CONSILIUL JUDE

EAN SIBIU

BIBLIOTECA JUDE EANĂ ASTRA SIBIU

coord. CORNELIA CRAMARENCO

Toleran ă - Rela ionare - Comunicare
SIBIU, 2010

BIBLIOTECA JUDEŢEANĂ ASTRA SIBIU Toleranţă – Comunicare – Relaţionare

BIBLIOTECA JUDEŢEANĂ ASTRA SIBIU

TOLERANŢĂ COMUNICARE RELAŢIONARE
Simpozion Naţional organizat de Biblioteca Judeţeană ASTRA 14, 15 mai 2010

2010

BIBLIOTECA JUDEŢEANĂ ASTRA SIBIU Str. George Bariţiu, nr. 5/7 550178 Sibiu/România Tel: +40 269 210551 Fax: +40 269 215775 Internet: www.bjastrasibiu.ro E-mail.: bjastrasibiu@yahoo.com

Director: Onuc Nemeş-Vintilă Coordonator de proiect: Cornelia Cramarenco Silvana Şerb Elena Camelia Spânu Copertă: lucrare realizată de elevii Centrului Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr. 2, Sibiu. Editor, grafică copertă: Ioana Butnaru

Lucrare realizată la Tipografia Bibliotecii ASTRA Tiraj: 75 exemplare

Proiect cofinanţat de Consiliul Judeţean Sibiu.

ISBN: 978-973-0-09387-2

Cuvânt înainte

Volumul de faţă reuneşte comunicările prezentate la Simpozionul Naţional cu tema ’’Comunicare – Toleranţă – Relaţionare’’ organizat în zilele de 14-15 mai 2010 de Biblioteca Judeţeană ’’ASTRA’’, în colaborare cu Inspectoratul Şcolar Judeţean, cu Universitatea ’’Lucian Blaga’’, prin Facultatea de Sociologie şi Asistenţă Socială, Direcţia de Sănătate Publică şi Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr. 1 din Sibiu. Au fost prezentate 47 de comunicări, toate abordând triada conceptuală a simpozionului din perspectivă educaţională, începând din mediul familial, continuând cu mediul preşcolar, şcolar, inclusiv la copiii cu cerinţe educative speciale. Autorii comunicărilor – educatori, institutori, profesori din învăţământul preuniversitar şi universitar, psihologi, psihopedagogi, bibliotecari, cadre medicale – au analizat cele trei concepte, identificând punctele tari şi punctele slabe, ameninţările şi oportunităţile, funcţionalităţile şi disfuncţionalităţile din procesul de educaţie, bazându-se pe experienţa didactică şi pedagogică personală şi pe studiul unei bogate literaturi de specialitate.

Pe baza acestor studii de caz s-au conturat strategii educaţionale de succes menite să ajute la optimizarea comunicării şi a motivaţiei, la modelarea caracterelor, la prevenirea sau diminuarea conflictelor, la stimularea interacţiunii părinţi-copii, la învăţarea prin cooperare, la educarea copiilor în spiritul toleranţei şi empatiei faţă de cei din jur, la arta de a comunica şi la arta de a asculta. Din perspectiva acestei analize complexe, volumul se constituie şi într-un manual-ghid cu rol metodologic de mare folos tuturor acelora care au drept scop îmbunătăţirea procesului de instruire şi educaţie, prin cultivarea valorilor de comunicare, de prietenie, de toleranţă şi relaţionare.

Onuc Nemeş-Vintilă Director Biblioteca Judeţeană ’’ASTRA’’

intr. 2005. Arc. Buc.Definiţia pe care o dă acestei noţiuni Dicţionarul Explicativ al Limbii Române 1 este:1.1) 1 ***Dicţionarul Explicativ Ilustrat al Limbii Române. Drd. Comunicarea se desfăşoară între doi poli.. . Schema procesului de comunicare este redată fidel de către lingvistul R. fără însă ca vreuna să fi întrunit consensul specialiştilor. (schema nr. emiţătorul şi receptorul. în legatură cu el formulându-se o serie de teorii care stau la baza ştiinţelor comunicării. produse ale fanteziei care nu pot ajunge la destinatar. Termenul de comunicare este foarte frecvent folosit în ultima vreme. . A informa. A avea legatură cu…. Jakobson. Daniela Luminiţa Avrigean Liceul de Artă Sibiu. 2. Comunicarea nu se produce decât dacă după procesul codificării. ci trebuie puse în corespondenţă cu termenii existenţi în limbă. intr. vb. Mesajul poate consta în gânduri. De aceea se spune că mesajul se codifică. Universitatea Bucureşti . Receptorul unui mesaj trebuie să facă operaţia de decodare pentru a-l înţelege.(despre oameni) A fi în legătură. Ed. intervine transportarea mesajului la receptor printr-un anumit canal. a face cunoscut. 3. emoţii. idei. a duce la… Într-un studiu din 1976 s-au inventariat cele mai reprezentative definiţii ale acestui termen.Facultatea de Sociologie şi Asistenţă Socială FUNCŢIONALITĂŢI ŞI DISFUNCŢIONALITĂŢI ÎN PROCESUL DE COMUNICARE Pentru explicarea şi înţelegerea unui cuvânt sunt necesare adeseori mai multe definiţii.Prof. numărul lor atingând cifra de 126. a înştiinţa. sentimente.

influenţarea opiniei\atitudinii celorlalţi. relevanţa – restrângerea observaţiilor la subiectul discuţiei. funcţia conotativă-persuasivă. nonverbală sau paraverbală. mimică. Comunicarea poate fi verbală. presupune o serie de regului: cooperare. În funcţie de numărul participanţilor şi de tipul de relaţie între ei. funcţia poetică. 2.monologul interior).datorită căreia mesajul conţine referiri la codul utilizat şi presupune anumite gesturi. menţinere. 3. există cinci feluri de comunicare: 1. retorică.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu O comunicare presupune intrarea în acţiune a mai multor funcţii: funcţia emotivăprin care se exprimă starea afectivă a emiţătorului. ritmul verbal. atrăgând atenţia asupra modului în care este formulat. 4. intonaţia. Comunicarea de masă: emiţătorul acestei comunicări este instituţionalizat şi se adresează unor destinatari necunoscuţi. Dialogul. Forma de comunicare între două sau mai multe persoane care îşi transmit informatii cu diverse scopuri este dialogul. Comunicarea interpersonală (diadică): presupune doi participanţi. de situaţia în care se face comunicarea. cantitate – furnizarea acelor informaţii necesare în funcţie de stadiul discuţiei (iniţiere. televiziune etc. radio.iar obiectivele ei sunt:1. Comunicarea intrapersonală: emiţătorul şi receptorul nu sunt diferiţi (ex. încheiere) şi de obiectivul conversaţional. debitul verbal. un anumit ton. funcţia metalingvistică . Comunicarea de grup are loc între mai mult de doi participanţi. 2. politeţe (negativă sau pozitivă). etc.este legată de realitatea pe care o exprimă mesajul. 8 Cea mai frecventă formă a dialogului este conversaţia . eventual marcarea digresiunilor. funcţia fatică-prin care este vizat canalul de comunicare şi controlul funcţionării lui. cotidiană. autocunoaşterea. calitate – evitarea informaţiilor false sau imposibil de dovedit. codificarea nu este obligatorie. 4. 5. Principiile şi regulile comunicării publice sunt stabilite de retorică. dar poate interveni. descoperirea lumii exterioare. obţinută prin determinarea celuilalt de a-şi exprima părerea despre noi. Comunicarea publică presupune un emiţător unic şi un grup de receptori. stabilirea şi menţinerea relaţiilor cu alte fiinţe umane. comunicarea nu depinde de transmiţător şi nici de canal. formele de comunicare sunt variate:presa scrisă. 3. se referă la efectul de convingere pe care mesajul trebuie să îl aibă asupra destinatarului.mesajul este pus în valoare ca element în sine. funcţia referenţială . respectiv iniţierea lui. Elementele paraverbale care însoţesc dialogul sunt: accentul.

3. El identifică printre factorii care generează comunicarea: apropierea spaţială. Mc Quail consideră că ar trebui să putem prezice direcţia. stocarecomunicarea duce la acumularea de informaţii şi putem „comunica cu” astfel de depozite informative. comunitate şi multe altele). 14. 15. intenţie – accentuează faptul că actele comunicative au un scop. control. (Mc Quial. relaţie . 11. Bucureşti. influenţă. mijloacelor şi conţinuturilor sale de scopurile specifice acestui domeniu de activitate. 8. Comunicarea. ea era omniprezentă.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Trecând în revistă numeroase definiţii. 13. înţelegere . rută . conflictul. putere. frecvenţa. 5. Dance 2 a identificat 15 tipuri. memorie. 9. Institutul European.. apropierea socială (similaritatea).întreaga secvenţă a transmiterii. 4. trăsături comune-amplificarea a ceea ce este împărtăşit sau acceptat de ambele părţi. relaţie.receptarea nu transmiterea mesajelor. fiecare dintre ele punând accentul asupra unui alt aspect sau componentă: 1. cooperarea şi colaborarea. transmitere-mişcare conotativă în spaţiu sau timp. „deghizată sub alt nume (interacţiune. 1999. contextul. printre care el identifică furnizarea unor însemne de apartenenţă sub forma unui limbaj comun sau a unor convenţii de adresare verbale sau nonverbale. comunicarea ca proces pare să fi fost neglijată deşi. În cadrul sociologiei.accentuarea caracterului mesajului de cauză a răspunsului sau a reacţiei. scopul şi uneori efectele comunicării. În ceea ce priveşte comunicarea educaţională aceasta nu se deosebeşte fundamental de comunicarea general-umană. purtător. transfer. răspuns discriminatoriu-accentuarea acordării selective de atenţie şi a interpretării. asocierea. putere – comunicarea văzută ca mijloc de influenţă. limbaj. De asemenea specialistul apreciază că procesul de comunicare este redat în primul rând de două aspecte caracteristice grupurilor mici: solidaritatea sau caracterul coeziv şi diferenţierile interne. stimuli .O LIPSĂ DE COMUNICARE? 2 Mc Quail. procesul . de articulator. unire-comunicarea în ipostaza de conector. 12. 1999) Având ca punct de plecare cunoaşterea structurii sociale. ci este influenţată sub aspectul formelor. interacţiune. reducerea incertitudinii . D. legătură. 6.o extensie a transferului. 10. 2. momentul şi situaţia – acordarea de atenţie contextului actului comunicativ. canal. având ca referinţă principală calea sau „vehiculul” (sistem de semne sau tehnologie).schimbul activ şi coorientarea. MINCIUNA . Comunicarea sprijină coeziunea în mai multe moduri. Denis. pg. simboluri. vorbire.15-16 9 . schimb. 7.ipotetică dorinţă fundamentală care duce la căutarea de informaţie în scopul comunicării.

imagini percepute direct sau mijlocit. Fii răbdator! 5. Pedepsele paralizează imaginaţia. Nu pedepsi fără motiv! 3. scopul şi gradul în care aceasta minte poate să fie sau nu privit de specialişti ca un mitoman. cunoscută sub numele de „pseudologie fantastică”. Fii obiectiv! 7. a induce în eroare pe cineva. Nu minţi! 2. pe care ajung să o creadă şi ele. La întrebarea: „Cum aţi vrea să se realizeze o bună comunicare între voi şi profesorii voştri?”. psihologi. este tendinţa de a minţi a unor persoane inteligente. Forma extremă a minciunii. scornitură. Apreciază valoarea! 8. Încurajează-ţi elevii! 9. neadevăr. născocire. Există mulţi factori care influenţează comportamentul uman şi care pot predispune o persoana să mintă. Fii apropiat de elevi! 4. Empatia este 10 . născocire. ce se poate agrava şi poate ajunge să creeze o viaţă falsă.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Atunci când comunicăm cu semenii noştri pornim de la o serie de informaţii. înseamnă a face afirmaţii care denaturează în mod intenţionat adevărul. aceluia care „este bolnav de minciună’’. Deci adevărul este concordanţa deplină între cele ce comunică un om. afirmaţie prin care se denaturează în mod voit adevărul. despre o anumită realitate şi realitatea însăşi. elevii clasei la care sunt diriginte au realizat următorul „Decalog“: 1. Filozofii susţin că adevărul absolut este o ţintă a cunoaşterii umane în ansamblu şi în infinit. dar în funcţie de frecvenţa. indiferent de mijloacele de exprimare. care duc lipsa de atenţie şi care caută să fie protagonistele unei poveşti. plăsmuire. Aprecierea sub raport etic a comunicării începe atunci când ne dăm seama dacă interlocutorul ne transmite intenţionat o imagine conformă sau neconformă cu reprezentarea pe care el însuşi şi-a format-o despre realitatea la care se referă. înşelăciune. cuvântul provine din latinescul „vera”care înseamnă „ceea ce este”. am putea spune că minciuna distruge orice fel de comunicare. Referitor la aceste persoane specialiştii spun că nu este vorba despre un creier bolnav. denumirea dată de psihiatrii. ci despre un comportament imatur. adresate profesorilor. ficţiune. a înşela. A minţi. vicleşug. Daca ne referim la viaţa de toate zilele spunem că o afirmaţie corespunde adevărului dacă cele comunicate de interlocutor corespund realităţii la care se referă. Nu fi indiferent! 6. înţelese exact sau deformat Şi totuşi ce este Adevărul? Are sau nu are această întrebare un răspuns complet? Etimologic vorbind. dar nu orice imaginaţie duce la un comportament dorit sau la evitarea minciunii. Fii un model pentru elevi! Dacă am comenta puţin cele zece „porunci’’ ale elevilor. Fii autoritar! 10. conform dicţionarelor. Minciuna este definită în dicţionare ca fiind deprinderea de a minţi.

nevoia de evadare. Cel mai important este însă ca profesorul să le câştige încrederea elevilor săi tocmai prin comportamentul său. Ei făceau acest lucru pentru că aveau să fie mai mult timp sub privirile părinţilor. chiar faţă de unele persoane care ar avea posibilitatea să îi ajute. de nesupunere. greutăţile. Luat prin surprindere omul îşi dă seama că nu poate spune adevărul. cu cât copiii sunt ţinuţi pe lângă ei. Vor să fie alintaţi. Alţi oameni îşi ascund insuccesele. interesele personale rămânând pe plan secundar. cu atât vor fi mai disciplinaţi. „Nu te duce acolo. stăpânirea de sine trebuie să existe. ori e şocant. alintaţi. ci din mândrie. Studiile efectuate asupra copiilor amintesc cazul unora care jinduiau atât de mult după această afecţiune. încât simulau că sunt bolnavi. „Cu cine ai fost?”. La fel vor proceda mai târziu cu soţul sau soţia. în casă. piedicile. necazurile personale nu din discreţie. mai ales la copii. prin felul în care comunică atât cu ei. Minciunile folosite ca armă de autoapărare au căpătat în conştiinţa intimă a fiecăruia diferite tipuri de justificări. Uneori omul recurge la minciună din dorinţa de a face bine celor din jur. Sunt părinţi care îşi închipuie că. Ei nu vor să recunoască înfrângerile. atunci când discută cu privire la copiii lor. pretexte pentru a evada din această temniţă. pentru că ori e dureros. cât şi cu familiile lor. supravegherea excesivă eliminând hoinăreala. Se cunosc cazuri. Imaginaţia lor va fi capabilă să inventeze tot felul de minciuni. care au impresia că părinţii. timiditate. Aceşti copii încep să fie rezervaţi faţă de părinţi. Unii oameni caută să ascundă adevărul inclusiv în cazuri când au anumite greutăţi de depăşit. Recurgi la o tactică. 11 . încât fiecare cuvânt rostit sau auzit doare. nu face asta” sunt formulele tip folosite mereu de către unii părinţi sau educatori care nu au simţul măsurii în disciplină. Cum este ştiut în viaţă nu se petrec doar întâmplări fericite. Asfixierea copiilor cu interdicţii dezvăluie în sufletele copiilor neliniştiţi. lângă bunică sau lângă mamă. mai ales în situaţii de criză. să li se vorbească mai călduros. încep să nutrească gânduri de evadare şi de cele mai multe ori planurile lor reuşesc. Răbdarea. mângâiaţi. Trebuie să recunoaştem că uneori este atât de greu. sâcâiţi tot timpul de întrebări de genul: „Unde ai fost?”.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare necesară pentru a-l înţelege pe elev în orice situaţie. în caz că aceştia au rezultate slabe şcolare sau comit unele greşeli. să li se stea mai mult în preajmă. Uneori suntem puşi în situaţia să aflăm sau să comunicăm veşti triste. în libertate. aşa cum îl ştie. ori e greu să găseşti cele mai potrivite cuvinte. La asemenea minciuni recurg părinţii. ori protectorii lor nu manifestă atâta afecţiune cât cred ei că li s-ar cuveni.

pentru ei. evităm ca răspunsurile noastre să nu fie răstălmăcite. au secrete faţă de părinţi. mi-am întrebat elevii: “În ce împrejurări minţiţi cel mai des?” Iată câteva dintre răspunsurile lor: 1.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Secretul profesional ocupă un loc deosebit. Aşadar lui. Intriga. minciuna este paravanul tuturor faptelor necinstite. de a-şi ameliora situaţia săvârşind fapte bune. păstrez un secret şi mint în acelaşi timp ca să obţin un favor. De exemplu. OMULUI. Spiritul critic transformat în bârfă este dezgustător. este odioasă nu atât pentru minciuna cu care se înfrăţeşte. trebuie ca cei din jur să fie ancoraţi puternic în realitate. 3. evitând minciuna. 7. un bun prilej de a începe viaţa încă o dată. Cine nu a fost tentat măcar o dată să mintă? Cine nu s-a întrebat dacă e mai bine să minţi sau să spui adevărul? Cine nu a ezitat? Ca să fii respectat aşa cum eşti. cât pentru abilitatea de a strecura printre adevăruri. Când vrem să alegem între Adevăr şi Minciună să ne gândim bine câţi oameni se vor bucura şi câţi vor suferi în urma 12 . atunci când mi se cere să spun anumite lucruri despre un prieten. cu cea mai îndrăcită perversitate. minciuna hotărâtoare. 5. Din acest drept la respect decurge un alt drept elementar. Divulgarea unui astfel de secret a dus uneori la catastrofe financiare Şi copiii la rândul lor. De la micile excrocherii. când cineva insistă să i se divulge un secret. poate cea mai urâtă dintre urzelile pe care le concepe răutatea. De exemplu. să nu fi nici mai puternic. spunând adevărul. demnitatea umană: DREPTUL LA ADEVĂR. spunând adevărul. Fiecare răsărit de soare este pentru om o altă naştere. la o ora de consiliere şi orientare şcolară. nici mai capabil şi nici mai frumos decât eşti. Un nou început. iar ei să te respecte în calitatea ta primordiala de OM. atunci când nu putem furniza explicaţii. aducând în discuţie conceptul de secret/ taină. i se oferă omului în fiecare dimineaţă. trebuie să recunoşti că semenii tăi sunt Oameni. când suntem întrebaţi cu indiscreţie despre lucruri care ne privesc personal. putem fi înţeleşi greşit. i se dă posibilitatea de a se schimba. iubirea devine o zonă cu drept de intangibilitate şi tainele prieteneşti sau de dragoste sunt păstrate cu severitate. Aşa au fost păstrate sau foarte greu transmise secretele fabricării unor produse. chiar dacă a spus adevărul sau a minţit. 4. 8. o nouă şansă. era un secret care mă privea personal. odată cu vârsta. de la hoţii până la crime. ca Om. 6. în anumite situaţii. care exprimă nobleţea. 2. până la marile afaceri dubioase. chiar dacă până atunci a făcut mai mult rău decât bine. atunci când nu vreau ca opinia publică să mă dezaprobe. pentru că tu.

Editura Humanitas. Iaşi. (2004).. Sorin. (1978). (2008). 2007. G. E. Kapferer. Ioan. Chelcea. Orientări şi Probleme. Editura Ştiinţifică. Comunicarea. Despre îndatoriri. 15 *** Dicţionarul Explicativ al Limbii Române. L. 28. C. Bucureşti. Boyer. Valentina. Peck. Collet. Bucureşti. BIBLIOGRAFIE: 1. Bucureşti. Johnson. Editura Antet. Ioan. N. (2006). Bucureşti. 18. Marinescu. Dicţionarul Blackwell de sociologie. Bucureşti.ro. Vlăsceanu. Bucureşti.. Concepte fundamentale şi studii de caz. 22.Georgiade. Iaşi. Ploieşti. (2007). Boudoun. Bucureşti. Editura Curtea Veche. Comunicarea nonverbală: gesturile şi postura. iar Socotitorul îi dă spiritului uman plata cuvenită în funcţie de „ performanţele” sale în această viaţă. 12. Kun. Editura Polirom. Anthony (2001). paradigme şi teorii. A theoretical Approach. Johan. Metode şi tehnici. Editura Curtea Veche. Pedagogie. (1979). Psihologia minciunii. Peter. . (2007). Editura RAO. 25. 14. Dicţionar de sociologie. 21. Bucureşti. 30. SNSPA. (1993). 20. (2003). Eugen. L. Larson. Editura Ştiinţifică. C. Editura Humanitas. (1982). C.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare unui Cuvânt Rostit. Căile persuasiunii. Mihăilescu.. Gough. Editura I. Editura Arc. (2001). 4. Sociologia educaţiei. C. (1974).. Introducere în lingvistică. Constantin. Fascinaţia minciunii. Cornel. Allan. M. 2. Emile. 17. The Functions Of Human Communication. Institutul European. 11. Bucureşti. (2006). Editura Psihomedia. (1976). Editura Curtea Veche. Depinde însă ce vrem să facem cu el… P. A. Comunicarea. (2003). Editura Curtea Veche. (2003). Sibiu. Buc. Septimiu. A. Septimiu. Bucureşti. Editura Polimark. Bucureşti. Tehnici de cercetare sociologică. (2008). Cristea.. Bucureşti. Editura Comunicare. Durkheim. Editura Humanitas. Tratat de sociologie. Ruşinea şi vinovăţia în spaţiul public. J. 26. (2005). Jean-Noel. Editura Polirom. Dance. 13 Drăgan. Mazlish. Chelcea Septimiu. 9. (2005). 31. Bucureşti. Giddens. (1990). Editura Polirom. M.. (2003). Sociologia minciunii. (1998). Bucureşti. Faber.. (2001)... Editura ALL. Elias.. Batâr. Editura tineretului. 29. (2009). 3.. Hatos. Reinhart and Winston. Cercetarea în comunicare. Munteanu. Constantinescu. 10. Chelcea. Foamea cea mare. Iaşi. Dumitru. 16. Denis. Scott. 2006. Regulile metodei sociologice.. 19. Bucureşti.. 5. J. Adrian. (2002). N. New York. Nu te învinui şi nu-i învinui nici pe alţii. Sociologie generală. Bucureşti. Editura Babel. Comunicarea eficientă cu copiii. Tony. Iaşi. Cicero. Probleme teoretice ale investigaţiilor de teren. (2002). Legendele şi miturile Greciei Antice. Editura Ştiinţifică.S. Marcus. 7. Sociologie. Editura Polirom. Sociologia educaţiei. Barnes. Bucureşti. (1998). Bucureşti. Şi încă ceva: Socoteala se face cu precizie Dincolo. (1999). Tullius. Cucoş. Sociologie. 13 . Editura C H Beck. 8. Bucureşti. 6. Originile magice ale minciunii. Cuvântul este o armă mereu la dispoziţia omului. (2002). Cartea Gesturilor. 24. Mc Quail. 23. Bucureşti. Institutul European. Vlăsceanu. 27. Piteşti.. Editura Hardiscom. Inteligenţa emoţională în educaţia copiilor. Zamfir. . F. Metodologia cercetării sociologice. (1958). Editura ştiinţifică şi Enciclopedică. A. Raymond.

mai ales dacă aceştia îl stimulează să vorbească. Rămânerea în urma a copiilor deficienţi mintal apare în mod mai evident atunci când se ia in considerare vârsta la care vorbirea începe să se desfaşoare sub forma de propoziţii. Explicaţia constă în faptul că pronunţarea unor cuvinte izolate poate avea loc pe baza unei ecolalii fiziologice. datele diferă datorită neutilizării unui criteriu unitar de apreciere a apariţiei vorbirii şi din compoziţia grupurilor studiate. îşi va dezvolta mai repede limbajul decât un altul care-şi petrece aproape tot timpul cu copii de o vârsta apropiată.După alte cercetări. 2 Sibiu OPTIMIZAREA COMUNICĂRII ORALE ŞI SCRISE A ELEVILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE PRIN JOCUL DIDACTIC În aceasta lucrare am căutat să reliefăm capacitatea activizată a metodei jocului didactic. la copiii întârziaţi mintal acest fenomen are loc în medie la vârsta de doi ani.Limbajul este un fenomen al cărui ritm şi limită de dezvoltare sunt influenţate în mare măsură de condiţiile educative. Un copil care stă mult timp în prezenţa adulţilor.Unii autori consideră că vârsta medie la care copilul normal pronunţă primul cuvânt – la început ca simplă ecolalie fiziologică .7 ani iar la întârziaţii mintali abia la 3 ani. Comunicarea şi limbajul copilului cu cerinţe educative speciale Indiciul cel mai evident al dezvoltării anormale a copilului în primii ani de viaţă este apariţia întârziată a vorbirii. 14 . La normali acest mod de comunicare se observă la 1. folosită cu precădere la orele de limba română din învăţământul special. trebuie exclusă ipoteza că ar fi vorba de un copil întârziat mintal.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Profesor psihopedagog Adela Bîrsan Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr. dar la un scurt interval după aceea trece la propoziţii.Dacă la un copil pronunţarea primului cuvânt are loc cu întârziere. în timp ce utilizarea pe propoziţii implică procese de cunoaştere mai complexe. Se consideră că intervalul dintre pronunţarea primelor cuvinte izolate şi utilizarea propoziţiilor este mai semnificativ pentru nivelul intelectual decât etatea la care apare primul cuvânt. iar ceva mai tărziu în mod spontan – este vârsta de un an.

ca mijloc de comunicare şi alte funcţii şi procese psihice . de a cultiva vorbirea îngrijită şi scrierea clară şi corectă. în primul rând procesele gândirii . aduce varietate şi o stare de dispoziţie funcţională. Jocurile didactice şi eficienţa acestora la orele de limba română în învaţământul special Însuşirea limbii române nu se realizează numai în şcoală sau numai prin obiectul " Limba română. logic. ceea ce previne apariţia monotoniei şi a plictiselii. în mod concret. Jocul didactic imprimă activităţii de predare-învăţare un caracter mai viu şi mai atrăgător. De asemenea. sporind interesul de cunoaştere faţă de conţinutul lecţiilor.Dezvoltarea posibilităţilor de exprimare a elevilor constituie unul dintre aspectele cele mai importante ale studierii limbii în şcoală. Jocurile didactice. Aşadar atunci când jocul este utilizat în procesul de învăţământ el dobândeşte funcţii psihopedagogice semnificative. elemente de joc. printre altele şi în legătura indisolubilă ce există între limbaj. cu întârziere . Insistenţa diferiţilor cercetători pe fenomenul întârzierii în dezvoltarea limbajului şi pe prezenţa tulburărilor de vorbire la deficienţii mintal îşi găseşte explicaţia. ideilor şi sentimentelor. reguli. Funcţia de comunicare a limbajului este cultivată în mod deosebit prin intermediul jocului.Ca structură jocul didactic păstrează etapele unei activităţi . de divertisment şi de destindere. mai ales atunci când îmbracă forma colectivă. coerent şi concis. prin marea lor diversitate. şcoala are rolul de a conştientiza şi supraveghea procesul comunicării. Jocul didactic utilizat în cadrul activităţilor de limba română se organizează cu scopul de a se însuşi şi de a se verifica deprinderile şi cunoştinţele predate. a oboselii. precum şi prin faptul că pot fi jucate de o grupă numeroasă. în general. Jocul didactic este un tip specific de activitate prin care dascălul consolidează. de veselie şi bucurie.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Din cercetările amintite rămâne totuşi valabilă constatarea că la întârziaţii mintal limbajul de dezvoltă.Ele au calitatea de a putea fi adaptate nivelului de dezvoltare al fiecărui copil şi de a permite repetarea exerciţiilor de atâtea ori cât este necesar pentru a se obţine saltul calitativ pe o treaptă superioară de 15 . de formare şi dezvoltare a deprinderilor de exprimare a gândurilor. prin variantele pe care le poate avea fiecare dintre ele. sub toate aspectele sale. de colective mici sau chiar individual.".dar îşi menţine specificul prin faptul că are conţinut. constituie un instrument didactic foarte maleabil. asigurând participarea activă a elevului la lecţii. precizează şi chiar verifică cunoştinţele elevilor. o sarcină didactică. le îmbogăţeşte sfera de cunoştinţe. Şcolii şi în special acestui obiect de învăţământ îi revin însă cele mai mari obligaţii de utilizare raţională a limbii.

dar totuşi uşor de realizat.ca moment distinct în cadrul diferitelor etape sau ca formă de destindere În continuare.Atractivitatea şi activizarea se obţine prin formele noi sub care se prezintă aceeaşi sarcină. Jocuri pentru dezvoltarea capacităţii de comunicare orală 16 . prin folosirea de materiale didactice variate. prin variantele lor sau prin alte mijloace. stimularea gândirii sau a mecanismelor ei şi care să influenţeze în mod pozitiv capacitatea de comunicare a copiilor cu cerinţe educative speciale. fără să i se pară obositor. memorizările.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu dezvoltare a copilului. în fiecare problemă în parte. consolidare). De aceea. el să fie atras. Îndemnul de a porni spre nou sau spre mai greu trebuie făcut într-o formă care să -i creeze copilului această stare afectivă capabilă sa-i mobilizeze resursele energetice necesare efectuării acestui pas. Modalitatea prin care se realizează sarcinile dezvoltării exprimării sunt o continuare a unor forme similare de activitate din grădiniţă: convorbirile. treptat. copierile şi dictările. ele permit şi trecerea de la uşor la mai greu prin paşi mărunţi adaptaţi ritmului individual al fierărui copil cu cerinţe educative speciale.pornindu-se de la etapa de dezvoltare în care se găseşte copilul şi dozându-i în aşa fel efortul. încât. obţinerea performanţei.In fiecare din aceste activităţi. vom prezenta jocuri didactice variate care au ca scop dezvoltarea exprimării orale şi scrise.Pentru consolidarea noii cuceriri trebuie făcute o serie de exerciţii prin care să se bătătorească drumul deschis de curând. prin alternarea unor sarcini cu altele de acelaşi grad de dificultate. din punct de vedere metodic. se poate asigura în măsură mai mare sau mai mică. jocuri. de la ceea ce ştie spre ceva nou. povestirile.In acelaşi timp. Să nu se treacă la nou până ce vechiul nu este bine însuşit prin diferite exerciţii. exersarea liberă a actului vorbirii de către elevi. Dezvoltarea exprimării orale şi scrise a elevilor de vârstă şcolară mică condiţionează însuşirea cunoştinţelor la toate obiectele de învăţământ.El poate fi folosit ca etapă în cadrul lecţiei ( la reactualizarea cunoştinţelor anterioare. gradarea sarcinilor jocurilor didactice trebuie făcută. Jocul didactic îmbină aceste metode constituind o modalitate de activizare a elevilor în cadrul şi în afara lecţiilor de limba română.Jocurile didactice pot asigura o gamă infinită de astfel de variaţii dacă se respectă următoarele condiţii esenţiale:    Să se ţină seama de particularităţile individuale ale fiecărui copil.

în lecţiile respective pot fi introduse şi jocuri didactice cum sunt: "Spune mai departe". ilustrând faptele cu personaje în mişcare. genitiv. steguleţe colorate etc. dar poate şi improviza.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Primul tip de joc folosit de a fost cel denumit "teatrul de păpuşi". Clasa participă la joc nu numai prin trăirea piesei. Aceste jocuri privesc însuşirea de cuvinte. formării cuvintelor din silabe date. Unele jocuri le oferă elevilor prilejul de a opera cu elemente de vocabular în situaţii gramaticale. Urmează apoi "jocul însuşirilor" sau jocul "de-a cum este?" (Cum este şcoala? Cum este căţelul?.Pentru " u" este bine cunoscut jocul " de-a trenul". în măsura scopurilor instructiv-educative. dativ şi acuzativ ("Baba oarba". imaginaţiei. provocaţi să reacţioneze.Rezolvările lor pozitive vor fi întărite prin diferite mijloace: laude. profesorul poate povesti nu numai poveşti clasice. "Jocul silabelor". "Ce-mi dai" etc). Se creează o atmosferă care favorizează comunicarea. care atrage în procesul muncii intelectuale şi pe cei mai pasivi copii. afectivităţii şi implicit a capacităţilor de comunicare orală a acestora. Un alt grup de jocuri este acel denumit "jocurile de cuvinte".Tot sub formă de joc pot fi organizate şi exerciţii de rostire prelungită a unor sunete. "Unde se găseşte sunetul?" etc .Tocmai în scopul dezvoltării auzului fonematic. "Cutiuţa cu surprize") de a folosi corect unele timpuri 17 . ci şi prin dreptul de a interveni completând. iar aceasta depinde de calitatea auzului fonematic. Corectitudinea cititului şi a scrisului depinde în bune măsură de nivelul la care se realizează pronunţia. expresii. "Completează cuvântul". "Un tăciune şi-un cărbune". Ele sunt destinate însuşirii familiilor de cuvinte. Pasul următor îl constituie teatrul jucat direct de elevi. Jocuri pentru dezvoltarea capacităţii de comunicare scrisă Pot fi utilizate atât jocuri individuale cât şi colective. pentru sunetul "z" jocul "Albinele" etc .Prin joc didactic elevii îşi pot consolida deprinderea de a folosi corect substantivele în cazul nominativ (articulate). de a face acordul adjectivului cu substantivul ("Fata moşului şi a babei". Acest joc place mult copiilor şi reprezintă un excelent procedeu de dezvoltare a gândirii. Se urmăreşte spontaneitatea construcţiilor verbale. Mânuind păpuşile. realizării de propoziţii din câteva cuvinte. dezvoltarea bagajului verbal. Aceste jocuri privesc însuşirea literelor de tipar şi de mână . cu mult înainte de a studia gramatica. Copiii vor fi permanent solicitaţi. Cine spune mai multe cuvinte despre?).

curente. Constantin . În vederea trezirii interesului pentru lectură. Antonovici . Buc. 9. R. în acelaşi timp. . 11. Mielu .ameliorările pe diverse planuri sunt posibile. Ecaterina . Purcia. Aramis. Iaşi. Buc.Zlate. Iaşi .Jocuri interdisciplinare.. pentru faptul că de pot adapte multiplelor cazuri concrete. Ed.D. E. Buc. 10. 5. 1998. Jocuri didactice şi exerciţii distractive..Fundamentele psihologiei. 4. Culegere pentru clasa I EDP.Psihopedagogia şcolarilor cu handicap mintal. Pentru faptul că permite dozarea efortului şi a numărului de exerciţii în funcţie de complexul particularităţilor individuale pe care îl reprezintă. temperament. 2000. Buc. Mielu . Radu. 18 . Ed Polirom.în momente succesive.. Elena . Cristina şi Gherguţ. Buc. 1999. nu apar rapid. 7. Alois. Buc. Pro Humanitate.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu ale verbului ("Roata vremii") sau pronumele personal şi cel demonstrativ("Ce este aceasta/acesta?") etc. Sever .A. Zlate. Pro Humanitate. 8. dar şi la lărgirea sferei de cunoaştere. se pot folosi cu deosebit succes jocurile didactice care. Vrăşmaş. se creează otonalitate afectivă pozitivă de înţelegere.. Iată câteva jocuri didactice folosite în acest scop:"Micul actor". 2001. Prin folosirea jocului didactic am constatat că în colectivul clasei se poate întrona un climat favorabil conlucrării fructuoase între copii în rezolvarea sarcinilor jocului.efectele scontate nu sunt spectaculoase. 1996.. Ed.. 6. fiecare copil(ritm personal. Ed.P.Metodologia învăţării limbii române în şcoala ajutătoare.imperios cerută de dezvoltarea societăţii în care trăim. jocurile didactice constituie unul dintre mijloacele educative cele mai bine adaptate copiilor cu cerinţe educative speciale. şi "Poveştile s-au încurcat". 3.Învăţarea scrisului. la îmbogăţirea vocabularuluiactiv.R. Ştefania şi Nicu Gabriela . BIBLIOGRAFIE: l. Gherguţ. Buc. Concluzionând.. 1988.se stimulează dorinţa copiilor de a-şi aduce contribuţia proprie la realizarea sarcinilor jocului. dar şi exigenţă în respectarea regulilor. Gheorghe . Ed. "Casa de Editură şi Presă " Şansa" S.acvtivitatea cu copilul cu cerinţe educative speciale este grea.Introducere în psihologie. 1982. Păunescu.Evaluarea in actul educaţional terapeutic. 2000. Ediţia Pro Humanitas . nuanţate. 2. nivel de dezvoltare a diferitelor laturi ale personalităţii) şi deci. Bucureşti. "Traista cu poveşti".L. prin atractivitatea lor au contribuit.Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. 2003.D. Vlad. 1982. Bucureşti . E. Ed.Polirom. Neamţu. Pro Humaniatate.Psihopedagogia specială. 1998. Alois. cunoştinţe.Elemente de psihopedagogie a însuşirii scrierii.la formarea unei vorbiri corecte. "Recunoaşte autorul”.P.dar valorizarea maximală a copilului este necesară.

însă are şi particularităţi. relaţiei de comunicare de tip didactic este caracterizată de inegalitatea partenerilor. Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic. presupune dimensiunea contextului şi a relaţionării. asist. iar ca putere pe adult. Comunicarea educaţională reuneşte toate caracteristicile comunicării umane. pasiv. satisfacerea funcţiilor feed-back şi feed-before. Mihaela Stoia Direcţia de Sănătate Publică Sibiu. iar elevul să îşi asume un rol de receptor. Potrivit lui Ezechil (2002). fiind esenţială pentru viaţa personală a individului. se realizează printr-un sistem de semnale şi presupune tranzacţii simetrice şi complementare.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Lia Bologa Universitatea ”Lucian Blaga” din Sibiu. dr. semnale etc. comunicarea educaţională are următoarele caracteristici care o diferenţiază faţă de celelalte tipuri de comunicare: procesul comunicării se întemeiază pe o relaţie subiectivă (ea se stabileşte între două entităţi complexe care acţionează mai mult sau mai puţin conştient una în raport cu cealaltă). medic primar medicina muncii. în psihologie. STRATEGII DE PREVENIRE A CONFLICTULUI ÎN CLASA DE ELEVI Comunicarea este o formă fundamentală de interacţiune a persoanelor în care are loc un schimb de mesaje. inevitabil în situaţii de interacţiune. relaţia pedagogică este centrată pe copil/tânăr. comunicarea este un act tranzacţional. dar şi pentru viaţa sa socială. Din această cauză există riscul ca educatorul să îşi asume un rol de emitent. personalizarea 19 . ca de exemplu: formele. fiecare dintre partenerii relaţiei educaţionale participă la interacţiune cu întreaga personalitate. Comunicarea umană prezintă următoarele caracteristici: este un proces ireversibil. se operează în acelaşi timp cu semnificaţii şcolare şi cu semnificaţii neşcolare. lector universitar. pentru stabilirea unei relaţii de comunicare autentice este necesar ca interacţiunea să funcţioneze după principiile circularităţii. inevitabilă. este tranzacţională. dat fiind specificul organizaţiilor şcolare în acest context. univ. mijloacele şi conţinutul specifice acestei arii de activitate.. dominant. ceea ce înseamnă crearea unor permanente oportunităţi de feed-back. În sens larg. este simbolică.

discuţie (violentă). 3) factorul determinant al naturii procesului conflictual care va hotărî rezultatele conflictului – constructiv sau distructiv – îl reprezintă ponderea intereselor şi 20 . Dicţionarul explicativ al limbii române defineşte conflictul ca pe o neînţelegere. Comunicarea şi conflictul sunt în relaţie de interdependenţă. iar prevenirea evitarea. el pur şi simplu există pentru a fi stăpânit. diferend. în sensul că nu poate exista comunicare fără conflict. 2) conflictul este chintesenţa şi premisa schimbării personale şi/sau sociale. conflictul nu este nici bun. dezacord. precum şi rezolvarea sau diminuarea unui conflict. Starea conflictuală astfel creată poate genera un conflict afectiv care poate induce un conflict cognitiv. în unele situaţii poate apărea acest tip de conflict. Potrivit lui Mayer (2000). nevoi. 2) conflictul ca dezacord între idei.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu comunicării face ca acelaşi cadru instituţional. Dicţionarul Encarta defineşte conflictul printr-o raportare la patru sfere de referinţă: 1) conflictul militar (o luptă între forţe inamice). valorificat pozitiv şi trebuie înţeles corect şi comprehensiv. teme etc). oameni sau principii. urmat de un conflict comportamental. ciocnire de interese. c) dimensiunea comportamentală. 4) conflictul comportamental (se manifestă în situaţia în care o persoană sau un grup face ceva care nu este acceptat de către ceilalţi). 3) conflictul cognitiv (apare în situaţia în care există o contradicţie între ideile sau opiniile unei persoane sau grup în privinţa unui anumit fenomen. acelaşi potenţial umane să fie exploatate diferit şi cu rezultate diferite. Există trei caracteristici generale ale conflictului: 1) conflictele pot fi atât constructive. 3) conflictul psihologic (stare psihologică produsă de opoziţia între dorinţe. 2) conflictul afectiv (apare în momentul în care o persoană sau un grup are emoţii sau sentimente care nu sunt compatibile cu ale celorlalţi). b) dimensiunea afectivă. Într-un conflict se intră cu uşurinţă. conflictul reprezintă un fenomen psihosocial care implică trei dimensiuni: a) dimensiunea cognitivă. indiferent de tipul său. dar incompatibile. Toate cele patru tipuri de conflicte sunt prezente şi în activitatea educaţională de la clasă. nici rău în sine. Conflictul – scop are loc de foarte multe ori între cadrul didactic şi elevi. însă în unele cazuri. cât şi distructive. cel produs între personaje sau forţe opuse. acelaşi conţinut. antagonism. Termenul ”conflict” provine de la verbul confligo. Indiferent din perspectiva din care este studiat. însă una dintre cele mai uzuale menţionează existenţa a patru mari tipuri de conflict: 1) conflictul – scop (rezultă în situaţia în care o persoană doreşte rezultate diferite comparativ cu alta). În literatura de specialitate există numeroase tipologii ale conflictului. În cazul în care elevii nu sunt de acord cu finalităţile propuse de cadrul didactic. impulsuri. 4) conflictul literar. ere (a se lupta) din limba latină. ieşirea este foarte dificilă. presupune abilităţi de comunicare. ceartă.

putându-se folosi următoarele metode: stabilirea unor reguli cu ajutorul clasei. c) comunicarea slabă (reprezintă solul cel mai propice pentru conflict). Pentru cadrele didactice situaţia conflictuală constituie una dintre cele mai grele teste de abilitate. evitarea umilirii. 21 . e) absenţa priceperii de rezolvare a conflictelor. comportamentele neadecvate..Comunicare – Toleranţă – Relaţionare comportamentelor de cooperare şi de competiţie (Bocoş. aplicarea unor sancţiuni destul de severe..E. competenţele sociale.S. percepţiile diferite. nevoile umane. comunicarea necorespunzătoare sau lipsa acesteia. statutul celor implicaţi în comunicare. prezentarea unei liste de reguli clasei şi explicarea fiecărei reguli.E. În ghidul ”Managementul conflictului” (M. următoarele tipuri de conflicte (M. 2) conflictele între profesori şi elevi. Potrivit lui Stoica-Constantin (2004) există următoarele surse se conflict: valorile individului.C. deciderea împreună cu elevi a consecinţelor pentru încălcarea regulilor. afişarea regulilor şi a sancţiunilor şi verificarea dacă toţi elevii şi le-au însuşit. 3) conflictele între profesori şi părinţi. nu trebuie făcut nici un rabat de la respectarea regulilor. I. În comunicarea educaţională sunt prezente. crearea unui mediu educaţional optim este mai probabilă. Printre principalele cauze ale acestui tip de conflict se pot enumera: comunicarea defectuoasă.E. Exercitarea autorităţii trebuie realizată fără a cădea în autoritarism. Pentru evitarea acestui tip de conflict. valorile diferite.. În situaţia în care comunicarea este mai bună şi în acelaşi timp completă. b) atmosfera de intoleranţă. f) utilizarea greşită a puterii de către profesor. 2001): 1) conflictele între elevi. interesele diferite.C. 2008). stima de sine. în funcţie de actorii implicaţi. 2001) sunt propuse şase surse fundamentale de conflict. Rezolvarea conflictelor determină o mai bună comunicare elev-cadru didactic. nerespectarea normelor explicite şi implicite. dar nu exagerate pentru a nu crea resentimente care să împiedice schimbarea comportamentului. conflictul de valori şi lupta pentru putere (unii părinţi au prejudecăţi bazate pe experienţele lor anterioare sau nu le este clar care este rolul profesorilor în viaţa copiilor. prin menţinerea ordinii în şcoală şi prin evidenţierea a ceea ce este mai bun în fiecare elev. Gavra. incompatibilităţile dintre persoane. d) exprimarea nepotrivită a emoţiilor. şi anume: nevoile fundamentale. Marcu. iar conflictele pot să fie rezolvate cu uşurinţă. datorită faptului că o situaţie conflictuală influenţează în mod negativ mediul şcolar. cadrul extern. Acestea pot să fie: a) atmosfera competitivă (competiţia apare şi în momentele în care ea este neproductivă). cadrele didactice trebuie să utilizeze puterea în mod democrat şi să creeze un mediu propice activităţii educaţionale. agresivitatea. resursele limitate şi nevoile psihologice.

focalizarea profesorilor asupra problemei şi nu asupra elevilor în situaţia în care apar probleme în clasa de elevi etc. 181-182):  focalizare pe obiective.  stabilirea unor sarcini bine structurate. Conflictele dintre profesori pot să fie de natură profesională sau personală. scopul său fiind acela de a ajuta grupul să se focalizeze. Îmbunătăţirea relaţiilor cu ceilalţi profesori presupune: creşterea cooperării şi a toleranţei faţă de ideile altor persoane. tonul şi regulile. Strategiile generale de prevenire a conflictelor constau în: 1) ascultare asertivă. moderatorul poate cere fiecăruia dintre participanţii la activitate să exprime ceea ce aşteaptă de la activitatea în echipă. 2008. ascultăm ca să dezvoltăm relaţii.  facilitarea comunicării. moderatorul este cel care stabileşte. în situaţia în care discuţia ajunge într-un punct mort în urma unor afirmaţii. trei etc. cu încercarea evitării conflictelor pe obiective. la începutul discuţiei. rezultând astfel un ”dialog circular”. moderatorul este cel care propune o structură de discuţie. moderatorul le va spune participanţilor că probabil o idee contrazisă este de fapt o altă idee şi că până la urmă la sfârşitul activităţii se vor găsi idei care să le concilieze pe cele două . ascultăm ca să reţinem. Strategiile comunicative de prevenire a conflictelor în clasa de elevi este necesar să conţină: (adaptare după Pânişoară.  evitarea situaţiilor câştig-pierdere. oricât de ridicolă ar părea aceasta. Conform lui (Pânişoară. moderatorul îi spune că trebuie să detalieze pentru că nu s-a înţeles punctul său de vedere. 2008) cercetările demonstrează faptul că eficacitatea ascultării creşte atunci când obiectivele sunt identificate şi specificate. consiliere. utilizarea de către cadrele didactice sau de către liderii echipelor educaţionale a unor elemente aparţinând strategiilor de moderare a activităţii. Sunt propuse următoarele tipuri de ascultare: ascultăm ca să înţelegem. atunci când cineva greşeşte.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu 4) conflictele dintre profesori. Ascultarea asertivă conduce la optimizarea comunicării. în caz contrar pot apărea conflictele). împreună cu participanţii. putându-se folosi în trei scopuri: în informare. moderatorul îşi descrie propriul rol. ele sunt consemnate de elevul care a re rolul de a nota contribuţiile grupului şi astfel se depăşeşte un eventual moment de criză. nefiind cel care decide această structură. stabile şi acceptate de întregul grup. ca suport moral. ascultăm ca să ne facem o imagine despre 22 . p. precum şi ca răspuns la atacul verbal. ca de exemplu: este important ca fiecare participant să aibă senzaţia că are locul său în grup. moderatorul verifică întotdeauna dacă a înţeles corect: ”Dacă am înţeles bine…” este o astfel de formulare care îl valorizează totodată şi pe cel care a expus idea. ascultăm ca să analizăm şi să evaluăm conţinutul. oricine este în siguranţă să îşi spună părerea.

. R. autoprezentarea şi stima de sine. ”Eu simt/sunt…”) este o frază prin care se începe discuţia. Comunicarea educaţională optimă este condiţionată de calitatea sursei. Bocoş. Piteşti. Pentru prevenirea conflictelor există următoarele modalităţi de stimulare a stimei de sine a celuilalt: a) utilizarea frecventă a întăririlor pozitive fie prin orientarea spre actele sau aspectele reuşite dintr-o activitate. pentru a le recompensa pozitiv. (2008). a mesajului. Capacitatea abordării situaţiilor conflictuale într-un mod constructiv va contribui la sănătatea mentală a indivizilor şi va avea efecte pozitive asupra întregii societăţi. fie prin ”vânarea” unor calităţi sau reuşite cât de mici. 2. Editura Paralela 45. Gavra. precum şi prin feed-back-ul primit de la cei cu care interacţionăm. Comunicarea şi managementul conflictului. 2008). Comunicarea educaţională în context şcolar. si anume: informaţii despre sine. b) crearea şi/sau valorificarea şanselor de succes prin încredinţarea celuilalt. Ezechil. semnalarea deschisă şi sinceră a unor calităţi (Stoica-Constantin. Prin aserţiunea . 3) stimularea stimei de sine a celuilalt. fără să blamăm şi fără să impunem modalitatea de soluţionare (Bocoş. Este de datoria cadrelor didactice să îi ajute pe elevi să obţină o imagine cât mai clară despre ei înşişi şi despre societate şi să reuşească să transforme situaţiile conflictuale în şanse educative. pentru resuscitării încrederii în sine. chiar se rezolvă definitiv. D. BIBLIOGRAFIE: 1. Aceste şase tipuri de ascultare se întrepătrund şi acţionează ca un tot. Gavra şi Marcu. L. a unor sarcini mai simple cu sorţi siguri de izbândă. S. Există trei elemente prin care se exprimă imaginea de sine. Într-o comunicare este nevoie de diplomaţie pentru a-ţi expune clar şi cu tărie ideile. a evaluărilor negative la adresa unei însuşiri sau activităţi ale celuilalt. influenţându-se permanent una pe cealaltă. ascultăm pentru divertisment.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare emiţător.Eu (ca de exemplu. raportarea la persoane semnificative pentru individ. M. pentru un timp. c) evitarea exprimării directe. sau procesul mai îndelungat de rezolvare a unei situaţii problematice sau a unui conflict uneori. Bucureşti. brutale şi umilitoare. 2004). 23 . d) complimentarea. fără a fi nerespectuos. Marcu. Aserţiunea . (2002). Imaginea de sine reprezintă totalitatea ideilor pe care un individ le are despre el însuşi şi se formează prin comparaţia cu alte persoane. precum şi de mediul şi canalele de comunicare. 2) exprimare asertivă.. Editura Didactică şi Pedagogică.Eu comunicăm ceva altei persoane referitor la modul în care ne simţim în legătură cu acea situaţie. chiar în situaţia în care suntem convinşi de corectitudinea estimării noastre. De cele mai multe ori imaginea de sine nu coincide cu realitatea ceea ce poate perturba comunicarea cu ceilalţi. Stima de sine se formează prin compararea socială.

7. care mediază. Iaşi. B. Seria Calitate în formare. în timp. Învăţarea în grupuri mici constituie o alternativă tot mai frecvent întrebuinţată de cadrul didactic. preşcolar Anca Bruda Grădiniţa cu P. Prin împărţirea clasei în grupuri mici şi prin organizarea situaţiilor de învăţare. astfel. Bucureşti. APractisioner’s Guide. (2000). M. revizuită. rolul şi responsabilitatea fiecărui elev faţă de grup sporesc semnificativ. The Dynamics of Conflict Resolution. Învăţarea prin cooperare reprezintă. rezolvare şi diminuarea efectelor..E. 5. Nu mai trebuie să aştepte ca alţi 20 de potenţiali participaţti să-şi spună părerea. Prof. pe elev. (2004). de a cerceta sau investiga anumite situaţii. M.P.elevii îşi maximizează atât propria învăţare. Mayer. Editura Polirom. În loc să reprezinte a 20-a parte dintr-o clasă de 20 de copii. (2008). Clasa şcolară e un grup social specific. lucrând împreună . A Willey Company. cât şi pe cea a celorlalţi colegi. Comunicarea eficientă. la nivelul fiecărui membru. Editura Polirom. Ediţia a III-a.E. Managementul educaţional pentru instituţiile de învăţământ. schimbări cognitive fundamentale. în acest mod.. evidenţiindu-se. eficienţa sporită a grupurilor de elevi ce îndeplinesc o sarcină de învăţare comună. potrivit lui DW Johnson. 29.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu 3. Jossey Bass. I. O. Managementul conflictului – Ghid pentru formatori şi cadre didactice. Sibiu ÎNVĂŢAREA PRIN COOPERARE În ultimii ani s-a constatat o preocupare insistentă a cercetătorilor pentru amenajarea grupului ca mediu de învăţare. 6. nr. Proiectul de Reformă a Învăţământului Preuniversitar (2001). care reuşeşte astfel să centreze instruirea frontală. înainte ca ea sau el sa poată fi implicat într-o activitate. Iaşi. înv. 24 . elevul reprezintă un sfert dintr-un grup de 5. Pânişoară. Motivul pentru care se recurge la iniţierea activităţilor în grupuri mici este acela de a ajuta elevii să se angajeze în activităţi de luare a deciziilor. astfel încât.C. Bucureşti. San Francisco. Consiliul Naţional pentru Pregătirea profesorilor (2001). folosirea grupurilor mici în scopuri instrucţionale. A. iar interdependenţa îi conduce la ataşament şi devotament faţă de grup. Stoica-Constantin. Conflictul interpersonal – prevenire. de a-i mobiliza în declanşarea unor discuţii pe anumite teme sau evenimente. 4.C. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei.

pot deveni “colegi care învaţă împreună”. Cadrul didactic are numeroase responsabilităţi atunci când desfăşoară activităţile pe grupe. dezvoltarea expectaţiilor grupului. PUNCTE TARI presupune învăţare prin interacţiune cu ceilalţi. elevii. se completează lucra împreună de noi comportamente de grup reticenţa în comunicare posibile opoziţii de scopuri şi dificultăţi de coordonare tendinţa unor copii de a domina PUNCTE SLABE unii elevi refuză responsabilitatea obişnuinţe ale membrilor grupului - grupul productivitatea unor copii poate scădea uneori. atingând niveluri ale competenţei academice în cadrul grupului şi ca membri ai echipelor. cu scopul de a-i determina astfel pe copii să fie responsabili şi să îşi asume. nu unii alături de ceilalţi dezvoltă elevilor capacitatea de a generează dezvoltarea şi formarea se bazează pe generarea de idei noi combină idei. pentru a evalua calitatea muncii în grup. Una dintre primele reguli referitoare la evaluarea activităţii pe grupe mici este aceea de a fructifica fiecare ocazie. Atunci când se realizează învăţarea prin cooperare în mod regulat. compoziţia grupelor. Nu de puţine ori el adoptă o poziţie neutră. variind de la cea de instructor la aceea de participant şi consultant. organizarea clasei. în acest mod. întrucât el este cel care trebuie să decidă în legătură cu: metodele pe care le va folosi. atunci când sunt obligaţi să colaboreze cu alţi copii adaptare greoaie a unor copii la copiii mai timizi nu se vor exprima cerinţele grupului cu lejeritate (nu pot să-şi impună ideile. soluţiile) reciproc informare din surse diferite ajută la formarea unor contacte formează şi dezvoltă capacităţi dezvoltă capacităţi autoevaluative dezvoltă capacităţi cognitive: interpersonale sociale - 25 . ceea ce fac şi spun. Rolul cadrului didactic este esenţial. coordonarea şi evaluarea muncii în grup. Grupurile de învaţare prin cooperare se concentrează asupra maximizării succesului academic al tuturor membrilor grupului. din “singuratici care învaţă”. aprofundarea înţelegerii diferitelor aspecte abordate sau creşterea gradului de cooperare.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare probleme.

constructiv dezvoltă abilităţi de comunicare abordarea este interdisciplinară elevii au performanţe şcolare mai utilizează conştient mecanisme de OPORTUNITĂŢI elevii sunt motivaţi să obţină mai mult decât achiziţii strict personale. BIBLIOGRAFIE: 26 . soluţii Pentru a reliefa importanţa pe care o are învăţarea prin cooperare pentru dezvoltarea unor deprinderi sociale şi crearea unui climat de colaborare la nivel de clasă. şcoală. următoarea analiză SWOT. se pot exprima dorinţele şi satisfacţiile prin asumarea de către membrii a responsabilităţii de a conduce grupul.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu imaginaţie. bune decât dacă ar lucra individual. acesta devine mai mult decât o sumă a părţilor soluţionarea problemei este atât grupul dă posibilitatea testării profitul grupului cât şi al fiecărui individ ideilor aceeaşi copii (care muncesc şi pentru ceilalţi colegi de grup) elevii care devin lideri de grup încearcă să impună unele idei. societate propun. gândire logică. critică alternative valoroase de soluţionare a problemei se pot exprima propriile nemulţumiri. creativitate. în continuare. ci achiziţii pentru echipă promovează competenţele reale toţi participanţii pot oferi AMENINŢĂRI încercarea de a scăpa de responsabilităţi evitarea propriilor responsabilităţi dependenţa excesivă de ceilalţi sarcinile sunt rezolvate de către negociere. investigaţie interrelaţionare pozitivă prin conflict comunicare.

înţelegere şi toleranţă. în multe cazuri). Ea va fi adaptată specificului activităţii scolare. ţinându-se cont că fiecare copil are o caracteristică temperamentală proprie şi. În acest scop organizarea sarcinilor de învăţare pe grupe este foarte potrivită. Prietenia presupune dialog. În acest sens cadrele didactice ar trebui să colaboreze cu copiii. Competitive and Individualistic Ghidurile Lectura si Scrisul pentru Dezvoltarea Gandirii Critice. Learning. afectivitate. ci presupune găsirea modalităţilor de intensificare a interacţiunilor elev-elev în planul schimbului informaţional şi interpersonal. Pentru a-i apropia şi a le dezvolta capacităţile de ralaţionare sunt potrivite exerciţiile de comunicare specifice pedagogiei moderne. nejustificate. 2. În cadrul unităţilor şcolare sunt situaţii în care elevii sunt reticenţi la dialog. Este necesar ca elevilor să li se dea ocazia să comunice pentru a-i pregăti în vederea confruntării directe sau indirecte cu un interlocutor. întemeiate. Cele mai cunoscute forme de structurare a grupurilor sunt: 27 .Comunicare – Toleranţă – Relaţionare 1. fapt pentru care este de dorit să fie încurajată încă de pe băncile şcolii. atât de căutată astăzi.&Johnson R. considera Aristotel. punând astfel prietenia mai presus de orice posesiune materială. particularităţilor de vârsta şi individuale. Learning Together and Alone: Cooperative. Simpla constatare a acestui fapt nu rezolvă problema. mai mult decât un concept. comunicare în general. Johnson D. puncte comune de interes. 1991. 1998. Trebuie aplicate strategii acţionale de contracarare a manifestărilor nefavorabile şi de promovare a celor favorabile. Sibiu DINSPRE PEDAGOGIE ÎNSPRE PRIETENIE „Nimeni nu poate trăi fără prieteni. 21. tipului de lecţie. dar şi cu părinţii. iar alteori subiective. în consecinţă. Prietenia este. cauzele fiind uneori obiective. Fundatia pentru o Societate Deschisa. Bucuresti. Ocaziile de comunicare nu înseamnă a pretinde elevilor să vorbească mult doar de dragul dialogului (sau monologului. afinităţi pentru cei asemenea lui şi reţineri în privinţa celor pe care îi percepe ca fiind oarecum diferiţi. Institutor Elena Bucşa Şcoala cu clasele I-VIII. chiar dacă stăpâneşte toate bunurile lumii”. pentru a cultiva în cadrul personalităţii copilului ideea şi trăirile prieteniei. nr. o necesitate specifică fiinţei umane..

fie dificultăţile pe care le întâmpină în acest sens. cel ce încurajază participarea. ceea ce favorizează comunicarea învăţătorului cu fiecare membru al grupului dar şi comunicarea intergrupală. Benne şi Paul Sheats au evidenţiat un adevărat inventar de roluri funcţionale pe care un individ le poate exercita în cadrul unui grup. În ciclul primar ocazii frecvente oferă atât învăţământul alternativ Step by Step . cel ce formulează opinii. cel ce demarează opinii. Kenneth D. alternativa metodologică –gândirea critică.elevii au acelaşi nivel de cunoaştere. cel ce evaluează. de interes. Ocaziile de învăţare în grup urmează să fie selectate nu numai după criteriul complexităţii sarcinii care se cere a fi realizată ci şi după posibilităţile clasei de a realiza unele roluri care să ofere prilejul de a pune în evidenţă fie abilităţile de a interacţiona şi de a comunica. cei buni îi sprijină pe cei cu performanţe scăzute. ceea ce îl determină pe dascăl să se adreseze elevului mijlociu iar în interacţiunea elev-elev. 28 . Din acest punct de vedere. cel ce caută opinii.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu a) grupuri omogene – cu următoarele particularităţi: . cel care caută informaţii. încă din 1948. cel ce diagnostichează. Comportamentele de tip acţional nu pot fi apreciate pe baza câtorva observaţii ci se dovedesc a fi relevante atunci când se regasesc în mod constant într-o mare diversitate de situaţii psiho-relaţionale. cel ce energizează. adică:             cel care dă/oferă informaţii. cel ce sintetizează. este stimularea învăţării prin cooperare. cel ce dă direcţii. conform tratatelor pedagogice.iar în învăţământul tradiţional. b) grupuri eterogene – în cadrul cărora elevii au posibilităţi diferite de învăţare. cel ce testează/ verifică realitatea.folosirea metodei proiectelor sau modalităţi specifice învăţământului alternativ. Obiectivul fundamental urmărit prin astfel de activităţi.

cel ce rezolvă problmele de ordin interpersonal. dar au meritul de a atrage atenţia asupra multitudinii mobilurilor care stau la baza implicării membrilor grupului într-o activitate sau 29 . Astfel. Pentru a fi însă eficiente.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare        cel ce armonizează relaţiile.m. cu grupurile şi cu individul. interacţiunile la nivelul grupurilor. cel ce observă procesele/ activităţile. şcoli ş.a. aceste modalităţi de lucru în grupuri generează conştientizarea de apartenenţă la grup. cel ce evaluează climatul emoţional.d. uşurându-i astfel posibilitatea de relaţionare cu cei de vârsta lui sau de vârste apropiate. trebuie încurajate permanent. în final. în clasă şi mai apoi la nivel de clase. De aceea generarea ocaziilor de interacţionare între copii trebuie să ofere nişte condiţii facilitatoare într-o manieră care să-i permită dascălului modificarea rolurilor pe care şi le poate asuma în raport cu clasa. cel ce ascultă în mod empatic. în contextul în care şi părerea sa poate fi luată în seamă. cel ce evidenţiază tensiunile.  Să se recurgă la modalităţi distincte de apreciere şi recompensare a comportamentului informaţional şi a celui interacţional. este recomandabil ca:  Secvenţele directe să alterneze cu cele semi-directe şi cu cele nondirective. Depăşind cadrul strict pedagogic.  Elevii să-şi poată asuma cât mai multe roluri care să le permită exersarea unor comportamente de tip comunicativ. rolurile asumate de copii în cadrul grupului nu acoperă întreaga gamă a raporturilor ce se stabilesc într-un grup. Chiar dacă diverse. cel ce laudă/premiază. ţinând cont de părerile celorlalţi. Capacitatea sa de comunicare se diversifică. dar nici prea simple ( pentru ca elevul să le realizeze singur ci să aibă nevoie de colaboratori). permite declanşarea şi aprofundarea încrederii: intrând în contact în mod permanent cu cei dimprejur.  Educatorul îşi poate asuma rolul de animator. apoi pe cel de mediator şi. elevul învaţă să accepte şi apoi să aprecieze diferenţele comportamentale (şi de gândire) ale celor cu care interacţionează. pe cel de evaluator.  Sarcinile de învăţare să nu fie prea complexe (ca să nu necesite interveţtia permanentă a dascălului). cu valoare şcolară. fapt care îi dă încredere în capacitatea sa de a se face remarcat în cadrul grupului.

2002. Bucureşti. copiii pot deveni mai uşor integrabili într-o societate pe care s-o umanizeze cu capacitatea lor de a lega prietenii durabile. CERGHIT.. aspiraţiilor şi valorilor de orice natură. Deşi învăţarea este eminamente o activitate proprie. VLĂSCEANU. Iaşi. se va implica mai puţin sau mai formal. de învăţare în grup şi de munca interdependentă. 22) ÎNVĂŢAREA PRIN COOPERARE– ADECVAREA STRATEGIILOR DE EDUCAŢIE PENTRU BUNA RELAŢIONARE DINTRE COPII – Cerinţa primordială a educaţiei progresiviste. în timp acesta riscând o izolare socială tot mai accentuată. Trebuie însă avut în vedere că fiecare participant la învăţarea/relaţionarea în grup îşi aduce contribuţia maximă numai dacă poate avea rolul care i se potriveşte şi prin intermediul căruia se consideră împlinit. ajutaţi şi îndrumaţi corespunzător în direcţia legării unor relaţii interumane bazate nu numai pe interese comune. rezultată în principal din comunitatea preocupărilor. este de a asigura o metodologie diversificată bazată pe îmbinarea activităţilor de învăţare şi de munca independentă. va păstra o anumită distanţă. T.Didactica. I. . Bucureşti.. Copilul care nu-şi găseşte rolul şi locul într-o activitate colectivă oarecare. de aceea. 1998. fie ele şi de durată redusă. I. A. copiii trebuie să primească roluri care li se potrivesc şi pentru care au afinitate. 3. devin evidente pentru dascăl aptitudinile fiecăruia. cum spune Jean Piaget. LUMINIŢA IACOB. spre crearea de prietenii. 2.. COSMOVICI. POPESCU. Psihologie şcolară. E. 1 Sibiu (Şcoala cu clasele I – VIII Nr. ci şi empatii. prin consecinţă. cu activităţile de cooperare. I. 1999. EDP. EDP. JUDE. pe măsură ce personalitatea li se formează şi. Învăţaţi de mici să se apropie unii de alţii.. se va însingura şi va rata posibilitatea de a lega prietenii. BIBLIOGRAFIE: 1.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu alta. Institutor Lucia Buţiu Profesor psihopedagog Loredana Bozdog Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr. calea necesară a unei bune colaborări într-o comunitate. RADU.Psihologie şcolară şi optim educaţional... I. este liantul sufletesc ce poate ajuta indivizii să se adapteze imprevizibilităţii vieţii. Editura Polirom. ţinând de efortul individual depus în 30 . odată cu aceasta. De aceea prietenia. activităţile fiind primul pas spre cooperare şi.

metodele de învăţare prin cooperare îi ajută pe copii să relaţioneze şi să-şi dezvolte abilităţile de a lucra în echipă. dă o notă mai personală muncii. dar şi o complementaritate mai mare aptitudinilor şi talentelor. nu este mai puţin adevărat ca relaţiile interpersonale. învaţă mai repede şi mai bine.  Învăţarea prin cooperare ar trebui să funcţioneze continuu. A învăţa să cooperezi reprezintă o competenţă socială indispensabilă în lumea actuală şi care trebuie iniţiată de la cele mai fragede vârste. aplicaţi singuri!  Învăţarea prin cooperare cere ca dascălul să structureze grupul cu mare atenţie astfel încât copiii să conştientizeze că: 31 în stăpânul propriei . ca şi matrice a modului de învăţare. de grup sunt un factor indispensabil apariţiei şi construirii învăţării personale şi colective. “Învăţarea în grup exersează capacitatea de decizie şi de iniţiativă. cât şi ale celorlalţi membri ai grupului. Prin accentul pus deopotrivă pe competenţe academice şi competenţe sociale. colaborare. învăţare colaborativă este o situaţie de învăţare în care copiii lucrează împreună. ducând la o învăţare mai activă şi cu rezultate evidente.  Deviza învăţării prin cooperare: învăţaţi împreună. fiecare elev trebuie să fie antrenat în realizarea proiectului comun şi nici unul nu are voie să stea deoparte. ceea ce duce la transformarea elevului transformări şi formări. ceea ce asigură o participare mai vie. prin interacţiunile din interiorul grupului îşi îmbunătăţesc atât performanţele proprii. de cooperare fructuoasă. Acest tip de interactivitate determină “identificarea subiectului cu situaţia de învăţare în care acesta este antrenat” (Jean Piaget). susţinută de foarte multe elemente de emulaţie. În acest fel. Elevii se familiarizează cu diferite roluri. reţin mai uşor şi privesc cu mai multă plăcere învăţarea şcolară. fiecare copil are o responsabilitate specifică. mai activă. dintre personalităţile lor. Caracteristicile învăţării prin cooperare:  Scopul învăţării prin cooperare este de a face din fiecare membru al grupului o individualitate mai puternică. învaţă unii de la alţii şi se ajută unii pe alţii. prin valorificarea potenţialului fiecărui individ şi de a întări acest potenţial prin crearea de contexte interactive reale. Succesul grupului depinde de succesul în muncă al fiecăruia. În grupurile cooperative.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare înţelegerea şi conştientizarea semnificaţiilor ştiinţei. de stimulare reciprocă. Elevii care au avut ocazia să înveţe prin cooperare.” (Jean Piaget) Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează interacţiunea dintre minţile participanţilor. Învăţarea prin cooperare.

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu a. dezvoltă sănătatea psihică şi respectul faţă de sine. este un act de descoperire şi reflecţie pentru elevi şi educator. „Calitatea învăţării prin cooperare depinde de calitatea dezbaterii democratice instaurate între elevi prin dubla exigenţă a rigorii intelectuale şi a eticii comunicaţionale (a asculta şi a respecta partenerul. sunt analizate erorile şi punctele forte. analiza acestora şi stabilirea priorităţilor şi a responsabilităţilor. trebuie şi sunt capabili să-şi formeze capacitatea de a relaţiona şi de a fi un membru util în cadrul grupului. incubaţiei şi tatonărilor. A doua etapă se concretizează atunci când participanţii se confruntă cu situaţia de rezolvat şi sunt stimulaţi să lucreze împreună pentru a o rezolva. sunt responsabili pentru îndeplinirea muncii ce le revine. Învăţarea prin cooperare sporeşte randamentul procesului de învăţare. îmbunătăţeşte memorarea şi creaţia. a căuta să-i înţelegi opiniile. Membrii acestuia trebuie să îndeplinească anumite calităţi pentru a facilita soluţionarea problemei puse în discuţie: să fie toleranţi fată de părerile colegilor. c. A patra etapă este rezervată dezbaterilor colective. Are loc integrarea noilor achiziţii în sistemul celor existente prin restructurarea celor existente în lumina celor nou dobândite.” (Muşata Bocoş) Etapele stategiei de muncă în echipă presupun considerarea factorilor favorizanţi şi defavorizanţi ai rezolvării de probleme în colectiv: O primă etapă are în vedere constituirea grupului de lucru. să nu fie egoişti. reuşesc împreună. să acorde ajutor şi să primească ajutor atunci când au nevoie. pot îmbunătăţi performanţa grupului. îi ajută şi încurajează şi pe alţii să reuşească. generează relaţii pozitive între copii. precum şi o resursă importantă pentru acesta în proiectarea şi derularea procesului didactic. Este faza documentării şi a cercetării care se poate întinde pe o perioadă mai lungă sau mai scurtă de timp. a avea nevoie de păreri şi puncte de vedere diverse pentru a-şi construi propria gândire). A cincea etapă se referă la structurarea demersurilor către finalul dezbaterii cu obţinerea concluziilor şi cu soluţionarea problemei. când sunt confruntate ideile. e. 32 . b. În această etapă are loc familiarizarea cu elementele problemei. A treia etapă este destinată reflecţiilor. să deţină optime abilităţi de comunicare a ceea ce doresc să transmită. d. discutând despre modul de funcţionare a grupului. modul de a gândi.

cel mai logic şi mai eficient pentru abordarea unei situaţii concrete de predare şi învăţare. Utilizând strategia învăţării prin cooperare. la adoptarea unui mod comun de comunicare a rezultatelor şi de evaluare a soluţiei. în grup. menţine legătura dintre intervenţiile participanţilor şi subiectul discuţiei. în timp ce strategia vizează procesul de instruire în ansamblu şi nu o secvenţă de instruire. condiţiile realizării. în care sunt implicaţi actorii predării . menită să dezvolte şi la aceştia abilităţile sociale necesare integrării optime în colectiv. Principalele componente ale strategiei didactice sunt:  sistemul formelor de organizare şi desfăşurare a activităţii educaţionale. profesorul trebuie să deţină următoarele competenţe:  competenţa energizantă: are în vedere capacitatea profesorului de a-i face pe elevi să dorească să se implice în activitate.  sistemul mijloacelor de învăţământ.  competenţa organizatorică: are în vedere abilităţile cadrelor didactice de a organiza colectivul în echipe de lucru şi de a menţine şi impune respectarea regulilor care privesc învăţarea prin cooperare. El intervine în situaţii limită. aplanând conflictele şi favorizând continuarea activităţii pe direcţia dorită. Învăţarea prin cooperare solicită efort intelectual şi practic atât din partea elevilor cât şi din partea dascălului care coordonează bunul mers al activităţii. în rezolvarea problemei date. Strategia nu se confundă cu metoda sau cu metodologia didactică.  sistemul metodologic respectiv sistemul metodelor şi procedeelor didactice. 33 . prin proiectare strategică se pot preveni erorile. riscurile şi evenimentele nedorite din activitatea didactică. la acceptarea din partea tuturor membrilor grupului a planului de lucru în vederea atingerii ţelului comun. în situaţii de criză. Strategia didactică este concepută ca un scenariu didactic complex.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Condiţiile desfăşurării etapelor cooperării eficiente se referă la relaţiile de bună înţelegere între membrii echipei de lucru.  competenţa empatică: presupune abilitatea de a lucra cu elevii reuşind să se transpună în situaţiile pe care aceştia le parcurg. evitând devierile. respectiv a resurselor utilizate.  competenţa interrelaţională: ce presupune disponibilităţi de comunicare cu elevii. strategia prefigurează traseul metodic cel mai potrivit. deoarece acestea din urmă vizează o activitate de predare-învatare-evaluare.  competenţa ludică: se referă la capacitatea dascălului de a răspunde jocului elevilor săi prin joc.învăţării. favorizând integrarea elementelor ludice în activitatea de învăţare pentru a o face mai atractivă şi pentru a întreţine efortul intelectual şi fizic al elevilor. obiectivele şi metodele vizate. În acest fel. Astfel.

Strategia are un caracter normativ în sensul că sugerează un traseu general de parcurs. dialogul euristic.  strategii deductive. asaltul de idei. intuitive. de la legi sau principii la concretizarea lor în exemple. experimentul de investigare.  raţionalizează şi adecvează conţinutul instruirii la particularităţile psihoindividuale  creează premise pentru manifestarea optimă a interacţiunilor dintre celelalte componente ale procesului de instruire. Strategiile didactice sunt realizate cu ajutorul metodelor de predare şi învăţare. Educatorul ajunge în timp la un adevărat repertoriu de strategii didactice experimentând şi aplicându-le diferenţiat. unică. îmbinând armonios elementele de dirijare şi independenţă.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu  sistemul obiectivelor operaţionale. expozitive. informative şi activ – participative.  strategii euristice de elaborare a cunoştinţelor prin efort propriu de gândire. conţinuturi şi strategii conferă specificitatea unui program de instruire. folosind problematizarea. De cele mai multe ori specialiştii din învăţământ folosesc strategiile mixte. dar totodată ea nu este un traseu unic şi definitiv. uneori. deoarece ea nu exclude modificări şi ajustări în raport de derularea procesului şi de 34 . Dintre strategiile didactice mai importante menţionăm:  strategii inductive. descoperirea. având ca efect stimularea creativităţii. Strategia didactică are următoarele caracteristici:  implică pe cel care învaţă în situaţii specifice de învăţare. al căror demers didactic este de la particular la general. a elementelor procesului instructiv-educativ. cu accent pe predare – învăţare semidirijată. Construirea unei strategii adecvate intereselor elevilor şi nivelului lor de pregătire. formularea de ipoteze. Relaţia dintre obiective. originală. modelarea. pornind de la general la particular.  strategii analogice. ce urmează calea raţionamentului invers faţă de cele inductive. programate şi algoritmice propriu-zise.  presupune combinarea contextuală. imitative. de studiu individual. în cadrul cărora predarea şi învăţarea se desfăşoară cu ajutorul modelelor. de verificare şi evaluare.  strategii algoritmice: explicativ-demonstrative.  strategii mixte: inductiv – deductive şi deductiv – inductive.  strategii transductive cum sunt explicaţiile prin metafore. reprezintă din acest punct de vedere o provocare continuă şi un efort permanent de creativitate didactică din partea dascălului.

fiind legată de obiective operaţionale şi conţinuturi şcolare. adică tipurile de lecţii şi alte activităţi educaţionale. personalitate caracterizată prin noi dimensiuni: gândire critică. de resursele umane şi materiale existente. de cunoştinţe. Relaţie obiective – conţinuturi – strategii în instruirea şcolară exprimă algoritmul ce trebuie urmat în elaborarea proiectării didactice:  se stabilesc la început obiectivele-cadru (generale). dorinţă de autoperfecţionare. capacitate de 35 .învăţare . mobilizare.  în funcţie de obiective. deprinderile şi modul de învăţare.  conţinuturile procesului de predare . nivelul de cunoştinţe al elevilor. E bine ca profesorul să modeleze tipul de personalitate necesar societăţii cunoaşterii. Strategia. creează situaţii de învăţare centrate pe disponibilitatea şi dorinţa de cooperare a copiilor. creativitate. pe implicarea lor directă şi activă.  toate acestea se realizează de către profesor prin comportamentul său didactic. de experienţe. conţinuturi şi strategii se precizează formele de organizare a activităţilor didactice. opinii şi argumente. de motivaţia învăţării şi de aptitudinile lor. instrumente didactice care favorizează interschimbul de idei. Implementarea acestor instrumente didactice moderne presupune un cumul de calităţi şi disponibilităţi din partea cadrului didactic: receptivitate la nou. pe influenţa reciprocă din interiorul microgrupurilor şi interacţiunea socială a membrilor unui grup. produce o confruntare de idei. adaptarea stilului didactic. creativă. gândire reflexivă şi modernă. Se vor avea în vedere golurile din cunoştinţe. are implicaţii directe privind performanta şcolară. prin colaborare. deoarece rezultatele şcolare sunt dependente de modul de aplicare şi dirijare de către profesor a interacţiunilor dintre strategiile didactice şi obiectivele didactice. Interactivitatea presupune o învăţare prin comunicare. precizându-se activităţile de învăţare.  urmează analiza resurselor umane (clasa de elevi). apoi cele de referinţă şi operaţionale. Modalităţile moderne de stimulare a învăţarii şi dezvoltării personale încă de la vârstele timpurii sunt metodele interactive de grup. inteligenţa de a accepta noul şi o mare flexibilitate în concepţii.  strategiile didactice şi metodele de predare .evaluare se stabilesc în raport de obiectivele educaţionale şi de conţinuturi.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare obiectivele propuse.învăţare se stabilesc în funcţie de obiective. ţinând seama de nivelul de inteligenţă al elevilor.

când se verifică lecţia anterioară. Sunt 6 pălării gânditoare. El însoţeşte şi încadrează copilul pe drumul spre cunoaştere. a eventualelor lacune în cunoştinţele elevilor şi a reactualizării ideilor – ancoră.A. învăţarea nu are loc. atitudini pozitive şi adaptabilitate. Rolurile se pot inversa. Metoda R. dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă. aşa cum consideră mai bine. de către institutorul ce asistă la joc. înaintea începerii noului demers didactic.  Metoda R. Elevii înşişi trebuie să organizeze ceea ce au auzit şi văzut într-un tot ordonat şi plin de semnificaţii. îndrumarea lor. bine conceput permite iniţiativa. depăşind optica tradiţională prin care era un furnizor de informaţii. pe parcursul ei sau la începutul activităţii. roşu. fiecare având câte o culoare: alb. albastru şi negru. a acţiunii şi eventual a predării. abilităţi de relaţionare şi lucru în echipă. Aceată metodă stimularea creativităţii participanţilor care se bazează pe interpretarea de roluri în funcţie de pălăria aleasă. responsabilitate şi implicare. rolul profesorului căpătând noi valenţe. profesorul devine un coparticipant alături de elev la activităţile desfăşurate. în scopul descoperirii.A. În organizarea unui învăţământ centrat pe copil.educativ.  Metoda PĂLĂRIILOR GÂNDITOARE („Thinking hats”). Strategii didactice interactive folosite frecvent:  Metoda CUBULUI este folosită în cazul în care se doreşte explorarea unui subiect/ a unei situaţii din mai multe perspective – oferă posibilitatea de a dezvolta competenţele necesare unei abordări complexe şi integratoare. participanţii sunt liberi să spună ce gândesc. având un caracter activ – participativ şi o reală valoare activ – formativă asupra personalităţii elevului.I. Un învăţământ modern. Dacă elevilor nu li se oferă ocazia discuţiei. verde. are la bază stimularea şi dezvoltarea capacităţilor elevilor de a comunica (prin întrebări şi răspunsuri) ceea ce tocmai au învăţat. Utilizarea metodelor interactive de predare – învăţare în activitatea didactică contribuie la îmbunătăţirea calităţii procesului instructiv .I. Denumirea provine de la iniţialele cuvintelor Răspunde – Aruncă – Interoghează şi poate fi folosită la sfârşitul lecţiei. galben. Această metodă are avantajul consolidării unei imagini . a investigaţiei. spontaneitatea şi creativitatea copiilor.  CERCUL “COMPLIMENTELOR” 36 Reprezintă o metodă care urmăreşte dezvoltarea stimei de sine. dar şi dirijarea.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu comunicare şi cooperare. Membrii grupului îşi aleg pălăriile şi vor interpreta astfel rolul precis.

Georgeta. 2008 6. Bucureşti. prezenţa partenerilor de interacţiune constituind un stimulent intelectual şi un declanşator al schimbului de opinii şi informaţii. Rodica. apreciată prin numărul de dificultăţi rezolvate şi după gradul lor de complexitate recomandă folosirea strategiile de învăţare prin cooperare în clasă. Învăţarea prin cooperare valorizează schimburile intelectuale şi verbale şi mizează pe o logică a învăţării care ţine cont de opiniile celorlalţi. 2004. 5. Oprea. Mihai – Strategii activ – participative de predare . favorizând formarea atitudinii pozitive faţă de învăţare şi faţă de şcoală. EDP. dezvotă atitudini şi comportamente bazate pe încredere. Ghid metodic pentru învăţământul preşcolar. ediţia a III-a. Iaşi. 2006 37 . Fulga. Crenguţa – Lăcrămioara – Strategii didactice interactive. Editura Arves. Cojocariu. Gongea. Cerghit. 3. 2009. a III-a. Soluţiile emise pot suferi în cadrul grupului îmbunătăţiri şi ajustări. dar şi o dezvoltare a ariei pozitive de gândire la celelalte persoane (prin aceea că identifică o latură bună a colegului lor). Ruiu. 2. Craiova. analiza critică dezvoltând capacităţile autoevaluative ale participanţilor. Silvia. Mihaela – Metode interactive de grup. Productivitatea sporită. accordând o importanţă considerabilă dimensiunii sociale. Ion – Ovidiu – Comunicarea eficientă. 2005. Bucureşti. Lucrul în grup acoperă neajunsurile învăţării individualizate. dar şi o dezvoltare a ariei pozitive faţă de propria persoană a celui care primeşte complimentele.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare pozitive faţă de propria persoană a celui care primeşte complimentele. 2004. Bacău. 4. Breben. Stanciu. Bucureşti. Cercul “complimentelor” trebuie practicat până ce toţi cursanţii au trecut prin ipostaza de receptor. La acest fapt se adaugă şi calitatea mai bună a răspunsurilor. BIBLIOGRAFIE: 1. caracterizat printr-o tensiune crescută pentru finalizarea sarcinii comune.învăţare în ciclul primar. Pânişoară. EDP. Venera Mihaela – Teoria şi metodologia instruirii. prin desfăşurarea proceselor interpersonale. Editura Casei Corpului Didactic. Leonte. Cooperarea asigură o relaţie deschisă între parteneri. instalarea unui climat motivant de lucru. Munca în echipă are efecte semnificative asupra pesonalităţii elevilor. Ed. EDP. Elena. Editura Polirom. Ioan – Metode de învăţământ.

]Dar în ele Nu sunt decât cadavre de idei. însăşi ideea de bibliotecă.. A ars. de înţelepciune. în Lumina ce se stinge. de adevăr şi de ştiinţă. realul continuându-se în imaginarul care hrăneşte obsesiile. 21. Aspectul de „loc unde nu se întâmplă nimic” era copleşitor. Pentru tânărul Eliade. biblioteca reprezenta spaţiul de recluziune al bibliotecarului. Bunăoară mentalităţile fiecărei epoci schimbau. Drept urmare informaţia se constituie în depozite. bântuia tristeţea şi însingurarea pe acolo. aşadar acestea trebuie păstrate la îndemână. nr. Biblioteca devine un bun public. Şcoala cu clasele I-VIII. pe lângă teoriile privind rostul bibliotecii. inteligent prin structură şi trist din vocaţie. adică accesibilă oricui. asumată intens de oamenii de cultură şi îndeosebi de cei de creaţie. Oamenii nu se pot dispensa de cultură. Sibiu COMUNICAREA .PERMANENŢA DINTRE NOI Bibliotecile cu rafturi şi zăbrele Sunt pline De tomurile grele Pergamente şi colecţii vechi nepreţuite [.. fiindcă aşa este normal într-o societate civilizată. într-o permanentă potenţialitate a utilizării lor. acestea se ordonează. Căci scrisul tot E doar gândire veşted conservată Şi-nchisă subt formule şi sub chei. Camil Petrescu – Ideea Biblioteca reprezentativă a unei comunităţi e publică. cataloghează şi utilizează.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Bibliotecar Cristian Cătălinoiu. 38 . Existenţa ei se ignoră. indispensabil şi eficient după resursele de care dispune. se conştientizează la intervalele necesităţilor sau devine obsesie şi provoacă perpective diferite de percepţie a statutului ei.

rolul acesteia dezvoltându-se permanent. totul se rezumă la stricta individualitate a fiecăruia. biblioteca şi-a lărgit atribuţiile în cadrul comunităţilor. prizonieră a propriilor afundări. aşteptându-i o nouă renaştere. Rămâne pregnantă însă imaginea de labirint a bibliotecii. mai inspirată în privinţa relaţiei bibliotecă – cititor-doritor-de-înţelepciuni-consacrate. fapt care îndepărtează orice cutezant de la adevărata împărtăşire a spiritului bibliotecii (care ar fi acela însă?). biblioteca şcolară are drept scop:    sprijinirea procesului instructiv – educativ satisfacerea nevoilor de lectură ale elevilor asigurarea bazei documentare pentru cadrele didactice Ţinându-se însă cont că. Chiar dacă a rămas încă. Claustrarea este totală. o cenuşăreasă. În esenţă. odată cu el. lumi nesfârţite. imaginea sumbră a ratării menirii unei biblioteci care ar fi putut bine să nici nu existe. la nivel logistic. ritual cu care ne-am obişnuit deja (încă de la biblioteca alexandrină). orişicând. lucru valabil şi în bibliotecile şcolare. Şi de fapt bibliotecile. modernitatea fiind existentă prin însuşi autorul. odată cu el. Interesul pentru lectură nu mai reprezintă (aproape) singura raţiune de a fi a unei biblioteci şcolare. dar cât se poate de claustrante. Caracterul public nu are esenţă aici. numai că inconfortabilii pereţi kafkieni sunt acum împodobiţi cu vaste rafturi pline ochi de cărţi. Umberto Eco înjgheba o sinteză a epocilor culturale creionând. şi ele de natură tot intelectuală. De data aceasta biblioteca nu mai arde. aş zice) să-i piardă pe oameni în propriile lor căutări intelectuale. Rezultatul? Biblioteca arde din nou. Timpul a evoluat şi. 39 . Dar şi în propria lui negare a umanităţii. ea devenind un adevărat centru al comunicării. un cerc închizând în sine concentricităţi infinite care aspiră persoana în ea însăşi şi o ţine încătuşată acolo preţ de o veşnicie. trinitatea unor timpuri despărţite de timp: antichitatea era reprezentată de spiritul labirintic. sunt organizate pe diferite categorii de vârstă şi nu se rezumă la programa şcolară. evul mediu ni se înfăţişa prin cadrul romanului. fie ele cât de publice şi-ar dori. sub forma unui călugăr orb (de fanatism.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare spaţiul s-a atomizat şi. în ce priveşte lecturile şcolare. ele au caracter obligatoriu sau facultativ. în Numele trandafirului. ce finalitate au? Să ofere membrilor unei comunităţi. modaliatatea de percepere a realităţii imediate. din care omul pare a nu mai scăpa niciodată. rămâne să existe în continuare ca o atracţie şi o savuroasă temniţă totodată. unde minotaurul se încrâncenează acum. hrana propriilor fantasme. Imaginilor oferite de scriitori realitatea zilelor noastre le adaugă alte funcţionalităţi atribuite bibliotecii. La Carlo Frabetti biblioteca devine pur şi simplu un iad.

Presupune însă şi iniţiativă. de cunoaştere profundă a acesteia şi de utilizare a unui voabular cât mai dezvoltat. Percepţia asupra bibliotecii ─ instituţie încă neglijată. că subiectele vizionate de elevi i-a incitat la lectură. Astfel că prioritară în relaţia bibliotecar – elev este comunicarea. Pe de altă parte bibliotecarul are astfel posibilitatea să intre în legătură cu toţi elevii ciclului primar. Cartea clasică pierde teren în favoarea internetului. Am constat. proprii vârstei lor. după vizionarea poveştilor clasice: Cenuşăreasa. ci prietenul mai mare căruia i te poţi adresa fără teama de greşeală. Sarea în bucate ş. de asemenea. tuturor acelora care frecventează biblioteca ─ o cât mai variată gamă de informare. inoculându-i totodată repere morale benefice în dezvoltarea personalităţii copilului. Îndemnul la lectură şi încurajarea acesteia în rândurile elevilor trebuie coroborate cu disponibilitatea bibliotecarului de a oferi cititorilor ─ în fapt.a. lipsa prejudecăţilor şi o mare doză de răbdare. interacţiunea fiind necesară în relaţia bibliotecarului cu elevii şi. fiindu-i astfel mult mai simplu să prezinte ofertele bibliotecii şi reuşind. plăcerea lecturii. contribuie la dezvoltarea spiritului imaginativ al copilului. frecventarea biliotecii devine obişnuinţă. Astfel li se deschide gustul pentru lectură. disponibilitate mare la discuţie. încrederea căpătată în cel ce le oferă filme şi cărţi deopotrivă sporeşte. de utilizare fluentă a limbii. Bambi.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu ele fiind necesare în formarea capacităţii de asimilare a noţiunilor. 40 . să creeze o bază de comunicare eficientă în relaţia sa cu micuţii cititori. Comunicarea presupune dialog. micuţii venind în număr mare la bibliotecă pentru a solicita cărţi cu poveştile respective. dau senzaţia că biblioteca poate fi ocolită. Efectul urmărit este dublu: posibilitatea de a face cunoscute copiilor realizări artistice cu adevărat valoroase. în cadrul destins oferit de vizionarea desenelor animate. de admonestare. prin intermediul mass-media. la fel cititul. deloc de neglijat. cât mai deschisă şi cât mai sinceră. de neglijare. chiar şi de cei care apelează la ea ─ se poate îmbunătăţi în măsura în care biblioteca se adaptează noilor nevoi sociale şi noilor priorităţi ale individului. În acest sens biblioteca Şcolii cu clasele I-VIII nr. bibliotecarul nu mai este doar omul matur cu care eziţi să intri în contact. sursele de informare. cu cadrele didactice. în a le oferi informaţiile de care au nevoie şi în a le dovedi necesitatea şi. de ce nu. Biblioteca trebuie să fie în pas cu realităţile timpului în care ea fiinţează. 21 din Sibiu. aparent abundente. De aceea rolul bibliotecii şcolare este foarte important în a reuşi un cadru de comunicare cu elevii. în cadrul programelor şcolii de combatere a violenţei în şcoli. pe lângă oferta de carte pe care o propune cititorilor ─ elevi şi cadre didactice ─ a iniţiat programe de vizionare de desene animate clasice la clasele primare. observăm că biblioteca este necesar a se implia într-un proces de comunicare permanentă cu elevii şi cu cadrele didactice.

filmele documentare. Mircea. Editura Polirom. mai rigide. de parcurgere mai simplă a informaţiilor. O. o bună comunicare a bibliotecii cu cadrele didactice ajută la o cât mai bună desfăşurare a procesului educativ şi permite colaborarea în cadrul diverselor programe pe care şcoala le derulează. Iaşi. convins că îţi va răspunde şi te va ajuta într-un demers sau altul. 41 . PERRETTI. De aceea biblioteca este întotdeauna la dispoziţia cadrelor didactice care apelează la metodele alternative. pe lângă dialog. FRABETTI. 2000. Iaşi. Tehnici de comunicare. D. PÂNISOARA. din punctul lor de vedere. cărţile potrivite vârstei. Numele trandafirului.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Comunicarea presupune. Bucureşti. Power-point-urile. Comunicarea eficienta. Editura Polirom. e locul unde relaţiile interumane sunt degajate şi fructuoase adeseori. Cartea iad. Umberto. colaborând.). uneori refractari la metodele clasice. 2004. 2003. de desfăşurare a orelor. (COORD. Editura Humanitas. Iaşi. 2. încredere. Moromeţilor sau Baltagului) reprezintă mijloace eficiente de fixare a cunoştinţelor în rândul elevilor. Astfel că aceasta nu mai este privită ca un loc al obligativităţii (de lecturare). Metodele educaţionale alternative datorate unor astfel de colaborări liniştesc reticenţa iniţială a elevilor. Bucureşti. posibilitatea de a discuta cu bibliotecarul. Lumina ce se stinge. cu mijloacele oferite de tehnica modernă. ci ca un spaţiu în care primează comunicarea. 2003. la derularea unor ore de dirigenţie sau curs. filmele artistice realizate după opere aflate în programa şcolară (cum e cazul Dumbravei minunate. ELIADE. Scrisorii pierdute. ECO. dar şi de a-i atrage înspre bibliotecă. 5. Editura Polirom. sfat şi încurajare în relaţia dintre bibliotecar şi elev. Accesul liber la raft. BIBLIOGRAFIE: 1. 2003. A. Carlo. toate acestea conving elevul că biblioteca e un spaţiu al refugiului plăcut ochiului şi minţii. De asemenea.I. 3. de a-l întreba. 4. Editura Humanitas. acea interactivitate necesară şi unora şi altora.

(Proverb chinez) Argument Situaţiile comportamentale problematice ale elevilor din clasele I-IV. La intrarea în şcoală familia miculul elev doreşte ca acesta să înveţe să răspundă corespunzător la anumite activităţi şi la anumiţi stimuli. Psiholog Simona Cîmpean Coordonator la Centrul Judeţean de Asistenţă Psihopedagogică Sibiu PROGRAM DE DE SPRIJINIRE A ELEVILOR DIN CICLUL PRIMAR CU DIFICULTĂŢI DE ADAPTARE LA CERINŢELE ŞCOLII Motto: Nu e satisfacţie mai mare ca aceea de a învăţa şi o cauză mai onorabilă ca aceea de a-ţi învăţa copiii. să-i cunoască pe ceilalţi. copiii învaţă să se cunoască pe sine. 1 Sibiu. Partneriatul elev-cadru didactic-părinţi. să recţioneze corespunzător într-o situaţie problematică sau de conflict. necesită o atenţie specială atât din partea învăţătorului cât şi din partea psihologului şcolar. Locaţia desfăşurării programului este Cabinetul Interşcolar de Asistenţă Psihopedagogică de la Şcoala Gen. Prin intermediul programelor educaţionale. de natură adaptativă. derulate de psihologii şcolari îşi propun să-i sprijine pe copii să se adapteze mai uşor cerinţelor şcolii şi să răspundă aşteptărilor unei integrări sociale optime. Scopul propus este acela de a aplica un program individual de consiliere şcolară menit să sprijine adaptarea elevilor din ciclul primar la cerinţele şcolii. Monitorizarea copiilor cu astfel de comportamente reprezintă o necesitate întrucât înţelegem care sunt cauzele care le generează cât şi care ar fi metodele remediale adecvate. să aibă succes la şcoală să dezvolte relaţii optime cu cei din jur şi să fie iubit de persoanele semnificative din viaţa lor şi nu în ultimul rând să beneficieze de confort fizic şi un mediu securizat. Programele de consiliere. Nr. întâlnite în şcoală. să comunice eficient. Proiectul se derulează pe parcursul a 5 săptămâni cu o singura întalnire pe săptămână cu elevul şi separat cu părintele.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Prof. Elevii îşi însuşesc treptat noţiuni despre necesitatea adoptării 42 .

şi nivelul psihofiziologic-biologic se intercondiţioneză reciproc. Sfera propriei noastre subiectivităţi influenţează nivelul biologic. atitudinile şi comportamentele oamenilor sunt modelate de o mulţime de factori. pune în evidenţă o interrelaţionare complexă. la cerinţele şcolii. a acestora. Dacă. Astfel putem observa că. La elev. Demersul de adaptare al copilului. cognitiv şi comportamental (Schachter şi Singer. Cognitiile. 43 . datorită apariţiei unor obstacole sau blocaje cărora trebuie să înveţe să le facă faţă. aşa cum interferenţa dintre nivelul biologic şi cel comportamental favorizează formarea deprinderilor. spre exemplu. în unele cazuri. emotional. Unul dintre aspectele semnalate în cercetările existente arată că. în cadrul unei activităţi sportive elevul nu obţine rezultatul aşteptat şi consideră că nu mai este apreciat de colegii săi. apare la confluenţa dintre mediul extern şi modul cum realizăm procesările informaţionale. spre exemplu. Poate fi. evenimentele mediului exterior acţionează asupra nivelului biologic al subiectului iar propriile noastre cogniţii inflenţează selecţia stimulilor din mediu. Subiectul uman – o aborbare nivelară În general. biologic şi afectiv. Roluri şi respnsabilităţi în sfera câmpului educaţional Adaptarea optimă a elevului la cerinţele şcolii se face prin efortul comun. depus de elev şi cadrele didactice împreună cu părinţii. Ioan Golu (1993) precizeză că nu poate fi considerată satisfăcătoare acea relaţie şcolară în cadrul căreia elevul fie că nu a beneficiat de asistenţa psihopedagogică necesară pentru dezvoltarea optimă a personalităţii sale.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare unui stil de viaţă sănătos. 1962). despre strategii eficiente de învăţare şi alte lucruri utile în viaţa cotidiană. la nivelul potenţialului natural de care dispune şi cu compensarea la limita posibilului. trebuie sprijinit să nu considere brusc că a devenit o persoană fără valoare care va avea pe viitor numai eşecuri. a eventualelor tare sau deficite biogenetice. mai ales în primii ani de şcoală. Modelul cvadrinivelar de analiză a subiectului uman modificat de (David 1998) care analizează următoarele niveluri (cognitiv. psihofiziologic. comportamental. stresul negativ. subiectiv). fie de teama că ar putea rămâne corigent sau repetent. Prin interacţiunea dintre cogniţiile noastre şi comportament ne organizăm un anumit stil de viaţă. mai dificil de realizat. stresul poate fi generat de teama acestuia că nu poate înţelege anumite cunoştinţe şi nu le poate aplica practic sau că ar putea primi note mici şi vor râde colegii de el.

Implicarea activă în educaţia propriilor copii şi asigurarea unui suport afectiv adecvat. a stresului sau din alte motive mai mult sau mai puţin obiective. Şcoala are. de atracţie. un rol foarte important în formarea personalităţii copilului. dar primele modele cu care aceştia intră în contact sunt părinţii. Profesorul (cadrul didactic) are misiunea de a proiecta.activitate de învăţare devine obiectiv dominant (pentru copil) impunând restrângerea timpului şi preocupărilor pentru joc şi alte activităţi distractive.în care fiecare pion trebuie să ştie cum trebuie să acţioneze pentru buna derulare a procesului instructiv-educativ. Radu.. 1995). precum şi de capacităţile şi aptitudinile elevilor. ceea ce înseamnă frustrare. psiholog şi familie. dar şi din afara ei. Scop Acest proiect îşi propune să faciliteze efortul de adaptarea a copilului la cerinţele şcolii. (Ionescu. La temelia succesului său stă necesitatea construirii unei solide alianţe colaborative între elev. prezenţa şi acţiunea profesorului. schemele automate şi gândurile sale şi se operează asupra erorilor din interiorul acestor gânduri. odată cu începerea şcolii . activităţile multiple din şcoală. în plan afectiv. de indiferenţă sau de respingere. Părinţii au tendinţa de a considera că rolul şcolii este determinant în educarea propriilor copii.raporturi de comunicare şi influenţă. Experienţa ne arată că şcoala nu va putea niciodată suplini ceea ce nu se face acasă.. de vârstă. ţinând seama de particularităţile de dezvoltare. într-adevăr. de pregătire. relaţii de cooperare. modelul corectiv propus acţionează eficient 44 . Concret. l. Procesul predare-învăţare generează raporturi variate de interacţiune între elev şi cadru didactic . emulaţie şi competiţie de dominare-supunere etc.. justificând astfel derobarea de anumite responsabilităţi care le revin în calitatea pe care o au.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Ioan Radu (1995) denumeşte acestă triadă “câmp educaţional” . din cauza oboselii. obligaţiile sale şcolare şi implicit. sunt elemente cheie în definirea relaţiilor de familie şi pentru dezvoltarea corespunzătoare a personalităţii copilului. Într-o primă etapă se analizează problemele de adaptare ale copilului. şi în parte din afara ei în vederea formării inteligenţei şi a conduitei elevilor. copilul nu percepe şi nu trăieşte întotdeauna pozitiv. Acest tip de abordare porneşte de la ideea că multe tulburări psihice se bazează pe lucruri învăţate greşit sau pe aceea că copilul nu a dobândit abilităţile şi comportamentele necesare de a face faţă obstacolelor care apar în faţa sa. Aşa cum observa Mihai Golu (1993). de a conduce şi îndruma activităţile multiple din şcoală.

părinţi) A. învăţătoarea acestuia. e tare nesuferită Mă stresează Nervozitate Agitaţie B. refuză sarcinile şcolare Gânduri Nu-mi prea place la şcoala emoţii Dificultăţi de concemtrare Nelinişte Supraîncordare Ex 2. Discutarea experienţelor emoţionale recente ale elevului şi monitorizarea acestora într-un tabel Comportamente Ex 1. Evaluare La sfârşitul acestui proiect evaluam însuşirea/întărirea comportamentelor pozitive/adaptative ale elevului. generarea unor alternanive la modul de a gândi iniţial al elevului. Discutarea comportamentului problematic al elevului cu părintele acestuia. (informaţii dobândite de la şcolar. Tipuri de întrebări Cum se manifestă când este acasă? 45 . identificarea gândurilor automate şi a schemelor elevului. vorbeşte urât cu d-na învăţătoare/doamna profesoară Doamna învăţătoare îmi spune întotdeauna ce trebuie să fac. identificarea erorilor din gânduri şi scheme.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare asupra comportamentului opoziţionist şi provocator al şcolarului mic. Se notează pe o fişă aspectele semnificative. identificarea gândurilor şi sentimentelor actuale ale elevului. facilitând adaptarea la cerinţele mediului şcolar. Obiectivele programului      identificarea comportamentelor problematice ale elevului. Identificarea comportamentelor problematice ale elevului. Etapele derulării proiectului Activitatea 1 1.

.Ce simţi când te scoate la tablă doamna învăţătoare”? . comportamentele copilului faţă de persoanele din familie-anturaj etc. Activitatea 2 1.Care sunt cauzele comportamentului problematic al copilului dvs.elevul trebuie să citescă câteva rânduri de la pagina indicată. Identificarea gândurilor şi sentimentelor actuale ale elevului. Elevul este pus să-şi joace propriul său rol. de regulă? Cum reacţionaţi dvs. Se urmăreşte evidenţierea conduitelor şi atitudinilor necorespunzătoare.. A.Ce ai vrea să se schimbe. Recomandăm realizarea unui tabel numit Sistemul de puncte. al profesorului (imaginând câteva situaţii concrete din clasă): . dacă vrei… Este neplăcut atunci când trebuie să facem un lucru când nu ne dorim. agresiv etc. a gândurilor automate care afectează viaţa elevului de zi cu zi.elevul trebuie să facă câteva exerciţii din tema pentru acasă. sau comportamentele sale pozitive sau negative. . precum şi felul cum acesta reacţionează în interacţiunea cu psihologul. pentru ca tu să te simţi mai bine la şcoală”? . dar acest lucru încercăm să-l schimbăm împreună. manifestate în anumite împrejurări concrete.? Temă de casă pentru părinţi . Întrebări adresate elevului: Ce îţi trece prin minte atunci când o jigneşti/loveşti pe d-na învăşătoare/d-na profesoară? . În acest tabel înregistrăm cu ajutorul unor puncte roşii şi negre. 46 . Intervenţia psihologului Acum eşti furios.Ce te deranjează cel mai tare din ceea ce îţi spune să faci”? ...? Sfătuim părintele să laude copilul atunci când comportamentul său este cel dorit şi aşteptat şi să-l ignore (pe cât posibil) atunci când este negativist. dar dacă fac toţi colegii noştri şi nu vrem s-o supărăm pe doamna învăţătoare… Ar fi de preferat să putem dormi mai mult dimineaţa dar copiii trebuie să meargă la şcoală iar părinţii la serviciu. .elevul trebuie să coloreze un desen pentru a-l face cadou mamei.De ce crezi că nu e frumos la şcoală”? Joc de rol Psihologul joacă rolul învăţătorului.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Când îl manifestă.

b. calificative mai bune. imaginile). Ştiu că eşti nemulţumit atunci când nu poţi să scrii în acelaşi ritm cu ceilalţi dar… fiindcă doamna învăţătoare te ajută după program dacă te vei strădui mai mult… Toţi oamenii îi respectă pe cei mai în vârstă decât ei. vei obţine.De om bun şi de vreme bună nu te mai saturi”.. din Peseschkian. B.nu-mi place deloc de d-na învăţătoare/profesoară” . a evoluţiei comportamentale a copilului (sumarizare) şi a temei de casă. Nossrat..mai bine stau acasă şi mă uit la televizor” Intervenţia psihologului Fiecare om a învăţat multe lucruri de la învăţătorul lui… şi tu vei învăţa multe lucruri. Determinarea semnificaţiei unui eveniment a. gândurile. deci şi tu poţi să… Poţi atrage atenţia colegilor jucându-te frumos cu ei şi doamnei învăţătoare prin străduiţa de a învăţa cât mai bine. semnificaţiile textului. împreună cu elevul. Poveşti orientale ca instrumente de psihoterapie.nu e frumos la şcoală” ... ci un foc care trebuie aprins”. „Cheamă norocul în ajutor dar dă şi din mâini”.Mintea nu este un vas care trebuie umplut. Tema pentru părinte: Când recompensăm copilul? Activitatea 3 A. c.. Discutarea. .Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Ştiu că nu îţi plac calificativele pe care le-ai primit. adecvate capacităţii lui de înţelegere. sau alte poveşti (relevante în contextul dat) şi sunt reliefate. 47 .copiii din clasă sunt răi” . dar dacă vei învăţa mai mult. I se povestesc copilului o poveşti orientale de ex. (exemplu) . împreună cu părintele. Se aleg proverbe şi zicători semnificative care se comenteză împreună cu elevul: . Identificarea gândurilor automate şi a schemelor elevului şi raţionalizarea gândurilor Gândurile elevului.. cu siguranţă. Se discută întîmplări semnificative din viaţa copilului (pentru a vedea care sunt evenimentele care declanşează stresul precum şi evenimentele interne ale copilului (senzaţiile fizice.

Ce cred. când eşti capabil să iei decizii personale. ţi-ar plăcea ca elevii ei să nu o supere. la fel ca toţi copiii.La ce te gândeşti atunci când îţi vine să ţipi în clasă”? . când ştii să o susţii cu argumente. 48 . a. Tema pentru părinte: Cum sunt eu ca părinte? Activitatea 4 1. împreună cu părintele a evoluţiei comportamentale a copilului (sumarizare) şi a temei de casă.Colegii tăi îşi rup foi din caiete”? . Evidenţiem: Mergând la tablă.. (Se fac exerciţii de comunicare potrivite vârstei copilului. Toţi copiii vor să aibă caiete frumoase şi îngijite. Dacă mama ta ar fi învăţătoare.Dacă toţi copiii ies la tablă. să citească şi să socotească. Copiii se bucură când trebuie să meargă să scrie la tablă. Identificarea erorilor din gânduri şi scheme: . Copiii din clasă sunt deranjaţi de tine şi de aceea nu vor să se joace cu tine. are legătură doar cu tine (doamna învăţătoare vrea să-i înveţe pe toţi copiii să scrie. Discutarea.. vei vedea că nu ai nici un motiv să te temi (doamna învăţătoare îi ajută pe toţi copiii atunci când se mai încurcă). oare. Toţi copiii pe care îi cunoaştem merg la şcoala… este important pentru toţi omenii să înveţe.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Învăţând vei putea să vorbeşti în limba engleză şi-ţi va fi uşor să te descurci. prietenii tăi. Exemplu: Comunici asertiv atunci când accepţi să discuţi o problemă. Şi caietele tale e bine să arate la fel. La şcoală vei învăţa să scrii şi să citeşti. Uitându-te la televizor nu vei învăţa mare lucru. Nu tot ceea ce se întamplă în clasă. Intervenţia psihologului Toţi copiii ţipă? Ţipând.. cu siguranţă. colegii despre tine când faci asta”? . nici colegii nu vor mai fi atenţi la lecţii şi nu vor înţelege ceea ce explică doamna învăţătoare. când poţi săţi exprimi adecvat emoţiile pozitive şi negative.) B. tu nu vrei pentru că ţi-e teamă”? (manifestă nesiguranţă cauzată de stres).. Despre comunicarea asertivă În funcţie de vârstă copilului i se explică ce înseamnă să comunici asertiv şi care e diferenţa faţă de comunicarea pasivă şi agresivă. Colegii de clasă sunt/vor fi. când vei merge într-o ţară străină. când ţi se spune. când ai încredere în tine.

Nu te grăbi atunci când îţi vine să faci un lucru. Tema pentru părinte .Mama nu mă iubeşte. B. îi provoci durere. . împreună cu părintele. Intervenţia psihologului: Calificativul S obţinut la la matematică arată că. . negative ale oamenilor atrag după sine consecinţe negative.programarea activitatilor cotidiene. . să devii un copil mai ordonat. Comportamentele pozitive sunt recompensate. mai bine gândeşte-te dinainte dacă faci un lucru bun sau nu.. pe viitor. Generarea unor alternanive la modul de a gândi iniţial al elevului: . dar lucrurile nu se întâmplă întotdeauna aşa cum vrem noi. Discutarea..Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Niciun copil şi nici un adult nu este rău.. Activitatea 5 1. Ar fi bine să facem doar ce ne dorim.Nu vreau să merg la şcoală”.. Tema pentru părinte Descrieţi stilul dvs. Discutarea. nu trebuie să atragi atenţia tuturor asupra ta.Copiii râd de mine când îmi vine rândul să citesc”. Comportamentele C. trebuie să faci mai multe exerciţii. Tocmai pentru că te iubeşte mama doreşte să te înveţe. Fiecare om are şi părţi bune şi părţi rele (dăm exemple relevante pentru capacitatea de înţelegere a copilului). Dacă loveşti un/o coleg(ă).Bat fetele în pauză fiincă vreau să mă distrez”. . nu râde nimeni numai de tine. mă pedepseşte în fiecare zi să-mi fac ordine în cameră”.Reperele zilei’’ . împreună cu părintele a evoluţiei comportamentale a copilului (sumarizare) şi a temei de casă. Trebuie să fii atent la ceea ce se întâmplă în clasă.Doamna învăţătoare are ceva cu mine”. Doamna învăţătoare se va bucura cînd va vedea că te-ai pregătit mai bine. iar durerea nu e o distracţie... a evoluţiei comportamentale a copilului (sumarizare) şi a temei de casă. parental 49 . Copiii râd în general.

având în vedere faptul că terapia cognitivcomportamentală . (A . din ciclul primar care întâmpină dificultăţi de adaptare şcolară.este considerată o platformă de intregrare psihoterapeutică pentru diverse terapii (D.Băban . David . englez 15.0 4 29.0 5 20. de ă Prof. reprezintă o garanţie a reuşitei. Abordarea temei din perspectivă cognitiv-comportamentală îmbinată cu abordarea din perspectiva consilierii şcolare.iar consilierea şcolară este cea care sprijină copilul printr-o asistenţă specializată să se dezvolte armonios.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu CONCLUZII Suntem siguri că acestă experienţă poate fi benefică optimizării relaţionării între elevcadre didactice şi părinţi Am dori ca proiectul de faţă să fie un un model de abordare a copilului..2006) .0 5 13. de religie lb.0 5 2010 2010 2010 2010 2010 2010 2010 50 .0 5 27.0 4 06.2009) Anexa 1 Sistemul de puncte Cum se compo r-tă cu: mama tata mătuş a Învăţă toarea Prof.0 4 22..

6. Anca – Disciplinarea pozitivă. Editura ASCR& COGNITROM. Editura Salvaţi Copiii. 8. 4. Cluj.Botis. 2 . Cluj-Napoca. 2004. Adriana – Consiliere Educationala-Ghid metodologic pentru orele de dirigenţie şi consiliere. Editura Dacia.didactic. Miron. 1996. Nossrat – Poveşti orientale ca instrumente de psihoterapie. David Daniel . 1993. Iaşi. parental 51 . Tarau.ro Sumariza re de Problematiz are Observa ţii stilul Evidentier Evidenţierea Concluz ea r copilului punctelor ii finale utile progreselo nevralgice dvs. Bucureşti. 3. 5. 2006. Editura Geneze. Golu Mihai . Radu . 7. *** Să lucrăm împreună – Cum să controlam comportamentul copiilor. 2009. Editura Polirom.Cum sunt eu ca părinte? Reperele zilei Descrieţi Evaluarea: evidenţierea lucrurilor învăţate BIBLIOGRAFIE: 1. Bucureşti. Baban. Editura ASCR. 1995.Napoca. www. Ioan. Editura Trei. 2005. Ionescu. Adina.Dinamica personalităţii.Didactica Modernă..Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Anexa 2 Temele părinţilor Tema Sistemul puncte Când recompensăm copilul? . Cluj-Napoca.Tratat de psihoterapii cognitive şi comportamentale. Peseschkian.

Sibiu O VIZIUNE ASUPRA PRIETENIEI Cea mai de seamă constantă umană o regăsim în prietenie. de care vor fi afectaţi şi pe care o vor afecta negativ. prietenia reprezintă o legătură sufletească. singurul lucru care prezice corect adaptabilitatea ca adult nu îl reprezinta notele de la şcoala. Trecând peste caracterul strict cerebral al ideii de „învăţare” observăm că. ci modul în care copilul se comportă cu ceilalţi copii. ca fundament comunicativ al personalităţii umane. cei care nu sunt în stare să menţină o relaţie strânsă cu alţi copii şi care nu pot să îşi găsească un loc în cultura celor de aceeaşi vârstă. prietenia rămâne referent de bază în calitatea relaţiilor interumane. în timp. cu preocupări comune. Factorii care permit apariţia prieteniei şi dezvoltarea acesteia. nr. totuşi. de întindere îndelungată ― adeseori de durata unei vieţi― între persoane cu afinităţi comune. sunt într-un mare pericol. amplificate apoi printr-o serie de influenţe psiho-sociale raportate la particularităţile caracteriale ale fiecăruia. mai presus de toate. fiecare carte de specialitate oferind propria perspectivă teoretică. Dar. păstra. nici comportamentul în clasă. Concept catalogat în termeni apropiaţi. cu valori comune. 52 . prin inadaptabilitatea lor şi refuzul de a participa la eforturile acesteia. prietenia se poate învăţa. nu însă identici. atât ca persoane cât şi ca membri ai comunităţii. sociale. Relaţiile între copiii de aceeaşi vârstă contribuie substanţial la dezvoltarea socială şi cognitivă a copilului. Studii de psihologie au arătat că. Copiii care nu sunt plăcuţi de ceilalţi.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Institutor Mariana Cociuba Şcoala cu clasele I-VIII. Într-adevăr. de normele sociale impuse ori necesitate de bunul-simţ comun. cei care sunt agresivi şi violenţi. sunt multipli şi ei se fac resimţiţi la nivelul indivdului încă din copilărie. într-adevăr. în statuarea normelor morale şi. 21. Această presupune o afectivitate pentru semen trecută de rutina cotidianului. implicit. prietenia face parte din însuşirile umane dobândite. Ea transformă normele categoriale în realităţi afective şi imprimă fiinţei umane sensibilităţi pe care numai situaţii deosebite le pot crea şi. în cărţile de specialitate psihosocială. la eficacitatea cu care va funcţiona ca adult.

De asemenea. prieteniile se vor baza în principal pe înţelegere reciprocă. pe parcursul ciclului gimnazial.baza pentru relaţiile ulterioare. comunicarea socială. precum şi cei din clasele mici aşteaptă de la prieteni mai ales activităţi comune şi o reciprocitate efectivă. adoră să facă ceva împreună şi le pasă unul de celălalt. Mai presus de toate.afilierea şi interesele comune . cu toate acestea. prieteniile fiind structurate. Studiile au putut evidenţia câteva caracteristici proprii prieteniilor (privite ca legături socio-emoţionale între indivizi). Prietenii se află în stadii de dezvoltare similare. aceste concepte fac prietenii să se deosebească de ceilalţi. Copiii de vârstă preşcolară. . copiii devin îndeajuns de ataşaţi unii de alţii încât să păstreze legătura sufletească şi atunci când. . în mintea lor. dar şi de apariţia unor preocupări comune. iar relaţiile sunt relativ de durată.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare În mod cert. atât pentru distracţie cât şi pentru adaptarea la stres. Unii specialişti în psiho-pedagogie privesc prieteniile ca "relaţii de afiliere" mai mult decat relaţii de ataşament. vor fi mai puţin timp împreună. Principalele teme ale prieteniei . într-o relaţie de prietenie pornindu-se de la acelaşi nivel de interes. angajânduse reciproc mai ales în materie de joacă şi socializare. mai ales dacă ele se prelungesc în timp: dacă devin prieteni încă din clasele primare şi îşi continuă prietenia. Relaţia sufletească bazată pe afinităţi reciproce este destul de puternică. calităţile esenţiale ale prieteniei sunt reciprocitatea şi angajamentul între indivizi care se consideră mai mult sau mai puţin egali.resurse emoţionale. . în contrast cu relaţiile adult-copil care sunt structurate asimetric sau vertical. Reciprocitatea este totală. prietenia lor putând rezista timpului şi întâmplărilor diferite la care îi supun necesităţile sociale. simetric sau orizontal. loialitate şi încredere. Prietenii se distrează împreună. între copiii de vârstă apropiată. să aibă aceleaşi preocupări cu ei.resurse cognitive pentru rezolvarea problemelor şi achiziţionarea de noi cunoştinţe. cooperarea. acestea fiind: . Mai târziu. 53 . copiii doresc să îşi petreacă timpul cu prietenii. să se destănuie lor. preocupările principale ale vârstei. copiii fac o uriaşă investiţie emoţională în prietenii lor. consideraţi doar „cunoscuţi”. Interacţiunea dintre prieteni se bazează mult mai mult pe egalitate decât interacţiunea dintre copii şi adulţi.sunt percepute de către copii încă de la vârste fragede. Deşi copiii de vârstă şcolară sau adolescenţii nu folosesc cuvinte ca empatie sau intimitate pentru a-şi descrie prietenii. prieteniile sunt egalitariste. apartenenţa la un grup). întreţinută tot de colegialitate.contexte în cadrul cărora sunt însuşite şi elaborate deprinderile sociale de bază (de exemplu. din motive obiective (accederea la licee diferite).

de a cunoaşte noi oameni şi de a aborda probleme noi.colaborarea. boală. Prieteniile pot proteja copiii şi adolescenţii de efectele adverse ale unor evenimente negative: conflicte familiale. Rezultatele relevă că în mod normal. Acest proces de învăţare este de presupune patru tipuri: . privitului şi vorbitului sunt mult mai mari la relaţiile între prieteni decât la relaţiile cu străinii. reprezentând transmisia didactică a informaţiilor de la un copil la altul.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Ca resurse emoţionale. 54 . Cercetătorii au ajuns la concluzia că durata şi frecvenţa râsului. Prietenii sunt cei care stabilesc cadrul emoţional pentru explorarea mediului înconjurător. . prieteniile furnizează copiilor siguranţa de a explora noi teritorii. şi că prietenii se mimează unii pe alţii într-o măsură foarte mare. Prietenii comunică mai mult. se ştie că în multe situaţii copiii învaţă unul de la altul şi de obicei o fac cu succes. petrec mai mult timp pentru a clarifica diferenţele ce apar în înţelegerea regulilor şi ajung mult mai uşor la compromisuri decât nonprietenii. personalitatea fiecăruia mulându-se după cea a prietenului şi viceversa. a fost studiată ceva mai mult. Băieţii de vârstă şcolară se îndreaptă uşor înspre prieteni. într-o necesitate de comuniune valorică ce depăşeşte cadrul strictei socializări. cu toate că în mod diferit pentru fete şi băieţi.învăţarea colaborativă. mimetismul este liantul de bază al începuturilor de prietenie. reprezentând transferul de informaţie prin imitare.modelarea. într-un mod asemănător felului în care cei care au grijă de copii servesc ca şi baze de securitate pentru copiii mici. Colaborarea. părând să se distanţeze de problemele de acasă. eşecuri la şcoală. cu care tinde să se confunde frageda lor personalitate. precum şi maniera în care prietenia afectează învăţarea colaborativă sau modelarea. prietenii au aceleaşi motivaţii şi dezvoltă scenarii verbale şi motorice pentru a permite combinarea talentelor lor în vederea atingerii unui scop. în mod obişnuit de la un expert la un novice. Fetele îşi fac prieteni dar au nevoie de sprijinul mamei. De altfel. şomajul părinţilor. zâmbitului.învăţarea. care are loc atunci când novicii lucrează împreună pentru îndeplinirea unor sarcini pe care nici unul dintre ei nu le poate face singur. . atât între prieteni cât şi între nonprieteni. . Unele studii sugerează că prietenia scade stresul asociat cu divorţul. S-a cercetat dacă prietenii sunt mai buni tutori decât nonprietenii. studii de specialitate arătând că în cazul colaborării între prieteni rezultatele sunt mult mai bune comparativ cu colaborarea între nonprieteni. Aceste relaţii sunt bază şi pentru procesele legate de distracţie. Din perspectiva prieteniilor ca resurse cognitive. aceasta cerând din partea copiilor combinarea contribuţiilor întru rezolvarea problemelor şi împărţirea rezultatelor şi a recompenselor.

evoluată conform normelor valorice mai complexe apărute în personalitatea individului. Editura Polirom. Dorina. avutul cel mai de preţ al omului. însă prietenii prezintă o mult mai mare obiectivitate şi echitate în administrarea conflictelor decât nonprietenii. E. Psihologie şcolară. şi le pot oferi unii altora. ŞCHIOPU. redus la colaborările de strictă necesitate. Cooperarea şi conflictul apar mult mai des în cadrul prieteniilor decât în orice alt context. într-o lume în care concurenţa acerbă poate fi combătută. însă organizarea comportamentală în cadrul noii relaţii este o generalizare a celor vechi. E. datorită timpului îndelungat petrecut împreună de prieteni. Copiii preşcolari se angajează în mult mai multe şi mai dese schimburi colaborative cu prietenii lor decât cu asociaţi neutri sau copiii de care nu le plac. indisolubil. prin legăturile sufleteşti pe care oamenii şi. Noile relaţii nu sunt niciodată copii exacte ale celor vechi. 1991.. Ca orice relaţie interumană.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Aceasta sugerează unicitatea prieteniei ca şi context pentru transmiterea informaţiei de la un copil la altul.. caracteristicile. Studiile îi pot evidenţia resursele.. impunându-i totdată o viziune a conduitei în relaţiile sle cu semenii. Conflictele au loc mult mai des între prieteni decât între nonprieteni. Prietenia este. substraturile psiho-sociale. COSMOVICI. BIBLIOGRAFIE: 1. 55 . din care se dezvoltă. 3. Apare mai întâi socializarea (comunicarea. De aceea prieteniile copiilor sunt considerate ca fiind modele pentru relaţiile ulterioare. D. în special prietenii. datorate cerinţelor vârstei. A. prietenia presupune o anumită etapizare. Iaşi. spre deosebire de timpul petrecut cu nonprietenii. 1999. la nivel de uzare moală pe care o presupune această întrecere uneori oarbă. însă realitatea care o pune în valoare este legată. 2. Verza. fără îndoială. Bucureşti. aceasta fiind de mai scurtă sau îndelungată durată. P. Psihologia vârstelor. Cercetătorii confirmă faptul că relaţiile copiilor cu prietenii lor se bazează pe cooperare. reciprocitate şi o administrare efectivă a conflictelor. Ursula. prietenia. Psihologia educaţiei. Editura Polirom. de sensibilitatea sufletului omenesc şi nevoia umană de a „înşela” singurătatea. SĂLĂVĂSTRU. în cazuri particulare. ele pregătind copilul pentru o adaptare mai uşoară la noile provocări sociale. Iaşi. relaţionarea). 2004. LUMINIŢA IACOB.

comunicarea părinţi-copii trebuie interpretată ca una dintre faţetele comunicării interumane. mama rămâne părintele crucial al copilului şi relaţia mamă-copil domină viaţa acestuia în perioada maximei dependenţe. devenind tridirecţională. Mârşa INTERACŢIUNEA PĂRINŢI . Comunicarea interumană începe odată cu comunicarea copilului cu familia. iar membrii ei se declară satisfăcuţi de rezultatele interacţiunilor. Dacă în perioada anilor 1930-1950 s-a definit importanţa relaţiei mamă-copil asupra dezvoltării generale şi a celei cognitive în special. în dublă ipostază de părinte şi soţ al mamei. cărora le asigură nu numai existenţa materială.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Ioana Cotoarbă Grup Şcolar Construcţii Maşini. Familia. Dar orice s-ar spune despre importanţa tatălui. familia. alcătuit din soţ. având la bază căsătoria. Într-o familie în care domneşte o atmosferă de stimă reciprocă. care manifestă stabilitate. Ei au obligaţii şi aspiraţii comune şi se ocupă de creşterea copiilor. definită de Claude Levi-Strauss ca un grup. anii 1960 au adus precizări asupra importanţei relaţiilor maritale ale mamei asupra dezvoltării copilului. înţeleasă în sensul cel mai restrâns. ci şi un climat afectiv şi moral. juridice. Extrem de importante pentru acţiunile şi stabilitatea familiei sunt relaţiile de comunicare şi interacţiunile membrilor ei. Datorită repetabilităţii zilnice a interacţiunilor dintre membrii săi. după cum acesta influenţează. economice şi sociale. pe care îi unesc drepturi şi obligaţii morale. rolul tatălui a fost exclus iniţial în comunicarea cu copilul. familia exercită o influenţă puternică asupra dezvoltării şi comportamentului copilului. copilul ocupă un loc central. Abia în anii 1970 tatăl a devenit obiect de studiu pentru psihopediatri.COPII Parte componentă a interacţiunii sociale. soţie şi copii născuţi în acest cadru. la rândul său. Deşi pare ciudat. cu implicaţii extraordinare în formarea lui ca om. este mai mult decât suma membrilor ei. Apariţia copilului şi mai ales a primului copil este privită invariabil ca un eveniment cu semnificaţie pozitivă şi brusc relaţia bidirecţională dintre soţi se complică. 56 .

S-a observat însă că afectarea emoţională a copiilor este selectivă. eficienţa comunicării dintre membrii săi nu suferă însă grave perturbări în condiţiile de mai sus. Părinţii trebuie să vegheze pentru ca copii lor să capete un ansamblu de trăsături morale şi intelectuale necesar formării unei personalităţi superioare. la vârstele mai mari (sugar mai mare de 6 luni) se pot identifica importante interacţiuni cu tatăl sau cu fraţii mai mari. În acest cadru. Uneori se ajunge la situaţii nedorite în care membrii familiei nu mai vorbesc direct între ei.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Familia este un sistem complex. Atât nevoile sufleteşti. care nu presupune răspuns şi nici adaptarea la reacţiile celui cu care se vorbeşte. ca şi ostilitatea lor au un rol deosebit în direcţionarea comunicării. Între cei trei membri ai unei familii (luând exemplul cel mai simplu) se remarcă influenţe directe sau indirecte (deci interacţiunea în doi este modulată de prezenţa celui de al treilea. nu reflectă complexitatea interacţiunilor membrilor ei. studierea relaţiilor dintre două persoane. chiar dacă acestea sunt mamă şi copil. reproşuri. al cărui temperament este mai intolerant la frustrare. În aceste condiţii interacţiunile părinţi-copii au mult de suferit. Se cunosc situaţii în care din diferite motive survin neînţelegeri. cel mai vulnerabil la stres. iar echilibrul familiei este sever tulburat de existenţa conflictelor. dar fiecare „pretinde” aceste drepturi. Alianţele. iar influenţa acestuia se resimte chiar în absenţa lui). Impactul fiecărui membru al familiei asupra copilului este altul. Insuficienta comunicare devine sesizabilă verbale sau vizuale. Familiile dezorganizate au în mod caracteristic afectat tiparul de comunicare. chiar din aceeaşi frăţie. Familia poate influenţa copilul pe multiple căi. nu se mai ascultă (principala caracteristică a unui dialog). iar rezultatele disfuncţiei familiale se situează undeva între cei doi poli opuşi: hiperprotecţie sau neglijare. coaliţiile dintre membrii familiei. Nevoia de apreciere şi recunoaştere a meritelor este proprie fiecărui individ. Nevoia de suport emoţional (nevoia de dragoste) se dovedeşte a fi factorul cel mai însemnat pentru păstrarea sănătăţii mintale. Într-o familie echilibrată. conflictul familial aduce suferinţa numai unuia dintre copii. Educarea lor trebuie să fie 57 în cazul existenţei unui bolnav psihiatric în familie sau dacă există conflicte în mesajele de comunicare . Dialogul este înlocuit prin monolog. cât şi vulnerabilitatea sunt variabile de la un copil la altul. Dacă pentru nou născut se poate susţine că intră în comunicare exclusivă numai cu părinţii şi mai ales cu mama. cu atât mai complex cu cât numără mai mulţi membri. urmând un tipar propriu. tensiuni între soţi. Relaţia mamă-copil este influenţată negativ de interacţiunea dintre cei doi părinţi. Comportamentul mamei se schimbă cantitativ şi calitativ în faţa alternativei copil-soţ.

este direct condiţionat de vârsta subiectului supus conflictului sau frustrării. de instructajul primit anterior. ca într-un furnal. Acest prag. se realizează şi se definitivează personalitatea omului. de a găsi satisfacţii în acţiunile care implicau efort. a dorinţelor copiilor. în focul lor. Conflictul şi frustrarea. Unele studii de antropologie culturală arată că. Formarea personalităţii la copil este dependentă de inteligenţa lui. sacrificăm şi înmormântăm unele dorinţe. măsuri educative puţin obişnuite: autoritatea a fost redusă la minimum (preconizându-se libertatea de satisfacere a pulsiunilor. cât şi grija de a asigura acomodarea individului. spre a salva altele”1. În această privinţă se cere însă un prag optimal al conflictului sau al frustrării. a personalităţii la natură şi la exigenţele societăţii. Comunicarea părinţi-adolescenţi Formarea personalităţii adulte implică şi rezolvarea unor serii întregi de situaţii conflictuale şi frustrante. iar părinţii au datoria permanentă de a-l face să progreseze. atât de asimilare. de transformare a naturii potrivit aspiraţiilor şi trebuinţelor societăţii. a frustrării. În aceste condiţii copiii au devenit instabili. anxioşi. uneori. indiferent de natura acestora). care are un loc fixat. din care nu mai poate fi schimbată. Copilul nu trebuie considerat o statuie de bronz. Sub influenţa doctrinei psihanalitice s-au luat. ale umanităţii şi ale individului. cultura corespunzătoare tinde să stagneze şi să dispară2. în familii şi şcoli. care vizează gradul intensităţii sau durata conflictului.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu dirijată spre obţinerea modificărilor de caracter favorabile unei comportări superioare individuale şi sociale. manifestate într-o formă ponderată. El trebuie să fie activ şi adaptabil. În prezent tot mai multe experienţe şi studii psihologice3 ne confirmă faptul că frustraţiile şi contrarierile moderate din timpul copilăriei pregătesc individul în lupta cu obstacolele şi dificultăţile inerente vieţii. De aceea părinţii trebuie să lupte pentru ca orizontul moral şi intelectual al copilului să fie în continuă lărgire. de gusturile şi elanurile lui. În acest context se ivesc numeroase conflicte şi contradicţii. sporind gradul toleranţei4 copilului la acţiunea acestora. contrarierile şi prohibiţiile externe au fost înlăturate etc. sunt indispensabile maturităţii personalităţii: „Întreaga civilizaţie reprezintă efortul. 58 . atunci când se observă o absenţă aproape completă a interdicţiilor în educaţie. să se perfecţioneze şi să-şi mărească mereu valoarea umană. incapabili de a suporta o stare de încordare interioară.

pe subiecţi umani. Editura ştiinţifică. Dintre acestea menţionăm studiile şi experienţele efectuate de F. traducere. Dacă în timpul copilăriei părinţii sunt cei care iniţiază efectiv copilul în stabilirea relaţiilor în familie. Fundamentul cultural al personalităţii. Sears. Invitaţie la cunoaşterea de sine. abilităţi sociale pentru facilitatea intercomunicării. Miller pe animale şi cele realizate de L. Fornari. 120-121. frustraţie sau stres poate fi definită ca însuşire a acestuia de a suporta Maier. N. ambele părţi ale ecuaţiei au nevoie de deprinderi. incluzând raportul satisfacţie-conflict. K. Studii mai de fineţe s-au axat pe investigarea unor aspecte. influenţa divorţului asupra atmosferei şi formării trăsăturilor psihosociale ale minorilor. variaţii culturale în statuarea relaţiilor părinţi-copii. R. R. Toleranţa individului la conflict. filtrat social. mamele se ocupă în special de copii la vârste mici.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare NOTE: 1. în timpul adolescenţei părinţii nu mai reuşesc să supravegheze minorii decât cu mare dificultate. Binecunoscuta realitate psihologică potrivit căreia interrelaţia are obligatoriu la bază comunicarea este abordată şi în acest tronson de studiere a relaţiilor părinţi-copii. relaţiile frate-soră. N. Pastore. ele au la bază statuarea comunicării în care se realizează un model. există studii privind familiile dezorganizate. 59 . un patern de conduită. impresionabilitatea. relaţiile cu mama. privind cupluri cu sau fără copii . Există desigur studii privind forma şi mărimea familiilor. 3. Bucureşti. Bercovitz. Reversul capacităţii de toleranţă este hipersensibilitatea. Relaţiile între părinţi şi copii presupun un mecanism deosebit. contribuie la modificarea şi perfecţionarea stilului de interrelaţionare din copilărie. relaţiile cu tata. Millet. p.pentru a enumera doar câteva din cele mai frecvente preocupări în domeniu. Bucureşti. Pavelcu. în toate societăţile copiii vor considera părinţii responsabili de necesităţile. privind copiii aflaţi în plasament familial. L. Editura Ştiinţifică. 2. A. reuşitele şi insuccesele lor. 1970. R. E. speciale în inter relaţia părinţi-copii. Ralph Linton. 1968. Spitz. care determină o reacţie imediată chiar şi la cea mai mică contrariere (aluzie sau reproş verbal) sau privaţiune. sunt numeroase cercetări privind copiii adoptaţi. În cadrul acestor relaţii părinţii încearcă şi de multe ori mulţi dintre ei reuşesc să socializeze copiii. N. extinse apoi la grupul de joacă. 4 V. adolescenţa ca perioadă a schimbărilor relaţionare. situaţiile respective fără a recurge la moduri de răspuns inadecvate. În toate societăţile au existat şi vor exista legături între părinţi şi copii.

centrul de greutate al comunicării se deplasează de la nivelul exclusiv al familiei la nivelul grupului de colegi şi prieteni. & Henderson M. plină de mari inegalităţi psihosociale. de comunicare între părinţi şi copii. Rapaport R. Argyle M. & Pringle (1978). Z. În adolescenţă. capacităţi de interrelaţionare dar şi nevoia permanentă de a cunoaşte evoluţia socială şi 60 . O serie de studii audizează abilităţile parentale de conduită. ei învaţă efectiv să vorbească. Unii părinţi încearcă să înveţe copiii de la vârste mici să muncească. (1977).Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu În copilărie procurarea de jucării. În fond. tânărul devine un veritabil participant la dialog. regulile ca şi drepturile părinţilor în speranţa decelării efectelor asupra educaţiei. de a nu intra în relaţii cu persoane rău intenţionate. de prietenie adevărată. de multe ori fără să comunice nimic adultului şi cel mai adesea părinţilor. prieteni. să facă unele acţiuni pentru a se deprinde cu respectul pentru muncă.dacă au fost iniţiate prin conversaţie şi supravegheate de adult. ei ar trebui să ofere răspunsuri cât mai adecvate dezvoltării psihice a copilului. Copiii pun întrebări la care părinţii încearcă să răspundă. din ambele sensuri: de la părinţi către adolescenţi. economice induc modificări şi diferenţieri culturale în „aparatul" psiho-moral de conduită. alimentaţia. Fluctuaţiile inerente sociale. curăţenia. & Kews. şi de la adolescenţi spre părinţi.. de a avea grijă deosebită pentru studiu. tinerii aspirând la un alt statut decât cel de „copil” se împotrivesc dorinţei părinţilor de a nu întârzia. frumoasă şi tumultuoasă. mulţi autori scriu despre binomul „acceptare respingere" ca fiind cel mai important în interrelaţia părinţi-copii (inclusiv adolescenţi). Regulile cele mai simple se învaţă şi se respectă în familie. În perioada furtunoasă. D. asupra creşterii şi statuării unor stiluri. de a nu-şi crea şi adopta modele „facile”. În adolescenţă. care conţine abilităţi. Rappaport M. conversaţia reprezintă apanajul exclusiv al adultului. Adolescenţii ajutaţi astfel din copilărie ori pubertate îşi dezvoltă rădăcinile relaţionării de mai târziu: mama şi fiica pot avea relaţii mai intime. Pilling. Strelitz. să facă o activitate şi nu doar să primească totul drept „cadou”. Părinţii vorbesc şi transmit enorm copilului în perioada micii copilării. se reflectă în comportamentul din grup (şcoală. periculoase. stradă) şi reintră în circuitul de comunicare intrafamilială care stă la baza relaţiilor intime (inclusiv sexuale) şi de muncă . tata şi fiul pot discuta mai deschis perspective viitoare. (1985) finisează câţiva itemi pentru o posibilă comunicare în perioada adolescenţei. itemi cuprinşi în câteva reguli generale. interese comune . moduri de comportament.sunt „în micro” tiparul prieteniei părinţi-copii. să participe la dialog.

fapt reflectat în multitudinea abordărilor. adolescentului. de a fi prietenoşi. Copilul capătă sentimentul responsabilităţii. puberului. El nu se poate defini decât făcând comparaţie cu ceilalţi membri ai societăţii pe care o frecventează. Gergen. În acest scop se modifică interesul pentru 61 . scrierilor. Până la această vârstă copilul nu dovedea preocupări pentru rolul pe care îl juca în societate. al datoriei şi.fenomen complex care. limitativ. Dacă. în secolul 20 aprecierea importanţei a trecut pe palierul adolescenţă (între copilărie şi viaţa adultă) . de obicei. el devine brusc conştient că este membru al unei colectivităţi (familie. aplicarea flexibilă a balanţei recompenselor mai degrabă decât a critica şi a fi ostil determină o bună imagine a părinţilor în accepţia copiilor. Copilul îşi alege un idol.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare individuală a copilului. dar şi de a lui proprie. copiii sunt respinşi de părinţi (reacţiile sunt diferite tată/fiu. Adolescenţa reprezintă o cotitură în dezvoltarea unui individ. cercetări pertinente ocupându-se de implicaţiile acceptare respingere conchid în legătură cu deficitul de interacţiune. mamă/fiică) ei au mai multe şanse să evolueze la pubertate şi adolescenţă spre: delicvenţă. Valoarea morală şi estetică a acestor preocupări începe să depăşească interesul pur intelectual. şcoală). J. (1989). copilăria reprezintă un segment deosebit de important. de a avea capacităţi. D. conduite atipice (schizofreniforme). Adolescenţa este perioada în care apar (mărturisit sau nu) preocuparea pentru tineri de sex opus. În consecinţă. domeniul intereselor de până atunci se amplifică şi se deplasează. a părinţilor şi fraţilor mai mari şi devine extrem de sensibil la influenţa lor. Sintetic. studiilor. K. „criza de identitate” etc. profesorilor. include învăţătura între sensurile vieţii. E. K. (1985) au arătat drept cea mai importantă achiziţie în dezvoltarea copilului: structurarea motivaţiei pentru independenţa şi comunicarea ulterioară a adolescentului. El devine conştient de personalitatea altuia. Adolescentul îşi concentrează interesul asupra unui număr relativ restrâns de preocupări. domeniilor.ca una din situaţiile posibile. Totodată. conduite nevrotice. de solicitantă şi dinamică. Acesta cu atât mai mult cu cât se acceptă că „profesia" de părinte este extrem de dificilă. dimpotrivă. petrecerea unui volum de timp considerabil împreună cu minorul. Din acest moment se străduieşte să câştige stima colegilor. de multe ori s-a asociat. având ca ţel suprem dorinţa de a plăcea. În culturi diferite studiile unor autori ca: Jodelet. abordarea afecţiunii (dragoste părintească). tratarea acestuia cu delicateţe. şansele lor sunt mai reduse de „a vira” spre conduite civilizate. dar la adolescent se remarcă apariţia conştiinţei sociale. apar hobbies-urile. intercomunicare . agresivitate. cu „rebeliune”. În secolul 19 se considera că pentru viaţa subiectului uman. & Davis.

faţă de care îşi testează ideile şi competenţele. emit judecăţi aspre despre părinţi şi profesori. sunt satisfăcuţi de felul cum arată. Adolescenţa tardivă pune probleme decisive. când compararea cu performanţele grupului îi plasează în inferioritate. coafură şi. Este vârsta primelor iubiri şi exaltări romantice. Copilul încetează să mai fie influenţat în mod special de către părinţi. pentru felul în care arată. Alternează perioade în care se cred omnipotenţi. cu scopul declarat de a scăpa definitiv de sub tutela familiei. Adolescenţii sunt intransigenţi. cărora ar dori să le reediteze succesul. Dacă adolescentul este singuratic şi nu manifestă interes pentru tineri de vârsta lui. a coafurii sau scăderea interesului pentru pregătirea şcolară. cu perioade în care se îndoiesc de calităţile şi posibilităţile lor. tunzându-se la fel. Ei trebuie să se adapteze noii imagini a siluetei lor şi. Copilul se desparte psihologic de familie (rareori se rupe psihologic) şi îşi stabileşte propria identitate. se vor lua în discuţie posibile probleme psihiatrice. Prietenii îşi pierd mult din importanţă ca relaţie socială şi devine constantă legătura cu un partener de sex opus. În perioada adolescenţei medii devine evident interesul pentru un prieten de sex opus. Între ei au loc adevărate ritualuri (se întâlnesc totdeauna în acelaşi loc. de obicei între colegi sau chiar în afara şcolii. Iniţial.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu îmbrăcăminte. Dificultăţi mai mari apar în colaborarea cu băieţii. este de acelaşi sex. dar ei îşi doresc ca părinţii lor să nu mai fie atât de restrictivi şi de demodaţi! Într-un număr de cazuri apar conflicte care au ca temă principală problema vestimentară. deşi la un 62 . cel mai bun prieten. deşi majoritatea copiilor rămân încă sub tutela lor. care li se pare că le încorsetează iniţiativa şi se opune aspiraţiilor lor. etc. în alternanţă cu preocupări extraşcolare. idolatrizează vedete ale vieţii sportive şi muzicale. Foarte mulţi tineri optează pentru independenţa financiară. Faţă de prieten îşi manifestă ataşamentul îmbrăcându-se la fel. preferind compania colegilor şi prietenilor în locul familiei. preluând din preocupările lui. merg împreună la acelaşi cinematograf. Foarte caracteristic acestei perioade de dezvoltare îi este scăderea cu membrii familiei şi crearea de relaţii în medii extrafamiliale. în general. de obicei. Părinţii se obişnuiesc greu cu noul tip de relaţii ale copilului lor şi au o senzaţie de frustrare. Este vârsta la care trebuie luate hotărâri (care de obicei sunt definitive) pentru alegerea unei meserii.). mai ales. Unii copii devin brusc independenţi şi din acest motiv intră în conflict cu şcoala şi părinţii. pentru care romanele sau filmele de dragoste constituie surse de inspiraţie. Afirmarea cu orice preţ în faţa grupului reprezintă o preocupare de seamă a adolescentului. Această înstrăinare a adolescentului de familie îi determină pe părinţi să intre în alertă.

Deşi conflictele familiale. Bucureşti. mai exact.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare interogatoriu amănunţit se constată că ele erau anterioare adolescenţei. izolarea şi alienarea copilului de mediu familial constituie totuşi o situaţie de excepţie. asociată mai mult cu idealul kantian de etică sau cu idealul liberalist. Doar adolescentul cu tulburări de comportament cu nuanţă psihiatrică ajunge să genereze conflicte majore cu familia. Carmen Ciofu: Interacţiunea părinţi-copii. BIBLIOGRAFIE: 1. Bibliotecar Cornelia Cramarenco Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu ÎMPREUNĂ PUTEM FI MAI TOLERANŢI Problema toleranţei este una fundamentală pentru societăţile în schimbare (România). cu legături anterioare normale între membrii ei. „Deşi nu sunt de acord cu tine sau nu îmi place ceea ce faci. Toleranţa „generoasă” de tipul „te ajut. fiind doar agravate de aceasta. Nu se vor pierde din vedere situaţiile conflictuale reale dintre membrii familiei. Acesta este un fapt elementar de toleranţă sau. sunt posibile. te accept. Am putea fi colegi sau vecini sau chiar rude”. Tiberiu Rudică: Familia în faţa conduitelor greşite ale copilului. referitor la cei care „sunt mândri să apere lucrurile cărora li se opun”. 2. care existau anterior. deşi nu sunt de acord cu tine” este un fenomen relativ rar în plan social. traversează cu bine perioada furtunoasă a adolescenţei. 63 . clasicele conflicte între generaţii. Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică. menţionat de Michael Sandel. Editura didactică şi pedagogică. 1981. şi cărora adolescentul le poate rămâne un martor inocent şi neimplicat. pentru momentele de reformă religioasă. o declaraţie de toleranţă. O familie echilibrată. Majoritatea adolescenţilor acceptă însă că autoritatea în luarea deciziilor este încă a părinţilor şi profesorilor. politică sau economică pentru şocurile pe care le aduce globalizarea. Bucureşti. 1989.

cărţi. comunicare etc. conversaţie. ce nu vom face celuilalt” (V. Ceea ce este intolerabil este uşor de identificat: rasismul. A pleca de la probleme care sunt cu adevărat probleme. conflicte este nevoie să aducem în atenţia copiilor. Lucrul în echipă şi integrarea copiilor cu nevoi speciale a fost modalitate de cooperare şi întrajutorare între copii. Lucrul ce mi-a fost permis de fiecare dată luarea în discuţie a unor valori şi atitudini. xenofobia dar şi violenţa sau discriminarea. uitând că iubirea curată şi sinceră îţi face viaţa frumoasă şi spiritul să trăiască şi după. viitorul de mâine care sunt toate aspectele sensului unor cuvinte precum: toleranţă. nu poate fi de durată. ci în primul rând. În cel mai bun caz. Biblioteca trebuie să fie un mediu cultural tolerant.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Nici un gen de comunitate umană care se vrea a fi de durată. Adesea neglijăm în goana după lucruri mărunte. Astfel au fost prezentate filmuleţe. Am încercat de fiecare dată în cadrul Cercului de Ed. toleranţa va exprima un refuz. A tolera vrea să însemne pur şi simplu a suporta. jocuri de rol în echipe legate de „bunele maniere”. studiul de caz) cât şi prin jocul de roluri. iluzii deşarte. care duce la dezvoltarea prieteniei prin cunoaşterea reciprocă. dacă nu dispune de testul toleranţei. a îndura. poate reprezenta primul pas spre schimbarea mentalităţii. comunicare şi prietenie între toţi copiii. La întrebarea „Ce este toleranţa?” filozoful francez Alain răspunde „Un fel de înţelepciune care se ridică deasupra fanatismului. pliante. Jankélévitch). este regula de conduită care nu trebuie pierdută din vedere „Un cuvând bine gândit poate schimba lumea” (Noica C. indulgenţă. cooperare. 64 . „O lume curată pentru un viitor senin”. şi a căror soluţie poate să aducă o îmbunătăţire. Într-o lume marcată de probleme sociale. refuzul a ceea ce este considerat a fi intolerabil pentru o societate sau individ. prin metode atât verbale (expunere. Toleranţa este în definitiv un comportament destul de vag.). Toleranţa „nu ne spune ce vom face sau ce vom gândi. scenete. Civică să abordez probleme de morală interculturală. această de temut dragoste de adevăr”. a atitudinii fată de semeni. propice dezvoltării relaţiilor de cooperare. antisemitismul.. Mi-am îndreptat atenţia spre copiii cu dizabilităţi cuprinşi în centrele de educaţie incluzivă deoarece consider că o asemenea atitudine este o ilustrare elocventă a cultivării toleranţei în relaţiile între copii provenind din medii socio-culturale diferite. “şapte ani de acasă” în care desigur au fost incluşi şi copii mai puţin favorizaţi din punct de vedere social. înţelegere.

Dă-i lumii tot ce ai mai bun. Fii bun. oricum! Poem scris de Maica Tereza 65 . Construieşte. Caută succesul. Fă bine. Fii fericit. însă dornici şi preocupaţi să facă performanţă şcolară. oricum! Oamenii sunt adesea neînţelegători. Fii cinstit şi sincer. oricum! Binele pe care îl faci azi.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Fireşte că un mediu educogen cum este biblioteca este în mod necesar unul deschis şi favorabil interacţionărilor între copii diferiţi. alţii pot dărâma într-o zi. N-a fost niciodată între tine şi ei. Iartă-i. Dacă eşti bun. În activitatea pe care o desfăşurăm credem că un reper mobilizator îl constituie cele inscripţionate la Casa de Copii din Calcutta aparţinând unei personalităţi de excepţie şi anume Maica Tereza. iraţionali şi egoişti. oricum! Dacă eşti cinstit şi sincer. oricum! Ceea ce construieşti în ani. oricum! La urma urmei este între tine şi Dumnezeu. oricum! Dacă ai succes. oricum! Dă-i lumii tot ce ai mai bun şi poate nu va fi niciodată de ajuns. oamenii te pot acuza de egoism şi intenţii ascunse. poţi câştiga prieteni falşi şi duşmani adevăraţi. oamenii te pot înşela. oamenii pot fi geloşi. oricum! Dacă îţi găseşti liniştea şi fericirea. oamenii îl vor uita mâine.

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Ora de dirigenţie Proiect „Toleranţă” Centrul de primire minori Orlat 66 .

2 Sibiu Prof. Primul. Şi tatăl îi spune: „Ei bine.” Jamie spune:”Nu vreau să merg la şcoală. întreabă tatăl. Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr.” „De ce nu?”. „Jamie”. deoarece este un subiect abordat de foarte multe specialităţi. „Din trei motive”. spune el. pentru că e responsabilitatea ta. spune Jamie. al doilea. copiii mă tachinează şi al treilea. „trezeştete!” Jamie răspunde: „Nu vreau să mă scol.psihoped Florina Szakacs. Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr.”» (Anthony de Mello -«Conştienţa. al doilea. o poveste despre un bărbat care bate la uşa fiului său. Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr. „Scoală-te. 2 Sibiu Prof. 2 Sibiu STRESUL ÎN MUNCA PROFESORULUI «. Manuela Dobrotă. Capcanele şi şansele realităţii») Ne intitulăm lucrarea „Stresul în munca profesorului”. analizăm stresul şi efectele pe care acesta le produce în viaţa noastră profesională. pentru că urăsc şcoala”. pentru că ai patruzeci şi cinci de ani şi al treilea. limba română Mihaela Iordache. tată. Abordat doar din perspectiva dascălului din zilele noastre.. pentru că e atât de plictisitor.psihoped. de la analize care îl tratează indulgent până la cele care îl fac vinovatul pentru toate evoluţiile psihopatologice. „Primul. 67 .. eu îţi pot da trei motive pentru care trebuie să mergi la şcoală. discutat în toate variantele lui.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Prof.” Tatăl strigă. trebuie să mergi la şcoală. pentru că eşti directorul şcolii.

Cine poate să accepte că mai este o persoană stresată când imediat urmează şi etichetarea „nu este capabilă să facă faţă.” (Paul Marinescu – „Managementul instituţiilor publice”). participarea părintelui la viaţa şcolii sau la susţinerea propriului copil este din ce în ce mai scăzută.”Dicţionar de psihologie”) Vom analiza în continuare sursele de stres pentru profesori. Comportamentul elevilor cuprinde o plajă largă. Una dintre cele mai importante surse stresoare o constituie presiunile privind abilităţile profesionale. 68 . în plan psihic şi fiziologic. timpul de care este nevoie pentru pregătirea profesională şi deţinerea celor mai noi informaţii fiind din ce în ce mai îndelungat. personale sau pur şi simplu. în nesiguranţa serviciului. Presiunile economice la care profesorul este supus constau în salariul necorespunzător. de la elevi afectaţi emoţional de destrămarea familiilor lor şi până la carenţe educaţionale grave. părintele fiind şi el copleşit de probleme profesionale. Introducerea unor metode noi de predare. dependenţă de alcool şi droguri. atenţie şi interes a elevilor împiedică realizarea unor noi obiective de predat sau atingerea unor noi niveluri de cunoaştere ale acestora.. Cheltuielile pe care profesorul le face pentru a rămâne racordat la noutăţile profesionale. pe care le are o persoană atunci când nu este capabilă să facă faţă solicitărilor la care este supusă. dezinteresat. Numărul crescut de elevi într-o clasă. modificările programei. educaţionale.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Înainte de toate să apelăm la o definiţie a acestui fenomen: „reacţiile adverse. Relaţii părinte-profesor pot fi dificile. violenţă. financiare. cu toate că identificarea acestora nu va duce în mod direct la înlăturarea lor. ale conţinuturilor necesită o adaptarea rapidă şi permanentă a profesorului. lipsa de motivare. poate doar la o mai atentă raportare a fiecărui dascăl la fenomenul stresului. Încercăm o definiţie standard care va mulţumi pe mai multă lume: stresul este „starea în care se găseşte un organism ameninţat de dezechilibru sub acţiunea unor agenţi sau condiţii care pun în pericol mecanismele sale homeostatice” (Larousse . culturale precum şi cele necasare pregătirii materialului didactic pentru orele de curs sunt într-o prea mică măsură acoperite de venitul lui.”..

pe care îi gasesc vinovaţi de toate eşecurile şcoalre ale copiilor. încercând să îşi rezolve problemele. Într-adevăr. El declară: „Există 69 . nimic nu cauzează mai mult rău decât jignirile. iar psihologul Uwe Schaarschmidt de la Potsdam a descoperit într-un studiu elaborat pe un total de 20. părinţii exasperanţi şi stresul reprezentat de factorul performanţă sunt câteva din cauzele care duc frecvent la îmbolnăviri psihice ale cadrelor didactice”.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Un studiu realizat de Universitatea Freiburg im Breisgau arată că: „Agresivitatea elevilor. multe studii demonstrând gradul mare de periculozitate pentru sănătate al acestei meserii. Andreas Weber. care în societatea marcată de spiritul concurenţei se află la rândul lor sub o puternică presiune şi. agresivitatea şi ostilitatea venite din partea elevilor şi părinţilor acestora şi mai ales faptul că suntem pregătiţi insuficient să avem un răspuns în confruntarea cu elevii şi părinţii lor. lasă aproape în întregime instructia şi educaţia copiilor lor şcolii şi dascalilor. a descoperit faptul că mai mult de jumătate din personalul pedagogic care se pensionează înainte de vreme se plânge de suferinţe psihice şi psihosomatice.000 de cadre didactice că fiecare al patrulea student la pedagogie sau cadru didactic debutant se încadrează în tipul de persoană resemnată. Expertul în medicina muncii. Nu există nicio îndoială că meseria de profesor este una stresantă.

lipsa de control şi de autonomie. întocmirea dosarelor necesare (pre)transferărilor. lipsa de timp. lipsa de coerenţă între scopurile personale şi obligaţiile profesionale. planificări ale activităţilor extraşcolare – ultimele cerinţe fiind contabilizarea răspunsurilor date de fiecare elev la fiecare oră. planul de intervenţie personalizată. lipsa de solidaritate şi de morală fac din profesiunea de dascăl una dorită din ce în ce mai puţin de tinerii absolvenţi. însă în realitate munca lor este mai dură decât a poliţiştilor sau medicilor.” (Sursa: Sueddeutsche Zeitung) Presiuni sociale şi personale sunt de asemenea un factor care contribuie la creşterea stresului profesional. toate acestea duc la escaladarea stresului pentru să cadrele renunţe la didactice care nu vor calitatea muncii lor la clasă şi să cedeze în favoarea acestora. Mass-media. zgomotul mediului înconjurător.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu îndeobşte iluzia conform căreia profesorii au o meserie uşoară. „Dosariada” este fenomenul prin care cadrelor didactice le este testată rezistenţa la stres. lipsa de respect public. Cum vă simţiţi când auziţi. portofoliu. locul de muncă poate fi adesea stresant. vedeţi sau citiţi asemenea ştiri?   „Elevii din China se calmează luând la pumni profesori-manechine” „Stresul îi împinge la sinucidere pe profesorii britanici” 70 . lipsa de sprijin. descriptori de performanţă. obţinerii salariului sau gradaţiei de merit. renunţarea la beneficiile pe care acestea le aduc. Mediul şcolar. de multe ori. De asemenea numărul mare de documente cerute. Acestea sunt: preocuparea pentru calitatea educaţiei. Astfel. contractelor de colaborare cu alte instituţii sau obţinerii de finanţare pentru diverse proiecte solicită resurse de energie şi timp considerabile şi determină. nerecunoaşterea şi dezaprobarea. Orele multe de muncă pentru pregătirea cursurilor. motivarea matematică a notelor de la oral şi scris -. materiale de redactat.

php?parinte=3&index=32&fisier=stilstres_profesional1. Şcolile sunt locuri din ce în ce mai stresante. BIBLIOGRAFIE: 1. 2. Editura „Lumen”. alte servicii şi societate în general..htm – 25 aprilie 2010 3. modele.cdc.„Stresul ocupational . aplicaţii”.000 de profesori sunt în stradă la Buzău” „GREVA trece.28 aprilie 2010 4. nu.sanatateatv.net/html/home. tot mică! Urmează blocarea anului şcolar?” „Profesor.sanatateplus. 2006. mai generoasă şi mai nobilă profesiune din lume. http://www.. leafa merge. Roxana . profesoara Alina Todica pleacă din învăţământ” În faţa rezultatelor studiilor Agenţia Europeană pentru Securitate şi Sănătate în Muncă recunoaşte: „În educaţie stresul este unul dintre cele mai importante riscuri pentru sănătate.” Rezolvă datele statistice această problemă? Cu siguranţă.pdf .Comunicare – Toleranţă – Relaţionare     „Săptămâna Patimilor: 1.teorii. încercând să nu ne pierdem speranţa atunci când rezultatele muncii noastre nu sunt pe măsura aşteptărilor şi reamintindu-ne că munca noastră este un apostolat.gov/niosh/docs/2008-136/pdfs/2008-136. Nivelul stresului raportat la meseria de profesor este mult peste media pentru industrie. Capotescu. http://www. Cum însă vom putea face faţă stresului profesional? Amintindu-ne constant că avem cea mai frumoasă. http://origin. bătut de un elev chiar în sala de clasă” „Bătută de sora elevei corigente şi umilită de directoare şi de ISJ.ro/stiri-medicale/ce-i-imbolnaveste-pe-profesori/ .30 aprilie 2010 71 .

FUNCŢII. neuropsihologice. care include interacţia socială prin manifestările comportamentale dobândite sau înnăscute. în contact cu … [24. Această capacitate are premise si mecanisme naturale. din perspectiva majoritătii doctrinelor religioase ale omenirii. de a emite către cei din jur anumite mesaje cu diferite conţinuturi şi semnificaţii şi de a recepţiona de la aceştia mesajele lor. a da de ştire. şi este modelată şi structurată socio-cultural.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Lidia Draghiţă Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr. ROLUL COMUNICĂRII ÎN REALIZAREA STRATEGIILOR DE INTEGRARE SOCIALĂ A COPIILOR CU CES Definirea comunicării La început a existat cuvântul. după Horst Ruckle definiţie dată de acest autor în ”Limbajul corpului”. Sensul incepe întotdeauna cu numele dat realitaţii. identifică nu numai natura a tot ce există. a informa. 1. 72 . MECANISME. a înştiinţa. ci şi natura nemijlocit umană a existenţei. două sau mai multe grupuri. Sibiu COMUNICARE: CARACTERISTICI. care interpreta societatea de pe poziţiile unei teorii a comunicării. adică. FORME. a spune dar şi “a se pune în legatură. Termenul “a comunica” în Dicţionarul explicativ al limbii române de a face cunoscut. iar percepţia sensului începe cu cel mai elementar act de comunicare. Omul nu poate exista în afara cuvantului. O astfel de întelegere îşi are rădăcinile în concepţia lui Claude Levi-Strauss. Comunicarea a fost definită cel mai adeseori ca o formă particulară a relaţiei de schimb între două sau mai multe persoane.179]. Comunicarea reprezintă schimbul de informaţii. precum semnele verbale sau nonverbale care sunt emise şi recepţionate conştient sau inconştient. Această propoziţie fundamentală a culturii universale. Una din capacităţile esenţiale ale omului ca fiinţa socială este aceea de a comunica. p.

Astfel Jean-Claude Abric arată că nu avem de-a face cu un emiţător şi un receptor în actul comunicării ci cu doi locutori aflaţi în interacţiune”. într-o interacţiune adică este o comunicare rezultă că “nu poţi să nu comunici”. interacţiunea este un fenomen dinamic care implică o transformare fiind subsumată unui proces cu influentă reciprocă între mai mulţi actori sociali. 1963. (Jean-Claude Abric.) Schimbul de informaţii şi semnificaţii se întemeiază pe fenomene de interacţiune fiind determinate de aceste fenomene . 168 nota: ”Pentru noi există comunicare. Comunicarea bazată pe interacţiune în concepţia acestui autor.centrate pe locutor având scopul definirii şi controlării rolului în timpul comunicării .injoctive – schimburi de informaţii între interlocutori pentru progresul comunicării pentru atingerea scopului Mijloacele comunicării: 73 . noţiuni. 1989] insistă asupra caracterului de feed-back al actului de comunicare.produce disonsnţă sau consonanţă psihică efecte de acceptare sau refuz (conţinutul motivaţional) . Denis McQail defineşte “comunicarea” ca un schimb ordonat de semnificaţie”. Norbert Sillamy [1965. idei (au un conţinut informaţional) care permit manifestarea conduitelor afective. produce o acţiune asupra receptorului şi un efect retroactiv asupra persoanei emitente. Informaţia transmisă consideră el.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Claude Flament.imagini.iniţierea. iar reciproca este valabilă. Comunicarea reprezintă ansamblul proceselor prin care se efectuează schimburi de informaţii şi de semnificaţii între persoane aflate într-o situaţie socială dată. În studiul comunicării se impune problema stabilirii conţinutului şi a mijloacelor prin care este transmisă informaţia.indiceale . declanşarea sau stoparea activitaţilor. când există schimb de semnificaţii”. p.sunt de esenţa sociala. Orice comunicare este o interacţiune. constituie o tranzacţie între locutori. emiţătorul fiind în acelaşi timp emiţător şi receptor.conţinutul semnelor lingvistice . Dacă se admite ca un comportament are valoarea unui mesaj. arată Watzlawick. Conţinutul comunicării este divers: . rezistenţa la eforturi (conţinutul volitiv) Aşadar toată viaţa noastră psihică este implicată în comunicarea umană.cognitive . În general se comunică prin : Informaţii: .

psihologice sau sociale).expresia feţei.paralingvistice . nonvocale (maniera de a se îmbrăca). nonvocale (gesturi) .contaminarea imitaţia etc. Deşi distincţia este reala este totuşi relativă . 285). 2006.verbal versus nonverbal – cuvinte versus noncuvinte Prin combinarea acestora rezult următoarele categorii de comunicare: . Limba nu depinde de existenţa în sine a individului. 285). Limbajul .nonvocal – nonverbal . p.cele două noţiuni conţin şi elemente proprii ireductibile unele la altele. După Rubinstein “limbajul este limba în acţiune”.vocal versus nonvocal . lexicale şi gramaticale) ce dispune de o organizare ierarhică potrivit unor reguli de organizare (Zlate.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu . gesturi.vocal verbal . Între comunicare şi limbaj. ”relaţia între persoane” o relaţie cu precădere lingvistică.nonverbal – intonaţii calitatea vocii . este produsul comunicării în decursul timpului in cadrul unei comunităţi. atitudinile O altă clasificare a mijloacelor de comunicare: . arată Valer Mare există relaţii de coincidenţă parţială a sferelor . ci cuprinde toate formele de expresie umană codificate în limbaj. Combinarea conţinuturilor şi mijloacelor comunicării ne ajută să diferenţiem două noţiuni “limba şi limbajul”. p.scapă locutorului în timpul vorbirii: vocale (calitatea vocii care furnizează informaţii biologice.extralingvistice .activitatea psihică de comunicare între oameni prin intermediul limbii (Zlate. Comunicarea depăşeşte cadrul limbajului verbal antrenând comportamente specifice vieţii psihice o mului cum ar fi :competiţia .cuvântul fonetic ca unitate lingvistică . 2006. În Dicţionarul de filozofie avândul ca autor pe Didier Julia. a comunica inseamnă. Limbajul functionează şi atunci când omul nu comunică cu nimeni. atitudini . 74 .nonvocal – verbal – cuvântul scris ca unitate lingvistică .lingvistice .vocal . Limba este totalitatea mijloacelor lingvistice (fonetice.înţelese de membrii unei culturi în mod mai mult sau mai puţin conştient: non verbal-vocale (tonul vocii).limba si limbajul sunt indisolubil legate între ele arată Valer Mare.cuvinte versus gesturi.limba dublu articulată şi de manifestările vocale . fără însă a se reduce la aceasta. Limbajul este un fenomen individual în plan fizilogic aici intervenind particularităţi ale aparatului fono-articulator cât şi în plan psihologic prin manifestarea individuală.

atitudini.Comunicarea orizontală III.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Formele comunicării I.un vehicol ce transportă intenţii.distanţa intimă 15-40 cm . Această definitie a limbajului subliniază funcţia de comunicare a acestuia dar limbajul este şi o conduită verbală a individului ce implic vorbirea.Comunicarea interpersonală 3. indiferenţa.Comunicarea verbală (limbajul) – după Beauvois. Ghiglione. 6-7) 2. După numărul de personae care participă la procesul communicaţional: 1.Comunicarea in grup mic 4. În funcţie de stautul interlocutorilor: 1. entuziasmul .distanţa sociala 125-210 cm .50 m.60-7. schimbul de idei.) comunicarea prin spaţiu şi teritoriu Omul îşi amenajează teritoriul în funcţie de nevoi şi împrejurări. 1981 . . b. ascultarea. mutilări.Comunicarea verticală 2. gesturi. (Bronckart. 75 .distanţa publică 3. 1988. expresia feţei Legat de aparenţa fizică ne furnizează informaţii adecvate sau false îmbrăcămintea persoanei. În funcţie de codul folosit : 1. care circulă fără rezistentă de la un sistem cognitiv la altul. comunicarea este un spectacol.distanţa personală 45-75 cm . printre acestea cele mai abordate sunt: a. tatuajul.) comunicarea prin corp recurge la mijloace ca:aperenţă fizică. p. un simplu mijloc de transmisie a informaţiilor. Există 4 tipuri de distanţe fizice ale comunicării. constituie tocmai expresia şi realizarea conduitei verbale. Limbajul. machiajul. o persoană îşi frământă mâinile sau îşi mişcă picioarele sub bancă.gesturile obişnuite – degetele ridicate ale elevilor care vor să raspundă la lectie .gesturi simbolice prin care se exprimă aprobarea. . retnţinera mesajelor sonore reproducerea sau traducerea lor.gesturi autice – care trădează o anumita stare afectivă a individului. ca facultate inerenta şi specifică speciei umane.Comunicarea nonverbală – se realizează prin intermediul mijloacelor nonverbale.Comunicarea publică II. în acest caz. de exemplu la un examen.Comunicarea intrapersonală 2.

3. să asimileze o parte din ea.Mixtă IV.Paraverbală 4. Funcţia de integrare a individului în mediul sau-permite individului să traiască alături şi împreună cu alţii. Funcţia de dezvăluire şi autodezvăluire .fara feed-back (comunicare prin radio. creează conflicte sau atmosferă destinsă în timpul unei conversaţii 76 . fotografii.lateralizată . Funcţia reglatoare a conduitei altora – comunicând cu alţii.accidentală-transmitere întamplatoare de informaţii 2. afirmându-se 4.determinat de prezenţa interacţiunii emiţator+receptor VI.După finalitatea actului comunicativ: 1. individul îşi poate ameliora poziţia în ierarhia grupului determinându-i pe aceştia să îşi schimbe atitudinile. cinema.cu feed-back. să ţină seama de experienta altora.După natura conţinutului: 1. dar este mai eficientă deoarece afectează un număr mare de persoane (afiş. etc) 2. TV.referenţială-vizează un anumit adevăr ştiinţific sau de altă natură 2. 3. benzi desenate. de altfel. obţinerea unui efect anumit în comportamentul receptorului .) comunicarea prin imagini se exercit într-un singur sens. Funcţia valorizatoare prin care individul atrage atenţia asupra sa. gesturi şi alte coduri). atitudinală-valorizează cele transmise . ilustraţii. 2. televiziune).operatională /metodologică –vizează inţelegerea unui adevăr 3.nelateralizată .individul se face cunoscut altora.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu c. nonverbal starea afectivă a locutorului din necesitatea descărcării şi echilibrării după acumularea unei tensiuni psihice fie pozitiva fie negativa. Funcţie de capacitatea autoreglării: 1.subiectivă-exprimă direct verbal paraverbal.comunicarea instrumentală-are un scop précis.urmareşte modificarea conduitei receptorului V. Conduita verbală face parte din familia conduitelor simbolice (desen. o completează sau o exprimă este foarte important ca şi contextul.situaţia comunicării şi partenerul Funcţiile comunicării şi limbajului Comunicarea poate fi raportată la individ şi la grupul din care el face parte. scris. să se adapteze situaţiilor noi. Limbajul şi comunicarea în raport cu individual îndeplinesc următoarele funcţii: 1. şi sieşi 3. Mesajul lingvistic care însoţeşte imaginea.

A comunica presupune a da feed-back-uri 7. 3. A comunica presupune a inţelege procesualitatea unei relaţii A comunica presupune a şti să îţi exprimi sentimentele A comunica presupune a accepta conflictele 10.încetarea comunicării sau perturbarea acesteia inseamnă moartea grupului sau apariţia unor disfunctionalităţi grave. Funcţia facilitatoare a coeziunii grupului – prin comunicare se naşte şi subzistă un grup.comunicarea poate fi un mijloc curativ-psihanaliză Funcţiile comunicării în raport cu grupul : 1. Funcţia productiv .Comunicare – Toleranţă – Relaţionare 5. 9. A comunica presupune conştientizarea nevoilor celuilalt 4. A comunica presupune asumarea rezolvării conflictelor 77 . Funcţia terapeutică . încât unii autori consideră că reprezintă unul dintre elementele cheie în definirea. A comunica presupune cunoastere de sine si stimă de sine 3. A comunica presupune a şti să asculţi 5. În acest sens. implica un înalt grad de cooperare între membrii grupului spre atingerea scopurilor fixate. Rodolphe Ghiglione (1986) a introdus conceptul de ”om communicant” .eficientă. Prin comunicare. Omul este o fiinţă care comunică. Importanţa comunicării Comunicarea este atât de importantă şi utilă. individul se formează si îşi dezvoltă personalitatea care asigură transmiterea experienţei sociale. înţelegerea şi explicarea individului şi chiar a societăţii. Nu poţi să nu comunici 2. Funcţia rezolutivă a problemelor grupului . A comunica presupune a inţelege mesajele 6. Decalogul comunicării: 1. Funcţia de valorizare a grupului – comunicarea pune în evidenţă şi justifică existenţa grupului 4.permite realizarea sarcinilor. 2.comunicarea poate fi utilizată ca mijloc terapeutic:sociodrama Aceste funcţii ale comunicării sunt expresii particulare ale funcţiei generale de reglare a comunicării şi limbajului. 8. Aceasta funcţie influenţează desfaşurarea proceselor psihice pe plan subiectiv-intern. cât şi manifestările comportamentale pe plan obiectiv-extern.

raţionamentelor. care face posibil fenomenul de conştiinţă.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Omul comunicant folosind limbajul. de mocrosituţtiile sociale în care el trăieşte. Elevii participă împreună la anumite festivităţi. în combinatorica imaginativă cuvintele apar ca vehiculatori de imagini. reprezentările devin generalizate cu ajutorul cuvintelor. personalitatea se formeaza şi îşi exteriorizează în mare parte din conţinutul ei prin limbaj. Integrarea socială desemnează ansamblul proceselor de încadrare a oamenilor în sisteme sociale de inserţie activă si eficientă a acestora in cadrul activitaţilor sociale. judecătiilor. serbări etc. nu se pot realiza abstractizări şi generalizări. Limbajul restructurează activitatea psihică a omului. presupune printre altele relaţia stabilită între individ şi societate şi se poate analiza având in vedere mai multe niveluri. Integrarea scolară este o formă efectivă a integrării sociale. 71) Activitatea limbajului nu se întrerupe odată cu întreruperea comunicarii cu alţii ci se păstrează pe tot parcursul stării de veghe (sub forma limbajului interior) şi chiar în timpul somnnului.. Percepţia capătă sens. voinţa este un process de autoreglaj verbal. Comunicarea este atât de importantă încât a fost numită “lubrefiantul” vieţii individuale şi sociale a oamenilor. Colaborez cu cadrele didactice din şcoala unde este integrată clasa cu deficienţi mintali şi le ajut să-i înţeleagă. Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale in scoala obişnuită chiar dacă nu creeaza premisele unei integrări reale. relaţionare prin comunicare. Integrarea socială presupune integrarea copilului sau a persoanei în diverse medii de viaţa comunitară cu asumarea de roluri şi stabilirea de relaţii sociale in grupul social in care trăieşte si îşi desfăşoară activitatea social utilă. p. este un mediator în desfăşurarea şi dezvoltarea mecanismelor psihice conştiente sau inconştiente. 1987. evenimente. La fel si aceste 78 . Limbajul devine “un ax al sistemului psihic uman”. de la simplu la complex. nu pot fi rezolvate probleme. se construieşte pe sine într-un context intercomunicaţional permanent. fără limbaj nu se poate vorbi de formarea noţiunilor. verbalizarea permite definirea motivelor. (Popescu-Neveanu şi colab. Am realizat parteneriate cu clasă din scoala respectivă şi clase din alte şcoli normale. Rolul comunicării în realizarea strategiilor de integrare în societate a copiilor cu CES Integrarea. oferă totuşi oportunităţi de cooperare. atitudinile verbale ale sale sunt legate de context.

cu o alta sau mai multe cu scopul realizării unor obiective. Rezultă ca în actul comunicării sunt importante. parteneriate. îndeplinesc un rol -cultivarea valorilor şi normelor morale -manifestarea conduitelor şi comportamentelor civilizate -permite interrelationarea în grup -comunicarea întăreşte coeziunea în grup.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare cadre didactice îmi împărtăşesc din experienţa lor cu elevii deficienţi integraţi în clase din şcoala de masă. după Anizeu şi Martin (1969): -relaţia dintre indivizi sau dintre grupuri -schimbul. la teatru. vizite la muzee.invaţă despre el şi despre alţii -prin comunicare elevul se cunoaşte pe sine. serbările şcolare. mersul la biserică. este stimulată stima de sine -comunicarea schimbă atitudini -în actul comunicării elevul invaţă şi să asculte -prin comunicare elevii îşi transmit experienţa socială -prin actul comunicării elevii se relaxează. 79 . apare buna dispozitie Comunicarea după Anizeu şi Martin (1969) constituie ansamblul proceselor psihice şi fizice cu ajutorul cărora se realizeaza punerea în relaţie a unei personae sau mai multora. transmiterea şi receptarea de semnificaţii -modificarea în mod voit sau nu a comportamentului celor angajaţi în actul comunicării.cu aceaste ocazii se cultivă morala civică şi religioasă -manifestarea comportamentelor civilizate în societate -în comunicare elevii sunt actori. se leagă prietenii -medierea si rezolvarea conflictelor -prin comunicare elevul se descoperă pe sine. frecventarea de către elevi a cluburilor elevilor comunicarea favorizează : -îmbunătătirea relaţiilor elev-elev -îmbunătătirea relaţiilor profesor-elev -elevii se relaţionează mai bine cu cei din jur -implicarea cu interes a elevilor în activităţile extraşcolare -îmbunătăţirea conduitei verbale şi sociale -elevii învaţă să folosească asertivitatea în comunicare -elevii se fac înţeleşi mai bine -elevii işi exprimă sentimentele . În urma activităţilor extraşcolare.

individul rămâne la nivelul dezvoltării biologice. In lipsa comunicării. Editura Collegium 4. (Mielu Zlate. (2007) Comunicare.C. Omul este o fiinţă socială. 287) BIBLIOGRAFIE : 1. şi David E. rămane inapt pentru interacţiunea socială. privat de capacitatea de integrare în societate. 2006. L. Editura Polirom 2. p. Lazăr. J. (2002) Psihologia comunicarii. Editura Psihomedia 80 . Baban. A. Iacob.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Spaţiul comunicării nu este unul omogen sau neutru ci este un loc de ajustare şi glisare semantică. C. Abric. A. Consiliere Psihologică şi Educaţională 3. deviantă şi psihologia grupurilor în consiliera psihologică şi educaţională. (2008) Psihologie şcolară. Cosmovici.

ci relaţionare pozitivă. 18 Sibiu COMUNICARE-RELAŢIONARE ÎN CADRUL ACTIVITĂŢILOR EXTRAŞCOLARE Activitatea principală a copilului şcolar este învăţarea. cooperare. nu egoism. în special îşi propune ca finalitate formarea unei personalităţi autonome. dialogare. Accentul cade în tot mai mare măsură pe interactivitate. iar copiii îi comunică învăţătorului dacă ceea ce a vrut să-i înveţe i-a şi învăţat. capacitatea de accepta diferenţele. cu sine prin reflecţie asupra Eu-lui propriu. comunicare. Competenţele comunicative ale elevilor se formează în principal prin activitatea didactică. cu semenii prin comportamente sociale. Între cele două procese legătura este indisolubilă. pe sporirea rolului activ al elevului-receptor şi pe utilizarea întregii palete de retroacţiuni comunicaţionale. în general. şcoala. Activităţile de învăţare şi joc dezvoltă personalitatea şi sociabilitatea copilului. Învăţarea are loc prin comunicare. Conţinutul cognitiv predat-învăţat în procesul didactic. responsabile. ca şi influenţa formativă a educatorului asupra elevului se pot măsura doar prin mijlocirea unei permanente legături între cei doi poli ai relaţiei educative.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Institutor Elena Geamănu Şcoala cu cls. de unde decurge necesitarea învăţării interactive şi a conlucării interelevi pentru ca fiecare să înveţe de la fiecare. Contactele la nivelul grupului de elevi. care determină înţelegerea dintre profesor şi elevi în vederea atingerii scopurilor şi desfăşurării activităţii de învăţare. nu aroganţă. creative. Copilul învaţă comunicând cu învăţătorul şi cu colegii şi învăţând comunică cu ei. toleranţă. I-VIII nr. Învăţătorul îi învaţă pe copii comunicând cu ei. nu rasism. oferă copilului modele diferite de comunicare şi ocazii de a-şi aprecia propriile exprienţe şi abilităţi. clasă şi de joacă. Învăţământul. prin prezenţa lui fizică sau simbolică. Nu există act de învăţare al elevului în care să nu fie implicată comunicarea: cu învăţătorul. 81 . de formare a capacităţilor de muncă intelectuală şi de comunicare interumană. de predare-învăţare a cunoştinţelor. ceea ce presupune: nu violenţă. nu naţionalism. de a respecta pe ceilalţi. Elevii trebuie să-şi formeze capacităţi de. cu alte generaţii şi cu lumea prin conţinuturile cognitive.

abilităţilor. de obicei în afara şcolii tradiţionale şi cuprinde ansamblul acţiunilor realizate întrun cadru instituţionalizat. Activităţile extraşcolare sunt activităţile pe care copilul. cel mai adesea. modelism. activităţi cu preponderenţă vocaţionale. în măsura în care acestea nu îil obosesc foarte tare şi care îi respectă preferinţele. alfabetizarea grupurilor defavorizate. la engleză sau alte discipline. efectuarea temelor Activitatea educativă extraşcolară. conştientizarea urmărilor poluării. educaţia rutieră. fiind organizate şi monitorizate de un adult (sau mai mulţi) cu pregătire de specialitate. este bine să le încurajăm participarea la activităţile extraşcolare. la petrecerea organizată a timpului liber. De multe ori. Sunt participările la cercuri de desen. dans.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Educaţia nonformală a fost definită ca orice activitate educaţională neintenţionată şi sistematică. Când vorbim despre activitţii extraşcolare. comunicarea interculturală. 82 . permite transferul şi aplicabilitatea cunoştinţelor. activităţile aşa-zis „extraşcolare” ajută copilul să dobândescă competenţe (adică. cercul de prieteni. gândirii critice şi stimulează implicarea în actul decizional privind respectarea drepturilor omului. îmbogăţind cunoştinţele din numite domenii. nu ne referim la meditaţii la matematică. nonformală. nu doar datorită faptului că găsesc aplicabilitatea cunoştinţelor pe care le dobândesc în cadrul activităţilor şcolare. In funcţie de abilităţile pe care copilul le are. activitate care constituie o punte între cunoştinţele asimilate în timpul lecţiilor şi cunoştinţele acumulate nonformal. exersare şi fixare a diferitelor înclinaţii. cunoştinţe. atitudini şi abilităţi laolaltă) pe care nu le dobândesc prin intermediul activităţilor şcolare şi care sunt foarte importante pentru copil şi datorită faptului că îi dezvoltă foarte mult abilităţile de relaţionare socială. impuse copilului de către părinţi. competenţelor dobândite în cadrul orelor prevăzute în programa şcolară. Acestea sunt activităţi şcolare şi uneori. asigură o comunicare mai eficientă între membrii grupului atorită minimalizării problemelor cu care sunt confruntaţi elevii în sistemul formal: stresul notării în catalog. toleranţa. reacreative. aptitudini şi capacităţi. contribuie la la recreerea şi destinderea participanţilor. disciplina impusă. Elevii sunt atraşi de activităţile artistice. le face cu plăcere (dacă i s-a oferit ocazia să şi le aleagă) şi care au o formă structurată. care ajută la dezvoltarea creativităţii. educaţia pentru păstrarea valorilor. distractive. Obiectivele educaţiei nonformale sunt :      lărgirea şi completarea orizontului de cultură.

Excursia este cea care îl reconfortează pe copil. Aceasta ajută la dezvoltarea intelectuală şi fizică a copilului. Amintim unele din serbările organizate cu diferite prilejuri cum sunt: Vine Moş Crăciun. Acestea oferă copiilor posibilitatea să demonstreze practic ce au învăţat la şcoală. Oricât de bogat ar fi conţinutul cunoştinţelor pe care le comunicăm copilului. Concursurile pe diferite teme sunt. Excursia reprezintă finalitatea unei activităţi îndelungate de pregătire a copiilor. naţionale şi internaţionale. Experienţa dobândită m-a convins că serbările copiilor au un caracter stimulator atât pentru micii artişti. acasă. Curtea de Argeş. trăsături specifice copiilor. Hai să dăm mână cu mână. contribuind la socializarea copiilor de la o vârstă fragedă. O mai mare contribuţie în dezvoltarea personalităţii copilului o au activităţile extraşcolare care implică în mod direct copilul prin personalitatea sa şi nu prin produsul realizat de acesta. la Peleş. Prin excursii elevii îşi suplimentează şi consolidează instrucţia şcolară dobândind însuşirea a noi cunoştinţe. oferă cele mai eficiente modalităţi de formare a caracterului copiilor încă din clasele primare. în general. să le ofere prilejuri de a se emoţiona puternic. de a fi în stare să iscodească singuri pentru a-şi forma convingeri durabile. 1 Iunie. elevi şi părinţi. Voi aminti doar o parte din excursiile organizate cu elevii claselor a IV-a: Peştera Muierilor. au cel mai larg caracter interdisciplinar. dar şi îmbogăţirea orizontului cultural ştiinţific. Ziua Eroilor. îi prilejuieşte însuşirea unei experienţe sociale importante. să le împlinească setea de cunoastere. Aceste serbări organizate evaluează talentul colectivului clasei şi al fiecărui copil în parte. la educarea lui cetăţenească şi patriotică. în cadrul orelor desfăşurate în sala de clasă nu pot da satisfacţie setei de investigare şi cutezanţă creatoare. Am 83 . Eminescu “Luceafărul poeziei româneşti”. O altă activitate deosebit de plăcută care contribuie la stimularea personalităţii elevilor este excursia. Serbarea de sfârşit de an şcolar. îi ajută să înţeleagă excursiile nu numai din perspectiva evadării din atmosfera de muncă de zi cu zi ci şi ca un act de ridicare a nivelului cultural. să confecţioneze modele variate. deoarece sunt factorii educativi cei mai apreciaţi şi mai accesibili sufletelor acestora.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Activităţile extraşcolare. Grădina Botanică din Cluj-Napoca. Câmpulung Muscel. de asemenea. să deseneze diferite aspecte. cât şi pentru părinţii lor. Punerea serbărilor în scenă aduc satisfacţii atât “artiştilor“ cât şi “spectatorilor“. Activitatea în afara clasei şi cea extraşcolară trebuie să cuprindă masa de copii. momente deosebit de atractive pentru cei mici. E ziua ta măicuţă. Am avut multe succese atât la concursurile locale cât şi la cele interjudeţene. Ei au nevoie de acţiuni care să le lărgească lumea lor spirituală.

Marii pedagogi au arătat că existenţa muzeului şcolar este tot atât de importantă ca existenţa bibliotecii în şcoală. ci şi dorinţei de a se afla în grupul prietenilor şi colegilor cu care pot să facă schimb de impresii. ca instituţie de cultură. ei tot vor reţine câte ceva din această mică experienţă. în opera sa “Didactica magna”. dându-le elevilor posibilitatea să cunoască tradiţiile locale. importanţa acestui tip de muzeu ca sursă de material didactic intuitiv. 84 .). Darurile iernii).Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu participat la concursuri: Mărţişorul Românesc. El a subliniat în mod deosebit necesitatea de a studia lucrurile şi nu umbra lor. Nu este domeniu al activităţii umane în care să nu manifeste o puternică înrâurire actul educativ din activitatea extracurriculară. chiar dacă nu sunt cu toţii la fel de atenţi. el reprezenta locul unde omul de de ştiinţă sau nvăţăcelul găsea probe de necontestat ale cunoaşterii. Vizionarea în colectiv a filmelor este o activitate foarte îndrăgită de copii. Ideea de muzeu şcolar a apărut mai târziu. vor şti că au fost la acel muzeu şi vor memora doar ceea ce i-a fascinat. un numai datorită fascinaţiei pe care imaginea filmului o exercită asupra lor. contribuţia înaintaşilor la istoria oraşului şi a ţării. J. Primul muzeu atestat de istorie este muzeul Ptolomeilor din Alexandria. Demnitatea copilului. Primăvara în suflet de copil. A determina copiii să meargă la muzee este o altă formă de a-i ajuta să înveţe. Comenius. Lectura ajută foarte mult la dezvoltarea şi îmbogăţirea vocabularului cu cuvinte şi expresii frumoase pe care să le folosească oriunde. Vizita la muzeu este una dintre activităţile didactice extraşcolare importante pentru consolidarea cunoştinţelor de istorie la clasele primare. care îl pune pe copil în contact cu cărţi pe care acesta nu le poate procura. în care a semnalat. Mulţimea de exponate ale muzeului oferă suport lecţiilor de istorie. emisiuni legate de viaţa plantelor. EXEMPLE DE BUNE PRACTICI ÎN ŞCOALĂ Parteneriatele educaţionale Un rol deosebit în stimularea creativităţii îl constituie biblioteca şcolară. Cum? În primul rând. pe măsura înaintării în vârstă urmăresc şi alte emisiuni (filme cu caracter istoric. se pierde în negura vremii. în mod just. Originea muzeului. Dacă în clasele I şi a II-a elevii sunt atraşi mai mult de desene animate. A. Datorită funcţiilor sale ştiinţifice şi educative. a animalelor etc.

107-112. D. de talentul său.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare TOLERANŢĂ-COMUNICARE-RELAŢIONARE ÎN CADRUL GRUPULUI Clasa aIII-a A. D. manualitatea. operaţional. prin acest tip de activitate posibilităţi deosebite să-şi cunoască elevii. Tradiţionalism şi modernism în educaţie: realitate şi deziderate – Chişinău.C. Şcoala cu cls. Copiilor li se dezvoltă spiritul practic. sunt atractive la orice vârstă. Orosan. Mureş. Ele stârnesc interes.pregătirea copilului pentru viaţă. Factori favorizanţi şi factori perturbatori în comunicarea didactică – Conferinţa Ştiinţifică Internaţională. 85 . Mureş. privarea lor de sentimente şi emoţii estetice de neînlocuit. 28-30 martie 2003. S. memoria. Comunicare şi învăţare din perspectiva psihopedagogică la elevii claselor primare – Revista „Târnava – Revistă de Filosofie şi Literatură” nr. D. BIBLIOGRAFIE: 1.. pag. Ed. Tg. nr. 2. asumându-şi responsabilităţi. Orosan. să-i dirijeze. facilitează acumularea de cunoştinţe. 2004. Sibiu Activităţile extraşcolare. Teme pentru disciplinele opţionale din învăţământul primar – Tg. I-VIII. Realizarea acestor obiective depinde în primul rând de educator. de dragostea sa pentru copii. prin punerea în valoare a posibilităţilor şi resurselor de care dispune grupa de copii... Dascălul are. produc bucurie. să realizeze mai uşor şi mai frumos obiectivul principal . dând posibilitatea fiecăruia să se afirme conform naturii sale. 3. Tipo Cicero SRL. 18. 7-8-9. 2001. atenţia. Cred că renunţarea la serbări înseamnă sărăcirea vieţii sufleteşti a copiilor. bine pregătite. gustul pentru frumos. prin faptul că în asemenea activităţi se supun de bună voie regulilor. de modul creator de abordare a temelor. Copiii se autodisciplinează. chiar dacă necesită un efort suplimentar. fiindcă cultivă capacităţile de comunicare şi înclinaţiile artistice ale copiilor. Orosan. să le influenţeze dezvoltarea.

Rând pe rând filosofi. dar numai de câteva decenii posibilitatea de a acţiona tămăduitor asupra vieţii psiho-somatice a individului. COMPENSARE ŞI INTEGRARE PRIN INTERMEDIUL MELOTERAPIEI A ELEVILOR CU DIZABILITĂŢI Utilizarea audiţiei şi creaţiei muzicale în scop terapeutic datează încă din antichitate. dar sub o formă empirică şi comportând o recurgere frecventă la gândirile magice. oprindu-i astfel hemoragia. într-o eră de exploatare ştiinţifică. medici. R. prin meloterapie (cf. al Spaniei. Rodica-Delia Făgeţan Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr. medicul Thomas Campian vindeca depresiile psihice cu ajutorul compoziţiilor vocale. scriitori. 1. atunci când este rănit. l-a vindecat de o boală cronică pe regele Filip al V-lea. a intrat. Actualmente. Sibiu MODALITĂŢI DE RECUPERARE. numit Tarantula. Cântăreţul de operă Farinelli (secolul XVII). dureri reumatice sau muşcături de insecte. castanietele. sunt menţionate incantaţiile ca tratamente pentru sterilitate. În papirusurile medicale egiptene. Din documentele vechi aflăm că anumite instrumente muzicale (toba. educatori şi-au dat seama de ceea ce muzica ar putea să aducă oamenilor. fiind înconjurat de soldaţii săi care îi cântă. AMELIORARE. sub denumirea de muzico-terapie. „melos”=cântec. cântându-i repetat aria sa favorită.Schauffler. aşa cum preconiza dr. 86 . oameni de ştiinţă. psihologi. executat într-un ritm foarte rapid.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu prof. gr. Johann Sebastian Bach foloseşte „Variaţiunile Goldberg” pentru combaterea insomniei ambasadorului Rusiei la Dresda. medicul Baglivi folosea muzica şi dansul pentru tratamentul convulsiilor provocate de muşcăturile unui păianjen veninos. Personajul Ulise a lui Homer din opera „Iliada” beneficiază de efectul muzicii. iar edificarea unei farmacopei muzicale. îşi găseşte din ce în ce mai mult justificarea. de unde şi denumirea dansului popular napolitan Tarantela. În secolul VII în Sicilia. fluierul) sau muzica vocală erau folosite cu rol terapeutic pentru alungarea duhurilor rele din corpul bolnavilor sau erau invocaţi zeii pentru lecuirea bolilor. În timpul domniei Elisabetei I. „therapia”=îngrijire) se înţelege un ansamblu de metode psihoterapeutice implicând participarea activă a bolnavului.

Pe baza percepţiilor auditive şi a reprezentărilor sonore se dezvoltă imaginaţia auditivă şi vizuală. Meloterapia este folosită de o varietate largă de indivizi. păsările. lipsă de precizie. sau valorizare în funcţie de posibilităţile reale ale individului şi de capacitatea de achiziţie. meloterapia poate recupera într-un anumit grad handicapul. cu probleme de comportament. ameliorare. psihice.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare utilizând complexul sunet-fiinţă umană. Copiii care beneficiază de acest tip de terapie sunt cei care prezintă handicapuri mintale. Ameliorarea handicapului de intelect cu ajutorul meloterapiei Handicapul de intelect este dat de o insuficienţă sau întârziere în dezvoltarea inteligenţei. tulburări neurologice. efectele au fost demonstrate cu copii şi adulţi care au fost victime ale abuzurilor psihice. dar cele sonore se realizează cu ajutorul memoriei muzicale. ori instrumentele care le produc. 1. Percepţiile auditive. generează imagini variate legate de planul sonor. De exemplu ascultând anumite onomatopee sau “glasul instrumentelor”. Din diferite cercetări a reieşit că. atunci când se produc diferite imagini legate de particularităţile sunetului sau de textul cântecelor şi jocurilor. Meloterapia are rezultate pozitive în reducerea stressului. boli psihice acute sau cronice. indiferent de forma de handicap sau de procesul psihic deficitar. sexuale şi/sau emoţionale. păstrare şi transfer. Deşi acesta se caracterizează prin atenuarea percepţiei însuşirilor esenţiale ale obiectelor. în scopul diagnostic şi de tratament. senzoriale sau motrice. cei cu incapacitate de învăţare. inexactitate. care se bazează pe efectul binefăcător al muzicii asupra funcţiilor neuropsihice ale organismului uman. Imaginaţia deficientului mintal este săracă şi neproductivă. probleme legate de abuzuri de substanţe toxice. indiferent de vârstă. ameliorare şi compensare a diferitelor categorii de handicap. fie prin armonie sau 87 . cei închişi pentru corecţie. ca elemente ale meloterapiei. percepţia fiind nediferenţiată şi lacunară totuşi pe baza receptivităţii analizatorului auditiv se dezvoltă calitativ percepţiile. Reprezentările sunt sărace şi lipsite de detalii. muzica trezeşte şi întreţine pe o durată mai mare atenţia copiilor cu deficienţe mintale. copiii le asociază cu animalele. În continuare vom prezenta câteva modalităţi de recuperare. Adulţii care beneficiază de meloterapie sunt cei cu boli mintale. Mai mult ca orice stimul exterior. iar sunetele sunt transferate în plan imaginativ. fie prin ritm sau linie melodică. cu tulburări emoţionale sau comportamente perverse. invaliditate sau pregătire muzicală. Aceasta este o metodă nonverbală. cu ajutorul metodelor folosite în meloterapie. adulţii bătrâni din azile şi spitale pentru veterani. prin compensare.

prin fixare. Redarea unui cântec presupune suprapunerea sunetelor muzicale cu silabele din text. bazată pe clişee verbale. Dar prin meloterapie. a textului. foloseşte cuvintele izolate. iar prin jocurile muzicale propriu-zise şi cântece se formează şi dezvoltă memoria logică. recunoaştere şi reproducere a materialului sonor. situativ. slabă capacitate de discernământ. exprimare greoaie. Meloterapia are menirea de a realiza la copii performanţe ale gândirii. incapacitate de sintetizare. care nu respectă regulile sintaxei gramaticale. durată şi înălţime a sunetelor. Atenţia concentrată poate fi menţinută un timp mai îndelungat datorită trezirii interesului pentru activitate. concomitent cu intonarea liniei melodice sau folosirea unor instrumente de percuţie pentru marcarea anumitor timpi accentuaţi sau neaccentuaţi. tărie. respectând treptele scării muzicale. apare slaba înţelegere a vorbirii celor din jur. situativă. Gândirea reprezintă cel mai scăzut ritm de dezvoltare dintre toate procesele psihice la deficientul intelectual: ea este concretă. stereotipie. Deficientul mintal deţine un vocabular sărac. participând activ şi conştient la interpretarea lor. a ideilor. numai după linia lor melodică sau ritmică. pe imitarea mecanică a acţiunilor şi limbajului celor din jur. ei îşi formează capacitatea de a analiza şi diferenţia din ce în ce mai exact sunetele muzicale. dezvoltarea auzului fonetic şi muzical. prin emisii de vocale şi silabe prezentate în diferite combinaţii sub formă de joc. memoria se dezvoltă prin reflectarea experienţei anterioare. lipsită de supleţe. bazată pe memorare mecanică. Atenţia distributivă se dezvoltă prin solicitarea copiilor pentru a executa unele mişcări sugerate de text. 88 . se recunosc şi se reproduc deprinderi legate de timbru. pronunţate în expir. abstractizare. se păstrează. coordonarea dintre respiraţiepronunţie-mişcare. păstrare. În general memoria deficientului mintal are funcţie de compensare. cum sunt: supleţea. structurile ritmico-melodice. Prin învăţarea jocurilor muzicale-exerciţiu. independenţa.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu text. Memoria muzicală se dezvoltă şi prin consolidarea deprinderilor de recunoaştere a diferitelor jocuri şi cântece din repertoriul învăţat. Prin cântec. suplinind insuficienta dezvoltare a proceselor cognitive superioare. creativitatea. a stărilor afective sau a mişcărilor asimilate. de exemplu. analiză. este infidelă şi de scurtă durată. inerţie. a activizării şi îmbogăţirii fondului lexical de cuvinte. Sincronizarea se obţine prin realizarea exerciţiilor de tipul: reglarea echilibrului dintre inspir şi expir şi consolidarea unei vorbiri în expir. raţionamente incomplete. capacitatea de reţinere este relativ mare. Dezvoltarea limbajului prin meloterapie se realizează sub aspectul pronunţiei corecte a textului cântecelor. structurare. predomină caracterul descriptiv. şablonism. de utilizare a datelor în situaţii noi. executate prin îmbinarea armonioasă a sunetelor muzicale în sens ascendent/descendent.

“Subiecţii cu un nivel crescut de activism global aleg dansul. mai ales în cazul copiilor cu handicap mintal mai sever sau al celor timizi şi anxioşi. Cercetările au demonstrat că. În continuare i se dă copilului o tobă în care i se cere să bată în ritmul melodiei ascultate. La cei cu instabilitate emoţională utilizarea meloterapiei (S. îmbunătăţirea cooperării în interiorul grupului. ca individ şi ca membru al grupului de apartenenţă”. iar cei cu nivel scăzut de activism se orientează către grupele de coruri sau acompaniament. Aceasta se datorează faptului că “dansul ameliorează în special imaginea corporală a subiecţilor. Murphy a arătat că meloterapia îi ajută pe cei cu tulburări relaţionale deoarece favorizează participarea spontană la activităţile de grup. fiecare identificându-şi prin dans propriul ritm corporal. Acesta urmăreşte cu atenţie. instabilitate în relaţiile cu ceilalţi şi trecerea de la o stare emotivă la alta. cei cu nivel mediu de activism aleg grupa de toboşari. Activismul scăzut în faţa sarcinii sau hiperactivitatea deficienţilor mintal se poate ameliora prin calmarea subiecţilor anxioşi şi a celor hiperkinetici. Cu ajutorul meloterapiei se îmbunătăţesc performanţele în domeniul motricităţii prin bătaia unui ritm în tobă. Copilul este aşezat comod într-un fotoliu şi ascultă diverse melodii interpretate la pian de către un meloterapeut. ţambalele. clopotele.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare La copiii cu handicap mintal. în special. Terapia prin dans a fost utilizată cu succes în cazurile când comunicarea era blocată sau limitată. trăiri interioare puternice sau create spontan. Ionescu) determină: diminuarea tensiunilor. reducerea agresivităţii. pianul şi toba. Cercetările lui Humprey demonstrează preferinţa copiilor pentru diverse forme de activităţi de meloterapie. educă expresivitatea mimico-gesticulară şi dezvoltă sensibilităţi cromatice muzicale. spre exemplu. executarea de jocuri de mişcare pe acompaniament muzical. cum ar fi castanietele.” Psihomotricitatea se caracterizează prin timp de reacţie scăzut. ameliorarea muncii în echipă. în funcţie de nivelul lor de activism. Pentru aceasta se folosesc instrumente care emit sunete prelungi de clopoţei deosebit de armonioase. explozii afective. tamburinele. diferit de cel verbal. viteză diminuată a mişcărilor şi imprecizie. cu ajutorul cărora va determina la subiect o avalanşă de reacţii emoţionale. instrumentele de percuţie. reacţiile subiectului în scopul stabilirii frecvenţelor preferate. Afectivitatea acestor indivizi se caracterizează prin mare labilitate. executarea de mişcări pe ritmuri de tobă. executarea de dansuri simple cu mişcări 89 . se foloseşte cu succes asocierea dintre două instrumente. În cadrul unei asemenea activităţi desfăşurate. xilofoanele facilitează comunicarea. irascibilitate. meloterapia este folosită. în stabilirea unui alt tip de comunicare. cauzate de o vibraţie afectivă autentică la muzica ascultată. Cântecele interpretate sau audiate determină emoţii profunde. la copiii cu deficienţă mintală severă sau la autişti. la Centrul de Recuperare Folke Bernadotte din Suedia.

Etapele educării auzului la copiii hipoacuzici: 90 . pentru a îmbunătăţii competenţa şi plăcerea de a exersa. încurajând verbal copiii. ale invalidului. subiectul le neglijează şi ignoră. cu alegerea liberă a ritmului şi timpului de mişcare. este necesar să se înceapă educaţia audiţiei prin stimulări sonore. formarea abilităţii în folosirea instrumentelor. pe care practic surdul nu le foloseşte. indicarea obiectelor pronunţate la intensităţi diferite. În orele de terapie muzicală pot fi depistate unele disfuncţii auditive. antrenate. Compensarea handicapurilor senzoriale prin meloterapie a. de la o vârstă timpurie (imediat după depistare). De exemplu în jocurile în care sunetele se emit la intensităţi din ce în ce mai mici. Prin urmare. Trebuie avut în vedere faptul că zgomotele pot produce vibraţii care pot fi percepute de copil şi pot da falsa impresie că acesta a auzit. Propunătorul se implică în desfăşurarea activităţii. refuzând lumea sonoră. Scopul acestor exerciţii este de a şlefui aptitudinile muzicale. Pentru dezvoltarea aptitudinilor muzicale complexe este necesar să se insiste pe: educarea ritmului.) Handicapul de auz Handicapul de auz se manifestă ca o deteriorare parţială sau totală a auzului. Depistarea unor disfuncţii auditive la copiii mici se face prin: reacţiile de răspuns la diferite sunete (se manifestă prin tresărire sau mişcări ale ochilor spre sursa sonoră). Sunt numeroase cazuri în care examenul audiometric atestă resturi auditive. predominarea intereselor apropiate şi a trebuinţelor momentane se pot compensa prin meloterapie. pentru ca deficientul de auz să conştientizeze existenţa lumii sonore şi să o accepte. Motivaţia deficitară. discriminarea. identificarea sau localizarea sursei sonore. iar atenţia surzilor se îndreaptă spre mesajele transmise pe cale vizuală. prin motivaţii pozitive. cu efect benefic asupra personalităţii sale. subiectul trebuie şcolarizat într-o instituţie specială şi protezat. pot depista hipoacuzii uşoare. Sunetele devin nesemnificative. Odată cu depistarea acestor disfuncţii auditive. deoarece resturile de auz dacă nu sunt solicitate. De la 3 ani se pot face teste audiometrice şi alte teste specifice depistării eventualelor disfuncţii auditive. în general. 2. lipsa unor scopuri şi aspiraţii reale. îmbunătăţeşte orientarea spaţio-temporală şi coordonarea motrică. Interpretarea unor dansuri în mod creativ. asigurarea unei legături corespunzătoare între cânt şi mişcare.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu ample. Toate exerciţiile şi jocurile care solicită atenţia auditivă. înţelegerea şi răspunsul la întrebări. stimularea deprinderii de cânt. atâtea câte există.

diferenţiază cuvinte paronime. zgomotele şi vorbirea din mediul înconjurător 2. pot diferenţia sunete de înălţimi şi intensităţi foarte apropiate. etc. Copilul învaţă să localizeze sunetul 4. După îndelungate exerciţii cu elevii hipoacuzici.) Handicapul de limbaj 91 .. diferenţiază vocile umane: bărbat. orientându-se după diferitele repere sonore din mediu. du-te. situată la diferite distanţe faţă de subiect. El ascultă spontan sunetele. dar şi buni interpreţi vocali sau instrumentişti. ca o formă de relaxare sau ocupare a timpului liber. indivizii cu deficienţe de vedere îşi formează deprinderi muzicale şi îşi dezvoltă aptitudinile muzicale. Copilul învaţă să diferenţieze sunetele din mediul înconjurător. Copilul trebuie învăţat să asculte. percepe comenzile (vino.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare 1. femeie. Copilul învaţă să identifice şi să diferenţieze sunetele verbale astfel: diferenţiază sunetele emise de instrumente de cele emise de vocea umană.). c. copil. efectuează exerciţii de scriere după auz (dictare audibilă). Datorită auzului dezvoltat. interpretarea la un instrument. activităţile lor fiind deseori însoţite de interpretări vocale. produse de diferite obiecte 5. etc. Aşa se explică faptul că mulţi nevăzători au înclinaţii muzicale. se pot ajunge la performanţe muzicale de tipul următor: hipoacuzici care cântă la instrumente sau în coruri surzi care dansează cu ajutorul vibraţiilor b. diferenţiază. Perioada de adaptare la protezare. îl ajută pe nevăzător să aprecieze dispunerea obiectelor în spaţiu faţă de poziţia proprie şi îi permite deplasarea în spaţiu. etc. De aceea sunt şi foarte buni acordori de instrumente muzicale. improvizaţia sau compoziţia). în mod izolat şi în cuvinte. scoală-te. Copilului i se atrage atenţia asupra sunetelor din jur şi i se cere să reacţioneze la ele 3. profesorul. colegul.) Handicapul de vedere Absenţa sau diminuarea vederii este compensată printr-o acuitate auditivă mai mare pe care se bazează individul pentru a se orienta în spaţiu. Jocurile muzicale care necesită localizarea sursei sonore statice sau aflată în deplasare. recunoaşte şi reproduce fonemele (vocale şi consoane). Prin formele active ale meloterapiei (interpretarea vocală..

silabe. tristeţe. 3. exerciţii de respiraţie în timpi egali. pronunţări de cuvinte. personalitatea lor poate deveni fragilă. caracterizate prin pronunţia deformată a unor sunete.) exerciţii de emitere a unor onomatopee.suflu lin: m. etc. inversări de sunete. exerciţiile de dezvoltare a auzului fonematic prin meloterapie sunt: imitarea sau identificarea unor animale. Tulburările de voce (afonie. cuvinte. etc. furie. afirmativ. rinolalia. sau exerciţii de pronunţie a unei propoziţii în diferite forme expresive: bucurie. silabisiri. l. De exemplu: . exerciţii de recitare/cântare. interogativ. Exemple de tipuri de exerciţii pentru reglarea respiraţiei verbale: a. imperativ. conflicte şi 92 .Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu În tulburările de pronunţie. suflatul în morişti. omisiuni. disfonie) caracterizate prin scăderea intensităţii şi timbrului vocii şi pierderea expresivităţii şi intonaţiei. muzicuţe. caracterizate prin întreruperi ale fluenţei vorbirii (bâlbâiala). pentru a o stinge. etc. vorbirea în tempo prea rapid (tahilalia). explozivă. trompete. (Exemplu propoziţia: “Mergi la Bucureşti. t. diferenţierea paronimelor prin recitare sau cântare de poezii ritmice. c . n. se ameliorează prin exerciţiile meloterapeutice de pronunţie de sunete la diferite intensităţi. însoţite de bătăi ritmice. spaimă. etc. de vocalizări. sintagme şi propoziţii simple dintr-o singură expiraţie. În tulburările de ritm şi fluenţă a vorbirii.fff…vvv . Compensarea handicapurilor de motricitate şi psihomotricitate prin meloterapie Handicapul motric (fizic) este o abatere de la normalitate prin dereglări morfofuncţionale care duc la instalarea unor dezechilibre şi evoluţii nearmonioase. anxietate. lină.suflu lung: aaa…eee…iii…ooo…uuu . jgheaburi cu bile. Se recomandă şi jocul “Mirosul florilor” c. silabe. exerciţii de pronunţie a unei propoziţii în diferite intonaţii: exclamativ. De exemplu suflatul de la diferite distanţe în flacăra unei lumânări.”). exerciţiile meloterapeutice pentru reglarea ritmului se încep cu: exerciţii de pronunţie/cântare în timpi egali. cu note de frustrare. vorbirea în tempo prea rar (bradilalia). dizartria. Handicapaţii motric sunt normali din punct de vedere al capacităţilor intelectuale. cu şi fără vocalizări b. jocul muzical “Ghiceşte cine te-a strigat”.) exerciţii de inspiraţie scurtă şi expiraţie: lungă.suflu scurt: p. umflatul unui balon. cum sunt dislalia. dar într-un mediu nefavorabil.) exerciţii de suflat (în scopul scoaterii aerului pe gură şi nu pe nas). înlocuiri. fluiere.

Ionel şi Taflan. Boris şi Iamandescu-Bradu. Editura Muzicală. Lupu. Handicapurile de comportament se caracterizează prin trăsături de comportament. va acompania cântecul cu o jucărie muzicală”. Recuperarea handicapurilor de comportament prin meloterapie Handicapul de comportament reprezintă expresia relaţiei dintre dezvoltarea psihică. Handicapul mintal. Editura Teora. Bernstein. 1997. 4. Athanasiu. 1984. 3. Luban-Plozza. Bucureşti. Editura Cartea Românească. 1986. antrenarea copilului. în timpul orei de muzică. Bucureşti. Bucureşti. Terapia educaţională integrată. L. cruzime şi aberaţii sexuale. în măsura posibilităţii handicapului fiecărui individ. Muşu. Corneliu. p. Bucureşti. Bucureşti. Editura Romcartexim. Introducere în meloterapie. şi mediul ambiant în care trăieşte individul. Cum să înţelegem muzica. Bucureşti. Aurel (coord). Efectul handicapului de comportament este inadaptarea. Olivea. Educarea auzului muzical dificil. 111-135. compensare şi recuperare a handicapului de comportament cu ajutorul meloterapiei. 1998. Editura Pro Humanitate. minciună şi spirit de contrazicere. 8. stabilirea unor relaţii armonioase inter-personale care duc la dezvoltarea personalităţii individului (cântarea în colectiv). furt şi vagabondaj. Bucureşti. Handicapul intellectual. Medicină şi muzică. care devin cu timpul obişnuinţe. 1998. Lynda. cântarea la instrumente muzicale sau dans. Terapia prin muzică a acestei categorii se realizează prin audiţii muzicale adecvate. Dimensiunile psihologice ale muzicii. 1997. sensibilizarea individului prin recepţionarea trăirilor celorlalţi. Editura Medicală. teribilism şi infatuare.. 5. 1984. cum sunt: negativism şi apatie. Cezar. BIBLIOGRAFIE 1. Păunescu. 6. 7. susceptibilităţi şi sensibilizări excesive care îngreunează adaptarea şi integrarea socială. Psihopedagogie specială integrată. Terapia prin sunete. Bucureşti. C-tin şi Muşu.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare tensiuni interioare. 2. Andrei. 1997. prin încurajări de genul: “Cine este cel mai cuminte şi cântă bine. 9. Prin folosirea unor instrumente muzicale se pot îmbunătăţii stângăciile şi se pot coordona mişcările. 1988. etc. în activităţi care să permită afirmarea sa (exemplu: dirijarea clasei). 93 . Ionel. Editura Muzicală. mai cu seamă a personalităţii. Canadian Association for Music Therapy. Dewhurst-Maddock. Tracy. Introducere în sonologie. 4. dezvoltarea motivaţiei complexe pentru activitate. Jean. amintim: învăţarea de cântece cu valoare moral-etică. Editura Pro Humanitate. Ca metode de ameliorare. Ioan.

11. Editura Didactică şi Pedagogică. Psihopedagogie specială. aptitudini şi necesităţi de învăţare proprii. Bucureşti. Iorga) În declaraţia de la Salamanca.  copiii cu cerinţe educative speciale trebuie să aibă acces la şcolile obişnuite(şcolile publice). interese. şcoli normale. Emil. 1997. Editura Pro Humanitate. Deficienţe senzoriale. fiecare copil posedă caracteristici. iar aceste şcoli trebuie să-şi adapteze procesul didactic conform unei 94 . 1993. a conferinţei mondiale a educaţiei speciale. Psiholog Mihaela Ioana Frăţilă Grupul Şcolar „Nicolae Teclu” Copşa Mică EDUCAŢIA INTEGRATĂ ÎNTRE CONCEPT ŞI REALITATE "Fiecare copil pe care îl instruim este un OM dăruit societăţii" (N. Manual pentru clasa a XIII-a. se stipulează clar:    fiecare copil are dreptul fundamental la educaţie şi fiecărui copil trebuie să i se ofere şansa de a ajunge şi de a se putea menţine la un nivel acceptabil de învăţare. Verza. Bucureşti.*** Psihopedagogie specială.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu 10. adoptată de reprezentanţii a 88 de guverne şi 25 de organizaţii internaţionale. proiectarea sistemelor educaţionale şi implementarea programelor educaţionale trebuie să ţină seama de marea diversitate a caracteristicilor şi trebuinţelor copiilor incluşi în programul educaţional. Prof.

limbă vorbită. ele asigură o educaţie utilă pentru majoritatea copiilor. terapie educaţională. care au abordat această orientare. religie. consiliere şcolară. fără discriminare pe motive de sex. Pentru a clarifica unele aspecte de o importanţă majoră cu privire la educaţia integrată/incluzivă. precum şi cu prevederile incluse în . stare financiară sau orice caracteristică a persoanei în cauză sau a familiei sale. Ideea integrării copiilor cu dizabilităţi în şcoala publică a apărut ca o reacţie necesară şi firească a societăţii la obligaţia acesteia de a asigura normalizarea şi reformarea condiţiilor de educaţie pentru copiii cu cerinţe educative speciale.   a grupa copii cu CES foarte diferite a ignora cerinţele strict individuale în acelaşi program. capabilă să vină în întâmpinarea nevoilor de cunoaştere a fiecărui elev în parte.  a asigura servicii de specialitate(recuperare.. este o chestiune de atitudine. este bine să avem cunoştinţă de următoarea sinteză: Ce este integrarea?  a educa acei copii cu cerinţe  speciale în şcoli obişnuite alături de ceilalţi copii normali. opinii politice. Declaraţia drepturilor persoanelor cu dizabilităţi. cât mai ales de modul nostru de a percepe acest proces. construind o societate bazată pe spiritul de acceptare şi respect. În deplină conformitate cu principiile promovate în materie de educaţie de către organismele internaţionale. în esenţă. Dificultăţile apărute în procesul integrării nu sunt generate atât de natura cerinţelor speciale ale elevilor integraţi. origine naţională sau socială. aducând un plus de eficienţa şi utilitate socială al întregului sistem educaţional.ba mai mult. sunt cele mai importante instanţe de combatere a atitudinilor discriminatorii. .  şcolile obişnuite.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare pedagogii centrate asupra copilului. oferind şanse egale la educaţie pentru toţi elevii. este menţionat că elevii cu diferite tipuri de deficienţe au aceleaşi drepturi fundamentale cu ceilalţi cetăţeni de aceeaşi vârstă.  a acorda sprijin personalului didactic şi managerilor şcolii în 95 Ce nu este integrarea? a cuprinde copii cu Ces în programul şcolilor obişnuite fără pregătirea şi suportul necesar  a izola copiii cu CES în şcolile obişnuite sau a plasa clasele speciale în exetremitatea clădirii şcolii ori în spaţii separate de clădirea principală a şcolii. asistenţă medicală şi socială) în şcoala respectivă..

în care cadrele didactice cât şi personalul didactic auxiliar.este necesar să fie incluse într-un program de training unde învaţă principii. continuând cu colectivul de cadre didactice.  a permite accesul efectiv al copiilor cu CES la programul şi resursele şcolii obişnuite  a încuraja relaţiile de prietenie şi comunicarea între toţi copiii din clasă/şcoală  a educa şi ajuta toţi copiii pentru înţelegerea şi acceptarea diferenţelor dintre ei    a ţine cont de problemele şi opiniile a asigura programe de sprijin a accepta schimbări radicale în părinţilor individualizate pentru copiii cu CES organizarea şi dezvoltarea activităţilor instructiv educative din şcoală În scopul unei reuşite depline a copiilor cu dizabilităţi /cerinţe educative speciale întro şcoală de masă. în acelaşi timp. aplicarea programului de integrare a personalului didactic şi managerilor şcolii.   a expune copilul unor riscuri a solicita sarcini nerealizabile în nejustificate. metode şi tehnici adecvate activităţilor instructiv-educative cu elevii deficienţi şi/sau dificili şi. Trainingul-este pasul următor. este nevoie de parcurgerea în timp a mai multor etape distincte prin care se urmăreşte asigurarea unor condiţii optime pentru o nouă formă de organizare a şcolii şi a curricumului aplicat în şcoala respectivă. modalităţile prin care aceste metode şi tehnici pot fi adaptate în timpul orelor la clasă pentru fiecare categorie sau tipuri de elevi în parte.  a structura un orar separat pentru copiii cu CES aflaţi în şcoli obişnuite . implicate în activităţi didactice şi care manifestă deschidere faţă de ideea integrării . părinţii copiilor).Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu procesul de proiectare şi aplicare a programelor de integrare.este prima etapă şi urmăreşte pregătirea mediului şcolar (începând de la conducerea şcolii. 96 ale copilului. elevii.   a ignora problemele şi opiniile a plasa copiii cu CES în instituţii părinţilor. astfel încât fiecare dintre ei să primească cunoştinţele în forme accesibile capacităţilor şi cerinţelor proprii de învăţare. personalul administrativ al şcolii. Cele mai importante etape a acestui amplu demers reformator al sistemului actual de învăţământ din ţara noastră: Sensibilizarea . şcolare obişnuite alături de copii mai mici ca vârstă.

implicarea lor directă în lucrul efectiv cu copiii. a duce până la capăt munca obositoare de a-l salva. Ea trebuie să se facă periodic prin implicarea tuturor părţilor: profesori. Un punct important al intervenţiei cadrelor didactice îl reprezintă colaborarea cu părinţii şi consilierea acestora. asumat de personalul şcolii. de familie şi nu trebuie perceput ca un proces de „subminare” a şcolilor obişnuite. părinţi şi uneori. adoptarea noilor modalităţi de lucru în plan didactic şi renunţarea la unele stereotipuri care vin în contradicţie cu noul mod de abordare a educaţiei în condiţiile integrării. Cel mai dificil moment. în această ofertă se înscrie şi educaţia integrată sub toate formele şi modalităţile sale de realizare.reprezintă o etapă decisivă care. în care transformările manageriale din şcoală solicită din partea cadrelor didactice. de sentimente sau atitudini umanitare sau de politici educaţionale şi sociale cu caracter propagandistic. Cadrele didactice ar trebui să îi ajute pe părinţii copiilor cu dizabilitatăţi să se îngrijească de ei înşişi pentru a se îngriji mai 97 . o serie de experţi. Pentru a avea succes şi pentru a atinge scopul şi obiectivele în raport cu cerinţele vieţii sociale.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Luarea deciziei . nu doar în calitate de observatori ci şi de participanţi activi. şcoala trebuie să ofere o paletă cât mai largă de servicii educaţionale care să devină atractive şi să satisfacă cerinţele elevilor. ale reprezentanţilor unei instituţii etc. Tranziţia . prin implicaţiile sale. elevi. de comunitate. ci ca un proces de normalizare a vieţii persoanelor aflate în dificultate (ajunse în această stare ca urmare a unor evenimente independente de voinţa lor) şi ca o măsură de conştientizare a rolului de instituţie publică al şcolii. va fi atunci când vor fi nevoiţi să-şi reorganizeze seturile de status-rol în concordanţă cu noua poziţie oferită de relaţia profesor-elev privită din perspectiva integrării / incluziunii. înseamnă a cuceri taina umanităţii. pentru unii profesori. în care toţi au dreptul să aibă acces în calitate de cetăţeni cu drepturi egale ai comunităţii. Această etapă are o conotaţie managerială puternică şi implică reorganizarea structurilor funcţionale ale şcolii şi revizuirea atitudinii tuturor angajaţilor şcolii faţă de actul educaţional în noile condiţii impuse de procesul integrării. Evaluarea procesului . Integrarea nu poate fi un proces impus de anumite interese personale (ale părinţilor. va determina schimbări majore la nivelul vieţii sociale în ansamblu. Decizia asupra integrării unui copil cu cerinţe educative speciale în învăţământul de masă se ia pentru fiecare caz în parte în urma unei expertize complexe asupra copilului. în special. a consultării factorilor direct implicaţi în acest proces şi a evaluării situaţiilor e risc.este etapa cea mai dificilă.este o etapă fundamentală care asigură reuşita integrării. A lucra pentru copil.). educaţia integrată este un act responsabil.

Când deficienţa copilului este gravă (profund) sau când acelaşi copil prezintă deficienţe asociate. copii infectaţi cu virusul HIV etc. pe de o parte.răi. Rolul de părinte al unui copil cu disabilităţi este stresant. intelectuale.. buni. flexibilitate didactică.. protecţie specială programe individualizate de intervenţie. de integrare. Când sunt relaxaţi. fizice. echilibraţi şi se simt bine le este mult mai uşor să îşi vadă copiii ca fiind oameni. Utilizarea conceptului cerinţe educative speciale se referă la adaptarea. completarea şi flexibilitatea educaţiei pentru anumiţi copii în vederea egalizării şanselor de participare la educaţie în medii de învăţare obişnuite. mai cu seamă atunci când se îndeplinesc condiţiile enumerate mai sus. actualmente. defavorizaţi socio-economic şi cultural. fizice. care să dezvolte maximal potenţialul fizic şi psihic pe care îl are. aceste dificultăţi ale integrării sporesc. în stilul unic de adaptare. la comunitatea copiilor normali. dar. valorificarea la maximum a disponibilităţilor subiectului deficient. ceea ce le permite o adaptare.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu bine de copiii lor. în nivelul individual de dezvoltare fizică şi psihică cu caracteristici biologice. de limbaj. copii orfani.. integrare şcolară şi socială. dar marea majoritate a copiilor cu CES prezintă forme uşoare sau lejere. relativ bună. pe de altă parte. Abilităţile lor de rezolvare a problemelor sunt mai ascuţite şi sunt mai puţin tentaţi să considere comportamentul copiilor lor ca pe un afront personal sau ca o reflectare a faptului că sunt părinţi . de învăţare.) pentru a oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase şi cât mai echilibrate acestor categorii de copii. Educaţia integrată reprezintă un proces ce se referă în esenţă la integrarea în structurile învăţământului general a copiilor cu CES (copii cu deficienţe senzoriale. sau . Cerinţele educative speciale. adaptarea curriculumului la posibilităţile individuale. Integrarea urmăreşte. Copilul cu CES are nevoie de:        condiţii de stimulare şi sprijin a dezvoltării din cele mai timpurii perioade. individualizarea educaţiei. Fiecare copil cu CES trebuie să beneficieze de un program adecvat şi adaptat de recuperare. psihice şi sociale. copii cu tulburări psiho-afective şi comportamentale. antrenarea în mod compensatoriu a palierelor psiho-fizice care nu sunt afectate în aşa fel încât 98 . sunt interpretate ca unitate în dezvoltarea copilului: în ritmul de dezvoltare.

Putem reuşi doar împreună: şcoală. A simţi. o integrare ocazională – participarea în comun la diferite excursii. credinţa în egalitatea sau complementaritatea culturală. spectacole etc. De exemplu "Dacă rostogolesc mingea sub dulap. a se mişca. cunoscându-i sub toate aspectele. Cunoaşterea elevilor este posibilă folosind şi colaborarea cu fundaţia “Educaţia pentru şi într-o Europă unită”. Legăturile "dacă .îl motivează la cunoaşterea relaţiilor de cauzalitate şi la experimentarea individuală . Astfel putem întâlni: o forme de integrare totală – elevii cu CES petrec tot timpul în şcoala obişnuită cu excepţia eventualelor programe terapeutice care se pot desfăşura în spaţii special destinate acestui scop.atunci" . Pentru a îndeplini cu succes sarcinile instructiv-educative trebuie urmărită cunoaşterea caracteristicilor clasei în ansamblu şi a particularităţilor fiecarui elev în parte. chiar din primele clipe ale naşterii. Un criteriu fundamental de diferenţiere a formelor de integrare se referă la durata prezenţei copilului cu CES în şcoala obişnuită. familie. Procesul de învăţare începe însă mult mai devreme. reuşind să se stabilească corelaţia dintre diversele laturi şi trăsături ale personalităţii elevilor. Copii ba chiar şi oamenii mari învaţă din exemple. considerând că munca de organizare şi educare a colectivului clasei nu poate fi concepută fără această studiere atentă. Şi acesta este doar începutul . Învăţarea este cea mai semnificativă în această perioadă (de la naştere până la momentul şcolarizării). întreceri sportive. comunitate. universalizând eventualele diferenţe spirituale sau valori locale.deoarece aduc surprize copilului . a se uita. respectul reciproc. reprezentând 99 . Trebuie cultivate valori precum toleranţa. ea dispare". Noile cunoştinţe sun integrate în cadrul experienţelor prelucrate anterior şi astfel în momentul şcolarizării copilului preîntâmpină "minunea" cititului. nimic nu va avea mai mare influenţă asupra conduitei lor ca societatea în care se afla şi purtarea celor din jur. serbări. învăţatului cu această experienţă bogată. a auzi toate sunt rezultatul învăţării. o forme de integrare parţială – elevii cu CES petrec doar o parte din timpul său în şcoala obişnuită sau la anumite discipline şcolare unde pot face faţă. în vederea unei bune comunicări sau convieţuiri.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare să preia activitatea funcţiilor deficitare şi să permită însuşirea de abilităţi care să înlesnească integrarea eficientă în comunitatea normală.” Verbul "a învăţa" este cel mai des asociat cu şcoala. Pentru cunoaşterea elevilor pot folosi metode multiple. însă aşa cum afirma John Jacke: „Oricâte îndrumări s-ar da copiilor şi oricâte lecţii savante de bunăcreştere li s-ar ţine zilnic.

a etapelor programului intră în resortul unei persoane competente : psiholog. copiii învaţă să trăiască împreună. psihopedagog. Din acest motiv. a cărui capacitate de învăţare este perturbată. izolate şi specifice. iar prin acesta implicit scade eficacitatea performanţelor intelectuale. aptă să răspundă concret imperativelor de moment ale evoluţiei din societatea contemporană şi să rezolve o serie de probleme referitoare la nevoile de acceptare/valorizare socială a fiecărui individ şi la capacitatea acestuia de a se adapta şi integra într-o societate aflată în continuă transformare. orientarea şi focalizarea atenţiei etc ) care reprezintă condiţii esenţiale în formarea funcţiilor intelectuale mai complexe . managementul clasei de elevi în ansamblu este tributar accepţiunilor tradiţionale. Fiecare copil are dreptul la educaţie şi merită să i se acorde o şansă . Învăţând împreună. Din cele spuse reiese că şcolarul. După toate acestea ne putem închipui că. Criteriul de alegere al programului de dezvoltare. organizarea. funcţionează la un nivel scăzut. dezvoltarea intelectuală. sub forma unor activităţi suplimentare (aditive la programa şcolară) în sălile de clasă. militând pentru integrarea treptată a acestei categorii la nivelurile de politică educaţională şi curriculare. La fel. Dintotdeauna mulţi specialişti ai acestei ramuri pedagogice s-au preocupat de a nu separa copiii şi tinerii cu “handicap” (denumire la care vom renunţa) de ceilalţi copii ai şcolii de masă. necesită o asistenţă psihopedagogică aparte. să se accepte şi să se ajute la nevoie. să efectueze diferite calcule până când aceste aptitudini. Această predispoziţie a condus 100 . ai clasei. ca principiu organizatoric preluat şi acceptat necondiţionat şi în pedagogia generală. profesor consilier. Intervenţia recuperatorie trebuie întotdeauna să respecte personalitatea şi nivelul de deficienţă al copilului . prin compromiterea procesului de dezvoltare şi maturizare intelectuală. nu putem pretinde copilului să citească şi să scrie fluent.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu fundamentul oricărui proces de învăţare ulterioară. are de suferit. aceasta fiind deviată pe un alt traiect. S-a conturat în ultima perioadă de timp o nouă paradigmă la nivelul managementului clasei de elevi. respectiv aptitudini parţiale. care reprezintă pilonii performanţelor intelectuale. Aşa se explică faptul că tulburările precoce ale dezvoltării copilului radiază în profunzime. deoarece afectează acele structuri de bază ( modalităţile fundamentale ale percepţiei. astăzi vetuste: orientarea elevilor cu nevoi speciale spre forme de îngrijire autonome. Considerăm că nu există "reţete" pentru integrarea copiilor cu CES în învăţământul de masă. integrarea. Ceea ce revine învăţătorului va fi aplicarea programului stabilit împreună cu psihologul. Integrarea copiilor cu CES conferă instituţiei şcolare rolul de componentă fundamentală a sistemului social. specifică. Cu toate acestea. Cei care manifestă deschidere pentru integrarea acestora vor găsi şi strategiile potrivite. în lucrarea de faţă nu se are în vedere această latură a problemei.

altfel spus. extensiunea noţională a termenului de elev cu nevoi speciale îi presupune atât pe aceia cu inteligenţa supramedie. Dar pentru ca aceasta din urmă categorie provoacă mai multe situaţii predispozante la criză ne vom ocupa cu precădere de domeniul elevilor cu handicap. cu ce drept acordă unii pedagogi eticheta de "handicapat" copiilor dezavantajaţi tocmai în spiritul însuşirilor anterior amintite? Ce trăsături de 101 . de ansamblu. În afară de aceasta un elev este handicapat numai în corespondenţă cu aranjamentele şcolare prestabilite. Cei mai mulţi copii cu probleme de învăţare şi de comportament prezintă şi puncte fierbinţi la nivel social . susţinând un punct de vedere democratic şi eficient. modalităţile de definire ale informaţiilor şi situaţiilor precum şi decodificarea modelelor. cu grijile şi capacităţile sale dezvăluite la o sumară evaluare.relaţional În universul vieţii lor cotidiene. Rămâne deschisă întrebarea. Conceptual însă. cu aşteptările şi sistemele de evaluare ale şcolii ori ale profesorilor. cu temerile sale. Stigmatizarea direcţiei de cercetare a managementului clasei de elevi privitoare la nevoile speciale de educaţie frânează dezvoltarea comunicării şi a personalităţii copilului punând bazele unei izolări sociale sigure. discriminări. deci pe elevii supradotaţi. au o altă semnificaţie statuată prin jocul regulilor şi al normelor stabilite de comunitatea şcolară şi de educator. cât şi pe cei cu diverse forme de handicap. Dar în şcolile integrate lucrează specialişti ce au depăşit deja mentalităţile şi accepţiunile tradiţionale defectuoase ale handicapării.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare la grave dezavantaje şi masive prejudicii sociale şi morale: stigmatizări. regulile comportamentale. să aibă libertatea contextelor naturale de viaţă. Numai într-o asemenea situaţie echivalentă logică (dar mai corect spus sofistică) face ca un handicap să fie un "handicap". Învăţarea ca model pozitiv de interacţiune multivarianta. Elevul cu nevoi speciale a fost apreciat de către unele curente psihopedagogice ca "subiect educaţional" degradat. Este de aceea important ca diagnozele orientate medical-simptomatic să fie direcţionate şi spre o evaluare globală. Aici vor fi încorporate câteva caracteristici stabilite ca valori personale ale copilului perceput ca o fiinţă armonioasă cu sentimentele sale. etichetări pentru unele categorii de copii şi tineri. învăţarea ca proces de trăire a unui context spatio-temporal într-o colectivitate a constituit în urma observaţiilor şi investigaţiilor (evident din punctul de vedere al psihologiei învăţării) o perspectivă valoroasă ce va trebui grabnic acceptată în special pentru instrucţia copiilor cu probleme adaptative de natură psiho-socială. Pe aceste temeiuri perioada de timp de până la substituirea paradigmelor trebuie să fie mult redusă astfel încât copilul să nu mai fie constrâns la a intra în tipare medicale ce ţineau de modelele afecţiunilor ori ale bolilor ci. Ei operează deja cu unele convingeri. astfel încât să nu se uite că: "Un handicap rămâne numai ca o parte a unei personalităţi umane!”.

argumentativ. când diversitatea personalităţii umane poate fi considerată drept apanaj al normalităţii. aptitudini limitate de învăţare pot fi integraţi periodic în şcolile generale cu programe de intervenţie personalizată. acesta specificând şi forma de orientare şcolară de care poate beneficia copilul în funcţie de dizabilitatea manifestată: A.I. însă la constatarea eşecurilor repetate pot fi reorientaţi spre învăţămîntul special.= 30-49) pot fi cuprinşi de regulă în şcoli speciale. D. cât mai ales substratul teoretic.I.=50-64) cu dificultăţi de învăţare caracterizate prin dezvoltare intelectuală lentă. Copii cu tulburări de limbaj în cazul în care nu sunt însoţite de alte tulburări se recomandă frecventarea învăţământului obişnuit şi în paralel terapii specifice.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu personalitate determină un anumit tip de percepţie socială pentru copiii cu nevoi speciale? Când cineva este considerat "normal". b)vizuale ambliopi nevăzători necesită intervenţii specializate din partea tiflologilor în învăţământul special.=65-75) cu dificultăţi de învăţare caracterizate prin capacitate de a frecventa o clasă obişnuită prin mijlocirea unor adaptări curriculare şi primirea unui sprijin specific. B. b) nedeplasabili pot beneficia de educaţie la domiciliu. anumiţi oameni nu vor mai fi izolaţi. sub 25) sunt în general needucabili. Cea mai utilizată tipologie a copiilor cu cerinţe educative speciale este cea lansată de UNESCO. Copii cu deficienţe mintale a) uşoare (C.I. F. Copii cu deficienţe senzoriale a) auditive hipoacuzici pot fi integraţi numai dacă au o protezare corectă care să faciliteze înţelegerea activităţilor frontale.. c) severe (C. În acest caz este drept ca trebuinţele individuale şi problemele descrise anterior să ia într-un timp cât mai scurt locul noţiunii stigmatizate. atunci nu mai avem nevoie de a tinde către aparenţa omogenităţii şi astfel. b) moderate (C. Copii cu deficienţe fizice (motorii şi neuromotorii) a) deplasabili cu însoţitor pot fi integraţi dacă nu prezintă şi alte deficienţe asociate.I. selecţionaţi. surzi pot avea un parcurs şcolar în şcoli speciale de surzi. Copii cu tulburări socio-afective şi de comportament pot fi integraţi în şcoala de masă însă cu sprijin calificat şi terapii compensatorii. E. d) profunde (C. C. fără a simplifica prin aceasta acţiunile pedagogice. Copii care prezintă tulburări de învăţare (altele decât cele de limbaj) 102 .

să suporte conflicte. Educaţia integrată a copiilor cu handicap” Unicef. pentru aceasta e necesară cunoaşterea propriilor posibilităţi. Bucureşti. c) cu dificultăţi de învăţare grave de obicei se recomandă debutul în şcoala generală cu sprijin direct. a reacţiilor comportamentale. Elena. Prof. (coord. integrare. Plesa. Bucureşti. Relaţia profesor-elevi: blocaje şi deblocaje. 3.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare a) cu dificultăţi de învăţare uşoare pot fi integraţi în clase obişnuite cu condiţia ca profesorul tutore să lucreze diferenţiat cu ei. Miftode. Pubertatea este perioada de dezvoltare psihică în care decentrarea largă în relaţiile sociale. dar după evaluarea primului an pot fi reorientaţi spre şcolile speciale dacă nu înregistrează progrese. Neveanu explică termenul de conflict ca rezultând din ciocnirea între motive. Truţă. Dimensiuni ale asistentei sociale: forme si strategii de protectie a grupurilor Popescu. Botoşani. interese. trebuinţe. G. 2. (coord. 5. atitudini opuse şi de forţe relativ egale şi greu de conciliat sau ireconciliabile. E. readaptare. 1998. să învingă frustrări sau să depăşească situaţiile stresante. Pro Humanitate. dar de intensitate egală.. 1. Corina Frîntu Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr.). combatere. 4. rezultă din ciocnirea a două trebuinţe opuse ca tendinţă. Editura Aramis. 103 . P. Sibiu CONFLICTUL ŞI COMUNICAREA LA PREADOLESCENŢI Omul trebuie să se adapteze mereu la mediul în care trăieşte.). evitare. integrarea din ce în ce mai bună în grupurile de generaţie – acţionează profund asupra dezvoltării personalităţii. V. Conflictul în forma sa clasică. reducere a tensiunii generate de diverse stări conflictuale constau în posibilităţile individuale ale fiecăruia.. Handicap. Mijloacele de prevenire. 1998.. Verza. la evenimentele de viaţă cu care este confruntat. Eidos. b) cu dificultăţi de învăţare medii necesită programe personalizate şi sprijin direct în afara clasei prin profesorul de sprijin. El trebuie să înfrunte piedici. Paun. P. E. Ed.. O. 2001. T. Bucureşti. 2005. Aramis. BIBLIOGRAFIE: 1. Învăţământ şi / sau incluziv. 1995. defavorizate. Vrăşmaş.

vorbi de o 104 . managementului şi rezolvării lui constituie una dintre cele mai incitante problematici. Disciplina rezolvării conflictului are de jucat un rol în dezvoltarea unui astfel de limbaj. Când se încarcă şi de interese. Trăsăturile de caracter. studiul conflictului. pasionale. Această diversificare este întreţinută atât de intensificarea curiozităţii.Pubertatea este perioada de dezvoltare psihică în care decentrarea largă în relaţiile sociale. Puberii încep să trăiască pe larg contextul intelectualizat al evenimentelor culturale. devin intense. în perioada următoare de dezvoltare psihică. Atitudinile au în pubertate o instabilitate evidentă. Deşi există o tendinţă a acestora spre stabilizare. care. dar şi de onoare. discuţii contradictorii egale şi inegale în vederea stabilirii de adevăruri (”Cine are dreptate?”). ca şi cele de personalitate. devin mai pregnante şi se exercită în grupurile de tineri. direcţia lor. pentru dialogul orientat mai degrabă spre pace. de egalitate. Dezvoltarea intereselor. fiind extrem de sensibile la evenimentele vieţii de fiecare zi şi la caracteristicile situative ale conştiinţei de sine faţă de ele. Percepţia de sine şi reprezentarea de sine trec prin probe permanente de verificare în competiţii şi în viaţa de grup. capacităţilor. îmbogăţirea cunoştinţelor. în schimb. Uneori puberul are sentimente de ridicol. etc. implicate în procesul de conturare a identităţii. conturându-se şi stabilindu-se prin aceasta. integrarea din ce în ce mai bună în grupurile de generaţie – acţionează profund asupra dezvoltării personalităţii. sportive. al prevenirii. fapt ce face ca puberul să se redescopere mereu şi să aibă o mai mare şi activă reprezentare decât percepţia de sine. procesul dezvoltării psihice însuşi impune descoperirea forţelor inteligenţei şi aptitudinilor personale. ca atare. decât spre conflict. de drepturi. Idealurile. Se poate. de opoziţii. Tânărul trece prin momente de conturare a imaginii de sine. naţiunile şi indivizii între care s-a instalat înstrăinarea. Aceasta este o structură complexă a personalităţii.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu În învăţământ special. Aptitudinile ca structuri de personalitate în pubertate sunt încă nedinamizate în direcţii deplin eficiente. În lumea actuală se simte nevoia iniţierii dialogului între grupurile. Imaginea de sine este profund afectată de situaţiile concrete. Personalitatea şi caracteristicile ei . are şanse mai mari de dezvoltare. ştiinţifice. Se ştie că în conştiinţa de sine se dezvoltă acceptorii morali şi concepţia despre lume şi viaţă. sociale şi politice şi conştientizează valoarea. iar tânărul găseşte expresii mai conforme cu propriile tensiuni de dezvoltare şi modalităţi de exprimare se exprimă vocaţia. fapt ce creează o raţionalizare mai mare a intereselor. printr-un limbaj al reconcilierii. au o mare influenţă asupra dezvoltării conştiinţei de sine. cât şi stimularea generală a vieţii.

dar şi a conturării de idealuri privind o lume mai bună şi mai frumoasă. nerăbdător al conduitelor cu adulţii. în acelaşi timp.. loc manifestări de opoziţie. discuţii. organizator al unei echipe sportive etc. Trebuie să reţinem faptul că sentimentele de autonomie morală. Rolurile şi statusurile conferă consistenţă interrelaţiilor sociale şi democratizează într-o mare măsură structurile lor. în genere. Întrucât criza de originalitate este o criză de dezvoltare şi adaptarea tineretului. Un elev răspunde de ceva. ceea ce înseamnă că este. Ceea ce este specific pentru perioada pubertăţii nu se rezumă la creşterea rolurilor sociale şi implicit la modificare statusului social. de asemenea. implicat în responsabilităţi corespunzătoare poziţiilor sociale date de rol (expectanţa socială programată prin rol) şi de status (totalitatea raporturilor persoanei prin situaţia sa socială). mai ales faţă de cei din familie. Criza de originalitate trece prin câteva etape şi are o latură pozitivă şi una negativă. treptat. disponibilitate şi aspiraţie spre fericire devin. lipsite de noutate şi interes. acesta fiind în creştere. căutarea de a înţelege obiceiurile. au. crize de amor propriu. Cea mai importantă dezvoltare poate fi însă atribuită sinelui spiritual şi social. Pe acest fond se manifestă o stare discretă protestatară faţă de adulţi. o identitate ce are ca trăsături fundamentale integrarea în grupul de aceeaşi vârstă. deoarece problema depăşeşte câmpul imediat de acţiune a educatorilor. conformiste. Pozitivă este căutarea necamuflată. ”Criza” de originalitate”. Manifestările de prestigiu. Negativă este starea de opozabilitate a unora. şi o identitate socială mai largă în care însuşi grupul este integrat în mare societate. dar mai ales idealuri. roluri. forţe interioare începând cu această perioadă şi cu criza de originalitate şi de identificare din pubertate. sensul lor. critică. ca şi sensul şi semnificaţiile incluse în evenimente.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare dublă identitate şi identificare în perioada pubertăţii. a adevărului. angajant în aspiraţiile de statusuri. suprapusă peste cea familială. Rezultatele în această privinţă nu sunt totdeauna suficient de eficace. Identificarea are loc. Toate acestea se reunesc prin termenul de ”criză de originalitate”. este membru al unui cerc. pe cei care au în atenţie problemele educaţiei îi interesează nu atât manifestările pozitive. nemulţumirile faţă de micile servicii ce se cer puberului cresc de asemenea. ca şi înţelegerea a numeroase situaţii şi interrelaţii umane. conturarea idealurilor. prietenie. stilul brutal şi nereverenţios. adeseori constituind un prim moment de trăire puternică a originalităţii şi exprimării de sine. divergenţe. cât acelea care necesită o mobilizare de forţe educative. moravurile. ci la faptul că are loc creşterea de roluri de adeziune şi dobândite de sportiv 105 . În pubertate are loc o creştere tensională a dezvoltării simţului critic privind conduitele adulţilor care încep să i se pară puberului deghizate. Criza de originalitate este diferită de la puber la puber ca intensitate şi durată. se înteţesc.

atribuind profesorului mai degrabă rolul de partener în procesul formării. neajutoraţi în rezolvarea unor probleme a căror sferă depăşeşte domeniul cunoaşterii ştiinţifice. intraprocesuale şi chiar la nivelul fiecărui pol:  conflict predare-formare (CP-PE): conceperea procesului de învăţământ ca proces de transmitere-asimilare a cunoştinţelor a constituit ţinta atacurilor concepţiilor formativiste.  conflict predare-învăţare (CP-EC): pasivismul cunoaşterii în pedagogia tradiţională a constituit. ce atribuie elevului rolul esenţial în procesul cunoaşterii profesorul fiind un mijlocitor. cele mai multe situaţii conflictuale inter-. Neculau 1998) Concepţiile pedagogice care situează elevul în ipostaza de factor activ şi privilegiat favorizează fie formarea. deşi pedagogia tradiţională este magistrocentristă.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu de performanţă. decât pe acela de posesor şi transmiţător al cunoaşterii. care se simt neînţeleşi. dorinţe. indiferent de posibilităţile şi chiar interesele şi nevoile celor cărora li se adresează. profesorul intră în conflict cu elevii săi. Paradoxul situaţiei stă în faptul că. fie învăţarea mai mult sau mai puţin independentă a elevilor. decât în cel al învăţării propriuzise. Conflictul apare în momentul în care profesorul trebuie să-şi asume anumite libertăţi în raport cu programa şcolară. dar nu o poate face. Stoica Constantin. în care învinge cel ce ţine pasul cu programa şcolară. ce pun accent pe relaţia educativă profesor-elev. A.) şi rolurile potenţiale virtuale. iar elevii sunt foarte diferiţi.  conflict profesor-elev (P-E): angajat într-o cursă ”contra cronometru”. cu ritmuri individuale de evoluţie. diminuând până la anulare rolul profesorului şi al procesului de predare. Pedagogia tradiţională a constituit sursa celor mai numeroase conflicte în planul concepţiilor asupra educaţiei şi a generat. într-o relaţie conflictuală cu cunoaşterea însăşi. al cărui rol se afirmă mai ales în domeniul însuşirii metodei şi al dobândirii stilului de învăţare.  conflict profesor-cunoaştere (P-C): asumându-şi exclusiv rolul de transmiţător al cunoaşterii profesorul. funcţionale şi a celor ce prezintă un interes concret pentru elevi. de asemenea. deoarece programa e unică şi e concepută pentru elevii ”ideali”. visuri. sunt fiinţe reale. puţini sunt profesorii care nu denunţă imposibilitatea de a menţine ritmul pe care programa şcolară îl impune. deoarece programa trebuie parcursă în întregime. operând o selecţie şi chiar o ierarhie a cunoştinţelor de bază. cele implicate latent în performanţele şcolare. aparent paradoxal. profesorul intră. dar mai ales în aspiraţii. de laureat al concursului de poezie etc. de asemenea. frustraţi. deci centrată pe profesor. situat în proximitatea cunoaşterii şi nu în 106 . Aspecte conflictuale ale situaţiei pedagogice (A. ţinta atacurilor concepţiilor ”activiste”.

profesorul neglijează adesea importanţa transpunerii didactice a acestor conţinuturi sau ceea ce Bruner numea ”traducerea” cunoştinţelor într-un limbaj care să corespundă modalităţii în care copilul îşi reprezintă lumea. Tipuri de conflicte (după H. pe de o parte. de regulă. valabil. datorită distanţei în creştere dintre puterea lui de asimilare şi înţelegere şi standardul ridicat la care e raportat. ci pentru cel cu aptitudini speciale. Cu greu. 1996): 107 . Rezolvarea conflictelor depinde în mare măsură de conştientizarea lor. pedagogia tradiţională induce elevului mai puţin dotat o atitudine de respingere a cunoaşterii. dincolo de satisfacţie profesională. pe de altă parte. transpoziţia didactică se opreşte la primul nivel. ci în raport cu un nivel prestabilit al cunoaşterii. nu pentru elevul ”obişnuit”.  conflictul cunoaştere-elev (C-E): întreţine o concepţie şi o atitudine elitistă în domeniul instruirii. cel oferit de programa şcolară şi manualul şcolar. Cornelius şi S. performanţele elevului nu sunt evaluate în raport cu sine.). o competiţie dură şi adesea irelevantă pentru un loc în vârful ierarhiei şcolare.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare proximitatea elevului. O altă dimensiune a conflictului la acest nivel ţine de lipsa unei preocupări constante a profesorul pentru verificare şi valorificarea. marginalizarea elevilor fără aptitudini înalte în domeniul intelectual (chiar dacă aceşti elevi ar putea fi dotaţi pentru alte domenii: artistic. etc.  conflictul elev-elev (E-E): sistemul concurenţial.  conflict profesor-profesor (P-P): profesorul poate intra în conflict cu ceilalţi membrii ai comunităţii profesorilor. simptome. competiţia tinde să anuleze cooperarea. în pedagogia tradiţională.. o recunoaştere oficială. a cunoştinţelor prealabile ale elevului. cu posibilităţile sau aptitudinile sale. datorită sistemului concurenţial ce stabileşte ierarhii valorice la nivelul comunităţii pe baza rezultatelor obţinute de elevii foarte buni cu prilejul competiţiilor şcolare: este bun profesorul ai cărui elevi obţin performanţe înalte. stadii sau tipuri distincte ale conflictelor. ea acordă foarte puţine libertăţi profesorului. de altfel. în predare. progresele realizate de profesor în medii şcolare defavorizate dintr-un motiv sau altul aduc foarte rar şi foarte greu. poate fi evitat conflictul dintre cunoaşterea ştiinţifică şi cunoaşterea didactică. nu elevul concret. o ”luptă pentru putere”.  conflict cunoaştere-cunoaştere (C-C): preocupat de transmiterea integrală a cunoştinţelor impuse prin programa şcolară. indicatori. Există indicii care variază de la evident la subtil. cel pe care profesorul îl întâlneşte în clasă. care vizează un elev ipotetic de o anume vârstă. în raport cu cunoaşterea şi maniera transmiterii ei. ”normal”. indiferent de mediul şcolar în care funcţionează. sportiv. Faire. acestea sunt cheile conflictului.

putem. ce ocazie!” Diluăm conflictul folosind afirmaţii. Dacă învăţăm cum să recunoaştem semnele disconfortului şi ale incidentului şi dacă reacţionăm cu promptitudine. Cei patru paşi sunt următorii: 1.  Incidentele – indiciul că te afli într-un conflict se relevă de obicei prin fapte minore.  Neînţelegerea – adeseori oamenii se înţeleg greşit unul pe altul. de cele mai multe ori să evităm ca o situaţie să degenereze în tensiune. 4. Renunţăm la pretenţia de a avea dreptate şi de a fi perfecţi tot timpul cât şi la a le cere celorlaţi acelaşi lucru. 3. Reacţionăm sau răspundem ? Este recomandabil să optăm pentru a răspunde. Gândul îţi revine obsedant la acelaşi lucru. Când cineva întrerupe o relaţie sau demisionează este clar că acolo există un conflict care probabil că nu a fost rezolvat. iar oamenii întrec măsura şi se lasă dominaţi de sentimente  Tensiunea – proprie tensiune distorsionează percepţia asupra altei persoane şi aproape toate acţiunile aceleia. întrucât cearta se înfierbântă. pentru ca în câteva zile să le uiţi.  Disconfortul – este sentimentul intuitiv că ceva nu e în ordine. Privim problemele ca pe nişte părţi ale unui mare experiment. Percepţiile asupra problemei sunt alterate. Răspunsul creativ la un conflict presupune transformarea problemelor în provocări. Investigăm. Sentimentele pe care le ai faţă de cealaltă persoană se înrăutăţesc semnificativ. neînţelegere sa criză. Acceptăm situaţia aşa cum se prezintă ea. Uneori neînţelegerea survine pentru că situaţia provoacă irascibilitate cuiva. de obicei datorită comunicării neclare sau lipsei de legături între preopinenţi. un conflict. chiar dacă nu poţi spune ce anume. ”Ah. trăgând concluzii eronate în legătură cu o situaţie.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu  Criza – este un simptom extrem de evident. Relaţia este afectată şi de atitudini negative şi opinii fixe. Ce putem învăţa din aceasta ? Să fin deschişi la orice. Violenţa este un semn indubitabil al crizei. Dar nu trebuie să renunţăm la dorinţa de schimbare. jubilăm la greşeli întocmai ca şi la succese. implicit a controla şi direcţiona. Primul pas în arta rezolvării conflictului este de a privi conflictul ca pe o oportunitate şi de a căuta indiciile conflictului. Acesta este un moment în care trebuie să-i acorzi atenţie intuiţiei – de fapt să te bucuri că l-ai sesizat. descoperim. transformând limbajul negativ şi reorientându-ne energia mai degrabă pentru a întâmpina cu plăcere decât 108 . 2. Se petrec unele lucruri mărunte care te întristează sau te irită un timp.

în caz de iritare a celuilalt. Necinstea. nevoia de scuze. supunere. resentimentul. sunt aspecte care-i împiedică pe oameni să rezolve un conflict. Ce încălzeşte comunicarea? Trebuie să ne ocupăm de relaţie şi de problemă în mod separat..” tăinuirea informaţiilor cheie interogarea lauda în scopul manipulării diagnosticarea motivelor sau cauzelor sfat necerut – când persoana nu vrea decât să fie ascultată persuasiune prin apel la logică schimbarea subiectului punerea în prim plan a propriei persoane refuzul de a accepta problema încurajarea prin negarea existenţei problemei Aceşti ucigaşi ai comunicării. ( H. folosim afirmarea (astfel. stima de sine/orgoliul. tu nu ai avut” . care pot bloca empatia. Când el va răspunde adecvat. Facem ceva care să fie de ajutor. resentiment. ”eu am avut dreptate. Cornelius şi S. ce răcesc comunicarea.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare pentru a respinge o problemă. interlocutorul poate auzi ceea ce spune). 109 . 1996) Al doilea pas în arta rezolvării conflictului este comunicarea – empatia Blocarea sau deschiderea comunicării – empatia ”Ucigaşii” comunicării: ameninţări – produc teamă. supărarea.. dorinţa de răzbunare. lezarea. ostilitate a da ordine – folosirea puterii asupra altora critica insulta – ”înfierarea” dirijarea – ”trebuie” sau ”nu trebuie să . Faire. trebuie să-l facem să simtă că îl înţelegem. Empatia se instalează prin subiecte de discuţie sau activităţi care nu generează controverse. Voinţa de a soluţiona este factorul-cheie în rezolvarea conflictelor. înseamnă că am reuşit o comunicare reală. Aceste îl fac pe interlocutor să simtă că nu-l înţelegem. sunt deprinderi conversaţionale proaste. Folosim ascultarea activă pentru informare (verificăm faptele). Este bine să ascultăm cum vede lucrurile celălalt.

Prin tehnicile de mediere putem transforma luptele celor din jur în fair-play. Medierea poate fi un fapt cotidian. Nici atacul şi nici fuga nu pot conduce la o înţelegere fermă. ele pot funcţiona în favoarea profesorului sau îi pot submina autoritatea. Este bine să folosim circumstanţele dificile ale vieţii pentru a ne ”plivi grădina” conştiinţei. Un rol important în rezolvarea conflictelor îl are negocierea. A media înseamnă a interveni între părţile ostile şi a le conduce spre rezolvarea conflictului. decât spre conflict. pentru dialogul orientat mai degrabă spre pace. putere şi flexibilitate. ci de a ajunge la înţelegere echilibrată. printr-un limbaj al reconcilierii. al prevenirii. Gândurile noastra atrag evenimentele vieţii.Un management eficient al situaţiilor şcolare presupune prezenţa regulilor. dificultatea ce mai mare este de a rămane fermi pe poziţii. studiul conflictului.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Trebuie să ne descoperim propriile nevoi reprimate.E. Scopul negocierii nu este acela de a ieşi deasupra. Mediatorul încearcă să găsească un punct de vedere obiectiv şi neutru. În lumea actuală se simte nevoia iniţierii dialogului între grupurile.S. în administrarea unei situaţii tensionate. episoade nerezolvate din istoria personală şi însuşiri neacceptabile pe care este posibil să le proiectăm în timpul conflictului. Concluziile ar fi următoarele: . ceea ce profesorul consideră ca fiind un comportament dezirabil. Aceasta este o înţelegere pa care ambele părţi o vor respecta cu fermitate. acceptă mai uşor regulile al căror sens este transparent. În comportamentul de tip fugă. În schim va trebui dezvoltată voinţa. În comportamentul de tip atac. explozivă. Ansamblul regulilor dominante dintr-o clasă caracterizează.regulile în sine nu induc o influenţă definitorie în clasă. Regulile şi rostul lor în managementul clasei .numărul măsurilor disciplinare trebuie să fie minim. Ni se întâmplă ceea ce încercăm să evităm. . subliniindu-i-se astfel necesitatea. în acelaşi timp. ele trebuie să intre în rezonanţă cu alţi factori ai situaţiei respective. fie 110 . corectă pentru ambele părţi. Cercetările de teren demonstrează că un număr prea mare de reguli atestă o situaţie anomică. o adevărată orientare spre scop. comportamentul indezirabil. de aceea. obligându-l să recurgă la acte care ţin de sfera puterii. cel mai dificil este să te autocontrolezi. managementului şi rezolvării lui constituie una dintre cele mai incitante problematici. naţiunile şi indivizii între care s-a instalat înstrăinarea. Elevii cu C. . dar şi corelativul negativ al acestuia. În învăţământ. Transparenţa se obţine fie prin negocierea regulii aflate în discuţie. uneori generată tocmai de numărul exagerat de mare al acestora (avem în vedere mai ales regulile cu un caracter punitiv).un număr prea mare de reguli produce frecvent efecte contrare celor scontate. Disciplina rezolvării conflictului are de jucat un rol în dezvoltarea unui astfel de limbaj. Regulile pot fi impuse de către profesor sau pot fi negociate cu elevii.

evitaţi ameninţările de orice fel. ar trebui amintit faptul că această gestionare trebuie să posede întotdeauna valenţe educative şi că tot ceea ce se întâmplă în această zonă trebuie subordonat educativului.  Strategii de diminuare – acestea include: acţiuni de amânare. unde nu întotdeauna profesorul beneficiază de o poziţie privigiliată. Strategii şi tehnici de rezolvare a situatiilor conflictuale în sala de clasă Astăzi. Managementul clasei poate fi înţeles ca un ansamblu de strategii şi tehnici de gestionare a relaţiei profesor – elev în condiţii date.  Strategii de confruntare – acestea include: strategii de putere şi strategii de negociere. De multe ori sursele confruntării se alfă în exterior (frustrări sociale. eliminarea – pe cât posibil – a celor punitive. De asemenea. explicaţi în mod limpede propria percepţie asupra stării conflictuale. Watkins şi P. revizuirea lor periodică. Un bun management al clasei implică stabilirea de reguli clare acolo unde este nevoie. mai ales acelea care pot fi percepute ca ameninţări fizice. schimbarea sau eliminarea lor.).evitaţi confruntarea cu elevii în faţa clasei. simularea bolii. Wagner (School Discipline: A Whole – School Approach. 1987) sugerează câteva exigenţe a căror respectare poate contribui la detensionarea unei situaţii conflictuale: .  Strategii de evitare – acestea include: cultivarea unei toleranţe largi din partea profesorului. întrebaţi elevul dacă disputa este atât de importantă pentru el încât să merite o asemenea escaladare. sala de clasă trebuie abordată şi ca un spaţiu de confruntare. deoarece poziţia lor poate câştiga noi aderenţi. căutaţi acea alternativă care să dea câştig de cauză amândorura. răspunsuri tangenţiale. Oxford. C. plasarea conflictului în registrul glumei. este impusă de situaţie). dar acest lucru nu înseamnă că profesorul le poate ignora. 111 . probleme familiale etc. evitarea. încurajaţi elevul să spună cât mai multe despre percepţia sa asupra stării conflictuale.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare prin clarificarea faptului că ea este impusă chiar de îndeplinirea unei anumite sarcini şcolare (cu alte cuvinte. Basil Blackwell. evitarea celor inutile. apeluri la generalizare. atunci când este cazul.

la pornirea lui pe drumul spre lumină.. . 3. 5. 112 . 2. Bucureşti. 1998. . cu atât mai mult cu cât în domeniul educaţiei. CONCLUZII: În orice domeniu de activitate este necesară cunoaşterea materialului de prelucrat. ce greu pot fi prevăzute. 1998. Iaşi. Bucureşti. I. . Şchiopu.. Ed. . 6. Centrul de resurse ARES. În rezolvarea situaţiilor conflictuale trebuie implicaţi: elevul – profesorul / dirigintele – psihologul şcolii – părintele. 1979. 1997. – Psihosociologia rezolvării conflictului.. primele elemente. Teora. Editura Aramis. călăuzindu-i paşii spre marele titlu de ” OM ”. Stoica.Stresul şi relaxarea.Meseria de părinte.. 2009.. A. » ( Dumitru Salade ) BIBLIOGRAFIE: 1.. Petrovai D. El este acela care modelează materialul cel mai de preţ . Bucureşti.. A.. 1993. 4.Psihopedagogie specială. 1999. un om care să înmănuncheze calităţile morale cele mai înalte.. Stan. Sima.. Vol. materialului de prelucrat este ”materialul” uman. E. . Editura Polirom.P. Percek. E.. Dolean I. . Ţincă S. pentru a putea utiliza uneltele cele mai potrivite şi tehnologia adecvată. E. Neculau. 7. Aceasta se impune ca o cerintă logică.COPILUL . Verza. I. El este acela care trebuie să-l ajute pe copil să descopere ” tainele naturii ”.. R. care are o multitudine de variante comportamentale. E.P. unele fiind invizibile. Editura Teora.. Bucureşti. A.D.A.Psihologia vârstelor. Încheie cu câteva gânduri ce ar trebuie să fie profesiunea de credinţă a fiecărui dascăl : « Învăţătorul este cel care dăruieşte fiecărui om.Comunicarea şi managementul conflictului.tinzând ca din fiecare bloc de marmură brută să realizeze o fiinţă înzestrată cu cele mai frumoase trăsături. D. U.Profesorul între autoritate şi putere.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Managementul clasei depinde hotărâtor şi de imaginea pe care elevii şi-o formează despre profesorul eficient.D. Cluj-Napoca. Dolean D.

în care fiecare argumentează. Nu-i aşa că atunci când te joci cu el devine brusc darnic şi îţi oferă toate jucăriile lui? Profită de acest lucru şi învaţă-l cum ar trebui să se comporte atunci când se joacă şi cu alţi copii. relaţiile sale vor evolua.. La această vârstă niciodată nu-ţi vei surprinde odrasla împărţind cu alt copil un obiect care ii aparţine. Aşadar. Pe măsură ce creşte. bunicii..dictaturii”. să se simtă aproape de părinte. care. bona. ceilalţi bebeluşi sunt nişte rivali care ameninţă să intervină în relaţia exclusivă dintre el şi părinţii săi. îl priveşte insistent şi curios. şuşoteşte conspirativ cu vecinul. După vârsta de 6 luni bebeluşul aflat faţă în faţă cu alt bebeluş. La 3 ani. ce îl împiedică pe cel mic să se joace frumos cu alţi copii de vârsta lui? Răspunsul este simplu: mama. Şi. să se simtă dorit şi înţeles. pentru micuţul tău. adeseori jocurile lor sunt întrerupte de dispute violente.amici. Până la vârsta de 2 ani. Se poate observa că.. mângâiat şi îmbrăţişat. Să împlineşti nevoia de dragoste a copilului tău nu înseamnă să excluzi nevoia de disciplină. aşteaptă cu nerăbdare să iese în parc la joacă. de cele mai multe ori cu o îmbrăţişare. să i se ofere căldură şi confort emoţional. de altfel. De aceea. copilul începe să devină tot mai sociabil şi îşi doreşte compania altor copii. negociază. Copilul are nevoie de a fi alintat. prietena lui cea mai bună este mama. Mulţi copii au stagnat din creştere pentru simplu fapt că le-a lipsit dragostea de părinte. certurile fiind uitate destul de repede. Până la 18 luni. Deşi după vârsta de 2 ani cei mici ştiu să se joace şi să se amuze cu alţi copii. de acum. sunt singurii parteneri de joacă acceptaţi.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Gabriela Gerhardt Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr. Între 2-3 ani copilul ajunge la vârsta . el este decepţionat de 113 . încercând să îl atingă. unde petrece mai mult timp alături de ceilalţi. Copilul descoperă prietenia de la cea mai fragedă vârstă. 1. iar la 10 ani este pe cale să descopere prietenia adevărată. cam atât. adică toate persoanele adulte la care el ţine. Deocamdată. are tovarăşi de joacă. la 6 ani . Pe la 16-18 luni. Sibiu CUM DESCOPERĂ COPILUL PRIETENIA? Prima şi cea mai importantă nevoie a copilului este aceea de a fi iubit. Conflictele se încheie însă rapid. ba chiar întinde mâna spre el. universul copilului se raportează în întregime la adulţi şi face totul pentru a atrage atenţia asupra lui. tatăl.

.. şi de care ţinea cu dinţii si gheruţele. Pedagogul ceh Jan Amos Comenius (1592-1640) considera că primele etape de educaţie sunt esenţiale pentru dezvoltarea armonioasă a copilului. mai ales dacă până acum a stat acasă. Educatoarea va mai spune din când în când că are manifestări cam brutale faţă de colegii săi. De exemplu.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu partenerii de joacă . aşa cum firească este şi nestatornicia sa în relaţiile de prietenie... brusc. Prin orele de consiliere cu părinţii în şcoală şi grădiniţă se pot realiza orientarea părinţilor în cunoaşterea şi dirijarea dezvoltării copiilor lor. Educaţia începe din familie . cu scurt timp înainte. putem antrena 2-3 copii în construirea unui castel de nisip. va învăţa cum să se poarte cu ceilalţi copii. chiar dacă se va integra bine în colectivitate. Astfel. relaţiile sale de prietenie sunt. Aici are ocazia să lege noi relaţii de prietenie. Vom constata că este foarte dornic să îşi facă prieteni de vârsta lui şi că a devenit mult mai sociabil şi mai înţelegător. părinţii să nu se aştepte ca copilul lor să se debaraseze repede de micile sale răutăţi. nesuferită. La vârsta de 3 ani.vrea să comande totul şi nu acceptă iniţiativele altora. severitate excesivă.. în general. neglijenţă etc. a devenit. La această vârstă copilul poate fii ajutat să coopereze mai bine. zidurile şi podul.prima pregătire din vârsta fragedă a copilului trebuie lăsată în întregime părinţilor”. Încetul cu încetul. pe motiv ca: . căci este cu neputinţă să mai îndrepţi un pom strâmb şi să prefaci o pădure sălbatică şi plină de spini într-o livadă”. îngăduinţă excesivă. dar este posibil să lege şi prietenii puternice. Pentru el.) 114 .Totuşi. Între 4-5 ani copilul începe să se schimbe. aşa cum îşi doreşte el.. pentru că nu a vrut să-i împrumute tricicleta sau mingea.bătălie”. Atitudinea lui este firească. trecătoare şi fragile. trebuie să încerce să corecteze aceste manifestări şi nu să le încurajeze. joaca împreună cu alţi copii înseamnă să pună stăpânire pe jucăriile lor şi să-i transforme în nişte umili executanţi. va deveni mai puţin exigent şi va înţelege că lumea nu se învârte în jurul lui. el o deţinea. încercând să-i organizezi activităţile. Micuţul a mai crescut şi atitudinea lui vizavi de ceilalţi copii începe să se schimbe.aceştia nu îi satisfac pe loc toate dorinţele. În perioada preşcolară. De exemplu dacă o fetiţă cu fustiţa roşie. copilul are vârsta ideală pentru a-l familiariza cu grădiniţa. va începe să accepte şi ideile altor copii. să-l bată toţi!”. prevenirea părinţilor asupra greşelilor în educaţie (supraprotecţie.părinţii trebuie să înceapă de timpuriu şi să nu amâne educaţia copiilor lor. pentru a evita o . Are tendinţa să fie un mic dictator .Las' să fie mai cu tupeu. nu bleg. ba chiar va permite ca altul să preia . Părinţii.. acum câteva momente era prietena lui cea mai bună. dacă ne aflăm în parc. hotărâm împreună cine va construi turnurile. având însă grija să repartizăm fiecăruia dintre ei un rol.puterea” pe care. Părinţilor li se atribuie întâietatea în educaţia copiilor: .

drumeţii. În aceste cazuri apar legături de prietenie între copii indiferent de stadiul social de unde provin. centre de plasament .Cine este prietena lui?” sau . Dintre situaţiile de mare tensiune psihică trăite de aceşti copii sunt: cunoaşterea de către copii a părinţiilor (acceptarea sau respingerea lor). în braţele educatoarei. tandreţe. dacă întrebi un copil crescut în astfel de instituţii . potriviri. determinând dezechilibrul biologic şi psihic. în dispoziţia de a se juca. Dacă întrebi un educator . alţii nu. Alţi copii îşi resping părinţii. dar în mod special la cei cu deficienţe. Grădiniţa este însă primul loc în care începi să-ţi faci prieteni întrucât întâlneşti aceeaşi colegi zilnic. Niciunul nu devine 115 . Separarea mamei de copil îl frustrează pe acesta de satisfacerea trebuinţelor primare de alimentare. Unii îţi vor deveni prieteni. activităţile extraşcolare în cadrul altor instituţii şcolare (grădiniţe. încă de pe la 3 ani. gusturi. Totuşi. şcoli). Relaţia educator-copil este esenţială pentru aceşti copii. plăceri comune. în funcţie de afinităţi. după 5 ani. orfani sau pentru acei copii care mediul este familial este nociv. ei sesizează această separare. apartenenţă.Doamna educatoare” sau .Toleranţă – Relaţionare – Comunicare şi consecinţele acestora asupra dezvoltării copiilor.. şi la vederea lor se retrag speriaţi în crize de plâns. dragoste. deşi părinţii lui nu-i arată.. Dar. Cu toate acestea.Mama” . comunicare. oare ce se întâmplă cu copii abandonaţi. sunt copii care nu au prieteni nici la grădiniţă. Toţi rămân la stadiul de colegi. Acestor copii li se asigură îngrijirea. Apoi adaugă ca pentru ei… ”Noi nu avem pentru ca… suntem prea ocupaţi!” Şi atunci ne gândim dacă un copil poate afla ce este un prieten. dragoste şi înţelegere se satisfac în contextul relaţiilor interumane de acceptare reciprocă.Dar..Pe cine iubeşte?” îţi va răspunde . dar în special mama sunt primii prieteni ai copilului. asistenţa medicală şi educaţia într-o instituţie de stat care soluţionează suplinirea familiei. comunicare. redarea copiilor în familie. de a comunica cu ceilalţi copii şi cu educatoarea. nici la şcoală. Merg în parc şi într-o oră îşi fac câţiva prieteni doar poate pentru ziua aceea. Unii copii îşi aşteaptă părinţii. Dacă copiii până la 3 ani trăiesc instinctiv separarea familiei. conturându-se atitudinile faţă de părinţi. vizita lor fiind un stimulent în învăţare. le reţin numele şi chiar vor să se ducă în parc pentru a-i întâlni. copiii ţin minte şi întreabă de alţi copii.. După potenţialul psihic copii sunt normali şi cu deficienţe.. Auzim adesea părinţi care spun: “Am vrea ca băieţelul nostru să aibă prieteni”.Trebuinţele de securitate afectivă. Sigur că sunt copii care se împrietenesc cu uşurinţă. jocuri în aer liber împreună cu alţi copii proveniţi din familie. Părinţii.Ce probleme din viaţa copiilor vă impresionează cel mai mult?” s-au obţinut răspunsuri de conţinut şi exemplificări emoţionante. excursii.

Bucureşti. MACAVEI.. destul curaj pentru a face pasul către oameni necunoscuţi. 1989. Bucureşti. www. să plece pe alte planete pentru a-şi căuta prieteni. Este vorba despre atingerea unui anumit grad de intimidate atât la copii cât şi la adulţi. Editura Litera. când ţinem la el.. KAY. nu-i spune ce simte. Poate să învăţăm să căutăm asemănări cu ceilalţi mai degrabă decât deosebiri.avantaje.. Casa de Editură Viaţă şi Sănătate.. Destulă dorinţă de a fi prieteni cu persoane cu handicap.Când o persoană ne devine prieten?” Oare atunci când avem încredere în el.ro 116 . este un pas mai curând decât o învăţare. KUYMA. Poate să avem destulă răbdare pentru a reuşi să-l cunoaştem pe celălalt.. 3.ro. Destulă curiozitate şi interes. când ne place ce simţim venind dinspre el. nu-i cere ajutor. care ne vor deveni atât de apropiaţi încât îi vom numi PRIETENI. când ne simţim singuri şi ne căutăm prieteni. Poate să avem mai multă încredere în ceilalţi.să învăţăm să fim prieteni?” sau . să fie independent.. ce ar însemna . Familia şi Casa de copii. Destulă dorinţă de a afla cum sunt alţi oameni. 2. BIBLIOGRAFIE: 1. când găsim asemănări. Şi atunci ne întrebăm: .să ne învăţăm copiii să fie prieteni?”. Poate să-l ajutăm pe copilul nostru să aibă încredere în el însuşi. un pas pe care îl facem când suntem mici sau când devenim adulţi. ELENA. nu-i împărtăşeşte secretele sale. 2007. asemănători sau diferiţi de noi. 4. în forţele proprii.copilul. Se învaţă oare prietenia? Poate. Dacă toate acestea sunt adevărate. www. Înţelege-ţi copilul. când ne leagă diverse lucruri.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu mai apropiat. de fapt.să învăţăm prietenia?” sau .

Comportamentul de intimidare apare mai mult ca rezultat al unui complex de dinamici interpersonale decât ca efect al problemelor personale ale individidului agresiv sau al incapatitǎţii de apǎrare a victimei. Lucrarea de faţǎ propune prezentarea ideilor şi abordǎrilor curente încercând sǎ ofere idei şi sugestii cu privire la modul în care manifestǎrile de intimidare în rândul tinerilor elevi pot fi prevenite sau reduse. Unii agresori adoptă acest comportament pentru a atrage atenţia şi/sau pentru a câştiga popularitate. iar cei care sunt în mod repetat victima atacurilor sunt prinşi în aceastǎ relaţie abuzivǎ din care este tot mai greu sa scape. pentru a le permite să înveţe cum să relaţioneze cu ceilalţi în mod pozitiv. Fiind o problemǎ de relaţionare. Dinamica relaţionalǎ a grupului de elevi implicǎ nuanţarea clasicelor relaţii de atragere şi respingere într-o multitudine de relaţii secundare care se dovedesc a fi la fel de importante pentru psihologia individului din cadrul grupului. în special prin intermediul profesorilor. soluţia intimidǎrii stǎ tot în modalitǎţile de relaţionare. Termenii de intimidare. Sibiu IMPLICAŢII PSIHOPEDAGOGICE ALE INTIMIDĂRII ÎN GRUPUL DE ELEVI Intimidarea – o problemǎ de relaţionare. hǎrţuire şi agresiune desemneaza echivalentul englezescului „bully/bullying”. Cunoştinţele şi experienţa acumulatǎ în abordarea acestei probleme sunt în continuǎ expansiune. 1. 117 . În ultimii ani problema agresiunii în şcoli a devenit recunoscutǎ pe scara largǎ. graţie activitǎţii profesorilor şi cercetǎtorilor.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Dan Kondort Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr. Agresiunea include abuzul verbal sau nonverbal. comportamentul de intimidare apare atunci când unul/unii din ei învaţǎ sǎ-şi foloseascǎ forţa fizicǎ şi agresiunea pentru a-i controla sau stresa pe ceilalţi. Având în vedere complexitatea interacţiunilor sociale. excluderea de la activităţi sociale sau constrângerea. Adulţii trebuie să furnizeze suport permanent şi dinamic tinerilor. fizic sau mental. Intimidarea este un act repetitiv de comportament agresiv ce are ca scop rănirea în mod intenţionat a unei alte persoane. În contextul particular al relaţiilor ce se stabilesc între copiii unei clase. abuzul fizic. nu poate exista o reţetǎ simplǎ pentru a găsi soluţii acestei probleme.

sufocarea. zgârierea.  agresiunea directă implică în mare parte agresiuni fizice cum ar fi: împingerea.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Statisticile arată că intimidarea poate fi împărţitǎ în două categorii: agresiunea directă şi indirectă . aruncarea de obiecte în victimă. ciupirea.cunoscută ca şi agresiune socială. şi pot interpreta actele de agresiune ca amuzament sau distracţie. în staţiile de autobuz şi în clasele care necesită lucrări de grup sau activităţi extraşcolare. chicotirea cu alte persoane privind surâzǎtor spre victimă sau evocarea repetatǎ a unor evenimente neplǎcute din trecutul victimei. criticarea stilului de îmbrăcăminte a victimei sau a acesteia în general. cu toate că de cele mai multe ori apare în băi. aplicarea tehnicii de „tăcere”. Alte forme de agresiuni indirecte. însă ei nu posedă abilităţile sociale de a-şi face şi păstra prietenii.  agresiunea socială sau indirectă este caracterizată prin ameninţare şi recurgerea la metode de izolare socială a victimei. Ţintele agresorilor în şcoli sunt adesea elevii care sunt consideraţi ciudaţi sau diferiţi de colegii lor. Adesea copiii nu pot evalua violenţa şcolară ca fiind negativă sau inacceptabilă. intimidarea persoanelor care îşi manifestă interesul de a se apropia de victimă. aşa cum fac adulţii. tragerea de păr. Unii copii sunt agresivi deoarece aceştia au fost izolaţi sistematic şi simt o nevoie puternică de a aparţine unui grup. Agresiunea în şcoli constă de obicei dintr-un grup de elevi care profită de izolarea unui coleg (sau îl izolează ei) şi recurg la agresarea acestuia cu scopul de a obţine aprobarea celorlalţi colegi (spectatori-„bystanders”) care asistǎ pasiv pentru a nu deveni următoarea victimă. Agresiunea în mediul şcolar poate apǎrea în aproape orice zonă a şcolii sau chiar în jurul clădirii şcolii. şi care de obicei au şi mijloacele de coping mai reduse fǎcând fatǎ cu dificultate situaţiilor date. etc. se pot include şi rasismul. refuzul de socializare cu victima. muşcarea. Astfel. manipularea. minciuna. în autobuzele şcolare. ei nu percep nici un motiv pentru care nu ar trebui sǎ continue cu acest tip de comportament intimidator care se asociazǎ şi cu o capacitate redusǎ de empatie faţǎ de ceilaţi. răspândirea de zvonuri adevărate sau false. pe holurile şcolii. Acest tip de bullying are menirea de a tachina şi de a şicana victima înainte de a trece la agresiunea fizică. Izolarea se realizează printr-o largă varietate de tehnici: bârfirea. religia. mai subtile. lovirea cu piciorul. dizabilitatea. pot fi rostirea numelui într-o anumită manieră deranjantă. Studiile psihologice au arǎtat ca aceşti copii agresivi au un nivel de self-esteem foarte scǎzut şi prin aceste acţiuni negative faţă de persoanele mai slabe ei încearcǎ sǎ-şi construiascǎ o imagine de sine mai bunǎ. pălmuirea. etc. 118 . fixarea cu privirea (privire ameninţătoare).

creşterea empatiei faţǎ de ceilalţi. Câteodatǎ este greu de delimitat ce este şi ce nu este intimidare. Clarificarea acestor linii invizibile care fac ca un comportament sǎ fie o problemǎ pentru ceilalţi poate începe prin lecţia „Cum sǎ nu fi un elev care intimideazǎ?” în care profesorul adreseazǎ urmǎtorul îndemn elevilor: „Analizeazǎ-ţi comportamentul şi pune-ţi urmǎtoarele întrebǎri: acţiunile mele îi rǎnesc pe ceilalţi?. Traumele puternice. brainstormingul. pentru a învǎţa cum sǎ faci faţǎ comportamentului agresiv în clasǎ. eu aş vrea ca altcineva sǎ-mi facǎ la fel?. conştientizarea efectelor acestor comportamente de hǎrţuire şi intimidare. 119 . pot afecta profund starea de sănătate viitoare. poate face o persoană să-şi piardă încrederea în sine. Bullying-ul poate provoca singurătate. acţiunile sau cuvintele mele îi rǎnesc fizic pe ceilalţi sau îi fac sǎ le fie fricǎ de mine?. depresie. poate duce la sensibilitate crescută la boli. este important sǎ ţii lecţii cu tematica intimidǎrii. Aceste lecţii tematice dau profesorului mai multǎ încredere în modul de tratare a acestui subiect delicat. Adesea acţiunile comportamentale încep prin a fi distractive pentru ca la un moment dat sa devinǎ intimidare. dar implementarea unor politici anti-bullying a arǎtat cǎ şcoala poate reduce incidenţa acestui fenomen şi perceperea lui ca un fapt obisnuit de viaţǎ. greşesc când mǎ descarc pe cineva? încerc sǎ-i controlez pe ceilalţi împotriva voinţei lor?”. fapte sancţionate penal.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Reperarea fenomenului de bullying în şcoli poate fi dificilǎ şi poate lua mult timp. Ca profesor debutant. Prin metode ca jocul de rol. fizice sau emoţionale. ca expresie a unei dereglări interioare a organismului. Efectele agresiunii şi intimidǎrii Victimile agresiunii pot suferi pe termen lung diverse probleme emoţionale şi comportamentale. dar aplicarea unor politici anti-bullying ar trebui sǎ se constituie intr-un obiectiv pentru fiecare unitate de învǎţǎmânt. mai târziu. Suntem conştienţi cǎ nu este uşor sǎ rezolvi problema violenţei în şcoli. în scopul de a apǎra dreptul fundamental al fiecǎrui copil de a se simţi în siguranţǎ în propria şcoalǎ. Strategii şi tehnici de abordare a situaţiilor de intimidare întâlnite în şcoli. a hǎrţuirii. ajungându-se până la boli cronice. chestionarul se pot atinge obiectivele de îmbunǎtǎţire a nivelului de self esteem. De asemenea la copiii care bat alţi copii existǎ pericolul de a dezvolta comportamente antisociale şi de a comite. Un plan de intervenţie pentru ameliorarea comportamentelor problematice ar trebui sǎ înceapǎ cu introducerea elevilor în problematica intimidǎrii şi cu conştientizarea gravitǎţii acestui comportament prin definirea acestei forme de agresiune. anxietate.

şcoala şi comunitatea sunt implicate în stoparea intimidǎrii. Astfel. ex. Costumul furiei. Fiecare clasǎ va discuta despre intimidare astǎzi. Se propune un joc de rol în care se foloseşte. în diverse ocazii. apoi. pe care sǎ se noteze comportamentul problemǎ. De câteva ori. Explicând cǎ acest costum va fi folosit doar pentru a învǎţa unele semne care ne spun cǎ persoana respectivǎ este furioasǎ şi pentru a învǎţa unele tehnici de a ajuta alte persoane şi pe noi înşine sǎ ne calmǎm atunci când simţim astfel de sentimente. foarte furios. despre cât de des au vǎzut elevii aceste acţiuni în ultimul an de scoalǎ. profesorul cheamǎ voluntari pentru a proba costumul furios. el este rugat în secret de cǎtre profesor sa exagereze emoţia. Profesorul spune elevilor ca astǎzi este „ziua bunǎtǎţii” în scoala noastrǎ şi cǎ toţi profesorii din şcoalǎ vor ca aceasta să fie un loc în care sǎ nu existe copii care intimideazǎ/hǎrţuiesc şi unde bunǎtatea şi respectul reciproc sunt prezente. elevii scriu o scrisoare adresatǎ unui copil care a fost hǎrţuit. sǎ citeascǎ scrisorile lor clasei şi se puncteazǎ ce ar face dacǎ ar vedea pe cineva care este hǎrţuit. primul pas ar fi discuţia în brainstorming despre actele de hǎrţuire. Al doilea pas este realizarea unui tabel cu o coloanǎ. „De ce hǎrţuirea nu este ok în şcoli?”. este o activitate care pune în scenǎ un personaj furios pentru explorarea naturii acestui sentiment. Cât de des se intamplǎ? Planul acestei activitǎţi propune trei etape ale lecţiei. O datǎ. Elevii pot sǎ realizeze graficul împreunǎ cu profesorul. ghidându-se dupǎ întrebǎrile „Cum credeţi cǎ s-a simţit când a fost înjosit?”. În desfǎşurarea activitǎţii profesorul propune o listǎ de scenarii pe care elevii sǎ le citeascǎ apoi întreabǎ şi discutǎ cu aceştia despre acei elevi care. Elevii sunt rugaţi. În urmǎtoarea etapǎ a lecţiei. Dupa acest act se cere elevilor sǎ 120 . un costum vechi. au ajutat pe alţii care erau agresaţi/intimidaţi. pentru a explica elevilor cum trebuie sǎ identificǎm şi sǎ controlǎm furia atunci când o vedem sau o simţim. ”Ce vor face elevii pentru a fi amabili cu persoana agresatǎ?”. aprecierea modului în care clasa . iar o a doua coloanǎ sǎ arate frecvenţa. În timp ce elevul îmbracǎ costumul. costum care îl face pe cel care-l poartǎ sǎ se comporte foarte. De multe ori. Pentru captarea atenţiei se exemplificǎ situaţii diverse în care copii hǎrţuiesc alţi copii şi apoi se defineşte intimidarea. Profesorul prezintǎ un costum vechi fǎcut de un prieten croitor pentru clasǎ. Niciodatǎ. ca şi material didactic. identificarea comportamentului intimidant.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Conştientizarea de cǎtre copii a problemei intimidǎrii în şcoalǎ poate fi facilitatǎ la vârsta şcolarǎ micǎ prin lecţia „Intimidarea şi bunătatea” care are ca obiectiv de referinţǎ îmbunǎtǎţirea climatului şcolar iar ca şi obiective specifice: identificarea amabilitǎţii ca şi comportament. În ultima parte a activitǎţii profesorul încurajeazǎ discuţiile în jurul întrebǎrii „Credeţi cǎ intimidarea este o problemǎ în şcoala noastrǎ?”.

nu sunt invidios. Se vor trece în revistǎ situaţiile evocate de elevi şi se va puncta faptul cǎ fiecare dintre ei a fost la un moment dat în rolul de victimǎ a intimidǎrii. Se cere elevilor sǎ facǎ un desen care sǎ reflecte cuvântul „scut” pe care şi l-au ales. Într-o a doua etapǎ se cere elevilor sǎ ghiceascǎ rezultatele sondajului apoi se face o scurtǎ trecere în revistǎ a rǎspunsurilor. În etapa a treia se cer voluntari care sǎ ajute la numǎrarea rǎspunsurilor şi apoi împreunǎ cu profesorul se calculeazǎ procentele. cu ajutorul creioanelor colorate şi a unor planşe cu cǎsuţe de dialog in care personajele trec treptat de la conflict sau neînţelegeri la cooperare şi apoi prietenie. sǎ noteze şi sǎ distingǎ câte comportamente. evalueazǎ rezultatele şi discutǎ soluţii la problemǎ. Puterea cuvântului este o altǎ activitate care are ca obiectiv creşterea încrederii în sine ca mecanism de coping în situaţii de intimidare.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare identifice semnele furiei şi sǎ propunǎ soluţii de calmare a voluntarului. Pe spatele fişei elevii completeazǎ o rubricǎ în care spun ce anume ar vrea ei ca pǎrinţii şi profesorii lor sǎ facǎ pentru rezolvarea acestor acte de hǎrţuire şi agresiune. Evaluarea se face prin realizarea unui colaj din desenele tuturor colegilor. Reporterul ascuns: Profesorul desemneazǎ un elev cǎruia îi încredinţeazǎ sarcina ca timp de câteva zile sǎ se comporte ca un reporter ascuns şi în timpul pauzelor sǎ observe. Se discutǎ rezultatele şi soluţiile propuse de elevi şi se evalueazǎ participarea la activitate. 121 . Profesorul cere elevilor sǎ noteze pe o foaie de hârtie atributele negative pe care le-au primit în diverse situaţii de la colegii lor şi nu numai. sunt la fel de bun ca ceilalţi. Colorarea planşelor cu desene faciliteazǎ apoi fixarea informatiilor iar evaluarea se face pe baza comentariilor fǎcute pe marginea materialului discutat. Colorǎm o lume paşnicǎ este o lecţie pentru elevii de varstǎ şcolarǎ micǎ. în care obiectivul este învaţǎrea tehnicilor de rezolvare a conflictelor. Elevii completeazǎ sondajul cu experienţele trǎite. Elevii pot fi evaluaţi pe baza discuţiilor din clasǎ. Într-o primǎ etapǎ profesorul explicǎ elevilor cǎ vrea ca ei sǎ înveţe mai multe despre elevii care îi hǎrţuiesc pe ceilalti şi le cere sǎ completeze sondajul fǎrǎ ca ei sǎ-şi scrie numele. am încredere în mine. Profesorul le spune apoi ca în faţa acestor cuvinte grele care li s-au adresat pot sǎ se apere cu cuvinte puternice pozitive: sunt curajos. Se distribuie copiilor planşele cu desenele „Prietenii dinozauri” şi dupǎ ce se citesc cǎsuţele de dialog se discutǎ pe baza informaţiilor care prezintǎ trecerea succesivǎ a personajelor prin etape ale rezolvǎrii conflictului. dialoguri sau acţiuni de intimidare au avut loc. salut etc. Copii care intimideazǎ propune o lecţie pentru clasele 6-8 având ca obiectiv împǎrtǎşirea experienţelor de intimidare-hǎrţuire printr-un sondaj anonim. Elevii discutǎ pe marginea imaginilor.

Editura Polirom. Acest lucru înseamnǎ cǎ pentru stoparea violenţei toatǎ lumea trebuie sǎ fie implicatǎ. Research methods in education.. 7. Sinele şi cunoaşterea lui. astfel încât fiecare elev să beneficieze de şansa de a învăţa după propriile puteri şi conform propriului stil de învăţare. www. Care dintre urmǎtoarele situaţii sunt cazuri de intimidare şi agresare (şi de ce?): să râzi de înfǎţisarea cuiva. sǎ alungi elevii mai mici de pe terenul de joacǎ. 4. dar strădaniile dascălilor de a se adapta. Vorbim de faptul cǎ. Editura Polirom. sǎ pui porecle celorlalţi. Fiecare elev este unic şi trebuie tratat ca atare. prin intermediul 122 . 2001. 2. P.. MA: Blackwell. sǎ sâcâi pe cineva în legǎturǎ cu hainele pe care le poartǎ. S. nu este una dintre cele mai bune. Bullying at school: What we know and what we can do. profesorii. din mers. Bucureşti. Morrison K.. sǎ-i spui cuiva cǎ nu-i stǎ bine cu pǎlǎrie. au dat şi vor da roade.bullyinginschools. P. elevii şi personalul auxiliar trebuie sǎ colaboreze pentru a face din spaţiul şcolar o zonǎ sigurǎ. Smith. Ilut. London. Cambridge.com schools. 6. Ghergut A.. BIBLIOGRAFIE: 1.. Batsche.stopbullyingnow. Knoff. School Psychology Review.. 1994. sǎ te ciocnesti cu cineva pe culoar din greşealǎ.. deoarece doar centrându-ne pe elev şi pe nevoile de dezvoltare ale acestuia. D. 3. M. K. 1994. School bullying: Insights and perspectives. Mirela Maria Iancu Colegiul Tehnic de Industrie Alimentară „Terezianum” Sibiu COMUNICAREA DIDACTICĂ ÎN SUNET ŞI CULOARE Societatea în care trăim noi şi elevii care ne sunt încredinţaţi nouă spre educare. Cea mai bunǎ strategie de limitare a fenomenului de „bullying” este legatǎ de termenul implicare. 5. Olweus. G. sǎ-i loveşti „în glumǎ” pe ceilalţi. sǎ-i faci pe ceilalţi sǎ se joace numai cum vrei tu. 1993.. Manion L.. 2006. H. şcoala. 2000. Bucureşti. Sharp. 8.com www. Routledge and Falmer. Bullies and their victims: Understanding a pervasive problem in the Cohen L. Prof.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Înainte de prezentarea rezultatelor profesorul îi introduce pe elevi în tematica lecţiei prin exerciţiul urmǎtor. Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. de fiecare dată.. London: Routledge. M. vom putea.

îngăduitor sau tăcere. dar cel mai eficient s-a dovedit a fi cel care îi conţine pe toţi pentru că profesorul şi părintele contribuie la educarea elevului. că nu cu toţi viaţa este la fel de generoasă. Profesorul şi elevul comunică prin tot ceea ce exteriorizează. cât şi ca om. abia perceptibil. Educaţia este. fie între părinte şi copil. acest lucru se răsfrânge în tot felul de atitudini ale elevului care nu a fost învăţat să fie tolerant şi nici nu sesizează importanţa toleranţei faţă de semenii săi. educaţia nu este doar un drept. Esenţa procesului constă în transferul sau transmiterea informaţiei de la emiţător 123 . canalul de comunicare. natural etc. Ea este totodată un proces de umanizare prin care indivizii dobândesc noi calităţi umane cu ajutorul cărora pot stabili un echilibru relativ stabil cu mediul social. informaţia (mesajul) şi receptorul. este recepţionat de elevi şi are influenţă asupra lor. din punctul de vedere al ştiinţei comunicării. De aceea nu numai ceea ce spune profesorul. fie între profesor şi elev. Comunicarea este un proces care. este şansa pe care noi le-o putem oferi pentru ca ei să se poată integra ulterior într-o societate încă destul de reticentă la problemele lor. ca pe o persoană care poate fi abordată din mai multe puncte de vedere şi ajutată să se desăvârşească într-un mod cât mai armonios posibil. ci tot ceea ce face el în contextual educaţional sau extraşcolar. Includerea acestor elevi în şcolile de masă. cultural. este o necesitate. construcţia şi reconstrucţia continuă a unui model interior de cunoaştere. apreciere şi acţiune în raport cu lumea în care trăim. dispune de patru componente fundamentale: un emiţător. Orice comportament. le oferă posibilitatea de a studia în acelaşi climat în care studiază toţi elevii. încercând să adopte diferite forme de comunicare. al fiecăruia dintre cei doi termeni ai relaţiei de comunicare. profesional. începând cu prezenţa fizică şi continuând cu vorbele rostite. până la acel zâmbet. are valoare de mesaj. Doar intrând în contact cu aceştia. o societate care trebuie să înveţe ce este toleranţa şi care să accepte că nu toţi avem şansa de a ne naşte perfect sănătoşi. de la dorinţa de a stabili un dialog. să-l tratăm ca pe un întreg. îi vor sprijini şi vor învăţa să fie toleranţi şi deschişi la un dialog sau la diverse activităţi şcolare şi extraşcolare. îi pun în contact cu tot cea ce înseamnă sistem educaţional şi le dau sentimentul că aparţin aceleiaşi catregorii a elevilor obişnuiţi. Mă voi opri asupra comunicării pe care profesorii o iniţiază în şcoli cu elevii. îi vor înţelege mai bine. Această lipsă de toleranţă trebuie îndreptată de către profesori şi suplinită prin iniţierea de acţiuni în parteneriat cu elevii cu CES. Până la urmă totul pleacă de la comunicare. sentiment care se pierde în şcolile speciale unde ei sunt izolaţi şi apăraţi totodată de răutăţile inerente ale elevilor care nu au fost educaţi să accepte că suntem diferiţi dar că merităm să fim trataţi în mod egal. dar tangent. Pentru elevii cu cerinţe educaţionale speciale. De aici decurge rolul profesorului de model comportamental atât ca dascăl. până la urmă.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare interdisciplinarităţii. Dar pentru că nu întotdeauna părinţii îşi fac timp să comunice cu copiii. elevii care nu suferă de nicio deficienţă.

drept un proces prin care un emiţător transmite o informaţie receptorului prin intermediul unui canal de comunicare. comunicarea didactică îşi propune transferul de informaţii de la profesor la elev. astfel încât informarea să se realizeze dintr-o direcţie în alta în mod satisfăcător. şi un proces de comunicare. Acesta este motivul pentru care. circulaţia informaţiei are loc în dublul sens. Pentru ca transferul de informaţie să devină un proces de comunicare. se fac cunoscute părerile. Un loc central în activitatea de predare-învăţare îl deţine comunicarea didactică deoarece rolul profesorului nu este numai acela de a deţine cunoştinţe de specialitate şi cunoştinţe psihopedagogice. comunicarea fiind bidirecţională. Procesul de instruire este. nu poate fi concepută dacă nu se au în vedere şi demersuri care vizează îmbunătăţirea comunicării. cu scopul de a produce asupra receptorului anumite efecte. un proces prin intermediul căruia se realizează schimburi informaţionale. sentimentele actorilor implicaţi şi se exercită un anumit tip de influenţă mai ales dinspre profesori spre elev.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu la receptor. Abordarea comunicării din perspectiva pedagogică reprezintă o paradigmă a actului comunicaţional aplicată în contextul procesului de instruire-învăţare care o diferenţiază de altele tocmai datorită determinărilor şi contextelor care o influenţează într-un fel sau altul. ca şi proces psihic superior. variabilă fundamentală în structura generală a procesului respectiv. elevilor cărora se adresează. perfecţionarea şi ameliorarea procesului de instruire-învăţare. cât şi o relaţie specifică între acestea. ideilor sau comportamentului receptorului. Văzută astfel. Emiţătorul: profesorul ce are rolul de a transmite informaţia. ci şi de a transmite aceste cunoştinţe. Având la bază limbajul. dar. Procesul de comunicare nu se încheie odată cu preluarea sau receptarea informaţiei. În mod frecvent. cu scopul vădit ca aceştia din urmă să-şi înscrie acţiunile pe linia obiectivelor care jalonează şi direcţionează întreaga desfăşurare a procesului. circulaţia informaţiei poate avea loc şi în sens unic. într-un limbaj specific. convingerile. Prin urmare. deoarece informaţia poate exercita o influenţă efectivă asupra opiniilor. comunicarea didactică este rezultatul activităţii a şase componente distincte (figura nr. în funcţie de context. emitentul trebuie să aibă intenţia de a provoca receptorului un efect oarecare. 124 . dar şi asigurarea feed-back-ului de la elev la profesor. 3): 1. Realizarea actului de comunicare presupune existenţa unor elemente indispensabile. sub forma unui semnal către receptor. dacă se au în vedere caracteristicile lui fundamentale. a feed-back-ului invers şi feed-forward-ului. putem defini comunicarea.

Toate contribuie cu succes la realizarea acestor prezentări. Totodată. astfel încât fiecare slide să beneficieze de aceeaşi durată a timpului de tranziţie. a unei voci care să se audă simultan cu muzica respectivă. pe care o dorim şi o visăm cu toţii. ca într-o orchestră. trecerea de la un slide la altul se poate realiza prin intermediul unor efecte speciale ce dau originalitate prezentării. 4. Informaţia: reprezintă conţinutul de cunoştinţe. în funcţie de creativitatea fiecăruia. 5. Ceea ce fascinează la acest program este tocmai interdisciplinaritatea. În lucrarea de faţă ne-am propus să analizăm procesul comunicare adaptat strategiilor de predare şi stilurilor de învăţare ale elevilor pentru a evidenţa necesitatea acordării de şanse egale fiecărui subiect educaţional în parte. să selecteze şi să reţină datele esenţiale. care trebuie să fie adecvat contextului în care are loc comunicarea. să experimenteze. şi anume: să caute. 3. fiecare elev să aibă partea lui de contribuţie. pe un fond muzical ales şi beneficiind de mişcări de rotaţie. faptul că o simplă prezentare împleteşte. Fie că este vorba de stiluri tradiţionale sau actuale. muzica.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare 2. Feed-back-ul invers: care confirmă receptorului validitatea informaţiilor primite şi este specific doar activităţii didactice de predare-învăţare. Locul central în cadrul mesajului îl deţine limbajul. pictura sau arta fotografică. mesajul transmis de emiţător receptorului. Feed-forward-ul (retroacţiunea anticipată) — se produce când acţiunile de rezolvare a unor sarcini de învăţare preced comunicarea de informaţii. să cerceteze. toate 125 . făcând ca în final să se ajungă la acea armonie desăvârşită a unei simfonii didactice. într-un mod armonios. Cu ajutorul Pro-Show-ului. comunicarea este mult mai accesbilă elevilor deoarece imaginile pot apărea împreună cu un text pe care dorim să-l introducem. să formuleze şi să verifice ipoteze. elevii sunt determinaţi să facă demersurile corespunzătoare pentru dobândirea informaţiilor necesare. orice stil de învăţare poate fi valorificat de un profesor care ştie să dirijeze şi orchestreze o lecţie astfel încât. de mărire sau de micşorare a imaginilor. Receptorul: clasa de elevi ce trebuie să-şi însuşească informaţia primită. Feed-back-ul: confirmă emiţătorului primirea şi însuşirea de către receptor a informaţiei comunicate şi ajută emiţătorul să-şi corecteze atitudinea pentru realizarea eficientă a activităţii de transmitere a informaţiilor. domenii diferite: literatura. pe lângă fundalul sonor de care am amintit anterior. 6. În acest caz. oferind şi posibilitatea de a stabili timpul de realizare a trecerii care poate fi diferit de la un slide la altul sau poate fi sincronizat. care este mult mai avansat decât un Power Point. O altă noutate este reprezentată de posibilitatea introducerii.

astfel încât kitsch-ul cel de toate zilele a căpătat o formă mai stilizată şi mai puţin stridentă. soluţii practice. Bucureşti. 1997. Editura Didactică şi Pedagogică. de inventivitate atunci când vine vorba de procesul de învăţământ. Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică. Mircea Corneliu. 1998. tinerii se vor simţi mai atraşi de tot ceea ce presupune şcoala pentru că vor regăsi o parte din preocupările lor în activităţile desfăşurate în şcoală sau în afara ei. surprinzându-ne în mod plăcut de fiecare dată. se regăsesc în cele trei stiluri de învăţare ale elevilor: auditiv. Bucureşti. vizual şi practic. şi-a descoperit noi valenţe odată cu realizarea de prezentări pe calculator. 2. ce e mai important. ingenioase şi curajoase pentru toţi aceia care dau dovadă de creativitate. O astfel de abordare poate oferi. BIBLIOGRAFIE: 1. 3. şi-au dat mâna într-un tot unitar şi bine închegat. nu trebuie să fie doar o activitate de transmitere a unor cunoştinţe către receptori dezinteresaţi şi nemotivaţi. mai ales. pe viitor. de pionierat. realizându-se astfel o comunicare eficientă profesor-elev. toate prezentările au captat atenţia elevilor minute în şir. aceştia manifestând interes sporit pentru oră.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu îşi aduc o contribuţie consistentă şi. 126 . Editura Economică. Bucureşti. Prezentările multimedia realizate cu ajutorul acestui program au avut ca efect dinamizarea şi revigorarea orelor de limba şi literatura română. Pedagogia comunicării. indiferent că făceau referire la anumite citate importante din operele epice. dorindu-şi să realizeze ei înşişi astfel de prezentări. Cu astfel de oferte educative. alături de pictura autentică şi de muzică. Şoitu Laurenţiu. Îmbinarea de forme diferite ale artei a oferit ocazia unui spectacol inedit care coboară în procesul instructiv-educativ ca un exemplu de îndrăzneală. Intercomunicarea. Popescu Dan. activităţi coordonate de către profesorii care au înţeles că o oră nu trebuie neapărat să aibă loc în sala de clasă şi. fie că prezentau versurile unor poeţi mai mult sau mai puţin cunoscuţi. 1979. Arta de comunica. Arta fotografică.

mai ales în clasele incluzive. deoarece solicită toleranţă faţă de modurile diferite de gândire şi simţire. Cooperarea (conlucrarea. iar cooperarea pe procesul de realizare a sarcinii. în care fiecare contribuie activ şi efectiv. Colaborarea se axează de sarcini. de studiu. cu toate că aceste două noţiuni sunt sinonime. favorizează intercunoaşterea elevilor şi are un puternic efect de socializare. de idei). ce rezultă din influenţele reciproce ale agenţilor implicaţi. Simona Maria Ioniţă Şcoala cu clasele I-VIII Poplaca STRATEGII DE STIMULAREA MOTIVAŢIEI ÎNVĂŢĂRII ÎN CLASA INCLUZIVĂ 1. înţelegând prin colaborare o formă de relaţii între elevi. munca alături de cineva) presupune colaborarea (participarea activă la realizarea unei acţiuni. valorizând nevoia elevilor de a lucra împreună. putem face unele delimitări de sens. cu durată variabilă. învăţând în acelaşi timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual. de acţiune reciprocă. STRATEGIA STIMULĂRII MOTIVAŢIEI ÎN ACTIVITĂŢILE DIDACTICE Învăţare prin cooperare Premisa învăţării prin cooperare este cea conform căreia subiecţii ce lucrează în echipă sunt capabili să aplice şi să sintetizeze cunoştinţele în moduri diferite şi complexe. într-un climat prietenos. de susţinere reciprocă. iar prin cooperare. interpersonală/intergrupală. Colaborarea şi competiţia sunt practici care se întâlnesc în şcoala contemporană şi ambele sunt necesare. 127 .Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Prof. ce constată în soluţionarea unor probleme de interes comun. Acest mod de lucru stimulează interacţiunea. bazată pe schimbul de propuneri. o formă de învăţare.

a găsi alternative la atitudini deja fixate. în continuare. a analiza logic argumentele celorlalţi. J. a le pune în balanţă cu puncte de vedere opuse. Diversitatea metodelor gândirii critice este foarte mare şi în continuă dezvoltare. Temple. Metodele de dezvoltarea gândirii critice sunt promovate într-un cadru de predare – învăţare structurat pe trei etape: evocare. (Steele. C. Echipa „Bucătarii harnici” ...proiectul „Vreau să fiu sănătos!” 128 . Voi încerca. a construi sisteme de argumente care să le sprijine şi a lua o poziţie pe bază acestor structuri”. să prezint doar câteva dintre aceste metode care la clasa incluzivă au fost aplicate cu succes şi care au avut efecte deosebite în stimularea motivaţiei faţă de învăţare. a căuta răspunsuri. a pune întrebări. a căuta cauze şi implicaţii. 1998). ale supune unui scepticism constructiv.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Metode active pentru dezvoltarea gândirii critice A gândi critic – a fi curios. reflexia. Gândirea critică înseamnă „a lua idei. ceea ce argumentează aspectul dinamic şi progresiv al acestora. a le examina implicaţiile. etc. Meredith. realizarea sensului. K.

Elevii identifică şi scriu cât mai multe cuvinte sau sintagme. prezintă regulile de bază: „Daţi frâu imaginaţiei”. 2. Elevii îşi elaborează individual răspunsurile. Etapa de pregătire . Desfăşurarea propriu . 2. „Nu criticaţi ideile celorlalţi”. 3. Presupune scrierea unei noţiuni sau a unei propoziţii – nucleu în mijlocul tablei sau a unei pagini.Identificarea unei probleme.Cuvintele sau ideile propuse sunt apoi legate prin trasarea unor linii sau săgeţi între acestea.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare „Gândiţi/Lucraţi în perechi/Comunicaţi” 1. 4. Câteva perechi sunt solicitate să comunice răspunsurile la care au ajuns. evidenţiind în acest mod conexiunile pe care elevii le intuiesc. În perechi îşi comunică unii altora aceste răspunsuri.„Brainstorming” 1. . informarea membrilor în legătură cu data. Profesorul adresează o întrebare sau comunică o sarcină de lucru. „ Organizator grafic” 1. cât şi în cea de reflecţie (ciorchine revizuit). 2. Ciorchinele se poate folosi atât în etapa de evocare. 3. 129 . alcătuirea grupului. care le vin în minte în legătură cu noţiunea respectivă.zisă a şedinţei: moderatorul reaminteşte tema ce urmează a fi abordată. Rezultatul va fi o structură care are în mijloc conceptul central în jurul căruia sunt arondaţi mai mulţi „sateliţi” 4. locul şi teme de dezbatere. se ascultă şi încearcă să ajungă la un consens sau la un nou răspuns îmbunătăţit ca urmare a discuţiilor.

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu „Produceţi cât mai multe idei”. Floarea. . Înfloreşte. -al patrulea vers este format din patru cuvinte şi exprimă sentimentele faţă de subiect. veselă. (eleva Maria Mohan) 130 . în cadrul orelor educative sau a cercurilor de elevi. prilejuind evaluarea înţelegerii şi exprimarea creativităţii elevilor. „Cvintetul”: este o poezie de cinci versuri care se foloseşte în special în etapa reflecţiei. . Ea încântă mereu oamenii.ultimul vers este format dintr-un cuvânt şi exprimă esenţa subiectului. soluţiile cele mai potrivite ale temei abordate. Evaluarea amânată a ideilor: „Organizatorul grafic” – la lecţia d limba şi literatura română - La 1-2 zile după şedinţa de brainstorming. participanţii emit idei care sunt consemnate de către secretari.al treilea vers este format din trei cuvinte care exprimă acţiuni. se usucă. un comitet de evaluare analizează şi selectează ideile valoroase. Splendoare. Metoda se poate folosi în orele curente. Multicoloră. . parfumează. . „Preluaţi ideile celorlalţi şi amelioraţi-le”. 3.primul vers are un singur cuvânt care precizează subiectul poeziei.al doilea vers este format din două cuvinte care descriu subiectul.

creşterea stimei de sine şi a stării de bine prin posibilitatea afirmării în grup. în cazul clasei mele. care. influenţând într-o foarte mare măsură calitatea procesului instructiv-educativ şi. un rol important în a face mai interesantă şi accesibilă lecţia.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Aceste sunt doar câteva dintre metodele gândirii critice. completarea activităţilor educative şi terapeutice din şcoală se realizează cu aportul activităţilor extraşcolare. mai exact. dispariţia anumitor bariere în comunicare şi asigurarea unui cadru de confort psihic necesar elevilor care se implică mai greu în rezolvarea sarcinilor la clasă. au avut cele mai bune rezulate. de asemenea. dezvoltarea autonomiei personale şi sociale. atrăgându-i pe elevi mai mult la şcoală. Serbarea „Visul unei no de iarnă-Spiritul Crăciunului” (eleva din centrul imaginii) 131 . a comportamentului în grup. 2. STRATEGIA MOTIVAŢIEI ÎNVĂŢĂRII PRIN ACTIVITĂŢILE EXTRAŞCOLARE În scopul socializării şi integrării copiilor cu nevoi speciale. Scopul general al acestor activităţi este creşterea gradului de adaptare a copiilor la viaţa socială. intensificarea implicării părinţilor în dezvoltarea relaţiilor dintre şcoală şi comunitate.

fericit şi plin de încredere. atunci când a fost lăudat în faţa colectivului de elevi şi în faţa cadrelor didactice din cancelarie! „Bazarul” – expoziţie cu vânzare. şi care. 132 . abilităţi practice. Două cazuri mai deosebite merită amintite aici: în primul rând este vorba de un elev bun la învăţătură. elev cu dificultăţi de învăţare şi tulburări de comportament. care neînvăţând poezia. Cu această ocazie. mai ales în cazul a patru elevi cu cerinţe educaţionale speciale din clasa incluzivă. funcţie de care este foarte mândru şi care l-a determinat să se implice tot mai mult în viaţa şcolară. care au înregistrat progrese deosebite în rezultatele şcolare datorită implicării lor în activităţile extraşcolare. iar la următoarea oră. care presupune o îmbinare de activităţi artistico – plastice. încât nu mai prididea să-şi facă cruce. pentru că citeşte pe litere. a recitat strofa învăţată. acesta s-a căznit singur. Concursurile şcolare au o valoare deosebită pentru stimularea motivaţiei învăţării acestor copii. copii care la începutul anului şcolar nu-şi manifestau nici cel mai mic interes faţă de activităţile clasei. este una dintre activităţile la care elevii clasei au participat cu multă plăcere. unu dintre ei a devenit responsabil în Consiliul elevilor pe clasa cu activităţile extraşcolare. înaintea începerii concursului „Cel mai bun recitator” era atât de emoţionat şi de dornic de reuşită. elevii îşi exersează cunoştinţele.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu În sprijinul celor afirmate mai sus. pot da câteva exemple remarcabile. Este o activitate complexă. aşa cum bine s-a remarcat în cadrul unor activităţi care au avut la bază competiţia. nu a putut participa la concurs. Cel de-al doilea caz care m-a impresionat este cel al elevului din imaginea alăturată (dreapta). poate singurul la care motivaţia învăţării este intrinsecă. Astfel. N-am să uit niciodată fericirea şi satisfacţia din ochii lui. matematice şi chiar din domeniul limbii şi comunicării. În timpul pauzei.

iar bucuria afirmării pe scenă în faţa părinţilor. dar şi pe cele matematice. dar şi competenţe lingvistice. Acum se pot descoperi talente şi aptitudini care au stat în stare latentă. dezvoltă mândria şi stima de sine. 133 . de calcul mintal. Este momentul când ei se pot afirma la fel de bine ca şi ceilalţi copii. şi cunoştinţele dobândite la limba şi literatura română în ceea ce priveşte textul non – literar („reclama”) şi scrierea funcţională („invitaţia”). Serbările cu diferite ocazii prilejuiesc momente de înaltă trăire emoţională şi afectivă. exersarea memoriei. dar mai ales în cazul copiilor cu cerinţe educaţionale speciale. care odată provocate. Serbările şcolare au valenţe psihopedagogice deosebite în cazul tuturor copiilor. cultivă simţul şi spiritul estetic. pot deschide noi căi de dezvoltarea şi este afirmarea o altă personalităţii fiecărui copil.amuzament şi satisfacţie copiilor.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare priceperile şi deprinderile dobândite la educaţie plastică şi educaţie tehnologică.a colegilor şi cadrelor didactice este imensă. şi. „Carnavalul” activitate extraşcolară care aduce multă bucurie. Aici se împletesc armonios activităţile ludice cu cele ale educaţiei tehnologice prin care elevii îşi confecţionează singuri propriile măşti şi costume. teme studiate în acest an şcolar.

134 . cărţi. stilurile de învăţare lingvistic şi logico – matematic domină educaţia. simulând scrisul. dar şi cunoştinţele şi gândurile sale. este abordarea conceptelor de inteligenţe multiple. Un copil care se poate exprima mai uşor din punct de vedere lingvistic nu este cu nimic superior celui care gândeşte şi se exprimă prin imagini plastice. ceea ce-l face să înveţe mai uşor şi abia de aici în acolo să-şi construiască strategiile didactice. stimula trezirea interesului şi a motivaţiei pentru învăţare. iar majoritatea sistemelor de învăţământ măsoară succesul în aceste două domenii. va influenţa puternic dezvoltarea proceselor cognitive superioare (gândirea. în timp ce unii învaţă mai uşor citind cărţi. o mare parte din responsabilitatea profesorului este să-i ajute pe elevi să-şi atingă potenţialul maxim. de asemenea. creativitatea copilului. afectivitatea. peste tot. Iată câteva dintre lucrările reprezentative ale acestor copii care la începutul anului şcolar aproape că nu ştiau cum să lucreze cu pensula. felul său de a reprezenta lumea. imaginaţia).Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu 3. Educatorului îi revine sarcina majoră de a descoperi ceea ce este mai bun în copil. alţii învaţă mai bine cu ajutorul imaginilor şi diagramelor. memoria. alţii singuri etc. dar poate. foi. STRATEGIA MOTIVĂRII PRIN ACTIVITĂŢI ARTISTICO –PLASTICE Este binecunoscut faptul că oricărui copil îi place să deseneze. Aceste tendinţe au efecte discriminatorii faţă de elevii care nu se încadrează într-un profil aşteptat sau dorit de educatori. Este recunoscut faptul că oamenii învaţă în moduri diferite. Este modul lui de aşi exprima trăirea artistică. unii preferă să înveţe în grup. iar de tehnici ale educaţiei plastice nici nu mai poate fi vorba: Strâns legată de aceste strategii. să „mâzgălească” încă din fragedă copilărie pereţii camerei. Bucuria trăirii „operei de artă”este atât de mare încât aceasta. În prezent. în timp.

Această strategie are mari influenţe asupra activării şi stimulării motivaţiei învăţării. putând. înţelege noţiunile noi şi exprima mai uşor prin acest mod. Iată câteva din produsele realizate şi valorificate în diverse activităţi extradidactice: „Copacul înflorit” „Iepuraşul” „Casa păpuşii” „Vaza” 135 .astfel. Pe baza teoriei inteligenţelor multiple şi din perspectiva interdisciplinarităţii. STRATEGIA MOTIVĂRII PRIN CULTIVAREA ABILITĂŢILOR PRACTICE Având aplicabilitate în viaţa de zi cu zi.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare 4. în funcţie de propriile nevoi şi dorinţe. abilităţile practice permit explicarea lumii înconjurătoare şi oferă copilului cunoştinţele necesare pentru a acţiona asupra acesteia. care astfel au posibilitatea afirmării dezvoltării stimei de sine. cu precădere asupra copiilor cu cerinţe educaţionale speciale. am introdus în strategia didactică cât mai multe elemente şi momente specifice abilităţilor practice tocmai pentru a veni şi în sprijinul copiilor care întâmpină greutăţi la unele obiecte.

jocul didactic se distinge prin calităţile sale educative. ceea ce face din acest joc o activitate atrăgătoare. Jocul devine o lume a lor. le fixează şi le consolidează. Joaca devine o formă proprie de manifestare. Prin jocul didactic copilul îşi exersează cunoştinţele. Venind la şcoala. Copiii intră uşor în atmosfera jocului şi trăiesc atât de puternic încât neglijează alţi stimuli din jur. este o distracţie pentru copil. această lume se continuă prin tot felul de activităţi în care. neorganizat. este luat treptat de jocul didactic. Spre deosebire de alte jocuri ale copiilor. cu multiple valenţe formative. este scânteia declanşatoare ce produce acea stare emoţională 136 . în care se afirmă liber şi trăieşte satisfacţii puternice.” Jocul este o activitate desfăşurată cu plăcere în care se solicită eforturi fizice şi mentale. le aplică în diverse situaţii. devenind în timp deprinderi şi priceperi. deşi învăţarea este vizată. spontan.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu 5. o evadare din lumea organizată şi o incursiune într-o lume proprie în care por apărea restricţii numai dacă sunt acceptate de copil. jocul are un rol deosebit. aş putea spune că jocul didactic este unul dintre factorii cei mai importanţi în formarea şi stimularea motivaţiei învăţării. Locul jocului liber. prin împletirea elementului distractiv cu cel educativ. din care îi scoţi cu greutate. În ceea ce priveşte experienţa trăită alături de elevii clasei pe care o conduc. STRATEGIA MOTIVĂRII PRIN ACTIVITĂŢILE LUDICE „Copilul trebuie să vină la şcoală cu lumea lui.

pentru câteva momente. iar privirile exprimă o bucurie şi curiozitate profundă până şi la cel mai apatic elev. 3. BIBLIOGRAFIE: 1. Gherguţ. Iaşi. Editura Polirom. mişcare – jocurile de rol. Basic Books. I. la începutul anului. uită cine sunt. 2. mai ales cei cu nevoi speciale. se confundă cu personajul sau rolul interpretat. dramatizările – în care. Bucureşti. dezlegarea enigmelor şi definiţiilor au devenit o activitate deosebit de atractivă pentru aceşti elevi. A. De asemenea. H. se simte o relaxare în atitudinile lor. (2002). Psihologia persoanelor cu cerinţe speciale. Gardner. Cerghid. stiluri şi strategii. (1993).Toleranţă – Relaţionare – Comunicare care trezeşte elevului dorinţa şi preocuparea faţă de activităţile din clasă. Este suficient să spui elevilor „Haideţi să ne jucăm un joc!” ca toate frunţile să se descreţească. (2001). nici măcar nu auziseră de existenţa lor. Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. completarea unor careuri. Editura Aramis. Cele mai „gustate” jocuri didactice practicate la clasa incluzivă sunt jocurile care presupun şi dinamism. 137 . care. Structuri. îşi schimbă identitatea. New Zork. Sisteme de instruire alternative şi complementare. Strategii de educaţie integrată. elevii.

mai ales ale adulţilor. Concluziile unui studiu realizat de Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei “Violenţa în şcoli“ au arătat că violenţa este mai mare în unităţile postgimnaziale . când eşti scuturat de un matur. conştient sau inconştient. şi mai redusă în cazul şcolilor generale . Sibiu EDUCAREA COPIILOR ÎN SPIRITUL TOLERANŢEI ŞI EMPATIEI FAŢĂ DE CEI DIN JUR În România nivelul de violenţă în unităţile de învăţământ a devenit îngrijorător.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Educatoare Camelia Laslea. agresivitatea e un răspuns la frustrare. Insă cu bătaia şi cu orice altă 138 . Există trei tipuri de violenţă: violenţa fizică. violenţă emoţională şi cea sexuală. în cel mai rău caz. să se omoare unul pe altul. de urechi. La violenţa fizică putem fi supuşi în orice moment.80%. fără ca agresorul sa aibă intenţia de face ceva rău.” Există trei teorii explicative ale comportamentului agresiv: agresivitatea este înnăscută în viziunea lui Freud. materială sau psihică. oferă o definiţie prin care surprinde ansamblul fenomenului violenţei: “Violenţa este dezorganizarea brutală sau continuă a unui sistem personal. ce poate fi fizică. Din moşi strămoşi şi din cărţi ştim că violenţa e aceea ce “alungă“ pacea. prin utilizarea forţei. comportamentul agresiv se învaţă prin mai multe modalităţi: direct prin recompensarea sau pedepsirea unor comportamente. specialist în problematica violenţei în mediul şcolar. 29. Această dezorganizare poate să opereze prin agresiune. de exemplu când eşti bătut de alt copil mai mare sau tras de păr. Eric Debarbieux.73% . însă poate exista şi violenţă doar din punctul de vedere al victimei. Există numeroase definiţii ale violenţei. Mariana Visu Grădiniţa nr. prin observarea unor modele de conduită ale altora. colectiv sau social şi care se traduce printr-o pierdere a integrităţii. cei care susţin această afirmatie pleacă de la convingerea ca este favorizata de condiţii externe. agresivitatea este un comportament social învăţat. oamenii se nasc cu instinctul de a agresa şi de a fi violenţi. făcându-i pe oameni să se urască între ei sau.

însă ei nu se nasc mincinoşi. ci din contră. îţi faci mai multe. În general. Agresivitatea în rândul copiilor este destul de des întâlnită şi nu trebuie tratată cu indiferentă. neascultători. şi nu poţi învăţa un copil. Situaţia stresantă asaltează organismul dar şi privaţiunile la care este supus individul . măcar să le reducem intensitatea. timizi. copiii vor deveni indiferenţi la violenţă. rezolvând probleme sau conflicte în maniera violentă a personajului îndrăgit. în unele desene animate. Rezolvarea conflictelor. leneşi sau agresivi. spune Burton. fiind determinate în mod special de influenţa pe care o are asupra copiilor mediul în care îşi desfăşoară activitatea . “înseamnă că toate părţile implicate ajung în mod liber la un acord. după ce au redefinit şi reperceput relaţiile dintre ele şi după ce au făcut evaluarea. care au loc în familie. copiii îşi formează deprinderi de comportament. fapte bune. copiii de vârstă preşcolară sau şcolară. Prin violenţă înţelegem utilizarea forţei şi a constrângerii de către un individ în scopul impunerii voinţei asupra altora. pe stradă sau în diverse alte locuri. Foarte frecvent însă violenţa prezentată pe micile ecrane. Violenţa apare uneori şi atunci când intervine un obstacol în calea satisfacerii unei trebuinţe. prin preluarea modelelor întruchipate de eroii animati. copiii pot avea temperamente sau atitudini diferite. Urmărind în mod repetat scene violente. vor învăţa să o tolereze şi să o ignore. de cele mai multe ori. în acest mod. apăsări. ajungându-se la violenţa verbală sau chiar fizică. nu reuşesc să găsească soluţii care să satisfacă cerinţele lor. când organismul lor este supus unor încărcări. pentru că se poate amplifica cu timpul şi poate da urmări grave în privinţa conduitei ulterioare. pot fi dotaţi nativ cu inteligenţă ieşită din comun. obraznici. Astfel. adică au examinat şi luat în calcul toate elementele relevante ale relaţiilor. Aceste trăsături sunt dobândite pe parcursul vieţii. Deseori. solicitări prea mari pentru ei. Astfel.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare formă a violenţei nu poţi rezolva problemele. Agresivitatea este determinată de mediul în care trăieşte şi se dezvoltă copilul.“ Însă. În viaţa de zi cu zi suntem confruntaţi adesea cu multiple conflicte. copiii sunt martori la diferite manifestări violente. nu degeaba se spune că “indiferenţa susţine violenţa“. este cea marcant. comportamentul unui individ se poate modifica . Privarea de libertate favorizează apariţia şi dezvoltarea unor comportamente agresive. Ajung astfel să-şi piardă 139 . Sunt indivizi care sunt indiferenţi şi privesc uneori cu haz un anumit caz de violenţă. în caz că acest lucru nu mai este posibil. de cele mai multe ori este bine să reuşim să le prevenim ori. Copiii pot să reacţioneze violent când sunt stresaţi.

mai ales pe cele negative. 140 . este necesară şi munca cu copiii la grădiniţă. să-şi piardă abilitatea de a înţelege suferinţa altora. înainte ca el să întrebe (copilul are nevoie de sinceritate din partea părinţilor). se zgârie. neştiinţei şi neputinţei de a-şi regla emoţiile. să specifice clar şi consistent asteptările faţă de copil. să nu cedeze în faţa dramatizărilor impresionabile şi exagerate. un prim pas în stabilirea unui program de prevenţie a agresivităţii ar consta într-un parteneriat educatoare – părinţi având ca obiectiv stabilirea unor norme de care părinţii ar trebui să ţină seama: să spună copilului concret ce aşteaptă de la el şi de ce anume. aruncă cu jucării. şi formării unei imagini de sine negativă. aplicarea modalităţilor de comunicare asertivă. recunoaşterea comportamentelor sănătoase şi a comportamentelor de risc. Prevenirea agresivităţii la vârsta preşcolară nu poate fi rezolvată doar printr-un parteneriat educatoare – părinţi. să arate copilului cum să-şi îmbunătaţească comportamentul. Aceste activităţi urmăresc : dezvoltarea conştiinţei de sine şi a atitudinilor pozitive faţă de propria persoană. să fie răbdători şi să-l încurajeze în orice ocazie. dezvoltarea atitudinilor şi comportamentelor adecvate de interacţiune în cadrul grupului. din cauza frustrărilor acumulate. din cauza neformării unui comportament asertiv în timpul jocului. Această influenţă a programelor vizionate la televizor sau a jocurilor de pe calculator se simte tot mai mult în atitudinile comportamentale ale copiilor preşcolari. dar dublată de fermitate. să evite să fie manipulaţi. adoptarea deprinderilor şi comportamentelor favorabile în situaţii de conflict. să dea dovadă de bunătate. Deoarece deseori întâlnim atitudini de agresivitate manifestate de copil atât faţă de părinţi cât şi faţă de alţi copii. In acestă privinţă se pot derula activităţi cu tema “non-violenţa în grădiniţe“. Atitudinile agresive apar din dorinţa de a fi cel mai tare. observarea şi adoptarea modalităţilor de relationare pozitivă cu ceilalţi.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu sensibilitatea şi inocenţa. din cauza lipsei abilităţilor sociale şi emoţionale bine dezvoltate. de a se îngrijora atunci când asistă la producerea unui act violent în preajma lor . observarea şi descrierea rolului emoţiilor în rezolvarea agresivităţii. Cele mai des întâlnite manifestări ale violenţei în grădiniţă sunt cele de tip verbal sau exprimate prin comportamente de genul: se împing.

afişe. de diminuare. descrierea efectelor emoţiilor asupra organismului. Acest tip de strategii este nesatisfăcător. Modalităţile de realizare a acestor activităţi: jocul de rol. exerciţii de exprimare a emoţiilor. Pentru a face faţă condiţiilor conflictuale. de confruntare. sesizarea modalităţilor de a-ţi face prieteni. “Cu cine mă aseamăn?”. desene. Strategiile de evitare includ: cultivarea unei toleranţe largi din partea educatoarei. aşa nu“. dar a le rezolva nu e mare lucru. Exemple de activităţi şi jocuri care se pot desfăşura cu copiii preşcolari: “Aşa da. postere. aplicarea abilităţilor de comunicare în grup. 141 . iar conflictul nu este rezolvat . Dacă educatoarea a manifestat în mod constant toleranţă. atâta timp cât educatoarea nu câştigă nici satisfacţie profesională. cadrul didactic poate recurge la trei tipuri de strategii: de evitare. completare de fişe. atunci când se află în dificultate poate ignora criza creată în clasă fără a-şi pierde credibilitatea. povestiri cu început dat. exersarea deprinderilor de ascultare activă. apeluri la generalizare. Strategiile de evitare pot sa aibă o anumită valoare de supravieţuire. răspunsuri tangenţiale. Strategiile de amânare includ: acţiuni de amânare. unde educatoarea nu beneficiază întotdeauna de o poziţie privilegiată. discuţii de grup. “Ce-ai face tu dacă…”. probleme familiale) dar acest lucru nu înseamnă că educatoarea le poate ignora. activităţi în grup (colaje. recunoaşterea şi utilizarea modalităţilor potrivite de exprimare a emoţiilor plăcute şi neplăcute. exerciţii de comunicare asertivă.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Prin activităţile desfăşurate de către cadrele didactice în scopul creării premiselor unor bune relaţii de convieţuire şi educare a copiilor în spiritul toleranţei faţă de cei din jur se urmăreşte aplicarea regulilor de participare la discuţiile de grup. descrierea unei relaţii de prietenie. dialog. pentru că nu rezolvă situaţia conflictuală . evitarea. De multe ori. sursele confruntării se află în exterior (frustrări sociale. STRATEGII ŞI TEHNICI DE REZOLVARE ŞI PREVENIRE A SITUAŢIILOR CONFLICTUALE ÎN SALA DE GRUPĂ Sala de grupă trebuie privită şi ca un posibil spaţiu de confruntare. adoptarea atitudinilor pozitive faţă de ceilalţi. jocuri şi exerciţii cu ascultare activă). problematizări. “Cine este vinovat?“. aplicarea deprinderilor de comunicare asertivă într-o situaţie de conflict. lectura unor texte literare. evitarea atitudinilor negative care pot duce la agresivitate. plasarea conflictului în registrul glumei. exemplificarea comportamentelor sănătoase şi comportamentelor agresive.

Sunt cazuri când cadrul didactic trebuie să orienteze atenţia copilului indisciplinat asupra sarcinii şi a consecinţelor neîndeplinirii ei. admonestarea făcându-se cu voce tare în faţa clasei sau între patru ochi. TEHNICI DE REZOLVARE A SITUAŢIILOR CONFLICTUALE O mustrare venită din partea educatoarei are un efect semnificativ nu numai pentru copilul aflat în culpă. satisfacerea curiozităţii. pe cât posibil fără a întrerupe fluxul lecţiei. ci şi asupra restului clasei. directă şi la obiect. ferm . Educatoarea poate apela la mai multe tehnici în cazul unui comportament perturbant: contactul din priviri. Un rol deosebit îl au recompensele interne şi externe în formarea şi întărirea motivaţiei copilului. Dintre recompensele interne importante sunt: sentimentul împlinirii determinat de lucrul bine făcut. trebuie evitate şi ameninţările de orice fel. contactul prin intermediul gesturilor. Educatoarea trebuie să găsească rapid modalităţi de rezolvare pentru a împiedica răspândirea şi acutizarea lor. laude făcute în public. Trebuie avute în vedere şi implicaţiile care pot decurge din acest fapt. deoarece poziţia lor poate câştiga noi aderenţi. Este suficient să fie aşezat la colţ. pentru a-i transmite sentimentul izolării. Trebuie evitată confruntarea cu copiii în faţa clasei. răspunsuri rapide. care să aibă mai multă greutate. Cele mai frecvente probleme de comportament într-o clasă sunt cele minore: lipsa atenţiei şi a concentrării. Pentru rezolvarea problemelor serioase de comportament şi disciplină putem apela la intervenţia directă care poate fi de două feluri: educatoarea poate cere imperativ încetarea comportamentului perturbator. copiii trebuie încurajaţi să spună cât mai multe despre percepţia lor asupra stării conflictuale. educatoarea se poate folosi de liderii copiilor ca de adevarate staţii de amplificare a semnalelor pozitive pe care doreşte să le transmită grupului. O pedeapsă utilă poate fi izolarea copilului. sau. trebuie explicată propria percepţie asupra stării conflictuale respective. recompensele externe sunt: premii. intervenţia fiind scurtă. în raport cu restul clasei. educatoarea poate reaminti sistemul de reguli existent şi a comportamentului ce se aşteaptă din partea lor.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Strategiile de confruntare includ strategii de putere şi strategii de negociere. pe un scaun mai departe de colegi. Educatoarea trebuie să vizeze destinatarul cu comportament deviant cu un mesaj foarte clar. şi nu asupra educatoarei sau asupra relaţiei copilului cu educatoarea. comiterea de pozne. Uneori. deplasarea către copilul 142 .

originile. învăţători) trebuie să “relaxeze“ atmosfera competitivă dintre copii. să lupte împotriva unei atmosfere de 143 . ci şi o serie de violenţe mai subtile (intimidări. ameninţarea cu degetul). FECTELE VIOLENŢEI Pe lângă repercusiunile grave asupra vieţii. Şcolarii expuşi la comportamente violente pot manifesta niveluri înalte de mânie. CE POT FACE CADRELE DIDACTICE DAR ŞI PĂRINŢII PENTRU DIMINUAREA CONFLICTELOR ? Persoanele din jurul copiilor cu comportament violent (părinţi. tachinări. Problema violenţei în şcoală şi grădiniţă poate şi trebuie să devină o temă de reflecţie pentru toţi cei implicati în actul educaţional. capacitatea psihică şi intelectuală. teamă. deoarece şcoala dispune de importante resurse pentru a concepe programe de prevenire a violenţei. înainte ca tiparele agresive de comportament să devină obişnuinţă. invitaţia la răspuns. sănătăţii şi stării de bine a victimei. violenţa părinţilor faţă de copiii în spaţiul şcolii. Violenţa este o temă a prezentului în multe ţări. depresie şi lipsa de încredere în stabilitatea lumii în care trăiesc. alte mijloace nonverbale (încruntarea. degradează relaţiile interpersonale. Violenţa în şcoală nu include doar acţiunile violente. violenţa copiilor în afara spaţiului grădiniţelor sau şcolilor. violenţa cadrelor didactice faţă de elevi. lipsei de respect. Luarea în stăpânire a fenomenului violenţei nu se poate face decât dacă îi sunt cunoscute cauzele. agresiuni verbale). eforturile de prevenire a violenţei trebuie iniţiate de timpuriu. formele de manifestare şi posibilităţile de prevenire. Prin activităţile ce se desfăşoară în cadrul grădiniţelor şi a şcolilor se urmăreşte permanent conştientizarea acestui fenomen şi pentru a pleda pentru mijloace nonviolente de interacţiune şi reglare a vieţii sociale. violenţa are efecte la fel de serioase şi asupra sănătăţii mentale a tuturor celor implicati. erodarea încrederii şi cooperării între oameni. In şcoli şi grădiniţe violenţa se manifestă sub diferite forme : violenţa între elevi. De aceea. dezvoltarea spirituală. educatoare. deoarece prevenirea violenţei este mai facilă decât stoparea acesteia.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare neastâmpărat. Violenţa afectează bunul mers al lucrurilor.

Salvaţi copiii. Copilul trebuie să fie convins că-l iubiţi. IVAN. 2007. să-şi exprime nevoile şi dorinţele. Bucureşti. 2008. 8.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu intoleranţă. Comunicarea eficientă. BELL ARTHUR. IAMANDESCU I. 7. să pună un mare accent pe comunicare (elevii nu ştiu să asculte şi să comunice. 2009. 2007. 4. 2002. 2010. înteleg greşit intenţiile). Individualizarea pedepsei. Gestionarea conflictelor în organizaţii. să înveţe copiii să-şi exprime emoţiile. 144 . JULIETTE CHASSEZ. 11. *** REVISTA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PREŞCOLAR. Terapia comportamentală şi cognitivă. Comportament agresiv. Cum să le vorbim copiilor. când e cazul. 1998. B. Bucureşti. 6. Copilul poate avea un comportament negativ în timpul unor schimbări din jurul lui. 2010. GABRIELA MARIAN. *** GHID JURIDIC PRIVIND PROTECŢIA COPILULUI ŞI A FAMILIEI. GH. 3. jucaţi-vă cu el.. Atitudinile sociale şi schimbarea lor. 2002. 1-2\2009. LINDA SI RICHARD EYRE. Stresul psihic din perspectiva psihologică şi psihomatică. 2009. BIBLIOGRAFIE: 1. iar când greşeşte atenţionaţi-l şi spuneţi-i că nu toleraţi un astfel de comportament. Planurile Să vă planificaţi toate activităţile este secretul unei relaţii reuşite între dumneavoastră şi copil. 3 PAŞI PENTRU ÎMBUNĂTĂŢIREA COMPORTAMENTULUI COPIILOR Relaţionarea Relaţia iubitoare şi plină de înţelegere dintre părinţi şi copii este baza pentru dezvoltarea unui comportament social adecvat al copilului. MIHAELA BOZA. Copilul trebuie să cunoască răsplata dar şi. CHRISTOPHER TURK. ANDRONICEANU ARMENIA. 9. Bucureşti. 5. Ascultarea Ascultarea copilului şi răspunsurile pe care i le daţi la întrebările pe care le are sunt instrumente de care vă puteţi folosi pentru a îmbunătăţi comportamentul sau atunci când face fapte bune lăudaţi-l şi încurajaţi-l. 10. pedeapsa imediată. comunicaţi când sunteţi împreună. Managementul schimbărilor. 2.

în vederea generării unui act de învăţare” 2 . prin intermediul unui cod şi cu ajutorul unui canal de comunicare. precum: lingvistica. Aptitudinea de a comunica şi capacitatea de a beneficia de efectele acestui proces sunt competenţe extrem de importante într-o lume a comunicării. „Lucian Blaga”. care mijloceşte realizarea activităţii de educaţie. care transmite un mesaj către un receptor.. cel mai adesea cadrul didactic este cel care emite mesajul. Toate aceste elemente apar în orice reprezentare schematică a comunicării. comunicarea pedagogică este „o formă specifică a comunicării umane. psihologia. prin care se vehiculează conţinuturi specifice diferitelor discipline de învăţământ. editura Univ. semiotica etc. însă competenţa de comunicare a 1 2 Creţu D. Astfel definită. indiferent de conţinuturile.. Sibiu.elev. Pedagogie şi elemente de psihologie. Nicu A. comunicarea didactică presupune emiterea mesajului didactic printr-un canal prin care se transmite şi receptarea mesajului de interlocutor.a. drd. Există în pedagogie mai multe definiţii ale competenţei de comunicare amintite de Ion-Ovidiu Pânişoară în lucrarea sa Comunicarea eficientă. iar comunicarea didactică este definită ca „formă a comunicării pedagogice. stocarea şi prelucrarea lui. EXERCITAREA AUTORITĂŢII CADRULUI DIDACTIC ŞI STILUL DIDACTIC ADOPTAT DE ACESTA Fenomenul comunicării interumane prezintă un interes deosebit pentru mai multe discipline. pedagogia. iar elevii sunt cei care îl receptează. p. sociologia. Este necesară o sensibilizare şi o educare a elevilor şi a cadrelor didactice în acest sens pentru a se putea realiza o comunicare eficientă.. 18 Sibiu RELEVANŢA ÎN PLAN EDUCAŢIONAL A RELAŢIEI DINTRE COMUNICAREA DIDACTICĂ. Pedagogia studiază fenomenul comunicării ca relaţie stabilită între partenerii actului educaţional.225 idem 145 . Orice act de comunicare presupune prezenţa obligatorie a câtorva comportamente: un emiţător. fiecare dintre acestea dezvoltând o optică specifică asupra comunicării.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Prof. însă comunicarea didactică poate fi întâlnită şi în raporturile elev . nivelele. În situaţia de faţă. părinte – copil ş. Astfel. formele sau partenerii implicaţi” 1 . elev – manual. 2004. Claudia Lotrean Grădiniţa nr.

De exemplu. ascultă activ. Pe lângă toate acestea. Astfel. la abilitatea sa de a comunica şi exprima informaţiile în mod clar. Şi toate acestea sunt necesare cu atât mai mult cu cât în practica instructiv-educativă din contextul actual al cerinţelor învăţământului mai persistă atitudini şi idei tributare învăţământului tradiţional. dar şi ascultarea activă şi capacitatea de a rezolva probleme de comunicare apărute în raporturile cu elevii. Competenţa de comunicare a cadrului didactic presupune împletirea armonioasă a competenţei lingvistice (comunicarea verbală) cu cea psihosocială (comunicarea nonverbală şi paraverbală). cât şi faţă de interlocutor. Clasa este locul unde se consumă cea mai mare parte a relaţiei de comunicare dintre cadrul didactic şi elevi. El se conturează pornind de la stilul de relaţionare practicat de profesor: 146 . acceptă să facă faţă unor diferite situaţii şi îşi recunoaşte posibilele greşeli. de a vedea în copil un aşa-zis „vas gol” ce trebuie umplut sau ca un obiect pasiv al educaţiei. competenţa comunicaţională mai presupune şi capacitatea empatică în relaţiile cu elevii. în cadrul activităţii didactice. tratează elevii ca parteneri reali în procesul de învăţare.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu cadrului didactic se referă la capacitatea acestuia de a fi bine informat. urmăreşte satisfacţia reciprocă în timpul comunicării. încurajând întrebările din partea elevilor. utilizarea unui limbaj mimico-gestual adecvat. adecvarea comunicării la diverse situaţii didactice. utilizarea pauzelor logice şi psihologice. de a-i încuraja şi motiva să participe la un dialog autentic. comportamentele mai sus amintite ţin de un aşa numit stil didactic al profesorului. se dezvăluie pentru a stimula încrederea reciprocă şi comunicarea. stăpânirea tehnicilor interogative. inteligibil şi accesibil elevilor. prestanţă şi eficienţă. ci şi de a pune probleme. variaţii ale tonului şi ritmului expunerii. se angajează în interacţiune. iar rolul acestuia este nu doar de a informa. iată câteva comportamente prin care se manifestă competenţa de comunicare a cadrului didactic:         acesta manifestă încredere în sine. manifestă atitudini pozitive atât faţă de actul şi locul comunicării. valorificarea feed-back-ului obţinut de la elevi. e relaxat. de a îndruma elevii. conferind comunicării didactice calitate. coerent. prin emiterea de mesaje la persoana I. stil definit ca o modalitate complexă de gândire şi acţiune a cadrului didactic în raport cu toate ariile problematice şi cu toate secvenţele activităţii didactice.

stilul tranzacţional. stilul autoritar sau autocrat („zbirul“. un sprijin solicitat şi recunoscut de persoana care iniţiază relaţia de autoritate.durul“).Toleranţă – Relaţionare – Comunicare a. care barează calea oricărei independenţe de acţiune” 1 . autoritatea reprezintă un sprijin într-o situaţie de neclaritate. b. superficial. dirija alte persoane pe baza unei experienţe cuprinzătoare.ca un tătic“). în general. Bucureşti. stilul grijuliu (atent.232 E. „are o eficienţă scăzută deoarece se lucrează la întâmplare. în care membrii grupului au toată libertatea de a decide. Schaub. care constă în „capacitatea de a conduce. c. antrenant). editura Petru Maior. Dicţionar. 2002. stilul administrativ (echidistant. centrat pe sarcină. iar cel autoritar „apare ca un sistem de comenzi şi ordine externe. 2. editura Polirom.Zenke. Astfel. ca superior stilul democratic pentru că acesta „creează raporturi optime între subiect şi sarcină. după cum urmează: 1 2 P. p. rezolvarea problemelor apărând ca rezultat al propriei activităţi a subiecţilor”. Mai frecvente sunt stilul autoritar şi cel democratic. Truţa.234 3 H.G. EDP. Bucureşti. Pornind de la aceste trei stiluri de relaţionare se evidenţiază următoarele stiluri didactice practicate de profesor la clasă: 1. axat pe resursa umană.[…] Obiectivul autorităţii pedagogice este protecţia şi consolidarea personalităţii copilului” 3 . . axat centrat fie pe sarcină. K. .Golu. p.. fie pe personal. p. Este recunoscut. Blocajeşi deblocaje în relaţia profesor-elev. 2001.28 147 . stilul personal. iar liderul furnizează materialele de lucru şi informaţii suplimentare fără a se interesa de desfăşurarea lecţiei. Relaţia de autoritate reală se menţine atâta timp cât persoana recunoscută ca fiind autoritară reprezintă pentru cel care a iniţiat relaţia de autoritate o sursă de dezvoltare personală sau profesională. a unor rezultate deosebite sau prin forţa tradiţiei. fără angajare în sarcină. În urma simbiozei dintre stilul didactic al unui cadru didactic şi autoritatea exercitată de acesta au rezultat trei stiluri diferite. Reghin. 1974. Cât priveşte stilul laissez-faire. stilul pasiv sau liberal (laissez-faire). 5. 3. în funcţie de situaţie.. stilul normativ. Dicţionar de pedagogie. neimplicat emoţional) 4. stilul stimulativ sau democrat (motivator. producându-se erori” 2 Dar în completarea stilului didactic al unui profesor vine şi autoritatea sa exercitată la clasă. Psihologie socială. Relaţia de autoritate încetează atunci când consensul dintre cei doi parteneri ai relaţie se pierde sau când subordonatul pierde încrederea în autoritatea superiorului.

au dreptul de a trăi în pace şi de a fi ceea ce sunt. Tocmai de acea se spune că toleranţa este armonia în diferenţe. ce se referă la mobilitatea optimă de a opera cu mesajele şi semnalele comunicării. Aşadar. competenţa de comunicare a cadrului didactic. comportamentale şi prin propriile valori. 2002. Schaub. Editura Polirom. Stil didactic democrat – autoritate – relaţii afective pozitive – poziţii de egalitate – stilul consultative. combinată cu autoritatea cadrului didactic exercitată în stilul său de conducere a procesului instructiv . Bucureşti. Maria Gabriela Lucaciu Grădiniţa nr.. Nicu A. Psihologie socială. E. Înseamnă bunul simţ de a nu fi egoist şi de a înţelege. reprezintă relaţia tridimensională care face diferenţa în plan educaţional în se ajunge la rezultate pozitive pe calea însuşirii unui anumit conţinut şi la formarea personalităţii elevilor. 3. Sibiu EDUCAREA TOLERANŢEI ÎN VEDEREA INTEGRĂRII SOCIALE Toleranţa. Zenke. 3. Creţu D. EDP. Sibiu. Comunicarea eficientă. editura Petru Maior. pentru altul înseamnă foarte mult. Pedagogie şi elemente de psihologie. P. H. 4. 28. a modului său de gândire şi de comportare. Blocajeşi deblocaje în relaţia profesor-elev. 2. Stil didactic autocrat – autoritarism – relaţii afective negative – poziţie superiorinferior în comunicare – stilul rece. 1974 . Dicţionar. 148 .G. 2. Reghin. „Lucian Blaga”. care se caracterizează prin diferenţe fizice. defineşte respectul libertăţii altuia. Bucureşti. Editura Univ. Stil didactic liberal – lipsa totală de autoritate – lipsa relaţiilor afective – lipsa comunicării reale – stilul formal. Dicţionar de pedagogie. 5. Toleranţa semnifică acceptarea faptului că fiinţele umane.educativ. Pânişoară Ion-O.. Truţa. precum şi a opiniilor sale de orice natură. K.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu 1. 2004.Golu. BIBLIOGRAFIE: 1. că ceea ce pentru tine este poate lipsit de importanţă. Editura Polirom. 2001.. de exprimare. 2004. Bucureşti.

sociabil şi responsabil. atât în familie cât şi în şcoală şi societate. aruncând cu diverse obiecte sau vorbind urât cu cei din jur doar pentru că ai o zi proastă. nu trece peste acest fapt ca şi cum nu ar fi important. deschiderea şi în special. comunicarea. părinţii greşesc la capitolul note la şcoală. citită cu voce tare de către profesor. mulţi părinţi le încurajează pe fete să plângă. Se întâmplă ca micuţul să se întoarcă plângând de la şcoală. iar la şcoală. Copiii sau adolescenţii ar trebui să se descopere şi nu să se ghideze numai prin ce spun cei mari. Dacă „victima” nu are simţul umorului şi nu se poate adapta grupului. În fiecare grup de copii. a tolera nedreptatea socială. Acasă. nu înseamnă a face concesii. Dacă nu are curaj şi nu vrea să se împrietenească cu acei copii care râd de ochelarii lui. indiferent de rasă. măcar unul dintre părinţi se găseşte să îi ţină morală la nesfârşit sau chiar să îl lovească. De cele mai multe ori. Nu face diferenţe faţă de cei din jur. Startul promovării toleranţei are loc în familie şi şcoală. sfătuieşte-l să evite grupul sau doar persoana care dă startul. iar pe băieţi să îşi oprească lacrimile înainte să ajungă şiroaie pe obraji. Pentru a creşte un copil sănătos. sau a renunţa la propriile convingeri. fie pentru că toţi copiii au râs de ochelarii lui. Şi atunci. În primul rând. părinţii au datoria să creeze în casă un mediu plăcut şi tolerant. De exemplu. când faptele vorbesc mai mult decât toate cuvintele. culoare sau religie. Degeaba îi spui copilului „fă ce spun eu şi nu ce fac eu”. Dacă afli că pe seama puştiului tău se fac bancuri în pauze. exemplul.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare A practica toleranţa. Vorbeşte cu cel mic şi încurajează-l să capete încredere în el. iar toţi colegii se vor transforma în inamici. dar care să nu fie răutacioase. ce fel de lecţie de toleranţă îi dăm celui mic? Ţi se întâmplă de multe ori să te trezeşti ţipând. va fi învăţătoarea sau orice alt profesor. Când cel mic vine acasă cu o notă proastă. 149 . dar este necesară. a fi indulgent. va suporta foarte greu glumiţele făcute pe seama sa. părinţii sunt primul model de urmat pentru copii. stabiliţi împreună câteva răspunsuri pentru glumiţe. În calitate de părinte trebuie să îţi analizezi periodic comportamentul şi să îţi controlezi toanele. Nu este obligatorie. fie de lucrarea nereuşită. Copiii trebuie să stie că. toţi oamenii trebuie să fie respectaţi şi că în fiecare se ascunde o comoară. există o ţintă a tuturor glumelor de prost gust. iar un rol constructiv în acest sens îl are cunoaşterea. şi apoi părinţii pot avea pretenţii justificate şi de la cei mici. şi chiar de adulţi. trebuie să înveţe adulţii să fie toleranţi.

dar trebuie să învăţăm cum să le ţinem în frâu şi să îl acceptăm pe cel de lăngă noi. trebuie să luaţi măsuri. dar ce se întamplă când copiii sunt neglijaţi de către părinţi? Suntem intoleranţi cu ceea ce nu cunoaştem şi indiferenţi emoţional cu ceea ce nu simţim. el îi va lua fiului său un scuter. „Nu mă interesează. Când un părinte aude că un coleg al copilului său a primit o bicicletă. Câţi dintre noi nu ne îngrozim de fiecare dată când vedem atrocităţile ce sunt prezentate în mass-media. sau o mână ridicată ce vrea să ameninţe? Aceste situaţii sunt prezente în viaţa noastră. printr-un comportament mai indulgent. Concurenţa dintre copii este superficială şi de cele mai multe ori încurajată de părinţi. un ton ascuţit într-o conversaţie. să ne învăţăm copiii despre consecinţele fiecărei acţiuni pe care o întreprind. conflicte de la care se nasc noi şi noi dispute dacă nu sunt stopate la momentul potrivit. pe acceptarea lui fără a-l judeca. politice şi religioase ale intoleranţei. Dacă vi se reproşează acest lucru. fie că ni se întâmplă nouă. este important ca noi să deţinem controlul asupra acţiunilor noastre. De cele mai multe ori diferenţele de gândire şi vehemenţa cu care le susţinem sunt generatoare de conflicte. care nu se simt iubiţi şi apreciaţi şi care cred că trebuie să înfrunte lumea după propriile legi. pentru că nu au mai multe perechi de pantofi. Chiar copilul tău poate fi cel care le creează neplăceri celor din jur sau cel care râde de copiii diferiţi de el. pentru a putea anticipa şi preveni asemenea comportamente. Totul depinde însă de gradul nostru de toleranţă. este treaba mea ce fac” sunt cuvinte spuse de copii vulnerabili. să punem mai mult preţ pe respectarea aproapelui. 150 . cu bune şi cu rele. prin înfrânarea reacţiilor violente şi printr-un comportament de acceptare a celuilalt. mai tolerant. Este adevărat că nu există om fără prejudecăţi. Această situaţie este posibilă atunci când copilul este prea răsfăţat. nu îmi pasă. de câte ori nu ne sperie sau ne revoltă comportamentul violent al unora. De aceea. astfel încât să nu creşteţi un intolerant sau un snob. economice. Trebuie să găsim metode de minimalizare a surselor culturale. fie că li se întâmplă celor de lângă noi. sociale.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Toleranţa porneşte de la lipsa prejudecăţilor culturale. surse care tocmai constituie cauzele fundamentale ale violenţei şi excluderii. Trebuie să fim mai toleranţi. dar mai ales.

este necesar să fie promovate metode raţionale. Dat fiind faptul că educaţia este mijlocul dar şi instrumentul cel mai bun de prevenire a intoleranţei.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Trebuie să dezvoltăm relaţii armonioase cu cei din jur pentru a putea evita conflictele şi pentru a avea o viaţă mai liniştită. care să respecte demnitatea umană şi care să fie în stare să prevină conflictele. deschişi spre alte culturi. sau să le rezolve prin mijloace nonviolente. cea care înlătură pacea şi dă frâu liber confruntărilor. Trebuie să se acţioneze pentru punerea în funcţiune a programelor de cercetare în domeniul ştiinţelor sociale şi educaţiei pentru toleranţa şi non-violentă. "Există un singur lucru care nu poate fi tolerat şi anume intoleranţa". modele comportamentale şi de atitudine. eficiente şi sistematice de predare a toleranţei cât mai timpuriu. iar societatea de mâine depinde în mare masură de modul în care sunt gestionate aceste aspecte. altor stiluri şi moduri de viaţă. pentru ca acestea să poata fi respectate şi de a cunoaşte necesitatea protejării drepturilor şi libertăţilor altora. Prima etapă. Întregul proces de educaţie al personalităţii umane trebuie orientat spre suprimarea pornirilor egoiste şi distructive în favoarea celor altruiste. mai sigură. Ele stau la baza societăţii noastre. trebuie să promoveze modele relevante. mai calmă. Adevărata toleranţă înseamnă mai mult decât o simplă "suportare". grupuri. popoare. inclusiv noilor tehnologii educaţionale. programelor de studii. dar de multe ori. cursurilor şi a altor materiale pedagogice. în vederea formării unor cetăţeni activi şi responsabili. altor moduri de gândire şi puncte de vedere. de investiţii în sistemul de învăţământ şi de activităţi centrate pe elevi cu scopul creşterii interacţiunilor şi amplificarea relaţiilor interumane. sistemul educaţional românesc. 151 . în sensul educaţiei pentru toleranţă. conflicte şi dispute. aceasta însemnând că nimeni nu trebuie să-şi impună propriile opinii altuia. cu rol benefic pentru societate. religii. este de a-şi cunoaste drepturile şi libertăţile. benefice adaptării la mediul social. pentru că în definitiv asta este ce ne dorim nouă şi membrilor familiilor noastre. Totul e aparent simplu. Copiii noştri au nevoie de un sistem educaţional specific. Este necesar să se acorde o atenţie deosebită îmbunătăţirii instruirii dascălilor. capabili să aprecieze valoarea libertăţii. Deoarece educaţia în sensul de a fi tolerant trebuie să fie considerată un imperativ prioritar. creatoare. ea presupune respectul deciziilor altor oameni. conţinutului manualelor. lipsa de toleranţă este cea care naşte războaie.

Toleranţa negativă poate genera “discriminarea pozitivă” şi ca replică violentă. limba. naţionalitate. la locul de muncă) cu cei diferiţi de noi ca naţionalitate. cultură. limbă. persecutare. limbă. O componentă a toleranţei este bidimensionalitatea – forma ei pozitivă sau negativă. acceptării. religie. de a le recunoaşte şi respecta drepturile. respectării şi aprecierii persoanelor. multilingvistice. respect. cultură. are un prag dincolo de care se ajunge la excese. În planuri sociale apropiate. rasă. multietnice. Toleranţa are un interval de permisivitate. univ. multiculturale şi interculturale. în familie. trăim aproape şi împreună (în şcoală.dr. POLITICĂ ŞI EDUCAŢIONALĂ Indubitabil. contradictorie. pacea. Toleranţa negativă creează climatul permisiv exagerat ce poate pune în pericol pacea socială. de a exista. protejată de lege. prosperitatea. accesibile. un mod înţelept de a fi. de a comunica. toleranţa este faptul recunoaşterii. 152 . religia. manifestată prin discriminare. popor. etnie. conflictuală. sau ilegitim ca devieri de la ceea ce este permis. cultură. Toleranţa pozitivă creează climatul permisiv de convieţuire armonioasă a celor diferiţi ca rasă. Elena Macavei TOLERANŢA – VALOARE MORALĂ. trăim într-o lume complexă. limbă. Ce este toleranţa versus intoleranţa şi la ce niveluri se manifestă? În sfera relaţiilor interumane. Ea se poate manifesta legitim. religie. tradiţiile. intoleranţa. opusul sau contrariul toleranţei. cu tendinţe accentuate şi reale de globalizare şi mondializare ce necesită interrelaţii de colaborare şi cooperare între state pentru atingerea scopurilor comune: securitatea. multireligioase. JURIDICĂ. cultura. la toleranţă exagerată sau la intoleranţă.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Prof. este abilitatea de a trăi alături de alţii diferiţi de noi în înţelegere. grupurilor şi comunităţilor diferite ca rasă. naţionalitate. Pentru bună înţelegere. având ca reper toleranţa. religie. pentru pacea socială trebuie să respectăm ca principiu de convieţuire toleranţa. să ne construim. în contexte multinaţionale. trăim într-o lume diversă. armonie.

grup. imorală. creează un mediu de insecuritate comunitar şi intercomunitar. este temeiul condamnării şi pedepsirii celor care comit acte antisociale: furt. se poate trece relativ uşor atunci când pârgiile juridice. obstrucţionării. De la toleranţă la intoleranţă. Intoleranţa negativă este ilegitimă. politic sănătoasă şi necesară. vandalism. de teamă. limbă. politic eronată. Intoleranţa pozitivă este legitimă. este apărătoarea de infracţionalitate. trafic de droguri etc. comunitate. de persecuţie. respinse. naţionalitate. morală. trafic de persoane. Într-un asemenea climat se obstrucţionează exercitarea drepturilor şi libertăţilor. nerespectării. morale. Şi intoleranţa are conotaţii pozitive şi negative. religie. grupurilor şi comunităţilor diferite ca rasă. cultură. indezirabil. creează mediul de securitate pentru individ. terorism. educaţionale sunt slabe şi ineficiente. afirmarea şi exprimarea socială. după cum reiese din schema următoare: TOLERANŢA POZITIVĂ INTOLERANŢA NEGATIVĂ INTOLERANŢA POZITIVĂ TOLERANŢA NEGATIVĂ Traseu dezirabil Traseu indezirabil Care sunt structurile psihologice pe care se întemeiază exprimarea toleranţei? 153 . nerecunoaşterii. de suspiciune.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Intoleranţa este faptul ignorării. persecutării şi pedepsirii persoanelor. persecutarea şi pedepsirea pe considerentul diferenţei neacceptate. se ajunge la marginalizarea. politice.

colaborare şi cooperare în interiorul comunităţilor. în relaţiile intercomunitare. rasă.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Din punct de vedere psihologic. în timp. manifestat la nivelul comunităţilor – popoare. etnică. de sintalitatea (configuraţia specială) grupului. limba etc. a grupului. în raport cu diversitatea naţională. etnică. etnice. exprimat şi manifestat în grupurile familiale. comunităţii. se constituie aceleaşi structuri psihice cu conotaţii opuse toleranţei: spaţiul mental individual intolerant. grupal sau comunitar. religia. Identitatea naţională. gândirea. de grup. zonale – este generatorul climatului social-economic şi politic de înţelegere. Acestea sunt: nevoia de identitate / de alteritate. grupului. naţionalitatea. atitudini şi fapte de neaceptare. sentimentele. gândită. toleranţa (ca şi intoleranţa) este percepută. interzonale. culturală. 154 . scheme mentale eronat generalizate. spaţiul mental comunitar intolerant cu moduri de gândire. culturală este reperul de acceptare şi respectare a altora. europene. grup. comunitate. atitudinile şi faptele în raport cu diversitatea pentru orice considerent au anumite mobiluri psihologice sau motivaţii ale toleranţei. Spaţiul mental individual tolerant este o dimensiune a sinelui individual şi include perceperea. Conduitele sau actele individuale. de grup şi comunitare. pacea. referitoare la naţionalitate. fără discernământ. Spaţiul mental colectiv sau de grup tolerant este o dimensiune a sinelui colectiv. convingerile şi atitudinile individului în raport cu diferenţa ce marchează oamenii (rasa. Nevoia de identitate este condiţia echilibrului biopsihic al individului. respingere. Se construieşte. exprimată de personalitatea individului. preluate de individ. În raport cu corelativul intoleranţă. lingvistică. asociaţii şi organizaţii continentale. întreţinute de modurile de gândire şi de simţire ce se structurează în spaţiile mentale individuale. nevoia de dialog. limbă. Temeiul îl reprezintă scopurile comune – prosperitatea. nevoia de colaborare. nevoia de prestigiu. Deschiderea spre alţii are la bază nevoia de alteritate iar dualitatea identitate – alteritate consolidează starea de securitate biopsihică a individului. colaborării. religioasă şi se exprimă prin mentalităţi şi atitudini de acceptare. naţiuni. respect. prin educaţie şi autoeducaţie. trăită. dezapreciative. comunităţii. Modul de gândire. Intoleranţa se bazează pe stereotipuri (etichete) negative. securitatea. condescendenţă.) şi se exprimă prin acceptare. rasiale. naţionale. persecutare a celor diferiţi pe orice considerent. comunitare tolerante (ori intolerante) sunt generate. sex. respect. religioase. spaţiul mental de grup intolerant. nevoia de unitate în diversitate şi sunt exprimate la nivel individual. a comunităţii. asigură suport motivaţional dialogului. condescendenţă. Spaţiul mental comunitar tolerant.

democrate. în mod obiectiv. Cum se ajunge la construirea spaţiilor mentale tolerante / intolerante? Prin educaţie şi autoeducaţie. la mari sau mici distanţe iar pacea în interiorul sau în afara comunităţilor depinde de înţelegerea celor diferiţi pe orice considerent. un mod înţelept de a fi şi de a exista. un principiu şi o dimensiune educaţională. ale intercondiţionărilor economice şi politice. 155 . tradiţii. Care sunt temeiurile morale. multicultural. cu civilizaţii avansate. multireligios. în mod obiectiv. este imperios necerară politica tolerantă în limite acceptabile. interculturală împiedică unirea forţelor pentru progres. religii diferite. Prin urmare. juridice. multilingvistic. duc la xenofobie. În al treilea rând. sex şi. patriotism. rasism. coexistă comunităţi diferite. pentru că ignorarea sau persecutarea celor diferiţi sub un aspect sau altul poate deveni oricând „butoiul de pulbere” ce poate exploda şi genera conflicte. De când se pune problema toleraţei şi respectiv a combaterii intoleranţei? Dintotdeuna. punându-se în pericol pacea şi buna convieţuire a membrilor comunităţii. prosperitate economică. intercultural. fenomen istoric străvechi şi recent a dus la constituirea comunităţilor cu amestecuri de popoare. se structurează şi tipurile de toleranţă versus intoleranţă. politică.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare religie. pentru pacea socială. Azi. în funcţie de acestea. naţionalitate. politice ale climatului tolerant? Morala. la fel de veche ca şi umanitatea. culturi. există o lume diversă în apropierea. cultură. toleranţa este un principiu politic. pentru solidarizarea forţelor în atingerea scopurilor comune trebuie să se creeze şi să se menţină un climat tolerant. revolte. cu atât mai mult. războaie sau poate face doar să planeze teama şi insecuritatea. valori propriu zise sau pozitive (umanism. în condiţiile mondializării. la acte discriminatorii şi acuzatorii. vine cu o anume ordine generată de valorile înscrise în reperele Bine – Rău. întrucât migraţia popoarelor. prin oportunităţile sociale create. există o lume diversă. obiceiuri. În al doilea rând. În mod obiectiv. profesiune care. întreţine conflicte ce au la bază frustrări. limbă. Obiectul toleranţei / intoleranţei este frecvent centrat pe: rasă. pentru că. pentru că dezbinarea interetnică. religie. în vecinătatea noastră. unele fiind cu vechime istorică. de acceptare şi respectare a diferenţelor. este o necesitate obiectivă ce se cuvine a fi asumată. grupuri etnice diferite şi. antisemitism. În primul rând. morală. interreligioasă. pentru colaborare şi cooperare intercomunitară. un principiu de convieţuire. etnie. etnii cu limbi. De ce se pune problema toleranţei? Cel puţin trei argumente se pot aduce. trăim într-un context multinaţional şi multietnic. În societăţile cu regimuri pluraliste. scăpate de sub control.

trădare. toleranţa este principiul suveran în promovarea valorilor spirituale comune. principiile şi valorile ei. în combaterea extremismului politic şi religios. la intercomunicare. respect. fundamentalism politic. Toleranţa contribuie la climatul paşnic de viaţă.).) şi valori negative sau nonvalori (infidelitate. în lupta pentru pace şi securitate. xenofobie. ea este o valoare morală în sine şi are drept conţinut semantic: acceptare. etnie. a scopurilor sociale comune: pacea. disciplină. defavorizatoare. reglementează relaţiile interumane şi intercomunitare. de demontare a stereotipiilor negative. ipocrizie. rasă. imprimă calitate relaţiilor de comunicare interumană şi intercomunitară. demnitate. Prin faptul că este prevăzută în legislaţii naţionale. religios. În contextul mozaicului religios din lume şi al coexistenţei cultelor creştine. respect. Toleranţa este tranziţia spre egalitate şi libertate religioasă.. Morala. pentru progres şi prosperitate. ceea ce excude orice fel de discriminare de rasă. înţelegere. religie. cultură. civism. prietenie. demnitatea. şi implică. altruism. Şi alte valori precum: înţelepciunea. suportare. loialitatea. obligatoriu. lipsă de demnitate. rasism. model ideal spre care se tinde. de educaţia religioasă depinde construirea conduitei înţelepte de comunicare cu semenii diferiţi ca naţionalitate. Legislaţia internaţională aparţinând. Toleranţa are un temei moral.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu internaţionalism. la comunicare. reflectă universalitatea respectării drepturilor şi libertăţilor. Organizaţiei Naţiunilor Unite. dezideratul şi imperativul toleranţei. impune prestigiul social comunitar şi intercomunitar. limbă. europene şi internaţionale. compasiunea sunt temeiuri de raportare la viaţa comunitară în toată diversitatea ei internaţională. Mişcarea ecumenică creştină şi necreştină confirmă deschiderea spre comunicare şi dialog a cultelor creştine. indisciplină. şi a creştinismului cu celelalte religii din lume în promovarea valorilor spirituale universale. naţionalitate. etnică. politic şi militar. creează individului echlibru interior. generozitatea. create după încheierea celui de Al Doilea Război Mondial.. Toleranţa este şi temeiul prieteniei. cinste. eroism. în primul rând. colaborării şi cooperării şi se asociază altor valori morale: umanismul. Principalele documente de drept internaţional care 156 .. Dat fiind valoarea credinţei pentru forţa spirituală umană. toleranţa are un evident temei juridic şi este o valoare juridică. snobism. curaj. sex. solidaritate. prietenia. naţională. necinste. Morala religioasă creştină oferă ca temei toleranţei valoarea supremă – iubirea – iubirea de Dumnezeu şi iubirea aproapelui. modestie.. limbă. civismul. dreptatea. pace socială. onoare. prosperitatea. spre exemplu. a conduitei de combatere a extremismului religios. securitatea. cumpătarea. religie. a conduitei tolerante. loialitate. prin normele.

lingvistice. adoptat în anul 1966. drepturile copilului. dezideratul şi imperativul toleranţei naţionale. patrimoniul cultural). la treburile politice. 18). încă dezbătut. chiar a cooperării transfrontaliere (Articolele 17. tradiţiile. adoptată la Nisa în anul 2000. vor lua măsuri de protecţie a persoanelor ce pot fi victime ale discriminării (Articolul 6). religioase.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare prevăd universalitatea respectării drepturilor şi libertăţilor şi implicit dezideratul şi imperativul toleranţei sunt:  Carta Naţiunilor Unite. drepturile tinerilor. adoptat în anul 1992 . etnice. Statele părţi vor încuraja spiritul de toleranţă. ratificată de România prin Legea 33 / 29 aprilie 1995.  Pactul Internaţional privitor la Drepturile Civile şi Politice.. adoptat în anul 1997 . Pe plan european. adoptat în anul 2001. 157 . documentele Uniunii Europene reflectă universalitatea respectării drepturilor şi libertăţilor. Principalele documente sunt:  Tratatul de la Maastricht. de a-şi înfiinţa şi administra instituţii private de educare şi formare (Articolele 7-14). să respecte dreptul de folosire a limbii materne şi de a învăţa limba maternă. se recomandă încheierea acordurilor cu statele vecine pentru a asigura protecţia persoanelor minoritare.  Carta Drepturilor Fundamentale a Uniunii Europene. exclud orice fel de discriminare şi implică. să-şi păstreze identitatea (religia. Statele părţi care aderă la Convenţia-Cadru trebuie să se angajeze în a crea condiţii ce permit minorităţilor să-şi menţină şi să-şi dezvolte cultura. adoptat în anul 1966. convenţii şi rezoluţii privitoare la drepturile femeii. culturale.  Tratatul Constituţional. evident.  Pactul Internaţional privitor la Drepturile Economice. Se recomandă statelor părţi să asigure exercitarea tuturor drepturilor şi libertăţilor.  Convenţia-Cadru pentru Protecţia Minorităţilor Naţionale. socială şi economică. adoptată în anul 1945.  Tratatul de la Nisa.  Tratatul de la Amsterdam.a. să se abţină de la politica de asimilare împotriva voinţei lor (Articolul 5). drepturile refugiaţilor ş. limba. Sociale şi Culturale. Articolul 20 indică şi obligaţia minorităţilor să respecte legislaţia naţională şi drepturile celorlalţi – ale majorităţii şi ale altor minorităţi.  Declaraţii. adoptată în anul 1948. adoptată în anul 1995. dialogul intercultural şi vor lua măsuri pentru promovarea respectului şi înţelegerii. Se recomandă crearea condiţiilor favorabile participării la viaţa culturală.  Declaraţia Universală a Drepturilor Omului.

în relaţiile diplomatice ale statelor civilizate. Afirmarea şi exprimarea oricărui membru al comunităţii pe scena politică a comunităţii. fapt reflectat în politicile economice. creează unitatea în diversitate a culturii comunităţii. religie. culturale. avantajul afirmării şi exprimării. transatlantice. adoptată în anul 1981. de integrare socială. în formaţiunile politice şi implicarea în luarea deciziilor are avantajul cumulării forţelor cu interese comune. Respectarea şi garantarea drepturilor şi libertăţilor omului. Politica economică ce exclude discriminările pe orice fel de criteriu creează cadrul favorabil pentru afirmarea tuturor membrilor comunităţii în viaţa economică. O lege a minorităţilor nu s-a adoptat încă şi. factură psihică. Orice fel de discriminare de ordin economic generează tensiuni şi conflicte. Toleranţa este o valoare politică. Politica culturală ce exclude discriminările şi implică toleranţa creează mediul îmbogăţirii şi diversificării culturii comunităţii cu contribuţiile minorităţilor. rasă. internaţionale. de a deveni producători şi creatori de valori materiale şi spirituale. religiile şi limbile lor.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Pe plan zonal. Politica învăţământului în temeiul respectării dreptului tuturor la educaţie are avantajul egalizării şanselor. fără discriminare. în politicile naţionale. respectarea minorităţilor cu culturile. participarea celor diferiţi ca limbă. ceea ce implică dezideratul şi imperativul toleranţei. Pe de altă parte. ţară membră ONU. în raport cu minoritatea defavorizatoare a ţiganilor / romilor s-a dus şi se duce o politică de susţinere a exprimării specificului etnic. exclud orice fel de discriminare.  Declaraţia Îndatoririlor Fundamentale ale Popoarelor Asiatice. Acestea sunt:  Convenţia Americană a Drepturilor Omului. tradiţii la viaţa culturală creează mediul de înţelegere şi pace socială. adoptată în anul 1994. europene. România. pentru valorificarea capacităţilor de muncă productivă şi creatoare în vederea prosperităţii generale. adoptată în anul 1983. Constituţia României prevede şi garantează egalitatea în drepturi a tuturor oamenilor fără discriminare de sex. 158 . este semnatara documentelor adoptate şi îşi acordă legislaţia cu recomandările documentelor respective. universalitatea respectării drepturilor şi libertăţilor. de asemenea. naţionalitate. prosperitatea. apartenenţă politică. adoptată în anul 1969. scopurile comune fiind pacea.  Carta Arabă a Drepturilor Omului. documentele privitoare la drepturile şi libertăţile omului prevăd. fără niciun fel de discriminare implică obligatoriu toleranţa celor diferiţi.  Carta Africană a Drepturilor Omului. securitatea.

extradidactice şi extraşcolare. Şcoala are răspunderea şi responsabilitatea de a forma conştiinţa şi conduita copiilor şi tinerilor în sensul respectării. culturală iar obiectivele care să centreze activităţile instructiv-educative pe efecte informative şi formative ale conduitei tolerante pot fi:  deschiderea spre alţii diferiţi ca rasă. etnice. religie. modul de gândire tolerant. grupurile şi comunităţile diferite de cel ce exprimă opinii. să predomine înţelepciunea diplomatică de a evita discriminările în temeiul principiului toleranţei. multireligioase.  integrarea în mediul multinaţional. stabilite între ţări cu niveluri de dezvoltare economică. etnice. religioase prin mediul multienic. limbă. al grupului etnic sau religios de referinţă în privinţa raportării la persoanele. De aceea este foarte important ce oferă mediul familial. grupurile. religie. culturale.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare n relaţiile diplomatice europene. rasă. discriminatorii. interetnic. religie diferite. cultură. limbă este preluat de copii şi tineri prin imitaţie de la adulţi. multietnic. etnică. multilingvistic. comunităţile diferite ca rasă. religioasă. religioase ca temei al raportării la diversitatea naţională. internaţionale. univers lingvistic. Modul de raportare la persoanele. etnică. segregaţioniste. nonformale şi informale de educaţie este modelarea conştiinţei şi conduitei tolerante în raport cu diversitatea naţională. naţionalitate. multietnice. etnice. relaţiile de colaborare şi cooperare trebuie să excludă tratările diferenţiate. Activităţile didactice.  favorizarea exprimării diversităţii naţionale. al grupului de prieteni. naţionalitate. Toleranţa este valoare educaţională. transatlantice. în ambianţe egalitare. nediscriminatorii modelează modul de percepere.  consolidarea identităţii naţionale. multilingvistice. acceptării diversităţii naţionale. 159 .  condiţionarea nevoii de alteritate în sensul cunoaşterii şi respectării persoanelor. lingvistice. un tip al „noilor educaţii” – educaţia pentru toleranţă şi combaterea discriminării – devine necesar.  integrarea în mediul multicultural şi intercultural. religie. factură psihică. multireligios creat în şcoală. prin atitudinile nediscriminatorii ale dascălilor şi ale elevilor. ceea ce înseamnă că stereotipii pozitive sau negative privitoare la cei diferiţi pot fi însuşite fără propriile cenzuri. lingvistică. etnie. înţelegerii. lingvistică. Dat fiind problematica complexă a convieţuirii şi comunicării în medii multinaţionale. limbă. Scopul acţiunilor instructiv-educative din şcoală şi din afara şcolii sau la niveluri formale. rasiale. uneori. multinaţional. grupurilor şi comunităţilor diferite ca naţionalitate.

teorie şi realitate. 2002. 3. etică în România mileniului trei”. Cordellier Serge (coord. Editura Polirom. antisemitismului. Bucureşti. Ciocnirea civilizaţiilor şi refacerea ordinii mondiale. traducere de Radu Carp. Braşov.  favorizarea trecerii de la toleranţă la egalitate în drepturi. în volumul „Armonie comunitară în spirit european”. cultură pentru armonia vieţii sociale. 10. Editura Trei. Mondializarea dincolo de mituri. 7. Maliţa Mircea. traducere de Doina Tonner. Iaşi. 15. 2000. Macavei Elena. 4. *** Declaraţia Universală a Drepturilor Omului 16. Huntington Samuel P. 5. 9. 5/ 2001. Editura Samizdat. 1997. 2001. excluşi. traducere de Mihai Gruia Novac. Bucureşti. traducere de Margareta Batcu. 13. 2000. Ioan Petrescu. Leyens Jacgues-Philippe. Timişoara. 6. Ferréol Gilles (coordonatori).). Richard. 2002. în volumul „Eficienţă. Sinele şi cunoaşterea lui. Toleranţa interetnică – principiu politic şi mod înţelept de a fi şi de a exista. Noua ordine mondială. 2001. Editura Antet.  stabilirea şi permanentizarea dialogurilor multiculturale şi interculturale. o singură civilizaţie. culturale. Zece mii de culturi. Editura Polirom. Mondializarea culturală.  combaterea xenofobiei. Fukuyama Francis. limbă. 8. Întreprinderea Editorial-Poligrafică Ştiinţa. Editura Polirom. 11. marginali. Vocaţia familiei în dezvoltarea comunicării interetnice în România. Epperson Ralph A. Ordinea mondială în secolul XXI. Iaşi. 2. traducere de Mihnea Columbeanu. Tucicov-Bogdan Ana. Iaşi. editor coordonator. BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ: 1. Leclerc Gérard. Iaşi. 2004. Chişinău. Editura Nemira. Neculau Adrian (coord. Toleranţă religioasă şi ecumenism. discriminare şi relaţii intergrupuri. Ludwig Holzinger. 2001. 1996. Editura Polirom. în Revista Psihologia nr. etnice.). Construcţia statelor. traducere de Mihnea Columbeanu. 2003. legalitate. Minoritari. Bucureşti. grupurilor. Neculau Adrian.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu  cunoaşterea oportunităţilor şi ofertelor legate de exprimarea diversităţii naţionale. religie. Bucureşti. Tucicov-Bogdan Ana (coordonator). *** Convenţia-Cadru pentru Protecţia Minorităţilor Naţionale 160 . 14. Noi şi Europa. Toleranţa interetnică. coordonatori. coord. Civilizaţiile puse la încercare. Bucureşti.  demontarea stereotipiilor negative din mentalităţile persoanelor. Iluţ Petru. Editura Antet. Macavei Elena. libertăţi şi obligaţii cu toţi cei diferiţi ca naţionalitate. comunităţilor. Stereotipuri. Bourhis Y. Spre geomodernitatea secolului XXI. rasă. rasismului. 12. 2005. Bucureşti. 1996.

tehnici orientate pe mişcare. (Judith Lynne Hanna. (1987). (1992). Chapman and Hall. Copilul devine conştient de sentimentele lui prin senzaţii şi mişcări. exprimate şi comunicate în siguranţă (Helen Payne. 1992) 2 . Un psihiatru vorbeşte cu pacienţii despre problemele lor în timp ce un terapeut în dans foloseşte limbajul non-verbal. relaţionale şi de comunicare. Prin armonizarea legăturii dintre trup şi minte obiectivul terapiei dansului este de a construi stima de sine şi indentitatea eului unei persoane cu probleme emotionale. Terapeutul creează un mediu în care sentimentele. Dansul – formă de exprimare umană A explora dansul în toată complexitatea lui ca sentiment uman. sistemul de valori ale individului. vizibilă. acţiune înseamnă în primul rând a cerceta natura existenţei umane (Judith Lynne Hanna. University of Chicago Press. 1987) 1 . Dansul este răspunsul primar la ritm şi muzică iar în timpul desfăşurării programului terapeutic. relaţiile sociale.drd. a gândurilor şi a fustrărilor ajută la acceptarea şi depăşirea problemelor emoţionale. 2. gând. New York. USA 3 Judith Lynne Hanna. Dansul se împleteşte cu alte aspecte ale vieţii umane. Se crede că extrovertirea suferinţelor trecute. University of Chicago Press. trăirile acestora pot fi recunoscute. Prin mişcare şi dans. relaţionare şi de comunicare. Dansul – modalitate art-terapeutică în dezvoltarea copilului 1 2 Judith Lynne Hanna. USA 161 .MODALITATE ARTTERAPEUTICĂ DE COMUNICARE A DEFICIENTULUI DE AUZ 1. copiii sunt învăţaţi să scoată la iveală suferinţele ascunse. iubirea. aşa cum ar fi comunicarea. se folosesc tehnicile de dans în aşa fel încât acestea să îi aducă pe copiii în legătură cu sinele.. Inc. USA Helen Payne. Problemele emoţionale şi conflictele ies la iveala în acest mod. (1987). Dance movement therapy : theory and practice. În terapia dansului. lumea interioară a fiecărui copil devine tangibilă. To dance is human : a theory of nonverbal communication. 1987) 3 .Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Prof. To dance is human : a theory of nonverbal communication. ura etc. 2. învăţarea. Sibiu DANSUL . Oana Marţian Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr.

dezvoltarea socio-afectivă. Gertrude P. Toate artele – dansul.W. USA Charles E. în primul rând. mimică şi postură. 3. Dance therapy and depth psychology : the moving imagination. în primul rând. (Shannon şi Weaver) Limitând definiţiile de mai sus prin introducerea unei condiţii. dansul şi.W. Comunicarea umană „În sensul cel mai general. cu alte cuvinte. în speţă un destinatar. trăirile lor interioare (Joan Chodorow. O. 2005) 1 . G. teatrul etc. ci şi muzica. ci mai ales ca antrenament neuro-psihologic. O. El va încerca să transmită publicului starea sa interioară.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Dansul este. o „şcoală” complexă. a comunicării.Noomen. 4.J. Antropologii americani Alan P. Editura Humanitas.( 1998). el cuprinde toate procedeele prin care un spirit poate afecta un alt spirit. Dansul. baletul. Este o formă de comunicare ce cuprinde semne legate de mişcare. între tine şi corpul tău. prin mijlocirea unor semnale alternative care pot fi transmise prin canalul care le leagă” 2 . teatrul. Ştiinţa comunicării. G. Prin 1 2 Joan Chodorow. dezvoltarea simţului estetic. „Cuvântul comunicare are un sens foarte larg. gesturi. – sunt defapt diverse limbaje prin care copiii îşi pot interpreta. starea de spirit va influenţa mesajul dansului. apoi între tine şi ceilalţi oameni.Merriam. toate comportamentele umane”. Humphrey subliniază importanţa dansului la vârste mici nu doar sub aspectul mişcării necesare creşterii şi sănătăţii. atitudini şi gesturi. Lynnette Overby şi James H.Osgood. în fapt. prin acţiuni.Scholten. expresia este controlată. În dans. dezvoltarea limbajului. cu scopul de a produce asupra receptorului anumite efecte” 3 . dezvoltarea atenţiei şi capacităţii de învăţare. Bucureşti 162 . aceasta include nu numai limbajul scris sau vorbit. Van Cuilenburg. artele vizuale. sculptura. Scholten. Fiecare dintre noi se manifestă şi îşi exteriorizează sentimentele şi gândurile în mod diferit. se vorbeşte de comunicare de fiecare dată când un sistem. New York. exprima şi comunica sentimentele. ca modalitate art-terapeutică joacă un rol important în dezvoltarea generală copiilor şi nu doar în dezvoltarea fizică a acestora. deliberată şi corespunde caracterului dansatorului. influenţează un alt sistem. Kurath. Dansul are un impact pozitiv în: dezvoltarea sistemului nervos.Van Cuilenburg. Evident. J. Noomen definesc comunicarea „un proces prin care un emiţător transmite informaţii receptorului prin intermediul unui canal. (2005). Routledge.J. respectiv o sursă. pictura. în care copilul. A vocabulary for Talking about Communication 3 J. Dansul – modalitatea artterapeutică de comunicare a deficientului de auz Dansul este o formă de comunicare care are loc. învaţă să-şi controleze impulsurile prin armonie şi cadenţă.

expresivităţii. se vor organiza într-un sistem semiotic cu o anumită specificitate operaţională.. Astfel. dansul albinelor este o modalitate de a transmite informaţii referitoare la distanţa faţă de sursa de hrană. terapeutul comunică cu elevii deficienţi de auz prin ceea ce numim “limbajul trupului” adică prin modul de comunicare pe care noi îl avem în comun. trăirile şi emoţiile sale prin intermediul mimicii.. Pe lângă acestea. sunt împărtăşite în mod constant şi 163 .. “stop”. Mulţi oameni se întreabă cum pot dansa copii deficienţi de auz dacă nu aud muzica. completând în acest sens informaţia. În plus. sau să obţii calitatea dansului dorit prin modificarea volumului şi a tonului vocii etc. “acum”.. Comunicarea prin dans reprezintă legătura dintre desfăşurarea unei succesiuni de acţiuni fizice. dar şi a posturii sale. Datorită nedezvoltării limbajului verbal.. şi poate chiar mai mult. gesturilor. simple comenzi ca “încă o dată”. în special de gesturi. ci mai ales interrelaţionarea socială timpurie care stă la baza procesului de comunicare. să fie influenţaţi de stările lor sufleteşti. expresive. Acţiunea cântecelor. Aceasta poate ajuta publicul să înţeleagă mai uşor mesajul pe care vrea să-l transmită dansatorul. Dansatorul va transmite publicului stările. însă aceste modalităţi nu sunt uşor de folosit atunci când e vorba despre copii cu deficienţe auditive. înţelegând mesajul artistic. aceştia îşi folosesc trupul lor pentru a comunica la fel cum fac şi dansatorii auzitori. În fapt. În terapia prin dans.. care îşi vor lăsa amprenta asupra dansului. deficientul de auz poate dansa cel puţin la fel de bine şi expresiv ca şi cel auzitor. viaţa sufletesacă a personajului (dansator). este posibil ca un grup de dansatori. iar dansul cocorilor este un dans de împerechere. în mod afectiv şi imaginativ. este un mod de a realiza un raţionament prin care aceştia să-şi folosească trupul ca un instrument al exprimării şi comunicării. Deficienţa de auz nu restrânge numai registrul auditiv al copilului. Oamenii nu sunt singurele fiinţe care comunică prin intermediul dansului. deficienţii de auz se vor folosi de alte mijloace de comunicare. cu timpul. Spre exemplu. din necesitatea de a comunica cu cei din jur. cantitatea şi chiar calitatea ei. Dansul copiilor implică mai mult decât explorarea diferitelor modalităţi de a realiza o anumită figură de dans sau învăţarea unor serii de paşi pe muzică. este posibil adesea să creezi o imagine cu multe cuvinte.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare mişcările sale. şi modul în care publicul. Când înveţi un dans cu copii auzitori. individul îşi dezvăluie personalitatea şi influenţele pe care societatea le-a avut asupra sa. de mimică şi care. poeziile pentru copii pot fi folosite în cazul copiilor auzitori. un element care intervine în transmiterea mesajelor prin dans îl reprezintă vestimentaţia. Există o mulţime de alte fiinţe care se folosesc de dans pentru a comunica. va putea să retrăiască. chiar dacă execută aceeaşi coregrafie.

143. În comparaţie cu persoanele auzitoare care. desigur. o reală concentrare pentru a privi atent şi a înţelege mesajul vorbit.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu astfel nevoia de un limbaj comun devine necesară. Inner Rhythm : Dance training for the deaf. (1971) citat în Popescu. Percepţia şi mişcarea sunt strâns legate de ritm.Pentru explicarea noţiunii de ritm există mai multe definiţii. labiolectura. Toate cuvintele trebuiesc articulate clar însă fără a exista exagerări şi este de asemenea necesar a se vorbi cu faţa spre aceştia (Naomi Benari. Sibiu. L. Sibiu. dacă nu vor. Prin dans. iar acest lucru impune un efort de voinţă. un Aici şi Acolo. biologie. Inner Rhythm : Dance training for the deaf.. sociologie ş. Switzerland 3 Goodman. (2003) . folosirea imaginilor este adesea o cale foarte directă în stimularea lor şi o cale mai uşoară de a le împărtăşi tema sau subiectul dansului care urmează să fie învăţat. Harwood Academic Publishers GmbH. (1995). (1995). Beneficiile dansului la copilul deficient de auz: Naomi Benari. 1974) 4 . 1971) 3 . viaţă. Problematica deficienţilor de auz. a elementelor componente ale unei figuri din dans . copilul deficient de auz poate să-şi exprime sentimentele.. mişcare. dacă vor ascultă ce li se spune. Platon a exprimat în acest sens o poziţie fermă: „Ritmul este ordine în mişcare”.. receptarea mesajului transmis. Uneori chiar în explicarea paşilor de dans. Switzerland Oliver Sacks(1990) citat în Naomi Benari. ne animă când ascultăm muzică şi dansăm. O altă parte importantă a comunicării cu deficientul de auz este. psihologie. în care o mişcare pregăteşte mereu o alta” (Stangl. se preferă “comunicarea totală” – se combină limbajul semnelor cu limbajul verbal. Dacă nu sunt folosite semnele. trăirile interioare etc. Problematica deficienţilor de auz. (1974) – citat în Popescu. R. Psihomedia.. „Un ritm este caracterizat prin faptul că între doi poli ai unui câmp de tensiune există o permanentă mişcare. 2 1 164 . aud prin intermediul ochilor sau cum spunea Oliver Sacks (1990) “văd vocile” 2 . poate să comunice cu alţii pe diferite ritmuri cu ajutorul mişcărilor . 4 Stangl. Nu în ultimul rând trebuie să vorbim despre ceea ce însemnă şi reprezintă ritmul în terpia prin dans. pe care le întâlnim în domenii diferite. p. în muzică. nu ascultă. Prin urmare. în versuri şi rimă. 1995) 1 . ritmul înseamnă ordine. Harwood Academic Publishers GmbH. din punctul de vedere al timpului. M. (2003) . deficienţii de auz depind în totalitate de labiolectură pentru a-i ajuta să înţeleagă mesajul transmis de către profesor.a. folosirea imaginilor poate fi deosebit de utilă. medicină. un curs divizat” (Goodman. În cele mai multe centre pentru deficienţi de auz. 4. R. p. copiii deficienţii de auz . 143. „Ritmul este. Cu copiii care au atât limbajul verbal cât şi cel al semnelor destul de limitat.1. Ritmul ne încântă în conversaţie. Psihomedia.

sentimentele. le oferă copiilor şansa de a interacţiona. beneficii specifice dizabilităţii sale: .Stephen Leonard Cone. îşi dezvoltă şi îmbunătăţesc echilibrul. Human Kinetics Inc. altora.1. Deficientul de auz poate obţine beneficii suplimentare. în multe feluri folosind diferite tempouri şi o anumită forţă.Din punct de vedere fizic. Beneficiile cognitive ale dansului : 1 2 participarea la dans promovează auto-descoperirea. într-o manieră sigură . construirea stimei de sine. Beneficiile psihomotorii ale dansului: .valexa. copiii vor obţine beneficii în diverse moduri care pot afecta (pozitiv) mult alte experienţe din viaţa lor. 4.Copiii aleargă. de la simpla numărare până la sporirea conştientizării spaţiale. second edition. Prin diferitele experienţe de dans.Dansul ajută copiii în dezvoltarea şi îmbunătăţirea abilităţiilor motorii. posibilitate care de multe ori reflectă frustrarea acestuia de a avea puţin sau chiar deloc un limbaj verbal prin intermediul căruia să poată face acest lucru. Dansul de asemenea implică şi dezvoltă gândirea critică şi autodisciplina.org/psihologie/terapia-prin-dans/ 165 . .1. Aceştia învaţă în mod eficient să-şi mişte întregul corp sau părţi ale sale în mod izolat.2. USA http://www. păşesc etc. de a socializa cu alţii.Prin dans se extinde vocabularul de bază al copiilor cu privire la abilităţile motorii. coordonarea şi tonusul muscular (Terapia prin dans.Teaching children dance.. cu entuziasm. . 3. îşi clarifică şi îşi exprimă ideile. (2005). gândurile. de a cunoaşte valorile culturale ale Theresa Purcell Cone. la înţelegerea formei. sar. dansul ameliorează circulaţia.. Succesul în procesul de învăţare pentru orice tip de dans este acela că terapeutul şi elevul trebuie să intre în experienţa de învăţare împreună.Înmulţirea experienţelor de dans oferă copiilor şansa de a învăţa despre infinitele moduri în care corpul uman este capabil să se mişte. prin intermediul dansului copiii îşi definesc.1. 2005) 1 . îşi măresc flexibilitatea şi îşi dezvoltă coordonarea membrelor prin crearea de mişcări sau prin învăţarea după model (Theresa Purcell Cone & Stephen Leonard Cone. . . 2009) 2 .Dansul îi ajută pe copiii deficieţi de auz să fie conştienţi de propriul lor corp. cu o atitudine pozitivă pentru a permite ca bucuria şi vraja dansului să-i înconjoare.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Studiul dansului dezvoltă abilităţi legate de alte domenii de învăţare. copiii dobândesc putere. de la explorarea balansului şi echilibrului până la cunoaşterea greutăţii şi masei.prin dans copilul deficient de auz are posibilitatea de a se exprima.

. dansul ca limbaj de exprimare e pentru cei care vor să depăşească barierele comunicării şi să se lanseze într-o mare de sentimente împletită cu mişcări şi muzică. (Eisner.Dansul educă dezvoltarea cognitivă prin fiecare sarcină rezolvată dintr-o experienţă de învăţare. Teaching children dance. Ca profesori.Stephen Leonard Cone.3. dezvoltarea cognitivă prin încurajarea utilizării de imaginaţie în scopul de a crea noi modalităţi de a-şi exprima ideile şi sentimentele. . descărcând tensiunile într-un mod constructiv. USA 166 .afective ale dansului : Copiii au nevoie să simtă succesul asupra experienţelor. De asemenea ei au o nevoie uriaşă de a-şi exprima bucuria.1998 citat în Theresa Purcell Cone.1. intrând în contact cu alte persoane.( 2005).Prin dans copiii vor merge mai departe în dezvoltarea de abilităţi cognitive şi vor învăţa să manipuleze aceste cunoştinţe faptice dobândite la un nivel de înţelegere superior. povestindu-şi experienţele. şi să creeze relaţii de ordin afectiv cu ceilalţi. furia.Copiii obţin informaţii despre ei înşişi.Stephen Leonard Cone. râzând. Teaching children dance. USA Theresa Purcell Cone. asupra urmărilor şi realizărilor experienţei avute prin dans. ci şi pentru a cultiva competenţele de inovare prin încurajarea utilizării imaginaţiei şi creativităţii copiilor. 1998) 1 4.Gândirea critică este o altă abilitate cognitivă utilizată în crearea.Prin dans copiii obţin o înţelegere a preferinţelor lor estetice. sugestiv şi impresionant. Inner Rhythm: Dance training for the deaf. frica. frustrarea şi nerăbdarea şi de a comunica modul lor de a înţelege lumea (Theresa Purcell Cone & Stephen Leonard Cone. Dansul recunoaşte şi îndeplineşte toate aceste nevoi ale copilului deficient de auz. Beneficiile socio. despre lumea lor prin interacţiune activă. armonios. executarea dansului. BIBLIOGRAFIE: 1. 2005) 2 . de asemenea. precum şi a preferinţelor estetice ale altor persoane. noi nu trebuie să participăm numai pentru a corecta un anumit model de mişcare. . Benari. (2005).Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu . Human Kinetics Inc. Harwood Academic Publishers GmbH.Procesul de a face. Prin dans. Imprevizibil. Naomi (1995). obiectivelor urmărite şi realizate. second edition. reuşeşte să înveţe să coopereze. copilul agresiv îşi poate diminua impulsivitatea. Dansul este benefic pentru capacitatea de socializare a copilului. de a realiza un dans implică. Switzerland 1 2 Eisner. . . second edition. Human Kinetics Inc.

c) a focaliza mesajul educaţional asupra fiecărui elev. rezultate din interiorul şi din exteriorul acţiunii educaţionale. Cone.O. second edition. Acest principiu direcţionează activitatea cadrelor didactice prin stimularea capacităţii acestora de: a) a construi un proiect pedagogic viabil in sens curricular. Ştiinţa comunicării. capabil să provoace reacţia formativa a obiectului educaţiei (preşcolarului.. studentului etc). Joan (2005). Stephen Leonard (2005). Sibiu 8. University of Chicago Press. Bucureşti Educatoare Cristina Maria Micu. nr 29.P.J. b) a elabora mesajul educaţional. G. Chapman and Hall. Psihomedia. USA 4. Human Kinetics Inc. Noomen. studenţi etc. elaborat de subiect (profesor). ţinând seama de particularităţile: campului psihosocial care înconjoară acţiunea educaţională.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare 2. psihomotorii ( rolul obiectivelor psihologice prioritar psihomotorii). 167 . Dance movement therapy : theory and practice. Editura Humanitas. Routledge. elevi. colectivului de preşcolari. http://www. USA 3. USA 5. To dance is human : a theory of nonverbal communication. Osgood. ţinand seama de particularităţile: intelectuale (rolul obiectivelor psihologice prioritar cognitive). elevului.. Hanna.W. evaluabilă în termeni de conexiune inversă externă şi internă (Activitatea pedagogică. socioafective (rolul obiectivelor psihologice prioritar afective). (1998). Problematica deficienţilor de auz. Roxana Ana Roman Grădiniţa cu P. Sibiu COMUNICARE ŞI RELAŢIONARE Comunicarea pedagogică Comunicarea pedagogică reprezintă un principiu axiomatic al activităţii de educaţie care presupune un mesaj educaţional.valexa. Charles. USA 7. Acţiunea educaţională). Teaching children dance.org/psihologie/terapia-prin-dans/ 9. Popescu. Rodica (2003) . Inc. New York. Payne. Theresa Purcell & Cone. ambianţei educaţionale. Van Cuilenburg. Helen (1992).. Judith Lynne (1987).. Chodorow. E. Dance therapy and depth psychology : the moving imagination. Scholten. A vocabulary for Talking about Communication 6. J. New York.

care elaborează şi valorifică simultan conţinutul-mijloacele-canalele mesajului educaţional.. motivaţional. angajată in plan cognitiv dar si afectiv. Nicki. care poate fi proiectată prin interacţiunea următorilor cinci factori (Stanton.. este opus caracterului unilateral al comunicării preponderent informative. dependente de aptitudinile generale şi 168 . perfecţionarea continuă a canalelor de comunicare a mesajului educaţional.):   scopul activităţii. propriu unei comunicări prioritar formative. Dimensiunea prioritar formativă a comunicarii pedagogice angajează următoarele operaţii.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu d) a asigura repertoriul comun cu elevul prin proiectarea corelaţiei subiect-obiect simultan la nivel de comunicare intelectuală-afectivă-motivaţională. Caracterul bilateral. realizate şi integrate de profesor la nivelul acţiunii educaţionale/didactice: stăpanirea deplină a conţinutului mesajului educaţional. valorificarea deplină a mijloacelor de emisie a mesajului educaţional "într-o manieră care să facă pe destinatar (elevul) să recepţioneze. abordabilă din perspectiva: capacităţilor minime-maxime de receptare-înţelegere-interiorizare-reacţie.  tendinţa dezvoltării interacţiunii formative dintre profesor/emiţător şi elev/receptor. Calitatea comunicării pedagogice depinde de strategia folosită. Evoluţia conceptului operaţional de comunicare pedagogică evidenţiaza existenţa a trei tendinţe:  tendinţa accentuării rolului subiectului educaţiei (profesorului). care vizează dimensiunea cognitivă-afectivă-acţională (psihomotorie) a personalităţii elevului. conţinutul comunicat". personalitatea elevului. controlabile din perspectiva efectelor realizate în conformitate cu obiectivele concrete asumate. de emiţator. la nivel verbal dar si nonverbal . caracterial.perioada interbelică. realizabil în funcţie de resursele psihoindividuale şi psihosociale ale obiectului educaţiei (elevului) . Comunicarea pedagogică are un caracter bilateral care evidenţiază necesitatea instituirii unei corelaţii permanente între subiectul şi obiectul educaţiei. la sosire. (auto)perfectibil la nivelul mecanismelor declanşate şi al structurilor psihologice angajate (perioada anilor). proiectată si realizată doar la nivel de monolog. de receptor.  tendinţa accentuării rolului obiectului educaţiei (elevului). e) perfecţionarea continuă a acţiunii didactice prin valorificarea deplină a ciclurilor de conexiune inversă externă concepute ca premisă a autoinistruirii/auto-educaţiei.

vorbit. grafice etc. deduse din cele specifice şi generale. prelucrarea concizia. de la simplu la complex). descrescătoare (ordinea complexităţii. . strategii şi atitudini acumulate în timp. personalitatea cadrului didactic. Planificarea comunicării pedagogice angajează parcurgerea următoarelor trepte de organizare: a) precizarea obiectivelor concrete. ora de defaşurare. deductiv. crescătoare (ordinea complexităţii. amfiteatrul etc. informaţiilor. cabinetul. spaţială (ordinea descriptivă). care reflectă calităţile programelor (pre)şcolare/universitare dar şi calităţile statutare ale "emiţătorului" (cadru didactic) şi ale "receptorului" (preşcolar-elev-student). de la cunoscut la necunoscut). c) gruparea informaţiilor în jurul unor "legături" care stimulează înţelegerea şi a unor mijloace didactice adecvate (exemple.) in vederea obţinerii unor efecte formative maxime.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare speciale disponibile şi de fondul de informaţii logice. formule. e) evidenţierea informaţiilor în cadrul unui plan de "idei-ancoră". programe informatizate.   amabilitatea/disponibilitatea mesajului.rigoarea obiectivelor. ilustraţii. tematică (ordinea teoretică. Comunicarea pedagogică este prin specificul sau o formă de comunicare predominant verbală. d) ordonarea informaţiilor în diferite variante: cronologică (ordinea istorică).   cadrul concret al activităţii: sala de clasă. care evidenţiaza "ideile principale"). taxonomii etc. scheme. g) corectarea/perfectarea primei variante a mesajului. h) elaborarea variantei finale. deductivă (ordinea general-particular). laboratorul. imagine. corectitudinea. b) alegerea informaţilor semnificative pentru proiectarea şi realizarea optimă a comunicării. analogic) şi forma de exprimare predominantă (scris. claritatea. "de la temă la temă de la subiect la subiect"). complexitatea. inductivă (ordinea particular-general). Calităţile 169 extinderea/concentrarea. f) elaborarea primei variante a mesajului. degajat prin modul de organizare a informaţiei (inductiv. stilul educaţonal. cauzală (ordinea relaţiei cauza-efect). raportate la idealul pedagogic şi la scopurile pedagogice. deprinderi. abordabilă din perspectiva capacităţilor mini-maxime de proiectare pedagogică a comunicării.

aceste calităţi ale "emiţătorului" valorifică pedagogic mecanismele limbajului extern: înălţimea. alegerea preferenţială: a frazelor scurte. (semnele exterioare înfaţişarea fizică. exprimată prin: claritate-acurateţe. necesară mai ales în elaborarea proiectelor de activitate. să noteze problemele critice constatate în răspunsurile (pre)şcolarilor. dicţia şi accentul. ameliorarea relaţiilor cu intreg colectivul. cuvintelor întelese cu siguranţa de "receptor"."să nu facă aprecieri pripite". studentul care vorbeşte Comunicarea pedagogică solicită cadrului didactic şi perfecţionarea formei de exprimare scrisă. empatie-sinceritate. să nu intrerupă preşcolarul. studenţilor. a construcţiilor verbale în diateza activă. Tehnologia comunicării pedagogice verbale valorifică recomandările existente în teoria informaţiei care solicită cadrului didactic: să fie pregătit să asculte. poziţia corpului. timbrul vocii. distanţa de "receptor". să asculte cu atenţie. să urmărească ideile principale.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu cadrului didactic sunt concentrate la nivelul "uşurinţei verbale de bază". tipica limbajului oral. integrate în context. tactica folosirii pauzei. viteza şi energia exprimării. intensitatea. exprimată prin: încurajarea preşcolarilor. studenţlor. contactul cu receptorul: vizual ("îl privim în ochi") sau corporal ("îl batem pe umăr"). elevul. clişeelor banale. Arta comunicării pedagogice reflectă în cadrul procesului de învăţămant capacitatea cadrului didactic de valorificare deplină a interacţiunii "emiţător"-"receptor". studenţilor. alegerea vestimentaţiei). Această reacţie reflectţ capacitatea cadrului didactic "de a şti să asculte". relaxare-angajare. să fie interesat să asculte. Comunicarea pedagogică depinde şi de "ansamblul elementelor nonverbale": expresia feţei. retorice. cuvintelor inutile. studentul care vorbeşte. să arate interesul pentru activitatea verbală a (pre)şcolarilor.în cazul comunicării verbale orale. paragrafelor centrate asupra unei singure idei. crearea nevoii de noi informaţii. Aceasta asigură realizarea potenţialului pedagogic al comunicării verbale şi nonverbale dar şi adaptarea la un 170 . să asculte critic. gesturile. elaborarea cursurilor. volumul. să rămană deschis . orientarea. obţinerea informaţiilor complete. redundante. evitarea: exprimării comune. să stimuleze (pre)şcolarul. modulelor de curs. stimularea cooperării. elevilor. a cuvintelor încărcate de afectivitate optimă în contextul pedagogic creat: a expresiilor afirmative. mişcările corporale (aprobare-dezaprobare). Mecanismele limbajului intern asigură autoreglarea comunicării verbale prin perfecţionarea exprimării pedagogice a mesajului orientat special în funcţie de reacţia reală şi virtuală a "receptorului". a materialelor propuse elevilor şi studenţilor pentru stimularea învăţării (în special. notelor de curs ) Tehnologia comunicării scrise solicită astfel: concentrarea asupra: frazelor cu o lungime medie (de cuvinte). produse ale "limbii de lemn".

manifestate la nivel de acţiune care are ca efect anumite schimbări in sfera personaliţăţii "receptorului" (Salavastru. de curs etc. voluntar. incluse în planul de învăţămant).Toleranţă – Relaţionare – Comunicare context "care nu depinde numai de emiţător şi de receptor" ci şi de condiţiile unui camp pedagogic deschis. restul fiind neverbal. când vorbim. De cîte ori comunicăm. an şcolar/universitar. gesturile şi postura corpului). Weiner au fost primii care au studiat limbajele neverbale şi au constatat că proporţia în care folosim limbajul verbal şi limbajele neverbale este. completa sau accentua mesajul transmis prin cuvinte. Arta comunicării pedagogice . afectivă. stereotipuri. comunicăm de asemenea prin 171 . atitudinală. semestru universitar. contrazice. de seminar. noi trimitem în exterior mesaje şi prin intermediul altor mijloace. înlocui. Angajarea la nivelul activităţtii de predare-învăţareevaluare permite realizarea obiectivelor imediate (ale orei de clasă. Constantin. sau involuntar. noi totuşi comunicăm ceva. 38% paralimbaj (în principal intonaţia şi inflexiunile vocii). 2.) ale învăţămantului. care nu sunt exprimate prin cuvinte şi care pot fi decodificate. creând înţelesuri. respectiv "într-o structură de semne . pentru a întări mesajul verbal. acţională. 55% alte elemente de limbaj neverbal (în principal expresia feţei. percepţie greşită. Relaţia de comunicare conferă procesului de învăţămant valoarea unei intervenţii educaţionale complexe. bazată pe un limbaj didactic care determină în structura personalităţii (pre)şcolarului şi studentului modificări în forme şi intensităţi diferite. fie pentru a înlocui cuvintele sau. Dar.constă în adaptarea permanentă a cadrului didactic la o situaţie sau la un context care trebuie cunoscut şi controlat pentru ca procesul de învăţământ "să capete ţansa de a fi eficient" Comunicarea pedagogică transformă interacţiunea subiect-obiect într-o "intervenţie educaţională".care asigură depaşirea obstacolelor interne (emotivitate. Comunicarea nonverbala Comunicarea nonverbală este cumulul de mesaje. Chiar atunci când nu scriem sau vorbim. lipsa cunoştinţelor de bază) . Mehrabian şi M. Aceste semnale pot repeta. Doar 7% din comunicare are loc prin intermediul cuvintelor.elaborate de cadrul didactic"emiţător" . relevante în plan general şi special (limbajul specific diferitelor discipline (pre)şcolare/universitare.). de natură cognitivă. mai important. următoarea: 7% cuvinte. în comunicarea orală. uneori neintenţionat. abordări globaliste. A. noi putem utiliza imagini pentru a ne comunica mesajul.) şi de durată (trimestru şcolar. ciclu şcolar/universitar etc. Evident.

Această tăcere e deosebită de tăcerea omului plictisit sau de tăcerea meditativului. este foarte importantă. putem stimula comunicarea creând interlocutorului posibilittea de a-şi exprima ideile sau sentimentele care.mişcarea mîinilor şi a corpului pentru a explica sau accentua mesajul verbal.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu            expresia feţei . este încărcată cu profunde semnificaţii comunicative. calitatea şi tonul vocii (denumite uneori “paralimbaj”). poziţia corpului . Limbajul tăcerii Tăcerea. orientarea .pentru a indica aprobarea/dezaprobarea sau pentru a încuraja interlocutorul să continue.înfăţişarea fizică sau alegerea vestimentaţiei. contactul vizual . aspectul exterior . noi comunicăm implicit ceva.modul în care stăm. prinderea umerilor. A. Birdwhistell.distanţa la care stăm faţă de interlocutor. o încruntare. contactul corporal . organizare.o bătaie uşoară pe spate. ar fi rămas ascunse. Pease. Dinu) vorbesc despre limbajul tăcerii.un zâmbet. în picioare sau aşezaţi. departe de a fi lipsă de comunicare.scrisul de mână. Trebuie să subliniem că metacomunicarea. de tăcerea impusă prin “reducerea la tăcere” sau de tăcerea prevezătoare. care însoţeşte orice mesaj.dacă stăm cu faţa sau cu spatele către interlocutor. aşezare. “Metacomunicarea” este deci ceva în plus faţă de comunicare şi trebuie să fim totdeauna conştienţi de existenţa sa. aspectele nonverbale ale vorbirii . Tăcerea se leagă de ascultare şi de recepţionarea corectă a mesajelor.A. Ansamblul elementelor non-verbale ale comunicării este uneori denumit “metacomunicare” (cuvântul grecesc “meta” înseamnă “dincolo” sau “în plus”). Când suntem stingheriţi neştiind răspunsul la o întrebare.variaţii ale înălţimii sunetelor. tăria lor şi rapiditatea vorbirii. cât şi intervalul de timp în care îl privim. limbajul spaţiului şi limbajul corpului (ultimul inglobînd majoritatea indicilor amintiţi înainte).dacă privim interlocutorul sau nu. în picioare sau aşezaţi. Încurajând răspunsurile. Folosind-o cu pricepere. mişcări ale corpului . proximitatea . altfel. Alţi autori (R. gesturi . M. aspectele non-verbale ale scrisului . acurateţe şi aspectul vizual general. tăcerea se 172 .

neglijând ascultarea eficientă. ci presupune înţelegerea. studiile privind activităţile pe care le desfăşoară de-a lungul unei zile membrii “gulerelor albe” (mediile intelectuale) americane arată că şapte minute din zece aceştia sunt angajaţi într-o formă de comunicare (N. 1995). pe care-l marchează imaginar. precum şi modalităţile de folosire optimă a acestor proprietăţi. Ideea de la care se porneşte este că orice individ are tendinţa de a-şi revendica un spaţiu al său. interpretarea şi integrarea informaţiei primite în modele de cunoaştere proprii. cel puţin sub aspect cantitativ. Activităţile cu profil de comunicare sunt distribuite astfel:       9% scris 39% transmit 30% vorbit 16% citit 61% recepţionează 45% ascultă Acestă proporţie poate fi diferită la alte segmente de populaţie a căror ocupaţie implică într-o măsură mai mică scrisul sau cititul. Limbajul spaţiului Acesta face obiectul de studiu al proxemicii. ca o prelungire a propriului său trup. fundată de Eduard Hall în anii '60 ai secolului nostru. aflându-se în fruntea manifestărilor noastre comunicaţionale. Dar ponderea ascultării se menţine prioritară şi în aceste cazuri. Ascultarea nu e un proces pasiv. prin care putem obţine un profit intelectual şi social maxim din fiecare interacţiune comunicaţională. el nu reprezintă decât un simplu zgomot de fond. Fiecare individ 173 . spaţiul din jurul trupului său.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare dovede a fi un puternic instrument de comunicare. creând disconfort. Există pericolul ca. îl consideră drept spaţiul său personal. fie să se gândească la propriul său răspuns. Ea reprezintă o verigă extrem de importantă a lanţului comunicaţional. ţinând seama şi de ponderea pe care o are tăcerea în acest tip de interacţiuni. disciplină nouă. Încălcarea acestui spaţiu lezează profund individul. fiind o condiţie esenţială a receptării corecte a mesajului. Dacă mesajul nu este recepţionat corect. ascultarea. Ea studiază proprietăţile educaţionale ale spaţiului. Stanton. Astfel. stânjeneală şi chiar stări conflictuale. fie individul să se gândescă la altceva în timpul ascultării.

Acest spaţiu poate fi înpărţit în patru zone distincte. ghişeul. soţia) le este permis accesul în ea. Doar celor apropiaţi emoţional (îndrăgostiţi. Spaţiul personal. intimitate. fiecare zonă fiind împărţită la rândul ei în două subzone: un apropiată şi alta îndepărtată. 2. spaţiul este în relaţie directă cu rangul individului: pe măsură ce avansează în funcţie. a unor obiecte-tampon între interlocutori. act care se face de regulă pe un “teren neutru” încheietura mâinii aflându-se la limita zonei intime a interlocutorilor. Zona personală e cuprinsă între 46 cm şi 1. De exemplu. copii. de noul angajat). părinţi. s-a bucurat de cea mai mare atenţie din partea cercetătorilor. relaţii faţă de necunoscuţi (faţă de vânzător. Zona socială desemnează spaţiul personal pe care-l menţinem atunci cînd intrăm în relaţii oficiale. relaţii din care elemenrul de intimitate este înlăturat total.22 m. Zona intimă. 3. scaunul amplasat la câţiva metri distanţă. 4. reverie. Interlocutorii îşi pot strânge mâna. orice încălcare generând stress şi blocaje de comunicare. biroul. Distanţa personală ne protejează faţă de atingerea celorlalţi şi asigură comunicarea verbală optimă. Pentru persoanele străine sau neagreate păstrăm un spaţiu mai mare în jurul nostru. cum ar fi de exemplu. Fiecare tip de relaţie presupune o distanţă caracteristică între indivizi. în care comunicarea şi-a pierdut aproape în totalitate caracterul 174 . siguranţă. impersonale cu cineva. cresc dimensiunile biroului său. modul în care folosim spaţiul de comunicare are determinaţii culturale şi sociale specifice. accesul persoanelor străine este extrem de selectiv. Distanţa prin care evităm contactul corporal este menţinută prin amplasarea unor bariere. e distanţa corespunzătoare atunci când ne adresăm unui grup mare de oameni.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu tinde să menţină o distanţă între el şi celelalte persoane sau lucruri. Este zona cea mai importantă pentru om şi cea mai apărată. catedra. În privinţa spaţiului familial (al casei de locuit). care are importante funcţii psihosociale: de protecţie. ce se întinde de la suprafaţa corpului până la o distanţă de 46 cm. Deosebim astfel: 1. de exemplu. altele în bucătărie. Îşi crează un “spaţiutampon” de o anumită marime. În plan mai general. formă sau grad de permeabilitate. faţă de factorul poştal. peste 3.60 m. pentru persoanele apropiate sau iubite reducem acest spaţiu până la anulare. În lumea afacerilor. altele în sufragerie sau altele în dormitor. în funcţie de tipul de relaţii pe care acestea le au cu propriatarul. Zona publică. odihnă. În limbaj curent se spune: “îl ţine la distanţă” sau “prieten apropiat”. “bula de aer” ce-l înconjoară pe om. Unele persoane sunt primite doar în vestibul. în relaţiile de serviciu. soţul. ilustrând faptul că relaţiile interumane se pot exprima spaţial.

„Citirea” altor minţi este de fapt empatizarea. 3. Conştiinţa este „intenţionalitate”. 6. Cu cât o persoană este mai instruită şi se află mai sus pe scara ierarhiei sociale. mai sincer. cu atât îţi poţi permite mai puţine mişcări ale trupului. Dacă ai o carte sau un ziar. 3. Conştiinţa este intuiţia pe care o are spiritul despre percepţiile şi actele sale. Există corelaţii între mesajul verbal şi cel non-verbal transmis de individ. mai puţin supus controlului conştient. statusul social şi disponibilităţile de vorbire ale unei persoane si numarul de gesturi utilizate de ea pentru a transmite un mesaj. sentimente minţiilor . lift. Interpretarea este competenţa care le permite primatelor să atribuie atitudini.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare interpersonal. În lift să urmăreşti cifrele care indică etajele. 4. de regulă. adică este îndreptată spre ceva din afara mea. Este totodată distanţa care se menţine (în sălile de tribunal) între politicieni şi ziarişti la conferinţele de presă. vorbind sau mişcându-se cât mai puţin cu putinţă. Astfel de pesoană utilizeză în principal limbajul verbal (bogat şi diversificat). intenţii. să creezi impresia că eşti cufundat în citirea lor. A fi empatic inseamnă a percepe cu acurateţe cadrul intern de referinţă al altuia. Nu ai voie să vorbeşti cu nimeni. în timp ce persoanele mai puţin instruite se bazează într-o mai mare măsură pe gesturi şi cuvinte. ne crează iritate şi stânjeneală. Trebuie să eviţi ca privirea ta să se întâlnească cu privirile altora. Situaţiile de aglomeraţie din autobuz. fără să afişezi vreo emoţie. artă dramatică. Cecetările efectuate în domeniul comunicării au evidenţiat existenţa unei legături directe între nivelul de pregătire. reguli care prevăd: 1. Când între cele două mesaje există dicordanţă. la cinema. oamenii au tendinţa să se bizuie pe mesajul non-verbal întrucât este. Cu cât aglomeraţia e mai mare. Să păstrezi o expesie de “jucător de pocher”. şi în medicină. învăţământ. Allan Pease (1993) aminteşte cîteva reguli pe care oamenii le aplică în astfel de situaţii. Modalitatea non-verbală a comunicării este frecvent întrebuinţată în procesele de instruire. 2. când zonele intime ne sunt invadate de necunoscuţi. cu atât reuşeşte mai bine să comunuce mai bine prin cuvinte şi fraze. nici chiar cu cei pe care îi cunoşti. 5. Oamenii adoptă în astfel de situaţii un comportament impersonal. cu toate componentele sale emoţionale şi semnificaţiile care-i aparţin ”ca şi cum” cealaltă 175 . Incapacitatea de relaţionare Conştiinţa reprezintă capacitatea de a produce judecăţi asupra intenţiilor şi actelor noastre. între comandant şi trupă.

Autiştii nu sunt parte integrantă a societăţii. Cel ce beneficiază de un astfel de mediu poate evolua normal chiar şi atunci când el nu vorbeşte . care a determinat „alegerea acţiunii” . de angoasă. autiştii şi-au pierdut deprinderile dobândite între unu şi patru ani şi deprinderea de a folosi mâinile. atitudinile celorlalţi atunci se pune intrebarea dacă devin anxiosi. nu poate introspecta.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu persoană. 176 . Autiştii nu pot adopta o atitudine intenţională. de alienare. Dacă nu pot lega prietenii pentru că nu pot fi capabili să empatizeze sau să interpreteze reacţiile. cu o fantezie conştientă sau neconştientă. dau ştiri. Dar există şi fiinţe care nu pot empatiza. flecari . luând în „considerare” . în trăirea lui şi în modul de a acţiona . Ei nu pot comunica. tratând-o ca şi cum ar fi un agent raţional. prin dereglarea semnificativă a unor comportamente . Atitudinea intenţională este modul de interpretare comportamental al unei entităţi. pretinde. gandirea. schimbă mesaje transmiţând într-un sens sau mai multe sensuri în scopul convieţuirii şi uneori doar informării. Te poţi transpune cu ajutorul imaginaţiei în gandirea celuilalt. asociaţiilor. Dificultatea lor de înţelegere a celorlalte minţi îi plasează în exteriorul grupurilor. Dezvoltarea mentală a unui individ care trăieşte în afara unei ambianţe lingvistice datorită strânsei legături dintre limbă şi gândire este imposibilă. nu se pot amuza. Autiştii sunt un model de virtute. dar pot stapâni limbajul şi pot trece testele de inteligenţă la nivel mediu şi peste medie . informează. modul de acţiune unii altora. Îşi înteleg trăirile. „convingerile” şi „dorinţele” sale. Aceşti oameni se numesc autişti. În varianta Asperger. nu pot comunica. autiştii nu pot interacţiona social. În mod normal oamenii empatizeaza unii cu ceilalţi. Situaţia autismului demonstrează contrariul acestei prepoziţii că individul care trăieşte într-un mediu lingvistic se dezvoltă mental. sau juca. dar fără a pierde condiţia de ”ca şi cum”. Ea reprezintă actul prin care oamenii şi alte vieţuitoare îşi fac cunoscute existenţa. care nu dispun de un organ mental . nu poate analiza nici trăirile proprii nici pe cele ale celorlalţi. dacă trăiesc sentimente de însingurare. Ei se înstrăinează. intenţiile. Empatia poate fi definită din punct de vedere psihanalitic ca un proces al unei identificări scurte prin care. cineva s-ar contopi pe sine cu o altă persoană pentru ca să inteleagă şi să împărtăşească sentimentele şi atitudinile altuia. În varianta Rett. Autistul nu poate face predicţii. Comunicarea este esenţa sociabilităţii. înşela. Prin urmare nu se pot integra în societate. Organismul este un sistem intenţional asupra căruia se pot face predicţii . El nu poate explica ce se întâmplă în mintea sa. Ei nu pot minţi.

mimica acestora. idei. dar regulile biologice controlează şi comportamentul omului. pe de o parte. Autiştii nu dispun de imaginaţie. ritmuri. rase şi populaţii. Biologic. ştim ce se află şi-n creierul lor. oftatul. tăceri folosite anume pentru împărtăşirea unor semnificaţii cu scopul recunoaşterii ideilor şi intereselor păstrării unor legături şi unor raporturi. Actorul este obligat. Ei nu pot simula faptul că sunt altcineva. Spre deosebire de celelalte animale. există şi la om forme de comunicare chimică şi electrică. Comunicarea reprezintă un mod de interacţiune psiho-socială prin care oamenii îşi transmit impresii. care a acordat o atenţie deosebită funcţiei persuasive a gesticii. Autistul nu poate comunica. tusea semnificativă precum şi foarte multe semnale acustice cu înţeles bine determinat pentru care nu există o denumire Bătaia pe umăr.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Individul dispune de mijloace de exprimare sonoră nearticulată ca râsul. prin modificarea culorii obrazului . Dacă observăm suferinţa oamenilor. Autiştii nu pot interpreta gesturile. Trebuie să studiem viaţa fiinţelor şi nu creierul lor. Ei nu pot empatiza cu celălalt. Buna functionare a mijloacelor kinezice şi proxemice de exprimare joacă un rol esenţial . de simboluri. strângerea mâinii. studiindu-le comportamentul. Importanţa mijloacelor de comunicare gestuală a fost subliniată încă din antichitate în contextul oratoriei. să-şi supradimensioneze gestica şi mimica spre a le face perceptibile de la distanţa şi pe de altă parte să-şi subordoneze jocul de scenă unui cod al expresiei faciale şi corporale accesibile publicului în condiţii socio-istorice determinate. Ea se efectuează în sisteme şi limbaje non-verbale complexe: limbaje verbale însoţite de limbaje non-verbale. Deşi mult mai puţin conştientizate. Autiştii nu înţeleg semnele. concepţii prin mesaje ce produc schimburi de informaţii cu scopul cultivării valorilor propri şi cunoaşterii valorilor celorlalţi. limbajul non-verbal al oamenilor normali sau a celor ce nu suferă de această deficienţă. sărutul şi altele constituie elemente de limbaj tactil tot aşa cum putem descoperii elemente de comunicare cromatica în exteriorizarea sentimentelor de ruşine sau mânie. de alternanţă. îmbrăţişarea. În teatru. relaţia fundamentală este cea dintre personaj şi spectator. pe unele dintre acestea bazându-se multe afinităţi şi antipatii neexplicate dintre indivizi . omul are un creier mai evoluat ca al celorlalte animale. tonuri. Ei se orientează dupa indicatori perceptivi din contextul real în care se desfăşoară 177 . Nu poate simţi durerea sau suferinţa celuilalt. nu-şi poate imagina trăirile celuilalt. pălmuirea. omul se deosebeşte prin aceea că posedă mai multe semnale non-verbale ereditare sau educate.

corespunzător vârstei. fluent şi 178 . orientarea şcolară şi evaluarea rezultatelor. a noului implică interacţiuni cu toate componentele sistemului psihic uman. fie cu cea socială. cum ar fi: dorinţele. pe de o parte. comunicarea didactică trebuie să aibă anumite calităţi care se impun atât din partea profesorului. prin imaginaţie. Comunicarea didactică între profesori şi elevi. profunzimea înţelegerii. între profesori şi elevi stabilindu-se un permanent schimb de mesaje. REMEDIILE BLOCAJELOR ÎN COMUNICAREA DIDACTICĂ Procesul de învăţământ este. în scris. Camelia Mila Colegiul Tehnic de Industrie Alimentară „Terezianum”. Pentru a fi eficientă. se realizează mai ales oral. Ei nu au o direcţionare precisă. înaintează fragmentar. pe cale vizuală. orientările dominante. Limbajul profesorului trebuie să fie corect din punct de vedere ştiinţific şi gramatical. aceasta având o mare pondere în timpul instruirii. trăirile profunde ale evenimentelor. mesajele profesorului trebuie să fie clar exprimate. auditivă şi nonverbală. cât şi din partea elevului. atitudinilor. Procesul de obţinere. formarea competenţelor. aspiraţiile. dinamica temperamentală întreaga personalitate. prin excelenţă. rezolvarea problemelor. un proces de comunicare. Astfel. Astfel produsul imaginativ exprimă personalitatea. adică la un nivel de performanţă înalt. Scopul comunicării didactice este multiplu: de la transmiterea şi asimilarea informaţiei. sentimentelor. cu cheltuieli minime de timp şi de energie. convingerilor. Sibiu ROLUL COMUNICĂRII ÎN PROCESUL INSTRUCTIV-EDUCATIV. dar şi tipurilor de inteligenţă. cu stagnări şi erori până la obţinerea unui rezultat oarecare. în condiţii optime. fără ambiguitate. originalitatea acesteia şi este el însuşi original. limbajul să fie adecvat şi accesibil elevilor potrivit nivelurilor de înţelegere. experienţa proprie.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu activitatea. până la adoptarea unor decizii referitoare la strategiile didactice. săcădat. în timpul destinat activităţilor instructiv-educative. Scopul principal al comunicării este atingerea obiectivelor pedagogice. deprinderea din partea elevilor a unor tehnici de învăţare. fie în raport cu experienţa.

Toleranţă – Relaţionare – Comunicare inteligibil. cât şi a elevilor. Elevul trebuie încurajat să vorbească autonom. de interes a elevilor. O primă modalitate de prevenire a blocajelor care pot interveni în comunicarea didactică este capacitatea de empatie atât a profesorului. să stabilească un teren comun pentru a putea stabili o comunicare eficientă. ironie sau tachinare. lipsa de motivaţie. Blocajele pot fi prevenite şi chiar eliminate prin vorbirea corectă. conflictul psihologic în interiorul grupului de elevi. să îl încurajeze în a-şi exprima opinia. din tot sufletul. Bineînţeles. Atenţia profesorului trebuie să fie centrată pe elev. dozarea neuniformă a timpului şi a materialului predat. la activităţi. dar şi din dorinţa unor profesori de a nu omite lucruri importante în predare. să cunoască limbajele utilizate de profesor. interesată. răbdătoare şi încurajatoare a mesajelor primite din partea elevilor. Influenţa profesorului asupra activităţii de învăţare a elevilor se exercită prin abilităţi precum: selecţia. supraîncărcarea determinată de criza de timp. să-şi exprime opinia referitoare la subiectul discutat. îi face să gândească critic şi autonom. apar şi blocaje în comunicarea didactică precum starea de oboseală a elevilor sau indispoziţia profesorului. O altă modalitate de remediu al blocajului la nivelul comunicării este exprimarea emoţiilor: zâmbetul sincer. climatul tensionat sau zgomotos. Folosirea mai multor forme de comunicare didactică (de exemplu. să posede cunoştinţe anterioare necesare învăţării. prin încurajarea feed-back-ului din partea elevilor pentru a cunoaşte în ce măsură mesajele au fost transmise şi corect recepţionate. Profesorul care reuşeşte să comunice eficient caută să fie de acord cu părerea elevului. concomitent cu efortul de a înţelege exact sensul acestor mesaje. încurajează elevul şi îi asigură un climat afectiv favorabil comunicării. 179 . intoleranţa şi lipsa empatiei. precum şi repetarea şi explicarea mesajelor mai complexe. de a îndruma învăţarea şi de a stimula motivaţia elevilor pentru învăţare. îi responsabilizează. Discuţia cu elevul trebuie să fie caldă. într-o prezentare interesantă şi într-un climat adecvat comunicării. elevii trebuie să aibă capacitate de concentrare pentru a putea recepta şi înţelege mesajul profesorului. într-o structură logică. Arta conversaţiei cere ca întrebările puse de profesor să conducă dialogul pe un culoar interesant. prin ascultarea atentă. fără sarcasm. cea orală şi vizuală) pentru acelaşi tip de mesaje este recomandată pentru a eficientiza comunicarea didactică. utilizarea unui limbaj inaccesibil elevilor. capacitatea de a comunica. structurarea materiei de predat. organizarea. deschisă şi directă. dar şi de a implica elevii în participarea la discuţii. prietenos. Tactul didactic al profesorului este necesar pentru a folosi comunicarea individual şi în grup. pentru a dezbate şi soluţiona probleme educaţionale. să fie mai ales motivaţi pentru a învăţa. Pe de altă parte. fapt care îi motivează.

o adevărată sursă de energie şi un remediu în blocajele de comunicare o constituie lauda. eşecul se transformă în succes. Elevul merită să fie ascultat. Atitudinea pozitivă a profesorului se reflectă ca o oglindă asupra grupului de elevi şi asupra clasei. Prin metode didactice activ-participative. Lauda îi ridică moralul elevului pentru că îi sunt recunoscute meritele şi i se acordă încredere în ceea ce face. să i se permită nu numai să se implice în activităţi în grup.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu În relaţiile interumane şi în relaţia profesor-elev contează atitudinea pozitivă. în aşa fel încât să-i poată lăuda sincer. Profesorul trebuie să aibă un talent de a căuta şi de a găsi lucrurile bune în ceilalţi. prin încurajarea acestora în a-şi exprima părerile. adică să fie inclus în echipă. prin răbdare şi tact pedagogic. Un compliment sincer sau o mulţumire pentru o treabă bine făcută. prin ascultarea activă. motivaţia şi respectul de sine şi respectul faţă de ceilalţi. ci trebuie să aibă abilitatea de a cere idei sau sugestii de răspuns din partea elevilor. Elevii lăudaţi sau răsplătiţi au o creştere imediată a energiei. favorabilă şi deloc defensivă a emiţătorilor. de interes. prin talentul de a mânui cuvintele. încrederea şi puterea. elevii progresează. inflexiunea cuvintelor. Prin laudă. să facă sugestii. să i se dea atenţie. O putere miraculoasă în relaţiile umane şi în relaţia profesor-elev. echilibrul. de recunoştinţă. prin centrarea atenţiei asupra a tot ceea ce spune elevul – tonul vocii. Lauda sinceră a faptelor sau a calităţilor îi ajută pe elevi să progreseze. merită să fie privit. binevoitoare. Când sunt lăudaţi. elementele paraverbale. are şanse de a obţine rezultate pozitive din partea elevilor. Profesorul nu trebuie să furnizeze ideile ca o minte luminată. de motivaţie. Vorbele de laudă. 180 . de mulţumire dezvăluie şi radiază energie. trebuie lăsat să îşi expună argumentele. abordarea din perspectiva elevului. prin crearea climatului afectiv propice comunicării. prin toate acestea se realizează o comunicare empatică şi eficientă. Lauda. Orice problemă adusă în discuţie trebuie rezolvată din perspectiva elevului pentru ca acesta să fie implicat să facă sugestii pentru rezolvarea acesteia înainte de a se ajunge la soluţia finală. dar să i se permită să vină şi cu idei personale. iar elevii să fie încurajaţi la rândul lor să identifice cât mai multe calităţi în ceilalţi elevi din grup sau echipă. degajă un izvor de energie şi viaţă. este un tonic care are nişte rezultate uluitoare pentru că înseamnă acordarea de încredere celuilalt informându-l cât de apreciate îi sunt eforturile. de fapt. care spune vorbe frumoase şi apreciază verbal ceea ce fac şi gândesc elevii. copiii strălucesc de fericire şi de veselie. să contribuie cu idei. Lauda sinceră este miracolul prin care se restabileşte liniştea. Un profesor care îşi exprimă sentimentele apreciative. pe când copiii certaţi sau descurajaţi înregistrează o lipsă de voinţă. inteligentă.

Desigur. începând mai întâi critica printr-o vorbă frumoasă sau printr-un compliment. Ioan. mai implicat. Bucureşti. laudele au capacitatea de a stabili o atmosferă prietenoasă. Laudele şi complimentele îl fac pe celălalt mai receptiv. duce la schimbarea comportamentului. editura Curtea veche. vocaţia şi calităţile profesorului. Vorbele frumoase. Les – Arta dezvoltării relaţiilor interumane. O schimbare a atitudinii elevilor care încep să caute lucrurile bune la cei din jur. prin intuiţia psihologică. fără a căuta în mod deliberat defectele. profesorul poate corecta sau îndrepta anumite comportamente printr-o critică făcută între patru ochi. Giblin. iar elevul nu îşi simte atacat orgoliul. 2. 2000. blocajele de comunicare didactică pot fi evitate sau remediate prin tactul didactic şi pedagogic. nu persoana. BIBLIOGRAFIE: 1. Fără a exagera cu laudele. Bucureşti. Jinga. Astfel elevii nu se mai gândesc la ei înşişi.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Această căutare deliberată a lucrurilor bune din ceilalţi are un efect miraculos asupra grupului de elevi care înlătură invidia şi orgoliul nefavorabil lucrului în echipă. ci şi cum anume trebuie să facă bine. 2007. Istrate Elena – Manual de pedagogie.dar şi prin atitudinea cooperantă a elevilor de a progresa în traseul educaţional. 181 . mai toleranţi şi mai îngăduitori. mai ales dacă i se explică nu numai ce a greşit. ci devin mai puţin categorici. Elevul va înţelege mai bine critica atunci când este absolut necesară. Critica impersonală vizează fapta. editura ALL. favorabilă comunicării didactice. dacă accentul cade asaupra posibilităţilor de corectare a greşelii şi de evitare a repetării sale. complimentele.

timpul liber şi vacanţele trebuie să constituie tot atâţia factori care contribuie la realizarea obiectivelor readaptării. dispoziţii.. servicii de facilitare care ar putea garanta accesibilitatea la confortul fizic şi psihologic. 182 .Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Prof. care să-i permită de a duce o viaţă cat mai normală şi completă posibil. Adaptarea mobilierului exterior şi urbanismul. măsuri individuale şi colective care să favorizeze independenţa personală.A. Silvia Mitea Colegiul Tehnic de Industrie Alimentară” Terezianum”. Comenius Integrarea sociala în mediul de viaţă Recunoscând faptul că orice proces de readaptare a unei persoane handicapate ar trebui să ţină cont de măsurile care favorizează autonomia sa personală şi/sau asigură independenţa sa economică şi integrarea sa socială cea mai completă posibil. căreia educaţia să nu-i poată fi de ajutor” I. transportul şi comunicaţiile. trebuie incluse şi dezvoltate programe de readaptare. ceea ce include dreptul de a fi diferit. Sibiu PROBLEME DE INTEGRARE A COPIILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE . O readaptare totală presupune un ansamblu de măsuri fundamentale şi complementare. trebuie să fie ajutate de a participa cât mai mult posibil la viata civilă. accesul în clădiri. pe cât posibil. activităţile culturale. a persoanelor handicapate şi a organizaţiilor care-i reprezintă la toate nivelele de elaborare a acestor politici. Legislaţia trebuie să ţină cont de drepturile persoanelor handicapate şi să favorizeze. la amenajări şi instalaţii sportive. In cazul în care persoanele handicapate nu sunt în masură de a-şi exercita în mod deplin drepturile lor de cetăţeni. participarea lor la viaţa civilă. în masura posibilului.Este imposibil de a găsi o minte atât de redusă. Este important şi de dorit de a determina participarea. asigurandu-le ajutorul adecvat şi luând măsurile necesare.

de mediator între copil şi persoanele străine. Mai mult. Părinţi echilibrţti. reacţiile părinţilor în fata unui copil cu deficienţă capătă o importanţă majoră. părinţi indiferenţi. se maturizează şi pornesc la acţiune. cultivand la copil convingerea ca lumea în care trăieşte este rea. unii părinţi refuză sa ţină cont de dificultătţle sociale determinate de deficienţă. părinţi inconsecvenţi. Aceste reacţii au determinat gruparea părinţilor în urmatoarele categorii : părinţi echilibraţi. ei îi impiedică pe copii să înteleagă şi să accepte toate aspectele legate de propria deficienţă. la domiciliu sau în centre de ajutor pentru muncă. ocupaţiile cu caracter social sau cultural trebuie să fie prevăzute. Dacă natura. insistă pe răutatea şi ipocrizia persoanelor din anturaj. părinţi exageraţi. părinţi autoritari (rigizi). Părinţii reacţionează prin supraprotecţie.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Posibilitatea de acces la informaţie este cheia unei vieţi autonome. 183 . Măsuri potrivite trebuie avute în vedere pentru a asigura persoanelor handicapate şi în special persoanelor cu handicapuri mentale condiţii de viaţă care să le asigure dezvoltarea lor normală a vieţii psihice (inclusiv cea sexuală). Caracteristica acestei familii constă în realismul cu care membrii ei privesc situaţia. profesioniştii trebuie să informeze asupra tuturor aspectelor vieţii. Pe de alta parte. identificând o falsă rea intenţie într-un gest oricât de neutru. După ce cunosc situaţia reală a copilului. Datorita acestui rol suplimentar de mediator. Ei ajung rapid în stadiul de acceptare. ei işi organizează viaţa în aşa fel încât să acorde atenţie copilului cu nevoi speciale. In acest fel. de aceea părintii trebuie să joace rolul de tampon. ei neagă tot ceea ce copilul observă in jurul sau legat de propria deficienţă. gravitatea handicapului sau vârsta persoanei nu permit reconversia sa personală. Socializarea în familie Copilul diferit se adaptează greu la relaţiile interpersonale. iar persoanele handicapate trebuie să aibă posibilitatea de a-şi procura informaţia ele însele. negare sau respingere. Uneori părinţii pot dramatiza excesiv reacţiile inadecvate venite din partea unei persoane străine. In alte situaţii. chiar în atelier protejat. Aceste masuri necesită informaţii şi educaţie sexuală în şcoli şi instituţii. acceptare.

El nu trebuie să monopolizeze dragostea părinţilor. deschişi şi îşi manifestă frecvent dragostea. acest copil este egal cu fraţii şi surorile sale. plăcere. paralizat nu au nimic de făcut pentru a-l ajuta. Rolul de mediator este uşor de îndeplinit de către părinţii echilibraţi. chiar dacă are nevoie de o atenţie şi de o îngrijire suplimentară. Această intervenţie vă permite depăşirea jenei şi tensiunilor ce pot apărea în cadrul relaţiilor interpersonale. In familiile echilibrate. atenţie. Aceşti părinţi 184 . încurajează activităţile gospodăreşti şi mai ales pe cele de autoîngrijire. părinţii joacă un rol de tampon sau de mediator între două persoane. cum şi cât de mult » se poate cere copilului cu nevoi speciale. Caldura implică deschidere către cei din jur. Dacă se simte egal în familie. Aceşti părinţi joacă un rol important în medierea relaţiei dintre copil şi mediul exterior. ataşament. Ei trebuie să rămână în primul rând părinţi. O persoană cu deficienţă are nevoie de a fi recunoscută pentru ceea ce este şi aşa cum este. Practic. În acest caz. În cadrul unei familii echilibrate copilul cu deficienţă are drepturi şi obligaţii egale. Părinţii unui copil surd. părinţii vor găsi resursele necesare pentru a acţiona singuri sau cu ajutorul celorlalţi membri ai familiei pentri a-l ajuta « pe cel mic ».Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu În funcţie de diagnostic şi de prognostic. care abordează totul cu calm. familia joacă rolul unui laborator în care copilului cu deficienţă i se oferă oportunitatea de a-şi găsi locul şi de a se obişnui cu situaţia în care se află. « când şi cum trebuie oferit ». Ei trebuie să aibă relaţii de reciprocitate şi de egalitate cu fraţii şi cu surorile sale. Copilul cu deficientă trebuie să se regăsească pe acelaşi plan afectiv cu fraţii şi surorile sale. care-i acceptă dificultăţile. Părinţii echilibraţi sunt calmi. dar în acelaşi timp este îngrijit corespunzător. chiar dacă este susţinut are probleme legate de comportamentul natural în faţa unei persoane străine. Părinţii ştiu : « ce este necesar ». In acest context copilul se dezvoltă în armonie cu cei din anturajul său. Ei menţin un climat de toleranţă şi de egalitate în sânul familiei şi în societate. el va ajunge să se simtă egal şi în societate. tandreţe. Familia impune copilului unele restricţii. Atmosfera familială va fi caldă doar atunci când fiecare membru îşi ocupă locul care îi aparţine. Aceste reguli constituie un adevarat ghid al comportamentului faţă de copil. stimulează abilităţile fizice şi sociale ale copilului. « ce. să se simtă « ca toată lumea ». Părinţii unui copil cu deficienţă îndeplinesc teoretic aceeaşi funcţie ca şi părinţii unui copil sănătos. Un copil cu deficienţă. Această atitudine aparţine părinţilor echilibraţi care privesc toate problemele cu calm.

Frecvent. apare o suprasolicitare. 185 . ameninţări. care duc la apariţia sentimentului de neputinţă. O altă categorie de părinţi lipsiţi de afecţiune sunt cei care nu pot accepta sacrificarea vieţii profesionale. iar copilul este antrenat în disputele dintre părinţi. Părinţii se detaşează emoţional faţă de copiii cu deficienţă. Pentru copilul cu deficientă situaţia este foarte dificilă. care este permanent ignorat şi minimalizat. Sentimentul de inferioritate care apare datorită eşecurilor ajunge să fie trăit intens. Respingerea este o altă modalitate de hipoprotecţie. ostili. Atitudinea de respingere se manifestă mai mult sau mai putin deschis. devenind traumatizant. Copilul cu deficienţă este mereu comparat cu fraţii şi surorile sănătoase şi ridiculizat. îşi încurajează copiii fără a folosi critici permanente. respingere. se ajunge la situaţia de eşec. care se soldează cu eşecuri demoralizatoare. dar le asigură o îngrijire corespunzătoare. Aceste situaţii apar atunci când copilul nu a fost dorit. Chiar şi în faţa legii ei îşi declină responsabilitatea. lipsă de interes. Părinţii consideră că nu au nici un fel de obligaţii faţă de copilul lor. sub forma negării oricărei calităţi sau valori a copilului. In acest caz. Frecvent. Părinţii unui copil cu deficienţă au o reacţie de negare a problemelor. în această situaţie. Suprasolicitarea copilului apare atunci când părinţii nu ţin seama de posibilităţile reale ale acestuia. suprasolicitarea copilului. sunt reci. îşi ceartă copilul pentru nimic. de îngrijire. El se confruntă cu numeroase probleme pe care nu le poate depăşi sau compensa. deoarece nu are o satisfacţie mobilizatoare şi ajunge la soluţii uşoare sau la abandon şcolar. prin nepăsări. incapacitate şi inutilitatea efortului. Dacă copilul nu este ajutat să le depăşească.părinţii demonstrează copiilor o lipsă de interes. Părinţii indiferenţi.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare zâmbesc des. pedepse. La o astfel de situaţie se poate ajunge prin: lipsa de afecţiune. îl pedepsec sau îl ignoră. In situaţia eşecului părinţii reacţionează prin reproşuri şi chiar pedepse repetate. Ei consideră copilul « ca toata lumea » şi-i cer rezultate asemănătoare celor ale fraţilor şi surorilor sănătoase. cooperanţi şi stabili emoţional. Aceşti părinţi reacţionează printr-o hipoprotecţie. copilul renunţă uşor la eforturi. Copiii acestor păriţti vor fi atenţi. prietenoşi. de afecţiune. aceşti părinţi. Lipsa de afecţiune . In aceste familii au loc certuri frecvente.

Un astfel de comportament din partea părinţilor are efecte negative. Copilul este transformat într-o marioneta. participă la discuţii. Copilul se va confrunta cu greutăţile vieţii. întrucât ei nu beneficiază de un regim care implică stimularea şi antrenarea în activităţile casnice. Pentru copiii cu deficienţe această situaţie este foarte dificilă. lipsit de posibilitatea de a-şi manifesta propria personalitate. în dorinţa de a preveni surprizele neplăcute. nu are voie să-şi asume răspunderi şi iniţiative. generând negaţii atât din partea părinţilor. 186 . o sursă de dependenţă. dar nu va fi capabil să le facă faţă. deoarece copilului i se anulează capacitatea de decizie şi acţiune. Aceşti părinţi vor reuşi « marea performanţă » de a creşte un copil singuratic. răspunsul copilului este violenţa. nesiguri şi incapabili de a opta ferm pentru o anumită atitudine. Cel mai adesea este vorba despre părinţi instabili. Aceşti părinţi îşi controlează copiii într-o manieră dictatorială. reacţii care-l vor face pe copil să devină nesigur. « cât » şi « cum » i se spune. Aceasta permanentă solicitare va genera reacţii de nemulţumire şi ostilitate din partea părinţilor. cât şi din partea copiilor. In aceste cazuri. Părinţii continuă să îi considere pe tineri copii. Acest tip de autoritate este justificat mai ales în situaţia unui copil cu probleme. este dirijat permanent. în funcţie de părerile lor. ce determină o deteriorare a legăturilor afective cu familia. i se pretinde să facă numai « ce ». In acest caz. Uneori autoritatea pune în evidenţă atenţia acordată copilului şi grija pentru o îndrumare corespunzătoare. dar în final tot părinţii decid. tânărul este întrebat.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Părinţii exageraţi. încercând să menţină o atitudine de tutelă. In acest context. transformând copilul într-un individ dependent şi solicitant pentru familie. Părinţii inconsecveţti – oscilează de la îndiferenţa la tutelă. Părinţii autoritari – acest tip de reacţie este tot o formă de hiperprotecţie a părinţilor cu o voinţă puternică. este supraprotecţia. Cel mai obişnuit răspuns. independenţa. O formă particulară de atitudine autoritară apare în relaţia dintre părinţi şi adolescenţi. neputând accepta ideea maturizării lor. Ei stabilesc reguli care trebuie respectate fără întrebări. iniţiativa şi respectul de sine. Părinţii care se simt vinovaţi devin exagerat de atenţi. ei le refuză libertatea. Supraprotecţia este un element negativ. Acest comportament impiedică copilul să-şi dezvolte propriul control. mai ales din partea mamei. deoarece nu a căpătat instrumentele cu ajutorul cărora să acţioneze şi să se apere.

copilul are probleme legate de utilizarea toaletei şi de deplasare. Jocul reprezintă pentru copii o modalitate de a-şi exprima proprile capacităţi. adesea contradictorii. un mediu important de socializare. Copiii sunt curioşi. In perioada de preşcolar se desfăşoară mai ales în grup. care se deplasează în fotoliu rulant sau în cârje. De aceea. In alte cazuri. lipsit de metode stabile. astfel că jocul are un caracter social. In aceste situaţii. In aceste jocuri sunt necesare minim două persoane care se joacă şi comentează situaţiile de joc (loto. copilul vine în contact cu alţi copii sau cu adultul. In timpul jocului. copilul devine nesigur şi uşor de influenţat de persoane rău intenţionate. Ei sunt suficient de simpli şi deschişi pentru a accepta uşor un coleg cu probleme de sănătate. La această vârstă. pot apărea reacţii intense. şi-l petrec jucându-se. cărţi de joc etc. Putem spune ca jocul este « munca copilului ». 187 . de asemenea. este de preferat să se solicite prezenţa mamei până la acomodarea copilului în colectivitate şi acomodarea personalului cu problemele copilului. Crescuţi într-un mediu inconstant. Perioada de preşcolar este cea mai indicată pentru începerea socializarii copiilor cu handicap. copiii cu handicap trebuie să fie înscrişi la grădinişa din vecinătate. Jocurile sociale sunt esenţiale pentru copiii cu handicap. asigurându-se astfel socializarea. Unii copii cu deficienţe au avut experienţa neplăcută a spitalizarii şi a separării de părinţi. socializarea se realizează uşor prin intermediul jucăriilor şi al echipamentelor de joc. table. întrucat le oferă şansa de a se juca cu alţi copii.). Integrarea şcolară Şcoala este. astfel că ei vor accepta uşor un copil cu deficienţă fizică. Jocurile trebuie să fie adaptate în funcţie de deficienţa copilului. cuburi. alături de copiii sănătoşi. intră în contact cu oamenii şi cu obiectele din mediul inconjurător şi învaţă să se orienteze în spaţiu şi timp. dar practici. copilul capătă informaţii despre lumea în care trăieşte.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Alteori copilul este « pasat » la diferiţi membri ai familiei. fiind supus unor metode educative diferite. Jocul Copiii. majoritatea timpului lor liber şi nu numai. iar la cei cu ADHD (deficit de atenţie) jocurile trebuie să fie cât mai variate. trebuie să fim atenţi la unele probleme deosebite. domino. mai ales în primele zile de grădiniţă. Totuşi. Copiii cu tulburări de comportament trebuie să fie permanent sub observaţie. Din acest motiv. Prin joc.

integrate în structurile şcolii obişnuite. (coord. O. E. Verza. Integrarea şcolară exprimă: atitudinea favorabilă a elevului faţă de şcoala pe care o urmează. existenţa unor randamente la învăţătura şi în plan comportamental considerate normale prin raportarea la posibilităţile copilului sau la cerinţele şcolare.. C. condiţia psihică în care acţiunile instructiv-educative devin accesibile copilului. 5. E. Popescu. 3.. acest tip de şcolar intră în relaţii cu alte persoane marginalizate. Polirom. G.com/ 188 . el încalcând deseori regulamentul şcolar şi normele social-morale. „Dimensiuni ale asistentei sociale: forme si strategii de protectie a grupurilor defavorizate”. readaptare. consolidarea unei motivaţii puternice care susţine efortul copilului în munca de învăţare.. „Handicap. de obicei. Aceste persoane sunt puse în situaţia de a renunţa la ajutorul societăţii cu instituţiile sale. intră în grupuri subculturale şi trăieşte în cadrul acestora tot ceea ce nu-i oferă societatea. 1975. 2000..google.. trăind în familii problemă. Unicef. grupului de elevi slabi sau indisciplinaţi. Bucuresti. Plesa. 2. Editura Academiei P. http://www. Iasi.). integrare”. Ca urmare. (coord. „Educatia integrata a copiilor cu handicap”.R. colegi). Pro Humanitate. In şcoală. 1998. V. Miftode. BIBLIOGRAFIE: 1.). care nu se preocupa de bunăstarea copilului. 1995. Paun. grupuri de câte doi-trei copii deficienţi incluşi în clasele obişnuite.S. copilul cu tulburări de comportament aparţine. Eidos. persoanele cu tulburări de comportament sunt. 1998. Din asemenea motive. Botosani. Datorită comportamentului lor discordant în raport cu normele şi valorile comunităţii sociale. corespondenţa totală între solicitările formulate de şcoală şi posibilităţile copilului de a le rezolva. 4.. Ionescu.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Formele de integrare a copiilor cu CES pot fi următoarele: clase diferenţiate. S. Albu. copilul cu tulburări de comportament se simte respins de către mediul şcolar (educatori. „Adaptarea socioprofesionala a deficientilor mintal”. integrarea individuală a acestor copii în aceleaşi clase obişnuite. „Asistenta psihopedagogica si medicala a copilului deficient fizic”. fiind mereu sancţionat de către educatori. 6. situaţie în care copilul sau tânărul poate fi considerat un colaborator la acţiunile desfăşurate pentru educaţia sa. de regulă. A. Albu.. respinse de către societate. Bucuresti.

Sibiu MODELAREA CARACTERULUI ELEVILOR PRIN OFERIREA FEED-BACK-LUI POZITIV Aplicaţii ale parabolei delfinului Antropologul Gregory Bateson a studiat o perioadă îndelungată tiparele de comunicare ale delfinilor. După aceasta delfinul era dus înapoi în bazinul de repaus. aşteptând firesc să audă fluierul şi să primească peştele. Nu dura mult şi delfinul îşi dădea seama ce trebuie să facă pentru a primi peştele şi începea să îşi ridice capul tot mai des la suprafaţa apei. delfinul a mai dat o dată din coadă. dovedindu-şi în acest fel abilităţile de învăţare. centru de cercetare unde acesta lucra se ocupa şi de organizarea de spectacole cu public. După aceasta. unul dintre delfini era adus din bazinul de repaus în bazinul pregătit special pentru spectacol. delfinul era adus din nou în bazinul amenajat pentru demonstraţii unde imediat începea să execute trucul cu ieşitul la suprafaţă. psiholog Monica-Adriana Munteanu Colegiul Naţional Pedagogic „Andrei Şaguna”. După ce a executat până la epuizare trucul învăţat anterior. 189 . Surprins şi oarecum confuz. primind imediat sunetul fluierului şi bucata de peşte. cercetătorii au decis să demonstreze publicului cum se derulează procesul prin care ei antrenează delfinii să facă diferite trucuri. Câteva ore mai târziu. nu a mai suflat din fluier şi nici nu i-a mai dat peştele aşteptat.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Prof. În plus. După aceea a început să mişte din coadă frecvent. trainerul aştepta din nou până când delfinul repeta figura pentru care primise peştele. care dorea să demonstreze publicului modul în care un delfin învaţă lucruri noi. Astfel. folosindu-se de animalele pe care le studia. În momentul acela trainerul sufla din fluierul care îl avea asupra sa şi îi dădea delfinului un peşte. delfinul a devenit frustrat şi a început să dea din coadă. De data asta trainerul. În acel moment. Trainerul aştepta până când delfinul făcea un gest comportamental evident (evident pentru oameni adică) ca de exemplu ridicarea capului deasupra apei într-un anumit fel. trainerul a suflat din fluier şi i-a aruncat delfinului peştele dorit. fără a primi nici o recompensă. Atunci el fluiera şi îi mai dădea delfinului un peşte. La un moment dat. abandonând trucul cu capul şi în felul acesta demonstrând abilităţile sale cognitive.

exasperat. În cele din urmă. contextul definit de responsabilitatea implicită a trainerului faţă de spectatori influenţează relaţia sa cu delfinul. Cu fiecare spectacol însă. Cum era de aşteptat. delfinul ar fi ajuns la momentul în care nu ar mai fi executat nimic. cât şi fluierul şi peştele. După câteva încercări de a-i atrage atenţia trainerului.peşte şi care se traduce prin: „Fă ceva diferit faţă de ceea ce ai făcut în demonstraţiile anterioare”. după care a păstrat mişcarea până la sfârşitul demonstraţiei. Imediat trainerul l-a recompensat cu sunetul de fluier şi un peşte proaspat. patru dintre cele opt comportamente noi. delfinul devenea din ce în ce mai frustrat că „greşeşte” astfel încât din timp în timp trainerul trebuia să-i arunce „peşte nemeritat” pentru a-i menţine atenţia trează. el continua să execute până când. Altfel spus. ci mai degrabă sunt creatori de context care oferă animalului un indiciu referitor la cum să interpreteze contextul – un fel de meta mesaj. Spectacolele au continuat până la 14 reprezentaţii pe parcursul cărora delfinul s-a comportat în aceiaşi manieră. stimulii folosiţi în asemenea experimente de învăţare nu îşi propun să condiţioneze reflexele. Potrivit lui Bateson. pierzându-şi interesul pentru fiinţa de pe uscat şi cauzând astfel. Astfel pe durata ultimului spectacol el a executat un număr complex de „comenzi”. 190 . Bazinul de demonstraţie este un marker de context care încercuieşte contextual fluier.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu La cea de-a treia sesiune. Şi nu mai puţin important. cum învăţase anterior. Relaţia dintre trainer şi delfin cuprindere bazinul de repaus. în timpul celui de-al 14-lea şi al 15-lea spectacol. ca de exemplu o mişcare de rotire de 360 de grade. trainerul nu a reacţionat la demonstraţia delfinului. Combinaţia fluierpeşte formează un context care îi transmite delfinului mesajul: „Repetă comportamentul de care tocmai ai dat dovadă”. eşecul experimentului în sine. ceea ce l-a determinat să facă un gest nou. reprezintă contextul contextului contextului. delfinul a început direct prin a-şi mişca coada sa. delfinul a devenit extrem de entuziast ca şi cum brusc ar fi descoperit o mină de aur. nemaifiind observate până acum în cadrul acestei specii. relatia dintre delfin si trainer reprezinta contextul care le încercuieşte pe celelalte două. Relaţia dintre trainer şi delfin. bazinul de demonstraţie. Dacă nu ar fi procedat aşa. delfinul a devenit din nou frustrat. involuntar. aşa cum arată Bateson. Dacă nu primea recompensa pentru trucul pe care îl executa. era forţat să facă o mişcare nouă pentru care primea imediat recompensa.

La un nivel mai profund. “Fluierele” sunt date sub forma observaţiilor în legătură cu anumite comportamente. să caute în permanenţă să devină mai flexibili şi să se perfecţioneze. De exemplu o persoană i-ar putea spune alteia: “îţi apreciez dăruirea de care dai dovadă în ceea 191 . Pe de o parte scopul acestui feed-back este să identifice ce anume face o persoană bine şi s-o încurajeze să facă acel lucru încă şi mai bine. E ca şi cum trainerul ar fi suflat din fluier fără să ofere peşte. “Fluierul” trebuie să se bazeze pe comportamente observabile concret. trebuie să oferi şi un peşte. “Peştele” reflectă interpretările care au legătură cu acel comportament. Observaţiile care vin fără interpretări sau răspunsuri sunt doar date. De exemplu. adică un comentariu legat de ce anume ţi-a plăcut din ce ai observat. Pentru a fi mai eficient în a da acest tip de feed-back. Ele nu conţin nici o motivaţie sau înţeles. Regula acestui tip de feedback este că dacă faci o observaţie. acea persoană va întreba pe bună dreptate: “Ce am făcut ca să merit asta?” acest lucru se întâmplă deoarece individul nu are nici cea mai vagă idee referitoare la ce anume trebuie să mai repete sau să îmbunătăţească. să spunem ca o persoană a făcut o prezentare a viziunii sau misiunii sale. Dacă o persoană este lăudată dar nu i se dă nici o informaţie cu privire la motivul pentru care a primit laudele.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Relevanţa parabolei delfinului asupra modelării caracterului elevului Un elev care îşi propune să fie un elev mai eficient se aseamănă oarecum cu delfinul aflat în bazinul de repaus.” Astfel. elevilor li se oferă două tipuri de feed-back: “fluiere” şi “peşte”. scopul este de a încuraja oamenii să fie pro-activi. Când persoana în cauză a terminat interacţiunea. Acesta trebuie să opereze schimbări în mod voluntar în funcţie de natura contextului şi să răspundă la o gamă variată de tipuri de feed-back. unul din membrii grupului ar putea spune: “Am observat că pe perioada întregii expuneri ai stabilit un contact vizual permanent cu membrii grupului (fluier) şi acest lucru ne-a ajutat pe toţi să simţim apartenenţa la acest grup (peşte). Acest tip de feed-back nu este oferit numai de “formatorii oficiali” (profesorii) dar şi de toţi membrii grupului. In cadrul orelor de curs. oamenii ar trebui mai întâi să înveţe să facă diferenţa între observaţii şi interpretări. “Peştele” este primit sub forma unor comentarii personale la un anumit lucru din cadrul comportamentului căruia i-a plăcut cuiva în mod deosebit. forma de bază a feed-back-ului va conţine întotdeauna două elemente: Ceea ce am observat_________________________ Ceea ce mi-a plăcut _________________________ Oamenii sunt invitaţi să ofere “cadouri” sau altfel spus “ peşte nemeritat” sub forma încurajărilor sau a comentariilor pozitive care nu au nici o legătură cu sarcina în cauză.

flexibilitate şi autocontrol”. „Iluzia” succesului este evitată deoarece elevul este încurajat să-şi creeze propriile „situaţii provocatoare”. In povestea noastră cu delfinul. Transpus în viaţa şcolară. Feed-back-ul poate fi oferit oral sau scris. 192 . deoarece aceştia îşi formează iluzia că fac tot timpul bine ceea ce fac. trainerul nu i-a aruncat niciodată „peşte stricat” atunci când nu era mulţumit de ceea ce făcea delfinul. Este OK să înveţi lucruri noi şi să faci greşeli. delfinul a primit doar absenţa fluierului şi a peştelui. Nu vei fi criticat dacă tu nu faci lucrurile cum trebuie. Uneori oamenii cred că acest tip de feed-back va deveni în cele din urmă ineficient. este important să iţi explorezi permanent comportamente noi şi să iţi dezvolţi propria conştiinţă.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu ce priveşte congruenţa şi integritatea grupului” sau “îţi mulţumesc pentru sprijinul acordat şi încurajările pe care le-am primit din partea ta”. elevul poate să îşi monitorizeze propria cale de învăţare. Eficacitatea acţiunilor tale se modifică în funcţie de context şi de tipul audientei şi pe care o poţi determina în momentul în care devii mai conştient de anumite sugestii. aici este locul unde elevul poate să se implice în crearea acelei situaţii provocatoare care va duce în final la dezvoltarea sa. până când făcea ceva nou. fără să comită nici o greşeală. Acest tip de mesaj este în primul rând axat pe individ şi pe relaţie. Scopul lui este să mărească sentimentul de armonie între membrii grupului. iar aceasta gândire ar putea fi chiar adevărată. deoarece nu există un singur mod valid de a te comporta. apoi de a crea situaţii provocatoare din care nu poate să iasă decât dacă acceptă schimbarea. Un om de afaceri înţelept a spus odată că dacă o persoană vrea să devină un bun lider. In loc să-i dea un stimul negativ. Ceea ce este cel mai important. poţi să te auto-provoci. este ca tu să dai tot ce poţi din tine. Această metodă de feed-back are ca presupoziţie următoarele afirmaţii: „Te afli într-un context în care este bine să înveţi. De asemenea trainerul nu a apelat la vreo formă de pedeapsă sau condiţionare negativă. Astfel. unde eşti lăsat să fii curios şi creativ. Iniţiativa de care dai dovadă este direct proporţională cu volumul învăţării. dacă ar fi să nu luăm în considerare şi celelalte elemente ale procesului. Nu ţi se va întâmpla nimic rău dacă nu-ţi iese din prima! Vei fi îndrumat cu ajutorul unui feedback concret şi care să te ajute. Nu uitaţi că acest proces nu include nici un feed-back negativ sau de corecţie! Atenţia se concentrează asupra a ceea ce individul face mai bine. Deoarece mediul nu este ostil. trebuie să simtă o puternică dorinţa de a transforma mediul în care operează.

ameliorarea calităţii procesului de predare.. Am împărţit foi tip post-it în diverse culori. ani buni după terminarea cursurilor. unde au avut posibilitatea să îl recitească de mai multe ori. evaluarea permanentă a elevilor.NLP Prof. Această metodă de învăţare poate să scoată la suprafaţă şi să maximizeze abilităţi înnăscute şi să crească imaginea şi stima de sine a fiecăruia. Faptul că li se oferea „fluiere şi peşti” în scris le-a permis participanţilor să îşi ia feed-back-ul acasă. 1 Sibiu CURRICULUMUL ŞCOLAR ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL INTEGRAT În ultimii ani. printre priorităţile politicii educaţionale promovate de statul român s-a aflat asigurarea accesului la educaţie pentru toţi copiii.). Să nu uităm că scopul acestui gen de feed-back este să încurajeze dezvoltarea de flexibilităţi şi abilităţi de a produce noi comportamente ca formă de adaptare la un context schimbator. Şcolile incluzive sunt şcoli deschise. S-a dovedit că unii oameni încă mai învaţă din „peştii şi fluierele” primite.învăţare. prietenoase în care se urmăreşte flexibilizarea curriculumului. Fiecare participant a plecat de la ora de curs cu zeci de astfel de feed-back-uri primite de la ceilalţi participanţi. în conformitate cu Declaraţia Drepturilor Copilului şi a principiului „egalizării şanselor” tuturor categoriilor de beneficiari ai serviciilor educaţionale din sistemul public şi din sistemele alternative de educaţie existente în societate. Nicoleta Nan Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare În activitatea mea de dascăl şi formator am utilizat această tehnică de feed-back. mai mult ele asigură o educaţie eficientă pentru majoritatea copiilor şi îmbunătăţesc eficienţa şi rentabilitatea întregului sistem de învăţământ”.AS training& consulting . BIBLIOGRAFIE: suport de curs. precum şi parteneriatul educaţional.. iar educaţia incluzivă se referă la 193 . În Declaraţia Conferinţei UNESCO de la Salamanca din 1994 se spune că: „Şcolile obişnuite cu o orientare incluzivă reprezintă mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare (.

eficienţă au demonstrat următoarele tipuri de curriculum: . C. şi-au făcut apariţia ideea de integrare educativă şi educaţia integrată. fizioterapie. cu condiţia să fie însoţită de servicii specializate (logopedie. Păunescu. integrarea reprezintă procesul de educare a elevilor cu/ fără cerinţe speciale în acelaşi spaţiu şi aceleaşi condiţii.curriculum obişnuit. determinând o dinamică de dezvoltare şi de proces simultan şi reciproc”. Practica a demonstrat că. terapeutice.diversificarea componentelor curriculumului general prin introducerea elevilor cu CES în activităţi individuale.S) presupune elaborarea şi aplicarea unui program de intervenţie personalizat (P. este mai indicată şcolarizarea lor în instituţii speciale.selectarea unor conţinuturi din curriculumul general care pot fi însuşite de elevii cu CES şi renunţarea la acele conţinuturi cu un grad ridicat de complexitate. accesibilă şi pentru elevii cu CES. centrat pe folosirea unor modalităţi eficiente de adaptare a curriculumului naţional şi pe diversificarea ofertelor de învăţare în cadrul lecţiilor. Handicapul intelectual. având drept scop participarea tuturor copiilor la activităţile şcolare şi extraşcolare. 1 În context şcolar. Bucureşti 1 194 . I (1997). Adaptarea curriculumului se referă la: . Psihopedagogie specială integrată.reprezintă acea categorie de curriculum valabilă pentru elevii şcolii de masă.E. consiliere. . pentru elevii cu deficienţe severe sau cu deficienţe grave asociate. Adaptarea curriculară trebuie să aibă în vedere tipul şi gradul de deficienţă.I.).P. Handicapul mintal. Editura Pro Humanitate. sprijin în învăţare). Constantin Păunescu consideră că „procesul integrării constituie o acţiune complexă care. pe baza anumitor funcţii şi strategii. destinate recuperării acestora.accesibilizarea întregului conţinut printr-un proces de simplificare. Astfel. după un curriculum propriu. Procesul integrării şcolare a copiilor cu cerinţe educative speciale (C. În funcţie de modelul adoptat în programele de integrare şcolară e elevilor cu CES şi de tipul şi gradul deficienţei acestora. şi Muşu. generează o fuziune esenţială între elementele sistemului personalităţii şi elementele sistemului social. compensatorii. astfel încât să fie înţeles şi de elevii cu CES. . utilizând strategii adaptate nivelului de înţelegere şi receptare a conţinuturilor.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu înlăturarea tuturor barierelor în învăţare şi la asigurarea participării tuturor celor aflaţi în situaţii de risc sau vulnerabili la excludere şi marginalizare.

la care se adaugă intervenţiile specializate şi activitatea profesorului itinerant/ de sprijin. . . de la cunoscut la necunoscut.educarea atenţiei prin evidenţierea materialului prezentat şi prin reducerea la minimum a factorilor perturbatori. de la concret la abstract. . psihologic. . Profesorul are rol de mediator şi nu de formator. deficienţe asociate.învăţare care să faciliteze asimilarea cunoştinţelor şi formarea deprinderilor de către elevul cu CES.organizarea riguroasă a instruirii: de la simplu la complex.evidenţierea concretului şi a semnificaţiei conţinutului.curriculum obişnuit adaptat.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare . astfel trebuie să se ţină cont de următoarele aspecte: .asigurarea achiziţiei materialului nou prin repetări multiple şi variate.utilizarea diverselor metode şi procedee de prezentare a conţinuturilor învăţării şi valorificarea acestora în diverse contexte de viaţă.adaptările se fac la unele discipline (limba rămână.evaluarea/ reevaluarea copilului din punct de vedere medical. matematică).adaptările vizează toate disciplinele. În şcoala incluzivă.curriculum special.promovarea unui mediu pozitiv de lucru. pentru a permite atât adaptări la nivel de şcoală.folosirea unor întăriri pozitive şi a unor stimuli atractivi pe parcursul procesului instructiv. . cât şi adaptări şi modificări menite să vină în întâmpinarea nevoilor elevului. nuanţat şi valid menit să garanteze pronunţarea unui prognostic asupra evoluţiei imediate şi pe termen lung. iar intervenţiile profesorului itinerant sunt prezente într-o mare măsură. metodologia de predare este individualizată. . de asemenea.reprezintă un tip de curriculum conceput special pentru elevii cu deficienţe mintale severe sau profunde. Curriculumul incluziv este elaborat în mod flexibil.educativ. trebuie să fie adecvat stilului de lucru al fiecărui profesor în parte. pedagogic şi social în scopul stabilirii unui diagnostic diferenţial. învăţarea este văzută ca un proces la care elevii participă în mod activ şi îşi asumă roluri şi responsabilităţi clare. Elaborarea unui program de intervenţie personlizat (a unui curriculum individualizat) pentru elevii ce prezintă anumite tipuri de deficienţe presupune respectarea unor cerinţe fundamentale: . avem de-a face cu intervenţii specializate asupra deficienţei respective. 195 . . .curriculum obişnuit parţial adaptat. de la uşor la greu. Conţinuturilor adaptate sunt completate de tehnici de predare.

stabilirea unor căi eficiente de cooperare şi implicare a familiei copilului în susţinerea programului individual de recuperare. Parteneriatul educaţional poate lua diferite forme: .alcătuirea echipelor interdisciplinare ce oferă servicii terapeutice. a evalua idei. prin alicarea unor metode de lucru specifice învăţământului individualizat şi adaptarea procesului instructiv. în anumite momente ale lecţiei poate interveni pentru susţinerea acestor elevi. observă sau ajută. în cadrul lecţiilor. iar celălalt asistă.rezolvarea unei probleme comune: mai mulţi profesori îşi împărtăşesc cunoştinţele pentru a identifica o nevoie sau o problemă comună. . în funcţie de temă. Parteneriatul în predare se poate realiza de două sau mai multe cadre didactice care au în clasă elevi cu CES. mediu şi lung.stabilirea obiectivelor programului.educativ. predare în paralel. cu cât derularea programului se face mai devreme. reprezintă o modalitate de tratare adecvată a fiecărui elev în parte. cu includerea în această echipă şi a profesorului de sprijin.are scopul de a reduce numărul de elevi pentru fiecare profesor. pornindu. . educaţionale şi de asistenţă. se poate concretiza în forme variate. pe termen scurt .predarea în colaborare (team. Activitatea diferenţiată pe grupe temporare de lucru a elevilor permite lucrul în echipă a profesorilor (team. Reuşita programelor de intervenţie depinde de vârsta la care este aplicat acest program.se în permanenţă de la realităţile şcolii. .consultarea unui coleg mai experimentat permite rezolvarea problemei întâmpinate sau dezvoltarea unor abilităţi pe care le va folosi ulterior pentru a îmbunătăţi serviciile oferite în clasă.educativ la particularităţile elevilor. Activităţile didactice pe grupe mici de elevi. şi care. . împărţind clasa în două grupe. specializat în activităţile cu elevii integraţi în clasa respectivă. cu atât şansele de recuperare sunt mai mari.teaching). De asemenea este necesară o implicare a tuturor persoanelor responsabile de creşterea şi educarea copilului: cadrele didactice colaborează activ cu părinţii copiilor pentru a îmbunătăţi procesul didactic. diferenţiat pe domeniile implicate în procesul recuperării şi educării. conţinutul educaţiei şi evaluarea procesului instructiv. fiecare profesor predând acelaşi conţinut grupului său de elevi. la orice disciplină. circumstanţele particulare şi preferinţele fiecărui elev. 196 . Există mai multe scenarii pentru predarea în echipă:   un profesor predă. pentru a propune soluţii.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu .teaching): doi sau mai mulţi profesori predau simultan în aceeaşi clasă.

a mecanismelor de sprijin integrate în planul lecţiei. cei care au nevoie de o mai mare atenţie individuală. Modul de a pune întrebări al cadrului didactic. dar şi elevii. grupul mai mic este format din elevii cu CES. se pot sprijini reciproc şi îşi pot pune întrebări astfel încât elevii să înţeleagă conţinutul lecţiei. permite atragerea şi participarea activă a copilului la activitatea didactică şi evită riscul de a-i descuraja pe elevii ce nu au suficientă încredere în ei.în acest scenariu ambii profesori predau şi asigură managementul clasei şi îşi schimbă rolul în timpul orei: în timp ce unul vorbeşte. .profesorii îşi împart conţinutul lecţiei ce urmează a fi predat.planificarea riguroasă a activităţii: alocarea rolurilor şi responsabilităţilor în grupul de cadre didactice. acest tip de predare necesită o planificare mai detaliată decât predarea în paralel.  predare în echipă. Acest parteneriat în predare este util mai ales pentru integrarea socioşcolară a elevului cu CES în grupul şcolar. acesta din urmă acordă sprijin şi în cazul activităţilor care urmăresc achiziţii de cunoştinţe (la matematică şi ştiinţe ale naturii.  predare în etape. a modului în care a fost planificată activitatea. pot susţine un joc de rol. asfel încât informaţiile vehiculate în activitatea de predare. celălalt face o demonstraţie. astfel încât elevii cu CES să primească sprijin direct în activităţile de învăţare. Dacă parteneriatul este realizat între cadrul didactic al clasei şi profesorul de sprijin. limbă şi comunicare) periodic sau atunci când prezenţa sa 197 . feed-back-ul elevilor. mobil. spaţiul clasei să fie suficient şi igienizat corespunzător. Se recomandă ca activitatea desfăşurată în parteneriat să fie urmată de o analiză a activităţii. altul mai restrâns. confortabil pentru elevi. astfel încât răspunsurile să fie accesibile şi copilului integrat. respectiv a modului de formare a grupurilor de elevi. Pentru ca această modalitate de predare să fie eficientă. să fie antrenaţi şi valorizaţi în activitatea grupului.clasa este împărţită în două grupuri. unul mai mare. identificarea punctelor tari şi a punctelor slabe apărute pe parcursul activităţii la clasă.activitatea de predare în parteneriat să se desfăşoare la clase paralele.învăţare să facă apel la experienţe de învăţare cunoscute. .Toleranţă – Relaţionare – Comunicare  predare alternativă. se impune respectarea următoarelor condiţii: . responsabilităţile pentru fiecare etapă în parte.designul şi mobilierul clasei să permită lucrul în grupuri de elevi: mobilierul individualizat.

influenţează reacţiile elevilor. grupurile au fost formate din 2. capacitatea de a asigura liniştea în clasă. 9. sincronizarea limgajului corporal cu cel verbal.este important contactul vizual cu elevii. . asigurarea unui spaţiu confortabil pentru fiecare elev. ca proces de achiziţie de noi cunoştinţe şi de formare de capacităţi cognitive s-a dovedit a fi eficientă atunci când am realizat-o în grupuri mici. se facilitează dialogul şi se încurajează elevii să prezinte observaţii şi opinii proprii. într. adaptate fiecărui elev. realizabile. Acest sprijin se bazează pe programul de intervenţie personalizat şi pe programa şcolară adaptată. menţinerea unui nivel optim al intensităţii zgomotului în clasă. Aceste activităţi se desfăşurau în clasă. 17.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu este necesară. ori de câte ori este posibil. 4. În experienţa acumulată în domeniul educaţiei integrate.o strategie de predare în 198 . ca profesor de sprijin la diferite şcoli (nr. exprimarea clară a instrucţiunilor. valorificarea optimă a materialului didactic dispus în clasă. Învăţarea la copiii cu CES. se fac aprecieri permanente şi se încurajează elevii cu un ritm mai lent de lucru. profesorul de sprijin fiind alături de cadrul didactic specialist. sarcinile sunt finalizate conform cerinţelor. mobilitatea şi capacitatea de a se deplasa în clasă. 6. să fie în conexiune cu unităţile de învăţare şi standardele de evaluare. Acest proces este absolut necesar când lucrezi cu un elev cu CES. obiectivele activităţii sunt prezentate elevilor încă de la început. măsurabile. Creşterea eficienţei activităţilor cu elevii cu CES impune luarea în considerare a următoarelor aspecte: .3 elevi integraţi în clase de pe acelaşi nivel. 19) din Sibiu.comportamentul profesorului. toţi elevii sunt atenţi. Sarcinile trebuie să fie simple.nivelul de participare a elevilor la procesul de învăţare în cadrul activităţilor. . Materialele didactice sunt disponibile înainte de începerea orei şi sunt corespunzătoare nivelului abilităţilor elevilor implicaţi în activităţi diferenţiate. intervenţii discrete în situaţiile în care un elev/ un grup de elevi dă dovadă de comportament nepotrivit. să includă timpul alocat îndeplinirii ei. am aplicat cu eficienţă un ansamblu de strategii integrative: strategii de învăţare prin cooperare şi strategii de învăţare individualizate. clarificarea comportamentului ce se aşteaptă de la elevi în cazul fiecărei activităţi.cursuri eficiente vor fi dacă: activitatea începe la timp şi toţi elevii se implică de la început. iar activităţile instructiv. Educatorii trebuie să aloce elevilor sarcini. În organizarea unui program de intervenţie personalizat un aspect deosebit de important îl reprezintă stabilirea sarcinilor.educative se derulau cu o frecvenţă de 4 ore săptămânal. întrucât acestea sunt esenţiale pentru asigurarea performanţei şi progresului elevilor.organizarea orei şi ambianţa din clasă.

Prof. 199 . D. Strategii diferenţiate şi incluzive în educaţie. BIBLIOGRAFIE: 1.educative desfăşurate cu un singur elev. Învăţarea prin colaborare a favorizat învăţarea la toţi elevii participanţi. Mara. Bucureşti. Păunescu.se chiar o influenţare pozitivă asupra stimei de sine. Handicapul intelectual. (2006). I (1997). ori profesorul de sprijin.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare colaborare. Psihopedagogie specială integrată. 2. Învăţământul a fost timp îndelungat centrat pe profesor până de curând. Abordării înguste şi unilaterale a fenomenului instructiv-educativ. şi Muşu. C. în camera de resurse. la cei cu CES înregistrându. Editura Pro Humanitate. Handicapul mintal. Strategii didactice în educaţia inclizivă. Bucureşti. aprofunda cu elevii cu CES ceea ce acestora li s-a predat în prealabil în sala de clasă. primar Eugenia Nica Şcoala cu clasele I-VIII nr. Editura Didactică şi Pedagogică.am elaborat în colaborare cu învăţătorii/ profesorii specialişti care pregăteau elevii din clasa integratoare. A. în înv. (2004). 3. Învăţarea prin cooperare şi cea în grupuri mici am alternat-o cu activităţi instructiv. ca un specialist care trebuia să „predea” altora cunoştinţe. Iaşi. Editura Polirom. când i s-a dat replica unui învăţământ centrat pe elev. după modelul activităţilor terapeutice. ajutându-i să devină utili societăţii. Am participat la activităţile extraşcolare organizate de şcolile integratoare însoţind elevii cu CES şi am încheiat proiecte de colaborare pentru activităţi şcolare şi extraşcolare între cele două unităţi şcolare: Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr. informaţii şi priceperi. Programele adaptate şi programele de intervenţie personalizate le. Gherguţ. dar şi cu profesorul psiholog şi profesorul logoped din şcoala de masă. Sibiu MODALITĂŢI DE INTEGRARE A ELEVILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE ÎN COLECTIVELE ÎNVĂŢĂMÂNTULUI DE MASĂ Educatorul a fost perceput de-a lungul istoriei. 1 Sibiu şi şcoala de masă. pe discipol. 25 – structura „Emil Cioran”. Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale.

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu limitat în general la relaţia profesor-elev. aceasta fiind favorizată de o organizare şcolară care pune în act o metodologie de intervenţie didactică. Iaşi: Editura „Polirom” . treptat el a fost lărgit la şcoală şi apoi extins dincolo de zidurile acesteia. Ursula apud Gherguţ. având drept scop final participarea deplină a tuturor copiilor la activităţile şcolare şi extraşcolare. „reprezintă procesul de educare a copiilor cu sau fără cerinţe speciale în acelaşi spaţiu şi în aceleaşi condiţii. Iaşi: Editura „Polirom” . dacă nu chiar mai diversificate. 1 ” Întegrarea. Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale: strategii diferenţiate şi incluzive în educaţie. asimilare. Şchiopu. servicii de sprijin. închidere într-un tot a unui element care devine parte componentă a întregului şi dobândeşte proprietăţi specifice rezultate din interacţiunea şi interdependenţa cu celelalte părţi componente.18 200 . bazată pe un curriculum flexibil. S-ar putea spune că direcţiile de activitate ale oricărui educator în afara clasei şi a şcolii sunt atât de numeroase. de bază. O altă condiţie pentru integrarea eficientă a copiilor cu cerinţe educative speciale o constituie crearea unor servicii de sprijin. Dacă la început rolul educatorului se limita la munca la clasă. Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale: strategii diferenţiate şi incluzive în educaţie. sportiv). 1 sistemul unitar de formare a personalului didactic. i s-a răspuns prin mutarea accentului de pe individ pe colectiv şi pe schimbarea caracterului acestei relaţii. Alois. Alois.17 2 Gherguţ. p. . reglementări legislative. p. educatorul îi asigură pregătirea corespunzătoare pentru integrarea socio-profesională ulterioară. 2006. artistic. 2 ” Prima condiţie pentru integrare este acceptarea conştientă de către membrii grupului a fiecărei persoane. colectivul şcolar. de care să beneficieze atât elevii integraţi cât şi colectivele didactice în care are loc integrarea. specializate în asistenţă educaţională. de importante şi de variate ca şi cele efectuate în clasă.domeniul instituţional . Unul dintre serviciile specializate necesare în integrarea educaţională a copiilor cu cerinţe educative speciale este realizat de cadrele didactice de sprijin sau itinerante. adaptat. cercuri. în contextul şcolar. 2006. Prin supravegherea şi dirijarea cu grijă a procesului de integrare succesivă a şcolarului în diverse colective (clasă.şcoli pentru toţi copiii. Domeniile integrării şcolare pentru copiii cu cerinţe educative speciale sunt: . Ursula Şchiopu (1997) defineşte procesul de integrare ca „o cuprindere.domeniul curriculumului şcolar – delimitări ale curriculumului comun. diferenţiat.

Elevii se plictisesc. ştiut fiind faptul că mulţi copii cu eşec şcolar repetat ajung să fie suspectaţi şi ulterior declaraţi ca fiind deficienţi mental. Centrele de activitate răspund nevoilor şi intereselor elevilor. care pot sprijini integrarea organică a copiilor cu probleme de adaptare în fluxul normal din şcoala obişnuită. duce la scăderea dramatică a şanselor de reuşită a integrării sale în clase din şcoli obişnuite. Interacţiunea pozitivă între copiii cu cerinţe educative speciale şi semenii lor nu are loc automat. O reorientare tardivă spre învăţământul integrat. este necesară aplicarea unor măsuri cu caracter profilactic. dar aceasta nu înseamnă că ei dobândesc aceleaşi experienţe şi competenţe educaţionale şi că împart aceleaşi experienţe sociale. le permit să-şi exprime opţiunea. pentru stabilirea cerinţelor individuale de învăţare. accentul nu trebuie pus pe formele de organizare a claselor ci pe măsurile anticipative. centrate pe problemele fiecărui copil. doar prin plasarea copiilor în medii presupuse „integrate” sau „incluzive”. ameliorativ sau de sprijinire şi protejare. cadrele didactice pot planifica activităţi instructive adecvate nivelurilor de dezvoltare. cadrele didactice pun la dispoziţia copiilor un sortiment cât mai bogat de materiale care permit alternarea stilurilor de învăţare şi a aptitudinilor de dezvoltare. elevii cu performanţe intelectuale şi sportive deosebite. cum ar fi: organizarea clasei pe centre de interes – în aceste centre. ca proces. Pentru integrarea elevilor cu deficienţe mentale. În această situaţie se pune problema diagnosticului diferenţiat ce ar putea stabili deosebirea între falşii deficienţi mental şi deficienîii mental propriu zişi. orientându-l cu uşurinţă spre învăţământul special. Copiii în aparenţă parcurg acelaşi curriculum. după ce copilul cu falsă deficienţă mentală şi-a petrecut mai mult timp în instituţii speciale de învăţământ. Integrarea nu se rezumă la locul unde sunt plasaţi copiii sau la facilitarea accesului la seturi de norme de învăţare şi comportament. este dificil de realizat în interiorul unui sistem de evaluare bazat pe competiţie. care valorizează doar nivelurile de achiziţii academice ridicate. Pentru a favoriza integrarea copiilor cu deficienţe mentale uşoare în învăţământul de masă şi. devin neliniştiţi sau frustraţi dacă activităţile educative depăşesc sau se situează sub nivelul lor de dezvoltare. ulterior în comunităţile din care fac parte. dezvoltarea 201 . ci presupune ca şcolile să poată răspunde nevoilor tuturor copiilor lor. După observarea atentă a fiecărui copil. iar conţinutul disciplinelor.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Integrarea şcolară. Practica pedagogică a relevat principiul conform căruia este mai bine să greşeşti prin supraaprecierea copilului orientat iniţial spre învăţământul obişnuit decât să-i subapreciezi capacităţile reale.

Chiar şi în situaţia în care elevii prezintă anumite limitări cognitive sau probleme medicale ce le îngreunează învăţarea. . cunoaşterea şi înţelegerea pe care elevii cu dificultăţi de învăţare le primesc atât acasă cât şi la şcoală joacă un rol însemnat în progresul lor educaţional. Alois. în perechi. dar şi la celelalte tipuri de lecţii. Conceptul de dificultăţi de învăţare acoperă o gamă largă de manifestări şi este rezultatul unor combinaţii atât de complexe de factori.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu conceptuală şi a deprinderilor se întrepătrund cu interacţiunea directă a copiilor cu materialele şi mijloacele didactice interesante şi adecvate vârstei. cadrele didactice planifică activităţi prin care le oferă copiilor posibilitatea să lucreze în grupuri. Iaşi: Editura „Polirom” . să relaţioneze şi să coopereze în rezolvarea unor situaţii de învăţare. în funcţie de tema şi de conţinutul acestora. educaţie fizică. dificultăţi de ordin emoţional şi comportamental.171. Majoritatea elevilor din această categorie întâmpină dificultăţi legate de abilităţile de citire. încât este foarte dificil de stabilit o cauză anume. Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale:strategii diferenţiate şi incluzive în educaţie. rolul cadrului didactic este să creeze o ambianţă emoţională care să stimuleze sentimentul de siguranţă şi să valorizeze reuşitele elevilor ca mecanism de întărire a motivaţiei acestora pentru participarea lor la activităţile didactice. 1 202 . 2006. abilităţi sociale puţin dezvoltate.folosirea unor strategii de grupare diferită – pe parcursul unei zile de şcoală. 1 Integrarea şcolară a elevilor cu dificultăţi cognitive şi de învăţare prezintă câteva aspecte care trebuie luate în considerare de către educatori. Cadrele didactice trebuie să se implice în promovarea interacţiunilor dintre elevii clasei. În toate cazurile. Acest mod de organizare al clasei se poate realiza cu uşurinţă în special la lecţiile de abilităţi practice. promovarea interacţiunilor sociale – simpla includere a elevilor într-un program de integrare socială nu este suficientă. dificultăţile pe care le întâmpină variază în funcţie de atitudinile şi aşteptările celorlalţi.facilitarea dezvoltării sociale şi emoţionale – copiii învaţă cel mai bine şi obţin succese şcolare atunci când se simt în siguranţă. sau individual şi asigură un feedback prompt şi consecvent. . scriere şi calcul sau de vorbire şi limbaj. Aceste proceduri de socializare a grupului asigură un proces sistematic de încurajare a interacţiunilor sociale. Gherguţ. să le ofere diferite ocazii în care aceştia să comunice între ei. p. desen. sprijinul.

au o memorie slabă în ceea ce priveşte sunetele. Este independentă de inteligenţă şi 203 . Prin urmare. înţelegerea şi revocarea instrucţiunilor primite de la educator. ei urmăresc cu greutate limbajul vorbit. precum şi a nevoilor lor. pot fi mai interesaţi de activităţile vizuale decât de cele auditive. Din acest motiv. lipsă de încredere şi lentoare în abordarea unor noi sarcini. scrisul şi ortografia. cuvintele şi expresiile. Dificultăţile de vorbire şi de limbaj îmbracă diverse forme. cuvinte sau fragmente de frază. nevoia de a fi încurajaţi şi susţinuţi permanent. a ceea ce pot face şi a ceea ce nu pot face. manifestată mai ales în comunicarea orală şi în procesarea limbajului scris. trebuie avertizaţi când e necesar să asculte cu atenţie sau când mesajul este pentru altcineva.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Implicaţiile asupra procesului de învăţare pot fi rezumate astfel: dificultăţi în receptarea. în procesul de învăţare. ca să beneficieze de suficient timp pentru concentrarea atenţiei. Dislexia este descrisă ca fiind „o dificultate de comunicare. discuţiile cu elevii şi aprecierea rezultatelor obţinute de aceştia. În activităţile şcolare se recomandă evaluarea punctelor tari ale elevilor. este posibil să nu audă sunete. observaţiile asupra comportamentului elevilor la clasă. instrucţiunile vorbite care conţin prea multe informaţii deodată le pot provoca mari probleme). prezentând adesea un comportament dificil. cunoaşterea modului lor de învăţare şi a modalităţilor pe care sarcina şi atmosfera din clasă facilitează sau nu învăţarea. iar unele dintre ele pot să nu fie imediat vizibile. elevii cu dificultăţi de limbaj pot fi înţeleşi greşit. Elevii cu dislexie au dificultăţi de învăţare în ceea ce priveşte cititul. capacitate mnezică redusă în ceea ce priveşte cunoştinţele şi abilităţile recent dobândite. limbaj şi comunicare pot fi sintetizate astfel: dificultăţi privind atenţia şi ascultarea (pot fi uşor distraşi şi par mai interesaţi de sunetele şi activităţile din afara clasei decât de ceea ce li se spune direct. capacitate limitată de concentrare. În procesul de învăţare. precum şi în identificarea aspectelor relevante ale unei sarcini. lipsă de organizare. aceste dificultăţi de vorbire. aceasta poate afecta percepţia pe care o au în legătură cu capacitatea lor de a învăţa. Sunt indicate de asemenea. astfel încât nu pot surprinde tot înţelesul. dau dovadă de insecuritate şi anxietate emoţională. elevii din această categorie au nevoie de instrucţiuni clare. În cazul în care elevii au avut experienţa unor eşecuri repetate în procesul de învăţare. colaborarea în permanenţă cu psihologii şcolari. pentru a identifica informaţiile de care au nevoie.

S-a constatat o incidenţă mai mare la băieţi (hiperactivitatea şi impulsivitatea).174. vorbim de discalculie. este important să i se medieze o completă evaluare diagnostică. dificultăţi în aprecierea orei sau a duratei evenimentelor folosind cadranul ceasului. folosirea jocurilor de memorizare. ştersături frecvente. greşeli la copiere. de ordonare a lucrurilor. a fişelor de lucru. ADHD nu este determinată de un comportament defectuos al părinţilor sau de lipsa de disciplină. sărirea unor etape. Se recomandă încurajarea elevilor şi asigurarea unui număr cât mai mare de situaţii care să le garanteze reuşita sau succesul la toate materiile. Alois. grafice. 2006. evenimentelor sau perceperea greşită a acestora. p.. Unui elev care a fost identificat ca având mai mulţi indicatori de dislexie.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu afectează 10% din populaţie. pentru motivarea şi ameliorarea stimei de sine. Este foarte important ca persoana care conduce evaluarea să aibă experienţă în activitatea didactică. precum şi colaborarea cu profesorii de sprijin. diagrame sau machete) care să le permită consemnarea a ceea ce ştiu. dificultăţi persistente la scriere. folosirea tehnologiilor informatizate şi a unor mijloace (dictafoane. în timp ce inatenţia apare mai frecvent la fete. este o tulburare neurobiologică. mesajelor.. imposibilitatea de a-şi aminti cum se scrie un anumit cuvânt. 1 ” Principalii indicatori ai dislexiei sunt: persistenţa dificultăţilor de citire. 1 204 . Iaşi: Editura „Polirom” . cuvinte tipărite care devin neclare sau „se mişcă”. Se recomandă ca formarea abilităţilor de bază să fie facilitată de un profesor specializat sau care are acces la un specialist care să asigure un diagnostic obiectiv şi să coordoneze strategiile de predare. săritul peste rânduri. Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale:strategii diferenţiate şi incluzive în educaţie. Scopul şi rezultatele acesteia trebuie explicate elevului. Gherguţ.) Atunci când este afectată şi capacitatea de a recunoaşte şi folosi numerele. Integrarea elevilor cu dificultăţi de comportament presupune aplicarea unor strategii de intervenţie psihopedagogică destinate prevenirii şi corectării comportamentelor indezirabile în mediul şcolar şi social şi consolidarea unor atitudini favorabile faţă de şcoală. ADHD sau sindromul deficitului de atenţie este o tulburare hiperchinetică şi este una dintre cele mai frecvente afecţiuni ale copilului şi adolescentului. din care în mod sever e afectată 4% (. ortografieri eronate. Aproximativ 5% dintre copiii de vârstă şcolară sunt afectaţi de această tulburare. în pofida ajutorului suplimentar.. probleme de organizare şi planificare. greşeli la citire. numerelor. cum ar fi: descifrarea cuvintelor noi. probleme în reamintirea instrucţiunilor.

Identificarea şi abordarea simptomelor din timp este foarte importantă pentru o abordare mult mai eficientă şi mai facilă a problemelor. activităţile care îi atrag pentru a le alege pe acelea care oferă copilului succes. vizibil. în situaţii în care se impune să stea liniştiţi. Aceşti copii pot învăţa foarte bine însă depinde de capacitatea adultului de a identifica soluţiile potrivite pentru a converti simptomele supărătoare în avantaje notabile pentru succesul şcolar şi instruirea comportamentului prosocial. Părinţii pot elabora şi impune discret un program de activitate organizat coerent pentru copil: instalarea unui ceas mare. îi intrerup adesea pe ceilalţi. Se urmăreşte stimularea comportamentelor dorite şi inhibarea simptomelor lor specifice şi a efectelor lor. spre lectură şi descoperire. disciplinarea violentă (violenţa limbajului. Sancţiunile aplicate trebuie să fie eficiente. Cu alte cuvinte. Se comite o eroare prin limitarea învăţării în procesul şcolar. pasiunile. acest lucru afectând logica şi motivaţia copilului de a respecta în viitor programul stabilit.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Câteva semne de hiperactivitate-impulsivitate la copii sunt: nu au astâmpăr. tonalitatea. intervin pe neaşteptate în conversaţiile sau jocurile celorlalţi. Nu este indicat să se renunţe la program. instalarea şi utilizarea unui calendar mare de perete şi a unui organizator. se caţără etc. de aici rezultând crize de furie şi de temperament. vorbesc excesiv. Se va evita orice formă de violenţă fizică sau verbală. Într-o situaţie percepută (chiar şi inconştient) a fi periculoasă sau în faţa unei forme de agresiune. sunt incapabili să-şi controleze ieşirile emoţionale. le este greu să aştepte până le vine rândul la joacă. Învăţarea independentă poate canaliza energia copilului către activităţile dorite. Teama este cel mai important duşman în calea învăţării şi concentrării. formele extreme de violenţă fizică). violenţa simbolică. în camera copilului. aleargă. bat din picior. Nu se recomandă utilizarea recompenselor substanţiale şi cu atât mai puţin a banilor. Ei necesită un sprijin constant din partea familiei şi cadrului didactic. Duşmanii principali de aici sunt: plictiseala. sunt mereu în mişcare. Cei din jurul acestor copii trebuie să descopere interesele care îi preocupă. se grăbesc cu un răspuns înainte chiar de a auzi întrebarea. reacţiile care se vor declanşa sunt bazate pe un tip specific de activare cerebrală alocată fricii şi autoconservării. de parcă ar fi conectaţi la un motor.. la învăţarea formală (apare plictiseala). crearea unui spaţiu de lucru destinat exclusiv sarcinilor de lucru. este blocată capacitatea creierului de a se concentra asupra sarcinilor de învăţare. se foiesc mult când stau pe scaun. comportamentul autoritar. îşi frământă des mâinile. le e greu să se joace în linişte. ferme şi aplicate proporţional cu problema căreia i se adresează. 205 . Copilul trebuie orientat spre cunoaştere. ei îşi părăsesc locul.

deoarece intervin complexitatea naturii umane. la fel cum o percepţie negativă a emoţiilor ataşate învăţării implică eşecul şi rezultate slabe. inclusiv al celor care sunt excluşi în mod curent din şcolile obişuite. transparente şi flexibile putem veni în întâmpinarea unui număr cât mai mare de elevi. Mediul de învăţare trebuie să fie nonintimidant. BIBLIOGRAFIE: 1. Copilul poate oferi sugestii sau soluţii practice pentru a face lecţiile mai plăcute şi poate indica elementele care blochează concentrarea atenţiei sau stimulează hiperactivitatea. Alois. Se menţine timp îndelungat în echipa în care a dat cele mai bune rezultate. Salade. Cu toate că frica. Gherguţ. Prin abordarea unei perspective curriculare deschise. Sarcinile de lucru să fie clare şi punctuale. democratic. schimbările din contextul cultural şi social. Pentru managementul comportamentului copiilor hiperactivi. uşile. 2007.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Elevului cu ADHD îi este recomandat să lucreze în echipă. Acest fapt nu trebuie să constituie un argument în favoarea excluderii sale din şcoala de masă sau a transferării într-o şcoală specială. emoţiile sunt cheia succesului pentru părinte sau cadru didactic. Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale:strategii diferenţiate şi incluzive în educaţie. evitându-se sarcinile multiple şi de lungă durată. cum sunt ferestrele. Cadrele didactice vor plasa elevul cu ADHD departe de sursele de distragere a atenţiei. capabil să fie compatibilizat cu nevoile specifice de învăţare ale elevului. Educaţie şi personalitate. computerele. Cel mai indicat ar fi să analizăm situaţia cu realism şi obiectivitate. Cluj-Napoca: Editura Casa Cărţii de Ştiinţă. Colaborarea între elevi şi profesori. parteneriatul în învăţare şi deschiderea şcolii faţă de cerinţele tuturor categoriilor de copii şi ale comunităţii conferă institţiei şcolare rolul de componentă fundamentală a sistemului social. Dumitru. Abordarea temelor sau sarcinilor de lucru mai dificile este mai eficientă la începutul programului. Frica nu este baza motivaţiei. Dacă învăţarea este asociată unei emoţii percepută pozitiv se va facilita succesul. Kieran Egan. Ştefan Popenici. 2006. Ceea ce ne-a motivat pe noi odată nu este un motivator universal. deschis. teama de pedeapsă. Iaşi: Editura „Polirom” . varietatea tipurilor de personalitate. cooperant. Orice copil poate întâmpina dificultăţi de învăţare sau de adaptare şcolară datorate unor multiple cauze. Educaţia elevilor hiperactivi şi cu deficit de atenţie”. aceasta nu se întâmplă decât pentru o scurtă perioadă. participativ. creativ. 4. flexibil. motivează foarte bine. 3. dependente sau nu de voinţa sa. *** “De mână cu lumea”. Energia specifică elevilor hiperactivi poate fi convertită în creativitate şi efort pozitiv. Bucureşti 206 . 1995. Didactica Press.“Ce trebuie să ştiţi despre ADHD” – Eli Lilly. 2.

maltratarea în copilărie. nivel intelectual scăzut al mamei. 207 . Când violenţa le şterge zâmbetul sau le opreşte joaca sau schimbă culorile în negru şi face poveştile de necrezut. Lucia Nicoleta Pădurariu Grădiniţa Nr. instabilitatea structurii familiale. Cristian Andrei) Pornind de la aceste gânduri şi de la menirea noastră de a sprijinii copiii să se dezvolte armonios trebuie să luăm în considerare un fenomen tot mai des întâlnit în societatea românească actuală şi anume acela de maltratare: „maltratarea este un fenomen complex şi întotdeauna generator de durere” (Killen. probleme perinatale. folosind cuvântul maltratare. Sibiu MALTRATAREA – FENOMEN COMPLEX ŞI DUREROS ”Copiii cresc zâmbind. K.” (Dr.  factori ce ţin de caracteristicile părinţilor – nivel redus de şcolarizare a părinţilor. boală cronică sau disabilităţi la unul dintre membrii familiei. ne referim la părinţii sau persoanele care îngrijesc copilul într-un asemenea mod încât îi produc. copiii nu mai cresc pe dinăuntrul lor.) În sens larg şi fără pretenţia unei definiţii exhaustive. 18. vătămări fizice sau emoţionale. încarcerarea unuia dintre părinţi. Factorii de risc cei mai frecvenţi în maltratare pot fi grupaţi în:  factori ce ţin de caracteristicile copilului – probleme de sănătate prenatală sau greutate la naştere. frecvenţa ridicată a relocărilor familiale.  factori ce ţin de contextul familial sau de mediu – sărăcie. copiii cresc în joacă. probleme de comportament la vârsta mică. probleme de sănătate mintală. violenţa conjugală. vârsta mică a mamei la naşterea primului copil. probleme legate de consumul de alcool sau droguri. ei cresc folosind culorile şi dând crezare poveştilor care se termină cu bine. neglijează copilul într-un asemenea grad încât starea sănătăţii sale fizice şi/sau emoţionale precum şi dezvoltarea sa sunt în pericol. numărul mare de membrii ai familiei. probleme de dezvoltare a copilului de vârstă mică.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Prof.

Astfel. În acest caz. la fel ca şi a-l ignora sau neglija. întâlnită în familile cu mai mulţi copii. Vorbim aici de un model de comportament continuu şi stabil faţă de copil ce devine o trăsătură dominată. Se consideră că sunt abuzaţi emoţional atunci când copiii sunt expuşi continuu la diferite grade de respingere. simt că ceva nu e în regulă cu ei. răi. De cele mai multe ori când observăm că un copil din grupă că plânge avem tendinţa fie de a-l lua în braţe şi de a-l consola. şi anume: abuzul fizic. deoarece ei. iar consecinţele umane şi sociale ale acestuia să se limiteze. copilul nu este supus doar abuzului părinţilor. K. când sunt etichetaţi drept proşti. fie de a-l ignora (nu afirm că aceasta e regula generală). Acţiunea de prevenire o pot desfăşura şi educatoarele. când sunt consideraţi o sursă de probleme pentru părinţi. la rândul lor suferă de anxietate cronică şi nesiguranţă datorată comportamentului părinţilor. printr-un ansamblu de măsuri luate pentru a lupta împotriva apariţiei şi dezvoltării unui fenomen precum maltratarea. ci să luăm atitudine. neglijenţa. Abuz emoţional numim o atitudine sau o acţiune cronică a părinţilor.) 208 . De multe ori nici noi. nici părinţii nu ştim că a răsfăţa copilul poate fi similar cu a-i face rău. copilul este considerat de către aceştia sursa tuturor problemelor şi este etichetat „ imposibil. Lipsa unei disponibilităţi emoţionale reprezintă baza celorlalte aspecte dăunătoare ale abuzului emoţional. cicatricele fiind interne. ci şi abuzului fraţilor. educatorilor sau altor persoane care îngrijesc copilul. atunci trebuie să admitem că stă în puterea noastră de educatori şi adulţi să nu rămânem pasivi la ceea ce se petrece în jurul nostru. Să previi înseamnă să acţionezi în aşa fel încât probabilitatea apariţiei unui eveniment să se reducă. abuzul emoţional şi abuzul sexual.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Aceşti factori ca şi alţii ce nu au fost enumeraţi pot conduce la apariţia unuia sau mai multor tipuri de maltratare. Ne limităm să constatăm o stare de fapt în loc să încercăm să descoperim cauzele care au dus la acest comportament. ce dăunează sau împiedică dezvoltarea unei imagini de sine pozitive a copilului. dar reflectând daune mai mari decât orice altă formă de abuz. (Killen. stupid”. Răul făcut poate trece neobservat. Sindromul Cenuşeresei este o altă formă de abuz emoţional. Fraţii crează o alianţă cu părinţii „puternici şi periculoşi”. Abuzul emoţional nu are de-a face cu întâmplări izolate de respingere sau cu un comportament distant şi iritat pasager. Dacă ne gândim că astăzi influenţăm comportamentul părinţilor de mâine.

atmosfera emoţională din casă. anxietatea. pot indica abuzul. pe care cu greau va fi capabil să o gestioneze. neîncrederea. Dacă există lumină în suflet. Vătămările fizice împreună cu cele emoţionale vor avea afecte mult mai serioase în dezvoltarea ulterioară a copilului. anxietatea unui nou abuz. Dacă există frumuseţe în om. Va fi ordine în ţară. loviri. chiar dacă spaima trece. Toate aceste rămân nişte cuvinte aşternute pe hârtie dacă nu învăţăm ce. (Killen. precum conflicte maritale repetate. copilul trăieşte în incertitudine. Localizarea rănii. În consecinţă. atitudinile părinţilor duc copilul abuzat într-o stare confuză în care el se percepe ca un copil rău şi-l obligă să-şi dezvolte strategii de supravieţuire.). vârsta copilului şi explicaţia explicaţia felului în care acestea au apărut. vânătăile dispar. El are nevoie de iubire. Abuzul fizic este identificat prin răni provocate în mod deliberat. şomaj extins. Dacă în casă este armonie. când şi cum putem face pentru a preveni un fenomen determinat în principal de contextul socio-cultural. proiecţia negativă a copilului în mintea părinţilor. neajutorarea. Ceea ce nu se poate observa în cazul acestei forme de abuz este suferinţa. spaima. Semnele abuzului fizic sunt arsurile şi contuziile care pot apărea de la ciupituri. Abuzul emoţional este premergător tuturor tipurilor de abuz. cu părăsirea sau alungarea. târâri ale copilului. disperarea. Orice copil trebuie respectat şi valorizat pentru a deveni un adult echilibrat şi adaptat. dar şi răni apărute ca urmare a insuficientei supravegheri. Copilul nu trebuie lăsat să se adapteze şi să facă faţă acestor experienţe abuzive care vin din partea celor care se consideră că ar trebui să-l protejeze. fracturile se sudează. Pedepsele fizice transmit mesajul că violenţa este un mod de a rezolva lucrurile. ataşament şi protecţie din partea adulţilor care-l înconjoară. Ameninţările îi crează copilului o stare de anxietate. dar nici cel ce abuzează nu este în mod necesar conştient de abuzul său. K. Dacă în ţară va fi ordine 209 . Abuzul emoţional este diferit de abuzul fizic prin faptul că cel abuzat nu este în mod necesar conştient că a fost abuzat. Există o serie de situaţii asociate cu aceste tipuri de abuz. Omul va fi frumos. Este armonie în casă.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare O altă formă de abuz emoţional include terorizarea copilului prin ameninţări cu pedeapsa.

I-VIII nr. întâlnim comunicarea alternativă. Fundaţia Internaţională pentru Copil şi Familie. 3-4/2006. Ş. Comunicarea augmentativă şi sistemele alternative de comunicare contribuie la minimizarea separării persoanelor cu dizabilităţi de celelalte persoane. Bucureşti. Copilul maltratat. V. Timişoara. Cosmina-Diana Păvăluc Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr. Bucureşti. Bucureşti. 1-2/2010. la iniţierea implementării tehnicilor de comunicare nonverbală augmentativă. Editura Eurobit. 3. 7. Copilul Maltratat. Muntean. (2002) Psihologia dezvoltării umane. în mod special pentru persoane cu dizabilităţi severe şi profunde. AAC) este o componentă importantă în dezvoltarea serviciilor de suport pentru persoane cu dizabilităţi. 2. 6. 5. 4.. Ionescu. Bucureşti. 1. Proverb chinezesc BIBLIOGRAFIE: 1. menit să lărgească limbajul oral-rezidual. Killen. A. *** Revista Învăţământului Preşcolar Nr.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Atunci va fi pace în lume. pictografice sau electronice -. Comunicarea augmentativă reprezintă un multisistem de componente integrate neverbale gestuale. 210 . Adriana Puia Şcoala cu cls. Sibiu COMUNICAREA AUGMENTATIVĂ A COPIILOR CU DISABILITĂŢI Comunicarea augmentativă şi alternativă (Augmentative and Alternative Communication. (2002) Ataşamentul şi sisteme comunitare în sănătatea mentală. *** Revista Învăţământului Preşcolar Nr. Timişoara. (2000). Editura Eurobit. pentru prima oară în practica logopedică. 3/2007. 25. *** Revista Învăţământului Preşcolar Nr. În cazul în care acest sistem nonverbal suplineşte complet limbajul oral care lipseşte.O. Editura First. K. Sibiu Daniela Comşa. Stan. Imposibilitatea recuperării limbajului verbal în întârzierile copiilor cu dizabilităţi neuro-psiho-motorii severe şi profunde a dus în ţara noastră.

Toleranţă – Relaţionare – Comunicare
"Comunicarea augmentativă se referă la orice formă de comunicare care înlocuieşte sau lărgeşte vorbirea. Fiecare foloseşte tehnicile şi mijloacele de comunicare augmentativă. Mult înainte de a avea acces la limbajul oral, copiii sănătoşi interacţionează cu adultul, care îi are în grijă, prin mijlocirea tehnicilor augmentative neverbale, cum sunt - zâmbetele, privirea sau vocalizările diferenţiate. O astfel de comunicare este dovada unei intenţii de interacţiune timpurie şi este foarte puternică în efectul comunicativ" (Vanderheiden şi colab., 1986, pg. 21). Studiile lui Birdwhistell demonstrau, încă din 1955, că 65% din mesajul nostru, în fluxul conversaţional, este transmis prin limbaj nonverbal şi numai 35% prin cel oral. Comunicarea augmentativă este un multisistem de componente integrate - verbale, gestuale, pictografice -, care "oferă suport şi cresc comunicarea, învăţarea, participarea, gradul de independenţă şi calitatea vieţii în general a persoanelor care le folosesc" (Millar, 1994, pg. 3). Cu cât tulburarea de vorbire este mai severă, cu atât copilul va avea nevoie de mai multe mijloace şi tehnici augmentative, pentru a potenţa comunicarea oral-reziduală. Ca domeniu de cercetare, comunicarea augmentativă s-a impus, întâi în Marea Britanie, America de Nord spre sfârşitul anilor '70 şi începutul anilor '80, după ce la mijlocul deceniului al VIII-lea, li s-a acordat prin lege, tuturor copiilor deficienţi, accesul la o formă de educaţie. Tehnicile de comunicare augmentativă se adresează subiecţilor cu autism, întârziere psihică severă, boli genetice, infirmitate motorie cerebrală. Întotdeauna, acestea vor avea ca obiectiv recuperarea, în cea mai mare măsură posibil, a limbajului verbal. Din punctul de vedere al mijloacelor folosite, se delimitează două categorii comunicarea augmentativă nemijlocita şi cea mijlocită. Prima categorie se bazează pe folosirea gesturilor şi este ilustrat în lucrare de sistemul manual MAKATON. Cea de a doua categorie utilizează simboluri grafice, asamblate în cărţi, pliante sau sintetizatoare vocale şi este exemplificat de sistemul pictografic MAYER JOHNSON. S-au evidenţiat avantajele şi dezavantajele ambelor strategii, precum şi recomandarea de a fi utilizate, coroborat în practică, într-un sistem total. Comunicarea augmentativă nemijlocită ("unaided communication") nu necesită un material sau echipament adiţional. În principal, se bazează pe folosirea gesturilor, a poziţiilor corpului, a privirii şi expresiei faciale. O formă mai sofisticată de limbaj augmentativ nemijlocit o aduce cea a semnelor manuale. Sunt mai multe limbaje standard în circulaţie unele de numai câteva semne, ca suport al vorbirii, altele cu resurse bogat expresive. Cele mai răspândite sunt sistemele - MAKATON şi PAGET-GORMAN. Întrucât imitarea de semne reclamă numai un nivel intelectual destul de scăzut, aceste metode se pot aplica subiecţilor cu 211

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu
întârzieri psihice severe. Un alt avantaj îl constituie faptul că sunt disponibile oriunde şi oricând. Dezavantajul îl reprezintă limitarea la un cerc redus de persoane, căci nu toţi din jurul copilului înteleg semnele. Comunicarea augmentativă mijlocită ("aided communication") se referă la simboluri grafice, prezentate fie în cărţi, pliante sau planşe, pe care copilul le poartă cu sine, fie implică un sistem foarte complicat de software, cu un vocabular extins, care poate fi utilizat în diferite situaţii. Plaja, pe care o acoperă simbolurile, pleacă de la pictograme foarte realiste, cum sunt desenele sistemului MAYER-JOHNSON, până la codul de semne abstracte, ca în BLISS sau alfabet. De aceea şi adresabilitatea este largă şi include subiecţi cu întârzieri severe (sindrom autist, maladii genetice), sau intelect mai bun în cadrul infirmităţii motorii cerebrale (IMC). Sintetizatoarele, care se bazează pe o tehnologie avansată şi destul de costisitoare, utilizează sisteme integrate, asociind stimulul vizual cu cel sonor - pictograma cu denumirea. Astfel ca, apăsând o imagine din sintetizator, de forma unui laptop, copilul îşi poate face auzită dorinţa - de a mânca, a se spăla, sau a se duce la toaletă. Avantajul comunicării mijlocite constă în productivitatea mare pe care o pun la dispoziţie aceste tehnici şi în flexibilitatea lor. Pot fi portabile, cum sunt planşele sau sintetizatoarele. Sunt însă şi dependente de existenţa unor computere; se pot bloca sau nu mai funcţionează când bateriile s-au descărcat. LIMBAJUL GESTUAL SISTEMUL DE SEMNE MANUALE - MAKATON În comunicarea augmentativă, "limbajul gestual este liantul care susţine şi menţine abordarea multisenzorială. Acesta oferă cadrul pe care alte sisteme pot fi construite. Limbajul de semne produce un in-put şi output multimodal care include senzori auditivi, vizuali şi kinestezici, în crearea unui mediu cât mai bogat pentru învăţarea comunicării" (Burkhart, 1993, pg. 25). Nu sunt cerute condiţii prealabile pentru a fi introdus, decât o capacitate de imitaţie motor-gestuală şi o abilitate manuală, care se mai pot dezvolta prin exerciţii. Nivelul vârstei mintale necesare acestui limbaj poate coborî până la 10 luni-1 an. Sistemul de semne manuale MAKATON (Walker, 1978) derivă din Limbajul de Semne Britanice pentru Surzi şi s-a adresat, mai întâi, copiilor cu handicap asociat - mintal şi hipoacuzic. Date fiind rezultatele pozitive, şi-a lărgit aplicabilitatea şi la subiecţii cu retard mintal cu auz normal. Astăzi este răspândit nu numai în Marea Britanie, alte ţări de limba engleză, ca Australia, Noua Zeelandă, Africa de Sud, dar şi în Europa de Vest. Sistemul Makaton, care cuprinde 200 de semne cu echivalente semantice în fondul lexical de bază, este structurat în 8 stadii de complexitate crescândă, ce urmăresc pattern-ul dezvoltării normale a 212

Toleranţă – Relaţionare – Comunicare
limbajului în ontogeneză. Primele etape includ semne esenţiale, astfel încât un individ care, din cauza deficitului neuropsihic nu poate avansa, să dispună de un mijloc de comunicare, deşi limitat, totuşi funcţional. Un al 9-lea stadiu prezintă un vocabular adiţional, ce poate fi introdus în oricare din cele 8 etape anterioare, după necesităţi. Pentru exemplificare, o sa dăm câteva semnificaţii ale semnelor din fiecare categorie. Faza întâi cuprinde persoanele din apropierea copilului ("mama, tata, fraţi, surori"), nevoi elementare ("a mânca, a bea") şi obiecte de folosinţă comună ("masă, scaun, autobuz"). Nivelul al doilea diferenţiază adulţii şi copiii pe sexe ("bărbat/ femeie, băiat/fată"), adaugă alimente de bază ("pâine, unt, lapte, ceai etc.") şi câteva animale domestice ("câine, pisică"). Lista acestor animale se lărgeşte (cu "vacă, porc, cal, oaie") stadiul al treilea; apar unele mijloace de locomoţie ("tren, avion, vapor") şi apoi se diversifică verbele comune ("a avea, a merge, a alerga, a cădea"). Câteva adjective şi adverbe completează acest stadiu ("mare/mic, sus/jos, mai mult"). Stadiul patru se centrează pe spaţiul şcolii şi introduce semne pentru -"profesor, copii, şcoală, creion, hârtie, foarfecă" şi verbe, cum sunt -"a se juca, a cânta, a picta". Comunitatea cu -"magazine, biserica, gradina" şi profesioniştii care o servesc, "poliţistul, poştaşul, preotul, pompierul", sunt consemnate în etapa a cincea. Conceptele mai complexe ca -"oraş, ţară, mare" - şi culorile apar în secţiunea a şasea. Numeraţia de la 1 la 10 şi noţiuni mai fine, cum sunt cele temporale -"astăzi, ieri, mâine, devreme, târziu, din nou" sunt incluse în penultimul stadiu, al şaptelea. În sfârşit, ultima treaptă înscrie verbe, ca -"a alege, a câştiga, a întelege, a-şi aminti" -, adjective indicând ordinea -"primul, ultimul, următorul" - şi întrebări vizând cauzalitatea -"de ce?". Nivelul adiţional al nouălea, cu lexicul legat strict de mediul spitalicesc şi semne pentru -"doctorie, injecţie, operaţie, durere, handicap" poate fi introdus în orice perioadă. Beneficiarii acestui mod de comunicare sunt copiii cu întârzieri psihice severe, cei cu sindrom Down sau boli genetice, cu sindrom autist şi chiar cu infirmităţi motorii cerebrale. Le Prevost P.A. (1990) chiar a dezvoltat un vocabular mai simplificat de semne Makaton, pentru copiii cu sindrom Down, structurat în patru părţi. Acesta se adresează părinţilor cu sugari suferind de această maladie şi le recomandă, ca paralel cu limbajul oral, cât mai de timpuriu să adauge şi semnele manuale. "Să vorbeşti în timpul activităţilor zilnice, cum sunt - spălatul, masa, culcarea - sunt lucruri care se fac în mod natural. Dacă limbajul oral îl însoţim şi de alţi indicatori, ca semnele şi gesturile, copilul nu poate să rezolve acest complicat proces (al comunicarii), decât mult mai repede" (Le Prevost, 1990, pg.2).

213

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu
Ce avantaje prezintă sistemul de semne manuale faţă de limbajul vorbit? Burkhart subliniază importanţa limbajului de semne în focalizarea şi menţinerea atenţiei vizuale şi creşterea comprehensiunii verbale. Stull şi colab. (1979), susţin că ritmul fluxului informaţional, datorită introducerii semnelor, devine mai lent şi poate fi mai uşor urmărit de logopat. Un alt avantaj îl constituie contactul tactil între clinician şi copil, stimulativ şi benefic în cazul autiştilor. Apoi recursul la gesturi foarte sugestive, aproape descriptive, ca de exemplu conturarea formei rotunjite pentru "minge", fac transmiterea mesajului mai uşoară. În general, fundamentându- se pe limbajul postural al corpului, care-l precede pe cel verbal şi este într-un fel "mai primitiv", sistemul de semne va fi mai usor de integrat de deficient în registrul posibilităţilor lui (Stull şi colab., 1979, pg. 143). În învăţare, semnele sunt, obligatoriu, susţinute de limbaj oral, gramatical, într-o oarecare măsură simplificat pe situaţia prezentă, evitându-se însă vorbirea telegrafică. Expresii faciale, uşor accentuate, reliefează semnificaţia enunţului. În mod ideal, clinicianul face semnul şi vorbeşte simultan, folosind câte un semn pentru fiecare cuvânt ce-l rosteşte, ca în "imersiunea totală", întâlnită în procesul învăţării unei limbi străine. "Conceptul imersiunii este mult mai eficient în producerea vorbitorilor fluenţi. Aceasta din cauză că procesul imersiunii este mai asemănător cu condiţiile emergenţei limbajului la copilul mic" (Burkhart,1993, pg. 18). În plus, întrebuinţarea frecventă a semnelor îl va face pe copil să înţeleagă că acestea sunt purtătoare de semnificaţii şi componente ale unui mod de comunicare. Dar cum, ca practicieni, învăţăm şi noi, pornind de la bază, se adaugă gradat noi semne în repertoriu. Mişcările semnelor manuale au trei componente - poziţia, forma mâinii şi mişcarea finală. "Producerea unui semn începe prin plasarea mâinii (mâinilor) în poziţia corectă faţă de corp (ca de exemplu, în faţa gurii) şi pe urmă fixarea formei semnului. Acesta se termină prin mişcarea finală a mâinii (mâinilor)" (Schaeffer şi colab., 1980, pg. 13). Fiecare componentă este accentuată în stadii diferite - mişcarea finală la început, apoi poziţia faţă de corp şi în sfârşit forma mâinii. Ajutorul este fizic, tactil-kinestezic, modelând mâinile şi mişcarea acestora; dar şi vizual, demonstrându-i copilului semnul, sau numai verbal. Acest ajutor se retrage treptat - de la mişcarea ultimă, la îndreptarea poziţiei faţă de corp şi apoi la corectarea formei mâinii. Mărimea gestului, mâna cu care se execută şi acurateţea semnului nu contează (Walker, 1978). Importanţa este atribuirea aceleiaşi semnificaţii univoce unui semn. În general, stimulul discriminativ (Sd) este verbal -"fă aşa" + modelul gestual manual. Pentru verificarea însu-şirii semnului îl reproducem, fără verbalizare şi copilul trebuie să aleagă imaginea corespunzătoare. 214

Toleranţă – Relaţionare – Comunicare
COMUNICAREA PRIN SIMBOLURI GRAFICE Spre deosebire de sistemul de semne manuale, comunicarea prin simboluri grafice non-orale, este o metodologie mijlocită, care necesită un echipament - set de pictograme. Acestea sunt portabile sau introduse într-un calculator sau sintetizator, aparat de înaltă tehnologie care adaugă simbolului şi denumirea scrisă şi cea orală, înregistrată pe bandă magnetică, formând aşa-numitele lexigrame. În interacţiune, pentru a creşte impactul actului comunicaţional, un deficient se poate mişca de la un sistem la altul, pentru a crea un mesaj mai complex. "Copilul poate nu are imaginea necesară disponibilă. Sau din contră, semnul manual este prea dificil de reprezentat şi poate fi mult mai uşor transmis printr-o ilustraţie. În felul acesta, limbajul de semne coroborat cu un sistem pictorial nu doar însumează, ci multiplică randamentul comunicării" (Burkhart, 1993, pg. 28). Întâi, se pot folosi imaginile pentru învăţarea gesturilor Makaton. Astfel se poate crea "o carte", în care copilul "citeşte" şi imită gesturile, susţinute de reprezentările grafice ale referenţialilor. Alăturat imaginii unui "câine", de exemplu, apare desenat gestul Makaton corespunzător. Se poate crea chiar o propoziţie dezvoltată alăturând imaginile gesturilor echivalente Makaton, ca în exemplul - "eu vreau (să) mănânc mai mult". Apoi sunt sistemele de pictograme standardizate, care figurează în desene alb-negru, categorii de - substantive, verbe, adjective, adverbe uzuale. Acestea au înscrise sau nu sub ele denumirea ilustraţiei şi se adresează copiilor cu vârsta mintală mai scăzută. Mai multe sisteme de acest fel sunt în uz - COMUNICAREA SIMBOLICĂ PRIN PICTOGRAME MAYER-JOHNSON, REBUS, SIMBOLURILE MAKATON şi PICSYMS. În sfârşit, există sistemul de simboluri grafice mai abstract, BLISS, cu un lexic de aproximativ 2500 de ideograme cuprinzând un registru întins de concepte mai complexe. Copiii cu intelect mai ridicat pot construi propoziţii prin combinarea simbolurilor şi pot angaja conversaţii mai largi (Hehner, 1980). Cui se adresează aceste tehnici de simboluri grafice, folosite separat, sau cel mai adesea, cu alte componente augmentative? În principal sistemele de simboluri grafice sunt recomandate copiilor cu infirmitate motorie cerebrală, dar şi deficienţilor mintal şi celor cu sindrom autist. Totodată, la ele recurg şi adulţii cu afazie, dupa accidente cerebrale. Când manevrabilitatea dispozitivelor este îngreunată de deficienţe motorii severe, subiecţii pot indica imaginile, prin scanare cu spot luminos fixat pe cap ("light-pointing"), sau prin declanţarea unui dispozitiv prin apăsarea cu cotul, sau orice altă parte a corpului care este controlabilă.

215

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu
SISTEMUL PICTOGRAFIC MAYER-JOHNSON Sistemul de simboluri grafice (PICTURE COMMUNICATION SYMBOLS - PCS, Mayer-Johnson, 1981) se prezintă ca un fel de album cu un set de foi detaşabile, cuprinzând peste 3000 de imagini, în trei dimensiuni diferite, în pătrate cu latura de 1,8 cm, 2,3 cm şi 5 cm. Imaginile prinse în arcuri pot fi scoase, xeroxate, iar simbolurile dorite pot fi decupate. Desenele cu trăsături îngroşate alb-negru pot fi ele colorate, cât mai asemănător cu realitatea. În terapia noastră, preferăm să păstrăm desenele alb-negru. În Picture Communication Symbols - Combination Book, The Wordless Edition (Mayer-Johnson, 1995), pictogramele nu au înscrise denumirea în engleză, aşa că o putem nota pe cea în limba română. Pentru ca simbolurile să fie mai uşor de învăţat, le folosim pe cele mai mari, cu latura de 5 cm. Acestea sunt şi cele mai indicate începătorilor. Categoriile morfo-semantice, după care se structurează sistemul, acoperă următoarele arii: persoane, relaţii sociale, verbe, termeni cu funcţii descriptive, mâncare, bautură, şi alte substantive. Imaginile- semnificante plasează un mai mare accent pe abilităţile, mai degrabă perceptive decât cognitive, se bazează mai mult pe recunoaştere decât pe memoria de reactualizare şi îl solicită fizic, mai puţin, pe copil. Secţiunea privind persoanele cuprinde, în afară de membrii familiei, cadrele medicale, profesorii cu care se întâlnesc copiii, profesioniştii din comunitate şi diferite tipuri de fizionomii de băieţi şi fete, cu care pot fi asemănaţi colegii. Relaţiile sociale urmăresc să acopere o gamă cât mai largă din verbalizările obişnuite întâlnite în comunicare - de la saluturi, la întrebări ("ce mai faci?/cum este vremea?"), la refuz ("nu vreau"), intenţii ("vreau să-ţi arăt ceva"), atitudini ("îmi pare rău"). Dupa cum se observă, pictogramele includ atât denumiri simple de un cuvânt, dar şi propoziţii şi chiar fraze. Verbele pornesc de la cele uzuale ("a spăla/a mânca etc."), până la unele mai ocazionale, cum sunt - "a ghici, a câştiga". Pictogramele cu funcţii descriptive surprind - emoţii ("fericit, supărat"), stări psihice ("obosit, înfometat"), cantităţi ("puţin, mult"), categorii etice ("bun, rău"). Mâncarea şi băutura în mare varietate cuprind şi unele produse cu specific american, aşa că trebuie să selectăm, în funcţie de realităţile româneşti. Sunt incluse şi noţiuni temporale ("zi, noapte"), spaţiale (prepoziţii "pe/în/sub"), adverbe ("unde, când, cum") şi culori. Secţiunea altor substantive conţine obiecte de îmbrăcăminte, de toaletă şi informaţii privind starea de sănătate, elemente din schema corporală. Pictogramele sunt paginate în ordinea alfabetică a denumirii; există câte un inventar cu totalul simbolurilor la începutul fiecărei secţiuni şi un index general, prin care găsim imaginea căutată. De asemenea, sunt oferite modele de planşe-grile, pe care se pot lipi, în funcţie de mărime câte 20, 48, şi respectiv 70 de pictograme. Întrucât se lucrează cu 216

După ce sunt învăţate separat. bazându-se pe indicaţii din mediul comunicaţional pentru a extrage semnificaţia acestui simbol. Alcătuirea planşelor "este un proces dinamic". Pentru a fi mai rezistente. Personalizarea programului se realizează prin implicarea deficientului şi a părinţilor în alegerea lexicului necesar. aceste noţiuni sunt transferate pe matricea bidimensională. Scopul este de a crea un mijloc de cel mai mare ajutor şi cât mai adecvat acelei persoane specifice. g) cuplarea sunetelor cu literele alfabetului (MacDonald. Acestea sunt ataşate de coperţile interioare ale unui dosar. Copiii sunt puşi să aleagă între o activitate sau alta. În alegerea vocabularului sunt mai multe opţiuni şi decizii de luat.fie prin întrebări. e) desenele clare alb-negru. Pentru început. se porneşte de la recunoaşterea separată a câte unui simbol. În continuare. fie recurgând la un eveniment care va provoca o reacţie. Etapele sunt: a) jocul cu obiecte reale şi păpuşi mari. împreună cu logopatul şi pe măsură ce acesta devine familiarizat cu pictogramele. urmărind o ordine prestabilită ."toaletă/mâncare/ băutură/da/nu". se adaugă şi alte simboluri. d) reprezentările grafice colorate.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare începători. pictogramele se lipesc cu scotch de cartoane şi se înseriază în coloanele planşei-grilă. Astfel că următoarea fază o constituie indicarea . atât cel responsiv.cu persoanele în stânga. c) jocul cu obiecte miniaturizate. de multe ori vizată amorsarea comunicării. Acestea pot fi . se aleg două planşe de câte 20 de spaţii pentru simbolurile de 5 cm. cât şi cel provocat. Deficienţii trebuie să înceapă procesul de achiziţii stabilind o relaţie (de corespondenţă) între stimulul vizual şi referenţialul lui. cu o planşă plină de simboluri" (Mayer-Johnson. între un joc sau altul. apoi verbele şi substantivele în dreapta grilei. b) recunoaşterea fotografiilor color. ştiindu-se că rolul de iniţiator de dialog este 217 . care asistă la şedinţa logopedică şi este părintele cel mai abilitat în această direcţie. întrucât abilităţile şi necesităţile individului se schimbă (Mayer-Johnson. În cazul că pictogramele se colorează. f) schiţele simplificate şi stilizate. în timpul terapiei este. De aceea. sunt în ultima instanţă de interes. se creează mai multe planşe. după care sunt întăriţi corespunzător. 1981). O metodă curentă o constituie cea a "scenariului". şcoală şi acasă. pentru că fiecare persoană are dorinţe şi nevoi unice de comunicare. între imaginile mai multor alimente. este indicat să se facă o copie xerox a matricei în alb-negru. este indicată o planşă generală cu noţiunile şi enunţurile importante. pentru . în special în interacţiunea cu mama.nevoilor şi preferinţelor. 1981).transportul cu autobuzul. Altfel ar fi "derutant pentru o persoană nonverbală să fie confruntată. tot în faza de recunoaştere. Recunoaşterea simbolurilor nu este însă scopul comunicării augmentative. Deşi ambele comportamente. Exerciţiul se prelungeşte şi acasă. Astfel că grila se construieşte treptat. sau a transcrierii dialogului în timpul rutinei cotidiene. 1994). Două sunt strategiile curente pentru producerea intervenţiei deficientului . dintr-o dată. În terapie.

întreruptă brusc. Patricia. (1994). rating-urile pentru numărul şi inteligibilitatea enunţurilor verbale creşte. (1991).. American Speech-Language-Hearing Association. Champaign. 1993). (1980). MD. 2. In: Augmentative Communication in Practice . la care anturajul răspunde diferit. Le Prevost. Musil. Stages (1-8). Mayer-Johnson. Le Prevost. Fiind mai motivaţi şi mai relaxaţi în relaţionare. Edinburgh. Fiind mult mai puţin complexe şi abstracte decât cuvintele rostite. MacDonald. Arlene Kollinzas. Maryland. Mayer-Johnson Company. B. Burkhart. Edinburgh. (1990).. Overview. Margaret. Eldersburg. Z. (1986).nevoia de atenţie.Combination Book. Schaeffer.A. In: Augmentative Communication in Practice . (1995). David. dar îi şi întăresc pozitiv. Total Communication. 4. A. E. Rockville. Acestea sunt însă cerinţe. Vanderheiden. Millar. doar la a ghici sau a interpreta mesajul logopatului. Rolul partenerului în diada comunicaţională nu se reduce. 5. Symbol Systems. CALL Centre.a Language Guide for Parents of Children with Down’s Syndrome Using Simple Signs and Gestures. Walker. Copyright P. datorită planşelor cu pictograme. In: Augmentative Communication . semnele manuale şi simbolurile grafice nu numai că pot fi învăţate mai uşor. pe care se pot bizui. sau absenţa unui obiect important dintr-o rutină zilnică. ceea ce le îmbunătăţeşte imaginea de sine.. cu atât mai mult creierul dezvoltă abilităţi în acea arie (Burkhart. The Wordless Edition. eliminând frustrarea non-comunicării. ci se extinde la a oferi ocazii pentru intercaţie. Copyright by Linda Z. Alison. plictiseala. indiferent în ce formă. 8. 3. Burkhart. prin trăirea reuşitei şi a sentimentului că pot controla mediul. foamea. (1994). Picture Communication Symbols . Solana Beach.An Introductio. Oxford. What is Augmentative and Alternative Communication? An Introduction. Gregg. See and Say .An Introduction. pe care copilul îl va reclama. dorinţa de a continua o activitate plăcută.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu problematic la persoanele folosind mijloace de comunicare augmentativă. C. CALL Centre. Cu cât un copil foloseşte un limbaj. 7.. George. Roxanna. Aceste situaţii pot include . Basic Signs for Use with Makaton Vocabulary. Yoder. Sally. Linda. The Makaton Vocabulary Development Project 218 . Research Press. 6. a mări eficienţa comunicării şi a depăşi întreruperile din dialog. (1993). Total Augmentative Communication in the Early Childhood Classrom.An Introduction. BIBLIOGRAFIE: 1. Illinois. oferind logopaţilor neverbali o şansă de auto-exprimare.

contrazice. 1. Comunicarea nonverbală poate spune despre un individ mai multe decat ar dori el sa transmită iar interpretarea ei este un instrument real pentru cei ce doresc să ajute la rezolvarea problemelor apărute în viaţa acestuia. Aşadar. completa sau accentua mesajul transmis prin cuvinte. înlocui. restul fiind neverbal. conştient 219 . creând înţelesuri. O persoană care încearca să comunice cu adevărat trebuie să fie conştientă de problemele celorlalţi. care nu sunt exprimate prin cuvinte şi care pot fi decodificate. Weiner au fost primii care au studiat limbajele neverbale si au constatat că proporţia în care folosim limbajul verbal şi limbajele neverbale este. Doar 7% din comunicare are loc prin intermediul cuvintelor. trăieşte empatia şi nu e preocupată doar de sine. Vasse „corpul uman este asemenea unui text care vorbeşte”. Aceste semnale pot repeta. un text ca sursă de informaţii şi interacţiune. a cărui voce trebuie interpretată. Încă din antichitate s-a subliniat importanţa mimicii şi a gesturilor în comunicare. noi trimitem în exterior mesaje şi prin intermediul altor mijloace.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Logoped Ileana Popa Logoped Luminiţa Olariu Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr. Comunicarea nonverbală este cumulul de mesaje. Sibiu COMUNICAREA NONVERBALĂ ŞI AUTISMUL I. Aşa cum remarca D. 38% paralimbaj (în principal intonaţia şi inflexiunile vocii). De cîte ori comunicăm. în comunicarea orală. A. Mehrabian şi M. Cicero spunea că: ”gesturile sunt un limbaj pe care îl înţeleg şi barbarii” şi recomandă oratorilor să-şi utilizeze toate resursele corporale în momentele culminante ale discursului. Procesul comunicării trebuie privit ca un act interpersonal care ţine seama tocmai de unicitatea individului prin diversele moduri în care el se manifestă. gesturile şi postura corpului). urmatoarea 7% cuvinte. 55% alte elemente de limbaj neverbal (în principal expresia feţei. COMUNICAREA NONVERBALĂ Am ales această temă din dorinţa de a atrage atenţia asupra unicităţii individului.

scoaterea în evidenţă a mesajului verbal (admonestarea verbală a unui băieţel care a spart o vază este însoţită de ridicarea arătătorului în aer şi mişcări ritmice ale capului) 220 . limbajul acţiunilor (mişcările corpului) şi limbajul obiectelor (dispunerea în spaţiul apropiat a unor obiecte în scopul utilizării lor).ceea ce se transmite prin limbajul verbal este susţinut şi completat de elementele nonverbale  accentuare . proxemica (percepţia şi utilizarea spaţiului). expresiile feţei şi privirea) Oculezica (studiul comunicării nonverbale vizuale) Paralimbajul (elemente vocale . trimitem şi primim mesaje nonverbale şi. Prin combinarea codurilor şi mediilor de transmitere a mesajelor rezultă o delimitare teoretică a comunicării nonverbale unanim acceptată de cercurile de cercetători:      Kinezica (limbaj corporal. Kess: limbajul semnelor (gesturile). Dintre toate formele de comunicare manifestate la nivel individual. Structura comunicării nonverbale Când discutăm despre comunicarea nonverbală ne referim defapt la o trihotomie elaborată de J.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu sau inconştient. emitem judecăţi şi luăm decizii pentru noi şi pentru ceilalţi. timbrul şi volumul vocii şi atingerile cutanate. Ruesch şi W.dublarea mesajului verbal prin diverse gesturi adjuvante (datul din mâini. Lethers completează imaginea de ansamblu asupra comunicării nonverbale. Ceea ce vom încerca în continuare este să creăm un context teoretic care ne va servi în descifrarea comunicării nonverbale în cazul copiilor cu autism. de apariţia unei anumite palori sau îmbujorare sau de un anumit tic. include mişcările corpului. din cap. "Nu poţi să nu comunici". precum intonaţia. mişcările ochilor. postura. pe baza acestora. factorii suprasegmentali. intenţionat sau neintenţionat. intonaţie sau ton) Proxemica (studiul percepţiei şi al modului de utilizare a spaţiului) cronemica (studiul percepţiei şi al modului de utilizare a timpului) Funcţiile comunicării nonverbale Comunicarea nonverbală îndeplineşte cinci funcţii esenţiale:  repetare . clipitul din ochi)  substituire – înlocuieşte mesajele verbale (o privire în pământ în momentul în care cineva îţi spune să îi dai banii promişi ieri înlocuieşte răspunsul verbal "am uitat să ţi-i aduc")  completare . fiinţa umană nu încetează să comunice cu indivizii din jurul ei şi cu societatea ca ansamblu cultural şi social.de exemplu. aspectul fizic. fie că e vorba de un zâmbet. Dale G. amintind existenţa unor canale de comunicare nonverbală: expresiile faciale. comunicarea nonverbală este cea mai evidentă şi cea mai complexă.

elementul nonverbal contrazice ceea ce afirmăm (de exemplu spunem că ne pare rău că respectivul coleg şi-a rupt piciorul dar faţa ne zâmbeşte.ilustratoare – de întărire a mesajului verbal (negarea prin mişcarea capului sau a mâinii). indiferenţa. descumpănirea. Cercetarile coordonate de Paul Ekman au demonstrat ca expresiile faciale ale emotiilor sunt universale. compasiunea etc. dar care nu fac parte decât vremelnic din comportament (întoarcerea capului atunci când nu dorim să vedem ceva). Kinezica Subliniem importanţa gesturilor care sunt mişcări făcute cu întreg corpul sau doar cu unele segmente ale acestuia si pot îndeplini funcţii diferite: . scepticismul. Ceea ce este important de reţinut este că mimica constituie interfaţa de bază în comunicarea interumană fiind înzestrată cu rolul de a transmite rapid. El constată că oriunde în lume expresiile faciale pentru diferite tipuri de sentimente sunt aceleaşi şi pot fi interpretate uniform în orice colţ al continentelor pentru că orice figură umană are acelaşi număr de muşchi care contribuie la exprimarea unei anumite stări. teama. Diverse emoţii redate prin intermediul expresiei faciale Oculezica Contactul vizual dintre persoane furnizează o serie de informaţii importante pentru interpretarea mesajelor parvenite pe alte canale: 221 . semn că ne pare bine şi nicidecum nu suferim din pricina problemei colegului nostru). ochii ne râd în cap. nemediat informaţii despre percepţia individuală vizavi de societate şi fenomene sociale şi de a oferi un feed-back dinamic interlocutorului în timpul unei conversaţii. . Prin intermediul mimicii faciale se pot exprima o gamă imensă de sentimente precum bucuria.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare  contrazicere .adaptoare – când indică stări emoţionale.

ritmul şi volumul vocii pot fi folosite în aşa fel încât să îi atragă şi să îi convingă pe cei care ascultă un discurs. . El poate fi calm. atracţie.frecvenţa şi durata pot avea valenţe pozitive semnificând simpatie. intenţiile .5 – 1. un director în faţa angajaţilor etc. Ritmul vorbirii reprezintă felul în care alternează cuvintele accentuate cu cele neaccentuate şi frecvenţa acestora. rece etc. pedant.distanţa intimă (0 .0.3 m) este destinată rudelor şi prietenilor. lipsa timpului. Volumul este intensitatea vocii cu care un vorbitor se adresează publicului.mişcările oculare sugerează trările. Putem modifica această distanţă în funcţie de tipul de comunicare în care suntem implicaţi. nervos.distanţa socială ( 1. Cel care ţine un discurs trebuie să vorbească suficient de tare pentru a fi auzit de toate persoanele care îl ascultă.5 m) este rezervată întâlnirilor bărbaţilor şi femeilor care se află în relaţii intime. Tonul.3 –3. cald. Tonul este inflexiunea vocii pe care o foloseşte un vorbitor. timpul ca simbol.distanţa personală (0. Distanţele în comunicare sunt de 4 tipuri: .direcţia privirii poate indica intenţiile sau interesul .privirea directă.5 m) este utilizată pentru discuţii de afaceri sau conversaţii ocazionale. semnalează atenţia Privirea are importante funcţii de comunicare îndeosebi în registrul afectiv: .Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu . Cronemica Modul în care putem comunica prin limbajul timpului este corelat cu: precizia timpului.distanţa publică (peste 3. 222 . precum şi copiilor mai mici. sau antipatie (contractarea pupilei) Elementele de paralimbaj Elementele de paralimbaj constituie o altă componentă de bază a limbajului nonverbal.5 m) indicată pentru întâlnirile de informare. sau valenţe negative atunci când frecvenţa excesivă poate fi interpretată ca agresiune . . Proxemica sau percepţia şi utilizarea spaţiului Toţi suntem înconjuraţi de un “spaţiu personal” care reprezintă distanţa de la care suntem pregătiţi să interacţionăm cu alţii. Ele presupun utilizarea modalităţilor de exprimare vocală pentru a da anumite înţelesuri cuvintelor din discurs. agresiv.mărirea pupilei ca automatism poate provoca simpatie (dilatarea ei). cum ar fi de exemplu un profesor la clasă. El este ales în funcţie de ceea ce se doreşte să se comunice. .

lipsit de orice experienţă afectiva. clar situate în timp. Lipsa timpului. comportament stereotip şi repetitiv. mâncăm de trei ori pe zi şi la anumite ore). copilul autist manifesta dezinteres cvasitotal. autistul nu comunica verbal cu persoanele din jur. să analizăm relaţia comunicării nonverbale cu autismul şi să determinăm importanţa şi tipologia acesteia în cazul copiilor autisti. supune şi controla sau pentru a comunica respect şi interes. el îşi exprima câte o dorinţă şi nevoile. Timpul ca simbol. în general. copilul este mai îndemânatic în 223 . Deşi. Inabilitatea în relaţiile sociale se constată şi în eşecul de a stabili contactul cu anturajul. Acest aspect ţine de o anumită obişnuinţă. AUTISMUL ŞI COMUNICAREA NONVERBALĂ În această secţiune ne propunem să oferim o definiţie şi o conceptualizare minimală a termenului autism. În contrast cu incapacitatea de a stabili relaţii sociale. nereactionand la prezenţa sau absenţa părinţilor. prin gesturi. Faţă de persoane. Cuvântul AUTISM – provine din grecescul “autos” – care înseamnă “însuşi” sau “EUL propriu”. Astfel el ciupeşte sau muşca persoanele din jur. Aproximativ 75 % din indivizii afectaţi manifesta şi handicap mintal. II. anotimpurile impun anumite activităţi şi un anume fel de viaţă. poate face o criză de afect sau autoagresivitate atunci când cineva încearcă să-l scoată din izolarea sa.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Precizia timpului. dând dovadă în acest sens de o deosebită abilitate. cu simptome ce se manifestă de obicei înaintea vârstei de 3 ani. Percepem timpul ca pe o resursă personală limitată şi de aceea modul în care fiecare alegem să îl folosim comunică atitudinea noastră faţă de cel care solicită o parte din aceasta resursă. Aceasta se manifestă printr-o totală indiferentă faţă de persoanele din jur. aruncându-şi doar sporadic privirea asupra examinatorului. Limbajul timpului se poate folosi intenţionat sau nu pentru a manipula. Copilul priveşte parcă dincolo de oameni. Timpul este considerat ca ceva preţios şi personal şi în general atunci când cineva îşi permite să ni-l structureze. Autismul este o tulburare pervazivă de dezvoltare caracterizată prin scăderea capacităţii de a interacţiona pe plan social şi de a comunica. Dacă nu acordam timp pentru o anumită comunicare se va percepe ca neacordare de importanţă. cum este ritmul (de ex. Similar. Tabloul clinic se caracterizează prin trei simptome principale:  perturbarea comunicării interumane (singurătatea autista). ca şi când el ar fi singur. aceasta comunică diferenţa de statut. fără a avea acea privire sclipitoare. fără a avea contactul din privire (ochi în ochi).

Vorbirea este monotonă. cuvinte scrise. Dacă limbajul este dezvoltat. fotografii. copilul considerându-i pe ceilalţi ca agenţi ai acţiunii. lovirea sau zgârierea unei jucării. iar melodia frazei neadecvată. a da un obiect unei alte persoane. Ele pot fi gestuale ca: repetiţii ale mişcării mâinilor. Structura gramaticala este imatura. Comportamentele de cerere (“requesting skills”). activităţi de îmbrăcat sau de joc. nefolosind persoana I decât eventual după vârsta de 5-7 ani. este frecventa. mimică inexpresivă). neologismele şi utilizarea neadecvată a pronumelui personal. Copilul vorbeşte despre el la persoana a II-a sau a III-a. ca de exemplu sistemul Picture Exchange Communication Sistem/ PECS). Astfel. Persoanele care nu comunică verbal nu dezvoltă în mod spontan alternative de comunicare. fără însă a le utiliza în sensul lor simbolic ci numai pentru a le agita sau învârti. stereotipiile. copilul emiţând sunete ciudate. rotirea corpului în jurul axei proprii. degetelor. Forme ale comunicării nonverbale autiste: Comunicarea nonverbală repetitivă Pe lângă manifestările nonverbale repetitive intervin şi elemente nonverbale obsesive destul de frecvente în rândul copiilor autişti (mişcări haotice ale corpului. de teamă. el poate utiliza contactul vizual împreună cu alte gesturi pentru a indica o jucărie care nu-i mai e la îndemână sau care nu mai merge. ritualizarea activităţilor alimentare. pentru a căpăta ajutorul unei alte persoane în a obţine un obiect. ecolalia imediata sau întârziată. stereotipa lipsită de intonaţie. braţelor.  tulburarea limbajului vorbit. se găsesc şi la copiii cu autism. stingerea sau aprinderea becului. de 224 . Acestea trebuie să fie învăţate să folosească un sistem alternativ de comunicare (limbajul semnelor. fără semnificaţie. pictograme. Poate manifesta un interes deosebit pentru anumite obiecte.  stereotipiile – sunt alte elemente des întâlnite la copii cu autism.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu manipularea mediului neînsufleţit. Acesta poate lipsi uneori. se observă o discrepanţă între posedarea vocabularului şi abilitatea de a-l folosi ca mijloc de comunicare socială. Uneori copilul cu autism prefera activităţi repetitive ca: deschiderea şi închiderea uşilor. De asemenea. obiectesimboluri. întinzând mâna spre obiectul dorit sau luând mana adultului şi ducând-o spre obiectul dorit. care exprimă mereu un anume sentiment (de bucurie. mersul pe vârful picioarelor. sau chiar deloc. În timp ce privirea unui copil obişnuit este una vioaie. însă în scopuri instrumentale sau imperative. copiii cu tulburări din spectrul autist nu dezvoltă în mod spontan atenţia comună/împărtăşită. Oculezica şi cronemica autista Oculezica autistă se refera la privirea copilului autist.

Oculezica autistă reprezintă evitarea privirii directe în ochii celuilalt privirea fiind fixă. Substituirea se manifestă prin mişcări bruşte ale trupului si diverse semne care dau de veste că respectivul copil doreşte o anumită jucărie sau un alt obiect. Una dintre cauzele interpretării greşite a expresiilor faciale a fost pusă pe seama concentrării atenţiei vizuale doar pe anumite părţi ale feţei persoanei din faţa copilului autist (majoritatea copilori autişti nu pot privi direct în ochi interlocutorul. le înglobează în universul propriu. dar şi interpretările greşite pe care autiştii le dau expresiilor faciale ale persoanelor normale din jurul lor. un "tic" inconştient la stimuli 225 . fără nici un rost. evită contactul vizual pentru că nu suportă ca sfera lor existenţială să fie "violată"). Mimica facială şi autismul infantil Mimica facială a copiilor cu autism este si ea modificata în raport cu cea a unui copil obişnuit: astfel se observă lipsa unei mimici expresive. Aşadar. excesiv uneori. fiind fragmentat si absurd. Trecerea timpului este resimţită doar ca repetare a unui anumit comportament tipic despre care am vorbit sau întunecarea camerei în care micuţul îşi petrece o bună parte din zi. mese.. nu permite o lămurire a interlocutorului asupra mesajului pe care acesta îl vizează. Strâns legată de această observaţie este şi cronemica autistă: timpul pentru copiii autişti nu există. repetă aceleaşi fraze pe care le aud sau pe care le formează singuri.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare jenă sau tristeţe). este pierdută. Funcţiile comunicării nonverbale autiste În cazul autismului întâlnim repetarea. din maini. aşa cum o facem cei mai mulţi dintre noi atunci când vorbim cu o terţă persoană) care transmit mai mereu mesaje confuze. privirea copilului autist este total lipsită de orice expresie. Ochii autistului dovedesc în fiecare secundă că micuţul nu este prezent decât fizic într-un anumit loc. scaune). aruncă cu obiecte. ca o fiinţă. în cazul autismului feed-back-ul este lipsit de orice logica. se trantesc pe jos. lipsit de consistenţă corporală). autiştii se concentrează pe detalii şi nu pe ansamblu. ci ca o fantomă (privirea "trece" prin tine ca şi cum ai fi invizibil. clipitul ritmic. autiştii nu privesc în ochi. se lovesc singuri cu mâinile în cap sau se dau cu capul de diferite obiecte (ziduri. iar sentimentul pe care ţi-l trezeşte o astfel de "căutătură" este că nu eşti privit ca un individ. este mai degrabă un reflex condiţionat de diverse elemente din lumea reală pe care autistul şi le interiorizează. pentru că mintea sa este într-un alt loc (deseori. globii oculari aproape nemişcaţi. repetă acelaşi gest şi se rotesc în jurul propriului corp minute în şir. confuz. substituirea şi accentuarea mesajelor verbale: copiii dau din cap. În plus. falsmelancolică. imposibilitatea de a reda intocmai un anumit sentiment numai la nivel facial.

atingerea de control nu este asociată cu o anumită intenţie clară a autistului. iar gestica membrelor nu face decât să accentueze anumite comportamente repetitive tulburătoare. atingerea în joacă are un caracter non-repetitiv îmbinând latura ludică cu cea axată pe descoperire şi descifrare a lucrurilor din sfera de existenţă. care în mod normal îndrumă spre anumite manifestări sau comportamente ale interlocutorului. preponderent ludic. De asemenea. Atingerea de control. element integrat al comunicării nonverbale autiste. Atingerea prin care se transmit diverse tipuri de sentimente este similară celei din cazul copiilor sau adulţilor normali (totuşi este haotica. obsedantă şi repetitiva). privirea este confuză şi lipsită de orice fel de mesaj subliminal. fiind îndreptată mai mult spre obiecte şi doar în foarte putine cazuri spre fiinţe umane. ci bidirecţional: control al suprapunerii perfecte între realitatea comunicată şi realitatea interioară şi control perceptivo-stimulativ al autistului în raport cu factorii nonverbali exprimaţi de interlocutor în legătură cu obiectul sau situaţia vizată. Comunicarea tactilă. implică existenţa unei mimici inexpressive.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu concreţi. a unei repetitivitati obsedante şi a unor atingeri despre care am discutat în finalul expunerii noastre. "limbajul" PECS sau un cod inventat şi cunoscut doar de comunitatea celor care suferă de autism). Atingerea în joacă la copiii cu autism are caracter repetitiv. atingerii în joacă şi atingerii prin care se transmit diverse tipuri de sentimente. Calificativul "control" ar trebui înţeles în acest context ca un control nicidecum unidirecţional. obsedant. capătă în comportamentul autist o cu totul altă însemnătate: pe lângă faptul că are un caracter repetitiv. singura precizare fiind că sentimentele transmise sunt greu descifrabile cu ajutorul codurilor obişnuite de comunicare. CONCLUZII În concluzie. nu există o corelaţie cognitivă stabilă între intenţia reală şi intenţia indusă interlocutorului. comunicarea nonverbală autistă este singura formă de comunicare pe care şi ceilalţi din jur o pot înţelege aproape perfect. fapt care determină apelul la un alt tip de cod specific autist (alfabetul Braille. devine un instrument folosit de părinţii copiilor cu autism pentru a sublinia anumite ordine sau mesaje transmise. 226 . La copiii sănătoşi. Atingerea în joacă la autisti este diferită de atingerea în joacă pe care o întâlnim în cazul unor copii normali. întreaga atenţie este concentrată asupra obiectelor şi nicidecum asupra relaţiilor umane susţinute sau a fiinţelor umane. III. La copiii cu autism distingem în principal prezenţa atingerii de control.

6. Timisoara. Editura Orizonturi. preverbal. 1989.Manual de bune practice utilizat in abilitarea copiilor cu tulburari de spectru autist. Asociaţia Psihiatrilor Liberi din România. M. 2003. Editura Comunicare. 3. Asociatia “Casa Faenza”. 1995. V. 4. Predescu. Centru Comunitar pentru Copii Autisti Timisoara-Romania. La acest nivel. 2000.blogspot.Comunicarea nonverbala:gesturile si postura.ro. *** Curs anul I-Dan Stoica. Bucureşti. 2. Medicală. 2009. Aceste abilitaţi (a învăţa să vorbească) se pot dezvolta în combinaţie cu folosirea sistemelor de comunicare alternative. Stanton.Comunicarea. 9. 2007. BIBLIOGRAFIE: 1. Despre comunicarea nonverbală . decât să te concentrezi doar pe dezvoltarea abilitaţilor verbale. Chelcea. N. Dinu.. Bucureşti. 227 . S..com/ 7. (sub redacţia) – Psihiatrie Vol I.. Ed. este important pentru copil să aibă un mod efectiv de a comunica. Societatea Stiintifica & Tehnica SA. 8.Comunicarea.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Trebuie luate în considerare şi sisteme de comunicare alternative pentru aceşti copii. Bucureşti. Editura Solness. http://eseumultimediastratan. 5. *** Manual de Diagnostic şi Statistică a Tulburărilor Mentale – DSM IV. de competentă a comunicării. *** Ghidul copilului autist – Timişoara.

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu

Anca- Elena Prie, Şcoala cu clasele I-VIII, Vurpăr

ROLUL RELAŢIONĂRII ÎN OPTIMIZAREA PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV

,,Oamenii sunt perturbaţi nu de împrejurări, ci de modul în care le interpretează ” Epictet

Şcoala ca şi organizaţie răspunde de realizarea în măsură cât mai mare a educaţiei şi inserţiei pe piaţa muncii a elevilor, tinerilor şi adulţilor. Şcoala din zilele noastre nu se mai confruntă doar cu probleme de frecvenţă şi rezultate şcolare, acestora adăugânduli-se cele de integrare în şcolile de masă a elevilor cu cerinţe speciale, care le influenţează direct şi în măsură foarte mare pe primele. Integrarea şcolară ,,reprezintă participarea la programul şcolilor de masă/claselor obişnuite sau al şcolilor/serviciilor speciale de învăţământ (la activităţile educative formale şi nonformale) a copiilor evaluaţi ca având cerinţe educative speciale sau orice altă formă de dizabilitate. Este un proces de adaptare a copilului la cerinţele şcolii pe care o urmează, de stabilire a unor raporturi afective pozitive cu membrii grupului şcolar (clasă) şi de desfăşurare cu succes a prestaţiilor şcolare (asimilarea de către copil a statutului de elev e rezultatul unor modificări interne în echilibrul dintre anumite dominante de personalitate cu consecinţe în planul acţiunii sale). 1 Cadrelor didactice, indiferent de natura specializării, le revine o sarcină din ce în ce mai dificilă în societatea actuală: dezvoltarea armonioasă a personalităţii copiilor, indiferent
Gherguţ, Alois, Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii diferenţiate şi incluzive în educaţie, Editura Polirom, Iaşi, 2006 p. 250
1

228

Toleranţă – Relaţionare – Comunicare
de vârsta la care acest proces începe, finalitate supremă a sistemului educaţional românesc şi nu numai. Începând cu perioada preşcolarităţii se fundamentează copiilor abilităţile cognitive, sociale şi emoţionale de bază echilibrului emoţional şi mental de mai târziu. Activitatea didactică desfăşurată în cadrul organizaţional specializat, şcoala, conţine pe lângă latura informativă şi o latura formativă. Relaţia educativă dintre cadrul didactic şi elev este definită ca fiind ,,o relaţie conştient stabilită şi sistematic desfăşurată, în cadru organizat (instituţii şcolare) între educator şi educat în scopul dezvoltării personalităţii elevului şi înzestrării lui cu capacităţi de autoformare. Această activitate presupune colaborarea dintre profesor şi ceilalţi factori educaţionali (familie, instituţii culturale, biserică, medic etc.)” 1 În opinia lui Daniel Mara, educaţia cuprinde ansamblul influenţelor, acţiunilor, activităţilor desfăşurate pentru formarea, dezvoltarea şi modelarea personalităţii umane, în vederea integrării sale optime în societate. 2 Referindu-ne strict la stilul de relaţionare a cadrului didactic cu elevii săi, putem spune că în funcţie de activitatea acestuia cu elevii stilurile sunt următoarele: autoritar, democratic şi de tip laissez-faire. Le amintim deoarece acestea influenţează indirect şi atmosfera din cadrul clasei, cadrul didactic fiind primul model pe care elevii îl iau drept etalon. Cel mai indicat stil didactic este cel democratic deoarce este stilul care încurajează argumentarea, căutarea proprie a răspunsurilor, autocunoaşterea, colaborarea, atitudinea pozitivă în general. Indiferent de activitate, nu putem vorbi despre relaţionare fără a aminti şi de o altă componentă esenţială, comunicarea. Comunicarea interumană se realizează prin intermediul cuvântului atât verbal, cât şi nonverbal, activităţi simultane ce întăresc sau dimpotrivă, slăbesc, capacitatea persuasivă a mesajului. Astfel, dacă între cele două forme de transmitere verbală şi nonverbală se află un acord, atunci mesajul este credibil, dar dacă dintr-un motiv sau altul între cele două există o discrepanţă, interlocutorul tinde să creadă în cea de-a doua formă de manifestare, nonverbală. Stilurile comportamentale utilizate în cadrul relaţiilor interpersonale pot fi agresiv, pasiv şi nu în ultimul rând, asertiv. Relaţionarea acoperă o sferă largă de accepţiuni precum: nevoia de a aparţine, de a ajuta, de a iubi cât şi nevoia de a fi acceptat. Stilul pasiv este caracterizat de lipsa acţiunii. Aceste persoane au dificultăţi în a se exprima în faţa altora. Evită să se confrunte cu situaţiile inconfortabile; îi aşteaptă pe alţii să vină spre ei. Cei caracterizaţi de acest stil se tem de ofensele altora, doresc să fie mereu
Truţa, Elena, Blocaje şi deblocaje în relaţia profesor-elevi, Vol.II. Dicţionar. Editura: Petru Maior, 2002, p. 215 2 Mara, Daniel, Educaţie pentru educaţie, Editura Alma Mater, Sibiu, 2006.
1

229

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu
plăcuţi, nu suportă respingerea şi cedează foarte uşor, acceptând cu uşurinţă lucruri faţă de care tacit îşi exprimă dezacordul. Consecinţa acestui tip de comportament este faptul că aceşti oameni devin închişi şi reticenţi în a vorbi chiar şi în situaţiile care impun acest lucru. Întreaga activitate este coordonată în funcţie de convingerile şi la îndemnul celor din jur. În consecinţă, propriile sentimente trec în plan secundar, în defavoarea celorlalţi. Pasivitatea duce în timp la superficialitate în relaţii cu cei din jur. Spre deosebire de stilul pasiv, stilul agresiv este caracterizat de intruziunea în relaţiile cu cei din jur, precum şi de o permanentă stare de alertă, agitaţie. Acest tip de oameni sunt perseverenţi în ceea ce fac şi îşi doresc şi nu se lasă până nu obţin acest lucru, chiar dacă prin asta îi rănesc pe ceilalţi. Pentru aceştia nu contează drepturile celorlalţi, nu se lasă intimidaţi, acţionând chiar şi agresiv, cu furie. Acest stil induce o stare de stres permanentă atât pentru persoana în cauză cât şi pentru cei din jurul lui. Oamenii agresivi nu respectă punctul de vedere al nimănui, şi le impun pe ale lor sau doresc acceptarea acestora prin manipulare, intimidare sau bruscare. Agresiunea nu lasă loc pentru compromis. Mai degrabă este unilaterală: o expresie necontenită a ceea ce persoana agresivă îşi doreşte şi o încercare simultană de a-i forţa pe ceilalţi să încuviinţeze. Există persoane cunoscute ca şi îmbinarea acestor două forme, pasivi-agresivi. Se comportă ca şi cum nu ar fi ceva care să-i nemulţumească, dar în sinea lor clocotesc din pricina resentimentelor sau a suspiciunilor că alţii exploatează constant natura lor bună reprimând totul cu mânie. Însă aceasta doar pentru o scurtă perioadă de timp reacţionând când este mai puţin de aşteptat, violent, uneori inconştient. Stilul asertiv reprezintă o combinaţie între cele două stiluri anterior amintite. Acesta îmbină corectitudinea şi puterea. Persoanele asertive luptă pentru ceea ce li se cuvine, dar rămân totuşi sensibile şi la drepturile celor din jur, astfel încât obţinerea a ceea ce se doreşte nu este în detrimentul altora, menţinându-se un echilibru. Aceste persoane sunt relaxate şi vorbesc deschis despre sentimentele lor. La baza acestui comportament stă atitudinea deschisă faţă de sine şi faţă de ceilalţi. Etimologia termenului asertivitate provine din engl. to assert şi înseamnă, stricto senso, a afirma, a spune şi a fost utilizat în psihologia de specialitate europeană în anii '90 fiind dezvoltat de către americani începând cu a doua jumătate a deceniului 8 al secolului XX. Primele definiţii ale asertivităţii au pus accentul pe dreptul individului de a-şi exprima dorinţele personale simultan cu respectarea drepturilor celuilalt. Comportamentul asertiv reprezintă abilitatea de a căuta, de a menţine sau de a spori caracterul consolidat al unei

230

Toleranţă – Relaţionare – Comunicare
situaţii interpersonale prin exprimarea unor sentimente sau necesitaţi atunci când o asemenea exprimare riscă pierderea caracterului consolidat sau intervin chiar măsurile opresive. Dicţionarul Webster defineşte a fi „asertiv” prin ,,a-ţi afirma drepturile, a-ţi face admisă legitimitatea, a te pronunţa clar şi constructiv, chiar în absenţa unei dovezi tangibile, a-ţi spune părerea fără reţineri, adesea în faţa unor interlocutori ostili.” Caracterul asertiv reprezintă capacitatea de a acestuia sunt: - capacitatea de exprimare a sentimentelor (de ex. acceptarea şi exprimarea supărării, a prieteniei); - capacitatea de a exprima părerile şi gândurile în mod deschis (a fi capabili de a da glas unor păreri, a nu fi de acord şi a avea o poziţie diferită) - capacitatea de a susţine drepturile (fără a permite altora să deranjeze sau să abuzeze de voi). Indivizii la care predomină caracterul asertiv nu sunt timizi sau prea controlaţi - ei sunt capabili să-şi exprime sentimentele (de cele mai multe ori în mod direct) fără a fi agresivi sau abuzivi. Caracterul asertiv este rareori înţeles greşit datorită capacităţii de a comunica în mod clar, fără ambiguităţi a credinţelor personale, dar în acelaşi timp înseamnă şi respectarea gândurilor şi sentimentelor celorlalţi. Fără respect, desigur că acest caracter asertiv devine agresiune. O atitudine asertivă este atunci când, ţinând cont de dorinţele altora, încercaţi să vă îndepliniţi şi doleanţele proprii prin mijloace legitime, dezinvoltura cu care purtaţi o discuţie, sociabilitatea şi naturaleţea pe parcursul acesteia. Deosebirea dintre caracterul asertiv şi agresivitate: chiar şi într-o situaţie neplăcută sau jenantă, cealaltă persoană se simte respectată şi acceptată, nu desconsiderată. Felul în care ne raportăm la ceilalţi este influenţat de imaginea de sine a fiecăruia dintre noi. Adulţii au datoria de a ghida copii spre o viaţă activă. Aceştia învaţă să cunoască lumea din jur, să aibă un comportament civilizat, să aprecieze frumosul, într-un cuvânt, să se dezvolte. Lipsa acestor abilităţi este determinată de timiditate, singurătate, comunicare deficitară, stima de sine scăzută, inabilitatea de exprimare emoţională. Prin intermediul dezvoltării abilităţilor de comunicare şi relaţionare putem preveni stările de afectivitate negativă. Sentimentele, ideile precum şi atitudinile manifestate influenţează în mare măsură comportamentul celorlalţi. Eficienţa în comunicare constă în abilitatea de a ne exprima ideile, trăirile emoţionale şi convingerile fără a afecta şi ataca 231 exprima în mod clar gânduri şi sentimente, apărând poziţia şi protejând teritoriul vorbitorului. Componentele de bază ale

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu
drepturile celorlalţi. Persoanele înzestrate cu un înalt nivel al stimei de sine au capacitatea de a lua decizii responsabile, ceea ce implică şi managementul conflictului. În urma analizei studiilor de specialitate din domeniu între asertivitate şi inteligenţă emoţională este o strânsă legătură. Persoanele caracterizate ca având această aptitudine, intelienţa emoţională, au dezvoltate latura asertivă, pe lângă alte calităţi precum: încredere în sine, empatie, curiozitate, autocontrol, cooperare, autocunoaştere, capacitate de comunicare etc. Potrivit autoarei Mihaela Roco, 1 to assert înseamnă să :  te afirmi fără teamă şi într-un mod constructiv  îţi aperi drepturile, fără a le îngrădi pe ale celorlalţi  aspiri la propriul adevăr, la propriile idei, la propriile gusturi  pui stăpânire din nou pe mediul tău înconjurător personal. Asertivitatea este o trăsătură de personalitate subsumată inteligenţei emoţionale şi principala sa caracteristică este aceea de a-i conferi individului resorturile adecvate pentru a se integra optim în mediul său social, respectându-i pe alţii, fără a uita să se respecte pe sine (Daniel Goleman, 1995). Comunicarea asertivă este cea prin care îţi exprimi părerea, ferm, spontan, sincer şi direct, păstrându-ţi demnitatea şi drepturile şi, fără să-l jigneşti pe celălalt - deci fără să-l ataci ca persoană, ci referindu-te strict la comportamentul său din acel moment. Comportamentul asertiv este mult mai apropiat de cel agresiv, dar se diferenţiază de acesta prin faptul ca nu încalcă drepturile şi libertăţile celuilalt, şi analizează comportamentul şi nu persoana în cauză. Comportamentul asertiv este o aptitudine ce se poate învăţa, educa. O altă caracteristică a acesteia este că ea este o abilitate expresivă, alcătuită din componente verbale şi nonverbal. Ea nu este o trăsătură de personalitate înnăscută, apare în cadrul relaţiilor interpersonale. Asertivitatea este acel optim comportamental în procesul comunicării. Strategii de optimizare a comportamentului şi comunicării asertive: - stimularea comunicării şi formarea abilităţilor de relaţionare interpersonală; învăţăm să comunicăm respectând traseul: transmitere-recepţie-feedback a informaţiei; trebuie să ne asigurăm că s-a înţeles exact ceea ce am vrut să transmitem prin intermediul comunicării şi nu doar faptul că s-a recepţionat informaţia, mesajul; astfel, comunicarea noastră influenţează cu maximă dezirabilitate socială. Răspunsul asertiv presupune alegere conştientă, decizie clară, flexibilitate, curaj şi încredere

1

Roco, Mihaela, Creativitate şi inteligenţă emoţională, Editura Polirom, Iaşi, 2004, p.166

232

Toleranţă – Relaţionare – Comunicare
partenerul de dialog determinând apariţia unei atitudini, a unui comportament, schimbarea unei stări actuale în funcţie de ceea ce a înţeles şi nu de ce ceea ce am transmis; - recurgerea la modalităţi pozitive, nonagresive pentru atingerea scopurilor personale; - respectarea drepturilor şi sentimentelor celorlalţi; - asumarea de responsabilităţi şi evitarea culpabilizării; - formarea comportamentului asertiv non-verbal, adoptarea unei posturi care să sugereze deschiderea şi tratarea cu calm a interlocutorului, privirea în ochi a acestuia atunci când se poartă un dialog; componenta comportamentală a asertivităţii include: contactul vizual, tonul vocii, postura, mimica, momentul transmiterii mesajului precum şi conţinutul informaţional; - dezvoltarea cognitivă determină antrenarea capacităţii de a lua decizii; - autocunoaştere şi intercunoaştere prin activităţi variate ce vizează dezvoltarea atitudinii pozitive faţă de sine şi ceilalţi, descoperirea propriilor abilităţi şi calităţi, stimularea încrederii în sine, valorizarea personală şi interpersonală; - stimularea dezvoltării emoţionale prin activităţi de identificare, exprimare şi gestiune a emoţiilor, soluţionarea unor conflicte în cadrul unor dramatizări, scenarii, jocuri de rol, dezbateri cu tematica amintită anterior identificând şi consecinţele propriilor acţiuni; - conştientizarea propriilor sentimente, drepturi, nevoi, dorinţe şi trebuinţe precum şi a celorlaţi în egală măsură. Studiile de psihologie socială definesc comportamentul ca fiind ,,totalitatea faptelor, actelor, reacţiilor - motorii, verbale, afective - prin care o persoană răspunde solicitărilor de ordin fizic sau social ale lumii externe (Bogdan-Tucicov, A., Chelcea, S., Golu, M., Golu, P., Mamali, C., Pânzaru, P.) 1 Indiferent că vorbim de elevi cu cerinţe educative speciale sau elevii ceilalţi încadraţi în învăţământul de masă, toţi reacţionează la comportamentul nostru în linii mari în acelaşi mod. În funcţie de cum ne adresăm primim un răspuns pe măsură: teoria stimul-răspuns. Relaţiile ce se stabilesc în cadrul instituţiei şcolare influenţează întrega activitate educativă a eleviilor şi de aceea trebuie găsite măsurile optime pentru a asigura succesul instruirii pe toate planurile, atât formal cât şi informal. Formarea unui comportament asertiv este benefic în primul rând pentru că ne formează personalitatea, ne învaţă când să spunem ,,nu” în diferite situaţii fără a ne simţi vinovaţi, influenţează creşterea încrederii în sine, autocunoaşterea (identificarea punctelor forte, slabe) şi autorespectul. Având aceste abilităţi formate elevii devin capabili să ia
1

Beldean, Luminiţa şi Purcia, Sever (coord.) Poteci care ne abat în dezvoltare-Ştiinţe comportamentale, Editura Techno Media, Sibiu, 2006.

233

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu
propriile hotărâri, decizii, să-şi facă planuri de viitor, să se descurce în diverse momente ale vieţii actuale şi viitoare. Varietatea metodelor aplicabile în formarea unui comportament asertiv asigură prin aplicarea lor repetată şi constantă, dezvoltarea unei personalităţi armonios dezvoltate şi în concordanţă cu cerinţele unei societăţi în continuă schimbare. La vârsta şcolară mică copiii sunt mai deschişi spre comunicare, relaţionare cu cei din jur. Compasiunea, aviditatea de nou, de socializare, receptivitatea acestora îi determină să se aventureze în jocuri şi activităţi cu tematică diversă. Mai tot timpul săritori, aceştia îşi oferă ajutorul, sunt dornici să îi înveţe pe cei neajutoraţi şi să înveţe la rândul lor cât mai multe. Elevii învaţă să relaţioneze unii cu ceilalţi, să coopereze şi să se autocunoască în cadrul diverselor activităţi ludice şi de învăţare prin jocuri de rol, dramatizări, serbări şcolare şi activităţi incluse în cadrul orelor de consiliere şi orientare. Cunoscând tipul de comportament specific fiecărui elev în parte putem găsi modalitatea optimă de a interacţiona cu aceştia, individual şi la nivelul grupului. A nu fi la fel ca ceilalţi nu este un lucru negativ, fiecare îşi descoperă propria identitate şi statut. Obişnuiţi de mici să relaţioneze astfel, acest tipar comportamentului elevilor. BIBLIOGRAFIE:
1. Beldean, Luminiţa şi Purcia, Sever (coord.) Poteci care ne abat în dezvoltare- Ştiinţe comportamentale. Editura Techno Media, Sibiu, 2006. 2. Creţu, Daniela şi Nicu, Adriana, Pedagogie şi elemente de psihopedagogie- pentru formarea continuă a cadrelor didactice, Editura Universităţii „Lucian Blaga”, Sibiu, 2004. 3. Gherguţ, Alois, Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii diferenţiate şi incluzive în educaţie, Editura Polirom, Iaşi, 2006. 4. Goleman, Daniel, Inteligenţa emoţională, Editura Curtea veche, Bucureşti, 2008. 5. Mara, Daniel, Educaţie pentru educaţie, Editura Alma Mater, Sibiu, 2006. 6. Roco, Mihaela, Creativitate şi inteligenţă emoţională, Editura Polirom, Iaşi, 2004. 7. Truţa, Elena, Blocaje şi deblocaje în relaţia profesor-elevi, Vol.II. Dicţionar. Editura: Petru Maior, 2002. 8. *** Asertivitate versus nonasertivitate- http://www.visione.ro/articol.php?id=1 accesat în data de 3.05.2010

va deveni o constantă a

234

Toleranţă – Relaţionare – Comunicare

Prof. Delia Prodea, Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr. 1, Sibiu

STUDIU DE CAZ ASUPRA INTEGRĂRII ELEVILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE ÎN CADRUL COLECTIVULUI DE ELEVI PE BAZA TEHNICII SOCIOMETRICE

Clasa de elevi poate fi apreciatǎ ca un “grup formal”, acest fapt influenţând constituirea şi evoluţia sa. Formarea clasei este artificialǎ, fiind creatǎ pe baza unor criterii de vârstǎ, de dispersie geograficǎ a populaţiei şcolare şi sub diferite intervenţii, îndrumǎri şi evaluǎri ale unor organisme şi persoane învestite cu asemenea funcţii organizatorice. Din punct de vedere psihosociologic în acest grup social, ca urmare a interrelaţiilor ce se stabilesc între membri, apare şi se manifestǎ o realitate socialǎ cu consecinte multiple asupra procesului instructiv-educativ. Structura clasei de elevi ne permite sǎ observǎm cǎ în interiorul acesteia se pot constitui în mod spontan subgrupuri pe baza de afinitǎţi reciproce, cu lideri informali, cu tendinţe de delimitare faţǎ de grup, dezvoltând interactiuni generatoare de tensiune şi conflict 1 . Dincolo de aceste observaţii, clasa de elevi îşi prezintǎ dual imaginea: o primǎ perspectivǎ o reprezintǎ cea didacticǎ şi a doua cea psihosocialǎ. Amândouă perspectivele au ca punct comun poziţionarea accentului pe ideea asimilǎrii clasei de elevi ca un spaţiu preferenţial al relaţiilor interpersonale şcolare. Pornind de la dezideratul potivit căruia comunicarea este inevitabilă într-un grup, putem afirma că grupul de elevi este mediul cel mai potrivit de manifestare a comunicării relaţionale. De aici derivă necesitatea relaţionării între membri organizaţiei şi necesitatea cunoaşterii mecanismelor comunicării, deoarece în cadrul acestora intervin factori favorabili, ce uşurează comunicarea, dar şi factori defavorabili, care o împiedică sau o deformează. Procesul comunicării în spaţiul şcolar este foarte complex deoarece implică mai mulţi factori: forurile superioare ierarhic, conducerea şcolii, cadrele didactice, elevii şi părinţii. O îmbunătăţire a relaţiilor dintre aceştia se poate realiza doar dacă se cunosc foarte bine
1

Romita B., Iancu, 2006 , Managemetul clasei – aplicatii pentru gestionarea sitatiilor de crizǎ, Ed. Polirom, Iasi

235

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu
mecanismele şi tipurile de comunicare ce se stabilesc între factorii implicaţi. Finalitatea procesului instructiv – educativ este educaţia de calitate a elevilor, iar aceasta se poate obţine doar printr-o comunicare cât mai eficientă în relaţia profesor – elev, dar şi în relaţia elev – elev, deoarece se pot obţine cele mai bune rezultate doar în contextele propice lipsite de conflicte şi resentimente. Pornind de la definiţia grupului ca fiind „unitatea socială constituită din mai mulţi indivizi care au ca note caracteristice: relaţii nemijlocite de interacţiune şi dependenţă reciprocă, scopuri şi activităţi comune care presupun structurarea în statusuri şi roluri diferite, dezvoltarea în timp de valori şi norme comune care reglează comportamentele membrilor săi, conştiinţa apartenenţei la grup, sentimentul de noi,” 1 se poate defini prin analogie grupul de elevi pornindu-se de la caracteristicile acestuia care îl diferenţiază de alte grupuri sociale şi precizându-se sensul psihosocial şi cel pedagogic al acestuia. Fiind un grup social microstructural, colectivul de elevi prezintă specificul şi legităţile sale proprii. Pentru cunoaşterea lor trebuie să apelăm deci la metode şi procedee adecvate acestei realităţi deoarece cunoaşterea colectivului de elevi nu presupune doar cunoaşterea personalităţii membrilor lui, ci mult mai mult, vizează surprinderea acelor caracteristici prin care se defineşte ca un tot, ca o unitate de sine stătătoare, ca un grup social. Identificarea unor trăsături personale ne dă posibilitatea să înţelegem mai bine semnificaţia rolurilor pe care le joacă elevii, iar prin intermediul acestora să pătrundem în mecanismul procesului de interacţiune, mecanism care declanşează şi determină caracteristicile colectivului. Cunoaşterea poate parcurge şi drumul invers, de la trăsăturile definitorii colectivului, prin intermediul comportamentelor ce rezultă din exercitarea rolurilor, la condiţiile interne şi particularităţile psihologice ale membrilor săi. În acest al doilea sens putem spune că tehnicile sociometrice asigură o cunoaştere amănunţită mai ales a structurii informale/afective, dar în mod indirect, şi a caracteristicilor de personalitate ale elevilor. Cercetarea asupra grupului de elevi se face în colectivul claselor a II a, a IVa, a VI a, a VII a şi a VIII a din cadrul Şcolii cu clasele I-VIII nr.12 Sibiu. Am ales aceste grupuri de elevi deoarece în structura lor conţin elevi cu CES a căror integrare în grupul clasei dorim să o analizăm. În clasa a II a, un grup bine închegat, în care copiii se cunosc din clasa I (cu excepţia a trei elevi care au venit în clasă la începutul acestui an şcolar), sunt trei elevi cu CES, doi dintre elevii cu CES sunt elevi noi în acest grup, repetenţi ai actualei clase a III-a. În clasa a IVa este un elev cu CES, în clasa a VI a sunt patru elevi cu CES, în clasa a VII a sunt
1

Goodman, Norman, 1992, Introducere în sociologie, Ed. Lider, Seria Cultură generală, Bucureşti;

236

Toleranţă – Relaţionare – Comunicare
doi elevi cu CES, iar în clasa a VIII a trei elevi dintre care un elev cu CES prezintă deficienţe asociate. Metoda de cunoaştere a colectivului de elevi utilizată în acest studiu este tehnica sociometrică, un ansamblu de instrumente şi procedee destinate să înregistreze şi să măsoare configuraţia şi intensitatea relaţiilor interpersonale din interiorul grupului şcolar, scopul acestora fiind de a da stabili relaţiile din cadrul colectivului şi poziţia pe care o ocupă elevii cu CES în cadrul grupului, atracţiile şi respingerile pe care aceştia le manifestă, dar mai ales cele pe care le primesc. Tehnica sociometrică ajută la determinarea amplasamentului, statutului unui elev în câmpul relaţiilor interpersonale (lider, popular, izolat, ignorat, respins etc.), a structurii psihologice globale a grupului şi a subgrupurilor din cadrul său, a diverselor centre de influenţă, percepţia grupului faţă de un anumit membru şi coeziunea de grup 1 . Tehnica sociometrică are următoarele etape: a) testul sociometric –oferă un material brut legat de aspectele relaţionale ale elevului şi ale grupului în totalitatea sa, iar interpretările şi rezultatele obţinute în urma prelucrării sunt dependente de fidelitatea datelor oferite de test şi de sinceritatea răspunsurilor. Acesta constă în formularea unor întrebări prin intermediul cărora se solicită fiecărui elev să-şi exprime simpatiile şi antipatiile faţă de colegii săi. În cercetarea pe care am întreprins-o am folosit un test sociometric cu 4 întrebări solicitând elevilor să indice la fiecare răspuns 3 nume ale unor colegi. Aceste întrebări fiind structurate pe participarea la o activitate extraşcolară de tip excursie, li se cerea elevilor să-şi exprime simpatiile şi a antipatiile. b) matricea sociometrică – este un instrument tehnic care facilitează descoperirea şi ordonarea datelor brute oferite de test asigurând condiţiile necesare pentru prelucrarea lor. Reprezintă un tabel cu două intrări, unde pe verticală sunt trecute numele codate ale elevilor, iar pe orizontală percepţiile pozitive şi negative atribuite de ei şi punctele corespunzătoare din alegerile/ respingerile colegilor nominalizaţi astfel: +3, +2, +1 puncte în dreptul colegilor preferaţi aleşi la prima întrebare, iar –3, –2, –1 puncte în dreptul colegilor respinşi, nominalizaţi la întrebarea a doua. Apoi în capul de tabel drept al matricii sociometrice se calculează suma punctelor obţinute din alegeri şi respingeri. Primul coleg ales la prima întrebare primeşte +3 puncte, al doilea +2 puncte, iar al treilea +1 punct. Primul coleg nominalizat la întrebarea a doua primeşte -3 puncte, al doilea -2 puncte, iar al treilea -1 punct.

1

Iluţ, Petru, 2004, Valori, atitudini şi comportamente sociale, Ed. Polirom, colecţia Collegium, Iaşi;

237

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu
c) sociograma ne prezintă, pe baza datelor cuprinse în matricea sociometrică şi sub formă grafică, relaţiile interpersonale din interiorul colectivului scoţând în evidenţă grafic nu numai locul fiecărui elev, ci şi diverse tipuri de reţele interpersonale. Sociograma individuală este un extras din cea colectivă şi prezintă situaţia unui elev aşa cum rezultă din totalitatea relaţiilor cu ceilalţi colegi. Sociograma colectivă oferă posibilitatea cunoaşterii structurii preferenţiale ce se stabileşte în interiorul colectivului, indicându-se în mod grafic cine cu cine relaţionează din punctul de vedere al afinităţilor. Se pot realiza analize multiple şi foarte complexe, dar şi aprecieri calitative diverse în funcţie de: numărul alegerilor/ respingerilor, subgrupurile care se formează, statutul sociometric al elevilor ce fac parte dintr-un subgrup sau altul, distanţa dintre ei etc. Putem atribui unui lider o semnificaţie pozitivă sau negativă în raport cu poziţia subgrupului din care face parte în cadrul colectivului clasei. d) prezentarea rezultatelor se realizează scoţând în evidenţă partea pozitivă sau negativă a concluziilor astfel încât să îmbunătăţim climatul psihosocial şi să încălzim relaţiile dintre elevi. Se urmăreşte conştientizarea fiecărui elev asupra rolului, statusului şi poziţiei sale în grup în mod realist şi consilierea acestora pentru a diminua conflictele sau atitudinile negative. REZULTATELE OBŢINUTE ŞI INTERPRETAREA LOR Sociograma dezvăluie structura socioafectivă a grupului, adică locul ocupat de fiecare copil în structura grupului. După completarea tabelului se calculează scorul atracţiilor şi scorul respingerilor, pe baza matricei sociometrice şi a sociogramelor se fac interpretările corespunzătoare şi se desprind concluziile privind plasarea elevilor cu CES în configuraţia clasei. Analiza sociometrică a clasei a II a evidenţiază următoarele aspecte: o elevă cu CES a obţinut un scor de 7 la atracţii şi 0 la respingeri, ceea ce o situează printre elevii destul de populari ai clasei, bine integrată în colectiv; cei doi elevi cu CES nou-veniţi în anul şcolar 2009/2010 în clasa a II-a, proveniţi din repetenţie, au primit cele mai multe respingeri, scor 27, respectiv 20 şi scor 0 la atracţii, ceea ce indică faptul că sunt cei mai respinşi elevi ai clasei. Deşi în ambele cazuri vorbim despre elevi cu CES, situaţia se prezintă diferit în privinţa acceptării şi integrării acestora în colectivul de elevi al clasei. Eleva acceptată şi destul de populară, deşi este în plasament familial şi are unele dificultăţi de învăţare, este o fetiţă curată, îngrijită, liniştită, prietenoasă. Elevii respinşi sunt de etnie rromă, sunt murdari şi

238

diferenţa dintre elevii cu CES şi alţi colegi cu probleme aproape similare la învăţătură (dar care nu au certificat de elev cu cerinţe educative speciale) nu este mare. dar este necesară o susţinere din partea cadrelor didactice. 239 . respectarea normelor elementare de igienă sunt cele care amprentează relaţiile ce se stabilesc în cadrul grupului. un sprijin mai evident pentru integrarea în colectiv. dar fiind o clasă de elevi cu performanţe modeste la învăţătură.Doar un singur elev cu CES. deşi este retrasă şi prezintă unele probleme emoţionale cu oarecare tendinţe patologice. P. În schimb este murdar şi neîngrijit. cam agresiv cu colegii de clasă şi din clasele mai mici. numărul elevilor cu CES este de patru. care. atitudinea. dar şi respingerea din partea altora . La clasa a IV a elevul cu CES a obţinut un scor mare la respingeri -20 negativdeoarece învaţă destul de slab faţă de restul clasei şi acest aspect este foarte mult scos în evidenţă de către învăţătoarea clasei care nu îl sprijină aproape deloc în recuperarea lacunelor acumulate. S. este simpatizată şi.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare neîngrijiţi. Sociograma individuală a elevilor cu CES din clasa a VII a ne prezintă eleva M. îngrijită. La clasa a VI a. chiar din partea elevilor cu rezultate bune la învăţătură. comunicativă. din clasa a V-a (datorită nepromovării clasei). pare a fi mai izolat. ci mai ales caracterul. colegii o doresc în preajmă deoarece este curată. deşi este de etnie rromă. le este destul de indiferent. conduita. deşi este de limită.. Eleva B. dar care nu are mari dificultăţi de învăţare şi nu are certificat de elev cu cerinţe educative speciale. Analizând graficul atracţiilor şi respingerilor pe care le manifestă elevii clasei unii faţă de ceilalţi se poate observa faptul că un elev nu poate fi considerat integrat adecvat sau mai puţin integrat doar prin prisma faptului că are sau nu are certificat CES. Realizând o analiză mai amănunţită a sociogramei se poate observa faptul că un alt elev cu scor 20 la respingeri este tot un elev de etnie rromă. mai mult decât atât îl etichetează ca fiind copil-problemă care ar trebui reorientat şcolar către învăţământul special. deşi face parte din colectivul acestei clase doar din anul şcolar 2008/2009. R. nu se găseşte printre preferaţii colegilor de clasă. Se pare că a avea un certificat de elev cu cerinţe speciale nu este neapărat aspectul care influenţează semnificativ integrarea în colectiv. învaţă foarte slab şi nu participă la activităţi şcolare şi extraşcolare împreună cu colegii de clasă. este o elevă care a primit foarte multe atracţii din partea colegilor (+ 15). Alţi doi elevi cu CES au primit de asemenea puncte care arată atracţia din partea unor colegi. comportamentul. permite însuşirea cunoştinţelor din programa adaptată. Acest lucru nu este de dorit deoarece potenţialul intelectual al elevului. R..

este sprijinit pentru deplasări scurte de către fratele său care îi este coleg de clasă şi de către alţi colegi. este cel mai respins elev al clasei. managementul comportamentului si strategiile specifice de educaţie. 240 . renunţă uşor la sarcinile în care se implică. Elevul cu CES a devenit în sala de clasă un "copil problemă" prin continua sa mişcare. agitat. au tendinţa de a întrerupe vorbirea cuiva şi de a vorbi fără a fi întrebaţi. cu amprente ale unei bune instrucţii şi educaţii primite în primii 6 ani de şcoală în Spania. Colegii îi acordă mereu sprijinul. Se observă un grad scăzut de implicare în activităţile şcolare (capacitate scăzută de efort).P. comunitate şi. dificultatea de a sta la locul său şi de a păstra liniştea. deci nu este preferat de nici un coleg din clasă. manifestă un grad foarte ridicat de indiferenţă faţă de activităţile didactice (plictisit). obţinând scorul de 28 negativ şi 0 pozitiv. M. adesea provin din categoria copiilor abuzaţi. este vesel şi spiritual. Sindromul ADHD impune informarea si formarea părinţilor si a cadrelor didactice pentru a le oferi soluţii la problemele specifice ridicate de simptomele ADHD. dar şi motricitatea fină a mâinilor şi cu probleme destul de severe oftalmologice. precum şi elemente care pot duce la dezvoltarea necesarei colaborări între şcoală. nu respectă regulile clasei sau şcolii. ADHD reprezintă abrevierea în limba engleză a "Attention Deficit Hyperactivity Disorder". adică este un copil cu hiperactivitate. familie. Cu toate că nu poate să-şi însuşească cunoştinţele la nivelul colegilor săi (ritm mult mai lent la citire şi mai ales la scriere). traumatizaţi în copilărie timpuriu. civilizat. Deşi este un elev cu multe probleme de sănătate .A. în cazul în care se impune. impulsivitate si agitaţie. este un elev destul de bine integrat în colectiv deoarece are o fire optimistă. În schimb. Ş. Aceşti copii nu se odihnesc niciodată. el nu poate participa la ieşiri în afara şcolii. sunt într-o permanentă mişcare.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu nu este respinsă din grupul clasei (are scor -4 la respingeri) şi a primit un scor satisfăcător la atracţii (un scor de +6). diplegie spastică) care limitează foarte mult participarea elevului la activităţile desfăşurate de colegii din clasă. celălalt elev cu CES. comunitate medicală. fiind vizate în special metodele didactice. are un comportament corect. . Analiza documentelor şcolare în care este prezent profilul psihologic al elevului ne determină să presupunem că neintegrarea elevului în colectivul clasei poate fi o consecinţă a faptului că este un copil cu ADHD. este slab motivat de şcoală. o tulburare de tip comportamental care apare tot mai frecvent ca diagnostic pentru copii şi adolescenţi. cu deficit de atenţie. Clasa a VIII a prezintă o situaţie mai specială prin aceea că unul dintre elevii cu CES prezintă deficienţe asociate (paralizie cerebrală. sunt foarte înţelegători şi încearcă să îl trateze ca pe o persoană normală. Nefiind capabil să se deplaseze singur.I.cu afectarea motricităţii membrelor inferioare mai ales.

Cluj-Napoca 241 . de demoralizare. Un aspect important de luat în considerare este şi implicarea cadrelor didactice în acţiunea de integrare a acestor elevi. Eurodidact. Ed.A. 12 Sibiu se poate concluziona că elevii cu CES sunt mai bine sau mai puţin bine integraţi în colectivele claselor nu datorită statutului de elev cu CES. deviaţionismul. de fapt cele mai multe respingeri).. nu este agreată de către colegi deoarece are mari lacune în învăţare. a obţinut scorul 22 negativ. încurajarea. Funcţionarea grupului şcolar dă naştere unei serii de efecte precum conformismul/nonconformismul.R. felul în care aceştia sunt încurajaţi să participe la a activităţi comune cu colegii din clasă. Efectele violenţei în familie asupra elevei sunt evidente: este mai retrasă decât alţi copii. C. eliminând astfel sentimentul de inferioritate faţă de colegi. Totuşi.elevul C. are un comportament uşor deviant şi nu a reuşit să stabilească relaţii prea bune cu colegii şi cu profesorii. dar mai ales are evidente probleme emoţionale cauzate de un mediu familial traumatizant (tatăl foarte agresiv cu mama şi cu cei doi copii).A este cu 2 ani mai mare decât colegii de clasă. fenomene ce trebuie cunoscute de profesor pentru a le combate pe cele negative şi utiliza pe cele cu valenţe pozitive. iar eleva P. ci în special în funcţie de caracteristicile psiho-comportamentale pe care le manifestă. Sociograma arată că eleva este respinsă de către o parte dintre colegi. iar pentru ceilalţi este indiferentă. Susţinerea. de efervescenţă. are reacţii violente la supărare. stabilitatea.I.R. Managementul activitatilor didactice – eficientǎ si calitate. de surescitare. iar P. dar poate că acest aspect nu a fost singurul care a determinat scoruri mari la respingeri (C.R. 1 1 Dragomir . a fost transferată de la o şcoală din mediul rural. a obţinut scorul 21 negativ. omogenitatea. preadolescenţii clasei a VIII a au sancţionat slaba pregătire şcolară a celorlalţi elevi cu CES din clasă.A nu a promovat clasa.I. După analiza sociometrică realizată la cele cinci clase integratoare din cadrul Şcolii cu clasele I-VIII nr. mediu pe care l-a părăsit destul de târziu pentru un mediu nou şi nesigur. este dependentă de altcineva. se observă lipsa încrederii în sine. 2004. Eleva P.I.M. are note slabe la şcoală. Clasa este o microsocietate în care se produc fenomene de contagiune. permeabilitatea.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare studierea după programa adaptată a condus spre dobândirea competenţelor de bază. Cei doi elevi au venit în colectivul clasei doar în anul precedent. efortul de a-şi cultiva stima de sine şi încrederea în forţele proprii sunt acţiuni pe care învăţătorii şi profesorii ar trebui să le dezvolte pentru o mai bună inserţie a elevilor cu CES în grupul clasei integratoare.

relaţionarea cu cei din jur şi prelucrarea informaţiilor provenite de la analizatori. colecţia Collegium. Termenul de “autism” este folosit în sensul larg de “tulburări din spectrul autismului”. cunoscut sub numele de tulburări din spectrul autismului . 2006 . Bucureşti 2. Managemetul clasei – aplicatii pentru gestionarea sitatiilor de crizǎ.TSA. Persoana cu autism prezintă un comportament stereotip şi repetitiv. 3. Ed. Autismul poate fi manifestarea schizofreniei. Ed. atitudini şi comportamente sociale. M. Polirom. Dragomir. Managementul activitatilor didactice – eficientǎ si calitate. Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr.. Iaşi. Ed.Pierderea contactului cu lumea exterioara printr-o repliere in sine insuşi. un mod de gândire detaşat de realitate şi o predominanţă a vieţii interioare. Iasi Profesor psihopedagog Ana Purcia. Valori.6 şi 3 ani şi în aproximativ 75% din cazuri este prezentă şi deficienţa mintală. Eurodidact. 2004. alături de Sindromul Asperger şi Tulburările pervazive de dezvoltare. Seria Cultură generală. Introducere în sociologie. Goodman. 2004. Romita B. Iancu. Polirom. Simptomele sunt evidenţiate mai ales între 1. Autismul este o tulburare de dezvoltare de origine neurobiologică şi este considerată drept una dintre cele mai severe tulburări neuropsihiatrice ale copilăriei. Autismul este tulburarea “centrală” din cadrul unui întreg spectru de tulburări de dezvoltare..Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu BIBLIOGRAFIE: 1. 1992. 242 . Norman. ClujNapoca 4. Iluţ. Ed. Autismul este o tulburare generală de dezvoltare care afectează comunicarea verbală şi non-verbală precum. Autismul este tulburarea pervazivă de dezvoltare caracterizată prin scăderea capacităţii de a interacţiona pe plan social şi de a comunica. 1 Sibiu DIFICULTĂŢI DE RELAŢIONARE LA COPIII CU AUTISM Autism . Petru. Lider.

Mulţi copii autişti sunt diferiţi încă de la naştere. fie reacţionează foarte intens la stimuli minori. Chiar dacă nu se manifestă în mod obligatoriu şi simultan.adoptă anumite rutine şi ritualuri.uneori.işi concentrează atenţia asupra unor detalii. uneori fără oprire pe parcursul orelor cât este treaz.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare 1. în muzică sau matematică. nu are o mimică adecvată situaţiei. cum ar fi o roată care se învârteşte. . Aceştia sunt copiii Asperger. . observabile la aceşti copii sunt extensia spatelui când sunt în braţele adultului pentru a evita contactul fizic şi devenirea moale a corpului în momentul luării în braţe.utilizează un ton şi un ritm anormal când se exprimă.). Copiii autişti sunt adesea descrişi ca bebeluşi fie pasivi.are tendinţa excesivă de a alinia. .se ataşează în mod inexplicabil de o anumită jucarie sau un anumit obiect.nu combină doua cuvinte până la 2 ani. în timp ce 5 – 10 % din autişti dau dovadă de geniu într-un anumit domeniu.nu reacţionează când este chemat pe nume.nu are abilitatea de a se juca cu o jucarie. Două caracteristici comune. retras faţă de ceilalti copii şi evită contactul fizic. răsucirea mâinilor etc. preferă să fie lasat singur. dispune uneori de aptitudini deosebite într-un anumit domeniu – de exemplu. . fie peste măsură de agitaţi. 243 .face mişcări repetitive (legănare.în colectivitate. . . . desprinse din context. .evită contactul vizual. sunt anumite aspecte comportamentale care pot conduce către diagnosticul de autism: . Un bebeluş pasiv este tăcut în cea mai mare parte a timpului spre deosebire de un bebeluş foarte agitat care plânge tot timpul. în funcţie de personalitatea copilului dar şi de gravitatea şi cauzele afecţiunii. . . .reacţionează inadecvat şi discordant cu stimulii: fie rămâne indiferent.poate fi hiperactiv. Simptome şi manifestări Există o mare diversitate de manifestări. . Aproximativ 50% din savanţi suferă de autism. .copilul de câteva luni nu arată lucruri cu degetul.nu spune niciun cuvânt până la 16 luni. de a aranja într-un anumit mod simplu jucariile sau alte obiecte. . . .nu zâmbeşte. repetă ultimele cuvinte auzite.

alţii sunt consideraţi întâtziaţi. Mult timp s-a considerat că acest tip de reacţie la mediul social indică acei copii autişti cărora nu le plac oamenii sau le este frică de aceştia. ei nu învaţă deprinderile sociale şi tabu-urile sociale prin observarea comportamentului celorlalţi şi deseori le lipseşte simţul comun în luarea deciziilor sociale. 2. Socializarea Socializarea. este exteriorizat prin accese de isterie sau fugă. Cel mai frecvent răspuns atunci când cineva încearcă să interacţioneze cu ei. interacţiunilor sociale. Procesul de socializare începe în familie. nu îi deranjează singurătatea. conversaţiile pe care le fac fiind centrate pe sine. unii simţeau parfumul părinţilor ca fiind ofensiv iar alţii simţeau durere când erau atinşi. prin conformarea 244 . neîndemânarea socială. a reieşit faptul că problema s-ar datora unei hipersensibilităţi faţă de anumiţi stimuli senzoriali. Mai târziu. Indivizii consideraţi ca fiind indiferenţi social nu caută să interacţioneze social cu ceilalţi decât dacă vor să obţină ceva. Se consideră că acest tip de comportament social este frecvent întâlnit la majoritatea indivizilor autişti. unii copii autişti ating etape ale dezvoltării ca vorbirea. căţăratul şi mersul mai devreme decât media de vârstă. de asemenea. gândirii. pornind de la interviuri cu adulţi autişti. unii au declarat că vocea părinţilor le răneşte urechile. dar nici nu evită situaţiile sociale. În cadrul acestor disfuncţii putem delimita 3 categorii de probleme: evitarea socială. indiferenţa socială. de exemplu. Un simptom caracteristic autismului îl constituie existenţa unor disfuncţii în comportamentul social. proces de integrare a copilului în societate. Un motiv al eşecului în realizarea relaţiilor sociale de lungă durată îl constituie absenţa reciprocităţii în interacţiunile lor. O problemă considerată centrală în cadrul simptomatologiei autismului o constituie incapacitatea de a-şi percepe în mod adecvat propriul eu. În cadrul comportamentului de evitare socială indivizii evită toate formele de interacţiune socială. Pe parcursul copilăriei. Aproximativ jumătate din copiii autişti se dezvoltă normal până undeva între 1 an şi jumătate şi 3 ani. când încep să apară primele simptome ale autismului. în acelaşi timp. Ei nu par a fi deranjaţi de prezenţa oamenilor dar.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu În primii ani de viaţă. aceştia încep să rămână în urmă faţă de covârstnicii lor normali în privinţa comunicării. În cazul neîndemânării sociale indivizii încearcă din răsputeri să aibă prieteni dar nu reuşesc să-i păstreze. proces de devenire a unei individualităţi umane ca fiinţă socială.

Părerea generală referitoare la socializare este că aceasta priveşte. În cele mai multe cazuri comportamentul nedorit poate fi considerat un mod de comunicare pe care-l foloseşte copilul pentru a comunica celor din jurul sau ceva. White (1977). Prin socializare promovăm integrarea şcolară şi comunitară a copilului cu autism.. intensitatea cu care se manifestă şi persoanele în prezenţa cărora apare. copilul şi copilaria. de antrenament de lungă durată prin care trec toţi copiii. aruncatul sau spartul obiectelor. În aceeaşi categorie mai pot fi incluse: ecolalia.. muşcatul mâinilor. .Toleranţă – Relaţionare – Comunicare la cerinţele externe formulate de grupul în care trăieşte şi se dezvoltă copilul. În cazul copiilor cu autism socializarea. se maturizează prin interiorizarea cerinţelor sociale cu ajutorul şcolii şi al factorilor educativi. Pe scurt. de a asculta muzică a răsfoi o carte. relaţiile acestora cu cei din jur este sau devine dificilă din cauza comportamentelor nedorite. Una din problemele cu care se confruntă copilul cu autism este de RELAŢIONARESOCIALIZARE. sugerează că aceasta ar descrie “procesul lung şi complicat al învăţării traiului în societate”. sau pur şi simplu de a sta pe fotoliu. trasul de păr. masă etc. o singură manifestare a comportamentului nedorit nu ne spune totul. care deşi nu sunt periculoase creează copilului un obstacol în dezvoltare. miroase şi atinge cu limba obiectele din jur. înainte de a acţiona asupra lui trebuie să-l analizăm. deoarece este foarte greu să intervenim cu succes dacă nu am înţeles de ce copilul se poartă aşa. de a se juca. de exemplu. deoarece dezvoltarea şi relaţiile sociale sunt deficitare: . că reprezintă o formă de modelare. Când facem analiza unui comportament nedorit trebuie să ţinem cont de: frecvenţa comportamentului respectiv. Atunci când ne confruntăm cu un comportament nedorit. lovitul capului de podea. chiar dacă nu există unele tipice şi repetitive. învăţare şi socializare. de a merge la baie. în mod esenţial. dulap. săpun etc. crize de apnee (ţinerea respiraţiei). de a dansa.nu au abilitatea de a stabili relaţii cu cei din jur. al degetelor până la sângerare. termenul se referă atât la modurile în care devenim. respiraţia greşită. învârtitul în cerc. 245 . Acel ceva poate fi: dorinţa de a mânca. stereotipiile. ce pot prezenta formele cele mai variate şi ciudate. cât şi la cele în care suntem făcuţi sociali. autostimulările şi comportamentul obsesiv. mâncatul de burete. Comportamentele nedorite sunt considerate: ţipătul. detergent de vase. de a bea.au dificultăţi în interacţiunea socială. lovitul în cap cu diferite obiecte. de a dormi.

.hipersensibilitate la mirosuri.hiposensibilitate la durere şi temperatură. 3. se cuibăresc lângă ceilalţi dar nu au contact vizual. Unele persoane cu autism pot fi foarte izolate social. fără a ţine seama de reacţiile celorlalţi. sunete.unora nu le place să fie atinşi sau să fie luaţi în braţe. deşi sunt capabili de a fi afectuoşi. .dificultăţi de a petrece timpul liber.dificultăţi în a consimţi cu cei din jur. . .particularităţi la contactul vizual.grupul celor “distanţi” (“aloof”). . .dificultăţi în a împărţi bucuria sau interesele cu alte persoane.nu sunt spontani în relaţiile cu ceilalţi. Studiile arată că acest deficit este permanent şi este întâlnit indiferent de nivelul intelectual al pesoanei. Tulburări la nivelul interacţiunilor sociale Dificultăţile pe care le au persoanele cu autism la nivelul interacţiunilor sociale cu ceilalţi reprezintă problema centrală a acestei tulburări (principalul simptom) şi totodată principalul criteriu de diagnosticare. . forma severă de autism. Toate aceste persoane însă au în comun o capacitate redusă de a empatiza.iritabilitate când se schimbă ceva în mediul său. însă în felul lor. .dificultăţi în a se împrieteni.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu . . unde indivizii nu iniţiază şi nici nu reacţionează la interacţiunea socială. altele pot fi pasive în relaţiile sociale sau foarte puţin interesate de alţii. . .nu întind braţele.au fixaţii pe anumite alimente. . .stereotipii.de alimentaţie .particularităţi motrice.nu se joacă în grup parcă ar fi rupţi de realitate şi de tot ce-i înconjoară. contacte fizice. . .tulburări de somn. alţi indivizi pot fi foarte activ angajaţi în relaţiile sociale.comunicarea inadecvată a emoţiilor. unidirecţional sau de o manieră intruzivă. indicator şi al gradului de autism: . însă într-un mod ciudat. deşi unii acceptă şi se bucură de anumite forme de 246 .dificultăţi în a înţelege regulile sociale. . Lorna Wing (1996) a delimitat 4 subgrupe de persoane cu autism în funcţie de tipul interacţiunilor sociale. . .unii sunt foarte lipicioşi.

de exemplu persoanele înalt funcţionale pot trece la pubertate din grupul celor activi dar bizari. repetitiv sau le lipseşte reciprocitatea. cei “distanţi”sau evitanţi pot învăţa să tolereze şi chiar să se bucure de compania celorlalţi.grupul celor “activi”. . forma mai puţin severă. dar “bizari” (“active but odd”). Acest tip de interacţiune socială se întâlneşte la unii adolescenţi şi adulţi înalt funcţionali. devenind mai “activi”. unora chiar imposibil să descifreze mesajele transmise de ceilalţi oameni prin limbajul non verbal: gesturi. În cursul evoluţiei lor. tonul vocii şi. în grupul “pasivilor” sau. neţinând cont nici de vârsta. cât şi cu familia sau prietenii. persoanelor cu autism pare să le lipsească nevoia sau capacitatea de a comunica cu ceilalţi. pun întrebări nepotrivite unor oameni puţin cunoscuţi. Le este greu să vorbească despre sentimentele şi gândurile lor şi să înţeleagă emoţiile. 4. este vorba adesea de o interacţiune unidirecţională. însă într-o manieră foarte formală şi rigidă. Le este greu să înţeleaga că limbajul este un instrument de transmitere a unor informaţii. Cea mai mare parte a copiilor cu autism nu au limbaj verbal. Reiau întrebările care le sunt puse fără a răspunde. Par incapabili să înţeleagă sensul şi scopul limbajului. însă într-un mod ciudat. ideile celor din jur. Astfel.grupul celor “nenaturali” (“stilted”). dar sunt indiferenţi la copiii de aceeaşi vârstă. atât cu străinii. iar cei care-l au sunt 247 . sau rămân centraţi pe un anume subiect şi nu mai ascultă ce spun ceilalţi într-o conversaţie.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare contact fizic. . în urma unui ajutor sau antrenament specific. nu reuşesc să folosească aceste modalităţi de comunicare non-verbală într-un mod adecvat. evită contactul vizual într-o discuţie. indivizii cu autism pot să treacă dintr-un grup în altul datorită dezvoltării. în care indivizii iniţiază contacte sociale. întrerupându-i în mod repetat. poziţia socială sau starea interlocutorului lor. la rândul lor. aceştia acordând puţină atenţie sau neacordând nici o atenţie reacţiei / răspunsului celor pe care îi abordează. în care indivizii iniţiază şi susţin contacte sociale. Unii copii sunt ataşaţi la nivel fizic de adulţi. mimica. mesaje către ceilalţi oameni. însă nu iniţiază contacte sociale. de aici confuzia lor în ceea ce priveşte lumea înconjurătoare şi dificultăţile de a forma relaţii sociale. le este greu.grupul celor “pasivi” (“passive”). în care indivizii răspund la interacţiunea socială. Comunicarea copiilor cu autism La copiii cu autism apariţia limbajului este mult întârziată şi rare ori funcţie de comunicare. Un alt aspect caracteristic autismului îl constituie existenţa deficienţelor la nivelul comunicării şi limbajului. . Uneori se observă repetiţii ale unui cuvânt sau expresii.

faptul că vrei să-l duci din clasă în curte sau în altă încapere comportamentul său poate fi diferit.) Când nu-i face plăcere o activitate / sarcină. 248 . Atunci când copiii cu autism vorbesc. Acestea pot fi comportamente sau gesturi prin care exprimă anumite dorinţe (sete. Un limbaj simplu şi concis va ajuta copilul să înţeleagă mai repede. etc. îmbrăţişare. o persoană. dar are câteva particularităţi specifice autismului. să înţeleagă cuvintele cu mai multe sensuri. La copilul cu autism limbajul fie este absent. propoziţii pot fi pronunţate corect. să se utilizeze limbajul în contextul adecvat. atunci trebuie noi să-i decodificăm mesajele pe care le transmite. de percepere şi de emitere a vorbirii. mai bine mesajul transmis. să înţeleagă exact cuvântul nou învăţat şi să facă asocieri corecte în orice context bazându-se pe atribute funcţionale. plânsete. inversări de pronume şi vorbire metaforică. să folosească gesturile pentru a comunica. Trebuie învăţaţi să ne privească în ochi. cuibărindu-se într-un ungher al clasei. că doreşte să facă o altă activitate decât cea impusă. vrea altă jucărie. imprecisă. Pentru copiii autişti cuvintele au diverse semnificaţii. sărut. să se înţeleagă exact sensul cuvintelor şi a frazelor. dar anumite cuvinte. trebuie învăţaţi să îşi exprime emoţiile prin tonul vocii şi să se evite repetarea intonaţiei. că-i este frig / cald. să anticipeze sensul conversaţiei – de fapt nu sunt interesaţi să o facă.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu caracterizaţi printr-un deficit verbal sever. copilul pare că nu înţelege ce i se spune sau înţelege dar nu răspunde sau răspunsul este relativ – rareori utilizează limbajul nonverbal. automutilare. arătând cu degetul obiectul pe care îl doreşte sau ia mâna mamei pentru a arăta obiectul dorit. fie există. ţipete. Aceşti copii pot repeta o serie de cuvinte un timp îndelungat sau pot emite sunete articulate ori nearticulte fără sens. foame. după ce este instalată ecolalia aceasta trebuie îndepărtată. emiterea cuvintelor lor este neclară. Trebuie învăţaţi să răspundă la cât mai multe întrebări. Copiii autişti trebuie învăţaţi să poarte o conversaţie şi să o menţină. începând de la reacţia de a te împinge. râs excesiv sau reacţia de a se închide în sine. Cercetările arată că pănă la 50% din copiii autişti rămân fără limbaj. dificultăţi în înţelegerea vorbirii. Această lipsă de apreciere a valorii simbolice şi a aspectelor funcţionale ale limbajului face ca ei să aprecieze mai mult forma cuvintelor decât conţinutul lor în comunicare. În momentul în care reuşim achiziţionarea limbajului la un copil cu autism trebuie să avem în vedere ca nu cumva să se piardă funcţia de comunicare. să înţeleagă exact verbele „a da” şi „a lua” cât şi utilizarea pronumelui personal la persoana I. În cazul în care copilul autist îşi alege singur modalitatea de comunicare. căscatul şi somnul. prinderea de mână a adultului şi îndreptarea lui către diverse obiecte.

1997 249 . Spre exemplu: un copil poate căsca pentru că îi este somn sau pentru a se sustrage de la activitate. aranjând şi aliniind obiecte. colecţionând diverse lucruri. alţii doresc să asculte muzică indiferent de sarcina propusă. Şi cum ar putea să nu difere când părintelui pentru care copilul din faţa lui este fiinţa cea mai importantă i se afişează o decizie irevocabilă: "Copilul tău este autist pentru totdeauna". Aceasta conduce la cea de a patra trăsătură caracteristică a autismului: comportamentul stereotip. dacă se opreşte din plâns atunci când persoana de lânga el pleacă şi este lăsat în pace. Acesta este portretul în linii mari al copilului autist. Copilul cu autism va fi incapabil să se implice în jocuri de rol cu obiecte sau cu oameni. alţii se aruncă pe jos şi ţipă. îi ajutăm să-şi schimbe comportamentele negative datorate tocmai incapacităţii lor de a-şi comunica dorinţele şi nevoile dar şi incapacităţii noastre de a-i înţelege. Trebuie să fim foarte atenţi la aceste comportamente/mesaje şi să le decodificăm. să observăm dacă este furios. îmbrăţişarea sau îi spune ”te iubesc” atunci când au de îndeplinit o activitate care nu le face plăcere. *** Dicţionar medical.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Tot prin acest fel de comportament. indiferent de modul de comunicare folosit. La comunicarea diagnosticului şi la prezentarea informaţiilor despre boala reacţiile diferă de la individ la individ. copilul autist îşi poate exprima şi dorinţa de a începe o altă activitate care îi place mai mult (spre exemplu: sunt copii autişti care doresc în mod obsesiv sa mâzgălească cu creioane cerate sau carioca diferite obiecte. alţii se opresc din activitate şi dansează sau se aşează pe fotoliu). Ajutându-i să înveţe să comunice cu cei din jur. Unii dintre ei se dau cu capul de pereţi sau se lovesc cu obiecte peste cap. el îşi va petrece timpul cu acţiuni repetitive. Acesta se referă la mişcări repetitive ale corpului sau mişcări repetitive ale obiectelor. Am început prin a schiţa aceste considerente descriptive de ordin teoretic tocmai pentru a avea o imagine grosieră a gravităţii afecţiunii şi pentru a putea astfel empatiza mai uşor cu parinţii copiilor autişti. ei trec direct la şantajul sentimental. BIBLIOGRAFIE: 1. determinate de faptul că noi nu reuşim să decodificăm corect mesajele pe care ni le transmit. alţii plâng dar fără lacrimi. Sunt copii care îi şantajează pe adulţi folosind sărutul. Editura CERES. Dificultăţile de comunicare ale copiilor autişti creează frustări şi deseori agresivitate.

Suport de curs www. psiholog dr.htm Prof. constituind una dintre cele mai comune tulburări specifice acestei perioade. numită şi sindrom hiperkinetic cu minimă disfuncţie cerebrală. *** TEACCH. Bucureşti. ADHD can be defined as a syndrome with an early debut (before the age of 7) and it consists of a combination of inattention.autismarges. Keywords: ADHD. sometimes until maturity. 1979 3. being one of the most common disorders for this age. este o afecţiune frecvent întâlnită la copil. 2008. ADHD se poate defini ca fiind un sindrom ce se caracterizează printr-un debut precoce (înaintea vârstei de 7 ani) şi este alcătuit 250 . Aprilie 2009 5. Tulburarea hiperactivă cu deficit atenţional (ADHD). *** “CASA FAENZA”. Colegiul Naţional "Ghe. interventional psycho-pedagogical program . *** Dicţionar de pedagogie.ro/index_php/Articole/asociatie. Timişoara. *** Manual de bune practici utilizate în abilitarea copiilor cu tulburări din spectrul autist 4. school. young pupils. Sibiu. we wish to offer parents and teachers information about ADHD and also provide a few simple and easy to use techniques which can be applied both in school and within a family.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu 2. Editura Didactică şi Pedagogică. hyperactivity and impulsivity which persist in time. By means of the interventional psycho-pedagogical program we are now suggesting. Valeria Ecaterina Purcia Centrul Judeţean de Resurse şi Asistenţă Educaţională. family. Lazăr" Sibiu INTERVENŢII PSIHOPEDAGOGICE LA ELEVII CU ADHD DE VÂRSTĂ ŞCOLARĂ MICĂ PSYCHOPEDAGOGICAL INTERVENTION IN THE CASE OF YOUNG PUPIL WHIT ADHD Abstract: Attention Deficit Hyperactivity Disorder is a cerebral dysfunction frequently present in the case of children. Editura Solness.

asociată cu alte tulburări de dezvoltare sau psihiatrice. Cercetătorii sunt de părere că un copil neurologic neatent. deşi nu poate fi vindecată complet. 2004) Are o înaltă prevalenţă. 251 . hiperactiv. Motivaţia elaborării acestei structuri de program a fost aceea de a permite controlarea şi manipularea principalelor planuri de manifestare a simptomelor tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie:  planul familial. Programul a fost structurat pe trei axe de intervenţie:  intervenţie axată pe copil. (Sauvé. există metode de a o controla.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare dintr-o combinaţie de inatenţie. treptat.  planul social.hiperactivitate. uneori chiar până la maturitate. care. . la o viaţă normală.  intervenţie axată pe cadrele didactice. la indivizi cu dezvoltare mentală normală. Metodologia cercetării Scopul cercetării: Studierea eficienţei unui demers psihopedagogic privind ameliorarea simptomatologiei tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie la şcolarul mic. Prezenţa acestor simptome duce la dificultăţi de adaptare în mediul familial. Prin programul de intervenţie psihopedagogică propus de noi am dorit să punem la dispoziţia părinţilor şi cadrelor didactice câteva informaţii despre ADHD şi câteva tehnici simple şi uşor de aplicat în mediul familial şi şcolar. este un individ care are un handicap ascuns şi asupra căruia trebuie neapărat să se intervină. strategiile terapeutice dezvoltate în acest sens îi vor ajuta pe cei mici să ajungă.  intervenţie axată pe familie. puternic impact personal şi social fiind deseori. Fiind o problemă de ordin psihic. hiperactivitate şi impulsivitate ce persistă în timp. Studierea eficienţei programului de intervenţie psihopedagogică privind ameliorarea simptomelor majore ale tulburării hiperactive cu deficit de atenţie la şcolarii mici: . (Măgureanu. Obiectivele cercetării: 1.  planul şcolar. şcolar şi social.impulsivitate. 2006) Indiferent de gravitatea situaţiei.

G. Ameliorarea dificultăţilor de socializare asociate tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie şi creşterea randamentul şcolar. Studiul de caz Metode statistico-matematice Populaţia asupra căreia s-a axat această cercetare şi din care au fost extrase cazurile care au stat la baza elaborării ei este reprezentată de totalitatea elevilor de vârstă şcolară mică cuprinşi în cadrul claselor I – IV. pe populatie românească. Sibiu F. Diminuarea simptomelor majore ale tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie. adaptate de noi cu acordul autorului. duce la: 1. ce prezintă tulburări hiperkinetice cu deficit de atenţie.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu . E. aflaţi în evidenţa Spitalului de psihiatrie „Ghe. Studierea eficienţei programului privind ameliorarea nivelului scăzut de socializare asociat tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie şi creşterea randamentului şcolar. Profilul psiho-social al copilului „G. D. Metode şi instrumente A. Preda” din Sibiu în perioada februarie – martie 2008. 2. B. Interviul Observaţia structurată (cantitativă) Experimentul Matrice Progresive Standard Raven Scalele de evaluare Vanderbilt – Fişa de răspuns pentru părinte Scalele de evaluare Vanderbilt (de urmărire) .Fişa de răspuns pentru cadrul didactic (Wolraich. Preda” din Sibiu. Selecţia subiecţilor Pentru desfăşurarea cercetării am selectat 33 de cazuri de şcolari mici cu ADHD din cadrul Clinicii de Psihiatrie următoarelor criterii: 1.neatenţie. et all.Fişa de răspuns pentru părinte Scalele de evaluare Vanderbilt – Fişa de răspuns pentru cadrul didactic Scalele de evaluare Vanderbilt (de urmărire) . 2. C. secţia psihiatrie pediatrică conform Universul populaţiei 252 . 2003). pentru jud. Ipotezele cercetării: Implicarea şcolarilor mici diagnosticaţi cu ADHD într-un program de intervenţie psihopedagogică.

6 elevi –clasa a II-a.interes manifestat pentru aplicarea unor tehnici educaţionale individualizate elevilor diagnosticaţi cu ADHD din clasă. Scorurile obţinute de fiecare dintre elevi au fost trecute în fişa individuală. toţi şcolarii s-au încadrat în rigorile criteriului 1 de selecţie. 5 elevi – clasa a III-a.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare . şi în cadrul unor întâlniri. 1 elev clasa a IV-a Selecţia subiecţilor s-a făcut în urma unui interviu cu părinţii şi învăţătorii copiilor.Q. cât şi prin rezultatele obţinute din completarea de către părinţii şi învăţătorii celor 33 de copii cu ADHD a Scalei Vanderbilt pentru învăţători şi părinţi. mai mare sau egal cu 90 . 2. împreună cu responsabilităţile educaţionale pe care ar trebui să şi le asume aceştia în cadrul programului.vârsta mintală corespunzătoare vârstei cronologice.nivelul scăzut de integrare în grupul şcolar şi social .calitatea colaborării cu şcoala. Criteriul 1 – profilul psiho-socio-comportamental al copilului În urma convorbirilor purtate cu echipa de specialişti din cadrul secţiei de psihiatrie pediatrică privind existenţa în observaţie şi tratament a unor elevi ce prezintă ADHD. Învăţătorul: . obiectivelor şi strategiilor de desfăşurare a programului.dezvoltarea funcţiei de cunoaştere la nivel bun – I. Familia: . . s-au identificat 33 astfel de copii: 21 elevi – clasa I-a. . Criteriul 2 – Familia Părinţii elevilor au fost contactaţi.randament şcolar neperformant. pornind de la necesitatea metodologică de a utiliza aceste rezultate în construirea profilului pretest al fiecăruia dintre copiii care vor rămâne în final ca subiecţi ai experimentului.prezenţa simptomatologiei tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie la nivel comportamental. Menţionăm faptul că până în această etapă a eşantionării. .interesul ridicat pentru dezvoltarea bio-psiho-socială a copilului.interes pentru implicarea într-un program psihopedagogic de intervenţie 3. . au fost edificaţi asupra scopului. De asemenea. aceste întâlniri au permis evaluarea interesului şi resurselor familiei pentru 253 .

Etapa construcţiei cazurilor Profilul psihologic – evaluarea simptomelor Testarea funcţiei cognitive: S-a efectuat pe baza aplicării următoarelor probe: . În urma interviurilor.dezvoltarea funcţiei de cunoaştere – I. Preda” din Sibiu. trăiesc puternice sentimente de inferioritate datorate dificultăţilor pe care le întâmpină la şcoală şi în societate. 2 elevi – clasa a III-a. Aceste dificultăţi sunt legate de o slabă experienţă senzorial-motrică. 27 dintre familii au fost de acord să se implice în program. 1 elev clasa a IV-a.Matrice Progresive Standard Raven . Astfel. 254 . aceştia se prezintă ca nişte copii cu o imagine de sine scăzută. 6 elevi –clasa a II-a. Din colectarea datelor psihologice. o parţială lipsă de control al comportamentului. împreună cu responsabilităţile educaţionale pe care ar trebui să şi le asume. construcţiei deficitare a unor deprinderi necesare activităţilor de zi cu zi. Componenţa lotului cercetat: 18 elevi – clasa I-a. şcolare şi sociale ale copiilor.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu educaţia copilului în general. Criteriul 3 – Învăţătorul În cadrul unor convorbiri cu învăţătorii copiilor cu ADHD rămaşi ca beneficiari ai programului. drept pentru care elevii respectivi au fost excluşi din program. mai mare sau egal cu 90 la toţi subiecţii examinaţi. şi pentru propunerea de implicare într-un program educaţional. S-a constatat în cazul a 6 dintre copii o slabă receptivitate a familiei în privinţa colaborării la programul psihopedagogic propus. Probleme comune ale cazurilor selectate: Copiii selectaţi în vederea implicării într-un program de intervenţie psihopedagogică au fost diagnosticaţi ca având ADHD de echipa interdisciplinară a Spitalului de psihiatrie „G.Q. familiale. Toţi învăţătorii solicitaţi au răspuns afirmativ exprimându-şi poziţia de susţinători activi ai programului. în mod special. am putut constata că tulburarea ADHD îi afectează în toate aceste planuri. obiectivele şi strategiile de desfăşurare a programului. secţia psihiatrie pediatrică. cât şi a carenţelor în dezvoltarea abilităţilor şi deprinderilor şcolare şi sociale corecte. au fost informaţi despre scopul.

copil. medicul psihiatru determină ariile psihopedagogice de intervenţie Pasul 9: Psihologul elaborează un plan de intervenţie psihopedagogică centrat pe ariile de intervenţie stabilite împreună cu părinţii şi medicul psihiatru. Pasul 4: Părinţii se întâlnesc cu psihologul şi îi împărtăşesc observaţiile făcute de ei. Pasul 7: Scalele completate de învăţător şi de părinţi sunt examinate de medicul psihiatru. Evaluarea simptomatologiei ADHD de către învăţător (Scala de evaluare a simptomatologiei ADHD . programul acestuia la şcoală etc. 255 . cât şi de învăţător. Pasul 6: Părinţii primesc o serie de broşuri sau informaţii despre ADHD.Vanderbilt pentru cadrul didactic) Etapa manipulării experimentale Parcurgerea completă a etapelor programului de intervenţie psihopedagogică a avut loc în perioada aprilie – iunie 2008. Pasul 8: În urma rezultatelor obţinute la scalele de evaluare completate de părinţi şi învăţător. Pasul 5: Psihologul iniţiază un interviu structurat pentru factorii implicaţi în program: părinţi. aceştia şi învăţătorul completează scale de evaluare a comportamentului copilului.Vanderbilt pentru părinţi) 2. şi de asemenea.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare . 1.Scala de evaluare a simptomatologiei ADHD Vanderbilt pentru părinţi şi învăţători Etapa pretest a experimentului În perioada martie – aprilie 2008 s-a încheiat aplicarea scalelor de evaluare a simptomatologiei ADHD pentru fiecare dintre cei 27 de elevi selectaţi pentru includerea în program. rezultatele fiind trecute în fişele lor psihologice (înainte de a fi beneficiari ai programului de intervenţie psihopedagogică). Evaluarea simptomatologiei ADHD de către familie (Scala de evaluare a simptomatologiei ADHD . furnizează de asemenea şi posibilităţile de contact cu învăţătorul copilului: număr de telefon. învăţător din care obţine date referitoare la istoricul educaţional şi medical al copilului. Pasul 2: Învăţătorul observă comportamentul copilului la şcoală Pasul 3: Părinţii şi învăţătorul se întâlnesc şi discută despre ce au observat în legătură cu copilul şi evidenţiază lucrurile îngrijorătoare cu privire la acesta. Etapele parcurse în vederea aplicării planului de intervenţie psihopedagogică: Pasul 1: Părinţii observă comportamentul copilului acasă.

256 . Preda” din Sibiu. . Cătălina Nechita. Simona Câmpean. prin constituirea unui parteneriat între următorii agenţi de intervenţie: Centrul Judeţean de Resurse Educaţionale şi Asistenţă Psihopedagogică Sibiu Director – prof. beneficiari ai programului de intervenţie psihopedagogică.Cornelia Acaru.implicarea activă a agenţilor de intervenţie în controlarea şi ameliorarea tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie la şcolarii mici. (după Feldman.acoperirea cât mai completă a planurilor (familial.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Pasul 10: Psihologul deruleză şi medicul psihiatru monitorizează aplicarea planului de intervenţie şi evoluţia copilului. Părinţii şi învăţătorul completează scale de evaluare comportamentală a copilului la începerea şi la sfârşitul programului de intervenţie psihopedagogică. Lidia Draghiţă. .identificarea principalelor arii de intervenţie psihopedagogică în vederea ameliorării simptomatologiei ADHD şi a tulburărilor asociate. Obiectivele programului de intervenţie psihopedagogică Obiectiv general: Favorizarea dezvoltării globale a copiilor hiperactivi cu deficit de atenţie incluşi în program prin crearea unui mediu socio-educativ adaptat cerinţelor specifice acestora. secţia psihiatrie pediatrică: Dr.Răzvan Pleteriu.identificarea principiilor fundamentale educative în creşterea copilului cu ADHD.Sanda Elena Barb. Laura Orlandea. psiholog clinician principal. medic primar . psiholog Daniela Moldovan Psihologi/psihologi şcolari : Valeria Purcia. vizând: . Simona Crăciun. 2007) Programul de intervenţie psihopedagogică Programul a avut în vedere construirea unui mediu ambiental şi educaţional care să favorizeze dezvoltarea armonioasă a copiilor afectaţi de ADHD. . Maria Opriş. psiholog clinician principal. Elena Morariu. Spitalul de Psihiatrie „Ghe.  învăţătorii şi părinţii acestor copii. Dr. medic primar – neuropsihiatrie infantilă.psihiatrie. social) de manifestare a simptomatologiei ADHD la şcolarul mic şi a tulburărilor asociate. medic primar – psihiatrie. Parteneriatul interdisciplinar s-a construit pe diferite arii de intervenţie.Dr. Angela Muntean. şcolar. Silvana Şerb.

comunicarea emoţională. la particularităţile şi dificultăţile pe care copiii le întâmpină în procesul de învăţare şi de dezvoltare (în plan comportamental şi al integrării sociale şi şcolare). Asigurarea sprijinului informaţional şi formativ necesar părinţilor care au copii afectaţi de tulburarea hiperkinetică cu deficit de atenţie. Ca reprezentanţi familiali şi beneficiari ai cursului de formare în fiecare dintre cazuri. Preda” din Sibiu Voluntari:  părinţii copiii afectaţi de ADHD  învăţătorii copiilor afectaţi de ADHD Desfăşurarea programului de informare/formare părinţi Programul pentru părinţi a însumat în total un număr de 10 şedinţe formative (săptămânale). Obiective: ●Familiarizarea părinţilor cu particularităţile hiperactivităţii cu deficit de atenţie la copilul din perioada şcolarităţii mici. Facilitarea dezvoltării funcţiei de comunicare şi socio-afectivă a copiilor afectaţi de tulburarea ADHD. 2. ●Observarea şi evaluarea comportamentului copilului. 257 . 4. problematica tulburării ADHD. au fost părinţii copiilor cu ADHD. Beneficiarii intervenţiei psihopedagogice:  copiii afectaţi de ADHD  părinţii copiilor afectaţi de ADHD  învăţătorii copiilor afectaţi de ADHD Echipa de intervenţie: Profesionişti:  psihologii şcolari  echipa interdisciplinara a spitalului de Psihiatrie „Ghe. 3. conştientizarea de către părinţi a greşelilor educative în corectarea comportamentului copilului cu ADHD.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Obiective specifice: 1. comunicarea părinte – copil. ●Îmbunătăţirea atmosferei familiale. Integrarea activităţilor desfăşurate de membrii echipei de intervenţie într-un parteneriat coerent de educaţie şi formare a copiilor beneficiari ai programului. informaţii legate de natură psihologică şi criteriile de diagnostic. Facilitarea optimizării profesionale a învăţătorilor care lucrează cu copii afectaţi de ADHD. ascultarea activă.

Informarea acestora despre problematica tulburării ADHD prin oferirea de informaţii legate de natura psihologică şi criteriile de diagnostic. combinarea indicaţiilor verbale cu demonstraţiile practice. controlul clasei. ●Însuşirea de către părinţi a noţiunilor de management comportamental. interacţiunea dintre copil şi învăţător. rezolvarea situaţiilor problemă ●Cooperarea cu învăţătorul copilului. tipurile potrivite de jocuri şi jucării. monitorizare atentă a comportamentului. acomodarea şcolară. reguli clar definite. focalizarea pe aspectele pozitive ale copilului. ● Parteneriatul între copii. ● Identificarea problemelor comportamentale. conştientizarea diferenţei dintre comportamentul şi persoana copilului. Obiective: ●Familiarizarea învăţătorilor cu particularităţile hiperactivităţii cu deficit de atenţie la copilul din perioada şcolarităţii mici. sistemul de management comportamental al clasei. timpul destinat copilului. recompensele pentru o sarcină bine făcută. ●Creşterea stimei de sine a copilului. învăţarea prin cooperare. metode şi tehnici comportamentale de disciplinare pozitivă. ●Structură şi rutină bine stabilite. implicarea copilului într-un grup de lucru. ●Influenţa jocului în terapia copiilor cu ADHD. Desfăşurarea programului de informare/formare învăţători Acest program a însumat un număr de 7 şedinţe formative (săptămânale). la particularităţile şi dificultăţile pe care copiii le întâmpină în procesul de învăţare şi de dezvoltare (în plan comportamental şi al integrării sociale şi şcolare). intervenţii comportamentale. ●Lecţii cât mai atractive. timpul de joacă şi socializare. întocmirea unui plan comportamental viabil. dezvoltarea încrederii în forţele proprii. ●Instruirea şcolară . folosirea sistemului gradual de structurare a clasei. acceptarea necondiţionată. 258 . dezvoltarea abilităţilor de socializare. ●Recompensarea atitudinilor pozitive. tipuri de recompense. cardurile de monitorizare a comportamentului.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu ●Modalităţi de întărire a relaţiilor părinte-copil. evidenţierea lucrurilor pozitive. regularitate şi repetiţie. cei trei „R”: rutină. planul zilnic. ●Însuşirea de către învăţători a unor principii şi reguli ergonomice care să ofere copilului cu ADHD un mediu ambiant securizant.

 A-l face capabil pe copil să-şi accepte limitele. În această lucrare s-a luat în discuţie grupa de vârstă cuprinsă între 6 – 7 ani (clasa I).Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Consilierea copiilor cu ADHD Obiective:  A-l face capabil pe copil să depăşească problemele emoţionale dificile.66% Clasa I Clasa II Clasa III Clasa IV  A-l face capabil pe copil să funcţioneze confortabil şi adaptiv în mediul extern (acasă şi la şcoală). (fig.  A-l face capabil pe copil să dobândească un anumit nivel de congruenţă cu privire la gânduri. Urmează grupele de vârstă 7-8 ani (clasa a II-a). (fig.  A-l face pe copil să se simtă bine cu el însuşi.  A-l face pe copil să-şi schimbe comportamentele ce au consecinţe negative. 6 elevi –clasa a II-a. 7. Repartiţia în funcţie de sex arată predominanţa băieţilor în raport cu fetele. care s-a dovedit a fi cea mai numeroasă.70% Fig. 8-9 ani (clasa a III-a).75:1. Analiza şi interpretarea rezultatelor Distribuţia pe grupe de vârstă (clasa şcolară) în lotul studiat a fost următoarea: 18 elevi – clasa I.40% 22. 2 elevi – clasa a III-a.la lotul studiat a fost de 5. 1). grupa de vârstă 10-11 ani (clasa a IV-a) este foarte redusă la lotul studiat. 3. Aceste valori sunt similare cu cele din populaţia generală. semn că manifestările afecţiunii sunt identificate corect de părinţi şi învăţători cu predilecţie la intrarea copilului în şcoală.Distribuţia pe grupe de vârstă (clasa şcolară) în lotul studiat Sex ratio . Acest fapt este în concordanţă cu DSM-IV care cere ca simptomele centrale ale ADHD să fie prezente înainte de vârsta de 7 ani.2) 259 .clasa a IV-a. 1 .22% 66. emoţii şi comportamente. 1 elev . În schimb.  A crea condiţii pentru copil astfel încât acesta să urmeze stadiile de dezvoltare.

Gradul de dezorganitare familială în lotul studiat La lotul analizat în funcţie de subtipurile de ADHD.6:1. Se pare că mediul familial nu determină ADHD. în general. în grupul studiat.18 100% 80% 60% 40% 20% 0% 14. (Breen. ci influenţează numai gradul de afectare şi evoluţia copilului. Loo. ADHD se regăseşte mai frecvent la sexul masculin. sex ratio fiind de 3.Repartiţia lotului în funcţie de sex În funcţie de gradul de dezorganizare a familiei (fig. o posibilă explicaţie ar fi că depistarea 260 . 2 . Diferenţa dintre sexe are o mare importanţă.81 Băieţi Fete Fig. 4 subiecţi din 27 provin din familii dezorganizate.40% 3. celelalte subtipuri fiind foarte slab reprezentate. Carpenter. 1988) 3. Fetele diagnosticate cu ADHD sunt afectate mai mult din punct de vedere cognitiv sau al atenţiei. (Pressman. la care domină componenta hiperactivă/impulsivă. Stresul parental ridicat este asociat cu psihopatologia copiluluil.70% 7.70% Asistent maternal Părinţi divorţaţi 85. 2006).18% Familie monoparentală Familie biparentală Fig. (Ivanesei. subtipul combinat predomină.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu La copil. comparativ cu băieţii. Nu putem afirma că exită o relaţie între calitatea mediului familial şi diagnosticul de ADHD. 2008) 85. BarKley. 3 . şi în special cu externalizarea simptomelor.3).

4 . în două situaţii diferite (de exemplu.fişa de evaluare Vanderbilt (de urmărire) a simptomelor ADHD – completată de învăţători Testul t al diferenţei mediilor a două eşantioane dependente permite evaluarea semnificaţiei variaţiei unei anumite caracteristici. în medie 2.4:1.11% Subtipul combinat Subtipul inatent Subtipul hip. hiperactivitate şi impulsivitate a fost mai uşoară. (Popa.fişa de evaluare Vanderbilt a simptomelor ADHD – completată de învăţători . (Rabiner. prevalenţa acestuia nu poate fi dedusă din loturi clinice. 261 .51% 70. 2008) Raportarea rezultatelor cercetării Având în vedere că la toate rezultatele obţinute valoarea p<0. din cauză că subtipul cu tulburări de atenţie are cea mai mare probabilitate de a fi subdiagnosticat. Trialurile DSM şi alte studii clinice ulterioare arată că tipul combinat predomină./imp. Avantajul major al acestui model statistic este acela că surprinde variaţia numită „intrasubiect”. 2004) Prelucrarea statistică – (SPSS.Repartiţia cazurilor de ADHD în funcţie de subtipuri Subtipul combinat a apărut la 61% din cazurile identificate în comparaţie cu 30% pentru subtipul inatent şi de 9% pentru subtipul hiperactiv impulsiv.05. 2007). t test ) a datelor privind efectele variabilei independente asupra variabilelor dependente s-a făcut cu ajutorul testului t pentru diferenţa dintre mediile a două eşantioane dependente (perechi). (Iancu.fişa de evaluare Vanderbilt a simptomelor ADHD – completată de părinţi . prin compararea diferenţelor semnificative dintre mediile eşantioanelor perechi rezultate în urma datelor obţinute din pretest şi posttest la următoarele probe: . indiferent de momentul manifestării acestora. faţă de tipul predominant cu tulburări de atenţie. se respinge ipoteza de nul. Fig. „înainte” şi „după” acţiunea unei anumite condiţii). 18. (fig.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare copiilor cu un grad mare de inatenţie. 4). deoarece aceste comportamente sunt mai repede percepute de părinţi şi învăţători. Totuşi. prin faptul că baza de calcul este diferenţa dintre două valori măsurate pentru fiecare subiect în parte.fişa de evaluare Vanderbilt (de urmărire) a simptomelor ADHD – completată de părinţi . la aceiaşi subiecţi.37% 11. ori în două contexte diferite.

o5 (26)= 9. în această lucrare. Randament / socializare Datele psihometrice ale Scalelor de Evaluare Vanderbilt (varianta în limba română) Studiile de reliabilitate (prin calculul coeficientului Alfa Cronbach) indică o valoare foarte ridicată (α > 0. pentru: Evaluare părinte t . O scală „consistentă intern” ne oferă garanţia că itemii instrumentului nostru „merg împreună”. 262 hiperactiv/impulsiv t .34. Datele obţinute susţin calităţile psihometrice ridicate ale instrumentului pus în discuţie. p<0.36.05.o5 (26)= 12.05. Randament / socializare Evaluare cadru didactic t .05. ADHD subtipul predominant t .05.o5 (26)= 10. conform căreia implicarea şcolarilor mici diagnosticaţi cu ADHD într-un program de intervenţie psihopedagogică.5 a indicelui Cronbach alfa în cazul scalelor cu un număr mic de itemi:10-15). Această valoare este oarecum îndreptăţită să apară.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Se acceptă ipoteza cercetării. p<0. 2008) Această problemă am verificat-o prin studii de validare. p<0. măsoară acelaşi „construct” psihologic. Excepţie face secţiunea „anxietate /depresie” din cadrul scalei de evaluare Vanderbilt pentru părinţi unde α = 0. duce la: 1. p<0.05. însă.o5 (26)= 7. p<0.23. deoarece secţiunea cuprinde un număr mic de itemi (7).13. ADHD subtipul predominant hiperactiv/impulsiv t .13.05.70) pentru majoritatea secţiunile scalei referitoare la ADHD. acest lucru nu ne permite încă să afirmăm ca măsoară exact ceea ce şi-a propus să măsoare. (Popa. Diminuarea simptomelor majore ale tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie: ● neatenţie ● impulsivitate ● hiperactivitate 2.01. p<0.o5 (26)= 11. în special simptomatologia ADHD şi mai puţin tulburările comorbide. p<0. ADHD subtipul combinat neatenţie/hiperactivitate t . (Unii autori consideră drept acceptabilă o valoare de 0.o5 (26)=11.19.05.52. deoarece am vizat.o5 (26)= 8. ADHD subtipul predominant neatent t . ADHD subtipul combinat neatenţie/hiperactivitate .o67.o5 (26)=6. ADHD subtipul predominant neatent t . Ameliorarea dificultăţilor de socializare asociate tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie şi creşterea randamentul şcolar. pe un eşantion de 27 subiecţi. Nu am insistat pe modificarea sau înlocuirea itemilor la această secţiune.05. p<0.

Toleranţă – Relaţionare – Comunicare
Testarea validităţii prin compararea rezultatelor obţinute folosind Scalele de Evaluare Vanderbilt pentru ADHD cu rezultatele obţinute folosind Interviul de diagnostic structurat CIM 10 arată că instrumentele măsoară atribute şi aspecte comportamentale similare dar nu identice. Limitele cercetării ● Scalele Vanderbilt de evaluare / urmărire a simptomatologiei ADHD au o adaptare transculturală restrictivă, numai pentru jud. Sibiu; ● Rezultatele obţinute în această cercetare nu se pot generaliza la nivelul întregii colectivităţi vizate. Factorii care ar putea să influenţeze negativ generalizarea rezultatelor sunt următorii: natura şi reprezentativitatea eşantionului; modul de culegere a datelor; perioada de desfăşurare a cercetării; variatele surse de erori sistematice dintre care putem menţiona tendinţa de supraevaluare a rezultatelor obţinute de către evaluatori, respectiv părinţi şi cadrele didactice. Acest aspect însă, poate avea o conotaţie pozitivă, privind eficacitatea programului propus şi a aprecierii pozitive a rezultatelor. Concluzii ● Prelucrarea şi interpretarea datelor cercetării au relevat eficienţa programului de intervenţie psihopedagogică, elaborat de noi, asupra simptomatologiei tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie la şcolarii mici. ● Structura acestui program (pe trei axe de intervenţie: părinţi, învăţători şi copii) a permis controlarea principalelor planuri de manifestare a tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie (familial, şcolar şi social) iar în urma aplicării lui, s-au obţinut ameliorări semnificative ale simptomelor ADHD (deficit de atenţie, hiperactivitate, impulsivitate), cât şi a tulburărilor asociate (integrare socio – afectivă, randament şcolar). ● Obiectivele programului au fost atinse, prin dezvoltarea la părinţi şi învăţători a unui set de abilităţi educaţionale şi de creştere, adaptate particularităţilor copiilor cu ADHD şi prin aplicarea coerentă a acestor abilităţi de către părinţi (în mediul familial şi în societate), de învăţători (la clasă) şi de psihologii şcolari (în cadrul cabinetului de asistenţă psihopedagogică al şcolii), în vederea ameliorării simptomatologiei ADHD. ● Prezenta lucrare vine în întâmpinarea psihologilor şcolari, a cadrelor didactice, a părinţilor şi, în principal a copiilor afectaţi de ADHD, oferind un model de intervenţie asupra simptomatologiei tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie la şcolarii mici, model ce a vizat următoarele aspecte ale problematicii puse în discuţie: 263

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu
- acoperirea cât mai completă a principalelor planuri de manifestare a tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie (familial, şcolar şi social) ; - identificarea principiilor educative fundamentale şi obligatorii în creşterea copilului cu ADHD; - implicarea activă a agenţilor de intervenţie (psihologi, psihiatri, părinţi, cadre didactice) în controlarea şi ameliorarea simptomatologiei ADHD precum şi a tulburărilor asociate, la şcolarii mici, beneficiari ai programului de intervenţie psihopedagogică; ● Programele de intervenţie psihopedagogică pot constitui o alternativă pentru părinţii care sunt refractari la ideea de a administra copilului medicaţie pe termen nedefinit, sau pentru acei copii care dezvoltă intoleranţă la Strattera (atomoxetine) putând astfel să îmbunătăţească calitatea vieţii copilului şi a membrilor familiei. ● Tehnicile de modificare a comportamentului, sesiunile de training, educare şi consiliere a copiilor, părinţilor şi a cadrelor didactice sunt suficiente pentru controlul simptomelor formelor uşoare de ADHD. De obicei, intervenţiile comportamentale sunt utilizate alături de tratamentul medicamentos, în formele moderate şi severe. ● Terapia psihopedagogică, iniţiată de specialişti şi aplicată ulterior de către părinţi şi cadre didactice, constituie un element de baza al abordării copilului cu ADHD. Programul de intervenţie psihopedagogică propus de noi se poate dovedi o metodă eficientă de instruire a părinţilor şi cadrelor didactice, în tehnici simple, utile şi uşor de aplicat. BIBLIOBRAFIE:
1. Breen, Michael, Barkley, Russel, (1988). Parenting stress with ADDH girls and boys, Journal of Pediatric Psychology, 13, 265-280; 2. Feldman, Howard, (2007) – Evaluating Your Child for ADHD, American Academy of Pediatrics, National Initiative for Children’s Healthcare Quality; 3. Iancu, Mirela, (2007) – ADHD la copil şi adolescent, Revista Farmacist.ro nr. 32 (112); 4. Ivanesei, Mihaela, (2008)-Tulburarea cu hiperactivitate/deficit de atentie (ADHD) la copil. Accesat 22 febr. 2008, la adresa http://www.nordlitera.ro; 5. Măgureanu, Sanda, (2004) – Cum diagnosticăm hiperkineticii , Revista Info Diagnostic, nr.1; 6. Popa, Marian, (2008) – Statistica pentru psihologie. Teorie şi aplicaţii SPSS, Ed. Polirom, Iaşi; 7. Pressman, Leah, Carpenter, Erika et al, (2006) – Relationship of family environment and parental psychiatric diagnosis to impairment in ADHD, J. Am. Acad.. Child Adolesc. Psychiatry; 8. Rabiner, David, (2004) - Similarities and Differences Between ADHD Subtypes , Accesat 10 oct. 2007, la adresa http://www.add.org; 9. Sauvé, Colette, (2006) – Copilul hiperactiv. Hiperactivitatea şi deficitul de atenţie, Ed. House of Guides, Bucureşti;

264

Toleranţă – Relaţionare – Comunicare
10. Wolraich, Mark et al.,(2003) - Psychometric Properties of the Vanderbilt ADHD Diagnostic Parent Rating Scale in a Referred Populations, Journal of Pediatric Psychology 28(8):559-568.

Profesor psiholog dr. Valeria Ecaterina Purcia Centrul Judeţean de Resurse şi Asistenţă Educaţională, Colegiul Naţional "Ghe. Lazăr", Sibiu

ADHD ŞI ŞCOALA: STRATEGII EDUCAŢIONALE DE SUCCES

Este ştiut faptul că fiecare etapă de vârstă îşi are caracteristicile sale specifice. Astfel, copiii sunt energici, nu pot sta mult timp concentraţi asupra unui lucru, doresc să se mişte, se mobilizează mai greu asupra unei sarcini date, fiind uşor distraşi de ceea ce este în jur. Există chiar şi între ei deosebiri, unii copii sunt mai energici decât alţii şi fiecare copil poate fi la un moment dat foarte agitat, poate trece prin perioade mai grele, când nu-şi poate indeplini sarcinile şi nu se integrează orarului impus la şcoală sau acasă. Un copil hiperactiv poate fi recunoscut după frecvenţa şi intensitatea cu care apar aceste probleme. Are foarte multă energie, se concentrează greu, în grup are tulburări de comportament iar rezultatele lui şcolare sunt sub nivelul posibilităţilor. El atrage atenţia prin trei aspecte importante: dificultăţi de atenţie şi concentrare, comportamente impulsive, hiperactivitate (agitaţie evidentă). 1. Dificultăţi de atenţie şi concentrare. Se concentrează greu atât în cadrul unor activităţi impuse, trecând de la o sarcină la alta, dar şi în cadrul unor activităţi pe care şi le alege singur, renunţând uşor la ce şi-a dorit initial şi trecând la altă activitate. Vârsta la care dificultăţile de concentrare sunt depistate depinde de disponibilitatea şi interesul părinţilor care urmăresc evoluţia psiho-comportamentală a copilului, vigilenţa şi implicarea învăţătorilor, comunicarea şi schimbul permanent de informaţie între familie şi cei care se ocupă de educaţia copilului. 2. Comportamente impulsive. Copilul hiperactiv reacţionează la primul impuls. Vrea ca ceea ce îşi doreşte să se îndeplinească imediat. Nu ia în calcul consecinţele faptelor sale, acţionează fără să gândească. În conversaţie îi întrerupe des pe ceilalţi, nu aşteaptă să audă întrebarea, nu ascultă şi nu ia în calcul răspunsurile celorlalţi. În situaţii grave poate trece chiar la agresivitate fizică. 265

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu
3. Hiperactivitate (agitaţie evidentă). Acest comportament se observă mai ales în timpul orelor de curs, când trebuie să stea liniştit. El iese din bancă, se duce la colegi, îi deranjează, chiar îi şicanează. În pauze aleargă tot timpul, se caţără, ignoră pericolele. Dacă sunt atenţionaţi se liniştesc pentru câteva momente, după care procedează în acelaşi fel. Uneori când sunt apostrofaţi devin impulsivi. Astfel de copii produc mari probleme şcolilor în care învaţă şi de aceea ei sunt greu acceptaţi, mai ales de părinţii celorlalţi copii. Efectuarea temelor acasă este o adevarată povară pentru părinţi. Copilul hiperactiv nu observă detaliile, de cele mai multe ori când alţii îi vorbesc dă impresia că nu ascultă, evită sau respinge activităţile sau temele care îl solicită mintal. Pierde adesea obiecte, îşi mişcă mâinile şi picioarele sau nu-şi găseşte locul pe scaun, nu îşi asteaptă rândul la joc sau la alte activităţi desfăşurate în grup. Când manifestările comportamentale hiperactive sunt foarte pronunţate, vorbim de tulburarea de hiperactivitate. După ultimele studii, între 6-9 % dintre şcolari, sunt diagnosticaţi cu ADHD. (sursa: Dr. Tiberiu Mircea, Societatea de Neurologie şi Psihiatrie a Copilului şi Adolescentului din Romania). Cauzele apariţiei ADHD sunt legate de o întrerupere în maturizarea cerebrală şi un dezechilibru al unor substanţe chimice din creier. Este important de subliniat că, fiind o tulburare neurobiologică, ea nu are ca si cauză erori educative sau factorii de mediu, dar poate fi agravată de aceştia. Odată diagnosticată această tulburare trebuie şi tratată. Îngrijirea şi tratarea presupun o abordare multidisciplinară, articulată, coerenta şi mai ales consecventă în care sunt deopotrivă implicaţi părinţii, psihologul, logopedul, educatorii, profesorii şi mai ales copilul însuşi. (Niţescu, 2007) Învăţătorii care obţin succese în instruirea copiilor cu ADHD folosesc o strategie care cuprinde 3 obiective. Ei încep prin identificarea nevoilor acestui copil. De exemplu,învăţătorul determină cum, când şi de ce copilul este neatent, impulsiv şi hiperactiv. Învăţătorul selectează apoi diverse practici pedagogice şi le asociază cu instruirea şcolară, intervenţii comportamentale şi cu tehnici de adaptare a copilului la mediul şcolar şi al clasei, astfel putând să vină în întâmpinarea nevoilor copilului. În cele din urmă, învăţătorul combină aceste practici într-un program educaţional individualizat pe care îl integrează cu activităţile educaţionale ale celorlalţi elevi din clasă. Cele 3 obiective ale strategiei şcolare pentru copiii cu ADHD sunt următoarele: ● Evaluarea nevoilor personale şi a punctelor tari ale copilului. Pentru îndeplinirea acestui obiectiv, învăţătorul poate lucra cu o echipă multidisciplinară, şi cu părinţii. Astfel se 266

Toleranţă – Relaţionare – Comunicare
pot lua în considerare atât nevoile şcolare cât şi cele comportamentale, folosind atât diagnosticul formal şi informal şi observaţiile de la clasă. Observaţiile, cum ar fi stilul de învăţare poate fi folosit pentru a-l mobiliza pe copil să-şi folosească abilităţile de care dispune. Contextul în care apar disfuncţiile comportamentale trebuie luate de asemenea în considerare. ● Selectarea metodelor potrivite pentru instruirea şcolară. Determinarea căror metode vor veni în întâmpinarea nevoilor şcolare şi comportamentale ale copilului. Selectarea metodelor care sunt în acord vârsta sa, care să se potrivească cu nevoile sale şi care să îi câştige atenţia. ● Combinarea metodelor de instruire şcolară cu programul educaţional personalizat al copilului. Împreună cu psihologul şcolar şi cu părintele, poate fi creat un program educaţional personalizat care să evidenţieze obiectivele viitoare împreună cu ajutorul de care copilul are nevoie pentru a atinge aceste obiective. Trebuie luat în calcul modul în care învăţătorul poate combina şi integra acest program cu activităţile şcolare a celorlalţi elevi din clasă. Succesul unui program de intervenţie psihopedagogică pentru copiii cu ADHD depinde de următoarele componente: - Instruirea şcolară - Intervenţii comportamentale - Acomodarea şcolară În cele ce urmează, vom descrie cum putem integra cele trei componente în practica şcolară şi vom oferi sugestii care vor veni în ajutorul elevilor cu ADHD la şcoală. Vo vedea că metodele şi tehnicile sugerate aduc beneficii şi celorlalţi elevi din clasă care nu au ADHD. Chiar dacă aceste metode sunt prezentate pentru elevii din ciclul primar, pot fi folosite şi pentru elevii din clasele mai mari. (McConnell, et all, 2000) Noile practici educaţionale ne obligă la o reorganizare a clasei în timp şi spaţiu, pe baze cunoscute şi non-ideologice, chiar nerespectând programa sau credinţa într-un nivel egal al tuturor elevilor în acelaşi moment. Acasta presupune o reflecţie comună, în cadrul şcolii, asupra competenţelor asimilate şi a nivelului care poate fi atins, de la caz la caz, inclusiv pentru elevii aflaţi în situaţii speciale. (Vogler, 2000). Când un copil cu ADHD ajunge la vârsta de începere a şcolii, sunt anumite probleme care trebuie luate în considerare, pentru a le permite acestora de să-şi atingă întregul lor potenţial. Sprijinul trebuie să vină de la directorul unităţii şcolare, de la personalul didactic cu experienţă, de la psihologii şcolari, asistenţii sociali şi/sau de la personalul medical relevant. (Vrăjmaş, 1998). Aceşti copii au nevoie de o structură şi de o rutină bine stabilite. Locul lor 267

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu
în bancă trebuie păstrat neschimbat şi trebuie, să fie lăsaţi, să înveţe după metodele prin care ei înţeleg cel mai bine. Prezentăm, în continuare, câteva idei de bază prin care, şcoala, poate veni în ajutorul copiilor cu ADHD. 1. Copiii cu ADHD au nevoie să fie plasaţi în echipe de lucru cu alţi copii asemănători lor, nu ca educaţie sau performanţe şcolare, ci ca nivel de maturizare. Copiii cu ADHD tind să fie mai imaturi decât alţi copii de vârsta lor. Folosirea sistemului gradual de structurare a clasei este mai indicat pentru aceşti copii decât sistemul în plan deschis, deoarece acestora le este greu să facă faţă schimbărilor de nivel şi intensitate a muncii şcolare. 2. O structură dreaptă dar fermă, este esenţială în activităţile de fiecare zi şi rutina trebuie păstrată cu stricteţe. Aceasta ajută copilul să înţeleagă ce se aşteaptă de la el şi să ştie că munca şi comportamentul lui este atent monitorizat. Aceşti copii răspund foarte bine la cei trei „R”: rutină, regularitate şi repetiţie. Foarte des, aceşti copii au o stimă de sine scăzută şi de aceea au tendinţa să fie singuratici, izolaţi, ceea ce îi expune la riscul să fie victimizaţi de către alţii. Pe de altă parte, unii pot să fie agresivi cu colegii şi necesită o monitorizare atentă a comportamentului. În acest caz, distragerea copilului şi implicarea lui în altă activitate, este cel mai bun mod de rezolvare a conflictelor. Abilitatea lor scăzută de a face faţă schimbărilor poate fi astfel folosită într-un mod pozitiv ajutându-i să iasă dintr-o potenţială situaţie dificilă. Ei vor fi atât de ocupaţi să îndeplinească noua activitate primită, încât uită de orice conflict pe care l-au început. Această tactică oferă posibilitatea de a preveni potenţialele probleme care pot să apară. 3. Profesorul trebuie să fie ferm şi să deţină controlul clasei, dar totodată să fie o persoană apropiată şi caldă. Copiii cu ADHD sunt, în general, foarte sentimentali şi iubitori. Ei răspund bine la laude şi la o atenţie individuală crescută. Laudele trebuie să fie dese, pe tot parcursul zilei, şi nu doar la sfârşitul zilei. Atitudinile negative din partea învăţătorului pot dăuna acestor copii deoarece ei au deja o stimă de sine scăzută. Acolo unde este posibil, este recomandat să se menţină acelaşi învăţător pe tot parcursul anului şcolar. Când învăţătorul oferă instrucţiuni este important să stabilească cu copilul un contact vizual. Dacă sarcinile de lucru sunt mai complexe, acestea trebuie împărţite în segmente mai mici şi rezolvate una după alta. 4. Clasele cu număr mic de elevi sunt indicate pentru aceşti copii, deoarece, distractibilitatea este mai mică, şi le oferă oportunităţi mai bune de a înnoda prietenii cu

268

Învăţătorul trebuie să se asigure că şi-a luat copilul medicamentele. care este atent şi concentrat. Este important să învăţăm să lucrăm cu aceşti copii. învăţătorul trebuie să stabilească clar regulile clasei şi să le transmită copilului împreună cu consecinţele logice de pedeapsă sau de recompensă. Grupurile sunt elemente distractoare pentru copilul cu ADHD. decât cele orale. Este important ca învăţătorul să se poată plimba prin întreaga clasă şi să aibă acces la toţi elevii. Chiar din prima zi. ferit de elemente distractoare. Cu cât interacţiunea dintre elevi şi învăţător este mai mare. Copiii cu ADHD se concentrează mai bine dacă sunt aşezaţi aproape de peretele clasei şi nu de fereastră. pentru a fi monitorizat şi încurajat. sau mai aproape de perete. 2008) Copiilor cu ADHD li se potriveşte regula „cu cât mai puţine distrageri. Copilul cu ADHD trebuie aşezat în bancă aproape de învăţător. Dacă elevul îşi pierde concentrarea spre sfârşitul zilei. pentru a reduce distractibilitatea. deoarece aceştia au multe talente ascunse. 5. Este indicat ca elevii să primească orarul zilnic. Copilul cu ADHD se concentrează mai bine dacă poate anticipa programul zilei. Învăţătorul poate să stea în apropierea elevului cu ADHD când oferă indicaţii sau prezintă lecţia. sau lângă un copil. departe de colegi gălăgioşi. 6. cu atât mai bine”. Tratamentul medicamentos face parte din viaţa de zi cu zi a multor copii cu ADHD. să se amâne sarcinile care necesită efort atenţional. stima lor de sine creşte şi permite sistemului nervos să se maturizeze. Copilul trebuie aşezat în bancă. 7. Aranjamentul elevilor în clasă se recomandă a fi făcut pe rânduri şi nu pe grupuri. mult potenţial şi multe de dăruit.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare colegii şi cu învăţătorul. Mulţi elevi îşi aduc de acasă propriile obiecte care le distrag atenţia (jucării). să fie fixate dimineaţa. (Hensbi. cu atât este mai benefică. Acest lucru trebuie făcut în particular şi cu multă sensibilitate. pe parcursul orei. Implicându-i în sarcini manuale. Copilul trebuie aşezat astfel încât să aibă lumină suficientă. iar în timpul orei să fie păstrate în bancă sau în ghiozdan. Mulţi dintre copiii cu ADHD reuşesc să îndeplinească mai bine sarcinile manuale sau în scris. iar temperatura din sala de clasă să fie confortabilă. Fereastra poate distrage copilul. aproape de învăţător. Trebuie stabilită regula ca aceste obiecte să fie arătate colegilor numai în pauze. 269 . prin stimuli vizuali şi auditivi. Este indicat să fie aşezaţi în primele rânduri din clasă.

În nacest mod. în decursul orei. ori de câte ori este nevoie. sau cu cuvintele dificile şi explicarea acestora. Este important ca învăţătorul să pregătească lecţiile cât mai atractiv prin includerea unor activităţi aplicative pentru a stimula atenţia copilului. Lecţiile să fie pe cât posibil concentrate. Pe lângă implicarea în acţiune. Aceasta necesită ca învăţătorul să se autoevalueze şi să fie el însuşi încântat şi interesat de ceea ce predă. dându-i o sarcină specifică. iar cele foarte lungi. implicarea copilului într-un grup de lucru. înainte de începerea lecţiei propriu zise. De exemplu. (Neamţu. prezentările să conţină imagini şi sunet care să aibă legătură directă cu materialul ce trebuie învăţat. Acesta poate să scrie cuvintele cheie sau ideile principale pe tablă. 270 . Gherguţ. de asemenea. Aceşti elevi trebuie solicitaţi să răspundă frecvent. 2000) Între exigenţele primordiale ale acţiunilor educative pentru copiii cu ADHD studiile de specialitate consemnează necesitatea de a considera învăţarea ca un proces complex. Toţi profesorii eficienţi ştiu că succesul învăţării se obţine dacă li se captează elevilor interesul sau li se stârneşte curiozitatea. Aceşti elevi trebuie să fie încurajaţi să dezvolte imagini mintale ale conceptelor sau ale informaţiile care le-au fost prezentate. dacă se obaservă deficienţe în procesarea informaţiilor. creşte stima de sine a acestuia şi capacitatea de interrelaţionare cu colegii. Folosirea numelui copilului creşte încrederea acestuia şi facilitează comunicarea cu învăţătorul. pentru că aşa el va învăţa mai bine. Învăţătorul poate. deci dacă elevii au motivaţie pentru învăţare.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Ţinând cont de problemele de atenţie pe care aceşti copii le au. care presupune implicarea copilului şi experimentarea directă în situaţii diferite. Schimbările de tonalitate a vocii captează atenţia elevului la lecţia predată. să ofere elevului o listă cu conceptele cheie. dar construcţia imaginilor mintale şi interiorizarea operaţiilor concrete vor constitui un suport solid în elaborarea noţiunilor şi a raţionamentelor. dar materialul audio-vizual trebuie folosit cu atenţie pentru a păstra capacitatea de distragere a atenţiei la minim. posibilitatea de a reveni la acţiunile concrete. (Preda. este important să oferim copilului. ei se plictisesc uşor. să fie împărţite în segmente. 2005) La lecţii să se folosească material didactic. Interacţiunea dintre copil şi învăţător este benefică. Implicarea efectivă a elevului cu ADHD în timpul predării este bine venită. nu numai că se lucrează strict în zona dezvoltării proxime. Folosirea învăţării prin cooperare. Folosirea unui coleg ca meditator pentru copilul cu ADHD poate fi un pas spre succes. Lecţiile trebuie să fie interesante pentru copil.

Golu. acest lucru se traduce prin imposibilitatea acestuia de a înţelege cauza şi efectul. să se evite presiunea privind viteza şi corectitudinea cu care lucrează. Aceşti copii fac anumite lucruri fără să se gândească la consecinţele acţiunii lor. Elevul cu ADHD va fi tentat să dorească a fi printre primii care termină o sarcină. să-l ajute să facă trecerea de la limbajul oral la limbajul scris. a căror funcţionare este mediată de procesarea informaţiei despre corectitudinea acţiunilor şi a ordinilor şi despre rezultatele parţiale şi finale. Organizarea comportamentului ca întreg se prezintă sub forma unei ierarhii de feedback-uri şi feedbefore-uri intrinseci şi extrinseci. pentru a nu încuraja răspunsul impulsiv. Cu ajutorul învăţătorului şi al 271 .Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Combinarea indicaţiilor verbale cu demonstraţiile practice au rezultate deosebite la aceşti copii. cu a le transpune în propriul comportament. ci să le lase timp de gândire. dar au dificultăţi cu internalizarea acestora. pe care să le poată realiza şi pentru a reduce presiunea şi stresul. cu bunăvoinţă. în aşa fel încât elevul să nu răspundă cu impulsivitate. După ce instrucţiunile au fost date clasei. La şcoală elevii cu ADHD au tendinţa să acţioneze înainte să gândească. Spun lucruri fără să se întrebe cum vor reacţiona ceilalţi. Trebuie oferite indicaţii clare şi simple. Această metodă va creşte nivelul de înţelegere a elevului şi va oferi posibilitatea de a verifica dacă a înţeles corect. Învăţătorul poate să-l înveţe cum să-şi ia notiţe la clasă. înţelegerea greşită a unor norme sociale. Elevul să folosească creioane colorate. În clasă aceşti copii gândesc cu voce tare. Învăţătorul poate înţelege acest stil de lucru şi-l poate ajuta. 2004). Mulţi clinicieni consideră că această ieşire de sub autocontrol (o săracă reglare şi inhibiţie comportamentală) este cea mai gravă problemă în ADHD şi nu abilitatea acestora de a fi atenţi. elevul trebuie rugat să parafrazeze ceea ce a spus învăţătorul. Comportamental. De aceea sunt indicate sarcini rezonabile. De asemenea. atunci când îi adresează o întrebare.când rezolvă probleme. Pentru teste învăţătorul poate folosi fişe redactate la calculator. dificultăţi în a-şi aştepta rândul. Numeroase cercetări evidenţiază faptul că elevii cu ADHD verbalizează des regulile de comportament. exagerarea sau interpretarea unor remarci făcute de colegi ca ostile. Foarte des elevii cu ADHD au dificultăţi cu anumite tipuri de interacţiuni şi reguli de bază. să nu solicite răspunsul în 15-20 de secunde. Elevul cu ADHD trebuie lăsat să lucreze în ritmul lui. deoarece copilul s-ar putea să nu înţeleagă scrisul de mână.

Unii elevi din clasele mici răspund foarte bine la un sistem de semne prestabilit împreună cu învăţătorul. bun băiat”! Mergând de la o bancă la alta. iar ceilalţi copii vor înţelege că şi ei nu au permisiunea să-l certe. Încurajarea răspunsului gândit. cu relaţiile de prietenie. atunci când activităţile sau comportamentele lui sunt inadecvate. ele trebuie stabilite împreună cu clasa de elevi. Nu trebuie certat în faţa colegilor. (Lougy. săptămâni sau luni.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu colegilor. ascultându-l ce are de spus. acesta poate oferi un semnal vizual sau verbal atunci când un comportament inadecvat începe să apară. La nivelul clasei trebuie implementat un sistem de management al comportamentului. să înţeleagă că învăţătorul este lângă el ca să-l ajute. tratat cu respect. Învăţătorul trebuie să creeze un mediu securizant pentru copil. 2003) Elevii cu ADHD pot trece prin multe dificultăţi în zona socială în special cu colegii. decât „bravo. Îl poate recompensa cu un zâmbet şi cu o vorbă bună: „Îmi place că lucrezi din greu”. zile. Învăţătorul trebuie să specifice clar comportamentul pentru care oferă recompensa: „îmi place foarte mult cum ai scris şi că ţi-ai făcut tema corect”. Acest lucru face ca aşteptările să devină clare pentru elev şi astfel să evite interpretarea negativă sau criticismul. Astfel putem găsi soluţii ce se pot aplica înainte ca aceste probleme să apară. stabilind obiective pe perioade de ore. Pentru a îmbunătăţi comportamentul elevilor se pot oferi recompense şi pentru lucrurile bune şi comportamentele pozitive observate de alţi învăţători sau angajaţi ai şcolii. ca elevii să primească feed-back atunci când progresează sau ating obiectivele propuse. învăţătorul poate prezenta alternativa care rămâne valabilă. Un prieten apropiat îl poate ajuta în a-şi îndeplini rolul de elev. Copilului trebuie să i se acorde atenţie. Aceasta îi poate ajuta să înveţe să se liniştească înainte să vorbească. Rosenthal. Este bine ştiut că acel comportament care este ignorat tinde să dispară (dacă nu este un comportament antisocial). Comportamentele pozitive să fie recompensate şi învăţătorul să se concentreze mai ales pe aspectele pozitive. scade impulsivitatea. problemele care apar foarte des în comportamentul său pot fi identificate. Astfel. învăţătorul îl poate surprinde pe elevul cu ADHD lucrând atent şi concentrat la o sarcină primită. În loc să fie confruntat direct. Şi el vrea să fie auzit. Aceste semnale reamintesc elevului să-şi corecteze comportamentul fără o confruntare directă care-i poate leza stima de sine. Recompensele pentru o sarcină bine făcută sau pentru un comportament pozitiv cresc şansele ca acesta să se repete. acţionează impulsiv. Ei au tendinţa de a avea dificultăţi în alegerea normelor sociale. elevii pot fi învăţaţi să se „oprească şi să gândească” înainte să vorbească. Regulile clasei trebuie să fie simple şi clare. de la un elev la altul. nu au abilitatea de a vorbi elevat şi nu recunosc feed-back-ul pozitiv pe 272 .

.... Dacă este necesar. 3.Practical Ideas that Really Work for Students with ADHD. cooperează la joc..ADHD: A Survival Guide for Parents and Teachers. sau de joacă. Învăţătorul îi poate însoţi pe elevi în locurile de joacă şi poate evidenţia comportamentul elevilor care iniţiază activităţi. J.org. (Zeigler.K. sunt înconjuraţi de prieteni. profesorii vor fi în măsură să îmbunătăţească atât performanţele academice cât şi comportamentul elevii cu ADHD. trebuie uşurat contactul cu colegii. 273 . Austin. la adresa http://www. G. Ryser. Pentru mulţi dintre elevii cu ADHD 30 de minute la locul de joacă depăşesc capacitatea lor de a menţine relaţii prieteneşti cu colegii. până la 5 membri care rezolvă împreună o sarcină sau proiect. Texas. Uneori apare repetiţia patternurilor de comportament social inadecvat şi nu învaţă din experienţă. (2003) . Ei au tendinţa de a se juca mai bine cu copii mai mici sau mai mari decât ei. Un grup mic de 3. deoarece aceştia au regulile clar definite. (2008) – How Schools Can Hel. Grupurile mici de joacă cuprinzând doi sau trei elevi îl pot ajuta să dezvolte mai multe abilităţi sociale efective. ce activităţi şi cu cine se va juca....Toleranţă – Relaţionare – Comunicare care-l primesc. Zonele şi perioadele de timp nestructurate şi fără supraveghere. Astfel. A. Hope Press. Higgins. Dacă este necesar trebuie redus timpul de joacă efectiv la 10 minute.Lougy. 2000) Cele trei componente principalele ale unei strategii de succes pentru educarea copiilor cu ADHD sunt: intervenţii le educaţionale. 2. comportamentale şi de acomodare la cerintele scolare. Chris. Rosenthal.(2000) .adders. pot fi o problemă. îl încurajează să îşi organizeze ideile şi să-şi asume responsabilităţile constituind baza ideală de exersare a abilităţilor de relaţionare interpersonală. K.McConnell. C. Poate fi de ajutor ca învăţătorul să vorbească cu elevul său despre ce va face în timpul pauzei. Se va descurca mai bine dacă aşteptările sociale sunt identificate şi exersate înainte de activitatea propriu zisă. Ei au tendinţa de a se descurca bine în grupuri de învăţare prin cooperare. Acest parteneriat între copii poate îmbrăca forma unor studii împreună. Canada. BIBLIOGRAFIE: 1. Un mod subtil pentru elevul cu ADHD de a învăţa abilităţile sociale este de a se ghida şi observa comportamentul colegilor în timpul jocului. Toronto. cum ar fi locurile de joacă sau petrecerile.Hensby. Accesat 25 ianuarie 2008.D. ProEd.. pot să-i vină în ajutor copilului cu ADHD. R. activităţi sau proiecte împreună. Colegii care au abilităţi sociale bune şi care doresc. profesorii vor crea un mediu propice de învăţare pentru toţi elevii. Prin încorporarea tehnicilor specifice din aceste trei domenii in instruirea zilnică a elevilor.

. Accesat19 dec. nu ceea ce i se spune să facă. fie ca auto-agresiune. Părinţii ar putea să îşi privească mai des copiii ajutându-i să îşi vadă fiecare calităţile.Neamţu..Niţescu.. în joc aceste comportamente pozitive si să nu le dea bătaie de cap părinţilor săi. C. el are şanse să pună. Părinţii sunt cei care interactionează cel mai mult cu copilul mic si au un rol covârşitor în formarea si dezvoltarea armonioasă a identităţii şi personalităţii acestuia. Fundaţiei Humanitas. (2000) – Psihopedagogie specială. USA. Nu trebuie să se uite că un copil îşi imită părinţii. copilul întâlneşte agresivitate verbala sau fizică. la adresa: http://www. Polirom. Gherguţ. (1998) – Cadrele didactice itinerante/de sprijin în educaţia integrată în „Educaţia integrată a copiilor cu handicap. 6.Preda. Woodbine House.Vrăşmaş. Ed. Dacă în familia sa. J. nr. Bucureşti. (2000) – Evaluarea în învăţământul preuniversitar. şi întreprinde factic ceea ce vede că fac cei din jur. C. Multiprint. el o va pune în joc. nu este forţat sau agresat să facă mereu voia adultului. Ed. Chris. fără probleme afective sau de relaţionare majore. pe care îi ia ca model. 5..ro.Teaching teens with ADD and ADHD: A quick reference guide for teachers and parents.Zeigler D. de ceea ce îi spun aceştia copilului şi de modul cum se comportă ei cu copilul. dezvoltându-le înclinaţii în acest scop. mângâieri. într-un fel sau altul. iar limitele i se impun. 2007. 2 Ed.. la rândul său. fie ca agresare a altora. Bethesda. T.Ce stim despre ADHD (deficit de atentie si hiperactivitate).anidescoala.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu 4.Vogler. A. Iaşi. R. în Revista de psihopedagogie. Asociaţia RENINCO România”.. Iaşi. Dacă cel mic este respectat ca persoană de sine stătătoare. dar cu căldură şi blândeţe. A. este iubit şi i se arată acest lucru prin îmbrăţişări.. Iaşi. Polirom. astfel umbrind defectele. (2007) . Nicoleta Sinea Colegiul Naţional Pedagogic “Andrei Şaguna” Sibiu IMPACTUL VIOLENŢEI VERBALE ASUPRA COPILULUI Imaginea de sine a copilului depinde. Inst. în primul rând. părinţi.. cuvinte frumoase. 7. 9. de persoanele adulte importante din viaţa lui. O imagine de sine pozitivă creează premisele transformării lui într-un adult echilibrat. la rândul său. (2000) . 8. bunici. (2005) – Avantaje ale unui program de intervenţie educativă structurat pe secvenţe de învăţare. fără a fi nevoie a le mai 274 .

Se poate exemplifica un caz real 1 al unei fetiţe care era des ameninţată de părinţi: Dacă nu mănânci. pentru că se gândea. pun în joc postura părintelui puternic. le dăm toate jucăriile tale altor copii! Această ameninţare repetată a creat în mintea fetiţei de 4 ani o adevărată teamă de alţi copii. iar pofta de mâncare 1 Din practica psihoterapeutică 275 . cei mici se simt slabi în faţa adulţilor. Oricum. Părinţii obişnuiesc foarte des să îşi numească propriul copil rău. întrucât au drepturi şi sunt diferiţi de părinţii lor. astfel agresivitatea verbală luând forma ameninţărilor. Criticile se întipăresc profund în memoria afectivă a copilului. faţă de copilul care apare drept slab. Dar în mintea adultului nu izvorăsc prea des aceste reflecţii şi foarte uşor exclamă sintagma Eşti un rău! fără să se gândească la impactul avut asupra stimei de sine a copilului. Altfel ele se pot transforma în mari duşmani ai formării copiilor: criticile. pe care. autoritar. nu vroia să interactioneze cu alţi copii.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare explora şi reliefa. Cei doi piloni răspunzători ai atitudinii susnotate sunt exemplul. nu vezi că e mai mic? Dă-i puţin jucăria ta! Dar în acest moment în care cel mare observă atitudini egoiste din partea copilului ar trebui să se gândească de unde survine această atitudine. Dacă părinţii sunt nemulţumiţi de copil şi îi spun frecvent acest lucru. De la această formă se trece la una agravantă de genul Dacă nu îi dai jucăria copilului mai mic ţi-o iau şi ţie! sau Dacă nu te porţi frumos cu el apoi .!. neajutorat. dar tipologia aplicării sancţiunilor trebuie abordată în mod constructiv. Un exemplu mereu întâlnit este auzit în locurile de joacă. altfel cădem în extrema nesancţionării atunci când aceasta e necesară. A devenit izolată. micuţul va deveni nemulţumit de el însuşi. Este important pentru ei să fie trataţi cu respect. Ameninţările părinţilor la adresa copiilor lor. va resimţi o stare de gol interior.. s-a adaptat foarte greu la grădiniţă. va crede despre el că este rău sau nedorit de părinţi şi va începe să se comporte într-un mod distructiv. nu trebuie înlăturată. fără a fi ameninţaţi dacă se abat de la regulile şi calea trasată de părinţi. modelul oferit de adult şi formarea incluzivă a copilului în societatea specifică vârstei.. unde adultul care îl însoţeşte pe cel mic îl apostrofează cu întrebarea De ce eşti rău cu el. care face regulile. asupra formării acestuia. când îi vedea. care intră exclusiv sub incidenţa drepturilor copiilor. implicit. de multe ori repetate până la uzură. supus. Analiza greşelilor şi a efectelor acestora este benefică. fugea de ei. uitând să îşi manifeste în primul rând iubirea si aprecierea. ca îi vor lua jucăriile. ţipetele. ameninţările.

Fiind preocupat de binele copilului. Iar părinţii se mirau de comportamentul ei şi o etichetau ca fiind nesociabilă. atitudinile recomandate pentru crearea unei identităţi de sine pozitive si sănătoase a copilului pot fi:  acceptarea copiilor aşa cum sunt. Un părinte conştiincios trebuie să se autoeduce pentru această meserie.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu bineînţeles că nu s-a îmbunătăţit. le va face. Ţipetele pot avea efectul creării unui dezechilibru emoţional pentru copil. au trecut prin anumite tensiuni. se regăsesc în ideile menţionate de Dorothy Lavo Nolte potrivit cărora copii învaţă din ceea ce trăiesc. totuşi. coşmaruri. respect şi armonie. de ce nu are voie sa facă anumite lucruri si care ar fi consecinţele dacă. cât şi nonverbal. îmbrăţişări. conflicte. dacă trăieşte în siguranţă învaţă 276 . În ceea ce priveşte modul de descărcare acesta poate fi variat. ferm şi cu blândeţe. asociate cu ameninţări şi jigniri pot duce la perturbări grave ale echilibrului emoţional al copiilor sau la probleme psihosomatice (probleme digestive.   exprimarea sentimentelor pozitive faţă de copil. este mai bine să aştepte să fie calmi înainte să interacţioneze cu copilul. dar din orice unghi ar fi privit. comportamentele nedorite se pot schimba în timp. O altă formă a agresivităţii verbale este cea constituită din tonuri ridicate cunoscute ca ţipete. Ţipetele repetate. enurezis etc. Adultul trebuie să conştientizeze ce impact au aceste agresivităţi verbale asupra copilului: cel mic nu este capabil să gestioneze această atitudine şi se încarcă cu ea. insomnii. trebuie să încerce să-i creeze copilului în familie un mediu securizant. zâmbete. cu defectele şi calităţile proprii – blândeţea şi toleranţa părinţilor asigură cheia sănătăţii psihice şi echilibrul emoţional al micuţilor. tot efecte negative răspândeşte: copilul se poate descărca ţipând sau se poate interioriza. prin mângâieri. atât verbal.). sunt demoralizaţi sau furioşi. bazat pe încredere. privind la cei din jur. toate cele redate mai sus. la impactul negativ al societăţii actuale. De aceea. să ceară ajutorul unui psiho-terapeut. în condiţiile în care copilului i se explică. întrucât copilul îşi doreşte să îşi mulţumească părinţii si să fie apreciat de aceştia. dacă părinţii îi acordă răgaz micuţului şi au răbdare cu acesta. poate face minuni şi îl ajută mult pe cel mic. Sintetic. dacă trăieşte în corectitudine învaţă dreptatea. sau dacă problemele îi depăşesc sau îi copleşesc.   când părinţii se simt rău din punct de vedere psihic. Dacă un copil trăieşte în laudă învaţă să aprecieze. impunerea unor limite este un lucru bun.

Având în grupa un asemenea copil educatoarea. venit recent în instituţie (de la altă grădiniţă). activităţi comune. dacă un copil trăieşte în acceptare şi prietenie învaţă să descopere dragostea în lume. că timpul acordat activităţilor ’’ era prea puţin’’. etc. să înveţe. sensibil dar şi puţin şantajist‘’. doamna avea de scris la catedra. Profesor Lidia Stanca Institutor Maria Cheslerean Grădiniţa nr. dacă un copil trăieşte în aprobare învaţă să se autoaprecieze. Vom relata un caz petrecut cu ceva timp în urmă. ne-a povestit cu tristeţea caracteristică unui copil dornic să ştie. etc. dacă-l cunoştea trebuia să ţină cont de ritmul de dezvoltare a copilului.33 Sibiu ARTA DE A COMUNICA . „P’’ „Cu doamna educatoare? „D. să-i ajute pe preşcolari să formuleze întrebări la subiect şi să-l ajute pe fiecare copil să evalueze gradul de exprimare orală al lui şi al colegilor din grupa (în joc. să elaboreze contexte de comunicare. după engleză iar ne jucam. ce atmosferă poate să creeze o profesoara care îşi petrece timpul mai mult la catedră ocupându-se cu probleme ”administrative’’ consemnare în documente etc. La grupa mica. „Până la engleză. 277 . T’’ „Nu singuri. Cum? Prin crearea unei atmosfere plăcute şi mai ales stimulative. puţin. puţin.). Subiectul „D. Rolul cadrului didactic în stimularea comunicării Rolul învăţământului preşcolar este şi acela de a învăţa pe viitorul şcolar să întreţină un dialog pentru a găsi rezolvarea în diferite situaţii (joc. Ca să ajungă aici cadrul didactic trebuie să stăpâneasca arta comunicării ca să-l ajute pe copil sa reuşească. la grupa mijlocie timpul afectat activităţilor comune este mai scurt decât la grupa mare. de trebuinţele şi de dorinţa copilului spre nou.). Înainte cu puţin să vina masa făceam şi noi lecţii dar. înainte de apariţia noului curriculum. dornic să fie în centrul atenţiei. eu veneam de dimineaţă de la 630. în cadrul activităţilor de convorbire.DE A ASCULTA 1. Ce dialog.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare să aibă încredere. ne jucam. în cadrul unei relatări a unei întâmplări.T”.

te-a lovit cu ceva. Accentuăm relaţia copil  copil. să accepte interlocutorul – copilul (în sensul de-al asculta) ca să poată pătrunde în miezul problemei. copil lipsit de afectivitatea mamei. să punem puţină apă rece. Ochiul format al cadrului didactic a văzut „scena” „P”: Ce s-a întâmplat „A” ai primit un pumn. SA FIE LINISTE. nu uităm de formarea abilităţii de a asculta.” „P”: Pe cine „A”? Nici un răspuns „P”: „Cine se joaca cu mingea cu „Ş ’’? Copiii au strigat: Noi Jocul a pornit şi după puţin timp „A. Cel mai mare timp din viata îl petrecem comunicând. Precizez că nu în sensul “TACI.” „Dar mă doare tare.tu ai stat pe loc şi el te-a lovit?” „O. de răbdare. Subiectul SC” era în perioada de „adaptare”.” s-ar fi răzbunat pe subiectul „S. În grădiniţă punem accent pe „educaţia ascultării” care să-i facă pe preşcolari apţi să asculte cu „adevărat”. A comunica este una din cele mai profunde si mai importante aptitudini.C” discuta cu un coleg. Unde era „S” Pauză. meriţi. Empatie mecanisme de producere 278 . ar fi procedat greşit. m-a bătut „S. ACUM VORBESC EU” sau preşcolarul să asculte selectiv. Copiii au fost chemaţi într-un loc în clasă şi s-a discutat cu amândoi. da.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Sa revenim la calităţile cadrului didactic şi precizam că trebuie să dea dovada de tact pedagogic.A. Aşa da.” etc. sau să „asculte” ignorând interlocutorul: „Da. care mult timp de la intrarea în grupă se purta foarte impulsiv. Apelând la întrebări si ascultând răspunsurile.”: Staţi că nu a fost aşa Eu am fugit şi m-am lovit de „Ş” „P” Aşa .” a intrat şi el in joc. a. să înţeleagă interlocutorul.” „P”: „S” Tu de ce ai dat cu pumnul” „Ş”: El m-a lovit” Haideţi cu mine amândoi. Sa exemplificam printr-o întâmplare petrecută în sala de grupă în timpul activităţilor libere. de-as explica ce s-a întâmplat. obligat să –şi petreacă timpul petrecut acasă doar în faţa televizorului Subiectul „O. Hm. stimulând dialogul. iubit de toţi colegii din grupă şi SC” copil provenit dintr-o familie dezorganizată.” „P”: „Te cred.C”.A”: Doamna – strigă „A” cu lacrimi în ochi. sunt supărat.” După puţin timp profesoara a intervenit: „P”: „Poftim o minge „A” ca sa te joci cu ”Ş”. copil care nu a fost dorit. fără motiv. nici un răspuns . „OA”: „Nu mă joc. Subiectul „S. cadrele didactice au făcut un efort deosebit pentru socializarea copilului.C” Dacă doamna profesoară ar fi afirmat : „Aşa îţi trebuie. cu cititul dar.A. Arta de a asculta Îi învăţăm pe copii să se familiarizeze cu scrisul. Sigur subiectul „O. „P”: „Cine a fugit? Cine s-a tamponat?” „O. 2. Autorii doi copii „OA” copil vioi. copil  educatoare/ profesoară în ceea ce priveşte „arta ascultării”.”.A. cadrul didactic a dat copilului posibilitatea de-a înţelege. A da. aşa a vrut el.

deplină la nivelul intelectual şi afectiv al copilului. de tipul reacţiilor fiziologice. nici condiţionată. aceea care pătrunde „înăuntrul” cadrului de referinţă a interlocutorului (în câmpul lui energetic) şi pe care foarte puţini o practică. care reflexiv întră în acţiune. intuitivă. preşcolarul joacă cu convingere rolul institutoarei. care poate declanşa un „comportament empatic” După L. o atitudine aprobatoare a interlocutorului. ea înseamnă o înţelegere profundă. Ascultarea empatică înseamnă a asculta nu numai cu urechile. cu sufletul. „de-a grădiniţa”. Intra in activitate amândouă emisferele. percepem semnificaţii. Trecerea la un comportament emoţional prin empatie. a doctorului. simţim. Avem în vedere şi precocitatea empatică a copiilor în atribuirea şi jucarea de roluri (jocurile copiilor ”de-a familia”. Kohlberg (1969) „empatia copilului nu trebuie nici învăţată. în comunicare interpersonală implicită Deci aceste premise psihologice conduc la ideea recunoaşterii unor predispoziţii proprii conduitei empatice. holistică. ANTOINE DE SAINT EXUPERY. în acest sens precizează că: „întreagă viaţă a copilului e grefată de empatie” Copilul imită gestica comportamentul adulţilor. institutoare. ci este un fenomen primar”. cu ochii ci si cu inima. Subliniem ascultarea empatică nu înseamnă numai o acţiune. a mamei. Ascultând in acest fel înţelegem sentimente. ceea ce se dobândeşte prin socializare şi evoluţie ceea ce înseamnă organizarea fenomenului empatic. „de-a doctorul”. emisfera stângă care presupune un fel de a fi autentic. intuim. ce exprimă un potenţial psihofiziologic cu care este înzestrat individul şi. Kolberg. a reflecta sau chiar a înţelege cuvintele rostite. Cu alte cuvinte percepem. Pornind de la o experienţă limitată. ascultam limbajul corporal. Asta poate deveni un argument pentru alternativa învăţării 279 . Apar fenomene necontrolate conştient ce atestă existenţa stării empatice. doctor – adulţi cu care preşcolarul intră în contact mai des) nu este deloc ceva simplu. Dar dragostea suprema de la care deriva toate este dragostea de Dumnezeu. Un înţelept spunea: “Numai cu inima poţi vedea ce este drept pentru că esenţialul este ascuns în priviri”. E vorba de antrenament special. menţinându-şi intactă transpunerea atâta vreme cât se consideră neobservat. în jocul de rol. ca urmare a imitării unor gesturi ale modelului (mamă. Ascultarea empatică presupune mult mai mult decât a înregistra. Sunt argumente în favoarea influenţei zestrei ereditare asupra empatiei.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Forma elevata a ascultării este ascultarea empatică. verbal. daca ne gândim la faptul ca principalul “ingredient” al vieţii este dragostea. a interlocutorului. Emisfera dreapta este preponderent vizuala. stabilirea unor relaţii autentice de comunicare cu păpuşile).

experienţa personală se constituie ca o necesitate a unei astfel de conduite nuanţate. Fără a exclude total aspectul imitativ din comportamentul empatic nu se acceptă suprapunerea sferelor. simţire.În 1976 fetiţă „Rodica” a spus mamei: ”Mămico numai rochiţa mea de Carnaval este cea mai frumoasă.copil ni se pare lipsit de sens procesul de declanşare a comportamentelor empatice pe baza unui act imitativ. tu greşeşti! (rămânem fixat pe propria noastră poziţie. Empatia ne apare ca un fenomen perfectibil care poate fi supus unor antrenamente dirijate şi în concepţia lui Adler şi N. ci o transpunere mintală în psihologia acestuia cu scopul de a-l înţelege şi de a-l ajuta. eu greşesc! (slăbiciune în propriul punct de vedere înţelegerea comportamentului celuilalt) 3. În cazul imitaţiei avea în vedere modelul perceput.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu conduitei empatice. Problema nu este atât de importantă cum pare a fi! ( dispar disputele) 280 .Towne prin metoda pillow. În actul de comunicare interpersonală. psiholog . Este o mare deziluzie şi totodată un mare pericol să credem că numai punctul nostru de vedere asupra realităţii este singura realitate . Nici un membru al familiei nu a încercat să-i explice fetiţei că există posibilitatea ca să mai fie şi alt copil cu costum foarte frumos. starea ca atare nu este imitată (asta poţi s-o simţi da sau nu). Coborând la nivelul de gândire. Tu ai dreptate. în timp ce în empatie modelarea e persistentă şi apare în absenţa modelului. În abordarea unei probleme pot apare patru situaţii: 1. Amândoi avem dreptate. El consideră că prin actul imitaţiei modelarea se realizează faţă de un comportament specific. pe când în empatie există şi modelul perceput şi modelul evocat Multe din stările empatice nu sunt efectul imitaţiei motorii. Ce a urmat de aici a fost munca psihiatrului. de ce şi „Alina” a luat premiu ca mine?”(Discuţia a început de acasă când fetiţa a fost convinsă că numai ea va lua premiu. Eu am dreptate. efectul. amândoi greşim! (recunoaşterea forţei şi a slăbiciunilor) O fetiţă de 6 ani şi 3 luni: ”Şi eu şi „Daria” am răspuns corect” 4. înţelegere al copilului. într-o situaţie specială. cu precădere în relaţia institutor – preşcolar.) 2. nu-l apreciem pe cel cu care nu suntem de acord) Este exemplul copilului „Gigel” în vârstă de 6 ani „Numai eu ştiu răspunsul tu nu-l ştii” cu toate că şi „Ionel” a dat un răspuns asemănător. nu denotă regresie de vârstă din partea cadrului didactic (şi a psihologului) şi nici alte forme de a imita comportamentul copilului.

Tatăl a întârziat la serviciu. în orice moment petrecut cu copiii. nici vorba. am înlăturat energia negativă cu care se încărcase . Dialog. să se împrăştie. Profesoara s-a aflat în faţa unui copil trist. după motivaţie întemeiată. În felul acesta am lăsat loc în sufletul copilului pentru nou. ce a investit copilul intr-o lucrare. Am analizat.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare 3. Va şti să-i respecte. Cu tact. nu a privit cu atenţie fetiţa. Ce se întâmplase de fapt. în orice situaţie. cu suspine. profesoara dacă ascultă cu empatie şi discernământ poate simţi ce se întâmplă în adâncul sufletului copilului şi poate manifesta o acceptare.N. avea febră mică dar până la amiază febra a crescut. încet (sufletul să si-l deschidă) până se atinge miezul delicat al problemei. A bruscat fetiţa. armonios. încărcaţi pozitiv. Subiectul ’’D. grăbit. trecute Subiectul “Didi” intră în sala de grupă cu lacrimi in ochi. Acea energie negativă trebuie să ştii să o faci sa dispară. Acum în sufletul copilului era o „luptă”: „Oare din nou mă lasă mama?!” 4. după un dialog în şoaptă. Concluzii In meseria noastră este foarte bine. produsele muncii lui. 281 . Am aflat ce a păţit. foarte important să discutăm. cu armonie să-i dam pacea sufletească. te încarci cu energie negativă fie cu energie pozitivă. cu ordine. Ne-am pus vreodată întrebarea dacă ştim să evaluăm un copil. Trebuie sa alimentam sufletul copilului să-l hrănim cu frumuseţe. Cu cât educatoarea înţelege mai bine copiii din grupa cu atât îi va aprecia mai bine. Pătrunzând în sufletul lor intri într-un domeniu sacru. să eliberezi câmpul energetic. cu blândeţe am oprit lacrimile. o înţelegere încât copilul să se simtă în siguranţă şi să se deschidă precum o floare încet. Dilema profesoarei era să împace şi copilul şi restul grupei. cu lacrimi. cu tact cu răbdare ca să „investim in fondul lor afectiv”. O întâmplare mi-a rămas în minte pe care am rezolvată. Numai după multe argumente. să le dam posibilitatea să trăiască frumos. să aflam cum înţeleg ei problemele care-i „frământă”. Cadrul didactic exemplu pentru preşcolar Cadrul didactic trebuie să cunoască atât particularităţile generale ale gupei cat şi particularităţile individuale. atât în transmiterea de cunoştinţe cât şi activitatea de ascultare.’’ a fost informată de mama că nu vine la amiază după ea. Era ora pentru somn.Fetiţa la 2 ani a fost internată în spital. Nu a reuşit din motive obiective. De ce nu s-a trezit fetiţa. Tatăl supărat. pentru frumuseţe. destul de credibilă şi simţind autoritatea nu severitatea cadrului didactic fetiţa s-a liniştit şi mai mult s-a trezit râzând.

Editura Viaţa şi sănătatea. Psihologia socială. T. 2. sa creeze un climat afectiv. K.-Cl. I Lidia Stanca Grădiniţa cu P. Numai o profesoară / institutoare care dă dovadă de inteligentă. va fi pregătită pentru noile „flori”. P. Cadrul didactic va avea curaj să pornească de la început cu o alta grupa de copii.. conformismului va modela copilul. apatiei. să le deschidă. Iaşi. va lăsa o amintire frumoasa in sufletul lui despre anii petrecuţi în grădiniţă. care lucrează cu copiii. să le „hrănească psihologic’’. dragoste şi voie buna. dublat de condiţia păstrării unei distanţe apte să poată cuprinde întreaga problematică a colectivului de copii cu care şi desfăşoară activitatea. cunoaştere. Kuzma. 2008. Cuvinte cheie: comunicare eficienta. empatie. Psihologia comunicării: teorii şi metode. Bucureşti. credinţă. pentru evitarea. Editura Polirom. BIBLIOGRAFIE 1.. spirit părintesc. conflict. vizează un anumit model de identificare psihologică cu copilul. fricii. toleranţă. sa le descopere. care luptă împotriva negativismului. disonanţa cognitivă 282 . 4. sa le asculte. să si le apropie. 2007. feedback. 33 Sibiu COMUNICARE ŞI CONFLICT Rezumat: Lucrarea doreşte sa evidenţieze rolul cadrului didactic în conturarea unor modele de exprimare a trebuinţelor.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Multe cadre didactice reuşesc să înţeleagă copiii. Malim. Ascultarea de bunăvoie. Kuzma Kay. creativitate. 2002. 3. sa depăşească cu mult „cerinţele unei simple prezente fizice” în timpul orelor petrecute cu copiii. gestionarea conflictelor. să le modeleze. în activitatea cu preşcolarii. Capacitatea empatică a unui cadru didactic. curiozitate.. Editura Viaţă şi sănăstate. 2003. did. Editura tehnică. sa ofere „oxigen psihologic”. Înţelege-ţi copilul. gr. Abric J. nr. Prof. Bucureşti.

A comunica înseamnă “a fi împreună cu”. Calitatea actului de comunicare depinde de modul cum sunt prestate cele două roluri. fiind sursă şi receptor.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare “Gândeşte înainte de a vorbi: Orice contact indiferent dacă e pozitiv ori negativ.fundamente psihologice Termenul de comunicare derivă din latinescul communicare. decodifică. Ca schimb de mesaje . a împărtăşi şi a realiza o comuniune de simţire de acţiune.Delimitări conceptuale . Omul. între doi interlocutori. care “te invită” “a pune în comun”.idei. va avea un efect profund asupra unui individ…. îl transpune în seturi de simboluri. şi răspunde într-un anumit fel. linii) şi îi transmite prin canale adecvate către destinatar care primeşte. în semnale (imagini. irelevantă. Funcţiile de emitere recepţie se inversează după cum au constatat Shannon şi Weaver (1949). După Jean-Claude Abric (2002) comunicarea înseamnă “ansamblul proceselor prin care sec efectuează schimbul de informaţii şi semnificaţii între persoane aflate într-o situaţie socială dată” Comunicarea este un proces de relaţie ce presupune un schimb sau transfer de mesaje între emiţător şi receptor. datorită interactivităţii atinge indici calitativi Pentru a se face înţeles. emitentul codifică mesajul. Pe canale pot apare zgomote –distorsiuni – şi din acest motiv informaţia poate fi inaccesibilă. Feedback-ul încheie episodul comunicării. comunicarea. lacunară.Gândeşte-te la efectul pe care cuvintele şi afirmaţiile tale le pot avea asupra altor oameni” BONNI ARNOLD THOMASON 1. forme. structură informaţională emite şi recepţionează. întrebări suplimentare sau chiar tăcerea. culori. El se prezintă sub forme diferite: aprobare. informaţii. opinii. “a transmite” “a asocia”. deformată. cuvinte. 283 .

Fundamentul psihologic al comunicării e dat de nevoia de informare. remarcat . A comunica presupune a înţelege mesajele 6. Nu poţi să nu comunici. A comunica presupune a accepta conflictele. Prin dezvoltarea abilităţilor de comunicare şi relaţionare putem preveni stările conflictuale. Conflictul e posibil să apară oriunde două sau mai multe persoane interacţionează pentru a-şi satisface nevoi şi interese personale şi/sau de grup. Omul în vulnerabilitatea lui nu pate trăi fără comunicare existenţa lui depinde de satisfacerea trebuinţelor şi de informare. către este sensul. Omul fiinţă informaţională. 7.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Schema modelului comunicării ca transmitere de informaţii Comunicarea este omniprezentă invadând toate locurile în care viaţa se organizează. nevoia de interrelaţionare – schimbul de mesaje. 9.pentru a fi apreciat. 10. suportul şi raţiunea existenţei. A comunica presupune a şti să îţi exprimi sentimentele. A comunica presupune a înţelege procesualitatea unei relaţii. comunicantă şi relaţională nu poate trăi în afara comunicării. Comunicarea umană este o relaţie de schimb multidirecţionată: cu semenii. A comunica presupune asumarea rezolvării conflictelor. 3. Este programat biologic şi psihic să fie sursă de informaţie şi receptor. A comunica presupune a da feed-back-uri. A comunica presupune conştientizarea nevoilor celuilalt.conştientizarea propriei valori.cunoaşterea şi colaborarea cu alţii. A comunica presupune a şti să asculţi. toate instituţiile şi aparatul educativ. 284 . cu natura. 8. A comunica presupune a cunoaştere de sine şi stimă de sine. recunoscut. 2. mai mult să transmită informaţii. nevoia de alterietate . cu divinitatea. nevoia de comunicare. 4. de nevoia de afirmare . de necesitatea de identitate . Decalogul comunicării: 1. 5. etc.

Conflictul reprezintă o opoziţie deschisă. fizică armată şi grade mai slabe de intoleranţă la celălalt. să caute „informaţie” mai amplă despre ceea ce a provocat discordanţa. ca să evite evaluarea în „alb-negru” ceea ce duce la reacţie extremistă. lipsită de nuanţe. „băieţii de băieţi”. o nepotrivire între valori şi credinţe şi comportamente pe de altă parte apare disonanţa cognitivă. obiectivele. conflictul intragrupal. externe – conflicte cu ceilalţi. o luptă între indivizi. interpersonale care se stabilesc între membrii grupului.. 1. Importantă este cooperarea nu cramponarea pe o anumită poziţie. conflictul intrapersonal care are trei tipuri o alegi la sfârşit de săptămână? 2. sau relaţiile emoţionale. interne – conflicte cu tine însuţi. atitudinile şi comportamentele. conflict între două tendinţe de respingere: eşti pus să alegi între două variante care au câte un neajuns. cu efecte dăunătoare asupra interacţiunii sociale. conflictul interpersonal. a doi sau mai mulţi indivizi.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Termenul de conflict include violenţă verbală. conflict între două tendinţe de atracţie: dintre două activităţi atractive pe care . Conflictul intragrup determinat de natura sarcinii. conflictul intergrupal. „preferinţele muzicale”. Atunci când există pe o parte. Conflictul intergrupal cel mai greu de soluţionat datorită criteriului după care suntconstituite grupurile: criterii etnice. sau grupuri cu interese divergente sau incompatibile. Individul are două posibilităţi pentru reducerea disonanţei cognitive şi restabilirea echilibrului: să modifice valorile. Există două tipuri de conflicte după locul controlului: 1. starea 285 2. 3. riscând să se supere pe tine mama care având multă treabă nu poate să-i ofere ajutorul. conflict între două tendinţe una de atracţie şi una de respingere: să-ţi ajuţi fratele mai mic la lecţii chiar dacă nu mai ai timp să joci fotbal sau să-l refuzi. Conflictul interpersonal: înseamnă opoziţie între comportamentele. valorile.

S-a constatat că mesajele care atacă persoana provoacă reacţii defensive. Dacă copilul doreşte o îngheţată când este foarte cald afară nu este mai bine să-i permiţi copilului să-şi prezinte motivele pentru care doreşte îngheţata şi apoi să-i arăţi consecinţele negative şi să-l ajuţi să găsească alternative poate soluţia (când copilul este mic 3-4 ani poate este bine să-i prezinţi o soluţie). 2. între poziţii sociale.(cadru didactic . fiecare grup îşi urmăreşte propriile interese şi ce este mai grav nu este deschis la dialog. ignorarea lui ci găsirea unui compromis combinând autoritatea cu cooperarea. Comunicarea eficientă nu presupune negarea. Prin astfel de mesaj părintele are tendinţa e a controla copilul prin oferirea de sfaturi ceea ce dezvoltă reacţii adverse.apariţia de dificultăţi în luarea deciziilor. Reacţiile defensive sunt foarte frecvente în procesul de comunicare.Rolul comunicării în managementul conflictelor dintre adult. . atitudini rigide. părinte) cu copiii. situaţia şcolară etc. aşa că trebuie să mă asculţi ca să-ţi meargă bine” Suntem în faţa controlului adultului asupra copilului. Modalităţi de dezvoltare a explorării alternativelor: 286 . care nu trebuie confundată cu oferirea de soluţii. comportamente opresive. Explorarea alternativelor este o modalitate de comunicare adecvată în relaţia adult (cadru didactic. În aceste grupuri predomină concurenţa neloială. reprimarea camuflarea conflictului. .diminuarea sistemului de încredere în forţele proprii. mai ales că nu a existat exprimarea nevoi copilului.părinte) şi copil Abilitatea ce a comunica înseamnă şi abilitatea de rezolvare a conflictelor verbale Comunicarea eficientă înseamnă să accepţi că există diferenţe individuale. Mulţi dintre noi am auzit sau am fost martori la expresii utilizate de părinţi de tipul: „Numai eu ştiu ce este mai bine pentru tine.scăderea gradului de implicare în activitate. cu toleranţa Dacă conflictul este negat sau soluţionat de tipul câştigător . între apartenenţa religioasă etc. Comunicarea orientată spre problemă ajută interlocutorul să identifice alternativele problemei sale fără a-i impune soluţia.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu materială a părinţilor.învins favorizează efecte negative: . opinii. între idei.

Copilul stimulat să exprime emoţii. Explicaţia privind copilul în ochi pe un 287 cu copilul pentru evitarea . şi înclină capul în semn că „DA” Dialogul continuă.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare . .discutarea cu copilul a posibilelor rezultate. dar acum poţi învăţa ceva care te va ajuta să rezolvi mai repede problema de matematică” Analizând situaţia primul comentariu ”sentinţa” nu ia în calcul sentimentele copilului. dezavantaje ale alegerii uneia dintre soluţii. mai ales că subiectului nostru îi place să deseneze.. . nevoi într-un limbaj adecvat: prin cuvinte. Copiii au fost condiţionaţi de timp.ascultarea reflectivă care contribuie la înţelegerea şi clarificarea sentimentului copilului. avantaje. astfel cadrul didactic este văzut ca membru al „taberei” adverse. mult mai adesea decât explicaţia: ”Ştiu că-ţi place bila. prin descrierea a ceea ce doreşte să facă Sà există consecvenţă în cerinţele adultului. pentru a ajuta copilul să înveţe consecvenţa în propriul comportament În timpul activităţii preşcolarul „Mihai” este surprins că se joacă cu o bilă.stimularea asistarea copilului în alegerea variantei soluţiei optime. . Din partea cadrului didactic apare sentinţa: „Nu ai voie să te joci cu bila în timpul orei” care conduce la conflict. dar trebuie să mă grăbesc. sau să desenez mai puţine elemente” P: „Ce crezi că se întâmplă dacă desenezi mai puţine elemente?” G: „Eu desenez mai puţini copii pe care-i desenez frumos şi atunci o să o să iau premiu”. Rolul cadrului didactic este foarte important P: „Observ că eşti supărat” Gigel ridică ochii spre profesoara. Reguli de comunicare şi interacţiune a adultului conflictului Fiecare copil are dreptul să fie ascultat Fiecare opinie trebuie ascultată Nici un copil nu trebuie etichetat Nici un copil să nu fie ridiculizat Nici un copil să nu fie criticat.explimarea clară a deciziei Prin exemplul următor încercăm să exemplificăm explorarea alternativelor. Preşcolarul „Gigel” este supărat că lucrarea lui nu a fost premiată la „concursul” iniţiat de copii la nivelul grupei. P: ”Care crezi tu că este motivul pentru care lucrarea ta nu a luat premiul” G: „Nu am terminat desenul” P: „Ce poţi să faci pe viitor când o să participi la alt concurs?” G: „Eu pot să desenez frumos.apelarea la brainstorming pentru alternatve .

. poate e bolnav poate.şi păstreze cumpătul. la cunoaşterea intereselor trebuinţelor acestuia. valorilor părţilor implicate în conflict. Dacă profesorul este în pericol să nu se poată stăpâni cel mai bine este să „evadeze’ să respire adânc pentru a reflecta adânc la situaţia respectivă .extraversiune sunt determinante în comunicare. analiza trebuinţelor. ca să ia decizia potrivită Să înţeleagă comportamentul copilului „Oare de ce se uită pe geam în loc să asculte povestea. duce la absenţa ascultarea reală a interlocutorului.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu ton care combinà autoritatea cu cooperarea aşează cadrul didactic de aceeaşi parte cu copilul prin faptul că manifeşti înţelegere faţă de sentimentele lui şi-l determini pe el să înţeleagă realitatea situaţiei Reguli „de aur” pentru cadrul didactic în prevenirea conflictului Să . Rolul educatorului în relaţia de comunicare este acela de a da de înţeles copilului că este necesară prezenţa lui ca persoană ca partener de dialog. poate tonul interes. Poate o cunoaşte. În relaţia de comunicare cadrul didactic să favorizeze posibilitatea copilului de a coopera cu el. să fie lăsat să pună întrebări la care să primească răspuns. Încărcătura afectivă pozitivă a relaţiei profesor – preşcolar/elev reprezintă premisa pentru o bună comunicare. diferenţele pe linia introversiune . S-a constatat că absenţa comunicării poate generează conflicte.” Să apeleze la umor pentru a detensiona sau a preveni o situaţie. scopurilor. înţelegerea conflictelor interne sau prejudecăţilor este monoton nu-i trezeşte 288 . Dacă profesoara şi copilul pot să râdă împreună de o situaţie care s-ar putea să se complice. să acţioneze în prezenţa cadrului didactic. ca să poată recepţiona în cele mai bune condiţii mesajul educatorului. să nu se simtă ameninţat.. Modalităţi de implicare a copiilor pentru gestionarea conflictelor Este important ca preşcolarii/elevii să fie implicaţi în „gestionarea conflictelor” prin antrenarea în comunicare pentru : analiza situaţiei conflictuale . atunci cadrul didactic va fi capabil să creeze o atmosferă propice pentru discutarea neajunsurilor.

care omit mesajul care indică responsabilitatea pentru schimbare Soluţionarea conflictului prin metoda „victorie victorie” implică ascultarea activă. contribuie la dezvoltarea capacităţi de a gestiona conflictele.. 289 . Birch A. utilizarea mesajelor EU. A. 3. creşte gradul de toleranţă faţă de interesele şi nevoi ale celuilalt. Cluj.. mesajele pe ton nervos. 2001. dar trebuie să existe deschidere din partea ambelor părţi pentru a-l descoperii Conflictul nu se rezolvă de la sine. Editura Polirom. conflictul are un potenţial pozitiv . rezolvarea conflictelor solicită competenţe speciale care se învaţă. 2002. pentru părţile aflate în conflict este „victorie-victorie”. Bucureşti. BIBLIOGRAFIE: 1. Această metodă presupune acceptarea situaţiei. îmbunătăţeşte posibilitatea de identificare a problemelor. Consiliere educaţională. 2. creşte capacitatea de adaptare la realitate dezvoltă creativitatea responsabilizează copilul şi-l determină să se confrunte cu probleme. Băban. 2000.-Cl.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Intervenţia pedagogică pentru dezvoltarea la preşcolari/ elevi a competenţei de a gestiona eficient conflictul.. dar mai puţin frustrantă . de a găsi soluţii are în vedere următoarele aspecte:       conflictul. În rezolvarea conflictului rolul preponderent revine comunicării. care învinovăţesc copilul. Psihologia dezvoltării. creşte motivaţia pentru schimbare. Psihologia comunicării: teorii şi metode. focalizarea spre soluţii menite să satisfacă interesele tuturor copiilor („victorievictorie”) mijlocul esenţial de rezolvare a conflictelor este comunicarea autentică . a soluţiilor. Editura Ardealul. Abric J. Iaşi. Concluzii Numeroase conflicte au potenţial pozitiv. gestionarea lui este necesar dezvoltării maturizării . cu trecerea timpului. ameliorarea atitudinii faţă de sine şi faţă de celălalt. care exclude critica. 3. Editura tehnică. Conflictul este o permanenţă a vieţii sociale Modalitate de soluţionat conflictul care este cea mai dificilă.

Consilierea în şcoală.). Golu F. fiind cu preponderenţă extrinsecă. de evitare a disonanţei cognitive. Editura Psihomedia. 6.. E. Aceasta explică de ce elevii investesc prea multă energie în lupta pentru note bune.2004. Cocoradă. 13 Sibiu MODALITĂŢI DE OPTIMIZARE A MOTIVAŢIEI LA ŞCOLARUL MIC În procesul de învăţare şcolară crearea şi asigurarea unei motivaţii eficiente este o necesitate obiectivă. constituie deci sursa participării scăzute a elevilor la asimilarea cunoştinţelor..Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu 4. Dinamica comunicării. a laudei şi recompensei şi nu intrinsecă. 2001. Motivaţia existentă la mulţi dintre elevi nu este întotdeauna adecvată asimilării cunoştinţelor şi formării deprinderilor. Dinamica dezvoltării personale la vârsta preşcolară. Bucureşti. mai ales în acele etape ale activităţii de învăţare care nu sunt legate de un control imediat. 8. Înţelege-ţi copilul. o abordare psihologică. Lipsa de concordanţă dintre existenţa activităţii de învăţare şcolară şi a motivaţiei eficiente. 290 . de o întărire derectă. Psihologia socială. Motivaţia pentru procesul de învăţare constituie un ansamblu de mobiluri care declanşează. Bucureşti.. satisfacţie care nu rezultă din însăşi plăcerea activităţii de învăţare (dorinţa de a afla mai mult şi mai complet. Kuzma. asigurând astfel o relaţie optimă între asimilare şi motivaţia sa.. Sibiu. 2007. Editura Miron. 2003. 7. 2004. nevoia de claritate. Editura Viaţa şi sănătatea. T. legată de obţinerea unei note bune. Editura Psihomedia. lucrarea de faţă îşi propune să releve unele aspecte psihopedagogice privitoare la condiţiile necesare creării unei motivaţii potrivite procesului de asimilare a cunoştinţelor. susţine şi orientează comportamentul elevului în această activitate. şi mai cu seamă intrinsece. găsirea în mod independent a soluţiei în rezolvarea problemelor etc. K. motivaţie care are tocmai menirea de a intensifica participarea elevului la acest proces. Pornind de la toate acestea. Bârsan-Grama B. 5.. activându-i toate resursele psihice interne în vederea obţinerii unui randament superior. Bucureşti. Sibiu. Înv. Editura tehnică. Cătălina Ioana Stancu Şcoala cu clasele I-VIII Nr. Malim.

Succesul realizat la rândul lui. Cunoaşterea şi afectivitatea sunt strâns legate. dar şi cea ma i complexă care asigură dobândirea de noi cunoştinţe. trebuinţa de autorealizare etc. determinarea unor tensiuni corespunzătoare angajării elevului în această activitate. Unii autori au definit motivaţia ca o „cauză internă” a comportamentului. ci sistemului care le activează”. M.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Rolul deosebit de important al motivaţiei în învăţare a fost subliniat de mulţi psihologi şi pedagogi. dispozitivul energetic şi multitudinea de sensuri care explică „de ce” învaţă sau nu învaţă un anumit elev. Ne arată „pentru ce se desfăşoară o oarecare activitate într-un anumit fel şi nu în altul. orientează şi potenţează intensitatea efortului în învăţare. Motivaţia constituie totodată variabila intermediabilă cu ponderea cea 291 . Elevii vor reuşi să înveţe ca urmare a satisfacţiei asigurate de însăşi activitatea de învăţare.) pot fi declanşaţi numai în situaţii adecvate care oferă posibilitatea satisfacerii lor. Hebron afirmă. Interacţiunea nenumăraţilor factori externi şi interni poate genera atitudinea preferenţială a elevului faţă de anumite obiecte de învăţământ. În lucrarea de faţă am vrut să pun în evidenţă existenţa posibilităţii creării unei situaţii caracteristice activităţii de învăţare care să vizeze mobilizarea şi amplificarea motivelor interioare. precum şi transformarea unor motive extrinseci în motive intrinseci. inclusiv cel atitudinal. o forţă motrică a întregii sale dezvoltări psihice şi umane. ce-l determină pe individ să vrea să înveţe ceva”. că „deosebirile care e manifestă între indivizi în privinţa capacităţii de învăţare derivă nu atât datorită minţii mai înzestrate. trebuinţa de performanţă. aceasta dând naştere unei motivaţii care va face ca activitatea de învăţare să devină mai eficientă. de apropiere sau de evitare şi respingere a unor obiecte). uşurează formarea unor comportamente adaptate etc. Importanţa motivaţiei în învăţare se datorează şi faptului că ea reprezintă cauza acestei activităţi. va crea o satisfacţie. în special.E. Motivaţia întregii activităţi umane o constituie totalitatea motivelor care în calitatea lor de condiţii interne ale personalităţii determină. constituie principala forţă motrică a activităţii de cunoaştere ăn general şi a activităţii şcolare. Pentru ca o activitate să se desfăşoare normal şi eficient este necesar să existe o stimulare şi susţinere energetică în vederea realizării scopului. Motivaţia este o pârghie importantă în procesul autoreglării individului. Este vorba de acei stimuli care din interior îl determină pe individ să întreprindă o serie de acţiuni (de căutare. Factorii motivaţionali (impulsul curiozităţii. O modalitate de stimulare a succesului în activitatea de învăţare poate fi asigurată prin activizarea factorilor motivaţionali nespecifici. Factorul afectiv. Ea este una din condiţiile esenţiale. în acest sens.

prin urmare. şi o expansiune a sinelui. odată cu producerea satisfacţiilor complexe rezultate din activităţile creatoare de alcătuire de poveşti. Astfel poate fi explicat faptul că în situaţiile care permit alternative în interpretare. Succesul poate fi influenţat şi de dificultăţile de adaptare. Berlett este de părere că vederea rezultatelor crează o energie şi autocompetiţie. să reziste la activităţi plăcute. Motivaţia devine astfel „un mobil al altor mobiluri” influenţând puternic participarea activă a elevului la învăţătură. Astfel. mecanismele de reglaj şi cele de filtraj. implicând totodată şi satisfacţii în activitatea de învăţare. elevul îşi caută întăritorul pozitiv al activităţii de învăţare acesta fiind concretizat într-o performanţă ridicată şi. o serie de factori interni şi externi produc influenţe pozitive asupra copilului ce îl fac să reziste la efort. de capacităţile de care dispune elevul. În această ipostază de variabilă intermediară. factor de regres. Aici intervine şi fenomenul de frustraţie. el îl face pe copil să conştientizeze strategiile utilizate. determinând satisfacţie. îl interesează. într-o trăire emoţională plăcută. Printre aceste mobiluri activizate cu ajutorul motivaţiei se poate aminti: atenţia. Succesul are rezonanţe psihologice importante. 292 . atitudinile. învăţarea devine mai intensă. laude) şi de a fi pe placul învăţătoarei şi a părinţilor îl menţin într-o stare activă.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu mai mare care se interpune între sarcină şi realizarea ei. Curiozitatea este mai mare la acxeastă vârstă şi ea stă la baza formării unor trebuinţe de cunoaştere. motivaţia dispune şi de o funcţie specială de mobilizare a tuturor fenomenelor psihice implicate în procesul de asimilare al cunoştinţelor. de desene. iar activitatea este recompensată. Trăirea succesului are rezonanţe psihologice profunde. încredere. elevul tinde să perceapă sau să cunoască ceea ce îl recompensează. siguranţă. Experimental s-a demonstrat cu cât motivaţia e mai puternică. cum este jocul şi să se mobilizeze pentru cele dificile de cunoaştere. conform înclinaţiilor sale. iar împiedicarea cunoaşterii acestora. plăcerea de a primi recompense (note bune. constituie o întărire optimă în procesul de învăţare a elevului care intensifică şi susţine efortul de învăţare. de perfecţionare a scrisului ce devin foarte active spre finalul perioadei. de motivaţie etc. cât şi cunoaşterea rezultatelor. Eşecurile şi succesele repetate pot determina adevărate cotituri pentru învăţare. interesul pentru competiţie. stimulează obţinerea unei performanţe ridicate. Dorinţa de a cunoaşte cât mai mult. optimism. adeseori cu interese ce capătă un contur tot mai pronunţat. comunicarea rezultatelor devine factor de progres. Astfel. După intrarea în şcoală.

E. în zilele noastre.Bucureşti.. ROCO. VERZA. situaţia de competiţie. AL. AL. „Psihologia vârstelor”. stimularea prin laudă şi încurajare.P. el trebuie să fi executat deja sarcina. M. A.P. 1981 5. situaţia de control. E.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Metode folosite pentru cunoaşterea motivaţiei a. BIBLIOGRAFIE: 1. Bucureşti. „Situaţii motivaţionale favorabile învăţării de tip şcolar”.P. Situaţii experimentale pentru cunoaşterea şi formarea motivaţiei pentru învăţare Activitatea de învăţare este necesară crearea unor situaţii generatoare de motive 293 . 1975 6. Bucureşti.D. ONOFREI. GĂVĂNEA. E. D. ŞCHIOPU. SURDU.P. Experimentul natural pentru determinarea nivelului de aspiraţie Pentru determinarea nivelului de aspiraţie al subiecţilor cuprinşi în cercetare.. E. învăţarea devenind. DRĂGULEŢ. Marin.D. „Cunoaşterea prin descoperire în învăţământ”.P. LAZĂR. Bucureşti. V..D. Bucureşti. U. 1975 2.. 1974 subiectul trebuie să exprime verbal ceea ce speră să facă.. să fie posibilă o ameliorare a performanţei.. b. ALEXANDRU. NICOLA. „Procedee de activizare a elevilor”. trebuie respectate următoarele reguli: variate.D. situaţia de joc. Necesitatea creării acestora se explică prin faptul că asimilarea cunoştinţelor solicită din partea elevilor o cheltuială mare de energie. M. E.D. Bucureşti. E...P. NEGOIESCU.D. „Stimularea creativităţii elevilor în procesul de învăţământ”. aproape o „profesie” constituind pentru elevi o activitate independentă şi grea. 1981 3. GÂRBOVEANU. „Atitudinea elevului faţă de aprecierea şcolară”. 1975 4. E. VRABIE. GR.

stare de sănătate). ce profesii i s-ar potrivi mai bine. Aproximativ 10% din populaţia globului este afectată (650 milioane). Potrivit DEX. reprezentând cea mai mare minoritate. conform datelor OMS [3]. Lia Bologa Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic. Universitatea „Lucian Blaga” Sibiu. aptitudinea înseamnă „însuşirea psihică individuală care condiţionează îndeplinirea în bune condiţii a unei munci.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Mihaela Stoia Direcţia de Sănătate Publică Sibiu. Este deosebit de important ca anumite înclinaţii. şi anume: capacitate. mentale sau senzoriale. 294 . asistent universitar. majoritatea persoanelor aflate în această situaţie pot să se joace. cu tendinţa de creştere. Are ca punct de plecare individul. talente. a unei acţiuni. Acest proces are un caracter multidisciplinar şi presupune un efort concertat din partea specialiştilor. Statisticile americane arată că una din 5 persoane are o disabilitate (aproximativ 50 milioane de adulţi în SUA). ROLUL ORIENTĂRII ŞCOLAR-PROFESIONALE ÎN INTEGRAREA TINERILOR CU DISABILITĂŢI Disabilitatea reprezintă incapacitatea unui individ de a îndeplini cu succes o sarcină. psihologice şi criterii de competenţă profesională. În orientarea şcolar-profesională a tinerilor cu disabilităţi medicul trebuie să ţină cont de 3 aspecte importante. fiziologice. înseamnă a orienta un individ către o anumită profesie sau grup de profesiuni. să lucreze şi să se bucure de o viaţă sănătoasă. psiholog. din cauza unei limitări fizice. să înveţe. fiind o problemă serioasă de sănătate publică [2]. pentru un anumit individ. Orientarea spre o anumită şcoală profesională. desigur. toleranţă şi risc [1]. Orientarea profesională. aplicaţie. după criterii medicale (anatomice. dar”. Indiferent de natura disabilităţii (genetică sau dobândită). lector universitar. înclinaţie. în vederea unei orientări şcolar-profesionale optime. abilităţi să fie depistate precoce la copiii cu disabilităţi. cu suport. de către instituţiile implicate în procesul educaţional şi de supraveghere a acestora. medic primar medicina muncii. în general. Caută.

operator xerox. recomandă. indiferent de domeniul de activitate al companiei angajatoare.03. Atribuţiile acestei comisii sunt următoarele: coordonează activitatea medicilor şcolari. deşi sunt în derulare numeroase proiecte de integrare şi dezvoltare a abilităţilor la aceste categorii. Potrivit „Ghidului pentru angajatori“ editat de Liga Română pentru Sănătate Mintală. nedeplasabili. munca la videoterminal. cât şi campanii de informare în rândul angajatorilor şi al persoanelor în cauză. al transporturilor sau al comerţului. Ordinul MS nr. de exemplu: legător de cărţi. sau activităţile de rutină (cu un grad de monotonie) ar fi cele potrivite pentru persoane cu disabilităţi. casier. „în orice companie mare. Responsabilizarea socială a angajatorilor reprezintă un standard înalt în dezvoltarea companiei şi crearea unei imagini pozitive în comunitate.2003 privind organizarea şi funcţionarea comisiilor medicale de orientare şcolar-profesionale: Comisia este formată din:    coordonator = şef compartiment igienă şcolară DSP judeţean. 197 / 12. şi pe de altă parte a persoanelor cu disabilităţi. de a se integra profesional în pofida tuturor barierelor“. şef compartiment medicina muncii DSP judeţean. o persoană cu disabilităţi poate să desfăşoare activităţi diverse. casier/vânzător. secretar. care implică mai multă manualitate.pe de-o parte a angajatorilor. telefonist. activităţi de sortare-ambalare-montare. elevilor cu handicap fizic. lucrător comercial. menite a desfiinţa prejudecăţile şi a clarifica aspectele legislative şi nevoia reală de forţă de muncă din rândul acestor persoane. scutirea de 295 . etc… constituie un act de responsabilitate crescută şi se efectuează de către medicul de medicina muncii. contabil. care derulează atât proiecte de instruire a acestora. În continuare prezentăm câteva aspecte legislative relaţionate la tema abordată: I. există posturi care se pot adapta uşor abilităţilor persoanelor cu diferite deficienţe: recepţioner marfă/servicii. facultate. contabil. cu boli cronice grave. fie că este din domeniul construcţiilor. comisionar. în funcţie de pregătirea profesională şi de capacitatea de muncă. etc… Cel mai important factor este voinţa . Un rol important în facilitarea integrării profesionale a persoanelor cu disabilităţi îl au numeroase ONG-uri. Se consideră că meseriile „tradiţionale”. de a accesibiliza locurile de muncă. al industriei grele sau uşoare. secretar. în colaborare cu medicul şcolar.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare şcoală de ucenici. confecţionare de obiecte artizanale. pentru facilitarea integrării lor pe piaţa muncii. În România există încă o atitudine reticentă şi conservatoare cu privire la integrarea socio-profesională a tinerilor cu disabilităţi. etc… Practic. serviciul asistenţă familială şi socială sau medic-inspector (pediatru) DSP judeţean. activităţi artistice.

Problematica disabilităţii. 296 . intervenţiile se concentrează asupra mediului. care se aplică tuturor tipurilor de riscuri şi tuturor lucrătorilor. considerat generator al dificultăţilor persoanelor cu deficienţe. care nu trebuie utilizată în scop de excludere a acestora. III. spălătoriilor şi posturilor de lucru folosite sau ocupate în mod direct de persoanele cu disabilităţi” (2). Fişa informativă 53: Asigurarea securităţii şi sănătăţii în muncă pentru lucrătorii cu disabilităţi. care pune accentul pe mediul social neadaptat. urmărindu-se eliminarea restricţiilor. a barierelor care împiedică participarea persoanelor cu deficienţe la diferitele aspecte ale vieţii sociale [6]. duşurilor. iar Statele Membre UE o implementează în legislaţia şi reglementările naţionale. angajatorii au următoarele obligaţii:   Să protejeze în special grupurile cele mai sensibile de pericolele care le afectează în mod specific (1). Concluziile se finalizează prin referatul de expertiză medico-pedagogică [4]. cât şi cea referitoare la securitatea şi sănătatea în muncă este aplicabilă persoanelor cu disabilităţi. Agenţia Europeană pentru Securitate şi Sănătate în Muncă [5]. de inspiraţie medicală (care consideră că dificultăţile persoanelor cu handicap sunt datorate inferiorităţii biologice şi psihologice a acestora) şi modelul social. Datele statistice (Organizaţia Internaţională a Muncii) arată că 386 milioane de persoane cu disabilităţi sunt de vârstă activă din punct de vedere profesional. În paralel cu cerinţele generale. Persoanele cu disabilităţi trebuie să beneficieze de un tratament egal în muncă. din perspectiva a două modele: cel individual. Din perspectiva modelului social. Această prevedere se aplică mai ales în cazul amenajării intrărilor. avizează transferurile de la o şcoală la alta. căilor de comunicaţie.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu frecvenţă a cursurilor şcolare. rezolvă alte situaţii medico-pedagogice speciale. de la o specializare la alta. dacă este necesar. inclusiv sub aspectul securităţii şi sănătăţii la locul de muncă. republicată. Legislaţia privind securitatea şi sănătatea în muncă solicită angajatorilor să realizeze evaluarea riscurilor şi să adopte măsuri de prevenire corespunzătoare. chiuvetelor. dar procentul de excludere a acestora de pe piaţa muncii este foarte mare. Legislaţia europeană. în principal. casei scărilor. Legea nr. 448 / 2006 privind protecţia şi promovarea drepturilor persoanelor cu handicap. atât cea împotriva discriminării. Să organizeze locurile de muncă „ţinând cont de lucrătorii cu disabilităţi. ajungând în unele ţări la peste 80% [7]. a handicapului a fost şi este abordată. II.

imposibil de rezolvat prin adoptarea altor măsuri de integrare a persoanei cu disabilităţi. a ritmului de lucru. Dacă securitatea şi sănătatea sunt prezentate ca argument. semnalizare. Atunci când se aplică cerinţele minime de securitate şi sănătate trebuie luate în considerare principiile ergonomice (3). 297 . bazată pe existenţa unui handicap. de exemplu din partea unei organizaţii specializate în probleme legate de disabilităţi. instruirea pe probleme de egalitate de şanse. faptul că există o problemă reală. Angajatorii sunt obligaţi să asigure următoarele: amenajări rezonabile pentru persoanele cu disabilităţi. comunicare. distribuirea sarcinilor sau asigurarea de mijloace de instruire sau de integrare în muncă. precum şi participarea la cursuri de instruire. Directiva-cadru referitoare la egalitatea de şanse în domeniul muncii şi ocupării interzice discriminarea. cum ar fi transferul la un alt loc de muncă. de asemenea. Măsurile de securitate şi sănătate. programul de lucru. promovarea şi transferul. Amenajarea locurilor de muncă „protejate” pentru persoane cu disabilităţi se referă la: mediul de muncă. instruirea şi supravegherea. nu trebuie să se considere că acest lucru este aplicabil tuturor persoanelor cu disabilităţi şi nici să se folosească acest motiv pentru a stabili în mod automat restricţii în ce priveşte munca acestora. Informaţii suplimentare: website-ul Agenţiei Europene pentru Securitate şi Sănătate în Muncă are o secţiune consacrată problemelor de securitate şi sănătate la locul de muncă în corelare cu integrarea persoanelor cu disabilităţi şi menţinerea lor în sfera muncii [8]. Atunci când se consideră că o persoană cu disabilităţi se confruntă cu un risc specific. prin intermediul unei evaluări de risc adecvate şi a unei consilieri competente.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare  Să pună la dispoziţie un echipament tehnic corespunzător muncii respective astfel încât să poată fi utilizat de lucrători fără a le fi afectată securitatea şi sănătatea. directă sau indirectă. nu trebuie utilizate în manieră discriminatorie în vederea excluderii persoanelor cu disabilităţi de la locul de muncă sau aplicării unui tratament mai puţin favorabil: de exemplu. să impună adaptări ale locului de muncă şi ale utilităţilor la locul de muncă (4). concepute în scopul protejării faţă de riscuri. nu se poate pretinde că un lucrător în scaun cu rotile nu poate fi evacuat din clădire în caz de urgenţă sau că un lucrător cu handicap auditiv nu poate reacţiona la o alarmă în caz de incendiu. exercitarea unei profesii sau promovarea. cum ar fi adaptarea spaţiilor şi a echipamentului. angajatorul trebuie să demonstreze. pentru facilitarea accesului la un loc de muncă. Legislaţia împotriva discriminării poate. proceduri în caz de urgenţă. consultarea lucrătorilor. măsuri eficiente şi practice destinate amenajării locului de muncă în funcţie de tipul de handicap. organizarea muncii şi a sarcinilor de muncă.

a 2-a rev. persoanele cu deficienţe beneficiază de aceleaşi drepturi ca şi restul populaţiei. ••• www.. „Lucian Blaga” Sibiu.  O viaţă autonomă: Comisia Europeană promovează serviciile sociale accesibile şi de calitate. Desen de Maria Wirlitsch. 2. Dizabilitatea ca factor de risc privind accesul la serviciile de educaţie.org/public/english/employment/skills/disability. Zeller JL. Univ. nr. 2004.  Găsirea şi păstrarea unui loc de muncă: politicile UE în domeniul protecţiei şi incluziunii sociale sprijină statele membre în elaborarea politicilor în materie de incluziune socială. şi anume:  Accesul la drepturi egale: în calitate de cetăţeni cu drepturi depline. ••• CDC: Disability and Health State Chartbook 2006. Manea L. la o viaţă autonomă şi la o participare deplină în cadrul societăţii. Calitatea Vieţii 2006. 298(17): 2096.who. JAMA 2007. ed. consolidând măsurile de protecţie socială şi de integrare şi. ••• http://europe.int/good_practice/person/disability/ 298 .int/disabilities/en 4.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Politica Uniunii Europene. 8. ••• FACTS 53. oferindu-le persoanelor cu disabilităţi mai multe şanse de a-şi găsi şi păstra un loc de muncă. Burke AE.ilo. prin Comisia europeană pentru ocuparea forţei de muncă. Glass RM. 1–2: 41-50. la tratament egal.osha. Anul European 2003 dedicat persoanelor cu disabilităţi [5] BIBLIOGRAFIE: 1. European Agency for Safety and Health at Work.  Educaţie pentru toţi: un acces egal la o educaţie de calitate şi la posibilităţile de învăţare de-a lungul vieţii oferă persoanelor cu deficienţe posibilitatea de a se implica pe deplin în societate şi de a-şi îmbunătăţi calitatea vieţii. Au dreptul la demnitate. urmăreşte obiective clare privind integrarea persoanelor cu disabilităţi. asistenţă medicală şi servicii sociale. XVII. ••• www. Ed. 3. afaceri sociale şi şanse egale. 5. de asemenea. Practica medicinii muncii. Assessing Disability. 6. încurajează dezinstituţionalizarea. 7. Stoia M. 2010.eu.

limitarea agresivităţii în mediul social. 299 .Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Profesor psihopedagog Silvana Elena Şerb Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr. ţinându-se seama de particularităţile psihopatologice ale afecţiunilor copiilor şi de caracteristicile individuale de personalitate. familial. constituie scopuri care răspund cerinţelor moderne impuse la nivel european în privinţa abordării educaţiei. prevenirea şi rezolvarea situaţiilor conflictuale apărute prin consiliere individuală şi consilierea familiei.    formarea şi educarea capacităţii de alegere. Obiectivele propuse în activitatea cabinetului sunt de tip educativ. valorificând resursele personale. decizie şi orientare în viaţă prin consiliere individuală şi de grup.fizic al elevilor. modelarea asperităţilor caracteriale şi intervenţia asupra tendinţelor deviante de comportament. sprjinul în orientarea şcolară şi profesională. Suportul în instruirea copiilor cu nevoi speciale. social şi profesional. 1 Sibiu MODALITĂŢI DE COMUNICARE ÎN CABINETUL DE ASISTENŢĂ PSIHOPEDAGOGICĂ Scopul activităţilor desfăşurate în cabinetul de asistenţă psihopedagogică este reflectat într-o abordare profesionistă în sprijinirea procesului de învăţământ. ale mediului familial şi social din care fac parte. orientarea şcolară şi profesională prin adecvarea opţiunilor la potenţialul psiho.  stimularea autocunoaşterii. orientării şi integrării sociale ale copiilor şi tinerilor cu cerinţe educative speciale. Activităţile desfăşurate pentru atingerea obiectivelor se structurează pe mai multe direcţii:  evaluarea psihologică a fiecărui elev. pentru stabilirea nivelului dezvoltării neuropsihice şi a particularităţilor caracteristice în vederea realizării intervenţiei prin programe individualizate. a dezvoltării personale şi influenţarea genezei personalităţii elevilor.

aportul fiecărei persoane la o activitate de grup în direcţia instituirii unui climat de lucru relaxant si reconfortant. rolul consilierului fiind acela de facilitator al procesului de decizie. convingeri şi atitudini sănătoase nu se poate realiza prin prelegeri. care are nevoie de sprijin. singurul care propune soluţii. stimularea conversaţiei între membri. Metodele interactive de grup: dezbaterea. relaţionare între membrii grupului. Consilierea copiilor este diferită de consilierea adulţilor prin scopurile. există momente când abaterea poate fi eficientă şi adecvată. pentru că formarea unui sistem de valori. dificultăţi de integrare familială. pentru fiecare dintre acestea fiind necesară o modalitate specifică de relaţionare şi comunicare. munca în echipă şi depistarea lipsei de comunicare. Elevii încep astfel să se obişnuiască cu regulile de comunicare între ei. Aceste dificultăţi se manifestă prin diferite grade de disfuncţionalitate sau prin dezechilibre ale structurilor de personalitate. sunt cele mai eficiente pentru atingerea obiectivelor activităţilor de consiliere. în identificarea unor pattern-uri valorice pe baza cărora se pot formula soluţii. Forma de intervenţie cel mai des utilizată este consilierea. modalităţile de întrajutorare.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu După cum se poate observa. metodele şi tehnicile utilizate. Deşi consilierii încep terapia cu un program prestabilit. scopurile din timpul consilierii trebuie revizuite continuu şi îmbunătăţite dacă este necesar. În activităţile de consiliere nu se pot utiliza metode didactice tradiţionale. ci cel care determină elevul sa găsească soluţia cea mai potrivită în situaţia sa. de la începutul activităţii au rolul de a diminua barierele privind comunicarea. jocurile de rol. Consilierea nu se reduce niciodată la un schimb de informaţii. Exerciţiile de încălzire ale elevilor. pentru a nu trece cu vederea nevoile specifice ale copilului. şcolară sau socială. problematizarea. activităţile derulate în cabinet sunt multiple şi diversificate. consilierea se realizează în raport cu persoanele cu dificultate de alegere. ci exista întotdeauna întrebări asupra motivaţiei profunde. Consilierul nu trebuie sa fie cel care dă sfaturi. 300 . etc. respectiv la transmiterea de către consilier a unui aviz sau sfat către un elev care i-a expus problema sa. Prin relaţia stabilită în cadrul consilierii se asigură exprimarea ideilor şi sentimentelor în legătură cu o problemă şi se oferă sprijin în clarificarea sensurilor fundamentale. ci doar făcând din elevi coparticipanţi la propria lor formare. comportamente deviante. În general. Consilierea este un proces în care un profesionist stabileşte o relaţie bazată pe încredere cu o persoană care are dificultăţi în adaptarea la solicitările vieţii.

comportamente relaţionate de învăţare şi propria dezvoltare. Se va asigura atmosfera caldă şi empatia. de a lua decizii. Se va pune accent pe ajutorul oferit copilului să se cunoască şi să se autoevalueze.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Prin urmare. construirea si menţinerea unei relaţii autentice între consilier şi elevi devine o prioritate în consiliere. ajutându-i să-şi rezolve problemele. care altfel ar putea fi trecute cu vederea. a-l ajuta pe acesta să îşi conştientizeze mai adecvat şi mai complet propriile nevoi. căi care pot fi luate în discuţie. Primul pas al consilierii este stabilirea unei relaţii de încredere şi a unei relaţii de lucru confidenţială în activitatea fie cu grupurile de elevi. Aşadar . Aceasta se formează pe baza atitudinilor si abilităţilor de comunicare ale consilierului şi este menţinută prin folosirea unor tehnici adecvate problemelor elevilor. cu problemele pe care le are. Formularea scopurilor împreună privind schimbări comportamentale. gânduri. Etapa iniţială în consiliere presupune stabilirea unei relaţii efective între consilier şi elev. Numai acceptarea şi încrederea oferită de o astfel de relaţie asigură acest lucru. acest proces se va derula urmând anumite etape şi tehnici specifice în funcţie de problema şi personalitatea celui consiliat. de cooperare şi comunicare cu ceilalţi. Totodată utilizarea sugestiei poate fi de un real folos pentru elev. 301 . să-şi dezvolte deprinderile constructive de coping. Tehnica adresării întrebărilor este utilă deoarece poate ajuta mult în modul de a vedea lucrurile şi de a scoate în evidenţă anumite aspecte. acest lucru însemnând că foarte multe informaţii vor fi dirijate de la consilier spre copil. În această etapă este foarte important ca elevul să primească semnale că este acceptat aşa cum este el. consilierul lucrează cu propriile sale competenţe . Deoarece consilierea educaţională este un proces complex. fie în activitatea individuală. aşteptări şi posibilităţi de a rezolva şi depăşi problemele cu care se confruntă. Stabilirea acestei relaţii este absolut necesară pentru a se produce schimbări pozitive. În această etapă se va putea utiliza ca tehnică de lucru informarea. Acest lucru este indispensabil pentru continuarea procesului de consiliere. Consilierul încearcă apoi să-i ajute pe elevi să-şi anlizeze şi să înţeleagă propriile sentimente. scopul fiind acela de a-l oglindi pe elev în contextul situaţiei cu care se confruntă. Etapa secundară în consiliere va progresa cu asistarea copilului pentru a-şi dezvolta interesele sociale. Se pot sugera eventuale opţiuni care se vor adăuga la cele deja identificate de copil şi chiar modalităţi. fără să fie excluse interpretările şi confruntarea constructivă. dezvoltarea abilităţilor de luare a deciziei şi eliminarea gândurilor negative este de asemenea un pas care trebuie realizat.

Consilierea psihopedagogică a persoanelor cu nevoi speciale are ca scop dezvoltarea unui proces de sprijinire. În această etapă se va asigura sprijin copiilor pentru asumarea propriei responsabilităţi. derivate dintr-o cunoaştere sistematică a personalităţii umane. folosind metode psihologice. Consilierea reprezintă un proces de acordare a asistenţei psihopedagogice elevilor şi celorlalte persoane implicate în procesul educaţional. Terapia realităţii este actul orientării copilului către realitate. utilizarea unei recompense/pedepse consistente. Acordarea unei recompense mici imediat după comportamentul dezirabil.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Etapa finală a consilierii va pune accentul pe dirijarea atenţiei copilului spre acte şi comportamente constructive. negocierea) folosite în asistenţa celorlalte categorii de consiliaţi. Acelaşi autor menţionează că scopul consilierii psihopedagogice este de a îmbunătăţi sănătatea mintală a consiliaţilor şi astfel de a provoca o schimbare voluntară în atitudinile şi comportamentul clientului. formativ-profilactică şi terapeutică. Una din modalităţile fundamentale de intervenţie în cazul persoanelor cu nevoi speciale este terapia comportamentală. capabil să îşi satisfacă interesele în lumea reală. P. Asistenţa psihopedagogică a acestei categorii de persoane este recuperativă şi instrucţional-educativă. Patterson susţine că acest proces dezvoltă o relaţie interpersonală între consilier şi unul sau mai mulţi clienţi (elevi. profesori). În consilierea psihopedagogică a comportamentului pertubator şi delincvent se utilizează aproximativ aceleaşi metode şi procedee (de pildă. dezvoltate planuri de acţiune începând cu cele mai simple şi până la cele mai complexe în vederea adoptării unui nou comportament. părinţi. Modelul Glasser este o tehnică de prevenire a comportamentului perturbator ce recomandă terapia realităţii ca mijloc de disciplinare a copilului. Ch. Elementele specifice consilierii acestei categorii de subiecţi sunt: modelul Glasser şi modelul consecinţelor logice.1993). este mai puţin eficientă. adică al sprijinirii în procesul de a deveni un individ responsabil. în timp ce stimulii negativi (sancţiunile) îl reduc sau îl anihilează. Consilierea psihopedagogică în şcoală trebuie să fie “unitatea a trei secvenţe operaţionale: diagnostic-constatativă.. Vor fi învăţate proceduri specifice. dar îndepărtată în timp. orientare . îl va întări în mod eficient.recuperatorie” (Golu. Încurajarea este una din cele mai bune mijloace de a ajuta copilul să îşi realizeze nevoile şi să îşi asimileze noi comportamente. Ea porneşte de la constatarea că stimulii pozitivi (recompensele) întăresc comportamentul. instrumentare cu mijloacele şi resursele de reacţie adaptative. Responsabilitatea copilului 302 .

). ce si cum?. dezvoltarea sentimentelor interpersonale. 2001 2. Subiectul este informat asupra consecinţelor negative ale comportametului său şi este asistat în dezvoltarea unui comportament dezirabil. iar elevii trebuie să ia cunoştinţă de propriul comportament şi să emită judecăţi de valoare în ceea ce îi priveşte. Consilierea psihopedagogică urmăreşte capacitarea persoanei în sensul funcţionării optime. explicaţii morale. Editura Polirom Iaşi. MITROFAN. Editura Sper Bucureşti. Consiliere psihopedagogică. se centrează pe autodisiplinarea copilului. I. un studiu metaanalitic realizat de Johnson&Johnson. atracţiei interpersonale. sănătate psihică. 303 . job satisfaction. 2008 3.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare trebuie subliniată continuu.. raţionamente de ordin superior. elevii care cooperează in vederea îndeplinirii unor sarcini au rezultate mai bune decât cei care se întrec pentru realizarea unor sarcini sau cei care lucrează independent . productivitate grupului. atitudini fata de diversitate. iniţiat de Rudolf Dreikurs. Aceste numeroase rezultate se împart în: interesul pentru cunoaştere. Consiliere educaţională.. stima de sine. 1989 demonstrează că în medie. A. A. BĂBAN. DUMITRU. I. atribuiri cauzale. Cheia corectării comportamentului indezirabil stă în identificarea scopurilor greşite şi în strădania de a-l face pe copil să înţeleagă că este vorba despre o problemă de comportament.Consilierea psihologica. 2005 Daniela-Ancuţa Telespan Colegiul Tehnic de Industrie Alimentară ”Terezianum” Sibiu REPERE METODOLOGICE ALE ÎNVĂŢĂRII PRIN COOPERARE Studiile abordării învăţării prin cooperare s-au axat în general pe cercetarea achiziţiilor individuale. relaţii personale. prin realizarea unor schimbări evolutive de câte ori se impune. activizarea motivaţiei. motivaţia intrinsecă. Din punct de vedere al îmbunătăţirii achiziţiilor academice. prejudecăţi. (coord. având la bază un model psihoeducaţional de formare şi dezvoltare a personalităţii.. suport social. transferul în trainning şi învăţare. AL. NUTA. Editura Psinet Cluj-Napoca. memoria. BIBLIOGRAFIE: 1. Cine. Modelul consecinţelor logice.

fiind sigur că au Se oferă elevilor timp necesar să citească tema cel puţin de două ori pentru a le deveni şi abilităţi. în ciuda dificultăţilor apărute. chiar dacă se foloseşte o oră pe zi şi poate fi folosită în combinaţie cu alte metode urmându-se în general următoarea succesiune de paşi:      Începând cu formarea grupurilor de câte 5-6 membrii. rasă Se fixează. etnie. studenţii slabi din clasele jigsaw aveau rezultate mai bune la examenele şcolare decât cei din clasele tradiţionale . fie cel mai matur din grup. în general tot atâtea câţi membrii sunt Se repartizează fiecărui elev să înveţe un segment din tema propusă. familiar. scăderea absenteismului. elevii dovedeau o mai mare încredere în sine. Jigsaw este o metodă apreciată de numeroşi profesori datorită eficienţei demonstrate. în grup . 304 . dezvoltarea rationamentelor de ordin superior. Metode de învăţare prin cooperare O metodă clasică a specializării sarcinii este Jigsaw. studenţi de diferite etnii găsindu-se pentru prima oară în aceeaşi clasă. Principalul mecanism care stă la baza îmbunătăţirii performanţei este transferul informaţiilor şi a strategiilor de învăţare între situaţiile educaţionale. interacţiuni şcolare mai bune ca cei din clasele tradiţionale. a gandirii critice sunt câteva consecinţe ale folosirii metodelor învăţării prin cooperare. în faza iniţială acesta ar trebui să Se împart temele zilei în mai multe fragmente. reţinerea de lungă durată a cunoştinţelor învăţate. adică interiorizarea strategiilor şi a informaţiilor de grup aflate în zona proximei dezvoltări. expectanţele crescute pentru succes. apoi un student din fiecare grup ca lider. La doar 8 săptămâni după folosire studenţii dovedeau mai puţine prejudecăţi şi stereotipuri negative. În plus se îmbunătăţeşte şi motivaţia intrinsecă. acces direct doar la segmentul respectiv. dezvoltarea interesului continuu pentru învăţare şi implicarea în sarcină. îmbunătăţirea performanţei şcolare. care să difere ca sex. folosită pentru prima oară de Aronson (1971) în contextul desfiinţării şcolilor segregaţioniste. Procesele creative sunt îmbunătăţite prin activităţile de grup chiar şi numai prin generarea unui număr mai mare de idei noi. Dezvoltarea abilitaţilor metacognitive.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Activităţile prin cooperare au rezultate superioare şi în menţinerea atenţiei şi în alegerea voluntară a sarcinilor dificile şi de a persista în rezolvarea lor (timpul de implicare în sarcină creşte). nu este nevoie să memoreze textul. se include aici şi transferul grup/individ.

Pe parcursul momentelor de artă. O singură hârtie este completată de fiecare grup. revizuiesc şi citesc lucrările celorlalţi colegi. Recunoaşterea meritelor în faţa echipei presupune oferirea de certificate echipei pe baza însumării rezultatelor membrilor săi la toate activităţile de scris şi citit. In acest timp.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare  Se formează grupuri temporare de experţi. activităţi practice in grup. Elevii sunt împărţiţi în perechi de acelaşi nivel sau din nivele diferite de performanţă şi lucrează în perechi într-o serie de activităţi angajante cognitiv care includ cititul în perechi. elevii scriu compuneri. scrierea răspunsurilor la povestiri şi exersarea silabisirii. Învăţarea reciprocă (Learning Together & Alone) este o metodă dezvoltată de Johnson&Johnson. . Contribuţia elevilor este evaluată prin scurte probe de evaluare şi nota la compunerea finală. asigurându-se 305 se realizeze evaluarea temei. Profesorii folosesc antologii de texte pentru cititori sau nuvele în număr mai mare decât în clasele tradiţionale. Deoarece elevii folosesc materiale adaptate performanţei individuale la scris/citit ei au oportunităţi egale de succes.  La sfârşitul sesiunii se dă un test de cunoştinţe din materialul prezentat astfel încât să Cooperative Integrated Reading and Composition (CIRC) este un program comprehesiv pentru predarea scris/cititului limbilor şi a artelor. schiţe. În majoritatea activităţilor CIRC elevii urmează o secvenţă de instruire directă . Elevii nu sunt evaluaţi până când perechea nu consideră că elevul este pregătit. rezumarea povestirii şi prezentarea acesteia colegului. dezvoltându-şi abilităţile de înţelegere. predare directa pentru înţelegerea cititului şi integrarea artelor în citit/ limbaj. Eventual această sarcină poate fi preluată de liderul grupului dacă grupul are experienţă în acest tip de activităţi.    Elevii se întorc la grupurile iniţiale. preevaluare în perechi. iar în cazul apariţiei unor probleme(de exemplu: un membru dominant sau dificultăţi de comunicare) intervine imediat. evaluare şi recunoaşterea meritelor în faţa echipei. elevii înţeleg idea principală a textului. scrisă independent de fiecare elev. realizarea de predicţii asupra finalului povestirii. Lucrînd în pereche. 1989. Se solicită fiecărui elev să împărtăşească informaţiile din segmentul studiat grupului Se solicită colegilor să ceară informaţii suplimentare şi să întrebe expertul. Are trei elemente principale: activităţi legate de povesti. profesorul monitorizează desfăşurarea procesului. lăsând un elev din fiecare grup să discute cu elevii din celelalte grupuri care au aceeaşi temă. în care elevii în grupe de 4-5 membrii eterogeni cooperează în rezolvarea de sarcini comune. Se oferă timp suficient pentru a discuta principalele puncte din fragment şi pentru a pregăti prezentarea din cadrul grupului. să înţeleagă conceptele prezentate. astfel încât din care face astfel încât colegii să înţeleagă şi să reţină informaţiile prezentate. decodării şi vocabularului.

1978. 306 .două probe paralele cu itemi care evaluează abilitatea dobândită. 1980). 1984. Punctele se oferă dacă elevul depăşeşte sau atinge performanţa anterioară. printr-o activitate organizata la debutul noilor teme. Slavin propune următorul model de aplicare practică al metodei TAI. nivelului de performanţă. pe baza acestora se premiază echipele care întrunesc anumite criterii de apreciere. Profesorul prezintă noile cunoştinţe frontal.un material prin care se explică valorice diferite dar şi al cunoaşterii nivelului individual de pregătire elevilor direcţionarea activităţii. Scorul echipei se calculează prin însumarea punctelor tuturor elevilor din grup. stabilite anterior de profesor şi elevi. Leavey & Madden. iar apoi în activităţile ulterioare se vor organiza grupuri de învăţare prin care se vor aprofunda cunoştinţele prezentate. Madden & Leavy.1980). . . 1984. are principii similare metodei anterior prezentate referitoare la prezentarea conceptelor de către profesor. fiecare elev devenind interesat de optimizarea propriei performanţe. iar elevii sunt evaluaţi pe baza produsului de grup. Slavin. fiecare constând din 20 de sarcini. Prin acest turnir se oferă elevilor posibilitatea de a câştiga puncte bonus pentru echipă. asigurând interdependenţa pozitivă a scopului. dar se diferenţiază prin proba săptămânală de evaluare organizată sub forma unui turnir între elevii cu acelaşi nivel de performanţa din toate grupurile din clasă. abilităţile implicate în rezolvarea sarcinilor şi se oferă o metodă „step by step” în rezolvarea problemelor. probleme care să exerseze abilităţile care stau la baza formării abilităţii de ordin general ce urmează a fi dobândită. TAI–Team Assisted Individualization (Slavin.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu astfel interdependenţa pozitivă a resurselor. O procedură originală prevede şi schimbarea componenţei grupului în funcţie de rezultatele la turnirul săptămânal. elevii sunt împărţiţi în grupuri de învăţare de câte 4-5 membrii. 1978. Toţi elevii sunt evaluaţi prin probe individuale. Aceasta metodă urmăreşte motivarea elevilor pentru a îmbunătăţii performanţele colegilor de grup.   Elevii sunt pretestaţi prin probe individuale în scopul includerii în grupe Se pregătesc materialele individualizate: . Slavin 1985) au dezvoltat această metodă ca un mijloc al rezolvării problemei eterogenităţii studenţilor în cadrul activităţilor matematice.câteva teste de abilităţi. etniei. TGT–Team Games Tournaments (DeVries & Slavin. oferă şanse egale de succes tuturor membrilor deoarece performanţa elevilor este comparată cu performanţa iniţială nu se realizează comparaţii cu norma. Slavin. iar aprecierile se fac în raport cu rezultatele medii ale elevului. la modul de structurare al grupurilor. eterogeni din punct de vedere al sexului. În STAD –Student Team Achievement Divisions (Slavin.

şi-au stabilit sarcinile. La aceste sarcini elevii lucrează individual. de liderii grupului. Dacă răspunsurile sunt corecte trece la rezolvarea probei de evaluare. obiective.      Se împart elevii în grupe de 4-5 membrii. un test de 10 itemi asemănător cu ultimele sarcini. după care elevul poate rezolva a doua formă a probei de evaluare. Dacă elevii au rezolvat proba corect trec la testul final. iar elevii lucreaza în spaţiul echipei Fiecare elev citeşte instrucţiunile. care se constituie ca ansambluri Se aleg elevii monitori (2-3 elevi servesc ca monitori).răspunsuri corecte la testele de abilităţi. în fiecare zi Se împart materialele individuale. Smith): Interdependenţa pozitivă este dobândită atunci când membrii grupului urmăresc aceleaşi scopuri. tot aşa până rezolvă un set de 4 sarcini solicitând şi ajutorul colegilor sau al profesorului dacă este nevoie. la probele de evaluare şi la testul final. Dacă există greşeli elevul încearcă şi următoarele 4 sarcini. al performanţei şcolare schimbându-se sau se pot stabili liderii grupului care să îndeplinească aceleaşi sarcini sau colegilor de grup răspunsurile cu fişa de răspuns. După rezolvarea corectă a patru sarcini poate rezolva proba de evaluare. grupurilor etnice. fiind verificaţi de elevii monitori. accesul la resursele informaţionale. Johnson. solicită ajutor dacă este necesar profesorului Rezolvă primele 4 sarcini. dacă au 1-2 greşeli rezolvă forma a doua a probei de evaluare.test final. în conformitate cu rolurile pe care fiecare elev le îndeplineşte în cadrul grupului. . materialele. dacă nu au 8 răspunsuri corecte este chemat profesorul să ajute elevul prin explicaţii suplimentare. 307 .Toleranţă – Relaţionare – Comunicare . se referă în general la concepte şi nu la algoritmi care sunt explicaţi în materialele de lucru şi pentru a căror clarificare se solicită sprijinul profesorului la momentul identificării problemei Pentru a fi eficienta învăţarea cooperativă trebuie avute în vedere următoarele elemente in organizarea si coordonarea activităţii grupurilor de învăţare (Johnson. probleme din testele de abilităţi şi verifică proporţionale din punct de vedere al sexului. Scopul acestor sesiuni este de a pregăti elevii pentru concepte majore ale sarcinilor următoare şi să ofere sugestii de rezolvare a dificultăţilor întâmpinate. Rezolvă testul final corectat de către elevii monitori  In fiecare zi profesorul lucrează cu grupe de elevi care sunt în acelaşi nivel curricular în şedinţe de 5-15 minute.

monitorizării individului includ: solicitarea de a realiza sarcini individuale şi de a le include apoi in activitatea grupului. Contabilizarea individuală măreşte performanţa fiecărui elev din grup. prin învăţarea cooperativă chiar daca evaluarea este centrată pe produsul grupului nu se omite învăţarea individuală. o solicită individului uman în interacţiunile sale sociale. direct. al încrederii. al alegerii liderului. fiecare asculta cu atenţie opiniile expuse de ceilalti. schimbarea resurselor necesare cum ar fi informaţia şi modalităţi de procesare informaţională mai eficiente prin oferirea de feed-back imediat. acordare de bonus dacă toţi membrii grupului au rezultate foarte bune. BIBLIOGRAFIE: 1. caracterizate prin oferirea unul altuia de ajutor. Metode sugerate pentru asigurarea contabilizării. al comunicării sau al rezolvării conflictelor. Se impune proiectarea şi practicarea activităţilor care să sprijine implementarea tehnicilor învăţării prin cooperare. Interdependenţa pozitivă. iar profesorul alege una la întâmplare pentru susţinere orala si evaluare. alege un student la întâmplare pentru a răspunde oral pentru activitatea grupului. Cluj-Napoca. Dezvoltarea abilităţilor de interacţiune constituie o condiţie importantă a eficientizării funcţionării grupului. sprijin. Bocoş. Acest element dovedeşte ca . acordă sarcini şi roluri specifice fiecărui membru al grupului. ci promovează interacţiunile. pe care orice activitate umană prin finalităţile sale. Editura Presa Universitară Clujeană. a modului în care se folosesc deprinderile de relaţionare sociala şi colaborare din punct de vedere al luării deciziilor. toţi elevii realizează sarcina. Instruire interactivă. 2002 308 . Îmbunătăţirea abilităţilor de interrelaţionare al membrilor grupului prin stabilirea unor expectanţe comportamentale cum ar fi: toţi membrii contribuie si se ajuta intre ei. Muşata. Analiza activităţii de grup a modului în care elevii interacţionează. vorbeşte încet pentru a nu deranja ceilalţi colegi. încurajarea tuturor membrilor să participe la activitate. solicitarea de ajutor dacă se întâmpină dificultăţi. verifică să fie sigur că toată lumea a înţeles. Evaluarea individuală şi monitorizarea nivelului fiecărui elev reprezintă un element important al sprijinirii elevului. un set minim de deprinderi. singură nu îmbunătăţeşte direct rezultatele.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Promovarea interacţiunii directă (”faţă în faţă”) se referă la schimburile informaţionale şi de idei între membrii grupului ca urmare a achiziţionării interdependenţei pozitive. că se manipulează acelaşi repertoriu.

. Ciomoş. Editura Casa Cărţii de Ştiinţă. R.M. Ionescu. Vasile (1992) . Interaction Book company 10.143 4. http://www. Cooperative integrated reading and ocmposition: Two field experiments Reading Research Quarterly . Ionescu. pag. 5. Winter 1995. M. care fac din elev un participant activ la procesul de învăţare. Bucureşti./ feb. & Farnish. (1998 ). Program & Organizational Development. D. (1995).Y. Cristian.funderstanding. Bucureşti. M.edu/ccc/learning/ Înv. N. tradiţionale şi lărgirea gamei de metode moderne. 133.judeţul Sibiu JOCUL DIDACTIC METODĂ ACTIVĂ DE EFICIENTIZARE A COMUNICĂRII LA CLASA I Direcţia generală de modernizare şi perfecţionare a metodelor de învăţământ o constituie îngustarea sferei de acţiune a metodelor reproductive.cfm 14. Johnson..com/cooperative learning 13. Change. „Collaboration or cooperative learning? Complimentary practices for instructional reform”. Press. Cooperation in the classroom (7th ed) Edina.) (1998). Strategii de predare şi învăţare. Cluj-Napoca. A.htm 15.v 12. Presa Universitară Clujeană. & Davidson. M.com/about_cooperative learning. n 3. R.ca/~gnjantzi/learning_theories. 2001 11.ucalgary. 1998 8. & Holubec.htm 16.Y. Proiectarea şi evaluarea secvenţelor de instruire. „ Introduction: Professional development and Cooperative learning” in Brody and Davidson ( Eds). N. (1995). 309 .net/learning_theories. accentuând astfel caracterul formativ al învăţământului.. Bruffe.. Johnson. 433 – 454 12. Silvia Vasu Şcoala cu clasele I-VIII Avrig. Teoria educaţiei. http://www. 1992 7. Brody. K. pag. La nivelul claselor I-IV în structura metodelor active îşi găsesc cu maximă eficienţă locul jocurile didactice care solicită integral personalitatea copilului. 3. Professional Development for Cooperative Learning – Issues and Approaches. E. Albany N. 2000 9. Presa Universitară Clujeană. Chiş. Educaţia şi dinamica ei. Bocoş. W. Editura Tribuna învăţământului. N. pag. C. 22. Slavin. C. Brody. 1995. (1987). Stan.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare 2. Miron. http://www. (1998).byu. „ Sharing our toys . http://www.. Stevens. Madden.emtech. Cluj-Napoca.Cooperative learning versus collaborative learning”. Editura Ştiinţifică. The Journal of Staff. F. Miron. Ionescu. Cluj-Napoca. (2001). Miron (coord. Demersuri creative în predare şi învăţare. http//:proquest. 12 – 18 6. State University of N. R. ian.

care duc la atitudini brutale. Sub raport structural psihologic orice tip de joc constituie o imbinare a componentelor intelectuale cu cele afectiv-motivaţionale. subordonate particularităţilor de vârstă şi sarcinii didactice. întrecerea. simularea. ceartă şi plânsete. nu va învăţa pentru a cunoaşte. De multe ori în cadrul jocurilor copiilor apar conflicte. aşteptarea vor asigura mobilizarea efortului propriu în descoperirea unor soluţii.obţinerea unui calificativ bun. potrivit capacităţilor lor individuale. crescându-le performanţele şi căpătând încredearea în capacităţile lor. Jocul didactic are un conţinut şi structură bine organizate. diferite de cele cunoscute. Se desfăşoară după anumite reguli şi la momentul ales de adult sub directa lui supraveghere. deblocând astfel potenţialul creator al acestora. Elementele de joc: descoperirea. pe de altă parte. Copilul trebuie să accepte colegul de joc şi să-şi coreleze propriile acţiuni cu cele ale altui copil. au un conţinut bine diferenţiat pe obiectele de studiu. Jocul creează condiţiile trecerii de la formele de activitate individuală la activitatea pe grupe mici şi apoi pe grupe din ce în ce mai largi. Micul şcolar integrat într-un proces neatractiv. rigid. Acest lucru este deosebit de important pentru formarea capacităţii copiilor de a ţine seama de celălalt. stimulând puterea de investigaţie şi cointeresarea continuă. au ca punct de plecare noţiunile dobândite de elevi în situaţia să elaboreze diverse soluţii de rezolvare. de altcineva decât propria lor persoană. Jocurile didactice sunt antrenante pentru toţi elevii şi acţionează favorabil şi la elevii cu rezultate slabe la învăţătură. accentul căzând astfel nu pe rezultatul final cât pe modul de obţinere al lui. surpriza. situaţie dificilă ce determină apariţia unei contradicţii între nevoia copilului de a intra în contact cu alţi copii. dominator care primeşte informaţii. ci motivaţia activităţii lui va fi cel mult exterioară . Rol important capătă latura instructivă. Ţinând seama de 310 . începând cu primele legături de prietenie între copii. favorizează apariţia celor mai variate relaţii interindividuale.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Jocul. Se impune prevenirea conflictelor sau atunci când au izbucnit rezolvarea lor. lui revenindu-i doar sarcina de stocare şi redare a acestora la cererea adultului nu va gusta bucuria descoperirii de cunoştinţe sau de strategii operaţionale. prin structura sa bazată pe existenţa unui număr mai mare sau mai mic de roluri. pe de o parte şi între egocentrismul caracteristic vârstelor mici. elementele de distracţie nefiind decât mediatori ai stimulării capacităţilor creatoare. în rezolvarea unor probleme. siguranţă şi promptitudine în răspunsuri. Jocurile didactice sunt realizate pentru procesul instructiv–educativ.

a disciplinei conştiente.vecini. îl duce în parc să se joace. Copiii vor fi implicaţi cerându-li-se să repete sunete. materialul pus la dispoziţia copiilor sugerează un joc cu mai multe roluri şi prin aceasta favorizează apariţia jocurilor pe grupe mici. 311 . Procedeele folosite de învăţătoare sunt variate. învăţător. În cadrul jocului de rol “De-a mama”. să se bucure de succesele colegilor. proprii adulţilor. îl pun pe copil în situaţia de a reproduce o serie de relaţii complexe din viaţa socială: relaţiile familiale ca şi relaţiile faţă de medic. poezioare scurte şi cântecele.” „Grădinarul şi florile. îşi dezvăluie tendinţele. Toate aceste acţiuni transpuse din viaţa cotidiană. a spiritului de independenţa . Printre primele jocuri pe care le practică copiii sunt jocurile de rol. trusa medicului. îl duce la medic atunci când se îmbolnăveşte. ca exemplu. Pe de altă parte. rolul jucat de copil corespunde unei funcţii sociale. În joc copiii învaţă să se ajute unii pe alţii. dezvoltarea şi îmbogăţirea vocabularului sub aspect fonetic. trusa gospodinei. Dacă la început clienţii sau pacienţii sunt păpuşile. Astfel. o funcţie profesională: „Sunt pilot. În joc copilul se manifestă spontan. îl ajută la lecţii. din viaţa şi activitatea adulţilor din preajma lui: părinţi. Introducerea unor jucării care nu pot fi folosite individual obligă pe copii să-şi caute parteneri de joc. între copii se stabilesc o serie de legături impuse de derularea jocului. lexical şi gramatical La clasa I. treptat aceste păpuşi sunt aduse de o mamă la frizerie. are grijă să nu răcească. îi cumpără jucării. de vânzător. copilul-mamă îşi însuşeşte dragostea şi grija faţă de copilul-fiu sau fiică .” „Medicul şi pacienţii. acţiuni. E util ca în joc să fie introduse rime. să aprecieze nepărtinitor succesele altora. prieteni de familie. a spiritului colectiv şi a altor calităţi de voinţă şi caracter. În desfăşurarea acestora apare clar subiectul pe care copilul îl joacă . Jocurile exercită o influenţă pozitivă asupra întregii personalităţi a copilului. rude . Jocurile didactice contribuie la dezvoltarea stăpânirii de sine. de exemplu: trusa frizerului. pantonime în cadrul jocului de rol pe care îl desfăşoară. de nevoia de variaţii şi de mişcare în activitatea şcolară. Modelele de urmat pe care el le transpune apoi în joc izvorăsc din realitatea apropiată.” „Pescarul. sincer. a autocontrolului. lecţiile trebuie completate sau intercalate cu jocuri.” Copilul nu se joaca de-a ceea ce nu a văzut sau nu a auzit . contribuind într-o foarte mare măsură la formarea.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare puterea lor de concentrare la această vârstă. iar după un timp mama doreşte să fie şi ea consultată sau coafată. În cele mai multe jocuri de rol. interesele. ponderea în timp a jocului este relativ mai mare decât la celelalte clase.

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Elementul joc va fi prezent pe tot parcursul predării alfabetului. Elevii au nevoie de un creion şi o foaie de hârtie. Pentru dezvoltarea atenţiei am folosit jocurile: „Ce ştii despre”? porc. Din literele alfabetului decupat el trebuie să formeze cuvântul respectiv. sanie. urât-frumos. balaur. găleată-găleţi. competiţie-concurs-întrecereconfruntare. Cuvintele se transcriu pe caiete. peria. J4-nostru.vulpe. de la familiarizarea cu sunetul şi litera nouă. fular–şal. harnic–leneş. slab–gras. re”: mama. sapa. Jocul „Găseşte cuvântul” are ca sarcină indentificarea imaginii şi scrierea corectă a cuvântului. În practica predării citit-scrisului jocul va cunoaşte înfăţişări variate şi va ocupa diferite momente ale lecţiei. d. Jucătorul care nu ştie să formeze cuvântul cu silaba dată va fi eliminat din joc şi va fi pedepsit. oaie . a fanteziei şi a jocului liber al reprezentărilor şi imaginaţiei. mister–taină–secret–enigma. etc. lup? „La ce foloseşte?”. camioneta etc. Câştigă elevii care au format corect cuvintele încă de la începutul activităţii. pînă la fixarea şi consolidarea cuvintelor şi textelor intrate în cicuitul de cunoştinţe ale elevilor. sa. mameluc. c. Am urmărit cu această ocazie spontaneitatea construcţiilor verbale. Primul din stânga lui trebuie să scrie un alt nume pornind de la 312 . Am folosit la începutul şcolarităţii elevilor din clasa întâi jocuri menite să creeze o atmosferă care să favorizeze comunicarea. J5–trubadur. şorţ–şorţuleţ. grebla? „Spune ceva despre”. b. salopeta. Pentru flexibilitatea şi fluiditatea gândirii am organizat jocurile: „Cine spune mai multe cuvinte care încep cu sunetele a. Îi va fi dată o pedeapsă care sa îi facă plăcere. poruncă–ordin–dispoziţie–comandă. legume. curat–murdar. Clasa se împarte în două echipe. cameleon. etc. Primul jucător scrie un cuvânt şi subliniază ultima silabă. J6-durduie. vulpe-vulpi. Cuvintele se rostesc cu voce tare sesizând şi corectând eventualele greşeli. f”: albină. prosopul. J3–răpănos. ta. scund–înalt. Prin jocul „Dă–mi un nume”am urmărit învăţarea scrierii corecte a numelor de persoane utilizând iniţiala majusculă. e . roşie. macara. balon. păpuşă-păpuşică. „Dezmiardă cuvintele”: fată-fetiţă. „Ştafeta” are drept scop despărţirea corectă a cuvintelor în silabe şi formarea unui nou cuvânt cu ultima silabă a cuvântului precedent. „Eu spun una tu spui multe”: cal-cai. Jucătorul din dreapta trebuie să formeze un nou cuvânt. „Cine spune mai multe cuvinte care încep cu silabele ma. sabie. săpunul. ardei. avion. Unul dintre ei scrie pe foaie un nume de persoană. „Cum mai putem spune?”: zăpadă-omăt-nea. ca. să încurajeze pe cei cu gândire lentă şi să dea aripi la spirit celor dotaţi. morcov. masa. aragaz. Exemplu: J1. cupru-aramă.raniţă. caramele. bunică. salam. băiat-băieţi. obiecte. Fiecare copil primeşte câte o imagine cu fructe. marmelada. „Cuvinte cu sens opus”: mic–mare. geam–gemuleţ. J2-ţară. animale.

luna. pădurii şi primăverii.vapor. an.trufaş. roşii. Lina. Aura. Dorin dăruieşte Danielei două dalii. mănâncă. Ina. Exemplu: şiroi . este un gingaş puişor al fagului.etc Adaugă litera l sau L în faţa următoarelor cuvinte şi descoperă ce cuvinte obţii : ac. şedea –şed –ea.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare ultimile două litere ale numelui precedent.urs. lan.dornic. La jocul „Lanţul cuvintelor” fiecare copil va trebui să găsească un nou cuvânt cu ultima literă a cuvântului precedent. Jocul „Cuvintele încurcate” are drept scop formularea corectă a propoziţiilor. J5–Dana etc.     are culoarea blăniţei roşie ca para focului. Cel ce nu reuşeşte să scrie un nume corect este eliminat. J4-Sanda. Fata fierarului fierbe fasole fără foc. şicana –şi – cana.timid. Jocul „Cuvinte dintr-un cuvânt” determină copiii să găsească ce cuvinte se pot forma dintr-un cuvânt dat. Laura. pofta cu. Jocul „Două cuvinte într-un cuvânt” are drept scop depistarea celor două cuvinte din fiecare cuvânt dat. „Ce ştim despre”? Le-am prezentat copiilor o imagine cu o veveriţă şi le-am cerut să spună în cuvinte frumoase tot ce ştiu despre acest animal.      Alune aromate adună Adina. J3–Narcisa.Exemplu: J1-Marcel. Exemplu: scrisoare –scris – soare – oare – are . Cuvintele scrise dezordonat trebuie să fie ordonate şi să se obţină o propoziţie cu înţeles. lene. Ica. nicăieri –nică –ieri. Ene.şi –roi. lin. Cu pofta mănâncă Maria cireşe roşii.rol-lup. coşar – coş – ar. Lica. J2-Elena.. capul este mic iar ochii sunt ca două mărgele. eu. Câştigă echipa care a găsit cele mai multe nume şi le-a ortografiat corect.elegant. „Propoziţia surpriză” are drept scop alcătuirea unor propoziţii în care toate cuvintele să înceapă cu acelaşi sunet. şoimuşor –şoim –uşor.elev. Cinci caramele cu cacao cumpără Costache. in. una. are coada stufoasa adusă pe spate ca un semn de întrebare. Exemplu: stilou. Cireşe roşii mănâncă Maria cu pofta. Maria mănâncă cu poftă cireşe roşii. leu. cu iniţiala majusculă . Exemplu: lac.cuminte. ninsoare – nins – soare – oare – are. Silitorrespect. Maria. 313 . Brodează bluză bleomarin Beatrice. Elevii pot observa că din aceleaşi cuvinte se pot forma mai multe propoziţii care au acelaşi înţeles.sanie. Exemplu: cireşe.

comunicarea şi termenul mai larg de metacogniţie a câstigat popularitate. Poate din acest motiv a fost adoptat aşa de uşor şi încorporat în cercetǎri atât de diferite unele de celelalte. Chelmuş Importanţa rolului interpretat în joc. Elevii au sarcina de a alcătui cuvinte cu această literă. Vasile Molan. [1996] Îndrumător pentru folosirea abecedarului. învǎţarea. Ed.factor in dezvoltarea limbajului Revista învăţământului preşcolar nr1. oca od oi aze ăsare La jocuri participă cu mult drag toţi copiii.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu În punctul din mijloc al unui cadran unde se întâlnesc razele soarelui se pune o literă din alfabet. BIBLIOGRAFIE: 1. Recomand tuturor cadrelor didactice să se joace cât mai mult cu copiii. studiul abilitǎţilor metacognitive în psihologia dezvoltǎrii a fost revoluţionar. mai ales cǎ a apǎrut atunci când teoria piagetianǎ domina analiza dezvoltǎrii mentale a copiilor şi psihologia cognitivǎ era de-abia la începuturile ei. Ei au cercetat la ce vârste apar la copiii mici diferite tipuri de cunoştinţe despre lumea psihicǎ şi au 314 . Surprinzǎtor. Entuziasmul cercetǎrii metamemoriei s-a rǎspândit repede şi la alte domenii ca: atenţia. Jocul se numeşte „Razele soarelui. Psihologii dezvoltǎrii au studiat dezvoltarea ontogeneticǎ a metacogniţiei în diferite domenii. Aramis Bucureşti. Marcela Peneş. metacogniţia a devenit un construct popular în multe domenii ale psihologiei farǎ a avea o definiţie strictǎ sau ataşament de o anumitǎ teorie. Structura şcolarǎ Nou REPERE ALE DEZVOLTARII METACOGNITIVE Din punct de vedere istoric. Florica. 2.2 1993 aţa r ar ama Valentina Ursan Şcoala cu clasele I-VIII Roşia.

Carr. Acestea implicǎ decizii care ajutǎ la:     Alocarea resurselor în sarcina curentǎ Determinarea ordinii paşilor necesari rezolvǎrii sarcinii Reglarea intensitǎţii sau Reglarea vitezei cu care ar trebui realizatǎ sarcina Într-un studiu amplu. Modelul propus de Flavell cuprinde atât aspecte declarative. interpretare a experienţei curente. 1998 evidenţiazǎ faptul cǎ nu există dovezi certe care să ateste caracterul înnǎscut al metacogniţiilor. cit. Alexander. Ele implicǎ decizia cuiva care ajutǎ la :     Identificarea sarcinii la care se lucreazǎ Verificarea progresului în sarcinǎ Evaluarea progresului Realizarea predicţiilor despre rezultele acestui progres Procesele executive de reglare sunt acelea “direcţionate spre reglarea cursului gândirii persoanei” (Kluwe. cât şi procedurale referitoare la monitorizarea şi reglarea cogniţiilor în desfǎşurare. adică acele procese mentale care ajută la „orchestrarea aspectelor rezolvării de probleme” (Hacker). Studiile realizate pe preşcolari menţionează existenţa unor reglări 315 . 1995.1982. Monitorizarea şi reglarea pot lua forma (Hacker. auto-interogare şi introspecţie. de evaluare a mijloacelor si rezultatelor. Schwanenfluger. apud Schraw. şi mai ales capacitatea de a stabili caracterul adevǎrat sau fals al unei reprezentǎri (Delacour. 2001) . referitoare la înţelegerea sarcinilor. După Flavell (1979) metacogniţia implicǎ monitorizarea activǎ şi reglarea consecutivǎ a proceselor cognitive în vederea atingerii scopurilor. de ajustare a diferitelor tipuri de probleme sau situaţii. în Hacker. Paris & Winograd (1990 op. p. 1998) comportamentelor de verificare. 1998) considerǎ cǎ majoritatea cercetǎtorilor aderǎ la o definiţie care include douǎ componente fundamentale ale metacogniţiei: Autoevaluarea se referǎ la reflecţiile asupra propriilor cunoştinţe şi abilitǎţi.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare arǎtat cǎ teoria minţii. Metacogniţia poate fi receptatǎ ca şi ”capacitatea de reprezentare a propriei activitǎţi cognitive. împreunǎ cu teoriile biologice şi psihologice care apar devreme în dezvoltare sunt puncte de plecare pentru teoriile despre lume de mai tarziu (Wellman & Gellman. caracteristicilor proprii.1992).212). Autocontrolul constituie partea activă a metacogniţiei. Procesele executive de monitorizare sunt “direcţionate spre achiziţia de informaţii despre procesele de gândire ale persoanei” (Kluwe. prin alegerea deliberatǎ de reguli şi strategii. 1982).

în timp ce şcolarii manifestǎ un pattern consistent al reglǎrii metacognitive şi deţin unele cunoştinte explicite legate de strategiile reglatorii. Din analiza cercetarilor realizate pe copii si adulţi se poate distinge clar un pattern de dezvoltare gradualǎ a metacogniţiilor. comunicarea şi abilităţile copiilor de a rezolva probleme (Flavell. în funcţie de gradul lor de eficienţǎ . Psihologii educaţiei au aplicat termenul în predare şi învǎţare şi au studiat cum poate fi îmbunǎtǎţitǎ metacogniţia în 316 . Swanson.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu metacognitive destul de sǎrace. 1992) şi multe alte domenii educaţionale (Hacker. formate prin experimentarea şi înţelegerea rolului. Au mai studiat modul în care metacogniţia este relaţionatǎ cu vârsta. Siegler & Jenkins (1989) analizand modul în care copii îşi construiesc strategii. Schraw. considera cǎ abilitǎţile metacognitive se dezvoltǎ la început specific. matematica (Schoenfeld. 1997). urmând să se generalizeze ulterior. Un aspect benefic al tendinţei de supraestimare ar putea fi acela că le oferă copiilor o mai mare încredere în forţele şi resursele proprii (Schneider & Pressley. 1990). când sunt capabili să encodeze acurat cerinţele specifice ale problemei pe care o au de rezolvat şi când reuşesc sǎ adapteze strategiile existente la cerinţa problemei. 1998). 1997 apud Schneider&Lockl. Majoritatea studiilor de dezvoltare a metacogniţiilor au investigat metamemoria copiilor. Carr. La aproximativ 10 ani încep să aleagă spontan strategii care să le faciliteze reamintirea. 2000. Schneider (1985) susţine că la 6-8 ani copii pot deja monitoriza informaţia necesară pentru sarcina de reamintire şi pot înţelege că sortarea facilitează reamintirea. 2002). 1980). Schneider& Pressley. concluzionând că dezvoltarea strategiilor are loc când copiii deţin cunoştinţe relevante în domeniu. Dunlosky & Graesser. dezvoltarea cognitivǎ. Se pare că diferitele componente metacognitive sunt dependente de gradul de dezvoltare al proceselor cognitive de bazǎ şi de tipul şi calitatea experienţelor formale şi informale. pe strategiile mai generale. au arătat că principala diferenţă între copii mici şi cei mari constă în utilizarea output-ului monitorizării în autoreglarea timpului de studiu. sau nu cunoscut. psihologii educaţiei au cercetat modul în care copiii înţeleg cunoştinţele şi procesele relevante pentru citit (Brown. Dufresme & Kobasigawa (1989). Pe de altǎ parte. în timp ce la preşcolari apare tendinţa de supraestimare. proces esenţial pentru o autoreglare eficientă. 1998. termenul generic de metacogniţie a fost utilizat şi în cazul studiilor care au investigat comprehensiunea. Rellinger & Pressley. pe domeniul de cunoştinţe. motivaţia şi inteligenţa (Borkowski. Fiecare componentă se sprijină pe formele şi calitatea componentelor anterior formate. Şcolarii sunt mai realişti în privinţa autoevaluării acurate a ceea ce este. 1990.

3. Siegler (1978). Predicţiile şi performanţa actualǎ sunt comparate pentru a evalua acurateţea judecǎţilor metacognitive. dar se bazeazǎ deseori pe amintiri vagi ale elevilor despre momentele respective. Asa cum sugera Brown. Studiile demonstreazǎ cǎ validitatea autoestimărilor este mai mare decât informaţiile obţinute pe baza înregistrǎrilor individuale din protocoalele verbale şi scrise deşi sunt sensibile la influenţa dezirabilitǎţii sociale Davidson & Sternberg considera cǎ în general. protocoale verbale concurente în care se înregistreazǎ gândurile elevilor în momentul realizǎrii sarcinii. protocoale verbale retrospective în care elevii îşi amintesc la ce se gândeau când realizau o sarcinǎ.cunoştinţele metacognitive matematice îi ajutǎ pe cei ce rezolvǎ problema sǎ encodeze şi sǎ–şi reprezinte strategic datele cele mai importante. a demonstrat ca o sursă cheie a unei performanţe crescute în rezolvarea de probleme este modalitatea de encodare a problemei. 317 . dar se bazeazǎ pe amintirile imprecise si informaţiile obţinute depind de calitatea întrebǎrilor standardizate. abilitǎţile metacognitive pot fi relativ instabile. dar deseori acestea interfereazǎ cu realizarea sarcinii. îndeplinirea unei sarcini. Masurarea metacogniţiilor Cuantificarea proceselor metacognitive s-a dovedit foarte dificilǎ. iar înregistrǎrile personale referitoare la metacogniţii conţin informaţii puţin referitoare la procesele cognitive ce au loc în rezolvarea unei probleme. protocoale scrise standardizate-care sunt completate de elevi în scopul oferirii de raspunsuri întrebǎrilor standardizate care urmeazǎ realizarii sarcinii. Hacker sublinia ca majoritatea cercetarilor metacognitive în domeniul matematicii folosesc ca instrument de evaluare: 1. 5. din totalitatea datelor problemei relaţionându-le cu scopurile problemei. 2. 4. Majoritatea instrumentelor dezvoltate în scopul masurǎrii metacogniţiilor au numeroase limite referitoare la validitate. observaţiile directe ale comportamentelor în momentul realizǎrii sarcinii reprezintǎ o altǎ metodǎ de evaluare a abilitǎţilor metacognitive . autoestimarile se solicitǎ elevilor să-şi estimeze performanţa la o sarcinǎ înainte sau dupǎ realizarea ei. independente de vârsta. Planificarea metacognitivǎ şi alegerea metacognitivǎ a strategiilor ajutǎ elevii sǎ determine când şi cum sǎ înceapǎ soluţionarea problemei şi ce rezultate sǎ aştepte. Ei au privit metacogniţia mai degrabǎ ca pe un instrument pentru facilitarea învǎţǎrii şi predǎrii decât ca fiind ea însǎşi un obiect de studiu. Douglas J.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare şcoalǎ.

cum selectăm strategiile cognitive şi cum monitorizăm funcţionare lor. Presa Universitară Clujeană. Învăţarea în şcoală. Miron. Ionescu. (2001). Înţelegerea funcţionării cognitive nu poate avea loc fără a înţelege şi aspectele metacognitive ale acesteia: ce cunoştinţe avem despre funcţionarea cognitivă. Johnson. O introducere în psihologia pedagogică. 318 . 1973 12. Lengrand. G. 5. Educaţia şi dinamica ei. sau sarcină. Psihologia comunicării. R. N. Ausubel. demonstrează la copii de 6 ani cǎ cei care deţin cunoştinţe strategice despre când. David P. Cluj-Napoca. & Holubec. Editura Fundaţiei Culturale "Dimitrie Bolintineanu"... Bocoş. Schneider. Vasile (1992) . M. Editura Presa Universitară Clujeană. când decidem schimbarea strategiei. unde sǎ folosească strategiile sunt mai capabili să le folosească decât cei care nu au cunoştintele specifice. E. Bucureşti. (2002). W. institute for Distance Education University Pertanian Malaysia 11. Editura Didactică şi Pedagogică. Bucureşti. 2002 4. – Internet communication. Metacogniţia este un aspect fundamental al cogniţiei umane. Muşata. Proiectarea şi evaluarea secvenţelor de instruire. D. Ionescu. Bucureşti. 1998 7. Cooperation in the classroom (7th ed) Edina. 2000 8. Demersuri creative în predare şi învăţare. Editura Ştiinţifică. Abric. Strategii de predare şi învăţare. Jean-Claude. Editura Didactică şi Pedagogică. Chiş. Elena.un contract pedagogic. M. Editura Polirom. Se demonstrează de aceeaşi autori cǎ elevii din ciclul primar îşi monitorizează şi autoevaluează puţin munca şi nu percep monitorizarea şi autoevaluarea ca fiind necesarǎ pentru succesul în sarcini matematice. Ionescu. Ciomoş. Manolescu. Garofalo & Lester. Johnson. Cluj-Napoca.S. (1998). 1992 6. Miron. Editura Tribuna învăţământului. Robinson.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Pressley. Joiţa. arată că înţelegerea copiilor a faptului că matematica este mai mult decât simpla aplicare a algoritmilor şi strategiilor este critică pentru succesul la matematică. cum. Instruire interactivă. Bocoş. Paul. Car r& Jessup. 1981 3. Evaluarea şcolară . 1987 definesc cunoştinţele strategice specifice ca şi cunoştinţe metacognitive despre propria persoanǎ.) (1998).. F. care ghidează utilizarea strategiilor rezolutive. Borkowski. M. 2002 2. 1985.1997. Lee.. Iaşi.. Bucureşti. BIBLIOGRAFIE: 1. Reprografia Universităţii din Craiova. Bucureşti. Miron (coord. Cluj-Napoca. Cercetările referitoare la cunoştinţe strategice specifice sunt corelaţionale. cum ne evaluăm propriile cunoştinţe. Introducere în educaţia permanentă. Introducere în ştiinţa educaţiei. Floyd G. Interaction Book company 9.. Editura Casa Cărţii de Ştiinţă. 1999 10.

Una din variantele cele mai uşor de aplicat este cea denumită . 1999 14.cârlig’’ ce captează atenţia audienţei şi îi motivează să asculte mai departe. Participanţii trebuie pregătiţi. http://www. Deşi în spatele ei pot sta cele mai noi echipamente şi unelte. încălziţi.. http//:proquest. Mielu. Iaşi. Pasul 1 . Aşa numitele ...edu/ccc/learning/ Inst. Această persoană îşi pune amprenta inconfundabilă asupra audienţei.com/cooperative learning 15.Spune-le despre ce vei vorbi’’ Este bine ca atunci cînd ne aflăm pentru prima dată în faţa grupului să realizăm ceva care să creeze atmosfera necesară ascultării.psychology. E important să facă altceva decât s-ar aştepta în mod normal..Toleranţă – Relaţionare – Comunicare 13. http://www. Psihologia mecanismelor cognitive. 319 .. În esenţă. o bună înţelegere a necesităţilor audienţei. Deschiderea prezentării .Podul’’ O prezentare bună se caracterizează printr-o abordare sistematică şi un . Nu trebuie neapărat ca participanţii să facă efort fizic. .Podul’’.edu/studyguides/ 17. Zlate.icebreakere’’ au un scop foarte bine definit şi nu sunt deloc de neglijat. Vorbeşte-le.Podul’’ înseamnă: Spune-le despre ce vei vorbi. mijloace audiovizuale ce întăresc mesajul transmis.1 Sibiu INGREDIENTELE UNEI PREZENTĂRI DE SUCCES Ingredientele unei prezentări de succes în faţa elevilor se aseamănă cu o cafea buna.byu.org/ 16. Spune-le despre ce le-ai vorbit... http://tip. un .fir roşu’’... Pentru ca o prezentare să aibă succes trebuie să parcurgem următoarele faze: un obiectiv clar.iss. Carmen Voinea Centrul Şcolar Pentru Educaţie Incluzivă nr. efectul este dat de persoana care o livrează. o argumentaţie bună ce susţine concluzia. Editura Polirom.stthomas.

unde ne aflăm în cadrul prezentării..Hei – vreau să ascult asta.limitele jocului’’: Ce le vom spune. e bine să ne asigurăm că şi cu informaţiile cheie se va întâmpla la fel. Acestea trebuie folosite atunci când schimbăm subiectul sau când rezumăm.. Când pot interveni auditorii cu întrebări Pasul 2 .” Un cârlig ar putea conţine: STATISTICI – acestea ar trebui să fie veridice şi legate de tema prezentării EXEMPLE DIN VIAŢA DE ZI CU ZI – pot fi extrase din articole.în final haideţi să vă spun despre.. Sunt destul de motivat să-mi doresc să ascult în continuare.’’.. Pasul 3 . . experienţa companiei sau experienţa personală....Vorbeşte-le’’ Nu trebuie să uităm faptul că auditorii nu au controlul asupra a ceea ce le spunem noi.balize’’ care să le indice verbal despre ceea ce le vorbim.....’’..aş vrea acum să mă întorc la.. De ce le spunem acele lucruri Care e structura prezentării..Spune-le despre ce le-ai vorbit’’ Ultimul pas este alocat încheierii fluxului informaţional..’’ etc. De aceea e bine să utilizăm anumite .pentru început aş vrea să vorbim despre. Dat fiind faptul că mulţi rămân cu ultima impresie în minte. Nu trebuie să uităm în încheiere să : Rezumăm ideile principale Comunicăm concluzia intervenţiei Invităm participanţii să ne adreseze întrebări Cârlige sau cum de te ascultă audienţa Scopul unui cârlig este acela de a atrage atenţia auditoriului şi să-i facă pe participanţi să spună: . Ar putea fi interesant. e bine să începem prezentarea prin a defini de la început .Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Având în minte faptul că atunci când vorbim noi deţinem controlul. Iată câteva exemple de expresii indicatoare: . ÎNTREBĂRI RETORICE O IMAGINE A VIITORULUI O ACŢIUNE CE SURPRINDE SAU ŞOCHEAZĂ PERSONALIZĂRI 320 .. Poate e ceva folositor în asta.

În ceeea ce priveşte deplasarea e bine să fim moderaţi.. Utilizaţi deplasări în profunzime. Acestea sunt doar câteva secrete ale unei prezentări de succes. elementele care ar trebui să intereseze sunt legate de: Atenţie la poziţionarea faţă de tabla de flip-chart şi de aparatul de proiecţie. astfel încât să vă asiguraţi că:      Fiecare participant . veţi realiza mişcări naturale ale corpului de înoarcere spre fiecare aparat. făcând audienţa să se opună ideii. Încercaţi să aveţi. mai ales atunci când doriţi să subliniaţi un anumit lucru. Un . sau deplasarea în cerc. pe care.privire” Monitorizaţi în permanenţă starea în care se află participanţii Poziţia în sală pe durata prezentării Deplasarea în sală Susţinerea mesajului verbal cu cel non-verbal În ceea ce priveşte postura..leului în cuşcă”. spre participanţi... evitaţi trecerea prin faţa lor. adică măsurarea lungimii şi lăţimii sălii. Căutaţi întotdeauna poziţia cea mai comodă în raport cu condiţiile oferite de sală.cârlig” bun este irosit dacă este spus într-o manieră greşită. dacă le veţi respecta vă veţi putea bucura de reuşită. 321 . Contactul vizual şi postura Un element care poate influenţa modul de transmitere a informaţiei este contactul vizual.Una dintre condiţiile unei bune prezentări este menţinerea contactului cu participanţii pe durata a cel puţin 50% din timpul alocat prezentării. În plus. nu statui.beneficiază” de cel puţin o . Tehnica . Publicul va fi. 2005..cârlig”.M” O tehnică foarte utilă este cea denumită M. Astfel. respectiv blocarea vederii participanţilor.. Tehnici de prezentare. BIBLIOGRAFIE : Presentation skills. pe cât posibil tabla de flip-chart în stânga şi ecranul de proiecţie în dreapta.. alungat” rapid. Editura Codecs. Aceste aspecte sunt cruciale. nu uitaţi:    Felul în care spuneţi ceva este adesea mai important decât ceea ce spuneţi Folosiţi-vă tonul vocii şi comunicarea non-verbală cu încredere şi în mod pozitiv. Privirea trebuie să baleieze auditoriul în plan orizontal.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare CITATE Când folosiţi un . Încercaţi să evitaţi deplasarea .

Tratamentul pedagogic propus este bazat pe selecţie 322 . Educaţia specială este o formă adaptată de pregătire şcolară şi asistenţă complexă (medicală. care nu sunt neapărat succesive. culturală) destinată persoanelor care nu reuşesc să atingă temporar sau pe toată durata şcolarizării nivelurile instructiv-educative corespunzătoare vârstei. cu caracter naţional. flexibilă. prin evaluarea adecvată a potenţialului de învăţare/dezvoltare şi prin asigurarea reabilitării – recuperării şi compensării deficienţelor ori tulburărilor. Grădiniţa nr. poate răspunde exigenţelor să fie introdus în şcoli speciale. având ca scop adaptarea copilului la şcoală. de alţi specialişti şi de personalul auxiliar corespunzător. socială şi profesională. Teza sociopedagogică este : adaptarea şcolii la copil şi tratamentul egal. Educaţia şcolară a copiilor cu CES trebuie să corespundă nevoilor de dezvoltare a copiilor. ele putând coexista :  Modelul bazat pe selecţie. Abia prin anii 1960 a început să se contureze pe plan mondial ideea recunoaşterii drepturilor oamenilor si aceea a integrării celor cu deficienţe şi numai după 1970 au apărut şi actele normative internaţionale care au consfinţit drepturile persoanelor deficiente. separare şi segregare – pleacă de la teza diferenţelor dintre copii ce impun un tratament pedagogic diferit în şcoli diferite şi selective pe baza unor criterii cum sunt aptitudinile şi performanţele elevilor. Educaţia specială este practicată de cadre didactice calificate. Educaţia specială trebuie să fie accesibilă. recuperarea şi integrarea şcolară. Astfel .15 Sibiu INTEGRAREA ŞCOLARĂ A COPIILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE Dintotdeauna între oameni au existat diferenţe care au dus la o serie de practici sociale care au evoluat istoric de la segregare la integrarea oamenilor diferiţi printre ceilalţi.  Modelul integrării – are la bază o accepţiune bazată pe încrederea în copil şi în capacităţile sale. iar dacă nu negativă şi eşec. comprehensivă. educaţională. specializate şi devotate activităţii de învăţământ cu copiii care prezintă cerinţe educative speciale (CES). Din punct de vedere istoric au existat două modele fundamentale de organizare şi educaţie pentru copiii cu nevoi speciale. Scopul educaţiei speciale este instruirea şi educarea. de-a lungul istoriei manifestările segregaţioniste au îmbracat diverse aspecte mergând de la izolare până la exterminarea fizică a persoanelor cu deficienţe. cerute de învăţământul obişnuit.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Educatoare Florenţa Munteanu. dificultăţilor de învăţare. socială. bazate şi pe o pedagogie în care discriminarea pozitivă şi spiritul suportiv sunt coordonate de bază.

analiza plurifactorială şi dinamică a cauzelor eşecului şcolar. şcoală de a primi noi membri care au nevoie de sprijin pentru adaptare.) Incluziunea se referă la capacitatea unui grup. copii maltrataţi fizic şi psihic. copii aparţinând unor minorităţi etnice sau religioase. pe diferite trepte de învăţământ. dar şi pentru cei care primesc/includ in interiorul lor elemente noi. integrare. Deşi pare un termen ambiguu. Educaţia incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătăţire a instituţiei şcolare. cancer etc. 5. diabet. 4. pentru a susţine participarea la procesul de învăţământ a tuturor elevilor din cadrul unei comunităţi. HIV-SIDA. clasă. Principiile-cheie ale incluziunii au în vedere următoarele concepte fundamentale:         valorizarea diversităţii dreptul de a fi respectat demnitatea fiinţei umane nevoile individuale înţelese ca cerinţe individuale planificarea responsabilitatea colectivă dezvoltarea relaţiilor şi culturii profesionale dezvoltarea profesională 323 . colectiv. 2. tulburări emoţionale şi de comportament deficienţă/întârziere mintală deficienţe fizice/motorii deficienţe vizuale deficienţe auditive tulburări de limbaj tulburări/dificultăţi de învăţare. copii instituţionalizaţi (din centrele de plasament). 7. socializare.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Educaţia specială trebuie să îi ajute pe copiii cu CES să atingă nivelul posibil de dezvoltare individuală cât mai aproape de dezvoltarea normală prin: acumularea experienţei necesare învăţării şcolare şi sociale formarea abilităţilor necesare învăţării în şcoală însuşirea cunoştinţelor. CES constituie o formă relevantă în plan psihopedagogic deoarece vizează cu claritate necesitatea individualizării evaluării şi demersului educaţional. copii ai străzii. delincvenţi. cu afecţiuni cronice (TBC. 2000). Incluziunea implică modificări structurale şi funcţionale de ambele părţi : atât pentru cel care urmează să fie integrat. Educaţia incluzivă se referă la ridicarea tuturor barierelor în învăţare şi la asigurarea participării tuturor celor vulnerabili la excludere şi marginalizare (UNESCO. formarea priceperilor şi deprinderilor utile integrării socio-profesionale şi vieţii culturale în comunitate asigurarea şanselor şi a condiţiilor pentru continuarea pregătirii şcolare. 3. 6. având ca scop exploatarea resurselor existente. Tipologia categoriilor de cerinţe educative speciale cuprinde: 1. Sfera semantică lărgită mai cuprinde şi alte criterii: copii din medii sociale şi familii defavorizate. mai ales a resurselor umane.

ea furnizând informaţional specificul dizabilităţii copilului. pentru educarea acestora după metoda “Educăm aşa!” şi “Curs de management al comportamentului” cu professare din Anglia.copii cu CES După pregătirile atente şi minuţioase făcute până la primiera în grupă a copilului cu CES. cum sunt aprecierile şi recompensele. Am organizat cursuri pentru părinţi.prelungesc şi exersează pregătirea copiilor lor. Relaţiile directe între părinţii copiilor cu CES şi ai celor fără CES ţi schimbul de informaţii pot avea rezultate benefice traducibile în transormarea acestora din urmă în parteneri care – în scopul realizării reale şi concrete a unui învăţământ integrat . care pot semnifica devalorizarea. Trebuie evitată compătimirea evidentă. constructive. Relaţia educatoare . calitatea predării-învăţării. prietenoasă. mila sau alte conduite neadecvate. de la caz la caz. III. începută în grădiniţă. de aceea.copil Educatoarea are datoria de a se documenta asupra deficienţei-deficienţelor copiilor pe care urmează să-i primesca în grupă. relaţia grădiniţei cu părinţii copiilor cu CES este nu numai benefică ci şi necesară. Relativa gradinata (educatore) – părinţi Integrarea copiilor cu cerinţe educative speciale în prgramul grădiniţei este facilitată de realizarea parteneriatului între părinţi şi grădiniţă. La aceste cursori amavut ocazia să ne cunoaştem mai bine. în contextul integrării copilului în instituţia grădiniţei asigură un anumit echilibru. am discutat depre unele metode şi căi de educare. 324 . Particularităţile unui copil cu CES sunt diferite. emoţionala ori de altă natură în gradiniţă. atitudinea ulterioară faţă de el trebuie să păstreze o apparenta de normalitate. până în momentul includerii în învăţământul de masă a copilului a constituit complexul de dezvoltare a acesteia. într-un mediu optim de integrare. comprehensive. la nivelul grupei se impune o abordare specifică. pentru a–i face pe aceştia parteneri echilibraţi şi “competenţi” ai copiilor cu CES. procedeele în funcţie de posibilităţile şi necessitatile copiilor. Este importantă sensibilizarea copiilor şi pregătirea lor pentru a primi în rândurile lor un copil cu CES. respectiv acesta să fie tratat ca ceilalţi copii din grupă. Comunicarea părinte – educatore sau chiar comunicarea părinte – copil. trebbie făcută evidenţierea unor abilităţi sau interesse speciale ale acestora în sprijinrea şi dezvoltarea cărora trebbie implicaţi şi asociaţi părinţii. spre surprinderea noastră. O condiţie sine-qua-non pentru reuşita acestor acţiuni concertate ale celor factori activi din grădiniţă este existenţa unor relaţii biunivoce destinse. Când situaţia permite. Trebuie evitate ostentaţiile de orice natură. II. În mod special. au participat într-un număr mare. pentru a-i înţelege. Educarea părinţilor şi consilierea au un rol important în integrarea copiilor cu afecţiuni de natură psihica. cursuri la care. despre stabilirea limitelor. acestea însă se pot realiza prin atitudini deschise şi disponibilitate. pentru a-şi putea modela activităţile. I. Relaţia educatoare . evaluarea permanentă şi parteneriatul educaţional sunt şcoli incluzive. Instituţiile de învăţământ în care există o atmosferă deschisă . pentru a educa în vederea constituirii lor ca individualităţi. precum şi tot ceea ce. în care se urmăreşte flexibilizarea curriculumului.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu  şanse egale. printr-un pozitivism specific ce se cimentează cu voinţă şi convingere.

ş.tam hipopotam/ Vrei pâinică şi salam?” „Ursu Leţ şi ursu Fleţ/ Au mâncare-n coşuleţ 325 . am folosit jetoane cu imagini mari. jar.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Exemplificare privind formarea abilităţilor de comunicare la copiii preşcolari În grupa pe care o conduc sunt patru copii care au tulburări de limbaj (diagnosticate de logoped): D. brrr. g. În scopul stimulării pronunţării corecte a sunetelor: b. pic. bâzzzz. barcă. pentru a fi acceptaţi de colegii de grupă şi pentru a nu se simţi izolaţi./ Unde este roaba. a dorinţelor în propoziţii scurte dar clare astfel încât să poată comunica la clasă cu colegii şi educatoarea. ga-ga. „Cum face motocicleta?” – brrr. şi P. „Cum face oaia?” – beee. Singurul sprijin îl am de la colega logoped care face exerciţii cu ei săptămânal. „Află greşeala!” . Am început cu pronunţia fiecărui sunet apoi pe silabe şi foarte greu pe cuvinte. V. neclară. pic. Roaba ici colea/ Ia-te după ea” „Barza. tatăl fiind plecat din ţară. ca-bin-na.R. Silabe. raţa. targă. Stimularea nevoii de comunicare cu cei din jur. În colaborare cu logopedul din unitatea noastră am stabilit un plan de intervenţie în scopul ameliorării/corectării tulburărilor de limbaj ale copiilor amintiţi. tam . oar-bă. „Cum face vântul?” – vâjjjj. beee. constând în: 1. bască. s.S. f. sobă. c. poc. Exprimarea gândurilor. oarba. r. tobă etc. „Cum face ploaia?” – pic. z. vâjjjj. t. bas. vară. Primii doi. la surate” „Baba. Ca urmare a acestui lucru este nevoie să intervin permanent pentru a-i ajuta să se facă înţeleşi. prezintă şi o întârziere în gândire. poc. 2. cirip. mai precis mama. baba. Peste case. bob-rob.eu pronunţ greşit un sunet sau silabă iar copiii să afle sunetul şi să-l pronunţe corect. lângă baltă/ Pândesc broasca şi ea saltă. peste sate/ Până-n vale.. 3. pas. car. se poticnesc astfel că foarte greu se fac înţeleşi. Pentru pronunţia corectă a sunetelor amintite le-am cerut copiilor să recunoască diferite imagini şi să răspundă la întrebările mele: „Cum face albina?” – bâzzzz. bară. j.A. se bâlbâie. „Ce auzim când taie lemne bunicul?” – poc. var. „Cum cântă păsărelele?” – cirip.” „Tam. ţ. „Cum face gâsca?” – ga-ga. al-ba. gemeni. Problema delicată este că părinţii celor doi frţi nu sunt receptivi şi nu colaborează.A.. cuvinte prin jocul „Repetă după mine!”: bu-ni-ca. cară. bi-ci-cle-ta. cască. atractive – Jocul „Spune ce vezi?”. Frământările de limbă am observat că-i amuză şi le plac: „Păpădie-pălărie/ Pe capul tău să fie. vorbirea lor este greoaie. v. D. Exerciţii de pronunţare corectă a sunetelor pentru a reuşi să se facă înţeleşi.

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Ursu Leţ avea vreo cinci/ Ouă fierte şi fierbinţi.” „Am un ou pe platou/ Dacă vrei ţi-l dau cadou. adaptarea şi flexibilitatea curriculum-ului (pre)şcolar . trei. Motănelul din vecini/ Ce le sperie pe găini. pentru integrarea cu succes a copiilor cu CES în invăţământul de masă. consilierea părinţilor în măsura solicitărilor şi a necesităţilor. Ca şi concluzii.” „Stau ascunsă de bau-bau/ C-aşa-i zic eu lui Miorlau. formarea iniţiala şi continuă a cadrelor didactice în problematica CES. încurajarea participării părinţilor. câte vrei/ Şi-apoi multă apă bei. Bibliografie: 1. implicarea.” Etc. în grupele obişnuite de copii sunt necesare : existenţa unor centre de reusurse. mobilizarea resurselor umane disponibile şi competente. informare şi comunicare . Broşura şi materialele de la cursul de formare pentru părinţi „Educăm aşa!” 3. Revistele „Învăţământul preşcolar” 2. Materiale de la „Cursul de management al comportamentului” 4. Materiale de la cursurile de formare pentru educatori privind Educaţia incluzivă organizate de CCD Sibiu 326 . evaluarea progresului şcolar al copilului cu CES integrat în grădiniţele obişnuite.” „Ala-bala portocala/ Ne jucăm de-a ala-n dala.” „Am un pumn de bombonele/ Ia şi tu acum din ele! Două. schimbul de informaţii.

……………………………….. 2 Sibiu – Stresul în munca profesorului .............................. Prof...............CUPRINS Prof..........psihoped Florina Szakacs . preşcolar Anca Bruda ..Interacţiunea părinţi ....... medic primar medicina muncii..... Profesor psihopedagog Adela Bîrsan .Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr.. 21... Sibiu – Dinspre pedagogie înspre prietenie ................Coordonator la Centrul Judeţean de Asistenţă Psihopedagogică Sibiu – Program de sprijinire a elevilor din ciclul primar cu dificultăţi de adaptare la cerinţele şcolii …………............. univ.. Prof.copii …………………....... dr...... nr...…………………….. 2.. limba română Mihaela Iordache ....……..... (Şcoala cu clasele I – VIII Nr....... Drd...... nr.................... Sibiu – Optimizarea comunicării orale şi scrise a elevilor cu cerinţe educative speciale prin jocul didactic ... 1 Sibiu......... lector universitar – Strategii de prevenire a conflictului în clasa de elevi . Psiholog Simona Cîmpean .Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr...... Institutor Elena Bucşa .Şcoala cu clasele I-VIII.....……… 7 14 19 24 27 30 38 42 52 56 63 67 . Ioana Cotoarbă . 2 Sibiu.........Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr....Facultatea de Sociologie şi Asistenţă Socială – Funcţionalităţi şi disfuncţionalităţi în procesul de comunicare ………………………………….............. Mârşa .........……………… Institutor Mariana Cociuba ...…………....Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu „Împreună putem fi mai toleranţi” ……………………………………........................Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr. Prof................. nr. Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic.. 29....... Manuela Dobrotă ...... Sibiu – O viziune asupra prieteniei ……………………………….........................Liceul de Artă Sibiu.......... 2 Sibiu.....Şcoala cu clasele I-VIII...P... Daniela Luminiţa Avrigean .. 21... Bibliotecar Cristian Cătălinoiu ..... Lia Bologa ........ 22) – Învăţarea prin cooperare – adecvarea strategiilor de educaţie ăentru buna relaţionare dintre copii . în psihologie........... Sibiu – Comunicarea – permanenţa dintre noi .... Mihaela Stoia Direcţia de Sănătate Publică Sibiu...Grup Şcolar Construcţii Maşini.... nr... 21................Grădiniţa cu P.. Profesor psihopedagog Loredana Bozdog ....... Sibiu – Învăţarea prin cooperare ...Universitatea ”Lucian Blaga” din Sibiu..Şcoala cu clasele I-VIII..... Universitatea Bucureşti .......... înv........... Prof.. Institutor Lucia Buţiu....... psihoped.… Bibliotecar Cornelia Cramarenco ..... asist.... Prof.......Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr...

..... mecanisme.....Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr. 29.. Sibiu – Comunicare şi relaţionare . Rodica-Delia Făgeţan .... 18 Sibiu – Relevanţa în plan educaţional a relaţiei dintre comunicarea didactică...........……… Maria Gabriela Lucaciu ...... Dan Kondort .P.. 28.Grădiniţa cu P...... Rolul comunicării în realizarea strategiilor de integrare socială a copiilor cu CES .... Simona Maria Ioniţă ... juridică........ drd.... Prof. Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr... Sibiu – Rolul comunicării în procesul instructiv-educativ... funcţii. 18 Sibiu – Comunicarerelaţionare în cadrul activităţilor extraşcolare ………………….....Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr.…... Psiholog Mihaela Ioana Frăţilă ....Grădiniţa nr. Sibiu – Implicaţii psihopedagogice ale intimidării în grupul de elevi …………........ Prof........ 1.…… Prof..... Oana Marţian .......... nr 29.... Poplaca – Strategii de stimularea motivaţiei ănvăţării în clasa inclusivă …………………………... Sibiu – Comunicare: caracteristici.. 1... 1.... Gabriela Gerhardt ....... Prof....Şcoala cu cls....Colegiul Tehnic de Industrie Alimentară „Terezianum”.........Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr.. Remediile blocajelor în comunicarea didactică ………………………………………………………… 72 81 86 94 103 113 117 122 127 138 145 148 152 161 167 178 ... exercitarea autorităţii cadrului didactic şi stilul didactic adoptat de acesta …………………. Roxana Ana Roman ......... Sibiu – Modalităţi de recuperare.Şcoala cu clasele I-VIII.. Camelia Mila . Sibiu – Dansul – modalitate artterapeutică de comunicare a deficientului de auz … Educatoare Cristina Maria Micu... Claudia Lotrean ...…….Grupul Şcolar „Nicolae Teclu” Copşa Mică – Educaţia integrată între concept şi realitate ……………………………..... Institutor Geamănu Elena .....… Educatoare Camelia Laslea. Elena Macavei – Toleranţa – valoare morală..Grădiniţa nr. compensare şi integrare prin intermediul meloterapiei a elevilor cu dizabilităţi .. politică şi educaţională ……………………. Sibiu – Cum descoperă copilul prietenia? ……………………………….. 2...Colegiul Tehnic de Industrie Alimentară „Terezianum” Sibiu – Comunicarea didactică în sunet şi culoare ……………………………… Prof.... Prof..…………… prof.......... Sibiu – Educarea copiilor în spiritul toleranţei şi empatiei faţă de cei din jur ………..Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr.Lidia Draghiţă..... univ.. 1....Grădiniţa nr. forme.. Mariana Visu ...drd....... Sibiu – Conflictul şi comunicarea la preadolescenţi …………………………. Mirela Maria Iancu .. I-VIII nr.... Sibiu – Educarea toleranţei în vederea integrării sociale ..………...................... Corina Frîntu ... 1..............… Prof . ameliorare...Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr.………………………………………......dr.

. 1..... Cosmina-Diana Păvăluc .... Nicoleta Sinea .. Lucia Nicoleta Pădurariu .... gr. Inst....... 1...... primar Eugenia Nica .... Daniela Comşa.................. Logoped Ileana Popa........... psiholog dr......... Prof....Colegiul Naţional Pedagogic „Andrei Şaguna”.... P... în înv.........................Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr.Grădiniţa nr. 182 189 193 199 207 210 219 228 235 242 250 265 274 277 282 ....... I Lidia Stanca ...Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr...... Valeria Ecaterina Purcia ..... Prof... Adriana Puia ... Sibiu – Probleme de integrare a copiilor cu cerinţe educative speciale .... Prof.. Sibiu – Comunicarea augmentativă a copiilor cu disabilităţi ............... Sibiu..... did......…….Şcoala cu clasele I-VIII....…………………………………………….... Anca....... Prof...Elena Prie . nr...…... Nicoleta Nan ... Sibiu – Modalităţi de integrare a elevilor cu cerinţe educative speciale în colectivele învăţământului de masă ……………………………….. Colegiul Naţional "Ghe.........………… Prof. I-VIII nr..........Colegiul Naţional Pedagogic “Andrei Şaguna” Sibiu – Impactul violenţei verbale asupra copilului …………………………………… Profesor Lidia Stanca.Şcoala cu clasele I-VIII nr..Prof.... Prof... Lazăr" Sibiu – Intervenţii psihopedagogice la elevii cu ADHD de vârstă şcolară mică ..... 25. Profesor psihopedagog Ana Purcia .. 33 Sibiu – Comunicare şi conflict ... .....Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr......... Lazăr"... 1 Sibiu – Dificultăţi de relaţionare la copiii cu autism …………...Centrul Judeţean de Resurse şi Asistenţă Educaţională... Prof......... Valeria Ecaterina Purcia ............... Sibiu – Maltratarea – fenomen complex şi dureros .... Sibiu – Modelarea caracterului elevilor prin oferirea feedback-ului pozitiv …………........ Profesor psiholog dr.........Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr....... 1....... Logoped Luminiţa Olariu ..... 18........ 25 – structura „Emil Cioran”.. Silvia Mitea ..Grădiniţa cu P.. Institutor Maria Cheslerean . Delia Prodea..... psiholog Monica-Adriana Munteanu .... 33 Sibiu – Arta de a comunica – de a asculta ……………………………………………. Sibiu – Studiu de caz asupra integrării elevilor cu cerinţe educative speciale în cadrul colectivului de elevi pe baza tehnicii sociometrice ……………………................ 1 Sibiu – Curriculumul şcolar în învăţământul integrat …………………………...Şcoala cu cls....Grădiniţa Nr....................Colegiul Tehnic de Industrie Alimentară” Terezianum”.. Colegiul Naţional "Ghe... Sibiu – Comunicarea nonverbală şi autismul ……..... Sibiu – ADHD şi şcoala: strategii educaţionale de succes ........ Vurpăr – Rolul relaţionării în optimizarea procesului instructiv-educativ ………………………………….Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr....Centrul Judeţean de Resurse şi Asistenţă Educaţională..

Structura şcolarǎ Nou – Repere ale dezvoltării metacognitive ....Şcoala cu clasele I-VIII Nr...................Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic..… Ursan Valentina .... Lia Bologa .Direcţia de Sănătate Publică Sibiu......... 13 Sibiu – Modalităţi de optimizare a motivaţiei la şcolarul mic ...................Centrul Şcolar Pentru Educaţie Incluzivă nr.. psiholog...Înv........... asistent universitar – Rolul orientării şcolar-profesionale în integrarea tinerilor cu disabilităţi ……………………………………………………………………… Profesor psihopedagog Silvana Elena Şerb ....... 1 Sibiu – Modalităţi de comunicare în cabinetul de asistenţă psihopedagogică …………………………………………………………….................... lector universitar....... Înv.... Universitatea „Lucian Blaga” Sibiu.Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr... Mihaela Stoia ....15 Sibiu – Integrarea şcolară a copiilor cu cerinţe educative speciale ......... Avrig............. Sibiu – Repere metodologice ale învăţării prin cooperare .. judeţul Sibiu – Jocul didactic metodă activă de eficientizare a comunicării la clasa I …………........... Carmen Voinea ..... Educatoare Florenţa Munteanu ................... Daniela-Ancuţa Telespan .............. 290 294 299 303 309 314 319 322 ... Cătălina Ioana Stancu .Şcoala cu clasele I-VIII.....Şcoala cu clasele I-VIII Roşia... 1........ Sibiu – Ingredientele unei prezentări de succes ..........Grădiniţa nr... medic primar medicina muncii................ Inst...........Colegiul Tehnic de Industrie Alimentară ”Terezianum”.......... Silvia Vasu ............