CONSILIUL JUDE

EAN SIBIU

BIBLIOTECA JUDE EANĂ ASTRA SIBIU

coord. CORNELIA CRAMARENCO

Toleran ă - Rela ionare - Comunicare
SIBIU, 2010

BIBLIOTECA JUDEŢEANĂ ASTRA SIBIU Toleranţă – Comunicare – Relaţionare

BIBLIOTECA JUDEŢEANĂ ASTRA SIBIU

TOLERANŢĂ COMUNICARE RELAŢIONARE
Simpozion Naţional organizat de Biblioteca Judeţeană ASTRA 14, 15 mai 2010

2010

BIBLIOTECA JUDEŢEANĂ ASTRA SIBIU Str. George Bariţiu, nr. 5/7 550178 Sibiu/România Tel: +40 269 210551 Fax: +40 269 215775 Internet: www.bjastrasibiu.ro E-mail.: bjastrasibiu@yahoo.com

Director: Onuc Nemeş-Vintilă Coordonator de proiect: Cornelia Cramarenco Silvana Şerb Elena Camelia Spânu Copertă: lucrare realizată de elevii Centrului Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr. 2, Sibiu. Editor, grafică copertă: Ioana Butnaru

Lucrare realizată la Tipografia Bibliotecii ASTRA Tiraj: 75 exemplare

Proiect cofinanţat de Consiliul Judeţean Sibiu.

ISBN: 978-973-0-09387-2

Cuvânt înainte

Volumul de faţă reuneşte comunicările prezentate la Simpozionul Naţional cu tema ’’Comunicare – Toleranţă – Relaţionare’’ organizat în zilele de 14-15 mai 2010 de Biblioteca Judeţeană ’’ASTRA’’, în colaborare cu Inspectoratul Şcolar Judeţean, cu Universitatea ’’Lucian Blaga’’, prin Facultatea de Sociologie şi Asistenţă Socială, Direcţia de Sănătate Publică şi Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr. 1 din Sibiu. Au fost prezentate 47 de comunicări, toate abordând triada conceptuală a simpozionului din perspectivă educaţională, începând din mediul familial, continuând cu mediul preşcolar, şcolar, inclusiv la copiii cu cerinţe educative speciale. Autorii comunicărilor – educatori, institutori, profesori din învăţământul preuniversitar şi universitar, psihologi, psihopedagogi, bibliotecari, cadre medicale – au analizat cele trei concepte, identificând punctele tari şi punctele slabe, ameninţările şi oportunităţile, funcţionalităţile şi disfuncţionalităţile din procesul de educaţie, bazându-se pe experienţa didactică şi pedagogică personală şi pe studiul unei bogate literaturi de specialitate.

Pe baza acestor studii de caz s-au conturat strategii educaţionale de succes menite să ajute la optimizarea comunicării şi a motivaţiei, la modelarea caracterelor, la prevenirea sau diminuarea conflictelor, la stimularea interacţiunii părinţi-copii, la învăţarea prin cooperare, la educarea copiilor în spiritul toleranţei şi empatiei faţă de cei din jur, la arta de a comunica şi la arta de a asculta. Din perspectiva acestei analize complexe, volumul se constituie şi într-un manual-ghid cu rol metodologic de mare folos tuturor acelora care au drept scop îmbunătăţirea procesului de instruire şi educaţie, prin cultivarea valorilor de comunicare, de prietenie, de toleranţă şi relaţionare.

Onuc Nemeş-Vintilă Director Biblioteca Judeţeană ’’ASTRA’’

Definiţia pe care o dă acestei noţiuni Dicţionarul Explicativ al Limbii Române 1 este:1. emoţii. 3. în legatură cu el formulându-se o serie de teorii care stau la baza ştiinţelor comunicării. 2.(despre oameni) A fi în legătură. Termenul de comunicare este foarte frecvent folosit în ultima vreme. a face cunoscut. (schema nr. Comunicarea nu se produce decât dacă după procesul codificării.. intr. Buc. sentimente. A avea legatură cu…. Arc. ci trebuie puse în corespondenţă cu termenii existenţi în limbă. . Universitatea Bucureşti . a duce la… Într-un studiu din 1976 s-au inventariat cele mai reprezentative definiţii ale acestui termen. intr. produse ale fanteziei care nu pot ajunge la destinatar. Receptorul unui mesaj trebuie să facă operaţia de decodare pentru a-l înţelege. A informa. Ed. numărul lor atingând cifra de 126. Comunicarea se desfăşoară între doi poli. Daniela Luminiţa Avrigean Liceul de Artă Sibiu.Facultatea de Sociologie şi Asistenţă Socială FUNCŢIONALITĂŢI ŞI DISFUNCŢIONALITĂŢI ÎN PROCESUL DE COMUNICARE Pentru explicarea şi înţelegerea unui cuvânt sunt necesare adeseori mai multe definiţii. Schema procesului de comunicare este redată fidel de către lingvistul R. De aceea se spune că mesajul se codifică. Jakobson. Mesajul poate consta în gânduri. Drd. intervine transportarea mesajului la receptor printr-un anumit canal. vb. a înştiinţa.1) 1 ***Dicţionarul Explicativ Ilustrat al Limbii Române. 2005. emiţătorul şi receptorul.Prof. . idei. fără însă ca vreuna să fi întrunit consensul specialiştilor.

Dialogul. un anumit ton. 3. Principiile şi regulile comunicării publice sunt stabilite de retorică. retorică. relevanţa – restrângerea observaţiilor la subiectul discuţiei.mesajul este pus în valoare ca element în sine. Forma de comunicare între două sau mai multe persoane care îşi transmit informatii cu diverse scopuri este dialogul. obţinută prin determinarea celuilalt de a-şi exprima părerea despre noi.iar obiectivele ei sunt:1. nonverbală sau paraverbală. În funcţie de numărul participanţilor şi de tipul de relaţie între ei. comunicarea nu depinde de transmiţător şi nici de canal. etc. 4. Comunicarea intrapersonală: emiţătorul şi receptorul nu sunt diferiţi (ex. 4. funcţia fatică-prin care este vizat canalul de comunicare şi controlul funcţionării lui. formele de comunicare sunt variate:presa scrisă. 5.monologul interior). 3. presupune o serie de regului: cooperare. 2. Comunicarea de grup are loc între mai mult de doi participanţi. eventual marcarea digresiunilor. descoperirea lumii exterioare. se referă la efectul de convingere pe care mesajul trebuie să îl aibă asupra destinatarului. influenţarea opiniei\atitudinii celorlalţi. respectiv iniţierea lui. Comunicarea publică presupune un emiţător unic şi un grup de receptori. încheiere) şi de obiectivul conversaţional. 2. calitate – evitarea informaţiilor false sau imposibil de dovedit. funcţia poetică. Comunicarea de masă: emiţătorul acestei comunicări este instituţionalizat şi se adresează unor destinatari necunoscuţi. Comunicarea poate fi verbală. Comunicarea interpersonală (diadică): presupune doi participanţi. cantitate – furnizarea acelor informaţii necesare în funcţie de stadiul discuţiei (iniţiere. de situaţia în care se face comunicarea. atrăgând atenţia asupra modului în care este formulat. radio. cotidiană. mimică. codificarea nu este obligatorie. autocunoaşterea. televiziune etc. dar poate interveni. funcţia referenţială . există cinci feluri de comunicare: 1. politeţe (negativă sau pozitivă). menţinere. ritmul verbal.este legată de realitatea pe care o exprimă mesajul. stabilirea şi menţinerea relaţiilor cu alte fiinţe umane. intonaţia. 8 Cea mai frecventă formă a dialogului este conversaţia .Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu O comunicare presupune intrarea în acţiune a mai multor funcţii: funcţia emotivăprin care se exprimă starea afectivă a emiţătorului. debitul verbal. Elementele paraverbale care însoţesc dialogul sunt: accentul. funcţia metalingvistică .datorită căreia mesajul conţine referiri la codul utilizat şi presupune anumite gesturi. funcţia conotativă-persuasivă.

D.accentuarea caracterului mesajului de cauză a răspunsului sau a reacţiei. memorie. 15. asocierea. În cadrul sociologiei. vorbire. În ceea ce priveşte comunicarea educaţională aceasta nu se deosebeşte fundamental de comunicarea general-umană. contextul.întreaga secvenţă a transmiterii. unire-comunicarea în ipostaza de conector. legătură. scopul şi uneori efectele comunicării. Comunicarea sprijină coeziunea în mai multe moduri. procesul . MINCIUNA . Dance 2 a identificat 15 tipuri. Denis. transfer. Mc Quail consideră că ar trebui să putem prezice direcţia. fiecare dintre ele punând accentul asupra unui alt aspect sau componentă: 1. comunicarea ca proces pare să fi fost neglijată deşi. 4. influenţă. 8. canal. ci este influenţată sub aspectul formelor. comunitate şi multe altele). 11. răspuns discriminatoriu-accentuarea acordării selective de atenţie şi a interpretării. având ca referinţă principală calea sau „vehiculul” (sistem de semne sau tehnologie). stocarecomunicarea duce la acumularea de informaţii şi putem „comunica cu” astfel de depozite informative. 3. frecvenţa. interacţiune.O LIPSĂ DE COMUNICARE? 2 Mc Quail.receptarea nu transmiterea mesajelor. (Mc Quial. 13. purtător. 14. mijloacelor şi conţinuturilor sale de scopurile specifice acestui domeniu de activitate. stimuli . 5.15-16 9 . transmitere-mişcare conotativă în spaţiu sau timp. relaţie . relaţie. înţelegere . putere. 10. 12. Institutul European.schimbul activ şi coorientarea. Comunicarea. control. 2.. El identifică printre factorii care generează comunicarea: apropierea spaţială. 1999. 6. 9. schimb. simboluri. trăsături comune-amplificarea a ceea ce este împărtăşit sau acceptat de ambele părţi. putere – comunicarea văzută ca mijloc de influenţă. ea era omniprezentă. apropierea socială (similaritatea).Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Trecând în revistă numeroase definiţii. 1999) Având ca punct de plecare cunoaşterea structurii sociale. conflictul. intenţie – accentuează faptul că actele comunicative au un scop. Bucureşti. De asemenea specialistul apreciază că procesul de comunicare este redat în primul rând de două aspecte caracteristice grupurilor mici: solidaritatea sau caracterul coeziv şi diferenţierile interne. rută . limbaj. printre care el identifică furnizarea unor însemne de apartenenţă sub forma unui limbaj comun sau a unor convenţii de adresare verbale sau nonverbale. reducerea incertitudinii . momentul şi situaţia – acordarea de atenţie contextului actului comunicativ. pg.o extensie a transferului. cooperarea şi colaborarea. de articulator. 7. „deghizată sub alt nume (interacţiune.ipotetică dorinţă fundamentală care duce la căutarea de informaţie în scopul comunicării.

am putea spune că minciuna distruge orice fel de comunicare. Fii un model pentru elevi! Dacă am comenta puţin cele zece „porunci’’ ale elevilor. a induce în eroare pe cineva. Forma extremă a minciunii. indiferent de mijloacele de exprimare. pe care ajung să o creadă şi ele. neadevăr. înseamnă a face afirmaţii care denaturează în mod intenţionat adevărul. dar în funcţie de frecvenţa. înşelăciune. Fii autoritar! 10. A minţi. despre o anumită realitate şi realitatea însăşi. Deci adevărul este concordanţa deplină între cele ce comunică un om. Pedepsele paralizează imaginaţia. ficţiune. adresate profesorilor. scopul şi gradul în care aceasta minte poate să fie sau nu privit de specialişti ca un mitoman. este tendinţa de a minţi a unor persoane inteligente. vicleşug. înţelese exact sau deformat Şi totuşi ce este Adevărul? Are sau nu are această întrebare un răspuns complet? Etimologic vorbind. conform dicţionarelor. Referitor la aceste persoane specialiştii spun că nu este vorba despre un creier bolnav. ci despre un comportament imatur. născocire. cuvântul provine din latinescul „vera”care înseamnă „ceea ce este”. Filozofii susţin că adevărul absolut este o ţintă a cunoaşterii umane în ansamblu şi în infinit. ce se poate agrava şi poate ajunge să creeze o viaţă falsă. plăsmuire. Nu pedepsi fără motiv! 3. denumirea dată de psihiatrii. a înşela. Daca ne referim la viaţa de toate zilele spunem că o afirmaţie corespunde adevărului dacă cele comunicate de interlocutor corespund realităţii la care se referă. cunoscută sub numele de „pseudologie fantastică”. scornitură.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Atunci când comunicăm cu semenii noştri pornim de la o serie de informaţii. Empatia este 10 . imagini percepute direct sau mijlocit. Încurajează-ţi elevii! 9. născocire. Fii răbdator! 5. elevii clasei la care sunt diriginte au realizat următorul „Decalog“: 1. aceluia care „este bolnav de minciună’’. dar nu orice imaginaţie duce la un comportament dorit sau la evitarea minciunii. Minciuna este definită în dicţionare ca fiind deprinderea de a minţi. Există mulţi factori care influenţează comportamentul uman şi care pot predispune o persoana să mintă. La întrebarea: „Cum aţi vrea să se realizeze o bună comunicare între voi şi profesorii voştri?”. Fii apropiat de elevi! 4. Nu fi indiferent! 6. Nu minţi! 2. Apreciază valoarea! 8. psihologi. afirmaţie prin care se denaturează în mod voit adevărul. Fii obiectiv! 7. Aprecierea sub raport etic a comunicării începe atunci când ne dăm seama dacă interlocutorul ne transmite intenţionat o imagine conformă sau neconformă cu reprezentarea pe care el însuşi şi-a format-o despre realitatea la care se referă. care duc lipsa de atenţie şi care caută să fie protagonistele unei poveşti.

Uneori omul recurge la minciună din dorinţa de a face bine celor din jur. prin felul în care comunică atât cu ei. interesele personale rămânând pe plan secundar. Cel mai important este însă ca profesorul să le câştige încrederea elevilor săi tocmai prin comportamentul său. stăpânirea de sine trebuie să existe. Unii oameni caută să ascundă adevărul inclusiv în cazuri când au anumite greutăţi de depăşit. La fel vor proceda mai târziu cu soţul sau soţia. Cum este ştiut în viaţă nu se petrec doar întâmplări fericite. La asemenea minciuni recurg părinţii. ori protectorii lor nu manifestă atâta afecţiune cât cred ei că li s-ar cuveni. încep să nutrească gânduri de evadare şi de cele mai multe ori planurile lor reuşesc. Imaginaţia lor va fi capabilă să inventeze tot felul de minciuni. nu face asta” sunt formulele tip folosite mereu de către unii părinţi sau educatori care nu au simţul măsurii în disciplină. mai ales în situaţii de criză. cu atât vor fi mai disciplinaţi. necazurile personale nu din discreţie. Studiile efectuate asupra copiilor amintesc cazul unora care jinduiau atât de mult după această afecţiune. Răbdarea. ori e şocant. Luat prin surprindere omul îşi dă seama că nu poate spune adevărul. încât fiecare cuvânt rostit sau auzit doare. alintaţi. Ei făceau acest lucru pentru că aveau să fie mai mult timp sub privirile părinţilor. pretexte pentru a evada din această temniţă. Ei nu vor să recunoască înfrângerile. Se cunosc cazuri. Vor să fie alintaţi. Uneori suntem puşi în situaţia să aflăm sau să comunicăm veşti triste. greutăţile. supravegherea excesivă eliminând hoinăreala. chiar faţă de unele persoane care ar avea posibilitatea să îi ajute. Asfixierea copiilor cu interdicţii dezvăluie în sufletele copiilor neliniştiţi. „Nu te duce acolo. care au impresia că părinţii. Aceşti copii încep să fie rezervaţi faţă de părinţi. sâcâiţi tot timpul de întrebări de genul: „Unde ai fost?”. Recurgi la o tactică. în libertate. pentru că ori e dureros. mângâiaţi. ori e greu să găseşti cele mai potrivite cuvinte. Minciunile folosite ca armă de autoapărare au căpătat în conştiinţa intimă a fiecăruia diferite tipuri de justificări. „Cu cine ai fost?”. ci din mândrie. atunci când discută cu privire la copiii lor. în casă.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare necesară pentru a-l înţelege pe elev în orice situaţie. să li se vorbească mai călduros. încât simulau că sunt bolnavi. nevoia de evadare. timiditate. piedicile. Sunt părinţi care îşi închipuie că. cu cât copiii sunt ţinuţi pe lângă ei. Trebuie să recunoaştem că uneori este atât de greu. de nesupunere. lângă bunică sau lângă mamă. 11 . Alţi oameni îşi ascund insuccesele. să li se stea mai mult în preajmă. în caz că aceştia au rezultate slabe şcolare sau comit unele greşeli. mai ales la copii. cât şi cu familiile lor. aşa cum îl ştie.

evităm ca răspunsurile noastre să nu fie răstălmăcite. Spiritul critic transformat în bârfă este dezgustător. era un secret care mă privea personal. Aşadar lui. mi-am întrebat elevii: “În ce împrejurări minţiţi cel mai des?” Iată câteva dintre răspunsurile lor: 1. nici mai capabil şi nici mai frumos decât eşti. trebuie ca cei din jur să fie ancoraţi puternic în realitate. Când vrem să alegem între Adevăr şi Minciună să ne gândim bine câţi oameni se vor bucura şi câţi vor suferi în urma 12 . De la micile excrocherii. spunând adevărul. este odioasă nu atât pentru minciuna cu care se înfrăţeşte. chiar dacă până atunci a făcut mai mult rău decât bine. chiar dacă a spus adevărul sau a minţit. atunci când nu putem furniza explicaţii. i se dă posibilitatea de a se schimba. Un nou început. poate cea mai urâtă dintre urzelile pe care le concepe răutatea. demnitatea umană: DREPTUL LA ADEVĂR. 8. până la marile afaceri dubioase. Aşa au fost păstrate sau foarte greu transmise secretele fabricării unor produse. evitând minciuna. când cineva insistă să i se divulge un secret. putem fi înţeleşi greşit. 2. să nu fi nici mai puternic. care exprimă nobleţea. 7. 6. i se oferă omului în fiecare dimineaţă. un bun prilej de a începe viaţa încă o dată. minciuna este paravanul tuturor faptelor necinstite. Cine nu a fost tentat măcar o dată să mintă? Cine nu s-a întrebat dacă e mai bine să minţi sau să spui adevărul? Cine nu a ezitat? Ca să fii respectat aşa cum eşti. Intriga. de la hoţii până la crime. cu cea mai îndrăcită perversitate. OMULUI. când suntem întrebaţi cu indiscreţie despre lucruri care ne privesc personal. 3. minciuna hotărâtoare. atunci când mi se cere să spun anumite lucruri despre un prieten. atunci când nu vreau ca opinia publică să mă dezaprobe. pentru ei. Divulgarea unui astfel de secret a dus uneori la catastrofe financiare Şi copiii la rândul lor. iar ei să te respecte în calitatea ta primordiala de OM. la o ora de consiliere şi orientare şcolară. păstrez un secret şi mint în acelaşi timp ca să obţin un favor. Fiecare răsărit de soare este pentru om o altă naştere. ca Om. De exemplu. Din acest drept la respect decurge un alt drept elementar. 4. De exemplu. o nouă şansă. spunând adevărul. aducând în discuţie conceptul de secret/ taină. cât pentru abilitatea de a strecura printre adevăruri. în anumite situaţii. de a-şi ameliora situaţia săvârşind fapte bune. iubirea devine o zonă cu drept de intangibilitate şi tainele prieteneşti sau de dragoste sunt păstrate cu severitate. trebuie să recunoşti că semenii tăi sunt Oameni.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Secretul profesional ocupă un loc deosebit. pentru că tu. odată cu vârsta. 5. au secrete faţă de părinţi.

25. F. 12. 28. Bucureşti. 2. (2002). Inteligenţa emoţională în educaţia copiilor. (1982). (1993). Septimiu. (2005).. Bucureşti. Editura Ştiinţifică. (2006). Căile persuasiunii. Cornel. Editura Curtea Veche. A. Sociologie. A. Orientări şi Probleme. Chelcea. Sociologie. N.. Cristea. (2007). J. L. Iaşi. Sociologie generală.. Johnson. Comunicarea eficientă cu copiii. Johan. M. Comunicarea. Eugen. (1958). Editura Antet. C. Bucureşti. Iaşi. . Vlăsceanu. Marcus. Bucureşti. Bucureşti. Chelcea. Editura C H Beck. Faber. Sociologia minciunii. Editura Polirom. (1974). 3. Bucureşti. C. Fascinaţia minciunii. Iaşi. SNSPA. 27. 6. (2002). C. Editura Curtea Veche. 22. Comunicarea. Cuvântul este o armă mereu la dispoziţia omului.. 17. 21. Peter. Mazlish. Tehnici de cercetare sociologică. (1978). (2004). Kapferer. Bucureşti. Reinhart and Winston. 11. Bucureşti. 26. Dumitru. (2003). Bucureşti. (2007). Allan. 2007. Barnes. Peck. Editura RAO. Raymond. Constantin. Editura Polirom. Ruşinea şi vinovăţia în spaţiul public. Pedagogie. Sibiu.. Dicţionar de sociologie. (2008). Boyer.. Buc. Editura Ştiinţifică. 8. Nu te învinui şi nu-i învinui nici pe alţii. (2006). New York. Cercetarea în comunicare. E. Editura Ştiinţifică. Ioan. (2001). Zamfir. 29. (1998). A. (1999). Cartea Gesturilor. Piteşti. Editura Arc. Comunicarea nonverbală: gesturile şi postura. 30. (1976). Editura Humanitas. Marinescu. Editura Curtea Veche. C. Batâr. Institutul European. (2008). 31. Scott.. Concepte fundamentale şi studii de caz. Adrian. Cicero. Psihologia minciunii.ro. M. Editura Polirom. Boudoun. 20. Editura Polirom. 7..Georgiade. Metode şi tehnici. Tullius. Tony. Bucureşti.. Hatos. . 13 .. Giddens.. Originile magice ale minciunii. The Functions Of Human Communication. 13 Drăgan. Bucureşti. 15 *** Dicţionarul Explicativ al Limbii Române. Dance. Bucureşti. (1979). 23. Sorin. Iaşi. Editura Curtea Veche. Bucureşti. N. 10. Constantinescu. Metodologia cercetării sociologice.S. Cucoş. (2009). Bucureşti. Editura Comunicare. 16. Depinde însă ce vrem să facem cu el… P. Sociologia educaţiei. Bucureşti. Denis. Anthony (2001). G. Dicţionarul Blackwell de sociologie. (2003).. Editura tineretului. Editura I. Bucureşti. Mihăilescu. Bucureşti. Elias. Editura ALL. Emile. (2003). Despre îndatoriri. 4. Tratat de sociologie. A theoretical Approach. (2003). (2001). Collet. Chelcea Septimiu. Valentina. Munteanu. Introducere în lingvistică. Sociologia educaţiei. Editura Psihomedia. Bucureşti. J. (2005). 18. Jean-Noel. Vlăsceanu. Regulile metodei sociologice. 14. 19. Editura Babel. Gough. Septimiu. (1998). Editura Hardiscom. Kun. Bucureşti. L. Legendele şi miturile Greciei Antice. iar Socotitorul îi dă spiritului uman plata cuvenită în funcţie de „ performanţele” sale în această viaţă. Ploieşti. Larson. Institutul European. 24. (2002). 9. Editura ştiinţifică şi Enciclopedică. paradigme şi teorii. Editura Humanitas. Editura Humanitas.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare unui Cuvânt Rostit. Bucureşti. Probleme teoretice ale investigaţiilor de teren.. 2006. BIBLIOGRAFIE: 1. (1990). Foamea cea mare.. Editura Polimark. Şi încă ceva: Socoteala se face cu precizie Dincolo. Mc Quail. 5. Durkheim. Ioan.

trebuie exclusă ipoteza că ar fi vorba de un copil întârziat mintal. 14 . în timp ce utilizarea pe propoziţii implică procese de cunoaştere mai complexe. la copiii întârziaţi mintal acest fenomen are loc în medie la vârsta de doi ani. Un copil care stă mult timp în prezenţa adulţilor. dar la un scurt interval după aceea trece la propoziţii. folosită cu precădere la orele de limba română din învăţământul special. Explicaţia constă în faptul că pronunţarea unor cuvinte izolate poate avea loc pe baza unei ecolalii fiziologice. datele diferă datorită neutilizării unui criteriu unitar de apreciere a apariţiei vorbirii şi din compoziţia grupurilor studiate.7 ani iar la întârziaţii mintali abia la 3 ani. îşi va dezvolta mai repede limbajul decât un altul care-şi petrece aproape tot timpul cu copii de o vârsta apropiată. Se consideră că intervalul dintre pronunţarea primelor cuvinte izolate şi utilizarea propoziţiilor este mai semnificativ pentru nivelul intelectual decât etatea la care apare primul cuvânt. mai ales dacă aceştia îl stimulează să vorbească.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Profesor psihopedagog Adela Bîrsan Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr. 2 Sibiu OPTIMIZAREA COMUNICĂRII ORALE ŞI SCRISE A ELEVILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE PRIN JOCUL DIDACTIC În aceasta lucrare am căutat să reliefăm capacitatea activizată a metodei jocului didactic.Dacă la un copil pronunţarea primului cuvânt are loc cu întârziere.După alte cercetări. iar ceva mai tărziu în mod spontan – este vârsta de un an. La normali acest mod de comunicare se observă la 1. Comunicarea şi limbajul copilului cu cerinţe educative speciale Indiciul cel mai evident al dezvoltării anormale a copilului în primii ani de viaţă este apariţia întârziată a vorbirii.Limbajul este un fenomen al cărui ritm şi limită de dezvoltare sunt influenţate în mare măsură de condiţiile educative.Unii autori consideră că vârsta medie la care copilul normal pronunţă primul cuvânt – la început ca simplă ecolalie fiziologică . Rămânerea în urma a copiilor deficienţi mintal apare în mod mai evident atunci când se ia in considerare vârsta la care vorbirea începe să se desfaşoare sub forma de propoziţii.

De asemenea.Ele au calitatea de a putea fi adaptate nivelului de dezvoltare al fiecărui copil şi de a permite repetarea exerciţiilor de atâtea ori cât este necesar pentru a se obţine saltul calitativ pe o treaptă superioară de 15 . şcoala are rolul de a conştientiza şi supraveghea procesul comunicării. în primul rând procesele gândirii . de colective mici sau chiar individual. prin marea lor diversitate. elemente de joc. prin variantele pe care le poate avea fiecare dintre ele. Şcolii şi în special acestui obiect de învăţământ îi revin însă cele mai mari obligaţii de utilizare raţională a limbii. mai ales atunci când îmbracă forma colectivă. Jocul didactic utilizat în cadrul activităţilor de limba română se organizează cu scopul de a se însuşi şi de a se verifica deprinderile şi cunoştinţele predate. coerent şi concis. Jocul didactic este un tip specific de activitate prin care dascălul consolidează. de divertisment şi de destindere. ca mijloc de comunicare şi alte funcţii şi procese psihice . sporind interesul de cunoaştere faţă de conţinutul lecţiilor.Dezvoltarea posibilităţilor de exprimare a elevilor constituie unul dintre aspectele cele mai importante ale studierii limbii în şcoală. de a cultiva vorbirea îngrijită şi scrierea clară şi corectă. le îmbogăţeşte sfera de cunoştinţe. precizează şi chiar verifică cunoştinţele elevilor. Funcţia de comunicare a limbajului este cultivată în mod deosebit prin intermediul jocului. de veselie şi bucurie.dar îşi menţine specificul prin faptul că are conţinut. ideilor şi sentimentelor. aduce varietate şi o stare de dispoziţie funcţională. ceea ce previne apariţia monotoniei şi a plictiselii. logic. a oboselii. asigurând participarea activă a elevului la lecţii. o sarcină didactică. cu întârziere . în general. sub toate aspectele sale. reguli.Ca structură jocul didactic păstrează etapele unei activităţi . precum şi prin faptul că pot fi jucate de o grupă numeroasă. Aşadar atunci când jocul este utilizat în procesul de învăţământ el dobândeşte funcţii psihopedagogice semnificative. Insistenţa diferiţilor cercetători pe fenomenul întârzierii în dezvoltarea limbajului şi pe prezenţa tulburărilor de vorbire la deficienţii mintal îşi găseşte explicaţia.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Din cercetările amintite rămâne totuşi valabilă constatarea că la întârziaţii mintal limbajul de dezvoltă. de formare şi dezvoltare a deprinderilor de exprimare a gândurilor. Jocurile didactice şi eficienţa acestora la orele de limba română în învaţământul special Însuşirea limbii române nu se realizează numai în şcoală sau numai prin obiectul " Limba română. Jocurile didactice. în mod concret. Jocul didactic imprimă activităţii de predare-învăţare un caracter mai viu şi mai atrăgător. constituie un instrument didactic foarte maleabil. printre altele şi în legătura indisolubilă ce există între limbaj.".

ele permit şi trecerea de la uşor la mai greu prin paşi mărunţi adaptaţi ritmului individual al fierărui copil cu cerinţe educative speciale. Modalitatea prin care se realizează sarcinile dezvoltării exprimării sunt o continuare a unor forme similare de activitate din grădiniţă: convorbirile. gradarea sarcinilor jocurilor didactice trebuie făcută. memorizările. în fiecare problemă în parte.Jocurile didactice pot asigura o gamă infinită de astfel de variaţii dacă se respectă următoarele condiţii esenţiale:    Să se ţină seama de particularităţile individuale ale fiecărui copil. treptat. vom prezenta jocuri didactice variate care au ca scop dezvoltarea exprimării orale şi scrise.In acelaşi timp. Jocul didactic îmbină aceste metode constituind o modalitate de activizare a elevilor în cadrul şi în afara lecţiilor de limba română. stimularea gândirii sau a mecanismelor ei şi care să influenţeze în mod pozitiv capacitatea de comunicare a copiilor cu cerinţe educative speciale. prin variantele lor sau prin alte mijloace. prin folosirea de materiale didactice variate. Jocuri pentru dezvoltarea capacităţii de comunicare orală 16 .Pentru consolidarea noii cuceriri trebuie făcute o serie de exerciţii prin care să se bătătorească drumul deschis de curând. fără să i se pară obositor.El poate fi folosit ca etapă în cadrul lecţiei ( la reactualizarea cunoştinţelor anterioare. Să nu se treacă la nou până ce vechiul nu este bine însuşit prin diferite exerciţii. jocuri. din punct de vedere metodic. încât. De aceea. prin alternarea unor sarcini cu altele de acelaşi grad de dificultate. povestirile. Dezvoltarea exprimării orale şi scrise a elevilor de vârstă şcolară mică condiţionează însuşirea cunoştinţelor la toate obiectele de învăţământ. copierile şi dictările. Îndemnul de a porni spre nou sau spre mai greu trebuie făcut într-o formă care să -i creeze copilului această stare afectivă capabilă sa-i mobilizeze resursele energetice necesare efectuării acestui pas. de la ceea ce ştie spre ceva nou.Atractivitatea şi activizarea se obţine prin formele noi sub care se prezintă aceeaşi sarcină.pornindu-se de la etapa de dezvoltare în care se găseşte copilul şi dozându-i în aşa fel efortul. exersarea liberă a actului vorbirii de către elevi. consolidare). obţinerea performanţei.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu dezvoltare a copilului. se poate asigura în măsură mai mare sau mai mică.In fiecare din aceste activităţi.ca moment distinct în cadrul diferitelor etape sau ca formă de destindere În continuare. dar totuşi uşor de realizat. el să fie atras.

care atrage în procesul muncii intelectuale şi pe cei mai pasivi copii. Se creează o atmosferă care favorizează comunicarea. "Unde se găseşte sunetul?" etc . Unele jocuri le oferă elevilor prilejul de a opera cu elemente de vocabular în situaţii gramaticale. imaginaţiei. Ele sunt destinate însuşirii familiilor de cuvinte.Tocmai în scopul dezvoltării auzului fonematic. provocaţi să reacţioneze. Clasa participă la joc nu numai prin trăirea piesei. cu mult înainte de a studia gramatica. pentru sunetul "z" jocul "Albinele" etc . "Un tăciune şi-un cărbune". ilustrând faptele cu personaje în mişcare. Acest joc place mult copiilor şi reprezintă un excelent procedeu de dezvoltare a gândirii. "Cutiuţa cu surprize") de a folosi corect unele timpuri 17 . Un alt grup de jocuri este acel denumit "jocurile de cuvinte". formării cuvintelor din silabe date.în lecţiile respective pot fi introduse şi jocuri didactice cum sunt: "Spune mai departe". iar aceasta depinde de calitatea auzului fonematic. "Jocul silabelor".Tot sub formă de joc pot fi organizate şi exerciţii de rostire prelungită a unor sunete. steguleţe colorate etc. "Ce-mi dai" etc). Se urmăreşte spontaneitatea construcţiilor verbale. dar poate şi improviza. ci şi prin dreptul de a interveni completând. Jocuri pentru dezvoltarea capacităţii de comunicare scrisă Pot fi utilizate atât jocuri individuale cât şi colective. dativ şi acuzativ ("Baba oarba".Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Primul tip de joc folosit de a fost cel denumit "teatrul de păpuşi". Aceste jocuri privesc însuşirea de cuvinte. Mânuind păpuşile. expresii. realizării de propoziţii din câteva cuvinte. Pasul următor îl constituie teatrul jucat direct de elevi.Rezolvările lor pozitive vor fi întărite prin diferite mijloace: laude. Copiii vor fi permanent solicitaţi.Prin joc didactic elevii îşi pot consolida deprinderea de a folosi corect substantivele în cazul nominativ (articulate). de a face acordul adjectivului cu substantivul ("Fata moşului şi a babei". "Completează cuvântul". în măsura scopurilor instructiv-educative. dezvoltarea bagajului verbal. afectivităţii şi implicit a capacităţilor de comunicare orală a acestora. Aceste jocuri privesc însuşirea literelor de tipar şi de mână . Cine spune mai multe cuvinte despre?). Corectitudinea cititului şi a scrisului depinde în bune măsură de nivelul la care se realizează pronunţia. profesorul poate povesti nu numai poveşti clasice.Pentru " u" este bine cunoscut jocul " de-a trenul". Urmează apoi "jocul însuşirilor" sau jocul "de-a cum este?" (Cum este şcoala? Cum este căţelul?. genitiv.

temperament. Gheorghe . E. jocurile didactice constituie unul dintre mijloacele educative cele mai bine adaptate copiilor cu cerinţe educative speciale. Alois. Ed..R. E. dar şi exigenţă în respectarea regulilor. 3. Zlate. nu apar rapid. Ştefania şi Nicu Gabriela . Buc. Ed Polirom. cunoştinţe. Ed. nivel de dezvoltare a diferitelor laturi ale personalităţii) şi deci. la îmbogăţirea vocabularuluiactiv. Vlad.Psihopedagogia specială. Radu. 7. 1996. "Recunoaşte autorul”. dar şi la lărgirea sferei de cunoaştere.imperios cerută de dezvoltarea societăţii în care trăim.ameliorările pe diverse planuri sunt posibile.. fiecare copil(ritm personal. Cristina şi Gherguţ. 18 . Elena .Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. 4.Polirom. Buc. Iaşi.. Gherguţ. Păunescu. BIBLIOGRAFIE: l. Antonovici . Ed. . R.. 1982. Buc.Fundamentele psihologiei.P. se pot folosi cu deosebit succes jocurile didactice care.Psihopedagogia şcolarilor cu handicap mintal. "Traista cu poveşti". "Casa de Editură şi Presă " Şansa" S. 1998. Mielu . Ediţia Pro Humanitas . Ed.A. Pentru faptul că permite dozarea efortului şi a numărului de exerciţii în funcţie de complexul particularităţilor individuale pe care îl reprezintă.D.Elemente de psihopedagogie a însuşirii scrierii. 2001. prin atractivitatea lor au contribuit. În vederea trezirii interesului pentru lectură.Introducere în psihologie. Ed.P. 8. 9.Jocuri interdisciplinare. Culegere pentru clasa I EDP.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu ale verbului ("Roata vremii") sau pronumele personal şi cel demonstrativ("Ce este aceasta/acesta?") etc. 11. nuanţate. Bucureşti .Metodologia învăţării limbii române în şcoala ajutătoare.Evaluarea in actul educaţional terapeutic. şi "Poveştile s-au încurcat". se creează otonalitate afectivă pozitivă de înţelegere. Bucureşti. 10. 6. 1982.dar valorizarea maximală a copilului este necesară.D.. curente. Buc. Concluzionând. Jocuri didactice şi exerciţii distractive. Pro Humanitate. 1998. Buc. Buc. Buc. Pro Humaniatate. Alois. Neamţu.în momente succesive.se stimulează dorinţa copiilor de a-şi aduce contribuţia proprie la realizarea sarcinilor jocului. pentru faptul că de pot adapte multiplelor cazuri concrete.. Sever . 2000.efectele scontate nu sunt spectaculoase. Pro Humanitate. 1988. Purcia. 2003. în acelaşi timp.L. 1999.la formarea unei vorbiri corecte.Zlate. 2000.. Iaşi . Ecaterina . Iată câteva jocuri didactice folosite în acest scop:"Micul actor". Aramis.acvtivitatea cu copilul cu cerinţe educative speciale este grea. Constantin . Vrăşmaş. Prin folosirea jocului didactic am constatat că în colectivul clasei se poate întrona un climat favorabil conlucrării fructuoase între copii în rezolvarea sarcinilor jocului.Învăţarea scrisului. 5. 2. Mielu .

dat fiind specificul organizaţiilor şcolare în acest context. mijloacele şi conţinutul specifice acestei arii de activitate. Comunicarea umană prezintă următoarele caracteristici: este un proces ireversibil. asist. dominant. fiind esenţială pentru viaţa personală a individului. ca de exemplu: formele. comunicarea educaţională are următoarele caracteristici care o diferenţiază faţă de celelalte tipuri de comunicare: procesul comunicării se întemeiază pe o relaţie subiectivă (ea se stabileşte între două entităţi complexe care acţionează mai mult sau mai puţin conştient una în raport cu cealaltă). iar ca putere pe adult. univ. Mihaela Stoia Direcţia de Sănătate Publică Sibiu. Potrivit lui Ezechil (2002). se realizează printr-un sistem de semnale şi presupune tranzacţii simetrice şi complementare.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Lia Bologa Universitatea ”Lucian Blaga” din Sibiu. dr. însă are şi particularităţi. STRATEGII DE PREVENIRE A CONFLICTULUI ÎN CLASA DE ELEVI Comunicarea este o formă fundamentală de interacţiune a persoanelor în care are loc un schimb de mesaje. este simbolică. inevitabilă. în psihologie. relaţia pedagogică este centrată pe copil/tânăr. dar şi pentru viaţa sa socială. pasiv. ceea ce înseamnă crearea unor permanente oportunităţi de feed-back. Comunicarea educaţională reuneşte toate caracteristicile comunicării umane. medic primar medicina muncii. fiecare dintre partenerii relaţiei educaţionale participă la interacţiune cu întreaga personalitate. se operează în acelaşi timp cu semnificaţii şcolare şi cu semnificaţii neşcolare. iar elevul să îşi asume un rol de receptor. presupune dimensiunea contextului şi a relaţionării. În sens larg. personalizarea 19 . semnale etc. inevitabil în situaţii de interacţiune. Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic. Din această cauză există riscul ca educatorul să îşi asume un rol de emitent. este tranzacţională.. comunicarea este un act tranzacţional. satisfacerea funcţiilor feed-back şi feed-before. relaţiei de comunicare de tip didactic este caracterizată de inegalitatea partenerilor. pentru stabilirea unei relaţii de comunicare autentice este necesar ca interacţiunea să funcţioneze după principiile circularităţii. lector universitar.

Indiferent din perspectiva din care este studiat. 2) conflictul este chintesenţa şi premisa schimbării personale şi/sau sociale. antagonism. nici rău în sine. acelaşi conţinut. 4) conflictul literar.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu comunicării face ca acelaşi cadru instituţional. în sensul că nu poate exista comunicare fără conflict. Toate cele patru tipuri de conflicte sunt prezente şi în activitatea educaţională de la clasă. el pur şi simplu există pentru a fi stăpânit. Într-un conflict se intră cu uşurinţă. oameni sau principii. cel produs între personaje sau forţe opuse. teme etc). Există trei caracteristici generale ale conflictului: 1) conflictele pot fi atât constructive. impulsuri. ciocnire de interese. valorificat pozitiv şi trebuie înţeles corect şi comprehensiv. Starea conflictuală astfel creată poate genera un conflict afectiv care poate induce un conflict cognitiv. b) dimensiunea afectivă. cât şi distructive. indiferent de tipul său. presupune abilităţi de comunicare. 3) conflictul psihologic (stare psihologică produsă de opoziţia între dorinţe. c) dimensiunea comportamentală. nevoi. diferend. precum şi rezolvarea sau diminuarea unui conflict. 3) conflictul cognitiv (apare în situaţia în care există o contradicţie între ideile sau opiniile unei persoane sau grup în privinţa unui anumit fenomen. În cazul în care elevii nu sunt de acord cu finalităţile propuse de cadrul didactic. acelaşi potenţial umane să fie exploatate diferit şi cu rezultate diferite. Termenul ”conflict” provine de la verbul confligo. conflictul reprezintă un fenomen psihosocial care implică trei dimensiuni: a) dimensiunea cognitivă. dar incompatibile. Potrivit lui Mayer (2000). 2) conflictul afectiv (apare în momentul în care o persoană sau un grup are emoţii sau sentimente care nu sunt compatibile cu ale celorlalţi). discuţie (violentă). ere (a se lupta) din limba latină. însă una dintre cele mai uzuale menţionează existenţa a patru mari tipuri de conflict: 1) conflictul – scop (rezultă în situaţia în care o persoană doreşte rezultate diferite comparativ cu alta). iar prevenirea evitarea. 4) conflictul comportamental (se manifestă în situaţia în care o persoană sau un grup face ceva care nu este acceptat de către ceilalţi). 2) conflictul ca dezacord între idei. Conflictul – scop are loc de foarte multe ori între cadrul didactic şi elevi. În literatura de specialitate există numeroase tipologii ale conflictului. Dicţionarul Encarta defineşte conflictul printr-o raportare la patru sfere de referinţă: 1) conflictul militar (o luptă între forţe inamice). dezacord. urmat de un conflict comportamental. 3) factorul determinant al naturii procesului conflictual care va hotărî rezultatele conflictului – constructiv sau distructiv – îl reprezintă ponderea intereselor şi 20 . ceartă. Dicţionarul explicativ al limbii române defineşte conflictul ca pe o neînţelegere. conflictul nu este nici bun. însă în unele cazuri. ieşirea este foarte dificilă. Comunicarea şi conflictul sunt în relaţie de interdependenţă. în unele situaţii poate apărea acest tip de conflict.

agresivitatea. comportamentele neadecvate. comunicarea necorespunzătoare sau lipsa acesteia. 2) conflictele între profesori şi elevi.E. cadrele didactice trebuie să utilizeze puterea în mod democrat şi să creeze un mediu propice activităţii educaţionale. în funcţie de actorii implicaţi. Exercitarea autorităţii trebuie realizată fără a cădea în autoritarism. iar conflictele pot să fie rezolvate cu uşurinţă. crearea unui mediu educaţional optim este mai probabilă. datorită faptului că o situaţie conflictuală influenţează în mod negativ mediul şcolar. 2008). aplicarea unor sancţiuni destul de severe. incompatibilităţile dintre persoane. c) comunicarea slabă (reprezintă solul cel mai propice pentru conflict). Potrivit lui Stoica-Constantin (2004) există următoarele surse se conflict: valorile individului. afişarea regulilor şi a sancţiunilor şi verificarea dacă toţi elevii şi le-au însuşit.C. d) exprimarea nepotrivită a emoţiilor. dar nu exagerate pentru a nu crea resentimente care să împiedice schimbarea comportamentului. conflictul de valori şi lupta pentru putere (unii părinţi au prejudecăţi bazate pe experienţele lor anterioare sau nu le este clar care este rolul profesorilor în viaţa copiilor. cadrul extern. 21 . Printre principalele cauze ale acestui tip de conflict se pot enumera: comunicarea defectuoasă.E. Pentru evitarea acestui tip de conflict. nerespectarea normelor explicite şi implicite. valorile diferite. Gavra. b) atmosfera de intoleranţă.. Rezolvarea conflictelor determină o mai bună comunicare elev-cadru didactic. următoarele tipuri de conflicte (M. e) absenţa priceperii de rezolvare a conflictelor.C. nevoile umane. În comunicarea educaţională sunt prezente. deciderea împreună cu elevi a consecinţelor pentru încălcarea regulilor.. şi anume: nevoile fundamentale. 2001): 1) conflictele între elevi. 2001) sunt propuse şase surse fundamentale de conflict. resursele limitate şi nevoile psihologice. prin menţinerea ordinii în şcoală şi prin evidenţierea a ceea ce este mai bun în fiecare elev. Marcu. În ghidul ”Managementul conflictului” (M. nu trebuie făcut nici un rabat de la respectarea regulilor. 3) conflictele între profesori şi părinţi.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare comportamentelor de cooperare şi de competiţie (Bocoş. Pentru cadrele didactice situaţia conflictuală constituie una dintre cele mai grele teste de abilitate. competenţele sociale. I.S. stima de sine. Acestea pot să fie: a) atmosfera competitivă (competiţia apare şi în momentele în care ea este neproductivă). percepţiile diferite. putându-se folosi următoarele metode: stabilirea unor reguli cu ajutorul clasei. prezentarea unei liste de reguli clasei şi explicarea fiecărei reguli.. f) utilizarea greşită a puterii de către profesor. interesele diferite. În situaţia în care comunicarea este mai bună şi în acelaşi timp completă. evitarea umilirii. statutul celor implicaţi în comunicare.E.

Conform lui (Pânişoară. atunci când cineva greşeşte. oricine este în siguranţă să îşi spună părerea. Strategiile comunicative de prevenire a conflictelor în clasa de elevi este necesar să conţină: (adaptare după Pânişoară. Conflictele dintre profesori pot să fie de natură profesională sau personală.  evitarea situaţiilor câştig-pierdere. 181-182):  focalizare pe obiective. tonul şi regulile. rezultând astfel un ”dialog circular”. moderatorul poate cere fiecăruia dintre participanţii la activitate să exprime ceea ce aşteaptă de la activitatea în echipă. împreună cu participanţii. moderatorul verifică întotdeauna dacă a înţeles corect: ”Dacă am înţeles bine…” este o astfel de formulare care îl valorizează totodată şi pe cel care a expus idea. putându-se folosi în trei scopuri: în informare. trei etc.  facilitarea comunicării. utilizarea de către cadrele didactice sau de către liderii echipelor educaţionale a unor elemente aparţinând strategiilor de moderare a activităţii. p. ca suport moral. moderatorul îşi descrie propriul rol. Strategiile generale de prevenire a conflictelor constau în: 1) ascultare asertivă. oricât de ridicolă ar părea aceasta. în situaţia în care discuţia ajunge într-un punct mort în urma unor afirmaţii. ascultăm ca să analizăm şi să evaluăm conţinutul. moderatorul este cel care stabileşte. cu încercarea evitării conflictelor pe obiective. Sunt propuse următoarele tipuri de ascultare: ascultăm ca să înţelegem. precum şi ca răspuns la atacul verbal. moderatorul le va spune participanţilor că probabil o idee contrazisă este de fapt o altă idee şi că până la urmă la sfârşitul activităţii se vor găsi idei care să le concilieze pe cele două . moderatorul este cel care propune o structură de discuţie. moderatorul îi spune că trebuie să detalieze pentru că nu s-a înţeles punctul său de vedere. Îmbunătăţirea relaţiilor cu ceilalţi profesori presupune: creşterea cooperării şi a toleranţei faţă de ideile altor persoane. Ascultarea asertivă conduce la optimizarea comunicării. stabile şi acceptate de întregul grup. scopul său fiind acela de a ajuta grupul să se focalizeze. focalizarea profesorilor asupra problemei şi nu asupra elevilor în situaţia în care apar probleme în clasa de elevi etc. ascultăm ca să dezvoltăm relaţii. în caz contrar pot apărea conflictele). 2008) cercetările demonstrează faptul că eficacitatea ascultării creşte atunci când obiectivele sunt identificate şi specificate. la începutul discuţiei. nefiind cel care decide această structură.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu 4) conflictele dintre profesori. ele sunt consemnate de elevul care a re rolul de a nota contribuţiile grupului şi astfel se depăşeşte un eventual moment de criză. ca de exemplu: este important ca fiecare participant să aibă senzaţia că are locul său în grup. consiliere. 2008. ascultăm ca să ne facem o imagine despre 22 .  stabilirea unor sarcini bine structurate. ascultăm ca să reţinem.

Într-o comunicare este nevoie de diplomaţie pentru a-ţi expune clar şi cu tărie ideile. a evaluărilor negative la adresa unei însuşiri sau activităţi ale celuilalt. precum şi prin feed-back-ul primit de la cei cu care interacţionăm. Este de datoria cadrelor didactice să îi ajute pe elevi să obţină o imagine cât mai clară despre ei înşişi şi despre societate şi să reuşească să transforme situaţiile conflictuale în şanse educative. influenţându-se permanent una pe cealaltă. Comunicarea educaţională în context şcolar. ”Eu simt/sunt…”) este o frază prin care se începe discuţia. sau procesul mai îndelungat de rezolvare a unei situaţii problematice sau a unui conflict uneori.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare emiţător. Prin aserţiunea . brutale şi umilitoare. Comunicarea educaţională optimă este condiţionată de calitatea sursei. c) evitarea exprimării directe. si anume: informaţii despre sine. fie prin ”vânarea” unor calităţi sau reuşite cât de mici. Gavra. Există trei elemente prin care se exprimă imaginea de sine. 2004). fără să blamăm şi fără să impunem modalitatea de soluţionare (Bocoş. M. 2008). Stima de sine se formează prin compararea socială. autoprezentarea şi stima de sine. Ezechil. Aceste şase tipuri de ascultare se întrepătrund şi acţionează ca un tot.. De cele mai multe ori imaginea de sine nu coincide cu realitatea ceea ce poate perturba comunicarea cu ceilalţi. Bocoş. raportarea la persoane semnificative pentru individ. a mesajului. D. Gavra şi Marcu. precum şi de mediul şi canalele de comunicare. pentru a le recompensa pozitiv. (2002). R. fără a fi nerespectuos. 2. d) complimentarea. Editura Paralela 45. Aserţiunea . Imaginea de sine reprezintă totalitatea ideilor pe care un individ le are despre el însuşi şi se formează prin comparaţia cu alte persoane. 2) exprimare asertivă. ascultăm pentru divertisment. Comunicarea şi managementul conflictului. semnalarea deschisă şi sinceră a unor calităţi (Stoica-Constantin. Piteşti. chiar în situaţia în care suntem convinşi de corectitudinea estimării noastre.Eu comunicăm ceva altei persoane referitor la modul în care ne simţim în legătură cu acea situaţie.Eu (ca de exemplu. BIBLIOGRAFIE: 1. 3) stimularea stimei de sine a celuilalt. Pentru prevenirea conflictelor există următoarele modalităţi de stimulare a stimei de sine a celuilalt: a) utilizarea frecventă a întăririlor pozitive fie prin orientarea spre actele sau aspectele reuşite dintr-o activitate. L. (2008). Editura Didactică şi Pedagogică. chiar se rezolvă definitiv. a unor sarcini mai simple cu sorţi siguri de izbândă. Bucureşti. Marcu. Capacitatea abordării situaţiilor conflictuale într-un mod constructiv va contribui la sănătatea mentală a indivizilor şi va avea efecte pozitive asupra întregii societăţi.. 23 . pentru un timp. b) crearea şi/sau valorificarea şanselor de succes prin încredinţarea celuilalt. pentru resuscitării încrederii în sine. S.

Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. A. 4.. rolul şi responsabilitatea fiecărui elev faţă de grup sporesc semnificativ. astfel încât. Editura Polirom. folosirea grupurilor mici în scopuri instrucţionale. O. care reuşeşte astfel să centreze instruirea frontală. Pânişoară. Prin împărţirea clasei în grupuri mici şi prin organizarea situaţiilor de învăţare.E. înv. Consiliul Naţional pentru Pregătirea profesorilor (2001). Învăţarea prin cooperare reprezintă. (2004). Bucureşti. Managementul educaţional pentru instituţiile de învăţământ. de a-i mobiliza în declanşarea unor discuţii pe anumite teme sau evenimente. Prof. M. astfel. Iaşi. în acest mod. A Willey Company. Proiectul de Reformă a Învăţământului Preuniversitar (2001). Stoica-Constantin. potrivit lui DW Johnson. Iaşi. Ediţia a III-a. evidenţiindu-se. 7. nr.. în timp. Nu mai trebuie să aştepte ca alţi 20 de potenţiali participaţti să-şi spună părerea. Mayer. San Francisco. Conflictul interpersonal – prevenire. 29. Managementul conflictului – Ghid pentru formatori şi cadre didactice. Învăţarea în grupuri mici constituie o alternativă tot mai frecvent întrebuinţată de cadrul didactic. revizuită. The Dynamics of Conflict Resolution. În loc să reprezinte a 20-a parte dintr-o clasă de 20 de copii.C. B. Bucureşti. Jossey Bass.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu 3. APractisioner’s Guide. care mediază. înainte ca ea sau el sa poată fi implicat într-o activitate. eficienţa sporită a grupurilor de elevi ce îndeplinesc o sarcină de învăţare comună. 6.C. Motivul pentru care se recurge la iniţierea activităţilor în grupuri mici este acela de a ajuta elevii să se angajeze în activităţi de luare a deciziilor. schimbări cognitive fundamentale. M. (2008). I. Editura Polirom.P. Comunicarea eficientă. 24 . rezolvare şi diminuarea efectelor.elevii îşi maximizează atât propria învăţare. lucrând împreună . iar interdependenţa îi conduce la ataşament şi devotament faţă de grup.E. preşcolar Anca Bruda Grădiniţa cu P. Sibiu ÎNVĂŢAREA PRIN COOPERARE În ultimii ani s-a constatat o preocupare insistentă a cercetătorilor pentru amenajarea grupului ca mediu de învăţare. la nivelul fiecărui membru. cât şi pe cea a celorlalţi colegi. 5. Clasa şcolară e un grup social specific. elevul reprezintă un sfert dintr-un grup de 5. de a cerceta sau investiga anumite situaţii. Seria Calitate în formare. (2000). pe elev.

atunci când sunt obligaţi să colaboreze cu alţi copii adaptare greoaie a unor copii la copiii mai timizi nu se vor exprima cerinţele grupului cu lejeritate (nu pot să-şi impună ideile. Una dintre primele reguli referitoare la evaluarea activităţii pe grupe mici este aceea de a fructifica fiecare ocazie. compoziţia grupelor. nu unii alături de ceilalţi dezvoltă elevilor capacitatea de a generează dezvoltarea şi formarea se bazează pe generarea de idei noi combină idei. Nu de puţine ori el adoptă o poziţie neutră. Rolul cadrului didactic este esenţial. atingând niveluri ale competenţei academice în cadrul grupului şi ca membri ai echipelor. din “singuratici care învaţă”. cu scopul de a-i determina astfel pe copii să fie responsabili şi să îşi asume.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare probleme. ceea ce fac şi spun. pentru a evalua calitatea muncii în grup. Grupurile de învaţare prin cooperare se concentrează asupra maximizării succesului academic al tuturor membrilor grupului. dezvoltarea expectaţiilor grupului. în acest mod. PUNCTE TARI presupune învăţare prin interacţiune cu ceilalţi. pot deveni “colegi care învaţă împreună”. organizarea clasei. Cadrul didactic are numeroase responsabilităţi atunci când desfăşoară activităţile pe grupe. Atunci când se realizează învăţarea prin cooperare în mod regulat. elevii. variind de la cea de instructor la aceea de participant şi consultant. întrucât el este cel care trebuie să decidă în legătură cu: metodele pe care le va folosi. soluţiile) reciproc informare din surse diferite ajută la formarea unor contacte formează şi dezvoltă capacităţi dezvoltă capacităţi autoevaluative dezvoltă capacităţi cognitive: interpersonale sociale - 25 . aprofundarea înţelegerii diferitelor aspecte abordate sau creşterea gradului de cooperare. se completează lucra împreună de noi comportamente de grup reticenţa în comunicare posibile opoziţii de scopuri şi dificultăţi de coordonare tendinţa unor copii de a domina PUNCTE SLABE unii elevi refuză responsabilitatea obişnuinţe ale membrilor grupului - grupul productivitatea unor copii poate scădea uneori. coordonarea şi evaluarea muncii în grup.

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu imaginaţie. în continuare. acesta devine mai mult decât o sumă a părţilor soluţionarea problemei este atât grupul dă posibilitatea testării profitul grupului cât şi al fiecărui individ ideilor aceeaşi copii (care muncesc şi pentru ceilalţi colegi de grup) elevii care devin lideri de grup încearcă să impună unele idei. soluţii Pentru a reliefa importanţa pe care o are învăţarea prin cooperare pentru dezvoltarea unor deprinderi sociale şi crearea unui climat de colaborare la nivel de clasă. creativitate. BIBLIOGRAFIE: 26 . se pot exprima dorinţele şi satisfacţiile prin asumarea de către membrii a responsabilităţii de a conduce grupul. societate propun. bune decât dacă ar lucra individual. ci achiziţii pentru echipă promovează competenţele reale toţi participanţii pot oferi AMENINŢĂRI încercarea de a scăpa de responsabilităţi evitarea propriilor responsabilităţi dependenţa excesivă de ceilalţi sarcinile sunt rezolvate de către negociere. investigaţie interrelaţionare pozitivă prin conflict comunicare. constructiv dezvoltă abilităţi de comunicare abordarea este interdisciplinară elevii au performanţe şcolare mai utilizează conştient mecanisme de OPORTUNITĂŢI elevii sunt motivaţi să obţină mai mult decât achiziţii strict personale. gândire logică. şcoală. următoarea analiză SWOT. critică alternative valoroase de soluţionare a problemei se pot exprima propriile nemulţumiri.

cauzele fiind uneori obiective.&Johnson R. Pentru a-i apropia şi a le dezvolta capacităţile de ralaţionare sunt potrivite exerciţiile de comunicare specifice pedagogiei moderne. Ocaziile de comunicare nu înseamnă a pretinde elevilor să vorbească mult doar de dragul dialogului (sau monologului. comunicare în general. punând astfel prietenia mai presus de orice posesiune materială. Institutor Elena Bucşa Şcoala cu clasele I-VIII. Johnson D. în consecinţă. pentru a cultiva în cadrul personalităţii copilului ideea şi trăirile prieteniei. Prietenia este. nejustificate. în multe cazuri). 1998.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare 1. chiar dacă stăpâneşte toate bunurile lumii”. 1991. Simpla constatare a acestui fapt nu rezolvă problema. Fundatia pentru o Societate Deschisa. mai mult decât un concept. puncte comune de interes. În cadrul unităţilor şcolare sunt situaţii în care elevii sunt reticenţi la dialog. o necesitate specifică fiinţei umane. Este necesar ca elevilor să li se dea ocazia să comunice pentru a-i pregăti în vederea confruntării directe sau indirecte cu un interlocutor. particularităţilor de vârsta şi individuale. Learning Together and Alone: Cooperative. afectivitate. iar alteori subiective. întemeiate. considera Aristotel. Ea va fi adaptată specificului activităţii scolare. afinităţi pentru cei asemenea lui şi reţineri în privinţa celor pe care îi percepe ca fiind oarecum diferiţi. În acest scop organizarea sarcinilor de învăţare pe grupe este foarte potrivită. nr. Sibiu DINSPRE PEDAGOGIE ÎNSPRE PRIETENIE „Nimeni nu poate trăi fără prieteni. tipului de lecţie. fapt pentru care este de dorit să fie încurajată încă de pe băncile şcolii. ci presupune găsirea modalităţilor de intensificare a interacţiunilor elev-elev în planul schimbului informaţional şi interpersonal. Cele mai cunoscute forme de structurare a grupurilor sunt: 27 . Prietenia presupune dialog. înţelegere şi toleranţă. Bucuresti. 21. Trebuie aplicate strategii acţionale de contracarare a manifestărilor nefavorabile şi de promovare a celor favorabile. Learning. ţinându-se cont că fiecare copil are o caracteristică temperamentală proprie şi. dar şi cu părinţii.. atât de căutată astăzi. 2. Competitive and Individualistic Ghidurile Lectura si Scrisul pentru Dezvoltarea Gandirii Critice. În acest sens cadrele didactice ar trebui să colaboreze cu copiii.

iar în învăţământul tradiţional. cel ce testează/ verifică realitatea. ceea ce îl determină pe dascăl să se adreseze elevului mijlociu iar în interacţiunea elev-elev. alternativa metodologică –gândirea critică. cel ce demarează opinii.folosirea metodei proiectelor sau modalităţi specifice învăţământului alternativ. cel ce sintetizează.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu a) grupuri omogene – cu următoarele particularităţi: . cel ce caută opinii. cel ce dă direcţii. este stimularea învăţării prin cooperare. încă din 1948. de interes. cel ce formulează opinii. cel ce evaluează. adică:             cel care dă/oferă informaţii. cei buni îi sprijină pe cei cu performanţe scăzute. conform tratatelor pedagogice. b) grupuri eterogene – în cadrul cărora elevii au posibilităţi diferite de învăţare. 28 . fie dificultăţile pe care le întâmpină în acest sens. Kenneth D. cel ce energizează. Obiectivul fundamental urmărit prin astfel de activităţi. Ocaziile de învăţare în grup urmează să fie selectate nu numai după criteriul complexităţii sarcinii care se cere a fi realizată ci şi după posibilităţile clasei de a realiza unele roluri care să ofere prilejul de a pune în evidenţă fie abilităţile de a interacţiona şi de a comunica. ceea ce favorizează comunicarea învăţătorului cu fiecare membru al grupului dar şi comunicarea intergrupală. Comportamentele de tip acţional nu pot fi apreciate pe baza câtorva observaţii ci se dovedesc a fi relevante atunci când se regasesc în mod constant într-o mare diversitate de situaţii psiho-relaţionale. cel ce diagnostichează.elevii au acelaşi nivel de cunoaştere. În ciclul primar ocazii frecvente oferă atât învăţământul alternativ Step by Step . Benne şi Paul Sheats au evidenţiat un adevărat inventar de roluri funcţionale pe care un individ le poate exercita în cadrul unui grup. cel ce încurajază participarea. Din acest punct de vedere. cel care caută informaţii.

Chiar dacă diverse. în contextul în care şi părerea sa poate fi luată în seamă. în clasă şi mai apoi la nivel de clase. este recomandabil ca:  Secvenţele directe să alterneze cu cele semi-directe şi cu cele nondirective. Astfel. cel ce laudă/premiază. cu grupurile şi cu individul.d. interacţiunile la nivelul grupurilor.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare        cel ce armonizează relaţiile. rolurile asumate de copii în cadrul grupului nu acoperă întreaga gamă a raporturilor ce se stabilesc într-un grup.  Elevii să-şi poată asuma cât mai multe roluri care să le permită exersarea unor comportamente de tip comunicativ.  Educatorul îşi poate asuma rolul de animator. De aceea generarea ocaziilor de interacţionare între copii trebuie să ofere nişte condiţii facilitatoare într-o manieră care să-i permită dascălului modificarea rolurilor pe care şi le poate asuma în raport cu clasa. aceste modalităţi de lucru în grupuri generează conştientizarea de apartenenţă la grup. Capacitatea sa de comunicare se diversifică. dar nici prea simple ( pentru ca elevul să le realizeze singur ci să aibă nevoie de colaboratori). cel ce evaluează climatul emoţional. cel ce observă procesele/ activităţile. trebuie încurajate permanent. dar au meritul de a atrage atenţia asupra multitudinii mobilurilor care stau la baza implicării membrilor grupului într-o activitate sau 29 . ţinând cont de părerile celorlalţi.a. cel ce ascultă în mod empatic. Depăşind cadrul strict pedagogic. apoi pe cel de mediator şi. uşurându-i astfel posibilitatea de relaţionare cu cei de vârsta lui sau de vârste apropiate. pe cel de evaluator. elevul învaţă să accepte şi apoi să aprecieze diferenţele comportamentale (şi de gândire) ale celor cu care interacţionează. fapt care îi dă încredere în capacitatea sa de a se face remarcat în cadrul grupului. cel ce evidenţiază tensiunile. cel ce rezolvă problmele de ordin interpersonal. permite declanşarea şi aprofundarea încrederii: intrând în contact în mod permanent cu cei dimprejur.  Să se recurgă la modalităţi distincte de apreciere şi recompensare a comportamentului informaţional şi a celui interacţional.  Sarcinile de învăţare să nu fie prea complexe (ca să nu necesite interveţtia permanentă a dascălului). şcoli ş. Pentru a fi însă eficiente.m. în final. cu valoare şcolară.

1999.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu alta. COSMOVICI.. RADU. pe măsură ce personalitatea li se formează şi. VLĂSCEANU. ajutaţi şi îndrumaţi corespunzător în direcţia legării unor relaţii interumane bazate nu numai pe interese comune. I.. Iaşi. 2. Învăţaţi de mici să se apropie unii de alţii. Editura Polirom. copiii pot deveni mai uşor integrabili într-o societate pe care s-o umanizeze cu capacitatea lor de a lega prietenii durabile.Didactica.. 3. BIBLIOGRAFIE: 1. aspiraţiilor şi valorilor de orice natură. de aceea.Psihologie şcolară şi optim educaţional. cu activităţile de cooperare. odată cu aceasta. Trebuie însă avut în vedere că fiecare participant la învăţarea/relaţionarea în grup îşi aduce contribuţia maximă numai dacă poate avea rolul care i se potriveşte şi prin intermediul căruia se consideră împlinit. 2002.. cum spune Jean Piaget. ţinând de efortul individual depus în 30 . este de a asigura o metodologie diversificată bazată pe îmbinarea activităţilor de învăţare şi de munca independentă. Bucureşti. 22) ÎNVĂŢAREA PRIN COOPERARE– ADECVAREA STRATEGIILOR DE EDUCAŢIE PENTRU BUNA RELAŢIONARE DINTRE COPII – Cerinţa primordială a educaţiei progresiviste. CERGHIT. I. Copilul care nu-şi găseşte rolul şi locul într-o activitate colectivă oarecare. devin evidente pentru dascăl aptitudinile fiecăruia. de învăţare în grup şi de munca interdependentă. este liantul sufletesc ce poate ajuta indivizii să se adapteze imprevizibilităţii vieţii. ci şi empatii. în timp acesta riscând o izolare socială tot mai accentuată. se va implica mai puţin sau mai formal. POPESCU. EDP. rezultată în principal din comunitatea preocupărilor. Psihologie şcolară. E. se va însingura şi va rata posibilitatea de a lega prietenii. calea necesară a unei bune colaborări într-o comunitate. spre crearea de prietenii. . 1 Sibiu (Şcoala cu clasele I – VIII Nr. fie ele şi de durată redusă. Deşi învăţarea este eminamente o activitate proprie. prin consecinţă. T. activităţile fiind primul pas spre cooperare şi. LUMINIŢA IACOB. copiii trebuie să primească roluri care li se potrivesc şi pentru care au afinitate. va păstra o anumită distanţă.. Bucureşti. De aceea prietenia. 1998. A. Institutor Lucia Buţiu Profesor psihopedagog Loredana Bozdog Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr. JUDE. EDP.. I. I.

ceea ce duce la transformarea elevului transformări şi formări. Prin accentul pus deopotrivă pe competenţe academice şi competenţe sociale. de grup sunt un factor indispensabil apariţiei şi construirii învăţării personale şi colective.  Învăţarea prin cooperare ar trebui să funcţioneze continuu. susţinută de foarte multe elemente de emulaţie. Caracteristicile învăţării prin cooperare:  Scopul învăţării prin cooperare este de a face din fiecare membru al grupului o individualitate mai puternică. cât şi ale celorlalţi membri ai grupului. prin interacţiunile din interiorul grupului îşi îmbunătăţesc atât performanţele proprii. dintre personalităţile lor. de stimulare reciprocă. Acest tip de interactivitate determină “identificarea subiectului cu situaţia de învăţare în care acesta este antrenat” (Jean Piaget). prin valorificarea potenţialului fiecărui individ şi de a întări acest potenţial prin crearea de contexte interactive reale. Învăţarea prin cooperare. reţin mai uşor şi privesc cu mai multă plăcere învăţarea şcolară. de cooperare fructuoasă.  Deviza învăţării prin cooperare: învăţaţi împreună. metodele de învăţare prin cooperare îi ajută pe copii să relaţioneze şi să-şi dezvolte abilităţile de a lucra în echipă. fiecare copil are o responsabilitate specifică. învaţă unii de la alţii şi se ajută unii pe alţii. fiecare elev trebuie să fie antrenat în realizarea proiectului comun şi nici unul nu are voie să stea deoparte. mai activă. dă o notă mai personală muncii. “Învăţarea în grup exersează capacitatea de decizie şi de iniţiativă. Elevii care au avut ocazia să înveţe prin cooperare. învaţă mai repede şi mai bine. ducând la o învăţare mai activă şi cu rezultate evidente. ca şi matrice a modului de învăţare. Elevii se familiarizează cu diferite roluri.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare înţelegerea şi conştientizarea semnificaţiilor ştiinţei. nu este mai puţin adevărat ca relaţiile interpersonale. colaborare. aplicaţi singuri!  Învăţarea prin cooperare cere ca dascălul să structureze grupul cu mare atenţie astfel încât copiii să conştientizeze că: 31 în stăpânul propriei . dar şi o complementaritate mai mare aptitudinilor şi talentelor. învăţare colaborativă este o situaţie de învăţare în care copiii lucrează împreună. ceea ce asigură o participare mai vie. Succesul grupului depinde de succesul în muncă al fiecăruia.” (Jean Piaget) Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează interacţiunea dintre minţile participanţilor. În acest fel. În grupurile cooperative. A învăţa să cooperezi reprezintă o competenţă socială indispensabilă în lumea actuală şi care trebuie iniţiată de la cele mai fragede vârste.

sunt responsabili pentru îndeplinirea muncii ce le revine. 32 . trebuie şi sunt capabili să-şi formeze capacitatea de a relaţiona şi de a fi un membru util în cadrul grupului. Are loc integrarea noilor achiziţii în sistemul celor existente prin restructurarea celor existente în lumina celor nou dobândite. este un act de descoperire şi reflecţie pentru elevi şi educator.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu a. precum şi o resursă importantă pentru acesta în proiectarea şi derularea procesului didactic. să deţină optime abilităţi de comunicare a ceea ce doresc să transmită. b. analiza acestora şi stabilirea priorităţilor şi a responsabilităţilor. Este faza documentării şi a cercetării care se poate întinde pe o perioadă mai lungă sau mai scurtă de timp. A cincea etapă se referă la structurarea demersurilor către finalul dezbaterii cu obţinerea concluziilor şi cu soluţionarea problemei. Membrii acestuia trebuie să îndeplinească anumite calităţi pentru a facilita soluţionarea problemei puse în discuţie: să fie toleranţi fată de părerile colegilor. să acorde ajutor şi să primească ajutor atunci când au nevoie. să nu fie egoişti. A patra etapă este rezervată dezbaterilor colective. pot îmbunătăţi performanţa grupului. „Calitatea învăţării prin cooperare depinde de calitatea dezbaterii democratice instaurate între elevi prin dubla exigenţă a rigorii intelectuale şi a eticii comunicaţionale (a asculta şi a respecta partenerul. sunt analizate erorile şi punctele forte. îmbunătăţeşte memorarea şi creaţia. incubaţiei şi tatonărilor. A treia etapă este destinată reflecţiilor. când sunt confruntate ideile. a avea nevoie de păreri şi puncte de vedere diverse pentru a-şi construi propria gândire).” (Muşata Bocoş) Etapele stategiei de muncă în echipă presupun considerarea factorilor favorizanţi şi defavorizanţi ai rezolvării de probleme în colectiv: O primă etapă are în vedere constituirea grupului de lucru. discutând despre modul de funcţionare a grupului. În această etapă are loc familiarizarea cu elementele problemei. generează relaţii pozitive între copii. dezvoltă sănătatea psihică şi respectul faţă de sine. Învăţarea prin cooperare sporeşte randamentul procesului de învăţare. d. A doua etapă se concretizează atunci când participanţii se confruntă cu situaţia de rezolvat şi sunt stimulaţi să lucreze împreună pentru a o rezolva. c. îi ajută şi încurajează şi pe alţii să reuşească. a căuta să-i înţelegi opiniile. modul de a gândi. reuşesc împreună. e.

condiţiile realizării. profesorul trebuie să deţină următoarele competenţe:  competenţa energizantă: are în vedere capacitatea profesorului de a-i face pe elevi să dorească să se implice în activitate. în situaţii de criză.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Condiţiile desfăşurării etapelor cooperării eficiente se referă la relaţiile de bună înţelegere între membrii echipei de lucru. În acest fel. 33 . în timp ce strategia vizează procesul de instruire în ansamblu şi nu o secvenţă de instruire. menţine legătura dintre intervenţiile participanţilor şi subiectul discuţiei. Strategia nu se confundă cu metoda sau cu metodologia didactică. în rezolvarea problemei date.  competenţa empatică: presupune abilitatea de a lucra cu elevii reuşind să se transpună în situaţiile pe care aceştia le parcurg. riscurile şi evenimentele nedorite din activitatea didactică.  sistemul metodologic respectiv sistemul metodelor şi procedeelor didactice. favorizând integrarea elementelor ludice în activitatea de învăţare pentru a o face mai atractivă şi pentru a întreţine efortul intelectual şi fizic al elevilor.învăţării. evitând devierile. Învăţarea prin cooperare solicită efort intelectual şi practic atât din partea elevilor cât şi din partea dascălului care coordonează bunul mers al activităţii. aplanând conflictele şi favorizând continuarea activităţii pe direcţia dorită.  competenţa ludică: se referă la capacitatea dascălului de a răspunde jocului elevilor săi prin joc. la acceptarea din partea tuturor membrilor grupului a planului de lucru în vederea atingerii ţelului comun.  competenţa interrelaţională: ce presupune disponibilităţi de comunicare cu elevii. prin proiectare strategică se pot preveni erorile. Principalele componente ale strategiei didactice sunt:  sistemul formelor de organizare şi desfăşurare a activităţii educaţionale. obiectivele şi metodele vizate. în care sunt implicaţi actorii predării . Utilizând strategia învăţării prin cooperare. menită să dezvolte şi la aceştia abilităţile sociale necesare integrării optime în colectiv. în grup. respectiv a resurselor utilizate. El intervine în situaţii limită. strategia prefigurează traseul metodic cel mai potrivit. Astfel.  competenţa organizatorică: are în vedere abilităţile cadrelor didactice de a organiza colectivul în echipe de lucru şi de a menţine şi impune respectarea regulilor care privesc învăţarea prin cooperare. Strategia didactică este concepută ca un scenariu didactic complex. deoarece acestea din urmă vizează o activitate de predare-învatare-evaluare.  sistemul mijloacelor de învăţământ. cel mai logic şi mai eficient pentru abordarea unei situaţii concrete de predare şi învăţare. la adoptarea unui mod comun de comunicare a rezultatelor şi de evaluare a soluţiei.

informative şi activ – participative. îmbinând armonios elementele de dirijare şi independenţă. Construirea unei strategii adecvate intereselor elevilor şi nivelului lor de pregătire. descoperirea. ce urmează calea raţionamentului invers faţă de cele inductive. formularea de ipoteze. în cadrul cărora predarea şi învăţarea se desfăşoară cu ajutorul modelelor.  strategii algoritmice: explicativ-demonstrative. experimentul de investigare.  strategii euristice de elaborare a cunoştinţelor prin efort propriu de gândire. Strategiile didactice sunt realizate cu ajutorul metodelor de predare şi învăţare. De cele mai multe ori specialiştii din învăţământ folosesc strategiile mixte. intuitive. uneori. expozitive. deoarece ea nu exclude modificări şi ajustări în raport de derularea procesului şi de 34 . imitative. de studiu individual. asaltul de idei.  strategii analogice. unică. al căror demers didactic este de la particular la general. Educatorul ajunge în timp la un adevărat repertoriu de strategii didactice experimentând şi aplicându-le diferenţiat. Dintre strategiile didactice mai importante menţionăm:  strategii inductive. Strategia are un caracter normativ în sensul că sugerează un traseu general de parcurs. de la legi sau principii la concretizarea lor în exemple. a elementelor procesului instructiv-educativ.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu  sistemul obiectivelor operaţionale. reprezintă din acest punct de vedere o provocare continuă şi un efort permanent de creativitate didactică din partea dascălului.  strategii mixte: inductiv – deductive şi deductiv – inductive. Strategia didactică are următoarele caracteristici:  implică pe cel care învaţă în situaţii specifice de învăţare. pornind de la general la particular.  strategii transductive cum sunt explicaţiile prin metafore. originală. de verificare şi evaluare. având ca efect stimularea creativităţii. dar totodată ea nu este un traseu unic şi definitiv. conţinuturi şi strategii conferă specificitatea unui program de instruire.  presupune combinarea contextuală. Relaţia dintre obiective. folosind problematizarea. cu accent pe predare – învăţare semidirijată. modelarea. dialogul euristic.  raţionalizează şi adecvează conţinutul instruirii la particularităţile psihoindividuale  creează premise pentru manifestarea optimă a interacţiunilor dintre celelalte componente ale procesului de instruire. programate şi algoritmice propriu-zise.  strategii deductive.

creativitate. E bine ca profesorul să modeleze tipul de personalitate necesar societăţii cunoaşterii.  conţinuturile procesului de predare . pe influenţa reciprocă din interiorul microgrupurilor şi interacţiunea socială a membrilor unui grup. de resursele umane şi materiale existente. instrumente didactice care favorizează interschimbul de idei. personalitate caracterizată prin noi dimensiuni: gândire critică.evaluare se stabilesc în raport de obiectivele educaţionale şi de conţinuturi. de motivaţia învăţării şi de aptitudinile lor. Strategia. de experienţe.  în funcţie de obiective. prin colaborare.  toate acestea se realizează de către profesor prin comportamentul său didactic. Se vor avea în vedere golurile din cunoştinţe. pe implicarea lor directă şi activă. capacitate de 35 . precizându-se activităţile de învăţare. deoarece rezultatele şcolare sunt dependente de modul de aplicare şi dirijare de către profesor a interacţiunilor dintre strategiile didactice şi obiectivele didactice. creativă. de cunoştinţe.învăţare se stabilesc în funcţie de obiective. deprinderile şi modul de învăţare. nivelul de cunoştinţe al elevilor. Implementarea acestor instrumente didactice moderne presupune un cumul de calităţi şi disponibilităţi din partea cadrului didactic: receptivitate la nou. mobilizare.  strategiile didactice şi metodele de predare . produce o confruntare de idei.învăţare . fiind legată de obiective operaţionale şi conţinuturi şcolare. gândire reflexivă şi modernă. Interactivitatea presupune o învăţare prin comunicare. ţinând seama de nivelul de inteligenţă al elevilor. inteligenţa de a accepta noul şi o mare flexibilitate în concepţii. dorinţă de autoperfecţionare. apoi cele de referinţă şi operaţionale. Relaţie obiective – conţinuturi – strategii în instruirea şcolară exprimă algoritmul ce trebuie urmat în elaborarea proiectării didactice:  se stabilesc la început obiectivele-cadru (generale). are implicaţii directe privind performanta şcolară. adaptarea stilului didactic.  urmează analiza resurselor umane (clasa de elevi).Comunicare – Toleranţă – Relaţionare obiectivele propuse. adică tipurile de lecţii şi alte activităţi educaţionale. conţinuturi şi strategii se precizează formele de organizare a activităţilor didactice. Modalităţile moderne de stimulare a învăţarii şi dezvoltării personale încă de la vârstele timpurii sunt metodele interactive de grup. creează situaţii de învăţare centrate pe disponibilitatea şi dorinţa de cooperare a copiilor. opinii şi argumente.

 CERCUL “COMPLIMENTELOR” 36 Reprezintă o metodă care urmăreşte dezvoltarea stimei de sine.A. are la bază stimularea şi dezvoltarea capacităţilor elevilor de a comunica (prin întrebări şi răspunsuri) ceea ce tocmai au învăţat. În organizarea unui învăţământ centrat pe copil. a acţiunii şi eventual a predării. fiecare având câte o culoare: alb. abilităţi de relaţionare şi lucru în echipă. a eventualelor lacune în cunoştinţele elevilor şi a reactualizării ideilor – ancoră. El însoţeşte şi încadrează copilul pe drumul spre cunoaştere. dar şi dirijarea.I. înaintea începerii noului demers didactic. depăşind optica tradiţională prin care era un furnizor de informaţii. având un caracter activ – participativ şi o reală valoare activ – formativă asupra personalităţii elevului. atitudini pozitive şi adaptabilitate. Utilizarea metodelor interactive de predare – învăţare în activitatea didactică contribuie la îmbunătăţirea calităţii procesului instructiv . rolul profesorului căpătând noi valenţe. bine conceput permite iniţiativa. îndrumarea lor.  Metoda PĂLĂRIILOR GÂNDITOARE („Thinking hats”). verde. Dacă elevilor nu li se oferă ocazia discuţiei.I. participanţii sunt liberi să spună ce gândesc. dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă. spontaneitatea şi creativitatea copiilor.  Metoda R. responsabilitate şi implicare. Elevii înşişi trebuie să organizeze ceea ce au auzit şi văzut într-un tot ordonat şi plin de semnificaţii. Aceată metodă stimularea creativităţii participanţilor care se bazează pe interpretarea de roluri în funcţie de pălăria aleasă. profesorul devine un coparticipant alături de elev la activităţile desfăşurate. pe parcursul ei sau la începutul activităţii.educativ. Rolurile se pot inversa. Denumirea provine de la iniţialele cuvintelor Răspunde – Aruncă – Interoghează şi poate fi folosită la sfârşitul lecţiei. Un învăţământ modern. aşa cum consideră mai bine. Această metodă are avantajul consolidării unei imagini . roşu. în scopul descoperirii. albastru şi negru. Strategii didactice interactive folosite frecvent:  Metoda CUBULUI este folosită în cazul în care se doreşte explorarea unui subiect/ a unei situaţii din mai multe perspective – oferă posibilitatea de a dezvolta competenţele necesare unei abordări complexe şi integratoare.A. a investigaţiei. Membrii grupului îşi aleg pălăriile şi vor interpreta astfel rolul precis. Sunt 6 pălării gânditoare. de către institutorul ce asistă la joc. învăţarea nu are loc. când se verifică lecţia anterioară.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu comunicare şi cooperare. Metoda R. galben.

Cerghit. 2005. 3. Editura Polirom. Ruiu. dezvotă atitudini şi comportamente bazate pe încredere. prin desfăşurarea proceselor interpersonale. Georgeta. 2004. EDP. Iaşi. Oprea. dar şi o dezvoltare a ariei pozitive de gândire la celelalte persoane (prin aceea că identifică o latură bună a colegului lor). favorizând formarea atitudinii pozitive faţă de învăţare şi faţă de şcoală. Cercul “complimentelor” trebuie practicat până ce toţi cursanţii au trecut prin ipostaza de receptor.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare pozitive faţă de propria persoană a celui care primeşte complimentele. prezenţa partenerilor de interacţiune constituind un stimulent intelectual şi un declanşator al schimbului de opinii şi informaţii. Productivitatea sporită. Leonte. accordând o importanţă considerabilă dimensiunii sociale. instalarea unui climat motivant de lucru. Ioan – Metode de învăţământ. Gongea. Craiova. Pânişoară. 2. Crenguţa – Lăcrămioara – Strategii didactice interactive. dar şi o dezvoltare a ariei pozitive faţă de propria persoană a celui care primeşte complimentele. Învăţarea prin cooperare valorizează schimburile intelectuale şi verbale şi mizează pe o logică a învăţării care ţine cont de opiniile celorlalţi. Ghid metodic pentru învăţământul preşcolar. Stanciu. Bucureşti. Lucrul în grup acoperă neajunsurile învăţării individualizate. Editura Arves. caracterizat printr-o tensiune crescută pentru finalizarea sarcinii comune. 4. Ion – Ovidiu – Comunicarea eficientă. apreciată prin numărul de dificultăţi rezolvate şi după gradul lor de complexitate recomandă folosirea strategiile de învăţare prin cooperare în clasă. Fulga. analiza critică dezvoltând capacităţile autoevaluative ale participanţilor. 2004. 2006 37 . BIBLIOGRAFIE: 1.învăţare în ciclul primar. 5. Cooperarea asigură o relaţie deschisă între parteneri. 2009. Cojocariu. La acest fapt se adaugă şi calitatea mai bună a răspunsurilor. Soluţiile emise pot suferi în cadrul grupului îmbunătăţiri şi ajustări. Breben. a III-a. Mihai – Strategii activ – participative de predare . Elena. Editura Casei Corpului Didactic. Mihaela – Metode interactive de grup. ediţia a III-a. EDP. EDP. Bucureşti. Bacău. Rodica. 2008 6. Bucureşti. Silvia. Venera Mihaela – Teoria şi metodologia instruirii. Ed. Munca în echipă are efecte semnificative asupra pesonalităţii elevilor.

adică accesibilă oricui. asumată intens de oamenii de cultură şi îndeosebi de cei de creaţie. se conştientizează la intervalele necesităţilor sau devine obsesie şi provoacă perpective diferite de percepţie a statutului ei. nr. Oamenii nu se pot dispensa de cultură. Drept urmare informaţia se constituie în depozite. de înţelepciune. indispensabil şi eficient după resursele de care dispune. inteligent prin structură şi trist din vocaţie.. 38 . fiindcă aşa este normal într-o societate civilizată. cataloghează şi utilizează. bântuia tristeţea şi însingurarea pe acolo. Existenţa ei se ignoră. Sibiu COMUNICAREA . Aspectul de „loc unde nu se întâmplă nimic” era copleşitor. Bunăoară mentalităţile fiecărei epoci schimbau.PERMANENŢA DINTRE NOI Bibliotecile cu rafturi şi zăbrele Sunt pline De tomurile grele Pergamente şi colecţii vechi nepreţuite [.]Dar în ele Nu sunt decât cadavre de idei. Căci scrisul tot E doar gândire veşted conservată Şi-nchisă subt formule şi sub chei. aşadar acestea trebuie păstrate la îndemână.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Bibliotecar Cristian Cătălinoiu. acestea se ordonează. Camil Petrescu – Ideea Biblioteca reprezentativă a unei comunităţi e publică. biblioteca reprezenta spaţiul de recluziune al bibliotecarului. într-o permanentă potenţialitate a utilizării lor. de adevăr şi de ştiinţă. 21. realul continuându-se în imaginarul care hrăneşte obsesiile. pe lângă teoriile privind rostul bibliotecii. A ars. însăşi ideea de bibliotecă. Pentru tânărul Eliade.. în Lumina ce se stinge. Şcoala cu clasele I-VIII. Biblioteca devine un bun public.

În esenţă. rămâne să existe în continuare ca o atracţie şi o savuroasă temniţă totodată. ele au caracter obligatoriu sau facultativ. în ce priveşte lecturile şcolare. prizonieră a propriilor afundări. hrana propriilor fantasme. modaliatatea de percepere a realităţii imediate. lucru valabil şi în bibliotecile şcolare. Rămâne pregnantă însă imaginea de labirint a bibliotecii. Claustrarea este totală. Dar şi în propria lui negare a umanităţii. dar cât se poate de claustrante. Interesul pentru lectură nu mai reprezintă (aproape) singura raţiune de a fi a unei biblioteci şcolare. la nivel logistic. biblioteca şcolară are drept scop:    sprijinirea procesului instructiv – educativ satisfacerea nevoilor de lectură ale elevilor asigurarea bazei documentare pentru cadrele didactice Ţinându-se însă cont că. Caracterul public nu are esenţă aici. şi ele de natură tot intelectuală. lumi nesfârţite. De data aceasta biblioteca nu mai arde. un cerc închizând în sine concentricităţi infinite care aspiră persoana în ea însăşi şi o ţine încătuşată acolo preţ de o veşnicie. Imaginilor oferite de scriitori realitatea zilelor noastre le adaugă alte funcţionalităţi atribuite bibliotecii. evul mediu ni se înfăţişa prin cadrul romanului. trinitatea unor timpuri despărţite de timp: antichitatea era reprezentată de spiritul labirintic. orişicând. Rezultatul? Biblioteca arde din nou. biblioteca şi-a lărgit atribuţiile în cadrul comunităţilor. Chiar dacă a rămas încă. fie ele cât de publice şi-ar dori. sub forma unui călugăr orb (de fanatism. ea devenind un adevărat centru al comunicării. rolul acesteia dezvoltându-se permanent. numai că inconfortabilii pereţi kafkieni sunt acum împodobiţi cu vaste rafturi pline ochi de cărţi. din care omul pare a nu mai scăpa niciodată. ritual cu care ne-am obişnuit deja (încă de la biblioteca alexandrină). odată cu el. mai inspirată în privinţa relaţiei bibliotecă – cititor-doritor-de-înţelepciuni-consacrate.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare spaţiul s-a atomizat şi. Timpul a evoluat şi. La Carlo Frabetti biblioteca devine pur şi simplu un iad. totul se rezumă la stricta individualitate a fiecăruia. fapt care îndepărtează orice cutezant de la adevărata împărtăşire a spiritului bibliotecii (care ar fi acela însă?). sunt organizate pe diferite categorii de vârstă şi nu se rezumă la programa şcolară. o cenuşăreasă. imaginea sumbră a ratării menirii unei biblioteci care ar fi putut bine să nici nu existe. în Numele trandafirului. unde minotaurul se încrâncenează acum. Şi de fapt bibliotecile. Umberto Eco înjgheba o sinteză a epocilor culturale creionând. modernitatea fiind existentă prin însuşi autorul. odată cu el. aş zice) să-i piardă pe oameni în propriile lor căutări intelectuale. aşteptându-i o nouă renaştere. ce finalitate au? Să ofere membrilor unei comunităţi. 39 .

în cadrul programelor şcolii de combatere a violenţei în şcoli. disponibilitate mare la discuţie. de neglijare. micuţii venind în număr mare la bibliotecă pentru a solicita cărţi cu poveştile respective. Presupune însă şi iniţiativă.a.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu ele fiind necesare în formarea capacităţii de asimilare a noţiunilor. bibliotecarul nu mai este doar omul matur cu care eziţi să intri în contact. 40 . De aceea rolul bibliotecii şcolare este foarte important în a reuşi un cadru de comunicare cu elevii. în a le oferi informaţiile de care au nevoie şi în a le dovedi necesitatea şi. lipsa prejudecăţilor şi o mare doză de răbdare. observăm că biblioteca este necesar a se implia într-un proces de comunicare permanentă cu elevii şi cu cadrele didactice. de ce nu. În acest sens biblioteca Şcolii cu clasele I-VIII nr. Biblioteca trebuie să fie în pas cu realităţile timpului în care ea fiinţează. contribuie la dezvoltarea spiritului imaginativ al copilului. ci prietenul mai mare căruia i te poţi adresa fără teama de greşeală. fiindu-i astfel mult mai simplu să prezinte ofertele bibliotecii şi reuşind. după vizionarea poveştilor clasice: Cenuşăreasa. de utilizare fluentă a limbii. să creeze o bază de comunicare eficientă în relaţia sa cu micuţii cititori. Astfel că prioritară în relaţia bibliotecar – elev este comunicarea. în cadrul destins oferit de vizionarea desenelor animate. chiar şi de cei care apelează la ea ─ se poate îmbunătăţi în măsura în care biblioteca se adaptează noilor nevoi sociale şi noilor priorităţi ale individului. Sarea în bucate ş. Efectul urmărit este dublu: posibilitatea de a face cunoscute copiilor realizări artistice cu adevărat valoroase. cât mai deschisă şi cât mai sinceră. cu cadrele didactice. Astfel li se deschide gustul pentru lectură. pe lângă oferta de carte pe care o propune cititorilor ─ elevi şi cadre didactice ─ a iniţiat programe de vizionare de desene animate clasice la clasele primare. Comunicarea presupune dialog. Îndemnul la lectură şi încurajarea acesteia în rândurile elevilor trebuie coroborate cu disponibilitatea bibliotecarului de a oferi cititorilor ─ în fapt. dau senzaţia că biblioteca poate fi ocolită. inoculându-i totodată repere morale benefice în dezvoltarea personalităţii copilului. plăcerea lecturii. Bambi. aparent abundente. Cartea clasică pierde teren în favoarea internetului. de admonestare. încrederea căpătată în cel ce le oferă filme şi cărţi deopotrivă sporeşte. Am constat. de asemenea. proprii vârstei lor. prin intermediul mass-media. sursele de informare. că subiectele vizionate de elevi i-a incitat la lectură. la fel cititul. Percepţia asupra bibliotecii ─ instituţie încă neglijată. Pe de altă parte bibliotecarul are astfel posibilitatea să intre în legătură cu toţi elevii ciclului primar. interacţiunea fiind necesară în relaţia bibliotecarului cu elevii şi. frecventarea biliotecii devine obişnuinţă. 21 din Sibiu. tuturor acelora care frecventează biblioteca ─ o cât mai variată gamă de informare. de cunoaştere profundă a acesteia şi de utilizare a unui voabular cât mai dezvoltat. deloc de neglijat.

toate acestea conving elevul că biblioteca e un spaţiu al refugiului plăcut ochiului şi minţii. 2003.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Comunicarea presupune. D. ELIADE. Cartea iad. Accesul liber la raft. Scrisorii pierdute. Comunicarea eficienta. la derularea unor ore de dirigenţie sau curs.). BIBLIOGRAFIE: 1. de desfăşurare a orelor. convins că îţi va răspunde şi te va ajuta într-un demers sau altul. uneori refractari la metodele clasice. De aceea biblioteca este întotdeauna la dispoziţia cadrelor didactice care apelează la metodele alternative. Bucureşti. din punctul lor de vedere. Editura Polirom. colaborând. 2003. 2. De asemenea. Editura Humanitas. Iaşi. PÂNISOARA. 4. o bună comunicare a bibliotecii cu cadrele didactice ajută la o cât mai bună desfăşurare a procesului educativ şi permite colaborarea în cadrul diverselor programe pe care şcoala le derulează. Mircea. Bucureşti. de parcurgere mai simplă a informaţiilor. Carlo. Iaşi. sfat şi încurajare în relaţia dintre bibliotecar şi elev. ECO. Editura Humanitas. e locul unde relaţiile interumane sunt degajate şi fructuoase adeseori. Moromeţilor sau Baltagului) reprezintă mijloace eficiente de fixare a cunoştinţelor în rândul elevilor. de a-l întreba. 2004.I. ci ca un spaţiu în care primează comunicarea. Iaşi. posibilitatea de a discuta cu bibliotecarul. 41 . 5. Astfel că aceasta nu mai este privită ca un loc al obligativităţii (de lecturare). cu mijloacele oferite de tehnica modernă. pe lângă dialog. A. (COORD. Power-point-urile. încredere. Editura Polirom. Numele trandafirului. Tehnici de comunicare. filmele artistice realizate după opere aflate în programa şcolară (cum e cazul Dumbravei minunate. mai rigide. O. PERRETTI. Editura Polirom. Umberto. cărţile potrivite vârstei. Metodele educaţionale alternative datorate unor astfel de colaborări liniştesc reticenţa iniţială a elevilor. acea interactivitate necesară şi unora şi altora. Lumina ce se stinge. 2003. FRABETTI. filmele documentare. 2000. dar şi de a-i atrage înspre bibliotecă. 3.

derulate de psihologii şcolari îşi propun să-i sprijine pe copii să se adapteze mai uşor cerinţelor şcolii şi să răspundă aşteptărilor unei integrări sociale optime. Proiectul se derulează pe parcursul a 5 săptămâni cu o singura întalnire pe săptămână cu elevul şi separat cu părintele. de natură adaptativă. Prin intermediul programelor educaţionale. Locaţia desfăşurării programului este Cabinetul Interşcolar de Asistenţă Psihopedagogică de la Şcoala Gen. Nr. copiii învaţă să se cunoască pe sine. Psiholog Simona Cîmpean Coordonator la Centrul Judeţean de Asistenţă Psihopedagogică Sibiu PROGRAM DE DE SPRIJINIRE A ELEVILOR DIN CICLUL PRIMAR CU DIFICULTĂŢI DE ADAPTARE LA CERINŢELE ŞCOLII Motto: Nu e satisfacţie mai mare ca aceea de a învăţa şi o cauză mai onorabilă ca aceea de a-ţi învăţa copiii. (Proverb chinez) Argument Situaţiile comportamentale problematice ale elevilor din clasele I-IV. întâlnite în şcoală.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Prof. să-i cunoască pe ceilalţi. necesită o atenţie specială atât din partea învăţătorului cât şi din partea psihologului şcolar. Programele de consiliere. Scopul propus este acela de a aplica un program individual de consiliere şcolară menit să sprijine adaptarea elevilor din ciclul primar la cerinţele şcolii. să comunice eficient. La intrarea în şcoală familia miculul elev doreşte ca acesta să înveţe să răspundă corespunzător la anumite activităţi şi la anumiţi stimuli. să recţioneze corespunzător într-o situaţie problematică sau de conflict. Partneriatul elev-cadru didactic-părinţi. 1 Sibiu. Monitorizarea copiilor cu astfel de comportamente reprezintă o necesitate întrucât înţelegem care sunt cauzele care le generează cât şi care ar fi metodele remediale adecvate. să aibă succes la şcoală să dezvolte relaţii optime cu cei din jur şi să fie iubit de persoanele semnificative din viaţa lor şi nu în ultimul rând să beneficieze de confort fizic şi un mediu securizat. Elevii îşi însuşesc treptat noţiuni despre necesitatea adoptării 42 .

Unul dintre aspectele semnalate în cercetările existente arată că. Subiectul uman – o aborbare nivelară În general. psihofiziologic. Modelul cvadrinivelar de analiză a subiectului uman modificat de (David 1998) care analizează următoarele niveluri (cognitiv. spre exemplu. Poate fi. mai ales în primii ani de şcoală. a acestora. Demersul de adaptare al copilului. în cadrul unei activităţi sportive elevul nu obţine rezultatul aşteptat şi consideră că nu mai este apreciat de colegii săi. aşa cum interferenţa dintre nivelul biologic şi cel comportamental favorizează formarea deprinderilor. Sfera propriei noastre subiectivităţi influenţează nivelul biologic. datorită apariţiei unor obstacole sau blocaje cărora trebuie să înveţe să le facă faţă. biologic şi afectiv. trebuie sprijinit să nu considere brusc că a devenit o persoană fără valoare care va avea pe viitor numai eşecuri. la cerinţele şcolii. cognitiv şi comportamental (Schachter şi Singer. subiectiv). 43 . comportamental. evenimentele mediului exterior acţionează asupra nivelului biologic al subiectului iar propriile noastre cogniţii inflenţează selecţia stimulilor din mediu. a eventualelor tare sau deficite biogenetice. şi nivelul psihofiziologic-biologic se intercondiţioneză reciproc. Astfel putem observa că. pune în evidenţă o interrelaţionare complexă. stresul negativ. Dacă. depus de elev şi cadrele didactice împreună cu părinţii. Cognitiile. la nivelul potenţialului natural de care dispune şi cu compensarea la limita posibilului. 1962). spre exemplu. despre strategii eficiente de învăţare şi alte lucruri utile în viaţa cotidiană. Prin interacţiunea dintre cogniţiile noastre şi comportament ne organizăm un anumit stil de viaţă. atitudinile şi comportamentele oamenilor sunt modelate de o mulţime de factori. emotional. în unele cazuri. Roluri şi respnsabilităţi în sfera câmpului educaţional Adaptarea optimă a elevului la cerinţele şcolii se face prin efortul comun. apare la confluenţa dintre mediul extern şi modul cum realizăm procesările informaţionale. La elev. fie de teama că ar putea rămâne corigent sau repetent. Ioan Golu (1993) precizeză că nu poate fi considerată satisfăcătoare acea relaţie şcolară în cadrul căreia elevul fie că nu a beneficiat de asistenţa psihopedagogică necesară pentru dezvoltarea optimă a personalităţii sale. mai dificil de realizat. stresul poate fi generat de teama acestuia că nu poate înţelege anumite cunoştinţe şi nu le poate aplica practic sau că ar putea primi note mici şi vor râde colegii de el.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare unui stil de viaţă sănătos.

Concret.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Ioan Radu (1995) denumeşte acestă triadă “câmp educaţional” . ceea ce înseamnă frustrare. dar primele modele cu care aceştia intră în contact sunt părinţii. ţinând seama de particularităţile de dezvoltare.. Părinţii au tendinţa de a considera că rolul şcolii este determinant în educarea propriilor copii. Acest tip de abordare porneşte de la ideea că multe tulburări psihice se bazează pe lucruri învăţate greşit sau pe aceea că copilul nu a dobândit abilităţile şi comportamentele necesare de a face faţă obstacolelor care apar în faţa sa. 1995).raporturi de comunicare şi influenţă. de atracţie. Radu. şi în parte din afara ei în vederea formării inteligenţei şi a conduitei elevilor. obligaţiile sale şcolare şi implicit. de vârstă.. modelul corectiv propus acţionează eficient 44 . Implicarea activă în educaţia propriilor copii şi asigurarea unui suport afectiv adecvat. copilul nu percepe şi nu trăieşte întotdeauna pozitiv. de a conduce şi îndruma activităţile multiple din şcoală. odată cu începerea şcolii .activitate de învăţare devine obiectiv dominant (pentru copil) impunând restrângerea timpului şi preocupărilor pentru joc şi alte activităţi distractive. schemele automate şi gândurile sale şi se operează asupra erorilor din interiorul acestor gânduri. prezenţa şi acţiunea profesorului. Aşa cum observa Mihai Golu (1993). de pregătire.în care fiecare pion trebuie să ştie cum trebuie să acţioneze pentru buna derulare a procesului instructiv-educativ.. a stresului sau din alte motive mai mult sau mai puţin obiective. un rol foarte important în formarea personalităţii copilului. Procesul predare-învăţare generează raporturi variate de interacţiune între elev şi cadru didactic . La temelia succesului său stă necesitatea construirii unei solide alianţe colaborative între elev. din cauza oboselii. într-adevăr. sunt elemente cheie în definirea relaţiilor de familie şi pentru dezvoltarea corespunzătoare a personalităţii copilului. l. (Ionescu. Şcoala are. în plan afectiv. Profesorul (cadrul didactic) are misiunea de a proiecta. relaţii de cooperare. emulaţie şi competiţie de dominare-supunere etc. Scop Acest proiect îşi propune să faciliteze efortul de adaptarea a copilului la cerinţele şcolii. psiholog şi familie. activităţile multiple din şcoală. Experienţa ne arată că şcoala nu va putea niciodată suplini ceea ce nu se face acasă. precum şi de capacităţile şi aptitudinile elevilor. justificând astfel derobarea de anumite responsabilităţi care le revin în calitatea pe care o au. dar şi din afara ei. de indiferenţă sau de respingere. Într-o primă etapă se analizează problemele de adaptare ale copilului.

(informaţii dobândite de la şcolar.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare asupra comportamentului opoziţionist şi provocator al şcolarului mic. Etapele derulării proiectului Activitatea 1 1. Discutarea experienţelor emoţionale recente ale elevului şi monitorizarea acestora într-un tabel Comportamente Ex 1. Identificarea comportamentelor problematice ale elevului. facilitând adaptarea la cerinţele mediului şcolar. Discutarea comportamentului problematic al elevului cu părintele acestuia. refuză sarcinile şcolare Gânduri Nu-mi prea place la şcoala emoţii Dificultăţi de concemtrare Nelinişte Supraîncordare Ex 2. identificarea gândurilor automate şi a schemelor elevului. e tare nesuferită Mă stresează Nervozitate Agitaţie B. Evaluare La sfârşitul acestui proiect evaluam însuşirea/întărirea comportamentelor pozitive/adaptative ale elevului. Obiectivele programului      identificarea comportamentelor problematice ale elevului. Se notează pe o fişă aspectele semnificative. învăţătoarea acestuia. identificarea gândurilor şi sentimentelor actuale ale elevului. Tipuri de întrebări Cum se manifestă când este acasă? 45 . vorbeşte urât cu d-na învăţătoare/doamna profesoară Doamna învăţătoare îmi spune întotdeauna ce trebuie să fac. generarea unor alternanive la modul de a gândi iniţial al elevului. părinţi) A. identificarea erorilor din gânduri şi scheme.

. 46 .Care sunt cauzele comportamentului problematic al copilului dvs. a gândurilor automate care afectează viaţa elevului de zi cu zi. Activitatea 2 1.De ce crezi că nu e frumos la şcoală”? Joc de rol Psihologul joacă rolul învăţătorului. dar acest lucru încercăm să-l schimbăm împreună. Elevul este pus să-şi joace propriul său rol..elevul trebuie să facă câteva exerciţii din tema pentru acasă. agresiv etc.Ce ai vrea să se schimbe. . de regulă? Cum reacţionaţi dvs.Ce te deranjează cel mai tare din ceea ce îţi spune să faci”? . În acest tabel înregistrăm cu ajutorul unor puncte roşii şi negre. precum şi felul cum acesta reacţionează în interacţiunea cu psihologul.Ce simţi când te scoate la tablă doamna învăţătoare”? . dar dacă fac toţi colegii noştri şi nu vrem s-o supărăm pe doamna învăţătoare… Ar fi de preferat să putem dormi mai mult dimineaţa dar copiii trebuie să meargă la şcoală iar părinţii la serviciu. Intervenţia psihologului Acum eşti furios. comportamentele copilului faţă de persoanele din familie-anturaj etc. al profesorului (imaginând câteva situaţii concrete din clasă): .? Sfătuim părintele să laude copilul atunci când comportamentul său este cel dorit şi aşteptat şi să-l ignore (pe cât posibil) atunci când este negativist.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Când îl manifestă. Identificarea gândurilor şi sentimentelor actuale ale elevului. Se urmăreşte evidenţierea conduitelor şi atitudinilor necorespunzătoare.. sau comportamentele sale pozitive sau negative.elevul trebuie să citescă câteva rânduri de la pagina indicată.elevul trebuie să coloreze un desen pentru a-l face cadou mamei. manifestate în anumite împrejurări concrete. dacă vrei… Este neplăcut atunci când trebuie să facem un lucru când nu ne dorim.? Temă de casă pentru părinţi .. A. Întrebări adresate elevului: Ce îţi trece prin minte atunci când o jigneşti/loveşti pe d-na învăşătoare/d-na profesoară? .. Recomandăm realizarea unui tabel numit Sistemul de puncte. pentru ca tu să te simţi mai bine la şcoală”? .

imaginile). Nossrat.copiii din clasă sunt răi” . cu siguranţă.nu e frumos la şcoală” . Se aleg proverbe şi zicători semnificative care se comenteză împreună cu elevul: .De om bun şi de vreme bună nu te mai saturi”. c.Mintea nu este un vas care trebuie umplut. Poveşti orientale ca instrumente de psihoterapie.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Ştiu că nu îţi plac calificativele pe care le-ai primit. semnificaţiile textului. vei obţine. a evoluţiei comportamentale a copilului (sumarizare) şi a temei de casă. din Peseschkian. calificative mai bune. dar dacă vei învăţa mai mult... ci un foc care trebuie aprins”.. „Cheamă norocul în ajutor dar dă şi din mâini”. Tema pentru părinte: Când recompensăm copilul? Activitatea 3 A.mai bine stau acasă şi mă uit la televizor” Intervenţia psihologului Fiecare om a învăţat multe lucruri de la învăţătorul lui… şi tu vei învăţa multe lucruri.. (exemplu) . sau alte poveşti (relevante în contextul dat) şi sunt reliefate.nu-mi place deloc de d-na învăţătoare/profesoară” . Identificarea gândurilor automate şi a schemelor elevului şi raţionalizarea gândurilor Gândurile elevului. deci şi tu poţi să… Poţi atrage atenţia colegilor jucându-te frumos cu ei şi doamnei învăţătoare prin străduiţa de a învăţa cât mai bine. gândurile. Determinarea semnificaţiei unui eveniment a. adecvate capacităţii lui de înţelegere. împreună cu părintele. b. B. 47 . Ştiu că eşti nemulţumit atunci când nu poţi să scrii în acelaşi ritm cu ceilalţi dar… fiindcă doamna învăţătoare te ajută după program dacă te vei strădui mai mult… Toţi oamenii îi respectă pe cei mai în vârstă decât ei... Discutarea. I se povestesc copilului o poveşti orientale de ex. . Se discută întîmplări semnificative din viaţa copilului (pentru a vedea care sunt evenimentele care declanşează stresul precum şi evenimentele interne ale copilului (senzaţiile fizice. împreună cu elevul.

vei vedea că nu ai nici un motiv să te temi (doamna învăţătoare îi ajută pe toţi copiii atunci când se mai încurcă). când ţi se spune. Toţi copiii vor să aibă caiete frumoase şi îngijite. Exemplu: Comunici asertiv atunci când accepţi să discuţi o problemă. 48 . ţi-ar plăcea ca elevii ei să nu o supere. când ştii să o susţii cu argumente. cu siguranţă. Uitându-te la televizor nu vei învăţa mare lucru. când ai încredere în tine. Nu tot ceea ce se întamplă în clasă. are legătură doar cu tine (doamna învăţătoare vrea să-i înveţe pe toţi copiii să scrie. Evidenţiem: Mergând la tablă. Copiii din clasă sunt deranjaţi de tine şi de aceea nu vor să se joace cu tine.Ce cred. La şcoală vei învăţa să scrii şi să citeşti. Dacă mama ta ar fi învăţătoare. oare. Identificarea erorilor din gânduri şi scheme: . să citească şi să socotească. Copiii se bucură când trebuie să meargă să scrie la tablă. nici colegii nu vor mai fi atenţi la lecţii şi nu vor înţelege ceea ce explică doamna învăţătoare.) B. tu nu vrei pentru că ţi-e teamă”? (manifestă nesiguranţă cauzată de stres).. a....Dacă toţi copiii ies la tablă. (Se fac exerciţii de comunicare potrivite vârstei copilului. Despre comunicarea asertivă În funcţie de vârstă copilului i se explică ce înseamnă să comunici asertiv şi care e diferenţa faţă de comunicarea pasivă şi agresivă. Tema pentru părinte: Cum sunt eu ca părinte? Activitatea 4 1. Şi caietele tale e bine să arate la fel. Intervenţia psihologului Toţi copiii ţipă? Ţipând. împreună cu părintele a evoluţiei comportamentale a copilului (sumarizare) şi a temei de casă.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Învăţând vei putea să vorbeşti în limba engleză şi-ţi va fi uşor să te descurci. când eşti capabil să iei decizii personale. colegii despre tine când faci asta”? . când vei merge într-o ţară străină. când poţi săţi exprimi adecvat emoţiile pozitive şi negative.Colegii tăi îşi rup foi din caiete”? . prietenii tăi. Colegii de clasă sunt/vor fi. Discutarea. la fel ca toţi copiii.La ce te gândeşti atunci când îţi vine să ţipi în clasă”? . Toţi copiii pe care îi cunoaştem merg la şcoala… este important pentru toţi omenii să înveţe.

nu râde nimeni numai de tine.. . dar lucrurile nu se întâmplă întotdeauna aşa cum vrem noi.. parental 49 . Tema pentru părinte Descrieţi stilul dvs. Comportamentele C. Tema pentru părinte . mă pedepseşte în fiecare zi să-mi fac ordine în cameră”.. mai bine gândeşte-te dinainte dacă faci un lucru bun sau nu. Copiii râd în general. Intervenţia psihologului: Calificativul S obţinut la la matematică arată că. iar durerea nu e o distracţie.Doamna învăţătoare are ceva cu mine”. nu trebuie să atragi atenţia tuturor asupra ta.programarea activitatilor cotidiene.Bat fetele în pauză fiincă vreau să mă distrez”.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Niciun copil şi nici un adult nu este rău. Trebuie să fii atent la ceea ce se întâmplă în clasă. . Dacă loveşti un/o coleg(ă). Fiecare om are şi părţi bune şi părţi rele (dăm exemple relevante pentru capacitatea de înţelegere a copilului). . negative ale oamenilor atrag după sine consecinţe negative. Generarea unor alternanive la modul de a gândi iniţial al elevului: . Nu te grăbi atunci când îţi vine să faci un lucru. B..Nu vreau să merg la şcoală”.Reperele zilei’’ . Activitatea 5 1. a evoluţiei comportamentale a copilului (sumarizare) şi a temei de casă. Ar fi bine să facem doar ce ne dorim. trebuie să faci mai multe exerciţii. Tocmai pentru că te iubeşte mama doreşte să te înveţe. . Comportamentele pozitive sunt recompensate.Mama nu mă iubeşte. împreună cu părintele a evoluţiei comportamentale a copilului (sumarizare) şi a temei de casă. Doamna învăţătoare se va bucura cînd va vedea că te-ai pregătit mai bine. pe viitor..Copiii râd de mine când îmi vine rândul să citesc”.. să devii un copil mai ordonat. îi provoci durere. împreună cu părintele. Discutarea. Discutarea.

este considerată o platformă de intregrare psihoterapeutică pentru diverse terapii (D. David .0 5 2010 2010 2010 2010 2010 2010 2010 50 ..0 4 06..0 4 29.0 5 13.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu CONCLUZII Suntem siguri că acestă experienţă poate fi benefică optimizării relaţionării între elevcadre didactice şi părinţi Am dori ca proiectul de faţă să fie un un model de abordare a copilului. de ă Prof. de religie lb.Băban . din ciclul primar care întâmpină dificultăţi de adaptare şcolară. reprezintă o garanţie a reuşitei. Abordarea temei din perspectivă cognitiv-comportamentală îmbinată cu abordarea din perspectiva consilierii şcolare. (A .2006) .0 4 22.iar consilierea şcolară este cea care sprijină copilul printr-o asistenţă specializată să se dezvolte armonios. englez 15.0 5 20. având în vedere faptul că terapia cognitivcomportamentală .0 5 27.2009) Anexa 1 Sistemul de puncte Cum se compo r-tă cu: mama tata mătuş a Învăţă toarea Prof.

. Miron. 3. Adina. Ionescu. 8. Editura ASCR& COGNITROM. Adriana – Consiliere Educationala-Ghid metodologic pentru orele de dirigenţie şi consiliere. Editura Geneze. www. Editura Polirom. parental 51 .Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Anexa 2 Temele părinţilor Tema Sistemul puncte Când recompensăm copilul? . Bucureşti. Anca – Disciplinarea pozitivă. 2 . Editura ASCR. Nossrat – Poveşti orientale ca instrumente de psihoterapie. Editura Salvaţi Copiii. Golu Mihai .ro Sumariza re de Problematiz are Observa ţii stilul Evidentier Evidenţierea Concluz ea r copilului punctelor ii finale utile progreselo nevralgice dvs. 1996. 5. Iaşi. Tarau. 2009. Ioan.Didactica Modernă. 2006.Dinamica personalităţii. 7.Botis. Cluj-Napoca. Peseschkian.Napoca. *** Să lucrăm împreună – Cum să controlam comportamentul copiilor.Tratat de psihoterapii cognitive şi comportamentale. Bucureşti. 1993. 2004. David Daniel . 6. 2005. 1995.Cum sunt eu ca părinte? Reperele zilei Descrieţi Evaluarea: evidenţierea lucrurilor învăţate BIBLIOGRAFIE: 1. 4. Editura Trei. Cluj.didactic. Cluj-Napoca. Editura Dacia. Radu . Baban.

sociale. în statuarea normelor morale şi. la eficacitatea cu care va funcţiona ca adult. Într-adevăr. prietenia se poate învăţa. cei care nu sunt în stare să menţină o relaţie strânsă cu alţi copii şi care nu pot să îşi găsească un loc în cultura celor de aceeaşi vârstă. într-adevăr. nici comportamentul în clasă. Copiii care nu sunt plăcuţi de ceilalţi. totuşi. prin inadaptabilitatea lor şi refuzul de a participa la eforturile acesteia. păstra. Sibiu O VIZIUNE ASUPRA PRIETENIEI Cea mai de seamă constantă umană o regăsim în prietenie. în timp. de normele sociale impuse ori necesitate de bunul-simţ comun. Factorii care permit apariţia prieteniei şi dezvoltarea acesteia. singurul lucru care prezice corect adaptabilitatea ca adult nu îl reprezinta notele de la şcoala. sunt multipli şi ei se fac resimţiţi la nivelul indivdului încă din copilărie. în cărţile de specialitate psihosocială. mai presus de toate. nu însă identici. ci modul în care copilul se comportă cu ceilalţi copii. prietenia reprezintă o legătură sufletească. Concept catalogat în termeni apropiaţi. cu valori comune. prietenia face parte din însuşirile umane dobândite. Studii de psihologie au arătat că. sunt într-un mare pericol. fiecare carte de specialitate oferind propria perspectivă teoretică. Această presupune o afectivitate pentru semen trecută de rutina cotidianului. amplificate apoi printr-o serie de influenţe psiho-sociale raportate la particularităţile caracteriale ale fiecăruia. de care vor fi afectaţi şi pe care o vor afecta negativ. cu preocupări comune. de întindere îndelungată ― adeseori de durata unei vieţi― între persoane cu afinităţi comune. 52 . cei care sunt agresivi şi violenţi. atât ca persoane cât şi ca membri ai comunităţii. implicit. Trecând peste caracterul strict cerebral al ideii de „învăţare” observăm că. 21. Dar. prietenia rămâne referent de bază în calitatea relaţiilor interumane. nr. Ea transformă normele categoriale în realităţi afective şi imprimă fiinţei umane sensibilităţi pe care numai situaţii deosebite le pot crea şi. ca fundament comunicativ al personalităţii umane.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Institutor Mariana Cociuba Şcoala cu clasele I-VIII. Relaţiile între copiii de aceeaşi vârstă contribuie substanţial la dezvoltarea socială şi cognitivă a copilului.

cooperarea. simetric sau orizontal. comunicarea socială. pe parcursul ciclului gimnazial. prieteniile fiind structurate. prietenia lor putând rezista timpului şi întâmplărilor diferite la care îi supun necesităţile sociale. Unii specialişti în psiho-pedagogie privesc prieteniile ca "relaţii de afiliere" mai mult decat relaţii de ataşament.afilierea şi interesele comune . consideraţi doar „cunoscuţi”. copiii fac o uriaşă investiţie emoţională în prietenii lor.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare În mod cert. Studiile au putut evidenţia câteva caracteristici proprii prieteniilor (privite ca legături socio-emoţionale între indivizi). . Mai târziu. din motive obiective (accederea la licee diferite). în contrast cu relaţiile adult-copil care sunt structurate asimetric sau vertical. copiii devin îndeajuns de ataşaţi unii de alţii încât să păstreze legătura sufletească şi atunci când.contexte în cadrul cărora sunt însuşite şi elaborate deprinderile sociale de bază (de exemplu. prieteniile se vor baza în principal pe înţelegere reciprocă.sunt percepute de către copii încă de la vârste fragede. cu toate acestea. acestea fiind: . adoră să facă ceva împreună şi le pasă unul de celălalt. Prietenii se află în stadii de dezvoltare similare. . întreţinută tot de colegialitate. între copiii de vârstă apropiată. mai ales dacă ele se prelungesc în timp: dacă devin prieteni încă din clasele primare şi îşi continuă prietenia. vor fi mai puţin timp împreună. Deşi copiii de vârstă şcolară sau adolescenţii nu folosesc cuvinte ca empatie sau intimitate pentru a-şi descrie prietenii. copiii doresc să îşi petreacă timpul cu prietenii. angajânduse reciproc mai ales în materie de joacă şi socializare. aceste concepte fac prietenii să se deosebească de ceilalţi. în mintea lor. iar relaţiile sunt relativ de durată. Relaţia sufletească bazată pe afinităţi reciproce este destul de puternică. calităţile esenţiale ale prieteniei sunt reciprocitatea şi angajamentul între indivizi care se consideră mai mult sau mai puţin egali. apartenenţa la un grup). atât pentru distracţie cât şi pentru adaptarea la stres. loialitate şi încredere. precum şi cei din clasele mici aşteaptă de la prieteni mai ales activităţi comune şi o reciprocitate efectivă. Interacţiunea dintre prieteni se bazează mult mai mult pe egalitate decât interacţiunea dintre copii şi adulţi.baza pentru relaţiile ulterioare. 53 . De asemenea. Mai presus de toate. să se destănuie lor. preocupările principale ale vârstei. . într-o relaţie de prietenie pornindu-se de la acelaşi nivel de interes. să aibă aceleaşi preocupări cu ei. Reciprocitatea este totală.resurse cognitive pentru rezolvarea problemelor şi achiziţionarea de noi cunoştinţe. dar şi de apariţia unor preocupări comune. Principalele teme ale prieteniei .resurse emoţionale. Prietenii se distrează împreună. Copiii de vârstă preşcolară. prieteniile sunt egalitariste.

reprezentând transmisia didactică a informaţiilor de la un copil la altul.modelarea. . . Prietenii comunică mai mult. aceasta cerând din partea copiilor combinarea contribuţiilor întru rezolvarea problemelor şi împărţirea rezultatelor şi a recompenselor.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Ca resurse emoţionale. părând să se distanţeze de problemele de acasă. eşecuri la şcoală. cu toate că în mod diferit pentru fete şi băieţi.învăţarea. zâmbitului. personalitatea fiecăruia mulându-se după cea a prietenului şi viceversa. într-o necesitate de comuniune valorică ce depăşeşte cadrul strictei socializări. de a cunoaşte noi oameni şi de a aborda probleme noi. petrec mai mult timp pentru a clarifica diferenţele ce apar în înţelegerea regulilor şi ajung mult mai uşor la compromisuri decât nonprietenii. Cercetătorii au ajuns la concluzia că durata şi frecvenţa râsului. Unele studii sugerează că prietenia scade stresul asociat cu divorţul. precum şi maniera în care prietenia afectează învăţarea colaborativă sau modelarea.învăţarea colaborativă. în mod obişnuit de la un expert la un novice.colaborarea. şi că prietenii se mimează unii pe alţii într-o măsură foarte mare. S-a cercetat dacă prietenii sunt mai buni tutori decât nonprietenii. Rezultatele relevă că în mod normal. Aceste relaţii sunt bază şi pentru procesele legate de distracţie. într-un mod asemănător felului în care cei care au grijă de copii servesc ca şi baze de securitate pentru copiii mici. a fost studiată ceva mai mult. prietenii au aceleaşi motivaţii şi dezvoltă scenarii verbale şi motorice pentru a permite combinarea talentelor lor în vederea atingerii unui scop. De altfel. Din perspectiva prieteniilor ca resurse cognitive. şomajul părinţilor. care are loc atunci când novicii lucrează împreună pentru îndeplinirea unor sarcini pe care nici unul dintre ei nu le poate face singur. 54 . . Fetele îşi fac prieteni dar au nevoie de sprijinul mamei. Prietenii sunt cei care stabilesc cadrul emoţional pentru explorarea mediului înconjurător. Prieteniile pot proteja copiii şi adolescenţii de efectele adverse ale unor evenimente negative: conflicte familiale. prieteniile furnizează copiilor siguranţa de a explora noi teritorii. cu care tinde să se confunde frageda lor personalitate. Băieţii de vârstă şcolară se îndreaptă uşor înspre prieteni. studii de specialitate arătând că în cazul colaborării între prieteni rezultatele sunt mult mai bune comparativ cu colaborarea între nonprieteni. atât între prieteni cât şi între nonprieteni. boală. Colaborarea. reprezentând transferul de informaţie prin imitare. privitului şi vorbitului sunt mult mai mari la relaţiile între prieteni decât la relaţiile cu străinii. mimetismul este liantul de bază al începuturilor de prietenie. Acest proces de învăţare este de presupune patru tipuri: . se ştie că în multe situaţii copiii învaţă unul de la altul şi de obicei o fac cu succes.

COSMOVICI. şi le pot oferi unii altora. impunându-i totdată o viziune a conduitei în relaţiile sle cu semenii. de sensibilitatea sufletului omenesc şi nevoia umană de a „înşela” singurătatea. însă organizarea comportamentală în cadrul noii relaţii este o generalizare a celor vechi. Iaşi.. Psihologia vârstelor. E. Cercetătorii confirmă faptul că relaţiile copiilor cu prietenii lor se bazează pe cooperare. caracteristicile. la nivel de uzare moală pe care o presupune această întrecere uneori oarbă. în special prietenii. BIBLIOGRAFIE: 1. E. Cooperarea şi conflictul apar mult mai des în cadrul prieteniilor decât în orice alt context. Studiile îi pot evidenţia resursele. aceasta fiind de mai scurtă sau îndelungată durată. ele pregătind copilul pentru o adaptare mai uşoară la noile provocări sociale. prietenia. SĂLĂVĂSTRU. 55 .. reciprocitate şi o administrare efectivă a conflictelor. Noile relaţii nu sunt niciodată copii exacte ale celor vechi. ŞCHIOPU. De aceea prieteniile copiilor sunt considerate ca fiind modele pentru relaţiile ulterioare.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Aceasta sugerează unicitatea prieteniei ca şi context pentru transmiterea informaţiei de la un copil la altul. avutul cel mai de preţ al omului. LUMINIŢA IACOB. Dorina. Bucureşti. D. prietenia presupune o anumită etapizare. 3.. redus la colaborările de strictă necesitate. fără îndoială. Editura Polirom. A. prin legăturile sufleteşti pe care oamenii şi. relaţionarea). P. spre deosebire de timpul petrecut cu nonprietenii. în cazuri particulare. Editura Polirom. Ca orice relaţie interumană. 1991. Verza. indisolubil. Copiii preşcolari se angajează în mult mai multe şi mai dese schimburi colaborative cu prietenii lor decât cu asociaţi neutri sau copiii de care nu le plac. datorate cerinţelor vârstei. 2. Conflictele au loc mult mai des între prieteni decât între nonprieteni. însă prietenii prezintă o mult mai mare obiectivitate şi echitate în administrarea conflictelor decât nonprietenii. Psihologie şcolară. însă realitatea care o pune în valoare este legată. Ursula. datorită timpului îndelungat petrecut împreună de prieteni. într-o lume în care concurenţa acerbă poate fi combătută. Iaşi. Prietenia este. Apare mai întâi socializarea (comunicarea. 2004. 1999. Psihologia educaţiei. substraturile psiho-sociale. evoluată conform normelor valorice mai complexe apărute în personalitatea individului. din care se dezvoltă.

cu implicaţii extraordinare în formarea lui ca om. devenind tridirecţională. Comunicarea interumană începe odată cu comunicarea copilului cu familia. Ei au obligaţii şi aspiraţii comune şi se ocupă de creşterea copiilor. familia exercită o influenţă puternică asupra dezvoltării şi comportamentului copilului.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Ioana Cotoarbă Grup Şcolar Construcţii Maşini. ci şi un climat afectiv şi moral. definită de Claude Levi-Strauss ca un grup. copilul ocupă un loc central. după cum acesta influenţează. pe care îi unesc drepturi şi obligaţii morale. Deşi pare ciudat. Dacă în perioada anilor 1930-1950 s-a definit importanţa relaţiei mamă-copil asupra dezvoltării generale şi a celei cognitive în special. în dublă ipostază de părinte şi soţ al mamei. juridice. mama rămâne părintele crucial al copilului şi relaţia mamă-copil domină viaţa acestuia în perioada maximei dependenţe. economice şi sociale. soţie şi copii născuţi în acest cadru.COPII Parte componentă a interacţiunii sociale. la rândul său. comunicarea părinţi-copii trebuie interpretată ca una dintre faţetele comunicării interumane. Într-o familie în care domneşte o atmosferă de stimă reciprocă. care manifestă stabilitate. rolul tatălui a fost exclus iniţial în comunicarea cu copilul. alcătuit din soţ. Datorită repetabilităţii zilnice a interacţiunilor dintre membrii săi. cărora le asigură nu numai existenţa materială. Familia. înţeleasă în sensul cel mai restrâns. anii 1960 au adus precizări asupra importanţei relaţiilor maritale ale mamei asupra dezvoltării copilului. este mai mult decât suma membrilor ei. Apariţia copilului şi mai ales a primului copil este privită invariabil ca un eveniment cu semnificaţie pozitivă şi brusc relaţia bidirecţională dintre soţi se complică. Extrem de importante pentru acţiunile şi stabilitatea familiei sunt relaţiile de comunicare şi interacţiunile membrilor ei. familia. 56 . iar membrii ei se declară satisfăcuţi de rezultatele interacţiunilor. Abia în anii 1970 tatăl a devenit obiect de studiu pentru psihopediatri. Dar orice s-ar spune despre importanţa tatălui. Mârşa INTERACŢIUNEA PĂRINŢI . având la bază căsătoria.

la vârstele mai mari (sugar mai mare de 6 luni) se pot identifica importante interacţiuni cu tatăl sau cu fraţii mai mari. Familia poate influenţa copilul pe multiple căi. eficienţa comunicării dintre membrii săi nu suferă însă grave perturbări în condiţiile de mai sus. Între cei trei membri ai unei familii (luând exemplul cel mai simplu) se remarcă influenţe directe sau indirecte (deci interacţiunea în doi este modulată de prezenţa celui de al treilea. Se cunosc situaţii în care din diferite motive survin neînţelegeri. Impactul fiecărui membru al familiei asupra copilului este altul. tensiuni între soţi. iar rezultatele disfuncţiei familiale se situează undeva între cei doi poli opuşi: hiperprotecţie sau neglijare. al cărui temperament este mai intolerant la frustrare. Insuficienta comunicare devine sesizabilă verbale sau vizuale. urmând un tipar propriu. S-a observat însă că afectarea emoţională a copiilor este selectivă. iar echilibrul familiei este sever tulburat de existenţa conflictelor. iar influenţa acestuia se resimte chiar în absenţa lui). Nevoia de apreciere şi recunoaştere a meritelor este proprie fiecărui individ. Nevoia de suport emoţional (nevoia de dragoste) se dovedeşte a fi factorul cel mai însemnat pentru păstrarea sănătăţii mintale. Părinţii trebuie să vegheze pentru ca copii lor să capete un ansamblu de trăsături morale şi intelectuale necesar formării unei personalităţi superioare.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Familia este un sistem complex. cât şi vulnerabilitatea sunt variabile de la un copil la altul. chiar din aceeaşi frăţie. conflictul familial aduce suferinţa numai unuia dintre copii. În aceste condiţii interacţiunile părinţi-copii au mult de suferit. cel mai vulnerabil la stres. nu reflectă complexitatea interacţiunilor membrilor ei. În acest cadru. Dialogul este înlocuit prin monolog. Alianţele. reproşuri. Dacă pentru nou născut se poate susţine că intră în comunicare exclusivă numai cu părinţii şi mai ales cu mama. Familiile dezorganizate au în mod caracteristic afectat tiparul de comunicare. cu atât mai complex cu cât numără mai mulţi membri. Comportamentul mamei se schimbă cantitativ şi calitativ în faţa alternativei copil-soţ. dar fiecare „pretinde” aceste drepturi. Relaţia mamă-copil este influenţată negativ de interacţiunea dintre cei doi părinţi. studierea relaţiilor dintre două persoane. ca şi ostilitatea lor au un rol deosebit în direcţionarea comunicării. care nu presupune răspuns şi nici adaptarea la reacţiile celui cu care se vorbeşte. nu se mai ascultă (principala caracteristică a unui dialog). coaliţiile dintre membrii familiei. chiar dacă acestea sunt mamă şi copil. Educarea lor trebuie să fie 57 în cazul existenţei unui bolnav psihiatric în familie sau dacă există conflicte în mesajele de comunicare . Într-o familie echilibrată. Atât nevoile sufleteşti. Uneori se ajunge la situaţii nedorite în care membrii familiei nu mai vorbesc direct între ei.

este direct condiţionat de vârsta subiectului supus conflictului sau frustrării. măsuri educative puţin obişnuite: autoritatea a fost redusă la minimum (preconizându-se libertatea de satisfacere a pulsiunilor. a personalităţii la natură şi la exigenţele societăţii. sacrificăm şi înmormântăm unele dorinţe. indiferent de natura acestora). De aceea părinţii trebuie să lupte pentru ca orizontul moral şi intelectual al copilului să fie în continuă lărgire. de instructajul primit anterior. contrarierile şi prohibiţiile externe au fost înlăturate etc. care are un loc fixat. Comunicarea părinţi-adolescenţi Formarea personalităţii adulte implică şi rezolvarea unor serii întregi de situaţii conflictuale şi frustrante. ale umanităţii şi ale individului. 58 . Copilul nu trebuie considerat o statuie de bronz. a dorinţelor copiilor. se realizează şi se definitivează personalitatea omului. Acest prag. cultura corespunzătoare tinde să stagneze şi să dispară2. manifestate într-o formă ponderată. sunt indispensabile maturităţii personalităţii: „Întreaga civilizaţie reprezintă efortul. spre a salva altele”1. atât de asimilare.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu dirijată spre obţinerea modificărilor de caracter favorabile unei comportări superioare individuale şi sociale. de a găsi satisfacţii în acţiunile care implicau efort. Conflictul şi frustrarea. În această privinţă se cere însă un prag optimal al conflictului sau al frustrării. iar părinţii au datoria permanentă de a-l face să progreseze. În prezent tot mai multe experienţe şi studii psihologice3 ne confirmă faptul că frustraţiile şi contrarierile moderate din timpul copilăriei pregătesc individul în lupta cu obstacolele şi dificultăţile inerente vieţii. Formarea personalităţii la copil este dependentă de inteligenţa lui. În acest context se ivesc numeroase conflicte şi contradicţii. de transformare a naturii potrivit aspiraţiilor şi trebuinţelor societăţii. Sub influenţa doctrinei psihanalitice s-au luat. în focul lor. din care nu mai poate fi schimbată. El trebuie să fie activ şi adaptabil. anxioşi. incapabili de a suporta o stare de încordare interioară. ca într-un furnal. sporind gradul toleranţei4 copilului la acţiunea acestora. a frustrării. de gusturile şi elanurile lui. în familii şi şcoli. să se perfecţioneze şi să-şi mărească mereu valoarea umană. atunci când se observă o absenţă aproape completă a interdicţiilor în educaţie. care vizează gradul intensităţii sau durata conflictului. cât şi grija de a asigura acomodarea individului. uneori. Unele studii de antropologie culturală arată că. În aceste condiţii copiii au devenit instabili.

59 . influenţa divorţului asupra atmosferei şi formării trăsăturilor psihosociale ale minorilor. L. Binecunoscuta realitate psihologică potrivit căreia interrelaţia are obligatoriu la bază comunicarea este abordată şi în acest tronson de studiere a relaţiilor părinţi-copii. există studii privind familiile dezorganizate. în toate societăţile copiii vor considera părinţii responsabili de necesităţile. Ralph Linton. N. incluzând raportul satisfacţie-conflict. filtrat social. Dintre acestea menţionăm studiile şi experienţele efectuate de F. ele au la bază statuarea comunicării în care se realizează un model. un patern de conduită. Pavelcu. ambele părţi ale ecuaţiei au nevoie de deprinderi. 1970. Spitz. R. Editura Ştiinţifică. Dacă în timpul copilăriei părinţii sunt cei care iniţiază efectiv copilul în stabilirea relaţiilor în familie. Pastore. relaţiile frate-soră. traducere. 1968. Fundamentul cultural al personalităţii. În cadrul acestor relaţii părinţii încearcă şi de multe ori mulţi dintre ei reuşesc să socializeze copiii. Miller pe animale şi cele realizate de L. relaţiile cu mama. în timpul adolescenţei părinţii nu mai reuşesc să supravegheze minorii decât cu mare dificultate. extinse apoi la grupul de joacă. E. Editura ştiinţifică.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare NOTE: 1. 120-121. Studii mai de fineţe s-au axat pe investigarea unor aspecte. p. Invitaţie la cunoaşterea de sine. Există desigur studii privind forma şi mărimea familiilor.pentru a enumera doar câteva din cele mai frecvente preocupări în domeniu. Toleranţa individului la conflict. sunt numeroase cercetări privind copiii adoptaţi. 3. Millet. relaţiile cu tata. Bercovitz. N. privind copiii aflaţi în plasament familial. frustraţie sau stres poate fi definită ca însuşire a acestuia de a suporta Maier. În toate societăţile au existat şi vor exista legături între părinţi şi copii. R. 4 V. care determină o reacţie imediată chiar şi la cea mai mică contrariere (aluzie sau reproş verbal) sau privaţiune. Sears. Reversul capacităţii de toleranţă este hipersensibilitatea. Bucureşti. adolescenţa ca perioadă a schimbărilor relaţionare. A. variaţii culturale în statuarea relaţiilor părinţi-copii. N. impresionabilitatea. Relaţiile între părinţi şi copii presupun un mecanism deosebit. abilităţi sociale pentru facilitatea intercomunicării. pe subiecţi umani. R. Fornari. 2. reuşitele şi insuccesele lor. privind cupluri cu sau fără copii . K. speciale în inter relaţia părinţi-copii. Bucureşti. contribuie la modificarea şi perfecţionarea stilului de interrelaţionare din copilărie. mamele se ocupă în special de copii la vârste mici. situaţiile respective fără a recurge la moduri de răspuns inadecvate.

O serie de studii audizează abilităţile parentale de conduită. periculoase. itemi cuprinşi în câteva reguli generale. & Kews. Părinţii vorbesc şi transmit enorm copilului în perioada micii copilării. În adolescenţă. conversaţia reprezintă apanajul exclusiv al adultului. Unii părinţi încearcă să înveţe copiii de la vârste mici să muncească. alimentaţia. curăţenia. stradă) şi reintră în circuitul de comunicare intrafamilială care stă la baza relaţiilor intime (inclusiv sexuale) şi de muncă . D. de a nu intra în relaţii cu persoane rău intenţionate. Strelitz.dacă au fost iniţiate prin conversaţie şi supravegheate de adult. plină de mari inegalităţi psihosociale. centrul de greutate al comunicării se deplasează de la nivelul exclusiv al familiei la nivelul grupului de colegi şi prieteni. asupra creşterii şi statuării unor stiluri. de multe ori fără să comunice nimic adultului şi cel mai adesea părinţilor. tata şi fiul pot discuta mai deschis perspective viitoare. În adolescenţă.. interese comune . Adolescenţii ajutaţi astfel din copilărie ori pubertate îşi dezvoltă rădăcinile relaţionării de mai târziu: mama şi fiica pot avea relaţii mai intime. tânărul devine un veritabil participant la dialog. regulile ca şi drepturile părinţilor în speranţa decelării efectelor asupra educaţiei. se reflectă în comportamentul din grup (şcoală. din ambele sensuri: de la părinţi către adolescenţi. să facă unele acţiuni pentru a se deprinde cu respectul pentru muncă.sunt „în micro” tiparul prieteniei părinţi-copii. moduri de comportament. să facă o activitate şi nu doar să primească totul drept „cadou”. În fond. Rappaport M. În perioada furtunoasă. tinerii aspirând la un alt statut decât cel de „copil” se împotrivesc dorinţei părinţilor de a nu întârzia. capacităţi de interrelaţionare dar şi nevoia permanentă de a cunoaşte evoluţia socială şi 60 . de a nu-şi crea şi adopta modele „facile”. de comunicare între părinţi şi copii. (1985) finisează câţiva itemi pentru o posibilă comunicare în perioada adolescenţei. Copiii pun întrebări la care părinţii încearcă să răspundă.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu În copilărie procurarea de jucării. şi de la adolescenţi spre părinţi. economice induc modificări şi diferenţieri culturale în „aparatul" psiho-moral de conduită. & Henderson M. Regulile cele mai simple se învaţă şi se respectă în familie. Rapaport R. (1977). Pilling. de prietenie adevărată. Fluctuaţiile inerente sociale. Z. care conţine abilităţi. să participe la dialog. prieteni. ei învaţă efectiv să vorbească. ei ar trebui să ofere răspunsuri cât mai adecvate dezvoltării psihice a copilului. mulţi autori scriu despre binomul „acceptare respingere" ca fiind cel mai important în interrelaţia părinţi-copii (inclusiv adolescenţi). & Pringle (1978). Argyle M. de a avea grijă deosebită pentru studiu. frumoasă şi tumultuoasă.

(1989). Adolescenţa reprezintă o cotitură în dezvoltarea unui individ. puberului. având ca ţel suprem dorinţa de a plăcea. intercomunicare . copilăria reprezintă un segment deosebit de important. El nu se poate defini decât făcând comparaţie cu ceilalţi membri ai societăţii pe care o frecventează. & Davis. J.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare individuală a copilului. Valoarea morală şi estetică a acestor preocupări începe să depăşească interesul pur intelectual. În acest scop se modifică interesul pentru 61 . Din acest moment se străduieşte să câştige stima colegilor. el devine brusc conştient că este membru al unei colectivităţi (familie. de a avea capacităţi. D. Totodată. Acesta cu atât mai mult cu cât se acceptă că „profesia" de părinte este extrem de dificilă. fapt reflectat în multitudinea abordărilor. include învăţătura între sensurile vieţii. cercetări pertinente ocupându-se de implicaţiile acceptare respingere conchid în legătură cu deficitul de interacţiune. Adolescentul îşi concentrează interesul asupra unui număr relativ restrâns de preocupări. Sintetic. scrierilor. mamă/fiică) ei au mai multe şanse să evolueze la pubertate şi adolescenţă spre: delicvenţă. În culturi diferite studiile unor autori ca: Jodelet. tratarea acestuia cu delicateţe. de solicitantă şi dinamică. limitativ. Adolescenţa este perioada în care apar (mărturisit sau nu) preocuparea pentru tineri de sex opus. „criza de identitate” etc. petrecerea unui volum de timp considerabil împreună cu minorul. Copilul capătă sentimentul responsabilităţii. a părinţilor şi fraţilor mai mari şi devine extrem de sensibil la influenţa lor. studiilor. Până la această vârstă copilul nu dovedea preocupări pentru rolul pe care îl juca în societate. conduite atipice (schizofreniforme). Copilul îşi alege un idol. conduite nevrotice. K. de a fi prietenoşi. agresivitate. abordarea afecţiunii (dragoste părintească). dimpotrivă. al datoriei şi. aplicarea flexibilă a balanţei recompenselor mai degrabă decât a critica şi a fi ostil determină o bună imagine a părinţilor în accepţia copiilor. domeniilor. În secolul 19 se considera că pentru viaţa subiectului uman. În consecinţă. copiii sunt respinşi de părinţi (reacţiile sunt diferite tată/fiu.fenomen complex care.ca una din situaţiile posibile. de obicei. şansele lor sunt mai reduse de „a vira” spre conduite civilizate. Dacă. K. Gergen. dar şi de a lui proprie. cu „rebeliune”. domeniul intereselor de până atunci se amplifică şi se deplasează. în secolul 20 aprecierea importanţei a trecut pe palierul adolescenţă (între copilărie şi viaţa adultă) . şcoală). (1985) au arătat drept cea mai importantă achiziţie în dezvoltarea copilului: structurarea motivaţiei pentru independenţa şi comunicarea ulterioară a adolescentului. apar hobbies-urile. E. dar la adolescent se remarcă apariţia conştiinţei sociale. de multe ori s-a asociat. El devine conştient de personalitatea altuia. profesorilor. adolescentului.

Foarte caracteristic acestei perioade de dezvoltare îi este scăderea cu membrii familiei şi crearea de relaţii în medii extrafamiliale. Este vârsta la care trebuie luate hotărâri (care de obicei sunt definitive) pentru alegerea unei meserii. etc. Copilul încetează să mai fie influenţat în mod special de către părinţi. Iniţial. Adolescenţii sunt intransigenţi. idolatrizează vedete ale vieţii sportive şi muzicale. Între ei au loc adevărate ritualuri (se întâlnesc totdeauna în acelaşi loc. se vor lua în discuţie posibile probleme psihiatrice.). pentru felul în care arată. cu scopul declarat de a scăpa definitiv de sub tutela familiei. Prietenii îşi pierd mult din importanţă ca relaţie socială şi devine constantă legătura cu un partener de sex opus. în alternanţă cu preocupări extraşcolare. pentru care romanele sau filmele de dragoste constituie surse de inspiraţie. preluând din preocupările lui. Ei trebuie să se adapteze noii imagini a siluetei lor şi. deşi la un 62 . În perioada adolescenţei medii devine evident interesul pentru un prieten de sex opus. Copilul se desparte psihologic de familie (rareori se rupe psihologic) şi îşi stabileşte propria identitate. Părinţii se obişnuiesc greu cu noul tip de relaţii ale copilului lor şi au o senzaţie de frustrare. preferind compania colegilor şi prietenilor în locul familiei. merg împreună la acelaşi cinematograf. Unii copii devin brusc independenţi şi din acest motiv intră în conflict cu şcoala şi părinţii. Dificultăţi mai mari apar în colaborarea cu băieţii. de obicei. tunzându-se la fel. dar ei îşi doresc ca părinţii lor să nu mai fie atât de restrictivi şi de demodaţi! Într-un număr de cazuri apar conflicte care au ca temă principală problema vestimentară.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu îmbrăcăminte. a coafurii sau scăderea interesului pentru pregătirea şcolară. cărora ar dori să le reediteze succesul. deşi majoritatea copiilor rămân încă sub tutela lor. Alternează perioade în care se cred omnipotenţi. Adolescenţa tardivă pune probleme decisive. mai ales. coafură şi. emit judecăţi aspre despre părinţi şi profesori. faţă de care îşi testează ideile şi competenţele. care li se pare că le încorsetează iniţiativa şi se opune aspiraţiilor lor. în general. cu perioade în care se îndoiesc de calităţile şi posibilităţile lor. cel mai bun prieten. Faţă de prieten îşi manifestă ataşamentul îmbrăcându-se la fel. de obicei între colegi sau chiar în afara şcolii. Este vârsta primelor iubiri şi exaltări romantice. Dacă adolescentul este singuratic şi nu manifestă interes pentru tineri de vârsta lui. Această înstrăinare a adolescentului de familie îi determină pe părinţi să intre în alertă. Afirmarea cu orice preţ în faţa grupului reprezintă o preocupare de seamă a adolescentului. Foarte mulţi tineri optează pentru independenţa financiară. sunt satisfăcuţi de felul cum arată. este de acelaşi sex. când compararea cu performanţele grupului îi plasează în inferioritate.

Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică. cu legături anterioare normale între membrii ei. pentru momentele de reformă religioasă. Am putea fi colegi sau vecini sau chiar rude”. Majoritatea adolescenţilor acceptă însă că autoritatea în luarea deciziilor este încă a părinţilor şi profesorilor. clasicele conflicte între generaţii. te accept. Carmen Ciofu: Interacţiunea părinţi-copii. 1981. BIBLIOGRAFIE: 1. fiind doar agravate de aceasta. o declaraţie de toleranţă. izolarea şi alienarea copilului de mediu familial constituie totuşi o situaţie de excepţie. politică sau economică pentru şocurile pe care le aduce globalizarea. care existau anterior. traversează cu bine perioada furtunoasă a adolescenţei. mai exact. asociată mai mult cu idealul kantian de etică sau cu idealul liberalist. şi cărora adolescentul le poate rămâne un martor inocent şi neimplicat. Bucureşti. Bucureşti. Deşi conflictele familiale. Doar adolescentul cu tulburări de comportament cu nuanţă psihiatrică ajunge să genereze conflicte majore cu familia. Editura didactică şi pedagogică. Tiberiu Rudică: Familia în faţa conduitelor greşite ale copilului. Bibliotecar Cornelia Cramarenco Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu ÎMPREUNĂ PUTEM FI MAI TOLERANŢI Problema toleranţei este una fundamentală pentru societăţile în schimbare (România). Nu se vor pierde din vedere situaţiile conflictuale reale dintre membrii familiei. Toleranţa „generoasă” de tipul „te ajut. 1989.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare interogatoriu amănunţit se constată că ele erau anterioare adolescenţei. sunt posibile. Acesta este un fapt elementar de toleranţă sau. „Deşi nu sunt de acord cu tine sau nu îmi place ceea ce faci. deşi nu sunt de acord cu tine” este un fenomen relativ rar în plan social. O familie echilibrată. 63 . 2. referitor la cei care „sunt mândri să apere lucrurile cărora li se opun”. menţionat de Michael Sandel.

a îndura. cărţi. cooperare. 64 . Ceea ce este intolerabil este uşor de identificat: rasismul. A tolera vrea să însemne pur şi simplu a suporta. şi a căror soluţie poate să aducă o îmbunătăţire.. uitând că iubirea curată şi sinceră îţi face viaţa frumoasă şi spiritul să trăiască şi după. Toleranţa este în definitiv un comportament destul de vag. Toleranţa „nu ne spune ce vom face sau ce vom gândi. a atitudinii fată de semeni. nu poate fi de durată. pliante. studiul de caz) cât şi prin jocul de roluri. Am încercat de fiecare dată în cadrul Cercului de Ed. viitorul de mâine care sunt toate aspectele sensului unor cuvinte precum: toleranţă.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Nici un gen de comunitate umană care se vrea a fi de durată. poate reprezenta primul pas spre schimbarea mentalităţii. “şapte ani de acasă” în care desigur au fost incluşi şi copii mai puţin favorizaţi din punct de vedere social. Astfel au fost prezentate filmuleţe. Într-o lume marcată de probleme sociale. care duce la dezvoltarea prieteniei prin cunoaşterea reciprocă. refuzul a ceea ce este considerat a fi intolerabil pentru o societate sau individ. „O lume curată pentru un viitor senin”. conversaţie.). această de temut dragoste de adevăr”. La întrebarea „Ce este toleranţa?” filozoful francez Alain răspunde „Un fel de înţelepciune care se ridică deasupra fanatismului. dacă nu dispune de testul toleranţei. conflicte este nevoie să aducem în atenţia copiilor. iluzii deşarte. Lucrul ce mi-a fost permis de fiecare dată luarea în discuţie a unor valori şi atitudini. indulgenţă. Jankélévitch). xenofobia dar şi violenţa sau discriminarea. comunicare şi prietenie între toţi copiii. Lucrul în echipă şi integrarea copiilor cu nevoi speciale a fost modalitate de cooperare şi întrajutorare între copii. comunicare etc. jocuri de rol în echipe legate de „bunele maniere”. scenete. Adesea neglijăm în goana după lucruri mărunte. prin metode atât verbale (expunere. toleranţa va exprima un refuz. propice dezvoltării relaţiilor de cooperare. Civică să abordez probleme de morală interculturală. Biblioteca trebuie să fie un mediu cultural tolerant. ce nu vom face celuilalt” (V. este regula de conduită care nu trebuie pierdută din vedere „Un cuvând bine gândit poate schimba lumea” (Noica C. În cel mai bun caz. ci în primul rând. înţelegere. antisemitismul. Mi-am îndreptat atenţia spre copiii cu dizabilităţi cuprinşi în centrele de educaţie incluzivă deoarece consider că o asemenea atitudine este o ilustrare elocventă a cultivării toleranţei în relaţiile între copii provenind din medii socio-culturale diferite. A pleca de la probleme care sunt cu adevărat probleme.

Fii bun. N-a fost niciodată între tine şi ei. Fii fericit. oricum! Poem scris de Maica Tereza 65 . Iartă-i. În activitatea pe care o desfăşurăm credem că un reper mobilizator îl constituie cele inscripţionate la Casa de Copii din Calcutta aparţinând unei personalităţi de excepţie şi anume Maica Tereza. oamenii te pot înşela. oricum! Oamenii sunt adesea neînţelegători. alţii pot dărâma într-o zi. oamenii îl vor uita mâine. oricum! Dă-i lumii tot ce ai mai bun şi poate nu va fi niciodată de ajuns. oricum! La urma urmei este între tine şi Dumnezeu. oricum! Binele pe care îl faci azi. Construieşte. Fii cinstit şi sincer. poţi câştiga prieteni falşi şi duşmani adevăraţi. oamenii te pot acuza de egoism şi intenţii ascunse.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Fireşte că un mediu educogen cum este biblioteca este în mod necesar unul deschis şi favorabil interacţionărilor între copii diferiţi. Dacă eşti bun. oamenii pot fi geloşi. Fă bine. oricum! Dacă ai succes. iraţionali şi egoişti. oricum! Dacă îţi găseşti liniştea şi fericirea. Dă-i lumii tot ce ai mai bun. oricum! Dacă eşti cinstit şi sincer. Caută succesul. oricum! Ceea ce construieşti în ani. însă dornici şi preocupaţi să facă performanţă şcolară.

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Ora de dirigenţie Proiect „Toleranţă” Centrul de primire minori Orlat 66 .

Primul. 2 Sibiu Prof. tată. de la analize care îl tratează indulgent până la cele care îl fac vinovatul pentru toate evoluţiile psihopatologice. 67 . discutat în toate variantele lui.” „De ce nu?”. întreabă tatăl.psihoped. pentru că e atât de plictisitor. pentru că urăsc şcoala”. al doilea. limba română Mihaela Iordache. pentru că ai patruzeci şi cinci de ani şi al treilea. analizăm stresul şi efectele pe care acesta le produce în viaţa noastră profesională. „Din trei motive”. trebuie să mergi la şcoală.. Abordat doar din perspectiva dascălului din zilele noastre. Şi tatăl îi spune: „Ei bine. 2 Sibiu STRESUL ÎN MUNCA PROFESORULUI «. „Primul. Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr. Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr. „trezeştete!” Jamie răspunde: „Nu vreau să mă scol.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Prof. 2 Sibiu Prof. o poveste despre un bărbat care bate la uşa fiului său. spune el. copiii mă tachinează şi al treilea.” Jamie spune:”Nu vreau să merg la şcoală. eu îţi pot da trei motive pentru care trebuie să mergi la şcoală.” Tatăl strigă. al doilea.. deoarece este un subiect abordat de foarte multe specialităţi. „Scoală-te. spune Jamie.”» (Anthony de Mello -«Conştienţa. pentru că eşti directorul şcolii. „Jamie”. Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr. Manuela Dobrotă. Capcanele şi şansele realităţii») Ne intitulăm lucrarea „Stresul în munca profesorului”.psihoped Florina Szakacs. pentru că e responsabilitatea ta.

. timpul de care este nevoie pentru pregătirea profesională şi deţinerea celor mai noi informaţii fiind din ce în ce mai îndelungat. 68 . Una dintre cele mai importante surse stresoare o constituie presiunile privind abilităţile profesionale. atenţie şi interes a elevilor împiedică realizarea unor noi obiective de predat sau atingerea unor noi niveluri de cunoaştere ale acestora. cu toate că identificarea acestora nu va duce în mod direct la înlăturarea lor.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Înainte de toate să apelăm la o definiţie a acestui fenomen: „reacţiile adverse. lipsa de motivare. Numărul crescut de elevi într-o clasă. Cine poate să accepte că mai este o persoană stresată când imediat urmează şi etichetarea „nu este capabilă să facă faţă.” (Paul Marinescu – „Managementul instituţiilor publice”).”. participarea părintelui la viaţa şcolii sau la susţinerea propriului copil este din ce în ce mai scăzută. poate doar la o mai atentă raportare a fiecărui dascăl la fenomenul stresului. Comportamentul elevilor cuprinde o plajă largă.”Dicţionar de psihologie”) Vom analiza în continuare sursele de stres pentru profesori. în nesiguranţa serviciului. educaţionale. dependenţă de alcool şi droguri. ale conţinuturilor necesită o adaptarea rapidă şi permanentă a profesorului. Presiunile economice la care profesorul este supus constau în salariul necorespunzător. părintele fiind şi el copleşit de probleme profesionale. Introducerea unor metode noi de predare. Cheltuielile pe care profesorul le face pentru a rămâne racordat la noutăţile profesionale. de la elevi afectaţi emoţional de destrămarea familiilor lor şi până la carenţe educaţionale grave. pe care le are o persoană atunci când nu este capabilă să facă faţă solicitărilor la care este supusă. Relaţii părinte-profesor pot fi dificile. modificările programei. dezinteresat. culturale precum şi cele necasare pregătirii materialului didactic pentru orele de curs sunt într-o prea mică măsură acoperite de venitul lui. violenţă. în plan psihic şi fiziologic. Încercăm o definiţie standard care va mulţumi pe mai multă lume: stresul este „starea în care se găseşte un organism ameninţat de dezechilibru sub acţiunea unor agenţi sau condiţii care pun în pericol mecanismele sale homeostatice” (Larousse . personale sau pur şi simplu.. financiare.

lasă aproape în întregime instructia şi educaţia copiilor lor şcolii şi dascalilor. părinţii exasperanţi şi stresul reprezentat de factorul performanţă sunt câteva din cauzele care duc frecvent la îmbolnăviri psihice ale cadrelor didactice”. El declară: „Există 69 .000 de cadre didactice că fiecare al patrulea student la pedagogie sau cadru didactic debutant se încadrează în tipul de persoană resemnată. iar psihologul Uwe Schaarschmidt de la Potsdam a descoperit într-un studiu elaborat pe un total de 20. Expertul în medicina muncii. pe care îi gasesc vinovaţi de toate eşecurile şcoalre ale copiilor. multe studii demonstrând gradul mare de periculozitate pentru sănătate al acestei meserii. Într-adevăr. a descoperit faptul că mai mult de jumătate din personalul pedagogic care se pensionează înainte de vreme se plânge de suferinţe psihice şi psihosomatice.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Un studiu realizat de Universitatea Freiburg im Breisgau arată că: „Agresivitatea elevilor. încercând să îşi rezolve problemele. Andreas Weber. nimic nu cauzează mai mult rău decât jignirile. agresivitatea şi ostilitatea venite din partea elevilor şi părinţilor acestora şi mai ales faptul că suntem pregătiţi insuficient să avem un răspuns în confruntarea cu elevii şi părinţii lor. care în societatea marcată de spiritul concurenţei se află la rândul lor sub o puternică presiune şi. Nu există nicio îndoială că meseria de profesor este una stresantă.

Astfel. însă în realitate munca lor este mai dură decât a poliţiştilor sau medicilor. nerecunoaşterea şi dezaprobarea. lipsa de respect public.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu îndeobşte iluzia conform căreia profesorii au o meserie uşoară. toate acestea duc la escaladarea stresului pentru să cadrele renunţe la didactice care nu vor calitatea muncii lor la clasă şi să cedeze în favoarea acestora. lipsa de solidaritate şi de morală fac din profesiunea de dascăl una dorită din ce în ce mai puţin de tinerii absolvenţi. planul de intervenţie personalizată. De asemenea numărul mare de documente cerute. zgomotul mediului înconjurător. Acestea sunt: preocuparea pentru calitatea educaţiei. „Dosariada” este fenomenul prin care cadrelor didactice le este testată rezistenţa la stres. lipsa de timp. Mediul şcolar. descriptori de performanţă. lipsa de control şi de autonomie. motivarea matematică a notelor de la oral şi scris -. locul de muncă poate fi adesea stresant. de multe ori. planificări ale activităţilor extraşcolare – ultimele cerinţe fiind contabilizarea răspunsurilor date de fiecare elev la fiecare oră. contractelor de colaborare cu alte instituţii sau obţinerii de finanţare pentru diverse proiecte solicită resurse de energie şi timp considerabile şi determină. lipsa de sprijin.” (Sursa: Sueddeutsche Zeitung) Presiuni sociale şi personale sunt de asemenea un factor care contribuie la creşterea stresului profesional. Orele multe de muncă pentru pregătirea cursurilor. obţinerii salariului sau gradaţiei de merit. portofoliu. Cum vă simţiţi când auziţi. întocmirea dosarelor necesare (pre)transferărilor. renunţarea la beneficiile pe care acestea le aduc. vedeţi sau citiţi asemenea ştiri?   „Elevii din China se calmează luând la pumni profesori-manechine” „Stresul îi împinge la sinucidere pe profesorii britanici” 70 . Mass-media. lipsa de coerenţă între scopurile personale şi obligaţiile profesionale. materiale de redactat.

Capotescu.30 aprilie 2010 71 . Şcolile sunt locuri din ce în ce mai stresante. alte servicii şi societate în general. Cum însă vom putea face faţă stresului profesional? Amintindu-ne constant că avem cea mai frumoasă.gov/niosh/docs/2008-136/pdfs/2008-136.cdc. nu.pdf .28 aprilie 2010 4.php?parinte=3&index=32&fisier=stilstres_profesional1.net/html/home. aplicaţii”.teorii.000 de profesori sunt în stradă la Buzău” „GREVA trece. bătut de un elev chiar în sala de clasă” „Bătută de sora elevei corigente şi umilită de directoare şi de ISJ.” Rezolvă datele statistice această problemă? Cu siguranţă. http://www. modele. profesoara Alina Todica pleacă din învăţământ” În faţa rezultatelor studiilor Agenţia Europeană pentru Securitate şi Sănătate în Muncă recunoaşte: „În educaţie stresul este unul dintre cele mai importante riscuri pentru sănătate. încercând să nu ne pierdem speranţa atunci când rezultatele muncii noastre nu sunt pe măsura aşteptărilor şi reamintindu-ne că munca noastră este un apostolat..sanatateatv. Nivelul stresului raportat la meseria de profesor este mult peste media pentru industrie. http://origin. http://www. Editura „Lumen”. mai generoasă şi mai nobilă profesiune din lume. tot mică! Urmează blocarea anului şcolar?” „Profesor. 2.ro/stiri-medicale/ce-i-imbolnaveste-pe-profesori/ . leafa merge.sanatateplus.htm – 25 aprilie 2010 3.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare     „Săptămâna Patimilor: 1. Roxana . BIBLIOGRAFIE: 1.„Stresul ocupational .. 2006.

identifică nu numai natura a tot ce există. după Horst Ruckle definiţie dată de acest autor în ”Limbajul corpului”. şi este modelată şi structurată socio-cultural. Comunicarea reprezintă schimbul de informaţii. O astfel de întelegere îşi are rădăcinile în concepţia lui Claude Levi-Strauss. ROLUL COMUNICĂRII ÎN REALIZAREA STRATEGIILOR DE INTEGRARE SOCIALĂ A COPIILOR CU CES Definirea comunicării La început a existat cuvântul.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Lidia Draghiţă Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr. Sibiu COMUNICARE: CARACTERISTICI. p. Sensul incepe întotdeauna cu numele dat realitaţii. Această capacitate are premise si mecanisme naturale. a da de ştire. în contact cu … [24. Comunicarea a fost definită cel mai adeseori ca o formă particulară a relaţiei de schimb între două sau mai multe persoane. care include interacţia socială prin manifestările comportamentale dobândite sau înnăscute. 1. Termenul “a comunica” în Dicţionarul explicativ al limbii române de a face cunoscut. FUNCŢII.179]. adică. ci şi natura nemijlocit umană a existenţei. a spune dar şi “a se pune în legatură. de a emite către cei din jur anumite mesaje cu diferite conţinuturi şi semnificaţii şi de a recepţiona de la aceştia mesajele lor. două sau mai multe grupuri. Omul nu poate exista în afara cuvantului. neuropsihologice. Această propoziţie fundamentală a culturii universale. FORME. MECANISME. a înştiinţa. a informa. din perspectiva majoritătii doctrinelor religioase ale omenirii. 72 . precum semnele verbale sau nonverbale care sunt emise şi recepţionate conştient sau inconştient. iar percepţia sensului începe cu cel mai elementar act de comunicare. Una din capacităţile esenţiale ale omului ca fiinţa socială este aceea de a comunica. care interpreta societatea de pe poziţiile unei teorii a comunicării.

) Schimbul de informaţii şi semnificaţii se întemeiază pe fenomene de interacţiune fiind determinate de aceste fenomene . În studiul comunicării se impune problema stabilirii conţinutului şi a mijloacelor prin care este transmisă informaţia. interacţiunea este un fenomen dinamic care implică o transformare fiind subsumată unui proces cu influentă reciprocă între mai mulţi actori sociali. Norbert Sillamy [1965. idei (au un conţinut informaţional) care permit manifestarea conduitelor afective. p. 168 nota: ”Pentru noi există comunicare. constituie o tranzacţie între locutori. declanşarea sau stoparea activitaţilor. Orice comunicare este o interacţiune.iniţierea. Dacă se admite ca un comportament are valoarea unui mesaj. 1989] insistă asupra caracterului de feed-back al actului de comunicare. Astfel Jean-Claude Abric arată că nu avem de-a face cu un emiţător şi un receptor în actul comunicării ci cu doi locutori aflaţi în interacţiune”.produce disonsnţă sau consonanţă psihică efecte de acceptare sau refuz (conţinutul motivaţional) . Comunicarea bazată pe interacţiune în concepţia acestui autor. Comunicarea reprezintă ansamblul proceselor prin care se efectuează schimburi de informaţii şi de semnificaţii între persoane aflate într-o situaţie socială dată.cognitive . produce o acţiune asupra receptorului şi un efect retroactiv asupra persoanei emitente.sunt de esenţa sociala.conţinutul semnelor lingvistice . iar reciproca este valabilă. Denis McQail defineşte “comunicarea” ca un schimb ordonat de semnificaţie”. arată Watzlawick. rezistenţa la eforturi (conţinutul volitiv) Aşadar toată viaţa noastră psihică este implicată în comunicarea umană. când există schimb de semnificaţii”. Conţinutul comunicării este divers: .centrate pe locutor având scopul definirii şi controlării rolului în timpul comunicării . 1963. emiţătorul fiind în acelaşi timp emiţător şi receptor.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Claude Flament. Informaţia transmisă consideră el. într-o interacţiune adică este o comunicare rezultă că “nu poţi să nu comunici”.injoctive – schimburi de informaţii între interlocutori pentru progresul comunicării pentru atingerea scopului Mijloacele comunicării: 73 .indiceale . (Jean-Claude Abric.imagini. În general se comunică prin : Informaţii: . noţiuni.

p. ci cuprinde toate formele de expresie umană codificate în limbaj. 2006. Comunicarea depăşeşte cadrul limbajului verbal antrenând comportamente specifice vieţii psihice o mului cum ar fi :competiţia . 285). psihologice sau sociale).cuvântul fonetic ca unitate lingvistică . gesturi. este produsul comunicării în decursul timpului in cadrul unei comunităţi. nonvocale (maniera de a se îmbrăca).expresia feţei.verbal versus nonverbal – cuvinte versus noncuvinte Prin combinarea acestora rezult următoarele categorii de comunicare: . atitudinile O altă clasificare a mijloacelor de comunicare: .limba si limbajul sunt indisolubil legate între ele arată Valer Mare. lexicale şi gramaticale) ce dispune de o organizare ierarhică potrivit unor reguli de organizare (Zlate. 2006.paralingvistice .înţelese de membrii unei culturi în mod mai mult sau mai puţin conştient: non verbal-vocale (tonul vocii). După Rubinstein “limbajul este limba în acţiune”.contaminarea imitaţia etc. Deşi distincţia este reala este totuşi relativă . 74 .cuvinte versus gesturi. Combinarea conţinuturilor şi mijloacelor comunicării ne ajută să diferenţiem două noţiuni “limba şi limbajul”.nonvocal – nonverbal .vocal verbal .nonvocal – verbal – cuvântul scris ca unitate lingvistică . Limbajul functionează şi atunci când omul nu comunică cu nimeni. Limba nu depinde de existenţa în sine a individului. Limbajul . a comunica inseamnă.cele două noţiuni conţin şi elemente proprii ireductibile unele la altele. În Dicţionarul de filozofie avândul ca autor pe Didier Julia. atitudini . Între comunicare şi limbaj.nonverbal – intonaţii calitatea vocii . fără însă a se reduce la aceasta. nonvocale (gesturi) .extralingvistice . arată Valer Mare există relaţii de coincidenţă parţială a sferelor . Limba este totalitatea mijloacelor lingvistice (fonetice.activitatea psihică de comunicare între oameni prin intermediul limbii (Zlate.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu . ”relaţia între persoane” o relaţie cu precădere lingvistică. p.vocal .scapă locutorului în timpul vorbirii: vocale (calitatea vocii care furnizează informaţii biologice.limba dublu articulată şi de manifestările vocale . 285). Limbajul este un fenomen individual în plan fizilogic aici intervenind particularităţi ale aparatului fono-articulator cât şi în plan psihologic prin manifestarea individuală.vocal versus nonvocal .lingvistice .

retnţinera mesajelor sonore reproducerea sau traducerea lor. expresia feţei Legat de aparenţa fizică ne furnizează informaţii adecvate sau false îmbrăcămintea persoanei. Această definitie a limbajului subliniază funcţia de comunicare a acestuia dar limbajul este şi o conduită verbală a individului ce implic vorbirea. tatuajul. În funcţie de stautul interlocutorilor: 1. .50 m. printre acestea cele mai abordate sunt: a.Comunicarea verticală 2. Există 4 tipuri de distanţe fizice ale comunicării.distanţa publică 3.distanţa sociala 125-210 cm .Comunicarea in grup mic 4.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Formele comunicării I. 1981 . gesturi.60-7.Comunicarea interpersonală 3. p.distanţa personală 45-75 cm . 75 . în acest caz.) comunicarea prin corp recurge la mijloace ca:aperenţă fizică. care circulă fără rezistentă de la un sistem cognitiv la altul. mutilări.Comunicarea intrapersonală 2. Ghiglione. indiferenţa.Comunicarea publică II. În funcţie de codul folosit : 1. o persoană îşi frământă mâinile sau îşi mişcă picioarele sub bancă.gesturi autice – care trădează o anumita stare afectivă a individului.Comunicarea orizontală III.gesturi simbolice prin care se exprimă aprobarea.Comunicarea nonverbală – se realizează prin intermediul mijloacelor nonverbale. machiajul. ca facultate inerenta şi specifică speciei umane. entuziasmul . . constituie tocmai expresia şi realizarea conduitei verbale. atitudini.distanţa intimă 15-40 cm . 6-7) 2. schimbul de idei.Comunicarea verbală (limbajul) – după Beauvois. comunicarea este un spectacol.) comunicarea prin spaţiu şi teritoriu Omul îşi amenajează teritoriul în funcţie de nevoi şi împrejurări.gesturile obişnuite – degetele ridicate ale elevilor care vor să raspundă la lectie . b. 1988. ascultarea. Limbajul. de exemplu la un examen.un vehicol ce transportă intenţii. După numărul de personae care participă la procesul communicaţional: 1. (Bronckart. un simplu mijloc de transmisie a informaţiilor.

fara feed-back (comunicare prin radio.comunicarea instrumentală-are un scop précis. 3. dar este mai eficientă deoarece afectează un număr mare de persoane (afiş. obţinerea unui efect anumit în comportamentul receptorului . de altfel. Conduita verbală face parte din familia conduitelor simbolice (desen. televiziune). individul îşi poate ameliora poziţia în ierarhia grupului determinându-i pe aceştia să îşi schimbe atitudinile. şi sieşi 3. gesturi şi alte coduri).După finalitatea actului comunicativ: 1. 3.referenţială-vizează un anumit adevăr ştiinţific sau de altă natură 2. creează conflicte sau atmosferă destinsă în timpul unei conversaţii 76 . ilustraţii.urmareşte modificarea conduitei receptorului V.Mixtă IV. să asimileze o parte din ea. Funcţia reglatoare a conduitei altora – comunicând cu alţii.determinat de prezenţa interacţiunii emiţator+receptor VI. etc) 2. TV.După natura conţinutului: 1.nelateralizată .accidentală-transmitere întamplatoare de informaţii 2. să se adapteze situaţiilor noi. Mesajul lingvistic care însoţeşte imaginea.Paraverbală 4. scris.operatională /metodologică –vizează inţelegerea unui adevăr 3. fotografii.lateralizată .individul se face cunoscut altora.cu feed-back. Limbajul şi comunicarea în raport cu individual îndeplinesc următoarele funcţii: 1.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu c.) comunicarea prin imagini se exercit într-un singur sens. Funcţia de integrare a individului în mediul sau-permite individului să traiască alături şi împreună cu alţii. cinema. 2. benzi desenate. Funcţia de dezvăluire şi autodezvăluire .subiectivă-exprimă direct verbal paraverbal. atitudinală-valorizează cele transmise . nonverbal starea afectivă a locutorului din necesitatea descărcării şi echilibrării după acumularea unei tensiuni psihice fie pozitiva fie negativa. Funcţie de capacitatea autoreglării: 1. Funcţia valorizatoare prin care individul atrage atenţia asupra sa. să ţină seama de experienta altora. o completează sau o exprimă este foarte important ca şi contextul.situaţia comunicării şi partenerul Funcţiile comunicării şi limbajului Comunicarea poate fi raportată la individ şi la grupul din care el face parte. afirmându-se 4.

Nu poţi să nu comunici 2. Funcţia terapeutică . Rodolphe Ghiglione (1986) a introdus conceptul de ”om communicant” . A comunica presupune a inţelege mesajele 6. Prin comunicare. Funcţia facilitatoare a coeziunii grupului – prin comunicare se naşte şi subzistă un grup. A comunica presupune asumarea rezolvării conflictelor 77 . A comunica presupune cunoastere de sine si stimă de sine 3. Aceasta funcţie influenţează desfaşurarea proceselor psihice pe plan subiectiv-intern. Funcţia de valorizare a grupului – comunicarea pune în evidenţă şi justifică existenţa grupului 4.încetarea comunicării sau perturbarea acesteia inseamnă moartea grupului sau apariţia unor disfunctionalităţi grave. Decalogul comunicării: 1.permite realizarea sarcinilor.comunicarea poate fi utilizată ca mijloc terapeutic:sociodrama Aceste funcţii ale comunicării sunt expresii particulare ale funcţiei generale de reglare a comunicării şi limbajului. 3. 2. înţelegerea şi explicarea individului şi chiar a societăţii. Funcţia productiv . Funcţia rezolutivă a problemelor grupului . A comunica presupune conştientizarea nevoilor celuilalt 4. încât unii autori consideră că reprezintă unul dintre elementele cheie în definirea. A comunica presupune a şti să asculţi 5. individul se formează si îşi dezvoltă personalitatea care asigură transmiterea experienţei sociale.eficientă. A comunica presupune a inţelege procesualitatea unei relaţii A comunica presupune a şti să îţi exprimi sentimentele A comunica presupune a accepta conflictele 10. A comunica presupune a da feed-back-uri 7. Importanţa comunicării Comunicarea este atât de importantă şi utilă. 9. În acest sens. 8. cât şi manifestările comportamentale pe plan obiectiv-extern.comunicarea poate fi un mijloc curativ-psihanaliză Funcţiile comunicării în raport cu grupul : 1.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare 5. implica un înalt grad de cooperare între membrii grupului spre atingerea scopurilor fixate. Omul este o fiinţă care comunică.

nu pot fi rezolvate probleme. raţionamentelor. de mocrosituţtiile sociale în care el trăieşte. (Popescu-Neveanu şi colab. personalitatea se formeaza şi îşi exteriorizează în mare parte din conţinutul ei prin limbaj. care face posibil fenomenul de conştiinţă. Colaborez cu cadrele didactice din şcoala unde este integrată clasa cu deficienţi mintali şi le ajut să-i înţeleagă. presupune printre altele relaţia stabilită între individ şi societate şi se poate analiza având in vedere mai multe niveluri. reprezentările devin generalizate cu ajutorul cuvintelor. relaţionare prin comunicare. p. Percepţia capătă sens. de la simplu la complex. se construieşte pe sine într-un context intercomunicaţional permanent. evenimente. Integrarea socială presupune integrarea copilului sau a persoanei în diverse medii de viaţa comunitară cu asumarea de roluri şi stabilirea de relaţii sociale in grupul social in care trăieşte si îşi desfăşoară activitatea social utilă. 1987. Integrarea scolară este o formă efectivă a integrării sociale. Am realizat parteneriate cu clasă din scoala respectivă şi clase din alte şcoli normale. este un mediator în desfăşurarea şi dezvoltarea mecanismelor psihice conştiente sau inconştiente. judecătiilor. serbări etc. verbalizarea permite definirea motivelor. Elevii participă împreună la anumite festivităţi. oferă totuşi oportunităţi de cooperare. Limbajul devine “un ax al sistemului psihic uman”. în combinatorica imaginativă cuvintele apar ca vehiculatori de imagini. atitudinile verbale ale sale sunt legate de context. nu se pot realiza abstractizări şi generalizări. Rolul comunicării în realizarea strategiilor de integrare în societate a copiilor cu CES Integrarea. 71) Activitatea limbajului nu se întrerupe odată cu întreruperea comunicarii cu alţii ci se păstrează pe tot parcursul stării de veghe (sub forma limbajului interior) şi chiar în timpul somnnului. voinţa este un process de autoreglaj verbal. fără limbaj nu se poate vorbi de formarea noţiunilor. La fel si aceste 78 .. Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale in scoala obişnuită chiar dacă nu creeaza premisele unei integrări reale.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Omul comunicant folosind limbajul. Limbajul restructurează activitatea psihică a omului. Comunicarea este atât de importantă încât a fost numită “lubrefiantul” vieţii individuale şi sociale a oamenilor. Integrarea socială desemnează ansamblul proceselor de încadrare a oamenilor în sisteme sociale de inserţie activă si eficientă a acestora in cadrul activitaţilor sociale.

după Anizeu şi Martin (1969): -relaţia dintre indivizi sau dintre grupuri -schimbul. apare buna dispozitie Comunicarea după Anizeu şi Martin (1969) constituie ansamblul proceselor psihice şi fizice cu ajutorul cărora se realizeaza punerea în relaţie a unei personae sau mai multora. În urma activităţilor extraşcolare. la teatru. serbările şcolare.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare cadre didactice îmi împărtăşesc din experienţa lor cu elevii deficienţi integraţi în clase din şcoala de masă.cu aceaste ocazii se cultivă morala civică şi religioasă -manifestarea comportamentelor civilizate în societate -în comunicare elevii sunt actori. mersul la biserică.invaţă despre el şi despre alţii -prin comunicare elevul se cunoaşte pe sine. 79 . parteneriate. se leagă prietenii -medierea si rezolvarea conflictelor -prin comunicare elevul se descoperă pe sine. este stimulată stima de sine -comunicarea schimbă atitudini -în actul comunicării elevul invaţă şi să asculte -prin comunicare elevii îşi transmit experienţa socială -prin actul comunicării elevii se relaxează. frecventarea de către elevi a cluburilor elevilor comunicarea favorizează : -îmbunătătirea relaţiilor elev-elev -îmbunătătirea relaţiilor profesor-elev -elevii se relaţionează mai bine cu cei din jur -implicarea cu interes a elevilor în activităţile extraşcolare -îmbunătăţirea conduitei verbale şi sociale -elevii învaţă să folosească asertivitatea în comunicare -elevii se fac înţeleşi mai bine -elevii işi exprimă sentimentele . îndeplinesc un rol -cultivarea valorilor şi normelor morale -manifestarea conduitelor şi comportamentelor civilizate -permite interrelationarea în grup -comunicarea întăreşte coeziunea în grup. transmiterea şi receptarea de semnificaţii -modificarea în mod voit sau nu a comportamentului celor angajaţi în actul comunicării. cu o alta sau mai multe cu scopul realizării unor obiective. vizite la muzee. Rezultă ca în actul comunicării sunt importante.

privat de capacitatea de integrare în societate. Baban. individul rămâne la nivelul dezvoltării biologice. Iacob. 287) BIBLIOGRAFIE : 1. 2006. rămane inapt pentru interacţiunea socială. J. Consiliere Psihologică şi Educaţională 3. Editura Collegium 4. L. Cosmovici. Editura Polirom 2. (2007) Comunicare. A. (Mielu Zlate. şi David E. Editura Psihomedia 80 . deviantă şi psihologia grupurilor în consiliera psihologică şi educaţională. Lazăr. Abric. (2002) Psihologia comunicarii. p. A. (2008) Psihologie şcolară.C.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Spaţiul comunicării nu este unul omogen sau neutru ci este un loc de ajustare şi glisare semantică. C. Omul este o fiinţă socială. In lipsa comunicării.

nu egoism. clasă şi de joacă. Învăţarea are loc prin comunicare. şcoala.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Institutor Elena Geamănu Şcoala cu cls. Competenţele comunicative ale elevilor se formează în principal prin activitatea didactică. de unde decurge necesitarea învăţării interactive şi a conlucării interelevi pentru ca fiecare să înveţe de la fiecare. Învăţământul. Contactele la nivelul grupului de elevi. Nu există act de învăţare al elevului în care să nu fie implicată comunicarea: cu învăţătorul. Copilul învaţă comunicând cu învăţătorul şi cu colegii şi învăţând comunică cu ei. nu aroganţă. ca şi influenţa formativă a educatorului asupra elevului se pot măsura doar prin mijlocirea unei permanente legături între cei doi poli ai relaţiei educative. 81 . responsabile. în general. cu semenii prin comportamente sociale. comunicare. ceea ce presupune: nu violenţă. de a respecta pe ceilalţi. Accentul cade în tot mai mare măsură pe interactivitate. în special îşi propune ca finalitate formarea unei personalităţi autonome. de predare-învăţare a cunoştinţelor. oferă copilului modele diferite de comunicare şi ocazii de a-şi aprecia propriile exprienţe şi abilităţi. Învăţătorul îi învaţă pe copii comunicând cu ei. 18 Sibiu COMUNICARE-RELAŢIONARE ÎN CADRUL ACTIVITĂŢILOR EXTRAŞCOLARE Activitatea principală a copilului şcolar este învăţarea. cu alte generaţii şi cu lumea prin conţinuturile cognitive. pe sporirea rolului activ al elevului-receptor şi pe utilizarea întregii palete de retroacţiuni comunicaţionale. ci relaţionare pozitivă. cooperare. iar copiii îi comunică învăţătorului dacă ceea ce a vrut să-i înveţe i-a şi învăţat. Între cele două procese legătura este indisolubilă. toleranţă. de formare a capacităţilor de muncă intelectuală şi de comunicare interumană. Conţinutul cognitiv predat-învăţat în procesul didactic. nu naţionalism. dialogare. nu rasism. I-VIII nr. care determină înţelegerea dintre profesor şi elevi în vederea atingerii scopurilor şi desfăşurării activităţii de învăţare. Elevii trebuie să-şi formeze capacităţi de. Activităţile de învăţare şi joc dezvoltă personalitatea şi sociabilitatea copilului. prin prezenţa lui fizică sau simbolică. creative. cu sine prin reflecţie asupra Eu-lui propriu. capacitatea de accepta diferenţele.

cel mai adesea. activităţile aşa-zis „extraşcolare” ajută copilul să dobândescă competenţe (adică. cercul de prieteni. alfabetizarea grupurilor defavorizate. gândirii critice şi stimulează implicarea în actul decizional privind respectarea drepturilor omului. Sunt participările la cercuri de desen. activitate care constituie o punte între cunoştinţele asimilate în timpul lecţiilor şi cunoştinţele acumulate nonformal. nu ne referim la meditaţii la matematică. în măsura în care acestea nu îil obosesc foarte tare şi care îi respectă preferinţele. de obicei în afara şcolii tradiţionale şi cuprinde ansamblul acţiunilor realizate întrun cadru instituţionalizat.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Educaţia nonformală a fost definită ca orice activitate educaţională neintenţionată şi sistematică. contribuie la la recreerea şi destinderea participanţilor. le face cu plăcere (dacă i s-a oferit ocazia să şi le aleagă) şi care au o formă structurată. distractive. competenţelor dobândite în cadrul orelor prevăzute în programa şcolară. impuse copilului de către părinţi. abilităţilor. De multe ori. toleranţa. efectuarea temelor Activitatea educativă extraşcolară. dans. comunicarea interculturală. la petrecerea organizată a timpului liber. asigură o comunicare mai eficientă între membrii grupului atorită minimalizării problemelor cu care sunt confruntaţi elevii în sistemul formal: stresul notării în catalog. disciplina impusă. 82 . reacreative. nonformală. Acestea sunt activităţi şcolare şi uneori. nu doar datorită faptului că găsesc aplicabilitatea cunoştinţelor pe care le dobândesc în cadrul activităţilor şcolare. exersare şi fixare a diferitelor înclinaţii. educaţia rutieră. Când vorbim despre activitţii extraşcolare. atitudini şi abilităţi laolaltă) pe care nu le dobândesc prin intermediul activităţilor şcolare şi care sunt foarte importante pentru copil şi datorită faptului că îi dezvoltă foarte mult abilităţile de relaţionare socială. cunoştinţe. educaţia pentru păstrarea valorilor. aptitudini şi capacităţi. la engleză sau alte discipline. Elevii sunt atraşi de activităţile artistice. fiind organizate şi monitorizate de un adult (sau mai mulţi) cu pregătire de specialitate. Obiectivele educaţiei nonformale sunt :      lărgirea şi completarea orizontului de cultură. este bine să le încurajăm participarea la activităţile extraşcolare. conştientizarea urmărilor poluării. care ajută la dezvoltarea creativităţii. îmbogăţind cunoştinţele din numite domenii. In funcţie de abilităţile pe care copilul le are. permite transferul şi aplicabilitatea cunoştinţelor. Activităţile extraşcolare sunt activităţile pe care copilul. activităţi cu preponderenţă vocaţionale. modelism.

Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Activităţile extraşcolare. Am avut multe succese atât la concursurile locale cât şi la cele interjudeţene. 1 Iunie. contribuind la socializarea copiilor de la o vârstă fragedă. Eminescu “Luceafărul poeziei româneşti”. E ziua ta măicuţă. elevi şi părinţi. acasă. Aceste serbări organizate evaluează talentul colectivului clasei şi al fiecărui copil în parte. în general. momente deosebit de atractive pentru cei mici. să le împlinească setea de cunoastere. Activitatea în afara clasei şi cea extraşcolară trebuie să cuprindă masa de copii. Grădina Botanică din Cluj-Napoca. Ei au nevoie de acţiuni care să le lărgească lumea lor spirituală. deoarece sunt factorii educativi cei mai apreciaţi şi mai accesibili sufletelor acestora. oferă cele mai eficiente modalităţi de formare a caracterului copiilor încă din clasele primare. dar şi îmbogăţirea orizontului cultural ştiinţific. să le ofere prilejuri de a se emoţiona puternic. la Peleş. în cadrul orelor desfăşurate în sala de clasă nu pot da satisfacţie setei de investigare şi cutezanţă creatoare. Voi aminti doar o parte din excursiile organizate cu elevii claselor a IV-a: Peştera Muierilor. Am 83 . Serbarea de sfârşit de an şcolar. îi prilejuieşte însuşirea unei experienţe sociale importante. Concursurile pe diferite teme sunt. Experienţa dobândită m-a convins că serbările copiilor au un caracter stimulator atât pentru micii artişti. Oricât de bogat ar fi conţinutul cunoştinţelor pe care le comunicăm copilului. Ziua Eroilor. Acestea oferă copiilor posibilitatea să demonstreze practic ce au învăţat la şcoală. Amintim unele din serbările organizate cu diferite prilejuri cum sunt: Vine Moş Crăciun. Prin excursii elevii îşi suplimentează şi consolidează instrucţia şcolară dobândind însuşirea a noi cunoştinţe. Hai să dăm mână cu mână. Curtea de Argeş. la educarea lui cetăţenească şi patriotică. să deseneze diferite aspecte. Punerea serbărilor în scenă aduc satisfacţii atât “artiştilor“ cât şi “spectatorilor“. să confecţioneze modele variate. naţionale şi internaţionale. cât şi pentru părinţii lor. Aceasta ajută la dezvoltarea intelectuală şi fizică a copilului. de a fi în stare să iscodească singuri pentru a-şi forma convingeri durabile. Excursia reprezintă finalitatea unei activităţi îndelungate de pregătire a copiilor. Excursia este cea care îl reconfortează pe copil. O altă activitate deosebit de plăcută care contribuie la stimularea personalităţii elevilor este excursia. de asemenea. Câmpulung Muscel. O mai mare contribuţie în dezvoltarea personalităţii copilului o au activităţile extraşcolare care implică în mod direct copilul prin personalitatea sa şi nu prin produsul realizat de acesta. îi ajută să înţeleagă excursiile nu numai din perspectiva evadării din atmosfera de muncă de zi cu zi ci şi ca un act de ridicare a nivelului cultural. trăsături specifice copiilor. au cel mai larg caracter interdisciplinar.

Dacă în clasele I şi a II-a elevii sunt atraşi mai mult de desene animate. Mulţimea de exponate ale muzeului oferă suport lecţiilor de istorie. în opera sa “Didactica magna”. el reprezenta locul unde omul de de ştiinţă sau nvăţăcelul găsea probe de necontestat ale cunoaşterii. în care a semnalat. EXEMPLE DE BUNE PRACTICI ÎN ŞCOALĂ Parteneriatele educaţionale Un rol deosebit în stimularea creativităţii îl constituie biblioteca şcolară. Comenius. 84 .). Datorită funcţiilor sale ştiinţifice şi educative. pe măsura înaintării în vârstă urmăresc şi alte emisiuni (filme cu caracter istoric. ei tot vor reţine câte ceva din această mică experienţă. se pierde în negura vremii. Darurile iernii). Primul muzeu atestat de istorie este muzeul Ptolomeilor din Alexandria. dându-le elevilor posibilitatea să cunoască tradiţiile locale. emisiuni legate de viaţa plantelor. Originea muzeului. Demnitatea copilului. Vizionarea în colectiv a filmelor este o activitate foarte îndrăgită de copii. J. ca instituţie de cultură. Lectura ajută foarte mult la dezvoltarea şi îmbogăţirea vocabularului cu cuvinte şi expresii frumoase pe care să le folosească oriunde. contribuţia înaintaşilor la istoria oraşului şi a ţării. Primăvara în suflet de copil. care îl pune pe copil în contact cu cărţi pe care acesta nu le poate procura. ci şi dorinţei de a se afla în grupul prietenilor şi colegilor cu care pot să facă schimb de impresii. Marii pedagogi au arătat că existenţa muzeului şcolar este tot atât de importantă ca existenţa bibliotecii în şcoală. Ideea de muzeu şcolar a apărut mai târziu. Nu este domeniu al activităţii umane în care să nu manifeste o puternică înrâurire actul educativ din activitatea extracurriculară. A determina copiii să meargă la muzee este o altă formă de a-i ajuta să înveţe. un numai datorită fascinaţiei pe care imaginea filmului o exercită asupra lor. în mod just. Cum? În primul rând. a animalelor etc. chiar dacă nu sunt cu toţii la fel de atenţi. Vizita la muzeu este una dintre activităţile didactice extraşcolare importante pentru consolidarea cunoştinţelor de istorie la clasele primare. importanţa acestui tip de muzeu ca sursă de material didactic intuitiv. El a subliniat în mod deosebit necesitatea de a studia lucrurile şi nu umbra lor. vor şti că au fost la acel muzeu şi vor memora doar ceea ce i-a fascinat.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu participat la concursuri: Mărţişorul Românesc. A.

Realizarea acestor obiective depinde în primul rând de educator. produc bucurie. prin faptul că în asemenea activităţi se supun de bună voie regulilor. atenţia. operaţional. 2001. prin punerea în valoare a posibilităţilor şi resurselor de care dispune grupa de copii. bine pregătite. I-VIII. fiindcă cultivă capacităţile de comunicare şi înclinaţiile artistice ale copiilor. Dascălul are. nr. asumându-şi responsabilităţi. Orosan.C. chiar dacă necesită un efort suplimentar. să le influenţeze dezvoltarea.. 3. sunt atractive la orice vârstă. gustul pentru frumos. 18. memoria. de dragostea sa pentru copii. BIBLIOGRAFIE: 1. să realizeze mai uşor şi mai frumos obiectivul principal . Copiii se autodisciplinează. 107-112. Factori favorizanţi şi factori perturbatori în comunicarea didactică – Conferinţa Ştiinţifică Internaţională. Tipo Cicero SRL.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare TOLERANŢĂ-COMUNICARE-RELAŢIONARE ÎN CADRUL GRUPULUI Clasa aIII-a A. de talentul său. 85 . Teme pentru disciplinele opţionale din învăţământul primar – Tg. Sibiu Activităţile extraşcolare. 28-30 martie 2003.. Orosan. S. 7-8-9. de modul creator de abordare a temelor. Ele stârnesc interes. D. Tradiţionalism şi modernism în educaţie: realitate şi deziderate – Chişinău. manualitatea. Copiilor li se dezvoltă spiritul practic. privarea lor de sentimente şi emoţii estetice de neînlocuit. D. Mureş. facilitează acumularea de cunoştinţe. D. Tg. Şcoala cu cls. Mureş. Cred că renunţarea la serbări înseamnă sărăcirea vieţii sufleteşti a copiilor.. dând posibilitatea fiecăruia să se afirme conform naturii sale. Comunicare şi învăţare din perspectiva psihopedagogică la elevii claselor primare – Revista „Târnava – Revistă de Filosofie şi Literatură” nr. pag. Ed. 2. 2004. să-i dirijeze. Orosan.pregătirea copilului pentru viaţă. prin acest tip de activitate posibilităţi deosebite să-şi cunoască elevii.

Rodica-Delia Făgeţan Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr. În timpul domniei Elisabetei I. într-o eră de exploatare ştiinţifică.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu prof.Schauffler. a intrat. 1. sub denumirea de muzico-terapie. educatori şi-au dat seama de ceea ce muzica ar putea să aducă oamenilor. aşa cum preconiza dr. numit Tarantula. Actualmente. fiind înconjurat de soldaţii săi care îi cântă. iar edificarea unei farmacopei muzicale. castanietele. medicul Baglivi folosea muzica şi dansul pentru tratamentul convulsiilor provocate de muşcăturile unui păianjen veninos. atunci când este rănit. de unde şi denumirea dansului popular napolitan Tarantela. sunt menţionate incantaţiile ca tratamente pentru sterilitate. l-a vindecat de o boală cronică pe regele Filip al V-lea. R. medicul Thomas Campian vindeca depresiile psihice cu ajutorul compoziţiilor vocale. Cântăreţul de operă Farinelli (secolul XVII). medici. COMPENSARE ŞI INTEGRARE PRIN INTERMEDIUL MELOTERAPIEI A ELEVILOR CU DIZABILITĂŢI Utilizarea audiţiei şi creaţiei muzicale în scop terapeutic datează încă din antichitate. prin meloterapie (cf. al Spaniei. Din documentele vechi aflăm că anumite instrumente muzicale (toba. Personajul Ulise a lui Homer din opera „Iliada” beneficiază de efectul muzicii. scriitori. gr. Sibiu MODALITĂŢI DE RECUPERARE. În papirusurile medicale egiptene. fluierul) sau muzica vocală erau folosite cu rol terapeutic pentru alungarea duhurilor rele din corpul bolnavilor sau erau invocaţi zeii pentru lecuirea bolilor. dureri reumatice sau muşcături de insecte. „therapia”=îngrijire) se înţelege un ansamblu de metode psihoterapeutice implicând participarea activă a bolnavului. Johann Sebastian Bach foloseşte „Variaţiunile Goldberg” pentru combaterea insomniei ambasadorului Rusiei la Dresda. îşi găseşte din ce în ce mai mult justificarea. AMELIORARE. oprindu-i astfel hemoragia. dar numai de câteva decenii posibilitatea de a acţiona tămăduitor asupra vieţii psiho-somatice a individului. Rând pe rând filosofi. psihologi. cântându-i repetat aria sa favorită. „melos”=cântec. 86 . oameni de ştiinţă. executat într-un ritm foarte rapid. dar sub o formă empirică şi comportând o recurgere frecventă la gândirile magice. În secolul VII în Sicilia.

muzica trezeşte şi întreţine pe o durată mai mare atenţia copiilor cu deficienţe mintale. meloterapia poate recupera într-un anumit grad handicapul. ameliorare şi compensare a diferitelor categorii de handicap. care se bazează pe efectul binefăcător al muzicii asupra funcţiilor neuropsihice ale organismului uman. păstrare şi transfer.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare utilizând complexul sunet-fiinţă umană. senzoriale sau motrice. sexuale şi/sau emoţionale. Percepţiile auditive. cu ajutorul metodelor folosite în meloterapie. Imaginaţia deficientului mintal este săracă şi neproductivă. ca elemente ale meloterapiei. Reprezentările sunt sărace şi lipsite de detalii. fie prin ritm sau linie melodică. Din diferite cercetări a reieşit că. fie prin armonie sau 87 . De exemplu ascultând anumite onomatopee sau “glasul instrumentelor”. iar sunetele sunt transferate în plan imaginativ. inexactitate. cei închişi pentru corecţie. Ameliorarea handicapului de intelect cu ajutorul meloterapiei Handicapul de intelect este dat de o insuficienţă sau întârziere în dezvoltarea inteligenţei. În continuare vom prezenta câteva modalităţi de recuperare. ameliorare. indiferent de vârstă. efectele au fost demonstrate cu copii şi adulţi care au fost victime ale abuzurilor psihice. atunci când se produc diferite imagini legate de particularităţile sunetului sau de textul cântecelor şi jocurilor. Meloterapia este folosită de o varietate largă de indivizi. cei cu incapacitate de învăţare. Pe baza percepţiilor auditive şi a reprezentărilor sonore se dezvoltă imaginaţia auditivă şi vizuală. ori instrumentele care le produc. boli psihice acute sau cronice. păsările. adulţii bătrâni din azile şi spitale pentru veterani. Aceasta este o metodă nonverbală. Mai mult ca orice stimul exterior. dar cele sonore se realizează cu ajutorul memoriei muzicale. în scopul diagnostic şi de tratament. psihice. generează imagini variate legate de planul sonor. 1. lipsă de precizie. percepţia fiind nediferenţiată şi lacunară totuşi pe baza receptivităţii analizatorului auditiv se dezvoltă calitativ percepţiile. indiferent de forma de handicap sau de procesul psihic deficitar. probleme legate de abuzuri de substanţe toxice. Deşi acesta se caracterizează prin atenuarea percepţiei însuşirilor esenţiale ale obiectelor. tulburări neurologice. sau valorizare în funcţie de posibilităţile reale ale individului şi de capacitatea de achiziţie. cu probleme de comportament. copiii le asociază cu animalele. prin compensare. cu tulburări emoţionale sau comportamente perverse. Adulţii care beneficiază de meloterapie sunt cei cu boli mintale. invaliditate sau pregătire muzicală. Copiii care beneficiază de acest tip de terapie sunt cei care prezintă handicapuri mintale. Meloterapia are rezultate pozitive în reducerea stressului.

care nu respectă regulile sintaxei gramaticale. concomitent cu intonarea liniei melodice sau folosirea unor instrumente de percuţie pentru marcarea anumitor timpi accentuaţi sau neaccentuaţi. ei îşi formează capacitatea de a analiza şi diferenţia din ce în ce mai exact sunetele muzicale. prin emisii de vocale şi silabe prezentate în diferite combinaţii sub formă de joc. exprimare greoaie. Atenţia distributivă se dezvoltă prin solicitarea copiilor pentru a executa unele mişcări sugerate de text. slabă capacitate de discernământ. structurare. stereotipie. situativ. Deficientul mintal deţine un vocabular sărac. şablonism. Prin cântec. foloseşte cuvintele izolate. apare slaba înţelegere a vorbirii celor din jur. tărie. Gândirea reprezintă cel mai scăzut ritm de dezvoltare dintre toate procesele psihice la deficientul intelectual: ea este concretă. Dezvoltarea limbajului prin meloterapie se realizează sub aspectul pronunţiei corecte a textului cântecelor. raţionamente incomplete. se recunosc şi se reproduc deprinderi legate de timbru. structurile ritmico-melodice. coordonarea dintre respiraţiepronunţie-mişcare. memoria se dezvoltă prin reflectarea experienţei anterioare. participând activ şi conştient la interpretarea lor. creativitatea. pe imitarea mecanică a acţiunilor şi limbajului celor din jur. este infidelă şi de scurtă durată. iar prin jocurile muzicale propriu-zise şi cântece se formează şi dezvoltă memoria logică. predomină caracterul descriptiv. bazată pe memorare mecanică. numai după linia lor melodică sau ritmică. executate prin îmbinarea armonioasă a sunetelor muzicale în sens ascendent/descendent. dezvoltarea auzului fonetic şi muzical. independenţa. de utilizare a datelor în situaţii noi. abstractizare. păstrare. respectând treptele scării muzicale. 88 . cum sunt: supleţea. Sincronizarea se obţine prin realizarea exerciţiilor de tipul: reglarea echilibrului dintre inspir şi expir şi consolidarea unei vorbiri în expir. inerţie. Memoria muzicală se dezvoltă şi prin consolidarea deprinderilor de recunoaştere a diferitelor jocuri şi cântece din repertoriul învăţat. a ideilor. analiză. prin fixare. durată şi înălţime a sunetelor. a stărilor afective sau a mişcărilor asimilate. se păstrează. lipsită de supleţe. Meloterapia are menirea de a realiza la copii performanţe ale gândirii. incapacitate de sintetizare. Atenţia concentrată poate fi menţinută un timp mai îndelungat datorită trezirii interesului pentru activitate. recunoaştere şi reproducere a materialului sonor. capacitatea de reţinere este relativ mare. bazată pe clişee verbale. a activizării şi îmbogăţirii fondului lexical de cuvinte. situativă.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu text. suplinind insuficienta dezvoltare a proceselor cognitive superioare. pronunţate în expir. de exemplu. Redarea unui cântec presupune suprapunerea sunetelor muzicale cu silabele din text. Dar prin meloterapie. a textului. Prin învăţarea jocurilor muzicale-exerciţiu. În general memoria deficientului mintal are funcţie de compensare.

instrumentele de percuţie. trăiri interioare puternice sau create spontan. Ionescu) determină: diminuarea tensiunilor. clopotele. tamburinele. Cercetările au demonstrat că. executarea de jocuri de mişcare pe acompaniament muzical. meloterapia este folosită. în special. cu ajutorul cărora va determina la subiect o avalanşă de reacţii emoţionale. cei cu nivel mediu de activism aleg grupa de toboşari. xilofoanele facilitează comunicarea. În cadrul unei asemenea activităţi desfăşurate. educă expresivitatea mimico-gesticulară şi dezvoltă sensibilităţi cromatice muzicale. la copiii cu deficienţă mintală severă sau la autişti. La cei cu instabilitate emoţională utilizarea meloterapiei (S. reacţiile subiectului în scopul stabilirii frecvenţelor preferate. spre exemplu. “Subiecţii cu un nivel crescut de activism global aleg dansul. Pentru aceasta se folosesc instrumente care emit sunete prelungi de clopoţei deosebit de armonioase. în funcţie de nivelul lor de activism. se foloseşte cu succes asocierea dintre două instrumente. În continuare i se dă copilului o tobă în care i se cere să bată în ritmul melodiei ascultate. iar cei cu nivel scăzut de activism se orientează către grupele de coruri sau acompaniament.” Psihomotricitatea se caracterizează prin timp de reacţie scăzut. mai ales în cazul copiilor cu handicap mintal mai sever sau al celor timizi şi anxioşi. în stabilirea unui alt tip de comunicare. ameliorarea muncii în echipă. Murphy a arătat că meloterapia îi ajută pe cei cu tulburări relaţionale deoarece favorizează participarea spontană la activităţile de grup. viteză diminuată a mişcărilor şi imprecizie. explozii afective. ţambalele. irascibilitate. Aceasta se datorează faptului că “dansul ameliorează în special imaginea corporală a subiecţilor. pianul şi toba. cauzate de o vibraţie afectivă autentică la muzica ascultată. la Centrul de Recuperare Folke Bernadotte din Suedia. Activismul scăzut în faţa sarcinii sau hiperactivitatea deficienţilor mintal se poate ameliora prin calmarea subiecţilor anxioşi şi a celor hiperkinetici. Cercetările lui Humprey demonstrează preferinţa copiilor pentru diverse forme de activităţi de meloterapie. diferit de cel verbal. Copilul este aşezat comod într-un fotoliu şi ascultă diverse melodii interpretate la pian de către un meloterapeut. executarea de mişcări pe ritmuri de tobă.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare La copiii cu handicap mintal. Cântecele interpretate sau audiate determină emoţii profunde. Terapia prin dans a fost utilizată cu succes în cazurile când comunicarea era blocată sau limitată. fiecare identificându-şi prin dans propriul ritm corporal. ca individ şi ca membru al grupului de apartenenţă”. îmbunătăţirea cooperării în interiorul grupului. Acesta urmăreşte cu atenţie. Cu ajutorul meloterapiei se îmbunătăţesc performanţele în domeniul motricităţii prin bătaia unui ritm în tobă. executarea de dansuri simple cu mişcări 89 . reducerea agresivităţii. Afectivitatea acestor indivizi se caracterizează prin mare labilitate. instabilitate în relaţiile cu ceilalţi şi trecerea de la o stare emotivă la alta. cum ar fi castanietele.

Pentru dezvoltarea aptitudinilor muzicale complexe este necesar să se insiste pe: educarea ritmului. Interpretarea unor dansuri în mod creativ. ale invalidului. în general. pe care practic surdul nu le foloseşte. Motivaţia deficitară. cu alegerea liberă a ritmului şi timpului de mişcare. deoarece resturile de auz dacă nu sunt solicitate. identificarea sau localizarea sursei sonore.) Handicapul de auz Handicapul de auz se manifestă ca o deteriorare parţială sau totală a auzului. Depistarea unor disfuncţii auditive la copiii mici se face prin: reacţiile de răspuns la diferite sunete (se manifestă prin tresărire sau mişcări ale ochilor spre sursa sonoră). 2. Propunătorul se implică în desfăşurarea activităţii. pot depista hipoacuzii uşoare. Toate exerciţiile şi jocurile care solicită atenţia auditivă. pentru ca deficientul de auz să conştientizeze existenţa lumii sonore şi să o accepte. Sunt numeroase cazuri în care examenul audiometric atestă resturi auditive. De exemplu în jocurile în care sunetele se emit la intensităţi din ce în ce mai mici. Prin urmare. Sunetele devin nesemnificative. Compensarea handicapurilor senzoriale prin meloterapie a. pentru a îmbunătăţii competenţa şi plăcerea de a exersa. Etapele educării auzului la copiii hipoacuzici: 90 . De la 3 ani se pot face teste audiometrice şi alte teste specifice depistării eventualelor disfuncţii auditive. iar atenţia surzilor se îndreaptă spre mesajele transmise pe cale vizuală. încurajând verbal copiii. de la o vârstă timpurie (imediat după depistare). refuzând lumea sonoră. prin motivaţii pozitive. formarea abilităţii în folosirea instrumentelor. stimularea deprinderii de cânt. indicarea obiectelor pronunţate la intensităţi diferite. Scopul acestor exerciţii este de a şlefui aptitudinile muzicale. În orele de terapie muzicală pot fi depistate unele disfuncţii auditive. discriminarea. cu efect benefic asupra personalităţii sale. asigurarea unei legături corespunzătoare între cânt şi mişcare. subiectul trebuie şcolarizat într-o instituţie specială şi protezat. subiectul le neglijează şi ignoră. lipsa unor scopuri şi aspiraţii reale. atâtea câte există. antrenate. este necesar să se înceapă educaţia audiţiei prin stimulări sonore. îmbunătăţeşte orientarea spaţio-temporală şi coordonarea motrică.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu ample. înţelegerea şi răspunsul la întrebări. Odată cu depistarea acestor disfuncţii auditive. predominarea intereselor apropiate şi a trebuinţelor momentane se pot compensa prin meloterapie. Trebuie avut în vedere faptul că zgomotele pot produce vibraţii care pot fi percepute de copil şi pot da falsa impresie că acesta a auzit.

Prin formele active ale meloterapiei (interpretarea vocală.. c.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare 1. colegul. etc. Copilul învaţă să identifice şi să diferenţieze sunetele verbale astfel: diferenţiază sunetele emise de instrumente de cele emise de vocea umană. etc. interpretarea la un instrument. Copilului i se atrage atenţia asupra sunetelor din jur şi i se cere să reacţioneze la ele 3. De aceea sunt şi foarte buni acordori de instrumente muzicale. Datorită auzului dezvoltat. El ascultă spontan sunetele.). percepe comenzile (vino. După îndelungate exerciţii cu elevii hipoacuzici. indivizii cu deficienţe de vedere îşi formează deprinderi muzicale şi îşi dezvoltă aptitudinile muzicale. în mod izolat şi în cuvinte. Copilul învaţă să diferenţieze sunetele din mediul înconjurător. scoală-te. profesorul. Perioada de adaptare la protezare. Copilul trebuie învăţat să asculte. recunoaşte şi reproduce fonemele (vocale şi consoane).) Handicapul de limbaj 91 . activităţile lor fiind deseori însoţite de interpretări vocale. diferenţiază. Aşa se explică faptul că mulţi nevăzători au înclinaţii muzicale. orientându-se după diferitele repere sonore din mediu. îl ajută pe nevăzător să aprecieze dispunerea obiectelor în spaţiu faţă de poziţia proprie şi îi permite deplasarea în spaţiu.. Jocurile muzicale care necesită localizarea sursei sonore statice sau aflată în deplasare. se pot ajunge la performanţe muzicale de tipul următor: hipoacuzici care cântă la instrumente sau în coruri surzi care dansează cu ajutorul vibraţiilor b. diferenţiază cuvinte paronime. etc. zgomotele şi vorbirea din mediul înconjurător 2. Copilul învaţă să localizeze sunetul 4. du-te. improvizaţia sau compoziţia). ca o formă de relaxare sau ocupare a timpului liber.) Handicapul de vedere Absenţa sau diminuarea vederii este compensată printr-o acuitate auditivă mai mare pe care se bazează individul pentru a se orienta în spaţiu. femeie. diferenţiază vocile umane: bărbat. situată la diferite distanţe faţă de subiect. produse de diferite obiecte 5. copil. dar şi buni interpreţi vocali sau instrumentişti. pot diferenţia sunete de înălţimi şi intensităţi foarte apropiate. efectuează exerciţii de scriere după auz (dictare audibilă).

exerciţii de pronunţie a unei propoziţii în diferite intonaţii: exclamativ. vorbirea în tempo prea rar (bradilalia). Tulburările de voce (afonie. Handicapaţii motric sunt normali din punct de vedere al capacităţilor intelectuale.suflu lung: aaa…eee…iii…ooo…uuu . rinolalia. de vocalizări. silabisiri. omisiuni. cu note de frustrare. l.suflu scurt: p. exerciţii de recitare/cântare. cuvinte. pronunţări de cuvinte. etc. disfonie) caracterizate prin scăderea intensităţii şi timbrului vocii şi pierderea expresivităţii şi intonaţiei. caracterizate prin pronunţia deformată a unor sunete. lină. înlocuiri. (Exemplu propoziţia: “Mergi la Bucureşti. silabe. trompete. spaimă. Compensarea handicapurilor de motricitate şi psihomotricitate prin meloterapie Handicapul motric (fizic) este o abatere de la normalitate prin dereglări morfofuncţionale care duc la instalarea unor dezechilibre şi evoluţii nearmonioase. jocul muzical “Ghiceşte cine te-a strigat”. Exemple de tipuri de exerciţii pentru reglarea respiraţiei verbale: a. cum sunt dislalia. etc.) exerciţii de suflat (în scopul scoaterii aerului pe gură şi nu pe nas). sau exerciţii de pronunţie a unei propoziţii în diferite forme expresive: bucurie. conflicte şi 92 . 3. sintagme şi propoziţii simple dintr-o singură expiraţie. De exemplu suflatul de la diferite distanţe în flacăra unei lumânări. cu şi fără vocalizări b.suflu lin: m. dar într-un mediu nefavorabil. vorbirea în tempo prea rapid (tahilalia). etc. exerciţii de respiraţie în timpi egali. diferenţierea paronimelor prin recitare sau cântare de poezii ritmice.) exerciţii de emitere a unor onomatopee. caracterizate prin întreruperi ale fluenţei vorbirii (bâlbâiala). De exemplu: . etc. În tulburările de ritm şi fluenţă a vorbirii. anxietate. fluiere. dizartria. exerciţiile meloterapeutice pentru reglarea ritmului se încep cu: exerciţii de pronunţie/cântare în timpi egali. inversări de sunete.) exerciţii de inspiraţie scurtă şi expiraţie: lungă. muzicuţe. Se recomandă şi jocul “Mirosul florilor” c. t. exerciţiile de dezvoltare a auzului fonematic prin meloterapie sunt: imitarea sau identificarea unor animale. c . interogativ. suflatul în morişti. personalitatea lor poate deveni fragilă.”). furie. imperativ. însoţite de bătăi ritmice. explozivă.fff…vvv .Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu În tulburările de pronunţie. tristeţe. se ameliorează prin exerciţiile meloterapeutice de pronunţie de sunete la diferite intensităţi. jgheaburi cu bile. n. silabe. umflatul unui balon. afirmativ. pentru a o stinge.

Aurel (coord). 1986. 2. Medicină şi muzică. compensare şi recuperare a handicapului de comportament cu ajutorul meloterapiei.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare tensiuni interioare. Editura Muzicală. teribilism şi infatuare. 3. Bucureşti. Dewhurst-Maddock. L. mai cu seamă a personalităţii. Păunescu. Bucureşti. 93 . cântarea la instrumente muzicale sau dans. 1997. Introducere în meloterapie. Terapia prin sunete. etc. Cezar. Corneliu. amintim: învăţarea de cântece cu valoare moral-etică. 1988. Prin folosirea unor instrumente muzicale se pot îmbunătăţii stângăciile şi se pot coordona mişcările. Ionel. Bucureşti. dezvoltarea motivaţiei complexe pentru activitate. furt şi vagabondaj. Cum să înţelegem muzica. Ioan. 4. Jean. Recuperarea handicapurilor de comportament prin meloterapie Handicapul de comportament reprezintă expresia relaţiei dintre dezvoltarea psihică. 111-135. care devin cu timpul obişnuinţe. Efectul handicapului de comportament este inadaptarea. 1997. Bernstein. în măsura posibilităţii handicapului fiecărui individ. Dimensiunile psihologice ale muzicii. 1984. Editura Teora. Psihopedagogie specială integrată. Handicapurile de comportament se caracterizează prin trăsături de comportament. Bucureşti. şi mediul ambiant în care trăieşte individul. sensibilizarea individului prin recepţionarea trăirilor celorlalţi. 1984. 9. în timpul orei de muzică. Educarea auzului muzical dificil. Canadian Association for Music Therapy. Bucureşti. Muşu.. Editura Pro Humanitate. antrenarea copilului. 4. stabilirea unor relaţii armonioase inter-personale care duc la dezvoltarea personalităţii individului (cântarea în colectiv). Editura Cartea Românească. Terapia prin muzică a acestei categorii se realizează prin audiţii muzicale adecvate. 1998. 1997. Editura Muzicală. va acompania cântecul cu o jucărie muzicală”. Tracy. Bucureşti. Introducere în sonologie. minciună şi spirit de contrazicere. Bucureşti. Boris şi Iamandescu-Bradu. 6. BIBLIOGRAFIE 1. Ionel şi Taflan. Andrei. p. Luban-Plozza. Editura Pro Humanitate. 8. Handicapul mintal. Editura Medicală. Lupu. Lynda. susceptibilităţi şi sensibilizări excesive care îngreunează adaptarea şi integrarea socială. Editura Romcartexim. Athanasiu. cum sunt: negativism şi apatie. Ca metode de ameliorare. 7. prin încurajări de genul: “Cine este cel mai cuminte şi cântă bine. 5. Olivea. 1998. Terapia educaţională integrată. cruzime şi aberaţii sexuale. în activităţi care să permită afirmarea sa (exemplu: dirijarea clasei). Handicapul intellectual. C-tin şi Muşu. Bucureşti.

Psiholog Mihaela Ioana Frăţilă Grupul Şcolar „Nicolae Teclu” Copşa Mică EDUCAŢIA INTEGRATĂ ÎNTRE CONCEPT ŞI REALITATE "Fiecare copil pe care îl instruim este un OM dăruit societăţii" (N. Emil. Prof. iar aceste şcoli trebuie să-şi adapteze procesul didactic conform unei 94 . proiectarea sistemelor educaţionale şi implementarea programelor educaţionale trebuie să ţină seama de marea diversitate a caracteristicilor şi trebuinţelor copiilor incluşi în programul educaţional. se stipulează clar:    fiecare copil are dreptul fundamental la educaţie şi fiecărui copil trebuie să i se ofere şansa de a ajunge şi de a se putea menţine la un nivel acceptabil de învăţare. 1993.  copiii cu cerinţe educative speciale trebuie să aibă acces la şcolile obişnuite(şcolile publice). Editura Didactică şi Pedagogică. Psihopedagogie specială. 11. Manual pentru clasa a XIII-a.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu 10. Iorga) În declaraţia de la Salamanca. şcoli normale. Deficienţe senzoriale. 1997. Bucureşti. Verza. interese. Bucureşti.*** Psihopedagogie specială. Editura Pro Humanitate. adoptată de reprezentanţii a 88 de guverne şi 25 de organizaţii internaţionale. a conferinţei mondiale a educaţiei speciale. aptitudini şi necesităţi de învăţare proprii. fiecare copil posedă caracteristici.

ba mai mult. asistenţă medicală şi socială) în şcoala respectivă. ele asigură o educaţie utilă pentru majoritatea copiilor. terapie educaţională.  şcolile obişnuite. sunt cele mai importante instanţe de combatere a atitudinilor discriminatorii. opinii politice.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare pedagogii centrate asupra copilului.. Declaraţia drepturilor persoanelor cu dizabilităţi. stare financiară sau orice caracteristică a persoanei în cauză sau a familiei sale. este menţionat că elevii cu diferite tipuri de deficienţe au aceleaşi drepturi fundamentale cu ceilalţi cetăţeni de aceeaşi vârstă. capabilă să vină în întâmpinarea nevoilor de cunoaştere a fiecărui elev în parte. . Ideea integrării copiilor cu dizabilităţi în şcoala publică a apărut ca o reacţie necesară şi firească a societăţii la obligaţia acesteia de a asigura normalizarea şi reformarea condiţiilor de educaţie pentru copiii cu cerinţe educative speciale.  a asigura servicii de specialitate(recuperare. cât mai ales de modul nostru de a percepe acest proces.  a acorda sprijin personalului didactic şi managerilor şcolii în 95 Ce nu este integrarea? a cuprinde copii cu Ces în programul şcolilor obişnuite fără pregătirea şi suportul necesar  a izola copiii cu CES în şcolile obişnuite sau a plasa clasele speciale în exetremitatea clădirii şcolii ori în spaţii separate de clădirea principală a şcolii. aducând un plus de eficienţa şi utilitate socială al întregului sistem educaţional. origine naţională sau socială.   a grupa copii cu CES foarte diferite a ignora cerinţele strict individuale în acelaşi program.. care au abordat această orientare. limbă vorbită. religie. construind o societate bazată pe spiritul de acceptare şi respect. este o chestiune de atitudine. Pentru a clarifica unele aspecte de o importanţă majoră cu privire la educaţia integrată/incluzivă. este bine să avem cunoştinţă de următoarea sinteză: Ce este integrarea?  a educa acei copii cu cerinţe  speciale în şcoli obişnuite alături de ceilalţi copii normali. fără discriminare pe motive de sex. Dificultăţile apărute în procesul integrării nu sunt generate atât de natura cerinţelor speciale ale elevilor integraţi. în esenţă. În deplină conformitate cu principiile promovate în materie de educaţie de către organismele internaţionale. oferind şanse egale la educaţie pentru toţi elevii. consiliere şcolară. precum şi cu prevederile incluse în .

Trainingul-este pasul următor. şcolare obişnuite alături de copii mai mici ca vârstă.   a expune copilul unor riscuri a solicita sarcini nerealizabile în nejustificate.  a structura un orar separat pentru copiii cu CES aflaţi în şcoli obişnuite .  a permite accesul efectiv al copiilor cu CES la programul şi resursele şcolii obişnuite  a încuraja relaţiile de prietenie şi comunicarea între toţi copiii din clasă/şcoală  a educa şi ajuta toţi copiii pentru înţelegerea şi acceptarea diferenţelor dintre ei    a ţine cont de problemele şi opiniile a asigura programe de sprijin a accepta schimbări radicale în părinţilor individualizate pentru copiii cu CES organizarea şi dezvoltarea activităţilor instructiv educative din şcoală În scopul unei reuşite depline a copiilor cu dizabilităţi /cerinţe educative speciale întro şcoală de masă. aplicarea programului de integrare a personalului didactic şi managerilor şcolii. metode şi tehnici adecvate activităţilor instructiv-educative cu elevii deficienţi şi/sau dificili şi.   a ignora problemele şi opiniile a plasa copiii cu CES în instituţii părinţilor. astfel încât fiecare dintre ei să primească cunoştinţele în forme accesibile capacităţilor şi cerinţelor proprii de învăţare.este necesar să fie incluse într-un program de training unde învaţă principii. este nevoie de parcurgerea în timp a mai multor etape distincte prin care se urmăreşte asigurarea unor condiţii optime pentru o nouă formă de organizare a şcolii şi a curricumului aplicat în şcoala respectivă.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu procesul de proiectare şi aplicare a programelor de integrare. elevii. continuând cu colectivul de cadre didactice. implicate în activităţi didactice şi care manifestă deschidere faţă de ideea integrării . 96 ale copilului. în acelaşi timp.este prima etapă şi urmăreşte pregătirea mediului şcolar (începând de la conducerea şcolii. Cele mai importante etape a acestui amplu demers reformator al sistemului actual de învăţământ din ţara noastră: Sensibilizarea . în care cadrele didactice cât şi personalul didactic auxiliar. modalităţile prin care aceste metode şi tehnici pot fi adaptate în timpul orelor la clasă pentru fiecare categorie sau tipuri de elevi în parte. personalul administrativ al şcolii. părinţii copiilor).

Un punct important al intervenţiei cadrelor didactice îl reprezintă colaborarea cu părinţii şi consilierea acestora. prin implicaţiile sale. Decizia asupra integrării unui copil cu cerinţe educative speciale în învăţământul de masă se ia pentru fiecare caz în parte în urma unei expertize complexe asupra copilului.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Luarea deciziei . Această etapă are o conotaţie managerială puternică şi implică reorganizarea structurilor funcţionale ale şcolii şi revizuirea atitudinii tuturor angajaţilor şcolii faţă de actul educaţional în noile condiţii impuse de procesul integrării. în această ofertă se înscrie şi educaţia integrată sub toate formele şi modalităţile sale de realizare.este o etapă fundamentală care asigură reuşita integrării. Tranziţia . ale reprezentanţilor unei instituţii etc. o serie de experţi. nu doar în calitate de observatori ci şi de participanţi activi. şcoala trebuie să ofere o paletă cât mai largă de servicii educaţionale care să devină atractive şi să satisfacă cerinţele elevilor. înseamnă a cuceri taina umanităţii. a consultării factorilor direct implicaţi în acest proces şi a evaluării situaţiilor e risc. implicarea lor directă în lucrul efectiv cu copiii. în special. educaţia integrată este un act responsabil. ci ca un proces de normalizare a vieţii persoanelor aflate în dificultate (ajunse în această stare ca urmare a unor evenimente independente de voinţa lor) şi ca o măsură de conştientizare a rolului de instituţie publică al şcolii. Evaluarea procesului .reprezintă o etapă decisivă care. va fi atunci când vor fi nevoiţi să-şi reorganizeze seturile de status-rol în concordanţă cu noua poziţie oferită de relaţia profesor-elev privită din perspectiva integrării / incluziunii. elevi. Ea trebuie să se facă periodic prin implicarea tuturor părţilor: profesori. Cel mai dificil moment. A lucra pentru copil. asumat de personalul şcolii. de comunitate.este etapa cea mai dificilă.). părinţi şi uneori. în care toţi au dreptul să aibă acces în calitate de cetăţeni cu drepturi egale ai comunităţii. adoptarea noilor modalităţi de lucru în plan didactic şi renunţarea la unele stereotipuri care vin în contradicţie cu noul mod de abordare a educaţiei în condiţiile integrării. Pentru a avea succes şi pentru a atinge scopul şi obiectivele în raport cu cerinţele vieţii sociale. de sentimente sau atitudini umanitare sau de politici educaţionale şi sociale cu caracter propagandistic. va determina schimbări majore la nivelul vieţii sociale în ansamblu. a duce până la capăt munca obositoare de a-l salva. pentru unii profesori. Integrarea nu poate fi un proces impus de anumite interese personale (ale părinţilor. de familie şi nu trebuie perceput ca un proces de „subminare” a şcolilor obişnuite. Cadrele didactice ar trebui să îi ajute pe părinţii copiilor cu dizabilitatăţi să se îngrijească de ei înşişi pentru a se îngriji mai 97 . în care transformările manageriale din şcoală solicită din partea cadrelor didactice.

Fiecare copil cu CES trebuie să beneficieze de un program adecvat şi adaptat de recuperare. completarea şi flexibilitatea educaţiei pentru anumiţi copii în vederea egalizării şanselor de participare la educaţie în medii de învăţare obişnuite. buni. flexibilitate didactică.. dar marea majoritate a copiilor cu CES prezintă forme uşoare sau lejere. sunt interpretate ca unitate în dezvoltarea copilului: în ritmul de dezvoltare. defavorizaţi socio-economic şi cultural. la comunitatea copiilor normali.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu bine de copiii lor.) pentru a oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase şi cât mai echilibrate acestor categorii de copii. de limbaj. valorificarea la maximum a disponibilităţilor subiectului deficient. echilibraţi şi se simt bine le este mult mai uşor să îşi vadă copiii ca fiind oameni. Utilizarea conceptului cerinţe educative speciale se referă la adaptarea.răi. actualmente. Educaţia integrată reprezintă un proces ce se referă în esenţă la integrarea în structurile învăţământului general a copiilor cu CES (copii cu deficienţe senzoriale. fizice. Abilităţile lor de rezolvare a problemelor sunt mai ascuţite şi sunt mai puţin tentaţi să considere comportamentul copiilor lor ca pe un afront personal sau ca o reflectare a faptului că sunt părinţi . copii cu tulburări psiho-afective şi comportamentale. Copilul cu CES are nevoie de:        condiţii de stimulare şi sprijin a dezvoltării din cele mai timpurii perioade. copii orfani. Când sunt relaxaţi. pe de o parte. Cerinţele educative speciale. integrare şcolară şi socială.. intelectuale. Rolul de părinte al unui copil cu disabilităţi este stresant. de integrare. sau . care să dezvolte maximal potenţialul fizic şi psihic pe care îl are. în stilul unic de adaptare. pe de altă parte. aceste dificultăţi ale integrării sporesc. psihice şi sociale. ceea ce le permite o adaptare. adaptarea curriculumului la posibilităţile individuale.. dar. Când deficienţa copilului este gravă (profund) sau când acelaşi copil prezintă deficienţe asociate. fizice. de învăţare. antrenarea în mod compensatoriu a palierelor psiho-fizice care nu sunt afectate în aşa fel încât 98 . protecţie specială programe individualizate de intervenţie. Integrarea urmăreşte. copii infectaţi cu virusul HIV etc. mai cu seamă atunci când se îndeplinesc condiţiile enumerate mai sus. individualizarea educaţiei. relativ bună. în nivelul individual de dezvoltare fizică şi psihică cu caracteristici biologice.

îl motivează la cunoaşterea relaţiilor de cauzalitate şi la experimentarea individuală .atunci" . considerând că munca de organizare şi educare a colectivului clasei nu poate fi concepută fără această studiere atentă. Cunoaşterea elevilor este posibilă folosind şi colaborarea cu fundaţia “Educaţia pentru şi într-o Europă unită”. Legăturile "dacă . Pentru cunoaşterea elevilor pot folosi metode multiple. reuşind să se stabilească corelaţia dintre diversele laturi şi trăsături ale personalităţii elevilor. credinţa în egalitatea sau complementaritatea culturală. ea dispare". Pentru a îndeplini cu succes sarcinile instructiv-educative trebuie urmărită cunoaşterea caracteristicilor clasei în ansamblu şi a particularităţilor fiecarui elev în parte. reprezentând 99 .Toleranţă – Relaţionare – Comunicare să preia activitatea funcţiilor deficitare şi să permită însuşirea de abilităţi care să înlesnească integrarea eficientă în comunitatea normală. Un criteriu fundamental de diferenţiere a formelor de integrare se referă la durata prezenţei copilului cu CES în şcoala obişnuită. Şi acesta este doar începutul . Trebuie cultivate valori precum toleranţa. nimic nu va avea mai mare influenţă asupra conduitei lor ca societatea în care se afla şi purtarea celor din jur. Copii ba chiar şi oamenii mari învaţă din exemple.” Verbul "a învăţa" este cel mai des asociat cu şcoala.deoarece aduc surprize copilului . în vederea unei bune comunicări sau convieţuiri. însă aşa cum afirma John Jacke: „Oricâte îndrumări s-ar da copiilor şi oricâte lecţii savante de bunăcreştere li s-ar ţine zilnic. Procesul de învăţare începe însă mult mai devreme. învăţatului cu această experienţă bogată. o forme de integrare parţială – elevii cu CES petrec doar o parte din timpul său în şcoala obişnuită sau la anumite discipline şcolare unde pot face faţă. Astfel putem întâlni: o forme de integrare totală – elevii cu CES petrec tot timpul în şcoala obişnuită cu excepţia eventualelor programe terapeutice care se pot desfăşura în spaţii special destinate acestui scop. familie. De exemplu "Dacă rostogolesc mingea sub dulap. o integrare ocazională – participarea în comun la diferite excursii. serbări. cunoscându-i sub toate aspectele. a se uita. întreceri sportive. Învăţarea este cea mai semnificativă în această perioadă (de la naştere până la momentul şcolarizării). Noile cunoştinţe sun integrate în cadrul experienţelor prelucrate anterior şi astfel în momentul şcolarizării copilului preîntâmpină "minunea" cititului. a auzi toate sunt rezultatul învăţării. universalizând eventualele diferenţe spirituale sau valori locale. respectul reciproc. spectacole etc. chiar din primele clipe ale naşterii. A simţi. a se mişca. comunitate. Putem reuşi doar împreună: şcoală.

Intervenţia recuperatorie trebuie întotdeauna să respecte personalitatea şi nivelul de deficienţă al copilului . S-a conturat în ultima perioadă de timp o nouă paradigmă la nivelul managementului clasei de elevi. iar prin acesta implicit scade eficacitatea performanţelor intelectuale. aptă să răspundă concret imperativelor de moment ale evoluţiei din societatea contemporană şi să rezolve o serie de probleme referitoare la nevoile de acceptare/valorizare socială a fiecărui individ şi la capacitatea acestuia de a se adapta şi integra într-o societate aflată în continuă transformare. Această predispoziţie a condus 100 . Din acest motiv. prin compromiterea procesului de dezvoltare şi maturizare intelectuală. în lucrarea de faţă nu se are în vedere această latură a problemei. aceasta fiind deviată pe un alt traiect. copiii învaţă să trăiască împreună. să se accepte şi să se ajute la nevoie. Dintotdeauna mulţi specialişti ai acestei ramuri pedagogice s-au preocupat de a nu separa copiii şi tinerii cu “handicap” (denumire la care vom renunţa) de ceilalţi copii ai şcolii de masă. psihopedagog. managementul clasei de elevi în ansamblu este tributar accepţiunilor tradiţionale. Din cele spuse reiese că şcolarul. să efectueze diferite calcule până când aceste aptitudini. dezvoltarea intelectuală. specifică. organizarea. militând pentru integrarea treptată a acestei categorii la nivelurile de politică educaţională şi curriculare. Criteriul de alegere al programului de dezvoltare. Integrarea copiilor cu CES conferă instituţiei şcolare rolul de componentă fundamentală a sistemului social. are de suferit. Învăţând împreună.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu fundamentul oricărui proces de învăţare ulterioară. După toate acestea ne putem închipui că. Ceea ce revine învăţătorului va fi aplicarea programului stabilit împreună cu psihologul. ai clasei. izolate şi specifice. a etapelor programului intră în resortul unei persoane competente : psiholog. orientarea şi focalizarea atenţiei etc ) care reprezintă condiţii esenţiale în formarea funcţiilor intelectuale mai complexe . a cărui capacitate de învăţare este perturbată. ca principiu organizatoric preluat şi acceptat necondiţionat şi în pedagogia generală. deoarece afectează acele structuri de bază ( modalităţile fundamentale ale percepţiei. La fel. Considerăm că nu există "reţete" pentru integrarea copiilor cu CES în învăţământul de masă. Cei care manifestă deschidere pentru integrarea acestora vor găsi şi strategiile potrivite. profesor consilier. respectiv aptitudini parţiale. Aşa se explică faptul că tulburările precoce ale dezvoltării copilului radiază în profunzime. sub forma unor activităţi suplimentare (aditive la programa şcolară) în sălile de clasă. astăzi vetuste: orientarea elevilor cu nevoi speciale spre forme de îngrijire autonome. necesită o asistenţă psihopedagogică aparte. nu putem pretinde copilului să citească şi să scrie fluent. care reprezintă pilonii performanţelor intelectuale. Cu toate acestea. Fiecare copil are dreptul la educaţie şi merită să i se acorde o şansă . integrarea. funcţionează la un nivel scăzut.

susţinând un punct de vedere democratic şi eficient. Numai într-o asemenea situaţie echivalentă logică (dar mai corect spus sofistică) face ca un handicap să fie un "handicap". cu temerile sale. Dar pentru ca aceasta din urmă categorie provoacă mai multe situaţii predispozante la criză ne vom ocupa cu precădere de domeniul elevilor cu handicap. Conceptual însă. modalităţile de definire ale informaţiilor şi situaţiilor precum şi decodificarea modelelor. Dar în şcolile integrate lucrează specialişti ce au depăşit deja mentalităţile şi accepţiunile tradiţionale defectuoase ale handicapării. cât şi pe cei cu diverse forme de handicap. Elevul cu nevoi speciale a fost apreciat de către unele curente psihopedagogice ca "subiect educaţional" degradat. etichetări pentru unele categorii de copii şi tineri. cu ce drept acordă unii pedagogi eticheta de "handicapat" copiilor dezavantajaţi tocmai în spiritul însuşirilor anterior amintite? Ce trăsături de 101 . regulile comportamentale. Cei mai mulţi copii cu probleme de învăţare şi de comportament prezintă şi puncte fierbinţi la nivel social . au o altă semnificaţie statuată prin jocul regulilor şi al normelor stabilite de comunitatea şcolară şi de educator. Stigmatizarea direcţiei de cercetare a managementului clasei de elevi privitoare la nevoile speciale de educaţie frânează dezvoltarea comunicării şi a personalităţii copilului punând bazele unei izolări sociale sigure. Aici vor fi încorporate câteva caracteristici stabilite ca valori personale ale copilului perceput ca o fiinţă armonioasă cu sentimentele sale. altfel spus. deci pe elevii supradotaţi. astfel încât să nu se uite că: "Un handicap rămâne numai ca o parte a unei personalităţi umane!”. Învăţarea ca model pozitiv de interacţiune multivarianta. Rămâne deschisă întrebarea. extensiunea noţională a termenului de elev cu nevoi speciale îi presupune atât pe aceia cu inteligenţa supramedie. cu grijile şi capacităţile sale dezvăluite la o sumară evaluare.relaţional În universul vieţii lor cotidiene.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare la grave dezavantaje şi masive prejudicii sociale şi morale: stigmatizări. discriminări. Pe aceste temeiuri perioada de timp de până la substituirea paradigmelor trebuie să fie mult redusă astfel încât copilul să nu mai fie constrâns la a intra în tipare medicale ce ţineau de modelele afecţiunilor ori ale bolilor ci. de ansamblu. Este de aceea important ca diagnozele orientate medical-simptomatic să fie direcţionate şi spre o evaluare globală. învăţarea ca proces de trăire a unui context spatio-temporal într-o colectivitate a constituit în urma observaţiilor şi investigaţiilor (evident din punctul de vedere al psihologiei învăţării) o perspectivă valoroasă ce va trebui grabnic acceptată în special pentru instrucţia copiilor cu probleme adaptative de natură psiho-socială. Ei operează deja cu unele convingeri. cu aşteptările şi sistemele de evaluare ale şcolii ori ale profesorilor. să aibă libertatea contextelor naturale de viaţă. În afară de aceasta un elev este handicapat numai în corespondenţă cu aranjamentele şcolare prestabilite.

atunci nu mai avem nevoie de a tinde către aparenţa omogenităţii şi astfel. C. b) moderate (C. Copii cu deficienţe senzoriale a) auditive hipoacuzici pot fi integraţi numai dacă au o protezare corectă care să faciliteze înţelegerea activităţilor frontale. F.. acesta specificând şi forma de orientare şcolară de care poate beneficia copilul în funcţie de dizabilitatea manifestată: A.= 30-49) pot fi cuprinşi de regulă în şcoli speciale. aptitudini limitate de învăţare pot fi integraţi periodic în şcolile generale cu programe de intervenţie personalizată. Copii cu deficienţe mintale a) uşoare (C. D.I. când diversitatea personalităţii umane poate fi considerată drept apanaj al normalităţii.=50-64) cu dificultăţi de învăţare caracterizate prin dezvoltare intelectuală lentă. sub 25) sunt în general needucabili. însă la constatarea eşecurilor repetate pot fi reorientaţi spre învăţămîntul special. B. Copii cu deficienţe fizice (motorii şi neuromotorii) a) deplasabili cu însoţitor pot fi integraţi dacă nu prezintă şi alte deficienţe asociate. anumiţi oameni nu vor mai fi izolaţi. c) severe (C. În acest caz este drept ca trebuinţele individuale şi problemele descrise anterior să ia într-un timp cât mai scurt locul noţiunii stigmatizate. cât mai ales substratul teoretic. fără a simplifica prin aceasta acţiunile pedagogice. argumentativ. selecţionaţi.I. E. d) profunde (C. Cea mai utilizată tipologie a copiilor cu cerinţe educative speciale este cea lansată de UNESCO.I.=65-75) cu dificultăţi de învăţare caracterizate prin capacitate de a frecventa o clasă obişnuită prin mijlocirea unor adaptări curriculare şi primirea unui sprijin specific. Copii cu tulburări socio-afective şi de comportament pot fi integraţi în şcoala de masă însă cu sprijin calificat şi terapii compensatorii. b)vizuale ambliopi nevăzători necesită intervenţii specializate din partea tiflologilor în învăţământul special. b) nedeplasabili pot beneficia de educaţie la domiciliu.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu personalitate determină un anumit tip de percepţie socială pentru copiii cu nevoi speciale? Când cineva este considerat "normal". surzi pot avea un parcurs şcolar în şcoli speciale de surzi.I. Copii cu tulburări de limbaj în cazul în care nu sunt însoţite de alte tulburări se recomandă frecventarea învăţământului obişnuit şi în paralel terapii specifice. Copii care prezintă tulburări de învăţare (altele decât cele de limbaj) 102 .

reducere a tensiunii generate de diverse stări conflictuale constau în posibilităţile individuale ale fiecăruia. dar de intensitate egală. pentru aceasta e necesară cunoaşterea propriilor posibilităţi. a reacţiilor comportamentale. Bucureşti. readaptare. E. Sibiu CONFLICTUL ŞI COMUNICAREA LA PREADOLESCENŢI Omul trebuie să se adapteze mereu la mediul în care trăieşte. Aramis. Mijloacele de prevenire. să învingă frustrări sau să depăşească situaţiile stresante. Plesa. P. El trebuie să înfrunte piedici. O. V. la evenimentele de viaţă cu care este confruntat. 1998. defavorizate. P. Bucureşti. Relaţia profesor-elevi: blocaje şi deblocaje. E. (coord. rezultă din ciocnirea a două trebuinţe opuse ca tendinţă. Învăţământ şi / sau incluziv.. T. Neveanu explică termenul de conflict ca rezultând din ciocnirea între motive. Editura Aramis. Ed.. (coord. 1. Paun.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare a) cu dificultăţi de învăţare uşoare pot fi integraţi în clase obişnuite cu condiţia ca profesorul tutore să lucreze diferenţiat cu ei. Educaţia integrată a copiilor cu handicap” Unicef.). integrarea din ce în ce mai bună în grupurile de generaţie – acţionează profund asupra dezvoltării personalităţii. 2001. Handicap. Pubertatea este perioada de dezvoltare psihică în care decentrarea largă în relaţiile sociale. Truţă.).. 103 . dar după evaluarea primului an pot fi reorientaţi spre şcolile speciale dacă nu înregistrează progrese. Pro Humanitate. 2005.. să suporte conflicte. c) cu dificultăţi de învăţare grave de obicei se recomandă debutul în şcoala generală cu sprijin direct. Botoşani. 1998. Dimensiuni ale asistentei sociale: forme si strategii de protectie a grupurilor Popescu. Verza. Miftode. 1995. 4. 5. integrare. interese. Eidos. Prof. BIBLIOGRAFIE: 1. Bucureşti. evitare. trebuinţe. atitudini opuse şi de forţe relativ egale şi greu de conciliat sau ireconciliabile. Conflictul în forma sa clasică. G. b) cu dificultăţi de învăţare medii necesită programe personalizate şi sprijin direct în afara clasei prin profesorul de sprijin. Corina Frîntu Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr. 3. 2. Elena. Vrăşmaş. combatere.

Puberii încep să trăiască pe larg contextul intelectualizat al evenimentelor culturale. etc. naţiunile şi indivizii între care s-a instalat înstrăinarea. fiind extrem de sensibile la evenimentele vieţii de fiecare zi şi la caracteristicile situative ale conştiinţei de sine faţă de ele. ca atare. sportive. cât şi stimularea generală a vieţii. Uneori puberul are sentimente de ridicol. Disciplina rezolvării conflictului are de jucat un rol în dezvoltarea unui astfel de limbaj. iar tânărul găseşte expresii mai conforme cu propriile tensiuni de dezvoltare şi modalităţi de exprimare se exprimă vocaţia. de drepturi. Atitudinile au în pubertate o instabilitate evidentă. Aceasta este o structură complexă a personalităţii. Deşi există o tendinţă a acestora spre stabilizare. conturându-se şi stabilindu-se prin aceasta. îmbogăţirea cunoştinţelor. Când se încarcă şi de interese. dar şi de onoare. discuţii contradictorii egale şi inegale în vederea stabilirii de adevăruri (”Cine are dreptate?”). fapt ce face ca puberul să se redescopere mereu şi să aibă o mai mare şi activă reprezentare decât percepţia de sine. de opoziţii. devin intense. În lumea actuală se simte nevoia iniţierii dialogului între grupurile. managementului şi rezolvării lui constituie una dintre cele mai incitante problematici. devin mai pregnante şi se exercită în grupurile de tineri. Idealurile. Tânărul trece prin momente de conturare a imaginii de sine. ca şi cele de personalitate. Imaginea de sine este profund afectată de situaţiile concrete. Dezvoltarea intereselor. fapt ce creează o raţionalizare mai mare a intereselor. de egalitate. printr-un limbaj al reconcilierii. decât spre conflict. care. are şanse mai mari de dezvoltare. studiul conflictului. vorbi de o 104 . în schimb. Aptitudinile ca structuri de personalitate în pubertate sunt încă nedinamizate în direcţii deplin eficiente. procesul dezvoltării psihice însuşi impune descoperirea forţelor inteligenţei şi aptitudinilor personale. al prevenirii. implicate în procesul de conturare a identităţii.Pubertatea este perioada de dezvoltare psihică în care decentrarea largă în relaţiile sociale. integrarea din ce în ce mai bună în grupurile de generaţie – acţionează profund asupra dezvoltării personalităţii. ştiinţifice. direcţia lor. Personalitatea şi caracteristicile ei . au o mare influenţă asupra dezvoltării conştiinţei de sine. Această diversificare este întreţinută atât de intensificarea curiozităţii. Se ştie că în conştiinţa de sine se dezvoltă acceptorii morali şi concepţia despre lume şi viaţă. capacităţilor. Trăsăturile de caracter. în perioada următoare de dezvoltare psihică. Percepţia de sine şi reprezentarea de sine trec prin probe permanente de verificare în competiţii şi în viaţa de grup. Se poate.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu În învăţământ special. pasionale. pentru dialogul orientat mai degrabă spre pace. sociale şi politice şi conştientizează valoarea.

Manifestările de prestigiu. loc manifestări de opoziţie. o identitate ce are ca trăsături fundamentale integrarea în grupul de aceeaşi vârstă. stilul brutal şi nereverenţios. forţe interioare începând cu această perioadă şi cu criza de originalitate şi de identificare din pubertate. adeseori constituind un prim moment de trăire puternică a originalităţii şi exprimării de sine. treptat. Pe acest fond se manifestă o stare discretă protestatară faţă de adulţi. pe cei care au în atenţie problemele educaţiei îi interesează nu atât manifestările pozitive. se înteţesc. nerăbdător al conduitelor cu adulţii. critică. roluri. au. implicat în responsabilităţi corespunzătoare poziţiilor sociale date de rol (expectanţa socială programată prin rol) şi de status (totalitatea raporturilor persoanei prin situaţia sa socială). Întrucât criza de originalitate este o criză de dezvoltare şi adaptarea tineretului. ”Criza” de originalitate”. şi o identitate socială mai largă în care însuşi grupul este integrat în mare societate. În pubertate are loc o creştere tensională a dezvoltării simţului critic privind conduitele adulţilor care încep să i se pară puberului deghizate. deoarece problema depăşeşte câmpul imediat de acţiune a educatorilor. angajant în aspiraţiile de statusuri. dar şi a conturării de idealuri privind o lume mai bună şi mai frumoasă. organizator al unei echipe sportive etc. crize de amor propriu. Negativă este starea de opozabilitate a unora. prietenie. Pozitivă este căutarea necamuflată. lipsite de noutate şi interes. în genere. a adevărului. conturarea idealurilor. mai ales faţă de cei din familie. suprapusă peste cea familială. disponibilitate şi aspiraţie spre fericire devin. Rolurile şi statusurile conferă consistenţă interrelaţiilor sociale şi democratizează într-o mare măsură structurile lor. Criza de originalitate trece prin câteva etape şi are o latură pozitivă şi una negativă. în acelaşi timp. acesta fiind în creştere. ca şi sensul şi semnificaţiile incluse în evenimente. conformiste. dar mai ales idealuri. de asemenea. Ceea ce este specific pentru perioada pubertăţii nu se rezumă la creşterea rolurilor sociale şi implicit la modificare statusului social. Identificarea are loc. este membru al unui cerc. Toate acestea se reunesc prin termenul de ”criză de originalitate”. Un elev răspunde de ceva. ci la faptul că are loc creşterea de roluri de adeziune şi dobândite de sportiv 105 . ca şi înţelegerea a numeroase situaţii şi interrelaţii umane. Rezultatele în această privinţă nu sunt totdeauna suficient de eficace. moravurile. Cea mai importantă dezvoltare poate fi însă atribuită sinelui spiritual şi social. Criza de originalitate este diferită de la puber la puber ca intensitate şi durată. Trebuie să reţinem faptul că sentimentele de autonomie morală. sensul lor. ceea ce înseamnă că este.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare dublă identitate şi identificare în perioada pubertăţii. căutarea de a înţelege obiceiurile. divergenţe. nemulţumirile faţă de micile servicii ce se cer puberului cresc de asemenea. cât acelea care necesită o mobilizare de forţe educative.. discuţii.

profesorul intră în conflict cu elevii săi. decât în cel al învăţării propriuzise.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu de performanţă. visuri. deoarece programa trebuie parcursă în întregime.  conflict predare-învăţare (CP-EC): pasivismul cunoaşterii în pedagogia tradiţională a constituit. iar elevii sunt foarte diferiţi. indiferent de posibilităţile şi chiar interesele şi nevoile celor cărora li se adresează. deşi pedagogia tradiţională este magistrocentristă. frustraţi. situat în proximitatea cunoaşterii şi nu în 106 . ce pun accent pe relaţia educativă profesor-elev. Conflictul apare în momentul în care profesorul trebuie să-şi asume anumite libertăţi în raport cu programa şcolară. dar mai ales în aspiraţii. de asemenea. fie învăţarea mai mult sau mai puţin independentă a elevilor. funcţionale şi a celor ce prezintă un interes concret pentru elevi. într-o relaţie conflictuală cu cunoaşterea însăşi. al cărui rol se afirmă mai ales în domeniul însuşirii metodei şi al dobândirii stilului de învăţare. decât pe acela de posesor şi transmiţător al cunoaşterii. cele implicate latent în performanţele şcolare. neajutoraţi în rezolvarea unor probleme a căror sferă depăşeşte domeniul cunoaşterii ştiinţifice. cu ritmuri individuale de evoluţie. ce atribuie elevului rolul esenţial în procesul cunoaşterii profesorul fiind un mijlocitor. Paradoxul situaţiei stă în faptul că. intraprocesuale şi chiar la nivelul fiecărui pol:  conflict predare-formare (CP-PE): conceperea procesului de învăţământ ca proces de transmitere-asimilare a cunoştinţelor a constituit ţinta atacurilor concepţiilor formativiste. dar nu o poate face. ţinta atacurilor concepţiilor ”activiste”. Stoica Constantin. sunt fiinţe reale. de laureat al concursului de poezie etc. de asemenea. diminuând până la anulare rolul profesorului şi al procesului de predare. cele mai multe situaţii conflictuale inter-. A. în care învinge cel ce ţine pasul cu programa şcolară.) şi rolurile potenţiale virtuale. Pedagogia tradiţională a constituit sursa celor mai numeroase conflicte în planul concepţiilor asupra educaţiei şi a generat. deoarece programa e unică şi e concepută pentru elevii ”ideali”. profesorul intră. deci centrată pe profesor. atribuind profesorului mai degrabă rolul de partener în procesul formării. puţini sunt profesorii care nu denunţă imposibilitatea de a menţine ritmul pe care programa şcolară îl impune. dorinţe. aparent paradoxal. Aspecte conflictuale ale situaţiei pedagogice (A. operând o selecţie şi chiar o ierarhie a cunoştinţelor de bază. Neculau 1998) Concepţiile pedagogice care situează elevul în ipostaza de factor activ şi privilegiat favorizează fie formarea. care se simt neînţeleşi.  conflict profesor-elev (P-E): angajat într-o cursă ”contra cronometru”.  conflict profesor-cunoaştere (P-C): asumându-şi exclusiv rolul de transmiţător al cunoaşterii profesorul.

ci în raport cu un nivel prestabilit al cunoaşterii. pedagogia tradiţională induce elevului mai puţin dotat o atitudine de respingere a cunoaşterii. datorită sistemului concurenţial ce stabileşte ierarhii valorice la nivelul comunităţii pe baza rezultatelor obţinute de elevii foarte buni cu prilejul competiţiilor şcolare: este bun profesorul ai cărui elevi obţin performanţe înalte. dincolo de satisfacţie profesională. Cu greu. performanţele elevului nu sunt evaluate în raport cu sine. a cunoştinţelor prealabile ale elevului. cel pe care profesorul îl întâlneşte în clasă. competiţia tinde să anuleze cooperarea. stadii sau tipuri distincte ale conflictelor. Tipuri de conflicte (după H. indicatori. în raport cu cunoaşterea şi maniera transmiterii ei. progresele realizate de profesor în medii şcolare defavorizate dintr-un motiv sau altul aduc foarte rar şi foarte greu. acestea sunt cheile conflictului. ”normal”.  conflictul elev-elev (E-E): sistemul concurenţial. cel oferit de programa şcolară şi manualul şcolar.  conflict cunoaştere-cunoaştere (C-C): preocupat de transmiterea integrală a cunoştinţelor impuse prin programa şcolară. nu elevul concret.). simptome. pe de o parte. o ”luptă pentru putere”. ea acordă foarte puţine libertăţi profesorului. de altfel. Cornelius şi S. Faire. în predare. o recunoaştere oficială. datorită distanţei în creştere dintre puterea lui de asimilare şi înţelegere şi standardul ridicat la care e raportat. 1996): 107 .  conflictul cunoaştere-elev (C-E): întreţine o concepţie şi o atitudine elitistă în domeniul instruirii. sportiv. valabil. transpoziţia didactică se opreşte la primul nivel. o competiţie dură şi adesea irelevantă pentru un loc în vârful ierarhiei şcolare. ci pentru cel cu aptitudini speciale. care vizează un elev ipotetic de o anume vârstă. pe de altă parte. indiferent de mediul şcolar în care funcţionează.  conflict profesor-profesor (P-P): profesorul poate intra în conflict cu ceilalţi membrii ai comunităţii profesorilor. cu posibilităţile sau aptitudinile sale. etc.. poate fi evitat conflictul dintre cunoaşterea ştiinţifică şi cunoaşterea didactică. O altă dimensiune a conflictului la acest nivel ţine de lipsa unei preocupări constante a profesorul pentru verificare şi valorificarea. de regulă. nu pentru elevul ”obişnuit”. profesorul neglijează adesea importanţa transpunerii didactice a acestor conţinuturi sau ceea ce Bruner numea ”traducerea” cunoştinţelor într-un limbaj care să corespundă modalităţii în care copilul îşi reprezintă lumea. Rezolvarea conflictelor depinde în mare măsură de conştientizarea lor. Există indicii care variază de la evident la subtil. în pedagogia tradiţională.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare proximitatea elevului. marginalizarea elevilor fără aptitudini înalte în domeniul intelectual (chiar dacă aceşti elevi ar putea fi dotaţi pentru alte domenii: artistic.

Ce putem învăţa din aceasta ? Să fin deschişi la orice. întrucât cearta se înfierbântă. iar oamenii întrec măsura şi se lasă dominaţi de sentimente  Tensiunea – proprie tensiune distorsionează percepţia asupra altei persoane şi aproape toate acţiunile aceleia.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu  Criza – este un simptom extrem de evident. 3. Dar nu trebuie să renunţăm la dorinţa de schimbare. Cei patru paşi sunt următorii: 1.  Neînţelegerea – adeseori oamenii se înţeleg greşit unul pe altul. Reacţionăm sau răspundem ? Este recomandabil să optăm pentru a răspunde. descoperim. ”Ah. Privim problemele ca pe nişte părţi ale unui mare experiment. 2. ce ocazie!” Diluăm conflictul folosind afirmaţii. jubilăm la greşeli întocmai ca şi la succese. Investigăm. implicit a controla şi direcţiona. putem. de obicei datorită comunicării neclare sau lipsei de legături între preopinenţi. Răspunsul creativ la un conflict presupune transformarea problemelor în provocări. Relaţia este afectată şi de atitudini negative şi opinii fixe. Gândul îţi revine obsedant la acelaşi lucru. Când cineva întrerupe o relaţie sau demisionează este clar că acolo există un conflict care probabil că nu a fost rezolvat. chiar dacă nu poţi spune ce anume. 4. Percepţiile asupra problemei sunt alterate. un conflict. Acceptăm situaţia aşa cum se prezintă ea. neînţelegere sa criză. Uneori neînţelegerea survine pentru că situaţia provoacă irascibilitate cuiva. transformând limbajul negativ şi reorientându-ne energia mai degrabă pentru a întâmpina cu plăcere decât 108 . Primul pas în arta rezolvării conflictului este de a privi conflictul ca pe o oportunitate şi de a căuta indiciile conflictului. Sentimentele pe care le ai faţă de cealaltă persoană se înrăutăţesc semnificativ. Violenţa este un semn indubitabil al crizei.  Disconfortul – este sentimentul intuitiv că ceva nu e în ordine.  Incidentele – indiciul că te afli într-un conflict se relevă de obicei prin fapte minore. Renunţăm la pretenţia de a avea dreptate şi de a fi perfecţi tot timpul cât şi la a le cere celorlaţi acelaşi lucru. Dacă învăţăm cum să recunoaştem semnele disconfortului şi ale incidentului şi dacă reacţionăm cu promptitudine. Se petrec unele lucruri mărunte care te întristează sau te irită un timp. trăgând concluzii eronate în legătură cu o situaţie. pentru ca în câteva zile să le uiţi. de cele mai multe ori să evităm ca o situaţie să degenereze în tensiune. Acesta este un moment în care trebuie să-i acorzi atenţie intuiţiei – de fapt să te bucuri că l-ai sesizat.

Faire. tu nu ai avut” . dorinţa de răzbunare.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare pentru a respinge o problemă. folosim afirmarea (astfel.” tăinuirea informaţiilor cheie interogarea lauda în scopul manipulării diagnosticarea motivelor sau cauzelor sfat necerut – când persoana nu vrea decât să fie ascultată persuasiune prin apel la logică schimbarea subiectului punerea în prim plan a propriei persoane refuzul de a accepta problema încurajarea prin negarea existenţei problemei Aceşti ucigaşi ai comunicării. înseamnă că am reuşit o comunicare reală. în caz de iritare a celuilalt. Empatia se instalează prin subiecte de discuţie sau activităţi care nu generează controverse. Facem ceva care să fie de ajutor. Folosim ascultarea activă pentru informare (verificăm faptele). ostilitate a da ordine – folosirea puterii asupra altora critica insulta – ”înfierarea” dirijarea – ”trebuie” sau ”nu trebuie să . Este bine să ascultăm cum vede lucrurile celălalt. stima de sine/orgoliul. 1996) Al doilea pas în arta rezolvării conflictului este comunicarea – empatia Blocarea sau deschiderea comunicării – empatia ”Ucigaşii” comunicării: ameninţări – produc teamă. sunt aspecte care-i împiedică pe oameni să rezolve un conflict. Aceste îl fac pe interlocutor să simtă că nu-l înţelegem.. supărarea. interlocutorul poate auzi ceea ce spune). supunere. lezarea. sunt deprinderi conversaţionale proaste. Cornelius şi S. Voinţa de a soluţiona este factorul-cheie în rezolvarea conflictelor. resentimentul.. care pot bloca empatia. ”eu am avut dreptate. ce răcesc comunicarea. Ce încălzeşte comunicarea? Trebuie să ne ocupăm de relaţie şi de problemă în mod separat. ( H. Când el va răspunde adecvat. resentiment. trebuie să-l facem să simtă că îl înţelegem. 109 . nevoia de scuze. Necinstea.

explozivă. pentru dialogul orientat mai degrabă spre pace. Transparenţa se obţine fie prin negocierea regulii aflate în discuţie. naţiunile şi indivizii între care s-a instalat înstrăinarea. ceea ce profesorul consideră ca fiind un comportament dezirabil. În comportamentul de tip fugă. Elevii cu C. cel mai dificil este să te autocontrolezi. În comportamentul de tip atac. Ansamblul regulilor dominante dintr-o clasă caracterizează. În lumea actuală se simte nevoia iniţierii dialogului între grupurile. de aceea.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Trebuie să ne descoperim propriile nevoi reprimate. obligându-l să recurgă la acte care ţin de sfera puterii. uneori generată tocmai de numărul exagerat de mare al acestora (avem în vedere mai ales regulile cu un caracter punitiv). subliniindu-i-se astfel necesitatea. managementului şi rezolvării lui constituie una dintre cele mai incitante problematici. Concluziile ar fi următoarele: . corectă pentru ambele părţi.E. dificultatea ce mai mare este de a rămane fermi pe poziţii.un număr prea mare de reguli produce frecvent efecte contrare celor scontate. ci de a ajunge la înţelegere echilibrată. În schim va trebui dezvoltată voinţa.regulile în sine nu induc o influenţă definitorie în clasă. Este bine să folosim circumstanţele dificile ale vieţii pentru a ne ”plivi grădina” conştiinţei. Gândurile noastra atrag evenimentele vieţii.S. decât spre conflict. Mediatorul încearcă să găsească un punct de vedere obiectiv şi neutru. comportamentul indezirabil. Ni se întâmplă ceea ce încercăm să evităm. Un rol important în rezolvarea conflictelor îl are negocierea.Un management eficient al situaţiilor şcolare presupune prezenţa regulilor. Nici atacul şi nici fuga nu pot conduce la o înţelegere fermă. în administrarea unei situaţii tensionate. În învăţământ. Aceasta este o înţelegere pa care ambele părţi o vor respecta cu fermitate. ele trebuie să intre în rezonanţă cu alţi factori ai situaţiei respective. Prin tehnicile de mediere putem transforma luptele celor din jur în fair-play. acceptă mai uşor regulile al căror sens este transparent. dar şi corelativul negativ al acestuia. o adevărată orientare spre scop. în acelaşi timp. Regulile şi rostul lor în managementul clasei . Disciplina rezolvării conflictului are de jucat un rol în dezvoltarea unui astfel de limbaj. putere şi flexibilitate. printr-un limbaj al reconcilierii. episoade nerezolvate din istoria personală şi însuşiri neacceptabile pe care este posibil să le proiectăm în timpul conflictului. . Cercetările de teren demonstrează că un număr prea mare de reguli atestă o situaţie anomică. .numărul măsurilor disciplinare trebuie să fie minim. Regulile pot fi impuse de către profesor sau pot fi negociate cu elevii. A media înseamnă a interveni între părţile ostile şi a le conduce spre rezolvarea conflictului. studiul conflictului. Medierea poate fi un fapt cotidian. Scopul negocierii nu este acela de a ieşi deasupra. fie 110 . ele pot funcţiona în favoarea profesorului sau îi pot submina autoritatea. al prevenirii.

Basil Blackwell. răspunsuri tangenţiale. eliminarea – pe cât posibil – a celor punitive. atunci când este cazul. C. evitarea. Wagner (School Discipline: A Whole – School Approach. Oxford. revizuirea lor periodică. 111 . Un bun management al clasei implică stabilirea de reguli clare acolo unde este nevoie. deoarece poziţia lor poate câştiga noi aderenţi. 1987) sugerează câteva exigenţe a căror respectare poate contribui la detensionarea unei situaţii conflictuale: .  Strategii de evitare – acestea include: cultivarea unei toleranţe largi din partea profesorului.  Strategii de confruntare – acestea include: strategii de putere şi strategii de negociere. este impusă de situaţie). dar acest lucru nu înseamnă că profesorul le poate ignora. mai ales acelea care pot fi percepute ca ameninţări fizice. Watkins şi P. evitarea celor inutile. simularea bolii. schimbarea sau eliminarea lor. Strategii şi tehnici de rezolvare a situatiilor conflictuale în sala de clasă Astăzi. încurajaţi elevul să spună cât mai multe despre percepţia sa asupra stării conflictuale. De asemenea. plasarea conflictului în registrul glumei. sala de clasă trebuie abordată şi ca un spaţiu de confruntare. De multe ori sursele confruntării se alfă în exterior (frustrări sociale. evitaţi ameninţările de orice fel. ar trebui amintit faptul că această gestionare trebuie să posede întotdeauna valenţe educative şi că tot ceea ce se întâmplă în această zonă trebuie subordonat educativului. apeluri la generalizare. unde nu întotdeauna profesorul beneficiază de o poziţie privigiliată. căutaţi acea alternativă care să dea câştig de cauză amândorura. explicaţi în mod limpede propria percepţie asupra stării conflictuale.evitaţi confruntarea cu elevii în faţa clasei. întrebaţi elevul dacă disputa este atât de importantă pentru el încât să merite o asemenea escaladare.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare prin clarificarea faptului că ea este impusă chiar de îndeplinirea unei anumite sarcini şcolare (cu alte cuvinte.). probleme familiale etc. Managementul clasei poate fi înţeles ca un ansamblu de strategii şi tehnici de gestionare a relaţiei profesor – elev în condiţii date.  Strategii de diminuare – acestea include: acţiuni de amânare.

A. . El este acela care trebuie să-l ajute pe copil să descopere ” tainele naturii ”..D. 1979.. El este acela care modelează materialul cel mai de preţ . Neculau.P. Ed.tinzând ca din fiecare bloc de marmură brută să realizeze o fiinţă înzestrată cu cele mai frumoase trăsături.. Cluj-Napoca. 112 . Încheie cu câteva gânduri ce ar trebuie să fie profesiunea de credinţă a fiecărui dascăl : « Învăţătorul este cel care dăruieşte fiecărui om. R. Ţincă S.. A. Percek.. Stan. CONCLUZII: În orice domeniu de activitate este necesară cunoaşterea materialului de prelucrat.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Managementul clasei depinde hotărâtor şi de imaginea pe care elevii şi-o formează despre profesorul eficient. 2. .. Sima..D.Psihopedagogie specială. cu atât mai mult cu cât în domeniul educaţiei..P. Bucureşti.. 1998. la pornirea lui pe drumul spre lumină.Profesorul între autoritate şi putere. Teora.COPILUL .. E. Editura Aramis.A.Psihologia vârstelor. 1997. Aceasta se impune ca o cerintă logică. Vol.. U. unele fiind invizibile. . 5. Iaşi. Petrovai D. 1993.. – Psihosociologia rezolvării conflictului. E. . E.Stresul şi relaxarea. I. A. I. 7. Centrul de resurse ARES. . primele elemente. Verza. Bucureşti. ce greu pot fi prevăzute. În rezolvarea situaţiilor conflictuale trebuie implicaţi: elevul – profesorul / dirigintele – psihologul şcolii – părintele. Stoica.Comunicarea şi managementul conflictului. E. D. Bucureşti. .Meseria de părinte.. 6. Bucureşti. Editura Teora. Editura Polirom. pentru a putea utiliza uneltele cele mai potrivite şi tehnologia adecvată. călăuzindu-i paşii spre marele titlu de ” OM ”. 3. Dolean D. un om care să înmănuncheze calităţile morale cele mai înalte. » ( Dumitru Salade ) BIBLIOGRAFIE: 1. 1998. materialului de prelucrat este ”materialul” uman. 1999. Dolean I. 2009. care are o multitudine de variante comportamentale. Şchiopu. 4.

ce îl împiedică pe cel mic să se joace frumos cu alţi copii de vârsta lui? Răspunsul este simplu: mama. negociază. Aşadar. Sibiu CUM DESCOPERĂ COPILUL PRIETENIA? Prima şi cea mai importantă nevoie a copilului este aceea de a fi iubit. de acum. bona. îl priveşte insistent şi curios.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Gabriela Gerhardt Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr.. are tovarăşi de joacă. La 3 ani. Până la 18 luni.. La această vârstă niciodată nu-ţi vei surprinde odrasla împărţind cu alt copil un obiect care ii aparţine. cam atât. Copilul descoperă prietenia de la cea mai fragedă vârstă. să i se ofere căldură şi confort emoţional. Până la vârsta de 2 ani. Conflictele se încheie însă rapid. prietena lui cea mai bună este mama. adică toate persoanele adulte la care el ţine. de altfel. Deocamdată. certurile fiind uitate destul de repede. în care fiecare argumentează. iar la 10 ani este pe cale să descopere prietenia adevărată. ba chiar întinde mâna spre el. unde petrece mai mult timp alături de ceilalţi. Să împlineşti nevoia de dragoste a copilului tău nu înseamnă să excluzi nevoia de disciplină.. la 6 ani . Pe la 16-18 luni. adeseori jocurile lor sunt întrerupte de dispute violente. Pe măsură ce creşte. De aceea.dictaturii”. sunt singurii parteneri de joacă acceptaţi. care. să se simtă dorit şi înţeles.amici. aşteaptă cu nerăbdare să iese în parc la joacă. mângâiat şi îmbrăţişat. să se simtă aproape de părinte. Nu-i aşa că atunci când te joci cu el devine brusc darnic şi îţi oferă toate jucăriile lui? Profită de acest lucru şi învaţă-l cum ar trebui să se comporte atunci când se joacă şi cu alţi copii. Deşi după vârsta de 2 ani cei mici ştiu să se joace şi să se amuze cu alţi copii. Între 2-3 ani copilul ajunge la vârsta . universul copilului se raportează în întregime la adulţi şi face totul pentru a atrage atenţia asupra lui. încercând să îl atingă. şuşoteşte conspirativ cu vecinul. tatăl. Copilul are nevoie de a fi alintat. După vârsta de 6 luni bebeluşul aflat faţă în faţă cu alt bebeluş. bunicii. de cele mai multe ori cu o îmbrăţişare. Mulţi copii au stagnat din creştere pentru simplu fapt că le-a lipsit dragostea de părinte. Se poate observa că. copilul începe să devină tot mai sociabil şi îşi doreşte compania altor copii. relaţiile sale vor evolua. pentru micuţul tău. ceilalţi bebeluşi sunt nişte rivali care ameninţă să intervină în relaţia exclusivă dintre el şi părinţii săi. el este decepţionat de 113 . Şi. 1.

vrea să comande totul şi nu acceptă iniţiativele altora. pe motiv ca: . Educatoarea va mai spune din când în când că are manifestări cam brutale faţă de colegii săi. îngăduinţă excesivă. hotărâm împreună cine va construi turnurile. relaţiile sale de prietenie sunt. Prin orele de consiliere cu părinţii în şcoală şi grădiniţă se pot realiza orientarea părinţilor în cunoaşterea şi dirijarea dezvoltării copiilor lor. având însă grija să repartizăm fiecăruia dintre ei un rol.) 114 .. joaca împreună cu alţi copii înseamnă să pună stăpânire pe jucăriile lor şi să-i transforme în nişte umili executanţi. Atitudinea lui este firească. Părinţilor li se atribuie întâietatea în educaţia copiilor: . părinţii să nu se aştepte ca copilul lor să se debaraseze repede de micile sale răutăţi.. să-l bată toţi!”. zidurile şi podul. acum câteva momente era prietena lui cea mai bună. brusc.părinţii trebuie să înceapă de timpuriu şi să nu amâne educaţia copiilor lor.Totuşi. severitate excesivă. prevenirea părinţilor asupra greşelilor în educaţie (supraprotecţie. Între 4-5 ani copilul începe să se schimbe. La vârsta de 3 ani. În perioada preşcolară. nesuferită. pentru că nu a vrut să-i împrumute tricicleta sau mingea. pentru a evita o . a devenit. dacă ne aflăm în parc. De exemplu dacă o fetiţă cu fustiţa roşie. trebuie să încerce să corecteze aceste manifestări şi nu să le încurajeze. Vom constata că este foarte dornic să îşi facă prieteni de vârsta lui şi că a devenit mult mai sociabil şi mai înţelegător. ba chiar va permite ca altul să preia . aşa cum firească este şi nestatornicia sa în relaţiile de prietenie. Părinţii. şi de care ţinea cu dinţii si gheruţele. neglijenţă etc. La această vârstă copilul poate fii ajutat să coopereze mai bine.. va începe să accepte şi ideile altor copii.. Aici are ocazia să lege noi relaţii de prietenie..aceştia nu îi satisfac pe loc toate dorinţele. De exemplu. Are tendinţa să fie un mic dictator .Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu partenerii de joacă . putem antrena 2-3 copii în construirea unui castel de nisip. cu scurt timp înainte. încercând să-i organizezi activităţile..prima pregătire din vârsta fragedă a copilului trebuie lăsată în întregime părinţilor”.puterea” pe care. copilul are vârsta ideală pentru a-l familiariza cu grădiniţa. el o deţinea. în general. nu bleg. Educaţia începe din familie . dar este posibil să lege şi prietenii puternice. va învăţa cum să se poarte cu ceilalţi copii. Încetul cu încetul. căci este cu neputinţă să mai îndrepţi un pom strâmb şi să prefaci o pădure sălbatică şi plină de spini într-o livadă”. va deveni mai puţin exigent şi va înţelege că lumea nu se învârte în jurul lui. aşa cum îşi doreşte el. trecătoare şi fragile. Pentru el.bătălie”. Astfel. Pedagogul ceh Jan Amos Comenius (1592-1640) considera că primele etape de educaţie sunt esenţiale pentru dezvoltarea armonioasă a copilului.Las' să fie mai cu tupeu. chiar dacă se va integra bine în colectivitate.. Micuţul a mai crescut şi atitudinea lui vizavi de ceilalţi copii începe să se schimbe. mai ales dacă până acum a stat acasă.

Apoi adaugă ca pentru ei… ”Noi nu avem pentru ca… suntem prea ocupaţi!” Şi atunci ne gândim dacă un copil poate afla ce este un prieten. Unii îţi vor deveni prieteni. Dacă copiii până la 3 ani trăiesc instinctiv separarea familiei. Toţi rămân la stadiul de colegi. sunt copii care nu au prieteni nici la grădiniţă. Dacă întrebi un educator . apartenenţă. Niciunul nu devine 115 . asistenţa medicală şi educaţia într-o instituţie de stat care soluţionează suplinirea familiei. vizita lor fiind un stimulent în învăţare. după 5 ani. Dintre situaţiile de mare tensiune psihică trăite de aceşti copii sunt: cunoaşterea de către copii a părinţiilor (acceptarea sau respingerea lor).Pe cine iubeşte?” îţi va răspunde . Cu toate acestea.Dar. nici la şcoală. Dar. de a comunica cu ceilalţi copii şi cu educatoarea. Părinţii. deşi părinţii lui nu-i arată. orfani sau pentru acei copii care mediul este familial este nociv. dacă întrebi un copil crescut în astfel de instituţii . excursii.. plăceri comune. Sigur că sunt copii care se împrietenesc cu uşurinţă.Trebuinţele de securitate afectivă. Merg în parc şi într-o oră îşi fac câţiva prieteni doar poate pentru ziua aceea... încă de pe la 3 ani. şi la vederea lor se retrag speriaţi în crize de plâns. dar în special mama sunt primii prieteni ai copilului. în braţele educatoarei. conturându-se atitudinile faţă de părinţi.Mama” . gusturi. comunicare. dar în mod special la cei cu deficienţe. După potenţialul psihic copii sunt normali şi cu deficienţe.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare şi consecinţele acestora asupra dezvoltării copiilor. în funcţie de afinităţi. alţii nu.Doamna educatoare” sau .. ei sesizează această separare. dragoste şi înţelegere se satisfac în contextul relaţiilor interumane de acceptare reciprocă. potriviri. Unii copii îşi aşteaptă părinţii. tandreţe.Cine este prietena lui?” sau . copiii ţin minte şi întreabă de alţi copii. redarea copiilor în familie. şcoli). în dispoziţia de a se juca. În aceste cazuri apar legături de prietenie între copii indiferent de stadiul social de unde provin. le reţin numele şi chiar vor să se ducă în parc pentru a-i întâlni. Auzim adesea părinţi care spun: “Am vrea ca băieţelul nostru să aibă prieteni”. Grădiniţa este însă primul loc în care începi să-ţi faci prieteni întrucât întâlneşti aceeaşi colegi zilnic. activităţile extraşcolare în cadrul altor instituţii şcolare (grădiniţe. Acestor copii li se asigură îngrijirea. Separarea mamei de copil îl frustrează pe acesta de satisfacerea trebuinţelor primare de alimentare. jocuri în aer liber împreună cu alţi copii proveniţi din familie. determinând dezechilibrul biologic şi psihic. oare ce se întâmplă cu copii abandonaţi. comunicare. dragoste. Relaţia educator-copil este esenţială pentru aceşti copii. Totuşi. drumeţii. Alţi copii îşi resping părinţii.Ce probleme din viaţa copiilor vă impresionează cel mai mult?” s-au obţinut răspunsuri de conţinut şi exemplificări emoţionante. centre de plasament ..

ce ar însemna .ro. Bucureşti. KUYMA. Se învaţă oare prietenia? Poate. 4.să învăţăm prietenia?” sau .. asemănători sau diferiţi de noi. când ne place ce simţim venind dinspre el. nu-i împărtăşeşte secretele sale.. www. 2. nu-i spune ce simte. să fie independent. Dacă toate acestea sunt adevărate. Înţelege-ţi copilul. Casa de Editură Viaţă şi Sănătate.să învăţăm să fim prieteni?” sau . Destulă dorinţă de a fi prieteni cu persoane cu handicap.copilul. Familia şi Casa de copii. Poate să-l ajutăm pe copilul nostru să aibă încredere în el însuşi. Destulă dorinţă de a afla cum sunt alţi oameni. de fapt. când găsim asemănări. când ne simţim singuri şi ne căutăm prieteni. Editura Litera. Poate să avem destulă răbdare pentru a reuşi să-l cunoaştem pe celălalt. când ţinem la el. Poate să învăţăm să căutăm asemănări cu ceilalţi mai degrabă decât deosebiri.... www. să plece pe alte planete pentru a-şi căuta prieteni. 2007. ELENA. când ne leagă diverse lucruri.Când o persoană ne devine prieten?” Oare atunci când avem încredere în el. Şi atunci ne întrebăm: . Bucureşti. care ne vor deveni atât de apropiaţi încât îi vom numi PRIETENI. un pas pe care îl facem când suntem mici sau când devenim adulţi. KAY. MACAVEI. nu-i cere ajutor. în forţele proprii. Poate să avem mai multă încredere în ceilalţi. 1989.ro 116 . BIBLIOGRAFIE: 1.. Destulă curiozitate şi interes.avantaje. Este vorba despre atingerea unui anumit grad de intimidate atât la copii cât şi la adulţi. destul curaj pentru a face pasul către oameni necunoscuţi. 3.să ne învăţăm copiii să fie prieteni?”.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu mai apropiat. este un pas mai curând decât o învăţare.

abuzul fizic.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Dan Kondort Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr. graţie activitǎţii profesorilor şi cercetǎtorilor. Comportamentul de intimidare apare mai mult ca rezultat al unui complex de dinamici interpersonale decât ca efect al problemelor personale ale individidului agresiv sau al incapatitǎţii de apǎrare a victimei. Unii agresori adoptă acest comportament pentru a atrage atenţia şi/sau pentru a câştiga popularitate. Cunoştinţele şi experienţa acumulatǎ în abordarea acestei probleme sunt în continuǎ expansiune. Sibiu IMPLICAŢII PSIHOPEDAGOGICE ALE INTIMIDĂRII ÎN GRUPUL DE ELEVI Intimidarea – o problemǎ de relaţionare. Intimidarea este un act repetitiv de comportament agresiv ce are ca scop rănirea în mod intenţionat a unei alte persoane. Fiind o problemǎ de relaţionare. în special prin intermediul profesorilor. soluţia intimidǎrii stǎ tot în modalitǎţile de relaţionare. În contextul particular al relaţiilor ce se stabilesc între copiii unei clase. Dinamica relaţionalǎ a grupului de elevi implicǎ nuanţarea clasicelor relaţii de atragere şi respingere într-o multitudine de relaţii secundare care se dovedesc a fi la fel de importante pentru psihologia individului din cadrul grupului. 117 . comportamentul de intimidare apare atunci când unul/unii din ei învaţǎ sǎ-şi foloseascǎ forţa fizicǎ şi agresiunea pentru a-i controla sau stresa pe ceilalţi. Având în vedere complexitatea interacţiunilor sociale. 1. pentru a le permite să înveţe cum să relaţioneze cu ceilalţi în mod pozitiv. fizic sau mental. hǎrţuire şi agresiune desemneaza echivalentul englezescului „bully/bullying”. iar cei care sunt în mod repetat victima atacurilor sunt prinşi în aceastǎ relaţie abuzivǎ din care este tot mai greu sa scape. Lucrarea de faţǎ propune prezentarea ideilor şi abordǎrilor curente încercând sǎ ofere idei şi sugestii cu privire la modul în care manifestǎrile de intimidare în rândul tinerilor elevi pot fi prevenite sau reduse. Agresiunea include abuzul verbal sau nonverbal. Termenii de intimidare. Adulţii trebuie să furnizeze suport permanent şi dinamic tinerilor. nu poate exista o reţetǎ simplǎ pentru a găsi soluţii acestei probleme. În ultimii ani problema agresiunii în şcoli a devenit recunoscutǎ pe scara largǎ. excluderea de la activităţi sociale sau constrângerea.

refuzul de socializare cu victima.cunoscută ca şi agresiune socială. Acest tip de bullying are menirea de a tachina şi de a şicana victima înainte de a trece la agresiunea fizică.  agresiunea socială sau indirectă este caracterizată prin ameninţare şi recurgerea la metode de izolare socială a victimei. 118 . Astfel. Studiile psihologice au arǎtat ca aceşti copii agresivi au un nivel de self-esteem foarte scǎzut şi prin aceste acţiuni negative faţă de persoanele mai slabe ei încearcǎ sǎ-şi construiascǎ o imagine de sine mai bunǎ. şi care de obicei au şi mijloacele de coping mai reduse fǎcând fatǎ cu dificultate situaţiilor date.  agresiunea directă implică în mare parte agresiuni fizice cum ar fi: împingerea. aruncarea de obiecte în victimă. în autobuzele şcolare. cu toate că de cele mai multe ori apare în băi. zgârierea. criticarea stilului de îmbrăcăminte a victimei sau a acesteia în general. Adesea copiii nu pot evalua violenţa şcolară ca fiind negativă sau inacceptabilă. etc. lovirea cu piciorul. intimidarea persoanelor care îşi manifestă interesul de a se apropia de victimă. Ţintele agresorilor în şcoli sunt adesea elevii care sunt consideraţi ciudaţi sau diferiţi de colegii lor. însă ei nu posedă abilităţile sociale de a-şi face şi păstra prietenii. ei nu percep nici un motiv pentru care nu ar trebui sǎ continue cu acest tip de comportament intimidator care se asociazǎ şi cu o capacitate redusǎ de empatie faţǎ de ceilaţi. Agresiunea în mediul şcolar poate apǎrea în aproape orice zonă a şcolii sau chiar în jurul clădirii şcolii. pot fi rostirea numelui într-o anumită manieră deranjantă. pe holurile şcolii. manipularea. ciupirea. aplicarea tehnicii de „tăcere”. Agresiunea în şcoli constă de obicei dintr-un grup de elevi care profită de izolarea unui coleg (sau îl izolează ei) şi recurg la agresarea acestuia cu scopul de a obţine aprobarea celorlalţi colegi (spectatori-„bystanders”) care asistǎ pasiv pentru a nu deveni următoarea victimă. Unii copii sunt agresivi deoarece aceştia au fost izolaţi sistematic şi simt o nevoie puternică de a aparţine unui grup. sufocarea. şi pot interpreta actele de agresiune ca amuzament sau distracţie. aşa cum fac adulţii. se pot include şi rasismul. muşcarea.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Statisticile arată că intimidarea poate fi împărţitǎ în două categorii: agresiunea directă şi indirectă . în staţiile de autobuz şi în clasele care necesită lucrări de grup sau activităţi extraşcolare. pălmuirea. chicotirea cu alte persoane privind surâzǎtor spre victimă sau evocarea repetatǎ a unor evenimente neplǎcute din trecutul victimei. minciuna. etc. Izolarea se realizează printr-o largă varietate de tehnici: bârfirea. tragerea de păr. religia. dizabilitatea. mai subtile. răspândirea de zvonuri adevărate sau false. Alte forme de agresiuni indirecte. fixarea cu privirea (privire ameninţătoare).

conştientizarea efectelor acestor comportamente de hǎrţuire şi intimidare. Strategii şi tehnici de abordare a situaţiilor de intimidare întâlnite în şcoli. a hǎrţuirii. este important sǎ ţii lecţii cu tematica intimidǎrii. Suntem conştienţi cǎ nu este uşor sǎ rezolvi problema violenţei în şcoli. poate face o persoană să-şi piardă încrederea în sine. greşesc când mǎ descarc pe cineva? încerc sǎ-i controlez pe ceilalţi împotriva voinţei lor?”. Bullying-ul poate provoca singurătate. Clarificarea acestor linii invizibile care fac ca un comportament sǎ fie o problemǎ pentru ceilalţi poate începe prin lecţia „Cum sǎ nu fi un elev care intimideazǎ?” în care profesorul adreseazǎ urmǎtorul îndemn elevilor: „Analizeazǎ-ţi comportamentul şi pune-ţi urmǎtoarele întrebǎri: acţiunile mele îi rǎnesc pe ceilalţi?. fizice sau emoţionale. poate duce la sensibilitate crescută la boli. Prin metode ca jocul de rol. Efectele agresiunii şi intimidǎrii Victimile agresiunii pot suferi pe termen lung diverse probleme emoţionale şi comportamentale. acţiunile sau cuvintele mele îi rǎnesc fizic pe ceilalţi sau îi fac sǎ le fie fricǎ de mine?. brainstormingul. Traumele puternice. dar aplicarea unor politici anti-bullying ar trebui sǎ se constituie intr-un obiectiv pentru fiecare unitate de învǎţǎmânt. în scopul de a apǎra dreptul fundamental al fiecǎrui copil de a se simţi în siguranţǎ în propria şcoalǎ. 119 . creşterea empatiei faţǎ de ceilalţi. anxietate. Un plan de intervenţie pentru ameliorarea comportamentelor problematice ar trebui sǎ înceapǎ cu introducerea elevilor în problematica intimidǎrii şi cu conştientizarea gravitǎţii acestui comportament prin definirea acestei forme de agresiune. ca expresie a unei dereglări interioare a organismului. chestionarul se pot atinge obiectivele de îmbunǎtǎţire a nivelului de self esteem. Câteodatǎ este greu de delimitat ce este şi ce nu este intimidare. ajungându-se până la boli cronice. Ca profesor debutant. pot afecta profund starea de sănătate viitoare. dar implementarea unor politici anti-bullying a arǎtat cǎ şcoala poate reduce incidenţa acestui fenomen şi perceperea lui ca un fapt obisnuit de viaţǎ. mai târziu. De asemenea la copiii care bat alţi copii existǎ pericolul de a dezvolta comportamente antisociale şi de a comite. depresie. pentru a învǎţa cum sǎ faci faţǎ comportamentului agresiv în clasǎ. eu aş vrea ca altcineva sǎ-mi facǎ la fel?.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Reperarea fenomenului de bullying în şcoli poate fi dificilǎ şi poate lua mult timp. Adesea acţiunile comportamentale încep prin a fi distractive pentru ca la un moment dat sa devinǎ intimidare. Aceste lecţii tematice dau profesorului mai multǎ încredere în modul de tratare a acestui subiect delicat. fapte sancţionate penal.

ghidându-se dupǎ întrebǎrile „Cum credeţi cǎ s-a simţit când a fost înjosit?”. De multe ori. Niciodatǎ. profesorul cheamǎ voluntari pentru a proba costumul furios. pentru a explica elevilor cum trebuie sǎ identificǎm şi sǎ controlǎm furia atunci când o vedem sau o simţim. „De ce hǎrţuirea nu este ok în şcoli?”. În ultima parte a activitǎţii profesorul încurajeazǎ discuţiile în jurul întrebǎrii „Credeţi cǎ intimidarea este o problemǎ în şcoala noastrǎ?”. un costum vechi. costum care îl face pe cel care-l poartǎ sǎ se comporte foarte. ca şi material didactic. Pentru captarea atenţiei se exemplificǎ situaţii diverse în care copii hǎrţuiesc alţi copii şi apoi se defineşte intimidarea. Costumul furiei. şcoala şi comunitatea sunt implicate în stoparea intimidǎrii. Profesorul spune elevilor ca astǎzi este „ziua bunǎtǎţii” în scoala noastrǎ şi cǎ toţi profesorii din şcoalǎ vor ca aceasta să fie un loc în care sǎ nu existe copii care intimideazǎ/hǎrţuiesc şi unde bunǎtatea şi respectul reciproc sunt prezente. Elevii pot sǎ realizeze graficul împreunǎ cu profesorul. Astfel. De câteva ori. sǎ citeascǎ scrisorile lor clasei şi se puncteazǎ ce ar face dacǎ ar vedea pe cineva care este hǎrţuit. Se propune un joc de rol în care se foloseşte. Dupa acest act se cere elevilor sǎ 120 . Explicând cǎ acest costum va fi folosit doar pentru a învǎţa unele semne care ne spun cǎ persoana respectivǎ este furioasǎ şi pentru a învǎţa unele tehnici de a ajuta alte persoane şi pe noi înşine sǎ ne calmǎm atunci când simţim astfel de sentimente. identificarea comportamentului intimidant. iar o a doua coloanǎ sǎ arate frecvenţa. în diverse ocazii. pe care sǎ se noteze comportamentul problemǎ. Al doilea pas este realizarea unui tabel cu o coloanǎ. Fiecare clasǎ va discuta despre intimidare astǎzi. Elevii sunt rugaţi. elevii scriu o scrisoare adresatǎ unui copil care a fost hǎrţuit. despre cât de des au vǎzut elevii aceste acţiuni în ultimul an de scoalǎ. primul pas ar fi discuţia în brainstorming despre actele de hǎrţuire. În desfǎşurarea activitǎţii profesorul propune o listǎ de scenarii pe care elevii sǎ le citeascǎ apoi întreabǎ şi discutǎ cu aceştia despre acei elevi care. ”Ce vor face elevii pentru a fi amabili cu persoana agresatǎ?”. ex. O datǎ. În urmǎtoarea etapǎ a lecţiei. foarte furios. Profesorul prezintǎ un costum vechi fǎcut de un prieten croitor pentru clasǎ. apoi. În timp ce elevul îmbracǎ costumul. au ajutat pe alţii care erau agresaţi/intimidaţi. este o activitate care pune în scenǎ un personaj furios pentru explorarea naturii acestui sentiment. Cât de des se intamplǎ? Planul acestei activitǎţi propune trei etape ale lecţiei. el este rugat în secret de cǎtre profesor sa exagereze emoţia.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Conştientizarea de cǎtre copii a problemei intimidǎrii în şcoalǎ poate fi facilitatǎ la vârsta şcolarǎ micǎ prin lecţia „Intimidarea şi bunătatea” care are ca obiectiv de referinţǎ îmbunǎtǎţirea climatului şcolar iar ca şi obiective specifice: identificarea amabilitǎţii ca şi comportament. aprecierea modului în care clasa .

evalueazǎ rezultatele şi discutǎ soluţii la problemǎ. în care obiectivul este învaţǎrea tehnicilor de rezolvare a conflictelor. Colorǎm o lume paşnicǎ este o lecţie pentru elevii de varstǎ şcolarǎ micǎ. Pe spatele fişei elevii completeazǎ o rubricǎ în care spun ce anume ar vrea ei ca pǎrinţii şi profesorii lor sǎ facǎ pentru rezolvarea acestor acte de hǎrţuire şi agresiune. nu sunt invidios. Evaluarea se face prin realizarea unui colaj din desenele tuturor colegilor. Într-o primǎ etapǎ profesorul explicǎ elevilor cǎ vrea ca ei sǎ înveţe mai multe despre elevii care îi hǎrţuiesc pe ceilalti şi le cere sǎ completeze sondajul fǎrǎ ca ei sǎ-şi scrie numele. Se discutǎ rezultatele şi soluţiile propuse de elevi şi se evalueazǎ participarea la activitate. Elevii discutǎ pe marginea imaginilor. Se vor trece în revistǎ situaţiile evocate de elevi şi se va puncta faptul cǎ fiecare dintre ei a fost la un moment dat în rolul de victimǎ a intimidǎrii. Copii care intimideazǎ propune o lecţie pentru clasele 6-8 având ca obiectiv împǎrtǎşirea experienţelor de intimidare-hǎrţuire printr-un sondaj anonim. Colorarea planşelor cu desene faciliteazǎ apoi fixarea informatiilor iar evaluarea se face pe baza comentariilor fǎcute pe marginea materialului discutat. 121 . Puterea cuvântului este o altǎ activitate care are ca obiectiv creşterea încrederii în sine ca mecanism de coping în situaţii de intimidare. dialoguri sau acţiuni de intimidare au avut loc. În etapa a treia se cer voluntari care sǎ ajute la numǎrarea rǎspunsurilor şi apoi împreunǎ cu profesorul se calculeazǎ procentele. Se cere elevilor sǎ facǎ un desen care sǎ reflecte cuvântul „scut” pe care şi l-au ales. Elevii completeazǎ sondajul cu experienţele trǎite. Elevii pot fi evaluaţi pe baza discuţiilor din clasǎ. am încredere în mine. Profesorul cere elevilor sǎ noteze pe o foaie de hârtie atributele negative pe care le-au primit în diverse situaţii de la colegii lor şi nu numai. cu ajutorul creioanelor colorate şi a unor planşe cu cǎsuţe de dialog in care personajele trec treptat de la conflict sau neînţelegeri la cooperare şi apoi prietenie.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare identifice semnele furiei şi sǎ propunǎ soluţii de calmare a voluntarului. Reporterul ascuns: Profesorul desemneazǎ un elev cǎruia îi încredinţeazǎ sarcina ca timp de câteva zile sǎ se comporte ca un reporter ascuns şi în timpul pauzelor sǎ observe. sǎ noteze şi sǎ distingǎ câte comportamente. Se distribuie copiilor planşele cu desenele „Prietenii dinozauri” şi dupǎ ce se citesc cǎsuţele de dialog se discutǎ pe baza informaţiilor care prezintǎ trecerea succesivǎ a personajelor prin etape ale rezolvǎrii conflictului. Profesorul le spune apoi ca în faţa acestor cuvinte grele care li s-au adresat pot sǎ se apere cu cuvinte puternice pozitive: sunt curajos. Într-o a doua etapǎ se cere elevilor sǎ ghiceascǎ rezultatele sondajului apoi se face o scurtǎ trecere în revistǎ a rǎspunsurilor. sunt la fel de bun ca ceilalţi. salut etc.

prin intermediul 122 . sǎ-i spui cuiva cǎ nu-i stǎ bine cu pǎlǎrie.. profesorii.. şcoala. sǎ alungi elevii mai mici de pe terenul de joacǎ.stopbullyingnow. Routledge and Falmer. 1993. 2000. School Psychology Review.. sǎ sâcâi pe cineva în legǎturǎ cu hainele pe care le poartǎ. London: Routledge. 2. Acest lucru înseamnǎ cǎ pentru stoparea violenţei toatǎ lumea trebuie sǎ fie implicatǎ. Smith.. au dat şi vor da roade. P. Bucureşti. Editura Polirom. Cea mai bunǎ strategie de limitare a fenomenului de „bullying” este legatǎ de termenul implicare. Vorbim de faptul cǎ. Bullying at school: What we know and what we can do.. 8. Mirela Maria Iancu Colegiul Tehnic de Industrie Alimentară „Terezianum” Sibiu COMUNICAREA DIDACTICĂ ÎN SUNET ŞI CULOARE Societatea în care trăim noi şi elevii care ne sunt încredinţaţi nouă spre educare. sǎ-i faci pe ceilalţi sǎ se joace numai cum vrei tu. vom putea.. de fiecare dată. 1994. Sinele şi cunoaşterea lui. sǎ te ciocnesti cu cineva pe culoar din greşealǎ. Batsche. H. 2001. Manion L. P. 7. Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Knoff. Ilut. 2006. din mers. elevii şi personalul auxiliar trebuie sǎ colaboreze pentru a face din spaţiul şcolar o zonǎ sigurǎ. nu este una dintre cele mai bune. www. Prof. Cambridge. London.. 4. 5.com www. Sharp. Editura Polirom. MA: Blackwell. M. Fiecare elev este unic şi trebuie tratat ca atare.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Înainte de prezentarea rezultatelor profesorul îi introduce pe elevi în tematica lecţiei prin exerciţiul urmǎtor. Bucureşti. M. 6. astfel încât fiecare elev să beneficieze de şansa de a învăţa după propriile puteri şi conform propriului stil de învăţare. sǎ pui porecle celorlalţi. S.bullyinginschools. Care dintre urmǎtoarele situaţii sunt cazuri de intimidare şi agresare (şi de ce?): să râzi de înfǎţisarea cuiva. Research methods in education. Bullies and their victims: Understanding a pervasive problem in the Cohen L.. 3. D. sǎ-i loveşti „în glumǎ” pe ceilalţi. dar strădaniile dascălilor de a se adapta. K. 1994.. G.com schools. Ghergut A. School bullying: Insights and perspectives. Morrison K.. Olweus. BIBLIOGRAFIE: 1. deoarece doar centrându-ne pe elev şi pe nevoile de dezvoltare ale acestuia.

cât şi ca om. Esenţa procesului constă în transferul sau transmiterea informaţiei de la emiţător 123 . Ea este totodată un proces de umanizare prin care indivizii dobândesc noi calităţi umane cu ajutorul cărora pot stabili un echilibru relativ stabil cu mediul social. dar tangent. are valoare de mesaj. Până la urmă totul pleacă de la comunicare. Pentru elevii cu cerinţe educaţionale speciale. Profesorul şi elevul comunică prin tot ceea ce exteriorizează. Dar pentru că nu întotdeauna părinţii îşi fac timp să comunice cu copiii. construcţia şi reconstrucţia continuă a unui model interior de cunoaştere. dar cel mai eficient s-a dovedit a fi cel care îi conţine pe toţi pentru că profesorul şi părintele contribuie la educarea elevului. începând cu prezenţa fizică şi continuând cu vorbele rostite. ci tot ceea ce face el în contextual educaţional sau extraşcolar. De aceea nu numai ceea ce spune profesorul. canalul de comunicare. acest lucru se răsfrânge în tot felul de atitudini ale elevului care nu a fost învăţat să fie tolerant şi nici nu sesizează importanţa toleranţei faţă de semenii săi. dispune de patru componente fundamentale: un emiţător. Comunicarea este un proces care. că nu cu toţi viaţa este la fel de generoasă. o societate care trebuie să înveţe ce este toleranţa şi care să accepte că nu toţi avem şansa de a ne naşte perfect sănătoşi. cultural. fie între profesor şi elev. din punctul de vedere al ştiinţei comunicării. Educaţia este. le oferă posibilitatea de a studia în acelaşi climat în care studiază toţi elevii. până la acel zâmbet. ca pe o persoană care poate fi abordată din mai multe puncte de vedere şi ajutată să se desăvârşească într-un mod cât mai armonios posibil. îi vor înţelege mai bine. profesional. de la dorinţa de a stabili un dialog. Această lipsă de toleranţă trebuie îndreptată de către profesori şi suplinită prin iniţierea de acţiuni în parteneriat cu elevii cu CES. încercând să adopte diferite forme de comunicare. sentiment care se pierde în şcolile speciale unde ei sunt izolaţi şi apăraţi totodată de răutăţile inerente ale elevilor care nu au fost educaţi să accepte că suntem diferiţi dar că merităm să fim trataţi în mod egal.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare interdisciplinarităţii. De aici decurge rolul profesorului de model comportamental atât ca dascăl. apreciere şi acţiune în raport cu lumea în care trăim. elevii care nu suferă de nicio deficienţă. să-l tratăm ca pe un întreg. îi pun în contact cu tot cea ce înseamnă sistem educaţional şi le dau sentimentul că aparţin aceleiaşi catregorii a elevilor obişnuiţi. al fiecăruia dintre cei doi termeni ai relaţiei de comunicare. este şansa pe care noi le-o putem oferi pentru ca ei să se poată integra ulterior într-o societate încă destul de reticentă la problemele lor. fie între părinte şi copil. Doar intrând în contact cu aceştia. până la urmă. îi vor sprijini şi vor învăţa să fie toleranţi şi deschişi la un dialog sau la diverse activităţi şcolare şi extraşcolare. Orice comportament. abia perceptibil. este o necesitate. îngăduitor sau tăcere. Mă voi opri asupra comunicării pe care profesorii o iniţiază în şcoli cu elevii. Includerea acestor elevi în şcolile de masă. educaţia nu este doar un drept. natural etc. este recepţionat de elevi şi are influenţă asupra lor. informaţia (mesajul) şi receptorul.

Acesta este motivul pentru care. dar şi asigurarea feed-back-ului de la elev la profesor. nu poate fi concepută dacă nu se au în vedere şi demersuri care vizează îmbunătăţirea comunicării. 124 . putem defini comunicarea. În mod frecvent. drept un proces prin care un emiţător transmite o informaţie receptorului prin intermediul unui canal de comunicare. sub forma unui semnal către receptor. Realizarea actului de comunicare presupune existenţa unor elemente indispensabile. şi un proces de comunicare. Procesul de comunicare nu se încheie odată cu preluarea sau receptarea informaţiei. într-un limbaj specific. sentimentele actorilor implicaţi şi se exercită un anumit tip de influenţă mai ales dinspre profesori spre elev. astfel încât informarea să se realizeze dintr-o direcţie în alta în mod satisfăcător. circulaţia informaţiei poate avea loc şi în sens unic. convingerile. comunicarea didactică îşi propune transferul de informaţii de la profesor la elev. un proces prin intermediul căruia se realizează schimburi informaţionale. Având la bază limbajul. a feed-back-ului invers şi feed-forward-ului. variabilă fundamentală în structura generală a procesului respectiv.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu la receptor. emitentul trebuie să aibă intenţia de a provoca receptorului un efect oarecare. ca şi proces psihic superior. cât şi o relaţie specifică între acestea. comunicarea didactică este rezultatul activităţii a şase componente distincte (figura nr. cu scopul de a produce asupra receptorului anumite efecte. ideilor sau comportamentului receptorului. Emiţătorul: profesorul ce are rolul de a transmite informaţia. se fac cunoscute părerile. Procesul de instruire este. ci şi de a transmite aceste cunoştinţe. Abordarea comunicării din perspectiva pedagogică reprezintă o paradigmă a actului comunicaţional aplicată în contextul procesului de instruire-învăţare care o diferenţiază de altele tocmai datorită determinărilor şi contextelor care o influenţează într-un fel sau altul. Văzută astfel. circulaţia informaţiei are loc în dublul sens. cu scopul vădit ca aceştia din urmă să-şi înscrie acţiunile pe linia obiectivelor care jalonează şi direcţionează întreaga desfăşurare a procesului. elevilor cărora se adresează. 3): 1. Prin urmare. deoarece informaţia poate exercita o influenţă efectivă asupra opiniilor. Pentru ca transferul de informaţie să devină un proces de comunicare. Un loc central în activitatea de predare-învăţare îl deţine comunicarea didactică deoarece rolul profesorului nu este numai acela de a deţine cunoştinţe de specialitate şi cunoştinţe psihopedagogice. dacă se au în vedere caracteristicile lui fundamentale. perfecţionarea şi ameliorarea procesului de instruire-învăţare. comunicarea fiind bidirecţională. în funcţie de context. dar.

Cu ajutorul Pro-Show-ului. să cerceteze. a unei voci care să se audă simultan cu muzica respectivă. care trebuie să fie adecvat contextului în care are loc comunicarea. ca într-o orchestră. să formuleze şi să verifice ipoteze. 4. într-un mod armonios. 5.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare 2. să selecteze şi să reţină datele esenţiale. pictura sau arta fotografică. O altă noutate este reprezentată de posibilitatea introducerii. făcând ca în final să se ajungă la acea armonie desăvârşită a unei simfonii didactice. Toate contribuie cu succes la realizarea acestor prezentări. mesajul transmis de emiţător receptorului. Feed-back-ul invers: care confirmă receptorului validitatea informaţiilor primite şi este specific doar activităţii didactice de predare-învăţare. faptul că o simplă prezentare împleteşte. toate 125 . 3. care este mult mai avansat decât un Power Point. în funcţie de creativitatea fiecăruia. Informaţia: reprezintă conţinutul de cunoştinţe. Fie că este vorba de stiluri tradiţionale sau actuale. să experimenteze. astfel încât fiecare slide să beneficieze de aceeaşi durată a timpului de tranziţie. orice stil de învăţare poate fi valorificat de un profesor care ştie să dirijeze şi orchestreze o lecţie astfel încât. 6. elevii sunt determinaţi să facă demersurile corespunzătoare pentru dobândirea informaţiilor necesare. oferind şi posibilitatea de a stabili timpul de realizare a trecerii care poate fi diferit de la un slide la altul sau poate fi sincronizat. Feed-back-ul: confirmă emiţătorului primirea şi însuşirea de către receptor a informaţiei comunicate şi ajută emiţătorul să-şi corecteze atitudinea pentru realizarea eficientă a activităţii de transmitere a informaţiilor. pe un fond muzical ales şi beneficiind de mişcări de rotaţie. Receptorul: clasa de elevi ce trebuie să-şi însuşească informaţia primită. pe care o dorim şi o visăm cu toţii. şi anume: să caute. muzica. de mărire sau de micşorare a imaginilor. Locul central în cadrul mesajului îl deţine limbajul. trecerea de la un slide la altul se poate realiza prin intermediul unor efecte speciale ce dau originalitate prezentării. Ceea ce fascinează la acest program este tocmai interdisciplinaritatea. Feed-forward-ul (retroacţiunea anticipată) — se produce când acţiunile de rezolvare a unor sarcini de învăţare preced comunicarea de informaţii. fiecare elev să aibă partea lui de contribuţie. În lucrarea de faţă ne-am propus să analizăm procesul comunicare adaptat strategiilor de predare şi stilurilor de învăţare ale elevilor pentru a evidenţa necesitatea acordării de şanse egale fiecărui subiect educaţional în parte. comunicarea este mult mai accesbilă elevilor deoarece imaginile pot apărea împreună cu un text pe care dorim să-l introducem. În acest caz. pe lângă fundalul sonor de care am amintit anterior. domenii diferite: literatura. Totodată.

Editura Economică. fie că prezentau versurile unor poeţi mai mult sau mai puţin cunoscuţi. 1979. Şoitu Laurenţiu. 1997. dorindu-şi să realizeze ei înşişi astfel de prezentări. 126 . O astfel de abordare poate oferi. Îmbinarea de forme diferite ale artei a oferit ocazia unui spectacol inedit care coboară în procesul instructiv-educativ ca un exemplu de îndrăzneală. 2. Bucureşti. de pionierat. 1998. Pedagogia comunicării. indiferent că făceau referire la anumite citate importante din operele epice. Cu astfel de oferte educative. 3. soluţii practice. mai ales. tinerii se vor simţi mai atraşi de tot ceea ce presupune şcoala pentru că vor regăsi o parte din preocupările lor în activităţile desfăşurate în şcoală sau în afara ei. BIBLIOGRAFIE: 1. şi-a descoperit noi valenţe odată cu realizarea de prezentări pe calculator. activităţi coordonate de către profesorii care au înţeles că o oră nu trebuie neapărat să aibă loc în sala de clasă şi. Bucureşti. Mircea Corneliu. şi-au dat mâna într-un tot unitar şi bine închegat. Intercomunicarea. alături de pictura autentică şi de muzică. nu trebuie să fie doar o activitate de transmitere a unor cunoştinţe către receptori dezinteresaţi şi nemotivaţi. se regăsesc în cele trei stiluri de învăţare ale elevilor: auditiv. ingenioase şi curajoase pentru toţi aceia care dau dovadă de creativitate. Editura Didactică şi Pedagogică. Arta fotografică. vizual şi practic.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu îşi aduc o contribuţie consistentă şi. astfel încât kitsch-ul cel de toate zilele a căpătat o formă mai stilizată şi mai puţin stridentă. Popescu Dan. Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică. aceştia manifestând interes sporit pentru oră. Prezentările multimedia realizate cu ajutorul acestui program au avut ca efect dinamizarea şi revigorarea orelor de limba şi literatura română. Bucureşti. realizându-se astfel o comunicare eficientă profesor-elev. pe viitor. Arta de comunica. de inventivitate atunci când vine vorba de procesul de învăţământ. toate prezentările au captat atenţia elevilor minute în şir. ce e mai important. surprinzându-ne în mod plăcut de fiecare dată.

în care fiecare contribuie activ şi efectiv. Simona Maria Ioniţă Şcoala cu clasele I-VIII Poplaca STRATEGII DE STIMULAREA MOTIVAŢIEI ÎNVĂŢĂRII ÎN CLASA INCLUZIVĂ 1. putem face unele delimitări de sens. deoarece solicită toleranţă faţă de modurile diferite de gândire şi simţire.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Prof. interpersonală/intergrupală. de susţinere reciprocă. ce rezultă din influenţele reciproce ale agenţilor implicaţi. valorizând nevoia elevilor de a lucra împreună. cu durată variabilă. Colaborarea se axează de sarcini. cu toate că aceste două noţiuni sunt sinonime. de idei). bazată pe schimbul de propuneri. iar cooperarea pe procesul de realizare a sarcinii. mai ales în clasele incluzive. favorizează intercunoaşterea elevilor şi are un puternic efect de socializare. 127 . iar prin cooperare. învăţând în acelaşi timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual. de studiu. o formă de învăţare. Acest mod de lucru stimulează interacţiunea. STRATEGIA STIMULĂRII MOTIVAŢIEI ÎN ACTIVITĂŢILE DIDACTICE Învăţare prin cooperare Premisa învăţării prin cooperare este cea conform căreia subiecţii ce lucrează în echipă sunt capabili să aplice şi să sintetizeze cunoştinţele în moduri diferite şi complexe. de acţiune reciprocă. ce constată în soluţionarea unor probleme de interes comun. într-un climat prietenos. înţelegând prin colaborare o formă de relaţii între elevi. munca alături de cineva) presupune colaborarea (participarea activă la realizarea unei acţiuni. Colaborarea şi competiţia sunt practici care se întâlnesc în şcoala contemporană şi ambele sunt necesare. Cooperarea (conlucrarea.

a găsi alternative la atitudini deja fixate. a căuta cauze şi implicaţii. C. a analiza logic argumentele celorlalţi. ale supune unui scepticism constructiv. J. a pune întrebări. K. ceea ce argumentează aspectul dinamic şi progresiv al acestora. Echipa „Bucătarii harnici” . în continuare. Meredith. Voi încerca. (Steele. a căuta răspunsuri. Diversitatea metodelor gândirii critice este foarte mare şi în continuă dezvoltare. Metodele de dezvoltarea gândirii critice sunt promovate într-un cadru de predare – învăţare structurat pe trei etape: evocare. realizarea sensului. etc. 1998).Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Metode active pentru dezvoltarea gândirii critice A gândi critic – a fi curios. Temple. reflexia. să prezint doar câteva dintre aceste metode care la clasa incluzivă au fost aplicate cu succes şi care au avut efecte deosebite în stimularea motivaţiei faţă de învăţare. a le examina implicaţiile..proiectul „Vreau să fiu sănătos!” 128 . a le pune în balanţă cu puncte de vedere opuse. Gândirea critică înseamnă „a lua idei.. a construi sisteme de argumente care să le sprijine şi a lua o poziţie pe bază acestor structuri”.

„Brainstorming” 1. 2. 3.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare „Gândiţi/Lucraţi în perechi/Comunicaţi” 1.zisă a şedinţei: moderatorul reaminteşte tema ce urmează a fi abordată. Elevii identifică şi scriu cât mai multe cuvinte sau sintagme. Desfăşurarea propriu . 2. Câteva perechi sunt solicitate să comunice răspunsurile la care au ajuns. Profesorul adresează o întrebare sau comunică o sarcină de lucru. care le vin în minte în legătură cu noţiunea respectivă. 3. locul şi teme de dezbatere.Identificarea unei probleme. Ciorchinele se poate folosi atât în etapa de evocare. se ascultă şi încearcă să ajungă la un consens sau la un nou răspuns îmbunătăţit ca urmare a discuţiilor. „Nu criticaţi ideile celorlalţi”. prezintă regulile de bază: „Daţi frâu imaginaţiei”. . informarea membrilor în legătură cu data. Elevii îşi elaborează individual răspunsurile. Etapa de pregătire . evidenţiind în acest mod conexiunile pe care elevii le intuiesc. „ Organizator grafic” 1. 129 . 4. alcătuirea grupului.Cuvintele sau ideile propuse sunt apoi legate prin trasarea unor linii sau săgeţi între acestea. 2. cât şi în cea de reflecţie (ciorchine revizuit). Presupune scrierea unei noţiuni sau a unei propoziţii – nucleu în mijlocul tablei sau a unei pagini. În perechi îşi comunică unii altora aceste răspunsuri. Rezultatul va fi o structură care are în mijloc conceptul central în jurul căruia sunt arondaţi mai mulţi „sateliţi” 4.

. Multicoloră.ultimul vers este format dintr-un cuvânt şi exprimă esenţa subiectului. . 3. Splendoare. un comitet de evaluare analizează şi selectează ideile valoroase. participanţii emit idei care sunt consemnate de către secretari.al doilea vers este format din două cuvinte care descriu subiectul.primul vers are un singur cuvânt care precizează subiectul poeziei. „Preluaţi ideile celorlalţi şi amelioraţi-le”. . în cadrul orelor educative sau a cercurilor de elevi. Metoda se poate folosi în orele curente. soluţiile cele mai potrivite ale temei abordate. (eleva Maria Mohan) 130 . . Ea încântă mereu oamenii. -al patrulea vers este format din patru cuvinte şi exprimă sentimentele faţă de subiect. prilejuind evaluarea înţelegerii şi exprimarea creativităţii elevilor.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu „Produceţi cât mai multe idei”. Floarea. Înfloreşte. veselă. se usucă.al treilea vers este format din trei cuvinte care exprimă acţiuni. Evaluarea amânată a ideilor: „Organizatorul grafic” – la lecţia d limba şi literatura română - La 1-2 zile după şedinţa de brainstorming. parfumează. „Cvintetul”: este o poezie de cinci versuri care se foloseşte în special în etapa reflecţiei.

creşterea stimei de sine şi a stării de bine prin posibilitatea afirmării în grup. dispariţia anumitor bariere în comunicare şi asigurarea unui cadru de confort psihic necesar elevilor care se implică mai greu în rezolvarea sarcinilor la clasă. mai exact. 2. completarea activităţilor educative şi terapeutice din şcoală se realizează cu aportul activităţilor extraşcolare. au avut cele mai bune rezulate. influenţând într-o foarte mare măsură calitatea procesului instructiv-educativ şi. dezvoltarea autonomiei personale şi sociale. a comportamentului în grup. un rol important în a face mai interesantă şi accesibilă lecţia. intensificarea implicării părinţilor în dezvoltarea relaţiilor dintre şcoală şi comunitate. în cazul clasei mele. care. Serbarea „Visul unei no de iarnă-Spiritul Crăciunului” (eleva din centrul imaginii) 131 . Scopul general al acestor activităţi este creşterea gradului de adaptare a copiilor la viaţa socială. atrăgându-i pe elevi mai mult la şcoală.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Aceste sunt doar câteva dintre metodele gândirii critice. de asemenea. STRATEGIA MOTIVAŢIEI ÎNVĂŢĂRII PRIN ACTIVITĂŢILE EXTRAŞCOLARE În scopul socializării şi integrării copiilor cu nevoi speciale.

încât nu mai prididea să-şi facă cruce. este una dintre activităţile la care elevii clasei au participat cu multă plăcere. poate singurul la care motivaţia învăţării este intrinsecă. elev cu dificultăţi de învăţare şi tulburări de comportament. pentru că citeşte pe litere. aşa cum bine s-a remarcat în cadrul unor activităţi care au avut la bază competiţia. Cel de-al doilea caz care m-a impresionat este cel al elevului din imaginea alăturată (dreapta). copii care la începutul anului şcolar nu-şi manifestau nici cel mai mic interes faţă de activităţile clasei. În timpul pauzei. fericit şi plin de încredere. acesta s-a căznit singur. abilităţi practice.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu În sprijinul celor afirmate mai sus. Două cazuri mai deosebite merită amintite aici: în primul rând este vorba de un elev bun la învăţătură. Cu această ocazie. elevii îşi exersează cunoştinţele. matematice şi chiar din domeniul limbii şi comunicării. atunci când a fost lăudat în faţa colectivului de elevi şi în faţa cadrelor didactice din cancelarie! „Bazarul” – expoziţie cu vânzare. iar la următoarea oră. înaintea începerii concursului „Cel mai bun recitator” era atât de emoţionat şi de dornic de reuşită. N-am să uit niciodată fericirea şi satisfacţia din ochii lui. nu a putut participa la concurs. şi care. unu dintre ei a devenit responsabil în Consiliul elevilor pe clasa cu activităţile extraşcolare. a recitat strofa învăţată. Este o activitate complexă. care neînvăţând poezia. care au înregistrat progrese deosebite în rezultatele şcolare datorită implicării lor în activităţile extraşcolare. funcţie de care este foarte mândru şi care l-a determinat să se implice tot mai mult în viaţa şcolară. Astfel. 132 . care presupune o îmbinare de activităţi artistico – plastice. pot da câteva exemple remarcabile. Concursurile şcolare au o valoare deosebită pentru stimularea motivaţiei învăţării acestor copii. mai ales în cazul a patru elevi cu cerinţe educaţionale speciale din clasa incluzivă.

dar şi competenţe lingvistice.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare priceperile şi deprinderile dobândite la educaţie plastică şi educaţie tehnologică. dezvoltă mândria şi stima de sine. exersarea memoriei. dar şi pe cele matematice. de calcul mintal. şi cunoştinţele dobândite la limba şi literatura română în ceea ce priveşte textul non – literar („reclama”) şi scrierea funcţională („invitaţia”). cultivă simţul şi spiritul estetic. Serbările cu diferite ocazii prilejuiesc momente de înaltă trăire emoţională şi afectivă. „Carnavalul” activitate extraşcolară care aduce multă bucurie.a colegilor şi cadrelor didactice este imensă.amuzament şi satisfacţie copiilor. dar mai ales în cazul copiilor cu cerinţe educaţionale speciale. care odată provocate. pot deschide noi căi de dezvoltarea şi este afirmarea o altă personalităţii fiecărui copil. Serbările şcolare au valenţe psihopedagogice deosebite în cazul tuturor copiilor. iar bucuria afirmării pe scenă în faţa părinţilor. Este momentul când ei se pot afirma la fel de bine ca şi ceilalţi copii. 133 . teme studiate în acest an şcolar. Acum se pot descoperi talente şi aptitudini care au stat în stare latentă. şi. Aici se împletesc armonios activităţile ludice cu cele ale educaţiei tehnologice prin care elevii îşi confecţionează singuri propriile măşti şi costume.

să „mâzgălească” încă din fragedă copilărie pereţii camerei. unii preferă să înveţe în grup. Iată câteva dintre lucrările reprezentative ale acestor copii care la începutul anului şcolar aproape că nu ştiau cum să lucreze cu pensula. creativitatea copilului. o mare parte din responsabilitatea profesorului este să-i ajute pe elevi să-şi atingă potenţialul maxim. imaginaţia). ceea ce-l face să înveţe mai uşor şi abia de aici în acolo să-şi construiască strategiile didactice. de asemenea. 134 . alţii învaţă mai bine cu ajutorul imaginilor şi diagramelor. Aceste tendinţe au efecte discriminatorii faţă de elevii care nu se încadrează într-un profil aşteptat sau dorit de educatori. în timp ce unii învaţă mai uşor citind cărţi. Este recunoscut faptul că oamenii învaţă în moduri diferite. memoria. iar de tehnici ale educaţiei plastice nici nu mai poate fi vorba: Strâns legată de aceste strategii. în timp. Este modul lui de aşi exprima trăirea artistică. dar şi cunoştinţele şi gândurile sale. dar poate. peste tot. stimula trezirea interesului şi a motivaţiei pentru învăţare. simulând scrisul. cărţi. Bucuria trăirii „operei de artă”este atât de mare încât aceasta. alţii singuri etc. stilurile de învăţare lingvistic şi logico – matematic domină educaţia. În prezent. foi. va influenţa puternic dezvoltarea proceselor cognitive superioare (gândirea. felul său de a reprezenta lumea. Educatorului îi revine sarcina majoră de a descoperi ceea ce este mai bun în copil. Un copil care se poate exprima mai uşor din punct de vedere lingvistic nu este cu nimic superior celui care gândeşte şi se exprimă prin imagini plastice. este abordarea conceptelor de inteligenţe multiple. STRATEGIA MOTIVĂRII PRIN ACTIVITĂŢI ARTISTICO –PLASTICE Este binecunoscut faptul că oricărui copil îi place să deseneze. afectivitatea. iar majoritatea sistemelor de învăţământ măsoară succesul în aceste două domenii.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu 3.

Pe baza teoriei inteligenţelor multiple şi din perspectiva interdisciplinarităţii. care astfel au posibilitatea afirmării dezvoltării stimei de sine. am introdus în strategia didactică cât mai multe elemente şi momente specifice abilităţilor practice tocmai pentru a veni şi în sprijinul copiilor care întâmpină greutăţi la unele obiecte. Această strategie are mari influenţe asupra activării şi stimulării motivaţiei învăţării. cu precădere asupra copiilor cu cerinţe educaţionale speciale. putând. STRATEGIA MOTIVĂRII PRIN CULTIVAREA ABILITĂŢILOR PRACTICE Având aplicabilitate în viaţa de zi cu zi.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare 4. înţelege noţiunile noi şi exprima mai uşor prin acest mod.astfel. Iată câteva din produsele realizate şi valorificate în diverse activităţi extradidactice: „Copacul înflorit” „Iepuraşul” „Casa păpuşii” „Vaza” 135 . abilităţile practice permit explicarea lumii înconjurătoare şi oferă copilului cunoştinţele necesare pentru a acţiona asupra acesteia. în funcţie de propriile nevoi şi dorinţe.

deşi învăţarea este vizată. în care se afirmă liber şi trăieşte satisfacţii puternice. le fixează şi le consolidează. Copiii intră uşor în atmosfera jocului şi trăiesc atât de puternic încât neglijează alţi stimuli din jur. Venind la şcoala. În ceea ce priveşte experienţa trăită alături de elevii clasei pe care o conduc. Jocul devine o lume a lor. o evadare din lumea organizată şi o incursiune într-o lume proprie în care por apărea restricţii numai dacă sunt acceptate de copil. spontan. este scânteia declanşatoare ce produce acea stare emoţională 136 . Prin jocul didactic copilul îşi exersează cunoştinţele. devenind în timp deprinderi şi priceperi. din care îi scoţi cu greutate.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu 5. Locul jocului liber. Joaca devine o formă proprie de manifestare. STRATEGIA MOTIVĂRII PRIN ACTIVITĂŢILE LUDICE „Copilul trebuie să vină la şcoală cu lumea lui. cu multiple valenţe formative. aş putea spune că jocul didactic este unul dintre factorii cei mai importanţi în formarea şi stimularea motivaţiei învăţării. această lume se continuă prin tot felul de activităţi în care. le aplică în diverse situaţii. jocul are un rol deosebit.” Jocul este o activitate desfăşurată cu plăcere în care se solicită eforturi fizice şi mentale. este luat treptat de jocul didactic. prin împletirea elementului distractiv cu cel educativ. este o distracţie pentru copil. neorganizat. Spre deosebire de alte jocuri ale copiilor. ceea ce face din acest joc o activitate atrăgătoare. jocul didactic se distinge prin calităţile sale educative.

stiluri şi strategii. îşi schimbă identitatea. nici măcar nu auziseră de existenţa lor. Editura Polirom. completarea unor careuri. 3. se simte o relaxare în atitudinile lor. care. Este suficient să spui elevilor „Haideţi să ne jucăm un joc!” ca toate frunţile să se descreţească. Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. uită cine sunt. (2002). Psihologia persoanelor cu cerinţe speciale. Sisteme de instruire alternative şi complementare. Editura Aramis. dezlegarea enigmelor şi definiţiilor au devenit o activitate deosebit de atractivă pentru aceşti elevi. Iaşi. New Zork. (1993). Bucureşti. 2. Structuri. dramatizările – în care. (2001). se confundă cu personajul sau rolul interpretat. Cele mai „gustate” jocuri didactice practicate la clasa incluzivă sunt jocurile care presupun şi dinamism. Basic Books. Gherguţ. Gardner. I. BIBLIOGRAFIE: 1. iar privirile exprimă o bucurie şi curiozitate profundă până şi la cel mai apatic elev. Strategii de educaţie integrată. pentru câteva momente. mişcare – jocurile de rol. mai ales cei cu nevoi speciale. 137 . De asemenea. H. elevii. la începutul anului.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare care trezeşte elevului dorinţa şi preocuparea faţă de activităţile din clasă. Cerghid. A.

comportamentul agresiv se învaţă prin mai multe modalităţi: direct prin recompensarea sau pedepsirea unor comportamente. cei care susţin această afirmatie pleacă de la convingerea ca este favorizata de condiţii externe. agresivitatea e un răspuns la frustrare. să se omoare unul pe altul. Există trei tipuri de violenţă: violenţa fizică. oamenii se nasc cu instinctul de a agresa şi de a fi violenţi. Mariana Visu Grădiniţa nr. făcându-i pe oameni să se urască între ei sau.80%.” Există trei teorii explicative ale comportamentului agresiv: agresivitatea este înnăscută în viziunea lui Freud. când eşti scuturat de un matur. 29. mai ales ale adulţilor. specialist în problematica violenţei în mediul şcolar. Din moşi strămoşi şi din cărţi ştim că violenţa e aceea ce “alungă“ pacea. materială sau psihică. fără ca agresorul sa aibă intenţia de face ceva rău. violenţă emoţională şi cea sexuală. Există numeroase definiţii ale violenţei. de urechi. Insă cu bătaia şi cu orice altă 138 . de exemplu când eşti bătut de alt copil mai mare sau tras de păr. ce poate fi fizică. Eric Debarbieux. însă poate exista şi violenţă doar din punctul de vedere al victimei. Această dezorganizare poate să opereze prin agresiune.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Educatoare Camelia Laslea. oferă o definiţie prin care surprinde ansamblul fenomenului violenţei: “Violenţa este dezorganizarea brutală sau continuă a unui sistem personal. în cel mai rău caz. conştient sau inconştient. colectiv sau social şi care se traduce printr-o pierdere a integrităţii. Sibiu EDUCAREA COPIILOR ÎN SPIRITUL TOLERANŢEI ŞI EMPATIEI FAŢĂ DE CEI DIN JUR În România nivelul de violenţă în unităţile de învăţământ a devenit îngrijorător. agresivitatea este un comportament social învăţat. prin observarea unor modele de conduită ale altora. prin utilizarea forţei.73% . La violenţa fizică putem fi supuşi în orice moment. Concluziile unui studiu realizat de Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei “Violenţa în şcoli“ au arătat că violenţa este mai mare în unităţile postgimnaziale . şi mai redusă în cazul şcolilor generale .

Foarte frecvent însă violenţa prezentată pe micile ecrane. Rezolvarea conflictelor. Agresivitatea este determinată de mediul în care trăieşte şi se dezvoltă copilul. copiii sunt martori la diferite manifestări violente. Astfel. în acest mod. de cele mai multe ori.“ Însă. când organismul lor este supus unor încărcări. spune Burton. nu degeaba se spune că “indiferenţa susţine violenţa“. este cea marcant. rezolvând probleme sau conflicte în maniera violentă a personajului îndrăgit. vor învăţa să o tolereze şi să o ignore. nu reuşesc să găsească soluţii care să satisfacă cerinţele lor. îţi faci mai multe. Violenţa apare uneori şi atunci când intervine un obstacol în calea satisfacerii unei trebuinţe. după ce au redefinit şi reperceput relaţiile dintre ele şi după ce au făcut evaluarea. adică au examinat şi luat în calcul toate elementele relevante ale relaţiilor. fiind determinate în mod special de influenţa pe care o are asupra copiilor mediul în care îşi desfăşoară activitatea . şi nu poţi învăţa un copil. Deseori. în unele desene animate. copiii îşi formează deprinderi de comportament. leneşi sau agresivi. prin preluarea modelelor întruchipate de eroii animati. solicitări prea mari pentru ei.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare formă a violenţei nu poţi rezolva problemele. în caz că acest lucru nu mai este posibil. În general. Aceste trăsături sunt dobândite pe parcursul vieţii. Astfel. măcar să le reducem intensitatea. de cele mai multe ori este bine să reuşim să le prevenim ori. Agresivitatea în rândul copiilor este destul de des întâlnită şi nu trebuie tratată cu indiferentă. Copiii pot să reacţioneze violent când sunt stresaţi. comportamentul unui individ se poate modifica . pe stradă sau în diverse alte locuri. În viaţa de zi cu zi suntem confruntaţi adesea cu multiple conflicte. Urmărind în mod repetat scene violente. “înseamnă că toate părţile implicate ajung în mod liber la un acord. apăsări. copiii pot avea temperamente sau atitudini diferite. Situaţia stresantă asaltează organismul dar şi privaţiunile la care este supus individul . neascultători. fapte bune. ci din contră. Sunt indivizi care sunt indiferenţi şi privesc uneori cu haz un anumit caz de violenţă. pot fi dotaţi nativ cu inteligenţă ieşită din comun. care au loc în familie. ajungându-se la violenţa verbală sau chiar fizică. obraznici. copiii de vârstă preşcolară sau şcolară. timizi. Prin violenţă înţelegem utilizarea forţei şi a constrângerii de către un individ în scopul impunerii voinţei asupra altora. copiii vor deveni indiferenţi la violenţă. Privarea de libertate favorizează apariţia şi dezvoltarea unor comportamente agresive. însă ei nu se nasc mincinoşi. pentru că se poate amplifica cu timpul şi poate da urmări grave în privinţa conduitei ulterioare. Ajung astfel să-şi piardă 139 .

să specifice clar şi consistent asteptările faţă de copil. din cauza neformării unui comportament asertiv în timpul jocului. 140 . să dea dovadă de bunătate.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu sensibilitatea şi inocenţa. înainte ca el să întrebe (copilul are nevoie de sinceritate din partea părinţilor). un prim pas în stabilirea unui program de prevenţie a agresivităţii ar consta într-un parteneriat educatoare – părinţi având ca obiectiv stabilirea unor norme de care părinţii ar trebui să ţină seama: să spună copilului concret ce aşteaptă de la el şi de ce anume. In acestă privinţă se pot derula activităţi cu tema “non-violenţa în grădiniţe“. să nu cedeze în faţa dramatizărilor impresionabile şi exagerate. Aceste activităţi urmăresc : dezvoltarea conştiinţei de sine şi a atitudinilor pozitive faţă de propria persoană. dezvoltarea atitudinilor şi comportamentelor adecvate de interacţiune în cadrul grupului. să arate copilului cum să-şi îmbunătaţească comportamentul. Această influenţă a programelor vizionate la televizor sau a jocurilor de pe calculator se simte tot mai mult în atitudinile comportamentale ale copiilor preşcolari. se zgârie. din cauza frustrărilor acumulate. neştiinţei şi neputinţei de a-şi regla emoţiile. de a se îngrijora atunci când asistă la producerea unui act violent în preajma lor . aruncă cu jucării. Prevenirea agresivităţii la vârsta preşcolară nu poate fi rezolvată doar printr-un parteneriat educatoare – părinţi. mai ales pe cele negative. este necesară şi munca cu copiii la grădiniţă. din cauza lipsei abilităţilor sociale şi emoţionale bine dezvoltate. aplicarea modalităţilor de comunicare asertivă. şi formării unei imagini de sine negativă. Deoarece deseori întâlnim atitudini de agresivitate manifestate de copil atât faţă de părinţi cât şi faţă de alţi copii. să-şi piardă abilitatea de a înţelege suferinţa altora. dar dublată de fermitate. observarea şi descrierea rolului emoţiilor în rezolvarea agresivităţii. recunoaşterea comportamentelor sănătoase şi a comportamentelor de risc. să evite să fie manipulaţi. Cele mai des întâlnite manifestări ale violenţei în grădiniţă sunt cele de tip verbal sau exprimate prin comportamente de genul: se împing. observarea şi adoptarea modalităţilor de relationare pozitivă cu ceilalţi. să fie răbdători şi să-l încurajeze în orice ocazie. Atitudinile agresive apar din dorinţa de a fi cel mai tare. adoptarea deprinderilor şi comportamentelor favorabile în situaţii de conflict.

Modalităţile de realizare a acestor activităţi: jocul de rol. dar a le rezolva nu e mare lucru. sesizarea modalităţilor de a-ţi face prieteni. exemplificarea comportamentelor sănătoase şi comportamentelor agresive. exerciţii de exprimare a emoţiilor. evitarea. completare de fişe. exerciţii de comunicare asertivă. dialog. afişe. lectura unor texte literare. răspunsuri tangenţiale. povestiri cu început dat. sursele confruntării se află în exterior (frustrări sociale. postere. jocuri şi exerciţii cu ascultare activă). descrierea unei relaţii de prietenie. De multe ori. discuţii de grup. “Ce-ai face tu dacă…”. unde educatoarea nu beneficiază întotdeauna de o poziţie privilegiată. Dacă educatoarea a manifestat în mod constant toleranţă. de confruntare. Pentru a face faţă condiţiilor conflictuale. Exemple de activităţi şi jocuri care se pot desfăşura cu copiii preşcolari: “Aşa da. iar conflictul nu este rezolvat . activităţi în grup (colaje. “Cine este vinovat?“. Acest tip de strategii este nesatisfăcător. pentru că nu rezolvă situaţia conflictuală . exersarea deprinderilor de ascultare activă. “Cu cine mă aseamăn?”. adoptarea atitudinilor pozitive faţă de ceilalţi. atunci când se află în dificultate poate ignora criza creată în clasă fără a-şi pierde credibilitatea.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Prin activităţile desfăşurate de către cadrele didactice în scopul creării premiselor unor bune relaţii de convieţuire şi educare a copiilor în spiritul toleranţei faţă de cei din jur se urmăreşte aplicarea regulilor de participare la discuţiile de grup. Strategiile de evitare pot sa aibă o anumită valoare de supravieţuire. probleme familiale) dar acest lucru nu înseamnă că educatoarea le poate ignora. problematizări. 141 . atâta timp cât educatoarea nu câştigă nici satisfacţie profesională. STRATEGII ŞI TEHNICI DE REZOLVARE ŞI PREVENIRE A SITUAŢIILOR CONFLICTUALE ÎN SALA DE GRUPĂ Sala de grupă trebuie privită şi ca un posibil spaţiu de confruntare. plasarea conflictului în registrul glumei. aplicarea deprinderilor de comunicare asertivă într-o situaţie de conflict. de diminuare. cadrul didactic poate recurge la trei tipuri de strategii: de evitare. Strategiile de amânare includ: acţiuni de amânare. descrierea efectelor emoţiilor asupra organismului. apeluri la generalizare. aplicarea abilităţilor de comunicare în grup. Strategiile de evitare includ: cultivarea unei toleranţe largi din partea educatoarei. evitarea atitudinilor negative care pot duce la agresivitate. desene. aşa nu“. recunoaşterea şi utilizarea modalităţilor potrivite de exprimare a emoţiilor plăcute şi neplăcute.

ferm . O pedeapsă utilă poate fi izolarea copilului. pe un scaun mai departe de colegi. Dintre recompensele interne importante sunt: sentimentul împlinirii determinat de lucrul bine făcut. educatoarea se poate folosi de liderii copiilor ca de adevarate staţii de amplificare a semnalelor pozitive pe care doreşte să le transmită grupului. Uneori. sau. Trebuie evitată confruntarea cu copiii în faţa clasei. recompensele externe sunt: premii. admonestarea făcându-se cu voce tare în faţa clasei sau între patru ochi. Educatoarea trebuie să vizeze destinatarul cu comportament deviant cu un mesaj foarte clar. Este suficient să fie aşezat la colţ. pentru a-i transmite sentimentul izolării. educatoarea poate reaminti sistemul de reguli existent şi a comportamentului ce se aşteaptă din partea lor. deplasarea către copilul 142 . pe cât posibil fără a întrerupe fluxul lecţiei. Trebuie avute în vedere şi implicaţiile care pot decurge din acest fapt. trebuie evitate şi ameninţările de orice fel. şi nu asupra educatoarei sau asupra relaţiei copilului cu educatoarea. TEHNICI DE REZOLVARE A SITUAŢIILOR CONFLICTUALE O mustrare venită din partea educatoarei are un efect semnificativ nu numai pentru copilul aflat în culpă. comiterea de pozne. Sunt cazuri când cadrul didactic trebuie să orienteze atenţia copilului indisciplinat asupra sarcinii şi a consecinţelor neîndeplinirii ei. Pentru rezolvarea problemelor serioase de comportament şi disciplină putem apela la intervenţia directă care poate fi de două feluri: educatoarea poate cere imperativ încetarea comportamentului perturbator. satisfacerea curiozităţii. contactul prin intermediul gesturilor. ci şi asupra restului clasei. intervenţia fiind scurtă.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Strategiile de confruntare includ strategii de putere şi strategii de negociere. Un rol deosebit îl au recompensele interne şi externe în formarea şi întărirea motivaţiei copilului. care să aibă mai multă greutate. trebuie explicată propria percepţie asupra stării conflictuale respective. Educatoarea trebuie să găsească rapid modalităţi de rezolvare pentru a împiedica răspândirea şi acutizarea lor. Educatoarea poate apela la mai multe tehnici în cazul unui comportament perturbant: contactul din priviri. deoarece poziţia lor poate câştiga noi aderenţi. în raport cu restul clasei. Cele mai frecvente probleme de comportament într-o clasă sunt cele minore: lipsa atenţiei şi a concentrării. răspunsuri rapide. directă şi la obiect. copiii trebuie încurajaţi să spună cât mai multe despre percepţia lor asupra stării conflictuale. laude făcute în public.

violenţa are efecte la fel de serioase şi asupra sănătăţii mentale a tuturor celor implicati. eforturile de prevenire a violenţei trebuie iniţiate de timpuriu. agresiuni verbale). educatoare. să lupte împotriva unei atmosfere de 143 . Violenţa în şcoală nu include doar acţiunile violente. teamă. In şcoli şi grădiniţe violenţa se manifestă sub diferite forme : violenţa între elevi. ci şi o serie de violenţe mai subtile (intimidări. Şcolarii expuşi la comportamente violente pot manifesta niveluri înalte de mânie. depresie şi lipsa de încredere în stabilitatea lumii în care trăiesc. Luarea în stăpânire a fenomenului violenţei nu se poate face decât dacă îi sunt cunoscute cauzele. tachinări.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare neastâmpărat. De aceea. erodarea încrederii şi cooperării între oameni. originile. violenţa părinţilor faţă de copiii în spaţiul şcolii. deoarece şcoala dispune de importante resurse pentru a concepe programe de prevenire a violenţei. dezvoltarea spirituală. formele de manifestare şi posibilităţile de prevenire. CE POT FACE CADRELE DIDACTICE DAR ŞI PĂRINŢII PENTRU DIMINUAREA CONFLICTELOR ? Persoanele din jurul copiilor cu comportament violent (părinţi. învăţători) trebuie să “relaxeze“ atmosfera competitivă dintre copii. Violenţa afectează bunul mers al lucrurilor. înainte ca tiparele agresive de comportament să devină obişnuinţă. deoarece prevenirea violenţei este mai facilă decât stoparea acesteia. sănătăţii şi stării de bine a victimei. FECTELE VIOLENŢEI Pe lângă repercusiunile grave asupra vieţii. Violenţa este o temă a prezentului în multe ţări. alte mijloace nonverbale (încruntarea. invitaţia la răspuns. violenţa cadrelor didactice faţă de elevi. ameninţarea cu degetul). violenţa copiilor în afara spaţiului grădiniţelor sau şcolilor. lipsei de respect. degradează relaţiile interpersonale. Prin activităţile ce se desfăşoară în cadrul grădiniţelor şi a şcolilor se urmăreşte permanent conştientizarea acestui fenomen şi pentru a pleda pentru mijloace nonviolente de interacţiune şi reglare a vieţii sociale. capacitatea psihică şi intelectuală. Problema violenţei în şcoală şi grădiniţă poate şi trebuie să devină o temă de reflecţie pentru toţi cei implicati în actul educaţional.

. GH. iar când greşeşte atenţionaţi-l şi spuneţi-i că nu toleraţi un astfel de comportament. să înveţe copiii să-şi exprime emoţiile. 1-2\2009. Comunicarea eficientă. Copilul trebuie să cunoască răsplata dar şi. 5. LINDA SI RICHARD EYRE. 4. Cum să le vorbim copiilor. 2008. IVAN. Atitudinile sociale şi schimbarea lor. ANDRONICEANU ARMENIA. jucaţi-vă cu el. 2007.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu intoleranţă. 2007. Planurile Să vă planificaţi toate activităţile este secretul unei relaţii reuşite între dumneavoastră şi copil. 3. JULIETTE CHASSEZ. când e cazul. Bucureşti. 11. pedeapsa imediată. *** GHID JURIDIC PRIVIND PROTECŢIA COPILULUI ŞI A FAMILIEI. *** REVISTA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PREŞCOLAR. MIHAELA BOZA. 1998. 9. să pună un mare accent pe comunicare (elevii nu ştiu să asculte şi să comunice. comunicaţi când sunteţi împreună. să-şi exprime nevoile şi dorinţele. 2009. 8. Terapia comportamentală şi cognitivă. Copilul trebuie să fie convins că-l iubiţi. 7. 3 PAŞI PENTRU ÎMBUNĂTĂŢIREA COMPORTAMENTULUI COPIILOR Relaţionarea Relaţia iubitoare şi plină de înţelegere dintre părinţi şi copii este baza pentru dezvoltarea unui comportament social adecvat al copilului. BIBLIOGRAFIE: 1. Bucureşti. Stresul psihic din perspectiva psihologică şi psihomatică. Bucureşti. Ascultarea Ascultarea copilului şi răspunsurile pe care i le daţi la întrebările pe care le are sunt instrumente de care vă puteţi folosi pentru a îmbunătăţi comportamentul sau atunci când face fapte bune lăudaţi-l şi încurajaţi-l. CHRISTOPHER TURK. Gestionarea conflictelor în organizaţii. GABRIELA MARIAN. 2002. înteleg greşit intenţiile). 6. B. BELL ARTHUR. Individualizarea pedepsei. Copilul poate avea un comportament negativ în timpul unor schimbări din jurul lui. 2. Comportament agresiv. 2002. Managementul schimbărilor. 144 . 2010. 2010. 10. Salvaţi copiii. 2009. IAMANDESCU I.

editura Univ. formele sau partenerii implicaţi” 1 . Aptitudinea de a comunica şi capacitatea de a beneficia de efectele acestui proces sunt competenţe extrem de importante într-o lume a comunicării. comunicarea pedagogică este „o formă specifică a comunicării umane. Nicu A. Astfel. Pedagogie şi elemente de psihologie.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Prof. „Lucian Blaga”.elev. Este necesară o sensibilizare şi o educare a elevilor şi a cadrelor didactice în acest sens pentru a se putea realiza o comunicare eficientă. Toate aceste elemente apar în orice reprezentare schematică a comunicării. pedagogia. Există în pedagogie mai multe definiţii ale competenţei de comunicare amintite de Ion-Ovidiu Pânişoară în lucrarea sa Comunicarea eficientă. care mijloceşte realizarea activităţii de educaţie. semiotica etc. comunicarea didactică presupune emiterea mesajului didactic printr-un canal prin care se transmite şi receptarea mesajului de interlocutor.. Astfel definită. Claudia Lotrean Grădiniţa nr. 2004. indiferent de conţinuturile. care transmite un mesaj către un receptor. p. fiecare dintre acestea dezvoltând o optică specifică asupra comunicării. 18 Sibiu RELEVANŢA ÎN PLAN EDUCAŢIONAL A RELAŢIEI DINTRE COMUNICAREA DIDACTICĂ. însă competenţa de comunicare a 1 2 Creţu D. nivelele. stocarea şi prelucrarea lui.225 idem 145 . drd. elev – manual. În situaţia de faţă. în vederea generării unui act de învăţare” 2 . precum: lingvistica. Sibiu.a. psihologia. cel mai adesea cadrul didactic este cel care emite mesajul. însă comunicarea didactică poate fi întâlnită şi în raporturile elev .. sociologia. EXERCITAREA AUTORITĂŢII CADRULUI DIDACTIC ŞI STILUL DIDACTIC ADOPTAT DE ACESTA Fenomenul comunicării interumane prezintă un interes deosebit pentru mai multe discipline. părinte – copil ş. iar elevii sunt cei care îl receptează. Pedagogia studiază fenomenul comunicării ca relaţie stabilită între partenerii actului educaţional. iar comunicarea didactică este definită ca „formă a comunicării pedagogice. prin care se vehiculează conţinuturi specifice diferitelor discipline de învăţământ. prin intermediul unui cod şi cu ajutorul unui canal de comunicare.. Orice act de comunicare presupune prezenţa obligatorie a câtorva comportamente: un emiţător.

iar rolul acestuia este nu doar de a informa. coerent. prestanţă şi eficienţă.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu cadrului didactic se referă la capacitatea acestuia de a fi bine informat. de a îndruma elevii. încurajând întrebările din partea elevilor. El se conturează pornind de la stilul de relaţionare practicat de profesor: 146 . de a-i încuraja şi motiva să participe la un dialog autentic. Competenţa de comunicare a cadrului didactic presupune împletirea armonioasă a competenţei lingvistice (comunicarea verbală) cu cea psihosocială (comunicarea nonverbală şi paraverbală). Şi toate acestea sunt necesare cu atât mai mult cu cât în practica instructiv-educativă din contextul actual al cerinţelor învăţământului mai persistă atitudini şi idei tributare învăţământului tradiţional. la abilitatea sa de a comunica şi exprima informaţiile în mod clar. stăpânirea tehnicilor interogative. tratează elevii ca parteneri reali în procesul de învăţare. se angajează în interacţiune. variaţii ale tonului şi ritmului expunerii. valorificarea feed-back-ului obţinut de la elevi. prin emiterea de mesaje la persoana I. comportamentele mai sus amintite ţin de un aşa numit stil didactic al profesorului. cât şi faţă de interlocutor. se dezvăluie pentru a stimula încrederea reciprocă şi comunicarea. conferind comunicării didactice calitate. de a vedea în copil un aşa-zis „vas gol” ce trebuie umplut sau ca un obiect pasiv al educaţiei. acceptă să facă faţă unor diferite situaţii şi îşi recunoaşte posibilele greşeli. în cadrul activităţii didactice. stil definit ca o modalitate complexă de gândire şi acţiune a cadrului didactic în raport cu toate ariile problematice şi cu toate secvenţele activităţii didactice. urmăreşte satisfacţia reciprocă în timpul comunicării. ascultă activ. ci şi de a pune probleme. e relaxat. utilizarea pauzelor logice şi psihologice. iată câteva comportamente prin care se manifestă competenţa de comunicare a cadrului didactic:         acesta manifestă încredere în sine. competenţa comunicaţională mai presupune şi capacitatea empatică în relaţiile cu elevii. utilizarea unui limbaj mimico-gestual adecvat. manifestă atitudini pozitive atât faţă de actul şi locul comunicării. inteligibil şi accesibil elevilor. Pe lângă toate acestea. Clasa este locul unde se consumă cea mai mare parte a relaţiei de comunicare dintre cadrul didactic şi elevi. adecvarea comunicării la diverse situaţii didactice. De exemplu. dar şi ascultarea activă şi capacitatea de a rezolva probleme de comunicare apărute în raporturile cu elevii. Astfel.

Golu. editura Polirom. stilul tranzacţional. p. rezolvarea problemelor apărând ca rezultat al propriei activităţi a subiecţilor”. iar cel autoritar „apare ca un sistem de comenzi şi ordine externe. axat centrat fie pe sarcină. axat pe resursa umană. stilul personal. Reghin. în care membrii grupului au toată libertatea de a decide. 1974.234 3 H. b.Zenke. stilul stimulativ sau democrat (motivator. Astfel. . c.[…] Obiectivul autorităţii pedagogice este protecţia şi consolidarea personalităţii copilului” 3 . Dicţionar de pedagogie. neimplicat emoţional) 4. stilul grijuliu (atent. superficial. ca superior stilul democratic pentru că acesta „creează raporturi optime între subiect şi sarcină. dirija alte persoane pe baza unei experienţe cuprinzătoare. autoritatea reprezintă un sprijin într-o situaţie de neclaritate. Cât priveşte stilul laissez-faire. a unor rezultate deosebite sau prin forţa tradiţiei.durul“). după cum urmează: 1 2 P.28 147 . în funcţie de situaţie. care barează calea oricărei independenţe de acţiune” 1 . . p. producându-se erori” 2 Dar în completarea stilului didactic al unui profesor vine şi autoritatea sa exercitată la clasă. editura Petru Maior. Psihologie socială. 2. p. Este recunoscut.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare a. Relaţia de autoritate încetează atunci când consensul dintre cei doi parteneri ai relaţie se pierde sau când subordonatul pierde încrederea în autoritatea superiorului. Bucureşti. 2001.232 E. Mai frecvente sunt stilul autoritar şi cel democratic. care constă în „capacitatea de a conduce. Bucureşti. K. Truţa. „are o eficienţă scăzută deoarece se lucrează la întâmplare.G. fie pe personal. 2002. În urma simbiozei dintre stilul didactic al unui cadru didactic şi autoritatea exercitată de acesta au rezultat trei stiluri diferite.. stilul autoritar sau autocrat („zbirul“. centrat pe sarcină. stilul normativ. Blocajeşi deblocaje în relaţia profesor-elev. Relaţia de autoritate reală se menţine atâta timp cât persoana recunoscută ca fiind autoritară reprezintă pentru cel care a iniţiat relaţia de autoritate o sursă de dezvoltare personală sau profesională. Schaub. antrenant). un sprijin solicitat şi recunoscut de persoana care iniţiază relaţia de autoritate.. stilul pasiv sau liberal (laissez-faire). stilul administrativ (echidistant. fără angajare în sarcină. iar liderul furnizează materialele de lucru şi informaţii suplimentare fără a se interesa de desfăşurarea lecţiei. Dicţionar. 5. EDP. Pornind de la aceste trei stiluri de relaţionare se evidenţiază următoarele stiluri didactice practicate de profesor la clasă: 1.ca un tătic“). 3. în general.

3. defineşte respectul libertăţii altuia. Editura Univ. 2004. Dicţionar de pedagogie. Stil didactic liberal – lipsa totală de autoritate – lipsa relaţiilor afective – lipsa comunicării reale – stilul formal.Golu.. au dreptul de a trăi în pace şi de a fi ceea ce sunt. 2001. Dicţionar. Nicu A. 3. care se caracterizează prin diferenţe fizice. precum şi a opiniilor sale de orice natură. Psihologie socială. E. 2002. Zenke. Editura Polirom. editura Petru Maior. Sibiu. Schaub. pentru altul înseamnă foarte mult. 2. Tocmai de acea se spune că toleranţa este armonia în diferenţe.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu 1. Creţu D. Aşadar. că ceea ce pentru tine este poate lipsit de importanţă. reprezintă relaţia tridimensională care face diferenţa în plan educaţional în se ajunge la rezultate pozitive pe calea însuşirii unui anumit conţinut şi la formarea personalităţii elevilor. 1974 . Pânişoară Ion-O. Pedagogie şi elemente de psihologie.educativ. Truţa. Stil didactic autocrat – autoritarism – relaţii afective negative – poziţie superiorinferior în comunicare – stilul rece. Bucureşti. 28. Toleranţa semnifică acceptarea faptului că fiinţele umane. BIBLIOGRAFIE: 1. Maria Gabriela Lucaciu Grădiniţa nr.. P. 5. Înseamnă bunul simţ de a nu fi egoist şi de a înţelege. combinată cu autoritatea cadrului didactic exercitată în stilul său de conducere a procesului instructiv .G. 4. Reghin. K. 148 . competenţa de comunicare a cadrului didactic.. Blocajeşi deblocaje în relaţia profesor-elev. Sibiu EDUCAREA TOLERANŢEI ÎN VEDEREA INTEGRĂRII SOCIALE Toleranţa. 2. „Lucian Blaga”. H. 2004. a modului său de gândire şi de comportare. comportamentale şi prin propriile valori. ce se referă la mobilitatea optimă de a opera cu mesajele şi semnalele comunicării. Editura Polirom. Bucureşti. Comunicarea eficientă. de exprimare. Bucureşti. Stil didactic democrat – autoritate – relaţii afective pozitive – poziţii de egalitate – stilul consultative. EDP.

fie pentru că toţi copiii au râs de ochelarii lui. şi apoi părinţii pot avea pretenţii justificate şi de la cei mici. deschiderea şi în special. ce fel de lecţie de toleranţă îi dăm celui mic? Ţi se întâmplă de multe ori să te trezeşti ţipând. De exemplu. stabiliţi împreună câteva răspunsuri pentru glumiţe. Dacă afli că pe seama puştiului tău se fac bancuri în pauze. 149 . sfătuieşte-l să evite grupul sau doar persoana care dă startul. părinţii greşesc la capitolul note la şcoală. iar la şcoală. şi chiar de adulţi. În primul rând. Nu este obligatorie. trebuie să înveţe adulţii să fie toleranţi. nu înseamnă a face concesii.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare A practica toleranţa. când faptele vorbesc mai mult decât toate cuvintele. măcar unul dintre părinţi se găseşte să îi ţină morală la nesfârşit sau chiar să îl lovească. Vorbeşte cu cel mic şi încurajează-l să capete încredere în el. culoare sau religie. iar toţi colegii se vor transforma în inamici. De cele mai multe ori. nu trece peste acest fapt ca şi cum nu ar fi important. iar un rol constructiv în acest sens îl are cunoaşterea. Dacă nu are curaj şi nu vrea să se împrietenească cu acei copii care râd de ochelarii lui. mulţi părinţi le încurajează pe fete să plângă. există o ţintă a tuturor glumelor de prost gust. Pentru a creşte un copil sănătos. Se întâmplă ca micuţul să se întoarcă plângând de la şcoală. dar care să nu fie răutacioase. dar este necesară. sociabil şi responsabil. a fi indulgent. citită cu voce tare de către profesor. Şi atunci. fie de lucrarea nereuşită. comunicarea. indiferent de rasă. va suporta foarte greu glumiţele făcute pe seama sa. sau a renunţa la propriile convingeri. Nu face diferenţe faţă de cei din jur. părinţii au datoria să creeze în casă un mediu plăcut şi tolerant. Acasă. toţi oamenii trebuie să fie respectaţi şi că în fiecare se ascunde o comoară. Copiii sau adolescenţii ar trebui să se descopere şi nu să se ghideze numai prin ce spun cei mari. Copiii trebuie să stie că. a tolera nedreptatea socială. atât în familie cât şi în şcoală şi societate. iar pe băieţi să îşi oprească lacrimile înainte să ajungă şiroaie pe obraji. Startul promovării toleranţei are loc în familie şi şcoală. Degeaba îi spui copilului „fă ce spun eu şi nu ce fac eu”. exemplul. Dacă „victima” nu are simţul umorului şi nu se poate adapta grupului. aruncând cu diverse obiecte sau vorbind urât cu cei din jur doar pentru că ai o zi proastă. părinţii sunt primul model de urmat pentru copii. va fi învăţătoarea sau orice alt profesor. În calitate de părinte trebuie să îţi analizezi periodic comportamentul şi să îţi controlezi toanele. În fiecare grup de copii. Când cel mic vine acasă cu o notă proastă.

astfel încât să nu creşteţi un intolerant sau un snob. Dacă vi se reproşează acest lucru. pentru că nu au mai multe perechi de pantofi. el îi va lua fiului său un scuter. trebuie să luaţi măsuri. economice. fie că ni se întâmplă nouă. dar mai ales. printr-un comportament mai indulgent. 150 . să ne învăţăm copiii despre consecinţele fiecărei acţiuni pe care o întreprind. este important ca noi să deţinem controlul asupra acţiunilor noastre. dar ce se întamplă când copiii sunt neglijaţi de către părinţi? Suntem intoleranţi cu ceea ce nu cunoaştem şi indiferenţi emoţional cu ceea ce nu simţim. De cele mai multe ori diferenţele de gândire şi vehemenţa cu care le susţinem sunt generatoare de conflicte. sau o mână ridicată ce vrea să ameninţe? Aceste situaţii sunt prezente în viaţa noastră. Câţi dintre noi nu ne îngrozim de fiecare dată când vedem atrocităţile ce sunt prezentate în mass-media. prin înfrânarea reacţiilor violente şi printr-un comportament de acceptare a celuilalt. cu bune şi cu rele. Chiar copilul tău poate fi cel care le creează neplăceri celor din jur sau cel care râde de copiii diferiţi de el. Trebuie să găsim metode de minimalizare a surselor culturale. un ton ascuţit într-o conversaţie. pe acceptarea lui fără a-l judeca. Totul depinde însă de gradul nostru de toleranţă. fie că li se întâmplă celor de lângă noi. care nu se simt iubiţi şi apreciaţi şi care cred că trebuie să înfrunte lumea după propriile legi. Când un părinte aude că un coleg al copilului său a primit o bicicletă. Trebuie să fim mai toleranţi. nu îmi pasă. Este adevărat că nu există om fără prejudecăţi. De aceea. conflicte de la care se nasc noi şi noi dispute dacă nu sunt stopate la momentul potrivit. „Nu mă interesează. politice şi religioase ale intoleranţei. să punem mai mult preţ pe respectarea aproapelui. mai tolerant. pentru a putea anticipa şi preveni asemenea comportamente. surse care tocmai constituie cauzele fundamentale ale violenţei şi excluderii. de câte ori nu ne sperie sau ne revoltă comportamentul violent al unora.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Toleranţa porneşte de la lipsa prejudecăţilor culturale. sociale. Această situaţie este posibilă atunci când copilul este prea răsfăţat. este treaba mea ce fac” sunt cuvinte spuse de copii vulnerabili. dar trebuie să învăţăm cum să le ţinem în frâu şi să îl acceptăm pe cel de lăngă noi. Concurenţa dintre copii este superficială şi de cele mai multe ori încurajată de părinţi.

de investiţii în sistemul de învăţământ şi de activităţi centrate pe elevi cu scopul creşterii interacţiunilor şi amplificarea relaţiilor interumane. aceasta însemnând că nimeni nu trebuie să-şi impună propriile opinii altuia. mai calmă. trebuie să promoveze modele relevante. eficiente şi sistematice de predare a toleranţei cât mai timpuriu.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Trebuie să dezvoltăm relaţii armonioase cu cei din jur pentru a putea evita conflictele şi pentru a avea o viaţă mai liniştită. pentru că în definitiv asta este ce ne dorim nouă şi membrilor familiilor noastre. conflicte şi dispute. sistemul educaţional românesc. Copiii noştri au nevoie de un sistem educaţional specific. este necesar să fie promovate metode raţionale. Prima etapă. care să respecte demnitatea umană şi care să fie în stare să prevină conflictele. Adevărata toleranţă înseamnă mai mult decât o simplă "suportare". grupuri. 151 . ea presupune respectul deciziilor altor oameni. "Există un singur lucru care nu poate fi tolerat şi anume intoleranţa". conţinutului manualelor. Totul e aparent simplu. Dat fiind faptul că educaţia este mijlocul dar şi instrumentul cel mai bun de prevenire a intoleranţei. programelor de studii. Este necesar să se acorde o atenţie deosebită îmbunătăţirii instruirii dascălilor. Întregul proces de educaţie al personalităţii umane trebuie orientat spre suprimarea pornirilor egoiste şi distructive în favoarea celor altruiste. în vederea formării unor cetăţeni activi şi responsabili. creatoare. Ele stau la baza societăţii noastre. benefice adaptării la mediul social. în sensul educaţiei pentru toleranţă. cea care înlătură pacea şi dă frâu liber confruntărilor. iar societatea de mâine depinde în mare masură de modul în care sunt gestionate aceste aspecte. inclusiv noilor tehnologii educaţionale. dar de multe ori. modele comportamentale şi de atitudine. cursurilor şi a altor materiale pedagogice. religii. capabili să aprecieze valoarea libertăţii. mai sigură. sau să le rezolve prin mijloace nonviolente. lipsa de toleranţă este cea care naşte războaie. altor moduri de gândire şi puncte de vedere. popoare. Deoarece educaţia în sensul de a fi tolerant trebuie să fie considerată un imperativ prioritar. deschişi spre alte culturi. Trebuie să se acţioneze pentru punerea în funcţiune a programelor de cercetare în domeniul ştiinţelor sociale şi educaţiei pentru toleranţa şi non-violentă. este de a-şi cunoaste drepturile şi libertăţile. pentru ca acestea să poata fi respectate şi de a cunoaşte necesitatea protejării drepturilor şi libertăţilor altora. altor stiluri şi moduri de viaţă. cu rol benefic pentru societate.

de a le recunoaşte şi respecta drepturile. în familie. respect. cultură. să ne construim.dr. limbă. manifestată prin discriminare. acceptării. opusul sau contrariul toleranţei. un mod înţelept de a fi. tradiţiile. JURIDICĂ. etnie. Toleranţa pozitivă creează climatul permisiv de convieţuire armonioasă a celor diferiţi ca rasă. trăim aproape şi împreună (în şcoală. de a exista. protejată de lege. grupurilor şi comunităţilor diferite ca rasă. Pentru bună înţelegere. prosperitatea. Ce este toleranţa versus intoleranţa şi la ce niveluri se manifestă? În sfera relaţiilor interumane. religie. POLITICĂ ŞI EDUCAŢIONALĂ Indubitabil. trăim într-o lume diversă. cultură. cu tendinţe accentuate şi reale de globalizare şi mondializare ce necesită interrelaţii de colaborare şi cooperare între state pentru atingerea scopurilor comune: securitatea. cultura.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Prof. are un prag dincolo de care se ajunge la excese. limbă. respectării şi aprecierii persoanelor. univ. limba. persecutare. religie. pacea. la toleranţă exagerată sau la intoleranţă. sau ilegitim ca devieri de la ceea ce este permis. intoleranţa. Elena Macavei TOLERANŢA – VALOARE MORALĂ. multilingvistice. În planuri sociale apropiate. pentru pacea socială trebuie să respectăm ca principiu de convieţuire toleranţa. popor. Toleranţa negativă creează climatul permisiv exagerat ce poate pune în pericol pacea socială. având ca reper toleranţa. armonie. 152 . limbă. multietnice. conflictuală. accesibile. multireligioase. religie. este abilitatea de a trăi alături de alţii diferiţi de noi în înţelegere. Toleranţa negativă poate genera “discriminarea pozitivă” şi ca replică violentă. O componentă a toleranţei este bidimensionalitatea – forma ei pozitivă sau negativă. Ea se poate manifesta legitim. rasă. naţionalitate. multiculturale şi interculturale. la locul de muncă) cu cei diferiţi de noi ca naţionalitate. naţionalitate. toleranţa este faptul recunoaşterii. trăim într-o lume complexă. de a comunica. contradictorie. în contexte multinaţionale. cultură. Toleranţa are un interval de permisivitate. religia.

grupurilor şi comunităţilor diferite ca rasă. trafic de droguri etc. limbă. respinse. se poate trece relativ uşor atunci când pârgiile juridice. de suspiciune. creează un mediu de insecuritate comunitar şi intercomunitar. este apărătoarea de infracţionalitate. creează mediul de securitate pentru individ. nerecunoaşterii. după cum reiese din schema următoare: TOLERANŢA POZITIVĂ INTOLERANŢA NEGATIVĂ INTOLERANŢA POZITIVĂ TOLERANŢA NEGATIVĂ Traseu dezirabil Traseu indezirabil Care sunt structurile psihologice pe care se întemeiază exprimarea toleranţei? 153 . naţionalitate. educaţionale sunt slabe şi ineficiente. persecutarea şi pedepsirea pe considerentul diferenţei neacceptate. vandalism. terorism. nerespectării. cultură. afirmarea şi exprimarea socială. morale. de persecuţie. Şi intoleranţa are conotaţii pozitive şi negative. trafic de persoane. Intoleranţa negativă este ilegitimă. de teamă.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Intoleranţa este faptul ignorării. politic eronată. imorală. comunitate. De la toleranţă la intoleranţă. obstrucţionării. politic sănătoasă şi necesară. grup. Intoleranţa pozitivă este legitimă. morală. Într-un asemenea climat se obstrucţionează exercitarea drepturilor şi libertăţilor. religie. indezirabil. politice. persecutării şi pedepsirii persoanelor. se ajunge la marginalizarea. este temeiul condamnării şi pedepsirii celor care comit acte antisociale: furt.

Spaţiul mental individual tolerant este o dimensiune a sinelui individual şi include perceperea. rasă. colaborare şi cooperare în interiorul comunităţilor. spaţiul mental de grup intolerant. întreţinute de modurile de gândire şi de simţire ce se structurează în spaţiile mentale individuale. sentimentele. în raport cu diversitatea naţională. manifestat la nivelul comunităţilor – popoare. asigură suport motivaţional dialogului. Spaţiul mental colectiv sau de grup tolerant este o dimensiune a sinelui colectiv. respect. persecutare a celor diferiţi pe orice considerent. limbă. nevoia de dialog. exprimată de personalitatea individului. de grup. referitoare la naţionalitate. Temeiul îl reprezintă scopurile comune – prosperitatea. Spaţiul mental comunitar tolerant. a comunităţii. comunitare tolerante (ori intolerante) sunt generate. atitudini şi fapte de neaceptare. Deschiderea spre alţii are la bază nevoia de alteritate iar dualitatea identitate – alteritate consolidează starea de securitate biopsihică a individului. Acestea sunt: nevoia de identitate / de alteritate. dezapreciative. condescendenţă. condescendenţă. limba etc. naţionalitatea. toleranţa (ca şi intoleranţa) este percepută. convingerile şi atitudinile individului în raport cu diferenţa ce marchează oamenii (rasa. gândită. pacea. trăită. preluate de individ. culturală. religioasă şi se exprimă prin mentalităţi şi atitudini de acceptare. culturală este reperul de acceptare şi respectare a altora. respingere. nevoia de prestigiu. grup. scheme mentale eronat generalizate.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Din punct de vedere psihologic. interzonale. Se construieşte. a grupului. În raport cu corelativul intoleranţă. prin educaţie şi autoeducaţie. etnică. Intoleranţa se bazează pe stereotipuri (etichete) negative. Identitatea naţională. spaţiul mental comunitar intolerant cu moduri de gândire. respect. securitatea. atitudinile şi faptele în raport cu diversitatea pentru orice considerent au anumite mobiluri psihologice sau motivaţii ale toleranţei. exprimat şi manifestat în grupurile familiale. de grup şi comunitare. comunităţii. zonale – este generatorul climatului social-economic şi politic de înţelegere. 154 . se constituie aceleaşi structuri psihice cu conotaţii opuse toleranţei: spaţiul mental individual intolerant. în relaţiile intercomunitare. comunitate. gândirea. grupal sau comunitar. naţionale. Nevoia de identitate este condiţia echilibrului biopsihic al individului. asociaţii şi organizaţii continentale. religia. Conduitele sau actele individuale. religioase. lingvistică. rasiale. comunităţii. nevoia de unitate în diversitate şi sunt exprimate la nivel individual. etnică. grupului. de sintalitatea (configuraţia specială) grupului. sex. nevoia de colaborare. colaborării. naţiuni. Modul de gândire. în timp. etnice. europene.) şi se exprimă prin acceptare. fără discernământ.

există o lume diversă. De când se pune problema toleraţei şi respectiv a combaterii intoleranţei? Dintotdeuna. multireligios. coexistă comunităţi diferite. Cum se ajunge la construirea spaţiilor mentale tolerante / intolerante? Prin educaţie şi autoeducaţie. trăim într-un context multinaţional şi multietnic. pentru că dezbinarea interetnică. religie. unele fiind cu vechime istorică. în funcţie de acestea. pentru că. este imperios necerară politica tolerantă în limite acceptabile. prin oportunităţile sociale create. punându-se în pericol pacea şi buna convieţuire a membrilor comunităţii. tradiţii. pentru că ignorarea sau persecutarea celor diferiţi sub un aspect sau altul poate deveni oricând „butoiul de pulbere” ce poate exploda şi genera conflicte. întrucât migraţia popoarelor. obiceiuri. În societăţile cu regimuri pluraliste. ale intercondiţionărilor economice şi politice. prosperitate economică. există o lume diversă în apropierea. cultură. grupuri etnice diferite şi. toleranţa este un principiu politic. sex şi. în condiţiile mondializării. un principiu de convieţuire. etnie. la fel de veche ca şi umanitatea. întreţine conflicte ce au la bază frustrări. vine cu o anume ordine generată de valorile înscrise în reperele Bine – Rău. Azi. 155 . în vecinătatea noastră. fenomen istoric străvechi şi recent a dus la constituirea comunităţilor cu amestecuri de popoare. pentru pacea socială. naţionalitate. politică. religii diferite. interreligioasă. multicultural. războaie sau poate face doar să planeze teama şi insecuritatea. revolte. se structurează şi tipurile de toleranţă versus intoleranţă. intercultural. la acte discriminatorii şi acuzatorii. Obiectul toleranţei / intoleranţei este frecvent centrat pe: rasă. pentru solidarizarea forţelor în atingerea scopurilor comune trebuie să se creeze şi să se menţină un climat tolerant. În al treilea rând. În primul rând. un principiu şi o dimensiune educaţională. În mod obiectiv. multilingvistic. politice ale climatului tolerant? Morala. rasism. Care sunt temeiurile morale. de acceptare şi respectare a diferenţelor. interculturală împiedică unirea forţelor pentru progres. un mod înţelept de a fi şi de a exista. la mari sau mici distanţe iar pacea în interiorul sau în afara comunităţilor depinde de înţelegerea celor diferiţi pe orice considerent.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare religie. cu atât mai mult. În al doilea rând. în mod obiectiv. patriotism. juridice. profesiune care. în mod obiectiv. este o necesitate obiectivă ce se cuvine a fi asumată. pentru colaborare şi cooperare intercomunitară. cu civilizaţii avansate. morală. antisemitism. De ce se pune problema toleranţei? Cel puţin trei argumente se pot aduce. etnii cu limbi. limbă. duc la xenofobie. Prin urmare. democrate. valori propriu zise sau pozitive (umanism. scăpate de sub control. culturi.

Legislaţia internaţională aparţinând. sex. rasism. limbă. prosperitatea.. limbă. religie. disciplină. şi implică. politic şi militar. fundamentalism politic. snobism. ceea ce excude orice fel de discriminare de rasă. naţionalitate. xenofobie.. la comunicare. lipsă de demnitate. respect. naţională. indisciplină. civism. reflectă universalitatea respectării drepturilor şi libertăţilor. toleranţa este principiul suveran în promovarea valorilor spirituale comune. etnie. Toleranţa este şi temeiul prieteniei. model ideal spre care se tinde. Toleranţa este tranziţia spre egalitate şi libertate religioasă. dezideratul şi imperativul toleranţei.. de educaţia religioasă depinde construirea conduitei înţelepte de comunicare cu semenii diferiţi ca naţionalitate. generozitatea. în primul rând. necinste. loialitate. pace socială. Şi alte valori precum: înţelepciunea.) şi valori negative sau nonvalori (infidelitate. suportare. imprimă calitate relaţiilor de comunicare interumană şi intercomunitară. prin normele. dreptatea. impune prestigiul social comunitar şi intercomunitar. la intercomunicare. a scopurilor sociale comune: pacea. onoare. prietenia. cultură. europene şi internaţionale.. în lupta pentru pace şi securitate. prietenie. obligatoriu.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu internaţionalism. spre exemplu. Morala religioasă creştină oferă ca temei toleranţei valoarea supremă – iubirea – iubirea de Dumnezeu şi iubirea aproapelui. civismul. a conduitei de combatere a extremismului religios. principiile şi valorile ei. Dat fiind valoarea credinţei pentru forţa spirituală umană. ipocrizie. colaborării şi cooperării şi se asociază altor valori morale: umanismul. Toleranţa are un temei moral. securitatea. cinste. religios. loialitatea. Toleranţa contribuie la climatul paşnic de viaţă. Organizaţiei Naţiunilor Unite. Mişcarea ecumenică creştină şi necreştină confirmă deschiderea spre comunicare şi dialog a cultelor creştine. curaj. eroism. etnică. compasiunea sunt temeiuri de raportare la viaţa comunitară în toată diversitatea ei internaţională. cumpătarea. solidaritate.). defavorizatoare. înţelegere. ea este o valoare morală în sine şi are drept conţinut semantic: acceptare. altruism. creează individului echlibru interior. reglementează relaţiile interumane şi intercomunitare. rasă. Morala. demnitatea. respect. religie. Prin faptul că este prevăzută în legislaţii naţionale. Principalele documente de drept internaţional care 156 . de demontare a stereotipiilor negative. create după încheierea celui de Al Doilea Război Mondial. şi a creştinismului cu celelalte religii din lume în promovarea valorilor spirituale universale. În contextul mozaicului religios din lume şi al coexistenţei cultelor creştine. demnitate. toleranţa are un evident temei juridic şi este o valoare juridică. a conduitei tolerante. modestie. în combaterea extremismului politic şi religios. pentru progres şi prosperitate. trădare.

157 . patrimoniul cultural).Toleranţă – Relaţionare – Comunicare prevăd universalitatea respectării drepturilor şi libertăţilor şi implicit dezideratul şi imperativul toleranţei sunt:  Carta Naţiunilor Unite. adoptată în anul 1995. drepturile tinerilor. adoptată în anul 1945. Pe plan european.  Declaraţii.  Tratatul Constituţional. de a-şi înfiinţa şi administra instituţii private de educare şi formare (Articolele 7-14). lingvistice. evident. Sociale şi Culturale. documentele Uniunii Europene reflectă universalitatea respectării drepturilor şi libertăţilor. dezideratul şi imperativul toleranţei naţionale. se recomandă încheierea acordurilor cu statele vecine pentru a asigura protecţia persoanelor minoritare. Principalele documente sunt:  Tratatul de la Maastricht. la treburile politice. convenţii şi rezoluţii privitoare la drepturile femeii. Se recomandă statelor părţi să asigure exercitarea tuturor drepturilor şi libertăţilor.  Declaraţia Universală a Drepturilor Omului. socială şi economică. Statele părţi vor încuraja spiritul de toleranţă. să-şi păstreze identitatea (religia. Articolul 20 indică şi obligaţia minorităţilor să respecte legislaţia naţională şi drepturile celorlalţi – ale majorităţii şi ale altor minorităţi. vor lua măsuri de protecţie a persoanelor ce pot fi victime ale discriminării (Articolul 6). să se abţină de la politica de asimilare împotriva voinţei lor (Articolul 5). Se recomandă crearea condiţiilor favorabile participării la viaţa culturală.  Tratatul de la Amsterdam. adoptat în anul 1966. culturale. adoptat în anul 1966. etnice. dialogul intercultural şi vor lua măsuri pentru promovarea respectului şi înţelegerii.a. adoptată la Nisa în anul 2000. chiar a cooperării transfrontaliere (Articolele 17.  Pactul Internaţional privitor la Drepturile Economice. religioase. adoptată în anul 1948. drepturile copilului.  Carta Drepturilor Fundamentale a Uniunii Europene.  Convenţia-Cadru pentru Protecţia Minorităţilor Naţionale. adoptat în anul 2001. drepturile refugiaţilor ş. 18). limba. adoptat în anul 1997 . tradiţiile. exclud orice fel de discriminare şi implică.  Pactul Internaţional privitor la Drepturile Civile şi Politice. să respecte dreptul de folosire a limbii materne şi de a învăţa limba maternă. ratificată de România prin Legea 33 / 29 aprilie 1995. adoptat în anul 1992 . Statele părţi care aderă la Convenţia-Cadru trebuie să se angajeze în a crea condiţii ce permit minorităţilor să-şi menţină şi să-şi dezvolte cultura. încă dezbătut.  Tratatul de la Nisa..

de a deveni producători şi creatori de valori materiale şi spirituale. Politica culturală ce exclude discriminările şi implică toleranţa creează mediul îmbogăţirii şi diversificării culturii comunităţii cu contribuţiile minorităţilor. pentru valorificarea capacităţilor de muncă productivă şi creatoare în vederea prosperităţii generale. de integrare socială. avantajul afirmării şi exprimării. fără discriminare. respectarea minorităţilor cu culturile. securitatea. Toleranţa este o valoare politică. participarea celor diferiţi ca limbă. în formaţiunile politice şi implicarea în luarea deciziilor are avantajul cumulării forţelor cu interese comune. transatlantice. în raport cu minoritatea defavorizatoare a ţiganilor / romilor s-a dus şi se duce o politică de susţinere a exprimării specificului etnic. în politicile naţionale. fără niciun fel de discriminare implică obligatoriu toleranţa celor diferiţi. este semnatara documentelor adoptate şi îşi acordă legislaţia cu recomandările documentelor respective. O lege a minorităţilor nu s-a adoptat încă şi. Politica învăţământului în temeiul respectării dreptului tuturor la educaţie are avantajul egalizării şanselor. creează unitatea în diversitate a culturii comunităţii. România. naţionalitate. în relaţiile diplomatice ale statelor civilizate. Afirmarea şi exprimarea oricărui membru al comunităţii pe scena politică a comunităţii. de asemenea. exclud orice fel de discriminare. rasă. Acestea sunt:  Convenţia Americană a Drepturilor Omului. Politica economică ce exclude discriminările pe orice fel de criteriu creează cadrul favorabil pentru afirmarea tuturor membrilor comunităţii în viaţa economică. Orice fel de discriminare de ordin economic generează tensiuni şi conflicte. factură psihică. internaţionale. religie. Respectarea şi garantarea drepturilor şi libertăţilor omului. universalitatea respectării drepturilor şi libertăţilor. ţară membră ONU. scopurile comune fiind pacea.  Carta Africană a Drepturilor Omului.  Carta Arabă a Drepturilor Omului. apartenenţă politică. adoptată în anul 1969. Constituţia României prevede şi garantează egalitatea în drepturi a tuturor oamenilor fără discriminare de sex. religiile şi limbile lor. europene.  Declaraţia Îndatoririlor Fundamentale ale Popoarelor Asiatice. tradiţii la viaţa culturală creează mediul de înţelegere şi pace socială. ceea ce implică dezideratul şi imperativul toleranţei. documentele privitoare la drepturile şi libertăţile omului prevăd. adoptată în anul 1981. fapt reflectat în politicile economice. prosperitatea. 158 .Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Pe plan zonal. adoptată în anul 1983. Pe de altă parte. culturale. adoptată în anul 1994.

 consolidarea identităţii naţionale. înţelegerii. un tip al „noilor educaţii” – educaţia pentru toleranţă şi combaterea discriminării – devine necesar. nonformale şi informale de educaţie este modelarea conştiinţei şi conduitei tolerante în raport cu diversitatea naţională. discriminatorii. religioasă. culturală iar obiectivele care să centreze activităţile instructiv-educative pe efecte informative şi formative ale conduitei tolerante pot fi:  deschiderea spre alţii diferiţi ca rasă.  integrarea în mediul multinaţional. multinaţional. multireligioase. multietnice. etnică. extradidactice şi extraşcolare. nediscriminatorii modelează modul de percepere. ceea ce înseamnă că stereotipii pozitive sau negative privitoare la cei diferiţi pot fi însuşite fără propriile cenzuri. De aceea este foarte important ce oferă mediul familial. grupurile şi comunităţile diferite de cel ce exprimă opinii. multireligios creat în şcoală. lingvistică. Toleranţa este valoare educaţională. grupurilor şi comunităţilor diferite ca naţionalitate. religie. limbă. multilingvistic. lingvistice. factură psihică. comunităţile diferite ca rasă.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare n relaţiile diplomatice europene. etnică. religie diferite. Scopul acţiunilor instructiv-educative din şcoală şi din afara şcolii sau la niveluri formale. Modul de raportare la persoanele. internaţionale. religioase prin mediul multienic. limbă. lingvistică. religie. religioase ca temei al raportării la diversitatea naţională. interetnic. etnice. al grupului etnic sau religios de referinţă în privinţa raportării la persoanele. modul de gândire tolerant. Activităţile didactice. Şcoala are răspunderea şi responsabilitatea de a forma conştiinţa şi conduita copiilor şi tinerilor în sensul respectării. în ambianţe egalitare. stabilite între ţări cu niveluri de dezvoltare economică. culturale. transatlantice. univers lingvistic. etnie.  condiţionarea nevoii de alteritate în sensul cunoaşterii şi respectării persoanelor. cultură. grupurile. uneori. religie. naţionalitate. 159 . multilingvistice. etnice. segregaţioniste. să predomine înţelepciunea diplomatică de a evita discriminările în temeiul principiului toleranţei. prin atitudinile nediscriminatorii ale dascălilor şi ale elevilor. acceptării diversităţii naţionale. naţionalitate.  favorizarea exprimării diversităţii naţionale. al grupului de prieteni. rasiale.  integrarea în mediul multicultural şi intercultural. etnice. relaţiile de colaborare şi cooperare trebuie să excludă tratările diferenţiate. rasă. multietnic. Dat fiind problematica complexă a convieţuirii şi comunicării în medii multinaţionale. limbă este preluat de copii şi tineri prin imitaţie de la adulţi.

Bucureşti. editor coordonator.  stabilirea şi permanentizarea dialogurilor multiculturale şi interculturale. coordonatori. Spre geomodernitatea secolului XXI. 4. Stereotipuri. Leclerc Gérard. 2. Ludwig Holzinger. BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ: 1. Editura Polirom. traducere de Doina Tonner. Editura Polirom. teorie şi realitate. culturale. etnice. 2001. comunităţilor. Neculau Adrian (coord. Tucicov-Bogdan Ana (coordonator). Bucureşti. Iluţ Petru. Bourhis Y. Richard. Editura Trei. Tucicov-Bogdan Ana. Bucureşti. Braşov. 2000. 7. 2002. 2002. Editura Polirom. 12. Neculau Adrian. 6. Construcţia statelor. Iaşi.). 10. etică în România mileniului trei”. Macavei Elena. Toleranţă religioasă şi ecumenism. Ciocnirea civilizaţiilor şi refacerea ordinii mondiale. 2000. Zece mii de culturi. rasă.  demontarea stereotipiilor negative din mentalităţile persoanelor. Minoritari. Timişoara. 3. traducere de Mihnea Columbeanu. legalitate. 5. Huntington Samuel P. Noua ordine mondială. Iaşi. *** Declaraţia Universală a Drepturilor Omului 16. cultură pentru armonia vieţii sociale. Ferréol Gilles (coordonatori). 14. 2004. 15. antisemitismului. discriminare şi relaţii intergrupuri. Vocaţia familiei în dezvoltarea comunicării interetnice în România. 8. Bucureşti. Iaşi. marginali. limbă. excluşi. traducere de Mihai Gruia Novac. Macavei Elena. Chişinău. Toleranţa interetnică.  favorizarea trecerii de la toleranţă la egalitate în drepturi. 2001. Mondializarea dincolo de mituri. 2001. Civilizaţiile puse la încercare. Ioan Petrescu. traducere de Radu Carp. 2003. Bucureşti. 11. Noi şi Europa. Iaşi. Toleranţa interetnică – principiu politic şi mod înţelept de a fi şi de a exista. Leyens Jacgues-Philippe. Bucureşti. rasismului. Cordellier Serge (coord. traducere de Mihnea Columbeanu. Ordinea mondială în secolul XXI. 13. *** Convenţia-Cadru pentru Protecţia Minorităţilor Naţionale 160 . traducere de Margareta Batcu. Editura Antet. Epperson Ralph A.). 1996. religie.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu  cunoaşterea oportunităţilor şi ofertelor legate de exprimarea diversităţii naţionale. Maliţa Mircea. coord. Întreprinderea Editorial-Poligrafică Ştiinţa. Fukuyama Francis. Mondializarea culturală.  combaterea xenofobiei. Sinele şi cunoaşterea lui. 2005. Editura Nemira. 9. în Revista Psihologia nr. 5/ 2001. o singură civilizaţie. 1996. în volumul „Eficienţă. grupurilor. 1997. Editura Samizdat. Editura Antet. libertăţi şi obligaţii cu toţi cei diferiţi ca naţionalitate. Editura Polirom. în volumul „Armonie comunitară în spirit european”.

aşa cum ar fi comunicarea. se folosesc tehnicile de dans în aşa fel încât acestea să îi aducă pe copiii în legătură cu sinele.drd. Dansul – formă de exprimare umană A explora dansul în toată complexitatea lui ca sentiment uman. copiii sunt învăţaţi să scoată la iveală suferinţele ascunse. USA 161 . vizibilă. sistemul de valori ale individului. Terapeutul creează un mediu în care sentimentele. ura etc. (1987). To dance is human : a theory of nonverbal communication. Se crede că extrovertirea suferinţelor trecute. trăirile acestora pot fi recunoscute. lumea interioară a fiecărui copil devine tangibilă. Dansul este răspunsul primar la ritm şi muzică iar în timpul desfăşurării programului terapeutic. To dance is human : a theory of nonverbal communication. USA 3 Judith Lynne Hanna. (1987). Dansul se împleteşte cu alte aspecte ale vieţii umane. relaţionale şi de comunicare. tehnici orientate pe mişcare. Prin mişcare şi dans. Un psihiatru vorbeşte cu pacienţii despre problemele lor în timp ce un terapeut în dans foloseşte limbajul non-verbal. Copilul devine conştient de sentimentele lui prin senzaţii şi mişcări. Sibiu DANSUL . (1992). Dance movement therapy : theory and practice. 1987) 1 . învăţarea. a gândurilor şi a fustrărilor ajută la acceptarea şi depăşirea problemelor emoţionale. New York. Chapman and Hall. (Judith Lynne Hanna. Dansul – modalitate art-terapeutică în dezvoltarea copilului 1 2 Judith Lynne Hanna. gând. Problemele emoţionale şi conflictele ies la iveala în acest mod. acţiune înseamnă în primul rând a cerceta natura existenţei umane (Judith Lynne Hanna.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Prof. 1987) 3 . În terapia dansului.. relaţiile sociale. 1992) 2 . Inc. 2.MODALITATE ARTTERAPEUTICĂ DE COMUNICARE A DEFICIENTULUI DE AUZ 1. Prin armonizarea legăturii dintre trup şi minte obiectivul terapiei dansului este de a construi stima de sine şi indentitatea eului unei persoane cu probleme emotionale. 2. University of Chicago Press. USA Helen Payne. Oana Marţian Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr. relaţionare şi de comunicare. exprimate şi comunicate în siguranţă (Helen Payne. iubirea. University of Chicago Press.

Scholten. cu alte cuvinte.Van Cuilenburg. expresia este controlată. învaţă să-şi controleze impulsurile prin armonie şi cadenţă. Dansul – modalitatea artterapeutică de comunicare a deficientului de auz Dansul este o formă de comunicare care are loc. Ştiinţa comunicării. artele vizuale. starea de spirit va influenţa mesajul dansului. 2005) 1 . în speţă un destinatar. deliberată şi corespunde caracterului dansatorului. Comunicarea umană „În sensul cel mai general. Prin 1 2 Joan Chodorow. prin acţiuni. în fapt. se vorbeşte de comunicare de fiecare dată când un sistem. J.Noomen. – sunt defapt diverse limbaje prin care copiii îşi pot interpreta. dezvoltarea limbajului. Evident. O. în primul rând.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Dansul este. G. 4. „Cuvântul comunicare are un sens foarte larg. toate comportamentele umane”.W. Noomen definesc comunicarea „un proces prin care un emiţător transmite informaţii receptorului prin intermediul unui canal. mimică şi postură. El va încerca să transmită publicului starea sa interioară. Scholten. teatrul etc. baletul. Fiecare dintre noi se manifestă şi îşi exteriorizează sentimentele şi gândurile în mod diferit. ca modalitate art-terapeutică joacă un rol important în dezvoltarea generală copiilor şi nu doar în dezvoltarea fizică a acestora. dezvoltarea atenţiei şi capacităţii de învăţare. Gertrude P. în primul rând. Humphrey subliniază importanţa dansului la vârste mici nu doar sub aspectul mişcării necesare creşterii şi sănătăţii.J. pictura. cu scopul de a produce asupra receptorului anumite efecte” 3 .J. dezvoltarea simţului estetic. Van Cuilenburg. Lynnette Overby şi James H. sculptura. (Shannon şi Weaver) Limitând definiţiile de mai sus prin introducerea unei condiţii. În dans. gesturi. Editura Humanitas. Dance therapy and depth psychology : the moving imagination. aceasta include nu numai limbajul scris sau vorbit. prin mijlocirea unor semnale alternative care pot fi transmise prin canalul care le leagă” 2 . între tine şi corpul tău. Antropologii americani Alan P. dansul şi. dezvoltarea socio-afectivă. Kurath. (2005). atitudini şi gesturi.( 1998). apoi între tine şi ceilalţi oameni.Merriam. 3. teatrul. respectiv o sursă. el cuprinde toate procedeele prin care un spirit poate afecta un alt spirit. influenţează un alt sistem. Bucureşti 162 . Este o formă de comunicare ce cuprinde semne legate de mişcare. a comunicării. trăirile lor interioare (Joan Chodorow. ci mai ales ca antrenament neuro-psihologic. New York. ci şi muzica. Toate artele – dansul. în care copilul. USA Charles E. exprima şi comunica sentimentele. Dansul are un impact pozitiv în: dezvoltarea sistemului nervos. G. O.W. Dansul.Osgood. A vocabulary for Talking about Communication 3 J. o „şcoală” complexă. Routledge.

trăirile şi emoţiile sale prin intermediul mimicii. Mulţi oameni se întreabă cum pot dansa copii deficienţi de auz dacă nu aud muzica. va putea să retrăiască. un element care intervine în transmiterea mesajelor prin dans îl reprezintă vestimentaţia. Când înveţi un dans cu copii auzitori. ci mai ales interrelaţionarea socială timpurie care stă la baza procesului de comunicare. cantitatea şi chiar calitatea ei. expresive. cu timpul. În fapt. Pe lângă acestea. sunt împărtăşite în mod constant şi 163 . şi modul în care publicul. viaţa sufletesacă a personajului (dansator). aceştia îşi folosesc trupul lor pentru a comunica la fel cum fac şi dansatorii auzitori. expresivităţii.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare mişcările sale. şi poate chiar mai mult... Oamenii nu sunt singurele fiinţe care comunică prin intermediul dansului. “stop”. iar dansul cocorilor este un dans de împerechere. sau să obţii calitatea dansului dorit prin modificarea volumului şi a tonului vocii etc.. deficientul de auz poate dansa cel puţin la fel de bine şi expresiv ca şi cel auzitor. Dansatorul va transmite publicului stările. În plus. “acum”. simple comenzi ca “încă o dată”. individul îşi dezvăluie personalitatea şi influenţele pe care societatea le-a avut asupra sa. gesturilor. care îşi vor lăsa amprenta asupra dansului. este posibil ca un grup de dansatori.. deficienţii de auz se vor folosi de alte mijloace de comunicare.. terapeutul comunică cu elevii deficienţi de auz prin ceea ce numim “limbajul trupului” adică prin modul de comunicare pe care noi îl avem în comun. Dansul copiilor implică mai mult decât explorarea diferitelor modalităţi de a realiza o anumită figură de dans sau învăţarea unor serii de paşi pe muzică. În terapia prin dans. înţelegând mesajul artistic. poeziile pentru copii pot fi folosite în cazul copiilor auzitori. se vor organiza într-un sistem semiotic cu o anumită specificitate operaţională. completând în acest sens informaţia. Deficienţa de auz nu restrânge numai registrul auditiv al copilului. din necesitatea de a comunica cu cei din jur. însă aceste modalităţi nu sunt uşor de folosit atunci când e vorba despre copii cu deficienţe auditive. Comunicarea prin dans reprezintă legătura dintre desfăşurarea unei succesiuni de acţiuni fizice. Astfel. Există o mulţime de alte fiinţe care se folosesc de dans pentru a comunica. chiar dacă execută aceeaşi coregrafie. dar şi a posturii sale. Aceasta poate ajuta publicul să înţeleagă mai uşor mesajul pe care vrea să-l transmită dansatorul. dansul albinelor este o modalitate de a transmite informaţii referitoare la distanţa faţă de sursa de hrană. să fie influenţaţi de stările lor sufleteşti. în special de gesturi. este un mod de a realiza un raţionament prin care aceştia să-şi folosească trupul ca un instrument al exprimării şi comunicării. Acţiunea cântecelor. Datorită nedezvoltării limbajului verbal. este posibil adesea să creezi o imagine cu multe cuvinte. de mimică şi care. în mod afectiv şi imaginativ. Spre exemplu..

1995) 1 . poate să comunice cu alţii pe diferite ritmuri cu ajutorul mişcărilor .. „Un ritm este caracterizat prin faptul că între doi poli ai unui câmp de tensiune există o permanentă mişcare. iar acest lucru impune un efort de voinţă. Dacă nu sunt folosite semnele. Psihomedia. Switzerland Oliver Sacks(1990) citat în Naomi Benari. folosirea imaginilor poate fi deosebit de utilă. Harwood Academic Publishers GmbH. p.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu astfel nevoia de un limbaj comun devine necesară. medicină. Nu în ultimul rând trebuie să vorbim despre ceea ce însemnă şi reprezintă ritmul în terpia prin dans. se preferă “comunicarea totală” – se combină limbajul semnelor cu limbajul verbal. viaţă. desigur. Prin urmare. Prin dans. R. a elementelor componente ale unei figuri din dans ... din punctul de vedere al timpului. 1974) 4 . o reală concentrare pentru a privi atent şi a înţelege mesajul vorbit..Pentru explicarea noţiunii de ritm există mai multe definiţii. Problematica deficienţilor de auz. Ritmul ne încântă în conversaţie. Cu copiii care au atât limbajul verbal cât şi cel al semnelor destul de limitat. Inner Rhythm : Dance training for the deaf. Sibiu. Inner Rhythm : Dance training for the deaf. 143. pe care le întâlnim în domenii diferite. M. copiii deficienţii de auz . R. nu ascultă. O altă parte importantă a comunicării cu deficientul de auz este. copilul deficient de auz poate să-şi exprime sentimentele. 1971) 3 . În comparaţie cu persoanele auzitoare care.1. ritmul înseamnă ordine. Problematica deficienţilor de auz. 4. un Aici şi Acolo. aud prin intermediul ochilor sau cum spunea Oliver Sacks (1990) “văd vocile” 2 . Sibiu. dacă vor ascultă ce li se spune. În cele mai multe centre pentru deficienţi de auz. deficienţii de auz depind în totalitate de labiolectură pentru a-i ajuta să înţeleagă mesajul transmis de către profesor. 4 Stangl. Platon a exprimat în acest sens o poziţie fermă: „Ritmul este ordine în mişcare”. în care o mişcare pregăteşte mereu o alta” (Stangl. L. un curs divizat” (Goodman. (2003) . „Ritmul este. 2 1 164 . Beneficiile dansului la copilul deficient de auz: Naomi Benari. (1995). psihologie. folosirea imaginilor este adesea o cale foarte directă în stimularea lor şi o cale mai uşoară de a le împărtăşi tema sau subiectul dansului care urmează să fie învăţat. (2003) . receptarea mesajului transmis. Uneori chiar în explicarea paşilor de dans. trăirile interioare etc. ne animă când ascultăm muzică şi dansăm. p. Psihomedia. biologie. (1995). Harwood Academic Publishers GmbH. Percepţia şi mişcarea sunt strâns legate de ritm. 143. în muzică. în versuri şi rimă. mişcare. (1974) – citat în Popescu. labiolectura. dacă nu vor.a. Switzerland 3 Goodman. (1971) citat în Popescu. sociologie ş. Toate cuvintele trebuiesc articulate clar însă fără a exista exagerări şi este de asemenea necesar a se vorbi cu faţa spre aceştia (Naomi Benari.

Copiii aleargă. Prin diferitele experienţe de dans. . copiii vor obţine beneficii în diverse moduri care pot afecta (pozitiv) mult alte experienţe din viaţa lor. sar. Human Kinetics Inc. de la explorarea balansului şi echilibrului până la cunoaşterea greutăţii şi masei.1.Teaching children dance. de la simpla numărare până la sporirea conştientizării spaţiale. 4. cu entuziasm. (2005). copiii dobândesc putere.2. îşi măresc flexibilitatea şi îşi dezvoltă coordonarea membrelor prin crearea de mişcări sau prin învăţarea după model (Theresa Purcell Cone & Stephen Leonard Cone.prin dans copilul deficient de auz are posibilitatea de a se exprima. le oferă copiilor şansa de a interacţiona. 3. USA http://www.Dansul ajută copiii în dezvoltarea şi îmbunătăţirea abilităţiilor motorii.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Studiul dansului dezvoltă abilităţi legate de alte domenii de învăţare. Deficientul de auz poate obţine beneficii suplimentare.Stephen Leonard Cone.Înmulţirea experienţelor de dans oferă copiilor şansa de a învăţa despre infinitele moduri în care corpul uman este capabil să se mişte. Beneficiile psihomotorii ale dansului: .. de a cunoaşte valorile culturale ale Theresa Purcell Cone. în multe feluri folosind diferite tempouri şi o anumită forţă. de a socializa cu alţii. second edition. coordonarea şi tonusul muscular (Terapia prin dans. sentimentele. .Prin dans se extinde vocabularul de bază al copiilor cu privire la abilităţile motorii. la înţelegerea formei.Dansul îi ajută pe copiii deficieţi de auz să fie conştienţi de propriul lor corp. 2009) 2 . Beneficiile cognitive ale dansului : 1 2 participarea la dans promovează auto-descoperirea.1. Dansul de asemenea implică şi dezvoltă gândirea critică şi autodisciplina. .valexa. 2005) 1 . Aceştia învaţă în mod eficient să-şi mişte întregul corp sau părţi ale sale în mod izolat. construirea stimei de sine. gândurile.Din punct de vedere fizic.1.org/psihologie/terapia-prin-dans/ 165 . altora. păşesc etc. cu o atitudine pozitivă pentru a permite ca bucuria şi vraja dansului să-i înconjoare.. posibilitate care de multe ori reflectă frustrarea acestuia de a avea puţin sau chiar deloc un limbaj verbal prin intermediul căruia să poată face acest lucru. . beneficii specifice dizabilităţii sale: . prin intermediul dansului copiii îşi definesc. dansul ameliorează circulaţia. Succesul în procesul de învăţare pentru orice tip de dans este acela că terapeutul şi elevul trebuie să intre în experienţa de învăţare împreună. într-o manieră sigură . îşi clarifică şi îşi exprimă ideile. îşi dezvoltă şi îmbunătăţesc echilibrul.

USA 166 . Dansul este benefic pentru capacitatea de socializare a copilului.Dansul educă dezvoltarea cognitivă prin fiecare sarcină rezolvată dintr-o experienţă de învăţare.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu . de asemenea.Prin dans copiii vor merge mai departe în dezvoltarea de abilităţi cognitive şi vor învăţa să manipuleze aceste cunoştinţe faptice dobândite la un nivel de înţelegere superior. descărcând tensiunile într-un mod constructiv.Copiii obţin informaţii despre ei înşişi. dansul ca limbaj de exprimare e pentru cei care vor să depăşească barierele comunicării şi să se lanseze într-o mare de sentimente împletită cu mişcări şi muzică. 2005) 2 . şi să creeze relaţii de ordin afectiv cu ceilalţi.afective ale dansului : Copiii au nevoie să simtă succesul asupra experienţelor. copilul agresiv îşi poate diminua impulsivitatea. despre lumea lor prin interacţiune activă. asupra urmărilor şi realizărilor experienţei avute prin dans. . (2005). de a realiza un dans implică.Procesul de a face. precum şi a preferinţelor estetice ale altor persoane. furia. . BIBLIOGRAFIE: 1. Imprevizibil. second edition. frica. second edition. povestindu-şi experienţele. Inner Rhythm: Dance training for the deaf.1. Benari.1998 citat în Theresa Purcell Cone.( 2005). Ca profesori. Switzerland 1 2 Eisner. armonios.3. Beneficiile socio. USA Theresa Purcell Cone. Teaching children dance. Teaching children dance. Naomi (1995). Dansul recunoaşte şi îndeplineşte toate aceste nevoi ale copilului deficient de auz. De asemenea ei au o nevoie uriaşă de a-şi exprima bucuria. executarea dansului. . Prin dans. frustrarea şi nerăbdarea şi de a comunica modul lor de a înţelege lumea (Theresa Purcell Cone & Stephen Leonard Cone.Stephen Leonard Cone. râzând. intrând în contact cu alte persoane. (Eisner. ci şi pentru a cultiva competenţele de inovare prin încurajarea utilizării imaginaţiei şi creativităţii copiilor.Gândirea critică este o altă abilitate cognitivă utilizată în crearea. . dezvoltarea cognitivă prin încurajarea utilizării de imaginaţie în scopul de a crea noi modalităţi de a-şi exprima ideile şi sentimentele.Prin dans copiii obţin o înţelegere a preferinţelor lor estetice. Harwood Academic Publishers GmbH. reuşeşte să înveţe să coopereze. Human Kinetics Inc. sugestiv şi impresionant. 1998) 1 4.Stephen Leonard Cone. . obiectivelor urmărite şi realizate. Human Kinetics Inc. noi nu trebuie să participăm numai pentru a corecta un anumit model de mişcare.

Cone. Dance therapy and depth psychology : the moving imagination. Joan (2005). Editura Humanitas. Popescu. G. nr 29. Stephen Leonard (2005). ambianţei educaţionale. Noomen. second edition. b) a elabora mesajul educaţional. elevi. Charles.W. colectivului de preşcolari. elevului. c) a focaliza mesajul educaţional asupra fiecărui elev. USA 3. Theresa Purcell & Cone. Payne. A vocabulary for Talking about Communication 6. Inc. Helen (1992).P. Sibiu 8. Human Kinetics Inc. elaborat de subiect (profesor).. Ştiinţa comunicării. USA 7. evaluabilă în termeni de conexiune inversă externă şi internă (Activitatea pedagogică. Acţiunea educaţională). Sibiu COMUNICARE ŞI RELAŢIONARE Comunicarea pedagogică Comunicarea pedagogică reprezintă un principiu axiomatic al activităţii de educaţie care presupune un mesaj educaţional. Chapman and Hall. Chodorow. Problematica deficienţilor de auz.O. Routledge... capabil să provoace reacţia formativa a obiectului educaţiei (preşcolarului. New York. studentului etc). E.org/psihologie/terapia-prin-dans/ 9. Scholten. studenţi etc. Van Cuilenburg. Teaching children dance. Judith Lynne (1987). J. USA 4. Osgood. Rodica (2003) . USA 5. University of Chicago Press. rezultate din interiorul şi din exteriorul acţiunii educaţionale. Roxana Ana Roman Grădiniţa cu P.J. psihomotorii ( rolul obiectivelor psihologice prioritar psihomotorii). New York. ţinand seama de particularităţile: intelectuale (rolul obiectivelor psihologice prioritar cognitive).. 167 . To dance is human : a theory of nonverbal communication. Psihomedia. Bucureşti Educatoare Cristina Maria Micu. socioafective (rolul obiectivelor psihologice prioritar afective).Toleranţă – Relaţionare – Comunicare 2. http://www. (1998). Hanna. Acest principiu direcţionează activitatea cadrelor didactice prin stimularea capacităţii acestora de: a) a construi un proiect pedagogic viabil in sens curricular. ţinând seama de particularităţile: campului psihosocial care înconjoară acţiunea educaţională.valexa. Dance movement therapy : theory and practice.

controlabile din perspectiva efectelor realizate în conformitate cu obiectivele concrete asumate. valorificarea deplină a mijloacelor de emisie a mesajului educaţional "într-o manieră care să facă pe destinatar (elevul) să recepţioneze. personalitatea elevului. Evoluţia conceptului operaţional de comunicare pedagogică evidenţiaza existenţa a trei tendinţe:  tendinţa accentuării rolului subiectului educaţiei (profesorului). angajată in plan cognitiv dar si afectiv. dependente de aptitudinile generale şi 168 . realizate şi integrate de profesor la nivelul acţiunii educaţionale/didactice: stăpanirea deplină a conţinutului mesajului educaţional. abordabilă din perspectiva: capacităţilor minime-maxime de receptare-înţelegere-interiorizare-reacţie.perioada interbelică. propriu unei comunicări prioritar formative.):   scopul activităţii. proiectată si realizată doar la nivel de monolog. la sosire.. care elaborează şi valorifică simultan conţinutul-mijloacele-canalele mesajului educaţional. Dimensiunea prioritar formativă a comunicarii pedagogice angajează următoarele operaţii. Nicki. care poate fi proiectată prin interacţiunea următorilor cinci factori (Stanton.  tendinţa dezvoltării interacţiunii formative dintre profesor/emiţător şi elev/receptor. de receptor. perfecţionarea continuă a canalelor de comunicare a mesajului educaţional. Calitatea comunicării pedagogice depinde de strategia folosită.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu d) a asigura repertoriul comun cu elevul prin proiectarea corelaţiei subiect-obiect simultan la nivel de comunicare intelectuală-afectivă-motivaţională.  tendinţa accentuării rolului obiectului educaţiei (elevului). Caracterul bilateral. de emiţator. (auto)perfectibil la nivelul mecanismelor declanşate şi al structurilor psihologice angajate (perioada anilor).. realizabil în funcţie de resursele psihoindividuale şi psihosociale ale obiectului educaţiei (elevului) . motivaţional. care vizează dimensiunea cognitivă-afectivă-acţională (psihomotorie) a personalităţii elevului. e) perfecţionarea continuă a acţiunii didactice prin valorificarea deplină a ciclurilor de conexiune inversă externă concepute ca premisă a autoinistruirii/auto-educaţiei. Comunicarea pedagogică are un caracter bilateral care evidenţiază necesitatea instituirii unei corelaţii permanente între subiectul şi obiectul educaţiei. este opus caracterului unilateral al comunicării preponderent informative. la nivel verbal dar si nonverbal . caracterial. conţinutul comunicat".

deductivă (ordinea general-particular). corectitudinea. stilul educaţonal. complexitatea. g) corectarea/perfectarea primei variante a mesajului. cabinetul.) in vederea obţinerii unor efecte formative maxime. cauzală (ordinea relaţiei cauza-efect). c) gruparea informaţiilor în jurul unor "legături" care stimulează înţelegerea şi a unor mijloace didactice adecvate (exemple. ora de defaşurare. descrescătoare (ordinea complexităţii. Calităţile 169 extinderea/concentrarea. de la simplu la complex).   cadrul concret al activităţii: sala de clasă. raportate la idealul pedagogic şi la scopurile pedagogice. deductiv. deprinderi. care evidenţiaza "ideile principale"). programe informatizate. grafice etc. informaţiilor. care reflectă calităţile programelor (pre)şcolare/universitare dar şi calităţile statutare ale "emiţătorului" (cadru didactic) şi ale "receptorului" (preşcolar-elev-student). vorbit. f) elaborarea primei variante a mesajului.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare speciale disponibile şi de fondul de informaţii logice. scheme.rigoarea obiectivelor. Planificarea comunicării pedagogice angajează parcurgerea următoarelor trepte de organizare: a) precizarea obiectivelor concrete. amfiteatrul etc. Comunicarea pedagogică este prin specificul sau o formă de comunicare predominant verbală. formule. ilustraţii. claritatea. crescătoare (ordinea complexităţii. strategii şi atitudini acumulate în timp. personalitatea cadrului didactic.   amabilitatea/disponibilitatea mesajului. de la cunoscut la necunoscut). e) evidenţierea informaţiilor în cadrul unui plan de "idei-ancoră". . spaţială (ordinea descriptivă). inductivă (ordinea particular-general). prelucrarea concizia. laboratorul. h) elaborarea variantei finale. degajat prin modul de organizare a informaţiei (inductiv. analogic) şi forma de exprimare predominantă (scris. deduse din cele specifice şi generale. taxonomii etc. "de la temă la temă de la subiect la subiect"). b) alegerea informaţilor semnificative pentru proiectarea şi realizarea optimă a comunicării. d) ordonarea informaţiilor în diferite variante: cronologică (ordinea istorică). imagine. abordabilă din perspectiva capacităţilor mini-maxime de proiectare pedagogică a comunicării. tematică (ordinea teoretică.

elevilor. să asculte cu atenţie. redundante. să nu intrerupă preşcolarul. dicţia şi accentul. empatie-sinceritate. exprimată prin: încurajarea preşcolarilor. integrate în context. să stimuleze (pre)şcolarul. (semnele exterioare înfaţişarea fizică. a cuvintelor încărcate de afectivitate optimă în contextul pedagogic creat: a expresiilor afirmative. să rămană deschis . alegerea vestimentaţiei). elaborarea cursurilor. obţinerea informaţiilor complete. să fie interesat să asculte. cuvintelor inutile. modulelor de curs. volumul. orientarea. Mecanismele limbajului intern asigură autoreglarea comunicării verbale prin perfecţionarea exprimării pedagogice a mesajului orientat special în funcţie de reacţia reală şi virtuală a "receptorului". să arate interesul pentru activitatea verbală a (pre)şcolarilor. Tehnologia comunicării pedagogice verbale valorifică recomandările existente în teoria informaţiei care solicită cadrului didactic: să fie pregătit să asculte. evitarea: exprimării comune. timbrul vocii. clişeelor banale. contactul cu receptorul: vizual ("îl privim în ochi") sau corporal ("îl batem pe umăr"). a materialelor propuse elevilor şi studenţilor pentru stimularea învăţării (în special. produse ale "limbii de lemn". aceste calităţi ale "emiţătorului" valorifică pedagogic mecanismele limbajului extern: înălţimea. elevul. studenţilor. intensitatea. Această reacţie reflectţ capacitatea cadrului didactic "de a şti să asculte". viteza şi energia exprimării. notelor de curs ) Tehnologia comunicării scrise solicită astfel: concentrarea asupra: frazelor cu o lungime medie (de cuvinte). tactica folosirii pauzei. exprimată prin: claritate-acurateţe. Arta comunicării pedagogice reflectă în cadrul procesului de învăţămant capacitatea cadrului didactic de valorificare deplină a interacţiunii "emiţător"-"receptor". poziţia corpului. alegerea preferenţială: a frazelor scurte.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu cadrului didactic sunt concentrate la nivelul "uşurinţei verbale de bază". tipica limbajului oral. studenţilor. să urmărească ideile principale. stimularea cooperării. să noteze problemele critice constatate în răspunsurile (pre)şcolarilor.în cazul comunicării verbale orale. relaxare-angajare. ameliorarea relaţiilor cu intreg colectivul. cuvintelor întelese cu siguranţa de "receptor". studentul care vorbeşte Comunicarea pedagogică solicită cadrului didactic şi perfecţionarea formei de exprimare scrisă. Aceasta asigură realizarea potenţialului pedagogic al comunicării verbale şi nonverbale dar şi adaptarea la un 170 . să asculte critic. Comunicarea pedagogică depinde şi de "ansamblul elementelor nonverbale": expresia feţei. mişcările corporale (aprobare-dezaprobare). crearea nevoii de noi informaţii. distanţa de "receptor". studentul care vorbeşte."să nu facă aprecieri pripite". paragrafelor centrate asupra unei singure idei. retorice. studenţlor. a construcţiilor verbale în diateza activă. necesară mai ales în elaborarea proiectelor de activitate. gesturile.

voluntar. atitudinală. de curs etc. Dar. Doar 7% din comunicare are loc prin intermediul cuvintelor.). noi putem utiliza imagini pentru a ne comunica mesajul. noi totuşi comunicăm ceva. ciclu şcolar/universitar etc. Chiar atunci când nu scriem sau vorbim. de seminar. Relaţia de comunicare conferă procesului de învăţămant valoarea unei intervenţii educaţionale complexe.) şi de durată (trimestru şcolar. incluse în planul de învăţămant). semestru universitar. comunicăm de asemenea prin 171 .Toleranţă – Relaţionare – Comunicare context "care nu depinde numai de emiţător şi de receptor" ci şi de condiţiile unui camp pedagogic deschis. sau involuntar. bazată pe un limbaj didactic care determină în structura personalităţii (pre)şcolarului şi studentului modificări în forme şi intensităţi diferite. noi trimitem în exterior mesaje şi prin intermediul altor mijloace.care asigură depaşirea obstacolelor interne (emotivitate. Angajarea la nivelul activităţtii de predare-învăţareevaluare permite realizarea obiectivelor imediate (ale orei de clasă. gesturile şi postura corpului). Evident. restul fiind neverbal. afectivă. înlocui. uneori neintenţionat. pentru a întări mesajul verbal. stereotipuri. 55% alte elemente de limbaj neverbal (în principal expresia feţei. an şcolar/universitar. Mehrabian şi M. Aceste semnale pot repeta. Weiner au fost primii care au studiat limbajele neverbale şi au constatat că proporţia în care folosim limbajul verbal şi limbajele neverbale este. în comunicarea orală.elaborate de cadrul didactic"emiţător" . contrazice. percepţie greşită. completa sau accentua mesajul transmis prin cuvinte. acţională. următoarea: 7% cuvinte. respectiv "într-o structură de semne . Comunicarea nonverbala Comunicarea nonverbală este cumulul de mesaje. A. relevante în plan general şi special (limbajul specific diferitelor discipline (pre)şcolare/universitare. abordări globaliste.) ale învăţămantului. creând înţelesuri. mai important. fie pentru a înlocui cuvintele sau. 2. care nu sunt exprimate prin cuvinte şi care pot fi decodificate. când vorbim. lipsa cunoştinţelor de bază) . 38% paralimbaj (în principal intonaţia şi inflexiunile vocii). Constantin. de natură cognitivă.constă în adaptarea permanentă a cadrului didactic la o situaţie sau la un context care trebuie cunoscut şi controlat pentru ca procesul de învăţământ "să capete ţansa de a fi eficient" Comunicarea pedagogică transformă interacţiunea subiect-obiect într-o "intervenţie educaţională". Arta comunicării pedagogice . De cîte ori comunicăm.manifestate la nivel de acţiune care are ca efect anumite schimbări in sfera personaliţăţii "receptorului" (Salavastru.

este foarte importantă. mişcări ale corpului . Această tăcere e deosebită de tăcerea omului plictisit sau de tăcerea meditativului. noi comunicăm implicit ceva. tăcerea se 172 . tăria lor şi rapiditatea vorbirii. limbajul spaţiului şi limbajul corpului (ultimul inglobînd majoritatea indicilor amintiţi înainte).A.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu            expresia feţei .scrisul de mână. ar fi rămas ascunse. gesturi .o bătaie uşoară pe spate. în picioare sau aşezaţi. altfel. poziţia corpului . acurateţe şi aspectul vizual general.dacă privim interlocutorul sau nu. A. Când suntem stingheriţi neştiind răspunsul la o întrebare.distanţa la care stăm faţă de interlocutor. Folosind-o cu pricepere. aspectul exterior . Tăcerea se leagă de ascultare şi de recepţionarea corectă a mesajelor. în picioare sau aşezaţi. orientarea .mişcarea mîinilor şi a corpului pentru a explica sau accentua mesajul verbal. departe de a fi lipsă de comunicare. aspectele nonverbale ale vorbirii . M. Limbajul tăcerii Tăcerea. Încurajând răspunsurile. de tăcerea impusă prin “reducerea la tăcere” sau de tăcerea prevezătoare.pentru a indica aprobarea/dezaprobarea sau pentru a încuraja interlocutorul să continue.înfăţişarea fizică sau alegerea vestimentaţiei. care însoţeşte orice mesaj. aşezare. calitatea şi tonul vocii (denumite uneori “paralimbaj”). organizare. cât şi intervalul de timp în care îl privim. prinderea umerilor. Birdwhistell. Alţi autori (R. Pease. Trebuie să subliniem că metacomunicarea. este încărcată cu profunde semnificaţii comunicative. aspectele non-verbale ale scrisului . contactul corporal . Ansamblul elementelor non-verbale ale comunicării este uneori denumit “metacomunicare” (cuvântul grecesc “meta” înseamnă “dincolo” sau “în plus”). o încruntare.dacă stăm cu faţa sau cu spatele către interlocutor.modul în care stăm. putem stimula comunicarea creând interlocutorului posibilittea de a-şi exprima ideile sau sentimentele care. Dinu) vorbesc despre limbajul tăcerii. contactul vizual . “Metacomunicarea” este deci ceva în plus faţă de comunicare şi trebuie să fim totdeauna conştienţi de existenţa sa.un zâmbet. proximitatea .variaţii ale înălţimii sunetelor.

spaţiul din jurul trupului său. creând disconfort. Activităţile cu profil de comunicare sunt distribuite astfel:       9% scris 39% transmit 30% vorbit 16% citit 61% recepţionează 45% ascultă Acestă proporţie poate fi diferită la alte segmente de populaţie a căror ocupaţie implică într-o măsură mai mică scrisul sau cititul.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare dovede a fi un puternic instrument de comunicare. îl consideră drept spaţiul său personal. studiile privind activităţile pe care le desfăşoară de-a lungul unei zile membrii “gulerelor albe” (mediile intelectuale) americane arată că şapte minute din zece aceştia sunt angajaţi într-o formă de comunicare (N. ca o prelungire a propriului său trup. fie să se gândească la propriul său răspuns. Ea studiază proprietăţile educaţionale ale spaţiului. Dacă mesajul nu este recepţionat corect. precum şi modalităţile de folosire optimă a acestor proprietăţi. ci presupune înţelegerea. Ascultarea nu e un proces pasiv. interpretarea şi integrarea informaţiei primite în modele de cunoaştere proprii. ţinând seama şi de ponderea pe care o are tăcerea în acest tip de interacţiuni. cel puţin sub aspect cantitativ. Fiecare individ 173 . fie individul să se gândescă la altceva în timpul ascultării. Astfel. ascultarea. disciplină nouă. Există pericolul ca. Ea reprezintă o verigă extrem de importantă a lanţului comunicaţional. stânjeneală şi chiar stări conflictuale. Dar ponderea ascultării se menţine prioritară şi în aceste cazuri. el nu reprezintă decât un simplu zgomot de fond. aflându-se în fruntea manifestărilor noastre comunicaţionale. prin care putem obţine un profit intelectual şi social maxim din fiecare interacţiune comunicaţională. fundată de Eduard Hall în anii '60 ai secolului nostru. Stanton. Limbajul spaţiului Acesta face obiectul de studiu al proxemicii. 1995). neglijând ascultarea eficientă. Încălcarea acestui spaţiu lezează profund individul. pe care-l marchează imaginar. Ideea de la care se porneşte este că orice individ are tendinţa de a-şi revendica un spaţiu al său. fiind o condiţie esenţială a receptării corecte a mesajului.

de exemplu. Zona socială desemnează spaţiul personal pe care-l menţinem atunci cînd intrăm în relaţii oficiale. impersonale cu cineva. Zona personală e cuprinsă între 46 cm şi 1. copii. cresc dimensiunile biroului său.22 m. biroul. Distanţa personală ne protejează faţă de atingerea celorlalţi şi asigură comunicarea verbală optimă. Pentru persoanele străine sau neagreate păstrăm un spaţiu mai mare în jurul nostru. intimitate. relaţii faţă de necunoscuţi (faţă de vânzător. soţul.60 m. “bula de aer” ce-l înconjoară pe om. de noul angajat). 4. catedra. 2. părinţi. Zona intimă. accesul persoanelor străine este extrem de selectiv. Doar celor apropiaţi emoţional (îndrăgostiţi. relaţii din care elemenrul de intimitate este înlăturat total. reverie. care are importante funcţii psihosociale: de protecţie. soţia) le este permis accesul în ea. Este zona cea mai importantă pentru om şi cea mai apărată.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu tinde să menţină o distanţă între el şi celelalte persoane sau lucruri. În privinţa spaţiului familial (al casei de locuit). în relaţiile de serviciu. ce se întinde de la suprafaţa corpului până la o distanţă de 46 cm. siguranţă. În plan mai general. cum ar fi de exemplu. Interlocutorii îşi pot strânge mâna. Distanţa prin care evităm contactul corporal este menţinută prin amplasarea unor bariere. În lumea afacerilor. act care se face de regulă pe un “teren neutru” încheietura mâinii aflându-se la limita zonei intime a interlocutorilor. Zona publică. Deosebim astfel: 1. altele în bucătărie. Unele persoane sunt primite doar în vestibul. modul în care folosim spaţiul de comunicare are determinaţii culturale şi sociale specifice. odihnă. Acest spaţiu poate fi înpărţit în patru zone distincte. pentru persoanele apropiate sau iubite reducem acest spaţiu până la anulare. e distanţa corespunzătoare atunci când ne adresăm unui grup mare de oameni. în funcţie de tipul de relaţii pe care acestea le au cu propriatarul. faţă de factorul poştal. De exemplu. a unor obiecte-tampon între interlocutori. spaţiul este în relaţie directă cu rangul individului: pe măsură ce avansează în funcţie. Îşi crează un “spaţiutampon” de o anumită marime. fiecare zonă fiind împărţită la rândul ei în două subzone: un apropiată şi alta îndepărtată. Fiecare tip de relaţie presupune o distanţă caracteristică între indivizi. altele în sufragerie sau altele în dormitor. În limbaj curent se spune: “îl ţine la distanţă” sau “prieten apropiat”. formă sau grad de permeabilitate. scaunul amplasat la câţiva metri distanţă. ilustrând faptul că relaţiile interumane se pot exprima spaţial. 3. peste 3. orice încălcare generând stress şi blocaje de comunicare. ghişeul. Spaţiul personal. s-a bucurat de cea mai mare atenţie din partea cercetătorilor. în care comunicarea şi-a pierdut aproape în totalitate caracterul 174 .

Incapacitatea de relaţionare Conştiinţa reprezintă capacitatea de a produce judecăţi asupra intenţiilor şi actelor noastre. Trebuie să eviţi ca privirea ta să se întâlnească cu privirile altora. învăţământ. 3. vorbind sau mişcându-se cât mai puţin cu putinţă. intenţii. Să păstrezi o expesie de “jucător de pocher”. reguli care prevăd: 1. cu atât îţi poţi permite mai puţine mişcări ale trupului. Oamenii adoptă în astfel de situaţii un comportament impersonal. în timp ce persoanele mai puţin instruite se bazează într-o mai mare măsură pe gesturi şi cuvinte.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare interpersonal. Nu ai voie să vorbeşti cu nimeni. să creezi impresia că eşti cufundat în citirea lor. Cu cât aglomeraţia e mai mare. 3. cu atât reuşeşte mai bine să comunuce mai bine prin cuvinte şi fraze. şi în medicină. oamenii au tendinţa să se bizuie pe mesajul non-verbal întrucât este. fără să afişezi vreo emoţie. În lift să urmăreşti cifrele care indică etajele. de regulă. A fi empatic inseamnă a percepe cu acurateţe cadrul intern de referinţă al altuia. nici chiar cu cei pe care îi cunoşti. „Citirea” altor minţi este de fapt empatizarea. statusul social şi disponibilităţile de vorbire ale unei persoane si numarul de gesturi utilizate de ea pentru a transmite un mesaj. Astfel de pesoană utilizeză în principal limbajul verbal (bogat şi diversificat). cu toate componentele sale emoţionale şi semnificaţiile care-i aparţin ”ca şi cum” cealaltă 175 . când zonele intime ne sunt invadate de necunoscuţi. Există corelaţii între mesajul verbal şi cel non-verbal transmis de individ. la cinema. Conştiinţa este „intenţionalitate”. între comandant şi trupă. 5. Când între cele două mesaje există dicordanţă. ne crează iritate şi stânjeneală. Situaţiile de aglomeraţie din autobuz. artă dramatică. Dacă ai o carte sau un ziar. Modalitatea non-verbală a comunicării este frecvent întrebuinţată în procesele de instruire. sentimente minţiilor . 4. Conştiinţa este intuiţia pe care o are spiritul despre percepţiile şi actele sale. lift. Cecetările efectuate în domeniul comunicării au evidenţiat existenţa unei legături directe între nivelul de pregătire. adică este îndreptată spre ceva din afara mea. mai sincer. Este totodată distanţa care se menţine (în sălile de tribunal) între politicieni şi ziarişti la conferinţele de presă. Allan Pease (1993) aminteşte cîteva reguli pe care oamenii le aplică în astfel de situaţii. Cu cât o persoană este mai instruită şi se află mai sus pe scara ierarhiei sociale. 6. Interpretarea este competenţa care le permite primatelor să atribuie atitudini. 2. mai puţin supus controlului conştient.

modul de acţiune unii altora. Empatia poate fi definită din punct de vedere psihanalitic ca un proces al unei identificări scurte prin care. Autiştii nu pot adopta o atitudine intenţională. Cel ce beneficiază de un astfel de mediu poate evolua normal chiar şi atunci când el nu vorbeşte . Dar există şi fiinţe care nu pot empatiza. Prin urmare nu se pot integra în societate. de angoasă. Dificultatea lor de înţelegere a celorlalte minţi îi plasează în exteriorul grupurilor. gandirea. dar pot stapâni limbajul şi pot trece testele de inteligenţă la nivel mediu şi peste medie . tratând-o ca şi cum ar fi un agent raţional. Atitudinea intenţională este modul de interpretare comportamental al unei entităţi. În mod normal oamenii empatizeaza unii cu ceilalţi. care a determinat „alegerea acţiunii” . asociaţiilor. Ei nu pot comunica. pretinde. autiştii şi-au pierdut deprinderile dobândite între unu şi patru ani şi deprinderea de a folosi mâinile. Aceşti oameni se numesc autişti. Ea reprezintă actul prin care oamenii şi alte vieţuitoare îşi fac cunoscute existenţa. dar fără a pierde condiţia de ”ca şi cum”. Organismul este un sistem intenţional asupra căruia se pot face predicţii . Te poţi transpune cu ajutorul imaginaţiei în gandirea celuilalt. nu poate introspecta.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu persoană. Autistul nu poate face predicţii. atitudinile celorlalţi atunci se pune intrebarea dacă devin anxiosi. cineva s-ar contopi pe sine cu o altă persoană pentru ca să inteleagă şi să împărtăşească sentimentele şi atitudinile altuia. nu pot comunica. În varianta Asperger. nu poate analiza nici trăirile proprii nici pe cele ale celorlalţi. luând în „considerare” . Dacă nu pot lega prietenii pentru că nu pot fi capabili să empatizeze sau să interpreteze reacţiile. flecari . înşela. de alienare. „convingerile” şi „dorinţele” sale. dacă trăiesc sentimente de însingurare. schimbă mesaje transmiţând într-un sens sau mai multe sensuri în scopul convieţuirii şi uneori doar informării. sau juca. Ei nu pot minţi. În varianta Rett. Autiştii sunt un model de virtute. Îşi înteleg trăirile. cu o fantezie conştientă sau neconştientă. Dezvoltarea mentală a unui individ care trăieşte în afara unei ambianţe lingvistice datorită strânsei legături dintre limbă şi gândire este imposibilă. Comunicarea este esenţa sociabilităţii. care nu dispun de un organ mental . informează. 176 . în trăirea lui şi în modul de a acţiona . Situaţia autismului demonstrează contrariul acestei prepoziţii că individul care trăieşte într-un mediu lingvistic se dezvoltă mental. autiştii nu pot interacţiona social. prin dereglarea semnificativă a unor comportamente . dau ştiri. nu se pot amuza. El nu poate explica ce se întâmplă în mintea sa. Autiştii nu sunt parte integrantă a societăţii. Ei se înstrăinează. intenţiile.

pe de o parte. strângerea mâinii. Autiştii nu dispun de imaginaţie. Autistul nu poate comunica. relaţia fundamentală este cea dintre personaj şi spectator. mimica acestora. În teatru. ritmuri. omul are un creier mai evoluat ca al celorlalte animale. există şi la om forme de comunicare chimică şi electrică. dar regulile biologice controlează şi comportamentul omului. sărutul şi altele constituie elemente de limbaj tactil tot aşa cum putem descoperii elemente de comunicare cromatica în exteriorizarea sentimentelor de ruşine sau mânie.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Individul dispune de mijloace de exprimare sonoră nearticulată ca râsul. Deşi mult mai puţin conştientizate. să-şi supradimensioneze gestica şi mimica spre a le face perceptibile de la distanţa şi pe de altă parte să-şi subordoneze jocul de scenă unui cod al expresiei faciale şi corporale accesibile publicului în condiţii socio-istorice determinate. Biologic. Ei se orientează dupa indicatori perceptivi din contextul real în care se desfăşoară 177 . ştim ce se află şi-n creierul lor. Autiştii nu pot interpreta gesturile. Trebuie să studiem viaţa fiinţelor şi nu creierul lor. Actorul este obligat. care a acordat o atenţie deosebită funcţiei persuasive a gesticii. pălmuirea. Ei nu pot simula faptul că sunt altcineva. concepţii prin mesaje ce produc schimburi de informaţii cu scopul cultivării valorilor propri şi cunoaşterii valorilor celorlalţi. Ea se efectuează în sisteme şi limbaje non-verbale complexe: limbaje verbale însoţite de limbaje non-verbale. studiindu-le comportamentul. tusea semnificativă precum şi foarte multe semnale acustice cu înţeles bine determinat pentru care nu există o denumire Bătaia pe umăr. Importanţa mijloacelor de comunicare gestuală a fost subliniată încă din antichitate în contextul oratoriei. Ei nu pot empatiza cu celălalt. Nu poate simţi durerea sau suferinţa celuilalt. prin modificarea culorii obrazului . Comunicarea reprezintă un mod de interacţiune psiho-socială prin care oamenii îşi transmit impresii. limbajul non-verbal al oamenilor normali sau a celor ce nu suferă de această deficienţă. îmbrăţişarea. Dacă observăm suferinţa oamenilor. tonuri. de alternanţă. Autiştii nu înţeleg semnele. de simboluri. rase şi populaţii. idei. tăceri folosite anume pentru împărtăşirea unor semnificaţii cu scopul recunoaşterii ideilor şi intereselor păstrării unor legături şi unor raporturi. nu-şi poate imagina trăirile celuilalt. oftatul. pe unele dintre acestea bazându-se multe afinităţi şi antipatii neexplicate dintre indivizi . Spre deosebire de celelalte animale. omul se deosebeşte prin aceea că posedă mai multe semnale non-verbale ereditare sau educate. Buna functionare a mijloacelor kinezice şi proxemice de exprimare joacă un rol esenţial .

cât şi din partea elevului.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu activitatea. originalitatea acesteia şi este el însuşi original. cu cheltuieli minime de timp şi de energie. Comunicarea didactică între profesori şi elevi. atitudinilor. aspiraţiile. Scopul comunicării didactice este multiplu: de la transmiterea şi asimilarea informaţiei. Pentru a fi eficientă. prin excelenţă. experienţa proprie. între profesori şi elevi stabilindu-se un permanent schimb de mesaje. în condiţii optime. Sibiu ROLUL COMUNICĂRII ÎN PROCESUL INSTRUCTIV-EDUCATIV. formarea competenţelor. Astfel produsul imaginativ exprimă personalitatea. orientarea şcolară şi evaluarea rezultatelor. dar şi tipurilor de inteligenţă. sentimentelor. pe cale vizuală. înaintează fragmentar. fie cu cea socială. dinamica temperamentală întreaga personalitate. convingerilor. trăirile profunde ale evenimentelor. Procesul de obţinere. săcădat. fluent şi 178 . Astfel. limbajul să fie adecvat şi accesibil elevilor potrivit nivelurilor de înţelegere. profunzimea înţelegerii. cu stagnări şi erori până la obţinerea unui rezultat oarecare. prin imaginaţie. fără ambiguitate. rezolvarea problemelor. comunicarea didactică trebuie să aibă anumite calităţi care se impun atât din partea profesorului. auditivă şi nonverbală. cum ar fi: dorinţele. Limbajul profesorului trebuie să fie corect din punct de vedere ştiinţific şi gramatical. fie în raport cu experienţa. mesajele profesorului trebuie să fie clar exprimate. în timpul destinat activităţilor instructiv-educative. REMEDIILE BLOCAJELOR ÎN COMUNICAREA DIDACTICĂ Procesul de învăţământ este. adică la un nivel de performanţă înalt. orientările dominante. în scris. a noului implică interacţiuni cu toate componentele sistemului psihic uman. aceasta având o mare pondere în timpul instruirii. Ei nu au o direcţionare precisă. pe de o parte. Scopul principal al comunicării este atingerea obiectivelor pedagogice. corespunzător vârstei. până la adoptarea unor decizii referitoare la strategiile didactice. se realizează mai ales oral. Camelia Mila Colegiul Tehnic de Industrie Alimentară „Terezianum”. deprinderea din partea elevilor a unor tehnici de învăţare. un proces de comunicare.

cea orală şi vizuală) pentru acelaşi tip de mesaje este recomandată pentru a eficientiza comunicarea didactică. pentru a dezbate şi soluţiona probleme educaţionale. dar şi de a implica elevii în participarea la discuţii. Discuţia cu elevul trebuie să fie caldă. Influenţa profesorului asupra activităţii de învăţare a elevilor se exercită prin abilităţi precum: selecţia. O primă modalitate de prevenire a blocajelor care pot interveni în comunicarea didactică este capacitatea de empatie atât a profesorului. să posede cunoştinţe anterioare necesare învăţării. Tactul didactic al profesorului este necesar pentru a folosi comunicarea individual şi în grup. ironie sau tachinare. să fie mai ales motivaţi pentru a învăţa. Bineînţeles. prin încurajarea feed-back-ului din partea elevilor pentru a cunoaşte în ce măsură mesajele au fost transmise şi corect recepţionate. Atenţia profesorului trebuie să fie centrată pe elev. deschisă şi directă. îi responsabilizează. intoleranţa şi lipsa empatiei. să-şi exprime opinia referitoare la subiectul discutat. Folosirea mai multor forme de comunicare didactică (de exemplu. să cunoască limbajele utilizate de profesor. din tot sufletul. la activităţi. încurajează elevul şi îi asigură un climat afectiv favorabil comunicării. utilizarea unui limbaj inaccesibil elevilor. să îl încurajeze în a-şi exprima opinia. cât şi a elevilor. Blocajele pot fi prevenite şi chiar eliminate prin vorbirea corectă. climatul tensionat sau zgomotos. într-o structură logică. interesată. concomitent cu efortul de a înţelege exact sensul acestor mesaje. de interes a elevilor. conflictul psihologic în interiorul grupului de elevi. Profesorul care reuşeşte să comunice eficient caută să fie de acord cu părerea elevului. capacitatea de a comunica. lipsa de motivaţie. Pe de altă parte. dar şi din dorinţa unor profesori de a nu omite lucruri importante în predare. dozarea neuniformă a timpului şi a materialului predat.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare inteligibil. îi face să gândească critic şi autonom. precum şi repetarea şi explicarea mesajelor mai complexe. prin ascultarea atentă. supraîncărcarea determinată de criza de timp. elevii trebuie să aibă capacitate de concentrare pentru a putea recepta şi înţelege mesajul profesorului. fapt care îi motivează. prietenos. apar şi blocaje în comunicarea didactică precum starea de oboseală a elevilor sau indispoziţia profesorului. de a îndruma învăţarea şi de a stimula motivaţia elevilor pentru învăţare. Elevul trebuie încurajat să vorbească autonom. organizarea. fără sarcasm. într-o prezentare interesantă şi într-un climat adecvat comunicării. 179 . Arta conversaţiei cere ca întrebările puse de profesor să conducă dialogul pe un culoar interesant. răbdătoare şi încurajatoare a mesajelor primite din partea elevilor. structurarea materiei de predat. O altă modalitate de remediu al blocajului la nivelul comunicării este exprimarea emoţiilor: zâmbetul sincer. să stabilească un teren comun pentru a putea stabili o comunicare eficientă.

Lauda îi ridică moralul elevului pentru că îi sunt recunoscute meritele şi i se acordă încredere în ceea ce face. favorabilă şi deloc defensivă a emiţătorilor. Lauda sinceră a faptelor sau a calităţilor îi ajută pe elevi să progreseze. Elevul merită să fie ascultat. Un compliment sincer sau o mulţumire pentru o treabă bine făcută. este un tonic care are nişte rezultate uluitoare pentru că înseamnă acordarea de încredere celuilalt informându-l cât de apreciate îi sunt eforturile. care spune vorbe frumoase şi apreciază verbal ceea ce fac şi gândesc elevii. abordarea din perspectiva elevului. prin toate acestea se realizează o comunicare empatică şi eficientă. o adevărată sursă de energie şi un remediu în blocajele de comunicare o constituie lauda. inflexiunea cuvintelor. Când sunt lăudaţi. să i se permită nu numai să se implice în activităţi în grup. Prin laudă. merită să fie privit. degajă un izvor de energie şi viaţă. de recunoştinţă. trebuie lăsat să îşi expună argumentele. elevii progresează. adică să fie inclus în echipă. prin răbdare şi tact pedagogic. inteligentă. prin ascultarea activă. de motivaţie. copiii strălucesc de fericire şi de veselie. să contribuie cu idei. ci trebuie să aibă abilitatea de a cere idei sau sugestii de răspuns din partea elevilor. Orice problemă adusă în discuţie trebuie rezolvată din perspectiva elevului pentru ca acesta să fie implicat să facă sugestii pentru rezolvarea acesteia înainte de a se ajunge la soluţia finală. încrederea şi puterea. eşecul se transformă în succes. prin crearea climatului afectiv propice comunicării. binevoitoare. de fapt. Profesorul trebuie să aibă un talent de a căuta şi de a găsi lucrurile bune în ceilalţi. prin încurajarea acestora în a-şi exprima părerile. echilibrul. Lauda sinceră este miracolul prin care se restabileşte liniştea. iar elevii să fie încurajaţi la rândul lor să identifice cât mai multe calităţi în ceilalţi elevi din grup sau echipă. Atitudinea pozitivă a profesorului se reflectă ca o oglindă asupra grupului de elevi şi asupra clasei. Profesorul nu trebuie să furnizeze ideile ca o minte luminată. să facă sugestii. elementele paraverbale. Lauda. Vorbele de laudă. să i se dea atenţie. prin talentul de a mânui cuvintele.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu În relaţiile interumane şi în relaţia profesor-elev contează atitudinea pozitivă. dar să i se permită să vină şi cu idei personale. O putere miraculoasă în relaţiile umane şi în relaţia profesor-elev. prin centrarea atenţiei asupra a tot ceea ce spune elevul – tonul vocii. pe când copiii certaţi sau descurajaţi înregistrează o lipsă de voinţă. Un profesor care îşi exprimă sentimentele apreciative. de interes. Prin metode didactice activ-participative. motivaţia şi respectul de sine şi respectul faţă de ceilalţi. are şanse de a obţine rezultate pozitive din partea elevilor. de mulţumire dezvăluie şi radiază energie. 180 . Elevii lăudaţi sau răsplătiţi au o creştere imediată a energiei. în aşa fel încât să-i poată lăuda sincer.

2000. mai ales dacă i se explică nu numai ce a greşit. Fără a exagera cu laudele. editura Curtea veche. 2. Desigur. profesorul poate corecta sau îndrepta anumite comportamente printr-o critică făcută între patru ochi. ci devin mai puţin categorici. dacă accentul cade asaupra posibilităţilor de corectare a greşelii şi de evitare a repetării sale. BIBLIOGRAFIE: 1. fără a căuta în mod deliberat defectele. Les – Arta dezvoltării relaţiilor interumane. blocajele de comunicare didactică pot fi evitate sau remediate prin tactul didactic şi pedagogic. laudele au capacitatea de a stabili o atmosferă prietenoasă. 181 . Astfel elevii nu se mai gândesc la ei înşişi. O schimbare a atitudinii elevilor care încep să caute lucrurile bune la cei din jur. nu persoana. mai implicat. favorabilă comunicării didactice.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Această căutare deliberată a lucrurilor bune din ceilalţi are un efect miraculos asupra grupului de elevi care înlătură invidia şi orgoliul nefavorabil lucrului în echipă. mai toleranţi şi mai îngăduitori. Elevul va înţelege mai bine critica atunci când este absolut necesară. complimentele. Istrate Elena – Manual de pedagogie. ci şi cum anume trebuie să facă bine. prin intuiţia psihologică. Ioan. editura ALL. Laudele şi complimentele îl fac pe celălalt mai receptiv. vocaţia şi calităţile profesorului. Vorbele frumoase. începând mai întâi critica printr-o vorbă frumoasă sau printr-un compliment. iar elevul nu îşi simte atacat orgoliul. Critica impersonală vizează fapta. Giblin. Jinga. Bucureşti.dar şi prin atitudinea cooperantă a elevilor de a progresa în traseul educaţional. 2007. duce la schimbarea comportamentului. Bucureşti.

măsuri individuale şi colective care să favorizeze independenţa personală. Comenius Integrarea sociala în mediul de viaţă Recunoscând faptul că orice proces de readaptare a unei persoane handicapate ar trebui să ţină cont de măsurile care favorizează autonomia sa personală şi/sau asigură independenţa sa economică şi integrarea sa socială cea mai completă posibil.Este imposibil de a găsi o minte atât de redusă. trebuie incluse şi dezvoltate programe de readaptare. a persoanelor handicapate şi a organizaţiilor care-i reprezintă la toate nivelele de elaborare a acestor politici. activităţile culturale. Silvia Mitea Colegiul Tehnic de Industrie Alimentară” Terezianum”. la amenajări şi instalaţii sportive. transportul şi comunicaţiile. în masura posibilului.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Prof. timpul liber şi vacanţele trebuie să constituie tot atâţia factori care contribuie la realizarea obiectivelor readaptării. dispoziţii. căreia educaţia să nu-i poată fi de ajutor” I.. participarea lor la viaţa civilă. O readaptare totală presupune un ansamblu de măsuri fundamentale şi complementare. Este important şi de dorit de a determina participarea. servicii de facilitare care ar putea garanta accesibilitatea la confortul fizic şi psihologic. asigurandu-le ajutorul adecvat şi luând măsurile necesare. trebuie să fie ajutate de a participa cât mai mult posibil la viata civilă. Adaptarea mobilierului exterior şi urbanismul. care să-i permită de a duce o viaţă cat mai normală şi completă posibil. ceea ce include dreptul de a fi diferit. pe cât posibil. Legislaţia trebuie să ţină cont de drepturile persoanelor handicapate şi să favorizeze. In cazul în care persoanele handicapate nu sunt în masură de a-şi exercita în mod deplin drepturile lor de cetăţeni. 182 .A. Sibiu PROBLEME DE INTEGRARE A COPIILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE . accesul în clădiri.

identificând o falsă rea intenţie într-un gest oricât de neutru. 183 . părinţi inconsecvenţi. negare sau respingere. la domiciliu sau în centre de ajutor pentru muncă. Aceste reacţii au determinat gruparea părinţilor în urmatoarele categorii : părinţi echilibraţi. ei îi impiedică pe copii să înteleagă şi să accepte toate aspectele legate de propria deficienţă. Datorita acestui rol suplimentar de mediator. ocupaţiile cu caracter social sau cultural trebuie să fie prevăzute. cultivand la copil convingerea ca lumea în care trăieşte este rea. Părinţi echilibrţti. Părinţii reacţionează prin supraprotecţie. Caracteristica acestei familii constă în realismul cu care membrii ei privesc situaţia. Uneori părinţii pot dramatiza excesiv reacţiile inadecvate venite din partea unei persoane străine. După ce cunosc situaţia reală a copilului. chiar în atelier protejat. acceptare. iar persoanele handicapate trebuie să aibă posibilitatea de a-şi procura informaţia ele însele. profesioniştii trebuie să informeze asupra tuturor aspectelor vieţii. Măsuri potrivite trebuie avute în vedere pentru a asigura persoanelor handicapate şi în special persoanelor cu handicapuri mentale condiţii de viaţă care să le asigure dezvoltarea lor normală a vieţii psihice (inclusiv cea sexuală). părinţi autoritari (rigizi). Ei ajung rapid în stadiul de acceptare. părinţi exageraţi. Aceste masuri necesită informaţii şi educaţie sexuală în şcoli şi instituţii. Mai mult. In acest fel. gravitatea handicapului sau vârsta persoanei nu permit reconversia sa personală. reacţiile părinţilor în fata unui copil cu deficienţă capătă o importanţă majoră. insistă pe răutatea şi ipocrizia persoanelor din anturaj. unii părinţi refuză sa ţină cont de dificultătţle sociale determinate de deficienţă. părinţi indiferenţi. Pe de alta parte. Dacă natura. In alte situaţii. de aceea părintii trebuie să joace rolul de tampon.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Posibilitatea de acces la informaţie este cheia unei vieţi autonome. Socializarea în familie Copilul diferit se adaptează greu la relaţiile interpersonale. de mediator între copil şi persoanele străine. se maturizează şi pornesc la acţiune. ei neagă tot ceea ce copilul observă in jurul sau legat de propria deficienţă. ei işi organizează viaţa în aşa fel încât să acorde atenţie copilului cu nevoi speciale.

Această atitudine aparţine părinţilor echilibraţi care privesc toate problemele cu calm. Părinţii unui copil surd. ataşament. Părinţii ştiu : « ce este necesar ». paralizat nu au nimic de făcut pentru a-l ajuta. Dacă se simte egal în familie. deschişi şi îşi manifestă frecvent dragostea. In familiile echilibrate. Ei trebuie să rămână în primul rând părinţi. încurajează activităţile gospodăreşti şi mai ales pe cele de autoîngrijire. plăcere. tandreţe. să se simtă « ca toată lumea ». care-i acceptă dificultăţile. Atmosfera familială va fi caldă doar atunci când fiecare membru îşi ocupă locul care îi aparţine. « când şi cum trebuie oferit ». părinţii vor găsi resursele necesare pentru a acţiona singuri sau cu ajutorul celorlalţi membri ai familiei pentri a-l ajuta « pe cel mic ». cum şi cât de mult » se poate cere copilului cu nevoi speciale. el va ajunge să se simtă egal şi în societate. Aceşti părinţi 184 . părinţii joacă un rol de tampon sau de mediator între două persoane. atenţie. Părinţii unui copil cu deficienţă îndeplinesc teoretic aceeaşi funcţie ca şi părinţii unui copil sănătos. chiar dacă este susţinut are probleme legate de comportamentul natural în faţa unei persoane străine. In acest context copilul se dezvoltă în armonie cu cei din anturajul său. În cadrul unei familii echilibrate copilul cu deficienţă are drepturi şi obligaţii egale. Familia impune copilului unele restricţii. În acest caz. Un copil cu deficienţă. stimulează abilităţile fizice şi sociale ale copilului. Ei trebuie să aibă relaţii de reciprocitate şi de egalitate cu fraţii şi cu surorile sale. Aceşti părinţi joacă un rol important în medierea relaţiei dintre copil şi mediul exterior. Copilul cu deficientă trebuie să se regăsească pe acelaşi plan afectiv cu fraţii şi surorile sale. Ei menţin un climat de toleranţă şi de egalitate în sânul familiei şi în societate. « ce.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu În funcţie de diagnostic şi de prognostic. acest copil este egal cu fraţii şi surorile sale. familia joacă rolul unui laborator în care copilului cu deficienţă i se oferă oportunitatea de a-şi găsi locul şi de a se obişnui cu situaţia în care se află. Caldura implică deschidere către cei din jur. Părinţii echilibraţi sunt calmi. Rolul de mediator este uşor de îndeplinit de către părinţii echilibraţi. O persoană cu deficienţă are nevoie de a fi recunoscută pentru ceea ce este şi aşa cum este. chiar dacă are nevoie de o atenţie şi de o îngrijire suplimentară. care abordează totul cu calm. dar în acelaşi timp este îngrijit corespunzător. Practic. El nu trebuie să monopolizeze dragostea părinţilor. Aceste reguli constituie un adevarat ghid al comportamentului faţă de copil. Această intervenţie vă permite depăşirea jenei şi tensiunilor ce pot apărea în cadrul relaţiilor interpersonale.

îşi încurajează copiii fără a folosi critici permanente. pedepse.părinţii demonstrează copiilor o lipsă de interes. Aceşti părinţi reacţionează printr-o hipoprotecţie. care este permanent ignorat şi minimalizat. se ajunge la situaţia de eşec. prietenoşi. Frecvent. Sentimentul de inferioritate care apare datorită eşecurilor ajunge să fie trăit intens. aceşti părinţi. cooperanţi şi stabili emoţional. Părinţii indiferenţi. In aceste familii au loc certuri frecvente. Respingerea este o altă modalitate de hipoprotecţie. dar le asigură o îngrijire corespunzătoare. O altă categorie de părinţi lipsiţi de afecţiune sunt cei care nu pot accepta sacrificarea vieţii profesionale. respingere. Părinţii se detaşează emoţional faţă de copiii cu deficienţă. sunt reci. Dacă copilul nu este ajutat să le depăşească. de îngrijire. Lipsa de afecţiune . în această situaţie. sub forma negării oricărei calităţi sau valori a copilului. iar copilul este antrenat în disputele dintre părinţi. La o astfel de situaţie se poate ajunge prin: lipsa de afecţiune. Chiar şi în faţa legii ei îşi declină responsabilitatea. El se confruntă cu numeroase probleme pe care nu le poate depăşi sau compensa. Părinţii consideră că nu au nici un fel de obligaţii faţă de copilul lor. deoarece nu are o satisfacţie mobilizatoare şi ajunge la soluţii uşoare sau la abandon şcolar. ostili. îl pedepsec sau îl ignoră. In acest caz. In situaţia eşecului părinţii reacţionează prin reproşuri şi chiar pedepse repetate. Părinţii unui copil cu deficienţă au o reacţie de negare a problemelor. devenind traumatizant.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare zâmbesc des. copilul renunţă uşor la eforturi. Copiii acestor păriţti vor fi atenţi. prin nepăsări. suprasolicitarea copilului. Atitudinea de respingere se manifestă mai mult sau mai putin deschis. Frecvent. de afecţiune. Suprasolicitarea copilului apare atunci când părinţii nu ţin seama de posibilităţile reale ale acestuia. lipsă de interes. care duc la apariţia sentimentului de neputinţă. îşi ceartă copilul pentru nimic. Aceste situaţii apar atunci când copilul nu a fost dorit. Copilul cu deficienţă este mereu comparat cu fraţii şi surorile sănătoase şi ridiculizat. Pentru copilul cu deficientă situaţia este foarte dificilă. care se soldează cu eşecuri demoralizatoare. incapacitate şi inutilitatea efortului. apare o suprasolicitare. ameninţări. Ei consideră copilul « ca toata lumea » şi-i cer rezultate asemănătoare celor ale fraţilor şi surorilor sănătoase. 185 .

« cât » şi « cum » i se spune. o sursă de dependenţă. 186 . ce determină o deteriorare a legăturilor afective cu familia. iniţiativa şi respectul de sine. Uneori autoritatea pune în evidenţă atenţia acordată copilului şi grija pentru o îndrumare corespunzătoare. încercând să menţină o atitudine de tutelă. In aceste cazuri. Cel mai adesea este vorba despre părinţi instabili. în funcţie de părerile lor. răspunsul copilului este violenţa. Aceasta permanentă solicitare va genera reacţii de nemulţumire şi ostilitate din partea părinţilor. deoarece nu a căpătat instrumentele cu ajutorul cărora să acţioneze şi să se apere. In acest context. întrucât ei nu beneficiază de un regim care implică stimularea şi antrenarea în activităţile casnice. Părinţii care se simt vinovaţi devin exagerat de atenţi. participă la discuţii. Supraprotecţia este un element negativ. nu are voie să-şi asume răspunderi şi iniţiative. ei le refuză libertatea. O formă particulară de atitudine autoritară apare în relaţia dintre părinţi şi adolescenţi. independenţa. Un astfel de comportament din partea părinţilor are efecte negative. dar nu va fi capabil să le facă faţă. Părinţii continuă să îi considere pe tineri copii. Aceşti părinţi vor reuşi « marea performanţă » de a creşte un copil singuratic.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Părinţii exageraţi. tânărul este întrebat. Pentru copiii cu deficienţe această situaţie este foarte dificilă. Părinţii autoritari – acest tip de reacţie este tot o formă de hiperprotecţie a părinţilor cu o voinţă puternică. dar în final tot părinţii decid. nesiguri şi incapabili de a opta ferm pentru o anumită atitudine. Acest comportament impiedică copilul să-şi dezvolte propriul control. Copilul se va confrunta cu greutăţile vieţii. Aceşti părinţi îşi controlează copiii într-o manieră dictatorială. în dorinţa de a preveni surprizele neplăcute. reacţii care-l vor face pe copil să devină nesigur. mai ales din partea mamei. neputând accepta ideea maturizării lor. Ei stabilesc reguli care trebuie respectate fără întrebări. Acest tip de autoritate este justificat mai ales în situaţia unui copil cu probleme. i se pretinde să facă numai « ce ». generând negaţii atât din partea părinţilor. este dirijat permanent. cât şi din partea copiilor. transformând copilul într-un individ dependent şi solicitant pentru familie. In acest caz. lipsit de posibilitatea de a-şi manifesta propria personalitate. deoarece copilului i se anulează capacitatea de decizie şi acţiune. Copilul este transformat într-o marioneta. este supraprotecţia. Părinţii inconsecveţti – oscilează de la îndiferenţa la tutelă. Cel mai obişnuit răspuns.

La această vârstă.). pot apărea reacţii intense. Integrarea şcolară Şcoala este. lipsit de metode stabile. copilul are probleme legate de utilizarea toaletei şi de deplasare. In perioada de preşcolar se desfăşoară mai ales în grup. intră în contact cu oamenii şi cu obiectele din mediul inconjurător şi învaţă să se orienteze în spaţiu şi timp. fiind supus unor metode educative diferite. adesea contradictorii. cărţi de joc etc. domino. astfel că jocul are un caracter social. Totuşi. Copiii sunt curioşi. socializarea se realizează uşor prin intermediul jucăriilor şi al echipamentelor de joc. Jocul reprezintă pentru copii o modalitate de a-şi exprima proprile capacităţi. Copiii cu tulburări de comportament trebuie să fie permanent sub observaţie. astfel că ei vor accepta uşor un copil cu deficienţă fizică. De aceea. este de preferat să se solicite prezenţa mamei până la acomodarea copilului în colectivitate şi acomodarea personalului cu problemele copilului. Perioada de preşcolar este cea mai indicată pentru începerea socializarii copiilor cu handicap. alături de copiii sănătoşi. trebuie să fim atenţi la unele probleme deosebite. 187 . cuburi. Unii copii cu deficienţe au avut experienţa neplăcută a spitalizarii şi a separării de părinţi. copilul vine în contact cu alţi copii sau cu adultul. şi-l petrec jucându-se. asigurându-se astfel socializarea. mai ales în primele zile de grădiniţă. dar practici. majoritatea timpului lor liber şi nu numai. Prin joc. un mediu important de socializare. întrucat le oferă şansa de a se juca cu alţi copii. copilul capătă informaţii despre lumea în care trăieşte. Jocul Copiii. care se deplasează în fotoliu rulant sau în cârje. Ei sunt suficient de simpli şi deschişi pentru a accepta uşor un coleg cu probleme de sănătate. Jocurile trebuie să fie adaptate în funcţie de deficienţa copilului. In timpul jocului. Din acest motiv. copiii cu handicap trebuie să fie înscrişi la grădinişa din vecinătate. iar la cei cu ADHD (deficit de atenţie) jocurile trebuie să fie cât mai variate. de asemenea. In alte cazuri. Putem spune ca jocul este « munca copilului ». Crescuţi într-un mediu inconstant. Jocurile sociale sunt esenţiale pentru copiii cu handicap. table. In aceste jocuri sunt necesare minim două persoane care se joacă şi comentează situaţiile de joc (loto. In aceste situaţii. copilul devine nesigur şi uşor de influenţat de persoane rău intenţionate.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Alteori copilul este « pasat » la diferiţi membri ai familiei.

grupuri de câte doi-trei copii deficienţi incluşi în clasele obişnuite. colegi). 1995.. Miftode. „Educatia integrata a copiilor cu handicap”. http://www. Ionescu. S. A. E. In şcoală.. Iasi. 1998. 3. Botosani. Verza. 1998. 5. consolidarea unei motivaţii puternice care susţine efortul copilului în munca de învăţare. readaptare. Datorită comportamentului lor discordant în raport cu normele şi valorile comunităţii sociale. „Asistenta psihopedagogica si medicala a copilului deficient fizic”. Paun. C.). Aceste persoane sunt puse în situaţia de a renunţa la ajutorul societăţii cu instituţiile sale. Ca urmare. trăind în familii problemă.. V.. care nu se preocupa de bunăstarea copilului. Eidos. Pro Humanitate. O.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Formele de integrare a copiilor cu CES pot fi următoarele: clase diferenţiate.. Bucuresti. corespondenţa totală între solicitările formulate de şcoală şi posibilităţile copilului de a le rezolva.. Editura Academiei P. „Adaptarea socioprofesionala a deficientilor mintal”. 1975.). situaţie în care copilul sau tânărul poate fi considerat un colaborator la acţiunile desfăşurate pentru educaţia sa. Polirom. 4. E. 2. Integrarea şcolară exprimă: atitudinea favorabilă a elevului faţă de şcoala pe care o urmează. integrate în structurile şcolii obişnuite. de regulă. persoanele cu tulburări de comportament sunt. (coord. copilul cu tulburări de comportament se simte respins de către mediul şcolar (educatori.. G. copilul cu tulburări de comportament aparţine. el încalcând deseori regulamentul şcolar şi normele social-morale.com/ 188 . (coord. Popescu. Unicef. „Handicap.R. acest tip de şcolar intră în relaţii cu alte persoane marginalizate. intră în grupuri subculturale şi trăieşte în cadrul acestora tot ceea ce nu-i oferă societatea. fiind mereu sancţionat de către educatori. de obicei. integrare”. grupului de elevi slabi sau indisciplinaţi. Albu. existenţa unor randamente la învăţătura şi în plan comportamental considerate normale prin raportarea la posibilităţile copilului sau la cerinţele şcolare. Plesa. „Dimensiuni ale asistentei sociale: forme si strategii de protectie a grupurilor defavorizate”. Albu.S. Bucuresti. integrarea individuală a acestor copii în aceleaşi clase obişnuite. BIBLIOGRAFIE: 1. 2000.google. 6. Din asemenea motive. condiţia psihică în care acţiunile instructiv-educative devin accesibile copilului. respinse de către societate.

De data asta trainerul.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Prof. La un moment dat. unul dintre delfini era adus din bazinul de repaus în bazinul pregătit special pentru spectacol. folosindu-se de animalele pe care le studia. Surprins şi oarecum confuz. dovedindu-şi în acest fel abilităţile de învăţare. nu a mai suflat din fluier şi nici nu i-a mai dat peştele aşteptat. delfinul a mai dat o dată din coadă. trainerul aştepta din nou până când delfinul repeta figura pentru care primise peştele. primind imediat sunetul fluierului şi bucata de peşte. Atunci el fluiera şi îi mai dădea delfinului un peşte. În plus. Astfel. 189 . Câteva ore mai târziu. cercetătorii au decis să demonstreze publicului cum se derulează procesul prin care ei antrenează delfinii să facă diferite trucuri. Sibiu MODELAREA CARACTERULUI ELEVILOR PRIN OFERIREA FEED-BACK-LUI POZITIV Aplicaţii ale parabolei delfinului Antropologul Gregory Bateson a studiat o perioadă îndelungată tiparele de comunicare ale delfinilor. După ce a executat până la epuizare trucul învăţat anterior. psiholog Monica-Adriana Munteanu Colegiul Naţional Pedagogic „Andrei Şaguna”. În momentul acela trainerul sufla din fluierul care îl avea asupra sa şi îi dădea delfinului un peşte. Trainerul aştepta până când delfinul făcea un gest comportamental evident (evident pentru oameni adică) ca de exemplu ridicarea capului deasupra apei într-un anumit fel. După aceea a început să mişte din coadă frecvent. delfinul a devenit frustrat şi a început să dea din coadă. aşteptând firesc să audă fluierul şi să primească peştele. centru de cercetare unde acesta lucra se ocupa şi de organizarea de spectacole cu public. După aceasta delfinul era dus înapoi în bazinul de repaus. fără a primi nici o recompensă. În acel moment. care dorea să demonstreze publicului modul în care un delfin învaţă lucruri noi. După aceasta. abandonând trucul cu capul şi în felul acesta demonstrând abilităţile sale cognitive. trainerul a suflat din fluier şi i-a aruncat delfinului peştele dorit. Nu dura mult şi delfinul îşi dădea seama ce trebuie să facă pentru a primi peştele şi începea să îşi ridice capul tot mai des la suprafaţa apei. delfinul era adus din nou în bazinul amenajat pentru demonstraţii unde imediat începea să execute trucul cu ieşitul la suprafaţă.

Bazinul de demonstraţie este un marker de context care încercuieşte contextual fluier. cât şi fluierul şi peştele. delfinul ar fi ajuns la momentul în care nu ar mai fi executat nimic. Şi nu mai puţin important. Cum era de aşteptat. în timpul celui de-al 14-lea şi al 15-lea spectacol. delfinul a devenit din nou frustrat. cum învăţase anterior. După câteva încercări de a-i atrage atenţia trainerului. Combinaţia fluierpeşte formează un context care îi transmite delfinului mesajul: „Repetă comportamentul de care tocmai ai dat dovadă”. delfinul a început direct prin a-şi mişca coada sa. reprezintă contextul contextului contextului. Altfel spus. era forţat să facă o mişcare nouă pentru care primea imediat recompensa. Relaţia dintre trainer şi delfin cuprindere bazinul de repaus. ca de exemplu o mişcare de rotire de 360 de grade. pierzându-şi interesul pentru fiinţa de pe uscat şi cauzând astfel. 190 . ceea ce l-a determinat să facă un gest nou. delfinul devenea din ce în ce mai frustrat că „greşeşte” astfel încât din timp în timp trainerul trebuia să-i arunce „peşte nemeritat” pentru a-i menţine atenţia trează. patru dintre cele opt comportamente noi. eşecul experimentului în sine. exasperat. trainerul nu a reacţionat la demonstraţia delfinului. după care a păstrat mişcarea până la sfârşitul demonstraţiei. Relaţia dintre trainer şi delfin.peşte şi care se traduce prin: „Fă ceva diferit faţă de ceea ce ai făcut în demonstraţiile anterioare”. Cu fiecare spectacol însă. involuntar. Dacă nu ar fi procedat aşa. el continua să execute până când. aşa cum arată Bateson. stimulii folosiţi în asemenea experimente de învăţare nu îşi propun să condiţioneze reflexele. contextul definit de responsabilitatea implicită a trainerului faţă de spectatori influenţează relaţia sa cu delfinul. Potrivit lui Bateson. nemaifiind observate până acum în cadrul acestei specii. Spectacolele au continuat până la 14 reprezentaţii pe parcursul cărora delfinul s-a comportat în aceiaşi manieră. Imediat trainerul l-a recompensat cu sunetul de fluier şi un peşte proaspat.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu La cea de-a treia sesiune. Astfel pe durata ultimului spectacol el a executat un număr complex de „comenzi”. bazinul de demonstraţie. delfinul a devenit extrem de entuziast ca şi cum brusc ar fi descoperit o mină de aur. ci mai degrabă sunt creatori de context care oferă animalului un indiciu referitor la cum să interpreteze contextul – un fel de meta mesaj. În cele din urmă. Dacă nu primea recompensa pentru trucul pe care îl executa. relatia dintre delfin si trainer reprezinta contextul care le încercuieşte pe celelalte două.

Când persoana în cauză a terminat interacţiunea. Acesta trebuie să opereze schimbări în mod voluntar în funcţie de natura contextului şi să răspundă la o gamă variată de tipuri de feed-back. “Peştele” reflectă interpretările care au legătură cu acel comportament. Pe de o parte scopul acestui feed-back este să identifice ce anume face o persoană bine şi s-o încurajeze să facă acel lucru încă şi mai bine. La un nivel mai profund.” Astfel. unul din membrii grupului ar putea spune: “Am observat că pe perioada întregii expuneri ai stabilit un contact vizual permanent cu membrii grupului (fluier) şi acest lucru ne-a ajutat pe toţi să simţim apartenenţa la acest grup (peşte). De exemplu o persoană i-ar putea spune alteia: “îţi apreciez dăruirea de care dai dovadă în ceea 191 . E ca şi cum trainerul ar fi suflat din fluier fără să ofere peşte. In cadrul orelor de curs. Observaţiile care vin fără interpretări sau răspunsuri sunt doar date. Pentru a fi mai eficient în a da acest tip de feed-back.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Relevanţa parabolei delfinului asupra modelării caracterului elevului Un elev care îşi propune să fie un elev mai eficient se aseamănă oarecum cu delfinul aflat în bazinul de repaus. Dacă o persoană este lăudată dar nu i se dă nici o informaţie cu privire la motivul pentru care a primit laudele. să caute în permanenţă să devină mai flexibili şi să se perfecţioneze. forma de bază a feed-back-ului va conţine întotdeauna două elemente: Ceea ce am observat_________________________ Ceea ce mi-a plăcut _________________________ Oamenii sunt invitaţi să ofere “cadouri” sau altfel spus “ peşte nemeritat” sub forma încurajărilor sau a comentariilor pozitive care nu au nici o legătură cu sarcina în cauză. oamenii ar trebui mai întâi să înveţe să facă diferenţa între observaţii şi interpretări. elevilor li se oferă două tipuri de feed-back: “fluiere” şi “peşte”. adică un comentariu legat de ce anume ţi-a plăcut din ce ai observat. Acest tip de feed-back nu este oferit numai de “formatorii oficiali” (profesorii) dar şi de toţi membrii grupului. Ele nu conţin nici o motivaţie sau înţeles. să spunem ca o persoană a făcut o prezentare a viziunii sau misiunii sale. “Fluierele” sunt date sub forma observaţiilor în legătură cu anumite comportamente. “Fluierul” trebuie să se bazeze pe comportamente observabile concret. scopul este de a încuraja oamenii să fie pro-activi. “Peştele” este primit sub forma unor comentarii personale la un anumit lucru din cadrul comportamentului căruia i-a plăcut cuiva în mod deosebit. trebuie să oferi şi un peşte. De exemplu. acea persoană va întreba pe bună dreptate: “Ce am făcut ca să merit asta?” acest lucru se întâmplă deoarece individul nu are nici cea mai vagă idee referitoare la ce anume trebuie să mai repete sau să îmbunătăţească. Regula acestui tip de feedback este că dacă faci o observaţie.

Nu ţi se va întâmpla nimic rău dacă nu-ţi iese din prima! Vei fi îndrumat cu ajutorul unui feedback concret şi care să te ajute. deoarece aceştia îşi formează iluzia că fac tot timpul bine ceea ce fac. elevul poate să îşi monitorizeze propria cale de învăţare. Este OK să înveţi lucruri noi şi să faci greşeli. trebuie să simtă o puternică dorinţa de a transforma mediul în care operează. unde eşti lăsat să fii curios şi creativ. aici este locul unde elevul poate să se implice în crearea acelei situaţii provocatoare care va duce în final la dezvoltarea sa. iar aceasta gândire ar putea fi chiar adevărată. până când făcea ceva nou. apoi de a crea situaţii provocatoare din care nu poate să iasă decât dacă acceptă schimbarea. Transpus în viaţa şcolară. Nu uitaţi că acest proces nu include nici un feed-back negativ sau de corecţie! Atenţia se concentrează asupra a ceea ce individul face mai bine. este ca tu să dai tot ce poţi din tine. In loc să-i dea un stimul negativ. trainerul nu i-a aruncat niciodată „peşte stricat” atunci când nu era mulţumit de ceea ce făcea delfinul. 192 . Deoarece mediul nu este ostil. Uneori oamenii cred că acest tip de feed-back va deveni în cele din urmă ineficient. deoarece nu există un singur mod valid de a te comporta. Un om de afaceri înţelept a spus odată că dacă o persoană vrea să devină un bun lider. Astfel. Iniţiativa de care dai dovadă este direct proporţională cu volumul învăţării.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu ce priveşte congruenţa şi integritatea grupului” sau “îţi mulţumesc pentru sprijinul acordat şi încurajările pe care le-am primit din partea ta”. Acest tip de mesaj este în primul rând axat pe individ şi pe relaţie. Nu vei fi criticat dacă tu nu faci lucrurile cum trebuie. Această metodă de feed-back are ca presupoziţie următoarele afirmaţii: „Te afli într-un context în care este bine să înveţi. fără să comită nici o greşeală. De asemenea trainerul nu a apelat la vreo formă de pedeapsă sau condiţionare negativă. flexibilitate şi autocontrol”. Feed-back-ul poate fi oferit oral sau scris. delfinul a primit doar absenţa fluierului şi a peştelui. dacă ar fi să nu luăm în considerare şi celelalte elemente ale procesului. este important să iţi explorezi permanent comportamente noi şi să iţi dezvolţi propria conştiinţă. Scopul lui este să mărească sentimentul de armonie între membrii grupului. Eficacitatea acţiunilor tale se modifică în funcţie de context şi de tipul audientei şi pe care o poţi determina în momentul în care devii mai conştient de anumite sugestii. Ceea ce este cel mai important. „Iluzia” succesului este evitată deoarece elevul este încurajat să-şi creeze propriile „situaţii provocatoare”. poţi să te auto-provoci. In povestea noastră cu delfinul.

precum şi parteneriatul educaţional. mai mult ele asigură o educaţie eficientă pentru majoritatea copiilor şi îmbunătăţesc eficienţa şi rentabilitatea întregului sistem de învăţământ”. evaluarea permanentă a elevilor. ani buni după terminarea cursurilor. unde au avut posibilitatea să îl recitească de mai multe ori.învăţare. iar educaţia incluzivă se referă la 193 . ameliorarea calităţii procesului de predare. BIBLIOGRAFIE: suport de curs.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare În activitatea mea de dascăl şi formator am utilizat această tehnică de feed-back. Nicoleta Nan Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr. În Declaraţia Conferinţei UNESCO de la Salamanca din 1994 se spune că: „Şcolile obişnuite cu o orientare incluzivă reprezintă mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare (. Şcolile incluzive sunt şcoli deschise. Am împărţit foi tip post-it în diverse culori. Faptul că li se oferea „fluiere şi peşti” în scris le-a permis participanţilor să îşi ia feed-back-ul acasă. Să nu uităm că scopul acestui gen de feed-back este să încurajeze dezvoltarea de flexibilităţi şi abilităţi de a produce noi comportamente ca formă de adaptare la un context schimbator. 1 Sibiu CURRICULUMUL ŞCOLAR ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL INTEGRAT În ultimii ani.AS training& consulting . Această metodă de învăţare poate să scoată la suprafaţă şi să maximizeze abilităţi înnăscute şi să crească imaginea şi stima de sine a fiecăruia. Fiecare participant a plecat de la ora de curs cu zeci de astfel de feed-back-uri primite de la ceilalţi participanţi.). în conformitate cu Declaraţia Drepturilor Copilului şi a principiului „egalizării şanselor” tuturor categoriilor de beneficiari ai serviciilor educaţionale din sistemul public şi din sistemele alternative de educaţie existente în societate. printre priorităţile politicii educaţionale promovate de statul român s-a aflat asigurarea accesului la educaţie pentru toţi copiii. S-a dovedit că unii oameni încă mai învaţă din „peştii şi fluierele” primite.NLP Prof... prietenoase în care se urmăreşte flexibilizarea curriculumului.

Bucureşti 1 194 . fizioterapie. având drept scop participarea tuturor copiilor la activităţile şcolare şi extraşcolare. şi Muşu. accesibilă şi pentru elevii cu CES. C.accesibilizarea întregului conţinut printr-un proces de simplificare.). este mai indicată şcolarizarea lor în instituţii speciale. . cu condiţia să fie însoţită de servicii specializate (logopedie. Psihopedagogie specială integrată. Editura Pro Humanitate. Handicapul intelectual.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu înlăturarea tuturor barierelor în învăţare şi la asigurarea participării tuturor celor aflaţi în situaţii de risc sau vulnerabili la excludere şi marginalizare. consiliere. Adaptarea curriculară trebuie să aibă în vedere tipul şi gradul de deficienţă. Adaptarea curriculumului se referă la: . după un curriculum propriu. Handicapul mintal.selectarea unor conţinuturi din curriculumul general care pot fi însuşite de elevii cu CES şi renunţarea la acele conţinuturi cu un grad ridicat de complexitate. În funcţie de modelul adoptat în programele de integrare şcolară e elevilor cu CES şi de tipul şi gradul deficienţei acestora. 1 În context şcolar. Practica a demonstrat că. Procesul integrării şcolare a copiilor cu cerinţe educative speciale (C.reprezintă acea categorie de curriculum valabilă pentru elevii şcolii de masă. destinate recuperării acestora. Păunescu. terapeutice. utilizând strategii adaptate nivelului de înţelegere şi receptare a conţinuturilor.I.diversificarea componentelor curriculumului general prin introducerea elevilor cu CES în activităţi individuale. astfel încât să fie înţeles şi de elevii cu CES. integrarea reprezintă procesul de educare a elevilor cu/ fără cerinţe speciale în acelaşi spaţiu şi aceleaşi condiţii.curriculum obişnuit. . pentru elevii cu deficienţe severe sau cu deficienţe grave asociate.P. Constantin Păunescu consideră că „procesul integrării constituie o acţiune complexă care. şi-au făcut apariţia ideea de integrare educativă şi educaţia integrată. generează o fuziune esenţială între elementele sistemului personalităţii şi elementele sistemului social. I (1997).E. determinând o dinamică de dezvoltare şi de proces simultan şi reciproc”. eficienţă au demonstrat următoarele tipuri de curriculum: . compensatorii. sprijin în învăţare). Astfel.S) presupune elaborarea şi aplicarea unui program de intervenţie personalizat (P. pe baza anumitor funcţii şi strategii. centrat pe folosirea unor modalităţi eficiente de adaptare a curriculumului naţional şi pe diversificarea ofertelor de învăţare în cadrul lecţiilor.

.curriculum special. Curriculumul incluziv este elaborat în mod flexibil. trebuie să fie adecvat stilului de lucru al fiecărui profesor în parte.adaptările vizează toate disciplinele.învăţare care să faciliteze asimilarea cunoştinţelor şi formarea deprinderilor de către elevul cu CES. învăţarea este văzută ca un proces la care elevii participă în mod activ şi îşi asumă roluri şi responsabilităţi clare. la care se adaugă intervenţiile specializate şi activitatea profesorului itinerant/ de sprijin. Elaborarea unui program de intervenţie personlizat (a unui curriculum individualizat) pentru elevii ce prezintă anumite tipuri de deficienţe presupune respectarea unor cerinţe fundamentale: . . 195 .Toleranţă – Relaţionare – Comunicare .educarea atenţiei prin evidenţierea materialului prezentat şi prin reducerea la minimum a factorilor perturbatori. cât şi adaptări şi modificări menite să vină în întâmpinarea nevoilor elevului.folosirea unor întăriri pozitive şi a unor stimuli atractivi pe parcursul procesului instructiv. . . . . pedagogic şi social în scopul stabilirii unui diagnostic diferenţial. astfel trebuie să se ţină cont de următoarele aspecte: . deficienţe asociate. matematică).evidenţierea concretului şi a semnificaţiei conţinutului. În şcoala incluzivă. Conţinuturilor adaptate sunt completate de tehnici de predare. .adaptările se fac la unele discipline (limba rămână. pentru a permite atât adaptări la nivel de şcoală. metodologia de predare este individualizată. nuanţat şi valid menit să garanteze pronunţarea unui prognostic asupra evoluţiei imediate şi pe termen lung. de asemenea.asigurarea achiziţiei materialului nou prin repetări multiple şi variate.reprezintă un tip de curriculum conceput special pentru elevii cu deficienţe mintale severe sau profunde. de la concret la abstract.utilizarea diverselor metode şi procedee de prezentare a conţinuturilor învăţării şi valorificarea acestora în diverse contexte de viaţă.promovarea unui mediu pozitiv de lucru.organizarea riguroasă a instruirii: de la simplu la complex. de la cunoscut la necunoscut. . Profesorul are rol de mediator şi nu de formator. de la uşor la greu. iar intervenţiile profesorului itinerant sunt prezente într-o mare măsură.educativ.evaluarea/ reevaluarea copilului din punct de vedere medical. psihologic.curriculum obişnuit parţial adaptat. avem de-a face cu intervenţii specializate asupra deficienţei respective.curriculum obişnuit adaptat.

Parteneriatul educaţional poate lua diferite forme: . în anumite momente ale lecţiei poate interveni pentru susţinerea acestor elevi. la orice disciplină. . prin alicarea unor metode de lucru specifice învăţământului individualizat şi adaptarea procesului instructiv. iar celălalt asistă. în funcţie de temă. Reuşita programelor de intervenţie depinde de vârsta la care este aplicat acest program. pornindu.are scopul de a reduce numărul de elevi pentru fiecare profesor. observă sau ajută. conţinutul educaţiei şi evaluarea procesului instructiv. reprezintă o modalitate de tratare adecvată a fiecărui elev în parte.predarea în colaborare (team. se poate concretiza în forme variate. Parteneriatul în predare se poate realiza de două sau mai multe cadre didactice care au în clasă elevi cu CES. în cadrul lecţiilor. specializat în activităţile cu elevii integraţi în clasa respectivă.se în permanenţă de la realităţile şcolii. De asemenea este necesară o implicare a tuturor persoanelor responsabile de creşterea şi educarea copilului: cadrele didactice colaborează activ cu părinţii copiilor pentru a îmbunătăţi procesul didactic. . împărţind clasa în două grupe. a evalua idei. pentru a propune soluţii.stabilirea unor căi eficiente de cooperare şi implicare a familiei copilului în susţinerea programului individual de recuperare. cu includerea în această echipă şi a profesorului de sprijin. .teaching): doi sau mai mulţi profesori predau simultan în aceeaşi clasă. cu atât şansele de recuperare sunt mai mari. 196 .Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu . şi care. cu cât derularea programului se face mai devreme.rezolvarea unei probleme comune: mai mulţi profesori îşi împărtăşesc cunoştinţele pentru a identifica o nevoie sau o problemă comună.teaching).stabilirea obiectivelor programului.educativ la particularităţile elevilor. Există mai multe scenarii pentru predarea în echipă:   un profesor predă. pe termen scurt . educaţionale şi de asistenţă. predare în paralel.alcătuirea echipelor interdisciplinare ce oferă servicii terapeutice.educativ. Activităţile didactice pe grupe mici de elevi. fiecare profesor predând acelaşi conţinut grupului său de elevi. mediu şi lung. circumstanţele particulare şi preferinţele fiecărui elev. diferenţiat pe domeniile implicate în procesul recuperării şi educării. .consultarea unui coleg mai experimentat permite rezolvarea problemei întâmpinate sau dezvoltarea unor abilităţi pe care le va folosi ulterior pentru a îmbunătăţi serviciile oferite în clasă. Activitatea diferenţiată pe grupe temporare de lucru a elevilor permite lucrul în echipă a profesorilor (team.

cei care au nevoie de o mai mare atenţie individuală. asfel încât informaţiile vehiculate în activitatea de predare. grupul mai mic este format din elevii cu CES. respectiv a modului de formare a grupurilor de elevi. celălalt face o demonstraţie. acest tip de predare necesită o planificare mai detaliată decât predarea în paralel.activitatea de predare în parteneriat să se desfăşoare la clase paralele. se pot sprijini reciproc şi îşi pot pune întrebări astfel încât elevii să înţeleagă conţinutul lecţiei. unul mai mare. dar şi elevii.designul şi mobilierul clasei să permită lucrul în grupuri de elevi: mobilierul individualizat. permite atragerea şi participarea activă a copilului la activitatea didactică şi evită riscul de a-i descuraja pe elevii ce nu au suficientă încredere în ei. se impune respectarea următoarelor condiţii: . astfel încât răspunsurile să fie accesibile şi copilului integrat.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare  predare alternativă. Modul de a pune întrebări al cadrului didactic. pot susţine un joc de rol. mobil. identificarea punctelor tari şi a punctelor slabe apărute pe parcursul activităţii la clasă.  predare în etape. Se recomandă ca activitatea desfăşurată în parteneriat să fie urmată de o analiză a activităţii.clasa este împărţită în două grupuri. spaţiul clasei să fie suficient şi igienizat corespunzător. confortabil pentru elevi. . . limbă şi comunicare) periodic sau atunci când prezenţa sa 197 .planificarea riguroasă a activităţii: alocarea rolurilor şi responsabilităţilor în grupul de cadre didactice. astfel încât elevii cu CES să primească sprijin direct în activităţile de învăţare. responsabilităţile pentru fiecare etapă în parte. să fie antrenaţi şi valorizaţi în activitatea grupului.  predare în echipă.profesorii îşi împart conţinutul lecţiei ce urmează a fi predat. acesta din urmă acordă sprijin şi în cazul activităţilor care urmăresc achiziţii de cunoştinţe (la matematică şi ştiinţe ale naturii. a modului în care a fost planificată activitatea.în acest scenariu ambii profesori predau şi asigură managementul clasei şi îşi schimbă rolul în timpul orei: în timp ce unul vorbeşte.învăţare să facă apel la experienţe de învăţare cunoscute. Pentru ca această modalitate de predare să fie eficientă. Acest parteneriat în predare este util mai ales pentru integrarea socioşcolară a elevului cu CES în grupul şcolar. a mecanismelor de sprijin integrate în planul lecţiei. feed-back-ul elevilor. altul mai restrâns. Dacă parteneriatul este realizat între cadrul didactic al clasei şi profesorul de sprijin.

Acest sprijin se bazează pe programul de intervenţie personalizat şi pe programa şcolară adaptată. se fac aprecieri permanente şi se încurajează elevii cu un ritm mai lent de lucru. într. .influenţează reacţiile elevilor. sincronizarea limgajului corporal cu cel verbal. Învăţarea la copiii cu CES. profesorul de sprijin fiind alături de cadrul didactic specialist.o strategie de predare în 198 . sarcinile sunt finalizate conform cerinţelor. grupurile au fost formate din 2. Acest proces este absolut necesar când lucrezi cu un elev cu CES. iar activităţile instructiv. măsurabile. 4.3 elevi integraţi în clase de pe acelaşi nivel. 9. mobilitatea şi capacitatea de a se deplasa în clasă. să includă timpul alocat îndeplinirii ei. toţi elevii sunt atenţi.educative se derulau cu o frecvenţă de 4 ore săptămânal. asigurarea unui spaţiu confortabil pentru fiecare elev. În organizarea unui program de intervenţie personalizat un aspect deosebit de important îl reprezintă stabilirea sarcinilor.comportamentul profesorului.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu este necesară.nivelul de participare a elevilor la procesul de învăţare în cadrul activităţilor. menţinerea unui nivel optim al intensităţii zgomotului în clasă. exprimarea clară a instrucţiunilor.cursuri eficiente vor fi dacă: activitatea începe la timp şi toţi elevii se implică de la început.este important contactul vizual cu elevii. obiectivele activităţii sunt prezentate elevilor încă de la început. clarificarea comportamentului ce se aşteaptă de la elevi în cazul fiecărei activităţi. 17. adaptate fiecărui elev. întrucât acestea sunt esenţiale pentru asigurarea performanţei şi progresului elevilor. 19) din Sibiu.organizarea orei şi ambianţa din clasă. capacitatea de a asigura liniştea în clasă. realizabile. Creşterea eficienţei activităţilor cu elevii cu CES impune luarea în considerare a următoarelor aspecte: . ca profesor de sprijin la diferite şcoli (nr. Materialele didactice sunt disponibile înainte de începerea orei şi sunt corespunzătoare nivelului abilităţilor elevilor implicaţi în activităţi diferenţiate. intervenţii discrete în situaţiile în care un elev/ un grup de elevi dă dovadă de comportament nepotrivit. În experienţa acumulată în domeniul educaţiei integrate. . să fie în conexiune cu unităţile de învăţare şi standardele de evaluare. am aplicat cu eficienţă un ansamblu de strategii integrative: strategii de învăţare prin cooperare şi strategii de învăţare individualizate. Aceste activităţi se desfăşurau în clasă. valorificarea optimă a materialului didactic dispus în clasă. Sarcinile trebuie să fie simple. ca proces de achiziţie de noi cunoştinţe şi de formare de capacităţi cognitive s-a dovedit a fi eficientă atunci când am realizat-o în grupuri mici. 6. se facilitează dialogul şi se încurajează elevii să prezinte observaţii şi opinii proprii. Educatorii trebuie să aloce elevilor sarcini. ori de câte ori este posibil.

Bucureşti. BIBLIOGRAFIE: 1. Abordării înguste şi unilaterale a fenomenului instructiv-educativ. (2004). 199 . când i s-a dat replica unui învăţământ centrat pe elev. Sibiu MODALITĂŢI DE INTEGRARE A ELEVILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE ÎN COLECTIVELE ÎNVĂŢĂMÂNTULUI DE MASĂ Educatorul a fost perceput de-a lungul istoriei. Handicapul mintal. 25 – structura „Emil Cioran”. (2006). Învăţarea prin cooperare şi cea în grupuri mici am alternat-o cu activităţi instructiv. şi Muşu. I (1997). informaţii şi priceperi.se chiar o influenţare pozitivă asupra stimei de sine. Handicapul intelectual. aprofunda cu elevii cu CES ceea ce acestora li s-a predat în prealabil în sala de clasă. Editura Pro Humanitate. în înv. Prof. Am participat la activităţile extraşcolare organizate de şcolile integratoare însoţind elevii cu CES şi am încheiat proiecte de colaborare pentru activităţi şcolare şi extraşcolare între cele două unităţi şcolare: Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr. dar şi cu profesorul psiholog şi profesorul logoped din şcoala de masă. 2. Programele adaptate şi programele de intervenţie personalizate le. A. primar Eugenia Nica Şcoala cu clasele I-VIII nr. Editura Didactică şi Pedagogică. C. Editura Polirom. Învăţarea prin colaborare a favorizat învăţarea la toţi elevii participanţi. la cei cu CES înregistrându. Psihopedagogie specială integrată. după modelul activităţilor terapeutice.am elaborat în colaborare cu învăţătorii/ profesorii specialişti care pregăteau elevii din clasa integratoare. ori profesorul de sprijin. D. Gherguţ. pe discipol. 3.educative desfăşurate cu un singur elev. în camera de resurse. Mara. 1 Sibiu şi şcoala de masă. Iaşi. Învăţământul a fost timp îndelungat centrat pe profesor până de curând. ca un specialist care trebuia să „predea” altora cunoştinţe. Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Păunescu. Strategii diferenţiate şi incluzive în educaţie. Bucureşti.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare colaborare. Strategii didactice în educaţia inclizivă. ajutându-i să devină utili societăţii.

.18 200 . S-ar putea spune că direcţiile de activitate ale oricărui educator în afara clasei şi a şcolii sunt atât de numeroase. de importante şi de variate ca şi cele efectuate în clasă. reglementări legislative.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu limitat în general la relaţia profesor-elev. p. sportiv). Prin supravegherea şi dirijarea cu grijă a procesului de integrare succesivă a şcolarului în diverse colective (clasă. 2 ” Prima condiţie pentru integrare este acceptarea conştientă de către membrii grupului a fiecărei persoane. Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale: strategii diferenţiate şi incluzive în educaţie. 1 sistemul unitar de formare a personalului didactic. diferenţiat. având drept scop final participarea deplină a tuturor copiilor la activităţile şcolare şi extraşcolare. Alois. Domeniile integrării şcolare pentru copiii cu cerinţe educative speciale sunt: . colectivul şcolar. „reprezintă procesul de educare a copiilor cu sau fără cerinţe speciale în acelaşi spaţiu şi în aceleaşi condiţii. Alois. de care să beneficieze atât elevii integraţi cât şi colectivele didactice în care are loc integrarea. Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale: strategii diferenţiate şi incluzive în educaţie. treptat el a fost lărgit la şcoală şi apoi extins dincolo de zidurile acesteia. Iaşi: Editura „Polirom” . 1 ” Întegrarea. asimilare. Ursula Şchiopu (1997) defineşte procesul de integrare ca „o cuprindere. 2006. bazată pe un curriculum flexibil. artistic. Şchiopu. Unul dintre serviciile specializate necesare în integrarea educaţională a copiilor cu cerinţe educative speciale este realizat de cadrele didactice de sprijin sau itinerante. cercuri. p. dacă nu chiar mai diversificate. servicii de sprijin.şcoli pentru toţi copiii. închidere într-un tot a unui element care devine parte componentă a întregului şi dobândeşte proprietăţi specifice rezultate din interacţiunea şi interdependenţa cu celelalte părţi componente. O altă condiţie pentru integrarea eficientă a copiilor cu cerinţe educative speciale o constituie crearea unor servicii de sprijin. i s-a răspuns prin mutarea accentului de pe individ pe colectiv şi pe schimbarea caracterului acestei relaţii. 2006. aceasta fiind favorizată de o organizare şcolară care pune în act o metodologie de intervenţie didactică. specializate în asistenţă educaţională. adaptat.domeniul instituţional .domeniul curriculumului şcolar – delimitări ale curriculumului comun.17 2 Gherguţ. Dacă la început rolul educatorului se limita la munca la clasă. Iaşi: Editura „Polirom” . Ursula apud Gherguţ. educatorul îi asigură pregătirea corespunzătoare pentru integrarea socio-profesională ulterioară. în contextul şcolar. de bază.

Copiii în aparenţă parcurg acelaşi curriculum. Integrarea nu se rezumă la locul unde sunt plasaţi copiii sau la facilitarea accesului la seturi de norme de învăţare şi comportament. O reorientare tardivă spre învăţământul integrat. este necesară aplicarea unor măsuri cu caracter profilactic. ştiut fiind faptul că mulţi copii cu eşec şcolar repetat ajung să fie suspectaţi şi ulterior declaraţi ca fiind deficienţi mental. Practica pedagogică a relevat principiul conform căruia este mai bine să greşeşti prin supraaprecierea copilului orientat iniţial spre învăţământul obişnuit decât să-i subapreciezi capacităţile reale. ameliorativ sau de sprijinire şi protejare. ci presupune ca şcolile să poată răspunde nevoilor tuturor copiilor lor. dezvoltarea 201 . Interacţiunea pozitivă între copiii cu cerinţe educative speciale şi semenii lor nu are loc automat. dar aceasta nu înseamnă că ei dobândesc aceleaşi experienţe şi competenţe educaţionale şi că împart aceleaşi experienţe sociale. accentul nu trebuie pus pe formele de organizare a claselor ci pe măsurile anticipative. cadrele didactice pot planifica activităţi instructive adecvate nivelurilor de dezvoltare. după ce copilul cu falsă deficienţă mentală şi-a petrecut mai mult timp în instituţii speciale de învăţământ.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Integrarea şcolară. După observarea atentă a fiecărui copil. Centrele de activitate răspund nevoilor şi intereselor elevilor. cadrele didactice pun la dispoziţia copiilor un sortiment cât mai bogat de materiale care permit alternarea stilurilor de învăţare şi a aptitudinilor de dezvoltare. În această situaţie se pune problema diagnosticului diferenţiat ce ar putea stabili deosebirea între falşii deficienţi mental şi deficienîii mental propriu zişi. Pentru integrarea elevilor cu deficienţe mentale. elevii cu performanţe intelectuale şi sportive deosebite. le permit să-şi exprime opţiunea. centrate pe problemele fiecărui copil. doar prin plasarea copiilor în medii presupuse „integrate” sau „incluzive”. este dificil de realizat în interiorul unui sistem de evaluare bazat pe competiţie. pentru stabilirea cerinţelor individuale de învăţare. duce la scăderea dramatică a şanselor de reuşită a integrării sale în clase din şcoli obişnuite. ca proces. orientându-l cu uşurinţă spre învăţământul special. care pot sprijini integrarea organică a copiilor cu probleme de adaptare în fluxul normal din şcoala obişnuită. Pentru a favoriza integrarea copiilor cu deficienţe mentale uşoare în învăţământul de masă şi. Elevii se plictisesc. devin neliniştiţi sau frustraţi dacă activităţile educative depăşesc sau se situează sub nivelul lor de dezvoltare. care valorizează doar nivelurile de achiziţii academice ridicate. iar conţinutul disciplinelor. ulterior în comunităţile din care fac parte. cum ar fi: organizarea clasei pe centre de interes – în aceste centre.

dificultăţi de ordin emoţional şi comportamental. 1 202 . Alois. desen. . rolul cadrului didactic este să creeze o ambianţă emoţională care să stimuleze sentimentul de siguranţă şi să valorizeze reuşitele elevilor ca mecanism de întărire a motivaţiei acestora pentru participarea lor la activităţile didactice. Iaşi: Editura „Polirom” . încât este foarte dificil de stabilit o cauză anume. să relaţioneze şi să coopereze în rezolvarea unor situaţii de învăţare. Majoritatea elevilor din această categorie întâmpină dificultăţi legate de abilităţile de citire. 1 Integrarea şcolară a elevilor cu dificultăţi cognitive şi de învăţare prezintă câteva aspecte care trebuie luate în considerare de către educatori.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu conceptuală şi a deprinderilor se întrepătrund cu interacţiunea directă a copiilor cu materialele şi mijloacele didactice interesante şi adecvate vârstei. Gherguţ. scriere şi calcul sau de vorbire şi limbaj.folosirea unor strategii de grupare diferită – pe parcursul unei zile de şcoală. promovarea interacţiunilor sociale – simpla includere a elevilor într-un program de integrare socială nu este suficientă. Aceste proceduri de socializare a grupului asigură un proces sistematic de încurajare a interacţiunilor sociale. . Chiar şi în situaţia în care elevii prezintă anumite limitări cognitive sau probleme medicale ce le îngreunează învăţarea. dificultăţile pe care le întâmpină variază în funcţie de atitudinile şi aşteptările celorlalţi. 2006. Acest mod de organizare al clasei se poate realiza cu uşurinţă în special la lecţiile de abilităţi practice. sau individual şi asigură un feedback prompt şi consecvent. În toate cazurile. Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale:strategii diferenţiate şi incluzive în educaţie. cadrele didactice planifică activităţi prin care le oferă copiilor posibilitatea să lucreze în grupuri. dar şi la celelalte tipuri de lecţii. în funcţie de tema şi de conţinutul acestora. Conceptul de dificultăţi de învăţare acoperă o gamă largă de manifestări şi este rezultatul unor combinaţii atât de complexe de factori. Cadrele didactice trebuie să se implice în promovarea interacţiunilor dintre elevii clasei.171. abilităţi sociale puţin dezvoltate. să le ofere diferite ocazii în care aceştia să comunice între ei. sprijinul.facilitarea dezvoltării sociale şi emoţionale – copiii învaţă cel mai bine şi obţin succese şcolare atunci când se simt în siguranţă. p. educaţie fizică. în perechi. cunoaşterea şi înţelegerea pe care elevii cu dificultăţi de învăţare le primesc atât acasă cât şi la şcoală joacă un rol însemnat în progresul lor educaţional.

În procesul de învăţare. Dificultăţile de vorbire şi de limbaj îmbracă diverse forme. instrucţiunile vorbite care conţin prea multe informaţii deodată le pot provoca mari probleme). este posibil să nu audă sunete. aceste dificultăţi de vorbire. precum şi a nevoilor lor. pentru a identifica informaţiile de care au nevoie. colaborarea în permanenţă cu psihologii şcolari. trebuie avertizaţi când e necesar să asculte cu atenţie sau când mesajul este pentru altcineva. cunoaşterea modului lor de învăţare şi a modalităţilor pe care sarcina şi atmosfera din clasă facilitează sau nu învăţarea. Este independentă de inteligenţă şi 203 . Elevii cu dislexie au dificultăţi de învăţare în ceea ce priveşte cititul. pot fi mai interesaţi de activităţile vizuale decât de cele auditive. capacitate mnezică redusă în ceea ce priveşte cunoştinţele şi abilităţile recent dobândite. lipsă de încredere şi lentoare în abordarea unor noi sarcini. nevoia de a fi încurajaţi şi susţinuţi permanent. în procesul de învăţare. Sunt indicate de asemenea. înţelegerea şi revocarea instrucţiunilor primite de la educator. În activităţile şcolare se recomandă evaluarea punctelor tari ale elevilor. lipsă de organizare. În cazul în care elevii au avut experienţa unor eşecuri repetate în procesul de învăţare. Dislexia este descrisă ca fiind „o dificultate de comunicare. dau dovadă de insecuritate şi anxietate emoţională. limbaj şi comunicare pot fi sintetizate astfel: dificultăţi privind atenţia şi ascultarea (pot fi uşor distraşi şi par mai interesaţi de sunetele şi activităţile din afara clasei decât de ceea ce li se spune direct. scrisul şi ortografia. a ceea ce pot face şi a ceea ce nu pot face. ca să beneficieze de suficient timp pentru concentrarea atenţiei. iar unele dintre ele pot să nu fie imediat vizibile. discuţiile cu elevii şi aprecierea rezultatelor obţinute de aceştia. cuvinte sau fragmente de frază. Din acest motiv. capacitate limitată de concentrare. observaţiile asupra comportamentului elevilor la clasă. au o memorie slabă în ceea ce priveşte sunetele. Prin urmare. ei urmăresc cu greutate limbajul vorbit.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Implicaţiile asupra procesului de învăţare pot fi rezumate astfel: dificultăţi în receptarea. aceasta poate afecta percepţia pe care o au în legătură cu capacitatea lor de a învăţa. elevii din această categorie au nevoie de instrucţiuni clare. precum şi în identificarea aspectelor relevante ale unei sarcini. astfel încât nu pot surprinde tot înţelesul. elevii cu dificultăţi de limbaj pot fi înţeleşi greşit. manifestată mai ales în comunicarea orală şi în procesarea limbajului scris. prezentând adesea un comportament dificil. cuvintele şi expresiile.

Se recomandă încurajarea elevilor şi asigurarea unui număr cât mai mare de situaţii care să le garanteze reuşita sau succesul la toate materiile. săritul peste rânduri. Iaşi: Editura „Polirom” . mesajelor. ADHD sau sindromul deficitului de atenţie este o tulburare hiperchinetică şi este una dintre cele mai frecvente afecţiuni ale copilului şi adolescentului. în timp ce inatenţia apare mai frecvent la fete. evenimentelor sau perceperea greşită a acestora. Integrarea elevilor cu dificultăţi de comportament presupune aplicarea unor strategii de intervenţie psihopedagogică destinate prevenirii şi corectării comportamentelor indezirabile în mediul şcolar şi social şi consolidarea unor atitudini favorabile faţă de şcoală. Se recomandă ca formarea abilităţilor de bază să fie facilitată de un profesor specializat sau care are acces la un specialist care să asigure un diagnostic obiectiv şi să coordoneze strategiile de predare. greşeli la citire. Alois. grafice. imposibilitatea de a-şi aminti cum se scrie un anumit cuvânt. sărirea unor etape. Unui elev care a fost identificat ca având mai mulţi indicatori de dislexie. ADHD nu este determinată de un comportament defectuos al părinţilor sau de lipsa de disciplină.. dificultăţi persistente la scriere. Gherguţ. probleme în reamintirea instrucţiunilor. dificultăţi în aprecierea orei sau a duratei evenimentelor folosind cadranul ceasului. Scopul şi rezultatele acesteia trebuie explicate elevului. folosirea tehnologiilor informatizate şi a unor mijloace (dictafoane. probleme de organizare şi planificare. Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale:strategii diferenţiate şi incluzive în educaţie. S-a constatat o incidenţă mai mare la băieţi (hiperactivitatea şi impulsivitatea). este important să i se medieze o completă evaluare diagnostică.) Atunci când este afectată şi capacitatea de a recunoaşte şi folosi numerele. diagrame sau machete) care să le permită consemnarea a ceea ce ştiu. greşeli la copiere. pentru motivarea şi ameliorarea stimei de sine. precum şi colaborarea cu profesorii de sprijin.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu afectează 10% din populaţie. a fişelor de lucru. vorbim de discalculie. Este foarte important ca persoana care conduce evaluarea să aibă experienţă în activitatea didactică. este o tulburare neurobiologică. ortografieri eronate. Aproximativ 5% dintre copiii de vârstă şcolară sunt afectaţi de această tulburare. din care în mod sever e afectată 4% (. cuvinte tipărite care devin neclare sau „se mişcă”. 1 204 .. p. ştersături frecvente.174. numerelor. 1 ” Principalii indicatori ai dislexiei sunt: persistenţa dificultăţilor de citire. 2006. folosirea jocurilor de memorizare. de ordonare a lucrurilor.. în pofida ajutorului suplimentar. cum ar fi: descifrarea cuvintelor noi.

Se comite o eroare prin limitarea învăţării în procesul şcolar. Identificarea şi abordarea simptomelor din timp este foarte importantă pentru o abordare mult mai eficientă şi mai facilă a problemelor. vorbesc excesiv. Cei din jurul acestor copii trebuie să descopere interesele care îi preocupă. comportamentul autoritar. bat din picior. Nu se recomandă utilizarea recompenselor substanţiale şi cu atât mai puţin a banilor. Nu este indicat să se renunţe la program. Într-o situaţie percepută (chiar şi inconştient) a fi periculoasă sau în faţa unei forme de agresiune. se caţără etc. Cu alte cuvinte. de parcă ar fi conectaţi la un motor. sunt mereu în mişcare. sunt incapabili să-şi controleze ieşirile emoţionale. Copilul trebuie orientat spre cunoaştere. îşi frământă des mâinile.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Câteva semne de hiperactivitate-impulsivitate la copii sunt: nu au astâmpăr. este blocată capacitatea creierului de a se concentra asupra sarcinilor de învăţare. Învăţarea independentă poate canaliza energia copilului către activităţile dorite. crearea unui spaţiu de lucru destinat exclusiv sarcinilor de lucru. în camera copilului. instalarea şi utilizarea unui calendar mare de perete şi a unui organizator. intervin pe neaşteptate în conversaţiile sau jocurile celorlalţi. activităţile care îi atrag pentru a le alege pe acelea care oferă copilului succes. Teama este cel mai important duşman în calea învăţării şi concentrării. Se urmăreşte stimularea comportamentelor dorite şi inhibarea simptomelor lor specifice şi a efectelor lor. pasiunile. formele extreme de violenţă fizică). ei îşi părăsesc locul. 205 . ferme şi aplicate proporţional cu problema căreia i se adresează. Se va evita orice formă de violenţă fizică sau verbală.. Părinţii pot elabora şi impune discret un program de activitate organizat coerent pentru copil: instalarea unui ceas mare. în situaţii în care se impune să stea liniştiţi. violenţa simbolică. le e greu să se joace în linişte. de aici rezultând crize de furie şi de temperament. Sancţiunile aplicate trebuie să fie eficiente. disciplinarea violentă (violenţa limbajului. le este greu să aştepte până le vine rândul la joacă. îi intrerup adesea pe ceilalţi. Aceşti copii pot învăţa foarte bine însă depinde de capacitatea adultului de a identifica soluţiile potrivite pentru a converti simptomele supărătoare în avantaje notabile pentru succesul şcolar şi instruirea comportamentului prosocial. la învăţarea formală (apare plictiseala). Duşmanii principali de aici sunt: plictiseala. vizibil. reacţiile care se vor declanşa sunt bazate pe un tip specific de activare cerebrală alocată fricii şi autoconservării. tonalitatea. Ei necesită un sprijin constant din partea familiei şi cadrului didactic. se foiesc mult când stau pe scaun. se grăbesc cu un răspuns înainte chiar de a auzi întrebarea. acest lucru afectând logica şi motivaţia copilului de a respecta în viitor programul stabilit. spre lectură şi descoperire. aleargă.

BIBLIOGRAFIE: 1. cooperant. motivează foarte bine. Cluj-Napoca: Editura Casa Cărţii de Ştiinţă. aceasta nu se întâmplă decât pentru o scurtă perioadă. Dumitru. Copilul poate oferi sugestii sau soluţii practice pentru a face lecţiile mai plăcute şi poate indica elementele care blochează concentrarea atenţiei sau stimulează hiperactivitatea. la fel cum o percepţie negativă a emoţiilor ataşate învăţării implică eşecul şi rezultate slabe. Acest fapt nu trebuie să constituie un argument în favoarea excluderii sale din şcoala de masă sau a transferării într-o şcoală specială. Frica nu este baza motivaţiei. deoarece intervin complexitatea naturii umane. flexibil. transparente şi flexibile putem veni în întâmpinarea unui număr cât mai mare de elevi. Salade. participativ. creativ. Educaţie şi personalitate. dependente sau nu de voinţa sa. democratic. Energia specifică elevilor hiperactivi poate fi convertită în creativitate şi efort pozitiv. Orice copil poate întâmpina dificultăţi de învăţare sau de adaptare şcolară datorate unor multiple cauze. Abordarea temelor sau sarcinilor de lucru mai dificile este mai eficientă la începutul programului. Dacă învăţarea este asociată unei emoţii percepută pozitiv se va facilita succesul. Colaborarea între elevi şi profesori. 2007. 3. 2006. Ştefan Popenici. computerele. Mediul de învăţare trebuie să fie nonintimidant. emoţiile sunt cheia succesului pentru părinte sau cadru didactic. evitându-se sarcinile multiple şi de lungă durată. Prin abordarea unei perspective curriculare deschise. Didactica Press. deschis.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Elevului cu ADHD îi este recomandat să lucreze în echipă. 2. Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale:strategii diferenţiate şi incluzive în educaţie. schimbările din contextul cultural şi social. Ceea ce ne-a motivat pe noi odată nu este un motivator universal. Se menţine timp îndelungat în echipa în care a dat cele mai bune rezultate. teama de pedeapsă. Kieran Egan. inclusiv al celor care sunt excluşi în mod curent din şcolile obişuite. varietatea tipurilor de personalitate. uşile. capabil să fie compatibilizat cu nevoile specifice de învăţare ale elevului. cum sunt ferestrele. Alois. Bucureşti 206 . Iaşi: Editura „Polirom” .“Ce trebuie să ştiţi despre ADHD” – Eli Lilly. parteneriatul în învăţare şi deschiderea şcolii faţă de cerinţele tuturor categoriilor de copii şi ale comunităţii conferă institţiei şcolare rolul de componentă fundamentală a sistemului social. Sarcinile de lucru să fie clare şi punctuale. Cu toate că frica. 4. Cadrele didactice vor plasa elevul cu ADHD departe de sursele de distragere a atenţiei. *** “De mână cu lumea”. Cel mai indicat ar fi să analizăm situaţia cu realism şi obiectivitate. Pentru managementul comportamentului copiilor hiperactivi. Educaţia elevilor hiperactivi şi cu deficit de atenţie”. 1995. Gherguţ.

) În sens larg şi fără pretenţia unei definiţii exhaustive. Cristian Andrei) Pornind de la aceste gânduri şi de la menirea noastră de a sprijinii copiii să se dezvolte armonios trebuie să luăm în considerare un fenomen tot mai des întâlnit în societatea românească actuală şi anume acela de maltratare: „maltratarea este un fenomen complex şi întotdeauna generator de durere” (Killen.” (Dr. probleme de dezvoltare a copilului de vârstă mică. probleme de comportament la vârsta mică. frecvenţa ridicată a relocărilor familiale. K. numărul mare de membrii ai familiei. instabilitatea structurii familiale. neglijează copilul într-un asemenea grad încât starea sănătăţii sale fizice şi/sau emoţionale precum şi dezvoltarea sa sunt în pericol.  factori ce ţin de contextul familial sau de mediu – sărăcie. ei cresc folosind culorile şi dând crezare poveştilor care se termină cu bine. vătămări fizice sau emoţionale. folosind cuvântul maltratare. maltratarea în copilărie. copiii nu mai cresc pe dinăuntrul lor.  factori ce ţin de caracteristicile părinţilor – nivel redus de şcolarizare a părinţilor. vârsta mică a mamei la naşterea primului copil. Lucia Nicoleta Pădurariu Grădiniţa Nr. violenţa conjugală. boală cronică sau disabilităţi la unul dintre membrii familiei. 18. copiii cresc în joacă. Factorii de risc cei mai frecvenţi în maltratare pot fi grupaţi în:  factori ce ţin de caracteristicile copilului – probleme de sănătate prenatală sau greutate la naştere. probleme de sănătate mintală. ne referim la părinţii sau persoanele care îngrijesc copilul într-un asemenea mod încât îi produc. 207 . Sibiu MALTRATAREA – FENOMEN COMPLEX ŞI DUREROS ”Copiii cresc zâmbind. Când violenţa le şterge zâmbetul sau le opreşte joaca sau schimbă culorile în negru şi face poveştile de necrezut. probleme perinatale.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Prof. încarcerarea unuia dintre părinţi. nivel intelectual scăzut al mamei. probleme legate de consumul de alcool sau droguri.

ci şi abuzului fraţilor. Ne limităm să constatăm o stare de fapt în loc să încercăm să descoperim cauzele care au dus la acest comportament.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Aceşti factori ca şi alţii ce nu au fost enumeraţi pot conduce la apariţia unuia sau mai multor tipuri de maltratare. întâlnită în familile cu mai mulţi copii. De cele mai multe ori când observăm că un copil din grupă că plânge avem tendinţa fie de a-l lua în braţe şi de a-l consola. răi. copilul nu este supus doar abuzului părinţilor. abuzul emoţional şi abuzul sexual. (Killen. la fel ca şi a-l ignora sau neglija. deoarece ei. Sindromul Cenuşeresei este o altă formă de abuz emoţional. Fraţii crează o alianţă cu părinţii „puternici şi periculoşi”. stupid”. Abuzul emoţional nu are de-a face cu întâmplări izolate de respingere sau cu un comportament distant şi iritat pasager. De multe ori nici noi. fie de a-l ignora (nu afirm că aceasta e regula generală). Se consideră că sunt abuzaţi emoţional atunci când copiii sunt expuşi continuu la diferite grade de respingere. dar reflectând daune mai mari decât orice altă formă de abuz. iar consecinţele umane şi sociale ale acestuia să se limiteze. la rândul lor suferă de anxietate cronică şi nesiguranţă datorată comportamentului părinţilor. educatorilor sau altor persoane care îngrijesc copilul. neglijenţa.) 208 . Acţiunea de prevenire o pot desfăşura şi educatoarele. K. Abuz emoţional numim o atitudine sau o acţiune cronică a părinţilor. şi anume: abuzul fizic. copilul este considerat de către aceştia sursa tuturor problemelor şi este etichetat „ imposibil. când sunt consideraţi o sursă de probleme pentru părinţi. Astfel. cicatricele fiind interne. simt că ceva nu e în regulă cu ei. Vorbim aici de un model de comportament continuu şi stabil faţă de copil ce devine o trăsătură dominată. atunci trebuie să admitem că stă în puterea noastră de educatori şi adulţi să nu rămânem pasivi la ceea ce se petrece în jurul nostru. Lipsa unei disponibilităţi emoţionale reprezintă baza celorlalte aspecte dăunătoare ale abuzului emoţional. printr-un ansamblu de măsuri luate pentru a lupta împotriva apariţiei şi dezvoltării unui fenomen precum maltratarea. ci să luăm atitudine. ce dăunează sau împiedică dezvoltarea unei imagini de sine pozitive a copilului. Dacă ne gândim că astăzi influenţăm comportamentul părinţilor de mâine. Răul făcut poate trece neobservat. când sunt etichetaţi drept proşti. În acest caz. Să previi înseamnă să acţionezi în aşa fel încât probabilitatea apariţiei unui eveniment să se reducă. nici părinţii nu ştim că a răsfăţa copilul poate fi similar cu a-i face rău.

Dacă în ţară va fi ordine 209 . El are nevoie de iubire. Ceea ce nu se poate observa în cazul acestei forme de abuz este suferinţa. Semnele abuzului fizic sunt arsurile şi contuziile care pot apărea de la ciupituri. vânătăile dispar. spaima. Dacă există frumuseţe în om. anxietatea. şomaj extins. dar nici cel ce abuzează nu este în mod necesar conştient de abuzul său. Dacă în casă este armonie. Dacă există lumină în suflet. când şi cum putem face pentru a preveni un fenomen determinat în principal de contextul socio-cultural. Vătămările fizice împreună cu cele emoţionale vor avea afecte mult mai serioase în dezvoltarea ulterioară a copilului. precum conflicte maritale repetate. (Killen. atmosfera emoţională din casă. neajutorarea. Ameninţările îi crează copilului o stare de anxietate. Abuzul emoţional este premergător tuturor tipurilor de abuz. loviri. vârsta copilului şi explicaţia explicaţia felului în care acestea au apărut. În consecinţă. K. anxietatea unui nou abuz. Copilul nu trebuie lăsat să se adapteze şi să facă faţă acestor experienţe abuzive care vin din partea celor care se consideră că ar trebui să-l protejeze. Este armonie în casă. pe care cu greau va fi capabil să o gestioneze.). pot indica abuzul. Omul va fi frumos. Localizarea rănii. Va fi ordine în ţară. copilul trăieşte în incertitudine. dar şi răni apărute ca urmare a insuficientei supravegheri. fracturile se sudează. târâri ale copilului. Pedepsele fizice transmit mesajul că violenţa este un mod de a rezolva lucrurile. chiar dacă spaima trece. atitudinile părinţilor duc copilul abuzat într-o stare confuză în care el se percepe ca un copil rău şi-l obligă să-şi dezvolte strategii de supravieţuire. Există o serie de situaţii asociate cu aceste tipuri de abuz. cu părăsirea sau alungarea. ataşament şi protecţie din partea adulţilor care-l înconjoară. Abuzul fizic este identificat prin răni provocate în mod deliberat. Toate aceste rămân nişte cuvinte aşternute pe hârtie dacă nu învăţăm ce. Abuzul emoţional este diferit de abuzul fizic prin faptul că cel abuzat nu este în mod necesar conştient că a fost abuzat. neîncrederea.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare O altă formă de abuz emoţional include terorizarea copilului prin ameninţări cu pedeapsa. disperarea. proiecţia negativă a copilului în mintea părinţilor. Orice copil trebuie respectat şi valorizat pentru a deveni un adult echilibrat şi adaptat.

Copilul Maltratat. 4. 1-2/2010. (2002) Psihologia dezvoltării umane. (2002) Ataşamentul şi sisteme comunitare în sănătatea mentală. 3. Bucureşti. Muntean. 1. 3-4/2006. Killen. la iniţierea implementării tehnicilor de comunicare nonverbală augmentativă. Editura Eurobit. 2. Editura First. Sibiu Daniela Comşa. pentru prima oară în practica logopedică. 3/2007. AAC) este o componentă importantă în dezvoltarea serviciilor de suport pentru persoane cu dizabilităţi. 5. 210 . Comunicarea augmentativă şi sistemele alternative de comunicare contribuie la minimizarea separării persoanelor cu dizabilităţi de celelalte persoane. menit să lărgească limbajul oral-rezidual. Bucureşti. Stan. întâlnim comunicarea alternativă. *** Revista Învăţământului Preşcolar Nr. Comunicarea augmentativă reprezintă un multisistem de componente integrate neverbale gestuale. Cosmina-Diana Păvăluc Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr. Adriana Puia Şcoala cu cls. Ş. Bucureşti. Imposibilitatea recuperării limbajului verbal în întârzierile copiilor cu dizabilităţi neuro-psiho-motorii severe şi profunde a dus în ţara noastră. 25. K. pictografice sau electronice -. Timişoara. 7. I-VIII nr.. Timişoara. În cazul în care acest sistem nonverbal suplineşte complet limbajul oral care lipseşte. Sibiu COMUNICAREA AUGMENTATIVĂ A COPIILOR CU DISABILITĂŢI Comunicarea augmentativă şi alternativă (Augmentative and Alternative Communication. *** Revista Învăţământului Preşcolar Nr. A. V. Copilul maltratat. Editura Eurobit.O.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Atunci va fi pace în lume. *** Revista Învăţământului Preşcolar Nr. Fundaţia Internaţională pentru Copil şi Familie. (2000). Ionescu. în mod special pentru persoane cu dizabilităţi severe şi profunde. Bucureşti. 6. Proverb chinezesc BIBLIOGRAFIE: 1.

Toleranţă – Relaţionare – Comunicare
"Comunicarea augmentativă se referă la orice formă de comunicare care înlocuieşte sau lărgeşte vorbirea. Fiecare foloseşte tehnicile şi mijloacele de comunicare augmentativă. Mult înainte de a avea acces la limbajul oral, copiii sănătoşi interacţionează cu adultul, care îi are în grijă, prin mijlocirea tehnicilor augmentative neverbale, cum sunt - zâmbetele, privirea sau vocalizările diferenţiate. O astfel de comunicare este dovada unei intenţii de interacţiune timpurie şi este foarte puternică în efectul comunicativ" (Vanderheiden şi colab., 1986, pg. 21). Studiile lui Birdwhistell demonstrau, încă din 1955, că 65% din mesajul nostru, în fluxul conversaţional, este transmis prin limbaj nonverbal şi numai 35% prin cel oral. Comunicarea augmentativă este un multisistem de componente integrate - verbale, gestuale, pictografice -, care "oferă suport şi cresc comunicarea, învăţarea, participarea, gradul de independenţă şi calitatea vieţii în general a persoanelor care le folosesc" (Millar, 1994, pg. 3). Cu cât tulburarea de vorbire este mai severă, cu atât copilul va avea nevoie de mai multe mijloace şi tehnici augmentative, pentru a potenţa comunicarea oral-reziduală. Ca domeniu de cercetare, comunicarea augmentativă s-a impus, întâi în Marea Britanie, America de Nord spre sfârşitul anilor '70 şi începutul anilor '80, după ce la mijlocul deceniului al VIII-lea, li s-a acordat prin lege, tuturor copiilor deficienţi, accesul la o formă de educaţie. Tehnicile de comunicare augmentativă se adresează subiecţilor cu autism, întârziere psihică severă, boli genetice, infirmitate motorie cerebrală. Întotdeauna, acestea vor avea ca obiectiv recuperarea, în cea mai mare măsură posibil, a limbajului verbal. Din punctul de vedere al mijloacelor folosite, se delimitează două categorii comunicarea augmentativă nemijlocita şi cea mijlocită. Prima categorie se bazează pe folosirea gesturilor şi este ilustrat în lucrare de sistemul manual MAKATON. Cea de a doua categorie utilizează simboluri grafice, asamblate în cărţi, pliante sau sintetizatoare vocale şi este exemplificat de sistemul pictografic MAYER JOHNSON. S-au evidenţiat avantajele şi dezavantajele ambelor strategii, precum şi recomandarea de a fi utilizate, coroborat în practică, într-un sistem total. Comunicarea augmentativă nemijlocită ("unaided communication") nu necesită un material sau echipament adiţional. În principal, se bazează pe folosirea gesturilor, a poziţiilor corpului, a privirii şi expresiei faciale. O formă mai sofisticată de limbaj augmentativ nemijlocit o aduce cea a semnelor manuale. Sunt mai multe limbaje standard în circulaţie unele de numai câteva semne, ca suport al vorbirii, altele cu resurse bogat expresive. Cele mai răspândite sunt sistemele - MAKATON şi PAGET-GORMAN. Întrucât imitarea de semne reclamă numai un nivel intelectual destul de scăzut, aceste metode se pot aplica subiecţilor cu 211

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu
întârzieri psihice severe. Un alt avantaj îl constituie faptul că sunt disponibile oriunde şi oricând. Dezavantajul îl reprezintă limitarea la un cerc redus de persoane, căci nu toţi din jurul copilului înteleg semnele. Comunicarea augmentativă mijlocită ("aided communication") se referă la simboluri grafice, prezentate fie în cărţi, pliante sau planşe, pe care copilul le poartă cu sine, fie implică un sistem foarte complicat de software, cu un vocabular extins, care poate fi utilizat în diferite situaţii. Plaja, pe care o acoperă simbolurile, pleacă de la pictograme foarte realiste, cum sunt desenele sistemului MAYER-JOHNSON, până la codul de semne abstracte, ca în BLISS sau alfabet. De aceea şi adresabilitatea este largă şi include subiecţi cu întârzieri severe (sindrom autist, maladii genetice), sau intelect mai bun în cadrul infirmităţii motorii cerebrale (IMC). Sintetizatoarele, care se bazează pe o tehnologie avansată şi destul de costisitoare, utilizează sisteme integrate, asociind stimulul vizual cu cel sonor - pictograma cu denumirea. Astfel ca, apăsând o imagine din sintetizator, de forma unui laptop, copilul îşi poate face auzită dorinţa - de a mânca, a se spăla, sau a se duce la toaletă. Avantajul comunicării mijlocite constă în productivitatea mare pe care o pun la dispoziţie aceste tehnici şi în flexibilitatea lor. Pot fi portabile, cum sunt planşele sau sintetizatoarele. Sunt însă şi dependente de existenţa unor computere; se pot bloca sau nu mai funcţionează când bateriile s-au descărcat. LIMBAJUL GESTUAL SISTEMUL DE SEMNE MANUALE - MAKATON În comunicarea augmentativă, "limbajul gestual este liantul care susţine şi menţine abordarea multisenzorială. Acesta oferă cadrul pe care alte sisteme pot fi construite. Limbajul de semne produce un in-put şi output multimodal care include senzori auditivi, vizuali şi kinestezici, în crearea unui mediu cât mai bogat pentru învăţarea comunicării" (Burkhart, 1993, pg. 25). Nu sunt cerute condiţii prealabile pentru a fi introdus, decât o capacitate de imitaţie motor-gestuală şi o abilitate manuală, care se mai pot dezvolta prin exerciţii. Nivelul vârstei mintale necesare acestui limbaj poate coborî până la 10 luni-1 an. Sistemul de semne manuale MAKATON (Walker, 1978) derivă din Limbajul de Semne Britanice pentru Surzi şi s-a adresat, mai întâi, copiilor cu handicap asociat - mintal şi hipoacuzic. Date fiind rezultatele pozitive, şi-a lărgit aplicabilitatea şi la subiecţii cu retard mintal cu auz normal. Astăzi este răspândit nu numai în Marea Britanie, alte ţări de limba engleză, ca Australia, Noua Zeelandă, Africa de Sud, dar şi în Europa de Vest. Sistemul Makaton, care cuprinde 200 de semne cu echivalente semantice în fondul lexical de bază, este structurat în 8 stadii de complexitate crescândă, ce urmăresc pattern-ul dezvoltării normale a 212

Toleranţă – Relaţionare – Comunicare
limbajului în ontogeneză. Primele etape includ semne esenţiale, astfel încât un individ care, din cauza deficitului neuropsihic nu poate avansa, să dispună de un mijloc de comunicare, deşi limitat, totuşi funcţional. Un al 9-lea stadiu prezintă un vocabular adiţional, ce poate fi introdus în oricare din cele 8 etape anterioare, după necesităţi. Pentru exemplificare, o sa dăm câteva semnificaţii ale semnelor din fiecare categorie. Faza întâi cuprinde persoanele din apropierea copilului ("mama, tata, fraţi, surori"), nevoi elementare ("a mânca, a bea") şi obiecte de folosinţă comună ("masă, scaun, autobuz"). Nivelul al doilea diferenţiază adulţii şi copiii pe sexe ("bărbat/ femeie, băiat/fată"), adaugă alimente de bază ("pâine, unt, lapte, ceai etc.") şi câteva animale domestice ("câine, pisică"). Lista acestor animale se lărgeşte (cu "vacă, porc, cal, oaie") stadiul al treilea; apar unele mijloace de locomoţie ("tren, avion, vapor") şi apoi se diversifică verbele comune ("a avea, a merge, a alerga, a cădea"). Câteva adjective şi adverbe completează acest stadiu ("mare/mic, sus/jos, mai mult"). Stadiul patru se centrează pe spaţiul şcolii şi introduce semne pentru -"profesor, copii, şcoală, creion, hârtie, foarfecă" şi verbe, cum sunt -"a se juca, a cânta, a picta". Comunitatea cu -"magazine, biserica, gradina" şi profesioniştii care o servesc, "poliţistul, poştaşul, preotul, pompierul", sunt consemnate în etapa a cincea. Conceptele mai complexe ca -"oraş, ţară, mare" - şi culorile apar în secţiunea a şasea. Numeraţia de la 1 la 10 şi noţiuni mai fine, cum sunt cele temporale -"astăzi, ieri, mâine, devreme, târziu, din nou" sunt incluse în penultimul stadiu, al şaptelea. În sfârşit, ultima treaptă înscrie verbe, ca -"a alege, a câştiga, a întelege, a-şi aminti" -, adjective indicând ordinea -"primul, ultimul, următorul" - şi întrebări vizând cauzalitatea -"de ce?". Nivelul adiţional al nouălea, cu lexicul legat strict de mediul spitalicesc şi semne pentru -"doctorie, injecţie, operaţie, durere, handicap" poate fi introdus în orice perioadă. Beneficiarii acestui mod de comunicare sunt copiii cu întârzieri psihice severe, cei cu sindrom Down sau boli genetice, cu sindrom autist şi chiar cu infirmităţi motorii cerebrale. Le Prevost P.A. (1990) chiar a dezvoltat un vocabular mai simplificat de semne Makaton, pentru copiii cu sindrom Down, structurat în patru părţi. Acesta se adresează părinţilor cu sugari suferind de această maladie şi le recomandă, ca paralel cu limbajul oral, cât mai de timpuriu să adauge şi semnele manuale. "Să vorbeşti în timpul activităţilor zilnice, cum sunt - spălatul, masa, culcarea - sunt lucruri care se fac în mod natural. Dacă limbajul oral îl însoţim şi de alţi indicatori, ca semnele şi gesturile, copilul nu poate să rezolve acest complicat proces (al comunicarii), decât mult mai repede" (Le Prevost, 1990, pg.2).

213

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu
Ce avantaje prezintă sistemul de semne manuale faţă de limbajul vorbit? Burkhart subliniază importanţa limbajului de semne în focalizarea şi menţinerea atenţiei vizuale şi creşterea comprehensiunii verbale. Stull şi colab. (1979), susţin că ritmul fluxului informaţional, datorită introducerii semnelor, devine mai lent şi poate fi mai uşor urmărit de logopat. Un alt avantaj îl constituie contactul tactil între clinician şi copil, stimulativ şi benefic în cazul autiştilor. Apoi recursul la gesturi foarte sugestive, aproape descriptive, ca de exemplu conturarea formei rotunjite pentru "minge", fac transmiterea mesajului mai uşoară. În general, fundamentându- se pe limbajul postural al corpului, care-l precede pe cel verbal şi este într-un fel "mai primitiv", sistemul de semne va fi mai usor de integrat de deficient în registrul posibilităţilor lui (Stull şi colab., 1979, pg. 143). În învăţare, semnele sunt, obligatoriu, susţinute de limbaj oral, gramatical, într-o oarecare măsură simplificat pe situaţia prezentă, evitându-se însă vorbirea telegrafică. Expresii faciale, uşor accentuate, reliefează semnificaţia enunţului. În mod ideal, clinicianul face semnul şi vorbeşte simultan, folosind câte un semn pentru fiecare cuvânt ce-l rosteşte, ca în "imersiunea totală", întâlnită în procesul învăţării unei limbi străine. "Conceptul imersiunii este mult mai eficient în producerea vorbitorilor fluenţi. Aceasta din cauză că procesul imersiunii este mai asemănător cu condiţiile emergenţei limbajului la copilul mic" (Burkhart,1993, pg. 18). În plus, întrebuinţarea frecventă a semnelor îl va face pe copil să înţeleagă că acestea sunt purtătoare de semnificaţii şi componente ale unui mod de comunicare. Dar cum, ca practicieni, învăţăm şi noi, pornind de la bază, se adaugă gradat noi semne în repertoriu. Mişcările semnelor manuale au trei componente - poziţia, forma mâinii şi mişcarea finală. "Producerea unui semn începe prin plasarea mâinii (mâinilor) în poziţia corectă faţă de corp (ca de exemplu, în faţa gurii) şi pe urmă fixarea formei semnului. Acesta se termină prin mişcarea finală a mâinii (mâinilor)" (Schaeffer şi colab., 1980, pg. 13). Fiecare componentă este accentuată în stadii diferite - mişcarea finală la început, apoi poziţia faţă de corp şi în sfârşit forma mâinii. Ajutorul este fizic, tactil-kinestezic, modelând mâinile şi mişcarea acestora; dar şi vizual, demonstrându-i copilului semnul, sau numai verbal. Acest ajutor se retrage treptat - de la mişcarea ultimă, la îndreptarea poziţiei faţă de corp şi apoi la corectarea formei mâinii. Mărimea gestului, mâna cu care se execută şi acurateţea semnului nu contează (Walker, 1978). Importanţa este atribuirea aceleiaşi semnificaţii univoce unui semn. În general, stimulul discriminativ (Sd) este verbal -"fă aşa" + modelul gestual manual. Pentru verificarea însu-şirii semnului îl reproducem, fără verbalizare şi copilul trebuie să aleagă imaginea corespunzătoare. 214

Toleranţă – Relaţionare – Comunicare
COMUNICAREA PRIN SIMBOLURI GRAFICE Spre deosebire de sistemul de semne manuale, comunicarea prin simboluri grafice non-orale, este o metodologie mijlocită, care necesită un echipament - set de pictograme. Acestea sunt portabile sau introduse într-un calculator sau sintetizator, aparat de înaltă tehnologie care adaugă simbolului şi denumirea scrisă şi cea orală, înregistrată pe bandă magnetică, formând aşa-numitele lexigrame. În interacţiune, pentru a creşte impactul actului comunicaţional, un deficient se poate mişca de la un sistem la altul, pentru a crea un mesaj mai complex. "Copilul poate nu are imaginea necesară disponibilă. Sau din contră, semnul manual este prea dificil de reprezentat şi poate fi mult mai uşor transmis printr-o ilustraţie. În felul acesta, limbajul de semne coroborat cu un sistem pictorial nu doar însumează, ci multiplică randamentul comunicării" (Burkhart, 1993, pg. 28). Întâi, se pot folosi imaginile pentru învăţarea gesturilor Makaton. Astfel se poate crea "o carte", în care copilul "citeşte" şi imită gesturile, susţinute de reprezentările grafice ale referenţialilor. Alăturat imaginii unui "câine", de exemplu, apare desenat gestul Makaton corespunzător. Se poate crea chiar o propoziţie dezvoltată alăturând imaginile gesturilor echivalente Makaton, ca în exemplul - "eu vreau (să) mănânc mai mult". Apoi sunt sistemele de pictograme standardizate, care figurează în desene alb-negru, categorii de - substantive, verbe, adjective, adverbe uzuale. Acestea au înscrise sau nu sub ele denumirea ilustraţiei şi se adresează copiilor cu vârsta mintală mai scăzută. Mai multe sisteme de acest fel sunt în uz - COMUNICAREA SIMBOLICĂ PRIN PICTOGRAME MAYER-JOHNSON, REBUS, SIMBOLURILE MAKATON şi PICSYMS. În sfârşit, există sistemul de simboluri grafice mai abstract, BLISS, cu un lexic de aproximativ 2500 de ideograme cuprinzând un registru întins de concepte mai complexe. Copiii cu intelect mai ridicat pot construi propoziţii prin combinarea simbolurilor şi pot angaja conversaţii mai largi (Hehner, 1980). Cui se adresează aceste tehnici de simboluri grafice, folosite separat, sau cel mai adesea, cu alte componente augmentative? În principal sistemele de simboluri grafice sunt recomandate copiilor cu infirmitate motorie cerebrală, dar şi deficienţilor mintal şi celor cu sindrom autist. Totodată, la ele recurg şi adulţii cu afazie, dupa accidente cerebrale. Când manevrabilitatea dispozitivelor este îngreunată de deficienţe motorii severe, subiecţii pot indica imaginile, prin scanare cu spot luminos fixat pe cap ("light-pointing"), sau prin declanţarea unui dispozitiv prin apăsarea cu cotul, sau orice altă parte a corpului care este controlabilă.

215

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu
SISTEMUL PICTOGRAFIC MAYER-JOHNSON Sistemul de simboluri grafice (PICTURE COMMUNICATION SYMBOLS - PCS, Mayer-Johnson, 1981) se prezintă ca un fel de album cu un set de foi detaşabile, cuprinzând peste 3000 de imagini, în trei dimensiuni diferite, în pătrate cu latura de 1,8 cm, 2,3 cm şi 5 cm. Imaginile prinse în arcuri pot fi scoase, xeroxate, iar simbolurile dorite pot fi decupate. Desenele cu trăsături îngroşate alb-negru pot fi ele colorate, cât mai asemănător cu realitatea. În terapia noastră, preferăm să păstrăm desenele alb-negru. În Picture Communication Symbols - Combination Book, The Wordless Edition (Mayer-Johnson, 1995), pictogramele nu au înscrise denumirea în engleză, aşa că o putem nota pe cea în limba română. Pentru ca simbolurile să fie mai uşor de învăţat, le folosim pe cele mai mari, cu latura de 5 cm. Acestea sunt şi cele mai indicate începătorilor. Categoriile morfo-semantice, după care se structurează sistemul, acoperă următoarele arii: persoane, relaţii sociale, verbe, termeni cu funcţii descriptive, mâncare, bautură, şi alte substantive. Imaginile- semnificante plasează un mai mare accent pe abilităţile, mai degrabă perceptive decât cognitive, se bazează mai mult pe recunoaştere decât pe memoria de reactualizare şi îl solicită fizic, mai puţin, pe copil. Secţiunea privind persoanele cuprinde, în afară de membrii familiei, cadrele medicale, profesorii cu care se întâlnesc copiii, profesioniştii din comunitate şi diferite tipuri de fizionomii de băieţi şi fete, cu care pot fi asemănaţi colegii. Relaţiile sociale urmăresc să acopere o gamă cât mai largă din verbalizările obişnuite întâlnite în comunicare - de la saluturi, la întrebări ("ce mai faci?/cum este vremea?"), la refuz ("nu vreau"), intenţii ("vreau să-ţi arăt ceva"), atitudini ("îmi pare rău"). Dupa cum se observă, pictogramele includ atât denumiri simple de un cuvânt, dar şi propoziţii şi chiar fraze. Verbele pornesc de la cele uzuale ("a spăla/a mânca etc."), până la unele mai ocazionale, cum sunt - "a ghici, a câştiga". Pictogramele cu funcţii descriptive surprind - emoţii ("fericit, supărat"), stări psihice ("obosit, înfometat"), cantităţi ("puţin, mult"), categorii etice ("bun, rău"). Mâncarea şi băutura în mare varietate cuprind şi unele produse cu specific american, aşa că trebuie să selectăm, în funcţie de realităţile româneşti. Sunt incluse şi noţiuni temporale ("zi, noapte"), spaţiale (prepoziţii "pe/în/sub"), adverbe ("unde, când, cum") şi culori. Secţiunea altor substantive conţine obiecte de îmbrăcăminte, de toaletă şi informaţii privind starea de sănătate, elemente din schema corporală. Pictogramele sunt paginate în ordinea alfabetică a denumirii; există câte un inventar cu totalul simbolurilor la începutul fiecărei secţiuni şi un index general, prin care găsim imaginea căutată. De asemenea, sunt oferite modele de planşe-grile, pe care se pot lipi, în funcţie de mărime câte 20, 48, şi respectiv 70 de pictograme. Întrucât se lucrează cu 216

nevoilor şi preferinţelor. b) recunoaşterea fotografiilor color. În terapie. Două sunt strategiile curente pentru producerea intervenţiei deficientului . se porneşte de la recunoaşterea separată a câte unui simbol. Recunoaşterea simbolurilor nu este însă scopul comunicării augmentative. este indicată o planşă generală cu noţiunile şi enunţurile importante. pentru .transportul cu autobuzul. d) reprezentările grafice colorate. 1994). Personalizarea programului se realizează prin implicarea deficientului şi a părinţilor în alegerea lexicului necesar. de multe ori vizată amorsarea comunicării. În alegerea vocabularului sunt mai multe opţiuni şi decizii de luat. g) cuplarea sunetelor cu literele alfabetului (MacDonald. cu o planşă plină de simboluri" (Mayer-Johnson. apoi verbele şi substantivele în dreapta grilei. O metodă curentă o constituie cea a "scenariului". întrucât abilităţile şi necesităţile individului se schimbă (Mayer-Johnson. Etapele sunt: a) jocul cu obiecte reale şi păpuşi mari. e) desenele clare alb-negru. 1981). între un joc sau altul. pentru că fiecare persoană are dorinţe şi nevoi unice de comunicare. care asistă la şedinţa logopedică şi este părintele cel mai abilitat în această direcţie. În continuare. urmărind o ordine prestabilită . Copiii sunt puşi să aleagă între o activitate sau alta. De aceea. între imaginile mai multor alimente. bazându-se pe indicaţii din mediul comunicaţional pentru a extrage semnificaţia acestui simbol. 1981). dintr-o dată. şcoală şi acasă. Altfel ar fi "derutant pentru o persoană nonverbală să fie confruntată. sau a transcrierii dialogului în timpul rutinei cotidiene. Exerciţiul se prelungeşte şi acasă.fie prin întrebări. ştiindu-se că rolul de iniţiator de dialog este 217 . Acestea pot fi . f) schiţele simplificate şi stilizate. se adaugă şi alte simboluri. Pentru început. sunt în ultima instanţă de interes. după care sunt întăriţi corespunzător. pictogramele se lipesc cu scotch de cartoane şi se înseriază în coloanele planşei-grilă. c) jocul cu obiecte miniaturizate. În cazul că pictogramele se colorează. atât cel responsiv. aceste noţiuni sunt transferate pe matricea bidimensională.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare începători. Deficienţii trebuie să înceapă procesul de achiziţii stabilind o relaţie (de corespondenţă) între stimulul vizual şi referenţialul lui. tot în faza de recunoaştere. cât şi cel provocat. Scopul este de a crea un mijloc de cel mai mare ajutor şi cât mai adecvat acelei persoane specifice.cu persoanele în stânga. După ce sunt învăţate separat. împreună cu logopatul şi pe măsură ce acesta devine familiarizat cu pictogramele. în timpul terapiei este."toaletă/mâncare/ băutură/da/nu". Deşi ambele comportamente. se creează mai multe planşe. se aleg două planşe de câte 20 de spaţii pentru simbolurile de 5 cm. este indicat să se facă o copie xerox a matricei în alb-negru. în special în interacţiunea cu mama. Astfel că următoarea fază o constituie indicarea . Astfel că grila se construieşte treptat. Alcătuirea planşelor "este un proces dinamic". Pentru a fi mai rezistente. fie recurgând la un eveniment care va provoca o reacţie. Acestea sunt ataşate de coperţile interioare ale unui dosar.

Mayer-Johnson Company. plictiseala. (1994). David. prin trăirea reuşitei şi a sentimentului că pot controla mediul. Burkhart. Roxanna. Arlene Kollinzas. Copyright P. (1991). Oxford. Symbol Systems. MacDonald. Musil. B. Patricia.An Introduction. indiferent în ce formă. Z. cu atât mai mult creierul dezvoltă abilităţi în acea arie (Burkhart. Eldersburg. Edinburgh. oferind logopaţilor neverbali o şansă de auto-exprimare. rating-urile pentru numărul şi inteligibilitatea enunţurilor verbale creşte. a mări eficienţa comunicării şi a depăşi întreruperile din dialog. dar îi şi întăresc pozitiv.An Introductio. C. George.An Introduction. (1980). Burkhart. Yoder. Mayer-Johnson. doar la a ghici sau a interpreta mesajul logopatului. In: Augmentative Communication in Practice . Acestea sunt însă cerinţe. 7. CALL Centre. Alison. (1993). The Wordless Edition. (1995). Cu cât un copil foloseşte un limbaj. What is Augmentative and Alternative Communication? An Introduction. Copyright by Linda Z. Solana Beach. ci se extinde la a oferi ocazii pentru intercaţie. Picture Communication Symbols . Maryland.a Language Guide for Parents of Children with Down’s Syndrome Using Simple Signs and Gestures. Schaeffer. In: Augmentative Communication . In: Augmentative Communication in Practice . Rolul partenerului în diada comunicaţională nu se reduce. CALL Centre. BIBLIOGRAFIE: 1.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu problematic la persoanele folosind mijloace de comunicare augmentativă. MD. Margaret. Walker. 2. Overview. Stages (1-8). Fiind mai motivaţi şi mai relaxaţi în relaţionare. E. Gregg. Illinois. 8. semnele manuale şi simbolurile grafice nu numai că pot fi învăţate mai uşor. American Speech-Language-Hearing Association. 5. 1993). foamea. Total Augmentative Communication in the Early Childhood Classrom. Research Press. pe care se pot bizui.nevoia de atenţie. la care anturajul răspunde diferit.Combination Book. A. Fiind mult mai puţin complexe şi abstracte decât cuvintele rostite. See and Say . Aceste situaţii pot include . Champaign. (1994).. Linda.. întreruptă brusc. Le Prevost. 3. Total Communication. ceea ce le îmbunătăţeşte imaginea de sine. pe care copilul îl va reclama. Millar. dorinţa de a continua o activitate plăcută. (1986). The Makaton Vocabulary Development Project 218 . Vanderheiden. Sally.. (1990). eliminând frustrarea non-comunicării. 6. sau absenţa unui obiect important dintr-o rutină zilnică. Edinburgh..A. Basic Signs for Use with Makaton Vocabulary. datorită planşelor cu pictograme. Le Prevost. 4. Rockville.

Comunicarea nonverbală poate spune despre un individ mai multe decat ar dori el sa transmită iar interpretarea ei este un instrument real pentru cei ce doresc să ajute la rezolvarea problemelor apărute în viaţa acestuia. De cîte ori comunicăm. Procesul comunicării trebuie privit ca un act interpersonal care ţine seama tocmai de unicitatea individului prin diversele moduri în care el se manifestă.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Logoped Ileana Popa Logoped Luminiţa Olariu Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr. 38% paralimbaj (în principal intonaţia şi inflexiunile vocii). urmatoarea 7% cuvinte. care nu sunt exprimate prin cuvinte şi care pot fi decodificate. noi trimitem în exterior mesaje şi prin intermediul altor mijloace. 1. conştient 219 . Aşa cum remarca D. Aşadar. A. în comunicarea orală. Doar 7% din comunicare are loc prin intermediul cuvintelor. Cicero spunea că: ”gesturile sunt un limbaj pe care îl înţeleg şi barbarii” şi recomandă oratorilor să-şi utilizeze toate resursele corporale în momentele culminante ale discursului. un text ca sursă de informaţii şi interacţiune. creând înţelesuri. gesturile şi postura corpului). Sibiu COMUNICAREA NONVERBALĂ ŞI AUTISMUL I. Aceste semnale pot repeta. COMUNICAREA NONVERBALĂ Am ales această temă din dorinţa de a atrage atenţia asupra unicităţii individului. Vasse „corpul uman este asemenea unui text care vorbeşte”. 55% alte elemente de limbaj neverbal (în principal expresia feţei. înlocui. Mehrabian şi M. O persoană care încearca să comunice cu adevărat trebuie să fie conştientă de problemele celorlalţi. Weiner au fost primii care au studiat limbajele neverbale si au constatat că proporţia în care folosim limbajul verbal şi limbajele neverbale este. contrazice. trăieşte empatia şi nu e preocupată doar de sine. a cărui voce trebuie interpretată. restul fiind neverbal. Încă din antichitate s-a subliniat importanţa mimicii şi a gesturilor în comunicare. completa sau accentua mesajul transmis prin cuvinte. Comunicarea nonverbală este cumulul de mesaje.

amintind existenţa unor canale de comunicare nonverbală: expresiile faciale.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu sau inconştient. din cap. fie că e vorba de un zâmbet. postura. "Nu poţi să nu comunici". fiinţa umană nu încetează să comunice cu indivizii din jurul ei şi cu societatea ca ansamblu cultural şi social. trimitem şi primim mesaje nonverbale şi. expresiile feţei şi privirea) Oculezica (studiul comunicării nonverbale vizuale) Paralimbajul (elemente vocale . de apariţia unei anumite palori sau îmbujorare sau de un anumit tic. factorii suprasegmentali. Ruesch şi W. Dintre toate formele de comunicare manifestate la nivel individual. intenţionat sau neintenţionat. Prin combinarea codurilor şi mediilor de transmitere a mesajelor rezultă o delimitare teoretică a comunicării nonverbale unanim acceptată de cercurile de cercetători:      Kinezica (limbaj corporal. include mişcările corpului. intonaţie sau ton) Proxemica (studiul percepţiei şi al modului de utilizare a spaţiului) cronemica (studiul percepţiei şi al modului de utilizare a timpului) Funcţiile comunicării nonverbale Comunicarea nonverbală îndeplineşte cinci funcţii esenţiale:  repetare . Ceea ce vom încerca în continuare este să creăm un context teoretic care ne va servi în descifrarea comunicării nonverbale în cazul copiilor cu autism.ceea ce se transmite prin limbajul verbal este susţinut şi completat de elementele nonverbale  accentuare . mişcările ochilor. aspectul fizic. pe baza acestora. precum intonaţia. Kess: limbajul semnelor (gesturile). timbrul şi volumul vocii şi atingerile cutanate. Structura comunicării nonverbale Când discutăm despre comunicarea nonverbală ne referim defapt la o trihotomie elaborată de J. emitem judecăţi şi luăm decizii pentru noi şi pentru ceilalţi. limbajul acţiunilor (mişcările corpului) şi limbajul obiectelor (dispunerea în spaţiul apropiat a unor obiecte în scopul utilizării lor). clipitul din ochi)  substituire – înlocuieşte mesajele verbale (o privire în pământ în momentul în care cineva îţi spune să îi dai banii promişi ieri înlocuieşte răspunsul verbal "am uitat să ţi-i aduc")  completare . proxemica (percepţia şi utilizarea spaţiului).scoaterea în evidenţă a mesajului verbal (admonestarea verbală a unui băieţel care a spart o vază este însoţită de ridicarea arătătorului în aer şi mişcări ritmice ale capului) 220 .dublarea mesajului verbal prin diverse gesturi adjuvante (datul din mâini.de exemplu. Dale G. comunicarea nonverbală este cea mai evidentă şi cea mai complexă. Lethers completează imaginea de ansamblu asupra comunicării nonverbale.

indiferenţa. Kinezica Subliniem importanţa gesturilor care sunt mişcări făcute cu întreg corpul sau doar cu unele segmente ale acestuia si pot îndeplini funcţii diferite: . dar care nu fac parte decât vremelnic din comportament (întoarcerea capului atunci când nu dorim să vedem ceva).elementul nonverbal contrazice ceea ce afirmăm (de exemplu spunem că ne pare rău că respectivul coleg şi-a rupt piciorul dar faţa ne zâmbeşte. El constată că oriunde în lume expresiile faciale pentru diferite tipuri de sentimente sunt aceleaşi şi pot fi interpretate uniform în orice colţ al continentelor pentru că orice figură umană are acelaşi număr de muşchi care contribuie la exprimarea unei anumite stări.ilustratoare – de întărire a mesajului verbal (negarea prin mişcarea capului sau a mâinii).Toleranţă – Relaţionare – Comunicare  contrazicere . . semn că ne pare bine şi nicidecum nu suferim din pricina problemei colegului nostru). Prin intermediul mimicii faciale se pot exprima o gamă imensă de sentimente precum bucuria. Ceea ce este important de reţinut este că mimica constituie interfaţa de bază în comunicarea interumană fiind înzestrată cu rolul de a transmite rapid. nemediat informaţii despre percepţia individuală vizavi de societate şi fenomene sociale şi de a oferi un feed-back dinamic interlocutorului în timpul unei conversaţii. Diverse emoţii redate prin intermediul expresiei faciale Oculezica Contactul vizual dintre persoane furnizează o serie de informaţii importante pentru interpretarea mesajelor parvenite pe alte canale: 221 . Cercetarile coordonate de Paul Ekman au demonstrat ca expresiile faciale ale emotiilor sunt universale. descumpănirea. compasiunea etc.adaptoare – când indică stări emoţionale. teama. ochii ne râd în cap. scepticismul.

lipsa timpului. Tonul. Ritmul vorbirii reprezintă felul în care alternează cuvintele accentuate cu cele neaccentuate şi frecvenţa acestora.privirea directă.3 –3. El este ales în funcţie de ceea ce se doreşte să se comunice. Cronemica Modul în care putem comunica prin limbajul timpului este corelat cu: precizia timpului.5 m) este utilizată pentru discuţii de afaceri sau conversaţii ocazionale. Ele presupun utilizarea modalităţilor de exprimare vocală pentru a da anumite înţelesuri cuvintelor din discurs. Putem modifica această distanţă în funcţie de tipul de comunicare în care suntem implicaţi. intenţiile . cald.direcţia privirii poate indica intenţiile sau interesul . El poate fi calm. semnalează atenţia Privirea are importante funcţii de comunicare îndeosebi în registrul afectiv: .distanţa intimă (0 . . un director în faţa angajaţilor etc. . precum şi copiilor mai mici.distanţa publică (peste 3. sau valenţe negative atunci când frecvenţa excesivă poate fi interpretată ca agresiune .distanţa personală (0.0.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu . Cel care ţine un discurs trebuie să vorbească suficient de tare pentru a fi auzit de toate persoanele care îl ascultă. pedant.5 m) indicată pentru întâlnirile de informare.3 m) este destinată rudelor şi prietenilor. . timpul ca simbol. ritmul şi volumul vocii pot fi folosite în aşa fel încât să îi atragă şi să îi convingă pe cei care ascultă un discurs. sau antipatie (contractarea pupilei) Elementele de paralimbaj Elementele de paralimbaj constituie o altă componentă de bază a limbajului nonverbal. agresiv. nervos. Volumul este intensitatea vocii cu care un vorbitor se adresează publicului.mişcările oculare sugerează trările. atracţie. 222 . Distanţele în comunicare sunt de 4 tipuri: . Tonul este inflexiunea vocii pe care o foloseşte un vorbitor. cum ar fi de exemplu un profesor la clasă.mărirea pupilei ca automatism poate provoca simpatie (dilatarea ei). rece etc.distanţa socială ( 1.frecvenţa şi durata pot avea valenţe pozitive semnificând simpatie.5 m) este rezervată întâlnirilor bărbaţilor şi femeilor care se află în relaţii intime.5 – 1. Proxemica sau percepţia şi utilizarea spaţiului Toţi suntem înconjuraţi de un “spaţiu personal” care reprezintă distanţa de la care suntem pregătiţi să interacţionăm cu alţii.

Copilul priveşte parcă dincolo de oameni. ca şi când el ar fi singur. mâncăm de trei ori pe zi şi la anumite ore). nereactionand la prezenţa sau absenţa părinţilor. AUTISMUL ŞI COMUNICAREA NONVERBALĂ În această secţiune ne propunem să oferim o definiţie şi o conceptualizare minimală a termenului autism. Timpul ca simbol. Cuvântul AUTISM – provine din grecescul “autos” – care înseamnă “însuşi” sau “EUL propriu”. poate face o criză de afect sau autoagresivitate atunci când cineva încearcă să-l scoată din izolarea sa. lipsit de orice experienţă afectiva. Aceasta se manifestă printr-o totală indiferentă faţă de persoanele din jur. el îşi exprima câte o dorinţă şi nevoile. clar situate în timp. să analizăm relaţia comunicării nonverbale cu autismul şi să determinăm importanţa şi tipologia acesteia în cazul copiilor autisti. Astfel el ciupeşte sau muşca persoanele din jur. Percepem timpul ca pe o resursă personală limitată şi de aceea modul în care fiecare alegem să îl folosim comunică atitudinea noastră faţă de cel care solicită o parte din aceasta resursă. Inabilitatea în relaţiile sociale se constată şi în eşecul de a stabili contactul cu anturajul. Dacă nu acordam timp pentru o anumită comunicare se va percepe ca neacordare de importanţă. Autismul este o tulburare pervazivă de dezvoltare caracterizată prin scăderea capacităţii de a interacţiona pe plan social şi de a comunica. aceasta comunică diferenţa de statut. Acest aspect ţine de o anumită obişnuinţă. copilul autist manifesta dezinteres cvasitotal. II. Deşi. prin gesturi. Faţă de persoane. Tabloul clinic se caracterizează prin trei simptome principale:  perturbarea comunicării interumane (singurătatea autista). Limbajul timpului se poate folosi intenţionat sau nu pentru a manipula. dând dovadă în acest sens de o deosebită abilitate. copilul este mai îndemânatic în 223 . Lipsa timpului. fără a avea acea privire sclipitoare. în general. Timpul este considerat ca ceva preţios şi personal şi în general atunci când cineva îşi permite să ni-l structureze. cum este ritmul (de ex. În contrast cu incapacitatea de a stabili relaţii sociale. cu simptome ce se manifestă de obicei înaintea vârstei de 3 ani. anotimpurile impun anumite activităţi şi un anume fel de viaţă. aruncându-şi doar sporadic privirea asupra examinatorului.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Precizia timpului. comportament stereotip şi repetitiv. Similar. fără a avea contactul din privire (ochi în ochi). autistul nu comunica verbal cu persoanele din jur. Aproximativ 75 % din indivizii afectaţi manifesta şi handicap mintal. supune şi controla sau pentru a comunica respect şi interes.

Poate manifesta un interes deosebit pentru anumite obiecte. Persoanele care nu comunică verbal nu dezvoltă în mod spontan alternative de comunicare. el poate utiliza contactul vizual împreună cu alte gesturi pentru a indica o jucărie care nu-i mai e la îndemână sau care nu mai merge. a da un obiect unei alte persoane. Astfel. iar melodia frazei neadecvată. obiectesimboluri. Ele pot fi gestuale ca: repetiţii ale mişcării mâinilor. copilul considerându-i pe ceilalţi ca agenţi ai acţiunii. de 224 . Copilul vorbeşte despre el la persoana a II-a sau a III-a. întinzând mâna spre obiectul dorit sau luând mana adultului şi ducând-o spre obiectul dorit. care exprimă mereu un anume sentiment (de bucurie. mersul pe vârful picioarelor.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu manipularea mediului neînsufleţit. fără semnificaţie. ca de exemplu sistemul Picture Exchange Communication Sistem/ PECS). sau chiar deloc. de teamă. este frecventa. se observă o discrepanţă între posedarea vocabularului şi abilitatea de a-l folosi ca mijloc de comunicare socială. fără însă a le utiliza în sensul lor simbolic ci numai pentru a le agita sau învârti. Uneori copilul cu autism prefera activităţi repetitive ca: deschiderea şi închiderea uşilor. fotografii. stingerea sau aprinderea becului. În timp ce privirea unui copil obişnuit este una vioaie. neologismele şi utilizarea neadecvată a pronumelui personal. Comportamentele de cerere (“requesting skills”). Structura gramaticala este imatura. stereotipiile. mimică inexpresivă). Dacă limbajul este dezvoltat. cuvinte scrise. ritualizarea activităţilor alimentare.  tulburarea limbajului vorbit. Oculezica şi cronemica autista Oculezica autistă se refera la privirea copilului autist. lovirea sau zgârierea unei jucării. rotirea corpului în jurul axei proprii. Acesta poate lipsi uneori. pentru a căpăta ajutorul unei alte persoane în a obţine un obiect. activităţi de îmbrăcat sau de joc. De asemenea. Vorbirea este monotonă. degetelor. se găsesc şi la copiii cu autism. copilul emiţând sunete ciudate. pictograme. nefolosind persoana I decât eventual după vârsta de 5-7 ani. Forme ale comunicării nonverbale autiste: Comunicarea nonverbală repetitivă Pe lângă manifestările nonverbale repetitive intervin şi elemente nonverbale obsesive destul de frecvente în rândul copiilor autişti (mişcări haotice ale corpului.  stereotipiile – sunt alte elemente des întâlnite la copii cu autism. însă în scopuri instrumentale sau imperative. braţelor. copiii cu tulburări din spectrul autist nu dezvoltă în mod spontan atenţia comună/împărtăşită. ecolalia imediata sau întârziată. Acestea trebuie să fie învăţate să folosească un sistem alternativ de comunicare (limbajul semnelor. stereotipa lipsită de intonaţie.

pentru că mintea sa este într-un alt loc (deseori. falsmelancolică. imposibilitatea de a reda intocmai un anumit sentiment numai la nivel facial. fără nici un rost. iar sentimentul pe care ţi-l trezeşte o astfel de "căutătură" este că nu eşti privit ca un individ. confuz. ci ca o fantomă (privirea "trece" prin tine ca şi cum ai fi invizibil. privirea copilului autist este total lipsită de orice expresie. Strâns legată de această observaţie este şi cronemica autistă: timpul pentru copiii autişti nu există. În plus. un "tic" inconştient la stimuli 225 . lipsit de consistenţă corporală).. le înglobează în universul propriu. Trecerea timpului este resimţită doar ca repetare a unui anumit comportament tipic despre care am vorbit sau întunecarea camerei în care micuţul îşi petrece o bună parte din zi. excesiv uneori. este pierdută. din maini. autiştii nu privesc în ochi. Aşadar. aşa cum o facem cei mai mulţi dintre noi atunci când vorbim cu o terţă persoană) care transmit mai mereu mesaje confuze. globii oculari aproape nemişcaţi. clipitul ritmic. Mimica facială şi autismul infantil Mimica facială a copiilor cu autism este si ea modificata în raport cu cea a unui copil obişnuit: astfel se observă lipsa unei mimici expresive. repetă aceleaşi fraze pe care le aud sau pe care le formează singuri. substituirea şi accentuarea mesajelor verbale: copiii dau din cap. nu permite o lămurire a interlocutorului asupra mesajului pe care acesta îl vizează. dar şi interpretările greşite pe care autiştii le dau expresiilor faciale ale persoanelor normale din jurul lor. se trantesc pe jos. aruncă cu obiecte. Oculezica autistă reprezintă evitarea privirii directe în ochii celuilalt privirea fiind fixă. mese. autiştii se concentrează pe detalii şi nu pe ansamblu. se lovesc singuri cu mâinile în cap sau se dau cu capul de diferite obiecte (ziduri. repetă acelaşi gest şi se rotesc în jurul propriului corp minute în şir. evită contactul vizual pentru că nu suportă ca sfera lor existenţială să fie "violată"). ca o fiinţă. este mai degrabă un reflex condiţionat de diverse elemente din lumea reală pe care autistul şi le interiorizează. fiind fragmentat si absurd. în cazul autismului feed-back-ul este lipsit de orice logica. Una dintre cauzele interpretării greşite a expresiilor faciale a fost pusă pe seama concentrării atenţiei vizuale doar pe anumite părţi ale feţei persoanei din faţa copilului autist (majoritatea copilori autişti nu pot privi direct în ochi interlocutorul. Funcţiile comunicării nonverbale autiste În cazul autismului întâlnim repetarea. Ochii autistului dovedesc în fiecare secundă că micuţul nu este prezent decât fizic într-un anumit loc. Substituirea se manifestă prin mişcări bruşte ale trupului si diverse semne care dau de veste că respectivul copil doreşte o anumită jucărie sau un alt obiect. scaune).Toleranţă – Relaţionare – Comunicare jenă sau tristeţe).

privirea este confuză şi lipsită de orice fel de mesaj subliminal. Calificativul "control" ar trebui înţeles în acest context ca un control nicidecum unidirecţional. Atingerea în joacă la copiii cu autism are caracter repetitiv. singura precizare fiind că sentimentele transmise sunt greu descifrabile cu ajutorul codurilor obişnuite de comunicare. ci bidirecţional: control al suprapunerii perfecte între realitatea comunicată şi realitatea interioară şi control perceptivo-stimulativ al autistului în raport cu factorii nonverbali exprimaţi de interlocutor în legătură cu obiectul sau situaţia vizată. obsedant. atingerea de control nu este asociată cu o anumită intenţie clară a autistului.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu concreţi. atingerii în joacă şi atingerii prin care se transmit diverse tipuri de sentimente. a unei repetitivitati obsedante şi a unor atingeri despre care am discutat în finalul expunerii noastre. care în mod normal îndrumă spre anumite manifestări sau comportamente ale interlocutorului. obsedantă şi repetitiva). La copiii sănătoşi. implică existenţa unei mimici inexpressive. atingerea în joacă are un caracter non-repetitiv îmbinând latura ludică cu cea axată pe descoperire şi descifrare a lucrurilor din sfera de existenţă. Comunicarea tactilă. La copiii cu autism distingem în principal prezenţa atingerii de control. Atingerea în joacă la autisti este diferită de atingerea în joacă pe care o întâlnim în cazul unor copii normali. fiind îndreptată mai mult spre obiecte şi doar în foarte putine cazuri spre fiinţe umane. III. fapt care determină apelul la un alt tip de cod specific autist (alfabetul Braille. iar gestica membrelor nu face decât să accentueze anumite comportamente repetitive tulburătoare. devine un instrument folosit de părinţii copiilor cu autism pentru a sublinia anumite ordine sau mesaje transmise. Atingerea de control. întreaga atenţie este concentrată asupra obiectelor şi nicidecum asupra relaţiilor umane susţinute sau a fiinţelor umane. Atingerea prin care se transmit diverse tipuri de sentimente este similară celei din cazul copiilor sau adulţilor normali (totuşi este haotica. nu există o corelaţie cognitivă stabilă între intenţia reală şi intenţia indusă interlocutorului. comunicarea nonverbală autistă este singura formă de comunicare pe care şi ceilalţi din jur o pot înţelege aproape perfect. "limbajul" PECS sau un cod inventat şi cunoscut doar de comunitatea celor care suferă de autism). capătă în comportamentul autist o cu totul altă însemnătate: pe lângă faptul că are un caracter repetitiv. element integrat al comunicării nonverbale autiste. 226 . preponderent ludic. CONCLUZII În concluzie. De asemenea.

S. *** Manual de Diagnostic şi Statistică a Tulburărilor Mentale – DSM IV. http://eseumultimediastratan. Centru Comunitar pentru Copii Autisti Timisoara-Romania. 5. este important pentru copil să aibă un mod efectiv de a comunica. Aceste abilitaţi (a învăţa să vorbească) se pot dezvolta în combinaţie cu folosirea sistemelor de comunicare alternative. La acest nivel. V. Ed. Bucureşti. 1995.Comunicarea nonverbala:gesturile si postura. 2. 2003.Comunicarea. Bucureşti. 2007. Editura Orizonturi. 9. Editura Comunicare. Dinu. BIBLIOGRAFIE: 1. Asociatia “Casa Faenza”.. Stanton. Editura Solness. Predescu. 4. M. Timisoara. (sub redacţia) – Psihiatrie Vol I. 8.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Trebuie luate în considerare şi sisteme de comunicare alternative pentru aceşti copii. Asociaţia Psihiatrilor Liberi din România.blogspot. 3.Manual de bune practice utilizat in abilitarea copiilor cu tulburari de spectru autist.ro. Despre comunicarea nonverbală . 6. 2000.. 1989. Bucureşti.com/ 7. 2009.Comunicarea. preverbal. N. Medicală. *** Ghidul copilului autist – Timişoara. 227 .. de competentă a comunicării. Societatea Stiintifica & Tehnica SA. Chelcea. decât să te concentrezi doar pe dezvoltarea abilitaţilor verbale. *** Curs anul I-Dan Stoica.

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu

Anca- Elena Prie, Şcoala cu clasele I-VIII, Vurpăr

ROLUL RELAŢIONĂRII ÎN OPTIMIZAREA PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV

,,Oamenii sunt perturbaţi nu de împrejurări, ci de modul în care le interpretează ” Epictet

Şcoala ca şi organizaţie răspunde de realizarea în măsură cât mai mare a educaţiei şi inserţiei pe piaţa muncii a elevilor, tinerilor şi adulţilor. Şcoala din zilele noastre nu se mai confruntă doar cu probleme de frecvenţă şi rezultate şcolare, acestora adăugânduli-se cele de integrare în şcolile de masă a elevilor cu cerinţe speciale, care le influenţează direct şi în măsură foarte mare pe primele. Integrarea şcolară ,,reprezintă participarea la programul şcolilor de masă/claselor obişnuite sau al şcolilor/serviciilor speciale de învăţământ (la activităţile educative formale şi nonformale) a copiilor evaluaţi ca având cerinţe educative speciale sau orice altă formă de dizabilitate. Este un proces de adaptare a copilului la cerinţele şcolii pe care o urmează, de stabilire a unor raporturi afective pozitive cu membrii grupului şcolar (clasă) şi de desfăşurare cu succes a prestaţiilor şcolare (asimilarea de către copil a statutului de elev e rezultatul unor modificări interne în echilibrul dintre anumite dominante de personalitate cu consecinţe în planul acţiunii sale). 1 Cadrelor didactice, indiferent de natura specializării, le revine o sarcină din ce în ce mai dificilă în societatea actuală: dezvoltarea armonioasă a personalităţii copiilor, indiferent
Gherguţ, Alois, Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii diferenţiate şi incluzive în educaţie, Editura Polirom, Iaşi, 2006 p. 250
1

228

Toleranţă – Relaţionare – Comunicare
de vârsta la care acest proces începe, finalitate supremă a sistemului educaţional românesc şi nu numai. Începând cu perioada preşcolarităţii se fundamentează copiilor abilităţile cognitive, sociale şi emoţionale de bază echilibrului emoţional şi mental de mai târziu. Activitatea didactică desfăşurată în cadrul organizaţional specializat, şcoala, conţine pe lângă latura informativă şi o latura formativă. Relaţia educativă dintre cadrul didactic şi elev este definită ca fiind ,,o relaţie conştient stabilită şi sistematic desfăşurată, în cadru organizat (instituţii şcolare) între educator şi educat în scopul dezvoltării personalităţii elevului şi înzestrării lui cu capacităţi de autoformare. Această activitate presupune colaborarea dintre profesor şi ceilalţi factori educaţionali (familie, instituţii culturale, biserică, medic etc.)” 1 În opinia lui Daniel Mara, educaţia cuprinde ansamblul influenţelor, acţiunilor, activităţilor desfăşurate pentru formarea, dezvoltarea şi modelarea personalităţii umane, în vederea integrării sale optime în societate. 2 Referindu-ne strict la stilul de relaţionare a cadrului didactic cu elevii săi, putem spune că în funcţie de activitatea acestuia cu elevii stilurile sunt următoarele: autoritar, democratic şi de tip laissez-faire. Le amintim deoarece acestea influenţează indirect şi atmosfera din cadrul clasei, cadrul didactic fiind primul model pe care elevii îl iau drept etalon. Cel mai indicat stil didactic este cel democratic deoarce este stilul care încurajează argumentarea, căutarea proprie a răspunsurilor, autocunoaşterea, colaborarea, atitudinea pozitivă în general. Indiferent de activitate, nu putem vorbi despre relaţionare fără a aminti şi de o altă componentă esenţială, comunicarea. Comunicarea interumană se realizează prin intermediul cuvântului atât verbal, cât şi nonverbal, activităţi simultane ce întăresc sau dimpotrivă, slăbesc, capacitatea persuasivă a mesajului. Astfel, dacă între cele două forme de transmitere verbală şi nonverbală se află un acord, atunci mesajul este credibil, dar dacă dintr-un motiv sau altul între cele două există o discrepanţă, interlocutorul tinde să creadă în cea de-a doua formă de manifestare, nonverbală. Stilurile comportamentale utilizate în cadrul relaţiilor interpersonale pot fi agresiv, pasiv şi nu în ultimul rând, asertiv. Relaţionarea acoperă o sferă largă de accepţiuni precum: nevoia de a aparţine, de a ajuta, de a iubi cât şi nevoia de a fi acceptat. Stilul pasiv este caracterizat de lipsa acţiunii. Aceste persoane au dificultăţi în a se exprima în faţa altora. Evită să se confrunte cu situaţiile inconfortabile; îi aşteaptă pe alţii să vină spre ei. Cei caracterizaţi de acest stil se tem de ofensele altora, doresc să fie mereu
Truţa, Elena, Blocaje şi deblocaje în relaţia profesor-elevi, Vol.II. Dicţionar. Editura: Petru Maior, 2002, p. 215 2 Mara, Daniel, Educaţie pentru educaţie, Editura Alma Mater, Sibiu, 2006.
1

229

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu
plăcuţi, nu suportă respingerea şi cedează foarte uşor, acceptând cu uşurinţă lucruri faţă de care tacit îşi exprimă dezacordul. Consecinţa acestui tip de comportament este faptul că aceşti oameni devin închişi şi reticenţi în a vorbi chiar şi în situaţiile care impun acest lucru. Întreaga activitate este coordonată în funcţie de convingerile şi la îndemnul celor din jur. În consecinţă, propriile sentimente trec în plan secundar, în defavoarea celorlalţi. Pasivitatea duce în timp la superficialitate în relaţii cu cei din jur. Spre deosebire de stilul pasiv, stilul agresiv este caracterizat de intruziunea în relaţiile cu cei din jur, precum şi de o permanentă stare de alertă, agitaţie. Acest tip de oameni sunt perseverenţi în ceea ce fac şi îşi doresc şi nu se lasă până nu obţin acest lucru, chiar dacă prin asta îi rănesc pe ceilalţi. Pentru aceştia nu contează drepturile celorlalţi, nu se lasă intimidaţi, acţionând chiar şi agresiv, cu furie. Acest stil induce o stare de stres permanentă atât pentru persoana în cauză cât şi pentru cei din jurul lui. Oamenii agresivi nu respectă punctul de vedere al nimănui, şi le impun pe ale lor sau doresc acceptarea acestora prin manipulare, intimidare sau bruscare. Agresiunea nu lasă loc pentru compromis. Mai degrabă este unilaterală: o expresie necontenită a ceea ce persoana agresivă îşi doreşte şi o încercare simultană de a-i forţa pe ceilalţi să încuviinţeze. Există persoane cunoscute ca şi îmbinarea acestor două forme, pasivi-agresivi. Se comportă ca şi cum nu ar fi ceva care să-i nemulţumească, dar în sinea lor clocotesc din pricina resentimentelor sau a suspiciunilor că alţii exploatează constant natura lor bună reprimând totul cu mânie. Însă aceasta doar pentru o scurtă perioadă de timp reacţionând când este mai puţin de aşteptat, violent, uneori inconştient. Stilul asertiv reprezintă o combinaţie între cele două stiluri anterior amintite. Acesta îmbină corectitudinea şi puterea. Persoanele asertive luptă pentru ceea ce li se cuvine, dar rămân totuşi sensibile şi la drepturile celor din jur, astfel încât obţinerea a ceea ce se doreşte nu este în detrimentul altora, menţinându-se un echilibru. Aceste persoane sunt relaxate şi vorbesc deschis despre sentimentele lor. La baza acestui comportament stă atitudinea deschisă faţă de sine şi faţă de ceilalţi. Etimologia termenului asertivitate provine din engl. to assert şi înseamnă, stricto senso, a afirma, a spune şi a fost utilizat în psihologia de specialitate europeană în anii '90 fiind dezvoltat de către americani începând cu a doua jumătate a deceniului 8 al secolului XX. Primele definiţii ale asertivităţii au pus accentul pe dreptul individului de a-şi exprima dorinţele personale simultan cu respectarea drepturilor celuilalt. Comportamentul asertiv reprezintă abilitatea de a căuta, de a menţine sau de a spori caracterul consolidat al unei

230

Toleranţă – Relaţionare – Comunicare
situaţii interpersonale prin exprimarea unor sentimente sau necesitaţi atunci când o asemenea exprimare riscă pierderea caracterului consolidat sau intervin chiar măsurile opresive. Dicţionarul Webster defineşte a fi „asertiv” prin ,,a-ţi afirma drepturile, a-ţi face admisă legitimitatea, a te pronunţa clar şi constructiv, chiar în absenţa unei dovezi tangibile, a-ţi spune părerea fără reţineri, adesea în faţa unor interlocutori ostili.” Caracterul asertiv reprezintă capacitatea de a acestuia sunt: - capacitatea de exprimare a sentimentelor (de ex. acceptarea şi exprimarea supărării, a prieteniei); - capacitatea de a exprima părerile şi gândurile în mod deschis (a fi capabili de a da glas unor păreri, a nu fi de acord şi a avea o poziţie diferită) - capacitatea de a susţine drepturile (fără a permite altora să deranjeze sau să abuzeze de voi). Indivizii la care predomină caracterul asertiv nu sunt timizi sau prea controlaţi - ei sunt capabili să-şi exprime sentimentele (de cele mai multe ori în mod direct) fără a fi agresivi sau abuzivi. Caracterul asertiv este rareori înţeles greşit datorită capacităţii de a comunica în mod clar, fără ambiguităţi a credinţelor personale, dar în acelaşi timp înseamnă şi respectarea gândurilor şi sentimentelor celorlalţi. Fără respect, desigur că acest caracter asertiv devine agresiune. O atitudine asertivă este atunci când, ţinând cont de dorinţele altora, încercaţi să vă îndepliniţi şi doleanţele proprii prin mijloace legitime, dezinvoltura cu care purtaţi o discuţie, sociabilitatea şi naturaleţea pe parcursul acesteia. Deosebirea dintre caracterul asertiv şi agresivitate: chiar şi într-o situaţie neplăcută sau jenantă, cealaltă persoană se simte respectată şi acceptată, nu desconsiderată. Felul în care ne raportăm la ceilalţi este influenţat de imaginea de sine a fiecăruia dintre noi. Adulţii au datoria de a ghida copii spre o viaţă activă. Aceştia învaţă să cunoască lumea din jur, să aibă un comportament civilizat, să aprecieze frumosul, într-un cuvânt, să se dezvolte. Lipsa acestor abilităţi este determinată de timiditate, singurătate, comunicare deficitară, stima de sine scăzută, inabilitatea de exprimare emoţională. Prin intermediul dezvoltării abilităţilor de comunicare şi relaţionare putem preveni stările de afectivitate negativă. Sentimentele, ideile precum şi atitudinile manifestate influenţează în mare măsură comportamentul celorlalţi. Eficienţa în comunicare constă în abilitatea de a ne exprima ideile, trăirile emoţionale şi convingerile fără a afecta şi ataca 231 exprima în mod clar gânduri şi sentimente, apărând poziţia şi protejând teritoriul vorbitorului. Componentele de bază ale

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu
drepturile celorlalţi. Persoanele înzestrate cu un înalt nivel al stimei de sine au capacitatea de a lua decizii responsabile, ceea ce implică şi managementul conflictului. În urma analizei studiilor de specialitate din domeniu între asertivitate şi inteligenţă emoţională este o strânsă legătură. Persoanele caracterizate ca având această aptitudine, intelienţa emoţională, au dezvoltate latura asertivă, pe lângă alte calităţi precum: încredere în sine, empatie, curiozitate, autocontrol, cooperare, autocunoaştere, capacitate de comunicare etc. Potrivit autoarei Mihaela Roco, 1 to assert înseamnă să :  te afirmi fără teamă şi într-un mod constructiv  îţi aperi drepturile, fără a le îngrădi pe ale celorlalţi  aspiri la propriul adevăr, la propriile idei, la propriile gusturi  pui stăpânire din nou pe mediul tău înconjurător personal. Asertivitatea este o trăsătură de personalitate subsumată inteligenţei emoţionale şi principala sa caracteristică este aceea de a-i conferi individului resorturile adecvate pentru a se integra optim în mediul său social, respectându-i pe alţii, fără a uita să se respecte pe sine (Daniel Goleman, 1995). Comunicarea asertivă este cea prin care îţi exprimi părerea, ferm, spontan, sincer şi direct, păstrându-ţi demnitatea şi drepturile şi, fără să-l jigneşti pe celălalt - deci fără să-l ataci ca persoană, ci referindu-te strict la comportamentul său din acel moment. Comportamentul asertiv este mult mai apropiat de cel agresiv, dar se diferenţiază de acesta prin faptul ca nu încalcă drepturile şi libertăţile celuilalt, şi analizează comportamentul şi nu persoana în cauză. Comportamentul asertiv este o aptitudine ce se poate învăţa, educa. O altă caracteristică a acesteia este că ea este o abilitate expresivă, alcătuită din componente verbale şi nonverbal. Ea nu este o trăsătură de personalitate înnăscută, apare în cadrul relaţiilor interpersonale. Asertivitatea este acel optim comportamental în procesul comunicării. Strategii de optimizare a comportamentului şi comunicării asertive: - stimularea comunicării şi formarea abilităţilor de relaţionare interpersonală; învăţăm să comunicăm respectând traseul: transmitere-recepţie-feedback a informaţiei; trebuie să ne asigurăm că s-a înţeles exact ceea ce am vrut să transmitem prin intermediul comunicării şi nu doar faptul că s-a recepţionat informaţia, mesajul; astfel, comunicarea noastră influenţează cu maximă dezirabilitate socială. Răspunsul asertiv presupune alegere conştientă, decizie clară, flexibilitate, curaj şi încredere

1

Roco, Mihaela, Creativitate şi inteligenţă emoţională, Editura Polirom, Iaşi, 2004, p.166

232

Toleranţă – Relaţionare – Comunicare
partenerul de dialog determinând apariţia unei atitudini, a unui comportament, schimbarea unei stări actuale în funcţie de ceea ce a înţeles şi nu de ce ceea ce am transmis; - recurgerea la modalităţi pozitive, nonagresive pentru atingerea scopurilor personale; - respectarea drepturilor şi sentimentelor celorlalţi; - asumarea de responsabilităţi şi evitarea culpabilizării; - formarea comportamentului asertiv non-verbal, adoptarea unei posturi care să sugereze deschiderea şi tratarea cu calm a interlocutorului, privirea în ochi a acestuia atunci când se poartă un dialog; componenta comportamentală a asertivităţii include: contactul vizual, tonul vocii, postura, mimica, momentul transmiterii mesajului precum şi conţinutul informaţional; - dezvoltarea cognitivă determină antrenarea capacităţii de a lua decizii; - autocunoaştere şi intercunoaştere prin activităţi variate ce vizează dezvoltarea atitudinii pozitive faţă de sine şi ceilalţi, descoperirea propriilor abilităţi şi calităţi, stimularea încrederii în sine, valorizarea personală şi interpersonală; - stimularea dezvoltării emoţionale prin activităţi de identificare, exprimare şi gestiune a emoţiilor, soluţionarea unor conflicte în cadrul unor dramatizări, scenarii, jocuri de rol, dezbateri cu tematica amintită anterior identificând şi consecinţele propriilor acţiuni; - conştientizarea propriilor sentimente, drepturi, nevoi, dorinţe şi trebuinţe precum şi a celorlaţi în egală măsură. Studiile de psihologie socială definesc comportamentul ca fiind ,,totalitatea faptelor, actelor, reacţiilor - motorii, verbale, afective - prin care o persoană răspunde solicitărilor de ordin fizic sau social ale lumii externe (Bogdan-Tucicov, A., Chelcea, S., Golu, M., Golu, P., Mamali, C., Pânzaru, P.) 1 Indiferent că vorbim de elevi cu cerinţe educative speciale sau elevii ceilalţi încadraţi în învăţământul de masă, toţi reacţionează la comportamentul nostru în linii mari în acelaşi mod. În funcţie de cum ne adresăm primim un răspuns pe măsură: teoria stimul-răspuns. Relaţiile ce se stabilesc în cadrul instituţiei şcolare influenţează întrega activitate educativă a eleviilor şi de aceea trebuie găsite măsurile optime pentru a asigura succesul instruirii pe toate planurile, atât formal cât şi informal. Formarea unui comportament asertiv este benefic în primul rând pentru că ne formează personalitatea, ne învaţă când să spunem ,,nu” în diferite situaţii fără a ne simţi vinovaţi, influenţează creşterea încrederii în sine, autocunoaşterea (identificarea punctelor forte, slabe) şi autorespectul. Având aceste abilităţi formate elevii devin capabili să ia
1

Beldean, Luminiţa şi Purcia, Sever (coord.) Poteci care ne abat în dezvoltare-Ştiinţe comportamentale, Editura Techno Media, Sibiu, 2006.

233

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu
propriile hotărâri, decizii, să-şi facă planuri de viitor, să se descurce în diverse momente ale vieţii actuale şi viitoare. Varietatea metodelor aplicabile în formarea unui comportament asertiv asigură prin aplicarea lor repetată şi constantă, dezvoltarea unei personalităţi armonios dezvoltate şi în concordanţă cu cerinţele unei societăţi în continuă schimbare. La vârsta şcolară mică copiii sunt mai deschişi spre comunicare, relaţionare cu cei din jur. Compasiunea, aviditatea de nou, de socializare, receptivitatea acestora îi determină să se aventureze în jocuri şi activităţi cu tematică diversă. Mai tot timpul săritori, aceştia îşi oferă ajutorul, sunt dornici să îi înveţe pe cei neajutoraţi şi să înveţe la rândul lor cât mai multe. Elevii învaţă să relaţioneze unii cu ceilalţi, să coopereze şi să se autocunoască în cadrul diverselor activităţi ludice şi de învăţare prin jocuri de rol, dramatizări, serbări şcolare şi activităţi incluse în cadrul orelor de consiliere şi orientare. Cunoscând tipul de comportament specific fiecărui elev în parte putem găsi modalitatea optimă de a interacţiona cu aceştia, individual şi la nivelul grupului. A nu fi la fel ca ceilalţi nu este un lucru negativ, fiecare îşi descoperă propria identitate şi statut. Obişnuiţi de mici să relaţioneze astfel, acest tipar comportamentului elevilor. BIBLIOGRAFIE:
1. Beldean, Luminiţa şi Purcia, Sever (coord.) Poteci care ne abat în dezvoltare- Ştiinţe comportamentale. Editura Techno Media, Sibiu, 2006. 2. Creţu, Daniela şi Nicu, Adriana, Pedagogie şi elemente de psihopedagogie- pentru formarea continuă a cadrelor didactice, Editura Universităţii „Lucian Blaga”, Sibiu, 2004. 3. Gherguţ, Alois, Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii diferenţiate şi incluzive în educaţie, Editura Polirom, Iaşi, 2006. 4. Goleman, Daniel, Inteligenţa emoţională, Editura Curtea veche, Bucureşti, 2008. 5. Mara, Daniel, Educaţie pentru educaţie, Editura Alma Mater, Sibiu, 2006. 6. Roco, Mihaela, Creativitate şi inteligenţă emoţională, Editura Polirom, Iaşi, 2004. 7. Truţa, Elena, Blocaje şi deblocaje în relaţia profesor-elevi, Vol.II. Dicţionar. Editura: Petru Maior, 2002. 8. *** Asertivitate versus nonasertivitate- http://www.visione.ro/articol.php?id=1 accesat în data de 3.05.2010

va deveni o constantă a

234

Toleranţă – Relaţionare – Comunicare

Prof. Delia Prodea, Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr. 1, Sibiu

STUDIU DE CAZ ASUPRA INTEGRĂRII ELEVILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE ÎN CADRUL COLECTIVULUI DE ELEVI PE BAZA TEHNICII SOCIOMETRICE

Clasa de elevi poate fi apreciatǎ ca un “grup formal”, acest fapt influenţând constituirea şi evoluţia sa. Formarea clasei este artificialǎ, fiind creatǎ pe baza unor criterii de vârstǎ, de dispersie geograficǎ a populaţiei şcolare şi sub diferite intervenţii, îndrumǎri şi evaluǎri ale unor organisme şi persoane învestite cu asemenea funcţii organizatorice. Din punct de vedere psihosociologic în acest grup social, ca urmare a interrelaţiilor ce se stabilesc între membri, apare şi se manifestǎ o realitate socialǎ cu consecinte multiple asupra procesului instructiv-educativ. Structura clasei de elevi ne permite sǎ observǎm cǎ în interiorul acesteia se pot constitui în mod spontan subgrupuri pe baza de afinitǎţi reciproce, cu lideri informali, cu tendinţe de delimitare faţǎ de grup, dezvoltând interactiuni generatoare de tensiune şi conflict 1 . Dincolo de aceste observaţii, clasa de elevi îşi prezintǎ dual imaginea: o primǎ perspectivǎ o reprezintǎ cea didacticǎ şi a doua cea psihosocialǎ. Amândouă perspectivele au ca punct comun poziţionarea accentului pe ideea asimilǎrii clasei de elevi ca un spaţiu preferenţial al relaţiilor interpersonale şcolare. Pornind de la dezideratul potivit căruia comunicarea este inevitabilă într-un grup, putem afirma că grupul de elevi este mediul cel mai potrivit de manifestare a comunicării relaţionale. De aici derivă necesitatea relaţionării între membri organizaţiei şi necesitatea cunoaşterii mecanismelor comunicării, deoarece în cadrul acestora intervin factori favorabili, ce uşurează comunicarea, dar şi factori defavorabili, care o împiedică sau o deformează. Procesul comunicării în spaţiul şcolar este foarte complex deoarece implică mai mulţi factori: forurile superioare ierarhic, conducerea şcolii, cadrele didactice, elevii şi părinţii. O îmbunătăţire a relaţiilor dintre aceştia se poate realiza doar dacă se cunosc foarte bine
1

Romita B., Iancu, 2006 , Managemetul clasei – aplicatii pentru gestionarea sitatiilor de crizǎ, Ed. Polirom, Iasi

235

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu
mecanismele şi tipurile de comunicare ce se stabilesc între factorii implicaţi. Finalitatea procesului instructiv – educativ este educaţia de calitate a elevilor, iar aceasta se poate obţine doar printr-o comunicare cât mai eficientă în relaţia profesor – elev, dar şi în relaţia elev – elev, deoarece se pot obţine cele mai bune rezultate doar în contextele propice lipsite de conflicte şi resentimente. Pornind de la definiţia grupului ca fiind „unitatea socială constituită din mai mulţi indivizi care au ca note caracteristice: relaţii nemijlocite de interacţiune şi dependenţă reciprocă, scopuri şi activităţi comune care presupun structurarea în statusuri şi roluri diferite, dezvoltarea în timp de valori şi norme comune care reglează comportamentele membrilor săi, conştiinţa apartenenţei la grup, sentimentul de noi,” 1 se poate defini prin analogie grupul de elevi pornindu-se de la caracteristicile acestuia care îl diferenţiază de alte grupuri sociale şi precizându-se sensul psihosocial şi cel pedagogic al acestuia. Fiind un grup social microstructural, colectivul de elevi prezintă specificul şi legităţile sale proprii. Pentru cunoaşterea lor trebuie să apelăm deci la metode şi procedee adecvate acestei realităţi deoarece cunoaşterea colectivului de elevi nu presupune doar cunoaşterea personalităţii membrilor lui, ci mult mai mult, vizează surprinderea acelor caracteristici prin care se defineşte ca un tot, ca o unitate de sine stătătoare, ca un grup social. Identificarea unor trăsături personale ne dă posibilitatea să înţelegem mai bine semnificaţia rolurilor pe care le joacă elevii, iar prin intermediul acestora să pătrundem în mecanismul procesului de interacţiune, mecanism care declanşează şi determină caracteristicile colectivului. Cunoaşterea poate parcurge şi drumul invers, de la trăsăturile definitorii colectivului, prin intermediul comportamentelor ce rezultă din exercitarea rolurilor, la condiţiile interne şi particularităţile psihologice ale membrilor săi. În acest al doilea sens putem spune că tehnicile sociometrice asigură o cunoaştere amănunţită mai ales a structurii informale/afective, dar în mod indirect, şi a caracteristicilor de personalitate ale elevilor. Cercetarea asupra grupului de elevi se face în colectivul claselor a II a, a IVa, a VI a, a VII a şi a VIII a din cadrul Şcolii cu clasele I-VIII nr.12 Sibiu. Am ales aceste grupuri de elevi deoarece în structura lor conţin elevi cu CES a căror integrare în grupul clasei dorim să o analizăm. În clasa a II a, un grup bine închegat, în care copiii se cunosc din clasa I (cu excepţia a trei elevi care au venit în clasă la începutul acestui an şcolar), sunt trei elevi cu CES, doi dintre elevii cu CES sunt elevi noi în acest grup, repetenţi ai actualei clase a III-a. În clasa a IVa este un elev cu CES, în clasa a VI a sunt patru elevi cu CES, în clasa a VII a sunt
1

Goodman, Norman, 1992, Introducere în sociologie, Ed. Lider, Seria Cultură generală, Bucureşti;

236

Toleranţă – Relaţionare – Comunicare
doi elevi cu CES, iar în clasa a VIII a trei elevi dintre care un elev cu CES prezintă deficienţe asociate. Metoda de cunoaştere a colectivului de elevi utilizată în acest studiu este tehnica sociometrică, un ansamblu de instrumente şi procedee destinate să înregistreze şi să măsoare configuraţia şi intensitatea relaţiilor interpersonale din interiorul grupului şcolar, scopul acestora fiind de a da stabili relaţiile din cadrul colectivului şi poziţia pe care o ocupă elevii cu CES în cadrul grupului, atracţiile şi respingerile pe care aceştia le manifestă, dar mai ales cele pe care le primesc. Tehnica sociometrică ajută la determinarea amplasamentului, statutului unui elev în câmpul relaţiilor interpersonale (lider, popular, izolat, ignorat, respins etc.), a structurii psihologice globale a grupului şi a subgrupurilor din cadrul său, a diverselor centre de influenţă, percepţia grupului faţă de un anumit membru şi coeziunea de grup 1 . Tehnica sociometrică are următoarele etape: a) testul sociometric –oferă un material brut legat de aspectele relaţionale ale elevului şi ale grupului în totalitatea sa, iar interpretările şi rezultatele obţinute în urma prelucrării sunt dependente de fidelitatea datelor oferite de test şi de sinceritatea răspunsurilor. Acesta constă în formularea unor întrebări prin intermediul cărora se solicită fiecărui elev să-şi exprime simpatiile şi antipatiile faţă de colegii săi. În cercetarea pe care am întreprins-o am folosit un test sociometric cu 4 întrebări solicitând elevilor să indice la fiecare răspuns 3 nume ale unor colegi. Aceste întrebări fiind structurate pe participarea la o activitate extraşcolară de tip excursie, li se cerea elevilor să-şi exprime simpatiile şi a antipatiile. b) matricea sociometrică – este un instrument tehnic care facilitează descoperirea şi ordonarea datelor brute oferite de test asigurând condiţiile necesare pentru prelucrarea lor. Reprezintă un tabel cu două intrări, unde pe verticală sunt trecute numele codate ale elevilor, iar pe orizontală percepţiile pozitive şi negative atribuite de ei şi punctele corespunzătoare din alegerile/ respingerile colegilor nominalizaţi astfel: +3, +2, +1 puncte în dreptul colegilor preferaţi aleşi la prima întrebare, iar –3, –2, –1 puncte în dreptul colegilor respinşi, nominalizaţi la întrebarea a doua. Apoi în capul de tabel drept al matricii sociometrice se calculează suma punctelor obţinute din alegeri şi respingeri. Primul coleg ales la prima întrebare primeşte +3 puncte, al doilea +2 puncte, iar al treilea +1 punct. Primul coleg nominalizat la întrebarea a doua primeşte -3 puncte, al doilea -2 puncte, iar al treilea -1 punct.

1

Iluţ, Petru, 2004, Valori, atitudini şi comportamente sociale, Ed. Polirom, colecţia Collegium, Iaşi;

237

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu
c) sociograma ne prezintă, pe baza datelor cuprinse în matricea sociometrică şi sub formă grafică, relaţiile interpersonale din interiorul colectivului scoţând în evidenţă grafic nu numai locul fiecărui elev, ci şi diverse tipuri de reţele interpersonale. Sociograma individuală este un extras din cea colectivă şi prezintă situaţia unui elev aşa cum rezultă din totalitatea relaţiilor cu ceilalţi colegi. Sociograma colectivă oferă posibilitatea cunoaşterii structurii preferenţiale ce se stabileşte în interiorul colectivului, indicându-se în mod grafic cine cu cine relaţionează din punctul de vedere al afinităţilor. Se pot realiza analize multiple şi foarte complexe, dar şi aprecieri calitative diverse în funcţie de: numărul alegerilor/ respingerilor, subgrupurile care se formează, statutul sociometric al elevilor ce fac parte dintr-un subgrup sau altul, distanţa dintre ei etc. Putem atribui unui lider o semnificaţie pozitivă sau negativă în raport cu poziţia subgrupului din care face parte în cadrul colectivului clasei. d) prezentarea rezultatelor se realizează scoţând în evidenţă partea pozitivă sau negativă a concluziilor astfel încât să îmbunătăţim climatul psihosocial şi să încălzim relaţiile dintre elevi. Se urmăreşte conştientizarea fiecărui elev asupra rolului, statusului şi poziţiei sale în grup în mod realist şi consilierea acestora pentru a diminua conflictele sau atitudinile negative. REZULTATELE OBŢINUTE ŞI INTERPRETAREA LOR Sociograma dezvăluie structura socioafectivă a grupului, adică locul ocupat de fiecare copil în structura grupului. După completarea tabelului se calculează scorul atracţiilor şi scorul respingerilor, pe baza matricei sociometrice şi a sociogramelor se fac interpretările corespunzătoare şi se desprind concluziile privind plasarea elevilor cu CES în configuraţia clasei. Analiza sociometrică a clasei a II a evidenţiază următoarele aspecte: o elevă cu CES a obţinut un scor de 7 la atracţii şi 0 la respingeri, ceea ce o situează printre elevii destul de populari ai clasei, bine integrată în colectiv; cei doi elevi cu CES nou-veniţi în anul şcolar 2009/2010 în clasa a II-a, proveniţi din repetenţie, au primit cele mai multe respingeri, scor 27, respectiv 20 şi scor 0 la atracţii, ceea ce indică faptul că sunt cei mai respinşi elevi ai clasei. Deşi în ambele cazuri vorbim despre elevi cu CES, situaţia se prezintă diferit în privinţa acceptării şi integrării acestora în colectivul de elevi al clasei. Eleva acceptată şi destul de populară, deşi este în plasament familial şi are unele dificultăţi de învăţare, este o fetiţă curată, îngrijită, liniştită, prietenoasă. Elevii respinşi sunt de etnie rromă, sunt murdari şi

238

R. Eleva B. pare a fi mai izolat. Alţi doi elevi cu CES au primit de asemenea puncte care arată atracţia din partea unor colegi.Doar un singur elev cu CES.. S. respectarea normelor elementare de igienă sunt cele care amprentează relaţiile ce se stabilesc în cadrul grupului. Sociograma individuală a elevilor cu CES din clasa a VII a ne prezintă eleva M. 239 . Analizând graficul atracţiilor şi respingerilor pe care le manifestă elevii clasei unii faţă de ceilalţi se poate observa faptul că un elev nu poate fi considerat integrat adecvat sau mai puţin integrat doar prin prisma faptului că are sau nu are certificat CES. deşi face parte din colectivul acestei clase doar din anul şcolar 2008/2009. deşi este de limită. din clasa a V-a (datorită nepromovării clasei). conduita. Realizând o analiză mai amănunţită a sociogramei se poate observa faptul că un alt elev cu scor 20 la respingeri este tot un elev de etnie rromă. comunicativă. care. diferenţa dintre elevii cu CES şi alţi colegi cu probleme aproape similare la învăţătură (dar care nu au certificat de elev cu cerinţe educative speciale) nu este mare. chiar din partea elevilor cu rezultate bune la învăţătură. permite însuşirea cunoştinţelor din programa adaptată. În schimb este murdar şi neîngrijit. dar este necesară o susţinere din partea cadrelor didactice. deşi este retrasă şi prezintă unele probleme emoţionale cu oarecare tendinţe patologice. dar fiind o clasă de elevi cu performanţe modeste la învăţătură. dar care nu are mari dificultăţi de învăţare şi nu are certificat de elev cu cerinţe educative speciale. deşi este de etnie rromă. numărul elevilor cu CES este de patru. le este destul de indiferent. atitudinea. colegii o doresc în preajmă deoarece este curată. Se pare că a avea un certificat de elev cu cerinţe speciale nu este neapărat aspectul care influenţează semnificativ integrarea în colectiv. La clasa a VI a.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare neîngrijiţi. nu se găseşte printre preferaţii colegilor de clasă. P. îngrijită. este o elevă care a primit foarte multe atracţii din partea colegilor (+ 15). comportamentul. dar şi respingerea din partea altora . mai mult decât atât îl etichetează ca fiind copil-problemă care ar trebui reorientat şcolar către învăţământul special.. Acest lucru nu este de dorit deoarece potenţialul intelectual al elevului. un sprijin mai evident pentru integrarea în colectiv. este simpatizată şi. cam agresiv cu colegii de clasă şi din clasele mai mici. R. învaţă foarte slab şi nu participă la activităţi şcolare şi extraşcolare împreună cu colegii de clasă. La clasa a IV a elevul cu CES a obţinut un scor mare la respingeri -20 negativdeoarece învaţă destul de slab faţă de restul clasei şi acest aspect este foarte mult scos în evidenţă de către învăţătoarea clasei care nu îl sprijină aproape deloc în recuperarea lacunelor acumulate. ci mai ales caracterul.

A. sunt într-o permanentă mişcare. 240 . este cel mai respins elev al clasei. adică este un copil cu hiperactivitate. deci nu este preferat de nici un coleg din clasă. Elevul cu CES a devenit în sala de clasă un "copil problemă" prin continua sa mişcare. sunt foarte înţelegători şi încearcă să îl trateze ca pe o persoană normală. o tulburare de tip comportamental care apare tot mai frecvent ca diagnostic pentru copii şi adolescenţi. cu deficit de atenţie. impulsivitate si agitaţie. el nu poate participa la ieşiri în afara şcolii. dar şi motricitatea fină a mâinilor şi cu probleme destul de severe oftalmologice. civilizat. comunitate medicală. dificultatea de a sta la locul său şi de a păstra liniştea. este vesel şi spiritual. cu amprente ale unei bune instrucţii şi educaţii primite în primii 6 ani de şcoală în Spania. comunitate şi. diplegie spastică) care limitează foarte mult participarea elevului la activităţile desfăşurate de colegii din clasă. Ş.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu nu este respinsă din grupul clasei (are scor -4 la respingeri) şi a primit un scor satisfăcător la atracţii (un scor de +6). Deşi este un elev cu multe probleme de sănătate . Aceşti copii nu se odihnesc niciodată. obţinând scorul de 28 negativ şi 0 pozitiv. celălalt elev cu CES. În schimb. Nefiind capabil să se deplaseze singur. este slab motivat de şcoală. Analiza documentelor şcolare în care este prezent profilul psihologic al elevului ne determină să presupunem că neintegrarea elevului în colectivul clasei poate fi o consecinţă a faptului că este un copil cu ADHD. nu respectă regulile clasei sau şcolii.P.I.cu afectarea motricităţii membrelor inferioare mai ales. Clasa a VIII a prezintă o situaţie mai specială prin aceea că unul dintre elevii cu CES prezintă deficienţe asociate (paralizie cerebrală. Se observă un grad scăzut de implicare în activităţile şcolare (capacitate scăzută de efort). Cu toate că nu poate să-şi însuşească cunoştinţele la nivelul colegilor săi (ritm mult mai lent la citire şi mai ales la scriere). Sindromul ADHD impune informarea si formarea părinţilor si a cadrelor didactice pentru a le oferi soluţii la problemele specifice ridicate de simptomele ADHD. fiind vizate în special metodele didactice. ADHD reprezintă abrevierea în limba engleză a "Attention Deficit Hyperactivity Disorder". este sprijinit pentru deplasări scurte de către fratele său care îi este coleg de clasă şi de către alţi colegi. au tendinţa de a întrerupe vorbirea cuiva şi de a vorbi fără a fi întrebaţi. în cazul în care se impune. . traumatizaţi în copilărie timpuriu. managementul comportamentului si strategiile specifice de educaţie. familie. renunţă uşor la sarcinile în care se implică. Colegii îi acordă mereu sprijinul. M. este un elev destul de bine integrat în colectiv deoarece are o fire optimistă. precum şi elemente care pot duce la dezvoltarea necesarei colaborări între şcoală. are un comportament corect. adesea provin din categoria copiilor abuzaţi. manifestă un grad foarte ridicat de indiferenţă faţă de activităţile didactice (plictisit). agitat.

mediu pe care l-a părăsit destul de târziu pentru un mediu nou şi nesigur. fenomene ce trebuie cunoscute de profesor pentru a le combate pe cele negative şi utiliza pe cele cu valenţe pozitive.elevul C. Funcţionarea grupului şcolar dă naştere unei serii de efecte precum conformismul/nonconformismul. Cluj-Napoca 241 .I. de fapt cele mai multe respingeri). nu este agreată de către colegi deoarece are mari lacune în învăţare.M. de efervescenţă.R. preadolescenţii clasei a VIII a au sancţionat slaba pregătire şcolară a celorlalţi elevi cu CES din clasă. Efectele violenţei în familie asupra elevei sunt evidente: este mai retrasă decât alţi copii. Sociograma arată că eleva este respinsă de către o parte dintre colegi.A nu a promovat clasa. iar eleva P. de demoralizare. Managementul activitatilor didactice – eficientǎ si calitate. a fost transferată de la o şcoală din mediul rural. dar mai ales are evidente probleme emoţionale cauzate de un mediu familial traumatizant (tatăl foarte agresiv cu mama şi cu cei doi copii). dar poate că acest aspect nu a fost singurul care a determinat scoruri mari la respingeri (C. omogenitatea. Clasa este o microsocietate în care se produc fenomene de contagiune. Cei doi elevi au venit în colectivul clasei doar în anul precedent. se observă lipsa încrederii în sine. Eurodidact. Un aspect important de luat în considerare este şi implicarea cadrelor didactice în acţiunea de integrare a acestor elevi. Eleva P. 2004. permeabilitatea.I. stabilitatea. C. deviaţionismul. Totuşi.I. Ed. încurajarea. După analiza sociometrică realizată la cele cinci clase integratoare din cadrul Şcolii cu clasele I-VIII nr. are reacţii violente la supărare. de surescitare.R.A. a obţinut scorul 22 negativ.R. are note slabe la şcoală.. a obţinut scorul 21 negativ. este dependentă de altcineva. 12 Sibiu se poate concluziona că elevii cu CES sunt mai bine sau mai puţin bine integraţi în colectivele claselor nu datorită statutului de elev cu CES. iar pentru ceilalţi este indiferentă. Susţinerea.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare studierea după programa adaptată a condus spre dobândirea competenţelor de bază. felul în care aceştia sunt încurajaţi să participe la a activităţi comune cu colegii din clasă. 1 1 Dragomir . efortul de a-şi cultiva stima de sine şi încrederea în forţele proprii sunt acţiuni pe care învăţătorii şi profesorii ar trebui să le dezvolte pentru o mai bună inserţie a elevilor cu CES în grupul clasei integratoare. iar P. ci în special în funcţie de caracteristicile psiho-comportamentale pe care le manifestă.A este cu 2 ani mai mare decât colegii de clasă. are un comportament uşor deviant şi nu a reuşit să stabilească relaţii prea bune cu colegii şi cu profesorii. eliminând astfel sentimentul de inferioritate faţă de colegi.

242 . ClujNapoca 4. Polirom. Ed. Termenul de “autism” este folosit în sensul larg de “tulburări din spectrul autismului”. Ed. Managementul activitatilor didactice – eficientǎ si calitate.. 1 Sibiu DIFICULTĂŢI DE RELAŢIONARE LA COPIII CU AUTISM Autism . Seria Cultură generală. Goodman.6 şi 3 ani şi în aproximativ 75% din cazuri este prezentă şi deficienţa mintală. Iluţ. Petru. Ed.Pierderea contactului cu lumea exterioara printr-o repliere in sine insuşi. Iaşi. Romita B. Ed. Simptomele sunt evidenţiate mai ales între 1. Autismul poate fi manifestarea schizofreniei. Persoana cu autism prezintă un comportament stereotip şi repetitiv. Autismul este tulburarea “centrală” din cadrul unui întreg spectru de tulburări de dezvoltare. Valori. Iancu. Iasi Profesor psihopedagog Ana Purcia.TSA. 1992. Dragomir. 3. Lider. Bucureşti 2. atitudini şi comportamente sociale. 2004. cunoscut sub numele de tulburări din spectrul autismului . Autismul este o tulburare generală de dezvoltare care afectează comunicarea verbală şi non-verbală precum.. Introducere în sociologie. Polirom. Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu BIBLIOGRAFIE: 1. Autismul este tulburarea pervazivă de dezvoltare caracterizată prin scăderea capacităţii de a interacţiona pe plan social şi de a comunica. M. 2004. relaţionarea cu cei din jur şi prelucrarea informaţiilor provenite de la analizatori. un mod de gândire detaşat de realitate şi o predominanţă a vieţii interioare. Norman. Managemetul clasei – aplicatii pentru gestionarea sitatiilor de crizǎ. colecţia Collegium. alături de Sindromul Asperger şi Tulburările pervazive de dezvoltare. Autismul este o tulburare de dezvoltare de origine neurobiologică şi este considerată drept una dintre cele mai severe tulburări neuropsihiatrice ale copilăriei. 2006 . Eurodidact.

fie peste măsură de agitaţi. Copiii autişti sunt adesea descrişi ca bebeluşi fie pasivi. de a aranja într-un anumit mod simplu jucariile sau alte obiecte. . .poate fi hiperactiv. Mulţi copii autişti sunt diferiţi încă de la naştere. retras faţă de ceilalti copii şi evită contactul fizic. . . Simptome şi manifestări Există o mare diversitate de manifestări. . Aproximativ 50% din savanţi suferă de autism. nu are o mimică adecvată situaţiei.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare 1.nu zâmbeşte. fie reacţionează foarte intens la stimuli minori.nu spune niciun cuvânt până la 16 luni. observabile la aceşti copii sunt extensia spatelui când sunt în braţele adultului pentru a evita contactul fizic şi devenirea moale a corpului în momentul luării în braţe.adoptă anumite rutine şi ritualuri. răsucirea mâinilor etc. . . 243 . .copilul de câteva luni nu arată lucruri cu degetul. dispune uneori de aptitudini deosebite într-un anumit domeniu – de exemplu.utilizează un ton şi un ritm anormal când se exprimă. sunt anumite aspecte comportamentale care pot conduce către diagnosticul de autism: . cum ar fi o roată care se învârteşte.se ataşează în mod inexplicabil de o anumită jucarie sau un anumit obiect. . .işi concentrează atenţia asupra unor detalii. uneori fără oprire pe parcursul orelor cât este treaz.). Două caracteristici comune. .uneori. . .nu reacţionează când este chemat pe nume. în timp ce 5 – 10 % din autişti dau dovadă de geniu într-un anumit domeniu. Chiar dacă nu se manifestă în mod obligatoriu şi simultan. preferă să fie lasat singur. . .nu combină doua cuvinte până la 2 ani.evită contactul vizual.în colectivitate. Aceştia sunt copiii Asperger.nu are abilitatea de a se juca cu o jucarie. în muzică sau matematică. repetă ultimele cuvinte auzite. în funcţie de personalitatea copilului dar şi de gravitatea şi cauzele afecţiunii. Un bebeluş pasiv este tăcut în cea mai mare parte a timpului spre deosebire de un bebeluş foarte agitat care plânge tot timpul.reacţionează inadecvat şi discordant cu stimulii: fie rămâne indiferent.face mişcări repetitive (legănare. desprinse din context. .are tendinţa excesivă de a alinia.

este exteriorizat prin accese de isterie sau fugă. ei nu învaţă deprinderile sociale şi tabu-urile sociale prin observarea comportamentului celorlalţi şi deseori le lipseşte simţul comun în luarea deciziilor sociale. aceştia încep să rămână în urmă faţă de covârstnicii lor normali în privinţa comunicării. În cadrul acestor disfuncţii putem delimita 3 categorii de probleme: evitarea socială. Se consideră că acest tip de comportament social este frecvent întâlnit la majoritatea indivizilor autişti. gândirii. dar nici nu evită situaţiile sociale. Cel mai frecvent răspuns atunci când cineva încearcă să interacţioneze cu ei. Indivizii consideraţi ca fiind indiferenţi social nu caută să interacţioneze social cu ceilalţi decât dacă vor să obţină ceva. Mai târziu. Procesul de socializare începe în familie. Un motiv al eşecului în realizarea relaţiilor sociale de lungă durată îl constituie absenţa reciprocităţii în interacţiunile lor. indiferenţa socială. În cadrul comportamentului de evitare socială indivizii evită toate formele de interacţiune socială. căţăratul şi mersul mai devreme decât media de vârstă. Un simptom caracteristic autismului îl constituie existenţa unor disfuncţii în comportamentul social. nu îi deranjează singurătatea. O problemă considerată centrală în cadrul simptomatologiei autismului o constituie incapacitatea de a-şi percepe în mod adecvat propriul eu. de exemplu. Pe parcursul copilăriei. în acelaşi timp. 2. Ei nu par a fi deranjaţi de prezenţa oamenilor dar. neîndemânarea socială. a reieşit faptul că problema s-ar datora unei hipersensibilităţi faţă de anumiţi stimuli senzoriali. Mult timp s-a considerat că acest tip de reacţie la mediul social indică acei copii autişti cărora nu le plac oamenii sau le este frică de aceştia. Aproximativ jumătate din copiii autişti se dezvoltă normal până undeva între 1 an şi jumătate şi 3 ani. când încep să apară primele simptome ale autismului. de asemenea.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu În primii ani de viaţă. conversaţiile pe care le fac fiind centrate pe sine. În cazul neîndemânării sociale indivizii încearcă din răsputeri să aibă prieteni dar nu reuşesc să-i păstreze. unii simţeau parfumul părinţilor ca fiind ofensiv iar alţii simţeau durere când erau atinşi. unii copii autişti ating etape ale dezvoltării ca vorbirea. Socializarea Socializarea. proces de devenire a unei individualităţi umane ca fiinţă socială. proces de integrare a copilului în societate. alţii sunt consideraţi întâtziaţi. interacţiunilor sociale. pornind de la interviuri cu adulţi autişti. prin conformarea 244 . unii au declarat că vocea părinţilor le răneşte urechile.

lovitul în cap cu diferite obiecte. de a asculta muzică a răsfoi o carte. de exemplu. învăţare şi socializare. de a bea. al degetelor până la sângerare.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare la cerinţele externe formulate de grupul în care trăieşte şi se dezvoltă copilul. deoarece dezvoltarea şi relaţiile sociale sunt deficitare: . de antrenament de lungă durată prin care trec toţi copiii. Pe scurt. În cazul copiilor cu autism socializarea. Una din problemele cu care se confruntă copilul cu autism este de RELAŢIONARESOCIALIZARE. Acel ceva poate fi: dorinţa de a mânca.. termenul se referă atât la modurile în care devenim. trasul de păr.au dificultăţi în interacţiunea socială. copilul şi copilaria. . stereotipiile. se maturizează prin interiorizarea cerinţelor sociale cu ajutorul şcolii şi al factorilor educativi. de a se juca. înainte de a acţiona asupra lui trebuie să-l analizăm. mâncatul de burete. chiar dacă nu există unele tipice şi repetitive. că reprezintă o formă de modelare. intensitatea cu care se manifestă şi persoanele în prezenţa cărora apare. În cele mai multe cazuri comportamentul nedorit poate fi considerat un mod de comunicare pe care-l foloseşte copilul pentru a comunica celor din jurul sau ceva. deoarece este foarte greu să intervenim cu succes dacă nu am înţeles de ce copilul se poartă aşa. de a dansa. de a dormi. crize de apnee (ţinerea respiraţiei). White (1977). în mod esenţial. ce pot prezenta formele cele mai variate şi ciudate. care deşi nu sunt periculoase creează copilului un obstacol în dezvoltare. miroase şi atinge cu limba obiectele din jur. muşcatul mâinilor. relaţiile acestora cu cei din jur este sau devine dificilă din cauza comportamentelor nedorite. 245 . autostimulările şi comportamentul obsesiv. Atunci când ne confruntăm cu un comportament nedorit. Comportamentele nedorite sunt considerate: ţipătul. o singură manifestare a comportamentului nedorit nu ne spune totul. Când facem analiza unui comportament nedorit trebuie să ţinem cont de: frecvenţa comportamentului respectiv. Prin socializare promovăm integrarea şcolară şi comunitară a copilului cu autism. sau pur şi simplu de a sta pe fotoliu. masă etc. învârtitul în cerc. aruncatul sau spartul obiectelor. dulap. cât şi la cele în care suntem făcuţi sociali. respiraţia greşită. lovitul capului de podea.. Părerea generală referitoare la socializare este că aceasta priveşte. În aceeaşi categorie mai pot fi incluse: ecolalia. de a merge la baie. săpun etc. sugerează că aceasta ar descrie “procesul lung şi complicat al învăţării traiului în societate”.nu au abilitatea de a stabili relaţii cu cei din jur. detergent de vase.

grupul celor “distanţi” (“aloof”). .Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu . . unidirecţional sau de o manieră intruzivă. .hipersensibilitate la mirosuri. 3. forma severă de autism. unde indivizii nu iniţiază şi nici nu reacţionează la interacţiunea socială.unora nu le place să fie atinşi sau să fie luaţi în braţe. .dificultăţi în a consimţi cu cei din jur.tulburări de somn. însă în felul lor. . deşi sunt capabili de a fi afectuoşi.particularităţi la contactul vizual. .iritabilitate când se schimbă ceva în mediul său. . se cuibăresc lângă ceilalţi dar nu au contact vizual.nu sunt spontani în relaţiile cu ceilalţi. .nu întind braţele. indicator şi al gradului de autism: . Tulburări la nivelul interacţiunilor sociale Dificultăţile pe care le au persoanele cu autism la nivelul interacţiunilor sociale cu ceilalţi reprezintă problema centrală a acestei tulburări (principalul simptom) şi totodată principalul criteriu de diagnosticare.unii sunt foarte lipicioşi. . . altele pot fi pasive în relaţiile sociale sau foarte puţin interesate de alţii. Lorna Wing (1996) a delimitat 4 subgrupe de persoane cu autism în funcţie de tipul interacţiunilor sociale. sunete. . alţi indivizi pot fi foarte activ angajaţi în relaţiile sociale.au fixaţii pe anumite alimente. . Unele persoane cu autism pot fi foarte izolate social.dificultăţi în a înţelege regulile sociale. însă într-un mod ciudat.dificultăţi în a se împrieteni.comunicarea inadecvată a emoţiilor. . . .dificultăţi în a împărţi bucuria sau interesele cu alte persoane. .dificultăţi de a petrece timpul liber. Studiile arată că acest deficit este permanent şi este întâlnit indiferent de nivelul intelectual al pesoanei.particularităţi motrice. Toate aceste persoane însă au în comun o capacitate redusă de a empatiza. fără a ţine seama de reacţiile celorlalţi.de alimentaţie .nu se joacă în grup parcă ar fi rupţi de realitate şi de tot ce-i înconjoară. . contacte fizice. .stereotipii.hiposensibilitate la durere şi temperatură. deşi unii acceptă şi se bucură de anumite forme de 246 .

de exemplu persoanele înalt funcţionale pot trece la pubertate din grupul celor activi dar bizari. . Uneori se observă repetiţii ale unui cuvânt sau expresii. evită contactul vizual într-o discuţie. Le este greu să vorbească despre sentimentele şi gândurile lor şi să înţeleagă emoţiile. repetitiv sau le lipseşte reciprocitatea. tonul vocii şi. . mimica. sau rămân centraţi pe un anume subiect şi nu mai ascultă ce spun ceilalţi într-o conversaţie.grupul celor “pasivi” (“passive”). nu reuşesc să folosească aceste modalităţi de comunicare non-verbală într-un mod adecvat. forma mai puţin severă. Cea mai mare parte a copiilor cu autism nu au limbaj verbal. poziţia socială sau starea interlocutorului lor. cât şi cu familia sau prietenii.grupul celor “nenaturali” (“stilted”). ideile celor din jur. unora chiar imposibil să descifreze mesajele transmise de ceilalţi oameni prin limbajul non verbal: gesturi. le este greu. În cursul evoluţiei lor. la rândul lor. indivizii cu autism pot să treacă dintr-un grup în altul datorită dezvoltării.grupul celor “activi”. cei “distanţi”sau evitanţi pot învăţa să tolereze şi chiar să se bucure de compania celorlalţi.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare contact fizic. de aici confuzia lor în ceea ce priveşte lumea înconjurătoare şi dificultăţile de a forma relaţii sociale. Un alt aspect caracteristic autismului îl constituie existenţa deficienţelor la nivelul comunicării şi limbajului. dar sunt indiferenţi la copiii de aceeaşi vârstă. în grupul “pasivilor” sau. în urma unui ajutor sau antrenament specific. neţinând cont nici de vârsta. în care indivizii iniţiază contacte sociale. . atât cu străinii. mesaje către ceilalţi oameni. aceştia acordând puţină atenţie sau neacordând nici o atenţie reacţiei / răspunsului celor pe care îi abordează. însă nu iniţiază contacte sociale. devenind mai “activi”. Astfel. Acest tip de interacţiune socială se întâlneşte la unii adolescenţi şi adulţi înalt funcţionali. dar “bizari” (“active but odd”). este vorba adesea de o interacţiune unidirecţională. Comunicarea copiilor cu autism La copiii cu autism apariţia limbajului este mult întârziată şi rare ori funcţie de comunicare. însă într-un mod ciudat. însă într-o manieră foarte formală şi rigidă. 4. Reiau întrebările care le sunt puse fără a răspunde. Par incapabili să înţeleagă sensul şi scopul limbajului. pun întrebări nepotrivite unor oameni puţin cunoscuţi. iar cei care-l au sunt 247 . persoanelor cu autism pare să le lipsească nevoia sau capacitatea de a comunica cu ceilalţi. întrerupându-i în mod repetat. Le este greu să înţeleaga că limbajul este un instrument de transmitere a unor informaţii. în care indivizii iniţiază şi susţin contacte sociale. în care indivizii răspund la interacţiunea socială. Unii copii sunt ataşaţi la nivel fizic de adulţi.

Acestea pot fi comportamente sau gesturi prin care exprimă anumite dorinţe (sete. plânsete. Aceşti copii pot repeta o serie de cuvinte un timp îndelungat sau pot emite sunete articulate ori nearticulte fără sens. să înţeleagă exact cuvântul nou învăţat şi să facă asocieri corecte în orice context bazându-se pe atribute funcţionale. căscatul şi somnul. Un limbaj simplu şi concis va ajuta copilul să înţeleagă mai repede. să se înţeleagă exact sensul cuvintelor şi a frazelor. automutilare. Copiii autişti trebuie învăţaţi să poarte o conversaţie şi să o menţină. să înţeleagă exact verbele „a da” şi „a lua” cât şi utilizarea pronumelui personal la persoana I. că doreşte să facă o altă activitate decât cea impusă. să anticipeze sensul conversaţiei – de fapt nu sunt interesaţi să o facă. La copilul cu autism limbajul fie este absent. etc. fie există. să înţeleagă cuvintele cu mai multe sensuri. Pentru copiii autişti cuvintele au diverse semnificaţii. râs excesiv sau reacţia de a se închide în sine. Atunci când copiii cu autism vorbesc. că-i este frig / cald. dar are câteva particularităţi specifice autismului. inversări de pronume şi vorbire metaforică. să se utilizeze limbajul în contextul adecvat. sărut. Această lipsă de apreciere a valorii simbolice şi a aspectelor funcţionale ale limbajului face ca ei să aprecieze mai mult forma cuvintelor decât conţinutul lor în comunicare. îmbrăţişare. dar anumite cuvinte. începând de la reacţia de a te împinge. emiterea cuvintelor lor este neclară. arătând cu degetul obiectul pe care îl doreşte sau ia mâna mamei pentru a arăta obiectul dorit. după ce este instalată ecolalia aceasta trebuie îndepărtată. foame.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu caracterizaţi printr-un deficit verbal sever. ţipete. Trebuie învăţaţi să ne privească în ochi. trebuie învăţaţi să îşi exprime emoţiile prin tonul vocii şi să se evite repetarea intonaţiei. de percepere şi de emitere a vorbirii.) Când nu-i face plăcere o activitate / sarcină. 248 . dificultăţi în înţelegerea vorbirii. o persoană. vrea altă jucărie. atunci trebuie noi să-i decodificăm mesajele pe care le transmite. prinderea de mână a adultului şi îndreptarea lui către diverse obiecte. Trebuie învăţaţi să răspundă la cât mai multe întrebări. În momentul în care reuşim achiziţionarea limbajului la un copil cu autism trebuie să avem în vedere ca nu cumva să se piardă funcţia de comunicare. Cercetările arată că pănă la 50% din copiii autişti rămân fără limbaj. să folosească gesturile pentru a comunica. imprecisă. În cazul în care copilul autist îşi alege singur modalitatea de comunicare. copilul pare că nu înţelege ce i se spune sau înţelege dar nu răspunde sau răspunsul este relativ – rareori utilizează limbajul nonverbal. cuibărindu-se într-un ungher al clasei. mai bine mesajul transmis. faptul că vrei să-l duci din clasă în curte sau în altă încapere comportamentul său poate fi diferit. propoziţii pot fi pronunţate corect.

Acesta este portretul în linii mari al copilului autist. Aceasta conduce la cea de a patra trăsătură caracteristică a autismului: comportamentul stereotip. aranjând şi aliniind obiecte. Unii dintre ei se dau cu capul de pereţi sau se lovesc cu obiecte peste cap. Editura CERES. Am început prin a schiţa aceste considerente descriptive de ordin teoretic tocmai pentru a avea o imagine grosieră a gravităţii afecţiunii şi pentru a putea astfel empatiza mai uşor cu parinţii copiilor autişti. *** Dicţionar medical. copilul autist îşi poate exprima şi dorinţa de a începe o altă activitate care îi place mai mult (spre exemplu: sunt copii autişti care doresc în mod obsesiv sa mâzgălească cu creioane cerate sau carioca diferite obiecte. 1997 249 . alţii plâng dar fără lacrimi. să observăm dacă este furios. Copilul cu autism va fi incapabil să se implice în jocuri de rol cu obiecte sau cu oameni. BIBLIOGRAFIE: 1. Spre exemplu: un copil poate căsca pentru că îi este somn sau pentru a se sustrage de la activitate. el îşi va petrece timpul cu acţiuni repetitive. ei trec direct la şantajul sentimental. Sunt copii care îi şantajează pe adulţi folosind sărutul.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Tot prin acest fel de comportament. alţii se opresc din activitate şi dansează sau se aşează pe fotoliu). indiferent de modul de comunicare folosit. îi ajutăm să-şi schimbe comportamentele negative datorate tocmai incapacităţii lor de a-şi comunica dorinţele şi nevoile dar şi incapacităţii noastre de a-i înţelege. colecţionând diverse lucruri. Dificultăţile de comunicare ale copiilor autişti creează frustări şi deseori agresivitate. La comunicarea diagnosticului şi la prezentarea informaţiilor despre boala reacţiile diferă de la individ la individ. îmbrăţişarea sau îi spune ”te iubesc” atunci când au de îndeplinit o activitate care nu le face plăcere. Şi cum ar putea să nu difere când părintelui pentru care copilul din faţa lui este fiinţa cea mai importantă i se afişează o decizie irevocabilă: "Copilul tău este autist pentru totdeauna". Acesta se referă la mişcări repetitive ale corpului sau mişcări repetitive ale obiectelor. alţii se aruncă pe jos şi ţipă. Trebuie să fim foarte atenţi la aceste comportamente/mesaje şi să le decodificăm. dacă se opreşte din plâns atunci când persoana de lânga el pleacă şi este lăsat în pace. alţii doresc să asculte muzică indiferent de sarcina propusă. Ajutându-i să înveţe să comunice cu cei din jur. determinate de faptul că noi nu reuşim să decodificăm corect mesajele pe care ni le transmit.

Lazăr" Sibiu INTERVENŢII PSIHOPEDAGOGICE LA ELEVII CU ADHD DE VÂRSTĂ ŞCOLARĂ MICĂ PSYCHOPEDAGOGICAL INTERVENTION IN THE CASE OF YOUNG PUPIL WHIT ADHD Abstract: Attention Deficit Hyperactivity Disorder is a cerebral dysfunction frequently present in the case of children. we wish to offer parents and teachers information about ADHD and also provide a few simple and easy to use techniques which can be applied both in school and within a family. being one of the most common disorders for this age.ro/index_php/Articole/asociatie. school. constituind una dintre cele mai comune tulburări specifice acestei perioade. *** Manual de bune practici utilizate în abilitarea copiilor cu tulburări din spectrul autist 4. *** TEACCH. interventional psycho-pedagogical program . Editura Didactică şi Pedagogică. *** “CASA FAENZA”. numită şi sindrom hiperkinetic cu minimă disfuncţie cerebrală. Aprilie 2009 5. Timişoara. ADHD can be defined as a syndrome with an early debut (before the age of 7) and it consists of a combination of inattention.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu 2. Sibiu. By means of the interventional psycho-pedagogical program we are now suggesting. Suport de curs www. 1979 3. *** Dicţionar de pedagogie. 2008. ADHD se poate defini ca fiind un sindrom ce se caracterizează printr-un debut precoce (înaintea vârstei de 7 ani) şi este alcătuit 250 . este o afecţiune frecvent întâlnită la copil. Editura Solness. family. Bucureşti. young pupils. Keywords: ADHD.autismarges. sometimes until maturity. Tulburarea hiperactivă cu deficit atenţional (ADHD). hyperactivity and impulsivity which persist in time. Colegiul Naţional "Ghe.htm Prof. Valeria Ecaterina Purcia Centrul Judeţean de Resurse şi Asistenţă Educaţională. psiholog dr.

Fiind o problemă de ordin psihic. la indivizi cu dezvoltare mentală normală. şcolar şi social.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare dintr-o combinaţie de inatenţie. 2006) Indiferent de gravitatea situaţiei. asociată cu alte tulburări de dezvoltare sau psihiatrice. Prezenţa acestor simptome duce la dificultăţi de adaptare în mediul familial. strategiile terapeutice dezvoltate în acest sens îi vor ajuta pe cei mici să ajungă. (Sauvé.hiperactivitate. există metode de a o controla. Obiectivele cercetării: 1. Metodologia cercetării Scopul cercetării: Studierea eficienţei unui demers psihopedagogic privind ameliorarea simptomatologiei tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie la şcolarul mic. hiperactivitate şi impulsivitate ce persistă în timp. 2004) Are o înaltă prevalenţă. .impulsivitate. (Măgureanu. uneori chiar până la maturitate. treptat. Programul a fost structurat pe trei axe de intervenţie:  intervenţie axată pe copil. puternic impact personal şi social fiind deseori. Prin programul de intervenţie psihopedagogică propus de noi am dorit să punem la dispoziţia părinţilor şi cadrelor didactice câteva informaţii despre ADHD şi câteva tehnici simple şi uşor de aplicat în mediul familial şi şcolar. Studierea eficienţei programului de intervenţie psihopedagogică privind ameliorarea simptomelor majore ale tulburării hiperactive cu deficit de atenţie la şcolarii mici: .  planul social. deşi nu poate fi vindecată complet. 251 . hiperactiv. care. Motivaţia elaborării acestei structuri de program a fost aceea de a permite controlarea şi manipularea principalelor planuri de manifestare a simptomelor tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie:  planul familial.  intervenţie axată pe cadrele didactice.  planul şcolar. la o viaţă normală. Cercetătorii sunt de părere că un copil neurologic neatent. este un individ care are un handicap ascuns şi asupra căruia trebuie neapărat să se intervină.  intervenţie axată pe familie.

2. Studiul de caz Metode statistico-matematice Populaţia asupra căreia s-a axat această cercetare şi din care au fost extrase cazurile care au stat la baza elaborării ei este reprezentată de totalitatea elevilor de vârstă şcolară mică cuprinşi în cadrul claselor I – IV. duce la: 1. Sibiu F.neatenţie. ce prezintă tulburări hiperkinetice cu deficit de atenţie. D. pe populatie românească. Selecţia subiecţilor Pentru desfăşurarea cercetării am selectat 33 de cazuri de şcolari mici cu ADHD din cadrul Clinicii de Psihiatrie următoarelor criterii: 1. Preda” din Sibiu în perioada februarie – martie 2008. adaptate de noi cu acordul autorului. pentru jud. E.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu . Metode şi instrumente A. C. 2. Studierea eficienţei programului privind ameliorarea nivelului scăzut de socializare asociat tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie şi creşterea randamentului şcolar. aflaţi în evidenţa Spitalului de psihiatrie „Ghe. 2003). Ipotezele cercetării: Implicarea şcolarilor mici diagnosticaţi cu ADHD într-un program de intervenţie psihopedagogică. secţia psihiatrie pediatrică conform Universul populaţiei 252 .Fişa de răspuns pentru părinte Scalele de evaluare Vanderbilt – Fişa de răspuns pentru cadrul didactic Scalele de evaluare Vanderbilt (de urmărire) . G.Fişa de răspuns pentru cadrul didactic (Wolraich. Ameliorarea dificultăţilor de socializare asociate tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie şi creşterea randamentul şcolar. Preda” din Sibiu. Interviul Observaţia structurată (cantitativă) Experimentul Matrice Progresive Standard Raven Scalele de evaluare Vanderbilt – Fişa de răspuns pentru părinte Scalele de evaluare Vanderbilt (de urmărire) . B. et all. Profilul psiho-social al copilului „G. Diminuarea simptomelor majore ale tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie.

s-au identificat 33 astfel de copii: 21 elevi – clasa I-a.interes pentru implicarea într-un program psihopedagogic de intervenţie 3. 2. mai mare sau egal cu 90 . aceste întâlniri au permis evaluarea interesului şi resurselor familiei pentru 253 .randament şcolar neperformant. 1 elev clasa a IV-a Selecţia subiecţilor s-a făcut în urma unui interviu cu părinţii şi învăţătorii copiilor. . pornind de la necesitatea metodologică de a utiliza aceste rezultate în construirea profilului pretest al fiecăruia dintre copiii care vor rămâne în final ca subiecţi ai experimentului. . Menţionăm faptul că până în această etapă a eşantionării.interes manifestat pentru aplicarea unor tehnici educaţionale individualizate elevilor diagnosticaţi cu ADHD din clasă. Criteriul 2 – Familia Părinţii elevilor au fost contactaţi. au fost edificaţi asupra scopului. . 6 elevi –clasa a II-a. şi în cadrul unor întâlniri. De asemenea.Q.nivelul scăzut de integrare în grupul şcolar şi social . Familia: .calitatea colaborării cu şcoala. obiectivelor şi strategiilor de desfăşurare a programului. toţi şcolarii s-au încadrat în rigorile criteriului 1 de selecţie.vârsta mintală corespunzătoare vârstei cronologice. . Învăţătorul: .prezenţa simptomatologiei tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie la nivel comportamental. Criteriul 1 – profilul psiho-socio-comportamental al copilului În urma convorbirilor purtate cu echipa de specialişti din cadrul secţiei de psihiatrie pediatrică privind existenţa în observaţie şi tratament a unor elevi ce prezintă ADHD. cât şi prin rezultatele obţinute din completarea de către părinţii şi învăţătorii celor 33 de copii cu ADHD a Scalei Vanderbilt pentru învăţători şi părinţi.dezvoltarea funcţiei de cunoaştere la nivel bun – I.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare . 5 elevi – clasa a III-a. Scorurile obţinute de fiecare dintre elevi au fost trecute în fişa individuală.interesul ridicat pentru dezvoltarea bio-psiho-socială a copilului. împreună cu responsabilităţile educaţionale pe care ar trebui să şi le asume aceştia în cadrul programului.

construcţiei deficitare a unor deprinderi necesare activităţilor de zi cu zi. Componenţa lotului cercetat: 18 elevi – clasa I-a. şi pentru propunerea de implicare într-un program educaţional. 254 . Probleme comune ale cazurilor selectate: Copiii selectaţi în vederea implicării într-un program de intervenţie psihopedagogică au fost diagnosticaţi ca având ADHD de echipa interdisciplinară a Spitalului de psihiatrie „G. Toţi învăţătorii solicitaţi au răspuns afirmativ exprimându-şi poziţia de susţinători activi ai programului. 6 elevi –clasa a II-a.Matrice Progresive Standard Raven .Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu educaţia copilului în general. 27 dintre familii au fost de acord să se implice în program. mai mare sau egal cu 90 la toţi subiecţii examinaţi. şcolare şi sociale ale copiilor. obiectivele şi strategiile de desfăşurare a programului. Din colectarea datelor psihologice. drept pentru care elevii respectivi au fost excluşi din program. cât şi a carenţelor în dezvoltarea abilităţilor şi deprinderilor şcolare şi sociale corecte. 2 elevi – clasa a III-a. Aceste dificultăţi sunt legate de o slabă experienţă senzorial-motrică. aceştia se prezintă ca nişte copii cu o imagine de sine scăzută. în mod special. au fost informaţi despre scopul.Q. am putut constata că tulburarea ADHD îi afectează în toate aceste planuri. 1 elev clasa a IV-a. Criteriul 3 – Învăţătorul În cadrul unor convorbiri cu învăţătorii copiilor cu ADHD rămaşi ca beneficiari ai programului. S-a constatat în cazul a 6 dintre copii o slabă receptivitate a familiei în privinţa colaborării la programul psihopedagogic propus. Etapa construcţiei cazurilor Profilul psihologic – evaluarea simptomelor Testarea funcţiei cognitive: S-a efectuat pe baza aplicării următoarelor probe: . secţia psihiatrie pediatrică. trăiesc puternice sentimente de inferioritate datorate dificultăţilor pe care le întâmpină la şcoală şi în societate. Astfel. familiale.dezvoltarea funcţiei de cunoaştere – I. În urma interviurilor. împreună cu responsabilităţile educaţionale pe care ar trebui să şi le asume. o parţială lipsă de control al comportamentului. Preda” din Sibiu.

Pasul 8: În urma rezultatelor obţinute la scalele de evaluare completate de părinţi şi învăţător.Vanderbilt pentru cadrul didactic) Etapa manipulării experimentale Parcurgerea completă a etapelor programului de intervenţie psihopedagogică a avut loc în perioada aprilie – iunie 2008.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare . Evaluarea simptomatologiei ADHD de către învăţător (Scala de evaluare a simptomatologiei ADHD . şi de asemenea. copil.Scala de evaluare a simptomatologiei ADHD Vanderbilt pentru părinţi şi învăţători Etapa pretest a experimentului În perioada martie – aprilie 2008 s-a încheiat aplicarea scalelor de evaluare a simptomatologiei ADHD pentru fiecare dintre cei 27 de elevi selectaţi pentru includerea în program. cât şi de învăţător.Vanderbilt pentru părinţi) 2. 1. Pasul 7: Scalele completate de învăţător şi de părinţi sunt examinate de medicul psihiatru. Pasul 5: Psihologul iniţiază un interviu structurat pentru factorii implicaţi în program: părinţi. Etapele parcurse în vederea aplicării planului de intervenţie psihopedagogică: Pasul 1: Părinţii observă comportamentul copilului acasă. 255 . medicul psihiatru determină ariile psihopedagogice de intervenţie Pasul 9: Psihologul elaborează un plan de intervenţie psihopedagogică centrat pe ariile de intervenţie stabilite împreună cu părinţii şi medicul psihiatru. învăţător din care obţine date referitoare la istoricul educaţional şi medical al copilului. rezultatele fiind trecute în fişele lor psihologice (înainte de a fi beneficiari ai programului de intervenţie psihopedagogică). programul acestuia la şcoală etc. Evaluarea simptomatologiei ADHD de către familie (Scala de evaluare a simptomatologiei ADHD . Pasul 4: Părinţii se întâlnesc cu psihologul şi îi împărtăşesc observaţiile făcute de ei. Pasul 2: Învăţătorul observă comportamentul copilului la şcoală Pasul 3: Părinţii şi învăţătorul se întâlnesc şi discută despre ce au observat în legătură cu copilul şi evidenţiază lucrurile îngrijorătoare cu privire la acesta. Pasul 6: Părinţii primesc o serie de broşuri sau informaţii despre ADHD. furnizează de asemenea şi posibilităţile de contact cu învăţătorul copilului: număr de telefon. aceştia şi învăţătorul completează scale de evaluare a comportamentului copilului.

Răzvan Pleteriu. social) de manifestare a simptomatologiei ADHD la şcolarul mic şi a tulburărilor asociate.  învăţătorii şi părinţii acestor copii. şcolar. medic primar .psihiatrie. vizând: . Parteneriatul interdisciplinar s-a construit pe diferite arii de intervenţie. (după Feldman. Părinţii şi învăţătorul completează scale de evaluare comportamentală a copilului la începerea şi la sfârşitul programului de intervenţie psihopedagogică. psiholog clinician principal. Laura Orlandea. Spitalul de Psihiatrie „Ghe.identificarea principiilor fundamentale educative în creşterea copilului cu ADHD. Dr. beneficiari ai programului de intervenţie psihopedagogică. Silvana Şerb. . 256 .acoperirea cât mai completă a planurilor (familial.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Pasul 10: Psihologul deruleză şi medicul psihiatru monitorizează aplicarea planului de intervenţie şi evoluţia copilului. secţia psihiatrie pediatrică: Dr. psiholog Daniela Moldovan Psihologi/psihologi şcolari : Valeria Purcia. Angela Muntean. . Elena Morariu.identificarea principalelor arii de intervenţie psihopedagogică în vederea ameliorării simptomatologiei ADHD şi a tulburărilor asociate. Maria Opriş. . Preda” din Sibiu.implicarea activă a agenţilor de intervenţie în controlarea şi ameliorarea tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie la şcolarii mici. Cătălina Nechita. 2007) Programul de intervenţie psihopedagogică Programul a avut în vedere construirea unui mediu ambiental şi educaţional care să favorizeze dezvoltarea armonioasă a copiilor afectaţi de ADHD. Simona Crăciun. Obiectivele programului de intervenţie psihopedagogică Obiectiv general: Favorizarea dezvoltării globale a copiilor hiperactivi cu deficit de atenţie incluşi în program prin crearea unui mediu socio-educativ adaptat cerinţelor specifice acestora. psiholog clinician principal. Lidia Draghiţă.Cornelia Acaru. medic primar – psihiatrie. Simona Câmpean. medic primar – neuropsihiatrie infantilă.Dr.Sanda Elena Barb. prin constituirea unui parteneriat între următorii agenţi de intervenţie: Centrul Judeţean de Resurse Educaţionale şi Asistenţă Psihopedagogică Sibiu Director – prof.

Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Obiective specifice: 1. informaţii legate de natură psihologică şi criteriile de diagnostic. Ca reprezentanţi familiali şi beneficiari ai cursului de formare în fiecare dintre cazuri. Facilitarea optimizării profesionale a învăţătorilor care lucrează cu copii afectaţi de ADHD. ●Îmbunătăţirea atmosferei familiale. Integrarea activităţilor desfăşurate de membrii echipei de intervenţie într-un parteneriat coerent de educaţie şi formare a copiilor beneficiari ai programului. 4. Beneficiarii intervenţiei psihopedagogice:  copiii afectaţi de ADHD  părinţii copiilor afectaţi de ADHD  învăţătorii copiilor afectaţi de ADHD Echipa de intervenţie: Profesionişti:  psihologii şcolari  echipa interdisciplinara a spitalului de Psihiatrie „Ghe. Preda” din Sibiu Voluntari:  părinţii copiii afectaţi de ADHD  învăţătorii copiilor afectaţi de ADHD Desfăşurarea programului de informare/formare părinţi Programul pentru părinţi a însumat în total un număr de 10 şedinţe formative (săptămânale). problematica tulburării ADHD. comunicarea părinte – copil. Obiective: ●Familiarizarea părinţilor cu particularităţile hiperactivităţii cu deficit de atenţie la copilul din perioada şcolarităţii mici. ●Observarea şi evaluarea comportamentului copilului. comunicarea emoţională. au fost părinţii copiilor cu ADHD. la particularităţile şi dificultăţile pe care copiii le întâmpină în procesul de învăţare şi de dezvoltare (în plan comportamental şi al integrării sociale şi şcolare). 257 . Facilitarea dezvoltării funcţiei de comunicare şi socio-afectivă a copiilor afectaţi de tulburarea ADHD. ascultarea activă. Asigurarea sprijinului informaţional şi formativ necesar părinţilor care au copii afectaţi de tulburarea hiperkinetică cu deficit de atenţie. 2. conştientizarea de către părinţi a greşelilor educative în corectarea comportamentului copilului cu ADHD. 3.

monitorizare atentă a comportamentului. acomodarea şcolară. conştientizarea diferenţei dintre comportamentul şi persoana copilului. tipurile potrivite de jocuri şi jucării. dezvoltarea abilităţilor de socializare. reguli clar definite. intervenţii comportamentale. interacţiunea dintre copil şi învăţător. implicarea copilului într-un grup de lucru. ● Identificarea problemelor comportamentale. ●Însuşirea de către învăţători a unor principii şi reguli ergonomice care să ofere copilului cu ADHD un mediu ambiant securizant. controlul clasei. rezolvarea situaţiilor problemă ●Cooperarea cu învăţătorul copilului. ●Lecţii cât mai atractive. recompensele pentru o sarcină bine făcută. învăţarea prin cooperare. dezvoltarea încrederii în forţele proprii. Informarea acestora despre problematica tulburării ADHD prin oferirea de informaţii legate de natura psihologică şi criteriile de diagnostic. evidenţierea lucrurilor pozitive. folosirea sistemului gradual de structurare a clasei. sistemul de management comportamental al clasei. Obiective: ●Familiarizarea învăţătorilor cu particularităţile hiperactivităţii cu deficit de atenţie la copilul din perioada şcolarităţii mici. ● Parteneriatul între copii. Desfăşurarea programului de informare/formare învăţători Acest program a însumat un număr de 7 şedinţe formative (săptămânale). 258 . ●Structură şi rutină bine stabilite. timpul de joacă şi socializare. cei trei „R”: rutină. ●Influenţa jocului în terapia copiilor cu ADHD. ●Creşterea stimei de sine a copilului. ●Recompensarea atitudinilor pozitive. la particularităţile şi dificultăţile pe care copiii le întâmpină în procesul de învăţare şi de dezvoltare (în plan comportamental şi al integrării sociale şi şcolare). combinarea indicaţiilor verbale cu demonstraţiile practice. focalizarea pe aspectele pozitive ale copilului.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu ●Modalităţi de întărire a relaţiilor părinte-copil. ●Însuşirea de către părinţi a noţiunilor de management comportamental. tipuri de recompense. metode şi tehnici comportamentale de disciplinare pozitivă. planul zilnic. întocmirea unui plan comportamental viabil. regularitate şi repetiţie. acceptarea necondiţionată. timpul destinat copilului. ●Instruirea şcolară . cardurile de monitorizare a comportamentului.

 A crea condiţii pentru copil astfel încât acesta să urmeze stadiile de dezvoltare.  A-l face pe copil să se simtă bine cu el însuşi. emoţii şi comportamente. (fig. Aceste valori sunt similare cu cele din populaţia generală.75:1.  A-l face pe copil să-şi schimbe comportamentele ce au consecinţe negative.Distribuţia pe grupe de vârstă (clasa şcolară) în lotul studiat Sex ratio .2) 259 . 3. În schimb. 6 elevi –clasa a II-a. (fig.66% Clasa I Clasa II Clasa III Clasa IV  A-l face capabil pe copil să funcţioneze confortabil şi adaptiv în mediul extern (acasă şi la şcoală). 8-9 ani (clasa a III-a).Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Consilierea copiilor cu ADHD Obiective:  A-l face capabil pe copil să depăşească problemele emoţionale dificile. 1 elev .  A-l face capabil pe copil să-şi accepte limitele. Urmează grupele de vârstă 7-8 ani (clasa a II-a).22% 66. 1 . Analiza şi interpretarea rezultatelor Distribuţia pe grupe de vârstă (clasa şcolară) în lotul studiat a fost următoarea: 18 elevi – clasa I. Acest fapt este în concordanţă cu DSM-IV care cere ca simptomele centrale ale ADHD să fie prezente înainte de vârsta de 7 ani.  A-l face capabil pe copil să dobândească un anumit nivel de congruenţă cu privire la gânduri. 7. care s-a dovedit a fi cea mai numeroasă. 1).70% Fig. 2 elevi – clasa a III-a. Repartiţia în funcţie de sex arată predominanţa băieţilor în raport cu fetele.40% 22.la lotul studiat a fost de 5. semn că manifestările afecţiunii sunt identificate corect de părinţi şi învăţători cu predilecţie la intrarea copilului în şcoală. grupa de vârstă 10-11 ani (clasa a IV-a) este foarte redusă la lotul studiat. În această lucrare s-a luat în discuţie grupa de vârstă cuprinsă între 6 – 7 ani (clasa I).clasa a IV-a.

Gradul de dezorganitare familială în lotul studiat La lotul analizat în funcţie de subtipurile de ADHD. (Breen. 3 . la care domină componenta hiperactivă/impulsivă. în grupul studiat. BarKley. Se pare că mediul familial nu determină ADHD.70% 7. Fetele diagnosticate cu ADHD sunt afectate mai mult din punct de vedere cognitiv sau al atenţiei. 4 subiecţi din 27 provin din familii dezorganizate. şi în special cu externalizarea simptomelor. Nu putem afirma că exită o relaţie între calitatea mediului familial şi diagnosticul de ADHD. comparativ cu băieţii. 2006). Stresul parental ridicat este asociat cu psihopatologia copiluluil. Loo.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu La copil.81 Băieţi Fete Fig. ADHD se regăseşte mai frecvent la sexul masculin. ci influenţează numai gradul de afectare şi evoluţia copilului. Carpenter. 2 . în general. celelalte subtipuri fiind foarte slab reprezentate.70% Asistent maternal Părinţi divorţaţi 85. (Ivanesei. sex ratio fiind de 3. 1988) 3. subtipul combinat predomină.3).18 100% 80% 60% 40% 20% 0% 14.Repartiţia lotului în funcţie de sex În funcţie de gradul de dezorganizare a familiei (fig.40% 3. 2008) 85. (Pressman. o posibilă explicaţie ar fi că depistarea 260 .18% Familie monoparentală Familie biparentală Fig.6:1. Diferenţa dintre sexe are o mare importanţă.

„înainte” şi „după” acţiunea unei anumite condiţii).37% 11. ori în două contexte diferite. prevalenţa acestuia nu poate fi dedusă din loturi clinice. 18.51% 70.4:1.fişa de evaluare Vanderbilt (de urmărire) a simptomelor ADHD – completată de învăţători Testul t al diferenţei mediilor a două eşantioane dependente permite evaluarea semnificaţiei variaţiei unei anumite caracteristici. hiperactivitate şi impulsivitate a fost mai uşoară.fişa de evaluare Vanderbilt a simptomelor ADHD – completată de învăţători . 2004) Prelucrarea statistică – (SPSS.fişa de evaluare Vanderbilt a simptomelor ADHD – completată de părinţi . (fig. în două situaţii diferite (de exemplu. indiferent de momentul manifestării acestora. 4). se respinge ipoteza de nul. 4 . deoarece aceste comportamente sunt mai repede percepute de părinţi şi învăţători.05.Repartiţia cazurilor de ADHD în funcţie de subtipuri Subtipul combinat a apărut la 61% din cazurile identificate în comparaţie cu 30% pentru subtipul inatent şi de 9% pentru subtipul hiperactiv impulsiv. prin faptul că baza de calcul este diferenţa dintre două valori măsurate pentru fiecare subiect în parte. (Iancu. Totuşi. faţă de tipul predominant cu tulburări de atenţie.11% Subtipul combinat Subtipul inatent Subtipul hip. Fig.fişa de evaluare Vanderbilt (de urmărire) a simptomelor ADHD – completată de părinţi . (Popa./imp. 2008) Raportarea rezultatelor cercetării Având în vedere că la toate rezultatele obţinute valoarea p<0. 2007). (Rabiner. t test ) a datelor privind efectele variabilei independente asupra variabilelor dependente s-a făcut cu ajutorul testului t pentru diferenţa dintre mediile a două eşantioane dependente (perechi). în medie 2. 261 . Avantajul major al acestui model statistic este acela că surprinde variaţia numită „intrasubiect”. la aceiaşi subiecţi. prin compararea diferenţelor semnificative dintre mediile eşantioanelor perechi rezultate în urma datelor obţinute din pretest şi posttest la următoarele probe: . Trialurile DSM şi alte studii clinice ulterioare arată că tipul combinat predomină.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare copiilor cu un grad mare de inatenţie. din cauză că subtipul cu tulburări de atenţie are cea mai mare probabilitate de a fi subdiagnosticat.

Această valoare este oarecum îndreptăţită să apară.05.05. 262 hiperactiv/impulsiv t .70) pentru majoritatea secţiunile scalei referitoare la ADHD. în special simptomatologia ADHD şi mai puţin tulburările comorbide. p<0.36.05.o5 (26)= 7. ADHD subtipul predominant neatent t .o5 (26)= 12. conform căreia implicarea şcolarilor mici diagnosticaţi cu ADHD într-un program de intervenţie psihopedagogică.52. însă. (Popa. pe un eşantion de 27 subiecţi. deoarece am vizat. 2008) Această problemă am verificat-o prin studii de validare.05.05.o5 (26)=11. p<0.13.o5 (26)= 10.o5 (26)= 8.23. măsoară acelaşi „construct” psihologic.o5 (26)= 11. p<0. Nu am insistat pe modificarea sau înlocuirea itemilor la această secţiune. duce la: 1. Randament / socializare Evaluare cadru didactic t .01. ADHD subtipul predominant t . ADHD subtipul predominant neatent t . Ameliorarea dificultăţilor de socializare asociate tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie şi creşterea randamentul şcolar. ADHD subtipul combinat neatenţie/hiperactivitate . Datele obţinute susţin calităţile psihometrice ridicate ale instrumentului pus în discuţie. deoarece secţiunea cuprinde un număr mic de itemi (7).Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Se acceptă ipoteza cercetării. p<0. Diminuarea simptomelor majore ale tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie: ● neatenţie ● impulsivitate ● hiperactivitate 2.05. p<0.19. p<0. ADHD subtipul combinat neatenţie/hiperactivitate t .05. O scală „consistentă intern” ne oferă garanţia că itemii instrumentului nostru „merg împreună”. (Unii autori consideră drept acceptabilă o valoare de 0. pentru: Evaluare părinte t .o5 (26)=6.5 a indicelui Cronbach alfa în cazul scalelor cu un număr mic de itemi:10-15).34. Excepţie face secţiunea „anxietate /depresie” din cadrul scalei de evaluare Vanderbilt pentru părinţi unde α = 0. ADHD subtipul predominant hiperactiv/impulsiv t .o67. în această lucrare. p<0. acest lucru nu ne permite încă să afirmăm ca măsoară exact ceea ce şi-a propus să măsoare. Randament / socializare Datele psihometrice ale Scalelor de Evaluare Vanderbilt (varianta în limba română) Studiile de reliabilitate (prin calculul coeficientului Alfa Cronbach) indică o valoare foarte ridicată (α > 0. p<0.13.05.o5 (26)= 9.

Toleranţă – Relaţionare – Comunicare
Testarea validităţii prin compararea rezultatelor obţinute folosind Scalele de Evaluare Vanderbilt pentru ADHD cu rezultatele obţinute folosind Interviul de diagnostic structurat CIM 10 arată că instrumentele măsoară atribute şi aspecte comportamentale similare dar nu identice. Limitele cercetării ● Scalele Vanderbilt de evaluare / urmărire a simptomatologiei ADHD au o adaptare transculturală restrictivă, numai pentru jud. Sibiu; ● Rezultatele obţinute în această cercetare nu se pot generaliza la nivelul întregii colectivităţi vizate. Factorii care ar putea să influenţeze negativ generalizarea rezultatelor sunt următorii: natura şi reprezentativitatea eşantionului; modul de culegere a datelor; perioada de desfăşurare a cercetării; variatele surse de erori sistematice dintre care putem menţiona tendinţa de supraevaluare a rezultatelor obţinute de către evaluatori, respectiv părinţi şi cadrele didactice. Acest aspect însă, poate avea o conotaţie pozitivă, privind eficacitatea programului propus şi a aprecierii pozitive a rezultatelor. Concluzii ● Prelucrarea şi interpretarea datelor cercetării au relevat eficienţa programului de intervenţie psihopedagogică, elaborat de noi, asupra simptomatologiei tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie la şcolarii mici. ● Structura acestui program (pe trei axe de intervenţie: părinţi, învăţători şi copii) a permis controlarea principalelor planuri de manifestare a tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie (familial, şcolar şi social) iar în urma aplicării lui, s-au obţinut ameliorări semnificative ale simptomelor ADHD (deficit de atenţie, hiperactivitate, impulsivitate), cât şi a tulburărilor asociate (integrare socio – afectivă, randament şcolar). ● Obiectivele programului au fost atinse, prin dezvoltarea la părinţi şi învăţători a unui set de abilităţi educaţionale şi de creştere, adaptate particularităţilor copiilor cu ADHD şi prin aplicarea coerentă a acestor abilităţi de către părinţi (în mediul familial şi în societate), de învăţători (la clasă) şi de psihologii şcolari (în cadrul cabinetului de asistenţă psihopedagogică al şcolii), în vederea ameliorării simptomatologiei ADHD. ● Prezenta lucrare vine în întâmpinarea psihologilor şcolari, a cadrelor didactice, a părinţilor şi, în principal a copiilor afectaţi de ADHD, oferind un model de intervenţie asupra simptomatologiei tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie la şcolarii mici, model ce a vizat următoarele aspecte ale problematicii puse în discuţie: 263

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu
- acoperirea cât mai completă a principalelor planuri de manifestare a tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie (familial, şcolar şi social) ; - identificarea principiilor educative fundamentale şi obligatorii în creşterea copilului cu ADHD; - implicarea activă a agenţilor de intervenţie (psihologi, psihiatri, părinţi, cadre didactice) în controlarea şi ameliorarea simptomatologiei ADHD precum şi a tulburărilor asociate, la şcolarii mici, beneficiari ai programului de intervenţie psihopedagogică; ● Programele de intervenţie psihopedagogică pot constitui o alternativă pentru părinţii care sunt refractari la ideea de a administra copilului medicaţie pe termen nedefinit, sau pentru acei copii care dezvoltă intoleranţă la Strattera (atomoxetine) putând astfel să îmbunătăţească calitatea vieţii copilului şi a membrilor familiei. ● Tehnicile de modificare a comportamentului, sesiunile de training, educare şi consiliere a copiilor, părinţilor şi a cadrelor didactice sunt suficiente pentru controlul simptomelor formelor uşoare de ADHD. De obicei, intervenţiile comportamentale sunt utilizate alături de tratamentul medicamentos, în formele moderate şi severe. ● Terapia psihopedagogică, iniţiată de specialişti şi aplicată ulterior de către părinţi şi cadre didactice, constituie un element de baza al abordării copilului cu ADHD. Programul de intervenţie psihopedagogică propus de noi se poate dovedi o metodă eficientă de instruire a părinţilor şi cadrelor didactice, în tehnici simple, utile şi uşor de aplicat. BIBLIOBRAFIE:
1. Breen, Michael, Barkley, Russel, (1988). Parenting stress with ADDH girls and boys, Journal of Pediatric Psychology, 13, 265-280; 2. Feldman, Howard, (2007) – Evaluating Your Child for ADHD, American Academy of Pediatrics, National Initiative for Children’s Healthcare Quality; 3. Iancu, Mirela, (2007) – ADHD la copil şi adolescent, Revista Farmacist.ro nr. 32 (112); 4. Ivanesei, Mihaela, (2008)-Tulburarea cu hiperactivitate/deficit de atentie (ADHD) la copil. Accesat 22 febr. 2008, la adresa http://www.nordlitera.ro; 5. Măgureanu, Sanda, (2004) – Cum diagnosticăm hiperkineticii , Revista Info Diagnostic, nr.1; 6. Popa, Marian, (2008) – Statistica pentru psihologie. Teorie şi aplicaţii SPSS, Ed. Polirom, Iaşi; 7. Pressman, Leah, Carpenter, Erika et al, (2006) – Relationship of family environment and parental psychiatric diagnosis to impairment in ADHD, J. Am. Acad.. Child Adolesc. Psychiatry; 8. Rabiner, David, (2004) - Similarities and Differences Between ADHD Subtypes , Accesat 10 oct. 2007, la adresa http://www.add.org; 9. Sauvé, Colette, (2006) – Copilul hiperactiv. Hiperactivitatea şi deficitul de atenţie, Ed. House of Guides, Bucureşti;

264

Toleranţă – Relaţionare – Comunicare
10. Wolraich, Mark et al.,(2003) - Psychometric Properties of the Vanderbilt ADHD Diagnostic Parent Rating Scale in a Referred Populations, Journal of Pediatric Psychology 28(8):559-568.

Profesor psiholog dr. Valeria Ecaterina Purcia Centrul Judeţean de Resurse şi Asistenţă Educaţională, Colegiul Naţional "Ghe. Lazăr", Sibiu

ADHD ŞI ŞCOALA: STRATEGII EDUCAŢIONALE DE SUCCES

Este ştiut faptul că fiecare etapă de vârstă îşi are caracteristicile sale specifice. Astfel, copiii sunt energici, nu pot sta mult timp concentraţi asupra unui lucru, doresc să se mişte, se mobilizează mai greu asupra unei sarcini date, fiind uşor distraşi de ceea ce este în jur. Există chiar şi între ei deosebiri, unii copii sunt mai energici decât alţii şi fiecare copil poate fi la un moment dat foarte agitat, poate trece prin perioade mai grele, când nu-şi poate indeplini sarcinile şi nu se integrează orarului impus la şcoală sau acasă. Un copil hiperactiv poate fi recunoscut după frecvenţa şi intensitatea cu care apar aceste probleme. Are foarte multă energie, se concentrează greu, în grup are tulburări de comportament iar rezultatele lui şcolare sunt sub nivelul posibilităţilor. El atrage atenţia prin trei aspecte importante: dificultăţi de atenţie şi concentrare, comportamente impulsive, hiperactivitate (agitaţie evidentă). 1. Dificultăţi de atenţie şi concentrare. Se concentrează greu atât în cadrul unor activităţi impuse, trecând de la o sarcină la alta, dar şi în cadrul unor activităţi pe care şi le alege singur, renunţând uşor la ce şi-a dorit initial şi trecând la altă activitate. Vârsta la care dificultăţile de concentrare sunt depistate depinde de disponibilitatea şi interesul părinţilor care urmăresc evoluţia psiho-comportamentală a copilului, vigilenţa şi implicarea învăţătorilor, comunicarea şi schimbul permanent de informaţie între familie şi cei care se ocupă de educaţia copilului. 2. Comportamente impulsive. Copilul hiperactiv reacţionează la primul impuls. Vrea ca ceea ce îşi doreşte să se îndeplinească imediat. Nu ia în calcul consecinţele faptelor sale, acţionează fără să gândească. În conversaţie îi întrerupe des pe ceilalţi, nu aşteaptă să audă întrebarea, nu ascultă şi nu ia în calcul răspunsurile celorlalţi. În situaţii grave poate trece chiar la agresivitate fizică. 265

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu
3. Hiperactivitate (agitaţie evidentă). Acest comportament se observă mai ales în timpul orelor de curs, când trebuie să stea liniştit. El iese din bancă, se duce la colegi, îi deranjează, chiar îi şicanează. În pauze aleargă tot timpul, se caţără, ignoră pericolele. Dacă sunt atenţionaţi se liniştesc pentru câteva momente, după care procedează în acelaşi fel. Uneori când sunt apostrofaţi devin impulsivi. Astfel de copii produc mari probleme şcolilor în care învaţă şi de aceea ei sunt greu acceptaţi, mai ales de părinţii celorlalţi copii. Efectuarea temelor acasă este o adevarată povară pentru părinţi. Copilul hiperactiv nu observă detaliile, de cele mai multe ori când alţii îi vorbesc dă impresia că nu ascultă, evită sau respinge activităţile sau temele care îl solicită mintal. Pierde adesea obiecte, îşi mişcă mâinile şi picioarele sau nu-şi găseşte locul pe scaun, nu îşi asteaptă rândul la joc sau la alte activităţi desfăşurate în grup. Când manifestările comportamentale hiperactive sunt foarte pronunţate, vorbim de tulburarea de hiperactivitate. După ultimele studii, între 6-9 % dintre şcolari, sunt diagnosticaţi cu ADHD. (sursa: Dr. Tiberiu Mircea, Societatea de Neurologie şi Psihiatrie a Copilului şi Adolescentului din Romania). Cauzele apariţiei ADHD sunt legate de o întrerupere în maturizarea cerebrală şi un dezechilibru al unor substanţe chimice din creier. Este important de subliniat că, fiind o tulburare neurobiologică, ea nu are ca si cauză erori educative sau factorii de mediu, dar poate fi agravată de aceştia. Odată diagnosticată această tulburare trebuie şi tratată. Îngrijirea şi tratarea presupun o abordare multidisciplinară, articulată, coerenta şi mai ales consecventă în care sunt deopotrivă implicaţi părinţii, psihologul, logopedul, educatorii, profesorii şi mai ales copilul însuşi. (Niţescu, 2007) Învăţătorii care obţin succese în instruirea copiilor cu ADHD folosesc o strategie care cuprinde 3 obiective. Ei încep prin identificarea nevoilor acestui copil. De exemplu,învăţătorul determină cum, când şi de ce copilul este neatent, impulsiv şi hiperactiv. Învăţătorul selectează apoi diverse practici pedagogice şi le asociază cu instruirea şcolară, intervenţii comportamentale şi cu tehnici de adaptare a copilului la mediul şcolar şi al clasei, astfel putând să vină în întâmpinarea nevoilor copilului. În cele din urmă, învăţătorul combină aceste practici într-un program educaţional individualizat pe care îl integrează cu activităţile educaţionale ale celorlalţi elevi din clasă. Cele 3 obiective ale strategiei şcolare pentru copiii cu ADHD sunt următoarele: ● Evaluarea nevoilor personale şi a punctelor tari ale copilului. Pentru îndeplinirea acestui obiectiv, învăţătorul poate lucra cu o echipă multidisciplinară, şi cu părinţii. Astfel se 266

Toleranţă – Relaţionare – Comunicare
pot lua în considerare atât nevoile şcolare cât şi cele comportamentale, folosind atât diagnosticul formal şi informal şi observaţiile de la clasă. Observaţiile, cum ar fi stilul de învăţare poate fi folosit pentru a-l mobiliza pe copil să-şi folosească abilităţile de care dispune. Contextul în care apar disfuncţiile comportamentale trebuie luate de asemenea în considerare. ● Selectarea metodelor potrivite pentru instruirea şcolară. Determinarea căror metode vor veni în întâmpinarea nevoilor şcolare şi comportamentale ale copilului. Selectarea metodelor care sunt în acord vârsta sa, care să se potrivească cu nevoile sale şi care să îi câştige atenţia. ● Combinarea metodelor de instruire şcolară cu programul educaţional personalizat al copilului. Împreună cu psihologul şcolar şi cu părintele, poate fi creat un program educaţional personalizat care să evidenţieze obiectivele viitoare împreună cu ajutorul de care copilul are nevoie pentru a atinge aceste obiective. Trebuie luat în calcul modul în care învăţătorul poate combina şi integra acest program cu activităţile şcolare a celorlalţi elevi din clasă. Succesul unui program de intervenţie psihopedagogică pentru copiii cu ADHD depinde de următoarele componente: - Instruirea şcolară - Intervenţii comportamentale - Acomodarea şcolară În cele ce urmează, vom descrie cum putem integra cele trei componente în practica şcolară şi vom oferi sugestii care vor veni în ajutorul elevilor cu ADHD la şcoală. Vo vedea că metodele şi tehnicile sugerate aduc beneficii şi celorlalţi elevi din clasă care nu au ADHD. Chiar dacă aceste metode sunt prezentate pentru elevii din ciclul primar, pot fi folosite şi pentru elevii din clasele mai mari. (McConnell, et all, 2000) Noile practici educaţionale ne obligă la o reorganizare a clasei în timp şi spaţiu, pe baze cunoscute şi non-ideologice, chiar nerespectând programa sau credinţa într-un nivel egal al tuturor elevilor în acelaşi moment. Acasta presupune o reflecţie comună, în cadrul şcolii, asupra competenţelor asimilate şi a nivelului care poate fi atins, de la caz la caz, inclusiv pentru elevii aflaţi în situaţii speciale. (Vogler, 2000). Când un copil cu ADHD ajunge la vârsta de începere a şcolii, sunt anumite probleme care trebuie luate în considerare, pentru a le permite acestora de să-şi atingă întregul lor potenţial. Sprijinul trebuie să vină de la directorul unităţii şcolare, de la personalul didactic cu experienţă, de la psihologii şcolari, asistenţii sociali şi/sau de la personalul medical relevant. (Vrăjmaş, 1998). Aceşti copii au nevoie de o structură şi de o rutină bine stabilite. Locul lor 267

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu
în bancă trebuie păstrat neschimbat şi trebuie, să fie lăsaţi, să înveţe după metodele prin care ei înţeleg cel mai bine. Prezentăm, în continuare, câteva idei de bază prin care, şcoala, poate veni în ajutorul copiilor cu ADHD. 1. Copiii cu ADHD au nevoie să fie plasaţi în echipe de lucru cu alţi copii asemănători lor, nu ca educaţie sau performanţe şcolare, ci ca nivel de maturizare. Copiii cu ADHD tind să fie mai imaturi decât alţi copii de vârsta lor. Folosirea sistemului gradual de structurare a clasei este mai indicat pentru aceşti copii decât sistemul în plan deschis, deoarece acestora le este greu să facă faţă schimbărilor de nivel şi intensitate a muncii şcolare. 2. O structură dreaptă dar fermă, este esenţială în activităţile de fiecare zi şi rutina trebuie păstrată cu stricteţe. Aceasta ajută copilul să înţeleagă ce se aşteaptă de la el şi să ştie că munca şi comportamentul lui este atent monitorizat. Aceşti copii răspund foarte bine la cei trei „R”: rutină, regularitate şi repetiţie. Foarte des, aceşti copii au o stimă de sine scăzută şi de aceea au tendinţa să fie singuratici, izolaţi, ceea ce îi expune la riscul să fie victimizaţi de către alţii. Pe de altă parte, unii pot să fie agresivi cu colegii şi necesită o monitorizare atentă a comportamentului. În acest caz, distragerea copilului şi implicarea lui în altă activitate, este cel mai bun mod de rezolvare a conflictelor. Abilitatea lor scăzută de a face faţă schimbărilor poate fi astfel folosită într-un mod pozitiv ajutându-i să iasă dintr-o potenţială situaţie dificilă. Ei vor fi atât de ocupaţi să îndeplinească noua activitate primită, încât uită de orice conflict pe care l-au început. Această tactică oferă posibilitatea de a preveni potenţialele probleme care pot să apară. 3. Profesorul trebuie să fie ferm şi să deţină controlul clasei, dar totodată să fie o persoană apropiată şi caldă. Copiii cu ADHD sunt, în general, foarte sentimentali şi iubitori. Ei răspund bine la laude şi la o atenţie individuală crescută. Laudele trebuie să fie dese, pe tot parcursul zilei, şi nu doar la sfârşitul zilei. Atitudinile negative din partea învăţătorului pot dăuna acestor copii deoarece ei au deja o stimă de sine scăzută. Acolo unde este posibil, este recomandat să se menţină acelaşi învăţător pe tot parcursul anului şcolar. Când învăţătorul oferă instrucţiuni este important să stabilească cu copilul un contact vizual. Dacă sarcinile de lucru sunt mai complexe, acestea trebuie împărţite în segmente mai mici şi rezolvate una după alta. 4. Clasele cu număr mic de elevi sunt indicate pentru aceşti copii, deoarece, distractibilitatea este mai mică, şi le oferă oportunităţi mai bune de a înnoda prietenii cu

268

decât cele orale. iar temperatura din sala de clasă să fie confortabilă. învăţătorul trebuie să stabilească clar regulile clasei şi să le transmită copilului împreună cu consecinţele logice de pedeapsă sau de recompensă. pe parcursul orei. ferit de elemente distractoare. Copilul trebuie aşezat în bancă. Dacă elevul îşi pierde concentrarea spre sfârşitul zilei. iar în timpul orei să fie păstrate în bancă sau în ghiozdan. Acest lucru trebuie făcut în particular şi cu multă sensibilitate. Învăţătorul poate să stea în apropierea elevului cu ADHD când oferă indicaţii sau prezintă lecţia. Aranjamentul elevilor în clasă se recomandă a fi făcut pe rânduri şi nu pe grupuri. prin stimuli vizuali şi auditivi. pentru a reduce distractibilitatea. Fereastra poate distrage copilul.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare colegii şi cu învăţătorul. Este important ca învăţătorul să se poată plimba prin întreaga clasă şi să aibă acces la toţi elevii. Mulţi dintre copiii cu ADHD reuşesc să îndeplinească mai bine sarcinile manuale sau în scris. stima lor de sine creşte şi permite sistemului nervos să se maturizeze. Chiar din prima zi. sau mai aproape de perete. 6. Copiii cu ADHD se concentrează mai bine dacă sunt aşezaţi aproape de peretele clasei şi nu de fereastră. să se amâne sarcinile care necesită efort atenţional. departe de colegi gălăgioşi. mult potenţial şi multe de dăruit. 7. Este indicat ca elevii să primească orarul zilnic. 5. deoarece aceştia au multe talente ascunse. să fie fixate dimineaţa. (Hensbi. Învăţătorul trebuie să se asigure că şi-a luat copilul medicamentele. cu atât este mai benefică. Este indicat să fie aşezaţi în primele rânduri din clasă. pentru a fi monitorizat şi încurajat. Este important să învăţăm să lucrăm cu aceşti copii. Mulţi elevi îşi aduc de acasă propriile obiecte care le distrag atenţia (jucării). Implicându-i în sarcini manuale. 2008) Copiilor cu ADHD li se potriveşte regula „cu cât mai puţine distrageri. care este atent şi concentrat. 269 . Grupurile sunt elemente distractoare pentru copilul cu ADHD. Cu cât interacţiunea dintre elevi şi învăţător este mai mare. Copilul cu ADHD se concentrează mai bine dacă poate anticipa programul zilei. Tratamentul medicamentos face parte din viaţa de zi cu zi a multor copii cu ADHD. Copilul trebuie aşezat astfel încât să aibă lumină suficientă. aproape de învăţător. Copilul cu ADHD trebuie aşezat în bancă aproape de învăţător. Trebuie stabilită regula ca aceste obiecte să fie arătate colegilor numai în pauze. sau lângă un copil. cu atât mai bine”.

nu numai că se lucrează strict în zona dezvoltării proxime. dar construcţia imaginilor mintale şi interiorizarea operaţiilor concrete vor constitui un suport solid în elaborarea noţiunilor şi a raţionamentelor.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Ţinând cont de problemele de atenţie pe care aceşti copii le au. Folosirea învăţării prin cooperare. (Preda. Învăţătorul poate. posibilitatea de a reveni la acţiunile concrete. 2005) La lecţii să se folosească material didactic. prezentările să conţină imagini şi sunet care să aibă legătură directă cu materialul ce trebuie învăţat. Schimbările de tonalitate a vocii captează atenţia elevului la lecţia predată. înainte de începerea lecţiei propriu zise. 270 . (Neamţu. să fie împărţite în segmente. 2000) Între exigenţele primordiale ale acţiunilor educative pentru copiii cu ADHD studiile de specialitate consemnează necesitatea de a considera învăţarea ca un proces complex. creşte stima de sine a acestuia şi capacitatea de interrelaţionare cu colegii. Implicarea efectivă a elevului cu ADHD în timpul predării este bine venită. Toţi profesorii eficienţi ştiu că succesul învăţării se obţine dacă li se captează elevilor interesul sau li se stârneşte curiozitatea. iar cele foarte lungi. În nacest mod. Folosirea numelui copilului creşte încrederea acestuia şi facilitează comunicarea cu învăţătorul. este important să oferim copilului. sau cu cuvintele dificile şi explicarea acestora. Lecţiile trebuie să fie interesante pentru copil. Pe lângă implicarea în acţiune. implicarea copilului într-un grup de lucru. Aceşti elevi trebuie să fie încurajaţi să dezvolte imagini mintale ale conceptelor sau ale informaţiile care le-au fost prezentate. deci dacă elevii au motivaţie pentru învăţare. ei se plictisesc uşor. De exemplu. pentru că aşa el va învăţa mai bine. Aceasta necesită ca învăţătorul să se autoevalueze şi să fie el însuşi încântat şi interesat de ceea ce predă. Gherguţ. care presupune implicarea copilului şi experimentarea directă în situaţii diferite. Aceşti elevi trebuie solicitaţi să răspundă frecvent. Lecţiile să fie pe cât posibil concentrate. Este important ca învăţătorul să pregătească lecţiile cât mai atractiv prin includerea unor activităţi aplicative pentru a stimula atenţia copilului. Acesta poate să scrie cuvintele cheie sau ideile principale pe tablă. să ofere elevului o listă cu conceptele cheie. de asemenea. Interacţiunea dintre copil şi învăţător este benefică. Folosirea unui coleg ca meditator pentru copilul cu ADHD poate fi un pas spre succes. dacă se obaservă deficienţe în procesarea informaţiilor. ori de câte ori este nevoie. dar materialul audio-vizual trebuie folosit cu atenţie pentru a păstra capacitatea de distragere a atenţiei la minim. în decursul orei. dându-i o sarcină specifică.

dar au dificultăţi cu internalizarea acestora. Mulţi clinicieni consideră că această ieşire de sub autocontrol (o săracă reglare şi inhibiţie comportamentală) este cea mai gravă problemă în ADHD şi nu abilitatea acestora de a fi atenţi. exagerarea sau interpretarea unor remarci făcute de colegi ca ostile. Golu. De asemenea. ci să le lase timp de gândire. 2004). cu a le transpune în propriul comportament. Elevul cu ADHD trebuie lăsat să lucreze în ritmul lui. cu bunăvoinţă. a căror funcţionare este mediată de procesarea informaţiei despre corectitudinea acţiunilor şi a ordinilor şi despre rezultatele parţiale şi finale. Comportamental. Elevul cu ADHD va fi tentat să dorească a fi printre primii care termină o sarcină. să se evite presiunea privind viteza şi corectitudinea cu care lucrează. deoarece copilul s-ar putea să nu înţeleagă scrisul de mână. elevul trebuie rugat să parafrazeze ceea ce a spus învăţătorul. Învăţătorul poate înţelege acest stil de lucru şi-l poate ajuta.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Combinarea indicaţiilor verbale cu demonstraţiile practice au rezultate deosebite la aceşti copii. Foarte des elevii cu ADHD au dificultăţi cu anumite tipuri de interacţiuni şi reguli de bază. La şcoală elevii cu ADHD au tendinţa să acţioneze înainte să gândească. acest lucru se traduce prin imposibilitatea acestuia de a înţelege cauza şi efectul. Trebuie oferite indicaţii clare şi simple. Învăţătorul poate să-l înveţe cum să-şi ia notiţe la clasă. De aceea sunt indicate sarcini rezonabile. Organizarea comportamentului ca întreg se prezintă sub forma unei ierarhii de feedback-uri şi feedbefore-uri intrinseci şi extrinseci. Aceşti copii fac anumite lucruri fără să se gândească la consecinţele acţiunii lor. dificultăţi în a-şi aştepta rândul. Numeroase cercetări evidenţiază faptul că elevii cu ADHD verbalizează des regulile de comportament. În clasă aceşti copii gândesc cu voce tare. Pentru teste învăţătorul poate folosi fişe redactate la calculator. să nu solicite răspunsul în 15-20 de secunde. pe care să le poată realiza şi pentru a reduce presiunea şi stresul. Spun lucruri fără să se întrebe cum vor reacţiona ceilalţi. Cu ajutorul învăţătorului şi al 271 .când rezolvă probleme. înţelegerea greşită a unor norme sociale. să-l ajute să facă trecerea de la limbajul oral la limbajul scris. în aşa fel încât elevul să nu răspundă cu impulsivitate. atunci când îi adresează o întrebare. Această metodă va creşte nivelul de înţelegere a elevului şi va oferi posibilitatea de a verifica dacă a înţeles corect. Elevul să folosească creioane colorate. După ce instrucţiunile au fost date clasei. pentru a nu încuraja răspunsul impulsiv.

învăţătorul îl poate surprinde pe elevul cu ADHD lucrând atent şi concentrat la o sarcină primită. Nu trebuie certat în faţa colegilor. Astfel. La nivelul clasei trebuie implementat un sistem de management al comportamentului. acţionează impulsiv. învăţătorul poate prezenta alternativa care rămâne valabilă. Comportamentele pozitive să fie recompensate şi învăţătorul să se concentreze mai ales pe aspectele pozitive. iar ceilalţi copii vor înţelege că şi ei nu au permisiunea să-l certe. Pentru a îmbunătăţi comportamentul elevilor se pot oferi recompense şi pentru lucrurile bune şi comportamentele pozitive observate de alţi învăţători sau angajaţi ai şcolii. Regulile clasei trebuie să fie simple şi clare. Unii elevi din clasele mici răspund foarte bine la un sistem de semne prestabilit împreună cu învăţătorul. 2003) Elevii cu ADHD pot trece prin multe dificultăţi în zona socială în special cu colegii. să înţeleagă că învăţătorul este lângă el ca să-l ajute. Şi el vrea să fie auzit. Încurajarea răspunsului gândit. (Lougy. Învăţătorul trebuie să creeze un mediu securizant pentru copil. tratat cu respect. Este bine ştiut că acel comportament care este ignorat tinde să dispară (dacă nu este un comportament antisocial). bun băiat”! Mergând de la o bancă la alta.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu colegilor. Un prieten apropiat îl poate ajuta în a-şi îndeplini rolul de elev. cu relaţiile de prietenie. Acest lucru face ca aşteptările să devină clare pentru elev şi astfel să evite interpretarea negativă sau criticismul. Copilului trebuie să i se acorde atenţie. Învăţătorul trebuie să specifice clar comportamentul pentru care oferă recompensa: „îmi place foarte mult cum ai scris şi că ţi-ai făcut tema corect”. săptămâni sau luni. Aceasta îi poate ajuta să înveţe să se liniştească înainte să vorbească. de la un elev la altul. Aceste semnale reamintesc elevului să-şi corecteze comportamentul fără o confruntare directă care-i poate leza stima de sine. Ei au tendinţa de a avea dificultăţi în alegerea normelor sociale. stabilind obiective pe perioade de ore. Recompensele pentru o sarcină bine făcută sau pentru un comportament pozitiv cresc şansele ca acesta să se repete. nu au abilitatea de a vorbi elevat şi nu recunosc feed-back-ul pozitiv pe 272 . zile. În loc să fie confruntat direct. ca elevii să primească feed-back atunci când progresează sau ating obiectivele propuse. ele trebuie stabilite împreună cu clasa de elevi. elevii pot fi învăţaţi să se „oprească şi să gândească” înainte să vorbească. problemele care apar foarte des în comportamentul său pot fi identificate. decât „bravo. Îl poate recompensa cu un zâmbet şi cu o vorbă bună: „Îmi place că lucrezi din greu”. acesta poate oferi un semnal vizual sau verbal atunci când un comportament inadecvat începe să apară. scade impulsivitatea. atunci când activităţile sau comportamentele lui sunt inadecvate. Rosenthal. Astfel putem găsi soluţii ce se pot aplica înainte ca aceste probleme să apară. ascultându-l ce are de spus.

. îl încurajează să îşi organizeze ideile şi să-şi asume responsabilităţile constituind baza ideală de exersare a abilităţilor de relaţionare interpersonală. Ryser. BIBLIOGRAFIE: 1. pot fi o problemă. Colegii care au abilităţi sociale bune şi care doresc..ADHD: A Survival Guide for Parents and Teachers. Dacă este necesar... (Zeigler. Un mod subtil pentru elevul cu ADHD de a învăţa abilităţile sociale este de a se ghida şi observa comportamentul colegilor în timpul jocului. Rosenthal. până la 5 membri care rezolvă împreună o sarcină sau proiect.K. Ei au tendinţa de a se juca mai bine cu copii mai mici sau mai mari decât ei. sunt înconjuraţi de prieteni.. J. (2008) – How Schools Can Hel. Grupurile mici de joacă cuprinzând doi sau trei elevi îl pot ajuta să dezvolte mai multe abilităţi sociale efective. comportamentale şi de acomodare la cerintele scolare. (2003) . cooperează la joc. 2000) Cele trei componente principalele ale unei strategii de succes pentru educarea copiilor cu ADHD sunt: intervenţii le educaţionale. Hope Press. G. ProEd..Practical Ideas that Really Work for Students with ADHD. activităţi sau proiecte împreună.D.. Chris.McConnell. Un grup mic de 3.. pot să-i vină în ajutor copilului cu ADHD. A. 2.Hensby. profesorii vor crea un mediu propice de învăţare pentru toţi elevii.adders. Toronto. Pentru mulţi dintre elevii cu ADHD 30 de minute la locul de joacă depăşesc capacitatea lor de a menţine relaţii prieteneşti cu colegii. Austin. profesorii vor fi în măsură să îmbunătăţească atât performanţele academice cât şi comportamentul elevii cu ADHD. deoarece aceştia au regulile clar definite.. sau de joacă. K. 3. Uneori apare repetiţia patternurilor de comportament social inadecvat şi nu învaţă din experienţă. Ei au tendinţa de a se descurca bine în grupuri de învăţare prin cooperare. Poate fi de ajutor ca învăţătorul să vorbească cu elevul său despre ce va face în timpul pauzei. Astfel. Higgins. 273 . Dacă este necesar trebuie redus timpul de joacă efectiv la 10 minute.(2000) . cum ar fi locurile de joacă sau petrecerile. Accesat 25 ianuarie 2008. ce activităţi şi cu cine se va juca. trebuie uşurat contactul cu colegii. R. Zonele şi perioadele de timp nestructurate şi fără supraveghere. Acest parteneriat între copii poate îmbrăca forma unor studii împreună. Se va descurca mai bine dacă aşteptările sociale sunt identificate şi exersate înainte de activitatea propriu zisă. Învăţătorul îi poate însoţi pe elevi în locurile de joacă şi poate evidenţia comportamentul elevilor care iniţiază activităţi. C. Texas.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare care-l primesc. Canada.Lougy. la adresa http://www. Prin încorporarea tehnicilor specifice din aceste trei domenii in instruirea zilnică a elevilor.org.

. Părinţii ar putea să îşi privească mai des copiii ajutându-i să îşi vadă fiecare calităţile. într-un fel sau altul. Dacă cel mic este respectat ca persoană de sine stătătoare. Accesat19 dec. Nu trebuie să se uite că un copil îşi imită părinţii. fără a fi nevoie a le mai 274 .. J. 2007. Bethesda. Multiprint.anidescoala.ro. la rândul său. Polirom. pe care îi ia ca model. Woodbine House. în joc aceste comportamente pozitive si să nu le dea bătaie de cap părinţilor săi. A. fie ca auto-agresiune. R. Nicoleta Sinea Colegiul Naţional Pedagogic “Andrei Şaguna” Sibiu IMPACTUL VIOLENŢEI VERBALE ASUPRA COPILULUI Imaginea de sine a copilului depinde.. în Revista de psihopedagogie.. (2000) – Psihopedagogie specială..Preda. USA.Ce stim despre ADHD (deficit de atentie si hiperactivitate).Teaching teens with ADD and ADHD: A quick reference guide for teachers and parents. C. la rândul său. dar cu căldură şi blândeţe. Iaşi. Iaşi. T. dezvoltându-le înclinaţii în acest scop. mângâieri. bunici.Vrăşmaş. A. 7. nr. fără probleme afective sau de relaţionare majore. 8. O imagine de sine pozitivă creează premisele transformării lui într-un adult echilibrat. Asociaţia RENINCO România”. Chris. 2 Ed. el o va pune în joc. Ed.. este iubit şi i se arată acest lucru prin îmbrăţişări. iar limitele i se impun. de ceea ce îi spun aceştia copilului şi de modul cum se comportă ei cu copilul.Zeigler D.Neamţu. (2000) . Părinţii sunt cei care interactionează cel mai mult cu copilul mic si au un rol covârşitor în formarea si dezvoltarea armonioasă a identităţii şi personalităţii acestuia. 6. astfel umbrind defectele.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu 4. C. nu ceea ce i se spune să facă. cuvinte frumoase. fie ca agresare a altora. Fundaţiei Humanitas. Ed. la adresa: http://www.Vogler. (2000) – Evaluarea în învăţământul preuniversitar. Polirom. nu este forţat sau agresat să facă mereu voia adultului. în primul rând. (1998) – Cadrele didactice itinerante/de sprijin în educaţia integrată în „Educaţia integrată a copiilor cu handicap. Gherguţ. de persoanele adulte importante din viaţa lui. Dacă în familia sa.Niţescu. copilul întâlneşte agresivitate verbala sau fizică.. părinţi. Iaşi. (2005) – Avantaje ale unui program de intervenţie educativă structurat pe secvenţe de învăţare. (2007) . el are şanse să pună. Bucureşti. 9. Inst. şi întreprinde factic ceea ce vede că fac cei din jur.. 5.

supus. iar pofta de mâncare 1 Din practica psihoterapeutică 275 . care intră exclusiv sub incidenţa drepturilor copiilor. le dăm toate jucăriile tale altor copii! Această ameninţare repetată a creat în mintea fetiţei de 4 ani o adevărată teamă de alţi copii. Este important pentru ei să fie trataţi cu respect. asupra formării acestuia. fugea de ei. neajutorat. Un exemplu mereu întâlnit este auzit în locurile de joacă. nu vezi că e mai mic? Dă-i puţin jucăria ta! Dar în acest moment în care cel mare observă atitudini egoiste din partea copilului ar trebui să se gândească de unde survine această atitudine. Dar în mintea adultului nu izvorăsc prea des aceste reflecţii şi foarte uşor exclamă sintagma Eşti un rău! fără să se gândească la impactul avut asupra stimei de sine a copilului. pentru că se gândea. autoritar. ţipetele. ca îi vor lua jucăriile. Părinţii obişnuiesc foarte des să îşi numească propriul copil rău. astfel agresivitatea verbală luând forma ameninţărilor.. Dacă părinţii sunt nemulţumiţi de copil şi îi spun frecvent acest lucru. s-a adaptat foarte greu la grădiniţă. De la această formă se trece la una agravantă de genul Dacă nu îi dai jucăria copilului mai mic ţi-o iau şi ţie! sau Dacă nu te porţi frumos cu el apoi . Analiza greşelilor şi a efectelor acestora este benefică. nu trebuie înlăturată. va resimţi o stare de gol interior. Altfel ele se pot transforma în mari duşmani ai formării copiilor: criticile. când îi vedea. uitând să îşi manifeste în primul rând iubirea si aprecierea.. altfel cădem în extrema nesancţionării atunci când aceasta e necesară. micuţul va deveni nemulţumit de el însuşi. faţă de copilul care apare drept slab. Criticile se întipăresc profund în memoria afectivă a copilului.!. pe care. pun în joc postura părintelui puternic. va crede despre el că este rău sau nedorit de părinţi şi va începe să se comporte într-un mod distructiv. A devenit izolată. întrucât au drepturi şi sunt diferiţi de părinţii lor. Ameninţările părinţilor la adresa copiilor lor. de multe ori repetate până la uzură. Oricum. fără a fi ameninţaţi dacă se abat de la regulile şi calea trasată de părinţi.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare explora şi reliefa. ameninţările. unde adultul care îl însoţeşte pe cel mic îl apostrofează cu întrebarea De ce eşti rău cu el. cei mici se simt slabi în faţa adulţilor. dar tipologia aplicării sancţiunilor trebuie abordată în mod constructiv. implicit. care face regulile. Cei doi piloni răspunzători ai atitudinii susnotate sunt exemplul. modelul oferit de adult şi formarea incluzivă a copilului în societatea specifică vârstei. nu vroia să interactioneze cu alţi copii. Se poate exemplifica un caz real 1 al unei fetiţe care era des ameninţată de părinţi: Dacă nu mănânci.

insomnii.). impunerea unor limite este un lucru bun. dacă trăieşte în corectitudine învaţă dreptatea. totuşi. sunt demoralizaţi sau furioşi. dar din orice unghi ar fi privit. atitudinile recomandate pentru crearea unei identităţi de sine pozitive si sănătoase a copilului pot fi:  acceptarea copiilor aşa cum sunt. zâmbete. Ţipetele pot avea efectul creării unui dezechilibru emoţional pentru copil. cât şi nonverbal. îmbrăţişări. Adultul trebuie să conştientizeze ce impact au aceste agresivităţi verbale asupra copilului: cel mic nu este capabil să gestioneze această atitudine şi se încarcă cu ea. asociate cu ameninţări şi jigniri pot duce la perturbări grave ale echilibrului emoţional al copiilor sau la probleme psihosomatice (probleme digestive. Fiind preocupat de binele copilului. este mai bine să aştepte să fie calmi înainte să interacţioneze cu copilul. poate face minuni şi îl ajută mult pe cel mic. de ce nu are voie sa facă anumite lucruri si care ar fi consecinţele dacă. atât verbal. în condiţiile în care copilului i se explică. se regăsesc în ideile menţionate de Dorothy Lavo Nolte potrivit cărora copii învaţă din ceea ce trăiesc. tot efecte negative răspândeşte: copilul se poate descărca ţipând sau se poate interioriza. sau dacă problemele îi depăşesc sau îi copleşesc.   exprimarea sentimentelor pozitive faţă de copil. dacă părinţii îi acordă răgaz micuţului şi au răbdare cu acesta. trebuie să încerce să-i creeze copilului în familie un mediu securizant. O altă formă a agresivităţii verbale este cea constituită din tonuri ridicate cunoscute ca ţipete. să ceară ajutorul unui psiho-terapeut. la impactul negativ al societăţii actuale. respect şi armonie. Sintetic. coşmaruri. le va face. ferm şi cu blândeţe. comportamentele nedorite se pot schimba în timp. privind la cei din jur. au trecut prin anumite tensiuni. În ceea ce priveşte modul de descărcare acesta poate fi variat. bazat pe încredere. Un părinte conştiincios trebuie să se autoeduce pentru această meserie. Ţipetele repetate. Dacă un copil trăieşte în laudă învaţă să aprecieze. întrucât copilul îşi doreşte să îşi mulţumească părinţii si să fie apreciat de aceştia. enurezis etc. Iar părinţii se mirau de comportamentul ei şi o etichetau ca fiind nesociabilă. toate cele redate mai sus. prin mângâieri. De aceea.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu bineînţeles că nu s-a îmbunătăţit. conflicte. dacă trăieşte în siguranţă învaţă 276 . cu defectele şi calităţile proprii – blândeţea şi toleranţa părinţilor asigură cheia sănătăţii psihice şi echilibrul emoţional al micuţilor.   când părinţii se simt rău din punct de vedere psihic.

Cum? Prin crearea unei atmosfere plăcute şi mai ales stimulative. să înveţe. dacă-l cunoştea trebuia să ţină cont de ritmul de dezvoltare a copilului. să elaboreze contexte de comunicare. la grupa mijlocie timpul afectat activităţilor comune este mai scurt decât la grupa mare. 277 .T”. înainte de apariţia noului curriculum. dornic să fie în centrul atenţiei. „Până la engleză. în cadrul activităţilor de convorbire. că timpul acordat activităţilor ’’ era prea puţin’’. după engleză iar ne jucam. puţin. Având în grupa un asemenea copil educatoarea. de trebuinţele şi de dorinţa copilului spre nou. ce atmosferă poate să creeze o profesoara care îşi petrece timpul mai mult la catedră ocupându-se cu probleme ”administrative’’ consemnare în documente etc. Înainte cu puţin să vina masa făceam şi noi lecţii dar. Profesor Lidia Stanca Institutor Maria Cheslerean Grădiniţa nr. etc. dacă un copil trăieşte în aprobare învaţă să se autoaprecieze. puţin.33 Sibiu ARTA DE A COMUNICA . Vom relata un caz petrecut cu ceva timp în urmă. sensibil dar şi puţin şantajist‘’. dacă un copil trăieşte în acceptare şi prietenie învaţă să descopere dragostea în lume. venit recent în instituţie (de la altă grădiniţă). ne jucam.DE A ASCULTA 1.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare să aibă încredere. în cadrul unei relatări a unei întâmplări. Rolul cadrului didactic în stimularea comunicării Rolul învăţământului preşcolar este şi acela de a învăţa pe viitorul şcolar să întreţină un dialog pentru a găsi rezolvarea în diferite situaţii (joc. etc. Ca să ajungă aici cadrul didactic trebuie să stăpâneasca arta comunicării ca să-l ajute pe copil sa reuşească. „P’’ „Cu doamna educatoare? „D. eu veneam de dimineaţă de la 630. doamna avea de scris la catedra.). ne-a povestit cu tristeţea caracteristică unui copil dornic să ştie. activităţi comune. să-i ajute pe preşcolari să formuleze întrebări la subiect şi să-l ajute pe fiecare copil să evalueze gradul de exprimare orală al lui şi al colegilor din grupa (în joc. La grupa mica. Subiectul „D.). Ce dialog. T’’ „Nu singuri.

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Sa revenim la calităţile cadrului didactic şi precizam că trebuie să dea dovada de tact pedagogic.C” discuta cu un coleg. iubit de toţi colegii din grupă şi SC” copil provenit dintr-o familie dezorganizată. Precizez că nu în sensul “TACI.” etc. Subiectul „S. „OA”: „Nu mă joc. A da.C” Dacă doamna profesoară ar fi afirmat : „Aşa îţi trebuie. Empatie mecanisme de producere 278 . SA FIE LINISTE. a.” După puţin timp profesoara a intervenit: „P”: „Poftim o minge „A” ca sa te joci cu ”Ş”.C”. Unde era „S” Pauză. Accentuăm relaţia copil  copil. Apelând la întrebări si ascultând răspunsurile.A. Cel mai mare timp din viata îl petrecem comunicând.”.” „P”: „Te cred. A comunica este una din cele mai profunde si mai importante aptitudini. Hm. Subiectul SC” era în perioada de „adaptare”. Autorii doi copii „OA” copil vioi.tu ai stat pe loc şi el te-a lovit?” „O. nici un răspuns . „P”: „Cine a fugit? Cine s-a tamponat?” „O.” s-ar fi răzbunat pe subiectul „S. 2. În grădiniţă punem accent pe „educaţia ascultării” care să-i facă pe preşcolari apţi să asculte cu „adevărat”. stimulând dialogul. da.A”: Doamna – strigă „A” cu lacrimi în ochi.” „P”: Pe cine „A”? Nici un răspuns „P”: „Cine se joaca cu mingea cu „Ş ’’? Copiii au strigat: Noi Jocul a pornit şi după puţin timp „A. cadrul didactic a dat copilului posibilitatea de-a înţelege. copil lipsit de afectivitatea mamei. ar fi procedat greşit. Ochiul format al cadrului didactic a văzut „scena” „P”: Ce s-a întâmplat „A” ai primit un pumn. m-a bătut „S. să accepte interlocutorul – copilul (în sensul de-al asculta) ca să poată pătrunde în miezul problemei. aşa a vrut el.” „Dar mă doare tare.A. obligat să –şi petreacă timpul petrecut acasă doar în faţa televizorului Subiectul „O. fără motiv. Arta de a asculta Îi învăţăm pe copii să se familiarizeze cu scrisul.A. cu cititul dar. sunt supărat. Copiii au fost chemaţi într-un loc în clasă şi s-a discutat cu amândoi. nu uităm de formarea abilităţii de a asculta. de răbdare.”: Staţi că nu a fost aşa Eu am fugit şi m-am lovit de „Ş” „P” Aşa . cadrele didactice au făcut un efort deosebit pentru socializarea copilului. copil care nu a fost dorit. ACUM VORBESC EU” sau preşcolarul să asculte selectiv.” a intrat şi el in joc. te-a lovit cu ceva. copil  educatoare/ profesoară în ceea ce priveşte „arta ascultării”. Sa exemplificam printr-o întâmplare petrecută în sala de grupă în timpul activităţilor libere. meriţi. sau să „asculte” ignorând interlocutorul: „Da.” „P”: „S” Tu de ce ai dat cu pumnul” „Ş”: El m-a lovit” Haideţi cu mine amândoi. să punem puţină apă rece. Sigur subiectul „O. Aşa da. de-as explica ce s-a întâmplat. care mult timp de la intrarea în grupă se purta foarte impulsiv. să înţeleagă interlocutorul.

ea înseamnă o înţelegere profundă. menţinându-şi intactă transpunerea atâta vreme cât se consideră neobservat. Ascultarea empatică presupune mult mai mult decât a înregistra. a interlocutorului. ceea ce se dobândeşte prin socializare şi evoluţie ceea ce înseamnă organizarea fenomenului empatic. emisfera stângă care presupune un fel de a fi autentic. percepem semnificaţii. „de-a grădiniţa”. ca urmare a imitării unor gesturi ale modelului (mamă. Ascultând in acest fel înţelegem sentimente. doctor – adulţi cu care preşcolarul intră în contact mai des) nu este deloc ceva simplu. Ascultarea empatică înseamnă a asculta nu numai cu urechile. stabilirea unor relaţii autentice de comunicare cu păpuşile). Un înţelept spunea: “Numai cu inima poţi vedea ce este drept pentru că esenţialul este ascuns în priviri”. ci este un fenomen primar”. cu ochii ci si cu inima. holistică. care reflexiv întră în acţiune. în jocul de rol. preşcolarul joacă cu convingere rolul institutoarei. Intra in activitate amândouă emisferele. institutoare. Subliniem ascultarea empatică nu înseamnă numai o acţiune. o atitudine aprobatoare a interlocutorului. cu sufletul. Kolberg. a mamei. Kohlberg (1969) „empatia copilului nu trebuie nici învăţată. Asta poate deveni un argument pentru alternativa învăţării 279 . Trecerea la un comportament emoţional prin empatie. care poate declanşa un „comportament empatic” După L. Pornind de la o experienţă limitată. a doctorului. „de-a doctorul”. Dar dragostea suprema de la care deriva toate este dragostea de Dumnezeu. Apar fenomene necontrolate conştient ce atestă existenţa stării empatice. Sunt argumente în favoarea influenţei zestrei ereditare asupra empatiei. intuim. aceea care pătrunde „înăuntrul” cadrului de referinţă a interlocutorului (în câmpul lui energetic) şi pe care foarte puţini o practică. de tipul reacţiilor fiziologice. în comunicare interpersonală implicită Deci aceste premise psihologice conduc la ideea recunoaşterii unor predispoziţii proprii conduitei empatice. Avem în vedere şi precocitatea empatică a copiilor în atribuirea şi jucarea de roluri (jocurile copiilor ”de-a familia”. deplină la nivelul intelectual şi afectiv al copilului.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Forma elevata a ascultării este ascultarea empatică. Emisfera dreapta este preponderent vizuala. ANTOINE DE SAINT EXUPERY. simţim. în acest sens precizează că: „întreagă viaţă a copilului e grefată de empatie” Copilul imită gestica comportamentul adulţilor. Cu alte cuvinte percepem. ce exprimă un potenţial psihofiziologic cu care este înzestrat individul şi. ascultam limbajul corporal. nici condiţionată. a reflecta sau chiar a înţelege cuvintele rostite. verbal. E vorba de antrenament special. daca ne gândim la faptul ca principalul “ingredient” al vieţii este dragostea. intuitivă.

El consideră că prin actul imitaţiei modelarea se realizează faţă de un comportament specific. cu precădere în relaţia institutor – preşcolar. Tu ai dreptate.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu conduitei empatice. înţelegere al copilului. efectul. În cazul imitaţiei avea în vedere modelul perceput. tu greşeşti! (rămânem fixat pe propria noastră poziţie. experienţa personală se constituie ca o necesitate a unei astfel de conduite nuanţate.În 1976 fetiţă „Rodica” a spus mamei: ”Mămico numai rochiţa mea de Carnaval este cea mai frumoasă. în timp ce în empatie modelarea e persistentă şi apare în absenţa modelului.) 2. Este o mare deziluzie şi totodată un mare pericol să credem că numai punctul nostru de vedere asupra realităţii este singura realitate . ci o transpunere mintală în psihologia acestuia cu scopul de a-l înţelege şi de a-l ajuta. simţire.copil ni se pare lipsit de sens procesul de declanşare a comportamentelor empatice pe baza unui act imitativ. Problema nu este atât de importantă cum pare a fi! ( dispar disputele) 280 . psiholog . Amândoi avem dreptate. Ce a urmat de aici a fost munca psihiatrului. nu-l apreciem pe cel cu care nu suntem de acord) Este exemplul copilului „Gigel” în vârstă de 6 ani „Numai eu ştiu răspunsul tu nu-l ştii” cu toate că şi „Ionel” a dat un răspuns asemănător. într-o situaţie specială. În actul de comunicare interpersonală. În abordarea unei probleme pot apare patru situaţii: 1. Fără a exclude total aspectul imitativ din comportamentul empatic nu se acceptă suprapunerea sferelor. Coborând la nivelul de gândire. amândoi greşim! (recunoaşterea forţei şi a slăbiciunilor) O fetiţă de 6 ani şi 3 luni: ”Şi eu şi „Daria” am răspuns corect” 4. Nici un membru al familiei nu a încercat să-i explice fetiţei că există posibilitatea ca să mai fie şi alt copil cu costum foarte frumos. Empatia ne apare ca un fenomen perfectibil care poate fi supus unor antrenamente dirijate şi în concepţia lui Adler şi N. nu denotă regresie de vârstă din partea cadrului didactic (şi a psihologului) şi nici alte forme de a imita comportamentul copilului. starea ca atare nu este imitată (asta poţi s-o simţi da sau nu). pe când în empatie există şi modelul perceput şi modelul evocat Multe din stările empatice nu sunt efectul imitaţiei motorii. eu greşesc! (slăbiciune în propriul punct de vedere înţelegerea comportamentului celuilalt) 3.Towne prin metoda pillow. de ce şi „Alina” a luat premiu ca mine?”(Discuţia a început de acasă când fetiţa a fost convinsă că numai ea va lua premiu. Eu am dreptate.

Era ora pentru somn. trecute Subiectul “Didi” intră în sala de grupă cu lacrimi in ochi. încărcaţi pozitiv. Subiectul ’’D. cu suspine. foarte important să discutăm. Am analizat. Ne-am pus vreodată întrebarea dacă ştim să evaluăm un copil. să le dam posibilitatea să trăiască frumos. A bruscat fetiţa. Profesoara s-a aflat în faţa unui copil trist. să eliberezi câmpul energetic. o înţelegere încât copilul să se simtă în siguranţă şi să se deschidă precum o floare încet. cu ordine. nici vorba. cu lacrimi. te încarci cu energie negativă fie cu energie pozitivă.Fetiţa la 2 ani a fost internată în spital. atât în transmiterea de cunoştinţe cât şi activitatea de ascultare. Nu a reuşit din motive obiective. Am aflat ce a păţit. pentru frumuseţe. Va şti să-i respecte. cu blândeţe am oprit lacrimile. Dilema profesoarei era să împace şi copilul şi restul grupei.N. Tatăl a întârziat la serviciu. Pătrunzând în sufletul lor intri într-un domeniu sacru. după un dialog în şoaptă. după motivaţie întemeiată. armonios. Ce se întâmplase de fapt. O întâmplare mi-a rămas în minte pe care am rezolvată. Numai după multe argumente. Acea energie negativă trebuie să ştii să o faci sa dispară. Acum în sufletul copilului era o „luptă”: „Oare din nou mă lasă mama?!” 4. ce a investit copilul intr-o lucrare.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare 3. Concluzii In meseria noastră este foarte bine. în orice situaţie. cu tact cu răbdare ca să „investim in fondul lor afectiv”. destul de credibilă şi simţind autoritatea nu severitatea cadrului didactic fetiţa s-a liniştit şi mai mult s-a trezit râzând. De ce nu s-a trezit fetiţa. profesoara dacă ascultă cu empatie şi discernământ poate simţi ce se întâmplă în adâncul sufletului copilului şi poate manifesta o acceptare. Dialog. Cu tact. Tatăl supărat. Cadrul didactic exemplu pentru preşcolar Cadrul didactic trebuie să cunoască atât particularităţile generale ale gupei cat şi particularităţile individuale. nu a privit cu atenţie fetiţa. să aflam cum înţeleg ei problemele care-i „frământă”. 281 . În felul acesta am lăsat loc în sufletul copilului pentru nou. Trebuie sa alimentam sufletul copilului să-l hrănim cu frumuseţe. să se împrăştie. cu armonie să-i dam pacea sufletească. am înlăturat energia negativă cu care se încărcase . produsele muncii lui. încet (sufletul să si-l deschidă) până se atinge miezul delicat al problemei.’’ a fost informată de mama că nu vine la amiază după ea. grăbit. Cu cât educatoarea înţelege mai bine copiii din grupa cu atât îi va aprecia mai bine. în orice moment petrecut cu copiii. avea febră mică dar până la amiază febra a crescut.

vizează un anumit model de identificare psihologică cu copilul.. Kuzma Kay. spirit părintesc. I Lidia Stanca Grădiniţa cu P. gestionarea conflictelor. gr. apatiei. să le modeleze. să si le apropie. Psihologia socială. sa creeze un climat afectiv. Bucureşti. curiozitate. toleranţă.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Multe cadre didactice reuşesc să înţeleagă copiii. Ascultarea de bunăvoie. T. Capacitatea empatică a unui cadru didactic. care luptă împotriva negativismului. fricii. conflict. creativitate. disonanţa cognitivă 282 . 2002. să le „hrănească psihologic’’. 2. BIBLIOGRAFIE 1. pentru evitarea. Editura Viaţa şi sănătatea. Malim. Psihologia comunicării: teorii şi metode. Abric J. dublat de condiţia păstrării unei distanţe apte să poată cuprinde întreaga problematică a colectivului de copii cu care şi desfăşoară activitatea. 3. Iaşi. 33 Sibiu COMUNICARE ŞI CONFLICT Rezumat: Lucrarea doreşte sa evidenţieze rolul cadrului didactic în conturarea unor modele de exprimare a trebuinţelor. Numai o profesoară / institutoare care dă dovadă de inteligentă. Editura Polirom. Cuvinte cheie: comunicare eficienta. 2007. Înţelege-ţi copilul.. conformismului va modela copilul. dragoste şi voie buna. Editura Viaţă şi sănăstate. Kuzma. Editura tehnică. did. 4. Cadrul didactic va avea curaj să pornească de la început cu o alta grupa de copii. va lăsa o amintire frumoasa in sufletul lui despre anii petrecuţi în grădiniţă. P. nr. feedback. în activitatea cu preşcolarii. cunoaştere. care lucrează cu copiii. Bucureşti. să le deschidă.-Cl. 2008. va fi pregătită pentru noile „flori”. 2003. Prof.. sa ofere „oxigen psihologic”. K. credinţă. sa le asculte. sa le descopere. empatie. sa depăşească cu mult „cerinţele unei simple prezente fizice” în timpul orelor petrecute cu copiii.

va avea un efect profund asupra unui individ…. şi răspunde într-un anumit fel. între doi interlocutori. Omul. Pe canale pot apare zgomote –distorsiuni – şi din acest motiv informaţia poate fi inaccesibilă. După Jean-Claude Abric (2002) comunicarea înseamnă “ansamblul proceselor prin care sec efectuează schimbul de informaţii şi semnificaţii între persoane aflate într-o situaţie socială dată” Comunicarea este un proces de relaţie ce presupune un schimb sau transfer de mesaje între emiţător şi receptor. informaţii. Funcţiile de emitere recepţie se inversează după cum au constatat Shannon şi Weaver (1949). Ca schimb de mesaje . emitentul codifică mesajul. culori. lacunară. A comunica înseamnă “a fi împreună cu”. linii) şi îi transmite prin canale adecvate către destinatar care primeşte.Gândeşte-te la efectul pe care cuvintele şi afirmaţiile tale le pot avea asupra altor oameni” BONNI ARNOLD THOMASON 1. datorită interactivităţii atinge indici calitativi Pentru a se face înţeles. comunicarea.Delimitări conceptuale . fiind sursă şi receptor. Calitatea actului de comunicare depinde de modul cum sunt prestate cele două roluri. opinii. Feedback-ul încheie episodul comunicării. 283 . îl transpune în seturi de simboluri.fundamente psihologice Termenul de comunicare derivă din latinescul communicare. El se prezintă sub forme diferite: aprobare. deformată. structură informaţională emite şi recepţionează. cuvinte. forme. care “te invită” “a pune în comun”. în semnale (imagini. întrebări suplimentare sau chiar tăcerea. a împărtăşi şi a realiza o comuniune de simţire de acţiune.idei. decodifică.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare “Gândeşte înainte de a vorbi: Orice contact indiferent dacă e pozitiv ori negativ. “a transmite” “a asocia”. irelevantă.

9. Comunicarea umană este o relaţie de schimb multidirecţionată: cu semenii. comunicantă şi relaţională nu poate trăi în afara comunicării.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Schema modelului comunicării ca transmitere de informaţii Comunicarea este omniprezentă invadând toate locurile în care viaţa se organizează.conştientizarea propriei valori. Conflictul e posibil să apară oriunde două sau mai multe persoane interacţionează pentru a-şi satisface nevoi şi interese personale şi/sau de grup. recunoscut. A comunica presupune conştientizarea nevoilor celuilalt.pentru a fi apreciat. nevoia de interrelaţionare – schimbul de mesaje. A comunica presupune a şti să îţi exprimi sentimentele. cu divinitatea. suportul şi raţiunea existenţei. 10. mai mult să transmită informaţii. către este sensul. remarcat . etc. Prin dezvoltarea abilităţilor de comunicare şi relaţionare putem preveni stările conflictuale. nevoia de comunicare. 7. A comunica presupune a înţelege mesajele 6. de nevoia de afirmare . 3. Este programat biologic şi psihic să fie sursă de informaţie şi receptor. A comunica presupune asumarea rezolvării conflictelor. A comunica presupune a cunoaştere de sine şi stimă de sine. A comunica presupune a accepta conflictele. nevoia de alterietate . 4. cu natura. toate instituţiile şi aparatul educativ. 5.cunoaşterea şi colaborarea cu alţii. 8. A comunica presupune a da feed-back-uri. de necesitatea de identitate . Omul în vulnerabilitatea lui nu pate trăi fără comunicare existenţa lui depinde de satisfacerea trebuinţelor şi de informare. A comunica presupune a înţelege procesualitatea unei relaţii. Fundamentul psihologic al comunicării e dat de nevoia de informare. 284 . 2. A comunica presupune a şti să asculţi. Nu poţi să nu comunici. Decalogul comunicării: 1. Omul fiinţă informaţională.

fizică armată şi grade mai slabe de intoleranţă la celălalt. Atunci când există pe o parte. Conflictul intergrupal cel mai greu de soluţionat datorită criteriului după care suntconstituite grupurile: criterii etnice. cu efecte dăunătoare asupra interacţiunii sociale. a doi sau mai mulţi indivizi. interne – conflicte cu tine însuţi. ca să evite evaluarea în „alb-negru” ceea ce duce la reacţie extremistă. „băieţii de băieţi”. o luptă între indivizi.. 3. conflict între două tendinţe una de atracţie şi una de respingere: să-ţi ajuţi fratele mai mic la lecţii chiar dacă nu mai ai timp să joci fotbal sau să-l refuzi. starea 285 2. conflictul intragrupal. lipsită de nuanţe. sau relaţiile emoţionale. să caute „informaţie” mai amplă despre ceea ce a provocat discordanţa. o nepotrivire între valori şi credinţe şi comportamente pe de altă parte apare disonanţa cognitivă. riscând să se supere pe tine mama care având multă treabă nu poate să-i ofere ajutorul. conflictul interpersonal. valorile. Importantă este cooperarea nu cramponarea pe o anumită poziţie. externe – conflicte cu ceilalţi. conflict între două tendinţe de atracţie: dintre două activităţi atractive pe care .Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Termenul de conflict include violenţă verbală. conflict între două tendinţe de respingere: eşti pus să alegi între două variante care au câte un neajuns. Individul are două posibilităţi pentru reducerea disonanţei cognitive şi restabilirea echilibrului: să modifice valorile. conflictul intergrupal. conflictul intrapersonal care are trei tipuri o alegi la sfârşit de săptămână? 2. 1. sau grupuri cu interese divergente sau incompatibile. obiectivele. „preferinţele muzicale”. Conflictul interpersonal: înseamnă opoziţie între comportamentele. Există două tipuri de conflicte după locul controlului: 1. interpersonale care se stabilesc între membrii grupului. atitudinile şi comportamentele. Conflictul reprezintă o opoziţie deschisă. Conflictul intragrup determinat de natura sarcinii.

Modalităţi de dezvoltare a explorării alternativelor: 286 .Rolul comunicării în managementul conflictelor dintre adult.(cadru didactic . reprimarea camuflarea conflictului. Comunicarea eficientă nu presupune negarea. situaţia şcolară etc. care nu trebuie confundată cu oferirea de soluţii. între poziţii sociale.părinte) şi copil Abilitatea ce a comunica înseamnă şi abilitatea de rezolvare a conflictelor verbale Comunicarea eficientă înseamnă să accepţi că există diferenţe individuale. . mai ales că nu a existat exprimarea nevoi copilului. între idei. opinii.scăderea gradului de implicare în activitate. Mulţi dintre noi am auzit sau am fost martori la expresii utilizate de părinţi de tipul: „Numai eu ştiu ce este mai bine pentru tine.apariţia de dificultăţi în luarea deciziilor. ignorarea lui ci găsirea unui compromis combinând autoritatea cu cooperarea. S-a constatat că mesajele care atacă persoana provoacă reacţii defensive. fiecare grup îşi urmăreşte propriile interese şi ce este mai grav nu este deschis la dialog.învins favorizează efecte negative: . aşa că trebuie să mă asculţi ca să-ţi meargă bine” Suntem în faţa controlului adultului asupra copilului. 2. Dacă copilul doreşte o îngheţată când este foarte cald afară nu este mai bine să-i permiţi copilului să-şi prezinte motivele pentru care doreşte îngheţata şi apoi să-i arăţi consecinţele negative şi să-l ajuţi să găsească alternative poate soluţia (când copilul este mic 3-4 ani poate este bine să-i prezinţi o soluţie). . comportamente opresive. între apartenenţa religioasă etc.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu materială a părinţilor. cu toleranţa Dacă conflictul este negat sau soluţionat de tipul câştigător .diminuarea sistemului de încredere în forţele proprii. Comunicarea orientată spre problemă ajută interlocutorul să identifice alternativele problemei sale fără a-i impune soluţia. părinte) cu copiii. Reacţiile defensive sunt foarte frecvente în procesul de comunicare. atitudini rigide. În aceste grupuri predomină concurenţa neloială. Prin astfel de mesaj părintele are tendinţa e a controla copilul prin oferirea de sfaturi ceea ce dezvoltă reacţii adverse. Explorarea alternativelor este o modalitate de comunicare adecvată în relaţia adult (cadru didactic.

avantaje. nevoi într-un limbaj adecvat: prin cuvinte. Rolul cadrului didactic este foarte important P: „Observ că eşti supărat” Gigel ridică ochii spre profesoara.discutarea cu copilul a posibilelor rezultate. sau să desenez mai puţine elemente” P: „Ce crezi că se întâmplă dacă desenezi mai puţine elemente?” G: „Eu desenez mai puţini copii pe care-i desenez frumos şi atunci o să o să iau premiu”. P: ”Care crezi tu că este motivul pentru care lucrarea ta nu a luat premiul” G: „Nu am terminat desenul” P: „Ce poţi să faci pe viitor când o să participi la alt concurs?” G: „Eu pot să desenez frumos. şi înclină capul în semn că „DA” Dialogul continuă.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare . mult mai adesea decât explicaţia: ”Ştiu că-ţi place bila. dar trebuie să mă grăbesc.ascultarea reflectivă care contribuie la înţelegerea şi clarificarea sentimentului copilului. .apelarea la brainstorming pentru alternatve . Preşcolarul „Gigel” este supărat că lucrarea lui nu a fost premiată la „concursul” iniţiat de copii la nivelul grupei. dezavantaje ale alegerii uneia dintre soluţii. dar acum poţi învăţa ceva care te va ajuta să rezolvi mai repede problema de matematică” Analizând situaţia primul comentariu ”sentinţa” nu ia în calcul sentimentele copilului. astfel cadrul didactic este văzut ca membru al „taberei” adverse. Explicaţia privind copilul în ochi pe un 287 cu copilul pentru evitarea .stimularea asistarea copilului în alegerea variantei soluţiei optime. . Copiii au fost condiţionaţi de timp. Copilul stimulat să exprime emoţii. pentru a ajuta copilul să înveţe consecvenţa în propriul comportament În timpul activităţii preşcolarul „Mihai” este surprins că se joacă cu o bilă..explimarea clară a deciziei Prin exemplul următor încercăm să exemplificăm explorarea alternativelor. mai ales că subiectului nostru îi place să deseneze. Reguli de comunicare şi interacţiune a adultului conflictului Fiecare copil are dreptul să fie ascultat Fiecare opinie trebuie ascultată Nici un copil nu trebuie etichetat Nici un copil să nu fie ridiculizat Nici un copil să nu fie criticat. prin descrierea a ceea ce doreşte să facă Sà există consecvenţă în cerinţele adultului. . Din partea cadrului didactic apare sentinţa: „Nu ai voie să te joci cu bila în timpul orei” care conduce la conflict.

şi păstreze cumpătul. În relaţia de comunicare cadrul didactic să favorizeze posibilitatea copilului de a coopera cu el. poate tonul interes. ca să poată recepţiona în cele mai bune condiţii mesajul educatorului. Dacă profesoara şi copilul pot să râdă împreună de o situaţie care s-ar putea să se complice.. valorilor părţilor implicate în conflict. analiza trebuinţelor. S-a constatat că absenţa comunicării poate generează conflicte. să fie lăsat să pună întrebări la care să primească răspuns. Rolul educatorului în relaţia de comunicare este acela de a da de înţeles copilului că este necesară prezenţa lui ca persoană ca partener de dialog. Poate o cunoaşte.. să nu se simtă ameninţat. scopurilor.extraversiune sunt determinante în comunicare.” Să apeleze la umor pentru a detensiona sau a preveni o situaţie. ca să ia decizia potrivită Să înţeleagă comportamentul copilului „Oare de ce se uită pe geam în loc să asculte povestea. Încărcătura afectivă pozitivă a relaţiei profesor – preşcolar/elev reprezintă premisa pentru o bună comunicare. diferenţele pe linia introversiune . Dacă profesorul este în pericol să nu se poată stăpâni cel mai bine este să „evadeze’ să respire adânc pentru a reflecta adânc la situaţia respectivă . atunci cadrul didactic va fi capabil să creeze o atmosferă propice pentru discutarea neajunsurilor. la cunoaşterea intereselor trebuinţelor acestuia. să acţioneze în prezenţa cadrului didactic. Modalităţi de implicare a copiilor pentru gestionarea conflictelor Este important ca preşcolarii/elevii să fie implicaţi în „gestionarea conflictelor” prin antrenarea în comunicare pentru : analiza situaţiei conflictuale . înţelegerea conflictelor interne sau prejudecăţilor este monoton nu-i trezeşte 288 . duce la absenţa ascultarea reală a interlocutorului.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu ton care combinà autoritatea cu cooperarea aşează cadrul didactic de aceeaşi parte cu copilul prin faptul că manifeşti înţelegere faţă de sentimentele lui şi-l determini pe el să înţeleagă realitatea situaţiei Reguli „de aur” pentru cadrul didactic în prevenirea conflictului Să . poate e bolnav poate.

Birch A. Concluzii Numeroase conflicte au potenţial pozitiv. Această metodă presupune acceptarea situaţiei. care omit mesajul care indică responsabilitatea pentru schimbare Soluţionarea conflictului prin metoda „victorie victorie” implică ascultarea activă. 2002. A. creşte gradul de toleranţă faţă de interesele şi nevoi ale celuilalt. a soluţiilor. Psihologia comunicării: teorii şi metode. cu trecerea timpului.. dar trebuie să existe deschidere din partea ambelor părţi pentru a-l descoperii Conflictul nu se rezolvă de la sine.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Intervenţia pedagogică pentru dezvoltarea la preşcolari/ elevi a competenţei de a gestiona eficient conflictul. Abric J. care exclude critica. 2000. îmbunătăţeşte posibilitatea de identificare a problemelor. creşte capacitatea de adaptare la realitate dezvoltă creativitatea responsabilizează copilul şi-l determină să se confrunte cu probleme. 3. rezolvarea conflictelor solicită competenţe speciale care se învaţă. 2. Cluj. ameliorarea atitudinii faţă de sine şi faţă de celălalt. Editura tehnică. 2001. de a găsi soluţii are în vedere următoarele aspecte:       conflictul. Bucureşti. focalizarea spre soluţii menite să satisfacă interesele tuturor copiilor („victorievictorie”) mijlocul esenţial de rezolvare a conflictelor este comunicarea autentică . Editura Polirom. 289 . Băban. creşte motivaţia pentru schimbare. utilizarea mesajelor EU. Consiliere educaţională. Psihologia dezvoltării. dar mai puţin frustrantă . pentru părţile aflate în conflict este „victorie-victorie”.-Cl. mesajele pe ton nervos. Editura Ardealul. gestionarea lui este necesar dezvoltării maturizării . BIBLIOGRAFIE: 1. Conflictul este o permanenţă a vieţii sociale Modalitate de soluţionat conflictul care este cea mai dificilă. care învinovăţesc copilul. 3. Iaşi. contribuie la dezvoltarea capacităţi de a gestiona conflictele. conflictul are un potenţial pozitiv . În rezolvarea conflictului rolul preponderent revine comunicării...

2001. Bucureşti. motivaţie care are tocmai menirea de a intensifica participarea elevului la acest proces. găsirea în mod independent a soluţiei în rezolvarea problemelor etc. Aceasta explică de ce elevii investesc prea multă energie în lupta pentru note bune. K. Înv.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu 4. Motivaţia existentă la mulţi dintre elevi nu este întotdeauna adecvată asimilării cunoştinţelor şi formării deprinderilor. o abordare psihologică. nevoia de claritate. Kuzma. mai ales în acele etape ale activităţii de învăţare care nu sunt legate de un control imediat. fiind cu preponderenţă extrinsecă. asigurând astfel o relaţie optimă între asimilare şi motivaţia sa.. Golu F. 2007. lucrarea de faţă îşi propune să releve unele aspecte psihopedagogice privitoare la condiţiile necesare creării unei motivaţii potrivite procesului de asimilare a cunoştinţelor. activându-i toate resursele psihice interne în vederea obţinerii unui randament superior. T. Editura Miron.. Editura tehnică. Consilierea în şcoală. Psihologia socială.. Bucureşti. Cătălina Ioana Stancu Şcoala cu clasele I-VIII Nr. Editura Viaţa şi sănătatea.. Lipsa de concordanţă dintre existenţa activităţii de învăţare şcolară şi a motivaţiei eficiente. satisfacţie care nu rezultă din însăşi plăcerea activităţii de învăţare (dorinţa de a afla mai mult şi mai complet. Dinamica dezvoltării personale la vârsta preşcolară. 13 Sibiu MODALITĂŢI DE OPTIMIZARE A MOTIVAŢIEI LA ŞCOLARUL MIC În procesul de învăţare şcolară crearea şi asigurarea unei motivaţii eficiente este o necesitate obiectivă. constituie deci sursa participării scăzute a elevilor la asimilarea cunoştinţelor. Motivaţia pentru procesul de învăţare constituie un ansamblu de mobiluri care declanşează. Editura Psihomedia. Sibiu. 5. E. de evitare a disonanţei cognitive. Sibiu. Înţelege-ţi copilul.2004. 6.). 7. 2004. Cocoradă. a laudei şi recompensei şi nu intrinsecă. Dinamica comunicării. 8. legată de obţinerea unei note bune. Bucureşti. susţine şi orientează comportamentul elevului în această activitate. Bârsan-Grama B. 290 . Malim. şi mai cu seamă intrinsece.. Pornind de la toate acestea. Editura Psihomedia. 2003. de o întărire derectă.

ci sistemului care le activează”. Unii autori au definit motivaţia ca o „cauză internă” a comportamentului. ce-l determină pe individ să vrea să înveţe ceva”.) pot fi declanşaţi numai în situaţii adecvate care oferă posibilitatea satisfacerii lor.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Rolul deosebit de important al motivaţiei în învăţare a fost subliniat de mulţi psihologi şi pedagogi. uşurează formarea unor comportamente adaptate etc. precum şi transformarea unor motive extrinseci în motive intrinseci. Factorul afectiv. orientează şi potenţează intensitatea efortului în învăţare. Motivaţia este o pârghie importantă în procesul autoreglării individului. Interacţiunea nenumăraţilor factori externi şi interni poate genera atitudinea preferenţială a elevului faţă de anumite obiecte de învăţământ. Importanţa motivaţiei în învăţare se datorează şi faptului că ea reprezintă cauza acestei activităţi. dispozitivul energetic şi multitudinea de sensuri care explică „de ce” învaţă sau nu învaţă un anumit elev. va crea o satisfacţie.E. în acest sens. O modalitate de stimulare a succesului în activitatea de învăţare poate fi asigurată prin activizarea factorilor motivaţionali nespecifici. de apropiere sau de evitare şi respingere a unor obiecte). În lucrarea de faţă am vrut să pun în evidenţă existenţa posibilităţii creării unei situaţii caracteristice activităţii de învăţare care să vizeze mobilizarea şi amplificarea motivelor interioare. Este vorba de acei stimuli care din interior îl determină pe individ să întreprindă o serie de acţiuni (de căutare. M. în special. Cunoaşterea şi afectivitatea sunt strâns legate. aceasta dând naştere unei motivaţii care va face ca activitatea de învăţare să devină mai eficientă. Succesul realizat la rândul lui. trebuinţa de performanţă. Motivaţia întregii activităţi umane o constituie totalitatea motivelor care în calitatea lor de condiţii interne ale personalităţii determină. constituie principala forţă motrică a activităţii de cunoaştere ăn general şi a activităţii şcolare. Motivaţia constituie totodată variabila intermediabilă cu ponderea cea 291 . Ea este una din condiţiile esenţiale. că „deosebirile care e manifestă între indivizi în privinţa capacităţii de învăţare derivă nu atât datorită minţii mai înzestrate. dar şi cea ma i complexă care asigură dobândirea de noi cunoştinţe. Ne arată „pentru ce se desfăşoară o oarecare activitate într-un anumit fel şi nu în altul. o forţă motrică a întregii sale dezvoltări psihice şi umane. determinarea unor tensiuni corespunzătoare angajării elevului în această activitate. inclusiv cel atitudinal. Elevii vor reuşi să înveţe ca urmare a satisfacţiei asigurate de însăşi activitatea de învăţare. Pentru ca o activitate să se desfăşoare normal şi eficient este necesar să existe o stimulare şi susţinere energetică în vederea realizării scopului. trebuinţa de autorealizare etc. Hebron afirmă. Factorii motivaţionali (impulsul curiozităţii.

Curiozitatea este mai mare la acxeastă vârstă şi ea stă la baza formării unor trebuinţe de cunoaştere. elevul tinde să perceapă sau să cunoască ceea ce îl recompensează. interesul pentru competiţie. elevul îşi caută întăritorul pozitiv al activităţii de învăţare acesta fiind concretizat într-o performanţă ridicată şi. Succesul are rezonanţe psihologice importante. laude) şi de a fi pe placul învăţătoarei şi a părinţilor îl menţin într-o stare activă. încredere. şi o expansiune a sinelui. iar împiedicarea cunoaşterii acestora. cum este jocul şi să se mobilizeze pentru cele dificile de cunoaştere. Astfel. optimism. 292 . implicând totodată şi satisfacţii în activitatea de învăţare. să reziste la activităţi plăcute. îl interesează.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu mai mare care se interpune între sarcină şi realizarea ei. În această ipostază de variabilă intermediară. învăţarea devine mai intensă. motivaţia dispune şi de o funcţie specială de mobilizare a tuturor fenomenelor psihice implicate în procesul de asimilare al cunoştinţelor. de perfecţionare a scrisului ce devin foarte active spre finalul perioadei. comunicarea rezultatelor devine factor de progres. el îl face pe copil să conştientizeze strategiile utilizate. prin urmare. Astfel poate fi explicat faptul că în situaţiile care permit alternative în interpretare. Motivaţia devine astfel „un mobil al altor mobiluri” influenţând puternic participarea activă a elevului la învăţătură. de motivaţie etc. Eşecurile şi succesele repetate pot determina adevărate cotituri pentru învăţare. de capacităţile de care dispune elevul. într-o trăire emoţională plăcută. atitudinile. Berlett este de părere că vederea rezultatelor crează o energie şi autocompetiţie. Trăirea succesului are rezonanţe psihologice profunde. conform înclinaţiilor sale. Printre aceste mobiluri activizate cu ajutorul motivaţiei se poate aminti: atenţia. determinând satisfacţie. Astfel. După intrarea în şcoală. mecanismele de reglaj şi cele de filtraj. adeseori cu interese ce capătă un contur tot mai pronunţat. Aici intervine şi fenomenul de frustraţie. Dorinţa de a cunoaşte cât mai mult. de desene. odată cu producerea satisfacţiilor complexe rezultate din activităţile creatoare de alcătuire de poveşti. stimulează obţinerea unei performanţe ridicate. Experimental s-a demonstrat cu cât motivaţia e mai puternică. plăcerea de a primi recompense (note bune. siguranţă. factor de regres. o serie de factori interni şi externi produc influenţe pozitive asupra copilului ce îl fac să reziste la efort. cât şi cunoaşterea rezultatelor. iar activitatea este recompensată. constituie o întărire optimă în procesul de învăţare a elevului care intensifică şi susţine efortul de învăţare. Succesul poate fi influenţat şi de dificultăţile de adaptare.

să fie posibilă o ameliorare a performanţei. E. aproape o „profesie” constituind pentru elevi o activitate independentă şi grea. Bucureşti.D. situaţia de control. LAZĂR.P. 1981 3. SURDU. VERZA. NEGOIESCU. b. 1981 5. „Situaţii motivaţionale favorabile învăţării de tip şcolar”. ONOFREI. situaţia de competiţie. A.D. Necesitatea creării acestora se explică prin faptul că asimilarea cunoştinţelor solicită din partea elevilor o cheltuială mare de energie. 1975 6.P. „Cunoaşterea prin descoperire în învăţământ”. GĂVĂNEA. el trebuie să fi executat deja sarcina. în zilele noastre.. stimularea prin laudă şi încurajare. E. „Atitudinea elevului faţă de aprecierea şcolară”. Bucureşti. trebuie respectate următoarele reguli: variate.Bucureşti. Bucureşti.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Metode folosite pentru cunoaşterea motivaţiei a.P. E.P. ŞCHIOPU. E. BIBLIOGRAFIE: 1..D. 1975 4. 1974 subiectul trebuie să exprime verbal ceea ce speră să facă.. M. E. V..D. Bucureşti.P. DRĂGULEŢ. Marin. NICOLA. ROCO.. Experimentul natural pentru determinarea nivelului de aspiraţie Pentru determinarea nivelului de aspiraţie al subiecţilor cuprinşi în cercetare. AL.D. „Psihologia vârstelor”. „Stimularea creativităţii elevilor în procesul de învăţământ”. M.P. învăţarea devenind. situaţia de joc. GR. 1975 2. U. E. Situaţii experimentale pentru cunoaşterea şi formarea motivaţiei pentru învăţare Activitatea de învăţare este necesară crearea unor situaţii generatoare de motive 293 . E. ALEXANDRU... Bucureşti. D. AL.. „Procedee de activizare a elevilor”. GÂRBOVEANU.D. VRABIE.

Are ca punct de plecare individul. Caută. Statisticile americane arată că una din 5 persoane are o disabilitate (aproximativ 50 milioane de adulţi în SUA). dar”.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Mihaela Stoia Direcţia de Sănătate Publică Sibiu. talente. Potrivit DEX. majoritatea persoanelor aflate în această situaţie pot să se joace. aptitudinea înseamnă „însuşirea psihică individuală care condiţionează îndeplinirea în bune condiţii a unei munci. Aproximativ 10% din populaţia globului este afectată (650 milioane). Lia Bologa Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic. să înveţe. şi anume: capacitate. Indiferent de natura disabilităţii (genetică sau dobândită). să lucreze şi să se bucure de o viaţă sănătoasă. cu suport. reprezentând cea mai mare minoritate. Orientarea profesională. Universitatea „Lucian Blaga” Sibiu. psiholog. fiind o problemă serioasă de sănătate publică [2]. abilităţi să fie depistate precoce la copiii cu disabilităţi. psihologice şi criterii de competenţă profesională. în general. ce profesii i s-ar potrivi mai bine. înclinaţie. mentale sau senzoriale. Este deosebit de important ca anumite înclinaţii. medic primar medicina muncii. toleranţă şi risc [1]. a unei acţiuni. pentru un anumit individ. În orientarea şcolar-profesională a tinerilor cu disabilităţi medicul trebuie să ţină cont de 3 aspecte importante. asistent universitar. 294 . cu tendinţa de creştere. după criterii medicale (anatomice. din cauza unei limitări fizice. de către instituţiile implicate în procesul educaţional şi de supraveghere a acestora. desigur. fiziologice. aplicaţie. lector universitar. Orientarea spre o anumită şcoală profesională. ROLUL ORIENTĂRII ŞCOLAR-PROFESIONALE ÎN INTEGRAREA TINERILOR CU DISABILITĂŢI Disabilitatea reprezintă incapacitatea unui individ de a îndeplini cu succes o sarcină. stare de sănătate). conform datelor OMS [3]. Acest proces are un caracter multidisciplinar şi presupune un efort concertat din partea specialiştilor. în vederea unei orientări şcolar-profesionale optime. înseamnă a orienta un individ către o anumită profesie sau grup de profesiuni.

indiferent de domeniul de activitate al companiei angajatoare. contabil. pentru facilitarea integrării lor pe piaţa muncii. al transporturilor sau al comerţului. casier. contabil. Se consideră că meseriile „tradiţionale”. în funcţie de pregătirea profesională şi de capacitatea de muncă. şi pe de altă parte a persoanelor cu disabilităţi. serviciul asistenţă familială şi socială sau medic-inspector (pediatru) DSP judeţean. 197 / 12. Responsabilizarea socială a angajatorilor reprezintă un standard înalt în dezvoltarea companiei şi crearea unei imagini pozitive în comunitate. munca la videoterminal. facultate. de exemplu: legător de cărţi. activităţi de sortare-ambalare-montare. de a se integra profesional în pofida tuturor barierelor“. în colaborare cu medicul şcolar.2003 privind organizarea şi funcţionarea comisiilor medicale de orientare şcolar-profesionale: Comisia este formată din:    coordonator = şef compartiment igienă şcolară DSP judeţean. scutirea de 295 . există posturi care se pot adapta uşor abilităţilor persoanelor cu diferite deficienţe: recepţioner marfă/servicii. fie că este din domeniul construcţiilor. Potrivit „Ghidului pentru angajatori“ editat de Liga Română pentru Sănătate Mintală.03. cât şi campanii de informare în rândul angajatorilor şi al persoanelor în cauză. operator xerox. al industriei grele sau uşoare. telefonist. confecţionare de obiecte artizanale. deşi sunt în derulare numeroase proiecte de integrare şi dezvoltare a abilităţilor la aceste categorii. Ordinul MS nr. elevilor cu handicap fizic. În continuare prezentăm câteva aspecte legislative relaţionate la tema abordată: I. nedeplasabili. etc… constituie un act de responsabilitate crescută şi se efectuează de către medicul de medicina muncii. Un rol important în facilitarea integrării profesionale a persoanelor cu disabilităţi îl au numeroase ONG-uri. şef compartiment medicina muncii DSP judeţean. etc… Practic. casier/vânzător. sau activităţile de rutină (cu un grad de monotonie) ar fi cele potrivite pentru persoane cu disabilităţi.pe de-o parte a angajatorilor. În România există încă o atitudine reticentă şi conservatoare cu privire la integrarea socio-profesională a tinerilor cu disabilităţi. etc… Cel mai important factor este voinţa . care derulează atât proiecte de instruire a acestora. „în orice companie mare.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare şcoală de ucenici. recomandă. secretar. secretar. comisionar. o persoană cu disabilităţi poate să desfăşoare activităţi diverse. lucrător comercial. cu boli cronice grave. Atribuţiile acestei comisii sunt următoarele: coordonează activitatea medicilor şcolari. care implică mai multă manualitate. activităţi artistice. de a accesibiliza locurile de muncă. menite a desfiinţa prejudecăţile şi a clarifica aspectele legislative şi nevoia reală de forţă de muncă din rândul acestor persoane.

urmărindu-se eliminarea restricţiilor. Concluziile se finalizează prin referatul de expertiză medico-pedagogică [4]. căilor de comunicaţie. care nu trebuie utilizată în scop de excludere a acestora. a barierelor care împiedică participarea persoanelor cu deficienţe la diferitele aspecte ale vieţii sociale [6]. cât şi cea referitoare la securitatea şi sănătatea în muncă este aplicabilă persoanelor cu disabilităţi. ajungând în unele ţări la peste 80% [7]. Persoanele cu disabilităţi trebuie să beneficieze de un tratament egal în muncă. Fişa informativă 53: Asigurarea securităţii şi sănătăţii în muncă pentru lucrătorii cu disabilităţi. spălătoriilor şi posturilor de lucru folosite sau ocupate în mod direct de persoanele cu disabilităţi” (2). Legea nr. de la o specializare la alta. în principal. din perspectiva a două modele: cel individual. chiuvetelor. casei scărilor. intervenţiile se concentrează asupra mediului. 296 . Agenţia Europeană pentru Securitate şi Sănătate în Muncă [5]. de inspiraţie medicală (care consideră că dificultăţile persoanelor cu handicap sunt datorate inferiorităţii biologice şi psihologice a acestora) şi modelul social. avizează transferurile de la o şcoală la alta. angajatorii au următoarele obligaţii:   Să protejeze în special grupurile cele mai sensibile de pericolele care le afectează în mod specific (1). III. republicată. care pune accentul pe mediul social neadaptat.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu frecvenţă a cursurilor şcolare. În paralel cu cerinţele generale. considerat generator al dificultăţilor persoanelor cu deficienţe. Datele statistice (Organizaţia Internaţională a Muncii) arată că 386 milioane de persoane cu disabilităţi sunt de vârstă activă din punct de vedere profesional. atât cea împotriva discriminării. II. inclusiv sub aspectul securităţii şi sănătăţii la locul de muncă. Problematica disabilităţii. duşurilor. care se aplică tuturor tipurilor de riscuri şi tuturor lucrătorilor. Această prevedere se aplică mai ales în cazul amenajării intrărilor. Legislaţia privind securitatea şi sănătatea în muncă solicită angajatorilor să realizeze evaluarea riscurilor şi să adopte măsuri de prevenire corespunzătoare. dar procentul de excludere a acestora de pe piaţa muncii este foarte mare. Din perspectiva modelului social. Să organizeze locurile de muncă „ţinând cont de lucrătorii cu disabilităţi. Legislaţia europeană. iar Statele Membre UE o implementează în legislaţia şi reglementările naţionale. a handicapului a fost şi este abordată. 448 / 2006 privind protecţia şi promovarea drepturilor persoanelor cu handicap. rezolvă alte situaţii medico-pedagogice speciale. dacă este necesar.

exercitarea unei profesii sau promovarea. bazată pe existenţa unui handicap. Dacă securitatea şi sănătatea sunt prezentate ca argument. nu se poate pretinde că un lucrător în scaun cu rotile nu poate fi evacuat din clădire în caz de urgenţă sau că un lucrător cu handicap auditiv nu poate reacţiona la o alarmă în caz de incendiu. pentru facilitarea accesului la un loc de muncă. precum şi participarea la cursuri de instruire. nu trebuie utilizate în manieră discriminatorie în vederea excluderii persoanelor cu disabilităţi de la locul de muncă sau aplicării unui tratament mai puţin favorabil: de exemplu. concepute în scopul protejării faţă de riscuri. de asemenea. distribuirea sarcinilor sau asigurarea de mijloace de instruire sau de integrare în muncă. consultarea lucrătorilor. Atunci când se consideră că o persoană cu disabilităţi se confruntă cu un risc specific. cum ar fi transferul la un alt loc de muncă.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare  Să pună la dispoziţie un echipament tehnic corespunzător muncii respective astfel încât să poată fi utilizat de lucrători fără a le fi afectată securitatea şi sănătatea. comunicare. cum ar fi adaptarea spaţiilor şi a echipamentului. Informaţii suplimentare: website-ul Agenţiei Europene pentru Securitate şi Sănătate în Muncă are o secţiune consacrată problemelor de securitate şi sănătate la locul de muncă în corelare cu integrarea persoanelor cu disabilităţi şi menţinerea lor în sfera muncii [8]. organizarea muncii şi a sarcinilor de muncă. prin intermediul unei evaluări de risc adecvate şi a unei consilieri competente. Atunci când se aplică cerinţele minime de securitate şi sănătate trebuie luate în considerare principiile ergonomice (3). Angajatorii sunt obligaţi să asigure următoarele: amenajări rezonabile pentru persoanele cu disabilităţi. semnalizare. imposibil de rezolvat prin adoptarea altor măsuri de integrare a persoanei cu disabilităţi. instruirea şi supravegherea. nu trebuie să se considere că acest lucru este aplicabil tuturor persoanelor cu disabilităţi şi nici să se folosească acest motiv pentru a stabili în mod automat restricţii în ce priveşte munca acestora. promovarea şi transferul. directă sau indirectă. instruirea pe probleme de egalitate de şanse. angajatorul trebuie să demonstreze. Legislaţia împotriva discriminării poate. Măsurile de securitate şi sănătate. 297 . faptul că există o problemă reală. a ritmului de lucru. Directiva-cadru referitoare la egalitatea de şanse în domeniul muncii şi ocupării interzice discriminarea. proceduri în caz de urgenţă. să impună adaptări ale locului de muncă şi ale utilităţilor la locul de muncă (4). de exemplu din partea unei organizaţii specializate în probleme legate de disabilităţi. măsuri eficiente şi practice destinate amenajării locului de muncă în funcţie de tipul de handicap. Amenajarea locurilor de muncă „protejate” pentru persoane cu disabilităţi se referă la: mediul de muncă. programul de lucru.

Burke AE. urmăreşte obiective clare privind integrarea persoanelor cu disabilităţi. 298(17): 2096. afaceri sociale şi şanse egale. ed. Stoia M.  O viaţă autonomă: Comisia Europeană promovează serviciile sociale accesibile şi de calitate. 7.  Găsirea şi păstrarea unui loc de muncă: politicile UE în domeniul protecţiei şi incluziunii sociale sprijină statele membre în elaborarea politicilor în materie de incluziune socială. persoanele cu deficienţe beneficiază de aceleaşi drepturi ca şi restul populaţiei. Anul European 2003 dedicat persoanelor cu disabilităţi [5] BIBLIOGRAFIE: 1. Univ. prin Comisia europeană pentru ocuparea forţei de muncă..osha. Au dreptul la demnitate. a 2-a rev. Zeller JL. 2004. Calitatea Vieţii 2006. 8.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Politica Uniunii Europene. ••• www. ••• http://europe.eu. „Lucian Blaga” Sibiu. Dizabilitatea ca factor de risc privind accesul la serviciile de educaţie. încurajează dezinstituţionalizarea. Assessing Disability. la tratament egal. Desen de Maria Wirlitsch. ••• FACTS 53. European Agency for Safety and Health at Work. de asemenea. ••• www.int/disabilities/en 4.int/good_practice/person/disability/ 298 . asistenţă medicală şi servicii sociale.ilo. JAMA 2007. şi anume:  Accesul la drepturi egale: în calitate de cetăţeni cu drepturi depline. 6. 2. la o viaţă autonomă şi la o participare deplină în cadrul societăţii. consolidând măsurile de protecţie socială şi de integrare şi.  Educaţie pentru toţi: un acces egal la o educaţie de calitate şi la posibilităţile de învăţare de-a lungul vieţii oferă persoanelor cu deficienţe posibilitatea de a se implica pe deplin în societate şi de a-şi îmbunătăţi calitatea vieţii. ••• CDC: Disability and Health State Chartbook 2006.org/public/english/employment/skills/disability. oferindu-le persoanelor cu disabilităţi mai multe şanse de a-şi găsi şi păstra un loc de muncă. XVII. 2010. nr. Practica medicinii muncii. 3.who. Glass RM. 5. Manea L. 1–2: 41-50. Ed.

constituie scopuri care răspund cerinţelor moderne impuse la nivel european în privinţa abordării educaţiei.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Profesor psihopedagog Silvana Elena Şerb Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr. sprjinul în orientarea şcolară şi profesională. decizie şi orientare în viaţă prin consiliere individuală şi de grup. pentru stabilirea nivelului dezvoltării neuropsihice şi a particularităţilor caracteristice în vederea realizării intervenţiei prin programe individualizate. limitarea agresivităţii în mediul social. familial.    formarea şi educarea capacităţii de alegere. Suportul în instruirea copiilor cu nevoi speciale. valorificând resursele personale. Obiectivele propuse în activitatea cabinetului sunt de tip educativ.fizic al elevilor. a dezvoltării personale şi influenţarea genezei personalităţii elevilor. Activităţile desfăşurate pentru atingerea obiectivelor se structurează pe mai multe direcţii:  evaluarea psihologică a fiecărui elev. ţinându-se seama de particularităţile psihopatologice ale afecţiunilor copiilor şi de caracteristicile individuale de personalitate. modelarea asperităţilor caracteriale şi intervenţia asupra tendinţelor deviante de comportament. ale mediului familial şi social din care fac parte. prevenirea şi rezolvarea situaţiilor conflictuale apărute prin consiliere individuală şi consilierea familiei. 299 . orientarea şcolară şi profesională prin adecvarea opţiunilor la potenţialul psiho.  stimularea autocunoaşterii. 1 Sibiu MODALITĂŢI DE COMUNICARE ÎN CABINETUL DE ASISTENŢĂ PSIHOPEDAGOGICĂ Scopul activităţilor desfăşurate în cabinetul de asistenţă psihopedagogică este reflectat într-o abordare profesionistă în sprijinirea procesului de învăţământ. social şi profesional. orientării şi integrării sociale ale copiilor şi tinerilor cu cerinţe educative speciale.

dificultăţi de integrare familială. stimularea conversaţiei între membri. modalităţile de întrajutorare. consilierea se realizează în raport cu persoanele cu dificultate de alegere. în identificarea unor pattern-uri valorice pe baza cărora se pot formula soluţii. Prin relaţia stabilită în cadrul consilierii se asigură exprimarea ideilor şi sentimentelor în legătură cu o problemă şi se oferă sprijin în clarificarea sensurilor fundamentale. rolul consilierului fiind acela de facilitator al procesului de decizie. metodele şi tehnicile utilizate. Aceste dificultăţi se manifestă prin diferite grade de disfuncţionalitate sau prin dezechilibre ale structurilor de personalitate. Consilierea este un proces în care un profesionist stabileşte o relaţie bazată pe încredere cu o persoană care are dificultăţi în adaptarea la solicitările vieţii. Consilierea nu se reduce niciodată la un schimb de informaţii. ci cel care determină elevul sa găsească soluţia cea mai potrivită în situaţia sa. există momente când abaterea poate fi eficientă şi adecvată. de la începutul activităţii au rolul de a diminua barierele privind comunicarea. ci doar făcând din elevi coparticipanţi la propria lor formare. relaţionare între membrii grupului. şcolară sau socială. problematizarea. comportamente deviante. În general. activităţile derulate în cabinet sunt multiple şi diversificate. Consilierul nu trebuie sa fie cel care dă sfaturi. Consilierea copiilor este diferită de consilierea adulţilor prin scopurile. jocurile de rol. sunt cele mai eficiente pentru atingerea obiectivelor activităţilor de consiliere. pentru că formarea unui sistem de valori. pentru fiecare dintre acestea fiind necesară o modalitate specifică de relaţionare şi comunicare. respectiv la transmiterea de către consilier a unui aviz sau sfat către un elev care i-a expus problema sa. aportul fiecărei persoane la o activitate de grup în direcţia instituirii unui climat de lucru relaxant si reconfortant. Exerciţiile de încălzire ale elevilor. 300 . Elevii încep astfel să se obişnuiască cu regulile de comunicare între ei. Forma de intervenţie cel mai des utilizată este consilierea. munca în echipă şi depistarea lipsei de comunicare. pentru a nu trece cu vederea nevoile specifice ale copilului. În activităţile de consiliere nu se pot utiliza metode didactice tradiţionale.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu După cum se poate observa. Deşi consilierii încep terapia cu un program prestabilit. ci exista întotdeauna întrebări asupra motivaţiei profunde. convingeri şi atitudini sănătoase nu se poate realiza prin prelegeri. etc. Metodele interactive de grup: dezbaterea. care are nevoie de sprijin. scopurile din timpul consilierii trebuie revizuite continuu şi îmbunătăţite dacă este necesar. singurul care propune soluţii.

Formularea scopurilor împreună privind schimbări comportamentale. Se pot sugera eventuale opţiuni care se vor adăuga la cele deja identificate de copil şi chiar modalităţi. acest proces se va derula urmând anumite etape şi tehnici specifice în funcţie de problema şi personalitatea celui consiliat. dezvoltarea abilităţilor de luare a deciziei şi eliminarea gândurilor negative este de asemenea un pas care trebuie realizat. gânduri. a-l ajuta pe acesta să îşi conştientizeze mai adecvat şi mai complet propriile nevoi. Tehnica adresării întrebărilor este utilă deoarece poate ajuta mult în modul de a vedea lucrurile şi de a scoate în evidenţă anumite aspecte. Deoarece consilierea educaţională este un proces complex. să-şi dezvolte deprinderile constructive de coping. cu problemele pe care le are. aşteptări şi posibilităţi de a rezolva şi depăşi problemele cu care se confruntă. Numai acceptarea şi încrederea oferită de o astfel de relaţie asigură acest lucru. comportamente relaţionate de învăţare şi propria dezvoltare. de a lua decizii. Stabilirea acestei relaţii este absolut necesară pentru a se produce schimbări pozitive. În această etapă este foarte important ca elevul să primească semnale că este acceptat aşa cum este el. consilierul lucrează cu propriile sale competenţe . În această etapă se va putea utiliza ca tehnică de lucru informarea. construirea si menţinerea unei relaţii autentice între consilier şi elevi devine o prioritate în consiliere. Aceasta se formează pe baza atitudinilor si abilităţilor de comunicare ale consilierului şi este menţinută prin folosirea unor tehnici adecvate problemelor elevilor. scopul fiind acela de a-l oglindi pe elev în contextul situaţiei cu care se confruntă. Se va asigura atmosfera caldă şi empatia. Primul pas al consilierii este stabilirea unei relaţii de încredere şi a unei relaţii de lucru confidenţială în activitatea fie cu grupurile de elevi. Etapa iniţială în consiliere presupune stabilirea unei relaţii efective între consilier şi elev. Aşadar . de cooperare şi comunicare cu ceilalţi. fără să fie excluse interpretările şi confruntarea constructivă. 301 . căi care pot fi luate în discuţie. Etapa secundară în consiliere va progresa cu asistarea copilului pentru a-şi dezvolta interesele sociale. care altfel ar putea fi trecute cu vederea. fie în activitatea individuală.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Prin urmare. Acest lucru este indispensabil pentru continuarea procesului de consiliere. Se va pune accent pe ajutorul oferit copilului să se cunoască şi să se autoevalueze. Totodată utilizarea sugestiei poate fi de un real folos pentru elev. ajutându-i să-şi rezolve problemele. Consilierul încearcă apoi să-i ajute pe elevi să-şi anlizeze şi să înţeleagă propriile sentimente. acest lucru însemnând că foarte multe informaţii vor fi dirijate de la consilier spre copil.

Încurajarea este una din cele mai bune mijloace de a ajuta copilul să îşi realizeze nevoile şi să îşi asimileze noi comportamente. P. Ch. instrumentare cu mijloacele şi resursele de reacţie adaptative.recuperatorie” (Golu. părinţi. dezvoltate planuri de acţiune începând cu cele mai simple şi până la cele mai complexe în vederea adoptării unui nou comportament. negocierea) folosite în asistenţa celorlalte categorii de consiliaţi. este mai puţin eficientă. îl va întări în mod eficient. adică al sprijinirii în procesul de a deveni un individ responsabil. Una din modalităţile fundamentale de intervenţie în cazul persoanelor cu nevoi speciale este terapia comportamentală. Terapia realităţii este actul orientării copilului către realitate. Elementele specifice consilierii acestei categorii de subiecţi sunt: modelul Glasser şi modelul consecinţelor logice. Acordarea unei recompense mici imediat după comportamentul dezirabil. utilizarea unei recompense/pedepse consistente. Consilierea reprezintă un proces de acordare a asistenţei psihopedagogice elevilor şi celorlalte persoane implicate în procesul educaţional. profesori). Vor fi învăţate proceduri specifice. Ea porneşte de la constatarea că stimulii pozitivi (recompensele) întăresc comportamentul. dar îndepărtată în timp. folosind metode psihologice. Consilierea psihopedagogică a persoanelor cu nevoi speciale are ca scop dezvoltarea unui proces de sprijinire.1993). În această etapă se va asigura sprijin copiilor pentru asumarea propriei responsabilităţi. Modelul Glasser este o tehnică de prevenire a comportamentului perturbator ce recomandă terapia realităţii ca mijloc de disciplinare a copilului. orientare . derivate dintr-o cunoaştere sistematică a personalităţii umane. în timp ce stimulii negativi (sancţiunile) îl reduc sau îl anihilează. În consilierea psihopedagogică a comportamentului pertubator şi delincvent se utilizează aproximativ aceleaşi metode şi procedee (de pildă. Acelaşi autor menţionează că scopul consilierii psihopedagogice este de a îmbunătăţi sănătatea mintală a consiliaţilor şi astfel de a provoca o schimbare voluntară în atitudinile şi comportamentul clientului. Responsabilitatea copilului 302 . Consilierea psihopedagogică în şcoală trebuie să fie “unitatea a trei secvenţe operaţionale: diagnostic-constatativă. Patterson susţine că acest proces dezvoltă o relaţie interpersonală între consilier şi unul sau mai mulţi clienţi (elevi. Asistenţa psihopedagogică a acestei categorii de persoane este recuperativă şi instrucţional-educativă. capabil să îşi satisfacă interesele în lumea reală..Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Etapa finală a consilierii va pune accentul pe dirijarea atenţiei copilului spre acte şi comportamente constructive. formativ-profilactică şi terapeutică.

Cheia corectării comportamentului indezirabil stă în identificarea scopurilor greşite şi în strădania de a-l face pe copil să înţeleagă că este vorba despre o problemă de comportament. relaţii personale. elevii care cooperează in vederea îndeplinirii unor sarcini au rezultate mai bune decât cei care se întrec pentru realizarea unor sarcini sau cei care lucrează independent . A. sănătate psihică.. I. iniţiat de Rudolf Dreikurs. Modelul consecinţelor logice. Consilierea psihopedagogică urmăreşte capacitarea persoanei în sensul funcţionării optime. suport social. BIBLIOGRAFIE: 1.). iar elevii trebuie să ia cunoştinţă de propriul comportament şi să emită judecăţi de valoare în ceea ce îi priveşte. memoria. job satisfaction. atracţiei interpersonale. Cine. 2001 2. raţionamente de ordin superior. stima de sine. Aceste numeroase rezultate se împart în: interesul pentru cunoaştere. Din punct de vedere al îmbunătăţirii achiziţiilor academice. 303 . AL. productivitate grupului. ce si cum?. 1989 demonstrează că în medie.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare trebuie subliniată continuu. BĂBAN. Editura Polirom Iaşi. prejudecăţi. transferul în trainning şi învăţare. dezvoltarea sentimentelor interpersonale. se centrează pe autodisiplinarea copilului. 2008 3.. (coord.. MITROFAN. un studiu metaanalitic realizat de Johnson&Johnson. atribuiri cauzale. 2005 Daniela-Ancuţa Telespan Colegiul Tehnic de Industrie Alimentară ”Terezianum” Sibiu REPERE METODOLOGICE ALE ÎNVĂŢĂRII PRIN COOPERARE Studiile abordării învăţării prin cooperare s-au axat în general pe cercetarea achiziţiilor individuale. atitudini fata de diversitate. având la bază un model psihoeducaţional de formare şi dezvoltare a personalităţii. Subiectul este informat asupra consecinţelor negative ale comportametului său şi este asistat în dezvoltarea unui comportament dezirabil. Consiliere educaţională. Consiliere psihopedagogică. motivaţia intrinsecă. explicaţii morale. activizarea motivaţiei. Editura Sper Bucureşti.Consilierea psihologica. NUTA. Editura Psinet Cluj-Napoca. A. DUMITRU. prin realizarea unor schimbări evolutive de câte ori se impune. I.

apoi un student din fiecare grup ca lider. în grup . Procesele creative sunt îmbunătăţite prin activităţile de grup chiar şi numai prin generarea unui număr mai mare de idei noi. în general tot atâtea câţi membrii sunt Se repartizează fiecărui elev să înveţe un segment din tema propusă. fie cel mai matur din grup. care să difere ca sex. folosită pentru prima oară de Aronson (1971) în contextul desfiinţării şcolilor segregaţioniste. rasă Se fixează. interacţiuni şcolare mai bune ca cei din clasele tradiţionale. familiar. nu este nevoie să memoreze textul. elevii dovedeau o mai mare încredere în sine. studenţi de diferite etnii găsindu-se pentru prima oară în aceeaşi clasă. în faza iniţială acesta ar trebui să Se împart temele zilei în mai multe fragmente. îmbunătăţirea performanţei şcolare. 304 . Jigsaw este o metodă apreciată de numeroşi profesori datorită eficienţei demonstrate. La doar 8 săptămâni după folosire studenţii dovedeau mai puţine prejudecăţi şi stereotipuri negative. în ciuda dificultăţilor apărute. adică interiorizarea strategiilor şi a informaţiilor de grup aflate în zona proximei dezvoltări. Metode de învăţare prin cooperare O metodă clasică a specializării sarcinii este Jigsaw. reţinerea de lungă durată a cunoştinţelor învăţate. etnie. Principalul mecanism care stă la baza îmbunătăţirii performanţei este transferul informaţiilor şi a strategiilor de învăţare între situaţiile educaţionale. se include aici şi transferul grup/individ.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Activităţile prin cooperare au rezultate superioare şi în menţinerea atenţiei şi în alegerea voluntară a sarcinilor dificile şi de a persista în rezolvarea lor (timpul de implicare în sarcină creşte). dezvoltarea interesului continuu pentru învăţare şi implicarea în sarcină. a gandirii critice sunt câteva consecinţe ale folosirii metodelor învăţării prin cooperare. Dezvoltarea abilitaţilor metacognitive. fiind sigur că au Se oferă elevilor timp necesar să citească tema cel puţin de două ori pentru a le deveni şi abilităţi. dezvoltarea rationamentelor de ordin superior. scăderea absenteismului. expectanţele crescute pentru succes. chiar dacă se foloseşte o oră pe zi şi poate fi folosită în combinaţie cu alte metode urmându-se în general următoarea succesiune de paşi:      Începând cu formarea grupurilor de câte 5-6 membrii. În plus se îmbunătăţeşte şi motivaţia intrinsecă. acces direct doar la segmentul respectiv. studenţii slabi din clasele jigsaw aveau rezultate mai bune la examenele şcolare decât cei din clasele tradiţionale .

preevaluare în perechi. elevii scriu compuneri.  La sfârşitul sesiunii se dă un test de cunoştinţe din materialul prezentat astfel încât să Cooperative Integrated Reading and Composition (CIRC) este un program comprehesiv pentru predarea scris/cititului limbilor şi a artelor. realizarea de predicţii asupra finalului povestirii.    Elevii se întorc la grupurile iniţiale. astfel încât din care face astfel încât colegii să înţeleagă şi să reţină informaţiile prezentate. Învăţarea reciprocă (Learning Together & Alone) este o metodă dezvoltată de Johnson&Johnson. rezumarea povestirii şi prezentarea acesteia colegului. scrisă independent de fiecare elev. dezvoltându-şi abilităţile de înţelegere. . Pe parcursul momentelor de artă. 1989. lăsând un elev din fiecare grup să discute cu elevii din celelalte grupuri care au aceeaşi temă. iar în cazul apariţiei unor probleme(de exemplu: un membru dominant sau dificultăţi de comunicare) intervine imediat. Deoarece elevii folosesc materiale adaptate performanţei individuale la scris/citit ei au oportunităţi egale de succes. predare directa pentru înţelegerea cititului şi integrarea artelor în citit/ limbaj. decodării şi vocabularului. asigurându-se 305 se realizeze evaluarea temei. revizuiesc şi citesc lucrările celorlalţi colegi. In acest timp. În majoritatea activităţilor CIRC elevii urmează o secvenţă de instruire directă . Are trei elemente principale: activităţi legate de povesti. Se oferă timp suficient pentru a discuta principalele puncte din fragment şi pentru a pregăti prezentarea din cadrul grupului. Profesorii folosesc antologii de texte pentru cititori sau nuvele în număr mai mare decât în clasele tradiţionale. elevii înţeleg idea principală a textului.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare  Se formează grupuri temporare de experţi. Elevii sunt împărţiţi în perechi de acelaşi nivel sau din nivele diferite de performanţă şi lucrează în perechi într-o serie de activităţi angajante cognitiv care includ cititul în perechi. profesorul monitorizează desfăşurarea procesului. să înţeleagă conceptele prezentate. activităţi practice in grup. Se solicită fiecărui elev să împărtăşească informaţiile din segmentul studiat grupului Se solicită colegilor să ceară informaţii suplimentare şi să întrebe expertul. Recunoaşterea meritelor în faţa echipei presupune oferirea de certificate echipei pe baza însumării rezultatelor membrilor săi la toate activităţile de scris şi citit. Eventual această sarcină poate fi preluată de liderul grupului dacă grupul are experienţă în acest tip de activităţi. Elevii nu sunt evaluaţi până când perechea nu consideră că elevul este pregătit. Contribuţia elevilor este evaluată prin scurte probe de evaluare şi nota la compunerea finală. evaluare şi recunoaşterea meritelor în faţa echipei. scrierea răspunsurilor la povestiri şi exersarea silabisirii. în care elevii în grupe de 4-5 membrii eterogeni cooperează în rezolvarea de sarcini comune. O singură hârtie este completată de fiecare grup. schiţe. Lucrînd în pereche.

Prin acest turnir se oferă elevilor posibilitatea de a câştiga puncte bonus pentru echipă. printr-o activitate organizata la debutul noilor teme. Toţi elevii sunt evaluaţi prin probe individuale. stabilite anterior de profesor şi elevi. Leavey & Madden. Madden & Leavy. probleme care să exerseze abilităţile care stau la baza formării abilităţii de ordin general ce urmează a fi dobândită. etniei.   Elevii sunt pretestaţi prin probe individuale în scopul includerii în grupe Se pregătesc materialele individualizate: . fiecare constând din 20 de sarcini. Slavin. fiecare elev devenind interesat de optimizarea propriei performanţe. . pe baza acestora se premiază echipele care întrunesc anumite criterii de apreciere.1978. Slavin 1985) au dezvoltat această metodă ca un mijloc al rezolvării problemei eterogenităţii studenţilor în cadrul activităţilor matematice. elevii sunt împărţiţi în grupuri de învăţare de câte 4-5 membrii. Aceasta metodă urmăreşte motivarea elevilor pentru a îmbunătăţii performanţele colegilor de grup. TGT–Team Games Tournaments (DeVries & Slavin. 306 . are principii similare metodei anterior prezentate referitoare la prezentarea conceptelor de către profesor.1980). . Punctele se oferă dacă elevul depăşeşte sau atinge performanţa anterioară. TAI–Team Assisted Individualization (Slavin.două probe paralele cu itemi care evaluează abilitatea dobândită. oferă şanse egale de succes tuturor membrilor deoarece performanţa elevilor este comparată cu performanţa iniţială nu se realizează comparaţii cu norma. 1978. 1984. abilităţile implicate în rezolvarea sarcinilor şi se oferă o metodă „step by step” în rezolvarea problemelor.câteva teste de abilităţi. Slavin propune următorul model de aplicare practică al metodei TAI. Profesorul prezintă noile cunoştinţe frontal. iar apoi în activităţile ulterioare se vor organiza grupuri de învăţare prin care se vor aprofunda cunoştinţele prezentate. asigurând interdependenţa pozitivă a scopului.un material prin care se explică valorice diferite dar şi al cunoaşterii nivelului individual de pregătire elevilor direcţionarea activităţii. iar elevii sunt evaluaţi pe baza produsului de grup. dar se diferenţiază prin proba săptămânală de evaluare organizată sub forma unui turnir între elevii cu acelaşi nivel de performanţa din toate grupurile din clasă. nivelului de performanţă.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu astfel interdependenţa pozitivă a resurselor. 1984. iar aprecierile se fac în raport cu rezultatele medii ale elevului. Scorul echipei se calculează prin însumarea punctelor tuturor elevilor din grup. eterogeni din punct de vedere al sexului. În STAD –Student Team Achievement Divisions (Slavin. la modul de structurare al grupurilor. Slavin. O procedură originală prevede şi schimbarea componenţei grupului în funcţie de rezultatele la turnirul săptămânal. 1980).

Scopul acestor sesiuni este de a pregăti elevii pentru concepte majore ale sarcinilor următoare şi să ofere sugestii de rezolvare a dificultăţilor întâmpinate. în fiecare zi Se împart materialele individuale. După rezolvarea corectă a patru sarcini poate rezolva proba de evaluare. Rezolvă testul final corectat de către elevii monitori  In fiecare zi profesorul lucrează cu grupe de elevi care sunt în acelaşi nivel curricular în şedinţe de 5-15 minute. dacă nu au 8 răspunsuri corecte este chemat profesorul să ajute elevul prin explicaţii suplimentare. după care elevul poate rezolva a doua formă a probei de evaluare. fiind verificaţi de elevii monitori. Dacă elevii au rezolvat proba corect trec la testul final. La aceste sarcini elevii lucrează individual. Johnson. şi-au stabilit sarcinile.test final. . de liderii grupului.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare . materialele. probleme din testele de abilităţi şi verifică proporţionale din punct de vedere al sexului. Dacă există greşeli elevul încearcă şi următoarele 4 sarcini. la probele de evaluare şi la testul final. obiective. un test de 10 itemi asemănător cu ultimele sarcini. al performanţei şcolare schimbându-se sau se pot stabili liderii grupului care să îndeplinească aceleaşi sarcini sau colegilor de grup răspunsurile cu fişa de răspuns. în conformitate cu rolurile pe care fiecare elev le îndeplineşte în cadrul grupului. care se constituie ca ansambluri Se aleg elevii monitori (2-3 elevi servesc ca monitori).      Se împart elevii în grupe de 4-5 membrii. solicită ajutor dacă este necesar profesorului Rezolvă primele 4 sarcini. Dacă răspunsurile sunt corecte trece la rezolvarea probei de evaluare. grupurilor etnice. 307 . Smith): Interdependenţa pozitivă este dobândită atunci când membrii grupului urmăresc aceleaşi scopuri. tot aşa până rezolvă un set de 4 sarcini solicitând şi ajutorul colegilor sau al profesorului dacă este nevoie. accesul la resursele informaţionale. se referă în general la concepte şi nu la algoritmi care sunt explicaţi în materialele de lucru şi pentru a căror clarificare se solicită sprijinul profesorului la momentul identificării problemei Pentru a fi eficienta învăţarea cooperativă trebuie avute în vedere următoarele elemente in organizarea si coordonarea activităţii grupurilor de învăţare (Johnson. dacă au 1-2 greşeli rezolvă forma a doua a probei de evaluare. iar elevii lucreaza în spaţiul echipei Fiecare elev citeşte instrucţiunile.răspunsuri corecte la testele de abilităţi.

alege un student la întâmplare pentru a răspunde oral pentru activitatea grupului. Metode sugerate pentru asigurarea contabilizării. Cluj-Napoca. iar profesorul alege una la întâmplare pentru susţinere orala si evaluare. direct. toţi elevii realizează sarcina. ci promovează interacţiunile. Editura Presa Universitară Clujeană. caracterizate prin oferirea unul altuia de ajutor. Interdependenţa pozitivă. al comunicării sau al rezolvării conflictelor. prin învăţarea cooperativă chiar daca evaluarea este centrată pe produsul grupului nu se omite învăţarea individuală. o solicită individului uman în interacţiunile sale sociale. sprijin. încurajarea tuturor membrilor să participe la activitate. Muşata. 2002 308 . a modului în care se folosesc deprinderile de relaţionare sociala şi colaborare din punct de vedere al luării deciziilor. schimbarea resurselor necesare cum ar fi informaţia şi modalităţi de procesare informaţională mai eficiente prin oferirea de feed-back imediat. Dezvoltarea abilităţilor de interacţiune constituie o condiţie importantă a eficientizării funcţionării grupului. că se manipulează acelaşi repertoriu. fiecare asculta cu atenţie opiniile expuse de ceilalti. verifică să fie sigur că toată lumea a înţeles. Evaluarea individuală şi monitorizarea nivelului fiecărui elev reprezintă un element important al sprijinirii elevului.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Promovarea interacţiunii directă (”faţă în faţă”) se referă la schimburile informaţionale şi de idei între membrii grupului ca urmare a achiziţionării interdependenţei pozitive. solicitarea de ajutor dacă se întâmpină dificultăţi. pe care orice activitate umană prin finalităţile sale. acordă sarcini şi roluri specifice fiecărui membru al grupului. singură nu îmbunătăţeşte direct rezultatele. Contabilizarea individuală măreşte performanţa fiecărui elev din grup. al alegerii liderului. Analiza activităţii de grup a modului în care elevii interacţionează. vorbeşte încet pentru a nu deranja ceilalţi colegi. al încrederii. Se impune proiectarea şi practicarea activităţilor care să sprijine implementarea tehnicilor învăţării prin cooperare. BIBLIOGRAFIE: 1. Îmbunătăţirea abilităţilor de interrelaţionare al membrilor grupului prin stabilirea unor expectanţe comportamentale cum ar fi: toţi membrii contribuie si se ajuta intre ei. Instruire interactivă. Acest element dovedeşte ca . monitorizării individului includ: solicitarea de a realiza sarcini individuale şi de a le include apoi in activitatea grupului. Bocoş. un set minim de deprinderi. acordare de bonus dacă toţi membrii grupului au rezultate foarte bune.

ucalgary.htm 16.funderstanding.ca/~gnjantzi/learning_theories. 133. „Collaboration or cooperative learning? Complimentary practices for instructional reform”. (1995). Stevens. N.edu/ccc/learning/ Înv.com/about_cooperative learning. Cooperative integrated reading and ocmposition: Two field experiments Reading Research Quarterly . Bucureşti. Strategii de predare şi învăţare./ feb.byu. Silvia Vasu Şcoala cu clasele I-VIII Avrig.Cooperative learning versus collaborative learning”. M. Cristian..cfm 14. La nivelul claselor I-IV în structura metodelor active îşi găsesc cu maximă eficienţă locul jocurile didactice care solicită integral personalitatea copilului.v 12. D. Cluj-Napoca. Ionescu. Miron. Miron (coord. R. Ionescu.. M.judeţul Sibiu JOCUL DIDACTIC METODĂ ACTIVĂ DE EFICIENTIZARE A COMUNICĂRII LA CLASA I Direcţia generală de modernizare şi perfecţionare a metodelor de învăţământ o constituie îngustarea sferei de acţiune a metodelor reproductive. 2000 9. Teoria educaţiei. Johnson. F. C. A. Cluj-Napoca. Bocoş. Ciomoş. & Holubec. pag. Interaction Book company 10. (2001)..Y. Miron. State University of N. Chiş. http//:proquest. E. R. Professional Development for Cooperative Learning – Issues and Approaches. Demersuri creative în predare şi învăţare. Bucureşti.M. Winter 1995. 12 – 18 6.Y. pag. The Journal of Staff. N. W. 5. Editura Casa Cărţii de Ştiinţă. Brody. Stan.net/learning_theories. Ionescu. (1987). 309 ... Bruffe. http://www. Cooperation in the classroom (7th ed) Edina. 3. & Farnish. Madden.143 4. „ Sharing our toys . R. 433 – 454 12. Albany N. K. Slavin. accentuând astfel caracterul formativ al învăţământului.com/cooperative learning 13. care fac din elev un participant activ la procesul de învăţare. http://www. Program & Organizational Development. Vasile (1992) . Educaţia şi dinamica ei.htm 15. „ Introduction: Professional development and Cooperative learning” in Brody and Davidson ( Eds). Press. http://www. (1998 ). pag. M. Cluj-Napoca. (1998). (1995). Change. tradiţionale şi lărgirea gamei de metode moderne.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare 2. Johnson. Editura Tribuna învăţământului. 1998 8. ian. 2001 11. 22.emtech. Proiectarea şi evaluarea secvenţelor de instruire. N. Presa Universitară Clujeană. http://www. & Davidson. 1992 7. C. 1995. n 3.) (1998). Editura Ştiinţifică. Brody. Presa Universitară Clujeană.

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Jocul. ceartă şi plânsete. pe de o parte şi între egocentrismul caracteristic vârstelor mici. ci motivaţia activităţii lui va fi cel mult exterioară . nu va învăţa pentru a cunoaşte. întrecerea. lui revenindu-i doar sarcina de stocare şi redare a acestora la cererea adultului nu va gusta bucuria descoperirii de cunoştinţe sau de strategii operaţionale. deblocând astfel potenţialul creator al acestora. diferite de cele cunoscute. Acest lucru este deosebit de important pentru formarea capacităţii copiilor de a ţine seama de celălalt. simularea. pe de altă parte. de altcineva decât propria lor persoană. Sub raport structural psihologic orice tip de joc constituie o imbinare a componentelor intelectuale cu cele afectiv-motivaţionale. Jocurile didactice sunt realizate pentru procesul instructiv–educativ. Copilul trebuie să accepte colegul de joc şi să-şi coreleze propriile acţiuni cu cele ale altui copil. Rol important capătă latura instructivă. elementele de distracţie nefiind decât mediatori ai stimulării capacităţilor creatoare. stimulând puterea de investigaţie şi cointeresarea continuă. Jocul didactic are un conţinut şi structură bine organizate. potrivit capacităţilor lor individuale. Micul şcolar integrat într-un proces neatractiv. prin structura sa bazată pe existenţa unui număr mai mare sau mai mic de roluri. situaţie dificilă ce determină apariţia unei contradicţii între nevoia copilului de a intra în contact cu alţi copii. Jocul creează condiţiile trecerii de la formele de activitate individuală la activitatea pe grupe mici şi apoi pe grupe din ce în ce mai largi. rigid. crescându-le performanţele şi căpătând încredearea în capacităţile lor. surpriza. aşteptarea vor asigura mobilizarea efortului propriu în descoperirea unor soluţii. Jocurile didactice sunt antrenante pentru toţi elevii şi acţionează favorabil şi la elevii cu rezultate slabe la învăţătură. Se impune prevenirea conflictelor sau atunci când au izbucnit rezolvarea lor. siguranţă şi promptitudine în răspunsuri. De multe ori în cadrul jocurilor copiilor apar conflicte. au un conţinut bine diferenţiat pe obiectele de studiu.obţinerea unui calificativ bun. Ţinând seama de 310 . subordonate particularităţilor de vârstă şi sarcinii didactice. au ca punct de plecare noţiunile dobândite de elevi în situaţia să elaboreze diverse soluţii de rezolvare. favorizează apariţia celor mai variate relaţii interindividuale. în rezolvarea unor probleme. accentul căzând astfel nu pe rezultatul final cât pe modul de obţinere al lui. Elementele de joc: descoperirea. dominator care primeşte informaţii. începând cu primele legături de prietenie între copii. Se desfăşoară după anumite reguli şi la momentul ales de adult sub directa lui supraveghere. care duc la atitudini brutale.

lecţiile trebuie completate sau intercalate cu jocuri. În desfăşurarea acestora apare clar subiectul pe care copilul îl joacă . îl duce la medic atunci când se îmbolnăveşte. sincer. între copii se stabilesc o serie de legături impuse de derularea jocului. În joc copilul se manifestă spontan. Modelele de urmat pe care el le transpune apoi în joc izvorăsc din realitatea apropiată. Pe de altă parte. interesele.vecini. a spiritului de independenţa .Toleranţă – Relaţionare – Comunicare puterea lor de concentrare la această vârstă. contribuind într-o foarte mare măsură la formarea.” „Medicul şi pacienţii. În cadrul jocului de rol “De-a mama”. trusa gospodinei. învăţător. de nevoia de variaţii şi de mişcare în activitatea şcolară. îl ajută la lecţii. Printre primele jocuri pe care le practică copiii sunt jocurile de rol. a autocontrolului. rolul jucat de copil corespunde unei funcţii sociale. iar după un timp mama doreşte să fie şi ea consultată sau coafată. o funcţie profesională: „Sunt pilot. În joc copiii învaţă să se ajute unii pe alţii.” „Pescarul. proprii adulţilor. să aprecieze nepărtinitor succesele altora. E util ca în joc să fie introduse rime. pantonime în cadrul jocului de rol pe care îl desfăşoară. rude . a spiritului colectiv şi a altor calităţi de voinţă şi caracter. Introducerea unor jucării care nu pot fi folosite individual obligă pe copii să-şi caute parteneri de joc. a disciplinei conştiente. Dacă la început clienţii sau pacienţii sunt păpuşile. Jocurile didactice contribuie la dezvoltarea stăpânirii de sine. Astfel. Jocurile exercită o influenţă pozitivă asupra întregii personalităţi a copilului. îl duce în parc să se joace. ca exemplu.” Copilul nu se joaca de-a ceea ce nu a văzut sau nu a auzit . Procedeele folosite de învăţătoare sunt variate. acţiuni. materialul pus la dispoziţia copiilor sugerează un joc cu mai multe roluri şi prin aceasta favorizează apariţia jocurilor pe grupe mici. trusa medicului. de vânzător.” „Grădinarul şi florile. din viaţa şi activitatea adulţilor din preajma lui: părinţi. 311 . dezvoltarea şi îmbogăţirea vocabularului sub aspect fonetic. îl pun pe copil în situaţia de a reproduce o serie de relaţii complexe din viaţa socială: relaţiile familiale ca şi relaţiile faţă de medic. poezioare scurte şi cântecele. îi cumpără jucării. Copiii vor fi implicaţi cerându-li-se să repete sunete. să se bucure de succesele colegilor. lexical şi gramatical La clasa I. de exemplu: trusa frizerului. În cele mai multe jocuri de rol. îşi dezvăluie tendinţele. treptat aceste păpuşi sunt aduse de o mamă la frizerie. Toate aceste acţiuni transpuse din viaţa cotidiană. are grijă să nu răcească. copilul-mamă îşi însuşeşte dragostea şi grija faţă de copilul-fiu sau fiică . ponderea în timp a jocului este relativ mai mare decât la celelalte clase. prieteni de familie.

Prin jocul „Dă–mi un nume”am urmărit învăţarea scrierii corecte a numelor de persoane utilizând iniţiala majusculă. Jucătorul din dreapta trebuie să formeze un nou cuvânt. b. Elevii au nevoie de un creion şi o foaie de hârtie. Cuvintele se rostesc cu voce tare sesizând şi corectând eventualele greşeli. camioneta etc. Cuvintele se transcriu pe caiete. macara. legume. balon. poruncă–ordin–dispoziţie–comandă. ardei. ca. geam–gemuleţ. Primul din stânga lui trebuie să scrie un alt nume pornind de la 312 . urât-frumos. să încurajeze pe cei cu gândire lentă şi să dea aripi la spirit celor dotaţi. oaie . sapa. J4-nostru. Clasa se împarte în două echipe. Am folosit la începutul şcolarităţii elevilor din clasa întâi jocuri menite să creeze o atmosferă care să favorizeze comunicarea. aragaz. f”: albină. caramele. avion. „Cine spune mai multe cuvinte care încep cu silabele ma. obiecte. Am urmărit cu această ocazie spontaneitatea construcţiilor verbale. prosopul. scund–înalt. Pentru flexibilitatea şi fluiditatea gândirii am organizat jocurile: „Cine spune mai multe cuvinte care încep cu sunetele a. păpuşă-păpuşică. balaur. J2-ţară. c. ta. Unul dintre ei scrie pe foaie un nume de persoană. roşie. bunică. mameluc.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Elementul joc va fi prezent pe tot parcursul predării alfabetului. Jocul „Găseşte cuvântul” are ca sarcină indentificarea imaginii şi scrierea corectă a cuvântului. slab–gras. Exemplu: J1.raniţă. Primul jucător scrie un cuvânt şi subliniază ultima silabă. vulpe-vulpi. cameleon. animale. re”: mama. „Dezmiardă cuvintele”: fată-fetiţă. etc. „Ştafeta” are drept scop despărţirea corectă a cuvintelor în silabe şi formarea unui nou cuvânt cu ultima silabă a cuvântului precedent. salam. şorţ–şorţuleţ. etc. mister–taină–secret–enigma. harnic–leneş. salopeta. a fanteziei şi a jocului liber al reprezentărilor şi imaginaţiei. Din literele alfabetului decupat el trebuie să formeze cuvântul respectiv. Jucătorul care nu ştie să formeze cuvântul cu silaba dată va fi eliminat din joc şi va fi pedepsit. Câştigă elevii care au format corect cuvintele încă de la începutul activităţii. e . grebla? „Spune ceva despre”. Îi va fi dată o pedeapsă care sa îi facă plăcere. „Cum mai putem spune?”: zăpadă-omăt-nea. Fiecare copil primeşte câte o imagine cu fructe. marmelada. săpunul. sanie. găleată-găleţi. J6-durduie. J3–răpănos. fular–şal. „Eu spun una tu spui multe”: cal-cai. sa. de la familiarizarea cu sunetul şi litera nouă. d. masa. lup? „La ce foloseşte?”. pînă la fixarea şi consolidarea cuvintelor şi textelor intrate în cicuitul de cunoştinţe ale elevilor. peria. Pentru dezvoltarea atenţiei am folosit jocurile: „Ce ştii despre”? porc. „Cuvinte cu sens opus”: mic–mare. sabie. curat–murdar. băiat-băieţi.vulpe. competiţie-concurs-întrecereconfruntare. morcov. cupru-aramă. În practica predării citit-scrisului jocul va cunoaşte înfăţişări variate şi va ocupa diferite momente ale lecţiei. J5–trubadur.

Exemplu: J1-Marcel. Lica. Ica. Maria mănâncă cu poftă cireşe roşii. ninsoare – nins – soare – oare – are. lene. Lina. leu. pădurii şi primăverii. eu. Jocul „Două cuvinte într-un cuvânt” are drept scop depistarea celor două cuvinte din fiecare cuvânt dat. Exemplu: scrisoare –scris – soare – oare – are .etc Adaugă litera l sau L în faţa următoarelor cuvinte şi descoperă ce cuvinte obţii : ac. mănâncă. Cinci caramele cu cacao cumpără Costache. şoimuşor –şoim –uşor. Cireşe roşii mănâncă Maria cu pofta. in.     are culoarea blăniţei roşie ca para focului. J4-Sanda. şedea –şed –ea. cu iniţiala majusculă . coşar – coş – ar. J2-Elena.elegant. Aura. una. Exemplu: cireşe. pofta cu.dornic.cuminte.rol-lup.. Ina. capul este mic iar ochii sunt ca două mărgele. Cuvintele scrise dezordonat trebuie să fie ordonate şi să se obţină o propoziţie cu înţeles. Maria. are coada stufoasa adusă pe spate ca un semn de întrebare. Cel ce nu reuşeşte să scrie un nume corect este eliminat.elev.      Alune aromate adună Adina.timid.urs. Dorin dăruieşte Danielei două dalii.vapor. Exemplu: lac. Câştigă echipa care a găsit cele mai multe nume şi le-a ortografiat corect. roşii. Elevii pot observa că din aceleaşi cuvinte se pot forma mai multe propoziţii care au acelaşi înţeles. Cu pofta mănâncă Maria cireşe roşii. Ene.sanie. lin.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare ultimile două litere ale numelui precedent.trufaş. luna. Brodează bluză bleomarin Beatrice. şicana –şi – cana. La jocul „Lanţul cuvintelor” fiecare copil va trebui să găsească un nou cuvânt cu ultima literă a cuvântului precedent. Fata fierarului fierbe fasole fără foc. nicăieri –nică –ieri. „Propoziţia surpriză” are drept scop alcătuirea unor propoziţii în care toate cuvintele să înceapă cu acelaşi sunet. Exemplu: stilou. an.şi –roi. 313 . Exemplu: şiroi . Silitorrespect. „Ce ştim despre”? Le-am prezentat copiilor o imagine cu o veveriţă şi le-am cerut să spună în cuvinte frumoase tot ce ştiu despre acest animal. Jocul „Cuvintele încurcate” are drept scop formularea corectă a propoziţiilor. lan. este un gingaş puişor al fagului. Jocul „Cuvinte dintr-un cuvânt” determină copiii să găsească ce cuvinte se pot forma dintr-un cuvânt dat. J3–Narcisa. J5–Dana etc. Laura.

Marcela Peneş. învǎţarea. studiul abilitǎţilor metacognitive în psihologia dezvoltǎrii a fost revoluţionar. Ed. Jocul se numeşte „Razele soarelui. Psihologii dezvoltǎrii au studiat dezvoltarea ontogeneticǎ a metacogniţiei în diferite domenii. Aramis Bucureşti. mai ales cǎ a apǎrut atunci când teoria piagetianǎ domina analiza dezvoltǎrii mentale a copiilor şi psihologia cognitivǎ era de-abia la începuturile ei. Ei au cercetat la ce vârste apar la copiii mici diferite tipuri de cunoştinţe despre lumea psihicǎ şi au 314 . Vasile Molan. Florica.2 1993 aţa r ar ama Valentina Ursan Şcoala cu clasele I-VIII Roşia. Entuziasmul cercetǎrii metamemoriei s-a rǎspândit repede şi la alte domenii ca: atenţia. Elevii au sarcina de a alcătui cuvinte cu această literă. Chelmuş Importanţa rolului interpretat în joc. comunicarea şi termenul mai larg de metacogniţie a câstigat popularitate.factor in dezvoltarea limbajului Revista învăţământului preşcolar nr1. Recomand tuturor cadrelor didactice să se joace cât mai mult cu copiii. Poate din acest motiv a fost adoptat aşa de uşor şi încorporat în cercetǎri atât de diferite unele de celelalte. Surprinzǎtor. Structura şcolarǎ Nou REPERE ALE DEZVOLTARII METACOGNITIVE Din punct de vedere istoric. [1996] Îndrumător pentru folosirea abecedarului.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu În punctul din mijloc al unui cadran unde se întâlnesc razele soarelui se pune o literă din alfabet. 2. oca od oi aze ăsare La jocuri participă cu mult drag toţi copiii. metacogniţia a devenit un construct popular în multe domenii ale psihologiei farǎ a avea o definiţie strictǎ sau ataşament de o anumitǎ teorie. BIBLIOGRAFIE: 1.

Modelul propus de Flavell cuprinde atât aspecte declarative. Carr. Acestea implicǎ decizii care ajutǎ la:     Alocarea resurselor în sarcina curentǎ Determinarea ordinii paşilor necesari rezolvǎrii sarcinii Reglarea intensitǎţii sau Reglarea vitezei cu care ar trebui realizatǎ sarcina Într-un studiu amplu. cât şi procedurale referitoare la monitorizarea şi reglarea cogniţiilor în desfǎşurare. Ele implicǎ decizia cuiva care ajutǎ la :     Identificarea sarcinii la care se lucreazǎ Verificarea progresului în sarcinǎ Evaluarea progresului Realizarea predicţiilor despre rezultele acestui progres Procesele executive de reglare sunt acelea “direcţionate spre reglarea cursului gândirii persoanei” (Kluwe. Alexander. Metacogniţia poate fi receptatǎ ca şi ”capacitatea de reprezentare a propriei activitǎţi cognitive. 1998) comportamentelor de verificare. 2001) . 1998) considerǎ cǎ majoritatea cercetǎtorilor aderǎ la o definiţie care include douǎ componente fundamentale ale metacogniţiei: Autoevaluarea se referǎ la reflecţiile asupra propriilor cunoştinţe şi abilitǎţi. împreunǎ cu teoriile biologice şi psihologice care apar devreme în dezvoltare sunt puncte de plecare pentru teoriile despre lume de mai tarziu (Wellman & Gellman. 1998 evidenţiazǎ faptul cǎ nu există dovezi certe care să ateste caracterul înnǎscut al metacogniţiilor.212). adică acele procese mentale care ajută la „orchestrarea aspectelor rezolvării de probleme” (Hacker). prin alegerea deliberatǎ de reguli şi strategii. Autocontrolul constituie partea activă a metacogniţiei. apud Schraw. de ajustare a diferitelor tipuri de probleme sau situaţii. 1982). Monitorizarea şi reglarea pot lua forma (Hacker. referitoare la înţelegerea sarcinilor. Studiile realizate pe preşcolari menţionează existenţa unor reglări 315 . cit. interpretare a experienţei curente. în Hacker.1992).1982.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare arǎtat cǎ teoria minţii. auto-interogare şi introspecţie. Schwanenfluger. 1995. Procesele executive de monitorizare sunt “direcţionate spre achiziţia de informaţii despre procesele de gândire ale persoanei” (Kluwe. de evaluare a mijloacelor si rezultatelor. p. După Flavell (1979) metacogniţia implicǎ monitorizarea activǎ şi reglarea consecutivǎ a proceselor cognitive în vederea atingerii scopurilor. caracteristicilor proprii. şi mai ales capacitatea de a stabili caracterul adevǎrat sau fals al unei reprezentǎri (Delacour. Paris & Winograd (1990 op.

în timp ce şcolarii manifestǎ un pattern consistent al reglǎrii metacognitive şi deţin unele cunoştinte explicite legate de strategiile reglatorii. dezvoltarea cognitivǎ. considera cǎ abilitǎţile metacognitive se dezvoltǎ la început specific. Siegler & Jenkins (1989) analizand modul în care copii îşi construiesc strategii.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu metacognitive destul de sǎrace. matematica (Schoenfeld. 1980). în funcţie de gradul lor de eficienţǎ . în timp ce la preşcolari apare tendinţa de supraestimare. pe domeniul de cunoştinţe. motivaţia şi inteligenţa (Borkowski. 1992) şi multe alte domenii educaţionale (Hacker. La aproximativ 10 ani încep să aleagă spontan strategii care să le faciliteze reamintirea. 1990). Dufresme & Kobasigawa (1989). Schneider (1985) susţine că la 6-8 ani copii pot deja monitoriza informaţia necesară pentru sarcina de reamintire şi pot înţelege că sortarea facilitează reamintirea. sau nu cunoscut. Şcolarii sunt mai realişti în privinţa autoevaluării acurate a ceea ce este. Se pare că diferitele componente metacognitive sunt dependente de gradul de dezvoltare al proceselor cognitive de bazǎ şi de tipul şi calitatea experienţelor formale şi informale. 2000. 1997). concluzionând că dezvoltarea strategiilor are loc când copiii deţin cunoştinţe relevante în domeniu. Psihologii educaţiei au aplicat termenul în predare şi învǎţare şi au studiat cum poate fi îmbunǎtǎţitǎ metacogniţia în 316 . pe strategiile mai generale. termenul generic de metacogniţie a fost utilizat şi în cazul studiilor care au investigat comprehensiunea. Un aspect benefic al tendinţei de supraestimare ar putea fi acela că le oferă copiilor o mai mare încredere în forţele şi resursele proprii (Schneider & Pressley. Au mai studiat modul în care metacogniţia este relaţionatǎ cu vârsta. 1990. formate prin experimentarea şi înţelegerea rolului. Majoritatea studiilor de dezvoltare a metacogniţiilor au investigat metamemoria copiilor. Rellinger & Pressley. au arătat că principala diferenţă între copii mici şi cei mari constă în utilizarea output-ului monitorizării în autoreglarea timpului de studiu. Din analiza cercetarilor realizate pe copii si adulţi se poate distinge clar un pattern de dezvoltare gradualǎ a metacogniţiilor. Carr. 1998). Schraw. Pe de altǎ parte. 1998. proces esenţial pentru o autoreglare eficientă. Dunlosky & Graesser. Swanson. 1997 apud Schneider&Lockl. comunicarea şi abilităţile copiilor de a rezolva probleme (Flavell. psihologii educaţiei au cercetat modul în care copiii înţeleg cunoştinţele şi procesele relevante pentru citit (Brown. urmând să se generalizeze ulterior. Fiecare componentă se sprijină pe formele şi calitatea componentelor anterior formate. Schneider& Pressley. când sunt capabili să encodeze acurat cerinţele specifice ale problemei pe care o au de rezolvat şi când reuşesc sǎ adapteze strategiile existente la cerinţa problemei. 2002).

Planificarea metacognitivǎ şi alegerea metacognitivǎ a strategiilor ajutǎ elevii sǎ determine când şi cum sǎ înceapǎ soluţionarea problemei şi ce rezultate sǎ aştepte. Siegler (1978). Masurarea metacogniţiilor Cuantificarea proceselor metacognitive s-a dovedit foarte dificilǎ. iar înregistrǎrile personale referitoare la metacogniţii conţin informaţii puţin referitoare la procesele cognitive ce au loc în rezolvarea unei probleme. Predicţiile şi performanţa actualǎ sunt comparate pentru a evalua acurateţea judecǎţilor metacognitive.cunoştinţele metacognitive matematice îi ajutǎ pe cei ce rezolvǎ problema sǎ encodeze şi sǎ–şi reprezinte strategic datele cele mai importante. independente de vârsta. autoestimarile se solicitǎ elevilor să-şi estimeze performanţa la o sarcinǎ înainte sau dupǎ realizarea ei. dar deseori acestea interfereazǎ cu realizarea sarcinii. Douglas J. 4. protocoale scrise standardizate-care sunt completate de elevi în scopul oferirii de raspunsuri întrebǎrilor standardizate care urmeazǎ realizarii sarcinii. Asa cum sugera Brown. îndeplinirea unei sarcini. din totalitatea datelor problemei relaţionându-le cu scopurile problemei. protocoale verbale concurente în care se înregistreazǎ gândurile elevilor în momentul realizǎrii sarcinii. observaţiile directe ale comportamentelor în momentul realizǎrii sarcinii reprezintǎ o altǎ metodǎ de evaluare a abilitǎţilor metacognitive . 2. protocoale verbale retrospective în care elevii îşi amintesc la ce se gândeau când realizau o sarcinǎ. 5. Hacker sublinia ca majoritatea cercetarilor metacognitive în domeniul matematicii folosesc ca instrument de evaluare: 1. abilitǎţile metacognitive pot fi relativ instabile. Majoritatea instrumentelor dezvoltate în scopul masurǎrii metacogniţiilor au numeroase limite referitoare la validitate.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare şcoalǎ. Studiile demonstreazǎ cǎ validitatea autoestimărilor este mai mare decât informaţiile obţinute pe baza înregistrǎrilor individuale din protocoalele verbale şi scrise deşi sunt sensibile la influenţa dezirabilitǎţii sociale Davidson & Sternberg considera cǎ în general. 317 . 3. a demonstrat ca o sursă cheie a unei performanţe crescute în rezolvarea de probleme este modalitatea de encodare a problemei. dar se bazeazǎ deseori pe amintiri vagi ale elevilor despre momentele respective. Ei au privit metacogniţia mai degrabǎ ca pe un instrument pentru facilitarea învǎţǎrii şi predǎrii decât ca fiind ea însǎşi un obiect de studiu. dar se bazeazǎ pe amintirile imprecise si informaţiile obţinute depind de calitatea întrebǎrilor standardizate.

Editura Presa Universitară Clujeană. Floyd G. Lee. institute for Distance Education University Pertanian Malaysia 11.) (1998). Educaţia şi dinamica ei. Muşata. Editura Tribuna învăţământului. Miron (coord. 1987 definesc cunoştinţele strategice specifice ca şi cunoştinţe metacognitive despre propria persoanǎ. unde sǎ folosească strategiile sunt mai capabili să le folosească decât cei care nu au cunoştintele specifice. Psihologia comunicării.un contract pedagogic. Presa Universitară Clujeană. – Internet communication. Cooperation in the classroom (7th ed) Edina. 5. Metacogniţia este un aspect fundamental al cogniţiei umane. BIBLIOGRAFIE: 1. M. F.. Introducere în educaţia permanentă. Instruire interactivă. O introducere în psihologia pedagogică. Introducere în ştiinţa educaţiei. Bocoş. Johnson. Ausubel. când decidem schimbarea strategiei. Bucureşti. Editura Didactică şi Pedagogică. 1981 3.. Miron. Lengrand. Cercetările referitoare la cunoştinţe strategice specifice sunt corelaţionale. Paul. Învăţarea în şcoală. 2002 2. cum ne evaluăm propriile cunoştinţe. Johnson. 1998 7.. Abric. Strategii de predare şi învăţare. Bucureşti. G. Editura Casa Cărţii de Ştiinţă. Se demonstrează de aceeaşi autori cǎ elevii din ciclul primar îşi monitorizează şi autoevaluează puţin munca şi nu percep monitorizarea şi autoevaluarea ca fiind necesarǎ pentru succesul în sarcini matematice. demonstrează la copii de 6 ani cǎ cei care deţin cunoştinţe strategice despre când.S. Manolescu. Înţelegerea funcţionării cognitive nu poate avea loc fără a înţelege şi aspectele metacognitive ale acesteia: ce cunoştinţe avem despre funcţionarea cognitivă.. 2000 8. cum. Cluj-Napoca. & Holubec.. M. M. Demersuri creative în predare şi învăţare. Miron. Cluj-Napoca.1997. Reprografia Universităţii din Craiova. Bocoş. 2002 4. Car r& Jessup. Bucureşti. Vasile (1992) . care ghidează utilizarea strategiilor rezolutive. (1998). 1985. R. 318 . arată că înţelegerea copiilor a faptului că matematica este mai mult decât simpla aplicare a algoritmilor şi strategiilor este critică pentru succesul la matematică. (2002). Joiţa. Bucureşti. sau sarcină. Schneider. Ciomoş. (2001). Editura Ştiinţifică. Elena. Proiectarea şi evaluarea secvenţelor de instruire. Robinson. Garofalo & Lester. Jean-Claude. Editura Fundaţiei Culturale "Dimitrie Bolintineanu". 1973 12. Iaşi. 1992 6. D. Ionescu. Ionescu. 1999 10. Ionescu. N. David P. Evaluarea şcolară . E. Borkowski. Bucureşti..Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Pressley. W. Editura Polirom. cum selectăm strategiile cognitive şi cum monitorizăm funcţionare lor. Editura Didactică şi Pedagogică. Cluj-Napoca. Interaction Book company 9. Chiş.

În esenţă.edu/studyguides/ 17..Podul’’.psychology. Nu trebuie neapărat ca participanţii să facă efort fizic. Editura Polirom.Spune-le despre ce vei vorbi’’ Este bine ca atunci cînd ne aflăm pentru prima dată în faţa grupului să realizăm ceva care să creeze atmosfera necesară ascultării.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare 13.Podul’’ înseamnă: Spune-le despre ce vei vorbi.edu/ccc/learning/ Inst.com/cooperative learning 15... Aşa numitele . http//:proquest.icebreakere’’ au un scop foarte bine definit şi nu sunt deloc de neglijat. Iaşi. http://www. .fir roşu’’. 319 . Psihologia mecanismelor cognitive. efectul este dat de persoana care o livrează. Spune-le despre ce le-ai vorbit.. Deşi în spatele ei pot sta cele mai noi echipamente şi unelte.byu. E important să facă altceva decât s-ar aştepta în mod normal.. o bună înţelegere a necesităţilor audienţei. Carmen Voinea Centrul Şcolar Pentru Educaţie Incluzivă nr. Pasul 1 ... http://www. Această persoană îşi pune amprenta inconfundabilă asupra audienţei. 1999 14. Participanţii trebuie pregătiţi. Pentru ca o prezentare să aibă succes trebuie să parcurgem următoarele faze: un obiectiv clar... Vorbeşte-le. o argumentaţie bună ce susţine concluzia.1 Sibiu INGREDIENTELE UNEI PREZENTĂRI DE SUCCES Ingredientele unei prezentări de succes în faţa elevilor se aseamănă cu o cafea buna. Mielu. Una din variantele cele mai uşor de aplicat este cea denumită . un . http://tip. Deschiderea prezentării . încălziţi.stthomas.org/ 16. Zlate.iss.Podul’’ O prezentare bună se caracterizează printr-o abordare sistematică şi un .cârlig’’ ce captează atenţia audienţei şi îi motivează să asculte mai departe. mijloace audiovizuale ce întăresc mesajul transmis.

.aş vrea acum să mă întorc la.pentru început aş vrea să vorbim despre. Pasul 3 .. Ar putea fi interesant. ÎNTREBĂRI RETORICE O IMAGINE A VIITORULUI O ACŢIUNE CE SURPRINDE SAU ŞOCHEAZĂ PERSONALIZĂRI 320 .Vorbeşte-le’’ Nu trebuie să uităm faptul că auditorii nu au controlul asupra a ceea ce le spunem noi.. Acestea trebuie folosite atunci când schimbăm subiectul sau când rezumăm..Spune-le despre ce le-ai vorbit’’ Ultimul pas este alocat încheierii fluxului informaţional. Dat fiind faptul că mulţi rămân cu ultima impresie în minte... De aceea e bine să utilizăm anumite . Poate e ceva folositor în asta... .. Iată câteva exemple de expresii indicatoare: . De ce le spunem acele lucruri Care e structura prezentării..’’ etc. e bine să începem prezentarea prin a defini de la început .Hei – vreau să ascult asta.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Având în minte faptul că atunci când vorbim noi deţinem controlul.’’..” Un cârlig ar putea conţine: STATISTICI – acestea ar trebui să fie veridice şi legate de tema prezentării EXEMPLE DIN VIAŢA DE ZI CU ZI – pot fi extrase din articole. Nu trebuie să uităm în încheiere să : Rezumăm ideile principale Comunicăm concluzia intervenţiei Invităm participanţii să ne adreseze întrebări Cârlige sau cum de te ascultă audienţa Scopul unui cârlig este acela de a atrage atenţia auditoriului şi să-i facă pe participanţi să spună: .în final haideţi să vă spun despre. unde ne aflăm în cadrul prezentării...limitele jocului’’: Ce le vom spune.. experienţa companiei sau experienţa personală. e bine să ne asigurăm că şi cu informaţiile cheie se va întâmpla la fel.. Când pot interveni auditorii cu întrebări Pasul 2 .. Sunt destul de motivat să-mi doresc să ascult în continuare.balize’’ care să le indice verbal despre ceea ce le vorbim.’’.

. BIBLIOGRAFIE : Presentation skills.Una dintre condiţiile unei bune prezentări este menţinerea contactului cu participanţii pe durata a cel puţin 50% din timpul alocat prezentării.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare CITATE Când folosiţi un . Tehnici de prezentare.cârlig”. 2005..cârlig” bun este irosit dacă este spus într-o manieră greşită. Acestea sunt doar câteva secrete ale unei prezentări de succes. Încercaţi să evitaţi deplasarea . pe cât posibil tabla de flip-chart în stânga şi ecranul de proiecţie în dreapta. astfel încât să vă asiguraţi că:      Fiecare participant .leului în cuşcă”.. respectiv blocarea vederii participanţilor. adică măsurarea lungimii şi lăţimii sălii. Încercaţi să aveţi. veţi realiza mişcări naturale ale corpului de înoarcere spre fiecare aparat.. Publicul va fi. evitaţi trecerea prin faţa lor. Contactul vizual şi postura Un element care poate influenţa modul de transmitere a informaţiei este contactul vizual. elementele care ar trebui să intereseze sunt legate de: Atenţie la poziţionarea faţă de tabla de flip-chart şi de aparatul de proiecţie. sau deplasarea în cerc.. Aceste aspecte sunt cruciale. Un . pe care. spre participanţi. 321 . Privirea trebuie să baleieze auditoriul în plan orizontal. În ceeea ce priveşte deplasarea e bine să fim moderaţi. făcând audienţa să se opună ideii. nu statui.beneficiază” de cel puţin o .privire” Monitorizaţi în permanenţă starea în care se află participanţii Poziţia în sală pe durata prezentării Deplasarea în sală Susţinerea mesajului verbal cu cel non-verbal În ceea ce priveşte postura. Utilizaţi deplasări în profunzime.M” O tehnică foarte utilă este cea denumită M. Tehnica . mai ales atunci când doriţi să subliniaţi un anumit lucru.. Căutaţi întotdeauna poziţia cea mai comodă în raport cu condiţiile oferite de sală. Editura Codecs.. alungat” rapid. Astfel. În plus. nu uitaţi:    Felul în care spuneţi ceva este adesea mai important decât ceea ce spuneţi Folosiţi-vă tonul vocii şi comunicarea non-verbală cu încredere şi în mod pozitiv. dacă le veţi respecta vă veţi putea bucura de reuşită.

Din punct de vedere istoric au existat două modele fundamentale de organizare şi educaţie pentru copiii cu nevoi speciale. comprehensivă. Educaţia şcolară a copiilor cu CES trebuie să corespundă nevoilor de dezvoltare a copiilor. dificultăţilor de învăţare. de-a lungul istoriei manifestările segregaţioniste au îmbracat diverse aspecte mergând de la izolare până la exterminarea fizică a persoanelor cu deficienţe. Astfel . educaţională. care nu sunt neapărat succesive. Educaţia specială este o formă adaptată de pregătire şcolară şi asistenţă complexă (medicală. socială şi profesională. cerute de învăţământul obişnuit. Abia prin anii 1960 a început să se contureze pe plan mondial ideea recunoaşterii drepturilor oamenilor si aceea a integrării celor cu deficienţe şi numai după 1970 au apărut şi actele normative internaţionale care au consfinţit drepturile persoanelor deficiente. flexibilă. Scopul educaţiei speciale este instruirea şi educarea. bazate şi pe o pedagogie în care discriminarea pozitivă şi spiritul suportiv sunt coordonate de bază. socială. Grădiniţa nr.15 Sibiu INTEGRAREA ŞCOLARĂ A COPIILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE Dintotdeauna între oameni au existat diferenţe care au dus la o serie de practici sociale care au evoluat istoric de la segregare la integrarea oamenilor diferiţi printre ceilalţi. separare şi segregare – pleacă de la teza diferenţelor dintre copii ce impun un tratament pedagogic diferit în şcoli diferite şi selective pe baza unor criterii cum sunt aptitudinile şi performanţele elevilor. culturală) destinată persoanelor care nu reuşesc să atingă temporar sau pe toată durata şcolarizării nivelurile instructiv-educative corespunzătoare vârstei. iar dacă nu negativă şi eşec. de alţi specialişti şi de personalul auxiliar corespunzător. Tratamentul pedagogic propus este bazat pe selecţie 322 . având ca scop adaptarea copilului la şcoală. prin evaluarea adecvată a potenţialului de învăţare/dezvoltare şi prin asigurarea reabilitării – recuperării şi compensării deficienţelor ori tulburărilor.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Educatoare Florenţa Munteanu. cu caracter naţional. Educaţia specială trebuie să fie accesibilă. Educaţia specială este practicată de cadre didactice calificate. Teza sociopedagogică este : adaptarea şcolii la copil şi tratamentul egal. specializate şi devotate activităţii de învăţământ cu copiii care prezintă cerinţe educative speciale (CES).  Modelul integrării – are la bază o accepţiune bazată pe încrederea în copil şi în capacităţile sale. recuperarea şi integrarea şcolară. poate răspunde exigenţelor să fie introdus în şcoli speciale. ele putând coexista :  Modelul bazat pe selecţie.

cu afecţiuni cronice (TBC. copii maltrataţi fizic şi psihic. copii ai străzii. Tipologia categoriilor de cerinţe educative speciale cuprinde: 1. delincvenţi. mai ales a resurselor umane. copii aparţinând unor minorităţi etnice sau religioase. CES constituie o formă relevantă în plan psihopedagogic deoarece vizează cu claritate necesitatea individualizării evaluării şi demersului educaţional. 5. socializare. Educaţia incluzivă se referă la ridicarea tuturor barierelor în învăţare şi la asigurarea participării tuturor celor vulnerabili la excludere şi marginalizare (UNESCO. 3. având ca scop exploatarea resurselor existente. şcoală de a primi noi membri care au nevoie de sprijin pentru adaptare. Deşi pare un termen ambiguu.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Educaţia specială trebuie să îi ajute pe copiii cu CES să atingă nivelul posibil de dezvoltare individuală cât mai aproape de dezvoltarea normală prin: acumularea experienţei necesare învăţării şcolare şi sociale formarea abilităţilor necesare învăţării în şcoală însuşirea cunoştinţelor. HIV-SIDA. cancer etc. tulburări emoţionale şi de comportament deficienţă/întârziere mintală deficienţe fizice/motorii deficienţe vizuale deficienţe auditive tulburări de limbaj tulburări/dificultăţi de învăţare. 7. formarea priceperilor şi deprinderilor utile integrării socio-profesionale şi vieţii culturale în comunitate asigurarea şanselor şi a condiţiilor pentru continuarea pregătirii şcolare. Sfera semantică lărgită mai cuprinde şi alte criterii: copii din medii sociale şi familii defavorizate. 2000). integrare. pentru a susţine participarea la procesul de învăţământ a tuturor elevilor din cadrul unei comunităţi. diabet. Principiile-cheie ale incluziunii au în vedere următoarele concepte fundamentale:         valorizarea diversităţii dreptul de a fi respectat demnitatea fiinţei umane nevoile individuale înţelese ca cerinţe individuale planificarea responsabilitatea colectivă dezvoltarea relaţiilor şi culturii profesionale dezvoltarea profesională 323 . Educaţia incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătăţire a instituţiei şcolare. pe diferite trepte de învăţământ. Incluziunea implică modificări structurale şi funcţionale de ambele părţi : atât pentru cel care urmează să fie integrat. 2. copii instituţionalizaţi (din centrele de plasament). colectiv. 4. 6. analiza plurifactorială şi dinamică a cauzelor eşecului şcolar. dar şi pentru cei care primesc/includ in interiorul lor elemente noi. clasă.) Incluziunea se referă la capacitatea unui grup.

cum sunt aprecierile şi recompensele. În mod special. III. despre stabilirea limitelor. Am organizat cursuri pentru părinţi. Comunicarea părinte – educatore sau chiar comunicarea părinte – copil. printr-un pozitivism specific ce se cimentează cu voinţă şi convingere.copil Educatoarea are datoria de a se documenta asupra deficienţei-deficienţelor copiilor pe care urmează să-i primesca în grupă. O condiţie sine-qua-non pentru reuşita acestor acţiuni concertate ale celor factori activi din grădiniţă este existenţa unor relaţii biunivoce destinse. pentru a-şi putea modela activităţile. pentru a–i face pe aceştia parteneri echilibraţi şi “competenţi” ai copiilor cu CES. Relaţia educatoare .prelungesc şi exersează pregătirea copiilor lor. prietenoasă. în contextul integrării copilului în instituţia grădiniţei asigură un anumit echilibru. Relaţiile directe între părinţii copiilor cu CES şi ai celor fără CES ţi schimbul de informaţii pot avea rezultate benefice traducibile în transormarea acestora din urmă în parteneri care – în scopul realizării reale şi concrete a unui învăţământ integrat . care pot semnifica devalorizarea. începută în grădiniţă.copii cu CES După pregătirile atente şi minuţioase făcute până la primiera în grupă a copilului cu CES. mila sau alte conduite neadecvate. la nivelul grupei se impune o abordare specifică. trebbie făcută evidenţierea unor abilităţi sau interesse speciale ale acestora în sprijinrea şi dezvoltarea cărora trebbie implicaţi şi asociaţi părinţii. pentru a-i înţelege. pentru a educa în vederea constituirii lor ca individualităţi. calitatea predării-învăţării. relaţia grădiniţei cu părinţii copiilor cu CES este nu numai benefică ci şi necesară. respectiv acesta să fie tratat ca ceilalţi copii din grupă. pentru educarea acestora după metoda “Educăm aşa!” şi “Curs de management al comportamentului” cu professare din Anglia.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu  şanse egale. constructive. au participat într-un număr mare. comprehensive. precum şi tot ceea ce. emoţionala ori de altă natură în gradiniţă. de aceea. acestea însă se pot realiza prin atitudini deschise şi disponibilitate. cursuri la care. II. Educarea părinţilor şi consilierea au un rol important în integrarea copiilor cu afecţiuni de natură psihica. într-un mediu optim de integrare. atitudinea ulterioară faţă de el trebuie să păstreze o apparenta de normalitate. Relativa gradinata (educatore) – părinţi Integrarea copiilor cu cerinţe educative speciale în prgramul grădiniţei este facilitată de realizarea parteneriatului între părinţi şi grădiniţă. evaluarea permanentă şi parteneriatul educaţional sunt şcoli incluzive. de la caz la caz. Trebuie evitate ostentaţiile de orice natură. am discutat depre unele metode şi căi de educare. Când situaţia permite. La aceste cursori amavut ocazia să ne cunoaştem mai bine. Relaţia educatoare . procedeele în funcţie de posibilităţile şi necessitatile copiilor. 324 . Instituţiile de învăţământ în care există o atmosferă deschisă . până în momentul includerii în învăţământul de masă a copilului a constituit complexul de dezvoltare a acesteia. în care se urmăreşte flexibilizarea curriculumului. Este importantă sensibilizarea copiilor şi pregătirea lor pentru a primi în rândurile lor un copil cu CES. I. Trebuie evitată compătimirea evidentă. Particularităţile unui copil cu CES sunt diferite. spre surprinderea noastră. ea furnizând informaţional specificul dizabilităţii copilului.

j.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Exemplificare privind formarea abilităţilor de comunicare la copiii preşcolari În grupa pe care o conduc sunt patru copii care au tulburări de limbaj (diagnosticate de logoped): D. atractive – Jocul „Spune ce vezi?”. c. vorbirea lor este greoaie. pentru a fi acceptaţi de colegii de grupă şi pentru a nu se simţi izolaţi. tam . şi P. ga-ga. bi-ci-cle-ta. Primii doi. ţ. tatăl fiind plecat din ţară. „Cum face ploaia?” – pic. neclară. r. bască.tam hipopotam/ Vrei pâinică şi salam?” „Ursu Leţ şi ursu Fleţ/ Au mâncare-n coşuleţ 325 . sobă. D.S. Peste case. barcă. se poticnesc astfel că foarte greu se fac înţeleşi. mai precis mama. pic. „Cum face gâsca?” – ga-ga. jar. Exerciţii de pronunţare corectă a sunetelor pentru a reuşi să se facă înţeleşi. f. V. t. am folosit jetoane cu imagini mari. ş. constând în: 1.R. bară. 2. pas.. Singurul sprijin îl am de la colega logoped care face exerciţii cu ei săptămânal. targă. s. la surate” „Baba. „Ce auzim când taie lemne bunicul?” – poc./ Unde este roaba. Roaba ici colea/ Ia-te după ea” „Barza. „Cum face oaia?” – beee.” „Tam. „Cum face motocicleta?” – brrr. cirip. raţa.eu pronunţ greşit un sunet sau silabă iar copiii să afle sunetul şi să-l pronunţe corect. Am început cu pronunţia fiecărui sunet apoi pe silabe şi foarte greu pe cuvinte. v. z. „Cum face vântul?” – vâjjjj. În scopul stimulării pronunţării corecte a sunetelor: b. car. oar-bă. „Cum cântă păsărelele?” – cirip. peste sate/ Până-n vale. poc. Pentru pronunţia corectă a sunetelor amintite le-am cerut copiilor să recunoască diferite imagini şi să răspundă la întrebările mele: „Cum face albina?” – bâzzzz. Exprimarea gândurilor.. oarba. lângă baltă/ Pândesc broasca şi ea saltă. var. vară. Silabe. pic. ca-bin-na. gemeni. g. Ca urmare a acestui lucru este nevoie să intervin permanent pentru a-i ajuta să se facă înţeleşi. bâzzzz. bas. cască. se bâlbâie. cară. baba. a dorinţelor în propoziţii scurte dar clare astfel încât să poată comunica la clasă cu colegii şi educatoarea. Stimularea nevoii de comunicare cu cei din jur. „Află greşeala!” . cuvinte prin jocul „Repetă după mine!”: bu-ni-ca. 3. poc. Problema delicată este că părinţii celor doi frţi nu sunt receptivi şi nu colaborează.A.A. beee. vâjjjj. prezintă şi o întârziere în gândire. tobă etc. bob-rob. În colaborare cu logopedul din unitatea noastră am stabilit un plan de intervenţie în scopul ameliorării/corectării tulburărilor de limbaj ale copiilor amintiţi. brrr. Frământările de limbă am observat că-i amuză şi le plac: „Păpădie-pălărie/ Pe capul tău să fie. al-ba.

în grupele obişnuite de copii sunt necesare : existenţa unor centre de reusurse. pentru integrarea cu succes a copiilor cu CES în invăţământul de masă. adaptarea şi flexibilitatea curriculum-ului (pre)şcolar . Materiale de la „Cursul de management al comportamentului” 4. Motănelul din vecini/ Ce le sperie pe găini.” „Stau ascunsă de bau-bau/ C-aşa-i zic eu lui Miorlau. schimbul de informaţii. câte vrei/ Şi-apoi multă apă bei. Ca şi concluzii.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Ursu Leţ avea vreo cinci/ Ouă fierte şi fierbinţi.” „Am un ou pe platou/ Dacă vrei ţi-l dau cadou. formarea iniţiala şi continuă a cadrelor didactice în problematica CES. evaluarea progresului şcolar al copilului cu CES integrat în grădiniţele obişnuite.” „Am un pumn de bombonele/ Ia şi tu acum din ele! Două. Revistele „Învăţământul preşcolar” 2. consilierea părinţilor în măsura solicitărilor şi a necesităţilor. încurajarea participării părinţilor.” „Ala-bala portocala/ Ne jucăm de-a ala-n dala. Materiale de la cursurile de formare pentru educatori privind Educaţia incluzivă organizate de CCD Sibiu 326 . implicarea. Bibliografie: 1.” Etc. Broşura şi materialele de la cursul de formare pentru părinţi „Educăm aşa!” 3. informare şi comunicare . mobilizarea resurselor umane disponibile şi competente. trei.

......... nr..psihoped Florina Szakacs ....Liceul de Artă Sibiu.Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr. Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic............... (Şcoala cu clasele I – VIII Nr. nr. Institutor Elena Bucşa ......……………………………….. Mârşa .......P....Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr................ Universitatea Bucureşti ..........Grădiniţa cu P.. 1 Sibiu..... 2 Sibiu. Institutor Lucia Buţiu.....................………….... Profesor psihopedagog Loredana Bozdog .... Daniela Luminiţa Avrigean ......... Prof....... nr....……………………........… Bibliotecar Cornelia Cramarenco ...... Sibiu – Învăţarea prin cooperare . 2.... Profesor psihopedagog Adela Bîrsan ......... Prof. Sibiu – O viziune asupra prieteniei ……………………………….....Interacţiunea părinţi . lector universitar – Strategii de prevenire a conflictului în clasa de elevi ... univ...... Manuela Dobrotă .......Şcoala cu clasele I-VIII.... Prof.. nr.......Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr........ 29................……… 7 14 19 24 27 30 38 42 52 56 63 67 .Şcoala cu clasele I-VIII. medic primar medicina muncii..Grup Şcolar Construcţii Maşini. Prof. Psiholog Simona Cîmpean ....copii …………………..... înv. Sibiu – Optimizarea comunicării orale şi scrise a elevilor cu cerinţe educative speciale prin jocul didactic ..Universitatea ”Lucian Blaga” din Sibiu...... asist....Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr....... 22) – Învăţarea prin cooperare – adecvarea strategiilor de educaţie ăentru buna relaţionare dintre copii ............ dr...... Mihaela Stoia Direcţia de Sănătate Publică Sibiu........……………… Institutor Mariana Cociuba ......... Sibiu – Comunicarea – permanenţa dintre noi .Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr...... Drd.......Şcoala cu clasele I-VIII......... preşcolar Anca Bruda . 21.................................... Ioana Cotoarbă ............ limba română Mihaela Iordache ......CUPRINS Prof......... Lia Bologa .................. 2 Sibiu – Stresul în munca profesorului . în psihologie.......Coordonator la Centrul Judeţean de Asistenţă Psihopedagogică Sibiu – Program de sprijinire a elevilor din ciclul primar cu dificultăţi de adaptare la cerinţele şcolii …………....... 21...............................Facultatea de Sociologie şi Asistenţă Socială – Funcţionalităţi şi disfuncţionalităţi în procesul de comunicare …………………………………...Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu „Împreună putem fi mai toleranţi” ……………………………………...... 2 Sibiu.. Bibliotecar Cristian Cătălinoiu . psihoped....... 21.. Sibiu – Dinspre pedagogie înspre prietenie ... Prof....……...

.. 1... 1.. Rolul comunicării în realizarea strategiilor de integrare socială a copiilor cu CES .. Poplaca – Strategii de stimularea motivaţiei ănvăţării în clasa inclusivă …………………………. 18 Sibiu – Comunicarerelaţionare în cadrul activităţilor extraşcolare …………………... Prof.Grupul Şcolar „Nicolae Teclu” Copşa Mică – Educaţia integrată între concept şi realitate …………………………….. juridică.… Prof ...... Simona Maria Ioniţă .....…….... Corina Frîntu ... Sibiu – Cum descoperă copilul prietenia? ………………………………............ Roxana Ana Roman ...... 1... drd....dr... 2. Dan Kondort ... Oana Marţian ..Grădiniţa nr... I-VIII nr.. Camelia Mila ...... compensare şi integrare prin intermediul meloterapiei a elevilor cu dizabilităţi ...Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr.Grădiniţa nr.......…... Claudia Lotrean . Sibiu – Comunicare şi relaţionare . Elena Macavei – Toleranţa – valoare morală... Mirela Maria Iancu ....Colegiul Tehnic de Industrie Alimentară „Terezianum”..... Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr...... 1...Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr...………... ameliorare. Psiholog Mihaela Ioana Frăţilă .. 1.......... forme... Sibiu – Dansul – modalitate artterapeutică de comunicare a deficientului de auz … Educatoare Cristina Maria Micu........Lidia Draghiţă........... Sibiu – Modalităţi de recuperare...... Rodica-Delia Făgeţan . funcţii.. univ.....…………… prof..P............... mecanisme. Sibiu – Implicaţii psihopedagogice ale intimidării în grupul de elevi …………. 18 Sibiu – Relevanţa în plan educaţional a relaţiei dintre comunicarea didactică.... Mariana Visu ....Şcoala cu cls....... Gabriela Gerhardt ...... politică şi educaţională …………………….....Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr..Grădiniţa nr.... exercitarea autorităţii cadrului didactic şi stilul didactic adoptat de acesta ………………….Grădiniţa cu P..... Sibiu – Conflictul şi comunicarea la preadolescenţi ………………………….……… Maria Gabriela Lucaciu ...... Sibiu – Educarea copiilor în spiritul toleranţei şi empatiei faţă de cei din jur ……….... 28...........Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr. Sibiu – Comunicare: caracteristici. Prof..Colegiul Tehnic de Industrie Alimentară „Terezianum” Sibiu – Comunicarea didactică în sunet şi culoare ……………………………… Prof.......Şcoala cu clasele I-VIII... Prof.... Remediile blocajelor în comunicarea didactică ………………………………………………………… 72 81 86 94 103 113 117 122 127 138 145 148 152 161 167 178 ... Prof.…… Prof.............drd.……………………………………….... nr 29... Sibiu – Rolul comunicării în procesul instructiv-educativ.… Educatoare Camelia Laslea... Sibiu – Educarea toleranţei în vederea integrării sociale ...... 29...Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr. Institutor Geamănu Elena .

....Colegiul Naţional Pedagogic „Andrei Şaguna”... P......... 182 189 193 199 207 210 219 228 235 242 250 265 274 277 282 ..Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr.Colegiul Naţional Pedagogic “Andrei Şaguna” Sibiu – Impactul violenţei verbale asupra copilului …………………………………… Profesor Lidia Stanca............. Valeria Ecaterina Purcia ........ Logoped Luminiţa Olariu . Anca........ 1.......Centrul Judeţean de Resurse şi Asistenţă Educaţională. Sibiu – Maltratarea – fenomen complex şi dureros .......... Silvia Mitea ........ Sibiu – Modalităţi de integrare a elevilor cu cerinţe educative speciale în colectivele învăţământului de masă ………………………………..Grădiniţa nr...Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr............ Cosmina-Diana Păvăluc .. Lazăr"...... în înv............……..... 33 Sibiu – Comunicare şi conflict ..... psiholog Monica-Adriana Munteanu ....Elena Prie ....... Valeria Ecaterina Purcia .. 33 Sibiu – Arta de a comunica – de a asculta ……………………………………………..Colegiul Tehnic de Industrie Alimentară” Terezianum”.. Prof........Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr..... Sibiu – Studiu de caz asupra integrării elevilor cu cerinţe educative speciale în cadrul colectivului de elevi pe baza tehnicii sociometrice ……………………. Prof....... Sibiu. Adriana Puia . Sibiu – Comunicarea augmentativă a copiilor cu disabilităţi ... Logoped Ileana Popa.... did.... 25 – structura „Emil Cioran”...... Daniela Comşa.. I-VIII nr.........…....... nr.........……………………………………………........ psiholog dr...... Prof. Nicoleta Nan .. ... Sibiu – Comunicarea nonverbală şi autismul ……... Inst........... Profesor psiholog dr.………… Prof......... Vurpăr – Rolul relaţionării în optimizarea procesului instructiv-educativ ………………………………….................Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr. Lazăr" Sibiu – Intervenţii psihopedagogice la elevii cu ADHD de vârstă şcolară mică ...... Prof........ Prof... Profesor psihopedagog Ana Purcia . Prof......Grădiniţa Nr. 25...... 1 Sibiu – Curriculumul şcolar în învăţământul integrat …………………………..... 1... gr............ 18. 1 Sibiu – Dificultăţi de relaţionare la copiii cu autism …………....... primar Eugenia Nica . Sibiu – Probleme de integrare a copiilor cu cerinţe educative speciale ...... Lucia Nicoleta Pădurariu ... Sibiu – Modelarea caracterului elevilor prin oferirea feedback-ului pozitiv …………........Prof. Colegiul Naţional "Ghe. I Lidia Stanca .......... Sibiu – ADHD şi şcoala: strategii educaţionale de succes ..Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr......... 1.................Centrul Judeţean de Resurse şi Asistenţă Educaţională.Şcoala cu clasele I-VIII.... Colegiul Naţional "Ghe..... Nicoleta Sinea ..Şcoala cu cls......Şcoala cu clasele I-VIII nr. Delia Prodea........Grădiniţa cu P.. Institutor Maria Cheslerean .......

..... Structura şcolarǎ Nou – Repere ale dezvoltării metacognitive ....Direcţia de Sănătate Publică Sibiu.. Educatoare Florenţa Munteanu ............................Colegiul Tehnic de Industrie Alimentară ”Terezianum”... 13 Sibiu – Modalităţi de optimizare a motivaţiei la şcolarul mic .Înv.. lector universitar....... judeţul Sibiu – Jocul didactic metodă activă de eficientizare a comunicării la clasa I …………... Carmen Voinea .. Sibiu – Repere metodologice ale învăţării prin cooperare ...Grădiniţa nr.....… Ursan Valentina ..... Mihaela Stoia ...........Şcoala cu clasele I-VIII............ Înv..... 1 Sibiu – Modalităţi de comunicare în cabinetul de asistenţă psihopedagogică ……………………………………………………………...........Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic........Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr... Daniela-Ancuţa Telespan ...... Cătălina Ioana Stancu ...........................Şcoala cu clasele I-VIII Nr... 290 294 299 303 309 314 319 322 ............ 1. Silvia Vasu ................. asistent universitar – Rolul orientării şcolar-profesionale în integrarea tinerilor cu disabilităţi ……………………………………………………………………… Profesor psihopedagog Silvana Elena Şerb ......Şcoala cu clasele I-VIII Roşia.... psiholog. Lia Bologa . Inst. Avrig............Centrul Şcolar Pentru Educaţie Incluzivă nr............. Universitatea „Lucian Blaga” Sibiu.......... medic primar medicina muncii............ Sibiu – Ingredientele unei prezentări de succes .15 Sibiu – Integrarea şcolară a copiilor cu cerinţe educative speciale ............................

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful