CONSILIUL JUDE

EAN SIBIU

BIBLIOTECA JUDE EANĂ ASTRA SIBIU

coord. CORNELIA CRAMARENCO

Toleran ă - Rela ionare - Comunicare
SIBIU, 2010

BIBLIOTECA JUDEŢEANĂ ASTRA SIBIU Toleranţă – Comunicare – Relaţionare

BIBLIOTECA JUDEŢEANĂ ASTRA SIBIU

TOLERANŢĂ COMUNICARE RELAŢIONARE
Simpozion Naţional organizat de Biblioteca Judeţeană ASTRA 14, 15 mai 2010

2010

BIBLIOTECA JUDEŢEANĂ ASTRA SIBIU Str. George Bariţiu, nr. 5/7 550178 Sibiu/România Tel: +40 269 210551 Fax: +40 269 215775 Internet: www.bjastrasibiu.ro E-mail.: bjastrasibiu@yahoo.com

Director: Onuc Nemeş-Vintilă Coordonator de proiect: Cornelia Cramarenco Silvana Şerb Elena Camelia Spânu Copertă: lucrare realizată de elevii Centrului Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr. 2, Sibiu. Editor, grafică copertă: Ioana Butnaru

Lucrare realizată la Tipografia Bibliotecii ASTRA Tiraj: 75 exemplare

Proiect cofinanţat de Consiliul Judeţean Sibiu.

ISBN: 978-973-0-09387-2

Cuvânt înainte

Volumul de faţă reuneşte comunicările prezentate la Simpozionul Naţional cu tema ’’Comunicare – Toleranţă – Relaţionare’’ organizat în zilele de 14-15 mai 2010 de Biblioteca Judeţeană ’’ASTRA’’, în colaborare cu Inspectoratul Şcolar Judeţean, cu Universitatea ’’Lucian Blaga’’, prin Facultatea de Sociologie şi Asistenţă Socială, Direcţia de Sănătate Publică şi Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr. 1 din Sibiu. Au fost prezentate 47 de comunicări, toate abordând triada conceptuală a simpozionului din perspectivă educaţională, începând din mediul familial, continuând cu mediul preşcolar, şcolar, inclusiv la copiii cu cerinţe educative speciale. Autorii comunicărilor – educatori, institutori, profesori din învăţământul preuniversitar şi universitar, psihologi, psihopedagogi, bibliotecari, cadre medicale – au analizat cele trei concepte, identificând punctele tari şi punctele slabe, ameninţările şi oportunităţile, funcţionalităţile şi disfuncţionalităţile din procesul de educaţie, bazându-se pe experienţa didactică şi pedagogică personală şi pe studiul unei bogate literaturi de specialitate.

Pe baza acestor studii de caz s-au conturat strategii educaţionale de succes menite să ajute la optimizarea comunicării şi a motivaţiei, la modelarea caracterelor, la prevenirea sau diminuarea conflictelor, la stimularea interacţiunii părinţi-copii, la învăţarea prin cooperare, la educarea copiilor în spiritul toleranţei şi empatiei faţă de cei din jur, la arta de a comunica şi la arta de a asculta. Din perspectiva acestei analize complexe, volumul se constituie şi într-un manual-ghid cu rol metodologic de mare folos tuturor acelora care au drept scop îmbunătăţirea procesului de instruire şi educaţie, prin cultivarea valorilor de comunicare, de prietenie, de toleranţă şi relaţionare.

Onuc Nemeş-Vintilă Director Biblioteca Judeţeană ’’ASTRA’’

vb. produse ale fanteziei care nu pot ajunge la destinatar. în legatură cu el formulându-se o serie de teorii care stau la baza ştiinţelor comunicării. Schema procesului de comunicare este redată fidel de către lingvistul R. Termenul de comunicare este foarte frecvent folosit în ultima vreme. Universitatea Bucureşti . (schema nr. .Definiţia pe care o dă acestei noţiuni Dicţionarul Explicativ al Limbii Române 1 este:1. A avea legatură cu…. Buc. a face cunoscut. intr. a duce la… Într-un studiu din 1976 s-au inventariat cele mai reprezentative definiţii ale acestui termen. emiţătorul şi receptorul. a înştiinţa. fără însă ca vreuna să fi întrunit consensul specialiştilor. 3.Facultatea de Sociologie şi Asistenţă Socială FUNCŢIONALITĂŢI ŞI DISFUNCŢIONALITĂŢI ÎN PROCESUL DE COMUNICARE Pentru explicarea şi înţelegerea unui cuvânt sunt necesare adeseori mai multe definiţii.Prof. Comunicarea nu se produce decât dacă după procesul codificării. idei.. Drd. numărul lor atingând cifra de 126. Arc. intr. Receptorul unui mesaj trebuie să facă operaţia de decodare pentru a-l înţelege. emoţii.1) 1 ***Dicţionarul Explicativ Ilustrat al Limbii Române. A informa. 2005. Comunicarea se desfăşoară între doi poli. Jakobson. Daniela Luminiţa Avrigean Liceul de Artă Sibiu. . ci trebuie puse în corespondenţă cu termenii existenţi în limbă. Ed. intervine transportarea mesajului la receptor printr-un anumit canal. sentimente. Mesajul poate consta în gânduri. De aceea se spune că mesajul se codifică.(despre oameni) A fi în legătură. 2.

se referă la efectul de convingere pe care mesajul trebuie să îl aibă asupra destinatarului. etc. calitate – evitarea informaţiilor false sau imposibil de dovedit. un anumit ton. dar poate interveni. 4. presupune o serie de regului: cooperare. respectiv iniţierea lui. Comunicarea intrapersonală: emiţătorul şi receptorul nu sunt diferiţi (ex. relevanţa – restrângerea observaţiilor la subiectul discuţiei. 3. cantitate – furnizarea acelor informaţii necesare în funcţie de stadiul discuţiei (iniţiere. autocunoaşterea. Forma de comunicare între două sau mai multe persoane care îşi transmit informatii cu diverse scopuri este dialogul.monologul interior). funcţia fatică-prin care este vizat canalul de comunicare şi controlul funcţionării lui.este legată de realitatea pe care o exprimă mesajul. codificarea nu este obligatorie. politeţe (negativă sau pozitivă). încheiere) şi de obiectivul conversaţional. eventual marcarea digresiunilor. Comunicarea poate fi verbală. Comunicarea de masă: emiţătorul acestei comunicări este instituţionalizat şi se adresează unor destinatari necunoscuţi.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu O comunicare presupune intrarea în acţiune a mai multor funcţii: funcţia emotivăprin care se exprimă starea afectivă a emiţătorului. televiziune etc. radio. funcţia referenţială . debitul verbal. atrăgând atenţia asupra modului în care este formulat. În funcţie de numărul participanţilor şi de tipul de relaţie între ei. formele de comunicare sunt variate:presa scrisă. Elementele paraverbale care însoţesc dialogul sunt: accentul. funcţia metalingvistică .datorită căreia mesajul conţine referiri la codul utilizat şi presupune anumite gesturi.mesajul este pus în valoare ca element în sine. 2. 5. menţinere. comunicarea nu depinde de transmiţător şi nici de canal. funcţia conotativă-persuasivă. Comunicarea publică presupune un emiţător unic şi un grup de receptori. descoperirea lumii exterioare. există cinci feluri de comunicare: 1.iar obiectivele ei sunt:1. influenţarea opiniei\atitudinii celorlalţi. funcţia poetică. 2. Principiile şi regulile comunicării publice sunt stabilite de retorică. Comunicarea interpersonală (diadică): presupune doi participanţi. cotidiană. ritmul verbal. mimică. Dialogul. 3. 4. retorică. Comunicarea de grup are loc între mai mult de doi participanţi. 8 Cea mai frecventă formă a dialogului este conversaţia . de situaţia în care se face comunicarea. obţinută prin determinarea celuilalt de a-şi exprima părerea despre noi. stabilirea şi menţinerea relaţiilor cu alte fiinţe umane. intonaţia. nonverbală sau paraverbală.

5.schimbul activ şi coorientarea. Comunicarea sprijină coeziunea în mai multe moduri. 4. procesul . reducerea incertitudinii . putere. stimuli . (Mc Quial. Denis. vorbire. unire-comunicarea în ipostaza de conector. schimb. având ca referinţă principală calea sau „vehiculul” (sistem de semne sau tehnologie).. 11. simboluri. În ceea ce priveşte comunicarea educaţională aceasta nu se deosebeşte fundamental de comunicarea general-umană. transmitere-mişcare conotativă în spaţiu sau timp. Comunicarea.o extensie a transferului. conflictul. comunicarea ca proces pare să fi fost neglijată deşi. 3. Dance 2 a identificat 15 tipuri. 8. apropierea socială (similaritatea).întreaga secvenţă a transmiterii. 14. putere – comunicarea văzută ca mijloc de influenţă.O LIPSĂ DE COMUNICARE? 2 Mc Quail. răspuns discriminatoriu-accentuarea acordării selective de atenţie şi a interpretării. influenţă. Bucureşti. De asemenea specialistul apreciază că procesul de comunicare este redat în primul rând de două aspecte caracteristice grupurilor mici: solidaritatea sau caracterul coeziv şi diferenţierile interne.15-16 9 . legătură. 9. purtător. D. 13. ea era omniprezentă. 10. Mc Quail consideră că ar trebui să putem prezice direcţia. 1999) Având ca punct de plecare cunoaşterea structurii sociale. ci este influenţată sub aspectul formelor. mijloacelor şi conţinuturilor sale de scopurile specifice acestui domeniu de activitate. scopul şi uneori efectele comunicării. de articulator. 15. În cadrul sociologiei. El identifică printre factorii care generează comunicarea: apropierea spaţială.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Trecând în revistă numeroase definiţii. înţelegere . limbaj. comunitate şi multe altele). relaţie . „deghizată sub alt nume (interacţiune. intenţie – accentuează faptul că actele comunicative au un scop. momentul şi situaţia – acordarea de atenţie contextului actului comunicativ. contextul. 12.accentuarea caracterului mesajului de cauză a răspunsului sau a reacţiei. frecvenţa. stocarecomunicarea duce la acumularea de informaţii şi putem „comunica cu” astfel de depozite informative. interacţiune. 6. fiecare dintre ele punând accentul asupra unui alt aspect sau componentă: 1. printre care el identifică furnizarea unor însemne de apartenenţă sub forma unui limbaj comun sau a unor convenţii de adresare verbale sau nonverbale. control. transfer. 2.receptarea nu transmiterea mesajelor. 1999. relaţie. cooperarea şi colaborarea. MINCIUNA .ipotetică dorinţă fundamentală care duce la căutarea de informaţie în scopul comunicării. pg. Institutul European. rută . canal. asocierea. memorie. trăsături comune-amplificarea a ceea ce este împărtăşit sau acceptat de ambele părţi. 7.

scornitură. Nu minţi! 2. Încurajează-ţi elevii! 9. neadevăr. Există mulţi factori care influenţează comportamentul uman şi care pot predispune o persoana să mintă. Nu fi indiferent! 6. Daca ne referim la viaţa de toate zilele spunem că o afirmaţie corespunde adevărului dacă cele comunicate de interlocutor corespund realităţii la care se referă. cuvântul provine din latinescul „vera”care înseamnă „ceea ce este”. psihologi. Fii un model pentru elevi! Dacă am comenta puţin cele zece „porunci’’ ale elevilor. denumirea dată de psihiatrii. La întrebarea: „Cum aţi vrea să se realizeze o bună comunicare între voi şi profesorii voştri?”. adresate profesorilor. conform dicţionarelor. am putea spune că minciuna distruge orice fel de comunicare. Fii apropiat de elevi! 4. afirmaţie prin care se denaturează în mod voit adevărul. Minciuna este definită în dicţionare ca fiind deprinderea de a minţi. indiferent de mijloacele de exprimare. Filozofii susţin că adevărul absolut este o ţintă a cunoaşterii umane în ansamblu şi în infinit. înseamnă a face afirmaţii care denaturează în mod intenţionat adevărul. Nu pedepsi fără motiv! 3. Pedepsele paralizează imaginaţia.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Atunci când comunicăm cu semenii noştri pornim de la o serie de informaţii. scopul şi gradul în care aceasta minte poate să fie sau nu privit de specialişti ca un mitoman. născocire. Forma extremă a minciunii. Fii autoritar! 10. care duc lipsa de atenţie şi care caută să fie protagonistele unei poveşti. vicleşug. a înşela. ficţiune. imagini percepute direct sau mijlocit. este tendinţa de a minţi a unor persoane inteligente. ci despre un comportament imatur. născocire. plăsmuire. Aprecierea sub raport etic a comunicării începe atunci când ne dăm seama dacă interlocutorul ne transmite intenţionat o imagine conformă sau neconformă cu reprezentarea pe care el însuşi şi-a format-o despre realitatea la care se referă. dar nu orice imaginaţie duce la un comportament dorit sau la evitarea minciunii. Fii obiectiv! 7. despre o anumită realitate şi realitatea însăşi. ce se poate agrava şi poate ajunge să creeze o viaţă falsă. Deci adevărul este concordanţa deplină între cele ce comunică un om. A minţi. înşelăciune. cunoscută sub numele de „pseudologie fantastică”. Apreciază valoarea! 8. elevii clasei la care sunt diriginte au realizat următorul „Decalog“: 1. Referitor la aceste persoane specialiştii spun că nu este vorba despre un creier bolnav. dar în funcţie de frecvenţa. Fii răbdator! 5. pe care ajung să o creadă şi ele. Empatia este 10 . a induce în eroare pe cineva. înţelese exact sau deformat Şi totuşi ce este Adevărul? Are sau nu are această întrebare un răspuns complet? Etimologic vorbind. aceluia care „este bolnav de minciună’’.

atunci când discută cu privire la copiii lor. alintaţi. Luat prin surprindere omul îşi dă seama că nu poate spune adevărul. Imaginaţia lor va fi capabilă să inventeze tot felul de minciuni. în libertate. cu atât vor fi mai disciplinaţi. mai ales la copii. „Cu cine ai fost?”. în casă. 11 . Aceşti copii încep să fie rezervaţi faţă de părinţi. să li se stea mai mult în preajmă. Studiile efectuate asupra copiilor amintesc cazul unora care jinduiau atât de mult după această afecţiune. chiar faţă de unele persoane care ar avea posibilitatea să îi ajute. sâcâiţi tot timpul de întrebări de genul: „Unde ai fost?”. mângâiaţi. încât fiecare cuvânt rostit sau auzit doare.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare necesară pentru a-l înţelege pe elev în orice situaţie. Răbdarea. necazurile personale nu din discreţie. interesele personale rămânând pe plan secundar. de nesupunere. aşa cum îl ştie. La fel vor proceda mai târziu cu soţul sau soţia. greutăţile. pretexte pentru a evada din această temniţă. timiditate. ori protectorii lor nu manifestă atâta afecţiune cât cred ei că li s-ar cuveni. pentru că ori e dureros. prin felul în care comunică atât cu ei. să li se vorbească mai călduros. piedicile. nevoia de evadare. în caz că aceştia au rezultate slabe şcolare sau comit unele greşeli. Uneori suntem puşi în situaţia să aflăm sau să comunicăm veşti triste. Asfixierea copiilor cu interdicţii dezvăluie în sufletele copiilor neliniştiţi. Sunt părinţi care îşi închipuie că. Ei făceau acest lucru pentru că aveau să fie mai mult timp sub privirile părinţilor. Trebuie să recunoaştem că uneori este atât de greu. cu cât copiii sunt ţinuţi pe lângă ei. lângă bunică sau lângă mamă. La asemenea minciuni recurg părinţii. mai ales în situaţii de criză. care au impresia că părinţii. Se cunosc cazuri. ori e şocant. Cum este ştiut în viaţă nu se petrec doar întâmplări fericite. Recurgi la o tactică. stăpânirea de sine trebuie să existe. ori e greu să găseşti cele mai potrivite cuvinte. Minciunile folosite ca armă de autoapărare au căpătat în conştiinţa intimă a fiecăruia diferite tipuri de justificări. nu face asta” sunt formulele tip folosite mereu de către unii părinţi sau educatori care nu au simţul măsurii în disciplină. încep să nutrească gânduri de evadare şi de cele mai multe ori planurile lor reuşesc. Cel mai important este însă ca profesorul să le câştige încrederea elevilor săi tocmai prin comportamentul său. Unii oameni caută să ascundă adevărul inclusiv în cazuri când au anumite greutăţi de depăşit. supravegherea excesivă eliminând hoinăreala. „Nu te duce acolo. Alţi oameni îşi ascund insuccesele. cât şi cu familiile lor. Vor să fie alintaţi. Ei nu vor să recunoască înfrângerile. ci din mândrie. încât simulau că sunt bolnavi. Uneori omul recurge la minciună din dorinţa de a face bine celor din jur.

nici mai capabil şi nici mai frumos decât eşti. pentru că tu. minciuna este paravanul tuturor faptelor necinstite. Aşadar lui. Un nou început. chiar dacă a spus adevărul sau a minţit. Când vrem să alegem între Adevăr şi Minciună să ne gândim bine câţi oameni se vor bucura şi câţi vor suferi în urma 12 . 4. Intriga. Divulgarea unui astfel de secret a dus uneori la catastrofe financiare Şi copiii la rândul lor. spunând adevărul. aducând în discuţie conceptul de secret/ taină. demnitatea umană: DREPTUL LA ADEVĂR. 6. 3. atunci când nu putem furniza explicaţii. la o ora de consiliere şi orientare şcolară. ca Om. este odioasă nu atât pentru minciuna cu care se înfrăţeşte. când suntem întrebaţi cu indiscreţie despre lucruri care ne privesc personal. Spiritul critic transformat în bârfă este dezgustător. 7. cu cea mai îndrăcită perversitate. când cineva insistă să i se divulge un secret. de la hoţii până la crime. De la micile excrocherii. Cine nu a fost tentat măcar o dată să mintă? Cine nu s-a întrebat dacă e mai bine să minţi sau să spui adevărul? Cine nu a ezitat? Ca să fii respectat aşa cum eşti. De exemplu. un bun prilej de a începe viaţa încă o dată. evităm ca răspunsurile noastre să nu fie răstălmăcite. 2. odată cu vârsta. minciuna hotărâtoare. au secrete faţă de părinţi. de a-şi ameliora situaţia săvârşind fapte bune. cât pentru abilitatea de a strecura printre adevăruri. atunci când nu vreau ca opinia publică să mă dezaprobe. mi-am întrebat elevii: “În ce împrejurări minţiţi cel mai des?” Iată câteva dintre răspunsurile lor: 1. 8. Fiecare răsărit de soare este pentru om o altă naştere. evitând minciuna. i se dă posibilitatea de a se schimba. chiar dacă până atunci a făcut mai mult rău decât bine. spunând adevărul. până la marile afaceri dubioase. iubirea devine o zonă cu drept de intangibilitate şi tainele prieteneşti sau de dragoste sunt păstrate cu severitate. iar ei să te respecte în calitatea ta primordiala de OM.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Secretul profesional ocupă un loc deosebit. era un secret care mă privea personal. trebuie ca cei din jur să fie ancoraţi puternic în realitate. putem fi înţeleşi greşit. pentru ei. să nu fi nici mai puternic. păstrez un secret şi mint în acelaşi timp ca să obţin un favor. De exemplu. i se oferă omului în fiecare dimineaţă. poate cea mai urâtă dintre urzelile pe care le concepe răutatea. OMULUI. trebuie să recunoşti că semenii tăi sunt Oameni. Aşa au fost păstrate sau foarte greu transmise secretele fabricării unor produse. 5. care exprimă nobleţea. atunci când mi se cere să spun anumite lucruri despre un prieten. Din acest drept la respect decurge un alt drept elementar. o nouă şansă. în anumite situaţii.

C. Concepte fundamentale şi studii de caz. M.. Editura Curtea Veche.. Bucureşti. Bucureşti. Cuvântul este o armă mereu la dispoziţia omului. Denis. Emile. (2001). Editura Polirom. Iaşi. Şi încă ceva: Socoteala se face cu precizie Dincolo. Ploieşti. Metode şi tehnici. E. 13 . 29. Depinde însă ce vrem să facem cu el… P. Septimiu. (2001). Vlăsceanu. Constantin. SNSPA. 25. The Functions Of Human Communication. Ioan. Bucureşti. Probleme teoretice ale investigaţiilor de teren.. Bucureşti. Barnes. Originile magice ale minciunii. Psihologia minciunii. Iaşi. (2006). Regulile metodei sociologice. Editura Curtea Veche. (2003). Editura Ştiinţifică. Anthony (2001). Hatos. Iaşi. (2005). F. Mazlish. Kun. Cristea. Faber. Bucureşti. Editura C H Beck. Sorin. Adrian.. Bucureşti. Editura RAO. Editura Polirom. (2003). 2007. (2006). Editura Humanitas. Reinhart and Winston. Editura Comunicare. L. Dicţionarul Blackwell de sociologie. Editura Curtea Veche. Legendele şi miturile Greciei Antice.ro. Dicţionar de sociologie. Buc. (2002). Comunicarea. Editura Polirom. Durkheim. Editura Polimark. Kapferer. J. Editura Antet. (2005). C. (2004). Tratat de sociologie. Bucureşti. 17. Sociologia educaţiei. Comunicarea eficientă cu copiii. 9.. Bucureşti. Fascinaţia minciunii.. M. 10. 24. 3. Cornel. New York. 2. Comunicarea. Peter. Sociologie generală. 11. 28. (1979). 21. 12. (2003). (2002). Allan.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare unui Cuvânt Rostit. Cucoş. Tehnici de cercetare sociologică. Cartea Gesturilor. Editura Arc. Bucureşti. Boyer. 30. Johnson. 22. Bucureşti. Institutul European. Editura I. Editura Babel. 13 Drăgan. Raymond. Chelcea Septimiu. 15 *** Dicţionarul Explicativ al Limbii Române. Gough. Dumitru. Bucureşti. L. 26. (2008).S. 31. Institutul European. Ioan. (2008). Sibiu. Editura Humanitas. J. Editura Psihomedia. A. iar Socotitorul îi dă spiritului uman plata cuvenită în funcţie de „ performanţele” sale în această viaţă. Mihăilescu. (1998). A. 14. Marcus. Zamfir. Editura Hardiscom. Bucureşti. Editura ALL. (2003). Marinescu. A theoretical Approach. Septimiu. Editura Polirom. N... Editura tineretului. A. Editura Ştiinţifică. Batâr. (1976). Bucureşti. Sociologia minciunii. . N. (1982). Editura Curtea Veche. G. Jean-Noel. Tullius. Collet. Comunicarea nonverbală: gesturile şi postura. Constantinescu. 8. Larson. 6. Johan. Boudoun. 18. 16. Sociologia educaţiei. Nu te învinui şi nu-i învinui nici pe alţii. (1998). Introducere în lingvistică. (2007). Dance. Elias. 2006. Ruşinea şi vinovăţia în spaţiul public. Pedagogie. Iaşi. (2007). Despre îndatoriri. Sociologie. Editura Ştiinţifică. 4. C. . paradigme şi teorii. 23..Georgiade.. Inteligenţa emoţională în educaţia copiilor. Orientări şi Probleme. (1993). (2009). Bucureşti. BIBLIOGRAFIE: 1. Sociologie. Editura ştiinţifică şi Enciclopedică. Piteşti. Cicero.. Bucureşti. Giddens.. Chelcea.. C. Foamea cea mare. Editura Humanitas. (1999). Cercetarea în comunicare. Mc Quail. 5. Vlăsceanu.. Eugen. Bucureşti. Scott. Metodologia cercetării sociologice. (1958). Bucureşti. Peck. Bucureşti. 20. Chelcea. Valentina. 27. (2002). Bucureşti. (1990). Tony. (1978). 7. Munteanu. 19. (1974). Căile persuasiunii. Bucureşti.

în timp ce utilizarea pe propoziţii implică procese de cunoaştere mai complexe. Comunicarea şi limbajul copilului cu cerinţe educative speciale Indiciul cel mai evident al dezvoltării anormale a copilului în primii ani de viaţă este apariţia întârziată a vorbirii. trebuie exclusă ipoteza că ar fi vorba de un copil întârziat mintal. Un copil care stă mult timp în prezenţa adulţilor. folosită cu precădere la orele de limba română din învăţământul special. Rămânerea în urma a copiilor deficienţi mintal apare în mod mai evident atunci când se ia in considerare vârsta la care vorbirea începe să se desfaşoare sub forma de propoziţii.Dacă la un copil pronunţarea primului cuvânt are loc cu întârziere.Limbajul este un fenomen al cărui ritm şi limită de dezvoltare sunt influenţate în mare măsură de condiţiile educative. îşi va dezvolta mai repede limbajul decât un altul care-şi petrece aproape tot timpul cu copii de o vârsta apropiată.Unii autori consideră că vârsta medie la care copilul normal pronunţă primul cuvânt – la început ca simplă ecolalie fiziologică .Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Profesor psihopedagog Adela Bîrsan Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr. Explicaţia constă în faptul că pronunţarea unor cuvinte izolate poate avea loc pe baza unei ecolalii fiziologice. 2 Sibiu OPTIMIZAREA COMUNICĂRII ORALE ŞI SCRISE A ELEVILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE PRIN JOCUL DIDACTIC În aceasta lucrare am căutat să reliefăm capacitatea activizată a metodei jocului didactic. datele diferă datorită neutilizării unui criteriu unitar de apreciere a apariţiei vorbirii şi din compoziţia grupurilor studiate. 14 .După alte cercetări. la copiii întârziaţi mintal acest fenomen are loc în medie la vârsta de doi ani. iar ceva mai tărziu în mod spontan – este vârsta de un an. mai ales dacă aceştia îl stimulează să vorbească. Se consideră că intervalul dintre pronunţarea primelor cuvinte izolate şi utilizarea propoziţiilor este mai semnificativ pentru nivelul intelectual decât etatea la care apare primul cuvânt. dar la un scurt interval după aceea trece la propoziţii. La normali acest mod de comunicare se observă la 1.7 ani iar la întârziaţii mintali abia la 3 ani.

Jocurile didactice.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Din cercetările amintite rămâne totuşi valabilă constatarea că la întârziaţii mintal limbajul de dezvoltă. precum şi prin faptul că pot fi jucate de o grupă numeroasă. ideilor şi sentimentelor. Şcolii şi în special acestui obiect de învăţământ îi revin însă cele mai mari obligaţii de utilizare raţională a limbii.". De asemenea. o sarcină didactică. ceea ce previne apariţia monotoniei şi a plictiselii. aduce varietate şi o stare de dispoziţie funcţională. precizează şi chiar verifică cunoştinţele elevilor. reguli. mai ales atunci când îmbracă forma colectivă. elemente de joc.Ca structură jocul didactic păstrează etapele unei activităţi . prin marea lor diversitate.dar îşi menţine specificul prin faptul că are conţinut. în mod concret. logic. asigurând participarea activă a elevului la lecţii. a oboselii. constituie un instrument didactic foarte maleabil. sporind interesul de cunoaştere faţă de conţinutul lecţiilor. Aşadar atunci când jocul este utilizat în procesul de învăţământ el dobândeşte funcţii psihopedagogice semnificative. Funcţia de comunicare a limbajului este cultivată în mod deosebit prin intermediul jocului. Jocurile didactice şi eficienţa acestora la orele de limba română în învaţământul special Însuşirea limbii române nu se realizează numai în şcoală sau numai prin obiectul " Limba română.Ele au calitatea de a putea fi adaptate nivelului de dezvoltare al fiecărui copil şi de a permite repetarea exerciţiilor de atâtea ori cât este necesar pentru a se obţine saltul calitativ pe o treaptă superioară de 15 . Jocul didactic este un tip specific de activitate prin care dascălul consolidează. sub toate aspectele sale. printre altele şi în legătura indisolubilă ce există între limbaj. coerent şi concis. de divertisment şi de destindere.Dezvoltarea posibilităţilor de exprimare a elevilor constituie unul dintre aspectele cele mai importante ale studierii limbii în şcoală. ca mijloc de comunicare şi alte funcţii şi procese psihice . de colective mici sau chiar individual. de a cultiva vorbirea îngrijită şi scrierea clară şi corectă. prin variantele pe care le poate avea fiecare dintre ele. şcoala are rolul de a conştientiza şi supraveghea procesul comunicării. Jocul didactic imprimă activităţii de predare-învăţare un caracter mai viu şi mai atrăgător. de veselie şi bucurie. cu întârziere . Jocul didactic utilizat în cadrul activităţilor de limba română se organizează cu scopul de a se însuşi şi de a se verifica deprinderile şi cunoştinţele predate. de formare şi dezvoltare a deprinderilor de exprimare a gândurilor. în general. Insistenţa diferiţilor cercetători pe fenomenul întârzierii în dezvoltarea limbajului şi pe prezenţa tulburărilor de vorbire la deficienţii mintal îşi găseşte explicaţia. în primul rând procesele gândirii . le îmbogăţeşte sfera de cunoştinţe.

Dezvoltarea exprimării orale şi scrise a elevilor de vârstă şcolară mică condiţionează însuşirea cunoştinţelor la toate obiectele de învăţământ.In fiecare din aceste activităţi. din punct de vedere metodic. gradarea sarcinilor jocurilor didactice trebuie făcută. jocuri. Modalitatea prin care se realizează sarcinile dezvoltării exprimării sunt o continuare a unor forme similare de activitate din grădiniţă: convorbirile. povestirile. Îndemnul de a porni spre nou sau spre mai greu trebuie făcut într-o formă care să -i creeze copilului această stare afectivă capabilă sa-i mobilizeze resursele energetice necesare efectuării acestui pas. De aceea.Atractivitatea şi activizarea se obţine prin formele noi sub care se prezintă aceeaşi sarcină.El poate fi folosit ca etapă în cadrul lecţiei ( la reactualizarea cunoştinţelor anterioare. prin variantele lor sau prin alte mijloace. dar totuşi uşor de realizat. el să fie atras. stimularea gândirii sau a mecanismelor ei şi care să influenţeze în mod pozitiv capacitatea de comunicare a copiilor cu cerinţe educative speciale.pornindu-se de la etapa de dezvoltare în care se găseşte copilul şi dozându-i în aşa fel efortul. ele permit şi trecerea de la uşor la mai greu prin paşi mărunţi adaptaţi ritmului individual al fierărui copil cu cerinţe educative speciale. fără să i se pară obositor. copierile şi dictările. memorizările. de la ceea ce ştie spre ceva nou. prin folosirea de materiale didactice variate. obţinerea performanţei. prin alternarea unor sarcini cu altele de acelaşi grad de dificultate. treptat. exersarea liberă a actului vorbirii de către elevi. Să nu se treacă la nou până ce vechiul nu este bine însuşit prin diferite exerciţii.In acelaşi timp.Pentru consolidarea noii cuceriri trebuie făcute o serie de exerciţii prin care să se bătătorească drumul deschis de curând.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu dezvoltare a copilului.Jocurile didactice pot asigura o gamă infinită de astfel de variaţii dacă se respectă următoarele condiţii esenţiale:    Să se ţină seama de particularităţile individuale ale fiecărui copil. Jocul didactic îmbină aceste metode constituind o modalitate de activizare a elevilor în cadrul şi în afara lecţiilor de limba română.ca moment distinct în cadrul diferitelor etape sau ca formă de destindere În continuare. încât. Jocuri pentru dezvoltarea capacităţii de comunicare orală 16 . vom prezenta jocuri didactice variate care au ca scop dezvoltarea exprimării orale şi scrise. în fiecare problemă în parte. consolidare). se poate asigura în măsură mai mare sau mai mică.

ci şi prin dreptul de a interveni completând. "Ce-mi dai" etc). Ele sunt destinate însuşirii familiilor de cuvinte. formării cuvintelor din silabe date.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Primul tip de joc folosit de a fost cel denumit "teatrul de păpuşi". Corectitudinea cititului şi a scrisului depinde în bune măsură de nivelul la care se realizează pronunţia.Tot sub formă de joc pot fi organizate şi exerciţii de rostire prelungită a unor sunete.Prin joc didactic elevii îşi pot consolida deprinderea de a folosi corect substantivele în cazul nominativ (articulate). iar aceasta depinde de calitatea auzului fonematic. Se creează o atmosferă care favorizează comunicarea. Copiii vor fi permanent solicitaţi. "Jocul silabelor". "Unde se găseşte sunetul?" etc . Se urmăreşte spontaneitatea construcţiilor verbale.Tocmai în scopul dezvoltării auzului fonematic. afectivităţii şi implicit a capacităţilor de comunicare orală a acestora. Urmează apoi "jocul însuşirilor" sau jocul "de-a cum este?" (Cum este şcoala? Cum este căţelul?. "Completează cuvântul". "Cutiuţa cu surprize") de a folosi corect unele timpuri 17 . ilustrând faptele cu personaje în mişcare. expresii. pentru sunetul "z" jocul "Albinele" etc . steguleţe colorate etc. provocaţi să reacţioneze. Clasa participă la joc nu numai prin trăirea piesei. de a face acordul adjectivului cu substantivul ("Fata moşului şi a babei".în lecţiile respective pot fi introduse şi jocuri didactice cum sunt: "Spune mai departe". genitiv. Un alt grup de jocuri este acel denumit "jocurile de cuvinte". Unele jocuri le oferă elevilor prilejul de a opera cu elemente de vocabular în situaţii gramaticale. Mânuind păpuşile. imaginaţiei.Rezolvările lor pozitive vor fi întărite prin diferite mijloace: laude. dativ şi acuzativ ("Baba oarba". profesorul poate povesti nu numai poveşti clasice. Acest joc place mult copiilor şi reprezintă un excelent procedeu de dezvoltare a gândirii.Pentru " u" este bine cunoscut jocul " de-a trenul". realizării de propoziţii din câteva cuvinte. Jocuri pentru dezvoltarea capacităţii de comunicare scrisă Pot fi utilizate atât jocuri individuale cât şi colective. dezvoltarea bagajului verbal. Aceste jocuri privesc însuşirea literelor de tipar şi de mână . care atrage în procesul muncii intelectuale şi pe cei mai pasivi copii. Pasul următor îl constituie teatrul jucat direct de elevi. cu mult înainte de a studia gramatica. "Un tăciune şi-un cărbune". Aceste jocuri privesc însuşirea de cuvinte. Cine spune mai multe cuvinte despre?). dar poate şi improviza. în măsura scopurilor instructiv-educative.

dar valorizarea maximală a copilului este necesară. Pro Humanitate. Alois. Gheorghe .. Bucureşti. Buc. prin atractivitatea lor au contribuit. Radu. Jocuri didactice şi exerciţii distractive.în momente succesive. se creează otonalitate afectivă pozitivă de înţelegere. curente.P. Iată câteva jocuri didactice folosite în acest scop:"Micul actor". "Recunoaşte autorul”. Buc.Metodologia învăţării limbii române în şcoala ajutătoare. Vrăşmaş.Evaluarea in actul educaţional terapeutic. Buc. Ed. Cristina şi Gherguţ. Alois. 1998.. Ed. R. Buc.ameliorările pe diverse planuri sunt posibile. Antonovici .Polirom. Pentru faptul că permite dozarea efortului şi a numărului de exerciţii în funcţie de complexul particularităţilor individuale pe care îl reprezintă. 2000. 5. Păunescu. Pro Humaniatate.Învăţarea scrisului. în acelaşi timp. nuanţate. 2000.Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale.P. 18 . fiecare copil(ritm personal.. Buc.acvtivitatea cu copilul cu cerinţe educative speciale este grea. 2001. 1996. jocurile didactice constituie unul dintre mijloacele educative cele mai bine adaptate copiilor cu cerinţe educative speciale. 9.Jocuri interdisciplinare. Neamţu. În vederea trezirii interesului pentru lectură.A.D. Concluzionând. Ed. 2003.L. Buc. 1982. şi "Poveştile s-au încurcat". 8. 1998.se stimulează dorinţa copiilor de a-şi aduce contribuţia proprie la realizarea sarcinilor jocului.. Ediţia Pro Humanitas . .Psihopedagogia specială. la îmbogăţirea vocabularuluiactiv. Gherguţ. Ecaterina .Psihopedagogia şcolarilor cu handicap mintal. Vlad.la formarea unei vorbiri corecte. Ed. temperament. Constantin .. Prin folosirea jocului didactic am constatat că în colectivul clasei se poate întrona un climat favorabil conlucrării fructuoase între copii în rezolvarea sarcinilor jocului. Iaşi. Bucureşti . 1999.imperios cerută de dezvoltarea societăţii în care trăim.efectele scontate nu sunt spectaculoase. 2. 11.Zlate. 6. Ed. Iaşi .Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu ale verbului ("Roata vremii") sau pronumele personal şi cel demonstrativ("Ce este aceasta/acesta?") etc. 7. 3. Ştefania şi Nicu Gabriela . 1988. nu apar rapid. Sever ..D. 10. Purcia. cunoştinţe. dar şi la lărgirea sferei de cunoaştere. se pot folosi cu deosebit succes jocurile didactice care.Fundamentele psihologiei. 1982.. Elena . Culegere pentru clasa I EDP. E. 4. Pro Humanitate.Introducere în psihologie. Ed Polirom. dar şi exigenţă în respectarea regulilor. pentru faptul că de pot adapte multiplelor cazuri concrete. BIBLIOGRAFIE: l.Elemente de psihopedagogie a însuşirii scrierii. Mielu . Buc. E. "Casa de Editură şi Presă " Şansa" S. Zlate. "Traista cu poveşti". Mielu . nivel de dezvoltare a diferitelor laturi ale personalităţii) şi deci. Aramis.R.

presupune dimensiunea contextului şi a relaţionării. ca de exemplu: formele. în psihologie. lector universitar. inevitabilă. relaţia pedagogică este centrată pe copil/tânăr. Mihaela Stoia Direcţia de Sănătate Publică Sibiu. Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic. relaţiei de comunicare de tip didactic este caracterizată de inegalitatea partenerilor. este tranzacţională. fiecare dintre partenerii relaţiei educaţionale participă la interacţiune cu întreaga personalitate. Din această cauză există riscul ca educatorul să îşi asume un rol de emitent. iar ca putere pe adult. dominant. satisfacerea funcţiilor feed-back şi feed-before. comunicarea educaţională are următoarele caracteristici care o diferenţiază faţă de celelalte tipuri de comunicare: procesul comunicării se întemeiază pe o relaţie subiectivă (ea se stabileşte între două entităţi complexe care acţionează mai mult sau mai puţin conştient una în raport cu cealaltă). este simbolică. fiind esenţială pentru viaţa personală a individului. Potrivit lui Ezechil (2002). semnale etc. dar şi pentru viaţa sa socială. univ. dat fiind specificul organizaţiilor şcolare în acest context. iar elevul să îşi asume un rol de receptor. asist. pentru stabilirea unei relaţii de comunicare autentice este necesar ca interacţiunea să funcţioneze după principiile circularităţii.. pasiv. inevitabil în situaţii de interacţiune. însă are şi particularităţi. se operează în acelaşi timp cu semnificaţii şcolare şi cu semnificaţii neşcolare. ceea ce înseamnă crearea unor permanente oportunităţi de feed-back. medic primar medicina muncii. În sens larg. comunicarea este un act tranzacţional. personalizarea 19 .Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Lia Bologa Universitatea ”Lucian Blaga” din Sibiu. mijloacele şi conţinutul specifice acestei arii de activitate. dr. se realizează printr-un sistem de semnale şi presupune tranzacţii simetrice şi complementare. STRATEGII DE PREVENIRE A CONFLICTULUI ÎN CLASA DE ELEVI Comunicarea este o formă fundamentală de interacţiune a persoanelor în care are loc un schimb de mesaje. Comunicarea educaţională reuneşte toate caracteristicile comunicării umane. Comunicarea umană prezintă următoarele caracteristici: este un proces ireversibil.

presupune abilităţi de comunicare. el pur şi simplu există pentru a fi stăpânit. urmat de un conflict comportamental. 2) conflictul este chintesenţa şi premisa schimbării personale şi/sau sociale. 4) conflictul literar. în sensul că nu poate exista comunicare fără conflict. discuţie (violentă). acelaşi potenţial umane să fie exploatate diferit şi cu rezultate diferite. acelaşi conţinut. Există trei caracteristici generale ale conflictului: 1) conflictele pot fi atât constructive. iar prevenirea evitarea. oameni sau principii. cel produs între personaje sau forţe opuse. Dicţionarul Encarta defineşte conflictul printr-o raportare la patru sfere de referinţă: 1) conflictul militar (o luptă între forţe inamice). ceartă. indiferent de tipul său. b) dimensiunea afectivă. conflictul reprezintă un fenomen psihosocial care implică trei dimensiuni: a) dimensiunea cognitivă. însă una dintre cele mai uzuale menţionează existenţa a patru mari tipuri de conflict: 1) conflictul – scop (rezultă în situaţia în care o persoană doreşte rezultate diferite comparativ cu alta). ciocnire de interese. 4) conflictul comportamental (se manifestă în situaţia în care o persoană sau un grup face ceva care nu este acceptat de către ceilalţi). valorificat pozitiv şi trebuie înţeles corect şi comprehensiv. antagonism. În cazul în care elevii nu sunt de acord cu finalităţile propuse de cadrul didactic. însă în unele cazuri. nici rău în sine. 3) factorul determinant al naturii procesului conflictual care va hotărî rezultatele conflictului – constructiv sau distructiv – îl reprezintă ponderea intereselor şi 20 . precum şi rezolvarea sau diminuarea unui conflict.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu comunicării face ca acelaşi cadru instituţional. dezacord. dar incompatibile. Toate cele patru tipuri de conflicte sunt prezente şi în activitatea educaţională de la clasă. cât şi distructive. Comunicarea şi conflictul sunt în relaţie de interdependenţă. Potrivit lui Mayer (2000). Starea conflictuală astfel creată poate genera un conflict afectiv care poate induce un conflict cognitiv. Conflictul – scop are loc de foarte multe ori între cadrul didactic şi elevi. 2) conflictul ca dezacord între idei. Indiferent din perspectiva din care este studiat. Termenul ”conflict” provine de la verbul confligo. 3) conflictul cognitiv (apare în situaţia în care există o contradicţie între ideile sau opiniile unei persoane sau grup în privinţa unui anumit fenomen. Într-un conflict se intră cu uşurinţă. diferend. c) dimensiunea comportamentală. În literatura de specialitate există numeroase tipologii ale conflictului. Dicţionarul explicativ al limbii române defineşte conflictul ca pe o neînţelegere. în unele situaţii poate apărea acest tip de conflict. conflictul nu este nici bun. impulsuri. nevoi. 3) conflictul psihologic (stare psihologică produsă de opoziţia între dorinţe. teme etc). 2) conflictul afectiv (apare în momentul în care o persoană sau un grup are emoţii sau sentimente care nu sunt compatibile cu ale celorlalţi). ere (a se lupta) din limba latină. ieşirea este foarte dificilă.

iar conflictele pot să fie rezolvate cu uşurinţă. statutul celor implicaţi în comunicare. următoarele tipuri de conflicte (M. percepţiile diferite. În comunicarea educaţională sunt prezente.. dar nu exagerate pentru a nu crea resentimente care să împiedice schimbarea comportamentului.C. În ghidul ”Managementul conflictului” (M. Gavra. crearea unui mediu educaţional optim este mai probabilă. agresivitatea. conflictul de valori şi lupta pentru putere (unii părinţi au prejudecăţi bazate pe experienţele lor anterioare sau nu le este clar care este rolul profesorilor în viaţa copiilor. Exercitarea autorităţii trebuie realizată fără a cădea în autoritarism. În situaţia în care comunicarea este mai bună şi în acelaşi timp completă. şi anume: nevoile fundamentale. Printre principalele cauze ale acestui tip de conflict se pot enumera: comunicarea defectuoasă. Pentru evitarea acestui tip de conflict. stima de sine. 3) conflictele între profesori şi părinţi. 2008). putându-se folosi următoarele metode: stabilirea unor reguli cu ajutorul clasei. Rezolvarea conflictelor determină o mai bună comunicare elev-cadru didactic. e) absenţa priceperii de rezolvare a conflictelor.E.. 21 .C. resursele limitate şi nevoile psihologice. cadrele didactice trebuie să utilizeze puterea în mod democrat şi să creeze un mediu propice activităţii educaţionale. 2001) sunt propuse şase surse fundamentale de conflict. interesele diferite. incompatibilităţile dintre persoane. în funcţie de actorii implicaţi. d) exprimarea nepotrivită a emoţiilor. Acestea pot să fie: a) atmosfera competitivă (competiţia apare şi în momentele în care ea este neproductivă).Comunicare – Toleranţă – Relaţionare comportamentelor de cooperare şi de competiţie (Bocoş. Marcu. valorile diferite. cadrul extern. aplicarea unor sancţiuni destul de severe. I. b) atmosfera de intoleranţă. datorită faptului că o situaţie conflictuală influenţează în mod negativ mediul şcolar. comunicarea necorespunzătoare sau lipsa acesteia. competenţele sociale. 2) conflictele între profesori şi elevi. deciderea împreună cu elevi a consecinţelor pentru încălcarea regulilor. prezentarea unei liste de reguli clasei şi explicarea fiecărei reguli. nerespectarea normelor explicite şi implicite. f) utilizarea greşită a puterii de către profesor. Pentru cadrele didactice situaţia conflictuală constituie una dintre cele mai grele teste de abilitate. prin menţinerea ordinii în şcoală şi prin evidenţierea a ceea ce este mai bun în fiecare elev. c) comunicarea slabă (reprezintă solul cel mai propice pentru conflict). comportamentele neadecvate. Potrivit lui Stoica-Constantin (2004) există următoarele surse se conflict: valorile individului. nu trebuie făcut nici un rabat de la respectarea regulilor. afişarea regulilor şi a sancţiunilor şi verificarea dacă toţi elevii şi le-au însuşit. 2001): 1) conflictele între elevi.E.. nevoile umane.E.S. evitarea umilirii.

moderatorul îi spune că trebuie să detalieze pentru că nu s-a înţeles punctul său de vedere. trei etc. moderatorul este cel care stabileşte. rezultând astfel un ”dialog circular”. Îmbunătăţirea relaţiilor cu ceilalţi profesori presupune: creşterea cooperării şi a toleranţei faţă de ideile altor persoane. 2008) cercetările demonstrează faptul că eficacitatea ascultării creşte atunci când obiectivele sunt identificate şi specificate. atunci când cineva greşeşte. cu încercarea evitării conflictelor pe obiective. Conform lui (Pânişoară.  facilitarea comunicării. moderatorul este cel care propune o structură de discuţie. în situaţia în care discuţia ajunge într-un punct mort în urma unor afirmaţii. ca de exemplu: este important ca fiecare participant să aibă senzaţia că are locul său în grup. moderatorul îşi descrie propriul rol. consiliere. oricine este în siguranţă să îşi spună părerea. moderatorul poate cere fiecăruia dintre participanţii la activitate să exprime ceea ce aşteaptă de la activitatea în echipă. putându-se folosi în trei scopuri: în informare. stabile şi acceptate de întregul grup. tonul şi regulile.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu 4) conflictele dintre profesori. Strategiile generale de prevenire a conflictelor constau în: 1) ascultare asertivă. utilizarea de către cadrele didactice sau de către liderii echipelor educaţionale a unor elemente aparţinând strategiilor de moderare a activităţii. 2008. ascultăm ca să dezvoltăm relaţii. moderatorul le va spune participanţilor că probabil o idee contrazisă este de fapt o altă idee şi că până la urmă la sfârşitul activităţii se vor găsi idei care să le concilieze pe cele două . ascultăm ca să reţinem. Ascultarea asertivă conduce la optimizarea comunicării. la începutul discuţiei.  evitarea situaţiilor câştig-pierdere. precum şi ca răspuns la atacul verbal. ca suport moral. 181-182):  focalizare pe obiective. scopul său fiind acela de a ajuta grupul să se focalizeze. în caz contrar pot apărea conflictele). Sunt propuse următoarele tipuri de ascultare: ascultăm ca să înţelegem. moderatorul verifică întotdeauna dacă a înţeles corect: ”Dacă am înţeles bine…” este o astfel de formulare care îl valorizează totodată şi pe cel care a expus idea. p. Conflictele dintre profesori pot să fie de natură profesională sau personală. focalizarea profesorilor asupra problemei şi nu asupra elevilor în situaţia în care apar probleme în clasa de elevi etc.  stabilirea unor sarcini bine structurate. ascultăm ca să ne facem o imagine despre 22 . nefiind cel care decide această structură. ascultăm ca să analizăm şi să evaluăm conţinutul. ele sunt consemnate de elevul care a re rolul de a nota contribuţiile grupului şi astfel se depăşeşte un eventual moment de criză. împreună cu participanţii. oricât de ridicolă ar părea aceasta. Strategiile comunicative de prevenire a conflictelor în clasa de elevi este necesar să conţină: (adaptare după Pânişoară.

2008). b) crearea şi/sau valorificarea şanselor de succes prin încredinţarea celuilalt.. c) evitarea exprimării directe. Editura Paralela 45. Aceste şase tipuri de ascultare se întrepătrund şi acţionează ca un tot. Aserţiunea . 23 . BIBLIOGRAFIE: 1. Stima de sine se formează prin compararea socială. ”Eu simt/sunt…”) este o frază prin care se începe discuţia. Comunicarea şi managementul conflictului. 2) exprimare asertivă. pentru un timp. fără să blamăm şi fără să impunem modalitatea de soluţionare (Bocoş. (2002). (2008). Ezechil. a unor sarcini mai simple cu sorţi siguri de izbândă. Există trei elemente prin care se exprimă imaginea de sine. pentru a le recompensa pozitiv. Este de datoria cadrelor didactice să îi ajute pe elevi să obţină o imagine cât mai clară despre ei înşişi şi despre societate şi să reuşească să transforme situaţiile conflictuale în şanse educative. Prin aserţiunea . semnalarea deschisă şi sinceră a unor calităţi (Stoica-Constantin. M. brutale şi umilitoare. raportarea la persoane semnificative pentru individ. a evaluărilor negative la adresa unei însuşiri sau activităţi ale celuilalt. pentru resuscitării încrederii în sine. Editura Didactică şi Pedagogică. L. fără a fi nerespectuos. fie prin ”vânarea” unor calităţi sau reuşite cât de mici.Eu comunicăm ceva altei persoane referitor la modul în care ne simţim în legătură cu acea situaţie. d) complimentarea. Gavra şi Marcu. influenţându-se permanent una pe cealaltă. Capacitatea abordării situaţiilor conflictuale într-un mod constructiv va contribui la sănătatea mentală a indivizilor şi va avea efecte pozitive asupra întregii societăţi. D. chiar în situaţia în care suntem convinşi de corectitudinea estimării noastre. Gavra. chiar se rezolvă definitiv. Imaginea de sine reprezintă totalitatea ideilor pe care un individ le are despre el însuşi şi se formează prin comparaţia cu alte persoane. R. 2004). sau procesul mai îndelungat de rezolvare a unei situaţii problematice sau a unui conflict uneori. precum şi prin feed-back-ul primit de la cei cu care interacţionăm.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare emiţător. De cele mai multe ori imaginea de sine nu coincide cu realitatea ceea ce poate perturba comunicarea cu ceilalţi. Bocoş. Piteşti. si anume: informaţii despre sine. autoprezentarea şi stima de sine. 2. 3) stimularea stimei de sine a celuilalt.. Comunicarea educaţională în context şcolar. S.Eu (ca de exemplu. Bucureşti. ascultăm pentru divertisment. Marcu. a mesajului. Într-o comunicare este nevoie de diplomaţie pentru a-ţi expune clar şi cu tărie ideile. Comunicarea educaţională optimă este condiţionată de calitatea sursei. Pentru prevenirea conflictelor există următoarele modalităţi de stimulare a stimei de sine a celuilalt: a) utilizarea frecventă a întăririlor pozitive fie prin orientarea spre actele sau aspectele reuşite dintr-o activitate. precum şi de mediul şi canalele de comunicare.

cât şi pe cea a celorlalţi colegi.elevii îşi maximizează atât propria învăţare. M. înv. (2004). folosirea grupurilor mici în scopuri instrucţionale. Prin împărţirea clasei în grupuri mici şi prin organizarea situaţiilor de învăţare. de a cerceta sau investiga anumite situaţii. Sibiu ÎNVĂŢAREA PRIN COOPERARE În ultimii ani s-a constatat o preocupare insistentă a cercetătorilor pentru amenajarea grupului ca mediu de învăţare. Managementul educaţional pentru instituţiile de învăţământ. Mayer. A. înainte ca ea sau el sa poată fi implicat într-o activitate. Stoica-Constantin. de a-i mobiliza în declanşarea unor discuţii pe anumite teme sau evenimente. Prof. Comunicarea eficientă. Seria Calitate în formare. Proiectul de Reformă a Învăţământului Preuniversitar (2001). O. schimbări cognitive fundamentale. Editura Polirom. 5. lucrând împreună . 7. elevul reprezintă un sfert dintr-un grup de 5. San Francisco. 24 . rezolvare şi diminuarea efectelor.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu 3. Iaşi. Iaşi. (2000). (2008).C. 4. 29. Clasa şcolară e un grup social specific. potrivit lui DW Johnson. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. revizuită. APractisioner’s Guide. Pânişoară. Învăţarea în grupuri mici constituie o alternativă tot mai frecvent întrebuinţată de cadrul didactic. astfel încât.. The Dynamics of Conflict Resolution. nr. Ediţia a III-a. A Willey Company. M.P. astfel. iar interdependenţa îi conduce la ataşament şi devotament faţă de grup. 6. În loc să reprezinte a 20-a parte dintr-o clasă de 20 de copii. Managementul conflictului – Ghid pentru formatori şi cadre didactice. preşcolar Anca Bruda Grădiniţa cu P. Consiliul Naţional pentru Pregătirea profesorilor (2001). care mediază. rolul şi responsabilitatea fiecărui elev faţă de grup sporesc semnificativ. evidenţiindu-se. care reuşeşte astfel să centreze instruirea frontală. eficienţa sporită a grupurilor de elevi ce îndeplinesc o sarcină de învăţare comună. Jossey Bass. în timp.E. Învăţarea prin cooperare reprezintă. B. Motivul pentru care se recurge la iniţierea activităţilor în grupuri mici este acela de a ajuta elevii să se angajeze în activităţi de luare a deciziilor. Editura Polirom.E.C. Conflictul interpersonal – prevenire.. la nivelul fiecărui membru. Nu mai trebuie să aştepte ca alţi 20 de potenţiali participaţti să-şi spună părerea. în acest mod. pe elev. I. Bucureşti. Bucureşti.

Nu de puţine ori el adoptă o poziţie neutră. întrucât el este cel care trebuie să decidă în legătură cu: metodele pe care le va folosi. Una dintre primele reguli referitoare la evaluarea activităţii pe grupe mici este aceea de a fructifica fiecare ocazie. elevii. din “singuratici care învaţă”. în acest mod. atingând niveluri ale competenţei academice în cadrul grupului şi ca membri ai echipelor. dezvoltarea expectaţiilor grupului.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare probleme. Atunci când se realizează învăţarea prin cooperare în mod regulat. se completează lucra împreună de noi comportamente de grup reticenţa în comunicare posibile opoziţii de scopuri şi dificultăţi de coordonare tendinţa unor copii de a domina PUNCTE SLABE unii elevi refuză responsabilitatea obişnuinţe ale membrilor grupului - grupul productivitatea unor copii poate scădea uneori. Grupurile de învaţare prin cooperare se concentrează asupra maximizării succesului academic al tuturor membrilor grupului. pentru a evalua calitatea muncii în grup. soluţiile) reciproc informare din surse diferite ajută la formarea unor contacte formează şi dezvoltă capacităţi dezvoltă capacităţi autoevaluative dezvoltă capacităţi cognitive: interpersonale sociale - 25 . Cadrul didactic are numeroase responsabilităţi atunci când desfăşoară activităţile pe grupe. nu unii alături de ceilalţi dezvoltă elevilor capacitatea de a generează dezvoltarea şi formarea se bazează pe generarea de idei noi combină idei. atunci când sunt obligaţi să colaboreze cu alţi copii adaptare greoaie a unor copii la copiii mai timizi nu se vor exprima cerinţele grupului cu lejeritate (nu pot să-şi impună ideile. coordonarea şi evaluarea muncii în grup. organizarea clasei. PUNCTE TARI presupune învăţare prin interacţiune cu ceilalţi. pot deveni “colegi care învaţă împreună”. cu scopul de a-i determina astfel pe copii să fie responsabili şi să îşi asume. aprofundarea înţelegerii diferitelor aspecte abordate sau creşterea gradului de cooperare. ceea ce fac şi spun. Rolul cadrului didactic este esenţial. variind de la cea de instructor la aceea de participant şi consultant. compoziţia grupelor.

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu imaginaţie. ci achiziţii pentru echipă promovează competenţele reale toţi participanţii pot oferi AMENINŢĂRI încercarea de a scăpa de responsabilităţi evitarea propriilor responsabilităţi dependenţa excesivă de ceilalţi sarcinile sunt rezolvate de către negociere. gândire logică. bune decât dacă ar lucra individual. critică alternative valoroase de soluţionare a problemei se pot exprima propriile nemulţumiri. şcoală. următoarea analiză SWOT. creativitate. investigaţie interrelaţionare pozitivă prin conflict comunicare. soluţii Pentru a reliefa importanţa pe care o are învăţarea prin cooperare pentru dezvoltarea unor deprinderi sociale şi crearea unui climat de colaborare la nivel de clasă. societate propun. constructiv dezvoltă abilităţi de comunicare abordarea este interdisciplinară elevii au performanţe şcolare mai utilizează conştient mecanisme de OPORTUNITĂŢI elevii sunt motivaţi să obţină mai mult decât achiziţii strict personale. acesta devine mai mult decât o sumă a părţilor soluţionarea problemei este atât grupul dă posibilitatea testării profitul grupului cât şi al fiecărui individ ideilor aceeaşi copii (care muncesc şi pentru ceilalţi colegi de grup) elevii care devin lideri de grup încearcă să impună unele idei. în continuare. BIBLIOGRAFIE: 26 . se pot exprima dorinţele şi satisfacţiile prin asumarea de către membrii a responsabilităţii de a conduce grupul.

o necesitate specifică fiinţei umane. tipului de lecţie. în multe cazuri). puncte comune de interes. Learning. dar şi cu părinţii. întemeiate. atât de căutată astăzi. În acest scop organizarea sarcinilor de învăţare pe grupe este foarte potrivită.. Trebuie aplicate strategii acţionale de contracarare a manifestărilor nefavorabile şi de promovare a celor favorabile. 2. Learning Together and Alone: Cooperative. considera Aristotel. Pentru a-i apropia şi a le dezvolta capacităţile de ralaţionare sunt potrivite exerciţiile de comunicare specifice pedagogiei moderne. cauzele fiind uneori obiective. Ocaziile de comunicare nu înseamnă a pretinde elevilor să vorbească mult doar de dragul dialogului (sau monologului. mai mult decât un concept. particularităţilor de vârsta şi individuale. Este necesar ca elevilor să li se dea ocazia să comunice pentru a-i pregăti în vederea confruntării directe sau indirecte cu un interlocutor. nr. fapt pentru care este de dorit să fie încurajată încă de pe băncile şcolii. pentru a cultiva în cadrul personalităţii copilului ideea şi trăirile prieteniei. Johnson D. Prietenia presupune dialog. ci presupune găsirea modalităţilor de intensificare a interacţiunilor elev-elev în planul schimbului informaţional şi interpersonal.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare 1.&Johnson R. 1998. 1991. ţinându-se cont că fiecare copil are o caracteristică temperamentală proprie şi. nejustificate. Fundatia pentru o Societate Deschisa. afectivitate. Cele mai cunoscute forme de structurare a grupurilor sunt: 27 . iar alteori subiective. În cadrul unităţilor şcolare sunt situaţii în care elevii sunt reticenţi la dialog. Institutor Elena Bucşa Şcoala cu clasele I-VIII. Ea va fi adaptată specificului activităţii scolare. Prietenia este. 21. înţelegere şi toleranţă. în consecinţă. punând astfel prietenia mai presus de orice posesiune materială. comunicare în general. Bucuresti. chiar dacă stăpâneşte toate bunurile lumii”. În acest sens cadrele didactice ar trebui să colaboreze cu copiii. Simpla constatare a acestui fapt nu rezolvă problema. afinităţi pentru cei asemenea lui şi reţineri în privinţa celor pe care îi percepe ca fiind oarecum diferiţi. Sibiu DINSPRE PEDAGOGIE ÎNSPRE PRIETENIE „Nimeni nu poate trăi fără prieteni. Competitive and Individualistic Ghidurile Lectura si Scrisul pentru Dezvoltarea Gandirii Critice.

fie dificultăţile pe care le întâmpină în acest sens. În ciclul primar ocazii frecvente oferă atât învăţământul alternativ Step by Step .elevii au acelaşi nivel de cunoaştere. Obiectivul fundamental urmărit prin astfel de activităţi. încă din 1948. cel ce sintetizează. conform tratatelor pedagogice. cei buni îi sprijină pe cei cu performanţe scăzute.folosirea metodei proiectelor sau modalităţi specifice învăţământului alternativ. alternativa metodologică –gândirea critică. ceea ce favorizează comunicarea învăţătorului cu fiecare membru al grupului dar şi comunicarea intergrupală. este stimularea învăţării prin cooperare. 28 . Kenneth D.iar în învăţământul tradiţional.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu a) grupuri omogene – cu următoarele particularităţi: . cel ce caută opinii. adică:             cel care dă/oferă informaţii. cel ce energizează. cel ce dă direcţii. Din acest punct de vedere. Comportamentele de tip acţional nu pot fi apreciate pe baza câtorva observaţii ci se dovedesc a fi relevante atunci când se regasesc în mod constant într-o mare diversitate de situaţii psiho-relaţionale. b) grupuri eterogene – în cadrul cărora elevii au posibilităţi diferite de învăţare. ceea ce îl determină pe dascăl să se adreseze elevului mijlociu iar în interacţiunea elev-elev. de interes. cel ce încurajază participarea. cel ce diagnostichează. Benne şi Paul Sheats au evidenţiat un adevărat inventar de roluri funcţionale pe care un individ le poate exercita în cadrul unui grup. cel ce formulează opinii. cel care caută informaţii. cel ce evaluează. cel ce testează/ verifică realitatea. cel ce demarează opinii. Ocaziile de învăţare în grup urmează să fie selectate nu numai după criteriul complexităţii sarcinii care se cere a fi realizată ci şi după posibilităţile clasei de a realiza unele roluri care să ofere prilejul de a pune în evidenţă fie abilităţile de a interacţiona şi de a comunica.

cel ce evaluează climatul emoţional. interacţiunile la nivelul grupurilor. dar au meritul de a atrage atenţia asupra multitudinii mobilurilor care stau la baza implicării membrilor grupului într-o activitate sau 29 . aceste modalităţi de lucru în grupuri generează conştientizarea de apartenenţă la grup.m. dar nici prea simple ( pentru ca elevul să le realizeze singur ci să aibă nevoie de colaboratori). De aceea generarea ocaziilor de interacţionare între copii trebuie să ofere nişte condiţii facilitatoare într-o manieră care să-i permită dascălului modificarea rolurilor pe care şi le poate asuma în raport cu clasa. cel ce evidenţiază tensiunile. cel ce ascultă în mod empatic. Chiar dacă diverse. este recomandabil ca:  Secvenţele directe să alterneze cu cele semi-directe şi cu cele nondirective. cu grupurile şi cu individul.  Să se recurgă la modalităţi distincte de apreciere şi recompensare a comportamentului informaţional şi a celui interacţional. Pentru a fi însă eficiente. şcoli ş. rolurile asumate de copii în cadrul grupului nu acoperă întreaga gamă a raporturilor ce se stabilesc într-un grup. pe cel de evaluator.d. trebuie încurajate permanent. apoi pe cel de mediator şi. Astfel. cu valoare şcolară. în clasă şi mai apoi la nivel de clase. cel ce rezolvă problmele de ordin interpersonal.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare        cel ce armonizează relaţiile. în final. uşurându-i astfel posibilitatea de relaţionare cu cei de vârsta lui sau de vârste apropiate. ţinând cont de părerile celorlalţi.  Sarcinile de învăţare să nu fie prea complexe (ca să nu necesite interveţtia permanentă a dascălului).a. permite declanşarea şi aprofundarea încrederii: intrând în contact în mod permanent cu cei dimprejur.  Elevii să-şi poată asuma cât mai multe roluri care să le permită exersarea unor comportamente de tip comunicativ. elevul învaţă să accepte şi apoi să aprecieze diferenţele comportamentale (şi de gândire) ale celor cu care interacţionează. Capacitatea sa de comunicare se diversifică. în contextul în care şi părerea sa poate fi luată în seamă. Depăşind cadrul strict pedagogic. cel ce observă procesele/ activităţile. fapt care îi dă încredere în capacitatea sa de a se face remarcat în cadrul grupului. cel ce laudă/premiază.  Educatorul îşi poate asuma rolul de animator.

Bucureşti. cum spune Jean Piaget. odată cu aceasta.. Psihologie şcolară. Trebuie însă avut în vedere că fiecare participant la învăţarea/relaţionarea în grup îşi aduce contribuţia maximă numai dacă poate avea rolul care i se potriveşte şi prin intermediul căruia se consideră împlinit. ţinând de efortul individual depus în 30 . COSMOVICI. copiii pot deveni mai uşor integrabili într-o societate pe care s-o umanizeze cu capacitatea lor de a lega prietenii durabile.Didactica. 1999. este liantul sufletesc ce poate ajuta indivizii să se adapteze imprevizibilităţii vieţii. aspiraţiilor şi valorilor de orice natură. cu activităţile de cooperare. de învăţare în grup şi de munca interdependentă. va păstra o anumită distanţă. BIBLIOGRAFIE: 1.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu alta. . Iaşi. Bucureşti. T.. I. este de a asigura o metodologie diversificată bazată pe îmbinarea activităţilor de învăţare şi de munca independentă. VLĂSCEANU. CERGHIT. spre crearea de prietenii. EDP. de aceea. 1998. JUDE. De aceea prietenia. Deşi învăţarea este eminamente o activitate proprie. I.. calea necesară a unei bune colaborări într-o comunitate.. EDP. activităţile fiind primul pas spre cooperare şi. 22) ÎNVĂŢAREA PRIN COOPERARE– ADECVAREA STRATEGIILOR DE EDUCAŢIE PENTRU BUNA RELAŢIONARE DINTRE COPII – Cerinţa primordială a educaţiei progresiviste. prin consecinţă. fie ele şi de durată redusă. LUMINIŢA IACOB. RADU.. Copilul care nu-şi găseşte rolul şi locul într-o activitate colectivă oarecare. Învăţaţi de mici să se apropie unii de alţii. I. 2. POPESCU. Editura Polirom. în timp acesta riscând o izolare socială tot mai accentuată. copiii trebuie să primească roluri care li se potrivesc şi pentru care au afinitate.. I. pe măsură ce personalitatea li se formează şi. devin evidente pentru dascăl aptitudinile fiecăruia. ajutaţi şi îndrumaţi corespunzător în direcţia legării unor relaţii interumane bazate nu numai pe interese comune. A. ci şi empatii. 2002. 3. 1 Sibiu (Şcoala cu clasele I – VIII Nr. Institutor Lucia Buţiu Profesor psihopedagog Loredana Bozdog Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr. se va însingura şi va rata posibilitatea de a lega prietenii. rezultată în principal din comunitatea preocupărilor. E. se va implica mai puţin sau mai formal.Psihologie şcolară şi optim educaţional.

ca şi matrice a modului de învăţare. Elevii care au avut ocazia să înveţe prin cooperare. Învăţarea prin cooperare.  Învăţarea prin cooperare ar trebui să funcţioneze continuu. reţin mai uşor şi privesc cu mai multă plăcere învăţarea şcolară. ducând la o învăţare mai activă şi cu rezultate evidente. învaţă unii de la alţii şi se ajută unii pe alţii.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare înţelegerea şi conştientizarea semnificaţiilor ştiinţei. aplicaţi singuri!  Învăţarea prin cooperare cere ca dascălul să structureze grupul cu mare atenţie astfel încât copiii să conştientizeze că: 31 în stăpânul propriei . Caracteristicile învăţării prin cooperare:  Scopul învăţării prin cooperare este de a face din fiecare membru al grupului o individualitate mai puternică. cât şi ale celorlalţi membri ai grupului. În acest fel. mai activă. ceea ce asigură o participare mai vie. învaţă mai repede şi mai bine. dintre personalităţile lor. susţinută de foarte multe elemente de emulaţie. de stimulare reciprocă. fiecare copil are o responsabilitate specifică. Elevii se familiarizează cu diferite roluri. colaborare. Prin accentul pus deopotrivă pe competenţe academice şi competenţe sociale. nu este mai puţin adevărat ca relaţiile interpersonale. învăţare colaborativă este o situaţie de învăţare în care copiii lucrează împreună. dar şi o complementaritate mai mare aptitudinilor şi talentelor. dă o notă mai personală muncii. de grup sunt un factor indispensabil apariţiei şi construirii învăţării personale şi colective. ceea ce duce la transformarea elevului transformări şi formări. “Învăţarea în grup exersează capacitatea de decizie şi de iniţiativă. În grupurile cooperative. prin valorificarea potenţialului fiecărui individ şi de a întări acest potenţial prin crearea de contexte interactive reale.” (Jean Piaget) Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează interacţiunea dintre minţile participanţilor. Acest tip de interactivitate determină “identificarea subiectului cu situaţia de învăţare în care acesta este antrenat” (Jean Piaget). A învăţa să cooperezi reprezintă o competenţă socială indispensabilă în lumea actuală şi care trebuie iniţiată de la cele mai fragede vârste. fiecare elev trebuie să fie antrenat în realizarea proiectului comun şi nici unul nu are voie să stea deoparte. de cooperare fructuoasă. prin interacţiunile din interiorul grupului îşi îmbunătăţesc atât performanţele proprii. Succesul grupului depinde de succesul în muncă al fiecăruia.  Deviza învăţării prin cooperare: învăţaţi împreună. metodele de învăţare prin cooperare îi ajută pe copii să relaţioneze şi să-şi dezvolte abilităţile de a lucra în echipă.

trebuie şi sunt capabili să-şi formeze capacitatea de a relaţiona şi de a fi un membru util în cadrul grupului. A patra etapă este rezervată dezbaterilor colective. este un act de descoperire şi reflecţie pentru elevi şi educator. pot îmbunătăţi performanţa grupului. d. analiza acestora şi stabilirea priorităţilor şi a responsabilităţilor. a căuta să-i înţelegi opiniile. să nu fie egoişti. c. incubaţiei şi tatonărilor. A doua etapă se concretizează atunci când participanţii se confruntă cu situaţia de rezolvat şi sunt stimulaţi să lucreze împreună pentru a o rezolva. Are loc integrarea noilor achiziţii în sistemul celor existente prin restructurarea celor existente în lumina celor nou dobândite. îi ajută şi încurajează şi pe alţii să reuşească. În această etapă are loc familiarizarea cu elementele problemei. dezvoltă sănătatea psihică şi respectul faţă de sine. modul de a gândi.” (Muşata Bocoş) Etapele stategiei de muncă în echipă presupun considerarea factorilor favorizanţi şi defavorizanţi ai rezolvării de probleme în colectiv: O primă etapă are în vedere constituirea grupului de lucru.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu a. sunt analizate erorile şi punctele forte. îmbunătăţeşte memorarea şi creaţia. precum şi o resursă importantă pentru acesta în proiectarea şi derularea procesului didactic. generează relaţii pozitive între copii. A cincea etapă se referă la structurarea demersurilor către finalul dezbaterii cu obţinerea concluziilor şi cu soluţionarea problemei. discutând despre modul de funcţionare a grupului. e. A treia etapă este destinată reflecţiilor. Învăţarea prin cooperare sporeşte randamentul procesului de învăţare. Este faza documentării şi a cercetării care se poate întinde pe o perioadă mai lungă sau mai scurtă de timp. să deţină optime abilităţi de comunicare a ceea ce doresc să transmită. Membrii acestuia trebuie să îndeplinească anumite calităţi pentru a facilita soluţionarea problemei puse în discuţie: să fie toleranţi fată de părerile colegilor. „Calitatea învăţării prin cooperare depinde de calitatea dezbaterii democratice instaurate între elevi prin dubla exigenţă a rigorii intelectuale şi a eticii comunicaţionale (a asculta şi a respecta partenerul. sunt responsabili pentru îndeplinirea muncii ce le revine. să acorde ajutor şi să primească ajutor atunci când au nevoie. b. reuşesc împreună. 32 . a avea nevoie de păreri şi puncte de vedere diverse pentru a-şi construi propria gândire). când sunt confruntate ideile.

menţine legătura dintre intervenţiile participanţilor şi subiectul discuţiei. în rezolvarea problemei date.  competenţa interrelaţională: ce presupune disponibilităţi de comunicare cu elevii. în situaţii de criză. deoarece acestea din urmă vizează o activitate de predare-învatare-evaluare. cel mai logic şi mai eficient pentru abordarea unei situaţii concrete de predare şi învăţare. profesorul trebuie să deţină următoarele competenţe:  competenţa energizantă: are în vedere capacitatea profesorului de a-i face pe elevi să dorească să se implice în activitate. aplanând conflictele şi favorizând continuarea activităţii pe direcţia dorită. respectiv a resurselor utilizate. Principalele componente ale strategiei didactice sunt:  sistemul formelor de organizare şi desfăşurare a activităţii educaţionale. Strategia nu se confundă cu metoda sau cu metodologia didactică.învăţării. Învăţarea prin cooperare solicită efort intelectual şi practic atât din partea elevilor cât şi din partea dascălului care coordonează bunul mers al activităţii. evitând devierile. condiţiile realizării. în grup. strategia prefigurează traseul metodic cel mai potrivit.  competenţa organizatorică: are în vedere abilităţile cadrelor didactice de a organiza colectivul în echipe de lucru şi de a menţine şi impune respectarea regulilor care privesc învăţarea prin cooperare.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Condiţiile desfăşurării etapelor cooperării eficiente se referă la relaţiile de bună înţelegere între membrii echipei de lucru. 33 . prin proiectare strategică se pot preveni erorile. menită să dezvolte şi la aceştia abilităţile sociale necesare integrării optime în colectiv.  competenţa ludică: se referă la capacitatea dascălului de a răspunde jocului elevilor săi prin joc. obiectivele şi metodele vizate. riscurile şi evenimentele nedorite din activitatea didactică. Strategia didactică este concepută ca un scenariu didactic complex. Astfel.  competenţa empatică: presupune abilitatea de a lucra cu elevii reuşind să se transpună în situaţiile pe care aceştia le parcurg. În acest fel. la acceptarea din partea tuturor membrilor grupului a planului de lucru în vederea atingerii ţelului comun.  sistemul mijloacelor de învăţământ. El intervine în situaţii limită. în timp ce strategia vizează procesul de instruire în ansamblu şi nu o secvenţă de instruire.  sistemul metodologic respectiv sistemul metodelor şi procedeelor didactice. în care sunt implicaţi actorii predării . la adoptarea unui mod comun de comunicare a rezultatelor şi de evaluare a soluţiei. Utilizând strategia învăţării prin cooperare. favorizând integrarea elementelor ludice în activitatea de învăţare pentru a o face mai atractivă şi pentru a întreţine efortul intelectual şi fizic al elevilor.

dialogul euristic. uneori. De cele mai multe ori specialiştii din învăţământ folosesc strategiile mixte. descoperirea. expozitive. Educatorul ajunge în timp la un adevărat repertoriu de strategii didactice experimentând şi aplicându-le diferenţiat. reprezintă din acest punct de vedere o provocare continuă şi un efort permanent de creativitate didactică din partea dascălului. ce urmează calea raţionamentului invers faţă de cele inductive. Construirea unei strategii adecvate intereselor elevilor şi nivelului lor de pregătire.  raţionalizează şi adecvează conţinutul instruirii la particularităţile psihoindividuale  creează premise pentru manifestarea optimă a interacţiunilor dintre celelalte componente ale procesului de instruire. cu accent pe predare – învăţare semidirijată. Strategiile didactice sunt realizate cu ajutorul metodelor de predare şi învăţare.  strategii analogice. formularea de ipoteze.  strategii transductive cum sunt explicaţiile prin metafore. de studiu individual. având ca efect stimularea creativităţii. informative şi activ – participative.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu  sistemul obiectivelor operaţionale. Strategia are un caracter normativ în sensul că sugerează un traseu general de parcurs. imitative. intuitive. modelarea.  presupune combinarea contextuală. conţinuturi şi strategii conferă specificitatea unui program de instruire. de la legi sau principii la concretizarea lor în exemple. asaltul de idei. îmbinând armonios elementele de dirijare şi independenţă.  strategii deductive.  strategii algoritmice: explicativ-demonstrative. unică. Relaţia dintre obiective. pornind de la general la particular. de verificare şi evaluare. originală. a elementelor procesului instructiv-educativ.  strategii euristice de elaborare a cunoştinţelor prin efort propriu de gândire. experimentul de investigare. programate şi algoritmice propriu-zise. Strategia didactică are următoarele caracteristici:  implică pe cel care învaţă în situaţii specifice de învăţare. dar totodată ea nu este un traseu unic şi definitiv. folosind problematizarea. al căror demers didactic este de la particular la general. în cadrul cărora predarea şi învăţarea se desfăşoară cu ajutorul modelelor.  strategii mixte: inductiv – deductive şi deductiv – inductive. Dintre strategiile didactice mai importante menţionăm:  strategii inductive. deoarece ea nu exclude modificări şi ajustări în raport de derularea procesului şi de 34 .

învăţare . de motivaţia învăţării şi de aptitudinile lor. nivelul de cunoştinţe al elevilor. creativitate. adică tipurile de lecţii şi alte activităţi educaţionale. adaptarea stilului didactic. instrumente didactice care favorizează interschimbul de idei.  strategiile didactice şi metodele de predare . inteligenţa de a accepta noul şi o mare flexibilitate în concepţii. conţinuturi şi strategii se precizează formele de organizare a activităţilor didactice. pe influenţa reciprocă din interiorul microgrupurilor şi interacţiunea socială a membrilor unui grup. Se vor avea în vedere golurile din cunoştinţe. dorinţă de autoperfecţionare. are implicaţii directe privind performanta şcolară.  în funcţie de obiective. creativă. de experienţe. fiind legată de obiective operaţionale şi conţinuturi şcolare. Relaţie obiective – conţinuturi – strategii în instruirea şcolară exprimă algoritmul ce trebuie urmat în elaborarea proiectării didactice:  se stabilesc la început obiectivele-cadru (generale). ţinând seama de nivelul de inteligenţă al elevilor.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare obiectivele propuse.învăţare se stabilesc în funcţie de obiective. Interactivitatea presupune o învăţare prin comunicare. produce o confruntare de idei. prin colaborare. Modalităţile moderne de stimulare a învăţarii şi dezvoltării personale încă de la vârstele timpurii sunt metodele interactive de grup. deprinderile şi modul de învăţare. mobilizare.  urmează analiza resurselor umane (clasa de elevi). de cunoştinţe. de resursele umane şi materiale existente. E bine ca profesorul să modeleze tipul de personalitate necesar societăţii cunoaşterii. creează situaţii de învăţare centrate pe disponibilitatea şi dorinţa de cooperare a copiilor. apoi cele de referinţă şi operaţionale. opinii şi argumente.  conţinuturile procesului de predare . pe implicarea lor directă şi activă. deoarece rezultatele şcolare sunt dependente de modul de aplicare şi dirijare de către profesor a interacţiunilor dintre strategiile didactice şi obiectivele didactice. Implementarea acestor instrumente didactice moderne presupune un cumul de calităţi şi disponibilităţi din partea cadrului didactic: receptivitate la nou. personalitate caracterizată prin noi dimensiuni: gândire critică. precizându-se activităţile de învăţare.evaluare se stabilesc în raport de obiectivele educaţionale şi de conţinuturi.  toate acestea se realizează de către profesor prin comportamentul său didactic. gândire reflexivă şi modernă. Strategia. capacitate de 35 .

participanţii sunt liberi să spună ce gândesc. aşa cum consideră mai bine. îndrumarea lor. spontaneitatea şi creativitatea copiilor. în scopul descoperirii. dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă. Dacă elevilor nu li se oferă ocazia discuţiei. roşu. Metoda R. Utilizarea metodelor interactive de predare – învăţare în activitatea didactică contribuie la îmbunătăţirea calităţii procesului instructiv .Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu comunicare şi cooperare. a investigaţiei. albastru şi negru. dar şi dirijarea. atitudini pozitive şi adaptabilitate.A. depăşind optica tradiţională prin care era un furnizor de informaţii. Această metodă are avantajul consolidării unei imagini . când se verifică lecţia anterioară. având un caracter activ – participativ şi o reală valoare activ – formativă asupra personalităţii elevului. a acţiunii şi eventual a predării. Strategii didactice interactive folosite frecvent:  Metoda CUBULUI este folosită în cazul în care se doreşte explorarea unui subiect/ a unei situaţii din mai multe perspective – oferă posibilitatea de a dezvolta competenţele necesare unei abordări complexe şi integratoare.A. Un învăţământ modern. de către institutorul ce asistă la joc. are la bază stimularea şi dezvoltarea capacităţilor elevilor de a comunica (prin întrebări şi răspunsuri) ceea ce tocmai au învăţat. abilităţi de relaţionare şi lucru în echipă.  Metoda R. rolul profesorului căpătând noi valenţe. În organizarea unui învăţământ centrat pe copil. Rolurile se pot inversa. Denumirea provine de la iniţialele cuvintelor Răspunde – Aruncă – Interoghează şi poate fi folosită la sfârşitul lecţiei. Membrii grupului îşi aleg pălăriile şi vor interpreta astfel rolul precis. Elevii înşişi trebuie să organizeze ceea ce au auzit şi văzut într-un tot ordonat şi plin de semnificaţii. învăţarea nu are loc. pe parcursul ei sau la începutul activităţii. El însoţeşte şi încadrează copilul pe drumul spre cunoaştere. Sunt 6 pălării gânditoare. profesorul devine un coparticipant alături de elev la activităţile desfăşurate. fiecare având câte o culoare: alb. înaintea începerii noului demers didactic. responsabilitate şi implicare.educativ. verde.  Metoda PĂLĂRIILOR GÂNDITOARE („Thinking hats”).I.I. Aceată metodă stimularea creativităţii participanţilor care se bazează pe interpretarea de roluri în funcţie de pălăria aleasă. galben.  CERCUL “COMPLIMENTELOR” 36 Reprezintă o metodă care urmăreşte dezvoltarea stimei de sine. a eventualelor lacune în cunoştinţele elevilor şi a reactualizării ideilor – ancoră. bine conceput permite iniţiativa.

BIBLIOGRAFIE: 1. caracterizat printr-o tensiune crescută pentru finalizarea sarcinii comune. analiza critică dezvoltând capacităţile autoevaluative ale participanţilor. Munca în echipă are efecte semnificative asupra pesonalităţii elevilor. 2. dezvotă atitudini şi comportamente bazate pe încredere. Fulga. accordând o importanţă considerabilă dimensiunii sociale. ediţia a III-a. Cojocariu. prin desfăşurarea proceselor interpersonale. Iaşi. 2005. dar şi o dezvoltare a ariei pozitive de gândire la celelalte persoane (prin aceea că identifică o latură bună a colegului lor). Mihai – Strategii activ – participative de predare . Ruiu. Cercul “complimentelor” trebuie practicat până ce toţi cursanţii au trecut prin ipostaza de receptor. 5. Soluţiile emise pot suferi în cadrul grupului îmbunătăţiri şi ajustări. 2004. Învăţarea prin cooperare valorizează schimburile intelectuale şi verbale şi mizează pe o logică a învăţării care ţine cont de opiniile celorlalţi. Ion – Ovidiu – Comunicarea eficientă. dar şi o dezvoltare a ariei pozitive faţă de propria persoană a celui care primeşte complimentele. Gongea. Stanciu. prezenţa partenerilor de interacţiune constituind un stimulent intelectual şi un declanşator al schimbului de opinii şi informaţii. Ed. Georgeta. EDP. Breben. Mihaela – Metode interactive de grup. Cooperarea asigură o relaţie deschisă între parteneri. Crenguţa – Lăcrămioara – Strategii didactice interactive. 2006 37 . Leonte. EDP.învăţare în ciclul primar. Productivitatea sporită. 2008 6. Silvia. Editura Casei Corpului Didactic. 4. Venera Mihaela – Teoria şi metodologia instruirii. 2004. a III-a. Bacău. Elena. Bucureşti.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare pozitive faţă de propria persoană a celui care primeşte complimentele. 3. Craiova. Editura Arves. La acest fapt se adaugă şi calitatea mai bună a răspunsurilor. Oprea. favorizând formarea atitudinii pozitive faţă de învăţare şi faţă de şcoală. instalarea unui climat motivant de lucru. Cerghit. 2009. Lucrul în grup acoperă neajunsurile învăţării individualizate. Editura Polirom. EDP. Rodica. Ghid metodic pentru învăţământul preşcolar. Ioan – Metode de învăţământ. Bucureşti. Pânişoară. apreciată prin numărul de dificultăţi rezolvate şi după gradul lor de complexitate recomandă folosirea strategiile de învăţare prin cooperare în clasă. Bucureşti.

]Dar în ele Nu sunt decât cadavre de idei. însăşi ideea de bibliotecă. A ars. Aspectul de „loc unde nu se întâmplă nimic” era copleşitor. Biblioteca devine un bun public. pe lângă teoriile privind rostul bibliotecii. bântuia tristeţea şi însingurarea pe acolo. aşadar acestea trebuie păstrate la îndemână. Drept urmare informaţia se constituie în depozite. adică accesibilă oricui.PERMANENŢA DINTRE NOI Bibliotecile cu rafturi şi zăbrele Sunt pline De tomurile grele Pergamente şi colecţii vechi nepreţuite [. Sibiu COMUNICAREA . Căci scrisul tot E doar gândire veşted conservată Şi-nchisă subt formule şi sub chei. cataloghează şi utilizează. de adevăr şi de ştiinţă. biblioteca reprezenta spaţiul de recluziune al bibliotecarului. Bunăoară mentalităţile fiecărei epoci schimbau. nr. acestea se ordonează. fiindcă aşa este normal într-o societate civilizată. în Lumina ce se stinge. Şcoala cu clasele I-VIII. Pentru tânărul Eliade. inteligent prin structură şi trist din vocaţie. asumată intens de oamenii de cultură şi îndeosebi de cei de creaţie. de înţelepciune. Camil Petrescu – Ideea Biblioteca reprezentativă a unei comunităţi e publică. 38 .. Oamenii nu se pot dispensa de cultură. într-o permanentă potenţialitate a utilizării lor. se conştientizează la intervalele necesităţilor sau devine obsesie şi provoacă perpective diferite de percepţie a statutului ei. 21.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Bibliotecar Cristian Cătălinoiu. indispensabil şi eficient după resursele de care dispune. Existenţa ei se ignoră. realul continuându-se în imaginarul care hrăneşte obsesiile..

mai inspirată în privinţa relaţiei bibliotecă – cititor-doritor-de-înţelepciuni-consacrate. 39 . ea devenind un adevărat centru al comunicării. un cerc închizând în sine concentricităţi infinite care aspiră persoana în ea însăşi şi o ţine încătuşată acolo preţ de o veşnicie. şi ele de natură tot intelectuală. Şi de fapt bibliotecile. biblioteca şcolară are drept scop:    sprijinirea procesului instructiv – educativ satisfacerea nevoilor de lectură ale elevilor asigurarea bazei documentare pentru cadrele didactice Ţinându-se însă cont că. hrana propriilor fantasme. Rămâne pregnantă însă imaginea de labirint a bibliotecii. totul se rezumă la stricta individualitate a fiecăruia. unde minotaurul se încrâncenează acum. orişicând. ce finalitate au? Să ofere membrilor unei comunităţi. Dar şi în propria lui negare a umanităţii. modaliatatea de percepere a realităţii imediate. din care omul pare a nu mai scăpa niciodată. Rezultatul? Biblioteca arde din nou.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare spaţiul s-a atomizat şi. imaginea sumbră a ratării menirii unei biblioteci care ar fi putut bine să nici nu existe. aş zice) să-i piardă pe oameni în propriile lor căutări intelectuale. De data aceasta biblioteca nu mai arde. biblioteca şi-a lărgit atribuţiile în cadrul comunităţilor. evul mediu ni se înfăţişa prin cadrul romanului. lumi nesfârţite. prizonieră a propriilor afundări. Interesul pentru lectură nu mai reprezintă (aproape) singura raţiune de a fi a unei biblioteci şcolare. numai că inconfortabilii pereţi kafkieni sunt acum împodobiţi cu vaste rafturi pline ochi de cărţi. aşteptându-i o nouă renaştere. ritual cu care ne-am obişnuit deja (încă de la biblioteca alexandrină). dar cât se poate de claustrante. lucru valabil şi în bibliotecile şcolare. odată cu el. Umberto Eco înjgheba o sinteză a epocilor culturale creionând. fapt care îndepărtează orice cutezant de la adevărata împărtăşire a spiritului bibliotecii (care ar fi acela însă?). Timpul a evoluat şi. În esenţă. sunt organizate pe diferite categorii de vârstă şi nu se rezumă la programa şcolară. sub forma unui călugăr orb (de fanatism. rolul acesteia dezvoltându-se permanent. modernitatea fiind existentă prin însuşi autorul. în Numele trandafirului. la nivel logistic. Caracterul public nu are esenţă aici. o cenuşăreasă. ele au caracter obligatoriu sau facultativ. La Carlo Frabetti biblioteca devine pur şi simplu un iad. odată cu el. Claustrarea este totală. fie ele cât de publice şi-ar dori. Imaginilor oferite de scriitori realitatea zilelor noastre le adaugă alte funcţionalităţi atribuite bibliotecii. trinitatea unor timpuri despărţite de timp: antichitatea era reprezentată de spiritul labirintic. Chiar dacă a rămas încă. în ce priveşte lecturile şcolare. rămâne să existe în continuare ca o atracţie şi o savuroasă temniţă totodată.

prin intermediul mass-media. În acest sens biblioteca Şcolii cu clasele I-VIII nr. Presupune însă şi iniţiativă. contribuie la dezvoltarea spiritului imaginativ al copilului. în a le oferi informaţiile de care au nevoie şi în a le dovedi necesitatea şi.a. să creeze o bază de comunicare eficientă în relaţia sa cu micuţii cititori. de asemenea. de cunoaştere profundă a acesteia şi de utilizare a unui voabular cât mai dezvoltat. pe lângă oferta de carte pe care o propune cititorilor ─ elevi şi cadre didactice ─ a iniţiat programe de vizionare de desene animate clasice la clasele primare. cu cadrele didactice. dau senzaţia că biblioteca poate fi ocolită. încrederea căpătată în cel ce le oferă filme şi cărţi deopotrivă sporeşte. ci prietenul mai mare căruia i te poţi adresa fără teama de greşeală. de neglijare. 40 . la fel cititul. observăm că biblioteca este necesar a se implia într-un proces de comunicare permanentă cu elevii şi cu cadrele didactice. fiindu-i astfel mult mai simplu să prezinte ofertele bibliotecii şi reuşind. De aceea rolul bibliotecii şcolare este foarte important în a reuşi un cadru de comunicare cu elevii. frecventarea biliotecii devine obişnuinţă. cât mai deschisă şi cât mai sinceră. micuţii venind în număr mare la bibliotecă pentru a solicita cărţi cu poveştile respective. în cadrul programelor şcolii de combatere a violenţei în şcoli. plăcerea lecturii. Sarea în bucate ş. aparent abundente. de utilizare fluentă a limbii. interacţiunea fiind necesară în relaţia bibliotecarului cu elevii şi. Cartea clasică pierde teren în favoarea internetului. Bambi. după vizionarea poveştilor clasice: Cenuşăreasa. Astfel li se deschide gustul pentru lectură. Astfel că prioritară în relaţia bibliotecar – elev este comunicarea. Comunicarea presupune dialog. inoculându-i totodată repere morale benefice în dezvoltarea personalităţii copilului. bibliotecarul nu mai este doar omul matur cu care eziţi să intri în contact. Pe de altă parte bibliotecarul are astfel posibilitatea să intre în legătură cu toţi elevii ciclului primar.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu ele fiind necesare în formarea capacităţii de asimilare a noţiunilor. Am constat. în cadrul destins oferit de vizionarea desenelor animate. Îndemnul la lectură şi încurajarea acesteia în rândurile elevilor trebuie coroborate cu disponibilitatea bibliotecarului de a oferi cititorilor ─ în fapt. Percepţia asupra bibliotecii ─ instituţie încă neglijată. deloc de neglijat. de admonestare. sursele de informare. de ce nu. că subiectele vizionate de elevi i-a incitat la lectură. Efectul urmărit este dublu: posibilitatea de a face cunoscute copiilor realizări artistice cu adevărat valoroase. proprii vârstei lor. tuturor acelora care frecventează biblioteca ─ o cât mai variată gamă de informare. 21 din Sibiu. chiar şi de cei care apelează la ea ─ se poate îmbunătăţi în măsura în care biblioteca se adaptează noilor nevoi sociale şi noilor priorităţi ale individului. lipsa prejudecăţilor şi o mare doză de răbdare. Biblioteca trebuie să fie în pas cu realităţile timpului în care ea fiinţează. disponibilitate mare la discuţie.

Editura Polirom. o bună comunicare a bibliotecii cu cadrele didactice ajută la o cât mai bună desfăşurare a procesului educativ şi permite colaborarea în cadrul diverselor programe pe care şcoala le derulează. Lumina ce se stinge. Power-point-urile. cu mijloacele oferite de tehnica modernă. 2003. 3. D. Moromeţilor sau Baltagului) reprezintă mijloace eficiente de fixare a cunoştinţelor în rândul elevilor. Numele trandafirului. O. Metodele educaţionale alternative datorate unor astfel de colaborări liniştesc reticenţa iniţială a elevilor. dar şi de a-i atrage înspre bibliotecă. A. Iaşi. Editura Polirom. 2003. Iaşi. încredere. de parcurgere mai simplă a informaţiilor. Tehnici de comunicare. la derularea unor ore de dirigenţie sau curs. Cartea iad. de desfăşurare a orelor. PÂNISOARA. acea interactivitate necesară şi unora şi altora. Bucureşti. PERRETTI. Editura Polirom. Bucureşti. convins că îţi va răspunde şi te va ajuta într-un demers sau altul. Mircea. Editura Humanitas. filmele documentare. (COORD. posibilitatea de a discuta cu bibliotecarul. ci ca un spaţiu în care primează comunicarea. 4. Editura Humanitas. 2. 2004. Astfel că aceasta nu mai este privită ca un loc al obligativităţii (de lecturare). 41 . Scrisorii pierdute. e locul unde relaţiile interumane sunt degajate şi fructuoase adeseori. BIBLIOGRAFIE: 1. sfat şi încurajare în relaţia dintre bibliotecar şi elev. ECO. 2003. Accesul liber la raft. De aceea biblioteca este întotdeauna la dispoziţia cadrelor didactice care apelează la metodele alternative. colaborând.I. De asemenea. Umberto. Iaşi. din punctul lor de vedere. FRABETTI. uneori refractari la metodele clasice. de a-l întreba. pe lângă dialog. Comunicarea eficienta. filmele artistice realizate după opere aflate în programa şcolară (cum e cazul Dumbravei minunate. toate acestea conving elevul că biblioteca e un spaţiu al refugiului plăcut ochiului şi minţii. cărţile potrivite vârstei. mai rigide. 2000. ELIADE.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Comunicarea presupune.). Carlo. 5.

să-i cunoască pe ceilalţi. Scopul propus este acela de a aplica un program individual de consiliere şcolară menit să sprijine adaptarea elevilor din ciclul primar la cerinţele şcolii.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Prof. Nr. 1 Sibiu. copiii învaţă să se cunoască pe sine. necesită o atenţie specială atât din partea învăţătorului cât şi din partea psihologului şcolar. Monitorizarea copiilor cu astfel de comportamente reprezintă o necesitate întrucât înţelegem care sunt cauzele care le generează cât şi care ar fi metodele remediale adecvate. să recţioneze corespunzător într-o situaţie problematică sau de conflict. Elevii îşi însuşesc treptat noţiuni despre necesitatea adoptării 42 . întâlnite în şcoală. să comunice eficient. La intrarea în şcoală familia miculul elev doreşte ca acesta să înveţe să răspundă corespunzător la anumite activităţi şi la anumiţi stimuli. Locaţia desfăşurării programului este Cabinetul Interşcolar de Asistenţă Psihopedagogică de la Şcoala Gen. Programele de consiliere. Psiholog Simona Cîmpean Coordonator la Centrul Judeţean de Asistenţă Psihopedagogică Sibiu PROGRAM DE DE SPRIJINIRE A ELEVILOR DIN CICLUL PRIMAR CU DIFICULTĂŢI DE ADAPTARE LA CERINŢELE ŞCOLII Motto: Nu e satisfacţie mai mare ca aceea de a învăţa şi o cauză mai onorabilă ca aceea de a-ţi învăţa copiii. derulate de psihologii şcolari îşi propun să-i sprijine pe copii să se adapteze mai uşor cerinţelor şcolii şi să răspundă aşteptărilor unei integrări sociale optime. Prin intermediul programelor educaţionale. să aibă succes la şcoală să dezvolte relaţii optime cu cei din jur şi să fie iubit de persoanele semnificative din viaţa lor şi nu în ultimul rând să beneficieze de confort fizic şi un mediu securizat. de natură adaptativă. Proiectul se derulează pe parcursul a 5 săptămâni cu o singura întalnire pe săptămână cu elevul şi separat cu părintele. (Proverb chinez) Argument Situaţiile comportamentale problematice ale elevilor din clasele I-IV. Partneriatul elev-cadru didactic-părinţi.

1962). cognitiv şi comportamental (Schachter şi Singer. Prin interacţiunea dintre cogniţiile noastre şi comportament ne organizăm un anumit stil de viaţă. spre exemplu. mai ales în primii ani de şcoală. şi nivelul psihofiziologic-biologic se intercondiţioneză reciproc. stresul poate fi generat de teama acestuia că nu poate înţelege anumite cunoştinţe şi nu le poate aplica practic sau că ar putea primi note mici şi vor râde colegii de el. a eventualelor tare sau deficite biogenetice. fie de teama că ar putea rămâne corigent sau repetent. Modelul cvadrinivelar de analiză a subiectului uman modificat de (David 1998) care analizează următoarele niveluri (cognitiv. aşa cum interferenţa dintre nivelul biologic şi cel comportamental favorizează formarea deprinderilor. stresul negativ. Sfera propriei noastre subiectivităţi influenţează nivelul biologic. despre strategii eficiente de învăţare şi alte lucruri utile în viaţa cotidiană. Unul dintre aspectele semnalate în cercetările existente arată că. trebuie sprijinit să nu considere brusc că a devenit o persoană fără valoare care va avea pe viitor numai eşecuri. la nivelul potenţialului natural de care dispune şi cu compensarea la limita posibilului. în unele cazuri. Dacă. atitudinile şi comportamentele oamenilor sunt modelate de o mulţime de factori. Cognitiile. apare la confluenţa dintre mediul extern şi modul cum realizăm procesările informaţionale. în cadrul unei activităţi sportive elevul nu obţine rezultatul aşteptat şi consideră că nu mai este apreciat de colegii săi. emotional. Subiectul uman – o aborbare nivelară În general. La elev. evenimentele mediului exterior acţionează asupra nivelului biologic al subiectului iar propriile noastre cogniţii inflenţează selecţia stimulilor din mediu. la cerinţele şcolii. datorită apariţiei unor obstacole sau blocaje cărora trebuie să înveţe să le facă faţă. psihofiziologic. comportamental. subiectiv). biologic şi afectiv. mai dificil de realizat. Ioan Golu (1993) precizeză că nu poate fi considerată satisfăcătoare acea relaţie şcolară în cadrul căreia elevul fie că nu a beneficiat de asistenţa psihopedagogică necesară pentru dezvoltarea optimă a personalităţii sale. a acestora. Poate fi. pune în evidenţă o interrelaţionare complexă. Astfel putem observa că. Roluri şi respnsabilităţi în sfera câmpului educaţional Adaptarea optimă a elevului la cerinţele şcolii se face prin efortul comun. spre exemplu. Demersul de adaptare al copilului. depus de elev şi cadrele didactice împreună cu părinţii. 43 .Comunicare – Toleranţă – Relaţionare unui stil de viaţă sănătos.

şi în parte din afara ei în vederea formării inteligenţei şi a conduitei elevilor. dar şi din afara ei. psiholog şi familie. copilul nu percepe şi nu trăieşte întotdeauna pozitiv. 1995). de a conduce şi îndruma activităţile multiple din şcoală.raporturi de comunicare şi influenţă.. de indiferenţă sau de respingere. în plan afectiv. Experienţa ne arată că şcoala nu va putea niciodată suplini ceea ce nu se face acasă. precum şi de capacităţile şi aptitudinile elevilor.în care fiecare pion trebuie să ştie cum trebuie să acţioneze pentru buna derulare a procesului instructiv-educativ. Acest tip de abordare porneşte de la ideea că multe tulburări psihice se bazează pe lucruri învăţate greşit sau pe aceea că copilul nu a dobândit abilităţile şi comportamentele necesare de a face faţă obstacolelor care apar în faţa sa. dar primele modele cu care aceştia intră în contact sunt părinţii. modelul corectiv propus acţionează eficient 44 . (Ionescu. relaţii de cooperare. odată cu începerea şcolii .. de pregătire. ţinând seama de particularităţile de dezvoltare. Scop Acest proiect îşi propune să faciliteze efortul de adaptarea a copilului la cerinţele şcolii. de atracţie. Părinţii au tendinţa de a considera că rolul şcolii este determinant în educarea propriilor copii. obligaţiile sale şcolare şi implicit. Concret.activitate de învăţare devine obiectiv dominant (pentru copil) impunând restrângerea timpului şi preocupărilor pentru joc şi alte activităţi distractive. sunt elemente cheie în definirea relaţiilor de familie şi pentru dezvoltarea corespunzătoare a personalităţii copilului. schemele automate şi gândurile sale şi se operează asupra erorilor din interiorul acestor gânduri. Procesul predare-învăţare generează raporturi variate de interacţiune între elev şi cadru didactic . un rol foarte important în formarea personalităţii copilului. Profesorul (cadrul didactic) are misiunea de a proiecta. a stresului sau din alte motive mai mult sau mai puţin obiective.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Ioan Radu (1995) denumeşte acestă triadă “câmp educaţional” . activităţile multiple din şcoală. Într-o primă etapă se analizează problemele de adaptare ale copilului. emulaţie şi competiţie de dominare-supunere etc. ceea ce înseamnă frustrare. din cauza oboselii. Aşa cum observa Mihai Golu (1993). Implicarea activă în educaţia propriilor copii şi asigurarea unui suport afectiv adecvat. l. Radu. justificând astfel derobarea de anumite responsabilităţi care le revin în calitatea pe care o au. de vârstă. într-adevăr.. prezenţa şi acţiunea profesorului. Şcoala are. La temelia succesului său stă necesitatea construirii unei solide alianţe colaborative între elev.

părinţi) A. identificarea gândurilor automate şi a schemelor elevului. vorbeşte urât cu d-na învăţătoare/doamna profesoară Doamna învăţătoare îmi spune întotdeauna ce trebuie să fac. refuză sarcinile şcolare Gânduri Nu-mi prea place la şcoala emoţii Dificultăţi de concemtrare Nelinişte Supraîncordare Ex 2. facilitând adaptarea la cerinţele mediului şcolar. Obiectivele programului      identificarea comportamentelor problematice ale elevului. învăţătoarea acestuia. Identificarea comportamentelor problematice ale elevului. identificarea gândurilor şi sentimentelor actuale ale elevului. Discutarea comportamentului problematic al elevului cu părintele acestuia. (informaţii dobândite de la şcolar. Se notează pe o fişă aspectele semnificative. identificarea erorilor din gânduri şi scheme. Evaluare La sfârşitul acestui proiect evaluam însuşirea/întărirea comportamentelor pozitive/adaptative ale elevului. Tipuri de întrebări Cum se manifestă când este acasă? 45 . Etapele derulării proiectului Activitatea 1 1. generarea unor alternanive la modul de a gândi iniţial al elevului.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare asupra comportamentului opoziţionist şi provocator al şcolarului mic. e tare nesuferită Mă stresează Nervozitate Agitaţie B. Discutarea experienţelor emoţionale recente ale elevului şi monitorizarea acestora într-un tabel Comportamente Ex 1.

manifestate în anumite împrejurări concrete.elevul trebuie să facă câteva exerciţii din tema pentru acasă. dacă vrei… Este neplăcut atunci când trebuie să facem un lucru când nu ne dorim.. A. precum şi felul cum acesta reacţionează în interacţiunea cu psihologul.. Intervenţia psihologului Acum eşti furios. Activitatea 2 1. .Ce ai vrea să se schimbe. Recomandăm realizarea unui tabel numit Sistemul de puncte. În acest tabel înregistrăm cu ajutorul unor puncte roşii şi negre. . Se urmăreşte evidenţierea conduitelor şi atitudinilor necorespunzătoare. a gândurilor automate care afectează viaţa elevului de zi cu zi. dar dacă fac toţi colegii noştri şi nu vrem s-o supărăm pe doamna învăţătoare… Ar fi de preferat să putem dormi mai mult dimineaţa dar copiii trebuie să meargă la şcoală iar părinţii la serviciu.elevul trebuie să citescă câteva rânduri de la pagina indicată. comportamentele copilului faţă de persoanele din familie-anturaj etc.elevul trebuie să coloreze un desen pentru a-l face cadou mamei. sau comportamentele sale pozitive sau negative.Ce simţi când te scoate la tablă doamna învăţătoare”? . dar acest lucru încercăm să-l schimbăm împreună. Întrebări adresate elevului: Ce îţi trece prin minte atunci când o jigneşti/loveşti pe d-na învăşătoare/d-na profesoară? . de regulă? Cum reacţionaţi dvs.. Identificarea gândurilor şi sentimentelor actuale ale elevului. Elevul este pus să-şi joace propriul său rol.Care sunt cauzele comportamentului problematic al copilului dvs. agresiv etc. 46 .Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Când îl manifestă.? Sfătuim părintele să laude copilul atunci când comportamentul său este cel dorit şi aşteptat şi să-l ignore (pe cât posibil) atunci când este negativist..? Temă de casă pentru părinţi . al profesorului (imaginând câteva situaţii concrete din clasă): . pentru ca tu să te simţi mai bine la şcoală”? .Ce te deranjează cel mai tare din ceea ce îţi spune să faci”? .De ce crezi că nu e frumos la şcoală”? Joc de rol Psihologul joacă rolul învăţătorului.

calificative mai bune.nu-mi place deloc de d-na învăţătoare/profesoară” . 47 .copiii din clasă sunt răi” .. gândurile.De om bun şi de vreme bună nu te mai saturi”. Tema pentru părinte: Când recompensăm copilul? Activitatea 3 A. împreună cu elevul. sau alte poveşti (relevante în contextul dat) şi sunt reliefate. Se aleg proverbe şi zicători semnificative care se comenteză împreună cu elevul: . semnificaţiile textului..nu e frumos la şcoală” . Identificarea gândurilor automate şi a schemelor elevului şi raţionalizarea gândurilor Gândurile elevului. c. Determinarea semnificaţiei unui eveniment a. dar dacă vei învăţa mai mult. Se discută întîmplări semnificative din viaţa copilului (pentru a vedea care sunt evenimentele care declanşează stresul precum şi evenimentele interne ale copilului (senzaţiile fizice. ci un foc care trebuie aprins”. din Peseschkian. Ştiu că eşti nemulţumit atunci când nu poţi să scrii în acelaşi ritm cu ceilalţi dar… fiindcă doamna învăţătoare te ajută după program dacă te vei strădui mai mult… Toţi oamenii îi respectă pe cei mai în vârstă decât ei. imaginile). vei obţine.... cu siguranţă.Mintea nu este un vas care trebuie umplut. b.mai bine stau acasă şi mă uit la televizor” Intervenţia psihologului Fiecare om a învăţat multe lucruri de la învăţătorul lui… şi tu vei învăţa multe lucruri. „Cheamă norocul în ajutor dar dă şi din mâini”. Nossrat. a evoluţiei comportamentale a copilului (sumarizare) şi a temei de casă. împreună cu părintele. (exemplu) . Discutarea. adecvate capacităţii lui de înţelegere. I se povestesc copilului o poveşti orientale de ex. B. deci şi tu poţi să… Poţi atrage atenţia colegilor jucându-te frumos cu ei şi doamnei învăţătoare prin străduiţa de a învăţa cât mai bine. ..Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Ştiu că nu îţi plac calificativele pe care le-ai primit. Poveşti orientale ca instrumente de psihoterapie.

tu nu vrei pentru că ţi-e teamă”? (manifestă nesiguranţă cauzată de stres). nici colegii nu vor mai fi atenţi la lecţii şi nu vor înţelege ceea ce explică doamna învăţătoare. când ţi se spune. Intervenţia psihologului Toţi copiii ţipă? Ţipând. are legătură doar cu tine (doamna învăţătoare vrea să-i înveţe pe toţi copiii să scrie. să citească şi să socotească. când eşti capabil să iei decizii personale. Exemplu: Comunici asertiv atunci când accepţi să discuţi o problemă. prietenii tăi. colegii despre tine când faci asta”? . la fel ca toţi copiii. când vei merge într-o ţară străină. când ştii să o susţii cu argumente.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Învăţând vei putea să vorbeşti în limba engleză şi-ţi va fi uşor să te descurci. 48 . Toţi copiii pe care îi cunoaştem merg la şcoala… este important pentru toţi omenii să înveţe.. Copiii din clasă sunt deranjaţi de tine şi de aceea nu vor să se joace cu tine. când ai încredere în tine. a.Ce cred.Colegii tăi îşi rup foi din caiete”? .. când poţi săţi exprimi adecvat emoţiile pozitive şi negative. Identificarea erorilor din gânduri şi scheme: . Discutarea. vei vedea că nu ai nici un motiv să te temi (doamna învăţătoare îi ajută pe toţi copiii atunci când se mai încurcă). (Se fac exerciţii de comunicare potrivite vârstei copilului. oare. Toţi copiii vor să aibă caiete frumoase şi îngijite. Despre comunicarea asertivă În funcţie de vârstă copilului i se explică ce înseamnă să comunici asertiv şi care e diferenţa faţă de comunicarea pasivă şi agresivă.Dacă toţi copiii ies la tablă. Dacă mama ta ar fi învăţătoare. ţi-ar plăcea ca elevii ei să nu o supere. Tema pentru părinte: Cum sunt eu ca părinte? Activitatea 4 1. Nu tot ceea ce se întamplă în clasă. Copiii se bucură când trebuie să meargă să scrie la tablă. Colegii de clasă sunt/vor fi. La şcoală vei învăţa să scrii şi să citeşti. Evidenţiem: Mergând la tablă..) B. Şi caietele tale e bine să arate la fel. Uitându-te la televizor nu vei învăţa mare lucru..La ce te gândeşti atunci când îţi vine să ţipi în clasă”? . împreună cu părintele a evoluţiei comportamentale a copilului (sumarizare) şi a temei de casă. cu siguranţă.

Trebuie să fii atent la ceea ce se întâmplă în clasă. Discutarea.Reperele zilei’’ ... trebuie să faci mai multe exerciţii. . să devii un copil mai ordonat. Activitatea 5 1. .. pe viitor. Tocmai pentru că te iubeşte mama doreşte să te înveţe. B. Generarea unor alternanive la modul de a gândi iniţial al elevului: . Copiii râd în general. Comportamentele pozitive sunt recompensate.Bat fetele în pauză fiincă vreau să mă distrez”.. parental 49 . Ar fi bine să facem doar ce ne dorim.Nu vreau să merg la şcoală”. Doamna învăţătoare se va bucura cînd va vedea că te-ai pregătit mai bine.programarea activitatilor cotidiene. Discutarea.Copiii râd de mine când îmi vine rândul să citesc”. mai bine gândeşte-te dinainte dacă faci un lucru bun sau nu. Comportamentele C. Intervenţia psihologului: Calificativul S obţinut la la matematică arată că. îi provoci durere. a evoluţiei comportamentale a copilului (sumarizare) şi a temei de casă.Mama nu mă iubeşte.. Nu te grăbi atunci când îţi vine să faci un lucru. mă pedepseşte în fiecare zi să-mi fac ordine în cameră”. iar durerea nu e o distracţie. . . nu râde nimeni numai de tine. negative ale oamenilor atrag după sine consecinţe negative.. Fiecare om are şi părţi bune şi părţi rele (dăm exemple relevante pentru capacitatea de înţelegere a copilului). Dacă loveşti un/o coleg(ă). nu trebuie să atragi atenţia tuturor asupra ta. împreună cu părintele. Tema pentru părinte . împreună cu părintele a evoluţiei comportamentale a copilului (sumarizare) şi a temei de casă. dar lucrurile nu se întâmplă întotdeauna aşa cum vrem noi.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Niciun copil şi nici un adult nu este rău. Tema pentru părinte Descrieţi stilul dvs.Doamna învăţătoare are ceva cu mine”.

.0 4 22.0 4 29.0 5 20..0 4 06.2006) . Abordarea temei din perspectivă cognitiv-comportamentală îmbinată cu abordarea din perspectiva consilierii şcolare.0 5 2010 2010 2010 2010 2010 2010 2010 50 . de ă Prof. având în vedere faptul că terapia cognitivcomportamentală .Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu CONCLUZII Suntem siguri că acestă experienţă poate fi benefică optimizării relaţionării între elevcadre didactice şi părinţi Am dori ca proiectul de faţă să fie un un model de abordare a copilului.0 5 27. de religie lb. reprezintă o garanţie a reuşitei. englez 15.0 5 13. David . din ciclul primar care întâmpină dificultăţi de adaptare şcolară. (A .iar consilierea şcolară este cea care sprijină copilul printr-o asistenţă specializată să se dezvolte armonios.este considerată o platformă de intregrare psihoterapeutică pentru diverse terapii (D.2009) Anexa 1 Sistemul de puncte Cum se compo r-tă cu: mama tata mătuş a Învăţă toarea Prof.Băban .

Baban. 7.Botis. 1995.Dinamica personalităţii.Napoca. Tarau. Editura Geneze. Ioan. Editura Salvaţi Copiii. 2 . Anca – Disciplinarea pozitivă. Editura ASCR& COGNITROM. *** Să lucrăm împreună – Cum să controlam comportamentul copiilor. Peseschkian. Iaşi. 4. Editura Dacia. Bucureşti.didactic. Golu Mihai .. Cluj. Radu . Miron. Editura Polirom. Bucureşti.ro Sumariza re de Problematiz are Observa ţii stilul Evidentier Evidenţierea Concluz ea r copilului punctelor ii finale utile progreselo nevralgice dvs. 8. Ionescu.Tratat de psihoterapii cognitive şi comportamentale. Adriana – Consiliere Educationala-Ghid metodologic pentru orele de dirigenţie şi consiliere. Editura Trei. Adina. Cluj-Napoca. 2009.Cum sunt eu ca părinte? Reperele zilei Descrieţi Evaluarea: evidenţierea lucrurilor învăţate BIBLIOGRAFIE: 1. Nossrat – Poveşti orientale ca instrumente de psihoterapie.Didactica Modernă. Cluj-Napoca. David Daniel . 3. Editura ASCR. 6. www. 1993. parental 51 . 2004. 2005. 2006. 1996.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Anexa 2 Temele părinţilor Tema Sistemul puncte Când recompensăm copilul? . 5.

în cărţile de specialitate psihosocială. în statuarea normelor morale şi. atât ca persoane cât şi ca membri ai comunităţii. cu valori comune. ca fundament comunicativ al personalităţii umane. nu însă identici. Trecând peste caracterul strict cerebral al ideii de „învăţare” observăm că. fiecare carte de specialitate oferind propria perspectivă teoretică. sociale. Copiii care nu sunt plăcuţi de ceilalţi. prietenia se poate învăţa. sunt într-un mare pericol. nici comportamentul în clasă. în timp. prin inadaptabilitatea lor şi refuzul de a participa la eforturile acesteia. Această presupune o afectivitate pentru semen trecută de rutina cotidianului. amplificate apoi printr-o serie de influenţe psiho-sociale raportate la particularităţile caracteriale ale fiecăruia. sunt multipli şi ei se fac resimţiţi la nivelul indivdului încă din copilărie. de normele sociale impuse ori necesitate de bunul-simţ comun. Sibiu O VIZIUNE ASUPRA PRIETENIEI Cea mai de seamă constantă umană o regăsim în prietenie. nr. prietenia reprezintă o legătură sufletească. singurul lucru care prezice corect adaptabilitatea ca adult nu îl reprezinta notele de la şcoala. Relaţiile între copiii de aceeaşi vârstă contribuie substanţial la dezvoltarea socială şi cognitivă a copilului. Ea transformă normele categoriale în realităţi afective şi imprimă fiinţei umane sensibilităţi pe care numai situaţii deosebite le pot crea şi. de care vor fi afectaţi şi pe care o vor afecta negativ. 52 . prietenia face parte din însuşirile umane dobândite. Studii de psihologie au arătat că. Dar. cei care sunt agresivi şi violenţi. ci modul în care copilul se comportă cu ceilalţi copii. într-adevăr. cu preocupări comune. mai presus de toate. Într-adevăr. păstra. Factorii care permit apariţia prieteniei şi dezvoltarea acesteia. cei care nu sunt în stare să menţină o relaţie strânsă cu alţi copii şi care nu pot să îşi găsească un loc în cultura celor de aceeaşi vârstă. totuşi.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Institutor Mariana Cociuba Şcoala cu clasele I-VIII. implicit. prietenia rămâne referent de bază în calitatea relaţiilor interumane. 21. de întindere îndelungată ― adeseori de durata unei vieţi― între persoane cu afinităţi comune. Concept catalogat în termeni apropiaţi. la eficacitatea cu care va funcţiona ca adult.

prietenia lor putând rezista timpului şi întâmplărilor diferite la care îi supun necesităţile sociale. consideraţi doar „cunoscuţi”. cooperarea. comunicarea socială. . Interacţiunea dintre prieteni se bazează mult mai mult pe egalitate decât interacţiunea dintre copii şi adulţi. prieteniile fiind structurate. atât pentru distracţie cât şi pentru adaptarea la stres. De asemenea. dar şi de apariţia unor preocupări comune. Unii specialişti în psiho-pedagogie privesc prieteniile ca "relaţii de afiliere" mai mult decat relaţii de ataşament. copiii devin îndeajuns de ataşaţi unii de alţii încât să păstreze legătura sufletească şi atunci când. întreţinută tot de colegialitate. prieteniile sunt egalitariste. loialitate şi încredere. copiii doresc să îşi petreacă timpul cu prietenii. Mai târziu.sunt percepute de către copii încă de la vârste fragede. să se destănuie lor. Principalele teme ale prieteniei . . . în mintea lor. Prietenii se află în stadii de dezvoltare similare. prieteniile se vor baza în principal pe înţelegere reciprocă. simetric sau orizontal. iar relaţiile sunt relativ de durată. precum şi cei din clasele mici aşteaptă de la prieteni mai ales activităţi comune şi o reciprocitate efectivă.resurse emoţionale. Copiii de vârstă preşcolară.contexte în cadrul cărora sunt însuşite şi elaborate deprinderile sociale de bază (de exemplu. pe parcursul ciclului gimnazial. copiii fac o uriaşă investiţie emoţională în prietenii lor. aceste concepte fac prietenii să se deosebească de ceilalţi. în contrast cu relaţiile adult-copil care sunt structurate asimetric sau vertical. acestea fiind: . să aibă aceleaşi preocupări cu ei. Reciprocitatea este totală. între copiii de vârstă apropiată. Prietenii se distrează împreună. din motive obiective (accederea la licee diferite). preocupările principale ale vârstei. 53 . apartenenţa la un grup). cu toate acestea. Studiile au putut evidenţia câteva caracteristici proprii prieteniilor (privite ca legături socio-emoţionale între indivizi). calităţile esenţiale ale prieteniei sunt reciprocitatea şi angajamentul între indivizi care se consideră mai mult sau mai puţin egali. Relaţia sufletească bazată pe afinităţi reciproce este destul de puternică. într-o relaţie de prietenie pornindu-se de la acelaşi nivel de interes.afilierea şi interesele comune . Mai presus de toate. mai ales dacă ele se prelungesc în timp: dacă devin prieteni încă din clasele primare şi îşi continuă prietenia. angajânduse reciproc mai ales în materie de joacă şi socializare. Deşi copiii de vârstă şcolară sau adolescenţii nu folosesc cuvinte ca empatie sau intimitate pentru a-şi descrie prietenii. adoră să facă ceva împreună şi le pasă unul de celălalt.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare În mod cert.baza pentru relaţiile ulterioare. vor fi mai puţin timp împreună.resurse cognitive pentru rezolvarea problemelor şi achiziţionarea de noi cunoştinţe.

De altfel. personalitatea fiecăruia mulându-se după cea a prietenului şi viceversa. Prieteniile pot proteja copiii şi adolescenţii de efectele adverse ale unor evenimente negative: conflicte familiale. eşecuri la şcoală. S-a cercetat dacă prietenii sunt mai buni tutori decât nonprietenii. şi că prietenii se mimează unii pe alţii într-o măsură foarte mare. în mod obişnuit de la un expert la un novice. precum şi maniera în care prietenia afectează învăţarea colaborativă sau modelarea. a fost studiată ceva mai mult. aceasta cerând din partea copiilor combinarea contribuţiilor întru rezolvarea problemelor şi împărţirea rezultatelor şi a recompenselor.învăţarea. atât între prieteni cât şi între nonprieteni. Aceste relaţii sunt bază şi pentru procesele legate de distracţie. părând să se distanţeze de problemele de acasă. cu toate că în mod diferit pentru fete şi băieţi. într-o necesitate de comuniune valorică ce depăşeşte cadrul strictei socializări. 54 . boală. Cercetătorii au ajuns la concluzia că durata şi frecvenţa râsului. Acest proces de învăţare este de presupune patru tipuri: . se ştie că în multe situaţii copiii învaţă unul de la altul şi de obicei o fac cu succes. Fetele îşi fac prieteni dar au nevoie de sprijinul mamei. petrec mai mult timp pentru a clarifica diferenţele ce apar în înţelegerea regulilor şi ajung mult mai uşor la compromisuri decât nonprietenii. zâmbitului. . Băieţii de vârstă şcolară se îndreaptă uşor înspre prieteni. mimetismul este liantul de bază al începuturilor de prietenie. Din perspectiva prieteniilor ca resurse cognitive. Unele studii sugerează că prietenia scade stresul asociat cu divorţul. Prietenii comunică mai mult. într-un mod asemănător felului în care cei care au grijă de copii servesc ca şi baze de securitate pentru copiii mici. de a cunoaşte noi oameni şi de a aborda probleme noi. care are loc atunci când novicii lucrează împreună pentru îndeplinirea unor sarcini pe care nici unul dintre ei nu le poate face singur. prieteniile furnizează copiilor siguranţa de a explora noi teritorii.învăţarea colaborativă. şomajul părinţilor. reprezentând transferul de informaţie prin imitare.modelarea. privitului şi vorbitului sunt mult mai mari la relaţiile între prieteni decât la relaţiile cu străinii.colaborarea. studii de specialitate arătând că în cazul colaborării între prieteni rezultatele sunt mult mai bune comparativ cu colaborarea între nonprieteni.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Ca resurse emoţionale. Rezultatele relevă că în mod normal. Prietenii sunt cei care stabilesc cadrul emoţional pentru explorarea mediului înconjurător. Colaborarea. . prietenii au aceleaşi motivaţii şi dezvoltă scenarii verbale şi motorice pentru a permite combinarea talentelor lor în vederea atingerii unui scop. reprezentând transmisia didactică a informaţiilor de la un copil la altul. . cu care tinde să se confunde frageda lor personalitate.

Psihologia vârstelor. Ursula. însă prietenii prezintă o mult mai mare obiectivitate şi echitate în administrarea conflictelor decât nonprietenii. Studiile îi pot evidenţia resursele. prin legăturile sufleteşti pe care oamenii şi. datorită timpului îndelungat petrecut împreună de prieteni.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Aceasta sugerează unicitatea prieteniei ca şi context pentru transmiterea informaţiei de la un copil la altul. Noile relaţii nu sunt niciodată copii exacte ale celor vechi. Ca orice relaţie interumană. de sensibilitatea sufletului omenesc şi nevoia umană de a „înşela” singurătatea. în cazuri particulare. la nivel de uzare moală pe care o presupune această întrecere uneori oarbă. substraturile psiho-sociale. prietenia presupune o anumită etapizare. LUMINIŢA IACOB. ele pregătind copilul pentru o adaptare mai uşoară la noile provocări sociale. E.. Copiii preşcolari se angajează în mult mai multe şi mai dese schimburi colaborative cu prietenii lor decât cu asociaţi neutri sau copiii de care nu le plac. indisolubil. 1991. Psihologie şcolară. în special prietenii. Iaşi. Editura Polirom. ŞCHIOPU. 55 . P. datorate cerinţelor vârstei. din care se dezvoltă. 2004. caracteristicile. Cercetătorii confirmă faptul că relaţiile copiilor cu prietenii lor se bazează pe cooperare. 2. COSMOVICI. evoluată conform normelor valorice mai complexe apărute în personalitatea individului. Prietenia este.. şi le pot oferi unii altora. 3. Editura Polirom. Cooperarea şi conflictul apar mult mai des în cadrul prieteniilor decât în orice alt context. prietenia. Psihologia educaţiei. A. însă realitatea care o pune în valoare este legată. 1999. relaţionarea). avutul cel mai de preţ al omului. într-o lume în care concurenţa acerbă poate fi combătută. fără îndoială. De aceea prieteniile copiilor sunt considerate ca fiind modele pentru relaţiile ulterioare. însă organizarea comportamentală în cadrul noii relaţii este o generalizare a celor vechi. SĂLĂVĂSTRU. Dorina. Iaşi.. Conflictele au loc mult mai des între prieteni decât între nonprieteni. spre deosebire de timpul petrecut cu nonprietenii. E. Verza. Bucureşti. reciprocitate şi o administrare efectivă a conflictelor. D. impunându-i totdată o viziune a conduitei în relaţiile sle cu semenii. BIBLIOGRAFIE: 1. redus la colaborările de strictă necesitate. Apare mai întâi socializarea (comunicarea. aceasta fiind de mai scurtă sau îndelungată durată.

Într-o familie în care domneşte o atmosferă de stimă reciprocă. familia. familia exercită o influenţă puternică asupra dezvoltării şi comportamentului copilului. după cum acesta influenţează. pe care îi unesc drepturi şi obligaţii morale. ci şi un climat afectiv şi moral. comunicarea părinţi-copii trebuie interpretată ca una dintre faţetele comunicării interumane. care manifestă stabilitate. Dacă în perioada anilor 1930-1950 s-a definit importanţa relaţiei mamă-copil asupra dezvoltării generale şi a celei cognitive în special. înţeleasă în sensul cel mai restrâns. anii 1960 au adus precizări asupra importanţei relaţiilor maritale ale mamei asupra dezvoltării copilului.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Ioana Cotoarbă Grup Şcolar Construcţii Maşini. 56 . având la bază căsătoria. copilul ocupă un loc central. Familia. definită de Claude Levi-Strauss ca un grup. Mârşa INTERACŢIUNEA PĂRINŢI . Comunicarea interumană începe odată cu comunicarea copilului cu familia. Datorită repetabilităţii zilnice a interacţiunilor dintre membrii săi. Extrem de importante pentru acţiunile şi stabilitatea familiei sunt relaţiile de comunicare şi interacţiunile membrilor ei. este mai mult decât suma membrilor ei. mama rămâne părintele crucial al copilului şi relaţia mamă-copil domină viaţa acestuia în perioada maximei dependenţe. cu implicaţii extraordinare în formarea lui ca om. devenind tridirecţională. Apariţia copilului şi mai ales a primului copil este privită invariabil ca un eveniment cu semnificaţie pozitivă şi brusc relaţia bidirecţională dintre soţi se complică. economice şi sociale. Abia în anii 1970 tatăl a devenit obiect de studiu pentru psihopediatri. Ei au obligaţii şi aspiraţii comune şi se ocupă de creşterea copiilor. cărora le asigură nu numai existenţa materială. juridice. alcătuit din soţ. rolul tatălui a fost exclus iniţial în comunicarea cu copilul. Deşi pare ciudat. Dar orice s-ar spune despre importanţa tatălui. la rândul său.COPII Parte componentă a interacţiunii sociale. în dublă ipostază de părinte şi soţ al mamei. soţie şi copii născuţi în acest cadru. iar membrii ei se declară satisfăcuţi de rezultatele interacţiunilor.

urmând un tipar propriu. la vârstele mai mari (sugar mai mare de 6 luni) se pot identifica importante interacţiuni cu tatăl sau cu fraţii mai mari. Între cei trei membri ai unei familii (luând exemplul cel mai simplu) se remarcă influenţe directe sau indirecte (deci interacţiunea în doi este modulată de prezenţa celui de al treilea. chiar din aceeaşi frăţie. dar fiecare „pretinde” aceste drepturi. S-a observat însă că afectarea emoţională a copiilor este selectivă. Atât nevoile sufleteşti. iar rezultatele disfuncţiei familiale se situează undeva între cei doi poli opuşi: hiperprotecţie sau neglijare. Familiile dezorganizate au în mod caracteristic afectat tiparul de comunicare. În acest cadru. cu atât mai complex cu cât numără mai mulţi membri. Insuficienta comunicare devine sesizabilă verbale sau vizuale. Dacă pentru nou născut se poate susţine că intră în comunicare exclusivă numai cu părinţii şi mai ales cu mama. care nu presupune răspuns şi nici adaptarea la reacţiile celui cu care se vorbeşte. reproşuri. chiar dacă acestea sunt mamă şi copil. nu reflectă complexitatea interacţiunilor membrilor ei. Relaţia mamă-copil este influenţată negativ de interacţiunea dintre cei doi părinţi. conflictul familial aduce suferinţa numai unuia dintre copii. Nevoia de suport emoţional (nevoia de dragoste) se dovedeşte a fi factorul cel mai însemnat pentru păstrarea sănătăţii mintale. iar echilibrul familiei este sever tulburat de existenţa conflictelor. Educarea lor trebuie să fie 57 în cazul existenţei unui bolnav psihiatric în familie sau dacă există conflicte în mesajele de comunicare . al cărui temperament este mai intolerant la frustrare. În aceste condiţii interacţiunile părinţi-copii au mult de suferit.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Familia este un sistem complex. Comportamentul mamei se schimbă cantitativ şi calitativ în faţa alternativei copil-soţ. Alianţele. coaliţiile dintre membrii familiei. Familia poate influenţa copilul pe multiple căi. studierea relaţiilor dintre două persoane. Nevoia de apreciere şi recunoaştere a meritelor este proprie fiecărui individ. iar influenţa acestuia se resimte chiar în absenţa lui). cât şi vulnerabilitatea sunt variabile de la un copil la altul. eficienţa comunicării dintre membrii săi nu suferă însă grave perturbări în condiţiile de mai sus. Părinţii trebuie să vegheze pentru ca copii lor să capete un ansamblu de trăsături morale şi intelectuale necesar formării unei personalităţi superioare. Într-o familie echilibrată. ca şi ostilitatea lor au un rol deosebit în direcţionarea comunicării. Se cunosc situaţii în care din diferite motive survin neînţelegeri. nu se mai ascultă (principala caracteristică a unui dialog). Impactul fiecărui membru al familiei asupra copilului este altul. Uneori se ajunge la situaţii nedorite în care membrii familiei nu mai vorbesc direct între ei. tensiuni între soţi. Dialogul este înlocuit prin monolog. cel mai vulnerabil la stres.

iar părinţii au datoria permanentă de a-l face să progreseze. El trebuie să fie activ şi adaptabil. cât şi grija de a asigura acomodarea individului. a frustrării. anxioşi. cultura corespunzătoare tinde să stagneze şi să dispară2. În prezent tot mai multe experienţe şi studii psihologice3 ne confirmă faptul că frustraţiile şi contrarierile moderate din timpul copilăriei pregătesc individul în lupta cu obstacolele şi dificultăţile inerente vieţii. spre a salva altele”1. care vizează gradul intensităţii sau durata conflictului. uneori. Sub influenţa doctrinei psihanalitice s-au luat. ca într-un furnal. Copilul nu trebuie considerat o statuie de bronz. Comunicarea părinţi-adolescenţi Formarea personalităţii adulte implică şi rezolvarea unor serii întregi de situaţii conflictuale şi frustrante. se realizează şi se definitivează personalitatea omului. sacrificăm şi înmormântăm unele dorinţe. măsuri educative puţin obişnuite: autoritatea a fost redusă la minimum (preconizându-se libertatea de satisfacere a pulsiunilor. În acest context se ivesc numeroase conflicte şi contradicţii. contrarierile şi prohibiţiile externe au fost înlăturate etc. care are un loc fixat. de gusturile şi elanurile lui. indiferent de natura acestora).Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu dirijată spre obţinerea modificărilor de caracter favorabile unei comportări superioare individuale şi sociale. în focul lor. Formarea personalităţii la copil este dependentă de inteligenţa lui. să se perfecţioneze şi să-şi mărească mereu valoarea umană. este direct condiţionat de vârsta subiectului supus conflictului sau frustrării. Acest prag. ale umanităţii şi ale individului. În aceste condiţii copiii au devenit instabili. sunt indispensabile maturităţii personalităţii: „Întreaga civilizaţie reprezintă efortul. de a găsi satisfacţii în acţiunile care implicau efort. de instructajul primit anterior. sporind gradul toleranţei4 copilului la acţiunea acestora. Unele studii de antropologie culturală arată că. De aceea părinţii trebuie să lupte pentru ca orizontul moral şi intelectual al copilului să fie în continuă lărgire. manifestate într-o formă ponderată. de transformare a naturii potrivit aspiraţiilor şi trebuinţelor societăţii. 58 . incapabili de a suporta o stare de încordare interioară. a dorinţelor copiilor. Conflictul şi frustrarea. În această privinţă se cere însă un prag optimal al conflictului sau al frustrării. atunci când se observă o absenţă aproape completă a interdicţiilor în educaţie. în familii şi şcoli. a personalităţii la natură şi la exigenţele societăţii. atât de asimilare. din care nu mai poate fi schimbată.

N. 120-121. abilităţi sociale pentru facilitatea intercomunicării. Bercovitz. reuşitele şi insuccesele lor. Relaţiile între părinţi şi copii presupun un mecanism deosebit. 1970. N. Bucureşti. R. 59 . Reversul capacităţii de toleranţă este hipersensibilitatea. Studii mai de fineţe s-au axat pe investigarea unor aspecte. mamele se ocupă în special de copii la vârste mici. Fornari. impresionabilitatea. privind copiii aflaţi în plasament familial. sunt numeroase cercetări privind copiii adoptaţi. influenţa divorţului asupra atmosferei şi formării trăsăturilor psihosociale ale minorilor. În toate societăţile au existat şi vor exista legături între părinţi şi copii. relaţiile cu tata. Fundamentul cultural al personalităţii. În cadrul acestor relaţii părinţii încearcă şi de multe ori mulţi dintre ei reuşesc să socializeze copiii. 2. relaţiile cu mama. A. Invitaţie la cunoaşterea de sine. traducere. variaţii culturale în statuarea relaţiilor părinţi-copii. 3. Millet. un patern de conduită. extinse apoi la grupul de joacă. Binecunoscuta realitate psihologică potrivit căreia interrelaţia are obligatoriu la bază comunicarea este abordată şi în acest tronson de studiere a relaţiilor părinţi-copii. Sears. Editura Ştiinţifică. incluzând raportul satisfacţie-conflict. Există desigur studii privind forma şi mărimea familiilor. în timpul adolescenţei părinţii nu mai reuşesc să supravegheze minorii decât cu mare dificultate. Spitz. R. în toate societăţile copiii vor considera părinţii responsabili de necesităţile. care determină o reacţie imediată chiar şi la cea mai mică contrariere (aluzie sau reproş verbal) sau privaţiune. privind cupluri cu sau fără copii . Ralph Linton. R.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare NOTE: 1. 1968. Editura ştiinţifică. 4 V. K. ambele părţi ale ecuaţiei au nevoie de deprinderi. filtrat social. situaţiile respective fără a recurge la moduri de răspuns inadecvate. contribuie la modificarea şi perfecţionarea stilului de interrelaţionare din copilărie. adolescenţa ca perioadă a schimbărilor relaţionare. Toleranţa individului la conflict. ele au la bază statuarea comunicării în care se realizează un model. Pastore. pe subiecţi umani. p. există studii privind familiile dezorganizate. E. frustraţie sau stres poate fi definită ca însuşire a acestuia de a suporta Maier. Dintre acestea menţionăm studiile şi experienţele efectuate de F. Bucureşti. relaţiile frate-soră. N. speciale în inter relaţia părinţi-copii. Dacă în timpul copilăriei părinţii sunt cei care iniţiază efectiv copilul în stabilirea relaţiilor în familie. Miller pe animale şi cele realizate de L.pentru a enumera doar câteva din cele mai frecvente preocupări în domeniu. Pavelcu. L.

de a nu-şi crea şi adopta modele „facile”. & Henderson M. Argyle M. Adolescenţii ajutaţi astfel din copilărie ori pubertate îşi dezvoltă rădăcinile relaţionării de mai târziu: mama şi fiica pot avea relaţii mai intime. Z. În adolescenţă. stradă) şi reintră în circuitul de comunicare intrafamilială care stă la baza relaţiilor intime (inclusiv sexuale) şi de muncă . Rapaport R. ei învaţă efectiv să vorbească.. itemi cuprinşi în câteva reguli generale. O serie de studii audizează abilităţile parentale de conduită. economice induc modificări şi diferenţieri culturale în „aparatul" psiho-moral de conduită. interese comune . să facă unele acţiuni pentru a se deprinde cu respectul pentru muncă. alimentaţia. Unii părinţi încearcă să înveţe copiii de la vârste mici să muncească. Pilling. & Pringle (1978). curăţenia. prieteni. În adolescenţă. D. de a avea grijă deosebită pentru studiu. conversaţia reprezintă apanajul exclusiv al adultului. capacităţi de interrelaţionare dar şi nevoia permanentă de a cunoaşte evoluţia socială şi 60 . Părinţii vorbesc şi transmit enorm copilului în perioada micii copilării. tinerii aspirând la un alt statut decât cel de „copil” se împotrivesc dorinţei părinţilor de a nu întârzia. Rappaport M. & Kews. asupra creşterii şi statuării unor stiluri. de comunicare între părinţi şi copii. În perioada furtunoasă. moduri de comportament. se reflectă în comportamentul din grup (şcoală. să participe la dialog. din ambele sensuri: de la părinţi către adolescenţi. de multe ori fără să comunice nimic adultului şi cel mai adesea părinţilor. Fluctuaţiile inerente sociale. tata şi fiul pot discuta mai deschis perspective viitoare. În fond. care conţine abilităţi. (1977). periculoase.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu În copilărie procurarea de jucării. tânărul devine un veritabil participant la dialog. plină de mari inegalităţi psihosociale. să facă o activitate şi nu doar să primească totul drept „cadou”. (1985) finisează câţiva itemi pentru o posibilă comunicare în perioada adolescenţei. Copiii pun întrebări la care părinţii încearcă să răspundă. regulile ca şi drepturile părinţilor în speranţa decelării efectelor asupra educaţiei. mulţi autori scriu despre binomul „acceptare respingere" ca fiind cel mai important în interrelaţia părinţi-copii (inclusiv adolescenţi). de prietenie adevărată. centrul de greutate al comunicării se deplasează de la nivelul exclusiv al familiei la nivelul grupului de colegi şi prieteni. ei ar trebui să ofere răspunsuri cât mai adecvate dezvoltării psihice a copilului. de a nu intra în relaţii cu persoane rău intenţionate.sunt „în micro” tiparul prieteniei părinţi-copii.dacă au fost iniţiate prin conversaţie şi supravegheate de adult. şi de la adolescenţi spre părinţi. frumoasă şi tumultuoasă. Regulile cele mai simple se învaţă şi se respectă în familie. Strelitz.

K. a părinţilor şi fraţilor mai mari şi devine extrem de sensibil la influenţa lor. Din acest moment se străduieşte să câştige stima colegilor. dimpotrivă. copiii sunt respinşi de părinţi (reacţiile sunt diferite tată/fiu. Acesta cu atât mai mult cu cât se acceptă că „profesia" de părinte este extrem de dificilă. domeniul intereselor de până atunci se amplifică şi se deplasează. el devine brusc conştient că este membru al unei colectivităţi (familie. (1985) au arătat drept cea mai importantă achiziţie în dezvoltarea copilului: structurarea motivaţiei pentru independenţa şi comunicarea ulterioară a adolescentului. petrecerea unui volum de timp considerabil împreună cu minorul. de solicitantă şi dinamică. cercetări pertinente ocupându-se de implicaţiile acceptare respingere conchid în legătură cu deficitul de interacţiune. D. în secolul 20 aprecierea importanţei a trecut pe palierul adolescenţă (între copilărie şi viaţa adultă) . profesorilor. mamă/fiică) ei au mai multe şanse să evolueze la pubertate şi adolescenţă spre: delicvenţă. K. Adolescentul îşi concentrează interesul asupra unui număr relativ restrâns de preocupări.ca una din situaţiile posibile. domeniilor. fapt reflectat în multitudinea abordărilor. Valoarea morală şi estetică a acestor preocupări începe să depăşească interesul pur intelectual. scrierilor. adolescentului.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare individuală a copilului. şansele lor sunt mai reduse de „a vira” spre conduite civilizate. Copilul capătă sentimentul responsabilităţii. El devine conştient de personalitatea altuia. de obicei. Sintetic. de a fi prietenoşi. apar hobbies-urile. abordarea afecţiunii (dragoste părintească).fenomen complex care. El nu se poate defini decât făcând comparaţie cu ceilalţi membri ai societăţii pe care o frecventează. Dacă. J. Totodată. puberului. În acest scop se modifică interesul pentru 61 . include învăţătura între sensurile vieţii. (1989). copilăria reprezintă un segment deosebit de important. E. Adolescenţa este perioada în care apar (mărturisit sau nu) preocuparea pentru tineri de sex opus. Copilul îşi alege un idol. Gergen. În secolul 19 se considera că pentru viaţa subiectului uman. „criza de identitate” etc. agresivitate. dar la adolescent se remarcă apariţia conştiinţei sociale. studiilor. În consecinţă. Adolescenţa reprezintă o cotitură în dezvoltarea unui individ. având ca ţel suprem dorinţa de a plăcea. de a avea capacităţi. Până la această vârstă copilul nu dovedea preocupări pentru rolul pe care îl juca în societate. limitativ. & Davis. intercomunicare . dar şi de a lui proprie. conduite atipice (schizofreniforme). şcoală). conduite nevrotice. al datoriei şi. aplicarea flexibilă a balanţei recompenselor mai degrabă decât a critica şi a fi ostil determină o bună imagine a părinţilor în accepţia copiilor. În culturi diferite studiile unor autori ca: Jodelet. cu „rebeliune”. de multe ori s-a asociat. tratarea acestuia cu delicateţe.

preluând din preocupările lui. merg împreună la acelaşi cinematograf. preferind compania colegilor şi prietenilor în locul familiei. faţă de care îşi testează ideile şi competenţele. pentru care romanele sau filmele de dragoste constituie surse de inspiraţie. sunt satisfăcuţi de felul cum arată. Copilul încetează să mai fie influenţat în mod special de către părinţi. Prietenii îşi pierd mult din importanţă ca relaţie socială şi devine constantă legătura cu un partener de sex opus. când compararea cu performanţele grupului îi plasează în inferioritate. emit judecăţi aspre despre părinţi şi profesori.). de obicei între colegi sau chiar în afara şcolii. Această înstrăinare a adolescentului de familie îi determină pe părinţi să intre în alertă. Ei trebuie să se adapteze noii imagini a siluetei lor şi. coafură şi. se vor lua în discuţie posibile probleme psihiatrice. în general. este de acelaşi sex. Dificultăţi mai mari apar în colaborarea cu băieţii. tunzându-se la fel. dar ei îşi doresc ca părinţii lor să nu mai fie atât de restrictivi şi de demodaţi! Într-un număr de cazuri apar conflicte care au ca temă principală problema vestimentară. Alternează perioade în care se cred omnipotenţi. Iniţial. Părinţii se obişnuiesc greu cu noul tip de relaţii ale copilului lor şi au o senzaţie de frustrare. cărora ar dori să le reediteze succesul. în alternanţă cu preocupări extraşcolare. Este vârsta primelor iubiri şi exaltări romantice. deşi la un 62 . a coafurii sau scăderea interesului pentru pregătirea şcolară. cu scopul declarat de a scăpa definitiv de sub tutela familiei. Adolescenţii sunt intransigenţi. Copilul se desparte psihologic de familie (rareori se rupe psihologic) şi îşi stabileşte propria identitate. deşi majoritatea copiilor rămân încă sub tutela lor. de obicei.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu îmbrăcăminte. Dacă adolescentul este singuratic şi nu manifestă interes pentru tineri de vârsta lui. Foarte caracteristic acestei perioade de dezvoltare îi este scăderea cu membrii familiei şi crearea de relaţii în medii extrafamiliale. Unii copii devin brusc independenţi şi din acest motiv intră în conflict cu şcoala şi părinţii. etc. pentru felul în care arată. Faţă de prieten îşi manifestă ataşamentul îmbrăcându-se la fel. idolatrizează vedete ale vieţii sportive şi muzicale. Afirmarea cu orice preţ în faţa grupului reprezintă o preocupare de seamă a adolescentului. care li se pare că le încorsetează iniţiativa şi se opune aspiraţiilor lor. Este vârsta la care trebuie luate hotărâri (care de obicei sunt definitive) pentru alegerea unei meserii. Foarte mulţi tineri optează pentru independenţa financiară. cel mai bun prieten. În perioada adolescenţei medii devine evident interesul pentru un prieten de sex opus. mai ales. Adolescenţa tardivă pune probleme decisive. cu perioade în care se îndoiesc de calităţile şi posibilităţile lor. Între ei au loc adevărate ritualuri (se întâlnesc totdeauna în acelaşi loc.

Tiberiu Rudică: Familia în faţa conduitelor greşite ale copilului. Editura didactică şi pedagogică. menţionat de Michael Sandel. Bucureşti. Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică. care existau anterior. referitor la cei care „sunt mândri să apere lucrurile cărora li se opun”. BIBLIOGRAFIE: 1.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare interogatoriu amănunţit se constată că ele erau anterioare adolescenţei. pentru momentele de reformă religioasă. politică sau economică pentru şocurile pe care le aduce globalizarea. clasicele conflicte între generaţii. Bibliotecar Cornelia Cramarenco Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu ÎMPREUNĂ PUTEM FI MAI TOLERANŢI Problema toleranţei este una fundamentală pentru societăţile în schimbare (România). fiind doar agravate de aceasta. deşi nu sunt de acord cu tine” este un fenomen relativ rar în plan social. Acesta este un fapt elementar de toleranţă sau. şi cărora adolescentul le poate rămâne un martor inocent şi neimplicat. Majoritatea adolescenţilor acceptă însă că autoritatea în luarea deciziilor este încă a părinţilor şi profesorilor. O familie echilibrată. o declaraţie de toleranţă. 1989. traversează cu bine perioada furtunoasă a adolescenţei. Carmen Ciofu: Interacţiunea părinţi-copii. asociată mai mult cu idealul kantian de etică sau cu idealul liberalist. izolarea şi alienarea copilului de mediu familial constituie totuşi o situaţie de excepţie. Nu se vor pierde din vedere situaţiile conflictuale reale dintre membrii familiei. 2. 63 . 1981. Doar adolescentul cu tulburări de comportament cu nuanţă psihiatrică ajunge să genereze conflicte majore cu familia. Bucureşti. „Deşi nu sunt de acord cu tine sau nu îmi place ceea ce faci. Deşi conflictele familiale. mai exact. Toleranţa „generoasă” de tipul „te ajut. Am putea fi colegi sau vecini sau chiar rude”. sunt posibile. cu legături anterioare normale între membrii ei. te accept.

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Nici un gen de comunitate umană care se vrea a fi de durată. indulgenţă. ci în primul rând. La întrebarea „Ce este toleranţa?” filozoful francez Alain răspunde „Un fel de înţelepciune care se ridică deasupra fanatismului. scenete. Ceea ce este intolerabil este uşor de identificat: rasismul.. uitând că iubirea curată şi sinceră îţi face viaţa frumoasă şi spiritul să trăiască şi după. antisemitismul. xenofobia dar şi violenţa sau discriminarea. Am încercat de fiecare dată în cadrul Cercului de Ed. 64 . A tolera vrea să însemne pur şi simplu a suporta. Într-o lume marcată de probleme sociale. studiul de caz) cât şi prin jocul de roluri. nu poate fi de durată. Lucrul în echipă şi integrarea copiilor cu nevoi speciale a fost modalitate de cooperare şi întrajutorare între copii. care duce la dezvoltarea prieteniei prin cunoaşterea reciprocă. „O lume curată pentru un viitor senin”. Adesea neglijăm în goana după lucruri mărunte. a îndura. refuzul a ceea ce este considerat a fi intolerabil pentru o societate sau individ. Biblioteca trebuie să fie un mediu cultural tolerant. cărţi. ce nu vom face celuilalt” (V. şi a căror soluţie poate să aducă o îmbunătăţire. Toleranţa este în definitiv un comportament destul de vag. prin metode atât verbale (expunere. conflicte este nevoie să aducem în atenţia copiilor. iluzii deşarte. această de temut dragoste de adevăr”. “şapte ani de acasă” în care desigur au fost incluşi şi copii mai puţin favorizaţi din punct de vedere social. A pleca de la probleme care sunt cu adevărat probleme. Lucrul ce mi-a fost permis de fiecare dată luarea în discuţie a unor valori şi atitudini. Mi-am îndreptat atenţia spre copiii cu dizabilităţi cuprinşi în centrele de educaţie incluzivă deoarece consider că o asemenea atitudine este o ilustrare elocventă a cultivării toleranţei în relaţiile între copii provenind din medii socio-culturale diferite. propice dezvoltării relaţiilor de cooperare. a atitudinii fată de semeni. toleranţa va exprima un refuz. comunicare şi prietenie între toţi copiii. Civică să abordez probleme de morală interculturală. conversaţie.). înţelegere. Astfel au fost prezentate filmuleţe. viitorul de mâine care sunt toate aspectele sensului unor cuvinte precum: toleranţă. În cel mai bun caz. jocuri de rol în echipe legate de „bunele maniere”. este regula de conduită care nu trebuie pierdută din vedere „Un cuvând bine gândit poate schimba lumea” (Noica C. comunicare etc. poate reprezenta primul pas spre schimbarea mentalităţii. dacă nu dispune de testul toleranţei. cooperare. Toleranţa „nu ne spune ce vom face sau ce vom gândi. Jankélévitch). pliante.

oricum! Poem scris de Maica Tereza 65 . oricum! Dă-i lumii tot ce ai mai bun şi poate nu va fi niciodată de ajuns. însă dornici şi preocupaţi să facă performanţă şcolară. iraţionali şi egoişti. oamenii îl vor uita mâine. Fii cinstit şi sincer. oricum! Dacă îţi găseşti liniştea şi fericirea. oamenii te pot acuza de egoism şi intenţii ascunse. oamenii pot fi geloşi. Dă-i lumii tot ce ai mai bun. Fă bine. Construieşte. oricum! Dacă eşti cinstit şi sincer. oricum! Oamenii sunt adesea neînţelegători. Dacă eşti bun. Iartă-i. poţi câştiga prieteni falşi şi duşmani adevăraţi. N-a fost niciodată între tine şi ei. oricum! Dacă ai succes. Caută succesul. Fii bun. oricum! Binele pe care îl faci azi. oricum! La urma urmei este între tine şi Dumnezeu. oamenii te pot înşela. alţii pot dărâma într-o zi.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Fireşte că un mediu educogen cum este biblioteca este în mod necesar unul deschis şi favorabil interacţionărilor între copii diferiţi. Fii fericit. În activitatea pe care o desfăşurăm credem că un reper mobilizator îl constituie cele inscripţionate la Casa de Copii din Calcutta aparţinând unei personalităţi de excepţie şi anume Maica Tereza. oricum! Ceea ce construieşti în ani.

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Ora de dirigenţie Proiect „Toleranţă” Centrul de primire minori Orlat 66 .

pentru că ai patruzeci şi cinci de ani şi al treilea. întreabă tatăl. analizăm stresul şi efectele pe care acesta le produce în viaţa noastră profesională.” „De ce nu?”. Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr. trebuie să mergi la şcoală. „Primul. de la analize care îl tratează indulgent până la cele care îl fac vinovatul pentru toate evoluţiile psihopatologice. „trezeştete!” Jamie răspunde: „Nu vreau să mă scol. Manuela Dobrotă. 2 Sibiu Prof.. pentru că e responsabilitatea ta. eu îţi pot da trei motive pentru care trebuie să mergi la şcoală. al doilea.”» (Anthony de Mello -«Conştienţa. Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr.psihoped Florina Szakacs. Capcanele şi şansele realităţii») Ne intitulăm lucrarea „Stresul în munca profesorului”.psihoped. spune Jamie. 2 Sibiu Prof. pentru că urăsc şcoala”. „Din trei motive”. Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr. „Scoală-te. deoarece este un subiect abordat de foarte multe specialităţi. pentru că e atât de plictisitor. tată. „Jamie”. pentru că eşti directorul şcolii. spune el. Abordat doar din perspectiva dascălului din zilele noastre.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Prof..” Tatăl strigă. limba română Mihaela Iordache.” Jamie spune:”Nu vreau să merg la şcoală. copiii mă tachinează şi al treilea. Şi tatăl îi spune: „Ei bine. discutat în toate variantele lui. 2 Sibiu STRESUL ÎN MUNCA PROFESORULUI «. o poveste despre un bărbat care bate la uşa fiului său. 67 . Primul. al doilea.

Numărul crescut de elevi într-o clasă. în plan psihic şi fiziologic. Cine poate să accepte că mai este o persoană stresată când imediat urmează şi etichetarea „nu este capabilă să facă faţă. Relaţii părinte-profesor pot fi dificile. Presiunile economice la care profesorul este supus constau în salariul necorespunzător. lipsa de motivare. personale sau pur şi simplu. dezinteresat.” (Paul Marinescu – „Managementul instituţiilor publice”). educaţionale. atenţie şi interes a elevilor împiedică realizarea unor noi obiective de predat sau atingerea unor noi niveluri de cunoaştere ale acestora. ale conţinuturilor necesită o adaptarea rapidă şi permanentă a profesorului.”. pe care le are o persoană atunci când nu este capabilă să facă faţă solicitărilor la care este supusă. modificările programei. financiare. dependenţă de alcool şi droguri.. Cheltuielile pe care profesorul le face pentru a rămâne racordat la noutăţile profesionale. de la elevi afectaţi emoţional de destrămarea familiilor lor şi până la carenţe educaţionale grave. Comportamentul elevilor cuprinde o plajă largă.”Dicţionar de psihologie”) Vom analiza în continuare sursele de stres pentru profesori. Încercăm o definiţie standard care va mulţumi pe mai multă lume: stresul este „starea în care se găseşte un organism ameninţat de dezechilibru sub acţiunea unor agenţi sau condiţii care pun în pericol mecanismele sale homeostatice” (Larousse . părintele fiind şi el copleşit de probleme profesionale. violenţă. Una dintre cele mai importante surse stresoare o constituie presiunile privind abilităţile profesionale. 68 . în nesiguranţa serviciului. culturale precum şi cele necasare pregătirii materialului didactic pentru orele de curs sunt într-o prea mică măsură acoperite de venitul lui. Introducerea unor metode noi de predare..Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Înainte de toate să apelăm la o definiţie a acestui fenomen: „reacţiile adverse. timpul de care este nevoie pentru pregătirea profesională şi deţinerea celor mai noi informaţii fiind din ce în ce mai îndelungat. cu toate că identificarea acestora nu va duce în mod direct la înlăturarea lor. poate doar la o mai atentă raportare a fiecărui dascăl la fenomenul stresului. participarea părintelui la viaţa şcolii sau la susţinerea propriului copil este din ce în ce mai scăzută.

Andreas Weber. care în societatea marcată de spiritul concurenţei se află la rândul lor sub o puternică presiune şi. nimic nu cauzează mai mult rău decât jignirile. încercând să îşi rezolve problemele. El declară: „Există 69 . iar psihologul Uwe Schaarschmidt de la Potsdam a descoperit într-un studiu elaborat pe un total de 20. Într-adevăr.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Un studiu realizat de Universitatea Freiburg im Breisgau arată că: „Agresivitatea elevilor. a descoperit faptul că mai mult de jumătate din personalul pedagogic care se pensionează înainte de vreme se plânge de suferinţe psihice şi psihosomatice. agresivitatea şi ostilitatea venite din partea elevilor şi părinţilor acestora şi mai ales faptul că suntem pregătiţi insuficient să avem un răspuns în confruntarea cu elevii şi părinţii lor.000 de cadre didactice că fiecare al patrulea student la pedagogie sau cadru didactic debutant se încadrează în tipul de persoană resemnată. părinţii exasperanţi şi stresul reprezentat de factorul performanţă sunt câteva din cauzele care duc frecvent la îmbolnăviri psihice ale cadrelor didactice”. Nu există nicio îndoială că meseria de profesor este una stresantă. lasă aproape în întregime instructia şi educaţia copiilor lor şcolii şi dascalilor. pe care îi gasesc vinovaţi de toate eşecurile şcoalre ale copiilor. multe studii demonstrând gradul mare de periculozitate pentru sănătate al acestei meserii. Expertul în medicina muncii.

întocmirea dosarelor necesare (pre)transferărilor. de multe ori. Mass-media. contractelor de colaborare cu alte instituţii sau obţinerii de finanţare pentru diverse proiecte solicită resurse de energie şi timp considerabile şi determină.” (Sursa: Sueddeutsche Zeitung) Presiuni sociale şi personale sunt de asemenea un factor care contribuie la creşterea stresului profesional. Mediul şcolar. lipsa de solidaritate şi de morală fac din profesiunea de dascăl una dorită din ce în ce mai puţin de tinerii absolvenţi. „Dosariada” este fenomenul prin care cadrelor didactice le este testată rezistenţa la stres. portofoliu. planificări ale activităţilor extraşcolare – ultimele cerinţe fiind contabilizarea răspunsurilor date de fiecare elev la fiecare oră. lipsa de sprijin. motivarea matematică a notelor de la oral şi scris -. nerecunoaşterea şi dezaprobarea. planul de intervenţie personalizată. obţinerii salariului sau gradaţiei de merit. Orele multe de muncă pentru pregătirea cursurilor. renunţarea la beneficiile pe care acestea le aduc.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu îndeobşte iluzia conform căreia profesorii au o meserie uşoară. materiale de redactat. Cum vă simţiţi când auziţi. lipsa de respect public. locul de muncă poate fi adesea stresant. descriptori de performanţă. zgomotul mediului înconjurător. lipsa de control şi de autonomie. însă în realitate munca lor este mai dură decât a poliţiştilor sau medicilor. De asemenea numărul mare de documente cerute. lipsa de coerenţă între scopurile personale şi obligaţiile profesionale. Acestea sunt: preocuparea pentru calitatea educaţiei. lipsa de timp. Astfel. vedeţi sau citiţi asemenea ştiri?   „Elevii din China se calmează luând la pumni profesori-manechine” „Stresul îi împinge la sinucidere pe profesorii britanici” 70 . toate acestea duc la escaladarea stresului pentru să cadrele renunţe la didactice care nu vor calitatea muncii lor la clasă şi să cedeze în favoarea acestora.

Şcolile sunt locuri din ce în ce mai stresante.28 aprilie 2010 4.sanatateatv.pdf . Capotescu. aplicaţii”. Cum însă vom putea face faţă stresului profesional? Amintindu-ne constant că avem cea mai frumoasă. bătut de un elev chiar în sala de clasă” „Bătută de sora elevei corigente şi umilită de directoare şi de ISJ.cdc. Editura „Lumen”.net/html/home.ro/stiri-medicale/ce-i-imbolnaveste-pe-profesori/ .„Stresul ocupational .. http://www. leafa merge. profesoara Alina Todica pleacă din învăţământ” În faţa rezultatelor studiilor Agenţia Europeană pentru Securitate şi Sănătate în Muncă recunoaşte: „În educaţie stresul este unul dintre cele mai importante riscuri pentru sănătate. Nivelul stresului raportat la meseria de profesor este mult peste media pentru industrie.” Rezolvă datele statistice această problemă? Cu siguranţă.30 aprilie 2010 71 .htm – 25 aprilie 2010 3. mai generoasă şi mai nobilă profesiune din lume.teorii. BIBLIOGRAFIE: 1. tot mică! Urmează blocarea anului şcolar?” „Profesor. încercând să nu ne pierdem speranţa atunci când rezultatele muncii noastre nu sunt pe măsura aşteptărilor şi reamintindu-ne că munca noastră este un apostolat..php?parinte=3&index=32&fisier=stilstres_profesional1. http://www. Roxana .Comunicare – Toleranţă – Relaţionare     „Săptămâna Patimilor: 1.000 de profesori sunt în stradă la Buzău” „GREVA trece.sanatateplus. 2. nu. 2006. http://origin. modele. alte servicii şi societate în general.gov/niosh/docs/2008-136/pdfs/2008-136.

în contact cu … [24. a informa. a da de ştire. Termenul “a comunica” în Dicţionarul explicativ al limbii române de a face cunoscut. de a emite către cei din jur anumite mesaje cu diferite conţinuturi şi semnificaţii şi de a recepţiona de la aceştia mesajele lor. 1. două sau mai multe grupuri. FORME. Sibiu COMUNICARE: CARACTERISTICI. Sensul incepe întotdeauna cu numele dat realitaţii. precum semnele verbale sau nonverbale care sunt emise şi recepţionate conştient sau inconştient. p. după Horst Ruckle definiţie dată de acest autor în ”Limbajul corpului”. adică. a spune dar şi “a se pune în legatură. 72 . care include interacţia socială prin manifestările comportamentale dobândite sau înnăscute. Această propoziţie fundamentală a culturii universale. Omul nu poate exista în afara cuvantului. care interpreta societatea de pe poziţiile unei teorii a comunicării. din perspectiva majoritătii doctrinelor religioase ale omenirii. identifică nu numai natura a tot ce există.179]. a înştiinţa. Una din capacităţile esenţiale ale omului ca fiinţa socială este aceea de a comunica. FUNCŢII. Comunicarea reprezintă schimbul de informaţii. Această capacitate are premise si mecanisme naturale. şi este modelată şi structurată socio-cultural. ci şi natura nemijlocit umană a existenţei. neuropsihologice. iar percepţia sensului începe cu cel mai elementar act de comunicare. MECANISME. Comunicarea a fost definită cel mai adeseori ca o formă particulară a relaţiei de schimb între două sau mai multe persoane. O astfel de întelegere îşi are rădăcinile în concepţia lui Claude Levi-Strauss. ROLUL COMUNICĂRII ÎN REALIZAREA STRATEGIILOR DE INTEGRARE SOCIALĂ A COPIILOR CU CES Definirea comunicării La început a existat cuvântul.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Lidia Draghiţă Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr.

Comunicarea bazată pe interacţiune în concepţia acestui autor. noţiuni. Dacă se admite ca un comportament are valoarea unui mesaj. Norbert Sillamy [1965.sunt de esenţa sociala.centrate pe locutor având scopul definirii şi controlării rolului în timpul comunicării . Astfel Jean-Claude Abric arată că nu avem de-a face cu un emiţător şi un receptor în actul comunicării ci cu doi locutori aflaţi în interacţiune”. (Jean-Claude Abric. În general se comunică prin : Informaţii: . când există schimb de semnificaţii”. interacţiunea este un fenomen dinamic care implică o transformare fiind subsumată unui proces cu influentă reciprocă între mai mulţi actori sociali.indiceale . Orice comunicare este o interacţiune.conţinutul semnelor lingvistice . iar reciproca este valabilă. p. idei (au un conţinut informaţional) care permit manifestarea conduitelor afective.iniţierea.produce disonsnţă sau consonanţă psihică efecte de acceptare sau refuz (conţinutul motivaţional) . Denis McQail defineşte “comunicarea” ca un schimb ordonat de semnificaţie”. 1963. În studiul comunicării se impune problema stabilirii conţinutului şi a mijloacelor prin care este transmisă informaţia. declanşarea sau stoparea activitaţilor. 1989] insistă asupra caracterului de feed-back al actului de comunicare.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Claude Flament. arată Watzlawick. 168 nota: ”Pentru noi există comunicare. Comunicarea reprezintă ansamblul proceselor prin care se efectuează schimburi de informaţii şi de semnificaţii între persoane aflate într-o situaţie socială dată. Informaţia transmisă consideră el. emiţătorul fiind în acelaşi timp emiţător şi receptor.injoctive – schimburi de informaţii între interlocutori pentru progresul comunicării pentru atingerea scopului Mijloacele comunicării: 73 . constituie o tranzacţie între locutori. produce o acţiune asupra receptorului şi un efect retroactiv asupra persoanei emitente.imagini. într-o interacţiune adică este o comunicare rezultă că “nu poţi să nu comunici”.) Schimbul de informaţii şi semnificaţii se întemeiază pe fenomene de interacţiune fiind determinate de aceste fenomene .cognitive . Conţinutul comunicării este divers: . rezistenţa la eforturi (conţinutul volitiv) Aşadar toată viaţa noastră psihică este implicată în comunicarea umană.

vocal versus nonvocal . atitudinile O altă clasificare a mijloacelor de comunicare: . lexicale şi gramaticale) ce dispune de o organizare ierarhică potrivit unor reguli de organizare (Zlate.scapă locutorului în timpul vorbirii: vocale (calitatea vocii care furnizează informaţii biologice. 2006.activitatea psihică de comunicare între oameni prin intermediul limbii (Zlate.înţelese de membrii unei culturi în mod mai mult sau mai puţin conştient: non verbal-vocale (tonul vocii). 2006.paralingvistice . ci cuprinde toate formele de expresie umană codificate în limbaj. După Rubinstein “limbajul este limba în acţiune”.contaminarea imitaţia etc.nonvocal – verbal – cuvântul scris ca unitate lingvistică .extralingvistice .vocal . p.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu . Deşi distincţia este reala este totuşi relativă . nonvocale (gesturi) . p. este produsul comunicării în decursul timpului in cadrul unei comunităţi. fără însă a se reduce la aceasta. Limba nu depinde de existenţa în sine a individului. arată Valer Mare există relaţii de coincidenţă parţială a sferelor .cuvinte versus gesturi. Comunicarea depăşeşte cadrul limbajului verbal antrenând comportamente specifice vieţii psihice o mului cum ar fi :competiţia .cele două noţiuni conţin şi elemente proprii ireductibile unele la altele. 285).lingvistice .verbal versus nonverbal – cuvinte versus noncuvinte Prin combinarea acestora rezult următoarele categorii de comunicare: . Limba este totalitatea mijloacelor lingvistice (fonetice.nonvocal – nonverbal . a comunica inseamnă. psihologice sau sociale). nonvocale (maniera de a se îmbrăca). 74 .vocal verbal .cuvântul fonetic ca unitate lingvistică . Limbajul functionează şi atunci când omul nu comunică cu nimeni.nonverbal – intonaţii calitatea vocii . Limbajul este un fenomen individual în plan fizilogic aici intervenind particularităţi ale aparatului fono-articulator cât şi în plan psihologic prin manifestarea individuală. Combinarea conţinuturilor şi mijloacelor comunicării ne ajută să diferenţiem două noţiuni “limba şi limbajul”. Limbajul . 285).expresia feţei. În Dicţionarul de filozofie avândul ca autor pe Didier Julia.limba dublu articulată şi de manifestările vocale . Între comunicare şi limbaj. ”relaţia între persoane” o relaţie cu precădere lingvistică.limba si limbajul sunt indisolubil legate între ele arată Valer Mare. atitudini . gesturi.

. în acest caz. . 1981 .50 m.Comunicarea intrapersonală 2.distanţa sociala 125-210 cm . comunicarea este un spectacol. (Bronckart.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Formele comunicării I. Ghiglione. În funcţie de codul folosit : 1. După numărul de personae care participă la procesul communicaţional: 1. atitudini. p.Comunicarea interpersonală 3. Limbajul. un simplu mijloc de transmisie a informaţiilor. În funcţie de stautul interlocutorilor: 1.Comunicarea verbală (limbajul) – după Beauvois. indiferenţa. 75 . ascultarea. tatuajul.60-7.Comunicarea orizontală III.) comunicarea prin corp recurge la mijloace ca:aperenţă fizică. b.) comunicarea prin spaţiu şi teritoriu Omul îşi amenajează teritoriul în funcţie de nevoi şi împrejurări. Această definitie a limbajului subliniază funcţia de comunicare a acestuia dar limbajul este şi o conduită verbală a individului ce implic vorbirea.Comunicarea publică II.distanţa personală 45-75 cm . care circulă fără rezistentă de la un sistem cognitiv la altul. mutilări.Comunicarea verticală 2.gesturi autice – care trădează o anumita stare afectivă a individului.gesturile obişnuite – degetele ridicate ale elevilor care vor să raspundă la lectie . printre acestea cele mai abordate sunt: a. machiajul. Există 4 tipuri de distanţe fizice ale comunicării. de exemplu la un examen. 6-7) 2. expresia feţei Legat de aparenţa fizică ne furnizează informaţii adecvate sau false îmbrăcămintea persoanei. retnţinera mesajelor sonore reproducerea sau traducerea lor.Comunicarea nonverbală – se realizează prin intermediul mijloacelor nonverbale.gesturi simbolice prin care se exprimă aprobarea. o persoană îşi frământă mâinile sau îşi mişcă picioarele sub bancă.Comunicarea in grup mic 4. entuziasmul . ca facultate inerenta şi specifică speciei umane. 1988. constituie tocmai expresia şi realizarea conduitei verbale.distanţa publică 3. gesturi. schimbul de idei.distanţa intimă 15-40 cm .un vehicol ce transportă intenţii.

atitudinală-valorizează cele transmise .accidentală-transmitere întamplatoare de informaţii 2. Funcţia de integrare a individului în mediul sau-permite individului să traiască alături şi împreună cu alţii. fotografii. individul îşi poate ameliora poziţia în ierarhia grupului determinându-i pe aceştia să îşi schimbe atitudinile. nonverbal starea afectivă a locutorului din necesitatea descărcării şi echilibrării după acumularea unei tensiuni psihice fie pozitiva fie negativa. cinema.nelateralizată . şi sieşi 3. ilustraţii.După finalitatea actului comunicativ: 1. televiziune). Funcţia de dezvăluire şi autodezvăluire . Mesajul lingvistic care însoţeşte imaginea. Limbajul şi comunicarea în raport cu individual îndeplinesc următoarele funcţii: 1. scris. Funcţie de capacitatea autoreglării: 1. dar este mai eficientă deoarece afectează un număr mare de persoane (afiş.operatională /metodologică –vizează inţelegerea unui adevăr 3. de altfel.După natura conţinutului: 1. 2.determinat de prezenţa interacţiunii emiţator+receptor VI.subiectivă-exprimă direct verbal paraverbal. să asimileze o parte din ea. Funcţia reglatoare a conduitei altora – comunicând cu alţii.situaţia comunicării şi partenerul Funcţiile comunicării şi limbajului Comunicarea poate fi raportată la individ şi la grupul din care el face parte. etc) 2.Mixtă IV. Conduita verbală face parte din familia conduitelor simbolice (desen. 3. creează conflicte sau atmosferă destinsă în timpul unei conversaţii 76 . să se adapteze situaţiilor noi. benzi desenate. TV.fara feed-back (comunicare prin radio.urmareşte modificarea conduitei receptorului V.) comunicarea prin imagini se exercit într-un singur sens. să ţină seama de experienta altora.Paraverbală 4. obţinerea unui efect anumit în comportamentul receptorului . gesturi şi alte coduri).lateralizată . Funcţia valorizatoare prin care individul atrage atenţia asupra sa.cu feed-back.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu c.individul se face cunoscut altora. afirmându-se 4. o completează sau o exprimă este foarte important ca şi contextul.referenţială-vizează un anumit adevăr ştiinţific sau de altă natură 2.comunicarea instrumentală-are un scop précis. 3.

A comunica presupune cunoastere de sine si stimă de sine 3. încât unii autori consideră că reprezintă unul dintre elementele cheie în definirea. 8. A comunica presupune a inţelege mesajele 6. Funcţia rezolutivă a problemelor grupului . înţelegerea şi explicarea individului şi chiar a societăţii. Aceasta funcţie influenţează desfaşurarea proceselor psihice pe plan subiectiv-intern. A comunica presupune conştientizarea nevoilor celuilalt 4. 2. Nu poţi să nu comunici 2. cât şi manifestările comportamentale pe plan obiectiv-extern. A comunica presupune a inţelege procesualitatea unei relaţii A comunica presupune a şti să îţi exprimi sentimentele A comunica presupune a accepta conflictele 10.comunicarea poate fi utilizată ca mijloc terapeutic:sociodrama Aceste funcţii ale comunicării sunt expresii particulare ale funcţiei generale de reglare a comunicării şi limbajului.eficientă. A comunica presupune asumarea rezolvării conflictelor 77 . individul se formează si îşi dezvoltă personalitatea care asigură transmiterea experienţei sociale. În acest sens. 3. 9. Prin comunicare.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare 5.comunicarea poate fi un mijloc curativ-psihanaliză Funcţiile comunicării în raport cu grupul : 1. Importanţa comunicării Comunicarea este atât de importantă şi utilă. Rodolphe Ghiglione (1986) a introdus conceptul de ”om communicant” . Omul este o fiinţă care comunică. Funcţia terapeutică .permite realizarea sarcinilor. Decalogul comunicării: 1. Funcţia productiv . Funcţia de valorizare a grupului – comunicarea pune în evidenţă şi justifică existenţa grupului 4. Funcţia facilitatoare a coeziunii grupului – prin comunicare se naşte şi subzistă un grup. implica un înalt grad de cooperare între membrii grupului spre atingerea scopurilor fixate. A comunica presupune a da feed-back-uri 7. A comunica presupune a şti să asculţi 5.încetarea comunicării sau perturbarea acesteia inseamnă moartea grupului sau apariţia unor disfunctionalităţi grave.

p. Colaborez cu cadrele didactice din şcoala unde este integrată clasa cu deficienţi mintali şi le ajut să-i înţeleagă. Percepţia capătă sens. Comunicarea este atât de importantă încât a fost numită “lubrefiantul” vieţii individuale şi sociale a oamenilor. de mocrosituţtiile sociale în care el trăieşte. este un mediator în desfăşurarea şi dezvoltarea mecanismelor psihice conştiente sau inconştiente..Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Omul comunicant folosind limbajul. nu pot fi rezolvate probleme. reprezentările devin generalizate cu ajutorul cuvintelor. Integrarea socială presupune integrarea copilului sau a persoanei în diverse medii de viaţa comunitară cu asumarea de roluri şi stabilirea de relaţii sociale in grupul social in care trăieşte si îşi desfăşoară activitatea social utilă. personalitatea se formeaza şi îşi exteriorizează în mare parte din conţinutul ei prin limbaj. judecătiilor. în combinatorica imaginativă cuvintele apar ca vehiculatori de imagini. se construieşte pe sine într-un context intercomunicaţional permanent. 71) Activitatea limbajului nu se întrerupe odată cu întreruperea comunicarii cu alţii ci se păstrează pe tot parcursul stării de veghe (sub forma limbajului interior) şi chiar în timpul somnnului. voinţa este un process de autoreglaj verbal. oferă totuşi oportunităţi de cooperare. Rolul comunicării în realizarea strategiilor de integrare în societate a copiilor cu CES Integrarea. Limbajul devine “un ax al sistemului psihic uman”. presupune printre altele relaţia stabilită între individ şi societate şi se poate analiza având in vedere mai multe niveluri. evenimente. 1987. de la simplu la complex. serbări etc. (Popescu-Neveanu şi colab. atitudinile verbale ale sale sunt legate de context. Integrarea scolară este o formă efectivă a integrării sociale. raţionamentelor. La fel si aceste 78 . care face posibil fenomenul de conştiinţă. Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale in scoala obişnuită chiar dacă nu creeaza premisele unei integrări reale. Elevii participă împreună la anumite festivităţi. Integrarea socială desemnează ansamblul proceselor de încadrare a oamenilor în sisteme sociale de inserţie activă si eficientă a acestora in cadrul activitaţilor sociale. Am realizat parteneriate cu clasă din scoala respectivă şi clase din alte şcoli normale. Limbajul restructurează activitatea psihică a omului. relaţionare prin comunicare. verbalizarea permite definirea motivelor. nu se pot realiza abstractizări şi generalizări. fără limbaj nu se poate vorbi de formarea noţiunilor.

transmiterea şi receptarea de semnificaţii -modificarea în mod voit sau nu a comportamentului celor angajaţi în actul comunicării. după Anizeu şi Martin (1969): -relaţia dintre indivizi sau dintre grupuri -schimbul. apare buna dispozitie Comunicarea după Anizeu şi Martin (1969) constituie ansamblul proceselor psihice şi fizice cu ajutorul cărora se realizeaza punerea în relaţie a unei personae sau mai multora.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare cadre didactice îmi împărtăşesc din experienţa lor cu elevii deficienţi integraţi în clase din şcoala de masă. serbările şcolare. se leagă prietenii -medierea si rezolvarea conflictelor -prin comunicare elevul se descoperă pe sine. vizite la muzee.invaţă despre el şi despre alţii -prin comunicare elevul se cunoaşte pe sine. În urma activităţilor extraşcolare. frecventarea de către elevi a cluburilor elevilor comunicarea favorizează : -îmbunătătirea relaţiilor elev-elev -îmbunătătirea relaţiilor profesor-elev -elevii se relaţionează mai bine cu cei din jur -implicarea cu interes a elevilor în activităţile extraşcolare -îmbunătăţirea conduitei verbale şi sociale -elevii învaţă să folosească asertivitatea în comunicare -elevii se fac înţeleşi mai bine -elevii işi exprimă sentimentele . Rezultă ca în actul comunicării sunt importante. la teatru. 79 . este stimulată stima de sine -comunicarea schimbă atitudini -în actul comunicării elevul invaţă şi să asculte -prin comunicare elevii îşi transmit experienţa socială -prin actul comunicării elevii se relaxează. cu o alta sau mai multe cu scopul realizării unor obiective. parteneriate. mersul la biserică.cu aceaste ocazii se cultivă morala civică şi religioasă -manifestarea comportamentelor civilizate în societate -în comunicare elevii sunt actori. îndeplinesc un rol -cultivarea valorilor şi normelor morale -manifestarea conduitelor şi comportamentelor civilizate -permite interrelationarea în grup -comunicarea întăreşte coeziunea în grup.

şi David E. J. (Mielu Zlate. individul rămâne la nivelul dezvoltării biologice. Editura Polirom 2. Omul este o fiinţă socială. Baban. 287) BIBLIOGRAFIE : 1. (2008) Psihologie şcolară. 2006. A. p. In lipsa comunicării. Editura Collegium 4.C. (2007) Comunicare. L.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Spaţiul comunicării nu este unul omogen sau neutru ci este un loc de ajustare şi glisare semantică. Cosmovici. Consiliere Psihologică şi Educaţională 3. rămane inapt pentru interacţiunea socială. A. Abric. C. Editura Psihomedia 80 . Iacob. (2002) Psihologia comunicarii. deviantă şi psihologia grupurilor în consiliera psihologică şi educaţională. privat de capacitatea de integrare în societate. Lazăr.

Învăţarea are loc prin comunicare. dialogare. Învăţătorul îi învaţă pe copii comunicând cu ei. clasă şi de joacă. nu aroganţă. iar copiii îi comunică învăţătorului dacă ceea ce a vrut să-i înveţe i-a şi învăţat. nu rasism. de a respecta pe ceilalţi. cooperare. Contactele la nivelul grupului de elevi. Nu există act de învăţare al elevului în care să nu fie implicată comunicarea: cu învăţătorul. cu semenii prin comportamente sociale. Copilul învaţă comunicând cu învăţătorul şi cu colegii şi învăţând comunică cu ei. Învăţământul. comunicare. Conţinutul cognitiv predat-învăţat în procesul didactic. de formare a capacităţilor de muncă intelectuală şi de comunicare interumană. creative. capacitatea de accepta diferenţele. Competenţele comunicative ale elevilor se formează în principal prin activitatea didactică. care determină înţelegerea dintre profesor şi elevi în vederea atingerii scopurilor şi desfăşurării activităţii de învăţare. Activităţile de învăţare şi joc dezvoltă personalitatea şi sociabilitatea copilului. cu alte generaţii şi cu lumea prin conţinuturile cognitive. ci relaţionare pozitivă. nu naţionalism. 18 Sibiu COMUNICARE-RELAŢIONARE ÎN CADRUL ACTIVITĂŢILOR EXTRAŞCOLARE Activitatea principală a copilului şcolar este învăţarea. de predare-învăţare a cunoştinţelor. 81 . oferă copilului modele diferite de comunicare şi ocazii de a-şi aprecia propriile exprienţe şi abilităţi. I-VIII nr.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Institutor Elena Geamănu Şcoala cu cls. nu egoism. Accentul cade în tot mai mare măsură pe interactivitate. ceea ce presupune: nu violenţă. Elevii trebuie să-şi formeze capacităţi de. de unde decurge necesitarea învăţării interactive şi a conlucării interelevi pentru ca fiecare să înveţe de la fiecare. responsabile. în special îşi propune ca finalitate formarea unei personalităţi autonome. cu sine prin reflecţie asupra Eu-lui propriu. Între cele două procese legătura este indisolubilă. în general. prin prezenţa lui fizică sau simbolică. ca şi influenţa formativă a educatorului asupra elevului se pot măsura doar prin mijlocirea unei permanente legături între cei doi poli ai relaţiei educative. toleranţă. pe sporirea rolului activ al elevului-receptor şi pe utilizarea întregii palete de retroacţiuni comunicaţionale. şcoala.

atitudini şi abilităţi laolaltă) pe care nu le dobândesc prin intermediul activităţilor şcolare şi care sunt foarte importante pentru copil şi datorită faptului că îi dezvoltă foarte mult abilităţile de relaţionare socială. conştientizarea urmărilor poluării. exersare şi fixare a diferitelor înclinaţii. cunoştinţe. Obiectivele educaţiei nonformale sunt :      lărgirea şi completarea orizontului de cultură. alfabetizarea grupurilor defavorizate. 82 . efectuarea temelor Activitatea educativă extraşcolară. distractive. activităţile aşa-zis „extraşcolare” ajută copilul să dobândescă competenţe (adică. de obicei în afara şcolii tradiţionale şi cuprinde ansamblul acţiunilor realizate întrun cadru instituţionalizat. impuse copilului de către părinţi. la petrecerea organizată a timpului liber. competenţelor dobândite în cadrul orelor prevăzute în programa şcolară. gândirii critice şi stimulează implicarea în actul decizional privind respectarea drepturilor omului. modelism. îmbogăţind cunoştinţele din numite domenii. cel mai adesea. disciplina impusă. nu doar datorită faptului că găsesc aplicabilitatea cunoştinţelor pe care le dobândesc în cadrul activităţilor şcolare.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Educaţia nonformală a fost definită ca orice activitate educaţională neintenţionată şi sistematică. asigură o comunicare mai eficientă între membrii grupului atorită minimalizării problemelor cu care sunt confruntaţi elevii în sistemul formal: stresul notării în catalog. care ajută la dezvoltarea creativităţii. nu ne referim la meditaţii la matematică. activitate care constituie o punte între cunoştinţele asimilate în timpul lecţiilor şi cunoştinţele acumulate nonformal. Acestea sunt activităţi şcolare şi uneori. comunicarea interculturală. contribuie la la recreerea şi destinderea participanţilor. la engleză sau alte discipline. le face cu plăcere (dacă i s-a oferit ocazia să şi le aleagă) şi care au o formă structurată. în măsura în care acestea nu îil obosesc foarte tare şi care îi respectă preferinţele. In funcţie de abilităţile pe care copilul le are. De multe ori. nonformală. educaţia rutieră. aptitudini şi capacităţi. Când vorbim despre activitţii extraşcolare. abilităţilor. Sunt participările la cercuri de desen. dans. permite transferul şi aplicabilitatea cunoştinţelor. toleranţa. Activităţile extraşcolare sunt activităţile pe care copilul. cercul de prieteni. activităţi cu preponderenţă vocaţionale. reacreative. fiind organizate şi monitorizate de un adult (sau mai mulţi) cu pregătire de specialitate. Elevii sunt atraşi de activităţile artistice. educaţia pentru păstrarea valorilor. este bine să le încurajăm participarea la activităţile extraşcolare.

Grădina Botanică din Cluj-Napoca. la Peleş. Curtea de Argeş. de a fi în stare să iscodească singuri pentru a-şi forma convingeri durabile. cât şi pentru părinţii lor. Excursia este cea care îl reconfortează pe copil. Punerea serbărilor în scenă aduc satisfacţii atât “artiştilor“ cât şi “spectatorilor“. Oricât de bogat ar fi conţinutul cunoştinţelor pe care le comunicăm copilului. Câmpulung Muscel. contribuind la socializarea copiilor de la o vârstă fragedă. Ei au nevoie de acţiuni care să le lărgească lumea lor spirituală. Aceste serbări organizate evaluează talentul colectivului clasei şi al fiecărui copil în parte. Ziua Eroilor. Amintim unele din serbările organizate cu diferite prilejuri cum sunt: Vine Moş Crăciun. Prin excursii elevii îşi suplimentează şi consolidează instrucţia şcolară dobândind însuşirea a noi cunoştinţe. Acestea oferă copiilor posibilitatea să demonstreze practic ce au învăţat la şcoală. în general. Aceasta ajută la dezvoltarea intelectuală şi fizică a copilului. trăsături specifice copiilor. Concursurile pe diferite teme sunt. momente deosebit de atractive pentru cei mici. să confecţioneze modele variate. deoarece sunt factorii educativi cei mai apreciaţi şi mai accesibili sufletelor acestora. 1 Iunie. Am 83 . elevi şi părinţi. la educarea lui cetăţenească şi patriotică. au cel mai larg caracter interdisciplinar. de asemenea. îi ajută să înţeleagă excursiile nu numai din perspectiva evadării din atmosfera de muncă de zi cu zi ci şi ca un act de ridicare a nivelului cultural. să le împlinească setea de cunoastere. E ziua ta măicuţă. Am avut multe succese atât la concursurile locale cât şi la cele interjudeţene. dar şi îmbogăţirea orizontului cultural ştiinţific. Hai să dăm mână cu mână. naţionale şi internaţionale. îi prilejuieşte însuşirea unei experienţe sociale importante. să le ofere prilejuri de a se emoţiona puternic. Activitatea în afara clasei şi cea extraşcolară trebuie să cuprindă masa de copii. acasă. O altă activitate deosebit de plăcută care contribuie la stimularea personalităţii elevilor este excursia. Experienţa dobândită m-a convins că serbările copiilor au un caracter stimulator atât pentru micii artişti. O mai mare contribuţie în dezvoltarea personalităţii copilului o au activităţile extraşcolare care implică în mod direct copilul prin personalitatea sa şi nu prin produsul realizat de acesta. Serbarea de sfârşit de an şcolar. Eminescu “Luceafărul poeziei româneşti”.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Activităţile extraşcolare. în cadrul orelor desfăşurate în sala de clasă nu pot da satisfacţie setei de investigare şi cutezanţă creatoare. să deseneze diferite aspecte. Excursia reprezintă finalitatea unei activităţi îndelungate de pregătire a copiilor. Voi aminti doar o parte din excursiile organizate cu elevii claselor a IV-a: Peştera Muierilor. oferă cele mai eficiente modalităţi de formare a caracterului copiilor încă din clasele primare.

vor şti că au fost la acel muzeu şi vor memora doar ceea ce i-a fascinat. ca instituţie de cultură. ci şi dorinţei de a se afla în grupul prietenilor şi colegilor cu care pot să facă schimb de impresii. chiar dacă nu sunt cu toţii la fel de atenţi. a animalelor etc. Datorită funcţiilor sale ştiinţifice şi educative. Vizita la muzeu este una dintre activităţile didactice extraşcolare importante pentru consolidarea cunoştinţelor de istorie la clasele primare. Originea muzeului. A determina copiii să meargă la muzee este o altă formă de a-i ajuta să înveţe. Comenius. ei tot vor reţine câte ceva din această mică experienţă. în mod just.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu participat la concursuri: Mărţişorul Românesc. dându-le elevilor posibilitatea să cunoască tradiţiile locale. Marii pedagogi au arătat că existenţa muzeului şcolar este tot atât de importantă ca existenţa bibliotecii în şcoală. pe măsura înaintării în vârstă urmăresc şi alte emisiuni (filme cu caracter istoric. importanţa acestui tip de muzeu ca sursă de material didactic intuitiv. Lectura ajută foarte mult la dezvoltarea şi îmbogăţirea vocabularului cu cuvinte şi expresii frumoase pe care să le folosească oriunde.). care îl pune pe copil în contact cu cărţi pe care acesta nu le poate procura. A. Cum? În primul rând. emisiuni legate de viaţa plantelor. Demnitatea copilului. în opera sa “Didactica magna”. El a subliniat în mod deosebit necesitatea de a studia lucrurile şi nu umbra lor. Ideea de muzeu şcolar a apărut mai târziu. el reprezenta locul unde omul de de ştiinţă sau nvăţăcelul găsea probe de necontestat ale cunoaşterii. Primăvara în suflet de copil. în care a semnalat. se pierde în negura vremii. Mulţimea de exponate ale muzeului oferă suport lecţiilor de istorie. Primul muzeu atestat de istorie este muzeul Ptolomeilor din Alexandria. Darurile iernii). contribuţia înaintaşilor la istoria oraşului şi a ţării. 84 . J. Vizionarea în colectiv a filmelor este o activitate foarte îndrăgită de copii. Nu este domeniu al activităţii umane în care să nu manifeste o puternică înrâurire actul educativ din activitatea extracurriculară. un numai datorită fascinaţiei pe care imaginea filmului o exercită asupra lor. EXEMPLE DE BUNE PRACTICI ÎN ŞCOALĂ Parteneriatele educaţionale Un rol deosebit în stimularea creativităţii îl constituie biblioteca şcolară. Dacă în clasele I şi a II-a elevii sunt atraşi mai mult de desene animate.

S. privarea lor de sentimente şi emoţii estetice de neînlocuit. de modul creator de abordare a temelor. nr. Orosan. 2004. Copiilor li se dezvoltă spiritul practic. manualitatea.C.. să le influenţeze dezvoltarea. Tg. fiindcă cultivă capacităţile de comunicare şi înclinaţiile artistice ale copiilor. Copiii se autodisciplinează. facilitează acumularea de cunoştinţe. operaţional. Mureş. Realizarea acestor obiective depinde în primul rând de educator. de talentul său. atenţia. să-i dirijeze. 3. bine pregătite. de dragostea sa pentru copii. I-VIII. Mureş. 28-30 martie 2003. Factori favorizanţi şi factori perturbatori în comunicarea didactică – Conferinţa Ştiinţifică Internaţională. prin acest tip de activitate posibilităţi deosebite să-şi cunoască elevii. 2. 107-112. 85 . Orosan. gustul pentru frumos. Tradiţionalism şi modernism în educaţie: realitate şi deziderate – Chişinău. BIBLIOGRAFIE: 1. pag. 7-8-9. chiar dacă necesită un efort suplimentar. 2001. Dascălul are. asumându-şi responsabilităţi.pregătirea copilului pentru viaţă. 18. D. Ele stârnesc interes. Ed.. Şcoala cu cls. Cred că renunţarea la serbări înseamnă sărăcirea vieţii sufleteşti a copiilor. Sibiu Activităţile extraşcolare. dând posibilitatea fiecăruia să se afirme conform naturii sale. Comunicare şi învăţare din perspectiva psihopedagogică la elevii claselor primare – Revista „Târnava – Revistă de Filosofie şi Literatură” nr. să realizeze mai uşor şi mai frumos obiectivul principal . Orosan. Tipo Cicero SRL. memoria.. produc bucurie. prin faptul că în asemenea activităţi se supun de bună voie regulilor. D. sunt atractive la orice vârstă. prin punerea în valoare a posibilităţilor şi resurselor de care dispune grupa de copii. D.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare TOLERANŢĂ-COMUNICARE-RELAŢIONARE ÎN CADRUL GRUPULUI Clasa aIII-a A. Teme pentru disciplinele opţionale din învăţământul primar – Tg.

Rodica-Delia Făgeţan Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr. „therapia”=îngrijire) se înţelege un ansamblu de metode psihoterapeutice implicând participarea activă a bolnavului. numit Tarantula. R.Schauffler. În timpul domniei Elisabetei I. Rând pe rând filosofi. medicul Thomas Campian vindeca depresiile psihice cu ajutorul compoziţiilor vocale. medicul Baglivi folosea muzica şi dansul pentru tratamentul convulsiilor provocate de muşcăturile unui păianjen veninos. castanietele. 1. Johann Sebastian Bach foloseşte „Variaţiunile Goldberg” pentru combaterea insomniei ambasadorului Rusiei la Dresda. l-a vindecat de o boală cronică pe regele Filip al V-lea. Din documentele vechi aflăm că anumite instrumente muzicale (toba. COMPENSARE ŞI INTEGRARE PRIN INTERMEDIUL MELOTERAPIEI A ELEVILOR CU DIZABILITĂŢI Utilizarea audiţiei şi creaţiei muzicale în scop terapeutic datează încă din antichitate. fluierul) sau muzica vocală erau folosite cu rol terapeutic pentru alungarea duhurilor rele din corpul bolnavilor sau erau invocaţi zeii pentru lecuirea bolilor. iar edificarea unei farmacopei muzicale. dureri reumatice sau muşcături de insecte. prin meloterapie (cf. scriitori. al Spaniei. „melos”=cântec. sub denumirea de muzico-terapie. cântându-i repetat aria sa favorită. În secolul VII în Sicilia. Personajul Ulise a lui Homer din opera „Iliada” beneficiază de efectul muzicii. În papirusurile medicale egiptene. oameni de ştiinţă. într-o eră de exploatare ştiinţifică. Sibiu MODALITĂŢI DE RECUPERARE. dar sub o formă empirică şi comportând o recurgere frecventă la gândirile magice. de unde şi denumirea dansului popular napolitan Tarantela. oprindu-i astfel hemoragia. AMELIORARE. gr. Actualmente. aşa cum preconiza dr. psihologi. atunci când este rănit. medici. dar numai de câteva decenii posibilitatea de a acţiona tămăduitor asupra vieţii psiho-somatice a individului. educatori şi-au dat seama de ceea ce muzica ar putea să aducă oamenilor. fiind înconjurat de soldaţii săi care îi cântă. a intrat. Cântăreţul de operă Farinelli (secolul XVII).Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu prof. 86 . sunt menţionate incantaţiile ca tratamente pentru sterilitate. executat într-un ritm foarte rapid. îşi găseşte din ce în ce mai mult justificarea.

Imaginaţia deficientului mintal este săracă şi neproductivă. Meloterapia are rezultate pozitive în reducerea stressului. Reprezentările sunt sărace şi lipsite de detalii. în scopul diagnostic şi de tratament. Meloterapia este folosită de o varietate largă de indivizi. cu probleme de comportament. senzoriale sau motrice. Deşi acesta se caracterizează prin atenuarea percepţiei însuşirilor esenţiale ale obiectelor. În continuare vom prezenta câteva modalităţi de recuperare. cei închişi pentru corecţie. fie prin armonie sau 87 . Adulţii care beneficiază de meloterapie sunt cei cu boli mintale. cei cu incapacitate de învăţare. inexactitate. adulţii bătrâni din azile şi spitale pentru veterani. invaliditate sau pregătire muzicală. păsările. lipsă de precizie. fie prin ritm sau linie melodică. De exemplu ascultând anumite onomatopee sau “glasul instrumentelor”. sau valorizare în funcţie de posibilităţile reale ale individului şi de capacitatea de achiziţie. boli psihice acute sau cronice. meloterapia poate recupera într-un anumit grad handicapul. cu ajutorul metodelor folosite în meloterapie. efectele au fost demonstrate cu copii şi adulţi care au fost victime ale abuzurilor psihice. 1. indiferent de forma de handicap sau de procesul psihic deficitar. Pe baza percepţiilor auditive şi a reprezentărilor sonore se dezvoltă imaginaţia auditivă şi vizuală. ca elemente ale meloterapiei. Percepţiile auditive. prin compensare. tulburări neurologice. sexuale şi/sau emoţionale. care se bazează pe efectul binefăcător al muzicii asupra funcţiilor neuropsihice ale organismului uman.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare utilizând complexul sunet-fiinţă umană. păstrare şi transfer. Din diferite cercetări a reieşit că. percepţia fiind nediferenţiată şi lacunară totuşi pe baza receptivităţii analizatorului auditiv se dezvoltă calitativ percepţiile. ori instrumentele care le produc. probleme legate de abuzuri de substanţe toxice. Aceasta este o metodă nonverbală. cu tulburări emoţionale sau comportamente perverse. generează imagini variate legate de planul sonor. Mai mult ca orice stimul exterior. ameliorare. muzica trezeşte şi întreţine pe o durată mai mare atenţia copiilor cu deficienţe mintale. ameliorare şi compensare a diferitelor categorii de handicap. psihice. Ameliorarea handicapului de intelect cu ajutorul meloterapiei Handicapul de intelect este dat de o insuficienţă sau întârziere în dezvoltarea inteligenţei. iar sunetele sunt transferate în plan imaginativ. atunci când se produc diferite imagini legate de particularităţile sunetului sau de textul cântecelor şi jocurilor. indiferent de vârstă. dar cele sonore se realizează cu ajutorul memoriei muzicale. Copiii care beneficiază de acest tip de terapie sunt cei care prezintă handicapuri mintale. copiii le asociază cu animalele.

concomitent cu intonarea liniei melodice sau folosirea unor instrumente de percuţie pentru marcarea anumitor timpi accentuaţi sau neaccentuaţi.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu text. respectând treptele scării muzicale. recunoaştere şi reproducere a materialului sonor. iar prin jocurile muzicale propriu-zise şi cântece se formează şi dezvoltă memoria logică. a activizării şi îmbogăţirii fondului lexical de cuvinte. Redarea unui cântec presupune suprapunerea sunetelor muzicale cu silabele din text. participând activ şi conştient la interpretarea lor. slabă capacitate de discernământ. Sincronizarea se obţine prin realizarea exerciţiilor de tipul: reglarea echilibrului dintre inspir şi expir şi consolidarea unei vorbiri în expir. inerţie. durată şi înălţime a sunetelor. abstractizare. cum sunt: supleţea. bazată pe clişee verbale. predomină caracterul descriptiv. raţionamente incomplete. Prin învăţarea jocurilor muzicale-exerciţiu. de exemplu. În general memoria deficientului mintal are funcţie de compensare. incapacitate de sintetizare. independenţa. bazată pe memorare mecanică. păstrare. Prin cântec. tărie. stereotipie. creativitatea. coordonarea dintre respiraţiepronunţie-mişcare. suplinind insuficienta dezvoltare a proceselor cognitive superioare. lipsită de supleţe. analiză. Atenţia concentrată poate fi menţinută un timp mai îndelungat datorită trezirii interesului pentru activitate. şablonism. ei îşi formează capacitatea de a analiza şi diferenţia din ce în ce mai exact sunetele muzicale. capacitatea de reţinere este relativ mare. a textului. prin fixare. 88 . apare slaba înţelegere a vorbirii celor din jur. numai după linia lor melodică sau ritmică. se recunosc şi se reproduc deprinderi legate de timbru. este infidelă şi de scurtă durată. dezvoltarea auzului fonetic şi muzical. structurare. Atenţia distributivă se dezvoltă prin solicitarea copiilor pentru a executa unele mişcări sugerate de text. situativ. Memoria muzicală se dezvoltă şi prin consolidarea deprinderilor de recunoaştere a diferitelor jocuri şi cântece din repertoriul învăţat. de utilizare a datelor în situaţii noi. a stărilor afective sau a mişcărilor asimilate. Dar prin meloterapie. Dezvoltarea limbajului prin meloterapie se realizează sub aspectul pronunţiei corecte a textului cântecelor. se păstrează. executate prin îmbinarea armonioasă a sunetelor muzicale în sens ascendent/descendent. exprimare greoaie. pe imitarea mecanică a acţiunilor şi limbajului celor din jur. Deficientul mintal deţine un vocabular sărac. structurile ritmico-melodice. foloseşte cuvintele izolate. Gândirea reprezintă cel mai scăzut ritm de dezvoltare dintre toate procesele psihice la deficientul intelectual: ea este concretă. situativă. Meloterapia are menirea de a realiza la copii performanţe ale gândirii. prin emisii de vocale şi silabe prezentate în diferite combinaţii sub formă de joc. a ideilor. memoria se dezvoltă prin reflectarea experienţei anterioare. pronunţate în expir. care nu respectă regulile sintaxei gramaticale.

instrumentele de percuţie. la copiii cu deficienţă mintală severă sau la autişti. îmbunătăţirea cooperării în interiorul grupului.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare La copiii cu handicap mintal. în special. Afectivitatea acestor indivizi se caracterizează prin mare labilitate. irascibilitate. executarea de jocuri de mişcare pe acompaniament muzical. ameliorarea muncii în echipă. cei cu nivel mediu de activism aleg grupa de toboşari. diferit de cel verbal.” Psihomotricitatea se caracterizează prin timp de reacţie scăzut. La cei cu instabilitate emoţională utilizarea meloterapiei (S. Cântecele interpretate sau audiate determină emoţii profunde. executarea de dansuri simple cu mişcări 89 . Murphy a arătat că meloterapia îi ajută pe cei cu tulburări relaţionale deoarece favorizează participarea spontană la activităţile de grup. Pentru aceasta se folosesc instrumente care emit sunete prelungi de clopoţei deosebit de armonioase. Cercetările lui Humprey demonstrează preferinţa copiilor pentru diverse forme de activităţi de meloterapie. se foloseşte cu succes asocierea dintre două instrumente. ca individ şi ca membru al grupului de apartenenţă”. executarea de mişcări pe ritmuri de tobă. tamburinele. Cu ajutorul meloterapiei se îmbunătăţesc performanţele în domeniul motricităţii prin bătaia unui ritm în tobă. cauzate de o vibraţie afectivă autentică la muzica ascultată. Aceasta se datorează faptului că “dansul ameliorează în special imaginea corporală a subiecţilor. Cercetările au demonstrat că. xilofoanele facilitează comunicarea. viteză diminuată a mişcărilor şi imprecizie. ţambalele. meloterapia este folosită. Ionescu) determină: diminuarea tensiunilor. trăiri interioare puternice sau create spontan. Terapia prin dans a fost utilizată cu succes în cazurile când comunicarea era blocată sau limitată. iar cei cu nivel scăzut de activism se orientează către grupele de coruri sau acompaniament. mai ales în cazul copiilor cu handicap mintal mai sever sau al celor timizi şi anxioşi. în funcţie de nivelul lor de activism. reducerea agresivităţii. în stabilirea unui alt tip de comunicare. explozii afective. instabilitate în relaţiile cu ceilalţi şi trecerea de la o stare emotivă la alta. la Centrul de Recuperare Folke Bernadotte din Suedia. pianul şi toba. În cadrul unei asemenea activităţi desfăşurate. Acesta urmăreşte cu atenţie. fiecare identificându-şi prin dans propriul ritm corporal. Copilul este aşezat comod într-un fotoliu şi ascultă diverse melodii interpretate la pian de către un meloterapeut. cu ajutorul cărora va determina la subiect o avalanşă de reacţii emoţionale. clopotele. spre exemplu. “Subiecţii cu un nivel crescut de activism global aleg dansul. În continuare i se dă copilului o tobă în care i se cere să bată în ritmul melodiei ascultate. cum ar fi castanietele. educă expresivitatea mimico-gesticulară şi dezvoltă sensibilităţi cromatice muzicale. reacţiile subiectului în scopul stabilirii frecvenţelor preferate. Activismul scăzut în faţa sarcinii sau hiperactivitatea deficienţilor mintal se poate ameliora prin calmarea subiecţilor anxioşi şi a celor hiperkinetici.

asigurarea unei legături corespunzătoare între cânt şi mişcare. încurajând verbal copiii. identificarea sau localizarea sursei sonore. discriminarea. subiectul trebuie şcolarizat într-o instituţie specială şi protezat.) Handicapul de auz Handicapul de auz se manifestă ca o deteriorare parţială sau totală a auzului. de la o vârstă timpurie (imediat după depistare). formarea abilităţii în folosirea instrumentelor. Motivaţia deficitară. Sunt numeroase cazuri în care examenul audiometric atestă resturi auditive. refuzând lumea sonoră. Trebuie avut în vedere faptul că zgomotele pot produce vibraţii care pot fi percepute de copil şi pot da falsa impresie că acesta a auzit. lipsa unor scopuri şi aspiraţii reale. indicarea obiectelor pronunţate la intensităţi diferite. prin motivaţii pozitive. Propunătorul se implică în desfăşurarea activităţii. Scopul acestor exerciţii este de a şlefui aptitudinile muzicale. Depistarea unor disfuncţii auditive la copiii mici se face prin: reacţiile de răspuns la diferite sunete (se manifestă prin tresărire sau mişcări ale ochilor spre sursa sonoră).Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu ample. antrenate. 2. subiectul le neglijează şi ignoră. deoarece resturile de auz dacă nu sunt solicitate. Etapele educării auzului la copiii hipoacuzici: 90 . în general. este necesar să se înceapă educaţia audiţiei prin stimulări sonore. pot depista hipoacuzii uşoare. înţelegerea şi răspunsul la întrebări. Odată cu depistarea acestor disfuncţii auditive. Interpretarea unor dansuri în mod creativ. predominarea intereselor apropiate şi a trebuinţelor momentane se pot compensa prin meloterapie. pentru ca deficientul de auz să conştientizeze existenţa lumii sonore şi să o accepte. pe care practic surdul nu le foloseşte. cu efect benefic asupra personalităţii sale. atâtea câte există. De la 3 ani se pot face teste audiometrice şi alte teste specifice depistării eventualelor disfuncţii auditive. Sunetele devin nesemnificative. Compensarea handicapurilor senzoriale prin meloterapie a. Toate exerciţiile şi jocurile care solicită atenţia auditivă. îmbunătăţeşte orientarea spaţio-temporală şi coordonarea motrică. Prin urmare. pentru a îmbunătăţii competenţa şi plăcerea de a exersa. În orele de terapie muzicală pot fi depistate unele disfuncţii auditive. stimularea deprinderii de cânt. ale invalidului. Pentru dezvoltarea aptitudinilor muzicale complexe este necesar să se insiste pe: educarea ritmului. De exemplu în jocurile în care sunetele se emit la intensităţi din ce în ce mai mici. iar atenţia surzilor se îndreaptă spre mesajele transmise pe cale vizuală. cu alegerea liberă a ritmului şi timpului de mişcare.

Jocurile muzicale care necesită localizarea sursei sonore statice sau aflată în deplasare. produse de diferite obiecte 5. dar şi buni interpreţi vocali sau instrumentişti. etc.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare 1. scoală-te. activităţile lor fiind deseori însoţite de interpretări vocale. Aşa se explică faptul că mulţi nevăzători au înclinaţii muzicale.) Handicapul de limbaj 91 . ca o formă de relaxare sau ocupare a timpului liber. în mod izolat şi în cuvinte. femeie. diferenţiază cuvinte paronime. Copilul învaţă să identifice şi să diferenţieze sunetele verbale astfel: diferenţiază sunetele emise de instrumente de cele emise de vocea umană. Copilul trebuie învăţat să asculte. efectuează exerciţii de scriere după auz (dictare audibilă).. După îndelungate exerciţii cu elevii hipoacuzici. percepe comenzile (vino. Perioada de adaptare la protezare. Datorită auzului dezvoltat. Copilului i se atrage atenţia asupra sunetelor din jur şi i se cere să reacţioneze la ele 3. etc. De aceea sunt şi foarte buni acordori de instrumente muzicale. Copilul învaţă să localizeze sunetul 4.). Prin formele active ale meloterapiei (interpretarea vocală. El ascultă spontan sunetele. situată la diferite distanţe faţă de subiect. Copilul învaţă să diferenţieze sunetele din mediul înconjurător. zgomotele şi vorbirea din mediul înconjurător 2. du-te. îl ajută pe nevăzător să aprecieze dispunerea obiectelor în spaţiu faţă de poziţia proprie şi îi permite deplasarea în spaţiu.. diferenţiază. colegul. recunoaşte şi reproduce fonemele (vocale şi consoane).) Handicapul de vedere Absenţa sau diminuarea vederii este compensată printr-o acuitate auditivă mai mare pe care se bazează individul pentru a se orienta în spaţiu. orientându-se după diferitele repere sonore din mediu. pot diferenţia sunete de înălţimi şi intensităţi foarte apropiate. etc. se pot ajunge la performanţe muzicale de tipul următor: hipoacuzici care cântă la instrumente sau în coruri surzi care dansează cu ajutorul vibraţiilor b. copil. improvizaţia sau compoziţia). c. interpretarea la un instrument. profesorul. diferenţiază vocile umane: bărbat. indivizii cu deficienţe de vedere îşi formează deprinderi muzicale şi îşi dezvoltă aptitudinile muzicale.

exerciţiile de dezvoltare a auzului fonematic prin meloterapie sunt: imitarea sau identificarea unor animale. exerciţii de respiraţie în timpi egali. explozivă. imperativ.suflu lung: aaa…eee…iii…ooo…uuu . înlocuiri. anxietate.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu În tulburările de pronunţie. Tulburările de voce (afonie.suflu scurt: p.fff…vvv . de vocalizări. interogativ. vorbirea în tempo prea rapid (tahilalia). tristeţe. inversări de sunete. pronunţări de cuvinte. omisiuni. c . pentru a o stinge. Compensarea handicapurilor de motricitate şi psihomotricitate prin meloterapie Handicapul motric (fizic) este o abatere de la normalitate prin dereglări morfofuncţionale care duc la instalarea unor dezechilibre şi evoluţii nearmonioase. cum sunt dislalia. De exemplu: . se ameliorează prin exerciţiile meloterapeutice de pronunţie de sunete la diferite intensităţi. cu şi fără vocalizări b.) exerciţii de inspiraţie scurtă şi expiraţie: lungă.) exerciţii de emitere a unor onomatopee. însoţite de bătăi ritmice. etc.”). caracterizate prin întreruperi ale fluenţei vorbirii (bâlbâiala). etc. sintagme şi propoziţii simple dintr-o singură expiraţie. lină. conflicte şi 92 . exerciţii de recitare/cântare. caracterizate prin pronunţia deformată a unor sunete. De exemplu suflatul de la diferite distanţe în flacăra unei lumânări. spaimă. cu note de frustrare. exerciţiile meloterapeutice pentru reglarea ritmului se încep cu: exerciţii de pronunţie/cântare în timpi egali. muzicuţe. exerciţii de pronunţie a unei propoziţii în diferite intonaţii: exclamativ. dizartria. afirmativ. silabe. Se recomandă şi jocul “Mirosul florilor” c.) exerciţii de suflat (în scopul scoaterii aerului pe gură şi nu pe nas). În tulburările de ritm şi fluenţă a vorbirii.suflu lin: m. umflatul unui balon. diferenţierea paronimelor prin recitare sau cântare de poezii ritmice. n. etc. dar într-un mediu nefavorabil. l. suflatul în morişti. trompete. 3. rinolalia. personalitatea lor poate deveni fragilă. Handicapaţii motric sunt normali din punct de vedere al capacităţilor intelectuale. Exemple de tipuri de exerciţii pentru reglarea respiraţiei verbale: a. fluiere. silabisiri. vorbirea în tempo prea rar (bradilalia). (Exemplu propoziţia: “Mergi la Bucureşti. t. sau exerciţii de pronunţie a unei propoziţii în diferite forme expresive: bucurie. silabe. etc. furie. jgheaburi cu bile. jocul muzical “Ghiceşte cine te-a strigat”. disfonie) caracterizate prin scăderea intensităţii şi timbrului vocii şi pierderea expresivităţii şi intonaţiei. cuvinte.

Bernstein. stabilirea unor relaţii armonioase inter-personale care duc la dezvoltarea personalităţii individului (cântarea în colectiv). Terapia prin muzică a acestei categorii se realizează prin audiţii muzicale adecvate. Bucureşti. amintim: învăţarea de cântece cu valoare moral-etică.. Ca metode de ameliorare. Bucureşti. mai cu seamă a personalităţii. Handicapurile de comportament se caracterizează prin trăsături de comportament. Bucureşti. 5. 1988. 4. 1986. în activităţi care să permită afirmarea sa (exemplu: dirijarea clasei). 1998. Ioan. Lupu. Athanasiu. Editura Cartea Românească. etc. 1984. Andrei. cruzime şi aberaţii sexuale. Editura Pro Humanitate. Terapia educaţională integrată. cântarea la instrumente muzicale sau dans. în timpul orei de muzică. compensare şi recuperare a handicapului de comportament cu ajutorul meloterapiei. Editura Pro Humanitate. sensibilizarea individului prin recepţionarea trăirilor celorlalţi. Handicapul mintal. furt şi vagabondaj. Tracy. Terapia prin sunete. L. Introducere în sonologie. 9. prin încurajări de genul: “Cine este cel mai cuminte şi cântă bine. 2. Corneliu. Recuperarea handicapurilor de comportament prin meloterapie Handicapul de comportament reprezintă expresia relaţiei dintre dezvoltarea psihică. 3. care devin cu timpul obişnuinţe. Canadian Association for Music Therapy. Jean. Boris şi Iamandescu-Bradu. Păunescu. 6. Bucureşti. Editura Muzicală. 8. Medicină şi muzică. minciună şi spirit de contrazicere. Efectul handicapului de comportament este inadaptarea. Aurel (coord). BIBLIOGRAFIE 1. Dimensiunile psihologice ale muzicii. şi mediul ambiant în care trăieşte individul. 1997. teribilism şi infatuare.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare tensiuni interioare. 1984. Bucureşti. 1997. dezvoltarea motivaţiei complexe pentru activitate. p. 7. 111-135. Educarea auzului muzical dificil. Olivea. Bucureşti. Bucureşti. Psihopedagogie specială integrată. 93 . Editura Romcartexim. Cum să înţelegem muzica. Introducere în meloterapie. în măsura posibilităţii handicapului fiecărui individ. Dewhurst-Maddock. 1998. cum sunt: negativism şi apatie. Editura Muzicală. Bucureşti. Muşu. Handicapul intellectual. 1997. antrenarea copilului. 4. Ionel şi Taflan. va acompania cântecul cu o jucărie muzicală”. Prin folosirea unor instrumente muzicale se pot îmbunătăţii stângăciile şi se pot coordona mişcările. Cezar. susceptibilităţi şi sensibilizări excesive care îngreunează adaptarea şi integrarea socială. C-tin şi Muşu. Lynda. Luban-Plozza. Ionel. Editura Teora. Editura Medicală.

Manual pentru clasa a XIII-a. a conferinţei mondiale a educaţiei speciale. Deficienţe senzoriale. iar aceste şcoli trebuie să-şi adapteze procesul didactic conform unei 94 . Bucureşti. adoptată de reprezentanţii a 88 de guverne şi 25 de organizaţii internaţionale. 11.  copiii cu cerinţe educative speciale trebuie să aibă acces la şcolile obişnuite(şcolile publice). Iorga) În declaraţia de la Salamanca. interese. Psiholog Mihaela Ioana Frăţilă Grupul Şcolar „Nicolae Teclu” Copşa Mică EDUCAŢIA INTEGRATĂ ÎNTRE CONCEPT ŞI REALITATE "Fiecare copil pe care îl instruim este un OM dăruit societăţii" (N. Prof. Verza. Psihopedagogie specială. Emil.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu 10. 1997. Bucureşti. aptitudini şi necesităţi de învăţare proprii. Editura Pro Humanitate. 1993. fiecare copil posedă caracteristici.*** Psihopedagogie specială. proiectarea sistemelor educaţionale şi implementarea programelor educaţionale trebuie să ţină seama de marea diversitate a caracteristicilor şi trebuinţelor copiilor incluşi în programul educaţional. Editura Didactică şi Pedagogică. şcoli normale. se stipulează clar:    fiecare copil are dreptul fundamental la educaţie şi fiecărui copil trebuie să i se ofere şansa de a ajunge şi de a se putea menţine la un nivel acceptabil de învăţare.

consiliere şcolară.  a acorda sprijin personalului didactic şi managerilor şcolii în 95 Ce nu este integrarea? a cuprinde copii cu Ces în programul şcolilor obişnuite fără pregătirea şi suportul necesar  a izola copiii cu CES în şcolile obişnuite sau a plasa clasele speciale în exetremitatea clădirii şcolii ori în spaţii separate de clădirea principală a şcolii.. stare financiară sau orice caracteristică a persoanei în cauză sau a familiei sale. origine naţională sau socială. . În deplină conformitate cu principiile promovate în materie de educaţie de către organismele internaţionale.   a grupa copii cu CES foarte diferite a ignora cerinţele strict individuale în acelaşi program. este o chestiune de atitudine. ele asigură o educaţie utilă pentru majoritatea copiilor. cât mai ales de modul nostru de a percepe acest proces. Ideea integrării copiilor cu dizabilităţi în şcoala publică a apărut ca o reacţie necesară şi firească a societăţii la obligaţia acesteia de a asigura normalizarea şi reformarea condiţiilor de educaţie pentru copiii cu cerinţe educative speciale.  a asigura servicii de specialitate(recuperare. care au abordat această orientare. este menţionat că elevii cu diferite tipuri de deficienţe au aceleaşi drepturi fundamentale cu ceilalţi cetăţeni de aceeaşi vârstă. opinii politice. religie. capabilă să vină în întâmpinarea nevoilor de cunoaştere a fiecărui elev în parte. aducând un plus de eficienţa şi utilitate socială al întregului sistem educaţional.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare pedagogii centrate asupra copilului. fără discriminare pe motive de sex. asistenţă medicală şi socială) în şcoala respectivă. oferind şanse egale la educaţie pentru toţi elevii.ba mai mult.  şcolile obişnuite. Dificultăţile apărute în procesul integrării nu sunt generate atât de natura cerinţelor speciale ale elevilor integraţi. terapie educaţională. sunt cele mai importante instanţe de combatere a atitudinilor discriminatorii. precum şi cu prevederile incluse în . Declaraţia drepturilor persoanelor cu dizabilităţi. construind o societate bazată pe spiritul de acceptare şi respect. este bine să avem cunoştinţă de următoarea sinteză: Ce este integrarea?  a educa acei copii cu cerinţe  speciale în şcoli obişnuite alături de ceilalţi copii normali.. în esenţă. Pentru a clarifica unele aspecte de o importanţă majoră cu privire la educaţia integrată/incluzivă. limbă vorbită.

în care cadrele didactice cât şi personalul didactic auxiliar. părinţii copiilor). continuând cu colectivul de cadre didactice. implicate în activităţi didactice şi care manifestă deschidere faţă de ideea integrării .este prima etapă şi urmăreşte pregătirea mediului şcolar (începând de la conducerea şcolii.   a ignora problemele şi opiniile a plasa copiii cu CES în instituţii părinţilor.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu procesul de proiectare şi aplicare a programelor de integrare.  a permite accesul efectiv al copiilor cu CES la programul şi resursele şcolii obişnuite  a încuraja relaţiile de prietenie şi comunicarea între toţi copiii din clasă/şcoală  a educa şi ajuta toţi copiii pentru înţelegerea şi acceptarea diferenţelor dintre ei    a ţine cont de problemele şi opiniile a asigura programe de sprijin a accepta schimbări radicale în părinţilor individualizate pentru copiii cu CES organizarea şi dezvoltarea activităţilor instructiv educative din şcoală În scopul unei reuşite depline a copiilor cu dizabilităţi /cerinţe educative speciale întro şcoală de masă. în acelaşi timp. şcolare obişnuite alături de copii mai mici ca vârstă.  a structura un orar separat pentru copiii cu CES aflaţi în şcoli obişnuite . modalităţile prin care aceste metode şi tehnici pot fi adaptate în timpul orelor la clasă pentru fiecare categorie sau tipuri de elevi în parte. personalul administrativ al şcolii.este necesar să fie incluse într-un program de training unde învaţă principii. metode şi tehnici adecvate activităţilor instructiv-educative cu elevii deficienţi şi/sau dificili şi. 96 ale copilului.   a expune copilul unor riscuri a solicita sarcini nerealizabile în nejustificate. este nevoie de parcurgerea în timp a mai multor etape distincte prin care se urmăreşte asigurarea unor condiţii optime pentru o nouă formă de organizare a şcolii şi a curricumului aplicat în şcoala respectivă. Trainingul-este pasul următor. aplicarea programului de integrare a personalului didactic şi managerilor şcolii. elevii. astfel încât fiecare dintre ei să primească cunoştinţele în forme accesibile capacităţilor şi cerinţelor proprii de învăţare. Cele mai importante etape a acestui amplu demers reformator al sistemului actual de învăţământ din ţara noastră: Sensibilizarea .

şcoala trebuie să ofere o paletă cât mai largă de servicii educaţionale care să devină atractive şi să satisfacă cerinţele elevilor. Integrarea nu poate fi un proces impus de anumite interese personale (ale părinţilor. a duce până la capăt munca obositoare de a-l salva. va determina schimbări majore la nivelul vieţii sociale în ansamblu. Pentru a avea succes şi pentru a atinge scopul şi obiectivele în raport cu cerinţele vieţii sociale. în special.este etapa cea mai dificilă. Ea trebuie să se facă periodic prin implicarea tuturor părţilor: profesori. Cel mai dificil moment.este o etapă fundamentală care asigură reuşita integrării. elevi. asumat de personalul şcolii. a consultării factorilor direct implicaţi în acest proces şi a evaluării situaţiilor e risc.). Un punct important al intervenţiei cadrelor didactice îl reprezintă colaborarea cu părinţii şi consilierea acestora. de comunitate. în care transformările manageriale din şcoală solicită din partea cadrelor didactice. prin implicaţiile sale. de familie şi nu trebuie perceput ca un proces de „subminare” a şcolilor obişnuite.reprezintă o etapă decisivă care. părinţi şi uneori. înseamnă a cuceri taina umanităţii. în care toţi au dreptul să aibă acces în calitate de cetăţeni cu drepturi egale ai comunităţii. Tranziţia . Această etapă are o conotaţie managerială puternică şi implică reorganizarea structurilor funcţionale ale şcolii şi revizuirea atitudinii tuturor angajaţilor şcolii faţă de actul educaţional în noile condiţii impuse de procesul integrării. A lucra pentru copil. în această ofertă se înscrie şi educaţia integrată sub toate formele şi modalităţile sale de realizare. ci ca un proces de normalizare a vieţii persoanelor aflate în dificultate (ajunse în această stare ca urmare a unor evenimente independente de voinţa lor) şi ca o măsură de conştientizare a rolului de instituţie publică al şcolii. o serie de experţi.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Luarea deciziei . nu doar în calitate de observatori ci şi de participanţi activi. Decizia asupra integrării unui copil cu cerinţe educative speciale în învăţământul de masă se ia pentru fiecare caz în parte în urma unei expertize complexe asupra copilului. educaţia integrată este un act responsabil. pentru unii profesori. de sentimente sau atitudini umanitare sau de politici educaţionale şi sociale cu caracter propagandistic. adoptarea noilor modalităţi de lucru în plan didactic şi renunţarea la unele stereotipuri care vin în contradicţie cu noul mod de abordare a educaţiei în condiţiile integrării. ale reprezentanţilor unei instituţii etc. Evaluarea procesului . va fi atunci când vor fi nevoiţi să-şi reorganizeze seturile de status-rol în concordanţă cu noua poziţie oferită de relaţia profesor-elev privită din perspectiva integrării / incluziunii. implicarea lor directă în lucrul efectiv cu copiii. Cadrele didactice ar trebui să îi ajute pe părinţii copiilor cu dizabilitatăţi să se îngrijească de ei înşişi pentru a se îngriji mai 97 .

fizice. valorificarea la maximum a disponibilităţilor subiectului deficient. buni. Educaţia integrată reprezintă un proces ce se referă în esenţă la integrarea în structurile învăţământului general a copiilor cu CES (copii cu deficienţe senzoriale. echilibraţi şi se simt bine le este mult mai uşor să îşi vadă copiii ca fiind oameni. defavorizaţi socio-economic şi cultural. sau . ceea ce le permite o adaptare. completarea şi flexibilitatea educaţiei pentru anumiţi copii în vederea egalizării şanselor de participare la educaţie în medii de învăţare obişnuite. Când deficienţa copilului este gravă (profund) sau când acelaşi copil prezintă deficienţe asociate. Cerinţele educative speciale.răi. Utilizarea conceptului cerinţe educative speciale se referă la adaptarea. la comunitatea copiilor normali. psihice şi sociale. actualmente. de învăţare. protecţie specială programe individualizate de intervenţie. pe de altă parte. în nivelul individual de dezvoltare fizică şi psihică cu caracteristici biologice.) pentru a oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase şi cât mai echilibrate acestor categorii de copii. relativ bună.. integrare şcolară şi socială. Rolul de părinte al unui copil cu disabilităţi este stresant. pe de o parte. antrenarea în mod compensatoriu a palierelor psiho-fizice care nu sunt afectate în aşa fel încât 98 . mai cu seamă atunci când se îndeplinesc condiţiile enumerate mai sus. Integrarea urmăreşte. adaptarea curriculumului la posibilităţile individuale.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu bine de copiii lor. aceste dificultăţi ale integrării sporesc. dar marea majoritate a copiilor cu CES prezintă forme uşoare sau lejere. fizice. copii orfani. copii infectaţi cu virusul HIV etc.. de limbaj. care să dezvolte maximal potenţialul fizic şi psihic pe care îl are. Abilităţile lor de rezolvare a problemelor sunt mai ascuţite şi sunt mai puţin tentaţi să considere comportamentul copiilor lor ca pe un afront personal sau ca o reflectare a faptului că sunt părinţi . flexibilitate didactică. în stilul unic de adaptare. de integrare. Fiecare copil cu CES trebuie să beneficieze de un program adecvat şi adaptat de recuperare. intelectuale. sunt interpretate ca unitate în dezvoltarea copilului: în ritmul de dezvoltare. copii cu tulburări psiho-afective şi comportamentale. dar. Când sunt relaxaţi. Copilul cu CES are nevoie de:        condiţii de stimulare şi sprijin a dezvoltării din cele mai timpurii perioade.. individualizarea educaţiei.

Învăţarea este cea mai semnificativă în această perioadă (de la naştere până la momentul şcolarizării). Astfel putem întâlni: o forme de integrare totală – elevii cu CES petrec tot timpul în şcoala obişnuită cu excepţia eventualelor programe terapeutice care se pot desfăşura în spaţii special destinate acestui scop. însă aşa cum afirma John Jacke: „Oricâte îndrumări s-ar da copiilor şi oricâte lecţii savante de bunăcreştere li s-ar ţine zilnic. Pentru cunoaşterea elevilor pot folosi metode multiple. a se mişca. credinţa în egalitatea sau complementaritatea culturală. Noile cunoştinţe sun integrate în cadrul experienţelor prelucrate anterior şi astfel în momentul şcolarizării copilului preîntâmpină "minunea" cititului. serbări. întreceri sportive. cunoscându-i sub toate aspectele. Procesul de învăţare începe însă mult mai devreme.îl motivează la cunoaşterea relaţiilor de cauzalitate şi la experimentarea individuală .” Verbul "a învăţa" este cel mai des asociat cu şcoala. reuşind să se stabilească corelaţia dintre diversele laturi şi trăsături ale personalităţii elevilor. comunitate. De exemplu "Dacă rostogolesc mingea sub dulap.atunci" . a se uita. o forme de integrare parţială – elevii cu CES petrec doar o parte din timpul său în şcoala obişnuită sau la anumite discipline şcolare unde pot face faţă. în vederea unei bune comunicări sau convieţuiri. familie. nimic nu va avea mai mare influenţă asupra conduitei lor ca societatea în care se afla şi purtarea celor din jur. Putem reuşi doar împreună: şcoală.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare să preia activitatea funcţiilor deficitare şi să permită însuşirea de abilităţi care să înlesnească integrarea eficientă în comunitatea normală. considerând că munca de organizare şi educare a colectivului clasei nu poate fi concepută fără această studiere atentă. A simţi. Pentru a îndeplini cu succes sarcinile instructiv-educative trebuie urmărită cunoaşterea caracteristicilor clasei în ansamblu şi a particularităţilor fiecarui elev în parte. chiar din primele clipe ale naşterii. a auzi toate sunt rezultatul învăţării. respectul reciproc. universalizând eventualele diferenţe spirituale sau valori locale. spectacole etc. Cunoaşterea elevilor este posibilă folosind şi colaborarea cu fundaţia “Educaţia pentru şi într-o Europă unită”. Un criteriu fundamental de diferenţiere a formelor de integrare se referă la durata prezenţei copilului cu CES în şcoala obişnuită. ea dispare". învăţatului cu această experienţă bogată. Copii ba chiar şi oamenii mari învaţă din exemple. o integrare ocazională – participarea în comun la diferite excursii. Trebuie cultivate valori precum toleranţa. Şi acesta este doar începutul .deoarece aduc surprize copilului . Legăturile "dacă . reprezentând 99 .

profesor consilier. prin compromiterea procesului de dezvoltare şi maturizare intelectuală. în lucrarea de faţă nu se are în vedere această latură a problemei. nu putem pretinde copilului să citească şi să scrie fluent. Criteriul de alegere al programului de dezvoltare. Integrarea copiilor cu CES conferă instituţiei şcolare rolul de componentă fundamentală a sistemului social. S-a conturat în ultima perioadă de timp o nouă paradigmă la nivelul managementului clasei de elevi. Aşa se explică faptul că tulburările precoce ale dezvoltării copilului radiază în profunzime. ai clasei. integrarea. Cu toate acestea. să efectueze diferite calcule până când aceste aptitudini. Considerăm că nu există "reţete" pentru integrarea copiilor cu CES în învăţământul de masă. să se accepte şi să se ajute la nevoie. Fiecare copil are dreptul la educaţie şi merită să i se acorde o şansă . iar prin acesta implicit scade eficacitatea performanţelor intelectuale. Din acest motiv.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu fundamentul oricărui proces de învăţare ulterioară. dezvoltarea intelectuală. Această predispoziţie a condus 100 . necesită o asistenţă psihopedagogică aparte. are de suferit. Cei care manifestă deschidere pentru integrarea acestora vor găsi şi strategiile potrivite. organizarea. deoarece afectează acele structuri de bază ( modalităţile fundamentale ale percepţiei. aceasta fiind deviată pe un alt traiect. care reprezintă pilonii performanţelor intelectuale. militând pentru integrarea treptată a acestei categorii la nivelurile de politică educaţională şi curriculare. ca principiu organizatoric preluat şi acceptat necondiţionat şi în pedagogia generală. Învăţând împreună. orientarea şi focalizarea atenţiei etc ) care reprezintă condiţii esenţiale în formarea funcţiilor intelectuale mai complexe . a etapelor programului intră în resortul unei persoane competente : psiholog. Intervenţia recuperatorie trebuie întotdeauna să respecte personalitatea şi nivelul de deficienţă al copilului . funcţionează la un nivel scăzut. copiii învaţă să trăiască împreună. aptă să răspundă concret imperativelor de moment ale evoluţiei din societatea contemporană şi să rezolve o serie de probleme referitoare la nevoile de acceptare/valorizare socială a fiecărui individ şi la capacitatea acestuia de a se adapta şi integra într-o societate aflată în continuă transformare. La fel. psihopedagog. a cărui capacitate de învăţare este perturbată. specifică. managementul clasei de elevi în ansamblu este tributar accepţiunilor tradiţionale. Din cele spuse reiese că şcolarul. sub forma unor activităţi suplimentare (aditive la programa şcolară) în sălile de clasă. astăzi vetuste: orientarea elevilor cu nevoi speciale spre forme de îngrijire autonome. izolate şi specifice. Dintotdeauna mulţi specialişti ai acestei ramuri pedagogice s-au preocupat de a nu separa copiii şi tinerii cu “handicap” (denumire la care vom renunţa) de ceilalţi copii ai şcolii de masă. După toate acestea ne putem închipui că. respectiv aptitudini parţiale. Ceea ce revine învăţătorului va fi aplicarea programului stabilit împreună cu psihologul.

Rămâne deschisă întrebarea. cu grijile şi capacităţile sale dezvăluite la o sumară evaluare. Conceptual însă. astfel încât să nu se uite că: "Un handicap rămâne numai ca o parte a unei personalităţi umane!”. Dar pentru ca aceasta din urmă categorie provoacă mai multe situaţii predispozante la criză ne vom ocupa cu precădere de domeniul elevilor cu handicap. de ansamblu. Aici vor fi încorporate câteva caracteristici stabilite ca valori personale ale copilului perceput ca o fiinţă armonioasă cu sentimentele sale. discriminări.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare la grave dezavantaje şi masive prejudicii sociale şi morale: stigmatizări. cu ce drept acordă unii pedagogi eticheta de "handicapat" copiilor dezavantajaţi tocmai în spiritul însuşirilor anterior amintite? Ce trăsături de 101 . susţinând un punct de vedere democratic şi eficient. Dar în şcolile integrate lucrează specialişti ce au depăşit deja mentalităţile şi accepţiunile tradiţionale defectuoase ale handicapării. Ei operează deja cu unele convingeri. cât şi pe cei cu diverse forme de handicap. Stigmatizarea direcţiei de cercetare a managementului clasei de elevi privitoare la nevoile speciale de educaţie frânează dezvoltarea comunicării şi a personalităţii copilului punând bazele unei izolări sociale sigure. Este de aceea important ca diagnozele orientate medical-simptomatic să fie direcţionate şi spre o evaluare globală. În afară de aceasta un elev este handicapat numai în corespondenţă cu aranjamentele şcolare prestabilite. cu temerile sale. Elevul cu nevoi speciale a fost apreciat de către unele curente psihopedagogice ca "subiect educaţional" degradat.relaţional În universul vieţii lor cotidiene. Numai într-o asemenea situaţie echivalentă logică (dar mai corect spus sofistică) face ca un handicap să fie un "handicap". Pe aceste temeiuri perioada de timp de până la substituirea paradigmelor trebuie să fie mult redusă astfel încât copilul să nu mai fie constrâns la a intra în tipare medicale ce ţineau de modelele afecţiunilor ori ale bolilor ci. să aibă libertatea contextelor naturale de viaţă. etichetări pentru unele categorii de copii şi tineri. modalităţile de definire ale informaţiilor şi situaţiilor precum şi decodificarea modelelor. altfel spus. deci pe elevii supradotaţi. Cei mai mulţi copii cu probleme de învăţare şi de comportament prezintă şi puncte fierbinţi la nivel social . regulile comportamentale. cu aşteptările şi sistemele de evaluare ale şcolii ori ale profesorilor. au o altă semnificaţie statuată prin jocul regulilor şi al normelor stabilite de comunitatea şcolară şi de educator. extensiunea noţională a termenului de elev cu nevoi speciale îi presupune atât pe aceia cu inteligenţa supramedie. Învăţarea ca model pozitiv de interacţiune multivarianta. învăţarea ca proces de trăire a unui context spatio-temporal într-o colectivitate a constituit în urma observaţiilor şi investigaţiilor (evident din punctul de vedere al psihologiei învăţării) o perspectivă valoroasă ce va trebui grabnic acceptată în special pentru instrucţia copiilor cu probleme adaptative de natură psiho-socială.

argumentativ. b) moderate (C. când diversitatea personalităţii umane poate fi considerată drept apanaj al normalităţii.I. În acest caz este drept ca trebuinţele individuale şi problemele descrise anterior să ia într-un timp cât mai scurt locul noţiunii stigmatizate. D. selecţionaţi. b)vizuale ambliopi nevăzători necesită intervenţii specializate din partea tiflologilor în învăţământul special. fără a simplifica prin aceasta acţiunile pedagogice. Copii cu deficienţe mintale a) uşoare (C. cât mai ales substratul teoretic. acesta specificând şi forma de orientare şcolară de care poate beneficia copilul în funcţie de dizabilitatea manifestată: A. E. c) severe (C. Copii cu tulburări de limbaj în cazul în care nu sunt însoţite de alte tulburări se recomandă frecventarea învăţământului obişnuit şi în paralel terapii specifice.=65-75) cu dificultăţi de învăţare caracterizate prin capacitate de a frecventa o clasă obişnuită prin mijlocirea unor adaptări curriculare şi primirea unui sprijin specific. anumiţi oameni nu vor mai fi izolaţi.I. b) nedeplasabili pot beneficia de educaţie la domiciliu. Cea mai utilizată tipologie a copiilor cu cerinţe educative speciale este cea lansată de UNESCO.. Copii care prezintă tulburări de învăţare (altele decât cele de limbaj) 102 . aptitudini limitate de învăţare pot fi integraţi periodic în şcolile generale cu programe de intervenţie personalizată. surzi pot avea un parcurs şcolar în şcoli speciale de surzi.I.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu personalitate determină un anumit tip de percepţie socială pentru copiii cu nevoi speciale? Când cineva este considerat "normal".= 30-49) pot fi cuprinşi de regulă în şcoli speciale. C. F. d) profunde (C. Copii cu tulburări socio-afective şi de comportament pot fi integraţi în şcoala de masă însă cu sprijin calificat şi terapii compensatorii. Copii cu deficienţe senzoriale a) auditive hipoacuzici pot fi integraţi numai dacă au o protezare corectă care să faciliteze înţelegerea activităţilor frontale. sub 25) sunt în general needucabili. B.=50-64) cu dificultăţi de învăţare caracterizate prin dezvoltare intelectuală lentă. atunci nu mai avem nevoie de a tinde către aparenţa omogenităţii şi astfel. însă la constatarea eşecurilor repetate pot fi reorientaţi spre învăţămîntul special.I. Copii cu deficienţe fizice (motorii şi neuromotorii) a) deplasabili cu însoţitor pot fi integraţi dacă nu prezintă şi alte deficienţe asociate.

Paun. Pubertatea este perioada de dezvoltare psihică în care decentrarea largă în relaţiile sociale. Plesa. 3. reducere a tensiunii generate de diverse stări conflictuale constau în posibilităţile individuale ale fiecăruia. 2005.). Aramis. Handicap. O.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare a) cu dificultăţi de învăţare uşoare pot fi integraţi în clase obişnuite cu condiţia ca profesorul tutore să lucreze diferenţiat cu ei. evitare. (coord. Relaţia profesor-elevi: blocaje şi deblocaje. Neveanu explică termenul de conflict ca rezultând din ciocnirea între motive.. 1. BIBLIOGRAFIE: 1. 1998. c) cu dificultăţi de învăţare grave de obicei se recomandă debutul în şcoala generală cu sprijin direct. la evenimentele de viaţă cu care este confruntat. Mijloacele de prevenire. Eidos. P. b) cu dificultăţi de învăţare medii necesită programe personalizate şi sprijin direct în afara clasei prin profesorul de sprijin. să suporte conflicte. Bucureşti. Educaţia integrată a copiilor cu handicap” Unicef. Învăţământ şi / sau incluziv. Bucureşti. Verza.). E. Conflictul în forma sa clasică. Bucureşti. să învingă frustrări sau să depăşească situaţiile stresante. 2. 2001. interese. readaptare. Truţă. a reacţiilor comportamentale.. dar de intensitate egală. Corina Frîntu Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr. Editura Aramis. Prof. defavorizate. combatere. T. integrare. Elena. 1995. dar după evaluarea primului an pot fi reorientaţi spre şcolile speciale dacă nu înregistrează progrese. E. integrarea din ce în ce mai bună în grupurile de generaţie – acţionează profund asupra dezvoltării personalităţii. 5. trebuinţe. atitudini opuse şi de forţe relativ egale şi greu de conciliat sau ireconciliabile. G. pentru aceasta e necesară cunoaşterea propriilor posibilităţi. (coord. Dimensiuni ale asistentei sociale: forme si strategii de protectie a grupurilor Popescu. 103 . Ed. V. Miftode. P. 1998. Pro Humanitate. Sibiu CONFLICTUL ŞI COMUNICAREA LA PREADOLESCENŢI Omul trebuie să se adapteze mereu la mediul în care trăieşte. 4.. El trebuie să înfrunte piedici.. Vrăşmaş. Botoşani. rezultă din ciocnirea a două trebuinţe opuse ca tendinţă.

etc. Uneori puberul are sentimente de ridicol. Personalitatea şi caracteristicile ei . ştiinţifice. fiind extrem de sensibile la evenimentele vieţii de fiecare zi şi la caracteristicile situative ale conştiinţei de sine faţă de ele. Aceasta este o structură complexă a personalităţii. în perioada următoare de dezvoltare psihică. ca şi cele de personalitate. Trăsăturile de caracter. fapt ce face ca puberul să se redescopere mereu şi să aibă o mai mare şi activă reprezentare decât percepţia de sine. Imaginea de sine este profund afectată de situaţiile concrete. Se poate. implicate în procesul de conturare a identităţii. managementului şi rezolvării lui constituie una dintre cele mai incitante problematici.Pubertatea este perioada de dezvoltare psihică în care decentrarea largă în relaţiile sociale. studiul conflictului. Tânărul trece prin momente de conturare a imaginii de sine.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu În învăţământ special. conturându-se şi stabilindu-se prin aceasta. Când se încarcă şi de interese. devin mai pregnante şi se exercită în grupurile de tineri. decât spre conflict. Percepţia de sine şi reprezentarea de sine trec prin probe permanente de verificare în competiţii şi în viaţa de grup. Dezvoltarea intereselor. au o mare influenţă asupra dezvoltării conştiinţei de sine. Deşi există o tendinţă a acestora spre stabilizare. integrarea din ce în ce mai bună în grupurile de generaţie – acţionează profund asupra dezvoltării personalităţii. de egalitate. ca atare. pentru dialogul orientat mai degrabă spre pace. Puberii încep să trăiască pe larg contextul intelectualizat al evenimentelor culturale. al prevenirii. care. pasionale. iar tânărul găseşte expresii mai conforme cu propriile tensiuni de dezvoltare şi modalităţi de exprimare se exprimă vocaţia. printr-un limbaj al reconcilierii. vorbi de o 104 . de drepturi. Această diversificare este întreţinută atât de intensificarea curiozităţii. în schimb. Disciplina rezolvării conflictului are de jucat un rol în dezvoltarea unui astfel de limbaj. Aptitudinile ca structuri de personalitate în pubertate sunt încă nedinamizate în direcţii deplin eficiente. Idealurile. are şanse mai mari de dezvoltare. Atitudinile au în pubertate o instabilitate evidentă. procesul dezvoltării psihice însuşi impune descoperirea forţelor inteligenţei şi aptitudinilor personale. sportive. devin intense. îmbogăţirea cunoştinţelor. discuţii contradictorii egale şi inegale în vederea stabilirii de adevăruri (”Cine are dreptate?”). fapt ce creează o raţionalizare mai mare a intereselor. dar şi de onoare. naţiunile şi indivizii între care s-a instalat înstrăinarea. Se ştie că în conştiinţa de sine se dezvoltă acceptorii morali şi concepţia despre lume şi viaţă. capacităţilor. sociale şi politice şi conştientizează valoarea. direcţia lor. de opoziţii. cât şi stimularea generală a vieţii. În lumea actuală se simte nevoia iniţierii dialogului între grupurile.

nerăbdător al conduitelor cu adulţii. prietenie. Un elev răspunde de ceva. acesta fiind în creştere. o identitate ce are ca trăsături fundamentale integrarea în grupul de aceeaşi vârstă. discuţii. Identificarea are loc. conturarea idealurilor. În pubertate are loc o creştere tensională a dezvoltării simţului critic privind conduitele adulţilor care încep să i se pară puberului deghizate. nemulţumirile faţă de micile servicii ce se cer puberului cresc de asemenea. Cea mai importantă dezvoltare poate fi însă atribuită sinelui spiritual şi social. Întrucât criza de originalitate este o criză de dezvoltare şi adaptarea tineretului. Ceea ce este specific pentru perioada pubertăţii nu se rezumă la creşterea rolurilor sociale şi implicit la modificare statusului social. în acelaşi timp. Negativă este starea de opozabilitate a unora. deoarece problema depăşeşte câmpul imediat de acţiune a educatorilor. disponibilitate şi aspiraţie spre fericire devin. Rezultatele în această privinţă nu sunt totdeauna suficient de eficace. Manifestările de prestigiu. de asemenea. moravurile. angajant în aspiraţiile de statusuri. Criza de originalitate este diferită de la puber la puber ca intensitate şi durată. şi o identitate socială mai largă în care însuşi grupul este integrat în mare societate. roluri. suprapusă peste cea familială. Criza de originalitate trece prin câteva etape şi are o latură pozitivă şi una negativă. lipsite de noutate şi interes. ”Criza” de originalitate”. critică. pe cei care au în atenţie problemele educaţiei îi interesează nu atât manifestările pozitive. divergenţe. cât acelea care necesită o mobilizare de forţe educative. organizator al unei echipe sportive etc. adeseori constituind un prim moment de trăire puternică a originalităţii şi exprimării de sine. stilul brutal şi nereverenţios. Pe acest fond se manifestă o stare discretă protestatară faţă de adulţi. în genere. se înteţesc. dar şi a conturării de idealuri privind o lume mai bună şi mai frumoasă. ceea ce înseamnă că este. ca şi sensul şi semnificaţiile incluse în evenimente. Toate acestea se reunesc prin termenul de ”criză de originalitate”. loc manifestări de opoziţie. au. sensul lor. ci la faptul că are loc creşterea de roluri de adeziune şi dobândite de sportiv 105 . Trebuie să reţinem faptul că sentimentele de autonomie morală. dar mai ales idealuri. crize de amor propriu. a adevărului. căutarea de a înţelege obiceiurile.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare dublă identitate şi identificare în perioada pubertăţii.. mai ales faţă de cei din familie. ca şi înţelegerea a numeroase situaţii şi interrelaţii umane. forţe interioare începând cu această perioadă şi cu criza de originalitate şi de identificare din pubertate. Rolurile şi statusurile conferă consistenţă interrelaţiilor sociale şi democratizează într-o mare măsură structurile lor. Pozitivă este căutarea necamuflată. este membru al unui cerc. implicat în responsabilităţi corespunzătoare poziţiilor sociale date de rol (expectanţa socială programată prin rol) şi de status (totalitatea raporturilor persoanei prin situaţia sa socială). treptat. conformiste.

visuri.  conflict profesor-elev (P-E): angajat într-o cursă ”contra cronometru”. dorinţe. dar mai ales în aspiraţii. Pedagogia tradiţională a constituit sursa celor mai numeroase conflicte în planul concepţiilor asupra educaţiei şi a generat. deci centrată pe profesor. diminuând până la anulare rolul profesorului şi al procesului de predare. profesorul intră în conflict cu elevii săi. ţinta atacurilor concepţiilor ”activiste”. cele implicate latent în performanţele şcolare. Conflictul apare în momentul în care profesorul trebuie să-şi asume anumite libertăţi în raport cu programa şcolară. cu ritmuri individuale de evoluţie.  conflict profesor-cunoaştere (P-C): asumându-şi exclusiv rolul de transmiţător al cunoaşterii profesorul. de laureat al concursului de poezie etc. dar nu o poate face. profesorul intră. în care învinge cel ce ţine pasul cu programa şcolară. operând o selecţie şi chiar o ierarhie a cunoştinţelor de bază. Stoica Constantin. de asemenea. sunt fiinţe reale. Aspecte conflictuale ale situaţiei pedagogice (A. intraprocesuale şi chiar la nivelul fiecărui pol:  conflict predare-formare (CP-PE): conceperea procesului de învăţământ ca proces de transmitere-asimilare a cunoştinţelor a constituit ţinta atacurilor concepţiilor formativiste. într-o relaţie conflictuală cu cunoaşterea însăşi. deoarece programa e unică şi e concepută pentru elevii ”ideali”. cele mai multe situaţii conflictuale inter-. funcţionale şi a celor ce prezintă un interes concret pentru elevi. aparent paradoxal. situat în proximitatea cunoaşterii şi nu în 106 . decât pe acela de posesor şi transmiţător al cunoaşterii. indiferent de posibilităţile şi chiar interesele şi nevoile celor cărora li se adresează. fie învăţarea mai mult sau mai puţin independentă a elevilor. frustraţi.  conflict predare-învăţare (CP-EC): pasivismul cunoaşterii în pedagogia tradiţională a constituit.) şi rolurile potenţiale virtuale. de asemenea. ce pun accent pe relaţia educativă profesor-elev. A. decât în cel al învăţării propriuzise. Paradoxul situaţiei stă în faptul că. atribuind profesorului mai degrabă rolul de partener în procesul formării. ce atribuie elevului rolul esenţial în procesul cunoaşterii profesorul fiind un mijlocitor. deşi pedagogia tradiţională este magistrocentristă.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu de performanţă. Neculau 1998) Concepţiile pedagogice care situează elevul în ipostaza de factor activ şi privilegiat favorizează fie formarea. al cărui rol se afirmă mai ales în domeniul însuşirii metodei şi al dobândirii stilului de învăţare. care se simt neînţeleşi. neajutoraţi în rezolvarea unor probleme a căror sferă depăşeşte domeniul cunoaşterii ştiinţifice. iar elevii sunt foarte diferiţi. deoarece programa trebuie parcursă în întregime. puţini sunt profesorii care nu denunţă imposibilitatea de a menţine ritmul pe care programa şcolară îl impune.

competiţia tinde să anuleze cooperarea. Cornelius şi S. în raport cu cunoaşterea şi maniera transmiterii ei. acestea sunt cheile conflictului. de regulă.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare proximitatea elevului. valabil. datorită sistemului concurenţial ce stabileşte ierarhii valorice la nivelul comunităţii pe baza rezultatelor obţinute de elevii foarte buni cu prilejul competiţiilor şcolare: este bun profesorul ai cărui elevi obţin performanţe înalte.  conflictul elev-elev (E-E): sistemul concurenţial. cel oferit de programa şcolară şi manualul şcolar. Faire. o recunoaştere oficială. ci în raport cu un nivel prestabilit al cunoaşterii. a cunoştinţelor prealabile ale elevului. cel pe care profesorul îl întâlneşte în clasă.. cu posibilităţile sau aptitudinile sale. datorită distanţei în creştere dintre puterea lui de asimilare şi înţelegere şi standardul ridicat la care e raportat. progresele realizate de profesor în medii şcolare defavorizate dintr-un motiv sau altul aduc foarte rar şi foarte greu. stadii sau tipuri distincte ale conflictelor. care vizează un elev ipotetic de o anume vârstă. o competiţie dură şi adesea irelevantă pentru un loc în vârful ierarhiei şcolare.).  conflict cunoaştere-cunoaştere (C-C): preocupat de transmiterea integrală a cunoştinţelor impuse prin programa şcolară. pe de o parte. marginalizarea elevilor fără aptitudini înalte în domeniul intelectual (chiar dacă aceşti elevi ar putea fi dotaţi pentru alte domenii: artistic. simptome. transpoziţia didactică se opreşte la primul nivel.  conflictul cunoaştere-elev (C-E): întreţine o concepţie şi o atitudine elitistă în domeniul instruirii. profesorul neglijează adesea importanţa transpunerii didactice a acestor conţinuturi sau ceea ce Bruner numea ”traducerea” cunoştinţelor într-un limbaj care să corespundă modalităţii în care copilul îşi reprezintă lumea. Cu greu. nu pentru elevul ”obişnuit”. sportiv. performanţele elevului nu sunt evaluate în raport cu sine. 1996): 107 . Tipuri de conflicte (după H. dincolo de satisfacţie profesională. în predare. pedagogia tradiţională induce elevului mai puţin dotat o atitudine de respingere a cunoaşterii. indiferent de mediul şcolar în care funcţionează. o ”luptă pentru putere”. ”normal”. poate fi evitat conflictul dintre cunoaşterea ştiinţifică şi cunoaşterea didactică. nu elevul concret. O altă dimensiune a conflictului la acest nivel ţine de lipsa unei preocupări constante a profesorul pentru verificare şi valorificarea. pe de altă parte. Există indicii care variază de la evident la subtil. în pedagogia tradiţională. indicatori. ea acordă foarte puţine libertăţi profesorului. de altfel. ci pentru cel cu aptitudini speciale. etc.  conflict profesor-profesor (P-P): profesorul poate intra în conflict cu ceilalţi membrii ai comunităţii profesorilor. Rezolvarea conflictelor depinde în mare măsură de conştientizarea lor.

Relaţia este afectată şi de atitudini negative şi opinii fixe. Uneori neînţelegerea survine pentru că situaţia provoacă irascibilitate cuiva. putem. 2.  Neînţelegerea – adeseori oamenii se înţeleg greşit unul pe altul. jubilăm la greşeli întocmai ca şi la succese. Privim problemele ca pe nişte părţi ale unui mare experiment. neînţelegere sa criză. Renunţăm la pretenţia de a avea dreptate şi de a fi perfecţi tot timpul cât şi la a le cere celorlaţi acelaşi lucru. Se petrec unele lucruri mărunte care te întristează sau te irită un timp. un conflict. Dar nu trebuie să renunţăm la dorinţa de schimbare. Primul pas în arta rezolvării conflictului este de a privi conflictul ca pe o oportunitate şi de a căuta indiciile conflictului. de obicei datorită comunicării neclare sau lipsei de legături între preopinenţi. Reacţionăm sau răspundem ? Este recomandabil să optăm pentru a răspunde. Răspunsul creativ la un conflict presupune transformarea problemelor în provocări. descoperim. 4. ”Ah.  Incidentele – indiciul că te afli într-un conflict se relevă de obicei prin fapte minore. Gândul îţi revine obsedant la acelaşi lucru. Acceptăm situaţia aşa cum se prezintă ea. Dacă învăţăm cum să recunoaştem semnele disconfortului şi ale incidentului şi dacă reacţionăm cu promptitudine. Investigăm. ce ocazie!” Diluăm conflictul folosind afirmaţii. întrucât cearta se înfierbântă. Percepţiile asupra problemei sunt alterate.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu  Criza – este un simptom extrem de evident. iar oamenii întrec măsura şi se lasă dominaţi de sentimente  Tensiunea – proprie tensiune distorsionează percepţia asupra altei persoane şi aproape toate acţiunile aceleia. Cei patru paşi sunt următorii: 1. Ce putem învăţa din aceasta ? Să fin deschişi la orice. transformând limbajul negativ şi reorientându-ne energia mai degrabă pentru a întâmpina cu plăcere decât 108 . pentru ca în câteva zile să le uiţi. Sentimentele pe care le ai faţă de cealaltă persoană se înrăutăţesc semnificativ. Acesta este un moment în care trebuie să-i acorzi atenţie intuiţiei – de fapt să te bucuri că l-ai sesizat. trăgând concluzii eronate în legătură cu o situaţie. 3. de cele mai multe ori să evităm ca o situaţie să degenereze în tensiune. chiar dacă nu poţi spune ce anume. Violenţa este un semn indubitabil al crizei. implicit a controla şi direcţiona.  Disconfortul – este sentimentul intuitiv că ceva nu e în ordine. Când cineva întrerupe o relaţie sau demisionează este clar că acolo există un conflict care probabil că nu a fost rezolvat.

sunt aspecte care-i împiedică pe oameni să rezolve un conflict. supărarea. interlocutorul poate auzi ceea ce spune). Când el va răspunde adecvat. Cornelius şi S. Ce încălzeşte comunicarea? Trebuie să ne ocupăm de relaţie şi de problemă în mod separat. care pot bloca empatia. ”eu am avut dreptate. Este bine să ascultăm cum vede lucrurile celălalt.. ostilitate a da ordine – folosirea puterii asupra altora critica insulta – ”înfierarea” dirijarea – ”trebuie” sau ”nu trebuie să . înseamnă că am reuşit o comunicare reală.. folosim afirmarea (astfel. tu nu ai avut” . stima de sine/orgoliul. ( H. nevoia de scuze. Aceste îl fac pe interlocutor să simtă că nu-l înţelegem. în caz de iritare a celuilalt. 109 .” tăinuirea informaţiilor cheie interogarea lauda în scopul manipulării diagnosticarea motivelor sau cauzelor sfat necerut – când persoana nu vrea decât să fie ascultată persuasiune prin apel la logică schimbarea subiectului punerea în prim plan a propriei persoane refuzul de a accepta problema încurajarea prin negarea existenţei problemei Aceşti ucigaşi ai comunicării. lezarea. Folosim ascultarea activă pentru informare (verificăm faptele). Facem ceva care să fie de ajutor. resentimentul.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare pentru a respinge o problemă. 1996) Al doilea pas în arta rezolvării conflictului este comunicarea – empatia Blocarea sau deschiderea comunicării – empatia ”Ucigaşii” comunicării: ameninţări – produc teamă. ce răcesc comunicarea. trebuie să-l facem să simtă că îl înţelegem. Necinstea. supunere. Faire. sunt deprinderi conversaţionale proaste. resentiment. Voinţa de a soluţiona este factorul-cheie în rezolvarea conflictelor. dorinţa de răzbunare. Empatia se instalează prin subiecte de discuţie sau activităţi care nu generează controverse.

comportamentul indezirabil. ci de a ajunge la înţelegere echilibrată.un număr prea mare de reguli produce frecvent efecte contrare celor scontate. decât spre conflict. explozivă. Prin tehnicile de mediere putem transforma luptele celor din jur în fair-play. dar şi corelativul negativ al acestuia. În comportamentul de tip atac. Aceasta este o înţelegere pa care ambele părţi o vor respecta cu fermitate. managementului şi rezolvării lui constituie una dintre cele mai incitante problematici. pentru dialogul orientat mai degrabă spre pace. Elevii cu C. în acelaşi timp. Cercetările de teren demonstrează că un număr prea mare de reguli atestă o situaţie anomică. fie 110 .Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Trebuie să ne descoperim propriile nevoi reprimate. putere şi flexibilitate. episoade nerezolvate din istoria personală şi însuşiri neacceptabile pe care este posibil să le proiectăm în timpul conflictului. ele trebuie să intre în rezonanţă cu alţi factori ai situaţiei respective. Este bine să folosim circumstanţele dificile ale vieţii pentru a ne ”plivi grădina” conştiinţei. Transparenţa se obţine fie prin negocierea regulii aflate în discuţie.Un management eficient al situaţiilor şcolare presupune prezenţa regulilor. al prevenirii. o adevărată orientare spre scop. Regulile şi rostul lor în managementul clasei . În schim va trebui dezvoltată voinţa. Un rol important în rezolvarea conflictelor îl are negocierea.regulile în sine nu induc o influenţă definitorie în clasă. Gândurile noastra atrag evenimentele vieţii. dificultatea ce mai mare este de a rămane fermi pe poziţii. Concluziile ar fi următoarele: . Nici atacul şi nici fuga nu pot conduce la o înţelegere fermă. ceea ce profesorul consideră ca fiind un comportament dezirabil. În lumea actuală se simte nevoia iniţierii dialogului între grupurile. de aceea. subliniindu-i-se astfel necesitatea. . Medierea poate fi un fapt cotidian. În învăţământ. studiul conflictului. În comportamentul de tip fugă.S. obligându-l să recurgă la acte care ţin de sfera puterii.numărul măsurilor disciplinare trebuie să fie minim. Ni se întâmplă ceea ce încercăm să evităm. ele pot funcţiona în favoarea profesorului sau îi pot submina autoritatea. acceptă mai uşor regulile al căror sens este transparent. Disciplina rezolvării conflictului are de jucat un rol în dezvoltarea unui astfel de limbaj. corectă pentru ambele părţi. Scopul negocierii nu este acela de a ieşi deasupra.E. cel mai dificil este să te autocontrolezi. A media înseamnă a interveni între părţile ostile şi a le conduce spre rezolvarea conflictului. Regulile pot fi impuse de către profesor sau pot fi negociate cu elevii. . Ansamblul regulilor dominante dintr-o clasă caracterizează. printr-un limbaj al reconcilierii. Mediatorul încearcă să găsească un punct de vedere obiectiv şi neutru. în administrarea unei situaţii tensionate. naţiunile şi indivizii între care s-a instalat înstrăinarea. uneori generată tocmai de numărul exagerat de mare al acestora (avem în vedere mai ales regulile cu un caracter punitiv).

atunci când este cazul. unde nu întotdeauna profesorul beneficiază de o poziţie privigiliată. dar acest lucru nu înseamnă că profesorul le poate ignora. probleme familiale etc. Watkins şi P. deoarece poziţia lor poate câştiga noi aderenţi.evitaţi confruntarea cu elevii în faţa clasei. Wagner (School Discipline: A Whole – School Approach. mai ales acelea care pot fi percepute ca ameninţări fizice. 1987) sugerează câteva exigenţe a căror respectare poate contribui la detensionarea unei situaţii conflictuale: . C.  Strategii de confruntare – acestea include: strategii de putere şi strategii de negociere. Basil Blackwell.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare prin clarificarea faptului că ea este impusă chiar de îndeplinirea unei anumite sarcini şcolare (cu alte cuvinte. evitarea. răspunsuri tangenţiale. schimbarea sau eliminarea lor. căutaţi acea alternativă care să dea câştig de cauză amândorura. 111 . întrebaţi elevul dacă disputa este atât de importantă pentru el încât să merite o asemenea escaladare. este impusă de situaţie). plasarea conflictului în registrul glumei.). ar trebui amintit faptul că această gestionare trebuie să posede întotdeauna valenţe educative şi că tot ceea ce se întâmplă în această zonă trebuie subordonat educativului. De asemenea. eliminarea – pe cât posibil – a celor punitive.  Strategii de diminuare – acestea include: acţiuni de amânare. Oxford. apeluri la generalizare. sala de clasă trebuie abordată şi ca un spaţiu de confruntare. Un bun management al clasei implică stabilirea de reguli clare acolo unde este nevoie. încurajaţi elevul să spună cât mai multe despre percepţia sa asupra stării conflictuale. evitarea celor inutile.  Strategii de evitare – acestea include: cultivarea unei toleranţe largi din partea profesorului. revizuirea lor periodică. Strategii şi tehnici de rezolvare a situatiilor conflictuale în sala de clasă Astăzi. explicaţi în mod limpede propria percepţie asupra stării conflictuale. De multe ori sursele confruntării se alfă în exterior (frustrări sociale. simularea bolii. evitaţi ameninţările de orice fel. Managementul clasei poate fi înţeles ca un ansamblu de strategii şi tehnici de gestionare a relaţiei profesor – elev în condiţii date.

În rezolvarea situaţiilor conflictuale trebuie implicaţi: elevul – profesorul / dirigintele – psihologul şcolii – părintele. Bucureşti. 3.Psihologia vârstelor. Ed. U. Ţincă S. 1999.P. Verza.Comunicarea şi managementul conflictului.tinzând ca din fiecare bloc de marmură brută să realizeze o fiinţă înzestrată cu cele mai frumoase trăsături. – Psihosociologia rezolvării conflictului. Stan. » ( Dumitru Salade ) BIBLIOGRAFIE: 1. A. 1998. A. pentru a putea utiliza uneltele cele mai potrivite şi tehnologia adecvată.Profesorul între autoritate şi putere. . A. E.D. Dolean D. Neculau. Teora. ce greu pot fi prevăzute. 1993. .COPILUL . 1979.. Şchiopu. E.P. 1997. Sima. 7. 1998.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Managementul clasei depinde hotărâtor şi de imaginea pe care elevii şi-o formează despre profesorul eficient.. El este acela care modelează materialul cel mai de preţ .. Dolean I. Bucureşti. I..Stresul şi relaxarea. primele elemente. Stoica. 2009. 2.A. Vol. la pornirea lui pe drumul spre lumină. Cluj-Napoca. Centrul de resurse ARES. 4. care are o multitudine de variante comportamentale.Psihopedagogie specială. . D. Petrovai D. un om care să înmănuncheze calităţile morale cele mai înalte. cu atât mai mult cu cât în domeniul educaţiei. 112 . . 5.Meseria de părinte. 6... Aceasta se impune ca o cerintă logică. E. Percek. . CONCLUZII: În orice domeniu de activitate este necesară cunoaşterea materialului de prelucrat. El este acela care trebuie să-l ajute pe copil să descopere ” tainele naturii ”. I. . unele fiind invizibile.D..... Bucureşti. Editura Teora. călăuzindu-i paşii spre marele titlu de ” OM ”. materialului de prelucrat este ”materialul” uman.. Încheie cu câteva gânduri ce ar trebuie să fie profesiunea de credinţă a fiecărui dascăl : « Învăţătorul este cel care dăruieşte fiecărui om. R. Editura Polirom. Bucureşti. Editura Aramis... Iaşi. E.

adică toate persoanele adulte la care el ţine. de altfel. iar la 10 ani este pe cale să descopere prietenia adevărată. Sibiu CUM DESCOPERĂ COPILUL PRIETENIA? Prima şi cea mai importantă nevoie a copilului este aceea de a fi iubit. Mulţi copii au stagnat din creştere pentru simplu fapt că le-a lipsit dragostea de părinte. Şi. 1. ce îl împiedică pe cel mic să se joace frumos cu alţi copii de vârsta lui? Răspunsul este simplu: mama.. ba chiar întinde mâna spre el. Pe la 16-18 luni. să se simtă aproape de părinte.amici. în care fiecare argumentează. bona. negociază. care. pentru micuţul tău. prietena lui cea mai bună este mama. de cele mai multe ori cu o îmbrăţişare. Până la vârsta de 2 ani. sunt singurii parteneri de joacă acceptaţi.dictaturii”. de acum. îl priveşte insistent şi curios. Să împlineşti nevoia de dragoste a copilului tău nu înseamnă să excluzi nevoia de disciplină. încercând să îl atingă. Pe măsură ce creşte. universul copilului se raportează în întregime la adulţi şi face totul pentru a atrage atenţia asupra lui.. să se simtă dorit şi înţeles.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Gabriela Gerhardt Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr.. Deocamdată. unde petrece mai mult timp alături de ceilalţi. mângâiat şi îmbrăţişat. ceilalţi bebeluşi sunt nişte rivali care ameninţă să intervină în relaţia exclusivă dintre el şi părinţii săi. adeseori jocurile lor sunt întrerupte de dispute violente. să i se ofere căldură şi confort emoţional. tatăl. De aceea. Între 2-3 ani copilul ajunge la vârsta . aşteaptă cu nerăbdare să iese în parc la joacă. cam atât. Nu-i aşa că atunci când te joci cu el devine brusc darnic şi îţi oferă toate jucăriile lui? Profită de acest lucru şi învaţă-l cum ar trebui să se comporte atunci când se joacă şi cu alţi copii. La 3 ani. are tovarăşi de joacă. Până la 18 luni. Copilul descoperă prietenia de la cea mai fragedă vârstă. şuşoteşte conspirativ cu vecinul. La această vârstă niciodată nu-ţi vei surprinde odrasla împărţind cu alt copil un obiect care ii aparţine. Copilul are nevoie de a fi alintat. Deşi după vârsta de 2 ani cei mici ştiu să se joace şi să se amuze cu alţi copii. el este decepţionat de 113 . copilul începe să devină tot mai sociabil şi îşi doreşte compania altor copii. Se poate observa că. După vârsta de 6 luni bebeluşul aflat faţă în faţă cu alt bebeluş. relaţiile sale vor evolua. Conflictele se încheie însă rapid. la 6 ani . bunicii. certurile fiind uitate destul de repede. Aşadar.

dar este posibil să lege şi prietenii puternice. pentru că nu a vrut să-i împrumute tricicleta sau mingea. Vom constata că este foarte dornic să îşi facă prieteni de vârsta lui şi că a devenit mult mai sociabil şi mai înţelegător. Educaţia începe din familie ..Totuşi. La această vârstă copilul poate fii ajutat să coopereze mai bine. Micuţul a mai crescut şi atitudinea lui vizavi de ceilalţi copii începe să se schimbe. va începe să accepte şi ideile altor copii. a devenit. Aici are ocazia să lege noi relaţii de prietenie. Atitudinea lui este firească. aşa cum firească este şi nestatornicia sa în relaţiile de prietenie.. copilul are vârsta ideală pentru a-l familiariza cu grădiniţa. zidurile şi podul. mai ales dacă până acum a stat acasă. Astfel.. De exemplu. Are tendinţa să fie un mic dictator . Încetul cu încetul. Părinţilor li se atribuie întâietatea în educaţia copiilor: . hotărâm împreună cine va construi turnurile. având însă grija să repartizăm fiecăruia dintre ei un rol.bătălie”. La vârsta de 3 ani. severitate excesivă. Pedagogul ceh Jan Amos Comenius (1592-1640) considera că primele etape de educaţie sunt esenţiale pentru dezvoltarea armonioasă a copilului.vrea să comande totul şi nu acceptă iniţiativele altora.părinţii trebuie să înceapă de timpuriu şi să nu amâne educaţia copiilor lor. acum câteva momente era prietena lui cea mai bună. va deveni mai puţin exigent şi va înţelege că lumea nu se învârte în jurul lui. Prin orele de consiliere cu părinţii în şcoală şi grădiniţă se pot realiza orientarea părinţilor în cunoaşterea şi dirijarea dezvoltării copiilor lor. neglijenţă etc. joaca împreună cu alţi copii înseamnă să pună stăpânire pe jucăriile lor şi să-i transforme în nişte umili executanţi. brusc. în general. pentru a evita o . prevenirea părinţilor asupra greşelilor în educaţie (supraprotecţie. dacă ne aflăm în parc. trecătoare şi fragile. trebuie să încerce să corecteze aceste manifestări şi nu să le încurajeze. nesuferită. putem antrena 2-3 copii în construirea unui castel de nisip.) 114 . va învăţa cum să se poarte cu ceilalţi copii.. Educatoarea va mai spune din când în când că are manifestări cam brutale faţă de colegii săi. el o deţinea. În perioada preşcolară.prima pregătire din vârsta fragedă a copilului trebuie lăsată în întregime părinţilor”. căci este cu neputinţă să mai îndrepţi un pom strâmb şi să prefaci o pădure sălbatică şi plină de spini într-o livadă”. Părinţii.aceştia nu îi satisfac pe loc toate dorinţele.puterea” pe care. Pentru el. Între 4-5 ani copilul începe să se schimbe. cu scurt timp înainte. îngăduinţă excesivă. chiar dacă se va integra bine în colectivitate. De exemplu dacă o fetiţă cu fustiţa roşie. relaţiile sale de prietenie sunt. pe motiv ca: . ba chiar va permite ca altul să preia .. să-l bată toţi!”.Las' să fie mai cu tupeu..Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu partenerii de joacă . părinţii să nu se aştepte ca copilul lor să se debaraseze repede de micile sale răutăţi. aşa cum îşi doreşte el. şi de care ţinea cu dinţii si gheruţele.. nu bleg. încercând să-i organizezi activităţile.

în braţele educatoarei.. comunicare.Doamna educatoare” sau . Apoi adaugă ca pentru ei… ”Noi nu avem pentru ca… suntem prea ocupaţi!” Şi atunci ne gândim dacă un copil poate afla ce este un prieten.. şi la vederea lor se retrag speriaţi în crize de plâns. Relaţia educator-copil este esenţială pentru aceşti copii. gusturi. Merg în parc şi într-o oră îşi fac câţiva prieteni doar poate pentru ziua aceea. După potenţialul psihic copii sunt normali şi cu deficienţe. Niciunul nu devine 115 . În aceste cazuri apar legături de prietenie între copii indiferent de stadiul social de unde provin. Dintre situaţiile de mare tensiune psihică trăite de aceşti copii sunt: cunoaşterea de către copii a părinţiilor (acceptarea sau respingerea lor). Auzim adesea părinţi care spun: “Am vrea ca băieţelul nostru să aibă prieteni”. Unii copii îşi aşteaptă părinţii. centre de plasament . orfani sau pentru acei copii care mediul este familial este nociv. apartenenţă. dragoste şi înţelegere se satisfac în contextul relaţiilor interumane de acceptare reciprocă. comunicare. Alţi copii îşi resping părinţii. oare ce se întâmplă cu copii abandonaţi. Separarea mamei de copil îl frustrează pe acesta de satisfacerea trebuinţelor primare de alimentare. după 5 ani. le reţin numele şi chiar vor să se ducă în parc pentru a-i întâlni. Dacă copiii până la 3 ani trăiesc instinctiv separarea familiei.Ce probleme din viaţa copiilor vă impresionează cel mai mult?” s-au obţinut răspunsuri de conţinut şi exemplificări emoţionante.Pe cine iubeşte?” îţi va răspunde . dragoste.Trebuinţele de securitate afectivă. plăceri comune. Părinţii. tandreţe. copiii ţin minte şi întreabă de alţi copii. alţii nu. excursii. determinând dezechilibrul biologic şi psihic. de a comunica cu ceilalţi copii şi cu educatoarea. dacă întrebi un copil crescut în astfel de instituţii . potriviri. activităţile extraşcolare în cadrul altor instituţii şcolare (grădiniţe. dar în special mama sunt primii prieteni ai copilului. în funcţie de afinităţi.Dar..Toleranţă – Relaţionare – Comunicare şi consecinţele acestora asupra dezvoltării copiilor. Dacă întrebi un educator .Cine este prietena lui?” sau . conturându-se atitudinile faţă de părinţi. sunt copii care nu au prieteni nici la grădiniţă. nici la şcoală. Toţi rămân la stadiul de colegi. Grădiniţa este însă primul loc în care începi să-ţi faci prieteni întrucât întâlneşti aceeaşi colegi zilnic. Unii îţi vor deveni prieteni.Mama” . Totuşi.. Cu toate acestea. deşi părinţii lui nu-i arată. asistenţa medicală şi educaţia într-o instituţie de stat care soluţionează suplinirea familiei. jocuri în aer liber împreună cu alţi copii proveniţi din familie. ei sesizează această separare. drumeţii. încă de pe la 3 ani. Sigur că sunt copii care se împrietenesc cu uşurinţă. şcoli). vizita lor fiind un stimulent în învăţare.. Dar. dar în mod special la cei cu deficienţe. redarea copiilor în familie. în dispoziţia de a se juca. Acestor copii li se asigură îngrijirea.

Familia şi Casa de copii.ro. Şi atunci ne întrebăm: . care ne vor deveni atât de apropiaţi încât îi vom numi PRIETENI. nu-i cere ajutor. când ne simţim singuri şi ne căutăm prieteni. Bucureşti.să învăţăm să fim prieteni?” sau .să învăţăm prietenia?” sau .ro 116 . când ne leagă diverse lucruri. destul curaj pentru a face pasul către oameni necunoscuţi. este un pas mai curând decât o învăţare. Poate să avem mai multă încredere în ceilalţi. să plece pe alte planete pentru a-şi căuta prieteni. Destulă curiozitate şi interes. BIBLIOGRAFIE: 1.să ne învăţăm copiii să fie prieteni?”. în forţele proprii. 3. KAY. Casa de Editură Viaţă şi Sănătate. când ne place ce simţim venind dinspre el.Când o persoană ne devine prieten?” Oare atunci când avem încredere în el. Poate să învăţăm să căutăm asemănări cu ceilalţi mai degrabă decât deosebiri. MACAVEI.. să fie independent.copilul.avantaje. Dacă toate acestea sunt adevărate. Editura Litera. când găsim asemănări.. nu-i spune ce simte.. Poate să avem destulă răbdare pentru a reuşi să-l cunoaştem pe celălalt. Destulă dorinţă de a fi prieteni cu persoane cu handicap.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu mai apropiat. 2. un pas pe care îl facem când suntem mici sau când devenim adulţi.. nu-i împărtăşeşte secretele sale. Destulă dorinţă de a afla cum sunt alţi oameni. KUYMA. www... ELENA. Se învaţă oare prietenia? Poate. asemănători sau diferiţi de noi. ce ar însemna . 1989. 2007. 4. Bucureşti. Poate să-l ajutăm pe copilul nostru să aibă încredere în el însuşi. www. de fapt. când ţinem la el. Înţelege-ţi copilul. Este vorba despre atingerea unui anumit grad de intimidate atât la copii cât şi la adulţi.

Cunoştinţele şi experienţa acumulatǎ în abordarea acestei probleme sunt în continuǎ expansiune.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Dan Kondort Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr. comportamentul de intimidare apare atunci când unul/unii din ei învaţǎ sǎ-şi foloseascǎ forţa fizicǎ şi agresiunea pentru a-i controla sau stresa pe ceilalţi. 117 . Lucrarea de faţǎ propune prezentarea ideilor şi abordǎrilor curente încercând sǎ ofere idei şi sugestii cu privire la modul în care manifestǎrile de intimidare în rândul tinerilor elevi pot fi prevenite sau reduse. pentru a le permite să înveţe cum să relaţioneze cu ceilalţi în mod pozitiv. Dinamica relaţionalǎ a grupului de elevi implicǎ nuanţarea clasicelor relaţii de atragere şi respingere într-o multitudine de relaţii secundare care se dovedesc a fi la fel de importante pentru psihologia individului din cadrul grupului. 1. soluţia intimidǎrii stǎ tot în modalitǎţile de relaţionare. Având în vedere complexitatea interacţiunilor sociale. iar cei care sunt în mod repetat victima atacurilor sunt prinşi în aceastǎ relaţie abuzivǎ din care este tot mai greu sa scape. În contextul particular al relaţiilor ce se stabilesc între copiii unei clase. fizic sau mental. Intimidarea este un act repetitiv de comportament agresiv ce are ca scop rănirea în mod intenţionat a unei alte persoane. hǎrţuire şi agresiune desemneaza echivalentul englezescului „bully/bullying”. nu poate exista o reţetǎ simplǎ pentru a găsi soluţii acestei probleme. Fiind o problemǎ de relaţionare. abuzul fizic. graţie activitǎţii profesorilor şi cercetǎtorilor. excluderea de la activităţi sociale sau constrângerea. Comportamentul de intimidare apare mai mult ca rezultat al unui complex de dinamici interpersonale decât ca efect al problemelor personale ale individidului agresiv sau al incapatitǎţii de apǎrare a victimei. în special prin intermediul profesorilor. Sibiu IMPLICAŢII PSIHOPEDAGOGICE ALE INTIMIDĂRII ÎN GRUPUL DE ELEVI Intimidarea – o problemǎ de relaţionare. Agresiunea include abuzul verbal sau nonverbal. Unii agresori adoptă acest comportament pentru a atrage atenţia şi/sau pentru a câştiga popularitate. Termenii de intimidare. Adulţii trebuie să furnizeze suport permanent şi dinamic tinerilor. În ultimii ani problema agresiunii în şcoli a devenit recunoscutǎ pe scara largǎ.

Acest tip de bullying are menirea de a tachina şi de a şicana victima înainte de a trece la agresiunea fizică. Ţintele agresorilor în şcoli sunt adesea elevii care sunt consideraţi ciudaţi sau diferiţi de colegii lor. pe holurile şcolii. intimidarea persoanelor care îşi manifestă interesul de a se apropia de victimă. aruncarea de obiecte în victimă. criticarea stilului de îmbrăcăminte a victimei sau a acesteia în general. lovirea cu piciorul. în staţiile de autobuz şi în clasele care necesită lucrări de grup sau activităţi extraşcolare. Studiile psihologice au arǎtat ca aceşti copii agresivi au un nivel de self-esteem foarte scǎzut şi prin aceste acţiuni negative faţă de persoanele mai slabe ei încearcǎ sǎ-şi construiascǎ o imagine de sine mai bunǎ. dizabilitatea. cu toate că de cele mai multe ori apare în băi.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Statisticile arată că intimidarea poate fi împărţitǎ în două categorii: agresiunea directă şi indirectă . fixarea cu privirea (privire ameninţătoare). ciupirea. refuzul de socializare cu victima. Alte forme de agresiuni indirecte. şi pot interpreta actele de agresiune ca amuzament sau distracţie. chicotirea cu alte persoane privind surâzǎtor spre victimă sau evocarea repetatǎ a unor evenimente neplǎcute din trecutul victimei. sufocarea. Agresiunea în mediul şcolar poate apǎrea în aproape orice zonă a şcolii sau chiar în jurul clădirii şcolii. ei nu percep nici un motiv pentru care nu ar trebui sǎ continue cu acest tip de comportament intimidator care se asociazǎ şi cu o capacitate redusǎ de empatie faţǎ de ceilaţi. religia. 118 . etc. şi care de obicei au şi mijloacele de coping mai reduse fǎcând fatǎ cu dificultate situaţiilor date. pălmuirea. se pot include şi rasismul. Adesea copiii nu pot evalua violenţa şcolară ca fiind negativă sau inacceptabilă. etc. Astfel. muşcarea.  agresiunea socială sau indirectă este caracterizată prin ameninţare şi recurgerea la metode de izolare socială a victimei. Unii copii sunt agresivi deoarece aceştia au fost izolaţi sistematic şi simt o nevoie puternică de a aparţine unui grup. Agresiunea în şcoli constă de obicei dintr-un grup de elevi care profită de izolarea unui coleg (sau îl izolează ei) şi recurg la agresarea acestuia cu scopul de a obţine aprobarea celorlalţi colegi (spectatori-„bystanders”) care asistǎ pasiv pentru a nu deveni următoarea victimă.cunoscută ca şi agresiune socială. minciuna.  agresiunea directă implică în mare parte agresiuni fizice cum ar fi: împingerea. aplicarea tehnicii de „tăcere”. însă ei nu posedă abilităţile sociale de a-şi face şi păstra prietenii. zgârierea. în autobuzele şcolare. manipularea. tragerea de păr. răspândirea de zvonuri adevărate sau false. pot fi rostirea numelui într-o anumită manieră deranjantă. Izolarea se realizează printr-o largă varietate de tehnici: bârfirea. mai subtile. aşa cum fac adulţii.

anxietate. dar aplicarea unor politici anti-bullying ar trebui sǎ se constituie intr-un obiectiv pentru fiecare unitate de învǎţǎmânt. pentru a învǎţa cum sǎ faci faţǎ comportamentului agresiv în clasǎ. Prin metode ca jocul de rol. Efectele agresiunii şi intimidǎrii Victimile agresiunii pot suferi pe termen lung diverse probleme emoţionale şi comportamentale. Bullying-ul poate provoca singurătate. a hǎrţuirii. dar implementarea unor politici anti-bullying a arǎtat cǎ şcoala poate reduce incidenţa acestui fenomen şi perceperea lui ca un fapt obisnuit de viaţǎ. poate duce la sensibilitate crescută la boli. eu aş vrea ca altcineva sǎ-mi facǎ la fel?. este important sǎ ţii lecţii cu tematica intimidǎrii. ca expresie a unei dereglări interioare a organismului. Suntem conştienţi cǎ nu este uşor sǎ rezolvi problema violenţei în şcoli. 119 . Traumele puternice. conştientizarea efectelor acestor comportamente de hǎrţuire şi intimidare.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Reperarea fenomenului de bullying în şcoli poate fi dificilǎ şi poate lua mult timp. poate face o persoană să-şi piardă încrederea în sine. pot afecta profund starea de sănătate viitoare. creşterea empatiei faţǎ de ceilalţi. brainstormingul. acţiunile sau cuvintele mele îi rǎnesc fizic pe ceilalţi sau îi fac sǎ le fie fricǎ de mine?. fapte sancţionate penal. Un plan de intervenţie pentru ameliorarea comportamentelor problematice ar trebui sǎ înceapǎ cu introducerea elevilor în problematica intimidǎrii şi cu conştientizarea gravitǎţii acestui comportament prin definirea acestei forme de agresiune. fizice sau emoţionale. Aceste lecţii tematice dau profesorului mai multǎ încredere în modul de tratare a acestui subiect delicat. mai târziu. De asemenea la copiii care bat alţi copii existǎ pericolul de a dezvolta comportamente antisociale şi de a comite. Câteodatǎ este greu de delimitat ce este şi ce nu este intimidare. Clarificarea acestor linii invizibile care fac ca un comportament sǎ fie o problemǎ pentru ceilalţi poate începe prin lecţia „Cum sǎ nu fi un elev care intimideazǎ?” în care profesorul adreseazǎ urmǎtorul îndemn elevilor: „Analizeazǎ-ţi comportamentul şi pune-ţi urmǎtoarele întrebǎri: acţiunile mele îi rǎnesc pe ceilalţi?. greşesc când mǎ descarc pe cineva? încerc sǎ-i controlez pe ceilalţi împotriva voinţei lor?”. ajungându-se până la boli cronice. chestionarul se pot atinge obiectivele de îmbunǎtǎţire a nivelului de self esteem. în scopul de a apǎra dreptul fundamental al fiecǎrui copil de a se simţi în siguranţǎ în propria şcoalǎ. Ca profesor debutant. Strategii şi tehnici de abordare a situaţiilor de intimidare întâlnite în şcoli. depresie. Adesea acţiunile comportamentale încep prin a fi distractive pentru ca la un moment dat sa devinǎ intimidare.

şcoala şi comunitatea sunt implicate în stoparea intimidǎrii. despre cât de des au vǎzut elevii aceste acţiuni în ultimul an de scoalǎ. „De ce hǎrţuirea nu este ok în şcoli?”. În ultima parte a activitǎţii profesorul încurajeazǎ discuţiile în jurul întrebǎrii „Credeţi cǎ intimidarea este o problemǎ în şcoala noastrǎ?”. Niciodatǎ. pentru a explica elevilor cum trebuie sǎ identificǎm şi sǎ controlǎm furia atunci când o vedem sau o simţim. De multe ori. De câteva ori. Cât de des se intamplǎ? Planul acestei activitǎţi propune trei etape ale lecţiei. el este rugat în secret de cǎtre profesor sa exagereze emoţia. elevii scriu o scrisoare adresatǎ unui copil care a fost hǎrţuit. un costum vechi. Profesorul prezintǎ un costum vechi fǎcut de un prieten croitor pentru clasǎ. identificarea comportamentului intimidant. În desfǎşurarea activitǎţii profesorul propune o listǎ de scenarii pe care elevii sǎ le citeascǎ apoi întreabǎ şi discutǎ cu aceştia despre acei elevi care. Explicând cǎ acest costum va fi folosit doar pentru a învǎţa unele semne care ne spun cǎ persoana respectivǎ este furioasǎ şi pentru a învǎţa unele tehnici de a ajuta alte persoane şi pe noi înşine sǎ ne calmǎm atunci când simţim astfel de sentimente. Se propune un joc de rol în care se foloseşte. ca şi material didactic. profesorul cheamǎ voluntari pentru a proba costumul furios. O datǎ. ex. primul pas ar fi discuţia în brainstorming despre actele de hǎrţuire. ghidându-se dupǎ întrebǎrile „Cum credeţi cǎ s-a simţit când a fost înjosit?”.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Conştientizarea de cǎtre copii a problemei intimidǎrii în şcoalǎ poate fi facilitatǎ la vârsta şcolarǎ micǎ prin lecţia „Intimidarea şi bunătatea” care are ca obiectiv de referinţǎ îmbunǎtǎţirea climatului şcolar iar ca şi obiective specifice: identificarea amabilitǎţii ca şi comportament. au ajutat pe alţii care erau agresaţi/intimidaţi. Pentru captarea atenţiei se exemplificǎ situaţii diverse în care copii hǎrţuiesc alţi copii şi apoi se defineşte intimidarea. apoi. Al doilea pas este realizarea unui tabel cu o coloanǎ. Fiecare clasǎ va discuta despre intimidare astǎzi. în diverse ocazii. foarte furios. pe care sǎ se noteze comportamentul problemǎ. sǎ citeascǎ scrisorile lor clasei şi se puncteazǎ ce ar face dacǎ ar vedea pe cineva care este hǎrţuit. este o activitate care pune în scenǎ un personaj furios pentru explorarea naturii acestui sentiment. Astfel. Dupa acest act se cere elevilor sǎ 120 . ”Ce vor face elevii pentru a fi amabili cu persoana agresatǎ?”. În timp ce elevul îmbracǎ costumul. Elevii sunt rugaţi. iar o a doua coloanǎ sǎ arate frecvenţa. costum care îl face pe cel care-l poartǎ sǎ se comporte foarte. aprecierea modului în care clasa . Costumul furiei. În urmǎtoarea etapǎ a lecţiei. Elevii pot sǎ realizeze graficul împreunǎ cu profesorul. Profesorul spune elevilor ca astǎzi este „ziua bunǎtǎţii” în scoala noastrǎ şi cǎ toţi profesorii din şcoalǎ vor ca aceasta să fie un loc în care sǎ nu existe copii care intimideazǎ/hǎrţuiesc şi unde bunǎtatea şi respectul reciproc sunt prezente.

Pe spatele fişei elevii completeazǎ o rubricǎ în care spun ce anume ar vrea ei ca pǎrinţii şi profesorii lor sǎ facǎ pentru rezolvarea acestor acte de hǎrţuire şi agresiune. dialoguri sau acţiuni de intimidare au avut loc. Colorarea planşelor cu desene faciliteazǎ apoi fixarea informatiilor iar evaluarea se face pe baza comentariilor fǎcute pe marginea materialului discutat. Colorǎm o lume paşnicǎ este o lecţie pentru elevii de varstǎ şcolarǎ micǎ. În etapa a treia se cer voluntari care sǎ ajute la numǎrarea rǎspunsurilor şi apoi împreunǎ cu profesorul se calculeazǎ procentele. evalueazǎ rezultatele şi discutǎ soluţii la problemǎ. Elevii discutǎ pe marginea imaginilor. Profesorul le spune apoi ca în faţa acestor cuvinte grele care li s-au adresat pot sǎ se apere cu cuvinte puternice pozitive: sunt curajos. 121 . nu sunt invidios. salut etc. Se cere elevilor sǎ facǎ un desen care sǎ reflecte cuvântul „scut” pe care şi l-au ales. Într-o a doua etapǎ se cere elevilor sǎ ghiceascǎ rezultatele sondajului apoi se face o scurtǎ trecere în revistǎ a rǎspunsurilor. Se discutǎ rezultatele şi soluţiile propuse de elevi şi se evalueazǎ participarea la activitate. am încredere în mine. Reporterul ascuns: Profesorul desemneazǎ un elev cǎruia îi încredinţeazǎ sarcina ca timp de câteva zile sǎ se comporte ca un reporter ascuns şi în timpul pauzelor sǎ observe. Copii care intimideazǎ propune o lecţie pentru clasele 6-8 având ca obiectiv împǎrtǎşirea experienţelor de intimidare-hǎrţuire printr-un sondaj anonim. Se vor trece în revistǎ situaţiile evocate de elevi şi se va puncta faptul cǎ fiecare dintre ei a fost la un moment dat în rolul de victimǎ a intimidǎrii.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare identifice semnele furiei şi sǎ propunǎ soluţii de calmare a voluntarului. în care obiectivul este învaţǎrea tehnicilor de rezolvare a conflictelor. cu ajutorul creioanelor colorate şi a unor planşe cu cǎsuţe de dialog in care personajele trec treptat de la conflict sau neînţelegeri la cooperare şi apoi prietenie. Evaluarea se face prin realizarea unui colaj din desenele tuturor colegilor. Se distribuie copiilor planşele cu desenele „Prietenii dinozauri” şi dupǎ ce se citesc cǎsuţele de dialog se discutǎ pe baza informaţiilor care prezintǎ trecerea succesivǎ a personajelor prin etape ale rezolvǎrii conflictului. Elevii completeazǎ sondajul cu experienţele trǎite. sunt la fel de bun ca ceilalţi. Într-o primǎ etapǎ profesorul explicǎ elevilor cǎ vrea ca ei sǎ înveţe mai multe despre elevii care îi hǎrţuiesc pe ceilalti şi le cere sǎ completeze sondajul fǎrǎ ca ei sǎ-şi scrie numele. sǎ noteze şi sǎ distingǎ câte comportamente. Puterea cuvântului este o altǎ activitate care are ca obiectiv creşterea încrederii în sine ca mecanism de coping în situaţii de intimidare. Elevii pot fi evaluaţi pe baza discuţiilor din clasǎ. Profesorul cere elevilor sǎ noteze pe o foaie de hârtie atributele negative pe care le-au primit în diverse situaţii de la colegii lor şi nu numai.

Acest lucru înseamnǎ cǎ pentru stoparea violenţei toatǎ lumea trebuie sǎ fie implicatǎ. S. 1994. 5. deoarece doar centrându-ne pe elev şi pe nevoile de dezvoltare ale acestuia. astfel încât fiecare elev să beneficieze de şansa de a învăţa după propriile puteri şi conform propriului stil de învăţare. 8. sǎ alungi elevii mai mici de pe terenul de joacǎ.com schools. 2000. 1993. Batsche. Prof.bullyinginschools. 2006. profesorii. din mers.. Mirela Maria Iancu Colegiul Tehnic de Industrie Alimentară „Terezianum” Sibiu COMUNICAREA DIDACTICĂ ÎN SUNET ŞI CULOARE Societatea în care trăim noi şi elevii care ne sunt încredinţaţi nouă spre educare. Smith. 2. M. G. vom putea. www. 7. School bullying: Insights and perspectives. Editura Polirom. Bucureşti. 6.. 4.. au dat şi vor da roade. şcoala. sǎ-i spui cuiva cǎ nu-i stǎ bine cu pǎlǎrie. 2001. sǎ-i faci pe ceilalţi sǎ se joace numai cum vrei tu. Cambridge. dar strădaniile dascălilor de a se adapta. Editura Polirom.. Bullying at school: What we know and what we can do. Care dintre urmǎtoarele situaţii sunt cazuri de intimidare şi agresare (şi de ce?): să râzi de înfǎţisarea cuiva.. Sinele şi cunoaşterea lui. Morrison K. D. 1994. sǎ-i loveşti „în glumǎ” pe ceilalţi. Sharp. Vorbim de faptul cǎ. Olweus. Bucureşti. Ilut. School Psychology Review. H. Routledge and Falmer.. 3. Manion L. P. elevii şi personalul auxiliar trebuie sǎ colaboreze pentru a face din spaţiul şcolar o zonǎ sigurǎ. M. Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. K.stopbullyingnow. Bullies and their victims: Understanding a pervasive problem in the Cohen L. Ghergut A.. Fiecare elev este unic şi trebuie tratat ca atare. Knoff.. MA: Blackwell. Cea mai bunǎ strategie de limitare a fenomenului de „bullying” este legatǎ de termenul implicare. P. BIBLIOGRAFIE: 1. sǎ te ciocnesti cu cineva pe culoar din greşealǎ... prin intermediul 122 . de fiecare dată.com www. Research methods in education. London.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Înainte de prezentarea rezultatelor profesorul îi introduce pe elevi în tematica lecţiei prin exerciţiul urmǎtor. sǎ pui porecle celorlalţi. nu este una dintre cele mai bune. sǎ sâcâi pe cineva în legǎturǎ cu hainele pe care le poartǎ. London: Routledge.

dar tangent. De aici decurge rolul profesorului de model comportamental atât ca dascăl. fie între părinte şi copil. dispune de patru componente fundamentale: un emiţător.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare interdisciplinarităţii. până la acel zâmbet. de la dorinţa de a stabili un dialog. fie între profesor şi elev. că nu cu toţi viaţa este la fel de generoasă. din punctul de vedere al ştiinţei comunicării. este recepţionat de elevi şi are influenţă asupra lor. construcţia şi reconstrucţia continuă a unui model interior de cunoaştere. o societate care trebuie să înveţe ce este toleranţa şi care să accepte că nu toţi avem şansa de a ne naşte perfect sănătoşi. Dar pentru că nu întotdeauna părinţii îşi fac timp să comunice cu copiii. Ea este totodată un proces de umanizare prin care indivizii dobândesc noi calităţi umane cu ajutorul cărora pot stabili un echilibru relativ stabil cu mediul social. este o necesitate. informaţia (mesajul) şi receptorul. Pentru elevii cu cerinţe educaţionale speciale. al fiecăruia dintre cei doi termeni ai relaţiei de comunicare. îngăduitor sau tăcere. îi pun în contact cu tot cea ce înseamnă sistem educaţional şi le dau sentimentul că aparţin aceleiaşi catregorii a elevilor obişnuiţi. profesional. Doar intrând în contact cu aceştia. dar cel mai eficient s-a dovedit a fi cel care îi conţine pe toţi pentru că profesorul şi părintele contribuie la educarea elevului. educaţia nu este doar un drept. are valoare de mesaj. cât şi ca om. Includerea acestor elevi în şcolile de masă. Mă voi opri asupra comunicării pe care profesorii o iniţiază în şcoli cu elevii. acest lucru se răsfrânge în tot felul de atitudini ale elevului care nu a fost învăţat să fie tolerant şi nici nu sesizează importanţa toleranţei faţă de semenii săi. până la urmă. Până la urmă totul pleacă de la comunicare. să-l tratăm ca pe un întreg. îi vor sprijini şi vor învăţa să fie toleranţi şi deschişi la un dialog sau la diverse activităţi şcolare şi extraşcolare. Comunicarea este un proces care. natural etc. cultural. sentiment care se pierde în şcolile speciale unde ei sunt izolaţi şi apăraţi totodată de răutăţile inerente ale elevilor care nu au fost educaţi să accepte că suntem diferiţi dar că merităm să fim trataţi în mod egal. Esenţa procesului constă în transferul sau transmiterea informaţiei de la emiţător 123 . le oferă posibilitatea de a studia în acelaşi climat în care studiază toţi elevii. ci tot ceea ce face el în contextual educaţional sau extraşcolar. abia perceptibil. îi vor înţelege mai bine. ca pe o persoană care poate fi abordată din mai multe puncte de vedere şi ajutată să se desăvârşească într-un mod cât mai armonios posibil. apreciere şi acţiune în raport cu lumea în care trăim. elevii care nu suferă de nicio deficienţă. Această lipsă de toleranţă trebuie îndreptată de către profesori şi suplinită prin iniţierea de acţiuni în parteneriat cu elevii cu CES. De aceea nu numai ceea ce spune profesorul. începând cu prezenţa fizică şi continuând cu vorbele rostite. încercând să adopte diferite forme de comunicare. Orice comportament. Profesorul şi elevul comunică prin tot ceea ce exteriorizează. este şansa pe care noi le-o putem oferi pentru ca ei să se poată integra ulterior într-o societate încă destul de reticentă la problemele lor. canalul de comunicare. Educaţia este.

cu scopul de a produce asupra receptorului anumite efecte. ideilor sau comportamentului receptorului. Având la bază limbajul. se fac cunoscute părerile. emitentul trebuie să aibă intenţia de a provoca receptorului un efect oarecare. comunicarea fiind bidirecţională. dacă se au în vedere caracteristicile lui fundamentale. dar. a feed-back-ului invers şi feed-forward-ului. comunicarea didactică îşi propune transferul de informaţii de la profesor la elev. comunicarea didactică este rezultatul activităţii a şase componente distincte (figura nr. convingerile. Văzută astfel. perfecţionarea şi ameliorarea procesului de instruire-învăţare. astfel încât informarea să se realizeze dintr-o direcţie în alta în mod satisfăcător. în funcţie de context. ci şi de a transmite aceste cunoştinţe. Pentru ca transferul de informaţie să devină un proces de comunicare. un proces prin intermediul căruia se realizează schimburi informaţionale. dar şi asigurarea feed-back-ului de la elev la profesor. cu scopul vădit ca aceştia din urmă să-şi înscrie acţiunile pe linia obiectivelor care jalonează şi direcţionează întreaga desfăşurare a procesului.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu la receptor. drept un proces prin care un emiţător transmite o informaţie receptorului prin intermediul unui canal de comunicare. 124 . sub forma unui semnal către receptor. într-un limbaj specific. cât şi o relaţie specifică între acestea. deoarece informaţia poate exercita o influenţă efectivă asupra opiniilor. Abordarea comunicării din perspectiva pedagogică reprezintă o paradigmă a actului comunicaţional aplicată în contextul procesului de instruire-învăţare care o diferenţiază de altele tocmai datorită determinărilor şi contextelor care o influenţează într-un fel sau altul. sentimentele actorilor implicaţi şi se exercită un anumit tip de influenţă mai ales dinspre profesori spre elev. Un loc central în activitatea de predare-învăţare îl deţine comunicarea didactică deoarece rolul profesorului nu este numai acela de a deţine cunoştinţe de specialitate şi cunoştinţe psihopedagogice. variabilă fundamentală în structura generală a procesului respectiv. elevilor cărora se adresează. ca şi proces psihic superior. Procesul de comunicare nu se încheie odată cu preluarea sau receptarea informaţiei. circulaţia informaţiei are loc în dublul sens. Acesta este motivul pentru care. Prin urmare. Realizarea actului de comunicare presupune existenţa unor elemente indispensabile. nu poate fi concepută dacă nu se au în vedere şi demersuri care vizează îmbunătăţirea comunicării. circulaţia informaţiei poate avea loc şi în sens unic. 3): 1. Procesul de instruire este. În mod frecvent. Emiţătorul: profesorul ce are rolul de a transmite informaţia. şi un proces de comunicare. putem defini comunicarea.

domenii diferite: literatura. muzica.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare 2. să cerceteze. O altă noutate este reprezentată de posibilitatea introducerii. în funcţie de creativitatea fiecăruia. Toate contribuie cu succes la realizarea acestor prezentări. 6. pe un fond muzical ales şi beneficiind de mişcări de rotaţie. care trebuie să fie adecvat contextului în care are loc comunicarea. oferind şi posibilitatea de a stabili timpul de realizare a trecerii care poate fi diferit de la un slide la altul sau poate fi sincronizat. Ceea ce fascinează la acest program este tocmai interdisciplinaritatea. într-un mod armonios. 3. Feed-back-ul: confirmă emiţătorului primirea şi însuşirea de către receptor a informaţiei comunicate şi ajută emiţătorul să-şi corecteze atitudinea pentru realizarea eficientă a activităţii de transmitere a informaţiilor. să selecteze şi să reţină datele esenţiale. 4. pictura sau arta fotografică. elevii sunt determinaţi să facă demersurile corespunzătoare pentru dobândirea informaţiilor necesare. orice stil de învăţare poate fi valorificat de un profesor care ştie să dirijeze şi orchestreze o lecţie astfel încât. pe lângă fundalul sonor de care am amintit anterior. Locul central în cadrul mesajului îl deţine limbajul. făcând ca în final să se ajungă la acea armonie desăvârşită a unei simfonii didactice. Feed-back-ul invers: care confirmă receptorului validitatea informaţiilor primite şi este specific doar activităţii didactice de predare-învăţare. fiecare elev să aibă partea lui de contribuţie. Informaţia: reprezintă conţinutul de cunoştinţe. Fie că este vorba de stiluri tradiţionale sau actuale. Cu ajutorul Pro-Show-ului. faptul că o simplă prezentare împleteşte. Receptorul: clasa de elevi ce trebuie să-şi însuşească informaţia primită. În acest caz. şi anume: să caute. toate 125 . mesajul transmis de emiţător receptorului. Feed-forward-ul (retroacţiunea anticipată) — se produce când acţiunile de rezolvare a unor sarcini de învăţare preced comunicarea de informaţii. Totodată. trecerea de la un slide la altul se poate realiza prin intermediul unor efecte speciale ce dau originalitate prezentării. să experimenteze. 5. care este mult mai avansat decât un Power Point. astfel încât fiecare slide să beneficieze de aceeaşi durată a timpului de tranziţie. să formuleze şi să verifice ipoteze. ca într-o orchestră. de mărire sau de micşorare a imaginilor. comunicarea este mult mai accesbilă elevilor deoarece imaginile pot apărea împreună cu un text pe care dorim să-l introducem. a unei voci care să se audă simultan cu muzica respectivă. pe care o dorim şi o visăm cu toţii. În lucrarea de faţă ne-am propus să analizăm procesul comunicare adaptat strategiilor de predare şi stilurilor de învăţare ale elevilor pentru a evidenţa necesitatea acordării de şanse egale fiecărui subiect educaţional în parte.

Mircea Corneliu. aceştia manifestând interes sporit pentru oră. Arta de comunica. Prezentările multimedia realizate cu ajutorul acestui program au avut ca efect dinamizarea şi revigorarea orelor de limba şi literatura română. Îmbinarea de forme diferite ale artei a oferit ocazia unui spectacol inedit care coboară în procesul instructiv-educativ ca un exemplu de îndrăzneală. nu trebuie să fie doar o activitate de transmitere a unor cunoştinţe către receptori dezinteresaţi şi nemotivaţi. 3. 1997.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu îşi aduc o contribuţie consistentă şi. Bucureşti. indiferent că făceau referire la anumite citate importante din operele epice. vizual şi practic. dorindu-şi să realizeze ei înşişi astfel de prezentări. tinerii se vor simţi mai atraşi de tot ceea ce presupune şcoala pentru că vor regăsi o parte din preocupările lor în activităţile desfăşurate în şcoală sau în afara ei. 2. Bucureşti. pe viitor. soluţii practice. mai ales. fie că prezentau versurile unor poeţi mai mult sau mai puţin cunoscuţi. astfel încât kitsch-ul cel de toate zilele a căpătat o formă mai stilizată şi mai puţin stridentă. şi-a descoperit noi valenţe odată cu realizarea de prezentări pe calculator. Editura Economică. surprinzându-ne în mod plăcut de fiecare dată. Pedagogia comunicării. Intercomunicarea. realizându-se astfel o comunicare eficientă profesor-elev. Popescu Dan. şi-au dat mâna într-un tot unitar şi bine închegat. 1979. activităţi coordonate de către profesorii care au înţeles că o oră nu trebuie neapărat să aibă loc în sala de clasă şi. O astfel de abordare poate oferi. Bucureşti. se regăsesc în cele trei stiluri de învăţare ale elevilor: auditiv. 126 . toate prezentările au captat atenţia elevilor minute în şir. Cu astfel de oferte educative. Arta fotografică. Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică. ingenioase şi curajoase pentru toţi aceia care dau dovadă de creativitate. BIBLIOGRAFIE: 1. de inventivitate atunci când vine vorba de procesul de învăţământ. Şoitu Laurenţiu. ce e mai important. alături de pictura autentică şi de muzică. Editura Didactică şi Pedagogică. 1998. de pionierat.

iar cooperarea pe procesul de realizare a sarcinii. STRATEGIA STIMULĂRII MOTIVAŢIEI ÎN ACTIVITĂŢILE DIDACTICE Învăţare prin cooperare Premisa învăţării prin cooperare este cea conform căreia subiecţii ce lucrează în echipă sunt capabili să aplice şi să sintetizeze cunoştinţele în moduri diferite şi complexe. bazată pe schimbul de propuneri. Simona Maria Ioniţă Şcoala cu clasele I-VIII Poplaca STRATEGII DE STIMULAREA MOTIVAŢIEI ÎNVĂŢĂRII ÎN CLASA INCLUZIVĂ 1. mai ales în clasele incluzive. de acţiune reciprocă. cu toate că aceste două noţiuni sunt sinonime. Colaborarea şi competiţia sunt practici care se întâlnesc în şcoala contemporană şi ambele sunt necesare. de idei). de studiu. o formă de învăţare. învăţând în acelaşi timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual. într-un climat prietenos. valorizând nevoia elevilor de a lucra împreună. ce constată în soluţionarea unor probleme de interes comun. în care fiecare contribuie activ şi efectiv. ce rezultă din influenţele reciproce ale agenţilor implicaţi. munca alături de cineva) presupune colaborarea (participarea activă la realizarea unei acţiuni. Colaborarea se axează de sarcini. deoarece solicită toleranţă faţă de modurile diferite de gândire şi simţire. de susţinere reciprocă. Cooperarea (conlucrarea. putem face unele delimitări de sens. interpersonală/intergrupală. iar prin cooperare. favorizează intercunoaşterea elevilor şi are un puternic efect de socializare. 127 . înţelegând prin colaborare o formă de relaţii între elevi.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Prof. Acest mod de lucru stimulează interacţiunea. cu durată variabilă.

Diversitatea metodelor gândirii critice este foarte mare şi în continuă dezvoltare.. Gândirea critică înseamnă „a lua idei. a le pune în balanţă cu puncte de vedere opuse. Temple. etc.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Metode active pentru dezvoltarea gândirii critice A gândi critic – a fi curios. a căuta răspunsuri. reflexia. să prezint doar câteva dintre aceste metode care la clasa incluzivă au fost aplicate cu succes şi care au avut efecte deosebite în stimularea motivaţiei faţă de învăţare. ale supune unui scepticism constructiv. (Steele.proiectul „Vreau să fiu sănătos!” 128 . a pune întrebări.. 1998). C. K. J. Metodele de dezvoltarea gândirii critice sunt promovate într-un cadru de predare – învăţare structurat pe trei etape: evocare. a analiza logic argumentele celorlalţi. Meredith. a le examina implicaţiile. în continuare. a construi sisteme de argumente care să le sprijine şi a lua o poziţie pe bază acestor structuri”. ceea ce argumentează aspectul dinamic şi progresiv al acestora. Echipa „Bucătarii harnici” . Voi încerca. a căuta cauze şi implicaţii. a găsi alternative la atitudini deja fixate. realizarea sensului.

„ Organizator grafic” 1. Rezultatul va fi o structură care are în mijloc conceptul central în jurul căruia sunt arondaţi mai mulţi „sateliţi” 4.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare „Gândiţi/Lucraţi în perechi/Comunicaţi” 1. 2. 2. evidenţiind în acest mod conexiunile pe care elevii le intuiesc. „Nu criticaţi ideile celorlalţi”.Identificarea unei probleme.zisă a şedinţei: moderatorul reaminteşte tema ce urmează a fi abordată. prezintă regulile de bază: „Daţi frâu imaginaţiei”. În perechi îşi comunică unii altora aceste răspunsuri. Elevii îşi elaborează individual răspunsurile. alcătuirea grupului. . Profesorul adresează o întrebare sau comunică o sarcină de lucru. 129 . informarea membrilor în legătură cu data. care le vin în minte în legătură cu noţiunea respectivă. 3. Presupune scrierea unei noţiuni sau a unei propoziţii – nucleu în mijlocul tablei sau a unei pagini. cât şi în cea de reflecţie (ciorchine revizuit). 3.„Brainstorming” 1. Ciorchinele se poate folosi atât în etapa de evocare. locul şi teme de dezbatere. 4. 2. Desfăşurarea propriu . se ascultă şi încearcă să ajungă la un consens sau la un nou răspuns îmbunătăţit ca urmare a discuţiilor. Elevii identifică şi scriu cât mai multe cuvinte sau sintagme.Cuvintele sau ideile propuse sunt apoi legate prin trasarea unor linii sau săgeţi între acestea. Etapa de pregătire . Câteva perechi sunt solicitate să comunice răspunsurile la care au ajuns.

. Înfloreşte. 3. -al patrulea vers este format din patru cuvinte şi exprimă sentimentele faţă de subiect. un comitet de evaluare analizează şi selectează ideile valoroase. . în cadrul orelor educative sau a cercurilor de elevi. Metoda se poate folosi în orele curente. Ea încântă mereu oamenii. veselă. parfumează.al doilea vers este format din două cuvinte care descriu subiectul. participanţii emit idei care sunt consemnate de către secretari. . Splendoare. Floarea. Evaluarea amânată a ideilor: „Organizatorul grafic” – la lecţia d limba şi literatura română - La 1-2 zile după şedinţa de brainstorming.al treilea vers este format din trei cuvinte care exprimă acţiuni.ultimul vers este format dintr-un cuvânt şi exprimă esenţa subiectului. prilejuind evaluarea înţelegerii şi exprimarea creativităţii elevilor. „Cvintetul”: este o poezie de cinci versuri care se foloseşte în special în etapa reflecţiei. Multicoloră. soluţiile cele mai potrivite ale temei abordate. se usucă. „Preluaţi ideile celorlalţi şi amelioraţi-le”.primul vers are un singur cuvânt care precizează subiectul poeziei.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu „Produceţi cât mai multe idei”. . (eleva Maria Mohan) 130 .

de asemenea. completarea activităţilor educative şi terapeutice din şcoală se realizează cu aportul activităţilor extraşcolare. au avut cele mai bune rezulate. dispariţia anumitor bariere în comunicare şi asigurarea unui cadru de confort psihic necesar elevilor care se implică mai greu în rezolvarea sarcinilor la clasă.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Aceste sunt doar câteva dintre metodele gândirii critice. creşterea stimei de sine şi a stării de bine prin posibilitatea afirmării în grup. STRATEGIA MOTIVAŢIEI ÎNVĂŢĂRII PRIN ACTIVITĂŢILE EXTRAŞCOLARE În scopul socializării şi integrării copiilor cu nevoi speciale. în cazul clasei mele. Scopul general al acestor activităţi este creşterea gradului de adaptare a copiilor la viaţa socială. intensificarea implicării părinţilor în dezvoltarea relaţiilor dintre şcoală şi comunitate. influenţând într-o foarte mare măsură calitatea procesului instructiv-educativ şi. care. Serbarea „Visul unei no de iarnă-Spiritul Crăciunului” (eleva din centrul imaginii) 131 . un rol important în a face mai interesantă şi accesibilă lecţia. mai exact. dezvoltarea autonomiei personale şi sociale. a comportamentului în grup. atrăgându-i pe elevi mai mult la şcoală. 2.

a recitat strofa învăţată.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu În sprijinul celor afirmate mai sus. şi care. matematice şi chiar din domeniul limbii şi comunicării. N-am să uit niciodată fericirea şi satisfacţia din ochii lui. funcţie de care este foarte mândru şi care l-a determinat să se implice tot mai mult în viaţa şcolară. încât nu mai prididea să-şi facă cruce. copii care la începutul anului şcolar nu-şi manifestau nici cel mai mic interes faţă de activităţile clasei. este una dintre activităţile la care elevii clasei au participat cu multă plăcere. acesta s-a căznit singur. Astfel. Cu această ocazie. pentru că citeşte pe litere. Cel de-al doilea caz care m-a impresionat este cel al elevului din imaginea alăturată (dreapta). mai ales în cazul a patru elevi cu cerinţe educaţionale speciale din clasa incluzivă. abilităţi practice. nu a putut participa la concurs. Este o activitate complexă. aşa cum bine s-a remarcat în cadrul unor activităţi care au avut la bază competiţia. 132 . Concursurile şcolare au o valoare deosebită pentru stimularea motivaţiei învăţării acestor copii. fericit şi plin de încredere. atunci când a fost lăudat în faţa colectivului de elevi şi în faţa cadrelor didactice din cancelarie! „Bazarul” – expoziţie cu vânzare. unu dintre ei a devenit responsabil în Consiliul elevilor pe clasa cu activităţile extraşcolare. elev cu dificultăţi de învăţare şi tulburări de comportament. În timpul pauzei. care neînvăţând poezia. elevii îşi exersează cunoştinţele. care au înregistrat progrese deosebite în rezultatele şcolare datorită implicării lor în activităţile extraşcolare. iar la următoarea oră. înaintea începerii concursului „Cel mai bun recitator” era atât de emoţionat şi de dornic de reuşită. poate singurul la care motivaţia învăţării este intrinsecă. care presupune o îmbinare de activităţi artistico – plastice. pot da câteva exemple remarcabile. Două cazuri mai deosebite merită amintite aici: în primul rând este vorba de un elev bun la învăţătură.

Serbările cu diferite ocazii prilejuiesc momente de înaltă trăire emoţională şi afectivă. dar şi pe cele matematice. pot deschide noi căi de dezvoltarea şi este afirmarea o altă personalităţii fiecărui copil.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare priceperile şi deprinderile dobândite la educaţie plastică şi educaţie tehnologică.amuzament şi satisfacţie copiilor. Aici se împletesc armonios activităţile ludice cu cele ale educaţiei tehnologice prin care elevii îşi confecţionează singuri propriile măşti şi costume. cultivă simţul şi spiritul estetic. Este momentul când ei se pot afirma la fel de bine ca şi ceilalţi copii. teme studiate în acest an şcolar. care odată provocate. de calcul mintal. 133 .a colegilor şi cadrelor didactice este imensă. şi. dar mai ales în cazul copiilor cu cerinţe educaţionale speciale. Acum se pot descoperi talente şi aptitudini care au stat în stare latentă. exersarea memoriei. şi cunoştinţele dobândite la limba şi literatura română în ceea ce priveşte textul non – literar („reclama”) şi scrierea funcţională („invitaţia”). „Carnavalul” activitate extraşcolară care aduce multă bucurie. dar şi competenţe lingvistice. Serbările şcolare au valenţe psihopedagogice deosebite în cazul tuturor copiilor. iar bucuria afirmării pe scenă în faţa părinţilor. dezvoltă mândria şi stima de sine.

peste tot. memoria. să „mâzgălească” încă din fragedă copilărie pereţii camerei. afectivitatea. va influenţa puternic dezvoltarea proceselor cognitive superioare (gândirea. Educatorului îi revine sarcina majoră de a descoperi ceea ce este mai bun în copil. Aceste tendinţe au efecte discriminatorii faţă de elevii care nu se încadrează într-un profil aşteptat sau dorit de educatori. Este recunoscut faptul că oamenii învaţă în moduri diferite. este abordarea conceptelor de inteligenţe multiple. alţii învaţă mai bine cu ajutorul imaginilor şi diagramelor.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu 3. în timp ce unii învaţă mai uşor citind cărţi. imaginaţia). unii preferă să înveţe în grup. alţii singuri etc. dar poate. Este modul lui de aşi exprima trăirea artistică. iar de tehnici ale educaţiei plastice nici nu mai poate fi vorba: Strâns legată de aceste strategii. foi. Bucuria trăirii „operei de artă”este atât de mare încât aceasta. Un copil care se poate exprima mai uşor din punct de vedere lingvistic nu este cu nimic superior celui care gândeşte şi se exprimă prin imagini plastice. creativitatea copilului. dar şi cunoştinţele şi gândurile sale. cărţi. stimula trezirea interesului şi a motivaţiei pentru învăţare. ceea ce-l face să înveţe mai uşor şi abia de aici în acolo să-şi construiască strategiile didactice. o mare parte din responsabilitatea profesorului este să-i ajute pe elevi să-şi atingă potenţialul maxim. 134 . de asemenea. felul său de a reprezenta lumea. simulând scrisul. Iată câteva dintre lucrările reprezentative ale acestor copii care la începutul anului şcolar aproape că nu ştiau cum să lucreze cu pensula. iar majoritatea sistemelor de învăţământ măsoară succesul în aceste două domenii. stilurile de învăţare lingvistic şi logico – matematic domină educaţia. în timp. În prezent. STRATEGIA MOTIVĂRII PRIN ACTIVITĂŢI ARTISTICO –PLASTICE Este binecunoscut faptul că oricărui copil îi place să deseneze.

STRATEGIA MOTIVĂRII PRIN CULTIVAREA ABILITĂŢILOR PRACTICE Având aplicabilitate în viaţa de zi cu zi.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare 4.astfel. Această strategie are mari influenţe asupra activării şi stimulării motivaţiei învăţării. Pe baza teoriei inteligenţelor multiple şi din perspectiva interdisciplinarităţii. care astfel au posibilitatea afirmării dezvoltării stimei de sine. în funcţie de propriile nevoi şi dorinţe. Iată câteva din produsele realizate şi valorificate în diverse activităţi extradidactice: „Copacul înflorit” „Iepuraşul” „Casa păpuşii” „Vaza” 135 . putând. cu precădere asupra copiilor cu cerinţe educaţionale speciale. abilităţile practice permit explicarea lumii înconjurătoare şi oferă copilului cunoştinţele necesare pentru a acţiona asupra acesteia. am introdus în strategia didactică cât mai multe elemente şi momente specifice abilităţilor practice tocmai pentru a veni şi în sprijinul copiilor care întâmpină greutăţi la unele obiecte. înţelege noţiunile noi şi exprima mai uşor prin acest mod.

Prin jocul didactic copilul îşi exersează cunoştinţele. o evadare din lumea organizată şi o incursiune într-o lume proprie în care por apărea restricţii numai dacă sunt acceptate de copil. este o distracţie pentru copil. jocul didactic se distinge prin calităţile sale educative. este luat treptat de jocul didactic. neorganizat. ceea ce face din acest joc o activitate atrăgătoare. le fixează şi le consolidează. această lume se continuă prin tot felul de activităţi în care. aş putea spune că jocul didactic este unul dintre factorii cei mai importanţi în formarea şi stimularea motivaţiei învăţării. deşi învăţarea este vizată. le aplică în diverse situaţii. Copiii intră uşor în atmosfera jocului şi trăiesc atât de puternic încât neglijează alţi stimuli din jur.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu 5. În ceea ce priveşte experienţa trăită alături de elevii clasei pe care o conduc. devenind în timp deprinderi şi priceperi. Spre deosebire de alte jocuri ale copiilor.” Jocul este o activitate desfăşurată cu plăcere în care se solicită eforturi fizice şi mentale. Venind la şcoala. cu multiple valenţe formative. Jocul devine o lume a lor. spontan. jocul are un rol deosebit. în care se afirmă liber şi trăieşte satisfacţii puternice. prin împletirea elementului distractiv cu cel educativ. STRATEGIA MOTIVĂRII PRIN ACTIVITĂŢILE LUDICE „Copilul trebuie să vină la şcoală cu lumea lui. Locul jocului liber. Joaca devine o formă proprie de manifestare. este scânteia declanşatoare ce produce acea stare emoţională 136 . din care îi scoţi cu greutate.

Toleranţă – Relaţionare – Comunicare care trezeşte elevului dorinţa şi preocuparea faţă de activităţile din clasă. dezlegarea enigmelor şi definiţiilor au devenit o activitate deosebit de atractivă pentru aceşti elevi. Basic Books. Strategii de educaţie integrată. elevii. 2. De asemenea. H. Cele mai „gustate” jocuri didactice practicate la clasa incluzivă sunt jocurile care presupun şi dinamism. iar privirile exprimă o bucurie şi curiozitate profundă până şi la cel mai apatic elev. îşi schimbă identitatea. Editura Polirom. stiluri şi strategii. Psihologia persoanelor cu cerinţe speciale. se simte o relaxare în atitudinile lor. Iaşi. (1993). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. mişcare – jocurile de rol. Este suficient să spui elevilor „Haideţi să ne jucăm un joc!” ca toate frunţile să se descreţească. completarea unor careuri. Editura Aramis. A. (2001). pentru câteva momente. nici măcar nu auziseră de existenţa lor. I. 3. New Zork. Gardner. Bucureşti. Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri. la începutul anului. mai ales cei cu nevoi speciale. care. 137 . dramatizările – în care. (2002). se confundă cu personajul sau rolul interpretat. BIBLIOGRAFIE: 1. Gherguţ. Cerghid. uită cine sunt.

Din moşi strămoşi şi din cărţi ştim că violenţa e aceea ce “alungă“ pacea. să se omoare unul pe altul. făcându-i pe oameni să se urască între ei sau. specialist în problematica violenţei în mediul şcolar. oferă o definiţie prin care surprinde ansamblul fenomenului violenţei: “Violenţa este dezorganizarea brutală sau continuă a unui sistem personal. materială sau psihică. Există numeroase definiţii ale violenţei. prin observarea unor modele de conduită ale altora. colectiv sau social şi care se traduce printr-o pierdere a integrităţii. Sibiu EDUCAREA COPIILOR ÎN SPIRITUL TOLERANŢEI ŞI EMPATIEI FAŢĂ DE CEI DIN JUR În România nivelul de violenţă în unităţile de învăţământ a devenit îngrijorător. prin utilizarea forţei. violenţă emoţională şi cea sexuală.” Există trei teorii explicative ale comportamentului agresiv: agresivitatea este înnăscută în viziunea lui Freud. când eşti scuturat de un matur. în cel mai rău caz. La violenţa fizică putem fi supuşi în orice moment. de exemplu când eşti bătut de alt copil mai mare sau tras de păr. mai ales ale adulţilor. 29. Există trei tipuri de violenţă: violenţa fizică. conştient sau inconştient. de urechi. însă poate exista şi violenţă doar din punctul de vedere al victimei. şi mai redusă în cazul şcolilor generale .Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Educatoare Camelia Laslea. agresivitatea este un comportament social învăţat. Concluziile unui studiu realizat de Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei “Violenţa în şcoli“ au arătat că violenţa este mai mare în unităţile postgimnaziale . Această dezorganizare poate să opereze prin agresiune. oamenii se nasc cu instinctul de a agresa şi de a fi violenţi. Mariana Visu Grădiniţa nr. agresivitatea e un răspuns la frustrare. ce poate fi fizică. fără ca agresorul sa aibă intenţia de face ceva rău. Eric Debarbieux. Insă cu bătaia şi cu orice altă 138 .73% . comportamentul agresiv se învaţă prin mai multe modalităţi: direct prin recompensarea sau pedepsirea unor comportamente.80%. cei care susţin această afirmatie pleacă de la convingerea ca este favorizata de condiţii externe.

pentru că se poate amplifica cu timpul şi poate da urmări grave în privinţa conduitei ulterioare. apăsări. şi nu poţi învăţa un copil. Aceste trăsături sunt dobândite pe parcursul vieţii. adică au examinat şi luat în calcul toate elementele relevante ale relaţiilor. nu degeaba se spune că “indiferenţa susţine violenţa“. copiii pot avea temperamente sau atitudini diferite. după ce au redefinit şi reperceput relaţiile dintre ele şi după ce au făcut evaluarea. de cele mai multe ori este bine să reuşim să le prevenim ori. de cele mai multe ori. vor învăţa să o tolereze şi să o ignore. leneşi sau agresivi.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare formă a violenţei nu poţi rezolva problemele. este cea marcant. care au loc în familie. În general. îţi faci mai multe. Agresivitatea în rândul copiilor este destul de des întâlnită şi nu trebuie tratată cu indiferentă. copiii de vârstă preşcolară sau şcolară. Violenţa apare uneori şi atunci când intervine un obstacol în calea satisfacerii unei trebuinţe. copiii vor deveni indiferenţi la violenţă. ci din contră. copiii îşi formează deprinderi de comportament. fiind determinate în mod special de influenţa pe care o are asupra copiilor mediul în care îşi desfăşoară activitatea . copiii sunt martori la diferite manifestări violente. prin preluarea modelelor întruchipate de eroii animati. Situaţia stresantă asaltează organismul dar şi privaţiunile la care este supus individul . timizi. neascultători. “înseamnă că toate părţile implicate ajung în mod liber la un acord. Deseori. când organismul lor este supus unor încărcări. Ajung astfel să-şi piardă 139 . solicitări prea mari pentru ei. în caz că acest lucru nu mai este posibil. Prin violenţă înţelegem utilizarea forţei şi a constrângerii de către un individ în scopul impunerii voinţei asupra altora. Copiii pot să reacţioneze violent când sunt stresaţi. însă ei nu se nasc mincinoşi. În viaţa de zi cu zi suntem confruntaţi adesea cu multiple conflicte. Foarte frecvent însă violenţa prezentată pe micile ecrane. Sunt indivizi care sunt indiferenţi şi privesc uneori cu haz un anumit caz de violenţă. obraznici.“ Însă. Privarea de libertate favorizează apariţia şi dezvoltarea unor comportamente agresive. în unele desene animate. nu reuşesc să găsească soluţii care să satisfacă cerinţele lor. pe stradă sau în diverse alte locuri. Agresivitatea este determinată de mediul în care trăieşte şi se dezvoltă copilul. spune Burton. comportamentul unui individ se poate modifica . Astfel. în acest mod. Rezolvarea conflictelor. fapte bune. ajungându-se la violenţa verbală sau chiar fizică. măcar să le reducem intensitatea. pot fi dotaţi nativ cu inteligenţă ieşită din comun. rezolvând probleme sau conflicte în maniera violentă a personajului îndrăgit. Astfel. Urmărind în mod repetat scene violente.

să fie răbdători şi să-l încurajeze în orice ocazie. din cauza frustrărilor acumulate. observarea şi adoptarea modalităţilor de relationare pozitivă cu ceilalţi. aruncă cu jucării. înainte ca el să întrebe (copilul are nevoie de sinceritate din partea părinţilor). mai ales pe cele negative. să evite să fie manipulaţi. adoptarea deprinderilor şi comportamentelor favorabile în situaţii de conflict. să specifice clar şi consistent asteptările faţă de copil. dar dublată de fermitate. să nu cedeze în faţa dramatizărilor impresionabile şi exagerate. Aceste activităţi urmăresc : dezvoltarea conştiinţei de sine şi a atitudinilor pozitive faţă de propria persoană. din cauza lipsei abilităţilor sociale şi emoţionale bine dezvoltate. 140 . Prevenirea agresivităţii la vârsta preşcolară nu poate fi rezolvată doar printr-un parteneriat educatoare – părinţi. observarea şi descrierea rolului emoţiilor în rezolvarea agresivităţii.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu sensibilitatea şi inocenţa. din cauza neformării unui comportament asertiv în timpul jocului. aplicarea modalităţilor de comunicare asertivă. şi formării unei imagini de sine negativă. Această influenţă a programelor vizionate la televizor sau a jocurilor de pe calculator se simte tot mai mult în atitudinile comportamentale ale copiilor preşcolari. Atitudinile agresive apar din dorinţa de a fi cel mai tare. să dea dovadă de bunătate. să arate copilului cum să-şi îmbunătaţească comportamentul. recunoaşterea comportamentelor sănătoase şi a comportamentelor de risc. Deoarece deseori întâlnim atitudini de agresivitate manifestate de copil atât faţă de părinţi cât şi faţă de alţi copii. neştiinţei şi neputinţei de a-şi regla emoţiile. să-şi piardă abilitatea de a înţelege suferinţa altora. este necesară şi munca cu copiii la grădiniţă. dezvoltarea atitudinilor şi comportamentelor adecvate de interacţiune în cadrul grupului. se zgârie. In acestă privinţă se pot derula activităţi cu tema “non-violenţa în grădiniţe“. un prim pas în stabilirea unui program de prevenţie a agresivităţii ar consta într-un parteneriat educatoare – părinţi având ca obiectiv stabilirea unor norme de care părinţii ar trebui să ţină seama: să spună copilului concret ce aşteaptă de la el şi de ce anume. de a se îngrijora atunci când asistă la producerea unui act violent în preajma lor . Cele mai des întâlnite manifestări ale violenţei în grădiniţă sunt cele de tip verbal sau exprimate prin comportamente de genul: se împing.

descrierea efectelor emoţiilor asupra organismului. exersarea deprinderilor de ascultare activă. exerciţii de exprimare a emoţiilor. cadrul didactic poate recurge la trei tipuri de strategii: de evitare. pentru că nu rezolvă situaţia conflictuală . exemplificarea comportamentelor sănătoase şi comportamentelor agresive. atunci când se află în dificultate poate ignora criza creată în clasă fără a-şi pierde credibilitatea. apeluri la generalizare. sesizarea modalităţilor de a-ţi face prieteni. povestiri cu început dat. dialog. plasarea conflictului în registrul glumei. sursele confruntării se află în exterior (frustrări sociale. Acest tip de strategii este nesatisfăcător. descrierea unei relaţii de prietenie. desene. “Cu cine mă aseamăn?”. jocuri şi exerciţii cu ascultare activă). aplicarea deprinderilor de comunicare asertivă într-o situaţie de conflict. evitarea. exerciţii de comunicare asertivă. unde educatoarea nu beneficiază întotdeauna de o poziţie privilegiată. afişe. iar conflictul nu este rezolvat . evitarea atitudinilor negative care pot duce la agresivitate. de diminuare. Strategiile de evitare pot sa aibă o anumită valoare de supravieţuire. Strategiile de evitare includ: cultivarea unei toleranţe largi din partea educatoarei. De multe ori. adoptarea atitudinilor pozitive faţă de ceilalţi. lectura unor texte literare. aplicarea abilităţilor de comunicare în grup. problematizări. dar a le rezolva nu e mare lucru. Modalităţile de realizare a acestor activităţi: jocul de rol. Exemple de activităţi şi jocuri care se pot desfăşura cu copiii preşcolari: “Aşa da. de confruntare. atâta timp cât educatoarea nu câştigă nici satisfacţie profesională. recunoaşterea şi utilizarea modalităţilor potrivite de exprimare a emoţiilor plăcute şi neplăcute. Pentru a face faţă condiţiilor conflictuale. răspunsuri tangenţiale. “Cine este vinovat?“. postere. probleme familiale) dar acest lucru nu înseamnă că educatoarea le poate ignora. “Ce-ai face tu dacă…”. completare de fişe. STRATEGII ŞI TEHNICI DE REZOLVARE ŞI PREVENIRE A SITUAŢIILOR CONFLICTUALE ÎN SALA DE GRUPĂ Sala de grupă trebuie privită şi ca un posibil spaţiu de confruntare. 141 . Dacă educatoarea a manifestat în mod constant toleranţă. Strategiile de amânare includ: acţiuni de amânare.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Prin activităţile desfăşurate de către cadrele didactice în scopul creării premiselor unor bune relaţii de convieţuire şi educare a copiilor în spiritul toleranţei faţă de cei din jur se urmăreşte aplicarea regulilor de participare la discuţiile de grup. activităţi în grup (colaje. discuţii de grup. aşa nu“.

intervenţia fiind scurtă. trebuie evitate şi ameninţările de orice fel. directă şi la obiect. Un rol deosebit îl au recompensele interne şi externe în formarea şi întărirea motivaţiei copilului. admonestarea făcându-se cu voce tare în faţa clasei sau între patru ochi. Uneori.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Strategiile de confruntare includ strategii de putere şi strategii de negociere. educatoarea poate reaminti sistemul de reguli existent şi a comportamentului ce se aşteaptă din partea lor. Pentru rezolvarea problemelor serioase de comportament şi disciplină putem apela la intervenţia directă care poate fi de două feluri: educatoarea poate cere imperativ încetarea comportamentului perturbator. pentru a-i transmite sentimentul izolării. satisfacerea curiozităţii. răspunsuri rapide. comiterea de pozne. ci şi asupra restului clasei. sau. trebuie explicată propria percepţie asupra stării conflictuale respective. care să aibă mai multă greutate. Sunt cazuri când cadrul didactic trebuie să orienteze atenţia copilului indisciplinat asupra sarcinii şi a consecinţelor neîndeplinirii ei. Cele mai frecvente probleme de comportament într-o clasă sunt cele minore: lipsa atenţiei şi a concentrării. deoarece poziţia lor poate câştiga noi aderenţi. Trebuie evitată confruntarea cu copiii în faţa clasei. Este suficient să fie aşezat la colţ. copiii trebuie încurajaţi să spună cât mai multe despre percepţia lor asupra stării conflictuale. în raport cu restul clasei. contactul prin intermediul gesturilor. pe un scaun mai departe de colegi. recompensele externe sunt: premii. ferm . Educatoarea trebuie să vizeze destinatarul cu comportament deviant cu un mesaj foarte clar. O pedeapsă utilă poate fi izolarea copilului. Trebuie avute în vedere şi implicaţiile care pot decurge din acest fapt. Educatoarea trebuie să găsească rapid modalităţi de rezolvare pentru a împiedica răspândirea şi acutizarea lor. Educatoarea poate apela la mai multe tehnici în cazul unui comportament perturbant: contactul din priviri. şi nu asupra educatoarei sau asupra relaţiei copilului cu educatoarea. deplasarea către copilul 142 . educatoarea se poate folosi de liderii copiilor ca de adevarate staţii de amplificare a semnalelor pozitive pe care doreşte să le transmită grupului. TEHNICI DE REZOLVARE A SITUAŢIILOR CONFLICTUALE O mustrare venită din partea educatoarei are un efect semnificativ nu numai pentru copilul aflat în culpă. Dintre recompensele interne importante sunt: sentimentul împlinirii determinat de lucrul bine făcut. pe cât posibil fără a întrerupe fluxul lecţiei. laude făcute în public.

originile. înainte ca tiparele agresive de comportament să devină obişnuinţă. In şcoli şi grădiniţe violenţa se manifestă sub diferite forme : violenţa între elevi. Prin activităţile ce se desfăşoară în cadrul grădiniţelor şi a şcolilor se urmăreşte permanent conştientizarea acestui fenomen şi pentru a pleda pentru mijloace nonviolente de interacţiune şi reglare a vieţii sociale. educatoare. violenţa copiilor în afara spaţiului grădiniţelor sau şcolilor. formele de manifestare şi posibilităţile de prevenire. De aceea. lipsei de respect. CE POT FACE CADRELE DIDACTICE DAR ŞI PĂRINŢII PENTRU DIMINUAREA CONFLICTELOR ? Persoanele din jurul copiilor cu comportament violent (părinţi. depresie şi lipsa de încredere în stabilitatea lumii în care trăiesc. FECTELE VIOLENŢEI Pe lângă repercusiunile grave asupra vieţii. să lupte împotriva unei atmosfere de 143 . violenţa are efecte la fel de serioase şi asupra sănătăţii mentale a tuturor celor implicati.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare neastâmpărat. deoarece prevenirea violenţei este mai facilă decât stoparea acesteia. Violenţa în şcoală nu include doar acţiunile violente. alte mijloace nonverbale (încruntarea. ci şi o serie de violenţe mai subtile (intimidări. dezvoltarea spirituală. agresiuni verbale). teamă. invitaţia la răspuns. degradează relaţiile interpersonale. erodarea încrederii şi cooperării între oameni. deoarece şcoala dispune de importante resurse pentru a concepe programe de prevenire a violenţei. Şcolarii expuşi la comportamente violente pot manifesta niveluri înalte de mânie. învăţători) trebuie să “relaxeze“ atmosfera competitivă dintre copii. violenţa părinţilor faţă de copiii în spaţiul şcolii. sănătăţii şi stării de bine a victimei. tachinări. Problema violenţei în şcoală şi grădiniţă poate şi trebuie să devină o temă de reflecţie pentru toţi cei implicati în actul educaţional. Violenţa afectează bunul mers al lucrurilor. Violenţa este o temă a prezentului în multe ţări. ameninţarea cu degetul). capacitatea psihică şi intelectuală. violenţa cadrelor didactice faţă de elevi. eforturile de prevenire a violenţei trebuie iniţiate de timpuriu. Luarea în stăpânire a fenomenului violenţei nu se poate face decât dacă îi sunt cunoscute cauzele.

11. înteleg greşit intenţiile). Cum să le vorbim copiilor. IAMANDESCU I. 1998. ANDRONICEANU ARMENIA. CHRISTOPHER TURK. 9. Copilul trebuie să cunoască răsplata dar şi. BIBLIOGRAFIE: 1. MIHAELA BOZA. comunicaţi când sunteţi împreună. 2002. Bucureşti. GABRIELA MARIAN. Ascultarea Ascultarea copilului şi răspunsurile pe care i le daţi la întrebările pe care le are sunt instrumente de care vă puteţi folosi pentru a îmbunătăţi comportamentul sau atunci când face fapte bune lăudaţi-l şi încurajaţi-l. Managementul schimbărilor.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu intoleranţă. să-şi exprime nevoile şi dorinţele. jucaţi-vă cu el. *** GHID JURIDIC PRIVIND PROTECŢIA COPILULUI ŞI A FAMILIEI. Bucureşti. GH. Atitudinile sociale şi schimbarea lor. 2008. 3. B. 2010. 10. să pună un mare accent pe comunicare (elevii nu ştiu să asculte şi să comunice. să înveţe copiii să-şi exprime emoţiile. 2009. JULIETTE CHASSEZ. BELL ARTHUR. 2007. când e cazul. Terapia comportamentală şi cognitivă. 4. 2009. Individualizarea pedepsei. Comportament agresiv. Copilul trebuie să fie convins că-l iubiţi. Copilul poate avea un comportament negativ în timpul unor schimbări din jurul lui. 1-2\2009. 144 . 2010. pedeapsa imediată. Comunicarea eficientă.. 2. Planurile Să vă planificaţi toate activităţile este secretul unei relaţii reuşite între dumneavoastră şi copil. *** REVISTA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PREŞCOLAR. Gestionarea conflictelor în organizaţii. 7. 6. 8. iar când greşeşte atenţionaţi-l şi spuneţi-i că nu toleraţi un astfel de comportament. Salvaţi copiii. Bucureşti. IVAN. 2002. LINDA SI RICHARD EYRE. 5. Stresul psihic din perspectiva psihologică şi psihomatică. 3 PAŞI PENTRU ÎMBUNĂTĂŢIREA COMPORTAMENTULUI COPIILOR Relaţionarea Relaţia iubitoare şi plină de înţelegere dintre părinţi şi copii este baza pentru dezvoltarea unui comportament social adecvat al copilului. 2007.

iar elevii sunt cei care îl receptează. părinte – copil ş.a. Aptitudinea de a comunica şi capacitatea de a beneficia de efectele acestui proces sunt competenţe extrem de importante într-o lume a comunicării. formele sau partenerii implicaţi” 1 . Orice act de comunicare presupune prezenţa obligatorie a câtorva comportamente: un emiţător. cel mai adesea cadrul didactic este cel care emite mesajul. Nicu A. Toate aceste elemente apar în orice reprezentare schematică a comunicării. „Lucian Blaga”. Astfel. însă competenţa de comunicare a 1 2 Creţu D. pedagogia. În situaţia de faţă. Există în pedagogie mai multe definiţii ale competenţei de comunicare amintite de Ion-Ovidiu Pânişoară în lucrarea sa Comunicarea eficientă. 18 Sibiu RELEVANŢA ÎN PLAN EDUCAŢIONAL A RELAŢIEI DINTRE COMUNICAREA DIDACTICĂ. iar comunicarea didactică este definită ca „formă a comunicării pedagogice. EXERCITAREA AUTORITĂŢII CADRULUI DIDACTIC ŞI STILUL DIDACTIC ADOPTAT DE ACESTA Fenomenul comunicării interumane prezintă un interes deosebit pentru mai multe discipline. drd. editura Univ.elev. 2004. Pedagogia studiază fenomenul comunicării ca relaţie stabilită între partenerii actului educaţional. Pedagogie şi elemente de psihologie.. semiotica etc. Claudia Lotrean Grădiniţa nr. care mijloceşte realizarea activităţii de educaţie.. p.. nivelele. fiecare dintre acestea dezvoltând o optică specifică asupra comunicării. indiferent de conţinuturile. însă comunicarea didactică poate fi întâlnită şi în raporturile elev . precum: lingvistica. care transmite un mesaj către un receptor. comunicarea pedagogică este „o formă specifică a comunicării umane. Astfel definită. prin intermediul unui cod şi cu ajutorul unui canal de comunicare. prin care se vehiculează conţinuturi specifice diferitelor discipline de învăţământ. stocarea şi prelucrarea lui. Este necesară o sensibilizare şi o educare a elevilor şi a cadrelor didactice în acest sens pentru a se putea realiza o comunicare eficientă. în vederea generării unui act de învăţare” 2 . comunicarea didactică presupune emiterea mesajului didactic printr-un canal prin care se transmite şi receptarea mesajului de interlocutor. sociologia.225 idem 145 . psihologia. Sibiu. elev – manual.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Prof.

la abilitatea sa de a comunica şi exprima informaţiile în mod clar. adecvarea comunicării la diverse situaţii didactice. Clasa este locul unde se consumă cea mai mare parte a relaţiei de comunicare dintre cadrul didactic şi elevi. de a-i încuraja şi motiva să participe la un dialog autentic. utilizarea unui limbaj mimico-gestual adecvat.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu cadrului didactic se referă la capacitatea acestuia de a fi bine informat. De exemplu. El se conturează pornind de la stilul de relaţionare practicat de profesor: 146 . manifestă atitudini pozitive atât faţă de actul şi locul comunicării. Competenţa de comunicare a cadrului didactic presupune împletirea armonioasă a competenţei lingvistice (comunicarea verbală) cu cea psihosocială (comunicarea nonverbală şi paraverbală). acceptă să facă faţă unor diferite situaţii şi îşi recunoaşte posibilele greşeli. valorificarea feed-back-ului obţinut de la elevi. comportamentele mai sus amintite ţin de un aşa numit stil didactic al profesorului. coerent. e relaxat. iată câteva comportamente prin care se manifestă competenţa de comunicare a cadrului didactic:         acesta manifestă încredere în sine. se angajează în interacţiune. iar rolul acestuia este nu doar de a informa. tratează elevii ca parteneri reali în procesul de învăţare. ascultă activ. variaţii ale tonului şi ritmului expunerii. stil definit ca o modalitate complexă de gândire şi acţiune a cadrului didactic în raport cu toate ariile problematice şi cu toate secvenţele activităţii didactice. conferind comunicării didactice calitate. inteligibil şi accesibil elevilor. prestanţă şi eficienţă. ci şi de a pune probleme. de a vedea în copil un aşa-zis „vas gol” ce trebuie umplut sau ca un obiect pasiv al educaţiei. utilizarea pauzelor logice şi psihologice. în cadrul activităţii didactice. Pe lângă toate acestea. de a îndruma elevii. stăpânirea tehnicilor interogative. prin emiterea de mesaje la persoana I. urmăreşte satisfacţia reciprocă în timpul comunicării. Astfel. competenţa comunicaţională mai presupune şi capacitatea empatică în relaţiile cu elevii. dar şi ascultarea activă şi capacitatea de a rezolva probleme de comunicare apărute în raporturile cu elevii. se dezvăluie pentru a stimula încrederea reciprocă şi comunicarea. încurajând întrebările din partea elevilor. Şi toate acestea sunt necesare cu atât mai mult cu cât în practica instructiv-educativă din contextul actual al cerinţelor învăţământului mai persistă atitudini şi idei tributare învăţământului tradiţional. cât şi faţă de interlocutor.

Bucureşti. editura Polirom. c. în care membrii grupului au toată libertatea de a decide. stilul administrativ (echidistant. EDP. Astfel. un sprijin solicitat şi recunoscut de persoana care iniţiază relaţia de autoritate. 1974.232 E. Este recunoscut.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare a. stilul tranzacţional.[…] Obiectivul autorităţii pedagogice este protecţia şi consolidarea personalităţii copilului” 3 . „are o eficienţă scăzută deoarece se lucrează la întâmplare. 2001. Relaţia de autoritate încetează atunci când consensul dintre cei doi parteneri ai relaţie se pierde sau când subordonatul pierde încrederea în autoritatea superiorului. a unor rezultate deosebite sau prin forţa tradiţiei. . care barează calea oricărei independenţe de acţiune” 1 . stilul pasiv sau liberal (laissez-faire).. stilul normativ. Mai frecvente sunt stilul autoritar şi cel democratic. Truţa. .234 3 H..G. Blocajeşi deblocaje în relaţia profesor-elev. 3. editura Petru Maior. Dicţionar de pedagogie.durul“). b. p.ca un tătic“). stilul personal. Dicţionar. 2002. Bucureşti.Zenke. Cât priveşte stilul laissez-faire. centrat pe sarcină. autoritatea reprezintă un sprijin într-o situaţie de neclaritate. producându-se erori” 2 Dar în completarea stilului didactic al unui profesor vine şi autoritatea sa exercitată la clasă. p. Reghin. dirija alte persoane pe baza unei experienţe cuprinzătoare. p. iar cel autoritar „apare ca un sistem de comenzi şi ordine externe. axat pe resursa umană. fie pe personal. stilul grijuliu (atent. 2. Pornind de la aceste trei stiluri de relaţionare se evidenţiază următoarele stiluri didactice practicate de profesor la clasă: 1. K. după cum urmează: 1 2 P. fără angajare în sarcină. Relaţia de autoritate reală se menţine atâta timp cât persoana recunoscută ca fiind autoritară reprezintă pentru cel care a iniţiat relaţia de autoritate o sursă de dezvoltare personală sau profesională. superficial. axat centrat fie pe sarcină. În urma simbiozei dintre stilul didactic al unui cadru didactic şi autoritatea exercitată de acesta au rezultat trei stiluri diferite. Schaub. stilul stimulativ sau democrat (motivator. neimplicat emoţional) 4. iar liderul furnizează materialele de lucru şi informaţii suplimentare fără a se interesa de desfăşurarea lecţiei. Psihologie socială.28 147 . 5. ca superior stilul democratic pentru că acesta „creează raporturi optime între subiect şi sarcină. care constă în „capacitatea de a conduce. în funcţie de situaţie. antrenant). în general. stilul autoritar sau autocrat („zbirul“.Golu. rezolvarea problemelor apărând ca rezultat al propriei activităţi a subiecţilor”.

că ceea ce pentru tine este poate lipsit de importanţă. au dreptul de a trăi în pace şi de a fi ceea ce sunt. pentru altul înseamnă foarte mult. Bucureşti. Sibiu EDUCAREA TOLERANŢEI ÎN VEDEREA INTEGRĂRII SOCIALE Toleranţa. Stil didactic liberal – lipsa totală de autoritate – lipsa relaţiilor afective – lipsa comunicării reale – stilul formal. 2004. Nicu A. competenţa de comunicare a cadrului didactic. Schaub. Dicţionar.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu 1. 4. Stil didactic democrat – autoritate – relaţii afective pozitive – poziţii de egalitate – stilul consultative. Truţa. Editura Univ. 28. Comunicarea eficientă. 148 . Aşadar. Creţu D. Blocajeşi deblocaje în relaţia profesor-elev. precum şi a opiniilor sale de orice natură. 2. defineşte respectul libertăţii altuia. Dicţionar de pedagogie.Golu.. Bucureşti. 2001.. Editura Polirom. Bucureşti. 2. Toleranţa semnifică acceptarea faptului că fiinţele umane. E. ce se referă la mobilitatea optimă de a opera cu mesajele şi semnalele comunicării. Editura Polirom. Înseamnă bunul simţ de a nu fi egoist şi de a înţelege. 1974 . 3. 2004. 5. reprezintă relaţia tridimensională care face diferenţa în plan educaţional în se ajunge la rezultate pozitive pe calea însuşirii unui anumit conţinut şi la formarea personalităţii elevilor. Maria Gabriela Lucaciu Grădiniţa nr. Pânişoară Ion-O. Sibiu. H. Stil didactic autocrat – autoritarism – relaţii afective negative – poziţie superiorinferior în comunicare – stilul rece. a modului său de gândire şi de comportare. Reghin. „Lucian Blaga”. editura Petru Maior. Zenke. Pedagogie şi elemente de psihologie.educativ. de exprimare. BIBLIOGRAFIE: 1. comportamentale şi prin propriile valori. K. 2002.G. EDP. combinată cu autoritatea cadrului didactic exercitată în stilul său de conducere a procesului instructiv . 3. P.. care se caracterizează prin diferenţe fizice. Tocmai de acea se spune că toleranţa este armonia în diferenţe. Psihologie socială.

Dacă „victima” nu are simţul umorului şi nu se poate adapta grupului. Pentru a creşte un copil sănătos. Startul promovării toleranţei are loc în familie şi şcoală. Degeaba îi spui copilului „fă ce spun eu şi nu ce fac eu”. mulţi părinţi le încurajează pe fete să plângă. fie pentru că toţi copiii au râs de ochelarii lui.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare A practica toleranţa. nu înseamnă a face concesii. trebuie să înveţe adulţii să fie toleranţi. va fi învăţătoarea sau orice alt profesor. şi chiar de adulţi. a fi indulgent. dar care să nu fie răutacioase. citită cu voce tare de către profesor. iar un rol constructiv în acest sens îl are cunoaşterea. Când cel mic vine acasă cu o notă proastă. exemplul. ce fel de lecţie de toleranţă îi dăm celui mic? Ţi se întâmplă de multe ori să te trezeşti ţipând. iar la şcoală. culoare sau religie. comunicarea. În fiecare grup de copii. dar este necesară. când faptele vorbesc mai mult decât toate cuvintele. De exemplu. În calitate de părinte trebuie să îţi analizezi periodic comportamentul şi să îţi controlezi toanele. Şi atunci. părinţii sunt primul model de urmat pentru copii. va suporta foarte greu glumiţele făcute pe seama sa. fie de lucrarea nereuşită. iar pe băieţi să îşi oprească lacrimile înainte să ajungă şiroaie pe obraji. Acasă. indiferent de rasă. De cele mai multe ori. toţi oamenii trebuie să fie respectaţi şi că în fiecare se ascunde o comoară. sociabil şi responsabil. şi apoi părinţii pot avea pretenţii justificate şi de la cei mici. sau a renunţa la propriile convingeri. Dacă afli că pe seama puştiului tău se fac bancuri în pauze. părinţii au datoria să creeze în casă un mediu plăcut şi tolerant. nu trece peste acest fapt ca şi cum nu ar fi important. Dacă nu are curaj şi nu vrea să se împrietenească cu acei copii care râd de ochelarii lui. stabiliţi împreună câteva răspunsuri pentru glumiţe. părinţii greşesc la capitolul note la şcoală. deschiderea şi în special. Nu face diferenţe faţă de cei din jur. Nu este obligatorie. atât în familie cât şi în şcoală şi societate. măcar unul dintre părinţi se găseşte să îi ţină morală la nesfârşit sau chiar să îl lovească. a tolera nedreptatea socială. Copiii trebuie să stie că. Copiii sau adolescenţii ar trebui să se descopere şi nu să se ghideze numai prin ce spun cei mari. În primul rând. sfătuieşte-l să evite grupul sau doar persoana care dă startul. Se întâmplă ca micuţul să se întoarcă plângând de la şcoală. există o ţintă a tuturor glumelor de prost gust. 149 . iar toţi colegii se vor transforma în inamici. aruncând cu diverse obiecte sau vorbind urât cu cei din jur doar pentru că ai o zi proastă. Vorbeşte cu cel mic şi încurajează-l să capete încredere în el.

care nu se simt iubiţi şi apreciaţi şi care cred că trebuie să înfrunte lumea după propriile legi. Chiar copilul tău poate fi cel care le creează neplăceri celor din jur sau cel care râde de copiii diferiţi de el. sau o mână ridicată ce vrea să ameninţe? Aceste situaţii sunt prezente în viaţa noastră. pe acceptarea lui fără a-l judeca. dar ce se întamplă când copiii sunt neglijaţi de către părinţi? Suntem intoleranţi cu ceea ce nu cunoaştem şi indiferenţi emoţional cu ceea ce nu simţim. este treaba mea ce fac” sunt cuvinte spuse de copii vulnerabili. trebuie să luaţi măsuri. de câte ori nu ne sperie sau ne revoltă comportamentul violent al unora. Este adevărat că nu există om fără prejudecăţi. De aceea. economice. pentru că nu au mai multe perechi de pantofi. dar trebuie să învăţăm cum să le ţinem în frâu şi să îl acceptăm pe cel de lăngă noi. Trebuie să găsim metode de minimalizare a surselor culturale. să ne învăţăm copiii despre consecinţele fiecărei acţiuni pe care o întreprind. Trebuie să fim mai toleranţi. De cele mai multe ori diferenţele de gândire şi vehemenţa cu care le susţinem sunt generatoare de conflicte. cu bune şi cu rele.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Toleranţa porneşte de la lipsa prejudecăţilor culturale. pentru a putea anticipa şi preveni asemenea comportamente. Când un părinte aude că un coleg al copilului său a primit o bicicletă. dar mai ales. „Nu mă interesează. mai tolerant. sociale. să punem mai mult preţ pe respectarea aproapelui. 150 . prin înfrânarea reacţiilor violente şi printr-un comportament de acceptare a celuilalt. Dacă vi se reproşează acest lucru. astfel încât să nu creşteţi un intolerant sau un snob. fie că li se întâmplă celor de lângă noi. fie că ni se întâmplă nouă. Această situaţie este posibilă atunci când copilul este prea răsfăţat. politice şi religioase ale intoleranţei. este important ca noi să deţinem controlul asupra acţiunilor noastre. nu îmi pasă. Totul depinde însă de gradul nostru de toleranţă. Câţi dintre noi nu ne îngrozim de fiecare dată când vedem atrocităţile ce sunt prezentate în mass-media. conflicte de la care se nasc noi şi noi dispute dacă nu sunt stopate la momentul potrivit. el îi va lua fiului său un scuter. surse care tocmai constituie cauzele fundamentale ale violenţei şi excluderii. printr-un comportament mai indulgent. Concurenţa dintre copii este superficială şi de cele mai multe ori încurajată de părinţi. un ton ascuţit într-o conversaţie.

cursurilor şi a altor materiale pedagogice. sau să le rezolve prin mijloace nonviolente. 151 . Prima etapă. sistemul educaţional românesc. Întregul proces de educaţie al personalităţii umane trebuie orientat spre suprimarea pornirilor egoiste şi distructive în favoarea celor altruiste. de investiţii în sistemul de învăţământ şi de activităţi centrate pe elevi cu scopul creşterii interacţiunilor şi amplificarea relaţiilor interumane. Copiii noştri au nevoie de un sistem educaţional specific. eficiente şi sistematice de predare a toleranţei cât mai timpuriu. altor stiluri şi moduri de viaţă. dar de multe ori. pentru că în definitiv asta este ce ne dorim nouă şi membrilor familiilor noastre. Adevărata toleranţă înseamnă mai mult decât o simplă "suportare". popoare. iar societatea de mâine depinde în mare masură de modul în care sunt gestionate aceste aspecte. religii. în sensul educaţiei pentru toleranţă. ea presupune respectul deciziilor altor oameni. lipsa de toleranţă este cea care naşte războaie. grupuri. programelor de studii. pentru ca acestea să poata fi respectate şi de a cunoaşte necesitatea protejării drepturilor şi libertăţilor altora. creatoare. capabili să aprecieze valoarea libertăţii. Trebuie să se acţioneze pentru punerea în funcţiune a programelor de cercetare în domeniul ştiinţelor sociale şi educaţiei pentru toleranţa şi non-violentă. altor moduri de gândire şi puncte de vedere. deschişi spre alte culturi. Deoarece educaţia în sensul de a fi tolerant trebuie să fie considerată un imperativ prioritar. conflicte şi dispute. este de a-şi cunoaste drepturile şi libertăţile. Este necesar să se acorde o atenţie deosebită îmbunătăţirii instruirii dascălilor. "Există un singur lucru care nu poate fi tolerat şi anume intoleranţa". Totul e aparent simplu. benefice adaptării la mediul social. aceasta însemnând că nimeni nu trebuie să-şi impună propriile opinii altuia. mai sigură. trebuie să promoveze modele relevante. este necesar să fie promovate metode raţionale. Ele stau la baza societăţii noastre. în vederea formării unor cetăţeni activi şi responsabili. cu rol benefic pentru societate. care să respecte demnitatea umană şi care să fie în stare să prevină conflictele. modele comportamentale şi de atitudine. cea care înlătură pacea şi dă frâu liber confruntărilor.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Trebuie să dezvoltăm relaţii armonioase cu cei din jur pentru a putea evita conflictele şi pentru a avea o viaţă mai liniştită. inclusiv noilor tehnologii educaţionale. mai calmă. conţinutului manualelor. Dat fiind faptul că educaţia este mijlocul dar şi instrumentul cel mai bun de prevenire a intoleranţei.

limbă. religie. cultură. multiculturale şi interculturale. Toleranţa pozitivă creează climatul permisiv de convieţuire armonioasă a celor diferiţi ca rasă. trăim într-o lume complexă.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Prof. manifestată prin discriminare. trăim într-o lume diversă. grupurilor şi comunităţilor diferite ca rasă. Ce este toleranţa versus intoleranţa şi la ce niveluri se manifestă? În sfera relaţiilor interumane. cu tendinţe accentuate şi reale de globalizare şi mondializare ce necesită interrelaţii de colaborare şi cooperare între state pentru atingerea scopurilor comune: securitatea. religia. limba. în contexte multinaţionale. în familie. rasă. sau ilegitim ca devieri de la ceea ce este permis. Elena Macavei TOLERANŢA – VALOARE MORALĂ. având ca reper toleranţa. cultură. naţionalitate.dr. Toleranţa negativă creează climatul permisiv exagerat ce poate pune în pericol pacea socială. conflictuală. la locul de muncă) cu cei diferiţi de noi ca naţionalitate. de a exista. limbă. Ea se poate manifesta legitim. este abilitatea de a trăi alături de alţii diferiţi de noi în înţelegere. cultură. naţionalitate. acceptării. are un prag dincolo de care se ajunge la excese. respectării şi aprecierii persoanelor. să ne construim. tradiţiile. 152 . În planuri sociale apropiate. etnie. limbă. Pentru bună înţelegere. un mod înţelept de a fi. intoleranţa. JURIDICĂ. de a comunica. religie. prosperitatea. multietnice. multireligioase. pacea. toleranţa este faptul recunoaşterii. contradictorie. armonie. religie. pentru pacea socială trebuie să respectăm ca principiu de convieţuire toleranţa. persecutare. respect. O componentă a toleranţei este bidimensionalitatea – forma ei pozitivă sau negativă. la toleranţă exagerată sau la intoleranţă. multilingvistice. trăim aproape şi împreună (în şcoală. protejată de lege. accesibile. popor. Toleranţa are un interval de permisivitate. cultura. Toleranţa negativă poate genera “discriminarea pozitivă” şi ca replică violentă. univ. POLITICĂ ŞI EDUCAŢIONALĂ Indubitabil. opusul sau contrariul toleranţei. de a le recunoaşte şi respecta drepturile.

politic eronată. Şi intoleranţa are conotaţii pozitive şi negative. de suspiciune.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Intoleranţa este faptul ignorării. se ajunge la marginalizarea. terorism. limbă. vandalism. politic sănătoasă şi necesară. De la toleranţă la intoleranţă. politice. se poate trece relativ uşor atunci când pârgiile juridice. este apărătoarea de infracţionalitate. morală. imorală. nerespectării. educaţionale sunt slabe şi ineficiente. afirmarea şi exprimarea socială. morale. respinse. nerecunoaşterii. este temeiul condamnării şi pedepsirii celor care comit acte antisociale: furt. naţionalitate. obstrucţionării. trafic de persoane. persecutării şi pedepsirii persoanelor. după cum reiese din schema următoare: TOLERANŢA POZITIVĂ INTOLERANŢA NEGATIVĂ INTOLERANŢA POZITIVĂ TOLERANŢA NEGATIVĂ Traseu dezirabil Traseu indezirabil Care sunt structurile psihologice pe care se întemeiază exprimarea toleranţei? 153 . comunitate. Într-un asemenea climat se obstrucţionează exercitarea drepturilor şi libertăţilor. persecutarea şi pedepsirea pe considerentul diferenţei neacceptate. creează un mediu de insecuritate comunitar şi intercomunitar. Intoleranţa pozitivă este legitimă. grup. de persecuţie. creează mediul de securitate pentru individ. grupurilor şi comunităţilor diferite ca rasă. indezirabil. trafic de droguri etc. religie. de teamă. cultură. Intoleranţa negativă este ilegitimă.

naţiuni. Modul de gândire. interzonale. referitoare la naţionalitate. atitudinile şi faptele în raport cu diversitatea pentru orice considerent au anumite mobiluri psihologice sau motivaţii ale toleranţei.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Din punct de vedere psihologic. Temeiul îl reprezintă scopurile comune – prosperitatea. gândită. În raport cu corelativul intoleranţă. manifestat la nivelul comunităţilor – popoare. grupului. Spaţiul mental individual tolerant este o dimensiune a sinelui individual şi include perceperea. grup. de grup şi comunitare. gândirea. toleranţa (ca şi intoleranţa) este percepută. dezapreciative. etnică. spaţiul mental de grup intolerant. Deschiderea spre alţii are la bază nevoia de alteritate iar dualitatea identitate – alteritate consolidează starea de securitate biopsihică a individului. zonale – este generatorul climatului social-economic şi politic de înţelegere. asigură suport motivaţional dialogului. asociaţii şi organizaţii continentale. întreţinute de modurile de gândire şi de simţire ce se structurează în spaţiile mentale individuale. comunitare tolerante (ori intolerante) sunt generate. naţionale. prin educaţie şi autoeducaţie. etnică. în relaţiile intercomunitare. Spaţiul mental comunitar tolerant. în raport cu diversitatea naţională. religia. exprimat şi manifestat în grupurile familiale. religioase. comunitate. comunităţii. nevoia de colaborare. nevoia de dialog. a grupului. respect. Spaţiul mental colectiv sau de grup tolerant este o dimensiune a sinelui colectiv. exprimată de personalitatea individului. nevoia de prestigiu. lingvistică. se constituie aceleaşi structuri psihice cu conotaţii opuse toleranţei: spaţiul mental individual intolerant. colaborării. culturală este reperul de acceptare şi respectare a altora. persecutare a celor diferiţi pe orice considerent. spaţiul mental comunitar intolerant cu moduri de gândire. condescendenţă. securitatea. respingere. sex. Se construieşte. Acestea sunt: nevoia de identitate / de alteritate. scheme mentale eronat generalizate. europene. pacea. de sintalitatea (configuraţia specială) grupului. grupal sau comunitar. Conduitele sau actele individuale. rasiale. a comunităţii. trăită. în timp. limbă. atitudini şi fapte de neaceptare. comunităţii. Identitatea naţională. culturală. limba etc. nevoia de unitate în diversitate şi sunt exprimate la nivel individual. condescendenţă. Nevoia de identitate este condiţia echilibrului biopsihic al individului.) şi se exprimă prin acceptare. religioasă şi se exprimă prin mentalităţi şi atitudini de acceptare. convingerile şi atitudinile individului în raport cu diferenţa ce marchează oamenii (rasa. colaborare şi cooperare în interiorul comunităţilor. naţionalitatea. preluate de individ. 154 . sentimentele. etnice. rasă. respect. Intoleranţa se bazează pe stereotipuri (etichete) negative. fără discernământ. de grup.

pentru colaborare şi cooperare intercomunitară. cultură.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare religie. în funcţie de acestea. grupuri etnice diferite şi. războaie sau poate face doar să planeze teama şi insecuritatea. revolte. de acceptare şi respectare a diferenţelor. interreligioasă. cu atât mai mult. Prin urmare. prin oportunităţile sociale create. se structurează şi tipurile de toleranţă versus intoleranţă. În primul rând. este o necesitate obiectivă ce se cuvine a fi asumată. De când se pune problema toleraţei şi respectiv a combaterii intoleranţei? Dintotdeuna. în condiţiile mondializării. la acte discriminatorii şi acuzatorii. politice ale climatului tolerant? Morala. întreţine conflicte ce au la bază frustrări. tradiţii. fenomen istoric străvechi şi recent a dus la constituirea comunităţilor cu amestecuri de popoare. multilingvistic. un principiu de convieţuire. intercultural. există o lume diversă în apropierea. naţionalitate. 155 . morală. pentru pacea socială. obiceiuri. juridice. trăim într-un context multinaţional şi multietnic. democrate. pentru că dezbinarea interetnică. În mod obiectiv. În societăţile cu regimuri pluraliste. etnie. un mod înţelept de a fi şi de a exista. pentru că ignorarea sau persecutarea celor diferiţi sub un aspect sau altul poate deveni oricând „butoiul de pulbere” ce poate exploda şi genera conflicte. la mari sau mici distanţe iar pacea în interiorul sau în afara comunităţilor depinde de înţelegerea celor diferiţi pe orice considerent. un principiu şi o dimensiune educaţională. Azi. religii diferite. interculturală împiedică unirea forţelor pentru progres. multireligios. Obiectul toleranţei / intoleranţei este frecvent centrat pe: rasă. În al doilea rând. vine cu o anume ordine generată de valorile înscrise în reperele Bine – Rău. sex şi. în vecinătatea noastră. culturi. rasism. patriotism. religie. De ce se pune problema toleranţei? Cel puţin trei argumente se pot aduce. există o lume diversă. în mod obiectiv. valori propriu zise sau pozitive (umanism. Cum se ajunge la construirea spaţiilor mentale tolerante / intolerante? Prin educaţie şi autoeducaţie. În al treilea rând. antisemitism. toleranţa este un principiu politic. cu civilizaţii avansate. întrucât migraţia popoarelor. la fel de veche ca şi umanitatea. multicultural. unele fiind cu vechime istorică. punându-se în pericol pacea şi buna convieţuire a membrilor comunităţii. limbă. prosperitate economică. Care sunt temeiurile morale. pentru solidarizarea forţelor în atingerea scopurilor comune trebuie să se creeze şi să se menţină un climat tolerant. pentru că. duc la xenofobie. profesiune care. etnii cu limbi. în mod obiectiv. scăpate de sub control. politică. este imperios necerară politica tolerantă în limite acceptabile. ale intercondiţionărilor economice şi politice. coexistă comunităţi diferite.

prietenie. disciplină. securitatea.. modestie. Morala. snobism. şi a creştinismului cu celelalte religii din lume în promovarea valorilor spirituale universale. obligatoriu. de demontare a stereotipiilor negative. respect. prosperitatea. necinste. Toleranţa este tranziţia spre egalitate şi libertate religioasă. lipsă de demnitate. xenofobie. limbă. creează individului echlibru interior.) şi valori negative sau nonvalori (infidelitate. Legislaţia internaţională aparţinând. imprimă calitate relaţiilor de comunicare interumană şi intercomunitară. model ideal spre care se tinde. cinste. rasă. sex. limbă.. religie. altruism. impune prestigiul social comunitar şi intercomunitar. dezideratul şi imperativul toleranţei.). prietenia. colaborării şi cooperării şi se asociază altor valori morale: umanismul. europene şi internaţionale. compasiunea sunt temeiuri de raportare la viaţa comunitară în toată diversitatea ei internaţională. etnie. ea este o valoare morală în sine şi are drept conţinut semantic: acceptare. Principalele documente de drept internaţional care 156 . curaj. în primul rând. defavorizatoare. reglementează relaţiile interumane şi intercomunitare. cultură.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu internaţionalism. Mişcarea ecumenică creştină şi necreştină confirmă deschiderea spre comunicare şi dialog a cultelor creştine. ceea ce excude orice fel de discriminare de rasă. onoare. Organizaţiei Naţiunilor Unite. religie. demnitate. naţionalitate. demnitatea. fundamentalism politic.. în lupta pentru pace şi securitate. Şi alte valori precum: înţelepciunea.. Prin faptul că este prevăzută în legislaţii naţionale. cumpătarea. etnică. create după încheierea celui de Al Doilea Război Mondial. civism. a scopurilor sociale comune: pacea. Toleranţa contribuie la climatul paşnic de viaţă. suportare. loialitatea. în combaterea extremismului politic şi religios. solidaritate. În contextul mozaicului religios din lume şi al coexistenţei cultelor creştine. respect. la intercomunicare. eroism. Morala religioasă creştină oferă ca temei toleranţei valoarea supremă – iubirea – iubirea de Dumnezeu şi iubirea aproapelui. religios. rasism. dreptatea. Dat fiind valoarea credinţei pentru forţa spirituală umană. naţională. Toleranţa este şi temeiul prieteniei. spre exemplu. a conduitei de combatere a extremismului religios. toleranţa este principiul suveran în promovarea valorilor spirituale comune. pentru progres şi prosperitate. principiile şi valorile ei. a conduitei tolerante. la comunicare. loialitate. indisciplină. trădare. generozitatea. prin normele. ipocrizie. şi implică. politic şi militar. pace socială. toleranţa are un evident temei juridic şi este o valoare juridică. reflectă universalitatea respectării drepturilor şi libertăţilor. înţelegere. de educaţia religioasă depinde construirea conduitei înţelepte de comunicare cu semenii diferiţi ca naţionalitate. civismul. Toleranţa are un temei moral.

dezideratul şi imperativul toleranţei naţionale. la treburile politice. adoptată în anul 1948. Articolul 20 indică şi obligaţia minorităţilor să respecte legislaţia naţională şi drepturile celorlalţi – ale majorităţii şi ale altor minorităţi. Se recomandă crearea condiţiilor favorabile participării la viaţa culturală.  Declaraţii. să respecte dreptul de folosire a limbii materne şi de a învăţa limba maternă. ratificată de România prin Legea 33 / 29 aprilie 1995. documentele Uniunii Europene reflectă universalitatea respectării drepturilor şi libertăţilor. socială şi economică. adoptat în anul 1997 .  Tratatul Constituţional. să se abţină de la politica de asimilare împotriva voinţei lor (Articolul 5). Pe plan european. tradiţiile. 18). exclud orice fel de discriminare şi implică. adoptat în anul 2001.  Convenţia-Cadru pentru Protecţia Minorităţilor Naţionale. Sociale şi Culturale. lingvistice. adoptat în anul 1966.  Pactul Internaţional privitor la Drepturile Economice. religioase. adoptată în anul 1995. evident. se recomandă încheierea acordurilor cu statele vecine pentru a asigura protecţia persoanelor minoritare. de a-şi înfiinţa şi administra instituţii private de educare şi formare (Articolele 7-14).Toleranţă – Relaţionare – Comunicare prevăd universalitatea respectării drepturilor şi libertăţilor şi implicit dezideratul şi imperativul toleranţei sunt:  Carta Naţiunilor Unite.  Pactul Internaţional privitor la Drepturile Civile şi Politice. patrimoniul cultural). Se recomandă statelor părţi să asigure exercitarea tuturor drepturilor şi libertăţilor. adoptat în anul 1992 . adoptată în anul 1945. etnice..  Tratatul de la Nisa. limba. 157 . dialogul intercultural şi vor lua măsuri pentru promovarea respectului şi înţelegerii. Principalele documente sunt:  Tratatul de la Maastricht. chiar a cooperării transfrontaliere (Articolele 17. drepturile copilului. să-şi păstreze identitatea (religia. culturale. încă dezbătut. drepturile refugiaţilor ş.a. adoptat în anul 1966.  Declaraţia Universală a Drepturilor Omului. Statele părţi care aderă la Convenţia-Cadru trebuie să se angajeze în a crea condiţii ce permit minorităţilor să-şi menţină şi să-şi dezvolte cultura.  Carta Drepturilor Fundamentale a Uniunii Europene. drepturile tinerilor. adoptată la Nisa în anul 2000.  Tratatul de la Amsterdam. vor lua măsuri de protecţie a persoanelor ce pot fi victime ale discriminării (Articolul 6). Statele părţi vor încuraja spiritul de toleranţă. convenţii şi rezoluţii privitoare la drepturile femeii.

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Pe plan zonal.  Carta Arabă a Drepturilor Omului. Afirmarea şi exprimarea oricărui membru al comunităţii pe scena politică a comunităţii. apartenenţă politică. factură psihică. transatlantice. participarea celor diferiţi ca limbă. naţionalitate. avantajul afirmării şi exprimării. 158 . Respectarea şi garantarea drepturilor şi libertăţilor omului. exclud orice fel de discriminare. O lege a minorităţilor nu s-a adoptat încă şi. adoptată în anul 1969. Politica culturală ce exclude discriminările şi implică toleranţa creează mediul îmbogăţirii şi diversificării culturii comunităţii cu contribuţiile minorităţilor. ţară membră ONU. în relaţiile diplomatice ale statelor civilizate. în formaţiunile politice şi implicarea în luarea deciziilor are avantajul cumulării forţelor cu interese comune. culturale. în raport cu minoritatea defavorizatoare a ţiganilor / romilor s-a dus şi se duce o politică de susţinere a exprimării specificului etnic. creează unitatea în diversitate a culturii comunităţii. Orice fel de discriminare de ordin economic generează tensiuni şi conflicte. ceea ce implică dezideratul şi imperativul toleranţei. Acestea sunt:  Convenţia Americană a Drepturilor Omului. religiile şi limbile lor. fără niciun fel de discriminare implică obligatoriu toleranţa celor diferiţi. fapt reflectat în politicile economice. de asemenea. adoptată în anul 1981. religie. Politica învăţământului în temeiul respectării dreptului tuturor la educaţie are avantajul egalizării şanselor. rasă. securitatea. documentele privitoare la drepturile şi libertăţile omului prevăd.  Carta Africană a Drepturilor Omului.  Declaraţia Îndatoririlor Fundamentale ale Popoarelor Asiatice. scopurile comune fiind pacea. tradiţii la viaţa culturală creează mediul de înţelegere şi pace socială. de integrare socială. internaţionale. este semnatara documentelor adoptate şi îşi acordă legislaţia cu recomandările documentelor respective. europene. universalitatea respectării drepturilor şi libertăţilor. Toleranţa este o valoare politică. Constituţia României prevede şi garantează egalitatea în drepturi a tuturor oamenilor fără discriminare de sex. adoptată în anul 1983. prosperitatea. România. adoptată în anul 1994. Politica economică ce exclude discriminările pe orice fel de criteriu creează cadrul favorabil pentru afirmarea tuturor membrilor comunităţii în viaţa economică. de a deveni producători şi creatori de valori materiale şi spirituale. fără discriminare. pentru valorificarea capacităţilor de muncă productivă şi creatoare în vederea prosperităţii generale. Pe de altă parte. respectarea minorităţilor cu culturile. în politicile naţionale.

grupurile şi comunităţile diferite de cel ce exprimă opinii. religie.  integrarea în mediul multicultural şi intercultural. culturală iar obiectivele care să centreze activităţile instructiv-educative pe efecte informative şi formative ale conduitei tolerante pot fi:  deschiderea spre alţii diferiţi ca rasă. religie. naţionalitate. De aceea este foarte important ce oferă mediul familial. multilingvistice. Modul de raportare la persoanele. religie diferite. comunităţile diferite ca rasă. rasă.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare n relaţiile diplomatice europene. relaţiile de colaborare şi cooperare trebuie să excludă tratările diferenţiate. Dat fiind problematica complexă a convieţuirii şi comunicării în medii multinaţionale. limbă. modul de gândire tolerant. multinaţional. uneori. factură psihică. multireligios creat în şcoală. interetnic. ceea ce înseamnă că stereotipii pozitive sau negative privitoare la cei diferiţi pot fi însuşite fără propriile cenzuri. cultură. al grupului etnic sau religios de referinţă în privinţa raportării la persoanele. acceptării diversităţii naţionale. univers lingvistic.  consolidarea identităţii naţionale. etnică. naţionalitate. culturale. limbă este preluat de copii şi tineri prin imitaţie de la adulţi. Şcoala are răspunderea şi responsabilitatea de a forma conştiinţa şi conduita copiilor şi tinerilor în sensul respectării. religioase ca temei al raportării la diversitatea naţională.  integrarea în mediul multinaţional. etnică. lingvistice. religioase prin mediul multienic. 159 . înţelegerii. prin atitudinile nediscriminatorii ale dascălilor şi ale elevilor. religie. multietnic. extradidactice şi extraşcolare. un tip al „noilor educaţii” – educaţia pentru toleranţă şi combaterea discriminării – devine necesar. al grupului de prieteni.  favorizarea exprimării diversităţii naţionale. etnice. etnice. lingvistică. etnice. multilingvistic. rasiale. transatlantice. grupurilor şi comunităţilor diferite ca naţionalitate. grupurile. Activităţile didactice. nonformale şi informale de educaţie este modelarea conştiinţei şi conduitei tolerante în raport cu diversitatea naţională. limbă. Scopul acţiunilor instructiv-educative din şcoală şi din afara şcolii sau la niveluri formale. stabilite între ţări cu niveluri de dezvoltare economică. multietnice. segregaţioniste. Toleranţa este valoare educaţională. să predomine înţelepciunea diplomatică de a evita discriminările în temeiul principiului toleranţei. religioasă.  condiţionarea nevoii de alteritate în sensul cunoaşterii şi respectării persoanelor. în ambianţe egalitare. discriminatorii. internaţionale. lingvistică. nediscriminatorii modelează modul de percepere. multireligioase. etnie.

8.  combaterea xenofobiei. traducere de Mihnea Columbeanu. Sinele şi cunoaşterea lui. Editura Polirom. Macavei Elena. grupurilor. coord. Neculau Adrian. Epperson Ralph A. Zece mii de culturi. etnice. Tucicov-Bogdan Ana (coordonator). 1997. rasismului. Iaşi. 1996. Chişinău. în volumul „Eficienţă. în Revista Psihologia nr. Macavei Elena. Timişoara. teorie şi realitate. Întreprinderea Editorial-Poligrafică Ştiinţa. Iluţ Petru. antisemitismului. Ioan Petrescu.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu  cunoaşterea oportunităţilor şi ofertelor legate de exprimarea diversităţii naţionale. traducere de Radu Carp. Iaşi. 1996. 2002. Noua ordine mondială. Stereotipuri.). traducere de Margareta Batcu. discriminare şi relaţii intergrupuri. Richard.  favorizarea trecerii de la toleranţă la egalitate în drepturi. *** Declaraţia Universală a Drepturilor Omului 16. BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ: 1. Spre geomodernitatea secolului XXI. comunităţilor. 9. 7. Toleranţă religioasă şi ecumenism. Toleranţa interetnică. Leclerc Gérard. Cordellier Serge (coord. Iaşi. Bourhis Y. Fukuyama Francis. 11. Ferréol Gilles (coordonatori). Editura Antet. Mondializarea culturală. o singură civilizaţie. 5/ 2001. Iaşi. 2. 2001.). *** Convenţia-Cadru pentru Protecţia Minorităţilor Naţionale 160 . 2000. limbă. traducere de Mihai Gruia Novac. Neculau Adrian (coord. Ludwig Holzinger. traducere de Mihnea Columbeanu. Editura Samizdat. Bucureşti. rasă. Maliţa Mircea. Ordinea mondială în secolul XXI. Tucicov-Bogdan Ana. Vocaţia familiei în dezvoltarea comunicării interetnice în România. Editura Trei. 3. Civilizaţiile puse la încercare. 13. Minoritari. Bucureşti. 4. 12. Leyens Jacgues-Philippe. 2001. religie. 2001. Editura Antet. 5. Bucureşti. 10. 15. Editura Polirom. Noi şi Europa. Ciocnirea civilizaţiilor şi refacerea ordinii mondiale. 2004.  stabilirea şi permanentizarea dialogurilor multiculturale şi interculturale. Bucureşti. 2000. Editura Polirom. Mondializarea dincolo de mituri. coordonatori. Construcţia statelor. excluşi. traducere de Doina Tonner. Braşov. culturale. 2003. editor coordonator.  demontarea stereotipiilor negative din mentalităţile persoanelor. Editura Polirom. cultură pentru armonia vieţii sociale. 6. marginali. Bucureşti. legalitate. Huntington Samuel P. Editura Nemira. etică în România mileniului trei”. în volumul „Armonie comunitară în spirit european”. Toleranţa interetnică – principiu politic şi mod înţelept de a fi şi de a exista. libertăţi şi obligaţii cu toţi cei diferiţi ca naţionalitate. 2002. Bucureşti. 2005. 14.

To dance is human : a theory of nonverbal communication. În terapia dansului.drd. ura etc. University of Chicago Press. Dansul se împleteşte cu alte aspecte ale vieţii umane. Dansul este răspunsul primar la ritm şi muzică iar în timpul desfăşurării programului terapeutic. aşa cum ar fi comunicarea. Se crede că extrovertirea suferinţelor trecute. 1987) 1 . Problemele emoţionale şi conflictele ies la iveala în acest mod. sistemul de valori ale individului. Sibiu DANSUL . 2. (Judith Lynne Hanna. New York. 1987) 3 . Copilul devine conştient de sentimentele lui prin senzaţii şi mişcări.MODALITATE ARTTERAPEUTICĂ DE COMUNICARE A DEFICIENTULUI DE AUZ 1. relaţiile sociale. a gândurilor şi a fustrărilor ajută la acceptarea şi depăşirea problemelor emoţionale. (1987). copiii sunt învăţaţi să scoată la iveală suferinţele ascunse. trăirile acestora pot fi recunoscute. Dance movement therapy : theory and practice. se folosesc tehnicile de dans în aşa fel încât acestea să îi aducă pe copiii în legătură cu sinele. iubirea. relaţionare şi de comunicare. To dance is human : a theory of nonverbal communication. Chapman and Hall.. University of Chicago Press. tehnici orientate pe mişcare. Un psihiatru vorbeşte cu pacienţii despre problemele lor în timp ce un terapeut în dans foloseşte limbajul non-verbal. (1992). lumea interioară a fiecărui copil devine tangibilă. gând. Prin armonizarea legăturii dintre trup şi minte obiectivul terapiei dansului este de a construi stima de sine şi indentitatea eului unei persoane cu probleme emotionale. USA Helen Payne. USA 161 . acţiune înseamnă în primul rând a cerceta natura existenţei umane (Judith Lynne Hanna. Dansul – modalitate art-terapeutică în dezvoltarea copilului 1 2 Judith Lynne Hanna. 1992) 2 . învăţarea. Dansul – formă de exprimare umană A explora dansul în toată complexitatea lui ca sentiment uman. Oana Marţian Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Prof. Prin mişcare şi dans. Terapeutul creează un mediu în care sentimentele. relaţionale şi de comunicare. (1987). vizibilă. USA 3 Judith Lynne Hanna. 2. exprimate şi comunicate în siguranţă (Helen Payne. Inc.

Dansul are un impact pozitiv în: dezvoltarea sistemului nervos. expresia este controlată. Van Cuilenburg. 4. între tine şi corpul tău. prin mijlocirea unor semnale alternative care pot fi transmise prin canalul care le leagă” 2 .Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Dansul este. aceasta include nu numai limbajul scris sau vorbit. în speţă un destinatar. Routledge. A vocabulary for Talking about Communication 3 J. Noomen definesc comunicarea „un proces prin care un emiţător transmite informaţii receptorului prin intermediul unui canal. mimică şi postură.Merriam. ca modalitate art-terapeutică joacă un rol important în dezvoltarea generală copiilor şi nu doar în dezvoltarea fizică a acestora. Toate artele – dansul. în primul rând. Este o formă de comunicare ce cuprinde semne legate de mişcare. Gertrude P. Evident. „Cuvântul comunicare are un sens foarte larg. baletul. o „şcoală” complexă. învaţă să-şi controleze impulsurile prin armonie şi cadenţă. El va încerca să transmită publicului starea sa interioară. cu scopul de a produce asupra receptorului anumite efecte” 3 . gesturi. În dans.W. ci şi muzica. sculptura.Scholten. deliberată şi corespunde caracterului dansatorului.W. (Shannon şi Weaver) Limitând definiţiile de mai sus prin introducerea unei condiţii. Scholten.J. 2005) 1 . O. teatrul etc. USA Charles E.Van Cuilenburg. Dansul – modalitatea artterapeutică de comunicare a deficientului de auz Dansul este o formă de comunicare care are loc. în fapt.J. dezvoltarea simţului estetic.Osgood. cu alte cuvinte. atitudini şi gesturi. în primul rând. influenţează un alt sistem. el cuprinde toate procedeele prin care un spirit poate afecta un alt spirit. Comunicarea umană „În sensul cel mai general. G. Kurath. dezvoltarea limbajului. artele vizuale. Lynnette Overby şi James H. dezvoltarea atenţiei şi capacităţii de învăţare. J. trăirile lor interioare (Joan Chodorow.Noomen. apoi între tine şi ceilalţi oameni. prin acţiuni. G. Humphrey subliniază importanţa dansului la vârste mici nu doar sub aspectul mişcării necesare creşterii şi sănătăţii. Dance therapy and depth psychology : the moving imagination. toate comportamentele umane”. Fiecare dintre noi se manifestă şi îşi exteriorizează sentimentele şi gândurile în mod diferit. – sunt defapt diverse limbaje prin care copiii îşi pot interpreta. pictura. Editura Humanitas. respectiv o sursă. ci mai ales ca antrenament neuro-psihologic. Bucureşti 162 . starea de spirit va influenţa mesajul dansului. dezvoltarea socio-afectivă. 3. Antropologii americani Alan P. (2005). Dansul. a comunicării. exprima şi comunica sentimentele. în care copilul. Prin 1 2 Joan Chodorow. se vorbeşte de comunicare de fiecare dată când un sistem. teatrul.( 1998). Ştiinţa comunicării. dansul şi. O. New York.

deficienţii de auz se vor folosi de alte mijloace de comunicare. dansul albinelor este o modalitate de a transmite informaţii referitoare la distanţa faţă de sursa de hrană. Există o mulţime de alte fiinţe care se folosesc de dans pentru a comunica. este posibil ca un grup de dansatori. Oamenii nu sunt singurele fiinţe care comunică prin intermediul dansului. un element care intervine în transmiterea mesajelor prin dans îl reprezintă vestimentaţia. este posibil adesea să creezi o imagine cu multe cuvinte. gesturilor. să fie influenţaţi de stările lor sufleteşti. sunt împărtăşite în mod constant şi 163 . Deficienţa de auz nu restrânge numai registrul auditiv al copilului. expresive. În plus. cantitatea şi chiar calitatea ei. “acum”. este un mod de a realiza un raţionament prin care aceştia să-şi folosească trupul ca un instrument al exprimării şi comunicării. însă aceste modalităţi nu sunt uşor de folosit atunci când e vorba despre copii cu deficienţe auditive. completând în acest sens informaţia. trăirile şi emoţiile sale prin intermediul mimicii.. Acţiunea cântecelor. cu timpul.. Dansul copiilor implică mai mult decât explorarea diferitelor modalităţi de a realiza o anumită figură de dans sau învăţarea unor serii de paşi pe muzică. individul îşi dezvăluie personalitatea şi influenţele pe care societatea le-a avut asupra sa. de mimică şi care. deficientul de auz poate dansa cel puţin la fel de bine şi expresiv ca şi cel auzitor. şi poate chiar mai mult.. În fapt. terapeutul comunică cu elevii deficienţi de auz prin ceea ce numim “limbajul trupului” adică prin modul de comunicare pe care noi îl avem în comun. Comunicarea prin dans reprezintă legătura dintre desfăşurarea unei succesiuni de acţiuni fizice. va putea să retrăiască. chiar dacă execută aceeaşi coregrafie. Când înveţi un dans cu copii auzitori. În terapia prin dans. care îşi vor lăsa amprenta asupra dansului. iar dansul cocorilor este un dans de împerechere. poeziile pentru copii pot fi folosite în cazul copiilor auzitori. Dansatorul va transmite publicului stările. sau să obţii calitatea dansului dorit prin modificarea volumului şi a tonului vocii etc. viaţa sufletesacă a personajului (dansator). din necesitatea de a comunica cu cei din jur. Mulţi oameni se întreabă cum pot dansa copii deficienţi de auz dacă nu aud muzica. Aceasta poate ajuta publicul să înţeleagă mai uşor mesajul pe care vrea să-l transmită dansatorul. Pe lângă acestea. simple comenzi ca “încă o dată”. Spre exemplu. dar şi a posturii sale. aceştia îşi folosesc trupul lor pentru a comunica la fel cum fac şi dansatorii auzitori. şi modul în care publicul. expresivităţii. Astfel. Datorită nedezvoltării limbajului verbal.. în special de gesturi... ci mai ales interrelaţionarea socială timpurie care stă la baza procesului de comunicare. se vor organiza într-un sistem semiotic cu o anumită specificitate operaţională. înţelegând mesajul artistic. “stop”. în mod afectiv şi imaginativ.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare mişcările sale.

Harwood Academic Publishers GmbH. nu ascultă. în muzică. 4 Stangl. Uneori chiar în explicarea paşilor de dans. În comparaţie cu persoanele auzitoare care. (1974) – citat în Popescu. biologie. Toate cuvintele trebuiesc articulate clar însă fără a exista exagerări şi este de asemenea necesar a se vorbi cu faţa spre aceştia (Naomi Benari. În cele mai multe centre pentru deficienţi de auz. L. din punctul de vedere al timpului. p. ritmul înseamnă ordine. (2003) . folosirea imaginilor poate fi deosebit de utilă.a. mişcare. 4. copilul deficient de auz poate să-şi exprime sentimentele. M. în care o mişcare pregăteşte mereu o alta” (Stangl. psihologie. labiolectura. Harwood Academic Publishers GmbH. viaţă. 143. medicină. 1995) 1 . aud prin intermediul ochilor sau cum spunea Oliver Sacks (1990) “văd vocile” 2 . copiii deficienţii de auz . Inner Rhythm : Dance training for the deaf. iar acest lucru impune un efort de voinţă. 1974) 4 . ne animă când ascultăm muzică şi dansăm.1. folosirea imaginilor este adesea o cale foarte directă în stimularea lor şi o cale mai uşoară de a le împărtăşi tema sau subiectul dansului care urmează să fie învăţat. 2 1 164 . Prin dans. 1971) 3 .. o reală concentrare pentru a privi atent şi a înţelege mesajul vorbit. O altă parte importantă a comunicării cu deficientul de auz este. „Un ritm este caracterizat prin faptul că între doi poli ai unui câmp de tensiune există o permanentă mişcare. un curs divizat” (Goodman. Psihomedia. sociologie ş. Switzerland Oliver Sacks(1990) citat în Naomi Benari. Percepţia şi mişcarea sunt strâns legate de ritm. Nu în ultimul rând trebuie să vorbim despre ceea ce însemnă şi reprezintă ritmul în terpia prin dans.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu astfel nevoia de un limbaj comun devine necesară. (1971) citat în Popescu. Sibiu.Pentru explicarea noţiunii de ritm există mai multe definiţii. dacă vor ascultă ce li se spune. Prin urmare. deficienţii de auz depind în totalitate de labiolectură pentru a-i ajuta să înţeleagă mesajul transmis de către profesor. Switzerland 3 Goodman. Cu copiii care au atât limbajul verbal cât şi cel al semnelor destul de limitat. Problematica deficienţilor de auz. se preferă “comunicarea totală” – se combină limbajul semnelor cu limbajul verbal. receptarea mesajului transmis. „Ritmul este. Ritmul ne încântă în conversaţie.. R.. Dacă nu sunt folosite semnele. p. un Aici şi Acolo. Sibiu. pe care le întâlnim în domenii diferite. în versuri şi rimă. a elementelor componente ale unei figuri din dans . Beneficiile dansului la copilul deficient de auz: Naomi Benari. trăirile interioare etc.. Inner Rhythm : Dance training for the deaf. poate să comunice cu alţii pe diferite ritmuri cu ajutorul mişcărilor . Platon a exprimat în acest sens o poziţie fermă: „Ritmul este ordine în mişcare”. R. dacă nu vor. (1995). (2003) . 143. (1995). Psihomedia. Problematica deficienţilor de auz. desigur.

org/psihologie/terapia-prin-dans/ 165 .Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Studiul dansului dezvoltă abilităţi legate de alte domenii de învăţare. într-o manieră sigură . .Stephen Leonard Cone. gândurile. Aceştia învaţă în mod eficient să-şi mişte întregul corp sau părţi ale sale în mod izolat. beneficii specifice dizabilităţii sale: . sentimentele. în multe feluri folosind diferite tempouri şi o anumită forţă. posibilitate care de multe ori reflectă frustrarea acestuia de a avea puţin sau chiar deloc un limbaj verbal prin intermediul căruia să poată face acest lucru. de la simpla numărare până la sporirea conştientizării spaţiale. (2005). 4. cu o atitudine pozitivă pentru a permite ca bucuria şi vraja dansului să-i înconjoare.. cu entuziasm. 3. . Beneficiile psihomotorii ale dansului: .Dansul îi ajută pe copiii deficieţi de auz să fie conştienţi de propriul lor corp.Dansul ajută copiii în dezvoltarea şi îmbunătăţirea abilităţiilor motorii. 2005) 1 . copiii dobândesc putere. USA http://www. second edition. Succesul în procesul de învăţare pentru orice tip de dans este acela că terapeutul şi elevul trebuie să intre în experienţa de învăţare împreună. le oferă copiilor şansa de a interacţiona. prin intermediul dansului copiii îşi definesc.Teaching children dance. Deficientul de auz poate obţine beneficii suplimentare. păşesc etc. la înţelegerea formei.2. Human Kinetics Inc. de a socializa cu alţii. sar. Dansul de asemenea implică şi dezvoltă gândirea critică şi autodisciplina. Beneficiile cognitive ale dansului : 1 2 participarea la dans promovează auto-descoperirea.Copiii aleargă. 2009) 2 . altora. de a cunoaşte valorile culturale ale Theresa Purcell Cone. . îşi dezvoltă şi îmbunătăţesc echilibrul.. de la explorarea balansului şi echilibrului până la cunoaşterea greutăţii şi masei.Din punct de vedere fizic. îşi clarifică şi îşi exprimă ideile.prin dans copilul deficient de auz are posibilitatea de a se exprima.1. Prin diferitele experienţe de dans. îşi măresc flexibilitatea şi îşi dezvoltă coordonarea membrelor prin crearea de mişcări sau prin învăţarea după model (Theresa Purcell Cone & Stephen Leonard Cone. .1. construirea stimei de sine. dansul ameliorează circulaţia.Înmulţirea experienţelor de dans oferă copiilor şansa de a învăţa despre infinitele moduri în care corpul uman este capabil să se mişte. copiii vor obţine beneficii în diverse moduri care pot afecta (pozitiv) mult alte experienţe din viaţa lor.valexa.Prin dans se extinde vocabularul de bază al copiilor cu privire la abilităţile motorii.1. coordonarea şi tonusul muscular (Terapia prin dans.

De asemenea ei au o nevoie uriaşă de a-şi exprima bucuria. şi să creeze relaţii de ordin afectiv cu ceilalţi. Prin dans. . povestindu-şi experienţele.afective ale dansului : Copiii au nevoie să simtă succesul asupra experienţelor. râzând.Copiii obţin informaţii despre ei înşişi. Teaching children dance. armonios. Harwood Academic Publishers GmbH. precum şi a preferinţelor estetice ale altor persoane.( 2005). second edition.Gândirea critică este o altă abilitate cognitivă utilizată în crearea. . copilul agresiv îşi poate diminua impulsivitatea. despre lumea lor prin interacţiune activă. noi nu trebuie să participăm numai pentru a corecta un anumit model de mişcare. frica.Stephen Leonard Cone. Ca profesori. de a realiza un dans implică. . Naomi (1995). de asemenea. Imprevizibil. (2005). USA 166 . Beneficiile socio. obiectivelor urmărite şi realizate.1998 citat în Theresa Purcell Cone. intrând în contact cu alte persoane. dezvoltarea cognitivă prin încurajarea utilizării de imaginaţie în scopul de a crea noi modalităţi de a-şi exprima ideile şi sentimentele.Prin dans copiii vor merge mai departe în dezvoltarea de abilităţi cognitive şi vor învăţa să manipuleze aceste cunoştinţe faptice dobândite la un nivel de înţelegere superior. Switzerland 1 2 Eisner. USA Theresa Purcell Cone. dansul ca limbaj de exprimare e pentru cei care vor să depăşească barierele comunicării şi să se lanseze într-o mare de sentimente împletită cu mişcări şi muzică. asupra urmărilor şi realizărilor experienţei avute prin dans.Prin dans copiii obţin o înţelegere a preferinţelor lor estetice.Procesul de a face.Stephen Leonard Cone. Teaching children dance. sugestiv şi impresionant. Dansul este benefic pentru capacitatea de socializare a copilului. descărcând tensiunile într-un mod constructiv. 2005) 2 . ci şi pentru a cultiva competenţele de inovare prin încurajarea utilizării imaginaţiei şi creativităţii copiilor. BIBLIOGRAFIE: 1. Benari. reuşeşte să înveţe să coopereze.1. (Eisner. 1998) 1 4. Dansul recunoaşte şi îndeplineşte toate aceste nevoi ale copilului deficient de auz. Human Kinetics Inc. frustrarea şi nerăbdarea şi de a comunica modul lor de a înţelege lumea (Theresa Purcell Cone & Stephen Leonard Cone.3. Human Kinetics Inc. .Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu . executarea dansului. second edition. . furia.Dansul educă dezvoltarea cognitivă prin fiecare sarcină rezolvată dintr-o experienţă de învăţare. Inner Rhythm: Dance training for the deaf.

rezultate din interiorul şi din exteriorul acţiunii educaţionale.valexa. To dance is human : a theory of nonverbal communication. Helen (1992). Noomen. Acţiunea educaţională). Inc. USA 7. USA 4. Chapman and Hall. evaluabilă în termeni de conexiune inversă externă şi internă (Activitatea pedagogică. Dance movement therapy : theory and practice. Sibiu COMUNICARE ŞI RELAŢIONARE Comunicarea pedagogică Comunicarea pedagogică reprezintă un principiu axiomatic al activităţii de educaţie care presupune un mesaj educaţional.J. studenţi etc. University of Chicago Press. capabil să provoace reacţia formativa a obiectului educaţiei (preşcolarului. Sibiu 8.O. E. Payne. 167 . Acest principiu direcţionează activitatea cadrelor didactice prin stimularea capacităţii acestora de: a) a construi un proiect pedagogic viabil in sens curricular.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare 2. http://www. elaborat de subiect (profesor). Charles.. Routledge. Roxana Ana Roman Grădiniţa cu P. Rodica (2003) .P.W. Cone. Psihomedia. ţinând seama de particularităţile: campului psihosocial care înconjoară acţiunea educaţională. elevului.. USA 3. USA 5. socioafective (rolul obiectivelor psihologice prioritar afective). Hanna.. New York. Judith Lynne (1987). colectivului de preşcolari. Van Cuilenburg. G. Bucureşti Educatoare Cristina Maria Micu. Problematica deficienţilor de auz. J.org/psihologie/terapia-prin-dans/ 9. nr 29. Human Kinetics Inc. c) a focaliza mesajul educaţional asupra fiecărui elev. psihomotorii ( rolul obiectivelor psihologice prioritar psihomotorii). b) a elabora mesajul educaţional. Chodorow. New York. Teaching children dance. ţinand seama de particularităţile: intelectuale (rolul obiectivelor psihologice prioritar cognitive). Ştiinţa comunicării. studentului etc). second edition. elevi. Osgood. Dance therapy and depth psychology : the moving imagination. ambianţei educaţionale. (1998). Theresa Purcell & Cone. Joan (2005). A vocabulary for Talking about Communication 6.. Editura Humanitas. Scholten. Popescu. Stephen Leonard (2005).

perfecţionarea continuă a canalelor de comunicare a mesajului educaţional.. personalitatea elevului. motivaţional. (auto)perfectibil la nivelul mecanismelor declanşate şi al structurilor psihologice angajate (perioada anilor).perioada interbelică. conţinutul comunicat". proiectată si realizată doar la nivel de monolog. Caracterul bilateral. caracterial. e) perfecţionarea continuă a acţiunii didactice prin valorificarea deplină a ciclurilor de conexiune inversă externă concepute ca premisă a autoinistruirii/auto-educaţiei. valorificarea deplină a mijloacelor de emisie a mesajului educaţional "într-o manieră care să facă pe destinatar (elevul) să recepţioneze. Evoluţia conceptului operaţional de comunicare pedagogică evidenţiaza existenţa a trei tendinţe:  tendinţa accentuării rolului subiectului educaţiei (profesorului). de receptor. Nicki. realizate şi integrate de profesor la nivelul acţiunii educaţionale/didactice: stăpanirea deplină a conţinutului mesajului educaţional. este opus caracterului unilateral al comunicării preponderent informative.. realizabil în funcţie de resursele psihoindividuale şi psihosociale ale obiectului educaţiei (elevului) . dependente de aptitudinile generale şi 168 .  tendinţa dezvoltării interacţiunii formative dintre profesor/emiţător şi elev/receptor. controlabile din perspectiva efectelor realizate în conformitate cu obiectivele concrete asumate. la nivel verbal dar si nonverbal .):   scopul activităţii. la sosire. Calitatea comunicării pedagogice depinde de strategia folosită. care poate fi proiectată prin interacţiunea următorilor cinci factori (Stanton. Comunicarea pedagogică are un caracter bilateral care evidenţiază necesitatea instituirii unei corelaţii permanente între subiectul şi obiectul educaţiei. propriu unei comunicări prioritar formative. de emiţator. care vizează dimensiunea cognitivă-afectivă-acţională (psihomotorie) a personalităţii elevului. angajată in plan cognitiv dar si afectiv.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu d) a asigura repertoriul comun cu elevul prin proiectarea corelaţiei subiect-obiect simultan la nivel de comunicare intelectuală-afectivă-motivaţională. Dimensiunea prioritar formativă a comunicarii pedagogice angajează următoarele operaţii.  tendinţa accentuării rolului obiectului educaţiei (elevului). abordabilă din perspectiva: capacităţilor minime-maxime de receptare-înţelegere-interiorizare-reacţie. care elaborează şi valorifică simultan conţinutul-mijloacele-canalele mesajului educaţional.

de la simplu la complex). ilustraţii. amfiteatrul etc. Planificarea comunicării pedagogice angajează parcurgerea următoarelor trepte de organizare: a) precizarea obiectivelor concrete. d) ordonarea informaţiilor în diferite variante: cronologică (ordinea istorică). corectitudinea. degajat prin modul de organizare a informaţiei (inductiv. stilul educaţonal. Comunicarea pedagogică este prin specificul sau o formă de comunicare predominant verbală. tematică (ordinea teoretică. h) elaborarea variantei finale. deductivă (ordinea general-particular).) in vederea obţinerii unor efecte formative maxime. complexitatea. care evidenţiaza "ideile principale"). vorbit. raportate la idealul pedagogic şi la scopurile pedagogice. formule. deductiv. de la cunoscut la necunoscut). e) evidenţierea informaţiilor în cadrul unui plan de "idei-ancoră". imagine. prelucrarea concizia. Calităţile 169 extinderea/concentrarea. informaţiilor.   amabilitatea/disponibilitatea mesajului. laboratorul. deduse din cele specifice şi generale. spaţială (ordinea descriptivă). inductivă (ordinea particular-general). strategii şi atitudini acumulate în timp. c) gruparea informaţiilor în jurul unor "legături" care stimulează înţelegerea şi a unor mijloace didactice adecvate (exemple. cauzală (ordinea relaţiei cauza-efect). claritatea. "de la temă la temă de la subiect la subiect").rigoarea obiectivelor. analogic) şi forma de exprimare predominantă (scris. programe informatizate. crescătoare (ordinea complexităţii. scheme. care reflectă calităţile programelor (pre)şcolare/universitare dar şi calităţile statutare ale "emiţătorului" (cadru didactic) şi ale "receptorului" (preşcolar-elev-student). grafice etc. cabinetul. deprinderi. descrescătoare (ordinea complexităţii. . f) elaborarea primei variante a mesajului.   cadrul concret al activităţii: sala de clasă. g) corectarea/perfectarea primei variante a mesajului. abordabilă din perspectiva capacităţilor mini-maxime de proiectare pedagogică a comunicării.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare speciale disponibile şi de fondul de informaţii logice. b) alegerea informaţilor semnificative pentru proiectarea şi realizarea optimă a comunicării. taxonomii etc. ora de defaşurare. personalitatea cadrului didactic.

produse ale "limbii de lemn". contactul cu receptorul: vizual ("îl privim în ochi") sau corporal ("îl batem pe umăr"). să arate interesul pentru activitatea verbală a (pre)şcolarilor. mişcările corporale (aprobare-dezaprobare). intensitatea. să rămană deschis . studentul care vorbeşte. elaborarea cursurilor. notelor de curs ) Tehnologia comunicării scrise solicită astfel: concentrarea asupra: frazelor cu o lungime medie (de cuvinte). studenţilor. tactica folosirii pauzei."să nu facă aprecieri pripite". studenţilor. empatie-sinceritate. necesară mai ales în elaborarea proiectelor de activitate. viteza şi energia exprimării. integrate în context. ameliorarea relaţiilor cu intreg colectivul. volumul. studenţlor. Aceasta asigură realizarea potenţialului pedagogic al comunicării verbale şi nonverbale dar şi adaptarea la un 170 . modulelor de curs. elevilor. alegerea preferenţială: a frazelor scurte. Arta comunicării pedagogice reflectă în cadrul procesului de învăţămant capacitatea cadrului didactic de valorificare deplină a interacţiunii "emiţător"-"receptor". dicţia şi accentul. să nu intrerupă preşcolarul. redundante. a materialelor propuse elevilor şi studenţilor pentru stimularea învăţării (în special. timbrul vocii. a cuvintelor încărcate de afectivitate optimă în contextul pedagogic creat: a expresiilor afirmative.în cazul comunicării verbale orale. tipica limbajului oral. aceste calităţi ale "emiţătorului" valorifică pedagogic mecanismele limbajului extern: înălţimea. gesturile. elevul. Comunicarea pedagogică depinde şi de "ansamblul elementelor nonverbale": expresia feţei. să asculte cu atenţie. Tehnologia comunicării pedagogice verbale valorifică recomandările existente în teoria informaţiei care solicită cadrului didactic: să fie pregătit să asculte. orientarea. să urmărească ideile principale. să asculte critic. distanţa de "receptor". poziţia corpului. Această reacţie reflectţ capacitatea cadrului didactic "de a şti să asculte". obţinerea informaţiilor complete. cuvintelor întelese cu siguranţa de "receptor". retorice. exprimată prin: claritate-acurateţe. cuvintelor inutile. stimularea cooperării. (semnele exterioare înfaţişarea fizică. paragrafelor centrate asupra unei singure idei. a construcţiilor verbale în diateza activă. să stimuleze (pre)şcolarul. relaxare-angajare.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu cadrului didactic sunt concentrate la nivelul "uşurinţei verbale de bază". evitarea: exprimării comune. Mecanismele limbajului intern asigură autoreglarea comunicării verbale prin perfecţionarea exprimării pedagogice a mesajului orientat special în funcţie de reacţia reală şi virtuală a "receptorului". crearea nevoii de noi informaţii. alegerea vestimentaţiei). clişeelor banale. să noteze problemele critice constatate în răspunsurile (pre)şcolarilor. să fie interesat să asculte. studentul care vorbeşte Comunicarea pedagogică solicită cadrului didactic şi perfecţionarea formei de exprimare scrisă. exprimată prin: încurajarea preşcolarilor.

pentru a întări mesajul verbal. Constantin.) şi de durată (trimestru şcolar. respectiv "într-o structură de semne . Mehrabian şi M. abordări globaliste. uneori neintenţionat. Doar 7% din comunicare are loc prin intermediul cuvintelor.care asigură depaşirea obstacolelor interne (emotivitate.manifestate la nivel de acţiune care are ca efect anumite schimbări in sfera personaliţăţii "receptorului" (Salavastru. acţională. Aceste semnale pot repeta.). sau involuntar. creând înţelesuri. 2. Dar. A.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare context "care nu depinde numai de emiţător şi de receptor" ci şi de condiţiile unui camp pedagogic deschis. incluse în planul de învăţămant). înlocui. relevante în plan general şi special (limbajul specific diferitelor discipline (pre)şcolare/universitare. Arta comunicării pedagogice . de natură cognitivă. De cîte ori comunicăm. stereotipuri. Chiar atunci când nu scriem sau vorbim. gesturile şi postura corpului).constă în adaptarea permanentă a cadrului didactic la o situaţie sau la un context care trebuie cunoscut şi controlat pentru ca procesul de învăţământ "să capete ţansa de a fi eficient" Comunicarea pedagogică transformă interacţiunea subiect-obiect într-o "intervenţie educaţională". ciclu şcolar/universitar etc. în comunicarea orală. completa sau accentua mesajul transmis prin cuvinte. noi trimitem în exterior mesaje şi prin intermediul altor mijloace. următoarea: 7% cuvinte. semestru universitar. bazată pe un limbaj didactic care determină în structura personalităţii (pre)şcolarului şi studentului modificări în forme şi intensităţi diferite. noi totuşi comunicăm ceva. când vorbim. contrazice. voluntar. restul fiind neverbal. Relaţia de comunicare conferă procesului de învăţămant valoarea unei intervenţii educaţionale complexe. fie pentru a înlocui cuvintele sau. mai important. comunicăm de asemenea prin 171 . noi putem utiliza imagini pentru a ne comunica mesajul. Evident. percepţie greşită.elaborate de cadrul didactic"emiţător" . de seminar.) ale învăţămantului. an şcolar/universitar. atitudinală. care nu sunt exprimate prin cuvinte şi care pot fi decodificate. afectivă. lipsa cunoştinţelor de bază) . de curs etc. Angajarea la nivelul activităţtii de predare-învăţareevaluare permite realizarea obiectivelor imediate (ale orei de clasă. 55% alte elemente de limbaj neverbal (în principal expresia feţei. Weiner au fost primii care au studiat limbajele neverbale şi au constatat că proporţia în care folosim limbajul verbal şi limbajele neverbale este. Comunicarea nonverbala Comunicarea nonverbală este cumulul de mesaje. 38% paralimbaj (în principal intonaţia şi inflexiunile vocii).

Această tăcere e deosebită de tăcerea omului plictisit sau de tăcerea meditativului. poziţia corpului . prinderea umerilor. gesturi .un zâmbet. aspectele nonverbale ale vorbirii . Alţi autori (R. contactul corporal . “Metacomunicarea” este deci ceva în plus faţă de comunicare şi trebuie să fim totdeauna conştienţi de existenţa sa. Folosind-o cu pricepere. Încurajând răspunsurile. mişcări ale corpului . contactul vizual . acurateţe şi aspectul vizual general. orientarea . M. Dinu) vorbesc despre limbajul tăcerii.distanţa la care stăm faţă de interlocutor. tăria lor şi rapiditatea vorbirii. este încărcată cu profunde semnificaţii comunicative. calitatea şi tonul vocii (denumite uneori “paralimbaj”).scrisul de mână. aspectele non-verbale ale scrisului . de tăcerea impusă prin “reducerea la tăcere” sau de tăcerea prevezătoare. aşezare.o bătaie uşoară pe spate.A. Limbajul tăcerii Tăcerea. Trebuie să subliniem că metacomunicarea. Ansamblul elementelor non-verbale ale comunicării este uneori denumit “metacomunicare” (cuvântul grecesc “meta” înseamnă “dincolo” sau “în plus”). noi comunicăm implicit ceva.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu            expresia feţei . limbajul spaţiului şi limbajul corpului (ultimul inglobînd majoritatea indicilor amintiţi înainte). Când suntem stingheriţi neştiind răspunsul la o întrebare. în picioare sau aşezaţi. altfel. o încruntare. proximitatea .dacă privim interlocutorul sau nu.înfăţişarea fizică sau alegerea vestimentaţiei. tăcerea se 172 .pentru a indica aprobarea/dezaprobarea sau pentru a încuraja interlocutorul să continue. Birdwhistell. putem stimula comunicarea creând interlocutorului posibilittea de a-şi exprima ideile sau sentimentele care. cât şi intervalul de timp în care îl privim.variaţii ale înălţimii sunetelor. este foarte importantă. aspectul exterior . organizare. Pease. care însoţeşte orice mesaj.mişcarea mîinilor şi a corpului pentru a explica sau accentua mesajul verbal. în picioare sau aşezaţi.dacă stăm cu faţa sau cu spatele către interlocutor. Tăcerea se leagă de ascultare şi de recepţionarea corectă a mesajelor. A. departe de a fi lipsă de comunicare. ar fi rămas ascunse.modul în care stăm.

disciplină nouă. Astfel. Dacă mesajul nu este recepţionat corect. Ideea de la care se porneşte este că orice individ are tendinţa de a-şi revendica un spaţiu al său. prin care putem obţine un profit intelectual şi social maxim din fiecare interacţiune comunicaţională. ca o prelungire a propriului său trup. 1995). interpretarea şi integrarea informaţiei primite în modele de cunoaştere proprii. stânjeneală şi chiar stări conflictuale. Activităţile cu profil de comunicare sunt distribuite astfel:       9% scris 39% transmit 30% vorbit 16% citit 61% recepţionează 45% ascultă Acestă proporţie poate fi diferită la alte segmente de populaţie a căror ocupaţie implică într-o măsură mai mică scrisul sau cititul. spaţiul din jurul trupului său. Limbajul spaţiului Acesta face obiectul de studiu al proxemicii. el nu reprezintă decât un simplu zgomot de fond. precum şi modalităţile de folosire optimă a acestor proprietăţi. Există pericolul ca. creând disconfort. cel puţin sub aspect cantitativ. îl consideră drept spaţiul său personal. Ascultarea nu e un proces pasiv. pe care-l marchează imaginar.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare dovede a fi un puternic instrument de comunicare. Ea reprezintă o verigă extrem de importantă a lanţului comunicaţional. ţinând seama şi de ponderea pe care o are tăcerea în acest tip de interacţiuni. fiind o condiţie esenţială a receptării corecte a mesajului. studiile privind activităţile pe care le desfăşoară de-a lungul unei zile membrii “gulerelor albe” (mediile intelectuale) americane arată că şapte minute din zece aceştia sunt angajaţi într-o formă de comunicare (N. Încălcarea acestui spaţiu lezează profund individul. Fiecare individ 173 . Dar ponderea ascultării se menţine prioritară şi în aceste cazuri. Stanton. fie să se gândească la propriul său răspuns. Ea studiază proprietăţile educaţionale ale spaţiului. fundată de Eduard Hall în anii '60 ai secolului nostru. ascultarea. ci presupune înţelegerea. aflându-se în fruntea manifestărilor noastre comunicaţionale. fie individul să se gândescă la altceva în timpul ascultării. neglijând ascultarea eficientă.

care are importante funcţii psihosociale: de protecţie. catedra. De exemplu. soţul. s-a bucurat de cea mai mare atenţie din partea cercetătorilor. altele în bucătărie. în funcţie de tipul de relaţii pe care acestea le au cu propriatarul. e distanţa corespunzătoare atunci când ne adresăm unui grup mare de oameni. relaţii din care elemenrul de intimitate este înlăturat total. peste 3. fiecare zonă fiind împărţită la rândul ei în două subzone: un apropiată şi alta îndepărtată. accesul persoanelor străine este extrem de selectiv. Este zona cea mai importantă pentru om şi cea mai apărată.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu tinde să menţină o distanţă între el şi celelalte persoane sau lucruri. spaţiul este în relaţie directă cu rangul individului: pe măsură ce avansează în funcţie. În limbaj curent se spune: “îl ţine la distanţă” sau “prieten apropiat”. orice încălcare generând stress şi blocaje de comunicare. Distanţa personală ne protejează faţă de atingerea celorlalţi şi asigură comunicarea verbală optimă. act care se face de regulă pe un “teren neutru” încheietura mâinii aflându-se la limita zonei intime a interlocutorilor. Zona publică. soţia) le este permis accesul în ea. Zona intimă. scaunul amplasat la câţiva metri distanţă. formă sau grad de permeabilitate. În plan mai general. copii. În lumea afacerilor. impersonale cu cineva. Îşi crează un “spaţiutampon” de o anumită marime. modul în care folosim spaţiul de comunicare are determinaţii culturale şi sociale specifice.22 m. de noul angajat). 3. reverie. Interlocutorii îşi pot strânge mâna. siguranţă. ce se întinde de la suprafaţa corpului până la o distanţă de 46 cm. în relaţiile de serviciu. în care comunicarea şi-a pierdut aproape în totalitate caracterul 174 . pentru persoanele apropiate sau iubite reducem acest spaţiu până la anulare. Zona personală e cuprinsă între 46 cm şi 1. altele în sufragerie sau altele în dormitor. relaţii faţă de necunoscuţi (faţă de vânzător. biroul. părinţi. a unor obiecte-tampon între interlocutori. Spaţiul personal. cum ar fi de exemplu. “bula de aer” ce-l înconjoară pe om. cresc dimensiunile biroului său. Fiecare tip de relaţie presupune o distanţă caracteristică între indivizi. 2. de exemplu. odihnă. Unele persoane sunt primite doar în vestibul. În privinţa spaţiului familial (al casei de locuit). faţă de factorul poştal.60 m. Distanţa prin care evităm contactul corporal este menţinută prin amplasarea unor bariere. Pentru persoanele străine sau neagreate păstrăm un spaţiu mai mare în jurul nostru. 4. ilustrând faptul că relaţiile interumane se pot exprima spaţial. Doar celor apropiaţi emoţional (îndrăgostiţi. ghişeul. Deosebim astfel: 1. intimitate. Zona socială desemnează spaţiul personal pe care-l menţinem atunci cînd intrăm în relaţii oficiale. Acest spaţiu poate fi înpărţit în patru zone distincte.

artă dramatică. nici chiar cu cei pe care îi cunoşti. Cecetările efectuate în domeniul comunicării au evidenţiat existenţa unei legături directe între nivelul de pregătire. Allan Pease (1993) aminteşte cîteva reguli pe care oamenii le aplică în astfel de situaţii. în timp ce persoanele mai puţin instruite se bazează într-o mai mare măsură pe gesturi şi cuvinte. Cu cât aglomeraţia e mai mare. să creezi impresia că eşti cufundat în citirea lor. Cu cât o persoană este mai instruită şi se află mai sus pe scara ierarhiei sociale. statusul social şi disponibilităţile de vorbire ale unei persoane si numarul de gesturi utilizate de ea pentru a transmite un mesaj. Conştiinţa este „intenţionalitate”. Situaţiile de aglomeraţie din autobuz. cu atât îţi poţi permite mai puţine mişcări ale trupului. Dacă ai o carte sau un ziar. Astfel de pesoană utilizeză în principal limbajul verbal (bogat şi diversificat). sentimente minţiilor . Există corelaţii între mesajul verbal şi cel non-verbal transmis de individ. şi în medicină. cu toate componentele sale emoţionale şi semnificaţiile care-i aparţin ”ca şi cum” cealaltă 175 . 5. Este totodată distanţa care se menţine (în sălile de tribunal) între politicieni şi ziarişti la conferinţele de presă. reguli care prevăd: 1. Să păstrezi o expesie de “jucător de pocher”. 3. fără să afişezi vreo emoţie. „Citirea” altor minţi este de fapt empatizarea. A fi empatic inseamnă a percepe cu acurateţe cadrul intern de referinţă al altuia. În lift să urmăreşti cifrele care indică etajele. Când între cele două mesaje există dicordanţă. intenţii. de regulă. 2. Nu ai voie să vorbeşti cu nimeni. lift. la cinema. Trebuie să eviţi ca privirea ta să se întâlnească cu privirile altora. cu atât reuşeşte mai bine să comunuce mai bine prin cuvinte şi fraze. între comandant şi trupă. mai puţin supus controlului conştient. învăţământ.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare interpersonal. când zonele intime ne sunt invadate de necunoscuţi. Incapacitatea de relaţionare Conştiinţa reprezintă capacitatea de a produce judecăţi asupra intenţiilor şi actelor noastre. Conştiinţa este intuiţia pe care o are spiritul despre percepţiile şi actele sale. oamenii au tendinţa să se bizuie pe mesajul non-verbal întrucât este. ne crează iritate şi stânjeneală. mai sincer. vorbind sau mişcându-se cât mai puţin cu putinţă. 3. adică este îndreptată spre ceva din afara mea. 4. 6. Oamenii adoptă în astfel de situaţii un comportament impersonal. Modalitatea non-verbală a comunicării este frecvent întrebuinţată în procesele de instruire. Interpretarea este competenţa care le permite primatelor să atribuie atitudini.

sau juca. informează. În mod normal oamenii empatizeaza unii cu ceilalţi. schimbă mesaje transmiţând într-un sens sau mai multe sensuri în scopul convieţuirii şi uneori doar informării. nu pot comunica. nu poate analiza nici trăirile proprii nici pe cele ale celorlalţi. „convingerile” şi „dorinţele” sale. flecari . gandirea. de alienare. Ei nu pot comunica. Dacă nu pot lega prietenii pentru că nu pot fi capabili să empatizeze sau să interpreteze reacţiile. luând în „considerare” . Autiştii nu pot adopta o atitudine intenţională. Autiştii sunt un model de virtute. Comunicarea este esenţa sociabilităţii. în trăirea lui şi în modul de a acţiona . nu se pot amuza. Dar există şi fiinţe care nu pot empatiza. Atitudinea intenţională este modul de interpretare comportamental al unei entităţi. Aceşti oameni se numesc autişti. care nu dispun de un organ mental . Organismul este un sistem intenţional asupra căruia se pot face predicţii . dar fără a pierde condiţia de ”ca şi cum”. Cel ce beneficiază de un astfel de mediu poate evolua normal chiar şi atunci când el nu vorbeşte . intenţiile. Îşi înteleg trăirile. nu poate introspecta. Situaţia autismului demonstrează contrariul acestei prepoziţii că individul care trăieşte într-un mediu lingvistic se dezvoltă mental. autiştii şi-au pierdut deprinderile dobândite între unu şi patru ani şi deprinderea de a folosi mâinile. dacă trăiesc sentimente de însingurare. dau ştiri. Ei se înstrăinează. Ei nu pot minţi. Dificultatea lor de înţelegere a celorlalte minţi îi plasează în exteriorul grupurilor. Ea reprezintă actul prin care oamenii şi alte vieţuitoare îşi fac cunoscute existenţa. 176 . atitudinile celorlalţi atunci se pune intrebarea dacă devin anxiosi. asociaţiilor. El nu poate explica ce se întâmplă în mintea sa. înşela. tratând-o ca şi cum ar fi un agent raţional. autiştii nu pot interacţiona social. Dezvoltarea mentală a unui individ care trăieşte în afara unei ambianţe lingvistice datorită strânsei legături dintre limbă şi gândire este imposibilă. care a determinat „alegerea acţiunii” . pretinde. Autistul nu poate face predicţii. dar pot stapâni limbajul şi pot trece testele de inteligenţă la nivel mediu şi peste medie . Autiştii nu sunt parte integrantă a societăţii. cu o fantezie conştientă sau neconştientă. Prin urmare nu se pot integra în societate. cineva s-ar contopi pe sine cu o altă persoană pentru ca să inteleagă şi să împărtăşească sentimentele şi atitudinile altuia. În varianta Asperger. În varianta Rett. Te poţi transpune cu ajutorul imaginaţiei în gandirea celuilalt. de angoasă. prin dereglarea semnificativă a unor comportamente . Empatia poate fi definită din punct de vedere psihanalitic ca un proces al unei identificări scurte prin care. modul de acţiune unii altora.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu persoană.

Importanţa mijloacelor de comunicare gestuală a fost subliniată încă din antichitate în contextul oratoriei. Ei nu pot simula faptul că sunt altcineva. tonuri. Nu poate simţi durerea sau suferinţa celuilalt. Deşi mult mai puţin conştientizate. Trebuie să studiem viaţa fiinţelor şi nu creierul lor. Ea se efectuează în sisteme şi limbaje non-verbale complexe: limbaje verbale însoţite de limbaje non-verbale. Autiştii nu dispun de imaginaţie. Spre deosebire de celelalte animale. de simboluri. Biologic. ştim ce se află şi-n creierul lor. Ei nu pot empatiza cu celălalt. relaţia fundamentală este cea dintre personaj şi spectator. Actorul este obligat. prin modificarea culorii obrazului . pălmuirea. nu-şi poate imagina trăirile celuilalt. rase şi populaţii. tusea semnificativă precum şi foarte multe semnale acustice cu înţeles bine determinat pentru care nu există o denumire Bătaia pe umăr. În teatru. care a acordat o atenţie deosebită funcţiei persuasive a gesticii. mimica acestora. omul se deosebeşte prin aceea că posedă mai multe semnale non-verbale ereditare sau educate. să-şi supradimensioneze gestica şi mimica spre a le face perceptibile de la distanţa şi pe de altă parte să-şi subordoneze jocul de scenă unui cod al expresiei faciale şi corporale accesibile publicului în condiţii socio-istorice determinate. limbajul non-verbal al oamenilor normali sau a celor ce nu suferă de această deficienţă. Ei se orientează dupa indicatori perceptivi din contextul real în care se desfăşoară 177 . pe de o parte. oftatul. tăceri folosite anume pentru împărtăşirea unor semnificaţii cu scopul recunoaşterii ideilor şi intereselor păstrării unor legături şi unor raporturi. îmbrăţişarea. Buna functionare a mijloacelor kinezice şi proxemice de exprimare joacă un rol esenţial . Dacă observăm suferinţa oamenilor. Autistul nu poate comunica. Autiştii nu pot interpreta gesturile. există şi la om forme de comunicare chimică şi electrică.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Individul dispune de mijloace de exprimare sonoră nearticulată ca râsul. Autiştii nu înţeleg semnele. dar regulile biologice controlează şi comportamentul omului. concepţii prin mesaje ce produc schimburi de informaţii cu scopul cultivării valorilor propri şi cunoaşterii valorilor celorlalţi. sărutul şi altele constituie elemente de limbaj tactil tot aşa cum putem descoperii elemente de comunicare cromatica în exteriorizarea sentimentelor de ruşine sau mânie. strângerea mâinii. pe unele dintre acestea bazându-se multe afinităţi şi antipatii neexplicate dintre indivizi . studiindu-le comportamentul. ritmuri. idei. de alternanţă. Comunicarea reprezintă un mod de interacţiune psiho-socială prin care oamenii îşi transmit impresii. omul are un creier mai evoluat ca al celorlalte animale.

a noului implică interacţiuni cu toate componentele sistemului psihic uman. corespunzător vârstei. adică la un nivel de performanţă înalt. în scris. cu cheltuieli minime de timp şi de energie. REMEDIILE BLOCAJELOR ÎN COMUNICAREA DIDACTICĂ Procesul de învăţământ este. convingerilor. Camelia Mila Colegiul Tehnic de Industrie Alimentară „Terezianum”. profunzimea înţelegerii. Pentru a fi eficientă. până la adoptarea unor decizii referitoare la strategiile didactice. mesajele profesorului trebuie să fie clar exprimate. orientarea şcolară şi evaluarea rezultatelor. limbajul să fie adecvat şi accesibil elevilor potrivit nivelurilor de înţelegere. săcădat. aceasta având o mare pondere în timpul instruirii. Scopul principal al comunicării este atingerea obiectivelor pedagogice. în condiţii optime. orientările dominante. între profesori şi elevi stabilindu-se un permanent schimb de mesaje. experienţa proprie. aspiraţiile. atitudinilor. dar şi tipurilor de inteligenţă. prin imaginaţie. se realizează mai ales oral. sentimentelor. Sibiu ROLUL COMUNICĂRII ÎN PROCESUL INSTRUCTIV-EDUCATIV. comunicarea didactică trebuie să aibă anumite calităţi care se impun atât din partea profesorului. fără ambiguitate. rezolvarea problemelor.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu activitatea. cât şi din partea elevului. dinamica temperamentală întreaga personalitate. prin excelenţă. deprinderea din partea elevilor a unor tehnici de învăţare. Limbajul profesorului trebuie să fie corect din punct de vedere ştiinţific şi gramatical. Astfel. cum ar fi: dorinţele. fie cu cea socială. originalitatea acesteia şi este el însuşi original. cu stagnări şi erori până la obţinerea unui rezultat oarecare. fie în raport cu experienţa. formarea competenţelor. înaintează fragmentar. Procesul de obţinere. Astfel produsul imaginativ exprimă personalitatea. pe cale vizuală. trăirile profunde ale evenimentelor. Scopul comunicării didactice este multiplu: de la transmiterea şi asimilarea informaţiei. pe de o parte. Comunicarea didactică între profesori şi elevi. auditivă şi nonverbală. fluent şi 178 . Ei nu au o direcţionare precisă. în timpul destinat activităţilor instructiv-educative. un proces de comunicare.

Discuţia cu elevul trebuie să fie caldă. lipsa de motivaţie. precum şi repetarea şi explicarea mesajelor mai complexe. fără sarcasm. structurarea materiei de predat. ironie sau tachinare. utilizarea unui limbaj inaccesibil elevilor. climatul tensionat sau zgomotos. deschisă şi directă. apar şi blocaje în comunicarea didactică precum starea de oboseală a elevilor sau indispoziţia profesorului. într-o prezentare interesantă şi într-un climat adecvat comunicării. Arta conversaţiei cere ca întrebările puse de profesor să conducă dialogul pe un culoar interesant. să îl încurajeze în a-şi exprima opinia. pentru a dezbate şi soluţiona probleme educaţionale. îi responsabilizează. elevii trebuie să aibă capacitate de concentrare pentru a putea recepta şi înţelege mesajul profesorului. fapt care îi motivează. Pe de altă parte. din tot sufletul. dar şi de a implica elevii în participarea la discuţii. prin ascultarea atentă. organizarea. să stabilească un teren comun pentru a putea stabili o comunicare eficientă. concomitent cu efortul de a înţelege exact sensul acestor mesaje. la activităţi. dar şi din dorinţa unor profesori de a nu omite lucruri importante în predare. supraîncărcarea determinată de criza de timp. O altă modalitate de remediu al blocajului la nivelul comunicării este exprimarea emoţiilor: zâmbetul sincer. Elevul trebuie încurajat să vorbească autonom. într-o structură logică. de interes a elevilor. dozarea neuniformă a timpului şi a materialului predat. să fie mai ales motivaţi pentru a învăţa. 179 . Tactul didactic al profesorului este necesar pentru a folosi comunicarea individual şi în grup. cât şi a elevilor. prin încurajarea feed-back-ului din partea elevilor pentru a cunoaşte în ce măsură mesajele au fost transmise şi corect recepţionate. să cunoască limbajele utilizate de profesor. capacitatea de a comunica. încurajează elevul şi îi asigură un climat afectiv favorabil comunicării. Profesorul care reuşeşte să comunice eficient caută să fie de acord cu părerea elevului. Blocajele pot fi prevenite şi chiar eliminate prin vorbirea corectă. să posede cunoştinţe anterioare necesare învăţării. interesată. conflictul psihologic în interiorul grupului de elevi. de a îndruma învăţarea şi de a stimula motivaţia elevilor pentru învăţare. Bineînţeles. Atenţia profesorului trebuie să fie centrată pe elev. Folosirea mai multor forme de comunicare didactică (de exemplu. intoleranţa şi lipsa empatiei. O primă modalitate de prevenire a blocajelor care pot interveni în comunicarea didactică este capacitatea de empatie atât a profesorului. Influenţa profesorului asupra activităţii de învăţare a elevilor se exercită prin abilităţi precum: selecţia. cea orală şi vizuală) pentru acelaşi tip de mesaje este recomandată pentru a eficientiza comunicarea didactică. răbdătoare şi încurajatoare a mesajelor primite din partea elevilor. prietenos. să-şi exprime opinia referitoare la subiectul discutat. îi face să gândească critic şi autonom.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare inteligibil.

degajă un izvor de energie şi viaţă. prin talentul de a mânui cuvintele. are şanse de a obţine rezultate pozitive din partea elevilor. motivaţia şi respectul de sine şi respectul faţă de ceilalţi. Orice problemă adusă în discuţie trebuie rezolvată din perspectiva elevului pentru ca acesta să fie implicat să facă sugestii pentru rezolvarea acesteia înainte de a se ajunge la soluţia finală.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu În relaţiile interumane şi în relaţia profesor-elev contează atitudinea pozitivă. Profesorul trebuie să aibă un talent de a căuta şi de a găsi lucrurile bune în ceilalţi. binevoitoare. inteligentă. Lauda sinceră este miracolul prin care se restabileşte liniştea. este un tonic care are nişte rezultate uluitoare pentru că înseamnă acordarea de încredere celuilalt informându-l cât de apreciate îi sunt eforturile. prin încurajarea acestora în a-şi exprima părerile. Un profesor care îşi exprimă sentimentele apreciative. O putere miraculoasă în relaţiile umane şi în relaţia profesor-elev. prin toate acestea se realizează o comunicare empatică şi eficientă. favorabilă şi deloc defensivă a emiţătorilor. Un compliment sincer sau o mulţumire pentru o treabă bine făcută. să facă sugestii. să i se permită nu numai să se implice în activităţi în grup. prin centrarea atenţiei asupra a tot ceea ce spune elevul – tonul vocii. elevii progresează. iar elevii să fie încurajaţi la rândul lor să identifice cât mai multe calităţi în ceilalţi elevi din grup sau echipă. adică să fie inclus în echipă. Atitudinea pozitivă a profesorului se reflectă ca o oglindă asupra grupului de elevi şi asupra clasei. Elevul merită să fie ascultat. Vorbele de laudă. Elevii lăudaţi sau răsplătiţi au o creştere imediată a energiei. în aşa fel încât să-i poată lăuda sincer. de mulţumire dezvăluie şi radiază energie. Lauda. eşecul se transformă în succes. elementele paraverbale. dar să i se permită să vină şi cu idei personale. Lauda îi ridică moralul elevului pentru că îi sunt recunoscute meritele şi i se acordă încredere în ceea ce face. echilibrul. o adevărată sursă de energie şi un remediu în blocajele de comunicare o constituie lauda. ci trebuie să aibă abilitatea de a cere idei sau sugestii de răspuns din partea elevilor. 180 . de fapt. merită să fie privit. Profesorul nu trebuie să furnizeze ideile ca o minte luminată. să contribuie cu idei. Prin metode didactice activ-participative. Când sunt lăudaţi. de recunoştinţă. încrederea şi puterea. trebuie lăsat să îşi expună argumentele. inflexiunea cuvintelor. prin răbdare şi tact pedagogic. de interes. care spune vorbe frumoase şi apreciază verbal ceea ce fac şi gândesc elevii. abordarea din perspectiva elevului. prin ascultarea activă. copiii strălucesc de fericire şi de veselie. pe când copiii certaţi sau descurajaţi înregistrează o lipsă de voinţă. Lauda sinceră a faptelor sau a calităţilor îi ajută pe elevi să progreseze. să i se dea atenţie. de motivaţie. prin crearea climatului afectiv propice comunicării. Prin laudă.

prin intuiţia psihologică. profesorul poate corecta sau îndrepta anumite comportamente printr-o critică făcută între patru ochi. Elevul va înţelege mai bine critica atunci când este absolut necesară. Critica impersonală vizează fapta.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Această căutare deliberată a lucrurilor bune din ceilalţi are un efect miraculos asupra grupului de elevi care înlătură invidia şi orgoliul nefavorabil lucrului în echipă. Vorbele frumoase. 2007. O schimbare a atitudinii elevilor care încep să caute lucrurile bune la cei din jur. nu persoana. laudele au capacitatea de a stabili o atmosferă prietenoasă. dacă accentul cade asaupra posibilităţilor de corectare a greşelii şi de evitare a repetării sale. fără a căuta în mod deliberat defectele. începând mai întâi critica printr-o vorbă frumoasă sau printr-un compliment. Bucureşti. 181 . Bucureşti. ci şi cum anume trebuie să facă bine. BIBLIOGRAFIE: 1.dar şi prin atitudinea cooperantă a elevilor de a progresa în traseul educaţional. Giblin. mai ales dacă i se explică nu numai ce a greşit. favorabilă comunicării didactice. mai toleranţi şi mai îngăduitori. Astfel elevii nu se mai gândesc la ei înşişi. Laudele şi complimentele îl fac pe celălalt mai receptiv. iar elevul nu îşi simte atacat orgoliul. complimentele. editura ALL. 2. Ioan. blocajele de comunicare didactică pot fi evitate sau remediate prin tactul didactic şi pedagogic. Fără a exagera cu laudele. mai implicat. duce la schimbarea comportamentului. vocaţia şi calităţile profesorului. ci devin mai puţin categorici. Jinga. Desigur. Les – Arta dezvoltării relaţiilor interumane. editura Curtea veche. 2000. Istrate Elena – Manual de pedagogie.

accesul în clădiri. a persoanelor handicapate şi a organizaţiilor care-i reprezintă la toate nivelele de elaborare a acestor politici. servicii de facilitare care ar putea garanta accesibilitatea la confortul fizic şi psihologic. pe cât posibil. Este important şi de dorit de a determina participarea. In cazul în care persoanele handicapate nu sunt în masură de a-şi exercita în mod deplin drepturile lor de cetăţeni. în masura posibilului. participarea lor la viaţa civilă. Silvia Mitea Colegiul Tehnic de Industrie Alimentară” Terezianum”. măsuri individuale şi colective care să favorizeze independenţa personală. O readaptare totală presupune un ansamblu de măsuri fundamentale şi complementare. Legislaţia trebuie să ţină cont de drepturile persoanelor handicapate şi să favorizeze. Adaptarea mobilierului exterior şi urbanismul. asigurandu-le ajutorul adecvat şi luând măsurile necesare. ceea ce include dreptul de a fi diferit.Este imposibil de a găsi o minte atât de redusă. timpul liber şi vacanţele trebuie să constituie tot atâţia factori care contribuie la realizarea obiectivelor readaptării. trebuie incluse şi dezvoltate programe de readaptare. activităţile culturale.. care să-i permită de a duce o viaţă cat mai normală şi completă posibil.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Prof.A. la amenajări şi instalaţii sportive. Sibiu PROBLEME DE INTEGRARE A COPIILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE . transportul şi comunicaţiile. dispoziţii. căreia educaţia să nu-i poată fi de ajutor” I. trebuie să fie ajutate de a participa cât mai mult posibil la viata civilă. 182 . Comenius Integrarea sociala în mediul de viaţă Recunoscând faptul că orice proces de readaptare a unei persoane handicapate ar trebui să ţină cont de măsurile care favorizează autonomia sa personală şi/sau asigură independenţa sa economică şi integrarea sa socială cea mai completă posibil.

ocupaţiile cu caracter social sau cultural trebuie să fie prevăzute. In acest fel. părinţi exageraţi. gravitatea handicapului sau vârsta persoanei nu permit reconversia sa personală. Aceste masuri necesită informaţii şi educaţie sexuală în şcoli şi instituţii. părinţi inconsecvenţi. Socializarea în familie Copilul diferit se adaptează greu la relaţiile interpersonale. ei îi impiedică pe copii să înteleagă şi să accepte toate aspectele legate de propria deficienţă. negare sau respingere. reacţiile părinţilor în fata unui copil cu deficienţă capătă o importanţă majoră. de aceea părintii trebuie să joace rolul de tampon. Datorita acestui rol suplimentar de mediator. cultivand la copil convingerea ca lumea în care trăieşte este rea. Părinţi echilibrţti. După ce cunosc situaţia reală a copilului. Aceste reacţii au determinat gruparea părinţilor în urmatoarele categorii : părinţi echilibraţi. la domiciliu sau în centre de ajutor pentru muncă. chiar în atelier protejat. Dacă natura. Părinţii reacţionează prin supraprotecţie. Caracteristica acestei familii constă în realismul cu care membrii ei privesc situaţia. părinţi indiferenţi. Pe de alta parte. de mediator între copil şi persoanele străine. identificând o falsă rea intenţie într-un gest oricât de neutru. profesioniştii trebuie să informeze asupra tuturor aspectelor vieţii. In alte situaţii. se maturizează şi pornesc la acţiune. Uneori părinţii pot dramatiza excesiv reacţiile inadecvate venite din partea unei persoane străine. Măsuri potrivite trebuie avute în vedere pentru a asigura persoanelor handicapate şi în special persoanelor cu handicapuri mentale condiţii de viaţă care să le asigure dezvoltarea lor normală a vieţii psihice (inclusiv cea sexuală). unii părinţi refuză sa ţină cont de dificultătţle sociale determinate de deficienţă. ei neagă tot ceea ce copilul observă in jurul sau legat de propria deficienţă. Ei ajung rapid în stadiul de acceptare.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Posibilitatea de acces la informaţie este cheia unei vieţi autonome. ei işi organizează viaţa în aşa fel încât să acorde atenţie copilului cu nevoi speciale. 183 . părinţi autoritari (rigizi). iar persoanele handicapate trebuie să aibă posibilitatea de a-şi procura informaţia ele însele. Mai mult. acceptare. insistă pe răutatea şi ipocrizia persoanelor din anturaj.

Copilul cu deficientă trebuie să se regăsească pe acelaşi plan afectiv cu fraţii şi surorile sale. ataşament. părinţii vor găsi resursele necesare pentru a acţiona singuri sau cu ajutorul celorlalţi membri ai familiei pentri a-l ajuta « pe cel mic ». tandreţe. In familiile echilibrate. O persoană cu deficienţă are nevoie de a fi recunoscută pentru ceea ce este şi aşa cum este. plăcere. încurajează activităţile gospodăreşti şi mai ales pe cele de autoîngrijire. să se simtă « ca toată lumea ». care abordează totul cu calm. Un copil cu deficienţă. Această atitudine aparţine părinţilor echilibraţi care privesc toate problemele cu calm. Părinţii unui copil surd. paralizat nu au nimic de făcut pentru a-l ajuta. Părinţii ştiu : « ce este necesar ». familia joacă rolul unui laborator în care copilului cu deficienţă i se oferă oportunitatea de a-şi găsi locul şi de a se obişnui cu situaţia în care se află. chiar dacă are nevoie de o atenţie şi de o îngrijire suplimentară. Dacă se simte egal în familie. Părinţii unui copil cu deficienţă îndeplinesc teoretic aceeaşi funcţie ca şi părinţii unui copil sănătos. Ei trebuie să aibă relaţii de reciprocitate şi de egalitate cu fraţii şi cu surorile sale. Aceşti părinţi joacă un rol important în medierea relaţiei dintre copil şi mediul exterior. În cadrul unei familii echilibrate copilul cu deficienţă are drepturi şi obligaţii egale. Practic. În acest caz. chiar dacă este susţinut are probleme legate de comportamentul natural în faţa unei persoane străine. Părinţii echilibraţi sunt calmi. Ei trebuie să rămână în primul rând părinţi. stimulează abilităţile fizice şi sociale ale copilului. In acest context copilul se dezvoltă în armonie cu cei din anturajul său. « ce. care-i acceptă dificultăţile. Rolul de mediator este uşor de îndeplinit de către părinţii echilibraţi. atenţie. el va ajunge să se simtă egal şi în societate. deschişi şi îşi manifestă frecvent dragostea. Atmosfera familială va fi caldă doar atunci când fiecare membru îşi ocupă locul care îi aparţine. Ei menţin un climat de toleranţă şi de egalitate în sânul familiei şi în societate. Caldura implică deschidere către cei din jur.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu În funcţie de diagnostic şi de prognostic. dar în acelaşi timp este îngrijit corespunzător. Aceşti părinţi 184 . « când şi cum trebuie oferit ». acest copil este egal cu fraţii şi surorile sale. Familia impune copilului unele restricţii. Aceste reguli constituie un adevarat ghid al comportamentului faţă de copil. Această intervenţie vă permite depăşirea jenei şi tensiunilor ce pot apărea în cadrul relaţiilor interpersonale. părinţii joacă un rol de tampon sau de mediator între două persoane. cum şi cât de mult » se poate cere copilului cu nevoi speciale. El nu trebuie să monopolizeze dragostea părinţilor.

de afecţiune. O altă categorie de părinţi lipsiţi de afecţiune sunt cei care nu pot accepta sacrificarea vieţii profesionale. suprasolicitarea copilului. Sentimentul de inferioritate care apare datorită eşecurilor ajunge să fie trăit intens. Suprasolicitarea copilului apare atunci când părinţii nu ţin seama de posibilităţile reale ale acestuia. Dacă copilul nu este ajutat să le depăşească. Atitudinea de respingere se manifestă mai mult sau mai putin deschis. 185 . Pentru copilul cu deficientă situaţia este foarte dificilă. ameninţări. îşi ceartă copilul pentru nimic. Părinţii unui copil cu deficienţă au o reacţie de negare a problemelor. pedepse. sub forma negării oricărei calităţi sau valori a copilului. de îngrijire. Chiar şi în faţa legii ei îşi declină responsabilitatea.părinţii demonstrează copiilor o lipsă de interes. devenind traumatizant. incapacitate şi inutilitatea efortului. Ei consideră copilul « ca toata lumea » şi-i cer rezultate asemănătoare celor ale fraţilor şi surorilor sănătoase. Copiii acestor păriţti vor fi atenţi. îl pedepsec sau îl ignoră. In acest caz. prietenoşi. ostili. Părinţii indiferenţi. Frecvent. apare o suprasolicitare.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare zâmbesc des. respingere. dar le asigură o îngrijire corespunzătoare. Aceste situaţii apar atunci când copilul nu a fost dorit. Părinţii consideră că nu au nici un fel de obligaţii faţă de copilul lor. Părinţii se detaşează emoţional faţă de copiii cu deficienţă. îşi încurajează copiii fără a folosi critici permanente. El se confruntă cu numeroase probleme pe care nu le poate depăşi sau compensa. care este permanent ignorat şi minimalizat. care se soldează cu eşecuri demoralizatoare. In situaţia eşecului părinţii reacţionează prin reproşuri şi chiar pedepse repetate. se ajunge la situaţia de eşec. copilul renunţă uşor la eforturi. In aceste familii au loc certuri frecvente. lipsă de interes. Frecvent. cooperanţi şi stabili emoţional. care duc la apariţia sentimentului de neputinţă. Copilul cu deficienţă este mereu comparat cu fraţii şi surorile sănătoase şi ridiculizat. La o astfel de situaţie se poate ajunge prin: lipsa de afecţiune. aceşti părinţi. în această situaţie. sunt reci. iar copilul este antrenat în disputele dintre părinţi. Aceşti părinţi reacţionează printr-o hipoprotecţie. Lipsa de afecţiune . Respingerea este o altă modalitate de hipoprotecţie. deoarece nu are o satisfacţie mobilizatoare şi ajunge la soluţii uşoare sau la abandon şcolar. prin nepăsări.

Copilul este transformat într-o marioneta. Cel mai adesea este vorba despre părinţi instabili. independenţa. întrucât ei nu beneficiază de un regim care implică stimularea şi antrenarea în activităţile casnice. participă la discuţii. Un astfel de comportament din partea părinţilor are efecte negative. transformând copilul într-un individ dependent şi solicitant pentru familie. « cât » şi « cum » i se spune. neputând accepta ideea maturizării lor. Pentru copiii cu deficienţe această situaţie este foarte dificilă. Supraprotecţia este un element negativ. 186 . răspunsul copilului este violenţa. Părinţii continuă să îi considere pe tineri copii. lipsit de posibilitatea de a-şi manifesta propria personalitate. Cel mai obişnuit răspuns. Uneori autoritatea pune în evidenţă atenţia acordată copilului şi grija pentru o îndrumare corespunzătoare. In acest caz. Părinţii care se simt vinovaţi devin exagerat de atenţi. Acest comportament impiedică copilul să-şi dezvolte propriul control. nu are voie să-şi asume răspunderi şi iniţiative. Copilul se va confrunta cu greutăţile vieţii. este dirijat permanent. tânărul este întrebat. dar în final tot părinţii decid. cât şi din partea copiilor. Aceşti părinţi vor reuşi « marea performanţă » de a creşte un copil singuratic. nesiguri şi incapabili de a opta ferm pentru o anumită atitudine. ei le refuză libertatea. reacţii care-l vor face pe copil să devină nesigur. dar nu va fi capabil să le facă faţă. în funcţie de părerile lor. deoarece copilului i se anulează capacitatea de decizie şi acţiune. Părinţii inconsecveţti – oscilează de la îndiferenţa la tutelă. ce determină o deteriorare a legăturilor afective cu familia. o sursă de dependenţă. In aceste cazuri. este supraprotecţia. Aceasta permanentă solicitare va genera reacţii de nemulţumire şi ostilitate din partea părinţilor.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Părinţii exageraţi. generând negaţii atât din partea părinţilor. mai ales din partea mamei. In acest context. în dorinţa de a preveni surprizele neplăcute. încercând să menţină o atitudine de tutelă. Aceşti părinţi îşi controlează copiii într-o manieră dictatorială. Părinţii autoritari – acest tip de reacţie este tot o formă de hiperprotecţie a părinţilor cu o voinţă puternică. Acest tip de autoritate este justificat mai ales în situaţia unui copil cu probleme. deoarece nu a căpătat instrumentele cu ajutorul cărora să acţioneze şi să se apere. O formă particulară de atitudine autoritară apare în relaţia dintre părinţi şi adolescenţi. iniţiativa şi respectul de sine. Ei stabilesc reguli care trebuie respectate fără întrebări. i se pretinde să facă numai « ce ».

socializarea se realizează uşor prin intermediul jucăriilor şi al echipamentelor de joc.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Alteori copilul este « pasat » la diferiţi membri ai familiei. In aceste jocuri sunt necesare minim două persoane care se joacă şi comentează situaţiile de joc (loto. domino. astfel că jocul are un caracter social. copilul capătă informaţii despre lumea în care trăieşte. Unii copii cu deficienţe au avut experienţa neplăcută a spitalizarii şi a separării de părinţi. Jocurile trebuie să fie adaptate în funcţie de deficienţa copilului. In timpul jocului. lipsit de metode stabile. Jocul Copiii. un mediu important de socializare. de asemenea. dar practici. care se deplasează în fotoliu rulant sau în cârje. cărţi de joc etc. Copiii sunt curioşi. astfel că ei vor accepta uşor un copil cu deficienţă fizică. Putem spune ca jocul este « munca copilului ». majoritatea timpului lor liber şi nu numai. asigurându-se astfel socializarea. Copiii cu tulburări de comportament trebuie să fie permanent sub observaţie. Jocul reprezintă pentru copii o modalitate de a-şi exprima proprile capacităţi. alături de copiii sănătoşi. In aceste situaţii. In perioada de preşcolar se desfăşoară mai ales în grup. Jocurile sociale sunt esenţiale pentru copiii cu handicap. mai ales în primele zile de grădiniţă. copilul are probleme legate de utilizarea toaletei şi de deplasare. De aceea. Totuşi. 187 . copiii cu handicap trebuie să fie înscrişi la grădinişa din vecinătate. Crescuţi într-un mediu inconstant. copilul vine în contact cu alţi copii sau cu adultul. Prin joc. iar la cei cu ADHD (deficit de atenţie) jocurile trebuie să fie cât mai variate. fiind supus unor metode educative diferite. Din acest motiv. cuburi. şi-l petrec jucându-se. Perioada de preşcolar este cea mai indicată pentru începerea socializarii copiilor cu handicap.). intră în contact cu oamenii şi cu obiectele din mediul inconjurător şi învaţă să se orienteze în spaţiu şi timp. copilul devine nesigur şi uşor de influenţat de persoane rău intenţionate. Integrarea şcolară Şcoala este. Ei sunt suficient de simpli şi deschişi pentru a accepta uşor un coleg cu probleme de sănătate. table. adesea contradictorii. In alte cazuri. pot apărea reacţii intense. trebuie să fim atenţi la unele probleme deosebite. este de preferat să se solicite prezenţa mamei până la acomodarea copilului în colectivitate şi acomodarea personalului cu problemele copilului. întrucat le oferă şansa de a se juca cu alţi copii. La această vârstă.

4.. 1998. Integrarea şcolară exprimă: atitudinea favorabilă a elevului faţă de şcoala pe care o urmează.).). Albu. Datorită comportamentului lor discordant în raport cu normele şi valorile comunităţii sociale. condiţia psihică în care acţiunile instructiv-educative devin accesibile copilului. E. Iasi. 5. situaţie în care copilul sau tânărul poate fi considerat un colaborator la acţiunile desfăşurate pentru educaţia sa. In şcoală.S. Editura Academiei P.. E. consolidarea unei motivaţii puternice care susţine efortul copilului în munca de învăţare. integrare”.. Plesa. Ionescu. 1998. „Handicap. 1975. Bucuresti. copilul cu tulburări de comportament se simte respins de către mediul şcolar (educatori. (coord. Polirom. O. „Dimensiuni ale asistentei sociale: forme si strategii de protectie a grupurilor defavorizate”. S. existenţa unor randamente la învăţătura şi în plan comportamental considerate normale prin raportarea la posibilităţile copilului sau la cerinţele şcolare. fiind mereu sancţionat de către educatori.. 6.. Botosani. intră în grupuri subculturale şi trăieşte în cadrul acestora tot ceea ce nu-i oferă societatea. grupuri de câte doi-trei copii deficienţi incluşi în clasele obişnuite. copilul cu tulburări de comportament aparţine. colegi). Paun.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Formele de integrare a copiilor cu CES pot fi următoarele: clase diferenţiate. Popescu. Ca urmare. „Asistenta psihopedagogica si medicala a copilului deficient fizic”. Pro Humanitate.R. care nu se preocupa de bunăstarea copilului. 1995. corespondenţa totală între solicitările formulate de şcoală şi posibilităţile copilului de a le rezolva. integrarea individuală a acestor copii în aceleaşi clase obişnuite. „Adaptarea socioprofesionala a deficientilor mintal”. de regulă. C. integrate în structurile şcolii obişnuite. Albu. respinse de către societate.google. Aceste persoane sunt puse în situaţia de a renunţa la ajutorul societăţii cu instituţiile sale. A. 2. http://www. acest tip de şcolar intră în relaţii cu alte persoane marginalizate. Unicef. BIBLIOGRAFIE: 1. grupului de elevi slabi sau indisciplinaţi. el încalcând deseori regulamentul şcolar şi normele social-morale.. Verza. Din asemenea motive. de obicei. G. V. (coord.. Bucuresti. Miftode. „Educatia integrata a copiilor cu handicap”. trăind în familii problemă. readaptare. 3. 2000. Eidos. persoanele cu tulburări de comportament sunt.com/ 188 .

trainerul a suflat din fluier şi i-a aruncat delfinului peştele dorit. aşteptând firesc să audă fluierul şi să primească peştele. În plus.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Prof. Nu dura mult şi delfinul îşi dădea seama ce trebuie să facă pentru a primi peştele şi începea să îşi ridice capul tot mai des la suprafaţa apei. Câteva ore mai târziu. Atunci el fluiera şi îi mai dădea delfinului un peşte. delfinul a devenit frustrat şi a început să dea din coadă. În acel moment. Astfel. abandonând trucul cu capul şi în felul acesta demonstrând abilităţile sale cognitive. cercetătorii au decis să demonstreze publicului cum se derulează procesul prin care ei antrenează delfinii să facă diferite trucuri. Trainerul aştepta până când delfinul făcea un gest comportamental evident (evident pentru oameni adică) ca de exemplu ridicarea capului deasupra apei într-un anumit fel. La un moment dat. 189 . nu a mai suflat din fluier şi nici nu i-a mai dat peştele aşteptat. delfinul era adus din nou în bazinul amenajat pentru demonstraţii unde imediat începea să execute trucul cu ieşitul la suprafaţă. Sibiu MODELAREA CARACTERULUI ELEVILOR PRIN OFERIREA FEED-BACK-LUI POZITIV Aplicaţii ale parabolei delfinului Antropologul Gregory Bateson a studiat o perioadă îndelungată tiparele de comunicare ale delfinilor. psiholog Monica-Adriana Munteanu Colegiul Naţional Pedagogic „Andrei Şaguna”. fără a primi nici o recompensă. folosindu-se de animalele pe care le studia. De data asta trainerul. După ce a executat până la epuizare trucul învăţat anterior. trainerul aştepta din nou până când delfinul repeta figura pentru care primise peştele. După aceea a început să mişte din coadă frecvent. După aceasta delfinul era dus înapoi în bazinul de repaus. dovedindu-şi în acest fel abilităţile de învăţare. primind imediat sunetul fluierului şi bucata de peşte. După aceasta. delfinul a mai dat o dată din coadă. Surprins şi oarecum confuz. care dorea să demonstreze publicului modul în care un delfin învaţă lucruri noi. În momentul acela trainerul sufla din fluierul care îl avea asupra sa şi îi dădea delfinului un peşte. unul dintre delfini era adus din bazinul de repaus în bazinul pregătit special pentru spectacol. centru de cercetare unde acesta lucra se ocupa şi de organizarea de spectacole cu public.

delfinul a devenit extrem de entuziast ca şi cum brusc ar fi descoperit o mină de aur. în timpul celui de-al 14-lea şi al 15-lea spectacol. aşa cum arată Bateson. Dacă nu ar fi procedat aşa. În cele din urmă. bazinul de demonstraţie. patru dintre cele opt comportamente noi. Şi nu mai puţin important. era forţat să facă o mişcare nouă pentru care primea imediat recompensa. delfinul ar fi ajuns la momentul în care nu ar mai fi executat nimic. eşecul experimentului în sine. ci mai degrabă sunt creatori de context care oferă animalului un indiciu referitor la cum să interpreteze contextul – un fel de meta mesaj. relatia dintre delfin si trainer reprezinta contextul care le încercuieşte pe celelalte două. ceea ce l-a determinat să facă un gest nou. după care a păstrat mişcarea până la sfârşitul demonstraţiei. nemaifiind observate până acum în cadrul acestei specii.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu La cea de-a treia sesiune. Cum era de aşteptat. delfinul a început direct prin a-şi mişca coada sa. Cu fiecare spectacol însă. După câteva încercări de a-i atrage atenţia trainerului. involuntar. Astfel pe durata ultimului spectacol el a executat un număr complex de „comenzi”. trainerul nu a reacţionat la demonstraţia delfinului. Relaţia dintre trainer şi delfin. reprezintă contextul contextului contextului.peşte şi care se traduce prin: „Fă ceva diferit faţă de ceea ce ai făcut în demonstraţiile anterioare”. Relaţia dintre trainer şi delfin cuprindere bazinul de repaus. exasperat. el continua să execute până când. 190 . cât şi fluierul şi peştele. delfinul a devenit din nou frustrat. Imediat trainerul l-a recompensat cu sunetul de fluier şi un peşte proaspat. contextul definit de responsabilitatea implicită a trainerului faţă de spectatori influenţează relaţia sa cu delfinul. Dacă nu primea recompensa pentru trucul pe care îl executa. Bazinul de demonstraţie este un marker de context care încercuieşte contextual fluier. Combinaţia fluierpeşte formează un context care îi transmite delfinului mesajul: „Repetă comportamentul de care tocmai ai dat dovadă”. ca de exemplu o mişcare de rotire de 360 de grade. stimulii folosiţi în asemenea experimente de învăţare nu îşi propun să condiţioneze reflexele. pierzându-şi interesul pentru fiinţa de pe uscat şi cauzând astfel. cum învăţase anterior. delfinul devenea din ce în ce mai frustrat că „greşeşte” astfel încât din timp în timp trainerul trebuia să-i arunce „peşte nemeritat” pentru a-i menţine atenţia trează. Spectacolele au continuat până la 14 reprezentaţii pe parcursul cărora delfinul s-a comportat în aceiaşi manieră. Potrivit lui Bateson. Altfel spus.

să spunem ca o persoană a făcut o prezentare a viziunii sau misiunii sale. acea persoană va întreba pe bună dreptate: “Ce am făcut ca să merit asta?” acest lucru se întâmplă deoarece individul nu are nici cea mai vagă idee referitoare la ce anume trebuie să mai repete sau să îmbunătăţească. In cadrul orelor de curs. “Fluierele” sunt date sub forma observaţiilor în legătură cu anumite comportamente. oamenii ar trebui mai întâi să înveţe să facă diferenţa între observaţii şi interpretări. Pe de o parte scopul acestui feed-back este să identifice ce anume face o persoană bine şi s-o încurajeze să facă acel lucru încă şi mai bine. Când persoana în cauză a terminat interacţiunea. “Peştele” este primit sub forma unor comentarii personale la un anumit lucru din cadrul comportamentului căruia i-a plăcut cuiva în mod deosebit. Ele nu conţin nici o motivaţie sau înţeles. E ca şi cum trainerul ar fi suflat din fluier fără să ofere peşte. Observaţiile care vin fără interpretări sau răspunsuri sunt doar date.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Relevanţa parabolei delfinului asupra modelării caracterului elevului Un elev care îşi propune să fie un elev mai eficient se aseamănă oarecum cu delfinul aflat în bazinul de repaus. Dacă o persoană este lăudată dar nu i se dă nici o informaţie cu privire la motivul pentru care a primit laudele. Acest tip de feed-back nu este oferit numai de “formatorii oficiali” (profesorii) dar şi de toţi membrii grupului. La un nivel mai profund. “Peştele” reflectă interpretările care au legătură cu acel comportament. “Fluierul” trebuie să se bazeze pe comportamente observabile concret. Regula acestui tip de feedback este că dacă faci o observaţie. forma de bază a feed-back-ului va conţine întotdeauna două elemente: Ceea ce am observat_________________________ Ceea ce mi-a plăcut _________________________ Oamenii sunt invitaţi să ofere “cadouri” sau altfel spus “ peşte nemeritat” sub forma încurajărilor sau a comentariilor pozitive care nu au nici o legătură cu sarcina în cauză. De exemplu. scopul este de a încuraja oamenii să fie pro-activi.” Astfel. trebuie să oferi şi un peşte. adică un comentariu legat de ce anume ţi-a plăcut din ce ai observat. elevilor li se oferă două tipuri de feed-back: “fluiere” şi “peşte”. Acesta trebuie să opereze schimbări în mod voluntar în funcţie de natura contextului şi să răspundă la o gamă variată de tipuri de feed-back. Pentru a fi mai eficient în a da acest tip de feed-back. să caute în permanenţă să devină mai flexibili şi să se perfecţioneze. De exemplu o persoană i-ar putea spune alteia: “îţi apreciez dăruirea de care dai dovadă în ceea 191 . unul din membrii grupului ar putea spune: “Am observat că pe perioada întregii expuneri ai stabilit un contact vizual permanent cu membrii grupului (fluier) şi acest lucru ne-a ajutat pe toţi să simţim apartenenţa la acest grup (peşte).

Nu ţi se va întâmpla nimic rău dacă nu-ţi iese din prima! Vei fi îndrumat cu ajutorul unui feedback concret şi care să te ajute. apoi de a crea situaţii provocatoare din care nu poate să iasă decât dacă acceptă schimbarea. flexibilitate şi autocontrol”. Un om de afaceri înţelept a spus odată că dacă o persoană vrea să devină un bun lider. In povestea noastră cu delfinul. aici este locul unde elevul poate să se implice în crearea acelei situaţii provocatoare care va duce în final la dezvoltarea sa. este important să iţi explorezi permanent comportamente noi şi să iţi dezvolţi propria conştiinţă. Ceea ce este cel mai important. trebuie să simtă o puternică dorinţa de a transforma mediul în care operează. In loc să-i dea un stimul negativ. Transpus în viaţa şcolară.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu ce priveşte congruenţa şi integritatea grupului” sau “îţi mulţumesc pentru sprijinul acordat şi încurajările pe care le-am primit din partea ta”. Nu vei fi criticat dacă tu nu faci lucrurile cum trebuie. dacă ar fi să nu luăm în considerare şi celelalte elemente ale procesului. Nu uitaţi că acest proces nu include nici un feed-back negativ sau de corecţie! Atenţia se concentrează asupra a ceea ce individul face mai bine. Uneori oamenii cred că acest tip de feed-back va deveni în cele din urmă ineficient. poţi să te auto-provoci. De asemenea trainerul nu a apelat la vreo formă de pedeapsă sau condiţionare negativă. trainerul nu i-a aruncat niciodată „peşte stricat” atunci când nu era mulţumit de ceea ce făcea delfinul. până când făcea ceva nou. este ca tu să dai tot ce poţi din tine. Iniţiativa de care dai dovadă este direct proporţională cu volumul învăţării. Eficacitatea acţiunilor tale se modifică în funcţie de context şi de tipul audientei şi pe care o poţi determina în momentul în care devii mai conştient de anumite sugestii. Este OK să înveţi lucruri noi şi să faci greşeli. unde eşti lăsat să fii curios şi creativ. Acest tip de mesaj este în primul rând axat pe individ şi pe relaţie. 192 . deoarece nu există un singur mod valid de a te comporta. deoarece aceştia îşi formează iluzia că fac tot timpul bine ceea ce fac. Scopul lui este să mărească sentimentul de armonie între membrii grupului. Feed-back-ul poate fi oferit oral sau scris. delfinul a primit doar absenţa fluierului şi a peştelui. elevul poate să îşi monitorizeze propria cale de învăţare. iar aceasta gândire ar putea fi chiar adevărată. Astfel. Deoarece mediul nu este ostil. „Iluzia” succesului este evitată deoarece elevul este încurajat să-şi creeze propriile „situaţii provocatoare”. Această metodă de feed-back are ca presupoziţie următoarele afirmaţii: „Te afli într-un context în care este bine să înveţi. fără să comită nici o greşeală.

Faptul că li se oferea „fluiere şi peşti” în scris le-a permis participanţilor să îşi ia feed-back-ul acasă.AS training& consulting . BIBLIOGRAFIE: suport de curs. în conformitate cu Declaraţia Drepturilor Copilului şi a principiului „egalizării şanselor” tuturor categoriilor de beneficiari ai serviciilor educaţionale din sistemul public şi din sistemele alternative de educaţie existente în societate. Această metodă de învăţare poate să scoată la suprafaţă şi să maximizeze abilităţi înnăscute şi să crească imaginea şi stima de sine a fiecăruia. S-a dovedit că unii oameni încă mai învaţă din „peştii şi fluierele” primite.NLP Prof.. mai mult ele asigură o educaţie eficientă pentru majoritatea copiilor şi îmbunătăţesc eficienţa şi rentabilitatea întregului sistem de învăţământ”. Fiecare participant a plecat de la ora de curs cu zeci de astfel de feed-back-uri primite de la ceilalţi participanţi.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare În activitatea mea de dascăl şi formator am utilizat această tehnică de feed-back. printre priorităţile politicii educaţionale promovate de statul român s-a aflat asigurarea accesului la educaţie pentru toţi copiii. În Declaraţia Conferinţei UNESCO de la Salamanca din 1994 se spune că: „Şcolile obişnuite cu o orientare incluzivă reprezintă mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare (.învăţare. 1 Sibiu CURRICULUMUL ŞCOLAR ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL INTEGRAT În ultimii ani. precum şi parteneriatul educaţional. unde au avut posibilitatea să îl recitească de mai multe ori. prietenoase în care se urmăreşte flexibilizarea curriculumului. Nicoleta Nan Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr. ani buni după terminarea cursurilor. iar educaţia incluzivă se referă la 193 . ameliorarea calităţii procesului de predare. Şcolile incluzive sunt şcoli deschise. Am împărţit foi tip post-it în diverse culori. evaluarea permanentă a elevilor. Să nu uităm că scopul acestui gen de feed-back este să încurajeze dezvoltarea de flexibilităţi şi abilităţi de a produce noi comportamente ca formă de adaptare la un context schimbator..).

E. şi-au făcut apariţia ideea de integrare educativă şi educaţia integrată.selectarea unor conţinuturi din curriculumul general care pot fi însuşite de elevii cu CES şi renunţarea la acele conţinuturi cu un grad ridicat de complexitate. utilizând strategii adaptate nivelului de înţelegere şi receptare a conţinuturilor. Bucureşti 1 194 . Practica a demonstrat că. Handicapul mintal. Procesul integrării şcolare a copiilor cu cerinţe educative speciale (C.diversificarea componentelor curriculumului general prin introducerea elevilor cu CES în activităţi individuale. I (1997). fizioterapie. astfel încât să fie înţeles şi de elevii cu CES. Handicapul intelectual. având drept scop participarea tuturor copiilor la activităţile şcolare şi extraşcolare. Astfel. accesibilă şi pentru elevii cu CES.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu înlăturarea tuturor barierelor în învăţare şi la asigurarea participării tuturor celor aflaţi în situaţii de risc sau vulnerabili la excludere şi marginalizare. eficienţă au demonstrat următoarele tipuri de curriculum: . Constantin Păunescu consideră că „procesul integrării constituie o acţiune complexă care. destinate recuperării acestora.P.accesibilizarea întregului conţinut printr-un proces de simplificare. pentru elevii cu deficienţe severe sau cu deficienţe grave asociate. şi Muşu. Editura Pro Humanitate.I. 1 În context şcolar.curriculum obişnuit. Adaptarea curriculară trebuie să aibă în vedere tipul şi gradul de deficienţă. compensatorii. sprijin în învăţare). . . pe baza anumitor funcţii şi strategii. C. Adaptarea curriculumului se referă la: . În funcţie de modelul adoptat în programele de integrare şcolară e elevilor cu CES şi de tipul şi gradul deficienţei acestora. este mai indicată şcolarizarea lor în instituţii speciale. centrat pe folosirea unor modalităţi eficiente de adaptare a curriculumului naţional şi pe diversificarea ofertelor de învăţare în cadrul lecţiilor. Psihopedagogie specială integrată. generează o fuziune esenţială între elementele sistemului personalităţii şi elementele sistemului social. consiliere.S) presupune elaborarea şi aplicarea unui program de intervenţie personalizat (P. integrarea reprezintă procesul de educare a elevilor cu/ fără cerinţe speciale în acelaşi spaţiu şi aceleaşi condiţii. determinând o dinamică de dezvoltare şi de proces simultan şi reciproc”.). cu condiţia să fie însoţită de servicii specializate (logopedie. după un curriculum propriu.reprezintă acea categorie de curriculum valabilă pentru elevii şcolii de masă. Păunescu. terapeutice.

.evidenţierea concretului şi a semnificaţiei conţinutului. . Elaborarea unui program de intervenţie personlizat (a unui curriculum individualizat) pentru elevii ce prezintă anumite tipuri de deficienţe presupune respectarea unor cerinţe fundamentale: . metodologia de predare este individualizată. 195 . pentru a permite atât adaptări la nivel de şcoală.asigurarea achiziţiei materialului nou prin repetări multiple şi variate. de la uşor la greu.curriculum obişnuit adaptat. cât şi adaptări şi modificări menite să vină în întâmpinarea nevoilor elevului.curriculum special. astfel trebuie să se ţină cont de următoarele aspecte: . Conţinuturilor adaptate sunt completate de tehnici de predare. la care se adaugă intervenţiile specializate şi activitatea profesorului itinerant/ de sprijin. .organizarea riguroasă a instruirii: de la simplu la complex. Profesorul are rol de mediator şi nu de formator. . nuanţat şi valid menit să garanteze pronunţarea unui prognostic asupra evoluţiei imediate şi pe termen lung.educativ.utilizarea diverselor metode şi procedee de prezentare a conţinuturilor învăţării şi valorificarea acestora în diverse contexte de viaţă. de la concret la abstract. . iar intervenţiile profesorului itinerant sunt prezente într-o mare măsură. pedagogic şi social în scopul stabilirii unui diagnostic diferenţial.adaptările se fac la unele discipline (limba rămână. de asemenea.adaptările vizează toate disciplinele.promovarea unui mediu pozitiv de lucru. . de la cunoscut la necunoscut. trebuie să fie adecvat stilului de lucru al fiecărui profesor în parte. psihologic. . .Toleranţă – Relaţionare – Comunicare .educarea atenţiei prin evidenţierea materialului prezentat şi prin reducerea la minimum a factorilor perturbatori.curriculum obişnuit parţial adaptat.învăţare care să faciliteze asimilarea cunoştinţelor şi formarea deprinderilor de către elevul cu CES.reprezintă un tip de curriculum conceput special pentru elevii cu deficienţe mintale severe sau profunde. matematică). învăţarea este văzută ca un proces la care elevii participă în mod activ şi îşi asumă roluri şi responsabilităţi clare. avem de-a face cu intervenţii specializate asupra deficienţei respective.evaluarea/ reevaluarea copilului din punct de vedere medical. deficienţe asociate. În şcoala incluzivă. Curriculumul incluziv este elaborat în mod flexibil.folosirea unor întăriri pozitive şi a unor stimuli atractivi pe parcursul procesului instructiv.

teaching). cu atât şansele de recuperare sunt mai mari. cu includerea în această echipă şi a profesorului de sprijin. . Parteneriatul în predare se poate realiza de două sau mai multe cadre didactice care au în clasă elevi cu CES. cu cât derularea programului se face mai devreme.educativ. De asemenea este necesară o implicare a tuturor persoanelor responsabile de creşterea şi educarea copilului: cadrele didactice colaborează activ cu părinţii copiilor pentru a îmbunătăţi procesul didactic.educativ la particularităţile elevilor. Activităţile didactice pe grupe mici de elevi. în anumite momente ale lecţiei poate interveni pentru susţinerea acestor elevi. împărţind clasa în două grupe.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu . prin alicarea unor metode de lucru specifice învăţământului individualizat şi adaptarea procesului instructiv.predarea în colaborare (team. pornindu. Parteneriatul educaţional poate lua diferite forme: . . Activitatea diferenţiată pe grupe temporare de lucru a elevilor permite lucrul în echipă a profesorilor (team. reprezintă o modalitate de tratare adecvată a fiecărui elev în parte.consultarea unui coleg mai experimentat permite rezolvarea problemei întâmpinate sau dezvoltarea unor abilităţi pe care le va folosi ulterior pentru a îmbunătăţi serviciile oferite în clasă.stabilirea obiectivelor programului. se poate concretiza în forme variate. predare în paralel. educaţionale şi de asistenţă. Există mai multe scenarii pentru predarea în echipă:   un profesor predă. şi care.se în permanenţă de la realităţile şcolii. diferenţiat pe domeniile implicate în procesul recuperării şi educării. Reuşita programelor de intervenţie depinde de vârsta la care este aplicat acest program. pentru a propune soluţii. specializat în activităţile cu elevii integraţi în clasa respectivă.teaching): doi sau mai mulţi profesori predau simultan în aceeaşi clasă. fiecare profesor predând acelaşi conţinut grupului său de elevi. circumstanţele particulare şi preferinţele fiecărui elev. . observă sau ajută. . în funcţie de temă. a evalua idei.alcătuirea echipelor interdisciplinare ce oferă servicii terapeutice. conţinutul educaţiei şi evaluarea procesului instructiv. 196 . la orice disciplină. pe termen scurt . mediu şi lung. în cadrul lecţiilor.stabilirea unor căi eficiente de cooperare şi implicare a familiei copilului în susţinerea programului individual de recuperare.rezolvarea unei probleme comune: mai mulţi profesori îşi împărtăşesc cunoştinţele pentru a identifica o nevoie sau o problemă comună.are scopul de a reduce numărul de elevi pentru fiecare profesor. iar celălalt asistă.

responsabilităţile pentru fiecare etapă în parte. a modului în care a fost planificată activitatea. limbă şi comunicare) periodic sau atunci când prezenţa sa 197 . celălalt face o demonstraţie.în acest scenariu ambii profesori predau şi asigură managementul clasei şi îşi schimbă rolul în timpul orei: în timp ce unul vorbeşte. a mecanismelor de sprijin integrate în planul lecţiei. se impune respectarea următoarelor condiţii: . se pot sprijini reciproc şi îşi pot pune întrebări astfel încât elevii să înţeleagă conţinutul lecţiei.profesorii îşi împart conţinutul lecţiei ce urmează a fi predat. permite atragerea şi participarea activă a copilului la activitatea didactică şi evită riscul de a-i descuraja pe elevii ce nu au suficientă încredere în ei. identificarea punctelor tari şi a punctelor slabe apărute pe parcursul activităţii la clasă. . unul mai mare.activitatea de predare în parteneriat să se desfăşoare la clase paralele.clasa este împărţită în două grupuri.  predare în etape. grupul mai mic este format din elevii cu CES. dar şi elevii. Modul de a pune întrebări al cadrului didactic. Se recomandă ca activitatea desfăşurată în parteneriat să fie urmată de o analiză a activităţii. astfel încât răspunsurile să fie accesibile şi copilului integrat.  predare în echipă. cei care au nevoie de o mai mare atenţie individuală. Dacă parteneriatul este realizat între cadrul didactic al clasei şi profesorul de sprijin. astfel încât elevii cu CES să primească sprijin direct în activităţile de învăţare. acest tip de predare necesită o planificare mai detaliată decât predarea în paralel. altul mai restrâns. feed-back-ul elevilor. spaţiul clasei să fie suficient şi igienizat corespunzător. confortabil pentru elevi. asfel încât informaţiile vehiculate în activitatea de predare. Acest parteneriat în predare este util mai ales pentru integrarea socioşcolară a elevului cu CES în grupul şcolar. acesta din urmă acordă sprijin şi în cazul activităţilor care urmăresc achiziţii de cunoştinţe (la matematică şi ştiinţe ale naturii.învăţare să facă apel la experienţe de învăţare cunoscute. mobil.designul şi mobilierul clasei să permită lucrul în grupuri de elevi: mobilierul individualizat. . Pentru ca această modalitate de predare să fie eficientă. pot susţine un joc de rol. respectiv a modului de formare a grupurilor de elevi. să fie antrenaţi şi valorizaţi în activitatea grupului.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare  predare alternativă.planificarea riguroasă a activităţii: alocarea rolurilor şi responsabilităţilor în grupul de cadre didactice.

Educatorii trebuie să aloce elevilor sarcini. sarcinile sunt finalizate conform cerinţelor. se facilitează dialogul şi se încurajează elevii să prezinte observaţii şi opinii proprii. intervenţii discrete în situaţiile în care un elev/ un grup de elevi dă dovadă de comportament nepotrivit.3 elevi integraţi în clase de pe acelaşi nivel. . am aplicat cu eficienţă un ansamblu de strategii integrative: strategii de învăţare prin cooperare şi strategii de învăţare individualizate.organizarea orei şi ambianţa din clasă. exprimarea clară a instrucţiunilor.este important contactul vizual cu elevii.cursuri eficiente vor fi dacă: activitatea începe la timp şi toţi elevii se implică de la început. Acest sprijin se bazează pe programul de intervenţie personalizat şi pe programa şcolară adaptată. realizabile. să fie în conexiune cu unităţile de învăţare şi standardele de evaluare. 17. clarificarea comportamentului ce se aşteaptă de la elevi în cazul fiecărei activităţi. obiectivele activităţii sunt prezentate elevilor încă de la început. 9.influenţează reacţiile elevilor. Aceste activităţi se desfăşurau în clasă. menţinerea unui nivel optim al intensităţii zgomotului în clasă.o strategie de predare în 198 . În organizarea unui program de intervenţie personalizat un aspect deosebit de important îl reprezintă stabilirea sarcinilor. să includă timpul alocat îndeplinirii ei. capacitatea de a asigura liniştea în clasă. Sarcinile trebuie să fie simple.educative se derulau cu o frecvenţă de 4 ore săptămânal. 4. asigurarea unui spaţiu confortabil pentru fiecare elev. ca profesor de sprijin la diferite şcoli (nr. profesorul de sprijin fiind alături de cadrul didactic specialist. mobilitatea şi capacitatea de a se deplasa în clasă. întrucât acestea sunt esenţiale pentru asigurarea performanţei şi progresului elevilor. valorificarea optimă a materialului didactic dispus în clasă.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu este necesară. adaptate fiecărui elev. se fac aprecieri permanente şi se încurajează elevii cu un ritm mai lent de lucru. toţi elevii sunt atenţi. iar activităţile instructiv. într.comportamentul profesorului. 6. Materialele didactice sunt disponibile înainte de începerea orei şi sunt corespunzătoare nivelului abilităţilor elevilor implicaţi în activităţi diferenţiate. Creşterea eficienţei activităţilor cu elevii cu CES impune luarea în considerare a următoarelor aspecte: . grupurile au fost formate din 2.nivelul de participare a elevilor la procesul de învăţare în cadrul activităţilor. Acest proces este absolut necesar când lucrezi cu un elev cu CES. măsurabile. . 19) din Sibiu. sincronizarea limgajului corporal cu cel verbal. ca proces de achiziţie de noi cunoştinţe şi de formare de capacităţi cognitive s-a dovedit a fi eficientă atunci când am realizat-o în grupuri mici. Învăţarea la copiii cu CES. În experienţa acumulată în domeniul educaţiei integrate. ori de câte ori este posibil.

(2006). informaţii şi priceperi.se chiar o influenţare pozitivă asupra stimei de sine. şi Muşu. ca un specialist care trebuia să „predea” altora cunoştinţe. Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. 199 . Gherguţ. Psihopedagogie specială integrată. I (1997). 1 Sibiu şi şcoala de masă. Abordării înguste şi unilaterale a fenomenului instructiv-educativ. Handicapul intelectual. Programele adaptate şi programele de intervenţie personalizate le. după modelul activităţilor terapeutice.educative desfăşurate cu un singur elev. pe discipol. în înv. Învăţarea prin cooperare şi cea în grupuri mici am alternat-o cu activităţi instructiv. Iaşi. 3. Bucureşti. C. Învăţarea prin colaborare a favorizat învăţarea la toţi elevii participanţi. Editura Polirom. Sibiu MODALITĂŢI DE INTEGRARE A ELEVILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE ÎN COLECTIVELE ÎNVĂŢĂMÂNTULUI DE MASĂ Educatorul a fost perceput de-a lungul istoriei. Strategii diferenţiate şi incluzive în educaţie. ori profesorul de sprijin. A. Învăţământul a fost timp îndelungat centrat pe profesor până de curând. Bucureşti. Handicapul mintal. primar Eugenia Nica Şcoala cu clasele I-VIII nr. la cei cu CES înregistrându.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare colaborare. Păunescu. Strategii didactice în educaţia inclizivă. ajutându-i să devină utili societăţii.am elaborat în colaborare cu învăţătorii/ profesorii specialişti care pregăteau elevii din clasa integratoare. Editura Pro Humanitate. 25 – structura „Emil Cioran”. Prof. dar şi cu profesorul psiholog şi profesorul logoped din şcoala de masă. Editura Didactică şi Pedagogică. aprofunda cu elevii cu CES ceea ce acestora li s-a predat în prealabil în sala de clasă. (2004). în camera de resurse. 2. Mara. BIBLIOGRAFIE: 1. când i s-a dat replica unui învăţământ centrat pe elev. D. Am participat la activităţile extraşcolare organizate de şcolile integratoare însoţind elevii cu CES şi am încheiat proiecte de colaborare pentru activităţi şcolare şi extraşcolare între cele două unităţi şcolare: Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr.

2 ” Prima condiţie pentru integrare este acceptarea conştientă de către membrii grupului a fiecărei persoane. Dacă la început rolul educatorului se limita la munca la clasă. cercuri. Unul dintre serviciile specializate necesare în integrarea educaţională a copiilor cu cerinţe educative speciale este realizat de cadrele didactice de sprijin sau itinerante. p. diferenţiat.domeniul curriculumului şcolar – delimitări ale curriculumului comun. adaptat. Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale: strategii diferenţiate şi incluzive în educaţie. i s-a răspuns prin mutarea accentului de pe individ pe colectiv şi pe schimbarea caracterului acestei relaţii. treptat el a fost lărgit la şcoală şi apoi extins dincolo de zidurile acesteia.domeniul instituţional . O altă condiţie pentru integrarea eficientă a copiilor cu cerinţe educative speciale o constituie crearea unor servicii de sprijin. Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale: strategii diferenţiate şi incluzive în educaţie.17 2 Gherguţ. Ursula apud Gherguţ. dacă nu chiar mai diversificate. Iaşi: Editura „Polirom” .18 200 . artistic. Iaşi: Editura „Polirom” . specializate în asistenţă educaţională. „reprezintă procesul de educare a copiilor cu sau fără cerinţe speciale în acelaşi spaţiu şi în aceleaşi condiţii. închidere într-un tot a unui element care devine parte componentă a întregului şi dobândeşte proprietăţi specifice rezultate din interacţiunea şi interdependenţa cu celelalte părţi componente. S-ar putea spune că direcţiile de activitate ale oricărui educator în afara clasei şi a şcolii sunt atât de numeroase. Alois. în contextul şcolar.şcoli pentru toţi copiii. bazată pe un curriculum flexibil. colectivul şcolar. 1 sistemul unitar de formare a personalului didactic. educatorul îi asigură pregătirea corespunzătoare pentru integrarea socio-profesională ulterioară. servicii de sprijin. 1 ” Întegrarea. de bază. sportiv). . Prin supravegherea şi dirijarea cu grijă a procesului de integrare succesivă a şcolarului în diverse colective (clasă.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu limitat în general la relaţia profesor-elev. 2006. p. Ursula Şchiopu (1997) defineşte procesul de integrare ca „o cuprindere. 2006. de care să beneficieze atât elevii integraţi cât şi colectivele didactice în care are loc integrarea. Şchiopu. asimilare. de importante şi de variate ca şi cele efectuate în clasă. aceasta fiind favorizată de o organizare şcolară care pune în act o metodologie de intervenţie didactică. Alois. având drept scop final participarea deplină a tuturor copiilor la activităţile şcolare şi extraşcolare. reglementări legislative. Domeniile integrării şcolare pentru copiii cu cerinţe educative speciale sunt: .

este necesară aplicarea unor măsuri cu caracter profilactic. cum ar fi: organizarea clasei pe centre de interes – în aceste centre.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Integrarea şcolară. Centrele de activitate răspund nevoilor şi intereselor elevilor. elevii cu performanţe intelectuale şi sportive deosebite. centrate pe problemele fiecărui copil. dar aceasta nu înseamnă că ei dobândesc aceleaşi experienţe şi competenţe educaţionale şi că împart aceleaşi experienţe sociale. le permit să-şi exprime opţiunea. Elevii se plictisesc. iar conţinutul disciplinelor. dezvoltarea 201 . O reorientare tardivă spre învăţământul integrat. ci presupune ca şcolile să poată răspunde nevoilor tuturor copiilor lor. Pentru integrarea elevilor cu deficienţe mentale. Copiii în aparenţă parcurg acelaşi curriculum. ulterior în comunităţile din care fac parte. ştiut fiind faptul că mulţi copii cu eşec şcolar repetat ajung să fie suspectaţi şi ulterior declaraţi ca fiind deficienţi mental. care valorizează doar nivelurile de achiziţii academice ridicate. Integrarea nu se rezumă la locul unde sunt plasaţi copiii sau la facilitarea accesului la seturi de norme de învăţare şi comportament. Practica pedagogică a relevat principiul conform căruia este mai bine să greşeşti prin supraaprecierea copilului orientat iniţial spre învăţământul obişnuit decât să-i subapreciezi capacităţile reale. pentru stabilirea cerinţelor individuale de învăţare. accentul nu trebuie pus pe formele de organizare a claselor ci pe măsurile anticipative. ca proces. În această situaţie se pune problema diagnosticului diferenţiat ce ar putea stabili deosebirea între falşii deficienţi mental şi deficienîii mental propriu zişi. devin neliniştiţi sau frustraţi dacă activităţile educative depăşesc sau se situează sub nivelul lor de dezvoltare. după ce copilul cu falsă deficienţă mentală şi-a petrecut mai mult timp în instituţii speciale de învăţământ. cadrele didactice pun la dispoziţia copiilor un sortiment cât mai bogat de materiale care permit alternarea stilurilor de învăţare şi a aptitudinilor de dezvoltare. cadrele didactice pot planifica activităţi instructive adecvate nivelurilor de dezvoltare. duce la scăderea dramatică a şanselor de reuşită a integrării sale în clase din şcoli obişnuite. După observarea atentă a fiecărui copil. doar prin plasarea copiilor în medii presupuse „integrate” sau „incluzive”. ameliorativ sau de sprijinire şi protejare. care pot sprijini integrarea organică a copiilor cu probleme de adaptare în fluxul normal din şcoala obişnuită. Pentru a favoriza integrarea copiilor cu deficienţe mentale uşoare în învăţământul de masă şi. orientându-l cu uşurinţă spre învăţământul special. este dificil de realizat în interiorul unui sistem de evaluare bazat pe competiţie. Interacţiunea pozitivă între copiii cu cerinţe educative speciale şi semenii lor nu are loc automat.

încât este foarte dificil de stabilit o cauză anume. Gherguţ. Chiar şi în situaţia în care elevii prezintă anumite limitări cognitive sau probleme medicale ce le îngreunează învăţarea. 2006. sprijinul. dar şi la celelalte tipuri de lecţii. dificultăţi de ordin emoţional şi comportamental. Conceptul de dificultăţi de învăţare acoperă o gamă largă de manifestări şi este rezultatul unor combinaţii atât de complexe de factori. să le ofere diferite ocazii în care aceştia să comunice între ei. desen. în funcţie de tema şi de conţinutul acestora. Cadrele didactice trebuie să se implice în promovarea interacţiunilor dintre elevii clasei. Majoritatea elevilor din această categorie întâmpină dificultăţi legate de abilităţile de citire. să relaţioneze şi să coopereze în rezolvarea unor situaţii de învăţare. Iaşi: Editura „Polirom” . 1 Integrarea şcolară a elevilor cu dificultăţi cognitive şi de învăţare prezintă câteva aspecte care trebuie luate în considerare de către educatori. cunoaşterea şi înţelegerea pe care elevii cu dificultăţi de învăţare le primesc atât acasă cât şi la şcoală joacă un rol însemnat în progresul lor educaţional. promovarea interacţiunilor sociale – simpla includere a elevilor într-un program de integrare socială nu este suficientă. abilităţi sociale puţin dezvoltate. Acest mod de organizare al clasei se poate realiza cu uşurinţă în special la lecţiile de abilităţi practice.171. . în perechi. cadrele didactice planifică activităţi prin care le oferă copiilor posibilitatea să lucreze în grupuri. sau individual şi asigură un feedback prompt şi consecvent. educaţie fizică. p. dificultăţile pe care le întâmpină variază în funcţie de atitudinile şi aşteptările celorlalţi. În toate cazurile. 1 202 . rolul cadrului didactic este să creeze o ambianţă emoţională care să stimuleze sentimentul de siguranţă şi să valorizeze reuşitele elevilor ca mecanism de întărire a motivaţiei acestora pentru participarea lor la activităţile didactice.folosirea unor strategii de grupare diferită – pe parcursul unei zile de şcoală.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu conceptuală şi a deprinderilor se întrepătrund cu interacţiunea directă a copiilor cu materialele şi mijloacele didactice interesante şi adecvate vârstei. . Aceste proceduri de socializare a grupului asigură un proces sistematic de încurajare a interacţiunilor sociale. Alois.facilitarea dezvoltării sociale şi emoţionale – copiii învaţă cel mai bine şi obţin succese şcolare atunci când se simt în siguranţă. scriere şi calcul sau de vorbire şi limbaj. Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale:strategii diferenţiate şi incluzive în educaţie.

observaţiile asupra comportamentului elevilor la clasă. astfel încât nu pot surprinde tot înţelesul. În procesul de învăţare. înţelegerea şi revocarea instrucţiunilor primite de la educator. elevii din această categorie au nevoie de instrucţiuni clare. lipsă de încredere şi lentoare în abordarea unor noi sarcini. elevii cu dificultăţi de limbaj pot fi înţeleşi greşit. Dificultăţile de vorbire şi de limbaj îmbracă diverse forme. Prin urmare. În cazul în care elevii au avut experienţa unor eşecuri repetate în procesul de învăţare. cunoaşterea modului lor de învăţare şi a modalităţilor pe care sarcina şi atmosfera din clasă facilitează sau nu învăţarea. limbaj şi comunicare pot fi sintetizate astfel: dificultăţi privind atenţia şi ascultarea (pot fi uşor distraşi şi par mai interesaţi de sunetele şi activităţile din afara clasei decât de ceea ce li se spune direct. cuvintele şi expresiile. cuvinte sau fragmente de frază. este posibil să nu audă sunete. prezentând adesea un comportament dificil.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Implicaţiile asupra procesului de învăţare pot fi rezumate astfel: dificultăţi în receptarea. colaborarea în permanenţă cu psihologii şcolari. Sunt indicate de asemenea. Este independentă de inteligenţă şi 203 . scrisul şi ortografia. ei urmăresc cu greutate limbajul vorbit. pentru a identifica informaţiile de care au nevoie. capacitate mnezică redusă în ceea ce priveşte cunoştinţele şi abilităţile recent dobândite. a ceea ce pot face şi a ceea ce nu pot face. aceste dificultăţi de vorbire. lipsă de organizare. iar unele dintre ele pot să nu fie imediat vizibile. manifestată mai ales în comunicarea orală şi în procesarea limbajului scris. discuţiile cu elevii şi aprecierea rezultatelor obţinute de aceştia. precum şi în identificarea aspectelor relevante ale unei sarcini. Elevii cu dislexie au dificultăţi de învăţare în ceea ce priveşte cititul. dau dovadă de insecuritate şi anxietate emoţională. au o memorie slabă în ceea ce priveşte sunetele. Din acest motiv. ca să beneficieze de suficient timp pentru concentrarea atenţiei. trebuie avertizaţi când e necesar să asculte cu atenţie sau când mesajul este pentru altcineva. pot fi mai interesaţi de activităţile vizuale decât de cele auditive. În activităţile şcolare se recomandă evaluarea punctelor tari ale elevilor. precum şi a nevoilor lor. capacitate limitată de concentrare. instrucţiunile vorbite care conţin prea multe informaţii deodată le pot provoca mari probleme). aceasta poate afecta percepţia pe care o au în legătură cu capacitatea lor de a învăţa. în procesul de învăţare. Dislexia este descrisă ca fiind „o dificultate de comunicare. nevoia de a fi încurajaţi şi susţinuţi permanent.

. este important să i se medieze o completă evaluare diagnostică. greşeli la copiere. Se recomandă încurajarea elevilor şi asigurarea unui număr cât mai mare de situaţii care să le garanteze reuşita sau succesul la toate materiile. Integrarea elevilor cu dificultăţi de comportament presupune aplicarea unor strategii de intervenţie psihopedagogică destinate prevenirii şi corectării comportamentelor indezirabile în mediul şcolar şi social şi consolidarea unor atitudini favorabile faţă de şcoală. săritul peste rânduri. dificultăţi în aprecierea orei sau a duratei evenimentelor folosind cadranul ceasului. folosirea tehnologiilor informatizate şi a unor mijloace (dictafoane. evenimentelor sau perceperea greşită a acestora. Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale:strategii diferenţiate şi incluzive în educaţie. ortografieri eronate. imposibilitatea de a-şi aminti cum se scrie un anumit cuvânt. pentru motivarea şi ameliorarea stimei de sine. greşeli la citire.. Se recomandă ca formarea abilităţilor de bază să fie facilitată de un profesor specializat sau care are acces la un specialist care să asigure un diagnostic obiectiv şi să coordoneze strategiile de predare. în timp ce inatenţia apare mai frecvent la fete. grafice. precum şi colaborarea cu profesorii de sprijin. vorbim de discalculie.174. ADHD sau sindromul deficitului de atenţie este o tulburare hiperchinetică şi este una dintre cele mai frecvente afecţiuni ale copilului şi adolescentului.. Scopul şi rezultatele acesteia trebuie explicate elevului.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu afectează 10% din populaţie. diagrame sau machete) care să le permită consemnarea a ceea ce ştiu. probleme în reamintirea instrucţiunilor. mesajelor. de ordonare a lucrurilor. 1 204 . numerelor. din care în mod sever e afectată 4% (. Gherguţ. folosirea jocurilor de memorizare.) Atunci când este afectată şi capacitatea de a recunoaşte şi folosi numerele. Alois. 1 ” Principalii indicatori ai dislexiei sunt: persistenţa dificultăţilor de citire. Unui elev care a fost identificat ca având mai mulţi indicatori de dislexie. dificultăţi persistente la scriere. cuvinte tipărite care devin neclare sau „se mişcă”. S-a constatat o incidenţă mai mare la băieţi (hiperactivitatea şi impulsivitatea). Aproximativ 5% dintre copiii de vârstă şcolară sunt afectaţi de această tulburare. 2006. a fişelor de lucru. sărirea unor etape. probleme de organizare şi planificare. este o tulburare neurobiologică. Este foarte important ca persoana care conduce evaluarea să aibă experienţă în activitatea didactică. în pofida ajutorului suplimentar. p. ADHD nu este determinată de un comportament defectuos al părinţilor sau de lipsa de disciplină. cum ar fi: descifrarea cuvintelor noi. Iaşi: Editura „Polirom” . ştersături frecvente.

ei îşi părăsesc locul. la învăţarea formală (apare plictiseala). Ei necesită un sprijin constant din partea familiei şi cadrului didactic. se grăbesc cu un răspuns înainte chiar de a auzi întrebarea. le e greu să se joace în linişte. Nu este indicat să se renunţe la program. activităţile care îi atrag pentru a le alege pe acelea care oferă copilului succes. în camera copilului. Copilul trebuie orientat spre cunoaştere. disciplinarea violentă (violenţa limbajului. Identificarea şi abordarea simptomelor din timp este foarte importantă pentru o abordare mult mai eficientă şi mai facilă a problemelor. se foiesc mult când stau pe scaun. vizibil. este blocată capacitatea creierului de a se concentra asupra sarcinilor de învăţare. comportamentul autoritar. violenţa simbolică. vorbesc excesiv. Duşmanii principali de aici sunt: plictiseala. aleargă. Se urmăreşte stimularea comportamentelor dorite şi inhibarea simptomelor lor specifice şi a efectelor lor. tonalitatea. le este greu să aştepte până le vine rândul la joacă. crearea unui spaţiu de lucru destinat exclusiv sarcinilor de lucru. sunt incapabili să-şi controleze ieşirile emoţionale. bat din picior. Teama este cel mai important duşman în calea învăţării şi concentrării. reacţiile care se vor declanşa sunt bazate pe un tip specific de activare cerebrală alocată fricii şi autoconservării. de aici rezultând crize de furie şi de temperament. Cu alte cuvinte. intervin pe neaşteptate în conversaţiile sau jocurile celorlalţi. instalarea şi utilizarea unui calendar mare de perete şi a unui organizator. Învăţarea independentă poate canaliza energia copilului către activităţile dorite. acest lucru afectând logica şi motivaţia copilului de a respecta în viitor programul stabilit. se caţără etc. ferme şi aplicate proporţional cu problema căreia i se adresează. Se va evita orice formă de violenţă fizică sau verbală.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Câteva semne de hiperactivitate-impulsivitate la copii sunt: nu au astâmpăr. de parcă ar fi conectaţi la un motor. îi intrerup adesea pe ceilalţi. în situaţii în care se impune să stea liniştiţi. formele extreme de violenţă fizică).. Aceşti copii pot învăţa foarte bine însă depinde de capacitatea adultului de a identifica soluţiile potrivite pentru a converti simptomele supărătoare în avantaje notabile pentru succesul şcolar şi instruirea comportamentului prosocial. spre lectură şi descoperire. Cei din jurul acestor copii trebuie să descopere interesele care îi preocupă. sunt mereu în mişcare. 205 . Se comite o eroare prin limitarea învăţării în procesul şcolar. Nu se recomandă utilizarea recompenselor substanţiale şi cu atât mai puţin a banilor. Sancţiunile aplicate trebuie să fie eficiente. Părinţii pot elabora şi impune discret un program de activitate organizat coerent pentru copil: instalarea unui ceas mare. pasiunile. Într-o situaţie percepută (chiar şi inconştient) a fi periculoasă sau în faţa unei forme de agresiune. îşi frământă des mâinile.

3. Orice copil poate întâmpina dificultăţi de învăţare sau de adaptare şcolară datorate unor multiple cauze. Ştefan Popenici. Se menţine timp îndelungat în echipa în care a dat cele mai bune rezultate.“Ce trebuie să ştiţi despre ADHD” – Eli Lilly. Gherguţ. uşile. inclusiv al celor care sunt excluşi în mod curent din şcolile obişuite. deschis. democratic. Dumitru. 4. participativ. BIBLIOGRAFIE: 1. Prin abordarea unei perspective curriculare deschise. Iaşi: Editura „Polirom” . Educaţie şi personalitate. Cel mai indicat ar fi să analizăm situaţia cu realism şi obiectivitate. Colaborarea între elevi şi profesori. Ceea ce ne-a motivat pe noi odată nu este un motivator universal. dependente sau nu de voinţa sa. Acest fapt nu trebuie să constituie un argument în favoarea excluderii sale din şcoala de masă sau a transferării într-o şcoală specială. 2007. Bucureşti 206 . *** “De mână cu lumea”. Alois. parteneriatul în învăţare şi deschiderea şcolii faţă de cerinţele tuturor categoriilor de copii şi ale comunităţii conferă institţiei şcolare rolul de componentă fundamentală a sistemului social. Sarcinile de lucru să fie clare şi punctuale. Copilul poate oferi sugestii sau soluţii practice pentru a face lecţiile mai plăcute şi poate indica elementele care blochează concentrarea atenţiei sau stimulează hiperactivitatea. computerele. Kieran Egan. capabil să fie compatibilizat cu nevoile specifice de învăţare ale elevului. emoţiile sunt cheia succesului pentru părinte sau cadru didactic. creativ. 1995. Didactica Press. Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale:strategii diferenţiate şi incluzive în educaţie.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Elevului cu ADHD îi este recomandat să lucreze în echipă. flexibil. Mediul de învăţare trebuie să fie nonintimidant. cum sunt ferestrele. Dacă învăţarea este asociată unei emoţii percepută pozitiv se va facilita succesul. schimbările din contextul cultural şi social. Pentru managementul comportamentului copiilor hiperactivi. la fel cum o percepţie negativă a emoţiilor ataşate învăţării implică eşecul şi rezultate slabe. 2006. Energia specifică elevilor hiperactivi poate fi convertită în creativitate şi efort pozitiv. Cu toate că frica. cooperant. Salade. teama de pedeapsă. Educaţia elevilor hiperactivi şi cu deficit de atenţie”. Cluj-Napoca: Editura Casa Cărţii de Ştiinţă. Frica nu este baza motivaţiei. transparente şi flexibile putem veni în întâmpinarea unui număr cât mai mare de elevi. deoarece intervin complexitatea naturii umane. varietatea tipurilor de personalitate. evitându-se sarcinile multiple şi de lungă durată. Abordarea temelor sau sarcinilor de lucru mai dificile este mai eficientă la începutul programului. aceasta nu se întâmplă decât pentru o scurtă perioadă. Cadrele didactice vor plasa elevul cu ADHD departe de sursele de distragere a atenţiei. motivează foarte bine. 2.

Lucia Nicoleta Pădurariu Grădiniţa Nr.  factori ce ţin de caracteristicile părinţilor – nivel redus de şcolarizare a părinţilor. încarcerarea unuia dintre părinţi. Cristian Andrei) Pornind de la aceste gânduri şi de la menirea noastră de a sprijinii copiii să se dezvolte armonios trebuie să luăm în considerare un fenomen tot mai des întâlnit în societatea românească actuală şi anume acela de maltratare: „maltratarea este un fenomen complex şi întotdeauna generator de durere” (Killen. numărul mare de membrii ai familiei. K. copiii nu mai cresc pe dinăuntrul lor.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Prof. instabilitatea structurii familiale. probleme perinatale. 18. neglijează copilul într-un asemenea grad încât starea sănătăţii sale fizice şi/sau emoţionale precum şi dezvoltarea sa sunt în pericol. probleme legate de consumul de alcool sau droguri. Când violenţa le şterge zâmbetul sau le opreşte joaca sau schimbă culorile în negru şi face poveştile de necrezut. Sibiu MALTRATAREA – FENOMEN COMPLEX ŞI DUREROS ”Copiii cresc zâmbind. 207 . ne referim la părinţii sau persoanele care îngrijesc copilul într-un asemenea mod încât îi produc. ei cresc folosind culorile şi dând crezare poveştilor care se termină cu bine. vătămări fizice sau emoţionale. nivel intelectual scăzut al mamei. folosind cuvântul maltratare. boală cronică sau disabilităţi la unul dintre membrii familiei.  factori ce ţin de contextul familial sau de mediu – sărăcie. maltratarea în copilărie. vârsta mică a mamei la naşterea primului copil.” (Dr. violenţa conjugală. probleme de sănătate mintală. probleme de comportament la vârsta mică. copiii cresc în joacă. Factorii de risc cei mai frecvenţi în maltratare pot fi grupaţi în:  factori ce ţin de caracteristicile copilului – probleme de sănătate prenatală sau greutate la naştere. frecvenţa ridicată a relocărilor familiale.) În sens larg şi fără pretenţia unei definiţii exhaustive. probleme de dezvoltare a copilului de vârstă mică.

deoarece ei. Să previi înseamnă să acţionezi în aşa fel încât probabilitatea apariţiei unui eveniment să se reducă. abuzul emoţional şi abuzul sexual. Se consideră că sunt abuzaţi emoţional atunci când copiii sunt expuşi continuu la diferite grade de respingere. fie de a-l ignora (nu afirm că aceasta e regula generală).) 208 . copilul nu este supus doar abuzului părinţilor. Ne limităm să constatăm o stare de fapt în loc să încercăm să descoperim cauzele care au dus la acest comportament.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Aceşti factori ca şi alţii ce nu au fost enumeraţi pot conduce la apariţia unuia sau mai multor tipuri de maltratare. ci să luăm atitudine. copilul este considerat de către aceştia sursa tuturor problemelor şi este etichetat „ imposibil. K. răi. Fraţii crează o alianţă cu părinţii „puternici şi periculoşi”. Vorbim aici de un model de comportament continuu şi stabil faţă de copil ce devine o trăsătură dominată. nici părinţii nu ştim că a răsfăţa copilul poate fi similar cu a-i face rău. educatorilor sau altor persoane care îngrijesc copilul. ci şi abuzului fraţilor. întâlnită în familile cu mai mulţi copii. Dacă ne gândim că astăzi influenţăm comportamentul părinţilor de mâine. Sindromul Cenuşeresei este o altă formă de abuz emoţional. atunci trebuie să admitem că stă în puterea noastră de educatori şi adulţi să nu rămânem pasivi la ceea ce se petrece în jurul nostru. Astfel. la fel ca şi a-l ignora sau neglija. Acţiunea de prevenire o pot desfăşura şi educatoarele. cicatricele fiind interne. când sunt etichetaţi drept proşti. dar reflectând daune mai mari decât orice altă formă de abuz. (Killen. neglijenţa. iar consecinţele umane şi sociale ale acestuia să se limiteze. În acest caz. De cele mai multe ori când observăm că un copil din grupă că plânge avem tendinţa fie de a-l lua în braţe şi de a-l consola. şi anume: abuzul fizic. Abuzul emoţional nu are de-a face cu întâmplări izolate de respingere sau cu un comportament distant şi iritat pasager. la rândul lor suferă de anxietate cronică şi nesiguranţă datorată comportamentului părinţilor. printr-un ansamblu de măsuri luate pentru a lupta împotriva apariţiei şi dezvoltării unui fenomen precum maltratarea. simt că ceva nu e în regulă cu ei. când sunt consideraţi o sursă de probleme pentru părinţi. Abuz emoţional numim o atitudine sau o acţiune cronică a părinţilor. Răul făcut poate trece neobservat. Lipsa unei disponibilităţi emoţionale reprezintă baza celorlalte aspecte dăunătoare ale abuzului emoţional. stupid”. ce dăunează sau împiedică dezvoltarea unei imagini de sine pozitive a copilului. De multe ori nici noi.

Ameninţările îi crează copilului o stare de anxietate. Abuzul emoţional este premergător tuturor tipurilor de abuz. Semnele abuzului fizic sunt arsurile şi contuziile care pot apărea de la ciupituri. K. anxietatea. Pedepsele fizice transmit mesajul că violenţa este un mod de a rezolva lucrurile. târâri ale copilului. pe care cu greau va fi capabil să o gestioneze. dar şi răni apărute ca urmare a insuficientei supravegheri. (Killen. spaima. El are nevoie de iubire. chiar dacă spaima trece. neajutorarea. loviri. Este armonie în casă. Abuzul fizic este identificat prin răni provocate în mod deliberat. vânătăile dispar. Copilul nu trebuie lăsat să se adapteze şi să facă faţă acestor experienţe abuzive care vin din partea celor care se consideră că ar trebui să-l protejeze. Există o serie de situaţii asociate cu aceste tipuri de abuz. În consecinţă. cu părăsirea sau alungarea. Vătămările fizice împreună cu cele emoţionale vor avea afecte mult mai serioase în dezvoltarea ulterioară a copilului. Toate aceste rămân nişte cuvinte aşternute pe hârtie dacă nu învăţăm ce. dar nici cel ce abuzează nu este în mod necesar conştient de abuzul său. şomaj extins.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare O altă formă de abuz emoţional include terorizarea copilului prin ameninţări cu pedeapsa. fracturile se sudează. pot indica abuzul. Va fi ordine în ţară. Localizarea rănii. neîncrederea. atmosfera emoţională din casă. Omul va fi frumos. copilul trăieşte în incertitudine. anxietatea unui nou abuz. Ceea ce nu se poate observa în cazul acestei forme de abuz este suferinţa. ataşament şi protecţie din partea adulţilor care-l înconjoară. când şi cum putem face pentru a preveni un fenomen determinat în principal de contextul socio-cultural. disperarea. vârsta copilului şi explicaţia explicaţia felului în care acestea au apărut. Dacă în casă este armonie. Orice copil trebuie respectat şi valorizat pentru a deveni un adult echilibrat şi adaptat.). Abuzul emoţional este diferit de abuzul fizic prin faptul că cel abuzat nu este în mod necesar conştient că a fost abuzat. precum conflicte maritale repetate. atitudinile părinţilor duc copilul abuzat într-o stare confuză în care el se percepe ca un copil rău şi-l obligă să-şi dezvolte strategii de supravieţuire. Dacă există frumuseţe în om. Dacă există lumină în suflet. Dacă în ţară va fi ordine 209 . proiecţia negativă a copilului în mintea părinţilor.

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Atunci va fi pace în lume. Bucureşti. Sibiu Daniela Comşa. K. 3-4/2006. întâlnim comunicarea alternativă. Killen. pentru prima oară în practica logopedică. Editura First. *** Revista Învăţământului Preşcolar Nr. Muntean. AAC) este o componentă importantă în dezvoltarea serviciilor de suport pentru persoane cu dizabilităţi. 2. V. Copilul maltratat. 25. Stan. Bucureşti. Fundaţia Internaţională pentru Copil şi Familie. 3. Bucureşti. *** Revista Învăţământului Preşcolar Nr. Adriana Puia Şcoala cu cls. Editura Eurobit. Comunicarea augmentativă reprezintă un multisistem de componente integrate neverbale gestuale. Cosmina-Diana Păvăluc Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr. 5. la iniţierea implementării tehnicilor de comunicare nonverbală augmentativă. pictografice sau electronice -. 3/2007. 1. *** Revista Învăţământului Preşcolar Nr. 7. 6. Copilul Maltratat. Proverb chinezesc BIBLIOGRAFIE: 1.. Ionescu. Sibiu COMUNICAREA AUGMENTATIVĂ A COPIILOR CU DISABILITĂŢI Comunicarea augmentativă şi alternativă (Augmentative and Alternative Communication. Imposibilitatea recuperării limbajului verbal în întârzierile copiilor cu dizabilităţi neuro-psiho-motorii severe şi profunde a dus în ţara noastră. Timişoara. Editura Eurobit. În cazul în care acest sistem nonverbal suplineşte complet limbajul oral care lipseşte. 4. Timişoara. Comunicarea augmentativă şi sistemele alternative de comunicare contribuie la minimizarea separării persoanelor cu dizabilităţi de celelalte persoane. Ş. Bucureşti. (2000). (2002) Psihologia dezvoltării umane. (2002) Ataşamentul şi sisteme comunitare în sănătatea mentală. 1-2/2010. A. menit să lărgească limbajul oral-rezidual. I-VIII nr. 210 .O. în mod special pentru persoane cu dizabilităţi severe şi profunde.

Toleranţă – Relaţionare – Comunicare
"Comunicarea augmentativă se referă la orice formă de comunicare care înlocuieşte sau lărgeşte vorbirea. Fiecare foloseşte tehnicile şi mijloacele de comunicare augmentativă. Mult înainte de a avea acces la limbajul oral, copiii sănătoşi interacţionează cu adultul, care îi are în grijă, prin mijlocirea tehnicilor augmentative neverbale, cum sunt - zâmbetele, privirea sau vocalizările diferenţiate. O astfel de comunicare este dovada unei intenţii de interacţiune timpurie şi este foarte puternică în efectul comunicativ" (Vanderheiden şi colab., 1986, pg. 21). Studiile lui Birdwhistell demonstrau, încă din 1955, că 65% din mesajul nostru, în fluxul conversaţional, este transmis prin limbaj nonverbal şi numai 35% prin cel oral. Comunicarea augmentativă este un multisistem de componente integrate - verbale, gestuale, pictografice -, care "oferă suport şi cresc comunicarea, învăţarea, participarea, gradul de independenţă şi calitatea vieţii în general a persoanelor care le folosesc" (Millar, 1994, pg. 3). Cu cât tulburarea de vorbire este mai severă, cu atât copilul va avea nevoie de mai multe mijloace şi tehnici augmentative, pentru a potenţa comunicarea oral-reziduală. Ca domeniu de cercetare, comunicarea augmentativă s-a impus, întâi în Marea Britanie, America de Nord spre sfârşitul anilor '70 şi începutul anilor '80, după ce la mijlocul deceniului al VIII-lea, li s-a acordat prin lege, tuturor copiilor deficienţi, accesul la o formă de educaţie. Tehnicile de comunicare augmentativă se adresează subiecţilor cu autism, întârziere psihică severă, boli genetice, infirmitate motorie cerebrală. Întotdeauna, acestea vor avea ca obiectiv recuperarea, în cea mai mare măsură posibil, a limbajului verbal. Din punctul de vedere al mijloacelor folosite, se delimitează două categorii comunicarea augmentativă nemijlocita şi cea mijlocită. Prima categorie se bazează pe folosirea gesturilor şi este ilustrat în lucrare de sistemul manual MAKATON. Cea de a doua categorie utilizează simboluri grafice, asamblate în cărţi, pliante sau sintetizatoare vocale şi este exemplificat de sistemul pictografic MAYER JOHNSON. S-au evidenţiat avantajele şi dezavantajele ambelor strategii, precum şi recomandarea de a fi utilizate, coroborat în practică, într-un sistem total. Comunicarea augmentativă nemijlocită ("unaided communication") nu necesită un material sau echipament adiţional. În principal, se bazează pe folosirea gesturilor, a poziţiilor corpului, a privirii şi expresiei faciale. O formă mai sofisticată de limbaj augmentativ nemijlocit o aduce cea a semnelor manuale. Sunt mai multe limbaje standard în circulaţie unele de numai câteva semne, ca suport al vorbirii, altele cu resurse bogat expresive. Cele mai răspândite sunt sistemele - MAKATON şi PAGET-GORMAN. Întrucât imitarea de semne reclamă numai un nivel intelectual destul de scăzut, aceste metode se pot aplica subiecţilor cu 211

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu
întârzieri psihice severe. Un alt avantaj îl constituie faptul că sunt disponibile oriunde şi oricând. Dezavantajul îl reprezintă limitarea la un cerc redus de persoane, căci nu toţi din jurul copilului înteleg semnele. Comunicarea augmentativă mijlocită ("aided communication") se referă la simboluri grafice, prezentate fie în cărţi, pliante sau planşe, pe care copilul le poartă cu sine, fie implică un sistem foarte complicat de software, cu un vocabular extins, care poate fi utilizat în diferite situaţii. Plaja, pe care o acoperă simbolurile, pleacă de la pictograme foarte realiste, cum sunt desenele sistemului MAYER-JOHNSON, până la codul de semne abstracte, ca în BLISS sau alfabet. De aceea şi adresabilitatea este largă şi include subiecţi cu întârzieri severe (sindrom autist, maladii genetice), sau intelect mai bun în cadrul infirmităţii motorii cerebrale (IMC). Sintetizatoarele, care se bazează pe o tehnologie avansată şi destul de costisitoare, utilizează sisteme integrate, asociind stimulul vizual cu cel sonor - pictograma cu denumirea. Astfel ca, apăsând o imagine din sintetizator, de forma unui laptop, copilul îşi poate face auzită dorinţa - de a mânca, a se spăla, sau a se duce la toaletă. Avantajul comunicării mijlocite constă în productivitatea mare pe care o pun la dispoziţie aceste tehnici şi în flexibilitatea lor. Pot fi portabile, cum sunt planşele sau sintetizatoarele. Sunt însă şi dependente de existenţa unor computere; se pot bloca sau nu mai funcţionează când bateriile s-au descărcat. LIMBAJUL GESTUAL SISTEMUL DE SEMNE MANUALE - MAKATON În comunicarea augmentativă, "limbajul gestual este liantul care susţine şi menţine abordarea multisenzorială. Acesta oferă cadrul pe care alte sisteme pot fi construite. Limbajul de semne produce un in-put şi output multimodal care include senzori auditivi, vizuali şi kinestezici, în crearea unui mediu cât mai bogat pentru învăţarea comunicării" (Burkhart, 1993, pg. 25). Nu sunt cerute condiţii prealabile pentru a fi introdus, decât o capacitate de imitaţie motor-gestuală şi o abilitate manuală, care se mai pot dezvolta prin exerciţii. Nivelul vârstei mintale necesare acestui limbaj poate coborî până la 10 luni-1 an. Sistemul de semne manuale MAKATON (Walker, 1978) derivă din Limbajul de Semne Britanice pentru Surzi şi s-a adresat, mai întâi, copiilor cu handicap asociat - mintal şi hipoacuzic. Date fiind rezultatele pozitive, şi-a lărgit aplicabilitatea şi la subiecţii cu retard mintal cu auz normal. Astăzi este răspândit nu numai în Marea Britanie, alte ţări de limba engleză, ca Australia, Noua Zeelandă, Africa de Sud, dar şi în Europa de Vest. Sistemul Makaton, care cuprinde 200 de semne cu echivalente semantice în fondul lexical de bază, este structurat în 8 stadii de complexitate crescândă, ce urmăresc pattern-ul dezvoltării normale a 212

Toleranţă – Relaţionare – Comunicare
limbajului în ontogeneză. Primele etape includ semne esenţiale, astfel încât un individ care, din cauza deficitului neuropsihic nu poate avansa, să dispună de un mijloc de comunicare, deşi limitat, totuşi funcţional. Un al 9-lea stadiu prezintă un vocabular adiţional, ce poate fi introdus în oricare din cele 8 etape anterioare, după necesităţi. Pentru exemplificare, o sa dăm câteva semnificaţii ale semnelor din fiecare categorie. Faza întâi cuprinde persoanele din apropierea copilului ("mama, tata, fraţi, surori"), nevoi elementare ("a mânca, a bea") şi obiecte de folosinţă comună ("masă, scaun, autobuz"). Nivelul al doilea diferenţiază adulţii şi copiii pe sexe ("bărbat/ femeie, băiat/fată"), adaugă alimente de bază ("pâine, unt, lapte, ceai etc.") şi câteva animale domestice ("câine, pisică"). Lista acestor animale se lărgeşte (cu "vacă, porc, cal, oaie") stadiul al treilea; apar unele mijloace de locomoţie ("tren, avion, vapor") şi apoi se diversifică verbele comune ("a avea, a merge, a alerga, a cădea"). Câteva adjective şi adverbe completează acest stadiu ("mare/mic, sus/jos, mai mult"). Stadiul patru se centrează pe spaţiul şcolii şi introduce semne pentru -"profesor, copii, şcoală, creion, hârtie, foarfecă" şi verbe, cum sunt -"a se juca, a cânta, a picta". Comunitatea cu -"magazine, biserica, gradina" şi profesioniştii care o servesc, "poliţistul, poştaşul, preotul, pompierul", sunt consemnate în etapa a cincea. Conceptele mai complexe ca -"oraş, ţară, mare" - şi culorile apar în secţiunea a şasea. Numeraţia de la 1 la 10 şi noţiuni mai fine, cum sunt cele temporale -"astăzi, ieri, mâine, devreme, târziu, din nou" sunt incluse în penultimul stadiu, al şaptelea. În sfârşit, ultima treaptă înscrie verbe, ca -"a alege, a câştiga, a întelege, a-şi aminti" -, adjective indicând ordinea -"primul, ultimul, următorul" - şi întrebări vizând cauzalitatea -"de ce?". Nivelul adiţional al nouălea, cu lexicul legat strict de mediul spitalicesc şi semne pentru -"doctorie, injecţie, operaţie, durere, handicap" poate fi introdus în orice perioadă. Beneficiarii acestui mod de comunicare sunt copiii cu întârzieri psihice severe, cei cu sindrom Down sau boli genetice, cu sindrom autist şi chiar cu infirmităţi motorii cerebrale. Le Prevost P.A. (1990) chiar a dezvoltat un vocabular mai simplificat de semne Makaton, pentru copiii cu sindrom Down, structurat în patru părţi. Acesta se adresează părinţilor cu sugari suferind de această maladie şi le recomandă, ca paralel cu limbajul oral, cât mai de timpuriu să adauge şi semnele manuale. "Să vorbeşti în timpul activităţilor zilnice, cum sunt - spălatul, masa, culcarea - sunt lucruri care se fac în mod natural. Dacă limbajul oral îl însoţim şi de alţi indicatori, ca semnele şi gesturile, copilul nu poate să rezolve acest complicat proces (al comunicarii), decât mult mai repede" (Le Prevost, 1990, pg.2).

213

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu
Ce avantaje prezintă sistemul de semne manuale faţă de limbajul vorbit? Burkhart subliniază importanţa limbajului de semne în focalizarea şi menţinerea atenţiei vizuale şi creşterea comprehensiunii verbale. Stull şi colab. (1979), susţin că ritmul fluxului informaţional, datorită introducerii semnelor, devine mai lent şi poate fi mai uşor urmărit de logopat. Un alt avantaj îl constituie contactul tactil între clinician şi copil, stimulativ şi benefic în cazul autiştilor. Apoi recursul la gesturi foarte sugestive, aproape descriptive, ca de exemplu conturarea formei rotunjite pentru "minge", fac transmiterea mesajului mai uşoară. În general, fundamentându- se pe limbajul postural al corpului, care-l precede pe cel verbal şi este într-un fel "mai primitiv", sistemul de semne va fi mai usor de integrat de deficient în registrul posibilităţilor lui (Stull şi colab., 1979, pg. 143). În învăţare, semnele sunt, obligatoriu, susţinute de limbaj oral, gramatical, într-o oarecare măsură simplificat pe situaţia prezentă, evitându-se însă vorbirea telegrafică. Expresii faciale, uşor accentuate, reliefează semnificaţia enunţului. În mod ideal, clinicianul face semnul şi vorbeşte simultan, folosind câte un semn pentru fiecare cuvânt ce-l rosteşte, ca în "imersiunea totală", întâlnită în procesul învăţării unei limbi străine. "Conceptul imersiunii este mult mai eficient în producerea vorbitorilor fluenţi. Aceasta din cauză că procesul imersiunii este mai asemănător cu condiţiile emergenţei limbajului la copilul mic" (Burkhart,1993, pg. 18). În plus, întrebuinţarea frecventă a semnelor îl va face pe copil să înţeleagă că acestea sunt purtătoare de semnificaţii şi componente ale unui mod de comunicare. Dar cum, ca practicieni, învăţăm şi noi, pornind de la bază, se adaugă gradat noi semne în repertoriu. Mişcările semnelor manuale au trei componente - poziţia, forma mâinii şi mişcarea finală. "Producerea unui semn începe prin plasarea mâinii (mâinilor) în poziţia corectă faţă de corp (ca de exemplu, în faţa gurii) şi pe urmă fixarea formei semnului. Acesta se termină prin mişcarea finală a mâinii (mâinilor)" (Schaeffer şi colab., 1980, pg. 13). Fiecare componentă este accentuată în stadii diferite - mişcarea finală la început, apoi poziţia faţă de corp şi în sfârşit forma mâinii. Ajutorul este fizic, tactil-kinestezic, modelând mâinile şi mişcarea acestora; dar şi vizual, demonstrându-i copilului semnul, sau numai verbal. Acest ajutor se retrage treptat - de la mişcarea ultimă, la îndreptarea poziţiei faţă de corp şi apoi la corectarea formei mâinii. Mărimea gestului, mâna cu care se execută şi acurateţea semnului nu contează (Walker, 1978). Importanţa este atribuirea aceleiaşi semnificaţii univoce unui semn. În general, stimulul discriminativ (Sd) este verbal -"fă aşa" + modelul gestual manual. Pentru verificarea însu-şirii semnului îl reproducem, fără verbalizare şi copilul trebuie să aleagă imaginea corespunzătoare. 214

Toleranţă – Relaţionare – Comunicare
COMUNICAREA PRIN SIMBOLURI GRAFICE Spre deosebire de sistemul de semne manuale, comunicarea prin simboluri grafice non-orale, este o metodologie mijlocită, care necesită un echipament - set de pictograme. Acestea sunt portabile sau introduse într-un calculator sau sintetizator, aparat de înaltă tehnologie care adaugă simbolului şi denumirea scrisă şi cea orală, înregistrată pe bandă magnetică, formând aşa-numitele lexigrame. În interacţiune, pentru a creşte impactul actului comunicaţional, un deficient se poate mişca de la un sistem la altul, pentru a crea un mesaj mai complex. "Copilul poate nu are imaginea necesară disponibilă. Sau din contră, semnul manual este prea dificil de reprezentat şi poate fi mult mai uşor transmis printr-o ilustraţie. În felul acesta, limbajul de semne coroborat cu un sistem pictorial nu doar însumează, ci multiplică randamentul comunicării" (Burkhart, 1993, pg. 28). Întâi, se pot folosi imaginile pentru învăţarea gesturilor Makaton. Astfel se poate crea "o carte", în care copilul "citeşte" şi imită gesturile, susţinute de reprezentările grafice ale referenţialilor. Alăturat imaginii unui "câine", de exemplu, apare desenat gestul Makaton corespunzător. Se poate crea chiar o propoziţie dezvoltată alăturând imaginile gesturilor echivalente Makaton, ca în exemplul - "eu vreau (să) mănânc mai mult". Apoi sunt sistemele de pictograme standardizate, care figurează în desene alb-negru, categorii de - substantive, verbe, adjective, adverbe uzuale. Acestea au înscrise sau nu sub ele denumirea ilustraţiei şi se adresează copiilor cu vârsta mintală mai scăzută. Mai multe sisteme de acest fel sunt în uz - COMUNICAREA SIMBOLICĂ PRIN PICTOGRAME MAYER-JOHNSON, REBUS, SIMBOLURILE MAKATON şi PICSYMS. În sfârşit, există sistemul de simboluri grafice mai abstract, BLISS, cu un lexic de aproximativ 2500 de ideograme cuprinzând un registru întins de concepte mai complexe. Copiii cu intelect mai ridicat pot construi propoziţii prin combinarea simbolurilor şi pot angaja conversaţii mai largi (Hehner, 1980). Cui se adresează aceste tehnici de simboluri grafice, folosite separat, sau cel mai adesea, cu alte componente augmentative? În principal sistemele de simboluri grafice sunt recomandate copiilor cu infirmitate motorie cerebrală, dar şi deficienţilor mintal şi celor cu sindrom autist. Totodată, la ele recurg şi adulţii cu afazie, dupa accidente cerebrale. Când manevrabilitatea dispozitivelor este îngreunată de deficienţe motorii severe, subiecţii pot indica imaginile, prin scanare cu spot luminos fixat pe cap ("light-pointing"), sau prin declanţarea unui dispozitiv prin apăsarea cu cotul, sau orice altă parte a corpului care este controlabilă.

215

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu
SISTEMUL PICTOGRAFIC MAYER-JOHNSON Sistemul de simboluri grafice (PICTURE COMMUNICATION SYMBOLS - PCS, Mayer-Johnson, 1981) se prezintă ca un fel de album cu un set de foi detaşabile, cuprinzând peste 3000 de imagini, în trei dimensiuni diferite, în pătrate cu latura de 1,8 cm, 2,3 cm şi 5 cm. Imaginile prinse în arcuri pot fi scoase, xeroxate, iar simbolurile dorite pot fi decupate. Desenele cu trăsături îngroşate alb-negru pot fi ele colorate, cât mai asemănător cu realitatea. În terapia noastră, preferăm să păstrăm desenele alb-negru. În Picture Communication Symbols - Combination Book, The Wordless Edition (Mayer-Johnson, 1995), pictogramele nu au înscrise denumirea în engleză, aşa că o putem nota pe cea în limba română. Pentru ca simbolurile să fie mai uşor de învăţat, le folosim pe cele mai mari, cu latura de 5 cm. Acestea sunt şi cele mai indicate începătorilor. Categoriile morfo-semantice, după care se structurează sistemul, acoperă următoarele arii: persoane, relaţii sociale, verbe, termeni cu funcţii descriptive, mâncare, bautură, şi alte substantive. Imaginile- semnificante plasează un mai mare accent pe abilităţile, mai degrabă perceptive decât cognitive, se bazează mai mult pe recunoaştere decât pe memoria de reactualizare şi îl solicită fizic, mai puţin, pe copil. Secţiunea privind persoanele cuprinde, în afară de membrii familiei, cadrele medicale, profesorii cu care se întâlnesc copiii, profesioniştii din comunitate şi diferite tipuri de fizionomii de băieţi şi fete, cu care pot fi asemănaţi colegii. Relaţiile sociale urmăresc să acopere o gamă cât mai largă din verbalizările obişnuite întâlnite în comunicare - de la saluturi, la întrebări ("ce mai faci?/cum este vremea?"), la refuz ("nu vreau"), intenţii ("vreau să-ţi arăt ceva"), atitudini ("îmi pare rău"). Dupa cum se observă, pictogramele includ atât denumiri simple de un cuvânt, dar şi propoziţii şi chiar fraze. Verbele pornesc de la cele uzuale ("a spăla/a mânca etc."), până la unele mai ocazionale, cum sunt - "a ghici, a câştiga". Pictogramele cu funcţii descriptive surprind - emoţii ("fericit, supărat"), stări psihice ("obosit, înfometat"), cantităţi ("puţin, mult"), categorii etice ("bun, rău"). Mâncarea şi băutura în mare varietate cuprind şi unele produse cu specific american, aşa că trebuie să selectăm, în funcţie de realităţile româneşti. Sunt incluse şi noţiuni temporale ("zi, noapte"), spaţiale (prepoziţii "pe/în/sub"), adverbe ("unde, când, cum") şi culori. Secţiunea altor substantive conţine obiecte de îmbrăcăminte, de toaletă şi informaţii privind starea de sănătate, elemente din schema corporală. Pictogramele sunt paginate în ordinea alfabetică a denumirii; există câte un inventar cu totalul simbolurilor la începutul fiecărei secţiuni şi un index general, prin care găsim imaginea căutată. De asemenea, sunt oferite modele de planşe-grile, pe care se pot lipi, în funcţie de mărime câte 20, 48, şi respectiv 70 de pictograme. Întrucât se lucrează cu 216

b) recunoaşterea fotografiilor color. se adaugă şi alte simboluri.fie prin întrebări. urmărind o ordine prestabilită . care asistă la şedinţa logopedică şi este părintele cel mai abilitat în această direcţie. Altfel ar fi "derutant pentru o persoană nonverbală să fie confruntată. Etapele sunt: a) jocul cu obiecte reale şi păpuşi mari. Copiii sunt puşi să aleagă între o activitate sau alta. este indicat să se facă o copie xerox a matricei în alb-negru. După ce sunt învăţate separat. În alegerea vocabularului sunt mai multe opţiuni şi decizii de luat. se creează mai multe planşe. între un joc sau altul.transportul cu autobuzul. în timpul terapiei este. Alcătuirea planşelor "este un proces dinamic". Deşi ambele comportamente. tot în faza de recunoaştere. este indicată o planşă generală cu noţiunile şi enunţurile importante. apoi verbele şi substantivele în dreapta grilei. Acestea pot fi . în special în interacţiunea cu mama. d) reprezentările grafice colorate. pentru . de multe ori vizată amorsarea comunicării. ştiindu-se că rolul de iniţiator de dialog este 217 . Două sunt strategiile curente pentru producerea intervenţiei deficientului . Pentru început. Acestea sunt ataşate de coperţile interioare ale unui dosar. Astfel că grila se construieşte treptat.nevoilor şi preferinţelor. se porneşte de la recunoaşterea separată a câte unui simbol. g) cuplarea sunetelor cu literele alfabetului (MacDonald. sunt în ultima instanţă de interes. 1981). cu o planşă plină de simboluri" (Mayer-Johnson. Exerciţiul se prelungeşte şi acasă. după care sunt întăriţi corespunzător. şcoală şi acasă. e) desenele clare alb-negru. bazându-se pe indicaţii din mediul comunicaţional pentru a extrage semnificaţia acestui simbol. În continuare. În cazul că pictogramele se colorează. între imaginile mai multor alimente. 1994). dintr-o dată. Scopul este de a crea un mijloc de cel mai mare ajutor şi cât mai adecvat acelei persoane specifice. pictogramele se lipesc cu scotch de cartoane şi se înseriază în coloanele planşei-grilă. Astfel că următoarea fază o constituie indicarea . se aleg două planşe de câte 20 de spaţii pentru simbolurile de 5 cm. Personalizarea programului se realizează prin implicarea deficientului şi a părinţilor în alegerea lexicului necesar. cât şi cel provocat. O metodă curentă o constituie cea a "scenariului". întrucât abilităţile şi necesităţile individului se schimbă (Mayer-Johnson. pentru că fiecare persoană are dorinţe şi nevoi unice de comunicare. atât cel responsiv. sau a transcrierii dialogului în timpul rutinei cotidiene.cu persoanele în stânga. aceste noţiuni sunt transferate pe matricea bidimensională. În terapie. f) schiţele simplificate şi stilizate. fie recurgând la un eveniment care va provoca o reacţie. Recunoaşterea simbolurilor nu este însă scopul comunicării augmentative. 1981). Pentru a fi mai rezistente. De aceea. împreună cu logopatul şi pe măsură ce acesta devine familiarizat cu pictogramele."toaletă/mâncare/ băutură/da/nu".Toleranţă – Relaţionare – Comunicare începători. Deficienţii trebuie să înceapă procesul de achiziţii stabilind o relaţie (de corespondenţă) între stimulul vizual şi referenţialul lui. c) jocul cu obiecte miniaturizate.

ci se extinde la a oferi ocazii pentru intercaţie.. Mayer-Johnson. la care anturajul răspunde diferit. Cu cât un copil foloseşte un limbaj. MD. foamea. 7. cu atât mai mult creierul dezvoltă abilităţi în acea arie (Burkhart.An Introductio. (1994). Musil. Edinburgh. Fiind mult mai puţin complexe şi abstracte decât cuvintele rostite. Stages (1-8). Burkhart. ceea ce le îmbunătăţeşte imaginea de sine.An Introduction. prin trăirea reuşitei şi a sentimentului că pot controla mediul. (1991).. BIBLIOGRAFIE: 1. întreruptă brusc. The Makaton Vocabulary Development Project 218 . Gregg. George. Overview. oferind logopaţilor neverbali o şansă de auto-exprimare. Mayer-Johnson Company. The Wordless Edition. eliminând frustrarea non-comunicării. Rolul partenerului în diada comunicaţională nu se reduce. Fiind mai motivaţi şi mai relaxaţi în relaţionare. What is Augmentative and Alternative Communication? An Introduction. Basic Signs for Use with Makaton Vocabulary. American Speech-Language-Hearing Association. 3. CALL Centre. (1995). (1990).An Introduction. (1980). Patricia. Walker. Sally. Copyright P. In: Augmentative Communication in Practice . (1986). In: Augmentative Communication in Practice . Maryland.A.. dorinţa de a continua o activitate plăcută. David. Linda. Vanderheiden. Oxford. Aceste situaţii pot include . Acestea sunt însă cerinţe. Le Prevost. Champaign. plictiseala. semnele manuale şi simbolurile grafice nu numai că pot fi învăţate mai uşor. Research Press. Millar. Illinois. 5. (1993). E.. Total Communication. C. Margaret. 1993). pe care copilul îl va reclama. 2. rating-urile pentru numărul şi inteligibilitatea enunţurilor verbale creşte. dar îi şi întăresc pozitiv. Picture Communication Symbols .Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu problematic la persoanele folosind mijloace de comunicare augmentativă. Arlene Kollinzas. A. indiferent în ce formă. B. In: Augmentative Communication . 6. sau absenţa unui obiect important dintr-o rutină zilnică. Yoder. MacDonald. Roxanna. CALL Centre. Copyright by Linda Z.nevoia de atenţie. (1994). Le Prevost. a mări eficienţa comunicării şi a depăşi întreruperile din dialog. doar la a ghici sau a interpreta mesajul logopatului. Alison. Symbol Systems.a Language Guide for Parents of Children with Down’s Syndrome Using Simple Signs and Gestures. 8.Combination Book. datorită planşelor cu pictograme. Z. Rockville. Eldersburg. 4. Schaeffer. Solana Beach. Total Augmentative Communication in the Early Childhood Classrom. Burkhart. Edinburgh. See and Say . pe care se pot bizui.

Vasse „corpul uman este asemenea unui text care vorbeşte”. Comunicarea nonverbală poate spune despre un individ mai multe decat ar dori el sa transmită iar interpretarea ei este un instrument real pentru cei ce doresc să ajute la rezolvarea problemelor apărute în viaţa acestuia. De cîte ori comunicăm. O persoană care încearca să comunice cu adevărat trebuie să fie conştientă de problemele celorlalţi. Comunicarea nonverbală este cumulul de mesaje. noi trimitem în exterior mesaje şi prin intermediul altor mijloace. Încă din antichitate s-a subliniat importanţa mimicii şi a gesturilor în comunicare. în comunicarea orală. conştient 219 . Aşadar. 1. creând înţelesuri. COMUNICAREA NONVERBALĂ Am ales această temă din dorinţa de a atrage atenţia asupra unicităţii individului.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Logoped Ileana Popa Logoped Luminiţa Olariu Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr. Doar 7% din comunicare are loc prin intermediul cuvintelor. contrazice. Procesul comunicării trebuie privit ca un act interpersonal care ţine seama tocmai de unicitatea individului prin diversele moduri în care el se manifestă. trăieşte empatia şi nu e preocupată doar de sine. Aşa cum remarca D. urmatoarea 7% cuvinte. înlocui. Mehrabian şi M. Aceste semnale pot repeta. care nu sunt exprimate prin cuvinte şi care pot fi decodificate. A. 38% paralimbaj (în principal intonaţia şi inflexiunile vocii). Weiner au fost primii care au studiat limbajele neverbale si au constatat că proporţia în care folosim limbajul verbal şi limbajele neverbale este. a cărui voce trebuie interpretată. Cicero spunea că: ”gesturile sunt un limbaj pe care îl înţeleg şi barbarii” şi recomandă oratorilor să-şi utilizeze toate resursele corporale în momentele culminante ale discursului. un text ca sursă de informaţii şi interacţiune. restul fiind neverbal. Sibiu COMUNICAREA NONVERBALĂ ŞI AUTISMUL I. 55% alte elemente de limbaj neverbal (în principal expresia feţei. completa sau accentua mesajul transmis prin cuvinte. gesturile şi postura corpului).

Kess: limbajul semnelor (gesturile). factorii suprasegmentali. include mişcările corpului. trimitem şi primim mesaje nonverbale şi. intonaţie sau ton) Proxemica (studiul percepţiei şi al modului de utilizare a spaţiului) cronemica (studiul percepţiei şi al modului de utilizare a timpului) Funcţiile comunicării nonverbale Comunicarea nonverbală îndeplineşte cinci funcţii esenţiale:  repetare . emitem judecăţi şi luăm decizii pentru noi şi pentru ceilalţi.de exemplu. Structura comunicării nonverbale Când discutăm despre comunicarea nonverbală ne referim defapt la o trihotomie elaborată de J. precum intonaţia. Lethers completează imaginea de ansamblu asupra comunicării nonverbale. Dintre toate formele de comunicare manifestate la nivel individual. Prin combinarea codurilor şi mediilor de transmitere a mesajelor rezultă o delimitare teoretică a comunicării nonverbale unanim acceptată de cercurile de cercetători:      Kinezica (limbaj corporal. Ceea ce vom încerca în continuare este să creăm un context teoretic care ne va servi în descifrarea comunicării nonverbale în cazul copiilor cu autism. timbrul şi volumul vocii şi atingerile cutanate. proxemica (percepţia şi utilizarea spaţiului). aspectul fizic. de apariţia unei anumite palori sau îmbujorare sau de un anumit tic. limbajul acţiunilor (mişcările corpului) şi limbajul obiectelor (dispunerea în spaţiul apropiat a unor obiecte în scopul utilizării lor).Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu sau inconştient. pe baza acestora.ceea ce se transmite prin limbajul verbal este susţinut şi completat de elementele nonverbale  accentuare . postura.dublarea mesajului verbal prin diverse gesturi adjuvante (datul din mâini. mişcările ochilor. expresiile feţei şi privirea) Oculezica (studiul comunicării nonverbale vizuale) Paralimbajul (elemente vocale . fie că e vorba de un zâmbet. amintind existenţa unor canale de comunicare nonverbală: expresiile faciale. intenţionat sau neintenţionat. Ruesch şi W.scoaterea în evidenţă a mesajului verbal (admonestarea verbală a unui băieţel care a spart o vază este însoţită de ridicarea arătătorului în aer şi mişcări ritmice ale capului) 220 . Dale G. fiinţa umană nu încetează să comunice cu indivizii din jurul ei şi cu societatea ca ansamblu cultural şi social. din cap. clipitul din ochi)  substituire – înlocuieşte mesajele verbale (o privire în pământ în momentul în care cineva îţi spune să îi dai banii promişi ieri înlocuieşte răspunsul verbal "am uitat să ţi-i aduc")  completare . comunicarea nonverbală este cea mai evidentă şi cea mai complexă. "Nu poţi să nu comunici".

elementul nonverbal contrazice ceea ce afirmăm (de exemplu spunem că ne pare rău că respectivul coleg şi-a rupt piciorul dar faţa ne zâmbeşte. ochii ne râd în cap. Ceea ce este important de reţinut este că mimica constituie interfaţa de bază în comunicarea interumană fiind înzestrată cu rolul de a transmite rapid. dar care nu fac parte decât vremelnic din comportament (întoarcerea capului atunci când nu dorim să vedem ceva). semn că ne pare bine şi nicidecum nu suferim din pricina problemei colegului nostru).Toleranţă – Relaţionare – Comunicare  contrazicere . Kinezica Subliniem importanţa gesturilor care sunt mişcări făcute cu întreg corpul sau doar cu unele segmente ale acestuia si pot îndeplini funcţii diferite: . Diverse emoţii redate prin intermediul expresiei faciale Oculezica Contactul vizual dintre persoane furnizează o serie de informaţii importante pentru interpretarea mesajelor parvenite pe alte canale: 221 . teama. Cercetarile coordonate de Paul Ekman au demonstrat ca expresiile faciale ale emotiilor sunt universale.adaptoare – când indică stări emoţionale. scepticismul. . descumpănirea. nemediat informaţii despre percepţia individuală vizavi de societate şi fenomene sociale şi de a oferi un feed-back dinamic interlocutorului în timpul unei conversaţii. compasiunea etc. El constată că oriunde în lume expresiile faciale pentru diferite tipuri de sentimente sunt aceleaşi şi pot fi interpretate uniform în orice colţ al continentelor pentru că orice figură umană are acelaşi număr de muşchi care contribuie la exprimarea unei anumite stări.ilustratoare – de întărire a mesajului verbal (negarea prin mişcarea capului sau a mâinii). indiferenţa. Prin intermediul mimicii faciale se pot exprima o gamă imensă de sentimente precum bucuria.

. . Cel care ţine un discurs trebuie să vorbească suficient de tare pentru a fi auzit de toate persoanele care îl ascultă. un director în faţa angajaţilor etc. nervos.frecvenţa şi durata pot avea valenţe pozitive semnificând simpatie.mişcările oculare sugerează trările.privirea directă.3 m) este destinată rudelor şi prietenilor. Putem modifica această distanţă în funcţie de tipul de comunicare în care suntem implicaţi. Distanţele în comunicare sunt de 4 tipuri: . Proxemica sau percepţia şi utilizarea spaţiului Toţi suntem înconjuraţi de un “spaţiu personal” care reprezintă distanţa de la care suntem pregătiţi să interacţionăm cu alţii. intenţiile . 222 .mărirea pupilei ca automatism poate provoca simpatie (dilatarea ei). Cronemica Modul în care putem comunica prin limbajul timpului este corelat cu: precizia timpului.distanţa socială ( 1.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu . semnalează atenţia Privirea are importante funcţii de comunicare îndeosebi în registrul afectiv: . . Ritmul vorbirii reprezintă felul în care alternează cuvintele accentuate cu cele neaccentuate şi frecvenţa acestora. sau valenţe negative atunci când frecvenţa excesivă poate fi interpretată ca agresiune .distanţa publică (peste 3.5 – 1. cald. Ele presupun utilizarea modalităţilor de exprimare vocală pentru a da anumite înţelesuri cuvintelor din discurs. Tonul este inflexiunea vocii pe care o foloseşte un vorbitor. pedant. precum şi copiilor mai mici.5 m) este utilizată pentru discuţii de afaceri sau conversaţii ocazionale.0.direcţia privirii poate indica intenţiile sau interesul . Tonul. lipsa timpului.5 m) indicată pentru întâlnirile de informare. El este ales în funcţie de ceea ce se doreşte să se comunice.distanţa intimă (0 . sau antipatie (contractarea pupilei) Elementele de paralimbaj Elementele de paralimbaj constituie o altă componentă de bază a limbajului nonverbal. rece etc. agresiv.distanţa personală (0. timpul ca simbol. El poate fi calm.5 m) este rezervată întâlnirilor bărbaţilor şi femeilor care se află în relaţii intime. atracţie. Volumul este intensitatea vocii cu care un vorbitor se adresează publicului.3 –3. ritmul şi volumul vocii pot fi folosite în aşa fel încât să îi atragă şi să îi convingă pe cei care ascultă un discurs. cum ar fi de exemplu un profesor la clasă.

Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Precizia timpului. dând dovadă în acest sens de o deosebită abilitate. Copilul priveşte parcă dincolo de oameni. Faţă de persoane. copilul este mai îndemânatic în 223 . prin gesturi. comportament stereotip şi repetitiv. Timpul este considerat ca ceva preţios şi personal şi în general atunci când cineva îşi permite să ni-l structureze. copilul autist manifesta dezinteres cvasitotal. AUTISMUL ŞI COMUNICAREA NONVERBALĂ În această secţiune ne propunem să oferim o definiţie şi o conceptualizare minimală a termenului autism. în general. Autismul este o tulburare pervazivă de dezvoltare caracterizată prin scăderea capacităţii de a interacţiona pe plan social şi de a comunica. Aproximativ 75 % din indivizii afectaţi manifesta şi handicap mintal. II. fără a avea contactul din privire (ochi în ochi). fără a avea acea privire sclipitoare. clar situate în timp. Inabilitatea în relaţiile sociale se constată şi în eşecul de a stabili contactul cu anturajul. mâncăm de trei ori pe zi şi la anumite ore). Limbajul timpului se poate folosi intenţionat sau nu pentru a manipula. Deşi. Cuvântul AUTISM – provine din grecescul “autos” – care înseamnă “însuşi” sau “EUL propriu”. poate face o criză de afect sau autoagresivitate atunci când cineva încearcă să-l scoată din izolarea sa. Acest aspect ţine de o anumită obişnuinţă. Similar. ca şi când el ar fi singur. cum este ritmul (de ex. Tabloul clinic se caracterizează prin trei simptome principale:  perturbarea comunicării interumane (singurătatea autista). nereactionand la prezenţa sau absenţa părinţilor. Dacă nu acordam timp pentru o anumită comunicare se va percepe ca neacordare de importanţă. aruncându-şi doar sporadic privirea asupra examinatorului. anotimpurile impun anumite activităţi şi un anume fel de viaţă. supune şi controla sau pentru a comunica respect şi interes. Lipsa timpului. el îşi exprima câte o dorinţă şi nevoile. cu simptome ce se manifestă de obicei înaintea vârstei de 3 ani. În contrast cu incapacitatea de a stabili relaţii sociale. lipsit de orice experienţă afectiva. aceasta comunică diferenţa de statut. Timpul ca simbol. Aceasta se manifestă printr-o totală indiferentă faţă de persoanele din jur. Percepem timpul ca pe o resursă personală limitată şi de aceea modul în care fiecare alegem să îl folosim comunică atitudinea noastră faţă de cel care solicită o parte din aceasta resursă. să analizăm relaţia comunicării nonverbale cu autismul şi să determinăm importanţa şi tipologia acesteia în cazul copiilor autisti. autistul nu comunica verbal cu persoanele din jur. Astfel el ciupeşte sau muşca persoanele din jur.

se găsesc şi la copiii cu autism. fără semnificaţie. Ele pot fi gestuale ca: repetiţii ale mişcării mâinilor. întinzând mâna spre obiectul dorit sau luând mana adultului şi ducând-o spre obiectul dorit. Oculezica şi cronemica autista Oculezica autistă se refera la privirea copilului autist. sau chiar deloc. a da un obiect unei alte persoane. pentru a căpăta ajutorul unei alte persoane în a obţine un obiect. Acesta poate lipsi uneori. fără însă a le utiliza în sensul lor simbolic ci numai pentru a le agita sau învârti. mimică inexpresivă). fotografii. Copilul vorbeşte despre el la persoana a II-a sau a III-a. copiii cu tulburări din spectrul autist nu dezvoltă în mod spontan atenţia comună/împărtăşită. de teamă. este frecventa. Forme ale comunicării nonverbale autiste: Comunicarea nonverbală repetitivă Pe lângă manifestările nonverbale repetitive intervin şi elemente nonverbale obsesive destul de frecvente în rândul copiilor autişti (mişcări haotice ale corpului. activităţi de îmbrăcat sau de joc. Structura gramaticala este imatura. Acestea trebuie să fie învăţate să folosească un sistem alternativ de comunicare (limbajul semnelor. pictograme. degetelor. Persoanele care nu comunică verbal nu dezvoltă în mod spontan alternative de comunicare. În timp ce privirea unui copil obişnuit este una vioaie. lovirea sau zgârierea unei jucării. Astfel.  tulburarea limbajului vorbit. copilul emiţând sunete ciudate. care exprimă mereu un anume sentiment (de bucurie. De asemenea. obiectesimboluri. stingerea sau aprinderea becului. braţelor. iar melodia frazei neadecvată. de 224 . Dacă limbajul este dezvoltat. stereotipiile. stereotipa lipsită de intonaţie. nefolosind persoana I decât eventual după vârsta de 5-7 ani. ritualizarea activităţilor alimentare.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu manipularea mediului neînsufleţit. rotirea corpului în jurul axei proprii. neologismele şi utilizarea neadecvată a pronumelui personal. însă în scopuri instrumentale sau imperative. cuvinte scrise. Vorbirea este monotonă. Poate manifesta un interes deosebit pentru anumite obiecte. Comportamentele de cerere (“requesting skills”). el poate utiliza contactul vizual împreună cu alte gesturi pentru a indica o jucărie care nu-i mai e la îndemână sau care nu mai merge. Uneori copilul cu autism prefera activităţi repetitive ca: deschiderea şi închiderea uşilor. mersul pe vârful picioarelor. copilul considerându-i pe ceilalţi ca agenţi ai acţiunii. ecolalia imediata sau întârziată.  stereotipiile – sunt alte elemente des întâlnite la copii cu autism. ca de exemplu sistemul Picture Exchange Communication Sistem/ PECS). se observă o discrepanţă între posedarea vocabularului şi abilitatea de a-l folosi ca mijloc de comunicare socială.

autiştii se concentrează pe detalii şi nu pe ansamblu. se trantesc pe jos. clipitul ritmic. evită contactul vizual pentru că nu suportă ca sfera lor existenţială să fie "violată"). se lovesc singuri cu mâinile în cap sau se dau cu capul de diferite obiecte (ziduri. Strâns legată de această observaţie este şi cronemica autistă: timpul pentru copiii autişti nu există. globii oculari aproape nemişcaţi.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare jenă sau tristeţe). un "tic" inconştient la stimuli 225 . Una dintre cauzele interpretării greşite a expresiilor faciale a fost pusă pe seama concentrării atenţiei vizuale doar pe anumite părţi ale feţei persoanei din faţa copilului autist (majoritatea copilori autişti nu pot privi direct în ochi interlocutorul. repetă acelaşi gest şi se rotesc în jurul propriului corp minute în şir. Mimica facială şi autismul infantil Mimica facială a copiilor cu autism este si ea modificata în raport cu cea a unui copil obişnuit: astfel se observă lipsa unei mimici expresive.. le înglobează în universul propriu. falsmelancolică. fiind fragmentat si absurd. excesiv uneori. Oculezica autistă reprezintă evitarea privirii directe în ochii celuilalt privirea fiind fixă. Funcţiile comunicării nonverbale autiste În cazul autismului întâlnim repetarea. fără nici un rost. ci ca o fantomă (privirea "trece" prin tine ca şi cum ai fi invizibil. În plus. este mai degrabă un reflex condiţionat de diverse elemente din lumea reală pe care autistul şi le interiorizează. în cazul autismului feed-back-ul este lipsit de orice logica. pentru că mintea sa este într-un alt loc (deseori. iar sentimentul pe care ţi-l trezeşte o astfel de "căutătură" este că nu eşti privit ca un individ. Ochii autistului dovedesc în fiecare secundă că micuţul nu este prezent decât fizic într-un anumit loc. dar şi interpretările greşite pe care autiştii le dau expresiilor faciale ale persoanelor normale din jurul lor. aruncă cu obiecte. aşa cum o facem cei mai mulţi dintre noi atunci când vorbim cu o terţă persoană) care transmit mai mereu mesaje confuze. repetă aceleaşi fraze pe care le aud sau pe care le formează singuri. autiştii nu privesc în ochi. Trecerea timpului este resimţită doar ca repetare a unui anumit comportament tipic despre care am vorbit sau întunecarea camerei în care micuţul îşi petrece o bună parte din zi. privirea copilului autist este total lipsită de orice expresie. imposibilitatea de a reda intocmai un anumit sentiment numai la nivel facial. ca o fiinţă. din maini. Aşadar. scaune). confuz. mese. lipsit de consistenţă corporală). Substituirea se manifestă prin mişcări bruşte ale trupului si diverse semne care dau de veste că respectivul copil doreşte o anumită jucărie sau un alt obiect. nu permite o lămurire a interlocutorului asupra mesajului pe care acesta îl vizează. substituirea şi accentuarea mesajelor verbale: copiii dau din cap. este pierdută.

capătă în comportamentul autist o cu totul altă însemnătate: pe lângă faptul că are un caracter repetitiv. fiind îndreptată mai mult spre obiecte şi doar în foarte putine cazuri spre fiinţe umane. atingerii în joacă şi atingerii prin care se transmit diverse tipuri de sentimente. preponderent ludic. atingerea în joacă are un caracter non-repetitiv îmbinând latura ludică cu cea axată pe descoperire şi descifrare a lucrurilor din sfera de existenţă. Atingerea de control. iar gestica membrelor nu face decât să accentueze anumite comportamente repetitive tulburătoare. care în mod normal îndrumă spre anumite manifestări sau comportamente ale interlocutorului. implică existenţa unei mimici inexpressive. element integrat al comunicării nonverbale autiste. fapt care determină apelul la un alt tip de cod specific autist (alfabetul Braille. Comunicarea tactilă. privirea este confuză şi lipsită de orice fel de mesaj subliminal. Atingerea în joacă la copiii cu autism are caracter repetitiv. CONCLUZII În concluzie. obsedant. "limbajul" PECS sau un cod inventat şi cunoscut doar de comunitatea celor care suferă de autism). III.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu concreţi. a unei repetitivitati obsedante şi a unor atingeri despre care am discutat în finalul expunerii noastre. 226 . atingerea de control nu este asociată cu o anumită intenţie clară a autistului. devine un instrument folosit de părinţii copiilor cu autism pentru a sublinia anumite ordine sau mesaje transmise. obsedantă şi repetitiva). singura precizare fiind că sentimentele transmise sunt greu descifrabile cu ajutorul codurilor obişnuite de comunicare. Atingerea prin care se transmit diverse tipuri de sentimente este similară celei din cazul copiilor sau adulţilor normali (totuşi este haotica. De asemenea. La copiii sănătoşi. Calificativul "control" ar trebui înţeles în acest context ca un control nicidecum unidirecţional. comunicarea nonverbală autistă este singura formă de comunicare pe care şi ceilalţi din jur o pot înţelege aproape perfect. ci bidirecţional: control al suprapunerii perfecte între realitatea comunicată şi realitatea interioară şi control perceptivo-stimulativ al autistului în raport cu factorii nonverbali exprimaţi de interlocutor în legătură cu obiectul sau situaţia vizată. La copiii cu autism distingem în principal prezenţa atingerii de control. Atingerea în joacă la autisti este diferită de atingerea în joacă pe care o întâlnim în cazul unor copii normali. întreaga atenţie este concentrată asupra obiectelor şi nicidecum asupra relaţiilor umane susţinute sau a fiinţelor umane. nu există o corelaţie cognitivă stabilă între intenţia reală şi intenţia indusă interlocutorului.

N. Aceste abilitaţi (a învăţa să vorbească) se pot dezvolta în combinaţie cu folosirea sistemelor de comunicare alternative. Asociaţia Psihiatrilor Liberi din România. http://eseumultimediastratan. 3. *** Curs anul I-Dan Stoica. S.Manual de bune practice utilizat in abilitarea copiilor cu tulburari de spectru autist. *** Manual de Diagnostic şi Statistică a Tulburărilor Mentale – DSM IV. Editura Orizonturi. M.Comunicarea. Ed. 9. 4.com/ 7. Asociatia “Casa Faenza”.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Trebuie luate în considerare şi sisteme de comunicare alternative pentru aceşti copii. Bucureşti. (sub redacţia) – Psihiatrie Vol I. de competentă a comunicării. decât să te concentrezi doar pe dezvoltarea abilitaţilor verbale. Bucureşti. Stanton. 2007. 1995. preverbal.ro. BIBLIOGRAFIE: 1. Editura Comunicare.. Centru Comunitar pentru Copii Autisti Timisoara-Romania. 227 . 2000. Bucureşti. Medicală.Comunicarea. 2003. 1989.. *** Ghidul copilului autist – Timişoara. Predescu.. Editura Solness. Timisoara. Chelcea. 8. 5. V. 6. Despre comunicarea nonverbală . La acest nivel. Dinu. Societatea Stiintifica & Tehnica SA. 2009. 2.blogspot. este important pentru copil să aibă un mod efectiv de a comunica.Comunicarea nonverbala:gesturile si postura.

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu

Anca- Elena Prie, Şcoala cu clasele I-VIII, Vurpăr

ROLUL RELAŢIONĂRII ÎN OPTIMIZAREA PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV

,,Oamenii sunt perturbaţi nu de împrejurări, ci de modul în care le interpretează ” Epictet

Şcoala ca şi organizaţie răspunde de realizarea în măsură cât mai mare a educaţiei şi inserţiei pe piaţa muncii a elevilor, tinerilor şi adulţilor. Şcoala din zilele noastre nu se mai confruntă doar cu probleme de frecvenţă şi rezultate şcolare, acestora adăugânduli-se cele de integrare în şcolile de masă a elevilor cu cerinţe speciale, care le influenţează direct şi în măsură foarte mare pe primele. Integrarea şcolară ,,reprezintă participarea la programul şcolilor de masă/claselor obişnuite sau al şcolilor/serviciilor speciale de învăţământ (la activităţile educative formale şi nonformale) a copiilor evaluaţi ca având cerinţe educative speciale sau orice altă formă de dizabilitate. Este un proces de adaptare a copilului la cerinţele şcolii pe care o urmează, de stabilire a unor raporturi afective pozitive cu membrii grupului şcolar (clasă) şi de desfăşurare cu succes a prestaţiilor şcolare (asimilarea de către copil a statutului de elev e rezultatul unor modificări interne în echilibrul dintre anumite dominante de personalitate cu consecinţe în planul acţiunii sale). 1 Cadrelor didactice, indiferent de natura specializării, le revine o sarcină din ce în ce mai dificilă în societatea actuală: dezvoltarea armonioasă a personalităţii copiilor, indiferent
Gherguţ, Alois, Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii diferenţiate şi incluzive în educaţie, Editura Polirom, Iaşi, 2006 p. 250
1

228

Toleranţă – Relaţionare – Comunicare
de vârsta la care acest proces începe, finalitate supremă a sistemului educaţional românesc şi nu numai. Începând cu perioada preşcolarităţii se fundamentează copiilor abilităţile cognitive, sociale şi emoţionale de bază echilibrului emoţional şi mental de mai târziu. Activitatea didactică desfăşurată în cadrul organizaţional specializat, şcoala, conţine pe lângă latura informativă şi o latura formativă. Relaţia educativă dintre cadrul didactic şi elev este definită ca fiind ,,o relaţie conştient stabilită şi sistematic desfăşurată, în cadru organizat (instituţii şcolare) între educator şi educat în scopul dezvoltării personalităţii elevului şi înzestrării lui cu capacităţi de autoformare. Această activitate presupune colaborarea dintre profesor şi ceilalţi factori educaţionali (familie, instituţii culturale, biserică, medic etc.)” 1 În opinia lui Daniel Mara, educaţia cuprinde ansamblul influenţelor, acţiunilor, activităţilor desfăşurate pentru formarea, dezvoltarea şi modelarea personalităţii umane, în vederea integrării sale optime în societate. 2 Referindu-ne strict la stilul de relaţionare a cadrului didactic cu elevii săi, putem spune că în funcţie de activitatea acestuia cu elevii stilurile sunt următoarele: autoritar, democratic şi de tip laissez-faire. Le amintim deoarece acestea influenţează indirect şi atmosfera din cadrul clasei, cadrul didactic fiind primul model pe care elevii îl iau drept etalon. Cel mai indicat stil didactic este cel democratic deoarce este stilul care încurajează argumentarea, căutarea proprie a răspunsurilor, autocunoaşterea, colaborarea, atitudinea pozitivă în general. Indiferent de activitate, nu putem vorbi despre relaţionare fără a aminti şi de o altă componentă esenţială, comunicarea. Comunicarea interumană se realizează prin intermediul cuvântului atât verbal, cât şi nonverbal, activităţi simultane ce întăresc sau dimpotrivă, slăbesc, capacitatea persuasivă a mesajului. Astfel, dacă între cele două forme de transmitere verbală şi nonverbală se află un acord, atunci mesajul este credibil, dar dacă dintr-un motiv sau altul între cele două există o discrepanţă, interlocutorul tinde să creadă în cea de-a doua formă de manifestare, nonverbală. Stilurile comportamentale utilizate în cadrul relaţiilor interpersonale pot fi agresiv, pasiv şi nu în ultimul rând, asertiv. Relaţionarea acoperă o sferă largă de accepţiuni precum: nevoia de a aparţine, de a ajuta, de a iubi cât şi nevoia de a fi acceptat. Stilul pasiv este caracterizat de lipsa acţiunii. Aceste persoane au dificultăţi în a se exprima în faţa altora. Evită să se confrunte cu situaţiile inconfortabile; îi aşteaptă pe alţii să vină spre ei. Cei caracterizaţi de acest stil se tem de ofensele altora, doresc să fie mereu
Truţa, Elena, Blocaje şi deblocaje în relaţia profesor-elevi, Vol.II. Dicţionar. Editura: Petru Maior, 2002, p. 215 2 Mara, Daniel, Educaţie pentru educaţie, Editura Alma Mater, Sibiu, 2006.
1

229

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu
plăcuţi, nu suportă respingerea şi cedează foarte uşor, acceptând cu uşurinţă lucruri faţă de care tacit îşi exprimă dezacordul. Consecinţa acestui tip de comportament este faptul că aceşti oameni devin închişi şi reticenţi în a vorbi chiar şi în situaţiile care impun acest lucru. Întreaga activitate este coordonată în funcţie de convingerile şi la îndemnul celor din jur. În consecinţă, propriile sentimente trec în plan secundar, în defavoarea celorlalţi. Pasivitatea duce în timp la superficialitate în relaţii cu cei din jur. Spre deosebire de stilul pasiv, stilul agresiv este caracterizat de intruziunea în relaţiile cu cei din jur, precum şi de o permanentă stare de alertă, agitaţie. Acest tip de oameni sunt perseverenţi în ceea ce fac şi îşi doresc şi nu se lasă până nu obţin acest lucru, chiar dacă prin asta îi rănesc pe ceilalţi. Pentru aceştia nu contează drepturile celorlalţi, nu se lasă intimidaţi, acţionând chiar şi agresiv, cu furie. Acest stil induce o stare de stres permanentă atât pentru persoana în cauză cât şi pentru cei din jurul lui. Oamenii agresivi nu respectă punctul de vedere al nimănui, şi le impun pe ale lor sau doresc acceptarea acestora prin manipulare, intimidare sau bruscare. Agresiunea nu lasă loc pentru compromis. Mai degrabă este unilaterală: o expresie necontenită a ceea ce persoana agresivă îşi doreşte şi o încercare simultană de a-i forţa pe ceilalţi să încuviinţeze. Există persoane cunoscute ca şi îmbinarea acestor două forme, pasivi-agresivi. Se comportă ca şi cum nu ar fi ceva care să-i nemulţumească, dar în sinea lor clocotesc din pricina resentimentelor sau a suspiciunilor că alţii exploatează constant natura lor bună reprimând totul cu mânie. Însă aceasta doar pentru o scurtă perioadă de timp reacţionând când este mai puţin de aşteptat, violent, uneori inconştient. Stilul asertiv reprezintă o combinaţie între cele două stiluri anterior amintite. Acesta îmbină corectitudinea şi puterea. Persoanele asertive luptă pentru ceea ce li se cuvine, dar rămân totuşi sensibile şi la drepturile celor din jur, astfel încât obţinerea a ceea ce se doreşte nu este în detrimentul altora, menţinându-se un echilibru. Aceste persoane sunt relaxate şi vorbesc deschis despre sentimentele lor. La baza acestui comportament stă atitudinea deschisă faţă de sine şi faţă de ceilalţi. Etimologia termenului asertivitate provine din engl. to assert şi înseamnă, stricto senso, a afirma, a spune şi a fost utilizat în psihologia de specialitate europeană în anii '90 fiind dezvoltat de către americani începând cu a doua jumătate a deceniului 8 al secolului XX. Primele definiţii ale asertivităţii au pus accentul pe dreptul individului de a-şi exprima dorinţele personale simultan cu respectarea drepturilor celuilalt. Comportamentul asertiv reprezintă abilitatea de a căuta, de a menţine sau de a spori caracterul consolidat al unei

230

Toleranţă – Relaţionare – Comunicare
situaţii interpersonale prin exprimarea unor sentimente sau necesitaţi atunci când o asemenea exprimare riscă pierderea caracterului consolidat sau intervin chiar măsurile opresive. Dicţionarul Webster defineşte a fi „asertiv” prin ,,a-ţi afirma drepturile, a-ţi face admisă legitimitatea, a te pronunţa clar şi constructiv, chiar în absenţa unei dovezi tangibile, a-ţi spune părerea fără reţineri, adesea în faţa unor interlocutori ostili.” Caracterul asertiv reprezintă capacitatea de a acestuia sunt: - capacitatea de exprimare a sentimentelor (de ex. acceptarea şi exprimarea supărării, a prieteniei); - capacitatea de a exprima părerile şi gândurile în mod deschis (a fi capabili de a da glas unor păreri, a nu fi de acord şi a avea o poziţie diferită) - capacitatea de a susţine drepturile (fără a permite altora să deranjeze sau să abuzeze de voi). Indivizii la care predomină caracterul asertiv nu sunt timizi sau prea controlaţi - ei sunt capabili să-şi exprime sentimentele (de cele mai multe ori în mod direct) fără a fi agresivi sau abuzivi. Caracterul asertiv este rareori înţeles greşit datorită capacităţii de a comunica în mod clar, fără ambiguităţi a credinţelor personale, dar în acelaşi timp înseamnă şi respectarea gândurilor şi sentimentelor celorlalţi. Fără respect, desigur că acest caracter asertiv devine agresiune. O atitudine asertivă este atunci când, ţinând cont de dorinţele altora, încercaţi să vă îndepliniţi şi doleanţele proprii prin mijloace legitime, dezinvoltura cu care purtaţi o discuţie, sociabilitatea şi naturaleţea pe parcursul acesteia. Deosebirea dintre caracterul asertiv şi agresivitate: chiar şi într-o situaţie neplăcută sau jenantă, cealaltă persoană se simte respectată şi acceptată, nu desconsiderată. Felul în care ne raportăm la ceilalţi este influenţat de imaginea de sine a fiecăruia dintre noi. Adulţii au datoria de a ghida copii spre o viaţă activă. Aceştia învaţă să cunoască lumea din jur, să aibă un comportament civilizat, să aprecieze frumosul, într-un cuvânt, să se dezvolte. Lipsa acestor abilităţi este determinată de timiditate, singurătate, comunicare deficitară, stima de sine scăzută, inabilitatea de exprimare emoţională. Prin intermediul dezvoltării abilităţilor de comunicare şi relaţionare putem preveni stările de afectivitate negativă. Sentimentele, ideile precum şi atitudinile manifestate influenţează în mare măsură comportamentul celorlalţi. Eficienţa în comunicare constă în abilitatea de a ne exprima ideile, trăirile emoţionale şi convingerile fără a afecta şi ataca 231 exprima în mod clar gânduri şi sentimente, apărând poziţia şi protejând teritoriul vorbitorului. Componentele de bază ale

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu
drepturile celorlalţi. Persoanele înzestrate cu un înalt nivel al stimei de sine au capacitatea de a lua decizii responsabile, ceea ce implică şi managementul conflictului. În urma analizei studiilor de specialitate din domeniu între asertivitate şi inteligenţă emoţională este o strânsă legătură. Persoanele caracterizate ca având această aptitudine, intelienţa emoţională, au dezvoltate latura asertivă, pe lângă alte calităţi precum: încredere în sine, empatie, curiozitate, autocontrol, cooperare, autocunoaştere, capacitate de comunicare etc. Potrivit autoarei Mihaela Roco, 1 to assert înseamnă să :  te afirmi fără teamă şi într-un mod constructiv  îţi aperi drepturile, fără a le îngrădi pe ale celorlalţi  aspiri la propriul adevăr, la propriile idei, la propriile gusturi  pui stăpânire din nou pe mediul tău înconjurător personal. Asertivitatea este o trăsătură de personalitate subsumată inteligenţei emoţionale şi principala sa caracteristică este aceea de a-i conferi individului resorturile adecvate pentru a se integra optim în mediul său social, respectându-i pe alţii, fără a uita să se respecte pe sine (Daniel Goleman, 1995). Comunicarea asertivă este cea prin care îţi exprimi părerea, ferm, spontan, sincer şi direct, păstrându-ţi demnitatea şi drepturile şi, fără să-l jigneşti pe celălalt - deci fără să-l ataci ca persoană, ci referindu-te strict la comportamentul său din acel moment. Comportamentul asertiv este mult mai apropiat de cel agresiv, dar se diferenţiază de acesta prin faptul ca nu încalcă drepturile şi libertăţile celuilalt, şi analizează comportamentul şi nu persoana în cauză. Comportamentul asertiv este o aptitudine ce se poate învăţa, educa. O altă caracteristică a acesteia este că ea este o abilitate expresivă, alcătuită din componente verbale şi nonverbal. Ea nu este o trăsătură de personalitate înnăscută, apare în cadrul relaţiilor interpersonale. Asertivitatea este acel optim comportamental în procesul comunicării. Strategii de optimizare a comportamentului şi comunicării asertive: - stimularea comunicării şi formarea abilităţilor de relaţionare interpersonală; învăţăm să comunicăm respectând traseul: transmitere-recepţie-feedback a informaţiei; trebuie să ne asigurăm că s-a înţeles exact ceea ce am vrut să transmitem prin intermediul comunicării şi nu doar faptul că s-a recepţionat informaţia, mesajul; astfel, comunicarea noastră influenţează cu maximă dezirabilitate socială. Răspunsul asertiv presupune alegere conştientă, decizie clară, flexibilitate, curaj şi încredere

1

Roco, Mihaela, Creativitate şi inteligenţă emoţională, Editura Polirom, Iaşi, 2004, p.166

232

Toleranţă – Relaţionare – Comunicare
partenerul de dialog determinând apariţia unei atitudini, a unui comportament, schimbarea unei stări actuale în funcţie de ceea ce a înţeles şi nu de ce ceea ce am transmis; - recurgerea la modalităţi pozitive, nonagresive pentru atingerea scopurilor personale; - respectarea drepturilor şi sentimentelor celorlalţi; - asumarea de responsabilităţi şi evitarea culpabilizării; - formarea comportamentului asertiv non-verbal, adoptarea unei posturi care să sugereze deschiderea şi tratarea cu calm a interlocutorului, privirea în ochi a acestuia atunci când se poartă un dialog; componenta comportamentală a asertivităţii include: contactul vizual, tonul vocii, postura, mimica, momentul transmiterii mesajului precum şi conţinutul informaţional; - dezvoltarea cognitivă determină antrenarea capacităţii de a lua decizii; - autocunoaştere şi intercunoaştere prin activităţi variate ce vizează dezvoltarea atitudinii pozitive faţă de sine şi ceilalţi, descoperirea propriilor abilităţi şi calităţi, stimularea încrederii în sine, valorizarea personală şi interpersonală; - stimularea dezvoltării emoţionale prin activităţi de identificare, exprimare şi gestiune a emoţiilor, soluţionarea unor conflicte în cadrul unor dramatizări, scenarii, jocuri de rol, dezbateri cu tematica amintită anterior identificând şi consecinţele propriilor acţiuni; - conştientizarea propriilor sentimente, drepturi, nevoi, dorinţe şi trebuinţe precum şi a celorlaţi în egală măsură. Studiile de psihologie socială definesc comportamentul ca fiind ,,totalitatea faptelor, actelor, reacţiilor - motorii, verbale, afective - prin care o persoană răspunde solicitărilor de ordin fizic sau social ale lumii externe (Bogdan-Tucicov, A., Chelcea, S., Golu, M., Golu, P., Mamali, C., Pânzaru, P.) 1 Indiferent că vorbim de elevi cu cerinţe educative speciale sau elevii ceilalţi încadraţi în învăţământul de masă, toţi reacţionează la comportamentul nostru în linii mari în acelaşi mod. În funcţie de cum ne adresăm primim un răspuns pe măsură: teoria stimul-răspuns. Relaţiile ce se stabilesc în cadrul instituţiei şcolare influenţează întrega activitate educativă a eleviilor şi de aceea trebuie găsite măsurile optime pentru a asigura succesul instruirii pe toate planurile, atât formal cât şi informal. Formarea unui comportament asertiv este benefic în primul rând pentru că ne formează personalitatea, ne învaţă când să spunem ,,nu” în diferite situaţii fără a ne simţi vinovaţi, influenţează creşterea încrederii în sine, autocunoaşterea (identificarea punctelor forte, slabe) şi autorespectul. Având aceste abilităţi formate elevii devin capabili să ia
1

Beldean, Luminiţa şi Purcia, Sever (coord.) Poteci care ne abat în dezvoltare-Ştiinţe comportamentale, Editura Techno Media, Sibiu, 2006.

233

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu
propriile hotărâri, decizii, să-şi facă planuri de viitor, să se descurce în diverse momente ale vieţii actuale şi viitoare. Varietatea metodelor aplicabile în formarea unui comportament asertiv asigură prin aplicarea lor repetată şi constantă, dezvoltarea unei personalităţi armonios dezvoltate şi în concordanţă cu cerinţele unei societăţi în continuă schimbare. La vârsta şcolară mică copiii sunt mai deschişi spre comunicare, relaţionare cu cei din jur. Compasiunea, aviditatea de nou, de socializare, receptivitatea acestora îi determină să se aventureze în jocuri şi activităţi cu tematică diversă. Mai tot timpul săritori, aceştia îşi oferă ajutorul, sunt dornici să îi înveţe pe cei neajutoraţi şi să înveţe la rândul lor cât mai multe. Elevii învaţă să relaţioneze unii cu ceilalţi, să coopereze şi să se autocunoască în cadrul diverselor activităţi ludice şi de învăţare prin jocuri de rol, dramatizări, serbări şcolare şi activităţi incluse în cadrul orelor de consiliere şi orientare. Cunoscând tipul de comportament specific fiecărui elev în parte putem găsi modalitatea optimă de a interacţiona cu aceştia, individual şi la nivelul grupului. A nu fi la fel ca ceilalţi nu este un lucru negativ, fiecare îşi descoperă propria identitate şi statut. Obişnuiţi de mici să relaţioneze astfel, acest tipar comportamentului elevilor. BIBLIOGRAFIE:
1. Beldean, Luminiţa şi Purcia, Sever (coord.) Poteci care ne abat în dezvoltare- Ştiinţe comportamentale. Editura Techno Media, Sibiu, 2006. 2. Creţu, Daniela şi Nicu, Adriana, Pedagogie şi elemente de psihopedagogie- pentru formarea continuă a cadrelor didactice, Editura Universităţii „Lucian Blaga”, Sibiu, 2004. 3. Gherguţ, Alois, Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii diferenţiate şi incluzive în educaţie, Editura Polirom, Iaşi, 2006. 4. Goleman, Daniel, Inteligenţa emoţională, Editura Curtea veche, Bucureşti, 2008. 5. Mara, Daniel, Educaţie pentru educaţie, Editura Alma Mater, Sibiu, 2006. 6. Roco, Mihaela, Creativitate şi inteligenţă emoţională, Editura Polirom, Iaşi, 2004. 7. Truţa, Elena, Blocaje şi deblocaje în relaţia profesor-elevi, Vol.II. Dicţionar. Editura: Petru Maior, 2002. 8. *** Asertivitate versus nonasertivitate- http://www.visione.ro/articol.php?id=1 accesat în data de 3.05.2010

va deveni o constantă a

234

Toleranţă – Relaţionare – Comunicare

Prof. Delia Prodea, Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr. 1, Sibiu

STUDIU DE CAZ ASUPRA INTEGRĂRII ELEVILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE ÎN CADRUL COLECTIVULUI DE ELEVI PE BAZA TEHNICII SOCIOMETRICE

Clasa de elevi poate fi apreciatǎ ca un “grup formal”, acest fapt influenţând constituirea şi evoluţia sa. Formarea clasei este artificialǎ, fiind creatǎ pe baza unor criterii de vârstǎ, de dispersie geograficǎ a populaţiei şcolare şi sub diferite intervenţii, îndrumǎri şi evaluǎri ale unor organisme şi persoane învestite cu asemenea funcţii organizatorice. Din punct de vedere psihosociologic în acest grup social, ca urmare a interrelaţiilor ce se stabilesc între membri, apare şi se manifestǎ o realitate socialǎ cu consecinte multiple asupra procesului instructiv-educativ. Structura clasei de elevi ne permite sǎ observǎm cǎ în interiorul acesteia se pot constitui în mod spontan subgrupuri pe baza de afinitǎţi reciproce, cu lideri informali, cu tendinţe de delimitare faţǎ de grup, dezvoltând interactiuni generatoare de tensiune şi conflict 1 . Dincolo de aceste observaţii, clasa de elevi îşi prezintǎ dual imaginea: o primǎ perspectivǎ o reprezintǎ cea didacticǎ şi a doua cea psihosocialǎ. Amândouă perspectivele au ca punct comun poziţionarea accentului pe ideea asimilǎrii clasei de elevi ca un spaţiu preferenţial al relaţiilor interpersonale şcolare. Pornind de la dezideratul potivit căruia comunicarea este inevitabilă într-un grup, putem afirma că grupul de elevi este mediul cel mai potrivit de manifestare a comunicării relaţionale. De aici derivă necesitatea relaţionării între membri organizaţiei şi necesitatea cunoaşterii mecanismelor comunicării, deoarece în cadrul acestora intervin factori favorabili, ce uşurează comunicarea, dar şi factori defavorabili, care o împiedică sau o deformează. Procesul comunicării în spaţiul şcolar este foarte complex deoarece implică mai mulţi factori: forurile superioare ierarhic, conducerea şcolii, cadrele didactice, elevii şi părinţii. O îmbunătăţire a relaţiilor dintre aceştia se poate realiza doar dacă se cunosc foarte bine
1

Romita B., Iancu, 2006 , Managemetul clasei – aplicatii pentru gestionarea sitatiilor de crizǎ, Ed. Polirom, Iasi

235

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu
mecanismele şi tipurile de comunicare ce se stabilesc între factorii implicaţi. Finalitatea procesului instructiv – educativ este educaţia de calitate a elevilor, iar aceasta se poate obţine doar printr-o comunicare cât mai eficientă în relaţia profesor – elev, dar şi în relaţia elev – elev, deoarece se pot obţine cele mai bune rezultate doar în contextele propice lipsite de conflicte şi resentimente. Pornind de la definiţia grupului ca fiind „unitatea socială constituită din mai mulţi indivizi care au ca note caracteristice: relaţii nemijlocite de interacţiune şi dependenţă reciprocă, scopuri şi activităţi comune care presupun structurarea în statusuri şi roluri diferite, dezvoltarea în timp de valori şi norme comune care reglează comportamentele membrilor săi, conştiinţa apartenenţei la grup, sentimentul de noi,” 1 se poate defini prin analogie grupul de elevi pornindu-se de la caracteristicile acestuia care îl diferenţiază de alte grupuri sociale şi precizându-se sensul psihosocial şi cel pedagogic al acestuia. Fiind un grup social microstructural, colectivul de elevi prezintă specificul şi legităţile sale proprii. Pentru cunoaşterea lor trebuie să apelăm deci la metode şi procedee adecvate acestei realităţi deoarece cunoaşterea colectivului de elevi nu presupune doar cunoaşterea personalităţii membrilor lui, ci mult mai mult, vizează surprinderea acelor caracteristici prin care se defineşte ca un tot, ca o unitate de sine stătătoare, ca un grup social. Identificarea unor trăsături personale ne dă posibilitatea să înţelegem mai bine semnificaţia rolurilor pe care le joacă elevii, iar prin intermediul acestora să pătrundem în mecanismul procesului de interacţiune, mecanism care declanşează şi determină caracteristicile colectivului. Cunoaşterea poate parcurge şi drumul invers, de la trăsăturile definitorii colectivului, prin intermediul comportamentelor ce rezultă din exercitarea rolurilor, la condiţiile interne şi particularităţile psihologice ale membrilor săi. În acest al doilea sens putem spune că tehnicile sociometrice asigură o cunoaştere amănunţită mai ales a structurii informale/afective, dar în mod indirect, şi a caracteristicilor de personalitate ale elevilor. Cercetarea asupra grupului de elevi se face în colectivul claselor a II a, a IVa, a VI a, a VII a şi a VIII a din cadrul Şcolii cu clasele I-VIII nr.12 Sibiu. Am ales aceste grupuri de elevi deoarece în structura lor conţin elevi cu CES a căror integrare în grupul clasei dorim să o analizăm. În clasa a II a, un grup bine închegat, în care copiii se cunosc din clasa I (cu excepţia a trei elevi care au venit în clasă la începutul acestui an şcolar), sunt trei elevi cu CES, doi dintre elevii cu CES sunt elevi noi în acest grup, repetenţi ai actualei clase a III-a. În clasa a IVa este un elev cu CES, în clasa a VI a sunt patru elevi cu CES, în clasa a VII a sunt
1

Goodman, Norman, 1992, Introducere în sociologie, Ed. Lider, Seria Cultură generală, Bucureşti;

236

Toleranţă – Relaţionare – Comunicare
doi elevi cu CES, iar în clasa a VIII a trei elevi dintre care un elev cu CES prezintă deficienţe asociate. Metoda de cunoaştere a colectivului de elevi utilizată în acest studiu este tehnica sociometrică, un ansamblu de instrumente şi procedee destinate să înregistreze şi să măsoare configuraţia şi intensitatea relaţiilor interpersonale din interiorul grupului şcolar, scopul acestora fiind de a da stabili relaţiile din cadrul colectivului şi poziţia pe care o ocupă elevii cu CES în cadrul grupului, atracţiile şi respingerile pe care aceştia le manifestă, dar mai ales cele pe care le primesc. Tehnica sociometrică ajută la determinarea amplasamentului, statutului unui elev în câmpul relaţiilor interpersonale (lider, popular, izolat, ignorat, respins etc.), a structurii psihologice globale a grupului şi a subgrupurilor din cadrul său, a diverselor centre de influenţă, percepţia grupului faţă de un anumit membru şi coeziunea de grup 1 . Tehnica sociometrică are următoarele etape: a) testul sociometric –oferă un material brut legat de aspectele relaţionale ale elevului şi ale grupului în totalitatea sa, iar interpretările şi rezultatele obţinute în urma prelucrării sunt dependente de fidelitatea datelor oferite de test şi de sinceritatea răspunsurilor. Acesta constă în formularea unor întrebări prin intermediul cărora se solicită fiecărui elev să-şi exprime simpatiile şi antipatiile faţă de colegii săi. În cercetarea pe care am întreprins-o am folosit un test sociometric cu 4 întrebări solicitând elevilor să indice la fiecare răspuns 3 nume ale unor colegi. Aceste întrebări fiind structurate pe participarea la o activitate extraşcolară de tip excursie, li se cerea elevilor să-şi exprime simpatiile şi a antipatiile. b) matricea sociometrică – este un instrument tehnic care facilitează descoperirea şi ordonarea datelor brute oferite de test asigurând condiţiile necesare pentru prelucrarea lor. Reprezintă un tabel cu două intrări, unde pe verticală sunt trecute numele codate ale elevilor, iar pe orizontală percepţiile pozitive şi negative atribuite de ei şi punctele corespunzătoare din alegerile/ respingerile colegilor nominalizaţi astfel: +3, +2, +1 puncte în dreptul colegilor preferaţi aleşi la prima întrebare, iar –3, –2, –1 puncte în dreptul colegilor respinşi, nominalizaţi la întrebarea a doua. Apoi în capul de tabel drept al matricii sociometrice se calculează suma punctelor obţinute din alegeri şi respingeri. Primul coleg ales la prima întrebare primeşte +3 puncte, al doilea +2 puncte, iar al treilea +1 punct. Primul coleg nominalizat la întrebarea a doua primeşte -3 puncte, al doilea -2 puncte, iar al treilea -1 punct.

1

Iluţ, Petru, 2004, Valori, atitudini şi comportamente sociale, Ed. Polirom, colecţia Collegium, Iaşi;

237

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu
c) sociograma ne prezintă, pe baza datelor cuprinse în matricea sociometrică şi sub formă grafică, relaţiile interpersonale din interiorul colectivului scoţând în evidenţă grafic nu numai locul fiecărui elev, ci şi diverse tipuri de reţele interpersonale. Sociograma individuală este un extras din cea colectivă şi prezintă situaţia unui elev aşa cum rezultă din totalitatea relaţiilor cu ceilalţi colegi. Sociograma colectivă oferă posibilitatea cunoaşterii structurii preferenţiale ce se stabileşte în interiorul colectivului, indicându-se în mod grafic cine cu cine relaţionează din punctul de vedere al afinităţilor. Se pot realiza analize multiple şi foarte complexe, dar şi aprecieri calitative diverse în funcţie de: numărul alegerilor/ respingerilor, subgrupurile care se formează, statutul sociometric al elevilor ce fac parte dintr-un subgrup sau altul, distanţa dintre ei etc. Putem atribui unui lider o semnificaţie pozitivă sau negativă în raport cu poziţia subgrupului din care face parte în cadrul colectivului clasei. d) prezentarea rezultatelor se realizează scoţând în evidenţă partea pozitivă sau negativă a concluziilor astfel încât să îmbunătăţim climatul psihosocial şi să încălzim relaţiile dintre elevi. Se urmăreşte conştientizarea fiecărui elev asupra rolului, statusului şi poziţiei sale în grup în mod realist şi consilierea acestora pentru a diminua conflictele sau atitudinile negative. REZULTATELE OBŢINUTE ŞI INTERPRETAREA LOR Sociograma dezvăluie structura socioafectivă a grupului, adică locul ocupat de fiecare copil în structura grupului. După completarea tabelului se calculează scorul atracţiilor şi scorul respingerilor, pe baza matricei sociometrice şi a sociogramelor se fac interpretările corespunzătoare şi se desprind concluziile privind plasarea elevilor cu CES în configuraţia clasei. Analiza sociometrică a clasei a II a evidenţiază următoarele aspecte: o elevă cu CES a obţinut un scor de 7 la atracţii şi 0 la respingeri, ceea ce o situează printre elevii destul de populari ai clasei, bine integrată în colectiv; cei doi elevi cu CES nou-veniţi în anul şcolar 2009/2010 în clasa a II-a, proveniţi din repetenţie, au primit cele mai multe respingeri, scor 27, respectiv 20 şi scor 0 la atracţii, ceea ce indică faptul că sunt cei mai respinşi elevi ai clasei. Deşi în ambele cazuri vorbim despre elevi cu CES, situaţia se prezintă diferit în privinţa acceptării şi integrării acestora în colectivul de elevi al clasei. Eleva acceptată şi destul de populară, deşi este în plasament familial şi are unele dificultăţi de învăţare, este o fetiţă curată, îngrijită, liniştită, prietenoasă. Elevii respinşi sunt de etnie rromă, sunt murdari şi

238

Alţi doi elevi cu CES au primit de asemenea puncte care arată atracţia din partea unor colegi. ci mai ales caracterul. Eleva B. dar şi respingerea din partea altora . R. diferenţa dintre elevii cu CES şi alţi colegi cu probleme aproape similare la învăţătură (dar care nu au certificat de elev cu cerinţe educative speciale) nu este mare. La clasa a IV a elevul cu CES a obţinut un scor mare la respingeri -20 negativdeoarece învaţă destul de slab faţă de restul clasei şi acest aspect este foarte mult scos în evidenţă de către învăţătoarea clasei care nu îl sprijină aproape deloc în recuperarea lacunelor acumulate. Acest lucru nu este de dorit deoarece potenţialul intelectual al elevului. În schimb este murdar şi neîngrijit. un sprijin mai evident pentru integrarea în colectiv. deşi este de limită. Sociograma individuală a elevilor cu CES din clasa a VII a ne prezintă eleva M. dar fiind o clasă de elevi cu performanţe modeste la învăţătură. din clasa a V-a (datorită nepromovării clasei). este simpatizată şi. care. dar este necesară o susţinere din partea cadrelor didactice. deşi face parte din colectivul acestei clase doar din anul şcolar 2008/2009. S. R. este o elevă care a primit foarte multe atracţii din partea colegilor (+ 15). dar care nu are mari dificultăţi de învăţare şi nu are certificat de elev cu cerinţe educative speciale.Doar un singur elev cu CES. numărul elevilor cu CES este de patru. Analizând graficul atracţiilor şi respingerilor pe care le manifestă elevii clasei unii faţă de ceilalţi se poate observa faptul că un elev nu poate fi considerat integrat adecvat sau mai puţin integrat doar prin prisma faptului că are sau nu are certificat CES. 239 . îngrijită. La clasa a VI a. comportamentul. atitudinea. cam agresiv cu colegii de clasă şi din clasele mai mici.. deşi este de etnie rromă. chiar din partea elevilor cu rezultate bune la învăţătură.. colegii o doresc în preajmă deoarece este curată. respectarea normelor elementare de igienă sunt cele care amprentează relaţiile ce se stabilesc în cadrul grupului. Realizând o analiză mai amănunţită a sociogramei se poate observa faptul că un alt elev cu scor 20 la respingeri este tot un elev de etnie rromă. comunicativă. pare a fi mai izolat. Se pare că a avea un certificat de elev cu cerinţe speciale nu este neapărat aspectul care influenţează semnificativ integrarea în colectiv. permite însuşirea cunoştinţelor din programa adaptată. le este destul de indiferent. deşi este retrasă şi prezintă unele probleme emoţionale cu oarecare tendinţe patologice. nu se găseşte printre preferaţii colegilor de clasă. P. învaţă foarte slab şi nu participă la activităţi şcolare şi extraşcolare împreună cu colegii de clasă. conduita. mai mult decât atât îl etichetează ca fiind copil-problemă care ar trebui reorientat şcolar către învăţământul special.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare neîngrijiţi.

în cazul în care se impune. este vesel şi spiritual. fiind vizate în special metodele didactice. adesea provin din categoria copiilor abuzaţi. familie. Cu toate că nu poate să-şi însuşească cunoştinţele la nivelul colegilor săi (ritm mult mai lent la citire şi mai ales la scriere). este cel mai respins elev al clasei. managementul comportamentului si strategiile specifice de educaţie. are un comportament corect. celălalt elev cu CES.A. Clasa a VIII a prezintă o situaţie mai specială prin aceea că unul dintre elevii cu CES prezintă deficienţe asociate (paralizie cerebrală. M.P. Sindromul ADHD impune informarea si formarea părinţilor si a cadrelor didactice pentru a le oferi soluţii la problemele specifice ridicate de simptomele ADHD. nu respectă regulile clasei sau şcolii. cu deficit de atenţie. adică este un copil cu hiperactivitate. ADHD reprezintă abrevierea în limba engleză a "Attention Deficit Hyperactivity Disorder". dificultatea de a sta la locul său şi de a păstra liniştea. manifestă un grad foarte ridicat de indiferenţă faţă de activităţile didactice (plictisit). Se observă un grad scăzut de implicare în activităţile şcolare (capacitate scăzută de efort). traumatizaţi în copilărie timpuriu. Colegii îi acordă mereu sprijinul. 240 . comunitate medicală. o tulburare de tip comportamental care apare tot mai frecvent ca diagnostic pentru copii şi adolescenţi. civilizat. este sprijinit pentru deplasări scurte de către fratele său care îi este coleg de clasă şi de către alţi colegi. Elevul cu CES a devenit în sala de clasă un "copil problemă" prin continua sa mişcare. cu amprente ale unei bune instrucţii şi educaţii primite în primii 6 ani de şcoală în Spania. Deşi este un elev cu multe probleme de sănătate . Aceşti copii nu se odihnesc niciodată. Analiza documentelor şcolare în care este prezent profilul psihologic al elevului ne determină să presupunem că neintegrarea elevului în colectivul clasei poate fi o consecinţă a faptului că este un copil cu ADHD. este slab motivat de şcoală.cu afectarea motricităţii membrelor inferioare mai ales. În schimb. deci nu este preferat de nici un coleg din clasă. comunitate şi. obţinând scorul de 28 negativ şi 0 pozitiv. impulsivitate si agitaţie. au tendinţa de a întrerupe vorbirea cuiva şi de a vorbi fără a fi întrebaţi. sunt într-o permanentă mişcare. diplegie spastică) care limitează foarte mult participarea elevului la activităţile desfăşurate de colegii din clasă.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu nu este respinsă din grupul clasei (are scor -4 la respingeri) şi a primit un scor satisfăcător la atracţii (un scor de +6).I. Ş. renunţă uşor la sarcinile în care se implică. dar şi motricitatea fină a mâinilor şi cu probleme destul de severe oftalmologice. . el nu poate participa la ieşiri în afara şcolii. este un elev destul de bine integrat în colectiv deoarece are o fire optimistă. sunt foarte înţelegători şi încearcă să îl trateze ca pe o persoană normală. agitat. Nefiind capabil să se deplaseze singur. precum şi elemente care pot duce la dezvoltarea necesarei colaborări între şcoală.

iar eleva P. C. 12 Sibiu se poate concluziona că elevii cu CES sunt mai bine sau mai puţin bine integraţi în colectivele claselor nu datorită statutului de elev cu CES. este dependentă de altcineva. de demoralizare. Clasa este o microsocietate în care se produc fenomene de contagiune. de efervescenţă. Eleva P. Totuşi.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare studierea după programa adaptată a condus spre dobândirea competenţelor de bază. de fapt cele mai multe respingeri). felul în care aceştia sunt încurajaţi să participe la a activităţi comune cu colegii din clasă. fenomene ce trebuie cunoscute de profesor pentru a le combate pe cele negative şi utiliza pe cele cu valenţe pozitive.R. a obţinut scorul 21 negativ. Susţinerea.R.R. Eurodidact. are note slabe la şcoală. Funcţionarea grupului şcolar dă naştere unei serii de efecte precum conformismul/nonconformismul. permeabilitatea.A. se observă lipsa încrederii în sine. eliminând astfel sentimentul de inferioritate faţă de colegi. omogenitatea. mediu pe care l-a părăsit destul de târziu pentru un mediu nou şi nesigur. Cei doi elevi au venit în colectivul clasei doar în anul precedent. După analiza sociometrică realizată la cele cinci clase integratoare din cadrul Şcolii cu clasele I-VIII nr. iar P. 2004. dar poate că acest aspect nu a fost singurul care a determinat scoruri mari la respingeri (C.A nu a promovat clasa. stabilitatea.. Ed. efortul de a-şi cultiva stima de sine şi încrederea în forţele proprii sunt acţiuni pe care învăţătorii şi profesorii ar trebui să le dezvolte pentru o mai bună inserţie a elevilor cu CES în grupul clasei integratoare. are reacţii violente la supărare.A este cu 2 ani mai mare decât colegii de clasă. Un aspect important de luat în considerare este şi implicarea cadrelor didactice în acţiunea de integrare a acestor elevi. nu este agreată de către colegi deoarece are mari lacune în învăţare. 1 1 Dragomir . Cluj-Napoca 241 . a fost transferată de la o şcoală din mediul rural. Sociograma arată că eleva este respinsă de către o parte dintre colegi. Managementul activitatilor didactice – eficientǎ si calitate.I. deviaţionismul.elevul C. dar mai ales are evidente probleme emoţionale cauzate de un mediu familial traumatizant (tatăl foarte agresiv cu mama şi cu cei doi copii). de surescitare.M.I.I. ci în special în funcţie de caracteristicile psiho-comportamentale pe care le manifestă. iar pentru ceilalţi este indiferentă. are un comportament uşor deviant şi nu a reuşit să stabilească relaţii prea bune cu colegii şi cu profesorii. a obţinut scorul 22 negativ. Efectele violenţei în familie asupra elevei sunt evidente: este mai retrasă decât alţi copii. încurajarea. preadolescenţii clasei a VIII a au sancţionat slaba pregătire şcolară a celorlalţi elevi cu CES din clasă.

Autismul este o tulburare de dezvoltare de origine neurobiologică şi este considerată drept una dintre cele mai severe tulburări neuropsihiatrice ale copilăriei. Iluţ. Persoana cu autism prezintă un comportament stereotip şi repetitiv. 242 . Simptomele sunt evidenţiate mai ales între 1. alături de Sindromul Asperger şi Tulburările pervazive de dezvoltare. Ed. 2006 . 2004. 1992. Polirom. Polirom. Eurodidact. Ed. Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr. Introducere în sociologie. Seria Cultură generală.. 3. Ed. colecţia Collegium. Autismul este tulburarea pervazivă de dezvoltare caracterizată prin scăderea capacităţii de a interacţiona pe plan social şi de a comunica. 2004. Managemetul clasei – aplicatii pentru gestionarea sitatiilor de crizǎ.TSA. Autismul este tulburarea “centrală” din cadrul unui întreg spectru de tulburări de dezvoltare. Bucureşti 2.. Valori. 1 Sibiu DIFICULTĂŢI DE RELAŢIONARE LA COPIII CU AUTISM Autism . M. Managementul activitatilor didactice – eficientǎ si calitate. Romita B. atitudini şi comportamente sociale. Norman. ClujNapoca 4. Termenul de “autism” este folosit în sensul larg de “tulburări din spectrul autismului”. Autismul este o tulburare generală de dezvoltare care afectează comunicarea verbală şi non-verbală precum.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu BIBLIOGRAFIE: 1. Dragomir. un mod de gândire detaşat de realitate şi o predominanţă a vieţii interioare. Lider.6 şi 3 ani şi în aproximativ 75% din cazuri este prezentă şi deficienţa mintală. Iasi Profesor psihopedagog Ana Purcia. Ed.Pierderea contactului cu lumea exterioara printr-o repliere in sine insuşi. Goodman. Iancu. cunoscut sub numele de tulburări din spectrul autismului . Petru. relaţionarea cu cei din jur şi prelucrarea informaţiilor provenite de la analizatori. Autismul poate fi manifestarea schizofreniei. Iaşi.

. . Un bebeluş pasiv este tăcut în cea mai mare parte a timpului spre deosebire de un bebeluş foarte agitat care plânge tot timpul.uneori. Aproximativ 50% din savanţi suferă de autism. . . 243 . cum ar fi o roată care se învârteşte. uneori fără oprire pe parcursul orelor cât este treaz. . .nu combină doua cuvinte până la 2 ani.nu are abilitatea de a se juca cu o jucarie. . Simptome şi manifestări Există o mare diversitate de manifestări. .poate fi hiperactiv.utilizează un ton şi un ritm anormal când se exprimă. . sunt anumite aspecte comportamentale care pot conduce către diagnosticul de autism: . . Chiar dacă nu se manifestă în mod obligatoriu şi simultan. repetă ultimele cuvinte auzite.nu reacţionează când este chemat pe nume.are tendinţa excesivă de a alinia. retras faţă de ceilalti copii şi evită contactul fizic. . .copilul de câteva luni nu arată lucruri cu degetul. răsucirea mâinilor etc.în colectivitate.işi concentrează atenţia asupra unor detalii. Aceştia sunt copiii Asperger. dispune uneori de aptitudini deosebite într-un anumit domeniu – de exemplu.evită contactul vizual. Copiii autişti sunt adesea descrişi ca bebeluşi fie pasivi.adoptă anumite rutine şi ritualuri.reacţionează inadecvat şi discordant cu stimulii: fie rămâne indiferent.face mişcări repetitive (legănare. Două caracteristici comune. nu are o mimică adecvată situaţiei. observabile la aceşti copii sunt extensia spatelui când sunt în braţele adultului pentru a evita contactul fizic şi devenirea moale a corpului în momentul luării în braţe.). desprinse din context.nu zâmbeşte. fie peste măsură de agitaţi. în muzică sau matematică. preferă să fie lasat singur. .se ataşează în mod inexplicabil de o anumită jucarie sau un anumit obiect.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare 1. în timp ce 5 – 10 % din autişti dau dovadă de geniu într-un anumit domeniu. .nu spune niciun cuvânt până la 16 luni. Mulţi copii autişti sunt diferiţi încă de la naştere. . fie reacţionează foarte intens la stimuli minori. în funcţie de personalitatea copilului dar şi de gravitatea şi cauzele afecţiunii. . de a aranja într-un anumit mod simplu jucariile sau alte obiecte.

în acelaşi timp. Ei nu par a fi deranjaţi de prezenţa oamenilor dar. indiferenţa socială. prin conformarea 244 . În cazul neîndemânării sociale indivizii încearcă din răsputeri să aibă prieteni dar nu reuşesc să-i păstreze. În cadrul comportamentului de evitare socială indivizii evită toate formele de interacţiune socială. Socializarea Socializarea. Indivizii consideraţi ca fiind indiferenţi social nu caută să interacţioneze social cu ceilalţi decât dacă vor să obţină ceva. alţii sunt consideraţi întâtziaţi. căţăratul şi mersul mai devreme decât media de vârstă. nu îi deranjează singurătatea. Un simptom caracteristic autismului îl constituie existenţa unor disfuncţii în comportamentul social. de asemenea. Mai târziu. este exteriorizat prin accese de isterie sau fugă. când încep să apară primele simptome ale autismului. pornind de la interviuri cu adulţi autişti. Aproximativ jumătate din copiii autişti se dezvoltă normal până undeva între 1 an şi jumătate şi 3 ani. În cadrul acestor disfuncţii putem delimita 3 categorii de probleme: evitarea socială. gândirii. Se consideră că acest tip de comportament social este frecvent întâlnit la majoritatea indivizilor autişti. ei nu învaţă deprinderile sociale şi tabu-urile sociale prin observarea comportamentului celorlalţi şi deseori le lipseşte simţul comun în luarea deciziilor sociale. dar nici nu evită situaţiile sociale. Un motiv al eşecului în realizarea relaţiilor sociale de lungă durată îl constituie absenţa reciprocităţii în interacţiunile lor. neîndemânarea socială. 2. aceştia încep să rămână în urmă faţă de covârstnicii lor normali în privinţa comunicării. proces de devenire a unei individualităţi umane ca fiinţă socială. unii copii autişti ating etape ale dezvoltării ca vorbirea. de exemplu. unii simţeau parfumul părinţilor ca fiind ofensiv iar alţii simţeau durere când erau atinşi. Cel mai frecvent răspuns atunci când cineva încearcă să interacţioneze cu ei. unii au declarat că vocea părinţilor le răneşte urechile. proces de integrare a copilului în societate. Pe parcursul copilăriei. conversaţiile pe care le fac fiind centrate pe sine. a reieşit faptul că problema s-ar datora unei hipersensibilităţi faţă de anumiţi stimuli senzoriali. interacţiunilor sociale. Procesul de socializare începe în familie. Mult timp s-a considerat că acest tip de reacţie la mediul social indică acei copii autişti cărora nu le plac oamenii sau le este frică de aceştia. O problemă considerată centrală în cadrul simptomatologiei autismului o constituie incapacitatea de a-şi percepe în mod adecvat propriul eu.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu În primii ani de viaţă.

245 . relaţiile acestora cu cei din jur este sau devine dificilă din cauza comportamentelor nedorite. detergent de vase. autostimulările şi comportamentul obsesiv. al degetelor până la sângerare. Comportamentele nedorite sunt considerate: ţipătul. intensitatea cu care se manifestă şi persoanele în prezenţa cărora apare. de a merge la baie. dulap. Una din problemele cu care se confruntă copilul cu autism este de RELAŢIONARESOCIALIZARE. Acel ceva poate fi: dorinţa de a mânca.. Când facem analiza unui comportament nedorit trebuie să ţinem cont de: frecvenţa comportamentului respectiv. miroase şi atinge cu limba obiectele din jur. săpun etc. respiraţia greşită. de antrenament de lungă durată prin care trec toţi copiii.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare la cerinţele externe formulate de grupul în care trăieşte şi se dezvoltă copilul.au dificultăţi în interacţiunea socială. În cazul copiilor cu autism socializarea. deoarece dezvoltarea şi relaţiile sociale sunt deficitare: . se maturizează prin interiorizarea cerinţelor sociale cu ajutorul şcolii şi al factorilor educativi. Pe scurt. lovitul capului de podea. Prin socializare promovăm integrarea şcolară şi comunitară a copilului cu autism.nu au abilitatea de a stabili relaţii cu cei din jur. crize de apnee (ţinerea respiraţiei). stereotipiile. sau pur şi simplu de a sta pe fotoliu. mâncatul de burete. de a se juca. lovitul în cap cu diferite obiecte.. de a bea. trasul de păr. înainte de a acţiona asupra lui trebuie să-l analizăm. în mod esenţial. . În aceeaşi categorie mai pot fi incluse: ecolalia. că reprezintă o formă de modelare. Părerea generală referitoare la socializare este că aceasta priveşte. care deşi nu sunt periculoase creează copilului un obstacol în dezvoltare. o singură manifestare a comportamentului nedorit nu ne spune totul. de a dansa. deoarece este foarte greu să intervenim cu succes dacă nu am înţeles de ce copilul se poartă aşa. aruncatul sau spartul obiectelor. copilul şi copilaria. muşcatul mâinilor. chiar dacă nu există unele tipice şi repetitive. White (1977). de a dormi. învăţare şi socializare. Atunci când ne confruntăm cu un comportament nedorit. sugerează că aceasta ar descrie “procesul lung şi complicat al învăţării traiului în societate”. cât şi la cele în care suntem făcuţi sociali. masă etc. În cele mai multe cazuri comportamentul nedorit poate fi considerat un mod de comunicare pe care-l foloseşte copilul pentru a comunica celor din jurul sau ceva. de exemplu. ce pot prezenta formele cele mai variate şi ciudate. de a asculta muzică a răsfoi o carte. învârtitul în cerc. termenul se referă atât la modurile în care devenim.

unidirecţional sau de o manieră intruzivă. deşi unii acceptă şi se bucură de anumite forme de 246 .unii sunt foarte lipicioşi.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu . deşi sunt capabili de a fi afectuoşi.particularităţi la contactul vizual.stereotipii. .particularităţi motrice. . alţi indivizi pot fi foarte activ angajaţi în relaţiile sociale.dificultăţi de a petrece timpul liber. . Unele persoane cu autism pot fi foarte izolate social.nu se joacă în grup parcă ar fi rupţi de realitate şi de tot ce-i înconjoară. .tulburări de somn. .hipersensibilitate la mirosuri. forma severă de autism. . . .iritabilitate când se schimbă ceva în mediul său. se cuibăresc lângă ceilalţi dar nu au contact vizual.dificultăţi în a înţelege regulile sociale.grupul celor “distanţi” (“aloof”).unora nu le place să fie atinşi sau să fie luaţi în braţe. însă în felul lor.nu sunt spontani în relaţiile cu ceilalţi.comunicarea inadecvată a emoţiilor. . .au fixaţii pe anumite alimente. .nu întind braţele. sunete.de alimentaţie .hiposensibilitate la durere şi temperatură.dificultăţi în a consimţi cu cei din jur. .dificultăţi în a se împrieteni. indicator şi al gradului de autism: . contacte fizice. 3. Studiile arată că acest deficit este permanent şi este întâlnit indiferent de nivelul intelectual al pesoanei. . unde indivizii nu iniţiază şi nici nu reacţionează la interacţiunea socială. . însă într-un mod ciudat.dificultăţi în a împărţi bucuria sau interesele cu alte persoane. fără a ţine seama de reacţiile celorlalţi. . . Toate aceste persoane însă au în comun o capacitate redusă de a empatiza. . altele pot fi pasive în relaţiile sociale sau foarte puţin interesate de alţii. Tulburări la nivelul interacţiunilor sociale Dificultăţile pe care le au persoanele cu autism la nivelul interacţiunilor sociale cu ceilalţi reprezintă problema centrală a acestei tulburări (principalul simptom) şi totodată principalul criteriu de diagnosticare. Lorna Wing (1996) a delimitat 4 subgrupe de persoane cu autism în funcţie de tipul interacţiunilor sociale. .

Un alt aspect caracteristic autismului îl constituie existenţa deficienţelor la nivelul comunicării şi limbajului. însă într-un mod ciudat. Astfel. dar sunt indiferenţi la copiii de aceeaşi vârstă. aceştia acordând puţină atenţie sau neacordând nici o atenţie reacţiei / răspunsului celor pe care îi abordează.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare contact fizic. la rândul lor. poziţia socială sau starea interlocutorului lor. tonul vocii şi. . este vorba adesea de o interacţiune unidirecţională. sau rămân centraţi pe un anume subiect şi nu mai ascultă ce spun ceilalţi într-o conversaţie. Le este greu să vorbească despre sentimentele şi gândurile lor şi să înţeleagă emoţiile. în care indivizii iniţiază şi susţin contacte sociale. Par incapabili să înţeleagă sensul şi scopul limbajului.grupul celor “activi”. nu reuşesc să folosească aceste modalităţi de comunicare non-verbală într-un mod adecvat. cei “distanţi”sau evitanţi pot învăţa să tolereze şi chiar să se bucure de compania celorlalţi. devenind mai “activi”. de aici confuzia lor în ceea ce priveşte lumea înconjurătoare şi dificultăţile de a forma relaţii sociale. indivizii cu autism pot să treacă dintr-un grup în altul datorită dezvoltării. Acest tip de interacţiune socială se întâlneşte la unii adolescenţi şi adulţi înalt funcţionali. Comunicarea copiilor cu autism La copiii cu autism apariţia limbajului este mult întârziată şi rare ori funcţie de comunicare. însă într-o manieră foarte formală şi rigidă. însă nu iniţiază contacte sociale. unora chiar imposibil să descifreze mesajele transmise de ceilalţi oameni prin limbajul non verbal: gesturi.grupul celor “nenaturali” (“stilted”). cât şi cu familia sau prietenii. În cursul evoluţiei lor.grupul celor “pasivi” (“passive”). dar “bizari” (“active but odd”). mesaje către ceilalţi oameni. Cea mai mare parte a copiilor cu autism nu au limbaj verbal. Uneori se observă repetiţii ale unui cuvânt sau expresii. în care indivizii iniţiază contacte sociale. . ideile celor din jur. Le este greu să înţeleaga că limbajul este un instrument de transmitere a unor informaţii. evită contactul vizual într-o discuţie. întrerupându-i în mod repetat. de exemplu persoanele înalt funcţionale pot trece la pubertate din grupul celor activi dar bizari. atât cu străinii. forma mai puţin severă. . iar cei care-l au sunt 247 . în urma unui ajutor sau antrenament specific. neţinând cont nici de vârsta. mimica. în care indivizii răspund la interacţiunea socială. le este greu. pun întrebări nepotrivite unor oameni puţin cunoscuţi. Unii copii sunt ataşaţi la nivel fizic de adulţi. Reiau întrebările care le sunt puse fără a răspunde. 4. repetitiv sau le lipseşte reciprocitatea. persoanelor cu autism pare să le lipsească nevoia sau capacitatea de a comunica cu ceilalţi. în grupul “pasivilor” sau.

automutilare. că-i este frig / cald. mai bine mesajul transmis. fie există. foame. emiterea cuvintelor lor este neclară. Trebuie învăţaţi să răspundă la cât mai multe întrebări. de percepere şi de emitere a vorbirii. Un limbaj simplu şi concis va ajuta copilul să înţeleagă mai repede. îmbrăţişare. căscatul şi somnul.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu caracterizaţi printr-un deficit verbal sever. La copilul cu autism limbajul fie este absent. că doreşte să facă o altă activitate decât cea impusă. ţipete. plânsete. Acestea pot fi comportamente sau gesturi prin care exprimă anumite dorinţe (sete. dar are câteva particularităţi specifice autismului. Aceşti copii pot repeta o serie de cuvinte un timp îndelungat sau pot emite sunete articulate ori nearticulte fără sens. vrea altă jucărie. Pentru copiii autişti cuvintele au diverse semnificaţii. să anticipeze sensul conversaţiei – de fapt nu sunt interesaţi să o facă. prinderea de mână a adultului şi îndreptarea lui către diverse obiecte. În momentul în care reuşim achiziţionarea limbajului la un copil cu autism trebuie să avem în vedere ca nu cumva să se piardă funcţia de comunicare. atunci trebuie noi să-i decodificăm mesajele pe care le transmite. o persoană. începând de la reacţia de a te împinge. râs excesiv sau reacţia de a se închide în sine. să înţeleagă exact verbele „a da” şi „a lua” cât şi utilizarea pronumelui personal la persoana I. Atunci când copiii cu autism vorbesc. dificultăţi în înţelegerea vorbirii. propoziţii pot fi pronunţate corect. să se utilizeze limbajul în contextul adecvat. Cercetările arată că pănă la 50% din copiii autişti rămân fără limbaj. arătând cu degetul obiectul pe care îl doreşte sau ia mâna mamei pentru a arăta obiectul dorit. cuibărindu-se într-un ungher al clasei. etc. copilul pare că nu înţelege ce i se spune sau înţelege dar nu răspunde sau răspunsul este relativ – rareori utilizează limbajul nonverbal. să înţeleagă exact cuvântul nou învăţat şi să facă asocieri corecte în orice context bazându-se pe atribute funcţionale. Această lipsă de apreciere a valorii simbolice şi a aspectelor funcţionale ale limbajului face ca ei să aprecieze mai mult forma cuvintelor decât conţinutul lor în comunicare. după ce este instalată ecolalia aceasta trebuie îndepărtată. trebuie învăţaţi să îşi exprime emoţiile prin tonul vocii şi să se evite repetarea intonaţiei. Trebuie învăţaţi să ne privească în ochi. imprecisă. Copiii autişti trebuie învăţaţi să poarte o conversaţie şi să o menţină. inversări de pronume şi vorbire metaforică. să se înţeleagă exact sensul cuvintelor şi a frazelor. să folosească gesturile pentru a comunica. 248 . În cazul în care copilul autist îşi alege singur modalitatea de comunicare. dar anumite cuvinte. sărut.) Când nu-i face plăcere o activitate / sarcină. faptul că vrei să-l duci din clasă în curte sau în altă încapere comportamentul său poate fi diferit. să înţeleagă cuvintele cu mai multe sensuri.

Unii dintre ei se dau cu capul de pereţi sau se lovesc cu obiecte peste cap. Dificultăţile de comunicare ale copiilor autişti creează frustări şi deseori agresivitate. Trebuie să fim foarte atenţi la aceste comportamente/mesaje şi să le decodificăm. 1997 249 . alţii se opresc din activitate şi dansează sau se aşează pe fotoliu). alţii doresc să asculte muzică indiferent de sarcina propusă. alţii plâng dar fără lacrimi. Sunt copii care îi şantajează pe adulţi folosind sărutul. aranjând şi aliniind obiecte. *** Dicţionar medical. îi ajutăm să-şi schimbe comportamentele negative datorate tocmai incapacităţii lor de a-şi comunica dorinţele şi nevoile dar şi incapacităţii noastre de a-i înţelege. Aceasta conduce la cea de a patra trăsătură caracteristică a autismului: comportamentul stereotip. Copilul cu autism va fi incapabil să se implice în jocuri de rol cu obiecte sau cu oameni. Editura CERES. alţii se aruncă pe jos şi ţipă.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Tot prin acest fel de comportament. Am început prin a schiţa aceste considerente descriptive de ordin teoretic tocmai pentru a avea o imagine grosieră a gravităţii afecţiunii şi pentru a putea astfel empatiza mai uşor cu parinţii copiilor autişti. Acesta este portretul în linii mari al copilului autist. BIBLIOGRAFIE: 1. Ajutându-i să înveţe să comunice cu cei din jur. Şi cum ar putea să nu difere când părintelui pentru care copilul din faţa lui este fiinţa cea mai importantă i se afişează o decizie irevocabilă: "Copilul tău este autist pentru totdeauna". copilul autist îşi poate exprima şi dorinţa de a începe o altă activitate care îi place mai mult (spre exemplu: sunt copii autişti care doresc în mod obsesiv sa mâzgălească cu creioane cerate sau carioca diferite obiecte. indiferent de modul de comunicare folosit. să observăm dacă este furios. Spre exemplu: un copil poate căsca pentru că îi este somn sau pentru a se sustrage de la activitate. Acesta se referă la mişcări repetitive ale corpului sau mişcări repetitive ale obiectelor. îmbrăţişarea sau îi spune ”te iubesc” atunci când au de îndeplinit o activitate care nu le face plăcere. colecţionând diverse lucruri. La comunicarea diagnosticului şi la prezentarea informaţiilor despre boala reacţiile diferă de la individ la individ. dacă se opreşte din plâns atunci când persoana de lânga el pleacă şi este lăsat în pace. determinate de faptul că noi nu reuşim să decodificăm corect mesajele pe care ni le transmit. ei trec direct la şantajul sentimental. el îşi va petrece timpul cu acţiuni repetitive.

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu 2. numită şi sindrom hiperkinetic cu minimă disfuncţie cerebrală. By means of the interventional psycho-pedagogical program we are now suggesting. Editura Didactică şi Pedagogică. Aprilie 2009 5. Tulburarea hiperactivă cu deficit atenţional (ADHD). being one of the most common disorders for this age. Editura Solness. constituind una dintre cele mai comune tulburări specifice acestei perioade.ro/index_php/Articole/asociatie.autismarges. sometimes until maturity. ADHD can be defined as a syndrome with an early debut (before the age of 7) and it consists of a combination of inattention. este o afecţiune frecvent întâlnită la copil. school. young pupils. ADHD se poate defini ca fiind un sindrom ce se caracterizează printr-un debut precoce (înaintea vârstei de 7 ani) şi este alcătuit 250 . Sibiu. Timişoara. *** “CASA FAENZA”. Valeria Ecaterina Purcia Centrul Judeţean de Resurse şi Asistenţă Educaţională. hyperactivity and impulsivity which persist in time. Keywords: ADHD. 2008. *** Dicţionar de pedagogie. psiholog dr. we wish to offer parents and teachers information about ADHD and also provide a few simple and easy to use techniques which can be applied both in school and within a family. Bucureşti. 1979 3.htm Prof. Colegiul Naţional "Ghe. Lazăr" Sibiu INTERVENŢII PSIHOPEDAGOGICE LA ELEVII CU ADHD DE VÂRSTĂ ŞCOLARĂ MICĂ PSYCHOPEDAGOGICAL INTERVENTION IN THE CASE OF YOUNG PUPIL WHIT ADHD Abstract: Attention Deficit Hyperactivity Disorder is a cerebral dysfunction frequently present in the case of children. family. *** TEACCH. Suport de curs www. interventional psycho-pedagogical program . *** Manual de bune practici utilizate în abilitarea copiilor cu tulburări din spectrul autist 4.

Metodologia cercetării Scopul cercetării: Studierea eficienţei unui demers psihopedagogic privind ameliorarea simptomatologiei tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie la şcolarul mic.  intervenţie axată pe cadrele didactice. 2004) Are o înaltă prevalenţă. există metode de a o controla. deşi nu poate fi vindecată complet.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare dintr-o combinaţie de inatenţie. Prin programul de intervenţie psihopedagogică propus de noi am dorit să punem la dispoziţia părinţilor şi cadrelor didactice câteva informaţii despre ADHD şi câteva tehnici simple şi uşor de aplicat în mediul familial şi şcolar. care. la indivizi cu dezvoltare mentală normală. Obiectivele cercetării: 1. hiperactivitate şi impulsivitate ce persistă în timp.impulsivitate. strategiile terapeutice dezvoltate în acest sens îi vor ajuta pe cei mici să ajungă. Programul a fost structurat pe trei axe de intervenţie:  intervenţie axată pe copil. la o viaţă normală. 251 . şcolar şi social.  intervenţie axată pe familie. asociată cu alte tulburări de dezvoltare sau psihiatrice. puternic impact personal şi social fiind deseori. hiperactiv. Prezenţa acestor simptome duce la dificultăţi de adaptare în mediul familial. uneori chiar până la maturitate. Cercetătorii sunt de părere că un copil neurologic neatent.  planul social.hiperactivitate. Studierea eficienţei programului de intervenţie psihopedagogică privind ameliorarea simptomelor majore ale tulburării hiperactive cu deficit de atenţie la şcolarii mici: .  planul şcolar. treptat. (Sauvé. (Măgureanu. este un individ care are un handicap ascuns şi asupra căruia trebuie neapărat să se intervină. . Motivaţia elaborării acestei structuri de program a fost aceea de a permite controlarea şi manipularea principalelor planuri de manifestare a simptomelor tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie:  planul familial. 2006) Indiferent de gravitatea situaţiei. Fiind o problemă de ordin psihic.

2. Ipotezele cercetării: Implicarea şcolarilor mici diagnosticaţi cu ADHD într-un program de intervenţie psihopedagogică.neatenţie.Fişa de răspuns pentru cadrul didactic (Wolraich. ce prezintă tulburări hiperkinetice cu deficit de atenţie.Fişa de răspuns pentru părinte Scalele de evaluare Vanderbilt – Fişa de răspuns pentru cadrul didactic Scalele de evaluare Vanderbilt (de urmărire) . Selecţia subiecţilor Pentru desfăşurarea cercetării am selectat 33 de cazuri de şcolari mici cu ADHD din cadrul Clinicii de Psihiatrie următoarelor criterii: 1. 2003). et all. pentru jud. G. Ameliorarea dificultăţilor de socializare asociate tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie şi creşterea randamentul şcolar. secţia psihiatrie pediatrică conform Universul populaţiei 252 . pe populatie românească. C. Metode şi instrumente A. Preda” din Sibiu. 2. D.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu . Sibiu F. E. Preda” din Sibiu în perioada februarie – martie 2008. B. Interviul Observaţia structurată (cantitativă) Experimentul Matrice Progresive Standard Raven Scalele de evaluare Vanderbilt – Fişa de răspuns pentru părinte Scalele de evaluare Vanderbilt (de urmărire) . Profilul psiho-social al copilului „G. Studierea eficienţei programului privind ameliorarea nivelului scăzut de socializare asociat tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie şi creşterea randamentului şcolar. duce la: 1. adaptate de noi cu acordul autorului. Studiul de caz Metode statistico-matematice Populaţia asupra căreia s-a axat această cercetare şi din care au fost extrase cazurile care au stat la baza elaborării ei este reprezentată de totalitatea elevilor de vârstă şcolară mică cuprinşi în cadrul claselor I – IV. Diminuarea simptomelor majore ale tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie. aflaţi în evidenţa Spitalului de psihiatrie „Ghe.

randament şcolar neperformant. şi în cadrul unor întâlniri. . 6 elevi –clasa a II-a. Criteriul 1 – profilul psiho-socio-comportamental al copilului În urma convorbirilor purtate cu echipa de specialişti din cadrul secţiei de psihiatrie pediatrică privind existenţa în observaţie şi tratament a unor elevi ce prezintă ADHD.vârsta mintală corespunzătoare vârstei cronologice. Scorurile obţinute de fiecare dintre elevi au fost trecute în fişa individuală. 2. Menţionăm faptul că până în această etapă a eşantionării. au fost edificaţi asupra scopului. pornind de la necesitatea metodologică de a utiliza aceste rezultate în construirea profilului pretest al fiecăruia dintre copiii care vor rămâne în final ca subiecţi ai experimentului. Criteriul 2 – Familia Părinţii elevilor au fost contactaţi. cât şi prin rezultatele obţinute din completarea de către părinţii şi învăţătorii celor 33 de copii cu ADHD a Scalei Vanderbilt pentru învăţători şi părinţi.interes pentru implicarea într-un program psihopedagogic de intervenţie 3.Q.calitatea colaborării cu şcoala.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare .nivelul scăzut de integrare în grupul şcolar şi social . obiectivelor şi strategiilor de desfăşurare a programului. Învăţătorul: . . .dezvoltarea funcţiei de cunoaştere la nivel bun – I. . toţi şcolarii s-au încadrat în rigorile criteriului 1 de selecţie.interesul ridicat pentru dezvoltarea bio-psiho-socială a copilului. s-au identificat 33 astfel de copii: 21 elevi – clasa I-a. De asemenea. împreună cu responsabilităţile educaţionale pe care ar trebui să şi le asume aceştia în cadrul programului. aceste întâlniri au permis evaluarea interesului şi resurselor familiei pentru 253 .interes manifestat pentru aplicarea unor tehnici educaţionale individualizate elevilor diagnosticaţi cu ADHD din clasă. 1 elev clasa a IV-a Selecţia subiecţilor s-a făcut în urma unui interviu cu părinţii şi învăţătorii copiilor.prezenţa simptomatologiei tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie la nivel comportamental. mai mare sau egal cu 90 . Familia: . 5 elevi – clasa a III-a.

27 dintre familii au fost de acord să se implice în program. Preda” din Sibiu. mai mare sau egal cu 90 la toţi subiecţii examinaţi. şcolare şi sociale ale copiilor.Matrice Progresive Standard Raven . familiale. aceştia se prezintă ca nişte copii cu o imagine de sine scăzută. În urma interviurilor. 6 elevi –clasa a II-a. construcţiei deficitare a unor deprinderi necesare activităţilor de zi cu zi. Etapa construcţiei cazurilor Profilul psihologic – evaluarea simptomelor Testarea funcţiei cognitive: S-a efectuat pe baza aplicării următoarelor probe: . trăiesc puternice sentimente de inferioritate datorate dificultăţilor pe care le întâmpină la şcoală şi în societate. drept pentru care elevii respectivi au fost excluşi din program. împreună cu responsabilităţile educaţionale pe care ar trebui să şi le asume. cât şi a carenţelor în dezvoltarea abilităţilor şi deprinderilor şcolare şi sociale corecte. Din colectarea datelor psihologice. au fost informaţi despre scopul. 2 elevi – clasa a III-a. în mod special.dezvoltarea funcţiei de cunoaştere – I. Astfel. secţia psihiatrie pediatrică. Toţi învăţătorii solicitaţi au răspuns afirmativ exprimându-şi poziţia de susţinători activi ai programului.Q. Criteriul 3 – Învăţătorul În cadrul unor convorbiri cu învăţătorii copiilor cu ADHD rămaşi ca beneficiari ai programului. Probleme comune ale cazurilor selectate: Copiii selectaţi în vederea implicării într-un program de intervenţie psihopedagogică au fost diagnosticaţi ca având ADHD de echipa interdisciplinară a Spitalului de psihiatrie „G. Aceste dificultăţi sunt legate de o slabă experienţă senzorial-motrică.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu educaţia copilului în general. am putut constata că tulburarea ADHD îi afectează în toate aceste planuri. 1 elev clasa a IV-a. şi pentru propunerea de implicare într-un program educaţional. 254 . Componenţa lotului cercetat: 18 elevi – clasa I-a. S-a constatat în cazul a 6 dintre copii o slabă receptivitate a familiei în privinţa colaborării la programul psihopedagogic propus. o parţială lipsă de control al comportamentului. obiectivele şi strategiile de desfăşurare a programului.

programul acestuia la şcoală etc. Pasul 7: Scalele completate de învăţător şi de părinţi sunt examinate de medicul psihiatru. furnizează de asemenea şi posibilităţile de contact cu învăţătorul copilului: număr de telefon.Vanderbilt pentru părinţi) 2. Pasul 4: Părinţii se întâlnesc cu psihologul şi îi împărtăşesc observaţiile făcute de ei. medicul psihiatru determină ariile psihopedagogice de intervenţie Pasul 9: Psihologul elaborează un plan de intervenţie psihopedagogică centrat pe ariile de intervenţie stabilite împreună cu părinţii şi medicul psihiatru. Evaluarea simptomatologiei ADHD de către familie (Scala de evaluare a simptomatologiei ADHD . 255 .Toleranţă – Relaţionare – Comunicare . Etapele parcurse în vederea aplicării planului de intervenţie psihopedagogică: Pasul 1: Părinţii observă comportamentul copilului acasă. şi de asemenea.Scala de evaluare a simptomatologiei ADHD Vanderbilt pentru părinţi şi învăţători Etapa pretest a experimentului În perioada martie – aprilie 2008 s-a încheiat aplicarea scalelor de evaluare a simptomatologiei ADHD pentru fiecare dintre cei 27 de elevi selectaţi pentru includerea în program. învăţător din care obţine date referitoare la istoricul educaţional şi medical al copilului. 1.Vanderbilt pentru cadrul didactic) Etapa manipulării experimentale Parcurgerea completă a etapelor programului de intervenţie psihopedagogică a avut loc în perioada aprilie – iunie 2008. Pasul 6: Părinţii primesc o serie de broşuri sau informaţii despre ADHD. rezultatele fiind trecute în fişele lor psihologice (înainte de a fi beneficiari ai programului de intervenţie psihopedagogică). Evaluarea simptomatologiei ADHD de către învăţător (Scala de evaluare a simptomatologiei ADHD . copil. Pasul 2: Învăţătorul observă comportamentul copilului la şcoală Pasul 3: Părinţii şi învăţătorul se întâlnesc şi discută despre ce au observat în legătură cu copilul şi evidenţiază lucrurile îngrijorătoare cu privire la acesta. cât şi de învăţător. aceştia şi învăţătorul completează scale de evaluare a comportamentului copilului. Pasul 5: Psihologul iniţiază un interviu structurat pentru factorii implicaţi în program: părinţi. Pasul 8: În urma rezultatelor obţinute la scalele de evaluare completate de părinţi şi învăţător.

256 . Lidia Draghiţă.Dr. Laura Orlandea. psiholog clinician principal. şcolar. Obiectivele programului de intervenţie psihopedagogică Obiectiv general: Favorizarea dezvoltării globale a copiilor hiperactivi cu deficit de atenţie incluşi în program prin crearea unui mediu socio-educativ adaptat cerinţelor specifice acestora. (după Feldman.identificarea principiilor fundamentale educative în creşterea copilului cu ADHD. Preda” din Sibiu. vizând: .Răzvan Pleteriu.psihiatrie. psiholog clinician principal. beneficiari ai programului de intervenţie psihopedagogică. Maria Opriş. Părinţii şi învăţătorul completează scale de evaluare comportamentală a copilului la începerea şi la sfârşitul programului de intervenţie psihopedagogică. . Parteneriatul interdisciplinar s-a construit pe diferite arii de intervenţie. .Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Pasul 10: Psihologul deruleză şi medicul psihiatru monitorizează aplicarea planului de intervenţie şi evoluţia copilului.Cornelia Acaru. medic primar – neuropsihiatrie infantilă. Cătălina Nechita. . secţia psihiatrie pediatrică: Dr. Dr. Angela Muntean. Silvana Şerb. medic primar . medic primar – psihiatrie. prin constituirea unui parteneriat între următorii agenţi de intervenţie: Centrul Judeţean de Resurse Educaţionale şi Asistenţă Psihopedagogică Sibiu Director – prof. Elena Morariu.  învăţătorii şi părinţii acestor copii. psiholog Daniela Moldovan Psihologi/psihologi şcolari : Valeria Purcia.acoperirea cât mai completă a planurilor (familial.implicarea activă a agenţilor de intervenţie în controlarea şi ameliorarea tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie la şcolarii mici.identificarea principalelor arii de intervenţie psihopedagogică în vederea ameliorării simptomatologiei ADHD şi a tulburărilor asociate. Spitalul de Psihiatrie „Ghe.Sanda Elena Barb. Simona Crăciun. Simona Câmpean. social) de manifestare a simptomatologiei ADHD la şcolarul mic şi a tulburărilor asociate. 2007) Programul de intervenţie psihopedagogică Programul a avut în vedere construirea unui mediu ambiental şi educaţional care să favorizeze dezvoltarea armonioasă a copiilor afectaţi de ADHD.

Integrarea activităţilor desfăşurate de membrii echipei de intervenţie într-un parteneriat coerent de educaţie şi formare a copiilor beneficiari ai programului. 257 . 2. informaţii legate de natură psihologică şi criteriile de diagnostic. comunicarea părinte – copil. ●Observarea şi evaluarea comportamentului copilului. conştientizarea de către părinţi a greşelilor educative în corectarea comportamentului copilului cu ADHD. Preda” din Sibiu Voluntari:  părinţii copiii afectaţi de ADHD  învăţătorii copiilor afectaţi de ADHD Desfăşurarea programului de informare/formare părinţi Programul pentru părinţi a însumat în total un număr de 10 şedinţe formative (săptămânale). au fost părinţii copiilor cu ADHD. ascultarea activă. 4. 3. Facilitarea dezvoltării funcţiei de comunicare şi socio-afectivă a copiilor afectaţi de tulburarea ADHD. comunicarea emoţională. problematica tulburării ADHD. Asigurarea sprijinului informaţional şi formativ necesar părinţilor care au copii afectaţi de tulburarea hiperkinetică cu deficit de atenţie. Facilitarea optimizării profesionale a învăţătorilor care lucrează cu copii afectaţi de ADHD. ●Îmbunătăţirea atmosferei familiale.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Obiective specifice: 1. Obiective: ●Familiarizarea părinţilor cu particularităţile hiperactivităţii cu deficit de atenţie la copilul din perioada şcolarităţii mici. la particularităţile şi dificultăţile pe care copiii le întâmpină în procesul de învăţare şi de dezvoltare (în plan comportamental şi al integrării sociale şi şcolare). Ca reprezentanţi familiali şi beneficiari ai cursului de formare în fiecare dintre cazuri. Beneficiarii intervenţiei psihopedagogice:  copiii afectaţi de ADHD  părinţii copiilor afectaţi de ADHD  învăţătorii copiilor afectaţi de ADHD Echipa de intervenţie: Profesionişti:  psihologii şcolari  echipa interdisciplinara a spitalului de Psihiatrie „Ghe.

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu ●Modalităţi de întărire a relaţiilor părinte-copil. ●Recompensarea atitudinilor pozitive. ●Însuşirea de către învăţători a unor principii şi reguli ergonomice care să ofere copilului cu ADHD un mediu ambiant securizant. intervenţii comportamentale. recompensele pentru o sarcină bine făcută. Informarea acestora despre problematica tulburării ADHD prin oferirea de informaţii legate de natura psihologică şi criteriile de diagnostic. metode şi tehnici comportamentale de disciplinare pozitivă. acceptarea necondiţionată. cardurile de monitorizare a comportamentului. reguli clar definite. conştientizarea diferenţei dintre comportamentul şi persoana copilului. planul zilnic. evidenţierea lucrurilor pozitive. ●Structură şi rutină bine stabilite. ●Însuşirea de către părinţi a noţiunilor de management comportamental. timpul destinat copilului. ●Creşterea stimei de sine a copilului. ●Instruirea şcolară . implicarea copilului într-un grup de lucru. acomodarea şcolară. ● Parteneriatul între copii. sistemul de management comportamental al clasei. tipuri de recompense. focalizarea pe aspectele pozitive ale copilului. învăţarea prin cooperare. 258 . timpul de joacă şi socializare. la particularităţile şi dificultăţile pe care copiii le întâmpină în procesul de învăţare şi de dezvoltare (în plan comportamental şi al integrării sociale şi şcolare). ●Lecţii cât mai atractive. cei trei „R”: rutină. Desfăşurarea programului de informare/formare învăţători Acest program a însumat un număr de 7 şedinţe formative (săptămânale). interacţiunea dintre copil şi învăţător. ● Identificarea problemelor comportamentale. regularitate şi repetiţie. combinarea indicaţiilor verbale cu demonstraţiile practice. monitorizare atentă a comportamentului. controlul clasei. tipurile potrivite de jocuri şi jucării. dezvoltarea abilităţilor de socializare. folosirea sistemului gradual de structurare a clasei. rezolvarea situaţiilor problemă ●Cooperarea cu învăţătorul copilului. Obiective: ●Familiarizarea învăţătorilor cu particularităţile hiperactivităţii cu deficit de atenţie la copilul din perioada şcolarităţii mici. întocmirea unui plan comportamental viabil. dezvoltarea încrederii în forţele proprii. ●Influenţa jocului în terapia copiilor cu ADHD.

7.  A-l face capabil pe copil să-şi accepte limitele.2) 259 . Acest fapt este în concordanţă cu DSM-IV care cere ca simptomele centrale ale ADHD să fie prezente înainte de vârsta de 7 ani. 1).  A-l face pe copil să-şi schimbe comportamentele ce au consecinţe negative. În schimb. (fig.66% Clasa I Clasa II Clasa III Clasa IV  A-l face capabil pe copil să funcţioneze confortabil şi adaptiv în mediul extern (acasă şi la şcoală).40% 22. 6 elevi –clasa a II-a.la lotul studiat a fost de 5. 1 elev . grupa de vârstă 10-11 ani (clasa a IV-a) este foarte redusă la lotul studiat.22% 66.clasa a IV-a.Distribuţia pe grupe de vârstă (clasa şcolară) în lotul studiat Sex ratio . 2 elevi – clasa a III-a. 3. În această lucrare s-a luat în discuţie grupa de vârstă cuprinsă între 6 – 7 ani (clasa I).Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Consilierea copiilor cu ADHD Obiective:  A-l face capabil pe copil să depăşească problemele emoţionale dificile. Analiza şi interpretarea rezultatelor Distribuţia pe grupe de vârstă (clasa şcolară) în lotul studiat a fost următoarea: 18 elevi – clasa I.  A-l face pe copil să se simtă bine cu el însuşi. care s-a dovedit a fi cea mai numeroasă. emoţii şi comportamente.  A crea condiţii pentru copil astfel încât acesta să urmeze stadiile de dezvoltare.70% Fig. 8-9 ani (clasa a III-a). (fig. Urmează grupele de vârstă 7-8 ani (clasa a II-a). semn că manifestările afecţiunii sunt identificate corect de părinţi şi învăţători cu predilecţie la intrarea copilului în şcoală.75:1.  A-l face capabil pe copil să dobândească un anumit nivel de congruenţă cu privire la gânduri. Repartiţia în funcţie de sex arată predominanţa băieţilor în raport cu fetele. Aceste valori sunt similare cu cele din populaţia generală. 1 .

Se pare că mediul familial nu determină ADHD. sex ratio fiind de 3.70% 7. Carpenter. Stresul parental ridicat este asociat cu psihopatologia copiluluil. (Breen. la care domină componenta hiperactivă/impulsivă. şi în special cu externalizarea simptomelor.6:1.81 Băieţi Fete Fig. ci influenţează numai gradul de afectare şi evoluţia copilului. (Ivanesei. comparativ cu băieţii. 3 .18 100% 80% 60% 40% 20% 0% 14. celelalte subtipuri fiind foarte slab reprezentate. 4 subiecţi din 27 provin din familii dezorganizate. Fetele diagnosticate cu ADHD sunt afectate mai mult din punct de vedere cognitiv sau al atenţiei. 2008) 85. 2006).18% Familie monoparentală Familie biparentală Fig.70% Asistent maternal Părinţi divorţaţi 85. Diferenţa dintre sexe are o mare importanţă. ADHD se regăseşte mai frecvent la sexul masculin.Gradul de dezorganitare familială în lotul studiat La lotul analizat în funcţie de subtipurile de ADHD.Repartiţia lotului în funcţie de sex În funcţie de gradul de dezorganizare a familiei (fig. o posibilă explicaţie ar fi că depistarea 260 .Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu La copil. 2 . în general. Nu putem afirma că exită o relaţie între calitatea mediului familial şi diagnosticul de ADHD. subtipul combinat predomină.3). BarKley. Loo. 1988) 3. în grupul studiat. (Pressman.40% 3.

fişa de evaluare Vanderbilt (de urmărire) a simptomelor ADHD – completată de învăţători Testul t al diferenţei mediilor a două eşantioane dependente permite evaluarea semnificaţiei variaţiei unei anumite caracteristici.11% Subtipul combinat Subtipul inatent Subtipul hip.Repartiţia cazurilor de ADHD în funcţie de subtipuri Subtipul combinat a apărut la 61% din cazurile identificate în comparaţie cu 30% pentru subtipul inatent şi de 9% pentru subtipul hiperactiv impulsiv. 2004) Prelucrarea statistică – (SPSS. deoarece aceste comportamente sunt mai repede percepute de părinţi şi învăţători. din cauză că subtipul cu tulburări de atenţie are cea mai mare probabilitate de a fi subdiagnosticat. se respinge ipoteza de nul. (Popa. în medie 2. Totuşi. (Iancu. hiperactivitate şi impulsivitate a fost mai uşoară./imp. (fig. 261 . 4 . Trialurile DSM şi alte studii clinice ulterioare arată că tipul combinat predomină.fişa de evaluare Vanderbilt (de urmărire) a simptomelor ADHD – completată de părinţi . t test ) a datelor privind efectele variabilei independente asupra variabilelor dependente s-a făcut cu ajutorul testului t pentru diferenţa dintre mediile a două eşantioane dependente (perechi). 2007). prevalenţa acestuia nu poate fi dedusă din loturi clinice. în două situaţii diferite (de exemplu.4:1. Avantajul major al acestui model statistic este acela că surprinde variaţia numită „intrasubiect”. ori în două contexte diferite.fişa de evaluare Vanderbilt a simptomelor ADHD – completată de învăţători . 2008) Raportarea rezultatelor cercetării Având în vedere că la toate rezultatele obţinute valoarea p<0. 18.05.fişa de evaluare Vanderbilt a simptomelor ADHD – completată de părinţi . prin faptul că baza de calcul este diferenţa dintre două valori măsurate pentru fiecare subiect în parte. „înainte” şi „după” acţiunea unei anumite condiţii). faţă de tipul predominant cu tulburări de atenţie. (Rabiner.51% 70.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare copiilor cu un grad mare de inatenţie. Fig.37% 11. indiferent de momentul manifestării acestora. la aceiaşi subiecţi. 4). prin compararea diferenţelor semnificative dintre mediile eşantioanelor perechi rezultate în urma datelor obţinute din pretest şi posttest la următoarele probe: .

p<0. însă. p<0.05. (Popa.05. p<0.05. ADHD subtipul predominant t . pentru: Evaluare părinte t .o5 (26)=6. Ameliorarea dificultăţilor de socializare asociate tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie şi creşterea randamentul şcolar.13. 2008) Această problemă am verificat-o prin studii de validare.70) pentru majoritatea secţiunile scalei referitoare la ADHD. acest lucru nu ne permite încă să afirmăm ca măsoară exact ceea ce şi-a propus să măsoare.o5 (26)= 7. duce la: 1. 262 hiperactiv/impulsiv t .o5 (26)= 12.23. ADHD subtipul predominant hiperactiv/impulsiv t .o5 (26)= 11. Diminuarea simptomelor majore ale tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie: ● neatenţie ● impulsivitate ● hiperactivitate 2. Excepţie face secţiunea „anxietate /depresie” din cadrul scalei de evaluare Vanderbilt pentru părinţi unde α = 0. pe un eşantion de 27 subiecţi. în această lucrare.o5 (26)= 10.05.05. măsoară acelaşi „construct” psihologic.05. p<0. ADHD subtipul combinat neatenţie/hiperactivitate . p<0.05.01.13.05.36. (Unii autori consideră drept acceptabilă o valoare de 0. Randament / socializare Evaluare cadru didactic t .34. p<0. în special simptomatologia ADHD şi mai puţin tulburările comorbide. deoarece secţiunea cuprinde un număr mic de itemi (7).19.5 a indicelui Cronbach alfa în cazul scalelor cu un număr mic de itemi:10-15).o5 (26)= 9. O scală „consistentă intern” ne oferă garanţia că itemii instrumentului nostru „merg împreună”. p<0. deoarece am vizat. ADHD subtipul predominant neatent t . ADHD subtipul predominant neatent t .o5 (26)= 8.o5 (26)=11. Nu am insistat pe modificarea sau înlocuirea itemilor la această secţiune. Această valoare este oarecum îndreptăţită să apară. conform căreia implicarea şcolarilor mici diagnosticaţi cu ADHD într-un program de intervenţie psihopedagogică. Randament / socializare Datele psihometrice ale Scalelor de Evaluare Vanderbilt (varianta în limba română) Studiile de reliabilitate (prin calculul coeficientului Alfa Cronbach) indică o valoare foarte ridicată (α > 0. ADHD subtipul combinat neatenţie/hiperactivitate t . p<0.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Se acceptă ipoteza cercetării. Datele obţinute susţin calităţile psihometrice ridicate ale instrumentului pus în discuţie.52.o67.

Toleranţă – Relaţionare – Comunicare
Testarea validităţii prin compararea rezultatelor obţinute folosind Scalele de Evaluare Vanderbilt pentru ADHD cu rezultatele obţinute folosind Interviul de diagnostic structurat CIM 10 arată că instrumentele măsoară atribute şi aspecte comportamentale similare dar nu identice. Limitele cercetării ● Scalele Vanderbilt de evaluare / urmărire a simptomatologiei ADHD au o adaptare transculturală restrictivă, numai pentru jud. Sibiu; ● Rezultatele obţinute în această cercetare nu se pot generaliza la nivelul întregii colectivităţi vizate. Factorii care ar putea să influenţeze negativ generalizarea rezultatelor sunt următorii: natura şi reprezentativitatea eşantionului; modul de culegere a datelor; perioada de desfăşurare a cercetării; variatele surse de erori sistematice dintre care putem menţiona tendinţa de supraevaluare a rezultatelor obţinute de către evaluatori, respectiv părinţi şi cadrele didactice. Acest aspect însă, poate avea o conotaţie pozitivă, privind eficacitatea programului propus şi a aprecierii pozitive a rezultatelor. Concluzii ● Prelucrarea şi interpretarea datelor cercetării au relevat eficienţa programului de intervenţie psihopedagogică, elaborat de noi, asupra simptomatologiei tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie la şcolarii mici. ● Structura acestui program (pe trei axe de intervenţie: părinţi, învăţători şi copii) a permis controlarea principalelor planuri de manifestare a tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie (familial, şcolar şi social) iar în urma aplicării lui, s-au obţinut ameliorări semnificative ale simptomelor ADHD (deficit de atenţie, hiperactivitate, impulsivitate), cât şi a tulburărilor asociate (integrare socio – afectivă, randament şcolar). ● Obiectivele programului au fost atinse, prin dezvoltarea la părinţi şi învăţători a unui set de abilităţi educaţionale şi de creştere, adaptate particularităţilor copiilor cu ADHD şi prin aplicarea coerentă a acestor abilităţi de către părinţi (în mediul familial şi în societate), de învăţători (la clasă) şi de psihologii şcolari (în cadrul cabinetului de asistenţă psihopedagogică al şcolii), în vederea ameliorării simptomatologiei ADHD. ● Prezenta lucrare vine în întâmpinarea psihologilor şcolari, a cadrelor didactice, a părinţilor şi, în principal a copiilor afectaţi de ADHD, oferind un model de intervenţie asupra simptomatologiei tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie la şcolarii mici, model ce a vizat următoarele aspecte ale problematicii puse în discuţie: 263

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu
- acoperirea cât mai completă a principalelor planuri de manifestare a tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie (familial, şcolar şi social) ; - identificarea principiilor educative fundamentale şi obligatorii în creşterea copilului cu ADHD; - implicarea activă a agenţilor de intervenţie (psihologi, psihiatri, părinţi, cadre didactice) în controlarea şi ameliorarea simptomatologiei ADHD precum şi a tulburărilor asociate, la şcolarii mici, beneficiari ai programului de intervenţie psihopedagogică; ● Programele de intervenţie psihopedagogică pot constitui o alternativă pentru părinţii care sunt refractari la ideea de a administra copilului medicaţie pe termen nedefinit, sau pentru acei copii care dezvoltă intoleranţă la Strattera (atomoxetine) putând astfel să îmbunătăţească calitatea vieţii copilului şi a membrilor familiei. ● Tehnicile de modificare a comportamentului, sesiunile de training, educare şi consiliere a copiilor, părinţilor şi a cadrelor didactice sunt suficiente pentru controlul simptomelor formelor uşoare de ADHD. De obicei, intervenţiile comportamentale sunt utilizate alături de tratamentul medicamentos, în formele moderate şi severe. ● Terapia psihopedagogică, iniţiată de specialişti şi aplicată ulterior de către părinţi şi cadre didactice, constituie un element de baza al abordării copilului cu ADHD. Programul de intervenţie psihopedagogică propus de noi se poate dovedi o metodă eficientă de instruire a părinţilor şi cadrelor didactice, în tehnici simple, utile şi uşor de aplicat. BIBLIOBRAFIE:
1. Breen, Michael, Barkley, Russel, (1988). Parenting stress with ADDH girls and boys, Journal of Pediatric Psychology, 13, 265-280; 2. Feldman, Howard, (2007) – Evaluating Your Child for ADHD, American Academy of Pediatrics, National Initiative for Children’s Healthcare Quality; 3. Iancu, Mirela, (2007) – ADHD la copil şi adolescent, Revista Farmacist.ro nr. 32 (112); 4. Ivanesei, Mihaela, (2008)-Tulburarea cu hiperactivitate/deficit de atentie (ADHD) la copil. Accesat 22 febr. 2008, la adresa http://www.nordlitera.ro; 5. Măgureanu, Sanda, (2004) – Cum diagnosticăm hiperkineticii , Revista Info Diagnostic, nr.1; 6. Popa, Marian, (2008) – Statistica pentru psihologie. Teorie şi aplicaţii SPSS, Ed. Polirom, Iaşi; 7. Pressman, Leah, Carpenter, Erika et al, (2006) – Relationship of family environment and parental psychiatric diagnosis to impairment in ADHD, J. Am. Acad.. Child Adolesc. Psychiatry; 8. Rabiner, David, (2004) - Similarities and Differences Between ADHD Subtypes , Accesat 10 oct. 2007, la adresa http://www.add.org; 9. Sauvé, Colette, (2006) – Copilul hiperactiv. Hiperactivitatea şi deficitul de atenţie, Ed. House of Guides, Bucureşti;

264

Toleranţă – Relaţionare – Comunicare
10. Wolraich, Mark et al.,(2003) - Psychometric Properties of the Vanderbilt ADHD Diagnostic Parent Rating Scale in a Referred Populations, Journal of Pediatric Psychology 28(8):559-568.

Profesor psiholog dr. Valeria Ecaterina Purcia Centrul Judeţean de Resurse şi Asistenţă Educaţională, Colegiul Naţional "Ghe. Lazăr", Sibiu

ADHD ŞI ŞCOALA: STRATEGII EDUCAŢIONALE DE SUCCES

Este ştiut faptul că fiecare etapă de vârstă îşi are caracteristicile sale specifice. Astfel, copiii sunt energici, nu pot sta mult timp concentraţi asupra unui lucru, doresc să se mişte, se mobilizează mai greu asupra unei sarcini date, fiind uşor distraşi de ceea ce este în jur. Există chiar şi între ei deosebiri, unii copii sunt mai energici decât alţii şi fiecare copil poate fi la un moment dat foarte agitat, poate trece prin perioade mai grele, când nu-şi poate indeplini sarcinile şi nu se integrează orarului impus la şcoală sau acasă. Un copil hiperactiv poate fi recunoscut după frecvenţa şi intensitatea cu care apar aceste probleme. Are foarte multă energie, se concentrează greu, în grup are tulburări de comportament iar rezultatele lui şcolare sunt sub nivelul posibilităţilor. El atrage atenţia prin trei aspecte importante: dificultăţi de atenţie şi concentrare, comportamente impulsive, hiperactivitate (agitaţie evidentă). 1. Dificultăţi de atenţie şi concentrare. Se concentrează greu atât în cadrul unor activităţi impuse, trecând de la o sarcină la alta, dar şi în cadrul unor activităţi pe care şi le alege singur, renunţând uşor la ce şi-a dorit initial şi trecând la altă activitate. Vârsta la care dificultăţile de concentrare sunt depistate depinde de disponibilitatea şi interesul părinţilor care urmăresc evoluţia psiho-comportamentală a copilului, vigilenţa şi implicarea învăţătorilor, comunicarea şi schimbul permanent de informaţie între familie şi cei care se ocupă de educaţia copilului. 2. Comportamente impulsive. Copilul hiperactiv reacţionează la primul impuls. Vrea ca ceea ce îşi doreşte să se îndeplinească imediat. Nu ia în calcul consecinţele faptelor sale, acţionează fără să gândească. În conversaţie îi întrerupe des pe ceilalţi, nu aşteaptă să audă întrebarea, nu ascultă şi nu ia în calcul răspunsurile celorlalţi. În situaţii grave poate trece chiar la agresivitate fizică. 265

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu
3. Hiperactivitate (agitaţie evidentă). Acest comportament se observă mai ales în timpul orelor de curs, când trebuie să stea liniştit. El iese din bancă, se duce la colegi, îi deranjează, chiar îi şicanează. În pauze aleargă tot timpul, se caţără, ignoră pericolele. Dacă sunt atenţionaţi se liniştesc pentru câteva momente, după care procedează în acelaşi fel. Uneori când sunt apostrofaţi devin impulsivi. Astfel de copii produc mari probleme şcolilor în care învaţă şi de aceea ei sunt greu acceptaţi, mai ales de părinţii celorlalţi copii. Efectuarea temelor acasă este o adevarată povară pentru părinţi. Copilul hiperactiv nu observă detaliile, de cele mai multe ori când alţii îi vorbesc dă impresia că nu ascultă, evită sau respinge activităţile sau temele care îl solicită mintal. Pierde adesea obiecte, îşi mişcă mâinile şi picioarele sau nu-şi găseşte locul pe scaun, nu îşi asteaptă rândul la joc sau la alte activităţi desfăşurate în grup. Când manifestările comportamentale hiperactive sunt foarte pronunţate, vorbim de tulburarea de hiperactivitate. După ultimele studii, între 6-9 % dintre şcolari, sunt diagnosticaţi cu ADHD. (sursa: Dr. Tiberiu Mircea, Societatea de Neurologie şi Psihiatrie a Copilului şi Adolescentului din Romania). Cauzele apariţiei ADHD sunt legate de o întrerupere în maturizarea cerebrală şi un dezechilibru al unor substanţe chimice din creier. Este important de subliniat că, fiind o tulburare neurobiologică, ea nu are ca si cauză erori educative sau factorii de mediu, dar poate fi agravată de aceştia. Odată diagnosticată această tulburare trebuie şi tratată. Îngrijirea şi tratarea presupun o abordare multidisciplinară, articulată, coerenta şi mai ales consecventă în care sunt deopotrivă implicaţi părinţii, psihologul, logopedul, educatorii, profesorii şi mai ales copilul însuşi. (Niţescu, 2007) Învăţătorii care obţin succese în instruirea copiilor cu ADHD folosesc o strategie care cuprinde 3 obiective. Ei încep prin identificarea nevoilor acestui copil. De exemplu,învăţătorul determină cum, când şi de ce copilul este neatent, impulsiv şi hiperactiv. Învăţătorul selectează apoi diverse practici pedagogice şi le asociază cu instruirea şcolară, intervenţii comportamentale şi cu tehnici de adaptare a copilului la mediul şcolar şi al clasei, astfel putând să vină în întâmpinarea nevoilor copilului. În cele din urmă, învăţătorul combină aceste practici într-un program educaţional individualizat pe care îl integrează cu activităţile educaţionale ale celorlalţi elevi din clasă. Cele 3 obiective ale strategiei şcolare pentru copiii cu ADHD sunt următoarele: ● Evaluarea nevoilor personale şi a punctelor tari ale copilului. Pentru îndeplinirea acestui obiectiv, învăţătorul poate lucra cu o echipă multidisciplinară, şi cu părinţii. Astfel se 266

Toleranţă – Relaţionare – Comunicare
pot lua în considerare atât nevoile şcolare cât şi cele comportamentale, folosind atât diagnosticul formal şi informal şi observaţiile de la clasă. Observaţiile, cum ar fi stilul de învăţare poate fi folosit pentru a-l mobiliza pe copil să-şi folosească abilităţile de care dispune. Contextul în care apar disfuncţiile comportamentale trebuie luate de asemenea în considerare. ● Selectarea metodelor potrivite pentru instruirea şcolară. Determinarea căror metode vor veni în întâmpinarea nevoilor şcolare şi comportamentale ale copilului. Selectarea metodelor care sunt în acord vârsta sa, care să se potrivească cu nevoile sale şi care să îi câştige atenţia. ● Combinarea metodelor de instruire şcolară cu programul educaţional personalizat al copilului. Împreună cu psihologul şcolar şi cu părintele, poate fi creat un program educaţional personalizat care să evidenţieze obiectivele viitoare împreună cu ajutorul de care copilul are nevoie pentru a atinge aceste obiective. Trebuie luat în calcul modul în care învăţătorul poate combina şi integra acest program cu activităţile şcolare a celorlalţi elevi din clasă. Succesul unui program de intervenţie psihopedagogică pentru copiii cu ADHD depinde de următoarele componente: - Instruirea şcolară - Intervenţii comportamentale - Acomodarea şcolară În cele ce urmează, vom descrie cum putem integra cele trei componente în practica şcolară şi vom oferi sugestii care vor veni în ajutorul elevilor cu ADHD la şcoală. Vo vedea că metodele şi tehnicile sugerate aduc beneficii şi celorlalţi elevi din clasă care nu au ADHD. Chiar dacă aceste metode sunt prezentate pentru elevii din ciclul primar, pot fi folosite şi pentru elevii din clasele mai mari. (McConnell, et all, 2000) Noile practici educaţionale ne obligă la o reorganizare a clasei în timp şi spaţiu, pe baze cunoscute şi non-ideologice, chiar nerespectând programa sau credinţa într-un nivel egal al tuturor elevilor în acelaşi moment. Acasta presupune o reflecţie comună, în cadrul şcolii, asupra competenţelor asimilate şi a nivelului care poate fi atins, de la caz la caz, inclusiv pentru elevii aflaţi în situaţii speciale. (Vogler, 2000). Când un copil cu ADHD ajunge la vârsta de începere a şcolii, sunt anumite probleme care trebuie luate în considerare, pentru a le permite acestora de să-şi atingă întregul lor potenţial. Sprijinul trebuie să vină de la directorul unităţii şcolare, de la personalul didactic cu experienţă, de la psihologii şcolari, asistenţii sociali şi/sau de la personalul medical relevant. (Vrăjmaş, 1998). Aceşti copii au nevoie de o structură şi de o rutină bine stabilite. Locul lor 267

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu
în bancă trebuie păstrat neschimbat şi trebuie, să fie lăsaţi, să înveţe după metodele prin care ei înţeleg cel mai bine. Prezentăm, în continuare, câteva idei de bază prin care, şcoala, poate veni în ajutorul copiilor cu ADHD. 1. Copiii cu ADHD au nevoie să fie plasaţi în echipe de lucru cu alţi copii asemănători lor, nu ca educaţie sau performanţe şcolare, ci ca nivel de maturizare. Copiii cu ADHD tind să fie mai imaturi decât alţi copii de vârsta lor. Folosirea sistemului gradual de structurare a clasei este mai indicat pentru aceşti copii decât sistemul în plan deschis, deoarece acestora le este greu să facă faţă schimbărilor de nivel şi intensitate a muncii şcolare. 2. O structură dreaptă dar fermă, este esenţială în activităţile de fiecare zi şi rutina trebuie păstrată cu stricteţe. Aceasta ajută copilul să înţeleagă ce se aşteaptă de la el şi să ştie că munca şi comportamentul lui este atent monitorizat. Aceşti copii răspund foarte bine la cei trei „R”: rutină, regularitate şi repetiţie. Foarte des, aceşti copii au o stimă de sine scăzută şi de aceea au tendinţa să fie singuratici, izolaţi, ceea ce îi expune la riscul să fie victimizaţi de către alţii. Pe de altă parte, unii pot să fie agresivi cu colegii şi necesită o monitorizare atentă a comportamentului. În acest caz, distragerea copilului şi implicarea lui în altă activitate, este cel mai bun mod de rezolvare a conflictelor. Abilitatea lor scăzută de a face faţă schimbărilor poate fi astfel folosită într-un mod pozitiv ajutându-i să iasă dintr-o potenţială situaţie dificilă. Ei vor fi atât de ocupaţi să îndeplinească noua activitate primită, încât uită de orice conflict pe care l-au început. Această tactică oferă posibilitatea de a preveni potenţialele probleme care pot să apară. 3. Profesorul trebuie să fie ferm şi să deţină controlul clasei, dar totodată să fie o persoană apropiată şi caldă. Copiii cu ADHD sunt, în general, foarte sentimentali şi iubitori. Ei răspund bine la laude şi la o atenţie individuală crescută. Laudele trebuie să fie dese, pe tot parcursul zilei, şi nu doar la sfârşitul zilei. Atitudinile negative din partea învăţătorului pot dăuna acestor copii deoarece ei au deja o stimă de sine scăzută. Acolo unde este posibil, este recomandat să se menţină acelaşi învăţător pe tot parcursul anului şcolar. Când învăţătorul oferă instrucţiuni este important să stabilească cu copilul un contact vizual. Dacă sarcinile de lucru sunt mai complexe, acestea trebuie împărţite în segmente mai mici şi rezolvate una după alta. 4. Clasele cu număr mic de elevi sunt indicate pentru aceşti copii, deoarece, distractibilitatea este mai mică, şi le oferă oportunităţi mai bune de a înnoda prietenii cu

268

pentru a fi monitorizat şi încurajat. sau lângă un copil. Învăţătorul trebuie să se asigure că şi-a luat copilul medicamentele. Grupurile sunt elemente distractoare pentru copilul cu ADHD. ferit de elemente distractoare. stima lor de sine creşte şi permite sistemului nervos să se maturizeze. iar temperatura din sala de clasă să fie confortabilă. Este important ca învăţătorul să se poată plimba prin întreaga clasă şi să aibă acces la toţi elevii. Copilul trebuie aşezat în bancă. Copilul cu ADHD se concentrează mai bine dacă poate anticipa programul zilei. Este indicat ca elevii să primească orarul zilnic. decât cele orale. cu atât mai bine”. Copiii cu ADHD se concentrează mai bine dacă sunt aşezaţi aproape de peretele clasei şi nu de fereastră. Este indicat să fie aşezaţi în primele rânduri din clasă. care este atent şi concentrat. să se amâne sarcinile care necesită efort atenţional. Cu cât interacţiunea dintre elevi şi învăţător este mai mare. Implicându-i în sarcini manuale. cu atât este mai benefică. 5. Învăţătorul poate să stea în apropierea elevului cu ADHD când oferă indicaţii sau prezintă lecţia. 269 . Mulţi dintre copiii cu ADHD reuşesc să îndeplinească mai bine sarcinile manuale sau în scris. deoarece aceştia au multe talente ascunse. Copilul cu ADHD trebuie aşezat în bancă aproape de învăţător. prin stimuli vizuali şi auditivi. învăţătorul trebuie să stabilească clar regulile clasei şi să le transmită copilului împreună cu consecinţele logice de pedeapsă sau de recompensă. Este important să învăţăm să lucrăm cu aceşti copii. Chiar din prima zi. iar în timpul orei să fie păstrate în bancă sau în ghiozdan. departe de colegi gălăgioşi. să fie fixate dimineaţa.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare colegii şi cu învăţătorul. Mulţi elevi îşi aduc de acasă propriile obiecte care le distrag atenţia (jucării). Trebuie stabilită regula ca aceste obiecte să fie arătate colegilor numai în pauze. pentru a reduce distractibilitatea. aproape de învăţător. 2008) Copiilor cu ADHD li se potriveşte regula „cu cât mai puţine distrageri. Copilul trebuie aşezat astfel încât să aibă lumină suficientă. 6. Aranjamentul elevilor în clasă se recomandă a fi făcut pe rânduri şi nu pe grupuri. pe parcursul orei. Acest lucru trebuie făcut în particular şi cu multă sensibilitate. (Hensbi. Fereastra poate distrage copilul. 7. sau mai aproape de perete. Dacă elevul îşi pierde concentrarea spre sfârşitul zilei. Tratamentul medicamentos face parte din viaţa de zi cu zi a multor copii cu ADHD. mult potenţial şi multe de dăruit.

posibilitatea de a reveni la acţiunile concrete. prezentările să conţină imagini şi sunet care să aibă legătură directă cu materialul ce trebuie învăţat. să fie împărţite în segmente. sau cu cuvintele dificile şi explicarea acestora. Toţi profesorii eficienţi ştiu că succesul învăţării se obţine dacă li se captează elevilor interesul sau li se stârneşte curiozitatea. Pe lângă implicarea în acţiune. creşte stima de sine a acestuia şi capacitatea de interrelaţionare cu colegii. de asemenea. Gherguţ. Interacţiunea dintre copil şi învăţător este benefică. De exemplu. Implicarea efectivă a elevului cu ADHD în timpul predării este bine venită. nu numai că se lucrează strict în zona dezvoltării proxime. 2000) Între exigenţele primordiale ale acţiunilor educative pentru copiii cu ADHD studiile de specialitate consemnează necesitatea de a considera învăţarea ca un proces complex. deci dacă elevii au motivaţie pentru învăţare. (Neamţu. este important să oferim copilului. Folosirea numelui copilului creşte încrederea acestuia şi facilitează comunicarea cu învăţătorul. dar construcţia imaginilor mintale şi interiorizarea operaţiilor concrete vor constitui un suport solid în elaborarea noţiunilor şi a raţionamentelor. implicarea copilului într-un grup de lucru. Acesta poate să scrie cuvintele cheie sau ideile principale pe tablă. înainte de începerea lecţiei propriu zise. Aceşti elevi trebuie să fie încurajaţi să dezvolte imagini mintale ale conceptelor sau ale informaţiile care le-au fost prezentate. să ofere elevului o listă cu conceptele cheie. Este important ca învăţătorul să pregătească lecţiile cât mai atractiv prin includerea unor activităţi aplicative pentru a stimula atenţia copilului. Lecţiile să fie pe cât posibil concentrate. pentru că aşa el va învăţa mai bine. 270 . Aceasta necesită ca învăţătorul să se autoevalueze şi să fie el însuşi încântat şi interesat de ceea ce predă. Folosirea învăţării prin cooperare. 2005) La lecţii să se folosească material didactic. Învăţătorul poate. în decursul orei. (Preda. Folosirea unui coleg ca meditator pentru copilul cu ADHD poate fi un pas spre succes. ei se plictisesc uşor. Schimbările de tonalitate a vocii captează atenţia elevului la lecţia predată. care presupune implicarea copilului şi experimentarea directă în situaţii diferite. dacă se obaservă deficienţe în procesarea informaţiilor. dar materialul audio-vizual trebuie folosit cu atenţie pentru a păstra capacitatea de distragere a atenţiei la minim. Aceşti elevi trebuie solicitaţi să răspundă frecvent. iar cele foarte lungi. În nacest mod. dându-i o sarcină specifică. ori de câte ori este nevoie. Lecţiile trebuie să fie interesante pentru copil.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Ţinând cont de problemele de atenţie pe care aceşti copii le au.

Trebuie oferite indicaţii clare şi simple.când rezolvă probleme. 2004). cu bunăvoinţă. Elevul să folosească creioane colorate. atunci când îi adresează o întrebare. să se evite presiunea privind viteza şi corectitudinea cu care lucrează. să-l ajute să facă trecerea de la limbajul oral la limbajul scris. Foarte des elevii cu ADHD au dificultăţi cu anumite tipuri de interacţiuni şi reguli de bază. a căror funcţionare este mediată de procesarea informaţiei despre corectitudinea acţiunilor şi a ordinilor şi despre rezultatele parţiale şi finale. Pentru teste învăţătorul poate folosi fişe redactate la calculator. Cu ajutorul învăţătorului şi al 271 . La şcoală elevii cu ADHD au tendinţa să acţioneze înainte să gândească. dar au dificultăţi cu internalizarea acestora. Aceşti copii fac anumite lucruri fără să se gândească la consecinţele acţiunii lor. înţelegerea greşită a unor norme sociale. Elevul cu ADHD trebuie lăsat să lucreze în ritmul lui. Numeroase cercetări evidenţiază faptul că elevii cu ADHD verbalizează des regulile de comportament. acest lucru se traduce prin imposibilitatea acestuia de a înţelege cauza şi efectul. ci să le lase timp de gândire. elevul trebuie rugat să parafrazeze ceea ce a spus învăţătorul. în aşa fel încât elevul să nu răspundă cu impulsivitate. De asemenea. În clasă aceşti copii gândesc cu voce tare. deoarece copilul s-ar putea să nu înţeleagă scrisul de mână. Spun lucruri fără să se întrebe cum vor reacţiona ceilalţi. Mulţi clinicieni consideră că această ieşire de sub autocontrol (o săracă reglare şi inhibiţie comportamentală) este cea mai gravă problemă în ADHD şi nu abilitatea acestora de a fi atenţi. Golu. pentru a nu încuraja răspunsul impulsiv. pe care să le poată realiza şi pentru a reduce presiunea şi stresul. Elevul cu ADHD va fi tentat să dorească a fi printre primii care termină o sarcină. Comportamental. De aceea sunt indicate sarcini rezonabile. dificultăţi în a-şi aştepta rândul.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Combinarea indicaţiilor verbale cu demonstraţiile practice au rezultate deosebite la aceşti copii. Învăţătorul poate să-l înveţe cum să-şi ia notiţe la clasă. cu a le transpune în propriul comportament. După ce instrucţiunile au fost date clasei. să nu solicite răspunsul în 15-20 de secunde. exagerarea sau interpretarea unor remarci făcute de colegi ca ostile. Învăţătorul poate înţelege acest stil de lucru şi-l poate ajuta. Organizarea comportamentului ca întreg se prezintă sub forma unei ierarhii de feedback-uri şi feedbefore-uri intrinseci şi extrinseci. Această metodă va creşte nivelul de înţelegere a elevului şi va oferi posibilitatea de a verifica dacă a înţeles corect.

nu au abilitatea de a vorbi elevat şi nu recunosc feed-back-ul pozitiv pe 272 . ele trebuie stabilite împreună cu clasa de elevi. În loc să fie confruntat direct. Acest lucru face ca aşteptările să devină clare pentru elev şi astfel să evite interpretarea negativă sau criticismul. învăţătorul poate prezenta alternativa care rămâne valabilă. Îl poate recompensa cu un zâmbet şi cu o vorbă bună: „Îmi place că lucrezi din greu”. bun băiat”! Mergând de la o bancă la alta. de la un elev la altul. scade impulsivitatea. Nu trebuie certat în faţa colegilor. Astfel putem găsi soluţii ce se pot aplica înainte ca aceste probleme să apară. atunci când activităţile sau comportamentele lui sunt inadecvate. Rosenthal. Regulile clasei trebuie să fie simple şi clare. săptămâni sau luni. ca elevii să primească feed-back atunci când progresează sau ating obiectivele propuse. Învăţătorul trebuie să specifice clar comportamentul pentru care oferă recompensa: „îmi place foarte mult cum ai scris şi că ţi-ai făcut tema corect”. Copilului trebuie să i se acorde atenţie. ascultându-l ce are de spus. stabilind obiective pe perioade de ore. cu relaţiile de prietenie. Ei au tendinţa de a avea dificultăţi în alegerea normelor sociale. Încurajarea răspunsului gândit. problemele care apar foarte des în comportamentul său pot fi identificate. să înţeleagă că învăţătorul este lângă el ca să-l ajute. Aceasta îi poate ajuta să înveţe să se liniştească înainte să vorbească. Pentru a îmbunătăţi comportamentul elevilor se pot oferi recompense şi pentru lucrurile bune şi comportamentele pozitive observate de alţi învăţători sau angajaţi ai şcolii.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu colegilor. iar ceilalţi copii vor înţelege că şi ei nu au permisiunea să-l certe. acţionează impulsiv. tratat cu respect. decât „bravo. Şi el vrea să fie auzit. Aceste semnale reamintesc elevului să-şi corecteze comportamentul fără o confruntare directă care-i poate leza stima de sine. Astfel. zile. Unii elevi din clasele mici răspund foarte bine la un sistem de semne prestabilit împreună cu învăţătorul. elevii pot fi învăţaţi să se „oprească şi să gândească” înainte să vorbească. Un prieten apropiat îl poate ajuta în a-şi îndeplini rolul de elev. La nivelul clasei trebuie implementat un sistem de management al comportamentului. acesta poate oferi un semnal vizual sau verbal atunci când un comportament inadecvat începe să apară. Comportamentele pozitive să fie recompensate şi învăţătorul să se concentreze mai ales pe aspectele pozitive. 2003) Elevii cu ADHD pot trece prin multe dificultăţi în zona socială în special cu colegii. Recompensele pentru o sarcină bine făcută sau pentru un comportament pozitiv cresc şansele ca acesta să se repete. Învăţătorul trebuie să creeze un mediu securizant pentru copil. (Lougy. Este bine ştiut că acel comportament care este ignorat tinde să dispară (dacă nu este un comportament antisocial). învăţătorul îl poate surprinde pe elevul cu ADHD lucrând atent şi concentrat la o sarcină primită.

Ei au tendinţa de a se juca mai bine cu copii mai mici sau mai mari decât ei.. (2008) – How Schools Can Hel. pot fi o problemă.. comportamentale şi de acomodare la cerintele scolare.Practical Ideas that Really Work for Students with ADHD. Ryser. 2000) Cele trei componente principalele ale unei strategii de succes pentru educarea copiilor cu ADHD sunt: intervenţii le educaţionale. sau de joacă.Lougy. Hope Press. Austin.. R. Dacă este necesar trebuie redus timpul de joacă efectiv la 10 minute. K. 2.. Un grup mic de 3. Dacă este necesar.K. trebuie uşurat contactul cu colegii. la adresa http://www. îl încurajează să îşi organizeze ideile şi să-şi asume responsabilităţile constituind baza ideală de exersare a abilităţilor de relaţionare interpersonală. Texas.McConnell. 3. Se va descurca mai bine dacă aşteptările sociale sunt identificate şi exersate înainte de activitatea propriu zisă. BIBLIOGRAFIE: 1. A.. Canada. Poate fi de ajutor ca învăţătorul să vorbească cu elevul său despre ce va face în timpul pauzei. Ei au tendinţa de a se descurca bine în grupuri de învăţare prin cooperare. C.org. Colegii care au abilităţi sociale bune şi care doresc.Hensby. G. (Zeigler. sunt înconjuraţi de prieteni. Higgins. Astfel. ProEd.. profesorii vor fi în măsură să îmbunătăţească atât performanţele academice cât şi comportamentul elevii cu ADHD. Acest parteneriat între copii poate îmbrăca forma unor studii împreună.(2000) . Chris. Învăţătorul îi poate însoţi pe elevi în locurile de joacă şi poate evidenţia comportamentul elevilor care iniţiază activităţi.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare care-l primesc. activităţi sau proiecte împreună. Un mod subtil pentru elevul cu ADHD de a învăţa abilităţile sociale este de a se ghida şi observa comportamentul colegilor în timpul jocului. Zonele şi perioadele de timp nestructurate şi fără supraveghere. J. Accesat 25 ianuarie 2008.adders. Toronto.. până la 5 membri care rezolvă împreună o sarcină sau proiect. Rosenthal. cum ar fi locurile de joacă sau petrecerile. cooperează la joc. Uneori apare repetiţia patternurilor de comportament social inadecvat şi nu învaţă din experienţă.ADHD: A Survival Guide for Parents and Teachers. Grupurile mici de joacă cuprinzând doi sau trei elevi îl pot ajuta să dezvolte mai multe abilităţi sociale efective. pot să-i vină în ajutor copilului cu ADHD. deoarece aceştia au regulile clar definite.. (2003) . 273 . profesorii vor crea un mediu propice de învăţare pentru toţi elevii. Prin încorporarea tehnicilor specifice din aceste trei domenii in instruirea zilnică a elevilor. Pentru mulţi dintre elevii cu ADHD 30 de minute la locul de joacă depăşesc capacitatea lor de a menţine relaţii prieteneşti cu colegii. ce activităţi şi cu cine se va juca.D..

(2005) – Avantaje ale unui program de intervenţie educativă structurat pe secvenţe de învăţare.. fără probleme afective sau de relaţionare majore. cuvinte frumoase. Iaşi. O imagine de sine pozitivă creează premisele transformării lui într-un adult echilibrat. Părinţii ar putea să îşi privească mai des copiii ajutându-i să îşi vadă fiecare calităţile.Neamţu. 8. 2 Ed. 9.Preda. Accesat19 dec. Bethesda. C. Bucureşti. Polirom. el are şanse să pună. nr.Vogler. Ed.Niţescu. copilul întâlneşte agresivitate verbala sau fizică.Teaching teens with ADD and ADHD: A quick reference guide for teachers and parents.. nu ceea ce i se spune să facă. Polirom. bunici. în Revista de psihopedagogie. Ed. Dacă în familia sa. la adresa: http://www. mângâieri. Iaşi. Dacă cel mic este respectat ca persoană de sine stătătoare. el o va pune în joc.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu 4. nu este forţat sau agresat să facă mereu voia adultului. (2000) – Psihopedagogie specială. 5. Inst. într-un fel sau altul. este iubit şi i se arată acest lucru prin îmbrăţişări. fără a fi nevoie a le mai 274 .. iar limitele i se impun. Nu trebuie să se uite că un copil îşi imită părinţii. (2007) . de persoanele adulte importante din viaţa lui. 2007. şi întreprinde factic ceea ce vede că fac cei din jur. Multiprint. 6. 7. Woodbine House. părinţi..Ce stim despre ADHD (deficit de atentie si hiperactivitate). astfel umbrind defectele. în joc aceste comportamente pozitive si să nu le dea bătaie de cap părinţilor săi. A. (2000) . (1998) – Cadrele didactice itinerante/de sprijin în educaţia integrată în „Educaţia integrată a copiilor cu handicap.Zeigler D. T.. Nicoleta Sinea Colegiul Naţional Pedagogic “Andrei Şaguna” Sibiu IMPACTUL VIOLENŢEI VERBALE ASUPRA COPILULUI Imaginea de sine a copilului depinde. J. fie ca agresare a altora. la rândul său. la rândul său. C..Vrăşmaş. Fundaţiei Humanitas.. de ceea ce îi spun aceştia copilului şi de modul cum se comportă ei cu copilul. Iaşi.ro.anidescoala. USA. Gherguţ. R. Părinţii sunt cei care interactionează cel mai mult cu copilul mic si au un rol covârşitor în formarea si dezvoltarea armonioasă a identităţii şi personalităţii acestuia. Chris. (2000) – Evaluarea în învăţământul preuniversitar. fie ca auto-agresiune.. dezvoltându-le înclinaţii în acest scop. A. dar cu căldură şi blândeţe. Asociaţia RENINCO România”. pe care îi ia ca model. în primul rând.

Părinţii obişnuiesc foarte des să îşi numească propriul copil rău. Dacă părinţii sunt nemulţumiţi de copil şi îi spun frecvent acest lucru. neajutorat. întrucât au drepturi şi sunt diferiţi de părinţii lor.!. care face regulile. Dar în mintea adultului nu izvorăsc prea des aceste reflecţii şi foarte uşor exclamă sintagma Eşti un rău! fără să se gândească la impactul avut asupra stimei de sine a copilului. modelul oferit de adult şi formarea incluzivă a copilului în societatea specifică vârstei. ca îi vor lua jucăriile. micuţul va deveni nemulţumit de el însuşi.. uitând să îşi manifeste în primul rând iubirea si aprecierea. unde adultul care îl însoţeşte pe cel mic îl apostrofează cu întrebarea De ce eşti rău cu el. ameninţările. cei mici se simt slabi în faţa adulţilor. nu trebuie înlăturată. De la această formă se trece la una agravantă de genul Dacă nu îi dai jucăria copilului mai mic ţi-o iau şi ţie! sau Dacă nu te porţi frumos cu el apoi . de multe ori repetate până la uzură. A devenit izolată. Analiza greşelilor şi a efectelor acestora este benefică. Un exemplu mereu întâlnit este auzit în locurile de joacă. Cei doi piloni răspunzători ai atitudinii susnotate sunt exemplul. Criticile se întipăresc profund în memoria afectivă a copilului. supus. Este important pentru ei să fie trataţi cu respect. pentru că se gândea. le dăm toate jucăriile tale altor copii! Această ameninţare repetată a creat în mintea fetiţei de 4 ani o adevărată teamă de alţi copii. Oricum. va resimţi o stare de gol interior. fără a fi ameninţaţi dacă se abat de la regulile şi calea trasată de părinţi. nu vezi că e mai mic? Dă-i puţin jucăria ta! Dar în acest moment în care cel mare observă atitudini egoiste din partea copilului ar trebui să se gândească de unde survine această atitudine. care intră exclusiv sub incidenţa drepturilor copiilor. s-a adaptat foarte greu la grădiniţă. pun în joc postura părintelui puternic. Altfel ele se pot transforma în mari duşmani ai formării copiilor: criticile. iar pofta de mâncare 1 Din practica psihoterapeutică 275 . Ameninţările părinţilor la adresa copiilor lor. asupra formării acestuia.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare explora şi reliefa.. va crede despre el că este rău sau nedorit de părinţi şi va începe să se comporte într-un mod distructiv. faţă de copilul care apare drept slab. autoritar. fugea de ei. ţipetele. implicit. altfel cădem în extrema nesancţionării atunci când aceasta e necesară. nu vroia să interactioneze cu alţi copii. când îi vedea. astfel agresivitatea verbală luând forma ameninţărilor. pe care. Se poate exemplifica un caz real 1 al unei fetiţe care era des ameninţată de părinţi: Dacă nu mănânci. dar tipologia aplicării sancţiunilor trebuie abordată în mod constructiv.

De aceea.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu bineînţeles că nu s-a îmbunătăţit. poate face minuni şi îl ajută mult pe cel mic. întrucât copilul îşi doreşte să îşi mulţumească părinţii si să fie apreciat de aceştia. enurezis etc. toate cele redate mai sus. Fiind preocupat de binele copilului.   exprimarea sentimentelor pozitive faţă de copil. dacă părinţii îi acordă răgaz micuţului şi au răbdare cu acesta. coşmaruri.   când părinţii se simt rău din punct de vedere psihic. sau dacă problemele îi depăşesc sau îi copleşesc. conflicte. la impactul negativ al societăţii actuale. sunt demoralizaţi sau furioşi. O altă formă a agresivităţii verbale este cea constituită din tonuri ridicate cunoscute ca ţipete. privind la cei din jur. Ţipetele repetate. tot efecte negative răspândeşte: copilul se poate descărca ţipând sau se poate interioriza. Iar părinţii se mirau de comportamentul ei şi o etichetau ca fiind nesociabilă. zâmbete. Un părinte conştiincios trebuie să se autoeduce pentru această meserie. de ce nu are voie sa facă anumite lucruri si care ar fi consecinţele dacă. este mai bine să aştepte să fie calmi înainte să interacţioneze cu copilul. dacă trăieşte în siguranţă învaţă 276 . atât verbal. ferm şi cu blândeţe. insomnii. comportamentele nedorite se pot schimba în timp. atitudinile recomandate pentru crearea unei identităţi de sine pozitive si sănătoase a copilului pot fi:  acceptarea copiilor aşa cum sunt. dar din orice unghi ar fi privit. totuşi. în condiţiile în care copilului i se explică. prin mângâieri. bazat pe încredere. Dacă un copil trăieşte în laudă învaţă să aprecieze. dacă trăieşte în corectitudine învaţă dreptatea. le va face. În ceea ce priveşte modul de descărcare acesta poate fi variat. respect şi armonie. au trecut prin anumite tensiuni. se regăsesc în ideile menţionate de Dorothy Lavo Nolte potrivit cărora copii învaţă din ceea ce trăiesc. Ţipetele pot avea efectul creării unui dezechilibru emoţional pentru copil. trebuie să încerce să-i creeze copilului în familie un mediu securizant. cu defectele şi calităţile proprii – blândeţea şi toleranţa părinţilor asigură cheia sănătăţii psihice şi echilibrul emoţional al micuţilor. Adultul trebuie să conştientizeze ce impact au aceste agresivităţi verbale asupra copilului: cel mic nu este capabil să gestioneze această atitudine şi se încarcă cu ea. să ceară ajutorul unui psiho-terapeut. cât şi nonverbal.). asociate cu ameninţări şi jigniri pot duce la perturbări grave ale echilibrului emoţional al copiilor sau la probleme psihosomatice (probleme digestive. îmbrăţişări. impunerea unor limite este un lucru bun. Sintetic.

33 Sibiu ARTA DE A COMUNICA . Rolul cadrului didactic în stimularea comunicării Rolul învăţământului preşcolar este şi acela de a învăţa pe viitorul şcolar să întreţină un dialog pentru a găsi rezolvarea în diferite situaţii (joc. Înainte cu puţin să vina masa făceam şi noi lecţii dar. etc. să elaboreze contexte de comunicare. în cadrul unei relatări a unei întâmplări.DE A ASCULTA 1.). puţin. dacă un copil trăieşte în acceptare şi prietenie învaţă să descopere dragostea în lume. 277 . Cum? Prin crearea unei atmosfere plăcute şi mai ales stimulative.). Vom relata un caz petrecut cu ceva timp în urmă. ne-a povestit cu tristeţea caracteristică unui copil dornic să ştie. Având în grupa un asemenea copil educatoarea. după engleză iar ne jucam. doamna avea de scris la catedra. dacă-l cunoştea trebuia să ţină cont de ritmul de dezvoltare a copilului.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare să aibă încredere. de trebuinţele şi de dorinţa copilului spre nou. înainte de apariţia noului curriculum. sensibil dar şi puţin şantajist‘’. activităţi comune. dornic să fie în centrul atenţiei. eu veneam de dimineaţă de la 630. ne jucam. „Până la engleză. la grupa mijlocie timpul afectat activităţilor comune este mai scurt decât la grupa mare. ce atmosferă poate să creeze o profesoara care îşi petrece timpul mai mult la catedră ocupându-se cu probleme ”administrative’’ consemnare în documente etc. să înveţe. Ca să ajungă aici cadrul didactic trebuie să stăpâneasca arta comunicării ca să-l ajute pe copil sa reuşească. etc. puţin. în cadrul activităţilor de convorbire. Ce dialog. „P’’ „Cu doamna educatoare? „D. dacă un copil trăieşte în aprobare învaţă să se autoaprecieze. La grupa mica.T”. T’’ „Nu singuri. venit recent în instituţie (de la altă grădiniţă). că timpul acordat activităţilor ’’ era prea puţin’’. Subiectul „D. Profesor Lidia Stanca Institutor Maria Cheslerean Grădiniţa nr. să-i ajute pe preşcolari să formuleze întrebări la subiect şi să-l ajute pe fiecare copil să evalueze gradul de exprimare orală al lui şi al colegilor din grupa (în joc.

Aşa da. a.C”.A”: Doamna – strigă „A” cu lacrimi în ochi. să accepte interlocutorul – copilul (în sensul de-al asculta) ca să poată pătrunde în miezul problemei. A comunica este una din cele mai profunde si mai importante aptitudini.A. Arta de a asculta Îi învăţăm pe copii să se familiarizeze cu scrisul. Apelând la întrebări si ascultând răspunsurile. m-a bătut „S.” „P”: Pe cine „A”? Nici un răspuns „P”: „Cine se joaca cu mingea cu „Ş ’’? Copiii au strigat: Noi Jocul a pornit şi după puţin timp „A. Unde era „S” Pauză. Accentuăm relaţia copil  copil. „P”: „Cine a fugit? Cine s-a tamponat?” „O.” „P”: „Te cred.” După puţin timp profesoara a intervenit: „P”: „Poftim o minge „A” ca sa te joci cu ”Ş”. Copiii au fost chemaţi într-un loc în clasă şi s-a discutat cu amândoi.C” discuta cu un coleg.” „Dar mă doare tare.tu ai stat pe loc şi el te-a lovit?” „O. ACUM VORBESC EU” sau preşcolarul să asculte selectiv.”: Staţi că nu a fost aşa Eu am fugit şi m-am lovit de „Ş” „P” Aşa . copil  educatoare/ profesoară în ceea ce priveşte „arta ascultării”. stimulând dialogul. Empatie mecanisme de producere 278 .” a intrat şi el in joc. de răbdare.” s-ar fi răzbunat pe subiectul „S.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Sa revenim la calităţile cadrului didactic şi precizam că trebuie să dea dovada de tact pedagogic.A. fără motiv. care mult timp de la intrarea în grupă se purta foarte impulsiv. iubit de toţi colegii din grupă şi SC” copil provenit dintr-o familie dezorganizată. de-as explica ce s-a întâmplat. nu uităm de formarea abilităţii de a asculta. Autorii doi copii „OA” copil vioi. ar fi procedat greşit. A da. Ochiul format al cadrului didactic a văzut „scena” „P”: Ce s-a întâmplat „A” ai primit un pumn. copil lipsit de afectivitatea mamei. nici un răspuns . Subiectul SC” era în perioada de „adaptare”.A. sau să „asculte” ignorând interlocutorul: „Da.C” Dacă doamna profesoară ar fi afirmat : „Aşa îţi trebuie.”. da.” etc. Subiectul „S. să înţeleagă interlocutorul. aşa a vrut el. cadrele didactice au făcut un efort deosebit pentru socializarea copilului. să punem puţină apă rece. 2. te-a lovit cu ceva. Sa exemplificam printr-o întâmplare petrecută în sala de grupă în timpul activităţilor libere. cu cititul dar. Precizez că nu în sensul “TACI. SA FIE LINISTE. În grădiniţă punem accent pe „educaţia ascultării” care să-i facă pe preşcolari apţi să asculte cu „adevărat”. Hm. obligat să –şi petreacă timpul petrecut acasă doar în faţa televizorului Subiectul „O. cadrul didactic a dat copilului posibilitatea de-a înţelege. Cel mai mare timp din viata îl petrecem comunicând.” „P”: „S” Tu de ce ai dat cu pumnul” „Ş”: El m-a lovit” Haideţi cu mine amândoi. meriţi. „OA”: „Nu mă joc. copil care nu a fost dorit. Sigur subiectul „O. sunt supărat.

Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Forma elevata a ascultării este ascultarea empatică. ce exprimă un potenţial psihofiziologic cu care este înzestrat individul şi. doctor – adulţi cu care preşcolarul intră în contact mai des) nu este deloc ceva simplu. verbal. Avem în vedere şi precocitatea empatică a copiilor în atribuirea şi jucarea de roluri (jocurile copiilor ”de-a familia”. Un înţelept spunea: “Numai cu inima poţi vedea ce este drept pentru că esenţialul este ascuns în priviri”. cu sufletul. holistică. Apar fenomene necontrolate conştient ce atestă existenţa stării empatice. în acest sens precizează că: „întreagă viaţă a copilului e grefată de empatie” Copilul imită gestica comportamentul adulţilor. Pornind de la o experienţă limitată. care poate declanşa un „comportament empatic” După L. menţinându-şi intactă transpunerea atâta vreme cât se consideră neobservat. ci este un fenomen primar”. a reflecta sau chiar a înţelege cuvintele rostite. percepem semnificaţii. Asta poate deveni un argument pentru alternativa învăţării 279 . în jocul de rol. Cu alte cuvinte percepem. simţim. ea înseamnă o înţelegere profundă. în comunicare interpersonală implicită Deci aceste premise psihologice conduc la ideea recunoaşterii unor predispoziţii proprii conduitei empatice. Dar dragostea suprema de la care deriva toate este dragostea de Dumnezeu. ascultam limbajul corporal. Emisfera dreapta este preponderent vizuala. Ascultarea empatică înseamnă a asculta nu numai cu urechile. stabilirea unor relaţii autentice de comunicare cu păpuşile). „de-a doctorul”. ceea ce se dobândeşte prin socializare şi evoluţie ceea ce înseamnă organizarea fenomenului empatic. institutoare. Intra in activitate amândouă emisferele. Subliniem ascultarea empatică nu înseamnă numai o acţiune. o atitudine aprobatoare a interlocutorului. Kolberg. Sunt argumente în favoarea influenţei zestrei ereditare asupra empatiei. Ascultarea empatică presupune mult mai mult decât a înregistra. care reflexiv întră în acţiune. ANTOINE DE SAINT EXUPERY. Kohlberg (1969) „empatia copilului nu trebuie nici învăţată. de tipul reacţiilor fiziologice. Ascultând in acest fel înţelegem sentimente. emisfera stângă care presupune un fel de a fi autentic. nici condiţionată. E vorba de antrenament special. deplină la nivelul intelectual şi afectiv al copilului. intuim. a interlocutorului. daca ne gândim la faptul ca principalul “ingredient” al vieţii este dragostea. „de-a grădiniţa”. preşcolarul joacă cu convingere rolul institutoarei. a mamei. Trecerea la un comportament emoţional prin empatie. intuitivă. cu ochii ci si cu inima. ca urmare a imitării unor gesturi ale modelului (mamă. aceea care pătrunde „înăuntrul” cadrului de referinţă a interlocutorului (în câmpul lui energetic) şi pe care foarte puţini o practică. a doctorului.

amândoi greşim! (recunoaşterea forţei şi a slăbiciunilor) O fetiţă de 6 ani şi 3 luni: ”Şi eu şi „Daria” am răspuns corect” 4. În abordarea unei probleme pot apare patru situaţii: 1. Este o mare deziluzie şi totodată un mare pericol să credem că numai punctul nostru de vedere asupra realităţii este singura realitate . pe când în empatie există şi modelul perceput şi modelul evocat Multe din stările empatice nu sunt efectul imitaţiei motorii.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu conduitei empatice. cu precădere în relaţia institutor – preşcolar. Tu ai dreptate.) 2. Nici un membru al familiei nu a încercat să-i explice fetiţei că există posibilitatea ca să mai fie şi alt copil cu costum foarte frumos.copil ni se pare lipsit de sens procesul de declanşare a comportamentelor empatice pe baza unui act imitativ. Eu am dreptate. psiholog . ci o transpunere mintală în psihologia acestuia cu scopul de a-l înţelege şi de a-l ajuta. nu denotă regresie de vârstă din partea cadrului didactic (şi a psihologului) şi nici alte forme de a imita comportamentul copilului. într-o situaţie specială. În cazul imitaţiei avea în vedere modelul perceput.Towne prin metoda pillow. experienţa personală se constituie ca o necesitate a unei astfel de conduite nuanţate. nu-l apreciem pe cel cu care nu suntem de acord) Este exemplul copilului „Gigel” în vârstă de 6 ani „Numai eu ştiu răspunsul tu nu-l ştii” cu toate că şi „Ionel” a dat un răspuns asemănător. Problema nu este atât de importantă cum pare a fi! ( dispar disputele) 280 . simţire. eu greşesc! (slăbiciune în propriul punct de vedere înţelegerea comportamentului celuilalt) 3. Empatia ne apare ca un fenomen perfectibil care poate fi supus unor antrenamente dirijate şi în concepţia lui Adler şi N. de ce şi „Alina” a luat premiu ca mine?”(Discuţia a început de acasă când fetiţa a fost convinsă că numai ea va lua premiu. Ce a urmat de aici a fost munca psihiatrului.În 1976 fetiţă „Rodica” a spus mamei: ”Mămico numai rochiţa mea de Carnaval este cea mai frumoasă. În actul de comunicare interpersonală. tu greşeşti! (rămânem fixat pe propria noastră poziţie. Fără a exclude total aspectul imitativ din comportamentul empatic nu se acceptă suprapunerea sferelor. starea ca atare nu este imitată (asta poţi s-o simţi da sau nu). în timp ce în empatie modelarea e persistentă şi apare în absenţa modelului. înţelegere al copilului. Amândoi avem dreptate. efectul. El consideră că prin actul imitaţiei modelarea se realizează faţă de un comportament specific. Coborând la nivelul de gândire.

Nu a reuşit din motive obiective. nici vorba. încet (sufletul să si-l deschidă) până se atinge miezul delicat al problemei. în orice moment petrecut cu copiii. Pătrunzând în sufletul lor intri într-un domeniu sacru. Subiectul ’’D. Dilema profesoarei era să împace şi copilul şi restul grupei. cu blândeţe am oprit lacrimile. A bruscat fetiţa. Va şti să-i respecte. Tatăl supărat. în orice situaţie. În felul acesta am lăsat loc în sufletul copilului pentru nou. după motivaţie întemeiată. Tatăl a întârziat la serviciu. Ne-am pus vreodată întrebarea dacă ştim să evaluăm un copil. Cadrul didactic exemplu pentru preşcolar Cadrul didactic trebuie să cunoască atât particularităţile generale ale gupei cat şi particularităţile individuale. Trebuie sa alimentam sufletul copilului să-l hrănim cu frumuseţe. pentru frumuseţe. cu armonie să-i dam pacea sufletească.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare 3. avea febră mică dar până la amiază febra a crescut. o înţelegere încât copilul să se simtă în siguranţă şi să se deschidă precum o floare încet. să se împrăştie. produsele muncii lui. Numai după multe argumente. te încarci cu energie negativă fie cu energie pozitivă. destul de credibilă şi simţind autoritatea nu severitatea cadrului didactic fetiţa s-a liniştit şi mai mult s-a trezit râzând. armonios. să le dam posibilitatea să trăiască frumos. O întâmplare mi-a rămas în minte pe care am rezolvată. trecute Subiectul “Didi” intră în sala de grupă cu lacrimi in ochi. De ce nu s-a trezit fetiţa. profesoara dacă ascultă cu empatie şi discernământ poate simţi ce se întâmplă în adâncul sufletului copilului şi poate manifesta o acceptare.N. să eliberezi câmpul energetic. grăbit. nu a privit cu atenţie fetiţa. atât în transmiterea de cunoştinţe cât şi activitatea de ascultare. cu tact cu răbdare ca să „investim in fondul lor afectiv”. ce a investit copilul intr-o lucrare. cu ordine. Concluzii In meseria noastră este foarte bine. Am aflat ce a păţit. foarte important să discutăm.’’ a fost informată de mama că nu vine la amiază după ea. cu suspine. Dialog. încărcaţi pozitiv. Cu cât educatoarea înţelege mai bine copiii din grupa cu atât îi va aprecia mai bine. Profesoara s-a aflat în faţa unui copil trist. Era ora pentru somn. după un dialog în şoaptă.Fetiţa la 2 ani a fost internată în spital. am înlăturat energia negativă cu care se încărcase . Ce se întâmplase de fapt. cu lacrimi. 281 . Am analizat. Acea energie negativă trebuie să ştii să o faci sa dispară. Acum în sufletul copilului era o „luptă”: „Oare din nou mă lasă mama?!” 4. Cu tact. să aflam cum înţeleg ei problemele care-i „frământă”.

Iaşi. Editura Viaţă şi sănăstate. Malim. vizează un anumit model de identificare psihologică cu copilul. nr. conformismului va modela copilul. care lucrează cu copiii. în activitatea cu preşcolarii. Înţelege-ţi copilul. Editura Polirom. sa le asculte. curiozitate. cunoaştere. sa le descopere. toleranţă. BIBLIOGRAFIE 1. Prof. 33 Sibiu COMUNICARE ŞI CONFLICT Rezumat: Lucrarea doreşte sa evidenţieze rolul cadrului didactic în conturarea unor modele de exprimare a trebuinţelor.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Multe cadre didactice reuşesc să înţeleagă copiii. Psihologia comunicării: teorii şi metode. va lăsa o amintire frumoasa in sufletul lui despre anii petrecuţi în grădiniţă. 2002. Editura tehnică. Kuzma Kay. 2008. creativitate. 2007. empatie. Abric J. Cadrul didactic va avea curaj să pornească de la început cu o alta grupa de copii. feedback. Bucureşti.. pentru evitarea. 4.. Psihologia socială. să si le apropie.-Cl. fricii. P. să le modeleze. Cuvinte cheie: comunicare eficienta. 3. I Lidia Stanca Grădiniţa cu P. să le deschidă. K. conflict. să le „hrănească psihologic’’. spirit părintesc. 2. Bucureşti. Capacitatea empatică a unui cadru didactic. dragoste şi voie buna. sa depăşească cu mult „cerinţele unei simple prezente fizice” în timpul orelor petrecute cu copiii.. dublat de condiţia păstrării unei distanţe apte să poată cuprinde întreaga problematică a colectivului de copii cu care şi desfăşoară activitatea. Ascultarea de bunăvoie. did. Kuzma. sa ofere „oxigen psihologic”. va fi pregătită pentru noile „flori”. apatiei. care luptă împotriva negativismului. T. 2003. gr. Editura Viaţa şi sănătatea. gestionarea conflictelor. Numai o profesoară / institutoare care dă dovadă de inteligentă. sa creeze un climat afectiv. disonanţa cognitivă 282 . credinţă.

Gândeşte-te la efectul pe care cuvintele şi afirmaţiile tale le pot avea asupra altor oameni” BONNI ARNOLD THOMASON 1.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare “Gândeşte înainte de a vorbi: Orice contact indiferent dacă e pozitiv ori negativ. emitentul codifică mesajul. Calitatea actului de comunicare depinde de modul cum sunt prestate cele două roluri. Pe canale pot apare zgomote –distorsiuni – şi din acest motiv informaţia poate fi inaccesibilă. irelevantă. forme. cuvinte. şi răspunde într-un anumit fel. culori.Delimitări conceptuale . Feedback-ul încheie episodul comunicării. lacunară. care “te invită” “a pune în comun”. Omul. 283 . structură informaţională emite şi recepţionează. informaţii. Ca schimb de mesaje . opinii. El se prezintă sub forme diferite: aprobare. comunicarea. a împărtăşi şi a realiza o comuniune de simţire de acţiune. “a transmite” “a asocia”. După Jean-Claude Abric (2002) comunicarea înseamnă “ansamblul proceselor prin care sec efectuează schimbul de informaţii şi semnificaţii între persoane aflate într-o situaţie socială dată” Comunicarea este un proces de relaţie ce presupune un schimb sau transfer de mesaje între emiţător şi receptor. A comunica înseamnă “a fi împreună cu”. îl transpune în seturi de simboluri. datorită interactivităţii atinge indici calitativi Pentru a se face înţeles. linii) şi îi transmite prin canale adecvate către destinatar care primeşte. va avea un efect profund asupra unui individ…. între doi interlocutori. în semnale (imagini. decodifică.fundamente psihologice Termenul de comunicare derivă din latinescul communicare. fiind sursă şi receptor.idei. întrebări suplimentare sau chiar tăcerea. deformată. Funcţiile de emitere recepţie se inversează după cum au constatat Shannon şi Weaver (1949).

A comunica presupune a şti să asculţi. Omul în vulnerabilitatea lui nu pate trăi fără comunicare existenţa lui depinde de satisfacerea trebuinţelor şi de informare. Prin dezvoltarea abilităţilor de comunicare şi relaţionare putem preveni stările conflictuale. nevoia de alterietate . toate instituţiile şi aparatul educativ. A comunica presupune a şti să îţi exprimi sentimentele. Decalogul comunicării: 1. 5. remarcat . Fundamentul psihologic al comunicării e dat de nevoia de informare. nevoia de comunicare. A comunica presupune asumarea rezolvării conflictelor. A comunica presupune a înţelege procesualitatea unei relaţii. A comunica presupune a cunoaştere de sine şi stimă de sine. nevoia de interrelaţionare – schimbul de mesaje. 4. A comunica presupune a înţelege mesajele 6.conştientizarea propriei valori. către este sensul. 7. Omul fiinţă informaţională. de necesitatea de identitate .Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Schema modelului comunicării ca transmitere de informaţii Comunicarea este omniprezentă invadând toate locurile în care viaţa se organizează. cu divinitatea. suportul şi raţiunea existenţei. cu natura. A comunica presupune a da feed-back-uri. comunicantă şi relaţională nu poate trăi în afara comunicării. de nevoia de afirmare .pentru a fi apreciat. 10. 284 . Este programat biologic şi psihic să fie sursă de informaţie şi receptor. 3. 9.cunoaşterea şi colaborarea cu alţii. A comunica presupune conştientizarea nevoilor celuilalt. 2. Nu poţi să nu comunici. recunoscut. A comunica presupune a accepta conflictele. etc. mai mult să transmită informaţii. 8. Comunicarea umană este o relaţie de schimb multidirecţionată: cu semenii. Conflictul e posibil să apară oriunde două sau mai multe persoane interacţionează pentru a-şi satisface nevoi şi interese personale şi/sau de grup.

3. fizică armată şi grade mai slabe de intoleranţă la celălalt. să caute „informaţie” mai amplă despre ceea ce a provocat discordanţa. ca să evite evaluarea în „alb-negru” ceea ce duce la reacţie extremistă. conflict între două tendinţe una de atracţie şi una de respingere: să-ţi ajuţi fratele mai mic la lecţii chiar dacă nu mai ai timp să joci fotbal sau să-l refuzi.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Termenul de conflict include violenţă verbală. valorile. atitudinile şi comportamentele. riscând să se supere pe tine mama care având multă treabă nu poate să-i ofere ajutorul. o luptă între indivizi.. a doi sau mai mulţi indivizi. Importantă este cooperarea nu cramponarea pe o anumită poziţie. starea 285 2. „băieţii de băieţi”. obiectivele. cu efecte dăunătoare asupra interacţiunii sociale. conflictul intrapersonal care are trei tipuri o alegi la sfârşit de săptămână? 2. externe – conflicte cu ceilalţi. Există două tipuri de conflicte după locul controlului: 1. Conflictul interpersonal: înseamnă opoziţie între comportamentele. Atunci când există pe o parte. Individul are două posibilităţi pentru reducerea disonanţei cognitive şi restabilirea echilibrului: să modifice valorile. 1. lipsită de nuanţe. Conflictul intergrupal cel mai greu de soluţionat datorită criteriului după care suntconstituite grupurile: criterii etnice. o nepotrivire între valori şi credinţe şi comportamente pe de altă parte apare disonanţa cognitivă. sau relaţiile emoţionale. interne – conflicte cu tine însuţi. conflictul interpersonal. conflictul intragrupal. sau grupuri cu interese divergente sau incompatibile. Conflictul reprezintă o opoziţie deschisă. conflictul intergrupal. „preferinţele muzicale”. interpersonale care se stabilesc între membrii grupului. conflict între două tendinţe de atracţie: dintre două activităţi atractive pe care . conflict între două tendinţe de respingere: eşti pus să alegi între două variante care au câte un neajuns. Conflictul intragrup determinat de natura sarcinii.

scăderea gradului de implicare în activitate. care nu trebuie confundată cu oferirea de soluţii.apariţia de dificultăţi în luarea deciziilor.Rolul comunicării în managementul conflictelor dintre adult. Reacţiile defensive sunt foarte frecvente în procesul de comunicare. aşa că trebuie să mă asculţi ca să-ţi meargă bine” Suntem în faţa controlului adultului asupra copilului. Comunicarea orientată spre problemă ajută interlocutorul să identifice alternativele problemei sale fără a-i impune soluţia. .diminuarea sistemului de încredere în forţele proprii. mai ales că nu a existat exprimarea nevoi copilului. Explorarea alternativelor este o modalitate de comunicare adecvată în relaţia adult (cadru didactic.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu materială a părinţilor. reprimarea camuflarea conflictului. Mulţi dintre noi am auzit sau am fost martori la expresii utilizate de părinţi de tipul: „Numai eu ştiu ce este mai bine pentru tine. cu toleranţa Dacă conflictul este negat sau soluţionat de tipul câştigător . . S-a constatat că mesajele care atacă persoana provoacă reacţii defensive.învins favorizează efecte negative: . între apartenenţa religioasă etc. opinii. între idei. atitudini rigide. 2.(cadru didactic . situaţia şcolară etc. Comunicarea eficientă nu presupune negarea. fiecare grup îşi urmăreşte propriile interese şi ce este mai grav nu este deschis la dialog.părinte) şi copil Abilitatea ce a comunica înseamnă şi abilitatea de rezolvare a conflictelor verbale Comunicarea eficientă înseamnă să accepţi că există diferenţe individuale. între poziţii sociale. Modalităţi de dezvoltare a explorării alternativelor: 286 . comportamente opresive. părinte) cu copiii. În aceste grupuri predomină concurenţa neloială. Prin astfel de mesaj părintele are tendinţa e a controla copilul prin oferirea de sfaturi ceea ce dezvoltă reacţii adverse. ignorarea lui ci găsirea unui compromis combinând autoritatea cu cooperarea. Dacă copilul doreşte o îngheţată când este foarte cald afară nu este mai bine să-i permiţi copilului să-şi prezinte motivele pentru care doreşte îngheţata şi apoi să-i arăţi consecinţele negative şi să-l ajuţi să găsească alternative poate soluţia (când copilul este mic 3-4 ani poate este bine să-i prezinţi o soluţie).

. pentru a ajuta copilul să înveţe consecvenţa în propriul comportament În timpul activităţii preşcolarul „Mihai” este surprins că se joacă cu o bilă. dezavantaje ale alegerii uneia dintre soluţii.stimularea asistarea copilului în alegerea variantei soluţiei optime. . Din partea cadrului didactic apare sentinţa: „Nu ai voie să te joci cu bila în timpul orei” care conduce la conflict. avantaje. Preşcolarul „Gigel” este supărat că lucrarea lui nu a fost premiată la „concursul” iniţiat de copii la nivelul grupei. Copilul stimulat să exprime emoţii. nevoi într-un limbaj adecvat: prin cuvinte. prin descrierea a ceea ce doreşte să facă Sà există consecvenţă în cerinţele adultului. dar trebuie să mă grăbesc.apelarea la brainstorming pentru alternatve .discutarea cu copilul a posibilelor rezultate. P: ”Care crezi tu că este motivul pentru care lucrarea ta nu a luat premiul” G: „Nu am terminat desenul” P: „Ce poţi să faci pe viitor când o să participi la alt concurs?” G: „Eu pot să desenez frumos. Copiii au fost condiţionaţi de timp.ascultarea reflectivă care contribuie la înţelegerea şi clarificarea sentimentului copilului. . Rolul cadrului didactic este foarte important P: „Observ că eşti supărat” Gigel ridică ochii spre profesoara. sau să desenez mai puţine elemente” P: „Ce crezi că se întâmplă dacă desenezi mai puţine elemente?” G: „Eu desenez mai puţini copii pe care-i desenez frumos şi atunci o să o să iau premiu”. astfel cadrul didactic este văzut ca membru al „taberei” adverse. Reguli de comunicare şi interacţiune a adultului conflictului Fiecare copil are dreptul să fie ascultat Fiecare opinie trebuie ascultată Nici un copil nu trebuie etichetat Nici un copil să nu fie ridiculizat Nici un copil să nu fie criticat..explimarea clară a deciziei Prin exemplul următor încercăm să exemplificăm explorarea alternativelor. şi înclină capul în semn că „DA” Dialogul continuă. mai ales că subiectului nostru îi place să deseneze. dar acum poţi învăţa ceva care te va ajuta să rezolvi mai repede problema de matematică” Analizând situaţia primul comentariu ”sentinţa” nu ia în calcul sentimentele copilului. mult mai adesea decât explicaţia: ”Ştiu că-ţi place bila.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare . Explicaţia privind copilul în ochi pe un 287 cu copilul pentru evitarea .

să nu se simtă ameninţat.şi păstreze cumpătul. Dacă profesoara şi copilul pot să râdă împreună de o situaţie care s-ar putea să se complice. Modalităţi de implicare a copiilor pentru gestionarea conflictelor Este important ca preşcolarii/elevii să fie implicaţi în „gestionarea conflictelor” prin antrenarea în comunicare pentru : analiza situaţiei conflictuale . scopurilor.” Să apeleze la umor pentru a detensiona sau a preveni o situaţie. analiza trebuinţelor. poate e bolnav poate. să fie lăsat să pună întrebări la care să primească răspuns.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu ton care combinà autoritatea cu cooperarea aşează cadrul didactic de aceeaşi parte cu copilul prin faptul că manifeşti înţelegere faţă de sentimentele lui şi-l determini pe el să înţeleagă realitatea situaţiei Reguli „de aur” pentru cadrul didactic în prevenirea conflictului Să .. S-a constatat că absenţa comunicării poate generează conflicte. diferenţele pe linia introversiune . la cunoaşterea intereselor trebuinţelor acestuia.extraversiune sunt determinante în comunicare. Poate o cunoaşte. Rolul educatorului în relaţia de comunicare este acela de a da de înţeles copilului că este necesară prezenţa lui ca persoană ca partener de dialog. valorilor părţilor implicate în conflict. ca să poată recepţiona în cele mai bune condiţii mesajul educatorului. atunci cadrul didactic va fi capabil să creeze o atmosferă propice pentru discutarea neajunsurilor. să acţioneze în prezenţa cadrului didactic.. ca să ia decizia potrivită Să înţeleagă comportamentul copilului „Oare de ce se uită pe geam în loc să asculte povestea. poate tonul interes. În relaţia de comunicare cadrul didactic să favorizeze posibilitatea copilului de a coopera cu el. duce la absenţa ascultarea reală a interlocutorului. Încărcătura afectivă pozitivă a relaţiei profesor – preşcolar/elev reprezintă premisa pentru o bună comunicare. Dacă profesorul este în pericol să nu se poată stăpâni cel mai bine este să „evadeze’ să respire adânc pentru a reflecta adânc la situaţia respectivă . înţelegerea conflictelor interne sau prejudecăţilor este monoton nu-i trezeşte 288 .

focalizarea spre soluţii menite să satisfacă interesele tuturor copiilor („victorievictorie”) mijlocul esenţial de rezolvare a conflictelor este comunicarea autentică . Conflictul este o permanenţă a vieţii sociale Modalitate de soluţionat conflictul care este cea mai dificilă. Birch A. ameliorarea atitudinii faţă de sine şi faţă de celălalt. Consiliere educaţională.. cu trecerea timpului. Cluj. Această metodă presupune acceptarea situaţiei. 2. dar mai puţin frustrantă . care învinovăţesc copilul. îmbunătăţeşte posibilitatea de identificare a problemelor. care omit mesajul care indică responsabilitatea pentru schimbare Soluţionarea conflictului prin metoda „victorie victorie” implică ascultarea activă. rezolvarea conflictelor solicită competenţe speciale care se învaţă.. dar trebuie să existe deschidere din partea ambelor părţi pentru a-l descoperii Conflictul nu se rezolvă de la sine. Concluzii Numeroase conflicte au potenţial pozitiv. Psihologia dezvoltării. gestionarea lui este necesar dezvoltării maturizării . contribuie la dezvoltarea capacităţi de a gestiona conflictele. creşte motivaţia pentru schimbare. Bucureşti. pentru părţile aflate în conflict este „victorie-victorie”. 2002. Editura Ardealul. creşte capacitatea de adaptare la realitate dezvoltă creativitatea responsabilizează copilul şi-l determină să se confrunte cu probleme. Editura Polirom. A. de a găsi soluţii are în vedere următoarele aspecte:       conflictul. Băban. Iaşi. 3. 2001. Psihologia comunicării: teorii şi metode. BIBLIOGRAFIE: 1. care exclude critica. Editura tehnică. În rezolvarea conflictului rolul preponderent revine comunicării. 2000. a soluţiilor. Abric J.-Cl. utilizarea mesajelor EU. conflictul are un potenţial pozitiv . 289 .Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Intervenţia pedagogică pentru dezvoltarea la preşcolari/ elevi a competenţei de a gestiona eficient conflictul.. creşte gradul de toleranţă faţă de interesele şi nevoi ale celuilalt. 3. mesajele pe ton nervos.

nevoia de claritate. Sibiu. 13 Sibiu MODALITĂŢI DE OPTIMIZARE A MOTIVAŢIEI LA ŞCOLARUL MIC În procesul de învăţare şcolară crearea şi asigurarea unei motivaţii eficiente este o necesitate obiectivă. Bucureşti.. 6. Pornind de la toate acestea.). 2001. de evitare a disonanţei cognitive. K. Bucureşti. 7. Bucureşti. Dinamica dezvoltării personale la vârsta preşcolară. Înţelege-ţi copilul. legată de obţinerea unei note bune. constituie deci sursa participării scăzute a elevilor la asimilarea cunoştinţelor. de o întărire derectă. Malim. Lipsa de concordanţă dintre existenţa activităţii de învăţare şcolară şi a motivaţiei eficiente. Cătălina Ioana Stancu Şcoala cu clasele I-VIII Nr. Editura Psihomedia.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu 4. Psihologia socială. Kuzma. Editura Psihomedia. 2007. Bârsan-Grama B. o abordare psihologică. susţine şi orientează comportamentul elevului în această activitate. 290 .. Dinamica comunicării. motivaţie care are tocmai menirea de a intensifica participarea elevului la acest proces. Editura tehnică. 2004. lucrarea de faţă îşi propune să releve unele aspecte psihopedagogice privitoare la condiţiile necesare creării unei motivaţii potrivite procesului de asimilare a cunoştinţelor. Aceasta explică de ce elevii investesc prea multă energie în lupta pentru note bune. T. Motivaţia existentă la mulţi dintre elevi nu este întotdeauna adecvată asimilării cunoştinţelor şi formării deprinderilor. a laudei şi recompensei şi nu intrinsecă. Înv. Editura Miron. 5. activându-i toate resursele psihice interne în vederea obţinerii unui randament superior. asigurând astfel o relaţie optimă între asimilare şi motivaţia sa. satisfacţie care nu rezultă din însăşi plăcerea activităţii de învăţare (dorinţa de a afla mai mult şi mai complet. Sibiu. fiind cu preponderenţă extrinsecă. şi mai cu seamă intrinsece. Editura Viaţa şi sănătatea.. Motivaţia pentru procesul de învăţare constituie un ansamblu de mobiluri care declanşează.. 2003. Cocoradă. 8. mai ales în acele etape ale activităţii de învăţare care nu sunt legate de un control imediat. Golu F. găsirea în mod independent a soluţiei în rezolvarea problemelor etc. E. Consilierea în şcoală..2004.

Importanţa motivaţiei în învăţare se datorează şi faptului că ea reprezintă cauza acestei activităţi. o forţă motrică a întregii sale dezvoltări psihice şi umane. determinarea unor tensiuni corespunzătoare angajării elevului în această activitate. orientează şi potenţează intensitatea efortului în învăţare. trebuinţa de performanţă. M. aceasta dând naştere unei motivaţii care va face ca activitatea de învăţare să devină mai eficientă. dispozitivul energetic şi multitudinea de sensuri care explică „de ce” învaţă sau nu învaţă un anumit elev. Elevii vor reuşi să înveţe ca urmare a satisfacţiei asigurate de însăşi activitatea de învăţare. constituie principala forţă motrică a activităţii de cunoaştere ăn general şi a activităţii şcolare. Hebron afirmă. ci sistemului care le activează”. Este vorba de acei stimuli care din interior îl determină pe individ să întreprindă o serie de acţiuni (de căutare. Unii autori au definit motivaţia ca o „cauză internă” a comportamentului. În lucrarea de faţă am vrut să pun în evidenţă existenţa posibilităţii creării unei situaţii caracteristice activităţii de învăţare care să vizeze mobilizarea şi amplificarea motivelor interioare. Motivaţia este o pârghie importantă în procesul autoreglării individului. precum şi transformarea unor motive extrinseci în motive intrinseci. ce-l determină pe individ să vrea să înveţe ceva”. că „deosebirile care e manifestă între indivizi în privinţa capacităţii de învăţare derivă nu atât datorită minţii mai înzestrate. dar şi cea ma i complexă care asigură dobândirea de noi cunoştinţe. uşurează formarea unor comportamente adaptate etc. în special. Pentru ca o activitate să se desfăşoare normal şi eficient este necesar să existe o stimulare şi susţinere energetică în vederea realizării scopului. de apropiere sau de evitare şi respingere a unor obiecte). Motivaţia constituie totodată variabila intermediabilă cu ponderea cea 291 .E. în acest sens. Succesul realizat la rândul lui.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Rolul deosebit de important al motivaţiei în învăţare a fost subliniat de mulţi psihologi şi pedagogi. Cunoaşterea şi afectivitatea sunt strâns legate. Ea este una din condiţiile esenţiale. Factorii motivaţionali (impulsul curiozităţii. O modalitate de stimulare a succesului în activitatea de învăţare poate fi asigurată prin activizarea factorilor motivaţionali nespecifici. Interacţiunea nenumăraţilor factori externi şi interni poate genera atitudinea preferenţială a elevului faţă de anumite obiecte de învăţământ. inclusiv cel atitudinal. trebuinţa de autorealizare etc. Motivaţia întregii activităţi umane o constituie totalitatea motivelor care în calitatea lor de condiţii interne ale personalităţii determină. va crea o satisfacţie.) pot fi declanşaţi numai în situaţii adecvate care oferă posibilitatea satisfacerii lor. Ne arată „pentru ce se desfăşoară o oarecare activitate într-un anumit fel şi nu în altul. Factorul afectiv.

implicând totodată şi satisfacţii în activitatea de învăţare. Astfel poate fi explicat faptul că în situaţiile care permit alternative în interpretare. o serie de factori interni şi externi produc influenţe pozitive asupra copilului ce îl fac să reziste la efort. Curiozitatea este mai mare la acxeastă vârstă şi ea stă la baza formării unor trebuinţe de cunoaştere. Succesul poate fi influenţat şi de dificultăţile de adaptare. Printre aceste mobiluri activizate cu ajutorul motivaţiei se poate aminti: atenţia. să reziste la activităţi plăcute. de capacităţile de care dispune elevul. În această ipostază de variabilă intermediară. iar activitatea este recompensată. Astfel. odată cu producerea satisfacţiilor complexe rezultate din activităţile creatoare de alcătuire de poveşti. de desene. elevul îşi caută întăritorul pozitiv al activităţii de învăţare acesta fiind concretizat într-o performanţă ridicată şi. Berlett este de părere că vederea rezultatelor crează o energie şi autocompetiţie. interesul pentru competiţie. plăcerea de a primi recompense (note bune. îl interesează. comunicarea rezultatelor devine factor de progres. optimism. el îl face pe copil să conştientizeze strategiile utilizate. Trăirea succesului are rezonanţe psihologice profunde. de perfecţionare a scrisului ce devin foarte active spre finalul perioadei. cum este jocul şi să se mobilizeze pentru cele dificile de cunoaştere. constituie o întărire optimă în procesul de învăţare a elevului care intensifică şi susţine efortul de învăţare. de motivaţie etc. mecanismele de reglaj şi cele de filtraj. Astfel.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu mai mare care se interpune între sarcină şi realizarea ei. stimulează obţinerea unei performanţe ridicate. atitudinile. şi o expansiune a sinelui. Dorinţa de a cunoaşte cât mai mult. iar împiedicarea cunoaşterii acestora. Eşecurile şi succesele repetate pot determina adevărate cotituri pentru învăţare. învăţarea devine mai intensă. siguranţă. Aici intervine şi fenomenul de frustraţie. laude) şi de a fi pe placul învăţătoarei şi a părinţilor îl menţin într-o stare activă. Succesul are rezonanţe psihologice importante. conform înclinaţiilor sale. Experimental s-a demonstrat cu cât motivaţia e mai puternică. încredere. motivaţia dispune şi de o funcţie specială de mobilizare a tuturor fenomenelor psihice implicate în procesul de asimilare al cunoştinţelor. După intrarea în şcoală. adeseori cu interese ce capătă un contur tot mai pronunţat. elevul tinde să perceapă sau să cunoască ceea ce îl recompensează. factor de regres. 292 . determinând satisfacţie. cât şi cunoaşterea rezultatelor. într-o trăire emoţională plăcută. prin urmare. Motivaţia devine astfel „un mobil al altor mobiluri” influenţând puternic participarea activă a elevului la învăţătură.

trebuie respectate următoarele reguli: variate.D. E. NEGOIESCU. „Procedee de activizare a elevilor”. Experimentul natural pentru determinarea nivelului de aspiraţie Pentru determinarea nivelului de aspiraţie al subiecţilor cuprinşi în cercetare.D. 1981 3. AL.D. 1975 2. U. învăţarea devenind. „Psihologia vârstelor”. NICOLA. 1975 6... LAZĂR.P. BIBLIOGRAFIE: 1. b. „Situaţii motivaţionale favorabile învăţării de tip şcolar”. E. Bucureşti.P. Bucureşti. situaţia de competiţie.Bucureşti. să fie posibilă o ameliorare a performanţei.P. el trebuie să fi executat deja sarcina. E.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Metode folosite pentru cunoaşterea motivaţiei a. Bucureşti.. VERZA. 1975 4. V. aproape o „profesie” constituind pentru elevi o activitate independentă şi grea. GR.D. ONOFREI. „Stimularea creativităţii elevilor în procesul de învăţământ”. situaţia de joc. Bucureşti. VRABIE. Situaţii experimentale pentru cunoaşterea şi formarea motivaţiei pentru învăţare Activitatea de învăţare este necesară crearea unor situaţii generatoare de motive 293 .P.. ROCO.. stimularea prin laudă şi încurajare.. DRĂGULEŢ. D. E. M. AL. Necesitatea creării acestora se explică prin faptul că asimilarea cunoştinţelor solicită din partea elevilor o cheltuială mare de energie.. E. A.P. GÂRBOVEANU. Bucureşti. 1981 5. ALEXANDRU. E.D. Marin. M. GĂVĂNEA. E. „Cunoaşterea prin descoperire în învăţământ”. 1974 subiectul trebuie să exprime verbal ceea ce speră să facă.P. situaţia de control. în zilele noastre.D. ŞCHIOPU.. SURDU. „Atitudinea elevului faţă de aprecierea şcolară”.

majoritatea persoanelor aflate în această situaţie pot să se joace. cu tendinţa de creştere. Lia Bologa Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Mihaela Stoia Direcţia de Sănătate Publică Sibiu. reprezentând cea mai mare minoritate. după criterii medicale (anatomice. Universitatea „Lucian Blaga” Sibiu. ce profesii i s-ar potrivi mai bine. psihologice şi criterii de competenţă profesională. Acest proces are un caracter multidisciplinar şi presupune un efort concertat din partea specialiştilor. aptitudinea înseamnă „însuşirea psihică individuală care condiţionează îndeplinirea în bune condiţii a unei munci. cu suport. Caută. abilităţi să fie depistate precoce la copiii cu disabilităţi. în vederea unei orientări şcolar-profesionale optime. pentru un anumit individ. înseamnă a orienta un individ către o anumită profesie sau grup de profesiuni. aplicaţie. să lucreze şi să se bucure de o viaţă sănătoasă. din cauza unei limitări fizice. şi anume: capacitate. ROLUL ORIENTĂRII ŞCOLAR-PROFESIONALE ÎN INTEGRAREA TINERILOR CU DISABILITĂŢI Disabilitatea reprezintă incapacitatea unui individ de a îndeplini cu succes o sarcină. Orientarea profesională. fiziologice. 294 . Indiferent de natura disabilităţii (genetică sau dobândită). înclinaţie. Orientarea spre o anumită şcoală profesională. să înveţe. în general. desigur. conform datelor OMS [3]. psiholog. Aproximativ 10% din populaţia globului este afectată (650 milioane). Statisticile americane arată că una din 5 persoane are o disabilitate (aproximativ 50 milioane de adulţi în SUA). lector universitar. Este deosebit de important ca anumite înclinaţii. toleranţă şi risc [1]. de către instituţiile implicate în procesul educaţional şi de supraveghere a acestora. talente. În orientarea şcolar-profesională a tinerilor cu disabilităţi medicul trebuie să ţină cont de 3 aspecte importante. Are ca punct de plecare individul. a unei acţiuni. fiind o problemă serioasă de sănătate publică [2]. Potrivit DEX. asistent universitar. stare de sănătate). dar”. mentale sau senzoriale. medic primar medicina muncii.

Un rol important în facilitarea integrării profesionale a persoanelor cu disabilităţi îl au numeroase ONG-uri. scutirea de 295 . etc… Practic. indiferent de domeniul de activitate al companiei angajatoare. în colaborare cu medicul şcolar. Potrivit „Ghidului pentru angajatori“ editat de Liga Română pentru Sănătate Mintală. de exemplu: legător de cărţi. În România există încă o atitudine reticentă şi conservatoare cu privire la integrarea socio-profesională a tinerilor cu disabilităţi. casier. al industriei grele sau uşoare. serviciul asistenţă familială şi socială sau medic-inspector (pediatru) DSP judeţean. facultate.03. comisionar. şi pe de altă parte a persoanelor cu disabilităţi.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare şcoală de ucenici. activităţi de sortare-ambalare-montare. etc… constituie un act de responsabilitate crescută şi se efectuează de către medicul de medicina muncii. munca la videoterminal. lucrător comercial. de a se integra profesional în pofida tuturor barierelor“. sau activităţile de rutină (cu un grad de monotonie) ar fi cele potrivite pentru persoane cu disabilităţi. elevilor cu handicap fizic. Se consideră că meseriile „tradiţionale”. etc… Cel mai important factor este voinţa . Atribuţiile acestei comisii sunt următoarele: coordonează activitatea medicilor şcolari. secretar. „în orice companie mare.2003 privind organizarea şi funcţionarea comisiilor medicale de orientare şcolar-profesionale: Comisia este formată din:    coordonator = şef compartiment igienă şcolară DSP judeţean. şef compartiment medicina muncii DSP judeţean. telefonist.pe de-o parte a angajatorilor. cu boli cronice grave. contabil. există posturi care se pot adapta uşor abilităţilor persoanelor cu diferite deficienţe: recepţioner marfă/servicii. În continuare prezentăm câteva aspecte legislative relaţionate la tema abordată: I. deşi sunt în derulare numeroase proiecte de integrare şi dezvoltare a abilităţilor la aceste categorii. al transporturilor sau al comerţului. Responsabilizarea socială a angajatorilor reprezintă un standard înalt în dezvoltarea companiei şi crearea unei imagini pozitive în comunitate. Ordinul MS nr. fie că este din domeniul construcţiilor. în funcţie de pregătirea profesională şi de capacitatea de muncă. nedeplasabili. 197 / 12. o persoană cu disabilităţi poate să desfăşoare activităţi diverse. confecţionare de obiecte artizanale. contabil. care derulează atât proiecte de instruire a acestora. cât şi campanii de informare în rândul angajatorilor şi al persoanelor în cauză. operator xerox. recomandă. secretar. de a accesibiliza locurile de muncă. pentru facilitarea integrării lor pe piaţa muncii. menite a desfiinţa prejudecăţile şi a clarifica aspectele legislative şi nevoia reală de forţă de muncă din rândul acestor persoane. casier/vânzător. activităţi artistice. care implică mai multă manualitate.

de inspiraţie medicală (care consideră că dificultăţile persoanelor cu handicap sunt datorate inferiorităţii biologice şi psihologice a acestora) şi modelul social. Legea nr. atât cea împotriva discriminării. care pune accentul pe mediul social neadaptat. inclusiv sub aspectul securităţii şi sănătăţii la locul de muncă. Să organizeze locurile de muncă „ţinând cont de lucrătorii cu disabilităţi. Din perspectiva modelului social. Legislaţia privind securitatea şi sănătatea în muncă solicită angajatorilor să realizeze evaluarea riscurilor şi să adopte măsuri de prevenire corespunzătoare. cât şi cea referitoare la securitatea şi sănătatea în muncă este aplicabilă persoanelor cu disabilităţi. în principal. căilor de comunicaţie. considerat generator al dificultăţilor persoanelor cu deficienţe. Datele statistice (Organizaţia Internaţională a Muncii) arată că 386 milioane de persoane cu disabilităţi sunt de vârstă activă din punct de vedere profesional. avizează transferurile de la o şcoală la alta. rezolvă alte situaţii medico-pedagogice speciale. Concluziile se finalizează prin referatul de expertiză medico-pedagogică [4]. Agenţia Europeană pentru Securitate şi Sănătate în Muncă [5]. care se aplică tuturor tipurilor de riscuri şi tuturor lucrătorilor. 448 / 2006 privind protecţia şi promovarea drepturilor persoanelor cu handicap. a handicapului a fost şi este abordată. III. spălătoriilor şi posturilor de lucru folosite sau ocupate în mod direct de persoanele cu disabilităţi” (2). Problematica disabilităţii. ajungând în unele ţări la peste 80% [7]. de la o specializare la alta. duşurilor. dar procentul de excludere a acestora de pe piaţa muncii este foarte mare. republicată. Fişa informativă 53: Asigurarea securităţii şi sănătăţii în muncă pentru lucrătorii cu disabilităţi. iar Statele Membre UE o implementează în legislaţia şi reglementările naţionale. Persoanele cu disabilităţi trebuie să beneficieze de un tratament egal în muncă. intervenţiile se concentrează asupra mediului.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu frecvenţă a cursurilor şcolare. chiuvetelor. urmărindu-se eliminarea restricţiilor. Această prevedere se aplică mai ales în cazul amenajării intrărilor. angajatorii au următoarele obligaţii:   Să protejeze în special grupurile cele mai sensibile de pericolele care le afectează în mod specific (1). II. dacă este necesar. În paralel cu cerinţele generale. Legislaţia europeană. casei scărilor. din perspectiva a două modele: cel individual. a barierelor care împiedică participarea persoanelor cu deficienţe la diferitele aspecte ale vieţii sociale [6]. 296 . care nu trebuie utilizată în scop de excludere a acestora.

precum şi participarea la cursuri de instruire. Măsurile de securitate şi sănătate. Legislaţia împotriva discriminării poate. Informaţii suplimentare: website-ul Agenţiei Europene pentru Securitate şi Sănătate în Muncă are o secţiune consacrată problemelor de securitate şi sănătate la locul de muncă în corelare cu integrarea persoanelor cu disabilităţi şi menţinerea lor în sfera muncii [8]. consultarea lucrătorilor. faptul că există o problemă reală. 297 . nu se poate pretinde că un lucrător în scaun cu rotile nu poate fi evacuat din clădire în caz de urgenţă sau că un lucrător cu handicap auditiv nu poate reacţiona la o alarmă în caz de incendiu. de asemenea. instruirea şi supravegherea. concepute în scopul protejării faţă de riscuri. să impună adaptări ale locului de muncă şi ale utilităţilor la locul de muncă (4). Angajatorii sunt obligaţi să asigure următoarele: amenajări rezonabile pentru persoanele cu disabilităţi. angajatorul trebuie să demonstreze. semnalizare. instruirea pe probleme de egalitate de şanse. Atunci când se aplică cerinţele minime de securitate şi sănătate trebuie luate în considerare principiile ergonomice (3). nu trebuie utilizate în manieră discriminatorie în vederea excluderii persoanelor cu disabilităţi de la locul de muncă sau aplicării unui tratament mai puţin favorabil: de exemplu. cum ar fi transferul la un alt loc de muncă. prin intermediul unei evaluări de risc adecvate şi a unei consilieri competente. Atunci când se consideră că o persoană cu disabilităţi se confruntă cu un risc specific. organizarea muncii şi a sarcinilor de muncă. directă sau indirectă. exercitarea unei profesii sau promovarea. comunicare. nu trebuie să se considere că acest lucru este aplicabil tuturor persoanelor cu disabilităţi şi nici să se folosească acest motiv pentru a stabili în mod automat restricţii în ce priveşte munca acestora. promovarea şi transferul. de exemplu din partea unei organizaţii specializate în probleme legate de disabilităţi.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare  Să pună la dispoziţie un echipament tehnic corespunzător muncii respective astfel încât să poată fi utilizat de lucrători fără a le fi afectată securitatea şi sănătatea. distribuirea sarcinilor sau asigurarea de mijloace de instruire sau de integrare în muncă. cum ar fi adaptarea spaţiilor şi a echipamentului. a ritmului de lucru. bazată pe existenţa unui handicap. Amenajarea locurilor de muncă „protejate” pentru persoane cu disabilităţi se referă la: mediul de muncă. imposibil de rezolvat prin adoptarea altor măsuri de integrare a persoanei cu disabilităţi. pentru facilitarea accesului la un loc de muncă. Dacă securitatea şi sănătatea sunt prezentate ca argument. proceduri în caz de urgenţă. Directiva-cadru referitoare la egalitatea de şanse în domeniul muncii şi ocupării interzice discriminarea. programul de lucru. măsuri eficiente şi practice destinate amenajării locului de muncă în funcţie de tipul de handicap.

int/disabilities/en 4. oferindu-le persoanelor cu disabilităţi mai multe şanse de a-şi găsi şi păstra un loc de muncă. Burke AE. Manea L. 6. Practica medicinii muncii. ••• FACTS 53.int/good_practice/person/disability/ 298 . JAMA 2007. prin Comisia europeană pentru ocuparea forţei de muncă. ••• CDC: Disability and Health State Chartbook 2006. 7. 5. Anul European 2003 dedicat persoanelor cu disabilităţi [5] BIBLIOGRAFIE: 1. Ed.  Educaţie pentru toţi: un acces egal la o educaţie de calitate şi la posibilităţile de învăţare de-a lungul vieţii oferă persoanelor cu deficienţe posibilitatea de a se implica pe deplin în societate şi de a-şi îmbunătăţi calitatea vieţii.  O viaţă autonomă: Comisia Europeană promovează serviciile sociale accesibile şi de calitate. Stoia M. persoanele cu deficienţe beneficiază de aceleaşi drepturi ca şi restul populaţiei.org/public/english/employment/skills/disability. 3. Assessing Disability. Desen de Maria Wirlitsch. la o viaţă autonomă şi la o participare deplină în cadrul societăţii. Zeller JL.who.eu. European Agency for Safety and Health at Work. Dizabilitatea ca factor de risc privind accesul la serviciile de educaţie. ••• www. şi anume:  Accesul la drepturi egale: în calitate de cetăţeni cu drepturi depline. ••• www. la tratament egal. Univ. nr. 1–2: 41-50. 2004. consolidând măsurile de protecţie socială şi de integrare şi. ed. 8. Au dreptul la demnitate. a 2-a rev. Glass RM. urmăreşte obiective clare privind integrarea persoanelor cu disabilităţi.ilo. afaceri sociale şi şanse egale. asistenţă medicală şi servicii sociale. de asemenea.  Găsirea şi păstrarea unui loc de muncă: politicile UE în domeniul protecţiei şi incluziunii sociale sprijină statele membre în elaborarea politicilor în materie de incluziune socială. Calitatea Vieţii 2006.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Politica Uniunii Europene.. „Lucian Blaga” Sibiu. 298(17): 2096. 2010. XVII.osha. încurajează dezinstituţionalizarea. ••• http://europe. 2.

 stimularea autocunoaşterii. Suportul în instruirea copiilor cu nevoi speciale.fizic al elevilor. orientarea şcolară şi profesională prin adecvarea opţiunilor la potenţialul psiho. a dezvoltării personale şi influenţarea genezei personalităţii elevilor. Activităţile desfăşurate pentru atingerea obiectivelor se structurează pe mai multe direcţii:  evaluarea psihologică a fiecărui elev. decizie şi orientare în viaţă prin consiliere individuală şi de grup. sprjinul în orientarea şcolară şi profesională. 299 . social şi profesional. modelarea asperităţilor caracteriale şi intervenţia asupra tendinţelor deviante de comportament. orientării şi integrării sociale ale copiilor şi tinerilor cu cerinţe educative speciale. prevenirea şi rezolvarea situaţiilor conflictuale apărute prin consiliere individuală şi consilierea familiei. ţinându-se seama de particularităţile psihopatologice ale afecţiunilor copiilor şi de caracteristicile individuale de personalitate. Obiectivele propuse în activitatea cabinetului sunt de tip educativ. ale mediului familial şi social din care fac parte. 1 Sibiu MODALITĂŢI DE COMUNICARE ÎN CABINETUL DE ASISTENŢĂ PSIHOPEDAGOGICĂ Scopul activităţilor desfăşurate în cabinetul de asistenţă psihopedagogică este reflectat într-o abordare profesionistă în sprijinirea procesului de învăţământ. limitarea agresivităţii în mediul social. familial.    formarea şi educarea capacităţii de alegere. constituie scopuri care răspund cerinţelor moderne impuse la nivel european în privinţa abordării educaţiei. valorificând resursele personale.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Profesor psihopedagog Silvana Elena Şerb Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr. pentru stabilirea nivelului dezvoltării neuropsihice şi a particularităţilor caracteristice în vederea realizării intervenţiei prin programe individualizate.

Metodele interactive de grup: dezbaterea. În general. consilierea se realizează în raport cu persoanele cu dificultate de alegere. Consilierea copiilor este diferită de consilierea adulţilor prin scopurile. Consilierul nu trebuie sa fie cel care dă sfaturi. aportul fiecărei persoane la o activitate de grup în direcţia instituirii unui climat de lucru relaxant si reconfortant. Deşi consilierii încep terapia cu un program prestabilit. 300 . jocurile de rol. care are nevoie de sprijin. scopurile din timpul consilierii trebuie revizuite continuu şi îmbunătăţite dacă este necesar. ci exista întotdeauna întrebări asupra motivaţiei profunde. Aceste dificultăţi se manifestă prin diferite grade de disfuncţionalitate sau prin dezechilibre ale structurilor de personalitate. singurul care propune soluţii. Exerciţiile de încălzire ale elevilor. Consilierea nu se reduce niciodată la un schimb de informaţii. pentru a nu trece cu vederea nevoile specifice ale copilului. stimularea conversaţiei între membri. ci cel care determină elevul sa găsească soluţia cea mai potrivită în situaţia sa. Forma de intervenţie cel mai des utilizată este consilierea. sunt cele mai eficiente pentru atingerea obiectivelor activităţilor de consiliere. ci doar făcând din elevi coparticipanţi la propria lor formare. munca în echipă şi depistarea lipsei de comunicare. pentru fiecare dintre acestea fiind necesară o modalitate specifică de relaţionare şi comunicare. convingeri şi atitudini sănătoase nu se poate realiza prin prelegeri. activităţile derulate în cabinet sunt multiple şi diversificate. rolul consilierului fiind acela de facilitator al procesului de decizie. şcolară sau socială. comportamente deviante. dificultăţi de integrare familială. Elevii încep astfel să se obişnuiască cu regulile de comunicare între ei. metodele şi tehnicile utilizate. există momente când abaterea poate fi eficientă şi adecvată.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu După cum se poate observa. respectiv la transmiterea de către consilier a unui aviz sau sfat către un elev care i-a expus problema sa. de la începutul activităţii au rolul de a diminua barierele privind comunicarea. relaţionare între membrii grupului. Consilierea este un proces în care un profesionist stabileşte o relaţie bazată pe încredere cu o persoană care are dificultăţi în adaptarea la solicitările vieţii. problematizarea. În activităţile de consiliere nu se pot utiliza metode didactice tradiţionale. Prin relaţia stabilită în cadrul consilierii se asigură exprimarea ideilor şi sentimentelor în legătură cu o problemă şi se oferă sprijin în clarificarea sensurilor fundamentale. modalităţile de întrajutorare. în identificarea unor pattern-uri valorice pe baza cărora se pot formula soluţii. pentru că formarea unui sistem de valori. etc.

Se va pune accent pe ajutorul oferit copilului să se cunoască şi să se autoevalueze. aşteptări şi posibilităţi de a rezolva şi depăşi problemele cu care se confruntă. Se pot sugera eventuale opţiuni care se vor adăuga la cele deja identificate de copil şi chiar modalităţi. Stabilirea acestei relaţii este absolut necesară pentru a se produce schimbări pozitive. În această etapă se va putea utiliza ca tehnică de lucru informarea. Primul pas al consilierii este stabilirea unei relaţii de încredere şi a unei relaţii de lucru confidenţială în activitatea fie cu grupurile de elevi. construirea si menţinerea unei relaţii autentice între consilier şi elevi devine o prioritate în consiliere. Consilierul încearcă apoi să-i ajute pe elevi să-şi anlizeze şi să înţeleagă propriile sentimente. Se va asigura atmosfera caldă şi empatia. Acest lucru este indispensabil pentru continuarea procesului de consiliere. scopul fiind acela de a-l oglindi pe elev în contextul situaţiei cu care se confruntă. Numai acceptarea şi încrederea oferită de o astfel de relaţie asigură acest lucru. gânduri. de a lua decizii. Formularea scopurilor împreună privind schimbări comportamentale. Etapa secundară în consiliere va progresa cu asistarea copilului pentru a-şi dezvolta interesele sociale. Deoarece consilierea educaţională este un proces complex. acest proces se va derula urmând anumite etape şi tehnici specifice în funcţie de problema şi personalitatea celui consiliat. fie în activitatea individuală. să-şi dezvolte deprinderile constructive de coping. Etapa iniţială în consiliere presupune stabilirea unei relaţii efective între consilier şi elev. 301 . consilierul lucrează cu propriile sale competenţe . a-l ajuta pe acesta să îşi conştientizeze mai adecvat şi mai complet propriile nevoi. căi care pot fi luate în discuţie.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Prin urmare. ajutându-i să-şi rezolve problemele. acest lucru însemnând că foarte multe informaţii vor fi dirijate de la consilier spre copil. de cooperare şi comunicare cu ceilalţi. Aceasta se formează pe baza atitudinilor si abilităţilor de comunicare ale consilierului şi este menţinută prin folosirea unor tehnici adecvate problemelor elevilor. care altfel ar putea fi trecute cu vederea. Tehnica adresării întrebărilor este utilă deoarece poate ajuta mult în modul de a vedea lucrurile şi de a scoate în evidenţă anumite aspecte. În această etapă este foarte important ca elevul să primească semnale că este acceptat aşa cum este el. dezvoltarea abilităţilor de luare a deciziei şi eliminarea gândurilor negative este de asemenea un pas care trebuie realizat. fără să fie excluse interpretările şi confruntarea constructivă. Aşadar . Totodată utilizarea sugestiei poate fi de un real folos pentru elev. comportamente relaţionate de învăţare şi propria dezvoltare. cu problemele pe care le are.

Asistenţa psihopedagogică a acestei categorii de persoane este recuperativă şi instrucţional-educativă. capabil să îşi satisfacă interesele în lumea reală. Consilierea psihopedagogică a persoanelor cu nevoi speciale are ca scop dezvoltarea unui proces de sprijinire. Modelul Glasser este o tehnică de prevenire a comportamentului perturbator ce recomandă terapia realităţii ca mijloc de disciplinare a copilului. în timp ce stimulii negativi (sancţiunile) îl reduc sau îl anihilează. Terapia realităţii este actul orientării copilului către realitate. Responsabilitatea copilului 302 . părinţi. formativ-profilactică şi terapeutică. Ch. Consilierea reprezintă un proces de acordare a asistenţei psihopedagogice elevilor şi celorlalte persoane implicate în procesul educaţional. derivate dintr-o cunoaştere sistematică a personalităţii umane. dezvoltate planuri de acţiune începând cu cele mai simple şi până la cele mai complexe în vederea adoptării unui nou comportament. utilizarea unei recompense/pedepse consistente. Patterson susţine că acest proces dezvoltă o relaţie interpersonală între consilier şi unul sau mai mulţi clienţi (elevi. dar îndepărtată în timp.. În această etapă se va asigura sprijin copiilor pentru asumarea propriei responsabilităţi. îl va întări în mod eficient. profesori). negocierea) folosite în asistenţa celorlalte categorii de consiliaţi. Încurajarea este una din cele mai bune mijloace de a ajuta copilul să îşi realizeze nevoile şi să îşi asimileze noi comportamente. Acordarea unei recompense mici imediat după comportamentul dezirabil. folosind metode psihologice. Vor fi învăţate proceduri specifice. Elementele specifice consilierii acestei categorii de subiecţi sunt: modelul Glasser şi modelul consecinţelor logice.1993). Una din modalităţile fundamentale de intervenţie în cazul persoanelor cu nevoi speciale este terapia comportamentală. Acelaşi autor menţionează că scopul consilierii psihopedagogice este de a îmbunătăţi sănătatea mintală a consiliaţilor şi astfel de a provoca o schimbare voluntară în atitudinile şi comportamentul clientului. P.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Etapa finală a consilierii va pune accentul pe dirijarea atenţiei copilului spre acte şi comportamente constructive. În consilierea psihopedagogică a comportamentului pertubator şi delincvent se utilizează aproximativ aceleaşi metode şi procedee (de pildă. Ea porneşte de la constatarea că stimulii pozitivi (recompensele) întăresc comportamentul. adică al sprijinirii în procesul de a deveni un individ responsabil. Consilierea psihopedagogică în şcoală trebuie să fie “unitatea a trei secvenţe operaţionale: diagnostic-constatativă. orientare .recuperatorie” (Golu. instrumentare cu mijloacele şi resursele de reacţie adaptative. este mai puţin eficientă.

atitudini fata de diversitate. explicaţii morale. Subiectul este informat asupra consecinţelor negative ale comportametului său şi este asistat în dezvoltarea unui comportament dezirabil. stima de sine. (coord. prejudecăţi. AL. atracţiei interpersonale. 2001 2. NUTA. memoria. dezvoltarea sentimentelor interpersonale. iar elevii trebuie să ia cunoştinţă de propriul comportament şi să emită judecăţi de valoare în ceea ce îi priveşte. BĂBAN. 2008 3. I. Editura Polirom Iaşi. Din punct de vedere al îmbunătăţirii achiziţiilor academice. prin realizarea unor schimbări evolutive de câte ori se impune. 1989 demonstrează că în medie. sănătate psihică. un studiu metaanalitic realizat de Johnson&Johnson. transferul în trainning şi învăţare. DUMITRU.Consilierea psihologica. 2005 Daniela-Ancuţa Telespan Colegiul Tehnic de Industrie Alimentară ”Terezianum” Sibiu REPERE METODOLOGICE ALE ÎNVĂŢĂRII PRIN COOPERARE Studiile abordării învăţării prin cooperare s-au axat în general pe cercetarea achiziţiilor individuale. BIBLIOGRAFIE: 1.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare trebuie subliniată continuu. relaţii personale. job satisfaction.. se centrează pe autodisiplinarea copilului. Editura Sper Bucureşti. MITROFAN. raţionamente de ordin superior. I. Cheia corectării comportamentului indezirabil stă în identificarea scopurilor greşite şi în strădania de a-l face pe copil să înţeleagă că este vorba despre o problemă de comportament. 303 . motivaţia intrinsecă. productivitate grupului. A. A. suport social. Modelul consecinţelor logice. Cine. având la bază un model psihoeducaţional de formare şi dezvoltare a personalităţii. elevii care cooperează in vederea îndeplinirii unor sarcini au rezultate mai bune decât cei care se întrec pentru realizarea unor sarcini sau cei care lucrează independent . iniţiat de Rudolf Dreikurs. ce si cum?.. Editura Psinet Cluj-Napoca. atribuiri cauzale. Consilierea psihopedagogică urmăreşte capacitarea persoanei în sensul funcţionării optime.). activizarea motivaţiei. Consiliere educaţională.. Aceste numeroase rezultate se împart în: interesul pentru cunoaştere. Consiliere psihopedagogică.

expectanţele crescute pentru succes. chiar dacă se foloseşte o oră pe zi şi poate fi folosită în combinaţie cu alte metode urmându-se în general următoarea succesiune de paşi:      Începând cu formarea grupurilor de câte 5-6 membrii. nu este nevoie să memoreze textul. La doar 8 săptămâni după folosire studenţii dovedeau mai puţine prejudecăţi şi stereotipuri negative. în general tot atâtea câţi membrii sunt Se repartizează fiecărui elev să înveţe un segment din tema propusă. reţinerea de lungă durată a cunoştinţelor învăţate. fie cel mai matur din grup. care să difere ca sex. apoi un student din fiecare grup ca lider. se include aici şi transferul grup/individ. Principalul mecanism care stă la baza îmbunătăţirii performanţei este transferul informaţiilor şi a strategiilor de învăţare între situaţiile educaţionale. Dezvoltarea abilitaţilor metacognitive. dezvoltarea rationamentelor de ordin superior. fiind sigur că au Se oferă elevilor timp necesar să citească tema cel puţin de două ori pentru a le deveni şi abilităţi. studenţi de diferite etnii găsindu-se pentru prima oară în aceeaşi clasă. în ciuda dificultăţilor apărute. elevii dovedeau o mai mare încredere în sine. dezvoltarea interesului continuu pentru învăţare şi implicarea în sarcină. interacţiuni şcolare mai bune ca cei din clasele tradiţionale. În plus se îmbunătăţeşte şi motivaţia intrinsecă. Metode de învăţare prin cooperare O metodă clasică a specializării sarcinii este Jigsaw. Jigsaw este o metodă apreciată de numeroşi profesori datorită eficienţei demonstrate. folosită pentru prima oară de Aronson (1971) în contextul desfiinţării şcolilor segregaţioniste. Procesele creative sunt îmbunătăţite prin activităţile de grup chiar şi numai prin generarea unui număr mai mare de idei noi. a gandirii critice sunt câteva consecinţe ale folosirii metodelor învăţării prin cooperare. îmbunătăţirea performanţei şcolare. scăderea absenteismului. studenţii slabi din clasele jigsaw aveau rezultate mai bune la examenele şcolare decât cei din clasele tradiţionale . în grup . adică interiorizarea strategiilor şi a informaţiilor de grup aflate în zona proximei dezvoltări. familiar. 304 . în faza iniţială acesta ar trebui să Se împart temele zilei în mai multe fragmente. etnie.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Activităţile prin cooperare au rezultate superioare şi în menţinerea atenţiei şi în alegerea voluntară a sarcinilor dificile şi de a persista în rezolvarea lor (timpul de implicare în sarcină creşte). rasă Se fixează. acces direct doar la segmentul respectiv.

Învăţarea reciprocă (Learning Together & Alone) este o metodă dezvoltată de Johnson&Johnson. 1989. Se oferă timp suficient pentru a discuta principalele puncte din fragment şi pentru a pregăti prezentarea din cadrul grupului.    Elevii se întorc la grupurile iniţiale. predare directa pentru înţelegerea cititului şi integrarea artelor în citit/ limbaj. iar în cazul apariţiei unor probleme(de exemplu: un membru dominant sau dificultăţi de comunicare) intervine imediat. dezvoltându-şi abilităţile de înţelegere. decodării şi vocabularului. In acest timp. astfel încât din care face astfel încât colegii să înţeleagă şi să reţină informaţiile prezentate. Are trei elemente principale: activităţi legate de povesti. rezumarea povestirii şi prezentarea acesteia colegului. activităţi practice in grup. Elevii sunt împărţiţi în perechi de acelaşi nivel sau din nivele diferite de performanţă şi lucrează în perechi într-o serie de activităţi angajante cognitiv care includ cititul în perechi.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare  Se formează grupuri temporare de experţi. Pe parcursul momentelor de artă.  La sfârşitul sesiunii se dă un test de cunoştinţe din materialul prezentat astfel încât să Cooperative Integrated Reading and Composition (CIRC) este un program comprehesiv pentru predarea scris/cititului limbilor şi a artelor. Lucrînd în pereche. Eventual această sarcină poate fi preluată de liderul grupului dacă grupul are experienţă în acest tip de activităţi. elevii înţeleg idea principală a textului. Elevii nu sunt evaluaţi până când perechea nu consideră că elevul este pregătit. profesorul monitorizează desfăşurarea procesului. O singură hârtie este completată de fiecare grup. scrisă independent de fiecare elev. . scrierea răspunsurilor la povestiri şi exersarea silabisirii. să înţeleagă conceptele prezentate. Se solicită fiecărui elev să împărtăşească informaţiile din segmentul studiat grupului Se solicită colegilor să ceară informaţii suplimentare şi să întrebe expertul. În majoritatea activităţilor CIRC elevii urmează o secvenţă de instruire directă . realizarea de predicţii asupra finalului povestirii. Profesorii folosesc antologii de texte pentru cititori sau nuvele în număr mai mare decât în clasele tradiţionale. Contribuţia elevilor este evaluată prin scurte probe de evaluare şi nota la compunerea finală. Recunoaşterea meritelor în faţa echipei presupune oferirea de certificate echipei pe baza însumării rezultatelor membrilor săi la toate activităţile de scris şi citit. preevaluare în perechi. lăsând un elev din fiecare grup să discute cu elevii din celelalte grupuri care au aceeaşi temă. asigurându-se 305 se realizeze evaluarea temei. Deoarece elevii folosesc materiale adaptate performanţei individuale la scris/citit ei au oportunităţi egale de succes. elevii scriu compuneri. revizuiesc şi citesc lucrările celorlalţi colegi. schiţe. în care elevii în grupe de 4-5 membrii eterogeni cooperează în rezolvarea de sarcini comune. evaluare şi recunoaşterea meritelor în faţa echipei.

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu astfel interdependenţa pozitivă a resurselor. Slavin propune următorul model de aplicare practică al metodei TAI. etniei. 1978. Profesorul prezintă noile cunoştinţe frontal. Punctele se oferă dacă elevul depăşeşte sau atinge performanţa anterioară.două probe paralele cu itemi care evaluează abilitatea dobândită. eterogeni din punct de vedere al sexului.1980). elevii sunt împărţiţi în grupuri de învăţare de câte 4-5 membrii. Aceasta metodă urmăreşte motivarea elevilor pentru a îmbunătăţii performanţele colegilor de grup. nivelului de performanţă. . Madden & Leavy. 1984. iar apoi în activităţile ulterioare se vor organiza grupuri de învăţare prin care se vor aprofunda cunoştinţele prezentate. are principii similare metodei anterior prezentate referitoare la prezentarea conceptelor de către profesor. Slavin. Leavey & Madden. fiecare elev devenind interesat de optimizarea propriei performanţe. printr-o activitate organizata la debutul noilor teme. Toţi elevii sunt evaluaţi prin probe individuale. abilităţile implicate în rezolvarea sarcinilor şi se oferă o metodă „step by step” în rezolvarea problemelor. Scorul echipei se calculează prin însumarea punctelor tuturor elevilor din grup.   Elevii sunt pretestaţi prin probe individuale în scopul includerii în grupe Se pregătesc materialele individualizate: . Slavin 1985) au dezvoltat această metodă ca un mijloc al rezolvării problemei eterogenităţii studenţilor în cadrul activităţilor matematice. iar aprecierile se fac în raport cu rezultatele medii ale elevului. dar se diferenţiază prin proba săptămânală de evaluare organizată sub forma unui turnir între elevii cu acelaşi nivel de performanţa din toate grupurile din clasă. asigurând interdependenţa pozitivă a scopului. . TGT–Team Games Tournaments (DeVries & Slavin.câteva teste de abilităţi. În STAD –Student Team Achievement Divisions (Slavin. fiecare constând din 20 de sarcini. stabilite anterior de profesor şi elevi. pe baza acestora se premiază echipele care întrunesc anumite criterii de apreciere. oferă şanse egale de succes tuturor membrilor deoarece performanţa elevilor este comparată cu performanţa iniţială nu se realizează comparaţii cu norma. la modul de structurare al grupurilor. iar elevii sunt evaluaţi pe baza produsului de grup. probleme care să exerseze abilităţile care stau la baza formării abilităţii de ordin general ce urmează a fi dobândită. O procedură originală prevede şi schimbarea componenţei grupului în funcţie de rezultatele la turnirul săptămânal. 1980). Prin acest turnir se oferă elevilor posibilitatea de a câştiga puncte bonus pentru echipă. 1984. 306 .un material prin care se explică valorice diferite dar şi al cunoaşterii nivelului individual de pregătire elevilor direcţionarea activităţii.1978. TAI–Team Assisted Individualization (Slavin. Slavin.

în conformitate cu rolurile pe care fiecare elev le îndeplineşte în cadrul grupului. un test de 10 itemi asemănător cu ultimele sarcini. dacă au 1-2 greşeli rezolvă forma a doua a probei de evaluare. în fiecare zi Se împart materialele individuale. Smith): Interdependenţa pozitivă este dobândită atunci când membrii grupului urmăresc aceleaşi scopuri. dacă nu au 8 răspunsuri corecte este chemat profesorul să ajute elevul prin explicaţii suplimentare.răspunsuri corecte la testele de abilităţi. Rezolvă testul final corectat de către elevii monitori  In fiecare zi profesorul lucrează cu grupe de elevi care sunt în acelaşi nivel curricular în şedinţe de 5-15 minute. accesul la resursele informaţionale. La aceste sarcini elevii lucrează individual.      Se împart elevii în grupe de 4-5 membrii. de liderii grupului. Dacă răspunsurile sunt corecte trece la rezolvarea probei de evaluare. la probele de evaluare şi la testul final. se referă în general la concepte şi nu la algoritmi care sunt explicaţi în materialele de lucru şi pentru a căror clarificare se solicită sprijinul profesorului la momentul identificării problemei Pentru a fi eficienta învăţarea cooperativă trebuie avute în vedere următoarele elemente in organizarea si coordonarea activităţii grupurilor de învăţare (Johnson. tot aşa până rezolvă un set de 4 sarcini solicitând şi ajutorul colegilor sau al profesorului dacă este nevoie. grupurilor etnice. 307 . Dacă există greşeli elevul încearcă şi următoarele 4 sarcini. solicită ajutor dacă este necesar profesorului Rezolvă primele 4 sarcini. şi-au stabilit sarcinile. fiind verificaţi de elevii monitori. după care elevul poate rezolva a doua formă a probei de evaluare. al performanţei şcolare schimbându-se sau se pot stabili liderii grupului care să îndeplinească aceleaşi sarcini sau colegilor de grup răspunsurile cu fişa de răspuns. materialele. După rezolvarea corectă a patru sarcini poate rezolva proba de evaluare. care se constituie ca ansambluri Se aleg elevii monitori (2-3 elevi servesc ca monitori).Toleranţă – Relaţionare – Comunicare . obiective. Dacă elevii au rezolvat proba corect trec la testul final. Scopul acestor sesiuni este de a pregăti elevii pentru concepte majore ale sarcinilor următoare şi să ofere sugestii de rezolvare a dificultăţilor întâmpinate.test final. Johnson. probleme din testele de abilităţi şi verifică proporţionale din punct de vedere al sexului. iar elevii lucreaza în spaţiul echipei Fiecare elev citeşte instrucţiunile. .

BIBLIOGRAFIE: 1. iar profesorul alege una la întâmplare pentru susţinere orala si evaluare. Instruire interactivă. schimbarea resurselor necesare cum ar fi informaţia şi modalităţi de procesare informaţională mai eficiente prin oferirea de feed-back imediat. acordă sarcini şi roluri specifice fiecărui membru al grupului. că se manipulează acelaşi repertoriu. pe care orice activitate umană prin finalităţile sale. al comunicării sau al rezolvării conflictelor. Muşata. o solicită individului uman în interacţiunile sale sociale. toţi elevii realizează sarcina. Metode sugerate pentru asigurarea contabilizării. Interdependenţa pozitivă. încurajarea tuturor membrilor să participe la activitate. vorbeşte încet pentru a nu deranja ceilalţi colegi. Se impune proiectarea şi practicarea activităţilor care să sprijine implementarea tehnicilor învăţării prin cooperare. caracterizate prin oferirea unul altuia de ajutor. sprijin. solicitarea de ajutor dacă se întâmpină dificultăţi. fiecare asculta cu atenţie opiniile expuse de ceilalti. Analiza activităţii de grup a modului în care elevii interacţionează. alege un student la întâmplare pentru a răspunde oral pentru activitatea grupului. al alegerii liderului. Editura Presa Universitară Clujeană. Evaluarea individuală şi monitorizarea nivelului fiecărui elev reprezintă un element important al sprijinirii elevului. Acest element dovedeşte ca . prin învăţarea cooperativă chiar daca evaluarea este centrată pe produsul grupului nu se omite învăţarea individuală. Cluj-Napoca.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Promovarea interacţiunii directă (”faţă în faţă”) se referă la schimburile informaţionale şi de idei între membrii grupului ca urmare a achiziţionării interdependenţei pozitive. acordare de bonus dacă toţi membrii grupului au rezultate foarte bune. ci promovează interacţiunile. Contabilizarea individuală măreşte performanţa fiecărui elev din grup. Dezvoltarea abilităţilor de interacţiune constituie o condiţie importantă a eficientizării funcţionării grupului. 2002 308 . Îmbunătăţirea abilităţilor de interrelaţionare al membrilor grupului prin stabilirea unor expectanţe comportamentale cum ar fi: toţi membrii contribuie si se ajuta intre ei. al încrederii. a modului în care se folosesc deprinderile de relaţionare sociala şi colaborare din punct de vedere al luării deciziilor. Bocoş. singură nu îmbunătăţeşte direct rezultatele. verifică să fie sigur că toată lumea a înţeles. direct. monitorizării individului includ: solicitarea de a realiza sarcini individuale şi de a le include apoi in activitatea grupului. un set minim de deprinderi.

(1998).v 12. http://www.net/learning_theories. N. Proiectarea şi evaluarea secvenţelor de instruire. Bucureşti. Program & Organizational Development. Madden. Ionescu. Professional Development for Cooperative Learning – Issues and Approaches. 5.edu/ccc/learning/ Înv. http//:proquest. A. pag. Cooperation in the classroom (7th ed) Edina. Presa Universitară Clujeană.com/about_cooperative learning. Ciomoş. Editura Casa Cărţii de Ştiinţă. E. Change. 1998 8. Interaction Book company 10. „Collaboration or cooperative learning? Complimentary practices for instructional reform”. Strategii de predare şi învăţare. 309 . Cluj-Napoca. Silvia Vasu Şcoala cu clasele I-VIII Avrig. (1995)..ucalgary. Brody. F.) (1998). Johnson. 2001 11.. pag. http://www. 1995. Bocoş. La nivelul claselor I-IV în structura metodelor active îşi găsesc cu maximă eficienţă locul jocurile didactice care solicită integral personalitatea copilului. 433 – 454 12.cfm 14. Winter 1995. Editura Ştiinţifică. Bruffe. „ Introduction: Professional development and Cooperative learning” in Brody and Davidson ( Eds). 2000 9. 133. D. & Holubec. & Davidson. N. Miron.emtech. pag.byu. http://www. R.. M. (1995). Ionescu.com/cooperative learning 13. K.M.Y. Editura Tribuna învăţământului. W. n 3. M. C. Chiş. R. & Farnish. 3.judeţul Sibiu JOCUL DIDACTIC METODĂ ACTIVĂ DE EFICIENTIZARE A COMUNICĂRII LA CLASA I Direcţia generală de modernizare şi perfecţionare a metodelor de învăţământ o constituie îngustarea sferei de acţiune a metodelor reproductive.Cooperative learning versus collaborative learning”. Educaţia şi dinamica ei. http://www.. Ionescu. (1987). 22.funderstanding. Miron. Cristian. M.htm 16. Johnson.htm 15. Vasile (1992) . Teoria educaţiei.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare 2../ feb. Stan. accentuând astfel caracterul formativ al învăţământului.Y. „ Sharing our toys . Demersuri creative în predare şi învăţare. Bucureşti. Press. tradiţionale şi lărgirea gamei de metode moderne. Stevens. (2001). Cluj-Napoca. Miron (coord. Brody. State University of N. care fac din elev un participant activ la procesul de învăţare. 12 – 18 6. 1992 7. (1998 ). Cluj-Napoca.143 4. ian. Cooperative integrated reading and ocmposition: Two field experiments Reading Research Quarterly . C. Slavin. Presa Universitară Clujeană. N.ca/~gnjantzi/learning_theories. R. Albany N. The Journal of Staff.

Elementele de joc: descoperirea. Se impune prevenirea conflictelor sau atunci când au izbucnit rezolvarea lor. stimulând puterea de investigaţie şi cointeresarea continuă. prin structura sa bazată pe existenţa unui număr mai mare sau mai mic de roluri. nu va învăţa pentru a cunoaşte. începând cu primele legături de prietenie între copii. lui revenindu-i doar sarcina de stocare şi redare a acestora la cererea adultului nu va gusta bucuria descoperirii de cunoştinţe sau de strategii operaţionale. care duc la atitudini brutale. aşteptarea vor asigura mobilizarea efortului propriu în descoperirea unor soluţii. au un conţinut bine diferenţiat pe obiectele de studiu. Jocul didactic are un conţinut şi structură bine organizate.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Jocul. ceartă şi plânsete. crescându-le performanţele şi căpătând încredearea în capacităţile lor. simularea.obţinerea unui calificativ bun. rigid. au ca punct de plecare noţiunile dobândite de elevi în situaţia să elaboreze diverse soluţii de rezolvare. accentul căzând astfel nu pe rezultatul final cât pe modul de obţinere al lui. în rezolvarea unor probleme. subordonate particularităţilor de vârstă şi sarcinii didactice. Se desfăşoară după anumite reguli şi la momentul ales de adult sub directa lui supraveghere. de altcineva decât propria lor persoană. Acest lucru este deosebit de important pentru formarea capacităţii copiilor de a ţine seama de celălalt. ci motivaţia activităţii lui va fi cel mult exterioară . dominator care primeşte informaţii. Micul şcolar integrat într-un proces neatractiv. deblocând astfel potenţialul creator al acestora. Jocul creează condiţiile trecerii de la formele de activitate individuală la activitatea pe grupe mici şi apoi pe grupe din ce în ce mai largi. diferite de cele cunoscute. întrecerea. Rol important capătă latura instructivă. pe de o parte şi între egocentrismul caracteristic vârstelor mici. Jocurile didactice sunt antrenante pentru toţi elevii şi acţionează favorabil şi la elevii cu rezultate slabe la învăţătură. potrivit capacităţilor lor individuale. Jocurile didactice sunt realizate pentru procesul instructiv–educativ. pe de altă parte. favorizează apariţia celor mai variate relaţii interindividuale. Ţinând seama de 310 . siguranţă şi promptitudine în răspunsuri. situaţie dificilă ce determină apariţia unei contradicţii între nevoia copilului de a intra în contact cu alţi copii. De multe ori în cadrul jocurilor copiilor apar conflicte. surpriza. Copilul trebuie să accepte colegul de joc şi să-şi coreleze propriile acţiuni cu cele ale altui copil. elementele de distracţie nefiind decât mediatori ai stimulării capacităţilor creatoare. Sub raport structural psihologic orice tip de joc constituie o imbinare a componentelor intelectuale cu cele afectiv-motivaţionale.

învăţător. copilul-mamă îşi însuşeşte dragostea şi grija faţă de copilul-fiu sau fiică .” „Pescarul. să aprecieze nepărtinitor succesele altora. treptat aceste păpuşi sunt aduse de o mamă la frizerie. interesele.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare puterea lor de concentrare la această vârstă. În desfăşurarea acestora apare clar subiectul pe care copilul îl joacă . a spiritului de independenţa . rolul jucat de copil corespunde unei funcţii sociale. trusa gospodinei. proprii adulţilor. 311 . o funcţie profesională: „Sunt pilot. rude . acţiuni. Dacă la început clienţii sau pacienţii sunt păpuşile. În cadrul jocului de rol “De-a mama”. Procedeele folosite de învăţătoare sunt variate. În cele mai multe jocuri de rol. În joc copilul se manifestă spontan. Copiii vor fi implicaţi cerându-li-se să repete sunete. a autocontrolului. dezvoltarea şi îmbogăţirea vocabularului sub aspect fonetic. de nevoia de variaţii şi de mişcare în activitatea şcolară.” Copilul nu se joaca de-a ceea ce nu a văzut sau nu a auzit . iar după un timp mama doreşte să fie şi ea consultată sau coafată. Toate aceste acţiuni transpuse din viaţa cotidiană. E util ca în joc să fie introduse rime. Astfel. materialul pus la dispoziţia copiilor sugerează un joc cu mai multe roluri şi prin aceasta favorizează apariţia jocurilor pe grupe mici. prieteni de familie. lexical şi gramatical La clasa I.” „Medicul şi pacienţii. a disciplinei conştiente. Modelele de urmat pe care el le transpune apoi în joc izvorăsc din realitatea apropiată. îl duce la medic atunci când se îmbolnăveşte. are grijă să nu răcească. îi cumpără jucării. ponderea în timp a jocului este relativ mai mare decât la celelalte clase.” „Grădinarul şi florile. În joc copiii învaţă să se ajute unii pe alţii. de exemplu: trusa frizerului. poezioare scurte şi cântecele. îşi dezvăluie tendinţele. ca exemplu. lecţiile trebuie completate sau intercalate cu jocuri. a spiritului colectiv şi a altor calităţi de voinţă şi caracter. îl duce în parc să se joace. Printre primele jocuri pe care le practică copiii sunt jocurile de rol. sincer. să se bucure de succesele colegilor.vecini. Jocurile exercită o influenţă pozitivă asupra întregii personalităţi a copilului. îl ajută la lecţii. din viaţa şi activitatea adulţilor din preajma lui: părinţi. îl pun pe copil în situaţia de a reproduce o serie de relaţii complexe din viaţa socială: relaţiile familiale ca şi relaţiile faţă de medic. Pe de altă parte. între copii se stabilesc o serie de legături impuse de derularea jocului. de vânzător. pantonime în cadrul jocului de rol pe care îl desfăşoară. Jocurile didactice contribuie la dezvoltarea stăpânirii de sine. Introducerea unor jucării care nu pot fi folosite individual obligă pe copii să-şi caute parteneri de joc. contribuind într-o foarte mare măsură la formarea. trusa medicului.

marmelada. e . masa. a fanteziei şi a jocului liber al reprezentărilor şi imaginaţiei. J4-nostru. balaur. salopeta. sa. În practica predării citit-scrisului jocul va cunoaşte înfăţişări variate şi va ocupa diferite momente ale lecţiei. competiţie-concurs-întrecereconfruntare. Unul dintre ei scrie pe foaie un nume de persoană. băiat-băieţi. J5–trubadur. mister–taină–secret–enigma. sapa. de la familiarizarea cu sunetul şi litera nouă. prosopul. ca. Am folosit la începutul şcolarităţii elevilor din clasa întâi jocuri menite să creeze o atmosferă care să favorizeze comunicarea. Clasa se împarte în două echipe. Fiecare copil primeşte câte o imagine cu fructe. etc. etc. macara. scund–înalt. morcov. roşie. J6-durduie. şorţ–şorţuleţ. f”: albină. Jocul „Găseşte cuvântul” are ca sarcină indentificarea imaginii şi scrierea corectă a cuvântului. geam–gemuleţ. găleată-găleţi. ta. animale. legume. Cuvintele se transcriu pe caiete.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Elementul joc va fi prezent pe tot parcursul predării alfabetului. curat–murdar. Am urmărit cu această ocazie spontaneitatea construcţiilor verbale. cameleon. lup? „La ce foloseşte?”. c. păpuşă-păpuşică.raniţă. oaie . re”: mama. „Ştafeta” are drept scop despărţirea corectă a cuvintelor în silabe şi formarea unui nou cuvânt cu ultima silabă a cuvântului precedent. bunică. Jucătorul din dreapta trebuie să formeze un nou cuvânt. poruncă–ordin–dispoziţie–comandă. obiecte. J3–răpănos. Elevii au nevoie de un creion şi o foaie de hârtie. fular–şal. slab–gras. aragaz. salam. săpunul. Câştigă elevii care au format corect cuvintele încă de la începutul activităţii. să încurajeze pe cei cu gândire lentă şi să dea aripi la spirit celor dotaţi. urât-frumos. sabie. d. mameluc. Exemplu: J1. cupru-aramă. vulpe-vulpi. pînă la fixarea şi consolidarea cuvintelor şi textelor intrate în cicuitul de cunoştinţe ale elevilor. ardei. „Cuvinte cu sens opus”: mic–mare. „Cum mai putem spune?”: zăpadă-omăt-nea. J2-ţară. grebla? „Spune ceva despre”. peria. Prin jocul „Dă–mi un nume”am urmărit învăţarea scrierii corecte a numelor de persoane utilizând iniţiala majusculă. „Dezmiardă cuvintele”: fată-fetiţă. Pentru flexibilitatea şi fluiditatea gândirii am organizat jocurile: „Cine spune mai multe cuvinte care încep cu sunetele a. Pentru dezvoltarea atenţiei am folosit jocurile: „Ce ştii despre”? porc. sanie. „Eu spun una tu spui multe”: cal-cai. caramele. harnic–leneş. Cuvintele se rostesc cu voce tare sesizând şi corectând eventualele greşeli. „Cine spune mai multe cuvinte care încep cu silabele ma. Primul din stânga lui trebuie să scrie un alt nume pornind de la 312 . Îi va fi dată o pedeapsă care sa îi facă plăcere. Din literele alfabetului decupat el trebuie să formeze cuvântul respectiv.vulpe. b. balon. camioneta etc. Jucătorul care nu ştie să formeze cuvântul cu silaba dată va fi eliminat din joc şi va fi pedepsit. Primul jucător scrie un cuvânt şi subliniază ultima silabă. avion.

Exemplu: scrisoare –scris – soare – oare – are . Dorin dăruieşte Danielei două dalii. şicana –şi – cana. cu iniţiala majusculă . Fata fierarului fierbe fasole fără foc..elev. Maria mănâncă cu poftă cireşe roşii.     are culoarea blăniţei roşie ca para focului. Ina. Laura. lene. Ica.timid. Jocul „Cuvintele încurcate” are drept scop formularea corectă a propoziţiilor. nicăieri –nică –ieri. Câştigă echipa care a găsit cele mai multe nume şi le-a ortografiat corect.dornic. J3–Narcisa. are coada stufoasa adusă pe spate ca un semn de întrebare. J2-Elena. Exemplu: lac. capul este mic iar ochii sunt ca două mărgele.etc Adaugă litera l sau L în faţa următoarelor cuvinte şi descoperă ce cuvinte obţii : ac. lan. eu.urs. Brodează bluză bleomarin Beatrice. Aura.şi –roi.cuminte. şedea –şed –ea. in.      Alune aromate adună Adina.elegant. mănâncă. Silitorrespect. Lica. una. Jocul „Două cuvinte într-un cuvânt” are drept scop depistarea celor două cuvinte din fiecare cuvânt dat. roşii. Cinci caramele cu cacao cumpără Costache.vapor. Cuvintele scrise dezordonat trebuie să fie ordonate şi să se obţină o propoziţie cu înţeles. luna.trufaş. coşar – coş – ar. leu. Exemplu: şiroi . Ene. lin.rol-lup. ninsoare – nins – soare – oare – are. 313 . J4-Sanda. Jocul „Cuvinte dintr-un cuvânt” determină copiii să găsească ce cuvinte se pot forma dintr-un cuvânt dat.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare ultimile două litere ale numelui precedent. şoimuşor –şoim –uşor. pădurii şi primăverii. Exemplu: cireşe. Maria. Lina. an. J5–Dana etc.Exemplu: J1-Marcel. La jocul „Lanţul cuvintelor” fiecare copil va trebui să găsească un nou cuvânt cu ultima literă a cuvântului precedent. Elevii pot observa că din aceleaşi cuvinte se pot forma mai multe propoziţii care au acelaşi înţeles. Exemplu: stilou. „Ce ştim despre”? Le-am prezentat copiilor o imagine cu o veveriţă şi le-am cerut să spună în cuvinte frumoase tot ce ştiu despre acest animal. Cu pofta mănâncă Maria cireşe roşii. Cireşe roşii mănâncă Maria cu pofta. „Propoziţia surpriză” are drept scop alcătuirea unor propoziţii în care toate cuvintele să înceapă cu acelaşi sunet. pofta cu. Cel ce nu reuşeşte să scrie un nume corect este eliminat.sanie. este un gingaş puişor al fagului.

Jocul se numeşte „Razele soarelui. mai ales cǎ a apǎrut atunci când teoria piagetianǎ domina analiza dezvoltǎrii mentale a copiilor şi psihologia cognitivǎ era de-abia la începuturile ei. Recomand tuturor cadrelor didactice să se joace cât mai mult cu copiii. Structura şcolarǎ Nou REPERE ALE DEZVOLTARII METACOGNITIVE Din punct de vedere istoric. metacogniţia a devenit un construct popular în multe domenii ale psihologiei farǎ a avea o definiţie strictǎ sau ataşament de o anumitǎ teorie. Entuziasmul cercetǎrii metamemoriei s-a rǎspândit repede şi la alte domenii ca: atenţia. [1996] Îndrumător pentru folosirea abecedarului. Poate din acest motiv a fost adoptat aşa de uşor şi încorporat în cercetǎri atât de diferite unele de celelalte. Surprinzǎtor.2 1993 aţa r ar ama Valentina Ursan Şcoala cu clasele I-VIII Roşia. Elevii au sarcina de a alcătui cuvinte cu această literă.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu În punctul din mijloc al unui cadran unde se întâlnesc razele soarelui se pune o literă din alfabet. studiul abilitǎţilor metacognitive în psihologia dezvoltǎrii a fost revoluţionar. învǎţarea. Psihologii dezvoltǎrii au studiat dezvoltarea ontogeneticǎ a metacogniţiei în diferite domenii. oca od oi aze ăsare La jocuri participă cu mult drag toţi copiii. Aramis Bucureşti. Marcela Peneş. 2. BIBLIOGRAFIE: 1. Florica.factor in dezvoltarea limbajului Revista învăţământului preşcolar nr1. Ei au cercetat la ce vârste apar la copiii mici diferite tipuri de cunoştinţe despre lumea psihicǎ şi au 314 . Vasile Molan. comunicarea şi termenul mai larg de metacogniţie a câstigat popularitate. Chelmuş Importanţa rolului interpretat în joc. Ed.

adică acele procese mentale care ajută la „orchestrarea aspectelor rezolvării de probleme” (Hacker). 2001) . 1998) comportamentelor de verificare. Carr. 1998 evidenţiazǎ faptul cǎ nu există dovezi certe care să ateste caracterul înnǎscut al metacogniţiilor. Acestea implicǎ decizii care ajutǎ la:     Alocarea resurselor în sarcina curentǎ Determinarea ordinii paşilor necesari rezolvǎrii sarcinii Reglarea intensitǎţii sau Reglarea vitezei cu care ar trebui realizatǎ sarcina Într-un studiu amplu. După Flavell (1979) metacogniţia implicǎ monitorizarea activǎ şi reglarea consecutivǎ a proceselor cognitive în vederea atingerii scopurilor. p. prin alegerea deliberatǎ de reguli şi strategii. caracteristicilor proprii. 1995. în Hacker. Monitorizarea şi reglarea pot lua forma (Hacker. împreunǎ cu teoriile biologice şi psihologice care apar devreme în dezvoltare sunt puncte de plecare pentru teoriile despre lume de mai tarziu (Wellman & Gellman. de ajustare a diferitelor tipuri de probleme sau situaţii. Studiile realizate pe preşcolari menţionează existenţa unor reglări 315 .212). cit. cât şi procedurale referitoare la monitorizarea şi reglarea cogniţiilor în desfǎşurare. Ele implicǎ decizia cuiva care ajutǎ la :     Identificarea sarcinii la care se lucreazǎ Verificarea progresului în sarcinǎ Evaluarea progresului Realizarea predicţiilor despre rezultele acestui progres Procesele executive de reglare sunt acelea “direcţionate spre reglarea cursului gândirii persoanei” (Kluwe. Schwanenfluger. 1998) considerǎ cǎ majoritatea cercetǎtorilor aderǎ la o definiţie care include douǎ componente fundamentale ale metacogniţiei: Autoevaluarea se referǎ la reflecţiile asupra propriilor cunoştinţe şi abilitǎţi. interpretare a experienţei curente. şi mai ales capacitatea de a stabili caracterul adevǎrat sau fals al unei reprezentǎri (Delacour. Alexander. 1982). Autocontrolul constituie partea activă a metacogniţiei. referitoare la înţelegerea sarcinilor. Metacogniţia poate fi receptatǎ ca şi ”capacitatea de reprezentare a propriei activitǎţi cognitive. Paris & Winograd (1990 op.1992). Modelul propus de Flavell cuprinde atât aspecte declarative. Procesele executive de monitorizare sunt “direcţionate spre achiziţia de informaţii despre procesele de gândire ale persoanei” (Kluwe.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare arǎtat cǎ teoria minţii.1982. de evaluare a mijloacelor si rezultatelor. apud Schraw. auto-interogare şi introspecţie.

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu metacognitive destul de sǎrace. sau nu cunoscut. formate prin experimentarea şi înţelegerea rolului. matematica (Schoenfeld. când sunt capabili să encodeze acurat cerinţele specifice ale problemei pe care o au de rezolvat şi când reuşesc sǎ adapteze strategiile existente la cerinţa problemei. Fiecare componentă se sprijină pe formele şi calitatea componentelor anterior formate. 1998). Rellinger & Pressley. termenul generic de metacogniţie a fost utilizat şi în cazul studiilor care au investigat comprehensiunea. La aproximativ 10 ani încep să aleagă spontan strategii care să le faciliteze reamintirea. 1990. Psihologii educaţiei au aplicat termenul în predare şi învǎţare şi au studiat cum poate fi îmbunǎtǎţitǎ metacogniţia în 316 . Schraw. 1990). 1997 apud Schneider&Lockl. Pe de altǎ parte. Swanson. Se pare că diferitele componente metacognitive sunt dependente de gradul de dezvoltare al proceselor cognitive de bazǎ şi de tipul şi calitatea experienţelor formale şi informale. dezvoltarea cognitivǎ. 1980). concluzionând că dezvoltarea strategiilor are loc când copiii deţin cunoştinţe relevante în domeniu. Schneider& Pressley. 2002). Din analiza cercetarilor realizate pe copii si adulţi se poate distinge clar un pattern de dezvoltare gradualǎ a metacogniţiilor. psihologii educaţiei au cercetat modul în care copiii înţeleg cunoştinţele şi procesele relevante pentru citit (Brown. 1997). Un aspect benefic al tendinţei de supraestimare ar putea fi acela că le oferă copiilor o mai mare încredere în forţele şi resursele proprii (Schneider & Pressley. Siegler & Jenkins (1989) analizand modul în care copii îşi construiesc strategii. în funcţie de gradul lor de eficienţǎ . 2000. 1998. Majoritatea studiilor de dezvoltare a metacogniţiilor au investigat metamemoria copiilor. în timp ce la preşcolari apare tendinţa de supraestimare. pe domeniul de cunoştinţe. Schneider (1985) susţine că la 6-8 ani copii pot deja monitoriza informaţia necesară pentru sarcina de reamintire şi pot înţelege că sortarea facilitează reamintirea. comunicarea şi abilităţile copiilor de a rezolva probleme (Flavell. Şcolarii sunt mai realişti în privinţa autoevaluării acurate a ceea ce este. proces esenţial pentru o autoreglare eficientă. considera cǎ abilitǎţile metacognitive se dezvoltǎ la început specific. urmând să se generalizeze ulterior. în timp ce şcolarii manifestǎ un pattern consistent al reglǎrii metacognitive şi deţin unele cunoştinte explicite legate de strategiile reglatorii. motivaţia şi inteligenţa (Borkowski. 1992) şi multe alte domenii educaţionale (Hacker. Carr. Dunlosky & Graesser. Dufresme & Kobasigawa (1989). Au mai studiat modul în care metacogniţia este relaţionatǎ cu vârsta. au arătat că principala diferenţă între copii mici şi cei mari constă în utilizarea output-ului monitorizării în autoreglarea timpului de studiu. pe strategiile mai generale.

a demonstrat ca o sursă cheie a unei performanţe crescute în rezolvarea de probleme este modalitatea de encodare a problemei. protocoale verbale concurente în care se înregistreazǎ gândurile elevilor în momentul realizǎrii sarcinii. dar se bazeazǎ deseori pe amintiri vagi ale elevilor despre momentele respective. independente de vârsta. Studiile demonstreazǎ cǎ validitatea autoestimărilor este mai mare decât informaţiile obţinute pe baza înregistrǎrilor individuale din protocoalele verbale şi scrise deşi sunt sensibile la influenţa dezirabilitǎţii sociale Davidson & Sternberg considera cǎ în general. din totalitatea datelor problemei relaţionându-le cu scopurile problemei. Majoritatea instrumentelor dezvoltate în scopul masurǎrii metacogniţiilor au numeroase limite referitoare la validitate.cunoştinţele metacognitive matematice îi ajutǎ pe cei ce rezolvǎ problema sǎ encodeze şi sǎ–şi reprezinte strategic datele cele mai importante. Predicţiile şi performanţa actualǎ sunt comparate pentru a evalua acurateţea judecǎţilor metacognitive. dar se bazeazǎ pe amintirile imprecise si informaţiile obţinute depind de calitatea întrebǎrilor standardizate. 4. dar deseori acestea interfereazǎ cu realizarea sarcinii. 3.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare şcoalǎ. Planificarea metacognitivǎ şi alegerea metacognitivǎ a strategiilor ajutǎ elevii sǎ determine când şi cum sǎ înceapǎ soluţionarea problemei şi ce rezultate sǎ aştepte. iar înregistrǎrile personale referitoare la metacogniţii conţin informaţii puţin referitoare la procesele cognitive ce au loc în rezolvarea unei probleme. îndeplinirea unei sarcini. Masurarea metacogniţiilor Cuantificarea proceselor metacognitive s-a dovedit foarte dificilǎ. Siegler (1978). Hacker sublinia ca majoritatea cercetarilor metacognitive în domeniul matematicii folosesc ca instrument de evaluare: 1. observaţiile directe ale comportamentelor în momentul realizǎrii sarcinii reprezintǎ o altǎ metodǎ de evaluare a abilitǎţilor metacognitive . Ei au privit metacogniţia mai degrabǎ ca pe un instrument pentru facilitarea învǎţǎrii şi predǎrii decât ca fiind ea însǎşi un obiect de studiu. protocoale scrise standardizate-care sunt completate de elevi în scopul oferirii de raspunsuri întrebǎrilor standardizate care urmeazǎ realizarii sarcinii. 317 . autoestimarile se solicitǎ elevilor să-şi estimeze performanţa la o sarcinǎ înainte sau dupǎ realizarea ei. 2. abilitǎţile metacognitive pot fi relativ instabile. Douglas J. protocoale verbale retrospective în care elevii îşi amintesc la ce se gândeau când realizau o sarcinǎ. Asa cum sugera Brown. 5.

& Holubec. Ionescu. Ionescu. Editura Tribuna învăţământului. Cercetările referitoare la cunoştinţe strategice specifice sunt corelaţionale. Editura Presa Universitară Clujeană. Editura Casa Cărţii de Ştiinţă. Borkowski. Reprografia Universităţii din Craiova. Johnson. Introducere în educaţia permanentă. cum. Educaţia şi dinamica ei. Cluj-Napoca.) (1998). Editura Polirom. când decidem schimbarea strategiei. Ciomoş. Paul. Introducere în ştiinţa educaţiei. Johnson.. 318 .. 5. 1998 7.1997. Cooperation in the classroom (7th ed) Edina. Miron. Presa Universitară Clujeană. 1981 3. Iaşi. Instruire interactivă. Evaluarea şcolară . Muşata. (2002). Cluj-Napoca.. 1992 6. 1973 12. demonstrează la copii de 6 ani cǎ cei care deţin cunoştinţe strategice despre când. Demersuri creative în predare şi învăţare. Strategii de predare şi învăţare. BIBLIOGRAFIE: 1. Metacogniţia este un aspect fundamental al cogniţiei umane. Interaction Book company 9. E.. Editura Ştiinţifică.S. R. M. 2002 2. Schneider. Înţelegerea funcţionării cognitive nu poate avea loc fără a înţelege şi aspectele metacognitive ale acesteia: ce cunoştinţe avem despre funcţionarea cognitivă. O introducere în psihologia pedagogică. Bocoş. G. Bocoş. Abric. Manolescu. Psihologia comunicării. Ionescu. M.. Floyd G. Bucureşti. David P. Chiş. Lee. Lengrand.. N. Bucureşti. Editura Didactică şi Pedagogică. Editura Didactică şi Pedagogică. Car r& Jessup. unde sǎ folosească strategiile sunt mai capabili să le folosească decât cei care nu au cunoştintele specifice. cum selectăm strategiile cognitive şi cum monitorizăm funcţionare lor. arată că înţelegerea copiilor a faptului că matematica este mai mult decât simpla aplicare a algoritmilor şi strategiilor este critică pentru succesul la matematică. 1985. Ausubel. Vasile (1992) . (1998). cum ne evaluăm propriile cunoştinţe. Proiectarea şi evaluarea secvenţelor de instruire. M. Elena. 2002 4. Joiţa. Învăţarea în şcoală. Bucureşti. D. care ghidează utilizarea strategiilor rezolutive. Miron. Bucureşti. Cluj-Napoca. Se demonstrează de aceeaşi autori cǎ elevii din ciclul primar îşi monitorizează şi autoevaluează puţin munca şi nu percep monitorizarea şi autoevaluarea ca fiind necesarǎ pentru succesul în sarcini matematice. 1987 definesc cunoştinţele strategice specifice ca şi cunoştinţe metacognitive despre propria persoanǎ. Editura Fundaţiei Culturale "Dimitrie Bolintineanu". – Internet communication.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Pressley. institute for Distance Education University Pertanian Malaysia 11. sau sarcină. Garofalo & Lester. F. Jean-Claude. 1999 10. (2001).un contract pedagogic. Miron (coord. Bucureşti. Robinson. 2000 8. W.

Această persoană îşi pune amprenta inconfundabilă asupra audienţei.edu/ccc/learning/ Inst..Spune-le despre ce vei vorbi’’ Este bine ca atunci cînd ne aflăm pentru prima dată în faţa grupului să realizăm ceva care să creeze atmosfera necesară ascultării. efectul este dat de persoana care o livrează..cârlig’’ ce captează atenţia audienţei şi îi motivează să asculte mai departe.fir roşu’’. mijloace audiovizuale ce întăresc mesajul transmis..com/cooperative learning 15. Carmen Voinea Centrul Şcolar Pentru Educaţie Incluzivă nr. Aşa numitele . 319 . o bună înţelegere a necesităţilor audienţei.Podul’’ înseamnă: Spune-le despre ce vei vorbi. încălziţi. Nu trebuie neapărat ca participanţii să facă efort fizic. Deşi în spatele ei pot sta cele mai noi echipamente şi unelte.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare 13.stthomas. Spune-le despre ce le-ai vorbit. http//:proquest. Pentru ca o prezentare să aibă succes trebuie să parcurgem următoarele faze: un obiectiv clar. Vorbeşte-le.. Pasul 1 . un . Deschiderea prezentării . În esenţă.byu.. http://www. 1999 14. http://tip.iss. http://www.. o argumentaţie bună ce susţine concluzia.icebreakere’’ au un scop foarte bine definit şi nu sunt deloc de neglijat. Una din variantele cele mai uşor de aplicat este cea denumită ... Participanţii trebuie pregătiţi. Psihologia mecanismelor cognitive.. Iaşi.1 Sibiu INGREDIENTELE UNEI PREZENTĂRI DE SUCCES Ingredientele unei prezentări de succes în faţa elevilor se aseamănă cu o cafea buna. E important să facă altceva decât s-ar aştepta în mod normal.Podul’’ O prezentare bună se caracterizează printr-o abordare sistematică şi un .Podul’’. .edu/studyguides/ 17. Zlate.org/ 16. Editura Polirom. Mielu.psychology.

balize’’ care să le indice verbal despre ceea ce le vorbim.pentru început aş vrea să vorbim despre..limitele jocului’’: Ce le vom spune.. Sunt destul de motivat să-mi doresc să ascult în continuare. Nu trebuie să uităm în încheiere să : Rezumăm ideile principale Comunicăm concluzia intervenţiei Invităm participanţii să ne adreseze întrebări Cârlige sau cum de te ascultă audienţa Scopul unui cârlig este acela de a atrage atenţia auditoriului şi să-i facă pe participanţi să spună: . unde ne aflăm în cadrul prezentării.Vorbeşte-le’’ Nu trebuie să uităm faptul că auditorii nu au controlul asupra a ceea ce le spunem noi... Acestea trebuie folosite atunci când schimbăm subiectul sau când rezumăm.Spune-le despre ce le-ai vorbit’’ Ultimul pas este alocat încheierii fluxului informaţional.’’.” Un cârlig ar putea conţine: STATISTICI – acestea ar trebui să fie veridice şi legate de tema prezentării EXEMPLE DIN VIAŢA DE ZI CU ZI – pot fi extrase din articole.....’’.. ÎNTREBĂRI RETORICE O IMAGINE A VIITORULUI O ACŢIUNE CE SURPRINDE SAU ŞOCHEAZĂ PERSONALIZĂRI 320 .. e bine să ne asigurăm că şi cu informaţiile cheie se va întâmpla la fel.. . e bine să începem prezentarea prin a defini de la început .. Iată câteva exemple de expresii indicatoare: .’’ etc.. Când pot interveni auditorii cu întrebări Pasul 2 .Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Având în minte faptul că atunci când vorbim noi deţinem controlul. De aceea e bine să utilizăm anumite ...aş vrea acum să mă întorc la. Poate e ceva folositor în asta. De ce le spunem acele lucruri Care e structura prezentării.. experienţa companiei sau experienţa personală. Ar putea fi interesant. Dat fiind faptul că mulţi rămân cu ultima impresie în minte.în final haideţi să vă spun despre.Hei – vreau să ascult asta. Pasul 3 .

Căutaţi întotdeauna poziţia cea mai comodă în raport cu condiţiile oferite de sală. dacă le veţi respecta vă veţi putea bucura de reuşită. spre participanţi... evitaţi trecerea prin faţa lor. Astfel. 321 . mai ales atunci când doriţi să subliniaţi un anumit lucru. 2005. Acestea sunt doar câteva secrete ale unei prezentări de succes. pe care. Privirea trebuie să baleieze auditoriul în plan orizontal. sau deplasarea în cerc.cârlig” bun este irosit dacă este spus într-o manieră greşită. Publicul va fi.M” O tehnică foarte utilă este cea denumită M. Tehnici de prezentare.. În ceeea ce priveşte deplasarea e bine să fim moderaţi. Contactul vizual şi postura Un element care poate influenţa modul de transmitere a informaţiei este contactul vizual. Un . În plus..cârlig”. făcând audienţa să se opună ideii.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare CITATE Când folosiţi un . Încercaţi să aveţi. nu uitaţi:    Felul în care spuneţi ceva este adesea mai important decât ceea ce spuneţi Folosiţi-vă tonul vocii şi comunicarea non-verbală cu încredere şi în mod pozitiv. nu statui. Tehnica . elementele care ar trebui să intereseze sunt legate de: Atenţie la poziţionarea faţă de tabla de flip-chart şi de aparatul de proiecţie. pe cât posibil tabla de flip-chart în stânga şi ecranul de proiecţie în dreapta. respectiv blocarea vederii participanţilor.beneficiază” de cel puţin o .Una dintre condiţiile unei bune prezentări este menţinerea contactului cu participanţii pe durata a cel puţin 50% din timpul alocat prezentării. veţi realiza mişcări naturale ale corpului de înoarcere spre fiecare aparat.. astfel încât să vă asiguraţi că:      Fiecare participant .privire” Monitorizaţi în permanenţă starea în care se află participanţii Poziţia în sală pe durata prezentării Deplasarea în sală Susţinerea mesajului verbal cu cel non-verbal În ceea ce priveşte postura.. Aceste aspecte sunt cruciale.leului în cuşcă”. Editura Codecs. Utilizaţi deplasări în profunzime. alungat” rapid.. Încercaţi să evitaţi deplasarea . BIBLIOGRAFIE : Presentation skills. adică măsurarea lungimii şi lăţimii sălii.

Astfel .15 Sibiu INTEGRAREA ŞCOLARĂ A COPIILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE Dintotdeauna între oameni au existat diferenţe care au dus la o serie de practici sociale care au evoluat istoric de la segregare la integrarea oamenilor diferiţi printre ceilalţi. culturală) destinată persoanelor care nu reuşesc să atingă temporar sau pe toată durata şcolarizării nivelurile instructiv-educative corespunzătoare vârstei. de-a lungul istoriei manifestările segregaţioniste au îmbracat diverse aspecte mergând de la izolare până la exterminarea fizică a persoanelor cu deficienţe. Teza sociopedagogică este : adaptarea şcolii la copil şi tratamentul egal. flexibilă.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Educatoare Florenţa Munteanu. Educaţia specială este practicată de cadre didactice calificate. socială. Educaţia specială trebuie să fie accesibilă. Grădiniţa nr. Educaţia şcolară a copiilor cu CES trebuie să corespundă nevoilor de dezvoltare a copiilor. educaţională. având ca scop adaptarea copilului la şcoală. cerute de învăţământul obişnuit. ele putând coexista :  Modelul bazat pe selecţie. Abia prin anii 1960 a început să se contureze pe plan mondial ideea recunoaşterii drepturilor oamenilor si aceea a integrării celor cu deficienţe şi numai după 1970 au apărut şi actele normative internaţionale care au consfinţit drepturile persoanelor deficiente. bazate şi pe o pedagogie în care discriminarea pozitivă şi spiritul suportiv sunt coordonate de bază. separare şi segregare – pleacă de la teza diferenţelor dintre copii ce impun un tratament pedagogic diferit în şcoli diferite şi selective pe baza unor criterii cum sunt aptitudinile şi performanţele elevilor. Scopul educaţiei speciale este instruirea şi educarea. dificultăţilor de învăţare. de alţi specialişti şi de personalul auxiliar corespunzător. socială şi profesională. Din punct de vedere istoric au existat două modele fundamentale de organizare şi educaţie pentru copiii cu nevoi speciale. poate răspunde exigenţelor să fie introdus în şcoli speciale. prin evaluarea adecvată a potenţialului de învăţare/dezvoltare şi prin asigurarea reabilitării – recuperării şi compensării deficienţelor ori tulburărilor. specializate şi devotate activităţii de învăţământ cu copiii care prezintă cerinţe educative speciale (CES). Educaţia specială este o formă adaptată de pregătire şcolară şi asistenţă complexă (medicală. recuperarea şi integrarea şcolară. iar dacă nu negativă şi eşec. Tratamentul pedagogic propus este bazat pe selecţie 322 . care nu sunt neapărat succesive. comprehensivă. cu caracter naţional.  Modelul integrării – are la bază o accepţiune bazată pe încrederea în copil şi în capacităţile sale.

cancer etc. HIV-SIDA. 5. şcoală de a primi noi membri care au nevoie de sprijin pentru adaptare. Educaţia incluzivă se referă la ridicarea tuturor barierelor în învăţare şi la asigurarea participării tuturor celor vulnerabili la excludere şi marginalizare (UNESCO. mai ales a resurselor umane. integrare. 6. tulburări emoţionale şi de comportament deficienţă/întârziere mintală deficienţe fizice/motorii deficienţe vizuale deficienţe auditive tulburări de limbaj tulburări/dificultăţi de învăţare. copii aparţinând unor minorităţi etnice sau religioase. cu afecţiuni cronice (TBC. analiza plurifactorială şi dinamică a cauzelor eşecului şcolar. 2000). clasă. CES constituie o formă relevantă în plan psihopedagogic deoarece vizează cu claritate necesitatea individualizării evaluării şi demersului educaţional. Tipologia categoriilor de cerinţe educative speciale cuprinde: 1. 3. 4. socializare. colectiv. Principiile-cheie ale incluziunii au în vedere următoarele concepte fundamentale:         valorizarea diversităţii dreptul de a fi respectat demnitatea fiinţei umane nevoile individuale înţelese ca cerinţe individuale planificarea responsabilitatea colectivă dezvoltarea relaţiilor şi culturii profesionale dezvoltarea profesională 323 . Deşi pare un termen ambiguu. având ca scop exploatarea resurselor existente. Incluziunea implică modificări structurale şi funcţionale de ambele părţi : atât pentru cel care urmează să fie integrat. pentru a susţine participarea la procesul de învăţământ a tuturor elevilor din cadrul unei comunităţi. copii instituţionalizaţi (din centrele de plasament). dar şi pentru cei care primesc/includ in interiorul lor elemente noi. pe diferite trepte de învăţământ. Educaţia incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătăţire a instituţiei şcolare. Sfera semantică lărgită mai cuprinde şi alte criterii: copii din medii sociale şi familii defavorizate. copii maltrataţi fizic şi psihic. 7. delincvenţi. formarea priceperilor şi deprinderilor utile integrării socio-profesionale şi vieţii culturale în comunitate asigurarea şanselor şi a condiţiilor pentru continuarea pregătirii şcolare. copii ai străzii.) Incluziunea se referă la capacitatea unui grup. 2.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Educaţia specială trebuie să îi ajute pe copiii cu CES să atingă nivelul posibil de dezvoltare individuală cât mai aproape de dezvoltarea normală prin: acumularea experienţei necesare învăţării şcolare şi sociale formarea abilităţilor necesare învăţării în şcoală însuşirea cunoştinţelor. diabet.

copii cu CES După pregătirile atente şi minuţioase făcute până la primiera în grupă a copilului cu CES. Educarea părinţilor şi consilierea au un rol important în integrarea copiilor cu afecţiuni de natură psihica. III. la nivelul grupei se impune o abordare specifică. printr-un pozitivism specific ce se cimentează cu voinţă şi convingere. Relaţia educatoare . de la caz la caz.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu  şanse egale. evaluarea permanentă şi parteneriatul educaţional sunt şcoli incluzive. pentru a-i înţelege. începută în grădiniţă. cursuri la care. emoţionala ori de altă natură în gradiniţă. I. Instituţiile de învăţământ în care există o atmosferă deschisă . Relaţia educatoare . au participat într-un număr mare.copil Educatoarea are datoria de a se documenta asupra deficienţei-deficienţelor copiilor pe care urmează să-i primesca în grupă. comprehensive. Relaţiile directe între părinţii copiilor cu CES şi ai celor fără CES ţi schimbul de informaţii pot avea rezultate benefice traducibile în transormarea acestora din urmă în parteneri care – în scopul realizării reale şi concrete a unui învăţământ integrat . mila sau alte conduite neadecvate. calitatea predării-învăţării. relaţia grădiniţei cu părinţii copiilor cu CES este nu numai benefică ci şi necesară. Trebuie evitate ostentaţiile de orice natură. pentru a–i face pe aceştia parteneri echilibraţi şi “competenţi” ai copiilor cu CES. Relativa gradinata (educatore) – părinţi Integrarea copiilor cu cerinţe educative speciale în prgramul grădiniţei este facilitată de realizarea parteneriatului între părinţi şi grădiniţă.prelungesc şi exersează pregătirea copiilor lor. în care se urmăreşte flexibilizarea curriculumului. Am organizat cursuri pentru părinţi. de aceea. II. despre stabilirea limitelor. O condiţie sine-qua-non pentru reuşita acestor acţiuni concertate ale celor factori activi din grădiniţă este existenţa unor relaţii biunivoce destinse. într-un mediu optim de integrare. până în momentul includerii în învăţământul de masă a copilului a constituit complexul de dezvoltare a acesteia. Trebuie evitată compătimirea evidentă. procedeele în funcţie de posibilităţile şi necessitatile copiilor. cum sunt aprecierile şi recompensele. constructive. Comunicarea părinte – educatore sau chiar comunicarea părinte – copil. atitudinea ulterioară faţă de el trebuie să păstreze o apparenta de normalitate. precum şi tot ceea ce. În mod special. trebbie făcută evidenţierea unor abilităţi sau interesse speciale ale acestora în sprijinrea şi dezvoltarea cărora trebbie implicaţi şi asociaţi părinţii. în contextul integrării copilului în instituţia grădiniţei asigură un anumit echilibru. respectiv acesta să fie tratat ca ceilalţi copii din grupă. ea furnizând informaţional specificul dizabilităţii copilului. Este importantă sensibilizarea copiilor şi pregătirea lor pentru a primi în rândurile lor un copil cu CES. Particularităţile unui copil cu CES sunt diferite. pentru educarea acestora după metoda “Educăm aşa!” şi “Curs de management al comportamentului” cu professare din Anglia. pentru a-şi putea modela activităţile. Când situaţia permite. pentru a educa în vederea constituirii lor ca individualităţi. spre surprinderea noastră. 324 . am discutat depre unele metode şi căi de educare. acestea însă se pot realiza prin atitudini deschise şi disponibilitate. care pot semnifica devalorizarea. La aceste cursori amavut ocazia să ne cunoaştem mai bine. prietenoasă.

baba. tobă etc. car. Pentru pronunţia corectă a sunetelor amintite le-am cerut copiilor să recunoască diferite imagini şi să răspundă la întrebările mele: „Cum face albina?” – bâzzzz. lângă baltă/ Pândesc broasca şi ea saltă. g. Exerciţii de pronunţare corectă a sunetelor pentru a reuşi să se facă înţeleşi. jar. a dorinţelor în propoziţii scurte dar clare astfel încât să poată comunica la clasă cu colegii şi educatoarea. Exprimarea gândurilor. „Cum face motocicleta?” – brrr. var.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Exemplificare privind formarea abilităţilor de comunicare la copiii preşcolari În grupa pe care o conduc sunt patru copii care au tulburări de limbaj (diagnosticate de logoped): D.tam hipopotam/ Vrei pâinică şi salam?” „Ursu Leţ şi ursu Fleţ/ Au mâncare-n coşuleţ 325 . Roaba ici colea/ Ia-te după ea” „Barza.eu pronunţ greşit un sunet sau silabă iar copiii să afle sunetul şi să-l pronunţe corect. am folosit jetoane cu imagini mari. pic. ca-bin-na. bi-ci-cle-ta. peste sate/ Până-n vale. În scopul stimulării pronunţării corecte a sunetelor: b. mai precis mama. 3.R. ş.. vorbirea lor este greoaie. ţ. se bâlbâie. atractive – Jocul „Spune ce vezi?”. cară. targă. cirip./ Unde este roaba. tatăl fiind plecat din ţară. V. pentru a fi acceptaţi de colegii de grupă şi pentru a nu se simţi izolaţi. În colaborare cu logopedul din unitatea noastră am stabilit un plan de intervenţie în scopul ameliorării/corectării tulburărilor de limbaj ale copiilor amintiţi. bară.. Singurul sprijin îl am de la colega logoped care face exerciţii cu ei săptămânal. gemeni. neclară. bob-rob.” „Tam. bas.A. brrr. cuvinte prin jocul „Repetă după mine!”: bu-ni-ca. barcă. „Ce auzim când taie lemne bunicul?” – poc. beee. f. poc. prezintă şi o întârziere în gândire. raţa. c. „Află greşeala!” . „Cum face gâsca?” – ga-ga. „Cum face vântul?” – vâjjjj. sobă. v. r. se poticnesc astfel că foarte greu se fac înţeleşi. z. 2. bâzzzz. „Cum face ploaia?” – pic. vară. ga-ga. la surate” „Baba. j. pic. Stimularea nevoii de comunicare cu cei din jur. Silabe. pas. oar-bă. tam . vâjjjj. Problema delicată este că părinţii celor doi frţi nu sunt receptivi şi nu colaborează. constând în: 1. s. Ca urmare a acestui lucru este nevoie să intervin permanent pentru a-i ajuta să se facă înţeleşi. bască. Primii doi. oarba. Frământările de limbă am observat că-i amuză şi le plac: „Păpădie-pălărie/ Pe capul tău să fie. t. Peste case. D. Am început cu pronunţia fiecărui sunet apoi pe silabe şi foarte greu pe cuvinte. al-ba. poc.S. cască. „Cum face oaia?” – beee. „Cum cântă păsărelele?” – cirip.A. şi P.

Materiale de la „Cursul de management al comportamentului” 4. Ca şi concluzii.” Etc. schimbul de informaţii. consilierea părinţilor în măsura solicitărilor şi a necesităţilor.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Ursu Leţ avea vreo cinci/ Ouă fierte şi fierbinţi. evaluarea progresului şcolar al copilului cu CES integrat în grădiniţele obişnuite.” „Am un ou pe platou/ Dacă vrei ţi-l dau cadou. Broşura şi materialele de la cursul de formare pentru părinţi „Educăm aşa!” 3. Bibliografie: 1. pentru integrarea cu succes a copiilor cu CES în invăţământul de masă. Motănelul din vecini/ Ce le sperie pe găini. încurajarea participării părinţilor. adaptarea şi flexibilitatea curriculum-ului (pre)şcolar . mobilizarea resurselor umane disponibile şi competente. Revistele „Învăţământul preşcolar” 2. informare şi comunicare . în grupele obişnuite de copii sunt necesare : existenţa unor centre de reusurse.” „Stau ascunsă de bau-bau/ C-aşa-i zic eu lui Miorlau.” „Ala-bala portocala/ Ne jucăm de-a ala-n dala. câte vrei/ Şi-apoi multă apă bei.” „Am un pumn de bombonele/ Ia şi tu acum din ele! Două. trei. Materiale de la cursurile de formare pentru educatori privind Educaţia incluzivă organizate de CCD Sibiu 326 . formarea iniţiala şi continuă a cadrelor didactice în problematica CES. implicarea.

.……………………………….... Profesor psihopedagog Loredana Bozdog .. Mârşa .........psihoped Florina Szakacs ....Şcoala cu clasele I-VIII..... Prof...............…………........ Sibiu – Optimizarea comunicării orale şi scrise a elevilor cu cerinţe educative speciale prin jocul didactic ... psihoped..Interacţiunea părinţi .... nr. Prof............… Bibliotecar Cornelia Cramarenco ... 2 Sibiu. dr.... Sibiu – Comunicarea – permanenţa dintre noi ...Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr..... nr.Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr...... Profesor psihopedagog Adela Bîrsan ..copii ………………….....P.........……………………........Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu „Împreună putem fi mai toleranţi” ……………………………………............Grup Şcolar Construcţii Maşini... Ioana Cotoarbă .......... lector universitar – Strategii de prevenire a conflictului în clasa de elevi ........ univ.. 2 Sibiu – Stresul în munca profesorului .. Drd..... nr......……… 7 14 19 24 27 30 38 42 52 56 63 67 ............................CUPRINS Prof......... 2... Institutor Elena Bucşa .... Prof.......…….............. 21..Liceul de Artă Sibiu........... Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic... Manuela Dobrotă .......Grădiniţa cu P........ preşcolar Anca Bruda .. Lia Bologa . Universitatea Bucureşti ........ 29.......... Daniela Luminiţa Avrigean . (Şcoala cu clasele I – VIII Nr.................. Institutor Lucia Buţiu........ Mihaela Stoia Direcţia de Sănătate Publică Sibiu..Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr........... Sibiu – O viziune asupra prieteniei ………………………………... nr....................Şcoala cu clasele I-VIII.Coordonator la Centrul Judeţean de Asistenţă Psihopedagogică Sibiu – Program de sprijinire a elevilor din ciclul primar cu dificultăţi de adaptare la cerinţele şcolii ………….... 2 Sibiu. 1 Sibiu.. Bibliotecar Cristian Cătălinoiu . Psiholog Simona Cîmpean ...............……………… Institutor Mariana Cociuba .... Sibiu – Dinspre pedagogie înspre prietenie . 22) – Învăţarea prin cooperare – adecvarea strategiilor de educaţie ăentru buna relaţionare dintre copii ...... Sibiu – Învăţarea prin cooperare . limba română Mihaela Iordache .Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr........... medic primar medicina muncii................ înv........ asist.......... în psihologie...Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr.Facultatea de Sociologie şi Asistenţă Socială – Funcţionalităţi şi disfuncţionalităţi în procesul de comunicare …………………………………............Şcoala cu clasele I-VIII.... Prof.... 21.. Prof. 21...Universitatea ”Lucian Blaga” din Sibiu...................

. Sibiu – Implicaţii psihopedagogice ale intimidării în grupul de elevi …………. Institutor Geamănu Elena ... Rodica-Delia Făgeţan ....... 1.. 1..... 1...… Educatoare Camelia Laslea......…… Prof..Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr.. Sibiu – Comunicare şi relaţionare . Prof.............Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr..……… Maria Gabriela Lucaciu ........………. drd.... Corina Frîntu . Sibiu – Dansul – modalitate artterapeutică de comunicare a deficientului de auz … Educatoare Cristina Maria Micu........Grădiniţa nr..drd. Sibiu – Educarea copiilor în spiritul toleranţei şi empatiei faţă de cei din jur ……….... Sibiu – Conflictul şi comunicarea la preadolescenţi …………………………. Claudia Lotrean .... forme.........Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr... funcţii.... Sibiu – Cum descoperă copilul prietenia? ………………………………....... Simona Maria Ioniţă .. Sibiu – Comunicare: caracteristici........Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr. Gabriela Gerhardt ... Roxana Ana Roman .. 2.. univ. Oana Marţian .............. Camelia Mila ... Prof.. exercitarea autorităţii cadrului didactic şi stilul didactic adoptat de acesta ………………….. nr 29..Grădiniţa nr. 1.. Mariana Visu ... Prof...Grădiniţa cu P. Psiholog Mihaela Ioana Frăţilă ....Lidia Draghiţă...............dr. Sibiu – Educarea toleranţei în vederea integrării sociale ...Colegiul Tehnic de Industrie Alimentară „Terezianum” Sibiu – Comunicarea didactică în sunet şi culoare ……………………………… Prof..... ameliorare....... Poplaca – Strategii de stimularea motivaţiei ănvăţării în clasa inclusivă …………………………..Grădiniţa nr...... Mirela Maria Iancu .. politică şi educaţională ……………………. compensare şi integrare prin intermediul meloterapiei a elevilor cu dizabilităţi . Elena Macavei – Toleranţa – valoare morală.Şcoala cu clasele I-VIII...... Dan Kondort .... Sibiu – Modalităţi de recuperare.. 18 Sibiu – Comunicarerelaţionare în cadrul activităţilor extraşcolare ………………….......……..... 1.. juridică.. Sibiu – Rolul comunicării în procesul instructiv-educativ..Grupul Şcolar „Nicolae Teclu” Copşa Mică – Educaţia integrată între concept şi realitate …………………………….. I-VIII nr.… Prof .........Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr.... Remediile blocajelor în comunicarea didactică ………………………………………………………… 72 81 86 94 103 113 117 122 127 138 145 148 152 161 167 178 .......…………… prof..……………………………………….. 28........….. Prof.. 29....Colegiul Tehnic de Industrie Alimentară „Terezianum”....... mecanisme......... Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr.. Rolul comunicării în realizarea strategiilor de integrare socială a copiilor cu CES ..P..... 18 Sibiu – Relevanţa în plan educaţional a relaţiei dintre comunicarea didactică.....Şcoala cu cls.

.. Lazăr". Prof.....Centrul Judeţean de Resurse şi Asistenţă Educaţională...... Sibiu – Comunicarea nonverbală şi autismul ……................Şcoala cu clasele I-VIII nr...Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr... 25......... Inst.. Sibiu – Studiu de caz asupra integrării elevilor cu cerinţe educative speciale în cadrul colectivului de elevi pe baza tehnicii sociometrice ……………………...... Anca.. nr. primar Eugenia Nica .... 25 – structura „Emil Cioran”....Şcoala cu cls....... Lucia Nicoleta Pădurariu ....Colegiul Naţional Pedagogic “Andrei Şaguna” Sibiu – Impactul violenţei verbale asupra copilului …………………………………… Profesor Lidia Stanca............. Nicoleta Nan .... Prof.. I Lidia Stanca ...... Valeria Ecaterina Purcia ................... 182 189 193 199 207 210 219 228 235 242 250 265 274 277 282 ............. Sibiu – Probleme de integrare a copiilor cu cerinţe educative speciale ..Colegiul Tehnic de Industrie Alimentară” Terezianum”....Grădiniţa cu P.... 1 Sibiu – Dificultăţi de relaţionare la copiii cu autism …………..Prof.Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr...………… Prof. Sibiu – ADHD şi şcoala: strategii educaţionale de succes ..Şcoala cu clasele I-VIII... Sibiu – Modelarea caracterului elevilor prin oferirea feedback-ului pozitiv …………............. P.... 18................. Nicoleta Sinea ....... Logoped Luminiţa Olariu . Sibiu – Modalităţi de integrare a elevilor cu cerinţe educative speciale în colectivele învăţământului de masă ……………………………….. Sibiu..... Cosmina-Diana Păvăluc . 1........ Vurpăr – Rolul relaţionării în optimizarea procesului instructiv-educativ …………………………………... Colegiul Naţional "Ghe................. psiholog dr. Silvia Mitea .... did.Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr....Centrul Judeţean de Resurse şi Asistenţă Educaţională. .. Daniela Comşa. Valeria Ecaterina Purcia ..Colegiul Naţional Pedagogic „Andrei Şaguna”.. Lazăr" Sibiu – Intervenţii psihopedagogice la elevii cu ADHD de vârstă şcolară mică ................ Profesor psiholog dr.......... I-VIII nr.Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr....Grădiniţa Nr...... Delia Prodea. în înv.............Elena Prie ...... Sibiu – Comunicarea augmentativă a copiilor cu disabilităţi . gr.... Prof............. Prof. Logoped Ileana Popa.......... Profesor psihopedagog Ana Purcia .... Sibiu – Maltratarea – fenomen complex şi dureros .........……………………………………………... psiholog Monica-Adriana Munteanu ..... 1..……...........Grădiniţa nr. Prof.......... 1...... 1 Sibiu – Curriculumul şcolar în învăţământul integrat ………………………….... 33 Sibiu – Arta de a comunica – de a asculta …………………………………………….Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr..... Institutor Maria Cheslerean ..... Adriana Puia ...... Prof......…... Colegiul Naţional "Ghe... 33 Sibiu – Comunicare şi conflict .

..................... lector universitar..... Inst.....Înv........Direcţia de Sănătate Publică Sibiu..... 290 294 299 303 309 314 319 322 ... medic primar medicina muncii........Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic......... Avrig......... judeţul Sibiu – Jocul didactic metodă activă de eficientizare a comunicării la clasa I …………...... Înv.Centrul Şcolar Pentru Educaţie Incluzivă nr............Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr.Grădiniţa nr.... psiholog..... Universitatea „Lucian Blaga” Sibiu......Şcoala cu clasele I-VIII.......... 1 Sibiu – Modalităţi de comunicare în cabinetul de asistenţă psihopedagogică ……………………………………………………………..15 Sibiu – Integrarea şcolară a copiilor cu cerinţe educative speciale .... Carmen Voinea .......... Sibiu – Repere metodologice ale învăţării prin cooperare ........... Silvia Vasu ................Şcoala cu clasele I-VIII Nr..Şcoala cu clasele I-VIII Roşia... Educatoare Florenţa Munteanu ................ 13 Sibiu – Modalităţi de optimizare a motivaţiei la şcolarul mic ...… Ursan Valentina ................. Lia Bologa ....... Structura şcolarǎ Nou – Repere ale dezvoltării metacognitive ............ Daniela-Ancuţa Telespan ..........Colegiul Tehnic de Industrie Alimentară ”Terezianum”..... Mihaela Stoia .... asistent universitar – Rolul orientării şcolar-profesionale în integrarea tinerilor cu disabilităţi ……………………………………………………………………… Profesor psihopedagog Silvana Elena Şerb .. Cătălina Ioana Stancu ........... 1..... Sibiu – Ingredientele unei prezentări de succes .................

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful