P. 1
toleranta.comunicare

toleranta.comunicare

|Views: 304|Likes:
Published by profesorcampean

More info:

Published by: profesorcampean on Feb 29, 2012
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

08/18/2014

pdf

text

original

CONSILIUL JUDE

EAN SIBIU

BIBLIOTECA JUDE EANĂ ASTRA SIBIU

coord. CORNELIA CRAMARENCO

Toleran ă - Rela ionare - Comunicare
SIBIU, 2010

BIBLIOTECA JUDEŢEANĂ ASTRA SIBIU Toleranţă – Comunicare – Relaţionare

BIBLIOTECA JUDEŢEANĂ ASTRA SIBIU

TOLERANŢĂ COMUNICARE RELAŢIONARE
Simpozion Naţional organizat de Biblioteca Judeţeană ASTRA 14, 15 mai 2010

2010

BIBLIOTECA JUDEŢEANĂ ASTRA SIBIU Str. George Bariţiu, nr. 5/7 550178 Sibiu/România Tel: +40 269 210551 Fax: +40 269 215775 Internet: www.bjastrasibiu.ro E-mail.: bjastrasibiu@yahoo.com

Director: Onuc Nemeş-Vintilă Coordonator de proiect: Cornelia Cramarenco Silvana Şerb Elena Camelia Spânu Copertă: lucrare realizată de elevii Centrului Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr. 2, Sibiu. Editor, grafică copertă: Ioana Butnaru

Lucrare realizată la Tipografia Bibliotecii ASTRA Tiraj: 75 exemplare

Proiect cofinanţat de Consiliul Judeţean Sibiu.

ISBN: 978-973-0-09387-2

Cuvânt înainte

Volumul de faţă reuneşte comunicările prezentate la Simpozionul Naţional cu tema ’’Comunicare – Toleranţă – Relaţionare’’ organizat în zilele de 14-15 mai 2010 de Biblioteca Judeţeană ’’ASTRA’’, în colaborare cu Inspectoratul Şcolar Judeţean, cu Universitatea ’’Lucian Blaga’’, prin Facultatea de Sociologie şi Asistenţă Socială, Direcţia de Sănătate Publică şi Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr. 1 din Sibiu. Au fost prezentate 47 de comunicări, toate abordând triada conceptuală a simpozionului din perspectivă educaţională, începând din mediul familial, continuând cu mediul preşcolar, şcolar, inclusiv la copiii cu cerinţe educative speciale. Autorii comunicărilor – educatori, institutori, profesori din învăţământul preuniversitar şi universitar, psihologi, psihopedagogi, bibliotecari, cadre medicale – au analizat cele trei concepte, identificând punctele tari şi punctele slabe, ameninţările şi oportunităţile, funcţionalităţile şi disfuncţionalităţile din procesul de educaţie, bazându-se pe experienţa didactică şi pedagogică personală şi pe studiul unei bogate literaturi de specialitate.

Pe baza acestor studii de caz s-au conturat strategii educaţionale de succes menite să ajute la optimizarea comunicării şi a motivaţiei, la modelarea caracterelor, la prevenirea sau diminuarea conflictelor, la stimularea interacţiunii părinţi-copii, la învăţarea prin cooperare, la educarea copiilor în spiritul toleranţei şi empatiei faţă de cei din jur, la arta de a comunica şi la arta de a asculta. Din perspectiva acestei analize complexe, volumul se constituie şi într-un manual-ghid cu rol metodologic de mare folos tuturor acelora care au drept scop îmbunătăţirea procesului de instruire şi educaţie, prin cultivarea valorilor de comunicare, de prietenie, de toleranţă şi relaţionare.

Onuc Nemeş-Vintilă Director Biblioteca Judeţeană ’’ASTRA’’

emiţătorul şi receptorul. a face cunoscut. Drd. intr. 3. fără însă ca vreuna să fi întrunit consensul specialiştilor. Mesajul poate consta în gânduri. . sentimente. emoţii. produse ale fanteziei care nu pot ajunge la destinatar.(despre oameni) A fi în legătură. Daniela Luminiţa Avrigean Liceul de Artă Sibiu. intervine transportarea mesajului la receptor printr-un anumit canal. Receptorul unui mesaj trebuie să facă operaţia de decodare pentru a-l înţelege.1) 1 ***Dicţionarul Explicativ Ilustrat al Limbii Române. Schema procesului de comunicare este redată fidel de către lingvistul R. Ed.. A avea legatură cu…. intr. Termenul de comunicare este foarte frecvent folosit în ultima vreme.Facultatea de Sociologie şi Asistenţă Socială FUNCŢIONALITĂŢI ŞI DISFUNCŢIONALITĂŢI ÎN PROCESUL DE COMUNICARE Pentru explicarea şi înţelegerea unui cuvânt sunt necesare adeseori mai multe definiţii. ci trebuie puse în corespondenţă cu termenii existenţi în limbă. Comunicarea nu se produce decât dacă după procesul codificării. idei. Jakobson. vb. A informa. De aceea se spune că mesajul se codifică. a înştiinţa. a duce la… Într-un studiu din 1976 s-au inventariat cele mai reprezentative definiţii ale acestui termen. . Universitatea Bucureşti .Prof.Definiţia pe care o dă acestei noţiuni Dicţionarul Explicativ al Limbii Române 1 este:1. numărul lor atingând cifra de 126. în legatură cu el formulându-se o serie de teorii care stau la baza ştiinţelor comunicării. 2. 2005. Arc. Buc. (schema nr. Comunicarea se desfăşoară între doi poli.

codificarea nu este obligatorie. cotidiană. 2.datorită căreia mesajul conţine referiri la codul utilizat şi presupune anumite gesturi.este legată de realitatea pe care o exprimă mesajul. Elementele paraverbale care însoţesc dialogul sunt: accentul. televiziune etc. etc. de situaţia în care se face comunicarea.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu O comunicare presupune intrarea în acţiune a mai multor funcţii: funcţia emotivăprin care se exprimă starea afectivă a emiţătorului. funcţia fatică-prin care este vizat canalul de comunicare şi controlul funcţionării lui. cantitate – furnizarea acelor informaţii necesare în funcţie de stadiul discuţiei (iniţiere. descoperirea lumii exterioare. Comunicarea de grup are loc între mai mult de doi participanţi. încheiere) şi de obiectivul conversaţional. funcţia metalingvistică . Comunicarea poate fi verbală. Dialogul. nonverbală sau paraverbală. menţinere. funcţia referenţială . retorică. Comunicarea publică presupune un emiţător unic şi un grup de receptori. un anumit ton. 4. există cinci feluri de comunicare: 1. presupune o serie de regului: cooperare. Comunicarea intrapersonală: emiţătorul şi receptorul nu sunt diferiţi (ex. ritmul verbal. În funcţie de numărul participanţilor şi de tipul de relaţie între ei. mimică. calitate – evitarea informaţiilor false sau imposibil de dovedit. funcţia conotativă-persuasivă. 5. autocunoaşterea. radio. respectiv iniţierea lui. influenţarea opiniei\atitudinii celorlalţi. comunicarea nu depinde de transmiţător şi nici de canal. 3. Principiile şi regulile comunicării publice sunt stabilite de retorică. atrăgând atenţia asupra modului în care este formulat. obţinută prin determinarea celuilalt de a-şi exprima părerea despre noi. se referă la efectul de convingere pe care mesajul trebuie să îl aibă asupra destinatarului. debitul verbal. stabilirea şi menţinerea relaţiilor cu alte fiinţe umane.monologul interior). eventual marcarea digresiunilor. formele de comunicare sunt variate:presa scrisă.mesajul este pus în valoare ca element în sine. Forma de comunicare între două sau mai multe persoane care îşi transmit informatii cu diverse scopuri este dialogul. Comunicarea de masă: emiţătorul acestei comunicări este instituţionalizat şi se adresează unor destinatari necunoscuţi. 2. politeţe (negativă sau pozitivă). intonaţia. relevanţa – restrângerea observaţiilor la subiectul discuţiei. funcţia poetică. dar poate interveni. 3. Comunicarea interpersonală (diadică): presupune doi participanţi. 4.iar obiectivele ei sunt:1. 8 Cea mai frecventă formă a dialogului este conversaţia .

transfer.o extensie a transferului. canal. putere. schimb. De asemenea specialistul apreciază că procesul de comunicare este redat în primul rând de două aspecte caracteristice grupurilor mici: solidaritatea sau caracterul coeziv şi diferenţierile interne. În cadrul sociologiei. Denis. vorbire.ipotetică dorinţă fundamentală care duce la căutarea de informaţie în scopul comunicării. relaţie. El identifică printre factorii care generează comunicarea: apropierea spaţială. asocierea. înţelegere . D. unire-comunicarea în ipostaza de conector. 2.. fiecare dintre ele punând accentul asupra unui alt aspect sau componentă: 1.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Trecând în revistă numeroase definiţii. ea era omniprezentă. cooperarea şi colaborarea. 3. interacţiune. 1999) Având ca punct de plecare cunoaşterea structurii sociale. control.schimbul activ şi coorientarea. stimuli . (Mc Quial. Bucureşti.întreaga secvenţă a transmiterii. intenţie – accentuează faptul că actele comunicative au un scop. 11. MINCIUNA . 9. comunitate şi multe altele). ci este influenţată sub aspectul formelor. trăsături comune-amplificarea a ceea ce este împărtăşit sau acceptat de ambele părţi. influenţă. În ceea ce priveşte comunicarea educaţională aceasta nu se deosebeşte fundamental de comunicarea general-umană. 13. 7. contextul.receptarea nu transmiterea mesajelor. relaţie . 4. memorie. având ca referinţă principală calea sau „vehiculul” (sistem de semne sau tehnologie). răspuns discriminatoriu-accentuarea acordării selective de atenţie şi a interpretării. mijloacelor şi conţinuturilor sale de scopurile specifice acestui domeniu de activitate. rută . 6. frecvenţa.15-16 9 . reducerea incertitudinii . momentul şi situaţia – acordarea de atenţie contextului actului comunicativ. 10. „deghizată sub alt nume (interacţiune. transmitere-mişcare conotativă în spaţiu sau timp. legătură. printre care el identifică furnizarea unor însemne de apartenenţă sub forma unui limbaj comun sau a unor convenţii de adresare verbale sau nonverbale.O LIPSĂ DE COMUNICARE? 2 Mc Quail. 14. comunicarea ca proces pare să fi fost neglijată deşi. simboluri. 15. limbaj. 5. stocarecomunicarea duce la acumularea de informaţii şi putem „comunica cu” astfel de depozite informative. Institutul European. scopul şi uneori efectele comunicării. Comunicarea sprijină coeziunea în mai multe moduri. Comunicarea. 12. de articulator. Mc Quail consideră că ar trebui să putem prezice direcţia. putere – comunicarea văzută ca mijloc de influenţă. conflictul. 8. pg. 1999. purtător.accentuarea caracterului mesajului de cauză a răspunsului sau a reacţiei. Dance 2 a identificat 15 tipuri. procesul . apropierea socială (similaritatea).

scornitură. elevii clasei la care sunt diriginte au realizat următorul „Decalog“: 1. Nu minţi! 2. înseamnă a face afirmaţii care denaturează în mod intenţionat adevărul. neadevăr. Nu fi indiferent! 6. Fii obiectiv! 7. imagini percepute direct sau mijlocit. Empatia este 10 . afirmaţie prin care se denaturează în mod voit adevărul. psihologi. născocire. conform dicţionarelor. Filozofii susţin că adevărul absolut este o ţintă a cunoaşterii umane în ansamblu şi în infinit. înţelese exact sau deformat Şi totuşi ce este Adevărul? Are sau nu are această întrebare un răspuns complet? Etimologic vorbind. este tendinţa de a minţi a unor persoane inteligente. născocire. a induce în eroare pe cineva. ficţiune. denumirea dată de psihiatrii. ci despre un comportament imatur. Referitor la aceste persoane specialiştii spun că nu este vorba despre un creier bolnav. Fii un model pentru elevi! Dacă am comenta puţin cele zece „porunci’’ ale elevilor. vicleşug. La întrebarea: „Cum aţi vrea să se realizeze o bună comunicare între voi şi profesorii voştri?”. Nu pedepsi fără motiv! 3. a înşela. despre o anumită realitate şi realitatea însăşi. am putea spune că minciuna distruge orice fel de comunicare. A minţi. Daca ne referim la viaţa de toate zilele spunem că o afirmaţie corespunde adevărului dacă cele comunicate de interlocutor corespund realităţii la care se referă. scopul şi gradul în care aceasta minte poate să fie sau nu privit de specialişti ca un mitoman. Fii răbdator! 5. cuvântul provine din latinescul „vera”care înseamnă „ceea ce este”. Pedepsele paralizează imaginaţia. aceluia care „este bolnav de minciună’’. Încurajează-ţi elevii! 9. indiferent de mijloacele de exprimare. înşelăciune. adresate profesorilor. cunoscută sub numele de „pseudologie fantastică”. dar nu orice imaginaţie duce la un comportament dorit sau la evitarea minciunii. Aprecierea sub raport etic a comunicării începe atunci când ne dăm seama dacă interlocutorul ne transmite intenţionat o imagine conformă sau neconformă cu reprezentarea pe care el însuşi şi-a format-o despre realitatea la care se referă. Fii apropiat de elevi! 4. plăsmuire. Apreciază valoarea! 8. pe care ajung să o creadă şi ele. Forma extremă a minciunii. Deci adevărul este concordanţa deplină între cele ce comunică un om. Minciuna este definită în dicţionare ca fiind deprinderea de a minţi. Fii autoritar! 10. ce se poate agrava şi poate ajunge să creeze o viaţă falsă. dar în funcţie de frecvenţa. Există mulţi factori care influenţează comportamentul uman şi care pot predispune o persoana să mintă.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Atunci când comunicăm cu semenii noştri pornim de la o serie de informaţii. care duc lipsa de atenţie şi care caută să fie protagonistele unei poveşti.

cât şi cu familiile lor. Uneori suntem puşi în situaţia să aflăm sau să comunicăm veşti triste. aşa cum îl ştie. Aceşti copii încep să fie rezervaţi faţă de părinţi. Asfixierea copiilor cu interdicţii dezvăluie în sufletele copiilor neliniştiţi. Imaginaţia lor va fi capabilă să inventeze tot felul de minciuni. Se cunosc cazuri. ori e şocant. sâcâiţi tot timpul de întrebări de genul: „Unde ai fost?”. mai ales la copii. ori e greu să găseşti cele mai potrivite cuvinte. Uneori omul recurge la minciună din dorinţa de a face bine celor din jur. de nesupunere. lângă bunică sau lângă mamă. Răbdarea. mângâiaţi. necazurile personale nu din discreţie. pretexte pentru a evada din această temniţă. încât fiecare cuvânt rostit sau auzit doare. nevoia de evadare. La fel vor proceda mai târziu cu soţul sau soţia.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare necesară pentru a-l înţelege pe elev în orice situaţie. Luat prin surprindere omul îşi dă seama că nu poate spune adevărul. să li se stea mai mult în preajmă. „Nu te duce acolo. Minciunile folosite ca armă de autoapărare au căpătat în conştiinţa intimă a fiecăruia diferite tipuri de justificări. Sunt părinţi care îşi închipuie că. interesele personale rămânând pe plan secundar. Unii oameni caută să ascundă adevărul inclusiv în cazuri când au anumite greutăţi de depăşit. atunci când discută cu privire la copiii lor. ci din mândrie. 11 . Vor să fie alintaţi. Trebuie să recunoaştem că uneori este atât de greu. încep să nutrească gânduri de evadare şi de cele mai multe ori planurile lor reuşesc. timiditate. să li se vorbească mai călduros. în caz că aceştia au rezultate slabe şcolare sau comit unele greşeli. alintaţi. pentru că ori e dureros. stăpânirea de sine trebuie să existe. supravegherea excesivă eliminând hoinăreala. cu cât copiii sunt ţinuţi pe lângă ei. ori protectorii lor nu manifestă atâta afecţiune cât cred ei că li s-ar cuveni. chiar faţă de unele persoane care ar avea posibilitatea să îi ajute. încât simulau că sunt bolnavi. cu atât vor fi mai disciplinaţi. Recurgi la o tactică. în casă. piedicile. Cum este ştiut în viaţă nu se petrec doar întâmplări fericite. prin felul în care comunică atât cu ei. în libertate. Cel mai important este însă ca profesorul să le câştige încrederea elevilor săi tocmai prin comportamentul său. Ei nu vor să recunoască înfrângerile. mai ales în situaţii de criză. care au impresia că părinţii. Alţi oameni îşi ascund insuccesele. greutăţile. La asemenea minciuni recurg părinţii. Studiile efectuate asupra copiilor amintesc cazul unora care jinduiau atât de mult după această afecţiune. Ei făceau acest lucru pentru că aveau să fie mai mult timp sub privirile părinţilor. „Cu cine ai fost?”. nu face asta” sunt formulele tip folosite mereu de către unii părinţi sau educatori care nu au simţul măsurii în disciplină.

mi-am întrebat elevii: “În ce împrejurări minţiţi cel mai des?” Iată câteva dintre răspunsurile lor: 1. De la micile excrocherii. la o ora de consiliere şi orientare şcolară. 7. demnitatea umană: DREPTUL LA ADEVĂR. de a-şi ameliora situaţia săvârşind fapte bune. Fiecare răsărit de soare este pentru om o altă naştere. Spiritul critic transformat în bârfă este dezgustător. aducând în discuţie conceptul de secret/ taină. putem fi înţeleşi greşit. Din acest drept la respect decurge un alt drept elementar. până la marile afaceri dubioase. iubirea devine o zonă cu drept de intangibilitate şi tainele prieteneşti sau de dragoste sunt păstrate cu severitate. care exprimă nobleţea. Când vrem să alegem între Adevăr şi Minciună să ne gândim bine câţi oameni se vor bucura şi câţi vor suferi în urma 12 . trebuie să recunoşti că semenii tăi sunt Oameni. era un secret care mă privea personal. au secrete faţă de părinţi. evităm ca răspunsurile noastre să nu fie răstălmăcite. o nouă şansă. 6. ca Om. 3. iar ei să te respecte în calitatea ta primordiala de OM. 8. spunând adevărul. chiar dacă a spus adevărul sau a minţit.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Secretul profesional ocupă un loc deosebit. păstrez un secret şi mint în acelaşi timp ca să obţin un favor. 5. Aşadar lui. este odioasă nu atât pentru minciuna cu care se înfrăţeşte. 4. în anumite situaţii. când suntem întrebaţi cu indiscreţie despre lucruri care ne privesc personal. Cine nu a fost tentat măcar o dată să mintă? Cine nu s-a întrebat dacă e mai bine să minţi sau să spui adevărul? Cine nu a ezitat? Ca să fii respectat aşa cum eşti. un bun prilej de a începe viaţa încă o dată. poate cea mai urâtă dintre urzelile pe care le concepe răutatea. când cineva insistă să i se divulge un secret. pentru ei. pentru că tu. atunci când nu putem furniza explicaţii. să nu fi nici mai puternic. cu cea mai îndrăcită perversitate. de la hoţii până la crime. trebuie ca cei din jur să fie ancoraţi puternic în realitate. Aşa au fost păstrate sau foarte greu transmise secretele fabricării unor produse. Un nou început. Divulgarea unui astfel de secret a dus uneori la catastrofe financiare Şi copiii la rândul lor. OMULUI. De exemplu. i se dă posibilitatea de a se schimba. De exemplu. minciuna este paravanul tuturor faptelor necinstite. nici mai capabil şi nici mai frumos decât eşti. atunci când nu vreau ca opinia publică să mă dezaprobe. minciuna hotărâtoare. odată cu vârsta. spunând adevărul. atunci când mi se cere să spun anumite lucruri despre un prieten. 2. Intriga. chiar dacă până atunci a făcut mai mult rău decât bine. cât pentru abilitatea de a strecura printre adevăruri. i se oferă omului în fiecare dimineaţă. evitând minciuna.

Fascinaţia minciunii. Gough. Sociologia educaţiei. Foamea cea mare. Editura ştiinţifică şi Enciclopedică. Cuvântul este o armă mereu la dispoziţia omului. 16. (2008). C. Pedagogie. 4.. 21. Bucureşti. 6. (1976). Editura Arc. 23. Constantinescu. 2007. Raymond. Chelcea. Eugen.ro. (2009). Dance. Giddens. Barnes. Editura Ştiinţifică. Adrian. Vlăsceanu. 25. .. Sibiu. A. Comunicarea nonverbală: gesturile şi postura. Editura Babel. J. 3. (2006). Bucureşti. 9. Mc Quail. 15 *** Dicţionarul Explicativ al Limbii Române. Johan. Orientări şi Probleme. Tullius. E. 28. (2003). Boudoun. .S. The Functions Of Human Communication. (2001). Jean-Noel. Comunicarea. 8. Mihăilescu. Editura Humanitas. A theoretical Approach. Sociologie. 2.. Editura Curtea Veche.. (2002). Faber. Marcus. Sociologie. Cicero. Anthony (2001).. Bucureşti. (1979). Psihologia minciunii.. Johnson. 7. Ploieşti. Probleme teoretice ale investigaţiilor de teren. Editura Polimark. Editura Ştiinţifică.. (1958). Iaşi. Durkheim. Iaşi. (2007). Editura Hardiscom. Larson. Nu te învinui şi nu-i învinui nici pe alţii. Regulile metodei sociologice. (1990). A. Dicţionarul Blackwell de sociologie. Depinde însă ce vrem să facem cu el… P. Iaşi. Hatos.. Şi încă ceva: Socoteala se face cu precizie Dincolo. N. L. Septimiu. (2004). Mazlish. Cercetarea în comunicare. 30. (2001). 19. Editura Polirom. 27. 24. Marinescu. Introducere în lingvistică. Peter. Editura Psihomedia. Sociologie generală. C.. Metode şi tehnici. (1999). Bucureşti. Cucoş. Emile. SNSPA. Editura Curtea Veche. Ioan. 14. (1998). 2006. Vlăsceanu. (2003). 12.. Piteşti. (2003). Editura RAO. Boyer. Editura C H Beck..Georgiade. 29. Chelcea. New York. Collet. Tony. Batâr. Editura Polirom. Bucureşti. 17. (2005). iar Socotitorul îi dă spiritului uman plata cuvenită în funcţie de „ performanţele” sale în această viaţă. Editura ALL. (2007). F. Bucureşti. (2003). Denis. Septimiu. N. Editura Polirom. Elias. 18. M. Legendele şi miturile Greciei Antice. Cristea. G. J. Metodologia cercetării sociologice. Dumitru. (2006). Bucureşti. Sorin. C. Constantin. Bucureşti. 13 Drăgan. (1974).Comunicare – Toleranţă – Relaţionare unui Cuvânt Rostit. Editura Humanitas. 13 . BIBLIOGRAFIE: 1. (2002). Cartea Gesturilor. Valentina.. Reinhart and Winston. Editura I. 20. (1998). Sociologia educaţiei. Editura Antet. Bucureşti. Ruşinea şi vinovăţia în spaţiul public. Bucureşti. Munteanu. (1982). Bucureşti. Despre îndatoriri. Dicţionar de sociologie. (2008). Căile persuasiunii. Bucureşti. C. Editura Polirom. (2005). Zamfir. Bucureşti. Buc.. Tehnici de cercetare sociologică. 11. Editura Ştiinţifică. 26. 22. Bucureşti. Bucureşti. Editura tineretului. Editura Curtea Veche. (1993). Originile magice ale minciunii. Kapferer. Sociologia minciunii. Allan. A. 31. L. 10. Comunicarea. Kun. Editura Humanitas. Cornel. Institutul European. Concepte fundamentale şi studii de caz. Tratat de sociologie. Scott. Bucureşti. 5. Editura Comunicare.. Bucureşti. Editura Curtea Veche. Peck. Chelcea Septimiu. M. Bucureşti. Bucureşti. (1978). Comunicarea eficientă cu copiii. paradigme şi teorii. Bucureşti. Institutul European. Inteligenţa emoţională în educaţia copiilor. (2002). Ioan. Iaşi.

folosită cu precădere la orele de limba română din învăţământul special. 2 Sibiu OPTIMIZAREA COMUNICĂRII ORALE ŞI SCRISE A ELEVILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE PRIN JOCUL DIDACTIC În aceasta lucrare am căutat să reliefăm capacitatea activizată a metodei jocului didactic.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Profesor psihopedagog Adela Bîrsan Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr. mai ales dacă aceştia îl stimulează să vorbească.Unii autori consideră că vârsta medie la care copilul normal pronunţă primul cuvânt – la început ca simplă ecolalie fiziologică . Un copil care stă mult timp în prezenţa adulţilor. 14 . în timp ce utilizarea pe propoziţii implică procese de cunoaştere mai complexe. Rămânerea în urma a copiilor deficienţi mintal apare în mod mai evident atunci când se ia in considerare vârsta la care vorbirea începe să se desfaşoare sub forma de propoziţii. la copiii întârziaţi mintal acest fenomen are loc în medie la vârsta de doi ani. iar ceva mai tărziu în mod spontan – este vârsta de un an. Se consideră că intervalul dintre pronunţarea primelor cuvinte izolate şi utilizarea propoziţiilor este mai semnificativ pentru nivelul intelectual decât etatea la care apare primul cuvânt. Explicaţia constă în faptul că pronunţarea unor cuvinte izolate poate avea loc pe baza unei ecolalii fiziologice. îşi va dezvolta mai repede limbajul decât un altul care-şi petrece aproape tot timpul cu copii de o vârsta apropiată.Dacă la un copil pronunţarea primului cuvânt are loc cu întârziere. Comunicarea şi limbajul copilului cu cerinţe educative speciale Indiciul cel mai evident al dezvoltării anormale a copilului în primii ani de viaţă este apariţia întârziată a vorbirii. dar la un scurt interval după aceea trece la propoziţii.Limbajul este un fenomen al cărui ritm şi limită de dezvoltare sunt influenţate în mare măsură de condiţiile educative. trebuie exclusă ipoteza că ar fi vorba de un copil întârziat mintal. La normali acest mod de comunicare se observă la 1.După alte cercetări. datele diferă datorită neutilizării unui criteriu unitar de apreciere a apariţiei vorbirii şi din compoziţia grupurilor studiate.7 ani iar la întârziaţii mintali abia la 3 ani.

elemente de joc. în primul rând procesele gândirii . ca mijloc de comunicare şi alte funcţii şi procese psihice . sporind interesul de cunoaştere faţă de conţinutul lecţiilor. Aşadar atunci când jocul este utilizat în procesul de învăţământ el dobândeşte funcţii psihopedagogice semnificative. de formare şi dezvoltare a deprinderilor de exprimare a gândurilor. precum şi prin faptul că pot fi jucate de o grupă numeroasă. constituie un instrument didactic foarte maleabil. ideilor şi sentimentelor.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Din cercetările amintite rămâne totuşi valabilă constatarea că la întârziaţii mintal limbajul de dezvoltă. Jocul didactic imprimă activităţii de predare-învăţare un caracter mai viu şi mai atrăgător. prin variantele pe care le poate avea fiecare dintre ele. în general. printre altele şi în legătura indisolubilă ce există între limbaj. ceea ce previne apariţia monotoniei şi a plictiselii.Dezvoltarea posibilităţilor de exprimare a elevilor constituie unul dintre aspectele cele mai importante ale studierii limbii în şcoală. precizează şi chiar verifică cunoştinţele elevilor. mai ales atunci când îmbracă forma colectivă. cu întârziere .Ca structură jocul didactic păstrează etapele unei activităţi . în mod concret. a oboselii. le îmbogăţeşte sfera de cunoştinţe.dar îşi menţine specificul prin faptul că are conţinut. Funcţia de comunicare a limbajului este cultivată în mod deosebit prin intermediul jocului. şcoala are rolul de a conştientiza şi supraveghea procesul comunicării. de a cultiva vorbirea îngrijită şi scrierea clară şi corectă. Şcolii şi în special acestui obiect de învăţământ îi revin însă cele mai mari obligaţii de utilizare raţională a limbii. asigurând participarea activă a elevului la lecţii. prin marea lor diversitate. Insistenţa diferiţilor cercetători pe fenomenul întârzierii în dezvoltarea limbajului şi pe prezenţa tulburărilor de vorbire la deficienţii mintal îşi găseşte explicaţia. aduce varietate şi o stare de dispoziţie funcţională.". reguli. coerent şi concis. De asemenea. sub toate aspectele sale. Jocul didactic este un tip specific de activitate prin care dascălul consolidează. o sarcină didactică. de divertisment şi de destindere. de veselie şi bucurie.Ele au calitatea de a putea fi adaptate nivelului de dezvoltare al fiecărui copil şi de a permite repetarea exerciţiilor de atâtea ori cât este necesar pentru a se obţine saltul calitativ pe o treaptă superioară de 15 . Jocul didactic utilizat în cadrul activităţilor de limba română se organizează cu scopul de a se însuşi şi de a se verifica deprinderile şi cunoştinţele predate. de colective mici sau chiar individual. Jocurile didactice şi eficienţa acestora la orele de limba română în învaţământul special Însuşirea limbii române nu se realizează numai în şcoală sau numai prin obiectul " Limba română. logic. Jocurile didactice.

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu dezvoltare a copilului. încât. povestirile.In fiecare din aceste activităţi. exersarea liberă a actului vorbirii de către elevi. dar totuşi uşor de realizat. jocuri.In acelaşi timp.pornindu-se de la etapa de dezvoltare în care se găseşte copilul şi dozându-i în aşa fel efortul. ele permit şi trecerea de la uşor la mai greu prin paşi mărunţi adaptaţi ritmului individual al fierărui copil cu cerinţe educative speciale. copierile şi dictările. treptat. fără să i se pară obositor. Jocul didactic îmbină aceste metode constituind o modalitate de activizare a elevilor în cadrul şi în afara lecţiilor de limba română. se poate asigura în măsură mai mare sau mai mică. din punct de vedere metodic. consolidare). stimularea gândirii sau a mecanismelor ei şi care să influenţeze în mod pozitiv capacitatea de comunicare a copiilor cu cerinţe educative speciale.El poate fi folosit ca etapă în cadrul lecţiei ( la reactualizarea cunoştinţelor anterioare. gradarea sarcinilor jocurilor didactice trebuie făcută.Jocurile didactice pot asigura o gamă infinită de astfel de variaţii dacă se respectă următoarele condiţii esenţiale:    Să se ţină seama de particularităţile individuale ale fiecărui copil. Modalitatea prin care se realizează sarcinile dezvoltării exprimării sunt o continuare a unor forme similare de activitate din grădiniţă: convorbirile. Îndemnul de a porni spre nou sau spre mai greu trebuie făcut într-o formă care să -i creeze copilului această stare afectivă capabilă sa-i mobilizeze resursele energetice necesare efectuării acestui pas. în fiecare problemă în parte.Pentru consolidarea noii cuceriri trebuie făcute o serie de exerciţii prin care să se bătătorească drumul deschis de curând. prin folosirea de materiale didactice variate. Jocuri pentru dezvoltarea capacităţii de comunicare orală 16 . de la ceea ce ştie spre ceva nou.ca moment distinct în cadrul diferitelor etape sau ca formă de destindere În continuare. prin variantele lor sau prin alte mijloace. Să nu se treacă la nou până ce vechiul nu este bine însuşit prin diferite exerciţii. obţinerea performanţei. Dezvoltarea exprimării orale şi scrise a elevilor de vârstă şcolară mică condiţionează însuşirea cunoştinţelor la toate obiectele de învăţământ.Atractivitatea şi activizarea se obţine prin formele noi sub care se prezintă aceeaşi sarcină. memorizările. el să fie atras. vom prezenta jocuri didactice variate care au ca scop dezvoltarea exprimării orale şi scrise. prin alternarea unor sarcini cu altele de acelaşi grad de dificultate. De aceea.

de a face acordul adjectivului cu substantivul ("Fata moşului şi a babei". profesorul poate povesti nu numai poveşti clasice. "Un tăciune şi-un cărbune". "Cutiuţa cu surprize") de a folosi corect unele timpuri 17 . realizării de propoziţii din câteva cuvinte. "Completează cuvântul". Pasul următor îl constituie teatrul jucat direct de elevi. Se creează o atmosferă care favorizează comunicarea. dar poate şi improviza. afectivităţii şi implicit a capacităţilor de comunicare orală a acestora.Tocmai în scopul dezvoltării auzului fonematic. Cine spune mai multe cuvinte despre?). Ele sunt destinate însuşirii familiilor de cuvinte. Aceste jocuri privesc însuşirea de cuvinte. cu mult înainte de a studia gramatica. provocaţi să reacţioneze. "Unde se găseşte sunetul?" etc . Mânuind păpuşile.Tot sub formă de joc pot fi organizate şi exerciţii de rostire prelungită a unor sunete. "Jocul silabelor". Acest joc place mult copiilor şi reprezintă un excelent procedeu de dezvoltare a gândirii. Aceste jocuri privesc însuşirea literelor de tipar şi de mână . ci şi prin dreptul de a interveni completând. Copiii vor fi permanent solicitaţi. Un alt grup de jocuri este acel denumit "jocurile de cuvinte". Clasa participă la joc nu numai prin trăirea piesei. steguleţe colorate etc.Prin joc didactic elevii îşi pot consolida deprinderea de a folosi corect substantivele în cazul nominativ (articulate). care atrage în procesul muncii intelectuale şi pe cei mai pasivi copii. în măsura scopurilor instructiv-educative. ilustrând faptele cu personaje în mişcare. iar aceasta depinde de calitatea auzului fonematic.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Primul tip de joc folosit de a fost cel denumit "teatrul de păpuşi". Se urmăreşte spontaneitatea construcţiilor verbale. "Ce-mi dai" etc). Urmează apoi "jocul însuşirilor" sau jocul "de-a cum este?" (Cum este şcoala? Cum este căţelul?.Rezolvările lor pozitive vor fi întărite prin diferite mijloace: laude.în lecţiile respective pot fi introduse şi jocuri didactice cum sunt: "Spune mai departe". Corectitudinea cititului şi a scrisului depinde în bune măsură de nivelul la care se realizează pronunţia. Unele jocuri le oferă elevilor prilejul de a opera cu elemente de vocabular în situaţii gramaticale. genitiv.Pentru " u" este bine cunoscut jocul " de-a trenul". Jocuri pentru dezvoltarea capacităţii de comunicare scrisă Pot fi utilizate atât jocuri individuale cât şi colective. dativ şi acuzativ ("Baba oarba". imaginaţiei. formării cuvintelor din silabe date. expresii. dezvoltarea bagajului verbal. pentru sunetul "z" jocul "Albinele" etc .

Gherguţ.A.Învăţarea scrisului. Iaşi .. 2001. 6.în momente succesive. 1996.D. 1998.acvtivitatea cu copilul cu cerinţe educative speciale este grea.P. Ecaterina . Iaşi.imperios cerută de dezvoltarea societăţii în care trăim.dar valorizarea maximală a copilului este necesară. 7. nu apar rapid. 1988.se stimulează dorinţa copiilor de a-şi aduce contribuţia proprie la realizarea sarcinilor jocului. în acelaşi timp. se creează otonalitate afectivă pozitivă de înţelegere. prin atractivitatea lor au contribuit.Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale.Elemente de psihopedagogie a însuşirii scrierii. 1982.. "Recunoaşte autorul”.Evaluarea in actul educaţional terapeutic. Aramis.D. Buc.Psihopedagogia specială. Ştefania şi Nicu Gabriela . 1998. 5. 2000. 2. nuanţate. Concluzionând. Ed. nivel de dezvoltare a diferitelor laturi ale personalităţii) şi deci. Ed. Gheorghe .Polirom. Mielu . Pentru faptul că permite dozarea efortului şi a numărului de exerciţii în funcţie de complexul particularităţilor individuale pe care îl reprezintă. Elena . Iată câteva jocuri didactice folosite în acest scop:"Micul actor".. 10..Zlate. Jocuri didactice şi exerciţii distractive.. Bucureşti .P.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu ale verbului ("Roata vremii") sau pronumele personal şi cel demonstrativ("Ce este aceasta/acesta?") etc. Buc. Neamţu. 18 . Alois. se pot folosi cu deosebit succes jocurile didactice care. 8. 1999.ameliorările pe diverse planuri sunt posibile.Metodologia învăţării limbii române în şcoala ajutătoare.. 4. 11. Buc. Radu. Alois. pentru faptul că de pot adapte multiplelor cazuri concrete.L. 2003. curente. 9. Păunescu. Bucureşti. 3. Ediţia Pro Humanitas .la formarea unei vorbiri corecte. R. Buc.Fundamentele psihologiei. la îmbogăţirea vocabularuluiactiv. E. Prin folosirea jocului didactic am constatat că în colectivul clasei se poate întrona un climat favorabil conlucrării fructuoase între copii în rezolvarea sarcinilor jocului. Pro Humanitate. jocurile didactice constituie unul dintre mijloacele educative cele mai bine adaptate copiilor cu cerinţe educative speciale.Jocuri interdisciplinare. 2000.. "Traista cu poveşti". E. Zlate.efectele scontate nu sunt spectaculoase. cunoştinţe. Sever . Pro Humanitate.R. fiecare copil(ritm personal. În vederea trezirii interesului pentru lectură. Ed. 1982. Buc. . Cristina şi Gherguţ. Buc. BIBLIOGRAFIE: l. dar şi exigenţă în respectarea regulilor. Constantin . Ed. Ed Polirom. Mielu .Psihopedagogia şcolarilor cu handicap mintal. Vrăşmaş. dar şi la lărgirea sferei de cunoaştere. Pro Humaniatate. Ed. Vlad.Introducere în psihologie. Purcia. "Casa de Editură şi Presă " Şansa" S. şi "Poveştile s-au încurcat". Buc. Antonovici . temperament. Culegere pentru clasa I EDP.

Din această cauză există riscul ca educatorul să îşi asume un rol de emitent. pasiv. se operează în acelaşi timp cu semnificaţii şcolare şi cu semnificaţii neşcolare. asist. iar elevul să îşi asume un rol de receptor. fiind esenţială pentru viaţa personală a individului. În sens larg. medic primar medicina muncii. comunicarea este un act tranzacţional. relaţia pedagogică este centrată pe copil/tânăr. univ. însă are şi particularităţi. Potrivit lui Ezechil (2002). semnale etc.. dar şi pentru viaţa sa socială. personalizarea 19 . inevitabilă. Comunicarea umană prezintă următoarele caracteristici: este un proces ireversibil. ca de exemplu: formele. mijloacele şi conţinutul specifice acestei arii de activitate. ceea ce înseamnă crearea unor permanente oportunităţi de feed-back. lector universitar. dominant. este simbolică. Comunicarea educaţională reuneşte toate caracteristicile comunicării umane. STRATEGII DE PREVENIRE A CONFLICTULUI ÎN CLASA DE ELEVI Comunicarea este o formă fundamentală de interacţiune a persoanelor în care are loc un schimb de mesaje. dr. fiecare dintre partenerii relaţiei educaţionale participă la interacţiune cu întreaga personalitate. comunicarea educaţională are următoarele caracteristici care o diferenţiază faţă de celelalte tipuri de comunicare: procesul comunicării se întemeiază pe o relaţie subiectivă (ea se stabileşte între două entităţi complexe care acţionează mai mult sau mai puţin conştient una în raport cu cealaltă). se realizează printr-un sistem de semnale şi presupune tranzacţii simetrice şi complementare. Mihaela Stoia Direcţia de Sănătate Publică Sibiu. pentru stabilirea unei relaţii de comunicare autentice este necesar ca interacţiunea să funcţioneze după principiile circularităţii. satisfacerea funcţiilor feed-back şi feed-before.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Lia Bologa Universitatea ”Lucian Blaga” din Sibiu. este tranzacţională. dat fiind specificul organizaţiilor şcolare în acest context. inevitabil în situaţii de interacţiune. în psihologie. iar ca putere pe adult. Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic. relaţiei de comunicare de tip didactic este caracterizată de inegalitatea partenerilor. presupune dimensiunea contextului şi a relaţionării.

3) conflictul cognitiv (apare în situaţia în care există o contradicţie între ideile sau opiniile unei persoane sau grup în privinţa unui anumit fenomen. Termenul ”conflict” provine de la verbul confligo. presupune abilităţi de comunicare. cât şi distructive. impulsuri. în unele situaţii poate apărea acest tip de conflict. cel produs între personaje sau forţe opuse. Comunicarea şi conflictul sunt în relaţie de interdependenţă. conflictul reprezintă un fenomen psihosocial care implică trei dimensiuni: a) dimensiunea cognitivă. Toate cele patru tipuri de conflicte sunt prezente şi în activitatea educaţională de la clasă. iar prevenirea evitarea. nevoi. Conflictul – scop are loc de foarte multe ori între cadrul didactic şi elevi. dezacord. în sensul că nu poate exista comunicare fără conflict. discuţie (violentă). acelaşi conţinut. În literatura de specialitate există numeroase tipologii ale conflictului. 2) conflictul ca dezacord între idei. 4) conflictul comportamental (se manifestă în situaţia în care o persoană sau un grup face ceva care nu este acceptat de către ceilalţi). indiferent de tipul său. ere (a se lupta) din limba latină. dar incompatibile. el pur şi simplu există pentru a fi stăpânit. 3) factorul determinant al naturii procesului conflictual care va hotărî rezultatele conflictului – constructiv sau distructiv – îl reprezintă ponderea intereselor şi 20 . conflictul nu este nici bun. ceartă. nici rău în sine. Într-un conflict se intră cu uşurinţă. ciocnire de interese. Dicţionarul explicativ al limbii române defineşte conflictul ca pe o neînţelegere. b) dimensiunea afectivă. oameni sau principii.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu comunicării face ca acelaşi cadru instituţional. ieşirea este foarte dificilă. Starea conflictuală astfel creată poate genera un conflict afectiv care poate induce un conflict cognitiv. În cazul în care elevii nu sunt de acord cu finalităţile propuse de cadrul didactic. 2) conflictul este chintesenţa şi premisa schimbării personale şi/sau sociale. precum şi rezolvarea sau diminuarea unui conflict. acelaşi potenţial umane să fie exploatate diferit şi cu rezultate diferite. 2) conflictul afectiv (apare în momentul în care o persoană sau un grup are emoţii sau sentimente care nu sunt compatibile cu ale celorlalţi). însă în unele cazuri. Indiferent din perspectiva din care este studiat. urmat de un conflict comportamental. valorificat pozitiv şi trebuie înţeles corect şi comprehensiv. antagonism. diferend. teme etc). Există trei caracteristici generale ale conflictului: 1) conflictele pot fi atât constructive. Dicţionarul Encarta defineşte conflictul printr-o raportare la patru sfere de referinţă: 1) conflictul militar (o luptă între forţe inamice). c) dimensiunea comportamentală. însă una dintre cele mai uzuale menţionează existenţa a patru mari tipuri de conflict: 1) conflictul – scop (rezultă în situaţia în care o persoană doreşte rezultate diferite comparativ cu alta). 3) conflictul psihologic (stare psihologică produsă de opoziţia între dorinţe. Potrivit lui Mayer (2000). 4) conflictul literar.

C. 2001): 1) conflictele între elevi. Gavra. aplicarea unor sancţiuni destul de severe. incompatibilităţile dintre persoane. În comunicarea educaţională sunt prezente. cadrul extern. nevoile umane. b) atmosfera de intoleranţă. Rezolvarea conflictelor determină o mai bună comunicare elev-cadru didactic.S. 3) conflictele între profesori şi părinţi.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare comportamentelor de cooperare şi de competiţie (Bocoş. agresivitatea. nerespectarea normelor explicite şi implicite. afişarea regulilor şi a sancţiunilor şi verificarea dacă toţi elevii şi le-au însuşit.. valorile diferite. Exercitarea autorităţii trebuie realizată fără a cădea în autoritarism. crearea unui mediu educaţional optim este mai probabilă. 2008).E. În ghidul ”Managementul conflictului” (M.. prin menţinerea ordinii în şcoală şi prin evidenţierea a ceea ce este mai bun în fiecare elev. comportamentele neadecvate. 2) conflictele între profesori şi elevi. stima de sine. Printre principalele cauze ale acestui tip de conflict se pot enumera: comunicarea defectuoasă. statutul celor implicaţi în comunicare. Pentru cadrele didactice situaţia conflictuală constituie una dintre cele mai grele teste de abilitate. cadrele didactice trebuie să utilizeze puterea în mod democrat şi să creeze un mediu propice activităţii educaţionale.E. conflictul de valori şi lupta pentru putere (unii părinţi au prejudecăţi bazate pe experienţele lor anterioare sau nu le este clar care este rolul profesorilor în viaţa copiilor. Pentru evitarea acestui tip de conflict. evitarea umilirii. interesele diferite. e) absenţa priceperii de rezolvare a conflictelor. În situaţia în care comunicarea este mai bună şi în acelaşi timp completă. iar conflictele pot să fie rezolvate cu uşurinţă.E. datorită faptului că o situaţie conflictuală influenţează în mod negativ mediul şcolar.C. următoarele tipuri de conflicte (M. f) utilizarea greşită a puterii de către profesor. 2001) sunt propuse şase surse fundamentale de conflict. resursele limitate şi nevoile psihologice. dar nu exagerate pentru a nu crea resentimente care să împiedice schimbarea comportamentului. Potrivit lui Stoica-Constantin (2004) există următoarele surse se conflict: valorile individului. putându-se folosi următoarele metode: stabilirea unor reguli cu ajutorul clasei. şi anume: nevoile fundamentale. Acestea pot să fie: a) atmosfera competitivă (competiţia apare şi în momentele în care ea este neproductivă). c) comunicarea slabă (reprezintă solul cel mai propice pentru conflict). Marcu. în funcţie de actorii implicaţi. percepţiile diferite. I. competenţele sociale. d) exprimarea nepotrivită a emoţiilor. 21 . prezentarea unei liste de reguli clasei şi explicarea fiecărei reguli. nu trebuie făcut nici un rabat de la respectarea regulilor.. deciderea împreună cu elevi a consecinţelor pentru încălcarea regulilor. comunicarea necorespunzătoare sau lipsa acesteia.

moderatorul le va spune participanţilor că probabil o idee contrazisă este de fapt o altă idee şi că până la urmă la sfârşitul activităţii se vor găsi idei care să le concilieze pe cele două . trei etc. atunci când cineva greşeşte.  evitarea situaţiilor câştig-pierdere. precum şi ca răspuns la atacul verbal. Strategiile comunicative de prevenire a conflictelor în clasa de elevi este necesar să conţină: (adaptare după Pânişoară. oricine este în siguranţă să îşi spună părerea. Ascultarea asertivă conduce la optimizarea comunicării. rezultând astfel un ”dialog circular”. împreună cu participanţii. moderatorul verifică întotdeauna dacă a înţeles corect: ”Dacă am înţeles bine…” este o astfel de formulare care îl valorizează totodată şi pe cel care a expus idea. utilizarea de către cadrele didactice sau de către liderii echipelor educaţionale a unor elemente aparţinând strategiilor de moderare a activităţii. ascultăm ca să analizăm şi să evaluăm conţinutul. ascultăm ca să ne facem o imagine despre 22 . scopul său fiind acela de a ajuta grupul să se focalizeze. moderatorul este cel care stabileşte. ascultăm ca să reţinem. ca suport moral. moderatorul poate cere fiecăruia dintre participanţii la activitate să exprime ceea ce aşteaptă de la activitatea în echipă. Sunt propuse următoarele tipuri de ascultare: ascultăm ca să înţelegem. ascultăm ca să dezvoltăm relaţii. 2008. Conform lui (Pânişoară. Strategiile generale de prevenire a conflictelor constau în: 1) ascultare asertivă. moderatorul îşi descrie propriul rol.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu 4) conflictele dintre profesori. putându-se folosi în trei scopuri: în informare. nefiind cel care decide această structură. oricât de ridicolă ar părea aceasta. consiliere. la începutul discuţiei. în situaţia în care discuţia ajunge într-un punct mort în urma unor afirmaţii. ele sunt consemnate de elevul care a re rolul de a nota contribuţiile grupului şi astfel se depăşeşte un eventual moment de criză. Îmbunătăţirea relaţiilor cu ceilalţi profesori presupune: creşterea cooperării şi a toleranţei faţă de ideile altor persoane. tonul şi regulile. 2008) cercetările demonstrează faptul că eficacitatea ascultării creşte atunci când obiectivele sunt identificate şi specificate. focalizarea profesorilor asupra problemei şi nu asupra elevilor în situaţia în care apar probleme în clasa de elevi etc. stabile şi acceptate de întregul grup. moderatorul îi spune că trebuie să detalieze pentru că nu s-a înţeles punctul său de vedere. cu încercarea evitării conflictelor pe obiective. p. ca de exemplu: este important ca fiecare participant să aibă senzaţia că are locul său în grup. 181-182):  focalizare pe obiective. în caz contrar pot apărea conflictele).  stabilirea unor sarcini bine structurate.  facilitarea comunicării. moderatorul este cel care propune o structură de discuţie. Conflictele dintre profesori pot să fie de natură profesională sau personală.

3) stimularea stimei de sine a celuilalt. ascultăm pentru divertisment. S. Bucureşti. Prin aserţiunea .. Este de datoria cadrelor didactice să îi ajute pe elevi să obţină o imagine cât mai clară despre ei înşişi şi despre societate şi să reuşească să transforme situaţiile conflictuale în şanse educative. L. semnalarea deschisă şi sinceră a unor calităţi (Stoica-Constantin. Piteşti. (2008). Imaginea de sine reprezintă totalitatea ideilor pe care un individ le are despre el însuşi şi se formează prin comparaţia cu alte persoane. D. De cele mai multe ori imaginea de sine nu coincide cu realitatea ceea ce poate perturba comunicarea cu ceilalţi. si anume: informaţii despre sine. a mesajului.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare emiţător. Există trei elemente prin care se exprimă imaginea de sine. BIBLIOGRAFIE: 1. Stima de sine se formează prin compararea socială. Editura Didactică şi Pedagogică. Aceste şase tipuri de ascultare se întrepătrund şi acţionează ca un tot. c) evitarea exprimării directe. d) complimentarea. ”Eu simt/sunt…”) este o frază prin care se începe discuţia. influenţându-se permanent una pe cealaltă. 2004). 2) exprimare asertivă. (2002). a unor sarcini mai simple cu sorţi siguri de izbândă. Pentru prevenirea conflictelor există următoarele modalităţi de stimulare a stimei de sine a celuilalt: a) utilizarea frecventă a întăririlor pozitive fie prin orientarea spre actele sau aspectele reuşite dintr-o activitate. raportarea la persoane semnificative pentru individ. Gavra şi Marcu. precum şi de mediul şi canalele de comunicare. brutale şi umilitoare.Eu (ca de exemplu. Ezechil. Editura Paralela 45. sau procesul mai îndelungat de rezolvare a unei situaţii problematice sau a unui conflict uneori. 2. 2008). 23 . chiar în situaţia în care suntem convinşi de corectitudinea estimării noastre. fie prin ”vânarea” unor calităţi sau reuşite cât de mici. pentru a le recompensa pozitiv. Capacitatea abordării situaţiilor conflictuale într-un mod constructiv va contribui la sănătatea mentală a indivizilor şi va avea efecte pozitive asupra întregii societăţi. Comunicarea educaţională în context şcolar. precum şi prin feed-back-ul primit de la cei cu care interacţionăm. Bocoş. Comunicarea educaţională optimă este condiţionată de calitatea sursei. chiar se rezolvă definitiv. Comunicarea şi managementul conflictului. Într-o comunicare este nevoie de diplomaţie pentru a-ţi expune clar şi cu tărie ideile.Eu comunicăm ceva altei persoane referitor la modul în care ne simţim în legătură cu acea situaţie. b) crearea şi/sau valorificarea şanselor de succes prin încredinţarea celuilalt. autoprezentarea şi stima de sine. a evaluărilor negative la adresa unei însuşiri sau activităţi ale celuilalt. fără să blamăm şi fără să impunem modalitatea de soluţionare (Bocoş. Aserţiunea . M. Gavra. fără a fi nerespectuos. pentru un timp. R.. Marcu. pentru resuscitării încrederii în sine.

B. Prof. Managementul educaţional pentru instituţiile de învăţământ. schimbări cognitive fundamentale. de a-i mobiliza în declanşarea unor discuţii pe anumite teme sau evenimente. Consiliul Naţional pentru Pregătirea profesorilor (2001). În loc să reprezinte a 20-a parte dintr-o clasă de 20 de copii. evidenţiindu-se. Ediţia a III-a. Pânişoară. Editura Polirom. 7. 6.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu 3. Motivul pentru care se recurge la iniţierea activităţilor în grupuri mici este acela de a ajuta elevii să se angajeze în activităţi de luare a deciziilor. The Dynamics of Conflict Resolution. (2004). Învăţarea în grupuri mici constituie o alternativă tot mai frecvent întrebuinţată de cadrul didactic. la nivelul fiecărui membru. Prin împărţirea clasei în grupuri mici şi prin organizarea situaţiilor de învăţare. elevul reprezintă un sfert dintr-un grup de 5. nr. care mediază. I..P. 24 . potrivit lui DW Johnson. cât şi pe cea a celorlalţi colegi. preşcolar Anca Bruda Grădiniţa cu P. astfel încât. revizuită. Iaşi. Clasa şcolară e un grup social specific. de a cerceta sau investiga anumite situaţii. San Francisco.E. Editura Polirom.C. rezolvare şi diminuarea efectelor. pe elev. Bucureşti. A. Învăţarea prin cooperare reprezintă. (2008). care reuşeşte astfel să centreze instruirea frontală. M.E. Managementul conflictului – Ghid pentru formatori şi cadre didactice. APractisioner’s Guide.C. Conflictul interpersonal – prevenire. Sibiu ÎNVĂŢAREA PRIN COOPERARE În ultimii ani s-a constatat o preocupare insistentă a cercetătorilor pentru amenajarea grupului ca mediu de învăţare. înv.. O. eficienţa sporită a grupurilor de elevi ce îndeplinesc o sarcină de învăţare comună. Mayer. în timp. Proiectul de Reformă a Învăţământului Preuniversitar (2001). Jossey Bass. 29. rolul şi responsabilitatea fiecărui elev faţă de grup sporesc semnificativ. lucrând împreună . 4. Bucureşti. M. 5. Stoica-Constantin. (2000). Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. astfel. Nu mai trebuie să aştepte ca alţi 20 de potenţiali participaţti să-şi spună părerea. în acest mod. iar interdependenţa îi conduce la ataşament şi devotament faţă de grup. înainte ca ea sau el sa poată fi implicat într-o activitate.elevii îşi maximizează atât propria învăţare. Comunicarea eficientă. Seria Calitate în formare. folosirea grupurilor mici în scopuri instrucţionale. Iaşi. A Willey Company.

pentru a evalua calitatea muncii în grup. elevii. atingând niveluri ale competenţei academice în cadrul grupului şi ca membri ai echipelor. variind de la cea de instructor la aceea de participant şi consultant. Atunci când se realizează învăţarea prin cooperare în mod regulat. Nu de puţine ori el adoptă o poziţie neutră. în acest mod. dezvoltarea expectaţiilor grupului. PUNCTE TARI presupune învăţare prin interacţiune cu ceilalţi. Grupurile de învaţare prin cooperare se concentrează asupra maximizării succesului academic al tuturor membrilor grupului. ceea ce fac şi spun. din “singuratici care învaţă”. pot deveni “colegi care învaţă împreună”. nu unii alături de ceilalţi dezvoltă elevilor capacitatea de a generează dezvoltarea şi formarea se bazează pe generarea de idei noi combină idei. compoziţia grupelor. Cadrul didactic are numeroase responsabilităţi atunci când desfăşoară activităţile pe grupe. atunci când sunt obligaţi să colaboreze cu alţi copii adaptare greoaie a unor copii la copiii mai timizi nu se vor exprima cerinţele grupului cu lejeritate (nu pot să-şi impună ideile. Una dintre primele reguli referitoare la evaluarea activităţii pe grupe mici este aceea de a fructifica fiecare ocazie. se completează lucra împreună de noi comportamente de grup reticenţa în comunicare posibile opoziţii de scopuri şi dificultăţi de coordonare tendinţa unor copii de a domina PUNCTE SLABE unii elevi refuză responsabilitatea obişnuinţe ale membrilor grupului - grupul productivitatea unor copii poate scădea uneori. aprofundarea înţelegerii diferitelor aspecte abordate sau creşterea gradului de cooperare.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare probleme. întrucât el este cel care trebuie să decidă în legătură cu: metodele pe care le va folosi. organizarea clasei. cu scopul de a-i determina astfel pe copii să fie responsabili şi să îşi asume. Rolul cadrului didactic este esenţial. coordonarea şi evaluarea muncii în grup. soluţiile) reciproc informare din surse diferite ajută la formarea unor contacte formează şi dezvoltă capacităţi dezvoltă capacităţi autoevaluative dezvoltă capacităţi cognitive: interpersonale sociale - 25 .

bune decât dacă ar lucra individual. critică alternative valoroase de soluţionare a problemei se pot exprima propriile nemulţumiri. se pot exprima dorinţele şi satisfacţiile prin asumarea de către membrii a responsabilităţii de a conduce grupul. gândire logică. ci achiziţii pentru echipă promovează competenţele reale toţi participanţii pot oferi AMENINŢĂRI încercarea de a scăpa de responsabilităţi evitarea propriilor responsabilităţi dependenţa excesivă de ceilalţi sarcinile sunt rezolvate de către negociere. următoarea analiză SWOT. constructiv dezvoltă abilităţi de comunicare abordarea este interdisciplinară elevii au performanţe şcolare mai utilizează conştient mecanisme de OPORTUNITĂŢI elevii sunt motivaţi să obţină mai mult decât achiziţii strict personale. şcoală. acesta devine mai mult decât o sumă a părţilor soluţionarea problemei este atât grupul dă posibilitatea testării profitul grupului cât şi al fiecărui individ ideilor aceeaşi copii (care muncesc şi pentru ceilalţi colegi de grup) elevii care devin lideri de grup încearcă să impună unele idei.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu imaginaţie. societate propun. creativitate. în continuare. soluţii Pentru a reliefa importanţa pe care o are învăţarea prin cooperare pentru dezvoltarea unor deprinderi sociale şi crearea unui climat de colaborare la nivel de clasă. BIBLIOGRAFIE: 26 . investigaţie interrelaţionare pozitivă prin conflict comunicare.

1998. Learning Together and Alone: Cooperative. pentru a cultiva în cadrul personalităţii copilului ideea şi trăirile prieteniei. Competitive and Individualistic Ghidurile Lectura si Scrisul pentru Dezvoltarea Gandirii Critice. nr. cauzele fiind uneori obiective. Institutor Elena Bucşa Şcoala cu clasele I-VIII. Simpla constatare a acestui fapt nu rezolvă problema. comunicare în general. 21. mai mult decât un concept. Pentru a-i apropia şi a le dezvolta capacităţile de ralaţionare sunt potrivite exerciţiile de comunicare specifice pedagogiei moderne. atât de căutată astăzi. Cele mai cunoscute forme de structurare a grupurilor sunt: 27 . 1991. tipului de lecţie. nejustificate. Este necesar ca elevilor să li se dea ocazia să comunice pentru a-i pregăti în vederea confruntării directe sau indirecte cu un interlocutor. în multe cazuri). dar şi cu părinţii. puncte comune de interes.. În acest scop organizarea sarcinilor de învăţare pe grupe este foarte potrivită. iar alteori subiective. Johnson D. Prietenia este. În cadrul unităţilor şcolare sunt situaţii în care elevii sunt reticenţi la dialog. întemeiate.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare 1. Bucuresti. Prietenia presupune dialog. particularităţilor de vârsta şi individuale. Ea va fi adaptată specificului activităţii scolare. Fundatia pentru o Societate Deschisa. afinităţi pentru cei asemenea lui şi reţineri în privinţa celor pe care îi percepe ca fiind oarecum diferiţi. 2. Trebuie aplicate strategii acţionale de contracarare a manifestărilor nefavorabile şi de promovare a celor favorabile. Learning. afectivitate. o necesitate specifică fiinţei umane. fapt pentru care este de dorit să fie încurajată încă de pe băncile şcolii. Ocaziile de comunicare nu înseamnă a pretinde elevilor să vorbească mult doar de dragul dialogului (sau monologului. Sibiu DINSPRE PEDAGOGIE ÎNSPRE PRIETENIE „Nimeni nu poate trăi fără prieteni. chiar dacă stăpâneşte toate bunurile lumii”. considera Aristotel. punând astfel prietenia mai presus de orice posesiune materială. în consecinţă.&Johnson R. În acest sens cadrele didactice ar trebui să colaboreze cu copiii. înţelegere şi toleranţă. ţinându-se cont că fiecare copil are o caracteristică temperamentală proprie şi. ci presupune găsirea modalităţilor de intensificare a interacţiunilor elev-elev în planul schimbului informaţional şi interpersonal.

este stimularea învăţării prin cooperare. Ocaziile de învăţare în grup urmează să fie selectate nu numai după criteriul complexităţii sarcinii care se cere a fi realizată ci şi după posibilităţile clasei de a realiza unele roluri care să ofere prilejul de a pune în evidenţă fie abilităţile de a interacţiona şi de a comunica. cel ce sintetizează. Kenneth D. În ciclul primar ocazii frecvente oferă atât învăţământul alternativ Step by Step . Benne şi Paul Sheats au evidenţiat un adevărat inventar de roluri funcţionale pe care un individ le poate exercita în cadrul unui grup. cel ce diagnostichează. încă din 1948.iar în învăţământul tradiţional. ceea ce favorizează comunicarea învăţătorului cu fiecare membru al grupului dar şi comunicarea intergrupală. cel ce caută opinii. adică:             cel care dă/oferă informaţii.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu a) grupuri omogene – cu următoarele particularităţi: . cei buni îi sprijină pe cei cu performanţe scăzute.elevii au acelaşi nivel de cunoaştere.folosirea metodei proiectelor sau modalităţi specifice învăţământului alternativ. conform tratatelor pedagogice. alternativa metodologică –gândirea critică. cel ce încurajază participarea. cel ce dă direcţii. ceea ce îl determină pe dascăl să se adreseze elevului mijlociu iar în interacţiunea elev-elev. cel ce energizează. cel care caută informaţii. fie dificultăţile pe care le întâmpină în acest sens. cel ce formulează opinii. b) grupuri eterogene – în cadrul cărora elevii au posibilităţi diferite de învăţare. 28 . Din acest punct de vedere. cel ce evaluează. cel ce testează/ verifică realitatea. cel ce demarează opinii. Obiectivul fundamental urmărit prin astfel de activităţi. Comportamentele de tip acţional nu pot fi apreciate pe baza câtorva observaţii ci se dovedesc a fi relevante atunci când se regasesc în mod constant într-o mare diversitate de situaţii psiho-relaţionale. de interes.

Capacitatea sa de comunicare se diversifică. cel ce observă procesele/ activităţile. în final. Chiar dacă diverse. Depăşind cadrul strict pedagogic. cel ce laudă/premiază. fapt care îi dă încredere în capacitatea sa de a se face remarcat în cadrul grupului.  Elevii să-şi poată asuma cât mai multe roluri care să le permită exersarea unor comportamente de tip comunicativ. interacţiunile la nivelul grupurilor.m.a. De aceea generarea ocaziilor de interacţionare între copii trebuie să ofere nişte condiţii facilitatoare într-o manieră care să-i permită dascălului modificarea rolurilor pe care şi le poate asuma în raport cu clasa. permite declanşarea şi aprofundarea încrederii: intrând în contact în mod permanent cu cei dimprejur. trebuie încurajate permanent. cel ce ascultă în mod empatic. rolurile asumate de copii în cadrul grupului nu acoperă întreaga gamă a raporturilor ce se stabilesc într-un grup. Astfel.d. ţinând cont de părerile celorlalţi. cel ce rezolvă problmele de ordin interpersonal. apoi pe cel de mediator şi. şcoli ş. cu grupurile şi cu individul. în contextul în care şi părerea sa poate fi luată în seamă.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare        cel ce armonizează relaţiile.  Educatorul îşi poate asuma rolul de animator. cel ce evaluează climatul emoţional.  Sarcinile de învăţare să nu fie prea complexe (ca să nu necesite interveţtia permanentă a dascălului). cel ce evidenţiază tensiunile. aceste modalităţi de lucru în grupuri generează conştientizarea de apartenenţă la grup. în clasă şi mai apoi la nivel de clase. dar au meritul de a atrage atenţia asupra multitudinii mobilurilor care stau la baza implicării membrilor grupului într-o activitate sau 29 . este recomandabil ca:  Secvenţele directe să alterneze cu cele semi-directe şi cu cele nondirective. dar nici prea simple ( pentru ca elevul să le realizeze singur ci să aibă nevoie de colaboratori). pe cel de evaluator.  Să se recurgă la modalităţi distincte de apreciere şi recompensare a comportamentului informaţional şi a celui interacţional. elevul învaţă să accepte şi apoi să aprecieze diferenţele comportamentale (şi de gândire) ale celor cu care interacţionează. cu valoare şcolară. Pentru a fi însă eficiente. uşurându-i astfel posibilitatea de relaţionare cu cei de vârsta lui sau de vârste apropiate.

22) ÎNVĂŢAREA PRIN COOPERARE– ADECVAREA STRATEGIILOR DE EDUCAŢIE PENTRU BUNA RELAŢIONARE DINTRE COPII – Cerinţa primordială a educaţiei progresiviste. copiii pot deveni mai uşor integrabili într-o societate pe care s-o umanizeze cu capacitatea lor de a lega prietenii durabile. se va însingura şi va rata posibilitatea de a lega prietenii. fie ele şi de durată redusă. Editura Polirom. de aceea. . RADU. BIBLIOGRAFIE: 1. VLĂSCEANU. ajutaţi şi îndrumaţi corespunzător în direcţia legării unor relaţii interumane bazate nu numai pe interese comune. calea necesară a unei bune colaborări într-o comunitate. cum spune Jean Piaget.. cu activităţile de cooperare. în timp acesta riscând o izolare socială tot mai accentuată.. se va implica mai puţin sau mai formal.Psihologie şcolară şi optim educaţional. POPESCU. Copilul care nu-şi găseşte rolul şi locul într-o activitate colectivă oarecare. Trebuie însă avut în vedere că fiecare participant la învăţarea/relaţionarea în grup îşi aduce contribuţia maximă numai dacă poate avea rolul care i se potriveşte şi prin intermediul căruia se consideră împlinit. va păstra o anumită distanţă. devin evidente pentru dascăl aptitudinile fiecăruia. E. rezultată în principal din comunitatea preocupărilor. T. 2002. Psihologie şcolară. este liantul sufletesc ce poate ajuta indivizii să se adapteze imprevizibilităţii vieţii. aspiraţiilor şi valorilor de orice natură.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu alta. de învăţare în grup şi de munca interdependentă. Iaşi.. 1998. 1999. este de a asigura o metodologie diversificată bazată pe îmbinarea activităţilor de învăţare şi de munca independentă. I. 1 Sibiu (Şcoala cu clasele I – VIII Nr.. LUMINIŢA IACOB. spre crearea de prietenii. EDP. ţinând de efortul individual depus în 30 . activităţile fiind primul pas spre cooperare şi.. 2. EDP. CERGHIT. odată cu aceasta. I. Bucureşti. De aceea prietenia. I. I. COSMOVICI. 3. JUDE.Didactica. Deşi învăţarea este eminamente o activitate proprie. ci şi empatii. Institutor Lucia Buţiu Profesor psihopedagog Loredana Bozdog Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr. Bucureşti.. Învăţaţi de mici să se apropie unii de alţii. copiii trebuie să primească roluri care li se potrivesc şi pentru care au afinitate. pe măsură ce personalitatea li se formează şi. A. prin consecinţă.

reţin mai uşor şi privesc cu mai multă plăcere învăţarea şcolară. ceea ce duce la transformarea elevului transformări şi formări.  Învăţarea prin cooperare ar trebui să funcţioneze continuu. ca şi matrice a modului de învăţare. metodele de învăţare prin cooperare îi ajută pe copii să relaţioneze şi să-şi dezvolte abilităţile de a lucra în echipă. învăţare colaborativă este o situaţie de învăţare în care copiii lucrează împreună. Învăţarea prin cooperare. mai activă. de grup sunt un factor indispensabil apariţiei şi construirii învăţării personale şi colective. prin interacţiunile din interiorul grupului îşi îmbunătăţesc atât performanţele proprii. susţinută de foarte multe elemente de emulaţie. cât şi ale celorlalţi membri ai grupului. de stimulare reciprocă. Prin accentul pus deopotrivă pe competenţe academice şi competenţe sociale. fiecare copil are o responsabilitate specifică. învaţă unii de la alţii şi se ajută unii pe alţii. fiecare elev trebuie să fie antrenat în realizarea proiectului comun şi nici unul nu are voie să stea deoparte. Succesul grupului depinde de succesul în muncă al fiecăruia. colaborare. dă o notă mai personală muncii. A învăţa să cooperezi reprezintă o competenţă socială indispensabilă în lumea actuală şi care trebuie iniţiată de la cele mai fragede vârste. dar şi o complementaritate mai mare aptitudinilor şi talentelor. ducând la o învăţare mai activă şi cu rezultate evidente. aplicaţi singuri!  Învăţarea prin cooperare cere ca dascălul să structureze grupul cu mare atenţie astfel încât copiii să conştientizeze că: 31 în stăpânul propriei . Caracteristicile învăţării prin cooperare:  Scopul învăţării prin cooperare este de a face din fiecare membru al grupului o individualitate mai puternică. “Învăţarea în grup exersează capacitatea de decizie şi de iniţiativă. învaţă mai repede şi mai bine. Elevii se familiarizează cu diferite roluri.  Deviza învăţării prin cooperare: învăţaţi împreună.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare înţelegerea şi conştientizarea semnificaţiilor ştiinţei. În acest fel. de cooperare fructuoasă. ceea ce asigură o participare mai vie. prin valorificarea potenţialului fiecărui individ şi de a întări acest potenţial prin crearea de contexte interactive reale. În grupurile cooperative. nu este mai puţin adevărat ca relaţiile interpersonale. Elevii care au avut ocazia să înveţe prin cooperare. Acest tip de interactivitate determină “identificarea subiectului cu situaţia de învăţare în care acesta este antrenat” (Jean Piaget). dintre personalităţile lor.” (Jean Piaget) Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează interacţiunea dintre minţile participanţilor.

A doua etapă se concretizează atunci când participanţii se confruntă cu situaţia de rezolvat şi sunt stimulaţi să lucreze împreună pentru a o rezolva. În această etapă are loc familiarizarea cu elementele problemei. Are loc integrarea noilor achiziţii în sistemul celor existente prin restructurarea celor existente în lumina celor nou dobândite. să acorde ajutor şi să primească ajutor atunci când au nevoie. a avea nevoie de păreri şi puncte de vedere diverse pentru a-şi construi propria gândire). A treia etapă este destinată reflecţiilor. pot îmbunătăţi performanţa grupului.” (Muşata Bocoş) Etapele stategiei de muncă în echipă presupun considerarea factorilor favorizanţi şi defavorizanţi ai rezolvării de probleme în colectiv: O primă etapă are în vedere constituirea grupului de lucru. incubaţiei şi tatonărilor. este un act de descoperire şi reflecţie pentru elevi şi educator. discutând despre modul de funcţionare a grupului. 32 . c. Membrii acestuia trebuie să îndeplinească anumite calităţi pentru a facilita soluţionarea problemei puse în discuţie: să fie toleranţi fată de părerile colegilor.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu a. A cincea etapă se referă la structurarea demersurilor către finalul dezbaterii cu obţinerea concluziilor şi cu soluţionarea problemei. analiza acestora şi stabilirea priorităţilor şi a responsabilităţilor. precum şi o resursă importantă pentru acesta în proiectarea şi derularea procesului didactic. sunt responsabili pentru îndeplinirea muncii ce le revine. generează relaţii pozitive între copii. trebuie şi sunt capabili să-şi formeze capacitatea de a relaţiona şi de a fi un membru util în cadrul grupului. Învăţarea prin cooperare sporeşte randamentul procesului de învăţare. îi ajută şi încurajează şi pe alţii să reuşească. îmbunătăţeşte memorarea şi creaţia. când sunt confruntate ideile. A patra etapă este rezervată dezbaterilor colective. dezvoltă sănătatea psihică şi respectul faţă de sine. modul de a gândi. d. reuşesc împreună. b. „Calitatea învăţării prin cooperare depinde de calitatea dezbaterii democratice instaurate între elevi prin dubla exigenţă a rigorii intelectuale şi a eticii comunicaţionale (a asculta şi a respecta partenerul. e. Este faza documentării şi a cercetării care se poate întinde pe o perioadă mai lungă sau mai scurtă de timp. să deţină optime abilităţi de comunicare a ceea ce doresc să transmită. a căuta să-i înţelegi opiniile. să nu fie egoişti. sunt analizate erorile şi punctele forte.

strategia prefigurează traseul metodic cel mai potrivit.  competenţa interrelaţională: ce presupune disponibilităţi de comunicare cu elevii.  sistemul mijloacelor de învăţământ. în care sunt implicaţi actorii predării . El intervine în situaţii limită.învăţării. Strategia nu se confundă cu metoda sau cu metodologia didactică. respectiv a resurselor utilizate. prin proiectare strategică se pot preveni erorile. Astfel. condiţiile realizării. riscurile şi evenimentele nedorite din activitatea didactică. În acest fel. deoarece acestea din urmă vizează o activitate de predare-învatare-evaluare. 33 . favorizând integrarea elementelor ludice în activitatea de învăţare pentru a o face mai atractivă şi pentru a întreţine efortul intelectual şi fizic al elevilor. menită să dezvolte şi la aceştia abilităţile sociale necesare integrării optime în colectiv.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Condiţiile desfăşurării etapelor cooperării eficiente se referă la relaţiile de bună înţelegere între membrii echipei de lucru. în rezolvarea problemei date.  sistemul metodologic respectiv sistemul metodelor şi procedeelor didactice. Învăţarea prin cooperare solicită efort intelectual şi practic atât din partea elevilor cât şi din partea dascălului care coordonează bunul mers al activităţii. profesorul trebuie să deţină următoarele competenţe:  competenţa energizantă: are în vedere capacitatea profesorului de a-i face pe elevi să dorească să se implice în activitate. Principalele componente ale strategiei didactice sunt:  sistemul formelor de organizare şi desfăşurare a activităţii educaţionale. cel mai logic şi mai eficient pentru abordarea unei situaţii concrete de predare şi învăţare. la adoptarea unui mod comun de comunicare a rezultatelor şi de evaluare a soluţiei. în timp ce strategia vizează procesul de instruire în ansamblu şi nu o secvenţă de instruire.  competenţa organizatorică: are în vedere abilităţile cadrelor didactice de a organiza colectivul în echipe de lucru şi de a menţine şi impune respectarea regulilor care privesc învăţarea prin cooperare.  competenţa ludică: se referă la capacitatea dascălului de a răspunde jocului elevilor săi prin joc. în situaţii de criză. la acceptarea din partea tuturor membrilor grupului a planului de lucru în vederea atingerii ţelului comun. menţine legătura dintre intervenţiile participanţilor şi subiectul discuţiei. evitând devierile. Utilizând strategia învăţării prin cooperare.  competenţa empatică: presupune abilitatea de a lucra cu elevii reuşind să se transpună în situaţiile pe care aceştia le parcurg. în grup. Strategia didactică este concepută ca un scenariu didactic complex. aplanând conflictele şi favorizând continuarea activităţii pe direcţia dorită. obiectivele şi metodele vizate.

 presupune combinarea contextuală. informative şi activ – participative.  strategii deductive.  strategii euristice de elaborare a cunoştinţelor prin efort propriu de gândire. Construirea unei strategii adecvate intereselor elevilor şi nivelului lor de pregătire. cu accent pe predare – învăţare semidirijată. deoarece ea nu exclude modificări şi ajustări în raport de derularea procesului şi de 34 . de la legi sau principii la concretizarea lor în exemple.  strategii algoritmice: explicativ-demonstrative. Strategia didactică are următoarele caracteristici:  implică pe cel care învaţă în situaţii specifice de învăţare. dialogul euristic. de verificare şi evaluare.  strategii mixte: inductiv – deductive şi deductiv – inductive. unică. conţinuturi şi strategii conferă specificitatea unui program de instruire. uneori.  raţionalizează şi adecvează conţinutul instruirii la particularităţile psihoindividuale  creează premise pentru manifestarea optimă a interacţiunilor dintre celelalte componente ale procesului de instruire. reprezintă din acest punct de vedere o provocare continuă şi un efort permanent de creativitate didactică din partea dascălului. asaltul de idei. ce urmează calea raţionamentului invers faţă de cele inductive. programate şi algoritmice propriu-zise. originală. având ca efect stimularea creativităţii. descoperirea.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu  sistemul obiectivelor operaţionale. dar totodată ea nu este un traseu unic şi definitiv. De cele mai multe ori specialiştii din învăţământ folosesc strategiile mixte. de studiu individual. îmbinând armonios elementele de dirijare şi independenţă. folosind problematizarea.  strategii transductive cum sunt explicaţiile prin metafore. a elementelor procesului instructiv-educativ. în cadrul cărora predarea şi învăţarea se desfăşoară cu ajutorul modelelor. Strategia are un caracter normativ în sensul că sugerează un traseu general de parcurs. Educatorul ajunge în timp la un adevărat repertoriu de strategii didactice experimentând şi aplicându-le diferenţiat. experimentul de investigare. Dintre strategiile didactice mai importante menţionăm:  strategii inductive. imitative. intuitive. Strategiile didactice sunt realizate cu ajutorul metodelor de predare şi învăţare. expozitive. modelarea.  strategii analogice. Relaţia dintre obiective. al căror demers didactic este de la particular la general. formularea de ipoteze. pornind de la general la particular.

personalitate caracterizată prin noi dimensiuni: gândire critică.evaluare se stabilesc în raport de obiectivele educaţionale şi de conţinuturi. Strategia. Relaţie obiective – conţinuturi – strategii în instruirea şcolară exprimă algoritmul ce trebuie urmat în elaborarea proiectării didactice:  se stabilesc la început obiectivele-cadru (generale). fiind legată de obiective operaţionale şi conţinuturi şcolare. adaptarea stilului didactic.  strategiile didactice şi metodele de predare . are implicaţii directe privind performanta şcolară. ţinând seama de nivelul de inteligenţă al elevilor. mobilizare.  în funcţie de obiective. E bine ca profesorul să modeleze tipul de personalitate necesar societăţii cunoaşterii. gândire reflexivă şi modernă. pe influenţa reciprocă din interiorul microgrupurilor şi interacţiunea socială a membrilor unui grup. pe implicarea lor directă şi activă. Interactivitatea presupune o învăţare prin comunicare. instrumente didactice care favorizează interschimbul de idei. de cunoştinţe. deprinderile şi modul de învăţare. adică tipurile de lecţii şi alte activităţi educaţionale.  conţinuturile procesului de predare . Implementarea acestor instrumente didactice moderne presupune un cumul de calităţi şi disponibilităţi din partea cadrului didactic: receptivitate la nou. produce o confruntare de idei. creativă. Se vor avea în vedere golurile din cunoştinţe. apoi cele de referinţă şi operaţionale. inteligenţa de a accepta noul şi o mare flexibilitate în concepţii. opinii şi argumente. nivelul de cunoştinţe al elevilor. de motivaţia învăţării şi de aptitudinile lor.învăţare . precizându-se activităţile de învăţare. conţinuturi şi strategii se precizează formele de organizare a activităţilor didactice.  urmează analiza resurselor umane (clasa de elevi). de resursele umane şi materiale existente.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare obiectivele propuse. de experienţe. dorinţă de autoperfecţionare.învăţare se stabilesc în funcţie de obiective.  toate acestea se realizează de către profesor prin comportamentul său didactic. prin colaborare. capacitate de 35 . creează situaţii de învăţare centrate pe disponibilitatea şi dorinţa de cooperare a copiilor. deoarece rezultatele şcolare sunt dependente de modul de aplicare şi dirijare de către profesor a interacţiunilor dintre strategiile didactice şi obiectivele didactice. creativitate. Modalităţile moderne de stimulare a învăţarii şi dezvoltării personale încă de la vârstele timpurii sunt metodele interactive de grup.

Această metodă are avantajul consolidării unei imagini . dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă. abilităţi de relaţionare şi lucru în echipă. pe parcursul ei sau la începutul activităţii. a investigaţiei. roşu. Denumirea provine de la iniţialele cuvintelor Răspunde – Aruncă – Interoghează şi poate fi folosită la sfârşitul lecţiei. a eventualelor lacune în cunoştinţele elevilor şi a reactualizării ideilor – ancoră. Aceată metodă stimularea creativităţii participanţilor care se bazează pe interpretarea de roluri în funcţie de pălăria aleasă. în scopul descoperirii. În organizarea unui învăţământ centrat pe copil. Un învăţământ modern. participanţii sunt liberi să spună ce gândesc. dar şi dirijarea.I. înaintea începerii noului demers didactic. Strategii didactice interactive folosite frecvent:  Metoda CUBULUI este folosită în cazul în care se doreşte explorarea unui subiect/ a unei situaţii din mai multe perspective – oferă posibilitatea de a dezvolta competenţele necesare unei abordări complexe şi integratoare. având un caracter activ – participativ şi o reală valoare activ – formativă asupra personalităţii elevului. El însoţeşte şi încadrează copilul pe drumul spre cunoaştere. Metoda R.  Metoda R. aşa cum consideră mai bine. îndrumarea lor. responsabilitate şi implicare.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu comunicare şi cooperare. atitudini pozitive şi adaptabilitate.A.  Metoda PĂLĂRIILOR GÂNDITOARE („Thinking hats”). învăţarea nu are loc. albastru şi negru. profesorul devine un coparticipant alături de elev la activităţile desfăşurate.educativ. Sunt 6 pălării gânditoare.A. are la bază stimularea şi dezvoltarea capacităţilor elevilor de a comunica (prin întrebări şi răspunsuri) ceea ce tocmai au învăţat.I. rolul profesorului căpătând noi valenţe. Elevii înşişi trebuie să organizeze ceea ce au auzit şi văzut într-un tot ordonat şi plin de semnificaţii. bine conceput permite iniţiativa. depăşind optica tradiţională prin care era un furnizor de informaţii. Dacă elevilor nu li se oferă ocazia discuţiei. când se verifică lecţia anterioară. verde. Utilizarea metodelor interactive de predare – învăţare în activitatea didactică contribuie la îmbunătăţirea calităţii procesului instructiv . fiecare având câte o culoare: alb. de către institutorul ce asistă la joc. a acţiunii şi eventual a predării. spontaneitatea şi creativitatea copiilor.  CERCUL “COMPLIMENTELOR” 36 Reprezintă o metodă care urmăreşte dezvoltarea stimei de sine. galben. Membrii grupului îşi aleg pălăriile şi vor interpreta astfel rolul precis. Rolurile se pot inversa.

învăţare în ciclul primar. Lucrul în grup acoperă neajunsurile învăţării individualizate. dezvotă atitudini şi comportamente bazate pe încredere. Elena. Craiova. Învăţarea prin cooperare valorizează schimburile intelectuale şi verbale şi mizează pe o logică a învăţării care ţine cont de opiniile celorlalţi. Bucureşti. Editura Arves. Ion – Ovidiu – Comunicarea eficientă. Ed. 5. Bucureşti. Breben. Leonte. Ruiu. Ioan – Metode de învăţământ. Munca în echipă are efecte semnificative asupra pesonalităţii elevilor. instalarea unui climat motivant de lucru. EDP. Mihai – Strategii activ – participative de predare . Productivitatea sporită. Cercul “complimentelor” trebuie practicat până ce toţi cursanţii au trecut prin ipostaza de receptor. ediţia a III-a. Silvia. 2006 37 . accordând o importanţă considerabilă dimensiunii sociale. Oprea. 2004. apreciată prin numărul de dificultăţi rezolvate şi după gradul lor de complexitate recomandă folosirea strategiile de învăţare prin cooperare în clasă. EDP. Iaşi. Editura Polirom. Editura Casei Corpului Didactic. 4. La acest fapt se adaugă şi calitatea mai bună a răspunsurilor. caracterizat printr-o tensiune crescută pentru finalizarea sarcinii comune. Ghid metodic pentru învăţământul preşcolar. prin desfăşurarea proceselor interpersonale. Cooperarea asigură o relaţie deschisă între parteneri. dar şi o dezvoltare a ariei pozitive faţă de propria persoană a celui care primeşte complimentele. Soluţiile emise pot suferi în cadrul grupului îmbunătăţiri şi ajustări. Bacău. 2. favorizând formarea atitudinii pozitive faţă de învăţare şi faţă de şcoală. analiza critică dezvoltând capacităţile autoevaluative ale participanţilor. 2008 6. 2005. prezenţa partenerilor de interacţiune constituind un stimulent intelectual şi un declanşator al schimbului de opinii şi informaţii. Cojocariu. 2004. Bucureşti.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare pozitive faţă de propria persoană a celui care primeşte complimentele. EDP. Stanciu. 3. Fulga. 2009. Mihaela – Metode interactive de grup. dar şi o dezvoltare a ariei pozitive de gândire la celelalte persoane (prin aceea că identifică o latură bună a colegului lor). Crenguţa – Lăcrămioara – Strategii didactice interactive. a III-a. Gongea. Georgeta. Pânişoară. Rodica. Venera Mihaela – Teoria şi metodologia instruirii. BIBLIOGRAFIE: 1. Cerghit.

în Lumina ce se stinge. într-o permanentă potenţialitate a utilizării lor. însăşi ideea de bibliotecă. Aspectul de „loc unde nu se întâmplă nimic” era copleşitor.PERMANENŢA DINTRE NOI Bibliotecile cu rafturi şi zăbrele Sunt pline De tomurile grele Pergamente şi colecţii vechi nepreţuite [. realul continuându-se în imaginarul care hrăneşte obsesiile. asumată intens de oamenii de cultură şi îndeosebi de cei de creaţie. inteligent prin structură şi trist din vocaţie.]Dar în ele Nu sunt decât cadavre de idei.. acestea se ordonează. cataloghează şi utilizează. A ars. adică accesibilă oricui. indispensabil şi eficient după resursele de care dispune. 38 . fiindcă aşa este normal într-o societate civilizată. Sibiu COMUNICAREA . se conştientizează la intervalele necesităţilor sau devine obsesie şi provoacă perpective diferite de percepţie a statutului ei. 21. Oamenii nu se pot dispensa de cultură. aşadar acestea trebuie păstrate la îndemână. Camil Petrescu – Ideea Biblioteca reprezentativă a unei comunităţi e publică. bântuia tristeţea şi însingurarea pe acolo. pe lângă teoriile privind rostul bibliotecii. nr. Existenţa ei se ignoră. Şcoala cu clasele I-VIII. Biblioteca devine un bun public. biblioteca reprezenta spaţiul de recluziune al bibliotecarului. Pentru tânărul Eliade. Căci scrisul tot E doar gândire veşted conservată Şi-nchisă subt formule şi sub chei. de înţelepciune. Drept urmare informaţia se constituie în depozite.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Bibliotecar Cristian Cătălinoiu. Bunăoară mentalităţile fiecărei epoci schimbau.. de adevăr şi de ştiinţă.

din care omul pare a nu mai scăpa niciodată. modaliatatea de percepere a realităţii imediate. biblioteca şi-a lărgit atribuţiile în cadrul comunităţilor. dar cât se poate de claustrante. fapt care îndepărtează orice cutezant de la adevărata împărtăşire a spiritului bibliotecii (care ar fi acela însă?). Umberto Eco înjgheba o sinteză a epocilor culturale creionând. Timpul a evoluat şi. hrana propriilor fantasme. modernitatea fiind existentă prin însuşi autorul. Interesul pentru lectură nu mai reprezintă (aproape) singura raţiune de a fi a unei biblioteci şcolare. trinitatea unor timpuri despărţite de timp: antichitatea era reprezentată de spiritul labirintic. numai că inconfortabilii pereţi kafkieni sunt acum împodobiţi cu vaste rafturi pline ochi de cărţi. Rezultatul? Biblioteca arde din nou. De data aceasta biblioteca nu mai arde. aş zice) să-i piardă pe oameni în propriile lor căutări intelectuale. odată cu el. La Carlo Frabetti biblioteca devine pur şi simplu un iad. Dar şi în propria lui negare a umanităţii. la nivel logistic. rolul acesteia dezvoltându-se permanent. ritual cu care ne-am obişnuit deja (încă de la biblioteca alexandrină). lucru valabil şi în bibliotecile şcolare. În esenţă. unde minotaurul se încrâncenează acum. Chiar dacă a rămas încă. ce finalitate au? Să ofere membrilor unei comunităţi. un cerc închizând în sine concentricităţi infinite care aspiră persoana în ea însăşi şi o ţine încătuşată acolo preţ de o veşnicie. ele au caracter obligatoriu sau facultativ. biblioteca şcolară are drept scop:    sprijinirea procesului instructiv – educativ satisfacerea nevoilor de lectură ale elevilor asigurarea bazei documentare pentru cadrele didactice Ţinându-se însă cont că. o cenuşăreasă. în Numele trandafirului. imaginea sumbră a ratării menirii unei biblioteci care ar fi putut bine să nici nu existe. evul mediu ni se înfăţişa prin cadrul romanului. sunt organizate pe diferite categorii de vârstă şi nu se rezumă la programa şcolară. Rămâne pregnantă însă imaginea de labirint a bibliotecii. şi ele de natură tot intelectuală. Caracterul public nu are esenţă aici. lumi nesfârţite. 39 . odată cu el. orişicând. rămâne să existe în continuare ca o atracţie şi o savuroasă temniţă totodată. aşteptându-i o nouă renaştere. sub forma unui călugăr orb (de fanatism. ea devenind un adevărat centru al comunicării. fie ele cât de publice şi-ar dori. mai inspirată în privinţa relaţiei bibliotecă – cititor-doritor-de-înţelepciuni-consacrate. Şi de fapt bibliotecile. prizonieră a propriilor afundări. totul se rezumă la stricta individualitate a fiecăruia. Claustrarea este totală.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare spaţiul s-a atomizat şi. în ce priveşte lecturile şcolare. Imaginilor oferite de scriitori realitatea zilelor noastre le adaugă alte funcţionalităţi atribuite bibliotecii.

Presupune însă şi iniţiativă. prin intermediul mass-media. chiar şi de cei care apelează la ea ─ se poate îmbunătăţi în măsura în care biblioteca se adaptează noilor nevoi sociale şi noilor priorităţi ale individului. micuţii venind în număr mare la bibliotecă pentru a solicita cărţi cu poveştile respective. de cunoaştere profundă a acesteia şi de utilizare a unui voabular cât mai dezvoltat. Biblioteca trebuie să fie în pas cu realităţile timpului în care ea fiinţează. de asemenea. Comunicarea presupune dialog. Sarea în bucate ş. pe lângă oferta de carte pe care o propune cititorilor ─ elevi şi cadre didactice ─ a iniţiat programe de vizionare de desene animate clasice la clasele primare. aparent abundente. dau senzaţia că biblioteca poate fi ocolită. de utilizare fluentă a limbii. sursele de informare. 21 din Sibiu. disponibilitate mare la discuţie. Cartea clasică pierde teren în favoarea internetului. tuturor acelora care frecventează biblioteca ─ o cât mai variată gamă de informare. cât mai deschisă şi cât mai sinceră. proprii vârstei lor. în cadrul programelor şcolii de combatere a violenţei în şcoli. la fel cititul. cu cadrele didactice. încrederea căpătată în cel ce le oferă filme şi cărţi deopotrivă sporeşte. Bambi. De aceea rolul bibliotecii şcolare este foarte important în a reuşi un cadru de comunicare cu elevii. de admonestare. 40 . bibliotecarul nu mai este doar omul matur cu care eziţi să intri în contact. interacţiunea fiind necesară în relaţia bibliotecarului cu elevii şi. plăcerea lecturii. observăm că biblioteca este necesar a se implia într-un proces de comunicare permanentă cu elevii şi cu cadrele didactice.a. Astfel li se deschide gustul pentru lectură. frecventarea biliotecii devine obişnuinţă. ci prietenul mai mare căruia i te poţi adresa fără teama de greşeală. Efectul urmărit este dublu: posibilitatea de a face cunoscute copiilor realizări artistice cu adevărat valoroase.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu ele fiind necesare în formarea capacităţii de asimilare a noţiunilor. lipsa prejudecăţilor şi o mare doză de răbdare. inoculându-i totodată repere morale benefice în dezvoltarea personalităţii copilului. în cadrul destins oferit de vizionarea desenelor animate. În acest sens biblioteca Şcolii cu clasele I-VIII nr. Percepţia asupra bibliotecii ─ instituţie încă neglijată. Astfel că prioritară în relaţia bibliotecar – elev este comunicarea. Am constat. de ce nu. contribuie la dezvoltarea spiritului imaginativ al copilului. să creeze o bază de comunicare eficientă în relaţia sa cu micuţii cititori. fiindu-i astfel mult mai simplu să prezinte ofertele bibliotecii şi reuşind. că subiectele vizionate de elevi i-a incitat la lectură. Pe de altă parte bibliotecarul are astfel posibilitatea să intre în legătură cu toţi elevii ciclului primar. deloc de neglijat. în a le oferi informaţiile de care au nevoie şi în a le dovedi necesitatea şi. Îndemnul la lectură şi încurajarea acesteia în rândurile elevilor trebuie coroborate cu disponibilitatea bibliotecarului de a oferi cititorilor ─ în fapt. după vizionarea poveştilor clasice: Cenuşăreasa. de neglijare.

De asemenea. de a-l întreba. Editura Humanitas. Mircea. Accesul liber la raft. dar şi de a-i atrage înspre bibliotecă. o bună comunicare a bibliotecii cu cadrele didactice ajută la o cât mai bună desfăşurare a procesului educativ şi permite colaborarea în cadrul diverselor programe pe care şcoala le derulează. Editura Humanitas. posibilitatea de a discuta cu bibliotecarul. Iaşi. BIBLIOGRAFIE: 1. la derularea unor ore de dirigenţie sau curs. Numele trandafirului. Power-point-urile. cu mijloacele oferite de tehnica modernă. filmele documentare. cărţile potrivite vârstei. Editura Polirom. PÂNISOARA. ci ca un spaţiu în care primează comunicarea. toate acestea conving elevul că biblioteca e un spaţiu al refugiului plăcut ochiului şi minţii. pe lângă dialog. 5. încredere. 2004. de parcurgere mai simplă a informaţiilor. Lumina ce se stinge. sfat şi încurajare în relaţia dintre bibliotecar şi elev. e locul unde relaţiile interumane sunt degajate şi fructuoase adeseori. Editura Polirom. Umberto. din punctul lor de vedere. 3. de desfăşurare a orelor. Moromeţilor sau Baltagului) reprezintă mijloace eficiente de fixare a cunoştinţelor în rândul elevilor. O. 2. uneori refractari la metodele clasice. 41 . Iaşi. filmele artistice realizate după opere aflate în programa şcolară (cum e cazul Dumbravei minunate. Editura Polirom.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Comunicarea presupune. ELIADE. 2003. (COORD. Metodele educaţionale alternative datorate unor astfel de colaborări liniştesc reticenţa iniţială a elevilor. Carlo. Iaşi. colaborând. 2000. Cartea iad.I. 2003. 4. Comunicarea eficienta. FRABETTI. Scrisorii pierdute. Bucureşti. ECO. 2003. D.). acea interactivitate necesară şi unora şi altora. Tehnici de comunicare. Astfel că aceasta nu mai este privită ca un loc al obligativităţii (de lecturare). PERRETTI. A. convins că îţi va răspunde şi te va ajuta într-un demers sau altul. De aceea biblioteca este întotdeauna la dispoziţia cadrelor didactice care apelează la metodele alternative. mai rigide. Bucureşti.

întâlnite în şcoală. Psiholog Simona Cîmpean Coordonator la Centrul Judeţean de Asistenţă Psihopedagogică Sibiu PROGRAM DE DE SPRIJINIRE A ELEVILOR DIN CICLUL PRIMAR CU DIFICULTĂŢI DE ADAPTARE LA CERINŢELE ŞCOLII Motto: Nu e satisfacţie mai mare ca aceea de a învăţa şi o cauză mai onorabilă ca aceea de a-ţi învăţa copiii. (Proverb chinez) Argument Situaţiile comportamentale problematice ale elevilor din clasele I-IV. Scopul propus este acela de a aplica un program individual de consiliere şcolară menit să sprijine adaptarea elevilor din ciclul primar la cerinţele şcolii. Nr. Locaţia desfăşurării programului este Cabinetul Interşcolar de Asistenţă Psihopedagogică de la Şcoala Gen. copiii învaţă să se cunoască pe sine. Programele de consiliere. necesită o atenţie specială atât din partea învăţătorului cât şi din partea psihologului şcolar. să comunice eficient.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Prof. să recţioneze corespunzător într-o situaţie problematică sau de conflict. Monitorizarea copiilor cu astfel de comportamente reprezintă o necesitate întrucât înţelegem care sunt cauzele care le generează cât şi care ar fi metodele remediale adecvate. Prin intermediul programelor educaţionale. Partneriatul elev-cadru didactic-părinţi. derulate de psihologii şcolari îşi propun să-i sprijine pe copii să se adapteze mai uşor cerinţelor şcolii şi să răspundă aşteptărilor unei integrări sociale optime. Proiectul se derulează pe parcursul a 5 săptămâni cu o singura întalnire pe săptămână cu elevul şi separat cu părintele. să aibă succes la şcoală să dezvolte relaţii optime cu cei din jur şi să fie iubit de persoanele semnificative din viaţa lor şi nu în ultimul rând să beneficieze de confort fizic şi un mediu securizat. să-i cunoască pe ceilalţi. Elevii îşi însuşesc treptat noţiuni despre necesitatea adoptării 42 . La intrarea în şcoală familia miculul elev doreşte ca acesta să înveţe să răspundă corespunzător la anumite activităţi şi la anumiţi stimuli. de natură adaptativă. 1 Sibiu.

Modelul cvadrinivelar de analiză a subiectului uman modificat de (David 1998) care analizează următoarele niveluri (cognitiv. Poate fi. şi nivelul psihofiziologic-biologic se intercondiţioneză reciproc. spre exemplu. psihofiziologic. la nivelul potenţialului natural de care dispune şi cu compensarea la limita posibilului. în unele cazuri. 1962). datorită apariţiei unor obstacole sau blocaje cărora trebuie să înveţe să le facă faţă. 43 . în cadrul unei activităţi sportive elevul nu obţine rezultatul aşteptat şi consideră că nu mai este apreciat de colegii săi. Cognitiile. stresul negativ. depus de elev şi cadrele didactice împreună cu părinţii. mai ales în primii ani de şcoală. fie de teama că ar putea rămâne corigent sau repetent.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare unui stil de viaţă sănătos. Sfera propriei noastre subiectivităţi influenţează nivelul biologic. mai dificil de realizat. la cerinţele şcolii. subiectiv). Roluri şi respnsabilităţi în sfera câmpului educaţional Adaptarea optimă a elevului la cerinţele şcolii se face prin efortul comun. despre strategii eficiente de învăţare şi alte lucruri utile în viaţa cotidiană. trebuie sprijinit să nu considere brusc că a devenit o persoană fără valoare care va avea pe viitor numai eşecuri. Dacă. cognitiv şi comportamental (Schachter şi Singer. apare la confluenţa dintre mediul extern şi modul cum realizăm procesările informaţionale. stresul poate fi generat de teama acestuia că nu poate înţelege anumite cunoştinţe şi nu le poate aplica practic sau că ar putea primi note mici şi vor râde colegii de el. emotional. a eventualelor tare sau deficite biogenetice. Subiectul uman – o aborbare nivelară În general. La elev. spre exemplu. atitudinile şi comportamentele oamenilor sunt modelate de o mulţime de factori. Astfel putem observa că. Ioan Golu (1993) precizeză că nu poate fi considerată satisfăcătoare acea relaţie şcolară în cadrul căreia elevul fie că nu a beneficiat de asistenţa psihopedagogică necesară pentru dezvoltarea optimă a personalităţii sale. pune în evidenţă o interrelaţionare complexă. evenimentele mediului exterior acţionează asupra nivelului biologic al subiectului iar propriile noastre cogniţii inflenţează selecţia stimulilor din mediu. Prin interacţiunea dintre cogniţiile noastre şi comportament ne organizăm un anumit stil de viaţă. aşa cum interferenţa dintre nivelul biologic şi cel comportamental favorizează formarea deprinderilor. comportamental. Demersul de adaptare al copilului. Unul dintre aspectele semnalate în cercetările existente arată că. a acestora. biologic şi afectiv.

1995).. ceea ce înseamnă frustrare. obligaţiile sale şcolare şi implicit. (Ionescu. Concret. de a conduce şi îndruma activităţile multiple din şcoală. relaţii de cooperare. într-adevăr.. de atracţie. schemele automate şi gândurile sale şi se operează asupra erorilor din interiorul acestor gânduri. sunt elemente cheie în definirea relaţiilor de familie şi pentru dezvoltarea corespunzătoare a personalităţii copilului. de indiferenţă sau de respingere. dar primele modele cu care aceştia intră în contact sunt părinţii. Acest tip de abordare porneşte de la ideea că multe tulburări psihice se bazează pe lucruri învăţate greşit sau pe aceea că copilul nu a dobândit abilităţile şi comportamentele necesare de a face faţă obstacolelor care apar în faţa sa. Radu. precum şi de capacităţile şi aptitudinile elevilor.. ţinând seama de particularităţile de dezvoltare. prezenţa şi acţiunea profesorului. şi în parte din afara ei în vederea formării inteligenţei şi a conduitei elevilor. activităţile multiple din şcoală. din cauza oboselii. Şcoala are. Aşa cum observa Mihai Golu (1993). copilul nu percepe şi nu trăieşte întotdeauna pozitiv. justificând astfel derobarea de anumite responsabilităţi care le revin în calitatea pe care o au. de pregătire. emulaţie şi competiţie de dominare-supunere etc.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Ioan Radu (1995) denumeşte acestă triadă “câmp educaţional” . Experienţa ne arată că şcoala nu va putea niciodată suplini ceea ce nu se face acasă. a stresului sau din alte motive mai mult sau mai puţin obiective.activitate de învăţare devine obiectiv dominant (pentru copil) impunând restrângerea timpului şi preocupărilor pentru joc şi alte activităţi distractive. Într-o primă etapă se analizează problemele de adaptare ale copilului. modelul corectiv propus acţionează eficient 44 . dar şi din afara ei. Profesorul (cadrul didactic) are misiunea de a proiecta. Scop Acest proiect îşi propune să faciliteze efortul de adaptarea a copilului la cerinţele şcolii. Procesul predare-învăţare generează raporturi variate de interacţiune între elev şi cadru didactic . Implicarea activă în educaţia propriilor copii şi asigurarea unui suport afectiv adecvat. l. Părinţii au tendinţa de a considera că rolul şcolii este determinant în educarea propriilor copii.în care fiecare pion trebuie să ştie cum trebuie să acţioneze pentru buna derulare a procesului instructiv-educativ.raporturi de comunicare şi influenţă. un rol foarte important în formarea personalităţii copilului. La temelia succesului său stă necesitatea construirii unei solide alianţe colaborative între elev. odată cu începerea şcolii . psiholog şi familie. în plan afectiv. de vârstă.

identificarea gândurilor şi sentimentelor actuale ale elevului. refuză sarcinile şcolare Gânduri Nu-mi prea place la şcoala emoţii Dificultăţi de concemtrare Nelinişte Supraîncordare Ex 2. părinţi) A. învăţătoarea acestuia. vorbeşte urât cu d-na învăţătoare/doamna profesoară Doamna învăţătoare îmi spune întotdeauna ce trebuie să fac. Evaluare La sfârşitul acestui proiect evaluam însuşirea/întărirea comportamentelor pozitive/adaptative ale elevului. facilitând adaptarea la cerinţele mediului şcolar. Obiectivele programului      identificarea comportamentelor problematice ale elevului. Discutarea experienţelor emoţionale recente ale elevului şi monitorizarea acestora într-un tabel Comportamente Ex 1. Discutarea comportamentului problematic al elevului cu părintele acestuia. Tipuri de întrebări Cum se manifestă când este acasă? 45 . e tare nesuferită Mă stresează Nervozitate Agitaţie B.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare asupra comportamentului opoziţionist şi provocator al şcolarului mic. Identificarea comportamentelor problematice ale elevului. Se notează pe o fişă aspectele semnificative. generarea unor alternanive la modul de a gândi iniţial al elevului. (informaţii dobândite de la şcolar. Etapele derulării proiectului Activitatea 1 1. identificarea gândurilor automate şi a schemelor elevului. identificarea erorilor din gânduri şi scheme.

De ce crezi că nu e frumos la şcoală”? Joc de rol Psihologul joacă rolul învăţătorului. Activitatea 2 1.Ce simţi când te scoate la tablă doamna învăţătoare”? .. Elevul este pus să-şi joace propriul său rol. Întrebări adresate elevului: Ce îţi trece prin minte atunci când o jigneşti/loveşti pe d-na învăşătoare/d-na profesoară? . precum şi felul cum acesta reacţionează în interacţiunea cu psihologul. pentru ca tu să te simţi mai bine la şcoală”? ..elevul trebuie să facă câteva exerciţii din tema pentru acasă.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Când îl manifestă.Ce ai vrea să se schimbe. . 46 . A. Identificarea gândurilor şi sentimentelor actuale ale elevului. . În acest tabel înregistrăm cu ajutorul unor puncte roşii şi negre. Intervenţia psihologului Acum eşti furios. sau comportamentele sale pozitive sau negative.? Sfătuim părintele să laude copilul atunci când comportamentul său este cel dorit şi aşteptat şi să-l ignore (pe cât posibil) atunci când este negativist. manifestate în anumite împrejurări concrete. Se urmăreşte evidenţierea conduitelor şi atitudinilor necorespunzătoare.. comportamentele copilului faţă de persoanele din familie-anturaj etc. a gândurilor automate care afectează viaţa elevului de zi cu zi. Recomandăm realizarea unui tabel numit Sistemul de puncte. dar dacă fac toţi colegii noştri şi nu vrem s-o supărăm pe doamna învăţătoare… Ar fi de preferat să putem dormi mai mult dimineaţa dar copiii trebuie să meargă la şcoală iar părinţii la serviciu. de regulă? Cum reacţionaţi dvs. dacă vrei… Este neplăcut atunci când trebuie să facem un lucru când nu ne dorim. al profesorului (imaginând câteva situaţii concrete din clasă): ..Care sunt cauzele comportamentului problematic al copilului dvs.? Temă de casă pentru părinţi . agresiv etc.elevul trebuie să citescă câteva rânduri de la pagina indicată. dar acest lucru încercăm să-l schimbăm împreună.elevul trebuie să coloreze un desen pentru a-l face cadou mamei.Ce te deranjează cel mai tare din ceea ce îţi spune să faci”? .

Tema pentru părinte: Când recompensăm copilul? Activitatea 3 A.De om bun şi de vreme bună nu te mai saturi”.Mintea nu este un vas care trebuie umplut. din Peseschkian.copiii din clasă sunt răi” .Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Ştiu că nu îţi plac calificativele pe care le-ai primit. a evoluţiei comportamentale a copilului (sumarizare) şi a temei de casă.. „Cheamă norocul în ajutor dar dă şi din mâini”. 47 . cu siguranţă. dar dacă vei învăţa mai mult.. B.. împreună cu elevul. Discutarea. Ştiu că eşti nemulţumit atunci când nu poţi să scrii în acelaşi ritm cu ceilalţi dar… fiindcă doamna învăţătoare te ajută după program dacă te vei strădui mai mult… Toţi oamenii îi respectă pe cei mai în vârstă decât ei. sau alte poveşti (relevante în contextul dat) şi sunt reliefate. Se discută întîmplări semnificative din viaţa copilului (pentru a vedea care sunt evenimentele care declanşează stresul precum şi evenimentele interne ale copilului (senzaţiile fizice. semnificaţiile textului. adecvate capacităţii lui de înţelegere. imaginile). Nossrat. vei obţine. Poveşti orientale ca instrumente de psihoterapie.. c. Identificarea gândurilor automate şi a schemelor elevului şi raţionalizarea gândurilor Gândurile elevului. Determinarea semnificaţiei unui eveniment a. gândurile. deci şi tu poţi să… Poţi atrage atenţia colegilor jucându-te frumos cu ei şi doamnei învăţătoare prin străduiţa de a învăţa cât mai bine.nu-mi place deloc de d-na învăţătoare/profesoară” . Se aleg proverbe şi zicători semnificative care se comenteză împreună cu elevul: . (exemplu) . . b.mai bine stau acasă şi mă uit la televizor” Intervenţia psihologului Fiecare om a învăţat multe lucruri de la învăţătorul lui… şi tu vei învăţa multe lucruri. calificative mai bune.. I se povestesc copilului o poveşti orientale de ex. împreună cu părintele..nu e frumos la şcoală” . ci un foc care trebuie aprins”.

Şi caietele tale e bine să arate la fel. Discutarea. să citească şi să socotească. Dacă mama ta ar fi învăţătoare. ţi-ar plăcea ca elevii ei să nu o supere. La şcoală vei învăţa să scrii şi să citeşti.) B. Nu tot ceea ce se întamplă în clasă. la fel ca toţi copiii. împreună cu părintele a evoluţiei comportamentale a copilului (sumarizare) şi a temei de casă. cu siguranţă. colegii despre tine când faci asta”? . când ţi se spune. nici colegii nu vor mai fi atenţi la lecţii şi nu vor înţelege ceea ce explică doamna învăţătoare. (Se fac exerciţii de comunicare potrivite vârstei copilului... 48 . când ştii să o susţii cu argumente..Colegii tăi îşi rup foi din caiete”? . Exemplu: Comunici asertiv atunci când accepţi să discuţi o problemă. Uitându-te la televizor nu vei învăţa mare lucru. are legătură doar cu tine (doamna învăţătoare vrea să-i înveţe pe toţi copiii să scrie. a. Colegii de clasă sunt/vor fi. Copiii se bucură când trebuie să meargă să scrie la tablă.Dacă toţi copiii ies la tablă. Tema pentru părinte: Cum sunt eu ca părinte? Activitatea 4 1..Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Învăţând vei putea să vorbeşti în limba engleză şi-ţi va fi uşor să te descurci. când ai încredere în tine. Toţi copiii pe care îi cunoaştem merg la şcoala… este important pentru toţi omenii să înveţe. Identificarea erorilor din gânduri şi scheme: . Copiii din clasă sunt deranjaţi de tine şi de aceea nu vor să se joace cu tine. vei vedea că nu ai nici un motiv să te temi (doamna învăţătoare îi ajută pe toţi copiii atunci când se mai încurcă). Evidenţiem: Mergând la tablă. când poţi săţi exprimi adecvat emoţiile pozitive şi negative. tu nu vrei pentru că ţi-e teamă”? (manifestă nesiguranţă cauzată de stres). când vei merge într-o ţară străină. Intervenţia psihologului Toţi copiii ţipă? Ţipând.La ce te gândeşti atunci când îţi vine să ţipi în clasă”? . oare. când eşti capabil să iei decizii personale. Toţi copiii vor să aibă caiete frumoase şi îngijite. prietenii tăi. Despre comunicarea asertivă În funcţie de vârstă copilului i se explică ce înseamnă să comunici asertiv şi care e diferenţa faţă de comunicarea pasivă şi agresivă.Ce cred.

Doamna învăţătoare se va bucura cînd va vedea că te-ai pregătit mai bine. dar lucrurile nu se întâmplă întotdeauna aşa cum vrem noi. negative ale oamenilor atrag după sine consecinţe negative. Nu te grăbi atunci când îţi vine să faci un lucru. Comportamentele C. să devii un copil mai ordonat.. Activitatea 5 1.programarea activitatilor cotidiene. nu râde nimeni numai de tine. Trebuie să fii atent la ceea ce se întâmplă în clasă. pe viitor.Bat fetele în pauză fiincă vreau să mă distrez”.Reperele zilei’’ . Fiecare om are şi părţi bune şi părţi rele (dăm exemple relevante pentru capacitatea de înţelegere a copilului). împreună cu părintele. Intervenţia psihologului: Calificativul S obţinut la la matematică arată că.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Niciun copil şi nici un adult nu este rău.Doamna învăţătoare are ceva cu mine”. Tocmai pentru că te iubeşte mama doreşte să te înveţe. Dacă loveşti un/o coleg(ă). Copiii râd în general.Nu vreau să merg la şcoală”. trebuie să faci mai multe exerciţii. Generarea unor alternanive la modul de a gândi iniţial al elevului: . . Tema pentru părinte . Discutarea.... Tema pentru părinte Descrieţi stilul dvs.. îi provoci durere. Ar fi bine să facem doar ce ne dorim.Copiii râd de mine când îmi vine rândul să citesc”. B. iar durerea nu e o distracţie.Mama nu mă iubeşte. parental 49 . a evoluţiei comportamentale a copilului (sumarizare) şi a temei de casă. împreună cu părintele a evoluţiei comportamentale a copilului (sumarizare) şi a temei de casă. . mă pedepseşte în fiecare zi să-mi fac ordine în cameră”. nu trebuie să atragi atenţia tuturor asupra ta.. mai bine gândeşte-te dinainte dacă faci un lucru bun sau nu. Discutarea. Comportamentele pozitive sunt recompensate. . .

2006) ..0 5 2010 2010 2010 2010 2010 2010 2010 50 .0 5 13. englez 15. de religie lb.iar consilierea şcolară este cea care sprijină copilul printr-o asistenţă specializată să se dezvolte armonios.2009) Anexa 1 Sistemul de puncte Cum se compo r-tă cu: mama tata mătuş a Învăţă toarea Prof. având în vedere faptul că terapia cognitivcomportamentală .0 5 20. (A . reprezintă o garanţie a reuşitei. Abordarea temei din perspectivă cognitiv-comportamentală îmbinată cu abordarea din perspectiva consilierii şcolare.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu CONCLUZII Suntem siguri că acestă experienţă poate fi benefică optimizării relaţionării între elevcadre didactice şi părinţi Am dori ca proiectul de faţă să fie un un model de abordare a copilului. de ă Prof..este considerată o platformă de intregrare psihoterapeutică pentru diverse terapii (D. din ciclul primar care întâmpină dificultăţi de adaptare şcolară.0 4 29.Băban . David .0 5 27.0 4 06.0 4 22.

Miron. 2006. Ioan. David Daniel . Editura ASCR. 1995. Cluj-Napoca. Ionescu. Adina.. 1993. Peseschkian. Tarau. parental 51 . Editura Salvaţi Copiii. www. 3. Editura Dacia. Editura ASCR& COGNITROM. Bucureşti. Editura Trei. *** Să lucrăm împreună – Cum să controlam comportamentul copiilor.Didactica Modernă. 1996. Cluj-Napoca. 2005. Radu . Editura Polirom.ro Sumariza re de Problematiz are Observa ţii stilul Evidentier Evidenţierea Concluz ea r copilului punctelor ii finale utile progreselo nevralgice dvs. 8.didactic.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Anexa 2 Temele părinţilor Tema Sistemul puncte Când recompensăm copilul? . 2004. Editura Geneze.Napoca. Bucureşti. Cluj. 2 .Cum sunt eu ca părinte? Reperele zilei Descrieţi Evaluarea: evidenţierea lucrurilor învăţate BIBLIOGRAFIE: 1. 2009. 5. Anca – Disciplinarea pozitivă. 6. 4. Iaşi. 7. Baban. Golu Mihai . Nossrat – Poveşti orientale ca instrumente de psihoterapie. Adriana – Consiliere Educationala-Ghid metodologic pentru orele de dirigenţie şi consiliere.Tratat de psihoterapii cognitive şi comportamentale.Botis.Dinamica personalităţii.

Copiii care nu sunt plăcuţi de ceilalţi. nr. ci modul în care copilul se comportă cu ceilalţi copii. Sibiu O VIZIUNE ASUPRA PRIETENIEI Cea mai de seamă constantă umană o regăsim în prietenie. la eficacitatea cu care va funcţiona ca adult. mai presus de toate. cu preocupări comune. 52 . cei care nu sunt în stare să menţină o relaţie strânsă cu alţi copii şi care nu pot să îşi găsească un loc în cultura celor de aceeaşi vârstă. Ea transformă normele categoriale în realităţi afective şi imprimă fiinţei umane sensibilităţi pe care numai situaţii deosebite le pot crea şi. prin inadaptabilitatea lor şi refuzul de a participa la eforturile acesteia. prietenia reprezintă o legătură sufletească. sociale. în timp. Această presupune o afectivitate pentru semen trecută de rutina cotidianului. de care vor fi afectaţi şi pe care o vor afecta negativ. prietenia face parte din însuşirile umane dobândite. fiecare carte de specialitate oferind propria perspectivă teoretică.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Institutor Mariana Cociuba Şcoala cu clasele I-VIII. Relaţiile între copiii de aceeaşi vârstă contribuie substanţial la dezvoltarea socială şi cognitivă a copilului. nici comportamentul în clasă. 21. în cărţile de specialitate psihosocială. Concept catalogat în termeni apropiaţi. Dar. amplificate apoi printr-o serie de influenţe psiho-sociale raportate la particularităţile caracteriale ale fiecăruia. păstra. prietenia se poate învăţa. în statuarea normelor morale şi. Într-adevăr. cu valori comune. prietenia rămâne referent de bază în calitatea relaţiilor interumane. cei care sunt agresivi şi violenţi. atât ca persoane cât şi ca membri ai comunităţii. totuşi. nu însă identici. sunt multipli şi ei se fac resimţiţi la nivelul indivdului încă din copilărie. implicit. sunt într-un mare pericol. singurul lucru care prezice corect adaptabilitatea ca adult nu îl reprezinta notele de la şcoala. Factorii care permit apariţia prieteniei şi dezvoltarea acesteia. într-adevăr. ca fundament comunicativ al personalităţii umane. Trecând peste caracterul strict cerebral al ideii de „învăţare” observăm că. de întindere îndelungată ― adeseori de durata unei vieţi― între persoane cu afinităţi comune. de normele sociale impuse ori necesitate de bunul-simţ comun. Studii de psihologie au arătat că.

preocupările principale ale vârstei. dar şi de apariţia unor preocupări comune. în contrast cu relaţiile adult-copil care sunt structurate asimetric sau vertical. mai ales dacă ele se prelungesc în timp: dacă devin prieteni încă din clasele primare şi îşi continuă prietenia. într-o relaţie de prietenie pornindu-se de la acelaşi nivel de interes. loialitate şi încredere. Mai presus de toate. prieteniile sunt egalitariste. De asemenea.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare În mod cert. prieteniile se vor baza în principal pe înţelegere reciprocă. 53 . din motive obiective (accederea la licee diferite). Relaţia sufletească bazată pe afinităţi reciproce este destul de puternică. copiii devin îndeajuns de ataşaţi unii de alţii încât să păstreze legătura sufletească şi atunci când. Studiile au putut evidenţia câteva caracteristici proprii prieteniilor (privite ca legături socio-emoţionale între indivizi). cu toate acestea.sunt percepute de către copii încă de la vârste fragede. Mai târziu. prietenia lor putând rezista timpului şi întâmplărilor diferite la care îi supun necesităţile sociale. cooperarea. precum şi cei din clasele mici aşteaptă de la prieteni mai ales activităţi comune şi o reciprocitate efectivă. Copiii de vârstă preşcolară. atât pentru distracţie cât şi pentru adaptarea la stres. Reciprocitatea este totală. Prietenii se distrează împreună. întreţinută tot de colegialitate. Principalele teme ale prieteniei . angajânduse reciproc mai ales în materie de joacă şi socializare. Deşi copiii de vârstă şcolară sau adolescenţii nu folosesc cuvinte ca empatie sau intimitate pentru a-şi descrie prietenii. Interacţiunea dintre prieteni se bazează mult mai mult pe egalitate decât interacţiunea dintre copii şi adulţi.afilierea şi interesele comune . apartenenţa la un grup).baza pentru relaţiile ulterioare. să aibă aceleaşi preocupări cu ei. . adoră să facă ceva împreună şi le pasă unul de celălalt. în mintea lor. simetric sau orizontal.resurse cognitive pentru rezolvarea problemelor şi achiziţionarea de noi cunoştinţe. copiii doresc să îşi petreacă timpul cu prietenii. acestea fiind: . consideraţi doar „cunoscuţi”. iar relaţiile sunt relativ de durată.contexte în cadrul cărora sunt însuşite şi elaborate deprinderile sociale de bază (de exemplu. Unii specialişti în psiho-pedagogie privesc prieteniile ca "relaţii de afiliere" mai mult decat relaţii de ataşament. copiii fac o uriaşă investiţie emoţională în prietenii lor. să se destănuie lor. vor fi mai puţin timp împreună. între copiii de vârstă apropiată. comunicarea socială. . Prietenii se află în stadii de dezvoltare similare.resurse emoţionale. calităţile esenţiale ale prieteniei sunt reciprocitatea şi angajamentul între indivizi care se consideră mai mult sau mai puţin egali. . prieteniile fiind structurate. pe parcursul ciclului gimnazial. aceste concepte fac prietenii să se deosebească de ceilalţi.

studii de specialitate arătând că în cazul colaborării între prieteni rezultatele sunt mult mai bune comparativ cu colaborarea între nonprieteni. şomajul părinţilor. Colaborarea. de a cunoaşte noi oameni şi de a aborda probleme noi. . Băieţii de vârstă şcolară se îndreaptă uşor înspre prieteni. Din perspectiva prieteniilor ca resurse cognitive. se ştie că în multe situaţii copiii învaţă unul de la altul şi de obicei o fac cu succes. eşecuri la şcoală. precum şi maniera în care prietenia afectează învăţarea colaborativă sau modelarea. cu toate că în mod diferit pentru fete şi băieţi. Fetele îşi fac prieteni dar au nevoie de sprijinul mamei. prieteniile furnizează copiilor siguranţa de a explora noi teritorii. Prietenii sunt cei care stabilesc cadrul emoţional pentru explorarea mediului înconjurător. privitului şi vorbitului sunt mult mai mari la relaţiile între prieteni decât la relaţiile cu străinii.colaborarea. S-a cercetat dacă prietenii sunt mai buni tutori decât nonprietenii. reprezentând transferul de informaţie prin imitare. Cercetătorii au ajuns la concluzia că durata şi frecvenţa râsului. zâmbitului. într-un mod asemănător felului în care cei care au grijă de copii servesc ca şi baze de securitate pentru copiii mici.modelarea. boală. cu care tinde să se confunde frageda lor personalitate.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Ca resurse emoţionale. care are loc atunci când novicii lucrează împreună pentru îndeplinirea unor sarcini pe care nici unul dintre ei nu le poate face singur. aceasta cerând din partea copiilor combinarea contribuţiilor întru rezolvarea problemelor şi împărţirea rezultatelor şi a recompenselor. Prietenii comunică mai mult. atât între prieteni cât şi între nonprieteni. Unele studii sugerează că prietenia scade stresul asociat cu divorţul. Rezultatele relevă că în mod normal. Prieteniile pot proteja copiii şi adolescenţii de efectele adverse ale unor evenimente negative: conflicte familiale. într-o necesitate de comuniune valorică ce depăşeşte cadrul strictei socializări. în mod obişnuit de la un expert la un novice. .învăţarea. părând să se distanţeze de problemele de acasă. a fost studiată ceva mai mult. petrec mai mult timp pentru a clarifica diferenţele ce apar în înţelegerea regulilor şi ajung mult mai uşor la compromisuri decât nonprietenii. De altfel. Acest proces de învăţare este de presupune patru tipuri: . personalitatea fiecăruia mulându-se după cea a prietenului şi viceversa. Aceste relaţii sunt bază şi pentru procesele legate de distracţie. reprezentând transmisia didactică a informaţiilor de la un copil la altul. prietenii au aceleaşi motivaţii şi dezvoltă scenarii verbale şi motorice pentru a permite combinarea talentelor lor în vederea atingerii unui scop. 54 . . şi că prietenii se mimează unii pe alţii într-o măsură foarte mare.învăţarea colaborativă. mimetismul este liantul de bază al începuturilor de prietenie.

prietenia. Editura Polirom. însă prietenii prezintă o mult mai mare obiectivitate şi echitate în administrarea conflictelor decât nonprietenii. 3. 55 . ŞCHIOPU.. datorate cerinţelor vârstei. Ca orice relaţie interumană. Cooperarea şi conflictul apar mult mai des în cadrul prieteniilor decât în orice alt context. prin legăturile sufleteşti pe care oamenii şi. De aceea prieteniile copiilor sunt considerate ca fiind modele pentru relaţiile ulterioare.. Psihologia vârstelor. Conflictele au loc mult mai des între prieteni decât între nonprieteni.. E. 2. impunându-i totdată o viziune a conduitei în relaţiile sle cu semenii. Studiile îi pot evidenţia resursele. substraturile psiho-sociale. şi le pot oferi unii altora. SĂLĂVĂSTRU. în special prietenii. BIBLIOGRAFIE: 1. Dorina. Cercetătorii confirmă faptul că relaţiile copiilor cu prietenii lor se bazează pe cooperare. Bucureşti. Iaşi. P. prietenia presupune o anumită etapizare. Copiii preşcolari se angajează în mult mai multe şi mai dese schimburi colaborative cu prietenii lor decât cu asociaţi neutri sau copiii de care nu le plac. în cazuri particulare. Noile relaţii nu sunt niciodată copii exacte ale celor vechi. indisolubil. la nivel de uzare moală pe care o presupune această întrecere uneori oarbă. Psihologia educaţiei. COSMOVICI. D. Editura Polirom. aceasta fiind de mai scurtă sau îndelungată durată. redus la colaborările de strictă necesitate. ele pregătind copilul pentru o adaptare mai uşoară la noile provocări sociale. într-o lume în care concurenţa acerbă poate fi combătută.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Aceasta sugerează unicitatea prieteniei ca şi context pentru transmiterea informaţiei de la un copil la altul. Prietenia este. LUMINIŢA IACOB. E. 2004. Ursula. însă realitatea care o pune în valoare este legată. 1991. de sensibilitatea sufletului omenesc şi nevoia umană de a „înşela” singurătatea. Verza. fără îndoială. 1999. datorită timpului îndelungat petrecut împreună de prieteni. avutul cel mai de preţ al omului. însă organizarea comportamentală în cadrul noii relaţii este o generalizare a celor vechi. Psihologie şcolară. caracteristicile. reciprocitate şi o administrare efectivă a conflictelor. evoluată conform normelor valorice mai complexe apărute în personalitatea individului. relaţionarea). A. Iaşi. din care se dezvoltă. Apare mai întâi socializarea (comunicarea. spre deosebire de timpul petrecut cu nonprietenii.

pe care îi unesc drepturi şi obligaţii morale. care manifestă stabilitate. în dublă ipostază de părinte şi soţ al mamei. devenind tridirecţională. Deşi pare ciudat. economice şi sociale. cărora le asigură nu numai existenţa materială. Abia în anii 1970 tatăl a devenit obiect de studiu pentru psihopediatri. Comunicarea interumană începe odată cu comunicarea copilului cu familia. cu implicaţii extraordinare în formarea lui ca om. familia exercită o influenţă puternică asupra dezvoltării şi comportamentului copilului. juridice. soţie şi copii născuţi în acest cadru. Familia. alcătuit din soţ. anii 1960 au adus precizări asupra importanţei relaţiilor maritale ale mamei asupra dezvoltării copilului. definită de Claude Levi-Strauss ca un grup. comunicarea părinţi-copii trebuie interpretată ca una dintre faţetele comunicării interumane. după cum acesta influenţează.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Ioana Cotoarbă Grup Şcolar Construcţii Maşini. este mai mult decât suma membrilor ei. Apariţia copilului şi mai ales a primului copil este privită invariabil ca un eveniment cu semnificaţie pozitivă şi brusc relaţia bidirecţională dintre soţi se complică. Dacă în perioada anilor 1930-1950 s-a definit importanţa relaţiei mamă-copil asupra dezvoltării generale şi a celei cognitive în special. Extrem de importante pentru acţiunile şi stabilitatea familiei sunt relaţiile de comunicare şi interacţiunile membrilor ei. Datorită repetabilităţii zilnice a interacţiunilor dintre membrii săi. înţeleasă în sensul cel mai restrâns. la rândul său. 56 . Dar orice s-ar spune despre importanţa tatălui. mama rămâne părintele crucial al copilului şi relaţia mamă-copil domină viaţa acestuia în perioada maximei dependenţe. Într-o familie în care domneşte o atmosferă de stimă reciprocă. rolul tatălui a fost exclus iniţial în comunicarea cu copilul. Mârşa INTERACŢIUNEA PĂRINŢI .COPII Parte componentă a interacţiunii sociale. ci şi un climat afectiv şi moral. Ei au obligaţii şi aspiraţii comune şi se ocupă de creşterea copiilor. familia. copilul ocupă un loc central. având la bază căsătoria. iar membrii ei se declară satisfăcuţi de rezultatele interacţiunilor.

Nevoia de apreciere şi recunoaştere a meritelor este proprie fiecărui individ. Se cunosc situaţii în care din diferite motive survin neînţelegeri. Familiile dezorganizate au în mod caracteristic afectat tiparul de comunicare. chiar din aceeaşi frăţie. Insuficienta comunicare devine sesizabilă verbale sau vizuale.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Familia este un sistem complex. Comportamentul mamei se schimbă cantitativ şi calitativ în faţa alternativei copil-soţ. În acest cadru. iar rezultatele disfuncţiei familiale se situează undeva între cei doi poli opuşi: hiperprotecţie sau neglijare. Nevoia de suport emoţional (nevoia de dragoste) se dovedeşte a fi factorul cel mai însemnat pentru păstrarea sănătăţii mintale. Părinţii trebuie să vegheze pentru ca copii lor să capete un ansamblu de trăsături morale şi intelectuale necesar formării unei personalităţi superioare. Impactul fiecărui membru al familiei asupra copilului este altul. cu atât mai complex cu cât numără mai mulţi membri. Relaţia mamă-copil este influenţată negativ de interacţiunea dintre cei doi părinţi. dar fiecare „pretinde” aceste drepturi. coaliţiile dintre membrii familiei. al cărui temperament este mai intolerant la frustrare. studierea relaţiilor dintre două persoane. S-a observat însă că afectarea emoţională a copiilor este selectivă. Între cei trei membri ai unei familii (luând exemplul cel mai simplu) se remarcă influenţe directe sau indirecte (deci interacţiunea în doi este modulată de prezenţa celui de al treilea. eficienţa comunicării dintre membrii săi nu suferă însă grave perturbări în condiţiile de mai sus. nu se mai ascultă (principala caracteristică a unui dialog). chiar dacă acestea sunt mamă şi copil. iar influenţa acestuia se resimte chiar în absenţa lui). Educarea lor trebuie să fie 57 în cazul existenţei unui bolnav psihiatric în familie sau dacă există conflicte în mesajele de comunicare . care nu presupune răspuns şi nici adaptarea la reacţiile celui cu care se vorbeşte. Atât nevoile sufleteşti. iar echilibrul familiei este sever tulburat de existenţa conflictelor. nu reflectă complexitatea interacţiunilor membrilor ei. Dacă pentru nou născut se poate susţine că intră în comunicare exclusivă numai cu părinţii şi mai ales cu mama. tensiuni între soţi. Familia poate influenţa copilul pe multiple căi. Uneori se ajunge la situaţii nedorite în care membrii familiei nu mai vorbesc direct între ei. În aceste condiţii interacţiunile părinţi-copii au mult de suferit. reproşuri. ca şi ostilitatea lor au un rol deosebit în direcţionarea comunicării. cel mai vulnerabil la stres. la vârstele mai mari (sugar mai mare de 6 luni) se pot identifica importante interacţiuni cu tatăl sau cu fraţii mai mari. urmând un tipar propriu. Într-o familie echilibrată. conflictul familial aduce suferinţa numai unuia dintre copii. Alianţele. cât şi vulnerabilitatea sunt variabile de la un copil la altul. Dialogul este înlocuit prin monolog.

ale umanităţii şi ale individului. Copilul nu trebuie considerat o statuie de bronz. se realizează şi se definitivează personalitatea omului. în focul lor. să se perfecţioneze şi să-şi mărească mereu valoarea umană. de transformare a naturii potrivit aspiraţiilor şi trebuinţelor societăţii. a dorinţelor copiilor. a personalităţii la natură şi la exigenţele societăţii. manifestate într-o formă ponderată. În aceste condiţii copiii au devenit instabili. Unele studii de antropologie culturală arată că. este direct condiţionat de vârsta subiectului supus conflictului sau frustrării. ca într-un furnal. care vizează gradul intensităţii sau durata conflictului. incapabili de a suporta o stare de încordare interioară. În prezent tot mai multe experienţe şi studii psihologice3 ne confirmă faptul că frustraţiile şi contrarierile moderate din timpul copilăriei pregătesc individul în lupta cu obstacolele şi dificultăţile inerente vieţii. În acest context se ivesc numeroase conflicte şi contradicţii. iar părinţii au datoria permanentă de a-l face să progreseze. atunci când se observă o absenţă aproape completă a interdicţiilor în educaţie. anxioşi. cât şi grija de a asigura acomodarea individului. indiferent de natura acestora). măsuri educative puţin obişnuite: autoritatea a fost redusă la minimum (preconizându-se libertatea de satisfacere a pulsiunilor. Sub influenţa doctrinei psihanalitice s-au luat.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu dirijată spre obţinerea modificărilor de caracter favorabile unei comportări superioare individuale şi sociale. în familii şi şcoli. care are un loc fixat. În această privinţă se cere însă un prag optimal al conflictului sau al frustrării. Comunicarea părinţi-adolescenţi Formarea personalităţii adulte implică şi rezolvarea unor serii întregi de situaţii conflictuale şi frustrante. de gusturile şi elanurile lui. de instructajul primit anterior. cultura corespunzătoare tinde să stagneze şi să dispară2. contrarierile şi prohibiţiile externe au fost înlăturate etc. atât de asimilare. din care nu mai poate fi schimbată. 58 . Acest prag. El trebuie să fie activ şi adaptabil. spre a salva altele”1. De aceea părinţii trebuie să lupte pentru ca orizontul moral şi intelectual al copilului să fie în continuă lărgire. uneori. sacrificăm şi înmormântăm unele dorinţe. Conflictul şi frustrarea. a frustrării. Formarea personalităţii la copil este dependentă de inteligenţa lui. sporind gradul toleranţei4 copilului la acţiunea acestora. de a găsi satisfacţii în acţiunile care implicau efort. sunt indispensabile maturităţii personalităţii: „Întreaga civilizaţie reprezintă efortul.

1968. N. Există desigur studii privind forma şi mărimea familiilor. Bucureşti. Editura Ştiinţifică. un patern de conduită. Studii mai de fineţe s-au axat pe investigarea unor aspecte. care determină o reacţie imediată chiar şi la cea mai mică contrariere (aluzie sau reproş verbal) sau privaţiune. mamele se ocupă în special de copii la vârste mici. contribuie la modificarea şi perfecţionarea stilului de interrelaţionare din copilărie. Bucureşti. relaţiile cu tata. În cadrul acestor relaţii părinţii încearcă şi de multe ori mulţi dintre ei reuşesc să socializeze copiii. Fundamentul cultural al personalităţii. Relaţiile între părinţi şi copii presupun un mecanism deosebit. Spitz. ambele părţi ale ecuaţiei au nevoie de deprinderi. Invitaţie la cunoaşterea de sine. filtrat social. Reversul capacităţii de toleranţă este hipersensibilitatea. Fornari. R. 3. extinse apoi la grupul de joacă.pentru a enumera doar câteva din cele mai frecvente preocupări în domeniu. relaţiile cu mama. E. p. pe subiecţi umani. Bercovitz. impresionabilitatea. Editura ştiinţifică. Pavelcu. privind copiii aflaţi în plasament familial. incluzând raportul satisfacţie-conflict. sunt numeroase cercetări privind copiii adoptaţi. K. relaţiile frate-soră. frustraţie sau stres poate fi definită ca însuşire a acestuia de a suporta Maier. 4 V. R. există studii privind familiile dezorganizate. variaţii culturale în statuarea relaţiilor părinţi-copii. Sears. R. A. N. Miller pe animale şi cele realizate de L. traducere. 2. În toate societăţile au existat şi vor exista legături între părinţi şi copii. N. în toate societăţile copiii vor considera părinţii responsabili de necesităţile. 120-121. adolescenţa ca perioadă a schimbărilor relaţionare. Binecunoscuta realitate psihologică potrivit căreia interrelaţia are obligatoriu la bază comunicarea este abordată şi în acest tronson de studiere a relaţiilor părinţi-copii. 59 .Comunicare – Toleranţă – Relaţionare NOTE: 1. 1970. speciale în inter relaţia părinţi-copii. Dintre acestea menţionăm studiile şi experienţele efectuate de F. L. privind cupluri cu sau fără copii . reuşitele şi insuccesele lor. Dacă în timpul copilăriei părinţii sunt cei care iniţiază efectiv copilul în stabilirea relaţiilor în familie. Pastore. abilităţi sociale pentru facilitatea intercomunicării. Toleranţa individului la conflict. ele au la bază statuarea comunicării în care se realizează un model. în timpul adolescenţei părinţii nu mai reuşesc să supravegheze minorii decât cu mare dificultate. Millet. Ralph Linton. situaţiile respective fără a recurge la moduri de răspuns inadecvate. influenţa divorţului asupra atmosferei şi formării trăsăturilor psihosociale ale minorilor.

alimentaţia. Copiii pun întrebări la care părinţii încearcă să răspundă. (1977). tata şi fiul pot discuta mai deschis perspective viitoare. să facă unele acţiuni pentru a se deprinde cu respectul pentru muncă. regulile ca şi drepturile părinţilor în speranţa decelării efectelor asupra educaţiei. tânărul devine un veritabil participant la dialog. plină de mari inegalităţi psihosociale. din ambele sensuri: de la părinţi către adolescenţi. & Kews. În adolescenţă.sunt „în micro” tiparul prieteniei părinţi-copii. care conţine abilităţi. În fond. şi de la adolescenţi spre părinţi. În perioada furtunoasă. conversaţia reprezintă apanajul exclusiv al adultului. de a nu intra în relaţii cu persoane rău intenţionate. itemi cuprinşi în câteva reguli generale. de multe ori fără să comunice nimic adultului şi cel mai adesea părinţilor. de a avea grijă deosebită pentru studiu. Părinţii vorbesc şi transmit enorm copilului în perioada micii copilării. Pilling. & Pringle (1978). Fluctuaţiile inerente sociale. de prietenie adevărată. Z. (1985) finisează câţiva itemi pentru o posibilă comunicare în perioada adolescenţei. să participe la dialog.. periculoase. Rapaport R. moduri de comportament. de a nu-şi crea şi adopta modele „facile”. Regulile cele mai simple se învaţă şi se respectă în familie. interese comune . capacităţi de interrelaţionare dar şi nevoia permanentă de a cunoaşte evoluţia socială şi 60 . economice induc modificări şi diferenţieri culturale în „aparatul" psiho-moral de conduită. ei ar trebui să ofere răspunsuri cât mai adecvate dezvoltării psihice a copilului. să facă o activitate şi nu doar să primească totul drept „cadou”. D. curăţenia. tinerii aspirând la un alt statut decât cel de „copil” se împotrivesc dorinţei părinţilor de a nu întârzia. ei învaţă efectiv să vorbească. Argyle M. de comunicare între părinţi şi copii. Unii părinţi încearcă să înveţe copiii de la vârste mici să muncească.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu În copilărie procurarea de jucării. asupra creşterii şi statuării unor stiluri. frumoasă şi tumultuoasă. Adolescenţii ajutaţi astfel din copilărie ori pubertate îşi dezvoltă rădăcinile relaţionării de mai târziu: mama şi fiica pot avea relaţii mai intime. O serie de studii audizează abilităţile parentale de conduită. se reflectă în comportamentul din grup (şcoală. În adolescenţă. Rappaport M. centrul de greutate al comunicării se deplasează de la nivelul exclusiv al familiei la nivelul grupului de colegi şi prieteni. stradă) şi reintră în circuitul de comunicare intrafamilială care stă la baza relaţiilor intime (inclusiv sexuale) şi de muncă . prieteni. mulţi autori scriu despre binomul „acceptare respingere" ca fiind cel mai important în interrelaţia părinţi-copii (inclusiv adolescenţi). Strelitz. & Henderson M.dacă au fost iniţiate prin conversaţie şi supravegheate de adult.

conduite nevrotice. & Davis. cu „rebeliune”. domeniul intereselor de până atunci se amplifică şi se deplasează. domeniilor. de a fi prietenoşi. dar şi de a lui proprie. copiii sunt respinşi de părinţi (reacţiile sunt diferite tată/fiu. abordarea afecţiunii (dragoste părintească). El devine conştient de personalitatea altuia. În secolul 19 se considera că pentru viaţa subiectului uman. Acesta cu atât mai mult cu cât se acceptă că „profesia" de părinte este extrem de dificilă. limitativ. tratarea acestuia cu delicateţe. în secolul 20 aprecierea importanţei a trecut pe palierul adolescenţă (între copilărie şi viaţa adultă) . şcoală). „criza de identitate” etc. D. (1989). Adolescenţa reprezintă o cotitură în dezvoltarea unui individ. Valoarea morală şi estetică a acestor preocupări începe să depăşească interesul pur intelectual. studiilor. fapt reflectat în multitudinea abordărilor. petrecerea unui volum de timp considerabil împreună cu minorul. aplicarea flexibilă a balanţei recompenselor mai degrabă decât a critica şi a fi ostil determină o bună imagine a părinţilor în accepţia copiilor. K. agresivitate. E. cercetări pertinente ocupându-se de implicaţiile acceptare respingere conchid în legătură cu deficitul de interacţiune. conduite atipice (schizofreniforme). Copilul îşi alege un idol. el devine brusc conştient că este membru al unei colectivităţi (familie. Totodată. de a avea capacităţi.ca una din situaţiile posibile. puberului. Dacă. având ca ţel suprem dorinţa de a plăcea. de solicitantă şi dinamică. dar la adolescent se remarcă apariţia conştiinţei sociale. dimpotrivă. În consecinţă. Adolescentul îşi concentrează interesul asupra unui număr relativ restrâns de preocupări. J. al datoriei şi. include învăţătura între sensurile vieţii. Din acest moment se străduieşte să câştige stima colegilor. În acest scop se modifică interesul pentru 61 . şansele lor sunt mai reduse de „a vira” spre conduite civilizate. apar hobbies-urile. profesorilor. Sintetic. mamă/fiică) ei au mai multe şanse să evolueze la pubertate şi adolescenţă spre: delicvenţă. (1985) au arătat drept cea mai importantă achiziţie în dezvoltarea copilului: structurarea motivaţiei pentru independenţa şi comunicarea ulterioară a adolescentului. copilăria reprezintă un segment deosebit de important. Gergen. scrierilor. de obicei. intercomunicare .fenomen complex care.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare individuală a copilului. de multe ori s-a asociat. În culturi diferite studiile unor autori ca: Jodelet. adolescentului. a părinţilor şi fraţilor mai mari şi devine extrem de sensibil la influenţa lor. El nu se poate defini decât făcând comparaţie cu ceilalţi membri ai societăţii pe care o frecventează. Adolescenţa este perioada în care apar (mărturisit sau nu) preocuparea pentru tineri de sex opus. Copilul capătă sentimentul responsabilităţii. K. Până la această vârstă copilul nu dovedea preocupări pentru rolul pe care îl juca în societate.

Foarte mulţi tineri optează pentru independenţa financiară. deşi majoritatea copiilor rămân încă sub tutela lor. Dacă adolescentul este singuratic şi nu manifestă interes pentru tineri de vârsta lui. cărora ar dori să le reediteze succesul. a coafurii sau scăderea interesului pentru pregătirea şcolară. cu perioade în care se îndoiesc de calităţile şi posibilităţile lor. Prietenii îşi pierd mult din importanţă ca relaţie socială şi devine constantă legătura cu un partener de sex opus. mai ales.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu îmbrăcăminte. Copilul se desparte psihologic de familie (rareori se rupe psihologic) şi îşi stabileşte propria identitate. Alternează perioade în care se cred omnipotenţi. Iniţial. cu scopul declarat de a scăpa definitiv de sub tutela familiei. cel mai bun prieten. Unii copii devin brusc independenţi şi din acest motiv intră în conflict cu şcoala şi părinţii. Între ei au loc adevărate ritualuri (se întâlnesc totdeauna în acelaşi loc. preferind compania colegilor şi prietenilor în locul familiei. deşi la un 62 . dar ei îşi doresc ca părinţii lor să nu mai fie atât de restrictivi şi de demodaţi! Într-un număr de cazuri apar conflicte care au ca temă principală problema vestimentară. preluând din preocupările lui. Ei trebuie să se adapteze noii imagini a siluetei lor şi. Este vârsta primelor iubiri şi exaltări romantice. pentru felul în care arată. în general.). Dificultăţi mai mari apar în colaborarea cu băieţii. este de acelaşi sex. faţă de care îşi testează ideile şi competenţele. Este vârsta la care trebuie luate hotărâri (care de obicei sunt definitive) pentru alegerea unei meserii. Adolescenţii sunt intransigenţi. de obicei între colegi sau chiar în afara şcolii. În perioada adolescenţei medii devine evident interesul pentru un prieten de sex opus. Această înstrăinare a adolescentului de familie îi determină pe părinţi să intre în alertă. coafură şi. Faţă de prieten îşi manifestă ataşamentul îmbrăcându-se la fel. Foarte caracteristic acestei perioade de dezvoltare îi este scăderea cu membrii familiei şi crearea de relaţii în medii extrafamiliale. când compararea cu performanţele grupului îi plasează în inferioritate. idolatrizează vedete ale vieţii sportive şi muzicale. care li se pare că le încorsetează iniţiativa şi se opune aspiraţiilor lor. merg împreună la acelaşi cinematograf. pentru care romanele sau filmele de dragoste constituie surse de inspiraţie. se vor lua în discuţie posibile probleme psihiatrice. tunzându-se la fel. Copilul încetează să mai fie influenţat în mod special de către părinţi. Adolescenţa tardivă pune probleme decisive. Părinţii se obişnuiesc greu cu noul tip de relaţii ale copilului lor şi au o senzaţie de frustrare. în alternanţă cu preocupări extraşcolare. Afirmarea cu orice preţ în faţa grupului reprezintă o preocupare de seamă a adolescentului. de obicei. etc. sunt satisfăcuţi de felul cum arată. emit judecăţi aspre despre părinţi şi profesori.

1989. menţionat de Michael Sandel. mai exact. Nu se vor pierde din vedere situaţiile conflictuale reale dintre membrii familiei. Majoritatea adolescenţilor acceptă însă că autoritatea în luarea deciziilor este încă a părinţilor şi profesorilor. 63 . fiind doar agravate de aceasta. traversează cu bine perioada furtunoasă a adolescenţei. o declaraţie de toleranţă. sunt posibile. izolarea şi alienarea copilului de mediu familial constituie totuşi o situaţie de excepţie. politică sau economică pentru şocurile pe care le aduce globalizarea. 1981.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare interogatoriu amănunţit se constată că ele erau anterioare adolescenţei. Doar adolescentul cu tulburări de comportament cu nuanţă psihiatrică ajunge să genereze conflicte majore cu familia. asociată mai mult cu idealul kantian de etică sau cu idealul liberalist. „Deşi nu sunt de acord cu tine sau nu îmi place ceea ce faci. O familie echilibrată. Bucureşti. Am putea fi colegi sau vecini sau chiar rude”. şi cărora adolescentul le poate rămâne un martor inocent şi neimplicat. te accept. Editura didactică şi pedagogică. clasicele conflicte între generaţii. cu legături anterioare normale între membrii ei. Bibliotecar Cornelia Cramarenco Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu ÎMPREUNĂ PUTEM FI MAI TOLERANŢI Problema toleranţei este una fundamentală pentru societăţile în schimbare (România). 2. Tiberiu Rudică: Familia în faţa conduitelor greşite ale copilului. Acesta este un fapt elementar de toleranţă sau. pentru momentele de reformă religioasă. Deşi conflictele familiale. referitor la cei care „sunt mândri să apere lucrurile cărora li se opun”. care existau anterior. Carmen Ciofu: Interacţiunea părinţi-copii. BIBLIOGRAFIE: 1. deşi nu sunt de acord cu tine” este un fenomen relativ rar în plan social. Bucureşti. Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică. Toleranţa „generoasă” de tipul „te ajut.

uitând că iubirea curată şi sinceră îţi face viaţa frumoasă şi spiritul să trăiască şi după. înţelegere. A tolera vrea să însemne pur şi simplu a suporta. Toleranţa este în definitiv un comportament destul de vag. această de temut dragoste de adevăr”. viitorul de mâine care sunt toate aspectele sensului unor cuvinte precum: toleranţă. a atitudinii fată de semeni. refuzul a ceea ce este considerat a fi intolerabil pentru o societate sau individ. studiul de caz) cât şi prin jocul de roluri. 64 . este regula de conduită care nu trebuie pierdută din vedere „Un cuvând bine gândit poate schimba lumea” (Noica C. Toleranţa „nu ne spune ce vom face sau ce vom gândi. comunicare etc. Am încercat de fiecare dată în cadrul Cercului de Ed. antisemitismul. Mi-am îndreptat atenţia spre copiii cu dizabilităţi cuprinşi în centrele de educaţie incluzivă deoarece consider că o asemenea atitudine este o ilustrare elocventă a cultivării toleranţei în relaţiile între copii provenind din medii socio-culturale diferite. prin metode atât verbale (expunere. iluzii deşarte. A pleca de la probleme care sunt cu adevărat probleme. a îndura. „O lume curată pentru un viitor senin”. cărţi. comunicare şi prietenie între toţi copiii. jocuri de rol în echipe legate de „bunele maniere”. propice dezvoltării relaţiilor de cooperare. pliante. şi a căror soluţie poate să aducă o îmbunătăţire. Lucrul ce mi-a fost permis de fiecare dată luarea în discuţie a unor valori şi atitudini. care duce la dezvoltarea prieteniei prin cunoaşterea reciprocă.. Lucrul în echipă şi integrarea copiilor cu nevoi speciale a fost modalitate de cooperare şi întrajutorare între copii. Într-o lume marcată de probleme sociale. ce nu vom face celuilalt” (V. Civică să abordez probleme de morală interculturală. ci în primul rând. Adesea neglijăm în goana după lucruri mărunte.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Nici un gen de comunitate umană care se vrea a fi de durată. indulgenţă.). xenofobia dar şi violenţa sau discriminarea. Astfel au fost prezentate filmuleţe. dacă nu dispune de testul toleranţei. Biblioteca trebuie să fie un mediu cultural tolerant. În cel mai bun caz. Jankélévitch). scenete. poate reprezenta primul pas spre schimbarea mentalităţii. conversaţie. nu poate fi de durată. La întrebarea „Ce este toleranţa?” filozoful francez Alain răspunde „Un fel de înţelepciune care se ridică deasupra fanatismului. conflicte este nevoie să aducem în atenţia copiilor. Ceea ce este intolerabil este uşor de identificat: rasismul. cooperare. toleranţa va exprima un refuz. “şapte ani de acasă” în care desigur au fost incluşi şi copii mai puţin favorizaţi din punct de vedere social.

Construieşte. Fii fericit.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Fireşte că un mediu educogen cum este biblioteca este în mod necesar unul deschis şi favorabil interacţionărilor între copii diferiţi. oricum! Dacă ai succes. Fii cinstit şi sincer. însă dornici şi preocupaţi să facă performanţă şcolară. oricum! Ceea ce construieşti în ani. În activitatea pe care o desfăşurăm credem că un reper mobilizator îl constituie cele inscripţionate la Casa de Copii din Calcutta aparţinând unei personalităţi de excepţie şi anume Maica Tereza. oricum! Dacă eşti cinstit şi sincer. oamenii te pot acuza de egoism şi intenţii ascunse. oamenii îl vor uita mâine. Dacă eşti bun. Caută succesul. N-a fost niciodată între tine şi ei. iraţionali şi egoişti. oamenii pot fi geloşi. oricum! Dă-i lumii tot ce ai mai bun şi poate nu va fi niciodată de ajuns. Iartă-i. oricum! La urma urmei este între tine şi Dumnezeu. Fii bun. oricum! Poem scris de Maica Tereza 65 . Dă-i lumii tot ce ai mai bun. oricum! Binele pe care îl faci azi. oamenii te pot înşela. oricum! Oamenii sunt adesea neînţelegători. Fă bine. alţii pot dărâma într-o zi. poţi câştiga prieteni falşi şi duşmani adevăraţi. oricum! Dacă îţi găseşti liniştea şi fericirea.

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Ora de dirigenţie Proiect „Toleranţă” Centrul de primire minori Orlat 66 .

” „De ce nu?”. pentru că e atât de plictisitor.. tată. pentru că eşti directorul şcolii. Capcanele şi şansele realităţii») Ne intitulăm lucrarea „Stresul în munca profesorului”. discutat în toate variantele lui. pentru că e responsabilitatea ta. „Primul. „Scoală-te.” Jamie spune:”Nu vreau să merg la şcoală.psihoped. „Din trei motive”. 2 Sibiu Prof. pentru că urăsc şcoala”. Abordat doar din perspectiva dascălului din zilele noastre.psihoped Florina Szakacs. 67 . copiii mă tachinează şi al treilea. limba română Mihaela Iordache.”» (Anthony de Mello -«Conştienţa. o poveste despre un bărbat care bate la uşa fiului său. 2 Sibiu Prof. Manuela Dobrotă. „trezeştete!” Jamie răspunde: „Nu vreau să mă scol. al doilea. analizăm stresul şi efectele pe care acesta le produce în viaţa noastră profesională. spune el..” Tatăl strigă. de la analize care îl tratează indulgent până la cele care îl fac vinovatul pentru toate evoluţiile psihopatologice. 2 Sibiu STRESUL ÎN MUNCA PROFESORULUI «. Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Prof. eu îţi pot da trei motive pentru care trebuie să mergi la şcoală. Şi tatăl îi spune: „Ei bine. deoarece este un subiect abordat de foarte multe specialităţi. „Jamie”. al doilea. întreabă tatăl. Primul. Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr. spune Jamie. pentru că ai patruzeci şi cinci de ani şi al treilea. trebuie să mergi la şcoală. Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr.

dependenţă de alcool şi droguri. în plan psihic şi fiziologic.. educaţionale. participarea părintelui la viaţa şcolii sau la susţinerea propriului copil este din ce în ce mai scăzută. Încercăm o definiţie standard care va mulţumi pe mai multă lume: stresul este „starea în care se găseşte un organism ameninţat de dezechilibru sub acţiunea unor agenţi sau condiţii care pun în pericol mecanismele sale homeostatice” (Larousse . modificările programei.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Înainte de toate să apelăm la o definiţie a acestui fenomen: „reacţiile adverse. Una dintre cele mai importante surse stresoare o constituie presiunile privind abilităţile profesionale. cu toate că identificarea acestora nu va duce în mod direct la înlăturarea lor. poate doar la o mai atentă raportare a fiecărui dascăl la fenomenul stresului. Cheltuielile pe care profesorul le face pentru a rămâne racordat la noutăţile profesionale. personale sau pur şi simplu.” (Paul Marinescu – „Managementul instituţiilor publice”). culturale precum şi cele necasare pregătirii materialului didactic pentru orele de curs sunt într-o prea mică măsură acoperite de venitul lui. Relaţii părinte-profesor pot fi dificile.. în nesiguranţa serviciului. Introducerea unor metode noi de predare. Numărul crescut de elevi într-o clasă. financiare.”. părintele fiind şi el copleşit de probleme profesionale. violenţă. atenţie şi interes a elevilor împiedică realizarea unor noi obiective de predat sau atingerea unor noi niveluri de cunoaştere ale acestora. Cine poate să accepte că mai este o persoană stresată când imediat urmează şi etichetarea „nu este capabilă să facă faţă. timpul de care este nevoie pentru pregătirea profesională şi deţinerea celor mai noi informaţii fiind din ce în ce mai îndelungat. ale conţinuturilor necesită o adaptarea rapidă şi permanentă a profesorului. lipsa de motivare. pe care le are o persoană atunci când nu este capabilă să facă faţă solicitărilor la care este supusă. 68 .”Dicţionar de psihologie”) Vom analiza în continuare sursele de stres pentru profesori. de la elevi afectaţi emoţional de destrămarea familiilor lor şi până la carenţe educaţionale grave. Presiunile economice la care profesorul este supus constau în salariul necorespunzător. Comportamentul elevilor cuprinde o plajă largă. dezinteresat.

care în societatea marcată de spiritul concurenţei se află la rândul lor sub o puternică presiune şi. încercând să îşi rezolve problemele. Andreas Weber. nimic nu cauzează mai mult rău decât jignirile. pe care îi gasesc vinovaţi de toate eşecurile şcoalre ale copiilor.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Un studiu realizat de Universitatea Freiburg im Breisgau arată că: „Agresivitatea elevilor. El declară: „Există 69 . părinţii exasperanţi şi stresul reprezentat de factorul performanţă sunt câteva din cauzele care duc frecvent la îmbolnăviri psihice ale cadrelor didactice”. a descoperit faptul că mai mult de jumătate din personalul pedagogic care se pensionează înainte de vreme se plânge de suferinţe psihice şi psihosomatice. Nu există nicio îndoială că meseria de profesor este una stresantă. agresivitatea şi ostilitatea venite din partea elevilor şi părinţilor acestora şi mai ales faptul că suntem pregătiţi insuficient să avem un răspuns în confruntarea cu elevii şi părinţii lor. Într-adevăr. multe studii demonstrând gradul mare de periculozitate pentru sănătate al acestei meserii.000 de cadre didactice că fiecare al patrulea student la pedagogie sau cadru didactic debutant se încadrează în tipul de persoană resemnată. Expertul în medicina muncii. iar psihologul Uwe Schaarschmidt de la Potsdam a descoperit într-un studiu elaborat pe un total de 20. lasă aproape în întregime instructia şi educaţia copiilor lor şcolii şi dascalilor.

lipsa de timp. Astfel. zgomotul mediului înconjurător.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu îndeobşte iluzia conform căreia profesorii au o meserie uşoară. portofoliu. planificări ale activităţilor extraşcolare – ultimele cerinţe fiind contabilizarea răspunsurilor date de fiecare elev la fiecare oră. de multe ori. lipsa de solidaritate şi de morală fac din profesiunea de dascăl una dorită din ce în ce mai puţin de tinerii absolvenţi. Mass-media. contractelor de colaborare cu alte instituţii sau obţinerii de finanţare pentru diverse proiecte solicită resurse de energie şi timp considerabile şi determină. materiale de redactat. „Dosariada” este fenomenul prin care cadrelor didactice le este testată rezistenţa la stres. lipsa de sprijin. lipsa de coerenţă între scopurile personale şi obligaţiile profesionale. lipsa de respect public. vedeţi sau citiţi asemenea ştiri?   „Elevii din China se calmează luând la pumni profesori-manechine” „Stresul îi împinge la sinucidere pe profesorii britanici” 70 . descriptori de performanţă. obţinerii salariului sau gradaţiei de merit. De asemenea numărul mare de documente cerute.” (Sursa: Sueddeutsche Zeitung) Presiuni sociale şi personale sunt de asemenea un factor care contribuie la creşterea stresului profesional. însă în realitate munca lor este mai dură decât a poliţiştilor sau medicilor. planul de intervenţie personalizată. Mediul şcolar. întocmirea dosarelor necesare (pre)transferărilor. nerecunoaşterea şi dezaprobarea. locul de muncă poate fi adesea stresant. toate acestea duc la escaladarea stresului pentru să cadrele renunţe la didactice care nu vor calitatea muncii lor la clasă şi să cedeze în favoarea acestora. Acestea sunt: preocuparea pentru calitatea educaţiei. renunţarea la beneficiile pe care acestea le aduc. Orele multe de muncă pentru pregătirea cursurilor. motivarea matematică a notelor de la oral şi scris -. Cum vă simţiţi când auziţi. lipsa de control şi de autonomie.

ro/stiri-medicale/ce-i-imbolnaveste-pe-profesori/ .php?parinte=3&index=32&fisier=stilstres_profesional1. nu. 2. http://www. leafa merge. profesoara Alina Todica pleacă din învăţământ” În faţa rezultatelor studiilor Agenţia Europeană pentru Securitate şi Sănătate în Muncă recunoaşte: „În educaţie stresul este unul dintre cele mai importante riscuri pentru sănătate. http://www. Şcolile sunt locuri din ce în ce mai stresante. modele.sanatateatv. Cum însă vom putea face faţă stresului profesional? Amintindu-ne constant că avem cea mai frumoasă.30 aprilie 2010 71 .Comunicare – Toleranţă – Relaţionare     „Săptămâna Patimilor: 1. 2006. alte servicii şi societate în general. Nivelul stresului raportat la meseria de profesor este mult peste media pentru industrie. Editura „Lumen”. încercând să nu ne pierdem speranţa atunci când rezultatele muncii noastre nu sunt pe măsura aşteptărilor şi reamintindu-ne că munca noastră este un apostolat.cdc.pdf . tot mică! Urmează blocarea anului şcolar?” „Profesor.gov/niosh/docs/2008-136/pdfs/2008-136. Capotescu. http://origin. BIBLIOGRAFIE: 1.. bătut de un elev chiar în sala de clasă” „Bătută de sora elevei corigente şi umilită de directoare şi de ISJ. mai generoasă şi mai nobilă profesiune din lume.” Rezolvă datele statistice această problemă? Cu siguranţă..000 de profesori sunt în stradă la Buzău” „GREVA trece. Roxana .net/html/home. aplicaţii”.28 aprilie 2010 4.htm – 25 aprilie 2010 3.sanatateplus.teorii.„Stresul ocupational .

MECANISME. Comunicarea reprezintă schimbul de informaţii. din perspectiva majoritătii doctrinelor religioase ale omenirii. precum semnele verbale sau nonverbale care sunt emise şi recepţionate conştient sau inconştient. Această propoziţie fundamentală a culturii universale. a da de ştire. Una din capacităţile esenţiale ale omului ca fiinţa socială este aceea de a comunica. FORME. Termenul “a comunica” în Dicţionarul explicativ al limbii române de a face cunoscut. Omul nu poate exista în afara cuvantului. identifică nu numai natura a tot ce există. după Horst Ruckle definiţie dată de acest autor în ”Limbajul corpului”. în contact cu … [24.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Lidia Draghiţă Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr. şi este modelată şi structurată socio-cultural. 72 . iar percepţia sensului începe cu cel mai elementar act de comunicare. care interpreta societatea de pe poziţiile unei teorii a comunicării. O astfel de întelegere îşi are rădăcinile în concepţia lui Claude Levi-Strauss. 1. care include interacţia socială prin manifestările comportamentale dobândite sau înnăscute. Sensul incepe întotdeauna cu numele dat realitaţii. p. a înştiinţa. de a emite către cei din jur anumite mesaje cu diferite conţinuturi şi semnificaţii şi de a recepţiona de la aceştia mesajele lor. ROLUL COMUNICĂRII ÎN REALIZAREA STRATEGIILOR DE INTEGRARE SOCIALĂ A COPIILOR CU CES Definirea comunicării La început a existat cuvântul. ci şi natura nemijlocit umană a existenţei. a spune dar şi “a se pune în legatură. neuropsihologice. Comunicarea a fost definită cel mai adeseori ca o formă particulară a relaţiei de schimb între două sau mai multe persoane. două sau mai multe grupuri. a informa.179]. Această capacitate are premise si mecanisme naturale. adică. Sibiu COMUNICARE: CARACTERISTICI. FUNCŢII.

conţinutul semnelor lingvistice .cognitive . arată Watzlawick. emiţătorul fiind în acelaşi timp emiţător şi receptor. 1989] insistă asupra caracterului de feed-back al actului de comunicare. Dacă se admite ca un comportament are valoarea unui mesaj.imagini.sunt de esenţa sociala. când există schimb de semnificaţii”.centrate pe locutor având scopul definirii şi controlării rolului în timpul comunicării . interacţiunea este un fenomen dinamic care implică o transformare fiind subsumată unui proces cu influentă reciprocă între mai mulţi actori sociali. (Jean-Claude Abric. idei (au un conţinut informaţional) care permit manifestarea conduitelor afective. Comunicarea reprezintă ansamblul proceselor prin care se efectuează schimburi de informaţii şi de semnificaţii între persoane aflate într-o situaţie socială dată. rezistenţa la eforturi (conţinutul volitiv) Aşadar toată viaţa noastră psihică este implicată în comunicarea umană. Conţinutul comunicării este divers: . p. noţiuni. Comunicarea bazată pe interacţiune în concepţia acestui autor.iniţierea. constituie o tranzacţie între locutori. Informaţia transmisă consideră el. În studiul comunicării se impune problema stabilirii conţinutului şi a mijloacelor prin care este transmisă informaţia. iar reciproca este valabilă.) Schimbul de informaţii şi semnificaţii se întemeiază pe fenomene de interacţiune fiind determinate de aceste fenomene . produce o acţiune asupra receptorului şi un efect retroactiv asupra persoanei emitente. 1963.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Claude Flament. Denis McQail defineşte “comunicarea” ca un schimb ordonat de semnificaţie”. Astfel Jean-Claude Abric arată că nu avem de-a face cu un emiţător şi un receptor în actul comunicării ci cu doi locutori aflaţi în interacţiune”.produce disonsnţă sau consonanţă psihică efecte de acceptare sau refuz (conţinutul motivaţional) . declanşarea sau stoparea activitaţilor. 168 nota: ”Pentru noi există comunicare. În general se comunică prin : Informaţii: . într-o interacţiune adică este o comunicare rezultă că “nu poţi să nu comunici”. Norbert Sillamy [1965.indiceale . Orice comunicare este o interacţiune.injoctive – schimburi de informaţii între interlocutori pentru progresul comunicării pentru atingerea scopului Mijloacele comunicării: 73 .

Deşi distincţia este reala este totuşi relativă .scapă locutorului în timpul vorbirii: vocale (calitatea vocii care furnizează informaţii biologice.limba si limbajul sunt indisolubil legate între ele arată Valer Mare.cuvinte versus gesturi.cele două noţiuni conţin şi elemente proprii ireductibile unele la altele. p. Limba nu depinde de existenţa în sine a individului. Limbajul este un fenomen individual în plan fizilogic aici intervenind particularităţi ale aparatului fono-articulator cât şi în plan psihologic prin manifestarea individuală.activitatea psihică de comunicare între oameni prin intermediul limbii (Zlate. psihologice sau sociale). atitudini . 2006. 74 . p. lexicale şi gramaticale) ce dispune de o organizare ierarhică potrivit unor reguli de organizare (Zlate.contaminarea imitaţia etc. Comunicarea depăşeşte cadrul limbajului verbal antrenând comportamente specifice vieţii psihice o mului cum ar fi :competiţia .cuvântul fonetic ca unitate lingvistică .Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu .nonvocal – verbal – cuvântul scris ca unitate lingvistică .vocal verbal . ci cuprinde toate formele de expresie umană codificate în limbaj. Limbajul .înţelese de membrii unei culturi în mod mai mult sau mai puţin conştient: non verbal-vocale (tonul vocii).nonverbal – intonaţii calitatea vocii .paralingvistice .verbal versus nonverbal – cuvinte versus noncuvinte Prin combinarea acestora rezult următoarele categorii de comunicare: . Limba este totalitatea mijloacelor lingvistice (fonetice.vocal . arată Valer Mare există relaţii de coincidenţă parţială a sferelor . fără însă a se reduce la aceasta. nonvocale (gesturi) .limba dublu articulată şi de manifestările vocale . După Rubinstein “limbajul este limba în acţiune”.nonvocal – nonverbal . este produsul comunicării în decursul timpului in cadrul unei comunităţi.extralingvistice . 285). gesturi. Între comunicare şi limbaj.expresia feţei. 2006. În Dicţionarul de filozofie avândul ca autor pe Didier Julia. nonvocale (maniera de a se îmbrăca).lingvistice .vocal versus nonvocal . atitudinile O altă clasificare a mijloacelor de comunicare: . ”relaţia între persoane” o relaţie cu precădere lingvistică. Combinarea conţinuturilor şi mijloacelor comunicării ne ajută să diferenţiem două noţiuni “limba şi limbajul”. 285). a comunica inseamnă. Limbajul functionează şi atunci când omul nu comunică cu nimeni.

După numărul de personae care participă la procesul communicaţional: 1.Comunicarea verbală (limbajul) – după Beauvois.Comunicarea orizontală III. schimbul de idei. (Bronckart.un vehicol ce transportă intenţii.distanţa intimă 15-40 cm . indiferenţa.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Formele comunicării I. un simplu mijloc de transmisie a informaţiilor. mutilări. 1988. În funcţie de codul folosit : 1. comunicarea este un spectacol. entuziasmul . printre acestea cele mai abordate sunt: a.60-7. gesturi. expresia feţei Legat de aparenţa fizică ne furnizează informaţii adecvate sau false îmbrăcămintea persoanei.Comunicarea in grup mic 4.gesturi autice – care trădează o anumita stare afectivă a individului.distanţa sociala 125-210 cm .) comunicarea prin spaţiu şi teritoriu Omul îşi amenajează teritoriul în funcţie de nevoi şi împrejurări.Comunicarea publică II. atitudini.Comunicarea intrapersonală 2.Comunicarea interpersonală 3. machiajul. 1981 .Comunicarea verticală 2. Limbajul. în acest caz. Există 4 tipuri de distanţe fizice ale comunicării.gesturi simbolice prin care se exprimă aprobarea. 75 . tatuajul. .distanţa personală 45-75 cm .gesturile obişnuite – degetele ridicate ale elevilor care vor să raspundă la lectie . care circulă fără rezistentă de la un sistem cognitiv la altul. de exemplu la un examen. b. .distanţa publică 3. retnţinera mesajelor sonore reproducerea sau traducerea lor. constituie tocmai expresia şi realizarea conduitei verbale. Această definitie a limbajului subliniază funcţia de comunicare a acestuia dar limbajul este şi o conduită verbală a individului ce implic vorbirea. p. o persoană îşi frământă mâinile sau îşi mişcă picioarele sub bancă.50 m. ascultarea. ca facultate inerenta şi specifică speciei umane. Ghiglione. 6-7) 2. În funcţie de stautul interlocutorilor: 1.Comunicarea nonverbală – se realizează prin intermediul mijloacelor nonverbale.) comunicarea prin corp recurge la mijloace ca:aperenţă fizică.

să se adapteze situaţiilor noi. dar este mai eficientă deoarece afectează un număr mare de persoane (afiş. gesturi şi alte coduri).fara feed-back (comunicare prin radio. Funcţia reglatoare a conduitei altora – comunicând cu alţii. creează conflicte sau atmosferă destinsă în timpul unei conversaţii 76 . cinema. etc) 2. atitudinală-valorizează cele transmise . Funcţia de dezvăluire şi autodezvăluire . să asimileze o parte din ea. de altfel. afirmându-se 4.situaţia comunicării şi partenerul Funcţiile comunicării şi limbajului Comunicarea poate fi raportată la individ şi la grupul din care el face parte. Funcţia valorizatoare prin care individul atrage atenţia asupra sa.operatională /metodologică –vizează inţelegerea unui adevăr 3. să ţină seama de experienta altora.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu c.referenţială-vizează un anumit adevăr ştiinţific sau de altă natură 2. individul îşi poate ameliora poziţia în ierarhia grupului determinându-i pe aceştia să îşi schimbe atitudinile.Mixtă IV. 3.lateralizată .comunicarea instrumentală-are un scop précis. obţinerea unui efect anumit în comportamentul receptorului . şi sieşi 3.Paraverbală 4. Conduita verbală face parte din familia conduitelor simbolice (desen.individul se face cunoscut altora. Mesajul lingvistic care însoţeşte imaginea.) comunicarea prin imagini se exercit într-un singur sens. o completează sau o exprimă este foarte important ca şi contextul. TV. Limbajul şi comunicarea în raport cu individual îndeplinesc următoarele funcţii: 1. Funcţia de integrare a individului în mediul sau-permite individului să traiască alături şi împreună cu alţii. 2. nonverbal starea afectivă a locutorului din necesitatea descărcării şi echilibrării după acumularea unei tensiuni psihice fie pozitiva fie negativa.După finalitatea actului comunicativ: 1. Funcţie de capacitatea autoreglării: 1.subiectivă-exprimă direct verbal paraverbal. televiziune). scris.determinat de prezenţa interacţiunii emiţator+receptor VI. benzi desenate.accidentală-transmitere întamplatoare de informaţii 2.urmareşte modificarea conduitei receptorului V.După natura conţinutului: 1. ilustraţii.cu feed-back. 3. fotografii.nelateralizată .

comunicarea poate fi utilizată ca mijloc terapeutic:sociodrama Aceste funcţii ale comunicării sunt expresii particulare ale funcţiei generale de reglare a comunicării şi limbajului. 2. A comunica presupune a da feed-back-uri 7. 8. Funcţia de valorizare a grupului – comunicarea pune în evidenţă şi justifică existenţa grupului 4. Funcţia rezolutivă a problemelor grupului . Omul este o fiinţă care comunică. cât şi manifestările comportamentale pe plan obiectiv-extern.încetarea comunicării sau perturbarea acesteia inseamnă moartea grupului sau apariţia unor disfunctionalităţi grave.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare 5. Funcţia productiv .eficientă.comunicarea poate fi un mijloc curativ-psihanaliză Funcţiile comunicării în raport cu grupul : 1. A comunica presupune a inţelege procesualitatea unei relaţii A comunica presupune a şti să îţi exprimi sentimentele A comunica presupune a accepta conflictele 10. Importanţa comunicării Comunicarea este atât de importantă şi utilă. Aceasta funcţie influenţează desfaşurarea proceselor psihice pe plan subiectiv-intern. A comunica presupune a şti să asculţi 5. În acest sens. A comunica presupune asumarea rezolvării conflictelor 77 . A comunica presupune a inţelege mesajele 6. Prin comunicare. încât unii autori consideră că reprezintă unul dintre elementele cheie în definirea. A comunica presupune conştientizarea nevoilor celuilalt 4. 9. Nu poţi să nu comunici 2.permite realizarea sarcinilor. A comunica presupune cunoastere de sine si stimă de sine 3. Rodolphe Ghiglione (1986) a introdus conceptul de ”om communicant” . Funcţia facilitatoare a coeziunii grupului – prin comunicare se naşte şi subzistă un grup. Funcţia terapeutică . Decalogul comunicării: 1. înţelegerea şi explicarea individului şi chiar a societăţii. implica un înalt grad de cooperare între membrii grupului spre atingerea scopurilor fixate. individul se formează si îşi dezvoltă personalitatea care asigură transmiterea experienţei sociale. 3.

. Integrarea socială desemnează ansamblul proceselor de încadrare a oamenilor în sisteme sociale de inserţie activă si eficientă a acestora in cadrul activitaţilor sociale. este un mediator în desfăşurarea şi dezvoltarea mecanismelor psihice conştiente sau inconştiente. 1987. La fel si aceste 78 . evenimente. Limbajul restructurează activitatea psihică a omului. Am realizat parteneriate cu clasă din scoala respectivă şi clase din alte şcoli normale. judecătiilor. verbalizarea permite definirea motivelor. (Popescu-Neveanu şi colab. presupune printre altele relaţia stabilită între individ şi societate şi se poate analiza având in vedere mai multe niveluri. Integrarea scolară este o formă efectivă a integrării sociale. nu se pot realiza abstractizări şi generalizări. Rolul comunicării în realizarea strategiilor de integrare în societate a copiilor cu CES Integrarea. nu pot fi rezolvate probleme. reprezentările devin generalizate cu ajutorul cuvintelor. voinţa este un process de autoreglaj verbal. de la simplu la complex. Limbajul devine “un ax al sistemului psihic uman”. oferă totuşi oportunităţi de cooperare. Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale in scoala obişnuită chiar dacă nu creeaza premisele unei integrări reale. relaţionare prin comunicare. 71) Activitatea limbajului nu se întrerupe odată cu întreruperea comunicarii cu alţii ci se păstrează pe tot parcursul stării de veghe (sub forma limbajului interior) şi chiar în timpul somnnului. Comunicarea este atât de importantă încât a fost numită “lubrefiantul” vieţii individuale şi sociale a oamenilor. fără limbaj nu se poate vorbi de formarea noţiunilor. personalitatea se formeaza şi îşi exteriorizează în mare parte din conţinutul ei prin limbaj. Integrarea socială presupune integrarea copilului sau a persoanei în diverse medii de viaţa comunitară cu asumarea de roluri şi stabilirea de relaţii sociale in grupul social in care trăieşte si îşi desfăşoară activitatea social utilă.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Omul comunicant folosind limbajul. atitudinile verbale ale sale sunt legate de context. de mocrosituţtiile sociale în care el trăieşte. Colaborez cu cadrele didactice din şcoala unde este integrată clasa cu deficienţi mintali şi le ajut să-i înţeleagă. se construieşte pe sine într-un context intercomunicaţional permanent. Percepţia capătă sens. Elevii participă împreună la anumite festivităţi. în combinatorica imaginativă cuvintele apar ca vehiculatori de imagini. raţionamentelor. p. serbări etc. care face posibil fenomenul de conştiinţă.

frecventarea de către elevi a cluburilor elevilor comunicarea favorizează : -îmbunătătirea relaţiilor elev-elev -îmbunătătirea relaţiilor profesor-elev -elevii se relaţionează mai bine cu cei din jur -implicarea cu interes a elevilor în activităţile extraşcolare -îmbunătăţirea conduitei verbale şi sociale -elevii învaţă să folosească asertivitatea în comunicare -elevii se fac înţeleşi mai bine -elevii işi exprimă sentimentele . parteneriate. vizite la muzee.invaţă despre el şi despre alţii -prin comunicare elevul se cunoaşte pe sine. mersul la biserică. În urma activităţilor extraşcolare. după Anizeu şi Martin (1969): -relaţia dintre indivizi sau dintre grupuri -schimbul. se leagă prietenii -medierea si rezolvarea conflictelor -prin comunicare elevul se descoperă pe sine. la teatru. este stimulată stima de sine -comunicarea schimbă atitudini -în actul comunicării elevul invaţă şi să asculte -prin comunicare elevii îşi transmit experienţa socială -prin actul comunicării elevii se relaxează.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare cadre didactice îmi împărtăşesc din experienţa lor cu elevii deficienţi integraţi în clase din şcoala de masă. apare buna dispozitie Comunicarea după Anizeu şi Martin (1969) constituie ansamblul proceselor psihice şi fizice cu ajutorul cărora se realizeaza punerea în relaţie a unei personae sau mai multora. cu o alta sau mai multe cu scopul realizării unor obiective. serbările şcolare. 79 . transmiterea şi receptarea de semnificaţii -modificarea în mod voit sau nu a comportamentului celor angajaţi în actul comunicării. îndeplinesc un rol -cultivarea valorilor şi normelor morale -manifestarea conduitelor şi comportamentelor civilizate -permite interrelationarea în grup -comunicarea întăreşte coeziunea în grup.cu aceaste ocazii se cultivă morala civică şi religioasă -manifestarea comportamentelor civilizate în societate -în comunicare elevii sunt actori. Rezultă ca în actul comunicării sunt importante.

C. A. Editura Polirom 2. Baban. (2007) Comunicare. privat de capacitatea de integrare în societate. Editura Collegium 4. Omul este o fiinţă socială. J. deviantă şi psihologia grupurilor în consiliera psihologică şi educaţională.C. Iacob. (Mielu Zlate. 2006. (2008) Psihologie şcolară. rămane inapt pentru interacţiunea socială. Editura Psihomedia 80 . Lazăr. (2002) Psihologia comunicarii. A. p. Consiliere Psihologică şi Educaţională 3. individul rămâne la nivelul dezvoltării biologice. Abric. L. şi David E. 287) BIBLIOGRAFIE : 1.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Spaţiul comunicării nu este unul omogen sau neutru ci este un loc de ajustare şi glisare semantică. In lipsa comunicării. Cosmovici.

Între cele două procese legătura este indisolubilă.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Institutor Elena Geamănu Şcoala cu cls. nu naţionalism. ca şi influenţa formativă a educatorului asupra elevului se pot măsura doar prin mijlocirea unei permanente legături între cei doi poli ai relaţiei educative. capacitatea de accepta diferenţele. de a respecta pe ceilalţi. 18 Sibiu COMUNICARE-RELAŢIONARE ÎN CADRUL ACTIVITĂŢILOR EXTRAŞCOLARE Activitatea principală a copilului şcolar este învăţarea. nu egoism. Nu există act de învăţare al elevului în care să nu fie implicată comunicarea: cu învăţătorul. 81 . de unde decurge necesitarea învăţării interactive şi a conlucării interelevi pentru ca fiecare să înveţe de la fiecare. comunicare. cu semenii prin comportamente sociale. iar copiii îi comunică învăţătorului dacă ceea ce a vrut să-i înveţe i-a şi învăţat. ceea ce presupune: nu violenţă. prin prezenţa lui fizică sau simbolică. Competenţele comunicative ale elevilor se formează în principal prin activitatea didactică. care determină înţelegerea dintre profesor şi elevi în vederea atingerii scopurilor şi desfăşurării activităţii de învăţare. Elevii trebuie să-şi formeze capacităţi de. responsabile. nu rasism. Copilul învaţă comunicând cu învăţătorul şi cu colegii şi învăţând comunică cu ei. în special îşi propune ca finalitate formarea unei personalităţi autonome. oferă copilului modele diferite de comunicare şi ocazii de a-şi aprecia propriile exprienţe şi abilităţi. Activităţile de învăţare şi joc dezvoltă personalitatea şi sociabilitatea copilului. dialogare. creative. de formare a capacităţilor de muncă intelectuală şi de comunicare interumană. de predare-învăţare a cunoştinţelor. şcoala. în general. cooperare. pe sporirea rolului activ al elevului-receptor şi pe utilizarea întregii palete de retroacţiuni comunicaţionale. Accentul cade în tot mai mare măsură pe interactivitate. Învăţătorul îi învaţă pe copii comunicând cu ei. I-VIII nr. Învăţământul. Învăţarea are loc prin comunicare. nu aroganţă. toleranţă. ci relaţionare pozitivă. cu sine prin reflecţie asupra Eu-lui propriu. Conţinutul cognitiv predat-învăţat în procesul didactic. cu alte generaţii şi cu lumea prin conţinuturile cognitive. Contactele la nivelul grupului de elevi. clasă şi de joacă.

contribuie la la recreerea şi destinderea participanţilor. nu ne referim la meditaţii la matematică. Când vorbim despre activitţii extraşcolare. In funcţie de abilităţile pe care copilul le are. cel mai adesea. aptitudini şi capacităţi. exersare şi fixare a diferitelor înclinaţii. 82 . îmbogăţind cunoştinţele din numite domenii. activitate care constituie o punte între cunoştinţele asimilate în timpul lecţiilor şi cunoştinţele acumulate nonformal. asigură o comunicare mai eficientă între membrii grupului atorită minimalizării problemelor cu care sunt confruntaţi elevii în sistemul formal: stresul notării în catalog. conştientizarea urmărilor poluării. Elevii sunt atraşi de activităţile artistice. educaţia rutieră. efectuarea temelor Activitatea educativă extraşcolară. reacreative. dans. modelism.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Educaţia nonformală a fost definită ca orice activitate educaţională neintenţionată şi sistematică. permite transferul şi aplicabilitatea cunoştinţelor. fiind organizate şi monitorizate de un adult (sau mai mulţi) cu pregătire de specialitate. impuse copilului de către părinţi. Obiectivele educaţiei nonformale sunt :      lărgirea şi completarea orizontului de cultură. alfabetizarea grupurilor defavorizate. de obicei în afara şcolii tradiţionale şi cuprinde ansamblul acţiunilor realizate întrun cadru instituţionalizat. cunoştinţe. abilităţilor. cercul de prieteni. atitudini şi abilităţi laolaltă) pe care nu le dobândesc prin intermediul activităţilor şcolare şi care sunt foarte importante pentru copil şi datorită faptului că îi dezvoltă foarte mult abilităţile de relaţionare socială. distractive. competenţelor dobândite în cadrul orelor prevăzute în programa şcolară. nu doar datorită faptului că găsesc aplicabilitatea cunoştinţelor pe care le dobândesc în cadrul activităţilor şcolare. le face cu plăcere (dacă i s-a oferit ocazia să şi le aleagă) şi care au o formă structurată. Sunt participările la cercuri de desen. Acestea sunt activităţi şcolare şi uneori. în măsura în care acestea nu îil obosesc foarte tare şi care îi respectă preferinţele. disciplina impusă. educaţia pentru păstrarea valorilor. care ajută la dezvoltarea creativităţii. la petrecerea organizată a timpului liber. la engleză sau alte discipline. nonformală. Activităţile extraşcolare sunt activităţile pe care copilul. De multe ori. gândirii critice şi stimulează implicarea în actul decizional privind respectarea drepturilor omului. toleranţa. este bine să le încurajăm participarea la activităţile extraşcolare. activităţi cu preponderenţă vocaţionale. comunicarea interculturală. activităţile aşa-zis „extraşcolare” ajută copilul să dobândescă competenţe (adică.

Grădina Botanică din Cluj-Napoca. în general. Ei au nevoie de acţiuni care să le lărgească lumea lor spirituală. de a fi în stare să iscodească singuri pentru a-şi forma convingeri durabile. să confecţioneze modele variate. cât şi pentru părinţii lor. trăsături specifice copiilor. Serbarea de sfârşit de an şcolar. Am 83 . Prin excursii elevii îşi suplimentează şi consolidează instrucţia şcolară dobândind însuşirea a noi cunoştinţe. în cadrul orelor desfăşurate în sala de clasă nu pot da satisfacţie setei de investigare şi cutezanţă creatoare. O altă activitate deosebit de plăcută care contribuie la stimularea personalităţii elevilor este excursia. să le ofere prilejuri de a se emoţiona puternic. Excursia este cea care îl reconfortează pe copil. Amintim unele din serbările organizate cu diferite prilejuri cum sunt: Vine Moş Crăciun. la Peleş. acasă. dar şi îmbogăţirea orizontului cultural ştiinţific. Eminescu “Luceafărul poeziei româneşti”. O mai mare contribuţie în dezvoltarea personalităţii copilului o au activităţile extraşcolare care implică în mod direct copilul prin personalitatea sa şi nu prin produsul realizat de acesta. Concursurile pe diferite teme sunt. la educarea lui cetăţenească şi patriotică. Excursia reprezintă finalitatea unei activităţi îndelungate de pregătire a copiilor. Aceasta ajută la dezvoltarea intelectuală şi fizică a copilului. Am avut multe succese atât la concursurile locale cât şi la cele interjudeţene. Ziua Eroilor. oferă cele mai eficiente modalităţi de formare a caracterului copiilor încă din clasele primare. Voi aminti doar o parte din excursiile organizate cu elevii claselor a IV-a: Peştera Muierilor. Acestea oferă copiilor posibilitatea să demonstreze practic ce au învăţat la şcoală. de asemenea. să le împlinească setea de cunoastere. Activitatea în afara clasei şi cea extraşcolară trebuie să cuprindă masa de copii. 1 Iunie. contribuind la socializarea copiilor de la o vârstă fragedă. Curtea de Argeş. Oricât de bogat ar fi conţinutul cunoştinţelor pe care le comunicăm copilului. îi ajută să înţeleagă excursiile nu numai din perspectiva evadării din atmosfera de muncă de zi cu zi ci şi ca un act de ridicare a nivelului cultural. au cel mai larg caracter interdisciplinar. Experienţa dobândită m-a convins că serbările copiilor au un caracter stimulator atât pentru micii artişti. Punerea serbărilor în scenă aduc satisfacţii atât “artiştilor“ cât şi “spectatorilor“. Câmpulung Muscel. Hai să dăm mână cu mână. să deseneze diferite aspecte. Aceste serbări organizate evaluează talentul colectivului clasei şi al fiecărui copil în parte.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Activităţile extraşcolare. momente deosebit de atractive pentru cei mici. elevi şi părinţi. E ziua ta măicuţă. îi prilejuieşte însuşirea unei experienţe sociale importante. naţionale şi internaţionale. deoarece sunt factorii educativi cei mai apreciaţi şi mai accesibili sufletelor acestora.

a animalelor etc. Comenius. emisiuni legate de viaţa plantelor. 84 . care îl pune pe copil în contact cu cărţi pe care acesta nu le poate procura. Marii pedagogi au arătat că existenţa muzeului şcolar este tot atât de importantă ca existenţa bibliotecii în şcoală. Nu este domeniu al activităţii umane în care să nu manifeste o puternică înrâurire actul educativ din activitatea extracurriculară. în opera sa “Didactica magna”. Vizita la muzeu este una dintre activităţile didactice extraşcolare importante pentru consolidarea cunoştinţelor de istorie la clasele primare. Darurile iernii). Ideea de muzeu şcolar a apărut mai târziu. importanţa acestui tip de muzeu ca sursă de material didactic intuitiv. pe măsura înaintării în vârstă urmăresc şi alte emisiuni (filme cu caracter istoric. A determina copiii să meargă la muzee este o altă formă de a-i ajuta să înveţe. Primăvara în suflet de copil. ci şi dorinţei de a se afla în grupul prietenilor şi colegilor cu care pot să facă schimb de impresii. Datorită funcţiilor sale ştiinţifice şi educative. Dacă în clasele I şi a II-a elevii sunt atraşi mai mult de desene animate. contribuţia înaintaşilor la istoria oraşului şi a ţării. ca instituţie de cultură. în mod just. EXEMPLE DE BUNE PRACTICI ÎN ŞCOALĂ Parteneriatele educaţionale Un rol deosebit în stimularea creativităţii îl constituie biblioteca şcolară. Primul muzeu atestat de istorie este muzeul Ptolomeilor din Alexandria. el reprezenta locul unde omul de de ştiinţă sau nvăţăcelul găsea probe de necontestat ale cunoaşterii. A. Vizionarea în colectiv a filmelor este o activitate foarte îndrăgită de copii. chiar dacă nu sunt cu toţii la fel de atenţi. un numai datorită fascinaţiei pe care imaginea filmului o exercită asupra lor. dându-le elevilor posibilitatea să cunoască tradiţiile locale. Mulţimea de exponate ale muzeului oferă suport lecţiilor de istorie. se pierde în negura vremii. Lectura ajută foarte mult la dezvoltarea şi îmbogăţirea vocabularului cu cuvinte şi expresii frumoase pe care să le folosească oriunde. vor şti că au fost la acel muzeu şi vor memora doar ceea ce i-a fascinat.). Demnitatea copilului. Originea muzeului. în care a semnalat. Cum? În primul rând.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu participat la concursuri: Mărţişorul Românesc. J. El a subliniat în mod deosebit necesitatea de a studia lucrurile şi nu umbra lor. ei tot vor reţine câte ceva din această mică experienţă.

. 107-112. memoria. bine pregătite. Mureş. de dragostea sa pentru copii. chiar dacă necesită un efort suplimentar. fiindcă cultivă capacităţile de comunicare şi înclinaţiile artistice ale copiilor. D. Sibiu Activităţile extraşcolare. gustul pentru frumos. Dascălul are. Ed. prin acest tip de activitate posibilităţi deosebite să-şi cunoască elevii. Orosan. 3. de talentul său. Mureş.pregătirea copilului pentru viaţă. să le influenţeze dezvoltarea. Tg. facilitează acumularea de cunoştinţe. S. Tradiţionalism şi modernism în educaţie: realitate şi deziderate – Chişinău. să realizeze mai uşor şi mai frumos obiectivul principal . Teme pentru disciplinele opţionale din învăţământul primar – Tg. Orosan. D. Orosan. să-i dirijeze. 85 .C.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare TOLERANŢĂ-COMUNICARE-RELAŢIONARE ÎN CADRUL GRUPULUI Clasa aIII-a A. prin faptul că în asemenea activităţi se supun de bună voie regulilor. nr. BIBLIOGRAFIE: 1. D. Şcoala cu cls. operaţional. Cred că renunţarea la serbări înseamnă sărăcirea vieţii sufleteşti a copiilor. 28-30 martie 2003. I-VIII. sunt atractive la orice vârstă. de modul creator de abordare a temelor. Realizarea acestor obiective depinde în primul rând de educator. 2001. Comunicare şi învăţare din perspectiva psihopedagogică la elevii claselor primare – Revista „Târnava – Revistă de Filosofie şi Literatură” nr. 7-8-9. 2004. Ele stârnesc interes. dând posibilitatea fiecăruia să se afirme conform naturii sale. Tipo Cicero SRL. privarea lor de sentimente şi emoţii estetice de neînlocuit. 18. Copiilor li se dezvoltă spiritul practic. Copiii se autodisciplinează. prin punerea în valoare a posibilităţilor şi resurselor de care dispune grupa de copii. asumându-şi responsabilităţi. pag.. atenţia.. Factori favorizanţi şi factori perturbatori în comunicarea didactică – Conferinţa Ştiinţifică Internaţională. manualitatea. 2. produc bucurie.

medicul Thomas Campian vindeca depresiile psihice cu ajutorul compoziţiilor vocale.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu prof. îşi găseşte din ce în ce mai mult justificarea. dar numai de câteva decenii posibilitatea de a acţiona tămăduitor asupra vieţii psiho-somatice a individului. executat într-un ritm foarte rapid. gr. Personajul Ulise a lui Homer din opera „Iliada” beneficiază de efectul muzicii. castanietele. Din documentele vechi aflăm că anumite instrumente muzicale (toba. medici. 86 . l-a vindecat de o boală cronică pe regele Filip al V-lea. aşa cum preconiza dr. scriitori. Johann Sebastian Bach foloseşte „Variaţiunile Goldberg” pentru combaterea insomniei ambasadorului Rusiei la Dresda. psihologi. sunt menţionate incantaţiile ca tratamente pentru sterilitate. „melos”=cântec. atunci când este rănit. de unde şi denumirea dansului popular napolitan Tarantela. Rodica-Delia Făgeţan Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr. a intrat. dar sub o formă empirică şi comportând o recurgere frecventă la gândirile magice. educatori şi-au dat seama de ceea ce muzica ar putea să aducă oamenilor. COMPENSARE ŞI INTEGRARE PRIN INTERMEDIUL MELOTERAPIEI A ELEVILOR CU DIZABILITĂŢI Utilizarea audiţiei şi creaţiei muzicale în scop terapeutic datează încă din antichitate. prin meloterapie (cf. sub denumirea de muzico-terapie. medicul Baglivi folosea muzica şi dansul pentru tratamentul convulsiilor provocate de muşcăturile unui păianjen veninos. oprindu-i astfel hemoragia. În secolul VII în Sicilia. AMELIORARE. cântându-i repetat aria sa favorită. numit Tarantula. al Spaniei. Rând pe rând filosofi. Actualmente. fluierul) sau muzica vocală erau folosite cu rol terapeutic pentru alungarea duhurilor rele din corpul bolnavilor sau erau invocaţi zeii pentru lecuirea bolilor. Cântăreţul de operă Farinelli (secolul XVII). 1. În papirusurile medicale egiptene. iar edificarea unei farmacopei muzicale. dureri reumatice sau muşcături de insecte. într-o eră de exploatare ştiinţifică.Schauffler. Sibiu MODALITĂŢI DE RECUPERARE. R. „therapia”=îngrijire) se înţelege un ansamblu de metode psihoterapeutice implicând participarea activă a bolnavului. fiind înconjurat de soldaţii săi care îi cântă. În timpul domniei Elisabetei I. oameni de ştiinţă.

inexactitate. Deşi acesta se caracterizează prin atenuarea percepţiei însuşirilor esenţiale ale obiectelor. Din diferite cercetări a reieşit că. Copiii care beneficiază de acest tip de terapie sunt cei care prezintă handicapuri mintale. iar sunetele sunt transferate în plan imaginativ. indiferent de forma de handicap sau de procesul psihic deficitar. în scopul diagnostic şi de tratament. invaliditate sau pregătire muzicală. Ameliorarea handicapului de intelect cu ajutorul meloterapiei Handicapul de intelect este dat de o insuficienţă sau întârziere în dezvoltarea inteligenţei. În continuare vom prezenta câteva modalităţi de recuperare. efectele au fost demonstrate cu copii şi adulţi care au fost victime ale abuzurilor psihice. psihice. păsările. Adulţii care beneficiază de meloterapie sunt cei cu boli mintale. ameliorare. ori instrumentele care le produc. muzica trezeşte şi întreţine pe o durată mai mare atenţia copiilor cu deficienţe mintale. copiii le asociază cu animalele. percepţia fiind nediferenţiată şi lacunară totuşi pe baza receptivităţii analizatorului auditiv se dezvoltă calitativ percepţiile. ca elemente ale meloterapiei.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare utilizând complexul sunet-fiinţă umană. lipsă de precizie. Aceasta este o metodă nonverbală. fie prin armonie sau 87 . Meloterapia este folosită de o varietate largă de indivizi. cu ajutorul metodelor folosite în meloterapie. dar cele sonore se realizează cu ajutorul memoriei muzicale. 1. care se bazează pe efectul binefăcător al muzicii asupra funcţiilor neuropsihice ale organismului uman. atunci când se produc diferite imagini legate de particularităţile sunetului sau de textul cântecelor şi jocurilor. boli psihice acute sau cronice. De exemplu ascultând anumite onomatopee sau “glasul instrumentelor”. sau valorizare în funcţie de posibilităţile reale ale individului şi de capacitatea de achiziţie. prin compensare. tulburări neurologice. Mai mult ca orice stimul exterior. probleme legate de abuzuri de substanţe toxice. sexuale şi/sau emoţionale. cei cu incapacitate de învăţare. senzoriale sau motrice. Imaginaţia deficientului mintal este săracă şi neproductivă. Pe baza percepţiilor auditive şi a reprezentărilor sonore se dezvoltă imaginaţia auditivă şi vizuală. generează imagini variate legate de planul sonor. cu probleme de comportament. indiferent de vârstă. ameliorare şi compensare a diferitelor categorii de handicap. adulţii bătrâni din azile şi spitale pentru veterani. păstrare şi transfer. Reprezentările sunt sărace şi lipsite de detalii. meloterapia poate recupera într-un anumit grad handicapul. cei închişi pentru corecţie. Percepţiile auditive. fie prin ritm sau linie melodică. cu tulburări emoţionale sau comportamente perverse. Meloterapia are rezultate pozitive în reducerea stressului.

foloseşte cuvintele izolate. Prin învăţarea jocurilor muzicale-exerciţiu. creativitatea. numai după linia lor melodică sau ritmică. care nu respectă regulile sintaxei gramaticale. de exemplu. Redarea unui cântec presupune suprapunerea sunetelor muzicale cu silabele din text. Prin cântec. Sincronizarea se obţine prin realizarea exerciţiilor de tipul: reglarea echilibrului dintre inspir şi expir şi consolidarea unei vorbiri în expir. prin fixare. păstrare. capacitatea de reţinere este relativ mare. Dezvoltarea limbajului prin meloterapie se realizează sub aspectul pronunţiei corecte a textului cântecelor. Atenţia concentrată poate fi menţinută un timp mai îndelungat datorită trezirii interesului pentru activitate. exprimare greoaie. tărie. raţionamente incomplete. lipsită de supleţe. În general memoria deficientului mintal are funcţie de compensare. predomină caracterul descriptiv. Atenţia distributivă se dezvoltă prin solicitarea copiilor pentru a executa unele mişcări sugerate de text. suplinind insuficienta dezvoltare a proceselor cognitive superioare. memoria se dezvoltă prin reflectarea experienţei anterioare. structurare. analiză. independenţa. respectând treptele scării muzicale. a ideilor. recunoaştere şi reproducere a materialului sonor. structurile ritmico-melodice. cum sunt: supleţea. dezvoltarea auzului fonetic şi muzical.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu text. pe imitarea mecanică a acţiunilor şi limbajului celor din jur. prin emisii de vocale şi silabe prezentate în diferite combinaţii sub formă de joc. durată şi înălţime a sunetelor. Meloterapia are menirea de a realiza la copii performanţe ale gândirii. Memoria muzicală se dezvoltă şi prin consolidarea deprinderilor de recunoaştere a diferitelor jocuri şi cântece din repertoriul învăţat. abstractizare. inerţie. bazată pe memorare mecanică. Gândirea reprezintă cel mai scăzut ritm de dezvoltare dintre toate procesele psihice la deficientul intelectual: ea este concretă. iar prin jocurile muzicale propriu-zise şi cântece se formează şi dezvoltă memoria logică. concomitent cu intonarea liniei melodice sau folosirea unor instrumente de percuţie pentru marcarea anumitor timpi accentuaţi sau neaccentuaţi. de utilizare a datelor în situaţii noi. se păstrează. a activizării şi îmbogăţirii fondului lexical de cuvinte. Dar prin meloterapie. participând activ şi conştient la interpretarea lor. slabă capacitate de discernământ. situativă. este infidelă şi de scurtă durată. a textului. Deficientul mintal deţine un vocabular sărac. executate prin îmbinarea armonioasă a sunetelor muzicale în sens ascendent/descendent. apare slaba înţelegere a vorbirii celor din jur. coordonarea dintre respiraţiepronunţie-mişcare. ei îşi formează capacitatea de a analiza şi diferenţia din ce în ce mai exact sunetele muzicale. incapacitate de sintetizare. se recunosc şi se reproduc deprinderi legate de timbru. 88 . pronunţate în expir. şablonism. bazată pe clişee verbale. stereotipie. situativ. a stărilor afective sau a mişcărilor asimilate.

cauzate de o vibraţie afectivă autentică la muzica ascultată. cu ajutorul cărora va determina la subiect o avalanşă de reacţii emoţionale. explozii afective. Cercetările au demonstrat că. la Centrul de Recuperare Folke Bernadotte din Suedia. executarea de jocuri de mişcare pe acompaniament muzical. spre exemplu. pianul şi toba. Acesta urmăreşte cu atenţie. îmbunătăţirea cooperării în interiorul grupului. ţambalele. diferit de cel verbal. în special. executarea de mişcări pe ritmuri de tobă. educă expresivitatea mimico-gesticulară şi dezvoltă sensibilităţi cromatice muzicale. Activismul scăzut în faţa sarcinii sau hiperactivitatea deficienţilor mintal se poate ameliora prin calmarea subiecţilor anxioşi şi a celor hiperkinetici. Cercetările lui Humprey demonstrează preferinţa copiilor pentru diverse forme de activităţi de meloterapie. În continuare i se dă copilului o tobă în care i se cere să bată în ritmul melodiei ascultate. fiecare identificându-şi prin dans propriul ritm corporal.” Psihomotricitatea se caracterizează prin timp de reacţie scăzut. xilofoanele facilitează comunicarea. Murphy a arătat că meloterapia îi ajută pe cei cu tulburări relaţionale deoarece favorizează participarea spontană la activităţile de grup. instrumentele de percuţie. cei cu nivel mediu de activism aleg grupa de toboşari. în stabilirea unui alt tip de comunicare. viteză diminuată a mişcărilor şi imprecizie. Terapia prin dans a fost utilizată cu succes în cazurile când comunicarea era blocată sau limitată. executarea de dansuri simple cu mişcări 89 . meloterapia este folosită. Afectivitatea acestor indivizi se caracterizează prin mare labilitate. Cântecele interpretate sau audiate determină emoţii profunde. în funcţie de nivelul lor de activism. Copilul este aşezat comod într-un fotoliu şi ascultă diverse melodii interpretate la pian de către un meloterapeut. trăiri interioare puternice sau create spontan. reacţiile subiectului în scopul stabilirii frecvenţelor preferate. irascibilitate. se foloseşte cu succes asocierea dintre două instrumente. la copiii cu deficienţă mintală severă sau la autişti. Aceasta se datorează faptului că “dansul ameliorează în special imaginea corporală a subiecţilor. cum ar fi castanietele. reducerea agresivităţii. clopotele. mai ales în cazul copiilor cu handicap mintal mai sever sau al celor timizi şi anxioşi. În cadrul unei asemenea activităţi desfăşurate. Ionescu) determină: diminuarea tensiunilor. ameliorarea muncii în echipă. instabilitate în relaţiile cu ceilalţi şi trecerea de la o stare emotivă la alta. ca individ şi ca membru al grupului de apartenenţă”. iar cei cu nivel scăzut de activism se orientează către grupele de coruri sau acompaniament. Pentru aceasta se folosesc instrumente care emit sunete prelungi de clopoţei deosebit de armonioase.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare La copiii cu handicap mintal. “Subiecţii cu un nivel crescut de activism global aleg dansul. Cu ajutorul meloterapiei se îmbunătăţesc performanţele în domeniul motricităţii prin bătaia unui ritm în tobă. tamburinele. La cei cu instabilitate emoţională utilizarea meloterapiei (S.

Motivaţia deficitară. Interpretarea unor dansuri în mod creativ. Depistarea unor disfuncţii auditive la copiii mici se face prin: reacţiile de răspuns la diferite sunete (se manifestă prin tresărire sau mişcări ale ochilor spre sursa sonoră). pot depista hipoacuzii uşoare. Scopul acestor exerciţii este de a şlefui aptitudinile muzicale. antrenate. de la o vârstă timpurie (imediat după depistare). Pentru dezvoltarea aptitudinilor muzicale complexe este necesar să se insiste pe: educarea ritmului. Compensarea handicapurilor senzoriale prin meloterapie a. este necesar să se înceapă educaţia audiţiei prin stimulări sonore. ale invalidului. De exemplu în jocurile în care sunetele se emit la intensităţi din ce în ce mai mici. subiectul trebuie şcolarizat într-o instituţie specială şi protezat. asigurarea unei legături corespunzătoare între cânt şi mişcare. subiectul le neglijează şi ignoră. încurajând verbal copiii. Etapele educării auzului la copiii hipoacuzici: 90 . Odată cu depistarea acestor disfuncţii auditive. pentru a îmbunătăţii competenţa şi plăcerea de a exersa. pentru ca deficientul de auz să conştientizeze existenţa lumii sonore şi să o accepte. discriminarea. De la 3 ani se pot face teste audiometrice şi alte teste specifice depistării eventualelor disfuncţii auditive. îmbunătăţeşte orientarea spaţio-temporală şi coordonarea motrică. stimularea deprinderii de cânt.) Handicapul de auz Handicapul de auz se manifestă ca o deteriorare parţială sau totală a auzului. formarea abilităţii în folosirea instrumentelor. cu efect benefic asupra personalităţii sale. Propunătorul se implică în desfăşurarea activităţii. indicarea obiectelor pronunţate la intensităţi diferite. refuzând lumea sonoră. În orele de terapie muzicală pot fi depistate unele disfuncţii auditive. înţelegerea şi răspunsul la întrebări. pe care practic surdul nu le foloseşte. iar atenţia surzilor se îndreaptă spre mesajele transmise pe cale vizuală. cu alegerea liberă a ritmului şi timpului de mişcare. deoarece resturile de auz dacă nu sunt solicitate. 2. Prin urmare.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu ample. Toate exerciţiile şi jocurile care solicită atenţia auditivă. lipsa unor scopuri şi aspiraţii reale. atâtea câte există. Sunetele devin nesemnificative. predominarea intereselor apropiate şi a trebuinţelor momentane se pot compensa prin meloterapie. Sunt numeroase cazuri în care examenul audiometric atestă resturi auditive. prin motivaţii pozitive. identificarea sau localizarea sursei sonore. Trebuie avut în vedere faptul că zgomotele pot produce vibraţii care pot fi percepute de copil şi pot da falsa impresie că acesta a auzit. în general.

în mod izolat şi în cuvinte.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare 1. diferenţiază vocile umane: bărbat. se pot ajunge la performanţe muzicale de tipul următor: hipoacuzici care cântă la instrumente sau în coruri surzi care dansează cu ajutorul vibraţiilor b. dar şi buni interpreţi vocali sau instrumentişti. copil.). etc. Aşa se explică faptul că mulţi nevăzători au înclinaţii muzicale. Copilul învaţă să localizeze sunetul 4. Copilul învaţă să diferenţieze sunetele din mediul înconjurător. scoală-te. diferenţiază. etc. ca o formă de relaxare sau ocupare a timpului liber. îl ajută pe nevăzător să aprecieze dispunerea obiectelor în spaţiu faţă de poziţia proprie şi îi permite deplasarea în spaţiu. De aceea sunt şi foarte buni acordori de instrumente muzicale. improvizaţia sau compoziţia). etc. Jocurile muzicale care necesită localizarea sursei sonore statice sau aflată în deplasare. După îndelungate exerciţii cu elevii hipoacuzici. Prin formele active ale meloterapiei (interpretarea vocală. produse de diferite obiecte 5.. diferenţiază cuvinte paronime. femeie. indivizii cu deficienţe de vedere îşi formează deprinderi muzicale şi îşi dezvoltă aptitudinile muzicale. situată la diferite distanţe faţă de subiect. Datorită auzului dezvoltat. efectuează exerciţii de scriere după auz (dictare audibilă).) Handicapul de vedere Absenţa sau diminuarea vederii este compensată printr-o acuitate auditivă mai mare pe care se bazează individul pentru a se orienta în spaţiu. percepe comenzile (vino. c. zgomotele şi vorbirea din mediul înconjurător 2.. orientându-se după diferitele repere sonore din mediu. recunoaşte şi reproduce fonemele (vocale şi consoane). colegul. activităţile lor fiind deseori însoţite de interpretări vocale. du-te. pot diferenţia sunete de înălţimi şi intensităţi foarte apropiate.) Handicapul de limbaj 91 . Perioada de adaptare la protezare. Copilul învaţă să identifice şi să diferenţieze sunetele verbale astfel: diferenţiază sunetele emise de instrumente de cele emise de vocea umană. interpretarea la un instrument. Copilului i se atrage atenţia asupra sunetelor din jur şi i se cere să reacţioneze la ele 3. profesorul. Copilul trebuie învăţat să asculte. El ascultă spontan sunetele.

înlocuiri. (Exemplu propoziţia: “Mergi la Bucureşti. lină. dar într-un mediu nefavorabil. exerciţii de respiraţie în timpi egali. se ameliorează prin exerciţiile meloterapeutice de pronunţie de sunete la diferite intensităţi. cu note de frustrare. exerciţii de recitare/cântare. furie. caracterizate prin pronunţia deformată a unor sunete. Tulburările de voce (afonie. cum sunt dislalia.) exerciţii de suflat (în scopul scoaterii aerului pe gură şi nu pe nas). 3. n. conflicte şi 92 . silabe. explozivă. silabisiri. imperativ. Exemple de tipuri de exerciţii pentru reglarea respiraţiei verbale: a. l. De exemplu suflatul de la diferite distanţe în flacăra unei lumânări. diferenţierea paronimelor prin recitare sau cântare de poezii ritmice. exerciţiile de dezvoltare a auzului fonematic prin meloterapie sunt: imitarea sau identificarea unor animale. exerciţii de pronunţie a unei propoziţii în diferite intonaţii: exclamativ. etc. Handicapaţii motric sunt normali din punct de vedere al capacităţilor intelectuale. De exemplu: . disfonie) caracterizate prin scăderea intensităţii şi timbrului vocii şi pierderea expresivităţii şi intonaţiei.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu În tulburările de pronunţie.fff…vvv .suflu lin: m. vorbirea în tempo prea rar (bradilalia). dizartria. rinolalia. etc. silabe. spaimă. trompete. caracterizate prin întreruperi ale fluenţei vorbirii (bâlbâiala).) exerciţii de emitere a unor onomatopee. etc. exerciţiile meloterapeutice pentru reglarea ritmului se încep cu: exerciţii de pronunţie/cântare în timpi egali. În tulburările de ritm şi fluenţă a vorbirii. afirmativ. Se recomandă şi jocul “Mirosul florilor” c. jgheaburi cu bile. de vocalizări. vorbirea în tempo prea rapid (tahilalia).”). etc. sintagme şi propoziţii simple dintr-o singură expiraţie. personalitatea lor poate deveni fragilă. Compensarea handicapurilor de motricitate şi psihomotricitate prin meloterapie Handicapul motric (fizic) este o abatere de la normalitate prin dereglări morfofuncţionale care duc la instalarea unor dezechilibre şi evoluţii nearmonioase. tristeţe.suflu scurt: p. anxietate. sau exerciţii de pronunţie a unei propoziţii în diferite forme expresive: bucurie. muzicuţe. t. jocul muzical “Ghiceşte cine te-a strigat”. interogativ. umflatul unui balon.suflu lung: aaa…eee…iii…ooo…uuu .) exerciţii de inspiraţie scurtă şi expiraţie: lungă. cu şi fără vocalizări b. pentru a o stinge. însoţite de bătăi ritmice. suflatul în morişti. pronunţări de cuvinte. fluiere. inversări de sunete. omisiuni. c . cuvinte.

111-135. compensare şi recuperare a handicapului de comportament cu ajutorul meloterapiei. Ioan. Ionel şi Taflan. Canadian Association for Music Therapy. Editura Cartea Românească. Athanasiu. Editura Pro Humanitate. L. p. Terapia prin sunete. Handicapurile de comportament se caracterizează prin trăsături de comportament. 7. Andrei. 8. şi mediul ambiant în care trăieşte individul. BIBLIOGRAFIE 1. minciună şi spirit de contrazicere. Muşu. 1984. Bucureşti. sensibilizarea individului prin recepţionarea trăirilor celorlalţi. Cum să înţelegem muzica. prin încurajări de genul: “Cine este cel mai cuminte şi cântă bine. Efectul handicapului de comportament este inadaptarea. 1997. mai cu seamă a personalităţii. 1988. antrenarea copilului. Corneliu. etc. 1997. Luban-Plozza. Olivea. Dewhurst-Maddock. Handicapul intellectual. Tracy. Introducere în sonologie. Editura Muzicală. 1997. 1986. 3. Editura Teora. care devin cu timpul obişnuinţe. Dimensiunile psihologice ale muzicii. cum sunt: negativism şi apatie. Ionel. Medicină şi muzică. 2. cruzime şi aberaţii sexuale. Editura Muzicală. Jean. Păunescu. Editura Romcartexim. 1998. 1998. 5. Lupu. în măsura posibilităţii handicapului fiecărui individ. stabilirea unor relaţii armonioase inter-personale care duc la dezvoltarea personalităţii individului (cântarea în colectiv). 4. Aurel (coord). Lynda. Bucureşti. Bucureşti. 6. 9. Terapia educaţională integrată. Editura Pro Humanitate. 1984. teribilism şi infatuare. Bucureşti. Bernstein. Handicapul mintal. amintim: învăţarea de cântece cu valoare moral-etică. susceptibilităţi şi sensibilizări excesive care îngreunează adaptarea şi integrarea socială. Boris şi Iamandescu-Bradu. Bucureşti. Recuperarea handicapurilor de comportament prin meloterapie Handicapul de comportament reprezintă expresia relaţiei dintre dezvoltarea psihică. Bucureşti. cântarea la instrumente muzicale sau dans. Psihopedagogie specială integrată. Terapia prin muzică a acestei categorii se realizează prin audiţii muzicale adecvate. va acompania cântecul cu o jucărie muzicală”. Bucureşti. furt şi vagabondaj. C-tin şi Muşu. dezvoltarea motivaţiei complexe pentru activitate. Bucureşti.. Editura Medicală. Cezar. Ca metode de ameliorare. în activităţi care să permită afirmarea sa (exemplu: dirijarea clasei). în timpul orei de muzică. Educarea auzului muzical dificil. 4. 93 .Toleranţă – Relaţionare – Comunicare tensiuni interioare. Introducere în meloterapie. Prin folosirea unor instrumente muzicale se pot îmbunătăţii stângăciile şi se pot coordona mişcările.

a conferinţei mondiale a educaţiei speciale. aptitudini şi necesităţi de învăţare proprii.  copiii cu cerinţe educative speciale trebuie să aibă acces la şcolile obişnuite(şcolile publice). Psiholog Mihaela Ioana Frăţilă Grupul Şcolar „Nicolae Teclu” Copşa Mică EDUCAŢIA INTEGRATĂ ÎNTRE CONCEPT ŞI REALITATE "Fiecare copil pe care îl instruim este un OM dăruit societăţii" (N. Prof. Manual pentru clasa a XIII-a. Editura Didactică şi Pedagogică. Psihopedagogie specială. Bucureşti.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu 10. şcoli normale. Iorga) În declaraţia de la Salamanca. Verza. Deficienţe senzoriale. iar aceste şcoli trebuie să-şi adapteze procesul didactic conform unei 94 . adoptată de reprezentanţii a 88 de guverne şi 25 de organizaţii internaţionale. interese. 1993. proiectarea sistemelor educaţionale şi implementarea programelor educaţionale trebuie să ţină seama de marea diversitate a caracteristicilor şi trebuinţelor copiilor incluşi în programul educaţional. se stipulează clar:    fiecare copil are dreptul fundamental la educaţie şi fiecărui copil trebuie să i se ofere şansa de a ajunge şi de a se putea menţine la un nivel acceptabil de învăţare.*** Psihopedagogie specială. 1997. 11. fiecare copil posedă caracteristici. Emil. Editura Pro Humanitate. Bucureşti.

asistenţă medicală şi socială) în şcoala respectivă. origine naţională sau socială. care au abordat această orientare. Ideea integrării copiilor cu dizabilităţi în şcoala publică a apărut ca o reacţie necesară şi firească a societăţii la obligaţia acesteia de a asigura normalizarea şi reformarea condiţiilor de educaţie pentru copiii cu cerinţe educative speciale. oferind şanse egale la educaţie pentru toţi elevii. fără discriminare pe motive de sex. este o chestiune de atitudine. ele asigură o educaţie utilă pentru majoritatea copiilor. religie.  şcolile obişnuite. consiliere şcolară. stare financiară sau orice caracteristică a persoanei în cauză sau a familiei sale. Dificultăţile apărute în procesul integrării nu sunt generate atât de natura cerinţelor speciale ale elevilor integraţi. terapie educaţională.ba mai mult.   a grupa copii cu CES foarte diferite a ignora cerinţele strict individuale în acelaşi program.. construind o societate bazată pe spiritul de acceptare şi respect. capabilă să vină în întâmpinarea nevoilor de cunoaştere a fiecărui elev în parte. În deplină conformitate cu principiile promovate în materie de educaţie de către organismele internaţionale. . cât mai ales de modul nostru de a percepe acest proces. opinii politice.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare pedagogii centrate asupra copilului. sunt cele mai importante instanţe de combatere a atitudinilor discriminatorii.  a asigura servicii de specialitate(recuperare. limbă vorbită. în esenţă.. aducând un plus de eficienţa şi utilitate socială al întregului sistem educaţional. este menţionat că elevii cu diferite tipuri de deficienţe au aceleaşi drepturi fundamentale cu ceilalţi cetăţeni de aceeaşi vârstă. precum şi cu prevederile incluse în . Pentru a clarifica unele aspecte de o importanţă majoră cu privire la educaţia integrată/incluzivă. este bine să avem cunoştinţă de următoarea sinteză: Ce este integrarea?  a educa acei copii cu cerinţe  speciale în şcoli obişnuite alături de ceilalţi copii normali.  a acorda sprijin personalului didactic şi managerilor şcolii în 95 Ce nu este integrarea? a cuprinde copii cu Ces în programul şcolilor obişnuite fără pregătirea şi suportul necesar  a izola copiii cu CES în şcolile obişnuite sau a plasa clasele speciale în exetremitatea clădirii şcolii ori în spaţii separate de clădirea principală a şcolii. Declaraţia drepturilor persoanelor cu dizabilităţi.

este prima etapă şi urmăreşte pregătirea mediului şcolar (începând de la conducerea şcolii. personalul administrativ al şcolii. în care cadrele didactice cât şi personalul didactic auxiliar.   a ignora problemele şi opiniile a plasa copiii cu CES în instituţii părinţilor. elevii. 96 ale copilului. părinţii copiilor). modalităţile prin care aceste metode şi tehnici pot fi adaptate în timpul orelor la clasă pentru fiecare categorie sau tipuri de elevi în parte. Cele mai importante etape a acestui amplu demers reformator al sistemului actual de învăţământ din ţara noastră: Sensibilizarea . aplicarea programului de integrare a personalului didactic şi managerilor şcolii. în acelaşi timp. şcolare obişnuite alături de copii mai mici ca vârstă.   a expune copilul unor riscuri a solicita sarcini nerealizabile în nejustificate. Trainingul-este pasul următor.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu procesul de proiectare şi aplicare a programelor de integrare.  a structura un orar separat pentru copiii cu CES aflaţi în şcoli obişnuite . continuând cu colectivul de cadre didactice.este necesar să fie incluse într-un program de training unde învaţă principii. metode şi tehnici adecvate activităţilor instructiv-educative cu elevii deficienţi şi/sau dificili şi. este nevoie de parcurgerea în timp a mai multor etape distincte prin care se urmăreşte asigurarea unor condiţii optime pentru o nouă formă de organizare a şcolii şi a curricumului aplicat în şcoala respectivă. implicate în activităţi didactice şi care manifestă deschidere faţă de ideea integrării . astfel încât fiecare dintre ei să primească cunoştinţele în forme accesibile capacităţilor şi cerinţelor proprii de învăţare.  a permite accesul efectiv al copiilor cu CES la programul şi resursele şcolii obişnuite  a încuraja relaţiile de prietenie şi comunicarea între toţi copiii din clasă/şcoală  a educa şi ajuta toţi copiii pentru înţelegerea şi acceptarea diferenţelor dintre ei    a ţine cont de problemele şi opiniile a asigura programe de sprijin a accepta schimbări radicale în părinţilor individualizate pentru copiii cu CES organizarea şi dezvoltarea activităţilor instructiv educative din şcoală În scopul unei reuşite depline a copiilor cu dizabilităţi /cerinţe educative speciale întro şcoală de masă.

în special. în care toţi au dreptul să aibă acces în calitate de cetăţeni cu drepturi egale ai comunităţii. de familie şi nu trebuie perceput ca un proces de „subminare” a şcolilor obişnuite. Decizia asupra integrării unui copil cu cerinţe educative speciale în învăţământul de masă se ia pentru fiecare caz în parte în urma unei expertize complexe asupra copilului. în această ofertă se înscrie şi educaţia integrată sub toate formele şi modalităţile sale de realizare. va determina schimbări majore la nivelul vieţii sociale în ansamblu. Această etapă are o conotaţie managerială puternică şi implică reorganizarea structurilor funcţionale ale şcolii şi revizuirea atitudinii tuturor angajaţilor şcolii faţă de actul educaţional în noile condiţii impuse de procesul integrării. înseamnă a cuceri taina umanităţii. de sentimente sau atitudini umanitare sau de politici educaţionale şi sociale cu caracter propagandistic. prin implicaţiile sale. şcoala trebuie să ofere o paletă cât mai largă de servicii educaţionale care să devină atractive şi să satisfacă cerinţele elevilor. Cadrele didactice ar trebui să îi ajute pe părinţii copiilor cu dizabilitatăţi să se îngrijească de ei înşişi pentru a se îngriji mai 97 . asumat de personalul şcolii. implicarea lor directă în lucrul efectiv cu copiii. în care transformările manageriale din şcoală solicită din partea cadrelor didactice. adoptarea noilor modalităţi de lucru în plan didactic şi renunţarea la unele stereotipuri care vin în contradicţie cu noul mod de abordare a educaţiei în condiţiile integrării. ale reprezentanţilor unei instituţii etc. a consultării factorilor direct implicaţi în acest proces şi a evaluării situaţiilor e risc. Un punct important al intervenţiei cadrelor didactice îl reprezintă colaborarea cu părinţii şi consilierea acestora. Ea trebuie să se facă periodic prin implicarea tuturor părţilor: profesori. o serie de experţi. nu doar în calitate de observatori ci şi de participanţi activi. Tranziţia .reprezintă o etapă decisivă care.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Luarea deciziei .este etapa cea mai dificilă. Pentru a avea succes şi pentru a atinge scopul şi obiectivele în raport cu cerinţele vieţii sociale. părinţi şi uneori. va fi atunci când vor fi nevoiţi să-şi reorganizeze seturile de status-rol în concordanţă cu noua poziţie oferită de relaţia profesor-elev privită din perspectiva integrării / incluziunii. Evaluarea procesului . de comunitate.). A lucra pentru copil. Integrarea nu poate fi un proces impus de anumite interese personale (ale părinţilor.este o etapă fundamentală care asigură reuşita integrării. elevi. ci ca un proces de normalizare a vieţii persoanelor aflate în dificultate (ajunse în această stare ca urmare a unor evenimente independente de voinţa lor) şi ca o măsură de conştientizare a rolului de instituţie publică al şcolii. pentru unii profesori. educaţia integrată este un act responsabil. Cel mai dificil moment. a duce până la capăt munca obositoare de a-l salva.

de limbaj.. actualmente. Utilizarea conceptului cerinţe educative speciale se referă la adaptarea. fizice. pe de o parte. Rolul de părinte al unui copil cu disabilităţi este stresant. copii cu tulburări psiho-afective şi comportamentale. relativ bună. aceste dificultăţi ale integrării sporesc. completarea şi flexibilitatea educaţiei pentru anumiţi copii în vederea egalizării şanselor de participare la educaţie în medii de învăţare obişnuite. copii infectaţi cu virusul HIV etc. în stilul unic de adaptare. la comunitatea copiilor normali. mai cu seamă atunci când se îndeplinesc condiţiile enumerate mai sus. buni. fizice.) pentru a oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase şi cât mai echilibrate acestor categorii de copii.. sau . de integrare. adaptarea curriculumului la posibilităţile individuale. psihice şi sociale. protecţie specială programe individualizate de intervenţie.răi. valorificarea la maximum a disponibilităţilor subiectului deficient. sunt interpretate ca unitate în dezvoltarea copilului: în ritmul de dezvoltare. antrenarea în mod compensatoriu a palierelor psiho-fizice care nu sunt afectate în aşa fel încât 98 . copii orfani.. Cerinţele educative speciale. defavorizaţi socio-economic şi cultural. Educaţia integrată reprezintă un proces ce se referă în esenţă la integrarea în structurile învăţământului general a copiilor cu CES (copii cu deficienţe senzoriale. Când deficienţa copilului este gravă (profund) sau când acelaşi copil prezintă deficienţe asociate. integrare şcolară şi socială. care să dezvolte maximal potenţialul fizic şi psihic pe care îl are. flexibilitate didactică. de învăţare. individualizarea educaţiei. Integrarea urmăreşte. dar. echilibraţi şi se simt bine le este mult mai uşor să îşi vadă copiii ca fiind oameni.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu bine de copiii lor. ceea ce le permite o adaptare. Abilităţile lor de rezolvare a problemelor sunt mai ascuţite şi sunt mai puţin tentaţi să considere comportamentul copiilor lor ca pe un afront personal sau ca o reflectare a faptului că sunt părinţi . intelectuale. Fiecare copil cu CES trebuie să beneficieze de un program adecvat şi adaptat de recuperare. în nivelul individual de dezvoltare fizică şi psihică cu caracteristici biologice. Copilul cu CES are nevoie de:        condiţii de stimulare şi sprijin a dezvoltării din cele mai timpurii perioade. Când sunt relaxaţi. dar marea majoritate a copiilor cu CES prezintă forme uşoare sau lejere. pe de altă parte.

a auzi toate sunt rezultatul învăţării. ea dispare".atunci" . Noile cunoştinţe sun integrate în cadrul experienţelor prelucrate anterior şi astfel în momentul şcolarizării copilului preîntâmpină "minunea" cititului. Şi acesta este doar începutul . însă aşa cum afirma John Jacke: „Oricâte îndrumări s-ar da copiilor şi oricâte lecţii savante de bunăcreştere li s-ar ţine zilnic. Trebuie cultivate valori precum toleranţa. în vederea unei bune comunicări sau convieţuiri.” Verbul "a învăţa" este cel mai des asociat cu şcoala. Pentru a îndeplini cu succes sarcinile instructiv-educative trebuie urmărită cunoaşterea caracteristicilor clasei în ansamblu şi a particularităţilor fiecarui elev în parte. universalizând eventualele diferenţe spirituale sau valori locale. Putem reuşi doar împreună: şcoală. reprezentând 99 . comunitate. Învăţarea este cea mai semnificativă în această perioadă (de la naştere până la momentul şcolarizării). credinţa în egalitatea sau complementaritatea culturală. considerând că munca de organizare şi educare a colectivului clasei nu poate fi concepută fără această studiere atentă. Un criteriu fundamental de diferenţiere a formelor de integrare se referă la durata prezenţei copilului cu CES în şcoala obişnuită. Cunoaşterea elevilor este posibilă folosind şi colaborarea cu fundaţia “Educaţia pentru şi într-o Europă unită”. Astfel putem întâlni: o forme de integrare totală – elevii cu CES petrec tot timpul în şcoala obişnuită cu excepţia eventualelor programe terapeutice care se pot desfăşura în spaţii special destinate acestui scop.îl motivează la cunoaşterea relaţiilor de cauzalitate şi la experimentarea individuală . nimic nu va avea mai mare influenţă asupra conduitei lor ca societatea în care se afla şi purtarea celor din jur.deoarece aduc surprize copilului . familie. reuşind să se stabilească corelaţia dintre diversele laturi şi trăsături ale personalităţii elevilor. o forme de integrare parţială – elevii cu CES petrec doar o parte din timpul său în şcoala obişnuită sau la anumite discipline şcolare unde pot face faţă. respectul reciproc. a se mişca. întreceri sportive. cunoscându-i sub toate aspectele. a se uita. Copii ba chiar şi oamenii mari învaţă din exemple. o integrare ocazională – participarea în comun la diferite excursii. Procesul de învăţare începe însă mult mai devreme.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare să preia activitatea funcţiilor deficitare şi să permită însuşirea de abilităţi care să înlesnească integrarea eficientă în comunitatea normală. A simţi. învăţatului cu această experienţă bogată. Pentru cunoaşterea elevilor pot folosi metode multiple. spectacole etc. De exemplu "Dacă rostogolesc mingea sub dulap. Legăturile "dacă . serbări. chiar din primele clipe ale naşterii.

Criteriul de alegere al programului de dezvoltare. Considerăm că nu există "reţete" pentru integrarea copiilor cu CES în învăţământul de masă. dezvoltarea intelectuală. care reprezintă pilonii performanţelor intelectuale. prin compromiterea procesului de dezvoltare şi maturizare intelectuală.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu fundamentul oricărui proces de învăţare ulterioară. să se accepte şi să se ajute la nevoie. aptă să răspundă concret imperativelor de moment ale evoluţiei din societatea contemporană şi să rezolve o serie de probleme referitoare la nevoile de acceptare/valorizare socială a fiecărui individ şi la capacitatea acestuia de a se adapta şi integra într-o societate aflată în continuă transformare. militând pentru integrarea treptată a acestei categorii la nivelurile de politică educaţională şi curriculare. are de suferit. a cărui capacitate de învăţare este perturbată. Din cele spuse reiese că şcolarul. Intervenţia recuperatorie trebuie întotdeauna să respecte personalitatea şi nivelul de deficienţă al copilului . Integrarea copiilor cu CES conferă instituţiei şcolare rolul de componentă fundamentală a sistemului social. funcţionează la un nivel scăzut. Din acest motiv. ca principiu organizatoric preluat şi acceptat necondiţionat şi în pedagogia generală. ai clasei. Aşa se explică faptul că tulburările precoce ale dezvoltării copilului radiază în profunzime. copiii învaţă să trăiască împreună. orientarea şi focalizarea atenţiei etc ) care reprezintă condiţii esenţiale în formarea funcţiilor intelectuale mai complexe . Fiecare copil are dreptul la educaţie şi merită să i se acorde o şansă . Această predispoziţie a condus 100 . Învăţând împreună. necesită o asistenţă psihopedagogică aparte. iar prin acesta implicit scade eficacitatea performanţelor intelectuale. astăzi vetuste: orientarea elevilor cu nevoi speciale spre forme de îngrijire autonome. în lucrarea de faţă nu se are în vedere această latură a problemei. organizarea. La fel. managementul clasei de elevi în ansamblu este tributar accepţiunilor tradiţionale. integrarea. sub forma unor activităţi suplimentare (aditive la programa şcolară) în sălile de clasă. nu putem pretinde copilului să citească şi să scrie fluent. S-a conturat în ultima perioadă de timp o nouă paradigmă la nivelul managementului clasei de elevi. să efectueze diferite calcule până când aceste aptitudini. aceasta fiind deviată pe un alt traiect. Ceea ce revine învăţătorului va fi aplicarea programului stabilit împreună cu psihologul. a etapelor programului intră în resortul unei persoane competente : psiholog. specifică. respectiv aptitudini parţiale. deoarece afectează acele structuri de bază ( modalităţile fundamentale ale percepţiei. După toate acestea ne putem închipui că. psihopedagog. Cei care manifestă deschidere pentru integrarea acestora vor găsi şi strategiile potrivite. profesor consilier. Dintotdeauna mulţi specialişti ai acestei ramuri pedagogice s-au preocupat de a nu separa copiii şi tinerii cu “handicap” (denumire la care vom renunţa) de ceilalţi copii ai şcolii de masă. Cu toate acestea. izolate şi specifice.

învăţarea ca proces de trăire a unui context spatio-temporal într-o colectivitate a constituit în urma observaţiilor şi investigaţiilor (evident din punctul de vedere al psihologiei învăţării) o perspectivă valoroasă ce va trebui grabnic acceptată în special pentru instrucţia copiilor cu probleme adaptative de natură psiho-socială. modalităţile de definire ale informaţiilor şi situaţiilor precum şi decodificarea modelelor. regulile comportamentale. discriminări. susţinând un punct de vedere democratic şi eficient. Cei mai mulţi copii cu probleme de învăţare şi de comportament prezintă şi puncte fierbinţi la nivel social . Aici vor fi încorporate câteva caracteristici stabilite ca valori personale ale copilului perceput ca o fiinţă armonioasă cu sentimentele sale. Rămâne deschisă întrebarea. cât şi pe cei cu diverse forme de handicap. Stigmatizarea direcţiei de cercetare a managementului clasei de elevi privitoare la nevoile speciale de educaţie frânează dezvoltarea comunicării şi a personalităţii copilului punând bazele unei izolări sociale sigure. Dar în şcolile integrate lucrează specialişti ce au depăşit deja mentalităţile şi accepţiunile tradiţionale defectuoase ale handicapării.relaţional În universul vieţii lor cotidiene. Ei operează deja cu unele convingeri.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare la grave dezavantaje şi masive prejudicii sociale şi morale: stigmatizări. În afară de aceasta un elev este handicapat numai în corespondenţă cu aranjamentele şcolare prestabilite. Pe aceste temeiuri perioada de timp de până la substituirea paradigmelor trebuie să fie mult redusă astfel încât copilul să nu mai fie constrâns la a intra în tipare medicale ce ţineau de modelele afecţiunilor ori ale bolilor ci. au o altă semnificaţie statuată prin jocul regulilor şi al normelor stabilite de comunitatea şcolară şi de educator. să aibă libertatea contextelor naturale de viaţă. Numai într-o asemenea situaţie echivalentă logică (dar mai corect spus sofistică) face ca un handicap să fie un "handicap". Este de aceea important ca diagnozele orientate medical-simptomatic să fie direcţionate şi spre o evaluare globală. Învăţarea ca model pozitiv de interacţiune multivarianta. altfel spus. cu grijile şi capacităţile sale dezvăluite la o sumară evaluare. etichetări pentru unele categorii de copii şi tineri. cu temerile sale. Elevul cu nevoi speciale a fost apreciat de către unele curente psihopedagogice ca "subiect educaţional" degradat. cu aşteptările şi sistemele de evaluare ale şcolii ori ale profesorilor. Conceptual însă. cu ce drept acordă unii pedagogi eticheta de "handicapat" copiilor dezavantajaţi tocmai în spiritul însuşirilor anterior amintite? Ce trăsături de 101 . Dar pentru ca aceasta din urmă categorie provoacă mai multe situaţii predispozante la criză ne vom ocupa cu precădere de domeniul elevilor cu handicap. extensiunea noţională a termenului de elev cu nevoi speciale îi presupune atât pe aceia cu inteligenţa supramedie. deci pe elevii supradotaţi. de ansamblu. astfel încât să nu se uite că: "Un handicap rămâne numai ca o parte a unei personalităţi umane!”.

I. c) severe (C. cât mai ales substratul teoretic. E.. Copii cu tulburări socio-afective şi de comportament pot fi integraţi în şcoala de masă însă cu sprijin calificat şi terapii compensatorii. anumiţi oameni nu vor mai fi izolaţi. b) moderate (C. B. sub 25) sunt în general needucabili. argumentativ. Copii cu deficienţe fizice (motorii şi neuromotorii) a) deplasabili cu însoţitor pot fi integraţi dacă nu prezintă şi alte deficienţe asociate. Copii cu deficienţe mintale a) uşoare (C.=65-75) cu dificultăţi de învăţare caracterizate prin capacitate de a frecventa o clasă obişnuită prin mijlocirea unor adaptări curriculare şi primirea unui sprijin specific. D. Copii cu deficienţe senzoriale a) auditive hipoacuzici pot fi integraţi numai dacă au o protezare corectă care să faciliteze înţelegerea activităţilor frontale. fără a simplifica prin aceasta acţiunile pedagogice. când diversitatea personalităţii umane poate fi considerată drept apanaj al normalităţii. F.= 30-49) pot fi cuprinşi de regulă în şcoli speciale. Copii cu tulburări de limbaj în cazul în care nu sunt însoţite de alte tulburări se recomandă frecventarea învăţământului obişnuit şi în paralel terapii specifice.I. surzi pot avea un parcurs şcolar în şcoli speciale de surzi. însă la constatarea eşecurilor repetate pot fi reorientaţi spre învăţămîntul special. b) nedeplasabili pot beneficia de educaţie la domiciliu. aptitudini limitate de învăţare pot fi integraţi periodic în şcolile generale cu programe de intervenţie personalizată. atunci nu mai avem nevoie de a tinde către aparenţa omogenităţii şi astfel.I.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu personalitate determină un anumit tip de percepţie socială pentru copiii cu nevoi speciale? Când cineva este considerat "normal". Copii care prezintă tulburări de învăţare (altele decât cele de limbaj) 102 .I. selecţionaţi. d) profunde (C. C. În acest caz este drept ca trebuinţele individuale şi problemele descrise anterior să ia într-un timp cât mai scurt locul noţiunii stigmatizate. Cea mai utilizată tipologie a copiilor cu cerinţe educative speciale este cea lansată de UNESCO. acesta specificând şi forma de orientare şcolară de care poate beneficia copilul în funcţie de dizabilitatea manifestată: A.=50-64) cu dificultăţi de învăţare caracterizate prin dezvoltare intelectuală lentă. b)vizuale ambliopi nevăzători necesită intervenţii specializate din partea tiflologilor în învăţământul special.

integrare. (coord. Miftode. atitudini opuse şi de forţe relativ egale şi greu de conciliat sau ireconciliabile. Corina Frîntu Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr. Învăţământ şi / sau incluziv. evitare. Neveanu explică termenul de conflict ca rezultând din ciocnirea între motive. Bucureşti. Bucureşti. Vrăşmaş. Bucureşti. Paun.. 3. 1. b) cu dificultăţi de învăţare medii necesită programe personalizate şi sprijin direct în afara clasei prin profesorul de sprijin. O. 103 . combatere. Pubertatea este perioada de dezvoltare psihică în care decentrarea largă în relaţiile sociale. Pro Humanitate. 2.). Verza. Elena. a reacţiilor comportamentale. Sibiu CONFLICTUL ŞI COMUNICAREA LA PREADOLESCENŢI Omul trebuie să se adapteze mereu la mediul în care trăieşte.. să suporte conflicte. interese. dar de intensitate egală. Conflictul în forma sa clasică. E.). readaptare. 5. P. pentru aceasta e necesară cunoaşterea propriilor posibilităţi.. c) cu dificultăţi de învăţare grave de obicei se recomandă debutul în şcoala generală cu sprijin direct. Prof. 4.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare a) cu dificultăţi de învăţare uşoare pot fi integraţi în clase obişnuite cu condiţia ca profesorul tutore să lucreze diferenţiat cu ei. să învingă frustrări sau să depăşească situaţiile stresante. P. 2005. E. Aramis. 1998. BIBLIOGRAFIE: 1. (coord. dar după evaluarea primului an pot fi reorientaţi spre şcolile speciale dacă nu înregistrează progrese. G. rezultă din ciocnirea a două trebuinţe opuse ca tendinţă. 2001. Truţă. Dimensiuni ale asistentei sociale: forme si strategii de protectie a grupurilor Popescu. Mijloacele de prevenire. V. la evenimentele de viaţă cu care este confruntat. El trebuie să înfrunte piedici. Botoşani. T. Educaţia integrată a copiilor cu handicap” Unicef.. Handicap. 1995. integrarea din ce în ce mai bună în grupurile de generaţie – acţionează profund asupra dezvoltării personalităţii. Plesa. 1998. Ed. Relaţia profesor-elevi: blocaje şi deblocaje. Eidos. Editura Aramis. reducere a tensiunii generate de diverse stări conflictuale constau în posibilităţile individuale ale fiecăruia. defavorizate. trebuinţe.

devin mai pregnante şi se exercită în grupurile de tineri. În lumea actuală se simte nevoia iniţierii dialogului între grupurile. fiind extrem de sensibile la evenimentele vieţii de fiecare zi şi la caracteristicile situative ale conştiinţei de sine faţă de ele. capacităţilor. procesul dezvoltării psihice însuşi impune descoperirea forţelor inteligenţei şi aptitudinilor personale. Când se încarcă şi de interese.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu În învăţământ special. Idealurile. iar tânărul găseşte expresii mai conforme cu propriile tensiuni de dezvoltare şi modalităţi de exprimare se exprimă vocaţia. în schimb. Personalitatea şi caracteristicile ei . Se poate. sociale şi politice şi conştientizează valoarea. Tânărul trece prin momente de conturare a imaginii de sine. implicate în procesul de conturare a identităţii. etc. ca atare. are şanse mai mari de dezvoltare. devin intense. Disciplina rezolvării conflictului are de jucat un rol în dezvoltarea unui astfel de limbaj. naţiunile şi indivizii între care s-a instalat înstrăinarea. îmbogăţirea cunoştinţelor. cât şi stimularea generală a vieţii. fapt ce face ca puberul să se redescopere mereu şi să aibă o mai mare şi activă reprezentare decât percepţia de sine. în perioada următoare de dezvoltare psihică. care. Puberii încep să trăiască pe larg contextul intelectualizat al evenimentelor culturale. printr-un limbaj al reconcilierii. ca şi cele de personalitate. de drepturi. conturându-se şi stabilindu-se prin aceasta. studiul conflictului. Imaginea de sine este profund afectată de situaţiile concrete. Dezvoltarea intereselor. ştiinţifice. vorbi de o 104 . sportive.Pubertatea este perioada de dezvoltare psihică în care decentrarea largă în relaţiile sociale. Deşi există o tendinţă a acestora spre stabilizare. pentru dialogul orientat mai degrabă spre pace. discuţii contradictorii egale şi inegale în vederea stabilirii de adevăruri (”Cine are dreptate?”). al prevenirii. Uneori puberul are sentimente de ridicol. Aceasta este o structură complexă a personalităţii. au o mare influenţă asupra dezvoltării conştiinţei de sine. managementului şi rezolvării lui constituie una dintre cele mai incitante problematici. Trăsăturile de caracter. decât spre conflict. direcţia lor. fapt ce creează o raţionalizare mai mare a intereselor. Această diversificare este întreţinută atât de intensificarea curiozităţii. Atitudinile au în pubertate o instabilitate evidentă. pasionale. Aptitudinile ca structuri de personalitate în pubertate sunt încă nedinamizate în direcţii deplin eficiente. Percepţia de sine şi reprezentarea de sine trec prin probe permanente de verificare în competiţii şi în viaţa de grup. Se ştie că în conştiinţa de sine se dezvoltă acceptorii morali şi concepţia despre lume şi viaţă. de opoziţii. dar şi de onoare. de egalitate. integrarea din ce în ce mai bună în grupurile de generaţie – acţionează profund asupra dezvoltării personalităţii.

moravurile. crize de amor propriu. divergenţe. pe cei care au în atenţie problemele educaţiei îi interesează nu atât manifestările pozitive. dar mai ales idealuri. ”Criza” de originalitate”. şi o identitate socială mai largă în care însuşi grupul este integrat în mare societate. Criza de originalitate trece prin câteva etape şi are o latură pozitivă şi una negativă. o identitate ce are ca trăsături fundamentale integrarea în grupul de aceeaşi vârstă. mai ales faţă de cei din familie. implicat în responsabilităţi corespunzătoare poziţiilor sociale date de rol (expectanţa socială programată prin rol) şi de status (totalitatea raporturilor persoanei prin situaţia sa socială). disponibilitate şi aspiraţie spre fericire devin. ca şi sensul şi semnificaţiile incluse în evenimente. roluri. loc manifestări de opoziţie.. au. a adevărului. căutarea de a înţelege obiceiurile. organizator al unei echipe sportive etc. acesta fiind în creştere. Pozitivă este căutarea necamuflată. În pubertate are loc o creştere tensională a dezvoltării simţului critic privind conduitele adulţilor care încep să i se pară puberului deghizate. ceea ce înseamnă că este. Ceea ce este specific pentru perioada pubertăţii nu se rezumă la creşterea rolurilor sociale şi implicit la modificare statusului social. conturarea idealurilor. cât acelea care necesită o mobilizare de forţe educative. în acelaşi timp. Rolurile şi statusurile conferă consistenţă interrelaţiilor sociale şi democratizează într-o mare măsură structurile lor. Identificarea are loc. suprapusă peste cea familială. Întrucât criza de originalitate este o criză de dezvoltare şi adaptarea tineretului. stilul brutal şi nereverenţios. Cea mai importantă dezvoltare poate fi însă atribuită sinelui spiritual şi social. în genere. treptat. conformiste.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare dublă identitate şi identificare în perioada pubertăţii. sensul lor. prietenie. critică. Criza de originalitate este diferită de la puber la puber ca intensitate şi durată. ci la faptul că are loc creşterea de roluri de adeziune şi dobândite de sportiv 105 . forţe interioare începând cu această perioadă şi cu criza de originalitate şi de identificare din pubertate. lipsite de noutate şi interes. este membru al unui cerc. adeseori constituind un prim moment de trăire puternică a originalităţii şi exprimării de sine. de asemenea. deoarece problema depăşeşte câmpul imediat de acţiune a educatorilor. dar şi a conturării de idealuri privind o lume mai bună şi mai frumoasă. ca şi înţelegerea a numeroase situaţii şi interrelaţii umane. Toate acestea se reunesc prin termenul de ”criză de originalitate”. Trebuie să reţinem faptul că sentimentele de autonomie morală. Negativă este starea de opozabilitate a unora. nerăbdător al conduitelor cu adulţii. angajant în aspiraţiile de statusuri. Rezultatele în această privinţă nu sunt totdeauna suficient de eficace. Pe acest fond se manifestă o stare discretă protestatară faţă de adulţi. discuţii. nemulţumirile faţă de micile servicii ce se cer puberului cresc de asemenea. se înteţesc. Manifestările de prestigiu. Un elev răspunde de ceva.

ţinta atacurilor concepţiilor ”activiste”. iar elevii sunt foarte diferiţi.  conflict predare-învăţare (CP-EC): pasivismul cunoaşterii în pedagogia tradiţională a constituit. Neculau 1998) Concepţiile pedagogice care situează elevul în ipostaza de factor activ şi privilegiat favorizează fie formarea. decât pe acela de posesor şi transmiţător al cunoaşterii. într-o relaţie conflictuală cu cunoaşterea însăşi. intraprocesuale şi chiar la nivelul fiecărui pol:  conflict predare-formare (CP-PE): conceperea procesului de învăţământ ca proces de transmitere-asimilare a cunoştinţelor a constituit ţinta atacurilor concepţiilor formativiste. neajutoraţi în rezolvarea unor probleme a căror sferă depăşeşte domeniul cunoaşterii ştiinţifice. visuri. sunt fiinţe reale. Paradoxul situaţiei stă în faptul că. aparent paradoxal. Aspecte conflictuale ale situaţiei pedagogice (A. atribuind profesorului mai degrabă rolul de partener în procesul formării. fie învăţarea mai mult sau mai puţin independentă a elevilor. profesorul intră. cele implicate latent în performanţele şcolare. puţini sunt profesorii care nu denunţă imposibilitatea de a menţine ritmul pe care programa şcolară îl impune. deşi pedagogia tradiţională este magistrocentristă. în care învinge cel ce ţine pasul cu programa şcolară.) şi rolurile potenţiale virtuale. ce atribuie elevului rolul esenţial în procesul cunoaşterii profesorul fiind un mijlocitor. frustraţi. A. profesorul intră în conflict cu elevii săi. situat în proximitatea cunoaşterii şi nu în 106 . diminuând până la anulare rolul profesorului şi al procesului de predare. cele mai multe situaţii conflictuale inter-. de laureat al concursului de poezie etc. care se simt neînţeleşi. dar nu o poate face. operând o selecţie şi chiar o ierarhie a cunoştinţelor de bază. ce pun accent pe relaţia educativă profesor-elev.  conflict profesor-elev (P-E): angajat într-o cursă ”contra cronometru”. de asemenea. funcţionale şi a celor ce prezintă un interes concret pentru elevi. deci centrată pe profesor. de asemenea. decât în cel al învăţării propriuzise.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu de performanţă. indiferent de posibilităţile şi chiar interesele şi nevoile celor cărora li se adresează. Pedagogia tradiţională a constituit sursa celor mai numeroase conflicte în planul concepţiilor asupra educaţiei şi a generat. deoarece programa e unică şi e concepută pentru elevii ”ideali”. dorinţe. al cărui rol se afirmă mai ales în domeniul însuşirii metodei şi al dobândirii stilului de învăţare. deoarece programa trebuie parcursă în întregime. dar mai ales în aspiraţii. Stoica Constantin.  conflict profesor-cunoaştere (P-C): asumându-şi exclusiv rolul de transmiţător al cunoaşterii profesorul. Conflictul apare în momentul în care profesorul trebuie să-şi asume anumite libertăţi în raport cu programa şcolară. cu ritmuri individuale de evoluţie.

cel oferit de programa şcolară şi manualul şcolar. ci în raport cu un nivel prestabilit al cunoaşterii. stadii sau tipuri distincte ale conflictelor.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare proximitatea elevului. acestea sunt cheile conflictului. o competiţie dură şi adesea irelevantă pentru un loc în vârful ierarhiei şcolare. profesorul neglijează adesea importanţa transpunerii didactice a acestor conţinuturi sau ceea ce Bruner numea ”traducerea” cunoştinţelor într-un limbaj care să corespundă modalităţii în care copilul îşi reprezintă lumea. Există indicii care variază de la evident la subtil. Faire. Rezolvarea conflictelor depinde în mare măsură de conştientizarea lor. sportiv. nu pentru elevul ”obişnuit”. simptome. etc. 1996): 107 . nu elevul concret. indicatori. datorită sistemului concurenţial ce stabileşte ierarhii valorice la nivelul comunităţii pe baza rezultatelor obţinute de elevii foarte buni cu prilejul competiţiilor şcolare: este bun profesorul ai cărui elevi obţin performanţe înalte. transpoziţia didactică se opreşte la primul nivel. o ”luptă pentru putere”. a cunoştinţelor prealabile ale elevului. în predare. progresele realizate de profesor în medii şcolare defavorizate dintr-un motiv sau altul aduc foarte rar şi foarte greu. care vizează un elev ipotetic de o anume vârstă.  conflict cunoaştere-cunoaştere (C-C): preocupat de transmiterea integrală a cunoştinţelor impuse prin programa şcolară. performanţele elevului nu sunt evaluate în raport cu sine. Cu greu. de altfel. poate fi evitat conflictul dintre cunoaşterea ştiinţifică şi cunoaşterea didactică. Cornelius şi S.. pe de altă parte. valabil. ea acordă foarte puţine libertăţi profesorului. Tipuri de conflicte (după H. în pedagogia tradiţională. cel pe care profesorul îl întâlneşte în clasă. competiţia tinde să anuleze cooperarea. pe de o parte.). O altă dimensiune a conflictului la acest nivel ţine de lipsa unei preocupări constante a profesorul pentru verificare şi valorificarea.  conflict profesor-profesor (P-P): profesorul poate intra în conflict cu ceilalţi membrii ai comunităţii profesorilor. pedagogia tradiţională induce elevului mai puţin dotat o atitudine de respingere a cunoaşterii. datorită distanţei în creştere dintre puterea lui de asimilare şi înţelegere şi standardul ridicat la care e raportat.  conflictul cunoaştere-elev (C-E): întreţine o concepţie şi o atitudine elitistă în domeniul instruirii. o recunoaştere oficială.  conflictul elev-elev (E-E): sistemul concurenţial. dincolo de satisfacţie profesională. marginalizarea elevilor fără aptitudini înalte în domeniul intelectual (chiar dacă aceşti elevi ar putea fi dotaţi pentru alte domenii: artistic. de regulă. ci pentru cel cu aptitudini speciale. în raport cu cunoaşterea şi maniera transmiterii ei. indiferent de mediul şcolar în care funcţionează. ”normal”. cu posibilităţile sau aptitudinile sale.

Privim problemele ca pe nişte părţi ale unui mare experiment. descoperim. Violenţa este un semn indubitabil al crizei. Renunţăm la pretenţia de a avea dreptate şi de a fi perfecţi tot timpul cât şi la a le cere celorlaţi acelaşi lucru. ”Ah. de cele mai multe ori să evităm ca o situaţie să degenereze în tensiune. implicit a controla şi direcţiona. un conflict.  Incidentele – indiciul că te afli într-un conflict se relevă de obicei prin fapte minore. Se petrec unele lucruri mărunte care te întristează sau te irită un timp. neînţelegere sa criză. întrucât cearta se înfierbântă. Reacţionăm sau răspundem ? Este recomandabil să optăm pentru a răspunde. Gândul îţi revine obsedant la acelaşi lucru. Dacă învăţăm cum să recunoaştem semnele disconfortului şi ale incidentului şi dacă reacţionăm cu promptitudine. putem. Primul pas în arta rezolvării conflictului este de a privi conflictul ca pe o oportunitate şi de a căuta indiciile conflictului. ce ocazie!” Diluăm conflictul folosind afirmaţii. Uneori neînţelegerea survine pentru că situaţia provoacă irascibilitate cuiva. 2. transformând limbajul negativ şi reorientându-ne energia mai degrabă pentru a întâmpina cu plăcere decât 108 . Percepţiile asupra problemei sunt alterate. Când cineva întrerupe o relaţie sau demisionează este clar că acolo există un conflict care probabil că nu a fost rezolvat. chiar dacă nu poţi spune ce anume. Cei patru paşi sunt următorii: 1. Investigăm. Acceptăm situaţia aşa cum se prezintă ea. 3.  Disconfortul – este sentimentul intuitiv că ceva nu e în ordine. iar oamenii întrec măsura şi se lasă dominaţi de sentimente  Tensiunea – proprie tensiune distorsionează percepţia asupra altei persoane şi aproape toate acţiunile aceleia. Dar nu trebuie să renunţăm la dorinţa de schimbare. trăgând concluzii eronate în legătură cu o situaţie. pentru ca în câteva zile să le uiţi.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu  Criza – este un simptom extrem de evident. Sentimentele pe care le ai faţă de cealaltă persoană se înrăutăţesc semnificativ. Relaţia este afectată şi de atitudini negative şi opinii fixe. 4. jubilăm la greşeli întocmai ca şi la succese. de obicei datorită comunicării neclare sau lipsei de legături între preopinenţi. Răspunsul creativ la un conflict presupune transformarea problemelor în provocări.  Neînţelegerea – adeseori oamenii se înţeleg greşit unul pe altul. Acesta este un moment în care trebuie să-i acorzi atenţie intuiţiei – de fapt să te bucuri că l-ai sesizat. Ce putem învăţa din aceasta ? Să fin deschişi la orice.

în caz de iritare a celuilalt. 109 . Când el va răspunde adecvat.. lezarea. Empatia se instalează prin subiecte de discuţie sau activităţi care nu generează controverse.. folosim afirmarea (astfel. tu nu ai avut” . ce răcesc comunicarea. stima de sine/orgoliul. ”eu am avut dreptate. Cornelius şi S. Aceste îl fac pe interlocutor să simtă că nu-l înţelegem. Ce încălzeşte comunicarea? Trebuie să ne ocupăm de relaţie şi de problemă în mod separat.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare pentru a respinge o problemă. 1996) Al doilea pas în arta rezolvării conflictului este comunicarea – empatia Blocarea sau deschiderea comunicării – empatia ”Ucigaşii” comunicării: ameninţări – produc teamă. trebuie să-l facem să simtă că îl înţelegem. resentiment. care pot bloca empatia. ostilitate a da ordine – folosirea puterii asupra altora critica insulta – ”înfierarea” dirijarea – ”trebuie” sau ”nu trebuie să . dorinţa de răzbunare.” tăinuirea informaţiilor cheie interogarea lauda în scopul manipulării diagnosticarea motivelor sau cauzelor sfat necerut – când persoana nu vrea decât să fie ascultată persuasiune prin apel la logică schimbarea subiectului punerea în prim plan a propriei persoane refuzul de a accepta problema încurajarea prin negarea existenţei problemei Aceşti ucigaşi ai comunicării. ( H. sunt aspecte care-i împiedică pe oameni să rezolve un conflict. sunt deprinderi conversaţionale proaste. supărarea. Folosim ascultarea activă pentru informare (verificăm faptele). Faire. înseamnă că am reuşit o comunicare reală. interlocutorul poate auzi ceea ce spune). Este bine să ascultăm cum vede lucrurile celălalt. Voinţa de a soluţiona este factorul-cheie în rezolvarea conflictelor. Necinstea. resentimentul. nevoia de scuze. Facem ceva care să fie de ajutor. supunere.

obligându-l să recurgă la acte care ţin de sfera puterii. Mediatorul încearcă să găsească un punct de vedere obiectiv şi neutru. explozivă. Regulile pot fi impuse de către profesor sau pot fi negociate cu elevii.regulile în sine nu induc o influenţă definitorie în clasă. Prin tehnicile de mediere putem transforma luptele celor din jur în fair-play.S. dificultatea ce mai mare este de a rămane fermi pe poziţii.E. de aceea. Concluziile ar fi următoarele: . Medierea poate fi un fapt cotidian. Transparenţa se obţine fie prin negocierea regulii aflate în discuţie. Elevii cu C. o adevărată orientare spre scop. acceptă mai uşor regulile al căror sens este transparent. naţiunile şi indivizii între care s-a instalat înstrăinarea. subliniindu-i-se astfel necesitatea. în acelaşi timp. A media înseamnă a interveni între părţile ostile şi a le conduce spre rezolvarea conflictului. dar şi corelativul negativ al acestuia. episoade nerezolvate din istoria personală şi însuşiri neacceptabile pe care este posibil să le proiectăm în timpul conflictului. . . Ansamblul regulilor dominante dintr-o clasă caracterizează. Scopul negocierii nu este acela de a ieşi deasupra. ele trebuie să intre în rezonanţă cu alţi factori ai situaţiei respective. corectă pentru ambele părţi. În comportamentul de tip fugă. ci de a ajunge la înţelegere echilibrată.un număr prea mare de reguli produce frecvent efecte contrare celor scontate. Cercetările de teren demonstrează că un număr prea mare de reguli atestă o situaţie anomică. Un rol important în rezolvarea conflictelor îl are negocierea. Regulile şi rostul lor în managementul clasei . ceea ce profesorul consideră ca fiind un comportament dezirabil. Este bine să folosim circumstanţele dificile ale vieţii pentru a ne ”plivi grădina” conştiinţei. în administrarea unei situaţii tensionate. Nici atacul şi nici fuga nu pot conduce la o înţelegere fermă. Ni se întâmplă ceea ce încercăm să evităm. Aceasta este o înţelegere pa care ambele părţi o vor respecta cu fermitate. putere şi flexibilitate. managementului şi rezolvării lui constituie una dintre cele mai incitante problematici. În schim va trebui dezvoltată voinţa. În învăţământ. fie 110 . al prevenirii. comportamentul indezirabil. pentru dialogul orientat mai degrabă spre pace. studiul conflictului. ele pot funcţiona în favoarea profesorului sau îi pot submina autoritatea. Disciplina rezolvării conflictului are de jucat un rol în dezvoltarea unui astfel de limbaj.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Trebuie să ne descoperim propriile nevoi reprimate. În comportamentul de tip atac. În lumea actuală se simte nevoia iniţierii dialogului între grupurile. printr-un limbaj al reconcilierii. uneori generată tocmai de numărul exagerat de mare al acestora (avem în vedere mai ales regulile cu un caracter punitiv). cel mai dificil este să te autocontrolezi. decât spre conflict.Un management eficient al situaţiilor şcolare presupune prezenţa regulilor. Gândurile noastra atrag evenimentele vieţii.numărul măsurilor disciplinare trebuie să fie minim.

 Strategii de evitare – acestea include: cultivarea unei toleranţe largi din partea profesorului. unde nu întotdeauna profesorul beneficiază de o poziţie privigiliată. este impusă de situaţie). eliminarea – pe cât posibil – a celor punitive. întrebaţi elevul dacă disputa este atât de importantă pentru el încât să merite o asemenea escaladare. De asemenea. Strategii şi tehnici de rezolvare a situatiilor conflictuale în sala de clasă Astăzi. dar acest lucru nu înseamnă că profesorul le poate ignora.). Basil Blackwell. 1987) sugerează câteva exigenţe a căror respectare poate contribui la detensionarea unei situaţii conflictuale: . evitaţi ameninţările de orice fel. căutaţi acea alternativă care să dea câştig de cauză amândorura. Oxford. C.  Strategii de confruntare – acestea include: strategii de putere şi strategii de negociere. De multe ori sursele confruntării se alfă în exterior (frustrări sociale.  Strategii de diminuare – acestea include: acţiuni de amânare. probleme familiale etc. evitarea celor inutile. ar trebui amintit faptul că această gestionare trebuie să posede întotdeauna valenţe educative şi că tot ceea ce se întâmplă în această zonă trebuie subordonat educativului. 111 . simularea bolii. răspunsuri tangenţiale. plasarea conflictului în registrul glumei. evitarea. revizuirea lor periodică. sala de clasă trebuie abordată şi ca un spaţiu de confruntare. încurajaţi elevul să spună cât mai multe despre percepţia sa asupra stării conflictuale.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare prin clarificarea faptului că ea este impusă chiar de îndeplinirea unei anumite sarcini şcolare (cu alte cuvinte. atunci când este cazul. mai ales acelea care pot fi percepute ca ameninţări fizice. apeluri la generalizare. Managementul clasei poate fi înţeles ca un ansamblu de strategii şi tehnici de gestionare a relaţiei profesor – elev în condiţii date. deoarece poziţia lor poate câştiga noi aderenţi. Watkins şi P. schimbarea sau eliminarea lor. Wagner (School Discipline: A Whole – School Approach. Un bun management al clasei implică stabilirea de reguli clare acolo unde este nevoie. explicaţi în mod limpede propria percepţie asupra stării conflictuale.evitaţi confruntarea cu elevii în faţa clasei.

. Dolean I. Stan. 4. Ed. primele elemente. A. . călăuzindu-i paşii spre marele titlu de ” OM ”..Comunicarea şi managementul conflictului. I. 6. Aceasta se impune ca o cerintă logică. – Psihosociologia rezolvării conflictului..Psihopedagogie specială. 1997. . . E. Dolean D. Teora. Bucureşti. 112 . 2009. » ( Dumitru Salade ) BIBLIOGRAFIE: 1. 3.. Editura Teora. Bucureşti. ce greu pot fi prevăzute. E. Cluj-Napoca. Sima. Petrovai D.. Editura Aramis. la pornirea lui pe drumul spre lumină.D. U. un om care să înmănuncheze calităţile morale cele mai înalte.Meseria de părinte. În rezolvarea situaţiilor conflictuale trebuie implicaţi: elevul – profesorul / dirigintele – psihologul şcolii – părintele. 1998. CONCLUZII: În orice domeniu de activitate este necesară cunoaşterea materialului de prelucrat. Bucureşti. Vol. Iaşi. El este acela care modelează materialul cel mai de preţ .Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Managementul clasei depinde hotărâtor şi de imaginea pe care elevii şi-o formează despre profesorul eficient..P. E. Centrul de resurse ARES. R.tinzând ca din fiecare bloc de marmură brută să realizeze o fiinţă înzestrată cu cele mai frumoase trăsături.D. 1999. unele fiind invizibile. . 1979. Încheie cu câteva gânduri ce ar trebuie să fie profesiunea de credinţă a fiecărui dascăl : « Învăţătorul este cel care dăruieşte fiecărui om. cu atât mai mult cu cât în domeniul educaţiei. . 5. 1998. Ţincă S. pentru a putea utiliza uneltele cele mai potrivite şi tehnologia adecvată..P. Verza. I.COPILUL . Şchiopu.. E. Percek. A.Profesorul între autoritate şi putere. Editura Polirom. El este acela care trebuie să-l ajute pe copil să descopere ” tainele naturii ”.A.. D.. Neculau. 7.. Bucureşti. 1993..Stresul şi relaxarea. materialului de prelucrat este ”materialul” uman. care are o multitudine de variante comportamentale. . Stoica. A. 2.Psihologia vârstelor..

Mulţi copii au stagnat din creştere pentru simplu fapt că le-a lipsit dragostea de părinte.. Nu-i aşa că atunci când te joci cu el devine brusc darnic şi îţi oferă toate jucăriile lui? Profită de acest lucru şi învaţă-l cum ar trebui să se comporte atunci când se joacă şi cu alţi copii. La această vârstă niciodată nu-ţi vei surprinde odrasla împărţind cu alt copil un obiect care ii aparţine. de altfel. universul copilului se raportează în întregime la adulţi şi face totul pentru a atrage atenţia asupra lui. adică toate persoanele adulte la care el ţine. pentru micuţul tău. Să împlineşti nevoia de dragoste a copilului tău nu înseamnă să excluzi nevoia de disciplină. să se simtă dorit şi înţeles. Aşadar. cam atât. bunicii.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Gabriela Gerhardt Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr. După vârsta de 6 luni bebeluşul aflat faţă în faţă cu alt bebeluş.amici. La 3 ani. Copilul are nevoie de a fi alintat. să se simtă aproape de părinte. să i se ofere căldură şi confort emoţional. unde petrece mai mult timp alături de ceilalţi. copilul începe să devină tot mai sociabil şi îşi doreşte compania altor copii. relaţiile sale vor evolua. Copilul descoperă prietenia de la cea mai fragedă vârstă. Şi. Deocamdată. iar la 10 ani este pe cale să descopere prietenia adevărată. la 6 ani . sunt singurii parteneri de joacă acceptaţi. bona. De aceea. Între 2-3 ani copilul ajunge la vârsta . Deşi după vârsta de 2 ani cei mici ştiu să se joace şi să se amuze cu alţi copii. Până la vârsta de 2 ani. aşteaptă cu nerăbdare să iese în parc la joacă. Pe măsură ce creşte. care. negociază. adeseori jocurile lor sunt întrerupte de dispute violente.dictaturii”. îl priveşte insistent şi curios. ba chiar întinde mâna spre el. în care fiecare argumentează. mângâiat şi îmbrăţişat. 1.. Pe la 16-18 luni. Conflictele se încheie însă rapid. Până la 18 luni. ce îl împiedică pe cel mic să se joace frumos cu alţi copii de vârsta lui? Răspunsul este simplu: mama. prietena lui cea mai bună este mama. certurile fiind uitate destul de repede. şuşoteşte conspirativ cu vecinul. tatăl. Se poate observa că. de acum. el este decepţionat de 113 .. are tovarăşi de joacă. încercând să îl atingă. Sibiu CUM DESCOPERĂ COPILUL PRIETENIA? Prima şi cea mai importantă nevoie a copilului este aceea de a fi iubit. ceilalţi bebeluşi sunt nişte rivali care ameninţă să intervină în relaţia exclusivă dintre el şi părinţii săi. de cele mai multe ori cu o îmbrăţişare.

nesuferită. şi de care ţinea cu dinţii si gheruţele. nu bleg. Aici are ocazia să lege noi relaţii de prietenie. căci este cu neputinţă să mai îndrepţi un pom strâmb şi să prefaci o pădure sălbatică şi plină de spini într-o livadă”.vrea să comande totul şi nu acceptă iniţiativele altora. joaca împreună cu alţi copii înseamnă să pună stăpânire pe jucăriile lor şi să-i transforme în nişte umili executanţi.Las' să fie mai cu tupeu. Educatoarea va mai spune din când în când că are manifestări cam brutale faţă de colegii săi. De exemplu dacă o fetiţă cu fustiţa roşie. Încetul cu încetul. La vârsta de 3 ani.. prevenirea părinţilor asupra greşelilor în educaţie (supraprotecţie. pentru că nu a vrut să-i împrumute tricicleta sau mingea. chiar dacă se va integra bine în colectivitate. Micuţul a mai crescut şi atitudinea lui vizavi de ceilalţi copii începe să se schimbe. pe motiv ca: . La această vârstă copilul poate fii ajutat să coopereze mai bine. încercând să-i organizezi activităţile. Educaţia începe din familie . Pentru el. pentru a evita o . neglijenţă etc. severitate excesivă. trecătoare şi fragile. Între 4-5 ani copilul începe să se schimbe.. trebuie să încerce să corecteze aceste manifestări şi nu să le încurajeze. Are tendinţa să fie un mic dictator . Pedagogul ceh Jan Amos Comenius (1592-1640) considera că primele etape de educaţie sunt esenţiale pentru dezvoltarea armonioasă a copilului. Atitudinea lui este firească. ba chiar va permite ca altul să preia . hotărâm împreună cine va construi turnurile. brusc. cu scurt timp înainte. având însă grija să repartizăm fiecăruia dintre ei un rol.. copilul are vârsta ideală pentru a-l familiariza cu grădiniţa. zidurile şi podul. În perioada preşcolară. dar este posibil să lege şi prietenii puternice. acum câteva momente era prietena lui cea mai bună. va începe să accepte şi ideile altor copii. aşa cum îşi doreşte el. relaţiile sale de prietenie sunt. Prin orele de consiliere cu părinţii în şcoală şi grădiniţă se pot realiza orientarea părinţilor în cunoaşterea şi dirijarea dezvoltării copiilor lor.puterea” pe care.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu partenerii de joacă . Părinţii. va deveni mai puţin exigent şi va înţelege că lumea nu se învârte în jurul lui. să-l bată toţi!”. în general. a devenit. Astfel. De exemplu.) 114 . putem antrena 2-3 copii în construirea unui castel de nisip.. Vom constata că este foarte dornic să îşi facă prieteni de vârsta lui şi că a devenit mult mai sociabil şi mai înţelegător. părinţii să nu se aştepte ca copilul lor să se debaraseze repede de micile sale răutăţi.părinţii trebuie să înceapă de timpuriu şi să nu amâne educaţia copiilor lor. îngăduinţă excesivă.prima pregătire din vârsta fragedă a copilului trebuie lăsată în întregime părinţilor”.bătălie”. dacă ne aflăm în parc. mai ales dacă până acum a stat acasă. el o deţinea. va învăţa cum să se poarte cu ceilalţi copii.Totuşi. Părinţilor li se atribuie întâietatea în educaţia copiilor: .. aşa cum firească este şi nestatornicia sa în relaţiile de prietenie.aceştia nu îi satisfac pe loc toate dorinţele...

în dispoziţia de a se juca. excursii. orfani sau pentru acei copii care mediul este familial este nociv. Niciunul nu devine 115 . activităţile extraşcolare în cadrul altor instituţii şcolare (grădiniţe. dragoste. Dar.Cine este prietena lui?” sau .Doamna educatoare” sau .. apartenenţă. comunicare. gusturi. Toţi rămân la stadiul de colegi. Separarea mamei de copil îl frustrează pe acesta de satisfacerea trebuinţelor primare de alimentare. Alţi copii îşi resping părinţii. potriviri. În aceste cazuri apar legături de prietenie între copii indiferent de stadiul social de unde provin. După potenţialul psihic copii sunt normali şi cu deficienţe. conturându-se atitudinile faţă de părinţi. Auzim adesea părinţi care spun: “Am vrea ca băieţelul nostru să aibă prieteni”. vizita lor fiind un stimulent în învăţare. Unii copii îşi aşteaptă părinţii. nici la şcoală. jocuri în aer liber împreună cu alţi copii proveniţi din familie. şcoli). şi la vederea lor se retrag speriaţi în crize de plâns. Totuşi. comunicare. Părinţii. Grădiniţa este însă primul loc în care începi să-ţi faci prieteni întrucât întâlneşti aceeaşi colegi zilnic..Dar. dacă întrebi un copil crescut în astfel de instituţii . deşi părinţii lui nu-i arată.Pe cine iubeşte?” îţi va răspunde . centre de plasament . tandreţe. le reţin numele şi chiar vor să se ducă în parc pentru a-i întâlni. Dacă copiii până la 3 ani trăiesc instinctiv separarea familiei..Mama” . plăceri comune.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare şi consecinţele acestora asupra dezvoltării copiilor. drumeţii. oare ce se întâmplă cu copii abandonaţi. Dacă întrebi un educator .. Unii îţi vor deveni prieteni. ei sesizează această separare. copiii ţin minte şi întreabă de alţi copii. dar în mod special la cei cu deficienţe. Cu toate acestea. alţii nu. Merg în parc şi într-o oră îşi fac câţiva prieteni doar poate pentru ziua aceea. asistenţa medicală şi educaţia într-o instituţie de stat care soluţionează suplinirea familiei. în funcţie de afinităţi. Acestor copii li se asigură îngrijirea. dragoste şi înţelegere se satisfac în contextul relaţiilor interumane de acceptare reciprocă. sunt copii care nu au prieteni nici la grădiniţă. încă de pe la 3 ani. de a comunica cu ceilalţi copii şi cu educatoarea. determinând dezechilibrul biologic şi psihic.. în braţele educatoarei.Trebuinţele de securitate afectivă. Dintre situaţiile de mare tensiune psihică trăite de aceşti copii sunt: cunoaşterea de către copii a părinţiilor (acceptarea sau respingerea lor).Ce probleme din viaţa copiilor vă impresionează cel mai mult?” s-au obţinut răspunsuri de conţinut şi exemplificări emoţionante. după 5 ani. Relaţia educator-copil este esenţială pentru aceşti copii. Sigur că sunt copii care se împrietenesc cu uşurinţă. redarea copiilor în familie. dar în special mama sunt primii prieteni ai copilului. Apoi adaugă ca pentru ei… ”Noi nu avem pentru ca… suntem prea ocupaţi!” Şi atunci ne gândim dacă un copil poate afla ce este un prieten.

Poate să avem mai multă încredere în ceilalţi. Dacă toate acestea sunt adevărate. www. 4. Bucureşti.. nu-i împărtăşeşte secretele sale. când ne place ce simţim venind dinspre el. Destulă curiozitate şi interes. 1989. Poate să avem destulă răbdare pentru a reuşi să-l cunoaştem pe celălalt. MACAVEI. www. Destulă dorinţă de a fi prieteni cu persoane cu handicap. nu-i cere ajutor. de fapt. Poate să-l ajutăm pe copilul nostru să aibă încredere în el însuşi.Când o persoană ne devine prieten?” Oare atunci când avem încredere în el. este un pas mai curând decât o învăţare. BIBLIOGRAFIE: 1.ro 116 .avantaje.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu mai apropiat. Bucureşti. Poate să învăţăm să căutăm asemănări cu ceilalţi mai degrabă decât deosebiri. când ne simţim singuri şi ne căutăm prieteni. Şi atunci ne întrebăm: .ro.să ne învăţăm copiii să fie prieteni?”. asemănători sau diferiţi de noi.. KAY.să învăţăm să fim prieteni?” sau . ce ar însemna . nu-i spune ce simte. 2007. Destulă dorinţă de a afla cum sunt alţi oameni. să fie independent.. să plece pe alte planete pentru a-şi căuta prieteni. destul curaj pentru a face pasul către oameni necunoscuţi. când ţinem la el. Se învaţă oare prietenia? Poate. 3.copilul. KUYMA. în forţele proprii. când găsim asemănări. 2. Este vorba despre atingerea unui anumit grad de intimidate atât la copii cât şi la adulţi. care ne vor deveni atât de apropiaţi încât îi vom numi PRIETENI. Casa de Editură Viaţă şi Sănătate..să învăţăm prietenia?” sau . un pas pe care îl facem când suntem mici sau când devenim adulţi. Familia şi Casa de copii. când ne leagă diverse lucruri.. Editura Litera. ELENA.. Înţelege-ţi copilul.

Intimidarea este un act repetitiv de comportament agresiv ce are ca scop rănirea în mod intenţionat a unei alte persoane. Având în vedere complexitatea interacţiunilor sociale.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Dan Kondort Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr. Unii agresori adoptă acest comportament pentru a atrage atenţia şi/sau pentru a câştiga popularitate. Agresiunea include abuzul verbal sau nonverbal. 1. pentru a le permite să înveţe cum să relaţioneze cu ceilalţi în mod pozitiv. Comportamentul de intimidare apare mai mult ca rezultat al unui complex de dinamici interpersonale decât ca efect al problemelor personale ale individidului agresiv sau al incapatitǎţii de apǎrare a victimei. 117 . hǎrţuire şi agresiune desemneaza echivalentul englezescului „bully/bullying”. graţie activitǎţii profesorilor şi cercetǎtorilor. Dinamica relaţionalǎ a grupului de elevi implicǎ nuanţarea clasicelor relaţii de atragere şi respingere într-o multitudine de relaţii secundare care se dovedesc a fi la fel de importante pentru psihologia individului din cadrul grupului. Fiind o problemǎ de relaţionare. soluţia intimidǎrii stǎ tot în modalitǎţile de relaţionare. Lucrarea de faţǎ propune prezentarea ideilor şi abordǎrilor curente încercând sǎ ofere idei şi sugestii cu privire la modul în care manifestǎrile de intimidare în rândul tinerilor elevi pot fi prevenite sau reduse. Cunoştinţele şi experienţa acumulatǎ în abordarea acestei probleme sunt în continuǎ expansiune. abuzul fizic. comportamentul de intimidare apare atunci când unul/unii din ei învaţǎ sǎ-şi foloseascǎ forţa fizicǎ şi agresiunea pentru a-i controla sau stresa pe ceilalţi. Termenii de intimidare. Adulţii trebuie să furnizeze suport permanent şi dinamic tinerilor. excluderea de la activităţi sociale sau constrângerea. nu poate exista o reţetǎ simplǎ pentru a găsi soluţii acestei probleme. În ultimii ani problema agresiunii în şcoli a devenit recunoscutǎ pe scara largǎ. în special prin intermediul profesorilor. Sibiu IMPLICAŢII PSIHOPEDAGOGICE ALE INTIMIDĂRII ÎN GRUPUL DE ELEVI Intimidarea – o problemǎ de relaţionare. iar cei care sunt în mod repetat victima atacurilor sunt prinşi în aceastǎ relaţie abuzivǎ din care este tot mai greu sa scape. fizic sau mental. În contextul particular al relaţiilor ce se stabilesc între copiii unei clase.

chicotirea cu alte persoane privind surâzǎtor spre victimă sau evocarea repetatǎ a unor evenimente neplǎcute din trecutul victimei. tragerea de păr. Acest tip de bullying are menirea de a tachina şi de a şicana victima înainte de a trece la agresiunea fizică. pot fi rostirea numelui într-o anumită manieră deranjantă. etc. refuzul de socializare cu victima. şi care de obicei au şi mijloacele de coping mai reduse fǎcând fatǎ cu dificultate situaţiilor date. dizabilitatea. Studiile psihologice au arǎtat ca aceşti copii agresivi au un nivel de self-esteem foarte scǎzut şi prin aceste acţiuni negative faţă de persoanele mai slabe ei încearcǎ sǎ-şi construiascǎ o imagine de sine mai bunǎ. etc. răspândirea de zvonuri adevărate sau false. pe holurile şcolii. se pot include şi rasismul.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Statisticile arată că intimidarea poate fi împărţitǎ în două categorii: agresiunea directă şi indirectă . Unii copii sunt agresivi deoarece aceştia au fost izolaţi sistematic şi simt o nevoie puternică de a aparţine unui grup.cunoscută ca şi agresiune socială. criticarea stilului de îmbrăcăminte a victimei sau a acesteia în general. Astfel. Alte forme de agresiuni indirecte. Agresiunea în mediul şcolar poate apǎrea în aproape orice zonă a şcolii sau chiar în jurul clădirii şcolii. intimidarea persoanelor care îşi manifestă interesul de a se apropia de victimă. însă ei nu posedă abilităţile sociale de a-şi face şi păstra prietenii. Izolarea se realizează printr-o largă varietate de tehnici: bârfirea. fixarea cu privirea (privire ameninţătoare). religia. zgârierea. cu toate că de cele mai multe ori apare în băi. Agresiunea în şcoli constă de obicei dintr-un grup de elevi care profită de izolarea unui coleg (sau îl izolează ei) şi recurg la agresarea acestuia cu scopul de a obţine aprobarea celorlalţi colegi (spectatori-„bystanders”) care asistǎ pasiv pentru a nu deveni următoarea victimă. şi pot interpreta actele de agresiune ca amuzament sau distracţie. ei nu percep nici un motiv pentru care nu ar trebui sǎ continue cu acest tip de comportament intimidator care se asociazǎ şi cu o capacitate redusǎ de empatie faţǎ de ceilaţi. lovirea cu piciorul. în autobuzele şcolare. aşa cum fac adulţii. sufocarea.  agresiunea directă implică în mare parte agresiuni fizice cum ar fi: împingerea. minciuna. aplicarea tehnicii de „tăcere”. mai subtile. ciupirea. aruncarea de obiecte în victimă. manipularea. Adesea copiii nu pot evalua violenţa şcolară ca fiind negativă sau inacceptabilă. pălmuirea.  agresiunea socială sau indirectă este caracterizată prin ameninţare şi recurgerea la metode de izolare socială a victimei. Ţintele agresorilor în şcoli sunt adesea elevii care sunt consideraţi ciudaţi sau diferiţi de colegii lor. în staţiile de autobuz şi în clasele care necesită lucrări de grup sau activităţi extraşcolare. 118 . muşcarea.

fapte sancţionate penal. Efectele agresiunii şi intimidǎrii Victimile agresiunii pot suferi pe termen lung diverse probleme emoţionale şi comportamentale. în scopul de a apǎra dreptul fundamental al fiecǎrui copil de a se simţi în siguranţǎ în propria şcoalǎ. a hǎrţuirii. acţiunile sau cuvintele mele îi rǎnesc fizic pe ceilalţi sau îi fac sǎ le fie fricǎ de mine?. dar aplicarea unor politici anti-bullying ar trebui sǎ se constituie intr-un obiectiv pentru fiecare unitate de învǎţǎmânt. ca expresie a unei dereglări interioare a organismului. fizice sau emoţionale. Bullying-ul poate provoca singurătate. Aceste lecţii tematice dau profesorului mai multǎ încredere în modul de tratare a acestui subiect delicat. pot afecta profund starea de sănătate viitoare. chestionarul se pot atinge obiectivele de îmbunǎtǎţire a nivelului de self esteem. eu aş vrea ca altcineva sǎ-mi facǎ la fel?. De asemenea la copiii care bat alţi copii existǎ pericolul de a dezvolta comportamente antisociale şi de a comite. Strategii şi tehnici de abordare a situaţiilor de intimidare întâlnite în şcoli. creşterea empatiei faţǎ de ceilalţi. greşesc când mǎ descarc pe cineva? încerc sǎ-i controlez pe ceilalţi împotriva voinţei lor?”. poate duce la sensibilitate crescută la boli. dar implementarea unor politici anti-bullying a arǎtat cǎ şcoala poate reduce incidenţa acestui fenomen şi perceperea lui ca un fapt obisnuit de viaţǎ. depresie. conştientizarea efectelor acestor comportamente de hǎrţuire şi intimidare. anxietate. Traumele puternice. Prin metode ca jocul de rol. Câteodatǎ este greu de delimitat ce este şi ce nu este intimidare. pentru a învǎţa cum sǎ faci faţǎ comportamentului agresiv în clasǎ. este important sǎ ţii lecţii cu tematica intimidǎrii. Adesea acţiunile comportamentale încep prin a fi distractive pentru ca la un moment dat sa devinǎ intimidare.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Reperarea fenomenului de bullying în şcoli poate fi dificilǎ şi poate lua mult timp. Clarificarea acestor linii invizibile care fac ca un comportament sǎ fie o problemǎ pentru ceilalţi poate începe prin lecţia „Cum sǎ nu fi un elev care intimideazǎ?” în care profesorul adreseazǎ urmǎtorul îndemn elevilor: „Analizeazǎ-ţi comportamentul şi pune-ţi urmǎtoarele întrebǎri: acţiunile mele îi rǎnesc pe ceilalţi?. Un plan de intervenţie pentru ameliorarea comportamentelor problematice ar trebui sǎ înceapǎ cu introducerea elevilor în problematica intimidǎrii şi cu conştientizarea gravitǎţii acestui comportament prin definirea acestei forme de agresiune. brainstormingul. ajungându-se până la boli cronice. Ca profesor debutant. poate face o persoană să-şi piardă încrederea în sine. mai târziu. 119 . Suntem conştienţi cǎ nu este uşor sǎ rezolvi problema violenţei în şcoli.

În timp ce elevul îmbracǎ costumul. elevii scriu o scrisoare adresatǎ unui copil care a fost hǎrţuit. Fiecare clasǎ va discuta despre intimidare astǎzi. Al doilea pas este realizarea unui tabel cu o coloanǎ. profesorul cheamǎ voluntari pentru a proba costumul furios. Niciodatǎ. Pentru captarea atenţiei se exemplificǎ situaţii diverse în care copii hǎrţuiesc alţi copii şi apoi se defineşte intimidarea. ca şi material didactic. O datǎ. „De ce hǎrţuirea nu este ok în şcoli?”.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Conştientizarea de cǎtre copii a problemei intimidǎrii în şcoalǎ poate fi facilitatǎ la vârsta şcolarǎ micǎ prin lecţia „Intimidarea şi bunătatea” care are ca obiectiv de referinţǎ îmbunǎtǎţirea climatului şcolar iar ca şi obiective specifice: identificarea amabilitǎţii ca şi comportament. în diverse ocazii. au ajutat pe alţii care erau agresaţi/intimidaţi. Profesorul spune elevilor ca astǎzi este „ziua bunǎtǎţii” în scoala noastrǎ şi cǎ toţi profesorii din şcoalǎ vor ca aceasta să fie un loc în care sǎ nu existe copii care intimideazǎ/hǎrţuiesc şi unde bunǎtatea şi respectul reciproc sunt prezente. În urmǎtoarea etapǎ a lecţiei. despre cât de des au vǎzut elevii aceste acţiuni în ultimul an de scoalǎ. un costum vechi. ex. apoi. şcoala şi comunitatea sunt implicate în stoparea intimidǎrii. Astfel. identificarea comportamentului intimidant. pentru a explica elevilor cum trebuie sǎ identificǎm şi sǎ controlǎm furia atunci când o vedem sau o simţim. el este rugat în secret de cǎtre profesor sa exagereze emoţia. foarte furios. Se propune un joc de rol în care se foloseşte. sǎ citeascǎ scrisorile lor clasei şi se puncteazǎ ce ar face dacǎ ar vedea pe cineva care este hǎrţuit. În ultima parte a activitǎţii profesorul încurajeazǎ discuţiile în jurul întrebǎrii „Credeţi cǎ intimidarea este o problemǎ în şcoala noastrǎ?”. Elevii pot sǎ realizeze graficul împreunǎ cu profesorul. aprecierea modului în care clasa . Profesorul prezintǎ un costum vechi fǎcut de un prieten croitor pentru clasǎ. Costumul furiei. primul pas ar fi discuţia în brainstorming despre actele de hǎrţuire. ghidându-se dupǎ întrebǎrile „Cum credeţi cǎ s-a simţit când a fost înjosit?”. De câteva ori. Dupa acest act se cere elevilor sǎ 120 . costum care îl face pe cel care-l poartǎ sǎ se comporte foarte. este o activitate care pune în scenǎ un personaj furios pentru explorarea naturii acestui sentiment. iar o a doua coloanǎ sǎ arate frecvenţa. De multe ori. În desfǎşurarea activitǎţii profesorul propune o listǎ de scenarii pe care elevii sǎ le citeascǎ apoi întreabǎ şi discutǎ cu aceştia despre acei elevi care. Explicând cǎ acest costum va fi folosit doar pentru a învǎţa unele semne care ne spun cǎ persoana respectivǎ este furioasǎ şi pentru a învǎţa unele tehnici de a ajuta alte persoane şi pe noi înşine sǎ ne calmǎm atunci când simţim astfel de sentimente. pe care sǎ se noteze comportamentul problemǎ. Elevii sunt rugaţi. ”Ce vor face elevii pentru a fi amabili cu persoana agresatǎ?”. Cât de des se intamplǎ? Planul acestei activitǎţi propune trei etape ale lecţiei.

dialoguri sau acţiuni de intimidare au avut loc. Într-o a doua etapǎ se cere elevilor sǎ ghiceascǎ rezultatele sondajului apoi se face o scurtǎ trecere în revistǎ a rǎspunsurilor. Se vor trece în revistǎ situaţiile evocate de elevi şi se va puncta faptul cǎ fiecare dintre ei a fost la un moment dat în rolul de victimǎ a intimidǎrii. Copii care intimideazǎ propune o lecţie pentru clasele 6-8 având ca obiectiv împǎrtǎşirea experienţelor de intimidare-hǎrţuire printr-un sondaj anonim. Elevii pot fi evaluaţi pe baza discuţiilor din clasǎ. Elevii discutǎ pe marginea imaginilor. Evaluarea se face prin realizarea unui colaj din desenele tuturor colegilor. Puterea cuvântului este o altǎ activitate care are ca obiectiv creşterea încrederii în sine ca mecanism de coping în situaţii de intimidare. Se cere elevilor sǎ facǎ un desen care sǎ reflecte cuvântul „scut” pe care şi l-au ales. Se distribuie copiilor planşele cu desenele „Prietenii dinozauri” şi dupǎ ce se citesc cǎsuţele de dialog se discutǎ pe baza informaţiilor care prezintǎ trecerea succesivǎ a personajelor prin etape ale rezolvǎrii conflictului. Reporterul ascuns: Profesorul desemneazǎ un elev cǎruia îi încredinţeazǎ sarcina ca timp de câteva zile sǎ se comporte ca un reporter ascuns şi în timpul pauzelor sǎ observe.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare identifice semnele furiei şi sǎ propunǎ soluţii de calmare a voluntarului. 121 . cu ajutorul creioanelor colorate şi a unor planşe cu cǎsuţe de dialog in care personajele trec treptat de la conflict sau neînţelegeri la cooperare şi apoi prietenie. sunt la fel de bun ca ceilalţi. în care obiectivul este învaţǎrea tehnicilor de rezolvare a conflictelor. nu sunt invidios. Într-o primǎ etapǎ profesorul explicǎ elevilor cǎ vrea ca ei sǎ înveţe mai multe despre elevii care îi hǎrţuiesc pe ceilalti şi le cere sǎ completeze sondajul fǎrǎ ca ei sǎ-şi scrie numele. Colorarea planşelor cu desene faciliteazǎ apoi fixarea informatiilor iar evaluarea se face pe baza comentariilor fǎcute pe marginea materialului discutat. Profesorul cere elevilor sǎ noteze pe o foaie de hârtie atributele negative pe care le-au primit în diverse situaţii de la colegii lor şi nu numai. În etapa a treia se cer voluntari care sǎ ajute la numǎrarea rǎspunsurilor şi apoi împreunǎ cu profesorul se calculeazǎ procentele. Colorǎm o lume paşnicǎ este o lecţie pentru elevii de varstǎ şcolarǎ micǎ. Pe spatele fişei elevii completeazǎ o rubricǎ în care spun ce anume ar vrea ei ca pǎrinţii şi profesorii lor sǎ facǎ pentru rezolvarea acestor acte de hǎrţuire şi agresiune. sǎ noteze şi sǎ distingǎ câte comportamente. evalueazǎ rezultatele şi discutǎ soluţii la problemǎ. Profesorul le spune apoi ca în faţa acestor cuvinte grele care li s-au adresat pot sǎ se apere cu cuvinte puternice pozitive: sunt curajos. am încredere în mine. salut etc. Elevii completeazǎ sondajul cu experienţele trǎite. Se discutǎ rezultatele şi soluţiile propuse de elevi şi se evalueazǎ participarea la activitate.

dar strădaniile dascălilor de a se adapta. Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. 6... G. Editura Polirom. www. şcoala. 8.com www. vom putea. 4.. D. Manion L.stopbullyingnow. MA: Blackwell. Morrison K. Care dintre urmǎtoarele situaţii sunt cazuri de intimidare şi agresare (şi de ce?): să râzi de înfǎţisarea cuiva. 5. P. Cambridge. sǎ alungi elevii mai mici de pe terenul de joacǎ. 2006. Acest lucru înseamnǎ cǎ pentru stoparea violenţei toatǎ lumea trebuie sǎ fie implicatǎ. Cea mai bunǎ strategie de limitare a fenomenului de „bullying” este legatǎ de termenul implicare. Ghergut A.. deoarece doar centrându-ne pe elev şi pe nevoile de dezvoltare ale acestuia.. 2. H.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Înainte de prezentarea rezultatelor profesorul îi introduce pe elevi în tematica lecţiei prin exerciţiul urmǎtor. sǎ-i spui cuiva cǎ nu-i stǎ bine cu pǎlǎrie. School bullying: Insights and perspectives. Routledge and Falmer. sǎ te ciocnesti cu cineva pe culoar din greşealǎ. Bucureşti. S. de fiecare dată. Bullying at school: What we know and what we can do. Mirela Maria Iancu Colegiul Tehnic de Industrie Alimentară „Terezianum” Sibiu COMUNICAREA DIDACTICĂ ÎN SUNET ŞI CULOARE Societatea în care trăim noi şi elevii care ne sunt încredinţaţi nouă spre educare.bullyinginschools.. London: Routledge. P. Sharp. Sinele şi cunoaşterea lui. M. Bullies and their victims: Understanding a pervasive problem in the Cohen L. 3. nu este una dintre cele mai bune. Knoff. sǎ pui porecle celorlalţi. 2000. London.. astfel încât fiecare elev să beneficieze de şansa de a învăţa după propriile puteri şi conform propriului stil de învăţare. Ilut. Olweus. Prof. Research methods in education. Vorbim de faptul cǎ. sǎ-i faci pe ceilalţi sǎ se joace numai cum vrei tu. M. 1994.. 2001. Bucureşti. 1994. BIBLIOGRAFIE: 1. sǎ sâcâi pe cineva în legǎturǎ cu hainele pe care le poartǎ. din mers.. K.com schools. 1993. School Psychology Review. elevii şi personalul auxiliar trebuie sǎ colaboreze pentru a face din spaţiul şcolar o zonǎ sigurǎ. Editura Polirom. prin intermediul 122 . Fiecare elev este unic şi trebuie tratat ca atare. sǎ-i loveşti „în glumǎ” pe ceilalţi. au dat şi vor da roade. profesorii.. Batsche. 7. Smith.

educaţia nu este doar un drept. dar tangent. îi pun în contact cu tot cea ce înseamnă sistem educaţional şi le dau sentimentul că aparţin aceleiaşi catregorii a elevilor obişnuiţi. fie între părinte şi copil. De aceea nu numai ceea ce spune profesorul. dispune de patru componente fundamentale: un emiţător. să-l tratăm ca pe un întreg. al fiecăruia dintre cei doi termeni ai relaţiei de comunicare. canalul de comunicare. construcţia şi reconstrucţia continuă a unui model interior de cunoaştere. îngăduitor sau tăcere. natural etc. acest lucru se răsfrânge în tot felul de atitudini ale elevului care nu a fost învăţat să fie tolerant şi nici nu sesizează importanţa toleranţei faţă de semenii săi. cultural. Esenţa procesului constă în transferul sau transmiterea informaţiei de la emiţător 123 . Includerea acestor elevi în şcolile de masă. ca pe o persoană care poate fi abordată din mai multe puncte de vedere şi ajutată să se desăvârşească într-un mod cât mai armonios posibil. Educaţia este. fie între profesor şi elev. profesional. Ea este totodată un proces de umanizare prin care indivizii dobândesc noi calităţi umane cu ajutorul cărora pot stabili un echilibru relativ stabil cu mediul social. îi vor sprijini şi vor învăţa să fie toleranţi şi deschişi la un dialog sau la diverse activităţi şcolare şi extraşcolare. apreciere şi acţiune în raport cu lumea în care trăim. Orice comportament. dar cel mai eficient s-a dovedit a fi cel care îi conţine pe toţi pentru că profesorul şi părintele contribuie la educarea elevului. îi vor înţelege mai bine. informaţia (mesajul) şi receptorul. De aici decurge rolul profesorului de model comportamental atât ca dascăl. până la urmă. Până la urmă totul pleacă de la comunicare. Comunicarea este un proces care. că nu cu toţi viaţa este la fel de generoasă. Mă voi opri asupra comunicării pe care profesorii o iniţiază în şcoli cu elevii. din punctul de vedere al ştiinţei comunicării. Doar intrând în contact cu aceştia. este şansa pe care noi le-o putem oferi pentru ca ei să se poată integra ulterior într-o societate încă destul de reticentă la problemele lor. sentiment care se pierde în şcolile speciale unde ei sunt izolaţi şi apăraţi totodată de răutăţile inerente ale elevilor care nu au fost educaţi să accepte că suntem diferiţi dar că merităm să fim trataţi în mod egal. este recepţionat de elevi şi are influenţă asupra lor. o societate care trebuie să înveţe ce este toleranţa şi care să accepte că nu toţi avem şansa de a ne naşte perfect sănătoşi. elevii care nu suferă de nicio deficienţă. cât şi ca om. Această lipsă de toleranţă trebuie îndreptată de către profesori şi suplinită prin iniţierea de acţiuni în parteneriat cu elevii cu CES. de la dorinţa de a stabili un dialog.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare interdisciplinarităţii. este o necesitate. începând cu prezenţa fizică şi continuând cu vorbele rostite. Pentru elevii cu cerinţe educaţionale speciale. abia perceptibil. Dar pentru că nu întotdeauna părinţii îşi fac timp să comunice cu copiii. are valoare de mesaj. ci tot ceea ce face el în contextual educaţional sau extraşcolar. până la acel zâmbet. le oferă posibilitatea de a studia în acelaşi climat în care studiază toţi elevii. încercând să adopte diferite forme de comunicare. Profesorul şi elevul comunică prin tot ceea ce exteriorizează.

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu la receptor. dar. Având la bază limbajul. Pentru ca transferul de informaţie să devină un proces de comunicare. Realizarea actului de comunicare presupune existenţa unor elemente indispensabile. sub forma unui semnal către receptor. astfel încât informarea să se realizeze dintr-o direcţie în alta în mod satisfăcător. ca şi proces psihic superior. a feed-back-ului invers şi feed-forward-ului. Procesul de instruire este. Acesta este motivul pentru care. comunicarea fiind bidirecţională. cât şi o relaţie specifică între acestea. 124 . variabilă fundamentală în structura generală a procesului respectiv. Abordarea comunicării din perspectiva pedagogică reprezintă o paradigmă a actului comunicaţional aplicată în contextul procesului de instruire-învăţare care o diferenţiază de altele tocmai datorită determinărilor şi contextelor care o influenţează într-un fel sau altul. nu poate fi concepută dacă nu se au în vedere şi demersuri care vizează îmbunătăţirea comunicării. comunicarea didactică este rezultatul activităţii a şase componente distincte (figura nr. Emiţătorul: profesorul ce are rolul de a transmite informaţia. un proces prin intermediul căruia se realizează schimburi informaţionale. în funcţie de context. emitentul trebuie să aibă intenţia de a provoca receptorului un efect oarecare. ideilor sau comportamentului receptorului. ci şi de a transmite aceste cunoştinţe. cu scopul vădit ca aceştia din urmă să-şi înscrie acţiunile pe linia obiectivelor care jalonează şi direcţionează întreaga desfăşurare a procesului. Prin urmare. circulaţia informaţiei are loc în dublul sens. 3): 1. deoarece informaţia poate exercita o influenţă efectivă asupra opiniilor. putem defini comunicarea. comunicarea didactică îşi propune transferul de informaţii de la profesor la elev. În mod frecvent. dacă se au în vedere caracteristicile lui fundamentale. elevilor cărora se adresează. drept un proces prin care un emiţător transmite o informaţie receptorului prin intermediul unui canal de comunicare. Un loc central în activitatea de predare-învăţare îl deţine comunicarea didactică deoarece rolul profesorului nu este numai acela de a deţine cunoştinţe de specialitate şi cunoştinţe psihopedagogice. Văzută astfel. Procesul de comunicare nu se încheie odată cu preluarea sau receptarea informaţiei. cu scopul de a produce asupra receptorului anumite efecte. dar şi asigurarea feed-back-ului de la elev la profesor. sentimentele actorilor implicaţi şi se exercită un anumit tip de influenţă mai ales dinspre profesori spre elev. circulaţia informaţiei poate avea loc şi în sens unic. se fac cunoscute părerile. într-un limbaj specific. perfecţionarea şi ameliorarea procesului de instruire-învăţare. şi un proces de comunicare. convingerile.

oferind şi posibilitatea de a stabili timpul de realizare a trecerii care poate fi diferit de la un slide la altul sau poate fi sincronizat. În acest caz. Locul central în cadrul mesajului îl deţine limbajul. Feed-back-ul invers: care confirmă receptorului validitatea informaţiilor primite şi este specific doar activităţii didactice de predare-învăţare. domenii diferite: literatura. să formuleze şi să verifice ipoteze. astfel încât fiecare slide să beneficieze de aceeaşi durată a timpului de tranziţie. Fie că este vorba de stiluri tradiţionale sau actuale. Totodată. Feed-back-ul: confirmă emiţătorului primirea şi însuşirea de către receptor a informaţiei comunicate şi ajută emiţătorul să-şi corecteze atitudinea pentru realizarea eficientă a activităţii de transmitere a informaţiilor. Receptorul: clasa de elevi ce trebuie să-şi însuşească informaţia primită. Toate contribuie cu succes la realizarea acestor prezentări. O altă noutate este reprezentată de posibilitatea introducerii. toate 125 . orice stil de învăţare poate fi valorificat de un profesor care ştie să dirijeze şi orchestreze o lecţie astfel încât. trecerea de la un slide la altul se poate realiza prin intermediul unor efecte speciale ce dau originalitate prezentării. Ceea ce fascinează la acest program este tocmai interdisciplinaritatea. făcând ca în final să se ajungă la acea armonie desăvârşită a unei simfonii didactice. Cu ajutorul Pro-Show-ului.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare 2. 5. să selecteze şi să reţină datele esenţiale. elevii sunt determinaţi să facă demersurile corespunzătoare pentru dobândirea informaţiilor necesare. pe care o dorim şi o visăm cu toţii. 6. muzica. fiecare elev să aibă partea lui de contribuţie. să cerceteze. şi anume: să caute. mesajul transmis de emiţător receptorului. Informaţia: reprezintă conţinutul de cunoştinţe. 4. comunicarea este mult mai accesbilă elevilor deoarece imaginile pot apărea împreună cu un text pe care dorim să-l introducem. pe lângă fundalul sonor de care am amintit anterior. pe un fond muzical ales şi beneficiind de mişcări de rotaţie. într-un mod armonios. ca într-o orchestră. În lucrarea de faţă ne-am propus să analizăm procesul comunicare adaptat strategiilor de predare şi stilurilor de învăţare ale elevilor pentru a evidenţa necesitatea acordării de şanse egale fiecărui subiect educaţional în parte. de mărire sau de micşorare a imaginilor. Feed-forward-ul (retroacţiunea anticipată) — se produce când acţiunile de rezolvare a unor sarcini de învăţare preced comunicarea de informaţii. în funcţie de creativitatea fiecăruia. a unei voci care să se audă simultan cu muzica respectivă. faptul că o simplă prezentare împleteşte. care trebuie să fie adecvat contextului în care are loc comunicarea. pictura sau arta fotografică. să experimenteze. 3. care este mult mai avansat decât un Power Point.

toate prezentările au captat atenţia elevilor minute în şir. şi-au dat mâna într-un tot unitar şi bine închegat. se regăsesc în cele trei stiluri de învăţare ale elevilor: auditiv. Intercomunicarea. Mircea Corneliu. de pionierat. pe viitor. BIBLIOGRAFIE: 1. soluţii practice. vizual şi practic. Arta de comunica. dorindu-şi să realizeze ei înşişi astfel de prezentări. 3. Îmbinarea de forme diferite ale artei a oferit ocazia unui spectacol inedit care coboară în procesul instructiv-educativ ca un exemplu de îndrăzneală. 126 . activităţi coordonate de către profesorii care au înţeles că o oră nu trebuie neapărat să aibă loc în sala de clasă şi. nu trebuie să fie doar o activitate de transmitere a unor cunoştinţe către receptori dezinteresaţi şi nemotivaţi. ce e mai important. Arta fotografică. 1979. Editura Didactică şi Pedagogică. Pedagogia comunicării. indiferent că făceau referire la anumite citate importante din operele epice. Bucureşti. fie că prezentau versurile unor poeţi mai mult sau mai puţin cunoscuţi.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu îşi aduc o contribuţie consistentă şi. Popescu Dan. Bucureşti. Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică. surprinzându-ne în mod plăcut de fiecare dată. O astfel de abordare poate oferi. de inventivitate atunci când vine vorba de procesul de învăţământ. aceştia manifestând interes sporit pentru oră. Bucureşti. Cu astfel de oferte educative. tinerii se vor simţi mai atraşi de tot ceea ce presupune şcoala pentru că vor regăsi o parte din preocupările lor în activităţile desfăşurate în şcoală sau în afara ei. realizându-se astfel o comunicare eficientă profesor-elev. ingenioase şi curajoase pentru toţi aceia care dau dovadă de creativitate. 2. Şoitu Laurenţiu. alături de pictura autentică şi de muzică. 1998. 1997. Prezentările multimedia realizate cu ajutorul acestui program au avut ca efect dinamizarea şi revigorarea orelor de limba şi literatura română. mai ales. astfel încât kitsch-ul cel de toate zilele a căpătat o formă mai stilizată şi mai puţin stridentă. Editura Economică. şi-a descoperit noi valenţe odată cu realizarea de prezentări pe calculator.

înţelegând prin colaborare o formă de relaţii între elevi. bazată pe schimbul de propuneri. de studiu. cu durată variabilă. deoarece solicită toleranţă faţă de modurile diferite de gândire şi simţire. interpersonală/intergrupală. de idei). învăţând în acelaşi timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual. Simona Maria Ioniţă Şcoala cu clasele I-VIII Poplaca STRATEGII DE STIMULAREA MOTIVAŢIEI ÎNVĂŢĂRII ÎN CLASA INCLUZIVĂ 1. favorizează intercunoaşterea elevilor şi are un puternic efect de socializare. iar prin cooperare. iar cooperarea pe procesul de realizare a sarcinii. valorizând nevoia elevilor de a lucra împreună. mai ales în clasele incluzive. Colaborarea se axează de sarcini.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Prof. 127 . o formă de învăţare. STRATEGIA STIMULĂRII MOTIVAŢIEI ÎN ACTIVITĂŢILE DIDACTICE Învăţare prin cooperare Premisa învăţării prin cooperare este cea conform căreia subiecţii ce lucrează în echipă sunt capabili să aplice şi să sintetizeze cunoştinţele în moduri diferite şi complexe. Cooperarea (conlucrarea. Acest mod de lucru stimulează interacţiunea. de acţiune reciprocă. într-un climat prietenos. ce rezultă din influenţele reciproce ale agenţilor implicaţi. munca alături de cineva) presupune colaborarea (participarea activă la realizarea unei acţiuni. putem face unele delimitări de sens. cu toate că aceste două noţiuni sunt sinonime. Colaborarea şi competiţia sunt practici care se întâlnesc în şcoala contemporană şi ambele sunt necesare. de susţinere reciprocă. în care fiecare contribuie activ şi efectiv. ce constată în soluţionarea unor probleme de interes comun.

ceea ce argumentează aspectul dinamic şi progresiv al acestora.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Metode active pentru dezvoltarea gândirii critice A gândi critic – a fi curios. Temple. J. C.. Metodele de dezvoltarea gândirii critice sunt promovate într-un cadru de predare – învăţare structurat pe trei etape: evocare. a construi sisteme de argumente care să le sprijine şi a lua o poziţie pe bază acestor structuri”. reflexia.proiectul „Vreau să fiu sănătos!” 128 . a le examina implicaţiile. Echipa „Bucătarii harnici” . ale supune unui scepticism constructiv.. să prezint doar câteva dintre aceste metode care la clasa incluzivă au fost aplicate cu succes şi care au avut efecte deosebite în stimularea motivaţiei faţă de învăţare. etc. a analiza logic argumentele celorlalţi. a căuta cauze şi implicaţii. a găsi alternative la atitudini deja fixate. Diversitatea metodelor gândirii critice este foarte mare şi în continuă dezvoltare. 1998). Voi încerca. a pune întrebări. Meredith. Gândirea critică înseamnă „a lua idei. a le pune în balanţă cu puncte de vedere opuse. în continuare. (Steele. a căuta răspunsuri. realizarea sensului. K.

În perechi îşi comunică unii altora aceste răspunsuri.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare „Gândiţi/Lucraţi în perechi/Comunicaţi” 1. Câteva perechi sunt solicitate să comunice răspunsurile la care au ajuns. prezintă regulile de bază: „Daţi frâu imaginaţiei”. Ciorchinele se poate folosi atât în etapa de evocare.Cuvintele sau ideile propuse sunt apoi legate prin trasarea unor linii sau săgeţi între acestea. se ascultă şi încearcă să ajungă la un consens sau la un nou răspuns îmbunătăţit ca urmare a discuţiilor. Presupune scrierea unei noţiuni sau a unei propoziţii – nucleu în mijlocul tablei sau a unei pagini. .Identificarea unei probleme. alcătuirea grupului. Etapa de pregătire . 3. 4.zisă a şedinţei: moderatorul reaminteşte tema ce urmează a fi abordată. cât şi în cea de reflecţie (ciorchine revizuit). 2. Rezultatul va fi o structură care are în mijloc conceptul central în jurul căruia sunt arondaţi mai mulţi „sateliţi” 4. 2. Elevii identifică şi scriu cât mai multe cuvinte sau sintagme. „Nu criticaţi ideile celorlalţi”. locul şi teme de dezbatere. evidenţiind în acest mod conexiunile pe care elevii le intuiesc. 2. informarea membrilor în legătură cu data. „ Organizator grafic” 1. Elevii îşi elaborează individual răspunsurile. 129 . 3. Desfăşurarea propriu . care le vin în minte în legătură cu noţiunea respectivă.„Brainstorming” 1. Profesorul adresează o întrebare sau comunică o sarcină de lucru.

un comitet de evaluare analizează şi selectează ideile valoroase. în cadrul orelor educative sau a cercurilor de elevi. (eleva Maria Mohan) 130 . Ea încântă mereu oamenii. 3. .al doilea vers este format din două cuvinte care descriu subiectul. Floarea.primul vers are un singur cuvânt care precizează subiectul poeziei. „Cvintetul”: este o poezie de cinci versuri care se foloseşte în special în etapa reflecţiei. Înfloreşte. „Preluaţi ideile celorlalţi şi amelioraţi-le”. participanţii emit idei care sunt consemnate de către secretari. prilejuind evaluarea înţelegerii şi exprimarea creativităţii elevilor. soluţiile cele mai potrivite ale temei abordate. Metoda se poate folosi în orele curente. parfumează. Splendoare. . Multicoloră. Evaluarea amânată a ideilor: „Organizatorul grafic” – la lecţia d limba şi literatura română - La 1-2 zile după şedinţa de brainstorming.al treilea vers este format din trei cuvinte care exprimă acţiuni.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu „Produceţi cât mai multe idei”. se usucă.ultimul vers este format dintr-un cuvânt şi exprimă esenţa subiectului. -al patrulea vers este format din patru cuvinte şi exprimă sentimentele faţă de subiect. . veselă. .

2. care. mai exact. au avut cele mai bune rezulate. în cazul clasei mele. creşterea stimei de sine şi a stării de bine prin posibilitatea afirmării în grup. un rol important în a face mai interesantă şi accesibilă lecţia. STRATEGIA MOTIVAŢIEI ÎNVĂŢĂRII PRIN ACTIVITĂŢILE EXTRAŞCOLARE În scopul socializării şi integrării copiilor cu nevoi speciale. dispariţia anumitor bariere în comunicare şi asigurarea unui cadru de confort psihic necesar elevilor care se implică mai greu în rezolvarea sarcinilor la clasă. Serbarea „Visul unei no de iarnă-Spiritul Crăciunului” (eleva din centrul imaginii) 131 . completarea activităţilor educative şi terapeutice din şcoală se realizează cu aportul activităţilor extraşcolare. intensificarea implicării părinţilor în dezvoltarea relaţiilor dintre şcoală şi comunitate. atrăgându-i pe elevi mai mult la şcoală. Scopul general al acestor activităţi este creşterea gradului de adaptare a copiilor la viaţa socială. dezvoltarea autonomiei personale şi sociale. a comportamentului în grup.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Aceste sunt doar câteva dintre metodele gândirii critice. influenţând într-o foarte mare măsură calitatea procesului instructiv-educativ şi. de asemenea.

132 . care neînvăţând poezia. abilităţi practice. elevii îşi exersează cunoştinţele. încât nu mai prididea să-şi facă cruce. aşa cum bine s-a remarcat în cadrul unor activităţi care au avut la bază competiţia. fericit şi plin de încredere. pot da câteva exemple remarcabile. În timpul pauzei. N-am să uit niciodată fericirea şi satisfacţia din ochii lui. atunci când a fost lăudat în faţa colectivului de elevi şi în faţa cadrelor didactice din cancelarie! „Bazarul” – expoziţie cu vânzare.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu În sprijinul celor afirmate mai sus. copii care la începutul anului şcolar nu-şi manifestau nici cel mai mic interes faţă de activităţile clasei. acesta s-a căznit singur. Două cazuri mai deosebite merită amintite aici: în primul rând este vorba de un elev bun la învăţătură. Astfel. unu dintre ei a devenit responsabil în Consiliul elevilor pe clasa cu activităţile extraşcolare. este una dintre activităţile la care elevii clasei au participat cu multă plăcere. iar la următoarea oră. şi care. Cu această ocazie. Este o activitate complexă. mai ales în cazul a patru elevi cu cerinţe educaţionale speciale din clasa incluzivă. pentru că citeşte pe litere. Cel de-al doilea caz care m-a impresionat este cel al elevului din imaginea alăturată (dreapta). matematice şi chiar din domeniul limbii şi comunicării. care presupune o îmbinare de activităţi artistico – plastice. Concursurile şcolare au o valoare deosebită pentru stimularea motivaţiei învăţării acestor copii. a recitat strofa învăţată. care au înregistrat progrese deosebite în rezultatele şcolare datorită implicării lor în activităţile extraşcolare. nu a putut participa la concurs. înaintea începerii concursului „Cel mai bun recitator” era atât de emoţionat şi de dornic de reuşită. elev cu dificultăţi de învăţare şi tulburări de comportament. funcţie de care este foarte mândru şi care l-a determinat să se implice tot mai mult în viaţa şcolară. poate singurul la care motivaţia învăţării este intrinsecă.

şi. exersarea memoriei. teme studiate în acest an şcolar.amuzament şi satisfacţie copiilor. Este momentul când ei se pot afirma la fel de bine ca şi ceilalţi copii. iar bucuria afirmării pe scenă în faţa părinţilor. Aici se împletesc armonios activităţile ludice cu cele ale educaţiei tehnologice prin care elevii îşi confecţionează singuri propriile măşti şi costume. „Carnavalul” activitate extraşcolară care aduce multă bucurie. de calcul mintal. dar mai ales în cazul copiilor cu cerinţe educaţionale speciale. pot deschide noi căi de dezvoltarea şi este afirmarea o altă personalităţii fiecărui copil.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare priceperile şi deprinderile dobândite la educaţie plastică şi educaţie tehnologică. Serbările cu diferite ocazii prilejuiesc momente de înaltă trăire emoţională şi afectivă. Acum se pot descoperi talente şi aptitudini care au stat în stare latentă. dar şi competenţe lingvistice.a colegilor şi cadrelor didactice este imensă. cultivă simţul şi spiritul estetic. şi cunoştinţele dobândite la limba şi literatura română în ceea ce priveşte textul non – literar („reclama”) şi scrierea funcţională („invitaţia”). dar şi pe cele matematice. Serbările şcolare au valenţe psihopedagogice deosebite în cazul tuturor copiilor. care odată provocate. dezvoltă mândria şi stima de sine. 133 .

dar poate.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu 3. este abordarea conceptelor de inteligenţe multiple. o mare parte din responsabilitatea profesorului este să-i ajute pe elevi să-şi atingă potenţialul maxim. Educatorului îi revine sarcina majoră de a descoperi ceea ce este mai bun în copil. peste tot. STRATEGIA MOTIVĂRII PRIN ACTIVITĂŢI ARTISTICO –PLASTICE Este binecunoscut faptul că oricărui copil îi place să deseneze. Bucuria trăirii „operei de artă”este atât de mare încât aceasta. foi. stilurile de învăţare lingvistic şi logico – matematic domină educaţia. stimula trezirea interesului şi a motivaţiei pentru învăţare. memoria. unii preferă să înveţe în grup. să „mâzgălească” încă din fragedă copilărie pereţii camerei. În prezent. simulând scrisul. felul său de a reprezenta lumea. de asemenea. ceea ce-l face să înveţe mai uşor şi abia de aici în acolo să-şi construiască strategiile didactice. alţii învaţă mai bine cu ajutorul imaginilor şi diagramelor. cărţi. Iată câteva dintre lucrările reprezentative ale acestor copii care la începutul anului şcolar aproape că nu ştiau cum să lucreze cu pensula. Aceste tendinţe au efecte discriminatorii faţă de elevii care nu se încadrează într-un profil aşteptat sau dorit de educatori. 134 . Este recunoscut faptul că oamenii învaţă în moduri diferite. afectivitatea. imaginaţia). va influenţa puternic dezvoltarea proceselor cognitive superioare (gândirea. Este modul lui de aşi exprima trăirea artistică. în timp ce unii învaţă mai uşor citind cărţi. creativitatea copilului. Un copil care se poate exprima mai uşor din punct de vedere lingvistic nu este cu nimic superior celui care gândeşte şi se exprimă prin imagini plastice. alţii singuri etc. dar şi cunoştinţele şi gândurile sale. iar de tehnici ale educaţiei plastice nici nu mai poate fi vorba: Strâns legată de aceste strategii. iar majoritatea sistemelor de învăţământ măsoară succesul în aceste două domenii. în timp.

putând.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare 4. Această strategie are mari influenţe asupra activării şi stimulării motivaţiei învăţării. cu precădere asupra copiilor cu cerinţe educaţionale speciale. Iată câteva din produsele realizate şi valorificate în diverse activităţi extradidactice: „Copacul înflorit” „Iepuraşul” „Casa păpuşii” „Vaza” 135 . abilităţile practice permit explicarea lumii înconjurătoare şi oferă copilului cunoştinţele necesare pentru a acţiona asupra acesteia. care astfel au posibilitatea afirmării dezvoltării stimei de sine. Pe baza teoriei inteligenţelor multiple şi din perspectiva interdisciplinarităţii. înţelege noţiunile noi şi exprima mai uşor prin acest mod.astfel. STRATEGIA MOTIVĂRII PRIN CULTIVAREA ABILITĂŢILOR PRACTICE Având aplicabilitate în viaţa de zi cu zi. am introdus în strategia didactică cât mai multe elemente şi momente specifice abilităţilor practice tocmai pentru a veni şi în sprijinul copiilor care întâmpină greutăţi la unele obiecte. în funcţie de propriile nevoi şi dorinţe.

aş putea spune că jocul didactic este unul dintre factorii cei mai importanţi în formarea şi stimularea motivaţiei învăţării. Spre deosebire de alte jocuri ale copiilor. jocul are un rol deosebit. ceea ce face din acest joc o activitate atrăgătoare. deşi învăţarea este vizată. prin împletirea elementului distractiv cu cel educativ.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu 5. jocul didactic se distinge prin calităţile sale educative. În ceea ce priveşte experienţa trăită alături de elevii clasei pe care o conduc. din care îi scoţi cu greutate. este scânteia declanşatoare ce produce acea stare emoţională 136 . Jocul devine o lume a lor. în care se afirmă liber şi trăieşte satisfacţii puternice. o evadare din lumea organizată şi o incursiune într-o lume proprie în care por apărea restricţii numai dacă sunt acceptate de copil. spontan.” Jocul este o activitate desfăşurată cu plăcere în care se solicită eforturi fizice şi mentale. neorganizat. este o distracţie pentru copil. Prin jocul didactic copilul îşi exersează cunoştinţele. Venind la şcoala. Copiii intră uşor în atmosfera jocului şi trăiesc atât de puternic încât neglijează alţi stimuli din jur. această lume se continuă prin tot felul de activităţi în care. Locul jocului liber. cu multiple valenţe formative. Joaca devine o formă proprie de manifestare. este luat treptat de jocul didactic. STRATEGIA MOTIVĂRII PRIN ACTIVITĂŢILE LUDICE „Copilul trebuie să vină la şcoală cu lumea lui. devenind în timp deprinderi şi priceperi. le aplică în diverse situaţii. le fixează şi le consolidează.

Iaşi. BIBLIOGRAFIE: 1. Editura Aramis. elevii. la începutul anului. se simte o relaxare în atitudinile lor. pentru câteva momente. iar privirile exprimă o bucurie şi curiozitate profundă până şi la cel mai apatic elev. 3. Gherguţ. De asemenea. (1993). completarea unor careuri. îşi schimbă identitatea. Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. stiluri şi strategii. care. Cerghid. (2001). mai ales cei cu nevoi speciale. (2002). Gardner.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare care trezeşte elevului dorinţa şi preocuparea faţă de activităţile din clasă. uită cine sunt. nici măcar nu auziseră de existenţa lor. 2. mişcare – jocurile de rol. 137 . se confundă cu personajul sau rolul interpretat. dezlegarea enigmelor şi definiţiilor au devenit o activitate deosebit de atractivă pentru aceşti elevi. dramatizările – în care. Structuri. New Zork. Sisteme de instruire alternative şi complementare. Strategii de educaţie integrată. H. Cele mai „gustate” jocuri didactice practicate la clasa incluzivă sunt jocurile care presupun şi dinamism. Basic Books. Este suficient să spui elevilor „Haideţi să ne jucăm un joc!” ca toate frunţile să se descreţească. Editura Polirom. I. A. Psihologia persoanelor cu cerinţe speciale. Bucureşti.

însă poate exista şi violenţă doar din punctul de vedere al victimei. Din moşi strămoşi şi din cărţi ştim că violenţa e aceea ce “alungă“ pacea. Eric Debarbieux. 29. făcându-i pe oameni să se urască între ei sau. Sibiu EDUCAREA COPIILOR ÎN SPIRITUL TOLERANŢEI ŞI EMPATIEI FAŢĂ DE CEI DIN JUR În România nivelul de violenţă în unităţile de învăţământ a devenit îngrijorător. cei care susţin această afirmatie pleacă de la convingerea ca este favorizata de condiţii externe. agresivitatea e un răspuns la frustrare. Mariana Visu Grădiniţa nr. Există numeroase definiţii ale violenţei. materială sau psihică. oamenii se nasc cu instinctul de a agresa şi de a fi violenţi.” Există trei teorii explicative ale comportamentului agresiv: agresivitatea este înnăscută în viziunea lui Freud. să se omoare unul pe altul. agresivitatea este un comportament social învăţat. Insă cu bătaia şi cu orice altă 138 . La violenţa fizică putem fi supuşi în orice moment. Există trei tipuri de violenţă: violenţa fizică. de exemplu când eşti bătut de alt copil mai mare sau tras de păr. şi mai redusă în cazul şcolilor generale . violenţă emoţională şi cea sexuală. oferă o definiţie prin care surprinde ansamblul fenomenului violenţei: “Violenţa este dezorganizarea brutală sau continuă a unui sistem personal.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Educatoare Camelia Laslea. Concluziile unui studiu realizat de Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei “Violenţa în şcoli“ au arătat că violenţa este mai mare în unităţile postgimnaziale . specialist în problematica violenţei în mediul şcolar. comportamentul agresiv se învaţă prin mai multe modalităţi: direct prin recompensarea sau pedepsirea unor comportamente. de urechi. ce poate fi fizică. Această dezorganizare poate să opereze prin agresiune.80%. prin observarea unor modele de conduită ale altora. colectiv sau social şi care se traduce printr-o pierdere a integrităţii. prin utilizarea forţei. mai ales ale adulţilor.73% . când eşti scuturat de un matur. fără ca agresorul sa aibă intenţia de face ceva rău. în cel mai rău caz. conştient sau inconştient.

ci din contră. Astfel. în unele desene animate. şi nu poţi învăţa un copil. nu reuşesc să găsească soluţii care să satisfacă cerinţele lor. în caz că acest lucru nu mai este posibil. Agresivitatea în rândul copiilor este destul de des întâlnită şi nu trebuie tratată cu indiferentă. de cele mai multe ori. Agresivitatea este determinată de mediul în care trăieşte şi se dezvoltă copilul. copiii sunt martori la diferite manifestări violente. Privarea de libertate favorizează apariţia şi dezvoltarea unor comportamente agresive. Sunt indivizi care sunt indiferenţi şi privesc uneori cu haz un anumit caz de violenţă. vor învăţa să o tolereze şi să o ignore. îţi faci mai multe. fiind determinate în mod special de influenţa pe care o are asupra copiilor mediul în care îşi desfăşoară activitatea . copiii îşi formează deprinderi de comportament. timizi. copiii vor deveni indiferenţi la violenţă. copiii pot avea temperamente sau atitudini diferite. Rezolvarea conflictelor. În general. pot fi dotaţi nativ cu inteligenţă ieşită din comun. copiii de vârstă preşcolară sau şcolară. Copiii pot să reacţioneze violent când sunt stresaţi. comportamentul unui individ se poate modifica . Urmărind în mod repetat scene violente.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare formă a violenţei nu poţi rezolva problemele. măcar să le reducem intensitatea. În viaţa de zi cu zi suntem confruntaţi adesea cu multiple conflicte. prin preluarea modelelor întruchipate de eroii animati. fapte bune. pentru că se poate amplifica cu timpul şi poate da urmări grave în privinţa conduitei ulterioare. pe stradă sau în diverse alte locuri. adică au examinat şi luat în calcul toate elementele relevante ale relaţiilor. Astfel. în acest mod. Aceste trăsături sunt dobândite pe parcursul vieţii. neascultători. Foarte frecvent însă violenţa prezentată pe micile ecrane. spune Burton.“ Însă. nu degeaba se spune că “indiferenţa susţine violenţa“. Violenţa apare uneori şi atunci când intervine un obstacol în calea satisfacerii unei trebuinţe. “înseamnă că toate părţile implicate ajung în mod liber la un acord. însă ei nu se nasc mincinoşi. de cele mai multe ori este bine să reuşim să le prevenim ori. obraznici. când organismul lor este supus unor încărcări. care au loc în familie. Ajung astfel să-şi piardă 139 . Prin violenţă înţelegem utilizarea forţei şi a constrângerii de către un individ în scopul impunerii voinţei asupra altora. solicitări prea mari pentru ei. rezolvând probleme sau conflicte în maniera violentă a personajului îndrăgit. apăsări. după ce au redefinit şi reperceput relaţiile dintre ele şi după ce au făcut evaluarea. Deseori. leneşi sau agresivi. este cea marcant. ajungându-se la violenţa verbală sau chiar fizică. Situaţia stresantă asaltează organismul dar şi privaţiunile la care este supus individul .

să arate copilului cum să-şi îmbunătaţească comportamentul. In acestă privinţă se pot derula activităţi cu tema “non-violenţa în grădiniţe“. un prim pas în stabilirea unui program de prevenţie a agresivităţii ar consta într-un parteneriat educatoare – părinţi având ca obiectiv stabilirea unor norme de care părinţii ar trebui să ţină seama: să spună copilului concret ce aşteaptă de la el şi de ce anume. Aceste activităţi urmăresc : dezvoltarea conştiinţei de sine şi a atitudinilor pozitive faţă de propria persoană. să specifice clar şi consistent asteptările faţă de copil. aplicarea modalităţilor de comunicare asertivă. din cauza frustrărilor acumulate. din cauza neformării unui comportament asertiv în timpul jocului. să fie răbdători şi să-l încurajeze în orice ocazie. de a se îngrijora atunci când asistă la producerea unui act violent în preajma lor . să-şi piardă abilitatea de a înţelege suferinţa altora. din cauza lipsei abilităţilor sociale şi emoţionale bine dezvoltate. Prevenirea agresivităţii la vârsta preşcolară nu poate fi rezolvată doar printr-un parteneriat educatoare – părinţi. Cele mai des întâlnite manifestări ale violenţei în grădiniţă sunt cele de tip verbal sau exprimate prin comportamente de genul: se împing. şi formării unei imagini de sine negativă. dezvoltarea atitudinilor şi comportamentelor adecvate de interacţiune în cadrul grupului. recunoaşterea comportamentelor sănătoase şi a comportamentelor de risc. să dea dovadă de bunătate. dar dublată de fermitate. este necesară şi munca cu copiii la grădiniţă. 140 . înainte ca el să întrebe (copilul are nevoie de sinceritate din partea părinţilor). să nu cedeze în faţa dramatizărilor impresionabile şi exagerate. neştiinţei şi neputinţei de a-şi regla emoţiile. observarea şi adoptarea modalităţilor de relationare pozitivă cu ceilalţi. mai ales pe cele negative. aruncă cu jucării. observarea şi descrierea rolului emoţiilor în rezolvarea agresivităţii. să evite să fie manipulaţi. Atitudinile agresive apar din dorinţa de a fi cel mai tare.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu sensibilitatea şi inocenţa. se zgârie. adoptarea deprinderilor şi comportamentelor favorabile în situaţii de conflict. Această influenţă a programelor vizionate la televizor sau a jocurilor de pe calculator se simte tot mai mult în atitudinile comportamentale ale copiilor preşcolari. Deoarece deseori întâlnim atitudini de agresivitate manifestate de copil atât faţă de părinţi cât şi faţă de alţi copii.

STRATEGII ŞI TEHNICI DE REZOLVARE ŞI PREVENIRE A SITUAŢIILOR CONFLICTUALE ÎN SALA DE GRUPĂ Sala de grupă trebuie privită şi ca un posibil spaţiu de confruntare. recunoaşterea şi utilizarea modalităţilor potrivite de exprimare a emoţiilor plăcute şi neplăcute. exersarea deprinderilor de ascultare activă. exerciţii de exprimare a emoţiilor. activităţi în grup (colaje. unde educatoarea nu beneficiază întotdeauna de o poziţie privilegiată. apeluri la generalizare. descrierea unei relaţii de prietenie. probleme familiale) dar acest lucru nu înseamnă că educatoarea le poate ignora. “Ce-ai face tu dacă…”. postere. problematizări. de confruntare. sursele confruntării se află în exterior (frustrări sociale. exerciţii de comunicare asertivă. Acest tip de strategii este nesatisfăcător. atunci când se află în dificultate poate ignora criza creată în clasă fără a-şi pierde credibilitatea. plasarea conflictului în registrul glumei. Strategiile de evitare pot sa aibă o anumită valoare de supravieţuire. descrierea efectelor emoţiilor asupra organismului. evitarea. atâta timp cât educatoarea nu câştigă nici satisfacţie profesională. “Cine este vinovat?“. Pentru a face faţă condiţiilor conflictuale.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Prin activităţile desfăşurate de către cadrele didactice în scopul creării premiselor unor bune relaţii de convieţuire şi educare a copiilor în spiritul toleranţei faţă de cei din jur se urmăreşte aplicarea regulilor de participare la discuţiile de grup. aplicarea abilităţilor de comunicare în grup. dar a le rezolva nu e mare lucru. aplicarea deprinderilor de comunicare asertivă într-o situaţie de conflict. Modalităţile de realizare a acestor activităţi: jocul de rol. Strategiile de evitare includ: cultivarea unei toleranţe largi din partea educatoarei. dialog. afişe. desene. lectura unor texte literare. Strategiile de amânare includ: acţiuni de amânare. completare de fişe. de diminuare. exemplificarea comportamentelor sănătoase şi comportamentelor agresive. aşa nu“. jocuri şi exerciţii cu ascultare activă). iar conflictul nu este rezolvat . sesizarea modalităţilor de a-ţi face prieteni. cadrul didactic poate recurge la trei tipuri de strategii: de evitare. povestiri cu început dat. 141 . răspunsuri tangenţiale. evitarea atitudinilor negative care pot duce la agresivitate. “Cu cine mă aseamăn?”. Exemple de activităţi şi jocuri care se pot desfăşura cu copiii preşcolari: “Aşa da. pentru că nu rezolvă situaţia conflictuală . discuţii de grup. adoptarea atitudinilor pozitive faţă de ceilalţi. Dacă educatoarea a manifestat în mod constant toleranţă. De multe ori.

admonestarea făcându-se cu voce tare în faţa clasei sau între patru ochi. deoarece poziţia lor poate câştiga noi aderenţi. în raport cu restul clasei. Sunt cazuri când cadrul didactic trebuie să orienteze atenţia copilului indisciplinat asupra sarcinii şi a consecinţelor neîndeplinirii ei. intervenţia fiind scurtă. Trebuie evitată confruntarea cu copiii în faţa clasei. Educatoarea trebuie să vizeze destinatarul cu comportament deviant cu un mesaj foarte clar. Dintre recompensele interne importante sunt: sentimentul împlinirii determinat de lucrul bine făcut. O pedeapsă utilă poate fi izolarea copilului. ferm . contactul prin intermediul gesturilor. directă şi la obiect. răspunsuri rapide. comiterea de pozne. sau. Educatoarea trebuie să găsească rapid modalităţi de rezolvare pentru a împiedica răspândirea şi acutizarea lor. deplasarea către copilul 142 .Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Strategiile de confruntare includ strategii de putere şi strategii de negociere. care să aibă mai multă greutate. şi nu asupra educatoarei sau asupra relaţiei copilului cu educatoarea. Este suficient să fie aşezat la colţ. Un rol deosebit îl au recompensele interne şi externe în formarea şi întărirea motivaţiei copilului. Uneori. educatoarea poate reaminti sistemul de reguli existent şi a comportamentului ce se aşteaptă din partea lor. pe cât posibil fără a întrerupe fluxul lecţiei. recompensele externe sunt: premii. educatoarea se poate folosi de liderii copiilor ca de adevarate staţii de amplificare a semnalelor pozitive pe care doreşte să le transmită grupului. trebuie explicată propria percepţie asupra stării conflictuale respective. satisfacerea curiozităţii. Pentru rezolvarea problemelor serioase de comportament şi disciplină putem apela la intervenţia directă care poate fi de două feluri: educatoarea poate cere imperativ încetarea comportamentului perturbator. pe un scaun mai departe de colegi. laude făcute în public. TEHNICI DE REZOLVARE A SITUAŢIILOR CONFLICTUALE O mustrare venită din partea educatoarei are un efect semnificativ nu numai pentru copilul aflat în culpă. ci şi asupra restului clasei. copiii trebuie încurajaţi să spună cât mai multe despre percepţia lor asupra stării conflictuale. Trebuie avute în vedere şi implicaţiile care pot decurge din acest fapt. trebuie evitate şi ameninţările de orice fel. pentru a-i transmite sentimentul izolării. Cele mai frecvente probleme de comportament într-o clasă sunt cele minore: lipsa atenţiei şi a concentrării. Educatoarea poate apela la mai multe tehnici în cazul unui comportament perturbant: contactul din priviri.

Luarea în stăpânire a fenomenului violenţei nu se poate face decât dacă îi sunt cunoscute cauzele. FECTELE VIOLENŢEI Pe lângă repercusiunile grave asupra vieţii.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare neastâmpărat. agresiuni verbale). învăţători) trebuie să “relaxeze“ atmosfera competitivă dintre copii. eforturile de prevenire a violenţei trebuie iniţiate de timpuriu. capacitatea psihică şi intelectuală. dezvoltarea spirituală. să lupte împotriva unei atmosfere de 143 . educatoare. formele de manifestare şi posibilităţile de prevenire. In şcoli şi grădiniţe violenţa se manifestă sub diferite forme : violenţa între elevi. violenţa cadrelor didactice faţă de elevi. înainte ca tiparele agresive de comportament să devină obişnuinţă. De aceea. Violenţa este o temă a prezentului în multe ţări. deoarece prevenirea violenţei este mai facilă decât stoparea acesteia. tachinări. Violenţa în şcoală nu include doar acţiunile violente. violenţa părinţilor faţă de copiii în spaţiul şcolii. Problema violenţei în şcoală şi grădiniţă poate şi trebuie să devină o temă de reflecţie pentru toţi cei implicati în actul educaţional. erodarea încrederii şi cooperării între oameni. ci şi o serie de violenţe mai subtile (intimidări. teamă. Violenţa afectează bunul mers al lucrurilor. violenţa copiilor în afara spaţiului grădiniţelor sau şcolilor. ameninţarea cu degetul). degradează relaţiile interpersonale. invitaţia la răspuns. deoarece şcoala dispune de importante resurse pentru a concepe programe de prevenire a violenţei. violenţa are efecte la fel de serioase şi asupra sănătăţii mentale a tuturor celor implicati. Prin activităţile ce se desfăşoară în cadrul grădiniţelor şi a şcolilor se urmăreşte permanent conştientizarea acestui fenomen şi pentru a pleda pentru mijloace nonviolente de interacţiune şi reglare a vieţii sociale. CE POT FACE CADRELE DIDACTICE DAR ŞI PĂRINŢII PENTRU DIMINUAREA CONFLICTELOR ? Persoanele din jurul copiilor cu comportament violent (părinţi. lipsei de respect. sănătăţii şi stării de bine a victimei. alte mijloace nonverbale (încruntarea. Şcolarii expuşi la comportamente violente pot manifesta niveluri înalte de mânie. depresie şi lipsa de încredere în stabilitatea lumii în care trăiesc. originile.

pedeapsa imediată. JULIETTE CHASSEZ. *** GHID JURIDIC PRIVIND PROTECŢIA COPILULUI ŞI A FAMILIEI. când e cazul. *** REVISTA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PREŞCOLAR. să înveţe copiii să-şi exprime emoţiile. 2010. 9. 1998. BIBLIOGRAFIE: 1. comunicaţi când sunteţi împreună. 5. IAMANDESCU I. Atitudinile sociale şi schimbarea lor. iar când greşeşte atenţionaţi-l şi spuneţi-i că nu toleraţi un astfel de comportament. 6. ANDRONICEANU ARMENIA. 11. Copilul poate avea un comportament negativ în timpul unor schimbări din jurul lui.. să pună un mare accent pe comunicare (elevii nu ştiu să asculte şi să comunice. Planurile Să vă planificaţi toate activităţile este secretul unei relaţii reuşite între dumneavoastră şi copil. Ascultarea Ascultarea copilului şi răspunsurile pe care i le daţi la întrebările pe care le are sunt instrumente de care vă puteţi folosi pentru a îmbunătăţi comportamentul sau atunci când face fapte bune lăudaţi-l şi încurajaţi-l. înteleg greşit intenţiile). 10. 4. BELL ARTHUR. 1-2\2009. 2007. Managementul schimbărilor. 8. 2010. 2008. Copilul trebuie să fie convins că-l iubiţi. Terapia comportamentală şi cognitivă. GH. Comportament agresiv. Cum să le vorbim copiilor. Bucureşti. 2002. 2007. LINDA SI RICHARD EYRE. B. jucaţi-vă cu el. 2. Stresul psihic din perspectiva psihologică şi psihomatică. 144 . Gestionarea conflictelor în organizaţii. Individualizarea pedepsei. 2002. MIHAELA BOZA. 2009. Copilul trebuie să cunoască răsplata dar şi. 3. CHRISTOPHER TURK. Bucureşti. 3 PAŞI PENTRU ÎMBUNĂTĂŢIREA COMPORTAMENTULUI COPIILOR Relaţionarea Relaţia iubitoare şi plină de înţelegere dintre părinţi şi copii este baza pentru dezvoltarea unui comportament social adecvat al copilului. GABRIELA MARIAN.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu intoleranţă. IVAN. să-şi exprime nevoile şi dorinţele. 2009. Comunicarea eficientă. 7. Salvaţi copiii. Bucureşti.

cel mai adesea cadrul didactic este cel care emite mesajul. Există în pedagogie mai multe definiţii ale competenţei de comunicare amintite de Ion-Ovidiu Pânişoară în lucrarea sa Comunicarea eficientă. nivelele. iar comunicarea didactică este definită ca „formă a comunicării pedagogice. Toate aceste elemente apar în orice reprezentare schematică a comunicării. Nicu A. Claudia Lotrean Grădiniţa nr. Pedagogie şi elemente de psihologie.. Pedagogia studiază fenomenul comunicării ca relaţie stabilită între partenerii actului educaţional. iar elevii sunt cei care îl receptează.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Prof. părinte – copil ş.. editura Univ.. Astfel definită. p. precum: lingvistica. elev – manual. însă competenţa de comunicare a 1 2 Creţu D. care transmite un mesaj către un receptor. fiecare dintre acestea dezvoltând o optică specifică asupra comunicării. care mijloceşte realizarea activităţii de educaţie. comunicarea didactică presupune emiterea mesajului didactic printr-un canal prin care se transmite şi receptarea mesajului de interlocutor. stocarea şi prelucrarea lui. Sibiu. „Lucian Blaga”. EXERCITAREA AUTORITĂŢII CADRULUI DIDACTIC ŞI STILUL DIDACTIC ADOPTAT DE ACESTA Fenomenul comunicării interumane prezintă un interes deosebit pentru mai multe discipline. semiotica etc. prin intermediul unui cod şi cu ajutorul unui canal de comunicare. pedagogia. 2004. sociologia.a. Astfel. psihologia. formele sau partenerii implicaţi” 1 . însă comunicarea didactică poate fi întâlnită şi în raporturile elev . Orice act de comunicare presupune prezenţa obligatorie a câtorva comportamente: un emiţător. Este necesară o sensibilizare şi o educare a elevilor şi a cadrelor didactice în acest sens pentru a se putea realiza o comunicare eficientă. comunicarea pedagogică este „o formă specifică a comunicării umane. în vederea generării unui act de învăţare” 2 . 18 Sibiu RELEVANŢA ÎN PLAN EDUCAŢIONAL A RELAŢIEI DINTRE COMUNICAREA DIDACTICĂ.225 idem 145 . prin care se vehiculează conţinuturi specifice diferitelor discipline de învăţământ. indiferent de conţinuturile. drd.elev. În situaţia de faţă. Aptitudinea de a comunica şi capacitatea de a beneficia de efectele acestui proces sunt competenţe extrem de importante într-o lume a comunicării.

El se conturează pornind de la stilul de relaţionare practicat de profesor: 146 . Pe lângă toate acestea. încurajând întrebările din partea elevilor. de a vedea în copil un aşa-zis „vas gol” ce trebuie umplut sau ca un obiect pasiv al educaţiei. Competenţa de comunicare a cadrului didactic presupune împletirea armonioasă a competenţei lingvistice (comunicarea verbală) cu cea psihosocială (comunicarea nonverbală şi paraverbală). Şi toate acestea sunt necesare cu atât mai mult cu cât în practica instructiv-educativă din contextul actual al cerinţelor învăţământului mai persistă atitudini şi idei tributare învăţământului tradiţional. dar şi ascultarea activă şi capacitatea de a rezolva probleme de comunicare apărute în raporturile cu elevii. se dezvăluie pentru a stimula încrederea reciprocă şi comunicarea. comportamentele mai sus amintite ţin de un aşa numit stil didactic al profesorului. stăpânirea tehnicilor interogative. iată câteva comportamente prin care se manifestă competenţa de comunicare a cadrului didactic:         acesta manifestă încredere în sine. acceptă să facă faţă unor diferite situaţii şi îşi recunoaşte posibilele greşeli. utilizarea unui limbaj mimico-gestual adecvat. stil definit ca o modalitate complexă de gândire şi acţiune a cadrului didactic în raport cu toate ariile problematice şi cu toate secvenţele activităţii didactice. urmăreşte satisfacţia reciprocă în timpul comunicării. adecvarea comunicării la diverse situaţii didactice. De exemplu. coerent. prin emiterea de mesaje la persoana I. manifestă atitudini pozitive atât faţă de actul şi locul comunicării. e relaxat. variaţii ale tonului şi ritmului expunerii. de a-i încuraja şi motiva să participe la un dialog autentic. cât şi faţă de interlocutor. iar rolul acestuia este nu doar de a informa. ci şi de a pune probleme. în cadrul activităţii didactice. competenţa comunicaţională mai presupune şi capacitatea empatică în relaţiile cu elevii. utilizarea pauzelor logice şi psihologice. Clasa este locul unde se consumă cea mai mare parte a relaţiei de comunicare dintre cadrul didactic şi elevi. prestanţă şi eficienţă. Astfel. la abilitatea sa de a comunica şi exprima informaţiile în mod clar. valorificarea feed-back-ului obţinut de la elevi. inteligibil şi accesibil elevilor. ascultă activ. tratează elevii ca parteneri reali în procesul de învăţare. se angajează în interacţiune.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu cadrului didactic se referă la capacitatea acestuia de a fi bine informat. de a îndruma elevii. conferind comunicării didactice calitate.

fără angajare în sarcină.G. K. EDP.. în general. stilul administrativ (echidistant. stilul personal. 3. care constă în „capacitatea de a conduce.ca un tătic“). axat pe resursa umană. 2001. stilul stimulativ sau democrat (motivator.234 3 H. stilul grijuliu (atent. producându-se erori” 2 Dar în completarea stilului didactic al unui profesor vine şi autoritatea sa exercitată la clasă. după cum urmează: 1 2 P. b. autoritatea reprezintă un sprijin într-o situaţie de neclaritate. stilul normativ. stilul autoritar sau autocrat („zbirul“. . stilul pasiv sau liberal (laissez-faire). fie pe personal. p.. axat centrat fie pe sarcină. 5. care barează calea oricărei independenţe de acţiune” 1 . În urma simbiozei dintre stilul didactic al unui cadru didactic şi autoritatea exercitată de acesta au rezultat trei stiluri diferite. Truţa.Golu. Dicţionar de pedagogie. centrat pe sarcină. Relaţia de autoritate încetează atunci când consensul dintre cei doi parteneri ai relaţie se pierde sau când subordonatul pierde încrederea în autoritatea superiorului. superficial. a unor rezultate deosebite sau prin forţa tradiţiei. Este recunoscut. antrenant). „are o eficienţă scăzută deoarece se lucrează la întâmplare. Reghin. 2002. c. rezolvarea problemelor apărând ca rezultat al propriei activităţi a subiecţilor”. Mai frecvente sunt stilul autoritar şi cel democratic. ca superior stilul democratic pentru că acesta „creează raporturi optime între subiect şi sarcină.28 147 . Pornind de la aceste trei stiluri de relaţionare se evidenţiază următoarele stiluri didactice practicate de profesor la clasă: 1. un sprijin solicitat şi recunoscut de persoana care iniţiază relaţia de autoritate. neimplicat emoţional) 4. editura Petru Maior. Cât priveşte stilul laissez-faire. iar cel autoritar „apare ca un sistem de comenzi şi ordine externe. Blocajeşi deblocaje în relaţia profesor-elev. Bucureşti.232 E.[…] Obiectivul autorităţii pedagogice este protecţia şi consolidarea personalităţii copilului” 3 . Schaub. Dicţionar. Relaţia de autoritate reală se menţine atâta timp cât persoana recunoscută ca fiind autoritară reprezintă pentru cel care a iniţiat relaţia de autoritate o sursă de dezvoltare personală sau profesională. Astfel.Zenke. p. iar liderul furnizează materialele de lucru şi informaţii suplimentare fără a se interesa de desfăşurarea lecţiei. Bucureşti. stilul tranzacţional. 2. p. editura Polirom.durul“).Toleranţă – Relaţionare – Comunicare a. în care membrii grupului au toată libertatea de a decide. 1974. Psihologie socială. . dirija alte persoane pe baza unei experienţe cuprinzătoare. în funcţie de situaţie.

pentru altul înseamnă foarte mult. Blocajeşi deblocaje în relaţia profesor-elev. ce se referă la mobilitatea optimă de a opera cu mesajele şi semnalele comunicării.. Dicţionar de pedagogie. Comunicarea eficientă.. Creţu D. 148 . Sibiu EDUCAREA TOLERANŢEI ÎN VEDEREA INTEGRĂRII SOCIALE Toleranţa. 3. Stil didactic autocrat – autoritarism – relaţii afective negative – poziţie superiorinferior în comunicare – stilul rece. 2001. 2004. K. au dreptul de a trăi în pace şi de a fi ceea ce sunt.G. BIBLIOGRAFIE: 1. Înseamnă bunul simţ de a nu fi egoist şi de a înţelege. Editura Univ. a modului său de gândire şi de comportare. competenţa de comunicare a cadrului didactic. P. Truţa. care se caracterizează prin diferenţe fizice. Bucureşti. 28. Nicu A.educativ. Pânişoară Ion-O. Reghin. 1974 .Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu 1. 5.. defineşte respectul libertăţii altuia. Psihologie socială. Tocmai de acea se spune că toleranţa este armonia în diferenţe. Stil didactic liberal – lipsa totală de autoritate – lipsa relaţiilor afective – lipsa comunicării reale – stilul formal. Bucureşti. Editura Polirom. H. 2. comportamentale şi prin propriile valori. Maria Gabriela Lucaciu Grădiniţa nr. Pedagogie şi elemente de psihologie. Bucureşti. de exprimare. Aşadar. Toleranţa semnifică acceptarea faptului că fiinţele umane. că ceea ce pentru tine este poate lipsit de importanţă. combinată cu autoritatea cadrului didactic exercitată în stilul său de conducere a procesului instructiv . 2002. editura Petru Maior. EDP. reprezintă relaţia tridimensională care face diferenţa în plan educaţional în se ajunge la rezultate pozitive pe calea însuşirii unui anumit conţinut şi la formarea personalităţii elevilor. Dicţionar. „Lucian Blaga”. precum şi a opiniilor sale de orice natură. 2004. Editura Polirom. 2. 4. 3.Golu. Stil didactic democrat – autoritate – relaţii afective pozitive – poziţii de egalitate – stilul consultative. Schaub. Zenke. E. Sibiu.

Toleranţă – Relaţionare – Comunicare A practica toleranţa. iar un rol constructiv în acest sens îl are cunoaşterea. atât în familie cât şi în şcoală şi societate. Se întâmplă ca micuţul să se întoarcă plângând de la şcoală. iar pe băieţi să îşi oprească lacrimile înainte să ajungă şiroaie pe obraji. iar toţi colegii se vor transforma în inamici. va fi învăţătoarea sau orice alt profesor. Degeaba îi spui copilului „fă ce spun eu şi nu ce fac eu”. Pentru a creşte un copil sănătos. Startul promovării toleranţei are loc în familie şi şcoală. a fi indulgent. Copiii trebuie să stie că. În primul rând. Copiii sau adolescenţii ar trebui să se descopere şi nu să se ghideze numai prin ce spun cei mari. Dacă „victima” nu are simţul umorului şi nu se poate adapta grupului. toţi oamenii trebuie să fie respectaţi şi că în fiecare se ascunde o comoară. citită cu voce tare de către profesor. nu trece peste acest fapt ca şi cum nu ar fi important. dar este necesară. De exemplu. părinţii greşesc la capitolul note la şcoală. Acasă. ce fel de lecţie de toleranţă îi dăm celui mic? Ţi se întâmplă de multe ori să te trezeşti ţipând. părinţii sunt primul model de urmat pentru copii. Dacă nu are curaj şi nu vrea să se împrietenească cu acei copii care râd de ochelarii lui. 149 . părinţii au datoria să creeze în casă un mediu plăcut şi tolerant. şi apoi părinţii pot avea pretenţii justificate şi de la cei mici. trebuie să înveţe adulţii să fie toleranţi. fie de lucrarea nereuşită. dar care să nu fie răutacioase. Nu este obligatorie. fie pentru că toţi copiii au râs de ochelarii lui. iar la şcoală. mulţi părinţi le încurajează pe fete să plângă. stabiliţi împreună câteva răspunsuri pentru glumiţe. deschiderea şi în special. Când cel mic vine acasă cu o notă proastă. aruncând cu diverse obiecte sau vorbind urât cu cei din jur doar pentru că ai o zi proastă. nu înseamnă a face concesii. sfătuieşte-l să evite grupul sau doar persoana care dă startul. Vorbeşte cu cel mic şi încurajează-l să capete încredere în el. există o ţintă a tuturor glumelor de prost gust. şi chiar de adulţi. În calitate de părinte trebuie să îţi analizezi periodic comportamentul şi să îţi controlezi toanele. De cele mai multe ori. Nu face diferenţe faţă de cei din jur. sau a renunţa la propriile convingeri. exemplul. culoare sau religie. a tolera nedreptatea socială. comunicarea. măcar unul dintre părinţi se găseşte să îi ţină morală la nesfârşit sau chiar să îl lovească. Dacă afli că pe seama puştiului tău se fac bancuri în pauze. Şi atunci. va suporta foarte greu glumiţele făcute pe seama sa. sociabil şi responsabil. indiferent de rasă. când faptele vorbesc mai mult decât toate cuvintele. În fiecare grup de copii.

fie că ni se întâmplă nouă. Trebuie să găsim metode de minimalizare a surselor culturale. dar trebuie să învăţăm cum să le ţinem în frâu şi să îl acceptăm pe cel de lăngă noi. Câţi dintre noi nu ne îngrozim de fiecare dată când vedem atrocităţile ce sunt prezentate în mass-media. fie că li se întâmplă celor de lângă noi. dar mai ales. De aceea. De cele mai multe ori diferenţele de gândire şi vehemenţa cu care le susţinem sunt generatoare de conflicte. Totul depinde însă de gradul nostru de toleranţă. politice şi religioase ale intoleranţei. este important ca noi să deţinem controlul asupra acţiunilor noastre. care nu se simt iubiţi şi apreciaţi şi care cred că trebuie să înfrunte lumea după propriile legi. sociale. economice. dar ce se întamplă când copiii sunt neglijaţi de către părinţi? Suntem intoleranţi cu ceea ce nu cunoaştem şi indiferenţi emoţional cu ceea ce nu simţim. „Nu mă interesează. să punem mai mult preţ pe respectarea aproapelui. sau o mână ridicată ce vrea să ameninţe? Aceste situaţii sunt prezente în viaţa noastră. Când un părinte aude că un coleg al copilului său a primit o bicicletă. pentru a putea anticipa şi preveni asemenea comportamente. pentru că nu au mai multe perechi de pantofi. el îi va lua fiului său un scuter. Chiar copilul tău poate fi cel care le creează neplăceri celor din jur sau cel care râde de copiii diferiţi de el. conflicte de la care se nasc noi şi noi dispute dacă nu sunt stopate la momentul potrivit. să ne învăţăm copiii despre consecinţele fiecărei acţiuni pe care o întreprind. este treaba mea ce fac” sunt cuvinte spuse de copii vulnerabili. nu îmi pasă. cu bune şi cu rele. 150 . pe acceptarea lui fără a-l judeca. printr-un comportament mai indulgent. mai tolerant.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Toleranţa porneşte de la lipsa prejudecăţilor culturale. Trebuie să fim mai toleranţi. prin înfrânarea reacţiilor violente şi printr-un comportament de acceptare a celuilalt. Această situaţie este posibilă atunci când copilul este prea răsfăţat. un ton ascuţit într-o conversaţie. de câte ori nu ne sperie sau ne revoltă comportamentul violent al unora. Concurenţa dintre copii este superficială şi de cele mai multe ori încurajată de părinţi. Este adevărat că nu există om fără prejudecăţi. Dacă vi se reproşează acest lucru. astfel încât să nu creşteţi un intolerant sau un snob. surse care tocmai constituie cauzele fundamentale ale violenţei şi excluderii. trebuie să luaţi măsuri.

"Există un singur lucru care nu poate fi tolerat şi anume intoleranţa".Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Trebuie să dezvoltăm relaţii armonioase cu cei din jur pentru a putea evita conflictele şi pentru a avea o viaţă mai liniştită. capabili să aprecieze valoarea libertăţii. Copiii noştri au nevoie de un sistem educaţional specific. în vederea formării unor cetăţeni activi şi responsabili. Adevărata toleranţă înseamnă mai mult decât o simplă "suportare". cu rol benefic pentru societate. programelor de studii. cursurilor şi a altor materiale pedagogice. care să respecte demnitatea umană şi care să fie în stare să prevină conflictele. grupuri. de investiţii în sistemul de învăţământ şi de activităţi centrate pe elevi cu scopul creşterii interacţiunilor şi amplificarea relaţiilor interumane. este de a-şi cunoaste drepturile şi libertăţile. popoare. pentru ca acestea să poata fi respectate şi de a cunoaşte necesitatea protejării drepturilor şi libertăţilor altora. mai calmă. Totul e aparent simplu. religii. Întregul proces de educaţie al personalităţii umane trebuie orientat spre suprimarea pornirilor egoiste şi distructive în favoarea celor altruiste. 151 . conflicte şi dispute. Trebuie să se acţioneze pentru punerea în funcţiune a programelor de cercetare în domeniul ştiinţelor sociale şi educaţiei pentru toleranţa şi non-violentă. dar de multe ori. mai sigură. inclusiv noilor tehnologii educaţionale. cea care înlătură pacea şi dă frâu liber confruntărilor. Deoarece educaţia în sensul de a fi tolerant trebuie să fie considerată un imperativ prioritar. altor moduri de gândire şi puncte de vedere. deschişi spre alte culturi. modele comportamentale şi de atitudine. Prima etapă. sau să le rezolve prin mijloace nonviolente. aceasta însemnând că nimeni nu trebuie să-şi impună propriile opinii altuia. lipsa de toleranţă este cea care naşte războaie. Este necesar să se acorde o atenţie deosebită îmbunătăţirii instruirii dascălilor. altor stiluri şi moduri de viaţă. creatoare. trebuie să promoveze modele relevante. sistemul educaţional românesc. este necesar să fie promovate metode raţionale. ea presupune respectul deciziilor altor oameni. benefice adaptării la mediul social. Dat fiind faptul că educaţia este mijlocul dar şi instrumentul cel mai bun de prevenire a intoleranţei. eficiente şi sistematice de predare a toleranţei cât mai timpuriu. în sensul educaţiei pentru toleranţă. Ele stau la baza societăţii noastre. pentru că în definitiv asta este ce ne dorim nouă şi membrilor familiilor noastre. iar societatea de mâine depinde în mare masură de modul în care sunt gestionate aceste aspecte. conţinutului manualelor.

de a le recunoaşte şi respecta drepturile. un mod înţelept de a fi. limbă. are un prag dincolo de care se ajunge la excese.dr. este abilitatea de a trăi alături de alţii diferiţi de noi în înţelegere. cultura. de a comunica.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Prof. persecutare. trăim într-o lume complexă. Toleranţa are un interval de permisivitate. să ne construim. religie. cultură. multireligioase. sau ilegitim ca devieri de la ceea ce este permis. naţionalitate. prosperitatea. la toleranţă exagerată sau la intoleranţă. 152 . cu tendinţe accentuate şi reale de globalizare şi mondializare ce necesită interrelaţii de colaborare şi cooperare între state pentru atingerea scopurilor comune: securitatea. opusul sau contrariul toleranţei. manifestată prin discriminare. accesibile. naţionalitate. religie. intoleranţa. Ea se poate manifesta legitim. limbă. Toleranţa negativă creează climatul permisiv exagerat ce poate pune în pericol pacea socială. multietnice. respectării şi aprecierii persoanelor. POLITICĂ ŞI EDUCAŢIONALĂ Indubitabil. trăim aproape şi împreună (în şcoală. În planuri sociale apropiate. Ce este toleranţa versus intoleranţa şi la ce niveluri se manifestă? În sfera relaţiilor interumane. armonie. popor. în familie. etnie. limba. cultură. cultură. respect. Toleranţa negativă poate genera “discriminarea pozitivă” şi ca replică violentă. pentru pacea socială trebuie să respectăm ca principiu de convieţuire toleranţa. religia. Pentru bună înţelegere. la locul de muncă) cu cei diferiţi de noi ca naţionalitate. conflictuală. JURIDICĂ. limbă. rasă. contradictorie. având ca reper toleranţa. protejată de lege. univ. Elena Macavei TOLERANŢA – VALOARE MORALĂ. multilingvistice. religie. multiculturale şi interculturale. toleranţa este faptul recunoaşterii. acceptării. Toleranţa pozitivă creează climatul permisiv de convieţuire armonioasă a celor diferiţi ca rasă. O componentă a toleranţei este bidimensionalitatea – forma ei pozitivă sau negativă. de a exista. în contexte multinaţionale. tradiţiile. pacea. grupurilor şi comunităţilor diferite ca rasă. trăim într-o lume diversă.

Intoleranţa pozitivă este legitimă. se poate trece relativ uşor atunci când pârgiile juridice. Şi intoleranţa are conotaţii pozitive şi negative. limbă. Într-un asemenea climat se obstrucţionează exercitarea drepturilor şi libertăţilor. obstrucţionării. grup. politice. trafic de persoane. nerecunoaşterii. politic eronată. naţionalitate. persecutarea şi pedepsirea pe considerentul diferenţei neacceptate. indezirabil. morale. comunitate. grupurilor şi comunităţilor diferite ca rasă. după cum reiese din schema următoare: TOLERANŢA POZITIVĂ INTOLERANŢA NEGATIVĂ INTOLERANŢA POZITIVĂ TOLERANŢA NEGATIVĂ Traseu dezirabil Traseu indezirabil Care sunt structurile psihologice pe care se întemeiază exprimarea toleranţei? 153 . persecutării şi pedepsirii persoanelor. creează mediul de securitate pentru individ. morală. Intoleranţa negativă este ilegitimă. respinse. de suspiciune. de persecuţie. afirmarea şi exprimarea socială. este temeiul condamnării şi pedepsirii celor care comit acte antisociale: furt. cultură. nerespectării. politic sănătoasă şi necesară. de teamă. De la toleranţă la intoleranţă. vandalism. imorală. este apărătoarea de infracţionalitate. religie. trafic de droguri etc. educaţionale sunt slabe şi ineficiente.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Intoleranţa este faptul ignorării. se ajunge la marginalizarea. creează un mediu de insecuritate comunitar şi intercomunitar. terorism.

rasiale. zonale – este generatorul climatului social-economic şi politic de înţelegere. grup. limbă.) şi se exprimă prin acceptare. persecutare a celor diferiţi pe orice considerent. asigură suport motivaţional dialogului. atitudinile şi faptele în raport cu diversitatea pentru orice considerent au anumite mobiluri psihologice sau motivaţii ale toleranţei. religioase. Spaţiul mental comunitar tolerant. în timp. trăită. gândită. etnică. dezapreciative.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Din punct de vedere psihologic. rasă. Nevoia de identitate este condiţia echilibrului biopsihic al individului. nevoia de colaborare. religia. securitatea. referitoare la naţionalitate. nevoia de dialog. respect. limba etc. sex. a comunităţii. asociaţii şi organizaţii continentale. culturală este reperul de acceptare şi respectare a altora. comunitate. gândirea. întreţinute de modurile de gândire şi de simţire ce se structurează în spaţiile mentale individuale. a grupului. exprimat şi manifestat în grupurile familiale. culturală. spaţiul mental comunitar intolerant cu moduri de gândire. religioasă şi se exprimă prin mentalităţi şi atitudini de acceptare. lingvistică. grupal sau comunitar. Acestea sunt: nevoia de identitate / de alteritate. pacea. interzonale. naţiuni. în raport cu diversitatea naţională. de grup şi comunitare. comunităţii. în relaţiile intercomunitare. În raport cu corelativul intoleranţă. preluate de individ. sentimentele. colaborare şi cooperare în interiorul comunităţilor. Deschiderea spre alţii are la bază nevoia de alteritate iar dualitatea identitate – alteritate consolidează starea de securitate biopsihică a individului. etnică. condescendenţă. respect. condescendenţă. de sintalitatea (configuraţia specială) grupului. colaborării. convingerile şi atitudinile individului în raport cu diferenţa ce marchează oamenii (rasa. grupului. exprimată de personalitatea individului. 154 . manifestat la nivelul comunităţilor – popoare. naţionale. europene. Modul de gândire. Temeiul îl reprezintă scopurile comune – prosperitatea. naţionalitatea. Identitatea naţională. Spaţiul mental colectiv sau de grup tolerant este o dimensiune a sinelui colectiv. Spaţiul mental individual tolerant este o dimensiune a sinelui individual şi include perceperea. toleranţa (ca şi intoleranţa) este percepută. se constituie aceleaşi structuri psihice cu conotaţii opuse toleranţei: spaţiul mental individual intolerant. Intoleranţa se bazează pe stereotipuri (etichete) negative. atitudini şi fapte de neaceptare. Conduitele sau actele individuale. respingere. de grup. prin educaţie şi autoeducaţie. comunitare tolerante (ori intolerante) sunt generate. scheme mentale eronat generalizate. spaţiul mental de grup intolerant. nevoia de unitate în diversitate şi sunt exprimate la nivel individual. nevoia de prestigiu. etnice. fără discernământ. Se construieşte. comunităţii.

interculturală împiedică unirea forţelor pentru progres. În al treilea rând. tradiţii. pentru solidarizarea forţelor în atingerea scopurilor comune trebuie să se creeze şi să se menţină un climat tolerant. se structurează şi tipurile de toleranţă versus intoleranţă. Azi. politică.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare religie. limbă. la fel de veche ca şi umanitatea. un principiu şi o dimensiune educaţională. în mod obiectiv. În primul rând. întreţine conflicte ce au la bază frustrări. multireligios. politice ale climatului tolerant? Morala. coexistă comunităţi diferite. la mari sau mici distanţe iar pacea în interiorul sau în afara comunităţilor depinde de înţelegerea celor diferiţi pe orice considerent. culturi. toleranţa este un principiu politic. religie. De ce se pune problema toleranţei? Cel puţin trei argumente se pot aduce. etnii cu limbi. pentru că. naţionalitate. întrucât migraţia popoarelor. În al doilea rând. un principiu de convieţuire. Obiectul toleranţei / intoleranţei este frecvent centrat pe: rasă. un mod înţelept de a fi şi de a exista. În societăţile cu regimuri pluraliste. prosperitate economică. pentru că dezbinarea interetnică. multicultural. la acte discriminatorii şi acuzatorii. obiceiuri. multilingvistic. pentru că ignorarea sau persecutarea celor diferiţi sub un aspect sau altul poate deveni oricând „butoiul de pulbere” ce poate exploda şi genera conflicte. valori propriu zise sau pozitive (umanism. religii diferite. patriotism. interreligioasă. pentru pacea socială. războaie sau poate face doar să planeze teama şi insecuritatea. ale intercondiţionărilor economice şi politice. unele fiind cu vechime istorică. De când se pune problema toleraţei şi respectiv a combaterii intoleranţei? Dintotdeuna. grupuri etnice diferite şi. sex şi. revolte. Cum se ajunge la construirea spaţiilor mentale tolerante / intolerante? Prin educaţie şi autoeducaţie. în vecinătatea noastră. juridice. fenomen istoric străvechi şi recent a dus la constituirea comunităţilor cu amestecuri de popoare. cu atât mai mult. 155 . Prin urmare. intercultural. antisemitism. în funcţie de acestea. de acceptare şi respectare a diferenţelor. punându-se în pericol pacea şi buna convieţuire a membrilor comunităţii. cultură. profesiune care. În mod obiectiv. în condiţiile mondializării. există o lume diversă în apropierea. pentru colaborare şi cooperare intercomunitară. există o lume diversă. cu civilizaţii avansate. în mod obiectiv. vine cu o anume ordine generată de valorile înscrise în reperele Bine – Rău. Care sunt temeiurile morale. este o necesitate obiectivă ce se cuvine a fi asumată. este imperios necerară politica tolerantă în limite acceptabile. duc la xenofobie. rasism. democrate. trăim într-un context multinaţional şi multietnic. scăpate de sub control. morală. prin oportunităţile sociale create. etnie.

Legislaţia internaţională aparţinând. a scopurilor sociale comune: pacea. toleranţa este principiul suveran în promovarea valorilor spirituale comune. Toleranţa contribuie la climatul paşnic de viaţă. pace socială. modestie. disciplină. şi implică. În contextul mozaicului religios din lume şi al coexistenţei cultelor creştine. în combaterea extremismului politic şi religios. Prin faptul că este prevăzută în legislaţii naţionale. a conduitei de combatere a extremismului religios. Mişcarea ecumenică creştină şi necreştină confirmă deschiderea spre comunicare şi dialog a cultelor creştine. fundamentalism politic. Şi alte valori precum: înţelepciunea. a conduitei tolerante. rasă. ea este o valoare morală în sine şi are drept conţinut semantic: acceptare. Toleranţa este tranziţia spre egalitate şi libertate religioasă. Morala.) şi valori negative sau nonvalori (infidelitate. necinste. cinste. loialitate. Dat fiind valoarea credinţei pentru forţa spirituală umană. Morala religioasă creştină oferă ca temei toleranţei valoarea supremă – iubirea – iubirea de Dumnezeu şi iubirea aproapelui. religios. spre exemplu. naţionalitate. snobism. ipocrizie. lipsă de demnitate. cultură. trădare. reflectă universalitatea respectării drepturilor şi libertăţilor. şi a creştinismului cu celelalte religii din lume în promovarea valorilor spirituale universale. în primul rând. onoare. colaborării şi cooperării şi se asociază altor valori morale: umanismul. la intercomunicare. eroism. model ideal spre care se tinde. religie. prosperitatea.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu internaţionalism. principiile şi valorile ei. de educaţia religioasă depinde construirea conduitei înţelepte de comunicare cu semenii diferiţi ca naţionalitate. ceea ce excude orice fel de discriminare de rasă. defavorizatoare. cumpătarea. limbă.. Toleranţa este şi temeiul prieteniei. la comunicare. indisciplină. de demontare a stereotipiilor negative. suportare.). respect. loialitatea. rasism. politic şi militar. prietenie. dezideratul şi imperativul toleranţei. prin normele. Organizaţiei Naţiunilor Unite. imprimă calitate relaţiilor de comunicare interumană şi intercomunitară. toleranţa are un evident temei juridic şi este o valoare juridică.. impune prestigiul social comunitar şi intercomunitar. reglementează relaţiile interumane şi intercomunitare. create după încheierea celui de Al Doilea Război Mondial. respect. generozitatea. altruism. civismul. sex. curaj. pentru progres şi prosperitate. civism. dreptatea. demnitate.. solidaritate.. etnică. naţională. etnie. securitatea. Toleranţa are un temei moral. Principalele documente de drept internaţional care 156 . creează individului echlibru interior. prietenia. religie. xenofobie. demnitatea. europene şi internaţionale. obligatoriu. limbă. în lupta pentru pace şi securitate. compasiunea sunt temeiuri de raportare la viaţa comunitară în toată diversitatea ei internaţională. înţelegere.

la treburile politice. adoptat în anul 1966.  Tratatul de la Amsterdam. adoptat în anul 1966. Principalele documente sunt:  Tratatul de la Maastricht. adoptată în anul 1945.a. evident. exclud orice fel de discriminare şi implică. să-şi păstreze identitatea (religia. dialogul intercultural şi vor lua măsuri pentru promovarea respectului şi înţelegerii.  Carta Drepturilor Fundamentale a Uniunii Europene. să respecte dreptul de folosire a limbii materne şi de a învăţa limba maternă. 157 . culturale. adoptată la Nisa în anul 2000.  Pactul Internaţional privitor la Drepturile Economice. vor lua măsuri de protecţie a persoanelor ce pot fi victime ale discriminării (Articolul 6). adoptat în anul 1992 . Se recomandă crearea condiţiilor favorabile participării la viaţa culturală. convenţii şi rezoluţii privitoare la drepturile femeii. tradiţiile.  Tratatul de la Nisa. religioase. de a-şi înfiinţa şi administra instituţii private de educare şi formare (Articolele 7-14). lingvistice. adoptată în anul 1995.  Declaraţia Universală a Drepturilor Omului. chiar a cooperării transfrontaliere (Articolele 17. să se abţină de la politica de asimilare împotriva voinţei lor (Articolul 5). încă dezbătut. etnice. Statele părţi care aderă la Convenţia-Cadru trebuie să se angajeze în a crea condiţii ce permit minorităţilor să-şi menţină şi să-şi dezvolte cultura.  Pactul Internaţional privitor la Drepturile Civile şi Politice. adoptat în anul 2001. drepturile copilului. ratificată de România prin Legea 33 / 29 aprilie 1995. Pe plan european.  Tratatul Constituţional. documentele Uniunii Europene reflectă universalitatea respectării drepturilor şi libertăţilor. Sociale şi Culturale. adoptat în anul 1997 . drepturile refugiaţilor ş. Statele părţi vor încuraja spiritul de toleranţă. se recomandă încheierea acordurilor cu statele vecine pentru a asigura protecţia persoanelor minoritare. Se recomandă statelor părţi să asigure exercitarea tuturor drepturilor şi libertăţilor. drepturile tinerilor.  Convenţia-Cadru pentru Protecţia Minorităţilor Naţionale.  Declaraţii.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare prevăd universalitatea respectării drepturilor şi libertăţilor şi implicit dezideratul şi imperativul toleranţei sunt:  Carta Naţiunilor Unite. dezideratul şi imperativul toleranţei naţionale. 18). patrimoniul cultural).. limba. adoptată în anul 1948. socială şi economică. Articolul 20 indică şi obligaţia minorităţilor să respecte legislaţia naţională şi drepturile celorlalţi – ale majorităţii şi ale altor minorităţi.

exclud orice fel de discriminare. rasă. în relaţiile diplomatice ale statelor civilizate. Orice fel de discriminare de ordin economic generează tensiuni şi conflicte. de asemenea. adoptată în anul 1983. internaţionale. Respectarea şi garantarea drepturilor şi libertăţilor omului. este semnatara documentelor adoptate şi îşi acordă legislaţia cu recomandările documentelor respective. în formaţiunile politice şi implicarea în luarea deciziilor are avantajul cumulării forţelor cu interese comune. religiile şi limbile lor. adoptată în anul 1981. fără discriminare.  Carta Africană a Drepturilor Omului. creează unitatea în diversitate a culturii comunităţii. securitatea. fără niciun fel de discriminare implică obligatoriu toleranţa celor diferiţi. Politica economică ce exclude discriminările pe orice fel de criteriu creează cadrul favorabil pentru afirmarea tuturor membrilor comunităţii în viaţa economică. scopurile comune fiind pacea. ceea ce implică dezideratul şi imperativul toleranţei. adoptată în anul 1969. O lege a minorităţilor nu s-a adoptat încă şi.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Pe plan zonal. Afirmarea şi exprimarea oricărui membru al comunităţii pe scena politică a comunităţii. România. avantajul afirmării şi exprimării. Acestea sunt:  Convenţia Americană a Drepturilor Omului. religie. europene. Politica învăţământului în temeiul respectării dreptului tuturor la educaţie are avantajul egalizării şanselor. de a deveni producători şi creatori de valori materiale şi spirituale. în raport cu minoritatea defavorizatoare a ţiganilor / romilor s-a dus şi se duce o politică de susţinere a exprimării specificului etnic. documentele privitoare la drepturile şi libertăţile omului prevăd. Constituţia României prevede şi garantează egalitatea în drepturi a tuturor oamenilor fără discriminare de sex. factură psihică. participarea celor diferiţi ca limbă. naţionalitate. pentru valorificarea capacităţilor de muncă productivă şi creatoare în vederea prosperităţii generale. de integrare socială. 158 . adoptată în anul 1994. prosperitatea. respectarea minorităţilor cu culturile. apartenenţă politică. culturale. Politica culturală ce exclude discriminările şi implică toleranţa creează mediul îmbogăţirii şi diversificării culturii comunităţii cu contribuţiile minorităţilor. în politicile naţionale. ţară membră ONU. Toleranţa este o valoare politică.  Declaraţia Îndatoririlor Fundamentale ale Popoarelor Asiatice. universalitatea respectării drepturilor şi libertăţilor. fapt reflectat în politicile economice. tradiţii la viaţa culturală creează mediul de înţelegere şi pace socială. transatlantice. Pe de altă parte.  Carta Arabă a Drepturilor Omului.

grupurile. extradidactice şi extraşcolare. multilingvistic. religie. multilingvistice. factură psihică. ceea ce înseamnă că stereotipii pozitive sau negative privitoare la cei diferiţi pot fi însuşite fără propriile cenzuri. Activităţile didactice. nonformale şi informale de educaţie este modelarea conştiinţei şi conduitei tolerante în raport cu diversitatea naţională. modul de gândire tolerant. limbă este preluat de copii şi tineri prin imitaţie de la adulţi. Scopul acţiunilor instructiv-educative din şcoală şi din afara şcolii sau la niveluri formale. limbă. multireligioase. religioase ca temei al raportării la diversitatea naţională. etnice. segregaţioniste. să predomine înţelepciunea diplomatică de a evita discriminările în temeiul principiului toleranţei. religioasă. internaţionale. relaţiile de colaborare şi cooperare trebuie să excludă tratările diferenţiate. multinaţional. naţionalitate. religie. univers lingvistic. lingvistice. etnică. etnică. De aceea este foarte important ce oferă mediul familial. în ambianţe egalitare. culturale. etnice. rasă. multietnic. Dat fiind problematica complexă a convieţuirii şi comunicării în medii multinaţionale. transatlantice. nediscriminatorii modelează modul de percepere. multireligios creat în şcoală. al grupului etnic sau religios de referinţă în privinţa raportării la persoanele. discriminatorii. 159 . Modul de raportare la persoanele. Şcoala are răspunderea şi responsabilitatea de a forma conştiinţa şi conduita copiilor şi tinerilor în sensul respectării. cultură. comunităţile diferite ca rasă. al grupului de prieteni. un tip al „noilor educaţii” – educaţia pentru toleranţă şi combaterea discriminării – devine necesar.  condiţionarea nevoii de alteritate în sensul cunoaşterii şi respectării persoanelor.  integrarea în mediul multicultural şi intercultural. acceptării diversităţii naţionale. grupurilor şi comunităţilor diferite ca naţionalitate. naţionalitate. religie diferite. etnice. prin atitudinile nediscriminatorii ale dascălilor şi ale elevilor.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare n relaţiile diplomatice europene. limbă.  consolidarea identităţii naţionale. etnie. religioase prin mediul multienic. lingvistică. grupurile şi comunităţile diferite de cel ce exprimă opinii. Toleranţa este valoare educaţională.  favorizarea exprimării diversităţii naţionale. culturală iar obiectivele care să centreze activităţile instructiv-educative pe efecte informative şi formative ale conduitei tolerante pot fi:  deschiderea spre alţii diferiţi ca rasă. lingvistică. rasiale. înţelegerii. uneori. interetnic. stabilite între ţări cu niveluri de dezvoltare economică. multietnice. religie.  integrarea în mediul multinaţional.

Ciocnirea civilizaţiilor şi refacerea ordinii mondiale. 2. traducere de Mihnea Columbeanu. Macavei Elena. Iaşi. *** Convenţia-Cadru pentru Protecţia Minorităţilor Naţionale 160 . Huntington Samuel P. Chişinău. Editura Polirom. Editura Polirom. Leyens Jacgues-Philippe. traducere de Mihai Gruia Novac. 2004. Ioan Petrescu. 1996. 1997. libertăţi şi obligaţii cu toţi cei diferiţi ca naţionalitate. legalitate. Mondializarea dincolo de mituri. Bucureşti. Construcţia statelor. Toleranţa interetnică. în Revista Psihologia nr. 1996.  stabilirea şi permanentizarea dialogurilor multiculturale şi interculturale. Tucicov-Bogdan Ana (coordonator). Bucureşti. Noi şi Europa.  favorizarea trecerii de la toleranţă la egalitate în drepturi. 5. Editura Trei. 2001. religie. comunităţilor. Neculau Adrian (coord. editor coordonator. 2002. teorie şi realitate. Întreprinderea Editorial-Poligrafică Ştiinţa. Civilizaţiile puse la încercare. 2001. Tucicov-Bogdan Ana. Ludwig Holzinger. discriminare şi relaţii intergrupuri. BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ: 1. etică în România mileniului trei”. Timişoara. 15. 2005. 4. 10. 7. traducere de Mihnea Columbeanu. Richard. Sinele şi cunoaşterea lui. Iaşi. Iaşi. etnice. Noua ordine mondială. Bucureşti. culturale. Editura Antet. Cordellier Serge (coord. Maliţa Mircea. traducere de Radu Carp. Editura Polirom. 6. 5/ 2001. 9. 14. Zece mii de culturi. 8. rasă. 13. Vocaţia familiei în dezvoltarea comunicării interetnice în România. Macavei Elena. traducere de Margareta Batcu. Stereotipuri. coordonatori. Leclerc Gérard. în volumul „Armonie comunitară în spirit european”. grupurilor. 12. 2003. cultură pentru armonia vieţii sociale.  combaterea xenofobiei. Iluţ Petru. Braşov.). rasismului. în volumul „Eficienţă.  demontarea stereotipiilor negative din mentalităţile persoanelor. Editura Nemira. Editura Polirom. Epperson Ralph A. Toleranţa interetnică – principiu politic şi mod înţelept de a fi şi de a exista. marginali. coord.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu  cunoaşterea oportunităţilor şi ofertelor legate de exprimarea diversităţii naţionale. Mondializarea culturală. 2001. Bucureşti. Ordinea mondială în secolul XXI. Bucureşti. antisemitismului. Neculau Adrian. Bourhis Y. Bucureşti. Toleranţă religioasă şi ecumenism. 2002. *** Declaraţia Universală a Drepturilor Omului 16. Editura Samizdat. o singură civilizaţie. 2000. Iaşi. 3. 2000. Minoritari. traducere de Doina Tonner. Fukuyama Francis. Spre geomodernitatea secolului XXI. Editura Antet. 11.). excluşi. limbă. Ferréol Gilles (coordonatori).

2. copiii sunt învăţaţi să scoată la iveală suferinţele ascunse.drd. Un psihiatru vorbeşte cu pacienţii despre problemele lor în timp ce un terapeut în dans foloseşte limbajul non-verbal. USA Helen Payne. Chapman and Hall. trăirile acestora pot fi recunoscute. ura etc. Inc. 2. Terapeutul creează un mediu în care sentimentele. se folosesc tehnicile de dans în aşa fel încât acestea să îi aducă pe copiii în legătură cu sinele. exprimate şi comunicate în siguranţă (Helen Payne. (1987). Sibiu DANSUL . (Judith Lynne Hanna. Dansul – formă de exprimare umană A explora dansul în toată complexitatea lui ca sentiment uman. Dance movement therapy : theory and practice. sistemul de valori ale individului. Prin mişcare şi dans. To dance is human : a theory of nonverbal communication. aşa cum ar fi comunicarea. University of Chicago Press. Copilul devine conştient de sentimentele lui prin senzaţii şi mişcări. lumea interioară a fiecărui copil devine tangibilă. Dansul este răspunsul primar la ritm şi muzică iar în timpul desfăşurării programului terapeutic. Dansul – modalitate art-terapeutică în dezvoltarea copilului 1 2 Judith Lynne Hanna. gând. 1992) 2 . (1987). (1992). a gândurilor şi a fustrărilor ajută la acceptarea şi depăşirea problemelor emoţionale. New York. iubirea. acţiune înseamnă în primul rând a cerceta natura existenţei umane (Judith Lynne Hanna. Dansul se împleteşte cu alte aspecte ale vieţii umane.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Prof. 1987) 3 . Prin armonizarea legăturii dintre trup şi minte obiectivul terapiei dansului este de a construi stima de sine şi indentitatea eului unei persoane cu probleme emotionale. învăţarea. relaţionare şi de comunicare. În terapia dansului. Problemele emoţionale şi conflictele ies la iveala în acest mod.MODALITATE ARTTERAPEUTICĂ DE COMUNICARE A DEFICIENTULUI DE AUZ 1.. To dance is human : a theory of nonverbal communication. USA 161 . relaţionale şi de comunicare. tehnici orientate pe mişcare. vizibilă. relaţiile sociale. Oana Marţian Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr. 1987) 1 . Se crede că extrovertirea suferinţelor trecute. University of Chicago Press. USA 3 Judith Lynne Hanna.

Este o formă de comunicare ce cuprinde semne legate de mişcare. prin acţiuni. Evident. USA Charles E. Bucureşti 162 . Gertrude P. Humphrey subliniază importanţa dansului la vârste mici nu doar sub aspectul mişcării necesare creşterii şi sănătăţii. starea de spirit va influenţa mesajul dansului. el cuprinde toate procedeele prin care un spirit poate afecta un alt spirit. Prin 1 2 Joan Chodorow.Merriam.( 1998). aceasta include nu numai limbajul scris sau vorbit. între tine şi corpul tău. Routledge. – sunt defapt diverse limbaje prin care copiii îşi pot interpreta.Noomen. El va încerca să transmită publicului starea sa interioară.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Dansul este. Editura Humanitas. învaţă să-şi controleze impulsurile prin armonie şi cadenţă. G. mimică şi postură. (Shannon şi Weaver) Limitând definiţiile de mai sus prin introducerea unei condiţii. Comunicarea umană „În sensul cel mai general. O. cu scopul de a produce asupra receptorului anumite efecte” 3 . în care copilul.W.J. Dansul.Osgood. o „şcoală” complexă. Scholten. Fiecare dintre noi se manifestă şi îşi exteriorizează sentimentele şi gândurile în mod diferit. New York. G.J.W. prin mijlocirea unor semnale alternative care pot fi transmise prin canalul care le leagă” 2 . Dansul are un impact pozitiv în: dezvoltarea sistemului nervos. Lynnette Overby şi James H. exprima şi comunica sentimentele. se vorbeşte de comunicare de fiecare dată când un sistem. a comunicării. Antropologii americani Alan P. gesturi. (2005). ci mai ales ca antrenament neuro-psihologic. în fapt. A vocabulary for Talking about Communication 3 J. „Cuvântul comunicare are un sens foarte larg. dezvoltarea simţului estetic. sculptura. deliberată şi corespunde caracterului dansatorului. Noomen definesc comunicarea „un proces prin care un emiţător transmite informaţii receptorului prin intermediul unui canal. baletul. în speţă un destinatar. O. toate comportamentele umane”. teatrul. teatrul etc. artele vizuale. atitudini şi gesturi. în primul rând. 2005) 1 . J. influenţează un alt sistem. respectiv o sursă. cu alte cuvinte. pictura. ci şi muzica. dezvoltarea socio-afectivă. Dance therapy and depth psychology : the moving imagination. Toate artele – dansul. Kurath. dezvoltarea atenţiei şi capacităţii de învăţare. 3. dezvoltarea limbajului. expresia este controlată. Van Cuilenburg. dansul şi.Van Cuilenburg. În dans. ca modalitate art-terapeutică joacă un rol important în dezvoltarea generală copiilor şi nu doar în dezvoltarea fizică a acestora. 4. trăirile lor interioare (Joan Chodorow. în primul rând.Scholten. Dansul – modalitatea artterapeutică de comunicare a deficientului de auz Dansul este o formă de comunicare care are loc. Ştiinţa comunicării. apoi între tine şi ceilalţi oameni.

se vor organiza într-un sistem semiotic cu o anumită specificitate operaţională. cantitatea şi chiar calitatea ei. Deficienţa de auz nu restrânge numai registrul auditiv al copilului. simple comenzi ca “încă o dată”.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare mişcările sale. Oamenii nu sunt singurele fiinţe care comunică prin intermediul dansului. care îşi vor lăsa amprenta asupra dansului. din necesitatea de a comunica cu cei din jur. sunt împărtăşite în mod constant şi 163 . va putea să retrăiască. să fie influenţaţi de stările lor sufleteşti. În fapt. în special de gesturi. terapeutul comunică cu elevii deficienţi de auz prin ceea ce numim “limbajul trupului” adică prin modul de comunicare pe care noi îl avem în comun. chiar dacă execută aceeaşi coregrafie. sau să obţii calitatea dansului dorit prin modificarea volumului şi a tonului vocii etc.. Acţiunea cântecelor. trăirile şi emoţiile sale prin intermediul mimicii. “acum”. şi poate chiar mai mult.. Când înveţi un dans cu copii auzitori.. este un mod de a realiza un raţionament prin care aceştia să-şi folosească trupul ca un instrument al exprimării şi comunicării. deficienţii de auz se vor folosi de alte mijloace de comunicare. şi modul în care publicul. este posibil ca un grup de dansatori. Dansul copiilor implică mai mult decât explorarea diferitelor modalităţi de a realiza o anumită figură de dans sau învăţarea unor serii de paşi pe muzică. este posibil adesea să creezi o imagine cu multe cuvinte. expresive. dansul albinelor este o modalitate de a transmite informaţii referitoare la distanţa faţă de sursa de hrană. în mod afectiv şi imaginativ. Aceasta poate ajuta publicul să înţeleagă mai uşor mesajul pe care vrea să-l transmită dansatorul. ci mai ales interrelaţionarea socială timpurie care stă la baza procesului de comunicare.. expresivităţii. completând în acest sens informaţia. Spre exemplu.. Pe lângă acestea. iar dansul cocorilor este un dans de împerechere. aceştia îşi folosesc trupul lor pentru a comunica la fel cum fac şi dansatorii auzitori. În terapia prin dans. individul îşi dezvăluie personalitatea şi influenţele pe care societatea le-a avut asupra sa. de mimică şi care. viaţa sufletesacă a personajului (dansator). cu timpul. Dansatorul va transmite publicului stările.. În plus. Datorită nedezvoltării limbajului verbal. “stop”. dar şi a posturii sale. gesturilor. Comunicarea prin dans reprezintă legătura dintre desfăşurarea unei succesiuni de acţiuni fizice. înţelegând mesajul artistic. poeziile pentru copii pot fi folosite în cazul copiilor auzitori. un element care intervine în transmiterea mesajelor prin dans îl reprezintă vestimentaţia. deficientul de auz poate dansa cel puţin la fel de bine şi expresiv ca şi cel auzitor. însă aceste modalităţi nu sunt uşor de folosit atunci când e vorba despre copii cu deficienţe auditive. Mulţi oameni se întreabă cum pot dansa copii deficienţi de auz dacă nu aud muzica. Există o mulţime de alte fiinţe care se folosesc de dans pentru a comunica. Astfel.

143. Switzerland Oliver Sacks(1990) citat în Naomi Benari. 2 1 164 . copiii deficienţii de auz .a. dacă vor ascultă ce li se spune. (2003) . copilul deficient de auz poate să-şi exprime sentimentele. deficienţii de auz depind în totalitate de labiolectură pentru a-i ajuta să înţeleagă mesajul transmis de către profesor. Nu în ultimul rând trebuie să vorbim despre ceea ce însemnă şi reprezintă ritmul în terpia prin dans. Harwood Academic Publishers GmbH. p. (1974) – citat în Popescu. (1995). o reală concentrare pentru a privi atent şi a înţelege mesajul vorbit.. ne animă când ascultăm muzică şi dansăm. Problematica deficienţilor de auz. 1995) 1 . 1974) 4 . în care o mişcare pregăteşte mereu o alta” (Stangl. iar acest lucru impune un efort de voinţă. Prin urmare. pe care le întâlnim în domenii diferite. 143. mişcare. labiolectura. Platon a exprimat în acest sens o poziţie fermă: „Ritmul este ordine în mişcare”. p. O altă parte importantă a comunicării cu deficientul de auz este. folosirea imaginilor este adesea o cale foarte directă în stimularea lor şi o cale mai uşoară de a le împărtăşi tema sau subiectul dansului care urmează să fie învăţat. poate să comunice cu alţii pe diferite ritmuri cu ajutorul mişcărilor . din punctul de vedere al timpului. În cele mai multe centre pentru deficienţi de auz. Beneficiile dansului la copilul deficient de auz: Naomi Benari. (1971) citat în Popescu. sociologie ş. „Un ritm este caracterizat prin faptul că între doi poli ai unui câmp de tensiune există o permanentă mişcare. aud prin intermediul ochilor sau cum spunea Oliver Sacks (1990) “văd vocile” 2 . Cu copiii care au atât limbajul verbal cât şi cel al semnelor destul de limitat. viaţă. 4. folosirea imaginilor poate fi deosebit de utilă. Psihomedia. 4 Stangl.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu astfel nevoia de un limbaj comun devine necesară. în muzică.Pentru explicarea noţiunii de ritm există mai multe definiţii. psihologie. Dacă nu sunt folosite semnele. se preferă “comunicarea totală” – se combină limbajul semnelor cu limbajul verbal.. desigur. biologie. ritmul înseamnă ordine. R. Psihomedia. „Ritmul este.. R. L. (1995). în versuri şi rimă. Problematica deficienţilor de auz. trăirile interioare etc. Percepţia şi mişcarea sunt strâns legate de ritm. Harwood Academic Publishers GmbH. receptarea mesajului transmis.. a elementelor componente ale unei figuri din dans . Ritmul ne încântă în conversaţie. Sibiu. un Aici şi Acolo. un curs divizat” (Goodman.1. Switzerland 3 Goodman. Sibiu. În comparaţie cu persoanele auzitoare care. Toate cuvintele trebuiesc articulate clar însă fără a exista exagerări şi este de asemenea necesar a se vorbi cu faţa spre aceştia (Naomi Benari. 1971) 3 . Prin dans. medicină. nu ascultă. Inner Rhythm : Dance training for the deaf. M. (2003) . Uneori chiar în explicarea paşilor de dans. dacă nu vor. Inner Rhythm : Dance training for the deaf.

în multe feluri folosind diferite tempouri şi o anumită forţă. 2005) 1 . Human Kinetics Inc.Din punct de vedere fizic. USA http://www. Prin diferitele experienţe de dans. Beneficiile psihomotorii ale dansului: . 3. . Dansul de asemenea implică şi dezvoltă gândirea critică şi autodisciplina.. .valexa. posibilitate care de multe ori reflectă frustrarea acestuia de a avea puţin sau chiar deloc un limbaj verbal prin intermediul căruia să poată face acest lucru. (2005).. copiii vor obţine beneficii în diverse moduri care pot afecta (pozitiv) mult alte experienţe din viaţa lor.Teaching children dance. . le oferă copiilor şansa de a interacţiona. de a cunoaşte valorile culturale ale Theresa Purcell Cone.Prin dans se extinde vocabularul de bază al copiilor cu privire la abilităţile motorii.2.Copiii aleargă. la înţelegerea formei. coordonarea şi tonusul muscular (Terapia prin dans.prin dans copilul deficient de auz are posibilitatea de a se exprima.org/psihologie/terapia-prin-dans/ 165 . prin intermediul dansului copiii îşi definesc. Aceştia învaţă în mod eficient să-şi mişte întregul corp sau părţi ale sale în mod izolat. păşesc etc. dansul ameliorează circulaţia.1. Succesul în procesul de învăţare pentru orice tip de dans este acela că terapeutul şi elevul trebuie să intre în experienţa de învăţare împreună.1.Dansul ajută copiii în dezvoltarea şi îmbunătăţirea abilităţiilor motorii.Înmulţirea experienţelor de dans oferă copiilor şansa de a învăţa despre infinitele moduri în care corpul uman este capabil să se mişte. de la simpla numărare până la sporirea conştientizării spaţiale. gândurile. îşi clarifică şi îşi exprimă ideile. beneficii specifice dizabilităţii sale: . Deficientul de auz poate obţine beneficii suplimentare. 2009) 2 .Dansul îi ajută pe copiii deficieţi de auz să fie conştienţi de propriul lor corp. sentimentele. altora. cu o atitudine pozitivă pentru a permite ca bucuria şi vraja dansului să-i înconjoare.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Studiul dansului dezvoltă abilităţi legate de alte domenii de învăţare.Stephen Leonard Cone. într-o manieră sigură . copiii dobândesc putere. 4.1. sar. îşi dezvoltă şi îmbunătăţesc echilibrul. de la explorarea balansului şi echilibrului până la cunoaşterea greutăţii şi masei. . cu entuziasm. îşi măresc flexibilitatea şi îşi dezvoltă coordonarea membrelor prin crearea de mişcări sau prin învăţarea după model (Theresa Purcell Cone & Stephen Leonard Cone. Beneficiile cognitive ale dansului : 1 2 participarea la dans promovează auto-descoperirea. second edition. construirea stimei de sine. de a socializa cu alţii.

Gândirea critică este o altă abilitate cognitivă utilizată în crearea. Dansul recunoaşte şi îndeplineşte toate aceste nevoi ale copilului deficient de auz. Teaching children dance. Teaching children dance. . . second edition.Stephen Leonard Cone. furia.Procesul de a face. noi nu trebuie să participăm numai pentru a corecta un anumit model de mişcare. second edition. dansul ca limbaj de exprimare e pentru cei care vor să depăşească barierele comunicării şi să se lanseze într-o mare de sentimente împletită cu mişcări şi muzică. (Eisner. Beneficiile socio. Inner Rhythm: Dance training for the deaf. Harwood Academic Publishers GmbH. . sugestiv şi impresionant. povestindu-şi experienţele. Prin dans. dezvoltarea cognitivă prin încurajarea utilizării de imaginaţie în scopul de a crea noi modalităţi de a-şi exprima ideile şi sentimentele.Prin dans copiii vor merge mai departe în dezvoltarea de abilităţi cognitive şi vor învăţa să manipuleze aceste cunoştinţe faptice dobândite la un nivel de înţelegere superior. executarea dansului. Ca profesori. . Human Kinetics Inc. 1998) 1 4. armonios. de a realiza un dans implică. Switzerland 1 2 Eisner. precum şi a preferinţelor estetice ale altor persoane. despre lumea lor prin interacţiune activă.1998 citat în Theresa Purcell Cone. Naomi (1995). ci şi pentru a cultiva competenţele de inovare prin încurajarea utilizării imaginaţiei şi creativităţii copiilor. şi să creeze relaţii de ordin afectiv cu ceilalţi. 2005) 2 . De asemenea ei au o nevoie uriaşă de a-şi exprima bucuria.afective ale dansului : Copiii au nevoie să simtă succesul asupra experienţelor. Dansul este benefic pentru capacitatea de socializare a copilului.3. râzând. copilul agresiv îşi poate diminua impulsivitatea. USA Theresa Purcell Cone. . Human Kinetics Inc.1. descărcând tensiunile într-un mod constructiv. Imprevizibil. Benari.Prin dans copiii obţin o înţelegere a preferinţelor lor estetice. BIBLIOGRAFIE: 1. obiectivelor urmărite şi realizate.Stephen Leonard Cone.Copiii obţin informaţii despre ei înşişi. reuşeşte să înveţe să coopereze. frica. (2005). intrând în contact cu alte persoane. frustrarea şi nerăbdarea şi de a comunica modul lor de a înţelege lumea (Theresa Purcell Cone & Stephen Leonard Cone.Dansul educă dezvoltarea cognitivă prin fiecare sarcină rezolvată dintr-o experienţă de învăţare. de asemenea.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu . asupra urmărilor şi realizărilor experienţei avute prin dans.( 2005). USA 166 .

W. studenţi etc. b) a elabora mesajul educaţional. Psihomedia. 167 . To dance is human : a theory of nonverbal communication.O. Ştiinţa comunicării. Sibiu COMUNICARE ŞI RELAŢIONARE Comunicarea pedagogică Comunicarea pedagogică reprezintă un principiu axiomatic al activităţii de educaţie care presupune un mesaj educaţional. Payne. J. USA 5. Roxana Ana Roman Grădiniţa cu P. socioafective (rolul obiectivelor psihologice prioritar afective). Noomen. Helen (1992). ţinand seama de particularităţile: intelectuale (rolul obiectivelor psihologice prioritar cognitive). elevului. Stephen Leonard (2005). Scholten. New York. studentului etc).valexa. New York.J. Van Cuilenburg. ţinând seama de particularităţile: campului psihosocial care înconjoară acţiunea educaţională..Toleranţă – Relaţionare – Comunicare 2. University of Chicago Press. USA 7. Dance movement therapy : theory and practice. Human Kinetics Inc. USA 3. Charles. Joan (2005).org/psihologie/terapia-prin-dans/ 9. A vocabulary for Talking about Communication 6. nr 29. Hanna. second edition. Acţiunea educaţională). c) a focaliza mesajul educaţional asupra fiecărui elev. Cone.P.. Chapman and Hall. E. (1998). Judith Lynne (1987). http://www. Inc. psihomotorii ( rolul obiectivelor psihologice prioritar psihomotorii). G. elevi. ambianţei educaţionale. Problematica deficienţilor de auz. Editura Humanitas. colectivului de preşcolari. Sibiu 8. Teaching children dance. Rodica (2003) . rezultate din interiorul şi din exteriorul acţiunii educaţionale. capabil să provoace reacţia formativa a obiectului educaţiei (preşcolarului. Osgood. evaluabilă în termeni de conexiune inversă externă şi internă (Activitatea pedagogică. Routledge. Acest principiu direcţionează activitatea cadrelor didactice prin stimularea capacităţii acestora de: a) a construi un proiect pedagogic viabil in sens curricular. Theresa Purcell & Cone. Popescu. Bucureşti Educatoare Cristina Maria Micu... elaborat de subiect (profesor). Dance therapy and depth psychology : the moving imagination. USA 4. Chodorow.

(auto)perfectibil la nivelul mecanismelor declanşate şi al structurilor psihologice angajate (perioada anilor).perioada interbelică. abordabilă din perspectiva: capacităţilor minime-maxime de receptare-înţelegere-interiorizare-reacţie. la nivel verbal dar si nonverbal . realizabil în funcţie de resursele psihoindividuale şi psihosociale ale obiectului educaţiei (elevului) . conţinutul comunicat".. controlabile din perspectiva efectelor realizate în conformitate cu obiectivele concrete asumate. care poate fi proiectată prin interacţiunea următorilor cinci factori (Stanton.  tendinţa dezvoltării interacţiunii formative dintre profesor/emiţător şi elev/receptor. care vizează dimensiunea cognitivă-afectivă-acţională (psihomotorie) a personalităţii elevului. propriu unei comunicări prioritar formative. personalitatea elevului. la sosire. proiectată si realizată doar la nivel de monolog. Calitatea comunicării pedagogice depinde de strategia folosită. angajată in plan cognitiv dar si afectiv. valorificarea deplină a mijloacelor de emisie a mesajului educaţional "într-o manieră care să facă pe destinatar (elevul) să recepţioneze. perfecţionarea continuă a canalelor de comunicare a mesajului educaţional. realizate şi integrate de profesor la nivelul acţiunii educaţionale/didactice: stăpanirea deplină a conţinutului mesajului educaţional. e) perfecţionarea continuă a acţiunii didactice prin valorificarea deplină a ciclurilor de conexiune inversă externă concepute ca premisă a autoinistruirii/auto-educaţiei. dependente de aptitudinile generale şi 168 . Comunicarea pedagogică are un caracter bilateral care evidenţiază necesitatea instituirii unei corelaţii permanente între subiectul şi obiectul educaţiei. de emiţator. Evoluţia conceptului operaţional de comunicare pedagogică evidenţiaza existenţa a trei tendinţe:  tendinţa accentuării rolului subiectului educaţiei (profesorului).Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu d) a asigura repertoriul comun cu elevul prin proiectarea corelaţiei subiect-obiect simultan la nivel de comunicare intelectuală-afectivă-motivaţională. este opus caracterului unilateral al comunicării preponderent informative..  tendinţa accentuării rolului obiectului educaţiei (elevului). de receptor. Caracterul bilateral. Nicki.):   scopul activităţii. Dimensiunea prioritar formativă a comunicarii pedagogice angajează următoarele operaţii. caracterial. care elaborează şi valorifică simultan conţinutul-mijloacele-canalele mesajului educaţional. motivaţional.

deductivă (ordinea general-particular). Comunicarea pedagogică este prin specificul sau o formă de comunicare predominant verbală. grafice etc. deduse din cele specifice şi generale.   amabilitatea/disponibilitatea mesajului. analogic) şi forma de exprimare predominantă (scris. Planificarea comunicării pedagogice angajează parcurgerea următoarelor trepte de organizare: a) precizarea obiectivelor concrete. f) elaborarea primei variante a mesajului. taxonomii etc. ora de defaşurare.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare speciale disponibile şi de fondul de informaţii logice. stilul educaţonal. complexitatea. abordabilă din perspectiva capacităţilor mini-maxime de proiectare pedagogică a comunicării. c) gruparea informaţiilor în jurul unor "legături" care stimulează înţelegerea şi a unor mijloace didactice adecvate (exemple. degajat prin modul de organizare a informaţiei (inductiv. g) corectarea/perfectarea primei variante a mesajului.) in vederea obţinerii unor efecte formative maxime. cabinetul. deprinderi. personalitatea cadrului didactic. care reflectă calităţile programelor (pre)şcolare/universitare dar şi calităţile statutare ale "emiţătorului" (cadru didactic) şi ale "receptorului" (preşcolar-elev-student). de la simplu la complex). descrescătoare (ordinea complexităţii. h) elaborarea variantei finale. amfiteatrul etc. laboratorul. prelucrarea concizia.   cadrul concret al activităţii: sala de clasă. inductivă (ordinea particular-general). "de la temă la temă de la subiect la subiect").rigoarea obiectivelor. informaţiilor. b) alegerea informaţilor semnificative pentru proiectarea şi realizarea optimă a comunicării. crescătoare (ordinea complexităţii. formule. raportate la idealul pedagogic şi la scopurile pedagogice. ilustraţii. . imagine. e) evidenţierea informaţiilor în cadrul unui plan de "idei-ancoră". deductiv. Calităţile 169 extinderea/concentrarea. strategii şi atitudini acumulate în timp. spaţială (ordinea descriptivă). cauzală (ordinea relaţiei cauza-efect). scheme. corectitudinea. care evidenţiaza "ideile principale"). de la cunoscut la necunoscut). programe informatizate. claritatea. d) ordonarea informaţiilor în diferite variante: cronologică (ordinea istorică). vorbit. tematică (ordinea teoretică.

alegerea preferenţială: a frazelor scurte. paragrafelor centrate asupra unei singure idei. volumul. dicţia şi accentul. elevul. să urmărească ideile principale. mişcările corporale (aprobare-dezaprobare). studenţlor. Comunicarea pedagogică depinde şi de "ansamblul elementelor nonverbale": expresia feţei. Mecanismele limbajului intern asigură autoreglarea comunicării verbale prin perfecţionarea exprimării pedagogice a mesajului orientat special în funcţie de reacţia reală şi virtuală a "receptorului". distanţa de "receptor". a materialelor propuse elevilor şi studenţilor pentru stimularea învăţării (în special. a construcţiilor verbale în diateza activă. tactica folosirii pauzei. clişeelor banale. modulelor de curs. să fie interesat să asculte. Tehnologia comunicării pedagogice verbale valorifică recomandările existente în teoria informaţiei care solicită cadrului didactic: să fie pregătit să asculte. studenţilor. poziţia corpului. integrate în context. orientarea. studenţilor. notelor de curs ) Tehnologia comunicării scrise solicită astfel: concentrarea asupra: frazelor cu o lungime medie (de cuvinte). să nu intrerupă preşcolarul. să noteze problemele critice constatate în răspunsurile (pre)şcolarilor. Această reacţie reflectţ capacitatea cadrului didactic "de a şti să asculte". crearea nevoii de noi informaţii. redundante. elevilor.în cazul comunicării verbale orale. să arate interesul pentru activitatea verbală a (pre)şcolarilor. să rămană deschis . să stimuleze (pre)şcolarul. a cuvintelor încărcate de afectivitate optimă în contextul pedagogic creat: a expresiilor afirmative. să asculte cu atenţie. alegerea vestimentaţiei). ameliorarea relaţiilor cu intreg colectivul. Aceasta asigură realizarea potenţialului pedagogic al comunicării verbale şi nonverbale dar şi adaptarea la un 170 . elaborarea cursurilor. relaxare-angajare. (semnele exterioare înfaţişarea fizică. evitarea: exprimării comune. Arta comunicării pedagogice reflectă în cadrul procesului de învăţămant capacitatea cadrului didactic de valorificare deplină a interacţiunii "emiţător"-"receptor". studentul care vorbeşte. obţinerea informaţiilor complete. exprimată prin: claritate-acurateţe. stimularea cooperării. cuvintelor inutile. gesturile. retorice. exprimată prin: încurajarea preşcolarilor. intensitatea. tipica limbajului oral. viteza şi energia exprimării. empatie-sinceritate. studentul care vorbeşte Comunicarea pedagogică solicită cadrului didactic şi perfecţionarea formei de exprimare scrisă. să asculte critic.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu cadrului didactic sunt concentrate la nivelul "uşurinţei verbale de bază". produse ale "limbii de lemn". cuvintelor întelese cu siguranţa de "receptor". necesară mai ales în elaborarea proiectelor de activitate."să nu facă aprecieri pripite". aceste calităţi ale "emiţătorului" valorifică pedagogic mecanismele limbajului extern: înălţimea. contactul cu receptorul: vizual ("îl privim în ochi") sau corporal ("îl batem pe umăr"). timbrul vocii.

în comunicarea orală. Constantin. noi totuşi comunicăm ceva. Dar. de curs etc. comunicăm de asemenea prin 171 .constă în adaptarea permanentă a cadrului didactic la o situaţie sau la un context care trebuie cunoscut şi controlat pentru ca procesul de învăţământ "să capete ţansa de a fi eficient" Comunicarea pedagogică transformă interacţiunea subiect-obiect într-o "intervenţie educaţională".care asigură depaşirea obstacolelor interne (emotivitate. lipsa cunoştinţelor de bază) . abordări globaliste. restul fiind neverbal.) ale învăţămantului. Relaţia de comunicare conferă procesului de învăţămant valoarea unei intervenţii educaţionale complexe. 38% paralimbaj (în principal intonaţia şi inflexiunile vocii). acţională. fie pentru a înlocui cuvintele sau. de natură cognitivă. A.manifestate la nivel de acţiune care are ca efect anumite schimbări in sfera personaliţăţii "receptorului" (Salavastru. Angajarea la nivelul activităţtii de predare-învăţareevaluare permite realizarea obiectivelor imediate (ale orei de clasă. Comunicarea nonverbala Comunicarea nonverbală este cumulul de mesaje. bazată pe un limbaj didactic care determină în structura personalităţii (pre)şcolarului şi studentului modificări în forme şi intensităţi diferite. pentru a întări mesajul verbal. afectivă. ciclu şcolar/universitar etc. noi putem utiliza imagini pentru a ne comunica mesajul. care nu sunt exprimate prin cuvinte şi care pot fi decodificate. semestru universitar. Aceste semnale pot repeta. când vorbim. noi trimitem în exterior mesaje şi prin intermediul altor mijloace. relevante în plan general şi special (limbajul specific diferitelor discipline (pre)şcolare/universitare.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare context "care nu depinde numai de emiţător şi de receptor" ci şi de condiţiile unui camp pedagogic deschis. de seminar. De cîte ori comunicăm. an şcolar/universitar. mai important.) şi de durată (trimestru şcolar. următoarea: 7% cuvinte. 2. Chiar atunci când nu scriem sau vorbim. percepţie greşită. Arta comunicării pedagogice . Evident. 55% alte elemente de limbaj neverbal (în principal expresia feţei.). uneori neintenţionat. Doar 7% din comunicare are loc prin intermediul cuvintelor. respectiv "într-o structură de semne . atitudinală. creând înţelesuri. stereotipuri. Weiner au fost primii care au studiat limbajele neverbale şi au constatat că proporţia în care folosim limbajul verbal şi limbajele neverbale este. contrazice.elaborate de cadrul didactic"emiţător" . înlocui. sau involuntar. completa sau accentua mesajul transmis prin cuvinte. Mehrabian şi M. gesturile şi postura corpului). incluse în planul de învăţămant). voluntar.

un zâmbet. Birdwhistell.o bătaie uşoară pe spate. Pease. de tăcerea impusă prin “reducerea la tăcere” sau de tăcerea prevezătoare. Folosind-o cu pricepere. proximitatea . care însoţeşte orice mesaj. contactul vizual .modul în care stăm.distanţa la care stăm faţă de interlocutor. Dinu) vorbesc despre limbajul tăcerii. în picioare sau aşezaţi. poziţia corpului . A. Limbajul tăcerii Tăcerea.mişcarea mîinilor şi a corpului pentru a explica sau accentua mesajul verbal. acurateţe şi aspectul vizual general. aspectul exterior .A. este încărcată cu profunde semnificaţii comunicative.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu            expresia feţei . putem stimula comunicarea creând interlocutorului posibilittea de a-şi exprima ideile sau sentimentele care. cât şi intervalul de timp în care îl privim. orientarea . Tăcerea se leagă de ascultare şi de recepţionarea corectă a mesajelor. tăria lor şi rapiditatea vorbirii.pentru a indica aprobarea/dezaprobarea sau pentru a încuraja interlocutorul să continue. gesturi . Ansamblul elementelor non-verbale ale comunicării este uneori denumit “metacomunicare” (cuvântul grecesc “meta” înseamnă “dincolo” sau “în plus”).dacă privim interlocutorul sau nu. organizare. Alţi autori (R. noi comunicăm implicit ceva. o încruntare. tăcerea se 172 . calitatea şi tonul vocii (denumite uneori “paralimbaj”). “Metacomunicarea” este deci ceva în plus faţă de comunicare şi trebuie să fim totdeauna conştienţi de existenţa sa. prinderea umerilor. Încurajând răspunsurile. aspectele non-verbale ale scrisului . aşezare. Când suntem stingheriţi neştiind răspunsul la o întrebare.variaţii ale înălţimii sunetelor. M.scrisul de mână. ar fi rămas ascunse. aspectele nonverbale ale vorbirii . în picioare sau aşezaţi. altfel. contactul corporal . limbajul spaţiului şi limbajul corpului (ultimul inglobînd majoritatea indicilor amintiţi înainte). mişcări ale corpului .dacă stăm cu faţa sau cu spatele către interlocutor. Această tăcere e deosebită de tăcerea omului plictisit sau de tăcerea meditativului. este foarte importantă. departe de a fi lipsă de comunicare. Trebuie să subliniem că metacomunicarea.înfăţişarea fizică sau alegerea vestimentaţiei.

prin care putem obţine un profit intelectual şi social maxim din fiecare interacţiune comunicaţională. ca o prelungire a propriului său trup. cel puţin sub aspect cantitativ.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare dovede a fi un puternic instrument de comunicare. ţinând seama şi de ponderea pe care o are tăcerea în acest tip de interacţiuni. disciplină nouă. Există pericolul ca. Ea reprezintă o verigă extrem de importantă a lanţului comunicaţional. fie individul să se gândescă la altceva în timpul ascultării. Dar ponderea ascultării se menţine prioritară şi în aceste cazuri. Dacă mesajul nu este recepţionat corect. Astfel. precum şi modalităţile de folosire optimă a acestor proprietăţi. Fiecare individ 173 . Stanton. ci presupune înţelegerea. studiile privind activităţile pe care le desfăşoară de-a lungul unei zile membrii “gulerelor albe” (mediile intelectuale) americane arată că şapte minute din zece aceştia sunt angajaţi într-o formă de comunicare (N. pe care-l marchează imaginar. fundată de Eduard Hall în anii '60 ai secolului nostru. fiind o condiţie esenţială a receptării corecte a mesajului. ascultarea. creând disconfort. el nu reprezintă decât un simplu zgomot de fond. neglijând ascultarea eficientă. aflându-se în fruntea manifestărilor noastre comunicaţionale. stânjeneală şi chiar stări conflictuale. fie să se gândească la propriul său răspuns. Ea studiază proprietăţile educaţionale ale spaţiului. Ideea de la care se porneşte este că orice individ are tendinţa de a-şi revendica un spaţiu al său. interpretarea şi integrarea informaţiei primite în modele de cunoaştere proprii. Încălcarea acestui spaţiu lezează profund individul. 1995). Activităţile cu profil de comunicare sunt distribuite astfel:       9% scris 39% transmit 30% vorbit 16% citit 61% recepţionează 45% ascultă Acestă proporţie poate fi diferită la alte segmente de populaţie a căror ocupaţie implică într-o măsură mai mică scrisul sau cititul. îl consideră drept spaţiul său personal. Ascultarea nu e un proces pasiv. spaţiul din jurul trupului său. Limbajul spaţiului Acesta face obiectul de studiu al proxemicii.

act care se face de regulă pe un “teren neutru” încheietura mâinii aflându-se la limita zonei intime a interlocutorilor. În privinţa spaţiului familial (al casei de locuit). 4. Îşi crează un “spaţiutampon” de o anumită marime. scaunul amplasat la câţiva metri distanţă. Interlocutorii îşi pot strânge mâna. odihnă. altele în sufragerie sau altele în dormitor. 2. Deosebim astfel: 1. e distanţa corespunzătoare atunci când ne adresăm unui grup mare de oameni. peste 3. relaţii faţă de necunoscuţi (faţă de vânzător. altele în bucătărie. catedra. Zona intimă. “bula de aer” ce-l înconjoară pe om. relaţii din care elemenrul de intimitate este înlăturat total. reverie. Spaţiul personal. soţul. în relaţiile de serviciu. a unor obiecte-tampon între interlocutori. de noul angajat). Zona publică. de exemplu. ghişeul. Distanţa personală ne protejează faţă de atingerea celorlalţi şi asigură comunicarea verbală optimă. în care comunicarea şi-a pierdut aproape în totalitate caracterul 174 . accesul persoanelor străine este extrem de selectiv. s-a bucurat de cea mai mare atenţie din partea cercetătorilor. Acest spaţiu poate fi înpărţit în patru zone distincte. Fiecare tip de relaţie presupune o distanţă caracteristică între indivizi. ilustrând faptul că relaţiile interumane se pot exprima spaţial. în funcţie de tipul de relaţii pe care acestea le au cu propriatarul.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu tinde să menţină o distanţă între el şi celelalte persoane sau lucruri. ce se întinde de la suprafaţa corpului până la o distanţă de 46 cm. care are importante funcţii psihosociale: de protecţie.22 m. intimitate. impersonale cu cineva. De exemplu. Distanţa prin care evităm contactul corporal este menţinută prin amplasarea unor bariere. cum ar fi de exemplu. Doar celor apropiaţi emoţional (îndrăgostiţi.60 m. 3. biroul. spaţiul este în relaţie directă cu rangul individului: pe măsură ce avansează în funcţie. formă sau grad de permeabilitate. Pentru persoanele străine sau neagreate păstrăm un spaţiu mai mare în jurul nostru. cresc dimensiunile biroului său. faţă de factorul poştal. În plan mai general. Este zona cea mai importantă pentru om şi cea mai apărată. Zona socială desemnează spaţiul personal pe care-l menţinem atunci cînd intrăm în relaţii oficiale. siguranţă. copii. soţia) le este permis accesul în ea. fiecare zonă fiind împărţită la rândul ei în două subzone: un apropiată şi alta îndepărtată. orice încălcare generând stress şi blocaje de comunicare. modul în care folosim spaţiul de comunicare are determinaţii culturale şi sociale specifice. În lumea afacerilor. În limbaj curent se spune: “îl ţine la distanţă” sau “prieten apropiat”. părinţi. pentru persoanele apropiate sau iubite reducem acest spaţiu până la anulare. Unele persoane sunt primite doar în vestibul. Zona personală e cuprinsă între 46 cm şi 1.

Incapacitatea de relaţionare Conştiinţa reprezintă capacitatea de a produce judecăţi asupra intenţiilor şi actelor noastre. Allan Pease (1993) aminteşte cîteva reguli pe care oamenii le aplică în astfel de situaţii. în timp ce persoanele mai puţin instruite se bazează într-o mai mare măsură pe gesturi şi cuvinte. învăţământ. oamenii au tendinţa să se bizuie pe mesajul non-verbal întrucât este. lift. Este totodată distanţa care se menţine (în sălile de tribunal) între politicieni şi ziarişti la conferinţele de presă. reguli care prevăd: 1. statusul social şi disponibilităţile de vorbire ale unei persoane si numarul de gesturi utilizate de ea pentru a transmite un mesaj. Să păstrezi o expesie de “jucător de pocher”. Cu cât aglomeraţia e mai mare. 5. ne crează iritate şi stânjeneală. 3. vorbind sau mişcându-se cât mai puţin cu putinţă. 3. Conştiinţa este „intenţionalitate”. Astfel de pesoană utilizeză în principal limbajul verbal (bogat şi diversificat). Oamenii adoptă în astfel de situaţii un comportament impersonal. A fi empatic inseamnă a percepe cu acurateţe cadrul intern de referinţă al altuia. Cecetările efectuate în domeniul comunicării au evidenţiat existenţa unei legături directe între nivelul de pregătire. cu atât reuşeşte mai bine să comunuce mai bine prin cuvinte şi fraze. Modalitatea non-verbală a comunicării este frecvent întrebuinţată în procesele de instruire. Dacă ai o carte sau un ziar. cu atât îţi poţi permite mai puţine mişcări ale trupului. mai puţin supus controlului conştient. mai sincer. între comandant şi trupă. intenţii. 4. nici chiar cu cei pe care îi cunoşti. la cinema. În lift să urmăreşti cifrele care indică etajele. de regulă. „Citirea” altor minţi este de fapt empatizarea. Când între cele două mesaje există dicordanţă. Trebuie să eviţi ca privirea ta să se întâlnească cu privirile altora. fără să afişezi vreo emoţie. sentimente minţiilor . şi în medicină. Situaţiile de aglomeraţie din autobuz. Nu ai voie să vorbeşti cu nimeni. artă dramatică. 2. cu toate componentele sale emoţionale şi semnificaţiile care-i aparţin ”ca şi cum” cealaltă 175 . când zonele intime ne sunt invadate de necunoscuţi. 6. Există corelaţii între mesajul verbal şi cel non-verbal transmis de individ. să creezi impresia că eşti cufundat în citirea lor. Cu cât o persoană este mai instruită şi se află mai sus pe scara ierarhiei sociale. Interpretarea este competenţa care le permite primatelor să atribuie atitudini.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare interpersonal. Conştiinţa este intuiţia pe care o are spiritul despre percepţiile şi actele sale. adică este îndreptată spre ceva din afara mea.

Dezvoltarea mentală a unui individ care trăieşte în afara unei ambianţe lingvistice datorită strânsei legături dintre limbă şi gândire este imposibilă. Ei nu pot minţi. intenţiile. dacă trăiesc sentimente de însingurare. pretinde. nu poate introspecta. dar fără a pierde condiţia de ”ca şi cum”. Dacă nu pot lega prietenii pentru că nu pot fi capabili să empatizeze sau să interpreteze reacţiile. sau juca. de alienare. Dar există şi fiinţe care nu pot empatiza. nu pot comunica. El nu poate explica ce se întâmplă în mintea sa. prin dereglarea semnificativă a unor comportamente . Prin urmare nu se pot integra în societate. Îşi înteleg trăirile. dar pot stapâni limbajul şi pot trece testele de inteligenţă la nivel mediu şi peste medie . cineva s-ar contopi pe sine cu o altă persoană pentru ca să inteleagă şi să împărtăşească sentimentele şi atitudinile altuia. schimbă mesaje transmiţând într-un sens sau mai multe sensuri în scopul convieţuirii şi uneori doar informării. Ei nu pot comunica. În mod normal oamenii empatizeaza unii cu ceilalţi. Organismul este un sistem intenţional asupra căruia se pot face predicţii .Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu persoană. 176 . înşela. de angoasă. În varianta Asperger. Autiştii nu sunt parte integrantă a societăţii. Autiştii sunt un model de virtute. Aceşti oameni se numesc autişti. tratând-o ca şi cum ar fi un agent raţional. autiştii nu pot interacţiona social. nu poate analiza nici trăirile proprii nici pe cele ale celorlalţi. Cel ce beneficiază de un astfel de mediu poate evolua normal chiar şi atunci când el nu vorbeşte . Situaţia autismului demonstrează contrariul acestei prepoziţii că individul care trăieşte într-un mediu lingvistic se dezvoltă mental. „convingerile” şi „dorinţele” sale. asociaţiilor. flecari . Autiştii nu pot adopta o atitudine intenţională. gandirea. nu se pot amuza. dau ştiri. Empatia poate fi definită din punct de vedere psihanalitic ca un proces al unei identificări scurte prin care. În varianta Rett. care a determinat „alegerea acţiunii” . Comunicarea este esenţa sociabilităţii. Ei se înstrăinează. Ea reprezintă actul prin care oamenii şi alte vieţuitoare îşi fac cunoscute existenţa. Te poţi transpune cu ajutorul imaginaţiei în gandirea celuilalt. Dificultatea lor de înţelegere a celorlalte minţi îi plasează în exteriorul grupurilor. Atitudinea intenţională este modul de interpretare comportamental al unei entităţi. care nu dispun de un organ mental . atitudinile celorlalţi atunci se pune intrebarea dacă devin anxiosi. cu o fantezie conştientă sau neconştientă. luând în „considerare” . în trăirea lui şi în modul de a acţiona . Autistul nu poate face predicţii. modul de acţiune unii altora. informează. autiştii şi-au pierdut deprinderile dobândite între unu şi patru ani şi deprinderea de a folosi mâinile.

Ei nu pot simula faptul că sunt altcineva. tonuri. În teatru.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Individul dispune de mijloace de exprimare sonoră nearticulată ca râsul. există şi la om forme de comunicare chimică şi electrică. Biologic. care a acordat o atenţie deosebită funcţiei persuasive a gesticii. Actorul este obligat. tusea semnificativă precum şi foarte multe semnale acustice cu înţeles bine determinat pentru care nu există o denumire Bătaia pe umăr. pe de o parte. tăceri folosite anume pentru împărtăşirea unor semnificaţii cu scopul recunoaşterii ideilor şi intereselor păstrării unor legături şi unor raporturi. îmbrăţişarea. Autiştii nu pot interpreta gesturile. omul se deosebeşte prin aceea că posedă mai multe semnale non-verbale ereditare sau educate. Ei se orientează dupa indicatori perceptivi din contextul real în care se desfăşoară 177 . Deşi mult mai puţin conştientizate. pe unele dintre acestea bazându-se multe afinităţi şi antipatii neexplicate dintre indivizi . relaţia fundamentală este cea dintre personaj şi spectator. Autiştii nu înţeleg semnele. de alternanţă. rase şi populaţii. sărutul şi altele constituie elemente de limbaj tactil tot aşa cum putem descoperii elemente de comunicare cromatica în exteriorizarea sentimentelor de ruşine sau mânie. limbajul non-verbal al oamenilor normali sau a celor ce nu suferă de această deficienţă. Autiştii nu dispun de imaginaţie. mimica acestora. Dacă observăm suferinţa oamenilor. dar regulile biologice controlează şi comportamentul omului. concepţii prin mesaje ce produc schimburi de informaţii cu scopul cultivării valorilor propri şi cunoaşterii valorilor celorlalţi. Ei nu pot empatiza cu celălalt. Comunicarea reprezintă un mod de interacţiune psiho-socială prin care oamenii îşi transmit impresii. Trebuie să studiem viaţa fiinţelor şi nu creierul lor. Importanţa mijloacelor de comunicare gestuală a fost subliniată încă din antichitate în contextul oratoriei. Buna functionare a mijloacelor kinezice şi proxemice de exprimare joacă un rol esenţial . de simboluri. prin modificarea culorii obrazului . să-şi supradimensioneze gestica şi mimica spre a le face perceptibile de la distanţa şi pe de altă parte să-şi subordoneze jocul de scenă unui cod al expresiei faciale şi corporale accesibile publicului în condiţii socio-istorice determinate. Nu poate simţi durerea sau suferinţa celuilalt. studiindu-le comportamentul. oftatul. omul are un creier mai evoluat ca al celorlalte animale. Spre deosebire de celelalte animale. Ea se efectuează în sisteme şi limbaje non-verbale complexe: limbaje verbale însoţite de limbaje non-verbale. ritmuri. nu-şi poate imagina trăirile celuilalt. Autistul nu poate comunica. pălmuirea. strângerea mâinii. ştim ce se află şi-n creierul lor. idei.

fie în raport cu experienţa. între profesori şi elevi stabilindu-se un permanent schimb de mesaje. a noului implică interacţiuni cu toate componentele sistemului psihic uman. în scris. în timpul destinat activităţilor instructiv-educative. se realizează mai ales oral. REMEDIILE BLOCAJELOR ÎN COMUNICAREA DIDACTICĂ Procesul de învăţământ este. originalitatea acesteia şi este el însuşi original. Scopul principal al comunicării este atingerea obiectivelor pedagogice. Camelia Mila Colegiul Tehnic de Industrie Alimentară „Terezianum”. sentimentelor. Comunicarea didactică între profesori şi elevi. prin excelenţă. fără ambiguitate. până la adoptarea unor decizii referitoare la strategiile didactice. aceasta având o mare pondere în timpul instruirii. rezolvarea problemelor. formarea competenţelor. cum ar fi: dorinţele. comunicarea didactică trebuie să aibă anumite calităţi care se impun atât din partea profesorului. pe cale vizuală. cât şi din partea elevului. dinamica temperamentală întreaga personalitate. Procesul de obţinere. Astfel. un proces de comunicare. înaintează fragmentar. deprinderea din partea elevilor a unor tehnici de învăţare. pe de o parte. prin imaginaţie. săcădat. convingerilor. auditivă şi nonverbală. cu stagnări şi erori până la obţinerea unui rezultat oarecare. atitudinilor. Ei nu au o direcţionare precisă. fie cu cea socială. fluent şi 178 . Limbajul profesorului trebuie să fie corect din punct de vedere ştiinţific şi gramatical. orientarea şcolară şi evaluarea rezultatelor.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu activitatea. Astfel produsul imaginativ exprimă personalitatea. Pentru a fi eficientă. orientările dominante. Scopul comunicării didactice este multiplu: de la transmiterea şi asimilarea informaţiei. aspiraţiile. profunzimea înţelegerii. Sibiu ROLUL COMUNICĂRII ÎN PROCESUL INSTRUCTIV-EDUCATIV. în condiţii optime. cu cheltuieli minime de timp şi de energie. experienţa proprie. corespunzător vârstei. adică la un nivel de performanţă înalt. mesajele profesorului trebuie să fie clar exprimate. dar şi tipurilor de inteligenţă. trăirile profunde ale evenimentelor. limbajul să fie adecvat şi accesibil elevilor potrivit nivelurilor de înţelegere.

prin ascultarea atentă. O primă modalitate de prevenire a blocajelor care pot interveni în comunicarea didactică este capacitatea de empatie atât a profesorului.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare inteligibil. climatul tensionat sau zgomotos. apar şi blocaje în comunicarea didactică precum starea de oboseală a elevilor sau indispoziţia profesorului. organizarea. precum şi repetarea şi explicarea mesajelor mai complexe. prin încurajarea feed-back-ului din partea elevilor pentru a cunoaşte în ce măsură mesajele au fost transmise şi corect recepţionate. încurajează elevul şi îi asigură un climat afectiv favorabil comunicării. Folosirea mai multor forme de comunicare didactică (de exemplu. utilizarea unui limbaj inaccesibil elevilor. îi face să gândească critic şi autonom. dar şi din dorinţa unor profesori de a nu omite lucruri importante în predare. răbdătoare şi încurajatoare a mesajelor primite din partea elevilor. de a îndruma învăţarea şi de a stimula motivaţia elevilor pentru învăţare. să stabilească un teren comun pentru a putea stabili o comunicare eficientă. Influenţa profesorului asupra activităţii de învăţare a elevilor se exercită prin abilităţi precum: selecţia. 179 . Pe de altă parte. într-o structură logică. să posede cunoştinţe anterioare necesare învăţării. ironie sau tachinare. Discuţia cu elevul trebuie să fie caldă. concomitent cu efortul de a înţelege exact sensul acestor mesaje. prietenos. Arta conversaţiei cere ca întrebările puse de profesor să conducă dialogul pe un culoar interesant. îi responsabilizează. într-o prezentare interesantă şi într-un climat adecvat comunicării. structurarea materiei de predat. elevii trebuie să aibă capacitate de concentrare pentru a putea recepta şi înţelege mesajul profesorului. Elevul trebuie încurajat să vorbească autonom. dar şi de a implica elevii în participarea la discuţii. interesată. Profesorul care reuşeşte să comunice eficient caută să fie de acord cu părerea elevului. O altă modalitate de remediu al blocajului la nivelul comunicării este exprimarea emoţiilor: zâmbetul sincer. deschisă şi directă. să fie mai ales motivaţi pentru a învăţa. să-şi exprime opinia referitoare la subiectul discutat. din tot sufletul. pentru a dezbate şi soluţiona probleme educaţionale. supraîncărcarea determinată de criza de timp. fapt care îi motivează. conflictul psihologic în interiorul grupului de elevi. de interes a elevilor. dozarea neuniformă a timpului şi a materialului predat. Bineînţeles. lipsa de motivaţie. cât şi a elevilor. Blocajele pot fi prevenite şi chiar eliminate prin vorbirea corectă. cea orală şi vizuală) pentru acelaşi tip de mesaje este recomandată pentru a eficientiza comunicarea didactică. Tactul didactic al profesorului este necesar pentru a folosi comunicarea individual şi în grup. fără sarcasm. capacitatea de a comunica. intoleranţa şi lipsa empatiei. Atenţia profesorului trebuie să fie centrată pe elev. să cunoască limbajele utilizate de profesor. la activităţi. să îl încurajeze în a-şi exprima opinia.

să contribuie cu idei. echilibrul. de motivaţie. copiii strălucesc de fericire şi de veselie. o adevărată sursă de energie şi un remediu în blocajele de comunicare o constituie lauda. favorabilă şi deloc defensivă a emiţătorilor. inflexiunea cuvintelor. Profesorul nu trebuie să furnizeze ideile ca o minte luminată. abordarea din perspectiva elevului. degajă un izvor de energie şi viaţă. elementele paraverbale. prin ascultarea activă. de mulţumire dezvăluie şi radiază energie. merită să fie privit. în aşa fel încât să-i poată lăuda sincer. Un compliment sincer sau o mulţumire pentru o treabă bine făcută. Vorbele de laudă. eşecul se transformă în succes. Elevii lăudaţi sau răsplătiţi au o creştere imediată a energiei. de interes. este un tonic care are nişte rezultate uluitoare pentru că înseamnă acordarea de încredere celuilalt informându-l cât de apreciate îi sunt eforturile. prin talentul de a mânui cuvintele. Lauda sinceră a faptelor sau a calităţilor îi ajută pe elevi să progreseze. Atitudinea pozitivă a profesorului se reflectă ca o oglindă asupra grupului de elevi şi asupra clasei. Când sunt lăudaţi.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu În relaţiile interumane şi în relaţia profesor-elev contează atitudinea pozitivă. să facă sugestii. să i se permită nu numai să se implice în activităţi în grup. să i se dea atenţie. adică să fie inclus în echipă. inteligentă. încrederea şi puterea. ci trebuie să aibă abilitatea de a cere idei sau sugestii de răspuns din partea elevilor. prin încurajarea acestora în a-şi exprima părerile. 180 . prin toate acestea se realizează o comunicare empatică şi eficientă. Orice problemă adusă în discuţie trebuie rezolvată din perspectiva elevului pentru ca acesta să fie implicat să facă sugestii pentru rezolvarea acesteia înainte de a se ajunge la soluţia finală. Prin metode didactice activ-participative. binevoitoare. are şanse de a obţine rezultate pozitive din partea elevilor. prin centrarea atenţiei asupra a tot ceea ce spune elevul – tonul vocii. Lauda sinceră este miracolul prin care se restabileşte liniştea. Un profesor care îşi exprimă sentimentele apreciative. care spune vorbe frumoase şi apreciază verbal ceea ce fac şi gândesc elevii. O putere miraculoasă în relaţiile umane şi în relaţia profesor-elev. Lauda îi ridică moralul elevului pentru că îi sunt recunoscute meritele şi i se acordă încredere în ceea ce face. pe când copiii certaţi sau descurajaţi înregistrează o lipsă de voinţă. dar să i se permită să vină şi cu idei personale. de fapt. Lauda. iar elevii să fie încurajaţi la rândul lor să identifice cât mai multe calităţi în ceilalţi elevi din grup sau echipă. prin răbdare şi tact pedagogic. Prin laudă. trebuie lăsat să îşi expună argumentele. Profesorul trebuie să aibă un talent de a căuta şi de a găsi lucrurile bune în ceilalţi. de recunoştinţă. prin crearea climatului afectiv propice comunicării. elevii progresează. Elevul merită să fie ascultat. motivaţia şi respectul de sine şi respectul faţă de ceilalţi.

editura ALL. favorabilă comunicării didactice. începând mai întâi critica printr-o vorbă frumoasă sau printr-un compliment. Istrate Elena – Manual de pedagogie. iar elevul nu îşi simte atacat orgoliul. profesorul poate corecta sau îndrepta anumite comportamente printr-o critică făcută între patru ochi. Jinga. BIBLIOGRAFIE: 1. mai implicat. 2007. blocajele de comunicare didactică pot fi evitate sau remediate prin tactul didactic şi pedagogic. Ioan. 2000. O schimbare a atitudinii elevilor care încep să caute lucrurile bune la cei din jur. Bucureşti. fără a căuta în mod deliberat defectele. Critica impersonală vizează fapta. Astfel elevii nu se mai gândesc la ei înşişi.dar şi prin atitudinea cooperantă a elevilor de a progresa în traseul educaţional. editura Curtea veche. Giblin. Vorbele frumoase. complimentele. ci devin mai puţin categorici.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Această căutare deliberată a lucrurilor bune din ceilalţi are un efect miraculos asupra grupului de elevi care înlătură invidia şi orgoliul nefavorabil lucrului în echipă. vocaţia şi calităţile profesorului. Fără a exagera cu laudele. dacă accentul cade asaupra posibilităţilor de corectare a greşelii şi de evitare a repetării sale. mai toleranţi şi mai îngăduitori. laudele au capacitatea de a stabili o atmosferă prietenoasă. Bucureşti. 181 . mai ales dacă i se explică nu numai ce a greşit. Elevul va înţelege mai bine critica atunci când este absolut necesară. nu persoana. Les – Arta dezvoltării relaţiilor interumane. duce la schimbarea comportamentului. Laudele şi complimentele îl fac pe celălalt mai receptiv. ci şi cum anume trebuie să facă bine. 2. Desigur. prin intuiţia psihologică.

măsuri individuale şi colective care să favorizeze independenţa personală.. transportul şi comunicaţiile. Silvia Mitea Colegiul Tehnic de Industrie Alimentară” Terezianum”. participarea lor la viaţa civilă. O readaptare totală presupune un ansamblu de măsuri fundamentale şi complementare. activităţile culturale. Adaptarea mobilierului exterior şi urbanismul. 182 . pe cât posibil. trebuie incluse şi dezvoltate programe de readaptare. Sibiu PROBLEME DE INTEGRARE A COPIILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE . In cazul în care persoanele handicapate nu sunt în masură de a-şi exercita în mod deplin drepturile lor de cetăţeni. ceea ce include dreptul de a fi diferit. căreia educaţia să nu-i poată fi de ajutor” I. accesul în clădiri. Comenius Integrarea sociala în mediul de viaţă Recunoscând faptul că orice proces de readaptare a unei persoane handicapate ar trebui să ţină cont de măsurile care favorizează autonomia sa personală şi/sau asigură independenţa sa economică şi integrarea sa socială cea mai completă posibil.A. Legislaţia trebuie să ţină cont de drepturile persoanelor handicapate şi să favorizeze.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Prof. Este important şi de dorit de a determina participarea. în masura posibilului. dispoziţii. care să-i permită de a duce o viaţă cat mai normală şi completă posibil. asigurandu-le ajutorul adecvat şi luând măsurile necesare. servicii de facilitare care ar putea garanta accesibilitatea la confortul fizic şi psihologic. a persoanelor handicapate şi a organizaţiilor care-i reprezintă la toate nivelele de elaborare a acestor politici. timpul liber şi vacanţele trebuie să constituie tot atâţia factori care contribuie la realizarea obiectivelor readaptării. trebuie să fie ajutate de a participa cât mai mult posibil la viata civilă.Este imposibil de a găsi o minte atât de redusă. la amenajări şi instalaţii sportive.

se maturizează şi pornesc la acţiune. părinţi indiferenţi.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Posibilitatea de acces la informaţie este cheia unei vieţi autonome. profesioniştii trebuie să informeze asupra tuturor aspectelor vieţii. Caracteristica acestei familii constă în realismul cu care membrii ei privesc situaţia. In alte situaţii. ocupaţiile cu caracter social sau cultural trebuie să fie prevăzute. Părinţii reacţionează prin supraprotecţie. Părinţi echilibrţti. unii părinţi refuză sa ţină cont de dificultătţle sociale determinate de deficienţă. ei îi impiedică pe copii să înteleagă şi să accepte toate aspectele legate de propria deficienţă. chiar în atelier protejat. Mai mult. Socializarea în familie Copilul diferit se adaptează greu la relaţiile interpersonale. la domiciliu sau în centre de ajutor pentru muncă. Pe de alta parte. gravitatea handicapului sau vârsta persoanei nu permit reconversia sa personală. părinţi inconsecvenţi. insistă pe răutatea şi ipocrizia persoanelor din anturaj. Aceste masuri necesită informaţii şi educaţie sexuală în şcoli şi instituţii. Uneori părinţii pot dramatiza excesiv reacţiile inadecvate venite din partea unei persoane străine. de aceea părintii trebuie să joace rolul de tampon. După ce cunosc situaţia reală a copilului. Dacă natura. iar persoanele handicapate trebuie să aibă posibilitatea de a-şi procura informaţia ele însele. identificând o falsă rea intenţie într-un gest oricât de neutru. ei neagă tot ceea ce copilul observă in jurul sau legat de propria deficienţă. 183 . negare sau respingere. de mediator între copil şi persoanele străine. reacţiile părinţilor în fata unui copil cu deficienţă capătă o importanţă majoră. Ei ajung rapid în stadiul de acceptare. Măsuri potrivite trebuie avute în vedere pentru a asigura persoanelor handicapate şi în special persoanelor cu handicapuri mentale condiţii de viaţă care să le asigure dezvoltarea lor normală a vieţii psihice (inclusiv cea sexuală). cultivand la copil convingerea ca lumea în care trăieşte este rea. părinţi exageraţi. acceptare. părinţi autoritari (rigizi). In acest fel. Aceste reacţii au determinat gruparea părinţilor în urmatoarele categorii : părinţi echilibraţi. Datorita acestui rol suplimentar de mediator. ei işi organizează viaţa în aşa fel încât să acorde atenţie copilului cu nevoi speciale.

încurajează activităţile gospodăreşti şi mai ales pe cele de autoîngrijire. tandreţe. O persoană cu deficienţă are nevoie de a fi recunoscută pentru ceea ce este şi aşa cum este. chiar dacă este susţinut are probleme legate de comportamentul natural în faţa unei persoane străine. Ei trebuie să rămână în primul rând părinţi. Familia impune copilului unele restricţii. In acest context copilul se dezvoltă în armonie cu cei din anturajul său.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu În funcţie de diagnostic şi de prognostic. Copilul cu deficientă trebuie să se regăsească pe acelaşi plan afectiv cu fraţii şi surorile sale. « ce. acest copil este egal cu fraţii şi surorile sale. Această atitudine aparţine părinţilor echilibraţi care privesc toate problemele cu calm. Părinţii unui copil surd. Dacă se simte egal în familie. Un copil cu deficienţă. care-i acceptă dificultăţile. cum şi cât de mult » se poate cere copilului cu nevoi speciale. El nu trebuie să monopolizeze dragostea părinţilor. chiar dacă are nevoie de o atenţie şi de o îngrijire suplimentară. Aceste reguli constituie un adevarat ghid al comportamentului faţă de copil. Ei menţin un climat de toleranţă şi de egalitate în sânul familiei şi în societate. În cadrul unei familii echilibrate copilul cu deficienţă are drepturi şi obligaţii egale. « când şi cum trebuie oferit ». stimulează abilităţile fizice şi sociale ale copilului. In familiile echilibrate. părinţii joacă un rol de tampon sau de mediator între două persoane. care abordează totul cu calm. ataşament. el va ajunge să se simtă egal şi în societate. Atmosfera familială va fi caldă doar atunci când fiecare membru îşi ocupă locul care îi aparţine. plăcere. Părinţii echilibraţi sunt calmi. Aceşti părinţi 184 . Practic. familia joacă rolul unui laborator în care copilului cu deficienţă i se oferă oportunitatea de a-şi găsi locul şi de a se obişnui cu situaţia în care se află. atenţie. deschişi şi îşi manifestă frecvent dragostea. Această intervenţie vă permite depăşirea jenei şi tensiunilor ce pot apărea în cadrul relaţiilor interpersonale. părinţii vor găsi resursele necesare pentru a acţiona singuri sau cu ajutorul celorlalţi membri ai familiei pentri a-l ajuta « pe cel mic ». paralizat nu au nimic de făcut pentru a-l ajuta. În acest caz. Rolul de mediator este uşor de îndeplinit de către părinţii echilibraţi. Părinţii unui copil cu deficienţă îndeplinesc teoretic aceeaşi funcţie ca şi părinţii unui copil sănătos. să se simtă « ca toată lumea ». Părinţii ştiu : « ce este necesar ». Caldura implică deschidere către cei din jur. Ei trebuie să aibă relaţii de reciprocitate şi de egalitate cu fraţii şi cu surorile sale. Aceşti părinţi joacă un rol important în medierea relaţiei dintre copil şi mediul exterior. dar în acelaşi timp este îngrijit corespunzător.

apare o suprasolicitare. copilul renunţă uşor la eforturi. Sentimentul de inferioritate care apare datorită eşecurilor ajunge să fie trăit intens. prietenoşi. Aceşti părinţi reacţionează printr-o hipoprotecţie. Părinţii consideră că nu au nici un fel de obligaţii faţă de copilul lor. ameninţări. de îngrijire. sunt reci. Ei consideră copilul « ca toata lumea » şi-i cer rezultate asemănătoare celor ale fraţilor şi surorilor sănătoase. Frecvent. Părinţii unui copil cu deficienţă au o reacţie de negare a problemelor. respingere. Părinţii indiferenţi. Copiii acestor păriţti vor fi atenţi. Suprasolicitarea copilului apare atunci când părinţii nu ţin seama de posibilităţile reale ale acestuia.părinţii demonstrează copiilor o lipsă de interes. Chiar şi în faţa legii ei îşi declină responsabilitatea. sub forma negării oricărei calităţi sau valori a copilului. Atitudinea de respingere se manifestă mai mult sau mai putin deschis. se ajunge la situaţia de eşec. Aceste situaţii apar atunci când copilul nu a fost dorit. pedepse. deoarece nu are o satisfacţie mobilizatoare şi ajunge la soluţii uşoare sau la abandon şcolar. care duc la apariţia sentimentului de neputinţă. îşi ceartă copilul pentru nimic. iar copilul este antrenat în disputele dintre părinţi. în această situaţie. incapacitate şi inutilitatea efortului.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare zâmbesc des. Dacă copilul nu este ajutat să le depăşească. lipsă de interes. care este permanent ignorat şi minimalizat. In acest caz. dar le asigură o îngrijire corespunzătoare. Pentru copilul cu deficientă situaţia este foarte dificilă. La o astfel de situaţie se poate ajunge prin: lipsa de afecţiune. care se soldează cu eşecuri demoralizatoare. Respingerea este o altă modalitate de hipoprotecţie. In aceste familii au loc certuri frecvente. de afecţiune. Părinţii se detaşează emoţional faţă de copiii cu deficienţă. ostili. Frecvent. suprasolicitarea copilului. O altă categorie de părinţi lipsiţi de afecţiune sunt cei care nu pot accepta sacrificarea vieţii profesionale. cooperanţi şi stabili emoţional. prin nepăsări. Copilul cu deficienţă este mereu comparat cu fraţii şi surorile sănătoase şi ridiculizat. Lipsa de afecţiune . aceşti părinţi. In situaţia eşecului părinţii reacţionează prin reproşuri şi chiar pedepse repetate. El se confruntă cu numeroase probleme pe care nu le poate depăşi sau compensa. îşi încurajează copiii fără a folosi critici permanente. 185 . devenind traumatizant. îl pedepsec sau îl ignoră.

neputând accepta ideea maturizării lor. iniţiativa şi respectul de sine. « cât » şi « cum » i se spune. Supraprotecţia este un element negativ. nu are voie să-şi asume răspunderi şi iniţiative. reacţii care-l vor face pe copil să devină nesigur. Uneori autoritatea pune în evidenţă atenţia acordată copilului şi grija pentru o îndrumare corespunzătoare. Copilul este transformat într-o marioneta. mai ales din partea mamei. Părinţii inconsecveţti – oscilează de la îndiferenţa la tutelă. încercând să menţină o atitudine de tutelă. In acest caz. întrucât ei nu beneficiază de un regim care implică stimularea şi antrenarea în activităţile casnice. O formă particulară de atitudine autoritară apare în relaţia dintre părinţi şi adolescenţi. ei le refuză libertatea. Aceasta permanentă solicitare va genera reacţii de nemulţumire şi ostilitate din partea părinţilor. este supraprotecţia. dar nu va fi capabil să le facă faţă. răspunsul copilului este violenţa. Ei stabilesc reguli care trebuie respectate fără întrebări. nesiguri şi incapabili de a opta ferm pentru o anumită atitudine. 186 . în dorinţa de a preveni surprizele neplăcute. deoarece nu a căpătat instrumentele cu ajutorul cărora să acţioneze şi să se apere. In acest context. generând negaţii atât din partea părinţilor. Aceşti părinţi vor reuşi « marea performanţă » de a creşte un copil singuratic. în funcţie de părerile lor. cât şi din partea copiilor. Un astfel de comportament din partea părinţilor are efecte negative. Părinţii continuă să îi considere pe tineri copii. Acest comportament impiedică copilul să-şi dezvolte propriul control. Părinţii autoritari – acest tip de reacţie este tot o formă de hiperprotecţie a părinţilor cu o voinţă puternică.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Părinţii exageraţi. ce determină o deteriorare a legăturilor afective cu familia. Pentru copiii cu deficienţe această situaţie este foarte dificilă. o sursă de dependenţă. Aceşti părinţi îşi controlează copiii într-o manieră dictatorială. tânărul este întrebat. transformând copilul într-un individ dependent şi solicitant pentru familie. Acest tip de autoritate este justificat mai ales în situaţia unui copil cu probleme. participă la discuţii. dar în final tot părinţii decid. Părinţii care se simt vinovaţi devin exagerat de atenţi. lipsit de posibilitatea de a-şi manifesta propria personalitate. independenţa. i se pretinde să facă numai « ce ». In aceste cazuri. este dirijat permanent. Cel mai obişnuit răspuns. Copilul se va confrunta cu greutăţile vieţii. Cel mai adesea este vorba despre părinţi instabili. deoarece copilului i se anulează capacitatea de decizie şi acţiune.

copilul are probleme legate de utilizarea toaletei şi de deplasare. mai ales în primele zile de grădiniţă. domino.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Alteori copilul este « pasat » la diferiţi membri ai familiei. copiii cu handicap trebuie să fie înscrişi la grădinişa din vecinătate. In aceste jocuri sunt necesare minim două persoane care se joacă şi comentează situaţiile de joc (loto. astfel că jocul are un caracter social. Unii copii cu deficienţe au avut experienţa neplăcută a spitalizarii şi a separării de părinţi. dar practici. Putem spune ca jocul este « munca copilului ». De aceea. Totuşi. intră în contact cu oamenii şi cu obiectele din mediul inconjurător şi învaţă să se orienteze în spaţiu şi timp. este de preferat să se solicite prezenţa mamei până la acomodarea copilului în colectivitate şi acomodarea personalului cu problemele copilului. care se deplasează în fotoliu rulant sau în cârje. Jocul reprezintă pentru copii o modalitate de a-şi exprima proprile capacităţi. Ei sunt suficient de simpli şi deschişi pentru a accepta uşor un coleg cu probleme de sănătate. de asemenea. table. iar la cei cu ADHD (deficit de atenţie) jocurile trebuie să fie cât mai variate. Perioada de preşcolar este cea mai indicată pentru începerea socializarii copiilor cu handicap. Copiii cu tulburări de comportament trebuie să fie permanent sub observaţie. Din acest motiv.). Prin joc. lipsit de metode stabile. Integrarea şcolară Şcoala este. La această vârstă. întrucat le oferă şansa de a se juca cu alţi copii. In alte cazuri. trebuie să fim atenţi la unele probleme deosebite. In timpul jocului. alături de copiii sănătoşi. adesea contradictorii. cuburi. astfel că ei vor accepta uşor un copil cu deficienţă fizică. Crescuţi într-un mediu inconstant. In aceste situaţii. majoritatea timpului lor liber şi nu numai. copilul capătă informaţii despre lumea în care trăieşte. 187 . copilul devine nesigur şi uşor de influenţat de persoane rău intenţionate. un mediu important de socializare. In perioada de preşcolar se desfăşoară mai ales în grup. Jocurile trebuie să fie adaptate în funcţie de deficienţa copilului. asigurându-se astfel socializarea. socializarea se realizează uşor prin intermediul jucăriilor şi al echipamentelor de joc. copilul vine în contact cu alţi copii sau cu adultul. Jocurile sociale sunt esenţiale pentru copiii cu handicap. Jocul Copiii. pot apărea reacţii intense. cărţi de joc etc. Copiii sunt curioşi. şi-l petrec jucându-se. fiind supus unor metode educative diferite.

. condiţia psihică în care acţiunile instructiv-educative devin accesibile copilului. Pro Humanitate. Verza. Albu.). acest tip de şcolar intră în relaţii cu alte persoane marginalizate. care nu se preocupa de bunăstarea copilului.S. Din asemenea motive. Ionescu. integrare”.google. 1998. de regulă.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Formele de integrare a copiilor cu CES pot fi următoarele: clase diferenţiate. grupuri de câte doi-trei copii deficienţi incluşi în clasele obişnuite. situaţie în care copilul sau tânărul poate fi considerat un colaborator la acţiunile desfăşurate pentru educaţia sa. G. In şcoală.R. „Adaptarea socioprofesionala a deficientilor mintal”. 5. BIBLIOGRAFIE: 1.. Integrarea şcolară exprimă: atitudinea favorabilă a elevului faţă de şcoala pe care o urmează. Aceste persoane sunt puse în situaţia de a renunţa la ajutorul societăţii cu instituţiile sale. O.). corespondenţa totală între solicitările formulate de şcoală şi posibilităţile copilului de a le rezolva. Unicef. Eidos. el încalcând deseori regulamentul şcolar şi normele social-morale. grupului de elevi slabi sau indisciplinaţi. respinse de către societate. Popescu. C.. (coord. readaptare. „Dimensiuni ale asistentei sociale: forme si strategii de protectie a grupurilor defavorizate”. copilul cu tulburări de comportament aparţine. Polirom. 1995. integrarea individuală a acestor copii în aceleaşi clase obişnuite. colegi). 6. 4. 3. Datorită comportamentului lor discordant în raport cu normele şi valorile comunităţii sociale. V. S. trăind în familii problemă. Ca urmare. intră în grupuri subculturale şi trăieşte în cadrul acestora tot ceea ce nu-i oferă societatea. A. Plesa. E. „Handicap. 2000. consolidarea unei motivaţii puternice care susţine efortul copilului în munca de învăţare. Editura Academiei P. Iasi. http://www. E.. copilul cu tulburări de comportament se simte respins de către mediul şcolar (educatori. 2.. fiind mereu sancţionat de către educatori. Albu. 1975. „Educatia integrata a copiilor cu handicap”.com/ 188 . Paun. Miftode. „Asistenta psihopedagogica si medicala a copilului deficient fizic”. persoanele cu tulburări de comportament sunt. existenţa unor randamente la învăţătura şi în plan comportamental considerate normale prin raportarea la posibilităţile copilului sau la cerinţele şcolare. Bucuresti. 1998. (coord.. de obicei. integrate în structurile şcolii obişnuite. Botosani. Bucuresti..

Sibiu MODELAREA CARACTERULUI ELEVILOR PRIN OFERIREA FEED-BACK-LUI POZITIV Aplicaţii ale parabolei delfinului Antropologul Gregory Bateson a studiat o perioadă îndelungată tiparele de comunicare ale delfinilor. psiholog Monica-Adriana Munteanu Colegiul Naţional Pedagogic „Andrei Şaguna”.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Prof. dovedindu-şi în acest fel abilităţile de învăţare. La un moment dat. aşteptând firesc să audă fluierul şi să primească peştele. 189 . După aceasta. delfinul a devenit frustrat şi a început să dea din coadă. Nu dura mult şi delfinul îşi dădea seama ce trebuie să facă pentru a primi peştele şi începea să îşi ridice capul tot mai des la suprafaţa apei. Câteva ore mai târziu. trainerul aştepta din nou până când delfinul repeta figura pentru care primise peştele. cercetătorii au decis să demonstreze publicului cum se derulează procesul prin care ei antrenează delfinii să facă diferite trucuri. nu a mai suflat din fluier şi nici nu i-a mai dat peştele aşteptat. trainerul a suflat din fluier şi i-a aruncat delfinului peştele dorit. abandonând trucul cu capul şi în felul acesta demonstrând abilităţile sale cognitive. De data asta trainerul. După aceea a început să mişte din coadă frecvent. delfinul a mai dat o dată din coadă. Atunci el fluiera şi îi mai dădea delfinului un peşte. care dorea să demonstreze publicului modul în care un delfin învaţă lucruri noi. Surprins şi oarecum confuz. primind imediat sunetul fluierului şi bucata de peşte. În plus. În acel moment. Trainerul aştepta până când delfinul făcea un gest comportamental evident (evident pentru oameni adică) ca de exemplu ridicarea capului deasupra apei într-un anumit fel. fără a primi nici o recompensă. După aceasta delfinul era dus înapoi în bazinul de repaus. folosindu-se de animalele pe care le studia. Astfel. centru de cercetare unde acesta lucra se ocupa şi de organizarea de spectacole cu public. unul dintre delfini era adus din bazinul de repaus în bazinul pregătit special pentru spectacol. delfinul era adus din nou în bazinul amenajat pentru demonstraţii unde imediat începea să execute trucul cu ieşitul la suprafaţă. După ce a executat până la epuizare trucul învăţat anterior. În momentul acela trainerul sufla din fluierul care îl avea asupra sa şi îi dădea delfinului un peşte.

Cum era de aşteptat. delfinul ar fi ajuns la momentul în care nu ar mai fi executat nimic. cât şi fluierul şi peştele. Spectacolele au continuat până la 14 reprezentaţii pe parcursul cărora delfinul s-a comportat în aceiaşi manieră. contextul definit de responsabilitatea implicită a trainerului faţă de spectatori influenţează relaţia sa cu delfinul. După câteva încercări de a-i atrage atenţia trainerului. după care a păstrat mişcarea până la sfârşitul demonstraţiei. ci mai degrabă sunt creatori de context care oferă animalului un indiciu referitor la cum să interpreteze contextul – un fel de meta mesaj. patru dintre cele opt comportamente noi. Astfel pe durata ultimului spectacol el a executat un număr complex de „comenzi”. involuntar. nemaifiind observate până acum în cadrul acestei specii. cum învăţase anterior. eşecul experimentului în sine. Potrivit lui Bateson. Dacă nu ar fi procedat aşa. delfinul a început direct prin a-şi mişca coada sa. Bazinul de demonstraţie este un marker de context care încercuieşte contextual fluier. pierzându-şi interesul pentru fiinţa de pe uscat şi cauzând astfel. Combinaţia fluierpeşte formează un context care îi transmite delfinului mesajul: „Repetă comportamentul de care tocmai ai dat dovadă”. delfinul devenea din ce în ce mai frustrat că „greşeşte” astfel încât din timp în timp trainerul trebuia să-i arunce „peşte nemeritat” pentru a-i menţine atenţia trează. reprezintă contextul contextului contextului.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu La cea de-a treia sesiune. bazinul de demonstraţie. delfinul a devenit din nou frustrat. el continua să execute până când.peşte şi care se traduce prin: „Fă ceva diferit faţă de ceea ce ai făcut în demonstraţiile anterioare”. stimulii folosiţi în asemenea experimente de învăţare nu îşi propun să condiţioneze reflexele. Dacă nu primea recompensa pentru trucul pe care îl executa. ceea ce l-a determinat să facă un gest nou. exasperat. trainerul nu a reacţionat la demonstraţia delfinului. aşa cum arată Bateson. relatia dintre delfin si trainer reprezinta contextul care le încercuieşte pe celelalte două. delfinul a devenit extrem de entuziast ca şi cum brusc ar fi descoperit o mină de aur. 190 . În cele din urmă. în timpul celui de-al 14-lea şi al 15-lea spectacol. Altfel spus. Imediat trainerul l-a recompensat cu sunetul de fluier şi un peşte proaspat. Cu fiecare spectacol însă. Şi nu mai puţin important. Relaţia dintre trainer şi delfin. ca de exemplu o mişcare de rotire de 360 de grade. Relaţia dintre trainer şi delfin cuprindere bazinul de repaus. era forţat să facă o mişcare nouă pentru care primea imediat recompensa.

Pentru a fi mai eficient în a da acest tip de feed-back.” Astfel. trebuie să oferi şi un peşte. acea persoană va întreba pe bună dreptate: “Ce am făcut ca să merit asta?” acest lucru se întâmplă deoarece individul nu are nici cea mai vagă idee referitoare la ce anume trebuie să mai repete sau să îmbunătăţească. Observaţiile care vin fără interpretări sau răspunsuri sunt doar date. De exemplu o persoană i-ar putea spune alteia: “îţi apreciez dăruirea de care dai dovadă în ceea 191 . Când persoana în cauză a terminat interacţiunea. “Fluierul” trebuie să se bazeze pe comportamente observabile concret. să spunem ca o persoană a făcut o prezentare a viziunii sau misiunii sale. In cadrul orelor de curs. forma de bază a feed-back-ului va conţine întotdeauna două elemente: Ceea ce am observat_________________________ Ceea ce mi-a plăcut _________________________ Oamenii sunt invitaţi să ofere “cadouri” sau altfel spus “ peşte nemeritat” sub forma încurajărilor sau a comentariilor pozitive care nu au nici o legătură cu sarcina în cauză.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Relevanţa parabolei delfinului asupra modelării caracterului elevului Un elev care îşi propune să fie un elev mai eficient se aseamănă oarecum cu delfinul aflat în bazinul de repaus. “Peştele” este primit sub forma unor comentarii personale la un anumit lucru din cadrul comportamentului căruia i-a plăcut cuiva în mod deosebit. Regula acestui tip de feedback este că dacă faci o observaţie. De exemplu. scopul este de a încuraja oamenii să fie pro-activi. Ele nu conţin nici o motivaţie sau înţeles. elevilor li se oferă două tipuri de feed-back: “fluiere” şi “peşte”. “Peştele” reflectă interpretările care au legătură cu acel comportament. adică un comentariu legat de ce anume ţi-a plăcut din ce ai observat. La un nivel mai profund. E ca şi cum trainerul ar fi suflat din fluier fără să ofere peşte. Acesta trebuie să opereze schimbări în mod voluntar în funcţie de natura contextului şi să răspundă la o gamă variată de tipuri de feed-back. “Fluierele” sunt date sub forma observaţiilor în legătură cu anumite comportamente. Pe de o parte scopul acestui feed-back este să identifice ce anume face o persoană bine şi s-o încurajeze să facă acel lucru încă şi mai bine. unul din membrii grupului ar putea spune: “Am observat că pe perioada întregii expuneri ai stabilit un contact vizual permanent cu membrii grupului (fluier) şi acest lucru ne-a ajutat pe toţi să simţim apartenenţa la acest grup (peşte). Acest tip de feed-back nu este oferit numai de “formatorii oficiali” (profesorii) dar şi de toţi membrii grupului. oamenii ar trebui mai întâi să înveţe să facă diferenţa între observaţii şi interpretări. Dacă o persoană este lăudată dar nu i se dă nici o informaţie cu privire la motivul pentru care a primit laudele. să caute în permanenţă să devină mai flexibili şi să se perfecţioneze.

Feed-back-ul poate fi oferit oral sau scris. Această metodă de feed-back are ca presupoziţie următoarele afirmaţii: „Te afli într-un context în care este bine să înveţi. trainerul nu i-a aruncat niciodată „peşte stricat” atunci când nu era mulţumit de ceea ce făcea delfinul. poţi să te auto-provoci. Astfel. apoi de a crea situaţii provocatoare din care nu poate să iasă decât dacă acceptă schimbarea. Nu vei fi criticat dacă tu nu faci lucrurile cum trebuie. până când făcea ceva nou. Uneori oamenii cred că acest tip de feed-back va deveni în cele din urmă ineficient. flexibilitate şi autocontrol”. trebuie să simtă o puternică dorinţa de a transforma mediul în care operează. Acest tip de mesaj este în primul rând axat pe individ şi pe relaţie.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu ce priveşte congruenţa şi integritatea grupului” sau “îţi mulţumesc pentru sprijinul acordat şi încurajările pe care le-am primit din partea ta”. dacă ar fi să nu luăm în considerare şi celelalte elemente ale procesului. Ceea ce este cel mai important. De asemenea trainerul nu a apelat la vreo formă de pedeapsă sau condiţionare negativă. aici este locul unde elevul poate să se implice în crearea acelei situaţii provocatoare care va duce în final la dezvoltarea sa. iar aceasta gândire ar putea fi chiar adevărată. Iniţiativa de care dai dovadă este direct proporţională cu volumul învăţării. fără să comită nici o greşeală. delfinul a primit doar absenţa fluierului şi a peştelui. Nu ţi se va întâmpla nimic rău dacă nu-ţi iese din prima! Vei fi îndrumat cu ajutorul unui feedback concret şi care să te ajute. este important să iţi explorezi permanent comportamente noi şi să iţi dezvolţi propria conştiinţă. unde eşti lăsat să fii curios şi creativ. Un om de afaceri înţelept a spus odată că dacă o persoană vrea să devină un bun lider. „Iluzia” succesului este evitată deoarece elevul este încurajat să-şi creeze propriile „situaţii provocatoare”. Scopul lui este să mărească sentimentul de armonie între membrii grupului. este ca tu să dai tot ce poţi din tine. elevul poate să îşi monitorizeze propria cale de învăţare. Nu uitaţi că acest proces nu include nici un feed-back negativ sau de corecţie! Atenţia se concentrează asupra a ceea ce individul face mai bine. In povestea noastră cu delfinul. 192 . deoarece aceştia îşi formează iluzia că fac tot timpul bine ceea ce fac. Este OK să înveţi lucruri noi şi să faci greşeli. Eficacitatea acţiunilor tale se modifică în funcţie de context şi de tipul audientei şi pe care o poţi determina în momentul în care devii mai conştient de anumite sugestii. Deoarece mediul nu este ostil. In loc să-i dea un stimul negativ. Transpus în viaţa şcolară. deoarece nu există un singur mod valid de a te comporta.

Am împărţit foi tip post-it în diverse culori.. Nicoleta Nan Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr.NLP Prof. mai mult ele asigură o educaţie eficientă pentru majoritatea copiilor şi îmbunătăţesc eficienţa şi rentabilitatea întregului sistem de învăţământ”. În Declaraţia Conferinţei UNESCO de la Salamanca din 1994 se spune că: „Şcolile obişnuite cu o orientare incluzivă reprezintă mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare (. BIBLIOGRAFIE: suport de curs.. ani buni după terminarea cursurilor. evaluarea permanentă a elevilor. printre priorităţile politicii educaţionale promovate de statul român s-a aflat asigurarea accesului la educaţie pentru toţi copiii. Faptul că li se oferea „fluiere şi peşti” în scris le-a permis participanţilor să îşi ia feed-back-ul acasă.învăţare. precum şi parteneriatul educaţional. în conformitate cu Declaraţia Drepturilor Copilului şi a principiului „egalizării şanselor” tuturor categoriilor de beneficiari ai serviciilor educaţionale din sistemul public şi din sistemele alternative de educaţie existente în societate. Fiecare participant a plecat de la ora de curs cu zeci de astfel de feed-back-uri primite de la ceilalţi participanţi.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare În activitatea mea de dascăl şi formator am utilizat această tehnică de feed-back. Să nu uităm că scopul acestui gen de feed-back este să încurajeze dezvoltarea de flexibilităţi şi abilităţi de a produce noi comportamente ca formă de adaptare la un context schimbator. 1 Sibiu CURRICULUMUL ŞCOLAR ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL INTEGRAT În ultimii ani. S-a dovedit că unii oameni încă mai învaţă din „peştii şi fluierele” primite. prietenoase în care se urmăreşte flexibilizarea curriculumului. Şcolile incluzive sunt şcoli deschise. ameliorarea calităţii procesului de predare.). iar educaţia incluzivă se referă la 193 . Această metodă de învăţare poate să scoată la suprafaţă şi să maximizeze abilităţi înnăscute şi să crească imaginea şi stima de sine a fiecăruia. unde au avut posibilitatea să îl recitească de mai multe ori.AS training& consulting .

. determinând o dinamică de dezvoltare şi de proces simultan şi reciproc”. este mai indicată şcolarizarea lor în instituţii speciale. sprijin în învăţare). Astfel. utilizând strategii adaptate nivelului de înţelegere şi receptare a conţinuturilor.S) presupune elaborarea şi aplicarea unui program de intervenţie personalizat (P. şi-au făcut apariţia ideea de integrare educativă şi educaţia integrată. accesibilă şi pentru elevii cu CES. 1 În context şcolar. În funcţie de modelul adoptat în programele de integrare şcolară e elevilor cu CES şi de tipul şi gradul deficienţei acestora. terapeutice. după un curriculum propriu. fizioterapie. consiliere. Păunescu. Practica a demonstrat că. astfel încât să fie înţeles şi de elevii cu CES. centrat pe folosirea unor modalităţi eficiente de adaptare a curriculumului naţional şi pe diversificarea ofertelor de învăţare în cadrul lecţiilor. . integrarea reprezintă procesul de educare a elevilor cu/ fără cerinţe speciale în acelaşi spaţiu şi aceleaşi condiţii.accesibilizarea întregului conţinut printr-un proces de simplificare.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu înlăturarea tuturor barierelor în învăţare şi la asigurarea participării tuturor celor aflaţi în situaţii de risc sau vulnerabili la excludere şi marginalizare. având drept scop participarea tuturor copiilor la activităţile şcolare şi extraşcolare.reprezintă acea categorie de curriculum valabilă pentru elevii şcolii de masă. I (1997). cu condiţia să fie însoţită de servicii specializate (logopedie. Adaptarea curriculumului se referă la: . şi Muşu.). Handicapul intelectual. generează o fuziune esenţială între elementele sistemului personalităţii şi elementele sistemului social. pentru elevii cu deficienţe severe sau cu deficienţe grave asociate. Constantin Păunescu consideră că „procesul integrării constituie o acţiune complexă care.E. compensatorii.diversificarea componentelor curriculumului general prin introducerea elevilor cu CES în activităţi individuale. eficienţă au demonstrat următoarele tipuri de curriculum: .selectarea unor conţinuturi din curriculumul general care pot fi însuşite de elevii cu CES şi renunţarea la acele conţinuturi cu un grad ridicat de complexitate.curriculum obişnuit. Procesul integrării şcolare a copiilor cu cerinţe educative speciale (C. Adaptarea curriculară trebuie să aibă în vedere tipul şi gradul de deficienţă. Bucureşti 1 194 . C. pe baza anumitor funcţii şi strategii. Editura Pro Humanitate. Handicapul mintal. Psihopedagogie specială integrată. destinate recuperării acestora.P.I.

curriculum obişnuit adaptat.adaptările vizează toate disciplinele. psihologic. la care se adaugă intervenţiile specializate şi activitatea profesorului itinerant/ de sprijin. În şcoala incluzivă. de asemenea.adaptările se fac la unele discipline (limba rămână. Profesorul are rol de mediator şi nu de formator.educativ.curriculum special. pentru a permite atât adaptări la nivel de şcoală. astfel trebuie să se ţină cont de următoarele aspecte: . nuanţat şi valid menit să garanteze pronunţarea unui prognostic asupra evoluţiei imediate şi pe termen lung.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare . .evaluarea/ reevaluarea copilului din punct de vedere medical. matematică). metodologia de predare este individualizată. de la concret la abstract. Curriculumul incluziv este elaborat în mod flexibil. învăţarea este văzută ca un proces la care elevii participă în mod activ şi îşi asumă roluri şi responsabilităţi clare.organizarea riguroasă a instruirii: de la simplu la complex.educarea atenţiei prin evidenţierea materialului prezentat şi prin reducerea la minimum a factorilor perturbatori. Conţinuturilor adaptate sunt completate de tehnici de predare. trebuie să fie adecvat stilului de lucru al fiecărui profesor în parte. cât şi adaptări şi modificări menite să vină în întâmpinarea nevoilor elevului. avem de-a face cu intervenţii specializate asupra deficienţei respective.evidenţierea concretului şi a semnificaţiei conţinutului. pedagogic şi social în scopul stabilirii unui diagnostic diferenţial.folosirea unor întăriri pozitive şi a unor stimuli atractivi pe parcursul procesului instructiv. . Elaborarea unui program de intervenţie personlizat (a unui curriculum individualizat) pentru elevii ce prezintă anumite tipuri de deficienţe presupune respectarea unor cerinţe fundamentale: . 195 . iar intervenţiile profesorului itinerant sunt prezente într-o mare măsură. . . de la uşor la greu. . . deficienţe asociate.reprezintă un tip de curriculum conceput special pentru elevii cu deficienţe mintale severe sau profunde.utilizarea diverselor metode şi procedee de prezentare a conţinuturilor învăţării şi valorificarea acestora în diverse contexte de viaţă.asigurarea achiziţiei materialului nou prin repetări multiple şi variate. . de la cunoscut la necunoscut.învăţare care să faciliteze asimilarea cunoştinţelor şi formarea deprinderilor de către elevul cu CES. .promovarea unui mediu pozitiv de lucru.curriculum obişnuit parţial adaptat.

196 . fiecare profesor predând acelaşi conţinut grupului său de elevi. reprezintă o modalitate de tratare adecvată a fiecărui elev în parte.educativ.rezolvarea unei probleme comune: mai mulţi profesori îşi împărtăşesc cunoştinţele pentru a identifica o nevoie sau o problemă comună.consultarea unui coleg mai experimentat permite rezolvarea problemei întâmpinate sau dezvoltarea unor abilităţi pe care le va folosi ulterior pentru a îmbunătăţi serviciile oferite în clasă.stabilirea unor căi eficiente de cooperare şi implicare a familiei copilului în susţinerea programului individual de recuperare.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu . la orice disciplină. Reuşita programelor de intervenţie depinde de vârsta la care este aplicat acest program. pornindu. în anumite momente ale lecţiei poate interveni pentru susţinerea acestor elevi. pentru a propune soluţii. iar celălalt asistă.predarea în colaborare (team. observă sau ajută. se poate concretiza în forme variate. Parteneriatul în predare se poate realiza de două sau mai multe cadre didactice care au în clasă elevi cu CES. în cadrul lecţiilor. Activităţile didactice pe grupe mici de elevi. pe termen scurt . . cu atât şansele de recuperare sunt mai mari.teaching).teaching): doi sau mai mulţi profesori predau simultan în aceeaşi clasă. Există mai multe scenarii pentru predarea în echipă:   un profesor predă. cu includerea în această echipă şi a profesorului de sprijin. Parteneriatul educaţional poate lua diferite forme: . specializat în activităţile cu elevii integraţi în clasa respectivă. în funcţie de temă. conţinutul educaţiei şi evaluarea procesului instructiv. circumstanţele particulare şi preferinţele fiecărui elev. predare în paralel. diferenţiat pe domeniile implicate în procesul recuperării şi educării. . . a evalua idei. şi care. . Activitatea diferenţiată pe grupe temporare de lucru a elevilor permite lucrul în echipă a profesorilor (team. prin alicarea unor metode de lucru specifice învăţământului individualizat şi adaptarea procesului instructiv. De asemenea este necesară o implicare a tuturor persoanelor responsabile de creşterea şi educarea copilului: cadrele didactice colaborează activ cu părinţii copiilor pentru a îmbunătăţi procesul didactic. mediu şi lung. cu cât derularea programului se face mai devreme.se în permanenţă de la realităţile şcolii.stabilirea obiectivelor programului.alcătuirea echipelor interdisciplinare ce oferă servicii terapeutice.educativ la particularităţile elevilor. împărţind clasa în două grupe.are scopul de a reduce numărul de elevi pentru fiecare profesor. educaţionale şi de asistenţă.

Modul de a pune întrebări al cadrului didactic.designul şi mobilierul clasei să permită lucrul în grupuri de elevi: mobilierul individualizat. Dacă parteneriatul este realizat între cadrul didactic al clasei şi profesorul de sprijin. acest tip de predare necesită o planificare mai detaliată decât predarea în paralel. se impune respectarea următoarelor condiţii: . identificarea punctelor tari şi a punctelor slabe apărute pe parcursul activităţii la clasă. confortabil pentru elevi.  predare în etape.în acest scenariu ambii profesori predau şi asigură managementul clasei şi îşi schimbă rolul în timpul orei: în timp ce unul vorbeşte. limbă şi comunicare) periodic sau atunci când prezenţa sa 197 . celălalt face o demonstraţie.activitatea de predare în parteneriat să se desfăşoare la clase paralele. .Toleranţă – Relaţionare – Comunicare  predare alternativă. cei care au nevoie de o mai mare atenţie individuală. grupul mai mic este format din elevii cu CES. spaţiul clasei să fie suficient şi igienizat corespunzător. responsabilităţile pentru fiecare etapă în parte.  predare în echipă. acesta din urmă acordă sprijin şi în cazul activităţilor care urmăresc achiziţii de cunoştinţe (la matematică şi ştiinţe ale naturii.clasa este împărţită în două grupuri. feed-back-ul elevilor. a modului în care a fost planificată activitatea. mobil. dar şi elevii. asfel încât informaţiile vehiculate în activitatea de predare. respectiv a modului de formare a grupurilor de elevi. Pentru ca această modalitate de predare să fie eficientă. altul mai restrâns. Se recomandă ca activitatea desfăşurată în parteneriat să fie urmată de o analiză a activităţii.învăţare să facă apel la experienţe de învăţare cunoscute. Acest parteneriat în predare este util mai ales pentru integrarea socioşcolară a elevului cu CES în grupul şcolar. se pot sprijini reciproc şi îşi pot pune întrebări astfel încât elevii să înţeleagă conţinutul lecţiei. astfel încât elevii cu CES să primească sprijin direct în activităţile de învăţare. . astfel încât răspunsurile să fie accesibile şi copilului integrat.profesorii îşi împart conţinutul lecţiei ce urmează a fi predat. pot susţine un joc de rol. unul mai mare.planificarea riguroasă a activităţii: alocarea rolurilor şi responsabilităţilor în grupul de cadre didactice. să fie antrenaţi şi valorizaţi în activitatea grupului. a mecanismelor de sprijin integrate în planul lecţiei. permite atragerea şi participarea activă a copilului la activitatea didactică şi evită riscul de a-i descuraja pe elevii ce nu au suficientă încredere în ei.

intervenţii discrete în situaţiile în care un elev/ un grup de elevi dă dovadă de comportament nepotrivit. întrucât acestea sunt esenţiale pentru asigurarea performanţei şi progresului elevilor. într. Educatorii trebuie să aloce elevilor sarcini.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu este necesară. asigurarea unui spaţiu confortabil pentru fiecare elev.este important contactul vizual cu elevii. În experienţa acumulată în domeniul educaţiei integrate. valorificarea optimă a materialului didactic dispus în clasă.educative se derulau cu o frecvenţă de 4 ore săptămânal.influenţează reacţiile elevilor.o strategie de predare în 198 . Creşterea eficienţei activităţilor cu elevii cu CES impune luarea în considerare a următoarelor aspecte: . măsurabile. se fac aprecieri permanente şi se încurajează elevii cu un ritm mai lent de lucru. adaptate fiecărui elev. ori de câte ori este posibil. 17.organizarea orei şi ambianţa din clasă. Învăţarea la copiii cu CES. grupurile au fost formate din 2. toţi elevii sunt atenţi. menţinerea unui nivel optim al intensităţii zgomotului în clasă. 6. 19) din Sibiu. ca proces de achiziţie de noi cunoştinţe şi de formare de capacităţi cognitive s-a dovedit a fi eficientă atunci când am realizat-o în grupuri mici. iar activităţile instructiv. obiectivele activităţii sunt prezentate elevilor încă de la început.3 elevi integraţi în clase de pe acelaşi nivel. . 4. capacitatea de a asigura liniştea în clasă.comportamentul profesorului. ca profesor de sprijin la diferite şcoli (nr. sarcinile sunt finalizate conform cerinţelor. se facilitează dialogul şi se încurajează elevii să prezinte observaţii şi opinii proprii.cursuri eficiente vor fi dacă: activitatea începe la timp şi toţi elevii se implică de la început. sincronizarea limgajului corporal cu cel verbal. Acest sprijin se bazează pe programul de intervenţie personalizat şi pe programa şcolară adaptată. . să fie în conexiune cu unităţile de învăţare şi standardele de evaluare. mobilitatea şi capacitatea de a se deplasa în clasă. Acest proces este absolut necesar când lucrezi cu un elev cu CES. realizabile. să includă timpul alocat îndeplinirii ei. clarificarea comportamentului ce se aşteaptă de la elevi în cazul fiecărei activităţi. Sarcinile trebuie să fie simple. 9. am aplicat cu eficienţă un ansamblu de strategii integrative: strategii de învăţare prin cooperare şi strategii de învăţare individualizate. În organizarea unui program de intervenţie personalizat un aspect deosebit de important îl reprezintă stabilirea sarcinilor. Materialele didactice sunt disponibile înainte de începerea orei şi sunt corespunzătoare nivelului abilităţilor elevilor implicaţi în activităţi diferenţiate. Aceste activităţi se desfăşurau în clasă. profesorul de sprijin fiind alături de cadrul didactic specialist. exprimarea clară a instrucţiunilor.nivelul de participare a elevilor la procesul de învăţare în cadrul activităţilor.

(2006). Abordării înguste şi unilaterale a fenomenului instructiv-educativ. Bucureşti.educative desfăşurate cu un singur elev. dar şi cu profesorul psiholog şi profesorul logoped din şcoala de masă. Mara. 199 . pe discipol. Am participat la activităţile extraşcolare organizate de şcolile integratoare însoţind elevii cu CES şi am încheiat proiecte de colaborare pentru activităţi şcolare şi extraşcolare între cele două unităţi şcolare: Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare colaborare. D. Editura Polirom. când i s-a dat replica unui învăţământ centrat pe elev. Psihopedagogie specială integrată.am elaborat în colaborare cu învăţătorii/ profesorii specialişti care pregăteau elevii din clasa integratoare. în camera de resurse. primar Eugenia Nica Şcoala cu clasele I-VIII nr. Strategii didactice în educaţia inclizivă. după modelul activităţilor terapeutice. Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. şi Muşu. Păunescu. 25 – structura „Emil Cioran”. Handicapul intelectual. 2. BIBLIOGRAFIE: 1. Prof. Învăţarea prin colaborare a favorizat învăţarea la toţi elevii participanţi. în înv. Editura Pro Humanitate. ajutându-i să devină utili societăţii. Bucureşti. I (1997). 3. Învăţarea prin cooperare şi cea în grupuri mici am alternat-o cu activităţi instructiv. ori profesorul de sprijin.se chiar o influenţare pozitivă asupra stimei de sine. ca un specialist care trebuia să „predea” altora cunoştinţe. Handicapul mintal. Programele adaptate şi programele de intervenţie personalizate le. Editura Didactică şi Pedagogică. Strategii diferenţiate şi incluzive în educaţie. aprofunda cu elevii cu CES ceea ce acestora li s-a predat în prealabil în sala de clasă. Iaşi. (2004). la cei cu CES înregistrându. Învăţământul a fost timp îndelungat centrat pe profesor până de curând. A. Sibiu MODALITĂŢI DE INTEGRARE A ELEVILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE ÎN COLECTIVELE ÎNVĂŢĂMÂNTULUI DE MASĂ Educatorul a fost perceput de-a lungul istoriei. Gherguţ. 1 Sibiu şi şcoala de masă. informaţii şi priceperi. C.

dacă nu chiar mai diversificate.17 2 Gherguţ. .şcoli pentru toţi copiii. având drept scop final participarea deplină a tuturor copiilor la activităţile şcolare şi extraşcolare. artistic. p. bazată pe un curriculum flexibil. aceasta fiind favorizată de o organizare şcolară care pune în act o metodologie de intervenţie didactică. de importante şi de variate ca şi cele efectuate în clasă.domeniul instituţional . Dacă la început rolul educatorului se limita la munca la clasă. 2006. specializate în asistenţă educaţională. 2 ” Prima condiţie pentru integrare este acceptarea conştientă de către membrii grupului a fiecărei persoane. Alois. Unul dintre serviciile specializate necesare în integrarea educaţională a copiilor cu cerinţe educative speciale este realizat de cadrele didactice de sprijin sau itinerante. adaptat. i s-a răspuns prin mutarea accentului de pe individ pe colectiv şi pe schimbarea caracterului acestei relaţii. reglementări legislative. sportiv).domeniul curriculumului şcolar – delimitări ale curriculumului comun. Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale: strategii diferenţiate şi incluzive în educaţie. Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale: strategii diferenţiate şi incluzive în educaţie. diferenţiat. asimilare. de care să beneficieze atât elevii integraţi cât şi colectivele didactice în care are loc integrarea. servicii de sprijin. p. de bază. „reprezintă procesul de educare a copiilor cu sau fără cerinţe speciale în acelaşi spaţiu şi în aceleaşi condiţii. în contextul şcolar. Prin supravegherea şi dirijarea cu grijă a procesului de integrare succesivă a şcolarului în diverse colective (clasă. Domeniile integrării şcolare pentru copiii cu cerinţe educative speciale sunt: . colectivul şcolar. 1 sistemul unitar de formare a personalului didactic. Ursula Şchiopu (1997) defineşte procesul de integrare ca „o cuprindere. treptat el a fost lărgit la şcoală şi apoi extins dincolo de zidurile acesteia. Şchiopu. Alois. Iaşi: Editura „Polirom” . 1 ” Întegrarea. educatorul îi asigură pregătirea corespunzătoare pentru integrarea socio-profesională ulterioară.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu limitat în general la relaţia profesor-elev. O altă condiţie pentru integrarea eficientă a copiilor cu cerinţe educative speciale o constituie crearea unor servicii de sprijin. cercuri. Ursula apud Gherguţ.18 200 . închidere într-un tot a unui element care devine parte componentă a întregului şi dobândeşte proprietăţi specifice rezultate din interacţiunea şi interdependenţa cu celelalte părţi componente. S-ar putea spune că direcţiile de activitate ale oricărui educator în afara clasei şi a şcolii sunt atât de numeroase. 2006. Iaşi: Editura „Polirom” .

orientându-l cu uşurinţă spre învăţământul special. este dificil de realizat în interiorul unui sistem de evaluare bazat pe competiţie. Elevii se plictisesc. cum ar fi: organizarea clasei pe centre de interes – în aceste centre. Copiii în aparenţă parcurg acelaşi curriculum. Pentru integrarea elevilor cu deficienţe mentale. iar conţinutul disciplinelor. ameliorativ sau de sprijinire şi protejare. le permit să-şi exprime opţiunea. duce la scăderea dramatică a şanselor de reuşită a integrării sale în clase din şcoli obişnuite. după ce copilul cu falsă deficienţă mentală şi-a petrecut mai mult timp în instituţii speciale de învăţământ. Centrele de activitate răspund nevoilor şi intereselor elevilor. centrate pe problemele fiecărui copil. devin neliniştiţi sau frustraţi dacă activităţile educative depăşesc sau se situează sub nivelul lor de dezvoltare. accentul nu trebuie pus pe formele de organizare a claselor ci pe măsurile anticipative. Practica pedagogică a relevat principiul conform căruia este mai bine să greşeşti prin supraaprecierea copilului orientat iniţial spre învăţământul obişnuit decât să-i subapreciezi capacităţile reale. ca proces. elevii cu performanţe intelectuale şi sportive deosebite. cadrele didactice pun la dispoziţia copiilor un sortiment cât mai bogat de materiale care permit alternarea stilurilor de învăţare şi a aptitudinilor de dezvoltare. pentru stabilirea cerinţelor individuale de învăţare. care pot sprijini integrarea organică a copiilor cu probleme de adaptare în fluxul normal din şcoala obişnuită. ci presupune ca şcolile să poată răspunde nevoilor tuturor copiilor lor. care valorizează doar nivelurile de achiziţii academice ridicate. doar prin plasarea copiilor în medii presupuse „integrate” sau „incluzive”. ulterior în comunităţile din care fac parte. O reorientare tardivă spre învăţământul integrat. dezvoltarea 201 . Integrarea nu se rezumă la locul unde sunt plasaţi copiii sau la facilitarea accesului la seturi de norme de învăţare şi comportament. Interacţiunea pozitivă între copiii cu cerinţe educative speciale şi semenii lor nu are loc automat.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Integrarea şcolară. este necesară aplicarea unor măsuri cu caracter profilactic. cadrele didactice pot planifica activităţi instructive adecvate nivelurilor de dezvoltare. ştiut fiind faptul că mulţi copii cu eşec şcolar repetat ajung să fie suspectaţi şi ulterior declaraţi ca fiind deficienţi mental. În această situaţie se pune problema diagnosticului diferenţiat ce ar putea stabili deosebirea între falşii deficienţi mental şi deficienîii mental propriu zişi. Pentru a favoriza integrarea copiilor cu deficienţe mentale uşoare în învăţământul de masă şi. dar aceasta nu înseamnă că ei dobândesc aceleaşi experienţe şi competenţe educaţionale şi că împart aceleaşi experienţe sociale. După observarea atentă a fiecărui copil.

dificultăţile pe care le întâmpină variază în funcţie de atitudinile şi aşteptările celorlalţi. Gherguţ. Conceptul de dificultăţi de învăţare acoperă o gamă largă de manifestări şi este rezultatul unor combinaţii atât de complexe de factori. să le ofere diferite ocazii în care aceştia să comunice între ei. cadrele didactice planifică activităţi prin care le oferă copiilor posibilitatea să lucreze în grupuri. dar şi la celelalte tipuri de lecţii. În toate cazurile. în perechi. Aceste proceduri de socializare a grupului asigură un proces sistematic de încurajare a interacţiunilor sociale.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu conceptuală şi a deprinderilor se întrepătrund cu interacţiunea directă a copiilor cu materialele şi mijloacele didactice interesante şi adecvate vârstei. sau individual şi asigură un feedback prompt şi consecvent.folosirea unor strategii de grupare diferită – pe parcursul unei zile de şcoală. abilităţi sociale puţin dezvoltate. Cadrele didactice trebuie să se implice în promovarea interacţiunilor dintre elevii clasei. Alois.171. rolul cadrului didactic este să creeze o ambianţă emoţională care să stimuleze sentimentul de siguranţă şi să valorizeze reuşitele elevilor ca mecanism de întărire a motivaţiei acestora pentru participarea lor la activităţile didactice. 2006. Chiar şi în situaţia în care elevii prezintă anumite limitări cognitive sau probleme medicale ce le îngreunează învăţarea. . p. în funcţie de tema şi de conţinutul acestora. educaţie fizică. dificultăţi de ordin emoţional şi comportamental. încât este foarte dificil de stabilit o cauză anume. promovarea interacţiunilor sociale – simpla includere a elevilor într-un program de integrare socială nu este suficientă. să relaţioneze şi să coopereze în rezolvarea unor situaţii de învăţare. 1 202 . Acest mod de organizare al clasei se poate realiza cu uşurinţă în special la lecţiile de abilităţi practice. 1 Integrarea şcolară a elevilor cu dificultăţi cognitive şi de învăţare prezintă câteva aspecte care trebuie luate în considerare de către educatori. Iaşi: Editura „Polirom” . scriere şi calcul sau de vorbire şi limbaj.facilitarea dezvoltării sociale şi emoţionale – copiii învaţă cel mai bine şi obţin succese şcolare atunci când se simt în siguranţă. sprijinul. Majoritatea elevilor din această categorie întâmpină dificultăţi legate de abilităţile de citire. cunoaşterea şi înţelegerea pe care elevii cu dificultăţi de învăţare le primesc atât acasă cât şi la şcoală joacă un rol însemnat în progresul lor educaţional. desen. Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale:strategii diferenţiate şi incluzive în educaţie. .

În procesul de învăţare. iar unele dintre ele pot să nu fie imediat vizibile.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Implicaţiile asupra procesului de învăţare pot fi rezumate astfel: dificultăţi în receptarea. elevii cu dificultăţi de limbaj pot fi înţeleşi greşit. colaborarea în permanenţă cu psihologii şcolari. precum şi a nevoilor lor. lipsă de încredere şi lentoare în abordarea unor noi sarcini. aceasta poate afecta percepţia pe care o au în legătură cu capacitatea lor de a învăţa. instrucţiunile vorbite care conţin prea multe informaţii deodată le pot provoca mari probleme). În activităţile şcolare se recomandă evaluarea punctelor tari ale elevilor. capacitate limitată de concentrare. ca să beneficieze de suficient timp pentru concentrarea atenţiei. Elevii cu dislexie au dificultăţi de învăţare în ceea ce priveşte cititul. manifestată mai ales în comunicarea orală şi în procesarea limbajului scris. Prin urmare. limbaj şi comunicare pot fi sintetizate astfel: dificultăţi privind atenţia şi ascultarea (pot fi uşor distraşi şi par mai interesaţi de sunetele şi activităţile din afara clasei decât de ceea ce li se spune direct. observaţiile asupra comportamentului elevilor la clasă. înţelegerea şi revocarea instrucţiunilor primite de la educator. Este independentă de inteligenţă şi 203 . discuţiile cu elevii şi aprecierea rezultatelor obţinute de aceştia. dau dovadă de insecuritate şi anxietate emoţională. pentru a identifica informaţiile de care au nevoie. Din acest motiv. ei urmăresc cu greutate limbajul vorbit. În cazul în care elevii au avut experienţa unor eşecuri repetate în procesul de învăţare. elevii din această categorie au nevoie de instrucţiuni clare. nevoia de a fi încurajaţi şi susţinuţi permanent. a ceea ce pot face şi a ceea ce nu pot face. capacitate mnezică redusă în ceea ce priveşte cunoştinţele şi abilităţile recent dobândite. astfel încât nu pot surprinde tot înţelesul. scrisul şi ortografia. Sunt indicate de asemenea. pot fi mai interesaţi de activităţile vizuale decât de cele auditive. în procesul de învăţare. cuvintele şi expresiile. precum şi în identificarea aspectelor relevante ale unei sarcini. cunoaşterea modului lor de învăţare şi a modalităţilor pe care sarcina şi atmosfera din clasă facilitează sau nu învăţarea. trebuie avertizaţi când e necesar să asculte cu atenţie sau când mesajul este pentru altcineva. aceste dificultăţi de vorbire. Dificultăţile de vorbire şi de limbaj îmbracă diverse forme. cuvinte sau fragmente de frază. prezentând adesea un comportament dificil. Dislexia este descrisă ca fiind „o dificultate de comunicare. lipsă de organizare. este posibil să nu audă sunete. au o memorie slabă în ceea ce priveşte sunetele.

săritul peste rânduri. p. vorbim de discalculie. sărirea unor etape. cum ar fi: descifrarea cuvintelor noi. imposibilitatea de a-şi aminti cum se scrie un anumit cuvânt. folosirea tehnologiilor informatizate şi a unor mijloace (dictafoane. este o tulburare neurobiologică.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu afectează 10% din populaţie. Este foarte important ca persoana care conduce evaluarea să aibă experienţă în activitatea didactică. Unui elev care a fost identificat ca având mai mulţi indicatori de dislexie. ortografieri eronate. mesajelor. precum şi colaborarea cu profesorii de sprijin. Alois. a fişelor de lucru.... ADHD sau sindromul deficitului de atenţie este o tulburare hiperchinetică şi este una dintre cele mai frecvente afecţiuni ale copilului şi adolescentului. Iaşi: Editura „Polirom” . S-a constatat o incidenţă mai mare la băieţi (hiperactivitatea şi impulsivitatea). cuvinte tipărite care devin neclare sau „se mişcă”. ADHD nu este determinată de un comportament defectuos al părinţilor sau de lipsa de disciplină. ştersături frecvente. grafice. 1 204 . Aproximativ 5% dintre copiii de vârstă şcolară sunt afectaţi de această tulburare. 2006. dificultăţi în aprecierea orei sau a duratei evenimentelor folosind cadranul ceasului. de ordonare a lucrurilor. Se recomandă încurajarea elevilor şi asigurarea unui număr cât mai mare de situaţii care să le garanteze reuşita sau succesul la toate materiile. Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale:strategii diferenţiate şi incluzive în educaţie.174. Gherguţ. Se recomandă ca formarea abilităţilor de bază să fie facilitată de un profesor specializat sau care are acces la un specialist care să asigure un diagnostic obiectiv şi să coordoneze strategiile de predare. 1 ” Principalii indicatori ai dislexiei sunt: persistenţa dificultăţilor de citire. folosirea jocurilor de memorizare. în timp ce inatenţia apare mai frecvent la fete.) Atunci când este afectată şi capacitatea de a recunoaşte şi folosi numerele. Integrarea elevilor cu dificultăţi de comportament presupune aplicarea unor strategii de intervenţie psihopedagogică destinate prevenirii şi corectării comportamentelor indezirabile în mediul şcolar şi social şi consolidarea unor atitudini favorabile faţă de şcoală. greşeli la copiere. din care în mod sever e afectată 4% (. greşeli la citire. este important să i se medieze o completă evaluare diagnostică. diagrame sau machete) care să le permită consemnarea a ceea ce ştiu. pentru motivarea şi ameliorarea stimei de sine. în pofida ajutorului suplimentar. probleme de organizare şi planificare. numerelor. probleme în reamintirea instrucţiunilor. Scopul şi rezultatele acesteia trebuie explicate elevului. dificultăţi persistente la scriere. evenimentelor sau perceperea greşită a acestora.

bat din picior. Copilul trebuie orientat spre cunoaştere. Se comite o eroare prin limitarea învăţării în procesul şcolar. Cu alte cuvinte. este blocată capacitatea creierului de a se concentra asupra sarcinilor de învăţare.. Cei din jurul acestor copii trebuie să descopere interesele care îi preocupă. intervin pe neaşteptate în conversaţiile sau jocurile celorlalţi. Nu este indicat să se renunţe la program. Duşmanii principali de aici sunt: plictiseala. se grăbesc cu un răspuns înainte chiar de a auzi întrebarea. comportamentul autoritar. acest lucru afectând logica şi motivaţia copilului de a respecta în viitor programul stabilit. în camera copilului. le este greu să aştepte până le vine rândul la joacă. de parcă ar fi conectaţi la un motor. se foiesc mult când stau pe scaun. Ei necesită un sprijin constant din partea familiei şi cadrului didactic. Aceşti copii pot învăţa foarte bine însă depinde de capacitatea adultului de a identifica soluţiile potrivite pentru a converti simptomele supărătoare în avantaje notabile pentru succesul şcolar şi instruirea comportamentului prosocial. se caţără etc. îi intrerup adesea pe ceilalţi. disciplinarea violentă (violenţa limbajului. Sancţiunile aplicate trebuie să fie eficiente. Se urmăreşte stimularea comportamentelor dorite şi inhibarea simptomelor lor specifice şi a efectelor lor. Se va evita orice formă de violenţă fizică sau verbală. formele extreme de violenţă fizică). îşi frământă des mâinile. Identificarea şi abordarea simptomelor din timp este foarte importantă pentru o abordare mult mai eficientă şi mai facilă a problemelor. 205 . ferme şi aplicate proporţional cu problema căreia i se adresează. crearea unui spaţiu de lucru destinat exclusiv sarcinilor de lucru. sunt incapabili să-şi controleze ieşirile emoţionale. tonalitatea. ei îşi părăsesc locul. Într-o situaţie percepută (chiar şi inconştient) a fi periculoasă sau în faţa unei forme de agresiune. Părinţii pot elabora şi impune discret un program de activitate organizat coerent pentru copil: instalarea unui ceas mare. Învăţarea independentă poate canaliza energia copilului către activităţile dorite. instalarea şi utilizarea unui calendar mare de perete şi a unui organizator. reacţiile care se vor declanşa sunt bazate pe un tip specific de activare cerebrală alocată fricii şi autoconservării. activităţile care îi atrag pentru a le alege pe acelea care oferă copilului succes. le e greu să se joace în linişte. Teama este cel mai important duşman în calea învăţării şi concentrării. pasiunile.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Câteva semne de hiperactivitate-impulsivitate la copii sunt: nu au astâmpăr. aleargă. violenţa simbolică. sunt mereu în mişcare. de aici rezultând crize de furie şi de temperament. Nu se recomandă utilizarea recompenselor substanţiale şi cu atât mai puţin a banilor. în situaţii în care se impune să stea liniştiţi. vizibil. spre lectură şi descoperire. la învăţarea formală (apare plictiseala). vorbesc excesiv.

varietatea tipurilor de personalitate. 4. Kieran Egan. 3. evitându-se sarcinile multiple şi de lungă durată. emoţiile sunt cheia succesului pentru părinte sau cadru didactic. inclusiv al celor care sunt excluşi în mod curent din şcolile obişuite. Didactica Press. Bucureşti 206 . Colaborarea între elevi şi profesori. 2006. 2007. Iaşi: Editura „Polirom” . Cadrele didactice vor plasa elevul cu ADHD departe de sursele de distragere a atenţiei. Frica nu este baza motivaţiei. Mediul de învăţare trebuie să fie nonintimidant.“Ce trebuie să ştiţi despre ADHD” – Eli Lilly. cum sunt ferestrele. BIBLIOGRAFIE: 1. deoarece intervin complexitatea naturii umane. deschis. Cluj-Napoca: Editura Casa Cărţii de Ştiinţă. Gherguţ. democratic. capabil să fie compatibilizat cu nevoile specifice de învăţare ale elevului. 2. 1995. Educaţie şi personalitate. Orice copil poate întâmpina dificultăţi de învăţare sau de adaptare şcolară datorate unor multiple cauze. Se menţine timp îndelungat în echipa în care a dat cele mai bune rezultate. Ceea ce ne-a motivat pe noi odată nu este un motivator universal. transparente şi flexibile putem veni în întâmpinarea unui număr cât mai mare de elevi. Ştefan Popenici. aceasta nu se întâmplă decât pentru o scurtă perioadă. dependente sau nu de voinţa sa. motivează foarte bine. Cu toate că frica. Dacă învăţarea este asociată unei emoţii percepută pozitiv se va facilita succesul. Cel mai indicat ar fi să analizăm situaţia cu realism şi obiectivitate. Dumitru. Copilul poate oferi sugestii sau soluţii practice pentru a face lecţiile mai plăcute şi poate indica elementele care blochează concentrarea atenţiei sau stimulează hiperactivitatea. Sarcinile de lucru să fie clare şi punctuale.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Elevului cu ADHD îi este recomandat să lucreze în echipă. teama de pedeapsă. Energia specifică elevilor hiperactivi poate fi convertită în creativitate şi efort pozitiv. creativ. cooperant. Educaţia elevilor hiperactivi şi cu deficit de atenţie”. Acest fapt nu trebuie să constituie un argument în favoarea excluderii sale din şcoala de masă sau a transferării într-o şcoală specială. uşile. Pentru managementul comportamentului copiilor hiperactivi. flexibil. Prin abordarea unei perspective curriculare deschise. la fel cum o percepţie negativă a emoţiilor ataşate învăţării implică eşecul şi rezultate slabe. participativ. schimbările din contextul cultural şi social. Alois. parteneriatul în învăţare şi deschiderea şcolii faţă de cerinţele tuturor categoriilor de copii şi ale comunităţii conferă institţiei şcolare rolul de componentă fundamentală a sistemului social. *** “De mână cu lumea”. Abordarea temelor sau sarcinilor de lucru mai dificile este mai eficientă la începutul programului. Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale:strategii diferenţiate şi incluzive în educaţie. computerele. Salade.

maltratarea în copilărie.” (Dr. copiii nu mai cresc pe dinăuntrul lor. probleme legate de consumul de alcool sau droguri. Când violenţa le şterge zâmbetul sau le opreşte joaca sau schimbă culorile în negru şi face poveştile de necrezut. Lucia Nicoleta Pădurariu Grădiniţa Nr. probleme perinatale. Factorii de risc cei mai frecvenţi în maltratare pot fi grupaţi în:  factori ce ţin de caracteristicile copilului – probleme de sănătate prenatală sau greutate la naştere. ei cresc folosind culorile şi dând crezare poveştilor care se termină cu bine. probleme de sănătate mintală. nivel intelectual scăzut al mamei. Sibiu MALTRATAREA – FENOMEN COMPLEX ŞI DUREROS ”Copiii cresc zâmbind. vârsta mică a mamei la naşterea primului copil. 18. încarcerarea unuia dintre părinţi. copiii cresc în joacă. numărul mare de membrii ai familiei. ne referim la părinţii sau persoanele care îngrijesc copilul într-un asemenea mod încât îi produc. K. boală cronică sau disabilităţi la unul dintre membrii familiei.  factori ce ţin de contextul familial sau de mediu – sărăcie.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Prof. 207 . Cristian Andrei) Pornind de la aceste gânduri şi de la menirea noastră de a sprijinii copiii să se dezvolte armonios trebuie să luăm în considerare un fenomen tot mai des întâlnit în societatea românească actuală şi anume acela de maltratare: „maltratarea este un fenomen complex şi întotdeauna generator de durere” (Killen. neglijează copilul într-un asemenea grad încât starea sănătăţii sale fizice şi/sau emoţionale precum şi dezvoltarea sa sunt în pericol. folosind cuvântul maltratare. violenţa conjugală. frecvenţa ridicată a relocărilor familiale.  factori ce ţin de caracteristicile părinţilor – nivel redus de şcolarizare a părinţilor. vătămări fizice sau emoţionale. probleme de dezvoltare a copilului de vârstă mică. probleme de comportament la vârsta mică. instabilitatea structurii familiale.) În sens larg şi fără pretenţia unei definiţii exhaustive.

K. stupid”. şi anume: abuzul fizic. abuzul emoţional şi abuzul sexual. (Killen. Astfel. Vorbim aici de un model de comportament continuu şi stabil faţă de copil ce devine o trăsătură dominată. la fel ca şi a-l ignora sau neglija. Răul făcut poate trece neobservat. deoarece ei. Să previi înseamnă să acţionezi în aşa fel încât probabilitatea apariţiei unui eveniment să se reducă. Abuzul emoţional nu are de-a face cu întâmplări izolate de respingere sau cu un comportament distant şi iritat pasager. Lipsa unei disponibilităţi emoţionale reprezintă baza celorlalte aspecte dăunătoare ale abuzului emoţional. atunci trebuie să admitem că stă în puterea noastră de educatori şi adulţi să nu rămânem pasivi la ceea ce se petrece în jurul nostru. În acest caz.) 208 . la rândul lor suferă de anxietate cronică şi nesiguranţă datorată comportamentului părinţilor.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Aceşti factori ca şi alţii ce nu au fost enumeraţi pot conduce la apariţia unuia sau mai multor tipuri de maltratare. Dacă ne gândim că astăzi influenţăm comportamentul părinţilor de mâine. simt că ceva nu e în regulă cu ei. cicatricele fiind interne. Se consideră că sunt abuzaţi emoţional atunci când copiii sunt expuşi continuu la diferite grade de respingere. De multe ori nici noi. întâlnită în familile cu mai mulţi copii. Ne limităm să constatăm o stare de fapt în loc să încercăm să descoperim cauzele care au dus la acest comportament. Fraţii crează o alianţă cu părinţii „puternici şi periculoşi”. fie de a-l ignora (nu afirm că aceasta e regula generală). răi. dar reflectând daune mai mari decât orice altă formă de abuz. copilul nu este supus doar abuzului părinţilor. Acţiunea de prevenire o pot desfăşura şi educatoarele. copilul este considerat de către aceştia sursa tuturor problemelor şi este etichetat „ imposibil. Sindromul Cenuşeresei este o altă formă de abuz emoţional. neglijenţa. educatorilor sau altor persoane care îngrijesc copilul. Abuz emoţional numim o atitudine sau o acţiune cronică a părinţilor. nici părinţii nu ştim că a răsfăţa copilul poate fi similar cu a-i face rău. când sunt etichetaţi drept proşti. când sunt consideraţi o sursă de probleme pentru părinţi. ce dăunează sau împiedică dezvoltarea unei imagini de sine pozitive a copilului. iar consecinţele umane şi sociale ale acestuia să se limiteze. ci şi abuzului fraţilor. ci să luăm atitudine. printr-un ansamblu de măsuri luate pentru a lupta împotriva apariţiei şi dezvoltării unui fenomen precum maltratarea. De cele mai multe ori când observăm că un copil din grupă că plânge avem tendinţa fie de a-l lua în braţe şi de a-l consola.

şomaj extins. (Killen. Va fi ordine în ţară. Dacă există frumuseţe în om. K. Există o serie de situaţii asociate cu aceste tipuri de abuz. Abuzul emoţional este diferit de abuzul fizic prin faptul că cel abuzat nu este în mod necesar conştient că a fost abuzat. dar şi răni apărute ca urmare a insuficientei supravegheri. proiecţia negativă a copilului în mintea părinţilor. pot indica abuzul. copilul trăieşte în incertitudine. Dacă există lumină în suflet. Dacă în ţară va fi ordine 209 . anxietatea unui nou abuz. disperarea. spaima. Copilul nu trebuie lăsat să se adapteze şi să facă faţă acestor experienţe abuzive care vin din partea celor care se consideră că ar trebui să-l protejeze. atitudinile părinţilor duc copilul abuzat într-o stare confuză în care el se percepe ca un copil rău şi-l obligă să-şi dezvolte strategii de supravieţuire. precum conflicte maritale repetate. Abuzul fizic este identificat prin răni provocate în mod deliberat. Omul va fi frumos. dar nici cel ce abuzează nu este în mod necesar conştient de abuzul său. Semnele abuzului fizic sunt arsurile şi contuziile care pot apărea de la ciupituri. vârsta copilului şi explicaţia explicaţia felului în care acestea au apărut. anxietatea. În consecinţă. Dacă în casă este armonie. Vătămările fizice împreună cu cele emoţionale vor avea afecte mult mai serioase în dezvoltarea ulterioară a copilului. Ameninţările îi crează copilului o stare de anxietate. atmosfera emoţională din casă. vânătăile dispar. târâri ale copilului.). chiar dacă spaima trece. loviri. fracturile se sudează. Este armonie în casă. pe care cu greau va fi capabil să o gestioneze. ataşament şi protecţie din partea adulţilor care-l înconjoară. Orice copil trebuie respectat şi valorizat pentru a deveni un adult echilibrat şi adaptat. Pedepsele fizice transmit mesajul că violenţa este un mod de a rezolva lucrurile. neajutorarea. cu părăsirea sau alungarea.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare O altă formă de abuz emoţional include terorizarea copilului prin ameninţări cu pedeapsa. Toate aceste rămân nişte cuvinte aşternute pe hârtie dacă nu învăţăm ce. Localizarea rănii. El are nevoie de iubire. când şi cum putem face pentru a preveni un fenomen determinat în principal de contextul socio-cultural. Abuzul emoţional este premergător tuturor tipurilor de abuz. neîncrederea. Ceea ce nu se poate observa în cazul acestei forme de abuz este suferinţa.

2. 3/2007. Cosmina-Diana Păvăluc Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr. Stan. Killen. Bucureşti. 3-4/2006. (2002) Psihologia dezvoltării umane. Ionescu. 7. Copilul Maltratat. Adriana Puia Şcoala cu cls. Comunicarea augmentativă reprezintă un multisistem de componente integrate neverbale gestuale. Sibiu Daniela Comşa. I-VIII nr. *** Revista Învăţământului Preşcolar Nr.. întâlnim comunicarea alternativă. Comunicarea augmentativă şi sistemele alternative de comunicare contribuie la minimizarea separării persoanelor cu dizabilităţi de celelalte persoane. 5.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Atunci va fi pace în lume. Bucureşti. 1. Editura Eurobit. pictografice sau electronice -. Ş. în mod special pentru persoane cu dizabilităţi severe şi profunde. Editura First. Sibiu COMUNICAREA AUGMENTATIVĂ A COPIILOR CU DISABILITĂŢI Comunicarea augmentativă şi alternativă (Augmentative and Alternative Communication. 3. Timişoara. Editura Eurobit. În cazul în care acest sistem nonverbal suplineşte complet limbajul oral care lipseşte. K. Fundaţia Internaţională pentru Copil şi Familie. (2002) Ataşamentul şi sisteme comunitare în sănătatea mentală. 4. pentru prima oară în practica logopedică. Imposibilitatea recuperării limbajului verbal în întârzierile copiilor cu dizabilităţi neuro-psiho-motorii severe şi profunde a dus în ţara noastră. Timişoara. A. AAC) este o componentă importantă în dezvoltarea serviciilor de suport pentru persoane cu dizabilităţi. Bucureşti. menit să lărgească limbajul oral-rezidual. la iniţierea implementării tehnicilor de comunicare nonverbală augmentativă. Proverb chinezesc BIBLIOGRAFIE: 1. 25. *** Revista Învăţământului Preşcolar Nr.O. Muntean. Copilul maltratat. 210 . *** Revista Învăţământului Preşcolar Nr. V. 1-2/2010. (2000). 6. Bucureşti.

Toleranţă – Relaţionare – Comunicare
"Comunicarea augmentativă se referă la orice formă de comunicare care înlocuieşte sau lărgeşte vorbirea. Fiecare foloseşte tehnicile şi mijloacele de comunicare augmentativă. Mult înainte de a avea acces la limbajul oral, copiii sănătoşi interacţionează cu adultul, care îi are în grijă, prin mijlocirea tehnicilor augmentative neverbale, cum sunt - zâmbetele, privirea sau vocalizările diferenţiate. O astfel de comunicare este dovada unei intenţii de interacţiune timpurie şi este foarte puternică în efectul comunicativ" (Vanderheiden şi colab., 1986, pg. 21). Studiile lui Birdwhistell demonstrau, încă din 1955, că 65% din mesajul nostru, în fluxul conversaţional, este transmis prin limbaj nonverbal şi numai 35% prin cel oral. Comunicarea augmentativă este un multisistem de componente integrate - verbale, gestuale, pictografice -, care "oferă suport şi cresc comunicarea, învăţarea, participarea, gradul de independenţă şi calitatea vieţii în general a persoanelor care le folosesc" (Millar, 1994, pg. 3). Cu cât tulburarea de vorbire este mai severă, cu atât copilul va avea nevoie de mai multe mijloace şi tehnici augmentative, pentru a potenţa comunicarea oral-reziduală. Ca domeniu de cercetare, comunicarea augmentativă s-a impus, întâi în Marea Britanie, America de Nord spre sfârşitul anilor '70 şi începutul anilor '80, după ce la mijlocul deceniului al VIII-lea, li s-a acordat prin lege, tuturor copiilor deficienţi, accesul la o formă de educaţie. Tehnicile de comunicare augmentativă se adresează subiecţilor cu autism, întârziere psihică severă, boli genetice, infirmitate motorie cerebrală. Întotdeauna, acestea vor avea ca obiectiv recuperarea, în cea mai mare măsură posibil, a limbajului verbal. Din punctul de vedere al mijloacelor folosite, se delimitează două categorii comunicarea augmentativă nemijlocita şi cea mijlocită. Prima categorie se bazează pe folosirea gesturilor şi este ilustrat în lucrare de sistemul manual MAKATON. Cea de a doua categorie utilizează simboluri grafice, asamblate în cărţi, pliante sau sintetizatoare vocale şi este exemplificat de sistemul pictografic MAYER JOHNSON. S-au evidenţiat avantajele şi dezavantajele ambelor strategii, precum şi recomandarea de a fi utilizate, coroborat în practică, într-un sistem total. Comunicarea augmentativă nemijlocită ("unaided communication") nu necesită un material sau echipament adiţional. În principal, se bazează pe folosirea gesturilor, a poziţiilor corpului, a privirii şi expresiei faciale. O formă mai sofisticată de limbaj augmentativ nemijlocit o aduce cea a semnelor manuale. Sunt mai multe limbaje standard în circulaţie unele de numai câteva semne, ca suport al vorbirii, altele cu resurse bogat expresive. Cele mai răspândite sunt sistemele - MAKATON şi PAGET-GORMAN. Întrucât imitarea de semne reclamă numai un nivel intelectual destul de scăzut, aceste metode se pot aplica subiecţilor cu 211

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu
întârzieri psihice severe. Un alt avantaj îl constituie faptul că sunt disponibile oriunde şi oricând. Dezavantajul îl reprezintă limitarea la un cerc redus de persoane, căci nu toţi din jurul copilului înteleg semnele. Comunicarea augmentativă mijlocită ("aided communication") se referă la simboluri grafice, prezentate fie în cărţi, pliante sau planşe, pe care copilul le poartă cu sine, fie implică un sistem foarte complicat de software, cu un vocabular extins, care poate fi utilizat în diferite situaţii. Plaja, pe care o acoperă simbolurile, pleacă de la pictograme foarte realiste, cum sunt desenele sistemului MAYER-JOHNSON, până la codul de semne abstracte, ca în BLISS sau alfabet. De aceea şi adresabilitatea este largă şi include subiecţi cu întârzieri severe (sindrom autist, maladii genetice), sau intelect mai bun în cadrul infirmităţii motorii cerebrale (IMC). Sintetizatoarele, care se bazează pe o tehnologie avansată şi destul de costisitoare, utilizează sisteme integrate, asociind stimulul vizual cu cel sonor - pictograma cu denumirea. Astfel ca, apăsând o imagine din sintetizator, de forma unui laptop, copilul îşi poate face auzită dorinţa - de a mânca, a se spăla, sau a se duce la toaletă. Avantajul comunicării mijlocite constă în productivitatea mare pe care o pun la dispoziţie aceste tehnici şi în flexibilitatea lor. Pot fi portabile, cum sunt planşele sau sintetizatoarele. Sunt însă şi dependente de existenţa unor computere; se pot bloca sau nu mai funcţionează când bateriile s-au descărcat. LIMBAJUL GESTUAL SISTEMUL DE SEMNE MANUALE - MAKATON În comunicarea augmentativă, "limbajul gestual este liantul care susţine şi menţine abordarea multisenzorială. Acesta oferă cadrul pe care alte sisteme pot fi construite. Limbajul de semne produce un in-put şi output multimodal care include senzori auditivi, vizuali şi kinestezici, în crearea unui mediu cât mai bogat pentru învăţarea comunicării" (Burkhart, 1993, pg. 25). Nu sunt cerute condiţii prealabile pentru a fi introdus, decât o capacitate de imitaţie motor-gestuală şi o abilitate manuală, care se mai pot dezvolta prin exerciţii. Nivelul vârstei mintale necesare acestui limbaj poate coborî până la 10 luni-1 an. Sistemul de semne manuale MAKATON (Walker, 1978) derivă din Limbajul de Semne Britanice pentru Surzi şi s-a adresat, mai întâi, copiilor cu handicap asociat - mintal şi hipoacuzic. Date fiind rezultatele pozitive, şi-a lărgit aplicabilitatea şi la subiecţii cu retard mintal cu auz normal. Astăzi este răspândit nu numai în Marea Britanie, alte ţări de limba engleză, ca Australia, Noua Zeelandă, Africa de Sud, dar şi în Europa de Vest. Sistemul Makaton, care cuprinde 200 de semne cu echivalente semantice în fondul lexical de bază, este structurat în 8 stadii de complexitate crescândă, ce urmăresc pattern-ul dezvoltării normale a 212

Toleranţă – Relaţionare – Comunicare
limbajului în ontogeneză. Primele etape includ semne esenţiale, astfel încât un individ care, din cauza deficitului neuropsihic nu poate avansa, să dispună de un mijloc de comunicare, deşi limitat, totuşi funcţional. Un al 9-lea stadiu prezintă un vocabular adiţional, ce poate fi introdus în oricare din cele 8 etape anterioare, după necesităţi. Pentru exemplificare, o sa dăm câteva semnificaţii ale semnelor din fiecare categorie. Faza întâi cuprinde persoanele din apropierea copilului ("mama, tata, fraţi, surori"), nevoi elementare ("a mânca, a bea") şi obiecte de folosinţă comună ("masă, scaun, autobuz"). Nivelul al doilea diferenţiază adulţii şi copiii pe sexe ("bărbat/ femeie, băiat/fată"), adaugă alimente de bază ("pâine, unt, lapte, ceai etc.") şi câteva animale domestice ("câine, pisică"). Lista acestor animale se lărgeşte (cu "vacă, porc, cal, oaie") stadiul al treilea; apar unele mijloace de locomoţie ("tren, avion, vapor") şi apoi se diversifică verbele comune ("a avea, a merge, a alerga, a cădea"). Câteva adjective şi adverbe completează acest stadiu ("mare/mic, sus/jos, mai mult"). Stadiul patru se centrează pe spaţiul şcolii şi introduce semne pentru -"profesor, copii, şcoală, creion, hârtie, foarfecă" şi verbe, cum sunt -"a se juca, a cânta, a picta". Comunitatea cu -"magazine, biserica, gradina" şi profesioniştii care o servesc, "poliţistul, poştaşul, preotul, pompierul", sunt consemnate în etapa a cincea. Conceptele mai complexe ca -"oraş, ţară, mare" - şi culorile apar în secţiunea a şasea. Numeraţia de la 1 la 10 şi noţiuni mai fine, cum sunt cele temporale -"astăzi, ieri, mâine, devreme, târziu, din nou" sunt incluse în penultimul stadiu, al şaptelea. În sfârşit, ultima treaptă înscrie verbe, ca -"a alege, a câştiga, a întelege, a-şi aminti" -, adjective indicând ordinea -"primul, ultimul, următorul" - şi întrebări vizând cauzalitatea -"de ce?". Nivelul adiţional al nouălea, cu lexicul legat strict de mediul spitalicesc şi semne pentru -"doctorie, injecţie, operaţie, durere, handicap" poate fi introdus în orice perioadă. Beneficiarii acestui mod de comunicare sunt copiii cu întârzieri psihice severe, cei cu sindrom Down sau boli genetice, cu sindrom autist şi chiar cu infirmităţi motorii cerebrale. Le Prevost P.A. (1990) chiar a dezvoltat un vocabular mai simplificat de semne Makaton, pentru copiii cu sindrom Down, structurat în patru părţi. Acesta se adresează părinţilor cu sugari suferind de această maladie şi le recomandă, ca paralel cu limbajul oral, cât mai de timpuriu să adauge şi semnele manuale. "Să vorbeşti în timpul activităţilor zilnice, cum sunt - spălatul, masa, culcarea - sunt lucruri care se fac în mod natural. Dacă limbajul oral îl însoţim şi de alţi indicatori, ca semnele şi gesturile, copilul nu poate să rezolve acest complicat proces (al comunicarii), decât mult mai repede" (Le Prevost, 1990, pg.2).

213

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu
Ce avantaje prezintă sistemul de semne manuale faţă de limbajul vorbit? Burkhart subliniază importanţa limbajului de semne în focalizarea şi menţinerea atenţiei vizuale şi creşterea comprehensiunii verbale. Stull şi colab. (1979), susţin că ritmul fluxului informaţional, datorită introducerii semnelor, devine mai lent şi poate fi mai uşor urmărit de logopat. Un alt avantaj îl constituie contactul tactil între clinician şi copil, stimulativ şi benefic în cazul autiştilor. Apoi recursul la gesturi foarte sugestive, aproape descriptive, ca de exemplu conturarea formei rotunjite pentru "minge", fac transmiterea mesajului mai uşoară. În general, fundamentându- se pe limbajul postural al corpului, care-l precede pe cel verbal şi este într-un fel "mai primitiv", sistemul de semne va fi mai usor de integrat de deficient în registrul posibilităţilor lui (Stull şi colab., 1979, pg. 143). În învăţare, semnele sunt, obligatoriu, susţinute de limbaj oral, gramatical, într-o oarecare măsură simplificat pe situaţia prezentă, evitându-se însă vorbirea telegrafică. Expresii faciale, uşor accentuate, reliefează semnificaţia enunţului. În mod ideal, clinicianul face semnul şi vorbeşte simultan, folosind câte un semn pentru fiecare cuvânt ce-l rosteşte, ca în "imersiunea totală", întâlnită în procesul învăţării unei limbi străine. "Conceptul imersiunii este mult mai eficient în producerea vorbitorilor fluenţi. Aceasta din cauză că procesul imersiunii este mai asemănător cu condiţiile emergenţei limbajului la copilul mic" (Burkhart,1993, pg. 18). În plus, întrebuinţarea frecventă a semnelor îl va face pe copil să înţeleagă că acestea sunt purtătoare de semnificaţii şi componente ale unui mod de comunicare. Dar cum, ca practicieni, învăţăm şi noi, pornind de la bază, se adaugă gradat noi semne în repertoriu. Mişcările semnelor manuale au trei componente - poziţia, forma mâinii şi mişcarea finală. "Producerea unui semn începe prin plasarea mâinii (mâinilor) în poziţia corectă faţă de corp (ca de exemplu, în faţa gurii) şi pe urmă fixarea formei semnului. Acesta se termină prin mişcarea finală a mâinii (mâinilor)" (Schaeffer şi colab., 1980, pg. 13). Fiecare componentă este accentuată în stadii diferite - mişcarea finală la început, apoi poziţia faţă de corp şi în sfârşit forma mâinii. Ajutorul este fizic, tactil-kinestezic, modelând mâinile şi mişcarea acestora; dar şi vizual, demonstrându-i copilului semnul, sau numai verbal. Acest ajutor se retrage treptat - de la mişcarea ultimă, la îndreptarea poziţiei faţă de corp şi apoi la corectarea formei mâinii. Mărimea gestului, mâna cu care se execută şi acurateţea semnului nu contează (Walker, 1978). Importanţa este atribuirea aceleiaşi semnificaţii univoce unui semn. În general, stimulul discriminativ (Sd) este verbal -"fă aşa" + modelul gestual manual. Pentru verificarea însu-şirii semnului îl reproducem, fără verbalizare şi copilul trebuie să aleagă imaginea corespunzătoare. 214

Toleranţă – Relaţionare – Comunicare
COMUNICAREA PRIN SIMBOLURI GRAFICE Spre deosebire de sistemul de semne manuale, comunicarea prin simboluri grafice non-orale, este o metodologie mijlocită, care necesită un echipament - set de pictograme. Acestea sunt portabile sau introduse într-un calculator sau sintetizator, aparat de înaltă tehnologie care adaugă simbolului şi denumirea scrisă şi cea orală, înregistrată pe bandă magnetică, formând aşa-numitele lexigrame. În interacţiune, pentru a creşte impactul actului comunicaţional, un deficient se poate mişca de la un sistem la altul, pentru a crea un mesaj mai complex. "Copilul poate nu are imaginea necesară disponibilă. Sau din contră, semnul manual este prea dificil de reprezentat şi poate fi mult mai uşor transmis printr-o ilustraţie. În felul acesta, limbajul de semne coroborat cu un sistem pictorial nu doar însumează, ci multiplică randamentul comunicării" (Burkhart, 1993, pg. 28). Întâi, se pot folosi imaginile pentru învăţarea gesturilor Makaton. Astfel se poate crea "o carte", în care copilul "citeşte" şi imită gesturile, susţinute de reprezentările grafice ale referenţialilor. Alăturat imaginii unui "câine", de exemplu, apare desenat gestul Makaton corespunzător. Se poate crea chiar o propoziţie dezvoltată alăturând imaginile gesturilor echivalente Makaton, ca în exemplul - "eu vreau (să) mănânc mai mult". Apoi sunt sistemele de pictograme standardizate, care figurează în desene alb-negru, categorii de - substantive, verbe, adjective, adverbe uzuale. Acestea au înscrise sau nu sub ele denumirea ilustraţiei şi se adresează copiilor cu vârsta mintală mai scăzută. Mai multe sisteme de acest fel sunt în uz - COMUNICAREA SIMBOLICĂ PRIN PICTOGRAME MAYER-JOHNSON, REBUS, SIMBOLURILE MAKATON şi PICSYMS. În sfârşit, există sistemul de simboluri grafice mai abstract, BLISS, cu un lexic de aproximativ 2500 de ideograme cuprinzând un registru întins de concepte mai complexe. Copiii cu intelect mai ridicat pot construi propoziţii prin combinarea simbolurilor şi pot angaja conversaţii mai largi (Hehner, 1980). Cui se adresează aceste tehnici de simboluri grafice, folosite separat, sau cel mai adesea, cu alte componente augmentative? În principal sistemele de simboluri grafice sunt recomandate copiilor cu infirmitate motorie cerebrală, dar şi deficienţilor mintal şi celor cu sindrom autist. Totodată, la ele recurg şi adulţii cu afazie, dupa accidente cerebrale. Când manevrabilitatea dispozitivelor este îngreunată de deficienţe motorii severe, subiecţii pot indica imaginile, prin scanare cu spot luminos fixat pe cap ("light-pointing"), sau prin declanţarea unui dispozitiv prin apăsarea cu cotul, sau orice altă parte a corpului care este controlabilă.

215

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu
SISTEMUL PICTOGRAFIC MAYER-JOHNSON Sistemul de simboluri grafice (PICTURE COMMUNICATION SYMBOLS - PCS, Mayer-Johnson, 1981) se prezintă ca un fel de album cu un set de foi detaşabile, cuprinzând peste 3000 de imagini, în trei dimensiuni diferite, în pătrate cu latura de 1,8 cm, 2,3 cm şi 5 cm. Imaginile prinse în arcuri pot fi scoase, xeroxate, iar simbolurile dorite pot fi decupate. Desenele cu trăsături îngroşate alb-negru pot fi ele colorate, cât mai asemănător cu realitatea. În terapia noastră, preferăm să păstrăm desenele alb-negru. În Picture Communication Symbols - Combination Book, The Wordless Edition (Mayer-Johnson, 1995), pictogramele nu au înscrise denumirea în engleză, aşa că o putem nota pe cea în limba română. Pentru ca simbolurile să fie mai uşor de învăţat, le folosim pe cele mai mari, cu latura de 5 cm. Acestea sunt şi cele mai indicate începătorilor. Categoriile morfo-semantice, după care se structurează sistemul, acoperă următoarele arii: persoane, relaţii sociale, verbe, termeni cu funcţii descriptive, mâncare, bautură, şi alte substantive. Imaginile- semnificante plasează un mai mare accent pe abilităţile, mai degrabă perceptive decât cognitive, se bazează mai mult pe recunoaştere decât pe memoria de reactualizare şi îl solicită fizic, mai puţin, pe copil. Secţiunea privind persoanele cuprinde, în afară de membrii familiei, cadrele medicale, profesorii cu care se întâlnesc copiii, profesioniştii din comunitate şi diferite tipuri de fizionomii de băieţi şi fete, cu care pot fi asemănaţi colegii. Relaţiile sociale urmăresc să acopere o gamă cât mai largă din verbalizările obişnuite întâlnite în comunicare - de la saluturi, la întrebări ("ce mai faci?/cum este vremea?"), la refuz ("nu vreau"), intenţii ("vreau să-ţi arăt ceva"), atitudini ("îmi pare rău"). Dupa cum se observă, pictogramele includ atât denumiri simple de un cuvânt, dar şi propoziţii şi chiar fraze. Verbele pornesc de la cele uzuale ("a spăla/a mânca etc."), până la unele mai ocazionale, cum sunt - "a ghici, a câştiga". Pictogramele cu funcţii descriptive surprind - emoţii ("fericit, supărat"), stări psihice ("obosit, înfometat"), cantităţi ("puţin, mult"), categorii etice ("bun, rău"). Mâncarea şi băutura în mare varietate cuprind şi unele produse cu specific american, aşa că trebuie să selectăm, în funcţie de realităţile româneşti. Sunt incluse şi noţiuni temporale ("zi, noapte"), spaţiale (prepoziţii "pe/în/sub"), adverbe ("unde, când, cum") şi culori. Secţiunea altor substantive conţine obiecte de îmbrăcăminte, de toaletă şi informaţii privind starea de sănătate, elemente din schema corporală. Pictogramele sunt paginate în ordinea alfabetică a denumirii; există câte un inventar cu totalul simbolurilor la începutul fiecărei secţiuni şi un index general, prin care găsim imaginea căutată. De asemenea, sunt oferite modele de planşe-grile, pe care se pot lipi, în funcţie de mărime câte 20, 48, şi respectiv 70 de pictograme. Întrucât se lucrează cu 216

bazându-se pe indicaţii din mediul comunicaţional pentru a extrage semnificaţia acestui simbol. Acestea sunt ataşate de coperţile interioare ale unui dosar. 1994). este indicat să se facă o copie xerox a matricei în alb-negru. 1981).nevoilor şi preferinţelor. Astfel că următoarea fază o constituie indicarea . Scopul este de a crea un mijloc de cel mai mare ajutor şi cât mai adecvat acelei persoane specifice.cu persoanele în stânga. atât cel responsiv. Exerciţiul se prelungeşte şi acasă. Acestea pot fi . pentru că fiecare persoană are dorinţe şi nevoi unice de comunicare. Personalizarea programului se realizează prin implicarea deficientului şi a părinţilor în alegerea lexicului necesar. se porneşte de la recunoaşterea separată a câte unui simbol. cât şi cel provocat. Altfel ar fi "derutant pentru o persoană nonverbală să fie confruntată. tot în faza de recunoaştere. g) cuplarea sunetelor cu literele alfabetului (MacDonald. c) jocul cu obiecte miniaturizate. sau a transcrierii dialogului în timpul rutinei cotidiene. De aceea. 1981).Toleranţă – Relaţionare – Comunicare începători. Două sunt strategiile curente pentru producerea intervenţiei deficientului . şcoală şi acasă. de multe ori vizată amorsarea comunicării.transportul cu autobuzul. e) desenele clare alb-negru. În continuare. întrucât abilităţile şi necesităţile individului se schimbă (Mayer-Johnson. apoi verbele şi substantivele în dreapta grilei. Recunoaşterea simbolurilor nu este însă scopul comunicării augmentative. sunt în ultima instanţă de interes. între un joc sau altul. Etapele sunt: a) jocul cu obiecte reale şi păpuşi mari."toaletă/mâncare/ băutură/da/nu". urmărind o ordine prestabilită . se aleg două planşe de câte 20 de spaţii pentru simbolurile de 5 cm. f) schiţele simplificate şi stilizate. este indicată o planşă generală cu noţiunile şi enunţurile importante. pictogramele se lipesc cu scotch de cartoane şi se înseriază în coloanele planşei-grilă. b) recunoaşterea fotografiilor color. Copiii sunt puşi să aleagă între o activitate sau alta. fie recurgând la un eveniment care va provoca o reacţie. dintr-o dată. O metodă curentă o constituie cea a "scenariului". Pentru a fi mai rezistente. d) reprezentările grafice colorate. care asistă la şedinţa logopedică şi este părintele cel mai abilitat în această direcţie. după care sunt întăriţi corespunzător. Deficienţii trebuie să înceapă procesul de achiziţii stabilind o relaţie (de corespondenţă) între stimulul vizual şi referenţialul lui. în special în interacţiunea cu mama. împreună cu logopatul şi pe măsură ce acesta devine familiarizat cu pictogramele. Pentru început.fie prin întrebări. În alegerea vocabularului sunt mai multe opţiuni şi decizii de luat. pentru . în timpul terapiei este. ştiindu-se că rolul de iniţiator de dialog este 217 . se creează mai multe planşe. După ce sunt învăţate separat. Alcătuirea planşelor "este un proces dinamic". Deşi ambele comportamente. cu o planşă plină de simboluri" (Mayer-Johnson. În terapie. între imaginile mai multor alimente. Astfel că grila se construieşte treptat. se adaugă şi alte simboluri. În cazul că pictogramele se colorează. aceste noţiuni sunt transferate pe matricea bidimensională.

Stages (1-8). Total Augmentative Communication in the Early Childhood Classrom. Fiind mai motivaţi şi mai relaxaţi în relaţionare. ci se extinde la a oferi ocazii pentru intercaţie. întreruptă brusc. Burkhart. a mări eficienţa comunicării şi a depăşi întreruperile din dialog. Roxanna. David. Vanderheiden. American Speech-Language-Hearing Association. See and Say .. 7. C. foamea. Le Prevost. plictiseala. Rolul partenerului în diada comunicaţională nu se reduce. In: Augmentative Communication . Millar. MD. Illinois. 6. Musil. indiferent în ce formă. CALL Centre. Gregg. (1986).An Introductio. (1980). (1990).a Language Guide for Parents of Children with Down’s Syndrome Using Simple Signs and Gestures. Mayer-Johnson Company. Linda. In: Augmentative Communication in Practice . Walker.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu problematic la persoanele folosind mijloace de comunicare augmentativă. Solana Beach. A. (1994).nevoia de atenţie. eliminând frustrarea non-comunicării. Acestea sunt însă cerinţe. Z. Arlene Kollinzas. Aceste situaţii pot include . Yoder. The Wordless Edition. CALL Centre. dorinţa de a continua o activitate plăcută. Patricia. 8. Eldersburg. cu atât mai mult creierul dezvoltă abilităţi în acea arie (Burkhart. oferind logopaţilor neverbali o şansă de auto-exprimare. In: Augmentative Communication in Practice . dar îi şi întăresc pozitiv. Alison.A. (1993). MacDonald. Fiind mult mai puţin complexe şi abstracte decât cuvintele rostite. (1991). Rockville. B. Symbol Systems.. 3. pe care se pot bizui. 4. Champaign. Oxford. (1994). Copyright P. Overview. Le Prevost. George. Total Communication. rating-urile pentru numărul şi inteligibilitatea enunţurilor verbale creşte. Maryland. Basic Signs for Use with Makaton Vocabulary.An Introduction.An Introduction. Research Press. prin trăirea reuşitei şi a sentimentului că pot controla mediul.Combination Book. Copyright by Linda Z. (1995). 2. What is Augmentative and Alternative Communication? An Introduction. sau absenţa unui obiect important dintr-o rutină zilnică. E. la care anturajul răspunde diferit. datorită planşelor cu pictograme. pe care copilul îl va reclama. BIBLIOGRAFIE: 1. doar la a ghici sau a interpreta mesajul logopatului. 1993). Edinburgh. Picture Communication Symbols . Schaeffer. Cu cât un copil foloseşte un limbaj. semnele manuale şi simbolurile grafice nu numai că pot fi învăţate mai uşor. Sally.. Mayer-Johnson. 5. Edinburgh. Burkhart. The Makaton Vocabulary Development Project 218 .. Margaret. ceea ce le îmbunătăţeşte imaginea de sine.

Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Logoped Ileana Popa Logoped Luminiţa Olariu Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr. în comunicarea orală. noi trimitem în exterior mesaje şi prin intermediul altor mijloace. gesturile şi postura corpului). A. care nu sunt exprimate prin cuvinte şi care pot fi decodificate. a cărui voce trebuie interpretată. Cicero spunea că: ”gesturile sunt un limbaj pe care îl înţeleg şi barbarii” şi recomandă oratorilor să-şi utilizeze toate resursele corporale în momentele culminante ale discursului. Doar 7% din comunicare are loc prin intermediul cuvintelor. Procesul comunicării trebuie privit ca un act interpersonal care ţine seama tocmai de unicitatea individului prin diversele moduri în care el se manifestă. Vasse „corpul uman este asemenea unui text care vorbeşte”. De cîte ori comunicăm. Comunicarea nonverbală poate spune despre un individ mai multe decat ar dori el sa transmită iar interpretarea ei este un instrument real pentru cei ce doresc să ajute la rezolvarea problemelor apărute în viaţa acestuia. 38% paralimbaj (în principal intonaţia şi inflexiunile vocii). Weiner au fost primii care au studiat limbajele neverbale si au constatat că proporţia în care folosim limbajul verbal şi limbajele neverbale este. O persoană care încearca să comunice cu adevărat trebuie să fie conştientă de problemele celorlalţi. Comunicarea nonverbală este cumulul de mesaje. un text ca sursă de informaţii şi interacţiune. completa sau accentua mesajul transmis prin cuvinte. Mehrabian şi M. Aceste semnale pot repeta. Sibiu COMUNICAREA NONVERBALĂ ŞI AUTISMUL I. trăieşte empatia şi nu e preocupată doar de sine. Aşa cum remarca D. înlocui. 1. contrazice. Aşadar. Încă din antichitate s-a subliniat importanţa mimicii şi a gesturilor în comunicare. conştient 219 . 55% alte elemente de limbaj neverbal (în principal expresia feţei. restul fiind neverbal. COMUNICAREA NONVERBALĂ Am ales această temă din dorinţa de a atrage atenţia asupra unicităţii individului. urmatoarea 7% cuvinte. creând înţelesuri.

de exemplu. intonaţie sau ton) Proxemica (studiul percepţiei şi al modului de utilizare a spaţiului) cronemica (studiul percepţiei şi al modului de utilizare a timpului) Funcţiile comunicării nonverbale Comunicarea nonverbală îndeplineşte cinci funcţii esenţiale:  repetare .scoaterea în evidenţă a mesajului verbal (admonestarea verbală a unui băieţel care a spart o vază este însoţită de ridicarea arătătorului în aer şi mişcări ritmice ale capului) 220 . Dintre toate formele de comunicare manifestate la nivel individual. mişcările ochilor. "Nu poţi să nu comunici". Prin combinarea codurilor şi mediilor de transmitere a mesajelor rezultă o delimitare teoretică a comunicării nonverbale unanim acceptată de cercurile de cercetători:      Kinezica (limbaj corporal. Kess: limbajul semnelor (gesturile). limbajul acţiunilor (mişcările corpului) şi limbajul obiectelor (dispunerea în spaţiul apropiat a unor obiecte în scopul utilizării lor). factorii suprasegmentali. Ruesch şi W. intenţionat sau neintenţionat. Dale G. clipitul din ochi)  substituire – înlocuieşte mesajele verbale (o privire în pământ în momentul în care cineva îţi spune să îi dai banii promişi ieri înlocuieşte răspunsul verbal "am uitat să ţi-i aduc")  completare . Ceea ce vom încerca în continuare este să creăm un context teoretic care ne va servi în descifrarea comunicării nonverbale în cazul copiilor cu autism.dublarea mesajului verbal prin diverse gesturi adjuvante (datul din mâini. aspectul fizic. expresiile feţei şi privirea) Oculezica (studiul comunicării nonverbale vizuale) Paralimbajul (elemente vocale . timbrul şi volumul vocii şi atingerile cutanate.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu sau inconştient. fie că e vorba de un zâmbet. comunicarea nonverbală este cea mai evidentă şi cea mai complexă. include mişcările corpului. fiinţa umană nu încetează să comunice cu indivizii din jurul ei şi cu societatea ca ansamblu cultural şi social. trimitem şi primim mesaje nonverbale şi. Structura comunicării nonverbale Când discutăm despre comunicarea nonverbală ne referim defapt la o trihotomie elaborată de J.ceea ce se transmite prin limbajul verbal este susţinut şi completat de elementele nonverbale  accentuare . de apariţia unei anumite palori sau îmbujorare sau de un anumit tic. postura. amintind existenţa unor canale de comunicare nonverbală: expresiile faciale. precum intonaţia. Lethers completează imaginea de ansamblu asupra comunicării nonverbale. din cap. proxemica (percepţia şi utilizarea spaţiului). pe baza acestora. emitem judecăţi şi luăm decizii pentru noi şi pentru ceilalţi.

Ceea ce este important de reţinut este că mimica constituie interfaţa de bază în comunicarea interumană fiind înzestrată cu rolul de a transmite rapid. compasiunea etc. nemediat informaţii despre percepţia individuală vizavi de societate şi fenomene sociale şi de a oferi un feed-back dinamic interlocutorului în timpul unei conversaţii. El constată că oriunde în lume expresiile faciale pentru diferite tipuri de sentimente sunt aceleaşi şi pot fi interpretate uniform în orice colţ al continentelor pentru că orice figură umană are acelaşi număr de muşchi care contribuie la exprimarea unei anumite stări.elementul nonverbal contrazice ceea ce afirmăm (de exemplu spunem că ne pare rău că respectivul coleg şi-a rupt piciorul dar faţa ne zâmbeşte.adaptoare – când indică stări emoţionale. scepticismul. . Prin intermediul mimicii faciale se pot exprima o gamă imensă de sentimente precum bucuria.ilustratoare – de întărire a mesajului verbal (negarea prin mişcarea capului sau a mâinii). descumpănirea. dar care nu fac parte decât vremelnic din comportament (întoarcerea capului atunci când nu dorim să vedem ceva). Diverse emoţii redate prin intermediul expresiei faciale Oculezica Contactul vizual dintre persoane furnizează o serie de informaţii importante pentru interpretarea mesajelor parvenite pe alte canale: 221 .Toleranţă – Relaţionare – Comunicare  contrazicere . Cercetarile coordonate de Paul Ekman au demonstrat ca expresiile faciale ale emotiilor sunt universale. Kinezica Subliniem importanţa gesturilor care sunt mişcări făcute cu întreg corpul sau doar cu unele segmente ale acestuia si pot îndeplini funcţii diferite: . indiferenţa. ochii ne râd în cap. semn că ne pare bine şi nicidecum nu suferim din pricina problemei colegului nostru). teama.

atracţie. semnalează atenţia Privirea are importante funcţii de comunicare îndeosebi în registrul afectiv: . Cronemica Modul în care putem comunica prin limbajul timpului este corelat cu: precizia timpului. ritmul şi volumul vocii pot fi folosite în aşa fel încât să îi atragă şi să îi convingă pe cei care ascultă un discurs.distanţa publică (peste 3. sau antipatie (contractarea pupilei) Elementele de paralimbaj Elementele de paralimbaj constituie o altă componentă de bază a limbajului nonverbal.direcţia privirii poate indica intenţiile sau interesul .5 m) indicată pentru întâlnirile de informare. Ele presupun utilizarea modalităţilor de exprimare vocală pentru a da anumite înţelesuri cuvintelor din discurs. lipsa timpului. 222 .3 –3. Proxemica sau percepţia şi utilizarea spaţiului Toţi suntem înconjuraţi de un “spaţiu personal” care reprezintă distanţa de la care suntem pregătiţi să interacţionăm cu alţii. timpul ca simbol.0.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu . Cel care ţine un discurs trebuie să vorbească suficient de tare pentru a fi auzit de toate persoanele care îl ascultă. nervos. . un director în faţa angajaţilor etc. precum şi copiilor mai mici.frecvenţa şi durata pot avea valenţe pozitive semnificând simpatie.3 m) este destinată rudelor şi prietenilor. rece etc. Distanţele în comunicare sunt de 4 tipuri: . Volumul este intensitatea vocii cu care un vorbitor se adresează publicului. sau valenţe negative atunci când frecvenţa excesivă poate fi interpretată ca agresiune .privirea directă. cald. .5 – 1.5 m) este utilizată pentru discuţii de afaceri sau conversaţii ocazionale.mărirea pupilei ca automatism poate provoca simpatie (dilatarea ei). intenţiile .mişcările oculare sugerează trările.distanţa personală (0. cum ar fi de exemplu un profesor la clasă. El este ales în funcţie de ceea ce se doreşte să se comunice. Ritmul vorbirii reprezintă felul în care alternează cuvintele accentuate cu cele neaccentuate şi frecvenţa acestora. Putem modifica această distanţă în funcţie de tipul de comunicare în care suntem implicaţi.5 m) este rezervată întâlnirilor bărbaţilor şi femeilor care se află în relaţii intime. El poate fi calm. pedant. .distanţa intimă (0 . Tonul. agresiv. Tonul este inflexiunea vocii pe care o foloseşte un vorbitor.distanţa socială ( 1.

Astfel el ciupeşte sau muşca persoanele din jur. ca şi când el ar fi singur. aruncându-şi doar sporadic privirea asupra examinatorului. Copilul priveşte parcă dincolo de oameni. lipsit de orice experienţă afectiva. comportament stereotip şi repetitiv. autistul nu comunica verbal cu persoanele din jur. aceasta comunică diferenţa de statut. să analizăm relaţia comunicării nonverbale cu autismul şi să determinăm importanţa şi tipologia acesteia în cazul copiilor autisti. clar situate în timp. Percepem timpul ca pe o resursă personală limitată şi de aceea modul în care fiecare alegem să îl folosim comunică atitudinea noastră faţă de cel care solicită o parte din aceasta resursă. Acest aspect ţine de o anumită obişnuinţă. AUTISMUL ŞI COMUNICAREA NONVERBALĂ În această secţiune ne propunem să oferim o definiţie şi o conceptualizare minimală a termenului autism. Aproximativ 75 % din indivizii afectaţi manifesta şi handicap mintal. anotimpurile impun anumite activităţi şi un anume fel de viaţă. Dacă nu acordam timp pentru o anumită comunicare se va percepe ca neacordare de importanţă. nereactionand la prezenţa sau absenţa părinţilor. Timpul este considerat ca ceva preţios şi personal şi în general atunci când cineva îşi permite să ni-l structureze. Autismul este o tulburare pervazivă de dezvoltare caracterizată prin scăderea capacităţii de a interacţiona pe plan social şi de a comunica. Timpul ca simbol. Inabilitatea în relaţiile sociale se constată şi în eşecul de a stabili contactul cu anturajul. Cuvântul AUTISM – provine din grecescul “autos” – care înseamnă “însuşi” sau “EUL propriu”. Tabloul clinic se caracterizează prin trei simptome principale:  perturbarea comunicării interumane (singurătatea autista). Limbajul timpului se poate folosi intenţionat sau nu pentru a manipula. Deşi. Aceasta se manifestă printr-o totală indiferentă faţă de persoanele din jur. prin gesturi. Faţă de persoane. cu simptome ce se manifestă de obicei înaintea vârstei de 3 ani. cum este ritmul (de ex. Lipsa timpului. fără a avea contactul din privire (ochi în ochi). mâncăm de trei ori pe zi şi la anumite ore). dând dovadă în acest sens de o deosebită abilitate.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Precizia timpului. poate face o criză de afect sau autoagresivitate atunci când cineva încearcă să-l scoată din izolarea sa. Similar. În contrast cu incapacitatea de a stabili relaţii sociale. copilul autist manifesta dezinteres cvasitotal. II. copilul este mai îndemânatic în 223 . supune şi controla sau pentru a comunica respect şi interes. în general. fără a avea acea privire sclipitoare. el îşi exprima câte o dorinţă şi nevoile.

a da un obiect unei alte persoane. iar melodia frazei neadecvată. nefolosind persoana I decât eventual după vârsta de 5-7 ani. întinzând mâna spre obiectul dorit sau luând mana adultului şi ducând-o spre obiectul dorit. de 224 . Dacă limbajul este dezvoltat. însă în scopuri instrumentale sau imperative. copilul emiţând sunete ciudate. În timp ce privirea unui copil obişnuit este una vioaie. Uneori copilul cu autism prefera activităţi repetitive ca: deschiderea şi închiderea uşilor. se observă o discrepanţă între posedarea vocabularului şi abilitatea de a-l folosi ca mijloc de comunicare socială. De asemenea. fără semnificaţie. sau chiar deloc. Acestea trebuie să fie învăţate să folosească un sistem alternativ de comunicare (limbajul semnelor. copilul considerându-i pe ceilalţi ca agenţi ai acţiunii. Comportamentele de cerere (“requesting skills”).  tulburarea limbajului vorbit. fotografii. Forme ale comunicării nonverbale autiste: Comunicarea nonverbală repetitivă Pe lângă manifestările nonverbale repetitive intervin şi elemente nonverbale obsesive destul de frecvente în rândul copiilor autişti (mişcări haotice ale corpului. el poate utiliza contactul vizual împreună cu alte gesturi pentru a indica o jucărie care nu-i mai e la îndemână sau care nu mai merge. Persoanele care nu comunică verbal nu dezvoltă în mod spontan alternative de comunicare.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu manipularea mediului neînsufleţit. ritualizarea activităţilor alimentare. Acesta poate lipsi uneori. stingerea sau aprinderea becului. braţelor. mersul pe vârful picioarelor. cuvinte scrise. lovirea sau zgârierea unei jucării. Astfel. stereotipiile. Oculezica şi cronemica autista Oculezica autistă se refera la privirea copilului autist. pictograme. stereotipa lipsită de intonaţie. Ele pot fi gestuale ca: repetiţii ale mişcării mâinilor. care exprimă mereu un anume sentiment (de bucurie. se găsesc şi la copiii cu autism. Poate manifesta un interes deosebit pentru anumite obiecte. activităţi de îmbrăcat sau de joc. degetelor. mimică inexpresivă). Structura gramaticala este imatura. neologismele şi utilizarea neadecvată a pronumelui personal. ca de exemplu sistemul Picture Exchange Communication Sistem/ PECS).  stereotipiile – sunt alte elemente des întâlnite la copii cu autism. rotirea corpului în jurul axei proprii. pentru a căpăta ajutorul unei alte persoane în a obţine un obiect. copiii cu tulburări din spectrul autist nu dezvoltă în mod spontan atenţia comună/împărtăşită. Copilul vorbeşte despre el la persoana a II-a sau a III-a. este frecventa. fără însă a le utiliza în sensul lor simbolic ci numai pentru a le agita sau învârti. obiectesimboluri. de teamă. Vorbirea este monotonă. ecolalia imediata sau întârziată.

imposibilitatea de a reda intocmai un anumit sentiment numai la nivel facial. excesiv uneori. le înglobează în universul propriu. În plus. aşa cum o facem cei mai mulţi dintre noi atunci când vorbim cu o terţă persoană) care transmit mai mereu mesaje confuze. globii oculari aproape nemişcaţi. privirea copilului autist este total lipsită de orice expresie. este mai degrabă un reflex condiţionat de diverse elemente din lumea reală pe care autistul şi le interiorizează. evită contactul vizual pentru că nu suportă ca sfera lor existenţială să fie "violată"). se lovesc singuri cu mâinile în cap sau se dau cu capul de diferite obiecte (ziduri. aruncă cu obiecte. clipitul ritmic. fiind fragmentat si absurd.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare jenă sau tristeţe). în cazul autismului feed-back-ul este lipsit de orice logica. substituirea şi accentuarea mesajelor verbale: copiii dau din cap. dar şi interpretările greşite pe care autiştii le dau expresiilor faciale ale persoanelor normale din jurul lor. iar sentimentul pe care ţi-l trezeşte o astfel de "căutătură" este că nu eşti privit ca un individ. fără nici un rost. autiştii nu privesc în ochi. Oculezica autistă reprezintă evitarea privirii directe în ochii celuilalt privirea fiind fixă.. este pierdută. Strâns legată de această observaţie este şi cronemica autistă: timpul pentru copiii autişti nu există. falsmelancolică. lipsit de consistenţă corporală). ca o fiinţă. pentru că mintea sa este într-un alt loc (deseori. Trecerea timpului este resimţită doar ca repetare a unui anumit comportament tipic despre care am vorbit sau întunecarea camerei în care micuţul îşi petrece o bună parte din zi. mese. Una dintre cauzele interpretării greşite a expresiilor faciale a fost pusă pe seama concentrării atenţiei vizuale doar pe anumite părţi ale feţei persoanei din faţa copilului autist (majoritatea copilori autişti nu pot privi direct în ochi interlocutorul. scaune). nu permite o lămurire a interlocutorului asupra mesajului pe care acesta îl vizează. repetă aceleaşi fraze pe care le aud sau pe care le formează singuri. Substituirea se manifestă prin mişcări bruşte ale trupului si diverse semne care dau de veste că respectivul copil doreşte o anumită jucărie sau un alt obiect. Ochii autistului dovedesc în fiecare secundă că micuţul nu este prezent decât fizic într-un anumit loc. Funcţiile comunicării nonverbale autiste În cazul autismului întâlnim repetarea. Aşadar. din maini. se trantesc pe jos. Mimica facială şi autismul infantil Mimica facială a copiilor cu autism este si ea modificata în raport cu cea a unui copil obişnuit: astfel se observă lipsa unei mimici expresive. repetă acelaşi gest şi se rotesc în jurul propriului corp minute în şir. ci ca o fantomă (privirea "trece" prin tine ca şi cum ai fi invizibil. confuz. autiştii se concentrează pe detalii şi nu pe ansamblu. un "tic" inconştient la stimuli 225 .

element integrat al comunicării nonverbale autiste. devine un instrument folosit de părinţii copiilor cu autism pentru a sublinia anumite ordine sau mesaje transmise. capătă în comportamentul autist o cu totul altă însemnătate: pe lângă faptul că are un caracter repetitiv. De asemenea. fapt care determină apelul la un alt tip de cod specific autist (alfabetul Braille. Atingerea de control. III. 226 . obsedantă şi repetitiva). atingerii în joacă şi atingerii prin care se transmit diverse tipuri de sentimente. "limbajul" PECS sau un cod inventat şi cunoscut doar de comunitatea celor care suferă de autism). obsedant. CONCLUZII În concluzie. fiind îndreptată mai mult spre obiecte şi doar în foarte putine cazuri spre fiinţe umane. preponderent ludic. Comunicarea tactilă. singura precizare fiind că sentimentele transmise sunt greu descifrabile cu ajutorul codurilor obişnuite de comunicare. a unei repetitivitati obsedante şi a unor atingeri despre care am discutat în finalul expunerii noastre. atingerea în joacă are un caracter non-repetitiv îmbinând latura ludică cu cea axată pe descoperire şi descifrare a lucrurilor din sfera de existenţă. întreaga atenţie este concentrată asupra obiectelor şi nicidecum asupra relaţiilor umane susţinute sau a fiinţelor umane. comunicarea nonverbală autistă este singura formă de comunicare pe care şi ceilalţi din jur o pot înţelege aproape perfect. iar gestica membrelor nu face decât să accentueze anumite comportamente repetitive tulburătoare. privirea este confuză şi lipsită de orice fel de mesaj subliminal. Atingerea prin care se transmit diverse tipuri de sentimente este similară celei din cazul copiilor sau adulţilor normali (totuşi este haotica. care în mod normal îndrumă spre anumite manifestări sau comportamente ale interlocutorului. La copiii sănătoşi. La copiii cu autism distingem în principal prezenţa atingerii de control. Calificativul "control" ar trebui înţeles în acest context ca un control nicidecum unidirecţional.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu concreţi. Atingerea în joacă la autisti este diferită de atingerea în joacă pe care o întâlnim în cazul unor copii normali. ci bidirecţional: control al suprapunerii perfecte între realitatea comunicată şi realitatea interioară şi control perceptivo-stimulativ al autistului în raport cu factorii nonverbali exprimaţi de interlocutor în legătură cu obiectul sau situaţia vizată. implică existenţa unei mimici inexpressive. atingerea de control nu este asociată cu o anumită intenţie clară a autistului. Atingerea în joacă la copiii cu autism are caracter repetitiv. nu există o corelaţie cognitivă stabilă între intenţia reală şi intenţia indusă interlocutorului.

. 1989.Comunicarea. Societatea Stiintifica & Tehnica SA.com/ 7. Despre comunicarea nonverbală . Asociaţia Psihiatrilor Liberi din România. S. 2.ro. 5. 3. V.. 9. Asociatia “Casa Faenza”. Timisoara. 2009. 2000. Stanton. de competentă a comunicării. *** Manual de Diagnostic şi Statistică a Tulburărilor Mentale – DSM IV. Chelcea. Bucureşti. N. Medicală. Bucureşti. Aceste abilitaţi (a învăţa să vorbească) se pot dezvolta în combinaţie cu folosirea sistemelor de comunicare alternative. 2003. M. Ed. *** Ghidul copilului autist – Timişoara. Editura Solness. http://eseumultimediastratan. (sub redacţia) – Psihiatrie Vol I. este important pentru copil să aibă un mod efectiv de a comunica. 4. preverbal. Editura Orizonturi.blogspot.Comunicarea nonverbala:gesturile si postura. decât să te concentrezi doar pe dezvoltarea abilitaţilor verbale. 2007.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Trebuie luate în considerare şi sisteme de comunicare alternative pentru aceşti copii. 1995.Comunicarea. *** Curs anul I-Dan Stoica. Predescu. La acest nivel. Bucureşti. BIBLIOGRAFIE: 1. 227 . Editura Comunicare..Manual de bune practice utilizat in abilitarea copiilor cu tulburari de spectru autist. Centru Comunitar pentru Copii Autisti Timisoara-Romania. 8. 6. Dinu.

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu

Anca- Elena Prie, Şcoala cu clasele I-VIII, Vurpăr

ROLUL RELAŢIONĂRII ÎN OPTIMIZAREA PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV

,,Oamenii sunt perturbaţi nu de împrejurări, ci de modul în care le interpretează ” Epictet

Şcoala ca şi organizaţie răspunde de realizarea în măsură cât mai mare a educaţiei şi inserţiei pe piaţa muncii a elevilor, tinerilor şi adulţilor. Şcoala din zilele noastre nu se mai confruntă doar cu probleme de frecvenţă şi rezultate şcolare, acestora adăugânduli-se cele de integrare în şcolile de masă a elevilor cu cerinţe speciale, care le influenţează direct şi în măsură foarte mare pe primele. Integrarea şcolară ,,reprezintă participarea la programul şcolilor de masă/claselor obişnuite sau al şcolilor/serviciilor speciale de învăţământ (la activităţile educative formale şi nonformale) a copiilor evaluaţi ca având cerinţe educative speciale sau orice altă formă de dizabilitate. Este un proces de adaptare a copilului la cerinţele şcolii pe care o urmează, de stabilire a unor raporturi afective pozitive cu membrii grupului şcolar (clasă) şi de desfăşurare cu succes a prestaţiilor şcolare (asimilarea de către copil a statutului de elev e rezultatul unor modificări interne în echilibrul dintre anumite dominante de personalitate cu consecinţe în planul acţiunii sale). 1 Cadrelor didactice, indiferent de natura specializării, le revine o sarcină din ce în ce mai dificilă în societatea actuală: dezvoltarea armonioasă a personalităţii copiilor, indiferent
Gherguţ, Alois, Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii diferenţiate şi incluzive în educaţie, Editura Polirom, Iaşi, 2006 p. 250
1

228

Toleranţă – Relaţionare – Comunicare
de vârsta la care acest proces începe, finalitate supremă a sistemului educaţional românesc şi nu numai. Începând cu perioada preşcolarităţii se fundamentează copiilor abilităţile cognitive, sociale şi emoţionale de bază echilibrului emoţional şi mental de mai târziu. Activitatea didactică desfăşurată în cadrul organizaţional specializat, şcoala, conţine pe lângă latura informativă şi o latura formativă. Relaţia educativă dintre cadrul didactic şi elev este definită ca fiind ,,o relaţie conştient stabilită şi sistematic desfăşurată, în cadru organizat (instituţii şcolare) între educator şi educat în scopul dezvoltării personalităţii elevului şi înzestrării lui cu capacităţi de autoformare. Această activitate presupune colaborarea dintre profesor şi ceilalţi factori educaţionali (familie, instituţii culturale, biserică, medic etc.)” 1 În opinia lui Daniel Mara, educaţia cuprinde ansamblul influenţelor, acţiunilor, activităţilor desfăşurate pentru formarea, dezvoltarea şi modelarea personalităţii umane, în vederea integrării sale optime în societate. 2 Referindu-ne strict la stilul de relaţionare a cadrului didactic cu elevii săi, putem spune că în funcţie de activitatea acestuia cu elevii stilurile sunt următoarele: autoritar, democratic şi de tip laissez-faire. Le amintim deoarece acestea influenţează indirect şi atmosfera din cadrul clasei, cadrul didactic fiind primul model pe care elevii îl iau drept etalon. Cel mai indicat stil didactic este cel democratic deoarce este stilul care încurajează argumentarea, căutarea proprie a răspunsurilor, autocunoaşterea, colaborarea, atitudinea pozitivă în general. Indiferent de activitate, nu putem vorbi despre relaţionare fără a aminti şi de o altă componentă esenţială, comunicarea. Comunicarea interumană se realizează prin intermediul cuvântului atât verbal, cât şi nonverbal, activităţi simultane ce întăresc sau dimpotrivă, slăbesc, capacitatea persuasivă a mesajului. Astfel, dacă între cele două forme de transmitere verbală şi nonverbală se află un acord, atunci mesajul este credibil, dar dacă dintr-un motiv sau altul între cele două există o discrepanţă, interlocutorul tinde să creadă în cea de-a doua formă de manifestare, nonverbală. Stilurile comportamentale utilizate în cadrul relaţiilor interpersonale pot fi agresiv, pasiv şi nu în ultimul rând, asertiv. Relaţionarea acoperă o sferă largă de accepţiuni precum: nevoia de a aparţine, de a ajuta, de a iubi cât şi nevoia de a fi acceptat. Stilul pasiv este caracterizat de lipsa acţiunii. Aceste persoane au dificultăţi în a se exprima în faţa altora. Evită să se confrunte cu situaţiile inconfortabile; îi aşteaptă pe alţii să vină spre ei. Cei caracterizaţi de acest stil se tem de ofensele altora, doresc să fie mereu
Truţa, Elena, Blocaje şi deblocaje în relaţia profesor-elevi, Vol.II. Dicţionar. Editura: Petru Maior, 2002, p. 215 2 Mara, Daniel, Educaţie pentru educaţie, Editura Alma Mater, Sibiu, 2006.
1

229

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu
plăcuţi, nu suportă respingerea şi cedează foarte uşor, acceptând cu uşurinţă lucruri faţă de care tacit îşi exprimă dezacordul. Consecinţa acestui tip de comportament este faptul că aceşti oameni devin închişi şi reticenţi în a vorbi chiar şi în situaţiile care impun acest lucru. Întreaga activitate este coordonată în funcţie de convingerile şi la îndemnul celor din jur. În consecinţă, propriile sentimente trec în plan secundar, în defavoarea celorlalţi. Pasivitatea duce în timp la superficialitate în relaţii cu cei din jur. Spre deosebire de stilul pasiv, stilul agresiv este caracterizat de intruziunea în relaţiile cu cei din jur, precum şi de o permanentă stare de alertă, agitaţie. Acest tip de oameni sunt perseverenţi în ceea ce fac şi îşi doresc şi nu se lasă până nu obţin acest lucru, chiar dacă prin asta îi rănesc pe ceilalţi. Pentru aceştia nu contează drepturile celorlalţi, nu se lasă intimidaţi, acţionând chiar şi agresiv, cu furie. Acest stil induce o stare de stres permanentă atât pentru persoana în cauză cât şi pentru cei din jurul lui. Oamenii agresivi nu respectă punctul de vedere al nimănui, şi le impun pe ale lor sau doresc acceptarea acestora prin manipulare, intimidare sau bruscare. Agresiunea nu lasă loc pentru compromis. Mai degrabă este unilaterală: o expresie necontenită a ceea ce persoana agresivă îşi doreşte şi o încercare simultană de a-i forţa pe ceilalţi să încuviinţeze. Există persoane cunoscute ca şi îmbinarea acestor două forme, pasivi-agresivi. Se comportă ca şi cum nu ar fi ceva care să-i nemulţumească, dar în sinea lor clocotesc din pricina resentimentelor sau a suspiciunilor că alţii exploatează constant natura lor bună reprimând totul cu mânie. Însă aceasta doar pentru o scurtă perioadă de timp reacţionând când este mai puţin de aşteptat, violent, uneori inconştient. Stilul asertiv reprezintă o combinaţie între cele două stiluri anterior amintite. Acesta îmbină corectitudinea şi puterea. Persoanele asertive luptă pentru ceea ce li se cuvine, dar rămân totuşi sensibile şi la drepturile celor din jur, astfel încât obţinerea a ceea ce se doreşte nu este în detrimentul altora, menţinându-se un echilibru. Aceste persoane sunt relaxate şi vorbesc deschis despre sentimentele lor. La baza acestui comportament stă atitudinea deschisă faţă de sine şi faţă de ceilalţi. Etimologia termenului asertivitate provine din engl. to assert şi înseamnă, stricto senso, a afirma, a spune şi a fost utilizat în psihologia de specialitate europeană în anii '90 fiind dezvoltat de către americani începând cu a doua jumătate a deceniului 8 al secolului XX. Primele definiţii ale asertivităţii au pus accentul pe dreptul individului de a-şi exprima dorinţele personale simultan cu respectarea drepturilor celuilalt. Comportamentul asertiv reprezintă abilitatea de a căuta, de a menţine sau de a spori caracterul consolidat al unei

230

Toleranţă – Relaţionare – Comunicare
situaţii interpersonale prin exprimarea unor sentimente sau necesitaţi atunci când o asemenea exprimare riscă pierderea caracterului consolidat sau intervin chiar măsurile opresive. Dicţionarul Webster defineşte a fi „asertiv” prin ,,a-ţi afirma drepturile, a-ţi face admisă legitimitatea, a te pronunţa clar şi constructiv, chiar în absenţa unei dovezi tangibile, a-ţi spune părerea fără reţineri, adesea în faţa unor interlocutori ostili.” Caracterul asertiv reprezintă capacitatea de a acestuia sunt: - capacitatea de exprimare a sentimentelor (de ex. acceptarea şi exprimarea supărării, a prieteniei); - capacitatea de a exprima părerile şi gândurile în mod deschis (a fi capabili de a da glas unor păreri, a nu fi de acord şi a avea o poziţie diferită) - capacitatea de a susţine drepturile (fără a permite altora să deranjeze sau să abuzeze de voi). Indivizii la care predomină caracterul asertiv nu sunt timizi sau prea controlaţi - ei sunt capabili să-şi exprime sentimentele (de cele mai multe ori în mod direct) fără a fi agresivi sau abuzivi. Caracterul asertiv este rareori înţeles greşit datorită capacităţii de a comunica în mod clar, fără ambiguităţi a credinţelor personale, dar în acelaşi timp înseamnă şi respectarea gândurilor şi sentimentelor celorlalţi. Fără respect, desigur că acest caracter asertiv devine agresiune. O atitudine asertivă este atunci când, ţinând cont de dorinţele altora, încercaţi să vă îndepliniţi şi doleanţele proprii prin mijloace legitime, dezinvoltura cu care purtaţi o discuţie, sociabilitatea şi naturaleţea pe parcursul acesteia. Deosebirea dintre caracterul asertiv şi agresivitate: chiar şi într-o situaţie neplăcută sau jenantă, cealaltă persoană se simte respectată şi acceptată, nu desconsiderată. Felul în care ne raportăm la ceilalţi este influenţat de imaginea de sine a fiecăruia dintre noi. Adulţii au datoria de a ghida copii spre o viaţă activă. Aceştia învaţă să cunoască lumea din jur, să aibă un comportament civilizat, să aprecieze frumosul, într-un cuvânt, să se dezvolte. Lipsa acestor abilităţi este determinată de timiditate, singurătate, comunicare deficitară, stima de sine scăzută, inabilitatea de exprimare emoţională. Prin intermediul dezvoltării abilităţilor de comunicare şi relaţionare putem preveni stările de afectivitate negativă. Sentimentele, ideile precum şi atitudinile manifestate influenţează în mare măsură comportamentul celorlalţi. Eficienţa în comunicare constă în abilitatea de a ne exprima ideile, trăirile emoţionale şi convingerile fără a afecta şi ataca 231 exprima în mod clar gânduri şi sentimente, apărând poziţia şi protejând teritoriul vorbitorului. Componentele de bază ale

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu
drepturile celorlalţi. Persoanele înzestrate cu un înalt nivel al stimei de sine au capacitatea de a lua decizii responsabile, ceea ce implică şi managementul conflictului. În urma analizei studiilor de specialitate din domeniu între asertivitate şi inteligenţă emoţională este o strânsă legătură. Persoanele caracterizate ca având această aptitudine, intelienţa emoţională, au dezvoltate latura asertivă, pe lângă alte calităţi precum: încredere în sine, empatie, curiozitate, autocontrol, cooperare, autocunoaştere, capacitate de comunicare etc. Potrivit autoarei Mihaela Roco, 1 to assert înseamnă să :  te afirmi fără teamă şi într-un mod constructiv  îţi aperi drepturile, fără a le îngrădi pe ale celorlalţi  aspiri la propriul adevăr, la propriile idei, la propriile gusturi  pui stăpânire din nou pe mediul tău înconjurător personal. Asertivitatea este o trăsătură de personalitate subsumată inteligenţei emoţionale şi principala sa caracteristică este aceea de a-i conferi individului resorturile adecvate pentru a se integra optim în mediul său social, respectându-i pe alţii, fără a uita să se respecte pe sine (Daniel Goleman, 1995). Comunicarea asertivă este cea prin care îţi exprimi părerea, ferm, spontan, sincer şi direct, păstrându-ţi demnitatea şi drepturile şi, fără să-l jigneşti pe celălalt - deci fără să-l ataci ca persoană, ci referindu-te strict la comportamentul său din acel moment. Comportamentul asertiv este mult mai apropiat de cel agresiv, dar se diferenţiază de acesta prin faptul ca nu încalcă drepturile şi libertăţile celuilalt, şi analizează comportamentul şi nu persoana în cauză. Comportamentul asertiv este o aptitudine ce se poate învăţa, educa. O altă caracteristică a acesteia este că ea este o abilitate expresivă, alcătuită din componente verbale şi nonverbal. Ea nu este o trăsătură de personalitate înnăscută, apare în cadrul relaţiilor interpersonale. Asertivitatea este acel optim comportamental în procesul comunicării. Strategii de optimizare a comportamentului şi comunicării asertive: - stimularea comunicării şi formarea abilităţilor de relaţionare interpersonală; învăţăm să comunicăm respectând traseul: transmitere-recepţie-feedback a informaţiei; trebuie să ne asigurăm că s-a înţeles exact ceea ce am vrut să transmitem prin intermediul comunicării şi nu doar faptul că s-a recepţionat informaţia, mesajul; astfel, comunicarea noastră influenţează cu maximă dezirabilitate socială. Răspunsul asertiv presupune alegere conştientă, decizie clară, flexibilitate, curaj şi încredere

1

Roco, Mihaela, Creativitate şi inteligenţă emoţională, Editura Polirom, Iaşi, 2004, p.166

232

Toleranţă – Relaţionare – Comunicare
partenerul de dialog determinând apariţia unei atitudini, a unui comportament, schimbarea unei stări actuale în funcţie de ceea ce a înţeles şi nu de ce ceea ce am transmis; - recurgerea la modalităţi pozitive, nonagresive pentru atingerea scopurilor personale; - respectarea drepturilor şi sentimentelor celorlalţi; - asumarea de responsabilităţi şi evitarea culpabilizării; - formarea comportamentului asertiv non-verbal, adoptarea unei posturi care să sugereze deschiderea şi tratarea cu calm a interlocutorului, privirea în ochi a acestuia atunci când se poartă un dialog; componenta comportamentală a asertivităţii include: contactul vizual, tonul vocii, postura, mimica, momentul transmiterii mesajului precum şi conţinutul informaţional; - dezvoltarea cognitivă determină antrenarea capacităţii de a lua decizii; - autocunoaştere şi intercunoaştere prin activităţi variate ce vizează dezvoltarea atitudinii pozitive faţă de sine şi ceilalţi, descoperirea propriilor abilităţi şi calităţi, stimularea încrederii în sine, valorizarea personală şi interpersonală; - stimularea dezvoltării emoţionale prin activităţi de identificare, exprimare şi gestiune a emoţiilor, soluţionarea unor conflicte în cadrul unor dramatizări, scenarii, jocuri de rol, dezbateri cu tematica amintită anterior identificând şi consecinţele propriilor acţiuni; - conştientizarea propriilor sentimente, drepturi, nevoi, dorinţe şi trebuinţe precum şi a celorlaţi în egală măsură. Studiile de psihologie socială definesc comportamentul ca fiind ,,totalitatea faptelor, actelor, reacţiilor - motorii, verbale, afective - prin care o persoană răspunde solicitărilor de ordin fizic sau social ale lumii externe (Bogdan-Tucicov, A., Chelcea, S., Golu, M., Golu, P., Mamali, C., Pânzaru, P.) 1 Indiferent că vorbim de elevi cu cerinţe educative speciale sau elevii ceilalţi încadraţi în învăţământul de masă, toţi reacţionează la comportamentul nostru în linii mari în acelaşi mod. În funcţie de cum ne adresăm primim un răspuns pe măsură: teoria stimul-răspuns. Relaţiile ce se stabilesc în cadrul instituţiei şcolare influenţează întrega activitate educativă a eleviilor şi de aceea trebuie găsite măsurile optime pentru a asigura succesul instruirii pe toate planurile, atât formal cât şi informal. Formarea unui comportament asertiv este benefic în primul rând pentru că ne formează personalitatea, ne învaţă când să spunem ,,nu” în diferite situaţii fără a ne simţi vinovaţi, influenţează creşterea încrederii în sine, autocunoaşterea (identificarea punctelor forte, slabe) şi autorespectul. Având aceste abilităţi formate elevii devin capabili să ia
1

Beldean, Luminiţa şi Purcia, Sever (coord.) Poteci care ne abat în dezvoltare-Ştiinţe comportamentale, Editura Techno Media, Sibiu, 2006.

233

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu
propriile hotărâri, decizii, să-şi facă planuri de viitor, să se descurce în diverse momente ale vieţii actuale şi viitoare. Varietatea metodelor aplicabile în formarea unui comportament asertiv asigură prin aplicarea lor repetată şi constantă, dezvoltarea unei personalităţi armonios dezvoltate şi în concordanţă cu cerinţele unei societăţi în continuă schimbare. La vârsta şcolară mică copiii sunt mai deschişi spre comunicare, relaţionare cu cei din jur. Compasiunea, aviditatea de nou, de socializare, receptivitatea acestora îi determină să se aventureze în jocuri şi activităţi cu tematică diversă. Mai tot timpul săritori, aceştia îşi oferă ajutorul, sunt dornici să îi înveţe pe cei neajutoraţi şi să înveţe la rândul lor cât mai multe. Elevii învaţă să relaţioneze unii cu ceilalţi, să coopereze şi să se autocunoască în cadrul diverselor activităţi ludice şi de învăţare prin jocuri de rol, dramatizări, serbări şcolare şi activităţi incluse în cadrul orelor de consiliere şi orientare. Cunoscând tipul de comportament specific fiecărui elev în parte putem găsi modalitatea optimă de a interacţiona cu aceştia, individual şi la nivelul grupului. A nu fi la fel ca ceilalţi nu este un lucru negativ, fiecare îşi descoperă propria identitate şi statut. Obişnuiţi de mici să relaţioneze astfel, acest tipar comportamentului elevilor. BIBLIOGRAFIE:
1. Beldean, Luminiţa şi Purcia, Sever (coord.) Poteci care ne abat în dezvoltare- Ştiinţe comportamentale. Editura Techno Media, Sibiu, 2006. 2. Creţu, Daniela şi Nicu, Adriana, Pedagogie şi elemente de psihopedagogie- pentru formarea continuă a cadrelor didactice, Editura Universităţii „Lucian Blaga”, Sibiu, 2004. 3. Gherguţ, Alois, Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii diferenţiate şi incluzive în educaţie, Editura Polirom, Iaşi, 2006. 4. Goleman, Daniel, Inteligenţa emoţională, Editura Curtea veche, Bucureşti, 2008. 5. Mara, Daniel, Educaţie pentru educaţie, Editura Alma Mater, Sibiu, 2006. 6. Roco, Mihaela, Creativitate şi inteligenţă emoţională, Editura Polirom, Iaşi, 2004. 7. Truţa, Elena, Blocaje şi deblocaje în relaţia profesor-elevi, Vol.II. Dicţionar. Editura: Petru Maior, 2002. 8. *** Asertivitate versus nonasertivitate- http://www.visione.ro/articol.php?id=1 accesat în data de 3.05.2010

va deveni o constantă a

234

Toleranţă – Relaţionare – Comunicare

Prof. Delia Prodea, Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr. 1, Sibiu

STUDIU DE CAZ ASUPRA INTEGRĂRII ELEVILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE ÎN CADRUL COLECTIVULUI DE ELEVI PE BAZA TEHNICII SOCIOMETRICE

Clasa de elevi poate fi apreciatǎ ca un “grup formal”, acest fapt influenţând constituirea şi evoluţia sa. Formarea clasei este artificialǎ, fiind creatǎ pe baza unor criterii de vârstǎ, de dispersie geograficǎ a populaţiei şcolare şi sub diferite intervenţii, îndrumǎri şi evaluǎri ale unor organisme şi persoane învestite cu asemenea funcţii organizatorice. Din punct de vedere psihosociologic în acest grup social, ca urmare a interrelaţiilor ce se stabilesc între membri, apare şi se manifestǎ o realitate socialǎ cu consecinte multiple asupra procesului instructiv-educativ. Structura clasei de elevi ne permite sǎ observǎm cǎ în interiorul acesteia se pot constitui în mod spontan subgrupuri pe baza de afinitǎţi reciproce, cu lideri informali, cu tendinţe de delimitare faţǎ de grup, dezvoltând interactiuni generatoare de tensiune şi conflict 1 . Dincolo de aceste observaţii, clasa de elevi îşi prezintǎ dual imaginea: o primǎ perspectivǎ o reprezintǎ cea didacticǎ şi a doua cea psihosocialǎ. Amândouă perspectivele au ca punct comun poziţionarea accentului pe ideea asimilǎrii clasei de elevi ca un spaţiu preferenţial al relaţiilor interpersonale şcolare. Pornind de la dezideratul potivit căruia comunicarea este inevitabilă într-un grup, putem afirma că grupul de elevi este mediul cel mai potrivit de manifestare a comunicării relaţionale. De aici derivă necesitatea relaţionării între membri organizaţiei şi necesitatea cunoaşterii mecanismelor comunicării, deoarece în cadrul acestora intervin factori favorabili, ce uşurează comunicarea, dar şi factori defavorabili, care o împiedică sau o deformează. Procesul comunicării în spaţiul şcolar este foarte complex deoarece implică mai mulţi factori: forurile superioare ierarhic, conducerea şcolii, cadrele didactice, elevii şi părinţii. O îmbunătăţire a relaţiilor dintre aceştia se poate realiza doar dacă se cunosc foarte bine
1

Romita B., Iancu, 2006 , Managemetul clasei – aplicatii pentru gestionarea sitatiilor de crizǎ, Ed. Polirom, Iasi

235

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu
mecanismele şi tipurile de comunicare ce se stabilesc între factorii implicaţi. Finalitatea procesului instructiv – educativ este educaţia de calitate a elevilor, iar aceasta se poate obţine doar printr-o comunicare cât mai eficientă în relaţia profesor – elev, dar şi în relaţia elev – elev, deoarece se pot obţine cele mai bune rezultate doar în contextele propice lipsite de conflicte şi resentimente. Pornind de la definiţia grupului ca fiind „unitatea socială constituită din mai mulţi indivizi care au ca note caracteristice: relaţii nemijlocite de interacţiune şi dependenţă reciprocă, scopuri şi activităţi comune care presupun structurarea în statusuri şi roluri diferite, dezvoltarea în timp de valori şi norme comune care reglează comportamentele membrilor săi, conştiinţa apartenenţei la grup, sentimentul de noi,” 1 se poate defini prin analogie grupul de elevi pornindu-se de la caracteristicile acestuia care îl diferenţiază de alte grupuri sociale şi precizându-se sensul psihosocial şi cel pedagogic al acestuia. Fiind un grup social microstructural, colectivul de elevi prezintă specificul şi legităţile sale proprii. Pentru cunoaşterea lor trebuie să apelăm deci la metode şi procedee adecvate acestei realităţi deoarece cunoaşterea colectivului de elevi nu presupune doar cunoaşterea personalităţii membrilor lui, ci mult mai mult, vizează surprinderea acelor caracteristici prin care se defineşte ca un tot, ca o unitate de sine stătătoare, ca un grup social. Identificarea unor trăsături personale ne dă posibilitatea să înţelegem mai bine semnificaţia rolurilor pe care le joacă elevii, iar prin intermediul acestora să pătrundem în mecanismul procesului de interacţiune, mecanism care declanşează şi determină caracteristicile colectivului. Cunoaşterea poate parcurge şi drumul invers, de la trăsăturile definitorii colectivului, prin intermediul comportamentelor ce rezultă din exercitarea rolurilor, la condiţiile interne şi particularităţile psihologice ale membrilor săi. În acest al doilea sens putem spune că tehnicile sociometrice asigură o cunoaştere amănunţită mai ales a structurii informale/afective, dar în mod indirect, şi a caracteristicilor de personalitate ale elevilor. Cercetarea asupra grupului de elevi se face în colectivul claselor a II a, a IVa, a VI a, a VII a şi a VIII a din cadrul Şcolii cu clasele I-VIII nr.12 Sibiu. Am ales aceste grupuri de elevi deoarece în structura lor conţin elevi cu CES a căror integrare în grupul clasei dorim să o analizăm. În clasa a II a, un grup bine închegat, în care copiii se cunosc din clasa I (cu excepţia a trei elevi care au venit în clasă la începutul acestui an şcolar), sunt trei elevi cu CES, doi dintre elevii cu CES sunt elevi noi în acest grup, repetenţi ai actualei clase a III-a. În clasa a IVa este un elev cu CES, în clasa a VI a sunt patru elevi cu CES, în clasa a VII a sunt
1

Goodman, Norman, 1992, Introducere în sociologie, Ed. Lider, Seria Cultură generală, Bucureşti;

236

Toleranţă – Relaţionare – Comunicare
doi elevi cu CES, iar în clasa a VIII a trei elevi dintre care un elev cu CES prezintă deficienţe asociate. Metoda de cunoaştere a colectivului de elevi utilizată în acest studiu este tehnica sociometrică, un ansamblu de instrumente şi procedee destinate să înregistreze şi să măsoare configuraţia şi intensitatea relaţiilor interpersonale din interiorul grupului şcolar, scopul acestora fiind de a da stabili relaţiile din cadrul colectivului şi poziţia pe care o ocupă elevii cu CES în cadrul grupului, atracţiile şi respingerile pe care aceştia le manifestă, dar mai ales cele pe care le primesc. Tehnica sociometrică ajută la determinarea amplasamentului, statutului unui elev în câmpul relaţiilor interpersonale (lider, popular, izolat, ignorat, respins etc.), a structurii psihologice globale a grupului şi a subgrupurilor din cadrul său, a diverselor centre de influenţă, percepţia grupului faţă de un anumit membru şi coeziunea de grup 1 . Tehnica sociometrică are următoarele etape: a) testul sociometric –oferă un material brut legat de aspectele relaţionale ale elevului şi ale grupului în totalitatea sa, iar interpretările şi rezultatele obţinute în urma prelucrării sunt dependente de fidelitatea datelor oferite de test şi de sinceritatea răspunsurilor. Acesta constă în formularea unor întrebări prin intermediul cărora se solicită fiecărui elev să-şi exprime simpatiile şi antipatiile faţă de colegii săi. În cercetarea pe care am întreprins-o am folosit un test sociometric cu 4 întrebări solicitând elevilor să indice la fiecare răspuns 3 nume ale unor colegi. Aceste întrebări fiind structurate pe participarea la o activitate extraşcolară de tip excursie, li se cerea elevilor să-şi exprime simpatiile şi a antipatiile. b) matricea sociometrică – este un instrument tehnic care facilitează descoperirea şi ordonarea datelor brute oferite de test asigurând condiţiile necesare pentru prelucrarea lor. Reprezintă un tabel cu două intrări, unde pe verticală sunt trecute numele codate ale elevilor, iar pe orizontală percepţiile pozitive şi negative atribuite de ei şi punctele corespunzătoare din alegerile/ respingerile colegilor nominalizaţi astfel: +3, +2, +1 puncte în dreptul colegilor preferaţi aleşi la prima întrebare, iar –3, –2, –1 puncte în dreptul colegilor respinşi, nominalizaţi la întrebarea a doua. Apoi în capul de tabel drept al matricii sociometrice se calculează suma punctelor obţinute din alegeri şi respingeri. Primul coleg ales la prima întrebare primeşte +3 puncte, al doilea +2 puncte, iar al treilea +1 punct. Primul coleg nominalizat la întrebarea a doua primeşte -3 puncte, al doilea -2 puncte, iar al treilea -1 punct.

1

Iluţ, Petru, 2004, Valori, atitudini şi comportamente sociale, Ed. Polirom, colecţia Collegium, Iaşi;

237

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu
c) sociograma ne prezintă, pe baza datelor cuprinse în matricea sociometrică şi sub formă grafică, relaţiile interpersonale din interiorul colectivului scoţând în evidenţă grafic nu numai locul fiecărui elev, ci şi diverse tipuri de reţele interpersonale. Sociograma individuală este un extras din cea colectivă şi prezintă situaţia unui elev aşa cum rezultă din totalitatea relaţiilor cu ceilalţi colegi. Sociograma colectivă oferă posibilitatea cunoaşterii structurii preferenţiale ce se stabileşte în interiorul colectivului, indicându-se în mod grafic cine cu cine relaţionează din punctul de vedere al afinităţilor. Se pot realiza analize multiple şi foarte complexe, dar şi aprecieri calitative diverse în funcţie de: numărul alegerilor/ respingerilor, subgrupurile care se formează, statutul sociometric al elevilor ce fac parte dintr-un subgrup sau altul, distanţa dintre ei etc. Putem atribui unui lider o semnificaţie pozitivă sau negativă în raport cu poziţia subgrupului din care face parte în cadrul colectivului clasei. d) prezentarea rezultatelor se realizează scoţând în evidenţă partea pozitivă sau negativă a concluziilor astfel încât să îmbunătăţim climatul psihosocial şi să încălzim relaţiile dintre elevi. Se urmăreşte conştientizarea fiecărui elev asupra rolului, statusului şi poziţiei sale în grup în mod realist şi consilierea acestora pentru a diminua conflictele sau atitudinile negative. REZULTATELE OBŢINUTE ŞI INTERPRETAREA LOR Sociograma dezvăluie structura socioafectivă a grupului, adică locul ocupat de fiecare copil în structura grupului. După completarea tabelului se calculează scorul atracţiilor şi scorul respingerilor, pe baza matricei sociometrice şi a sociogramelor se fac interpretările corespunzătoare şi se desprind concluziile privind plasarea elevilor cu CES în configuraţia clasei. Analiza sociometrică a clasei a II a evidenţiază următoarele aspecte: o elevă cu CES a obţinut un scor de 7 la atracţii şi 0 la respingeri, ceea ce o situează printre elevii destul de populari ai clasei, bine integrată în colectiv; cei doi elevi cu CES nou-veniţi în anul şcolar 2009/2010 în clasa a II-a, proveniţi din repetenţie, au primit cele mai multe respingeri, scor 27, respectiv 20 şi scor 0 la atracţii, ceea ce indică faptul că sunt cei mai respinşi elevi ai clasei. Deşi în ambele cazuri vorbim despre elevi cu CES, situaţia se prezintă diferit în privinţa acceptării şi integrării acestora în colectivul de elevi al clasei. Eleva acceptată şi destul de populară, deşi este în plasament familial şi are unele dificultăţi de învăţare, este o fetiţă curată, îngrijită, liniştită, prietenoasă. Elevii respinşi sunt de etnie rromă, sunt murdari şi

238

Se pare că a avea un certificat de elev cu cerinţe speciale nu este neapărat aspectul care influenţează semnificativ integrarea în colectiv. diferenţa dintre elevii cu CES şi alţi colegi cu probleme aproape similare la învăţătură (dar care nu au certificat de elev cu cerinţe educative speciale) nu este mare. nu se găseşte printre preferaţii colegilor de clasă. 239 . dar care nu are mari dificultăţi de învăţare şi nu are certificat de elev cu cerinţe educative speciale. respectarea normelor elementare de igienă sunt cele care amprentează relaţiile ce se stabilesc în cadrul grupului. S. permite însuşirea cunoştinţelor din programa adaptată. care. La clasa a VI a. mai mult decât atât îl etichetează ca fiind copil-problemă care ar trebui reorientat şcolar către învăţământul special. dar şi respingerea din partea altora .. ci mai ales caracterul. este o elevă care a primit foarte multe atracţii din partea colegilor (+ 15). cam agresiv cu colegii de clasă şi din clasele mai mici. R. pare a fi mai izolat. deşi este de etnie rromă. le este destul de indiferent. Sociograma individuală a elevilor cu CES din clasa a VII a ne prezintă eleva M. deşi este retrasă şi prezintă unele probleme emoţionale cu oarecare tendinţe patologice. Realizând o analiză mai amănunţită a sociogramei se poate observa faptul că un alt elev cu scor 20 la respingeri este tot un elev de etnie rromă. La clasa a IV a elevul cu CES a obţinut un scor mare la respingeri -20 negativdeoarece învaţă destul de slab faţă de restul clasei şi acest aspect este foarte mult scos în evidenţă de către învăţătoarea clasei care nu îl sprijină aproape deloc în recuperarea lacunelor acumulate.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare neîngrijiţi. comportamentul. În schimb este murdar şi neîngrijit. Analizând graficul atracţiilor şi respingerilor pe care le manifestă elevii clasei unii faţă de ceilalţi se poate observa faptul că un elev nu poate fi considerat integrat adecvat sau mai puţin integrat doar prin prisma faptului că are sau nu are certificat CES. un sprijin mai evident pentru integrarea în colectiv. comunicativă. Acest lucru nu este de dorit deoarece potenţialul intelectual al elevului. R. îngrijită. dar fiind o clasă de elevi cu performanţe modeste la învăţătură. numărul elevilor cu CES este de patru. este simpatizată şi. P. colegii o doresc în preajmă deoarece este curată.Doar un singur elev cu CES. dar este necesară o susţinere din partea cadrelor didactice. chiar din partea elevilor cu rezultate bune la învăţătură.. conduita. deşi este de limită. din clasa a V-a (datorită nepromovării clasei). învaţă foarte slab şi nu participă la activităţi şcolare şi extraşcolare împreună cu colegii de clasă. Eleva B. atitudinea. Alţi doi elevi cu CES au primit de asemenea puncte care arată atracţia din partea unor colegi. deşi face parte din colectivul acestei clase doar din anul şcolar 2008/2009.

în cazul în care se impune. dificultatea de a sta la locul său şi de a păstra liniştea. celălalt elev cu CES. . Cu toate că nu poate să-şi însuşească cunoştinţele la nivelul colegilor săi (ritm mult mai lent la citire şi mai ales la scriere). Colegii îi acordă mereu sprijinul. dar şi motricitatea fină a mâinilor şi cu probleme destul de severe oftalmologice. este vesel şi spiritual. deci nu este preferat de nici un coleg din clasă. În schimb. M. sunt foarte înţelegători şi încearcă să îl trateze ca pe o persoană normală. Se observă un grad scăzut de implicare în activităţile şcolare (capacitate scăzută de efort). comunitate şi.I. este un elev destul de bine integrat în colectiv deoarece are o fire optimistă. agitat. cu amprente ale unei bune instrucţii şi educaţii primite în primii 6 ani de şcoală în Spania.cu afectarea motricităţii membrelor inferioare mai ales. sunt într-o permanentă mişcare. ADHD reprezintă abrevierea în limba engleză a "Attention Deficit Hyperactivity Disorder". adesea provin din categoria copiilor abuzaţi. Clasa a VIII a prezintă o situaţie mai specială prin aceea că unul dintre elevii cu CES prezintă deficienţe asociate (paralizie cerebrală. adică este un copil cu hiperactivitate. comunitate medicală. 240 . Sindromul ADHD impune informarea si formarea părinţilor si a cadrelor didactice pentru a le oferi soluţii la problemele specifice ridicate de simptomele ADHD. nu respectă regulile clasei sau şcolii. are un comportament corect.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu nu este respinsă din grupul clasei (are scor -4 la respingeri) şi a primit un scor satisfăcător la atracţii (un scor de +6). Deşi este un elev cu multe probleme de sănătate . civilizat. Elevul cu CES a devenit în sala de clasă un "copil problemă" prin continua sa mişcare.P. el nu poate participa la ieşiri în afara şcolii. impulsivitate si agitaţie. este slab motivat de şcoală. renunţă uşor la sarcinile în care se implică. obţinând scorul de 28 negativ şi 0 pozitiv. este cel mai respins elev al clasei. au tendinţa de a întrerupe vorbirea cuiva şi de a vorbi fără a fi întrebaţi. traumatizaţi în copilărie timpuriu. manifestă un grad foarte ridicat de indiferenţă faţă de activităţile didactice (plictisit). diplegie spastică) care limitează foarte mult participarea elevului la activităţile desfăşurate de colegii din clasă. o tulburare de tip comportamental care apare tot mai frecvent ca diagnostic pentru copii şi adolescenţi. este sprijinit pentru deplasări scurte de către fratele său care îi este coleg de clasă şi de către alţi colegi. Ş. Nefiind capabil să se deplaseze singur. managementul comportamentului si strategiile specifice de educaţie.A. Analiza documentelor şcolare în care este prezent profilul psihologic al elevului ne determină să presupunem că neintegrarea elevului în colectivul clasei poate fi o consecinţă a faptului că este un copil cu ADHD. familie. fiind vizate în special metodele didactice. precum şi elemente care pot duce la dezvoltarea necesarei colaborări între şcoală. Aceşti copii nu se odihnesc niciodată. cu deficit de atenţie.

iar eleva P. a obţinut scorul 22 negativ. Cluj-Napoca 241 . Susţinerea.A. permeabilitatea.elevul C. eliminând astfel sentimentul de inferioritate faţă de colegi. iar pentru ceilalţi este indiferentă. Ed. Managementul activitatilor didactice – eficientǎ si calitate. C.A este cu 2 ani mai mare decât colegii de clasă. Efectele violenţei în familie asupra elevei sunt evidente: este mai retrasă decât alţi copii. de surescitare.R. Cei doi elevi au venit în colectivul clasei doar în anul precedent. de demoralizare. Clasa este o microsocietate în care se produc fenomene de contagiune. a obţinut scorul 21 negativ. iar P.A nu a promovat clasa.R. Eleva P.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare studierea după programa adaptată a condus spre dobândirea competenţelor de bază. 2004. încurajarea. are reacţii violente la supărare. are note slabe la şcoală. are un comportament uşor deviant şi nu a reuşit să stabilească relaţii prea bune cu colegii şi cu profesorii. nu este agreată de către colegi deoarece are mari lacune în învăţare. Funcţionarea grupului şcolar dă naştere unei serii de efecte precum conformismul/nonconformismul..M.I. deviaţionismul. a fost transferată de la o şcoală din mediul rural. felul în care aceştia sunt încurajaţi să participe la a activităţi comune cu colegii din clasă. Eurodidact. se observă lipsa încrederii în sine. de fapt cele mai multe respingeri). 1 1 Dragomir . dar poate că acest aspect nu a fost singurul care a determinat scoruri mari la respingeri (C. este dependentă de altcineva. ci în special în funcţie de caracteristicile psiho-comportamentale pe care le manifestă. stabilitatea. omogenitatea. fenomene ce trebuie cunoscute de profesor pentru a le combate pe cele negative şi utiliza pe cele cu valenţe pozitive. 12 Sibiu se poate concluziona că elevii cu CES sunt mai bine sau mai puţin bine integraţi în colectivele claselor nu datorită statutului de elev cu CES. După analiza sociometrică realizată la cele cinci clase integratoare din cadrul Şcolii cu clasele I-VIII nr. dar mai ales are evidente probleme emoţionale cauzate de un mediu familial traumatizant (tatăl foarte agresiv cu mama şi cu cei doi copii). efortul de a-şi cultiva stima de sine şi încrederea în forţele proprii sunt acţiuni pe care învăţătorii şi profesorii ar trebui să le dezvolte pentru o mai bună inserţie a elevilor cu CES în grupul clasei integratoare. de efervescenţă. Sociograma arată că eleva este respinsă de către o parte dintre colegi. preadolescenţii clasei a VIII a au sancţionat slaba pregătire şcolară a celorlalţi elevi cu CES din clasă.R. mediu pe care l-a părăsit destul de târziu pentru un mediu nou şi nesigur.I.I. Totuşi. Un aspect important de luat în considerare este şi implicarea cadrelor didactice în acţiunea de integrare a acestor elevi.

Iancu. 1992. Norman.TSA. Simptomele sunt evidenţiate mai ales între 1. Ed. Ed. Autismul este tulburarea pervazivă de dezvoltare caracterizată prin scăderea capacităţii de a interacţiona pe plan social şi de a comunica. Valori. Romita B. Ed. Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr. Autismul poate fi manifestarea schizofreniei.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu BIBLIOGRAFIE: 1.Pierderea contactului cu lumea exterioara printr-o repliere in sine insuşi. alături de Sindromul Asperger şi Tulburările pervazive de dezvoltare. Polirom. ClujNapoca 4.6 şi 3 ani şi în aproximativ 75% din cazuri este prezentă şi deficienţa mintală. Lider. Iaşi. Petru. Bucureşti 2.. 2006 . un mod de gândire detaşat de realitate şi o predominanţă a vieţii interioare. Autismul este o tulburare de dezvoltare de origine neurobiologică şi este considerată drept una dintre cele mai severe tulburări neuropsihiatrice ale copilăriei. Termenul de “autism” este folosit în sensul larg de “tulburări din spectrul autismului”. Autismul este o tulburare generală de dezvoltare care afectează comunicarea verbală şi non-verbală precum. colecţia Collegium. 1 Sibiu DIFICULTĂŢI DE RELAŢIONARE LA COPIII CU AUTISM Autism . Introducere în sociologie. 2004. 242 . cunoscut sub numele de tulburări din spectrul autismului . Persoana cu autism prezintă un comportament stereotip şi repetitiv. 3.. Autismul este tulburarea “centrală” din cadrul unui întreg spectru de tulburări de dezvoltare. atitudini şi comportamente sociale. 2004. Goodman. Ed. relaţionarea cu cei din jur şi prelucrarea informaţiilor provenite de la analizatori. Managemetul clasei – aplicatii pentru gestionarea sitatiilor de crizǎ. Managementul activitatilor didactice – eficientǎ si calitate. Iluţ. Iasi Profesor psihopedagog Ana Purcia. Seria Cultură generală. Eurodidact. M. Dragomir. Polirom.

Aproximativ 50% din savanţi suferă de autism. . Mulţi copii autişti sunt diferiţi încă de la naştere. răsucirea mâinilor etc.copilul de câteva luni nu arată lucruri cu degetul. . . .evită contactul vizual. observabile la aceşti copii sunt extensia spatelui când sunt în braţele adultului pentru a evita contactul fizic şi devenirea moale a corpului în momentul luării în braţe. Simptome şi manifestări Există o mare diversitate de manifestări. Aceştia sunt copiii Asperger.nu zâmbeşte.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare 1.face mişcări repetitive (legănare.işi concentrează atenţia asupra unor detalii. . . dispune uneori de aptitudini deosebite într-un anumit domeniu – de exemplu. în funcţie de personalitatea copilului dar şi de gravitatea şi cauzele afecţiunii. Un bebeluş pasiv este tăcut în cea mai mare parte a timpului spre deosebire de un bebeluş foarte agitat care plânge tot timpul. retras faţă de ceilalti copii şi evită contactul fizic. de a aranja într-un anumit mod simplu jucariile sau alte obiecte.are tendinţa excesivă de a alinia. . în timp ce 5 – 10 % din autişti dau dovadă de geniu într-un anumit domeniu. cum ar fi o roată care se învârteşte. uneori fără oprire pe parcursul orelor cât este treaz.se ataşează în mod inexplicabil de o anumită jucarie sau un anumit obiect. repetă ultimele cuvinte auzite. .adoptă anumite rutine şi ritualuri.reacţionează inadecvat şi discordant cu stimulii: fie rămâne indiferent. nu are o mimică adecvată situaţiei. Copiii autişti sunt adesea descrişi ca bebeluşi fie pasivi.nu reacţionează când este chemat pe nume. . .nu combină doua cuvinte până la 2 ani.utilizează un ton şi un ritm anormal când se exprimă.nu are abilitatea de a se juca cu o jucarie.nu spune niciun cuvânt până la 16 luni. .poate fi hiperactiv. Chiar dacă nu se manifestă în mod obligatoriu şi simultan. în muzică sau matematică. desprinse din context.uneori. fie reacţionează foarte intens la stimuli minori. Două caracteristici comune.). . . 243 . . . fie peste măsură de agitaţi. . sunt anumite aspecte comportamentale care pot conduce către diagnosticul de autism: .în colectivitate. preferă să fie lasat singur.

În cazul neîndemânării sociale indivizii încearcă din răsputeri să aibă prieteni dar nu reuşesc să-i păstreze. proces de integrare a copilului în societate. de exemplu. Socializarea Socializarea. În cadrul acestor disfuncţii putem delimita 3 categorii de probleme: evitarea socială.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu În primii ani de viaţă. a reieşit faptul că problema s-ar datora unei hipersensibilităţi faţă de anumiţi stimuli senzoriali. alţii sunt consideraţi întâtziaţi. pornind de la interviuri cu adulţi autişti. conversaţiile pe care le fac fiind centrate pe sine. aceştia încep să rămână în urmă faţă de covârstnicii lor normali în privinţa comunicării. în acelaşi timp. dar nici nu evită situaţiile sociale. Ei nu par a fi deranjaţi de prezenţa oamenilor dar. gândirii. când încep să apară primele simptome ale autismului. unii copii autişti ating etape ale dezvoltării ca vorbirea. de asemenea. Mai târziu. Pe parcursul copilăriei. Un simptom caracteristic autismului îl constituie existenţa unor disfuncţii în comportamentul social. Mult timp s-a considerat că acest tip de reacţie la mediul social indică acei copii autişti cărora nu le plac oamenii sau le este frică de aceştia. interacţiunilor sociale. Aproximativ jumătate din copiii autişti se dezvoltă normal până undeva între 1 an şi jumătate şi 3 ani. este exteriorizat prin accese de isterie sau fugă. nu îi deranjează singurătatea. 2. unii simţeau parfumul părinţilor ca fiind ofensiv iar alţii simţeau durere când erau atinşi. Se consideră că acest tip de comportament social este frecvent întâlnit la majoritatea indivizilor autişti. Procesul de socializare începe în familie. Cel mai frecvent răspuns atunci când cineva încearcă să interacţioneze cu ei. proces de devenire a unei individualităţi umane ca fiinţă socială. neîndemânarea socială. căţăratul şi mersul mai devreme decât media de vârstă. Un motiv al eşecului în realizarea relaţiilor sociale de lungă durată îl constituie absenţa reciprocităţii în interacţiunile lor. Indivizii consideraţi ca fiind indiferenţi social nu caută să interacţioneze social cu ceilalţi decât dacă vor să obţină ceva. unii au declarat că vocea părinţilor le răneşte urechile. indiferenţa socială. O problemă considerată centrală în cadrul simptomatologiei autismului o constituie incapacitatea de a-şi percepe în mod adecvat propriul eu. ei nu învaţă deprinderile sociale şi tabu-urile sociale prin observarea comportamentului celorlalţi şi deseori le lipseşte simţul comun în luarea deciziilor sociale. În cadrul comportamentului de evitare socială indivizii evită toate formele de interacţiune socială. prin conformarea 244 .

ce pot prezenta formele cele mai variate şi ciudate. sugerează că aceasta ar descrie “procesul lung şi complicat al învăţării traiului în societate”. de exemplu. Comportamentele nedorite sunt considerate: ţipătul. intensitatea cu care se manifestă şi persoanele în prezenţa cărora apare. Pe scurt. lovitul în cap cu diferite obiecte. stereotipiile. Părerea generală referitoare la socializare este că aceasta priveşte. lovitul capului de podea. învârtitul în cerc. masă etc. crize de apnee (ţinerea respiraţiei). care deşi nu sunt periculoase creează copilului un obstacol în dezvoltare. Acel ceva poate fi: dorinţa de a mânca. dulap. . Când facem analiza unui comportament nedorit trebuie să ţinem cont de: frecvenţa comportamentului respectiv. de a asculta muzică a răsfoi o carte. În cazul copiilor cu autism socializarea. copilul şi copilaria. White (1977).au dificultăţi în interacţiunea socială. În aceeaşi categorie mai pot fi incluse: ecolalia. detergent de vase. o singură manifestare a comportamentului nedorit nu ne spune totul. al degetelor până la sângerare. învăţare şi socializare. respiraţia greşită. chiar dacă nu există unele tipice şi repetitive. de a se juca. de a dormi.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare la cerinţele externe formulate de grupul în care trăieşte şi se dezvoltă copilul. trasul de păr.. aruncatul sau spartul obiectelor. Prin socializare promovăm integrarea şcolară şi comunitară a copilului cu autism. înainte de a acţiona asupra lui trebuie să-l analizăm. că reprezintă o formă de modelare.. săpun etc. cât şi la cele în care suntem făcuţi sociali. Atunci când ne confruntăm cu un comportament nedorit. deoarece este foarte greu să intervenim cu succes dacă nu am înţeles de ce copilul se poartă aşa. În cele mai multe cazuri comportamentul nedorit poate fi considerat un mod de comunicare pe care-l foloseşte copilul pentru a comunica celor din jurul sau ceva. autostimulările şi comportamentul obsesiv. Una din problemele cu care se confruntă copilul cu autism este de RELAŢIONARESOCIALIZARE. deoarece dezvoltarea şi relaţiile sociale sunt deficitare: . de a merge la baie. relaţiile acestora cu cei din jur este sau devine dificilă din cauza comportamentelor nedorite. miroase şi atinge cu limba obiectele din jur. de a dansa. termenul se referă atât la modurile în care devenim. de a bea. muşcatul mâinilor. mâncatul de burete. de antrenament de lungă durată prin care trec toţi copiii. se maturizează prin interiorizarea cerinţelor sociale cu ajutorul şcolii şi al factorilor educativi. în mod esenţial. sau pur şi simplu de a sta pe fotoliu. 245 .nu au abilitatea de a stabili relaţii cu cei din jur.

.particularităţi la contactul vizual. . se cuibăresc lângă ceilalţi dar nu au contact vizual. . indicator şi al gradului de autism: . sunete.de alimentaţie . . .iritabilitate când se schimbă ceva în mediul său. Studiile arată că acest deficit este permanent şi este întâlnit indiferent de nivelul intelectual al pesoanei. .unii sunt foarte lipicioşi. . însă într-un mod ciudat.comunicarea inadecvată a emoţiilor. .stereotipii.dificultăţi de a petrece timpul liber.hipersensibilitate la mirosuri. . . .Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu . alţi indivizi pot fi foarte activ angajaţi în relaţiile sociale.dificultăţi în a consimţi cu cei din jur. .dificultăţi în a înţelege regulile sociale. . Unele persoane cu autism pot fi foarte izolate social.dificultăţi în a se împrieteni.grupul celor “distanţi” (“aloof”). Tulburări la nivelul interacţiunilor sociale Dificultăţile pe care le au persoanele cu autism la nivelul interacţiunilor sociale cu ceilalţi reprezintă problema centrală a acestei tulburări (principalul simptom) şi totodată principalul criteriu de diagnosticare. . .nu întind braţele. Toate aceste persoane însă au în comun o capacitate redusă de a empatiza.tulburări de somn. unidirecţional sau de o manieră intruzivă. 3.dificultăţi în a împărţi bucuria sau interesele cu alte persoane. fără a ţine seama de reacţiile celorlalţi. Lorna Wing (1996) a delimitat 4 subgrupe de persoane cu autism în funcţie de tipul interacţiunilor sociale. forma severă de autism. însă în felul lor. .hiposensibilitate la durere şi temperatură. .nu se joacă în grup parcă ar fi rupţi de realitate şi de tot ce-i înconjoară. deşi sunt capabili de a fi afectuoşi.au fixaţii pe anumite alimente.particularităţi motrice.unora nu le place să fie atinşi sau să fie luaţi în braţe. altele pot fi pasive în relaţiile sociale sau foarte puţin interesate de alţii. unde indivizii nu iniţiază şi nici nu reacţionează la interacţiunea socială.nu sunt spontani în relaţiile cu ceilalţi. . contacte fizice. deşi unii acceptă şi se bucură de anumite forme de 246 .

Un alt aspect caracteristic autismului îl constituie existenţa deficienţelor la nivelul comunicării şi limbajului. Unii copii sunt ataşaţi la nivel fizic de adulţi. cât şi cu familia sau prietenii. Comunicarea copiilor cu autism La copiii cu autism apariţia limbajului este mult întârziată şi rare ori funcţie de comunicare. indivizii cu autism pot să treacă dintr-un grup în altul datorită dezvoltării. le este greu. sau rămân centraţi pe un anume subiect şi nu mai ascultă ce spun ceilalţi într-o conversaţie. . Reiau întrebările care le sunt puse fără a răspunde. iar cei care-l au sunt 247 . însă nu iniţiază contacte sociale. pun întrebări nepotrivite unor oameni puţin cunoscuţi. neţinând cont nici de vârsta. persoanelor cu autism pare să le lipsească nevoia sau capacitatea de a comunica cu ceilalţi. în care indivizii răspund la interacţiunea socială. mesaje către ceilalţi oameni.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare contact fizic. evită contactul vizual într-o discuţie.grupul celor “pasivi” (“passive”).grupul celor “activi”. Acest tip de interacţiune socială se întâlneşte la unii adolescenţi şi adulţi înalt funcţionali. aceştia acordând puţină atenţie sau neacordând nici o atenţie reacţiei / răspunsului celor pe care îi abordează. forma mai puţin severă. nu reuşesc să folosească aceste modalităţi de comunicare non-verbală într-un mod adecvat. în urma unui ajutor sau antrenament specific. de exemplu persoanele înalt funcţionale pot trece la pubertate din grupul celor activi dar bizari. dar “bizari” (“active but odd”). în grupul “pasivilor” sau. Uneori se observă repetiţii ale unui cuvânt sau expresii. Le este greu să vorbească despre sentimentele şi gândurile lor şi să înţeleagă emoţiile. Cea mai mare parte a copiilor cu autism nu au limbaj verbal. repetitiv sau le lipseşte reciprocitatea. În cursul evoluţiei lor. cei “distanţi”sau evitanţi pot învăţa să tolereze şi chiar să se bucure de compania celorlalţi. . devenind mai “activi”. Le este greu să înţeleaga că limbajul este un instrument de transmitere a unor informaţii. unora chiar imposibil să descifreze mesajele transmise de ceilalţi oameni prin limbajul non verbal: gesturi. în care indivizii iniţiază contacte sociale. este vorba adesea de o interacţiune unidirecţională. ideile celor din jur. însă într-un mod ciudat. poziţia socială sau starea interlocutorului lor. tonul vocii şi. atât cu străinii. . de aici confuzia lor în ceea ce priveşte lumea înconjurătoare şi dificultăţile de a forma relaţii sociale.grupul celor “nenaturali” (“stilted”). 4. la rândul lor. mimica. dar sunt indiferenţi la copiii de aceeaşi vârstă. Par incapabili să înţeleagă sensul şi scopul limbajului. întrerupându-i în mod repetat. Astfel. însă într-o manieră foarte formală şi rigidă. în care indivizii iniţiază şi susţin contacte sociale.

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu caracterizaţi printr-un deficit verbal sever. să se înţeleagă exact sensul cuvintelor şi a frazelor. Trebuie învăţaţi să răspundă la cât mai multe întrebări. o persoană. de percepere şi de emitere a vorbirii. să folosească gesturile pentru a comunica. că doreşte să facă o altă activitate decât cea impusă. faptul că vrei să-l duci din clasă în curte sau în altă încapere comportamentul său poate fi diferit.) Când nu-i face plăcere o activitate / sarcină. cuibărindu-se într-un ungher al clasei. automutilare. dificultăţi în înţelegerea vorbirii. În cazul în care copilul autist îşi alege singur modalitatea de comunicare. Atunci când copiii cu autism vorbesc. să se utilizeze limbajul în contextul adecvat. să înţeleagă exact verbele „a da” şi „a lua” cât şi utilizarea pronumelui personal la persoana I. că-i este frig / cald. Această lipsă de apreciere a valorii simbolice şi a aspectelor funcţionale ale limbajului face ca ei să aprecieze mai mult forma cuvintelor decât conţinutul lor în comunicare. după ce este instalată ecolalia aceasta trebuie îndepărtată. propoziţii pot fi pronunţate corect. atunci trebuie noi să-i decodificăm mesajele pe care le transmite. emiterea cuvintelor lor este neclară. inversări de pronume şi vorbire metaforică. Acestea pot fi comportamente sau gesturi prin care exprimă anumite dorinţe (sete. copilul pare că nu înţelege ce i se spune sau înţelege dar nu răspunde sau răspunsul este relativ – rareori utilizează limbajul nonverbal. Cercetările arată că pănă la 50% din copiii autişti rămân fără limbaj. mai bine mesajul transmis. începând de la reacţia de a te împinge. îmbrăţişare. să înţeleagă exact cuvântul nou învăţat şi să facă asocieri corecte în orice context bazându-se pe atribute funcţionale. căscatul şi somnul. Trebuie învăţaţi să ne privească în ochi. prinderea de mână a adultului şi îndreptarea lui către diverse obiecte. Copiii autişti trebuie învăţaţi să poarte o conversaţie şi să o menţină. etc. ţipete. 248 . râs excesiv sau reacţia de a se închide în sine. plânsete. dar anumite cuvinte. La copilul cu autism limbajul fie este absent. Aceşti copii pot repeta o serie de cuvinte un timp îndelungat sau pot emite sunete articulate ori nearticulte fără sens. să anticipeze sensul conversaţiei – de fapt nu sunt interesaţi să o facă. vrea altă jucărie. În momentul în care reuşim achiziţionarea limbajului la un copil cu autism trebuie să avem în vedere ca nu cumva să se piardă funcţia de comunicare. foame. să înţeleagă cuvintele cu mai multe sensuri. sărut. arătând cu degetul obiectul pe care îl doreşte sau ia mâna mamei pentru a arăta obiectul dorit. Un limbaj simplu şi concis va ajuta copilul să înţeleagă mai repede. trebuie învăţaţi să îşi exprime emoţiile prin tonul vocii şi să se evite repetarea intonaţiei. dar are câteva particularităţi specifice autismului. fie există. imprecisă. Pentru copiii autişti cuvintele au diverse semnificaţii.

alţii plâng dar fără lacrimi. *** Dicţionar medical. el îşi va petrece timpul cu acţiuni repetitive. alţii doresc să asculte muzică indiferent de sarcina propusă. La comunicarea diagnosticului şi la prezentarea informaţiilor despre boala reacţiile diferă de la individ la individ. colecţionând diverse lucruri. ei trec direct la şantajul sentimental. determinate de faptul că noi nu reuşim să decodificăm corect mesajele pe care ni le transmit. Ajutându-i să înveţe să comunice cu cei din jur. să observăm dacă este furios. Acesta este portretul în linii mari al copilului autist. Şi cum ar putea să nu difere când părintelui pentru care copilul din faţa lui este fiinţa cea mai importantă i se afişează o decizie irevocabilă: "Copilul tău este autist pentru totdeauna". copilul autist îşi poate exprima şi dorinţa de a începe o altă activitate care îi place mai mult (spre exemplu: sunt copii autişti care doresc în mod obsesiv sa mâzgălească cu creioane cerate sau carioca diferite obiecte. îmbrăţişarea sau îi spune ”te iubesc” atunci când au de îndeplinit o activitate care nu le face plăcere. Unii dintre ei se dau cu capul de pereţi sau se lovesc cu obiecte peste cap. Editura CERES. Spre exemplu: un copil poate căsca pentru că îi este somn sau pentru a se sustrage de la activitate. Trebuie să fim foarte atenţi la aceste comportamente/mesaje şi să le decodificăm. Aceasta conduce la cea de a patra trăsătură caracteristică a autismului: comportamentul stereotip. dacă se opreşte din plâns atunci când persoana de lânga el pleacă şi este lăsat în pace. Acesta se referă la mişcări repetitive ale corpului sau mişcări repetitive ale obiectelor. Copilul cu autism va fi incapabil să se implice în jocuri de rol cu obiecte sau cu oameni. BIBLIOGRAFIE: 1. alţii se opresc din activitate şi dansează sau se aşează pe fotoliu). aranjând şi aliniind obiecte. îi ajutăm să-şi schimbe comportamentele negative datorate tocmai incapacităţii lor de a-şi comunica dorinţele şi nevoile dar şi incapacităţii noastre de a-i înţelege. indiferent de modul de comunicare folosit.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Tot prin acest fel de comportament. Dificultăţile de comunicare ale copiilor autişti creează frustări şi deseori agresivitate. Sunt copii care îi şantajează pe adulţi folosind sărutul. Am început prin a schiţa aceste considerente descriptive de ordin teoretic tocmai pentru a avea o imagine grosieră a gravităţii afecţiunii şi pentru a putea astfel empatiza mai uşor cu parinţii copiilor autişti. alţii se aruncă pe jos şi ţipă. 1997 249 .

By means of the interventional psycho-pedagogical program we are now suggesting. hyperactivity and impulsivity which persist in time. *** “CASA FAENZA”. *** Dicţionar de pedagogie.htm Prof. Editura Didactică şi Pedagogică. numită şi sindrom hiperkinetic cu minimă disfuncţie cerebrală. being one of the most common disorders for this age. family. Tulburarea hiperactivă cu deficit atenţional (ADHD). ADHD can be defined as a syndrome with an early debut (before the age of 7) and it consists of a combination of inattention. este o afecţiune frecvent întâlnită la copil. Suport de curs www. constituind una dintre cele mai comune tulburări specifice acestei perioade. Colegiul Naţional "Ghe. *** Manual de bune practici utilizate în abilitarea copiilor cu tulburări din spectrul autist 4. 1979 3.autismarges. Timişoara. sometimes until maturity. Editura Solness. Sibiu. Lazăr" Sibiu INTERVENŢII PSIHOPEDAGOGICE LA ELEVII CU ADHD DE VÂRSTĂ ŞCOLARĂ MICĂ PSYCHOPEDAGOGICAL INTERVENTION IN THE CASE OF YOUNG PUPIL WHIT ADHD Abstract: Attention Deficit Hyperactivity Disorder is a cerebral dysfunction frequently present in the case of children. ADHD se poate defini ca fiind un sindrom ce se caracterizează printr-un debut precoce (înaintea vârstei de 7 ani) şi este alcătuit 250 . Aprilie 2009 5. 2008.ro/index_php/Articole/asociatie. *** TEACCH. we wish to offer parents and teachers information about ADHD and also provide a few simple and easy to use techniques which can be applied both in school and within a family.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu 2. school. psiholog dr. Keywords: ADHD. interventional psycho-pedagogical program . Bucureşti. young pupils. Valeria Ecaterina Purcia Centrul Judeţean de Resurse şi Asistenţă Educaţională.

Metodologia cercetării Scopul cercetării: Studierea eficienţei unui demers psihopedagogic privind ameliorarea simptomatologiei tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie la şcolarul mic. Motivaţia elaborării acestei structuri de program a fost aceea de a permite controlarea şi manipularea principalelor planuri de manifestare a simptomelor tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie:  planul familial.impulsivitate. Fiind o problemă de ordin psihic. (Sauvé. Prezenţa acestor simptome duce la dificultăţi de adaptare în mediul familial.  planul social. care. treptat. este un individ care are un handicap ascuns şi asupra căruia trebuie neapărat să se intervină. 251 . Cercetătorii sunt de părere că un copil neurologic neatent.hiperactivitate. deşi nu poate fi vindecată complet. Studierea eficienţei programului de intervenţie psihopedagogică privind ameliorarea simptomelor majore ale tulburării hiperactive cu deficit de atenţie la şcolarii mici: . Programul a fost structurat pe trei axe de intervenţie:  intervenţie axată pe copil.  intervenţie axată pe cadrele didactice. asociată cu alte tulburări de dezvoltare sau psihiatrice. Obiectivele cercetării: 1. 2006) Indiferent de gravitatea situaţiei. hiperactiv. .  planul şcolar. uneori chiar până la maturitate. şcolar şi social. strategiile terapeutice dezvoltate în acest sens îi vor ajuta pe cei mici să ajungă. Prin programul de intervenţie psihopedagogică propus de noi am dorit să punem la dispoziţia părinţilor şi cadrelor didactice câteva informaţii despre ADHD şi câteva tehnici simple şi uşor de aplicat în mediul familial şi şcolar. la indivizi cu dezvoltare mentală normală.  intervenţie axată pe familie. la o viaţă normală. există metode de a o controla. hiperactivitate şi impulsivitate ce persistă în timp. (Măgureanu.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare dintr-o combinaţie de inatenţie. puternic impact personal şi social fiind deseori. 2004) Are o înaltă prevalenţă.

C. Selecţia subiecţilor Pentru desfăşurarea cercetării am selectat 33 de cazuri de şcolari mici cu ADHD din cadrul Clinicii de Psihiatrie următoarelor criterii: 1. et all. aflaţi în evidenţa Spitalului de psihiatrie „Ghe. Ipotezele cercetării: Implicarea şcolarilor mici diagnosticaţi cu ADHD într-un program de intervenţie psihopedagogică.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu . Studierea eficienţei programului privind ameliorarea nivelului scăzut de socializare asociat tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie şi creşterea randamentului şcolar. Profilul psiho-social al copilului „G. 2. 2.neatenţie. 2003). G. secţia psihiatrie pediatrică conform Universul populaţiei 252 . adaptate de noi cu acordul autorului. pe populatie românească.Fişa de răspuns pentru părinte Scalele de evaluare Vanderbilt – Fişa de răspuns pentru cadrul didactic Scalele de evaluare Vanderbilt (de urmărire) . D. Diminuarea simptomelor majore ale tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie. B. Metode şi instrumente A. E. Sibiu F. Studiul de caz Metode statistico-matematice Populaţia asupra căreia s-a axat această cercetare şi din care au fost extrase cazurile care au stat la baza elaborării ei este reprezentată de totalitatea elevilor de vârstă şcolară mică cuprinşi în cadrul claselor I – IV. pentru jud.Fişa de răspuns pentru cadrul didactic (Wolraich. ce prezintă tulburări hiperkinetice cu deficit de atenţie. Preda” din Sibiu în perioada februarie – martie 2008. Preda” din Sibiu. Interviul Observaţia structurată (cantitativă) Experimentul Matrice Progresive Standard Raven Scalele de evaluare Vanderbilt – Fişa de răspuns pentru părinte Scalele de evaluare Vanderbilt (de urmărire) . Ameliorarea dificultăţilor de socializare asociate tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie şi creşterea randamentul şcolar. duce la: 1.

. . au fost edificaţi asupra scopului. De asemenea. Criteriul 1 – profilul psiho-socio-comportamental al copilului În urma convorbirilor purtate cu echipa de specialişti din cadrul secţiei de psihiatrie pediatrică privind existenţa în observaţie şi tratament a unor elevi ce prezintă ADHD.interesul ridicat pentru dezvoltarea bio-psiho-socială a copilului. 5 elevi – clasa a III-a. .randament şcolar neperformant.vârsta mintală corespunzătoare vârstei cronologice. .Q. 2. Familia: . Menţionăm faptul că până în această etapă a eşantionării. aceste întâlniri au permis evaluarea interesului şi resurselor familiei pentru 253 . 1 elev clasa a IV-a Selecţia subiecţilor s-a făcut în urma unui interviu cu părinţii şi învăţătorii copiilor. şi în cadrul unor întâlniri. obiectivelor şi strategiilor de desfăşurare a programului. 6 elevi –clasa a II-a.calitatea colaborării cu şcoala.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare . Învăţătorul: .dezvoltarea funcţiei de cunoaştere la nivel bun – I. Scorurile obţinute de fiecare dintre elevi au fost trecute în fişa individuală.prezenţa simptomatologiei tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie la nivel comportamental. s-au identificat 33 astfel de copii: 21 elevi – clasa I-a. cât şi prin rezultatele obţinute din completarea de către părinţii şi învăţătorii celor 33 de copii cu ADHD a Scalei Vanderbilt pentru învăţători şi părinţi. toţi şcolarii s-au încadrat în rigorile criteriului 1 de selecţie.nivelul scăzut de integrare în grupul şcolar şi social . împreună cu responsabilităţile educaţionale pe care ar trebui să şi le asume aceştia în cadrul programului. pornind de la necesitatea metodologică de a utiliza aceste rezultate în construirea profilului pretest al fiecăruia dintre copiii care vor rămâne în final ca subiecţi ai experimentului.interes pentru implicarea într-un program psihopedagogic de intervenţie 3. mai mare sau egal cu 90 .interes manifestat pentru aplicarea unor tehnici educaţionale individualizate elevilor diagnosticaţi cu ADHD din clasă. Criteriul 2 – Familia Părinţii elevilor au fost contactaţi.

Componenţa lotului cercetat: 18 elevi – clasa I-a. construcţiei deficitare a unor deprinderi necesare activităţilor de zi cu zi. Preda” din Sibiu. 254 . 6 elevi –clasa a II-a.dezvoltarea funcţiei de cunoaştere – I. trăiesc puternice sentimente de inferioritate datorate dificultăţilor pe care le întâmpină la şcoală şi în societate. În urma interviurilor. 2 elevi – clasa a III-a. secţia psihiatrie pediatrică. şi pentru propunerea de implicare într-un program educaţional. în mod special. şcolare şi sociale ale copiilor. obiectivele şi strategiile de desfăşurare a programului. au fost informaţi despre scopul. Criteriul 3 – Învăţătorul În cadrul unor convorbiri cu învăţătorii copiilor cu ADHD rămaşi ca beneficiari ai programului. Etapa construcţiei cazurilor Profilul psihologic – evaluarea simptomelor Testarea funcţiei cognitive: S-a efectuat pe baza aplicării următoarelor probe: . împreună cu responsabilităţile educaţionale pe care ar trebui să şi le asume. S-a constatat în cazul a 6 dintre copii o slabă receptivitate a familiei în privinţa colaborării la programul psihopedagogic propus. familiale. mai mare sau egal cu 90 la toţi subiecţii examinaţi. 27 dintre familii au fost de acord să se implice în program. 1 elev clasa a IV-a.Matrice Progresive Standard Raven . drept pentru care elevii respectivi au fost excluşi din program. o parţială lipsă de control al comportamentului. Probleme comune ale cazurilor selectate: Copiii selectaţi în vederea implicării într-un program de intervenţie psihopedagogică au fost diagnosticaţi ca având ADHD de echipa interdisciplinară a Spitalului de psihiatrie „G. am putut constata că tulburarea ADHD îi afectează în toate aceste planuri. aceştia se prezintă ca nişte copii cu o imagine de sine scăzută. Astfel.Q. Toţi învăţătorii solicitaţi au răspuns afirmativ exprimându-şi poziţia de susţinători activi ai programului. Din colectarea datelor psihologice. Aceste dificultăţi sunt legate de o slabă experienţă senzorial-motrică.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu educaţia copilului în general. cât şi a carenţelor în dezvoltarea abilităţilor şi deprinderilor şcolare şi sociale corecte.

programul acestuia la şcoală etc. medicul psihiatru determină ariile psihopedagogice de intervenţie Pasul 9: Psihologul elaborează un plan de intervenţie psihopedagogică centrat pe ariile de intervenţie stabilite împreună cu părinţii şi medicul psihiatru.Vanderbilt pentru cadrul didactic) Etapa manipulării experimentale Parcurgerea completă a etapelor programului de intervenţie psihopedagogică a avut loc în perioada aprilie – iunie 2008. aceştia şi învăţătorul completează scale de evaluare a comportamentului copilului. 1. Pasul 6: Părinţii primesc o serie de broşuri sau informaţii despre ADHD.Scala de evaluare a simptomatologiei ADHD Vanderbilt pentru părinţi şi învăţători Etapa pretest a experimentului În perioada martie – aprilie 2008 s-a încheiat aplicarea scalelor de evaluare a simptomatologiei ADHD pentru fiecare dintre cei 27 de elevi selectaţi pentru includerea în program. şi de asemenea. copil.Vanderbilt pentru părinţi) 2.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare . cât şi de învăţător. Evaluarea simptomatologiei ADHD de către învăţător (Scala de evaluare a simptomatologiei ADHD . Evaluarea simptomatologiei ADHD de către familie (Scala de evaluare a simptomatologiei ADHD . Etapele parcurse în vederea aplicării planului de intervenţie psihopedagogică: Pasul 1: Părinţii observă comportamentul copilului acasă. Pasul 7: Scalele completate de învăţător şi de părinţi sunt examinate de medicul psihiatru. rezultatele fiind trecute în fişele lor psihologice (înainte de a fi beneficiari ai programului de intervenţie psihopedagogică). Pasul 8: În urma rezultatelor obţinute la scalele de evaluare completate de părinţi şi învăţător. Pasul 5: Psihologul iniţiază un interviu structurat pentru factorii implicaţi în program: părinţi. Pasul 2: Învăţătorul observă comportamentul copilului la şcoală Pasul 3: Părinţii şi învăţătorul se întâlnesc şi discută despre ce au observat în legătură cu copilul şi evidenţiază lucrurile îngrijorătoare cu privire la acesta. Pasul 4: Părinţii se întâlnesc cu psihologul şi îi împărtăşesc observaţiile făcute de ei. învăţător din care obţine date referitoare la istoricul educaţional şi medical al copilului. furnizează de asemenea şi posibilităţile de contact cu învăţătorul copilului: număr de telefon. 255 .

Lidia Draghiţă. . medic primar .psihiatrie. 2007) Programul de intervenţie psihopedagogică Programul a avut în vedere construirea unui mediu ambiental şi educaţional care să favorizeze dezvoltarea armonioasă a copiilor afectaţi de ADHD. secţia psihiatrie pediatrică: Dr. Angela Muntean.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Pasul 10: Psihologul deruleză şi medicul psihiatru monitorizează aplicarea planului de intervenţie şi evoluţia copilului.identificarea principalelor arii de intervenţie psihopedagogică în vederea ameliorării simptomatologiei ADHD şi a tulburărilor asociate. Dr.Răzvan Pleteriu. (după Feldman. medic primar – neuropsihiatrie infantilă. Silvana Şerb. psiholog clinician principal. şcolar.  învăţătorii şi părinţii acestor copii. Spitalul de Psihiatrie „Ghe. psiholog clinician principal.acoperirea cât mai completă a planurilor (familial.Sanda Elena Barb. .Cornelia Acaru.identificarea principiilor fundamentale educative în creşterea copilului cu ADHD.implicarea activă a agenţilor de intervenţie în controlarea şi ameliorarea tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie la şcolarii mici. medic primar – psihiatrie. prin constituirea unui parteneriat între următorii agenţi de intervenţie: Centrul Judeţean de Resurse Educaţionale şi Asistenţă Psihopedagogică Sibiu Director – prof. Obiectivele programului de intervenţie psihopedagogică Obiectiv general: Favorizarea dezvoltării globale a copiilor hiperactivi cu deficit de atenţie incluşi în program prin crearea unui mediu socio-educativ adaptat cerinţelor specifice acestora. beneficiari ai programului de intervenţie psihopedagogică. Laura Orlandea. vizând: . Simona Crăciun. Parteneriatul interdisciplinar s-a construit pe diferite arii de intervenţie. psiholog Daniela Moldovan Psihologi/psihologi şcolari : Valeria Purcia. . Cătălina Nechita. Elena Morariu. 256 .Dr. Maria Opriş. Preda” din Sibiu. social) de manifestare a simptomatologiei ADHD la şcolarul mic şi a tulburărilor asociate. Simona Câmpean. Părinţii şi învăţătorul completează scale de evaluare comportamentală a copilului la începerea şi la sfârşitul programului de intervenţie psihopedagogică.

Asigurarea sprijinului informaţional şi formativ necesar părinţilor care au copii afectaţi de tulburarea hiperkinetică cu deficit de atenţie. 2. 4. ●Observarea şi evaluarea comportamentului copilului. comunicarea părinte – copil. ascultarea activă. 257 . Facilitarea dezvoltării funcţiei de comunicare şi socio-afectivă a copiilor afectaţi de tulburarea ADHD. Preda” din Sibiu Voluntari:  părinţii copiii afectaţi de ADHD  învăţătorii copiilor afectaţi de ADHD Desfăşurarea programului de informare/formare părinţi Programul pentru părinţi a însumat în total un număr de 10 şedinţe formative (săptămânale). Facilitarea optimizării profesionale a învăţătorilor care lucrează cu copii afectaţi de ADHD. Obiective: ●Familiarizarea părinţilor cu particularităţile hiperactivităţii cu deficit de atenţie la copilul din perioada şcolarităţii mici. Integrarea activităţilor desfăşurate de membrii echipei de intervenţie într-un parteneriat coerent de educaţie şi formare a copiilor beneficiari ai programului. problematica tulburării ADHD. conştientizarea de către părinţi a greşelilor educative în corectarea comportamentului copilului cu ADHD. au fost părinţii copiilor cu ADHD. ●Îmbunătăţirea atmosferei familiale. la particularităţile şi dificultăţile pe care copiii le întâmpină în procesul de învăţare şi de dezvoltare (în plan comportamental şi al integrării sociale şi şcolare).Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Obiective specifice: 1. Beneficiarii intervenţiei psihopedagogice:  copiii afectaţi de ADHD  părinţii copiilor afectaţi de ADHD  învăţătorii copiilor afectaţi de ADHD Echipa de intervenţie: Profesionişti:  psihologii şcolari  echipa interdisciplinara a spitalului de Psihiatrie „Ghe. Ca reprezentanţi familiali şi beneficiari ai cursului de formare în fiecare dintre cazuri. informaţii legate de natură psihologică şi criteriile de diagnostic. 3. comunicarea emoţională.

metode şi tehnici comportamentale de disciplinare pozitivă.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu ●Modalităţi de întărire a relaţiilor părinte-copil. ● Identificarea problemelor comportamentale. recompensele pentru o sarcină bine făcută. cardurile de monitorizare a comportamentului. evidenţierea lucrurilor pozitive. Desfăşurarea programului de informare/formare învăţători Acest program a însumat un număr de 7 şedinţe formative (săptămânale). cei trei „R”: rutină. Obiective: ●Familiarizarea învăţătorilor cu particularităţile hiperactivităţii cu deficit de atenţie la copilul din perioada şcolarităţii mici. reguli clar definite. ●Recompensarea atitudinilor pozitive. tipurile potrivite de jocuri şi jucării. interacţiunea dintre copil şi învăţător. dezvoltarea abilităţilor de socializare. ● Parteneriatul între copii. la particularităţile şi dificultăţile pe care copiii le întâmpină în procesul de învăţare şi de dezvoltare (în plan comportamental şi al integrării sociale şi şcolare). întocmirea unui plan comportamental viabil. monitorizare atentă a comportamentului. ●Creşterea stimei de sine a copilului. Informarea acestora despre problematica tulburării ADHD prin oferirea de informaţii legate de natura psihologică şi criteriile de diagnostic. controlul clasei. conştientizarea diferenţei dintre comportamentul şi persoana copilului. ●Structură şi rutină bine stabilite. ●Instruirea şcolară . ●Însuşirea de către învăţători a unor principii şi reguli ergonomice care să ofere copilului cu ADHD un mediu ambiant securizant. regularitate şi repetiţie. 258 . ●Însuşirea de către părinţi a noţiunilor de management comportamental. rezolvarea situaţiilor problemă ●Cooperarea cu învăţătorul copilului. timpul destinat copilului. învăţarea prin cooperare. folosirea sistemului gradual de structurare a clasei. focalizarea pe aspectele pozitive ale copilului. implicarea copilului într-un grup de lucru. timpul de joacă şi socializare. dezvoltarea încrederii în forţele proprii. intervenţii comportamentale. ●Influenţa jocului în terapia copiilor cu ADHD. acomodarea şcolară. combinarea indicaţiilor verbale cu demonstraţiile practice. planul zilnic. ●Lecţii cât mai atractive. sistemul de management comportamental al clasei. tipuri de recompense. acceptarea necondiţionată.

emoţii şi comportamente.  A-l face pe copil să se simtă bine cu el însuşi. 3. 6 elevi –clasa a II-a. 1). 1 .  A-l face capabil pe copil să dobândească un anumit nivel de congruenţă cu privire la gânduri. Repartiţia în funcţie de sex arată predominanţa băieţilor în raport cu fetele.  A-l face capabil pe copil să-şi accepte limitele. 2 elevi – clasa a III-a. Analiza şi interpretarea rezultatelor Distribuţia pe grupe de vârstă (clasa şcolară) în lotul studiat a fost următoarea: 18 elevi – clasa I.75:1.40% 22. În schimb. grupa de vârstă 10-11 ani (clasa a IV-a) este foarte redusă la lotul studiat. (fig.66% Clasa I Clasa II Clasa III Clasa IV  A-l face capabil pe copil să funcţioneze confortabil şi adaptiv în mediul extern (acasă şi la şcoală).Distribuţia pe grupe de vârstă (clasa şcolară) în lotul studiat Sex ratio .clasa a IV-a. Acest fapt este în concordanţă cu DSM-IV care cere ca simptomele centrale ale ADHD să fie prezente înainte de vârsta de 7 ani. 7.2) 259 . 8-9 ani (clasa a III-a).la lotul studiat a fost de 5. 1 elev .22% 66. (fig. În această lucrare s-a luat în discuţie grupa de vârstă cuprinsă între 6 – 7 ani (clasa I). semn că manifestările afecţiunii sunt identificate corect de părinţi şi învăţători cu predilecţie la intrarea copilului în şcoală. care s-a dovedit a fi cea mai numeroasă.  A crea condiţii pentru copil astfel încât acesta să urmeze stadiile de dezvoltare.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Consilierea copiilor cu ADHD Obiective:  A-l face capabil pe copil să depăşească problemele emoţionale dificile. Urmează grupele de vârstă 7-8 ani (clasa a II-a). Aceste valori sunt similare cu cele din populaţia generală.  A-l face pe copil să-şi schimbe comportamentele ce au consecinţe negative.70% Fig.

2008) 85. celelalte subtipuri fiind foarte slab reprezentate. în general. 3 .18% Familie monoparentală Familie biparentală Fig. sex ratio fiind de 3. Nu putem afirma că exită o relaţie între calitatea mediului familial şi diagnosticul de ADHD.40% 3. Stresul parental ridicat este asociat cu psihopatologia copiluluil. 4 subiecţi din 27 provin din familii dezorganizate.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu La copil. (Breen. 2 . Carpenter. BarKley.6:1. şi în special cu externalizarea simptomelor.18 100% 80% 60% 40% 20% 0% 14. subtipul combinat predomină. 2006). Se pare că mediul familial nu determină ADHD.Repartiţia lotului în funcţie de sex În funcţie de gradul de dezorganizare a familiei (fig. la care domină componenta hiperactivă/impulsivă. Loo. ADHD se regăseşte mai frecvent la sexul masculin. ci influenţează numai gradul de afectare şi evoluţia copilului.70% 7. (Ivanesei. o posibilă explicaţie ar fi că depistarea 260 . 1988) 3. în grupul studiat.Gradul de dezorganitare familială în lotul studiat La lotul analizat în funcţie de subtipurile de ADHD.70% Asistent maternal Părinţi divorţaţi 85. (Pressman.3).81 Băieţi Fete Fig. comparativ cu băieţii. Fetele diagnosticate cu ADHD sunt afectate mai mult din punct de vedere cognitiv sau al atenţiei. Diferenţa dintre sexe are o mare importanţă.

05.37% 11. Trialurile DSM şi alte studii clinice ulterioare arată că tipul combinat predomină.51% 70. Totuşi. (Rabiner. deoarece aceste comportamente sunt mai repede percepute de părinţi şi învăţători. faţă de tipul predominant cu tulburări de atenţie.Repartiţia cazurilor de ADHD în funcţie de subtipuri Subtipul combinat a apărut la 61% din cazurile identificate în comparaţie cu 30% pentru subtipul inatent şi de 9% pentru subtipul hiperactiv impulsiv. 261 . Avantajul major al acestui model statistic este acela că surprinde variaţia numită „intrasubiect”. (fig. prin compararea diferenţelor semnificative dintre mediile eşantioanelor perechi rezultate în urma datelor obţinute din pretest şi posttest la următoarele probe: . Fig. hiperactivitate şi impulsivitate a fost mai uşoară. la aceiaşi subiecţi. prin faptul că baza de calcul este diferenţa dintre două valori măsurate pentru fiecare subiect în parte. 2004) Prelucrarea statistică – (SPSS. din cauză că subtipul cu tulburări de atenţie are cea mai mare probabilitate de a fi subdiagnosticat.fişa de evaluare Vanderbilt a simptomelor ADHD – completată de învăţători . (Popa. 2007).fişa de evaluare Vanderbilt (de urmărire) a simptomelor ADHD – completată de învăţători Testul t al diferenţei mediilor a două eşantioane dependente permite evaluarea semnificaţiei variaţiei unei anumite caracteristici.fişa de evaluare Vanderbilt a simptomelor ADHD – completată de părinţi . ori în două contexte diferite. în medie 2.4:1. în două situaţii diferite (de exemplu. prevalenţa acestuia nu poate fi dedusă din loturi clinice. „înainte” şi „după” acţiunea unei anumite condiţii). 18. t test ) a datelor privind efectele variabilei independente asupra variabilelor dependente s-a făcut cu ajutorul testului t pentru diferenţa dintre mediile a două eşantioane dependente (perechi). 4 ./imp.fişa de evaluare Vanderbilt (de urmărire) a simptomelor ADHD – completată de părinţi . 4). (Iancu.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare copiilor cu un grad mare de inatenţie.11% Subtipul combinat Subtipul inatent Subtipul hip. indiferent de momentul manifestării acestora. se respinge ipoteza de nul. 2008) Raportarea rezultatelor cercetării Având în vedere că la toate rezultatele obţinute valoarea p<0.

o5 (26)=11.05. p<0. Randament / socializare Evaluare cadru didactic t .Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Se acceptă ipoteza cercetării. Excepţie face secţiunea „anxietate /depresie” din cadrul scalei de evaluare Vanderbilt pentru părinţi unde α = 0. măsoară acelaşi „construct” psihologic. 262 hiperactiv/impulsiv t . Ameliorarea dificultăţilor de socializare asociate tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie şi creşterea randamentul şcolar. conform căreia implicarea şcolarilor mici diagnosticaţi cu ADHD într-un program de intervenţie psihopedagogică. p<0.05.05. deoarece secţiunea cuprinde un număr mic de itemi (7).19. pentru: Evaluare părinte t . deoarece am vizat. ADHD subtipul predominant neatent t .23.o5 (26)= 8.05.13.o5 (26)= 9. p<0.13. în această lucrare. (Popa. acest lucru nu ne permite încă să afirmăm ca măsoară exact ceea ce şi-a propus să măsoare. Nu am insistat pe modificarea sau înlocuirea itemilor la această secţiune. Randament / socializare Datele psihometrice ale Scalelor de Evaluare Vanderbilt (varianta în limba română) Studiile de reliabilitate (prin calculul coeficientului Alfa Cronbach) indică o valoare foarte ridicată (α > 0.o5 (26)= 11.o5 (26)=6. 2008) Această problemă am verificat-o prin studii de validare. însă. p<0.o5 (26)= 10.o67.o5 (26)= 7. ADHD subtipul predominant hiperactiv/impulsiv t . p<0. duce la: 1.05. O scală „consistentă intern” ne oferă garanţia că itemii instrumentului nostru „merg împreună”. ADHD subtipul predominant t .5 a indicelui Cronbach alfa în cazul scalelor cu un număr mic de itemi:10-15). p<0.o5 (26)= 12. ADHD subtipul combinat neatenţie/hiperactivitate t .70) pentru majoritatea secţiunile scalei referitoare la ADHD.05.36.01. ADHD subtipul combinat neatenţie/hiperactivitate . Această valoare este oarecum îndreptăţită să apară. Datele obţinute susţin calităţile psihometrice ridicate ale instrumentului pus în discuţie.05.52. Diminuarea simptomelor majore ale tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie: ● neatenţie ● impulsivitate ● hiperactivitate 2. ADHD subtipul predominant neatent t . pe un eşantion de 27 subiecţi. p<0.05. (Unii autori consideră drept acceptabilă o valoare de 0. în special simptomatologia ADHD şi mai puţin tulburările comorbide.34. p<0.

Toleranţă – Relaţionare – Comunicare
Testarea validităţii prin compararea rezultatelor obţinute folosind Scalele de Evaluare Vanderbilt pentru ADHD cu rezultatele obţinute folosind Interviul de diagnostic structurat CIM 10 arată că instrumentele măsoară atribute şi aspecte comportamentale similare dar nu identice. Limitele cercetării ● Scalele Vanderbilt de evaluare / urmărire a simptomatologiei ADHD au o adaptare transculturală restrictivă, numai pentru jud. Sibiu; ● Rezultatele obţinute în această cercetare nu se pot generaliza la nivelul întregii colectivităţi vizate. Factorii care ar putea să influenţeze negativ generalizarea rezultatelor sunt următorii: natura şi reprezentativitatea eşantionului; modul de culegere a datelor; perioada de desfăşurare a cercetării; variatele surse de erori sistematice dintre care putem menţiona tendinţa de supraevaluare a rezultatelor obţinute de către evaluatori, respectiv părinţi şi cadrele didactice. Acest aspect însă, poate avea o conotaţie pozitivă, privind eficacitatea programului propus şi a aprecierii pozitive a rezultatelor. Concluzii ● Prelucrarea şi interpretarea datelor cercetării au relevat eficienţa programului de intervenţie psihopedagogică, elaborat de noi, asupra simptomatologiei tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie la şcolarii mici. ● Structura acestui program (pe trei axe de intervenţie: părinţi, învăţători şi copii) a permis controlarea principalelor planuri de manifestare a tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie (familial, şcolar şi social) iar în urma aplicării lui, s-au obţinut ameliorări semnificative ale simptomelor ADHD (deficit de atenţie, hiperactivitate, impulsivitate), cât şi a tulburărilor asociate (integrare socio – afectivă, randament şcolar). ● Obiectivele programului au fost atinse, prin dezvoltarea la părinţi şi învăţători a unui set de abilităţi educaţionale şi de creştere, adaptate particularităţilor copiilor cu ADHD şi prin aplicarea coerentă a acestor abilităţi de către părinţi (în mediul familial şi în societate), de învăţători (la clasă) şi de psihologii şcolari (în cadrul cabinetului de asistenţă psihopedagogică al şcolii), în vederea ameliorării simptomatologiei ADHD. ● Prezenta lucrare vine în întâmpinarea psihologilor şcolari, a cadrelor didactice, a părinţilor şi, în principal a copiilor afectaţi de ADHD, oferind un model de intervenţie asupra simptomatologiei tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie la şcolarii mici, model ce a vizat următoarele aspecte ale problematicii puse în discuţie: 263

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu
- acoperirea cât mai completă a principalelor planuri de manifestare a tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie (familial, şcolar şi social) ; - identificarea principiilor educative fundamentale şi obligatorii în creşterea copilului cu ADHD; - implicarea activă a agenţilor de intervenţie (psihologi, psihiatri, părinţi, cadre didactice) în controlarea şi ameliorarea simptomatologiei ADHD precum şi a tulburărilor asociate, la şcolarii mici, beneficiari ai programului de intervenţie psihopedagogică; ● Programele de intervenţie psihopedagogică pot constitui o alternativă pentru părinţii care sunt refractari la ideea de a administra copilului medicaţie pe termen nedefinit, sau pentru acei copii care dezvoltă intoleranţă la Strattera (atomoxetine) putând astfel să îmbunătăţească calitatea vieţii copilului şi a membrilor familiei. ● Tehnicile de modificare a comportamentului, sesiunile de training, educare şi consiliere a copiilor, părinţilor şi a cadrelor didactice sunt suficiente pentru controlul simptomelor formelor uşoare de ADHD. De obicei, intervenţiile comportamentale sunt utilizate alături de tratamentul medicamentos, în formele moderate şi severe. ● Terapia psihopedagogică, iniţiată de specialişti şi aplicată ulterior de către părinţi şi cadre didactice, constituie un element de baza al abordării copilului cu ADHD. Programul de intervenţie psihopedagogică propus de noi se poate dovedi o metodă eficientă de instruire a părinţilor şi cadrelor didactice, în tehnici simple, utile şi uşor de aplicat. BIBLIOBRAFIE:
1. Breen, Michael, Barkley, Russel, (1988). Parenting stress with ADDH girls and boys, Journal of Pediatric Psychology, 13, 265-280; 2. Feldman, Howard, (2007) – Evaluating Your Child for ADHD, American Academy of Pediatrics, National Initiative for Children’s Healthcare Quality; 3. Iancu, Mirela, (2007) – ADHD la copil şi adolescent, Revista Farmacist.ro nr. 32 (112); 4. Ivanesei, Mihaela, (2008)-Tulburarea cu hiperactivitate/deficit de atentie (ADHD) la copil. Accesat 22 febr. 2008, la adresa http://www.nordlitera.ro; 5. Măgureanu, Sanda, (2004) – Cum diagnosticăm hiperkineticii , Revista Info Diagnostic, nr.1; 6. Popa, Marian, (2008) – Statistica pentru psihologie. Teorie şi aplicaţii SPSS, Ed. Polirom, Iaşi; 7. Pressman, Leah, Carpenter, Erika et al, (2006) – Relationship of family environment and parental psychiatric diagnosis to impairment in ADHD, J. Am. Acad.. Child Adolesc. Psychiatry; 8. Rabiner, David, (2004) - Similarities and Differences Between ADHD Subtypes , Accesat 10 oct. 2007, la adresa http://www.add.org; 9. Sauvé, Colette, (2006) – Copilul hiperactiv. Hiperactivitatea şi deficitul de atenţie, Ed. House of Guides, Bucureşti;

264

Toleranţă – Relaţionare – Comunicare
10. Wolraich, Mark et al.,(2003) - Psychometric Properties of the Vanderbilt ADHD Diagnostic Parent Rating Scale in a Referred Populations, Journal of Pediatric Psychology 28(8):559-568.

Profesor psiholog dr. Valeria Ecaterina Purcia Centrul Judeţean de Resurse şi Asistenţă Educaţională, Colegiul Naţional "Ghe. Lazăr", Sibiu

ADHD ŞI ŞCOALA: STRATEGII EDUCAŢIONALE DE SUCCES

Este ştiut faptul că fiecare etapă de vârstă îşi are caracteristicile sale specifice. Astfel, copiii sunt energici, nu pot sta mult timp concentraţi asupra unui lucru, doresc să se mişte, se mobilizează mai greu asupra unei sarcini date, fiind uşor distraşi de ceea ce este în jur. Există chiar şi între ei deosebiri, unii copii sunt mai energici decât alţii şi fiecare copil poate fi la un moment dat foarte agitat, poate trece prin perioade mai grele, când nu-şi poate indeplini sarcinile şi nu se integrează orarului impus la şcoală sau acasă. Un copil hiperactiv poate fi recunoscut după frecvenţa şi intensitatea cu care apar aceste probleme. Are foarte multă energie, se concentrează greu, în grup are tulburări de comportament iar rezultatele lui şcolare sunt sub nivelul posibilităţilor. El atrage atenţia prin trei aspecte importante: dificultăţi de atenţie şi concentrare, comportamente impulsive, hiperactivitate (agitaţie evidentă). 1. Dificultăţi de atenţie şi concentrare. Se concentrează greu atât în cadrul unor activităţi impuse, trecând de la o sarcină la alta, dar şi în cadrul unor activităţi pe care şi le alege singur, renunţând uşor la ce şi-a dorit initial şi trecând la altă activitate. Vârsta la care dificultăţile de concentrare sunt depistate depinde de disponibilitatea şi interesul părinţilor care urmăresc evoluţia psiho-comportamentală a copilului, vigilenţa şi implicarea învăţătorilor, comunicarea şi schimbul permanent de informaţie între familie şi cei care se ocupă de educaţia copilului. 2. Comportamente impulsive. Copilul hiperactiv reacţionează la primul impuls. Vrea ca ceea ce îşi doreşte să se îndeplinească imediat. Nu ia în calcul consecinţele faptelor sale, acţionează fără să gândească. În conversaţie îi întrerupe des pe ceilalţi, nu aşteaptă să audă întrebarea, nu ascultă şi nu ia în calcul răspunsurile celorlalţi. În situaţii grave poate trece chiar la agresivitate fizică. 265

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu
3. Hiperactivitate (agitaţie evidentă). Acest comportament se observă mai ales în timpul orelor de curs, când trebuie să stea liniştit. El iese din bancă, se duce la colegi, îi deranjează, chiar îi şicanează. În pauze aleargă tot timpul, se caţără, ignoră pericolele. Dacă sunt atenţionaţi se liniştesc pentru câteva momente, după care procedează în acelaşi fel. Uneori când sunt apostrofaţi devin impulsivi. Astfel de copii produc mari probleme şcolilor în care învaţă şi de aceea ei sunt greu acceptaţi, mai ales de părinţii celorlalţi copii. Efectuarea temelor acasă este o adevarată povară pentru părinţi. Copilul hiperactiv nu observă detaliile, de cele mai multe ori când alţii îi vorbesc dă impresia că nu ascultă, evită sau respinge activităţile sau temele care îl solicită mintal. Pierde adesea obiecte, îşi mişcă mâinile şi picioarele sau nu-şi găseşte locul pe scaun, nu îşi asteaptă rândul la joc sau la alte activităţi desfăşurate în grup. Când manifestările comportamentale hiperactive sunt foarte pronunţate, vorbim de tulburarea de hiperactivitate. După ultimele studii, între 6-9 % dintre şcolari, sunt diagnosticaţi cu ADHD. (sursa: Dr. Tiberiu Mircea, Societatea de Neurologie şi Psihiatrie a Copilului şi Adolescentului din Romania). Cauzele apariţiei ADHD sunt legate de o întrerupere în maturizarea cerebrală şi un dezechilibru al unor substanţe chimice din creier. Este important de subliniat că, fiind o tulburare neurobiologică, ea nu are ca si cauză erori educative sau factorii de mediu, dar poate fi agravată de aceştia. Odată diagnosticată această tulburare trebuie şi tratată. Îngrijirea şi tratarea presupun o abordare multidisciplinară, articulată, coerenta şi mai ales consecventă în care sunt deopotrivă implicaţi părinţii, psihologul, logopedul, educatorii, profesorii şi mai ales copilul însuşi. (Niţescu, 2007) Învăţătorii care obţin succese în instruirea copiilor cu ADHD folosesc o strategie care cuprinde 3 obiective. Ei încep prin identificarea nevoilor acestui copil. De exemplu,învăţătorul determină cum, când şi de ce copilul este neatent, impulsiv şi hiperactiv. Învăţătorul selectează apoi diverse practici pedagogice şi le asociază cu instruirea şcolară, intervenţii comportamentale şi cu tehnici de adaptare a copilului la mediul şcolar şi al clasei, astfel putând să vină în întâmpinarea nevoilor copilului. În cele din urmă, învăţătorul combină aceste practici într-un program educaţional individualizat pe care îl integrează cu activităţile educaţionale ale celorlalţi elevi din clasă. Cele 3 obiective ale strategiei şcolare pentru copiii cu ADHD sunt următoarele: ● Evaluarea nevoilor personale şi a punctelor tari ale copilului. Pentru îndeplinirea acestui obiectiv, învăţătorul poate lucra cu o echipă multidisciplinară, şi cu părinţii. Astfel se 266

Toleranţă – Relaţionare – Comunicare
pot lua în considerare atât nevoile şcolare cât şi cele comportamentale, folosind atât diagnosticul formal şi informal şi observaţiile de la clasă. Observaţiile, cum ar fi stilul de învăţare poate fi folosit pentru a-l mobiliza pe copil să-şi folosească abilităţile de care dispune. Contextul în care apar disfuncţiile comportamentale trebuie luate de asemenea în considerare. ● Selectarea metodelor potrivite pentru instruirea şcolară. Determinarea căror metode vor veni în întâmpinarea nevoilor şcolare şi comportamentale ale copilului. Selectarea metodelor care sunt în acord vârsta sa, care să se potrivească cu nevoile sale şi care să îi câştige atenţia. ● Combinarea metodelor de instruire şcolară cu programul educaţional personalizat al copilului. Împreună cu psihologul şcolar şi cu părintele, poate fi creat un program educaţional personalizat care să evidenţieze obiectivele viitoare împreună cu ajutorul de care copilul are nevoie pentru a atinge aceste obiective. Trebuie luat în calcul modul în care învăţătorul poate combina şi integra acest program cu activităţile şcolare a celorlalţi elevi din clasă. Succesul unui program de intervenţie psihopedagogică pentru copiii cu ADHD depinde de următoarele componente: - Instruirea şcolară - Intervenţii comportamentale - Acomodarea şcolară În cele ce urmează, vom descrie cum putem integra cele trei componente în practica şcolară şi vom oferi sugestii care vor veni în ajutorul elevilor cu ADHD la şcoală. Vo vedea că metodele şi tehnicile sugerate aduc beneficii şi celorlalţi elevi din clasă care nu au ADHD. Chiar dacă aceste metode sunt prezentate pentru elevii din ciclul primar, pot fi folosite şi pentru elevii din clasele mai mari. (McConnell, et all, 2000) Noile practici educaţionale ne obligă la o reorganizare a clasei în timp şi spaţiu, pe baze cunoscute şi non-ideologice, chiar nerespectând programa sau credinţa într-un nivel egal al tuturor elevilor în acelaşi moment. Acasta presupune o reflecţie comună, în cadrul şcolii, asupra competenţelor asimilate şi a nivelului care poate fi atins, de la caz la caz, inclusiv pentru elevii aflaţi în situaţii speciale. (Vogler, 2000). Când un copil cu ADHD ajunge la vârsta de începere a şcolii, sunt anumite probleme care trebuie luate în considerare, pentru a le permite acestora de să-şi atingă întregul lor potenţial. Sprijinul trebuie să vină de la directorul unităţii şcolare, de la personalul didactic cu experienţă, de la psihologii şcolari, asistenţii sociali şi/sau de la personalul medical relevant. (Vrăjmaş, 1998). Aceşti copii au nevoie de o structură şi de o rutină bine stabilite. Locul lor 267

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu
în bancă trebuie păstrat neschimbat şi trebuie, să fie lăsaţi, să înveţe după metodele prin care ei înţeleg cel mai bine. Prezentăm, în continuare, câteva idei de bază prin care, şcoala, poate veni în ajutorul copiilor cu ADHD. 1. Copiii cu ADHD au nevoie să fie plasaţi în echipe de lucru cu alţi copii asemănători lor, nu ca educaţie sau performanţe şcolare, ci ca nivel de maturizare. Copiii cu ADHD tind să fie mai imaturi decât alţi copii de vârsta lor. Folosirea sistemului gradual de structurare a clasei este mai indicat pentru aceşti copii decât sistemul în plan deschis, deoarece acestora le este greu să facă faţă schimbărilor de nivel şi intensitate a muncii şcolare. 2. O structură dreaptă dar fermă, este esenţială în activităţile de fiecare zi şi rutina trebuie păstrată cu stricteţe. Aceasta ajută copilul să înţeleagă ce se aşteaptă de la el şi să ştie că munca şi comportamentul lui este atent monitorizat. Aceşti copii răspund foarte bine la cei trei „R”: rutină, regularitate şi repetiţie. Foarte des, aceşti copii au o stimă de sine scăzută şi de aceea au tendinţa să fie singuratici, izolaţi, ceea ce îi expune la riscul să fie victimizaţi de către alţii. Pe de altă parte, unii pot să fie agresivi cu colegii şi necesită o monitorizare atentă a comportamentului. În acest caz, distragerea copilului şi implicarea lui în altă activitate, este cel mai bun mod de rezolvare a conflictelor. Abilitatea lor scăzută de a face faţă schimbărilor poate fi astfel folosită într-un mod pozitiv ajutându-i să iasă dintr-o potenţială situaţie dificilă. Ei vor fi atât de ocupaţi să îndeplinească noua activitate primită, încât uită de orice conflict pe care l-au început. Această tactică oferă posibilitatea de a preveni potenţialele probleme care pot să apară. 3. Profesorul trebuie să fie ferm şi să deţină controlul clasei, dar totodată să fie o persoană apropiată şi caldă. Copiii cu ADHD sunt, în general, foarte sentimentali şi iubitori. Ei răspund bine la laude şi la o atenţie individuală crescută. Laudele trebuie să fie dese, pe tot parcursul zilei, şi nu doar la sfârşitul zilei. Atitudinile negative din partea învăţătorului pot dăuna acestor copii deoarece ei au deja o stimă de sine scăzută. Acolo unde este posibil, este recomandat să se menţină acelaşi învăţător pe tot parcursul anului şcolar. Când învăţătorul oferă instrucţiuni este important să stabilească cu copilul un contact vizual. Dacă sarcinile de lucru sunt mai complexe, acestea trebuie împărţite în segmente mai mici şi rezolvate una după alta. 4. Clasele cu număr mic de elevi sunt indicate pentru aceşti copii, deoarece, distractibilitatea este mai mică, şi le oferă oportunităţi mai bune de a înnoda prietenii cu

268

prin stimuli vizuali şi auditivi. Copilul trebuie aşezat în bancă. Trebuie stabilită regula ca aceste obiecte să fie arătate colegilor numai în pauze. Învăţătorul trebuie să se asigure că şi-a luat copilul medicamentele. Acest lucru trebuie făcut în particular şi cu multă sensibilitate. cu atât mai bine”. să se amâne sarcinile care necesită efort atenţional. Tratamentul medicamentos face parte din viaţa de zi cu zi a multor copii cu ADHD. decât cele orale. Fereastra poate distrage copilul. iar în timpul orei să fie păstrate în bancă sau în ghiozdan. 5. 269 . Este important ca învăţătorul să se poată plimba prin întreaga clasă şi să aibă acces la toţi elevii. Aranjamentul elevilor în clasă se recomandă a fi făcut pe rânduri şi nu pe grupuri. departe de colegi gălăgioşi. Este important să învăţăm să lucrăm cu aceşti copii. stima lor de sine creşte şi permite sistemului nervos să se maturizeze. sau lângă un copil. Dacă elevul îşi pierde concentrarea spre sfârşitul zilei. învăţătorul trebuie să stabilească clar regulile clasei şi să le transmită copilului împreună cu consecinţele logice de pedeapsă sau de recompensă. Implicându-i în sarcini manuale. iar temperatura din sala de clasă să fie confortabilă. Grupurile sunt elemente distractoare pentru copilul cu ADHD. aproape de învăţător. Copilul cu ADHD trebuie aşezat în bancă aproape de învăţător. Mulţi elevi îşi aduc de acasă propriile obiecte care le distrag atenţia (jucării). Mulţi dintre copiii cu ADHD reuşesc să îndeplinească mai bine sarcinile manuale sau în scris. mult potenţial şi multe de dăruit. cu atât este mai benefică. sau mai aproape de perete. pentru a reduce distractibilitatea. deoarece aceştia au multe talente ascunse. Este indicat ca elevii să primească orarul zilnic. care este atent şi concentrat. 7. pentru a fi monitorizat şi încurajat. Învăţătorul poate să stea în apropierea elevului cu ADHD când oferă indicaţii sau prezintă lecţia. Cu cât interacţiunea dintre elevi şi învăţător este mai mare. Chiar din prima zi. 2008) Copiilor cu ADHD li se potriveşte regula „cu cât mai puţine distrageri. Copiii cu ADHD se concentrează mai bine dacă sunt aşezaţi aproape de peretele clasei şi nu de fereastră. Copilul trebuie aşezat astfel încât să aibă lumină suficientă.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare colegii şi cu învăţătorul. să fie fixate dimineaţa. (Hensbi. Copilul cu ADHD se concentrează mai bine dacă poate anticipa programul zilei. ferit de elemente distractoare. Este indicat să fie aşezaţi în primele rânduri din clasă. pe parcursul orei. 6.

care presupune implicarea copilului şi experimentarea directă în situaţii diferite. Folosirea unui coleg ca meditator pentru copilul cu ADHD poate fi un pas spre succes. sau cu cuvintele dificile şi explicarea acestora. ei se plictisesc uşor. Implicarea efectivă a elevului cu ADHD în timpul predării este bine venită. Pe lângă implicarea în acţiune. (Preda. posibilitatea de a reveni la acţiunile concrete. dar materialul audio-vizual trebuie folosit cu atenţie pentru a păstra capacitatea de distragere a atenţiei la minim. de asemenea. iar cele foarte lungi. implicarea copilului într-un grup de lucru. Învăţătorul poate. Este important ca învăţătorul să pregătească lecţiile cât mai atractiv prin includerea unor activităţi aplicative pentru a stimula atenţia copilului. Interacţiunea dintre copil şi învăţător este benefică. dacă se obaservă deficienţe în procesarea informaţiilor. să ofere elevului o listă cu conceptele cheie. 2005) La lecţii să se folosească material didactic. creşte stima de sine a acestuia şi capacitatea de interrelaţionare cu colegii. înainte de începerea lecţiei propriu zise. Aceasta necesită ca învăţătorul să se autoevalueze şi să fie el însuşi încântat şi interesat de ceea ce predă. 2000) Între exigenţele primordiale ale acţiunilor educative pentru copiii cu ADHD studiile de specialitate consemnează necesitatea de a considera învăţarea ca un proces complex. pentru că aşa el va învăţa mai bine. Folosirea numelui copilului creşte încrederea acestuia şi facilitează comunicarea cu învăţătorul. (Neamţu. Gherguţ. Toţi profesorii eficienţi ştiu că succesul învăţării se obţine dacă li se captează elevilor interesul sau li se stârneşte curiozitatea. De exemplu. Aceşti elevi trebuie solicitaţi să răspundă frecvent. dar construcţia imaginilor mintale şi interiorizarea operaţiilor concrete vor constitui un suport solid în elaborarea noţiunilor şi a raţionamentelor. Aceşti elevi trebuie să fie încurajaţi să dezvolte imagini mintale ale conceptelor sau ale informaţiile care le-au fost prezentate. dându-i o sarcină specifică. în decursul orei. prezentările să conţină imagini şi sunet care să aibă legătură directă cu materialul ce trebuie învăţat. deci dacă elevii au motivaţie pentru învăţare. ori de câte ori este nevoie. Schimbările de tonalitate a vocii captează atenţia elevului la lecţia predată.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Ţinând cont de problemele de atenţie pe care aceşti copii le au. nu numai că se lucrează strict în zona dezvoltării proxime. 270 . Lecţiile trebuie să fie interesante pentru copil. În nacest mod. este important să oferim copilului. Acesta poate să scrie cuvintele cheie sau ideile principale pe tablă. Lecţiile să fie pe cât posibil concentrate. să fie împărţite în segmente. Folosirea învăţării prin cooperare.

Foarte des elevii cu ADHD au dificultăţi cu anumite tipuri de interacţiuni şi reguli de bază. pentru a nu încuraja răspunsul impulsiv.când rezolvă probleme. Elevul cu ADHD trebuie lăsat să lucreze în ritmul lui. Elevul să folosească creioane colorate. Spun lucruri fără să se întrebe cum vor reacţiona ceilalţi. Aceşti copii fac anumite lucruri fără să se gândească la consecinţele acţiunii lor. atunci când îi adresează o întrebare. cu a le transpune în propriul comportament. Pentru teste învăţătorul poate folosi fişe redactate la calculator. Organizarea comportamentului ca întreg se prezintă sub forma unei ierarhii de feedback-uri şi feedbefore-uri intrinseci şi extrinseci. Cu ajutorul învăţătorului şi al 271 . înţelegerea greşită a unor norme sociale. Trebuie oferite indicaţii clare şi simple. în aşa fel încât elevul să nu răspundă cu impulsivitate. exagerarea sau interpretarea unor remarci făcute de colegi ca ostile. De asemenea. Învăţătorul poate să-l înveţe cum să-şi ia notiţe la clasă. Numeroase cercetări evidenţiază faptul că elevii cu ADHD verbalizează des regulile de comportament. pe care să le poată realiza şi pentru a reduce presiunea şi stresul. Elevul cu ADHD va fi tentat să dorească a fi printre primii care termină o sarcină. să nu solicite răspunsul în 15-20 de secunde. În clasă aceşti copii gândesc cu voce tare. Învăţătorul poate înţelege acest stil de lucru şi-l poate ajuta. dificultăţi în a-şi aştepta rândul. 2004).Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Combinarea indicaţiilor verbale cu demonstraţiile practice au rezultate deosebite la aceşti copii. cu bunăvoinţă. Golu. deoarece copilul s-ar putea să nu înţeleagă scrisul de mână. La şcoală elevii cu ADHD au tendinţa să acţioneze înainte să gândească. să-l ajute să facă trecerea de la limbajul oral la limbajul scris. Comportamental. ci să le lase timp de gândire. Această metodă va creşte nivelul de înţelegere a elevului şi va oferi posibilitatea de a verifica dacă a înţeles corect. acest lucru se traduce prin imposibilitatea acestuia de a înţelege cauza şi efectul. dar au dificultăţi cu internalizarea acestora. Mulţi clinicieni consideră că această ieşire de sub autocontrol (o săracă reglare şi inhibiţie comportamentală) este cea mai gravă problemă în ADHD şi nu abilitatea acestora de a fi atenţi. a căror funcţionare este mediată de procesarea informaţiei despre corectitudinea acţiunilor şi a ordinilor şi despre rezultatele parţiale şi finale. După ce instrucţiunile au fost date clasei. De aceea sunt indicate sarcini rezonabile. să se evite presiunea privind viteza şi corectitudinea cu care lucrează. elevul trebuie rugat să parafrazeze ceea ce a spus învăţătorul.

Învăţătorul trebuie să specifice clar comportamentul pentru care oferă recompensa: „îmi place foarte mult cum ai scris şi că ţi-ai făcut tema corect”. Nu trebuie certat în faţa colegilor. stabilind obiective pe perioade de ore. Astfel. Regulile clasei trebuie să fie simple şi clare. Pentru a îmbunătăţi comportamentul elevilor se pot oferi recompense şi pentru lucrurile bune şi comportamentele pozitive observate de alţi învăţători sau angajaţi ai şcolii. zile. Ei au tendinţa de a avea dificultăţi în alegerea normelor sociale. În loc să fie confruntat direct. Astfel putem găsi soluţii ce se pot aplica înainte ca aceste probleme să apară. 2003) Elevii cu ADHD pot trece prin multe dificultăţi în zona socială în special cu colegii.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu colegilor. acţionează impulsiv. ele trebuie stabilite împreună cu clasa de elevi. bun băiat”! Mergând de la o bancă la alta. nu au abilitatea de a vorbi elevat şi nu recunosc feed-back-ul pozitiv pe 272 . să înţeleagă că învăţătorul este lângă el ca să-l ajute. Rosenthal. atunci când activităţile sau comportamentele lui sunt inadecvate. Un prieten apropiat îl poate ajuta în a-şi îndeplini rolul de elev. decât „bravo. elevii pot fi învăţaţi să se „oprească şi să gândească” înainte să vorbească. Şi el vrea să fie auzit. săptămâni sau luni. Copilului trebuie să i se acorde atenţie. Unii elevi din clasele mici răspund foarte bine la un sistem de semne prestabilit împreună cu învăţătorul. Recompensele pentru o sarcină bine făcută sau pentru un comportament pozitiv cresc şansele ca acesta să se repete. Învăţătorul trebuie să creeze un mediu securizant pentru copil. (Lougy. Este bine ştiut că acel comportament care este ignorat tinde să dispară (dacă nu este un comportament antisocial). Comportamentele pozitive să fie recompensate şi învăţătorul să se concentreze mai ales pe aspectele pozitive. ca elevii să primească feed-back atunci când progresează sau ating obiectivele propuse. ascultându-l ce are de spus. acesta poate oferi un semnal vizual sau verbal atunci când un comportament inadecvat începe să apară. Aceste semnale reamintesc elevului să-şi corecteze comportamentul fără o confruntare directă care-i poate leza stima de sine. învăţătorul poate prezenta alternativa care rămâne valabilă. iar ceilalţi copii vor înţelege că şi ei nu au permisiunea să-l certe. de la un elev la altul. cu relaţiile de prietenie. scade impulsivitatea. tratat cu respect. La nivelul clasei trebuie implementat un sistem de management al comportamentului. Încurajarea răspunsului gândit. învăţătorul îl poate surprinde pe elevul cu ADHD lucrând atent şi concentrat la o sarcină primită. problemele care apar foarte des în comportamentul său pot fi identificate. Acest lucru face ca aşteptările să devină clare pentru elev şi astfel să evite interpretarea negativă sau criticismul. Aceasta îi poate ajuta să înveţe să se liniştească înainte să vorbească. Îl poate recompensa cu un zâmbet şi cu o vorbă bună: „Îmi place că lucrezi din greu”.

Austin.. Ei au tendinţa de a se juca mai bine cu copii mai mici sau mai mari decât ei. sau de joacă. activităţi sau proiecte împreună. Grupurile mici de joacă cuprinzând doi sau trei elevi îl pot ajuta să dezvolte mai multe abilităţi sociale efective. pot să-i vină în ajutor copilului cu ADHD.McConnell. Toronto. Dacă este necesar. K. Astfel. Poate fi de ajutor ca învăţătorul să vorbească cu elevul său despre ce va face în timpul pauzei. Uneori apare repetiţia patternurilor de comportament social inadecvat şi nu învaţă din experienţă. Acest parteneriat între copii poate îmbrăca forma unor studii împreună. comportamentale şi de acomodare la cerintele scolare. ce activităţi şi cu cine se va juca.Practical Ideas that Really Work for Students with ADHD. Hope Press. Rosenthal.. Canada.. Pentru mulţi dintre elevii cu ADHD 30 de minute la locul de joacă depăşesc capacitatea lor de a menţine relaţii prieteneşti cu colegii. 273 . A. profesorii vor fi în măsură să îmbunătăţească atât performanţele academice cât şi comportamentul elevii cu ADHD. deoarece aceştia au regulile clar definite. Higgins.(2000) . Zonele şi perioadele de timp nestructurate şi fără supraveghere. Un mod subtil pentru elevul cu ADHD de a învăţa abilităţile sociale este de a se ghida şi observa comportamentul colegilor în timpul jocului. C. cooperează la joc. Prin încorporarea tehnicilor specifice din aceste trei domenii in instruirea zilnică a elevilor. R. Chris. pot fi o problemă.D. îl încurajează să îşi organizeze ideile şi să-şi asume responsabilităţile constituind baza ideală de exersare a abilităţilor de relaţionare interpersonală.org. Un grup mic de 3..Lougy. Colegii care au abilităţi sociale bune şi care doresc. Ryser.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare care-l primesc.Hensby. Accesat 25 ianuarie 2008. Ei au tendinţa de a se descurca bine în grupuri de învăţare prin cooperare. profesorii vor crea un mediu propice de învăţare pentru toţi elevii. BIBLIOGRAFIE: 1. (2003) .ADHD: A Survival Guide for Parents and Teachers. (2008) – How Schools Can Hel. sunt înconjuraţi de prieteni. ProEd. G. Se va descurca mai bine dacă aşteptările sociale sunt identificate şi exersate înainte de activitatea propriu zisă. Învăţătorul îi poate însoţi pe elevi în locurile de joacă şi poate evidenţia comportamentul elevilor care iniţiază activităţi. 2... cum ar fi locurile de joacă sau petrecerile. (Zeigler. până la 5 membri care rezolvă împreună o sarcină sau proiect.adders. la adresa http://www. Dacă este necesar trebuie redus timpul de joacă efectiv la 10 minute. 3.K. Texas. J.... 2000) Cele trei componente principalele ale unei strategii de succes pentru educarea copiilor cu ADHD sunt: intervenţii le educaţionale. trebuie uşurat contactul cu colegii.

Părinţii sunt cei care interactionează cel mai mult cu copilul mic si au un rol covârşitor în formarea si dezvoltarea armonioasă a identităţii şi personalităţii acestuia. Polirom. Inst. (2000) – Evaluarea în învăţământul preuniversitar. Dacă cel mic este respectat ca persoană de sine stătătoare. într-un fel sau altul. copilul întâlneşte agresivitate verbala sau fizică. bunici. Ed. cuvinte frumoase. 5.Preda. Woodbine House. nr. (1998) – Cadrele didactice itinerante/de sprijin în educaţia integrată în „Educaţia integrată a copiilor cu handicap. C. 9. este iubit şi i se arată acest lucru prin îmbrăţişări. J.Neamţu. Părinţii ar putea să îşi privească mai des copiii ajutându-i să îşi vadă fiecare calităţile. 2007. Multiprint. (2007) . Nu trebuie să se uite că un copil îşi imită părinţii. R.Vrăşmaş.Zeigler D. Fundaţiei Humanitas. mângâieri. Bucureşti. în Revista de psihopedagogie... A. fie ca auto-agresiune.anidescoala. T. O imagine de sine pozitivă creează premisele transformării lui într-un adult echilibrat. Nicoleta Sinea Colegiul Naţional Pedagogic “Andrei Şaguna” Sibiu IMPACTUL VIOLENŢEI VERBALE ASUPRA COPILULUI Imaginea de sine a copilului depinde. Bethesda.. Polirom. (2005) – Avantaje ale unui program de intervenţie educativă structurat pe secvenţe de învăţare. nu este forţat sau agresat să facă mereu voia adultului. Chris..Vogler. fără probleme afective sau de relaţionare majore. dar cu căldură şi blândeţe. Iaşi. de ceea ce îi spun aceştia copilului şi de modul cum se comportă ei cu copilul.. în primul rând. Gherguţ. (2000) . C. la rândul său. 8.Ce stim despre ADHD (deficit de atentie si hiperactivitate). dezvoltându-le înclinaţii în acest scop.ro. Dacă în familia sa. la adresa: http://www. USA. iar limitele i se impun. Ed.. pe care îi ia ca model. la rândul său. fie ca agresare a altora.Teaching teens with ADD and ADHD: A quick reference guide for teachers and parents. astfel umbrind defectele. el are şanse să pună. A. Iaşi. nu ceea ce i se spune să facă. de persoanele adulte importante din viaţa lui. fără a fi nevoie a le mai 274 . Accesat19 dec. Asociaţia RENINCO România”.. Iaşi. 2 Ed. (2000) – Psihopedagogie specială. în joc aceste comportamente pozitive si să nu le dea bătaie de cap părinţilor săi. el o va pune în joc.Niţescu.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu 4.. şi întreprinde factic ceea ce vede că fac cei din jur. 6. 7. părinţi.

. Se poate exemplifica un caz real 1 al unei fetiţe care era des ameninţată de părinţi: Dacă nu mănânci. Criticile se întipăresc profund în memoria afectivă a copilului. autoritar. neajutorat. de multe ori repetate până la uzură. s-a adaptat foarte greu la grădiniţă. altfel cădem în extrema nesancţionării atunci când aceasta e necesară. pun în joc postura părintelui puternic. Părinţii obişnuiesc foarte des să îşi numească propriul copil rău. nu vezi că e mai mic? Dă-i puţin jucăria ta! Dar în acest moment în care cel mare observă atitudini egoiste din partea copilului ar trebui să se gândească de unde survine această atitudine. va crede despre el că este rău sau nedorit de părinţi şi va începe să se comporte într-un mod distructiv. A devenit izolată. ameninţările. ca îi vor lua jucăriile. Dar în mintea adultului nu izvorăsc prea des aceste reflecţii şi foarte uşor exclamă sintagma Eşti un rău! fără să se gândească la impactul avut asupra stimei de sine a copilului. astfel agresivitatea verbală luând forma ameninţărilor. fugea de ei. uitând să îşi manifeste în primul rând iubirea si aprecierea. Analiza greşelilor şi a efectelor acestora este benefică. iar pofta de mâncare 1 Din practica psihoterapeutică 275 . pe care. Oricum. Altfel ele se pot transforma în mari duşmani ai formării copiilor: criticile..!. nu trebuie înlăturată. De la această formă se trece la una agravantă de genul Dacă nu îi dai jucăria copilului mai mic ţi-o iau şi ţie! sau Dacă nu te porţi frumos cu el apoi . întrucât au drepturi şi sunt diferiţi de părinţii lor. implicit. care face regulile. cei mici se simt slabi în faţa adulţilor. Ameninţările părinţilor la adresa copiilor lor. va resimţi o stare de gol interior. pentru că se gândea. Dacă părinţii sunt nemulţumiţi de copil şi îi spun frecvent acest lucru. supus. le dăm toate jucăriile tale altor copii! Această ameninţare repetată a creat în mintea fetiţei de 4 ani o adevărată teamă de alţi copii. care intră exclusiv sub incidenţa drepturilor copiilor. Cei doi piloni răspunzători ai atitudinii susnotate sunt exemplul. unde adultul care îl însoţeşte pe cel mic îl apostrofează cu întrebarea De ce eşti rău cu el. Un exemplu mereu întâlnit este auzit în locurile de joacă. faţă de copilul care apare drept slab. Este important pentru ei să fie trataţi cu respect. dar tipologia aplicării sancţiunilor trebuie abordată în mod constructiv. nu vroia să interactioneze cu alţi copii. modelul oferit de adult şi formarea incluzivă a copilului în societatea specifică vârstei. ţipetele.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare explora şi reliefa. când îi vedea. fără a fi ameninţaţi dacă se abat de la regulile şi calea trasată de părinţi. micuţul va deveni nemulţumit de el însuşi. asupra formării acestuia.

În ceea ce priveşte modul de descărcare acesta poate fi variat. au trecut prin anumite tensiuni. atât verbal. De aceea. le va face. toate cele redate mai sus. enurezis etc.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu bineînţeles că nu s-a îmbunătăţit. asociate cu ameninţări şi jigniri pot duce la perturbări grave ale echilibrului emoţional al copiilor sau la probleme psihosomatice (probleme digestive. cât şi nonverbal. în condiţiile în care copilului i se explică. bazat pe încredere. zâmbete. Iar părinţii se mirau de comportamentul ei şi o etichetau ca fiind nesociabilă. Sintetic. cu defectele şi calităţile proprii – blândeţea şi toleranţa părinţilor asigură cheia sănătăţii psihice şi echilibrul emoţional al micuţilor. privind la cei din jur. poate face minuni şi îl ajută mult pe cel mic. O altă formă a agresivităţii verbale este cea constituită din tonuri ridicate cunoscute ca ţipete. se regăsesc în ideile menţionate de Dorothy Lavo Nolte potrivit cărora copii învaţă din ceea ce trăiesc. Adultul trebuie să conştientizeze ce impact au aceste agresivităţi verbale asupra copilului: cel mic nu este capabil să gestioneze această atitudine şi se încarcă cu ea. totuşi.   exprimarea sentimentelor pozitive faţă de copil. dacă trăieşte în corectitudine învaţă dreptatea. respect şi armonie. dacă trăieşte în siguranţă învaţă 276 . comportamentele nedorite se pot schimba în timp. Fiind preocupat de binele copilului.   când părinţii se simt rău din punct de vedere psihic. sunt demoralizaţi sau furioşi. trebuie să încerce să-i creeze copilului în familie un mediu securizant. să ceară ajutorul unui psiho-terapeut. Ţipetele pot avea efectul creării unui dezechilibru emoţional pentru copil. atitudinile recomandate pentru crearea unei identităţi de sine pozitive si sănătoase a copilului pot fi:  acceptarea copiilor aşa cum sunt. Ţipetele repetate. coşmaruri. conflicte. întrucât copilul îşi doreşte să îşi mulţumească părinţii si să fie apreciat de aceştia. la impactul negativ al societăţii actuale. Dacă un copil trăieşte în laudă învaţă să aprecieze. dar din orice unghi ar fi privit. Un părinte conştiincios trebuie să se autoeduce pentru această meserie. ferm şi cu blândeţe. de ce nu are voie sa facă anumite lucruri si care ar fi consecinţele dacă.). dacă părinţii îi acordă răgaz micuţului şi au răbdare cu acesta. prin mângâieri. este mai bine să aştepte să fie calmi înainte să interacţioneze cu copilul. insomnii. sau dacă problemele îi depăşesc sau îi copleşesc. tot efecte negative răspândeşte: copilul se poate descărca ţipând sau se poate interioriza. impunerea unor limite este un lucru bun. îmbrăţişări.

33 Sibiu ARTA DE A COMUNICA . înainte de apariţia noului curriculum. ne-a povestit cu tristeţea caracteristică unui copil dornic să ştie. Subiectul „D.). dacă un copil trăieşte în acceptare şi prietenie învaţă să descopere dragostea în lume. doamna avea de scris la catedra. 277 . să-i ajute pe preşcolari să formuleze întrebări la subiect şi să-l ajute pe fiecare copil să evalueze gradul de exprimare orală al lui şi al colegilor din grupa (în joc.DE A ASCULTA 1. că timpul acordat activităţilor ’’ era prea puţin’’. Cum? Prin crearea unei atmosfere plăcute şi mai ales stimulative. dacă-l cunoştea trebuia să ţină cont de ritmul de dezvoltare a copilului.T”. la grupa mijlocie timpul afectat activităţilor comune este mai scurt decât la grupa mare. etc. activităţi comune. eu veneam de dimineaţă de la 630. Profesor Lidia Stanca Institutor Maria Cheslerean Grădiniţa nr. Vom relata un caz petrecut cu ceva timp în urmă. „Până la engleză. Ce dialog. să înveţe. Înainte cu puţin să vina masa făceam şi noi lecţii dar. Ca să ajungă aici cadrul didactic trebuie să stăpâneasca arta comunicării ca să-l ajute pe copil sa reuşească. T’’ „Nu singuri. dacă un copil trăieşte în aprobare învaţă să se autoaprecieze. „P’’ „Cu doamna educatoare? „D. Rolul cadrului didactic în stimularea comunicării Rolul învăţământului preşcolar este şi acela de a învăţa pe viitorul şcolar să întreţină un dialog pentru a găsi rezolvarea în diferite situaţii (joc. puţin. să elaboreze contexte de comunicare. de trebuinţele şi de dorinţa copilului spre nou. după engleză iar ne jucam. în cadrul activităţilor de convorbire. venit recent în instituţie (de la altă grădiniţă).Toleranţă – Relaţionare – Comunicare să aibă încredere.). etc. La grupa mica. sensibil dar şi puţin şantajist‘’. ne jucam. dornic să fie în centrul atenţiei. puţin. în cadrul unei relatări a unei întâmplări. ce atmosferă poate să creeze o profesoara care îşi petrece timpul mai mult la catedră ocupându-se cu probleme ”administrative’’ consemnare în documente etc. Având în grupa un asemenea copil educatoarea.

cadrele didactice au făcut un efort deosebit pentru socializarea copilului. de răbdare. Empatie mecanisme de producere 278 .A”: Doamna – strigă „A” cu lacrimi în ochi. „P”: „Cine a fugit? Cine s-a tamponat?” „O. ACUM VORBESC EU” sau preşcolarul să asculte selectiv. iubit de toţi colegii din grupă şi SC” copil provenit dintr-o familie dezorganizată. A da. care mult timp de la intrarea în grupă se purta foarte impulsiv. m-a bătut „S. Hm. Accentuăm relaţia copil  copil.tu ai stat pe loc şi el te-a lovit?” „O. Ochiul format al cadrului didactic a văzut „scena” „P”: Ce s-a întâmplat „A” ai primit un pumn.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Sa revenim la calităţile cadrului didactic şi precizam că trebuie să dea dovada de tact pedagogic.” etc. meriţi. Sigur subiectul „O. nici un răspuns .A. Unde era „S” Pauză.C” Dacă doamna profesoară ar fi afirmat : „Aşa îţi trebuie. 2.” După puţin timp profesoara a intervenit: „P”: „Poftim o minge „A” ca sa te joci cu ”Ş”. obligat să –şi petreacă timpul petrecut acasă doar în faţa televizorului Subiectul „O. „OA”: „Nu mă joc. fără motiv.C”. să punem puţină apă rece.” „P”: „S” Tu de ce ai dat cu pumnul” „Ş”: El m-a lovit” Haideţi cu mine amândoi. A comunica este una din cele mai profunde si mai importante aptitudini.” a intrat şi el in joc. sunt supărat. copil care nu a fost dorit. Apelând la întrebări si ascultând răspunsurile.”.”: Staţi că nu a fost aşa Eu am fugit şi m-am lovit de „Ş” „P” Aşa . ar fi procedat greşit. Arta de a asculta Îi învăţăm pe copii să se familiarizeze cu scrisul. Copiii au fost chemaţi într-un loc în clasă şi s-a discutat cu amândoi. de-as explica ce s-a întâmplat.C” discuta cu un coleg. nu uităm de formarea abilităţii de a asculta. Sa exemplificam printr-o întâmplare petrecută în sala de grupă în timpul activităţilor libere.A.” „P”: „Te cred. copil lipsit de afectivitatea mamei. a. Subiectul „S. te-a lovit cu ceva. Precizez că nu în sensul “TACI. Aşa da.” „Dar mă doare tare. copil  educatoare/ profesoară în ceea ce priveşte „arta ascultării”.A. cadrul didactic a dat copilului posibilitatea de-a înţelege. da. În grădiniţă punem accent pe „educaţia ascultării” care să-i facă pe preşcolari apţi să asculte cu „adevărat”. Cel mai mare timp din viata îl petrecem comunicând. aşa a vrut el. stimulând dialogul. SA FIE LINISTE. Autorii doi copii „OA” copil vioi.” „P”: Pe cine „A”? Nici un răspuns „P”: „Cine se joaca cu mingea cu „Ş ’’? Copiii au strigat: Noi Jocul a pornit şi după puţin timp „A. cu cititul dar.” s-ar fi răzbunat pe subiectul „S. să înţeleagă interlocutorul. Subiectul SC” era în perioada de „adaptare”. sau să „asculte” ignorând interlocutorul: „Da. să accepte interlocutorul – copilul (în sensul de-al asculta) ca să poată pătrunde în miezul problemei.

Ascultarea empatică înseamnă a asculta nu numai cu urechile. Avem în vedere şi precocitatea empatică a copiilor în atribuirea şi jucarea de roluri (jocurile copiilor ”de-a familia”. de tipul reacţiilor fiziologice. Intra in activitate amândouă emisferele. nici condiţionată. Kolberg. a doctorului. Emisfera dreapta este preponderent vizuala. holistică. Un înţelept spunea: “Numai cu inima poţi vedea ce este drept pentru că esenţialul este ascuns în priviri”. Cu alte cuvinte percepem. în comunicare interpersonală implicită Deci aceste premise psihologice conduc la ideea recunoaşterii unor predispoziţii proprii conduitei empatice. Apar fenomene necontrolate conştient ce atestă existenţa stării empatice. a reflecta sau chiar a înţelege cuvintele rostite. în acest sens precizează că: „întreagă viaţă a copilului e grefată de empatie” Copilul imită gestica comportamentul adulţilor. „de-a grădiniţa”. Dar dragostea suprema de la care deriva toate este dragostea de Dumnezeu. menţinându-şi intactă transpunerea atâta vreme cât se consideră neobservat. ascultam limbajul corporal. simţim. ce exprimă un potenţial psihofiziologic cu care este înzestrat individul şi. aceea care pătrunde „înăuntrul” cadrului de referinţă a interlocutorului (în câmpul lui energetic) şi pe care foarte puţini o practică. Trecerea la un comportament emoţional prin empatie. Sunt argumente în favoarea influenţei zestrei ereditare asupra empatiei. în jocul de rol. ca urmare a imitării unor gesturi ale modelului (mamă. deplină la nivelul intelectual şi afectiv al copilului. a interlocutorului. Subliniem ascultarea empatică nu înseamnă numai o acţiune. ea înseamnă o înţelegere profundă. intuim. care poate declanşa un „comportament empatic” După L. cu ochii ci si cu inima. preşcolarul joacă cu convingere rolul institutoarei. stabilirea unor relaţii autentice de comunicare cu păpuşile). Ascultarea empatică presupune mult mai mult decât a înregistra. intuitivă. o atitudine aprobatoare a interlocutorului. „de-a doctorul”. percepem semnificaţii. ceea ce se dobândeşte prin socializare şi evoluţie ceea ce înseamnă organizarea fenomenului empatic. Asta poate deveni un argument pentru alternativa învăţării 279 . care reflexiv întră în acţiune. E vorba de antrenament special.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Forma elevata a ascultării este ascultarea empatică. emisfera stângă care presupune un fel de a fi autentic. doctor – adulţi cu care preşcolarul intră în contact mai des) nu este deloc ceva simplu. Pornind de la o experienţă limitată. Kohlberg (1969) „empatia copilului nu trebuie nici învăţată. Ascultând in acest fel înţelegem sentimente. daca ne gândim la faptul ca principalul “ingredient” al vieţii este dragostea. institutoare. a mamei. ci este un fenomen primar”. verbal. cu sufletul. ANTOINE DE SAINT EXUPERY.

simţire. Fără a exclude total aspectul imitativ din comportamentul empatic nu se acceptă suprapunerea sferelor.) 2. pe când în empatie există şi modelul perceput şi modelul evocat Multe din stările empatice nu sunt efectul imitaţiei motorii. experienţa personală se constituie ca o necesitate a unei astfel de conduite nuanţate.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu conduitei empatice. nu-l apreciem pe cel cu care nu suntem de acord) Este exemplul copilului „Gigel” în vârstă de 6 ani „Numai eu ştiu răspunsul tu nu-l ştii” cu toate că şi „Ionel” a dat un răspuns asemănător. psiholog . În cazul imitaţiei avea în vedere modelul perceput. Coborând la nivelul de gândire. în timp ce în empatie modelarea e persistentă şi apare în absenţa modelului. Amândoi avem dreptate. Empatia ne apare ca un fenomen perfectibil care poate fi supus unor antrenamente dirijate şi în concepţia lui Adler şi N. înţelegere al copilului.Towne prin metoda pillow. starea ca atare nu este imitată (asta poţi s-o simţi da sau nu).copil ni se pare lipsit de sens procesul de declanşare a comportamentelor empatice pe baza unui act imitativ. Tu ai dreptate.În 1976 fetiţă „Rodica” a spus mamei: ”Mămico numai rochiţa mea de Carnaval este cea mai frumoasă. Este o mare deziluzie şi totodată un mare pericol să credem că numai punctul nostru de vedere asupra realităţii este singura realitate . nu denotă regresie de vârstă din partea cadrului didactic (şi a psihologului) şi nici alte forme de a imita comportamentul copilului. El consideră că prin actul imitaţiei modelarea se realizează faţă de un comportament specific. În actul de comunicare interpersonală. Problema nu este atât de importantă cum pare a fi! ( dispar disputele) 280 . Eu am dreptate. tu greşeşti! (rămânem fixat pe propria noastră poziţie. eu greşesc! (slăbiciune în propriul punct de vedere înţelegerea comportamentului celuilalt) 3. ci o transpunere mintală în psihologia acestuia cu scopul de a-l înţelege şi de a-l ajuta. de ce şi „Alina” a luat premiu ca mine?”(Discuţia a început de acasă când fetiţa a fost convinsă că numai ea va lua premiu. Ce a urmat de aici a fost munca psihiatrului. Nici un membru al familiei nu a încercat să-i explice fetiţei că există posibilitatea ca să mai fie şi alt copil cu costum foarte frumos. În abordarea unei probleme pot apare patru situaţii: 1. efectul. amândoi greşim! (recunoaşterea forţei şi a slăbiciunilor) O fetiţă de 6 ani şi 3 luni: ”Şi eu şi „Daria” am răspuns corect” 4. într-o situaţie specială. cu precădere în relaţia institutor – preşcolar.

să eliberezi câmpul energetic. Ne-am pus vreodată întrebarea dacă ştim să evaluăm un copil. Concluzii In meseria noastră este foarte bine. O întâmplare mi-a rămas în minte pe care am rezolvată. Tatăl a întârziat la serviciu. armonios. cu tact cu răbdare ca să „investim in fondul lor afectiv”. în orice situaţie.’’ a fost informată de mama că nu vine la amiază după ea. produsele muncii lui. să le dam posibilitatea să trăiască frumos. Dilema profesoarei era să împace şi copilul şi restul grupei. profesoara dacă ascultă cu empatie şi discernământ poate simţi ce se întâmplă în adâncul sufletului copilului şi poate manifesta o acceptare. avea febră mică dar până la amiază febra a crescut. cu lacrimi. nu a privit cu atenţie fetiţa. Dialog. Am aflat ce a păţit. cu ordine. Acea energie negativă trebuie să ştii să o faci sa dispară. Profesoara s-a aflat în faţa unui copil trist. Cadrul didactic exemplu pentru preşcolar Cadrul didactic trebuie să cunoască atât particularităţile generale ale gupei cat şi particularităţile individuale. după motivaţie întemeiată. cu blândeţe am oprit lacrimile.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare 3. Am analizat. Cu tact. Subiectul ’’D. te încarci cu energie negativă fie cu energie pozitivă. Acum în sufletul copilului era o „luptă”: „Oare din nou mă lasă mama?!” 4. Ce se întâmplase de fapt.Fetiţa la 2 ani a fost internată în spital. o înţelegere încât copilul să se simtă în siguranţă şi să se deschidă precum o floare încet. în orice moment petrecut cu copiii. grăbit. ce a investit copilul intr-o lucrare. A bruscat fetiţa. Tatăl supărat. trecute Subiectul “Didi” intră în sala de grupă cu lacrimi in ochi. 281 . foarte important să discutăm. Numai după multe argumente. Era ora pentru somn. cu suspine. încet (sufletul să si-l deschidă) până se atinge miezul delicat al problemei. destul de credibilă şi simţind autoritatea nu severitatea cadrului didactic fetiţa s-a liniştit şi mai mult s-a trezit râzând. încărcaţi pozitiv. după un dialog în şoaptă. să se împrăştie. Cu cât educatoarea înţelege mai bine copiii din grupa cu atât îi va aprecia mai bine. pentru frumuseţe. Va şti să-i respecte. În felul acesta am lăsat loc în sufletul copilului pentru nou. Nu a reuşit din motive obiective. nici vorba. cu armonie să-i dam pacea sufletească. atât în transmiterea de cunoştinţe cât şi activitatea de ascultare. Pătrunzând în sufletul lor intri într-un domeniu sacru. am înlăturat energia negativă cu care se încărcase . să aflam cum înţeleg ei problemele care-i „frământă”. Trebuie sa alimentam sufletul copilului să-l hrănim cu frumuseţe. De ce nu s-a trezit fetiţa.N.

2008. empatie. Editura Viaţă şi sănăstate. Editura tehnică. Editura Polirom. creativitate. Abric J. 4. Ascultarea de bunăvoie. 2002.. 2007. did. Cadrul didactic va avea curaj să pornească de la început cu o alta grupa de copii. spirit părintesc. Kuzma Kay. Bucureşti. toleranţă. vizează un anumit model de identificare psihologică cu copilul. să le modeleze. Psihologia socială.. Psihologia comunicării: teorii şi metode. K. 3. gestionarea conflictelor. va fi pregătită pentru noile „flori”. fricii. T. 33 Sibiu COMUNICARE ŞI CONFLICT Rezumat: Lucrarea doreşte sa evidenţieze rolul cadrului didactic în conturarea unor modele de exprimare a trebuinţelor. sa le descopere. conformismului va modela copilul. 2003. P. sa creeze un climat afectiv. BIBLIOGRAFIE 1.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Multe cadre didactice reuşesc să înţeleagă copiii. Kuzma. care luptă împotriva negativismului. Iaşi.. în activitatea cu preşcolarii. Înţelege-ţi copilul. curiozitate. Cuvinte cheie: comunicare eficienta. Capacitatea empatică a unui cadru didactic. apatiei. credinţă. conflict. sa le asculte. pentru evitarea. sa depăşească cu mult „cerinţele unei simple prezente fizice” în timpul orelor petrecute cu copiii. 2. să le deschidă. va lăsa o amintire frumoasa in sufletul lui despre anii petrecuţi în grădiniţă. Malim. să le „hrănească psihologic’’.-Cl. dragoste şi voie buna. Numai o profesoară / institutoare care dă dovadă de inteligentă. I Lidia Stanca Grădiniţa cu P. care lucrează cu copiii. Bucureşti. disonanţa cognitivă 282 . cunoaştere. Prof. gr. sa ofere „oxigen psihologic”. să si le apropie. feedback. nr. dublat de condiţia păstrării unei distanţe apte să poată cuprinde întreaga problematică a colectivului de copii cu care şi desfăşoară activitatea. Editura Viaţa şi sănătatea.

cuvinte. După Jean-Claude Abric (2002) comunicarea înseamnă “ansamblul proceselor prin care sec efectuează schimbul de informaţii şi semnificaţii între persoane aflate într-o situaţie socială dată” Comunicarea este un proces de relaţie ce presupune un schimb sau transfer de mesaje între emiţător şi receptor.Gândeşte-te la efectul pe care cuvintele şi afirmaţiile tale le pot avea asupra altor oameni” BONNI ARNOLD THOMASON 1.idei. “a transmite” “a asocia”.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare “Gândeşte înainte de a vorbi: Orice contact indiferent dacă e pozitiv ori negativ. va avea un efect profund asupra unui individ…. A comunica înseamnă “a fi împreună cu”. Pe canale pot apare zgomote –distorsiuni – şi din acest motiv informaţia poate fi inaccesibilă. decodifică. El se prezintă sub forme diferite: aprobare. informaţii. în semnale (imagini. a împărtăşi şi a realiza o comuniune de simţire de acţiune. care “te invită” “a pune în comun”. comunicarea. Calitatea actului de comunicare depinde de modul cum sunt prestate cele două roluri.fundamente psihologice Termenul de comunicare derivă din latinescul communicare. şi răspunde într-un anumit fel. între doi interlocutori. fiind sursă şi receptor. emitentul codifică mesajul. Omul. Feedback-ul încheie episodul comunicării. întrebări suplimentare sau chiar tăcerea. deformată. structură informaţională emite şi recepţionează. irelevantă. forme. opinii. lacunară. datorită interactivităţii atinge indici calitativi Pentru a se face înţeles. Ca schimb de mesaje . culori. linii) şi îi transmite prin canale adecvate către destinatar care primeşte. 283 . îl transpune în seturi de simboluri.Delimitări conceptuale . Funcţiile de emitere recepţie se inversează după cum au constatat Shannon şi Weaver (1949).

284 . suportul şi raţiunea existenţei.conştientizarea propriei valori. 2. A comunica presupune a şti să asculţi. 9. 5. către este sensul. A comunica presupune a da feed-back-uri. Este programat biologic şi psihic să fie sursă de informaţie şi receptor. Prin dezvoltarea abilităţilor de comunicare şi relaţionare putem preveni stările conflictuale.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Schema modelului comunicării ca transmitere de informaţii Comunicarea este omniprezentă invadând toate locurile în care viaţa se organizează. A comunica presupune a accepta conflictele. etc.pentru a fi apreciat. mai mult să transmită informaţii. 4. comunicantă şi relaţională nu poate trăi în afara comunicării. toate instituţiile şi aparatul educativ. nevoia de alterietate . Conflictul e posibil să apară oriunde două sau mai multe persoane interacţionează pentru a-şi satisface nevoi şi interese personale şi/sau de grup. 7. Decalogul comunicării: 1. 3. de necesitatea de identitate . A comunica presupune a înţelege procesualitatea unei relaţii. A comunica presupune a şti să îţi exprimi sentimentele. 10. Nu poţi să nu comunici. A comunica presupune a cunoaştere de sine şi stimă de sine. A comunica presupune conştientizarea nevoilor celuilalt. Omul fiinţă informaţională. A comunica presupune asumarea rezolvării conflictelor. cu natura. Comunicarea umană este o relaţie de schimb multidirecţionată: cu semenii. 8. de nevoia de afirmare .cunoaşterea şi colaborarea cu alţii. Omul în vulnerabilitatea lui nu pate trăi fără comunicare existenţa lui depinde de satisfacerea trebuinţelor şi de informare. nevoia de comunicare. nevoia de interrelaţionare – schimbul de mesaje. cu divinitatea. recunoscut. remarcat . Fundamentul psihologic al comunicării e dat de nevoia de informare. A comunica presupune a înţelege mesajele 6.

conflict între două tendinţe una de atracţie şi una de respingere: să-ţi ajuţi fratele mai mic la lecţii chiar dacă nu mai ai timp să joci fotbal sau să-l refuzi. conflict între două tendinţe de respingere: eşti pus să alegi între două variante care au câte un neajuns. Conflictul intergrupal cel mai greu de soluţionat datorită criteriului după care suntconstituite grupurile: criterii etnice. conflictul intragrupal. conflictul interpersonal. „preferinţele muzicale”. fizică armată şi grade mai slabe de intoleranţă la celălalt. a doi sau mai mulţi indivizi. o nepotrivire între valori şi credinţe şi comportamente pe de altă parte apare disonanţa cognitivă. Atunci când există pe o parte. sau grupuri cu interese divergente sau incompatibile. „băieţii de băieţi”. Conflictul reprezintă o opoziţie deschisă. 1.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Termenul de conflict include violenţă verbală. Importantă este cooperarea nu cramponarea pe o anumită poziţie. Conflictul intragrup determinat de natura sarcinii. interpersonale care se stabilesc între membrii grupului. atitudinile şi comportamentele. ca să evite evaluarea în „alb-negru” ceea ce duce la reacţie extremistă. conflictul intergrupal. 3. riscând să se supere pe tine mama care având multă treabă nu poate să-i ofere ajutorul. interne – conflicte cu tine însuţi. starea 285 2. conflict între două tendinţe de atracţie: dintre două activităţi atractive pe care . sau relaţiile emoţionale. cu efecte dăunătoare asupra interacţiunii sociale. obiectivele. Conflictul interpersonal: înseamnă opoziţie între comportamentele. conflictul intrapersonal care are trei tipuri o alegi la sfârşit de săptămână? 2. lipsită de nuanţe.. valorile. externe – conflicte cu ceilalţi. Individul are două posibilităţi pentru reducerea disonanţei cognitive şi restabilirea echilibrului: să modifice valorile. să caute „informaţie” mai amplă despre ceea ce a provocat discordanţa. Există două tipuri de conflicte după locul controlului: 1. o luptă între indivizi.

Prin astfel de mesaj părintele are tendinţa e a controla copilul prin oferirea de sfaturi ceea ce dezvoltă reacţii adverse.(cadru didactic . reprimarea camuflarea conflictului. opinii. Comunicarea eficientă nu presupune negarea.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu materială a părinţilor. atitudini rigide.învins favorizează efecte negative: .părinte) şi copil Abilitatea ce a comunica înseamnă şi abilitatea de rezolvare a conflictelor verbale Comunicarea eficientă înseamnă să accepţi că există diferenţe individuale.scăderea gradului de implicare în activitate. Explorarea alternativelor este o modalitate de comunicare adecvată în relaţia adult (cadru didactic. între apartenenţa religioasă etc. S-a constatat că mesajele care atacă persoana provoacă reacţii defensive. În aceste grupuri predomină concurenţa neloială. comportamente opresive. cu toleranţa Dacă conflictul este negat sau soluţionat de tipul câştigător . aşa că trebuie să mă asculţi ca să-ţi meargă bine” Suntem în faţa controlului adultului asupra copilului. Dacă copilul doreşte o îngheţată când este foarte cald afară nu este mai bine să-i permiţi copilului să-şi prezinte motivele pentru care doreşte îngheţata şi apoi să-i arăţi consecinţele negative şi să-l ajuţi să găsească alternative poate soluţia (când copilul este mic 3-4 ani poate este bine să-i prezinţi o soluţie). . . situaţia şcolară etc. ignorarea lui ci găsirea unui compromis combinând autoritatea cu cooperarea.Rolul comunicării în managementul conflictelor dintre adult. părinte) cu copiii. 2. fiecare grup îşi urmăreşte propriile interese şi ce este mai grav nu este deschis la dialog. Comunicarea orientată spre problemă ajută interlocutorul să identifice alternativele problemei sale fără a-i impune soluţia.apariţia de dificultăţi în luarea deciziilor. Reacţiile defensive sunt foarte frecvente în procesul de comunicare. care nu trebuie confundată cu oferirea de soluţii. între poziţii sociale.diminuarea sistemului de încredere în forţele proprii. Mulţi dintre noi am auzit sau am fost martori la expresii utilizate de părinţi de tipul: „Numai eu ştiu ce este mai bine pentru tine. Modalităţi de dezvoltare a explorării alternativelor: 286 . între idei. mai ales că nu a existat exprimarea nevoi copilului.

ascultarea reflectivă care contribuie la înţelegerea şi clarificarea sentimentului copilului. P: ”Care crezi tu că este motivul pentru care lucrarea ta nu a luat premiul” G: „Nu am terminat desenul” P: „Ce poţi să faci pe viitor când o să participi la alt concurs?” G: „Eu pot să desenez frumos. pentru a ajuta copilul să înveţe consecvenţa în propriul comportament În timpul activităţii preşcolarul „Mihai” este surprins că se joacă cu o bilă. Preşcolarul „Gigel” este supărat că lucrarea lui nu a fost premiată la „concursul” iniţiat de copii la nivelul grupei. Explicaţia privind copilul în ochi pe un 287 cu copilul pentru evitarea .explimarea clară a deciziei Prin exemplul următor încercăm să exemplificăm explorarea alternativelor. şi înclină capul în semn că „DA” Dialogul continuă. Rolul cadrului didactic este foarte important P: „Observ că eşti supărat” Gigel ridică ochii spre profesoara. .apelarea la brainstorming pentru alternatve . Copilul stimulat să exprime emoţii. avantaje. mai ales că subiectului nostru îi place să deseneze. dar trebuie să mă grăbesc. .. sau să desenez mai puţine elemente” P: „Ce crezi că se întâmplă dacă desenezi mai puţine elemente?” G: „Eu desenez mai puţini copii pe care-i desenez frumos şi atunci o să o să iau premiu”.discutarea cu copilul a posibilelor rezultate. prin descrierea a ceea ce doreşte să facă Sà există consecvenţă în cerinţele adultului. nevoi într-un limbaj adecvat: prin cuvinte. Copiii au fost condiţionaţi de timp. Din partea cadrului didactic apare sentinţa: „Nu ai voie să te joci cu bila în timpul orei” care conduce la conflict.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare . mult mai adesea decât explicaţia: ”Ştiu că-ţi place bila.stimularea asistarea copilului în alegerea variantei soluţiei optime. dar acum poţi învăţa ceva care te va ajuta să rezolvi mai repede problema de matematică” Analizând situaţia primul comentariu ”sentinţa” nu ia în calcul sentimentele copilului. Reguli de comunicare şi interacţiune a adultului conflictului Fiecare copil are dreptul să fie ascultat Fiecare opinie trebuie ascultată Nici un copil nu trebuie etichetat Nici un copil să nu fie ridiculizat Nici un copil să nu fie criticat. dezavantaje ale alegerii uneia dintre soluţii. . astfel cadrul didactic este văzut ca membru al „taberei” adverse.

ca să poată recepţiona în cele mai bune condiţii mesajul educatorului. înţelegerea conflictelor interne sau prejudecăţilor este monoton nu-i trezeşte 288 . valorilor părţilor implicate în conflict. Poate o cunoaşte.. diferenţele pe linia introversiune . ca să ia decizia potrivită Să înţeleagă comportamentul copilului „Oare de ce se uită pe geam în loc să asculte povestea. În relaţia de comunicare cadrul didactic să favorizeze posibilitatea copilului de a coopera cu el.extraversiune sunt determinante în comunicare.” Să apeleze la umor pentru a detensiona sau a preveni o situaţie.şi păstreze cumpătul. să fie lăsat să pună întrebări la care să primească răspuns. duce la absenţa ascultarea reală a interlocutorului. la cunoaşterea intereselor trebuinţelor acestuia. poate tonul interes.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu ton care combinà autoritatea cu cooperarea aşează cadrul didactic de aceeaşi parte cu copilul prin faptul că manifeşti înţelegere faţă de sentimentele lui şi-l determini pe el să înţeleagă realitatea situaţiei Reguli „de aur” pentru cadrul didactic în prevenirea conflictului Să .. Dacă profesorul este în pericol să nu se poată stăpâni cel mai bine este să „evadeze’ să respire adânc pentru a reflecta adânc la situaţia respectivă . scopurilor. analiza trebuinţelor. să acţioneze în prezenţa cadrului didactic. Rolul educatorului în relaţia de comunicare este acela de a da de înţeles copilului că este necesară prezenţa lui ca persoană ca partener de dialog. Modalităţi de implicare a copiilor pentru gestionarea conflictelor Este important ca preşcolarii/elevii să fie implicaţi în „gestionarea conflictelor” prin antrenarea în comunicare pentru : analiza situaţiei conflictuale . Încărcătura afectivă pozitivă a relaţiei profesor – preşcolar/elev reprezintă premisa pentru o bună comunicare. poate e bolnav poate. S-a constatat că absenţa comunicării poate generează conflicte. atunci cadrul didactic va fi capabil să creeze o atmosferă propice pentru discutarea neajunsurilor. să nu se simtă ameninţat. Dacă profesoara şi copilul pot să râdă împreună de o situaţie care s-ar putea să se complice.

contribuie la dezvoltarea capacităţi de a gestiona conflictele.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Intervenţia pedagogică pentru dezvoltarea la preşcolari/ elevi a competenţei de a gestiona eficient conflictul. creşte gradul de toleranţă faţă de interesele şi nevoi ale celuilalt.. ameliorarea atitudinii faţă de sine şi faţă de celălalt. care exclude critica.. Editura tehnică. Abric J. cu trecerea timpului. rezolvarea conflictelor solicită competenţe speciale care se învaţă. 2000. În rezolvarea conflictului rolul preponderent revine comunicării. mesajele pe ton nervos. Conflictul este o permanenţă a vieţii sociale Modalitate de soluţionat conflictul care este cea mai dificilă. Editura Polirom. dar mai puţin frustrantă . dar trebuie să existe deschidere din partea ambelor părţi pentru a-l descoperii Conflictul nu se rezolvă de la sine. creşte capacitatea de adaptare la realitate dezvoltă creativitatea responsabilizează copilul şi-l determină să se confrunte cu probleme. focalizarea spre soluţii menite să satisfacă interesele tuturor copiilor („victorievictorie”) mijlocul esenţial de rezolvare a conflictelor este comunicarea autentică . 289 . Consiliere educaţională. Bucureşti. Cluj. Psihologia dezvoltării. care învinovăţesc copilul. conflictul are un potenţial pozitiv . utilizarea mesajelor EU. a soluţiilor. 3. Birch A. care omit mesajul care indică responsabilitatea pentru schimbare Soluţionarea conflictului prin metoda „victorie victorie” implică ascultarea activă. pentru părţile aflate în conflict este „victorie-victorie”. Concluzii Numeroase conflicte au potenţial pozitiv. creşte motivaţia pentru schimbare. Această metodă presupune acceptarea situaţiei. Băban. 3..-Cl. 2001. îmbunătăţeşte posibilitatea de identificare a problemelor. Iaşi. de a găsi soluţii are în vedere următoarele aspecte:       conflictul. Editura Ardealul. 2. A. gestionarea lui este necesar dezvoltării maturizării . Psihologia comunicării: teorii şi metode. BIBLIOGRAFIE: 1. 2002.

Sibiu. constituie deci sursa participării scăzute a elevilor la asimilarea cunoştinţelor. 290 . Bucureşti. Editura tehnică. Dinamica comunicării. mai ales în acele etape ale activităţii de învăţare care nu sunt legate de un control imediat. Editura Miron. lucrarea de faţă îşi propune să releve unele aspecte psihopedagogice privitoare la condiţiile necesare creării unei motivaţii potrivite procesului de asimilare a cunoştinţelor. Bârsan-Grama B. 2004. Psihologia socială. a laudei şi recompensei şi nu intrinsecă. Dinamica dezvoltării personale la vârsta preşcolară. Motivaţia existentă la mulţi dintre elevi nu este întotdeauna adecvată asimilării cunoştinţelor şi formării deprinderilor. Bucureşti. Cătălina Ioana Stancu Şcoala cu clasele I-VIII Nr. Motivaţia pentru procesul de învăţare constituie un ansamblu de mobiluri care declanşează. de evitare a disonanţei cognitive. Bucureşti.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu 4. 2003. asigurând astfel o relaţie optimă între asimilare şi motivaţia sa.. Kuzma. 2001. Cocoradă. fiind cu preponderenţă extrinsecă. nevoia de claritate. de o întărire derectă.. 2007. Aceasta explică de ce elevii investesc prea multă energie în lupta pentru note bune. Înţelege-ţi copilul. Înv.2004. K. legată de obţinerea unei note bune. T. Sibiu. 5. susţine şi orientează comportamentul elevului în această activitate. o abordare psihologică.. Golu F.). satisfacţie care nu rezultă din însăşi plăcerea activităţii de învăţare (dorinţa de a afla mai mult şi mai complet.. 6. Consilierea în şcoală.. 8. găsirea în mod independent a soluţiei în rezolvarea problemelor etc. motivaţie care are tocmai menirea de a intensifica participarea elevului la acest proces. Editura Psihomedia. 7. E. şi mai cu seamă intrinsece. Editura Psihomedia. 13 Sibiu MODALITĂŢI DE OPTIMIZARE A MOTIVAŢIEI LA ŞCOLARUL MIC În procesul de învăţare şcolară crearea şi asigurarea unei motivaţii eficiente este o necesitate obiectivă. Editura Viaţa şi sănătatea. Lipsa de concordanţă dintre existenţa activităţii de învăţare şcolară şi a motivaţiei eficiente. activându-i toate resursele psihice interne în vederea obţinerii unui randament superior. Malim. Pornind de la toate acestea.

) pot fi declanşaţi numai în situaţii adecvate care oferă posibilitatea satisfacerii lor. Factorul afectiv. inclusiv cel atitudinal. constituie principala forţă motrică a activităţii de cunoaştere ăn general şi a activităţii şcolare. Hebron afirmă. ce-l determină pe individ să vrea să înveţe ceva”. Importanţa motivaţiei în învăţare se datorează şi faptului că ea reprezintă cauza acestei activităţi. Motivaţia este o pârghie importantă în procesul autoreglării individului. în acest sens. Unii autori au definit motivaţia ca o „cauză internă” a comportamentului.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Rolul deosebit de important al motivaţiei în învăţare a fost subliniat de mulţi psihologi şi pedagogi. dar şi cea ma i complexă care asigură dobândirea de noi cunoştinţe. Pentru ca o activitate să se desfăşoare normal şi eficient este necesar să existe o stimulare şi susţinere energetică în vederea realizării scopului. În lucrarea de faţă am vrut să pun în evidenţă existenţa posibilităţii creării unei situaţii caracteristice activităţii de învăţare care să vizeze mobilizarea şi amplificarea motivelor interioare. O modalitate de stimulare a succesului în activitatea de învăţare poate fi asigurată prin activizarea factorilor motivaţionali nespecifici. o forţă motrică a întregii sale dezvoltări psihice şi umane. trebuinţa de autorealizare etc. va crea o satisfacţie. dispozitivul energetic şi multitudinea de sensuri care explică „de ce” învaţă sau nu învaţă un anumit elev. ci sistemului care le activează”. M. precum şi transformarea unor motive extrinseci în motive intrinseci. Elevii vor reuşi să înveţe ca urmare a satisfacţiei asigurate de însăşi activitatea de învăţare. că „deosebirile care e manifestă între indivizi în privinţa capacităţii de învăţare derivă nu atât datorită minţii mai înzestrate. orientează şi potenţează intensitatea efortului în învăţare. Succesul realizat la rândul lui. Motivaţia întregii activităţi umane o constituie totalitatea motivelor care în calitatea lor de condiţii interne ale personalităţii determină. Este vorba de acei stimuli care din interior îl determină pe individ să întreprindă o serie de acţiuni (de căutare. Motivaţia constituie totodată variabila intermediabilă cu ponderea cea 291 . Factorii motivaţionali (impulsul curiozităţii. trebuinţa de performanţă. Interacţiunea nenumăraţilor factori externi şi interni poate genera atitudinea preferenţială a elevului faţă de anumite obiecte de învăţământ. de apropiere sau de evitare şi respingere a unor obiecte). Ne arată „pentru ce se desfăşoară o oarecare activitate într-un anumit fel şi nu în altul. Cunoaşterea şi afectivitatea sunt strâns legate. Ea este una din condiţiile esenţiale. uşurează formarea unor comportamente adaptate etc. în special. determinarea unor tensiuni corespunzătoare angajării elevului în această activitate.E. aceasta dând naştere unei motivaţii care va face ca activitatea de învăţare să devină mai eficientă.

şi o expansiune a sinelui.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu mai mare care se interpune între sarcină şi realizarea ei. Astfel poate fi explicat faptul că în situaţiile care permit alternative în interpretare. factor de regres. elevul îşi caută întăritorul pozitiv al activităţii de învăţare acesta fiind concretizat într-o performanţă ridicată şi. mecanismele de reglaj şi cele de filtraj. stimulează obţinerea unei performanţe ridicate. constituie o întărire optimă în procesul de învăţare a elevului care intensifică şi susţine efortul de învăţare. Aici intervine şi fenomenul de frustraţie. încredere. motivaţia dispune şi de o funcţie specială de mobilizare a tuturor fenomenelor psihice implicate în procesul de asimilare al cunoştinţelor. odată cu producerea satisfacţiilor complexe rezultate din activităţile creatoare de alcătuire de poveşti. cum este jocul şi să se mobilizeze pentru cele dificile de cunoaştere. Motivaţia devine astfel „un mobil al altor mobiluri” influenţând puternic participarea activă a elevului la învăţătură. interesul pentru competiţie. atitudinile. de desene. iar împiedicarea cunoaşterii acestora. Berlett este de părere că vederea rezultatelor crează o energie şi autocompetiţie. Trăirea succesului are rezonanţe psihologice profunde. În această ipostază de variabilă intermediară. implicând totodată şi satisfacţii în activitatea de învăţare. să reziste la activităţi plăcute. 292 . Astfel. Eşecurile şi succesele repetate pot determina adevărate cotituri pentru învăţare. de perfecţionare a scrisului ce devin foarte active spre finalul perioadei. determinând satisfacţie. de capacităţile de care dispune elevul. iar activitatea este recompensată. Experimental s-a demonstrat cu cât motivaţia e mai puternică. Printre aceste mobiluri activizate cu ajutorul motivaţiei se poate aminti: atenţia. învăţarea devine mai intensă. optimism. comunicarea rezultatelor devine factor de progres. Succesul are rezonanţe psihologice importante. o serie de factori interni şi externi produc influenţe pozitive asupra copilului ce îl fac să reziste la efort. prin urmare. siguranţă. laude) şi de a fi pe placul învăţătoarei şi a părinţilor îl menţin într-o stare activă. îl interesează. După intrarea în şcoală. de motivaţie etc. elevul tinde să perceapă sau să cunoască ceea ce îl recompensează. el îl face pe copil să conştientizeze strategiile utilizate. adeseori cu interese ce capătă un contur tot mai pronunţat. plăcerea de a primi recompense (note bune. cât şi cunoaşterea rezultatelor. conform înclinaţiilor sale. Curiozitatea este mai mare la acxeastă vârstă şi ea stă la baza formării unor trebuinţe de cunoaştere. Astfel. într-o trăire emoţională plăcută. Succesul poate fi influenţat şi de dificultăţile de adaptare. Dorinţa de a cunoaşte cât mai mult.

1975 6. NICOLA. „Procedee de activizare a elevilor”.. Necesitatea creării acestora se explică prin faptul că asimilarea cunoştinţelor solicită din partea elevilor o cheltuială mare de energie.D.P.. situaţia de control.D. GĂVĂNEA.D.P. 1975 2. 1974 subiectul trebuie să exprime verbal ceea ce speră să facă. situaţia de competiţie. ŞCHIOPU. DRĂGULEŢ. U. AL. Marin. 1975 4.D. el trebuie să fi executat deja sarcina. Bucureşti.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Metode folosite pentru cunoaşterea motivaţiei a. GÂRBOVEANU. E. stimularea prin laudă şi încurajare. E. M. E. „Atitudinea elevului faţă de aprecierea şcolară”. ONOFREI.. VERZA.P. situaţia de joc. E. M. „Situaţii motivaţionale favorabile învăţării de tip şcolar”. „Psihologia vârstelor”. NEGOIESCU. aproape o „profesie” constituind pentru elevi o activitate independentă şi grea. SURDU. b. AL. E.D. Bucureşti.P. ALEXANDRU.. E... învăţarea devenind. GR. Situaţii experimentale pentru cunoaşterea şi formarea motivaţiei pentru învăţare Activitatea de învăţare este necesară crearea unor situaţii generatoare de motive 293 . LAZĂR. să fie posibilă o ameliorare a performanţei.P.. Bucureşti. Experimentul natural pentru determinarea nivelului de aspiraţie Pentru determinarea nivelului de aspiraţie al subiecţilor cuprinşi în cercetare. 1981 3. VRABIE. trebuie respectate următoarele reguli: variate. D. „Cunoaşterea prin descoperire în învăţământ”. în zilele noastre. 1981 5. BIBLIOGRAFIE: 1. „Stimularea creativităţii elevilor în procesul de învăţământ”.Bucureşti.P. Bucureşti. ROCO. E. V. A.D.. Bucureşti.

mentale sau senzoriale. de către instituţiile implicate în procesul educaţional şi de supraveghere a acestora. să lucreze şi să se bucure de o viaţă sănătoasă. Lia Bologa Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic. În orientarea şcolar-profesională a tinerilor cu disabilităţi medicul trebuie să ţină cont de 3 aspecte importante. Orientarea spre o anumită şcoală profesională. fiziologice. să înveţe. abilităţi să fie depistate precoce la copiii cu disabilităţi. aptitudinea înseamnă „însuşirea psihică individuală care condiţionează îndeplinirea în bune condiţii a unei munci. psihologice şi criterii de competenţă profesională. reprezentând cea mai mare minoritate. majoritatea persoanelor aflate în această situaţie pot să se joace. cu suport. Are ca punct de plecare individul. Universitatea „Lucian Blaga” Sibiu. desigur. înseamnă a orienta un individ către o anumită profesie sau grup de profesiuni. în vederea unei orientări şcolar-profesionale optime. după criterii medicale (anatomice. din cauza unei limitări fizice. talente. conform datelor OMS [3]. înclinaţie. lector universitar. şi anume: capacitate. Statisticile americane arată că una din 5 persoane are o disabilitate (aproximativ 50 milioane de adulţi în SUA). Orientarea profesională. 294 . stare de sănătate). pentru un anumit individ. cu tendinţa de creştere. Acest proces are un caracter multidisciplinar şi presupune un efort concertat din partea specialiştilor. dar”. în general. asistent universitar. toleranţă şi risc [1]. Indiferent de natura disabilităţii (genetică sau dobândită). ROLUL ORIENTĂRII ŞCOLAR-PROFESIONALE ÎN INTEGRAREA TINERILOR CU DISABILITĂŢI Disabilitatea reprezintă incapacitatea unui individ de a îndeplini cu succes o sarcină. Caută. aplicaţie. medic primar medicina muncii. Aproximativ 10% din populaţia globului este afectată (650 milioane). ce profesii i s-ar potrivi mai bine. Potrivit DEX. Este deosebit de important ca anumite înclinaţii. fiind o problemă serioasă de sănătate publică [2]. a unei acţiuni.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Mihaela Stoia Direcţia de Sănătate Publică Sibiu. psiholog.

sau activităţile de rutină (cu un grad de monotonie) ar fi cele potrivite pentru persoane cu disabilităţi. de exemplu: legător de cărţi. contabil. menite a desfiinţa prejudecăţile şi a clarifica aspectele legislative şi nevoia reală de forţă de muncă din rândul acestor persoane.pe de-o parte a angajatorilor. lucrător comercial. pentru facilitarea integrării lor pe piaţa muncii. telefonist. există posturi care se pot adapta uşor abilităţilor persoanelor cu diferite deficienţe: recepţioner marfă/servicii. casier. fie că este din domeniul construcţiilor. secretar. Un rol important în facilitarea integrării profesionale a persoanelor cu disabilităţi îl au numeroase ONG-uri. În continuare prezentăm câteva aspecte legislative relaţionate la tema abordată: I. etc… Cel mai important factor este voinţa . elevilor cu handicap fizic. activităţi artistice. cu boli cronice grave. secretar. deşi sunt în derulare numeroase proiecte de integrare şi dezvoltare a abilităţilor la aceste categorii. etc… constituie un act de responsabilitate crescută şi se efectuează de către medicul de medicina muncii. confecţionare de obiecte artizanale.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare şcoală de ucenici. cât şi campanii de informare în rândul angajatorilor şi al persoanelor în cauză. în colaborare cu medicul şcolar. În România există încă o atitudine reticentă şi conservatoare cu privire la integrarea socio-profesională a tinerilor cu disabilităţi. etc… Practic. Atribuţiile acestei comisii sunt următoarele: coordonează activitatea medicilor şcolari. scutirea de 295 . activităţi de sortare-ambalare-montare. în funcţie de pregătirea profesională şi de capacitatea de muncă. al industriei grele sau uşoare. munca la videoterminal. serviciul asistenţă familială şi socială sau medic-inspector (pediatru) DSP judeţean. care derulează atât proiecte de instruire a acestora. comisionar. Potrivit „Ghidului pentru angajatori“ editat de Liga Română pentru Sănătate Mintală. recomandă. nedeplasabili. şef compartiment medicina muncii DSP judeţean. 197 / 12. şi pe de altă parte a persoanelor cu disabilităţi. indiferent de domeniul de activitate al companiei angajatoare. Se consideră că meseriile „tradiţionale”. care implică mai multă manualitate. contabil. de a accesibiliza locurile de muncă. „în orice companie mare. Ordinul MS nr. de a se integra profesional în pofida tuturor barierelor“.2003 privind organizarea şi funcţionarea comisiilor medicale de orientare şcolar-profesionale: Comisia este formată din:    coordonator = şef compartiment igienă şcolară DSP judeţean. casier/vânzător. al transporturilor sau al comerţului. operator xerox. Responsabilizarea socială a angajatorilor reprezintă un standard înalt în dezvoltarea companiei şi crearea unei imagini pozitive în comunitate. facultate.03. o persoană cu disabilităţi poate să desfăşoare activităţi diverse.

intervenţiile se concentrează asupra mediului. În paralel cu cerinţele generale. cât şi cea referitoare la securitatea şi sănătatea în muncă este aplicabilă persoanelor cu disabilităţi. considerat generator al dificultăţilor persoanelor cu deficienţe. care nu trebuie utilizată în scop de excludere a acestora. Concluziile se finalizează prin referatul de expertiză medico-pedagogică [4]. urmărindu-se eliminarea restricţiilor. de inspiraţie medicală (care consideră că dificultăţile persoanelor cu handicap sunt datorate inferiorităţii biologice şi psihologice a acestora) şi modelul social. a barierelor care împiedică participarea persoanelor cu deficienţe la diferitele aspecte ale vieţii sociale [6]. chiuvetelor. 448 / 2006 privind protecţia şi promovarea drepturilor persoanelor cu handicap. în principal. Să organizeze locurile de muncă „ţinând cont de lucrătorii cu disabilităţi. duşurilor. angajatorii au următoarele obligaţii:   Să protejeze în special grupurile cele mai sensibile de pericolele care le afectează în mod specific (1). ajungând în unele ţări la peste 80% [7]. Legislaţia privind securitatea şi sănătatea în muncă solicită angajatorilor să realizeze evaluarea riscurilor şi să adopte măsuri de prevenire corespunzătoare. republicată. Legea nr. Problematica disabilităţii. iar Statele Membre UE o implementează în legislaţia şi reglementările naţionale. de la o specializare la alta. III. căilor de comunicaţie. avizează transferurile de la o şcoală la alta. 296 . care se aplică tuturor tipurilor de riscuri şi tuturor lucrătorilor. II. spălătoriilor şi posturilor de lucru folosite sau ocupate în mod direct de persoanele cu disabilităţi” (2). Această prevedere se aplică mai ales în cazul amenajării intrărilor. inclusiv sub aspectul securităţii şi sănătăţii la locul de muncă.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu frecvenţă a cursurilor şcolare. a handicapului a fost şi este abordată. atât cea împotriva discriminării. Fişa informativă 53: Asigurarea securităţii şi sănătăţii în muncă pentru lucrătorii cu disabilităţi. care pune accentul pe mediul social neadaptat. casei scărilor. Datele statistice (Organizaţia Internaţională a Muncii) arată că 386 milioane de persoane cu disabilităţi sunt de vârstă activă din punct de vedere profesional. Agenţia Europeană pentru Securitate şi Sănătate în Muncă [5]. rezolvă alte situaţii medico-pedagogice speciale. Legislaţia europeană. dar procentul de excludere a acestora de pe piaţa muncii este foarte mare. din perspectiva a două modele: cel individual. Din perspectiva modelului social. Persoanele cu disabilităţi trebuie să beneficieze de un tratament egal în muncă. dacă este necesar.

faptul că există o problemă reală. să impună adaptări ale locului de muncă şi ale utilităţilor la locul de muncă (4). Angajatorii sunt obligaţi să asigure următoarele: amenajări rezonabile pentru persoanele cu disabilităţi. Directiva-cadru referitoare la egalitatea de şanse în domeniul muncii şi ocupării interzice discriminarea. de exemplu din partea unei organizaţii specializate în probleme legate de disabilităţi. de asemenea. angajatorul trebuie să demonstreze. concepute în scopul protejării faţă de riscuri. nu trebuie utilizate în manieră discriminatorie în vederea excluderii persoanelor cu disabilităţi de la locul de muncă sau aplicării unui tratament mai puţin favorabil: de exemplu. exercitarea unei profesii sau promovarea. precum şi participarea la cursuri de instruire. distribuirea sarcinilor sau asigurarea de mijloace de instruire sau de integrare în muncă. Dacă securitatea şi sănătatea sunt prezentate ca argument. 297 . pentru facilitarea accesului la un loc de muncă. Legislaţia împotriva discriminării poate. directă sau indirectă. cum ar fi transferul la un alt loc de muncă. bazată pe existenţa unui handicap. proceduri în caz de urgenţă. promovarea şi transferul. Atunci când se aplică cerinţele minime de securitate şi sănătate trebuie luate în considerare principiile ergonomice (3). semnalizare. Atunci când se consideră că o persoană cu disabilităţi se confruntă cu un risc specific. organizarea muncii şi a sarcinilor de muncă. instruirea pe probleme de egalitate de şanse. Amenajarea locurilor de muncă „protejate” pentru persoane cu disabilităţi se referă la: mediul de muncă. imposibil de rezolvat prin adoptarea altor măsuri de integrare a persoanei cu disabilităţi. comunicare. prin intermediul unei evaluări de risc adecvate şi a unei consilieri competente. nu trebuie să se considere că acest lucru este aplicabil tuturor persoanelor cu disabilităţi şi nici să se folosească acest motiv pentru a stabili în mod automat restricţii în ce priveşte munca acestora. consultarea lucrătorilor. măsuri eficiente şi practice destinate amenajării locului de muncă în funcţie de tipul de handicap. nu se poate pretinde că un lucrător în scaun cu rotile nu poate fi evacuat din clădire în caz de urgenţă sau că un lucrător cu handicap auditiv nu poate reacţiona la o alarmă în caz de incendiu. Informaţii suplimentare: website-ul Agenţiei Europene pentru Securitate şi Sănătate în Muncă are o secţiune consacrată problemelor de securitate şi sănătate la locul de muncă în corelare cu integrarea persoanelor cu disabilităţi şi menţinerea lor în sfera muncii [8]. programul de lucru. a ritmului de lucru. Măsurile de securitate şi sănătate. instruirea şi supravegherea. cum ar fi adaptarea spaţiilor şi a echipamentului.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare  Să pună la dispoziţie un echipament tehnic corespunzător muncii respective astfel încât să poată fi utilizat de lucrători fără a le fi afectată securitatea şi sănătatea.

298(17): 2096. Anul European 2003 dedicat persoanelor cu disabilităţi [5] BIBLIOGRAFIE: 1. Glass RM. persoanele cu deficienţe beneficiază de aceleaşi drepturi ca şi restul populaţiei.  Găsirea şi păstrarea unui loc de muncă: politicile UE în domeniul protecţiei şi incluziunii sociale sprijină statele membre în elaborarea politicilor în materie de incluziune socială.int/disabilities/en 4.  Educaţie pentru toţi: un acces egal la o educaţie de calitate şi la posibilităţile de învăţare de-a lungul vieţii oferă persoanelor cu deficienţe posibilitatea de a se implica pe deplin în societate şi de a-şi îmbunătăţi calitatea vieţii. prin Comisia europeană pentru ocuparea forţei de muncă. ••• FACTS 53. 5.who. nr. Burke AE. asistenţă medicală şi servicii sociale. 1–2: 41-50. la o viaţă autonomă şi la o participare deplină în cadrul societăţii. urmăreşte obiective clare privind integrarea persoanelor cu disabilităţi. Calitatea Vieţii 2006. încurajează dezinstituţionalizarea. 2010. oferindu-le persoanelor cu disabilităţi mai multe şanse de a-şi găsi şi păstra un loc de muncă.ilo.org/public/english/employment/skills/disability. 2004. Practica medicinii muncii. a 2-a rev. afaceri sociale şi şanse egale. Au dreptul la demnitate. ••• www. Manea L. Dizabilitatea ca factor de risc privind accesul la serviciile de educaţie. Univ. ed. 8. JAMA 2007. 6. 3. Ed. 7. consolidând măsurile de protecţie socială şi de integrare şi. Assessing Disability. European Agency for Safety and Health at Work. ••• www.int/good_practice/person/disability/ 298 . de asemenea.osha.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Politica Uniunii Europene.eu.. Zeller JL. ••• CDC: Disability and Health State Chartbook 2006. la tratament egal. 2. XVII.  O viaţă autonomă: Comisia Europeană promovează serviciile sociale accesibile şi de calitate. Desen de Maria Wirlitsch. „Lucian Blaga” Sibiu. Stoia M. ••• http://europe. şi anume:  Accesul la drepturi egale: în calitate de cetăţeni cu drepturi depline.

ţinându-se seama de particularităţile psihopatologice ale afecţiunilor copiilor şi de caracteristicile individuale de personalitate. constituie scopuri care răspund cerinţelor moderne impuse la nivel european în privinţa abordării educaţiei. a dezvoltării personale şi influenţarea genezei personalităţii elevilor. Obiectivele propuse în activitatea cabinetului sunt de tip educativ. social şi profesional. decizie şi orientare în viaţă prin consiliere individuală şi de grup.fizic al elevilor. orientarea şcolară şi profesională prin adecvarea opţiunilor la potenţialul psiho. orientării şi integrării sociale ale copiilor şi tinerilor cu cerinţe educative speciale.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Profesor psihopedagog Silvana Elena Şerb Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr. 299 .    formarea şi educarea capacităţii de alegere. valorificând resursele personale. Activităţile desfăşurate pentru atingerea obiectivelor se structurează pe mai multe direcţii:  evaluarea psihologică a fiecărui elev. ale mediului familial şi social din care fac parte. 1 Sibiu MODALITĂŢI DE COMUNICARE ÎN CABINETUL DE ASISTENŢĂ PSIHOPEDAGOGICĂ Scopul activităţilor desfăşurate în cabinetul de asistenţă psihopedagogică este reflectat într-o abordare profesionistă în sprijinirea procesului de învăţământ. familial. Suportul în instruirea copiilor cu nevoi speciale. pentru stabilirea nivelului dezvoltării neuropsihice şi a particularităţilor caracteristice în vederea realizării intervenţiei prin programe individualizate.  stimularea autocunoaşterii. sprjinul în orientarea şcolară şi profesională. prevenirea şi rezolvarea situaţiilor conflictuale apărute prin consiliere individuală şi consilierea familiei. modelarea asperităţilor caracteriale şi intervenţia asupra tendinţelor deviante de comportament. limitarea agresivităţii în mediul social.

problematizarea. singurul care propune soluţii. ci doar făcând din elevi coparticipanţi la propria lor formare. pentru fiecare dintre acestea fiind necesară o modalitate specifică de relaţionare şi comunicare. convingeri şi atitudini sănătoase nu se poate realiza prin prelegeri. pentru că formarea unui sistem de valori. ci cel care determină elevul sa găsească soluţia cea mai potrivită în situaţia sa. Deşi consilierii încep terapia cu un program prestabilit. Aceste dificultăţi se manifestă prin diferite grade de disfuncţionalitate sau prin dezechilibre ale structurilor de personalitate. Prin relaţia stabilită în cadrul consilierii se asigură exprimarea ideilor şi sentimentelor în legătură cu o problemă şi se oferă sprijin în clarificarea sensurilor fundamentale. şcolară sau socială. În general. ci exista întotdeauna întrebări asupra motivaţiei profunde. sunt cele mai eficiente pentru atingerea obiectivelor activităţilor de consiliere. în identificarea unor pattern-uri valorice pe baza cărora se pot formula soluţii. Consilierea nu se reduce niciodată la un schimb de informaţii.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu După cum se poate observa. activităţile derulate în cabinet sunt multiple şi diversificate. În activităţile de consiliere nu se pot utiliza metode didactice tradiţionale. comportamente deviante. Forma de intervenţie cel mai des utilizată este consilierea. Consilierea copiilor este diferită de consilierea adulţilor prin scopurile. munca în echipă şi depistarea lipsei de comunicare. Metodele interactive de grup: dezbaterea. jocurile de rol. scopurile din timpul consilierii trebuie revizuite continuu şi îmbunătăţite dacă este necesar. rolul consilierului fiind acela de facilitator al procesului de decizie. relaţionare între membrii grupului. modalităţile de întrajutorare. care are nevoie de sprijin. stimularea conversaţiei între membri. etc. Consilierul nu trebuie sa fie cel care dă sfaturi. Elevii încep astfel să se obişnuiască cu regulile de comunicare între ei. dificultăţi de integrare familială. aportul fiecărei persoane la o activitate de grup în direcţia instituirii unui climat de lucru relaxant si reconfortant. consilierea se realizează în raport cu persoanele cu dificultate de alegere. de la începutul activităţii au rolul de a diminua barierele privind comunicarea. respectiv la transmiterea de către consilier a unui aviz sau sfat către un elev care i-a expus problema sa. Exerciţiile de încălzire ale elevilor. 300 . există momente când abaterea poate fi eficientă şi adecvată. pentru a nu trece cu vederea nevoile specifice ale copilului. metodele şi tehnicile utilizate. Consilierea este un proces în care un profesionist stabileşte o relaţie bazată pe încredere cu o persoană care are dificultăţi în adaptarea la solicitările vieţii.

să-şi dezvolte deprinderile constructive de coping. comportamente relaţionate de învăţare şi propria dezvoltare. 301 . Aşadar . Totodată utilizarea sugestiei poate fi de un real folos pentru elev. construirea si menţinerea unei relaţii autentice între consilier şi elevi devine o prioritate în consiliere. Formularea scopurilor împreună privind schimbări comportamentale. care altfel ar putea fi trecute cu vederea. acest proces se va derula urmând anumite etape şi tehnici specifice în funcţie de problema şi personalitatea celui consiliat. Deoarece consilierea educaţională este un proces complex. cu problemele pe care le are.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Prin urmare. Aceasta se formează pe baza atitudinilor si abilităţilor de comunicare ale consilierului şi este menţinută prin folosirea unor tehnici adecvate problemelor elevilor. fie în activitatea individuală. de cooperare şi comunicare cu ceilalţi. În această etapă este foarte important ca elevul să primească semnale că este acceptat aşa cum este el. Etapa secundară în consiliere va progresa cu asistarea copilului pentru a-şi dezvolta interesele sociale. gânduri. scopul fiind acela de a-l oglindi pe elev în contextul situaţiei cu care se confruntă. acest lucru însemnând că foarte multe informaţii vor fi dirijate de la consilier spre copil. Primul pas al consilierii este stabilirea unei relaţii de încredere şi a unei relaţii de lucru confidenţială în activitatea fie cu grupurile de elevi. Tehnica adresării întrebărilor este utilă deoarece poate ajuta mult în modul de a vedea lucrurile şi de a scoate în evidenţă anumite aspecte. Numai acceptarea şi încrederea oferită de o astfel de relaţie asigură acest lucru. Acest lucru este indispensabil pentru continuarea procesului de consiliere. Se pot sugera eventuale opţiuni care se vor adăuga la cele deja identificate de copil şi chiar modalităţi. dezvoltarea abilităţilor de luare a deciziei şi eliminarea gândurilor negative este de asemenea un pas care trebuie realizat. Etapa iniţială în consiliere presupune stabilirea unei relaţii efective între consilier şi elev. Stabilirea acestei relaţii este absolut necesară pentru a se produce schimbări pozitive. ajutându-i să-şi rezolve problemele. Consilierul încearcă apoi să-i ajute pe elevi să-şi anlizeze şi să înţeleagă propriile sentimente. Se va asigura atmosfera caldă şi empatia. Se va pune accent pe ajutorul oferit copilului să se cunoască şi să se autoevalueze. căi care pot fi luate în discuţie. consilierul lucrează cu propriile sale competenţe . de a lua decizii. a-l ajuta pe acesta să îşi conştientizeze mai adecvat şi mai complet propriile nevoi. fără să fie excluse interpretările şi confruntarea constructivă. aşteptări şi posibilităţi de a rezolva şi depăşi problemele cu care se confruntă. În această etapă se va putea utiliza ca tehnică de lucru informarea.

dezvoltate planuri de acţiune începând cu cele mai simple şi până la cele mai complexe în vederea adoptării unui nou comportament. În consilierea psihopedagogică a comportamentului pertubator şi delincvent se utilizează aproximativ aceleaşi metode şi procedee (de pildă. Consilierea psihopedagogică a persoanelor cu nevoi speciale are ca scop dezvoltarea unui proces de sprijinire. părinţi. dar îndepărtată în timp. Elementele specifice consilierii acestei categorii de subiecţi sunt: modelul Glasser şi modelul consecinţelor logice. P.. este mai puţin eficientă. Terapia realităţii este actul orientării copilului către realitate. folosind metode psihologice.1993). Asistenţa psihopedagogică a acestei categorii de persoane este recuperativă şi instrucţional-educativă. utilizarea unei recompense/pedepse consistente. profesori). orientare . Patterson susţine că acest proces dezvoltă o relaţie interpersonală între consilier şi unul sau mai mulţi clienţi (elevi. în timp ce stimulii negativi (sancţiunile) îl reduc sau îl anihilează. adică al sprijinirii în procesul de a deveni un individ responsabil. formativ-profilactică şi terapeutică. Modelul Glasser este o tehnică de prevenire a comportamentului perturbator ce recomandă terapia realităţii ca mijloc de disciplinare a copilului.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Etapa finală a consilierii va pune accentul pe dirijarea atenţiei copilului spre acte şi comportamente constructive. Ch. instrumentare cu mijloacele şi resursele de reacţie adaptative. Acelaşi autor menţionează că scopul consilierii psihopedagogice este de a îmbunătăţi sănătatea mintală a consiliaţilor şi astfel de a provoca o schimbare voluntară în atitudinile şi comportamentul clientului. Ea porneşte de la constatarea că stimulii pozitivi (recompensele) întăresc comportamentul. Consilierea psihopedagogică în şcoală trebuie să fie “unitatea a trei secvenţe operaţionale: diagnostic-constatativă. îl va întări în mod eficient. În această etapă se va asigura sprijin copiilor pentru asumarea propriei responsabilităţi. Consilierea reprezintă un proces de acordare a asistenţei psihopedagogice elevilor şi celorlalte persoane implicate în procesul educaţional. Vor fi învăţate proceduri specifice. Acordarea unei recompense mici imediat după comportamentul dezirabil. derivate dintr-o cunoaştere sistematică a personalităţii umane. Una din modalităţile fundamentale de intervenţie în cazul persoanelor cu nevoi speciale este terapia comportamentală.recuperatorie” (Golu. capabil să îşi satisfacă interesele în lumea reală. negocierea) folosite în asistenţa celorlalte categorii de consiliaţi. Responsabilitatea copilului 302 . Încurajarea este una din cele mai bune mijloace de a ajuta copilul să îşi realizeze nevoile şi să îşi asimileze noi comportamente.

explicaţii morale. ce si cum?. Aceste numeroase rezultate se împart în: interesul pentru cunoaştere. BĂBAN. Consilierea psihopedagogică urmăreşte capacitarea persoanei în sensul funcţionării optime. transferul în trainning şi învăţare. 303 . se centrează pe autodisiplinarea copilului. A. stima de sine. Consiliere educaţională. productivitate grupului.. dezvoltarea sentimentelor interpersonale. DUMITRU. Din punct de vedere al îmbunătăţirii achiziţiilor academice. prin realizarea unor schimbări evolutive de câte ori se impune. MITROFAN. având la bază un model psihoeducaţional de formare şi dezvoltare a personalităţii. job satisfaction. motivaţia intrinsecă. Subiectul este informat asupra consecinţelor negative ale comportametului său şi este asistat în dezvoltarea unui comportament dezirabil. iniţiat de Rudolf Dreikurs.. AL. A. BIBLIOGRAFIE: 1. I. Consiliere psihopedagogică.). relaţii personale. prejudecăţi. NUTA. raţionamente de ordin superior. (coord. 2008 3. Editura Polirom Iaşi. un studiu metaanalitic realizat de Johnson&Johnson.Consilierea psihologica. 2001 2. suport social. Modelul consecinţelor logice.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare trebuie subliniată continuu. iar elevii trebuie să ia cunoştinţă de propriul comportament şi să emită judecăţi de valoare în ceea ce îi priveşte. memoria. atitudini fata de diversitate. Editura Sper Bucureşti. 1989 demonstrează că în medie. activizarea motivaţiei. atracţiei interpersonale. Cine. sănătate psihică. Editura Psinet Cluj-Napoca. I.. atribuiri cauzale. Cheia corectării comportamentului indezirabil stă în identificarea scopurilor greşite şi în strădania de a-l face pe copil să înţeleagă că este vorba despre o problemă de comportament. elevii care cooperează in vederea îndeplinirii unor sarcini au rezultate mai bune decât cei care se întrec pentru realizarea unor sarcini sau cei care lucrează independent . 2005 Daniela-Ancuţa Telespan Colegiul Tehnic de Industrie Alimentară ”Terezianum” Sibiu REPERE METODOLOGICE ALE ÎNVĂŢĂRII PRIN COOPERARE Studiile abordării învăţării prin cooperare s-au axat în general pe cercetarea achiziţiilor individuale.

fiind sigur că au Se oferă elevilor timp necesar să citească tema cel puţin de două ori pentru a le deveni şi abilităţi. rasă Se fixează. dezvoltarea rationamentelor de ordin superior. a gandirii critice sunt câteva consecinţe ale folosirii metodelor învăţării prin cooperare. în grup . studenţi de diferite etnii găsindu-se pentru prima oară în aceeaşi clasă. chiar dacă se foloseşte o oră pe zi şi poate fi folosită în combinaţie cu alte metode urmându-se în general următoarea succesiune de paşi:      Începând cu formarea grupurilor de câte 5-6 membrii.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Activităţile prin cooperare au rezultate superioare şi în menţinerea atenţiei şi în alegerea voluntară a sarcinilor dificile şi de a persista în rezolvarea lor (timpul de implicare în sarcină creşte). dezvoltarea interesului continuu pentru învăţare şi implicarea în sarcină. expectanţele crescute pentru succes. în faza iniţială acesta ar trebui să Se împart temele zilei în mai multe fragmente. reţinerea de lungă durată a cunoştinţelor învăţate. Metode de învăţare prin cooperare O metodă clasică a specializării sarcinii este Jigsaw. nu este nevoie să memoreze textul. adică interiorizarea strategiilor şi a informaţiilor de grup aflate în zona proximei dezvoltări. acces direct doar la segmentul respectiv. Procesele creative sunt îmbunătăţite prin activităţile de grup chiar şi numai prin generarea unui număr mai mare de idei noi. în ciuda dificultăţilor apărute. fie cel mai matur din grup. etnie. 304 . care să difere ca sex. elevii dovedeau o mai mare încredere în sine. folosită pentru prima oară de Aronson (1971) în contextul desfiinţării şcolilor segregaţioniste. La doar 8 săptămâni după folosire studenţii dovedeau mai puţine prejudecăţi şi stereotipuri negative. se include aici şi transferul grup/individ. studenţii slabi din clasele jigsaw aveau rezultate mai bune la examenele şcolare decât cei din clasele tradiţionale . îmbunătăţirea performanţei şcolare. interacţiuni şcolare mai bune ca cei din clasele tradiţionale. Principalul mecanism care stă la baza îmbunătăţirii performanţei este transferul informaţiilor şi a strategiilor de învăţare între situaţiile educaţionale. Dezvoltarea abilitaţilor metacognitive. scăderea absenteismului. apoi un student din fiecare grup ca lider. familiar. În plus se îmbunătăţeşte şi motivaţia intrinsecă. în general tot atâtea câţi membrii sunt Se repartizează fiecărui elev să înveţe un segment din tema propusă. Jigsaw este o metodă apreciată de numeroşi profesori datorită eficienţei demonstrate.

evaluare şi recunoaşterea meritelor în faţa echipei. Contribuţia elevilor este evaluată prin scurte probe de evaluare şi nota la compunerea finală.    Elevii se întorc la grupurile iniţiale. Se oferă timp suficient pentru a discuta principalele puncte din fragment şi pentru a pregăti prezentarea din cadrul grupului. Are trei elemente principale: activităţi legate de povesti. Profesorii folosesc antologii de texte pentru cititori sau nuvele în număr mai mare decât în clasele tradiţionale. să înţeleagă conceptele prezentate. O singură hârtie este completată de fiecare grup. rezumarea povestirii şi prezentarea acesteia colegului. 1989. Deoarece elevii folosesc materiale adaptate performanţei individuale la scris/citit ei au oportunităţi egale de succes. Pe parcursul momentelor de artă. preevaluare în perechi. revizuiesc şi citesc lucrările celorlalţi colegi. predare directa pentru înţelegerea cititului şi integrarea artelor în citit/ limbaj. Lucrînd în pereche. Se solicită fiecărui elev să împărtăşească informaţiile din segmentul studiat grupului Se solicită colegilor să ceară informaţii suplimentare şi să întrebe expertul. Învăţarea reciprocă (Learning Together & Alone) este o metodă dezvoltată de Johnson&Johnson. Elevii sunt împărţiţi în perechi de acelaşi nivel sau din nivele diferite de performanţă şi lucrează în perechi într-o serie de activităţi angajante cognitiv care includ cititul în perechi.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare  Se formează grupuri temporare de experţi. . Recunoaşterea meritelor în faţa echipei presupune oferirea de certificate echipei pe baza însumării rezultatelor membrilor săi la toate activităţile de scris şi citit. activităţi practice in grup.  La sfârşitul sesiunii se dă un test de cunoştinţe din materialul prezentat astfel încât să Cooperative Integrated Reading and Composition (CIRC) este un program comprehesiv pentru predarea scris/cititului limbilor şi a artelor. asigurându-se 305 se realizeze evaluarea temei. elevii înţeleg idea principală a textului. scrisă independent de fiecare elev. elevii scriu compuneri. In acest timp. decodării şi vocabularului. Elevii nu sunt evaluaţi până când perechea nu consideră că elevul este pregătit. dezvoltându-şi abilităţile de înţelegere. lăsând un elev din fiecare grup să discute cu elevii din celelalte grupuri care au aceeaşi temă. Eventual această sarcină poate fi preluată de liderul grupului dacă grupul are experienţă în acest tip de activităţi. în care elevii în grupe de 4-5 membrii eterogeni cooperează în rezolvarea de sarcini comune. iar în cazul apariţiei unor probleme(de exemplu: un membru dominant sau dificultăţi de comunicare) intervine imediat. astfel încât din care face astfel încât colegii să înţeleagă şi să reţină informaţiile prezentate. În majoritatea activităţilor CIRC elevii urmează o secvenţă de instruire directă . scrierea răspunsurilor la povestiri şi exersarea silabisirii. profesorul monitorizează desfăşurarea procesului. realizarea de predicţii asupra finalului povestirii. schiţe.

iar elevii sunt evaluaţi pe baza produsului de grup.   Elevii sunt pretestaţi prin probe individuale în scopul includerii în grupe Se pregătesc materialele individualizate: . Punctele se oferă dacă elevul depăşeşte sau atinge performanţa anterioară. O procedură originală prevede şi schimbarea componenţei grupului în funcţie de rezultatele la turnirul săptămânal. Leavey & Madden. .câteva teste de abilităţi. 1984. fiecare elev devenind interesat de optimizarea propriei performanţe. Profesorul prezintă noile cunoştinţe frontal. probleme care să exerseze abilităţile care stau la baza formării abilităţii de ordin general ce urmează a fi dobândită. fiecare constând din 20 de sarcini. dar se diferenţiază prin proba săptămânală de evaluare organizată sub forma unui turnir între elevii cu acelaşi nivel de performanţa din toate grupurile din clasă.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu astfel interdependenţa pozitivă a resurselor. abilităţile implicate în rezolvarea sarcinilor şi se oferă o metodă „step by step” în rezolvarea problemelor. Scorul echipei se calculează prin însumarea punctelor tuturor elevilor din grup. Madden & Leavy. asigurând interdependenţa pozitivă a scopului. eterogeni din punct de vedere al sexului. Slavin. pe baza acestora se premiază echipele care întrunesc anumite criterii de apreciere. 306 . Slavin 1985) au dezvoltat această metodă ca un mijloc al rezolvării problemei eterogenităţii studenţilor în cadrul activităţilor matematice. Prin acest turnir se oferă elevilor posibilitatea de a câştiga puncte bonus pentru echipă. Toţi elevii sunt evaluaţi prin probe individuale.un material prin care se explică valorice diferite dar şi al cunoaşterii nivelului individual de pregătire elevilor direcţionarea activităţii. iar aprecierile se fac în raport cu rezultatele medii ale elevului.1978. nivelului de performanţă. stabilite anterior de profesor şi elevi. oferă şanse egale de succes tuturor membrilor deoarece performanţa elevilor este comparată cu performanţa iniţială nu se realizează comparaţii cu norma. etniei. iar apoi în activităţile ulterioare se vor organiza grupuri de învăţare prin care se vor aprofunda cunoştinţele prezentate. 1984. Slavin propune următorul model de aplicare practică al metodei TAI. . În STAD –Student Team Achievement Divisions (Slavin.1980). elevii sunt împărţiţi în grupuri de învăţare de câte 4-5 membrii.două probe paralele cu itemi care evaluează abilitatea dobândită. TGT–Team Games Tournaments (DeVries & Slavin. la modul de structurare al grupurilor. printr-o activitate organizata la debutul noilor teme. 1978. 1980). Slavin. are principii similare metodei anterior prezentate referitoare la prezentarea conceptelor de către profesor. TAI–Team Assisted Individualization (Slavin. Aceasta metodă urmăreşte motivarea elevilor pentru a îmbunătăţii performanţele colegilor de grup.

La aceste sarcini elevii lucrează individual. dacă au 1-2 greşeli rezolvă forma a doua a probei de evaluare. După rezolvarea corectă a patru sarcini poate rezolva proba de evaluare. accesul la resursele informaţionale. al performanţei şcolare schimbându-se sau se pot stabili liderii grupului care să îndeplinească aceleaşi sarcini sau colegilor de grup răspunsurile cu fişa de răspuns. se referă în general la concepte şi nu la algoritmi care sunt explicaţi în materialele de lucru şi pentru a căror clarificare se solicită sprijinul profesorului la momentul identificării problemei Pentru a fi eficienta învăţarea cooperativă trebuie avute în vedere următoarele elemente in organizarea si coordonarea activităţii grupurilor de învăţare (Johnson. Johnson. obiective. Scopul acestor sesiuni este de a pregăti elevii pentru concepte majore ale sarcinilor următoare şi să ofere sugestii de rezolvare a dificultăţilor întâmpinate. la probele de evaluare şi la testul final.răspunsuri corecte la testele de abilităţi. probleme din testele de abilităţi şi verifică proporţionale din punct de vedere al sexului. Dacă răspunsurile sunt corecte trece la rezolvarea probei de evaluare.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare .      Se împart elevii în grupe de 4-5 membrii. şi-au stabilit sarcinile. în conformitate cu rolurile pe care fiecare elev le îndeplineşte în cadrul grupului. dacă nu au 8 răspunsuri corecte este chemat profesorul să ajute elevul prin explicaţii suplimentare. . Smith): Interdependenţa pozitivă este dobândită atunci când membrii grupului urmăresc aceleaşi scopuri. în fiecare zi Se împart materialele individuale. solicită ajutor dacă este necesar profesorului Rezolvă primele 4 sarcini. care se constituie ca ansambluri Se aleg elevii monitori (2-3 elevi servesc ca monitori). după care elevul poate rezolva a doua formă a probei de evaluare. un test de 10 itemi asemănător cu ultimele sarcini. Dacă elevii au rezolvat proba corect trec la testul final. iar elevii lucreaza în spaţiul echipei Fiecare elev citeşte instrucţiunile. 307 .test final. de liderii grupului. tot aşa până rezolvă un set de 4 sarcini solicitând şi ajutorul colegilor sau al profesorului dacă este nevoie. Rezolvă testul final corectat de către elevii monitori  In fiecare zi profesorul lucrează cu grupe de elevi care sunt în acelaşi nivel curricular în şedinţe de 5-15 minute. fiind verificaţi de elevii monitori. grupurilor etnice. materialele. Dacă există greşeli elevul încearcă şi următoarele 4 sarcini.

verifică să fie sigur că toată lumea a înţeles. toţi elevii realizează sarcina. al încrederii. iar profesorul alege una la întâmplare pentru susţinere orala si evaluare. Contabilizarea individuală măreşte performanţa fiecărui elev din grup. 2002 308 . Interdependenţa pozitivă. o solicită individului uman în interacţiunile sale sociale. Îmbunătăţirea abilităţilor de interrelaţionare al membrilor grupului prin stabilirea unor expectanţe comportamentale cum ar fi: toţi membrii contribuie si se ajuta intre ei. Cluj-Napoca. caracterizate prin oferirea unul altuia de ajutor. acordă sarcini şi roluri specifice fiecărui membru al grupului. alege un student la întâmplare pentru a răspunde oral pentru activitatea grupului. ci promovează interacţiunile. prin învăţarea cooperativă chiar daca evaluarea este centrată pe produsul grupului nu se omite învăţarea individuală. monitorizării individului includ: solicitarea de a realiza sarcini individuale şi de a le include apoi in activitatea grupului. Analiza activităţii de grup a modului în care elevii interacţionează. Instruire interactivă. Acest element dovedeşte ca . al alegerii liderului. Editura Presa Universitară Clujeană. pe care orice activitate umană prin finalităţile sale. schimbarea resurselor necesare cum ar fi informaţia şi modalităţi de procesare informaţională mai eficiente prin oferirea de feed-back imediat. direct. singură nu îmbunătăţeşte direct rezultatele. sprijin. solicitarea de ajutor dacă se întâmpină dificultăţi. al comunicării sau al rezolvării conflictelor. că se manipulează acelaşi repertoriu. fiecare asculta cu atenţie opiniile expuse de ceilalti. Muşata. Dezvoltarea abilităţilor de interacţiune constituie o condiţie importantă a eficientizării funcţionării grupului. BIBLIOGRAFIE: 1. Evaluarea individuală şi monitorizarea nivelului fiecărui elev reprezintă un element important al sprijinirii elevului.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Promovarea interacţiunii directă (”faţă în faţă”) se referă la schimburile informaţionale şi de idei între membrii grupului ca urmare a achiziţionării interdependenţei pozitive. vorbeşte încet pentru a nu deranja ceilalţi colegi. a modului în care se folosesc deprinderile de relaţionare sociala şi colaborare din punct de vedere al luării deciziilor. acordare de bonus dacă toţi membrii grupului au rezultate foarte bune. Metode sugerate pentru asigurarea contabilizării. un set minim de deprinderi. încurajarea tuturor membrilor să participe la activitate. Se impune proiectarea şi practicarea activităţilor care să sprijine implementarea tehnicilor învăţării prin cooperare. Bocoş.

Johnson. 433 – 454 12. http://www.net/learning_theories. ian. Brody. Brody. N. 12 – 18 6. (2001). pag. tradiţionale şi lărgirea gamei de metode moderne. Miron.htm 15. R.. Bucureşti. (1998 ). Madden. Proiectarea şi evaluarea secvenţelor de instruire. Press. Ionescu. Educaţia şi dinamica ei.Y. F. Ionescu.com/about_cooperative learning. M. Silvia Vasu Şcoala cu clasele I-VIII Avrig. N. 309 . Teoria educaţiei.. Demersuri creative în predare şi învăţare. Vasile (1992) . „Collaboration or cooperative learning? Complimentary practices for instructional reform”.ca/~gnjantzi/learning_theories. Cluj-Napoca.. 22. Bocoş.judeţul Sibiu JOCUL DIDACTIC METODĂ ACTIVĂ DE EFICIENTIZARE A COMUNICĂRII LA CLASA I Direcţia generală de modernizare şi perfecţionare a metodelor de învăţământ o constituie îngustarea sferei de acţiune a metodelor reproductive. Chiş. Cluj-Napoca. R. E.emtech. State University of N.Cooperative learning versus collaborative learning”. http://www.) (1998). 1995. Presa Universitară Clujeană. n 3.byu.funderstanding.v 12. (1995). Strategii de predare şi învăţare. D. Editura Casa Cărţii de Ştiinţă. Albany N. K. Johnson. 2000 9.M. http://www. & Davidson. 1998 8. http://www. La nivelul claselor I-IV în structura metodelor active îşi găsesc cu maximă eficienţă locul jocurile didactice care solicită integral personalitatea copilului. (1998). Ciomoş. Bucureşti.. C.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare 2. C. pag. pag. 2001 11. Cooperative integrated reading and ocmposition: Two field experiments Reading Research Quarterly .Y. 133. Professional Development for Cooperative Learning – Issues and Approaches. Editura Tribuna învăţământului. 3.edu/ccc/learning/ Înv.htm 16. Change. Stevens. Cristian. 1992 7. http//:proquest. 5. Bruffe. The Journal of Staff. Cluj-Napoca. (1987). Miron (coord. N.. & Farnish. Stan.cfm 14.143 4. Interaction Book company 10. R. Program & Organizational Development. care fac din elev un participant activ la procesul de învăţare. M. accentuând astfel caracterul formativ al învăţământului. W. Ionescu./ feb. Cooperation in the classroom (7th ed) Edina. (1995).ucalgary. Miron. M. & Holubec. „ Sharing our toys . Slavin. „ Introduction: Professional development and Cooperative learning” in Brody and Davidson ( Eds). Editura Ştiinţifică. Winter 1995. A. Presa Universitară Clujeană.com/cooperative learning 13.

pe de altă parte. Acest lucru este deosebit de important pentru formarea capacităţii copiilor de a ţine seama de celălalt.obţinerea unui calificativ bun. nu va învăţa pentru a cunoaşte. începând cu primele legături de prietenie între copii. pe de o parte şi între egocentrismul caracteristic vârstelor mici. Sub raport structural psihologic orice tip de joc constituie o imbinare a componentelor intelectuale cu cele afectiv-motivaţionale. în rezolvarea unor probleme. aşteptarea vor asigura mobilizarea efortului propriu în descoperirea unor soluţii. surpriza. Ţinând seama de 310 . potrivit capacităţilor lor individuale. Se impune prevenirea conflictelor sau atunci când au izbucnit rezolvarea lor. rigid. de altcineva decât propria lor persoană. situaţie dificilă ce determină apariţia unei contradicţii între nevoia copilului de a intra în contact cu alţi copii. elementele de distracţie nefiind decât mediatori ai stimulării capacităţilor creatoare. Se desfăşoară după anumite reguli şi la momentul ales de adult sub directa lui supraveghere. Rol important capătă latura instructivă. deblocând astfel potenţialul creator al acestora. Jocurile didactice sunt realizate pentru procesul instructiv–educativ. Micul şcolar integrat într-un proces neatractiv. întrecerea. ceartă şi plânsete. favorizează apariţia celor mai variate relaţii interindividuale. dominator care primeşte informaţii. Jocurile didactice sunt antrenante pentru toţi elevii şi acţionează favorabil şi la elevii cu rezultate slabe la învăţătură. accentul căzând astfel nu pe rezultatul final cât pe modul de obţinere al lui. De multe ori în cadrul jocurilor copiilor apar conflicte. Jocul creează condiţiile trecerii de la formele de activitate individuală la activitatea pe grupe mici şi apoi pe grupe din ce în ce mai largi. au un conţinut bine diferenţiat pe obiectele de studiu. siguranţă şi promptitudine în răspunsuri. Jocul didactic are un conţinut şi structură bine organizate. Copilul trebuie să accepte colegul de joc şi să-şi coreleze propriile acţiuni cu cele ale altui copil. Elementele de joc: descoperirea. stimulând puterea de investigaţie şi cointeresarea continuă. lui revenindu-i doar sarcina de stocare şi redare a acestora la cererea adultului nu va gusta bucuria descoperirii de cunoştinţe sau de strategii operaţionale. crescându-le performanţele şi căpătând încredearea în capacităţile lor. diferite de cele cunoscute. care duc la atitudini brutale. ci motivaţia activităţii lui va fi cel mult exterioară . subordonate particularităţilor de vârstă şi sarcinii didactice.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Jocul. simularea. prin structura sa bazată pe existenţa unui număr mai mare sau mai mic de roluri. au ca punct de plecare noţiunile dobândite de elevi în situaţia să elaboreze diverse soluţii de rezolvare.

îşi dezvăluie tendinţele. lexical şi gramatical La clasa I. a spiritului de independenţa . materialul pus la dispoziţia copiilor sugerează un joc cu mai multe roluri şi prin aceasta favorizează apariţia jocurilor pe grupe mici. sincer. Copiii vor fi implicaţi cerându-li-se să repete sunete. trusa medicului. Modelele de urmat pe care el le transpune apoi în joc izvorăsc din realitatea apropiată.” Copilul nu se joaca de-a ceea ce nu a văzut sau nu a auzit . acţiuni. îl pun pe copil în situaţia de a reproduce o serie de relaţii complexe din viaţa socială: relaţiile familiale ca şi relaţiile faţă de medic. rolul jucat de copil corespunde unei funcţii sociale. să aprecieze nepărtinitor succesele altora. Jocurile exercită o influenţă pozitivă asupra întregii personalităţi a copilului. prieteni de familie. În cele mai multe jocuri de rol.vecini. Dacă la început clienţii sau pacienţii sunt păpuşile. În cadrul jocului de rol “De-a mama”. ca exemplu. proprii adulţilor. trusa gospodinei. contribuind într-o foarte mare măsură la formarea. a spiritului colectiv şi a altor calităţi de voinţă şi caracter.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare puterea lor de concentrare la această vârstă.” „Grădinarul şi florile. să se bucure de succesele colegilor. îl ajută la lecţii. Pe de altă parte.” „Pescarul. a disciplinei conştiente. din viaţa şi activitatea adulţilor din preajma lui: părinţi. de nevoia de variaţii şi de mişcare în activitatea şcolară. Astfel. În joc copilul se manifestă spontan. Introducerea unor jucării care nu pot fi folosite individual obligă pe copii să-şi caute parteneri de joc. a autocontrolului. lecţiile trebuie completate sau intercalate cu jocuri. În desfăşurarea acestora apare clar subiectul pe care copilul îl joacă . ponderea în timp a jocului este relativ mai mare decât la celelalte clase. îl duce în parc să se joace. poezioare scurte şi cântecele. E util ca în joc să fie introduse rime. copilul-mamă îşi însuşeşte dragostea şi grija faţă de copilul-fiu sau fiică . de vânzător. Toate aceste acţiuni transpuse din viaţa cotidiană. dezvoltarea şi îmbogăţirea vocabularului sub aspect fonetic. pantonime în cadrul jocului de rol pe care îl desfăşoară. Jocurile didactice contribuie la dezvoltarea stăpânirii de sine. În joc copiii învaţă să se ajute unii pe alţii. rude . 311 . are grijă să nu răcească. treptat aceste păpuşi sunt aduse de o mamă la frizerie. îl duce la medic atunci când se îmbolnăveşte. învăţător. Procedeele folosite de învăţătoare sunt variate. îi cumpără jucării. iar după un timp mama doreşte să fie şi ea consultată sau coafată.” „Medicul şi pacienţii. interesele. între copii se stabilesc o serie de legături impuse de derularea jocului. de exemplu: trusa frizerului. o funcţie profesională: „Sunt pilot. Printre primele jocuri pe care le practică copiii sunt jocurile de rol.

mister–taină–secret–enigma. Elevii au nevoie de un creion şi o foaie de hârtie. scund–înalt. balaur. găleată-găleţi. „Cine spune mai multe cuvinte care încep cu silabele ma. „Cum mai putem spune?”: zăpadă-omăt-nea. sanie. Din literele alfabetului decupat el trebuie să formeze cuvântul respectiv. re”: mama. urât-frumos. J5–trubadur. marmelada. d. avion. să încurajeze pe cei cu gândire lentă şi să dea aripi la spirit celor dotaţi.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Elementul joc va fi prezent pe tot parcursul predării alfabetului. J3–răpănos. cupru-aramă. săpunul. a fanteziei şi a jocului liber al reprezentărilor şi imaginaţiei. Jocul „Găseşte cuvântul” are ca sarcină indentificarea imaginii şi scrierea corectă a cuvântului. Primul din stânga lui trebuie să scrie un alt nume pornind de la 312 . şorţ–şorţuleţ. „Eu spun una tu spui multe”: cal-cai. Pentru flexibilitatea şi fluiditatea gândirii am organizat jocurile: „Cine spune mai multe cuvinte care încep cu sunetele a. J6-durduie. Câştigă elevii care au format corect cuvintele încă de la începutul activităţii. băiat-băieţi. ardei. f”: albină. Clasa se împarte în două echipe. macara. pînă la fixarea şi consolidarea cuvintelor şi textelor intrate în cicuitul de cunoştinţe ale elevilor. c. slab–gras. J2-ţară. Cuvintele se rostesc cu voce tare sesizând şi corectând eventualele greşeli. etc. morcov. caramele. peria. aragaz.vulpe. „Cuvinte cu sens opus”: mic–mare. harnic–leneş. bunică. legume. camioneta etc. oaie . păpuşă-păpuşică. „Dezmiardă cuvintele”: fată-fetiţă. competiţie-concurs-întrecereconfruntare. prosopul. obiecte. Exemplu: J1. lup? „La ce foloseşte?”. Jucătorul care nu ştie să formeze cuvântul cu silaba dată va fi eliminat din joc şi va fi pedepsit. ta. sa. J4-nostru. sapa. roşie.raniţă. poruncă–ordin–dispoziţie–comandă. b. vulpe-vulpi. Prin jocul „Dă–mi un nume”am urmărit învăţarea scrierii corecte a numelor de persoane utilizând iniţiala majusculă. e . Primul jucător scrie un cuvânt şi subliniază ultima silabă. curat–murdar. mameluc. Am folosit la începutul şcolarităţii elevilor din clasa întâi jocuri menite să creeze o atmosferă care să favorizeze comunicarea. animale. sabie. Pentru dezvoltarea atenţiei am folosit jocurile: „Ce ştii despre”? porc. grebla? „Spune ceva despre”. Unul dintre ei scrie pe foaie un nume de persoană. de la familiarizarea cu sunetul şi litera nouă. Cuvintele se transcriu pe caiete. balon. Am urmărit cu această ocazie spontaneitatea construcţiilor verbale. Jucătorul din dreapta trebuie să formeze un nou cuvânt. ca. salopeta. În practica predării citit-scrisului jocul va cunoaşte înfăţişări variate şi va ocupa diferite momente ale lecţiei. cameleon. salam. geam–gemuleţ. Îi va fi dată o pedeapsă care sa îi facă plăcere. Fiecare copil primeşte câte o imagine cu fructe. fular–şal. „Ştafeta” are drept scop despărţirea corectă a cuvintelor în silabe şi formarea unui nou cuvânt cu ultima silabă a cuvântului precedent. etc. masa.

J5–Dana etc.     are culoarea blăniţei roşie ca para focului. 313 . lan. lin. J2-Elena. roşii. una. nicăieri –nică –ieri. pofta cu. Jocul „Două cuvinte într-un cuvânt” are drept scop depistarea celor două cuvinte din fiecare cuvânt dat. Elevii pot observa că din aceleaşi cuvinte se pot forma mai multe propoziţii care au acelaşi înţeles.etc Adaugă litera l sau L în faţa următoarelor cuvinte şi descoperă ce cuvinte obţii : ac. şicana –şi – cana. Ina. luna.rol-lup. Jocul „Cuvintele încurcate” are drept scop formularea corectă a propoziţiilor. Jocul „Cuvinte dintr-un cuvânt” determină copiii să găsească ce cuvinte se pot forma dintr-un cuvânt dat. cu iniţiala majusculă . Brodează bluză bleomarin Beatrice. Dorin dăruieşte Danielei două dalii. eu. pădurii şi primăverii. La jocul „Lanţul cuvintelor” fiecare copil va trebui să găsească un nou cuvânt cu ultima literă a cuvântului precedent. Lina. Câştigă echipa care a găsit cele mai multe nume şi le-a ortografiat corect.      Alune aromate adună Adina. Cuvintele scrise dezordonat trebuie să fie ordonate şi să se obţină o propoziţie cu înţeles. capul este mic iar ochii sunt ca două mărgele. an. Laura. coşar – coş – ar. Cinci caramele cu cacao cumpără Costache.sanie. şoimuşor –şoim –uşor.elev. leu. Cireşe roşii mănâncă Maria cu pofta. Exemplu: şiroi . Cu pofta mănâncă Maria cireşe roşii. Maria mănâncă cu poftă cireşe roşii. Maria. „Ce ştim despre”? Le-am prezentat copiilor o imagine cu o veveriţă şi le-am cerut să spună în cuvinte frumoase tot ce ştiu despre acest animal.vapor. J3–Narcisa. „Propoziţia surpriză” are drept scop alcătuirea unor propoziţii în care toate cuvintele să înceapă cu acelaşi sunet.elegant.şi –roi.trufaş. in. lene. Exemplu: lac. Exemplu: cireşe. Exemplu: scrisoare –scris – soare – oare – are . ninsoare – nins – soare – oare – are. Silitorrespect. este un gingaş puişor al fagului. Lica. Fata fierarului fierbe fasole fără foc. Exemplu: stilou.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare ultimile două litere ale numelui precedent. Cel ce nu reuşeşte să scrie un nume corect este eliminat. şedea –şed –ea. Ica.Exemplu: J1-Marcel. Ene. Aura..urs. mănâncă. are coada stufoasa adusă pe spate ca un semn de întrebare. J4-Sanda.cuminte.dornic.timid.

Elevii au sarcina de a alcătui cuvinte cu această literă. învǎţarea. Chelmuş Importanţa rolului interpretat în joc. Jocul se numeşte „Razele soarelui.factor in dezvoltarea limbajului Revista învăţământului preşcolar nr1. Ei au cercetat la ce vârste apar la copiii mici diferite tipuri de cunoştinţe despre lumea psihicǎ şi au 314 . Vasile Molan. 2. Florica. metacogniţia a devenit un construct popular în multe domenii ale psihologiei farǎ a avea o definiţie strictǎ sau ataşament de o anumitǎ teorie. Surprinzǎtor. oca od oi aze ăsare La jocuri participă cu mult drag toţi copiii. Ed. studiul abilitǎţilor metacognitive în psihologia dezvoltǎrii a fost revoluţionar. comunicarea şi termenul mai larg de metacogniţie a câstigat popularitate. Aramis Bucureşti. Poate din acest motiv a fost adoptat aşa de uşor şi încorporat în cercetǎri atât de diferite unele de celelalte. Recomand tuturor cadrelor didactice să se joace cât mai mult cu copiii. mai ales cǎ a apǎrut atunci când teoria piagetianǎ domina analiza dezvoltǎrii mentale a copiilor şi psihologia cognitivǎ era de-abia la începuturile ei. Psihologii dezvoltǎrii au studiat dezvoltarea ontogeneticǎ a metacogniţiei în diferite domenii.2 1993 aţa r ar ama Valentina Ursan Şcoala cu clasele I-VIII Roşia. BIBLIOGRAFIE: 1. Entuziasmul cercetǎrii metamemoriei s-a rǎspândit repede şi la alte domenii ca: atenţia. Marcela Peneş. [1996] Îndrumător pentru folosirea abecedarului.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu În punctul din mijloc al unui cadran unde se întâlnesc razele soarelui se pune o literă din alfabet. Structura şcolarǎ Nou REPERE ALE DEZVOLTARII METACOGNITIVE Din punct de vedere istoric.

1992). După Flavell (1979) metacogniţia implicǎ monitorizarea activǎ şi reglarea consecutivǎ a proceselor cognitive în vederea atingerii scopurilor. prin alegerea deliberatǎ de reguli şi strategii. şi mai ales capacitatea de a stabili caracterul adevǎrat sau fals al unei reprezentǎri (Delacour. 1982). Studiile realizate pe preşcolari menţionează existenţa unor reglări 315 . auto-interogare şi introspecţie. 1998) considerǎ cǎ majoritatea cercetǎtorilor aderǎ la o definiţie care include douǎ componente fundamentale ale metacogniţiei: Autoevaluarea se referǎ la reflecţiile asupra propriilor cunoştinţe şi abilitǎţi. Modelul propus de Flavell cuprinde atât aspecte declarative.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare arǎtat cǎ teoria minţii. Paris & Winograd (1990 op. Carr. de evaluare a mijloacelor si rezultatelor. referitoare la înţelegerea sarcinilor.212). Acestea implicǎ decizii care ajutǎ la:     Alocarea resurselor în sarcina curentǎ Determinarea ordinii paşilor necesari rezolvǎrii sarcinii Reglarea intensitǎţii sau Reglarea vitezei cu care ar trebui realizatǎ sarcina Într-un studiu amplu. Procesele executive de monitorizare sunt “direcţionate spre achiziţia de informaţii despre procesele de gândire ale persoanei” (Kluwe. cât şi procedurale referitoare la monitorizarea şi reglarea cogniţiilor în desfǎşurare. Schwanenfluger. interpretare a experienţei curente. în Hacker.1982. p. Alexander. cit. 1998 evidenţiazǎ faptul cǎ nu există dovezi certe care să ateste caracterul înnǎscut al metacogniţiilor. de ajustare a diferitelor tipuri de probleme sau situaţii. Ele implicǎ decizia cuiva care ajutǎ la :     Identificarea sarcinii la care se lucreazǎ Verificarea progresului în sarcinǎ Evaluarea progresului Realizarea predicţiilor despre rezultele acestui progres Procesele executive de reglare sunt acelea “direcţionate spre reglarea cursului gândirii persoanei” (Kluwe. adică acele procese mentale care ajută la „orchestrarea aspectelor rezolvării de probleme” (Hacker). Metacogniţia poate fi receptatǎ ca şi ”capacitatea de reprezentare a propriei activitǎţi cognitive. Autocontrolul constituie partea activă a metacogniţiei. apud Schraw. Monitorizarea şi reglarea pot lua forma (Hacker. 1995. 1998) comportamentelor de verificare. 2001) . împreunǎ cu teoriile biologice şi psihologice care apar devreme în dezvoltare sunt puncte de plecare pentru teoriile despre lume de mai tarziu (Wellman & Gellman. caracteristicilor proprii.

Din analiza cercetarilor realizate pe copii si adulţi se poate distinge clar un pattern de dezvoltare gradualǎ a metacogniţiilor. 1998). Schneider& Pressley. Pe de altǎ parte. în timp ce şcolarii manifestǎ un pattern consistent al reglǎrii metacognitive şi deţin unele cunoştinte explicite legate de strategiile reglatorii. 1997 apud Schneider&Lockl. matematica (Schoenfeld. formate prin experimentarea şi înţelegerea rolului. Rellinger & Pressley.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu metacognitive destul de sǎrace. motivaţia şi inteligenţa (Borkowski. 1990. 2000. pe strategiile mai generale. 1980). Se pare că diferitele componente metacognitive sunt dependente de gradul de dezvoltare al proceselor cognitive de bazǎ şi de tipul şi calitatea experienţelor formale şi informale. proces esenţial pentru o autoreglare eficientă. La aproximativ 10 ani încep să aleagă spontan strategii care să le faciliteze reamintirea. urmând să se generalizeze ulterior. 2002). în funcţie de gradul lor de eficienţǎ . Fiecare componentă se sprijină pe formele şi calitatea componentelor anterior formate. comunicarea şi abilităţile copiilor de a rezolva probleme (Flavell. psihologii educaţiei au cercetat modul în care copiii înţeleg cunoştinţele şi procesele relevante pentru citit (Brown. când sunt capabili să encodeze acurat cerinţele specifice ale problemei pe care o au de rezolvat şi când reuşesc sǎ adapteze strategiile existente la cerinţa problemei. 1992) şi multe alte domenii educaţionale (Hacker. termenul generic de metacogniţie a fost utilizat şi în cazul studiilor care au investigat comprehensiunea. 1990). Au mai studiat modul în care metacogniţia este relaţionatǎ cu vârsta. Dunlosky & Graesser. Şcolarii sunt mai realişti în privinţa autoevaluării acurate a ceea ce este. Dufresme & Kobasigawa (1989). considera cǎ abilitǎţile metacognitive se dezvoltǎ la început specific. în timp ce la preşcolari apare tendinţa de supraestimare. Majoritatea studiilor de dezvoltare a metacogniţiilor au investigat metamemoria copiilor. au arătat că principala diferenţă între copii mici şi cei mari constă în utilizarea output-ului monitorizării în autoreglarea timpului de studiu. Schneider (1985) susţine că la 6-8 ani copii pot deja monitoriza informaţia necesară pentru sarcina de reamintire şi pot înţelege că sortarea facilitează reamintirea. Psihologii educaţiei au aplicat termenul în predare şi învǎţare şi au studiat cum poate fi îmbunǎtǎţitǎ metacogniţia în 316 . concluzionând că dezvoltarea strategiilor are loc când copiii deţin cunoştinţe relevante în domeniu. Schraw. dezvoltarea cognitivǎ. Carr. Siegler & Jenkins (1989) analizand modul în care copii îşi construiesc strategii. Un aspect benefic al tendinţei de supraestimare ar putea fi acela că le oferă copiilor o mai mare încredere în forţele şi resursele proprii (Schneider & Pressley. pe domeniul de cunoştinţe. 1998. 1997). sau nu cunoscut. Swanson.

iar înregistrǎrile personale referitoare la metacogniţii conţin informaţii puţin referitoare la procesele cognitive ce au loc în rezolvarea unei probleme. 317 . a demonstrat ca o sursă cheie a unei performanţe crescute în rezolvarea de probleme este modalitatea de encodare a problemei. Studiile demonstreazǎ cǎ validitatea autoestimărilor este mai mare decât informaţiile obţinute pe baza înregistrǎrilor individuale din protocoalele verbale şi scrise deşi sunt sensibile la influenţa dezirabilitǎţii sociale Davidson & Sternberg considera cǎ în general. independente de vârsta. Majoritatea instrumentelor dezvoltate în scopul masurǎrii metacogniţiilor au numeroase limite referitoare la validitate. îndeplinirea unei sarcini. Siegler (1978). observaţiile directe ale comportamentelor în momentul realizǎrii sarcinii reprezintǎ o altǎ metodǎ de evaluare a abilitǎţilor metacognitive . din totalitatea datelor problemei relaţionându-le cu scopurile problemei. dar deseori acestea interfereazǎ cu realizarea sarcinii. Predicţiile şi performanţa actualǎ sunt comparate pentru a evalua acurateţea judecǎţilor metacognitive. 2. Hacker sublinia ca majoritatea cercetarilor metacognitive în domeniul matematicii folosesc ca instrument de evaluare: 1. protocoale verbale retrospective în care elevii îşi amintesc la ce se gândeau când realizau o sarcinǎ. 5. Masurarea metacogniţiilor Cuantificarea proceselor metacognitive s-a dovedit foarte dificilǎ. dar se bazeazǎ deseori pe amintiri vagi ale elevilor despre momentele respective.cunoştinţele metacognitive matematice îi ajutǎ pe cei ce rezolvǎ problema sǎ encodeze şi sǎ–şi reprezinte strategic datele cele mai importante.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare şcoalǎ. protocoale verbale concurente în care se înregistreazǎ gândurile elevilor în momentul realizǎrii sarcinii. dar se bazeazǎ pe amintirile imprecise si informaţiile obţinute depind de calitatea întrebǎrilor standardizate. 3. Ei au privit metacogniţia mai degrabǎ ca pe un instrument pentru facilitarea învǎţǎrii şi predǎrii decât ca fiind ea însǎşi un obiect de studiu. autoestimarile se solicitǎ elevilor să-şi estimeze performanţa la o sarcinǎ înainte sau dupǎ realizarea ei. 4. Planificarea metacognitivǎ şi alegerea metacognitivǎ a strategiilor ajutǎ elevii sǎ determine când şi cum sǎ înceapǎ soluţionarea problemei şi ce rezultate sǎ aştepte. Douglas J. Asa cum sugera Brown. abilitǎţile metacognitive pot fi relativ instabile. protocoale scrise standardizate-care sunt completate de elevi în scopul oferirii de raspunsuri întrebǎrilor standardizate care urmeazǎ realizarii sarcinii.

Borkowski. Elena. Cluj-Napoca. Bucureşti. Introducere în ştiinţa educaţiei. Editura Didactică şi Pedagogică. Editura Tribuna învăţământului. Bucureşti. Paul. Ciomoş. care ghidează utilizarea strategiilor rezolutive. Editura Presa Universitară Clujeană. Lengrand. Abric. 1999 10.) (1998). – Internet communication. Proiectarea şi evaluarea secvenţelor de instruire.1997. Editura Ştiinţifică. 1998 7. Robinson.. 318 . 5. 2000 8. Înţelegerea funcţionării cognitive nu poate avea loc fără a înţelege şi aspectele metacognitive ale acesteia: ce cunoştinţe avem despre funcţionarea cognitivă. Muşata. Evaluarea şcolară . institute for Distance Education University Pertanian Malaysia 11. Bocoş. Bucureşti. M. M. 1981 3. 1985. Ausubel.S. unde sǎ folosească strategiile sunt mai capabili să le folosească decât cei care nu au cunoştintele specifice. demonstrează la copii de 6 ani cǎ cei care deţin cunoştinţe strategice despre când. Editura Didactică şi Pedagogică. Se demonstrează de aceeaşi autori cǎ elevii din ciclul primar îşi monitorizează şi autoevaluează puţin munca şi nu percep monitorizarea şi autoevaluarea ca fiind necesarǎ pentru succesul în sarcini matematice.. 2002 4. (2001). Strategii de predare şi învăţare. Ionescu. Garofalo & Lester. N. cum ne evaluăm propriile cunoştinţe. Învăţarea în şcoală. & Holubec. Johnson. Psihologia comunicării. 1992 6. M. când decidem schimbarea strategiei. Jean-Claude. (1998). W. 1987 definesc cunoştinţele strategice specifice ca şi cunoştinţe metacognitive despre propria persoanǎ. (2002). Cluj-Napoca. Editura Casa Cărţii de Ştiinţă. Demersuri creative în predare şi învăţare.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Pressley. Reprografia Universităţii din Craiova. F. Cluj-Napoca. Chiş. 2002 2. Car r& Jessup. Introducere în educaţia permanentă. O introducere în psihologia pedagogică. Manolescu. Floyd G. D. Miron (coord.. Miron. G. cum selectăm strategiile cognitive şi cum monitorizăm funcţionare lor. Interaction Book company 9. David P. Iaşi. Presa Universitară Clujeană. BIBLIOGRAFIE: 1. Ionescu. 1973 12. Cooperation in the classroom (7th ed) Edina. Editura Fundaţiei Culturale "Dimitrie Bolintineanu". R. Vasile (1992) . sau sarcină.. Johnson. Cercetările referitoare la cunoştinţe strategice specifice sunt corelaţionale. arată că înţelegerea copiilor a faptului că matematica este mai mult decât simpla aplicare a algoritmilor şi strategiilor este critică pentru succesul la matematică. Bocoş.. cum. Lee.un contract pedagogic. Bucureşti. Ionescu. Educaţia şi dinamica ei. Joiţa. Instruire interactivă. Editura Polirom. E. Bucureşti.. Metacogniţia este un aspect fundamental al cogniţiei umane. Schneider. Miron.

un . Această persoană îşi pune amprenta inconfundabilă asupra audienţei.. În esenţă.. Iaşi.com/cooperative learning 15. Spune-le despre ce le-ai vorbit.edu/studyguides/ 17. 1999 14.Podul’’ înseamnă: Spune-le despre ce vei vorbi. Participanţii trebuie pregătiţi.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare 13. http://www..Podul’’. http//:proquest. Psihologia mecanismelor cognitive. o bună înţelegere a necesităţilor audienţei. Zlate. Carmen Voinea Centrul Şcolar Pentru Educaţie Incluzivă nr.stthomas.icebreakere’’ au un scop foarte bine definit şi nu sunt deloc de neglijat. încălziţi.cârlig’’ ce captează atenţia audienţei şi îi motivează să asculte mai departe. http://www..edu/ccc/learning/ Inst. o argumentaţie bună ce susţine concluzia. . Deschiderea prezentării .1 Sibiu INGREDIENTELE UNEI PREZENTĂRI DE SUCCES Ingredientele unei prezentări de succes în faţa elevilor se aseamănă cu o cafea buna.psychology.org/ 16.iss.Podul’’ O prezentare bună se caracterizează printr-o abordare sistematică şi un . Mielu. Vorbeşte-le.. Deşi în spatele ei pot sta cele mai noi echipamente şi unelte..byu.Spune-le despre ce vei vorbi’’ Este bine ca atunci cînd ne aflăm pentru prima dată în faţa grupului să realizăm ceva care să creeze atmosfera necesară ascultării. efectul este dat de persoana care o livrează. Pasul 1 .. mijloace audiovizuale ce întăresc mesajul transmis. http://tip. 319 . Nu trebuie neapărat ca participanţii să facă efort fizic. Una din variantele cele mai uşor de aplicat este cea denumită . Pentru ca o prezentare să aibă succes trebuie să parcurgem următoarele faze: un obiectiv clar. Aşa numitele . E important să facă altceva decât s-ar aştepta în mod normal.. Editura Polirom..fir roşu’’.

Sunt destul de motivat să-mi doresc să ascult în continuare.... Ar putea fi interesant. Când pot interveni auditorii cu întrebări Pasul 2 ...Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Având în minte faptul că atunci când vorbim noi deţinem controlul...” Un cârlig ar putea conţine: STATISTICI – acestea ar trebui să fie veridice şi legate de tema prezentării EXEMPLE DIN VIAŢA DE ZI CU ZI – pot fi extrase din articole. Dat fiind faptul că mulţi rămân cu ultima impresie în minte.în final haideţi să vă spun despre... Nu trebuie să uităm în încheiere să : Rezumăm ideile principale Comunicăm concluzia intervenţiei Invităm participanţii să ne adreseze întrebări Cârlige sau cum de te ascultă audienţa Scopul unui cârlig este acela de a atrage atenţia auditoriului şi să-i facă pe participanţi să spună: . Pasul 3 .’’. experienţa companiei sau experienţa personală..Spune-le despre ce le-ai vorbit’’ Ultimul pas este alocat încheierii fluxului informaţional.’’ etc. e bine să începem prezentarea prin a defini de la început .. De aceea e bine să utilizăm anumite . Poate e ceva folositor în asta. . Acestea trebuie folosite atunci când schimbăm subiectul sau când rezumăm.. e bine să ne asigurăm că şi cu informaţiile cheie se va întâmpla la fel.’’.aş vrea acum să mă întorc la.Hei – vreau să ascult asta. unde ne aflăm în cadrul prezentării..Vorbeşte-le’’ Nu trebuie să uităm faptul că auditorii nu au controlul asupra a ceea ce le spunem noi. Iată câteva exemple de expresii indicatoare: .pentru început aş vrea să vorbim despre...balize’’ care să le indice verbal despre ceea ce le vorbim. ÎNTREBĂRI RETORICE O IMAGINE A VIITORULUI O ACŢIUNE CE SURPRINDE SAU ŞOCHEAZĂ PERSONALIZĂRI 320 . De ce le spunem acele lucruri Care e structura prezentării.limitele jocului’’: Ce le vom spune..

veţi realiza mişcări naturale ale corpului de înoarcere spre fiecare aparat. dacă le veţi respecta vă veţi putea bucura de reuşită. astfel încât să vă asiguraţi că:      Fiecare participant .cârlig” bun este irosit dacă este spus într-o manieră greşită. Tehnici de prezentare.cârlig”.. BIBLIOGRAFIE : Presentation skills. alungat” rapid. În ceeea ce priveşte deplasarea e bine să fim moderaţi. sau deplasarea în cerc. 2005. 321 . făcând audienţa să se opună ideii. Editura Codecs. Aceste aspecte sunt cruciale. evitaţi trecerea prin faţa lor. În plus.. Acestea sunt doar câteva secrete ale unei prezentări de succes.. nu statui. Astfel.Una dintre condiţiile unei bune prezentări este menţinerea contactului cu participanţii pe durata a cel puţin 50% din timpul alocat prezentării.M” O tehnică foarte utilă este cea denumită M. Încercaţi să evitaţi deplasarea . Utilizaţi deplasări în profunzime. Încercaţi să aveţi...privire” Monitorizaţi în permanenţă starea în care se află participanţii Poziţia în sală pe durata prezentării Deplasarea în sală Susţinerea mesajului verbal cu cel non-verbal În ceea ce priveşte postura. nu uitaţi:    Felul în care spuneţi ceva este adesea mai important decât ceea ce spuneţi Folosiţi-vă tonul vocii şi comunicarea non-verbală cu încredere şi în mod pozitiv. pe care. Tehnica . Căutaţi întotdeauna poziţia cea mai comodă în raport cu condiţiile oferite de sală.leului în cuşcă”. Publicul va fi.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare CITATE Când folosiţi un .beneficiază” de cel puţin o .. Contactul vizual şi postura Un element care poate influenţa modul de transmitere a informaţiei este contactul vizual. Un . pe cât posibil tabla de flip-chart în stânga şi ecranul de proiecţie în dreapta. Privirea trebuie să baleieze auditoriul în plan orizontal. mai ales atunci când doriţi să subliniaţi un anumit lucru. respectiv blocarea vederii participanţilor. adică măsurarea lungimii şi lăţimii sălii. spre participanţi.. elementele care ar trebui să intereseze sunt legate de: Atenţie la poziţionarea faţă de tabla de flip-chart şi de aparatul de proiecţie.

ele putând coexista :  Modelul bazat pe selecţie. Din punct de vedere istoric au existat două modele fundamentale de organizare şi educaţie pentru copiii cu nevoi speciale. socială şi profesională. Tratamentul pedagogic propus este bazat pe selecţie 322 . Educaţia specială trebuie să fie accesibilă. separare şi segregare – pleacă de la teza diferenţelor dintre copii ce impun un tratament pedagogic diferit în şcoli diferite şi selective pe baza unor criterii cum sunt aptitudinile şi performanţele elevilor. prin evaluarea adecvată a potenţialului de învăţare/dezvoltare şi prin asigurarea reabilitării – recuperării şi compensării deficienţelor ori tulburărilor. Abia prin anii 1960 a început să se contureze pe plan mondial ideea recunoaşterii drepturilor oamenilor si aceea a integrării celor cu deficienţe şi numai după 1970 au apărut şi actele normative internaţionale care au consfinţit drepturile persoanelor deficiente. cu caracter naţional. Astfel . Educaţia specială este practicată de cadre didactice calificate. poate răspunde exigenţelor să fie introdus în şcoli speciale.15 Sibiu INTEGRAREA ŞCOLARĂ A COPIILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE Dintotdeauna între oameni au existat diferenţe care au dus la o serie de practici sociale care au evoluat istoric de la segregare la integrarea oamenilor diferiţi printre ceilalţi. flexibilă. iar dacă nu negativă şi eşec. bazate şi pe o pedagogie în care discriminarea pozitivă şi spiritul suportiv sunt coordonate de bază. recuperarea şi integrarea şcolară. de-a lungul istoriei manifestările segregaţioniste au îmbracat diverse aspecte mergând de la izolare până la exterminarea fizică a persoanelor cu deficienţe. comprehensivă. Educaţia specială este o formă adaptată de pregătire şcolară şi asistenţă complexă (medicală. care nu sunt neapărat succesive. Scopul educaţiei speciale este instruirea şi educarea. Educaţia şcolară a copiilor cu CES trebuie să corespundă nevoilor de dezvoltare a copiilor.  Modelul integrării – are la bază o accepţiune bazată pe încrederea în copil şi în capacităţile sale. Teza sociopedagogică este : adaptarea şcolii la copil şi tratamentul egal. având ca scop adaptarea copilului la şcoală.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Educatoare Florenţa Munteanu. specializate şi devotate activităţii de învăţământ cu copiii care prezintă cerinţe educative speciale (CES). dificultăţilor de învăţare. de alţi specialişti şi de personalul auxiliar corespunzător. cerute de învăţământul obişnuit. Grădiniţa nr. culturală) destinată persoanelor care nu reuşesc să atingă temporar sau pe toată durata şcolarizării nivelurile instructiv-educative corespunzătoare vârstei. educaţională. socială.

având ca scop exploatarea resurselor existente. cu afecţiuni cronice (TBC. copii ai străzii. HIV-SIDA. dar şi pentru cei care primesc/includ in interiorul lor elemente noi. şcoală de a primi noi membri care au nevoie de sprijin pentru adaptare. Educaţia incluzivă se referă la ridicarea tuturor barierelor în învăţare şi la asigurarea participării tuturor celor vulnerabili la excludere şi marginalizare (UNESCO. Sfera semantică lărgită mai cuprinde şi alte criterii: copii din medii sociale şi familii defavorizate. 5. formarea priceperilor şi deprinderilor utile integrării socio-profesionale şi vieţii culturale în comunitate asigurarea şanselor şi a condiţiilor pentru continuarea pregătirii şcolare. copii maltrataţi fizic şi psihic. colectiv. 2000). clasă. socializare. Principiile-cheie ale incluziunii au în vedere următoarele concepte fundamentale:         valorizarea diversităţii dreptul de a fi respectat demnitatea fiinţei umane nevoile individuale înţelese ca cerinţe individuale planificarea responsabilitatea colectivă dezvoltarea relaţiilor şi culturii profesionale dezvoltarea profesională 323 . copii aparţinând unor minorităţi etnice sau religioase. 7. copii instituţionalizaţi (din centrele de plasament). Incluziunea implică modificări structurale şi funcţionale de ambele părţi : atât pentru cel care urmează să fie integrat. cancer etc.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Educaţia specială trebuie să îi ajute pe copiii cu CES să atingă nivelul posibil de dezvoltare individuală cât mai aproape de dezvoltarea normală prin: acumularea experienţei necesare învăţării şcolare şi sociale formarea abilităţilor necesare învăţării în şcoală însuşirea cunoştinţelor. tulburări emoţionale şi de comportament deficienţă/întârziere mintală deficienţe fizice/motorii deficienţe vizuale deficienţe auditive tulburări de limbaj tulburări/dificultăţi de învăţare. pe diferite trepte de învăţământ. Tipologia categoriilor de cerinţe educative speciale cuprinde: 1. diabet. Deşi pare un termen ambiguu. CES constituie o formă relevantă în plan psihopedagogic deoarece vizează cu claritate necesitatea individualizării evaluării şi demersului educaţional. 3. integrare.) Incluziunea se referă la capacitatea unui grup. 2. delincvenţi. 6. Educaţia incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătăţire a instituţiei şcolare. mai ales a resurselor umane. 4. analiza plurifactorială şi dinamică a cauzelor eşecului şcolar. pentru a susţine participarea la procesul de învăţământ a tuturor elevilor din cadrul unei comunităţi.

pentru a-şi putea modela activităţile. respectiv acesta să fie tratat ca ceilalţi copii din grupă. cursuri la care. pentru a educa în vederea constituirii lor ca individualităţi. cum sunt aprecierile şi recompensele. La aceste cursori amavut ocazia să ne cunoaştem mai bine.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu  şanse egale. III. Instituţiile de învăţământ în care există o atmosferă deschisă . ea furnizând informaţional specificul dizabilităţii copilului. printr-un pozitivism specific ce se cimentează cu voinţă şi convingere. evaluarea permanentă şi parteneriatul educaţional sunt şcoli incluzive. am discutat depre unele metode şi căi de educare. acestea însă se pot realiza prin atitudini deschise şi disponibilitate. au participat într-un număr mare. la nivelul grupei se impune o abordare specifică. 324 . Relaţia educatoare . Trebuie evitate ostentaţiile de orice natură. Când situaţia permite. Relaţia educatoare . relaţia grădiniţei cu părinţii copiilor cu CES este nu numai benefică ci şi necesară. Comunicarea părinte – educatore sau chiar comunicarea părinte – copil. începută în grădiniţă. care pot semnifica devalorizarea. constructive. II. trebbie făcută evidenţierea unor abilităţi sau interesse speciale ale acestora în sprijinrea şi dezvoltarea cărora trebbie implicaţi şi asociaţi părinţii. atitudinea ulterioară faţă de el trebuie să păstreze o apparenta de normalitate. Educarea părinţilor şi consilierea au un rol important în integrarea copiilor cu afecţiuni de natură psihica. pentru a-i înţelege. emoţionala ori de altă natură în gradiniţă. până în momentul includerii în învăţământul de masă a copilului a constituit complexul de dezvoltare a acesteia. procedeele în funcţie de posibilităţile şi necessitatile copiilor. în contextul integrării copilului în instituţia grădiniţei asigură un anumit echilibru. Relaţiile directe între părinţii copiilor cu CES şi ai celor fără CES ţi schimbul de informaţii pot avea rezultate benefice traducibile în transormarea acestora din urmă în parteneri care – în scopul realizării reale şi concrete a unui învăţământ integrat . în care se urmăreşte flexibilizarea curriculumului. pentru a–i face pe aceştia parteneri echilibraţi şi “competenţi” ai copiilor cu CES. de la caz la caz. de aceea.copii cu CES După pregătirile atente şi minuţioase făcute până la primiera în grupă a copilului cu CES. mila sau alte conduite neadecvate. O condiţie sine-qua-non pentru reuşita acestor acţiuni concertate ale celor factori activi din grădiniţă este existenţa unor relaţii biunivoce destinse.prelungesc şi exersează pregătirea copiilor lor. În mod special. Trebuie evitată compătimirea evidentă. Am organizat cursuri pentru părinţi. prietenoasă. Este importantă sensibilizarea copiilor şi pregătirea lor pentru a primi în rândurile lor un copil cu CES. I. calitatea predării-învăţării. spre surprinderea noastră. Particularităţile unui copil cu CES sunt diferite. Relativa gradinata (educatore) – părinţi Integrarea copiilor cu cerinţe educative speciale în prgramul grădiniţei este facilitată de realizarea parteneriatului între părinţi şi grădiniţă. pentru educarea acestora după metoda “Educăm aşa!” şi “Curs de management al comportamentului” cu professare din Anglia. comprehensive. precum şi tot ceea ce. despre stabilirea limitelor. într-un mediu optim de integrare.copil Educatoarea are datoria de a se documenta asupra deficienţei-deficienţelor copiilor pe care urmează să-i primesca în grupă.

Am început cu pronunţia fiecărui sunet apoi pe silabe şi foarte greu pe cuvinte. brrr.A. se bâlbâie. „Cum face vântul?” – vâjjjj. tobă etc. prezintă şi o întârziere în gândire. s. bas. var. Ca urmare a acestui lucru este nevoie să intervin permanent pentru a-i ajuta să se facă înţeleşi. „Cum cântă păsărelele?” – cirip. mai precis mama. ş. 2. barcă. oarba. lângă baltă/ Pândesc broasca şi ea saltă. pic. tatăl fiind plecat din ţară.R. beee. neclară.S. Exprimarea gândurilor. „Cum face ploaia?” – pic.. raţa. la surate” „Baba. tam . În colaborare cu logopedul din unitatea noastră am stabilit un plan de intervenţie în scopul ameliorării/corectării tulburărilor de limbaj ale copiilor amintiţi. a dorinţelor în propoziţii scurte dar clare astfel încât să poată comunica la clasă cu colegii şi educatoarea. „Ce auzim când taie lemne bunicul?” – poc. „Cum face motocicleta?” – brrr. r.” „Tam. bi-ci-cle-ta. targă. oar-bă. v.eu pronunţ greşit un sunet sau silabă iar copiii să afle sunetul şi să-l pronunţe corect. Primii doi. Pentru pronunţia corectă a sunetelor amintite le-am cerut copiilor să recunoască diferite imagini şi să răspundă la întrebările mele: „Cum face albina?” – bâzzzz. pentru a fi acceptaţi de colegii de grupă şi pentru a nu se simţi izolaţi.tam hipopotam/ Vrei pâinică şi salam?” „Ursu Leţ şi ursu Fleţ/ Au mâncare-n coşuleţ 325 . f. peste sate/ Până-n vale. vară. bâzzzz. car. g. D. poc. sobă. Roaba ici colea/ Ia-te după ea” „Barza. „Cum face oaia?” – beee.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Exemplificare privind formarea abilităţilor de comunicare la copiii preşcolari În grupa pe care o conduc sunt patru copii care au tulburări de limbaj (diagnosticate de logoped): D. „Află greşeala!” . j. se poticnesc astfel că foarte greu se fac înţeleşi. gemeni. bob-rob. t. 3. cuvinte prin jocul „Repetă după mine!”: bu-ni-ca. vâjjjj. cască. am folosit jetoane cu imagini mari. Exerciţii de pronunţare corectă a sunetelor pentru a reuşi să se facă înţeleşi. ga-ga./ Unde este roaba. şi P. constând în: 1. Singurul sprijin îl am de la colega logoped care face exerciţii cu ei săptămânal. c. bască. atractive – Jocul „Spune ce vezi?”. Frământările de limbă am observat că-i amuză şi le plac: „Păpădie-pălărie/ Pe capul tău să fie. V. pas. al-ba. poc. jar.A. Peste case. baba. cirip. bară. cară. Silabe. z. Stimularea nevoii de comunicare cu cei din jur. În scopul stimulării pronunţării corecte a sunetelor: b. ca-bin-na. „Cum face gâsca?” – ga-ga. ţ.. Problema delicată este că părinţii celor doi frţi nu sunt receptivi şi nu colaborează. vorbirea lor este greoaie. pic.

Motănelul din vecini/ Ce le sperie pe găini. Broşura şi materialele de la cursul de formare pentru părinţi „Educăm aşa!” 3.” „Am un ou pe platou/ Dacă vrei ţi-l dau cadou. în grupele obişnuite de copii sunt necesare : existenţa unor centre de reusurse. pentru integrarea cu succes a copiilor cu CES în invăţământul de masă. formarea iniţiala şi continuă a cadrelor didactice în problematica CES. adaptarea şi flexibilitatea curriculum-ului (pre)şcolar .” Etc. trei. încurajarea participării părinţilor. Bibliografie: 1. consilierea părinţilor în măsura solicitărilor şi a necesităţilor. câte vrei/ Şi-apoi multă apă bei. Materiale de la cursurile de formare pentru educatori privind Educaţia incluzivă organizate de CCD Sibiu 326 . Ca şi concluzii.” „Stau ascunsă de bau-bau/ C-aşa-i zic eu lui Miorlau.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Ursu Leţ avea vreo cinci/ Ouă fierte şi fierbinţi. Materiale de la „Cursul de management al comportamentului” 4.” „Am un pumn de bombonele/ Ia şi tu acum din ele! Două. informare şi comunicare . schimbul de informaţii. mobilizarea resurselor umane disponibile şi competente. Revistele „Învăţământul preşcolar” 2. evaluarea progresului şcolar al copilului cu CES integrat în grădiniţele obişnuite. implicarea.” „Ala-bala portocala/ Ne jucăm de-a ala-n dala.

.............. Mârşa ... univ..Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu „Împreună putem fi mai toleranţi” ……………………………………............. 21..psihoped Florina Szakacs ....... 22) – Învăţarea prin cooperare – adecvarea strategiilor de educaţie ăentru buna relaţionare dintre copii .... dr...................… Bibliotecar Cornelia Cramarenco ........ înv... Sibiu – Comunicarea – permanenţa dintre noi .. Prof...................Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr...... Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic. Prof.....................……………… Institutor Mariana Cociuba ......... nr.. limba română Mihaela Iordache ......Facultatea de Sociologie şi Asistenţă Socială – Funcţionalităţi şi disfuncţionalităţi în procesul de comunicare …………………………………...Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr. 29.........Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr.....copii …………………. Institutor Elena Bucşa ..... Mihaela Stoia Direcţia de Sănătate Publică Sibiu... nr.....……… 7 14 19 24 27 30 38 42 52 56 63 67 .... 2...Liceul de Artă Sibiu.......... 21... lector universitar – Strategii de prevenire a conflictului în clasa de elevi ..... Sibiu – Optimizarea comunicării orale şi scrise a elevilor cu cerinţe educative speciale prin jocul didactic ........ nr. Manuela Dobrotă ..........CUPRINS Prof.........Grup Şcolar Construcţii Maşini............................. Psiholog Simona Cîmpean .....……………………...... Prof...………….........Coordonator la Centrul Judeţean de Asistenţă Psihopedagogică Sibiu – Program de sprijinire a elevilor din ciclul primar cu dificultăţi de adaptare la cerinţele şcolii …………..... Universitatea Bucureşti ...... Daniela Luminiţa Avrigean ......... Lia Bologa .....P. Profesor psihopedagog Adela Bîrsan ....Grădiniţa cu P......... în psihologie................. preşcolar Anca Bruda ................. 21.....Şcoala cu clasele I-VIII...Universitatea ”Lucian Blaga” din Sibiu.....Şcoala cu clasele I-VIII. 2 Sibiu – Stresul în munca profesorului ......Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr......Şcoala cu clasele I-VIII..... Prof.....………………………………... Ioana Cotoarbă .. 1 Sibiu..............Interacţiunea părinţi ..... Sibiu – Dinspre pedagogie înspre prietenie .. Sibiu – O viziune asupra prieteniei ………………………………...... psihoped... asist.... 2 Sibiu. Prof... Bibliotecar Cristian Cătălinoiu .. (Şcoala cu clasele I – VIII Nr........ Profesor psihopedagog Loredana Bozdog ... nr.Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr. Sibiu – Învăţarea prin cooperare ... 2 Sibiu.......... Drd.........…….. medic primar medicina muncii...... Institutor Lucia Buţiu.

...............Şcoala cu clasele I-VIII..... 2...... Dan Kondort .Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr... 29...... Sibiu – Modalităţi de recuperare. 1........ exercitarea autorităţii cadrului didactic şi stilul didactic adoptat de acesta …………………. Sibiu – Educarea copiilor în spiritul toleranţei şi empatiei faţă de cei din jur ………..Grădiniţa nr. politică şi educaţională ……………………........….dr........ univ........ Sibiu – Cum descoperă copilul prietenia? ……………………………….Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr................ Prof.Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr...........Lidia Draghiţă.. Claudia Lotrean ..…………… prof.. Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr. 1.... 1.... drd. Corina Frîntu .....Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr.. Simona Maria Ioniţă .... 1..Colegiul Tehnic de Industrie Alimentară „Terezianum” Sibiu – Comunicarea didactică în sunet şi culoare ……………………………… Prof.. Gabriela Gerhardt ... Rodica-Delia Făgeţan .. forme..…… Prof.. juridică.... Camelia Mila . Rolul comunicării în realizarea strategiilor de integrare socială a copiilor cu CES .Grădiniţa nr...... Sibiu – Implicaţii psihopedagogice ale intimidării în grupul de elevi …………. Mirela Maria Iancu ...……………………………………….. ameliorare.Şcoala cu cls.....Colegiul Tehnic de Industrie Alimentară „Terezianum”...... Prof. Sibiu – Comunicare şi relaţionare ....… Educatoare Camelia Laslea... mecanisme... Prof... Roxana Ana Roman . Sibiu – Conflictul şi comunicarea la preadolescenţi ………………………….P...... Psiholog Mihaela Ioana Frăţilă . I-VIII nr... Sibiu – Educarea toleranţei în vederea integrării sociale .……….… Prof .......Grădiniţa cu P..... 18 Sibiu – Relevanţa în plan educaţional a relaţiei dintre comunicarea didactică....……... Elena Macavei – Toleranţa – valoare morală.... Institutor Geamănu Elena .. Oana Marţian .Grădiniţa nr......……… Maria Gabriela Lucaciu ....Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr.... funcţii......Grupul Şcolar „Nicolae Teclu” Copşa Mică – Educaţia integrată între concept şi realitate ……………………………... Sibiu – Rolul comunicării în procesul instructiv-educativ.......... Prof.. Sibiu – Dansul – modalitate artterapeutică de comunicare a deficientului de auz … Educatoare Cristina Maria Micu....... nr 29... compensare şi integrare prin intermediul meloterapiei a elevilor cu dizabilităţi .... Mariana Visu ...drd..... Sibiu – Comunicare: caracteristici... Remediile blocajelor în comunicarea didactică ………………………………………………………… 72 81 86 94 103 113 117 122 127 138 145 148 152 161 167 178 .. 18 Sibiu – Comunicarerelaţionare în cadrul activităţilor extraşcolare ………………….. 28.......... Poplaca – Strategii de stimularea motivaţiei ănvăţării în clasa inclusivă …………………………...... 1..

.... Inst... în înv...Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr....Centrul Judeţean de Resurse şi Asistenţă Educaţională. psiholog dr..... 1......... Prof. Sibiu.... 25 – structura „Emil Cioran”........ Profesor psihopedagog Ana Purcia .................. 1.. Logoped Luminiţa Olariu ............. Prof..... Nicoleta Nan ...... Lazăr" Sibiu – Intervenţii psihopedagogice la elevii cu ADHD de vârstă şcolară mică ............Centrul Judeţean de Resurse şi Asistenţă Educaţională..........…. Daniela Comşa. Colegiul Naţional "Ghe...Şcoala cu clasele I-VIII.......... Prof..........Colegiul Naţional Pedagogic „Andrei Şaguna”...... 1 Sibiu – Dificultăţi de relaţionare la copiii cu autism …………....... Silvia Mitea .Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr.. P.. Colegiul Naţional "Ghe...........Colegiul Naţional Pedagogic “Andrei Şaguna” Sibiu – Impactul violenţei verbale asupra copilului …………………………………… Profesor Lidia Stanca..... Prof............ Sibiu – Maltratarea – fenomen complex şi dureros ..………… Prof................. 1 Sibiu – Curriculumul şcolar în învăţământul integrat …………………………. gr...............……..... ....... Sibiu – Probleme de integrare a copiilor cu cerinţe educative speciale .. did.......... Profesor psiholog dr........ I-VIII nr.. Sibiu – Modalităţi de integrare a elevilor cu cerinţe educative speciale în colectivele învăţământului de masă ………………………………......... primar Eugenia Nica ..Grădiniţa Nr.....Şcoala cu cls.Prof. Logoped Ileana Popa............. psiholog Monica-Adriana Munteanu .Elena Prie .......... Cosmina-Diana Păvăluc ...Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr..................... Delia Prodea. 18. Lazăr". Sibiu – Studiu de caz asupra integrării elevilor cu cerinţe educative speciale în cadrul colectivului de elevi pe baza tehnicii sociometrice ……………………......... Sibiu – Comunicarea nonverbală şi autismul ……... Vurpăr – Rolul relaţionării în optimizarea procesului instructiv-educativ …………………………………. Prof.... Nicoleta Sinea .. Institutor Maria Cheslerean .. nr...... Adriana Puia ....... Prof..... Valeria Ecaterina Purcia .…………………………………………….. Sibiu – Modelarea caracterului elevilor prin oferirea feedback-ului pozitiv ………….Grădiniţa cu P..... 25.......Colegiul Tehnic de Industrie Alimentară” Terezianum”......... 33 Sibiu – Comunicare şi conflict .Şcoala cu clasele I-VIII nr...Grădiniţa nr..Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr. 182 189 193 199 207 210 219 228 235 242 250 265 274 277 282 . 1..... Lucia Nicoleta Pădurariu ... I Lidia Stanca .Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr... Anca.. Sibiu – Comunicarea augmentativă a copiilor cu disabilităţi ... Sibiu – ADHD şi şcoala: strategii educaţionale de succes ......... 33 Sibiu – Arta de a comunica – de a asculta ……………………………………………..... Valeria Ecaterina Purcia .

... psiholog.......Şcoala cu clasele I-VIII.. medic primar medicina muncii....... 290 294 299 303 309 314 319 322 ................Grădiniţa nr.......Centrul Şcolar Pentru Educaţie Incluzivă nr......… Ursan Valentina ................... Sibiu – Repere metodologice ale învăţării prin cooperare .Colegiul Tehnic de Industrie Alimentară ”Terezianum”........Direcţia de Sănătate Publică Sibiu..............Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr.... 13 Sibiu – Modalităţi de optimizare a motivaţiei la şcolarul mic ..................................... Lia Bologa ........ Înv. Cătălina Ioana Stancu ................... Carmen Voinea .. Daniela-Ancuţa Telespan ...Şcoala cu clasele I-VIII Nr.............. 1.Înv.... Avrig.... Structura şcolarǎ Nou – Repere ale dezvoltării metacognitive ....... Silvia Vasu ....... Inst... Educatoare Florenţa Munteanu . 1 Sibiu – Modalităţi de comunicare în cabinetul de asistenţă psihopedagogică …………………………………………………………….........Şcoala cu clasele I-VIII Roşia.Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic.................. judeţul Sibiu – Jocul didactic metodă activă de eficientizare a comunicării la clasa I …………. asistent universitar – Rolul orientării şcolar-profesionale în integrarea tinerilor cu disabilităţi ……………………………………………………………………… Profesor psihopedagog Silvana Elena Şerb .... Mihaela Stoia ............ Universitatea „Lucian Blaga” Sibiu... lector universitar....15 Sibiu – Integrarea şcolară a copiilor cu cerinţe educative speciale ...... Sibiu – Ingredientele unei prezentări de succes ............

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->