CONSILIUL JUDE

EAN SIBIU

BIBLIOTECA JUDE EANĂ ASTRA SIBIU

coord. CORNELIA CRAMARENCO

Toleran ă - Rela ionare - Comunicare
SIBIU, 2010

BIBLIOTECA JUDEŢEANĂ ASTRA SIBIU Toleranţă – Comunicare – Relaţionare

BIBLIOTECA JUDEŢEANĂ ASTRA SIBIU

TOLERANŢĂ COMUNICARE RELAŢIONARE
Simpozion Naţional organizat de Biblioteca Judeţeană ASTRA 14, 15 mai 2010

2010

BIBLIOTECA JUDEŢEANĂ ASTRA SIBIU Str. George Bariţiu, nr. 5/7 550178 Sibiu/România Tel: +40 269 210551 Fax: +40 269 215775 Internet: www.bjastrasibiu.ro E-mail.: bjastrasibiu@yahoo.com

Director: Onuc Nemeş-Vintilă Coordonator de proiect: Cornelia Cramarenco Silvana Şerb Elena Camelia Spânu Copertă: lucrare realizată de elevii Centrului Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr. 2, Sibiu. Editor, grafică copertă: Ioana Butnaru

Lucrare realizată la Tipografia Bibliotecii ASTRA Tiraj: 75 exemplare

Proiect cofinanţat de Consiliul Judeţean Sibiu.

ISBN: 978-973-0-09387-2

Cuvânt înainte

Volumul de faţă reuneşte comunicările prezentate la Simpozionul Naţional cu tema ’’Comunicare – Toleranţă – Relaţionare’’ organizat în zilele de 14-15 mai 2010 de Biblioteca Judeţeană ’’ASTRA’’, în colaborare cu Inspectoratul Şcolar Judeţean, cu Universitatea ’’Lucian Blaga’’, prin Facultatea de Sociologie şi Asistenţă Socială, Direcţia de Sănătate Publică şi Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr. 1 din Sibiu. Au fost prezentate 47 de comunicări, toate abordând triada conceptuală a simpozionului din perspectivă educaţională, începând din mediul familial, continuând cu mediul preşcolar, şcolar, inclusiv la copiii cu cerinţe educative speciale. Autorii comunicărilor – educatori, institutori, profesori din învăţământul preuniversitar şi universitar, psihologi, psihopedagogi, bibliotecari, cadre medicale – au analizat cele trei concepte, identificând punctele tari şi punctele slabe, ameninţările şi oportunităţile, funcţionalităţile şi disfuncţionalităţile din procesul de educaţie, bazându-se pe experienţa didactică şi pedagogică personală şi pe studiul unei bogate literaturi de specialitate.

Pe baza acestor studii de caz s-au conturat strategii educaţionale de succes menite să ajute la optimizarea comunicării şi a motivaţiei, la modelarea caracterelor, la prevenirea sau diminuarea conflictelor, la stimularea interacţiunii părinţi-copii, la învăţarea prin cooperare, la educarea copiilor în spiritul toleranţei şi empatiei faţă de cei din jur, la arta de a comunica şi la arta de a asculta. Din perspectiva acestei analize complexe, volumul se constituie şi într-un manual-ghid cu rol metodologic de mare folos tuturor acelora care au drept scop îmbunătăţirea procesului de instruire şi educaţie, prin cultivarea valorilor de comunicare, de prietenie, de toleranţă şi relaţionare.

Onuc Nemeş-Vintilă Director Biblioteca Judeţeană ’’ASTRA’’

Definiţia pe care o dă acestei noţiuni Dicţionarul Explicativ al Limbii Române 1 este:1. sentimente.Facultatea de Sociologie şi Asistenţă Socială FUNCŢIONALITĂŢI ŞI DISFUNCŢIONALITĂŢI ÎN PROCESUL DE COMUNICARE Pentru explicarea şi înţelegerea unui cuvânt sunt necesare adeseori mai multe definiţii. vb. a duce la… Într-un studiu din 1976 s-au inventariat cele mai reprezentative definiţii ale acestui termen. a face cunoscut. ci trebuie puse în corespondenţă cu termenii existenţi în limbă. A informa. în legatură cu el formulându-se o serie de teorii care stau la baza ştiinţelor comunicării.(despre oameni) A fi în legătură. A avea legatură cu…. intr. Arc. Termenul de comunicare este foarte frecvent folosit în ultima vreme. fără însă ca vreuna să fi întrunit consensul specialiştilor. De aceea se spune că mesajul se codifică.1) 1 ***Dicţionarul Explicativ Ilustrat al Limbii Române. Daniela Luminiţa Avrigean Liceul de Artă Sibiu. 2005. Comunicarea se desfăşoară între doi poli. Jakobson.Prof. intervine transportarea mesajului la receptor printr-un anumit canal. 3. emoţii. emiţătorul şi receptorul. idei. produse ale fanteziei care nu pot ajunge la destinatar. Mesajul poate consta în gânduri. Universitatea Bucureşti . Buc. 2. Comunicarea nu se produce decât dacă după procesul codificării. numărul lor atingând cifra de 126. .. . intr. Schema procesului de comunicare este redată fidel de către lingvistul R. Ed. Drd. Receptorul unui mesaj trebuie să facă operaţia de decodare pentru a-l înţelege. (schema nr. a înştiinţa.

funcţia poetică. 2. cotidiană.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu O comunicare presupune intrarea în acţiune a mai multor funcţii: funcţia emotivăprin care se exprimă starea afectivă a emiţătorului. debitul verbal. etc. un anumit ton. ritmul verbal. influenţarea opiniei\atitudinii celorlalţi. politeţe (negativă sau pozitivă). stabilirea şi menţinerea relaţiilor cu alte fiinţe umane. Comunicarea interpersonală (diadică): presupune doi participanţi. 3. Comunicarea poate fi verbală. se referă la efectul de convingere pe care mesajul trebuie să îl aibă asupra destinatarului. funcţia referenţială . 4. atrăgând atenţia asupra modului în care este formulat. nonverbală sau paraverbală. calitate – evitarea informaţiilor false sau imposibil de dovedit. funcţia fatică-prin care este vizat canalul de comunicare şi controlul funcţionării lui. În funcţie de numărul participanţilor şi de tipul de relaţie între ei. descoperirea lumii exterioare. respectiv iniţierea lui. 8 Cea mai frecventă formă a dialogului este conversaţia . Elementele paraverbale care însoţesc dialogul sunt: accentul. Comunicarea publică presupune un emiţător unic şi un grup de receptori.datorită căreia mesajul conţine referiri la codul utilizat şi presupune anumite gesturi. comunicarea nu depinde de transmiţător şi nici de canal.mesajul este pus în valoare ca element în sine. încheiere) şi de obiectivul conversaţional. Forma de comunicare între două sau mai multe persoane care îşi transmit informatii cu diverse scopuri este dialogul. există cinci feluri de comunicare: 1. de situaţia în care se face comunicarea. Principiile şi regulile comunicării publice sunt stabilite de retorică. eventual marcarea digresiunilor. mimică. Comunicarea de masă: emiţătorul acestei comunicări este instituţionalizat şi se adresează unor destinatari necunoscuţi. Dialogul. 3.este legată de realitatea pe care o exprimă mesajul. obţinută prin determinarea celuilalt de a-şi exprima părerea despre noi. Comunicarea de grup are loc între mai mult de doi participanţi. menţinere. 5. retorică. radio.iar obiectivele ei sunt:1. Comunicarea intrapersonală: emiţătorul şi receptorul nu sunt diferiţi (ex. formele de comunicare sunt variate:presa scrisă. codificarea nu este obligatorie.monologul interior). intonaţia. presupune o serie de regului: cooperare. televiziune etc. relevanţa – restrângerea observaţiilor la subiectul discuţiei. 2. funcţia conotativă-persuasivă. dar poate interveni. cantitate – furnizarea acelor informaţii necesare în funcţie de stadiul discuţiei (iniţiere. funcţia metalingvistică . autocunoaşterea. 4.

15-16 9 . Bucureşti. „deghizată sub alt nume (interacţiune. mijloacelor şi conţinuturilor sale de scopurile specifice acestui domeniu de activitate. 1999. contextul. 9. transmitere-mişcare conotativă în spaţiu sau timp. Comunicarea sprijină coeziunea în mai multe moduri. 5. În cadrul sociologiei. relaţie . 6. purtător. unire-comunicarea în ipostaza de conector. relaţie. limbaj. comunitate şi multe altele). 3. canal. înţelegere . control.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Trecând în revistă numeroase definiţii. 14. momentul şi situaţia – acordarea de atenţie contextului actului comunicativ. vorbire. stocarecomunicarea duce la acumularea de informaţii şi putem „comunica cu” astfel de depozite informative.schimbul activ şi coorientarea.o extensie a transferului. În ceea ce priveşte comunicarea educaţională aceasta nu se deosebeşte fundamental de comunicarea general-umană.receptarea nu transmiterea mesajelor. cooperarea şi colaborarea. simboluri. asocierea. rută .întreaga secvenţă a transmiterii. 12. având ca referinţă principală calea sau „vehiculul” (sistem de semne sau tehnologie). transfer. memorie. ci este influenţată sub aspectul formelor.. De asemenea specialistul apreciază că procesul de comunicare este redat în primul rând de două aspecte caracteristice grupurilor mici: solidaritatea sau caracterul coeziv şi diferenţierile interne. D. 1999) Având ca punct de plecare cunoaşterea structurii sociale. putere. El identifică printre factorii care generează comunicarea: apropierea spaţială. 2. ea era omniprezentă. 13. 8. putere – comunicarea văzută ca mijloc de influenţă. 4. Dance 2 a identificat 15 tipuri. schimb. fiecare dintre ele punând accentul asupra unui alt aspect sau componentă: 1. legătură. Comunicarea. răspuns discriminatoriu-accentuarea acordării selective de atenţie şi a interpretării.accentuarea caracterului mesajului de cauză a răspunsului sau a reacţiei. procesul . 7. de articulator. printre care el identifică furnizarea unor însemne de apartenenţă sub forma unui limbaj comun sau a unor convenţii de adresare verbale sau nonverbale. comunicarea ca proces pare să fi fost neglijată deşi. trăsături comune-amplificarea a ceea ce este împărtăşit sau acceptat de ambele părţi. influenţă. apropierea socială (similaritatea). pg.O LIPSĂ DE COMUNICARE? 2 Mc Quail. Denis. 11. conflictul. 10. (Mc Quial. stimuli .ipotetică dorinţă fundamentală care duce la căutarea de informaţie în scopul comunicării. scopul şi uneori efectele comunicării. MINCIUNA . Institutul European. reducerea incertitudinii . interacţiune. Mc Quail consideră că ar trebui să putem prezice direcţia. frecvenţa. intenţie – accentuează faptul că actele comunicative au un scop. 15.

Pedepsele paralizează imaginaţia. Nu pedepsi fără motiv! 3. născocire. ce se poate agrava şi poate ajunge să creeze o viaţă falsă. Fii apropiat de elevi! 4. a înşela. am putea spune că minciuna distruge orice fel de comunicare. Există mulţi factori care influenţează comportamentul uman şi care pot predispune o persoana să mintă. Daca ne referim la viaţa de toate zilele spunem că o afirmaţie corespunde adevărului dacă cele comunicate de interlocutor corespund realităţii la care se referă. Minciuna este definită în dicţionare ca fiind deprinderea de a minţi. denumirea dată de psihiatrii. este tendinţa de a minţi a unor persoane inteligente. Nu fi indiferent! 6. elevii clasei la care sunt diriginte au realizat următorul „Decalog“: 1. cunoscută sub numele de „pseudologie fantastică”. adresate profesorilor. cuvântul provine din latinescul „vera”care înseamnă „ceea ce este”. înţelese exact sau deformat Şi totuşi ce este Adevărul? Are sau nu are această întrebare un răspuns complet? Etimologic vorbind. scopul şi gradul în care aceasta minte poate să fie sau nu privit de specialişti ca un mitoman. aceluia care „este bolnav de minciună’’. a induce în eroare pe cineva. despre o anumită realitate şi realitatea însăşi. conform dicţionarelor. Nu minţi! 2. Aprecierea sub raport etic a comunicării începe atunci când ne dăm seama dacă interlocutorul ne transmite intenţionat o imagine conformă sau neconformă cu reprezentarea pe care el însuşi şi-a format-o despre realitatea la care se referă. Filozofii susţin că adevărul absolut este o ţintă a cunoaşterii umane în ansamblu şi în infinit. ci despre un comportament imatur. Forma extremă a minciunii. pe care ajung să o creadă şi ele. Referitor la aceste persoane specialiştii spun că nu este vorba despre un creier bolnav. neadevăr. Fii răbdator! 5. plăsmuire. La întrebarea: „Cum aţi vrea să se realizeze o bună comunicare între voi şi profesorii voştri?”. Fii autoritar! 10. imagini percepute direct sau mijlocit. A minţi. psihologi. Fii obiectiv! 7. care duc lipsa de atenţie şi care caută să fie protagonistele unei poveşti. afirmaţie prin care se denaturează în mod voit adevărul. născocire. Apreciază valoarea! 8. ficţiune. înşelăciune. Încurajează-ţi elevii! 9. scornitură. Fii un model pentru elevi! Dacă am comenta puţin cele zece „porunci’’ ale elevilor.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Atunci când comunicăm cu semenii noştri pornim de la o serie de informaţii. dar în funcţie de frecvenţa. înseamnă a face afirmaţii care denaturează în mod intenţionat adevărul. dar nu orice imaginaţie duce la un comportament dorit sau la evitarea minciunii. vicleşug. Deci adevărul este concordanţa deplină între cele ce comunică un om. indiferent de mijloacele de exprimare. Empatia este 10 .

Cel mai important este însă ca profesorul să le câştige încrederea elevilor săi tocmai prin comportamentul său. piedicile. în caz că aceştia au rezultate slabe şcolare sau comit unele greşeli. Alţi oameni îşi ascund insuccesele. Studiile efectuate asupra copiilor amintesc cazul unora care jinduiau atât de mult după această afecţiune. pentru că ori e dureros. cu atât vor fi mai disciplinaţi. încep să nutrească gânduri de evadare şi de cele mai multe ori planurile lor reuşesc. pretexte pentru a evada din această temniţă. Imaginaţia lor va fi capabilă să inventeze tot felul de minciuni. Uneori omul recurge la minciună din dorinţa de a face bine celor din jur. ori e greu să găseşti cele mai potrivite cuvinte.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare necesară pentru a-l înţelege pe elev în orice situaţie. 11 . Trebuie să recunoaştem că uneori este atât de greu. Minciunile folosite ca armă de autoapărare au căpătat în conştiinţa intimă a fiecăruia diferite tipuri de justificări. Unii oameni caută să ascundă adevărul inclusiv în cazuri când au anumite greutăţi de depăşit. La asemenea minciuni recurg părinţii. cât şi cu familiile lor. mai ales în situaţii de criză. ci din mândrie. Uneori suntem puşi în situaţia să aflăm sau să comunicăm veşti triste. „Nu te duce acolo. prin felul în care comunică atât cu ei. Ei făceau acest lucru pentru că aveau să fie mai mult timp sub privirile părinţilor. alintaţi. stăpânirea de sine trebuie să existe. Cum este ştiut în viaţă nu se petrec doar întâmplări fericite. în libertate. La fel vor proceda mai târziu cu soţul sau soţia. să li se stea mai mult în preajmă. Asfixierea copiilor cu interdicţii dezvăluie în sufletele copiilor neliniştiţi. supravegherea excesivă eliminând hoinăreala. în casă. Aceşti copii încep să fie rezervaţi faţă de părinţi. cu cât copiii sunt ţinuţi pe lângă ei. nevoia de evadare. aşa cum îl ştie. interesele personale rămânând pe plan secundar. ori protectorii lor nu manifestă atâta afecţiune cât cred ei că li s-ar cuveni. Vor să fie alintaţi. de nesupunere. timiditate. sâcâiţi tot timpul de întrebări de genul: „Unde ai fost?”. Recurgi la o tactică. mângâiaţi. Se cunosc cazuri. încât fiecare cuvânt rostit sau auzit doare. să li se vorbească mai călduros. încât simulau că sunt bolnavi. Luat prin surprindere omul îşi dă seama că nu poate spune adevărul. greutăţile. chiar faţă de unele persoane care ar avea posibilitatea să îi ajute. necazurile personale nu din discreţie. lângă bunică sau lângă mamă. Răbdarea. ori e şocant. Sunt părinţi care îşi închipuie că. „Cu cine ai fost?”. care au impresia că părinţii. mai ales la copii. nu face asta” sunt formulele tip folosite mereu de către unii părinţi sau educatori care nu au simţul măsurii în disciplină. atunci când discută cu privire la copiii lor. Ei nu vor să recunoască înfrângerile.

Când vrem să alegem între Adevăr şi Minciună să ne gândim bine câţi oameni se vor bucura şi câţi vor suferi în urma 12 . 7. trebuie să recunoşti că semenii tăi sunt Oameni. pentru că tu. atunci când nu vreau ca opinia publică să mă dezaprobe. spunând adevărul. OMULUI. i se oferă omului în fiecare dimineaţă. Intriga. 4. au secrete faţă de părinţi. evităm ca răspunsurile noastre să nu fie răstălmăcite. un bun prilej de a începe viaţa încă o dată. chiar dacă până atunci a făcut mai mult rău decât bine. 8. Din acest drept la respect decurge un alt drept elementar. Un nou început. 5. Cine nu a fost tentat măcar o dată să mintă? Cine nu s-a întrebat dacă e mai bine să minţi sau să spui adevărul? Cine nu a ezitat? Ca să fii respectat aşa cum eşti. trebuie ca cei din jur să fie ancoraţi puternic în realitate. cu cea mai îndrăcită perversitate. aducând în discuţie conceptul de secret/ taină. Aşadar lui. putem fi înţeleşi greşit. în anumite situaţii. chiar dacă a spus adevărul sau a minţit. odată cu vârsta. atunci când mi se cere să spun anumite lucruri despre un prieten. până la marile afaceri dubioase. De exemplu. la o ora de consiliere şi orientare şcolară. de la hoţii până la crime. iar ei să te respecte în calitatea ta primordiala de OM. Divulgarea unui astfel de secret a dus uneori la catastrofe financiare Şi copiii la rândul lor. 2. mi-am întrebat elevii: “În ce împrejurări minţiţi cel mai des?” Iată câteva dintre răspunsurile lor: 1. De exemplu.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Secretul profesional ocupă un loc deosebit. Fiecare răsărit de soare este pentru om o altă naştere. i se dă posibilitatea de a se schimba. o nouă şansă. 3. 6. minciuna hotărâtoare. Aşa au fost păstrate sau foarte greu transmise secretele fabricării unor produse. demnitatea umană: DREPTUL LA ADEVĂR. evitând minciuna. poate cea mai urâtă dintre urzelile pe care le concepe răutatea. atunci când nu putem furniza explicaţii. cât pentru abilitatea de a strecura printre adevăruri. când cineva insistă să i se divulge un secret. iubirea devine o zonă cu drept de intangibilitate şi tainele prieteneşti sau de dragoste sunt păstrate cu severitate. care exprimă nobleţea. minciuna este paravanul tuturor faptelor necinstite. De la micile excrocherii. spunând adevărul. când suntem întrebaţi cu indiscreţie despre lucruri care ne privesc personal. nici mai capabil şi nici mai frumos decât eşti. să nu fi nici mai puternic. este odioasă nu atât pentru minciuna cu care se înfrăţeşte. ca Om. era un secret care mă privea personal. de a-şi ameliora situaţia săvârşind fapte bune. păstrez un secret şi mint în acelaşi timp ca să obţin un favor. pentru ei. Spiritul critic transformat în bârfă este dezgustător.

Jean-Noel. (2004).ro. Originile magice ale minciunii. Probleme teoretice ale investigaţiilor de teren. Bucureşti. Sociologia educaţiei. Raymond. 5. Vlăsceanu. Editura Ştiinţifică. Bucureşti. Editura Ştiinţifică. Cristea. Barnes. Faber. Bucureşti.. (2008). (2003). Editura RAO. Constantinescu. Depinde însă ce vrem să facem cu el… P. 8. 9. Editura Curtea Veche. Tehnici de cercetare sociologică. 20. Bucureşti. (2009). Editura Arc. C. (2002). (2001). Dicţionar de sociologie.... Editura Curtea Veche. Editura Psihomedia. Adrian. (1978). Buc. Bucureşti. Peck. Orientări şi Probleme. Introducere în lingvistică. Tony. 15 *** Dicţionarul Explicativ al Limbii Române.. The Functions Of Human Communication. iar Socotitorul îi dă spiritului uman plata cuvenită în funcţie de „ performanţele” sale în această viaţă.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare unui Cuvânt Rostit. Editura Humanitas. (2003). Hatos. Ruşinea şi vinovăţia în spaţiul public. (2006). E. Tullius.. L. Dance. 30. Editura I. Bucureşti. F. Sociologie. Tratat de sociologie. Elias. (2005). 2006. (1982). Munteanu. Mc Quail. Kun. (1998). 26. Bucureşti. 13 . Editura Polirom. Chelcea. C. paradigme şi teorii. Cicero. Bucureşti. Allan. Nu te învinui şi nu-i învinui nici pe alţii. Marcus. Metodologia cercetării sociologice.. Iaşi. 10. Iaşi. 14. 17. . 24. A. Editura Babel.. Sociologia educaţiei. Boyer. (1974). Bucureşti.. (2005). Sorin.. A theoretical Approach. (2007). (2008). Editura Curtea Veche. Gough. Editura Polirom. Ioan. Cornel. Editura Antet. (1976). (2003). Sociologia minciunii. Comunicarea nonverbală: gesturile şi postura. (2006). 7. Sociologie generală. Johnson. 21. Mazlish. Batâr. 23. Inteligenţa emoţională în educaţia copiilor. Editura Comunicare. Căile persuasiunii. Legendele şi miturile Greciei Antice. A. (2001). Concepte fundamentale şi studii de caz. (2002). Piteşti. Psihologia minciunii. 19. Bucureşti. Boudoun. 3. Bucureşti. Pedagogie. Constantin. Denis. Chelcea Septimiu. (2003). (1990). 4. Editura Polimark. Giddens. (2002). Comunicarea eficientă cu copiii. Dicţionarul Blackwell de sociologie. 11. Editura Ştiinţifică. (1999). Cuvântul este o armă mereu la dispoziţia omului. 28.. Foamea cea mare. Despre îndatoriri. Sociologie. 25. Collet. Editura Humanitas. Comunicarea. Regulile metodei sociologice. Ploieşti. Iaşi. N.. Kapferer. Chelcea. Septimiu. Valentina. Cartea Gesturilor. BIBLIOGRAFIE: 1. Larson. Editura tineretului. Ioan. (1998). Fascinaţia minciunii. Cucoş. J. Peter. Editura Curtea Veche. Scott. Bucureşti. Iaşi. N. Bucureşti. Marinescu. Editura Polirom. SNSPA..Georgiade. 13 Drăgan. L. Bucureşti. Anthony (2001). Bucureşti. 12. Vlăsceanu. Eugen. Mihăilescu. (1958). Editura C H Beck. Editura Hardiscom. 27.. (1993). (1979). 18. C. M. Bucureşti. Editura ALL. 2007. Comunicarea. New York. Durkheim. J. Bucureşti. Institutul European. Bucureşti. Dumitru. C. 29. Emile. Bucureşti. 16. 6. 31. Cercetarea în comunicare. Editura Humanitas. M. G. Bucureşti. 2. Johan. (2007).S. . Septimiu. Editura ştiinţifică şi Enciclopedică. Reinhart and Winston. Sibiu. Editura Polirom. Institutul European. Metode şi tehnici. Zamfir. Şi încă ceva: Socoteala se face cu precizie Dincolo. A. 22.

datele diferă datorită neutilizării unui criteriu unitar de apreciere a apariţiei vorbirii şi din compoziţia grupurilor studiate. Comunicarea şi limbajul copilului cu cerinţe educative speciale Indiciul cel mai evident al dezvoltării anormale a copilului în primii ani de viaţă este apariţia întârziată a vorbirii. la copiii întârziaţi mintal acest fenomen are loc în medie la vârsta de doi ani. în timp ce utilizarea pe propoziţii implică procese de cunoaştere mai complexe. 2 Sibiu OPTIMIZAREA COMUNICĂRII ORALE ŞI SCRISE A ELEVILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE PRIN JOCUL DIDACTIC În aceasta lucrare am căutat să reliefăm capacitatea activizată a metodei jocului didactic. trebuie exclusă ipoteza că ar fi vorba de un copil întârziat mintal. La normali acest mod de comunicare se observă la 1. mai ales dacă aceştia îl stimulează să vorbească. Se consideră că intervalul dintre pronunţarea primelor cuvinte izolate şi utilizarea propoziţiilor este mai semnificativ pentru nivelul intelectual decât etatea la care apare primul cuvânt.7 ani iar la întârziaţii mintali abia la 3 ani.După alte cercetări.Limbajul este un fenomen al cărui ritm şi limită de dezvoltare sunt influenţate în mare măsură de condiţiile educative. iar ceva mai tărziu în mod spontan – este vârsta de un an. dar la un scurt interval după aceea trece la propoziţii.Unii autori consideră că vârsta medie la care copilul normal pronunţă primul cuvânt – la început ca simplă ecolalie fiziologică . Un copil care stă mult timp în prezenţa adulţilor.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Profesor psihopedagog Adela Bîrsan Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr. îşi va dezvolta mai repede limbajul decât un altul care-şi petrece aproape tot timpul cu copii de o vârsta apropiată. folosită cu precădere la orele de limba română din învăţământul special. 14 . Rămânerea în urma a copiilor deficienţi mintal apare în mod mai evident atunci când se ia in considerare vârsta la care vorbirea începe să se desfaşoare sub forma de propoziţii.Dacă la un copil pronunţarea primului cuvânt are loc cu întârziere. Explicaţia constă în faptul că pronunţarea unor cuvinte izolate poate avea loc pe baza unei ecolalii fiziologice.

Jocul didactic utilizat în cadrul activităţilor de limba română se organizează cu scopul de a se însuşi şi de a se verifica deprinderile şi cunoştinţele predate. reguli. logic. mai ales atunci când îmbracă forma colectivă. elemente de joc. de a cultiva vorbirea îngrijită şi scrierea clară şi corectă. prin marea lor diversitate. coerent şi concis. constituie un instrument didactic foarte maleabil. Funcţia de comunicare a limbajului este cultivată în mod deosebit prin intermediul jocului. de veselie şi bucurie. De asemenea. asigurând participarea activă a elevului la lecţii. printre altele şi în legătura indisolubilă ce există între limbaj. precum şi prin faptul că pot fi jucate de o grupă numeroasă. Jocurile didactice. prin variantele pe care le poate avea fiecare dintre ele. ideilor şi sentimentelor. Insistenţa diferiţilor cercetători pe fenomenul întârzierii în dezvoltarea limbajului şi pe prezenţa tulburărilor de vorbire la deficienţii mintal îşi găseşte explicaţia. de formare şi dezvoltare a deprinderilor de exprimare a gândurilor. o sarcină didactică. aduce varietate şi o stare de dispoziţie funcţională. ca mijloc de comunicare şi alte funcţii şi procese psihice . ceea ce previne apariţia monotoniei şi a plictiselii. precizează şi chiar verifică cunoştinţele elevilor. Jocul didactic imprimă activităţii de predare-învăţare un caracter mai viu şi mai atrăgător. Şcolii şi în special acestui obiect de învăţământ îi revin însă cele mai mari obligaţii de utilizare raţională a limbii.Dezvoltarea posibilităţilor de exprimare a elevilor constituie unul dintre aspectele cele mai importante ale studierii limbii în şcoală. cu întârziere . de divertisment şi de destindere.Ele au calitatea de a putea fi adaptate nivelului de dezvoltare al fiecărui copil şi de a permite repetarea exerciţiilor de atâtea ori cât este necesar pentru a se obţine saltul calitativ pe o treaptă superioară de 15 . în general. în mod concret.". de colective mici sau chiar individual. şcoala are rolul de a conştientiza şi supraveghea procesul comunicării. Aşadar atunci când jocul este utilizat în procesul de învăţământ el dobândeşte funcţii psihopedagogice semnificative.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Din cercetările amintite rămâne totuşi valabilă constatarea că la întârziaţii mintal limbajul de dezvoltă. sporind interesul de cunoaştere faţă de conţinutul lecţiilor. sub toate aspectele sale.Ca structură jocul didactic păstrează etapele unei activităţi .dar îşi menţine specificul prin faptul că are conţinut. Jocul didactic este un tip specific de activitate prin care dascălul consolidează. le îmbogăţeşte sfera de cunoştinţe. în primul rând procesele gândirii . a oboselii. Jocurile didactice şi eficienţa acestora la orele de limba română în învaţământul special Însuşirea limbii române nu se realizează numai în şcoală sau numai prin obiectul " Limba română.

dar totuşi uşor de realizat. fără să i se pară obositor. Să nu se treacă la nou până ce vechiul nu este bine însuşit prin diferite exerciţii. treptat. ele permit şi trecerea de la uşor la mai greu prin paşi mărunţi adaptaţi ritmului individual al fierărui copil cu cerinţe educative speciale.Pentru consolidarea noii cuceriri trebuie făcute o serie de exerciţii prin care să se bătătorească drumul deschis de curând.El poate fi folosit ca etapă în cadrul lecţiei ( la reactualizarea cunoştinţelor anterioare. povestirile. Modalitatea prin care se realizează sarcinile dezvoltării exprimării sunt o continuare a unor forme similare de activitate din grădiniţă: convorbirile. obţinerea performanţei. de la ceea ce ştie spre ceva nou. Îndemnul de a porni spre nou sau spre mai greu trebuie făcut într-o formă care să -i creeze copilului această stare afectivă capabilă sa-i mobilizeze resursele energetice necesare efectuării acestui pas. exersarea liberă a actului vorbirii de către elevi. jocuri.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu dezvoltare a copilului. stimularea gândirii sau a mecanismelor ei şi care să influenţeze în mod pozitiv capacitatea de comunicare a copiilor cu cerinţe educative speciale. memorizările. prin variantele lor sau prin alte mijloace. consolidare).pornindu-se de la etapa de dezvoltare în care se găseşte copilul şi dozându-i în aşa fel efortul. el să fie atras.Atractivitatea şi activizarea se obţine prin formele noi sub care se prezintă aceeaşi sarcină. copierile şi dictările. vom prezenta jocuri didactice variate care au ca scop dezvoltarea exprimării orale şi scrise. De aceea. Dezvoltarea exprimării orale şi scrise a elevilor de vârstă şcolară mică condiţionează însuşirea cunoştinţelor la toate obiectele de învăţământ. gradarea sarcinilor jocurilor didactice trebuie făcută. prin alternarea unor sarcini cu altele de acelaşi grad de dificultate. încât. Jocul didactic îmbină aceste metode constituind o modalitate de activizare a elevilor în cadrul şi în afara lecţiilor de limba română. în fiecare problemă în parte.ca moment distinct în cadrul diferitelor etape sau ca formă de destindere În continuare.In acelaşi timp. prin folosirea de materiale didactice variate.In fiecare din aceste activităţi. se poate asigura în măsură mai mare sau mai mică.Jocurile didactice pot asigura o gamă infinită de astfel de variaţii dacă se respectă următoarele condiţii esenţiale:    Să se ţină seama de particularităţile individuale ale fiecărui copil. din punct de vedere metodic. Jocuri pentru dezvoltarea capacităţii de comunicare orală 16 .

"Unde se găseşte sunetul?" etc . Ele sunt destinate însuşirii familiilor de cuvinte. provocaţi să reacţioneze. realizării de propoziţii din câteva cuvinte. Aceste jocuri privesc însuşirea de cuvinte. care atrage în procesul muncii intelectuale şi pe cei mai pasivi copii.Prin joc didactic elevii îşi pot consolida deprinderea de a folosi corect substantivele în cazul nominativ (articulate).Rezolvările lor pozitive vor fi întărite prin diferite mijloace: laude. Copiii vor fi permanent solicitaţi. ilustrând faptele cu personaje în mişcare.Tocmai în scopul dezvoltării auzului fonematic. Pasul următor îl constituie teatrul jucat direct de elevi. "Un tăciune şi-un cărbune". pentru sunetul "z" jocul "Albinele" etc . imaginaţiei. Se urmăreşte spontaneitatea construcţiilor verbale. steguleţe colorate etc. genitiv. Se creează o atmosferă care favorizează comunicarea. cu mult înainte de a studia gramatica. Mânuind păpuşile. formării cuvintelor din silabe date. expresii. Unele jocuri le oferă elevilor prilejul de a opera cu elemente de vocabular în situaţii gramaticale. profesorul poate povesti nu numai poveşti clasice.Pentru " u" este bine cunoscut jocul " de-a trenul".Tot sub formă de joc pot fi organizate şi exerciţii de rostire prelungită a unor sunete. în măsura scopurilor instructiv-educative. "Jocul silabelor". Corectitudinea cititului şi a scrisului depinde în bune măsură de nivelul la care se realizează pronunţia. Aceste jocuri privesc însuşirea literelor de tipar şi de mână . Acest joc place mult copiilor şi reprezintă un excelent procedeu de dezvoltare a gândirii.în lecţiile respective pot fi introduse şi jocuri didactice cum sunt: "Spune mai departe". dar poate şi improviza. de a face acordul adjectivului cu substantivul ("Fata moşului şi a babei". dezvoltarea bagajului verbal. "Completează cuvântul". Cine spune mai multe cuvinte despre?). dativ şi acuzativ ("Baba oarba". Jocuri pentru dezvoltarea capacităţii de comunicare scrisă Pot fi utilizate atât jocuri individuale cât şi colective. "Cutiuţa cu surprize") de a folosi corect unele timpuri 17 . Urmează apoi "jocul însuşirilor" sau jocul "de-a cum este?" (Cum este şcoala? Cum este căţelul?. "Ce-mi dai" etc). ci şi prin dreptul de a interveni completând. afectivităţii şi implicit a capacităţilor de comunicare orală a acestora.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Primul tip de joc folosit de a fost cel denumit "teatrul de păpuşi". Un alt grup de jocuri este acel denumit "jocurile de cuvinte". iar aceasta depinde de calitatea auzului fonematic. Clasa participă la joc nu numai prin trăirea piesei.

Vlad. nivel de dezvoltare a diferitelor laturi ale personalităţii) şi deci. Jocuri didactice şi exerciţii distractive. 2000. Zlate. 5. 2003. Ecaterina .Învăţarea scrisului. Antonovici . Iaşi . cunoştinţe. 1988.Zlate.. Ed. la îmbogăţirea vocabularuluiactiv.Psihopedagogia şcolarilor cu handicap mintal. Ed. Pro Humaniatate. Buc. Prin folosirea jocului didactic am constatat că în colectivul clasei se poate întrona un climat favorabil conlucrării fructuoase între copii în rezolvarea sarcinilor jocului. 1999. Ediţia Pro Humanitas . Alois. "Casa de Editură şi Presă " Şansa" S. Buc.. în acelaşi timp. nuanţate. fiecare copil(ritm personal.P. Pentru faptul că permite dozarea efortului şi a numărului de exerciţii în funcţie de complexul particularităţilor individuale pe care îl reprezintă. Gheorghe .Fundamentele psihologiei.Elemente de psihopedagogie a însuşirii scrierii. Ed. Constantin .D. prin atractivitatea lor au contribuit. Sever . Cristina şi Gherguţ. Aramis.R. "Traista cu poveşti".. "Recunoaşte autorul”. 9.Psihopedagogia specială. Bucureşti . Iaşi. 1996. 1982. şi "Poveştile s-au încurcat". Concluzionând. Gherguţ. Purcia. În vederea trezirii interesului pentru lectură. Alois.imperios cerută de dezvoltarea societăţii în care trăim.efectele scontate nu sunt spectaculoase.în momente succesive. 1998. curente. Radu. . 18 . dar şi la lărgirea sferei de cunoaştere. Neamţu. R. Pro Humanitate.A. Ed. se pot folosi cu deosebit succes jocurile didactice care. 3.. 1982. Iată câteva jocuri didactice folosite în acest scop:"Micul actor". dar şi exigenţă în respectarea regulilor.Introducere în psihologie.L.Metodologia învăţării limbii române în şcoala ajutătoare. 6. 2. jocurile didactice constituie unul dintre mijloacele educative cele mai bine adaptate copiilor cu cerinţe educative speciale. E.. 2000. BIBLIOGRAFIE: l. Pro Humanitate. Bucureşti.D.Polirom. 8.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu ale verbului ("Roata vremii") sau pronumele personal şi cel demonstrativ("Ce este aceasta/acesta?") etc. Vrăşmaş. Buc.Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. 2001.acvtivitatea cu copilul cu cerinţe educative speciale este grea.. Mielu . 10. pentru faptul că de pot adapte multiplelor cazuri concrete. Culegere pentru clasa I EDP. Elena .P. 7. E. Ed.Jocuri interdisciplinare. 4. Buc.se stimulează dorinţa copiilor de a-şi aduce contribuţia proprie la realizarea sarcinilor jocului.. Ed Polirom. Buc.dar valorizarea maximală a copilului este necesară. 11. temperament. Ştefania şi Nicu Gabriela . Păunescu. Buc.la formarea unei vorbiri corecte. Mielu . 1998. se creează otonalitate afectivă pozitivă de înţelegere.Evaluarea in actul educaţional terapeutic. Buc.ameliorările pe diverse planuri sunt posibile. nu apar rapid.

relaţiei de comunicare de tip didactic este caracterizată de inegalitatea partenerilor. STRATEGII DE PREVENIRE A CONFLICTULUI ÎN CLASA DE ELEVI Comunicarea este o formă fundamentală de interacţiune a persoanelor în care are loc un schimb de mesaje. mijloacele şi conţinutul specifice acestei arii de activitate. În sens larg. se operează în acelaşi timp cu semnificaţii şcolare şi cu semnificaţii neşcolare. iar elevul să îşi asume un rol de receptor. pentru stabilirea unei relaţii de comunicare autentice este necesar ca interacţiunea să funcţioneze după principiile circularităţii. inevitabil în situaţii de interacţiune. semnale etc.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Lia Bologa Universitatea ”Lucian Blaga” din Sibiu. Comunicarea umană prezintă următoarele caracteristici: este un proces ireversibil. comunicarea educaţională are următoarele caracteristici care o diferenţiază faţă de celelalte tipuri de comunicare: procesul comunicării se întemeiază pe o relaţie subiectivă (ea se stabileşte între două entităţi complexe care acţionează mai mult sau mai puţin conştient una în raport cu cealaltă). iar ca putere pe adult. Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic. dar şi pentru viaţa sa socială. personalizarea 19 . presupune dimensiunea contextului şi a relaţionării. Mihaela Stoia Direcţia de Sănătate Publică Sibiu. este simbolică. Comunicarea educaţională reuneşte toate caracteristicile comunicării umane. pasiv. Din această cauză există riscul ca educatorul să îşi asume un rol de emitent.. ca de exemplu: formele. satisfacerea funcţiilor feed-back şi feed-before. lector universitar. medic primar medicina muncii. comunicarea este un act tranzacţional. fiecare dintre partenerii relaţiei educaţionale participă la interacţiune cu întreaga personalitate. însă are şi particularităţi. dat fiind specificul organizaţiilor şcolare în acest context. în psihologie. asist. Potrivit lui Ezechil (2002). dr. ceea ce înseamnă crearea unor permanente oportunităţi de feed-back. univ. inevitabilă. relaţia pedagogică este centrată pe copil/tânăr. este tranzacţională. se realizează printr-un sistem de semnale şi presupune tranzacţii simetrice şi complementare. dominant. fiind esenţială pentru viaţa personală a individului.

valorificat pozitiv şi trebuie înţeles corect şi comprehensiv. 2) conflictul este chintesenţa şi premisa schimbării personale şi/sau sociale. ere (a se lupta) din limba latină. Starea conflictuală astfel creată poate genera un conflict afectiv care poate induce un conflict cognitiv. c) dimensiunea comportamentală.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu comunicării face ca acelaşi cadru instituţional. 4) conflictul literar. în unele situaţii poate apărea acest tip de conflict. în sensul că nu poate exista comunicare fără conflict. ceartă. 3) conflictul psihologic (stare psihologică produsă de opoziţia între dorinţe. acelaşi conţinut. conflictul reprezintă un fenomen psihosocial care implică trei dimensiuni: a) dimensiunea cognitivă. precum şi rezolvarea sau diminuarea unui conflict. diferend. Dicţionarul explicativ al limbii române defineşte conflictul ca pe o neînţelegere. Potrivit lui Mayer (2000). ciocnire de interese. el pur şi simplu există pentru a fi stăpânit. Dicţionarul Encarta defineşte conflictul printr-o raportare la patru sfere de referinţă: 1) conflictul militar (o luptă între forţe inamice). antagonism. însă în unele cazuri. oameni sau principii. În cazul în care elevii nu sunt de acord cu finalităţile propuse de cadrul didactic. b) dimensiunea afectivă. cât şi distructive. nici rău în sine. teme etc). dar incompatibile. conflictul nu este nici bun. iar prevenirea evitarea. acelaşi potenţial umane să fie exploatate diferit şi cu rezultate diferite. Conflictul – scop are loc de foarte multe ori între cadrul didactic şi elevi. ieşirea este foarte dificilă. urmat de un conflict comportamental. presupune abilităţi de comunicare. Comunicarea şi conflictul sunt în relaţie de interdependenţă. nevoi. Într-un conflict se intră cu uşurinţă. însă una dintre cele mai uzuale menţionează existenţa a patru mari tipuri de conflict: 1) conflictul – scop (rezultă în situaţia în care o persoană doreşte rezultate diferite comparativ cu alta). Toate cele patru tipuri de conflicte sunt prezente şi în activitatea educaţională de la clasă. În literatura de specialitate există numeroase tipologii ale conflictului. 3) factorul determinant al naturii procesului conflictual care va hotărî rezultatele conflictului – constructiv sau distructiv – îl reprezintă ponderea intereselor şi 20 . discuţie (violentă). dezacord. Termenul ”conflict” provine de la verbul confligo. 4) conflictul comportamental (se manifestă în situaţia în care o persoană sau un grup face ceva care nu este acceptat de către ceilalţi). 2) conflictul ca dezacord între idei. 3) conflictul cognitiv (apare în situaţia în care există o contradicţie între ideile sau opiniile unei persoane sau grup în privinţa unui anumit fenomen. cel produs între personaje sau forţe opuse. Indiferent din perspectiva din care este studiat. indiferent de tipul său. Există trei caracteristici generale ale conflictului: 1) conflictele pot fi atât constructive. impulsuri. 2) conflictul afectiv (apare în momentul în care o persoană sau un grup are emoţii sau sentimente care nu sunt compatibile cu ale celorlalţi).

competenţele sociale.. comunicarea necorespunzătoare sau lipsa acesteia.E. percepţiile diferite.S. şi anume: nevoile fundamentale. interesele diferite. prezentarea unei liste de reguli clasei şi explicarea fiecărei reguli. c) comunicarea slabă (reprezintă solul cel mai propice pentru conflict). valorile diferite.C. comportamentele neadecvate. d) exprimarea nepotrivită a emoţiilor.E. afişarea regulilor şi a sancţiunilor şi verificarea dacă toţi elevii şi le-au însuşit. 21 . 2001) sunt propuse şase surse fundamentale de conflict. agresivitatea. cadrele didactice trebuie să utilizeze puterea în mod democrat şi să creeze un mediu propice activităţii educaţionale. iar conflictele pot să fie rezolvate cu uşurinţă. prin menţinerea ordinii în şcoală şi prin evidenţierea a ceea ce este mai bun în fiecare elev. Pentru cadrele didactice situaţia conflictuală constituie una dintre cele mai grele teste de abilitate. statutul celor implicaţi în comunicare. În comunicarea educaţională sunt prezente. nevoile umane. Acestea pot să fie: a) atmosfera competitivă (competiţia apare şi în momentele în care ea este neproductivă). 2) conflictele între profesori şi elevi. Potrivit lui Stoica-Constantin (2004) există următoarele surse se conflict: valorile individului.C. evitarea umilirii. nu trebuie făcut nici un rabat de la respectarea regulilor. conflictul de valori şi lupta pentru putere (unii părinţi au prejudecăţi bazate pe experienţele lor anterioare sau nu le este clar care este rolul profesorilor în viaţa copiilor. 2008). 3) conflictele între profesori şi părinţi. b) atmosfera de intoleranţă. f) utilizarea greşită a puterii de către profesor. stima de sine. crearea unui mediu educaţional optim este mai probabilă. aplicarea unor sancţiuni destul de severe. I. deciderea împreună cu elevi a consecinţelor pentru încălcarea regulilor. Exercitarea autorităţii trebuie realizată fără a cădea în autoritarism. Marcu.. În ghidul ”Managementul conflictului” (M. cadrul extern. în funcţie de actorii implicaţi. În situaţia în care comunicarea este mai bună şi în acelaşi timp completă. dar nu exagerate pentru a nu crea resentimente care să împiedice schimbarea comportamentului. datorită faptului că o situaţie conflictuală influenţează în mod negativ mediul şcolar.E. Pentru evitarea acestui tip de conflict.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare comportamentelor de cooperare şi de competiţie (Bocoş. următoarele tipuri de conflicte (M. Gavra. resursele limitate şi nevoile psihologice. e) absenţa priceperii de rezolvare a conflictelor. nerespectarea normelor explicite şi implicite. Printre principalele cauze ale acestui tip de conflict se pot enumera: comunicarea defectuoasă.. Rezolvarea conflictelor determină o mai bună comunicare elev-cadru didactic. incompatibilităţile dintre persoane. putându-se folosi următoarele metode: stabilirea unor reguli cu ajutorul clasei. 2001): 1) conflictele între elevi.

putându-se folosi în trei scopuri: în informare. scopul său fiind acela de a ajuta grupul să se focalizeze. la începutul discuţiei. Îmbunătăţirea relaţiilor cu ceilalţi profesori presupune: creşterea cooperării şi a toleranţei faţă de ideile altor persoane. atunci când cineva greşeşte. Strategiile comunicative de prevenire a conflictelor în clasa de elevi este necesar să conţină: (adaptare după Pânişoară. oricine este în siguranţă să îşi spună părerea. oricât de ridicolă ar părea aceasta. 2008) cercetările demonstrează faptul că eficacitatea ascultării creşte atunci când obiectivele sunt identificate şi specificate. utilizarea de către cadrele didactice sau de către liderii echipelor educaţionale a unor elemente aparţinând strategiilor de moderare a activităţii. rezultând astfel un ”dialog circular”. moderatorul îi spune că trebuie să detalieze pentru că nu s-a înţeles punctul său de vedere. p. moderatorul verifică întotdeauna dacă a înţeles corect: ”Dacă am înţeles bine…” este o astfel de formulare care îl valorizează totodată şi pe cel care a expus idea. Ascultarea asertivă conduce la optimizarea comunicării. Sunt propuse următoarele tipuri de ascultare: ascultăm ca să înţelegem. ca de exemplu: este important ca fiecare participant să aibă senzaţia că are locul său în grup. ascultăm ca să dezvoltăm relaţii. în caz contrar pot apărea conflictele). Strategiile generale de prevenire a conflictelor constau în: 1) ascultare asertivă. moderatorul poate cere fiecăruia dintre participanţii la activitate să exprime ceea ce aşteaptă de la activitatea în echipă. precum şi ca răspuns la atacul verbal. tonul şi regulile. 181-182):  focalizare pe obiective. împreună cu participanţii. ascultăm ca să ne facem o imagine despre 22 . ca suport moral. moderatorul este cel care propune o structură de discuţie. moderatorul îşi descrie propriul rol. ele sunt consemnate de elevul care a re rolul de a nota contribuţiile grupului şi astfel se depăşeşte un eventual moment de criză. moderatorul este cel care stabileşte. nefiind cel care decide această structură.  facilitarea comunicării. ascultăm ca să analizăm şi să evaluăm conţinutul. consiliere. focalizarea profesorilor asupra problemei şi nu asupra elevilor în situaţia în care apar probleme în clasa de elevi etc. trei etc.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu 4) conflictele dintre profesori. în situaţia în care discuţia ajunge într-un punct mort în urma unor afirmaţii. 2008. stabile şi acceptate de întregul grup. cu încercarea evitării conflictelor pe obiective. moderatorul le va spune participanţilor că probabil o idee contrazisă este de fapt o altă idee şi că până la urmă la sfârşitul activităţii se vor găsi idei care să le concilieze pe cele două . ascultăm ca să reţinem.  stabilirea unor sarcini bine structurate. Conflictele dintre profesori pot să fie de natură profesională sau personală. Conform lui (Pânişoară.  evitarea situaţiilor câştig-pierdere.

Există trei elemente prin care se exprimă imaginea de sine. 2.Eu comunicăm ceva altei persoane referitor la modul în care ne simţim în legătură cu acea situaţie. Piteşti. b) crearea şi/sau valorificarea şanselor de succes prin încredinţarea celuilalt. brutale şi umilitoare. Într-o comunicare este nevoie de diplomaţie pentru a-ţi expune clar şi cu tărie ideile. D. Comunicarea educaţională optimă este condiţionată de calitatea sursei. a evaluărilor negative la adresa unei însuşiri sau activităţi ale celuilalt. Prin aserţiunea . pentru a le recompensa pozitiv. sau procesul mai îndelungat de rezolvare a unei situaţii problematice sau a unui conflict uneori.. M. fie prin ”vânarea” unor calităţi sau reuşite cât de mici. ”Eu simt/sunt…”) este o frază prin care se începe discuţia. a mesajului. Comunicarea educaţională în context şcolar. c) evitarea exprimării directe. chiar în situaţia în care suntem convinşi de corectitudinea estimării noastre. 3) stimularea stimei de sine a celuilalt. fără a fi nerespectuos. si anume: informaţii despre sine. influenţându-se permanent una pe cealaltă. 2) exprimare asertivă. R. Gavra şi Marcu. Stima de sine se formează prin compararea socială. semnalarea deschisă şi sinceră a unor calităţi (Stoica-Constantin. fără să blamăm şi fără să impunem modalitatea de soluţionare (Bocoş. Marcu. Este de datoria cadrelor didactice să îi ajute pe elevi să obţină o imagine cât mai clară despre ei înşişi şi despre societate şi să reuşească să transforme situaţiile conflictuale în şanse educative. 23 . chiar se rezolvă definitiv. L. 2008). autoprezentarea şi stima de sine. Bucureşti. (2008). Ezechil. d) complimentarea.Eu (ca de exemplu. pentru un timp. Aserţiunea . pentru resuscitării încrederii în sine. a unor sarcini mai simple cu sorţi siguri de izbândă. Aceste şase tipuri de ascultare se întrepătrund şi acţionează ca un tot. ascultăm pentru divertisment.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare emiţător. S. Gavra. 2004). De cele mai multe ori imaginea de sine nu coincide cu realitatea ceea ce poate perturba comunicarea cu ceilalţi. (2002). raportarea la persoane semnificative pentru individ. precum şi de mediul şi canalele de comunicare. Editura Paralela 45.. Comunicarea şi managementul conflictului. precum şi prin feed-back-ul primit de la cei cu care interacţionăm. BIBLIOGRAFIE: 1. Bocoş. Imaginea de sine reprezintă totalitatea ideilor pe care un individ le are despre el însuşi şi se formează prin comparaţia cu alte persoane. Capacitatea abordării situaţiilor conflictuale într-un mod constructiv va contribui la sănătatea mentală a indivizilor şi va avea efecte pozitive asupra întregii societăţi. Pentru prevenirea conflictelor există următoarele modalităţi de stimulare a stimei de sine a celuilalt: a) utilizarea frecventă a întăririlor pozitive fie prin orientarea spre actele sau aspectele reuşite dintr-o activitate. Editura Didactică şi Pedagogică.

7.E. Iaşi. Motivul pentru care se recurge la iniţierea activităţilor în grupuri mici este acela de a ajuta elevii să se angajeze în activităţi de luare a deciziilor. M. O. de a cerceta sau investiga anumite situaţii. Editura Polirom. schimbări cognitive fundamentale. Ediţia a III-a. rezolvare şi diminuarea efectelor. B. înv. Nu mai trebuie să aştepte ca alţi 20 de potenţiali participaţti să-şi spună părerea.. Învăţarea prin cooperare reprezintă. astfel încât.C. Stoica-Constantin.P. la nivelul fiecărui membru. în acest mod. APractisioner’s Guide. A.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu 3. (2004). astfel. 6. revizuită. în timp. iar interdependenţa îi conduce la ataşament şi devotament faţă de grup.E. San Francisco. Învăţarea în grupuri mici constituie o alternativă tot mai frecvent întrebuinţată de cadrul didactic. nr. Iaşi. Bucureşti. Clasa şcolară e un grup social specific. care mediază. folosirea grupurilor mici în scopuri instrucţionale. cât şi pe cea a celorlalţi colegi. elevul reprezintă un sfert dintr-un grup de 5. M. Pânişoară. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. The Dynamics of Conflict Resolution. Consiliul Naţional pentru Pregătirea profesorilor (2001). Prof. pe elev. Comunicarea eficientă. înainte ca ea sau el sa poată fi implicat într-o activitate. de a-i mobiliza în declanşarea unor discuţii pe anumite teme sau evenimente.. I.elevii îşi maximizează atât propria învăţare. (2000). lucrând împreună . eficienţa sporită a grupurilor de elevi ce îndeplinesc o sarcină de învăţare comună. rolul şi responsabilitatea fiecărui elev faţă de grup sporesc semnificativ. Bucureşti. Editura Polirom. Conflictul interpersonal – prevenire. (2008). Managementul conflictului – Ghid pentru formatori şi cadre didactice. A Willey Company. Managementul educaţional pentru instituţiile de învăţământ. care reuşeşte astfel să centreze instruirea frontală. evidenţiindu-se. 24 . 4. Seria Calitate în formare. Mayer. În loc să reprezinte a 20-a parte dintr-o clasă de 20 de copii. Prin împărţirea clasei în grupuri mici şi prin organizarea situaţiilor de învăţare. Proiectul de Reformă a Învăţământului Preuniversitar (2001). Jossey Bass. preşcolar Anca Bruda Grădiniţa cu P. Sibiu ÎNVĂŢAREA PRIN COOPERARE În ultimii ani s-a constatat o preocupare insistentă a cercetătorilor pentru amenajarea grupului ca mediu de învăţare. 5. 29.C. potrivit lui DW Johnson.

coordonarea şi evaluarea muncii în grup. pentru a evalua calitatea muncii în grup. ceea ce fac şi spun. elevii. aprofundarea înţelegerii diferitelor aspecte abordate sau creşterea gradului de cooperare. atingând niveluri ale competenţei academice în cadrul grupului şi ca membri ai echipelor. Una dintre primele reguli referitoare la evaluarea activităţii pe grupe mici este aceea de a fructifica fiecare ocazie. întrucât el este cel care trebuie să decidă în legătură cu: metodele pe care le va folosi. dezvoltarea expectaţiilor grupului. atunci când sunt obligaţi să colaboreze cu alţi copii adaptare greoaie a unor copii la copiii mai timizi nu se vor exprima cerinţele grupului cu lejeritate (nu pot să-şi impună ideile. cu scopul de a-i determina astfel pe copii să fie responsabili şi să îşi asume. în acest mod. Rolul cadrului didactic este esenţial. variind de la cea de instructor la aceea de participant şi consultant. compoziţia grupelor. pot deveni “colegi care învaţă împreună”. Nu de puţine ori el adoptă o poziţie neutră.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare probleme. PUNCTE TARI presupune învăţare prin interacţiune cu ceilalţi. se completează lucra împreună de noi comportamente de grup reticenţa în comunicare posibile opoziţii de scopuri şi dificultăţi de coordonare tendinţa unor copii de a domina PUNCTE SLABE unii elevi refuză responsabilitatea obişnuinţe ale membrilor grupului - grupul productivitatea unor copii poate scădea uneori. Grupurile de învaţare prin cooperare se concentrează asupra maximizării succesului academic al tuturor membrilor grupului. Cadrul didactic are numeroase responsabilităţi atunci când desfăşoară activităţile pe grupe. nu unii alături de ceilalţi dezvoltă elevilor capacitatea de a generează dezvoltarea şi formarea se bazează pe generarea de idei noi combină idei. din “singuratici care învaţă”. Atunci când se realizează învăţarea prin cooperare în mod regulat. organizarea clasei. soluţiile) reciproc informare din surse diferite ajută la formarea unor contacte formează şi dezvoltă capacităţi dezvoltă capacităţi autoevaluative dezvoltă capacităţi cognitive: interpersonale sociale - 25 .

şcoală. societate propun. BIBLIOGRAFIE: 26 . se pot exprima dorinţele şi satisfacţiile prin asumarea de către membrii a responsabilităţii de a conduce grupul.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu imaginaţie. critică alternative valoroase de soluţionare a problemei se pot exprima propriile nemulţumiri. soluţii Pentru a reliefa importanţa pe care o are învăţarea prin cooperare pentru dezvoltarea unor deprinderi sociale şi crearea unui climat de colaborare la nivel de clasă. investigaţie interrelaţionare pozitivă prin conflict comunicare. bune decât dacă ar lucra individual. în continuare. următoarea analiză SWOT. constructiv dezvoltă abilităţi de comunicare abordarea este interdisciplinară elevii au performanţe şcolare mai utilizează conştient mecanisme de OPORTUNITĂŢI elevii sunt motivaţi să obţină mai mult decât achiziţii strict personale. gândire logică. ci achiziţii pentru echipă promovează competenţele reale toţi participanţii pot oferi AMENINŢĂRI încercarea de a scăpa de responsabilităţi evitarea propriilor responsabilităţi dependenţa excesivă de ceilalţi sarcinile sunt rezolvate de către negociere. acesta devine mai mult decât o sumă a părţilor soluţionarea problemei este atât grupul dă posibilitatea testării profitul grupului cât şi al fiecărui individ ideilor aceeaşi copii (care muncesc şi pentru ceilalţi colegi de grup) elevii care devin lideri de grup încearcă să impună unele idei. creativitate.

Sibiu DINSPRE PEDAGOGIE ÎNSPRE PRIETENIE „Nimeni nu poate trăi fără prieteni.&Johnson R. 21. Learning. Simpla constatare a acestui fapt nu rezolvă problema. puncte comune de interes. În acest sens cadrele didactice ar trebui să colaboreze cu copiii. ţinându-se cont că fiecare copil are o caracteristică temperamentală proprie şi. afectivitate. Institutor Elena Bucşa Şcoala cu clasele I-VIII. Bucuresti. Este necesar ca elevilor să li se dea ocazia să comunice pentru a-i pregăti în vederea confruntării directe sau indirecte cu un interlocutor. atât de căutată astăzi. comunicare în general.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare 1. punând astfel prietenia mai presus de orice posesiune materială. dar şi cu părinţii. Prietenia presupune dialog. în multe cazuri). Ea va fi adaptată specificului activităţii scolare. Competitive and Individualistic Ghidurile Lectura si Scrisul pentru Dezvoltarea Gandirii Critice. 2. considera Aristotel. Trebuie aplicate strategii acţionale de contracarare a manifestărilor nefavorabile şi de promovare a celor favorabile. afinităţi pentru cei asemenea lui şi reţineri în privinţa celor pe care îi percepe ca fiind oarecum diferiţi. În acest scop organizarea sarcinilor de învăţare pe grupe este foarte potrivită. iar alteori subiective. particularităţilor de vârsta şi individuale. În cadrul unităţilor şcolare sunt situaţii în care elevii sunt reticenţi la dialog. 1991. Learning Together and Alone: Cooperative. înţelegere şi toleranţă. 1998. tipului de lecţie. Prietenia este.. ci presupune găsirea modalităţilor de intensificare a interacţiunilor elev-elev în planul schimbului informaţional şi interpersonal. Ocaziile de comunicare nu înseamnă a pretinde elevilor să vorbească mult doar de dragul dialogului (sau monologului. mai mult decât un concept. nejustificate. întemeiate. chiar dacă stăpâneşte toate bunurile lumii”. Pentru a-i apropia şi a le dezvolta capacităţile de ralaţionare sunt potrivite exerciţiile de comunicare specifice pedagogiei moderne. Johnson D. în consecinţă. o necesitate specifică fiinţei umane. cauzele fiind uneori obiective. fapt pentru care este de dorit să fie încurajată încă de pe băncile şcolii. Cele mai cunoscute forme de structurare a grupurilor sunt: 27 . pentru a cultiva în cadrul personalităţii copilului ideea şi trăirile prieteniei. Fundatia pentru o Societate Deschisa. nr.

cel ce testează/ verifică realitatea. cel ce formulează opinii. Ocaziile de învăţare în grup urmează să fie selectate nu numai după criteriul complexităţii sarcinii care se cere a fi realizată ci şi după posibilităţile clasei de a realiza unele roluri care să ofere prilejul de a pune în evidenţă fie abilităţile de a interacţiona şi de a comunica. alternativa metodologică –gândirea critică. Kenneth D. 28 . încă din 1948. de interes.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu a) grupuri omogene – cu următoarele particularităţi: . ceea ce favorizează comunicarea învăţătorului cu fiecare membru al grupului dar şi comunicarea intergrupală.folosirea metodei proiectelor sau modalităţi specifice învăţământului alternativ. cel ce demarează opinii. În ciclul primar ocazii frecvente oferă atât învăţământul alternativ Step by Step . cel care caută informaţii. adică:             cel care dă/oferă informaţii. este stimularea învăţării prin cooperare. cel ce caută opinii. Comportamentele de tip acţional nu pot fi apreciate pe baza câtorva observaţii ci se dovedesc a fi relevante atunci când se regasesc în mod constant într-o mare diversitate de situaţii psiho-relaţionale. fie dificultăţile pe care le întâmpină în acest sens. cel ce dă direcţii. Benne şi Paul Sheats au evidenţiat un adevărat inventar de roluri funcţionale pe care un individ le poate exercita în cadrul unui grup.iar în învăţământul tradiţional. b) grupuri eterogene – în cadrul cărora elevii au posibilităţi diferite de învăţare. ceea ce îl determină pe dascăl să se adreseze elevului mijlociu iar în interacţiunea elev-elev. cel ce evaluează. cel ce încurajază participarea. cei buni îi sprijină pe cei cu performanţe scăzute. cel ce sintetizează.elevii au acelaşi nivel de cunoaştere. cel ce diagnostichează. Obiectivul fundamental urmărit prin astfel de activităţi. Din acest punct de vedere. conform tratatelor pedagogice. cel ce energizează.

ţinând cont de părerile celorlalţi. cu grupurile şi cu individul.  Să se recurgă la modalităţi distincte de apreciere şi recompensare a comportamentului informaţional şi a celui interacţional. cu valoare şcolară. Pentru a fi însă eficiente. şcoli ş. rolurile asumate de copii în cadrul grupului nu acoperă întreaga gamă a raporturilor ce se stabilesc într-un grup.m. cel ce ascultă în mod empatic. Capacitatea sa de comunicare se diversifică. cel ce evidenţiază tensiunile. uşurându-i astfel posibilitatea de relaţionare cu cei de vârsta lui sau de vârste apropiate. Chiar dacă diverse. în contextul în care şi părerea sa poate fi luată în seamă.  Sarcinile de învăţare să nu fie prea complexe (ca să nu necesite interveţtia permanentă a dascălului).  Elevii să-şi poată asuma cât mai multe roluri care să le permită exersarea unor comportamente de tip comunicativ. cel ce laudă/premiază. elevul învaţă să accepte şi apoi să aprecieze diferenţele comportamentale (şi de gândire) ale celor cu care interacţionează. fapt care îi dă încredere în capacitatea sa de a se face remarcat în cadrul grupului. pe cel de evaluator. este recomandabil ca:  Secvenţele directe să alterneze cu cele semi-directe şi cu cele nondirective. dar au meritul de a atrage atenţia asupra multitudinii mobilurilor care stau la baza implicării membrilor grupului într-o activitate sau 29 . aceste modalităţi de lucru în grupuri generează conştientizarea de apartenenţă la grup. Astfel.d.a. cel ce observă procesele/ activităţile. trebuie încurajate permanent. Depăşind cadrul strict pedagogic. în clasă şi mai apoi la nivel de clase. interacţiunile la nivelul grupurilor. cel ce evaluează climatul emoţional. în final. cel ce rezolvă problmele de ordin interpersonal. permite declanşarea şi aprofundarea încrederii: intrând în contact în mod permanent cu cei dimprejur.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare        cel ce armonizează relaţiile. apoi pe cel de mediator şi. dar nici prea simple ( pentru ca elevul să le realizeze singur ci să aibă nevoie de colaboratori). De aceea generarea ocaziilor de interacţionare între copii trebuie să ofere nişte condiţii facilitatoare într-o manieră care să-i permită dascălului modificarea rolurilor pe care şi le poate asuma în raport cu clasa.  Educatorul îşi poate asuma rolul de animator.

I. VLĂSCEANU. E. aspiraţiilor şi valorilor de orice natură. copiii trebuie să primească roluri care li se potrivesc şi pentru care au afinitate. LUMINIŢA IACOB. 22) ÎNVĂŢAREA PRIN COOPERARE– ADECVAREA STRATEGIILOR DE EDUCAŢIE PENTRU BUNA RELAŢIONARE DINTRE COPII – Cerinţa primordială a educaţiei progresiviste. COSMOVICI. I. va păstra o anumită distanţă. Psihologie şcolară. Bucureşti.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu alta. 1998. devin evidente pentru dascăl aptitudinile fiecăruia. RADU.. 2002. De aceea prietenia. CERGHIT. în timp acesta riscând o izolare socială tot mai accentuată.Didactica. de aceea. calea necesară a unei bune colaborări într-o comunitate. 1999. Trebuie însă avut în vedere că fiecare participant la învăţarea/relaţionarea în grup îşi aduce contribuţia maximă numai dacă poate avea rolul care i se potriveşte şi prin intermediul căruia se consideră împlinit. copiii pot deveni mai uşor integrabili într-o societate pe care s-o umanizeze cu capacitatea lor de a lega prietenii durabile. JUDE. cu activităţile de cooperare. . 3... I. EDP. Bucureşti. Editura Polirom. este de a asigura o metodologie diversificată bazată pe îmbinarea activităţilor de învăţare şi de munca independentă. se va implica mai puţin sau mai formal. I. A.. T. prin consecinţă. Copilul care nu-şi găseşte rolul şi locul într-o activitate colectivă oarecare. Iaşi. POPESCU. fie ele şi de durată redusă.Psihologie şcolară şi optim educaţional. activităţile fiind primul pas spre cooperare şi. 2. de învăţare în grup şi de munca interdependentă.. Deşi învăţarea este eminamente o activitate proprie. BIBLIOGRAFIE: 1. ci şi empatii. este liantul sufletesc ce poate ajuta indivizii să se adapteze imprevizibilităţii vieţii. rezultată în principal din comunitatea preocupărilor. cum spune Jean Piaget. Institutor Lucia Buţiu Profesor psihopedagog Loredana Bozdog Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr. spre crearea de prietenii. EDP. 1 Sibiu (Şcoala cu clasele I – VIII Nr. odată cu aceasta. se va însingura şi va rata posibilitatea de a lega prietenii.. pe măsură ce personalitatea li se formează şi. Învăţaţi de mici să se apropie unii de alţii. ajutaţi şi îndrumaţi corespunzător în direcţia legării unor relaţii interumane bazate nu numai pe interese comune. ţinând de efortul individual depus în 30 .

învăţare colaborativă este o situaţie de învăţare în care copiii lucrează împreună. ceea ce duce la transformarea elevului transformări şi formări.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare înţelegerea şi conştientizarea semnificaţiilor ştiinţei. dintre personalităţile lor.  Deviza învăţării prin cooperare: învăţaţi împreună. prin interacţiunile din interiorul grupului îşi îmbunătăţesc atât performanţele proprii. ceea ce asigură o participare mai vie. susţinută de foarte multe elemente de emulaţie. “Învăţarea în grup exersează capacitatea de decizie şi de iniţiativă. învaţă unii de la alţii şi se ajută unii pe alţii.  Învăţarea prin cooperare ar trebui să funcţioneze continuu. dă o notă mai personală muncii.” (Jean Piaget) Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează interacţiunea dintre minţile participanţilor. În grupurile cooperative. colaborare. Caracteristicile învăţării prin cooperare:  Scopul învăţării prin cooperare este de a face din fiecare membru al grupului o individualitate mai puternică. Elevii care au avut ocazia să înveţe prin cooperare. învaţă mai repede şi mai bine. Prin accentul pus deopotrivă pe competenţe academice şi competenţe sociale. A învăţa să cooperezi reprezintă o competenţă socială indispensabilă în lumea actuală şi care trebuie iniţiată de la cele mai fragede vârste. Succesul grupului depinde de succesul în muncă al fiecăruia. Acest tip de interactivitate determină “identificarea subiectului cu situaţia de învăţare în care acesta este antrenat” (Jean Piaget). ca şi matrice a modului de învăţare. fiecare elev trebuie să fie antrenat în realizarea proiectului comun şi nici unul nu are voie să stea deoparte. metodele de învăţare prin cooperare îi ajută pe copii să relaţioneze şi să-şi dezvolte abilităţile de a lucra în echipă. de stimulare reciprocă. nu este mai puţin adevărat ca relaţiile interpersonale. În acest fel. Elevii se familiarizează cu diferite roluri. dar şi o complementaritate mai mare aptitudinilor şi talentelor. prin valorificarea potenţialului fiecărui individ şi de a întări acest potenţial prin crearea de contexte interactive reale. fiecare copil are o responsabilitate specifică. Învăţarea prin cooperare. reţin mai uşor şi privesc cu mai multă plăcere învăţarea şcolară. mai activă. aplicaţi singuri!  Învăţarea prin cooperare cere ca dascălul să structureze grupul cu mare atenţie astfel încât copiii să conştientizeze că: 31 în stăpânul propriei . cât şi ale celorlalţi membri ai grupului. de cooperare fructuoasă. ducând la o învăţare mai activă şi cu rezultate evidente. de grup sunt un factor indispensabil apariţiei şi construirii învăţării personale şi colective.

” (Muşata Bocoş) Etapele stategiei de muncă în echipă presupun considerarea factorilor favorizanţi şi defavorizanţi ai rezolvării de probleme în colectiv: O primă etapă are în vedere constituirea grupului de lucru. A patra etapă este rezervată dezbaterilor colective. modul de a gândi. Are loc integrarea noilor achiziţii în sistemul celor existente prin restructurarea celor existente în lumina celor nou dobândite. b. când sunt confruntate ideile. analiza acestora şi stabilirea priorităţilor şi a responsabilităţilor. Învăţarea prin cooperare sporeşte randamentul procesului de învăţare. Membrii acestuia trebuie să îndeplinească anumite calităţi pentru a facilita soluţionarea problemei puse în discuţie: să fie toleranţi fată de părerile colegilor. 32 . precum şi o resursă importantă pentru acesta în proiectarea şi derularea procesului didactic. a avea nevoie de păreri şi puncte de vedere diverse pentru a-şi construi propria gândire). reuşesc împreună. e. pot îmbunătăţi performanţa grupului. îmbunătăţeşte memorarea şi creaţia. dezvoltă sănătatea psihică şi respectul faţă de sine. c. incubaţiei şi tatonărilor. sunt analizate erorile şi punctele forte. să nu fie egoişti. A cincea etapă se referă la structurarea demersurilor către finalul dezbaterii cu obţinerea concluziilor şi cu soluţionarea problemei. să deţină optime abilităţi de comunicare a ceea ce doresc să transmită. d.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu a. generează relaţii pozitive între copii. A doua etapă se concretizează atunci când participanţii se confruntă cu situaţia de rezolvat şi sunt stimulaţi să lucreze împreună pentru a o rezolva. În această etapă are loc familiarizarea cu elementele problemei. discutând despre modul de funcţionare a grupului. a căuta să-i înţelegi opiniile. A treia etapă este destinată reflecţiilor. „Calitatea învăţării prin cooperare depinde de calitatea dezbaterii democratice instaurate între elevi prin dubla exigenţă a rigorii intelectuale şi a eticii comunicaţionale (a asculta şi a respecta partenerul. Este faza documentării şi a cercetării care se poate întinde pe o perioadă mai lungă sau mai scurtă de timp. îi ajută şi încurajează şi pe alţii să reuşească. trebuie şi sunt capabili să-şi formeze capacitatea de a relaţiona şi de a fi un membru util în cadrul grupului. este un act de descoperire şi reflecţie pentru elevi şi educator. sunt responsabili pentru îndeplinirea muncii ce le revine. să acorde ajutor şi să primească ajutor atunci când au nevoie.

 competenţa ludică: se referă la capacitatea dascălului de a răspunde jocului elevilor săi prin joc. respectiv a resurselor utilizate.  competenţa organizatorică: are în vedere abilităţile cadrelor didactice de a organiza colectivul în echipe de lucru şi de a menţine şi impune respectarea regulilor care privesc învăţarea prin cooperare. în situaţii de criză. profesorul trebuie să deţină următoarele competenţe:  competenţa energizantă: are în vedere capacitatea profesorului de a-i face pe elevi să dorească să se implice în activitate. prin proiectare strategică se pot preveni erorile. în grup. favorizând integrarea elementelor ludice în activitatea de învăţare pentru a o face mai atractivă şi pentru a întreţine efortul intelectual şi fizic al elevilor. deoarece acestea din urmă vizează o activitate de predare-învatare-evaluare. condiţiile realizării. riscurile şi evenimentele nedorite din activitatea didactică.  sistemul mijloacelor de învăţământ. Principalele componente ale strategiei didactice sunt:  sistemul formelor de organizare şi desfăşurare a activităţii educaţionale. strategia prefigurează traseul metodic cel mai potrivit. în timp ce strategia vizează procesul de instruire în ansamblu şi nu o secvenţă de instruire. 33 . menită să dezvolte şi la aceştia abilităţile sociale necesare integrării optime în colectiv. în rezolvarea problemei date. menţine legătura dintre intervenţiile participanţilor şi subiectul discuţiei. obiectivele şi metodele vizate.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Condiţiile desfăşurării etapelor cooperării eficiente se referă la relaţiile de bună înţelegere între membrii echipei de lucru. la acceptarea din partea tuturor membrilor grupului a planului de lucru în vederea atingerii ţelului comun. Astfel.  competenţa empatică: presupune abilitatea de a lucra cu elevii reuşind să se transpună în situaţiile pe care aceştia le parcurg. la adoptarea unui mod comun de comunicare a rezultatelor şi de evaluare a soluţiei. aplanând conflictele şi favorizând continuarea activităţii pe direcţia dorită. cel mai logic şi mai eficient pentru abordarea unei situaţii concrete de predare şi învăţare. în care sunt implicaţi actorii predării .  sistemul metodologic respectiv sistemul metodelor şi procedeelor didactice. evitând devierile. Strategia nu se confundă cu metoda sau cu metodologia didactică.  competenţa interrelaţională: ce presupune disponibilităţi de comunicare cu elevii. În acest fel. Învăţarea prin cooperare solicită efort intelectual şi practic atât din partea elevilor cât şi din partea dascălului care coordonează bunul mers al activităţii.învăţării. Utilizând strategia învăţării prin cooperare. Strategia didactică este concepută ca un scenariu didactic complex. El intervine în situaţii limită.

reprezintă din acest punct de vedere o provocare continuă şi un efort permanent de creativitate didactică din partea dascălului. a elementelor procesului instructiv-educativ.  strategii analogice. Educatorul ajunge în timp la un adevărat repertoriu de strategii didactice experimentând şi aplicându-le diferenţiat. îmbinând armonios elementele de dirijare şi independenţă. ce urmează calea raţionamentului invers faţă de cele inductive.  strategii transductive cum sunt explicaţiile prin metafore. Dintre strategiile didactice mai importante menţionăm:  strategii inductive.  strategii algoritmice: explicativ-demonstrative. expozitive. al căror demers didactic este de la particular la general. experimentul de investigare.  strategii deductive. dar totodată ea nu este un traseu unic şi definitiv. în cadrul cărora predarea şi învăţarea se desfăşoară cu ajutorul modelelor. cu accent pe predare – învăţare semidirijată.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu  sistemul obiectivelor operaţionale.  strategii mixte: inductiv – deductive şi deductiv – inductive. de la legi sau principii la concretizarea lor în exemple.  raţionalizează şi adecvează conţinutul instruirii la particularităţile psihoindividuale  creează premise pentru manifestarea optimă a interacţiunilor dintre celelalte componente ale procesului de instruire. imitative. informative şi activ – participative. având ca efect stimularea creativităţii. deoarece ea nu exclude modificări şi ajustări în raport de derularea procesului şi de 34 . Strategia didactică are următoarele caracteristici:  implică pe cel care învaţă în situaţii specifice de învăţare. originală. asaltul de idei. unică.  strategii euristice de elaborare a cunoştinţelor prin efort propriu de gândire. de verificare şi evaluare. Strategia are un caracter normativ în sensul că sugerează un traseu general de parcurs. intuitive. folosind problematizarea. descoperirea. formularea de ipoteze. conţinuturi şi strategii conferă specificitatea unui program de instruire. Strategiile didactice sunt realizate cu ajutorul metodelor de predare şi învăţare. pornind de la general la particular. programate şi algoritmice propriu-zise. Construirea unei strategii adecvate intereselor elevilor şi nivelului lor de pregătire. uneori. dialogul euristic.  presupune combinarea contextuală. De cele mai multe ori specialiştii din învăţământ folosesc strategiile mixte. modelarea. de studiu individual. Relaţia dintre obiective.

creativă. de cunoştinţe. dorinţă de autoperfecţionare.  în funcţie de obiective. mobilizare. precizându-se activităţile de învăţare. Modalităţile moderne de stimulare a învăţarii şi dezvoltării personale încă de la vârstele timpurii sunt metodele interactive de grup.  strategiile didactice şi metodele de predare . pe implicarea lor directă şi activă. inteligenţa de a accepta noul şi o mare flexibilitate în concepţii. de resursele umane şi materiale existente. deoarece rezultatele şcolare sunt dependente de modul de aplicare şi dirijare de către profesor a interacţiunilor dintre strategiile didactice şi obiectivele didactice. E bine ca profesorul să modeleze tipul de personalitate necesar societăţii cunoaşterii.învăţare se stabilesc în funcţie de obiective. gândire reflexivă şi modernă. are implicaţii directe privind performanta şcolară. de motivaţia învăţării şi de aptitudinile lor. instrumente didactice care favorizează interschimbul de idei. pe influenţa reciprocă din interiorul microgrupurilor şi interacţiunea socială a membrilor unui grup. Strategia. Se vor avea în vedere golurile din cunoştinţe. de experienţe.  conţinuturile procesului de predare . Relaţie obiective – conţinuturi – strategii în instruirea şcolară exprimă algoritmul ce trebuie urmat în elaborarea proiectării didactice:  se stabilesc la început obiectivele-cadru (generale). Interactivitatea presupune o învăţare prin comunicare.  urmează analiza resurselor umane (clasa de elevi). Implementarea acestor instrumente didactice moderne presupune un cumul de calităţi şi disponibilităţi din partea cadrului didactic: receptivitate la nou. capacitate de 35 . personalitate caracterizată prin noi dimensiuni: gândire critică. opinii şi argumente.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare obiectivele propuse. adică tipurile de lecţii şi alte activităţi educaţionale. adaptarea stilului didactic. ţinând seama de nivelul de inteligenţă al elevilor.  toate acestea se realizează de către profesor prin comportamentul său didactic. fiind legată de obiective operaţionale şi conţinuturi şcolare. produce o confruntare de idei. creează situaţii de învăţare centrate pe disponibilitatea şi dorinţa de cooperare a copiilor. nivelul de cunoştinţe al elevilor.evaluare se stabilesc în raport de obiectivele educaţionale şi de conţinuturi. creativitate. deprinderile şi modul de învăţare.învăţare . prin colaborare. apoi cele de referinţă şi operaţionale. conţinuturi şi strategii se precizează formele de organizare a activităţilor didactice.

depăşind optica tradiţională prin care era un furnizor de informaţii. Sunt 6 pălării gânditoare. a eventualelor lacune în cunoştinţele elevilor şi a reactualizării ideilor – ancoră. Denumirea provine de la iniţialele cuvintelor Răspunde – Aruncă – Interoghează şi poate fi folosită la sfârşitul lecţiei.I. Strategii didactice interactive folosite frecvent:  Metoda CUBULUI este folosită în cazul în care se doreşte explorarea unui subiect/ a unei situaţii din mai multe perspective – oferă posibilitatea de a dezvolta competenţele necesare unei abordări complexe şi integratoare. are la bază stimularea şi dezvoltarea capacităţilor elevilor de a comunica (prin întrebări şi răspunsuri) ceea ce tocmai au învăţat. fiecare având câte o culoare: alb. profesorul devine un coparticipant alături de elev la activităţile desfăşurate. Aceată metodă stimularea creativităţii participanţilor care se bazează pe interpretarea de roluri în funcţie de pălăria aleasă. dar şi dirijarea. El însoţeşte şi încadrează copilul pe drumul spre cunoaştere. Un învăţământ modern. albastru şi negru. atitudini pozitive şi adaptabilitate. responsabilitate şi implicare. galben. roşu. participanţii sunt liberi să spună ce gândesc. în scopul descoperirii. În organizarea unui învăţământ centrat pe copil. a acţiunii şi eventual a predării.I. Metoda R. verde.educativ. bine conceput permite iniţiativa.A. îndrumarea lor. având un caracter activ – participativ şi o reală valoare activ – formativă asupra personalităţii elevului.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu comunicare şi cooperare.  Metoda R. dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă. pe parcursul ei sau la începutul activităţii. Dacă elevilor nu li se oferă ocazia discuţiei. Utilizarea metodelor interactive de predare – învăţare în activitatea didactică contribuie la îmbunătăţirea calităţii procesului instructiv . rolul profesorului căpătând noi valenţe. învăţarea nu are loc. a investigaţiei.  CERCUL “COMPLIMENTELOR” 36 Reprezintă o metodă care urmăreşte dezvoltarea stimei de sine. spontaneitatea şi creativitatea copiilor.A. de către institutorul ce asistă la joc.  Metoda PĂLĂRIILOR GÂNDITOARE („Thinking hats”). Această metodă are avantajul consolidării unei imagini . înaintea începerii noului demers didactic. Elevii înşişi trebuie să organizeze ceea ce au auzit şi văzut într-un tot ordonat şi plin de semnificaţii. aşa cum consideră mai bine. Membrii grupului îşi aleg pălăriile şi vor interpreta astfel rolul precis. Rolurile se pot inversa. când se verifică lecţia anterioară. abilităţi de relaţionare şi lucru în echipă.

2004. dar şi o dezvoltare a ariei pozitive de gândire la celelalte persoane (prin aceea că identifică o latură bună a colegului lor). Munca în echipă are efecte semnificative asupra pesonalităţii elevilor. Rodica. apreciată prin numărul de dificultăţi rezolvate şi după gradul lor de complexitate recomandă folosirea strategiile de învăţare prin cooperare în clasă. Bucureşti. Cooperarea asigură o relaţie deschisă între parteneri. EDP. Mihai – Strategii activ – participative de predare . Fulga. Bucureşti. Cerghit. Gongea. Soluţiile emise pot suferi în cadrul grupului îmbunătăţiri şi ajustări. a III-a. Pânişoară. 2008 6. Craiova. Lucrul în grup acoperă neajunsurile învăţării individualizate. dezvotă atitudini şi comportamente bazate pe încredere. Stanciu. Bacău. Cercul “complimentelor” trebuie practicat până ce toţi cursanţii au trecut prin ipostaza de receptor. Venera Mihaela – Teoria şi metodologia instruirii. Ghid metodic pentru învăţământul preşcolar. 2005. 4. prin desfăşurarea proceselor interpersonale. Ed. Editura Arves.învăţare în ciclul primar. caracterizat printr-o tensiune crescută pentru finalizarea sarcinii comune. accordând o importanţă considerabilă dimensiunii sociale. 2004. Ion – Ovidiu – Comunicarea eficientă. 2006 37 . analiza critică dezvoltând capacităţile autoevaluative ale participanţilor. 2. Productivitatea sporită. Breben. 3. EDP. Editura Polirom. Crenguţa – Lăcrămioara – Strategii didactice interactive. EDP. instalarea unui climat motivant de lucru. La acest fapt se adaugă şi calitatea mai bună a răspunsurilor. Ruiu. Bucureşti. Învăţarea prin cooperare valorizează schimburile intelectuale şi verbale şi mizează pe o logică a învăţării care ţine cont de opiniile celorlalţi. Silvia. favorizând formarea atitudinii pozitive faţă de învăţare şi faţă de şcoală. prezenţa partenerilor de interacţiune constituind un stimulent intelectual şi un declanşator al schimbului de opinii şi informaţii. Mihaela – Metode interactive de grup. 5. Cojocariu. dar şi o dezvoltare a ariei pozitive faţă de propria persoană a celui care primeşte complimentele. ediţia a III-a. BIBLIOGRAFIE: 1. Elena. Editura Casei Corpului Didactic. Oprea. Iaşi.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare pozitive faţă de propria persoană a celui care primeşte complimentele. Georgeta. Leonte. 2009. Ioan – Metode de învăţământ.

Camil Petrescu – Ideea Biblioteca reprezentativă a unei comunităţi e publică. Căci scrisul tot E doar gândire veşted conservată Şi-nchisă subt formule şi sub chei.]Dar în ele Nu sunt decât cadavre de idei. de adevăr şi de ştiinţă. Şcoala cu clasele I-VIII. nr. Sibiu COMUNICAREA . A ars. însăşi ideea de bibliotecă. Biblioteca devine un bun public.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Bibliotecar Cristian Cătălinoiu. adică accesibilă oricui. realul continuându-se în imaginarul care hrăneşte obsesiile. 38 . în Lumina ce se stinge. Aspectul de „loc unde nu se întâmplă nimic” era copleşitor. biblioteca reprezenta spaţiul de recluziune al bibliotecarului. Oamenii nu se pot dispensa de cultură. Drept urmare informaţia se constituie în depozite. fiindcă aşa este normal într-o societate civilizată.. asumată intens de oamenii de cultură şi îndeosebi de cei de creaţie. Existenţa ei se ignoră. inteligent prin structură şi trist din vocaţie. acestea se ordonează. pe lângă teoriile privind rostul bibliotecii.. Pentru tânărul Eliade. aşadar acestea trebuie păstrate la îndemână.PERMANENŢA DINTRE NOI Bibliotecile cu rafturi şi zăbrele Sunt pline De tomurile grele Pergamente şi colecţii vechi nepreţuite [. într-o permanentă potenţialitate a utilizării lor. de înţelepciune. cataloghează şi utilizează. 21. se conştientizează la intervalele necesităţilor sau devine obsesie şi provoacă perpective diferite de percepţie a statutului ei. bântuia tristeţea şi însingurarea pe acolo. Bunăoară mentalităţile fiecărei epoci schimbau. indispensabil şi eficient după resursele de care dispune.

mai inspirată în privinţa relaţiei bibliotecă – cititor-doritor-de-înţelepciuni-consacrate. şi ele de natură tot intelectuală. Imaginilor oferite de scriitori realitatea zilelor noastre le adaugă alte funcţionalităţi atribuite bibliotecii. Dar şi în propria lui negare a umanităţii. biblioteca şi-a lărgit atribuţiile în cadrul comunităţilor. aşteptându-i o nouă renaştere. ce finalitate au? Să ofere membrilor unei comunităţi. la nivel logistic. trinitatea unor timpuri despărţite de timp: antichitatea era reprezentată de spiritul labirintic. odată cu el. ritual cu care ne-am obişnuit deja (încă de la biblioteca alexandrină). lumi nesfârţite. modaliatatea de percepere a realităţii imediate. Claustrarea este totală. La Carlo Frabetti biblioteca devine pur şi simplu un iad. totul se rezumă la stricta individualitate a fiecăruia. imaginea sumbră a ratării menirii unei biblioteci care ar fi putut bine să nici nu existe. odată cu el. în ce priveşte lecturile şcolare. un cerc închizând în sine concentricităţi infinite care aspiră persoana în ea însăşi şi o ţine încătuşată acolo preţ de o veşnicie. Şi de fapt bibliotecile. o cenuşăreasă. evul mediu ni se înfăţişa prin cadrul romanului. Interesul pentru lectură nu mai reprezintă (aproape) singura raţiune de a fi a unei biblioteci şcolare. Umberto Eco înjgheba o sinteză a epocilor culturale creionând. rolul acesteia dezvoltându-se permanent. modernitatea fiind existentă prin însuşi autorul. lucru valabil şi în bibliotecile şcolare. numai că inconfortabilii pereţi kafkieni sunt acum împodobiţi cu vaste rafturi pline ochi de cărţi. Rezultatul? Biblioteca arde din nou. fapt care îndepărtează orice cutezant de la adevărata împărtăşire a spiritului bibliotecii (care ar fi acela însă?). De data aceasta biblioteca nu mai arde. din care omul pare a nu mai scăpa niciodată. dar cât se poate de claustrante. Rămâne pregnantă însă imaginea de labirint a bibliotecii. sunt organizate pe diferite categorii de vârstă şi nu se rezumă la programa şcolară. ele au caracter obligatoriu sau facultativ. 39 . Chiar dacă a rămas încă. ea devenind un adevărat centru al comunicării. prizonieră a propriilor afundări. hrana propriilor fantasme. biblioteca şcolară are drept scop:    sprijinirea procesului instructiv – educativ satisfacerea nevoilor de lectură ale elevilor asigurarea bazei documentare pentru cadrele didactice Ţinându-se însă cont că. Caracterul public nu are esenţă aici.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare spaţiul s-a atomizat şi. fie ele cât de publice şi-ar dori. unde minotaurul se încrâncenează acum. orişicând. sub forma unui călugăr orb (de fanatism. rămâne să existe în continuare ca o atracţie şi o savuroasă temniţă totodată. Timpul a evoluat şi. în Numele trandafirului. În esenţă. aş zice) să-i piardă pe oameni în propriile lor căutări intelectuale.

lipsa prejudecăţilor şi o mare doză de răbdare. deloc de neglijat. de asemenea. observăm că biblioteca este necesar a se implia într-un proces de comunicare permanentă cu elevii şi cu cadrele didactice. prin intermediul mass-media. de neglijare. Bambi. că subiectele vizionate de elevi i-a incitat la lectură. De aceea rolul bibliotecii şcolare este foarte important în a reuşi un cadru de comunicare cu elevii. Astfel că prioritară în relaţia bibliotecar – elev este comunicarea. proprii vârstei lor. Pe de altă parte bibliotecarul are astfel posibilitatea să intre în legătură cu toţi elevii ciclului primar. pe lângă oferta de carte pe care o propune cititorilor ─ elevi şi cadre didactice ─ a iniţiat programe de vizionare de desene animate clasice la clasele primare. Astfel li se deschide gustul pentru lectură. Sarea în bucate ş. sursele de informare. dau senzaţia că biblioteca poate fi ocolită. la fel cititul.a. bibliotecarul nu mai este doar omul matur cu care eziţi să intri în contact. în cadrul programelor şcolii de combatere a violenţei în şcoli. micuţii venind în număr mare la bibliotecă pentru a solicita cărţi cu poveştile respective. în a le oferi informaţiile de care au nevoie şi în a le dovedi necesitatea şi. tuturor acelora care frecventează biblioteca ─ o cât mai variată gamă de informare. frecventarea biliotecii devine obişnuinţă. inoculându-i totodată repere morale benefice în dezvoltarea personalităţii copilului. Îndemnul la lectură şi încurajarea acesteia în rândurile elevilor trebuie coroborate cu disponibilitatea bibliotecarului de a oferi cititorilor ─ în fapt. de ce nu. încrederea căpătată în cel ce le oferă filme şi cărţi deopotrivă sporeşte. Biblioteca trebuie să fie în pas cu realităţile timpului în care ea fiinţează. În acest sens biblioteca Şcolii cu clasele I-VIII nr. ci prietenul mai mare căruia i te poţi adresa fără teama de greşeală. Efectul urmărit este dublu: posibilitatea de a face cunoscute copiilor realizări artistice cu adevărat valoroase. după vizionarea poveştilor clasice: Cenuşăreasa. Am constat. 40 . să creeze o bază de comunicare eficientă în relaţia sa cu micuţii cititori. plăcerea lecturii. Cartea clasică pierde teren în favoarea internetului. contribuie la dezvoltarea spiritului imaginativ al copilului. Percepţia asupra bibliotecii ─ instituţie încă neglijată. Comunicarea presupune dialog. cât mai deschisă şi cât mai sinceră. 21 din Sibiu. aparent abundente. Presupune însă şi iniţiativă.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu ele fiind necesare în formarea capacităţii de asimilare a noţiunilor. cu cadrele didactice. chiar şi de cei care apelează la ea ─ se poate îmbunătăţi în măsura în care biblioteca se adaptează noilor nevoi sociale şi noilor priorităţi ale individului. de admonestare. în cadrul destins oferit de vizionarea desenelor animate. de utilizare fluentă a limbii. fiindu-i astfel mult mai simplu să prezinte ofertele bibliotecii şi reuşind. interacţiunea fiind necesară în relaţia bibliotecarului cu elevii şi. disponibilitate mare la discuţie. de cunoaştere profundă a acesteia şi de utilizare a unui voabular cât mai dezvoltat.

ECO. Tehnici de comunicare. O. acea interactivitate necesară şi unora şi altora. pe lângă dialog. 2. uneori refractari la metodele clasice. 2003. De asemenea. Metodele educaţionale alternative datorate unor astfel de colaborări liniştesc reticenţa iniţială a elevilor. din punctul lor de vedere. Power-point-urile. colaborând. 41 . la derularea unor ore de dirigenţie sau curs. ci ca un spaţiu în care primează comunicarea. PERRETTI. PÂNISOARA. Bucureşti. Editura Humanitas. D. Editura Polirom. toate acestea conving elevul că biblioteca e un spaţiu al refugiului plăcut ochiului şi minţii. mai rigide. 2004. Moromeţilor sau Baltagului) reprezintă mijloace eficiente de fixare a cunoştinţelor în rândul elevilor. Iaşi. filmele documentare. sfat şi încurajare în relaţia dintre bibliotecar şi elev. BIBLIOGRAFIE: 1. 4. Editura Humanitas. Editura Polirom. Iaşi. cu mijloacele oferite de tehnica modernă. Mircea. Cartea iad. de parcurgere mai simplă a informaţiilor. (COORD. Carlo. Iaşi. Umberto.I. 2000. 2003. Scrisorii pierdute. A. 5. Astfel că aceasta nu mai este privită ca un loc al obligativităţii (de lecturare). de a-l întreba.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Comunicarea presupune. Editura Polirom. ELIADE. Comunicarea eficienta. 3. De aceea biblioteca este întotdeauna la dispoziţia cadrelor didactice care apelează la metodele alternative. FRABETTI.). e locul unde relaţiile interumane sunt degajate şi fructuoase adeseori. încredere. de desfăşurare a orelor. Bucureşti. Lumina ce se stinge. o bună comunicare a bibliotecii cu cadrele didactice ajută la o cât mai bună desfăşurare a procesului educativ şi permite colaborarea în cadrul diverselor programe pe care şcoala le derulează. convins că îţi va răspunde şi te va ajuta într-un demers sau altul. cărţile potrivite vârstei. 2003. posibilitatea de a discuta cu bibliotecarul. Numele trandafirului. Accesul liber la raft. filmele artistice realizate după opere aflate în programa şcolară (cum e cazul Dumbravei minunate. dar şi de a-i atrage înspre bibliotecă.

La intrarea în şcoală familia miculul elev doreşte ca acesta să înveţe să răspundă corespunzător la anumite activităţi şi la anumiţi stimuli. derulate de psihologii şcolari îşi propun să-i sprijine pe copii să se adapteze mai uşor cerinţelor şcolii şi să răspundă aşteptărilor unei integrări sociale optime. Monitorizarea copiilor cu astfel de comportamente reprezintă o necesitate întrucât înţelegem care sunt cauzele care le generează cât şi care ar fi metodele remediale adecvate. Elevii îşi însuşesc treptat noţiuni despre necesitatea adoptării 42 . să recţioneze corespunzător într-o situaţie problematică sau de conflict. Scopul propus este acela de a aplica un program individual de consiliere şcolară menit să sprijine adaptarea elevilor din ciclul primar la cerinţele şcolii. de natură adaptativă. necesită o atenţie specială atât din partea învăţătorului cât şi din partea psihologului şcolar. Proiectul se derulează pe parcursul a 5 săptămâni cu o singura întalnire pe săptămână cu elevul şi separat cu părintele. Psiholog Simona Cîmpean Coordonator la Centrul Judeţean de Asistenţă Psihopedagogică Sibiu PROGRAM DE DE SPRIJINIRE A ELEVILOR DIN CICLUL PRIMAR CU DIFICULTĂŢI DE ADAPTARE LA CERINŢELE ŞCOLII Motto: Nu e satisfacţie mai mare ca aceea de a învăţa şi o cauză mai onorabilă ca aceea de a-ţi învăţa copiii. Prin intermediul programelor educaţionale. Programele de consiliere. să aibă succes la şcoală să dezvolte relaţii optime cu cei din jur şi să fie iubit de persoanele semnificative din viaţa lor şi nu în ultimul rând să beneficieze de confort fizic şi un mediu securizat. întâlnite în şcoală. Partneriatul elev-cadru didactic-părinţi. Locaţia desfăşurării programului este Cabinetul Interşcolar de Asistenţă Psihopedagogică de la Şcoala Gen. să-i cunoască pe ceilalţi. copiii învaţă să se cunoască pe sine.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Prof. (Proverb chinez) Argument Situaţiile comportamentale problematice ale elevilor din clasele I-IV. Nr. să comunice eficient. 1 Sibiu.

evenimentele mediului exterior acţionează asupra nivelului biologic al subiectului iar propriile noastre cogniţii inflenţează selecţia stimulilor din mediu. 1962). şi nivelul psihofiziologic-biologic se intercondiţioneză reciproc. Subiectul uman – o aborbare nivelară În general. Roluri şi respnsabilităţi în sfera câmpului educaţional Adaptarea optimă a elevului la cerinţele şcolii se face prin efortul comun. mai ales în primii ani de şcoală. cognitiv şi comportamental (Schachter şi Singer. emotional. depus de elev şi cadrele didactice împreună cu părinţii. la cerinţele şcolii. mai dificil de realizat. în cadrul unei activităţi sportive elevul nu obţine rezultatul aşteptat şi consideră că nu mai este apreciat de colegii săi.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare unui stil de viaţă sănătos. Astfel putem observa că. 43 . spre exemplu. a eventualelor tare sau deficite biogenetice. Dacă. subiectiv). despre strategii eficiente de învăţare şi alte lucruri utile în viaţa cotidiană. stresul negativ. spre exemplu. Poate fi. biologic şi afectiv. Prin interacţiunea dintre cogniţiile noastre şi comportament ne organizăm un anumit stil de viaţă. Modelul cvadrinivelar de analiză a subiectului uman modificat de (David 1998) care analizează următoarele niveluri (cognitiv. Unul dintre aspectele semnalate în cercetările existente arată că. apare la confluenţa dintre mediul extern şi modul cum realizăm procesările informaţionale. psihofiziologic. atitudinile şi comportamentele oamenilor sunt modelate de o mulţime de factori. la nivelul potenţialului natural de care dispune şi cu compensarea la limita posibilului. Ioan Golu (1993) precizeză că nu poate fi considerată satisfăcătoare acea relaţie şcolară în cadrul căreia elevul fie că nu a beneficiat de asistenţa psihopedagogică necesară pentru dezvoltarea optimă a personalităţii sale. a acestora. în unele cazuri. Sfera propriei noastre subiectivităţi influenţează nivelul biologic. fie de teama că ar putea rămâne corigent sau repetent. stresul poate fi generat de teama acestuia că nu poate înţelege anumite cunoştinţe şi nu le poate aplica practic sau că ar putea primi note mici şi vor râde colegii de el. Cognitiile. trebuie sprijinit să nu considere brusc că a devenit o persoană fără valoare care va avea pe viitor numai eşecuri. comportamental. Demersul de adaptare al copilului. aşa cum interferenţa dintre nivelul biologic şi cel comportamental favorizează formarea deprinderilor. pune în evidenţă o interrelaţionare complexă. La elev. datorită apariţiei unor obstacole sau blocaje cărora trebuie să înveţe să le facă faţă.

schemele automate şi gândurile sale şi se operează asupra erorilor din interiorul acestor gânduri. a stresului sau din alte motive mai mult sau mai puţin obiective. (Ionescu. Aşa cum observa Mihai Golu (1993). obligaţiile sale şcolare şi implicit. copilul nu percepe şi nu trăieşte întotdeauna pozitiv. şi în parte din afara ei în vederea formării inteligenţei şi a conduitei elevilor. ceea ce înseamnă frustrare. un rol foarte important în formarea personalităţii copilului.. Profesorul (cadrul didactic) are misiunea de a proiecta. în plan afectiv..în care fiecare pion trebuie să ştie cum trebuie să acţioneze pentru buna derulare a procesului instructiv-educativ. odată cu începerea şcolii . dar primele modele cu care aceştia intră în contact sunt părinţii. Şcoala are. Într-o primă etapă se analizează problemele de adaptare ale copilului. de a conduce şi îndruma activităţile multiple din şcoală. Radu. Acest tip de abordare porneşte de la ideea că multe tulburări psihice se bazează pe lucruri învăţate greşit sau pe aceea că copilul nu a dobândit abilităţile şi comportamentele necesare de a face faţă obstacolelor care apar în faţa sa. emulaţie şi competiţie de dominare-supunere etc. de pregătire. din cauza oboselii. relaţii de cooperare. ţinând seama de particularităţile de dezvoltare. dar şi din afara ei. La temelia succesului său stă necesitatea construirii unei solide alianţe colaborative între elev. Experienţa ne arată că şcoala nu va putea niciodată suplini ceea ce nu se face acasă.activitate de învăţare devine obiectiv dominant (pentru copil) impunând restrângerea timpului şi preocupărilor pentru joc şi alte activităţi distractive. Concret. justificând astfel derobarea de anumite responsabilităţi care le revin în calitatea pe care o au.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Ioan Radu (1995) denumeşte acestă triadă “câmp educaţional” . psiholog şi familie. prezenţa şi acţiunea profesorului. sunt elemente cheie în definirea relaţiilor de familie şi pentru dezvoltarea corespunzătoare a personalităţii copilului. de indiferenţă sau de respingere. Implicarea activă în educaţia propriilor copii şi asigurarea unui suport afectiv adecvat. l. de atracţie.raporturi de comunicare şi influenţă. într-adevăr. activităţile multiple din şcoală. Procesul predare-învăţare generează raporturi variate de interacţiune între elev şi cadru didactic . de vârstă.. precum şi de capacităţile şi aptitudinile elevilor. modelul corectiv propus acţionează eficient 44 . 1995). Scop Acest proiect îşi propune să faciliteze efortul de adaptarea a copilului la cerinţele şcolii. Părinţii au tendinţa de a considera că rolul şcolii este determinant în educarea propriilor copii.

vorbeşte urât cu d-na învăţătoare/doamna profesoară Doamna învăţătoare îmi spune întotdeauna ce trebuie să fac. facilitând adaptarea la cerinţele mediului şcolar. Discutarea experienţelor emoţionale recente ale elevului şi monitorizarea acestora într-un tabel Comportamente Ex 1. Identificarea comportamentelor problematice ale elevului. Se notează pe o fişă aspectele semnificative. învăţătoarea acestuia. refuză sarcinile şcolare Gânduri Nu-mi prea place la şcoala emoţii Dificultăţi de concemtrare Nelinişte Supraîncordare Ex 2. Obiectivele programului      identificarea comportamentelor problematice ale elevului. (informaţii dobândite de la şcolar. identificarea gândurilor şi sentimentelor actuale ale elevului. identificarea gândurilor automate şi a schemelor elevului. părinţi) A. Discutarea comportamentului problematic al elevului cu părintele acestuia. Evaluare La sfârşitul acestui proiect evaluam însuşirea/întărirea comportamentelor pozitive/adaptative ale elevului. Tipuri de întrebări Cum se manifestă când este acasă? 45 . Etapele derulării proiectului Activitatea 1 1. identificarea erorilor din gânduri şi scheme. generarea unor alternanive la modul de a gândi iniţial al elevului. e tare nesuferită Mă stresează Nervozitate Agitaţie B.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare asupra comportamentului opoziţionist şi provocator al şcolarului mic.

. de regulă? Cum reacţionaţi dvs.Ce te deranjează cel mai tare din ceea ce îţi spune să faci”? . dacă vrei… Este neplăcut atunci când trebuie să facem un lucru când nu ne dorim.. a gândurilor automate care afectează viaţa elevului de zi cu zi.elevul trebuie să coloreze un desen pentru a-l face cadou mamei.. al profesorului (imaginând câteva situaţii concrete din clasă): . manifestate în anumite împrejurări concrete.. A.? Sfătuim părintele să laude copilul atunci când comportamentul său este cel dorit şi aşteptat şi să-l ignore (pe cât posibil) atunci când este negativist.Care sunt cauzele comportamentului problematic al copilului dvs.elevul trebuie să facă câteva exerciţii din tema pentru acasă. precum şi felul cum acesta reacţionează în interacţiunea cu psihologul.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Când îl manifestă.elevul trebuie să citescă câteva rânduri de la pagina indicată. Întrebări adresate elevului: Ce îţi trece prin minte atunci când o jigneşti/loveşti pe d-na învăşătoare/d-na profesoară? .? Temă de casă pentru părinţi .Ce simţi când te scoate la tablă doamna învăţătoare”? . agresiv etc. În acest tabel înregistrăm cu ajutorul unor puncte roşii şi negre. Elevul este pus să-şi joace propriul său rol.Ce ai vrea să se schimbe.. Recomandăm realizarea unui tabel numit Sistemul de puncte. comportamentele copilului faţă de persoanele din familie-anturaj etc. dar acest lucru încercăm să-l schimbăm împreună. Se urmăreşte evidenţierea conduitelor şi atitudinilor necorespunzătoare. 46 . Activitatea 2 1. Identificarea gândurilor şi sentimentelor actuale ale elevului. .De ce crezi că nu e frumos la şcoală”? Joc de rol Psihologul joacă rolul învăţătorului. pentru ca tu să te simţi mai bine la şcoală”? . dar dacă fac toţi colegii noştri şi nu vrem s-o supărăm pe doamna învăţătoare… Ar fi de preferat să putem dormi mai mult dimineaţa dar copiii trebuie să meargă la şcoală iar părinţii la serviciu. sau comportamentele sale pozitive sau negative. Intervenţia psihologului Acum eşti furios.

I se povestesc copilului o poveşti orientale de ex. gândurile. Discutarea.mai bine stau acasă şi mă uit la televizor” Intervenţia psihologului Fiecare om a învăţat multe lucruri de la învăţătorul lui… şi tu vei învăţa multe lucruri. a evoluţiei comportamentale a copilului (sumarizare) şi a temei de casă.nu e frumos la şcoală” .copiii din clasă sunt răi” . ci un foc care trebuie aprins”. împreună cu elevul. dar dacă vei învăţa mai mult. semnificaţiile textului.. cu siguranţă. Identificarea gândurilor automate şi a schemelor elevului şi raţionalizarea gândurilor Gândurile elevului. Poveşti orientale ca instrumente de psihoterapie.. 47 . B. împreună cu părintele. deci şi tu poţi să… Poţi atrage atenţia colegilor jucându-te frumos cu ei şi doamnei învăţătoare prin străduiţa de a învăţa cât mai bine. Tema pentru părinte: Când recompensăm copilul? Activitatea 3 A. b. Determinarea semnificaţiei unui eveniment a. din Peseschkian. Ştiu că eşti nemulţumit atunci când nu poţi să scrii în acelaşi ritm cu ceilalţi dar… fiindcă doamna învăţătoare te ajută după program dacă te vei strădui mai mult… Toţi oamenii îi respectă pe cei mai în vârstă decât ei. c. Se discută întîmplări semnificative din viaţa copilului (pentru a vedea care sunt evenimentele care declanşează stresul precum şi evenimentele interne ale copilului (senzaţiile fizice. Se aleg proverbe şi zicători semnificative care se comenteză împreună cu elevul: . vei obţine. „Cheamă norocul în ajutor dar dă şi din mâini”. adecvate capacităţii lui de înţelegere. calificative mai bune. (exemplu) .Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Ştiu că nu îţi plac calificativele pe care le-ai primit. .... Nossrat. sau alte poveşti (relevante în contextul dat) şi sunt reliefate.nu-mi place deloc de d-na învăţătoare/profesoară” .De om bun şi de vreme bună nu te mai saturi”.. imaginile).Mintea nu este un vas care trebuie umplut.

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Învăţând vei putea să vorbeşti în limba engleză şi-ţi va fi uşor să te descurci. Intervenţia psihologului Toţi copiii ţipă? Ţipând. cu siguranţă. când poţi săţi exprimi adecvat emoţiile pozitive şi negative. colegii despre tine când faci asta”? . Uitându-te la televizor nu vei învăţa mare lucru. nici colegii nu vor mai fi atenţi la lecţii şi nu vor înţelege ceea ce explică doamna învăţătoare. La şcoală vei învăţa să scrii şi să citeşti. Exemplu: Comunici asertiv atunci când accepţi să discuţi o problemă. (Se fac exerciţii de comunicare potrivite vârstei copilului. Dacă mama ta ar fi învăţătoare. a. să citească şi să socotească. Discutarea. când vei merge într-o ţară străină. Copiii din clasă sunt deranjaţi de tine şi de aceea nu vor să se joace cu tine.La ce te gândeşti atunci când îţi vine să ţipi în clasă”? .Dacă toţi copiii ies la tablă.. când eşti capabil să iei decizii personale.Ce cred. Evidenţiem: Mergând la tablă. Şi caietele tale e bine să arate la fel. Toţi copiii vor să aibă caiete frumoase şi îngijite. Colegii de clasă sunt/vor fi. vei vedea că nu ai nici un motiv să te temi (doamna învăţătoare îi ajută pe toţi copiii atunci când se mai încurcă). când ştii să o susţii cu argumente.) B. tu nu vrei pentru că ţi-e teamă”? (manifestă nesiguranţă cauzată de stres).. prietenii tăi. Tema pentru părinte: Cum sunt eu ca părinte? Activitatea 4 1. Identificarea erorilor din gânduri şi scheme: . 48 . ţi-ar plăcea ca elevii ei să nu o supere. oare.. are legătură doar cu tine (doamna învăţătoare vrea să-i înveţe pe toţi copiii să scrie. Toţi copiii pe care îi cunoaştem merg la şcoala… este important pentru toţi omenii să înveţe.Colegii tăi îşi rup foi din caiete”? .. când ai încredere în tine. Copiii se bucură când trebuie să meargă să scrie la tablă. împreună cu părintele a evoluţiei comportamentale a copilului (sumarizare) şi a temei de casă. Despre comunicarea asertivă În funcţie de vârstă copilului i se explică ce înseamnă să comunici asertiv şi care e diferenţa faţă de comunicarea pasivă şi agresivă. când ţi se spune. Nu tot ceea ce se întamplă în clasă. la fel ca toţi copiii.

nu râde nimeni numai de tine. a evoluţiei comportamentale a copilului (sumarizare) şi a temei de casă. Ar fi bine să facem doar ce ne dorim. nu trebuie să atragi atenţia tuturor asupra ta. Comportamentele pozitive sunt recompensate. Doamna învăţătoare se va bucura cînd va vedea că te-ai pregătit mai bine. Discutarea. Trebuie să fii atent la ceea ce se întâmplă în clasă. Intervenţia psihologului: Calificativul S obţinut la la matematică arată că. negative ale oamenilor atrag după sine consecinţe negative.. mă pedepseşte în fiecare zi să-mi fac ordine în cameră”..Reperele zilei’’ . Activitatea 5 1.. . iar durerea nu e o distracţie. trebuie să faci mai multe exerciţii. . să devii un copil mai ordonat. Nu te grăbi atunci când îţi vine să faci un lucru. Fiecare om are şi părţi bune şi părţi rele (dăm exemple relevante pentru capacitatea de înţelegere a copilului). Tema pentru părinte . împreună cu părintele a evoluţiei comportamentale a copilului (sumarizare) şi a temei de casă. Copiii râd în general. Tocmai pentru că te iubeşte mama doreşte să te înveţe.Doamna învăţătoare are ceva cu mine”. Discutarea. mai bine gândeşte-te dinainte dacă faci un lucru bun sau nu.programarea activitatilor cotidiene. dar lucrurile nu se întâmplă întotdeauna aşa cum vrem noi.Mama nu mă iubeşte. . B. Generarea unor alternanive la modul de a gândi iniţial al elevului: .. împreună cu părintele..Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Niciun copil şi nici un adult nu este rău. pe viitor. parental 49 . îi provoci durere.Nu vreau să merg la şcoală”. Comportamentele C. Tema pentru părinte Descrieţi stilul dvs..Copiii râd de mine când îmi vine rândul să citesc”. . Dacă loveşti un/o coleg(ă).Bat fetele în pauză fiincă vreau să mă distrez”.

. având în vedere faptul că terapia cognitivcomportamentală . de ă Prof.iar consilierea şcolară este cea care sprijină copilul printr-o asistenţă specializată să se dezvolte armonios. englez 15.este considerată o platformă de intregrare psihoterapeutică pentru diverse terapii (D.0 4 06. David .0 5 2010 2010 2010 2010 2010 2010 2010 50 .2006) .Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu CONCLUZII Suntem siguri că acestă experienţă poate fi benefică optimizării relaţionării între elevcadre didactice şi părinţi Am dori ca proiectul de faţă să fie un un model de abordare a copilului. (A . reprezintă o garanţie a reuşitei. de religie lb.0 5 20.0 5 13.0 5 27. Abordarea temei din perspectivă cognitiv-comportamentală îmbinată cu abordarea din perspectiva consilierii şcolare.0 4 22.0 4 29.Băban ..2009) Anexa 1 Sistemul de puncte Cum se compo r-tă cu: mama tata mătuş a Învăţă toarea Prof. din ciclul primar care întâmpină dificultăţi de adaptare şcolară.

8. 5. 3.Dinamica personalităţii. 2009. Ionescu. Golu Mihai .ro Sumariza re de Problematiz are Observa ţii stilul Evidentier Evidenţierea Concluz ea r copilului punctelor ii finale utile progreselo nevralgice dvs. David Daniel . Cluj-Napoca. Cluj-Napoca. 1995. Adina. Editura Dacia. Iaşi. parental 51 . Cluj. 4. Tarau. www. 2006. Adriana – Consiliere Educationala-Ghid metodologic pentru orele de dirigenţie şi consiliere.didactic. 6. *** Să lucrăm împreună – Cum să controlam comportamentul copiilor. Editura Polirom. Editura ASCR. 2005. Nossrat – Poveşti orientale ca instrumente de psihoterapie. 1993.. 7.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Anexa 2 Temele părinţilor Tema Sistemul puncte Când recompensăm copilul? . Editura Salvaţi Copiii.Tratat de psihoterapii cognitive şi comportamentale. 1996. Editura Geneze. Peseschkian. Editura Trei. Editura ASCR& COGNITROM. Bucureşti. Radu . Ioan. 2 . Bucureşti. Baban. 2004.Didactica Modernă. Miron.Botis. Anca – Disciplinarea pozitivă.Napoca.Cum sunt eu ca părinte? Reperele zilei Descrieţi Evaluarea: evidenţierea lucrurilor învăţate BIBLIOGRAFIE: 1.

52 . ca fundament comunicativ al personalităţii umane. amplificate apoi printr-o serie de influenţe psiho-sociale raportate la particularităţile caracteriale ale fiecăruia. Ea transformă normele categoriale în realităţi afective şi imprimă fiinţei umane sensibilităţi pe care numai situaţii deosebite le pot crea şi. de normele sociale impuse ori necesitate de bunul-simţ comun. la eficacitatea cu care va funcţiona ca adult. prietenia rămâne referent de bază în calitatea relaţiilor interumane. Studii de psihologie au arătat că. Această presupune o afectivitate pentru semen trecută de rutina cotidianului. nu însă identici. implicit. de care vor fi afectaţi şi pe care o vor afecta negativ. sociale. cu valori comune. nr. păstra. ci modul în care copilul se comportă cu ceilalţi copii. 21. Relaţiile între copiii de aceeaşi vârstă contribuie substanţial la dezvoltarea socială şi cognitivă a copilului. de întindere îndelungată ― adeseori de durata unei vieţi― între persoane cu afinităţi comune.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Institutor Mariana Cociuba Şcoala cu clasele I-VIII. Trecând peste caracterul strict cerebral al ideii de „învăţare” observăm că. cu preocupări comune. Copiii care nu sunt plăcuţi de ceilalţi. singurul lucru care prezice corect adaptabilitatea ca adult nu îl reprezinta notele de la şcoala. cei care sunt agresivi şi violenţi. prietenia face parte din însuşirile umane dobândite. prietenia reprezintă o legătură sufletească. în timp. într-adevăr. cei care nu sunt în stare să menţină o relaţie strânsă cu alţi copii şi care nu pot să îşi găsească un loc în cultura celor de aceeaşi vârstă. Sibiu O VIZIUNE ASUPRA PRIETENIEI Cea mai de seamă constantă umană o regăsim în prietenie. Dar. atât ca persoane cât şi ca membri ai comunităţii. mai presus de toate. Factorii care permit apariţia prieteniei şi dezvoltarea acesteia. sunt într-un mare pericol. sunt multipli şi ei se fac resimţiţi la nivelul indivdului încă din copilărie. prietenia se poate învăţa. Într-adevăr. fiecare carte de specialitate oferind propria perspectivă teoretică. în statuarea normelor morale şi. prin inadaptabilitatea lor şi refuzul de a participa la eforturile acesteia. în cărţile de specialitate psihosocială. totuşi. Concept catalogat în termeni apropiaţi. nici comportamentul în clasă.

copiii fac o uriaşă investiţie emoţională în prietenii lor. De asemenea.baza pentru relaţiile ulterioare. . cooperarea. Principalele teme ale prieteniei . întreţinută tot de colegialitate. simetric sau orizontal. într-o relaţie de prietenie pornindu-se de la acelaşi nivel de interes. precum şi cei din clasele mici aşteaptă de la prieteni mai ales activităţi comune şi o reciprocitate efectivă. Copiii de vârstă preşcolară. în contrast cu relaţiile adult-copil care sunt structurate asimetric sau vertical. pe parcursul ciclului gimnazial. vor fi mai puţin timp împreună.sunt percepute de către copii încă de la vârste fragede. mai ales dacă ele se prelungesc în timp: dacă devin prieteni încă din clasele primare şi îşi continuă prietenia. copiii doresc să îşi petreacă timpul cu prietenii. în mintea lor. iar relaţiile sunt relativ de durată. copiii devin îndeajuns de ataşaţi unii de alţii încât să păstreze legătura sufletească şi atunci când. Relaţia sufletească bazată pe afinităţi reciproce este destul de puternică.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare În mod cert. consideraţi doar „cunoscuţi”. Studiile au putut evidenţia câteva caracteristici proprii prieteniilor (privite ca legături socio-emoţionale între indivizi). dar şi de apariţia unor preocupări comune. angajânduse reciproc mai ales în materie de joacă şi socializare.afilierea şi interesele comune . Reciprocitatea este totală. Mai presus de toate. Deşi copiii de vârstă şcolară sau adolescenţii nu folosesc cuvinte ca empatie sau intimitate pentru a-şi descrie prietenii. adoră să facă ceva împreună şi le pasă unul de celălalt. prieteniile sunt egalitariste. Prietenii se află în stadii de dezvoltare similare. preocupările principale ale vârstei. prietenia lor putând rezista timpului şi întâmplărilor diferite la care îi supun necesităţile sociale. comunicarea socială. Unii specialişti în psiho-pedagogie privesc prieteniile ca "relaţii de afiliere" mai mult decat relaţii de ataşament. loialitate şi încredere. prieteniile fiind structurate.resurse emoţionale. aceste concepte fac prietenii să se deosebească de ceilalţi. Prietenii se distrează împreună. între copiii de vârstă apropiată.contexte în cadrul cărora sunt însuşite şi elaborate deprinderile sociale de bază (de exemplu. calităţile esenţiale ale prieteniei sunt reciprocitatea şi angajamentul între indivizi care se consideră mai mult sau mai puţin egali. Interacţiunea dintre prieteni se bazează mult mai mult pe egalitate decât interacţiunea dintre copii şi adulţi. cu toate acestea.resurse cognitive pentru rezolvarea problemelor şi achiziţionarea de noi cunoştinţe. atât pentru distracţie cât şi pentru adaptarea la stres. prieteniile se vor baza în principal pe înţelegere reciprocă. . . Mai târziu. să se destănuie lor. apartenenţa la un grup). din motive obiective (accederea la licee diferite). acestea fiind: . 53 . să aibă aceleaşi preocupări cu ei.

studii de specialitate arătând că în cazul colaborării între prieteni rezultatele sunt mult mai bune comparativ cu colaborarea între nonprieteni. . a fost studiată ceva mai mult. reprezentând transmisia didactică a informaţiilor de la un copil la altul. prietenii au aceleaşi motivaţii şi dezvoltă scenarii verbale şi motorice pentru a permite combinarea talentelor lor în vederea atingerii unui scop. 54 . petrec mai mult timp pentru a clarifica diferenţele ce apar în înţelegerea regulilor şi ajung mult mai uşor la compromisuri decât nonprietenii. în mod obişnuit de la un expert la un novice. S-a cercetat dacă prietenii sunt mai buni tutori decât nonprietenii. precum şi maniera în care prietenia afectează învăţarea colaborativă sau modelarea. aceasta cerând din partea copiilor combinarea contribuţiilor întru rezolvarea problemelor şi împărţirea rezultatelor şi a recompenselor. Colaborarea. Prietenii sunt cei care stabilesc cadrul emoţional pentru explorarea mediului înconjurător. Unele studii sugerează că prietenia scade stresul asociat cu divorţul. atât între prieteni cât şi între nonprieteni. şi că prietenii se mimează unii pe alţii într-o măsură foarte mare. care are loc atunci când novicii lucrează împreună pentru îndeplinirea unor sarcini pe care nici unul dintre ei nu le poate face singur. privitului şi vorbitului sunt mult mai mari la relaţiile între prieteni decât la relaţiile cu străinii. şomajul părinţilor. Aceste relaţii sunt bază şi pentru procesele legate de distracţie. reprezentând transferul de informaţie prin imitare. zâmbitului. părând să se distanţeze de problemele de acasă. prieteniile furnizează copiilor siguranţa de a explora noi teritorii. Prieteniile pot proteja copiii şi adolescenţii de efectele adverse ale unor evenimente negative: conflicte familiale. Acest proces de învăţare este de presupune patru tipuri: . mimetismul este liantul de bază al începuturilor de prietenie. Cercetătorii au ajuns la concluzia că durata şi frecvenţa râsului. de a cunoaşte noi oameni şi de a aborda probleme noi. cu care tinde să se confunde frageda lor personalitate. Prietenii comunică mai mult.colaborarea. . într-o necesitate de comuniune valorică ce depăşeşte cadrul strictei socializări. Băieţii de vârstă şcolară se îndreaptă uşor înspre prieteni. De altfel. se ştie că în multe situaţii copiii învaţă unul de la altul şi de obicei o fac cu succes.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Ca resurse emoţionale. boală. personalitatea fiecăruia mulându-se după cea a prietenului şi viceversa. Rezultatele relevă că în mod normal. cu toate că în mod diferit pentru fete şi băieţi.modelarea. eşecuri la şcoală. . într-un mod asemănător felului în care cei care au grijă de copii servesc ca şi baze de securitate pentru copiii mici.învăţarea colaborativă.învăţarea. Fetele îşi fac prieteni dar au nevoie de sprijinul mamei. Din perspectiva prieteniilor ca resurse cognitive.

Cooperarea şi conflictul apar mult mai des în cadrul prieteniilor decât în orice alt context. E. Iaşi. reciprocitate şi o administrare efectivă a conflictelor. datorită timpului îndelungat petrecut împreună de prieteni. 3. datorate cerinţelor vârstei. BIBLIOGRAFIE: 1. Verza. relaţionarea). Studiile îi pot evidenţia resursele. Cercetătorii confirmă faptul că relaţiile copiilor cu prietenii lor se bazează pe cooperare. 1991. avutul cel mai de preţ al omului. spre deosebire de timpul petrecut cu nonprietenii. ele pregătind copilul pentru o adaptare mai uşoară la noile provocări sociale. COSMOVICI. în special prietenii. Copiii preşcolari se angajează în mult mai multe şi mai dese schimburi colaborative cu prietenii lor decât cu asociaţi neutri sau copiii de care nu le plac. Iaşi. de sensibilitatea sufletului omenesc şi nevoia umană de a „înşela” singurătatea. De aceea prieteniile copiilor sunt considerate ca fiind modele pentru relaţiile ulterioare. impunându-i totdată o viziune a conduitei în relaţiile sle cu semenii. prietenia. Ca orice relaţie interumană. din care se dezvoltă. 2004. aceasta fiind de mai scurtă sau îndelungată durată. A. la nivel de uzare moală pe care o presupune această întrecere uneori oarbă. redus la colaborările de strictă necesitate. Conflictele au loc mult mai des între prieteni decât între nonprieteni. substraturile psiho-sociale. Psihologie şcolară. şi le pot oferi unii altora. Editura Polirom.. Psihologia educaţiei. fără îndoială. însă prietenii prezintă o mult mai mare obiectivitate şi echitate în administrarea conflictelor decât nonprietenii. prin legăturile sufleteşti pe care oamenii şi. în cazuri particulare. evoluată conform normelor valorice mai complexe apărute în personalitatea individului. prietenia presupune o anumită etapizare. caracteristicile. P.. 1999. D. într-o lume în care concurenţa acerbă poate fi combătută. Editura Polirom. Noile relaţii nu sunt niciodată copii exacte ale celor vechi.. LUMINIŢA IACOB. ŞCHIOPU. Apare mai întâi socializarea (comunicarea. însă realitatea care o pune în valoare este legată. E. Bucureşti. Psihologia vârstelor. Dorina. Ursula.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Aceasta sugerează unicitatea prieteniei ca şi context pentru transmiterea informaţiei de la un copil la altul. Prietenia este. indisolubil. SĂLĂVĂSTRU. 55 . 2. însă organizarea comportamentală în cadrul noii relaţii este o generalizare a celor vechi.

Dar orice s-ar spune despre importanţa tatălui. Familia. definită de Claude Levi-Strauss ca un grup. devenind tridirecţională. având la bază căsătoria. Comunicarea interumană începe odată cu comunicarea copilului cu familia. Dacă în perioada anilor 1930-1950 s-a definit importanţa relaţiei mamă-copil asupra dezvoltării generale şi a celei cognitive în special. care manifestă stabilitate. Într-o familie în care domneşte o atmosferă de stimă reciprocă. Mârşa INTERACŢIUNEA PĂRINŢI . ci şi un climat afectiv şi moral. pe care îi unesc drepturi şi obligaţii morale. Apariţia copilului şi mai ales a primului copil este privită invariabil ca un eveniment cu semnificaţie pozitivă şi brusc relaţia bidirecţională dintre soţi se complică. copilul ocupă un loc central. cărora le asigură nu numai existenţa materială. mama rămâne părintele crucial al copilului şi relaţia mamă-copil domină viaţa acestuia în perioada maximei dependenţe. la rândul său. este mai mult decât suma membrilor ei. rolul tatălui a fost exclus iniţial în comunicarea cu copilul. înţeleasă în sensul cel mai restrâns.COPII Parte componentă a interacţiunii sociale. Ei au obligaţii şi aspiraţii comune şi se ocupă de creşterea copiilor. anii 1960 au adus precizări asupra importanţei relaţiilor maritale ale mamei asupra dezvoltării copilului. Abia în anii 1970 tatăl a devenit obiect de studiu pentru psihopediatri.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Ioana Cotoarbă Grup Şcolar Construcţii Maşini. alcătuit din soţ. Extrem de importante pentru acţiunile şi stabilitatea familiei sunt relaţiile de comunicare şi interacţiunile membrilor ei. familia exercită o influenţă puternică asupra dezvoltării şi comportamentului copilului. Datorită repetabilităţii zilnice a interacţiunilor dintre membrii săi. soţie şi copii născuţi în acest cadru. iar membrii ei se declară satisfăcuţi de rezultatele interacţiunilor. comunicarea părinţi-copii trebuie interpretată ca una dintre faţetele comunicării interumane. după cum acesta influenţează. Deşi pare ciudat. economice şi sociale. cu implicaţii extraordinare în formarea lui ca om. în dublă ipostază de părinte şi soţ al mamei. familia. juridice. 56 .

Într-o familie echilibrată. Nevoia de apreciere şi recunoaştere a meritelor este proprie fiecărui individ. iar influenţa acestuia se resimte chiar în absenţa lui). nu se mai ascultă (principala caracteristică a unui dialog). conflictul familial aduce suferinţa numai unuia dintre copii. eficienţa comunicării dintre membrii săi nu suferă însă grave perturbări în condiţiile de mai sus. nu reflectă complexitatea interacţiunilor membrilor ei. tensiuni între soţi. reproşuri. Impactul fiecărui membru al familiei asupra copilului este altul. Dacă pentru nou născut se poate susţine că intră în comunicare exclusivă numai cu părinţii şi mai ales cu mama. chiar dacă acestea sunt mamă şi copil. Familia poate influenţa copilul pe multiple căi. Atât nevoile sufleteşti. iar echilibrul familiei este sever tulburat de existenţa conflictelor. Nevoia de suport emoţional (nevoia de dragoste) se dovedeşte a fi factorul cel mai însemnat pentru păstrarea sănătăţii mintale. Insuficienta comunicare devine sesizabilă verbale sau vizuale. care nu presupune răspuns şi nici adaptarea la reacţiile celui cu care se vorbeşte. Relaţia mamă-copil este influenţată negativ de interacţiunea dintre cei doi părinţi. studierea relaţiilor dintre două persoane. ca şi ostilitatea lor au un rol deosebit în direcţionarea comunicării. iar rezultatele disfuncţiei familiale se situează undeva între cei doi poli opuşi: hiperprotecţie sau neglijare. Dialogul este înlocuit prin monolog. Între cei trei membri ai unei familii (luând exemplul cel mai simplu) se remarcă influenţe directe sau indirecte (deci interacţiunea în doi este modulată de prezenţa celui de al treilea. Comportamentul mamei se schimbă cantitativ şi calitativ în faţa alternativei copil-soţ. Educarea lor trebuie să fie 57 în cazul existenţei unui bolnav psihiatric în familie sau dacă există conflicte în mesajele de comunicare . coaliţiile dintre membrii familiei. urmând un tipar propriu. al cărui temperament este mai intolerant la frustrare. În acest cadru. cât şi vulnerabilitatea sunt variabile de la un copil la altul. S-a observat însă că afectarea emoţională a copiilor este selectivă. la vârstele mai mari (sugar mai mare de 6 luni) se pot identifica importante interacţiuni cu tatăl sau cu fraţii mai mari. cel mai vulnerabil la stres. Părinţii trebuie să vegheze pentru ca copii lor să capete un ansamblu de trăsături morale şi intelectuale necesar formării unei personalităţi superioare. Uneori se ajunge la situaţii nedorite în care membrii familiei nu mai vorbesc direct între ei. În aceste condiţii interacţiunile părinţi-copii au mult de suferit. cu atât mai complex cu cât numără mai mulţi membri. Se cunosc situaţii în care din diferite motive survin neînţelegeri. Familiile dezorganizate au în mod caracteristic afectat tiparul de comunicare. dar fiecare „pretinde” aceste drepturi.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Familia este un sistem complex. Alianţele. chiar din aceeaşi frăţie.

este direct condiţionat de vârsta subiectului supus conflictului sau frustrării. Copilul nu trebuie considerat o statuie de bronz. sacrificăm şi înmormântăm unele dorinţe.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu dirijată spre obţinerea modificărilor de caracter favorabile unei comportări superioare individuale şi sociale. Unele studii de antropologie culturală arată că. În prezent tot mai multe experienţe şi studii psihologice3 ne confirmă faptul că frustraţiile şi contrarierile moderate din timpul copilăriei pregătesc individul în lupta cu obstacolele şi dificultăţile inerente vieţii. măsuri educative puţin obişnuite: autoritatea a fost redusă la minimum (preconizându-se libertatea de satisfacere a pulsiunilor. Comunicarea părinţi-adolescenţi Formarea personalităţii adulte implică şi rezolvarea unor serii întregi de situaţii conflictuale şi frustrante. sporind gradul toleranţei4 copilului la acţiunea acestora. de transformare a naturii potrivit aspiraţiilor şi trebuinţelor societăţii. El trebuie să fie activ şi adaptabil. a frustrării. atât de asimilare. 58 . Conflictul şi frustrarea. a personalităţii la natură şi la exigenţele societăţii. se realizează şi se definitivează personalitatea omului. de gusturile şi elanurile lui. anxioşi. Acest prag. cultura corespunzătoare tinde să stagneze şi să dispară2. care are un loc fixat. care vizează gradul intensităţii sau durata conflictului. indiferent de natura acestora). în focul lor. de a găsi satisfacţii în acţiunile care implicau efort. uneori. să se perfecţioneze şi să-şi mărească mereu valoarea umană. În această privinţă se cere însă un prag optimal al conflictului sau al frustrării. ale umanităţii şi ale individului. În aceste condiţii copiii au devenit instabili. contrarierile şi prohibiţiile externe au fost înlăturate etc. manifestate într-o formă ponderată. cât şi grija de a asigura acomodarea individului. de instructajul primit anterior. În acest context se ivesc numeroase conflicte şi contradicţii. din care nu mai poate fi schimbată. iar părinţii au datoria permanentă de a-l face să progreseze. incapabili de a suporta o stare de încordare interioară. atunci când se observă o absenţă aproape completă a interdicţiilor în educaţie. ca într-un furnal. Sub influenţa doctrinei psihanalitice s-au luat. în familii şi şcoli. sunt indispensabile maturităţii personalităţii: „Întreaga civilizaţie reprezintă efortul. spre a salva altele”1. Formarea personalităţii la copil este dependentă de inteligenţa lui. a dorinţelor copiilor. De aceea părinţii trebuie să lupte pentru ca orizontul moral şi intelectual al copilului să fie în continuă lărgire.

Relaţiile între părinţi şi copii presupun un mecanism deosebit. K. extinse apoi la grupul de joacă. un patern de conduită. Miller pe animale şi cele realizate de L. Bucureşti. în timpul adolescenţei părinţii nu mai reuşesc să supravegheze minorii decât cu mare dificultate. Pastore. sunt numeroase cercetări privind copiii adoptaţi. traducere. În cadrul acestor relaţii părinţii încearcă şi de multe ori mulţi dintre ei reuşesc să socializeze copiii. Invitaţie la cunoaşterea de sine. ambele părţi ale ecuaţiei au nevoie de deprinderi. Binecunoscuta realitate psihologică potrivit căreia interrelaţia are obligatoriu la bază comunicarea este abordată şi în acest tronson de studiere a relaţiilor părinţi-copii. 2. Dintre acestea menţionăm studiile şi experienţele efectuate de F. Fundamentul cultural al personalităţii. Pavelcu. E. Bercovitz. p. R. speciale în inter relaţia părinţi-copii. Reversul capacităţii de toleranţă este hipersensibilitatea. variaţii culturale în statuarea relaţiilor părinţi-copii. relaţiile frate-soră. Ralph Linton. există studii privind familiile dezorganizate. Bucureşti. privind copiii aflaţi în plasament familial. reuşitele şi insuccesele lor. relaţiile cu mama. Spitz. relaţiile cu tata. Editura Ştiinţifică. N. situaţiile respective fără a recurge la moduri de răspuns inadecvate. influenţa divorţului asupra atmosferei şi formării trăsăturilor psihosociale ale minorilor. 4 V. R. N. 59 . contribuie la modificarea şi perfecţionarea stilului de interrelaţionare din copilărie.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare NOTE: 1. Există desigur studii privind forma şi mărimea familiilor. privind cupluri cu sau fără copii . incluzând raportul satisfacţie-conflict. 120-121. în toate societăţile copiii vor considera părinţii responsabili de necesităţile. filtrat social. N. Studii mai de fineţe s-au axat pe investigarea unor aspecte. impresionabilitatea. Sears. Fornari. pe subiecţi umani.pentru a enumera doar câteva din cele mai frecvente preocupări în domeniu. frustraţie sau stres poate fi definită ca însuşire a acestuia de a suporta Maier. care determină o reacţie imediată chiar şi la cea mai mică contrariere (aluzie sau reproş verbal) sau privaţiune. Toleranţa individului la conflict. mamele se ocupă în special de copii la vârste mici. Dacă în timpul copilăriei părinţii sunt cei care iniţiază efectiv copilul în stabilirea relaţiilor în familie. ele au la bază statuarea comunicării în care se realizează un model. adolescenţa ca perioadă a schimbărilor relaţionare. L. A. 1968. 3. Millet. 1970. Editura ştiinţifică. În toate societăţile au existat şi vor exista legături între părinţi şi copii. R. abilităţi sociale pentru facilitatea intercomunicării.

regulile ca şi drepturile părinţilor în speranţa decelării efectelor asupra educaţiei. şi de la adolescenţi spre părinţi. de a nu-şi crea şi adopta modele „facile”. & Kews. Rappaport M. Părinţii vorbesc şi transmit enorm copilului în perioada micii copilării.dacă au fost iniţiate prin conversaţie şi supravegheate de adult. Regulile cele mai simple se învaţă şi se respectă în familie. să facă o activitate şi nu doar să primească totul drept „cadou”. tinerii aspirând la un alt statut decât cel de „copil” se împotrivesc dorinţei părinţilor de a nu întârzia. (1985) finisează câţiva itemi pentru o posibilă comunicare în perioada adolescenţei. interese comune . & Henderson M. prieteni. Fluctuaţiile inerente sociale. Argyle M. ei ar trebui să ofere răspunsuri cât mai adecvate dezvoltării psihice a copilului. Strelitz. & Pringle (1978). de a avea grijă deosebită pentru studiu. centrul de greutate al comunicării se deplasează de la nivelul exclusiv al familiei la nivelul grupului de colegi şi prieteni. Unii părinţi încearcă să înveţe copiii de la vârste mici să muncească. asupra creşterii şi statuării unor stiluri.. frumoasă şi tumultuoasă. economice induc modificări şi diferenţieri culturale în „aparatul" psiho-moral de conduită. să facă unele acţiuni pentru a se deprinde cu respectul pentru muncă. de prietenie adevărată. Adolescenţii ajutaţi astfel din copilărie ori pubertate îşi dezvoltă rădăcinile relaţionării de mai târziu: mama şi fiica pot avea relaţii mai intime. se reflectă în comportamentul din grup (şcoală. Pilling. În adolescenţă. care conţine abilităţi. În perioada furtunoasă. itemi cuprinşi în câteva reguli generale. În fond. de a nu intra în relaţii cu persoane rău intenţionate.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu În copilărie procurarea de jucării. plină de mari inegalităţi psihosociale. alimentaţia. D. din ambele sensuri: de la părinţi către adolescenţi. Rapaport R. mulţi autori scriu despre binomul „acceptare respingere" ca fiind cel mai important în interrelaţia părinţi-copii (inclusiv adolescenţi). ei învaţă efectiv să vorbească. tânărul devine un veritabil participant la dialog. Copiii pun întrebări la care părinţii încearcă să răspundă. conversaţia reprezintă apanajul exclusiv al adultului. să participe la dialog. de comunicare între părinţi şi copii. O serie de studii audizează abilităţile parentale de conduită. capacităţi de interrelaţionare dar şi nevoia permanentă de a cunoaşte evoluţia socială şi 60 . Z. stradă) şi reintră în circuitul de comunicare intrafamilială care stă la baza relaţiilor intime (inclusiv sexuale) şi de muncă . periculoase. curăţenia. tata şi fiul pot discuta mai deschis perspective viitoare. În adolescenţă. moduri de comportament.sunt „în micro” tiparul prieteniei părinţi-copii. de multe ori fără să comunice nimic adultului şi cel mai adesea părinţilor. (1977).

aplicarea flexibilă a balanţei recompenselor mai degrabă decât a critica şi a fi ostil determină o bună imagine a părinţilor în accepţia copiilor. Copilul îşi alege un idol.fenomen complex care. Adolescenţa este perioada în care apar (mărturisit sau nu) preocuparea pentru tineri de sex opus. „criza de identitate” etc. de a fi prietenoşi. Copilul capătă sentimentul responsabilităţii. În consecinţă. include învăţătura între sensurile vieţii. adolescentului. intercomunicare . În acest scop se modifică interesul pentru 61 . în secolul 20 aprecierea importanţei a trecut pe palierul adolescenţă (între copilărie şi viaţa adultă) . copilăria reprezintă un segment deosebit de important. În culturi diferite studiile unor autori ca: Jodelet. El devine conştient de personalitatea altuia. abordarea afecţiunii (dragoste părintească). având ca ţel suprem dorinţa de a plăcea. limitativ. scrierilor. al datoriei şi. Dacă. cu „rebeliune”. Valoarea morală şi estetică a acestor preocupări începe să depăşească interesul pur intelectual. conduite nevrotice. de multe ori s-a asociat. tratarea acestuia cu delicateţe. de obicei. Până la această vârstă copilul nu dovedea preocupări pentru rolul pe care îl juca în societate. copiii sunt respinşi de părinţi (reacţiile sunt diferite tată/fiu. În secolul 19 se considera că pentru viaţa subiectului uman. mamă/fiică) ei au mai multe şanse să evolueze la pubertate şi adolescenţă spre: delicvenţă. Adolescenţa reprezintă o cotitură în dezvoltarea unui individ. El nu se poate defini decât făcând comparaţie cu ceilalţi membri ai societăţii pe care o frecventează. J. Gergen. K. dar şi de a lui proprie. şcoală). & Davis. şansele lor sunt mai reduse de „a vira” spre conduite civilizate. apar hobbies-urile. Din acest moment se străduieşte să câştige stima colegilor. conduite atipice (schizofreniforme). de a avea capacităţi. fapt reflectat în multitudinea abordărilor. dimpotrivă. E.ca una din situaţiile posibile. Adolescentul îşi concentrează interesul asupra unui număr relativ restrâns de preocupări. puberului. agresivitate. studiilor. (1989). cercetări pertinente ocupându-se de implicaţiile acceptare respingere conchid în legătură cu deficitul de interacţiune. Acesta cu atât mai mult cu cât se acceptă că „profesia" de părinte este extrem de dificilă. a părinţilor şi fraţilor mai mari şi devine extrem de sensibil la influenţa lor.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare individuală a copilului. Sintetic. petrecerea unui volum de timp considerabil împreună cu minorul. K. Totodată. D. el devine brusc conştient că este membru al unei colectivităţi (familie. de solicitantă şi dinamică. profesorilor. dar la adolescent se remarcă apariţia conştiinţei sociale. domeniul intereselor de până atunci se amplifică şi se deplasează. (1985) au arătat drept cea mai importantă achiziţie în dezvoltarea copilului: structurarea motivaţiei pentru independenţa şi comunicarea ulterioară a adolescentului. domeniilor.

cărora ar dori să le reediteze succesul. Unii copii devin brusc independenţi şi din acest motiv intră în conflict cu şcoala şi părinţii. Părinţii se obişnuiesc greu cu noul tip de relaţii ale copilului lor şi au o senzaţie de frustrare. pentru care romanele sau filmele de dragoste constituie surse de inspiraţie. etc. care li se pare că le încorsetează iniţiativa şi se opune aspiraţiilor lor. cel mai bun prieten. Foarte mulţi tineri optează pentru independenţa financiară. Alternează perioade în care se cred omnipotenţi. de obicei între colegi sau chiar în afara şcolii. cu perioade în care se îndoiesc de calităţile şi posibilităţile lor. pentru felul în care arată. Foarte caracteristic acestei perioade de dezvoltare îi este scăderea cu membrii familiei şi crearea de relaţii în medii extrafamiliale. Această înstrăinare a adolescentului de familie îi determină pe părinţi să intre în alertă. Între ei au loc adevărate ritualuri (se întâlnesc totdeauna în acelaşi loc. cu scopul declarat de a scăpa definitiv de sub tutela familiei. sunt satisfăcuţi de felul cum arată. se vor lua în discuţie posibile probleme psihiatrice. Adolescenţa tardivă pune probleme decisive. Afirmarea cu orice preţ în faţa grupului reprezintă o preocupare de seamă a adolescentului. în alternanţă cu preocupări extraşcolare. Copilul încetează să mai fie influenţat în mod special de către părinţi. Este vârsta la care trebuie luate hotărâri (care de obicei sunt definitive) pentru alegerea unei meserii. de obicei. preluând din preocupările lui. Dacă adolescentul este singuratic şi nu manifestă interes pentru tineri de vârsta lui. Iniţial.). deşi la un 62 . coafură şi. Adolescenţii sunt intransigenţi. Faţă de prieten îşi manifestă ataşamentul îmbrăcându-se la fel. merg împreună la acelaşi cinematograf. Este vârsta primelor iubiri şi exaltări romantice. faţă de care îşi testează ideile şi competenţele. În perioada adolescenţei medii devine evident interesul pentru un prieten de sex opus. deşi majoritatea copiilor rămân încă sub tutela lor. în general. idolatrizează vedete ale vieţii sportive şi muzicale.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu îmbrăcăminte. emit judecăţi aspre despre părinţi şi profesori. dar ei îşi doresc ca părinţii lor să nu mai fie atât de restrictivi şi de demodaţi! Într-un număr de cazuri apar conflicte care au ca temă principală problema vestimentară. tunzându-se la fel. preferind compania colegilor şi prietenilor în locul familiei. Ei trebuie să se adapteze noii imagini a siluetei lor şi. Copilul se desparte psihologic de familie (rareori se rupe psihologic) şi îşi stabileşte propria identitate. este de acelaşi sex. Dificultăţi mai mari apar în colaborarea cu băieţii. a coafurii sau scăderea interesului pentru pregătirea şcolară. mai ales. Prietenii îşi pierd mult din importanţă ca relaţie socială şi devine constantă legătura cu un partener de sex opus. când compararea cu performanţele grupului îi plasează în inferioritate.

politică sau economică pentru şocurile pe care le aduce globalizarea. asociată mai mult cu idealul kantian de etică sau cu idealul liberalist. 1981. BIBLIOGRAFIE: 1. care existau anterior. Tiberiu Rudică: Familia în faţa conduitelor greşite ale copilului. menţionat de Michael Sandel. Am putea fi colegi sau vecini sau chiar rude”. Nu se vor pierde din vedere situaţiile conflictuale reale dintre membrii familiei. pentru momentele de reformă religioasă. clasicele conflicte între generaţii. Majoritatea adolescenţilor acceptă însă că autoritatea în luarea deciziilor este încă a părinţilor şi profesorilor. o declaraţie de toleranţă. Editura didactică şi pedagogică. Bucureşti. 2. Doar adolescentul cu tulburări de comportament cu nuanţă psihiatrică ajunge să genereze conflicte majore cu familia.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare interogatoriu amănunţit se constată că ele erau anterioare adolescenţei. Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică. te accept. „Deşi nu sunt de acord cu tine sau nu îmi place ceea ce faci. şi cărora adolescentul le poate rămâne un martor inocent şi neimplicat. Toleranţa „generoasă” de tipul „te ajut. Bucureşti. sunt posibile. 63 . Bibliotecar Cornelia Cramarenco Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu ÎMPREUNĂ PUTEM FI MAI TOLERANŢI Problema toleranţei este una fundamentală pentru societăţile în schimbare (România). traversează cu bine perioada furtunoasă a adolescenţei. deşi nu sunt de acord cu tine” este un fenomen relativ rar în plan social. cu legături anterioare normale între membrii ei. Carmen Ciofu: Interacţiunea părinţi-copii. izolarea şi alienarea copilului de mediu familial constituie totuşi o situaţie de excepţie. fiind doar agravate de aceasta. referitor la cei care „sunt mândri să apere lucrurile cărora li se opun”. Deşi conflictele familiale. O familie echilibrată. mai exact. Acesta este un fapt elementar de toleranţă sau. 1989.

64 . xenofobia dar şi violenţa sau discriminarea. comunicare etc. cooperare. Astfel au fost prezentate filmuleţe. În cel mai bun caz. poate reprezenta primul pas spre schimbarea mentalităţii. care duce la dezvoltarea prieteniei prin cunoaşterea reciprocă. ce nu vom face celuilalt” (V. „O lume curată pentru un viitor senin”. cărţi. Într-o lume marcată de probleme sociale. iluzii deşarte. comunicare şi prietenie între toţi copiii. prin metode atât verbale (expunere. a atitudinii fată de semeni. toleranţa va exprima un refuz. pliante. dacă nu dispune de testul toleranţei. conversaţie. ci în primul rând. viitorul de mâine care sunt toate aspectele sensului unor cuvinte precum: toleranţă. şi a căror soluţie poate să aducă o îmbunătăţire. Jankélévitch). conflicte este nevoie să aducem în atenţia copiilor. A pleca de la probleme care sunt cu adevărat probleme. refuzul a ceea ce este considerat a fi intolerabil pentru o societate sau individ. Biblioteca trebuie să fie un mediu cultural tolerant. Adesea neglijăm în goana după lucruri mărunte. Ceea ce este intolerabil este uşor de identificat: rasismul. La întrebarea „Ce este toleranţa?” filozoful francez Alain răspunde „Un fel de înţelepciune care se ridică deasupra fanatismului.. Am încercat de fiecare dată în cadrul Cercului de Ed. Lucrul ce mi-a fost permis de fiecare dată luarea în discuţie a unor valori şi atitudini. înţelegere. indulgenţă. studiul de caz) cât şi prin jocul de roluri. este regula de conduită care nu trebuie pierdută din vedere „Un cuvând bine gândit poate schimba lumea” (Noica C. propice dezvoltării relaţiilor de cooperare. această de temut dragoste de adevăr”. A tolera vrea să însemne pur şi simplu a suporta.). Mi-am îndreptat atenţia spre copiii cu dizabilităţi cuprinşi în centrele de educaţie incluzivă deoarece consider că o asemenea atitudine este o ilustrare elocventă a cultivării toleranţei în relaţiile între copii provenind din medii socio-culturale diferite. antisemitismul. Toleranţa este în definitiv un comportament destul de vag. Civică să abordez probleme de morală interculturală. nu poate fi de durată. “şapte ani de acasă” în care desigur au fost incluşi şi copii mai puţin favorizaţi din punct de vedere social. jocuri de rol în echipe legate de „bunele maniere”. uitând că iubirea curată şi sinceră îţi face viaţa frumoasă şi spiritul să trăiască şi după. Toleranţa „nu ne spune ce vom face sau ce vom gândi. Lucrul în echipă şi integrarea copiilor cu nevoi speciale a fost modalitate de cooperare şi întrajutorare între copii. a îndura. scenete.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Nici un gen de comunitate umană care se vrea a fi de durată.

oamenii te pot acuza de egoism şi intenţii ascunse. În activitatea pe care o desfăşurăm credem că un reper mobilizator îl constituie cele inscripţionate la Casa de Copii din Calcutta aparţinând unei personalităţi de excepţie şi anume Maica Tereza. oricum! Dacă eşti cinstit şi sincer. Fii cinstit şi sincer. Construieşte. oamenii îl vor uita mâine. oricum! Ceea ce construieşti în ani. Fii fericit. N-a fost niciodată între tine şi ei. Caută succesul. Fă bine. oricum! Poem scris de Maica Tereza 65 . Dă-i lumii tot ce ai mai bun. oricum! La urma urmei este între tine şi Dumnezeu. oricum! Binele pe care îl faci azi. Dacă eşti bun. oricum! Dacă îţi găseşti liniştea şi fericirea. poţi câştiga prieteni falşi şi duşmani adevăraţi. însă dornici şi preocupaţi să facă performanţă şcolară. oricum! Dacă ai succes. oamenii te pot înşela. Fii bun. oamenii pot fi geloşi.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Fireşte că un mediu educogen cum este biblioteca este în mod necesar unul deschis şi favorabil interacţionărilor între copii diferiţi. Iartă-i. alţii pot dărâma într-o zi. oricum! Oamenii sunt adesea neînţelegători. iraţionali şi egoişti. oricum! Dă-i lumii tot ce ai mai bun şi poate nu va fi niciodată de ajuns.

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Ora de dirigenţie Proiect „Toleranţă” Centrul de primire minori Orlat 66 .

limba română Mihaela Iordache.” „De ce nu?”. „Din trei motive”. „Primul. 67 .. 2 Sibiu Prof. „trezeştete!” Jamie răspunde: „Nu vreau să mă scol. pentru că urăsc şcoala”. eu îţi pot da trei motive pentru care trebuie să mergi la şcoală. 2 Sibiu STRESUL ÎN MUNCA PROFESORULUI «. pentru că ai patruzeci şi cinci de ani şi al treilea. spune el. pentru că eşti directorul şcolii. spune Jamie.”» (Anthony de Mello -«Conştienţa. 2 Sibiu Prof. copiii mă tachinează şi al treilea. Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr. Capcanele şi şansele realităţii») Ne intitulăm lucrarea „Stresul în munca profesorului”.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Prof.” Jamie spune:”Nu vreau să merg la şcoală. al doilea. de la analize care îl tratează indulgent până la cele care îl fac vinovatul pentru toate evoluţiile psihopatologice. Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr. „Jamie”. Manuela Dobrotă. pentru că e atât de plictisitor.psihoped Florina Szakacs. „Scoală-te. deoarece este un subiect abordat de foarte multe specialităţi. tată. discutat în toate variantele lui. analizăm stresul şi efectele pe care acesta le produce în viaţa noastră profesională..psihoped. trebuie să mergi la şcoală. Şi tatăl îi spune: „Ei bine. întreabă tatăl. o poveste despre un bărbat care bate la uşa fiului său. Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr. Primul. pentru că e responsabilitatea ta. Abordat doar din perspectiva dascălului din zilele noastre.” Tatăl strigă. al doilea.

Cine poate să accepte că mai este o persoană stresată când imediat urmează şi etichetarea „nu este capabilă să facă faţă. violenţă. timpul de care este nevoie pentru pregătirea profesională şi deţinerea celor mai noi informaţii fiind din ce în ce mai îndelungat. în plan psihic şi fiziologic.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Înainte de toate să apelăm la o definiţie a acestui fenomen: „reacţiile adverse. Numărul crescut de elevi într-o clasă. Presiunile economice la care profesorul este supus constau în salariul necorespunzător. Relaţii părinte-profesor pot fi dificile.”. cu toate că identificarea acestora nu va duce în mod direct la înlăturarea lor.”Dicţionar de psihologie”) Vom analiza în continuare sursele de stres pentru profesori. atenţie şi interes a elevilor împiedică realizarea unor noi obiective de predat sau atingerea unor noi niveluri de cunoaştere ale acestora. de la elevi afectaţi emoţional de destrămarea familiilor lor şi până la carenţe educaţionale grave. modificările programei. 68 . ale conţinuturilor necesită o adaptarea rapidă şi permanentă a profesorului. dependenţă de alcool şi droguri. dezinteresat. poate doar la o mai atentă raportare a fiecărui dascăl la fenomenul stresului.. Comportamentul elevilor cuprinde o plajă largă. în nesiguranţa serviciului. culturale precum şi cele necasare pregătirii materialului didactic pentru orele de curs sunt într-o prea mică măsură acoperite de venitul lui. pe care le are o persoană atunci când nu este capabilă să facă faţă solicitărilor la care este supusă. participarea părintelui la viaţa şcolii sau la susţinerea propriului copil este din ce în ce mai scăzută. părintele fiind şi el copleşit de probleme profesionale. financiare. Cheltuielile pe care profesorul le face pentru a rămâne racordat la noutăţile profesionale. Introducerea unor metode noi de predare. Una dintre cele mai importante surse stresoare o constituie presiunile privind abilităţile profesionale. personale sau pur şi simplu.” (Paul Marinescu – „Managementul instituţiilor publice”). lipsa de motivare. Încercăm o definiţie standard care va mulţumi pe mai multă lume: stresul este „starea în care se găseşte un organism ameninţat de dezechilibru sub acţiunea unor agenţi sau condiţii care pun în pericol mecanismele sale homeostatice” (Larousse .. educaţionale.

El declară: „Există 69 . Expertul în medicina muncii. multe studii demonstrând gradul mare de periculozitate pentru sănătate al acestei meserii. Într-adevăr.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Un studiu realizat de Universitatea Freiburg im Breisgau arată că: „Agresivitatea elevilor. care în societatea marcată de spiritul concurenţei se află la rândul lor sub o puternică presiune şi. încercând să îşi rezolve problemele. părinţii exasperanţi şi stresul reprezentat de factorul performanţă sunt câteva din cauzele care duc frecvent la îmbolnăviri psihice ale cadrelor didactice”.000 de cadre didactice că fiecare al patrulea student la pedagogie sau cadru didactic debutant se încadrează în tipul de persoană resemnată. pe care îi gasesc vinovaţi de toate eşecurile şcoalre ale copiilor. agresivitatea şi ostilitatea venite din partea elevilor şi părinţilor acestora şi mai ales faptul că suntem pregătiţi insuficient să avem un răspuns în confruntarea cu elevii şi părinţii lor. lasă aproape în întregime instructia şi educaţia copiilor lor şcolii şi dascalilor. a descoperit faptul că mai mult de jumătate din personalul pedagogic care se pensionează înainte de vreme se plânge de suferinţe psihice şi psihosomatice. iar psihologul Uwe Schaarschmidt de la Potsdam a descoperit într-un studiu elaborat pe un total de 20. Andreas Weber. Nu există nicio îndoială că meseria de profesor este una stresantă. nimic nu cauzează mai mult rău decât jignirile.

vedeţi sau citiţi asemenea ştiri?   „Elevii din China se calmează luând la pumni profesori-manechine” „Stresul îi împinge la sinucidere pe profesorii britanici” 70 . Mass-media. motivarea matematică a notelor de la oral şi scris -. lipsa de timp. planificări ale activităţilor extraşcolare – ultimele cerinţe fiind contabilizarea răspunsurilor date de fiecare elev la fiecare oră. lipsa de coerenţă între scopurile personale şi obligaţiile profesionale. Astfel. Mediul şcolar. lipsa de solidaritate şi de morală fac din profesiunea de dascăl una dorită din ce în ce mai puţin de tinerii absolvenţi. Cum vă simţiţi când auziţi. zgomotul mediului înconjurător. însă în realitate munca lor este mai dură decât a poliţiştilor sau medicilor. renunţarea la beneficiile pe care acestea le aduc. obţinerii salariului sau gradaţiei de merit. Orele multe de muncă pentru pregătirea cursurilor. portofoliu. De asemenea numărul mare de documente cerute. Acestea sunt: preocuparea pentru calitatea educaţiei.” (Sursa: Sueddeutsche Zeitung) Presiuni sociale şi personale sunt de asemenea un factor care contribuie la creşterea stresului profesional.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu îndeobşte iluzia conform căreia profesorii au o meserie uşoară. de multe ori. nerecunoaşterea şi dezaprobarea. întocmirea dosarelor necesare (pre)transferărilor. lipsa de sprijin. descriptori de performanţă. materiale de redactat. lipsa de control şi de autonomie. locul de muncă poate fi adesea stresant. toate acestea duc la escaladarea stresului pentru să cadrele renunţe la didactice care nu vor calitatea muncii lor la clasă şi să cedeze în favoarea acestora. contractelor de colaborare cu alte instituţii sau obţinerii de finanţare pentru diverse proiecte solicită resurse de energie şi timp considerabile şi determină. „Dosariada” este fenomenul prin care cadrelor didactice le este testată rezistenţa la stres. planul de intervenţie personalizată. lipsa de respect public.

.pdf .28 aprilie 2010 4. alte servicii şi societate în general. mai generoasă şi mai nobilă profesiune din lume.php?parinte=3&index=32&fisier=stilstres_profesional1. Cum însă vom putea face faţă stresului profesional? Amintindu-ne constant că avem cea mai frumoasă.30 aprilie 2010 71 .htm – 25 aprilie 2010 3. http://www. Capotescu.cdc. BIBLIOGRAFIE: 1. modele.teorii.ro/stiri-medicale/ce-i-imbolnaveste-pe-profesori/ . Roxana . Nivelul stresului raportat la meseria de profesor este mult peste media pentru industrie. profesoara Alina Todica pleacă din învăţământ” În faţa rezultatelor studiilor Agenţia Europeană pentru Securitate şi Sănătate în Muncă recunoaşte: „În educaţie stresul este unul dintre cele mai importante riscuri pentru sănătate. 2006.000 de profesori sunt în stradă la Buzău” „GREVA trece. tot mică! Urmează blocarea anului şcolar?” „Profesor.sanatateplus. http://origin..gov/niosh/docs/2008-136/pdfs/2008-136. http://www. încercând să nu ne pierdem speranţa atunci când rezultatele muncii noastre nu sunt pe măsura aşteptărilor şi reamintindu-ne că munca noastră este un apostolat. leafa merge.„Stresul ocupational . nu.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare     „Săptămâna Patimilor: 1. Editura „Lumen”. Şcolile sunt locuri din ce în ce mai stresante.net/html/home. aplicaţii”. bătut de un elev chiar în sala de clasă” „Bătută de sora elevei corigente şi umilită de directoare şi de ISJ. 2.” Rezolvă datele statistice această problemă? Cu siguranţă.sanatateatv.

Omul nu poate exista în afara cuvantului. Această capacitate are premise si mecanisme naturale. de a emite către cei din jur anumite mesaje cu diferite conţinuturi şi semnificaţii şi de a recepţiona de la aceştia mesajele lor. Sibiu COMUNICARE: CARACTERISTICI. ci şi natura nemijlocit umană a existenţei. după Horst Ruckle definiţie dată de acest autor în ”Limbajul corpului”. identifică nu numai natura a tot ce există. 1. ROLUL COMUNICĂRII ÎN REALIZAREA STRATEGIILOR DE INTEGRARE SOCIALĂ A COPIILOR CU CES Definirea comunicării La început a existat cuvântul. Comunicarea reprezintă schimbul de informaţii. în contact cu … [24. a spune dar şi “a se pune în legatură. precum semnele verbale sau nonverbale care sunt emise şi recepţionate conştient sau inconştient. care interpreta societatea de pe poziţiile unei teorii a comunicării. care include interacţia socială prin manifestările comportamentale dobândite sau înnăscute. FORME. a informa. Termenul “a comunica” în Dicţionarul explicativ al limbii române de a face cunoscut. Una din capacităţile esenţiale ale omului ca fiinţa socială este aceea de a comunica.179]. FUNCŢII. iar percepţia sensului începe cu cel mai elementar act de comunicare. a înştiinţa. adică. Comunicarea a fost definită cel mai adeseori ca o formă particulară a relaţiei de schimb între două sau mai multe persoane. Sensul incepe întotdeauna cu numele dat realitaţii. a da de ştire. MECANISME. două sau mai multe grupuri. Această propoziţie fundamentală a culturii universale.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Lidia Draghiţă Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr. 72 . şi este modelată şi structurată socio-cultural. p. O astfel de întelegere îşi are rădăcinile în concepţia lui Claude Levi-Strauss. neuropsihologice. din perspectiva majoritătii doctrinelor religioase ale omenirii.

Norbert Sillamy [1965. noţiuni.imagini.injoctive – schimburi de informaţii între interlocutori pentru progresul comunicării pentru atingerea scopului Mijloacele comunicării: 73 . declanşarea sau stoparea activitaţilor.indiceale . rezistenţa la eforturi (conţinutul volitiv) Aşadar toată viaţa noastră psihică este implicată în comunicarea umană. p. într-o interacţiune adică este o comunicare rezultă că “nu poţi să nu comunici”. Comunicarea reprezintă ansamblul proceselor prin care se efectuează schimburi de informaţii şi de semnificaţii între persoane aflate într-o situaţie socială dată. idei (au un conţinut informaţional) care permit manifestarea conduitelor afective.iniţierea.cognitive .) Schimbul de informaţii şi semnificaţii se întemeiază pe fenomene de interacţiune fiind determinate de aceste fenomene . 1989] insistă asupra caracterului de feed-back al actului de comunicare. Astfel Jean-Claude Abric arată că nu avem de-a face cu un emiţător şi un receptor în actul comunicării ci cu doi locutori aflaţi în interacţiune”. emiţătorul fiind în acelaşi timp emiţător şi receptor. 168 nota: ”Pentru noi există comunicare. când există schimb de semnificaţii”. În studiul comunicării se impune problema stabilirii conţinutului şi a mijloacelor prin care este transmisă informaţia.conţinutul semnelor lingvistice .produce disonsnţă sau consonanţă psihică efecte de acceptare sau refuz (conţinutul motivaţional) . Dacă se admite ca un comportament are valoarea unui mesaj. arată Watzlawick. interacţiunea este un fenomen dinamic care implică o transformare fiind subsumată unui proces cu influentă reciprocă între mai mulţi actori sociali. Conţinutul comunicării este divers: . Denis McQail defineşte “comunicarea” ca un schimb ordonat de semnificaţie”. constituie o tranzacţie între locutori. produce o acţiune asupra receptorului şi un efect retroactiv asupra persoanei emitente. 1963. iar reciproca este valabilă.centrate pe locutor având scopul definirii şi controlării rolului în timpul comunicării . În general se comunică prin : Informaţii: . Comunicarea bazată pe interacţiune în concepţia acestui autor.sunt de esenţa sociala. (Jean-Claude Abric.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Claude Flament. Orice comunicare este o interacţiune. Informaţia transmisă consideră el.

285).cuvântul fonetic ca unitate lingvistică .înţelese de membrii unei culturi în mod mai mult sau mai puţin conştient: non verbal-vocale (tonul vocii). ”relaţia între persoane” o relaţie cu precădere lingvistică. atitudini . Între comunicare şi limbaj. Limbajul .Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu .cuvinte versus gesturi.vocal . 74 . p. Limbajul functionează şi atunci când omul nu comunică cu nimeni.nonvocal – verbal – cuvântul scris ca unitate lingvistică . Limbajul este un fenomen individual în plan fizilogic aici intervenind particularităţi ale aparatului fono-articulator cât şi în plan psihologic prin manifestarea individuală. p. lexicale şi gramaticale) ce dispune de o organizare ierarhică potrivit unor reguli de organizare (Zlate. 2006.verbal versus nonverbal – cuvinte versus noncuvinte Prin combinarea acestora rezult următoarele categorii de comunicare: . psihologice sau sociale).contaminarea imitaţia etc.vocal verbal .vocal versus nonvocal . a comunica inseamnă. Limba nu depinde de existenţa în sine a individului.paralingvistice . 285).scapă locutorului în timpul vorbirii: vocale (calitatea vocii care furnizează informaţii biologice.limba dublu articulată şi de manifestările vocale .expresia feţei. atitudinile O altă clasificare a mijloacelor de comunicare: . Combinarea conţinuturilor şi mijloacelor comunicării ne ajută să diferenţiem două noţiuni “limba şi limbajul”.limba si limbajul sunt indisolubil legate între ele arată Valer Mare.extralingvistice .nonverbal – intonaţii calitatea vocii . Limba este totalitatea mijloacelor lingvistice (fonetice. este produsul comunicării în decursul timpului in cadrul unei comunităţi. ci cuprinde toate formele de expresie umană codificate în limbaj.activitatea psihică de comunicare între oameni prin intermediul limbii (Zlate. Deşi distincţia este reala este totuşi relativă . După Rubinstein “limbajul este limba în acţiune”. 2006.cele două noţiuni conţin şi elemente proprii ireductibile unele la altele. nonvocale (maniera de a se îmbrăca). gesturi. În Dicţionarul de filozofie avândul ca autor pe Didier Julia.lingvistice . arată Valer Mare există relaţii de coincidenţă parţială a sferelor . Comunicarea depăşeşte cadrul limbajului verbal antrenând comportamente specifice vieţii psihice o mului cum ar fi :competiţia . fără însă a se reduce la aceasta.nonvocal – nonverbal . nonvocale (gesturi) .

tatuajul.Comunicarea interpersonală 3. constituie tocmai expresia şi realizarea conduitei verbale.50 m. În funcţie de codul folosit : 1.Comunicarea in grup mic 4. machiajul. Limbajul.distanţa intimă 15-40 cm . 1988. ascultarea. expresia feţei Legat de aparenţa fizică ne furnizează informaţii adecvate sau false îmbrăcămintea persoanei. 75 .Comunicarea intrapersonală 2.gesturi autice – care trădează o anumita stare afectivă a individului. mutilări. Ghiglione. de exemplu la un examen. printre acestea cele mai abordate sunt: a.un vehicol ce transportă intenţii. care circulă fără rezistentă de la un sistem cognitiv la altul. o persoană îşi frământă mâinile sau îşi mişcă picioarele sub bancă.Comunicarea verbală (limbajul) – după Beauvois.) comunicarea prin corp recurge la mijloace ca:aperenţă fizică. 1981 .gesturile obişnuite – degetele ridicate ale elevilor care vor să raspundă la lectie .60-7. entuziasmul . comunicarea este un spectacol. retnţinera mesajelor sonore reproducerea sau traducerea lor.distanţa personală 45-75 cm . În funcţie de stautul interlocutorilor: 1.Comunicarea publică II. b. . (Bronckart.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Formele comunicării I. ca facultate inerenta şi specifică speciei umane. schimbul de idei.Comunicarea verticală 2.Comunicarea nonverbală – se realizează prin intermediul mijloacelor nonverbale.distanţa publică 3. în acest caz. .Comunicarea orizontală III. p.) comunicarea prin spaţiu şi teritoriu Omul îşi amenajează teritoriul în funcţie de nevoi şi împrejurări. indiferenţa. 6-7) 2.distanţa sociala 125-210 cm . atitudini. Această definitie a limbajului subliniază funcţia de comunicare a acestuia dar limbajul este şi o conduită verbală a individului ce implic vorbirea. un simplu mijloc de transmisie a informaţiilor. gesturi. După numărul de personae care participă la procesul communicaţional: 1. Există 4 tipuri de distanţe fizice ale comunicării.gesturi simbolice prin care se exprimă aprobarea.

dar este mai eficientă deoarece afectează un număr mare de persoane (afiş.După finalitatea actului comunicativ: 1. creează conflicte sau atmosferă destinsă în timpul unei conversaţii 76 . atitudinală-valorizează cele transmise . TV. fotografii. Conduita verbală face parte din familia conduitelor simbolice (desen.urmareşte modificarea conduitei receptorului V.Paraverbală 4. obţinerea unui efect anumit în comportamentul receptorului . să asimileze o parte din ea. individul îşi poate ameliora poziţia în ierarhia grupului determinându-i pe aceştia să îşi schimbe atitudinile.determinat de prezenţa interacţiunii emiţator+receptor VI. ilustraţii.referenţială-vizează un anumit adevăr ştiinţific sau de altă natură 2.cu feed-back. să ţină seama de experienta altora. de altfel. Funcţia reglatoare a conduitei altora – comunicând cu alţii. scris. 2. 3.subiectivă-exprimă direct verbal paraverbal.accidentală-transmitere întamplatoare de informaţii 2.nelateralizată . cinema. o completează sau o exprimă este foarte important ca şi contextul.comunicarea instrumentală-are un scop précis. gesturi şi alte coduri). benzi desenate.După natura conţinutului: 1. 3. Mesajul lingvistic care însoţeşte imaginea.situaţia comunicării şi partenerul Funcţiile comunicării şi limbajului Comunicarea poate fi raportată la individ şi la grupul din care el face parte. şi sieşi 3. televiziune).fara feed-back (comunicare prin radio. afirmându-se 4. nonverbal starea afectivă a locutorului din necesitatea descărcării şi echilibrării după acumularea unei tensiuni psihice fie pozitiva fie negativa.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu c.individul se face cunoscut altora.lateralizată . Funcţia valorizatoare prin care individul atrage atenţia asupra sa. să se adapteze situaţiilor noi. Funcţia de integrare a individului în mediul sau-permite individului să traiască alături şi împreună cu alţii. Limbajul şi comunicarea în raport cu individual îndeplinesc următoarele funcţii: 1.) comunicarea prin imagini se exercit într-un singur sens.operatională /metodologică –vizează inţelegerea unui adevăr 3.Mixtă IV. Funcţie de capacitatea autoreglării: 1. etc) 2. Funcţia de dezvăluire şi autodezvăluire .

implica un înalt grad de cooperare între membrii grupului spre atingerea scopurilor fixate. Decalogul comunicării: 1. Funcţia terapeutică . A comunica presupune a şti să asculţi 5. 9. Funcţia facilitatoare a coeziunii grupului – prin comunicare se naşte şi subzistă un grup. A comunica presupune cunoastere de sine si stimă de sine 3. Rodolphe Ghiglione (1986) a introdus conceptul de ”om communicant” . A comunica presupune asumarea rezolvării conflictelor 77 . Funcţia de valorizare a grupului – comunicarea pune în evidenţă şi justifică existenţa grupului 4.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare 5. încât unii autori consideră că reprezintă unul dintre elementele cheie în definirea.încetarea comunicării sau perturbarea acesteia inseamnă moartea grupului sau apariţia unor disfunctionalităţi grave.comunicarea poate fi utilizată ca mijloc terapeutic:sociodrama Aceste funcţii ale comunicării sunt expresii particulare ale funcţiei generale de reglare a comunicării şi limbajului. Nu poţi să nu comunici 2.comunicarea poate fi un mijloc curativ-psihanaliză Funcţiile comunicării în raport cu grupul : 1. înţelegerea şi explicarea individului şi chiar a societăţii. Omul este o fiinţă care comunică. Importanţa comunicării Comunicarea este atât de importantă şi utilă.eficientă. cât şi manifestările comportamentale pe plan obiectiv-extern. individul se formează si îşi dezvoltă personalitatea care asigură transmiterea experienţei sociale. Aceasta funcţie influenţează desfaşurarea proceselor psihice pe plan subiectiv-intern. Funcţia rezolutivă a problemelor grupului . A comunica presupune a da feed-back-uri 7. A comunica presupune a inţelege mesajele 6. Prin comunicare.permite realizarea sarcinilor. A comunica presupune a inţelege procesualitatea unei relaţii A comunica presupune a şti să îţi exprimi sentimentele A comunica presupune a accepta conflictele 10. În acest sens. 3. Funcţia productiv . 2. 8. A comunica presupune conştientizarea nevoilor celuilalt 4.

Am realizat parteneriate cu clasă din scoala respectivă şi clase din alte şcoli normale. Colaborez cu cadrele didactice din şcoala unde este integrată clasa cu deficienţi mintali şi le ajut să-i înţeleagă.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Omul comunicant folosind limbajul. raţionamentelor. personalitatea se formeaza şi îşi exteriorizează în mare parte din conţinutul ei prin limbaj. fără limbaj nu se poate vorbi de formarea noţiunilor. care face posibil fenomenul de conştiinţă. (Popescu-Neveanu şi colab. relaţionare prin comunicare. atitudinile verbale ale sale sunt legate de context. La fel si aceste 78 . Integrarea socială presupune integrarea copilului sau a persoanei în diverse medii de viaţa comunitară cu asumarea de roluri şi stabilirea de relaţii sociale in grupul social in care trăieşte si îşi desfăşoară activitatea social utilă. de mocrosituţtiile sociale în care el trăieşte. nu se pot realiza abstractizări şi generalizări. verbalizarea permite definirea motivelor. 1987. Integrarea scolară este o formă efectivă a integrării sociale. 71) Activitatea limbajului nu se întrerupe odată cu întreruperea comunicarii cu alţii ci se păstrează pe tot parcursul stării de veghe (sub forma limbajului interior) şi chiar în timpul somnnului. Limbajul devine “un ax al sistemului psihic uman”.. serbări etc. în combinatorica imaginativă cuvintele apar ca vehiculatori de imagini. se construieşte pe sine într-un context intercomunicaţional permanent. Comunicarea este atât de importantă încât a fost numită “lubrefiantul” vieţii individuale şi sociale a oamenilor. p. presupune printre altele relaţia stabilită între individ şi societate şi se poate analiza având in vedere mai multe niveluri. Percepţia capătă sens. Elevii participă împreună la anumite festivităţi. este un mediator în desfăşurarea şi dezvoltarea mecanismelor psihice conştiente sau inconştiente. oferă totuşi oportunităţi de cooperare. reprezentările devin generalizate cu ajutorul cuvintelor. Rolul comunicării în realizarea strategiilor de integrare în societate a copiilor cu CES Integrarea. Integrarea socială desemnează ansamblul proceselor de încadrare a oamenilor în sisteme sociale de inserţie activă si eficientă a acestora in cadrul activitaţilor sociale. Limbajul restructurează activitatea psihică a omului. evenimente. nu pot fi rezolvate probleme. voinţa este un process de autoreglaj verbal. de la simplu la complex. Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale in scoala obişnuită chiar dacă nu creeaza premisele unei integrări reale. judecătiilor.

Comunicare – Toleranţă – Relaţionare cadre didactice îmi împărtăşesc din experienţa lor cu elevii deficienţi integraţi în clase din şcoala de masă.cu aceaste ocazii se cultivă morala civică şi religioasă -manifestarea comportamentelor civilizate în societate -în comunicare elevii sunt actori. apare buna dispozitie Comunicarea după Anizeu şi Martin (1969) constituie ansamblul proceselor psihice şi fizice cu ajutorul cărora se realizeaza punerea în relaţie a unei personae sau mai multora. este stimulată stima de sine -comunicarea schimbă atitudini -în actul comunicării elevul invaţă şi să asculte -prin comunicare elevii îşi transmit experienţa socială -prin actul comunicării elevii se relaxează. la teatru. Rezultă ca în actul comunicării sunt importante. îndeplinesc un rol -cultivarea valorilor şi normelor morale -manifestarea conduitelor şi comportamentelor civilizate -permite interrelationarea în grup -comunicarea întăreşte coeziunea în grup. vizite la muzee. se leagă prietenii -medierea si rezolvarea conflictelor -prin comunicare elevul se descoperă pe sine. mersul la biserică. după Anizeu şi Martin (1969): -relaţia dintre indivizi sau dintre grupuri -schimbul. transmiterea şi receptarea de semnificaţii -modificarea în mod voit sau nu a comportamentului celor angajaţi în actul comunicării. serbările şcolare. frecventarea de către elevi a cluburilor elevilor comunicarea favorizează : -îmbunătătirea relaţiilor elev-elev -îmbunătătirea relaţiilor profesor-elev -elevii se relaţionează mai bine cu cei din jur -implicarea cu interes a elevilor în activităţile extraşcolare -îmbunătăţirea conduitei verbale şi sociale -elevii învaţă să folosească asertivitatea în comunicare -elevii se fac înţeleşi mai bine -elevii işi exprimă sentimentele . În urma activităţilor extraşcolare.invaţă despre el şi despre alţii -prin comunicare elevul se cunoaşte pe sine. 79 . parteneriate. cu o alta sau mai multe cu scopul realizării unor obiective.

287) BIBLIOGRAFIE : 1. Cosmovici. privat de capacitatea de integrare în societate. Editura Polirom 2. p.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Spaţiul comunicării nu este unul omogen sau neutru ci este un loc de ajustare şi glisare semantică. C. (2008) Psihologie şcolară. Omul este o fiinţă socială. Consiliere Psihologică şi Educaţională 3. (Mielu Zlate. deviantă şi psihologia grupurilor în consiliera psihologică şi educaţională. Lazăr. Editura Collegium 4. rămane inapt pentru interacţiunea socială. Abric. In lipsa comunicării. Iacob. şi David E. L. 2006. Baban. A. (2007) Comunicare. (2002) Psihologia comunicarii. A. individul rămâne la nivelul dezvoltării biologice. Editura Psihomedia 80 . J.C.

Competenţele comunicative ale elevilor se formează în principal prin activitatea didactică. cooperare. prin prezenţa lui fizică sau simbolică. oferă copilului modele diferite de comunicare şi ocazii de a-şi aprecia propriile exprienţe şi abilităţi. I-VIII nr. Contactele la nivelul grupului de elevi. în general. creative. capacitatea de accepta diferenţele. care determină înţelegerea dintre profesor şi elevi în vederea atingerii scopurilor şi desfăşurării activităţii de învăţare. nu egoism. ca şi influenţa formativă a educatorului asupra elevului se pot măsura doar prin mijlocirea unei permanente legături între cei doi poli ai relaţiei educative. de predare-învăţare a cunoştinţelor. Conţinutul cognitiv predat-învăţat în procesul didactic. iar copiii îi comunică învăţătorului dacă ceea ce a vrut să-i înveţe i-a şi învăţat. Învăţarea are loc prin comunicare. ceea ce presupune: nu violenţă. Accentul cade în tot mai mare măsură pe interactivitate. pe sporirea rolului activ al elevului-receptor şi pe utilizarea întregii palete de retroacţiuni comunicaţionale. de a respecta pe ceilalţi. comunicare. de formare a capacităţilor de muncă intelectuală şi de comunicare interumană. 81 . în special îşi propune ca finalitate formarea unei personalităţi autonome. cu sine prin reflecţie asupra Eu-lui propriu. nu aroganţă. toleranţă. de unde decurge necesitarea învăţării interactive şi a conlucării interelevi pentru ca fiecare să înveţe de la fiecare.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Institutor Elena Geamănu Şcoala cu cls. Copilul învaţă comunicând cu învăţătorul şi cu colegii şi învăţând comunică cu ei. clasă şi de joacă. Activităţile de învăţare şi joc dezvoltă personalitatea şi sociabilitatea copilului. Nu există act de învăţare al elevului în care să nu fie implicată comunicarea: cu învăţătorul. nu rasism. Învăţământul. Elevii trebuie să-şi formeze capacităţi de. cu alte generaţii şi cu lumea prin conţinuturile cognitive. şcoala. Învăţătorul îi învaţă pe copii comunicând cu ei. 18 Sibiu COMUNICARE-RELAŢIONARE ÎN CADRUL ACTIVITĂŢILOR EXTRAŞCOLARE Activitatea principală a copilului şcolar este învăţarea. responsabile. Între cele două procese legătura este indisolubilă. ci relaţionare pozitivă. dialogare. nu naţionalism. cu semenii prin comportamente sociale.

activităţi cu preponderenţă vocaţionale. toleranţa. la engleză sau alte discipline. reacreative. Activităţile extraşcolare sunt activităţile pe care copilul. asigură o comunicare mai eficientă între membrii grupului atorită minimalizării problemelor cu care sunt confruntaţi elevii în sistemul formal: stresul notării în catalog. la petrecerea organizată a timpului liber. conştientizarea urmărilor poluării. Când vorbim despre activitţii extraşcolare. De multe ori. cercul de prieteni. abilităţilor. cel mai adesea. nu ne referim la meditaţii la matematică. contribuie la la recreerea şi destinderea participanţilor. nu doar datorită faptului că găsesc aplicabilitatea cunoştinţelor pe care le dobândesc în cadrul activităţilor şcolare. Sunt participările la cercuri de desen.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Educaţia nonformală a fost definită ca orice activitate educaţională neintenţionată şi sistematică. de obicei în afara şcolii tradiţionale şi cuprinde ansamblul acţiunilor realizate întrun cadru instituţionalizat. efectuarea temelor Activitatea educativă extraşcolară. comunicarea interculturală. aptitudini şi capacităţi. gândirii critice şi stimulează implicarea în actul decizional privind respectarea drepturilor omului. permite transferul şi aplicabilitatea cunoştinţelor. care ajută la dezvoltarea creativităţii. educaţia rutieră. educaţia pentru păstrarea valorilor. îmbogăţind cunoştinţele din numite domenii. modelism. dans. activităţile aşa-zis „extraşcolare” ajută copilul să dobândescă competenţe (adică. fiind organizate şi monitorizate de un adult (sau mai mulţi) cu pregătire de specialitate. cunoştinţe. nonformală. Acestea sunt activităţi şcolare şi uneori. le face cu plăcere (dacă i s-a oferit ocazia să şi le aleagă) şi care au o formă structurată. 82 . In funcţie de abilităţile pe care copilul le are. impuse copilului de către părinţi. activitate care constituie o punte între cunoştinţele asimilate în timpul lecţiilor şi cunoştinţele acumulate nonformal. atitudini şi abilităţi laolaltă) pe care nu le dobândesc prin intermediul activităţilor şcolare şi care sunt foarte importante pentru copil şi datorită faptului că îi dezvoltă foarte mult abilităţile de relaţionare socială. competenţelor dobândite în cadrul orelor prevăzute în programa şcolară. Elevii sunt atraşi de activităţile artistice. disciplina impusă. alfabetizarea grupurilor defavorizate. Obiectivele educaţiei nonformale sunt :      lărgirea şi completarea orizontului de cultură. este bine să le încurajăm participarea la activităţile extraşcolare. în măsura în care acestea nu îil obosesc foarte tare şi care îi respectă preferinţele. distractive. exersare şi fixare a diferitelor înclinaţii.

au cel mai larg caracter interdisciplinar. O altă activitate deosebit de plăcută care contribuie la stimularea personalităţii elevilor este excursia. Experienţa dobândită m-a convins că serbările copiilor au un caracter stimulator atât pentru micii artişti. să le împlinească setea de cunoastere. Câmpulung Muscel. Prin excursii elevii îşi suplimentează şi consolidează instrucţia şcolară dobândind însuşirea a noi cunoştinţe. Am avut multe succese atât la concursurile locale cât şi la cele interjudeţene. Curtea de Argeş. Ei au nevoie de acţiuni care să le lărgească lumea lor spirituală. oferă cele mai eficiente modalităţi de formare a caracterului copiilor încă din clasele primare. Excursia este cea care îl reconfortează pe copil. îi ajută să înţeleagă excursiile nu numai din perspectiva evadării din atmosfera de muncă de zi cu zi ci şi ca un act de ridicare a nivelului cultural. acasă.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Activităţile extraşcolare. elevi şi părinţi. Ziua Eroilor. momente deosebit de atractive pentru cei mici. Aceasta ajută la dezvoltarea intelectuală şi fizică a copilului. deoarece sunt factorii educativi cei mai apreciaţi şi mai accesibili sufletelor acestora. Eminescu “Luceafărul poeziei româneşti”. O mai mare contribuţie în dezvoltarea personalităţii copilului o au activităţile extraşcolare care implică în mod direct copilul prin personalitatea sa şi nu prin produsul realizat de acesta. Am 83 . Serbarea de sfârşit de an şcolar. de a fi în stare să iscodească singuri pentru a-şi forma convingeri durabile. trăsături specifice copiilor. Hai să dăm mână cu mână. 1 Iunie. Concursurile pe diferite teme sunt. Excursia reprezintă finalitatea unei activităţi îndelungate de pregătire a copiilor. la Peleş. Grădina Botanică din Cluj-Napoca. Activitatea în afara clasei şi cea extraşcolară trebuie să cuprindă masa de copii. îi prilejuieşte însuşirea unei experienţe sociale importante. să deseneze diferite aspecte. contribuind la socializarea copiilor de la o vârstă fragedă. Punerea serbărilor în scenă aduc satisfacţii atât “artiştilor“ cât şi “spectatorilor“. Amintim unele din serbările organizate cu diferite prilejuri cum sunt: Vine Moş Crăciun. Aceste serbări organizate evaluează talentul colectivului clasei şi al fiecărui copil în parte. naţionale şi internaţionale. să confecţioneze modele variate. cât şi pentru părinţii lor. în cadrul orelor desfăşurate în sala de clasă nu pot da satisfacţie setei de investigare şi cutezanţă creatoare. Oricât de bogat ar fi conţinutul cunoştinţelor pe care le comunicăm copilului. la educarea lui cetăţenească şi patriotică. de asemenea. în general. Acestea oferă copiilor posibilitatea să demonstreze practic ce au învăţat la şcoală. dar şi îmbogăţirea orizontului cultural ştiinţific. să le ofere prilejuri de a se emoţiona puternic. Voi aminti doar o parte din excursiile organizate cu elevii claselor a IV-a: Peştera Muierilor. E ziua ta măicuţă.

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu participat la concursuri: Mărţişorul Românesc. Marii pedagogi au arătat că existenţa muzeului şcolar este tot atât de importantă ca existenţa bibliotecii în şcoală. importanţa acestui tip de muzeu ca sursă de material didactic intuitiv. ca instituţie de cultură. emisiuni legate de viaţa plantelor. Darurile iernii). Demnitatea copilului. J. Comenius. Mulţimea de exponate ale muzeului oferă suport lecţiilor de istorie. Primăvara în suflet de copil. ci şi dorinţei de a se afla în grupul prietenilor şi colegilor cu care pot să facă schimb de impresii. A. Vizionarea în colectiv a filmelor este o activitate foarte îndrăgită de copii. contribuţia înaintaşilor la istoria oraşului şi a ţării. Originea muzeului. un numai datorită fascinaţiei pe care imaginea filmului o exercită asupra lor. dându-le elevilor posibilitatea să cunoască tradiţiile locale. în opera sa “Didactica magna”. Primul muzeu atestat de istorie este muzeul Ptolomeilor din Alexandria. a animalelor etc. Dacă în clasele I şi a II-a elevii sunt atraşi mai mult de desene animate. Nu este domeniu al activităţii umane în care să nu manifeste o puternică înrâurire actul educativ din activitatea extracurriculară. se pierde în negura vremii. în care a semnalat. El a subliniat în mod deosebit necesitatea de a studia lucrurile şi nu umbra lor. EXEMPLE DE BUNE PRACTICI ÎN ŞCOALĂ Parteneriatele educaţionale Un rol deosebit în stimularea creativităţii îl constituie biblioteca şcolară. el reprezenta locul unde omul de de ştiinţă sau nvăţăcelul găsea probe de necontestat ale cunoaşterii. ei tot vor reţine câte ceva din această mică experienţă. A determina copiii să meargă la muzee este o altă formă de a-i ajuta să înveţe. Ideea de muzeu şcolar a apărut mai târziu. Cum? În primul rând. pe măsura înaintării în vârstă urmăresc şi alte emisiuni (filme cu caracter istoric. 84 . chiar dacă nu sunt cu toţii la fel de atenţi. Lectura ajută foarte mult la dezvoltarea şi îmbogăţirea vocabularului cu cuvinte şi expresii frumoase pe care să le folosească oriunde. care îl pune pe copil în contact cu cărţi pe care acesta nu le poate procura. vor şti că au fost la acel muzeu şi vor memora doar ceea ce i-a fascinat. Vizita la muzeu este una dintre activităţile didactice extraşcolare importante pentru consolidarea cunoştinţelor de istorie la clasele primare. Datorită funcţiilor sale ştiinţifice şi educative. în mod just.).

Factori favorizanţi şi factori perturbatori în comunicarea didactică – Conferinţa Ştiinţifică Internaţională. asumându-şi responsabilităţi.. Copiilor li se dezvoltă spiritul practic. Mureş. Tg. nr. Mureş. Teme pentru disciplinele opţionale din învăţământul primar – Tg..C. 85 . de talentul său. prin faptul că în asemenea activităţi se supun de bună voie regulilor. 2. sunt atractive la orice vârstă. BIBLIOGRAFIE: 1. Copiii se autodisciplinează. Comunicare şi învăţare din perspectiva psihopedagogică la elevii claselor primare – Revista „Târnava – Revistă de Filosofie şi Literatură” nr. Tradiţionalism şi modernism în educaţie: realitate şi deziderate – Chişinău. să realizeze mai uşor şi mai frumos obiectivul principal . prin acest tip de activitate posibilităţi deosebite să-şi cunoască elevii. pag. manualitatea. Ele stârnesc interes. facilitează acumularea de cunoştinţe.pregătirea copilului pentru viaţă. I-VIII. Orosan. prin punerea în valoare a posibilităţilor şi resurselor de care dispune grupa de copii.. bine pregătite. 18. memoria. S. 28-30 martie 2003. produc bucurie. Ed. dând posibilitatea fiecăruia să se afirme conform naturii sale. Tipo Cicero SRL. D. Dascălul are. Sibiu Activităţile extraşcolare. D. Orosan. chiar dacă necesită un efort suplimentar. de modul creator de abordare a temelor. gustul pentru frumos.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare TOLERANŢĂ-COMUNICARE-RELAŢIONARE ÎN CADRUL GRUPULUI Clasa aIII-a A. să le influenţeze dezvoltarea. 7-8-9. 2001. Orosan. fiindcă cultivă capacităţile de comunicare şi înclinaţiile artistice ale copiilor. operaţional. Realizarea acestor obiective depinde în primul rând de educator. atenţia. Şcoala cu cls. privarea lor de sentimente şi emoţii estetice de neînlocuit. 2004. D. Cred că renunţarea la serbări înseamnă sărăcirea vieţii sufleteşti a copiilor. 3. de dragostea sa pentru copii. 107-112. să-i dirijeze.

sub denumirea de muzico-terapie. 86 . al Spaniei. scriitori. atunci când este rănit. gr. fluierul) sau muzica vocală erau folosite cu rol terapeutic pentru alungarea duhurilor rele din corpul bolnavilor sau erau invocaţi zeii pentru lecuirea bolilor. dureri reumatice sau muşcături de insecte. educatori şi-au dat seama de ceea ce muzica ar putea să aducă oamenilor. Cântăreţul de operă Farinelli (secolul XVII). Rodica-Delia Făgeţan Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr. medicul Thomas Campian vindeca depresiile psihice cu ajutorul compoziţiilor vocale. l-a vindecat de o boală cronică pe regele Filip al V-lea. sunt menţionate incantaţiile ca tratamente pentru sterilitate. medicul Baglivi folosea muzica şi dansul pentru tratamentul convulsiilor provocate de muşcăturile unui păianjen veninos. oameni de ştiinţă. „therapia”=îngrijire) se înţelege un ansamblu de metode psihoterapeutice implicând participarea activă a bolnavului. dar sub o formă empirică şi comportând o recurgere frecventă la gândirile magice. castanietele. iar edificarea unei farmacopei muzicale. Personajul Ulise a lui Homer din opera „Iliada” beneficiază de efectul muzicii. a intrat. În papirusurile medicale egiptene. R. cântându-i repetat aria sa favorită. executat într-un ritm foarte rapid. Johann Sebastian Bach foloseşte „Variaţiunile Goldberg” pentru combaterea insomniei ambasadorului Rusiei la Dresda. numit Tarantula. „melos”=cântec. dar numai de câteva decenii posibilitatea de a acţiona tămăduitor asupra vieţii psiho-somatice a individului. COMPENSARE ŞI INTEGRARE PRIN INTERMEDIUL MELOTERAPIEI A ELEVILOR CU DIZABILITĂŢI Utilizarea audiţiei şi creaţiei muzicale în scop terapeutic datează încă din antichitate. medici. Rând pe rând filosofi. într-o eră de exploatare ştiinţifică. prin meloterapie (cf.Schauffler. fiind înconjurat de soldaţii săi care îi cântă.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu prof. psihologi. Actualmente. Din documentele vechi aflăm că anumite instrumente muzicale (toba. AMELIORARE. oprindu-i astfel hemoragia. În timpul domniei Elisabetei I. îşi găseşte din ce în ce mai mult justificarea. În secolul VII în Sicilia. Sibiu MODALITĂŢI DE RECUPERARE. de unde şi denumirea dansului popular napolitan Tarantela. 1. aşa cum preconiza dr.

invaliditate sau pregătire muzicală. inexactitate. ori instrumentele care le produc. Meloterapia este folosită de o varietate largă de indivizi.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare utilizând complexul sunet-fiinţă umană. Meloterapia are rezultate pozitive în reducerea stressului. boli psihice acute sau cronice. lipsă de precizie. care se bazează pe efectul binefăcător al muzicii asupra funcţiilor neuropsihice ale organismului uman. fie prin armonie sau 87 . probleme legate de abuzuri de substanţe toxice. păstrare şi transfer. copiii le asociază cu animalele. indiferent de forma de handicap sau de procesul psihic deficitar. efectele au fost demonstrate cu copii şi adulţi care au fost victime ale abuzurilor psihice. Copiii care beneficiază de acest tip de terapie sunt cei care prezintă handicapuri mintale. sau valorizare în funcţie de posibilităţile reale ale individului şi de capacitatea de achiziţie. 1. cu probleme de comportament. ameliorare. Pe baza percepţiilor auditive şi a reprezentărilor sonore se dezvoltă imaginaţia auditivă şi vizuală. percepţia fiind nediferenţiată şi lacunară totuşi pe baza receptivităţii analizatorului auditiv se dezvoltă calitativ percepţiile. prin compensare. Mai mult ca orice stimul exterior. cei închişi pentru corecţie. Imaginaţia deficientului mintal este săracă şi neproductivă. De exemplu ascultând anumite onomatopee sau “glasul instrumentelor”. cu tulburări emoţionale sau comportamente perverse. muzica trezeşte şi întreţine pe o durată mai mare atenţia copiilor cu deficienţe mintale. în scopul diagnostic şi de tratament. Din diferite cercetări a reieşit că. păsările. ameliorare şi compensare a diferitelor categorii de handicap. senzoriale sau motrice. indiferent de vârstă. ca elemente ale meloterapiei. tulburări neurologice. Ameliorarea handicapului de intelect cu ajutorul meloterapiei Handicapul de intelect este dat de o insuficienţă sau întârziere în dezvoltarea inteligenţei. dar cele sonore se realizează cu ajutorul memoriei muzicale. generează imagini variate legate de planul sonor. psihice. Percepţiile auditive. cu ajutorul metodelor folosite în meloterapie. Adulţii care beneficiază de meloterapie sunt cei cu boli mintale. atunci când se produc diferite imagini legate de particularităţile sunetului sau de textul cântecelor şi jocurilor. Aceasta este o metodă nonverbală. meloterapia poate recupera într-un anumit grad handicapul. cei cu incapacitate de învăţare. adulţii bătrâni din azile şi spitale pentru veterani. Deşi acesta se caracterizează prin atenuarea percepţiei însuşirilor esenţiale ale obiectelor. sexuale şi/sau emoţionale. fie prin ritm sau linie melodică. În continuare vom prezenta câteva modalităţi de recuperare. Reprezentările sunt sărace şi lipsite de detalii. iar sunetele sunt transferate în plan imaginativ.

Memoria muzicală se dezvoltă şi prin consolidarea deprinderilor de recunoaştere a diferitelor jocuri şi cântece din repertoriul învăţat. de exemplu. Sincronizarea se obţine prin realizarea exerciţiilor de tipul: reglarea echilibrului dintre inspir şi expir şi consolidarea unei vorbiri în expir. participând activ şi conştient la interpretarea lor. suplinind insuficienta dezvoltare a proceselor cognitive superioare. slabă capacitate de discernământ. bazată pe clişee verbale. Dezvoltarea limbajului prin meloterapie se realizează sub aspectul pronunţiei corecte a textului cântecelor. În general memoria deficientului mintal are funcţie de compensare. numai după linia lor melodică sau ritmică. a ideilor. a stărilor afective sau a mişcărilor asimilate. concomitent cu intonarea liniei melodice sau folosirea unor instrumente de percuţie pentru marcarea anumitor timpi accentuaţi sau neaccentuaţi. prin fixare. Deficientul mintal deţine un vocabular sărac. capacitatea de reţinere este relativ mare. situativă. predomină caracterul descriptiv. a textului. coordonarea dintre respiraţiepronunţie-mişcare. inerţie. Dar prin meloterapie. a activizării şi îmbogăţirii fondului lexical de cuvinte. bazată pe memorare mecanică. analiză. Redarea unui cântec presupune suprapunerea sunetelor muzicale cu silabele din text. situativ. păstrare. Gândirea reprezintă cel mai scăzut ritm de dezvoltare dintre toate procesele psihice la deficientul intelectual: ea este concretă. se păstrează. incapacitate de sintetizare.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu text. Prin învăţarea jocurilor muzicale-exerciţiu. structurare. Prin cântec. pe imitarea mecanică a acţiunilor şi limbajului celor din jur. este infidelă şi de scurtă durată. dezvoltarea auzului fonetic şi muzical. cum sunt: supleţea. executate prin îmbinarea armonioasă a sunetelor muzicale în sens ascendent/descendent. iar prin jocurile muzicale propriu-zise şi cântece se formează şi dezvoltă memoria logică. recunoaştere şi reproducere a materialului sonor. creativitatea. exprimare greoaie. stereotipie. Atenţia distributivă se dezvoltă prin solicitarea copiilor pentru a executa unele mişcări sugerate de text. care nu respectă regulile sintaxei gramaticale. raţionamente incomplete. pronunţate în expir. foloseşte cuvintele izolate. ei îşi formează capacitatea de a analiza şi diferenţia din ce în ce mai exact sunetele muzicale. durată şi înălţime a sunetelor. independenţa. Atenţia concentrată poate fi menţinută un timp mai îndelungat datorită trezirii interesului pentru activitate. abstractizare. se recunosc şi se reproduc deprinderi legate de timbru. Meloterapia are menirea de a realiza la copii performanţe ale gândirii. de utilizare a datelor în situaţii noi. tărie. memoria se dezvoltă prin reflectarea experienţei anterioare. respectând treptele scării muzicale. şablonism. lipsită de supleţe. structurile ritmico-melodice. apare slaba înţelegere a vorbirii celor din jur. 88 . prin emisii de vocale şi silabe prezentate în diferite combinaţii sub formă de joc.

meloterapia este folosită. executarea de mişcări pe ritmuri de tobă. instabilitate în relaţiile cu ceilalţi şi trecerea de la o stare emotivă la alta. cu ajutorul cărora va determina la subiect o avalanşă de reacţii emoţionale.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare La copiii cu handicap mintal. În continuare i se dă copilului o tobă în care i se cere să bată în ritmul melodiei ascultate. Acesta urmăreşte cu atenţie. educă expresivitatea mimico-gesticulară şi dezvoltă sensibilităţi cromatice muzicale. Aceasta se datorează faptului că “dansul ameliorează în special imaginea corporală a subiecţilor. diferit de cel verbal. se foloseşte cu succes asocierea dintre două instrumente. trăiri interioare puternice sau create spontan. cum ar fi castanietele. ţambalele. mai ales în cazul copiilor cu handicap mintal mai sever sau al celor timizi şi anxioşi. reacţiile subiectului în scopul stabilirii frecvenţelor preferate. irascibilitate. Ionescu) determină: diminuarea tensiunilor. Cântecele interpretate sau audiate determină emoţii profunde. tamburinele. xilofoanele facilitează comunicarea. pianul şi toba. Cercetările au demonstrat că. Terapia prin dans a fost utilizată cu succes în cazurile când comunicarea era blocată sau limitată. ca individ şi ca membru al grupului de apartenenţă”. Activismul scăzut în faţa sarcinii sau hiperactivitatea deficienţilor mintal se poate ameliora prin calmarea subiecţilor anxioşi şi a celor hiperkinetici. cei cu nivel mediu de activism aleg grupa de toboşari. în special. îmbunătăţirea cooperării în interiorul grupului. în stabilirea unui alt tip de comunicare. Cercetările lui Humprey demonstrează preferinţa copiilor pentru diverse forme de activităţi de meloterapie. la copiii cu deficienţă mintală severă sau la autişti. cauzate de o vibraţie afectivă autentică la muzica ascultată. la Centrul de Recuperare Folke Bernadotte din Suedia.” Psihomotricitatea se caracterizează prin timp de reacţie scăzut. instrumentele de percuţie. explozii afective. La cei cu instabilitate emoţională utilizarea meloterapiei (S. Afectivitatea acestor indivizi se caracterizează prin mare labilitate. în funcţie de nivelul lor de activism. clopotele. ameliorarea muncii în echipă. Copilul este aşezat comod într-un fotoliu şi ascultă diverse melodii interpretate la pian de către un meloterapeut. iar cei cu nivel scăzut de activism se orientează către grupele de coruri sau acompaniament. executarea de dansuri simple cu mişcări 89 . spre exemplu. “Subiecţii cu un nivel crescut de activism global aleg dansul. reducerea agresivităţii. În cadrul unei asemenea activităţi desfăşurate. Pentru aceasta se folosesc instrumente care emit sunete prelungi de clopoţei deosebit de armonioase. fiecare identificându-şi prin dans propriul ritm corporal. viteză diminuată a mişcărilor şi imprecizie. Cu ajutorul meloterapiei se îmbunătăţesc performanţele în domeniul motricităţii prin bătaia unui ritm în tobă. executarea de jocuri de mişcare pe acompaniament muzical. Murphy a arătat că meloterapia îi ajută pe cei cu tulburări relaţionale deoarece favorizează participarea spontană la activităţile de grup.

cu alegerea liberă a ritmului şi timpului de mişcare. atâtea câte există. În orele de terapie muzicală pot fi depistate unele disfuncţii auditive. îmbunătăţeşte orientarea spaţio-temporală şi coordonarea motrică. pentru a îmbunătăţii competenţa şi plăcerea de a exersa. încurajând verbal copiii. Pentru dezvoltarea aptitudinilor muzicale complexe este necesar să se insiste pe: educarea ritmului. Odată cu depistarea acestor disfuncţii auditive. Prin urmare. antrenate. De exemplu în jocurile în care sunetele se emit la intensităţi din ce în ce mai mici. pentru ca deficientul de auz să conştientizeze existenţa lumii sonore şi să o accepte. refuzând lumea sonoră. Sunt numeroase cazuri în care examenul audiometric atestă resturi auditive. identificarea sau localizarea sursei sonore.) Handicapul de auz Handicapul de auz se manifestă ca o deteriorare parţială sau totală a auzului. Etapele educării auzului la copiii hipoacuzici: 90 . lipsa unor scopuri şi aspiraţii reale. De la 3 ani se pot face teste audiometrice şi alte teste specifice depistării eventualelor disfuncţii auditive. Trebuie avut în vedere faptul că zgomotele pot produce vibraţii care pot fi percepute de copil şi pot da falsa impresie că acesta a auzit. Propunătorul se implică în desfăşurarea activităţii. de la o vârstă timpurie (imediat după depistare). indicarea obiectelor pronunţate la intensităţi diferite. Sunetele devin nesemnificative. stimularea deprinderii de cânt. subiectul trebuie şcolarizat într-o instituţie specială şi protezat. pot depista hipoacuzii uşoare. Interpretarea unor dansuri în mod creativ. în general. subiectul le neglijează şi ignoră. Motivaţia deficitară. deoarece resturile de auz dacă nu sunt solicitate. formarea abilităţii în folosirea instrumentelor. Compensarea handicapurilor senzoriale prin meloterapie a. este necesar să se înceapă educaţia audiţiei prin stimulări sonore. asigurarea unei legături corespunzătoare între cânt şi mişcare. iar atenţia surzilor se îndreaptă spre mesajele transmise pe cale vizuală. cu efect benefic asupra personalităţii sale. discriminarea. ale invalidului. prin motivaţii pozitive. Scopul acestor exerciţii este de a şlefui aptitudinile muzicale.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu ample. înţelegerea şi răspunsul la întrebări. predominarea intereselor apropiate şi a trebuinţelor momentane se pot compensa prin meloterapie. Depistarea unor disfuncţii auditive la copiii mici se face prin: reacţiile de răspuns la diferite sunete (se manifestă prin tresărire sau mişcări ale ochilor spre sursa sonoră). Toate exerciţiile şi jocurile care solicită atenţia auditivă. pe care practic surdul nu le foloseşte. 2.

Copilul învaţă să localizeze sunetul 4. recunoaşte şi reproduce fonemele (vocale şi consoane). îl ajută pe nevăzător să aprecieze dispunerea obiectelor în spaţiu faţă de poziţia proprie şi îi permite deplasarea în spaţiu. diferenţiază vocile umane: bărbat. du-te. diferenţiază cuvinte paronime. etc.) Handicapul de limbaj 91 . produse de diferite obiecte 5. Copilul învaţă să diferenţieze sunetele din mediul înconjurător. orientându-se după diferitele repere sonore din mediu.. efectuează exerciţii de scriere după auz (dictare audibilă). percepe comenzile (vino. în mod izolat şi în cuvinte. pot diferenţia sunete de înălţimi şi intensităţi foarte apropiate. El ascultă spontan sunetele. Copilul trebuie învăţat să asculte. interpretarea la un instrument.). Datorită auzului dezvoltat.. activităţile lor fiind deseori însoţite de interpretări vocale. copil. indivizii cu deficienţe de vedere îşi formează deprinderi muzicale şi îşi dezvoltă aptitudinile muzicale. Prin formele active ale meloterapiei (interpretarea vocală. ca o formă de relaxare sau ocupare a timpului liber. femeie. Copilului i se atrage atenţia asupra sunetelor din jur şi i se cere să reacţioneze la ele 3. situată la diferite distanţe faţă de subiect.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare 1. zgomotele şi vorbirea din mediul înconjurător 2. se pot ajunge la performanţe muzicale de tipul următor: hipoacuzici care cântă la instrumente sau în coruri surzi care dansează cu ajutorul vibraţiilor b. Aşa se explică faptul că mulţi nevăzători au înclinaţii muzicale. Copilul învaţă să identifice şi să diferenţieze sunetele verbale astfel: diferenţiază sunetele emise de instrumente de cele emise de vocea umană.) Handicapul de vedere Absenţa sau diminuarea vederii este compensată printr-o acuitate auditivă mai mare pe care se bazează individul pentru a se orienta în spaţiu. c. etc. Jocurile muzicale care necesită localizarea sursei sonore statice sau aflată în deplasare. Perioada de adaptare la protezare. colegul. scoală-te. După îndelungate exerciţii cu elevii hipoacuzici. improvizaţia sau compoziţia). etc. De aceea sunt şi foarte buni acordori de instrumente muzicale. diferenţiază. dar şi buni interpreţi vocali sau instrumentişti. profesorul.

vorbirea în tempo prea rar (bradilalia). dar într-un mediu nefavorabil. omisiuni. l. exerciţii de recitare/cântare. În tulburările de ritm şi fluenţă a vorbirii. n. Se recomandă şi jocul “Mirosul florilor” c. explozivă. conflicte şi 92 . se ameliorează prin exerciţiile meloterapeutice de pronunţie de sunete la diferite intensităţi. suflatul în morişti. de vocalizări. etc. anxietate. exerciţii de pronunţie a unei propoziţii în diferite intonaţii: exclamativ. personalitatea lor poate deveni fragilă. pentru a o stinge. pronunţări de cuvinte. silabisiri. vorbirea în tempo prea rapid (tahilalia). caracterizate prin pronunţia deformată a unor sunete. cuvinte. fluiere. diferenţierea paronimelor prin recitare sau cântare de poezii ritmice.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu În tulburările de pronunţie. (Exemplu propoziţia: “Mergi la Bucureşti. etc.suflu lin: m. silabe. t. Compensarea handicapurilor de motricitate şi psihomotricitate prin meloterapie Handicapul motric (fizic) este o abatere de la normalitate prin dereglări morfofuncţionale care duc la instalarea unor dezechilibre şi evoluţii nearmonioase. Tulburările de voce (afonie. sau exerciţii de pronunţie a unei propoziţii în diferite forme expresive: bucurie.”). însoţite de bătăi ritmice. Handicapaţii motric sunt normali din punct de vedere al capacităţilor intelectuale. trompete. 3. spaimă. înlocuiri. cum sunt dislalia. imperativ. etc. muzicuţe. silabe. tristeţe.) exerciţii de inspiraţie scurtă şi expiraţie: lungă. disfonie) caracterizate prin scăderea intensităţii şi timbrului vocii şi pierderea expresivităţii şi intonaţiei. interogativ. etc. cu şi fără vocalizări b. inversări de sunete. rinolalia. exerciţii de respiraţie în timpi egali. cu note de frustrare. lină.) exerciţii de suflat (în scopul scoaterii aerului pe gură şi nu pe nas). umflatul unui balon. jgheaburi cu bile. Exemple de tipuri de exerciţii pentru reglarea respiraţiei verbale: a. sintagme şi propoziţii simple dintr-o singură expiraţie. afirmativ. dizartria. De exemplu: . exerciţiile meloterapeutice pentru reglarea ritmului se încep cu: exerciţii de pronunţie/cântare în timpi egali. De exemplu suflatul de la diferite distanţe în flacăra unei lumânări.) exerciţii de emitere a unor onomatopee. exerciţiile de dezvoltare a auzului fonematic prin meloterapie sunt: imitarea sau identificarea unor animale. caracterizate prin întreruperi ale fluenţei vorbirii (bâlbâiala). c .suflu scurt: p. furie.suflu lung: aaa…eee…iii…ooo…uuu .fff…vvv . jocul muzical “Ghiceşte cine te-a strigat”.

L. Canadian Association for Music Therapy. în măsura posibilităţii handicapului fiecărui individ. Psihopedagogie specială integrată. Cum să înţelegem muzica. va acompania cântecul cu o jucărie muzicală”. Terapia prin sunete. Bucureşti. Introducere în sonologie. care devin cu timpul obişnuinţe. sensibilizarea individului prin recepţionarea trăirilor celorlalţi. Athanasiu. Ionel. Editura Muzicală. 3. Jean. antrenarea copilului. în timpul orei de muzică. Andrei. amintim: învăţarea de cântece cu valoare moral-etică.. Aurel (coord). Handicapul intellectual. cântarea la instrumente muzicale sau dans. Muşu. 111-135. Ioan. p. BIBLIOGRAFIE 1. 4. 1997. Efectul handicapului de comportament este inadaptarea. Corneliu. 93 . Ca metode de ameliorare. 8. Dimensiunile psihologice ale muzicii. Bucureşti. Lynda. 4. compensare şi recuperare a handicapului de comportament cu ajutorul meloterapiei. 6. Editura Pro Humanitate. 7. şi mediul ambiant în care trăieşte individul. Handicapul mintal. Editura Muzicală. Boris şi Iamandescu-Bradu. 5. cum sunt: negativism şi apatie. 9. Handicapurile de comportament se caracterizează prin trăsături de comportament. 1988. C-tin şi Muşu. Lupu. Introducere în meloterapie. Cezar. 1997. Tracy. susceptibilităţi şi sensibilizări excesive care îngreunează adaptarea şi integrarea socială. 2. stabilirea unor relaţii armonioase inter-personale care duc la dezvoltarea personalităţii individului (cântarea în colectiv). în activităţi care să permită afirmarea sa (exemplu: dirijarea clasei). 1984. 1998. 1984. Olivea. mai cu seamă a personalităţii. Educarea auzului muzical dificil. Bucureşti. dezvoltarea motivaţiei complexe pentru activitate. Medicină şi muzică. Ionel şi Taflan. furt şi vagabondaj. Bucureşti. Bucureşti. Terapia prin muzică a acestei categorii se realizează prin audiţii muzicale adecvate. cruzime şi aberaţii sexuale. Editura Cartea Românească. Prin folosirea unor instrumente muzicale se pot îmbunătăţii stângăciile şi se pot coordona mişcările. Editura Medicală. Păunescu. Luban-Plozza. 1997. Bucureşti. Bernstein. 1986. Editura Romcartexim. teribilism şi infatuare. 1998. Dewhurst-Maddock. Bucureşti. minciună şi spirit de contrazicere. Terapia educaţională integrată. etc. Recuperarea handicapurilor de comportament prin meloterapie Handicapul de comportament reprezintă expresia relaţiei dintre dezvoltarea psihică. Bucureşti. Editura Teora.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare tensiuni interioare. prin încurajări de genul: “Cine este cel mai cuminte şi cântă bine. Editura Pro Humanitate.

şcoli normale. proiectarea sistemelor educaţionale şi implementarea programelor educaţionale trebuie să ţină seama de marea diversitate a caracteristicilor şi trebuinţelor copiilor incluşi în programul educaţional. Iorga) În declaraţia de la Salamanca. adoptată de reprezentanţii a 88 de guverne şi 25 de organizaţii internaţionale. fiecare copil posedă caracteristici. Editura Didactică şi Pedagogică. Manual pentru clasa a XIII-a. Prof. aptitudini şi necesităţi de învăţare proprii. a conferinţei mondiale a educaţiei speciale. Editura Pro Humanitate. Bucureşti. Deficienţe senzoriale.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu 10. 1993. Bucureşti. Psiholog Mihaela Ioana Frăţilă Grupul Şcolar „Nicolae Teclu” Copşa Mică EDUCAŢIA INTEGRATĂ ÎNTRE CONCEPT ŞI REALITATE "Fiecare copil pe care îl instruim este un OM dăruit societăţii" (N. 11. Psihopedagogie specială.*** Psihopedagogie specială. iar aceste şcoli trebuie să-şi adapteze procesul didactic conform unei 94 .  copiii cu cerinţe educative speciale trebuie să aibă acces la şcolile obişnuite(şcolile publice). se stipulează clar:    fiecare copil are dreptul fundamental la educaţie şi fiecărui copil trebuie să i se ofere şansa de a ajunge şi de a se putea menţine la un nivel acceptabil de învăţare. Emil. interese. 1997. Verza.

Dificultăţile apărute în procesul integrării nu sunt generate atât de natura cerinţelor speciale ale elevilor integraţi. În deplină conformitate cu principiile promovate în materie de educaţie de către organismele internaţionale. oferind şanse egale la educaţie pentru toţi elevii.  a acorda sprijin personalului didactic şi managerilor şcolii în 95 Ce nu este integrarea? a cuprinde copii cu Ces în programul şcolilor obişnuite fără pregătirea şi suportul necesar  a izola copiii cu CES în şcolile obişnuite sau a plasa clasele speciale în exetremitatea clădirii şcolii ori în spaţii separate de clădirea principală a şcolii. capabilă să vină în întâmpinarea nevoilor de cunoaştere a fiecărui elev în parte.  şcolile obişnuite.   a grupa copii cu CES foarte diferite a ignora cerinţele strict individuale în acelaşi program. fără discriminare pe motive de sex. Pentru a clarifica unele aspecte de o importanţă majoră cu privire la educaţia integrată/incluzivă. asistenţă medicală şi socială) în şcoala respectivă. origine naţională sau socială. terapie educaţională.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare pedagogii centrate asupra copilului. este bine să avem cunoştinţă de următoarea sinteză: Ce este integrarea?  a educa acei copii cu cerinţe  speciale în şcoli obişnuite alături de ceilalţi copii normali.  a asigura servicii de specialitate(recuperare. limbă vorbită. stare financiară sau orice caracteristică a persoanei în cauză sau a familiei sale. care au abordat această orientare. în esenţă.. construind o societate bazată pe spiritul de acceptare şi respect. ele asigură o educaţie utilă pentru majoritatea copiilor. cât mai ales de modul nostru de a percepe acest proces. consiliere şcolară. Declaraţia drepturilor persoanelor cu dizabilităţi. religie. precum şi cu prevederile incluse în . Ideea integrării copiilor cu dizabilităţi în şcoala publică a apărut ca o reacţie necesară şi firească a societăţii la obligaţia acesteia de a asigura normalizarea şi reformarea condiţiilor de educaţie pentru copiii cu cerinţe educative speciale. sunt cele mai importante instanţe de combatere a atitudinilor discriminatorii. este menţionat că elevii cu diferite tipuri de deficienţe au aceleaşi drepturi fundamentale cu ceilalţi cetăţeni de aceeaşi vârstă. este o chestiune de atitudine.. opinii politice. aducând un plus de eficienţa şi utilitate socială al întregului sistem educaţional.ba mai mult. .

Trainingul-este pasul următor.este necesar să fie incluse într-un program de training unde învaţă principii. personalul administrativ al şcolii.   a ignora problemele şi opiniile a plasa copiii cu CES în instituţii părinţilor. şcolare obişnuite alături de copii mai mici ca vârstă.este prima etapă şi urmăreşte pregătirea mediului şcolar (începând de la conducerea şcolii. modalităţile prin care aceste metode şi tehnici pot fi adaptate în timpul orelor la clasă pentru fiecare categorie sau tipuri de elevi în parte. Cele mai importante etape a acestui amplu demers reformator al sistemului actual de învăţământ din ţara noastră: Sensibilizarea .   a expune copilul unor riscuri a solicita sarcini nerealizabile în nejustificate. implicate în activităţi didactice şi care manifestă deschidere faţă de ideea integrării . aplicarea programului de integrare a personalului didactic şi managerilor şcolii. este nevoie de parcurgerea în timp a mai multor etape distincte prin care se urmăreşte asigurarea unor condiţii optime pentru o nouă formă de organizare a şcolii şi a curricumului aplicat în şcoala respectivă. elevii. în acelaşi timp. continuând cu colectivul de cadre didactice. părinţii copiilor).  a permite accesul efectiv al copiilor cu CES la programul şi resursele şcolii obişnuite  a încuraja relaţiile de prietenie şi comunicarea între toţi copiii din clasă/şcoală  a educa şi ajuta toţi copiii pentru înţelegerea şi acceptarea diferenţelor dintre ei    a ţine cont de problemele şi opiniile a asigura programe de sprijin a accepta schimbări radicale în părinţilor individualizate pentru copiii cu CES organizarea şi dezvoltarea activităţilor instructiv educative din şcoală În scopul unei reuşite depline a copiilor cu dizabilităţi /cerinţe educative speciale întro şcoală de masă.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu procesul de proiectare şi aplicare a programelor de integrare. 96 ale copilului. în care cadrele didactice cât şi personalul didactic auxiliar. metode şi tehnici adecvate activităţilor instructiv-educative cu elevii deficienţi şi/sau dificili şi. astfel încât fiecare dintre ei să primească cunoştinţele în forme accesibile capacităţilor şi cerinţelor proprii de învăţare.  a structura un orar separat pentru copiii cu CES aflaţi în şcoli obişnuite .

Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Luarea deciziei . va fi atunci când vor fi nevoiţi să-şi reorganizeze seturile de status-rol în concordanţă cu noua poziţie oferită de relaţia profesor-elev privită din perspectiva integrării / incluziunii. Cadrele didactice ar trebui să îi ajute pe părinţii copiilor cu dizabilitatăţi să se îngrijească de ei înşişi pentru a se îngriji mai 97 . părinţi şi uneori. în care toţi au dreptul să aibă acces în calitate de cetăţeni cu drepturi egale ai comunităţii. implicarea lor directă în lucrul efectiv cu copiii. în special. înseamnă a cuceri taina umanităţii. în această ofertă se înscrie şi educaţia integrată sub toate formele şi modalităţile sale de realizare. prin implicaţiile sale.reprezintă o etapă decisivă care.este o etapă fundamentală care asigură reuşita integrării. Cel mai dificil moment. Decizia asupra integrării unui copil cu cerinţe educative speciale în învăţământul de masă se ia pentru fiecare caz în parte în urma unei expertize complexe asupra copilului. de familie şi nu trebuie perceput ca un proces de „subminare” a şcolilor obişnuite. Ea trebuie să se facă periodic prin implicarea tuturor părţilor: profesori. adoptarea noilor modalităţi de lucru în plan didactic şi renunţarea la unele stereotipuri care vin în contradicţie cu noul mod de abordare a educaţiei în condiţiile integrării. pentru unii profesori. de comunitate. în care transformările manageriale din şcoală solicită din partea cadrelor didactice. a duce până la capăt munca obositoare de a-l salva. a consultării factorilor direct implicaţi în acest proces şi a evaluării situaţiilor e risc. asumat de personalul şcolii. Un punct important al intervenţiei cadrelor didactice îl reprezintă colaborarea cu părinţii şi consilierea acestora. nu doar în calitate de observatori ci şi de participanţi activi. Integrarea nu poate fi un proces impus de anumite interese personale (ale părinţilor.). şcoala trebuie să ofere o paletă cât mai largă de servicii educaţionale care să devină atractive şi să satisfacă cerinţele elevilor. Evaluarea procesului . educaţia integrată este un act responsabil.este etapa cea mai dificilă. o serie de experţi. de sentimente sau atitudini umanitare sau de politici educaţionale şi sociale cu caracter propagandistic. Pentru a avea succes şi pentru a atinge scopul şi obiectivele în raport cu cerinţele vieţii sociale. A lucra pentru copil. Tranziţia . Această etapă are o conotaţie managerială puternică şi implică reorganizarea structurilor funcţionale ale şcolii şi revizuirea atitudinii tuturor angajaţilor şcolii faţă de actul educaţional în noile condiţii impuse de procesul integrării. elevi. ci ca un proces de normalizare a vieţii persoanelor aflate în dificultate (ajunse în această stare ca urmare a unor evenimente independente de voinţa lor) şi ca o măsură de conştientizare a rolului de instituţie publică al şcolii. va determina schimbări majore la nivelul vieţii sociale în ansamblu. ale reprezentanţilor unei instituţii etc.

buni. care să dezvolte maximal potenţialul fizic şi psihic pe care îl are..răi. integrare şcolară şi socială. flexibilitate didactică. psihice şi sociale. copii cu tulburări psiho-afective şi comportamentale.. de învăţare. mai cu seamă atunci când se îndeplinesc condiţiile enumerate mai sus. Educaţia integrată reprezintă un proces ce se referă în esenţă la integrarea în structurile învăţământului general a copiilor cu CES (copii cu deficienţe senzoriale. copii infectaţi cu virusul HIV etc. pe de altă parte. de limbaj. Cerinţele educative speciale. în nivelul individual de dezvoltare fizică şi psihică cu caracteristici biologice. la comunitatea copiilor normali. Rolul de părinte al unui copil cu disabilităţi este stresant. individualizarea educaţiei. relativ bună. Când sunt relaxaţi. antrenarea în mod compensatoriu a palierelor psiho-fizice care nu sunt afectate în aşa fel încât 98 . dar.) pentru a oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase şi cât mai echilibrate acestor categorii de copii. sunt interpretate ca unitate în dezvoltarea copilului: în ritmul de dezvoltare. ceea ce le permite o adaptare. valorificarea la maximum a disponibilităţilor subiectului deficient. copii orfani. Utilizarea conceptului cerinţe educative speciale se referă la adaptarea. sau . în stilul unic de adaptare.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu bine de copiii lor. Când deficienţa copilului este gravă (profund) sau când acelaşi copil prezintă deficienţe asociate. Integrarea urmăreşte. actualmente. dar marea majoritate a copiilor cu CES prezintă forme uşoare sau lejere. Fiecare copil cu CES trebuie să beneficieze de un program adecvat şi adaptat de recuperare. adaptarea curriculumului la posibilităţile individuale. completarea şi flexibilitatea educaţiei pentru anumiţi copii în vederea egalizării şanselor de participare la educaţie în medii de învăţare obişnuite.. protecţie specială programe individualizate de intervenţie. fizice. de integrare. pe de o parte. Abilităţile lor de rezolvare a problemelor sunt mai ascuţite şi sunt mai puţin tentaţi să considere comportamentul copiilor lor ca pe un afront personal sau ca o reflectare a faptului că sunt părinţi . aceste dificultăţi ale integrării sporesc. intelectuale. echilibraţi şi se simt bine le este mult mai uşor să îşi vadă copiii ca fiind oameni. defavorizaţi socio-economic şi cultural. fizice. Copilul cu CES are nevoie de:        condiţii de stimulare şi sprijin a dezvoltării din cele mai timpurii perioade.

comunitate. cunoscându-i sub toate aspectele. universalizând eventualele diferenţe spirituale sau valori locale. Astfel putem întâlni: o forme de integrare totală – elevii cu CES petrec tot timpul în şcoala obişnuită cu excepţia eventualelor programe terapeutice care se pot desfăşura în spaţii special destinate acestui scop. Pentru cunoaşterea elevilor pot folosi metode multiple. reprezentând 99 . De exemplu "Dacă rostogolesc mingea sub dulap. spectacole etc. reuşind să se stabilească corelaţia dintre diversele laturi şi trăsături ale personalităţii elevilor. Putem reuşi doar împreună: şcoală. Trebuie cultivate valori precum toleranţa. în vederea unei bune comunicări sau convieţuiri.” Verbul "a învăţa" este cel mai des asociat cu şcoala. Cunoaşterea elevilor este posibilă folosind şi colaborarea cu fundaţia “Educaţia pentru şi într-o Europă unită”. a auzi toate sunt rezultatul învăţării. nimic nu va avea mai mare influenţă asupra conduitei lor ca societatea în care se afla şi purtarea celor din jur. Noile cunoştinţe sun integrate în cadrul experienţelor prelucrate anterior şi astfel în momentul şcolarizării copilului preîntâmpină "minunea" cititului. Procesul de învăţare începe însă mult mai devreme. respectul reciproc. chiar din primele clipe ale naşterii. credinţa în egalitatea sau complementaritatea culturală. A simţi. familie.deoarece aduc surprize copilului . o forme de integrare parţială – elevii cu CES petrec doar o parte din timpul său în şcoala obişnuită sau la anumite discipline şcolare unde pot face faţă. însă aşa cum afirma John Jacke: „Oricâte îndrumări s-ar da copiilor şi oricâte lecţii savante de bunăcreştere li s-ar ţine zilnic.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare să preia activitatea funcţiilor deficitare şi să permită însuşirea de abilităţi care să înlesnească integrarea eficientă în comunitatea normală. a se mişca. o integrare ocazională – participarea în comun la diferite excursii. Învăţarea este cea mai semnificativă în această perioadă (de la naştere până la momentul şcolarizării). Pentru a îndeplini cu succes sarcinile instructiv-educative trebuie urmărită cunoaşterea caracteristicilor clasei în ansamblu şi a particularităţilor fiecarui elev în parte.atunci" . Şi acesta este doar începutul . întreceri sportive. învăţatului cu această experienţă bogată. Un criteriu fundamental de diferenţiere a formelor de integrare se referă la durata prezenţei copilului cu CES în şcoala obişnuită. a se uita. serbări. Copii ba chiar şi oamenii mari învaţă din exemple. ea dispare". Legăturile "dacă . considerând că munca de organizare şi educare a colectivului clasei nu poate fi concepută fără această studiere atentă.îl motivează la cunoaşterea relaţiilor de cauzalitate şi la experimentarea individuală .

Învăţând împreună. Fiecare copil are dreptul la educaţie şi merită să i se acorde o şansă . în lucrarea de faţă nu se are în vedere această latură a problemei. respectiv aptitudini parţiale. După toate acestea ne putem închipui că. astăzi vetuste: orientarea elevilor cu nevoi speciale spre forme de îngrijire autonome. Această predispoziţie a condus 100 . aceasta fiind deviată pe un alt traiect. psihopedagog.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu fundamentul oricărui proces de învăţare ulterioară. managementul clasei de elevi în ansamblu este tributar accepţiunilor tradiţionale. Cei care manifestă deschidere pentru integrarea acestora vor găsi şi strategiile potrivite. deoarece afectează acele structuri de bază ( modalităţile fundamentale ale percepţiei. are de suferit. Integrarea copiilor cu CES conferă instituţiei şcolare rolul de componentă fundamentală a sistemului social. Ceea ce revine învăţătorului va fi aplicarea programului stabilit împreună cu psihologul. copiii învaţă să trăiască împreună. specifică. S-a conturat în ultima perioadă de timp o nouă paradigmă la nivelul managementului clasei de elevi. profesor consilier. Criteriul de alegere al programului de dezvoltare. La fel. integrarea. Considerăm că nu există "reţete" pentru integrarea copiilor cu CES în învăţământul de masă. orientarea şi focalizarea atenţiei etc ) care reprezintă condiţii esenţiale în formarea funcţiilor intelectuale mai complexe . organizarea. Aşa se explică faptul că tulburările precoce ale dezvoltării copilului radiază în profunzime. iar prin acesta implicit scade eficacitatea performanţelor intelectuale. sub forma unor activităţi suplimentare (aditive la programa şcolară) în sălile de clasă. ai clasei. ca principiu organizatoric preluat şi acceptat necondiţionat şi în pedagogia generală. prin compromiterea procesului de dezvoltare şi maturizare intelectuală. care reprezintă pilonii performanţelor intelectuale. a cărui capacitate de învăţare este perturbată. necesită o asistenţă psihopedagogică aparte. Cu toate acestea. Dintotdeauna mulţi specialişti ai acestei ramuri pedagogice s-au preocupat de a nu separa copiii şi tinerii cu “handicap” (denumire la care vom renunţa) de ceilalţi copii ai şcolii de masă. Intervenţia recuperatorie trebuie întotdeauna să respecte personalitatea şi nivelul de deficienţă al copilului . izolate şi specifice. dezvoltarea intelectuală. să efectueze diferite calcule până când aceste aptitudini. militând pentru integrarea treptată a acestei categorii la nivelurile de politică educaţională şi curriculare. să se accepte şi să se ajute la nevoie. aptă să răspundă concret imperativelor de moment ale evoluţiei din societatea contemporană şi să rezolve o serie de probleme referitoare la nevoile de acceptare/valorizare socială a fiecărui individ şi la capacitatea acestuia de a se adapta şi integra într-o societate aflată în continuă transformare. Din cele spuse reiese că şcolarul. funcţionează la un nivel scăzut. Din acest motiv. nu putem pretinde copilului să citească şi să scrie fluent. a etapelor programului intră în resortul unei persoane competente : psiholog.

Dar în şcolile integrate lucrează specialişti ce au depăşit deja mentalităţile şi accepţiunile tradiţionale defectuoase ale handicapării. susţinând un punct de vedere democratic şi eficient. deci pe elevii supradotaţi. Cei mai mulţi copii cu probleme de învăţare şi de comportament prezintă şi puncte fierbinţi la nivel social . Elevul cu nevoi speciale a fost apreciat de către unele curente psihopedagogice ca "subiect educaţional" degradat. Ei operează deja cu unele convingeri. cu ce drept acordă unii pedagogi eticheta de "handicapat" copiilor dezavantajaţi tocmai în spiritul însuşirilor anterior amintite? Ce trăsături de 101 . Pe aceste temeiuri perioada de timp de până la substituirea paradigmelor trebuie să fie mult redusă astfel încât copilul să nu mai fie constrâns la a intra în tipare medicale ce ţineau de modelele afecţiunilor ori ale bolilor ci. etichetări pentru unele categorii de copii şi tineri. cu grijile şi capacităţile sale dezvăluite la o sumară evaluare. În afară de aceasta un elev este handicapat numai în corespondenţă cu aranjamentele şcolare prestabilite. Rămâne deschisă întrebarea. au o altă semnificaţie statuată prin jocul regulilor şi al normelor stabilite de comunitatea şcolară şi de educator. altfel spus. Stigmatizarea direcţiei de cercetare a managementului clasei de elevi privitoare la nevoile speciale de educaţie frânează dezvoltarea comunicării şi a personalităţii copilului punând bazele unei izolări sociale sigure. modalităţile de definire ale informaţiilor şi situaţiilor precum şi decodificarea modelelor.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare la grave dezavantaje şi masive prejudicii sociale şi morale: stigmatizări. cu aşteptările şi sistemele de evaluare ale şcolii ori ale profesorilor. de ansamblu. învăţarea ca proces de trăire a unui context spatio-temporal într-o colectivitate a constituit în urma observaţiilor şi investigaţiilor (evident din punctul de vedere al psihologiei învăţării) o perspectivă valoroasă ce va trebui grabnic acceptată în special pentru instrucţia copiilor cu probleme adaptative de natură psiho-socială. regulile comportamentale. astfel încât să nu se uite că: "Un handicap rămâne numai ca o parte a unei personalităţi umane!”. Dar pentru ca aceasta din urmă categorie provoacă mai multe situaţii predispozante la criză ne vom ocupa cu precădere de domeniul elevilor cu handicap.relaţional În universul vieţii lor cotidiene. Aici vor fi încorporate câteva caracteristici stabilite ca valori personale ale copilului perceput ca o fiinţă armonioasă cu sentimentele sale. extensiunea noţională a termenului de elev cu nevoi speciale îi presupune atât pe aceia cu inteligenţa supramedie. Numai într-o asemenea situaţie echivalentă logică (dar mai corect spus sofistică) face ca un handicap să fie un "handicap". cât şi pe cei cu diverse forme de handicap. Învăţarea ca model pozitiv de interacţiune multivarianta. discriminări. să aibă libertatea contextelor naturale de viaţă. cu temerile sale. Este de aceea important ca diagnozele orientate medical-simptomatic să fie direcţionate şi spre o evaluare globală. Conceptual însă.

b) nedeplasabili pot beneficia de educaţie la domiciliu.I.I. Copii cu deficienţe senzoriale a) auditive hipoacuzici pot fi integraţi numai dacă au o protezare corectă care să faciliteze înţelegerea activităţilor frontale.= 30-49) pot fi cuprinşi de regulă în şcoli speciale. când diversitatea personalităţii umane poate fi considerată drept apanaj al normalităţii. cât mai ales substratul teoretic. C. În acest caz este drept ca trebuinţele individuale şi problemele descrise anterior să ia într-un timp cât mai scurt locul noţiunii stigmatizate. E. Copii cu tulburări socio-afective şi de comportament pot fi integraţi în şcoala de masă însă cu sprijin calificat şi terapii compensatorii.I.=65-75) cu dificultăţi de învăţare caracterizate prin capacitate de a frecventa o clasă obişnuită prin mijlocirea unor adaptări curriculare şi primirea unui sprijin specific. Copii cu tulburări de limbaj în cazul în care nu sunt însoţite de alte tulburări se recomandă frecventarea învăţământului obişnuit şi în paralel terapii specifice. atunci nu mai avem nevoie de a tinde către aparenţa omogenităţii şi astfel. sub 25) sunt în general needucabili. selecţionaţi. b) moderate (C. argumentativ. anumiţi oameni nu vor mai fi izolaţi. surzi pot avea un parcurs şcolar în şcoli speciale de surzi.I. D. c) severe (C. aptitudini limitate de învăţare pot fi integraţi periodic în şcolile generale cu programe de intervenţie personalizată. acesta specificând şi forma de orientare şcolară de care poate beneficia copilul în funcţie de dizabilitatea manifestată: A.=50-64) cu dificultăţi de învăţare caracterizate prin dezvoltare intelectuală lentă. b)vizuale ambliopi nevăzători necesită intervenţii specializate din partea tiflologilor în învăţământul special.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu personalitate determină un anumit tip de percepţie socială pentru copiii cu nevoi speciale? Când cineva este considerat "normal". însă la constatarea eşecurilor repetate pot fi reorientaţi spre învăţămîntul special. Copii care prezintă tulburări de învăţare (altele decât cele de limbaj) 102 . Cea mai utilizată tipologie a copiilor cu cerinţe educative speciale este cea lansată de UNESCO. d) profunde (C. F. B. Copii cu deficienţe fizice (motorii şi neuromotorii) a) deplasabili cu însoţitor pot fi integraţi dacă nu prezintă şi alte deficienţe asociate. fără a simplifica prin aceasta acţiunile pedagogice. Copii cu deficienţe mintale a) uşoare (C..

trebuinţe. interese. 5. 1998. reducere a tensiunii generate de diverse stări conflictuale constau în posibilităţile individuale ale fiecăruia. (coord. Mijloacele de prevenire. Ed. E. O.). Elena.. 1. integrarea din ce în ce mai bună în grupurile de generaţie – acţionează profund asupra dezvoltării personalităţii. la evenimentele de viaţă cu care este confruntat. atitudini opuse şi de forţe relativ egale şi greu de conciliat sau ireconciliabile. Învăţământ şi / sau incluziv. Pro Humanitate. BIBLIOGRAFIE: 1. Conflictul în forma sa clasică. 2. Bucureşti. Paun. Vrăşmaş. dar după evaluarea primului an pot fi reorientaţi spre şcolile speciale dacă nu înregistrează progrese. integrare. 1995. El trebuie să înfrunte piedici.. readaptare. Relaţia profesor-elevi: blocaje şi deblocaje. Eidos.. E. b) cu dificultăţi de învăţare medii necesită programe personalizate şi sprijin direct în afara clasei prin profesorul de sprijin. a reacţiilor comportamentale. Botoşani. să suporte conflicte. să învingă frustrări sau să depăşească situaţiile stresante. Pubertatea este perioada de dezvoltare psihică în care decentrarea largă în relaţiile sociale. Miftode.. 2001. c) cu dificultăţi de învăţare grave de obicei se recomandă debutul în şcoala generală cu sprijin direct. evitare. G. P. 4. T. pentru aceasta e necesară cunoaşterea propriilor posibilităţi.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare a) cu dificultăţi de învăţare uşoare pot fi integraţi în clase obişnuite cu condiţia ca profesorul tutore să lucreze diferenţiat cu ei. Neveanu explică termenul de conflict ca rezultând din ciocnirea între motive. Truţă. Sibiu CONFLICTUL ŞI COMUNICAREA LA PREADOLESCENŢI Omul trebuie să se adapteze mereu la mediul în care trăieşte. Aramis. Handicap. rezultă din ciocnirea a două trebuinţe opuse ca tendinţă. defavorizate. Bucureşti. combatere. V.). dar de intensitate egală. P. Bucureşti. Corina Frîntu Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr. Prof. 1998. Dimensiuni ale asistentei sociale: forme si strategii de protectie a grupurilor Popescu. 3. Editura Aramis. 2005. (coord. Verza. Plesa. Educaţia integrată a copiilor cu handicap” Unicef. 103 .

implicate în procesul de conturare a identităţii. dar şi de onoare. capacităţilor. Deşi există o tendinţă a acestora spre stabilizare. În lumea actuală se simte nevoia iniţierii dialogului între grupurile. conturându-se şi stabilindu-se prin aceasta. Uneori puberul are sentimente de ridicol. au o mare influenţă asupra dezvoltării conştiinţei de sine. iar tânărul găseşte expresii mai conforme cu propriile tensiuni de dezvoltare şi modalităţi de exprimare se exprimă vocaţia. Idealurile. fapt ce creează o raţionalizare mai mare a intereselor. ştiinţifice.Pubertatea este perioada de dezvoltare psihică în care decentrarea largă în relaţiile sociale. Puberii încep să trăiască pe larg contextul intelectualizat al evenimentelor culturale. al prevenirii. care. pasionale. îmbogăţirea cunoştinţelor. Tânărul trece prin momente de conturare a imaginii de sine. discuţii contradictorii egale şi inegale în vederea stabilirii de adevăruri (”Cine are dreptate?”).Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu În învăţământ special. sociale şi politice şi conştientizează valoarea. Se ştie că în conştiinţa de sine se dezvoltă acceptorii morali şi concepţia despre lume şi viaţă. vorbi de o 104 . Când se încarcă şi de interese. Personalitatea şi caracteristicile ei . naţiunile şi indivizii între care s-a instalat înstrăinarea. pentru dialogul orientat mai degrabă spre pace. de egalitate. printr-un limbaj al reconcilierii. Aceasta este o structură complexă a personalităţii. în schimb. Se poate. procesul dezvoltării psihice însuşi impune descoperirea forţelor inteligenţei şi aptitudinilor personale. integrarea din ce în ce mai bună în grupurile de generaţie – acţionează profund asupra dezvoltării personalităţii. Aptitudinile ca structuri de personalitate în pubertate sunt încă nedinamizate în direcţii deplin eficiente. de opoziţii. Disciplina rezolvării conflictului are de jucat un rol în dezvoltarea unui astfel de limbaj. Imaginea de sine este profund afectată de situaţiile concrete. fiind extrem de sensibile la evenimentele vieţii de fiecare zi şi la caracteristicile situative ale conştiinţei de sine faţă de ele. studiul conflictului. cât şi stimularea generală a vieţii. Atitudinile au în pubertate o instabilitate evidentă. Această diversificare este întreţinută atât de intensificarea curiozităţii. devin intense. Percepţia de sine şi reprezentarea de sine trec prin probe permanente de verificare în competiţii şi în viaţa de grup. de drepturi. etc. decât spre conflict. managementului şi rezolvării lui constituie una dintre cele mai incitante problematici. are şanse mai mari de dezvoltare. Dezvoltarea intereselor. direcţia lor. sportive. fapt ce face ca puberul să se redescopere mereu şi să aibă o mai mare şi activă reprezentare decât percepţia de sine. Trăsăturile de caracter. ca şi cele de personalitate. ca atare. devin mai pregnante şi se exercită în grupurile de tineri. în perioada următoare de dezvoltare psihică.

deoarece problema depăşeşte câmpul imediat de acţiune a educatorilor. loc manifestări de opoziţie. organizator al unei echipe sportive etc. nerăbdător al conduitelor cu adulţii. Negativă este starea de opozabilitate a unora. Manifestările de prestigiu. Criza de originalitate trece prin câteva etape şi are o latură pozitivă şi una negativă. Cea mai importantă dezvoltare poate fi însă atribuită sinelui spiritual şi social. conturarea idealurilor. ”Criza” de originalitate”. şi o identitate socială mai largă în care însuşi grupul este integrat în mare societate. adeseori constituind un prim moment de trăire puternică a originalităţii şi exprimării de sine. Întrucât criza de originalitate este o criză de dezvoltare şi adaptarea tineretului.. Rolurile şi statusurile conferă consistenţă interrelaţiilor sociale şi democratizează într-o mare măsură structurile lor. Pe acest fond se manifestă o stare discretă protestatară faţă de adulţi. o identitate ce are ca trăsături fundamentale integrarea în grupul de aceeaşi vârstă. discuţii. pe cei care au în atenţie problemele educaţiei îi interesează nu atât manifestările pozitive. crize de amor propriu. în genere. nemulţumirile faţă de micile servicii ce se cer puberului cresc de asemenea. Pozitivă este căutarea necamuflată. mai ales faţă de cei din familie. în acelaşi timp. a adevărului. căutarea de a înţelege obiceiurile. Toate acestea se reunesc prin termenul de ”criză de originalitate”. Rezultatele în această privinţă nu sunt totdeauna suficient de eficace. divergenţe. acesta fiind în creştere. ca şi înţelegerea a numeroase situaţii şi interrelaţii umane. sensul lor. ca şi sensul şi semnificaţiile incluse în evenimente. de asemenea. ci la faptul că are loc creşterea de roluri de adeziune şi dobândite de sportiv 105 . Identificarea are loc. disponibilitate şi aspiraţie spre fericire devin.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare dublă identitate şi identificare în perioada pubertăţii. angajant în aspiraţiile de statusuri. se înteţesc. ceea ce înseamnă că este. moravurile. Un elev răspunde de ceva. roluri. critică. dar şi a conturării de idealuri privind o lume mai bună şi mai frumoasă. prietenie. dar mai ales idealuri. este membru al unui cerc. lipsite de noutate şi interes. cât acelea care necesită o mobilizare de forţe educative. treptat. Ceea ce este specific pentru perioada pubertăţii nu se rezumă la creşterea rolurilor sociale şi implicit la modificare statusului social. În pubertate are loc o creştere tensională a dezvoltării simţului critic privind conduitele adulţilor care încep să i se pară puberului deghizate. suprapusă peste cea familială. stilul brutal şi nereverenţios. au. conformiste. forţe interioare începând cu această perioadă şi cu criza de originalitate şi de identificare din pubertate. implicat în responsabilităţi corespunzătoare poziţiilor sociale date de rol (expectanţa socială programată prin rol) şi de status (totalitatea raporturilor persoanei prin situaţia sa socială). Criza de originalitate este diferită de la puber la puber ca intensitate şi durată. Trebuie să reţinem faptul că sentimentele de autonomie morală.

diminuând până la anulare rolul profesorului şi al procesului de predare.) şi rolurile potenţiale virtuale. Conflictul apare în momentul în care profesorul trebuie să-şi asume anumite libertăţi în raport cu programa şcolară. cele mai multe situaţii conflictuale inter-. ce atribuie elevului rolul esenţial în procesul cunoaşterii profesorul fiind un mijlocitor. intraprocesuale şi chiar la nivelul fiecărui pol:  conflict predare-formare (CP-PE): conceperea procesului de învăţământ ca proces de transmitere-asimilare a cunoştinţelor a constituit ţinta atacurilor concepţiilor formativiste. funcţionale şi a celor ce prezintă un interes concret pentru elevi. de asemenea. iar elevii sunt foarte diferiţi. fie învăţarea mai mult sau mai puţin independentă a elevilor. Pedagogia tradiţională a constituit sursa celor mai numeroase conflicte în planul concepţiilor asupra educaţiei şi a generat. care se simt neînţeleşi. sunt fiinţe reale. Stoica Constantin. A. visuri. indiferent de posibilităţile şi chiar interesele şi nevoile celor cărora li se adresează. dar nu o poate face. frustraţi. de asemenea. al cărui rol se afirmă mai ales în domeniul însuşirii metodei şi al dobândirii stilului de învăţare. neajutoraţi în rezolvarea unor probleme a căror sferă depăşeşte domeniul cunoaşterii ştiinţifice. decât în cel al învăţării propriuzise. deoarece programa e unică şi e concepută pentru elevii ”ideali”. Neculau 1998) Concepţiile pedagogice care situează elevul în ipostaza de factor activ şi privilegiat favorizează fie formarea. deşi pedagogia tradiţională este magistrocentristă. situat în proximitatea cunoaşterii şi nu în 106 . Paradoxul situaţiei stă în faptul că.  conflict profesor-elev (P-E): angajat într-o cursă ”contra cronometru”. dorinţe. deoarece programa trebuie parcursă în întregime. de laureat al concursului de poezie etc. atribuind profesorului mai degrabă rolul de partener în procesul formării. deci centrată pe profesor. profesorul intră în conflict cu elevii săi. puţini sunt profesorii care nu denunţă imposibilitatea de a menţine ritmul pe care programa şcolară îl impune.  conflict predare-învăţare (CP-EC): pasivismul cunoaşterii în pedagogia tradiţională a constituit. cele implicate latent în performanţele şcolare. ce pun accent pe relaţia educativă profesor-elev. aparent paradoxal. într-o relaţie conflictuală cu cunoaşterea însăşi. Aspecte conflictuale ale situaţiei pedagogice (A. ţinta atacurilor concepţiilor ”activiste”. dar mai ales în aspiraţii. operând o selecţie şi chiar o ierarhie a cunoştinţelor de bază.  conflict profesor-cunoaştere (P-C): asumându-şi exclusiv rolul de transmiţător al cunoaşterii profesorul. profesorul intră. decât pe acela de posesor şi transmiţător al cunoaşterii. în care învinge cel ce ţine pasul cu programa şcolară.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu de performanţă. cu ritmuri individuale de evoluţie.

în predare.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare proximitatea elevului. stadii sau tipuri distincte ale conflictelor. ea acordă foarte puţine libertăţi profesorului. O altă dimensiune a conflictului la acest nivel ţine de lipsa unei preocupări constante a profesorul pentru verificare şi valorificarea. pedagogia tradiţională induce elevului mai puţin dotat o atitudine de respingere a cunoaşterii. nu elevul concret. în pedagogia tradiţională. care vizează un elev ipotetic de o anume vârstă. pe de altă parte. sportiv. în raport cu cunoaşterea şi maniera transmiterii ei. Există indicii care variază de la evident la subtil. ci în raport cu un nivel prestabilit al cunoaşterii. ci pentru cel cu aptitudini speciale. de altfel. progresele realizate de profesor în medii şcolare defavorizate dintr-un motiv sau altul aduc foarte rar şi foarte greu. de regulă. a cunoştinţelor prealabile ale elevului. indicatori. Tipuri de conflicte (după H. acestea sunt cheile conflictului. cu posibilităţile sau aptitudinile sale.). Rezolvarea conflictelor depinde în mare măsură de conştientizarea lor.  conflictul elev-elev (E-E): sistemul concurenţial. indiferent de mediul şcolar în care funcţionează. 1996): 107 . datorită distanţei în creştere dintre puterea lui de asimilare şi înţelegere şi standardul ridicat la care e raportat. o competiţie dură şi adesea irelevantă pentru un loc în vârful ierarhiei şcolare. ”normal”. etc. marginalizarea elevilor fără aptitudini înalte în domeniul intelectual (chiar dacă aceşti elevi ar putea fi dotaţi pentru alte domenii: artistic. dincolo de satisfacţie profesională. datorită sistemului concurenţial ce stabileşte ierarhii valorice la nivelul comunităţii pe baza rezultatelor obţinute de elevii foarte buni cu prilejul competiţiilor şcolare: este bun profesorul ai cărui elevi obţin performanţe înalte. pe de o parte. simptome. transpoziţia didactică se opreşte la primul nivel.  conflictul cunoaştere-elev (C-E): întreţine o concepţie şi o atitudine elitistă în domeniul instruirii. o recunoaştere oficială. valabil. Cu greu. poate fi evitat conflictul dintre cunoaşterea ştiinţifică şi cunoaşterea didactică. cel pe care profesorul îl întâlneşte în clasă. Faire. Cornelius şi S.  conflict cunoaştere-cunoaştere (C-C): preocupat de transmiterea integrală a cunoştinţelor impuse prin programa şcolară.  conflict profesor-profesor (P-P): profesorul poate intra în conflict cu ceilalţi membrii ai comunităţii profesorilor. cel oferit de programa şcolară şi manualul şcolar. competiţia tinde să anuleze cooperarea. o ”luptă pentru putere”. performanţele elevului nu sunt evaluate în raport cu sine. nu pentru elevul ”obişnuit”. profesorul neglijează adesea importanţa transpunerii didactice a acestor conţinuturi sau ceea ce Bruner numea ”traducerea” cunoştinţelor într-un limbaj care să corespundă modalităţii în care copilul îşi reprezintă lumea..

de cele mai multe ori să evităm ca o situaţie să degenereze în tensiune. descoperim. Percepţiile asupra problemei sunt alterate. întrucât cearta se înfierbântă. Se petrec unele lucruri mărunte care te întristează sau te irită un timp.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu  Criza – este un simptom extrem de evident. ”Ah. de obicei datorită comunicării neclare sau lipsei de legături între preopinenţi. Privim problemele ca pe nişte părţi ale unui mare experiment. putem. Gândul îţi revine obsedant la acelaşi lucru. Cei patru paşi sunt următorii: 1. Dacă învăţăm cum să recunoaştem semnele disconfortului şi ale incidentului şi dacă reacţionăm cu promptitudine. Sentimentele pe care le ai faţă de cealaltă persoană se înrăutăţesc semnificativ. 2. un conflict.  Neînţelegerea – adeseori oamenii se înţeleg greşit unul pe altul. 3. Violenţa este un semn indubitabil al crizei. Dar nu trebuie să renunţăm la dorinţa de schimbare. Renunţăm la pretenţia de a avea dreptate şi de a fi perfecţi tot timpul cât şi la a le cere celorlaţi acelaşi lucru. transformând limbajul negativ şi reorientându-ne energia mai degrabă pentru a întâmpina cu plăcere decât 108 . chiar dacă nu poţi spune ce anume. Investigăm. jubilăm la greşeli întocmai ca şi la succese. Acesta este un moment în care trebuie să-i acorzi atenţie intuiţiei – de fapt să te bucuri că l-ai sesizat. Ce putem învăţa din aceasta ? Să fin deschişi la orice. implicit a controla şi direcţiona. 4. Acceptăm situaţia aşa cum se prezintă ea.  Incidentele – indiciul că te afli într-un conflict se relevă de obicei prin fapte minore. Primul pas în arta rezolvării conflictului este de a privi conflictul ca pe o oportunitate şi de a căuta indiciile conflictului. neînţelegere sa criză. iar oamenii întrec măsura şi se lasă dominaţi de sentimente  Tensiunea – proprie tensiune distorsionează percepţia asupra altei persoane şi aproape toate acţiunile aceleia. Relaţia este afectată şi de atitudini negative şi opinii fixe. Reacţionăm sau răspundem ? Este recomandabil să optăm pentru a răspunde. Uneori neînţelegerea survine pentru că situaţia provoacă irascibilitate cuiva. trăgând concluzii eronate în legătură cu o situaţie. Răspunsul creativ la un conflict presupune transformarea problemelor în provocări. pentru ca în câteva zile să le uiţi. ce ocazie!” Diluăm conflictul folosind afirmaţii. Când cineva întrerupe o relaţie sau demisionează este clar că acolo există un conflict care probabil că nu a fost rezolvat.  Disconfortul – este sentimentul intuitiv că ceva nu e în ordine.

dorinţa de răzbunare. sunt deprinderi conversaţionale proaste. Ce încălzeşte comunicarea? Trebuie să ne ocupăm de relaţie şi de problemă în mod separat. lezarea. ostilitate a da ordine – folosirea puterii asupra altora critica insulta – ”înfierarea” dirijarea – ”trebuie” sau ”nu trebuie să . Empatia se instalează prin subiecte de discuţie sau activităţi care nu generează controverse. resentiment.. stima de sine/orgoliul. Faire. 1996) Al doilea pas în arta rezolvării conflictului este comunicarea – empatia Blocarea sau deschiderea comunicării – empatia ”Ucigaşii” comunicării: ameninţări – produc teamă. ce răcesc comunicarea. ( H. nevoia de scuze. înseamnă că am reuşit o comunicare reală.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare pentru a respinge o problemă. trebuie să-l facem să simtă că îl înţelegem. resentimentul. care pot bloca empatia. folosim afirmarea (astfel. sunt aspecte care-i împiedică pe oameni să rezolve un conflict. Facem ceva care să fie de ajutor. supunere. supărarea. Aceste îl fac pe interlocutor să simtă că nu-l înţelegem.” tăinuirea informaţiilor cheie interogarea lauda în scopul manipulării diagnosticarea motivelor sau cauzelor sfat necerut – când persoana nu vrea decât să fie ascultată persuasiune prin apel la logică schimbarea subiectului punerea în prim plan a propriei persoane refuzul de a accepta problema încurajarea prin negarea existenţei problemei Aceşti ucigaşi ai comunicării. ”eu am avut dreptate. 109 . Folosim ascultarea activă pentru informare (verificăm faptele). Când el va răspunde adecvat. interlocutorul poate auzi ceea ce spune). Este bine să ascultăm cum vede lucrurile celălalt. Necinstea. Cornelius şi S.. în caz de iritare a celuilalt. tu nu ai avut” . Voinţa de a soluţiona este factorul-cheie în rezolvarea conflictelor.

Elevii cu C. pentru dialogul orientat mai degrabă spre pace.regulile în sine nu induc o influenţă definitorie în clasă. uneori generată tocmai de numărul exagerat de mare al acestora (avem în vedere mai ales regulile cu un caracter punitiv). Nici atacul şi nici fuga nu pot conduce la o înţelegere fermă. Un rol important în rezolvarea conflictelor îl are negocierea. episoade nerezolvate din istoria personală şi însuşiri neacceptabile pe care este posibil să le proiectăm în timpul conflictului. obligându-l să recurgă la acte care ţin de sfera puterii.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Trebuie să ne descoperim propriile nevoi reprimate. În comportamentul de tip fugă. fie 110 . ele trebuie să intre în rezonanţă cu alţi factori ai situaţiei respective. ele pot funcţiona în favoarea profesorului sau îi pot submina autoritatea. Ni se întâmplă ceea ce încercăm să evităm. Medierea poate fi un fapt cotidian. putere şi flexibilitate.E. de aceea. explozivă. Regulile şi rostul lor în managementul clasei . Transparenţa se obţine fie prin negocierea regulii aflate în discuţie. al prevenirii. naţiunile şi indivizii între care s-a instalat înstrăinarea. Gândurile noastra atrag evenimentele vieţii. dar şi corelativul negativ al acestuia. dificultatea ce mai mare este de a rămane fermi pe poziţii. . ceea ce profesorul consideră ca fiind un comportament dezirabil. Prin tehnicile de mediere putem transforma luptele celor din jur în fair-play. în administrarea unei situaţii tensionate. Concluziile ar fi următoarele: . acceptă mai uşor regulile al căror sens este transparent. cel mai dificil este să te autocontrolezi. în acelaşi timp. În comportamentul de tip atac.un număr prea mare de reguli produce frecvent efecte contrare celor scontate. decât spre conflict. printr-un limbaj al reconcilierii. managementului şi rezolvării lui constituie una dintre cele mai incitante problematici. Ansamblul regulilor dominante dintr-o clasă caracterizează. Mediatorul încearcă să găsească un punct de vedere obiectiv şi neutru. În schim va trebui dezvoltată voinţa. Aceasta este o înţelegere pa care ambele părţi o vor respecta cu fermitate.Un management eficient al situaţiilor şcolare presupune prezenţa regulilor. În lumea actuală se simte nevoia iniţierii dialogului între grupurile. o adevărată orientare spre scop. Scopul negocierii nu este acela de a ieşi deasupra. Regulile pot fi impuse de către profesor sau pot fi negociate cu elevii. Cercetările de teren demonstrează că un număr prea mare de reguli atestă o situaţie anomică. Este bine să folosim circumstanţele dificile ale vieţii pentru a ne ”plivi grădina” conştiinţei. . subliniindu-i-se astfel necesitatea.S. ci de a ajunge la înţelegere echilibrată. studiul conflictului. comportamentul indezirabil. Disciplina rezolvării conflictului are de jucat un rol în dezvoltarea unui astfel de limbaj. În învăţământ.numărul măsurilor disciplinare trebuie să fie minim. corectă pentru ambele părţi. A media înseamnă a interveni între părţile ostile şi a le conduce spre rezolvarea conflictului.

evitaţi ameninţările de orice fel. evitarea celor inutile. întrebaţi elevul dacă disputa este atât de importantă pentru el încât să merite o asemenea escaladare. încurajaţi elevul să spună cât mai multe despre percepţia sa asupra stării conflictuale.  Strategii de diminuare – acestea include: acţiuni de amânare.  Strategii de confruntare – acestea include: strategii de putere şi strategii de negociere. deoarece poziţia lor poate câştiga noi aderenţi. dar acest lucru nu înseamnă că profesorul le poate ignora. este impusă de situaţie).). căutaţi acea alternativă care să dea câştig de cauză amândorura. explicaţi în mod limpede propria percepţie asupra stării conflictuale. Managementul clasei poate fi înţeles ca un ansamblu de strategii şi tehnici de gestionare a relaţiei profesor – elev în condiţii date. probleme familiale etc. mai ales acelea care pot fi percepute ca ameninţări fizice. plasarea conflictului în registrul glumei. 111 . De asemenea. atunci când este cazul.  Strategii de evitare – acestea include: cultivarea unei toleranţe largi din partea profesorului. De multe ori sursele confruntării se alfă în exterior (frustrări sociale. Watkins şi P. ar trebui amintit faptul că această gestionare trebuie să posede întotdeauna valenţe educative şi că tot ceea ce se întâmplă în această zonă trebuie subordonat educativului. simularea bolii. răspunsuri tangenţiale. apeluri la generalizare. revizuirea lor periodică. Oxford. Un bun management al clasei implică stabilirea de reguli clare acolo unde este nevoie.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare prin clarificarea faptului că ea este impusă chiar de îndeplinirea unei anumite sarcini şcolare (cu alte cuvinte. unde nu întotdeauna profesorul beneficiază de o poziţie privigiliată. Strategii şi tehnici de rezolvare a situatiilor conflictuale în sala de clasă Astăzi. Basil Blackwell. evitarea. 1987) sugerează câteva exigenţe a căror respectare poate contribui la detensionarea unei situaţii conflictuale: . schimbarea sau eliminarea lor. C. sala de clasă trebuie abordată şi ca un spaţiu de confruntare. Wagner (School Discipline: A Whole – School Approach.evitaţi confruntarea cu elevii în faţa clasei. eliminarea – pe cât posibil – a celor punitive.

Petrovai D... primele elemente. 1997.Meseria de părinte. – Psihosociologia rezolvării conflictului. 6.Psihopedagogie specială. Cluj-Napoca. călăuzindu-i paşii spre marele titlu de ” OM ”.COPILUL .A. 1999. Dolean D.Comunicarea şi managementul conflictului. Neculau. Sima. E. În rezolvarea situaţiilor conflictuale trebuie implicaţi: elevul – profesorul / dirigintele – psihologul şcolii – părintele.. Aceasta se impune ca o cerintă logică.D. . E. Bucureşti. I. I. El este acela care modelează materialul cel mai de preţ . Teora. » ( Dumitru Salade ) BIBLIOGRAFIE: 1. Bucureşti.Stresul şi relaxarea. Ed. Şchiopu. 2. A. 1998.tinzând ca din fiecare bloc de marmură brută să realizeze o fiinţă înzestrată cu cele mai frumoase trăsături. Stoica. Bucureşti. Editura Aramis. cu atât mai mult cu cât în domeniul educaţiei. E. 2009. 7. CONCLUZII: În orice domeniu de activitate este necesară cunoaşterea materialului de prelucrat. Verza.. Iaşi. la pornirea lui pe drumul spre lumină. un om care să înmănuncheze calităţile morale cele mai înalte. 1979.. . . Bucureşti.D.. D. Încheie cu câteva gânduri ce ar trebuie să fie profesiunea de credinţă a fiecărui dascăl : « Învăţătorul este cel care dăruieşte fiecărui om. ce greu pot fi prevăzute. care are o multitudine de variante comportamentale... El este acela care trebuie să-l ajute pe copil să descopere ” tainele naturii ”.Profesorul între autoritate şi putere.P.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Managementul clasei depinde hotărâtor şi de imaginea pe care elevii şi-o formează despre profesorul eficient.. materialului de prelucrat este ”materialul” uman. . A. 5. Centrul de resurse ARES. R. Stan. Editura Polirom. 112 .. unele fiind invizibile. E. A. Ţincă S.. pentru a putea utiliza uneltele cele mai potrivite şi tehnologia adecvată. Editura Teora. .Psihologia vârstelor. Vol. 3. . Dolean I. Percek. 1998.P. 1993... U. 4.

să se simtă dorit şi înţeles. Copilul descoperă prietenia de la cea mai fragedă vârstă. de acum. de cele mai multe ori cu o îmbrăţişare. adeseori jocurile lor sunt întrerupte de dispute violente. aşteaptă cu nerăbdare să iese în parc la joacă. el este decepţionat de 113 . în care fiecare argumentează. îl priveşte insistent şi curios.. Pe măsură ce creşte. 1. care. Copilul are nevoie de a fi alintat. Nu-i aşa că atunci când te joci cu el devine brusc darnic şi îţi oferă toate jucăriile lui? Profită de acest lucru şi învaţă-l cum ar trebui să se comporte atunci când se joacă şi cu alţi copii. adică toate persoanele adulte la care el ţine. copilul începe să devină tot mai sociabil şi îşi doreşte compania altor copii. Între 2-3 ani copilul ajunge la vârsta .. Aşadar. bona. certurile fiind uitate destul de repede. universul copilului se raportează în întregime la adulţi şi face totul pentru a atrage atenţia asupra lui. să i se ofere căldură şi confort emoţional. La această vârstă niciodată nu-ţi vei surprinde odrasla împărţind cu alt copil un obiect care ii aparţine. iar la 10 ani este pe cale să descopere prietenia adevărată. sunt singurii parteneri de joacă acceptaţi. prietena lui cea mai bună este mama. Deşi după vârsta de 2 ani cei mici ştiu să se joace şi să se amuze cu alţi copii.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Gabriela Gerhardt Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr. ba chiar întinde mâna spre el. cam atât. Se poate observa că. După vârsta de 6 luni bebeluşul aflat faţă în faţă cu alt bebeluş.dictaturii”. pentru micuţul tău. să se simtă aproape de părinte. Să împlineşti nevoia de dragoste a copilului tău nu înseamnă să excluzi nevoia de disciplină. încercând să îl atingă. Deocamdată. Conflictele se încheie însă rapid. negociază. de altfel. Şi. Pe la 16-18 luni. De aceea. Până la 18 luni. Mulţi copii au stagnat din creştere pentru simplu fapt că le-a lipsit dragostea de părinte. unde petrece mai mult timp alături de ceilalţi. mângâiat şi îmbrăţişat. Sibiu CUM DESCOPERĂ COPILUL PRIETENIA? Prima şi cea mai importantă nevoie a copilului este aceea de a fi iubit.amici. ceilalţi bebeluşi sunt nişte rivali care ameninţă să intervină în relaţia exclusivă dintre el şi părinţii săi. Până la vârsta de 2 ani. La 3 ani. la 6 ani . ce îl împiedică pe cel mic să se joace frumos cu alţi copii de vârsta lui? Răspunsul este simplu: mama. şuşoteşte conspirativ cu vecinul. bunicii. are tovarăşi de joacă. relaţiile sale vor evolua. tatăl..

zidurile şi podul.puterea” pe care. severitate excesivă. Educatoarea va mai spune din când în când că are manifestări cam brutale faţă de colegii săi. trebuie să încerce să corecteze aceste manifestări şi nu să le încurajeze.părinţii trebuie să înceapă de timpuriu şi să nu amâne educaţia copiilor lor. acum câteva momente era prietena lui cea mai bună. Micuţul a mai crescut şi atitudinea lui vizavi de ceilalţi copii începe să se schimbe. Atitudinea lui este firească. va învăţa cum să se poarte cu ceilalţi copii. dar este posibil să lege şi prietenii puternice.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu partenerii de joacă . îngăduinţă excesivă. să-l bată toţi!”. va începe să accepte şi ideile altor copii. dacă ne aflăm în parc. prevenirea părinţilor asupra greşelilor în educaţie (supraprotecţie. pentru a evita o . pe motiv ca: ... a devenit. Încetul cu încetul. Părinţii. Între 4-5 ani copilul începe să se schimbe. De exemplu dacă o fetiţă cu fustiţa roşie. Vom constata că este foarte dornic să îşi facă prieteni de vârsta lui şi că a devenit mult mai sociabil şi mai înţelegător. mai ales dacă până acum a stat acasă.vrea să comande totul şi nu acceptă iniţiativele altora. Pedagogul ceh Jan Amos Comenius (1592-1640) considera că primele etape de educaţie sunt esenţiale pentru dezvoltarea armonioasă a copilului. hotărâm împreună cine va construi turnurile. pentru că nu a vrut să-i împrumute tricicleta sau mingea. Pentru el. joaca împreună cu alţi copii înseamnă să pună stăpânire pe jucăriile lor şi să-i transforme în nişte umili executanţi.. va deveni mai puţin exigent şi va înţelege că lumea nu se învârte în jurul lui.. Are tendinţa să fie un mic dictator .Totuşi. La această vârstă copilul poate fii ajutat să coopereze mai bine. părinţii să nu se aştepte ca copilul lor să se debaraseze repede de micile sale răutăţi.Las' să fie mai cu tupeu. neglijenţă etc. ba chiar va permite ca altul să preia . brusc.prima pregătire din vârsta fragedă a copilului trebuie lăsată în întregime părinţilor”. La vârsta de 3 ani.. Aici are ocazia să lege noi relaţii de prietenie. relaţiile sale de prietenie sunt. el o deţinea.aceştia nu îi satisfac pe loc toate dorinţele. chiar dacă se va integra bine în colectivitate. nesuferită. căci este cu neputinţă să mai îndrepţi un pom strâmb şi să prefaci o pădure sălbatică şi plină de spini într-o livadă”. aşa cum firească este şi nestatornicia sa în relaţiile de prietenie.) 114 . De exemplu... Educaţia începe din familie . Astfel. Prin orele de consiliere cu părinţii în şcoală şi grădiniţă se pot realiza orientarea părinţilor în cunoaşterea şi dirijarea dezvoltării copiilor lor. încercând să-i organizezi activităţile. nu bleg. în general. copilul are vârsta ideală pentru a-l familiariza cu grădiniţa.bătălie”. trecătoare şi fragile. putem antrena 2-3 copii în construirea unui castel de nisip. cu scurt timp înainte. Părinţilor li se atribuie întâietatea în educaţia copiilor: . În perioada preşcolară. având însă grija să repartizăm fiecăruia dintre ei un rol. aşa cum îşi doreşte el. şi de care ţinea cu dinţii si gheruţele.

nici la şcoală. Niciunul nu devine 115 . Dintre situaţiile de mare tensiune psihică trăite de aceşti copii sunt: cunoaşterea de către copii a părinţiilor (acceptarea sau respingerea lor). potriviri. determinând dezechilibrul biologic şi psihic. Relaţia educator-copil este esenţială pentru aceşti copii. le reţin numele şi chiar vor să se ducă în parc pentru a-i întâlni. în braţele educatoarei. Acestor copii li se asigură îngrijirea. Unii îţi vor deveni prieteni. în dispoziţia de a se juca. după 5 ani. Dacă copiii până la 3 ani trăiesc instinctiv separarea familiei. redarea copiilor în familie. de a comunica cu ceilalţi copii şi cu educatoarea. copiii ţin minte şi întreabă de alţi copii. alţii nu. oare ce se întâmplă cu copii abandonaţi. Toţi rămân la stadiul de colegi. Totuşi.. Cu toate acestea. şcoli). activităţile extraşcolare în cadrul altor instituţii şcolare (grădiniţe..Pe cine iubeşte?” îţi va răspunde . comunicare. ei sesizează această separare.. În aceste cazuri apar legături de prietenie între copii indiferent de stadiul social de unde provin.Doamna educatoare” sau . Dacă întrebi un educator . comunicare. deşi părinţii lui nu-i arată. dragoste şi înţelegere se satisfac în contextul relaţiilor interumane de acceptare reciprocă. Apoi adaugă ca pentru ei… ”Noi nu avem pentru ca… suntem prea ocupaţi!” Şi atunci ne gândim dacă un copil poate afla ce este un prieten. jocuri în aer liber împreună cu alţi copii proveniţi din familie. vizita lor fiind un stimulent în învăţare. dacă întrebi un copil crescut în astfel de instituţii . gusturi. Sigur că sunt copii care se împrietenesc cu uşurinţă. asistenţa medicală şi educaţia într-o instituţie de stat care soluţionează suplinirea familiei.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare şi consecinţele acestora asupra dezvoltării copiilor. dragoste. excursii.Trebuinţele de securitate afectivă. Unii copii îşi aşteaptă părinţii.Ce probleme din viaţa copiilor vă impresionează cel mai mult?” s-au obţinut răspunsuri de conţinut şi exemplificări emoţionante. conturându-se atitudinile faţă de părinţi. Alţi copii îşi resping părinţii. Auzim adesea părinţi care spun: “Am vrea ca băieţelul nostru să aibă prieteni”. Separarea mamei de copil îl frustrează pe acesta de satisfacerea trebuinţelor primare de alimentare. După potenţialul psihic copii sunt normali şi cu deficienţe. dar în special mama sunt primii prieteni ai copilului.. apartenenţă. drumeţii. dar în mod special la cei cu deficienţe. Grădiniţa este însă primul loc în care începi să-ţi faci prieteni întrucât întâlneşti aceeaşi colegi zilnic. Merg în parc şi într-o oră îşi fac câţiva prieteni doar poate pentru ziua aceea. în funcţie de afinităţi.Cine este prietena lui?” sau .Mama” . Dar. plăceri comune. încă de pe la 3 ani. sunt copii care nu au prieteni nici la grădiniţă.Dar.. şi la vederea lor se retrag speriaţi în crize de plâns. centre de plasament . orfani sau pentru acei copii care mediul este familial este nociv. tandreţe. Părinţii.

destul curaj pentru a face pasul către oameni necunoscuţi. Înţelege-ţi copilul. să fie independent.Când o persoană ne devine prieten?” Oare atunci când avem încredere în el.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu mai apropiat. 3. Familia şi Casa de copii.ro. care ne vor deveni atât de apropiaţi încât îi vom numi PRIETENI. Poate să-l ajutăm pe copilul nostru să aibă încredere în el însuşi.. să plece pe alte planete pentru a-şi căuta prieteni. asemănători sau diferiţi de noi. Poate să învăţăm să căutăm asemănări cu ceilalţi mai degrabă decât deosebiri. este un pas mai curând decât o învăţare. 2007.. nu-i împărtăşeşte secretele sale.să ne învăţăm copiii să fie prieteni?”. www. Se învaţă oare prietenia? Poate.avantaje. Dacă toate acestea sunt adevărate. KAY. 1989. nu-i cere ajutor. KUYMA. Destulă curiozitate şi interes. Bucureşti.copilul. Poate să avem mai multă încredere în ceilalţi. 2. Destulă dorinţă de a fi prieteni cu persoane cu handicap. când găsim asemănări.să învăţăm prietenia?” sau .. MACAVEI. Şi atunci ne întrebăm: .ro 116 . de fapt. Casa de Editură Viaţă şi Sănătate. când ne place ce simţim venind dinspre el. 4. Poate să avem destulă răbdare pentru a reuşi să-l cunoaştem pe celălalt. Este vorba despre atingerea unui anumit grad de intimidate atât la copii cât şi la adulţi. Bucureşti. ce ar însemna . BIBLIOGRAFIE: 1.să învăţăm să fim prieteni?” sau . nu-i spune ce simte. când ţinem la el. ELENA. Editura Litera. www. când ne leagă diverse lucruri. când ne simţim singuri şi ne căutăm prieteni.. Destulă dorinţă de a afla cum sunt alţi oameni. în forţele proprii... un pas pe care îl facem când suntem mici sau când devenim adulţi.

În ultimii ani problema agresiunii în şcoli a devenit recunoscutǎ pe scara largǎ. Cunoştinţele şi experienţa acumulatǎ în abordarea acestei probleme sunt în continuǎ expansiune. Unii agresori adoptă acest comportament pentru a atrage atenţia şi/sau pentru a câştiga popularitate. Sibiu IMPLICAŢII PSIHOPEDAGOGICE ALE INTIMIDĂRII ÎN GRUPUL DE ELEVI Intimidarea – o problemǎ de relaţionare. hǎrţuire şi agresiune desemneaza echivalentul englezescului „bully/bullying”.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Dan Kondort Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr. fizic sau mental. în special prin intermediul profesorilor. Agresiunea include abuzul verbal sau nonverbal. nu poate exista o reţetǎ simplǎ pentru a găsi soluţii acestei probleme. graţie activitǎţii profesorilor şi cercetǎtorilor. Având în vedere complexitatea interacţiunilor sociale. iar cei care sunt în mod repetat victima atacurilor sunt prinşi în aceastǎ relaţie abuzivǎ din care este tot mai greu sa scape. 117 . comportamentul de intimidare apare atunci când unul/unii din ei învaţǎ sǎ-şi foloseascǎ forţa fizicǎ şi agresiunea pentru a-i controla sau stresa pe ceilalţi. Adulţii trebuie să furnizeze suport permanent şi dinamic tinerilor. Comportamentul de intimidare apare mai mult ca rezultat al unui complex de dinamici interpersonale decât ca efect al problemelor personale ale individidului agresiv sau al incapatitǎţii de apǎrare a victimei. Fiind o problemǎ de relaţionare. Dinamica relaţionalǎ a grupului de elevi implicǎ nuanţarea clasicelor relaţii de atragere şi respingere într-o multitudine de relaţii secundare care se dovedesc a fi la fel de importante pentru psihologia individului din cadrul grupului. abuzul fizic. Lucrarea de faţǎ propune prezentarea ideilor şi abordǎrilor curente încercând sǎ ofere idei şi sugestii cu privire la modul în care manifestǎrile de intimidare în rândul tinerilor elevi pot fi prevenite sau reduse. soluţia intimidǎrii stǎ tot în modalitǎţile de relaţionare. pentru a le permite să înveţe cum să relaţioneze cu ceilalţi în mod pozitiv. excluderea de la activităţi sociale sau constrângerea. Intimidarea este un act repetitiv de comportament agresiv ce are ca scop rănirea în mod intenţionat a unei alte persoane. 1. În contextul particular al relaţiilor ce se stabilesc între copiii unei clase. Termenii de intimidare.

 agresiunea socială sau indirectă este caracterizată prin ameninţare şi recurgerea la metode de izolare socială a victimei. Agresiunea în şcoli constă de obicei dintr-un grup de elevi care profită de izolarea unui coleg (sau îl izolează ei) şi recurg la agresarea acestuia cu scopul de a obţine aprobarea celorlalţi colegi (spectatori-„bystanders”) care asistǎ pasiv pentru a nu deveni următoarea victimă. însă ei nu posedă abilităţile sociale de a-şi face şi păstra prietenii. manipularea.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Statisticile arată că intimidarea poate fi împărţitǎ în două categorii: agresiunea directă şi indirectă . Acest tip de bullying are menirea de a tachina şi de a şicana victima înainte de a trece la agresiunea fizică. şi pot interpreta actele de agresiune ca amuzament sau distracţie. răspândirea de zvonuri adevărate sau false.cunoscută ca şi agresiune socială.  agresiunea directă implică în mare parte agresiuni fizice cum ar fi: împingerea. Izolarea se realizează printr-o largă varietate de tehnici: bârfirea. Studiile psihologice au arǎtat ca aceşti copii agresivi au un nivel de self-esteem foarte scǎzut şi prin aceste acţiuni negative faţă de persoanele mai slabe ei încearcǎ sǎ-şi construiascǎ o imagine de sine mai bunǎ. pot fi rostirea numelui într-o anumită manieră deranjantă. 118 . pălmuirea. criticarea stilului de îmbrăcăminte a victimei sau a acesteia în general. tragerea de păr. ciupirea. Alte forme de agresiuni indirecte. etc. refuzul de socializare cu victima. Astfel. Adesea copiii nu pot evalua violenţa şcolară ca fiind negativă sau inacceptabilă. sufocarea. muşcarea. ei nu percep nici un motiv pentru care nu ar trebui sǎ continue cu acest tip de comportament intimidator care se asociazǎ şi cu o capacitate redusǎ de empatie faţǎ de ceilaţi. Ţintele agresorilor în şcoli sunt adesea elevii care sunt consideraţi ciudaţi sau diferiţi de colegii lor. în autobuzele şcolare. Unii copii sunt agresivi deoarece aceştia au fost izolaţi sistematic şi simt o nevoie puternică de a aparţine unui grup. fixarea cu privirea (privire ameninţătoare). cu toate că de cele mai multe ori apare în băi. chicotirea cu alte persoane privind surâzǎtor spre victimă sau evocarea repetatǎ a unor evenimente neplǎcute din trecutul victimei. aplicarea tehnicii de „tăcere”. aruncarea de obiecte în victimă. în staţiile de autobuz şi în clasele care necesită lucrări de grup sau activităţi extraşcolare. pe holurile şcolii. zgârierea. religia. etc. lovirea cu piciorul. se pot include şi rasismul. dizabilitatea. aşa cum fac adulţii. intimidarea persoanelor care îşi manifestă interesul de a se apropia de victimă. mai subtile. Agresiunea în mediul şcolar poate apǎrea în aproape orice zonă a şcolii sau chiar în jurul clădirii şcolii. şi care de obicei au şi mijloacele de coping mai reduse fǎcând fatǎ cu dificultate situaţiilor date. minciuna.

Prin metode ca jocul de rol. Adesea acţiunile comportamentale încep prin a fi distractive pentru ca la un moment dat sa devinǎ intimidare. dar aplicarea unor politici anti-bullying ar trebui sǎ se constituie intr-un obiectiv pentru fiecare unitate de învǎţǎmânt. ca expresie a unei dereglări interioare a organismului. conştientizarea efectelor acestor comportamente de hǎrţuire şi intimidare. în scopul de a apǎra dreptul fundamental al fiecǎrui copil de a se simţi în siguranţǎ în propria şcoalǎ. chestionarul se pot atinge obiectivele de îmbunǎtǎţire a nivelului de self esteem. poate face o persoană să-şi piardă încrederea în sine. Un plan de intervenţie pentru ameliorarea comportamentelor problematice ar trebui sǎ înceapǎ cu introducerea elevilor în problematica intimidǎrii şi cu conştientizarea gravitǎţii acestui comportament prin definirea acestei forme de agresiune. greşesc când mǎ descarc pe cineva? încerc sǎ-i controlez pe ceilalţi împotriva voinţei lor?”. Clarificarea acestor linii invizibile care fac ca un comportament sǎ fie o problemǎ pentru ceilalţi poate începe prin lecţia „Cum sǎ nu fi un elev care intimideazǎ?” în care profesorul adreseazǎ urmǎtorul îndemn elevilor: „Analizeazǎ-ţi comportamentul şi pune-ţi urmǎtoarele întrebǎri: acţiunile mele îi rǎnesc pe ceilalţi?. 119 . fapte sancţionate penal. poate duce la sensibilitate crescută la boli. Suntem conştienţi cǎ nu este uşor sǎ rezolvi problema violenţei în şcoli. dar implementarea unor politici anti-bullying a arǎtat cǎ şcoala poate reduce incidenţa acestui fenomen şi perceperea lui ca un fapt obisnuit de viaţǎ. anxietate. Efectele agresiunii şi intimidǎrii Victimile agresiunii pot suferi pe termen lung diverse probleme emoţionale şi comportamentale. De asemenea la copiii care bat alţi copii existǎ pericolul de a dezvolta comportamente antisociale şi de a comite. eu aş vrea ca altcineva sǎ-mi facǎ la fel?. pot afecta profund starea de sănătate viitoare. Strategii şi tehnici de abordare a situaţiilor de intimidare întâlnite în şcoli. Bullying-ul poate provoca singurătate. mai târziu. Ca profesor debutant. depresie. ajungându-se până la boli cronice. fizice sau emoţionale.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Reperarea fenomenului de bullying în şcoli poate fi dificilǎ şi poate lua mult timp. brainstormingul. pentru a învǎţa cum sǎ faci faţǎ comportamentului agresiv în clasǎ. Câteodatǎ este greu de delimitat ce este şi ce nu este intimidare. creşterea empatiei faţǎ de ceilalţi. Traumele puternice. este important sǎ ţii lecţii cu tematica intimidǎrii. acţiunile sau cuvintele mele îi rǎnesc fizic pe ceilalţi sau îi fac sǎ le fie fricǎ de mine?. Aceste lecţii tematice dau profesorului mai multǎ încredere în modul de tratare a acestui subiect delicat. a hǎrţuirii.

el este rugat în secret de cǎtre profesor sa exagereze emoţia. aprecierea modului în care clasa . un costum vechi. În ultima parte a activitǎţii profesorul încurajeazǎ discuţiile în jurul întrebǎrii „Credeţi cǎ intimidarea este o problemǎ în şcoala noastrǎ?”. Dupa acest act se cere elevilor sǎ 120 . despre cât de des au vǎzut elevii aceste acţiuni în ultimul an de scoalǎ. pentru a explica elevilor cum trebuie sǎ identificǎm şi sǎ controlǎm furia atunci când o vedem sau o simţim.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Conştientizarea de cǎtre copii a problemei intimidǎrii în şcoalǎ poate fi facilitatǎ la vârsta şcolarǎ micǎ prin lecţia „Intimidarea şi bunătatea” care are ca obiectiv de referinţǎ îmbunǎtǎţirea climatului şcolar iar ca şi obiective specifice: identificarea amabilitǎţii ca şi comportament. primul pas ar fi discuţia în brainstorming despre actele de hǎrţuire. Cât de des se intamplǎ? Planul acestei activitǎţi propune trei etape ale lecţiei. foarte furios. apoi. ca şi material didactic. Profesorul spune elevilor ca astǎzi este „ziua bunǎtǎţii” în scoala noastrǎ şi cǎ toţi profesorii din şcoalǎ vor ca aceasta să fie un loc în care sǎ nu existe copii care intimideazǎ/hǎrţuiesc şi unde bunǎtatea şi respectul reciproc sunt prezente. „De ce hǎrţuirea nu este ok în şcoli?”. este o activitate care pune în scenǎ un personaj furios pentru explorarea naturii acestui sentiment. ex. costum care îl face pe cel care-l poartǎ sǎ se comporte foarte. Elevii pot sǎ realizeze graficul împreunǎ cu profesorul. Astfel. sǎ citeascǎ scrisorile lor clasei şi se puncteazǎ ce ar face dacǎ ar vedea pe cineva care este hǎrţuit. pe care sǎ se noteze comportamentul problemǎ. Elevii sunt rugaţi. elevii scriu o scrisoare adresatǎ unui copil care a fost hǎrţuit. Profesorul prezintǎ un costum vechi fǎcut de un prieten croitor pentru clasǎ. Se propune un joc de rol în care se foloseşte. Costumul furiei. O datǎ. În desfǎşurarea activitǎţii profesorul propune o listǎ de scenarii pe care elevii sǎ le citeascǎ apoi întreabǎ şi discutǎ cu aceştia despre acei elevi care. În urmǎtoarea etapǎ a lecţiei. Niciodatǎ. şcoala şi comunitatea sunt implicate în stoparea intimidǎrii. profesorul cheamǎ voluntari pentru a proba costumul furios. De câteva ori. iar o a doua coloanǎ sǎ arate frecvenţa. identificarea comportamentului intimidant. în diverse ocazii. ”Ce vor face elevii pentru a fi amabili cu persoana agresatǎ?”. În timp ce elevul îmbracǎ costumul. au ajutat pe alţii care erau agresaţi/intimidaţi. De multe ori. Explicând cǎ acest costum va fi folosit doar pentru a învǎţa unele semne care ne spun cǎ persoana respectivǎ este furioasǎ şi pentru a învǎţa unele tehnici de a ajuta alte persoane şi pe noi înşine sǎ ne calmǎm atunci când simţim astfel de sentimente. Pentru captarea atenţiei se exemplificǎ situaţii diverse în care copii hǎrţuiesc alţi copii şi apoi se defineşte intimidarea. Al doilea pas este realizarea unui tabel cu o coloanǎ. ghidându-se dupǎ întrebǎrile „Cum credeţi cǎ s-a simţit când a fost înjosit?”. Fiecare clasǎ va discuta despre intimidare astǎzi.

sǎ noteze şi sǎ distingǎ câte comportamente. Elevii discutǎ pe marginea imaginilor. 121 . Se distribuie copiilor planşele cu desenele „Prietenii dinozauri” şi dupǎ ce se citesc cǎsuţele de dialog se discutǎ pe baza informaţiilor care prezintǎ trecerea succesivǎ a personajelor prin etape ale rezolvǎrii conflictului. Elevii pot fi evaluaţi pe baza discuţiilor din clasǎ. Elevii completeazǎ sondajul cu experienţele trǎite. salut etc. Într-o a doua etapǎ se cere elevilor sǎ ghiceascǎ rezultatele sondajului apoi se face o scurtǎ trecere în revistǎ a rǎspunsurilor. Copii care intimideazǎ propune o lecţie pentru clasele 6-8 având ca obiectiv împǎrtǎşirea experienţelor de intimidare-hǎrţuire printr-un sondaj anonim. Reporterul ascuns: Profesorul desemneazǎ un elev cǎruia îi încredinţeazǎ sarcina ca timp de câteva zile sǎ se comporte ca un reporter ascuns şi în timpul pauzelor sǎ observe. Colorǎm o lume paşnicǎ este o lecţie pentru elevii de varstǎ şcolarǎ micǎ. Profesorul cere elevilor sǎ noteze pe o foaie de hârtie atributele negative pe care le-au primit în diverse situaţii de la colegii lor şi nu numai. Se vor trece în revistǎ situaţiile evocate de elevi şi se va puncta faptul cǎ fiecare dintre ei a fost la un moment dat în rolul de victimǎ a intimidǎrii. Colorarea planşelor cu desene faciliteazǎ apoi fixarea informatiilor iar evaluarea se face pe baza comentariilor fǎcute pe marginea materialului discutat. În etapa a treia se cer voluntari care sǎ ajute la numǎrarea rǎspunsurilor şi apoi împreunǎ cu profesorul se calculeazǎ procentele. Pe spatele fişei elevii completeazǎ o rubricǎ în care spun ce anume ar vrea ei ca pǎrinţii şi profesorii lor sǎ facǎ pentru rezolvarea acestor acte de hǎrţuire şi agresiune. am încredere în mine. nu sunt invidios. Puterea cuvântului este o altǎ activitate care are ca obiectiv creşterea încrederii în sine ca mecanism de coping în situaţii de intimidare. sunt la fel de bun ca ceilalţi. evalueazǎ rezultatele şi discutǎ soluţii la problemǎ. în care obiectivul este învaţǎrea tehnicilor de rezolvare a conflictelor. Se cere elevilor sǎ facǎ un desen care sǎ reflecte cuvântul „scut” pe care şi l-au ales. Se discutǎ rezultatele şi soluţiile propuse de elevi şi se evalueazǎ participarea la activitate. dialoguri sau acţiuni de intimidare au avut loc. Profesorul le spune apoi ca în faţa acestor cuvinte grele care li s-au adresat pot sǎ se apere cu cuvinte puternice pozitive: sunt curajos. Într-o primǎ etapǎ profesorul explicǎ elevilor cǎ vrea ca ei sǎ înveţe mai multe despre elevii care îi hǎrţuiesc pe ceilalti şi le cere sǎ completeze sondajul fǎrǎ ca ei sǎ-şi scrie numele. Evaluarea se face prin realizarea unui colaj din desenele tuturor colegilor. cu ajutorul creioanelor colorate şi a unor planşe cu cǎsuţe de dialog in care personajele trec treptat de la conflict sau neînţelegeri la cooperare şi apoi prietenie.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare identifice semnele furiei şi sǎ propunǎ soluţii de calmare a voluntarului.

London: Routledge. 2. Knoff. sǎ-i spui cuiva cǎ nu-i stǎ bine cu pǎlǎrie. P. Bullies and their victims: Understanding a pervasive problem in the Cohen L. Sharp.. Ilut. sǎ pui porecle celorlalţi. School bullying: Insights and perspectives.. Editura Polirom. School Psychology Review. G. Bucureşti. Vorbim de faptul cǎ. Care dintre urmǎtoarele situaţii sunt cazuri de intimidare şi agresare (şi de ce?): să râzi de înfǎţisarea cuiva.. au dat şi vor da roade. Sinele şi cunoaşterea lui. Batsche. 1993. 5.. 1994.. M. sǎ te ciocnesti cu cineva pe culoar din greşealǎ. Prof. P. Routledge and Falmer.. Editura Polirom. din mers. 7.bullyinginschools. 1994. 4. Olweus. www. astfel încât fiecare elev să beneficieze de şansa de a învăţa după propriile puteri şi conform propriului stil de învăţare. Cambridge. Fiecare elev este unic şi trebuie tratat ca atare. Manion L.. prin intermediul 122 . profesorii. sǎ-i faci pe ceilalţi sǎ se joace numai cum vrei tu. nu este una dintre cele mai bune.. elevii şi personalul auxiliar trebuie sǎ colaboreze pentru a face din spaţiul şcolar o zonǎ sigurǎ. Bullying at school: What we know and what we can do. 6. Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Morrison K. Research methods in education.com www. H. sǎ sâcâi pe cineva în legǎturǎ cu hainele pe care le poartǎ. vom putea. London. BIBLIOGRAFIE: 1. 2006. Bucureşti. K. M. MA: Blackwell.com schools. 2001. 8. 2000. D.stopbullyingnow. Acest lucru înseamnǎ cǎ pentru stoparea violenţei toatǎ lumea trebuie sǎ fie implicatǎ. Ghergut A. sǎ-i loveşti „în glumǎ” pe ceilalţi. dar strădaniile dascălilor de a se adapta. de fiecare dată...Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Înainte de prezentarea rezultatelor profesorul îi introduce pe elevi în tematica lecţiei prin exerciţiul urmǎtor. Smith. şcoala. sǎ alungi elevii mai mici de pe terenul de joacǎ. deoarece doar centrându-ne pe elev şi pe nevoile de dezvoltare ale acestuia. Cea mai bunǎ strategie de limitare a fenomenului de „bullying” este legatǎ de termenul implicare. Mirela Maria Iancu Colegiul Tehnic de Industrie Alimentară „Terezianum” Sibiu COMUNICAREA DIDACTICĂ ÎN SUNET ŞI CULOARE Societatea în care trăim noi şi elevii care ne sunt încredinţaţi nouă spre educare. 3. S.

De aici decurge rolul profesorului de model comportamental atât ca dascăl. canalul de comunicare. De aceea nu numai ceea ce spune profesorul. cât şi ca om.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare interdisciplinarităţii. îngăduitor sau tăcere. le oferă posibilitatea de a studia în acelaşi climat în care studiază toţi elevii. fie între părinte şi copil. până la urmă. Dar pentru că nu întotdeauna părinţii îşi fac timp să comunice cu copiii. acest lucru se răsfrânge în tot felul de atitudini ale elevului care nu a fost învăţat să fie tolerant şi nici nu sesizează importanţa toleranţei faţă de semenii săi. să-l tratăm ca pe un întreg. Comunicarea este un proces care. sentiment care se pierde în şcolile speciale unde ei sunt izolaţi şi apăraţi totodată de răutăţile inerente ale elevilor care nu au fost educaţi să accepte că suntem diferiţi dar că merităm să fim trataţi în mod egal. este şansa pe care noi le-o putem oferi pentru ca ei să se poată integra ulterior într-o societate încă destul de reticentă la problemele lor. Profesorul şi elevul comunică prin tot ceea ce exteriorizează. profesional. Includerea acestor elevi în şcolile de masă. dispune de patru componente fundamentale: un emiţător. că nu cu toţi viaţa este la fel de generoasă. îi vor sprijini şi vor învăţa să fie toleranţi şi deschişi la un dialog sau la diverse activităţi şcolare şi extraşcolare. natural etc. apreciere şi acţiune în raport cu lumea în care trăim. ci tot ceea ce face el în contextual educaţional sau extraşcolar. fie între profesor şi elev. este recepţionat de elevi şi are influenţă asupra lor. Orice comportament. al fiecăruia dintre cei doi termeni ai relaţiei de comunicare. dar cel mai eficient s-a dovedit a fi cel care îi conţine pe toţi pentru că profesorul şi părintele contribuie la educarea elevului. Esenţa procesului constă în transferul sau transmiterea informaţiei de la emiţător 123 . îi vor înţelege mai bine. informaţia (mesajul) şi receptorul. are valoare de mesaj. Ea este totodată un proces de umanizare prin care indivizii dobândesc noi calităţi umane cu ajutorul cărora pot stabili un echilibru relativ stabil cu mediul social. Pentru elevii cu cerinţe educaţionale speciale. din punctul de vedere al ştiinţei comunicării. construcţia şi reconstrucţia continuă a unui model interior de cunoaştere. începând cu prezenţa fizică şi continuând cu vorbele rostite. Mă voi opri asupra comunicării pe care profesorii o iniţiază în şcoli cu elevii. Doar intrând în contact cu aceştia. dar tangent. încercând să adopte diferite forme de comunicare. educaţia nu este doar un drept. Această lipsă de toleranţă trebuie îndreptată de către profesori şi suplinită prin iniţierea de acţiuni în parteneriat cu elevii cu CES. cultural. îi pun în contact cu tot cea ce înseamnă sistem educaţional şi le dau sentimentul că aparţin aceleiaşi catregorii a elevilor obişnuiţi. este o necesitate. până la acel zâmbet. de la dorinţa de a stabili un dialog. abia perceptibil. o societate care trebuie să înveţe ce este toleranţa şi care să accepte că nu toţi avem şansa de a ne naşte perfect sănătoşi. Educaţia este. ca pe o persoană care poate fi abordată din mai multe puncte de vedere şi ajutată să se desăvârşească într-un mod cât mai armonios posibil. Până la urmă totul pleacă de la comunicare. elevii care nu suferă de nicio deficienţă.

astfel încât informarea să se realizeze dintr-o direcţie în alta în mod satisfăcător. nu poate fi concepută dacă nu se au în vedere şi demersuri care vizează îmbunătăţirea comunicării. putem defini comunicarea. sub forma unui semnal către receptor. Emiţătorul: profesorul ce are rolul de a transmite informaţia. comunicarea fiind bidirecţională. se fac cunoscute părerile. perfecţionarea şi ameliorarea procesului de instruire-învăţare. elevilor cărora se adresează. variabilă fundamentală în structura generală a procesului respectiv. circulaţia informaţiei poate avea loc şi în sens unic. cât şi o relaţie specifică între acestea. deoarece informaţia poate exercita o influenţă efectivă asupra opiniilor. dar. Prin urmare. cu scopul de a produce asupra receptorului anumite efecte. Procesul de instruire este. Abordarea comunicării din perspectiva pedagogică reprezintă o paradigmă a actului comunicaţional aplicată în contextul procesului de instruire-învăţare care o diferenţiază de altele tocmai datorită determinărilor şi contextelor care o influenţează într-un fel sau altul. sentimentele actorilor implicaţi şi se exercită un anumit tip de influenţă mai ales dinspre profesori spre elev. un proces prin intermediul căruia se realizează schimburi informaţionale. Având la bază limbajul. Acesta este motivul pentru care. Văzută astfel. ideilor sau comportamentului receptorului. circulaţia informaţiei are loc în dublul sens. 3): 1. dacă se au în vedere caracteristicile lui fundamentale. în funcţie de context. comunicarea didactică este rezultatul activităţii a şase componente distincte (figura nr. Un loc central în activitatea de predare-învăţare îl deţine comunicarea didactică deoarece rolul profesorului nu este numai acela de a deţine cunoştinţe de specialitate şi cunoştinţe psihopedagogice. ca şi proces psihic superior. convingerile.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu la receptor. comunicarea didactică îşi propune transferul de informaţii de la profesor la elev. cu scopul vădit ca aceştia din urmă să-şi înscrie acţiunile pe linia obiectivelor care jalonează şi direcţionează întreaga desfăşurare a procesului. într-un limbaj specific. dar şi asigurarea feed-back-ului de la elev la profesor. Pentru ca transferul de informaţie să devină un proces de comunicare. În mod frecvent. a feed-back-ului invers şi feed-forward-ului. ci şi de a transmite aceste cunoştinţe. Realizarea actului de comunicare presupune existenţa unor elemente indispensabile. drept un proces prin care un emiţător transmite o informaţie receptorului prin intermediul unui canal de comunicare. emitentul trebuie să aibă intenţia de a provoca receptorului un efect oarecare. şi un proces de comunicare. Procesul de comunicare nu se încheie odată cu preluarea sau receptarea informaţiei. 124 .

domenii diferite: literatura. ca într-o orchestră. pe lângă fundalul sonor de care am amintit anterior. muzica. 4. care este mult mai avansat decât un Power Point. O altă noutate este reprezentată de posibilitatea introducerii. fiecare elev să aibă partea lui de contribuţie. Informaţia: reprezintă conţinutul de cunoştinţe. într-un mod armonios. astfel încât fiecare slide să beneficieze de aceeaşi durată a timpului de tranziţie. să cerceteze. toate 125 . În lucrarea de faţă ne-am propus să analizăm procesul comunicare adaptat strategiilor de predare şi stilurilor de învăţare ale elevilor pentru a evidenţa necesitatea acordării de şanse egale fiecărui subiect educaţional în parte. a unei voci care să se audă simultan cu muzica respectivă. În acest caz.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare 2. pe care o dorim şi o visăm cu toţii. să experimenteze. să selecteze şi să reţină datele esenţiale. de mărire sau de micşorare a imaginilor. Feed-forward-ul (retroacţiunea anticipată) — se produce când acţiunile de rezolvare a unor sarcini de învăţare preced comunicarea de informaţii. faptul că o simplă prezentare împleteşte. Toate contribuie cu succes la realizarea acestor prezentări. în funcţie de creativitatea fiecăruia. pe un fond muzical ales şi beneficiind de mişcări de rotaţie. comunicarea este mult mai accesbilă elevilor deoarece imaginile pot apărea împreună cu un text pe care dorim să-l introducem. făcând ca în final să se ajungă la acea armonie desăvârşită a unei simfonii didactice. orice stil de învăţare poate fi valorificat de un profesor care ştie să dirijeze şi orchestreze o lecţie astfel încât. Receptorul: clasa de elevi ce trebuie să-şi însuşească informaţia primită. 6. 5. şi anume: să caute. pictura sau arta fotografică. Totodată. oferind şi posibilitatea de a stabili timpul de realizare a trecerii care poate fi diferit de la un slide la altul sau poate fi sincronizat. Feed-back-ul: confirmă emiţătorului primirea şi însuşirea de către receptor a informaţiei comunicate şi ajută emiţătorul să-şi corecteze atitudinea pentru realizarea eficientă a activităţii de transmitere a informaţiilor. Ceea ce fascinează la acest program este tocmai interdisciplinaritatea. 3. trecerea de la un slide la altul se poate realiza prin intermediul unor efecte speciale ce dau originalitate prezentării. Locul central în cadrul mesajului îl deţine limbajul. care trebuie să fie adecvat contextului în care are loc comunicarea. mesajul transmis de emiţător receptorului. Cu ajutorul Pro-Show-ului. elevii sunt determinaţi să facă demersurile corespunzătoare pentru dobândirea informaţiilor necesare. Fie că este vorba de stiluri tradiţionale sau actuale. să formuleze şi să verifice ipoteze. Feed-back-ul invers: care confirmă receptorului validitatea informaţiilor primite şi este specific doar activităţii didactice de predare-învăţare.

Mircea Corneliu. se regăsesc în cele trei stiluri de învăţare ale elevilor: auditiv. pe viitor. activităţi coordonate de către profesorii care au înţeles că o oră nu trebuie neapărat să aibă loc în sala de clasă şi. Arta de comunica. 2. ce e mai important. Bucureşti. Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică. şi-au dat mâna într-un tot unitar şi bine închegat. aceştia manifestând interes sporit pentru oră. Şoitu Laurenţiu. Bucureşti. tinerii se vor simţi mai atraşi de tot ceea ce presupune şcoala pentru că vor regăsi o parte din preocupările lor în activităţile desfăşurate în şcoală sau în afara ei. O astfel de abordare poate oferi. 1979. Pedagogia comunicării. dorindu-şi să realizeze ei înşişi astfel de prezentări. Prezentările multimedia realizate cu ajutorul acestui program au avut ca efect dinamizarea şi revigorarea orelor de limba şi literatura română. realizându-se astfel o comunicare eficientă profesor-elev. Îmbinarea de forme diferite ale artei a oferit ocazia unui spectacol inedit care coboară în procesul instructiv-educativ ca un exemplu de îndrăzneală. soluţii practice. 126 . ingenioase şi curajoase pentru toţi aceia care dau dovadă de creativitate. şi-a descoperit noi valenţe odată cu realizarea de prezentări pe calculator. toate prezentările au captat atenţia elevilor minute în şir. Cu astfel de oferte educative. Bucureşti. vizual şi practic. Editura Economică. astfel încât kitsch-ul cel de toate zilele a căpătat o formă mai stilizată şi mai puţin stridentă. indiferent că făceau referire la anumite citate importante din operele epice. 1998. alături de pictura autentică şi de muzică. de pionierat. surprinzându-ne în mod plăcut de fiecare dată. Arta fotografică.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu îşi aduc o contribuţie consistentă şi. BIBLIOGRAFIE: 1. fie că prezentau versurile unor poeţi mai mult sau mai puţin cunoscuţi. Editura Didactică şi Pedagogică. Intercomunicarea. de inventivitate atunci când vine vorba de procesul de învăţământ. Popescu Dan. mai ales. nu trebuie să fie doar o activitate de transmitere a unor cunoştinţe către receptori dezinteresaţi şi nemotivaţi. 3. 1997.

interpersonală/intergrupală.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Prof. de susţinere reciprocă. mai ales în clasele incluzive. favorizează intercunoaşterea elevilor şi are un puternic efect de socializare. Colaborarea se axează de sarcini. putem face unele delimitări de sens. valorizând nevoia elevilor de a lucra împreună. ce constată în soluţionarea unor probleme de interes comun. o formă de învăţare. cu durată variabilă. Colaborarea şi competiţia sunt practici care se întâlnesc în şcoala contemporană şi ambele sunt necesare. de studiu. iar cooperarea pe procesul de realizare a sarcinii. Acest mod de lucru stimulează interacţiunea. de idei). iar prin cooperare. bazată pe schimbul de propuneri. într-un climat prietenos. cu toate că aceste două noţiuni sunt sinonime. de acţiune reciprocă. 127 . Simona Maria Ioniţă Şcoala cu clasele I-VIII Poplaca STRATEGII DE STIMULAREA MOTIVAŢIEI ÎNVĂŢĂRII ÎN CLASA INCLUZIVĂ 1. în care fiecare contribuie activ şi efectiv. Cooperarea (conlucrarea. înţelegând prin colaborare o formă de relaţii între elevi. deoarece solicită toleranţă faţă de modurile diferite de gândire şi simţire. învăţând în acelaşi timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual. munca alături de cineva) presupune colaborarea (participarea activă la realizarea unei acţiuni. STRATEGIA STIMULĂRII MOTIVAŢIEI ÎN ACTIVITĂŢILE DIDACTICE Învăţare prin cooperare Premisa învăţării prin cooperare este cea conform căreia subiecţii ce lucrează în echipă sunt capabili să aplice şi să sintetizeze cunoştinţele în moduri diferite şi complexe. ce rezultă din influenţele reciproce ale agenţilor implicaţi.

a găsi alternative la atitudini deja fixate. a analiza logic argumentele celorlalţi. etc. Echipa „Bucătarii harnici” . ceea ce argumentează aspectul dinamic şi progresiv al acestora. a le pune în balanţă cu puncte de vedere opuse. realizarea sensului. Gândirea critică înseamnă „a lua idei. a căuta cauze şi implicaţii. să prezint doar câteva dintre aceste metode care la clasa incluzivă au fost aplicate cu succes şi care au avut efecte deosebite în stimularea motivaţiei faţă de învăţare. Meredith. a pune întrebări. K. Temple.. a căuta răspunsuri. C. a construi sisteme de argumente care să le sprijine şi a lua o poziţie pe bază acestor structuri”.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Metode active pentru dezvoltarea gândirii critice A gândi critic – a fi curios. (Steele. Diversitatea metodelor gândirii critice este foarte mare şi în continuă dezvoltare. ale supune unui scepticism constructiv. în continuare. a le examina implicaţiile. Voi încerca.proiectul „Vreau să fiu sănătos!” 128 . J. reflexia. 1998). Metodele de dezvoltarea gândirii critice sunt promovate într-un cadru de predare – învăţare structurat pe trei etape: evocare..

2.zisă a şedinţei: moderatorul reaminteşte tema ce urmează a fi abordată. Desfăşurarea propriu . „Nu criticaţi ideile celorlalţi”. alcătuirea grupului. Elevii îşi elaborează individual răspunsurile. 2. informarea membrilor în legătură cu data.Cuvintele sau ideile propuse sunt apoi legate prin trasarea unor linii sau săgeţi între acestea.„Brainstorming” 1. În perechi îşi comunică unii altora aceste răspunsuri.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare „Gândiţi/Lucraţi în perechi/Comunicaţi” 1. . 129 . Presupune scrierea unei noţiuni sau a unei propoziţii – nucleu în mijlocul tablei sau a unei pagini. evidenţiind în acest mod conexiunile pe care elevii le intuiesc. 3. se ascultă şi încearcă să ajungă la un consens sau la un nou răspuns îmbunătăţit ca urmare a discuţiilor. Rezultatul va fi o structură care are în mijloc conceptul central în jurul căruia sunt arondaţi mai mulţi „sateliţi” 4. Etapa de pregătire . „ Organizator grafic” 1. Profesorul adresează o întrebare sau comunică o sarcină de lucru. Ciorchinele se poate folosi atât în etapa de evocare. 3.Identificarea unei probleme. Elevii identifică şi scriu cât mai multe cuvinte sau sintagme. 2. Câteva perechi sunt solicitate să comunice răspunsurile la care au ajuns. cât şi în cea de reflecţie (ciorchine revizuit). 4. prezintă regulile de bază: „Daţi frâu imaginaţiei”. locul şi teme de dezbatere. care le vin în minte în legătură cu noţiunea respectivă.

participanţii emit idei care sunt consemnate de către secretari. Evaluarea amânată a ideilor: „Organizatorul grafic” – la lecţia d limba şi literatura română - La 1-2 zile după şedinţa de brainstorming. -al patrulea vers este format din patru cuvinte şi exprimă sentimentele faţă de subiect. parfumează.al doilea vers este format din două cuvinte care descriu subiectul. Multicoloră. soluţiile cele mai potrivite ale temei abordate. Înfloreşte. un comitet de evaluare analizează şi selectează ideile valoroase.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu „Produceţi cât mai multe idei”. se usucă. prilejuind evaluarea înţelegerii şi exprimarea creativităţii elevilor. . în cadrul orelor educative sau a cercurilor de elevi. . Floarea. (eleva Maria Mohan) 130 . „Preluaţi ideile celorlalţi şi amelioraţi-le”. Ea încântă mereu oamenii. .primul vers are un singur cuvânt care precizează subiectul poeziei. .ultimul vers este format dintr-un cuvânt şi exprimă esenţa subiectului. Splendoare.al treilea vers este format din trei cuvinte care exprimă acţiuni. veselă. 3. Metoda se poate folosi în orele curente. „Cvintetul”: este o poezie de cinci versuri care se foloseşte în special în etapa reflecţiei.

un rol important în a face mai interesantă şi accesibilă lecţia. 2. STRATEGIA MOTIVAŢIEI ÎNVĂŢĂRII PRIN ACTIVITĂŢILE EXTRAŞCOLARE În scopul socializării şi integrării copiilor cu nevoi speciale. care. de asemenea. mai exact. Serbarea „Visul unei no de iarnă-Spiritul Crăciunului” (eleva din centrul imaginii) 131 . intensificarea implicării părinţilor în dezvoltarea relaţiilor dintre şcoală şi comunitate. creşterea stimei de sine şi a stării de bine prin posibilitatea afirmării în grup. în cazul clasei mele. dezvoltarea autonomiei personale şi sociale.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Aceste sunt doar câteva dintre metodele gândirii critice. Scopul general al acestor activităţi este creşterea gradului de adaptare a copiilor la viaţa socială. au avut cele mai bune rezulate. dispariţia anumitor bariere în comunicare şi asigurarea unui cadru de confort psihic necesar elevilor care se implică mai greu în rezolvarea sarcinilor la clasă. completarea activităţilor educative şi terapeutice din şcoală se realizează cu aportul activităţilor extraşcolare. a comportamentului în grup. influenţând într-o foarte mare măsură calitatea procesului instructiv-educativ şi. atrăgându-i pe elevi mai mult la şcoală.

este una dintre activităţile la care elevii clasei au participat cu multă plăcere. N-am să uit niciodată fericirea şi satisfacţia din ochii lui. Este o activitate complexă. încât nu mai prididea să-şi facă cruce. matematice şi chiar din domeniul limbii şi comunicării. Cu această ocazie. funcţie de care este foarte mândru şi care l-a determinat să se implice tot mai mult în viaţa şcolară. iar la următoarea oră.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu În sprijinul celor afirmate mai sus. şi care. Astfel. fericit şi plin de încredere. Concursurile şcolare au o valoare deosebită pentru stimularea motivaţiei învăţării acestor copii. pot da câteva exemple remarcabile. Două cazuri mai deosebite merită amintite aici: în primul rând este vorba de un elev bun la învăţătură. nu a putut participa la concurs. a recitat strofa învăţată. aşa cum bine s-a remarcat în cadrul unor activităţi care au avut la bază competiţia. abilităţi practice. atunci când a fost lăudat în faţa colectivului de elevi şi în faţa cadrelor didactice din cancelarie! „Bazarul” – expoziţie cu vânzare. elevii îşi exersează cunoştinţele. 132 . copii care la începutul anului şcolar nu-şi manifestau nici cel mai mic interes faţă de activităţile clasei. În timpul pauzei. poate singurul la care motivaţia învăţării este intrinsecă. care presupune o îmbinare de activităţi artistico – plastice. care neînvăţând poezia. unu dintre ei a devenit responsabil în Consiliul elevilor pe clasa cu activităţile extraşcolare. Cel de-al doilea caz care m-a impresionat este cel al elevului din imaginea alăturată (dreapta). elev cu dificultăţi de învăţare şi tulburări de comportament. mai ales în cazul a patru elevi cu cerinţe educaţionale speciale din clasa incluzivă. pentru că citeşte pe litere. înaintea începerii concursului „Cel mai bun recitator” era atât de emoţionat şi de dornic de reuşită. acesta s-a căznit singur. care au înregistrat progrese deosebite în rezultatele şcolare datorită implicării lor în activităţile extraşcolare.

de calcul mintal. exersarea memoriei. şi. Serbările cu diferite ocazii prilejuiesc momente de înaltă trăire emoţională şi afectivă. dar şi pe cele matematice. iar bucuria afirmării pe scenă în faţa părinţilor. cultivă simţul şi spiritul estetic. 133 . dar şi competenţe lingvistice. Acum se pot descoperi talente şi aptitudini care au stat în stare latentă.amuzament şi satisfacţie copiilor. pot deschide noi căi de dezvoltarea şi este afirmarea o altă personalităţii fiecărui copil. Aici se împletesc armonios activităţile ludice cu cele ale educaţiei tehnologice prin care elevii îşi confecţionează singuri propriile măşti şi costume. care odată provocate. „Carnavalul” activitate extraşcolară care aduce multă bucurie. dezvoltă mândria şi stima de sine. teme studiate în acest an şcolar. şi cunoştinţele dobândite la limba şi literatura română în ceea ce priveşte textul non – literar („reclama”) şi scrierea funcţională („invitaţia”). dar mai ales în cazul copiilor cu cerinţe educaţionale speciale. Serbările şcolare au valenţe psihopedagogice deosebite în cazul tuturor copiilor. Este momentul când ei se pot afirma la fel de bine ca şi ceilalţi copii.a colegilor şi cadrelor didactice este imensă.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare priceperile şi deprinderile dobândite la educaţie plastică şi educaţie tehnologică.

cărţi. iar de tehnici ale educaţiei plastice nici nu mai poate fi vorba: Strâns legată de aceste strategii. Un copil care se poate exprima mai uşor din punct de vedere lingvistic nu este cu nimic superior celui care gândeşte şi se exprimă prin imagini plastice. ceea ce-l face să înveţe mai uşor şi abia de aici în acolo să-şi construiască strategiile didactice. în timp. creativitatea copilului. felul său de a reprezenta lumea. stimula trezirea interesului şi a motivaţiei pentru învăţare. este abordarea conceptelor de inteligenţe multiple. STRATEGIA MOTIVĂRII PRIN ACTIVITĂŢI ARTISTICO –PLASTICE Este binecunoscut faptul că oricărui copil îi place să deseneze. Este modul lui de aşi exprima trăirea artistică. memoria. În prezent. Bucuria trăirii „operei de artă”este atât de mare încât aceasta. iar majoritatea sistemelor de învăţământ măsoară succesul în aceste două domenii. afectivitatea. de asemenea. stilurile de învăţare lingvistic şi logico – matematic domină educaţia. Iată câteva dintre lucrările reprezentative ale acestor copii care la începutul anului şcolar aproape că nu ştiau cum să lucreze cu pensula. Aceste tendinţe au efecte discriminatorii faţă de elevii care nu se încadrează într-un profil aşteptat sau dorit de educatori. Educatorului îi revine sarcina majoră de a descoperi ceea ce este mai bun în copil. Este recunoscut faptul că oamenii învaţă în moduri diferite. foi. în timp ce unii învaţă mai uşor citind cărţi.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu 3. peste tot. va influenţa puternic dezvoltarea proceselor cognitive superioare (gândirea. dar poate. o mare parte din responsabilitatea profesorului este să-i ajute pe elevi să-şi atingă potenţialul maxim. unii preferă să înveţe în grup. imaginaţia). alţii singuri etc. să „mâzgălească” încă din fragedă copilărie pereţii camerei. dar şi cunoştinţele şi gândurile sale. 134 . simulând scrisul. alţii învaţă mai bine cu ajutorul imaginilor şi diagramelor.

în funcţie de propriile nevoi şi dorinţe. am introdus în strategia didactică cât mai multe elemente şi momente specifice abilităţilor practice tocmai pentru a veni şi în sprijinul copiilor care întâmpină greutăţi la unele obiecte. cu precădere asupra copiilor cu cerinţe educaţionale speciale. care astfel au posibilitatea afirmării dezvoltării stimei de sine. abilităţile practice permit explicarea lumii înconjurătoare şi oferă copilului cunoştinţele necesare pentru a acţiona asupra acesteia. Pe baza teoriei inteligenţelor multiple şi din perspectiva interdisciplinarităţii.astfel. putând. Iată câteva din produsele realizate şi valorificate în diverse activităţi extradidactice: „Copacul înflorit” „Iepuraşul” „Casa păpuşii” „Vaza” 135 . Această strategie are mari influenţe asupra activării şi stimulării motivaţiei învăţării.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare 4. STRATEGIA MOTIVĂRII PRIN CULTIVAREA ABILITĂŢILOR PRACTICE Având aplicabilitate în viaţa de zi cu zi. înţelege noţiunile noi şi exprima mai uşor prin acest mod.

Joaca devine o formă proprie de manifestare. cu multiple valenţe formative. în care se afirmă liber şi trăieşte satisfacţii puternice. În ceea ce priveşte experienţa trăită alături de elevii clasei pe care o conduc. o evadare din lumea organizată şi o incursiune într-o lume proprie în care por apărea restricţii numai dacă sunt acceptate de copil. este o distracţie pentru copil. Locul jocului liber. jocul didactic se distinge prin calităţile sale educative. jocul are un rol deosebit. această lume se continuă prin tot felul de activităţi în care. este scânteia declanşatoare ce produce acea stare emoţională 136 .” Jocul este o activitate desfăşurată cu plăcere în care se solicită eforturi fizice şi mentale. le aplică în diverse situaţii. Venind la şcoala. Jocul devine o lume a lor.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu 5. este luat treptat de jocul didactic. aş putea spune că jocul didactic este unul dintre factorii cei mai importanţi în formarea şi stimularea motivaţiei învăţării. din care îi scoţi cu greutate. Prin jocul didactic copilul îşi exersează cunoştinţele. devenind în timp deprinderi şi priceperi. deşi învăţarea este vizată. le fixează şi le consolidează. spontan. Copiii intră uşor în atmosfera jocului şi trăiesc atât de puternic încât neglijează alţi stimuli din jur. Spre deosebire de alte jocuri ale copiilor. ceea ce face din acest joc o activitate atrăgătoare. STRATEGIA MOTIVĂRII PRIN ACTIVITĂŢILE LUDICE „Copilul trebuie să vină la şcoală cu lumea lui. neorganizat. prin împletirea elementului distractiv cu cel educativ.

Bucureşti. Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. mai ales cei cu nevoi speciale. (2002). New Zork. Basic Books. Iaşi. uită cine sunt. mişcare – jocurile de rol. se simte o relaxare în atitudinile lor. 137 . iar privirile exprimă o bucurie şi curiozitate profundă până şi la cel mai apatic elev. elevii. Editura Aramis. nici măcar nu auziseră de existenţa lor.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare care trezeşte elevului dorinţa şi preocuparea faţă de activităţile din clasă. la începutul anului. pentru câteva momente. se confundă cu personajul sau rolul interpretat. Cerghid. BIBLIOGRAFIE: 1. Sisteme de instruire alternative şi complementare. Cele mai „gustate” jocuri didactice practicate la clasa incluzivă sunt jocurile care presupun şi dinamism. I. H. dezlegarea enigmelor şi definiţiilor au devenit o activitate deosebit de atractivă pentru aceşti elevi. Gardner. 2. Structuri. Este suficient să spui elevilor „Haideţi să ne jucăm un joc!” ca toate frunţile să se descreţească. De asemenea. îşi schimbă identitatea. completarea unor careuri. Strategii de educaţie integrată. Editura Polirom. Psihologia persoanelor cu cerinţe speciale. Gherguţ. A. dramatizările – în care. stiluri şi strategii. (1993). (2001). care. 3.

şi mai redusă în cazul şcolilor generale . Această dezorganizare poate să opereze prin agresiune. violenţă emoţională şi cea sexuală.73% . conştient sau inconştient. Există numeroase definiţii ale violenţei. Există trei tipuri de violenţă: violenţa fizică. mai ales ale adulţilor. Concluziile unui studiu realizat de Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei “Violenţa în şcoli“ au arătat că violenţa este mai mare în unităţile postgimnaziale . agresivitatea este un comportament social învăţat. Eric Debarbieux. de urechi. Insă cu bătaia şi cu orice altă 138 . La violenţa fizică putem fi supuşi în orice moment. prin utilizarea forţei. însă poate exista şi violenţă doar din punctul de vedere al victimei. Din moşi strămoşi şi din cărţi ştim că violenţa e aceea ce “alungă“ pacea. ce poate fi fizică. 29. oferă o definiţie prin care surprinde ansamblul fenomenului violenţei: “Violenţa este dezorganizarea brutală sau continuă a unui sistem personal. fără ca agresorul sa aibă intenţia de face ceva rău. în cel mai rău caz. să se omoare unul pe altul. specialist în problematica violenţei în mediul şcolar. făcându-i pe oameni să se urască între ei sau.” Există trei teorii explicative ale comportamentului agresiv: agresivitatea este înnăscută în viziunea lui Freud. prin observarea unor modele de conduită ale altora. Sibiu EDUCAREA COPIILOR ÎN SPIRITUL TOLERANŢEI ŞI EMPATIEI FAŢĂ DE CEI DIN JUR În România nivelul de violenţă în unităţile de învăţământ a devenit îngrijorător. colectiv sau social şi care se traduce printr-o pierdere a integrităţii. materială sau psihică. când eşti scuturat de un matur. cei care susţin această afirmatie pleacă de la convingerea ca este favorizata de condiţii externe. oamenii se nasc cu instinctul de a agresa şi de a fi violenţi.80%. agresivitatea e un răspuns la frustrare. de exemplu când eşti bătut de alt copil mai mare sau tras de păr. comportamentul agresiv se învaţă prin mai multe modalităţi: direct prin recompensarea sau pedepsirea unor comportamente.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Educatoare Camelia Laslea. Mariana Visu Grădiniţa nr.

Deseori. fapte bune. copiii de vârstă preşcolară sau şcolară. ajungându-se la violenţa verbală sau chiar fizică. Aceste trăsături sunt dobândite pe parcursul vieţii. şi nu poţi învăţa un copil. de cele mai multe ori. copiii sunt martori la diferite manifestări violente. În viaţa de zi cu zi suntem confruntaţi adesea cu multiple conflicte. după ce au redefinit şi reperceput relaţiile dintre ele şi după ce au făcut evaluarea.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare formă a violenţei nu poţi rezolva problemele. pot fi dotaţi nativ cu inteligenţă ieşită din comun. “înseamnă că toate părţile implicate ajung în mod liber la un acord. Agresivitatea în rândul copiilor este destul de des întâlnită şi nu trebuie tratată cu indiferentă. apăsări. Agresivitatea este determinată de mediul în care trăieşte şi se dezvoltă copilul. leneşi sau agresivi. când organismul lor este supus unor încărcări.“ Însă. Copiii pot să reacţioneze violent când sunt stresaţi. Astfel. însă ei nu se nasc mincinoşi. Situaţia stresantă asaltează organismul dar şi privaţiunile la care este supus individul . nu reuşesc să găsească soluţii care să satisfacă cerinţele lor. Privarea de libertate favorizează apariţia şi dezvoltarea unor comportamente agresive. solicitări prea mari pentru ei. vor învăţa să o tolereze şi să o ignore. În general. copiii vor deveni indiferenţi la violenţă. copiii pot avea temperamente sau atitudini diferite. adică au examinat şi luat în calcul toate elementele relevante ale relaţiilor. Urmărind în mod repetat scene violente. este cea marcant. măcar să le reducem intensitatea. neascultători. ci din contră. Rezolvarea conflictelor. Violenţa apare uneori şi atunci când intervine un obstacol în calea satisfacerii unei trebuinţe. pentru că se poate amplifica cu timpul şi poate da urmări grave în privinţa conduitei ulterioare. care au loc în familie. nu degeaba se spune că “indiferenţa susţine violenţa“. Sunt indivizi care sunt indiferenţi şi privesc uneori cu haz un anumit caz de violenţă. timizi. obraznici. fiind determinate în mod special de influenţa pe care o are asupra copiilor mediul în care îşi desfăşoară activitatea . Foarte frecvent însă violenţa prezentată pe micile ecrane. în caz că acest lucru nu mai este posibil. Ajung astfel să-şi piardă 139 . în unele desene animate. comportamentul unui individ se poate modifica . spune Burton. pe stradă sau în diverse alte locuri. Astfel. prin preluarea modelelor întruchipate de eroii animati. copiii îşi formează deprinderi de comportament. rezolvând probleme sau conflicte în maniera violentă a personajului îndrăgit. Prin violenţă înţelegem utilizarea forţei şi a constrângerii de către un individ în scopul impunerii voinţei asupra altora. de cele mai multe ori este bine să reuşim să le prevenim ori. în acest mod. îţi faci mai multe.

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu sensibilitatea şi inocenţa. să fie răbdători şi să-l încurajeze în orice ocazie. Deoarece deseori întâlnim atitudini de agresivitate manifestate de copil atât faţă de părinţi cât şi faţă de alţi copii. un prim pas în stabilirea unui program de prevenţie a agresivităţii ar consta într-un parteneriat educatoare – părinţi având ca obiectiv stabilirea unor norme de care părinţii ar trebui să ţină seama: să spună copilului concret ce aşteaptă de la el şi de ce anume. observarea şi descrierea rolului emoţiilor în rezolvarea agresivităţii. Atitudinile agresive apar din dorinţa de a fi cel mai tare. să-şi piardă abilitatea de a înţelege suferinţa altora. dar dublată de fermitate. de a se îngrijora atunci când asistă la producerea unui act violent în preajma lor . înainte ca el să întrebe (copilul are nevoie de sinceritate din partea părinţilor). este necesară şi munca cu copiii la grădiniţă. Această influenţă a programelor vizionate la televizor sau a jocurilor de pe calculator se simte tot mai mult în atitudinile comportamentale ale copiilor preşcolari. Prevenirea agresivităţii la vârsta preşcolară nu poate fi rezolvată doar printr-un parteneriat educatoare – părinţi. aruncă cu jucării. recunoaşterea comportamentelor sănătoase şi a comportamentelor de risc. din cauza neformării unui comportament asertiv în timpul jocului. neştiinţei şi neputinţei de a-şi regla emoţiile. să arate copilului cum să-şi îmbunătaţească comportamentul. adoptarea deprinderilor şi comportamentelor favorabile în situaţii de conflict. Cele mai des întâlnite manifestări ale violenţei în grădiniţă sunt cele de tip verbal sau exprimate prin comportamente de genul: se împing. In acestă privinţă se pot derula activităţi cu tema “non-violenţa în grădiniţe“. din cauza lipsei abilităţilor sociale şi emoţionale bine dezvoltate. se zgârie. 140 . şi formării unei imagini de sine negativă. să nu cedeze în faţa dramatizărilor impresionabile şi exagerate. dezvoltarea atitudinilor şi comportamentelor adecvate de interacţiune în cadrul grupului. să specifice clar şi consistent asteptările faţă de copil. aplicarea modalităţilor de comunicare asertivă. mai ales pe cele negative. observarea şi adoptarea modalităţilor de relationare pozitivă cu ceilalţi. Aceste activităţi urmăresc : dezvoltarea conştiinţei de sine şi a atitudinilor pozitive faţă de propria persoană. din cauza frustrărilor acumulate. să evite să fie manipulaţi. să dea dovadă de bunătate.

pentru că nu rezolvă situaţia conflictuală . apeluri la generalizare. recunoaşterea şi utilizarea modalităţilor potrivite de exprimare a emoţiilor plăcute şi neplăcute. “Cu cine mă aseamăn?”. Strategiile de evitare includ: cultivarea unei toleranţe largi din partea educatoarei. completare de fişe. De multe ori. problematizări. Modalităţile de realizare a acestor activităţi: jocul de rol. discuţii de grup. atâta timp cât educatoarea nu câştigă nici satisfacţie profesională. Dacă educatoarea a manifestat în mod constant toleranţă. “Ce-ai face tu dacă…”. 141 . probleme familiale) dar acest lucru nu înseamnă că educatoarea le poate ignora. aplicarea deprinderilor de comunicare asertivă într-o situaţie de conflict. adoptarea atitudinilor pozitive faţă de ceilalţi. exerciţii de exprimare a emoţiilor. povestiri cu început dat. descrierea unei relaţii de prietenie. sesizarea modalităţilor de a-ţi face prieteni. exersarea deprinderilor de ascultare activă. plasarea conflictului în registrul glumei. lectura unor texte literare. Exemple de activităţi şi jocuri care se pot desfăşura cu copiii preşcolari: “Aşa da. atunci când se află în dificultate poate ignora criza creată în clasă fără a-şi pierde credibilitatea. evitarea atitudinilor negative care pot duce la agresivitate. de confruntare. “Cine este vinovat?“. dialog. postere.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Prin activităţile desfăşurate de către cadrele didactice în scopul creării premiselor unor bune relaţii de convieţuire şi educare a copiilor în spiritul toleranţei faţă de cei din jur se urmăreşte aplicarea regulilor de participare la discuţiile de grup. Strategiile de evitare pot sa aibă o anumită valoare de supravieţuire. afişe. exerciţii de comunicare asertivă. Strategiile de amânare includ: acţiuni de amânare. sursele confruntării se află în exterior (frustrări sociale. aplicarea abilităţilor de comunicare în grup. descrierea efectelor emoţiilor asupra organismului. Pentru a face faţă condiţiilor conflictuale. de diminuare. jocuri şi exerciţii cu ascultare activă). cadrul didactic poate recurge la trei tipuri de strategii: de evitare. iar conflictul nu este rezolvat . Acest tip de strategii este nesatisfăcător. STRATEGII ŞI TEHNICI DE REZOLVARE ŞI PREVENIRE A SITUAŢIILOR CONFLICTUALE ÎN SALA DE GRUPĂ Sala de grupă trebuie privită şi ca un posibil spaţiu de confruntare. activităţi în grup (colaje. evitarea. unde educatoarea nu beneficiază întotdeauna de o poziţie privilegiată. aşa nu“. dar a le rezolva nu e mare lucru. răspunsuri tangenţiale. exemplificarea comportamentelor sănătoase şi comportamentelor agresive. desene.

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Strategiile de confruntare includ strategii de putere şi strategii de negociere. comiterea de pozne. sau. deplasarea către copilul 142 . ferm . Uneori. care să aibă mai multă greutate. Un rol deosebit îl au recompensele interne şi externe în formarea şi întărirea motivaţiei copilului. Trebuie avute în vedere şi implicaţiile care pot decurge din acest fapt. pe un scaun mai departe de colegi. răspunsuri rapide. recompensele externe sunt: premii. admonestarea făcându-se cu voce tare în faţa clasei sau între patru ochi. educatoarea poate reaminti sistemul de reguli existent şi a comportamentului ce se aşteaptă din partea lor. Educatoarea trebuie să vizeze destinatarul cu comportament deviant cu un mesaj foarte clar. Pentru rezolvarea problemelor serioase de comportament şi disciplină putem apela la intervenţia directă care poate fi de două feluri: educatoarea poate cere imperativ încetarea comportamentului perturbator. în raport cu restul clasei. şi nu asupra educatoarei sau asupra relaţiei copilului cu educatoarea. pentru a-i transmite sentimentul izolării. directă şi la obiect. Este suficient să fie aşezat la colţ. Educatoarea trebuie să găsească rapid modalităţi de rezolvare pentru a împiedica răspândirea şi acutizarea lor. satisfacerea curiozităţii. Dintre recompensele interne importante sunt: sentimentul împlinirii determinat de lucrul bine făcut. contactul prin intermediul gesturilor. Trebuie evitată confruntarea cu copiii în faţa clasei. copiii trebuie încurajaţi să spună cât mai multe despre percepţia lor asupra stării conflictuale. TEHNICI DE REZOLVARE A SITUAŢIILOR CONFLICTUALE O mustrare venită din partea educatoarei are un efect semnificativ nu numai pentru copilul aflat în culpă. O pedeapsă utilă poate fi izolarea copilului. ci şi asupra restului clasei. deoarece poziţia lor poate câştiga noi aderenţi. educatoarea se poate folosi de liderii copiilor ca de adevarate staţii de amplificare a semnalelor pozitive pe care doreşte să le transmită grupului. laude făcute în public. Sunt cazuri când cadrul didactic trebuie să orienteze atenţia copilului indisciplinat asupra sarcinii şi a consecinţelor neîndeplinirii ei. pe cât posibil fără a întrerupe fluxul lecţiei. Cele mai frecvente probleme de comportament într-o clasă sunt cele minore: lipsa atenţiei şi a concentrării. intervenţia fiind scurtă. trebuie evitate şi ameninţările de orice fel. Educatoarea poate apela la mai multe tehnici în cazul unui comportament perturbant: contactul din priviri. trebuie explicată propria percepţie asupra stării conflictuale respective.

lipsei de respect. In şcoli şi grădiniţe violenţa se manifestă sub diferite forme : violenţa între elevi. originile. Luarea în stăpânire a fenomenului violenţei nu se poate face decât dacă îi sunt cunoscute cauzele. violenţa părinţilor faţă de copiii în spaţiul şcolii. deoarece prevenirea violenţei este mai facilă decât stoparea acesteia. teamă. Prin activităţile ce se desfăşoară în cadrul grădiniţelor şi a şcolilor se urmăreşte permanent conştientizarea acestui fenomen şi pentru a pleda pentru mijloace nonviolente de interacţiune şi reglare a vieţii sociale. înainte ca tiparele agresive de comportament să devină obişnuinţă. alte mijloace nonverbale (încruntarea.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare neastâmpărat. FECTELE VIOLENŢEI Pe lângă repercusiunile grave asupra vieţii. Violenţa afectează bunul mers al lucrurilor. formele de manifestare şi posibilităţile de prevenire. Şcolarii expuşi la comportamente violente pot manifesta niveluri înalte de mânie. violenţa are efecte la fel de serioase şi asupra sănătăţii mentale a tuturor celor implicati. să lupte împotriva unei atmosfere de 143 . ci şi o serie de violenţe mai subtile (intimidări. educatoare. violenţa copiilor în afara spaţiului grădiniţelor sau şcolilor. învăţători) trebuie să “relaxeze“ atmosfera competitivă dintre copii. depresie şi lipsa de încredere în stabilitatea lumii în care trăiesc. agresiuni verbale). dezvoltarea spirituală. tachinări. violenţa cadrelor didactice faţă de elevi. De aceea. deoarece şcoala dispune de importante resurse pentru a concepe programe de prevenire a violenţei. degradează relaţiile interpersonale. Violenţa în şcoală nu include doar acţiunile violente. Problema violenţei în şcoală şi grădiniţă poate şi trebuie să devină o temă de reflecţie pentru toţi cei implicati în actul educaţional. capacitatea psihică şi intelectuală. eforturile de prevenire a violenţei trebuie iniţiate de timpuriu. Violenţa este o temă a prezentului în multe ţări. invitaţia la răspuns. erodarea încrederii şi cooperării între oameni. CE POT FACE CADRELE DIDACTICE DAR ŞI PĂRINŢII PENTRU DIMINUAREA CONFLICTELOR ? Persoanele din jurul copiilor cu comportament violent (părinţi. ameninţarea cu degetul). sănătăţii şi stării de bine a victimei.

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu intoleranţă. 2010. BELL ARTHUR. Bucureşti. 7. Salvaţi copiii. 10. să-şi exprime nevoile şi dorinţele. 2007. *** GHID JURIDIC PRIVIND PROTECŢIA COPILULUI ŞI A FAMILIEI. GABRIELA MARIAN. 9. 2002. Atitudinile sociale şi schimbarea lor. CHRISTOPHER TURK. Bucureşti. 2009. 1-2\2009. ANDRONICEANU ARMENIA. Planurile Să vă planificaţi toate activităţile este secretul unei relaţii reuşite între dumneavoastră şi copil. să pună un mare accent pe comunicare (elevii nu ştiu să asculte şi să comunice. Comportament agresiv. B. 4. Terapia comportamentală şi cognitivă. jucaţi-vă cu el. 6. 1998.. LINDA SI RICHARD EYRE. 2010. 2. 3. 144 . Copilul trebuie să fie convins că-l iubiţi. Bucureşti. Gestionarea conflictelor în organizaţii. 8. 2008. IAMANDESCU I. Comunicarea eficientă. IVAN. *** REVISTA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PREŞCOLAR. Stresul psihic din perspectiva psihologică şi psihomatică. 2009. 2007. Copilul poate avea un comportament negativ în timpul unor schimbări din jurul lui. iar când greşeşte atenţionaţi-l şi spuneţi-i că nu toleraţi un astfel de comportament. GH. 2002. pedeapsa imediată. înteleg greşit intenţiile). MIHAELA BOZA. să înveţe copiii să-şi exprime emoţiile. JULIETTE CHASSEZ. 5. Individualizarea pedepsei. 11. 3 PAŞI PENTRU ÎMBUNĂTĂŢIREA COMPORTAMENTULUI COPIILOR Relaţionarea Relaţia iubitoare şi plină de înţelegere dintre părinţi şi copii este baza pentru dezvoltarea unui comportament social adecvat al copilului. Ascultarea Ascultarea copilului şi răspunsurile pe care i le daţi la întrebările pe care le are sunt instrumente de care vă puteţi folosi pentru a îmbunătăţi comportamentul sau atunci când face fapte bune lăudaţi-l şi încurajaţi-l. Managementul schimbărilor. Cum să le vorbim copiilor. Copilul trebuie să cunoască răsplata dar şi. când e cazul. comunicaţi când sunteţi împreună. BIBLIOGRAFIE: 1.

18 Sibiu RELEVANŢA ÎN PLAN EDUCAŢIONAL A RELAŢIEI DINTRE COMUNICAREA DIDACTICĂ. editura Univ. comunicarea didactică presupune emiterea mesajului didactic printr-un canal prin care se transmite şi receptarea mesajului de interlocutor. părinte – copil ş..a. Astfel. iar elevii sunt cei care îl receptează. sociologia. care mijloceşte realizarea activităţii de educaţie. Există în pedagogie mai multe definiţii ale competenţei de comunicare amintite de Ion-Ovidiu Pânişoară în lucrarea sa Comunicarea eficientă. nivelele. elev – manual.225 idem 145 . Este necesară o sensibilizare şi o educare a elevilor şi a cadrelor didactice în acest sens pentru a se putea realiza o comunicare eficientă. Nicu A. însă comunicarea didactică poate fi întâlnită şi în raporturile elev . 2004. Claudia Lotrean Grădiniţa nr. Sibiu. Orice act de comunicare presupune prezenţa obligatorie a câtorva comportamente: un emiţător. Astfel definită. drd. indiferent de conţinuturile. semiotica etc. Aptitudinea de a comunica şi capacitatea de a beneficia de efectele acestui proces sunt competenţe extrem de importante într-o lume a comunicării. însă competenţa de comunicare a 1 2 Creţu D.. Toate aceste elemente apar în orice reprezentare schematică a comunicării. care transmite un mesaj către un receptor. iar comunicarea didactică este definită ca „formă a comunicării pedagogice. Pedagogie şi elemente de psihologie. în vederea generării unui act de învăţare” 2 . prin care se vehiculează conţinuturi specifice diferitelor discipline de învăţământ. formele sau partenerii implicaţi” 1 .elev. EXERCITAREA AUTORITĂŢII CADRULUI DIDACTIC ŞI STILUL DIDACTIC ADOPTAT DE ACESTA Fenomenul comunicării interumane prezintă un interes deosebit pentru mai multe discipline. cel mai adesea cadrul didactic este cel care emite mesajul. fiecare dintre acestea dezvoltând o optică specifică asupra comunicării. stocarea şi prelucrarea lui. comunicarea pedagogică este „o formă specifică a comunicării umane.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Prof. În situaţia de faţă. precum: lingvistica. pedagogia. „Lucian Blaga”. Pedagogia studiază fenomenul comunicării ca relaţie stabilită între partenerii actului educaţional. psihologia.. p. prin intermediul unui cod şi cu ajutorul unui canal de comunicare.

în cadrul activităţii didactice. prestanţă şi eficienţă. conferind comunicării didactice calitate. dar şi ascultarea activă şi capacitatea de a rezolva probleme de comunicare apărute în raporturile cu elevii. variaţii ale tonului şi ritmului expunerii. utilizarea unui limbaj mimico-gestual adecvat. Pe lângă toate acestea. Astfel. inteligibil şi accesibil elevilor. utilizarea pauzelor logice şi psihologice.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu cadrului didactic se referă la capacitatea acestuia de a fi bine informat. adecvarea comunicării la diverse situaţii didactice. El se conturează pornind de la stilul de relaţionare practicat de profesor: 146 . comportamentele mai sus amintite ţin de un aşa numit stil didactic al profesorului. ascultă activ. ci şi de a pune probleme. iată câteva comportamente prin care se manifestă competenţa de comunicare a cadrului didactic:         acesta manifestă încredere în sine. urmăreşte satisfacţia reciprocă în timpul comunicării. De exemplu. competenţa comunicaţională mai presupune şi capacitatea empatică în relaţiile cu elevii. iar rolul acestuia este nu doar de a informa. Şi toate acestea sunt necesare cu atât mai mult cu cât în practica instructiv-educativă din contextul actual al cerinţelor învăţământului mai persistă atitudini şi idei tributare învăţământului tradiţional. cât şi faţă de interlocutor. coerent. încurajând întrebările din partea elevilor. se dezvăluie pentru a stimula încrederea reciprocă şi comunicarea. de a îndruma elevii. de a-i încuraja şi motiva să participe la un dialog autentic. Competenţa de comunicare a cadrului didactic presupune împletirea armonioasă a competenţei lingvistice (comunicarea verbală) cu cea psihosocială (comunicarea nonverbală şi paraverbală). la abilitatea sa de a comunica şi exprima informaţiile în mod clar. stăpânirea tehnicilor interogative. prin emiterea de mesaje la persoana I. e relaxat. manifestă atitudini pozitive atât faţă de actul şi locul comunicării. valorificarea feed-back-ului obţinut de la elevi. tratează elevii ca parteneri reali în procesul de învăţare. de a vedea în copil un aşa-zis „vas gol” ce trebuie umplut sau ca un obiect pasiv al educaţiei. Clasa este locul unde se consumă cea mai mare parte a relaţiei de comunicare dintre cadrul didactic şi elevi. acceptă să facă faţă unor diferite situaţii şi îşi recunoaşte posibilele greşeli. se angajează în interacţiune. stil definit ca o modalitate complexă de gândire şi acţiune a cadrului didactic în raport cu toate ariile problematice şi cu toate secvenţele activităţii didactice.

p. 3. care constă în „capacitatea de a conduce. axat centrat fie pe sarcină. fie pe personal. superficial. Este recunoscut. Truţa. 2001. rezolvarea problemelor apărând ca rezultat al propriei activităţi a subiecţilor”. stilul personal. neimplicat emoţional) 4. stilul normativ. stilul stimulativ sau democrat (motivator. Dicţionar de pedagogie. Schaub. în care membrii grupului au toată libertatea de a decide. 1974. Astfel.28 147 . Bucureşti. EDP. În urma simbiozei dintre stilul didactic al unui cadru didactic şi autoritatea exercitată de acesta au rezultat trei stiluri diferite. .. 5. autoritatea reprezintă un sprijin într-o situaţie de neclaritate. a unor rezultate deosebite sau prin forţa tradiţiei. p. stilul grijuliu (atent.Zenke. 2002. editura Petru Maior. stilul administrativ (echidistant. Blocajeşi deblocaje în relaţia profesor-elev. în funcţie de situaţie. antrenant). Reghin. Psihologie socială. Cât priveşte stilul laissez-faire.G. c. ca superior stilul democratic pentru că acesta „creează raporturi optime între subiect şi sarcină.Golu. dirija alte persoane pe baza unei experienţe cuprinzătoare. Mai frecvente sunt stilul autoritar şi cel democratic.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare a. iar liderul furnizează materialele de lucru şi informaţii suplimentare fără a se interesa de desfăşurarea lecţiei. producându-se erori” 2 Dar în completarea stilului didactic al unui profesor vine şi autoritatea sa exercitată la clasă. K. . în general.232 E.234 3 H. stilul autoritar sau autocrat („zbirul“. Relaţia de autoritate reală se menţine atâta timp cât persoana recunoscută ca fiind autoritară reprezintă pentru cel care a iniţiat relaţia de autoritate o sursă de dezvoltare personală sau profesională. fără angajare în sarcină. Pornind de la aceste trei stiluri de relaţionare se evidenţiază următoarele stiluri didactice practicate de profesor la clasă: 1. Dicţionar. care barează calea oricărei independenţe de acţiune” 1 .. stilul pasiv sau liberal (laissez-faire). Relaţia de autoritate încetează atunci când consensul dintre cei doi parteneri ai relaţie se pierde sau când subordonatul pierde încrederea în autoritatea superiorului. p. editura Polirom. „are o eficienţă scăzută deoarece se lucrează la întâmplare. 2. axat pe resursa umană. centrat pe sarcină. Bucureşti. b. un sprijin solicitat şi recunoscut de persoana care iniţiază relaţia de autoritate. după cum urmează: 1 2 P.ca un tătic“). iar cel autoritar „apare ca un sistem de comenzi şi ordine externe.[…] Obiectivul autorităţii pedagogice este protecţia şi consolidarea personalităţii copilului” 3 .durul“). stilul tranzacţional.

Maria Gabriela Lucaciu Grădiniţa nr. ce se referă la mobilitatea optimă de a opera cu mesajele şi semnalele comunicării. defineşte respectul libertăţii altuia. Tocmai de acea se spune că toleranţa este armonia în diferenţe. Pedagogie şi elemente de psihologie. precum şi a opiniilor sale de orice natură. Stil didactic autocrat – autoritarism – relaţii afective negative – poziţie superiorinferior în comunicare – stilul rece. competenţa de comunicare a cadrului didactic. Zenke. Dicţionar de pedagogie. 1974 . 3. Bucureşti. că ceea ce pentru tine este poate lipsit de importanţă. 2002. Pânişoară Ion-O. 2. care se caracterizează prin diferenţe fizice.Golu. 28..Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu 1. combinată cu autoritatea cadrului didactic exercitată în stilul său de conducere a procesului instructiv . Psihologie socială. Creţu D. 148 . 3.G. reprezintă relaţia tridimensională care face diferenţa în plan educaţional în se ajunge la rezultate pozitive pe calea însuşirii unui anumit conţinut şi la formarea personalităţii elevilor. 4. Bucureşti. Editura Univ. au dreptul de a trăi în pace şi de a fi ceea ce sunt. H. Sibiu. Stil didactic liberal – lipsa totală de autoritate – lipsa relaţiilor afective – lipsa comunicării reale – stilul formal. Editura Polirom. Stil didactic democrat – autoritate – relaţii afective pozitive – poziţii de egalitate – stilul consultative. de exprimare. Dicţionar. Comunicarea eficientă. a modului său de gândire şi de comportare. EDP. P. 2. BIBLIOGRAFIE: 1. comportamentale şi prin propriile valori. „Lucian Blaga”. Reghin. 2004. Înseamnă bunul simţ de a nu fi egoist şi de a înţelege. 2004. 5.. 2001. Truţa. Bucureşti.. Blocajeşi deblocaje în relaţia profesor-elev. pentru altul înseamnă foarte mult.educativ. Schaub. Nicu A. Sibiu EDUCAREA TOLERANŢEI ÎN VEDEREA INTEGRĂRII SOCIALE Toleranţa. Toleranţa semnifică acceptarea faptului că fiinţele umane. E. Aşadar. Editura Polirom. K. editura Petru Maior.

În fiecare grup de copii. Copiii trebuie să stie că. Vorbeşte cu cel mic şi încurajează-l să capete încredere în el. dar care să nu fie răutacioase. Nu este obligatorie. Nu face diferenţe faţă de cei din jur. aruncând cu diverse obiecte sau vorbind urât cu cei din jur doar pentru că ai o zi proastă. De cele mai multe ori. Degeaba îi spui copilului „fă ce spun eu şi nu ce fac eu”. Dacă nu are curaj şi nu vrea să se împrietenească cu acei copii care râd de ochelarii lui. deschiderea şi în special. Dacă afli că pe seama puştiului tău se fac bancuri în pauze. a tolera nedreptatea socială. exemplul. comunicarea. stabiliţi împreună câteva răspunsuri pentru glumiţe. Se întâmplă ca micuţul să se întoarcă plângând de la şcoală. 149 . Copiii sau adolescenţii ar trebui să se descopere şi nu să se ghideze numai prin ce spun cei mari. În primul rând. atât în familie cât şi în şcoală şi societate. citită cu voce tare de către profesor. părinţii sunt primul model de urmat pentru copii. părinţii au datoria să creeze în casă un mediu plăcut şi tolerant. iar un rol constructiv în acest sens îl are cunoaşterea. există o ţintă a tuturor glumelor de prost gust. sfătuieşte-l să evite grupul sau doar persoana care dă startul. ce fel de lecţie de toleranţă îi dăm celui mic? Ţi se întâmplă de multe ori să te trezeşti ţipând. Acasă. toţi oamenii trebuie să fie respectaţi şi că în fiecare se ascunde o comoară. şi apoi părinţii pot avea pretenţii justificate şi de la cei mici. când faptele vorbesc mai mult decât toate cuvintele. va suporta foarte greu glumiţele făcute pe seama sa. va fi învăţătoarea sau orice alt profesor. a fi indulgent. dar este necesară. fie de lucrarea nereuşită. trebuie să înveţe adulţii să fie toleranţi. În calitate de părinte trebuie să îţi analizezi periodic comportamentul şi să îţi controlezi toanele. De exemplu. fie pentru că toţi copiii au râs de ochelarii lui. nu înseamnă a face concesii. iar pe băieţi să îşi oprească lacrimile înainte să ajungă şiroaie pe obraji. culoare sau religie. sau a renunţa la propriile convingeri. Când cel mic vine acasă cu o notă proastă. sociabil şi responsabil. măcar unul dintre părinţi se găseşte să îi ţină morală la nesfârşit sau chiar să îl lovească. iar la şcoală. nu trece peste acest fapt ca şi cum nu ar fi important. părinţii greşesc la capitolul note la şcoală. Şi atunci. indiferent de rasă. Dacă „victima” nu are simţul umorului şi nu se poate adapta grupului. şi chiar de adulţi. Startul promovării toleranţei are loc în familie şi şcoală. mulţi părinţi le încurajează pe fete să plângă.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare A practica toleranţa. iar toţi colegii se vor transforma în inamici. Pentru a creşte un copil sănătos.

dar ce se întamplă când copiii sunt neglijaţi de către părinţi? Suntem intoleranţi cu ceea ce nu cunoaştem şi indiferenţi emoţional cu ceea ce nu simţim. prin înfrânarea reacţiilor violente şi printr-un comportament de acceptare a celuilalt. un ton ascuţit într-o conversaţie. sociale. politice şi religioase ale intoleranţei. să ne învăţăm copiii despre consecinţele fiecărei acţiuni pe care o întreprind. surse care tocmai constituie cauzele fundamentale ale violenţei şi excluderii. pentru că nu au mai multe perechi de pantofi. pentru a putea anticipa şi preveni asemenea comportamente. care nu se simt iubiţi şi apreciaţi şi care cred că trebuie să înfrunte lumea după propriile legi. el îi va lua fiului său un scuter. Trebuie să găsim metode de minimalizare a surselor culturale. printr-un comportament mai indulgent. mai tolerant. Chiar copilul tău poate fi cel care le creează neplăceri celor din jur sau cel care râde de copiii diferiţi de el. cu bune şi cu rele. economice. fie că ni se întâmplă nouă. de câte ori nu ne sperie sau ne revoltă comportamentul violent al unora. „Nu mă interesează.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Toleranţa porneşte de la lipsa prejudecăţilor culturale. De cele mai multe ori diferenţele de gândire şi vehemenţa cu care le susţinem sunt generatoare de conflicte. dar trebuie să învăţăm cum să le ţinem în frâu şi să îl acceptăm pe cel de lăngă noi. Dacă vi se reproşează acest lucru. astfel încât să nu creşteţi un intolerant sau un snob. pe acceptarea lui fără a-l judeca. este treaba mea ce fac” sunt cuvinte spuse de copii vulnerabili. De aceea. să punem mai mult preţ pe respectarea aproapelui. sau o mână ridicată ce vrea să ameninţe? Aceste situaţii sunt prezente în viaţa noastră. Câţi dintre noi nu ne îngrozim de fiecare dată când vedem atrocităţile ce sunt prezentate în mass-media. Concurenţa dintre copii este superficială şi de cele mai multe ori încurajată de părinţi. Totul depinde însă de gradul nostru de toleranţă. trebuie să luaţi măsuri. Această situaţie este posibilă atunci când copilul este prea răsfăţat. fie că li se întâmplă celor de lângă noi. Este adevărat că nu există om fără prejudecăţi. dar mai ales. conflicte de la care se nasc noi şi noi dispute dacă nu sunt stopate la momentul potrivit. Trebuie să fim mai toleranţi. 150 . Când un părinte aude că un coleg al copilului său a primit o bicicletă. nu îmi pasă. este important ca noi să deţinem controlul asupra acţiunilor noastre.

altor moduri de gândire şi puncte de vedere. pentru că în definitiv asta este ce ne dorim nouă şi membrilor familiilor noastre. 151 . aceasta însemnând că nimeni nu trebuie să-şi impună propriile opinii altuia.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Trebuie să dezvoltăm relaţii armonioase cu cei din jur pentru a putea evita conflictele şi pentru a avea o viaţă mai liniştită. Dat fiind faptul că educaţia este mijlocul dar şi instrumentul cel mai bun de prevenire a intoleranţei. Deoarece educaţia în sensul de a fi tolerant trebuie să fie considerată un imperativ prioritar. în sensul educaţiei pentru toleranţă. inclusiv noilor tehnologii educaţionale. benefice adaptării la mediul social. care să respecte demnitatea umană şi care să fie în stare să prevină conflictele. iar societatea de mâine depinde în mare masură de modul în care sunt gestionate aceste aspecte. popoare. Prima etapă. Adevărata toleranţă înseamnă mai mult decât o simplă "suportare". Totul e aparent simplu. pentru ca acestea să poata fi respectate şi de a cunoaşte necesitatea protejării drepturilor şi libertăţilor altora. cu rol benefic pentru societate. Este necesar să se acorde o atenţie deosebită îmbunătăţirii instruirii dascălilor. programelor de studii. cea care înlătură pacea şi dă frâu liber confruntărilor. grupuri. "Există un singur lucru care nu poate fi tolerat şi anume intoleranţa". capabili să aprecieze valoarea libertăţii. eficiente şi sistematice de predare a toleranţei cât mai timpuriu. cursurilor şi a altor materiale pedagogice. ea presupune respectul deciziilor altor oameni. Copiii noştri au nevoie de un sistem educaţional specific. Ele stau la baza societăţii noastre. creatoare. Întregul proces de educaţie al personalităţii umane trebuie orientat spre suprimarea pornirilor egoiste şi distructive în favoarea celor altruiste. în vederea formării unor cetăţeni activi şi responsabili. altor stiluri şi moduri de viaţă. Trebuie să se acţioneze pentru punerea în funcţiune a programelor de cercetare în domeniul ştiinţelor sociale şi educaţiei pentru toleranţa şi non-violentă. modele comportamentale şi de atitudine. religii. este necesar să fie promovate metode raţionale. sistemul educaţional românesc. trebuie să promoveze modele relevante. mai sigură. este de a-şi cunoaste drepturile şi libertăţile. lipsa de toleranţă este cea care naşte războaie. mai calmă. dar de multe ori. conţinutului manualelor. de investiţii în sistemul de învăţământ şi de activităţi centrate pe elevi cu scopul creşterii interacţiunilor şi amplificarea relaţiilor interumane. sau să le rezolve prin mijloace nonviolente. conflicte şi dispute. deschişi spre alte culturi.

cultura. limbă. respectării şi aprecierii persoanelor. să ne construim. în familie. trăim într-o lume complexă. la locul de muncă) cu cei diferiţi de noi ca naţionalitate. Elena Macavei TOLERANŢA – VALOARE MORALĂ. etnie. intoleranţa. multireligioase. de a le recunoaşte şi respecta drepturile. 152 . multiculturale şi interculturale. religia. respect. un mod înţelept de a fi. accesibile. POLITICĂ ŞI EDUCAŢIONALĂ Indubitabil. protejată de lege. pentru pacea socială trebuie să respectăm ca principiu de convieţuire toleranţa. Toleranţa negativă creează climatul permisiv exagerat ce poate pune în pericol pacea socială. cultură. cultură. popor. naţionalitate. Pentru bună înţelegere. Toleranţa are un interval de permisivitate.dr. JURIDICĂ. în contexte multinaţionale. O componentă a toleranţei este bidimensionalitatea – forma ei pozitivă sau negativă. opusul sau contrariul toleranţei. conflictuală. Toleranţa negativă poate genera “discriminarea pozitivă” şi ca replică violentă. de a comunica. la toleranţă exagerată sau la intoleranţă. limbă. trăim aproape şi împreună (în şcoală. grupurilor şi comunităţilor diferite ca rasă. are un prag dincolo de care se ajunge la excese. tradiţiile. acceptării. religie. trăim într-o lume diversă. armonie. prosperitatea. cu tendinţe accentuate şi reale de globalizare şi mondializare ce necesită interrelaţii de colaborare şi cooperare între state pentru atingerea scopurilor comune: securitatea. religie. În planuri sociale apropiate.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Prof. rasă. multilingvistice. contradictorie. Toleranţa pozitivă creează climatul permisiv de convieţuire armonioasă a celor diferiţi ca rasă. univ. manifestată prin discriminare. de a exista. sau ilegitim ca devieri de la ceea ce este permis. este abilitatea de a trăi alături de alţii diferiţi de noi în înţelegere. naţionalitate. toleranţa este faptul recunoaşterii. persecutare. pacea. având ca reper toleranţa. Ce este toleranţa versus intoleranţa şi la ce niveluri se manifestă? În sfera relaţiilor interumane. limba. multietnice. Ea se poate manifesta legitim. cultură. limbă. religie.

de teamă. este apărătoarea de infracţionalitate. obstrucţionării. politic sănătoasă şi necesară. politice. creează un mediu de insecuritate comunitar şi intercomunitar. morală. terorism.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Intoleranţa este faptul ignorării. trafic de persoane. Într-un asemenea climat se obstrucţionează exercitarea drepturilor şi libertăţilor. politic eronată. vandalism. trafic de droguri etc. indezirabil. este temeiul condamnării şi pedepsirii celor care comit acte antisociale: furt. se ajunge la marginalizarea. nerecunoaşterii. nerespectării. morale. grupurilor şi comunităţilor diferite ca rasă. grup. De la toleranţă la intoleranţă. cultură. comunitate. limbă. de suspiciune. respinse. imorală. naţionalitate. Intoleranţa pozitivă este legitimă. Intoleranţa negativă este ilegitimă. persecutării şi pedepsirii persoanelor. după cum reiese din schema următoare: TOLERANŢA POZITIVĂ INTOLERANŢA NEGATIVĂ INTOLERANŢA POZITIVĂ TOLERANŢA NEGATIVĂ Traseu dezirabil Traseu indezirabil Care sunt structurile psihologice pe care se întemeiază exprimarea toleranţei? 153 . religie. Şi intoleranţa are conotaţii pozitive şi negative. persecutarea şi pedepsirea pe considerentul diferenţei neacceptate. educaţionale sunt slabe şi ineficiente. se poate trece relativ uşor atunci când pârgiile juridice. afirmarea şi exprimarea socială. de persecuţie. creează mediul de securitate pentru individ.

a grupului. pacea. rasiale. comunităţii. sentimentele. Spaţiul mental comunitar tolerant. 154 . religia. lingvistică.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Din punct de vedere psihologic. grupului. condescendenţă. persecutare a celor diferiţi pe orice considerent. dezapreciative. Modul de gândire. interzonale. asigură suport motivaţional dialogului. culturală este reperul de acceptare şi respectare a altora. comunităţii. fără discernământ. manifestat la nivelul comunităţilor – popoare. nevoia de colaborare. colaborare şi cooperare în interiorul comunităţilor. în raport cu diversitatea naţională. naţionale. spaţiul mental de grup intolerant. de grup şi comunitare. preluate de individ. în relaţiile intercomunitare. nevoia de dialog. condescendenţă. Se construieşte. securitatea. respect. În raport cu corelativul intoleranţă. limba etc. etnice. Deschiderea spre alţii are la bază nevoia de alteritate iar dualitatea identitate – alteritate consolidează starea de securitate biopsihică a individului. grup. de sintalitatea (configuraţia specială) grupului. scheme mentale eronat generalizate. religioasă şi se exprimă prin mentalităţi şi atitudini de acceptare. exprimată de personalitatea individului. etnică. sex. a comunităţii. de grup. colaborării. atitudini şi fapte de neaceptare. limbă. întreţinute de modurile de gândire şi de simţire ce se structurează în spaţiile mentale individuale. etnică. grupal sau comunitar. toleranţa (ca şi intoleranţa) este percepută. naţiuni. gândită. respect. rasă. zonale – este generatorul climatului social-economic şi politic de înţelegere. atitudinile şi faptele în raport cu diversitatea pentru orice considerent au anumite mobiluri psihologice sau motivaţii ale toleranţei. culturală. Spaţiul mental colectiv sau de grup tolerant este o dimensiune a sinelui colectiv. naţionalitatea. respingere. gândirea. Temeiul îl reprezintă scopurile comune – prosperitatea. Intoleranţa se bazează pe stereotipuri (etichete) negative. trăită. comunitate. Nevoia de identitate este condiţia echilibrului biopsihic al individului. asociaţii şi organizaţii continentale. prin educaţie şi autoeducaţie. în timp. referitoare la naţionalitate. Conduitele sau actele individuale. religioase. se constituie aceleaşi structuri psihice cu conotaţii opuse toleranţei: spaţiul mental individual intolerant. nevoia de unitate în diversitate şi sunt exprimate la nivel individual. comunitare tolerante (ori intolerante) sunt generate. convingerile şi atitudinile individului în raport cu diferenţa ce marchează oamenii (rasa. europene. exprimat şi manifestat în grupurile familiale. nevoia de prestigiu. Spaţiul mental individual tolerant este o dimensiune a sinelui individual şi include perceperea. Identitatea naţională.) şi se exprimă prin acceptare. Acestea sunt: nevoia de identitate / de alteritate. spaţiul mental comunitar intolerant cu moduri de gândire.

juridice. este imperios necerară politica tolerantă în limite acceptabile. 155 . rasism. obiceiuri. războaie sau poate face doar să planeze teama şi insecuritatea. În societăţile cu regimuri pluraliste. la acte discriminatorii şi acuzatorii. Azi. Prin urmare. în mod obiectiv. în mod obiectiv. vine cu o anume ordine generată de valorile înscrise în reperele Bine – Rău. În al treilea rând. tradiţii.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare religie. multilingvistic. interculturală împiedică unirea forţelor pentru progres. cu civilizaţii avansate. pentru colaborare şi cooperare intercomunitară. coexistă comunităţi diferite. antisemitism. Care sunt temeiurile morale. prosperitate economică. cultură. culturi. de acceptare şi respectare a diferenţelor. În al doilea rând. în vecinătatea noastră. revolte. duc la xenofobie. Cum se ajunge la construirea spaţiilor mentale tolerante / intolerante? Prin educaţie şi autoeducaţie. întreţine conflicte ce au la bază frustrări. fenomen istoric străvechi şi recent a dus la constituirea comunităţilor cu amestecuri de popoare. unele fiind cu vechime istorică. religii diferite. Obiectul toleranţei / intoleranţei este frecvent centrat pe: rasă. pentru pacea socială. la mari sau mici distanţe iar pacea în interiorul sau în afara comunităţilor depinde de înţelegerea celor diferiţi pe orice considerent. multicultural. în funcţie de acestea. valori propriu zise sau pozitive (umanism. pentru că ignorarea sau persecutarea celor diferiţi sub un aspect sau altul poate deveni oricând „butoiul de pulbere” ce poate exploda şi genera conflicte. democrate. De când se pune problema toleraţei şi respectiv a combaterii intoleranţei? Dintotdeuna. un mod înţelept de a fi şi de a exista. trăim într-un context multinaţional şi multietnic. grupuri etnice diferite şi. În mod obiectiv. un principiu şi o dimensiune educaţională. interreligioasă. ale intercondiţionărilor economice şi politice. patriotism. un principiu de convieţuire. politice ale climatului tolerant? Morala. profesiune care. pentru solidarizarea forţelor în atingerea scopurilor comune trebuie să se creeze şi să se menţină un climat tolerant. există o lume diversă în apropierea. se structurează şi tipurile de toleranţă versus intoleranţă. în condiţiile mondializării. pentru că dezbinarea interetnică. morală. există o lume diversă. toleranţa este un principiu politic. sex şi. intercultural. În primul rând. naţionalitate. etnie. la fel de veche ca şi umanitatea. limbă. punându-se în pericol pacea şi buna convieţuire a membrilor comunităţii. scăpate de sub control. De ce se pune problema toleranţei? Cel puţin trei argumente se pot aduce. politică. întrucât migraţia popoarelor. religie. etnii cu limbi. este o necesitate obiectivă ce se cuvine a fi asumată. multireligios. pentru că. cu atât mai mult. prin oportunităţile sociale create.

onoare. toleranţa este principiul suveran în promovarea valorilor spirituale comune. religie. curaj. Toleranţa are un temei moral. loialitate. xenofobie. securitatea. a conduitei de combatere a extremismului religios. Morala religioasă creştină oferă ca temei toleranţei valoarea supremă – iubirea – iubirea de Dumnezeu şi iubirea aproapelui.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu internaţionalism. naţională. ea este o valoare morală în sine şi are drept conţinut semantic: acceptare.). create după încheierea celui de Al Doilea Război Mondial. prietenia. etnie. respect.. pace socială. suportare. şi a creştinismului cu celelalte religii din lume în promovarea valorilor spirituale universale. europene şi internaţionale.) şi valori negative sau nonvalori (infidelitate. compasiunea sunt temeiuri de raportare la viaţa comunitară în toată diversitatea ei internaţională. prin normele. impune prestigiul social comunitar şi intercomunitar. naţionalitate. cinste. altruism. obligatoriu. civism.. În contextul mozaicului religios din lume şi al coexistenţei cultelor creştine. Legislaţia internaţională aparţinând. reglementează relaţiile interumane şi intercomunitare. pentru progres şi prosperitate. cultură. Mişcarea ecumenică creştină şi necreştină confirmă deschiderea spre comunicare şi dialog a cultelor creştine. în lupta pentru pace şi securitate. la comunicare. ipocrizie.. Toleranţa este şi temeiul prieteniei. toleranţa are un evident temei juridic şi este o valoare juridică. model ideal spre care se tinde. religie. sex. fundamentalism politic. disciplină. Şi alte valori precum: înţelepciunea. rasism. loialitatea. şi implică. Principalele documente de drept internaţional care 156 . trădare. demnitate. religios. rasă. spre exemplu. principiile şi valorile ei.. indisciplină. defavorizatoare. de educaţia religioasă depinde construirea conduitei înţelepte de comunicare cu semenii diferiţi ca naţionalitate. snobism. Organizaţiei Naţiunilor Unite. limbă. colaborării şi cooperării şi se asociază altor valori morale: umanismul. în primul rând. Prin faptul că este prevăzută în legislaţii naţionale. a conduitei tolerante. înţelegere. imprimă calitate relaţiilor de comunicare interumană şi intercomunitară. creează individului echlibru interior. lipsă de demnitate. în combaterea extremismului politic şi religios. dreptatea. Dat fiind valoarea credinţei pentru forţa spirituală umană. prosperitatea. de demontare a stereotipiilor negative. la intercomunicare. prietenie. generozitatea. modestie. necinste. eroism. cumpătarea. reflectă universalitatea respectării drepturilor şi libertăţilor. Toleranţa este tranziţia spre egalitate şi libertate religioasă. etnică. respect. politic şi militar. demnitatea. civismul. Toleranţa contribuie la climatul paşnic de viaţă. a scopurilor sociale comune: pacea. ceea ce excude orice fel de discriminare de rasă. Morala. solidaritate. limbă. dezideratul şi imperativul toleranţei.

 Declaraţii.  Pactul Internaţional privitor la Drepturile Civile şi Politice. adoptată în anul 1948. patrimoniul cultural). să-şi păstreze identitatea (religia.  Tratatul Constituţional.  Convenţia-Cadru pentru Protecţia Minorităţilor Naţionale.a. dialogul intercultural şi vor lua măsuri pentru promovarea respectului şi înţelegerii. adoptat în anul 1992 . drepturile copilului.  Declaraţia Universală a Drepturilor Omului. evident. adoptat în anul 1966. adoptată în anul 1995.  Tratatul de la Amsterdam. Pe plan european. culturale. Articolul 20 indică şi obligaţia minorităţilor să respecte legislaţia naţională şi drepturile celorlalţi – ale majorităţii şi ale altor minorităţi.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare prevăd universalitatea respectării drepturilor şi libertăţilor şi implicit dezideratul şi imperativul toleranţei sunt:  Carta Naţiunilor Unite. religioase.  Carta Drepturilor Fundamentale a Uniunii Europene.. documentele Uniunii Europene reflectă universalitatea respectării drepturilor şi libertăţilor. adoptat în anul 2001. să respecte dreptul de folosire a limbii materne şi de a învăţa limba maternă. la treburile politice. să se abţină de la politica de asimilare împotriva voinţei lor (Articolul 5). tradiţiile. Principalele documente sunt:  Tratatul de la Maastricht. 18). chiar a cooperării transfrontaliere (Articolele 17. convenţii şi rezoluţii privitoare la drepturile femeii. etnice. lingvistice. adoptată la Nisa în anul 2000. socială şi economică. Se recomandă statelor părţi să asigure exercitarea tuturor drepturilor şi libertăţilor. drepturile tinerilor. Statele părţi vor încuraja spiritul de toleranţă.  Pactul Internaţional privitor la Drepturile Economice. ratificată de România prin Legea 33 / 29 aprilie 1995. adoptată în anul 1945. dezideratul şi imperativul toleranţei naţionale. Statele părţi care aderă la Convenţia-Cadru trebuie să se angajeze în a crea condiţii ce permit minorităţilor să-şi menţină şi să-şi dezvolte cultura. de a-şi înfiinţa şi administra instituţii private de educare şi formare (Articolele 7-14).  Tratatul de la Nisa. se recomandă încheierea acordurilor cu statele vecine pentru a asigura protecţia persoanelor minoritare. vor lua măsuri de protecţie a persoanelor ce pot fi victime ale discriminării (Articolul 6). încă dezbătut. adoptat în anul 1966. limba. Se recomandă crearea condiţiilor favorabile participării la viaţa culturală. 157 . exclud orice fel de discriminare şi implică. Sociale şi Culturale. adoptat în anul 1997 . drepturile refugiaţilor ş.

culturale. este semnatara documentelor adoptate şi îşi acordă legislaţia cu recomandările documentelor respective. România. de asemenea. de a deveni producători şi creatori de valori materiale şi spirituale. transatlantice. religie. internaţionale. Constituţia României prevede şi garantează egalitatea în drepturi a tuturor oamenilor fără discriminare de sex. fără discriminare. exclud orice fel de discriminare. în relaţiile diplomatice ale statelor civilizate. creează unitatea în diversitate a culturii comunităţii. Pe de altă parte. universalitatea respectării drepturilor şi libertăţilor. adoptată în anul 1983. ceea ce implică dezideratul şi imperativul toleranţei. O lege a minorităţilor nu s-a adoptat încă şi. Politica economică ce exclude discriminările pe orice fel de criteriu creează cadrul favorabil pentru afirmarea tuturor membrilor comunităţii în viaţa economică. adoptată în anul 1981. scopurile comune fiind pacea. religiile şi limbile lor. adoptată în anul 1969. documentele privitoare la drepturile şi libertăţile omului prevăd. de integrare socială. Politica învăţământului în temeiul respectării dreptului tuturor la educaţie are avantajul egalizării şanselor. Orice fel de discriminare de ordin economic generează tensiuni şi conflicte. pentru valorificarea capacităţilor de muncă productivă şi creatoare în vederea prosperităţii generale. securitatea. ţară membră ONU.  Carta Arabă a Drepturilor Omului. Respectarea şi garantarea drepturilor şi libertăţilor omului. 158 . Afirmarea şi exprimarea oricărui membru al comunităţii pe scena politică a comunităţii. tradiţii la viaţa culturală creează mediul de înţelegere şi pace socială. în raport cu minoritatea defavorizatoare a ţiganilor / romilor s-a dus şi se duce o politică de susţinere a exprimării specificului etnic. participarea celor diferiţi ca limbă. în formaţiunile politice şi implicarea în luarea deciziilor are avantajul cumulării forţelor cu interese comune. prosperitatea. Politica culturală ce exclude discriminările şi implică toleranţa creează mediul îmbogăţirii şi diversificării culturii comunităţii cu contribuţiile minorităţilor. fără niciun fel de discriminare implică obligatoriu toleranţa celor diferiţi. Toleranţa este o valoare politică. apartenenţă politică. Acestea sunt:  Convenţia Americană a Drepturilor Omului. avantajul afirmării şi exprimării. europene.  Carta Africană a Drepturilor Omului. factură psihică. în politicile naţionale. rasă. adoptată în anul 1994. respectarea minorităţilor cu culturile.  Declaraţia Îndatoririlor Fundamentale ale Popoarelor Asiatice.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Pe plan zonal. naţionalitate. fapt reflectat în politicile economice.

 integrarea în mediul multinaţional. cultură. culturale. să predomine înţelepciunea diplomatică de a evita discriminările în temeiul principiului toleranţei. acceptării diversităţii naţionale. relaţiile de colaborare şi cooperare trebuie să excludă tratările diferenţiate. religie. limbă. un tip al „noilor educaţii” – educaţia pentru toleranţă şi combaterea discriminării – devine necesar. ceea ce înseamnă că stereotipii pozitive sau negative privitoare la cei diferiţi pot fi însuşite fără propriile cenzuri. naţionalitate. grupurile şi comunităţile diferite de cel ce exprimă opinii. naţionalitate. stabilite între ţări cu niveluri de dezvoltare economică. multireligioase. religioase ca temei al raportării la diversitatea naţională. rasă. nonformale şi informale de educaţie este modelarea conştiinţei şi conduitei tolerante în raport cu diversitatea naţională. interetnic. religie. rasiale. Şcoala are răspunderea şi responsabilitatea de a forma conştiinţa şi conduita copiilor şi tinerilor în sensul respectării. multilingvistic. lingvistică. etnie. Toleranţa este valoare educaţională. culturală iar obiectivele care să centreze activităţile instructiv-educative pe efecte informative şi formative ale conduitei tolerante pot fi:  deschiderea spre alţii diferiţi ca rasă. Dat fiind problematica complexă a convieţuirii şi comunicării în medii multinaţionale.  condiţionarea nevoii de alteritate în sensul cunoaşterii şi respectării persoanelor.  favorizarea exprimării diversităţii naţionale. segregaţioniste. etnice. De aceea este foarte important ce oferă mediul familial. extradidactice şi extraşcolare. factură psihică.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare n relaţiile diplomatice europene. grupurile. etnice. religie diferite. Modul de raportare la persoanele. nediscriminatorii modelează modul de percepere. lingvistice. religie. transatlantice.  consolidarea identităţii naţionale. prin atitudinile nediscriminatorii ale dascălilor şi ale elevilor. limbă este preluat de copii şi tineri prin imitaţie de la adulţi. multietnic. Activităţile didactice. internaţionale. lingvistică.  integrarea în mediul multicultural şi intercultural. în ambianţe egalitare. univers lingvistic. 159 . Scopul acţiunilor instructiv-educative din şcoală şi din afara şcolii sau la niveluri formale. etnică. religioasă. multireligios creat în şcoală. multietnice. al grupului etnic sau religios de referinţă în privinţa raportării la persoanele. înţelegerii. limbă. multilingvistice. etnică. grupurilor şi comunităţilor diferite ca naţionalitate. multinaţional. discriminatorii. uneori. religioase prin mediul multienic. etnice. comunităţile diferite ca rasă. modul de gândire tolerant. al grupului de prieteni.

1997.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu  cunoaşterea oportunităţilor şi ofertelor legate de exprimarea diversităţii naţionale. Editura Polirom. cultură pentru armonia vieţii sociale. legalitate. rasismului. Neculau Adrian (coord. Noua ordine mondială. 2005. *** Declaraţia Universală a Drepturilor Omului 16. Bucureşti. Cordellier Serge (coord. BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ: 1. 5/ 2001. 6. Editura Polirom. Fukuyama Francis. Tucicov-Bogdan Ana (coordonator). 2001. Toleranţă religioasă şi ecumenism. Zece mii de culturi. în volumul „Eficienţă. 2000. Epperson Ralph A. 3. teorie şi realitate. Spre geomodernitatea secolului XXI. etnice. Ferréol Gilles (coordonatori). 2000. Ioan Petrescu. Chişinău. grupurilor. limbă. în volumul „Armonie comunitară în spirit european”. traducere de Margareta Batcu. Stereotipuri. Mondializarea culturală. 2001. Leclerc Gérard.). 11. rasă. 8. Editura Polirom. 1996. 13. coordonatori. traducere de Mihnea Columbeanu. traducere de Mihai Gruia Novac. Bucureşti. Editura Antet. Ordinea mondială în secolul XXI. Maliţa Mircea. 2002. 5. 2001. Construcţia statelor. Editura Trei. Bucureşti. 14. Iaşi. Editura Samizdat. Vocaţia familiei în dezvoltarea comunicării interetnice în România. traducere de Mihnea Columbeanu. Richard. Editura Nemira. 10. Bucureşti. Bourhis Y.). Minoritari. Iluţ Petru. în Revista Psihologia nr. traducere de Doina Tonner. antisemitismului. 9. Ludwig Holzinger. Mondializarea dincolo de mituri. Bucureşti. Civilizaţiile puse la încercare. comunităţilor. culturale. traducere de Radu Carp. Toleranţa interetnică. 2. religie. Întreprinderea Editorial-Poligrafică Ştiinţa. *** Convenţia-Cadru pentru Protecţia Minorităţilor Naţionale 160 . Tucicov-Bogdan Ana. marginali. Neculau Adrian.  favorizarea trecerii de la toleranţă la egalitate în drepturi. Braşov. Editura Antet. Macavei Elena. 2003. 4. excluşi. Iaşi. Sinele şi cunoaşterea lui. Timişoara. o singură civilizaţie. editor coordonator. Iaşi. Macavei Elena.  stabilirea şi permanentizarea dialogurilor multiculturale şi interculturale.  combaterea xenofobiei. discriminare şi relaţii intergrupuri. Leyens Jacgues-Philippe. 2002. Bucureşti. Toleranţa interetnică – principiu politic şi mod înţelept de a fi şi de a exista. Huntington Samuel P. Iaşi. 2004. libertăţi şi obligaţii cu toţi cei diferiţi ca naţionalitate. etică în România mileniului trei”. 1996. 12. 7. 15. Ciocnirea civilizaţiilor şi refacerea ordinii mondiale. Noi şi Europa. coord. Editura Polirom.  demontarea stereotipiilor negative din mentalităţile persoanelor.

Terapeutul creează un mediu în care sentimentele. Dansul – formă de exprimare umană A explora dansul în toată complexitatea lui ca sentiment uman. tehnici orientate pe mişcare. 1992) 2 . a gândurilor şi a fustrărilor ajută la acceptarea şi depăşirea problemelor emoţionale. Prin armonizarea legăturii dintre trup şi minte obiectivul terapiei dansului este de a construi stima de sine şi indentitatea eului unei persoane cu probleme emotionale. USA 161 . (1987). trăirile acestora pot fi recunoscute. University of Chicago Press. gând. relaţionale şi de comunicare. Sibiu DANSUL . To dance is human : a theory of nonverbal communication. New York. se folosesc tehnicile de dans în aşa fel încât acestea să îi aducă pe copiii în legătură cu sinele. USA 3 Judith Lynne Hanna. USA Helen Payne. To dance is human : a theory of nonverbal communication.MODALITATE ARTTERAPEUTICĂ DE COMUNICARE A DEFICIENTULUI DE AUZ 1.. ura etc. Dansul – modalitate art-terapeutică în dezvoltarea copilului 1 2 Judith Lynne Hanna. iubirea. University of Chicago Press. 2. Un psihiatru vorbeşte cu pacienţii despre problemele lor în timp ce un terapeut în dans foloseşte limbajul non-verbal. Dansul se împleteşte cu alte aspecte ale vieţii umane. Oana Marţian Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr. 2. (1992). lumea interioară a fiecărui copil devine tangibilă. În terapia dansului. Chapman and Hall. Dance movement therapy : theory and practice. copiii sunt învăţaţi să scoată la iveală suferinţele ascunse. 1987) 3 . relaţionare şi de comunicare. Inc. relaţiile sociale. vizibilă. (Judith Lynne Hanna. acţiune înseamnă în primul rând a cerceta natura existenţei umane (Judith Lynne Hanna. 1987) 1 . Prin mişcare şi dans. Se crede că extrovertirea suferinţelor trecute.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Prof. (1987). învăţarea.drd. Problemele emoţionale şi conflictele ies la iveala în acest mod. Copilul devine conştient de sentimentele lui prin senzaţii şi mişcări. exprimate şi comunicate în siguranţă (Helen Payne. sistemul de valori ale individului. Dansul este răspunsul primar la ritm şi muzică iar în timpul desfăşurării programului terapeutic. aşa cum ar fi comunicarea.

o „şcoală” complexă. Humphrey subliniază importanţa dansului la vârste mici nu doar sub aspectul mişcării necesare creşterii şi sănătăţii. G. sculptura. (2005). (Shannon şi Weaver) Limitând definiţiile de mai sus prin introducerea unei condiţii.( 1998). Gertrude P. în fapt. Dansul – modalitatea artterapeutică de comunicare a deficientului de auz Dansul este o formă de comunicare care are loc.Osgood. apoi între tine şi ceilalţi oameni. dezvoltarea atenţiei şi capacităţii de învăţare.Noomen. Comunicarea umană „În sensul cel mai general. se vorbeşte de comunicare de fiecare dată când un sistem. dezvoltarea limbajului. în speţă un destinatar. O. A vocabulary for Talking about Communication 3 J. Scholten. New York. Dansul. Ştiinţa comunicării. dezvoltarea simţului estetic. starea de spirit va influenţa mesajul dansului.Van Cuilenburg.J. O. el cuprinde toate procedeele prin care un spirit poate afecta un alt spirit. respectiv o sursă.W. 4. Este o formă de comunicare ce cuprinde semne legate de mişcare. Lynnette Overby şi James H. Bucureşti 162 . ci şi muzica. El va încerca să transmită publicului starea sa interioară. teatrul. USA Charles E. Noomen definesc comunicarea „un proces prin care un emiţător transmite informaţii receptorului prin intermediul unui canal. aceasta include nu numai limbajul scris sau vorbit. artele vizuale. J. „Cuvântul comunicare are un sens foarte larg. în primul rând. cu alte cuvinte. în primul rând. prin mijlocirea unor semnale alternative care pot fi transmise prin canalul care le leagă” 2 . între tine şi corpul tău. prin acţiuni. Dansul are un impact pozitiv în: dezvoltarea sistemului nervos.Scholten. – sunt defapt diverse limbaje prin care copiii îşi pot interpreta. dansul şi. Kurath. pictura. dezvoltarea socio-afectivă. 3. Fiecare dintre noi se manifestă şi îşi exteriorizează sentimentele şi gândurile în mod diferit. Editura Humanitas. atitudini şi gesturi. ca modalitate art-terapeutică joacă un rol important în dezvoltarea generală copiilor şi nu doar în dezvoltarea fizică a acestora. în care copilul. a comunicării. În dans. cu scopul de a produce asupra receptorului anumite efecte” 3 .Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Dansul este. exprima şi comunica sentimentele. toate comportamentele umane”. Toate artele – dansul.W. G. baletul. expresia este controlată. Van Cuilenburg. 2005) 1 . Dance therapy and depth psychology : the moving imagination. Routledge. învaţă să-şi controleze impulsurile prin armonie şi cadenţă. mimică şi postură. deliberată şi corespunde caracterului dansatorului. teatrul etc. Antropologii americani Alan P. Prin 1 2 Joan Chodorow. Evident. influenţează un alt sistem.Merriam. ci mai ales ca antrenament neuro-psihologic. trăirile lor interioare (Joan Chodorow. gesturi.J.

Deficienţa de auz nu restrânge numai registrul auditiv al copilului. aceştia îşi folosesc trupul lor pentru a comunica la fel cum fac şi dansatorii auzitori. gesturilor. este posibil adesea să creezi o imagine cu multe cuvinte. deficienţii de auz se vor folosi de alte mijloace de comunicare. “acum”. Spre exemplu. “stop”. În plus. Mulţi oameni se întreabă cum pot dansa copii deficienţi de auz dacă nu aud muzica. în special de gesturi.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare mişcările sale. chiar dacă execută aceeaşi coregrafie. cu timpul. cantitatea şi chiar calitatea ei. deficientul de auz poate dansa cel puţin la fel de bine şi expresiv ca şi cel auzitor. Dansatorul va transmite publicului stările. Pe lângă acestea. Comunicarea prin dans reprezintă legătura dintre desfăşurarea unei succesiuni de acţiuni fizice. este un mod de a realiza un raţionament prin care aceştia să-şi folosească trupul ca un instrument al exprimării şi comunicării. înţelegând mesajul artistic. să fie influenţaţi de stările lor sufleteşti.. va putea să retrăiască. iar dansul cocorilor este un dans de împerechere. se vor organiza într-un sistem semiotic cu o anumită specificitate operaţională. În terapia prin dans. şi poate chiar mai mult. sunt împărtăşite în mod constant şi 163 . individul îşi dezvăluie personalitatea şi influenţele pe care societatea le-a avut asupra sa. Când înveţi un dans cu copii auzitori. care îşi vor lăsa amprenta asupra dansului. însă aceste modalităţi nu sunt uşor de folosit atunci când e vorba despre copii cu deficienţe auditive. în mod afectiv şi imaginativ. poeziile pentru copii pot fi folosite în cazul copiilor auzitori. un element care intervine în transmiterea mesajelor prin dans îl reprezintă vestimentaţia.. expresivităţii. expresive. este posibil ca un grup de dansatori. sau să obţii calitatea dansului dorit prin modificarea volumului şi a tonului vocii etc. trăirile şi emoţiile sale prin intermediul mimicii. viaţa sufletesacă a personajului (dansator). terapeutul comunică cu elevii deficienţi de auz prin ceea ce numim “limbajul trupului” adică prin modul de comunicare pe care noi îl avem în comun. ci mai ales interrelaţionarea socială timpurie care stă la baza procesului de comunicare. Astfel.. Oamenii nu sunt singurele fiinţe care comunică prin intermediul dansului. din necesitatea de a comunica cu cei din jur. Dansul copiilor implică mai mult decât explorarea diferitelor modalităţi de a realiza o anumită figură de dans sau învăţarea unor serii de paşi pe muzică. dansul albinelor este o modalitate de a transmite informaţii referitoare la distanţa faţă de sursa de hrană. Acţiunea cântecelor. dar şi a posturii sale. completând în acest sens informaţia. simple comenzi ca “încă o dată”. În fapt... Aceasta poate ajuta publicul să înţeleagă mai uşor mesajul pe care vrea să-l transmită dansatorul. Datorită nedezvoltării limbajului verbal. Există o mulţime de alte fiinţe care se folosesc de dans pentru a comunica. de mimică şi care. şi modul în care publicul..

Problematica deficienţilor de auz. 143. R. trăirile interioare etc.a. 2 1 164 . 1995) 1 .. medicină. (1971) citat în Popescu. M. iar acest lucru impune un efort de voinţă. „Ritmul este. Psihomedia. un curs divizat” (Goodman. copiii deficienţii de auz . Prin urmare. 4 Stangl. Dacă nu sunt folosite semnele. viaţă. „Un ritm este caracterizat prin faptul că între doi poli ai unui câmp de tensiune există o permanentă mişcare.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu astfel nevoia de un limbaj comun devine necesară. Nu în ultimul rând trebuie să vorbim despre ceea ce însemnă şi reprezintă ritmul în terpia prin dans. (1995).. ritmul înseamnă ordine. folosirea imaginilor poate fi deosebit de utilă. psihologie. Inner Rhythm : Dance training for the deaf. în care o mişcare pregăteşte mereu o alta” (Stangl. În cele mai multe centre pentru deficienţi de auz. Switzerland Oliver Sacks(1990) citat în Naomi Benari. ne animă când ascultăm muzică şi dansăm. Switzerland 3 Goodman. Percepţia şi mişcarea sunt strâns legate de ritm. în versuri şi rimă. Inner Rhythm : Dance training for the deaf. Beneficiile dansului la copilul deficient de auz: Naomi Benari. se preferă “comunicarea totală” – se combină limbajul semnelor cu limbajul verbal. (1995). (2003) . O altă parte importantă a comunicării cu deficientul de auz este. un Aici şi Acolo. nu ascultă.1. Sibiu. Harwood Academic Publishers GmbH. o reală concentrare pentru a privi atent şi a înţelege mesajul vorbit. în muzică. 143. folosirea imaginilor este adesea o cale foarte directă în stimularea lor şi o cale mai uşoară de a le împărtăşi tema sau subiectul dansului care urmează să fie învăţat. (1974) – citat în Popescu. labiolectura. p. Harwood Academic Publishers GmbH. aud prin intermediul ochilor sau cum spunea Oliver Sacks (1990) “văd vocile” 2 . Ritmul ne încântă în conversaţie. Psihomedia. Sibiu. dacă vor ascultă ce li se spune. deficienţii de auz depind în totalitate de labiolectură pentru a-i ajuta să înţeleagă mesajul transmis de către profesor. poate să comunice cu alţii pe diferite ritmuri cu ajutorul mişcărilor . Toate cuvintele trebuiesc articulate clar însă fără a exista exagerări şi este de asemenea necesar a se vorbi cu faţa spre aceştia (Naomi Benari. Cu copiii care au atât limbajul verbal cât şi cel al semnelor destul de limitat.. desigur. biologie. Prin dans. sociologie ş. Problematica deficienţilor de auz. copilul deficient de auz poate să-şi exprime sentimentele. 1974) 4 . receptarea mesajului transmis. Platon a exprimat în acest sens o poziţie fermă: „Ritmul este ordine în mişcare”.Pentru explicarea noţiunii de ritm există mai multe definiţii. L. a elementelor componente ale unei figuri din dans . mişcare. 1971) 3 . 4. Uneori chiar în explicarea paşilor de dans.. În comparaţie cu persoanele auzitoare care. din punctul de vedere al timpului. pe care le întâlnim în domenii diferite. p. (2003) . R. dacă nu vor.

îşi dezvoltă şi îmbunătăţesc echilibrul. sar. de a socializa cu alţii.org/psihologie/terapia-prin-dans/ 165 .prin dans copilul deficient de auz are posibilitatea de a se exprima. le oferă copiilor şansa de a interacţiona. construirea stimei de sine. de la simpla numărare până la sporirea conştientizării spaţiale. . 4. Beneficiile cognitive ale dansului : 1 2 participarea la dans promovează auto-descoperirea. Beneficiile psihomotorii ale dansului: . beneficii specifice dizabilităţii sale: . Dansul de asemenea implică şi dezvoltă gândirea critică şi autodisciplina.1. dansul ameliorează circulaţia. Succesul în procesul de învăţare pentru orice tip de dans este acela că terapeutul şi elevul trebuie să intre în experienţa de învăţare împreună. (2005).Prin dans se extinde vocabularul de bază al copiilor cu privire la abilităţile motorii. USA http://www. păşesc etc. copiii vor obţine beneficii în diverse moduri care pot afecta (pozitiv) mult alte experienţe din viaţa lor.Copiii aleargă.Stephen Leonard Cone.valexa. 3. în multe feluri folosind diferite tempouri şi o anumită forţă. altora. îşi clarifică şi îşi exprimă ideile. de a cunoaşte valorile culturale ale Theresa Purcell Cone. Prin diferitele experienţe de dans. îşi măresc flexibilitatea şi îşi dezvoltă coordonarea membrelor prin crearea de mişcări sau prin învăţarea după model (Theresa Purcell Cone & Stephen Leonard Cone.Înmulţirea experienţelor de dans oferă copiilor şansa de a învăţa despre infinitele moduri în care corpul uman este capabil să se mişte. posibilitate care de multe ori reflectă frustrarea acestuia de a avea puţin sau chiar deloc un limbaj verbal prin intermediul căruia să poată face acest lucru.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Studiul dansului dezvoltă abilităţi legate de alte domenii de învăţare. 2009) 2 . Deficientul de auz poate obţine beneficii suplimentare. sentimentele.Teaching children dance.Din punct de vedere fizic.Dansul îi ajută pe copiii deficieţi de auz să fie conştienţi de propriul lor corp. cu entuziasm. 2005) 1 .2.Dansul ajută copiii în dezvoltarea şi îmbunătăţirea abilităţiilor motorii. de la explorarea balansului şi echilibrului până la cunoaşterea greutăţii şi masei. într-o manieră sigură . cu o atitudine pozitivă pentru a permite ca bucuria şi vraja dansului să-i înconjoare. . gândurile.. Human Kinetics Inc.1. second edition.1. . Aceştia învaţă în mod eficient să-şi mişte întregul corp sau părţi ale sale în mod izolat. . copiii dobândesc putere. coordonarea şi tonusul muscular (Terapia prin dans. prin intermediul dansului copiii îşi definesc.. la înţelegerea formei.

Stephen Leonard Cone. râzând. descărcând tensiunile într-un mod constructiv. De asemenea ei au o nevoie uriaşă de a-şi exprima bucuria. (2005). precum şi a preferinţelor estetice ale altor persoane. Ca profesori. de asemenea. noi nu trebuie să participăm numai pentru a corecta un anumit model de mişcare. dansul ca limbaj de exprimare e pentru cei care vor să depăşească barierele comunicării şi să se lanseze într-o mare de sentimente împletită cu mişcări şi muzică. 1998) 1 4.1. frica.afective ale dansului : Copiii au nevoie să simtă succesul asupra experienţelor.1998 citat în Theresa Purcell Cone. Dansul este benefic pentru capacitatea de socializare a copilului. (Eisner. USA Theresa Purcell Cone.Prin dans copiii vor merge mai departe în dezvoltarea de abilităţi cognitive şi vor învăţa să manipuleze aceste cunoştinţe faptice dobândite la un nivel de înţelegere superior. Inner Rhythm: Dance training for the deaf. de a realiza un dans implică. dezvoltarea cognitivă prin încurajarea utilizării de imaginaţie în scopul de a crea noi modalităţi de a-şi exprima ideile şi sentimentele. . Naomi (1995). Dansul recunoaşte şi îndeplineşte toate aceste nevoi ale copilului deficient de auz.( 2005).Gândirea critică este o altă abilitate cognitivă utilizată în crearea. intrând în contact cu alte persoane. furia. despre lumea lor prin interacţiune activă. second edition. . BIBLIOGRAFIE: 1.Copiii obţin informaţii despre ei înşişi. Teaching children dance. sugestiv şi impresionant. şi să creeze relaţii de ordin afectiv cu ceilalţi. povestindu-şi experienţele. . executarea dansului. Human Kinetics Inc. obiectivelor urmărite şi realizate. Imprevizibil.Dansul educă dezvoltarea cognitivă prin fiecare sarcină rezolvată dintr-o experienţă de învăţare. Human Kinetics Inc. 2005) 2 . copilul agresiv îşi poate diminua impulsivitatea. Teaching children dance. .Prin dans copiii obţin o înţelegere a preferinţelor lor estetice. armonios. . USA 166 . second edition. Benari. frustrarea şi nerăbdarea şi de a comunica modul lor de a înţelege lumea (Theresa Purcell Cone & Stephen Leonard Cone. Beneficiile socio. Prin dans.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu .3.Procesul de a face. Harwood Academic Publishers GmbH. reuşeşte să înveţe să coopereze.Stephen Leonard Cone. asupra urmărilor şi realizărilor experienţei avute prin dans. Switzerland 1 2 Eisner. ci şi pentru a cultiva competenţele de inovare prin încurajarea utilizării imaginaţiei şi creativităţii copiilor.

Scholten. New York.org/psihologie/terapia-prin-dans/ 9. Acţiunea educaţională). rezultate din interiorul şi din exteriorul acţiunii educaţionale. Dance movement therapy : theory and practice. University of Chicago Press. http://www. Dance therapy and depth psychology : the moving imagination. To dance is human : a theory of nonverbal communication. b) a elabora mesajul educaţional. ţinand seama de particularităţile: intelectuale (rolul obiectivelor psihologice prioritar cognitive). Roxana Ana Roman Grădiniţa cu P. (1998).W. Helen (1992). Teaching children dance. Psihomedia. studentului etc). Van Cuilenburg. psihomotorii ( rolul obiectivelor psihologice prioritar psihomotorii). Problematica deficienţilor de auz. Cone. Noomen. Ştiinţa comunicării.. nr 29. USA 7..J.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare 2.P. Joan (2005). Payne. colectivului de preşcolari. Stephen Leonard (2005). Rodica (2003) . USA 4.valexa. Sibiu COMUNICARE ŞI RELAŢIONARE Comunicarea pedagogică Comunicarea pedagogică reprezintă un principiu axiomatic al activităţii de educaţie care presupune un mesaj educaţional. ţinând seama de particularităţile: campului psihosocial care înconjoară acţiunea educaţională. c) a focaliza mesajul educaţional asupra fiecărui elev. Osgood. USA 5. elaborat de subiect (profesor).O. Theresa Purcell & Cone. evaluabilă în termeni de conexiune inversă externă şi internă (Activitatea pedagogică. 167 . J. ambianţei educaţionale. A vocabulary for Talking about Communication 6. Chodorow. studenţi etc. second edition. Acest principiu direcţionează activitatea cadrelor didactice prin stimularea capacităţii acestora de: a) a construi un proiect pedagogic viabil in sens curricular. USA 3. Human Kinetics Inc. G. elevului. Editura Humanitas.. Bucureşti Educatoare Cristina Maria Micu. Sibiu 8. Hanna. capabil să provoace reacţia formativa a obiectului educaţiei (preşcolarului. E. elevi. Routledge. New York. socioafective (rolul obiectivelor psihologice prioritar afective).. Chapman and Hall. Inc. Popescu. Judith Lynne (1987). Charles.

propriu unei comunicări prioritar formative.):   scopul activităţii. motivaţional. abordabilă din perspectiva: capacităţilor minime-maxime de receptare-înţelegere-interiorizare-reacţie. Comunicarea pedagogică are un caracter bilateral care evidenţiază necesitatea instituirii unei corelaţii permanente între subiectul şi obiectul educaţiei. Calitatea comunicării pedagogice depinde de strategia folosită.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu d) a asigura repertoriul comun cu elevul prin proiectarea corelaţiei subiect-obiect simultan la nivel de comunicare intelectuală-afectivă-motivaţională. realizate şi integrate de profesor la nivelul acţiunii educaţionale/didactice: stăpanirea deplină a conţinutului mesajului educaţional. realizabil în funcţie de resursele psihoindividuale şi psihosociale ale obiectului educaţiei (elevului) . la sosire. personalitatea elevului. perfecţionarea continuă a canalelor de comunicare a mesajului educaţional.. dependente de aptitudinile generale şi 168 . Dimensiunea prioritar formativă a comunicarii pedagogice angajează următoarele operaţii. care poate fi proiectată prin interacţiunea următorilor cinci factori (Stanton.perioada interbelică. angajată in plan cognitiv dar si afectiv. e) perfecţionarea continuă a acţiunii didactice prin valorificarea deplină a ciclurilor de conexiune inversă externă concepute ca premisă a autoinistruirii/auto-educaţiei. la nivel verbal dar si nonverbal . de emiţator. caracterial. valorificarea deplină a mijloacelor de emisie a mesajului educaţional "într-o manieră care să facă pe destinatar (elevul) să recepţioneze. controlabile din perspectiva efectelor realizate în conformitate cu obiectivele concrete asumate.. de receptor. este opus caracterului unilateral al comunicării preponderent informative.  tendinţa accentuării rolului obiectului educaţiei (elevului). care elaborează şi valorifică simultan conţinutul-mijloacele-canalele mesajului educaţional. Nicki. conţinutul comunicat". proiectată si realizată doar la nivel de monolog.  tendinţa dezvoltării interacţiunii formative dintre profesor/emiţător şi elev/receptor. Evoluţia conceptului operaţional de comunicare pedagogică evidenţiaza existenţa a trei tendinţe:  tendinţa accentuării rolului subiectului educaţiei (profesorului). (auto)perfectibil la nivelul mecanismelor declanşate şi al structurilor psihologice angajate (perioada anilor). Caracterul bilateral. care vizează dimensiunea cognitivă-afectivă-acţională (psihomotorie) a personalităţii elevului.

"de la temă la temă de la subiect la subiect"). Planificarea comunicării pedagogice angajează parcurgerea următoarelor trepte de organizare: a) precizarea obiectivelor concrete. ora de defaşurare. programe informatizate. Calităţile 169 extinderea/concentrarea. deduse din cele specifice şi generale. cauzală (ordinea relaţiei cauza-efect). raportate la idealul pedagogic şi la scopurile pedagogice. e) evidenţierea informaţiilor în cadrul unui plan de "idei-ancoră". claritatea.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare speciale disponibile şi de fondul de informaţii logice. spaţială (ordinea descriptivă). imagine. de la cunoscut la necunoscut). ilustraţii. Comunicarea pedagogică este prin specificul sau o formă de comunicare predominant verbală. grafice etc. care evidenţiaza "ideile principale"). g) corectarea/perfectarea primei variante a mesajului. prelucrarea concizia.rigoarea obiectivelor. strategii şi atitudini acumulate în timp. b) alegerea informaţilor semnificative pentru proiectarea şi realizarea optimă a comunicării. degajat prin modul de organizare a informaţiei (inductiv. analogic) şi forma de exprimare predominantă (scris. f) elaborarea primei variante a mesajului. c) gruparea informaţiilor în jurul unor "legături" care stimulează înţelegerea şi a unor mijloace didactice adecvate (exemple. tematică (ordinea teoretică. inductivă (ordinea particular-general). amfiteatrul etc. cabinetul.   amabilitatea/disponibilitatea mesajului. abordabilă din perspectiva capacităţilor mini-maxime de proiectare pedagogică a comunicării. vorbit. corectitudinea.) in vederea obţinerii unor efecte formative maxime. deprinderi. crescătoare (ordinea complexităţii. descrescătoare (ordinea complexităţii. complexitatea. laboratorul. care reflectă calităţile programelor (pre)şcolare/universitare dar şi calităţile statutare ale "emiţătorului" (cadru didactic) şi ale "receptorului" (preşcolar-elev-student). deductivă (ordinea general-particular). . taxonomii etc. personalitatea cadrului didactic. scheme.   cadrul concret al activităţii: sala de clasă. formule. de la simplu la complex). h) elaborarea variantei finale. d) ordonarea informaţiilor în diferite variante: cronologică (ordinea istorică). stilul educaţonal. informaţiilor. deductiv.

gesturile. produse ale "limbii de lemn". tactica folosirii pauzei. Tehnologia comunicării pedagogice verbale valorifică recomandările existente în teoria informaţiei care solicită cadrului didactic: să fie pregătit să asculte. să stimuleze (pre)şcolarul. să arate interesul pentru activitatea verbală a (pre)şcolarilor. evitarea: exprimării comune. relaxare-angajare. intensitatea. exprimată prin: claritate-acurateţe. modulelor de curs. elevilor. să nu intrerupă preşcolarul. ameliorarea relaţiilor cu intreg colectivul. viteza şi energia exprimării. Comunicarea pedagogică depinde şi de "ansamblul elementelor nonverbale": expresia feţei. Aceasta asigură realizarea potenţialului pedagogic al comunicării verbale şi nonverbale dar şi adaptarea la un 170 . exprimată prin: încurajarea preşcolarilor. studenţilor."să nu facă aprecieri pripite". alegerea vestimentaţiei). retorice. necesară mai ales în elaborarea proiectelor de activitate. obţinerea informaţiilor complete. stimularea cooperării. Arta comunicării pedagogice reflectă în cadrul procesului de învăţămant capacitatea cadrului didactic de valorificare deplină a interacţiunii "emiţător"-"receptor".în cazul comunicării verbale orale. să asculte cu atenţie. să noteze problemele critice constatate în răspunsurile (pre)şcolarilor. Mecanismele limbajului intern asigură autoreglarea comunicării verbale prin perfecţionarea exprimării pedagogice a mesajului orientat special în funcţie de reacţia reală şi virtuală a "receptorului". să fie interesat să asculte. să asculte critic. (semnele exterioare înfaţişarea fizică. aceste calităţi ale "emiţătorului" valorifică pedagogic mecanismele limbajului extern: înălţimea. să urmărească ideile principale. a materialelor propuse elevilor şi studenţilor pentru stimularea învăţării (în special. notelor de curs ) Tehnologia comunicării scrise solicită astfel: concentrarea asupra: frazelor cu o lungime medie (de cuvinte). studentul care vorbeşte. paragrafelor centrate asupra unei singure idei. a construcţiilor verbale în diateza activă. studentul care vorbeşte Comunicarea pedagogică solicită cadrului didactic şi perfecţionarea formei de exprimare scrisă. tipica limbajului oral. a cuvintelor încărcate de afectivitate optimă în contextul pedagogic creat: a expresiilor afirmative. volumul. integrate în context. contactul cu receptorul: vizual ("îl privim în ochi") sau corporal ("îl batem pe umăr"). redundante. orientarea. clişeelor banale. elaborarea cursurilor. studenţilor. cuvintelor inutile. mişcările corporale (aprobare-dezaprobare). Această reacţie reflectţ capacitatea cadrului didactic "de a şti să asculte". alegerea preferenţială: a frazelor scurte. să rămană deschis . dicţia şi accentul. studenţlor. cuvintelor întelese cu siguranţa de "receptor". distanţa de "receptor". timbrul vocii.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu cadrului didactic sunt concentrate la nivelul "uşurinţei verbale de bază". empatie-sinceritate. elevul. crearea nevoii de noi informaţii. poziţia corpului.

când vorbim. înlocui. pentru a întări mesajul verbal. Comunicarea nonverbala Comunicarea nonverbală este cumulul de mesaje. percepţie greşită. în comunicarea orală. Doar 7% din comunicare are loc prin intermediul cuvintelor. noi putem utiliza imagini pentru a ne comunica mesajul. Angajarea la nivelul activităţtii de predare-învăţareevaluare permite realizarea obiectivelor imediate (ale orei de clasă. relevante în plan general şi special (limbajul specific diferitelor discipline (pre)şcolare/universitare. comunicăm de asemenea prin 171 . Constantin. lipsa cunoştinţelor de bază) . bazată pe un limbaj didactic care determină în structura personalităţii (pre)şcolarului şi studentului modificări în forme şi intensităţi diferite.). abordări globaliste. atitudinală. an şcolar/universitar. completa sau accentua mesajul transmis prin cuvinte. contrazice. creând înţelesuri.) ale învăţămantului. următoarea: 7% cuvinte. incluse în planul de învăţămant). 38% paralimbaj (în principal intonaţia şi inflexiunile vocii). sau involuntar. stereotipuri. noi trimitem în exterior mesaje şi prin intermediul altor mijloace. Chiar atunci când nu scriem sau vorbim. Weiner au fost primii care au studiat limbajele neverbale şi au constatat că proporţia în care folosim limbajul verbal şi limbajele neverbale este. semestru universitar. Mehrabian şi M. 55% alte elemente de limbaj neverbal (în principal expresia feţei. de curs etc. De cîte ori comunicăm.) şi de durată (trimestru şcolar. Arta comunicării pedagogice . restul fiind neverbal. de seminar. uneori neintenţionat. mai important.manifestate la nivel de acţiune care are ca efect anumite schimbări in sfera personaliţăţii "receptorului" (Salavastru. fie pentru a înlocui cuvintele sau.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare context "care nu depinde numai de emiţător şi de receptor" ci şi de condiţiile unui camp pedagogic deschis. Evident. respectiv "într-o structură de semne . 2. A. gesturile şi postura corpului). Dar.constă în adaptarea permanentă a cadrului didactic la o situaţie sau la un context care trebuie cunoscut şi controlat pentru ca procesul de învăţământ "să capete ţansa de a fi eficient" Comunicarea pedagogică transformă interacţiunea subiect-obiect într-o "intervenţie educaţională". ciclu şcolar/universitar etc. Relaţia de comunicare conferă procesului de învăţămant valoarea unei intervenţii educaţionale complexe. care nu sunt exprimate prin cuvinte şi care pot fi decodificate. noi totuşi comunicăm ceva. acţională. afectivă. voluntar.elaborate de cadrul didactic"emiţător" . Aceste semnale pot repeta.care asigură depaşirea obstacolelor interne (emotivitate. de natură cognitivă.

aspectele non-verbale ale scrisului . aspectele nonverbale ale vorbirii . noi comunicăm implicit ceva.dacă stăm cu faţa sau cu spatele către interlocutor. Această tăcere e deosebită de tăcerea omului plictisit sau de tăcerea meditativului. Încurajând răspunsurile. în picioare sau aşezaţi. de tăcerea impusă prin “reducerea la tăcere” sau de tăcerea prevezătoare.distanţa la care stăm faţă de interlocutor. limbajul spaţiului şi limbajul corpului (ultimul inglobînd majoritatea indicilor amintiţi înainte). “Metacomunicarea” este deci ceva în plus faţă de comunicare şi trebuie să fim totdeauna conştienţi de existenţa sa. tăria lor şi rapiditatea vorbirii. care însoţeşte orice mesaj. contactul vizual . proximitatea .modul în care stăm.înfăţişarea fizică sau alegerea vestimentaţiei. altfel. Ansamblul elementelor non-verbale ale comunicării este uneori denumit “metacomunicare” (cuvântul grecesc “meta” înseamnă “dincolo” sau “în plus”). Trebuie să subliniem că metacomunicarea. Limbajul tăcerii Tăcerea.variaţii ale înălţimii sunetelor. contactul corporal . ar fi rămas ascunse. Pease.un zâmbet. Tăcerea se leagă de ascultare şi de recepţionarea corectă a mesajelor. este încărcată cu profunde semnificaţii comunicative. acurateţe şi aspectul vizual general.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu            expresia feţei .A.mişcarea mîinilor şi a corpului pentru a explica sau accentua mesajul verbal. mişcări ale corpului . Birdwhistell. orientarea . gesturi .o bătaie uşoară pe spate. departe de a fi lipsă de comunicare.pentru a indica aprobarea/dezaprobarea sau pentru a încuraja interlocutorul să continue. Alţi autori (R. M. este foarte importantă.dacă privim interlocutorul sau nu. putem stimula comunicarea creând interlocutorului posibilittea de a-şi exprima ideile sau sentimentele care. tăcerea se 172 . calitatea şi tonul vocii (denumite uneori “paralimbaj”). o încruntare. aşezare. Dinu) vorbesc despre limbajul tăcerii. organizare. Când suntem stingheriţi neştiind răspunsul la o întrebare.scrisul de mână. A. poziţia corpului . prinderea umerilor. cât şi intervalul de timp în care îl privim. în picioare sau aşezaţi. Folosind-o cu pricepere. aspectul exterior .

fie individul să se gândescă la altceva în timpul ascultării. Ea studiază proprietăţile educaţionale ale spaţiului. cel puţin sub aspect cantitativ. Activităţile cu profil de comunicare sunt distribuite astfel:       9% scris 39% transmit 30% vorbit 16% citit 61% recepţionează 45% ascultă Acestă proporţie poate fi diferită la alte segmente de populaţie a căror ocupaţie implică într-o măsură mai mică scrisul sau cititul. interpretarea şi integrarea informaţiei primite în modele de cunoaştere proprii. îl consideră drept spaţiul său personal. neglijând ascultarea eficientă. el nu reprezintă decât un simplu zgomot de fond. ca o prelungire a propriului său trup. fundată de Eduard Hall în anii '60 ai secolului nostru. Dar ponderea ascultării se menţine prioritară şi în aceste cazuri. Astfel. ţinând seama şi de ponderea pe care o are tăcerea în acest tip de interacţiuni. ci presupune înţelegerea. fie să se gândească la propriul său răspuns. Limbajul spaţiului Acesta face obiectul de studiu al proxemicii. studiile privind activităţile pe care le desfăşoară de-a lungul unei zile membrii “gulerelor albe” (mediile intelectuale) americane arată că şapte minute din zece aceştia sunt angajaţi într-o formă de comunicare (N. disciplină nouă. Încălcarea acestui spaţiu lezează profund individul. Ascultarea nu e un proces pasiv. creând disconfort. Există pericolul ca. spaţiul din jurul trupului său. prin care putem obţine un profit intelectual şi social maxim din fiecare interacţiune comunicaţională. ascultarea. Stanton. fiind o condiţie esenţială a receptării corecte a mesajului. Dacă mesajul nu este recepţionat corect. stânjeneală şi chiar stări conflictuale. Fiecare individ 173 . pe care-l marchează imaginar. Ea reprezintă o verigă extrem de importantă a lanţului comunicaţional. precum şi modalităţile de folosire optimă a acestor proprietăţi. Ideea de la care se porneşte este că orice individ are tendinţa de a-şi revendica un spaţiu al său. 1995).Toleranţă – Relaţionare – Comunicare dovede a fi un puternic instrument de comunicare. aflându-se în fruntea manifestărilor noastre comunicaţionale.

În privinţa spaţiului familial (al casei de locuit). Este zona cea mai importantă pentru om şi cea mai apărată. orice încălcare generând stress şi blocaje de comunicare. Zona personală e cuprinsă între 46 cm şi 1. catedra. soţia) le este permis accesul în ea. 4. peste 3. ilustrând faptul că relaţiile interumane se pot exprima spaţial.22 m. în relaţiile de serviciu. Fiecare tip de relaţie presupune o distanţă caracteristică între indivizi. 2. Unele persoane sunt primite doar în vestibul. modul în care folosim spaţiul de comunicare are determinaţii culturale şi sociale specifice.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu tinde să menţină o distanţă între el şi celelalte persoane sau lucruri. de exemplu. spaţiul este în relaţie directă cu rangul individului: pe măsură ce avansează în funcţie. s-a bucurat de cea mai mare atenţie din partea cercetătorilor. De exemplu. fiecare zonă fiind împărţită la rândul ei în două subzone: un apropiată şi alta îndepărtată. Deosebim astfel: 1. Pentru persoanele străine sau neagreate păstrăm un spaţiu mai mare în jurul nostru. Acest spaţiu poate fi înpărţit în patru zone distincte. copii. Interlocutorii îşi pot strânge mâna. Distanţa personală ne protejează faţă de atingerea celorlalţi şi asigură comunicarea verbală optimă. intimitate. biroul. reverie. a unor obiecte-tampon între interlocutori. în care comunicarea şi-a pierdut aproape în totalitate caracterul 174 . de noul angajat). În lumea afacerilor. act care se face de regulă pe un “teren neutru” încheietura mâinii aflându-se la limita zonei intime a interlocutorilor. altele în bucătărie. ce se întinde de la suprafaţa corpului până la o distanţă de 46 cm. Zona socială desemnează spaţiul personal pe care-l menţinem atunci cînd intrăm în relaţii oficiale. faţă de factorul poştal. e distanţa corespunzătoare atunci când ne adresăm unui grup mare de oameni. 3. În plan mai general. siguranţă. Zona intimă.60 m. Spaţiul personal. scaunul amplasat la câţiva metri distanţă. “bula de aer” ce-l înconjoară pe om. pentru persoanele apropiate sau iubite reducem acest spaţiu până la anulare. cresc dimensiunile biroului său. care are importante funcţii psihosociale: de protecţie. impersonale cu cineva. altele în sufragerie sau altele în dormitor. părinţi. accesul persoanelor străine este extrem de selectiv. ghişeul. formă sau grad de permeabilitate. relaţii faţă de necunoscuţi (faţă de vânzător. în funcţie de tipul de relaţii pe care acestea le au cu propriatarul. Zona publică. Distanţa prin care evităm contactul corporal este menţinută prin amplasarea unor bariere. În limbaj curent se spune: “îl ţine la distanţă” sau “prieten apropiat”. Îşi crează un “spaţiutampon” de o anumită marime. odihnă. cum ar fi de exemplu. soţul. Doar celor apropiaţi emoţional (îndrăgostiţi. relaţii din care elemenrul de intimitate este înlăturat total.

Toleranţă – Relaţionare – Comunicare interpersonal. Conştiinţa este „intenţionalitate”. Cu cât o persoană este mai instruită şi se află mai sus pe scara ierarhiei sociale. vorbind sau mişcându-se cât mai puţin cu putinţă. Astfel de pesoană utilizeză în principal limbajul verbal (bogat şi diversificat). 2. să creezi impresia că eşti cufundat în citirea lor. 6. În lift să urmăreşti cifrele care indică etajele. de regulă. Modalitatea non-verbală a comunicării este frecvent întrebuinţată în procesele de instruire. Există corelaţii între mesajul verbal şi cel non-verbal transmis de individ. între comandant şi trupă. oamenii au tendinţa să se bizuie pe mesajul non-verbal întrucât este. la cinema. când zonele intime ne sunt invadate de necunoscuţi. Să păstrezi o expesie de “jucător de pocher”. învăţământ. nici chiar cu cei pe care îi cunoşti. „Citirea” altor minţi este de fapt empatizarea. Când între cele două mesaje există dicordanţă. sentimente minţiilor . Situaţiile de aglomeraţie din autobuz. mai puţin supus controlului conştient. în timp ce persoanele mai puţin instruite se bazează într-o mai mare măsură pe gesturi şi cuvinte. Cu cât aglomeraţia e mai mare. ne crează iritate şi stânjeneală. lift. cu toate componentele sale emoţionale şi semnificaţiile care-i aparţin ”ca şi cum” cealaltă 175 . 3. Dacă ai o carte sau un ziar. şi în medicină. A fi empatic inseamnă a percepe cu acurateţe cadrul intern de referinţă al altuia. Trebuie să eviţi ca privirea ta să se întâlnească cu privirile altora. artă dramatică. 4. Interpretarea este competenţa care le permite primatelor să atribuie atitudini. Cecetările efectuate în domeniul comunicării au evidenţiat existenţa unei legături directe între nivelul de pregătire. Allan Pease (1993) aminteşte cîteva reguli pe care oamenii le aplică în astfel de situaţii. mai sincer. cu atât reuşeşte mai bine să comunuce mai bine prin cuvinte şi fraze. 5. 3. Conştiinţa este intuiţia pe care o are spiritul despre percepţiile şi actele sale. Incapacitatea de relaţionare Conştiinţa reprezintă capacitatea de a produce judecăţi asupra intenţiilor şi actelor noastre. statusul social şi disponibilităţile de vorbire ale unei persoane si numarul de gesturi utilizate de ea pentru a transmite un mesaj. reguli care prevăd: 1. adică este îndreptată spre ceva din afara mea. fără să afişezi vreo emoţie. Nu ai voie să vorbeşti cu nimeni. Este totodată distanţa care se menţine (în sălile de tribunal) între politicieni şi ziarişti la conferinţele de presă. Oamenii adoptă în astfel de situaţii un comportament impersonal. cu atât îţi poţi permite mai puţine mişcări ale trupului. intenţii.

înşela. în trăirea lui şi în modul de a acţiona . Empatia poate fi definită din punct de vedere psihanalitic ca un proces al unei identificări scurte prin care. Atitudinea intenţională este modul de interpretare comportamental al unei entităţi. care a determinat „alegerea acţiunii” . Organismul este un sistem intenţional asupra căruia se pot face predicţii . prin dereglarea semnificativă a unor comportamente . Prin urmare nu se pot integra în societate. de alienare. dar pot stapâni limbajul şi pot trece testele de inteligenţă la nivel mediu şi peste medie . În varianta Asperger. Ei nu pot minţi. dacă trăiesc sentimente de însingurare. nu se pot amuza. dar fără a pierde condiţia de ”ca şi cum”. tratând-o ca şi cum ar fi un agent raţional. nu pot comunica. Îşi înteleg trăirile. gandirea. informează. 176 . nu poate introspecta. În varianta Rett. de angoasă. El nu poate explica ce se întâmplă în mintea sa. „convingerile” şi „dorinţele” sale. flecari . modul de acţiune unii altora. autiştii nu pot interacţiona social. Ei nu pot comunica. Dezvoltarea mentală a unui individ care trăieşte în afara unei ambianţe lingvistice datorită strânsei legături dintre limbă şi gândire este imposibilă. În mod normal oamenii empatizeaza unii cu ceilalţi. Dificultatea lor de înţelegere a celorlalte minţi îi plasează în exteriorul grupurilor. sau juca. Autiştii sunt un model de virtute. nu poate analiza nici trăirile proprii nici pe cele ale celorlalţi.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu persoană. schimbă mesaje transmiţând într-un sens sau mai multe sensuri în scopul convieţuirii şi uneori doar informării. autiştii şi-au pierdut deprinderile dobândite între unu şi patru ani şi deprinderea de a folosi mâinile. Ei se înstrăinează. Te poţi transpune cu ajutorul imaginaţiei în gandirea celuilalt. Autiştii nu pot adopta o atitudine intenţională. Dar există şi fiinţe care nu pot empatiza. Comunicarea este esenţa sociabilităţii. Dacă nu pot lega prietenii pentru că nu pot fi capabili să empatizeze sau să interpreteze reacţiile. luând în „considerare” . cu o fantezie conştientă sau neconştientă. Cel ce beneficiază de un astfel de mediu poate evolua normal chiar şi atunci când el nu vorbeşte . Situaţia autismului demonstrează contrariul acestei prepoziţii că individul care trăieşte într-un mediu lingvistic se dezvoltă mental. Autiştii nu sunt parte integrantă a societăţii. intenţiile. dau ştiri. pretinde. Autistul nu poate face predicţii. atitudinile celorlalţi atunci se pune intrebarea dacă devin anxiosi. asociaţiilor. care nu dispun de un organ mental . Ea reprezintă actul prin care oamenii şi alte vieţuitoare îşi fac cunoscute existenţa. Aceşti oameni se numesc autişti. cineva s-ar contopi pe sine cu o altă persoană pentru ca să inteleagă şi să împărtăşească sentimentele şi atitudinile altuia.

Buna functionare a mijloacelor kinezice şi proxemice de exprimare joacă un rol esenţial . Autistul nu poate comunica. Autiştii nu pot interpreta gesturile. Autiştii nu înţeleg semnele. Ei nu pot empatiza cu celălalt. dar regulile biologice controlează şi comportamentul omului. sărutul şi altele constituie elemente de limbaj tactil tot aşa cum putem descoperii elemente de comunicare cromatica în exteriorizarea sentimentelor de ruşine sau mânie. Ei se orientează dupa indicatori perceptivi din contextul real în care se desfăşoară 177 . Actorul este obligat. Deşi mult mai puţin conştientizate. Autiştii nu dispun de imaginaţie. care a acordat o atenţie deosebită funcţiei persuasive a gesticii. omul are un creier mai evoluat ca al celorlalte animale. Dacă observăm suferinţa oamenilor. tăceri folosite anume pentru împărtăşirea unor semnificaţii cu scopul recunoaşterii ideilor şi intereselor păstrării unor legături şi unor raporturi. nu-şi poate imagina trăirile celuilalt. Importanţa mijloacelor de comunicare gestuală a fost subliniată încă din antichitate în contextul oratoriei. În teatru. strângerea mâinii. rase şi populaţii. Comunicarea reprezintă un mod de interacţiune psiho-socială prin care oamenii îşi transmit impresii. studiindu-le comportamentul. limbajul non-verbal al oamenilor normali sau a celor ce nu suferă de această deficienţă. Trebuie să studiem viaţa fiinţelor şi nu creierul lor. Nu poate simţi durerea sau suferinţa celuilalt. Spre deosebire de celelalte animale. pălmuirea. există şi la om forme de comunicare chimică şi electrică. Biologic. idei. de alternanţă. mimica acestora. Ea se efectuează în sisteme şi limbaje non-verbale complexe: limbaje verbale însoţite de limbaje non-verbale.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Individul dispune de mijloace de exprimare sonoră nearticulată ca râsul. de simboluri. ritmuri. concepţii prin mesaje ce produc schimburi de informaţii cu scopul cultivării valorilor propri şi cunoaşterii valorilor celorlalţi. tusea semnificativă precum şi foarte multe semnale acustice cu înţeles bine determinat pentru care nu există o denumire Bătaia pe umăr. prin modificarea culorii obrazului . ştim ce se află şi-n creierul lor. omul se deosebeşte prin aceea că posedă mai multe semnale non-verbale ereditare sau educate. oftatul. îmbrăţişarea. pe unele dintre acestea bazându-se multe afinităţi şi antipatii neexplicate dintre indivizi . tonuri. Ei nu pot simula faptul că sunt altcineva. relaţia fundamentală este cea dintre personaj şi spectator. să-şi supradimensioneze gestica şi mimica spre a le face perceptibile de la distanţa şi pe de altă parte să-şi subordoneze jocul de scenă unui cod al expresiei faciale şi corporale accesibile publicului în condiţii socio-istorice determinate. pe de o parte.

înaintează fragmentar. comunicarea didactică trebuie să aibă anumite calităţi care se impun atât din partea profesorului. limbajul să fie adecvat şi accesibil elevilor potrivit nivelurilor de înţelegere. în condiţii optime. corespunzător vârstei. pe de o parte. pe cale vizuală. în scris. dar şi tipurilor de inteligenţă. un proces de comunicare. convingerilor. săcădat. profunzimea înţelegerii. Scopul principal al comunicării este atingerea obiectivelor pedagogice. Sibiu ROLUL COMUNICĂRII ÎN PROCESUL INSTRUCTIV-EDUCATIV. experienţa proprie. cât şi din partea elevului. dinamica temperamentală întreaga personalitate. rezolvarea problemelor. Limbajul profesorului trebuie să fie corect din punct de vedere ştiinţific şi gramatical. fluent şi 178 . prin imaginaţie. orientările dominante. originalitatea acesteia şi este el însuşi original. auditivă şi nonverbală. fie cu cea socială. aceasta având o mare pondere în timpul instruirii. a noului implică interacţiuni cu toate componentele sistemului psihic uman. atitudinilor. între profesori şi elevi stabilindu-se un permanent schimb de mesaje. Astfel produsul imaginativ exprimă personalitatea. cum ar fi: dorinţele. Comunicarea didactică între profesori şi elevi. Procesul de obţinere. Ei nu au o direcţionare precisă. se realizează mai ales oral. Scopul comunicării didactice este multiplu: de la transmiterea şi asimilarea informaţiei. cu stagnări şi erori până la obţinerea unui rezultat oarecare. fără ambiguitate. sentimentelor. prin excelenţă. REMEDIILE BLOCAJELOR ÎN COMUNICAREA DIDACTICĂ Procesul de învăţământ este. orientarea şcolară şi evaluarea rezultatelor. Camelia Mila Colegiul Tehnic de Industrie Alimentară „Terezianum”. cu cheltuieli minime de timp şi de energie. până la adoptarea unor decizii referitoare la strategiile didactice. trăirile profunde ale evenimentelor. fie în raport cu experienţa. deprinderea din partea elevilor a unor tehnici de învăţare. Pentru a fi eficientă. formarea competenţelor. adică la un nivel de performanţă înalt. mesajele profesorului trebuie să fie clar exprimate.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu activitatea. în timpul destinat activităţilor instructiv-educative. aspiraţiile. Astfel.

să-şi exprime opinia referitoare la subiectul discutat. O altă modalitate de remediu al blocajului la nivelul comunicării este exprimarea emoţiilor: zâmbetul sincer.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare inteligibil. dar şi de a implica elevii în participarea la discuţii. într-o structură logică. interesată. ironie sau tachinare. climatul tensionat sau zgomotos. lipsa de motivaţie. îi face să gândească critic şi autonom. O primă modalitate de prevenire a blocajelor care pot interveni în comunicarea didactică este capacitatea de empatie atât a profesorului. conflictul psihologic în interiorul grupului de elevi. structurarea materiei de predat. Profesorul care reuşeşte să comunice eficient caută să fie de acord cu părerea elevului. Elevul trebuie încurajat să vorbească autonom. intoleranţa şi lipsa empatiei. să fie mai ales motivaţi pentru a învăţa. precum şi repetarea şi explicarea mesajelor mai complexe. Influenţa profesorului asupra activităţii de învăţare a elevilor se exercită prin abilităţi precum: selecţia. răbdătoare şi încurajatoare a mesajelor primite din partea elevilor. fără sarcasm. concomitent cu efortul de a înţelege exact sensul acestor mesaje. supraîncărcarea determinată de criza de timp. organizarea. Arta conversaţiei cere ca întrebările puse de profesor să conducă dialogul pe un culoar interesant. deschisă şi directă. prin încurajarea feed-back-ului din partea elevilor pentru a cunoaşte în ce măsură mesajele au fost transmise şi corect recepţionate. elevii trebuie să aibă capacitate de concentrare pentru a putea recepta şi înţelege mesajul profesorului. Tactul didactic al profesorului este necesar pentru a folosi comunicarea individual şi în grup. dozarea neuniformă a timpului şi a materialului predat. de interes a elevilor. să îl încurajeze în a-şi exprima opinia. Folosirea mai multor forme de comunicare didactică (de exemplu. capacitatea de a comunica. cât şi a elevilor. din tot sufletul. într-o prezentare interesantă şi într-un climat adecvat comunicării. la activităţi. prin ascultarea atentă. Bineînţeles. cea orală şi vizuală) pentru acelaşi tip de mesaje este recomandată pentru a eficientiza comunicarea didactică. 179 . Pe de altă parte. dar şi din dorinţa unor profesori de a nu omite lucruri importante în predare. să posede cunoştinţe anterioare necesare învăţării. Discuţia cu elevul trebuie să fie caldă. de a îndruma învăţarea şi de a stimula motivaţia elevilor pentru învăţare. apar şi blocaje în comunicarea didactică precum starea de oboseală a elevilor sau indispoziţia profesorului. Blocajele pot fi prevenite şi chiar eliminate prin vorbirea corectă. pentru a dezbate şi soluţiona probleme educaţionale. utilizarea unui limbaj inaccesibil elevilor. să stabilească un teren comun pentru a putea stabili o comunicare eficientă. Atenţia profesorului trebuie să fie centrată pe elev. prietenos. să cunoască limbajele utilizate de profesor. fapt care îi motivează. încurajează elevul şi îi asigură un climat afectiv favorabil comunicării. îi responsabilizează.

copiii strălucesc de fericire şi de veselie. să contribuie cu idei. degajă un izvor de energie şi viaţă. Un profesor care îşi exprimă sentimentele apreciative. inteligentă. Vorbele de laudă. elevii progresează. Profesorul nu trebuie să furnizeze ideile ca o minte luminată. prin încurajarea acestora în a-şi exprima părerile. binevoitoare. de recunoştinţă. echilibrul. prin ascultarea activă. Lauda îi ridică moralul elevului pentru că îi sunt recunoscute meritele şi i se acordă încredere în ceea ce face. abordarea din perspectiva elevului. Când sunt lăudaţi. merită să fie privit. Elevii lăudaţi sau răsplătiţi au o creştere imediată a energiei. O putere miraculoasă în relaţiile umane şi în relaţia profesor-elev. de fapt. Lauda sinceră este miracolul prin care se restabileşte liniştea. elementele paraverbale. în aşa fel încât să-i poată lăuda sincer. ci trebuie să aibă abilitatea de a cere idei sau sugestii de răspuns din partea elevilor. este un tonic care are nişte rezultate uluitoare pentru că înseamnă acordarea de încredere celuilalt informându-l cât de apreciate îi sunt eforturile.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu În relaţiile interumane şi în relaţia profesor-elev contează atitudinea pozitivă. Orice problemă adusă în discuţie trebuie rezolvată din perspectiva elevului pentru ca acesta să fie implicat să facă sugestii pentru rezolvarea acesteia înainte de a se ajunge la soluţia finală. iar elevii să fie încurajaţi la rândul lor să identifice cât mai multe calităţi în ceilalţi elevi din grup sau echipă. prin răbdare şi tact pedagogic. prin talentul de a mânui cuvintele. eşecul se transformă în succes. favorabilă şi deloc defensivă a emiţătorilor. Prin metode didactice activ-participative. de mulţumire dezvăluie şi radiază energie. adică să fie inclus în echipă. de interes. inflexiunea cuvintelor. Atitudinea pozitivă a profesorului se reflectă ca o oglindă asupra grupului de elevi şi asupra clasei. Lauda sinceră a faptelor sau a calităţilor îi ajută pe elevi să progreseze. prin crearea climatului afectiv propice comunicării. prin centrarea atenţiei asupra a tot ceea ce spune elevul – tonul vocii. trebuie lăsat să îşi expună argumentele. pe când copiii certaţi sau descurajaţi înregistrează o lipsă de voinţă. motivaţia şi respectul de sine şi respectul faţă de ceilalţi. să i se permită nu numai să se implice în activităţi în grup. are şanse de a obţine rezultate pozitive din partea elevilor. prin toate acestea se realizează o comunicare empatică şi eficientă. să i se dea atenţie. dar să i se permită să vină şi cu idei personale. Un compliment sincer sau o mulţumire pentru o treabă bine făcută. Elevul merită să fie ascultat. Profesorul trebuie să aibă un talent de a căuta şi de a găsi lucrurile bune în ceilalţi. o adevărată sursă de energie şi un remediu în blocajele de comunicare o constituie lauda. încrederea şi puterea. să facă sugestii. Lauda. care spune vorbe frumoase şi apreciază verbal ceea ce fac şi gândesc elevii. de motivaţie. 180 . Prin laudă.

181 . Les – Arta dezvoltării relaţiilor interumane. editura Curtea veche. Jinga. 2007. Fără a exagera cu laudele. laudele au capacitatea de a stabili o atmosferă prietenoasă. mai toleranţi şi mai îngăduitori. editura ALL. Bucureşti. Astfel elevii nu se mai gândesc la ei înşişi. mai implicat. Laudele şi complimentele îl fac pe celălalt mai receptiv. fără a căuta în mod deliberat defectele. mai ales dacă i se explică nu numai ce a greşit. nu persoana. ci şi cum anume trebuie să facă bine. favorabilă comunicării didactice. profesorul poate corecta sau îndrepta anumite comportamente printr-o critică făcută între patru ochi. iar elevul nu îşi simte atacat orgoliul. blocajele de comunicare didactică pot fi evitate sau remediate prin tactul didactic şi pedagogic. 2000. complimentele. ci devin mai puţin categorici. Desigur.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Această căutare deliberată a lucrurilor bune din ceilalţi are un efect miraculos asupra grupului de elevi care înlătură invidia şi orgoliul nefavorabil lucrului în echipă. prin intuiţia psihologică. dacă accentul cade asaupra posibilităţilor de corectare a greşelii şi de evitare a repetării sale. Critica impersonală vizează fapta. începând mai întâi critica printr-o vorbă frumoasă sau printr-un compliment. Bucureşti. BIBLIOGRAFIE: 1. O schimbare a atitudinii elevilor care încep să caute lucrurile bune la cei din jur. Ioan. vocaţia şi calităţile profesorului. Giblin.dar şi prin atitudinea cooperantă a elevilor de a progresa în traseul educaţional. Vorbele frumoase. Elevul va înţelege mai bine critica atunci când este absolut necesară. duce la schimbarea comportamentului. 2. Istrate Elena – Manual de pedagogie.

trebuie să fie ajutate de a participa cât mai mult posibil la viata civilă. care să-i permită de a duce o viaţă cat mai normală şi completă posibil.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Prof. a persoanelor handicapate şi a organizaţiilor care-i reprezintă la toate nivelele de elaborare a acestor politici. asigurandu-le ajutorul adecvat şi luând măsurile necesare. participarea lor la viaţa civilă. O readaptare totală presupune un ansamblu de măsuri fundamentale şi complementare. 182 . trebuie incluse şi dezvoltate programe de readaptare. Silvia Mitea Colegiul Tehnic de Industrie Alimentară” Terezianum”. In cazul în care persoanele handicapate nu sunt în masură de a-şi exercita în mod deplin drepturile lor de cetăţeni. la amenajări şi instalaţii sportive. măsuri individuale şi colective care să favorizeze independenţa personală.Este imposibil de a găsi o minte atât de redusă. transportul şi comunicaţiile. accesul în clădiri.. pe cât posibil. activităţile culturale. servicii de facilitare care ar putea garanta accesibilitatea la confortul fizic şi psihologic. Adaptarea mobilierului exterior şi urbanismul. Comenius Integrarea sociala în mediul de viaţă Recunoscând faptul că orice proces de readaptare a unei persoane handicapate ar trebui să ţină cont de măsurile care favorizează autonomia sa personală şi/sau asigură independenţa sa economică şi integrarea sa socială cea mai completă posibil. căreia educaţia să nu-i poată fi de ajutor” I. Este important şi de dorit de a determina participarea. Sibiu PROBLEME DE INTEGRARE A COPIILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE . în masura posibilului. dispoziţii.A. timpul liber şi vacanţele trebuie să constituie tot atâţia factori care contribuie la realizarea obiectivelor readaptării. ceea ce include dreptul de a fi diferit. Legislaţia trebuie să ţină cont de drepturile persoanelor handicapate şi să favorizeze.

profesioniştii trebuie să informeze asupra tuturor aspectelor vieţii. După ce cunosc situaţia reală a copilului. Aceste masuri necesită informaţii şi educaţie sexuală în şcoli şi instituţii. identificând o falsă rea intenţie într-un gest oricât de neutru. ei îi impiedică pe copii să înteleagă şi să accepte toate aspectele legate de propria deficienţă. negare sau respingere. iar persoanele handicapate trebuie să aibă posibilitatea de a-şi procura informaţia ele însele. Caracteristica acestei familii constă în realismul cu care membrii ei privesc situaţia. reacţiile părinţilor în fata unui copil cu deficienţă capătă o importanţă majoră. Socializarea în familie Copilul diferit se adaptează greu la relaţiile interpersonale. insistă pe răutatea şi ipocrizia persoanelor din anturaj. Aceste reacţii au determinat gruparea părinţilor în urmatoarele categorii : părinţi echilibraţi. de mediator între copil şi persoanele străine. Datorita acestui rol suplimentar de mediator. părinţi indiferenţi. In alte situaţii. părinţi autoritari (rigizi). Părinţii reacţionează prin supraprotecţie. chiar în atelier protejat. la domiciliu sau în centre de ajutor pentru muncă. Pe de alta parte. 183 . de aceea părintii trebuie să joace rolul de tampon. Uneori părinţii pot dramatiza excesiv reacţiile inadecvate venite din partea unei persoane străine. Ei ajung rapid în stadiul de acceptare. părinţi exageraţi. ei işi organizează viaţa în aşa fel încât să acorde atenţie copilului cu nevoi speciale. părinţi inconsecvenţi. Mai mult. ei neagă tot ceea ce copilul observă in jurul sau legat de propria deficienţă. unii părinţi refuză sa ţină cont de dificultătţle sociale determinate de deficienţă. In acest fel. cultivand la copil convingerea ca lumea în care trăieşte este rea. gravitatea handicapului sau vârsta persoanei nu permit reconversia sa personală.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Posibilitatea de acces la informaţie este cheia unei vieţi autonome. ocupaţiile cu caracter social sau cultural trebuie să fie prevăzute. Părinţi echilibrţti. se maturizează şi pornesc la acţiune. Dacă natura. Măsuri potrivite trebuie avute în vedere pentru a asigura persoanelor handicapate şi în special persoanelor cu handicapuri mentale condiţii de viaţă care să le asigure dezvoltarea lor normală a vieţii psihice (inclusiv cea sexuală). acceptare.

tandreţe. părinţii vor găsi resursele necesare pentru a acţiona singuri sau cu ajutorul celorlalţi membri ai familiei pentri a-l ajuta « pe cel mic ». Familia impune copilului unele restricţii. paralizat nu au nimic de făcut pentru a-l ajuta. El nu trebuie să monopolizeze dragostea părinţilor. Atmosfera familială va fi caldă doar atunci când fiecare membru îşi ocupă locul care îi aparţine. Aceşti părinţi 184 . care-i acceptă dificultăţile. atenţie. Părinţii unui copil cu deficienţă îndeplinesc teoretic aceeaşi funcţie ca şi părinţii unui copil sănătos. Copilul cu deficientă trebuie să se regăsească pe acelaşi plan afectiv cu fraţii şi surorile sale. Ei menţin un climat de toleranţă şi de egalitate în sânul familiei şi în societate. « ce. să se simtă « ca toată lumea ». Părinţii ştiu : « ce este necesar ». ataşament.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu În funcţie de diagnostic şi de prognostic. « când şi cum trebuie oferit ». Aceste reguli constituie un adevarat ghid al comportamentului faţă de copil. care abordează totul cu calm. acest copil este egal cu fraţii şi surorile sale. Un copil cu deficienţă. În cadrul unei familii echilibrate copilul cu deficienţă are drepturi şi obligaţii egale. In familiile echilibrate. chiar dacă este susţinut are probleme legate de comportamentul natural în faţa unei persoane străine. Ei trebuie să aibă relaţii de reciprocitate şi de egalitate cu fraţii şi cu surorile sale. Această atitudine aparţine părinţilor echilibraţi care privesc toate problemele cu calm. Rolul de mediator este uşor de îndeplinit de către părinţii echilibraţi. În acest caz. cum şi cât de mult » se poate cere copilului cu nevoi speciale. stimulează abilităţile fizice şi sociale ale copilului. familia joacă rolul unui laborator în care copilului cu deficienţă i se oferă oportunitatea de a-şi găsi locul şi de a se obişnui cu situaţia în care se află. O persoană cu deficienţă are nevoie de a fi recunoscută pentru ceea ce este şi aşa cum este. încurajează activităţile gospodăreşti şi mai ales pe cele de autoîngrijire. Părinţii echilibraţi sunt calmi. părinţii joacă un rol de tampon sau de mediator între două persoane. Ei trebuie să rămână în primul rând părinţi. deschişi şi îşi manifestă frecvent dragostea. dar în acelaşi timp este îngrijit corespunzător. plăcere. Părinţii unui copil surd. In acest context copilul se dezvoltă în armonie cu cei din anturajul său. Aceşti părinţi joacă un rol important în medierea relaţiei dintre copil şi mediul exterior. chiar dacă are nevoie de o atenţie şi de o îngrijire suplimentară. Această intervenţie vă permite depăşirea jenei şi tensiunilor ce pot apărea în cadrul relaţiilor interpersonale. Caldura implică deschidere către cei din jur. el va ajunge să se simtă egal şi în societate. Practic. Dacă se simte egal în familie.

prin nepăsări. suprasolicitarea copilului. O altă categorie de părinţi lipsiţi de afecţiune sunt cei care nu pot accepta sacrificarea vieţii profesionale. lipsă de interes. pedepse. îşi încurajează copiii fără a folosi critici permanente. îl pedepsec sau îl ignoră.părinţii demonstrează copiilor o lipsă de interes. se ajunge la situaţia de eşec. Părinţii unui copil cu deficienţă au o reacţie de negare a problemelor. Lipsa de afecţiune . prietenoşi. copilul renunţă uşor la eforturi. In situaţia eşecului părinţii reacţionează prin reproşuri şi chiar pedepse repetate. sub forma negării oricărei calităţi sau valori a copilului. care este permanent ignorat şi minimalizat. cooperanţi şi stabili emoţional. în această situaţie. care se soldează cu eşecuri demoralizatoare. care duc la apariţia sentimentului de neputinţă. El se confruntă cu numeroase probleme pe care nu le poate depăşi sau compensa. apare o suprasolicitare. Sentimentul de inferioritate care apare datorită eşecurilor ajunge să fie trăit intens. Frecvent. Părinţii indiferenţi.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare zâmbesc des. ameninţări. Atitudinea de respingere se manifestă mai mult sau mai putin deschis. Părinţii consideră că nu au nici un fel de obligaţii faţă de copilul lor. de afecţiune. Aceste situaţii apar atunci când copilul nu a fost dorit. In aceste familii au loc certuri frecvente. In acest caz. îşi ceartă copilul pentru nimic. aceşti părinţi. Copilul cu deficienţă este mereu comparat cu fraţii şi surorile sănătoase şi ridiculizat. Dacă copilul nu este ajutat să le depăşească. Copiii acestor păriţti vor fi atenţi. 185 . deoarece nu are o satisfacţie mobilizatoare şi ajunge la soluţii uşoare sau la abandon şcolar. Frecvent. devenind traumatizant. iar copilul este antrenat în disputele dintre părinţi. Respingerea este o altă modalitate de hipoprotecţie. sunt reci. Pentru copilul cu deficientă situaţia este foarte dificilă. de îngrijire. Părinţii se detaşează emoţional faţă de copiii cu deficienţă. ostili. Ei consideră copilul « ca toata lumea » şi-i cer rezultate asemănătoare celor ale fraţilor şi surorilor sănătoase. La o astfel de situaţie se poate ajunge prin: lipsa de afecţiune. Chiar şi în faţa legii ei îşi declină responsabilitatea. dar le asigură o îngrijire corespunzătoare. incapacitate şi inutilitatea efortului. respingere. Suprasolicitarea copilului apare atunci când părinţii nu ţin seama de posibilităţile reale ale acestuia. Aceşti părinţi reacţionează printr-o hipoprotecţie.

« cât » şi « cum » i se spune. In aceste cazuri. Cel mai adesea este vorba despre părinţi instabili. Aceşti părinţi îşi controlează copiii într-o manieră dictatorială. o sursă de dependenţă. Copilul se va confrunta cu greutăţile vieţii. Copilul este transformat într-o marioneta. iniţiativa şi respectul de sine. este dirijat permanent. ei le refuză libertatea. dar în final tot părinţii decid. Acest tip de autoritate este justificat mai ales în situaţia unui copil cu probleme. Acest comportament impiedică copilul să-şi dezvolte propriul control. Ei stabilesc reguli care trebuie respectate fără întrebări. reacţii care-l vor face pe copil să devină nesigur. dar nu va fi capabil să le facă faţă. Pentru copiii cu deficienţe această situaţie este foarte dificilă. 186 . In acest caz. Părinţii care se simt vinovaţi devin exagerat de atenţi. cât şi din partea copiilor. în funcţie de părerile lor.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Părinţii exageraţi. deoarece nu a căpătat instrumentele cu ajutorul cărora să acţioneze şi să se apere. răspunsul copilului este violenţa. Un astfel de comportament din partea părinţilor are efecte negative. neputând accepta ideea maturizării lor. Părinţii inconsecveţti – oscilează de la îndiferenţa la tutelă. încercând să menţină o atitudine de tutelă. nesiguri şi incapabili de a opta ferm pentru o anumită atitudine. Părinţii autoritari – acest tip de reacţie este tot o formă de hiperprotecţie a părinţilor cu o voinţă puternică. ce determină o deteriorare a legăturilor afective cu familia. lipsit de posibilitatea de a-şi manifesta propria personalitate. independenţa. Părinţii continuă să îi considere pe tineri copii. O formă particulară de atitudine autoritară apare în relaţia dintre părinţi şi adolescenţi. Aceşti părinţi vor reuşi « marea performanţă » de a creşte un copil singuratic. întrucât ei nu beneficiază de un regim care implică stimularea şi antrenarea în activităţile casnice. este supraprotecţia. în dorinţa de a preveni surprizele neplăcute. i se pretinde să facă numai « ce ». nu are voie să-şi asume răspunderi şi iniţiative. mai ales din partea mamei. Supraprotecţia este un element negativ. participă la discuţii. generând negaţii atât din partea părinţilor. Aceasta permanentă solicitare va genera reacţii de nemulţumire şi ostilitate din partea părinţilor. Cel mai obişnuit răspuns. tânărul este întrebat. Uneori autoritatea pune în evidenţă atenţia acordată copilului şi grija pentru o îndrumare corespunzătoare. deoarece copilului i se anulează capacitatea de decizie şi acţiune. In acest context. transformând copilul într-un individ dependent şi solicitant pentru familie.

care se deplasează în fotoliu rulant sau în cârje. Integrarea şcolară Şcoala este. copiii cu handicap trebuie să fie înscrişi la grădinişa din vecinătate. La această vârstă. socializarea se realizează uşor prin intermediul jucăriilor şi al echipamentelor de joc. Din acest motiv. Perioada de preşcolar este cea mai indicată pentru începerea socializarii copiilor cu handicap.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Alteori copilul este « pasat » la diferiţi membri ai familiei. trebuie să fim atenţi la unele probleme deosebite. 187 . In aceste situaţii. cărţi de joc etc. In perioada de preşcolar se desfăşoară mai ales în grup. copilul vine în contact cu alţi copii sau cu adultul. Ei sunt suficient de simpli şi deschişi pentru a accepta uşor un coleg cu probleme de sănătate. De aceea. majoritatea timpului lor liber şi nu numai. fiind supus unor metode educative diferite. Unii copii cu deficienţe au avut experienţa neplăcută a spitalizarii şi a separării de părinţi. lipsit de metode stabile. asigurându-se astfel socializarea. copilul are probleme legate de utilizarea toaletei şi de deplasare. Putem spune ca jocul este « munca copilului ». alături de copiii sănătoşi. de asemenea. domino. In timpul jocului. Jocurile sociale sunt esenţiale pentru copiii cu handicap. In aceste jocuri sunt necesare minim două persoane care se joacă şi comentează situaţiile de joc (loto. Totuşi. copilul devine nesigur şi uşor de influenţat de persoane rău intenţionate. copilul capătă informaţii despre lumea în care trăieşte. In alte cazuri. mai ales în primele zile de grădiniţă. Copiii sunt curioşi. iar la cei cu ADHD (deficit de atenţie) jocurile trebuie să fie cât mai variate. Prin joc. pot apărea reacţii intense. Jocurile trebuie să fie adaptate în funcţie de deficienţa copilului. cuburi. dar practici. Jocul Copiii. şi-l petrec jucându-se. astfel că ei vor accepta uşor un copil cu deficienţă fizică. astfel că jocul are un caracter social. Jocul reprezintă pentru copii o modalitate de a-şi exprima proprile capacităţi. întrucat le oferă şansa de a se juca cu alţi copii. este de preferat să se solicite prezenţa mamei până la acomodarea copilului în colectivitate şi acomodarea personalului cu problemele copilului. adesea contradictorii. intră în contact cu oamenii şi cu obiectele din mediul inconjurător şi învaţă să se orienteze în spaţiu şi timp. un mediu important de socializare.). Crescuţi într-un mediu inconstant. Copiii cu tulburări de comportament trebuie să fie permanent sub observaţie. table.

S. Iasi. Datorită comportamentului lor discordant în raport cu normele şi valorile comunităţii sociale. copilul cu tulburări de comportament aparţine. „Dimensiuni ale asistentei sociale: forme si strategii de protectie a grupurilor defavorizate”. persoanele cu tulburări de comportament sunt. existenţa unor randamente la învăţătura şi în plan comportamental considerate normale prin raportarea la posibilităţile copilului sau la cerinţele şcolare. (coord. situaţie în care copilul sau tânărul poate fi considerat un colaborator la acţiunile desfăşurate pentru educaţia sa. colegi). 1998. (coord. respinse de către societate. condiţia psihică în care acţiunile instructiv-educative devin accesibile copilului. Bucuresti. 1975.. „Handicap.google. Albu. el încalcând deseori regulamentul şcolar şi normele social-morale. Pro Humanitate.... C. acest tip de şcolar intră în relaţii cu alte persoane marginalizate.com/ 188 ... A. trăind în familii problemă. integrate în structurile şcolii obişnuite.. 2000. 1995. Ca urmare. Editura Academiei P. readaptare. 5. integrare”. „Asistenta psihopedagogica si medicala a copilului deficient fizic”. Integrarea şcolară exprimă: atitudinea favorabilă a elevului faţă de şcoala pe care o urmează. 2. Verza. copilul cu tulburări de comportament se simte respins de către mediul şcolar (educatori. Popescu. V. grupuri de câte doi-trei copii deficienţi incluşi în clasele obişnuite. 3. consolidarea unei motivaţii puternice care susţine efortul copilului în munca de învăţare.). http://www. Albu. „Adaptarea socioprofesionala a deficientilor mintal”. S. Paun. Plesa. care nu se preocupa de bunăstarea copilului. G. Aceste persoane sunt puse în situaţia de a renunţa la ajutorul societăţii cu instituţiile sale. In şcoală. Din asemenea motive. 4. E. E. „Educatia integrata a copiilor cu handicap”. O. Eidos. 6.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Formele de integrare a copiilor cu CES pot fi următoarele: clase diferenţiate. Botosani. de obicei. Ionescu. fiind mereu sancţionat de către educatori. Bucuresti. Unicef.). de regulă. 1998. BIBLIOGRAFIE: 1. corespondenţa totală între solicitările formulate de şcoală şi posibilităţile copilului de a le rezolva. integrarea individuală a acestor copii în aceleaşi clase obişnuite.R. intră în grupuri subculturale şi trăieşte în cadrul acestora tot ceea ce nu-i oferă societatea. Miftode. grupului de elevi slabi sau indisciplinaţi. Polirom.

189 . După aceasta delfinul era dus înapoi în bazinul de repaus. aşteptând firesc să audă fluierul şi să primească peştele. delfinul a mai dat o dată din coadă. trainerul aştepta din nou până când delfinul repeta figura pentru care primise peştele. Astfel. dovedindu-şi în acest fel abilităţile de învăţare. Atunci el fluiera şi îi mai dădea delfinului un peşte. delfinul era adus din nou în bazinul amenajat pentru demonstraţii unde imediat începea să execute trucul cu ieşitul la suprafaţă. cercetătorii au decis să demonstreze publicului cum se derulează procesul prin care ei antrenează delfinii să facă diferite trucuri. trainerul a suflat din fluier şi i-a aruncat delfinului peştele dorit. După aceea a început să mişte din coadă frecvent. Sibiu MODELAREA CARACTERULUI ELEVILOR PRIN OFERIREA FEED-BACK-LUI POZITIV Aplicaţii ale parabolei delfinului Antropologul Gregory Bateson a studiat o perioadă îndelungată tiparele de comunicare ale delfinilor. Câteva ore mai târziu. În momentul acela trainerul sufla din fluierul care îl avea asupra sa şi îi dădea delfinului un peşte. primind imediat sunetul fluierului şi bucata de peşte. Surprins şi oarecum confuz. delfinul a devenit frustrat şi a început să dea din coadă. De data asta trainerul. fără a primi nici o recompensă. După ce a executat până la epuizare trucul învăţat anterior. unul dintre delfini era adus din bazinul de repaus în bazinul pregătit special pentru spectacol. centru de cercetare unde acesta lucra se ocupa şi de organizarea de spectacole cu public. În acel moment. psiholog Monica-Adriana Munteanu Colegiul Naţional Pedagogic „Andrei Şaguna”. După aceasta. nu a mai suflat din fluier şi nici nu i-a mai dat peştele aşteptat. Nu dura mult şi delfinul îşi dădea seama ce trebuie să facă pentru a primi peştele şi începea să îşi ridice capul tot mai des la suprafaţa apei. care dorea să demonstreze publicului modul în care un delfin învaţă lucruri noi. abandonând trucul cu capul şi în felul acesta demonstrând abilităţile sale cognitive.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Prof. Trainerul aştepta până când delfinul făcea un gest comportamental evident (evident pentru oameni adică) ca de exemplu ridicarea capului deasupra apei într-un anumit fel. În plus. La un moment dat. folosindu-se de animalele pe care le studia.

involuntar. Relaţia dintre trainer şi delfin cuprindere bazinul de repaus. Potrivit lui Bateson. Cum era de aşteptat. bazinul de demonstraţie. Şi nu mai puţin important. cum învăţase anterior. Altfel spus. relatia dintre delfin si trainer reprezinta contextul care le încercuieşte pe celelalte două. Bazinul de demonstraţie este un marker de context care încercuieşte contextual fluier. Dacă nu primea recompensa pentru trucul pe care îl executa. pierzându-şi interesul pentru fiinţa de pe uscat şi cauzând astfel. După câteva încercări de a-i atrage atenţia trainerului. el continua să execute până când. eşecul experimentului în sine. trainerul nu a reacţionat la demonstraţia delfinului. ca de exemplu o mişcare de rotire de 360 de grade. reprezintă contextul contextului contextului. patru dintre cele opt comportamente noi. ci mai degrabă sunt creatori de context care oferă animalului un indiciu referitor la cum să interpreteze contextul – un fel de meta mesaj. Combinaţia fluierpeşte formează un context care îi transmite delfinului mesajul: „Repetă comportamentul de care tocmai ai dat dovadă”. exasperat. nemaifiind observate până acum în cadrul acestei specii.peşte şi care se traduce prin: „Fă ceva diferit faţă de ceea ce ai făcut în demonstraţiile anterioare”. Spectacolele au continuat până la 14 reprezentaţii pe parcursul cărora delfinul s-a comportat în aceiaşi manieră. contextul definit de responsabilitatea implicită a trainerului faţă de spectatori influenţează relaţia sa cu delfinul. delfinul ar fi ajuns la momentul în care nu ar mai fi executat nimic. Relaţia dintre trainer şi delfin. după care a păstrat mişcarea până la sfârşitul demonstraţiei. delfinul devenea din ce în ce mai frustrat că „greşeşte” astfel încât din timp în timp trainerul trebuia să-i arunce „peşte nemeritat” pentru a-i menţine atenţia trează.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu La cea de-a treia sesiune. Cu fiecare spectacol însă. cât şi fluierul şi peştele. Dacă nu ar fi procedat aşa. 190 . delfinul a început direct prin a-şi mişca coada sa. delfinul a devenit din nou frustrat. aşa cum arată Bateson. Astfel pe durata ultimului spectacol el a executat un număr complex de „comenzi”. ceea ce l-a determinat să facă un gest nou. În cele din urmă. în timpul celui de-al 14-lea şi al 15-lea spectacol. Imediat trainerul l-a recompensat cu sunetul de fluier şi un peşte proaspat. stimulii folosiţi în asemenea experimente de învăţare nu îşi propun să condiţioneze reflexele. era forţat să facă o mişcare nouă pentru care primea imediat recompensa. delfinul a devenit extrem de entuziast ca şi cum brusc ar fi descoperit o mină de aur.

Regula acestui tip de feedback este că dacă faci o observaţie. Observaţiile care vin fără interpretări sau răspunsuri sunt doar date. Pentru a fi mai eficient în a da acest tip de feed-back. Dacă o persoană este lăudată dar nu i se dă nici o informaţie cu privire la motivul pentru care a primit laudele. E ca şi cum trainerul ar fi suflat din fluier fără să ofere peşte. In cadrul orelor de curs. De exemplu o persoană i-ar putea spune alteia: “îţi apreciez dăruirea de care dai dovadă în ceea 191 . Acesta trebuie să opereze schimbări în mod voluntar în funcţie de natura contextului şi să răspundă la o gamă variată de tipuri de feed-back. acea persoană va întreba pe bună dreptate: “Ce am făcut ca să merit asta?” acest lucru se întâmplă deoarece individul nu are nici cea mai vagă idee referitoare la ce anume trebuie să mai repete sau să îmbunătăţească. forma de bază a feed-back-ului va conţine întotdeauna două elemente: Ceea ce am observat_________________________ Ceea ce mi-a plăcut _________________________ Oamenii sunt invitaţi să ofere “cadouri” sau altfel spus “ peşte nemeritat” sub forma încurajărilor sau a comentariilor pozitive care nu au nici o legătură cu sarcina în cauză. La un nivel mai profund. elevilor li se oferă două tipuri de feed-back: “fluiere” şi “peşte”. adică un comentariu legat de ce anume ţi-a plăcut din ce ai observat. unul din membrii grupului ar putea spune: “Am observat că pe perioada întregii expuneri ai stabilit un contact vizual permanent cu membrii grupului (fluier) şi acest lucru ne-a ajutat pe toţi să simţim apartenenţa la acest grup (peşte). “Fluierele” sunt date sub forma observaţiilor în legătură cu anumite comportamente. oamenii ar trebui mai întâi să înveţe să facă diferenţa între observaţii şi interpretări. Când persoana în cauză a terminat interacţiunea. De exemplu. să caute în permanenţă să devină mai flexibili şi să se perfecţioneze. Pe de o parte scopul acestui feed-back este să identifice ce anume face o persoană bine şi s-o încurajeze să facă acel lucru încă şi mai bine.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Relevanţa parabolei delfinului asupra modelării caracterului elevului Un elev care îşi propune să fie un elev mai eficient se aseamănă oarecum cu delfinul aflat în bazinul de repaus. să spunem ca o persoană a făcut o prezentare a viziunii sau misiunii sale.” Astfel. trebuie să oferi şi un peşte. scopul este de a încuraja oamenii să fie pro-activi. “Peştele” reflectă interpretările care au legătură cu acel comportament. Ele nu conţin nici o motivaţie sau înţeles. “Peştele” este primit sub forma unor comentarii personale la un anumit lucru din cadrul comportamentului căruia i-a plăcut cuiva în mod deosebit. “Fluierul” trebuie să se bazeze pe comportamente observabile concret. Acest tip de feed-back nu este oferit numai de “formatorii oficiali” (profesorii) dar şi de toţi membrii grupului.

trainerul nu i-a aruncat niciodată „peşte stricat” atunci când nu era mulţumit de ceea ce făcea delfinul. Eficacitatea acţiunilor tale se modifică în funcţie de context şi de tipul audientei şi pe care o poţi determina în momentul în care devii mai conştient de anumite sugestii. In loc să-i dea un stimul negativ. Este OK să înveţi lucruri noi şi să faci greşeli. fără să comită nici o greşeală. Iniţiativa de care dai dovadă este direct proporţională cu volumul învăţării. dacă ar fi să nu luăm în considerare şi celelalte elemente ale procesului. In povestea noastră cu delfinul. aici este locul unde elevul poate să se implice în crearea acelei situaţii provocatoare care va duce în final la dezvoltarea sa. Nu vei fi criticat dacă tu nu faci lucrurile cum trebuie. până când făcea ceva nou. Această metodă de feed-back are ca presupoziţie următoarele afirmaţii: „Te afli într-un context în care este bine să înveţi. trebuie să simtă o puternică dorinţa de a transforma mediul în care operează. deoarece aceştia îşi formează iluzia că fac tot timpul bine ceea ce fac. iar aceasta gândire ar putea fi chiar adevărată. delfinul a primit doar absenţa fluierului şi a peştelui.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu ce priveşte congruenţa şi integritatea grupului” sau “îţi mulţumesc pentru sprijinul acordat şi încurajările pe care le-am primit din partea ta”. Acest tip de mesaj este în primul rând axat pe individ şi pe relaţie. „Iluzia” succesului este evitată deoarece elevul este încurajat să-şi creeze propriile „situaţii provocatoare”. Astfel. este ca tu să dai tot ce poţi din tine. elevul poate să îşi monitorizeze propria cale de învăţare. apoi de a crea situaţii provocatoare din care nu poate să iasă decât dacă acceptă schimbarea. 192 . Ceea ce este cel mai important. poţi să te auto-provoci. Transpus în viaţa şcolară. Feed-back-ul poate fi oferit oral sau scris. Nu uitaţi că acest proces nu include nici un feed-back negativ sau de corecţie! Atenţia se concentrează asupra a ceea ce individul face mai bine. unde eşti lăsat să fii curios şi creativ. Un om de afaceri înţelept a spus odată că dacă o persoană vrea să devină un bun lider. Nu ţi se va întâmpla nimic rău dacă nu-ţi iese din prima! Vei fi îndrumat cu ajutorul unui feedback concret şi care să te ajute. este important să iţi explorezi permanent comportamente noi şi să iţi dezvolţi propria conştiinţă. De asemenea trainerul nu a apelat la vreo formă de pedeapsă sau condiţionare negativă. flexibilitate şi autocontrol”. deoarece nu există un singur mod valid de a te comporta. Scopul lui este să mărească sentimentul de armonie între membrii grupului. Deoarece mediul nu este ostil. Uneori oamenii cred că acest tip de feed-back va deveni în cele din urmă ineficient.

în conformitate cu Declaraţia Drepturilor Copilului şi a principiului „egalizării şanselor” tuturor categoriilor de beneficiari ai serviciilor educaţionale din sistemul public şi din sistemele alternative de educaţie existente în societate.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare În activitatea mea de dascăl şi formator am utilizat această tehnică de feed-back.. Am împărţit foi tip post-it în diverse culori. În Declaraţia Conferinţei UNESCO de la Salamanca din 1994 se spune că: „Şcolile obişnuite cu o orientare incluzivă reprezintă mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare (.învăţare. Această metodă de învăţare poate să scoată la suprafaţă şi să maximizeze abilităţi înnăscute şi să crească imaginea şi stima de sine a fiecăruia. ani buni după terminarea cursurilor. Nicoleta Nan Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr. 1 Sibiu CURRICULUMUL ŞCOLAR ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL INTEGRAT În ultimii ani. printre priorităţile politicii educaţionale promovate de statul român s-a aflat asigurarea accesului la educaţie pentru toţi copiii.. precum şi parteneriatul educaţional. prietenoase în care se urmăreşte flexibilizarea curriculumului. evaluarea permanentă a elevilor. BIBLIOGRAFIE: suport de curs. mai mult ele asigură o educaţie eficientă pentru majoritatea copiilor şi îmbunătăţesc eficienţa şi rentabilitatea întregului sistem de învăţământ”.NLP Prof.AS training& consulting . Să nu uităm că scopul acestui gen de feed-back este să încurajeze dezvoltarea de flexibilităţi şi abilităţi de a produce noi comportamente ca formă de adaptare la un context schimbator. unde au avut posibilitatea să îl recitească de mai multe ori. Şcolile incluzive sunt şcoli deschise. Fiecare participant a plecat de la ora de curs cu zeci de astfel de feed-back-uri primite de la ceilalţi participanţi.). S-a dovedit că unii oameni încă mai învaţă din „peştii şi fluierele” primite. ameliorarea calităţii procesului de predare. iar educaţia incluzivă se referă la 193 . Faptul că li se oferea „fluiere şi peşti” în scris le-a permis participanţilor să îşi ia feed-back-ul acasă.

. integrarea reprezintă procesul de educare a elevilor cu/ fără cerinţe speciale în acelaşi spaţiu şi aceleaşi condiţii. având drept scop participarea tuturor copiilor la activităţile şcolare şi extraşcolare.curriculum obişnuit. terapeutice. Handicapul mintal. pentru elevii cu deficienţe severe sau cu deficienţe grave asociate. C.reprezintă acea categorie de curriculum valabilă pentru elevii şcolii de masă. determinând o dinamică de dezvoltare şi de proces simultan şi reciproc”. fizioterapie. Bucureşti 1 194 . şi-au făcut apariţia ideea de integrare educativă şi educaţia integrată. consiliere. compensatorii. Procesul integrării şcolare a copiilor cu cerinţe educative speciale (C. Păunescu. astfel încât să fie înţeles şi de elevii cu CES. Astfel. destinate recuperării acestora. I (1997).P. Practica a demonstrat că. sprijin în învăţare). accesibilă şi pentru elevii cu CES. Constantin Păunescu consideră că „procesul integrării constituie o acţiune complexă care. şi Muşu.E. cu condiţia să fie însoţită de servicii specializate (logopedie. . Psihopedagogie specială integrată. Adaptarea curriculumului se referă la: . Adaptarea curriculară trebuie să aibă în vedere tipul şi gradul de deficienţă. Editura Pro Humanitate. 1 În context şcolar.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu înlăturarea tuturor barierelor în învăţare şi la asigurarea participării tuturor celor aflaţi în situaţii de risc sau vulnerabili la excludere şi marginalizare.S) presupune elaborarea şi aplicarea unui program de intervenţie personalizat (P.accesibilizarea întregului conţinut printr-un proces de simplificare.). În funcţie de modelul adoptat în programele de integrare şcolară e elevilor cu CES şi de tipul şi gradul deficienţei acestora.I.selectarea unor conţinuturi din curriculumul general care pot fi însuşite de elevii cu CES şi renunţarea la acele conţinuturi cu un grad ridicat de complexitate. pe baza anumitor funcţii şi strategii. eficienţă au demonstrat următoarele tipuri de curriculum: . generează o fuziune esenţială între elementele sistemului personalităţii şi elementele sistemului social. este mai indicată şcolarizarea lor în instituţii speciale. centrat pe folosirea unor modalităţi eficiente de adaptare a curriculumului naţional şi pe diversificarea ofertelor de învăţare în cadrul lecţiilor.diversificarea componentelor curriculumului general prin introducerea elevilor cu CES în activităţi individuale. după un curriculum propriu. Handicapul intelectual. utilizând strategii adaptate nivelului de înţelegere şi receptare a conţinuturilor.

de la uşor la greu. de asemenea. Conţinuturilor adaptate sunt completate de tehnici de predare. deficienţe asociate. avem de-a face cu intervenţii specializate asupra deficienţei respective. astfel trebuie să se ţină cont de următoarele aspecte: . .adaptările se fac la unele discipline (limba rămână. la care se adaugă intervenţiile specializate şi activitatea profesorului itinerant/ de sprijin. metodologia de predare este individualizată.organizarea riguroasă a instruirii: de la simplu la complex. cât şi adaptări şi modificări menite să vină în întâmpinarea nevoilor elevului. pedagogic şi social în scopul stabilirii unui diagnostic diferenţial. psihologic. pentru a permite atât adaptări la nivel de şcoală.curriculum obişnuit parţial adaptat.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare . .curriculum special.adaptările vizează toate disciplinele.folosirea unor întăriri pozitive şi a unor stimuli atractivi pe parcursul procesului instructiv. Curriculumul incluziv este elaborat în mod flexibil. În şcoala incluzivă.educarea atenţiei prin evidenţierea materialului prezentat şi prin reducerea la minimum a factorilor perturbatori.reprezintă un tip de curriculum conceput special pentru elevii cu deficienţe mintale severe sau profunde.asigurarea achiziţiei materialului nou prin repetări multiple şi variate.evidenţierea concretului şi a semnificaţiei conţinutului. nuanţat şi valid menit să garanteze pronunţarea unui prognostic asupra evoluţiei imediate şi pe termen lung. matematică). . . iar intervenţiile profesorului itinerant sunt prezente într-o mare măsură. de la cunoscut la necunoscut. trebuie să fie adecvat stilului de lucru al fiecărui profesor în parte. .educativ.învăţare care să faciliteze asimilarea cunoştinţelor şi formarea deprinderilor de către elevul cu CES. 195 . . . învăţarea este văzută ca un proces la care elevii participă în mod activ şi îşi asumă roluri şi responsabilităţi clare. Profesorul are rol de mediator şi nu de formator.promovarea unui mediu pozitiv de lucru. . de la concret la abstract. Elaborarea unui program de intervenţie personlizat (a unui curriculum individualizat) pentru elevii ce prezintă anumite tipuri de deficienţe presupune respectarea unor cerinţe fundamentale: .evaluarea/ reevaluarea copilului din punct de vedere medical.curriculum obişnuit adaptat.utilizarea diverselor metode şi procedee de prezentare a conţinuturilor învăţării şi valorificarea acestora în diverse contexte de viaţă.

conţinutul educaţiei şi evaluarea procesului instructiv. cu atât şansele de recuperare sunt mai mari. predare în paralel. Parteneriatul în predare se poate realiza de două sau mai multe cadre didactice care au în clasă elevi cu CES. Reuşita programelor de intervenţie depinde de vârsta la care este aplicat acest program. mediu şi lung. pe termen scurt .se în permanenţă de la realităţile şcolii. iar celălalt asistă. se poate concretiza în forme variate.teaching): doi sau mai mulţi profesori predau simultan în aceeaşi clasă.educativ la particularităţile elevilor. în funcţie de temă. De asemenea este necesară o implicare a tuturor persoanelor responsabile de creşterea şi educarea copilului: cadrele didactice colaborează activ cu părinţii copiilor pentru a îmbunătăţi procesul didactic. Activităţile didactice pe grupe mici de elevi. circumstanţele particulare şi preferinţele fiecărui elev. . cu cât derularea programului se face mai devreme.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu . pentru a propune soluţii. observă sau ajută.are scopul de a reduce numărul de elevi pentru fiecare profesor. împărţind clasa în două grupe.teaching). fiecare profesor predând acelaşi conţinut grupului său de elevi.rezolvarea unei probleme comune: mai mulţi profesori îşi împărtăşesc cunoştinţele pentru a identifica o nevoie sau o problemă comună. specializat în activităţile cu elevii integraţi în clasa respectivă. 196 . a evalua idei. reprezintă o modalitate de tratare adecvată a fiecărui elev în parte. . Parteneriatul educaţional poate lua diferite forme: . în anumite momente ale lecţiei poate interveni pentru susţinerea acestor elevi.alcătuirea echipelor interdisciplinare ce oferă servicii terapeutice. Există mai multe scenarii pentru predarea în echipă:   un profesor predă. în cadrul lecţiilor.consultarea unui coleg mai experimentat permite rezolvarea problemei întâmpinate sau dezvoltarea unor abilităţi pe care le va folosi ulterior pentru a îmbunătăţi serviciile oferite în clasă.educativ. educaţionale şi de asistenţă.stabilirea unor căi eficiente de cooperare şi implicare a familiei copilului în susţinerea programului individual de recuperare. cu includerea în această echipă şi a profesorului de sprijin. pornindu. Activitatea diferenţiată pe grupe temporare de lucru a elevilor permite lucrul în echipă a profesorilor (team. . la orice disciplină. diferenţiat pe domeniile implicate în procesul recuperării şi educării. şi care. prin alicarea unor metode de lucru specifice învăţământului individualizat şi adaptarea procesului instructiv. .stabilirea obiectivelor programului.predarea în colaborare (team.

acest tip de predare necesită o planificare mai detaliată decât predarea în paralel. Dacă parteneriatul este realizat între cadrul didactic al clasei şi profesorul de sprijin. pot susţine un joc de rol.  predare în echipă. confortabil pentru elevi.activitatea de predare în parteneriat să se desfăşoare la clase paralele. . spaţiul clasei să fie suficient şi igienizat corespunzător. respectiv a modului de formare a grupurilor de elevi. se impune respectarea următoarelor condiţii: . feed-back-ul elevilor. să fie antrenaţi şi valorizaţi în activitatea grupului. grupul mai mic este format din elevii cu CES. Acest parteneriat în predare este util mai ales pentru integrarea socioşcolară a elevului cu CES în grupul şcolar. se pot sprijini reciproc şi îşi pot pune întrebări astfel încât elevii să înţeleagă conţinutul lecţiei.clasa este împărţită în două grupuri. dar şi elevii.învăţare să facă apel la experienţe de învăţare cunoscute. astfel încât elevii cu CES să primească sprijin direct în activităţile de învăţare. astfel încât răspunsurile să fie accesibile şi copilului integrat.  predare în etape. Modul de a pune întrebări al cadrului didactic. mobil.în acest scenariu ambii profesori predau şi asigură managementul clasei şi îşi schimbă rolul în timpul orei: în timp ce unul vorbeşte. acesta din urmă acordă sprijin şi în cazul activităţilor care urmăresc achiziţii de cunoştinţe (la matematică şi ştiinţe ale naturii. Se recomandă ca activitatea desfăşurată în parteneriat să fie urmată de o analiză a activităţii. a modului în care a fost planificată activitatea.designul şi mobilierul clasei să permită lucrul în grupuri de elevi: mobilierul individualizat.planificarea riguroasă a activităţii: alocarea rolurilor şi responsabilităţilor în grupul de cadre didactice. a mecanismelor de sprijin integrate în planul lecţiei.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare  predare alternativă. celălalt face o demonstraţie. asfel încât informaţiile vehiculate în activitatea de predare. altul mai restrâns. unul mai mare.profesorii îşi împart conţinutul lecţiei ce urmează a fi predat. identificarea punctelor tari şi a punctelor slabe apărute pe parcursul activităţii la clasă. permite atragerea şi participarea activă a copilului la activitatea didactică şi evită riscul de a-i descuraja pe elevii ce nu au suficientă încredere în ei. limbă şi comunicare) periodic sau atunci când prezenţa sa 197 . responsabilităţile pentru fiecare etapă în parte. Pentru ca această modalitate de predare să fie eficientă. . cei care au nevoie de o mai mare atenţie individuală.

Sarcinile trebuie să fie simple. Creşterea eficienţei activităţilor cu elevii cu CES impune luarea în considerare a următoarelor aspecte: . să fie în conexiune cu unităţile de învăţare şi standardele de evaluare. ori de câte ori este posibil.influenţează reacţiile elevilor. într. 19) din Sibiu. profesorul de sprijin fiind alături de cadrul didactic specialist.comportamentul profesorului.cursuri eficiente vor fi dacă: activitatea începe la timp şi toţi elevii se implică de la început. În organizarea unui program de intervenţie personalizat un aspect deosebit de important îl reprezintă stabilirea sarcinilor. 6. 4. Acest sprijin se bazează pe programul de intervenţie personalizat şi pe programa şcolară adaptată. mobilitatea şi capacitatea de a se deplasa în clasă. asigurarea unui spaţiu confortabil pentru fiecare elev. măsurabile. sincronizarea limgajului corporal cu cel verbal. toţi elevii sunt atenţi.este important contactul vizual cu elevii.nivelul de participare a elevilor la procesul de învăţare în cadrul activităţilor. Învăţarea la copiii cu CES. Aceste activităţi se desfăşurau în clasă. exprimarea clară a instrucţiunilor.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu este necesară. am aplicat cu eficienţă un ansamblu de strategii integrative: strategii de învăţare prin cooperare şi strategii de învăţare individualizate. ca proces de achiziţie de noi cunoştinţe şi de formare de capacităţi cognitive s-a dovedit a fi eficientă atunci când am realizat-o în grupuri mici. clarificarea comportamentului ce se aşteaptă de la elevi în cazul fiecărei activităţi. se fac aprecieri permanente şi se încurajează elevii cu un ritm mai lent de lucru. . intervenţii discrete în situaţiile în care un elev/ un grup de elevi dă dovadă de comportament nepotrivit. . valorificarea optimă a materialului didactic dispus în clasă. Acest proces este absolut necesar când lucrezi cu un elev cu CES.organizarea orei şi ambianţa din clasă. obiectivele activităţii sunt prezentate elevilor încă de la început. menţinerea unui nivel optim al intensităţii zgomotului în clasă. sarcinile sunt finalizate conform cerinţelor. 9. iar activităţile instructiv. Materialele didactice sunt disponibile înainte de începerea orei şi sunt corespunzătoare nivelului abilităţilor elevilor implicaţi în activităţi diferenţiate. realizabile. adaptate fiecărui elev. să includă timpul alocat îndeplinirii ei. ca profesor de sprijin la diferite şcoli (nr.educative se derulau cu o frecvenţă de 4 ore săptămânal. grupurile au fost formate din 2. capacitatea de a asigura liniştea în clasă. În experienţa acumulată în domeniul educaţiei integrate.o strategie de predare în 198 . 17. Educatorii trebuie să aloce elevilor sarcini.3 elevi integraţi în clase de pe acelaşi nivel. se facilitează dialogul şi se încurajează elevii să prezinte observaţii şi opinii proprii. întrucât acestea sunt esenţiale pentru asigurarea performanţei şi progresului elevilor.

Bucureşti. la cei cu CES înregistrându. în camera de resurse. Psihopedagogie specială integrată. Învăţarea prin cooperare şi cea în grupuri mici am alternat-o cu activităţi instructiv. Editura Polirom. Am participat la activităţile extraşcolare organizate de şcolile integratoare însoţind elevii cu CES şi am încheiat proiecte de colaborare pentru activităţi şcolare şi extraşcolare între cele două unităţi şcolare: Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr. dar şi cu profesorul psiholog şi profesorul logoped din şcoala de masă. (2006). după modelul activităţilor terapeutice.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare colaborare. Învăţarea prin colaborare a favorizat învăţarea la toţi elevii participanţi. Programele adaptate şi programele de intervenţie personalizate le. ca un specialist care trebuia să „predea” altora cunoştinţe. ajutându-i să devină utili societăţii. 1 Sibiu şi şcoala de masă. primar Eugenia Nica Şcoala cu clasele I-VIII nr. D. (2004). Prof. 199 . Editura Pro Humanitate. aprofunda cu elevii cu CES ceea ce acestora li s-a predat în prealabil în sala de clasă. Handicapul mintal. Handicapul intelectual. C. 2. informaţii şi priceperi. când i s-a dat replica unui învăţământ centrat pe elev. 25 – structura „Emil Cioran”. I (1997). Învăţământul a fost timp îndelungat centrat pe profesor până de curând. Mara. Abordării înguste şi unilaterale a fenomenului instructiv-educativ. Strategii didactice în educaţia inclizivă. Păunescu. Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. şi Muşu. A.am elaborat în colaborare cu învăţătorii/ profesorii specialişti care pregăteau elevii din clasa integratoare. ori profesorul de sprijin. 3. Bucureşti. Strategii diferenţiate şi incluzive în educaţie. Gherguţ.educative desfăşurate cu un singur elev. BIBLIOGRAFIE: 1. Editura Didactică şi Pedagogică. pe discipol. Iaşi. în înv.se chiar o influenţare pozitivă asupra stimei de sine. Sibiu MODALITĂŢI DE INTEGRARE A ELEVILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE ÎN COLECTIVELE ÎNVĂŢĂMÂNTULUI DE MASĂ Educatorul a fost perceput de-a lungul istoriei.

Domeniile integrării şcolare pentru copiii cu cerinţe educative speciale sunt: . educatorul îi asigură pregătirea corespunzătoare pentru integrarea socio-profesională ulterioară. S-ar putea spune că direcţiile de activitate ale oricărui educator în afara clasei şi a şcolii sunt atât de numeroase. specializate în asistenţă educaţională. Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale: strategii diferenţiate şi incluzive în educaţie. adaptat.domeniul curriculumului şcolar – delimitări ale curriculumului comun.17 2 Gherguţ. Ursula Şchiopu (1997) defineşte procesul de integrare ca „o cuprindere.18 200 . Ursula apud Gherguţ. i s-a răspuns prin mutarea accentului de pe individ pe colectiv şi pe schimbarea caracterului acestei relaţii. . în contextul şcolar. de bază. Unul dintre serviciile specializate necesare în integrarea educaţională a copiilor cu cerinţe educative speciale este realizat de cadrele didactice de sprijin sau itinerante. colectivul şcolar. diferenţiat. servicii de sprijin. p. Alois.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu limitat în general la relaţia profesor-elev. artistic. Prin supravegherea şi dirijarea cu grijă a procesului de integrare succesivă a şcolarului în diverse colective (clasă. cercuri. asimilare. Dacă la început rolul educatorului se limita la munca la clasă. de care să beneficieze atât elevii integraţi cât şi colectivele didactice în care are loc integrarea. 1 ” Întegrarea. „reprezintă procesul de educare a copiilor cu sau fără cerinţe speciale în acelaşi spaţiu şi în aceleaşi condiţii. bazată pe un curriculum flexibil. 2 ” Prima condiţie pentru integrare este acceptarea conştientă de către membrii grupului a fiecărei persoane. 2006. 2006. dacă nu chiar mai diversificate. reglementări legislative. sportiv). Şchiopu. treptat el a fost lărgit la şcoală şi apoi extins dincolo de zidurile acesteia.domeniul instituţional . 1 sistemul unitar de formare a personalului didactic. O altă condiţie pentru integrarea eficientă a copiilor cu cerinţe educative speciale o constituie crearea unor servicii de sprijin. Iaşi: Editura „Polirom” . Iaşi: Editura „Polirom” . Alois. de importante şi de variate ca şi cele efectuate în clasă. p. aceasta fiind favorizată de o organizare şcolară care pune în act o metodologie de intervenţie didactică. închidere într-un tot a unui element care devine parte componentă a întregului şi dobândeşte proprietăţi specifice rezultate din interacţiunea şi interdependenţa cu celelalte părţi componente. având drept scop final participarea deplină a tuturor copiilor la activităţile şcolare şi extraşcolare.şcoli pentru toţi copiii. Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale: strategii diferenţiate şi incluzive în educaţie.

devin neliniştiţi sau frustraţi dacă activităţile educative depăşesc sau se situează sub nivelul lor de dezvoltare. ştiut fiind faptul că mulţi copii cu eşec şcolar repetat ajung să fie suspectaţi şi ulterior declaraţi ca fiind deficienţi mental. care pot sprijini integrarea organică a copiilor cu probleme de adaptare în fluxul normal din şcoala obişnuită. este dificil de realizat în interiorul unui sistem de evaluare bazat pe competiţie. accentul nu trebuie pus pe formele de organizare a claselor ci pe măsurile anticipative. Copiii în aparenţă parcurg acelaşi curriculum. ulterior în comunităţile din care fac parte. În această situaţie se pune problema diagnosticului diferenţiat ce ar putea stabili deosebirea între falşii deficienţi mental şi deficienîii mental propriu zişi. dezvoltarea 201 . duce la scăderea dramatică a şanselor de reuşită a integrării sale în clase din şcoli obişnuite. dar aceasta nu înseamnă că ei dobândesc aceleaşi experienţe şi competenţe educaţionale şi că împart aceleaşi experienţe sociale. Elevii se plictisesc. ci presupune ca şcolile să poată răspunde nevoilor tuturor copiilor lor. elevii cu performanţe intelectuale şi sportive deosebite. le permit să-şi exprime opţiunea. după ce copilul cu falsă deficienţă mentală şi-a petrecut mai mult timp în instituţii speciale de învăţământ. Pentru integrarea elevilor cu deficienţe mentale. care valorizează doar nivelurile de achiziţii academice ridicate. cadrele didactice pun la dispoziţia copiilor un sortiment cât mai bogat de materiale care permit alternarea stilurilor de învăţare şi a aptitudinilor de dezvoltare. Centrele de activitate răspund nevoilor şi intereselor elevilor. centrate pe problemele fiecărui copil. Interacţiunea pozitivă între copiii cu cerinţe educative speciale şi semenii lor nu are loc automat. Pentru a favoriza integrarea copiilor cu deficienţe mentale uşoare în învăţământul de masă şi. iar conţinutul disciplinelor. doar prin plasarea copiilor în medii presupuse „integrate” sau „incluzive”. ameliorativ sau de sprijinire şi protejare. Practica pedagogică a relevat principiul conform căruia este mai bine să greşeşti prin supraaprecierea copilului orientat iniţial spre învăţământul obişnuit decât să-i subapreciezi capacităţile reale. O reorientare tardivă spre învăţământul integrat. Integrarea nu se rezumă la locul unde sunt plasaţi copiii sau la facilitarea accesului la seturi de norme de învăţare şi comportament. este necesară aplicarea unor măsuri cu caracter profilactic. cum ar fi: organizarea clasei pe centre de interes – în aceste centre. ca proces. După observarea atentă a fiecărui copil.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Integrarea şcolară. pentru stabilirea cerinţelor individuale de învăţare. cadrele didactice pot planifica activităţi instructive adecvate nivelurilor de dezvoltare. orientându-l cu uşurinţă spre învăţământul special.

Iaşi: Editura „Polirom” . cadrele didactice planifică activităţi prin care le oferă copiilor posibilitatea să lucreze în grupuri. dificultăţile pe care le întâmpină variază în funcţie de atitudinile şi aşteptările celorlalţi. Alois.171. să le ofere diferite ocazii în care aceştia să comunice între ei. Aceste proceduri de socializare a grupului asigură un proces sistematic de încurajare a interacţiunilor sociale. promovarea interacţiunilor sociale – simpla includere a elevilor într-un program de integrare socială nu este suficientă. 2006. dar şi la celelalte tipuri de lecţii. încât este foarte dificil de stabilit o cauză anume. . sau individual şi asigură un feedback prompt şi consecvent. . 1 Integrarea şcolară a elevilor cu dificultăţi cognitive şi de învăţare prezintă câteva aspecte care trebuie luate în considerare de către educatori. abilităţi sociale puţin dezvoltate. educaţie fizică. Acest mod de organizare al clasei se poate realiza cu uşurinţă în special la lecţiile de abilităţi practice. în funcţie de tema şi de conţinutul acestora. Cadrele didactice trebuie să se implice în promovarea interacţiunilor dintre elevii clasei. Conceptul de dificultăţi de învăţare acoperă o gamă largă de manifestări şi este rezultatul unor combinaţii atât de complexe de factori. în perechi. să relaţioneze şi să coopereze în rezolvarea unor situaţii de învăţare. Majoritatea elevilor din această categorie întâmpină dificultăţi legate de abilităţile de citire.folosirea unor strategii de grupare diferită – pe parcursul unei zile de şcoală. Chiar şi în situaţia în care elevii prezintă anumite limitări cognitive sau probleme medicale ce le îngreunează învăţarea.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu conceptuală şi a deprinderilor se întrepătrund cu interacţiunea directă a copiilor cu materialele şi mijloacele didactice interesante şi adecvate vârstei. cunoaşterea şi înţelegerea pe care elevii cu dificultăţi de învăţare le primesc atât acasă cât şi la şcoală joacă un rol însemnat în progresul lor educaţional. În toate cazurile. p. rolul cadrului didactic este să creeze o ambianţă emoţională care să stimuleze sentimentul de siguranţă şi să valorizeze reuşitele elevilor ca mecanism de întărire a motivaţiei acestora pentru participarea lor la activităţile didactice. desen. dificultăţi de ordin emoţional şi comportamental. sprijinul. Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale:strategii diferenţiate şi incluzive în educaţie. Gherguţ.facilitarea dezvoltării sociale şi emoţionale – copiii învaţă cel mai bine şi obţin succese şcolare atunci când se simt în siguranţă. 1 202 . scriere şi calcul sau de vorbire şi limbaj.

Dislexia este descrisă ca fiind „o dificultate de comunicare. cuvintele şi expresiile. cuvinte sau fragmente de frază. precum şi a nevoilor lor. elevii cu dificultăţi de limbaj pot fi înţeleşi greşit. astfel încât nu pot surprinde tot înţelesul. colaborarea în permanenţă cu psihologii şcolari. capacitate limitată de concentrare. În cazul în care elevii au avut experienţa unor eşecuri repetate în procesul de învăţare. ca să beneficieze de suficient timp pentru concentrarea atenţiei. este posibil să nu audă sunete. precum şi în identificarea aspectelor relevante ale unei sarcini. ei urmăresc cu greutate limbajul vorbit. în procesul de învăţare. iar unele dintre ele pot să nu fie imediat vizibile. În procesul de învăţare. limbaj şi comunicare pot fi sintetizate astfel: dificultăţi privind atenţia şi ascultarea (pot fi uşor distraşi şi par mai interesaţi de sunetele şi activităţile din afara clasei decât de ceea ce li se spune direct. aceasta poate afecta percepţia pe care o au în legătură cu capacitatea lor de a învăţa. Din acest motiv. discuţiile cu elevii şi aprecierea rezultatelor obţinute de aceştia. Sunt indicate de asemenea. aceste dificultăţi de vorbire. observaţiile asupra comportamentului elevilor la clasă. instrucţiunile vorbite care conţin prea multe informaţii deodată le pot provoca mari probleme). lipsă de organizare. a ceea ce pot face şi a ceea ce nu pot face. Este independentă de inteligenţă şi 203 . scrisul şi ortografia. pentru a identifica informaţiile de care au nevoie. înţelegerea şi revocarea instrucţiunilor primite de la educator. dau dovadă de insecuritate şi anxietate emoţională. În activităţile şcolare se recomandă evaluarea punctelor tari ale elevilor.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Implicaţiile asupra procesului de învăţare pot fi rezumate astfel: dificultăţi în receptarea. nevoia de a fi încurajaţi şi susţinuţi permanent. Elevii cu dislexie au dificultăţi de învăţare în ceea ce priveşte cititul. Dificultăţile de vorbire şi de limbaj îmbracă diverse forme. elevii din această categorie au nevoie de instrucţiuni clare. lipsă de încredere şi lentoare în abordarea unor noi sarcini. trebuie avertizaţi când e necesar să asculte cu atenţie sau când mesajul este pentru altcineva. cunoaşterea modului lor de învăţare şi a modalităţilor pe care sarcina şi atmosfera din clasă facilitează sau nu învăţarea. Prin urmare. capacitate mnezică redusă în ceea ce priveşte cunoştinţele şi abilităţile recent dobândite. pot fi mai interesaţi de activităţile vizuale decât de cele auditive. au o memorie slabă în ceea ce priveşte sunetele. prezentând adesea un comportament dificil. manifestată mai ales în comunicarea orală şi în procesarea limbajului scris.

sărirea unor etape. Integrarea elevilor cu dificultăţi de comportament presupune aplicarea unor strategii de intervenţie psihopedagogică destinate prevenirii şi corectării comportamentelor indezirabile în mediul şcolar şi social şi consolidarea unor atitudini favorabile faţă de şcoală. 1 204 . pentru motivarea şi ameliorarea stimei de sine. Se recomandă încurajarea elevilor şi asigurarea unui număr cât mai mare de situaţii care să le garanteze reuşita sau succesul la toate materiile. p. greşeli la copiere. din care în mod sever e afectată 4% (. cuvinte tipărite care devin neclare sau „se mişcă”. ADHD sau sindromul deficitului de atenţie este o tulburare hiperchinetică şi este una dintre cele mai frecvente afecţiuni ale copilului şi adolescentului. Scopul şi rezultatele acesteia trebuie explicate elevului. în timp ce inatenţia apare mai frecvent la fete. de ordonare a lucrurilor. 1 ” Principalii indicatori ai dislexiei sunt: persistenţa dificultăţilor de citire.174.. a fişelor de lucru. precum şi colaborarea cu profesorii de sprijin. 2006. Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale:strategii diferenţiate şi incluzive în educaţie. evenimentelor sau perceperea greşită a acestora. folosirea jocurilor de memorizare. în pofida ajutorului suplimentar. vorbim de discalculie. imposibilitatea de a-şi aminti cum se scrie un anumit cuvânt. dificultăţi în aprecierea orei sau a duratei evenimentelor folosind cadranul ceasului. Alois. greşeli la citire.) Atunci când este afectată şi capacitatea de a recunoaşte şi folosi numerele. diagrame sau machete) care să le permită consemnarea a ceea ce ştiu. ştersături frecvente. ADHD nu este determinată de un comportament defectuos al părinţilor sau de lipsa de disciplină. S-a constatat o incidenţă mai mare la băieţi (hiperactivitatea şi impulsivitatea). Se recomandă ca formarea abilităţilor de bază să fie facilitată de un profesor specializat sau care are acces la un specialist care să asigure un diagnostic obiectiv şi să coordoneze strategiile de predare. Gherguţ. mesajelor. ortografieri eronate. cum ar fi: descifrarea cuvintelor noi. Este foarte important ca persoana care conduce evaluarea să aibă experienţă în activitatea didactică. este o tulburare neurobiologică. numerelor. Unui elev care a fost identificat ca având mai mulţi indicatori de dislexie. probleme în reamintirea instrucţiunilor. Aproximativ 5% dintre copiii de vârstă şcolară sunt afectaţi de această tulburare..Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu afectează 10% din populaţie. dificultăţi persistente la scriere. folosirea tehnologiilor informatizate şi a unor mijloace (dictafoane. este important să i se medieze o completă evaluare diagnostică.. probleme de organizare şi planificare. grafice. săritul peste rânduri. Iaşi: Editura „Polirom” .

vizibil. disciplinarea violentă (violenţa limbajului. Ei necesită un sprijin constant din partea familiei şi cadrului didactic. sunt mereu în mişcare. Duşmanii principali de aici sunt: plictiseala. spre lectură şi descoperire. activităţile care îi atrag pentru a le alege pe acelea care oferă copilului succes. reacţiile care se vor declanşa sunt bazate pe un tip specific de activare cerebrală alocată fricii şi autoconservării. Părinţii pot elabora şi impune discret un program de activitate organizat coerent pentru copil: instalarea unui ceas mare. Copilul trebuie orientat spre cunoaştere. vorbesc excesiv. Învăţarea independentă poate canaliza energia copilului către activităţile dorite. se foiesc mult când stau pe scaun. la învăţarea formală (apare plictiseala). acest lucru afectând logica şi motivaţia copilului de a respecta în viitor programul stabilit. Nu este indicat să se renunţe la program. intervin pe neaşteptate în conversaţiile sau jocurile celorlalţi. le e greu să se joace în linişte. violenţa simbolică. îi intrerup adesea pe ceilalţi. Cu alte cuvinte. Cei din jurul acestor copii trebuie să descopere interesele care îi preocupă. le este greu să aştepte până le vine rândul la joacă. ei îşi părăsesc locul. tonalitatea. Nu se recomandă utilizarea recompenselor substanţiale şi cu atât mai puţin a banilor. se caţără etc. de parcă ar fi conectaţi la un motor. Se va evita orice formă de violenţă fizică sau verbală. Sancţiunile aplicate trebuie să fie eficiente. Teama este cel mai important duşman în calea învăţării şi concentrării. 205 . Identificarea şi abordarea simptomelor din timp este foarte importantă pentru o abordare mult mai eficientă şi mai facilă a problemelor. este blocată capacitatea creierului de a se concentra asupra sarcinilor de învăţare. crearea unui spaţiu de lucru destinat exclusiv sarcinilor de lucru. Aceşti copii pot învăţa foarte bine însă depinde de capacitatea adultului de a identifica soluţiile potrivite pentru a converti simptomele supărătoare în avantaje notabile pentru succesul şcolar şi instruirea comportamentului prosocial. în situaţii în care se impune să stea liniştiţi. instalarea şi utilizarea unui calendar mare de perete şi a unui organizator. îşi frământă des mâinile. sunt incapabili să-şi controleze ieşirile emoţionale. ferme şi aplicate proporţional cu problema căreia i se adresează. formele extreme de violenţă fizică).. Se urmăreşte stimularea comportamentelor dorite şi inhibarea simptomelor lor specifice şi a efectelor lor. se grăbesc cu un răspuns înainte chiar de a auzi întrebarea. Se comite o eroare prin limitarea învăţării în procesul şcolar. de aici rezultând crize de furie şi de temperament. Într-o situaţie percepută (chiar şi inconştient) a fi periculoasă sau în faţa unei forme de agresiune. pasiunile. aleargă. în camera copilului.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Câteva semne de hiperactivitate-impulsivitate la copii sunt: nu au astâmpăr. comportamentul autoritar. bat din picior.

Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale:strategii diferenţiate şi incluzive în educaţie. creativ. inclusiv al celor care sunt excluşi în mod curent din şcolile obişuite. Orice copil poate întâmpina dificultăţi de învăţare sau de adaptare şcolară datorate unor multiple cauze. Cu toate că frica. deoarece intervin complexitatea naturii umane. transparente şi flexibile putem veni în întâmpinarea unui număr cât mai mare de elevi. BIBLIOGRAFIE: 1. Ceea ce ne-a motivat pe noi odată nu este un motivator universal. Cluj-Napoca: Editura Casa Cărţii de Ştiinţă. Bucureşti 206 . parteneriatul în învăţare şi deschiderea şcolii faţă de cerinţele tuturor categoriilor de copii şi ale comunităţii conferă institţiei şcolare rolul de componentă fundamentală a sistemului social. emoţiile sunt cheia succesului pentru părinte sau cadru didactic. uşile. 3. deschis.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Elevului cu ADHD îi este recomandat să lucreze în echipă. 1995. Educaţia elevilor hiperactivi şi cu deficit de atenţie”. Prin abordarea unei perspective curriculare deschise. Se menţine timp îndelungat în echipa în care a dat cele mai bune rezultate. aceasta nu se întâmplă decât pentru o scurtă perioadă. 4. evitându-se sarcinile multiple şi de lungă durată. Salade. cooperant. participativ. Cadrele didactice vor plasa elevul cu ADHD departe de sursele de distragere a atenţiei. Sarcinile de lucru să fie clare şi punctuale. Ştefan Popenici. Didactica Press. 2007. Mediul de învăţare trebuie să fie nonintimidant. 2006. Copilul poate oferi sugestii sau soluţii practice pentru a face lecţiile mai plăcute şi poate indica elementele care blochează concentrarea atenţiei sau stimulează hiperactivitatea. Cel mai indicat ar fi să analizăm situaţia cu realism şi obiectivitate. cum sunt ferestrele. Kieran Egan. Pentru managementul comportamentului copiilor hiperactivi. dependente sau nu de voinţa sa. schimbările din contextul cultural şi social. *** “De mână cu lumea”. flexibil. Gherguţ. Energia specifică elevilor hiperactivi poate fi convertită în creativitate şi efort pozitiv. Dumitru. Acest fapt nu trebuie să constituie un argument în favoarea excluderii sale din şcoala de masă sau a transferării într-o şcoală specială. democratic. Educaţie şi personalitate. Alois. teama de pedeapsă. Frica nu este baza motivaţiei. motivează foarte bine. capabil să fie compatibilizat cu nevoile specifice de învăţare ale elevului. computerele. varietatea tipurilor de personalitate. la fel cum o percepţie negativă a emoţiilor ataşate învăţării implică eşecul şi rezultate slabe. Abordarea temelor sau sarcinilor de lucru mai dificile este mai eficientă la începutul programului. 2. Iaşi: Editura „Polirom” . Colaborarea între elevi şi profesori. Dacă învăţarea este asociată unei emoţii percepută pozitiv se va facilita succesul.“Ce trebuie să ştiţi despre ADHD” – Eli Lilly.

 factori ce ţin de contextul familial sau de mediu – sărăcie. încarcerarea unuia dintre părinţi. maltratarea în copilărie. violenţa conjugală. probleme perinatale. frecvenţa ridicată a relocărilor familiale. neglijează copilul într-un asemenea grad încât starea sănătăţii sale fizice şi/sau emoţionale precum şi dezvoltarea sa sunt în pericol.” (Dr. vătămări fizice sau emoţionale. ne referim la părinţii sau persoanele care îngrijesc copilul într-un asemenea mod încât îi produc. copiii cresc în joacă. boală cronică sau disabilităţi la unul dintre membrii familiei. probleme de comportament la vârsta mică. Cristian Andrei) Pornind de la aceste gânduri şi de la menirea noastră de a sprijinii copiii să se dezvolte armonios trebuie să luăm în considerare un fenomen tot mai des întâlnit în societatea românească actuală şi anume acela de maltratare: „maltratarea este un fenomen complex şi întotdeauna generator de durere” (Killen.  factori ce ţin de caracteristicile părinţilor – nivel redus de şcolarizare a părinţilor.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Prof. 18. instabilitatea structurii familiale.) În sens larg şi fără pretenţia unei definiţii exhaustive. vârsta mică a mamei la naşterea primului copil. Lucia Nicoleta Pădurariu Grădiniţa Nr. folosind cuvântul maltratare. Sibiu MALTRATAREA – FENOMEN COMPLEX ŞI DUREROS ”Copiii cresc zâmbind. 207 . probleme de dezvoltare a copilului de vârstă mică. ei cresc folosind culorile şi dând crezare poveştilor care se termină cu bine. numărul mare de membrii ai familiei. K. nivel intelectual scăzut al mamei. Factorii de risc cei mai frecvenţi în maltratare pot fi grupaţi în:  factori ce ţin de caracteristicile copilului – probleme de sănătate prenatală sau greutate la naştere. Când violenţa le şterge zâmbetul sau le opreşte joaca sau schimbă culorile în negru şi face poveştile de necrezut. copiii nu mai cresc pe dinăuntrul lor. probleme de sănătate mintală. probleme legate de consumul de alcool sau droguri.

la rândul lor suferă de anxietate cronică şi nesiguranţă datorată comportamentului părinţilor. şi anume: abuzul fizic. Sindromul Cenuşeresei este o altă formă de abuz emoţional. când sunt etichetaţi drept proşti. K. iar consecinţele umane şi sociale ale acestuia să se limiteze. Ne limităm să constatăm o stare de fapt în loc să încercăm să descoperim cauzele care au dus la acest comportament.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Aceşti factori ca şi alţii ce nu au fost enumeraţi pot conduce la apariţia unuia sau mai multor tipuri de maltratare. Răul făcut poate trece neobservat. deoarece ei. ce dăunează sau împiedică dezvoltarea unei imagini de sine pozitive a copilului. ci şi abuzului fraţilor.) 208 . Fraţii crează o alianţă cu părinţii „puternici şi periculoşi”. la fel ca şi a-l ignora sau neglija. Se consideră că sunt abuzaţi emoţional atunci când copiii sunt expuşi continuu la diferite grade de respingere. De cele mai multe ori când observăm că un copil din grupă că plânge avem tendinţa fie de a-l lua în braţe şi de a-l consola. Dacă ne gândim că astăzi influenţăm comportamentul părinţilor de mâine. (Killen. cicatricele fiind interne. întâlnită în familile cu mai mulţi copii. Să previi înseamnă să acţionezi în aşa fel încât probabilitatea apariţiei unui eveniment să se reducă. De multe ori nici noi. educatorilor sau altor persoane care îngrijesc copilul. copilul nu este supus doar abuzului părinţilor. când sunt consideraţi o sursă de probleme pentru părinţi. răi. Lipsa unei disponibilităţi emoţionale reprezintă baza celorlalte aspecte dăunătoare ale abuzului emoţional. Acţiunea de prevenire o pot desfăşura şi educatoarele. printr-un ansamblu de măsuri luate pentru a lupta împotriva apariţiei şi dezvoltării unui fenomen precum maltratarea. nici părinţii nu ştim că a răsfăţa copilul poate fi similar cu a-i face rău. neglijenţa. atunci trebuie să admitem că stă în puterea noastră de educatori şi adulţi să nu rămânem pasivi la ceea ce se petrece în jurul nostru. stupid”. simt că ceva nu e în regulă cu ei. fie de a-l ignora (nu afirm că aceasta e regula generală). Abuzul emoţional nu are de-a face cu întâmplări izolate de respingere sau cu un comportament distant şi iritat pasager. În acest caz. Vorbim aici de un model de comportament continuu şi stabil faţă de copil ce devine o trăsătură dominată. Astfel. Abuz emoţional numim o atitudine sau o acţiune cronică a părinţilor. ci să luăm atitudine. dar reflectând daune mai mari decât orice altă formă de abuz. copilul este considerat de către aceştia sursa tuturor problemelor şi este etichetat „ imposibil. abuzul emoţional şi abuzul sexual.

precum conflicte maritale repetate. chiar dacă spaima trece. vânătăile dispar. Vătămările fizice împreună cu cele emoţionale vor avea afecte mult mai serioase în dezvoltarea ulterioară a copilului. Ceea ce nu se poate observa în cazul acestei forme de abuz este suferinţa. dar şi răni apărute ca urmare a insuficientei supravegheri. Copilul nu trebuie lăsat să se adapteze şi să facă faţă acestor experienţe abuzive care vin din partea celor care se consideră că ar trebui să-l protejeze. neîncrederea. Toate aceste rămân nişte cuvinte aşternute pe hârtie dacă nu învăţăm ce. Localizarea rănii. fracturile se sudează. atitudinile părinţilor duc copilul abuzat într-o stare confuză în care el se percepe ca un copil rău şi-l obligă să-şi dezvolte strategii de supravieţuire. (Killen. vârsta copilului şi explicaţia explicaţia felului în care acestea au apărut. Abuzul emoţional este diferit de abuzul fizic prin faptul că cel abuzat nu este în mod necesar conştient că a fost abuzat. ataşament şi protecţie din partea adulţilor care-l înconjoară. târâri ale copilului. Ameninţările îi crează copilului o stare de anxietate. Pedepsele fizice transmit mesajul că violenţa este un mod de a rezolva lucrurile. proiecţia negativă a copilului în mintea părinţilor. şomaj extins. Orice copil trebuie respectat şi valorizat pentru a deveni un adult echilibrat şi adaptat. dar nici cel ce abuzează nu este în mod necesar conştient de abuzul său. Va fi ordine în ţară. Omul va fi frumos. neajutorarea. Dacă în casă este armonie. disperarea. Abuzul emoţional este premergător tuturor tipurilor de abuz. El are nevoie de iubire. Este armonie în casă. Dacă există frumuseţe în om. copilul trăieşte în incertitudine. cu părăsirea sau alungarea. anxietatea unui nou abuz. Există o serie de situaţii asociate cu aceste tipuri de abuz. anxietatea. atmosfera emoţională din casă. Semnele abuzului fizic sunt arsurile şi contuziile care pot apărea de la ciupituri.). Abuzul fizic este identificat prin răni provocate în mod deliberat. pe care cu greau va fi capabil să o gestioneze. Dacă există lumină în suflet. când şi cum putem face pentru a preveni un fenomen determinat în principal de contextul socio-cultural.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare O altă formă de abuz emoţional include terorizarea copilului prin ameninţări cu pedeapsa. K. În consecinţă. spaima. pot indica abuzul. loviri. Dacă în ţară va fi ordine 209 .

Bucureşti. A. Timişoara. Cosmina-Diana Păvăluc Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr. Bucureşti. Stan. Ş. întâlnim comunicarea alternativă. Editura First. Copilul Maltratat. pictografice sau electronice -. 4. pentru prima oară în practica logopedică. Editura Eurobit. K. *** Revista Învăţământului Preşcolar Nr. 7. Comunicarea augmentativă reprezintă un multisistem de componente integrate neverbale gestuale. 25. Fundaţia Internaţională pentru Copil şi Familie. (2000). Comunicarea augmentativă şi sistemele alternative de comunicare contribuie la minimizarea separării persoanelor cu dizabilităţi de celelalte persoane. (2002) Psihologia dezvoltării umane. 3. 3/2007. Bucureşti. 210 . 3-4/2006.. 5. Sibiu Daniela Comşa. Imposibilitatea recuperării limbajului verbal în întârzierile copiilor cu dizabilităţi neuro-psiho-motorii severe şi profunde a dus în ţara noastră. I-VIII nr. menit să lărgească limbajul oral-rezidual. În cazul în care acest sistem nonverbal suplineşte complet limbajul oral care lipseşte.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Atunci va fi pace în lume. Muntean. Adriana Puia Şcoala cu cls. 6. Timişoara.O. (2002) Ataşamentul şi sisteme comunitare în sănătatea mentală. Sibiu COMUNICAREA AUGMENTATIVĂ A COPIILOR CU DISABILITĂŢI Comunicarea augmentativă şi alternativă (Augmentative and Alternative Communication. Copilul maltratat. Ionescu. Killen. AAC) este o componentă importantă în dezvoltarea serviciilor de suport pentru persoane cu dizabilităţi. *** Revista Învăţământului Preşcolar Nr. Editura Eurobit. Proverb chinezesc BIBLIOGRAFIE: 1. 1. *** Revista Învăţământului Preşcolar Nr. Bucureşti. 2. V. în mod special pentru persoane cu dizabilităţi severe şi profunde. la iniţierea implementării tehnicilor de comunicare nonverbală augmentativă. 1-2/2010.

Toleranţă – Relaţionare – Comunicare
"Comunicarea augmentativă se referă la orice formă de comunicare care înlocuieşte sau lărgeşte vorbirea. Fiecare foloseşte tehnicile şi mijloacele de comunicare augmentativă. Mult înainte de a avea acces la limbajul oral, copiii sănătoşi interacţionează cu adultul, care îi are în grijă, prin mijlocirea tehnicilor augmentative neverbale, cum sunt - zâmbetele, privirea sau vocalizările diferenţiate. O astfel de comunicare este dovada unei intenţii de interacţiune timpurie şi este foarte puternică în efectul comunicativ" (Vanderheiden şi colab., 1986, pg. 21). Studiile lui Birdwhistell demonstrau, încă din 1955, că 65% din mesajul nostru, în fluxul conversaţional, este transmis prin limbaj nonverbal şi numai 35% prin cel oral. Comunicarea augmentativă este un multisistem de componente integrate - verbale, gestuale, pictografice -, care "oferă suport şi cresc comunicarea, învăţarea, participarea, gradul de independenţă şi calitatea vieţii în general a persoanelor care le folosesc" (Millar, 1994, pg. 3). Cu cât tulburarea de vorbire este mai severă, cu atât copilul va avea nevoie de mai multe mijloace şi tehnici augmentative, pentru a potenţa comunicarea oral-reziduală. Ca domeniu de cercetare, comunicarea augmentativă s-a impus, întâi în Marea Britanie, America de Nord spre sfârşitul anilor '70 şi începutul anilor '80, după ce la mijlocul deceniului al VIII-lea, li s-a acordat prin lege, tuturor copiilor deficienţi, accesul la o formă de educaţie. Tehnicile de comunicare augmentativă se adresează subiecţilor cu autism, întârziere psihică severă, boli genetice, infirmitate motorie cerebrală. Întotdeauna, acestea vor avea ca obiectiv recuperarea, în cea mai mare măsură posibil, a limbajului verbal. Din punctul de vedere al mijloacelor folosite, se delimitează două categorii comunicarea augmentativă nemijlocita şi cea mijlocită. Prima categorie se bazează pe folosirea gesturilor şi este ilustrat în lucrare de sistemul manual MAKATON. Cea de a doua categorie utilizează simboluri grafice, asamblate în cărţi, pliante sau sintetizatoare vocale şi este exemplificat de sistemul pictografic MAYER JOHNSON. S-au evidenţiat avantajele şi dezavantajele ambelor strategii, precum şi recomandarea de a fi utilizate, coroborat în practică, într-un sistem total. Comunicarea augmentativă nemijlocită ("unaided communication") nu necesită un material sau echipament adiţional. În principal, se bazează pe folosirea gesturilor, a poziţiilor corpului, a privirii şi expresiei faciale. O formă mai sofisticată de limbaj augmentativ nemijlocit o aduce cea a semnelor manuale. Sunt mai multe limbaje standard în circulaţie unele de numai câteva semne, ca suport al vorbirii, altele cu resurse bogat expresive. Cele mai răspândite sunt sistemele - MAKATON şi PAGET-GORMAN. Întrucât imitarea de semne reclamă numai un nivel intelectual destul de scăzut, aceste metode se pot aplica subiecţilor cu 211

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu
întârzieri psihice severe. Un alt avantaj îl constituie faptul că sunt disponibile oriunde şi oricând. Dezavantajul îl reprezintă limitarea la un cerc redus de persoane, căci nu toţi din jurul copilului înteleg semnele. Comunicarea augmentativă mijlocită ("aided communication") se referă la simboluri grafice, prezentate fie în cărţi, pliante sau planşe, pe care copilul le poartă cu sine, fie implică un sistem foarte complicat de software, cu un vocabular extins, care poate fi utilizat în diferite situaţii. Plaja, pe care o acoperă simbolurile, pleacă de la pictograme foarte realiste, cum sunt desenele sistemului MAYER-JOHNSON, până la codul de semne abstracte, ca în BLISS sau alfabet. De aceea şi adresabilitatea este largă şi include subiecţi cu întârzieri severe (sindrom autist, maladii genetice), sau intelect mai bun în cadrul infirmităţii motorii cerebrale (IMC). Sintetizatoarele, care se bazează pe o tehnologie avansată şi destul de costisitoare, utilizează sisteme integrate, asociind stimulul vizual cu cel sonor - pictograma cu denumirea. Astfel ca, apăsând o imagine din sintetizator, de forma unui laptop, copilul îşi poate face auzită dorinţa - de a mânca, a se spăla, sau a se duce la toaletă. Avantajul comunicării mijlocite constă în productivitatea mare pe care o pun la dispoziţie aceste tehnici şi în flexibilitatea lor. Pot fi portabile, cum sunt planşele sau sintetizatoarele. Sunt însă şi dependente de existenţa unor computere; se pot bloca sau nu mai funcţionează când bateriile s-au descărcat. LIMBAJUL GESTUAL SISTEMUL DE SEMNE MANUALE - MAKATON În comunicarea augmentativă, "limbajul gestual este liantul care susţine şi menţine abordarea multisenzorială. Acesta oferă cadrul pe care alte sisteme pot fi construite. Limbajul de semne produce un in-put şi output multimodal care include senzori auditivi, vizuali şi kinestezici, în crearea unui mediu cât mai bogat pentru învăţarea comunicării" (Burkhart, 1993, pg. 25). Nu sunt cerute condiţii prealabile pentru a fi introdus, decât o capacitate de imitaţie motor-gestuală şi o abilitate manuală, care se mai pot dezvolta prin exerciţii. Nivelul vârstei mintale necesare acestui limbaj poate coborî până la 10 luni-1 an. Sistemul de semne manuale MAKATON (Walker, 1978) derivă din Limbajul de Semne Britanice pentru Surzi şi s-a adresat, mai întâi, copiilor cu handicap asociat - mintal şi hipoacuzic. Date fiind rezultatele pozitive, şi-a lărgit aplicabilitatea şi la subiecţii cu retard mintal cu auz normal. Astăzi este răspândit nu numai în Marea Britanie, alte ţări de limba engleză, ca Australia, Noua Zeelandă, Africa de Sud, dar şi în Europa de Vest. Sistemul Makaton, care cuprinde 200 de semne cu echivalente semantice în fondul lexical de bază, este structurat în 8 stadii de complexitate crescândă, ce urmăresc pattern-ul dezvoltării normale a 212

Toleranţă – Relaţionare – Comunicare
limbajului în ontogeneză. Primele etape includ semne esenţiale, astfel încât un individ care, din cauza deficitului neuropsihic nu poate avansa, să dispună de un mijloc de comunicare, deşi limitat, totuşi funcţional. Un al 9-lea stadiu prezintă un vocabular adiţional, ce poate fi introdus în oricare din cele 8 etape anterioare, după necesităţi. Pentru exemplificare, o sa dăm câteva semnificaţii ale semnelor din fiecare categorie. Faza întâi cuprinde persoanele din apropierea copilului ("mama, tata, fraţi, surori"), nevoi elementare ("a mânca, a bea") şi obiecte de folosinţă comună ("masă, scaun, autobuz"). Nivelul al doilea diferenţiază adulţii şi copiii pe sexe ("bărbat/ femeie, băiat/fată"), adaugă alimente de bază ("pâine, unt, lapte, ceai etc.") şi câteva animale domestice ("câine, pisică"). Lista acestor animale se lărgeşte (cu "vacă, porc, cal, oaie") stadiul al treilea; apar unele mijloace de locomoţie ("tren, avion, vapor") şi apoi se diversifică verbele comune ("a avea, a merge, a alerga, a cădea"). Câteva adjective şi adverbe completează acest stadiu ("mare/mic, sus/jos, mai mult"). Stadiul patru se centrează pe spaţiul şcolii şi introduce semne pentru -"profesor, copii, şcoală, creion, hârtie, foarfecă" şi verbe, cum sunt -"a se juca, a cânta, a picta". Comunitatea cu -"magazine, biserica, gradina" şi profesioniştii care o servesc, "poliţistul, poştaşul, preotul, pompierul", sunt consemnate în etapa a cincea. Conceptele mai complexe ca -"oraş, ţară, mare" - şi culorile apar în secţiunea a şasea. Numeraţia de la 1 la 10 şi noţiuni mai fine, cum sunt cele temporale -"astăzi, ieri, mâine, devreme, târziu, din nou" sunt incluse în penultimul stadiu, al şaptelea. În sfârşit, ultima treaptă înscrie verbe, ca -"a alege, a câştiga, a întelege, a-şi aminti" -, adjective indicând ordinea -"primul, ultimul, următorul" - şi întrebări vizând cauzalitatea -"de ce?". Nivelul adiţional al nouălea, cu lexicul legat strict de mediul spitalicesc şi semne pentru -"doctorie, injecţie, operaţie, durere, handicap" poate fi introdus în orice perioadă. Beneficiarii acestui mod de comunicare sunt copiii cu întârzieri psihice severe, cei cu sindrom Down sau boli genetice, cu sindrom autist şi chiar cu infirmităţi motorii cerebrale. Le Prevost P.A. (1990) chiar a dezvoltat un vocabular mai simplificat de semne Makaton, pentru copiii cu sindrom Down, structurat în patru părţi. Acesta se adresează părinţilor cu sugari suferind de această maladie şi le recomandă, ca paralel cu limbajul oral, cât mai de timpuriu să adauge şi semnele manuale. "Să vorbeşti în timpul activităţilor zilnice, cum sunt - spălatul, masa, culcarea - sunt lucruri care se fac în mod natural. Dacă limbajul oral îl însoţim şi de alţi indicatori, ca semnele şi gesturile, copilul nu poate să rezolve acest complicat proces (al comunicarii), decât mult mai repede" (Le Prevost, 1990, pg.2).

213

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu
Ce avantaje prezintă sistemul de semne manuale faţă de limbajul vorbit? Burkhart subliniază importanţa limbajului de semne în focalizarea şi menţinerea atenţiei vizuale şi creşterea comprehensiunii verbale. Stull şi colab. (1979), susţin că ritmul fluxului informaţional, datorită introducerii semnelor, devine mai lent şi poate fi mai uşor urmărit de logopat. Un alt avantaj îl constituie contactul tactil între clinician şi copil, stimulativ şi benefic în cazul autiştilor. Apoi recursul la gesturi foarte sugestive, aproape descriptive, ca de exemplu conturarea formei rotunjite pentru "minge", fac transmiterea mesajului mai uşoară. În general, fundamentându- se pe limbajul postural al corpului, care-l precede pe cel verbal şi este într-un fel "mai primitiv", sistemul de semne va fi mai usor de integrat de deficient în registrul posibilităţilor lui (Stull şi colab., 1979, pg. 143). În învăţare, semnele sunt, obligatoriu, susţinute de limbaj oral, gramatical, într-o oarecare măsură simplificat pe situaţia prezentă, evitându-se însă vorbirea telegrafică. Expresii faciale, uşor accentuate, reliefează semnificaţia enunţului. În mod ideal, clinicianul face semnul şi vorbeşte simultan, folosind câte un semn pentru fiecare cuvânt ce-l rosteşte, ca în "imersiunea totală", întâlnită în procesul învăţării unei limbi străine. "Conceptul imersiunii este mult mai eficient în producerea vorbitorilor fluenţi. Aceasta din cauză că procesul imersiunii este mai asemănător cu condiţiile emergenţei limbajului la copilul mic" (Burkhart,1993, pg. 18). În plus, întrebuinţarea frecventă a semnelor îl va face pe copil să înţeleagă că acestea sunt purtătoare de semnificaţii şi componente ale unui mod de comunicare. Dar cum, ca practicieni, învăţăm şi noi, pornind de la bază, se adaugă gradat noi semne în repertoriu. Mişcările semnelor manuale au trei componente - poziţia, forma mâinii şi mişcarea finală. "Producerea unui semn începe prin plasarea mâinii (mâinilor) în poziţia corectă faţă de corp (ca de exemplu, în faţa gurii) şi pe urmă fixarea formei semnului. Acesta se termină prin mişcarea finală a mâinii (mâinilor)" (Schaeffer şi colab., 1980, pg. 13). Fiecare componentă este accentuată în stadii diferite - mişcarea finală la început, apoi poziţia faţă de corp şi în sfârşit forma mâinii. Ajutorul este fizic, tactil-kinestezic, modelând mâinile şi mişcarea acestora; dar şi vizual, demonstrându-i copilului semnul, sau numai verbal. Acest ajutor se retrage treptat - de la mişcarea ultimă, la îndreptarea poziţiei faţă de corp şi apoi la corectarea formei mâinii. Mărimea gestului, mâna cu care se execută şi acurateţea semnului nu contează (Walker, 1978). Importanţa este atribuirea aceleiaşi semnificaţii univoce unui semn. În general, stimulul discriminativ (Sd) este verbal -"fă aşa" + modelul gestual manual. Pentru verificarea însu-şirii semnului îl reproducem, fără verbalizare şi copilul trebuie să aleagă imaginea corespunzătoare. 214

Toleranţă – Relaţionare – Comunicare
COMUNICAREA PRIN SIMBOLURI GRAFICE Spre deosebire de sistemul de semne manuale, comunicarea prin simboluri grafice non-orale, este o metodologie mijlocită, care necesită un echipament - set de pictograme. Acestea sunt portabile sau introduse într-un calculator sau sintetizator, aparat de înaltă tehnologie care adaugă simbolului şi denumirea scrisă şi cea orală, înregistrată pe bandă magnetică, formând aşa-numitele lexigrame. În interacţiune, pentru a creşte impactul actului comunicaţional, un deficient se poate mişca de la un sistem la altul, pentru a crea un mesaj mai complex. "Copilul poate nu are imaginea necesară disponibilă. Sau din contră, semnul manual este prea dificil de reprezentat şi poate fi mult mai uşor transmis printr-o ilustraţie. În felul acesta, limbajul de semne coroborat cu un sistem pictorial nu doar însumează, ci multiplică randamentul comunicării" (Burkhart, 1993, pg. 28). Întâi, se pot folosi imaginile pentru învăţarea gesturilor Makaton. Astfel se poate crea "o carte", în care copilul "citeşte" şi imită gesturile, susţinute de reprezentările grafice ale referenţialilor. Alăturat imaginii unui "câine", de exemplu, apare desenat gestul Makaton corespunzător. Se poate crea chiar o propoziţie dezvoltată alăturând imaginile gesturilor echivalente Makaton, ca în exemplul - "eu vreau (să) mănânc mai mult". Apoi sunt sistemele de pictograme standardizate, care figurează în desene alb-negru, categorii de - substantive, verbe, adjective, adverbe uzuale. Acestea au înscrise sau nu sub ele denumirea ilustraţiei şi se adresează copiilor cu vârsta mintală mai scăzută. Mai multe sisteme de acest fel sunt în uz - COMUNICAREA SIMBOLICĂ PRIN PICTOGRAME MAYER-JOHNSON, REBUS, SIMBOLURILE MAKATON şi PICSYMS. În sfârşit, există sistemul de simboluri grafice mai abstract, BLISS, cu un lexic de aproximativ 2500 de ideograme cuprinzând un registru întins de concepte mai complexe. Copiii cu intelect mai ridicat pot construi propoziţii prin combinarea simbolurilor şi pot angaja conversaţii mai largi (Hehner, 1980). Cui se adresează aceste tehnici de simboluri grafice, folosite separat, sau cel mai adesea, cu alte componente augmentative? În principal sistemele de simboluri grafice sunt recomandate copiilor cu infirmitate motorie cerebrală, dar şi deficienţilor mintal şi celor cu sindrom autist. Totodată, la ele recurg şi adulţii cu afazie, dupa accidente cerebrale. Când manevrabilitatea dispozitivelor este îngreunată de deficienţe motorii severe, subiecţii pot indica imaginile, prin scanare cu spot luminos fixat pe cap ("light-pointing"), sau prin declanţarea unui dispozitiv prin apăsarea cu cotul, sau orice altă parte a corpului care este controlabilă.

215

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu
SISTEMUL PICTOGRAFIC MAYER-JOHNSON Sistemul de simboluri grafice (PICTURE COMMUNICATION SYMBOLS - PCS, Mayer-Johnson, 1981) se prezintă ca un fel de album cu un set de foi detaşabile, cuprinzând peste 3000 de imagini, în trei dimensiuni diferite, în pătrate cu latura de 1,8 cm, 2,3 cm şi 5 cm. Imaginile prinse în arcuri pot fi scoase, xeroxate, iar simbolurile dorite pot fi decupate. Desenele cu trăsături îngroşate alb-negru pot fi ele colorate, cât mai asemănător cu realitatea. În terapia noastră, preferăm să păstrăm desenele alb-negru. În Picture Communication Symbols - Combination Book, The Wordless Edition (Mayer-Johnson, 1995), pictogramele nu au înscrise denumirea în engleză, aşa că o putem nota pe cea în limba română. Pentru ca simbolurile să fie mai uşor de învăţat, le folosim pe cele mai mari, cu latura de 5 cm. Acestea sunt şi cele mai indicate începătorilor. Categoriile morfo-semantice, după care se structurează sistemul, acoperă următoarele arii: persoane, relaţii sociale, verbe, termeni cu funcţii descriptive, mâncare, bautură, şi alte substantive. Imaginile- semnificante plasează un mai mare accent pe abilităţile, mai degrabă perceptive decât cognitive, se bazează mai mult pe recunoaştere decât pe memoria de reactualizare şi îl solicită fizic, mai puţin, pe copil. Secţiunea privind persoanele cuprinde, în afară de membrii familiei, cadrele medicale, profesorii cu care se întâlnesc copiii, profesioniştii din comunitate şi diferite tipuri de fizionomii de băieţi şi fete, cu care pot fi asemănaţi colegii. Relaţiile sociale urmăresc să acopere o gamă cât mai largă din verbalizările obişnuite întâlnite în comunicare - de la saluturi, la întrebări ("ce mai faci?/cum este vremea?"), la refuz ("nu vreau"), intenţii ("vreau să-ţi arăt ceva"), atitudini ("îmi pare rău"). Dupa cum se observă, pictogramele includ atât denumiri simple de un cuvânt, dar şi propoziţii şi chiar fraze. Verbele pornesc de la cele uzuale ("a spăla/a mânca etc."), până la unele mai ocazionale, cum sunt - "a ghici, a câştiga". Pictogramele cu funcţii descriptive surprind - emoţii ("fericit, supărat"), stări psihice ("obosit, înfometat"), cantităţi ("puţin, mult"), categorii etice ("bun, rău"). Mâncarea şi băutura în mare varietate cuprind şi unele produse cu specific american, aşa că trebuie să selectăm, în funcţie de realităţile româneşti. Sunt incluse şi noţiuni temporale ("zi, noapte"), spaţiale (prepoziţii "pe/în/sub"), adverbe ("unde, când, cum") şi culori. Secţiunea altor substantive conţine obiecte de îmbrăcăminte, de toaletă şi informaţii privind starea de sănătate, elemente din schema corporală. Pictogramele sunt paginate în ordinea alfabetică a denumirii; există câte un inventar cu totalul simbolurilor la începutul fiecărei secţiuni şi un index general, prin care găsim imaginea căutată. De asemenea, sunt oferite modele de planşe-grile, pe care se pot lipi, în funcţie de mărime câte 20, 48, şi respectiv 70 de pictograme. Întrucât se lucrează cu 216

în special în interacţiunea cu mama. Recunoaşterea simbolurilor nu este însă scopul comunicării augmentative.transportul cu autobuzul. şcoală şi acasă. întrucât abilităţile şi necesităţile individului se schimbă (Mayer-Johnson. Etapele sunt: a) jocul cu obiecte reale şi păpuşi mari. g) cuplarea sunetelor cu literele alfabetului (MacDonald. f) schiţele simplificate şi stilizate. sunt în ultima instanţă de interes. De aceea. se creează mai multe planşe. Deşi ambele comportamente. împreună cu logopatul şi pe măsură ce acesta devine familiarizat cu pictogramele. atât cel responsiv.cu persoanele în stânga. în timpul terapiei este. b) recunoaşterea fotografiilor color. pentru . se porneşte de la recunoaşterea separată a câte unui simbol. între un joc sau altul. cu o planşă plină de simboluri" (Mayer-Johnson. După ce sunt învăţate separat. Altfel ar fi "derutant pentru o persoană nonverbală să fie confruntată. cât şi cel provocat. d) reprezentările grafice colorate. Copiii sunt puşi să aleagă între o activitate sau alta. Pentru început.nevoilor şi preferinţelor. Acestea sunt ataşate de coperţile interioare ale unui dosar. este indicat să se facă o copie xerox a matricei în alb-negru. În continuare. Pentru a fi mai rezistente. apoi verbele şi substantivele în dreapta grilei. Astfel că grila se construieşte treptat. după care sunt întăriţi corespunzător.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare începători. Acestea pot fi . se aleg două planşe de câte 20 de spaţii pentru simbolurile de 5 cm. 1981). În terapie. În alegerea vocabularului sunt mai multe opţiuni şi decizii de luat. Exerciţiul se prelungeşte şi acasă. Astfel că următoarea fază o constituie indicarea . Două sunt strategiile curente pentru producerea intervenţiei deficientului . 1994). este indicată o planşă generală cu noţiunile şi enunţurile importante. Alcătuirea planşelor "este un proces dinamic". fie recurgând la un eveniment care va provoca o reacţie. În cazul că pictogramele se colorează. bazându-se pe indicaţii din mediul comunicaţional pentru a extrage semnificaţia acestui simbol. c) jocul cu obiecte miniaturizate. Scopul este de a crea un mijloc de cel mai mare ajutor şi cât mai adecvat acelei persoane specifice. se adaugă şi alte simboluri. pentru că fiecare persoană are dorinţe şi nevoi unice de comunicare. de multe ori vizată amorsarea comunicării. aceste noţiuni sunt transferate pe matricea bidimensională. ştiindu-se că rolul de iniţiator de dialog este 217 . sau a transcrierii dialogului în timpul rutinei cotidiene. urmărind o ordine prestabilită . Personalizarea programului se realizează prin implicarea deficientului şi a părinţilor în alegerea lexicului necesar. e) desenele clare alb-negru. O metodă curentă o constituie cea a "scenariului". tot în faza de recunoaştere. 1981). dintr-o dată. pictogramele se lipesc cu scotch de cartoane şi se înseriază în coloanele planşei-grilă. Deficienţii trebuie să înceapă procesul de achiziţii stabilind o relaţie (de corespondenţă) între stimulul vizual şi referenţialul lui. între imaginile mai multor alimente."toaletă/mâncare/ băutură/da/nu".fie prin întrebări. care asistă la şedinţa logopedică şi este părintele cel mai abilitat în această direcţie.

CALL Centre. (1980). The Wordless Edition. (1993). dorinţa de a continua o activitate plăcută. Fiind mai motivaţi şi mai relaxaţi în relaţionare. In: Augmentative Communication in Practice . 4. Solana Beach. Eldersburg. 5. Total Communication. 8. What is Augmentative and Alternative Communication? An Introduction. prin trăirea reuşitei şi a sentimentului că pot controla mediul. George. American Speech-Language-Hearing Association. oferind logopaţilor neverbali o şansă de auto-exprimare. dar îi şi întăresc pozitiv. Copyright P. Mayer-Johnson Company. BIBLIOGRAFIE: 1. Vanderheiden. Patricia. Research Press. Burkhart.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu problematic la persoanele folosind mijloace de comunicare augmentativă. (1991). Burkhart. Le Prevost. Linda. Walker.. a mări eficienţa comunicării şi a depăşi întreruperile din dialog. Edinburgh.. Maryland. Aceste situaţii pot include .a Language Guide for Parents of Children with Down’s Syndrome Using Simple Signs and Gestures. Rockville. la care anturajul răspunde diferit. eliminând frustrarea non-comunicării. pe care se pot bizui. MacDonald. C.nevoia de atenţie. Edinburgh. Overview. 7. (1994).. Margaret. David. Acestea sunt însă cerinţe. Rolul partenerului în diada comunicaţională nu se reduce. Symbol Systems. semnele manuale şi simbolurile grafice nu numai că pot fi învăţate mai uşor. Basic Signs for Use with Makaton Vocabulary. In: Augmentative Communication in Practice . plictiseala. sau absenţa unui obiect important dintr-o rutină zilnică.. (1990). CALL Centre. Total Augmentative Communication in the Early Childhood Classrom.An Introductio. Illinois. Fiind mult mai puţin complexe şi abstracte decât cuvintele rostite. Musil. 6. rating-urile pentru numărul şi inteligibilitatea enunţurilor verbale creşte. Roxanna. Champaign. Le Prevost. MD. pe care copilul îl va reclama. Z. Stages (1-8). Arlene Kollinzas. Cu cât un copil foloseşte un limbaj. (1986). (1994).Combination Book. 1993). 2. In: Augmentative Communication . Copyright by Linda Z. Yoder. întreruptă brusc. Millar. cu atât mai mult creierul dezvoltă abilităţi în acea arie (Burkhart. Alison. 3.An Introduction. Sally. Picture Communication Symbols .A. indiferent în ce formă. (1995). ceea ce le îmbunătăţeşte imaginea de sine. Gregg. E. datorită planşelor cu pictograme. The Makaton Vocabulary Development Project 218 . Schaeffer. ci se extinde la a oferi ocazii pentru intercaţie. foamea. See and Say . Mayer-Johnson.An Introduction. doar la a ghici sau a interpreta mesajul logopatului. A. B. Oxford.

Doar 7% din comunicare are loc prin intermediul cuvintelor. De cîte ori comunicăm. 1.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Logoped Ileana Popa Logoped Luminiţa Olariu Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr. Weiner au fost primii care au studiat limbajele neverbale si au constatat că proporţia în care folosim limbajul verbal şi limbajele neverbale este. Aceste semnale pot repeta. O persoană care încearca să comunice cu adevărat trebuie să fie conştientă de problemele celorlalţi. Comunicarea nonverbală este cumulul de mesaje. 38% paralimbaj (în principal intonaţia şi inflexiunile vocii). un text ca sursă de informaţii şi interacţiune. Mehrabian şi M. Comunicarea nonverbală poate spune despre un individ mai multe decat ar dori el sa transmită iar interpretarea ei este un instrument real pentru cei ce doresc să ajute la rezolvarea problemelor apărute în viaţa acestuia. Aşadar. trăieşte empatia şi nu e preocupată doar de sine. restul fiind neverbal. A. urmatoarea 7% cuvinte. a cărui voce trebuie interpretată. conştient 219 . COMUNICAREA NONVERBALĂ Am ales această temă din dorinţa de a atrage atenţia asupra unicităţii individului. Încă din antichitate s-a subliniat importanţa mimicii şi a gesturilor în comunicare. completa sau accentua mesajul transmis prin cuvinte. creând înţelesuri. noi trimitem în exterior mesaje şi prin intermediul altor mijloace. Sibiu COMUNICAREA NONVERBALĂ ŞI AUTISMUL I. înlocui. 55% alte elemente de limbaj neverbal (în principal expresia feţei. care nu sunt exprimate prin cuvinte şi care pot fi decodificate. gesturile şi postura corpului). Procesul comunicării trebuie privit ca un act interpersonal care ţine seama tocmai de unicitatea individului prin diversele moduri în care el se manifestă. Cicero spunea că: ”gesturile sunt un limbaj pe care îl înţeleg şi barbarii” şi recomandă oratorilor să-şi utilizeze toate resursele corporale în momentele culminante ale discursului. contrazice. în comunicarea orală. Aşa cum remarca D. Vasse „corpul uman este asemenea unui text care vorbeşte”.

intenţionat sau neintenţionat. Dintre toate formele de comunicare manifestate la nivel individual.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu sau inconştient.scoaterea în evidenţă a mesajului verbal (admonestarea verbală a unui băieţel care a spart o vază este însoţită de ridicarea arătătorului în aer şi mişcări ritmice ale capului) 220 . precum intonaţia. timbrul şi volumul vocii şi atingerile cutanate. trimitem şi primim mesaje nonverbale şi. "Nu poţi să nu comunici". postura. limbajul acţiunilor (mişcările corpului) şi limbajul obiectelor (dispunerea în spaţiul apropiat a unor obiecte în scopul utilizării lor). amintind existenţa unor canale de comunicare nonverbală: expresiile faciale.dublarea mesajului verbal prin diverse gesturi adjuvante (datul din mâini. Prin combinarea codurilor şi mediilor de transmitere a mesajelor rezultă o delimitare teoretică a comunicării nonverbale unanim acceptată de cercurile de cercetători:      Kinezica (limbaj corporal. Kess: limbajul semnelor (gesturile).ceea ce se transmite prin limbajul verbal este susţinut şi completat de elementele nonverbale  accentuare . Structura comunicării nonverbale Când discutăm despre comunicarea nonverbală ne referim defapt la o trihotomie elaborată de J. mişcările ochilor. factorii suprasegmentali. clipitul din ochi)  substituire – înlocuieşte mesajele verbale (o privire în pământ în momentul în care cineva îţi spune să îi dai banii promişi ieri înlocuieşte răspunsul verbal "am uitat să ţi-i aduc")  completare . fiinţa umană nu încetează să comunice cu indivizii din jurul ei şi cu societatea ca ansamblu cultural şi social. expresiile feţei şi privirea) Oculezica (studiul comunicării nonverbale vizuale) Paralimbajul (elemente vocale . din cap. de apariţia unei anumite palori sau îmbujorare sau de un anumit tic. aspectul fizic. include mişcările corpului. intonaţie sau ton) Proxemica (studiul percepţiei şi al modului de utilizare a spaţiului) cronemica (studiul percepţiei şi al modului de utilizare a timpului) Funcţiile comunicării nonverbale Comunicarea nonverbală îndeplineşte cinci funcţii esenţiale:  repetare . Ruesch şi W. emitem judecăţi şi luăm decizii pentru noi şi pentru ceilalţi. Dale G. proxemica (percepţia şi utilizarea spaţiului). Ceea ce vom încerca în continuare este să creăm un context teoretic care ne va servi în descifrarea comunicării nonverbale în cazul copiilor cu autism. fie că e vorba de un zâmbet.de exemplu. pe baza acestora. Lethers completează imaginea de ansamblu asupra comunicării nonverbale. comunicarea nonverbală este cea mai evidentă şi cea mai complexă.

indiferenţa.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare  contrazicere . descumpănirea. nemediat informaţii despre percepţia individuală vizavi de societate şi fenomene sociale şi de a oferi un feed-back dinamic interlocutorului în timpul unei conversaţii. Kinezica Subliniem importanţa gesturilor care sunt mişcări făcute cu întreg corpul sau doar cu unele segmente ale acestuia si pot îndeplini funcţii diferite: .adaptoare – când indică stări emoţionale. semn că ne pare bine şi nicidecum nu suferim din pricina problemei colegului nostru). compasiunea etc. Diverse emoţii redate prin intermediul expresiei faciale Oculezica Contactul vizual dintre persoane furnizează o serie de informaţii importante pentru interpretarea mesajelor parvenite pe alte canale: 221 .elementul nonverbal contrazice ceea ce afirmăm (de exemplu spunem că ne pare rău că respectivul coleg şi-a rupt piciorul dar faţa ne zâmbeşte. dar care nu fac parte decât vremelnic din comportament (întoarcerea capului atunci când nu dorim să vedem ceva). . scepticismul. Cercetarile coordonate de Paul Ekman au demonstrat ca expresiile faciale ale emotiilor sunt universale. ochii ne râd în cap. El constată că oriunde în lume expresiile faciale pentru diferite tipuri de sentimente sunt aceleaşi şi pot fi interpretate uniform în orice colţ al continentelor pentru că orice figură umană are acelaşi număr de muşchi care contribuie la exprimarea unei anumite stări. Ceea ce este important de reţinut este că mimica constituie interfaţa de bază în comunicarea interumană fiind înzestrată cu rolul de a transmite rapid. teama. Prin intermediul mimicii faciale se pot exprima o gamă imensă de sentimente precum bucuria.ilustratoare – de întărire a mesajului verbal (negarea prin mişcarea capului sau a mâinii).

Cronemica Modul în care putem comunica prin limbajul timpului este corelat cu: precizia timpului. nervos.frecvenţa şi durata pot avea valenţe pozitive semnificând simpatie. Tonul este inflexiunea vocii pe care o foloseşte un vorbitor.5 – 1.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu . Ritmul vorbirii reprezintă felul în care alternează cuvintele accentuate cu cele neaccentuate şi frecvenţa acestora. Ele presupun utilizarea modalităţilor de exprimare vocală pentru a da anumite înţelesuri cuvintelor din discurs. .0.mărirea pupilei ca automatism poate provoca simpatie (dilatarea ei). sau antipatie (contractarea pupilei) Elementele de paralimbaj Elementele de paralimbaj constituie o altă componentă de bază a limbajului nonverbal. Volumul este intensitatea vocii cu care un vorbitor se adresează publicului. sau valenţe negative atunci când frecvenţa excesivă poate fi interpretată ca agresiune . rece etc.direcţia privirii poate indica intenţiile sau interesul . . intenţiile . . cum ar fi de exemplu un profesor la clasă. El poate fi calm. Cel care ţine un discurs trebuie să vorbească suficient de tare pentru a fi auzit de toate persoanele care îl ascultă.privirea directă.5 m) este utilizată pentru discuţii de afaceri sau conversaţii ocazionale.3 m) este destinată rudelor şi prietenilor.5 m) indicată pentru întâlnirile de informare. Proxemica sau percepţia şi utilizarea spaţiului Toţi suntem înconjuraţi de un “spaţiu personal” care reprezintă distanţa de la care suntem pregătiţi să interacţionăm cu alţii. agresiv. 222 .mişcările oculare sugerează trările. cald. atracţie. timpul ca simbol.distanţa socială ( 1. semnalează atenţia Privirea are importante funcţii de comunicare îndeosebi în registrul afectiv: . El este ales în funcţie de ceea ce se doreşte să se comunice. Distanţele în comunicare sunt de 4 tipuri: . lipsa timpului. Putem modifica această distanţă în funcţie de tipul de comunicare în care suntem implicaţi. Tonul.distanţa personală (0. un director în faţa angajaţilor etc. pedant.3 –3.distanţa intimă (0 . precum şi copiilor mai mici.distanţa publică (peste 3.5 m) este rezervată întâlnirilor bărbaţilor şi femeilor care se află în relaţii intime. ritmul şi volumul vocii pot fi folosite în aşa fel încât să îi atragă şi să îi convingă pe cei care ascultă un discurs.

Acest aspect ţine de o anumită obişnuinţă. să analizăm relaţia comunicării nonverbale cu autismul şi să determinăm importanţa şi tipologia acesteia în cazul copiilor autisti. În contrast cu incapacitatea de a stabili relaţii sociale. Percepem timpul ca pe o resursă personală limitată şi de aceea modul în care fiecare alegem să îl folosim comunică atitudinea noastră faţă de cel care solicită o parte din aceasta resursă. cu simptome ce se manifestă de obicei înaintea vârstei de 3 ani. Lipsa timpului. Copilul priveşte parcă dincolo de oameni. Limbajul timpului se poate folosi intenţionat sau nu pentru a manipula. copilul autist manifesta dezinteres cvasitotal. Deşi. poate face o criză de afect sau autoagresivitate atunci când cineva încearcă să-l scoată din izolarea sa. anotimpurile impun anumite activităţi şi un anume fel de viaţă. clar situate în timp. II. aruncându-şi doar sporadic privirea asupra examinatorului. Aproximativ 75 % din indivizii afectaţi manifesta şi handicap mintal. ca şi când el ar fi singur. Cuvântul AUTISM – provine din grecescul “autos” – care înseamnă “însuşi” sau “EUL propriu”. AUTISMUL ŞI COMUNICAREA NONVERBALĂ În această secţiune ne propunem să oferim o definiţie şi o conceptualizare minimală a termenului autism. Tabloul clinic se caracterizează prin trei simptome principale:  perturbarea comunicării interumane (singurătatea autista). copilul este mai îndemânatic în 223 . autistul nu comunica verbal cu persoanele din jur. prin gesturi. fără a avea acea privire sclipitoare. Astfel el ciupeşte sau muşca persoanele din jur. Inabilitatea în relaţiile sociale se constată şi în eşecul de a stabili contactul cu anturajul. Aceasta se manifestă printr-o totală indiferentă faţă de persoanele din jur. mâncăm de trei ori pe zi şi la anumite ore). în general. nereactionand la prezenţa sau absenţa părinţilor. Similar. Faţă de persoane. fără a avea contactul din privire (ochi în ochi). Timpul ca simbol. comportament stereotip şi repetitiv. dând dovadă în acest sens de o deosebită abilitate. aceasta comunică diferenţa de statut. Autismul este o tulburare pervazivă de dezvoltare caracterizată prin scăderea capacităţii de a interacţiona pe plan social şi de a comunica. cum este ritmul (de ex.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Precizia timpului. Timpul este considerat ca ceva preţios şi personal şi în general atunci când cineva îşi permite să ni-l structureze. Dacă nu acordam timp pentru o anumită comunicare se va percepe ca neacordare de importanţă. supune şi controla sau pentru a comunica respect şi interes. lipsit de orice experienţă afectiva. el îşi exprima câte o dorinţă şi nevoile.

braţelor. lovirea sau zgârierea unei jucării. însă în scopuri instrumentale sau imperative. mersul pe vârful picioarelor. Persoanele care nu comunică verbal nu dezvoltă în mod spontan alternative de comunicare. rotirea corpului în jurul axei proprii. fără însă a le utiliza în sensul lor simbolic ci numai pentru a le agita sau învârti. copilul considerându-i pe ceilalţi ca agenţi ai acţiunii. stereotipa lipsită de intonaţie. Acesta poate lipsi uneori. stereotipiile. pictograme. se observă o discrepanţă între posedarea vocabularului şi abilitatea de a-l folosi ca mijloc de comunicare socială. el poate utiliza contactul vizual împreună cu alte gesturi pentru a indica o jucărie care nu-i mai e la îndemână sau care nu mai merge. întinzând mâna spre obiectul dorit sau luând mana adultului şi ducând-o spre obiectul dorit. stingerea sau aprinderea becului. Oculezica şi cronemica autista Oculezica autistă se refera la privirea copilului autist. sau chiar deloc.  stereotipiile – sunt alte elemente des întâlnite la copii cu autism. activităţi de îmbrăcat sau de joc. În timp ce privirea unui copil obişnuit este una vioaie. Structura gramaticala este imatura. ritualizarea activităţilor alimentare. pentru a căpăta ajutorul unei alte persoane în a obţine un obiect. degetelor. de teamă. Acestea trebuie să fie învăţate să folosească un sistem alternativ de comunicare (limbajul semnelor. se găsesc şi la copiii cu autism. care exprimă mereu un anume sentiment (de bucurie. obiectesimboluri. fără semnificaţie. Poate manifesta un interes deosebit pentru anumite obiecte. copiii cu tulburări din spectrul autist nu dezvoltă în mod spontan atenţia comună/împărtăşită. copilul emiţând sunete ciudate. iar melodia frazei neadecvată. fotografii. Dacă limbajul este dezvoltat.  tulburarea limbajului vorbit. mimică inexpresivă). Astfel. a da un obiect unei alte persoane. Copilul vorbeşte despre el la persoana a II-a sau a III-a. neologismele şi utilizarea neadecvată a pronumelui personal. Vorbirea este monotonă. de 224 . cuvinte scrise. ca de exemplu sistemul Picture Exchange Communication Sistem/ PECS). Comportamentele de cerere (“requesting skills”). Ele pot fi gestuale ca: repetiţii ale mişcării mâinilor. Forme ale comunicării nonverbale autiste: Comunicarea nonverbală repetitivă Pe lângă manifestările nonverbale repetitive intervin şi elemente nonverbale obsesive destul de frecvente în rândul copiilor autişti (mişcări haotice ale corpului. De asemenea. nefolosind persoana I decât eventual după vârsta de 5-7 ani.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu manipularea mediului neînsufleţit. este frecventa. ecolalia imediata sau întârziată. Uneori copilul cu autism prefera activităţi repetitive ca: deschiderea şi închiderea uşilor.

evită contactul vizual pentru că nu suportă ca sfera lor existenţială să fie "violată").. substituirea şi accentuarea mesajelor verbale: copiii dau din cap. falsmelancolică. fiind fragmentat si absurd. repetă aceleaşi fraze pe care le aud sau pe care le formează singuri. Aşadar.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare jenă sau tristeţe). fără nici un rost. autiştii nu privesc în ochi. clipitul ritmic. aşa cum o facem cei mai mulţi dintre noi atunci când vorbim cu o terţă persoană) care transmit mai mereu mesaje confuze. aruncă cu obiecte. Strâns legată de această observaţie este şi cronemica autistă: timpul pentru copiii autişti nu există. mese. se lovesc singuri cu mâinile în cap sau se dau cu capul de diferite obiecte (ziduri. dar şi interpretările greşite pe care autiştii le dau expresiilor faciale ale persoanelor normale din jurul lor. le înglobează în universul propriu. lipsit de consistenţă corporală). imposibilitatea de a reda intocmai un anumit sentiment numai la nivel facial. Una dintre cauzele interpretării greşite a expresiilor faciale a fost pusă pe seama concentrării atenţiei vizuale doar pe anumite părţi ale feţei persoanei din faţa copilului autist (majoritatea copilori autişti nu pot privi direct în ochi interlocutorul. autiştii se concentrează pe detalii şi nu pe ansamblu. se trantesc pe jos. Ochii autistului dovedesc în fiecare secundă că micuţul nu este prezent decât fizic într-un anumit loc. este pierdută. din maini. În plus. Substituirea se manifestă prin mişcări bruşte ale trupului si diverse semne care dau de veste că respectivul copil doreşte o anumită jucărie sau un alt obiect. pentru că mintea sa este într-un alt loc (deseori. globii oculari aproape nemişcaţi. un "tic" inconştient la stimuli 225 . ca o fiinţă. privirea copilului autist este total lipsită de orice expresie. confuz. Trecerea timpului este resimţită doar ca repetare a unui anumit comportament tipic despre care am vorbit sau întunecarea camerei în care micuţul îşi petrece o bună parte din zi. nu permite o lămurire a interlocutorului asupra mesajului pe care acesta îl vizează. excesiv uneori. ci ca o fantomă (privirea "trece" prin tine ca şi cum ai fi invizibil. Funcţiile comunicării nonverbale autiste În cazul autismului întâlnim repetarea. iar sentimentul pe care ţi-l trezeşte o astfel de "căutătură" este că nu eşti privit ca un individ. în cazul autismului feed-back-ul este lipsit de orice logica. repetă acelaşi gest şi se rotesc în jurul propriului corp minute în şir. Oculezica autistă reprezintă evitarea privirii directe în ochii celuilalt privirea fiind fixă. este mai degrabă un reflex condiţionat de diverse elemente din lumea reală pe care autistul şi le interiorizează. Mimica facială şi autismul infantil Mimica facială a copiilor cu autism este si ea modificata în raport cu cea a unui copil obişnuit: astfel se observă lipsa unei mimici expresive. scaune).

La copiii cu autism distingem în principal prezenţa atingerii de control. întreaga atenţie este concentrată asupra obiectelor şi nicidecum asupra relaţiilor umane susţinute sau a fiinţelor umane. capătă în comportamentul autist o cu totul altă însemnătate: pe lângă faptul că are un caracter repetitiv. ci bidirecţional: control al suprapunerii perfecte între realitatea comunicată şi realitatea interioară şi control perceptivo-stimulativ al autistului în raport cu factorii nonverbali exprimaţi de interlocutor în legătură cu obiectul sau situaţia vizată. Atingerea prin care se transmit diverse tipuri de sentimente este similară celei din cazul copiilor sau adulţilor normali (totuşi este haotica. atingerea în joacă are un caracter non-repetitiv îmbinând latura ludică cu cea axată pe descoperire şi descifrare a lucrurilor din sfera de existenţă. iar gestica membrelor nu face decât să accentueze anumite comportamente repetitive tulburătoare. nu există o corelaţie cognitivă stabilă între intenţia reală şi intenţia indusă interlocutorului. Atingerea de control. devine un instrument folosit de părinţii copiilor cu autism pentru a sublinia anumite ordine sau mesaje transmise. implică existenţa unei mimici inexpressive. element integrat al comunicării nonverbale autiste. care în mod normal îndrumă spre anumite manifestări sau comportamente ale interlocutorului. CONCLUZII În concluzie. Calificativul "control" ar trebui înţeles în acest context ca un control nicidecum unidirecţional. De asemenea. Comunicarea tactilă. preponderent ludic. atingerii în joacă şi atingerii prin care se transmit diverse tipuri de sentimente. a unei repetitivitati obsedante şi a unor atingeri despre care am discutat în finalul expunerii noastre. atingerea de control nu este asociată cu o anumită intenţie clară a autistului. comunicarea nonverbală autistă este singura formă de comunicare pe care şi ceilalţi din jur o pot înţelege aproape perfect. fiind îndreptată mai mult spre obiecte şi doar în foarte putine cazuri spre fiinţe umane. Atingerea în joacă la autisti este diferită de atingerea în joacă pe care o întâlnim în cazul unor copii normali. obsedantă şi repetitiva). privirea este confuză şi lipsită de orice fel de mesaj subliminal. fapt care determină apelul la un alt tip de cod specific autist (alfabetul Braille. singura precizare fiind că sentimentele transmise sunt greu descifrabile cu ajutorul codurilor obişnuite de comunicare. "limbajul" PECS sau un cod inventat şi cunoscut doar de comunitatea celor care suferă de autism).Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu concreţi. Atingerea în joacă la copiii cu autism are caracter repetitiv. III. 226 . obsedant. La copiii sănătoşi.

. Bucureşti.. Despre comunicarea nonverbală . Editura Solness. Predescu. 6.Comunicarea. Asociaţia Psihiatrilor Liberi din România. 4. de competentă a comunicării. preverbal. Medicală. Dinu.com/ 7. Aceste abilitaţi (a învăţa să vorbească) se pot dezvolta în combinaţie cu folosirea sistemelor de comunicare alternative.. 5.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Trebuie luate în considerare şi sisteme de comunicare alternative pentru aceşti copii. BIBLIOGRAFIE: 1. decât să te concentrezi doar pe dezvoltarea abilitaţilor verbale. V.Comunicarea. http://eseumultimediastratan. este important pentru copil să aibă un mod efectiv de a comunica. 2007. 2000. Editura Orizonturi. 9. 2. La acest nivel. 227 .Comunicarea nonverbala:gesturile si postura. (sub redacţia) – Psihiatrie Vol I.ro.Manual de bune practice utilizat in abilitarea copiilor cu tulburari de spectru autist. 3. Timisoara. 2009. 2003. Bucureşti. Asociatia “Casa Faenza”. Ed. *** Curs anul I-Dan Stoica. *** Manual de Diagnostic şi Statistică a Tulburărilor Mentale – DSM IV. 1989. Stanton. 1995. N. Bucureşti. M. Chelcea. Societatea Stiintifica & Tehnica SA. 8.blogspot. *** Ghidul copilului autist – Timişoara. S. Editura Comunicare. Centru Comunitar pentru Copii Autisti Timisoara-Romania.

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu

Anca- Elena Prie, Şcoala cu clasele I-VIII, Vurpăr

ROLUL RELAŢIONĂRII ÎN OPTIMIZAREA PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV

,,Oamenii sunt perturbaţi nu de împrejurări, ci de modul în care le interpretează ” Epictet

Şcoala ca şi organizaţie răspunde de realizarea în măsură cât mai mare a educaţiei şi inserţiei pe piaţa muncii a elevilor, tinerilor şi adulţilor. Şcoala din zilele noastre nu se mai confruntă doar cu probleme de frecvenţă şi rezultate şcolare, acestora adăugânduli-se cele de integrare în şcolile de masă a elevilor cu cerinţe speciale, care le influenţează direct şi în măsură foarte mare pe primele. Integrarea şcolară ,,reprezintă participarea la programul şcolilor de masă/claselor obişnuite sau al şcolilor/serviciilor speciale de învăţământ (la activităţile educative formale şi nonformale) a copiilor evaluaţi ca având cerinţe educative speciale sau orice altă formă de dizabilitate. Este un proces de adaptare a copilului la cerinţele şcolii pe care o urmează, de stabilire a unor raporturi afective pozitive cu membrii grupului şcolar (clasă) şi de desfăşurare cu succes a prestaţiilor şcolare (asimilarea de către copil a statutului de elev e rezultatul unor modificări interne în echilibrul dintre anumite dominante de personalitate cu consecinţe în planul acţiunii sale). 1 Cadrelor didactice, indiferent de natura specializării, le revine o sarcină din ce în ce mai dificilă în societatea actuală: dezvoltarea armonioasă a personalităţii copiilor, indiferent
Gherguţ, Alois, Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii diferenţiate şi incluzive în educaţie, Editura Polirom, Iaşi, 2006 p. 250
1

228

Toleranţă – Relaţionare – Comunicare
de vârsta la care acest proces începe, finalitate supremă a sistemului educaţional românesc şi nu numai. Începând cu perioada preşcolarităţii se fundamentează copiilor abilităţile cognitive, sociale şi emoţionale de bază echilibrului emoţional şi mental de mai târziu. Activitatea didactică desfăşurată în cadrul organizaţional specializat, şcoala, conţine pe lângă latura informativă şi o latura formativă. Relaţia educativă dintre cadrul didactic şi elev este definită ca fiind ,,o relaţie conştient stabilită şi sistematic desfăşurată, în cadru organizat (instituţii şcolare) între educator şi educat în scopul dezvoltării personalităţii elevului şi înzestrării lui cu capacităţi de autoformare. Această activitate presupune colaborarea dintre profesor şi ceilalţi factori educaţionali (familie, instituţii culturale, biserică, medic etc.)” 1 În opinia lui Daniel Mara, educaţia cuprinde ansamblul influenţelor, acţiunilor, activităţilor desfăşurate pentru formarea, dezvoltarea şi modelarea personalităţii umane, în vederea integrării sale optime în societate. 2 Referindu-ne strict la stilul de relaţionare a cadrului didactic cu elevii săi, putem spune că în funcţie de activitatea acestuia cu elevii stilurile sunt următoarele: autoritar, democratic şi de tip laissez-faire. Le amintim deoarece acestea influenţează indirect şi atmosfera din cadrul clasei, cadrul didactic fiind primul model pe care elevii îl iau drept etalon. Cel mai indicat stil didactic este cel democratic deoarce este stilul care încurajează argumentarea, căutarea proprie a răspunsurilor, autocunoaşterea, colaborarea, atitudinea pozitivă în general. Indiferent de activitate, nu putem vorbi despre relaţionare fără a aminti şi de o altă componentă esenţială, comunicarea. Comunicarea interumană se realizează prin intermediul cuvântului atât verbal, cât şi nonverbal, activităţi simultane ce întăresc sau dimpotrivă, slăbesc, capacitatea persuasivă a mesajului. Astfel, dacă între cele două forme de transmitere verbală şi nonverbală se află un acord, atunci mesajul este credibil, dar dacă dintr-un motiv sau altul între cele două există o discrepanţă, interlocutorul tinde să creadă în cea de-a doua formă de manifestare, nonverbală. Stilurile comportamentale utilizate în cadrul relaţiilor interpersonale pot fi agresiv, pasiv şi nu în ultimul rând, asertiv. Relaţionarea acoperă o sferă largă de accepţiuni precum: nevoia de a aparţine, de a ajuta, de a iubi cât şi nevoia de a fi acceptat. Stilul pasiv este caracterizat de lipsa acţiunii. Aceste persoane au dificultăţi în a se exprima în faţa altora. Evită să se confrunte cu situaţiile inconfortabile; îi aşteaptă pe alţii să vină spre ei. Cei caracterizaţi de acest stil se tem de ofensele altora, doresc să fie mereu
Truţa, Elena, Blocaje şi deblocaje în relaţia profesor-elevi, Vol.II. Dicţionar. Editura: Petru Maior, 2002, p. 215 2 Mara, Daniel, Educaţie pentru educaţie, Editura Alma Mater, Sibiu, 2006.
1

229

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu
plăcuţi, nu suportă respingerea şi cedează foarte uşor, acceptând cu uşurinţă lucruri faţă de care tacit îşi exprimă dezacordul. Consecinţa acestui tip de comportament este faptul că aceşti oameni devin închişi şi reticenţi în a vorbi chiar şi în situaţiile care impun acest lucru. Întreaga activitate este coordonată în funcţie de convingerile şi la îndemnul celor din jur. În consecinţă, propriile sentimente trec în plan secundar, în defavoarea celorlalţi. Pasivitatea duce în timp la superficialitate în relaţii cu cei din jur. Spre deosebire de stilul pasiv, stilul agresiv este caracterizat de intruziunea în relaţiile cu cei din jur, precum şi de o permanentă stare de alertă, agitaţie. Acest tip de oameni sunt perseverenţi în ceea ce fac şi îşi doresc şi nu se lasă până nu obţin acest lucru, chiar dacă prin asta îi rănesc pe ceilalţi. Pentru aceştia nu contează drepturile celorlalţi, nu se lasă intimidaţi, acţionând chiar şi agresiv, cu furie. Acest stil induce o stare de stres permanentă atât pentru persoana în cauză cât şi pentru cei din jurul lui. Oamenii agresivi nu respectă punctul de vedere al nimănui, şi le impun pe ale lor sau doresc acceptarea acestora prin manipulare, intimidare sau bruscare. Agresiunea nu lasă loc pentru compromis. Mai degrabă este unilaterală: o expresie necontenită a ceea ce persoana agresivă îşi doreşte şi o încercare simultană de a-i forţa pe ceilalţi să încuviinţeze. Există persoane cunoscute ca şi îmbinarea acestor două forme, pasivi-agresivi. Se comportă ca şi cum nu ar fi ceva care să-i nemulţumească, dar în sinea lor clocotesc din pricina resentimentelor sau a suspiciunilor că alţii exploatează constant natura lor bună reprimând totul cu mânie. Însă aceasta doar pentru o scurtă perioadă de timp reacţionând când este mai puţin de aşteptat, violent, uneori inconştient. Stilul asertiv reprezintă o combinaţie între cele două stiluri anterior amintite. Acesta îmbină corectitudinea şi puterea. Persoanele asertive luptă pentru ceea ce li se cuvine, dar rămân totuşi sensibile şi la drepturile celor din jur, astfel încât obţinerea a ceea ce se doreşte nu este în detrimentul altora, menţinându-se un echilibru. Aceste persoane sunt relaxate şi vorbesc deschis despre sentimentele lor. La baza acestui comportament stă atitudinea deschisă faţă de sine şi faţă de ceilalţi. Etimologia termenului asertivitate provine din engl. to assert şi înseamnă, stricto senso, a afirma, a spune şi a fost utilizat în psihologia de specialitate europeană în anii '90 fiind dezvoltat de către americani începând cu a doua jumătate a deceniului 8 al secolului XX. Primele definiţii ale asertivităţii au pus accentul pe dreptul individului de a-şi exprima dorinţele personale simultan cu respectarea drepturilor celuilalt. Comportamentul asertiv reprezintă abilitatea de a căuta, de a menţine sau de a spori caracterul consolidat al unei

230

Toleranţă – Relaţionare – Comunicare
situaţii interpersonale prin exprimarea unor sentimente sau necesitaţi atunci când o asemenea exprimare riscă pierderea caracterului consolidat sau intervin chiar măsurile opresive. Dicţionarul Webster defineşte a fi „asertiv” prin ,,a-ţi afirma drepturile, a-ţi face admisă legitimitatea, a te pronunţa clar şi constructiv, chiar în absenţa unei dovezi tangibile, a-ţi spune părerea fără reţineri, adesea în faţa unor interlocutori ostili.” Caracterul asertiv reprezintă capacitatea de a acestuia sunt: - capacitatea de exprimare a sentimentelor (de ex. acceptarea şi exprimarea supărării, a prieteniei); - capacitatea de a exprima părerile şi gândurile în mod deschis (a fi capabili de a da glas unor păreri, a nu fi de acord şi a avea o poziţie diferită) - capacitatea de a susţine drepturile (fără a permite altora să deranjeze sau să abuzeze de voi). Indivizii la care predomină caracterul asertiv nu sunt timizi sau prea controlaţi - ei sunt capabili să-şi exprime sentimentele (de cele mai multe ori în mod direct) fără a fi agresivi sau abuzivi. Caracterul asertiv este rareori înţeles greşit datorită capacităţii de a comunica în mod clar, fără ambiguităţi a credinţelor personale, dar în acelaşi timp înseamnă şi respectarea gândurilor şi sentimentelor celorlalţi. Fără respect, desigur că acest caracter asertiv devine agresiune. O atitudine asertivă este atunci când, ţinând cont de dorinţele altora, încercaţi să vă îndepliniţi şi doleanţele proprii prin mijloace legitime, dezinvoltura cu care purtaţi o discuţie, sociabilitatea şi naturaleţea pe parcursul acesteia. Deosebirea dintre caracterul asertiv şi agresivitate: chiar şi într-o situaţie neplăcută sau jenantă, cealaltă persoană se simte respectată şi acceptată, nu desconsiderată. Felul în care ne raportăm la ceilalţi este influenţat de imaginea de sine a fiecăruia dintre noi. Adulţii au datoria de a ghida copii spre o viaţă activă. Aceştia învaţă să cunoască lumea din jur, să aibă un comportament civilizat, să aprecieze frumosul, într-un cuvânt, să se dezvolte. Lipsa acestor abilităţi este determinată de timiditate, singurătate, comunicare deficitară, stima de sine scăzută, inabilitatea de exprimare emoţională. Prin intermediul dezvoltării abilităţilor de comunicare şi relaţionare putem preveni stările de afectivitate negativă. Sentimentele, ideile precum şi atitudinile manifestate influenţează în mare măsură comportamentul celorlalţi. Eficienţa în comunicare constă în abilitatea de a ne exprima ideile, trăirile emoţionale şi convingerile fără a afecta şi ataca 231 exprima în mod clar gânduri şi sentimente, apărând poziţia şi protejând teritoriul vorbitorului. Componentele de bază ale

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu
drepturile celorlalţi. Persoanele înzestrate cu un înalt nivel al stimei de sine au capacitatea de a lua decizii responsabile, ceea ce implică şi managementul conflictului. În urma analizei studiilor de specialitate din domeniu între asertivitate şi inteligenţă emoţională este o strânsă legătură. Persoanele caracterizate ca având această aptitudine, intelienţa emoţională, au dezvoltate latura asertivă, pe lângă alte calităţi precum: încredere în sine, empatie, curiozitate, autocontrol, cooperare, autocunoaştere, capacitate de comunicare etc. Potrivit autoarei Mihaela Roco, 1 to assert înseamnă să :  te afirmi fără teamă şi într-un mod constructiv  îţi aperi drepturile, fără a le îngrădi pe ale celorlalţi  aspiri la propriul adevăr, la propriile idei, la propriile gusturi  pui stăpânire din nou pe mediul tău înconjurător personal. Asertivitatea este o trăsătură de personalitate subsumată inteligenţei emoţionale şi principala sa caracteristică este aceea de a-i conferi individului resorturile adecvate pentru a se integra optim în mediul său social, respectându-i pe alţii, fără a uita să se respecte pe sine (Daniel Goleman, 1995). Comunicarea asertivă este cea prin care îţi exprimi părerea, ferm, spontan, sincer şi direct, păstrându-ţi demnitatea şi drepturile şi, fără să-l jigneşti pe celălalt - deci fără să-l ataci ca persoană, ci referindu-te strict la comportamentul său din acel moment. Comportamentul asertiv este mult mai apropiat de cel agresiv, dar se diferenţiază de acesta prin faptul ca nu încalcă drepturile şi libertăţile celuilalt, şi analizează comportamentul şi nu persoana în cauză. Comportamentul asertiv este o aptitudine ce se poate învăţa, educa. O altă caracteristică a acesteia este că ea este o abilitate expresivă, alcătuită din componente verbale şi nonverbal. Ea nu este o trăsătură de personalitate înnăscută, apare în cadrul relaţiilor interpersonale. Asertivitatea este acel optim comportamental în procesul comunicării. Strategii de optimizare a comportamentului şi comunicării asertive: - stimularea comunicării şi formarea abilităţilor de relaţionare interpersonală; învăţăm să comunicăm respectând traseul: transmitere-recepţie-feedback a informaţiei; trebuie să ne asigurăm că s-a înţeles exact ceea ce am vrut să transmitem prin intermediul comunicării şi nu doar faptul că s-a recepţionat informaţia, mesajul; astfel, comunicarea noastră influenţează cu maximă dezirabilitate socială. Răspunsul asertiv presupune alegere conştientă, decizie clară, flexibilitate, curaj şi încredere

1

Roco, Mihaela, Creativitate şi inteligenţă emoţională, Editura Polirom, Iaşi, 2004, p.166

232

Toleranţă – Relaţionare – Comunicare
partenerul de dialog determinând apariţia unei atitudini, a unui comportament, schimbarea unei stări actuale în funcţie de ceea ce a înţeles şi nu de ce ceea ce am transmis; - recurgerea la modalităţi pozitive, nonagresive pentru atingerea scopurilor personale; - respectarea drepturilor şi sentimentelor celorlalţi; - asumarea de responsabilităţi şi evitarea culpabilizării; - formarea comportamentului asertiv non-verbal, adoptarea unei posturi care să sugereze deschiderea şi tratarea cu calm a interlocutorului, privirea în ochi a acestuia atunci când se poartă un dialog; componenta comportamentală a asertivităţii include: contactul vizual, tonul vocii, postura, mimica, momentul transmiterii mesajului precum şi conţinutul informaţional; - dezvoltarea cognitivă determină antrenarea capacităţii de a lua decizii; - autocunoaştere şi intercunoaştere prin activităţi variate ce vizează dezvoltarea atitudinii pozitive faţă de sine şi ceilalţi, descoperirea propriilor abilităţi şi calităţi, stimularea încrederii în sine, valorizarea personală şi interpersonală; - stimularea dezvoltării emoţionale prin activităţi de identificare, exprimare şi gestiune a emoţiilor, soluţionarea unor conflicte în cadrul unor dramatizări, scenarii, jocuri de rol, dezbateri cu tematica amintită anterior identificând şi consecinţele propriilor acţiuni; - conştientizarea propriilor sentimente, drepturi, nevoi, dorinţe şi trebuinţe precum şi a celorlaţi în egală măsură. Studiile de psihologie socială definesc comportamentul ca fiind ,,totalitatea faptelor, actelor, reacţiilor - motorii, verbale, afective - prin care o persoană răspunde solicitărilor de ordin fizic sau social ale lumii externe (Bogdan-Tucicov, A., Chelcea, S., Golu, M., Golu, P., Mamali, C., Pânzaru, P.) 1 Indiferent că vorbim de elevi cu cerinţe educative speciale sau elevii ceilalţi încadraţi în învăţământul de masă, toţi reacţionează la comportamentul nostru în linii mari în acelaşi mod. În funcţie de cum ne adresăm primim un răspuns pe măsură: teoria stimul-răspuns. Relaţiile ce se stabilesc în cadrul instituţiei şcolare influenţează întrega activitate educativă a eleviilor şi de aceea trebuie găsite măsurile optime pentru a asigura succesul instruirii pe toate planurile, atât formal cât şi informal. Formarea unui comportament asertiv este benefic în primul rând pentru că ne formează personalitatea, ne învaţă când să spunem ,,nu” în diferite situaţii fără a ne simţi vinovaţi, influenţează creşterea încrederii în sine, autocunoaşterea (identificarea punctelor forte, slabe) şi autorespectul. Având aceste abilităţi formate elevii devin capabili să ia
1

Beldean, Luminiţa şi Purcia, Sever (coord.) Poteci care ne abat în dezvoltare-Ştiinţe comportamentale, Editura Techno Media, Sibiu, 2006.

233

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu
propriile hotărâri, decizii, să-şi facă planuri de viitor, să se descurce în diverse momente ale vieţii actuale şi viitoare. Varietatea metodelor aplicabile în formarea unui comportament asertiv asigură prin aplicarea lor repetată şi constantă, dezvoltarea unei personalităţi armonios dezvoltate şi în concordanţă cu cerinţele unei societăţi în continuă schimbare. La vârsta şcolară mică copiii sunt mai deschişi spre comunicare, relaţionare cu cei din jur. Compasiunea, aviditatea de nou, de socializare, receptivitatea acestora îi determină să se aventureze în jocuri şi activităţi cu tematică diversă. Mai tot timpul săritori, aceştia îşi oferă ajutorul, sunt dornici să îi înveţe pe cei neajutoraţi şi să înveţe la rândul lor cât mai multe. Elevii învaţă să relaţioneze unii cu ceilalţi, să coopereze şi să se autocunoască în cadrul diverselor activităţi ludice şi de învăţare prin jocuri de rol, dramatizări, serbări şcolare şi activităţi incluse în cadrul orelor de consiliere şi orientare. Cunoscând tipul de comportament specific fiecărui elev în parte putem găsi modalitatea optimă de a interacţiona cu aceştia, individual şi la nivelul grupului. A nu fi la fel ca ceilalţi nu este un lucru negativ, fiecare îşi descoperă propria identitate şi statut. Obişnuiţi de mici să relaţioneze astfel, acest tipar comportamentului elevilor. BIBLIOGRAFIE:
1. Beldean, Luminiţa şi Purcia, Sever (coord.) Poteci care ne abat în dezvoltare- Ştiinţe comportamentale. Editura Techno Media, Sibiu, 2006. 2. Creţu, Daniela şi Nicu, Adriana, Pedagogie şi elemente de psihopedagogie- pentru formarea continuă a cadrelor didactice, Editura Universităţii „Lucian Blaga”, Sibiu, 2004. 3. Gherguţ, Alois, Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii diferenţiate şi incluzive în educaţie, Editura Polirom, Iaşi, 2006. 4. Goleman, Daniel, Inteligenţa emoţională, Editura Curtea veche, Bucureşti, 2008. 5. Mara, Daniel, Educaţie pentru educaţie, Editura Alma Mater, Sibiu, 2006. 6. Roco, Mihaela, Creativitate şi inteligenţă emoţională, Editura Polirom, Iaşi, 2004. 7. Truţa, Elena, Blocaje şi deblocaje în relaţia profesor-elevi, Vol.II. Dicţionar. Editura: Petru Maior, 2002. 8. *** Asertivitate versus nonasertivitate- http://www.visione.ro/articol.php?id=1 accesat în data de 3.05.2010

va deveni o constantă a

234

Toleranţă – Relaţionare – Comunicare

Prof. Delia Prodea, Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr. 1, Sibiu

STUDIU DE CAZ ASUPRA INTEGRĂRII ELEVILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE ÎN CADRUL COLECTIVULUI DE ELEVI PE BAZA TEHNICII SOCIOMETRICE

Clasa de elevi poate fi apreciatǎ ca un “grup formal”, acest fapt influenţând constituirea şi evoluţia sa. Formarea clasei este artificialǎ, fiind creatǎ pe baza unor criterii de vârstǎ, de dispersie geograficǎ a populaţiei şcolare şi sub diferite intervenţii, îndrumǎri şi evaluǎri ale unor organisme şi persoane învestite cu asemenea funcţii organizatorice. Din punct de vedere psihosociologic în acest grup social, ca urmare a interrelaţiilor ce se stabilesc între membri, apare şi se manifestǎ o realitate socialǎ cu consecinte multiple asupra procesului instructiv-educativ. Structura clasei de elevi ne permite sǎ observǎm cǎ în interiorul acesteia se pot constitui în mod spontan subgrupuri pe baza de afinitǎţi reciproce, cu lideri informali, cu tendinţe de delimitare faţǎ de grup, dezvoltând interactiuni generatoare de tensiune şi conflict 1 . Dincolo de aceste observaţii, clasa de elevi îşi prezintǎ dual imaginea: o primǎ perspectivǎ o reprezintǎ cea didacticǎ şi a doua cea psihosocialǎ. Amândouă perspectivele au ca punct comun poziţionarea accentului pe ideea asimilǎrii clasei de elevi ca un spaţiu preferenţial al relaţiilor interpersonale şcolare. Pornind de la dezideratul potivit căruia comunicarea este inevitabilă într-un grup, putem afirma că grupul de elevi este mediul cel mai potrivit de manifestare a comunicării relaţionale. De aici derivă necesitatea relaţionării între membri organizaţiei şi necesitatea cunoaşterii mecanismelor comunicării, deoarece în cadrul acestora intervin factori favorabili, ce uşurează comunicarea, dar şi factori defavorabili, care o împiedică sau o deformează. Procesul comunicării în spaţiul şcolar este foarte complex deoarece implică mai mulţi factori: forurile superioare ierarhic, conducerea şcolii, cadrele didactice, elevii şi părinţii. O îmbunătăţire a relaţiilor dintre aceştia se poate realiza doar dacă se cunosc foarte bine
1

Romita B., Iancu, 2006 , Managemetul clasei – aplicatii pentru gestionarea sitatiilor de crizǎ, Ed. Polirom, Iasi

235

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu
mecanismele şi tipurile de comunicare ce se stabilesc între factorii implicaţi. Finalitatea procesului instructiv – educativ este educaţia de calitate a elevilor, iar aceasta se poate obţine doar printr-o comunicare cât mai eficientă în relaţia profesor – elev, dar şi în relaţia elev – elev, deoarece se pot obţine cele mai bune rezultate doar în contextele propice lipsite de conflicte şi resentimente. Pornind de la definiţia grupului ca fiind „unitatea socială constituită din mai mulţi indivizi care au ca note caracteristice: relaţii nemijlocite de interacţiune şi dependenţă reciprocă, scopuri şi activităţi comune care presupun structurarea în statusuri şi roluri diferite, dezvoltarea în timp de valori şi norme comune care reglează comportamentele membrilor săi, conştiinţa apartenenţei la grup, sentimentul de noi,” 1 se poate defini prin analogie grupul de elevi pornindu-se de la caracteristicile acestuia care îl diferenţiază de alte grupuri sociale şi precizându-se sensul psihosocial şi cel pedagogic al acestuia. Fiind un grup social microstructural, colectivul de elevi prezintă specificul şi legităţile sale proprii. Pentru cunoaşterea lor trebuie să apelăm deci la metode şi procedee adecvate acestei realităţi deoarece cunoaşterea colectivului de elevi nu presupune doar cunoaşterea personalităţii membrilor lui, ci mult mai mult, vizează surprinderea acelor caracteristici prin care se defineşte ca un tot, ca o unitate de sine stătătoare, ca un grup social. Identificarea unor trăsături personale ne dă posibilitatea să înţelegem mai bine semnificaţia rolurilor pe care le joacă elevii, iar prin intermediul acestora să pătrundem în mecanismul procesului de interacţiune, mecanism care declanşează şi determină caracteristicile colectivului. Cunoaşterea poate parcurge şi drumul invers, de la trăsăturile definitorii colectivului, prin intermediul comportamentelor ce rezultă din exercitarea rolurilor, la condiţiile interne şi particularităţile psihologice ale membrilor săi. În acest al doilea sens putem spune că tehnicile sociometrice asigură o cunoaştere amănunţită mai ales a structurii informale/afective, dar în mod indirect, şi a caracteristicilor de personalitate ale elevilor. Cercetarea asupra grupului de elevi se face în colectivul claselor a II a, a IVa, a VI a, a VII a şi a VIII a din cadrul Şcolii cu clasele I-VIII nr.12 Sibiu. Am ales aceste grupuri de elevi deoarece în structura lor conţin elevi cu CES a căror integrare în grupul clasei dorim să o analizăm. În clasa a II a, un grup bine închegat, în care copiii se cunosc din clasa I (cu excepţia a trei elevi care au venit în clasă la începutul acestui an şcolar), sunt trei elevi cu CES, doi dintre elevii cu CES sunt elevi noi în acest grup, repetenţi ai actualei clase a III-a. În clasa a IVa este un elev cu CES, în clasa a VI a sunt patru elevi cu CES, în clasa a VII a sunt
1

Goodman, Norman, 1992, Introducere în sociologie, Ed. Lider, Seria Cultură generală, Bucureşti;

236

Toleranţă – Relaţionare – Comunicare
doi elevi cu CES, iar în clasa a VIII a trei elevi dintre care un elev cu CES prezintă deficienţe asociate. Metoda de cunoaştere a colectivului de elevi utilizată în acest studiu este tehnica sociometrică, un ansamblu de instrumente şi procedee destinate să înregistreze şi să măsoare configuraţia şi intensitatea relaţiilor interpersonale din interiorul grupului şcolar, scopul acestora fiind de a da stabili relaţiile din cadrul colectivului şi poziţia pe care o ocupă elevii cu CES în cadrul grupului, atracţiile şi respingerile pe care aceştia le manifestă, dar mai ales cele pe care le primesc. Tehnica sociometrică ajută la determinarea amplasamentului, statutului unui elev în câmpul relaţiilor interpersonale (lider, popular, izolat, ignorat, respins etc.), a structurii psihologice globale a grupului şi a subgrupurilor din cadrul său, a diverselor centre de influenţă, percepţia grupului faţă de un anumit membru şi coeziunea de grup 1 . Tehnica sociometrică are următoarele etape: a) testul sociometric –oferă un material brut legat de aspectele relaţionale ale elevului şi ale grupului în totalitatea sa, iar interpretările şi rezultatele obţinute în urma prelucrării sunt dependente de fidelitatea datelor oferite de test şi de sinceritatea răspunsurilor. Acesta constă în formularea unor întrebări prin intermediul cărora se solicită fiecărui elev să-şi exprime simpatiile şi antipatiile faţă de colegii săi. În cercetarea pe care am întreprins-o am folosit un test sociometric cu 4 întrebări solicitând elevilor să indice la fiecare răspuns 3 nume ale unor colegi. Aceste întrebări fiind structurate pe participarea la o activitate extraşcolară de tip excursie, li se cerea elevilor să-şi exprime simpatiile şi a antipatiile. b) matricea sociometrică – este un instrument tehnic care facilitează descoperirea şi ordonarea datelor brute oferite de test asigurând condiţiile necesare pentru prelucrarea lor. Reprezintă un tabel cu două intrări, unde pe verticală sunt trecute numele codate ale elevilor, iar pe orizontală percepţiile pozitive şi negative atribuite de ei şi punctele corespunzătoare din alegerile/ respingerile colegilor nominalizaţi astfel: +3, +2, +1 puncte în dreptul colegilor preferaţi aleşi la prima întrebare, iar –3, –2, –1 puncte în dreptul colegilor respinşi, nominalizaţi la întrebarea a doua. Apoi în capul de tabel drept al matricii sociometrice se calculează suma punctelor obţinute din alegeri şi respingeri. Primul coleg ales la prima întrebare primeşte +3 puncte, al doilea +2 puncte, iar al treilea +1 punct. Primul coleg nominalizat la întrebarea a doua primeşte -3 puncte, al doilea -2 puncte, iar al treilea -1 punct.

1

Iluţ, Petru, 2004, Valori, atitudini şi comportamente sociale, Ed. Polirom, colecţia Collegium, Iaşi;

237

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu
c) sociograma ne prezintă, pe baza datelor cuprinse în matricea sociometrică şi sub formă grafică, relaţiile interpersonale din interiorul colectivului scoţând în evidenţă grafic nu numai locul fiecărui elev, ci şi diverse tipuri de reţele interpersonale. Sociograma individuală este un extras din cea colectivă şi prezintă situaţia unui elev aşa cum rezultă din totalitatea relaţiilor cu ceilalţi colegi. Sociograma colectivă oferă posibilitatea cunoaşterii structurii preferenţiale ce se stabileşte în interiorul colectivului, indicându-se în mod grafic cine cu cine relaţionează din punctul de vedere al afinităţilor. Se pot realiza analize multiple şi foarte complexe, dar şi aprecieri calitative diverse în funcţie de: numărul alegerilor/ respingerilor, subgrupurile care se formează, statutul sociometric al elevilor ce fac parte dintr-un subgrup sau altul, distanţa dintre ei etc. Putem atribui unui lider o semnificaţie pozitivă sau negativă în raport cu poziţia subgrupului din care face parte în cadrul colectivului clasei. d) prezentarea rezultatelor se realizează scoţând în evidenţă partea pozitivă sau negativă a concluziilor astfel încât să îmbunătăţim climatul psihosocial şi să încălzim relaţiile dintre elevi. Se urmăreşte conştientizarea fiecărui elev asupra rolului, statusului şi poziţiei sale în grup în mod realist şi consilierea acestora pentru a diminua conflictele sau atitudinile negative. REZULTATELE OBŢINUTE ŞI INTERPRETAREA LOR Sociograma dezvăluie structura socioafectivă a grupului, adică locul ocupat de fiecare copil în structura grupului. După completarea tabelului se calculează scorul atracţiilor şi scorul respingerilor, pe baza matricei sociometrice şi a sociogramelor se fac interpretările corespunzătoare şi se desprind concluziile privind plasarea elevilor cu CES în configuraţia clasei. Analiza sociometrică a clasei a II a evidenţiază următoarele aspecte: o elevă cu CES a obţinut un scor de 7 la atracţii şi 0 la respingeri, ceea ce o situează printre elevii destul de populari ai clasei, bine integrată în colectiv; cei doi elevi cu CES nou-veniţi în anul şcolar 2009/2010 în clasa a II-a, proveniţi din repetenţie, au primit cele mai multe respingeri, scor 27, respectiv 20 şi scor 0 la atracţii, ceea ce indică faptul că sunt cei mai respinşi elevi ai clasei. Deşi în ambele cazuri vorbim despre elevi cu CES, situaţia se prezintă diferit în privinţa acceptării şi integrării acestora în colectivul de elevi al clasei. Eleva acceptată şi destul de populară, deşi este în plasament familial şi are unele dificultăţi de învăţare, este o fetiţă curată, îngrijită, liniştită, prietenoasă. Elevii respinşi sunt de etnie rromă, sunt murdari şi

238

P. colegii o doresc în preajmă deoarece este curată. Se pare că a avea un certificat de elev cu cerinţe speciale nu este neapărat aspectul care influenţează semnificativ integrarea în colectiv. deşi este retrasă şi prezintă unele probleme emoţionale cu oarecare tendinţe patologice. La clasa a IV a elevul cu CES a obţinut un scor mare la respingeri -20 negativdeoarece învaţă destul de slab faţă de restul clasei şi acest aspect este foarte mult scos în evidenţă de către învăţătoarea clasei care nu îl sprijină aproape deloc în recuperarea lacunelor acumulate. Alţi doi elevi cu CES au primit de asemenea puncte care arată atracţia din partea unor colegi. comportamentul. dar fiind o clasă de elevi cu performanţe modeste la învăţătură. chiar din partea elevilor cu rezultate bune la învăţătură. Analizând graficul atracţiilor şi respingerilor pe care le manifestă elevii clasei unii faţă de ceilalţi se poate observa faptul că un elev nu poate fi considerat integrat adecvat sau mai puţin integrat doar prin prisma faptului că are sau nu are certificat CES. permite însuşirea cunoştinţelor din programa adaptată. atitudinea.. dar care nu are mari dificultăţi de învăţare şi nu are certificat de elev cu cerinţe educative speciale. învaţă foarte slab şi nu participă la activităţi şcolare şi extraşcolare împreună cu colegii de clasă. un sprijin mai evident pentru integrarea în colectiv.Doar un singur elev cu CES. din clasa a V-a (datorită nepromovării clasei).Toleranţă – Relaţionare – Comunicare neîngrijiţi. Eleva B. comunicativă. Acest lucru nu este de dorit deoarece potenţialul intelectual al elevului. deşi este de etnie rromă.. le este destul de indiferent. Realizând o analiză mai amănunţită a sociogramei se poate observa faptul că un alt elev cu scor 20 la respingeri este tot un elev de etnie rromă. deşi este de limită. La clasa a VI a. Sociograma individuală a elevilor cu CES din clasa a VII a ne prezintă eleva M. R. diferenţa dintre elevii cu CES şi alţi colegi cu probleme aproape similare la învăţătură (dar care nu au certificat de elev cu cerinţe educative speciale) nu este mare. numărul elevilor cu CES este de patru. În schimb este murdar şi neîngrijit. conduita. ci mai ales caracterul. dar şi respingerea din partea altora . dar este necesară o susţinere din partea cadrelor didactice. cam agresiv cu colegii de clasă şi din clasele mai mici. care. pare a fi mai izolat. este o elevă care a primit foarte multe atracţii din partea colegilor (+ 15). nu se găseşte printre preferaţii colegilor de clasă. R. îngrijită. 239 . este simpatizată şi. S. mai mult decât atât îl etichetează ca fiind copil-problemă care ar trebui reorientat şcolar către învăţământul special. deşi face parte din colectivul acestei clase doar din anul şcolar 2008/2009. respectarea normelor elementare de igienă sunt cele care amprentează relaţiile ce se stabilesc în cadrul grupului.

au tendinţa de a întrerupe vorbirea cuiva şi de a vorbi fără a fi întrebaţi. comunitate medicală. manifestă un grad foarte ridicat de indiferenţă faţă de activităţile didactice (plictisit). Nefiind capabil să se deplaseze singur. M. cu amprente ale unei bune instrucţii şi educaţii primite în primii 6 ani de şcoală în Spania. el nu poate participa la ieşiri în afara şcolii. diplegie spastică) care limitează foarte mult participarea elevului la activităţile desfăşurate de colegii din clasă. familie. renunţă uşor la sarcinile în care se implică. o tulburare de tip comportamental care apare tot mai frecvent ca diagnostic pentru copii şi adolescenţi. Clasa a VIII a prezintă o situaţie mai specială prin aceea că unul dintre elevii cu CES prezintă deficienţe asociate (paralizie cerebrală. Ş. sunt foarte înţelegători şi încearcă să îl trateze ca pe o persoană normală. obţinând scorul de 28 negativ şi 0 pozitiv.P.A.I. Sindromul ADHD impune informarea si formarea părinţilor si a cadrelor didactice pentru a le oferi soluţii la problemele specifice ridicate de simptomele ADHD. Elevul cu CES a devenit în sala de clasă un "copil problemă" prin continua sa mişcare. este vesel şi spiritual. managementul comportamentului si strategiile specifice de educaţie. are un comportament corect. Se observă un grad scăzut de implicare în activităţile şcolare (capacitate scăzută de efort). în cazul în care se impune. este sprijinit pentru deplasări scurte de către fratele său care îi este coleg de clasă şi de către alţi colegi. sunt într-o permanentă mişcare. traumatizaţi în copilărie timpuriu. Aceşti copii nu se odihnesc niciodată. 240 . ADHD reprezintă abrevierea în limba engleză a "Attention Deficit Hyperactivity Disorder". . deci nu este preferat de nici un coleg din clasă. Analiza documentelor şcolare în care este prezent profilul psihologic al elevului ne determină să presupunem că neintegrarea elevului în colectivul clasei poate fi o consecinţă a faptului că este un copil cu ADHD.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu nu este respinsă din grupul clasei (are scor -4 la respingeri) şi a primit un scor satisfăcător la atracţii (un scor de +6). dar şi motricitatea fină a mâinilor şi cu probleme destul de severe oftalmologice. agitat. impulsivitate si agitaţie. În schimb. Deşi este un elev cu multe probleme de sănătate . Cu toate că nu poate să-şi însuşească cunoştinţele la nivelul colegilor săi (ritm mult mai lent la citire şi mai ales la scriere). dificultatea de a sta la locul său şi de a păstra liniştea. este cel mai respins elev al clasei. precum şi elemente care pot duce la dezvoltarea necesarei colaborări între şcoală. este un elev destul de bine integrat în colectiv deoarece are o fire optimistă. cu deficit de atenţie. este slab motivat de şcoală. fiind vizate în special metodele didactice. comunitate şi. Colegii îi acordă mereu sprijinul. adică este un copil cu hiperactivitate. celălalt elev cu CES. adesea provin din categoria copiilor abuzaţi. civilizat.cu afectarea motricităţii membrelor inferioare mai ales. nu respectă regulile clasei sau şcolii.

mediu pe care l-a părăsit destul de târziu pentru un mediu nou şi nesigur. a obţinut scorul 22 negativ. iar pentru ceilalţi este indiferentă. a fost transferată de la o şcoală din mediul rural. După analiza sociometrică realizată la cele cinci clase integratoare din cadrul Şcolii cu clasele I-VIII nr. efortul de a-şi cultiva stima de sine şi încrederea în forţele proprii sunt acţiuni pe care învăţătorii şi profesorii ar trebui să le dezvolte pentru o mai bună inserţie a elevilor cu CES în grupul clasei integratoare. Eleva P. de surescitare. Ed. C.A nu a promovat clasa. Managementul activitatilor didactice – eficientǎ si calitate. iar eleva P. stabilitatea. Clasa este o microsocietate în care se produc fenomene de contagiune. de efervescenţă. Efectele violenţei în familie asupra elevei sunt evidente: este mai retrasă decât alţi copii.R.elevul C. încurajarea.. este dependentă de altcineva. omogenitatea. ci în special în funcţie de caracteristicile psiho-comportamentale pe care le manifestă. de demoralizare. Un aspect important de luat în considerare este şi implicarea cadrelor didactice în acţiunea de integrare a acestor elevi. felul în care aceştia sunt încurajaţi să participe la a activităţi comune cu colegii din clasă.A este cu 2 ani mai mare decât colegii de clasă. permeabilitatea. 2004.A. are un comportament uşor deviant şi nu a reuşit să stabilească relaţii prea bune cu colegii şi cu profesorii. fenomene ce trebuie cunoscute de profesor pentru a le combate pe cele negative şi utiliza pe cele cu valenţe pozitive. are reacţii violente la supărare. Cei doi elevi au venit în colectivul clasei doar în anul precedent. a obţinut scorul 21 negativ. de fapt cele mai multe respingeri). are note slabe la şcoală. iar P. Cluj-Napoca 241 . se observă lipsa încrederii în sine.I. Funcţionarea grupului şcolar dă naştere unei serii de efecte precum conformismul/nonconformismul. dar poate că acest aspect nu a fost singurul care a determinat scoruri mari la respingeri (C. Eurodidact. 1 1 Dragomir . nu este agreată de către colegi deoarece are mari lacune în învăţare. eliminând astfel sentimentul de inferioritate faţă de colegi.M.I. preadolescenţii clasei a VIII a au sancţionat slaba pregătire şcolară a celorlalţi elevi cu CES din clasă.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare studierea după programa adaptată a condus spre dobândirea competenţelor de bază.R. 12 Sibiu se poate concluziona că elevii cu CES sunt mai bine sau mai puţin bine integraţi în colectivele claselor nu datorită statutului de elev cu CES.I. Totuşi. Susţinerea. dar mai ales are evidente probleme emoţionale cauzate de un mediu familial traumatizant (tatăl foarte agresiv cu mama şi cu cei doi copii). deviaţionismul. Sociograma arată că eleva este respinsă de către o parte dintre colegi.R.

Eurodidact. Autismul este tulburarea “centrală” din cadrul unui întreg spectru de tulburări de dezvoltare. 2004. Iluţ. atitudini şi comportamente sociale. Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr. Ed. Simptomele sunt evidenţiate mai ales între 1. 242 . cunoscut sub numele de tulburări din spectrul autismului . alături de Sindromul Asperger şi Tulburările pervazive de dezvoltare.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu BIBLIOGRAFIE: 1. M. relaţionarea cu cei din jur şi prelucrarea informaţiilor provenite de la analizatori. Managementul activitatilor didactice – eficientǎ si calitate. ClujNapoca 4. Bucureşti 2. 1992. Ed. Persoana cu autism prezintă un comportament stereotip şi repetitiv. 3. Polirom. Lider. Goodman. Ed. Autismul este o tulburare generală de dezvoltare care afectează comunicarea verbală şi non-verbală precum. Iasi Profesor psihopedagog Ana Purcia. Autismul poate fi manifestarea schizofreniei.. Romita B. Ed. 2006 .Pierderea contactului cu lumea exterioara printr-o repliere in sine insuşi. Autismul este tulburarea pervazivă de dezvoltare caracterizată prin scăderea capacităţii de a interacţiona pe plan social şi de a comunica. Autismul este o tulburare de dezvoltare de origine neurobiologică şi este considerată drept una dintre cele mai severe tulburări neuropsihiatrice ale copilăriei. Norman. Polirom. Petru. 2004. Termenul de “autism” este folosit în sensul larg de “tulburări din spectrul autismului”. Introducere în sociologie..TSA. Dragomir. 1 Sibiu DIFICULTĂŢI DE RELAŢIONARE LA COPIII CU AUTISM Autism . Iaşi. Managemetul clasei – aplicatii pentru gestionarea sitatiilor de crizǎ.6 şi 3 ani şi în aproximativ 75% din cazuri este prezentă şi deficienţa mintală. Valori. Seria Cultură generală. Iancu. colecţia Collegium. un mod de gândire detaşat de realitate şi o predominanţă a vieţii interioare.

.). fie peste măsură de agitaţi. Un bebeluş pasiv este tăcut în cea mai mare parte a timpului spre deosebire de un bebeluş foarte agitat care plânge tot timpul. .reacţionează inadecvat şi discordant cu stimulii: fie rămâne indiferent. în timp ce 5 – 10 % din autişti dau dovadă de geniu într-un anumit domeniu.nu zâmbeşte. Copiii autişti sunt adesea descrişi ca bebeluşi fie pasivi. . observabile la aceşti copii sunt extensia spatelui când sunt în braţele adultului pentru a evita contactul fizic şi devenirea moale a corpului în momentul luării în braţe.nu reacţionează când este chemat pe nume. răsucirea mâinilor etc. repetă ultimele cuvinte auzite.adoptă anumite rutine şi ritualuri.uneori. nu are o mimică adecvată situaţiei. . . sunt anumite aspecte comportamentale care pot conduce către diagnosticul de autism: . Chiar dacă nu se manifestă în mod obligatoriu şi simultan.nu are abilitatea de a se juca cu o jucarie. de a aranja într-un anumit mod simplu jucariile sau alte obiecte. .evită contactul vizual.işi concentrează atenţia asupra unor detalii. . . dispune uneori de aptitudini deosebite într-un anumit domeniu – de exemplu. în muzică sau matematică.poate fi hiperactiv. retras faţă de ceilalti copii şi evită contactul fizic.are tendinţa excesivă de a alinia.copilul de câteva luni nu arată lucruri cu degetul. . desprinse din context. Simptome şi manifestări Există o mare diversitate de manifestări. Două caracteristici comune.face mişcări repetitive (legănare.se ataşează în mod inexplicabil de o anumită jucarie sau un anumit obiect.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare 1. .nu combină doua cuvinte până la 2 ani. . în funcţie de personalitatea copilului dar şi de gravitatea şi cauzele afecţiunii. Aproximativ 50% din savanţi suferă de autism. Aceştia sunt copiii Asperger. . .utilizează un ton şi un ritm anormal când se exprimă. . fie reacţionează foarte intens la stimuli minori.în colectivitate. . .nu spune niciun cuvânt până la 16 luni. preferă să fie lasat singur. cum ar fi o roată care se învârteşte. 243 . Mulţi copii autişti sunt diferiţi încă de la naştere. uneori fără oprire pe parcursul orelor cât este treaz.

Aproximativ jumătate din copiii autişti se dezvoltă normal până undeva între 1 an şi jumătate şi 3 ani. neîndemânarea socială. În cadrul comportamentului de evitare socială indivizii evită toate formele de interacţiune socială. alţii sunt consideraţi întâtziaţi. aceştia încep să rămână în urmă faţă de covârstnicii lor normali în privinţa comunicării. este exteriorizat prin accese de isterie sau fugă. unii au declarat că vocea părinţilor le răneşte urechile. pornind de la interviuri cu adulţi autişti.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu În primii ani de viaţă. proces de devenire a unei individualităţi umane ca fiinţă socială. Un simptom caracteristic autismului îl constituie existenţa unor disfuncţii în comportamentul social. unii copii autişti ating etape ale dezvoltării ca vorbirea. proces de integrare a copilului în societate. prin conformarea 244 . căţăratul şi mersul mai devreme decât media de vârstă. de asemenea. În cadrul acestor disfuncţii putem delimita 3 categorii de probleme: evitarea socială. de exemplu. Mult timp s-a considerat că acest tip de reacţie la mediul social indică acei copii autişti cărora nu le plac oamenii sau le este frică de aceştia. Socializarea Socializarea. interacţiunilor sociale. În cazul neîndemânării sociale indivizii încearcă din răsputeri să aibă prieteni dar nu reuşesc să-i păstreze. Un motiv al eşecului în realizarea relaţiilor sociale de lungă durată îl constituie absenţa reciprocităţii în interacţiunile lor. Ei nu par a fi deranjaţi de prezenţa oamenilor dar. Cel mai frecvent răspuns atunci când cineva încearcă să interacţioneze cu ei. Pe parcursul copilăriei. Procesul de socializare începe în familie. conversaţiile pe care le fac fiind centrate pe sine. dar nici nu evită situaţiile sociale. gândirii. 2. nu îi deranjează singurătatea. unii simţeau parfumul părinţilor ca fiind ofensiv iar alţii simţeau durere când erau atinşi. Indivizii consideraţi ca fiind indiferenţi social nu caută să interacţioneze social cu ceilalţi decât dacă vor să obţină ceva. Se consideră că acest tip de comportament social este frecvent întâlnit la majoritatea indivizilor autişti. în acelaşi timp. indiferenţa socială. ei nu învaţă deprinderile sociale şi tabu-urile sociale prin observarea comportamentului celorlalţi şi deseori le lipseşte simţul comun în luarea deciziilor sociale. când încep să apară primele simptome ale autismului. Mai târziu. O problemă considerată centrală în cadrul simptomatologiei autismului o constituie incapacitatea de a-şi percepe în mod adecvat propriul eu. a reieşit faptul că problema s-ar datora unei hipersensibilităţi faţă de anumiţi stimuli senzoriali.

245 . lovitul în cap cu diferite obiecte. termenul se referă atât la modurile în care devenim. Una din problemele cu care se confruntă copilul cu autism este de RELAŢIONARESOCIALIZARE. de a bea. intensitatea cu care se manifestă şi persoanele în prezenţa cărora apare.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare la cerinţele externe formulate de grupul în care trăieşte şi se dezvoltă copilul. chiar dacă nu există unele tipice şi repetitive. În cazul copiilor cu autism socializarea. autostimulările şi comportamentul obsesiv. În cele mai multe cazuri comportamentul nedorit poate fi considerat un mod de comunicare pe care-l foloseşte copilul pentru a comunica celor din jurul sau ceva. Părerea generală referitoare la socializare este că aceasta priveşte. de a merge la baie. de a dansa. În aceeaşi categorie mai pot fi incluse: ecolalia. de antrenament de lungă durată prin care trec toţi copiii. Acel ceva poate fi: dorinţa de a mânca. Când facem analiza unui comportament nedorit trebuie să ţinem cont de: frecvenţa comportamentului respectiv. muşcatul mâinilor. . mâncatul de burete. Comportamentele nedorite sunt considerate: ţipătul. stereotipiile. ce pot prezenta formele cele mai variate şi ciudate.. săpun etc. învăţare şi socializare. miroase şi atinge cu limba obiectele din jur.nu au abilitatea de a stabili relaţii cu cei din jur. de a dormi. de a asculta muzică a răsfoi o carte. în mod esenţial. Prin socializare promovăm integrarea şcolară şi comunitară a copilului cu autism. învârtitul în cerc. relaţiile acestora cu cei din jur este sau devine dificilă din cauza comportamentelor nedorite. al degetelor până la sângerare. de a se juca. Atunci când ne confruntăm cu un comportament nedorit. copilul şi copilaria. trasul de păr.au dificultăţi în interacţiunea socială. lovitul capului de podea. dulap. sugerează că aceasta ar descrie “procesul lung şi complicat al învăţării traiului în societate”. Pe scurt. respiraţia greşită. crize de apnee (ţinerea respiraţiei). care deşi nu sunt periculoase creează copilului un obstacol în dezvoltare. sau pur şi simplu de a sta pe fotoliu. deoarece este foarte greu să intervenim cu succes dacă nu am înţeles de ce copilul se poartă aşa. înainte de a acţiona asupra lui trebuie să-l analizăm. masă etc. White (1977). detergent de vase. de exemplu. cât şi la cele în care suntem făcuţi sociali. aruncatul sau spartul obiectelor. se maturizează prin interiorizarea cerinţelor sociale cu ajutorul şcolii şi al factorilor educativi. că reprezintă o formă de modelare.. o singură manifestare a comportamentului nedorit nu ne spune totul. deoarece dezvoltarea şi relaţiile sociale sunt deficitare: .

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu .unii sunt foarte lipicioşi.grupul celor “distanţi” (“aloof”).hiposensibilitate la durere şi temperatură. deşi unii acceptă şi se bucură de anumite forme de 246 . .particularităţi la contactul vizual. însă într-un mod ciudat.stereotipii. unde indivizii nu iniţiază şi nici nu reacţionează la interacţiunea socială. sunete. . alţi indivizi pot fi foarte activ angajaţi în relaţiile sociale. Unele persoane cu autism pot fi foarte izolate social.iritabilitate când se schimbă ceva în mediul său. .dificultăţi în a înţelege regulile sociale. 3. . . altele pot fi pasive în relaţiile sociale sau foarte puţin interesate de alţii.unora nu le place să fie atinşi sau să fie luaţi în braţe. Toate aceste persoane însă au în comun o capacitate redusă de a empatiza. .dificultăţi în a se împrieteni. deşi sunt capabili de a fi afectuoşi.dificultăţi în a consimţi cu cei din jur. indicator şi al gradului de autism: .nu se joacă în grup parcă ar fi rupţi de realitate şi de tot ce-i înconjoară. .hipersensibilitate la mirosuri. contacte fizice. . .particularităţi motrice. . . .dificultăţi în a împărţi bucuria sau interesele cu alte persoane.dificultăţi de a petrece timpul liber. Studiile arată că acest deficit este permanent şi este întâlnit indiferent de nivelul intelectual al pesoanei. .de alimentaţie . . fără a ţine seama de reacţiile celorlalţi. Lorna Wing (1996) a delimitat 4 subgrupe de persoane cu autism în funcţie de tipul interacţiunilor sociale. . . .nu întind braţele.nu sunt spontani în relaţiile cu ceilalţi. forma severă de autism. . se cuibăresc lângă ceilalţi dar nu au contact vizual.comunicarea inadecvată a emoţiilor.tulburări de somn. unidirecţional sau de o manieră intruzivă. Tulburări la nivelul interacţiunilor sociale Dificultăţile pe care le au persoanele cu autism la nivelul interacţiunilor sociale cu ceilalţi reprezintă problema centrală a acestei tulburări (principalul simptom) şi totodată principalul criteriu de diagnosticare.au fixaţii pe anumite alimente. însă în felul lor.

dar sunt indiferenţi la copiii de aceeaşi vârstă. . Reiau întrebările care le sunt puse fără a răspunde. întrerupându-i în mod repetat. în urma unui ajutor sau antrenament specific.grupul celor “activi”. Unii copii sunt ataşaţi la nivel fizic de adulţi. unora chiar imposibil să descifreze mesajele transmise de ceilalţi oameni prin limbajul non verbal: gesturi. dar “bizari” (“active but odd”). Cea mai mare parte a copiilor cu autism nu au limbaj verbal. Un alt aspect caracteristic autismului îl constituie existenţa deficienţelor la nivelul comunicării şi limbajului. Le este greu să vorbească despre sentimentele şi gândurile lor şi să înţeleagă emoţiile. neţinând cont nici de vârsta. însă într-o manieră foarte formală şi rigidă. aceştia acordând puţină atenţie sau neacordând nici o atenţie reacţiei / răspunsului celor pe care îi abordează. însă într-un mod ciudat. la rândul lor. pun întrebări nepotrivite unor oameni puţin cunoscuţi. poziţia socială sau starea interlocutorului lor. sau rămân centraţi pe un anume subiect şi nu mai ascultă ce spun ceilalţi într-o conversaţie. cei “distanţi”sau evitanţi pot învăţa să tolereze şi chiar să se bucure de compania celorlalţi. le este greu. repetitiv sau le lipseşte reciprocitatea. persoanelor cu autism pare să le lipsească nevoia sau capacitatea de a comunica cu ceilalţi. Uneori se observă repetiţii ale unui cuvânt sau expresii. 4.grupul celor “pasivi” (“passive”).Toleranţă – Relaţionare – Comunicare contact fizic. Astfel. . Comunicarea copiilor cu autism La copiii cu autism apariţia limbajului este mult întârziată şi rare ori funcţie de comunicare.grupul celor “nenaturali” (“stilted”). în care indivizii iniţiază contacte sociale. În cursul evoluţiei lor. mesaje către ceilalţi oameni. nu reuşesc să folosească aceste modalităţi de comunicare non-verbală într-un mod adecvat. atât cu străinii. mimica. indivizii cu autism pot să treacă dintr-un grup în altul datorită dezvoltării. cât şi cu familia sau prietenii. este vorba adesea de o interacţiune unidirecţională. iar cei care-l au sunt 247 . Acest tip de interacţiune socială se întâlneşte la unii adolescenţi şi adulţi înalt funcţionali. Par incapabili să înţeleagă sensul şi scopul limbajului. în care indivizii răspund la interacţiunea socială. tonul vocii şi. însă nu iniţiază contacte sociale. în grupul “pasivilor” sau. . evită contactul vizual într-o discuţie. de aici confuzia lor în ceea ce priveşte lumea înconjurătoare şi dificultăţile de a forma relaţii sociale. forma mai puţin severă. ideile celor din jur. de exemplu persoanele înalt funcţionale pot trece la pubertate din grupul celor activi dar bizari. în care indivizii iniţiază şi susţin contacte sociale. Le este greu să înţeleaga că limbajul este un instrument de transmitere a unor informaţii. devenind mai “activi”.

Trebuie învăţaţi să ne privească în ochi. să înţeleagă exact cuvântul nou învăţat şi să facă asocieri corecte în orice context bazându-se pe atribute funcţionale. La copilul cu autism limbajul fie este absent. Pentru copiii autişti cuvintele au diverse semnificaţii. imprecisă. ţipete. să înţeleagă exact verbele „a da” şi „a lua” cât şi utilizarea pronumelui personal la persoana I. 248 . sărut. că doreşte să facă o altă activitate decât cea impusă. să anticipeze sensul conversaţiei – de fapt nu sunt interesaţi să o facă. dificultăţi în înţelegerea vorbirii. prinderea de mână a adultului şi îndreptarea lui către diverse obiecte. fie există. dar anumite cuvinte. etc. dar are câteva particularităţi specifice autismului. Acestea pot fi comportamente sau gesturi prin care exprimă anumite dorinţe (sete.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu caracterizaţi printr-un deficit verbal sever. Trebuie învăţaţi să răspundă la cât mai multe întrebări. copilul pare că nu înţelege ce i se spune sau înţelege dar nu răspunde sau răspunsul este relativ – rareori utilizează limbajul nonverbal. arătând cu degetul obiectul pe care îl doreşte sau ia mâna mamei pentru a arăta obiectul dorit. începând de la reacţia de a te împinge. să se înţeleagă exact sensul cuvintelor şi a frazelor. că-i este frig / cald. căscatul şi somnul. Copiii autişti trebuie învăţaţi să poarte o conversaţie şi să o menţină.) Când nu-i face plăcere o activitate / sarcină. În momentul în care reuşim achiziţionarea limbajului la un copil cu autism trebuie să avem în vedere ca nu cumva să se piardă funcţia de comunicare. automutilare. să înţeleagă cuvintele cu mai multe sensuri. îmbrăţişare. cuibărindu-se într-un ungher al clasei. râs excesiv sau reacţia de a se închide în sine. foame. după ce este instalată ecolalia aceasta trebuie îndepărtată. atunci trebuie noi să-i decodificăm mesajele pe care le transmite. mai bine mesajul transmis. emiterea cuvintelor lor este neclară. faptul că vrei să-l duci din clasă în curte sau în altă încapere comportamentul său poate fi diferit. Cercetările arată că pănă la 50% din copiii autişti rămân fără limbaj. Un limbaj simplu şi concis va ajuta copilul să înţeleagă mai repede. Atunci când copiii cu autism vorbesc. să se utilizeze limbajul în contextul adecvat. plânsete. trebuie învăţaţi să îşi exprime emoţiile prin tonul vocii şi să se evite repetarea intonaţiei. Aceşti copii pot repeta o serie de cuvinte un timp îndelungat sau pot emite sunete articulate ori nearticulte fără sens. propoziţii pot fi pronunţate corect. vrea altă jucărie. Această lipsă de apreciere a valorii simbolice şi a aspectelor funcţionale ale limbajului face ca ei să aprecieze mai mult forma cuvintelor decât conţinutul lor în comunicare. În cazul în care copilul autist îşi alege singur modalitatea de comunicare. să folosească gesturile pentru a comunica. de percepere şi de emitere a vorbirii. inversări de pronume şi vorbire metaforică. o persoană.

Aceasta conduce la cea de a patra trăsătură caracteristică a autismului: comportamentul stereotip. determinate de faptul că noi nu reuşim să decodificăm corect mesajele pe care ni le transmit. ei trec direct la şantajul sentimental. BIBLIOGRAFIE: 1. Acesta se referă la mişcări repetitive ale corpului sau mişcări repetitive ale obiectelor. dacă se opreşte din plâns atunci când persoana de lânga el pleacă şi este lăsat în pace. să observăm dacă este furios. îmbrăţişarea sau îi spune ”te iubesc” atunci când au de îndeplinit o activitate care nu le face plăcere. Unii dintre ei se dau cu capul de pereţi sau se lovesc cu obiecte peste cap. copilul autist îşi poate exprima şi dorinţa de a începe o altă activitate care îi place mai mult (spre exemplu: sunt copii autişti care doresc în mod obsesiv sa mâzgălească cu creioane cerate sau carioca diferite obiecte. el îşi va petrece timpul cu acţiuni repetitive. aranjând şi aliniind obiecte. Şi cum ar putea să nu difere când părintelui pentru care copilul din faţa lui este fiinţa cea mai importantă i se afişează o decizie irevocabilă: "Copilul tău este autist pentru totdeauna". colecţionând diverse lucruri. 1997 249 . indiferent de modul de comunicare folosit. Sunt copii care îi şantajează pe adulţi folosind sărutul. alţii plâng dar fără lacrimi. Dificultăţile de comunicare ale copiilor autişti creează frustări şi deseori agresivitate. alţii doresc să asculte muzică indiferent de sarcina propusă. Spre exemplu: un copil poate căsca pentru că îi este somn sau pentru a se sustrage de la activitate. alţii se aruncă pe jos şi ţipă. Ajutându-i să înveţe să comunice cu cei din jur. alţii se opresc din activitate şi dansează sau se aşează pe fotoliu). Am început prin a schiţa aceste considerente descriptive de ordin teoretic tocmai pentru a avea o imagine grosieră a gravităţii afecţiunii şi pentru a putea astfel empatiza mai uşor cu parinţii copiilor autişti. îi ajutăm să-şi schimbe comportamentele negative datorate tocmai incapacităţii lor de a-şi comunica dorinţele şi nevoile dar şi incapacităţii noastre de a-i înţelege. Acesta este portretul în linii mari al copilului autist. *** Dicţionar medical. Copilul cu autism va fi incapabil să se implice în jocuri de rol cu obiecte sau cu oameni. Editura CERES. Trebuie să fim foarte atenţi la aceste comportamente/mesaje şi să le decodificăm.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Tot prin acest fel de comportament. La comunicarea diagnosticului şi la prezentarea informaţiilor despre boala reacţiile diferă de la individ la individ.

By means of the interventional psycho-pedagogical program we are now suggesting. school. young pupils. Keywords: ADHD. Timişoara. Lazăr" Sibiu INTERVENŢII PSIHOPEDAGOGICE LA ELEVII CU ADHD DE VÂRSTĂ ŞCOLARĂ MICĂ PSYCHOPEDAGOGICAL INTERVENTION IN THE CASE OF YOUNG PUPIL WHIT ADHD Abstract: Attention Deficit Hyperactivity Disorder is a cerebral dysfunction frequently present in the case of children. Sibiu. Bucureşti. *** Manual de bune practici utilizate în abilitarea copiilor cu tulburări din spectrul autist 4. *** “CASA FAENZA”. interventional psycho-pedagogical program .ro/index_php/Articole/asociatie. Colegiul Naţional "Ghe. we wish to offer parents and teachers information about ADHD and also provide a few simple and easy to use techniques which can be applied both in school and within a family. 2008. Aprilie 2009 5. Editura Solness. being one of the most common disorders for this age.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu 2. numită şi sindrom hiperkinetic cu minimă disfuncţie cerebrală. *** Dicţionar de pedagogie. este o afecţiune frecvent întâlnită la copil. sometimes until maturity. ADHD se poate defini ca fiind un sindrom ce se caracterizează printr-un debut precoce (înaintea vârstei de 7 ani) şi este alcătuit 250 .htm Prof.autismarges. ADHD can be defined as a syndrome with an early debut (before the age of 7) and it consists of a combination of inattention. family. hyperactivity and impulsivity which persist in time. Tulburarea hiperactivă cu deficit atenţional (ADHD). Suport de curs www. constituind una dintre cele mai comune tulburări specifice acestei perioade. Editura Didactică şi Pedagogică. *** TEACCH. Valeria Ecaterina Purcia Centrul Judeţean de Resurse şi Asistenţă Educaţională. 1979 3. psiholog dr.

(Măgureanu.hiperactivitate.  intervenţie axată pe cadrele didactice. 251 . care. hiperactivitate şi impulsivitate ce persistă în timp. asociată cu alte tulburări de dezvoltare sau psihiatrice. hiperactiv. 2006) Indiferent de gravitatea situaţiei. Cercetătorii sunt de părere că un copil neurologic neatent.  intervenţie axată pe familie.  planul şcolar. este un individ care are un handicap ascuns şi asupra căruia trebuie neapărat să se intervină. puternic impact personal şi social fiind deseori. treptat. (Sauvé. Metodologia cercetării Scopul cercetării: Studierea eficienţei unui demers psihopedagogic privind ameliorarea simptomatologiei tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie la şcolarul mic.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare dintr-o combinaţie de inatenţie.impulsivitate. Programul a fost structurat pe trei axe de intervenţie:  intervenţie axată pe copil. 2004) Are o înaltă prevalenţă. . Obiectivele cercetării: 1. există metode de a o controla. uneori chiar până la maturitate.  planul social. la indivizi cu dezvoltare mentală normală. Prezenţa acestor simptome duce la dificultăţi de adaptare în mediul familial. Motivaţia elaborării acestei structuri de program a fost aceea de a permite controlarea şi manipularea principalelor planuri de manifestare a simptomelor tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie:  planul familial. Fiind o problemă de ordin psihic. Studierea eficienţei programului de intervenţie psihopedagogică privind ameliorarea simptomelor majore ale tulburării hiperactive cu deficit de atenţie la şcolarii mici: . strategiile terapeutice dezvoltate în acest sens îi vor ajuta pe cei mici să ajungă. la o viaţă normală. deşi nu poate fi vindecată complet. Prin programul de intervenţie psihopedagogică propus de noi am dorit să punem la dispoziţia părinţilor şi cadrelor didactice câteva informaţii despre ADHD şi câteva tehnici simple şi uşor de aplicat în mediul familial şi şcolar. şcolar şi social.

D.Fişa de răspuns pentru părinte Scalele de evaluare Vanderbilt – Fişa de răspuns pentru cadrul didactic Scalele de evaluare Vanderbilt (de urmărire) . 2003). adaptate de noi cu acordul autorului. secţia psihiatrie pediatrică conform Universul populaţiei 252 . G. Preda” din Sibiu în perioada februarie – martie 2008. 2. Ameliorarea dificultăţilor de socializare asociate tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie şi creşterea randamentul şcolar. Studiul de caz Metode statistico-matematice Populaţia asupra căreia s-a axat această cercetare şi din care au fost extrase cazurile care au stat la baza elaborării ei este reprezentată de totalitatea elevilor de vârstă şcolară mică cuprinşi în cadrul claselor I – IV. Interviul Observaţia structurată (cantitativă) Experimentul Matrice Progresive Standard Raven Scalele de evaluare Vanderbilt – Fişa de răspuns pentru părinte Scalele de evaluare Vanderbilt (de urmărire) .Fişa de răspuns pentru cadrul didactic (Wolraich. pentru jud. duce la: 1.neatenţie. Preda” din Sibiu. pe populatie românească. Selecţia subiecţilor Pentru desfăşurarea cercetării am selectat 33 de cazuri de şcolari mici cu ADHD din cadrul Clinicii de Psihiatrie următoarelor criterii: 1. aflaţi în evidenţa Spitalului de psihiatrie „Ghe. Sibiu F. 2. Ipotezele cercetării: Implicarea şcolarilor mici diagnosticaţi cu ADHD într-un program de intervenţie psihopedagogică. B. Metode şi instrumente A.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu . Diminuarea simptomelor majore ale tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie. E. et all. ce prezintă tulburări hiperkinetice cu deficit de atenţie. Profilul psiho-social al copilului „G. Studierea eficienţei programului privind ameliorarea nivelului scăzut de socializare asociat tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie şi creşterea randamentului şcolar. C.

şi în cadrul unor întâlniri. au fost edificaţi asupra scopului. obiectivelor şi strategiilor de desfăşurare a programului. Familia: . .prezenţa simptomatologiei tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie la nivel comportamental.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare .dezvoltarea funcţiei de cunoaştere la nivel bun – I. 1 elev clasa a IV-a Selecţia subiecţilor s-a făcut în urma unui interviu cu părinţii şi învăţătorii copiilor. mai mare sau egal cu 90 . cât şi prin rezultatele obţinute din completarea de către părinţii şi învăţătorii celor 33 de copii cu ADHD a Scalei Vanderbilt pentru învăţători şi părinţi.calitatea colaborării cu şcoala. . De asemenea. pornind de la necesitatea metodologică de a utiliza aceste rezultate în construirea profilului pretest al fiecăruia dintre copiii care vor rămâne în final ca subiecţi ai experimentului.interes manifestat pentru aplicarea unor tehnici educaţionale individualizate elevilor diagnosticaţi cu ADHD din clasă. aceste întâlniri au permis evaluarea interesului şi resurselor familiei pentru 253 . Criteriul 1 – profilul psiho-socio-comportamental al copilului În urma convorbirilor purtate cu echipa de specialişti din cadrul secţiei de psihiatrie pediatrică privind existenţa în observaţie şi tratament a unor elevi ce prezintă ADHD.randament şcolar neperformant. împreună cu responsabilităţile educaţionale pe care ar trebui să şi le asume aceştia în cadrul programului.Q.interes pentru implicarea într-un program psihopedagogic de intervenţie 3. s-au identificat 33 astfel de copii: 21 elevi – clasa I-a. Scorurile obţinute de fiecare dintre elevi au fost trecute în fişa individuală.nivelul scăzut de integrare în grupul şcolar şi social . 6 elevi –clasa a II-a. 2.interesul ridicat pentru dezvoltarea bio-psiho-socială a copilului. Menţionăm faptul că până în această etapă a eşantionării. Învăţătorul: . . . toţi şcolarii s-au încadrat în rigorile criteriului 1 de selecţie. Criteriul 2 – Familia Părinţii elevilor au fost contactaţi. 5 elevi – clasa a III-a.vârsta mintală corespunzătoare vârstei cronologice.

Toţi învăţătorii solicitaţi au răspuns afirmativ exprimându-şi poziţia de susţinători activi ai programului. secţia psihiatrie pediatrică. 254 . Aceste dificultăţi sunt legate de o slabă experienţă senzorial-motrică. Astfel. S-a constatat în cazul a 6 dintre copii o slabă receptivitate a familiei în privinţa colaborării la programul psihopedagogic propus.Q. 2 elevi – clasa a III-a. mai mare sau egal cu 90 la toţi subiecţii examinaţi. aceştia se prezintă ca nişte copii cu o imagine de sine scăzută. Probleme comune ale cazurilor selectate: Copiii selectaţi în vederea implicării într-un program de intervenţie psihopedagogică au fost diagnosticaţi ca având ADHD de echipa interdisciplinară a Spitalului de psihiatrie „G. Componenţa lotului cercetat: 18 elevi – clasa I-a. Din colectarea datelor psihologice. Preda” din Sibiu. În urma interviurilor. 6 elevi –clasa a II-a. obiectivele şi strategiile de desfăşurare a programului.Matrice Progresive Standard Raven . şi pentru propunerea de implicare într-un program educaţional. familiale. drept pentru care elevii respectivi au fost excluşi din program. au fost informaţi despre scopul. 27 dintre familii au fost de acord să se implice în program. 1 elev clasa a IV-a. în mod special.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu educaţia copilului în general. trăiesc puternice sentimente de inferioritate datorate dificultăţilor pe care le întâmpină la şcoală şi în societate.dezvoltarea funcţiei de cunoaştere – I. şcolare şi sociale ale copiilor. construcţiei deficitare a unor deprinderi necesare activităţilor de zi cu zi. Criteriul 3 – Învăţătorul În cadrul unor convorbiri cu învăţătorii copiilor cu ADHD rămaşi ca beneficiari ai programului. Etapa construcţiei cazurilor Profilul psihologic – evaluarea simptomelor Testarea funcţiei cognitive: S-a efectuat pe baza aplicării următoarelor probe: . o parţială lipsă de control al comportamentului. am putut constata că tulburarea ADHD îi afectează în toate aceste planuri. cât şi a carenţelor în dezvoltarea abilităţilor şi deprinderilor şcolare şi sociale corecte. împreună cu responsabilităţile educaţionale pe care ar trebui să şi le asume.

şi de asemenea. copil. Pasul 7: Scalele completate de învăţător şi de părinţi sunt examinate de medicul psihiatru.Vanderbilt pentru cadrul didactic) Etapa manipulării experimentale Parcurgerea completă a etapelor programului de intervenţie psihopedagogică a avut loc în perioada aprilie – iunie 2008. Pasul 5: Psihologul iniţiază un interviu structurat pentru factorii implicaţi în program: părinţi. Pasul 8: În urma rezultatelor obţinute la scalele de evaluare completate de părinţi şi învăţător. Evaluarea simptomatologiei ADHD de către învăţător (Scala de evaluare a simptomatologiei ADHD . programul acestuia la şcoală etc. învăţător din care obţine date referitoare la istoricul educaţional şi medical al copilului.Vanderbilt pentru părinţi) 2. 255 . cât şi de învăţător. Etapele parcurse în vederea aplicării planului de intervenţie psihopedagogică: Pasul 1: Părinţii observă comportamentul copilului acasă.Scala de evaluare a simptomatologiei ADHD Vanderbilt pentru părinţi şi învăţători Etapa pretest a experimentului În perioada martie – aprilie 2008 s-a încheiat aplicarea scalelor de evaluare a simptomatologiei ADHD pentru fiecare dintre cei 27 de elevi selectaţi pentru includerea în program. Pasul 2: Învăţătorul observă comportamentul copilului la şcoală Pasul 3: Părinţii şi învăţătorul se întâlnesc şi discută despre ce au observat în legătură cu copilul şi evidenţiază lucrurile îngrijorătoare cu privire la acesta. aceştia şi învăţătorul completează scale de evaluare a comportamentului copilului. Evaluarea simptomatologiei ADHD de către familie (Scala de evaluare a simptomatologiei ADHD . rezultatele fiind trecute în fişele lor psihologice (înainte de a fi beneficiari ai programului de intervenţie psihopedagogică). Pasul 4: Părinţii se întâlnesc cu psihologul şi îi împărtăşesc observaţiile făcute de ei.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare . 1. Pasul 6: Părinţii primesc o serie de broşuri sau informaţii despre ADHD. medicul psihiatru determină ariile psihopedagogice de intervenţie Pasul 9: Psihologul elaborează un plan de intervenţie psihopedagogică centrat pe ariile de intervenţie stabilite împreună cu părinţii şi medicul psihiatru. furnizează de asemenea şi posibilităţile de contact cu învăţătorul copilului: număr de telefon.

Spitalul de Psihiatrie „Ghe. social) de manifestare a simptomatologiei ADHD la şcolarul mic şi a tulburărilor asociate.Cornelia Acaru. secţia psihiatrie pediatrică: Dr. Silvana Şerb. 256 . Cătălina Nechita. psiholog clinician principal. Simona Câmpean. Obiectivele programului de intervenţie psihopedagogică Obiectiv general: Favorizarea dezvoltării globale a copiilor hiperactivi cu deficit de atenţie incluşi în program prin crearea unui mediu socio-educativ adaptat cerinţelor specifice acestora. . Elena Morariu. Angela Muntean. psiholog clinician principal. Preda” din Sibiu. . Lidia Draghiţă.implicarea activă a agenţilor de intervenţie în controlarea şi ameliorarea tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie la şcolarii mici. 2007) Programul de intervenţie psihopedagogică Programul a avut în vedere construirea unui mediu ambiental şi educaţional care să favorizeze dezvoltarea armonioasă a copiilor afectaţi de ADHD. vizând: . beneficiari ai programului de intervenţie psihopedagogică.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Pasul 10: Psihologul deruleză şi medicul psihiatru monitorizează aplicarea planului de intervenţie şi evoluţia copilului. Laura Orlandea.Sanda Elena Barb. medic primar . . prin constituirea unui parteneriat între următorii agenţi de intervenţie: Centrul Judeţean de Resurse Educaţionale şi Asistenţă Psihopedagogică Sibiu Director – prof. medic primar – neuropsihiatrie infantilă.  învăţătorii şi părinţii acestor copii.identificarea principalelor arii de intervenţie psihopedagogică în vederea ameliorării simptomatologiei ADHD şi a tulburărilor asociate. (după Feldman. Parteneriatul interdisciplinar s-a construit pe diferite arii de intervenţie. psiholog Daniela Moldovan Psihologi/psihologi şcolari : Valeria Purcia. Simona Crăciun. Maria Opriş.psihiatrie.acoperirea cât mai completă a planurilor (familial.identificarea principiilor fundamentale educative în creşterea copilului cu ADHD. şcolar.Dr.Răzvan Pleteriu. Părinţii şi învăţătorul completează scale de evaluare comportamentală a copilului la începerea şi la sfârşitul programului de intervenţie psihopedagogică. Dr. medic primar – psihiatrie.

Facilitarea optimizării profesionale a învăţătorilor care lucrează cu copii afectaţi de ADHD. Preda” din Sibiu Voluntari:  părinţii copiii afectaţi de ADHD  învăţătorii copiilor afectaţi de ADHD Desfăşurarea programului de informare/formare părinţi Programul pentru părinţi a însumat în total un număr de 10 şedinţe formative (săptămânale). problematica tulburării ADHD. au fost părinţii copiilor cu ADHD. 3. 257 . ●Observarea şi evaluarea comportamentului copilului.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Obiective specifice: 1. Asigurarea sprijinului informaţional şi formativ necesar părinţilor care au copii afectaţi de tulburarea hiperkinetică cu deficit de atenţie. la particularităţile şi dificultăţile pe care copiii le întâmpină în procesul de învăţare şi de dezvoltare (în plan comportamental şi al integrării sociale şi şcolare). Obiective: ●Familiarizarea părinţilor cu particularităţile hiperactivităţii cu deficit de atenţie la copilul din perioada şcolarităţii mici. ascultarea activă. comunicarea emoţională. conştientizarea de către părinţi a greşelilor educative în corectarea comportamentului copilului cu ADHD. Ca reprezentanţi familiali şi beneficiari ai cursului de formare în fiecare dintre cazuri. Beneficiarii intervenţiei psihopedagogice:  copiii afectaţi de ADHD  părinţii copiilor afectaţi de ADHD  învăţătorii copiilor afectaţi de ADHD Echipa de intervenţie: Profesionişti:  psihologii şcolari  echipa interdisciplinara a spitalului de Psihiatrie „Ghe. comunicarea părinte – copil. 2. 4. informaţii legate de natură psihologică şi criteriile de diagnostic. ●Îmbunătăţirea atmosferei familiale. Facilitarea dezvoltării funcţiei de comunicare şi socio-afectivă a copiilor afectaţi de tulburarea ADHD. Integrarea activităţilor desfăşurate de membrii echipei de intervenţie într-un parteneriat coerent de educaţie şi formare a copiilor beneficiari ai programului.

tipuri de recompense. sistemul de management comportamental al clasei. Desfăşurarea programului de informare/formare învăţători Acest program a însumat un număr de 7 şedinţe formative (săptămânale). Obiective: ●Familiarizarea învăţătorilor cu particularităţile hiperactivităţii cu deficit de atenţie la copilul din perioada şcolarităţii mici. acceptarea necondiţionată. cardurile de monitorizare a comportamentului. Informarea acestora despre problematica tulburării ADHD prin oferirea de informaţii legate de natura psihologică şi criteriile de diagnostic. acomodarea şcolară. focalizarea pe aspectele pozitive ale copilului. ● Parteneriatul între copii. ●Structură şi rutină bine stabilite. metode şi tehnici comportamentale de disciplinare pozitivă. combinarea indicaţiilor verbale cu demonstraţiile practice. tipurile potrivite de jocuri şi jucării. ●Influenţa jocului în terapia copiilor cu ADHD. reguli clar definite. 258 . dezvoltarea abilităţilor de socializare. interacţiunea dintre copil şi învăţător. ●Însuşirea de către învăţători a unor principii şi reguli ergonomice care să ofere copilului cu ADHD un mediu ambiant securizant. timpul destinat copilului. ●Instruirea şcolară . ● Identificarea problemelor comportamentale. cei trei „R”: rutină. folosirea sistemului gradual de structurare a clasei. timpul de joacă şi socializare. evidenţierea lucrurilor pozitive. ●Lecţii cât mai atractive. ●Creşterea stimei de sine a copilului. întocmirea unui plan comportamental viabil. ●Recompensarea atitudinilor pozitive. ●Însuşirea de către părinţi a noţiunilor de management comportamental. conştientizarea diferenţei dintre comportamentul şi persoana copilului. monitorizare atentă a comportamentului. regularitate şi repetiţie. planul zilnic. controlul clasei.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu ●Modalităţi de întărire a relaţiilor părinte-copil. implicarea copilului într-un grup de lucru. rezolvarea situaţiilor problemă ●Cooperarea cu învăţătorul copilului. recompensele pentru o sarcină bine făcută. dezvoltarea încrederii în forţele proprii. învăţarea prin cooperare. intervenţii comportamentale. la particularităţile şi dificultăţile pe care copiii le întâmpină în procesul de învăţare şi de dezvoltare (în plan comportamental şi al integrării sociale şi şcolare).

(fig. 7. 3. Analiza şi interpretarea rezultatelor Distribuţia pe grupe de vârstă (clasa şcolară) în lotul studiat a fost următoarea: 18 elevi – clasa I.22% 66.66% Clasa I Clasa II Clasa III Clasa IV  A-l face capabil pe copil să funcţioneze confortabil şi adaptiv în mediul extern (acasă şi la şcoală).75:1.  A-l face pe copil să-şi schimbe comportamentele ce au consecinţe negative. Aceste valori sunt similare cu cele din populaţia generală. În această lucrare s-a luat în discuţie grupa de vârstă cuprinsă între 6 – 7 ani (clasa I). care s-a dovedit a fi cea mai numeroasă.clasa a IV-a.40% 22. 1 . semn că manifestările afecţiunii sunt identificate corect de părinţi şi învăţători cu predilecţie la intrarea copilului în şcoală.  A crea condiţii pentru copil astfel încât acesta să urmeze stadiile de dezvoltare.  A-l face capabil pe copil să-şi accepte limitele.  A-l face capabil pe copil să dobândească un anumit nivel de congruenţă cu privire la gânduri.Distribuţia pe grupe de vârstă (clasa şcolară) în lotul studiat Sex ratio . 1 elev . 6 elevi –clasa a II-a. (fig. 1).70% Fig.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Consilierea copiilor cu ADHD Obiective:  A-l face capabil pe copil să depăşească problemele emoţionale dificile. 2 elevi – clasa a III-a. Repartiţia în funcţie de sex arată predominanţa băieţilor în raport cu fetele. 8-9 ani (clasa a III-a). grupa de vârstă 10-11 ani (clasa a IV-a) este foarte redusă la lotul studiat. În schimb. Urmează grupele de vârstă 7-8 ani (clasa a II-a). Acest fapt este în concordanţă cu DSM-IV care cere ca simptomele centrale ale ADHD să fie prezente înainte de vârsta de 7 ani. emoţii şi comportamente.  A-l face pe copil să se simtă bine cu el însuşi.la lotul studiat a fost de 5.2) 259 .

şi în special cu externalizarea simptomelor. subtipul combinat predomină. 2008) 85. 2006). la care domină componenta hiperactivă/impulsivă. BarKley. în general.18% Familie monoparentală Familie biparentală Fig. comparativ cu băieţii. ci influenţează numai gradul de afectare şi evoluţia copilului.70% Asistent maternal Părinţi divorţaţi 85. 3 . celelalte subtipuri fiind foarte slab reprezentate. o posibilă explicaţie ar fi că depistarea 260 . 1988) 3. Nu putem afirma că exită o relaţie între calitatea mediului familial şi diagnosticul de ADHD. Stresul parental ridicat este asociat cu psihopatologia copiluluil. Se pare că mediul familial nu determină ADHD.Repartiţia lotului în funcţie de sex În funcţie de gradul de dezorganizare a familiei (fig. ADHD se regăseşte mai frecvent la sexul masculin. Carpenter.40% 3. Diferenţa dintre sexe are o mare importanţă. 2 .81 Băieţi Fete Fig.70% 7. (Breen. (Ivanesei.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu La copil. 4 subiecţi din 27 provin din familii dezorganizate. Fetele diagnosticate cu ADHD sunt afectate mai mult din punct de vedere cognitiv sau al atenţiei. (Pressman.Gradul de dezorganitare familială în lotul studiat La lotul analizat în funcţie de subtipurile de ADHD.6:1. Loo. în grupul studiat.18 100% 80% 60% 40% 20% 0% 14.3). sex ratio fiind de 3.

în două situaţii diferite (de exemplu. se respinge ipoteza de nul.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare copiilor cu un grad mare de inatenţie.fişa de evaluare Vanderbilt (de urmărire) a simptomelor ADHD – completată de învăţători Testul t al diferenţei mediilor a două eşantioane dependente permite evaluarea semnificaţiei variaţiei unei anumite caracteristici. în medie 2. Fig. 2008) Raportarea rezultatelor cercetării Având în vedere că la toate rezultatele obţinute valoarea p<0.fişa de evaluare Vanderbilt a simptomelor ADHD – completată de învăţători . 261 . 18.05.11% Subtipul combinat Subtipul inatent Subtipul hip.51% 70./imp. ori în două contexte diferite. Avantajul major al acestui model statistic este acela că surprinde variaţia numită „intrasubiect”. (Rabiner. Trialurile DSM şi alte studii clinice ulterioare arată că tipul combinat predomină. faţă de tipul predominant cu tulburări de atenţie. t test ) a datelor privind efectele variabilei independente asupra variabilelor dependente s-a făcut cu ajutorul testului t pentru diferenţa dintre mediile a două eşantioane dependente (perechi).Repartiţia cazurilor de ADHD în funcţie de subtipuri Subtipul combinat a apărut la 61% din cazurile identificate în comparaţie cu 30% pentru subtipul inatent şi de 9% pentru subtipul hiperactiv impulsiv.fişa de evaluare Vanderbilt (de urmărire) a simptomelor ADHD – completată de părinţi . (fig. la aceiaşi subiecţi. (Popa.37% 11. indiferent de momentul manifestării acestora. prevalenţa acestuia nu poate fi dedusă din loturi clinice. 2004) Prelucrarea statistică – (SPSS. 4). 4 . deoarece aceste comportamente sunt mai repede percepute de părinţi şi învăţători.4:1. (Iancu. Totuşi. din cauză că subtipul cu tulburări de atenţie are cea mai mare probabilitate de a fi subdiagnosticat. prin compararea diferenţelor semnificative dintre mediile eşantioanelor perechi rezultate în urma datelor obţinute din pretest şi posttest la următoarele probe: . prin faptul că baza de calcul este diferenţa dintre două valori măsurate pentru fiecare subiect în parte.fişa de evaluare Vanderbilt a simptomelor ADHD – completată de părinţi . hiperactivitate şi impulsivitate a fost mai uşoară. 2007). „înainte” şi „după” acţiunea unei anumite condiţii).

262 hiperactiv/impulsiv t .5 a indicelui Cronbach alfa în cazul scalelor cu un număr mic de itemi:10-15).o5 (26)= 9.o5 (26)=6. (Popa. în această lucrare.o5 (26)= 10. Ameliorarea dificultăţilor de socializare asociate tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie şi creşterea randamentul şcolar.o67. p<0. p<0. Datele obţinute susţin calităţile psihometrice ridicate ale instrumentului pus în discuţie. ADHD subtipul combinat neatenţie/hiperactivitate t . pentru: Evaluare părinte t . p<0. duce la: 1.o5 (26)= 7. ADHD subtipul predominant hiperactiv/impulsiv t .19. Nu am insistat pe modificarea sau înlocuirea itemilor la această secţiune.o5 (26)= 8. deoarece secţiunea cuprinde un număr mic de itemi (7).36.05. p<0.23.05. în special simptomatologia ADHD şi mai puţin tulburările comorbide. Randament / socializare Evaluare cadru didactic t .05.01.o5 (26)= 12.05.70) pentru majoritatea secţiunile scalei referitoare la ADHD. p<0.05. măsoară acelaşi „construct” psihologic.o5 (26)=11.05. conform căreia implicarea şcolarilor mici diagnosticaţi cu ADHD într-un program de intervenţie psihopedagogică. p<0.13. 2008) Această problemă am verificat-o prin studii de validare.52. Diminuarea simptomelor majore ale tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie: ● neatenţie ● impulsivitate ● hiperactivitate 2.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Se acceptă ipoteza cercetării.05. ADHD subtipul combinat neatenţie/hiperactivitate .o5 (26)= 11. ADHD subtipul predominant neatent t .13. p<0. Excepţie face secţiunea „anxietate /depresie” din cadrul scalei de evaluare Vanderbilt pentru părinţi unde α = 0. deoarece am vizat. Această valoare este oarecum îndreptăţită să apară. p<0. O scală „consistentă intern” ne oferă garanţia că itemii instrumentului nostru „merg împreună”. pe un eşantion de 27 subiecţi.05. (Unii autori consideră drept acceptabilă o valoare de 0. Randament / socializare Datele psihometrice ale Scalelor de Evaluare Vanderbilt (varianta în limba română) Studiile de reliabilitate (prin calculul coeficientului Alfa Cronbach) indică o valoare foarte ridicată (α > 0. însă. acest lucru nu ne permite încă să afirmăm ca măsoară exact ceea ce şi-a propus să măsoare. ADHD subtipul predominant neatent t .34. ADHD subtipul predominant t .

Toleranţă – Relaţionare – Comunicare
Testarea validităţii prin compararea rezultatelor obţinute folosind Scalele de Evaluare Vanderbilt pentru ADHD cu rezultatele obţinute folosind Interviul de diagnostic structurat CIM 10 arată că instrumentele măsoară atribute şi aspecte comportamentale similare dar nu identice. Limitele cercetării ● Scalele Vanderbilt de evaluare / urmărire a simptomatologiei ADHD au o adaptare transculturală restrictivă, numai pentru jud. Sibiu; ● Rezultatele obţinute în această cercetare nu se pot generaliza la nivelul întregii colectivităţi vizate. Factorii care ar putea să influenţeze negativ generalizarea rezultatelor sunt următorii: natura şi reprezentativitatea eşantionului; modul de culegere a datelor; perioada de desfăşurare a cercetării; variatele surse de erori sistematice dintre care putem menţiona tendinţa de supraevaluare a rezultatelor obţinute de către evaluatori, respectiv părinţi şi cadrele didactice. Acest aspect însă, poate avea o conotaţie pozitivă, privind eficacitatea programului propus şi a aprecierii pozitive a rezultatelor. Concluzii ● Prelucrarea şi interpretarea datelor cercetării au relevat eficienţa programului de intervenţie psihopedagogică, elaborat de noi, asupra simptomatologiei tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie la şcolarii mici. ● Structura acestui program (pe trei axe de intervenţie: părinţi, învăţători şi copii) a permis controlarea principalelor planuri de manifestare a tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie (familial, şcolar şi social) iar în urma aplicării lui, s-au obţinut ameliorări semnificative ale simptomelor ADHD (deficit de atenţie, hiperactivitate, impulsivitate), cât şi a tulburărilor asociate (integrare socio – afectivă, randament şcolar). ● Obiectivele programului au fost atinse, prin dezvoltarea la părinţi şi învăţători a unui set de abilităţi educaţionale şi de creştere, adaptate particularităţilor copiilor cu ADHD şi prin aplicarea coerentă a acestor abilităţi de către părinţi (în mediul familial şi în societate), de învăţători (la clasă) şi de psihologii şcolari (în cadrul cabinetului de asistenţă psihopedagogică al şcolii), în vederea ameliorării simptomatologiei ADHD. ● Prezenta lucrare vine în întâmpinarea psihologilor şcolari, a cadrelor didactice, a părinţilor şi, în principal a copiilor afectaţi de ADHD, oferind un model de intervenţie asupra simptomatologiei tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie la şcolarii mici, model ce a vizat următoarele aspecte ale problematicii puse în discuţie: 263

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu
- acoperirea cât mai completă a principalelor planuri de manifestare a tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie (familial, şcolar şi social) ; - identificarea principiilor educative fundamentale şi obligatorii în creşterea copilului cu ADHD; - implicarea activă a agenţilor de intervenţie (psihologi, psihiatri, părinţi, cadre didactice) în controlarea şi ameliorarea simptomatologiei ADHD precum şi a tulburărilor asociate, la şcolarii mici, beneficiari ai programului de intervenţie psihopedagogică; ● Programele de intervenţie psihopedagogică pot constitui o alternativă pentru părinţii care sunt refractari la ideea de a administra copilului medicaţie pe termen nedefinit, sau pentru acei copii care dezvoltă intoleranţă la Strattera (atomoxetine) putând astfel să îmbunătăţească calitatea vieţii copilului şi a membrilor familiei. ● Tehnicile de modificare a comportamentului, sesiunile de training, educare şi consiliere a copiilor, părinţilor şi a cadrelor didactice sunt suficiente pentru controlul simptomelor formelor uşoare de ADHD. De obicei, intervenţiile comportamentale sunt utilizate alături de tratamentul medicamentos, în formele moderate şi severe. ● Terapia psihopedagogică, iniţiată de specialişti şi aplicată ulterior de către părinţi şi cadre didactice, constituie un element de baza al abordării copilului cu ADHD. Programul de intervenţie psihopedagogică propus de noi se poate dovedi o metodă eficientă de instruire a părinţilor şi cadrelor didactice, în tehnici simple, utile şi uşor de aplicat. BIBLIOBRAFIE:
1. Breen, Michael, Barkley, Russel, (1988). Parenting stress with ADDH girls and boys, Journal of Pediatric Psychology, 13, 265-280; 2. Feldman, Howard, (2007) – Evaluating Your Child for ADHD, American Academy of Pediatrics, National Initiative for Children’s Healthcare Quality; 3. Iancu, Mirela, (2007) – ADHD la copil şi adolescent, Revista Farmacist.ro nr. 32 (112); 4. Ivanesei, Mihaela, (2008)-Tulburarea cu hiperactivitate/deficit de atentie (ADHD) la copil. Accesat 22 febr. 2008, la adresa http://www.nordlitera.ro; 5. Măgureanu, Sanda, (2004) – Cum diagnosticăm hiperkineticii , Revista Info Diagnostic, nr.1; 6. Popa, Marian, (2008) – Statistica pentru psihologie. Teorie şi aplicaţii SPSS, Ed. Polirom, Iaşi; 7. Pressman, Leah, Carpenter, Erika et al, (2006) – Relationship of family environment and parental psychiatric diagnosis to impairment in ADHD, J. Am. Acad.. Child Adolesc. Psychiatry; 8. Rabiner, David, (2004) - Similarities and Differences Between ADHD Subtypes , Accesat 10 oct. 2007, la adresa http://www.add.org; 9. Sauvé, Colette, (2006) – Copilul hiperactiv. Hiperactivitatea şi deficitul de atenţie, Ed. House of Guides, Bucureşti;

264

Toleranţă – Relaţionare – Comunicare
10. Wolraich, Mark et al.,(2003) - Psychometric Properties of the Vanderbilt ADHD Diagnostic Parent Rating Scale in a Referred Populations, Journal of Pediatric Psychology 28(8):559-568.

Profesor psiholog dr. Valeria Ecaterina Purcia Centrul Judeţean de Resurse şi Asistenţă Educaţională, Colegiul Naţional "Ghe. Lazăr", Sibiu

ADHD ŞI ŞCOALA: STRATEGII EDUCAŢIONALE DE SUCCES

Este ştiut faptul că fiecare etapă de vârstă îşi are caracteristicile sale specifice. Astfel, copiii sunt energici, nu pot sta mult timp concentraţi asupra unui lucru, doresc să se mişte, se mobilizează mai greu asupra unei sarcini date, fiind uşor distraşi de ceea ce este în jur. Există chiar şi între ei deosebiri, unii copii sunt mai energici decât alţii şi fiecare copil poate fi la un moment dat foarte agitat, poate trece prin perioade mai grele, când nu-şi poate indeplini sarcinile şi nu se integrează orarului impus la şcoală sau acasă. Un copil hiperactiv poate fi recunoscut după frecvenţa şi intensitatea cu care apar aceste probleme. Are foarte multă energie, se concentrează greu, în grup are tulburări de comportament iar rezultatele lui şcolare sunt sub nivelul posibilităţilor. El atrage atenţia prin trei aspecte importante: dificultăţi de atenţie şi concentrare, comportamente impulsive, hiperactivitate (agitaţie evidentă). 1. Dificultăţi de atenţie şi concentrare. Se concentrează greu atât în cadrul unor activităţi impuse, trecând de la o sarcină la alta, dar şi în cadrul unor activităţi pe care şi le alege singur, renunţând uşor la ce şi-a dorit initial şi trecând la altă activitate. Vârsta la care dificultăţile de concentrare sunt depistate depinde de disponibilitatea şi interesul părinţilor care urmăresc evoluţia psiho-comportamentală a copilului, vigilenţa şi implicarea învăţătorilor, comunicarea şi schimbul permanent de informaţie între familie şi cei care se ocupă de educaţia copilului. 2. Comportamente impulsive. Copilul hiperactiv reacţionează la primul impuls. Vrea ca ceea ce îşi doreşte să se îndeplinească imediat. Nu ia în calcul consecinţele faptelor sale, acţionează fără să gândească. În conversaţie îi întrerupe des pe ceilalţi, nu aşteaptă să audă întrebarea, nu ascultă şi nu ia în calcul răspunsurile celorlalţi. În situaţii grave poate trece chiar la agresivitate fizică. 265

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu
3. Hiperactivitate (agitaţie evidentă). Acest comportament se observă mai ales în timpul orelor de curs, când trebuie să stea liniştit. El iese din bancă, se duce la colegi, îi deranjează, chiar îi şicanează. În pauze aleargă tot timpul, se caţără, ignoră pericolele. Dacă sunt atenţionaţi se liniştesc pentru câteva momente, după care procedează în acelaşi fel. Uneori când sunt apostrofaţi devin impulsivi. Astfel de copii produc mari probleme şcolilor în care învaţă şi de aceea ei sunt greu acceptaţi, mai ales de părinţii celorlalţi copii. Efectuarea temelor acasă este o adevarată povară pentru părinţi. Copilul hiperactiv nu observă detaliile, de cele mai multe ori când alţii îi vorbesc dă impresia că nu ascultă, evită sau respinge activităţile sau temele care îl solicită mintal. Pierde adesea obiecte, îşi mişcă mâinile şi picioarele sau nu-şi găseşte locul pe scaun, nu îşi asteaptă rândul la joc sau la alte activităţi desfăşurate în grup. Când manifestările comportamentale hiperactive sunt foarte pronunţate, vorbim de tulburarea de hiperactivitate. După ultimele studii, între 6-9 % dintre şcolari, sunt diagnosticaţi cu ADHD. (sursa: Dr. Tiberiu Mircea, Societatea de Neurologie şi Psihiatrie a Copilului şi Adolescentului din Romania). Cauzele apariţiei ADHD sunt legate de o întrerupere în maturizarea cerebrală şi un dezechilibru al unor substanţe chimice din creier. Este important de subliniat că, fiind o tulburare neurobiologică, ea nu are ca si cauză erori educative sau factorii de mediu, dar poate fi agravată de aceştia. Odată diagnosticată această tulburare trebuie şi tratată. Îngrijirea şi tratarea presupun o abordare multidisciplinară, articulată, coerenta şi mai ales consecventă în care sunt deopotrivă implicaţi părinţii, psihologul, logopedul, educatorii, profesorii şi mai ales copilul însuşi. (Niţescu, 2007) Învăţătorii care obţin succese în instruirea copiilor cu ADHD folosesc o strategie care cuprinde 3 obiective. Ei încep prin identificarea nevoilor acestui copil. De exemplu,învăţătorul determină cum, când şi de ce copilul este neatent, impulsiv şi hiperactiv. Învăţătorul selectează apoi diverse practici pedagogice şi le asociază cu instruirea şcolară, intervenţii comportamentale şi cu tehnici de adaptare a copilului la mediul şcolar şi al clasei, astfel putând să vină în întâmpinarea nevoilor copilului. În cele din urmă, învăţătorul combină aceste practici într-un program educaţional individualizat pe care îl integrează cu activităţile educaţionale ale celorlalţi elevi din clasă. Cele 3 obiective ale strategiei şcolare pentru copiii cu ADHD sunt următoarele: ● Evaluarea nevoilor personale şi a punctelor tari ale copilului. Pentru îndeplinirea acestui obiectiv, învăţătorul poate lucra cu o echipă multidisciplinară, şi cu părinţii. Astfel se 266

Toleranţă – Relaţionare – Comunicare
pot lua în considerare atât nevoile şcolare cât şi cele comportamentale, folosind atât diagnosticul formal şi informal şi observaţiile de la clasă. Observaţiile, cum ar fi stilul de învăţare poate fi folosit pentru a-l mobiliza pe copil să-şi folosească abilităţile de care dispune. Contextul în care apar disfuncţiile comportamentale trebuie luate de asemenea în considerare. ● Selectarea metodelor potrivite pentru instruirea şcolară. Determinarea căror metode vor veni în întâmpinarea nevoilor şcolare şi comportamentale ale copilului. Selectarea metodelor care sunt în acord vârsta sa, care să se potrivească cu nevoile sale şi care să îi câştige atenţia. ● Combinarea metodelor de instruire şcolară cu programul educaţional personalizat al copilului. Împreună cu psihologul şcolar şi cu părintele, poate fi creat un program educaţional personalizat care să evidenţieze obiectivele viitoare împreună cu ajutorul de care copilul are nevoie pentru a atinge aceste obiective. Trebuie luat în calcul modul în care învăţătorul poate combina şi integra acest program cu activităţile şcolare a celorlalţi elevi din clasă. Succesul unui program de intervenţie psihopedagogică pentru copiii cu ADHD depinde de următoarele componente: - Instruirea şcolară - Intervenţii comportamentale - Acomodarea şcolară În cele ce urmează, vom descrie cum putem integra cele trei componente în practica şcolară şi vom oferi sugestii care vor veni în ajutorul elevilor cu ADHD la şcoală. Vo vedea că metodele şi tehnicile sugerate aduc beneficii şi celorlalţi elevi din clasă care nu au ADHD. Chiar dacă aceste metode sunt prezentate pentru elevii din ciclul primar, pot fi folosite şi pentru elevii din clasele mai mari. (McConnell, et all, 2000) Noile practici educaţionale ne obligă la o reorganizare a clasei în timp şi spaţiu, pe baze cunoscute şi non-ideologice, chiar nerespectând programa sau credinţa într-un nivel egal al tuturor elevilor în acelaşi moment. Acasta presupune o reflecţie comună, în cadrul şcolii, asupra competenţelor asimilate şi a nivelului care poate fi atins, de la caz la caz, inclusiv pentru elevii aflaţi în situaţii speciale. (Vogler, 2000). Când un copil cu ADHD ajunge la vârsta de începere a şcolii, sunt anumite probleme care trebuie luate în considerare, pentru a le permite acestora de să-şi atingă întregul lor potenţial. Sprijinul trebuie să vină de la directorul unităţii şcolare, de la personalul didactic cu experienţă, de la psihologii şcolari, asistenţii sociali şi/sau de la personalul medical relevant. (Vrăjmaş, 1998). Aceşti copii au nevoie de o structură şi de o rutină bine stabilite. Locul lor 267

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu
în bancă trebuie păstrat neschimbat şi trebuie, să fie lăsaţi, să înveţe după metodele prin care ei înţeleg cel mai bine. Prezentăm, în continuare, câteva idei de bază prin care, şcoala, poate veni în ajutorul copiilor cu ADHD. 1. Copiii cu ADHD au nevoie să fie plasaţi în echipe de lucru cu alţi copii asemănători lor, nu ca educaţie sau performanţe şcolare, ci ca nivel de maturizare. Copiii cu ADHD tind să fie mai imaturi decât alţi copii de vârsta lor. Folosirea sistemului gradual de structurare a clasei este mai indicat pentru aceşti copii decât sistemul în plan deschis, deoarece acestora le este greu să facă faţă schimbărilor de nivel şi intensitate a muncii şcolare. 2. O structură dreaptă dar fermă, este esenţială în activităţile de fiecare zi şi rutina trebuie păstrată cu stricteţe. Aceasta ajută copilul să înţeleagă ce se aşteaptă de la el şi să ştie că munca şi comportamentul lui este atent monitorizat. Aceşti copii răspund foarte bine la cei trei „R”: rutină, regularitate şi repetiţie. Foarte des, aceşti copii au o stimă de sine scăzută şi de aceea au tendinţa să fie singuratici, izolaţi, ceea ce îi expune la riscul să fie victimizaţi de către alţii. Pe de altă parte, unii pot să fie agresivi cu colegii şi necesită o monitorizare atentă a comportamentului. În acest caz, distragerea copilului şi implicarea lui în altă activitate, este cel mai bun mod de rezolvare a conflictelor. Abilitatea lor scăzută de a face faţă schimbărilor poate fi astfel folosită într-un mod pozitiv ajutându-i să iasă dintr-o potenţială situaţie dificilă. Ei vor fi atât de ocupaţi să îndeplinească noua activitate primită, încât uită de orice conflict pe care l-au început. Această tactică oferă posibilitatea de a preveni potenţialele probleme care pot să apară. 3. Profesorul trebuie să fie ferm şi să deţină controlul clasei, dar totodată să fie o persoană apropiată şi caldă. Copiii cu ADHD sunt, în general, foarte sentimentali şi iubitori. Ei răspund bine la laude şi la o atenţie individuală crescută. Laudele trebuie să fie dese, pe tot parcursul zilei, şi nu doar la sfârşitul zilei. Atitudinile negative din partea învăţătorului pot dăuna acestor copii deoarece ei au deja o stimă de sine scăzută. Acolo unde este posibil, este recomandat să se menţină acelaşi învăţător pe tot parcursul anului şcolar. Când învăţătorul oferă instrucţiuni este important să stabilească cu copilul un contact vizual. Dacă sarcinile de lucru sunt mai complexe, acestea trebuie împărţite în segmente mai mici şi rezolvate una după alta. 4. Clasele cu număr mic de elevi sunt indicate pentru aceşti copii, deoarece, distractibilitatea este mai mică, şi le oferă oportunităţi mai bune de a înnoda prietenii cu

268

269 . Copilul trebuie aşezat astfel încât să aibă lumină suficientă. stima lor de sine creşte şi permite sistemului nervos să se maturizeze. Acest lucru trebuie făcut în particular şi cu multă sensibilitate. aproape de învăţător.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare colegii şi cu învăţătorul. Grupurile sunt elemente distractoare pentru copilul cu ADHD. pe parcursul orei. cu atât este mai benefică. să se amâne sarcinile care necesită efort atenţional. învăţătorul trebuie să stabilească clar regulile clasei şi să le transmită copilului împreună cu consecinţele logice de pedeapsă sau de recompensă. pentru a reduce distractibilitatea. Copilul trebuie aşezat în bancă. Mulţi dintre copiii cu ADHD reuşesc să îndeplinească mai bine sarcinile manuale sau în scris. iar în timpul orei să fie păstrate în bancă sau în ghiozdan. Învăţătorul poate să stea în apropierea elevului cu ADHD când oferă indicaţii sau prezintă lecţia. Este indicat ca elevii să primească orarul zilnic. Tratamentul medicamentos face parte din viaţa de zi cu zi a multor copii cu ADHD. 5. mult potenţial şi multe de dăruit. ferit de elemente distractoare. Trebuie stabilită regula ca aceste obiecte să fie arătate colegilor numai în pauze. deoarece aceştia au multe talente ascunse. cu atât mai bine”. sau lângă un copil. Chiar din prima zi. Cu cât interacţiunea dintre elevi şi învăţător este mai mare. sau mai aproape de perete. Fereastra poate distrage copilul. iar temperatura din sala de clasă să fie confortabilă. să fie fixate dimineaţa. Învăţătorul trebuie să se asigure că şi-a luat copilul medicamentele. Aranjamentul elevilor în clasă se recomandă a fi făcut pe rânduri şi nu pe grupuri. Este important ca învăţătorul să se poată plimba prin întreaga clasă şi să aibă acces la toţi elevii. care este atent şi concentrat. decât cele orale. Copilul cu ADHD se concentrează mai bine dacă poate anticipa programul zilei. (Hensbi. pentru a fi monitorizat şi încurajat. 6. Mulţi elevi îşi aduc de acasă propriile obiecte care le distrag atenţia (jucării). Implicându-i în sarcini manuale. Copilul cu ADHD trebuie aşezat în bancă aproape de învăţător. 7. 2008) Copiilor cu ADHD li se potriveşte regula „cu cât mai puţine distrageri. Este important să învăţăm să lucrăm cu aceşti copii. departe de colegi gălăgioşi. Copiii cu ADHD se concentrează mai bine dacă sunt aşezaţi aproape de peretele clasei şi nu de fereastră. prin stimuli vizuali şi auditivi. Dacă elevul îşi pierde concentrarea spre sfârşitul zilei. Este indicat să fie aşezaţi în primele rânduri din clasă.

Învăţătorul poate. Acesta poate să scrie cuvintele cheie sau ideile principale pe tablă. creşte stima de sine a acestuia şi capacitatea de interrelaţionare cu colegii. (Preda. să ofere elevului o listă cu conceptele cheie. ori de câte ori este nevoie. Interacţiunea dintre copil şi învăţător este benefică. Aceşti elevi trebuie să fie încurajaţi să dezvolte imagini mintale ale conceptelor sau ale informaţiile care le-au fost prezentate. 2000) Între exigenţele primordiale ale acţiunilor educative pentru copiii cu ADHD studiile de specialitate consemnează necesitatea de a considera învăţarea ca un proces complex. să fie împărţite în segmente.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Ţinând cont de problemele de atenţie pe care aceşti copii le au. posibilitatea de a reveni la acţiunile concrete. În nacest mod. prezentările să conţină imagini şi sunet care să aibă legătură directă cu materialul ce trebuie învăţat. deci dacă elevii au motivaţie pentru învăţare. dându-i o sarcină specifică. Schimbările de tonalitate a vocii captează atenţia elevului la lecţia predată. Pe lângă implicarea în acţiune. Folosirea învăţării prin cooperare. Gherguţ. iar cele foarte lungi. este important să oferim copilului. înainte de începerea lecţiei propriu zise. Folosirea unui coleg ca meditator pentru copilul cu ADHD poate fi un pas spre succes. dacă se obaservă deficienţe în procesarea informaţiilor. implicarea copilului într-un grup de lucru. Aceasta necesită ca învăţătorul să se autoevalueze şi să fie el însuşi încântat şi interesat de ceea ce predă. dar construcţia imaginilor mintale şi interiorizarea operaţiilor concrete vor constitui un suport solid în elaborarea noţiunilor şi a raţionamentelor. De exemplu. de asemenea. pentru că aşa el va învăţa mai bine. dar materialul audio-vizual trebuie folosit cu atenţie pentru a păstra capacitatea de distragere a atenţiei la minim. Toţi profesorii eficienţi ştiu că succesul învăţării se obţine dacă li se captează elevilor interesul sau li se stârneşte curiozitatea. Lecţiile trebuie să fie interesante pentru copil. care presupune implicarea copilului şi experimentarea directă în situaţii diferite. 270 . 2005) La lecţii să se folosească material didactic. nu numai că se lucrează strict în zona dezvoltării proxime. sau cu cuvintele dificile şi explicarea acestora. Folosirea numelui copilului creşte încrederea acestuia şi facilitează comunicarea cu învăţătorul. Implicarea efectivă a elevului cu ADHD în timpul predării este bine venită. (Neamţu. în decursul orei. Este important ca învăţătorul să pregătească lecţiile cât mai atractiv prin includerea unor activităţi aplicative pentru a stimula atenţia copilului. Aceşti elevi trebuie solicitaţi să răspundă frecvent. Lecţiile să fie pe cât posibil concentrate. ei se plictisesc uşor.

înţelegerea greşită a unor norme sociale. În clasă aceşti copii gândesc cu voce tare. în aşa fel încât elevul să nu răspundă cu impulsivitate. Comportamental. Foarte des elevii cu ADHD au dificultăţi cu anumite tipuri de interacţiuni şi reguli de bază. cu bunăvoinţă. Pentru teste învăţătorul poate folosi fişe redactate la calculator. Golu. După ce instrucţiunile au fost date clasei. Această metodă va creşte nivelul de înţelegere a elevului şi va oferi posibilitatea de a verifica dacă a înţeles corect. Elevul să folosească creioane colorate. Aceşti copii fac anumite lucruri fără să se gândească la consecinţele acţiunii lor. Elevul cu ADHD va fi tentat să dorească a fi printre primii care termină o sarcină. ci să le lase timp de gândire. Învăţătorul poate înţelege acest stil de lucru şi-l poate ajuta.când rezolvă probleme. să se evite presiunea privind viteza şi corectitudinea cu care lucrează. pentru a nu încuraja răspunsul impulsiv. dar au dificultăţi cu internalizarea acestora. atunci când îi adresează o întrebare. Organizarea comportamentului ca întreg se prezintă sub forma unei ierarhii de feedback-uri şi feedbefore-uri intrinseci şi extrinseci. Numeroase cercetări evidenţiază faptul că elevii cu ADHD verbalizează des regulile de comportament. La şcoală elevii cu ADHD au tendinţa să acţioneze înainte să gândească. dificultăţi în a-şi aştepta rândul. deoarece copilul s-ar putea să nu înţeleagă scrisul de mână. a căror funcţionare este mediată de procesarea informaţiei despre corectitudinea acţiunilor şi a ordinilor şi despre rezultatele parţiale şi finale. Spun lucruri fără să se întrebe cum vor reacţiona ceilalţi. Mulţi clinicieni consideră că această ieşire de sub autocontrol (o săracă reglare şi inhibiţie comportamentală) este cea mai gravă problemă în ADHD şi nu abilitatea acestora de a fi atenţi. Trebuie oferite indicaţii clare şi simple. De aceea sunt indicate sarcini rezonabile. cu a le transpune în propriul comportament. pe care să le poată realiza şi pentru a reduce presiunea şi stresul. elevul trebuie rugat să parafrazeze ceea ce a spus învăţătorul. să nu solicite răspunsul în 15-20 de secunde. 2004). Elevul cu ADHD trebuie lăsat să lucreze în ritmul lui. Cu ajutorul învăţătorului şi al 271 .Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Combinarea indicaţiilor verbale cu demonstraţiile practice au rezultate deosebite la aceşti copii. De asemenea. exagerarea sau interpretarea unor remarci făcute de colegi ca ostile. acest lucru se traduce prin imposibilitatea acestuia de a înţelege cauza şi efectul. să-l ajute să facă trecerea de la limbajul oral la limbajul scris. Învăţătorul poate să-l înveţe cum să-şi ia notiţe la clasă.

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu colegilor. În loc să fie confruntat direct. ele trebuie stabilite împreună cu clasa de elevi. Unii elevi din clasele mici răspund foarte bine la un sistem de semne prestabilit împreună cu învăţătorul. Aceasta îi poate ajuta să înveţe să se liniştească înainte să vorbească. 2003) Elevii cu ADHD pot trece prin multe dificultăţi în zona socială în special cu colegii. Este bine ştiut că acel comportament care este ignorat tinde să dispară (dacă nu este un comportament antisocial). Rosenthal. cu relaţiile de prietenie. acesta poate oferi un semnal vizual sau verbal atunci când un comportament inadecvat începe să apară. stabilind obiective pe perioade de ore. Ei au tendinţa de a avea dificultăţi în alegerea normelor sociale. Învăţătorul trebuie să creeze un mediu securizant pentru copil. Astfel. Acest lucru face ca aşteptările să devină clare pentru elev şi astfel să evite interpretarea negativă sau criticismul. Pentru a îmbunătăţi comportamentul elevilor se pot oferi recompense şi pentru lucrurile bune şi comportamentele pozitive observate de alţi învăţători sau angajaţi ai şcolii. învăţătorul îl poate surprinde pe elevul cu ADHD lucrând atent şi concentrat la o sarcină primită. Comportamentele pozitive să fie recompensate şi învăţătorul să se concentreze mai ales pe aspectele pozitive. săptămâni sau luni. problemele care apar foarte des în comportamentul său pot fi identificate. bun băiat”! Mergând de la o bancă la alta. decât „bravo. învăţătorul poate prezenta alternativa care rămâne valabilă. Încurajarea răspunsului gândit. (Lougy. acţionează impulsiv. să înţeleagă că învăţătorul este lângă el ca să-l ajute. Învăţătorul trebuie să specifice clar comportamentul pentru care oferă recompensa: „îmi place foarte mult cum ai scris şi că ţi-ai făcut tema corect”. ca elevii să primească feed-back atunci când progresează sau ating obiectivele propuse. tratat cu respect. Aceste semnale reamintesc elevului să-şi corecteze comportamentul fără o confruntare directă care-i poate leza stima de sine. Şi el vrea să fie auzit. scade impulsivitatea. ascultându-l ce are de spus. Un prieten apropiat îl poate ajuta în a-şi îndeplini rolul de elev. elevii pot fi învăţaţi să se „oprească şi să gândească” înainte să vorbească. atunci când activităţile sau comportamentele lui sunt inadecvate. Regulile clasei trebuie să fie simple şi clare. iar ceilalţi copii vor înţelege că şi ei nu au permisiunea să-l certe. Recompensele pentru o sarcină bine făcută sau pentru un comportament pozitiv cresc şansele ca acesta să se repete. Astfel putem găsi soluţii ce se pot aplica înainte ca aceste probleme să apară. zile. nu au abilitatea de a vorbi elevat şi nu recunosc feed-back-ul pozitiv pe 272 . de la un elev la altul. La nivelul clasei trebuie implementat un sistem de management al comportamentului. Îl poate recompensa cu un zâmbet şi cu o vorbă bună: „Îmi place că lucrezi din greu”. Copilului trebuie să i se acorde atenţie. Nu trebuie certat în faţa colegilor.

Grupurile mici de joacă cuprinzând doi sau trei elevi îl pot ajuta să dezvolte mai multe abilităţi sociale efective. Dacă este necesar trebuie redus timpul de joacă efectiv la 10 minute.. Zonele şi perioadele de timp nestructurate şi fără supraveghere.. Un mod subtil pentru elevul cu ADHD de a învăţa abilităţile sociale este de a se ghida şi observa comportamentul colegilor în timpul jocului. Un grup mic de 3. activităţi sau proiecte împreună. la adresa http://www. Colegii care au abilităţi sociale bune şi care doresc.Hensby. BIBLIOGRAFIE: 1. ProEd. Ei au tendinţa de a se descurca bine în grupuri de învăţare prin cooperare. Pentru mulţi dintre elevii cu ADHD 30 de minute la locul de joacă depăşesc capacitatea lor de a menţine relaţii prieteneşti cu colegii.McConnell. pot fi o problemă.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare care-l primesc. sunt înconjuraţi de prieteni.. (2003) . deoarece aceştia au regulile clar definite.D.Practical Ideas that Really Work for Students with ADHD. (Zeigler. Astfel. 2.ADHD: A Survival Guide for Parents and Teachers. profesorii vor fi în măsură să îmbunătăţească atât performanţele academice cât şi comportamentul elevii cu ADHD.org. Învăţătorul îi poate însoţi pe elevi în locurile de joacă şi poate evidenţia comportamentul elevilor care iniţiază activităţi. Canada. Hope Press. sau de joacă. Prin încorporarea tehnicilor specifice din aceste trei domenii in instruirea zilnică a elevilor. cooperează la joc. profesorii vor crea un mediu propice de învăţare pentru toţi elevii. A. Uneori apare repetiţia patternurilor de comportament social inadecvat şi nu învaţă din experienţă. (2008) – How Schools Can Hel. Se va descurca mai bine dacă aşteptările sociale sunt identificate şi exersate înainte de activitatea propriu zisă. Higgins. Poate fi de ajutor ca învăţătorul să vorbească cu elevul său despre ce va face în timpul pauzei.. Austin. cum ar fi locurile de joacă sau petrecerile. trebuie uşurat contactul cu colegii. comportamentale şi de acomodare la cerintele scolare. până la 5 membri care rezolvă împreună o sarcină sau proiect....K. Accesat 25 ianuarie 2008. pot să-i vină în ajutor copilului cu ADHD. J. Texas. ce activităţi şi cu cine se va juca. Toronto. Acest parteneriat între copii poate îmbrăca forma unor studii împreună. Ei au tendinţa de a se juca mai bine cu copii mai mici sau mai mari decât ei. Chris. 2000) Cele trei componente principalele ale unei strategii de succes pentru educarea copiilor cu ADHD sunt: intervenţii le educaţionale..(2000) . G. C.. Ryser. Rosenthal. Dacă este necesar. îl încurajează să îşi organizeze ideile şi să-şi asume responsabilităţile constituind baza ideală de exersare a abilităţilor de relaţionare interpersonală. 3.Lougy. R. K.adders. 273 .

7. el are şanse să pună. 2 Ed.Teaching teens with ADD and ADHD: A quick reference guide for teachers and parents. Accesat19 dec. Inst. (2000) – Evaluarea în învăţământul preuniversitar. copilul întâlneşte agresivitate verbala sau fizică. dar cu căldură şi blândeţe. nu este forţat sau agresat să facă mereu voia adultului. Bethesda.ro.Vrăşmaş. Polirom. O imagine de sine pozitivă creează premisele transformării lui într-un adult echilibrat. Bucureşti.Zeigler D. Nu trebuie să se uite că un copil îşi imită părinţii. în joc aceste comportamente pozitive si să nu le dea bătaie de cap părinţilor săi. Dacă în familia sa. A. USA. Iaşi. părinţi. C. este iubit şi i se arată acest lucru prin îmbrăţişări. astfel umbrind defectele. (2007) .Vogler. (2000) .anidescoala. Ed.. R. A. Chris. fără probleme afective sau de relaţionare majore.Preda. fără a fi nevoie a le mai 274 .. nu ceea ce i se spune să facă. T. într-un fel sau altul. 5. bunici. Nicoleta Sinea Colegiul Naţional Pedagogic “Andrei Şaguna” Sibiu IMPACTUL VIOLENŢEI VERBALE ASUPRA COPILULUI Imaginea de sine a copilului depinde. şi întreprinde factic ceea ce vede că fac cei din jur. 8.. Fundaţiei Humanitas. cuvinte frumoase. Dacă cel mic este respectat ca persoană de sine stătătoare. în primul rând. Woodbine House. Gherguţ. la adresa: http://www. dezvoltându-le înclinaţii în acest scop. de persoanele adulte importante din viaţa lui... în Revista de psihopedagogie. (2000) – Psihopedagogie specială.. J. el o va pune în joc. Multiprint.Niţescu. fie ca auto-agresiune. de ceea ce îi spun aceştia copilului şi de modul cum se comportă ei cu copilul. Părinţii ar putea să îşi privească mai des copiii ajutându-i să îşi vadă fiecare calităţile. pe care îi ia ca model. nr. (1998) – Cadrele didactice itinerante/de sprijin în educaţia integrată în „Educaţia integrată a copiilor cu handicap. Ed. Polirom. Părinţii sunt cei care interactionează cel mai mult cu copilul mic si au un rol covârşitor în formarea si dezvoltarea armonioasă a identităţii şi personalităţii acestuia. la rândul său. 2007. Iaşi.Neamţu. 9. iar limitele i se impun. C. (2005) – Avantaje ale unui program de intervenţie educativă structurat pe secvenţe de învăţare. mângâieri. fie ca agresare a altora. la rândul său. 6.. Iaşi.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu 4.. Asociaţia RENINCO România”.Ce stim despre ADHD (deficit de atentie si hiperactivitate).

iar pofta de mâncare 1 Din practica psihoterapeutică 275 . supus. fugea de ei. s-a adaptat foarte greu la grădiniţă. faţă de copilul care apare drept slab. Oricum. cei mici se simt slabi în faţa adulţilor. implicit. întrucât au drepturi şi sunt diferiţi de părinţii lor. nu vezi că e mai mic? Dă-i puţin jucăria ta! Dar în acest moment în care cel mare observă atitudini egoiste din partea copilului ar trebui să se gândească de unde survine această atitudine. micuţul va deveni nemulţumit de el însuşi. care intră exclusiv sub incidenţa drepturilor copiilor. Ameninţările părinţilor la adresa copiilor lor. nu trebuie înlăturată. uitând să îşi manifeste în primul rând iubirea si aprecierea. Părinţii obişnuiesc foarte des să îşi numească propriul copil rău. dar tipologia aplicării sancţiunilor trebuie abordată în mod constructiv. ca îi vor lua jucăriile.. unde adultul care îl însoţeşte pe cel mic îl apostrofează cu întrebarea De ce eşti rău cu el. pentru că se gândea. Criticile se întipăresc profund în memoria afectivă a copilului. de multe ori repetate până la uzură. va resimţi o stare de gol interior.. astfel agresivitatea verbală luând forma ameninţărilor. Altfel ele se pot transforma în mari duşmani ai formării copiilor: criticile.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare explora şi reliefa. Se poate exemplifica un caz real 1 al unei fetiţe care era des ameninţată de părinţi: Dacă nu mănânci. De la această formă se trece la una agravantă de genul Dacă nu îi dai jucăria copilului mai mic ţi-o iau şi ţie! sau Dacă nu te porţi frumos cu el apoi . când îi vedea. Un exemplu mereu întâlnit este auzit în locurile de joacă. altfel cădem în extrema nesancţionării atunci când aceasta e necesară. neajutorat. Este important pentru ei să fie trataţi cu respect. ameninţările.!. pe care. Dacă părinţii sunt nemulţumiţi de copil şi îi spun frecvent acest lucru. ţipetele. Dar în mintea adultului nu izvorăsc prea des aceste reflecţii şi foarte uşor exclamă sintagma Eşti un rău! fără să se gândească la impactul avut asupra stimei de sine a copilului. asupra formării acestuia. nu vroia să interactioneze cu alţi copii. care face regulile. autoritar. le dăm toate jucăriile tale altor copii! Această ameninţare repetată a creat în mintea fetiţei de 4 ani o adevărată teamă de alţi copii. modelul oferit de adult şi formarea incluzivă a copilului în societatea specifică vârstei. pun în joc postura părintelui puternic. va crede despre el că este rău sau nedorit de părinţi şi va începe să se comporte într-un mod distructiv. Analiza greşelilor şi a efectelor acestora este benefică. A devenit izolată. Cei doi piloni răspunzători ai atitudinii susnotate sunt exemplul. fără a fi ameninţaţi dacă se abat de la regulile şi calea trasată de părinţi.

bazat pe încredere. au trecut prin anumite tensiuni. comportamentele nedorite se pot schimba în timp. să ceară ajutorul unui psiho-terapeut. de ce nu are voie sa facă anumite lucruri si care ar fi consecinţele dacă. coşmaruri. cu defectele şi calităţile proprii – blândeţea şi toleranţa părinţilor asigură cheia sănătăţii psihice şi echilibrul emoţional al micuţilor. Fiind preocupat de binele copilului.   când părinţii se simt rău din punct de vedere psihic. dacă trăieşte în siguranţă învaţă 276 . atât verbal. Un părinte conştiincios trebuie să se autoeduce pentru această meserie.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu bineînţeles că nu s-a îmbunătăţit. respect şi armonie. Sintetic. Ţipetele repetate. enurezis etc. îmbrăţişări. conflicte. le va face. cât şi nonverbal. În ceea ce priveşte modul de descărcare acesta poate fi variat. este mai bine să aştepte să fie calmi înainte să interacţioneze cu copilul. insomnii. se regăsesc în ideile menţionate de Dorothy Lavo Nolte potrivit cărora copii învaţă din ceea ce trăiesc. privind la cei din jur.). Dacă un copil trăieşte în laudă învaţă să aprecieze.   exprimarea sentimentelor pozitive faţă de copil. Iar părinţii se mirau de comportamentul ei şi o etichetau ca fiind nesociabilă. Adultul trebuie să conştientizeze ce impact au aceste agresivităţi verbale asupra copilului: cel mic nu este capabil să gestioneze această atitudine şi se încarcă cu ea. dar din orice unghi ar fi privit. zâmbete. prin mângâieri. toate cele redate mai sus. O altă formă a agresivităţii verbale este cea constituită din tonuri ridicate cunoscute ca ţipete. trebuie să încerce să-i creeze copilului în familie un mediu securizant. ferm şi cu blândeţe. tot efecte negative răspândeşte: copilul se poate descărca ţipând sau se poate interioriza. impunerea unor limite este un lucru bun. totuşi. asociate cu ameninţări şi jigniri pot duce la perturbări grave ale echilibrului emoţional al copiilor sau la probleme psihosomatice (probleme digestive. De aceea. dacă părinţii îi acordă răgaz micuţului şi au răbdare cu acesta. atitudinile recomandate pentru crearea unei identităţi de sine pozitive si sănătoase a copilului pot fi:  acceptarea copiilor aşa cum sunt. sau dacă problemele îi depăşesc sau îi copleşesc. dacă trăieşte în corectitudine învaţă dreptatea. întrucât copilul îşi doreşte să îşi mulţumească părinţii si să fie apreciat de aceştia. sunt demoralizaţi sau furioşi. în condiţiile în care copilului i se explică. poate face minuni şi îl ajută mult pe cel mic. la impactul negativ al societăţii actuale. Ţipetele pot avea efectul creării unui dezechilibru emoţional pentru copil.

Ce dialog.). să elaboreze contexte de comunicare. „P’’ „Cu doamna educatoare? „D. dacă un copil trăieşte în acceptare şi prietenie învaţă să descopere dragostea în lume. 277 .). să înveţe. de trebuinţele şi de dorinţa copilului spre nou. Având în grupa un asemenea copil educatoarea. puţin. după engleză iar ne jucam. sensibil dar şi puţin şantajist‘’. eu veneam de dimineaţă de la 630. dacă un copil trăieşte în aprobare învaţă să se autoaprecieze. ne-a povestit cu tristeţea caracteristică unui copil dornic să ştie. în cadrul activităţilor de convorbire.33 Sibiu ARTA DE A COMUNICA . în cadrul unei relatări a unei întâmplări. activităţi comune. etc. Profesor Lidia Stanca Institutor Maria Cheslerean Grădiniţa nr. Rolul cadrului didactic în stimularea comunicării Rolul învăţământului preşcolar este şi acela de a învăţa pe viitorul şcolar să întreţină un dialog pentru a găsi rezolvarea în diferite situaţii (joc.DE A ASCULTA 1. dacă-l cunoştea trebuia să ţină cont de ritmul de dezvoltare a copilului. doamna avea de scris la catedra. La grupa mica. T’’ „Nu singuri. dornic să fie în centrul atenţiei. ce atmosferă poate să creeze o profesoara care îşi petrece timpul mai mult la catedră ocupându-se cu probleme ”administrative’’ consemnare în documente etc. ne jucam. puţin. să-i ajute pe preşcolari să formuleze întrebări la subiect şi să-l ajute pe fiecare copil să evalueze gradul de exprimare orală al lui şi al colegilor din grupa (în joc. Ca să ajungă aici cadrul didactic trebuie să stăpâneasca arta comunicării ca să-l ajute pe copil sa reuşească. Subiectul „D. etc. Înainte cu puţin să vina masa făceam şi noi lecţii dar. „Până la engleză.T”. înainte de apariţia noului curriculum.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare să aibă încredere. la grupa mijlocie timpul afectat activităţilor comune este mai scurt decât la grupa mare. Vom relata un caz petrecut cu ceva timp în urmă. că timpul acordat activităţilor ’’ era prea puţin’’. Cum? Prin crearea unei atmosfere plăcute şi mai ales stimulative. venit recent în instituţie (de la altă grădiniţă).

meriţi. fără motiv. m-a bătut „S. 2.A. Ochiul format al cadrului didactic a văzut „scena” „P”: Ce s-a întâmplat „A” ai primit un pumn. copil  educatoare/ profesoară în ceea ce priveşte „arta ascultării”.” s-ar fi răzbunat pe subiectul „S. Unde era „S” Pauză. sunt supărat. cadrul didactic a dat copilului posibilitatea de-a înţelege.” „P”: „S” Tu de ce ai dat cu pumnul” „Ş”: El m-a lovit” Haideţi cu mine amândoi. Copiii au fost chemaţi într-un loc în clasă şi s-a discutat cu amândoi.A”: Doamna – strigă „A” cu lacrimi în ochi.C” Dacă doamna profesoară ar fi afirmat : „Aşa îţi trebuie. obligat să –şi petreacă timpul petrecut acasă doar în faţa televizorului Subiectul „O. Sa exemplificam printr-o întâmplare petrecută în sala de grupă în timpul activităţilor libere. ACUM VORBESC EU” sau preşcolarul să asculte selectiv. să punem puţină apă rece. Apelând la întrebări si ascultând răspunsurile. A comunica este una din cele mai profunde si mai importante aptitudini. stimulând dialogul. copil care nu a fost dorit. Sigur subiectul „O. SA FIE LINISTE. nici un răspuns .” „Dar mă doare tare.” După puţin timp profesoara a intervenit: „P”: „Poftim o minge „A” ca sa te joci cu ”Ş”. A da. „P”: „Cine a fugit? Cine s-a tamponat?” „O. ar fi procedat greşit.C” discuta cu un coleg. Hm. În grădiniţă punem accent pe „educaţia ascultării” care să-i facă pe preşcolari apţi să asculte cu „adevărat”.A.” „P”: „Te cred. nu uităm de formarea abilităţii de a asculta. Subiectul „S. de-as explica ce s-a întâmplat.C”. să înţeleagă interlocutorul.” „P”: Pe cine „A”? Nici un răspuns „P”: „Cine se joaca cu mingea cu „Ş ’’? Copiii au strigat: Noi Jocul a pornit şi după puţin timp „A. copil lipsit de afectivitatea mamei. „OA”: „Nu mă joc. Arta de a asculta Îi învăţăm pe copii să se familiarizeze cu scrisul.tu ai stat pe loc şi el te-a lovit?” „O. da. aşa a vrut el.” a intrat şi el in joc. Subiectul SC” era în perioada de „adaptare”. Autorii doi copii „OA” copil vioi.A. să accepte interlocutorul – copilul (în sensul de-al asculta) ca să poată pătrunde în miezul problemei. sau să „asculte” ignorând interlocutorul: „Da. de răbdare. care mult timp de la intrarea în grupă se purta foarte impulsiv. Accentuăm relaţia copil  copil. Precizez că nu în sensul “TACI. cadrele didactice au făcut un efort deosebit pentru socializarea copilului. cu cititul dar. iubit de toţi colegii din grupă şi SC” copil provenit dintr-o familie dezorganizată. Aşa da.”.”: Staţi că nu a fost aşa Eu am fugit şi m-am lovit de „Ş” „P” Aşa .” etc.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Sa revenim la calităţile cadrului didactic şi precizam că trebuie să dea dovada de tact pedagogic. Cel mai mare timp din viata îl petrecem comunicând. te-a lovit cu ceva. Empatie mecanisme de producere 278 . a.

Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Forma elevata a ascultării este ascultarea empatică. a interlocutorului. de tipul reacţiilor fiziologice. o atitudine aprobatoare a interlocutorului. intuim. care poate declanşa un „comportament empatic” După L. ca urmare a imitării unor gesturi ale modelului (mamă. nici condiţionată. cu sufletul. verbal. ci este un fenomen primar”. emisfera stângă care presupune un fel de a fi autentic. în jocul de rol. percepem semnificaţii. menţinându-şi intactă transpunerea atâta vreme cât se consideră neobservat. Ascultarea empatică înseamnă a asculta nu numai cu urechile. Kohlberg (1969) „empatia copilului nu trebuie nici învăţată. Apar fenomene necontrolate conştient ce atestă existenţa stării empatice. ea înseamnă o înţelegere profundă. stabilirea unor relaţii autentice de comunicare cu păpuşile). ce exprimă un potenţial psihofiziologic cu care este înzestrat individul şi. ascultam limbajul corporal. doctor – adulţi cu care preşcolarul intră în contact mai des) nu este deloc ceva simplu. Intra in activitate amândouă emisferele. simţim. în acest sens precizează că: „întreagă viaţă a copilului e grefată de empatie” Copilul imită gestica comportamentul adulţilor. ceea ce se dobândeşte prin socializare şi evoluţie ceea ce înseamnă organizarea fenomenului empatic. Ascultând in acest fel înţelegem sentimente. Dar dragostea suprema de la care deriva toate este dragostea de Dumnezeu. Subliniem ascultarea empatică nu înseamnă numai o acţiune. Avem în vedere şi precocitatea empatică a copiilor în atribuirea şi jucarea de roluri (jocurile copiilor ”de-a familia”. a doctorului. Kolberg. intuitivă. „de-a grădiniţa”. Un înţelept spunea: “Numai cu inima poţi vedea ce este drept pentru că esenţialul este ascuns în priviri”. cu ochii ci si cu inima. care reflexiv întră în acţiune. Cu alte cuvinte percepem. institutoare. deplină la nivelul intelectual şi afectiv al copilului. „de-a doctorul”. Ascultarea empatică presupune mult mai mult decât a înregistra. holistică. Asta poate deveni un argument pentru alternativa învăţării 279 . aceea care pătrunde „înăuntrul” cadrului de referinţă a interlocutorului (în câmpul lui energetic) şi pe care foarte puţini o practică. în comunicare interpersonală implicită Deci aceste premise psihologice conduc la ideea recunoaşterii unor predispoziţii proprii conduitei empatice. E vorba de antrenament special. a reflecta sau chiar a înţelege cuvintele rostite. Pornind de la o experienţă limitată. ANTOINE DE SAINT EXUPERY. daca ne gândim la faptul ca principalul “ingredient” al vieţii este dragostea. Sunt argumente în favoarea influenţei zestrei ereditare asupra empatiei. preşcolarul joacă cu convingere rolul institutoarei. a mamei. Emisfera dreapta este preponderent vizuala. Trecerea la un comportament emoţional prin empatie.

copil ni se pare lipsit de sens procesul de declanşare a comportamentelor empatice pe baza unui act imitativ. psiholog . amândoi greşim! (recunoaşterea forţei şi a slăbiciunilor) O fetiţă de 6 ani şi 3 luni: ”Şi eu şi „Daria” am răspuns corect” 4. simţire. ci o transpunere mintală în psihologia acestuia cu scopul de a-l înţelege şi de a-l ajuta. înţelegere al copilului.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu conduitei empatice. În cazul imitaţiei avea în vedere modelul perceput. nu denotă regresie de vârstă din partea cadrului didactic (şi a psihologului) şi nici alte forme de a imita comportamentul copilului. pe când în empatie există şi modelul perceput şi modelul evocat Multe din stările empatice nu sunt efectul imitaţiei motorii. Empatia ne apare ca un fenomen perfectibil care poate fi supus unor antrenamente dirijate şi în concepţia lui Adler şi N. Coborând la nivelul de gândire. Fără a exclude total aspectul imitativ din comportamentul empatic nu se acceptă suprapunerea sferelor. Problema nu este atât de importantă cum pare a fi! ( dispar disputele) 280 . Tu ai dreptate. efectul. Ce a urmat de aici a fost munca psihiatrului. experienţa personală se constituie ca o necesitate a unei astfel de conduite nuanţate. într-o situaţie specială. eu greşesc! (slăbiciune în propriul punct de vedere înţelegerea comportamentului celuilalt) 3. Nici un membru al familiei nu a încercat să-i explice fetiţei că există posibilitatea ca să mai fie şi alt copil cu costum foarte frumos.În 1976 fetiţă „Rodica” a spus mamei: ”Mămico numai rochiţa mea de Carnaval este cea mai frumoasă. în timp ce în empatie modelarea e persistentă şi apare în absenţa modelului. Amândoi avem dreptate. nu-l apreciem pe cel cu care nu suntem de acord) Este exemplul copilului „Gigel” în vârstă de 6 ani „Numai eu ştiu răspunsul tu nu-l ştii” cu toate că şi „Ionel” a dat un răspuns asemănător. În actul de comunicare interpersonală. cu precădere în relaţia institutor – preşcolar. El consideră că prin actul imitaţiei modelarea se realizează faţă de un comportament specific. starea ca atare nu este imitată (asta poţi s-o simţi da sau nu).Towne prin metoda pillow.) 2. În abordarea unei probleme pot apare patru situaţii: 1. Eu am dreptate. de ce şi „Alina” a luat premiu ca mine?”(Discuţia a început de acasă când fetiţa a fost convinsă că numai ea va lua premiu. tu greşeşti! (rămânem fixat pe propria noastră poziţie. Este o mare deziluzie şi totodată un mare pericol să credem că numai punctul nostru de vedere asupra realităţii este singura realitate .

cu blândeţe am oprit lacrimile. O întâmplare mi-a rămas în minte pe care am rezolvată. Subiectul ’’D. grăbit. în orice moment petrecut cu copiii. Era ora pentru somn. ce a investit copilul intr-o lucrare.N. nu a privit cu atenţie fetiţa. Pătrunzând în sufletul lor intri într-un domeniu sacru. Cu tact. Trebuie sa alimentam sufletul copilului să-l hrănim cu frumuseţe.Fetiţa la 2 ani a fost internată în spital. am înlăturat energia negativă cu care se încărcase . Profesoara s-a aflat în faţa unui copil trist. să se împrăştie. o înţelegere încât copilul să se simtă în siguranţă şi să se deschidă precum o floare încet. Ne-am pus vreodată întrebarea dacă ştim să evaluăm un copil. Tatăl a întârziat la serviciu. trecute Subiectul “Didi” intră în sala de grupă cu lacrimi in ochi. destul de credibilă şi simţind autoritatea nu severitatea cadrului didactic fetiţa s-a liniştit şi mai mult s-a trezit râzând. În felul acesta am lăsat loc în sufletul copilului pentru nou. să aflam cum înţeleg ei problemele care-i „frământă”. Cu cât educatoarea înţelege mai bine copiii din grupa cu atât îi va aprecia mai bine. avea febră mică dar până la amiază febra a crescut. profesoara dacă ascultă cu empatie şi discernământ poate simţi ce se întâmplă în adâncul sufletului copilului şi poate manifesta o acceptare. nici vorba. A bruscat fetiţa. în orice situaţie. Acum în sufletul copilului era o „luptă”: „Oare din nou mă lasă mama?!” 4. 281 .’’ a fost informată de mama că nu vine la amiază după ea. cu tact cu răbdare ca să „investim in fondul lor afectiv”. Va şti să-i respecte. cu armonie să-i dam pacea sufletească. cu suspine. Nu a reuşit din motive obiective. Cadrul didactic exemplu pentru preşcolar Cadrul didactic trebuie să cunoască atât particularităţile generale ale gupei cat şi particularităţile individuale. să eliberezi câmpul energetic. pentru frumuseţe. să le dam posibilitatea să trăiască frumos. cu lacrimi. armonios. Ce se întâmplase de fapt. te încarci cu energie negativă fie cu energie pozitivă. atât în transmiterea de cunoştinţe cât şi activitatea de ascultare. De ce nu s-a trezit fetiţa. cu ordine. Am analizat. Concluzii In meseria noastră este foarte bine. încet (sufletul să si-l deschidă) până se atinge miezul delicat al problemei. Dilema profesoarei era să împace şi copilul şi restul grupei. Acea energie negativă trebuie să ştii să o faci sa dispară. Tatăl supărat. după un dialog în şoaptă.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare 3. după motivaţie întemeiată. produsele muncii lui. foarte important să discutăm. încărcaţi pozitiv. Dialog. Numai după multe argumente. Am aflat ce a păţit.

feedback. nr. Kuzma. va lăsa o amintire frumoasa in sufletul lui despre anii petrecuţi în grădiniţă. Prof. curiozitate. Bucureşti. disonanţa cognitivă 282 . credinţă.. dragoste şi voie buna.. toleranţă. spirit părintesc. sa le descopere. Abric J. gestionarea conflictelor. P. Psihologia socială. sa depăşească cu mult „cerinţele unei simple prezente fizice” în timpul orelor petrecute cu copiii. empatie. Cuvinte cheie: comunicare eficienta.. Kuzma Kay.-Cl. 2002.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Multe cadre didactice reuşesc să înţeleagă copiii. sa le asculte. 2003. Iaşi. conformismului va modela copilul. să si le apropie. gr. cunoaştere. să le „hrănească psihologic’’. Cadrul didactic va avea curaj să pornească de la început cu o alta grupa de copii. 33 Sibiu COMUNICARE ŞI CONFLICT Rezumat: Lucrarea doreşte sa evidenţieze rolul cadrului didactic în conturarea unor modele de exprimare a trebuinţelor. în activitatea cu preşcolarii. BIBLIOGRAFIE 1. care lucrează cu copiii. 4. sa ofere „oxigen psihologic”. pentru evitarea. Malim. va fi pregătită pentru noile „flori”. dublat de condiţia păstrării unei distanţe apte să poată cuprinde întreaga problematică a colectivului de copii cu care şi desfăşoară activitatea. fricii. I Lidia Stanca Grădiniţa cu P. Ascultarea de bunăvoie. să le deschidă. Editura Polirom. Editura Viaţa şi sănătatea. Psihologia comunicării: teorii şi metode. Numai o profesoară / institutoare care dă dovadă de inteligentă. Editura Viaţă şi sănăstate. T. conflict. Bucureşti. 2008. 3. apatiei. 2. să le modeleze. did. vizează un anumit model de identificare psihologică cu copilul. creativitate. Editura tehnică. Capacitatea empatică a unui cadru didactic. sa creeze un climat afectiv. 2007. care luptă împotriva negativismului. Înţelege-ţi copilul. K.

El se prezintă sub forme diferite: aprobare. fiind sursă şi receptor. Ca schimb de mesaje . comunicarea. Omul. întrebări suplimentare sau chiar tăcerea. care “te invită” “a pune în comun”. Funcţiile de emitere recepţie se inversează după cum au constatat Shannon şi Weaver (1949). lacunară. A comunica înseamnă “a fi împreună cu”. linii) şi îi transmite prin canale adecvate către destinatar care primeşte. în semnale (imagini. îl transpune în seturi de simboluri. datorită interactivităţii atinge indici calitativi Pentru a se face înţeles. Feedback-ul încheie episodul comunicării. informaţii. a împărtăşi şi a realiza o comuniune de simţire de acţiune.Gândeşte-te la efectul pe care cuvintele şi afirmaţiile tale le pot avea asupra altor oameni” BONNI ARNOLD THOMASON 1. “a transmite” “a asocia”. forme. emitentul codifică mesajul.Delimitări conceptuale .Toleranţă – Relaţionare – Comunicare “Gândeşte înainte de a vorbi: Orice contact indiferent dacă e pozitiv ori negativ. După Jean-Claude Abric (2002) comunicarea înseamnă “ansamblul proceselor prin care sec efectuează schimbul de informaţii şi semnificaţii între persoane aflate într-o situaţie socială dată” Comunicarea este un proces de relaţie ce presupune un schimb sau transfer de mesaje între emiţător şi receptor. irelevantă. şi răspunde într-un anumit fel. va avea un efect profund asupra unui individ…. deformată. Calitatea actului de comunicare depinde de modul cum sunt prestate cele două roluri. decodifică. opinii. între doi interlocutori. cuvinte. 283 .fundamente psihologice Termenul de comunicare derivă din latinescul communicare. Pe canale pot apare zgomote –distorsiuni – şi din acest motiv informaţia poate fi inaccesibilă. culori. structură informaţională emite şi recepţionează.idei.

conştientizarea propriei valori. 4. 3. de necesitatea de identitate . către este sensul. nevoia de alterietate . A comunica presupune a înţelege mesajele 6. 10. mai mult să transmită informaţii. remarcat . cu divinitatea.pentru a fi apreciat. 7. Decalogul comunicării: 1. cu natura. recunoscut. Omul în vulnerabilitatea lui nu pate trăi fără comunicare existenţa lui depinde de satisfacerea trebuinţelor şi de informare. Este programat biologic şi psihic să fie sursă de informaţie şi receptor. 8. Prin dezvoltarea abilităţilor de comunicare şi relaţionare putem preveni stările conflictuale. 5. Comunicarea umană este o relaţie de schimb multidirecţionată: cu semenii. toate instituţiile şi aparatul educativ. Conflictul e posibil să apară oriunde două sau mai multe persoane interacţionează pentru a-şi satisface nevoi şi interese personale şi/sau de grup. A comunica presupune a accepta conflictele. 2. suportul şi raţiunea existenţei. Fundamentul psihologic al comunicării e dat de nevoia de informare.cunoaşterea şi colaborarea cu alţii. A comunica presupune conştientizarea nevoilor celuilalt. Nu poţi să nu comunici. etc. A comunica presupune a înţelege procesualitatea unei relaţii. A comunica presupune a cunoaştere de sine şi stimă de sine. A comunica presupune a şti să asculţi. nevoia de comunicare. A comunica presupune a şti să îţi exprimi sentimentele. Omul fiinţă informaţională. 9. 284 . de nevoia de afirmare . A comunica presupune a da feed-back-uri. A comunica presupune asumarea rezolvării conflictelor. comunicantă şi relaţională nu poate trăi în afara comunicării. nevoia de interrelaţionare – schimbul de mesaje.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Schema modelului comunicării ca transmitere de informaţii Comunicarea este omniprezentă invadând toate locurile în care viaţa se organizează.

Individul are două posibilităţi pentru reducerea disonanţei cognitive şi restabilirea echilibrului: să modifice valorile. să caute „informaţie” mai amplă despre ceea ce a provocat discordanţa. conflictul intergrupal. interne – conflicte cu tine însuţi. Există două tipuri de conflicte după locul controlului: 1. Conflictul interpersonal: înseamnă opoziţie între comportamentele. atitudinile şi comportamentele. Conflictul intragrup determinat de natura sarcinii. o nepotrivire între valori şi credinţe şi comportamente pe de altă parte apare disonanţa cognitivă. externe – conflicte cu ceilalţi. obiectivele. valorile. „preferinţele muzicale”. 1. cu efecte dăunătoare asupra interacţiunii sociale. sau relaţiile emoţionale. o luptă între indivizi. ca să evite evaluarea în „alb-negru” ceea ce duce la reacţie extremistă. conflict între două tendinţe de atracţie: dintre două activităţi atractive pe care .. starea 285 2. Conflictul reprezintă o opoziţie deschisă. a doi sau mai mulţi indivizi. conflictul interpersonal. interpersonale care se stabilesc între membrii grupului. conflictul intragrupal. Importantă este cooperarea nu cramponarea pe o anumită poziţie. „băieţii de băieţi”. sau grupuri cu interese divergente sau incompatibile. 3. conflictul intrapersonal care are trei tipuri o alegi la sfârşit de săptămână? 2. Atunci când există pe o parte. riscând să se supere pe tine mama care având multă treabă nu poate să-i ofere ajutorul. fizică armată şi grade mai slabe de intoleranţă la celălalt. conflict între două tendinţe una de atracţie şi una de respingere: să-ţi ajuţi fratele mai mic la lecţii chiar dacă nu mai ai timp să joci fotbal sau să-l refuzi. conflict între două tendinţe de respingere: eşti pus să alegi între două variante care au câte un neajuns.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Termenul de conflict include violenţă verbală. Conflictul intergrupal cel mai greu de soluţionat datorită criteriului după care suntconstituite grupurile: criterii etnice. lipsită de nuanţe.

Explorarea alternativelor este o modalitate de comunicare adecvată în relaţia adult (cadru didactic. cu toleranţa Dacă conflictul este negat sau soluţionat de tipul câştigător . părinte) cu copiii. mai ales că nu a existat exprimarea nevoi copilului. Comunicarea eficientă nu presupune negarea. 2. Modalităţi de dezvoltare a explorării alternativelor: 286 . .apariţia de dificultăţi în luarea deciziilor.(cadru didactic . reprimarea camuflarea conflictului. între idei.diminuarea sistemului de încredere în forţele proprii.Rolul comunicării în managementul conflictelor dintre adult.scăderea gradului de implicare în activitate. Prin astfel de mesaj părintele are tendinţa e a controla copilul prin oferirea de sfaturi ceea ce dezvoltă reacţii adverse. Reacţiile defensive sunt foarte frecvente în procesul de comunicare.învins favorizează efecte negative: . Mulţi dintre noi am auzit sau am fost martori la expresii utilizate de părinţi de tipul: „Numai eu ştiu ce este mai bine pentru tine. opinii. S-a constatat că mesajele care atacă persoana provoacă reacţii defensive. situaţia şcolară etc. Comunicarea orientată spre problemă ajută interlocutorul să identifice alternativele problemei sale fără a-i impune soluţia. care nu trebuie confundată cu oferirea de soluţii. În aceste grupuri predomină concurenţa neloială. fiecare grup îşi urmăreşte propriile interese şi ce este mai grav nu este deschis la dialog. .părinte) şi copil Abilitatea ce a comunica înseamnă şi abilitatea de rezolvare a conflictelor verbale Comunicarea eficientă înseamnă să accepţi că există diferenţe individuale. ignorarea lui ci găsirea unui compromis combinând autoritatea cu cooperarea. între poziţii sociale. Dacă copilul doreşte o îngheţată când este foarte cald afară nu este mai bine să-i permiţi copilului să-şi prezinte motivele pentru care doreşte îngheţata şi apoi să-i arăţi consecinţele negative şi să-l ajuţi să găsească alternative poate soluţia (când copilul este mic 3-4 ani poate este bine să-i prezinţi o soluţie).Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu materială a părinţilor. aşa că trebuie să mă asculţi ca să-ţi meargă bine” Suntem în faţa controlului adultului asupra copilului. între apartenenţa religioasă etc. comportamente opresive. atitudini rigide.

Rolul cadrului didactic este foarte important P: „Observ că eşti supărat” Gigel ridică ochii spre profesoara. Explicaţia privind copilul în ochi pe un 287 cu copilul pentru evitarea .discutarea cu copilul a posibilelor rezultate.apelarea la brainstorming pentru alternatve . mult mai adesea decât explicaţia: ”Ştiu că-ţi place bila. mai ales că subiectului nostru îi place să deseneze. Reguli de comunicare şi interacţiune a adultului conflictului Fiecare copil are dreptul să fie ascultat Fiecare opinie trebuie ascultată Nici un copil nu trebuie etichetat Nici un copil să nu fie ridiculizat Nici un copil să nu fie criticat. .stimularea asistarea copilului în alegerea variantei soluţiei optime. prin descrierea a ceea ce doreşte să facă Sà există consecvenţă în cerinţele adultului. astfel cadrul didactic este văzut ca membru al „taberei” adverse.explimarea clară a deciziei Prin exemplul următor încercăm să exemplificăm explorarea alternativelor. Copiii au fost condiţionaţi de timp. pentru a ajuta copilul să înveţe consecvenţa în propriul comportament În timpul activităţii preşcolarul „Mihai” este surprins că se joacă cu o bilă. Preşcolarul „Gigel” este supărat că lucrarea lui nu a fost premiată la „concursul” iniţiat de copii la nivelul grupei. .. P: ”Care crezi tu că este motivul pentru care lucrarea ta nu a luat premiul” G: „Nu am terminat desenul” P: „Ce poţi să faci pe viitor când o să participi la alt concurs?” G: „Eu pot să desenez frumos. sau să desenez mai puţine elemente” P: „Ce crezi că se întâmplă dacă desenezi mai puţine elemente?” G: „Eu desenez mai puţini copii pe care-i desenez frumos şi atunci o să o să iau premiu”.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare . şi înclină capul în semn că „DA” Dialogul continuă. dezavantaje ale alegerii uneia dintre soluţii. dar acum poţi învăţa ceva care te va ajuta să rezolvi mai repede problema de matematică” Analizând situaţia primul comentariu ”sentinţa” nu ia în calcul sentimentele copilului.ascultarea reflectivă care contribuie la înţelegerea şi clarificarea sentimentului copilului. nevoi într-un limbaj adecvat: prin cuvinte. Din partea cadrului didactic apare sentinţa: „Nu ai voie să te joci cu bila în timpul orei” care conduce la conflict. dar trebuie să mă grăbesc. avantaje. . Copilul stimulat să exprime emoţii.

să acţioneze în prezenţa cadrului didactic.” Să apeleze la umor pentru a detensiona sau a preveni o situaţie. Dacă profesoara şi copilul pot să râdă împreună de o situaţie care s-ar putea să se complice. valorilor părţilor implicate în conflict. Poate o cunoaşte.. ca să poată recepţiona în cele mai bune condiţii mesajul educatorului. la cunoaşterea intereselor trebuinţelor acestuia. poate e bolnav poate. diferenţele pe linia introversiune . În relaţia de comunicare cadrul didactic să favorizeze posibilitatea copilului de a coopera cu el. S-a constatat că absenţa comunicării poate generează conflicte. înţelegerea conflictelor interne sau prejudecăţilor este monoton nu-i trezeşte 288 .şi păstreze cumpătul. să nu se simtă ameninţat.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu ton care combinà autoritatea cu cooperarea aşează cadrul didactic de aceeaşi parte cu copilul prin faptul că manifeşti înţelegere faţă de sentimentele lui şi-l determini pe el să înţeleagă realitatea situaţiei Reguli „de aur” pentru cadrul didactic în prevenirea conflictului Să . Dacă profesorul este în pericol să nu se poată stăpâni cel mai bine este să „evadeze’ să respire adânc pentru a reflecta adânc la situaţia respectivă . Modalităţi de implicare a copiilor pentru gestionarea conflictelor Este important ca preşcolarii/elevii să fie implicaţi în „gestionarea conflictelor” prin antrenarea în comunicare pentru : analiza situaţiei conflictuale . atunci cadrul didactic va fi capabil să creeze o atmosferă propice pentru discutarea neajunsurilor. poate tonul interes.extraversiune sunt determinante în comunicare. Rolul educatorului în relaţia de comunicare este acela de a da de înţeles copilului că este necesară prezenţa lui ca persoană ca partener de dialog. scopurilor. să fie lăsat să pună întrebări la care să primească răspuns.. Încărcătura afectivă pozitivă a relaţiei profesor – preşcolar/elev reprezintă premisa pentru o bună comunicare. analiza trebuinţelor. duce la absenţa ascultarea reală a interlocutorului. ca să ia decizia potrivită Să înţeleagă comportamentul copilului „Oare de ce se uită pe geam în loc să asculte povestea.

Această metodă presupune acceptarea situaţiei. conflictul are un potenţial pozitiv . Băban. BIBLIOGRAFIE: 1. creşte capacitatea de adaptare la realitate dezvoltă creativitatea responsabilizează copilul şi-l determină să se confrunte cu probleme. Editura tehnică. Psihologia dezvoltării. În rezolvarea conflictului rolul preponderent revine comunicării. care exclude critica. a soluţiilor.. Editura Polirom. creşte motivaţia pentru schimbare. gestionarea lui este necesar dezvoltării maturizării . Conflictul este o permanenţă a vieţii sociale Modalitate de soluţionat conflictul care este cea mai dificilă. Psihologia comunicării: teorii şi metode. 2002. creşte gradul de toleranţă faţă de interesele şi nevoi ale celuilalt. utilizarea mesajelor EU. 2000. cu trecerea timpului. dar mai puţin frustrantă . focalizarea spre soluţii menite să satisfacă interesele tuturor copiilor („victorievictorie”) mijlocul esenţial de rezolvare a conflictelor este comunicarea autentică . Iaşi. A. dar trebuie să existe deschidere din partea ambelor părţi pentru a-l descoperii Conflictul nu se rezolvă de la sine. Bucureşti. contribuie la dezvoltarea capacităţi de a gestiona conflictele. Concluzii Numeroase conflicte au potenţial pozitiv.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Intervenţia pedagogică pentru dezvoltarea la preşcolari/ elevi a competenţei de a gestiona eficient conflictul. 2. Birch A. Cluj. îmbunătăţeşte posibilitatea de identificare a problemelor. care omit mesajul care indică responsabilitatea pentru schimbare Soluţionarea conflictului prin metoda „victorie victorie” implică ascultarea activă... 2001. Editura Ardealul.-Cl. de a găsi soluţii are în vedere următoarele aspecte:       conflictul. 3. 3. pentru părţile aflate în conflict este „victorie-victorie”. Consiliere educaţională. ameliorarea atitudinii faţă de sine şi faţă de celălalt. rezolvarea conflictelor solicită competenţe speciale care se învaţă. 289 . mesajele pe ton nervos. care învinovăţesc copilul. Abric J.

Editura Psihomedia. Editura Psihomedia. Bucureşti. şi mai cu seamă intrinsece. de o întărire derectă.. 2003. T. 5. Aceasta explică de ce elevii investesc prea multă energie în lupta pentru note bune. găsirea în mod independent a soluţiei în rezolvarea problemelor etc. lucrarea de faţă îşi propune să releve unele aspecte psihopedagogice privitoare la condiţiile necesare creării unei motivaţii potrivite procesului de asimilare a cunoştinţelor. de evitare a disonanţei cognitive. legată de obţinerea unei note bune. Editura Viaţa şi sănătatea. E. Sibiu.. Editura Miron. Bârsan-Grama B.. 7. 13 Sibiu MODALITĂŢI DE OPTIMIZARE A MOTIVAŢIEI LA ŞCOLARUL MIC În procesul de învăţare şcolară crearea şi asigurarea unei motivaţii eficiente este o necesitate obiectivă. Dinamica comunicării. o abordare psihologică. Consilierea în şcoală. Editura tehnică. 2004. Kuzma. mai ales în acele etape ale activităţii de învăţare care nu sunt legate de un control imediat. Sibiu. Înţelege-ţi copilul. 2001. Malim. asigurând astfel o relaţie optimă între asimilare şi motivaţia sa. 2007. susţine şi orientează comportamentul elevului în această activitate. 290 . Golu F. Bucureşti. activându-i toate resursele psihice interne în vederea obţinerii unui randament superior. Dinamica dezvoltării personale la vârsta preşcolară. satisfacţie care nu rezultă din însăşi plăcerea activităţii de învăţare (dorinţa de a afla mai mult şi mai complet. a laudei şi recompensei şi nu intrinsecă. Lipsa de concordanţă dintre existenţa activităţii de învăţare şcolară şi a motivaţiei eficiente.2004. 8. nevoia de claritate. Motivaţia existentă la mulţi dintre elevi nu este întotdeauna adecvată asimilării cunoştinţelor şi formării deprinderilor. Motivaţia pentru procesul de învăţare constituie un ansamblu de mobiluri care declanşează. Bucureşti. constituie deci sursa participării scăzute a elevilor la asimilarea cunoştinţelor. Cocoradă. fiind cu preponderenţă extrinsecă. Psihologia socială. Înv.). motivaţie care are tocmai menirea de a intensifica participarea elevului la acest proces. Cătălina Ioana Stancu Şcoala cu clasele I-VIII Nr. 6. Pornind de la toate acestea... K.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu 4.

Motivaţia întregii activităţi umane o constituie totalitatea motivelor care în calitatea lor de condiţii interne ale personalităţii determină. că „deosebirile care e manifestă între indivizi în privinţa capacităţii de învăţare derivă nu atât datorită minţii mai înzestrate. ce-l determină pe individ să vrea să înveţe ceva”. Unii autori au definit motivaţia ca o „cauză internă” a comportamentului. Factorul afectiv. aceasta dând naştere unei motivaţii care va face ca activitatea de învăţare să devină mai eficientă. Elevii vor reuşi să înveţe ca urmare a satisfacţiei asigurate de însăşi activitatea de învăţare. orientează şi potenţează intensitatea efortului în învăţare. dispozitivul energetic şi multitudinea de sensuri care explică „de ce” învaţă sau nu învaţă un anumit elev. Succesul realizat la rândul lui. În lucrarea de faţă am vrut să pun în evidenţă existenţa posibilităţii creării unei situaţii caracteristice activităţii de învăţare care să vizeze mobilizarea şi amplificarea motivelor interioare. Pentru ca o activitate să se desfăşoare normal şi eficient este necesar să existe o stimulare şi susţinere energetică în vederea realizării scopului. o forţă motrică a întregii sale dezvoltări psihice şi umane. O modalitate de stimulare a succesului în activitatea de învăţare poate fi asigurată prin activizarea factorilor motivaţionali nespecifici. ci sistemului care le activează”. M. trebuinţa de autorealizare etc. precum şi transformarea unor motive extrinseci în motive intrinseci. Importanţa motivaţiei în învăţare se datorează şi faptului că ea reprezintă cauza acestei activităţi. Factorii motivaţionali (impulsul curiozităţii. Ea este una din condiţiile esenţiale. Interacţiunea nenumăraţilor factori externi şi interni poate genera atitudinea preferenţială a elevului faţă de anumite obiecte de învăţământ. inclusiv cel atitudinal.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Rolul deosebit de important al motivaţiei în învăţare a fost subliniat de mulţi psihologi şi pedagogi. Ne arată „pentru ce se desfăşoară o oarecare activitate într-un anumit fel şi nu în altul.) pot fi declanşaţi numai în situaţii adecvate care oferă posibilitatea satisfacerii lor.E. uşurează formarea unor comportamente adaptate etc. Cunoaşterea şi afectivitatea sunt strâns legate. trebuinţa de performanţă. dar şi cea ma i complexă care asigură dobândirea de noi cunoştinţe. Hebron afirmă. va crea o satisfacţie. Motivaţia constituie totodată variabila intermediabilă cu ponderea cea 291 . Motivaţia este o pârghie importantă în procesul autoreglării individului. determinarea unor tensiuni corespunzătoare angajării elevului în această activitate. în special. de apropiere sau de evitare şi respingere a unor obiecte). în acest sens. Este vorba de acei stimuli care din interior îl determină pe individ să întreprindă o serie de acţiuni (de căutare. constituie principala forţă motrică a activităţii de cunoaştere ăn general şi a activităţii şcolare.

Motivaţia devine astfel „un mobil al altor mobiluri” influenţând puternic participarea activă a elevului la învăţătură. mecanismele de reglaj şi cele de filtraj. adeseori cu interese ce capătă un contur tot mai pronunţat. Printre aceste mobiluri activizate cu ajutorul motivaţiei se poate aminti: atenţia. implicând totodată şi satisfacţii în activitatea de învăţare. 292 .Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu mai mare care se interpune între sarcină şi realizarea ei. prin urmare. să reziste la activităţi plăcute. de motivaţie etc. Astfel. îl interesează. laude) şi de a fi pe placul învăţătoarei şi a părinţilor îl menţin într-o stare activă. Succesul are rezonanţe psihologice importante. Aici intervine şi fenomenul de frustraţie. Eşecurile şi succesele repetate pot determina adevărate cotituri pentru învăţare. elevul tinde să perceapă sau să cunoască ceea ce îl recompensează. interesul pentru competiţie. învăţarea devine mai intensă. cât şi cunoaşterea rezultatelor. Berlett este de părere că vederea rezultatelor crează o energie şi autocompetiţie. de desene. iar activitatea este recompensată. Astfel. determinând satisfacţie. optimism. constituie o întărire optimă în procesul de învăţare a elevului care intensifică şi susţine efortul de învăţare. odată cu producerea satisfacţiilor complexe rezultate din activităţile creatoare de alcătuire de poveşti. atitudinile. factor de regres. o serie de factori interni şi externi produc influenţe pozitive asupra copilului ce îl fac să reziste la efort. comunicarea rezultatelor devine factor de progres. într-o trăire emoţională plăcută. elevul îşi caută întăritorul pozitiv al activităţii de învăţare acesta fiind concretizat într-o performanţă ridicată şi. Curiozitatea este mai mare la acxeastă vârstă şi ea stă la baza formării unor trebuinţe de cunoaştere. Succesul poate fi influenţat şi de dificultăţile de adaptare. În această ipostază de variabilă intermediară. iar împiedicarea cunoaşterii acestora. şi o expansiune a sinelui. conform înclinaţiilor sale. de capacităţile de care dispune elevul. de perfecţionare a scrisului ce devin foarte active spre finalul perioadei. Dorinţa de a cunoaşte cât mai mult. Astfel poate fi explicat faptul că în situaţiile care permit alternative în interpretare. Trăirea succesului are rezonanţe psihologice profunde. plăcerea de a primi recompense (note bune. După intrarea în şcoală. Experimental s-a demonstrat cu cât motivaţia e mai puternică. încredere. siguranţă. motivaţia dispune şi de o funcţie specială de mobilizare a tuturor fenomenelor psihice implicate în procesul de asimilare al cunoştinţelor. stimulează obţinerea unei performanţe ridicate. el îl face pe copil să conştientizeze strategiile utilizate. cum este jocul şi să se mobilizeze pentru cele dificile de cunoaştere.

învăţarea devenind.Bucureşti. ALEXANDRU. trebuie respectate următoarele reguli: variate. U. Bucureşti. VRABIE.. M. b. V. NICOLA. „Atitudinea elevului faţă de aprecierea şcolară”. 1974 subiectul trebuie să exprime verbal ceea ce speră să facă. „Psihologia vârstelor”. Necesitatea creării acestora se explică prin faptul că asimilarea cunoştinţelor solicită din partea elevilor o cheltuială mare de energie.D. ŞCHIOPU. NEGOIESCU. el trebuie să fi executat deja sarcina. LAZĂR.P. Experimentul natural pentru determinarea nivelului de aspiraţie Pentru determinarea nivelului de aspiraţie al subiecţilor cuprinşi în cercetare.D. situaţia de joc.P.D... M.D. Bucureşti. „Stimularea creativităţii elevilor în procesul de învăţământ”. situaţia de competiţie.. în zilele noastre. 1981 3. „Situaţii motivaţionale favorabile învăţării de tip şcolar”. E. E. Marin. E. Bucureşti. Bucureşti. E. 1975 4. GR. ONOFREI. „Procedee de activizare a elevilor”. BIBLIOGRAFIE: 1.D. aproape o „profesie” constituind pentru elevi o activitate independentă şi grea.. Bucureşti.. E. AL.P. D. situaţia de control.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Metode folosite pentru cunoaşterea motivaţiei a.P. stimularea prin laudă şi încurajare. 1981 5.. A.D. SURDU. 1975 2. GĂVĂNEA. să fie posibilă o ameliorare a performanţei. ROCO. VERZA. DRĂGULEŢ. 1975 6. AL.P. „Cunoaşterea prin descoperire în învăţământ”. GÂRBOVEANU. Situaţii experimentale pentru cunoaşterea şi formarea motivaţiei pentru învăţare Activitatea de învăţare este necesară crearea unor situaţii generatoare de motive 293 . E.. E.P.

asistent universitar. din cauza unei limitări fizice. dar”. să lucreze şi să se bucure de o viaţă sănătoasă. Lia Bologa Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic. după criterii medicale (anatomice. înclinaţie. 294 . de către instituţiile implicate în procesul educaţional şi de supraveghere a acestora. Indiferent de natura disabilităţii (genetică sau dobândită). Caută. Este deosebit de important ca anumite înclinaţii. conform datelor OMS [3]. desigur. cu suport. şi anume: capacitate. ce profesii i s-ar potrivi mai bine. toleranţă şi risc [1]. majoritatea persoanelor aflate în această situaţie pot să se joace. medic primar medicina muncii. Orientarea profesională. înseamnă a orienta un individ către o anumită profesie sau grup de profesiuni. psiholog. lector universitar. Are ca punct de plecare individul. fiind o problemă serioasă de sănătate publică [2]. mentale sau senzoriale. psihologice şi criterii de competenţă profesională. pentru un anumit individ. să înveţe. aplicaţie. a unei acţiuni. talente. Orientarea spre o anumită şcoală profesională. Statisticile americane arată că una din 5 persoane are o disabilitate (aproximativ 50 milioane de adulţi în SUA). fiziologice. Potrivit DEX. stare de sănătate). ROLUL ORIENTĂRII ŞCOLAR-PROFESIONALE ÎN INTEGRAREA TINERILOR CU DISABILITĂŢI Disabilitatea reprezintă incapacitatea unui individ de a îndeplini cu succes o sarcină. Universitatea „Lucian Blaga” Sibiu. cu tendinţa de creştere. în vederea unei orientări şcolar-profesionale optime. În orientarea şcolar-profesională a tinerilor cu disabilităţi medicul trebuie să ţină cont de 3 aspecte importante.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Mihaela Stoia Direcţia de Sănătate Publică Sibiu. Acest proces are un caracter multidisciplinar şi presupune un efort concertat din partea specialiştilor. Aproximativ 10% din populaţia globului este afectată (650 milioane). în general. abilităţi să fie depistate precoce la copiii cu disabilităţi. reprezentând cea mai mare minoritate. aptitudinea înseamnă „însuşirea psihică individuală care condiţionează îndeplinirea în bune condiţii a unei munci.

elevilor cu handicap fizic. În continuare prezentăm câteva aspecte legislative relaţionate la tema abordată: I. etc… constituie un act de responsabilitate crescută şi se efectuează de către medicul de medicina muncii. o persoană cu disabilităţi poate să desfăşoare activităţi diverse. Atribuţiile acestei comisii sunt următoarele: coordonează activitatea medicilor şcolari. secretar. pentru facilitarea integrării lor pe piaţa muncii. sau activităţile de rutină (cu un grad de monotonie) ar fi cele potrivite pentru persoane cu disabilităţi. menite a desfiinţa prejudecăţile şi a clarifica aspectele legislative şi nevoia reală de forţă de muncă din rândul acestor persoane. În România există încă o atitudine reticentă şi conservatoare cu privire la integrarea socio-profesională a tinerilor cu disabilităţi. etc… Practic. lucrător comercial. telefonist. Un rol important în facilitarea integrării profesionale a persoanelor cu disabilităţi îl au numeroase ONG-uri. nedeplasabili. şi pe de altă parte a persoanelor cu disabilităţi.03. al industriei grele sau uşoare. casier. fie că este din domeniul construcţiilor. munca la videoterminal. care derulează atât proiecte de instruire a acestora. contabil. indiferent de domeniul de activitate al companiei angajatoare. de a accesibiliza locurile de muncă. comisionar. şef compartiment medicina muncii DSP judeţean. care implică mai multă manualitate. activităţi de sortare-ambalare-montare. există posturi care se pot adapta uşor abilităţilor persoanelor cu diferite deficienţe: recepţioner marfă/servicii. casier/vânzător. al transporturilor sau al comerţului. „în orice companie mare. secretar. Potrivit „Ghidului pentru angajatori“ editat de Liga Română pentru Sănătate Mintală.2003 privind organizarea şi funcţionarea comisiilor medicale de orientare şcolar-profesionale: Comisia este formată din:    coordonator = şef compartiment igienă şcolară DSP judeţean. contabil. cu boli cronice grave. activităţi artistice. deşi sunt în derulare numeroase proiecte de integrare şi dezvoltare a abilităţilor la aceste categorii. scutirea de 295 . serviciul asistenţă familială şi socială sau medic-inspector (pediatru) DSP judeţean. Ordinul MS nr. Responsabilizarea socială a angajatorilor reprezintă un standard înalt în dezvoltarea companiei şi crearea unei imagini pozitive în comunitate. Se consideră că meseriile „tradiţionale”. 197 / 12. confecţionare de obiecte artizanale. în funcţie de pregătirea profesională şi de capacitatea de muncă. de a se integra profesional în pofida tuturor barierelor“. operator xerox. recomandă. în colaborare cu medicul şcolar. cât şi campanii de informare în rândul angajatorilor şi al persoanelor în cauză. de exemplu: legător de cărţi. etc… Cel mai important factor este voinţa .Toleranţă – Relaţionare – Comunicare şcoală de ucenici.pe de-o parte a angajatorilor. facultate.

Persoanele cu disabilităţi trebuie să beneficieze de un tratament egal în muncă. chiuvetelor. Fişa informativă 53: Asigurarea securităţii şi sănătăţii în muncă pentru lucrătorii cu disabilităţi. Concluziile se finalizează prin referatul de expertiză medico-pedagogică [4]. inclusiv sub aspectul securităţii şi sănătăţii la locul de muncă. considerat generator al dificultăţilor persoanelor cu deficienţe. în principal. Această prevedere se aplică mai ales în cazul amenajării intrărilor. care nu trebuie utilizată în scop de excludere a acestora. II. care pune accentul pe mediul social neadaptat. Legea nr. dacă este necesar. din perspectiva a două modele: cel individual. angajatorii au următoarele obligaţii:   Să protejeze în special grupurile cele mai sensibile de pericolele care le afectează în mod specific (1). de inspiraţie medicală (care consideră că dificultăţile persoanelor cu handicap sunt datorate inferiorităţii biologice şi psihologice a acestora) şi modelul social. Legislaţia europeană. Din perspectiva modelului social. În paralel cu cerinţele generale. cât şi cea referitoare la securitatea şi sănătatea în muncă este aplicabilă persoanelor cu disabilităţi. urmărindu-se eliminarea restricţiilor. republicată. Problematica disabilităţii. Să organizeze locurile de muncă „ţinând cont de lucrătorii cu disabilităţi. ajungând în unele ţări la peste 80% [7]. Agenţia Europeană pentru Securitate şi Sănătate în Muncă [5]. 448 / 2006 privind protecţia şi promovarea drepturilor persoanelor cu handicap. intervenţiile se concentrează asupra mediului. atât cea împotriva discriminării. căilor de comunicaţie. spălătoriilor şi posturilor de lucru folosite sau ocupate în mod direct de persoanele cu disabilităţi” (2). a barierelor care împiedică participarea persoanelor cu deficienţe la diferitele aspecte ale vieţii sociale [6]. care se aplică tuturor tipurilor de riscuri şi tuturor lucrătorilor. casei scărilor. 296 . avizează transferurile de la o şcoală la alta. duşurilor. Legislaţia privind securitatea şi sănătatea în muncă solicită angajatorilor să realizeze evaluarea riscurilor şi să adopte măsuri de prevenire corespunzătoare.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu frecvenţă a cursurilor şcolare. III. iar Statele Membre UE o implementează în legislaţia şi reglementările naţionale. dar procentul de excludere a acestora de pe piaţa muncii este foarte mare. rezolvă alte situaţii medico-pedagogice speciale. de la o specializare la alta. a handicapului a fost şi este abordată. Datele statistice (Organizaţia Internaţională a Muncii) arată că 386 milioane de persoane cu disabilităţi sunt de vârstă activă din punct de vedere profesional.

Atunci când se consideră că o persoană cu disabilităţi se confruntă cu un risc specific. cum ar fi transferul la un alt loc de muncă. 297 . consultarea lucrătorilor. imposibil de rezolvat prin adoptarea altor măsuri de integrare a persoanei cu disabilităţi. a ritmului de lucru. Atunci când se aplică cerinţele minime de securitate şi sănătate trebuie luate în considerare principiile ergonomice (3). Informaţii suplimentare: website-ul Agenţiei Europene pentru Securitate şi Sănătate în Muncă are o secţiune consacrată problemelor de securitate şi sănătate la locul de muncă în corelare cu integrarea persoanelor cu disabilităţi şi menţinerea lor în sfera muncii [8]. nu trebuie să se considere că acest lucru este aplicabil tuturor persoanelor cu disabilităţi şi nici să se folosească acest motiv pentru a stabili în mod automat restricţii în ce priveşte munca acestora. faptul că există o problemă reală. măsuri eficiente şi practice destinate amenajării locului de muncă în funcţie de tipul de handicap. instruirea şi supravegherea. Angajatorii sunt obligaţi să asigure următoarele: amenajări rezonabile pentru persoanele cu disabilităţi. programul de lucru. concepute în scopul protejării faţă de riscuri. Amenajarea locurilor de muncă „protejate” pentru persoane cu disabilităţi se referă la: mediul de muncă. directă sau indirectă. prin intermediul unei evaluări de risc adecvate şi a unei consilieri competente. nu se poate pretinde că un lucrător în scaun cu rotile nu poate fi evacuat din clădire în caz de urgenţă sau că un lucrător cu handicap auditiv nu poate reacţiona la o alarmă în caz de incendiu.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare  Să pună la dispoziţie un echipament tehnic corespunzător muncii respective astfel încât să poată fi utilizat de lucrători fără a le fi afectată securitatea şi sănătatea. nu trebuie utilizate în manieră discriminatorie în vederea excluderii persoanelor cu disabilităţi de la locul de muncă sau aplicării unui tratament mai puţin favorabil: de exemplu. pentru facilitarea accesului la un loc de muncă. de exemplu din partea unei organizaţii specializate în probleme legate de disabilităţi. de asemenea. distribuirea sarcinilor sau asigurarea de mijloace de instruire sau de integrare în muncă. Dacă securitatea şi sănătatea sunt prezentate ca argument. promovarea şi transferul. să impună adaptări ale locului de muncă şi ale utilităţilor la locul de muncă (4). cum ar fi adaptarea spaţiilor şi a echipamentului. Directiva-cadru referitoare la egalitatea de şanse în domeniul muncii şi ocupării interzice discriminarea. semnalizare. instruirea pe probleme de egalitate de şanse. exercitarea unei profesii sau promovarea. bazată pe existenţa unui handicap. precum şi participarea la cursuri de instruire. Măsurile de securitate şi sănătate. comunicare. organizarea muncii şi a sarcinilor de muncă. Legislaţia împotriva discriminării poate. angajatorul trebuie să demonstreze. proceduri în caz de urgenţă.

Stoia M. Ed. Assessing Disability. Manea L. asistenţă medicală şi servicii sociale. XVII. Desen de Maria Wirlitsch.ilo. urmăreşte obiective clare privind integrarea persoanelor cu disabilităţi.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Politica Uniunii Europene.. prin Comisia europeană pentru ocuparea forţei de muncă. 298(17): 2096. afaceri sociale şi şanse egale.org/public/english/employment/skills/disability. Calitatea Vieţii 2006. ••• www. ••• http://europe. Glass RM. Au dreptul la demnitate. consolidând măsurile de protecţie socială şi de integrare şi. încurajează dezinstituţionalizarea. 8. la tratament egal. 1–2: 41-50. ••• www. 2. oferindu-le persoanelor cu disabilităţi mai multe şanse de a-şi găsi şi păstra un loc de muncă. la o viaţă autonomă şi la o participare deplină în cadrul societăţii. European Agency for Safety and Health at Work. Dizabilitatea ca factor de risc privind accesul la serviciile de educaţie. 2010. 5.who. ed. a 2-a rev.  Educaţie pentru toţi: un acces egal la o educaţie de calitate şi la posibilităţile de învăţare de-a lungul vieţii oferă persoanelor cu deficienţe posibilitatea de a se implica pe deplin în societate şi de a-şi îmbunătăţi calitatea vieţii.osha.  O viaţă autonomă: Comisia Europeană promovează serviciile sociale accesibile şi de calitate.  Găsirea şi păstrarea unui loc de muncă: politicile UE în domeniul protecţiei şi incluziunii sociale sprijină statele membre în elaborarea politicilor în materie de incluziune socială. şi anume:  Accesul la drepturi egale: în calitate de cetăţeni cu drepturi depline. 2004. de asemenea. ••• FACTS 53. JAMA 2007. nr. 6. Anul European 2003 dedicat persoanelor cu disabilităţi [5] BIBLIOGRAFIE: 1.eu. Zeller JL. 7. ••• CDC: Disability and Health State Chartbook 2006.int/good_practice/person/disability/ 298 .int/disabilities/en 4. Burke AE. Practica medicinii muncii. „Lucian Blaga” Sibiu. Univ. 3. persoanele cu deficienţe beneficiază de aceleaşi drepturi ca şi restul populaţiei.

pentru stabilirea nivelului dezvoltării neuropsihice şi a particularităţilor caracteristice în vederea realizării intervenţiei prin programe individualizate. prevenirea şi rezolvarea situaţiilor conflictuale apărute prin consiliere individuală şi consilierea familiei. modelarea asperităţilor caracteriale şi intervenţia asupra tendinţelor deviante de comportament.fizic al elevilor.    formarea şi educarea capacităţii de alegere. Obiectivele propuse în activitatea cabinetului sunt de tip educativ. Suportul în instruirea copiilor cu nevoi speciale. Activităţile desfăşurate pentru atingerea obiectivelor se structurează pe mai multe direcţii:  evaluarea psihologică a fiecărui elev. social şi profesional. decizie şi orientare în viaţă prin consiliere individuală şi de grup. a dezvoltării personale şi influenţarea genezei personalităţii elevilor.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Profesor psihopedagog Silvana Elena Şerb Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr. orientării şi integrării sociale ale copiilor şi tinerilor cu cerinţe educative speciale. sprjinul în orientarea şcolară şi profesională. ale mediului familial şi social din care fac parte. orientarea şcolară şi profesională prin adecvarea opţiunilor la potenţialul psiho. ţinându-se seama de particularităţile psihopatologice ale afecţiunilor copiilor şi de caracteristicile individuale de personalitate. constituie scopuri care răspund cerinţelor moderne impuse la nivel european în privinţa abordării educaţiei.  stimularea autocunoaşterii. valorificând resursele personale. 299 . limitarea agresivităţii în mediul social. familial. 1 Sibiu MODALITĂŢI DE COMUNICARE ÎN CABINETUL DE ASISTENŢĂ PSIHOPEDAGOGICĂ Scopul activităţilor desfăşurate în cabinetul de asistenţă psihopedagogică este reflectat într-o abordare profesionistă în sprijinirea procesului de învăţământ.

stimularea conversaţiei între membri. convingeri şi atitudini sănătoase nu se poate realiza prin prelegeri. în identificarea unor pattern-uri valorice pe baza cărora se pot formula soluţii. consilierea se realizează în raport cu persoanele cu dificultate de alegere. dificultăţi de integrare familială. scopurile din timpul consilierii trebuie revizuite continuu şi îmbunătăţite dacă este necesar. ci doar făcând din elevi coparticipanţi la propria lor formare. etc. ci exista întotdeauna întrebări asupra motivaţiei profunde. ci cel care determină elevul sa găsească soluţia cea mai potrivită în situaţia sa. Aceste dificultăţi se manifestă prin diferite grade de disfuncţionalitate sau prin dezechilibre ale structurilor de personalitate. şcolară sau socială. relaţionare între membrii grupului. Consilierea nu se reduce niciodată la un schimb de informaţii. Exerciţiile de încălzire ale elevilor. pentru că formarea unui sistem de valori. de la începutul activităţii au rolul de a diminua barierele privind comunicarea. munca în echipă şi depistarea lipsei de comunicare. jocurile de rol.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu După cum se poate observa. Consilierul nu trebuie sa fie cel care dă sfaturi. Metodele interactive de grup: dezbaterea. există momente când abaterea poate fi eficientă şi adecvată. În activităţile de consiliere nu se pot utiliza metode didactice tradiţionale. rolul consilierului fiind acela de facilitator al procesului de decizie. sunt cele mai eficiente pentru atingerea obiectivelor activităţilor de consiliere. Deşi consilierii încep terapia cu un program prestabilit. singurul care propune soluţii. Prin relaţia stabilită în cadrul consilierii se asigură exprimarea ideilor şi sentimentelor în legătură cu o problemă şi se oferă sprijin în clarificarea sensurilor fundamentale. problematizarea. comportamente deviante. care are nevoie de sprijin. aportul fiecărei persoane la o activitate de grup în direcţia instituirii unui climat de lucru relaxant si reconfortant. pentru fiecare dintre acestea fiind necesară o modalitate specifică de relaţionare şi comunicare. Consilierea copiilor este diferită de consilierea adulţilor prin scopurile. 300 . Elevii încep astfel să se obişnuiască cu regulile de comunicare între ei. metodele şi tehnicile utilizate. Forma de intervenţie cel mai des utilizată este consilierea. În general. modalităţile de întrajutorare. activităţile derulate în cabinet sunt multiple şi diversificate. pentru a nu trece cu vederea nevoile specifice ale copilului. Consilierea este un proces în care un profesionist stabileşte o relaţie bazată pe încredere cu o persoană care are dificultăţi în adaptarea la solicitările vieţii. respectiv la transmiterea de către consilier a unui aviz sau sfat către un elev care i-a expus problema sa.

Numai acceptarea şi încrederea oferită de o astfel de relaţie asigură acest lucru. În această etapă este foarte important ca elevul să primească semnale că este acceptat aşa cum este el. Primul pas al consilierii este stabilirea unei relaţii de încredere şi a unei relaţii de lucru confidenţială în activitatea fie cu grupurile de elevi. Totodată utilizarea sugestiei poate fi de un real folos pentru elev. gânduri. a-l ajuta pe acesta să îşi conştientizeze mai adecvat şi mai complet propriile nevoi. care altfel ar putea fi trecute cu vederea. Se pot sugera eventuale opţiuni care se vor adăuga la cele deja identificate de copil şi chiar modalităţi. acest lucru însemnând că foarte multe informaţii vor fi dirijate de la consilier spre copil. Tehnica adresării întrebărilor este utilă deoarece poate ajuta mult în modul de a vedea lucrurile şi de a scoate în evidenţă anumite aspecte. consilierul lucrează cu propriile sale competenţe . Consilierul încearcă apoi să-i ajute pe elevi să-şi anlizeze şi să înţeleagă propriile sentimente. Deoarece consilierea educaţională este un proces complex. dezvoltarea abilităţilor de luare a deciziei şi eliminarea gândurilor negative este de asemenea un pas care trebuie realizat. ajutându-i să-şi rezolve problemele. Etapa iniţială în consiliere presupune stabilirea unei relaţii efective între consilier şi elev. Formularea scopurilor împreună privind schimbări comportamentale. de cooperare şi comunicare cu ceilalţi. aşteptări şi posibilităţi de a rezolva şi depăşi problemele cu care se confruntă. Se va pune accent pe ajutorul oferit copilului să se cunoască şi să se autoevalueze. construirea si menţinerea unei relaţii autentice între consilier şi elevi devine o prioritate în consiliere. În această etapă se va putea utiliza ca tehnică de lucru informarea. fără să fie excluse interpretările şi confruntarea constructivă. Se va asigura atmosfera caldă şi empatia. căi care pot fi luate în discuţie. fie în activitatea individuală. Aceasta se formează pe baza atitudinilor si abilităţilor de comunicare ale consilierului şi este menţinută prin folosirea unor tehnici adecvate problemelor elevilor.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Prin urmare. să-şi dezvolte deprinderile constructive de coping. Aşadar . comportamente relaţionate de învăţare şi propria dezvoltare. Acest lucru este indispensabil pentru continuarea procesului de consiliere. Stabilirea acestei relaţii este absolut necesară pentru a se produce schimbări pozitive. 301 . Etapa secundară în consiliere va progresa cu asistarea copilului pentru a-şi dezvolta interesele sociale. scopul fiind acela de a-l oglindi pe elev în contextul situaţiei cu care se confruntă. cu problemele pe care le are. acest proces se va derula urmând anumite etape şi tehnici specifice în funcţie de problema şi personalitatea celui consiliat. de a lua decizii.

instrumentare cu mijloacele şi resursele de reacţie adaptative. În consilierea psihopedagogică a comportamentului pertubator şi delincvent se utilizează aproximativ aceleaşi metode şi procedee (de pildă. îl va întări în mod eficient. orientare . Terapia realităţii este actul orientării copilului către realitate. Acelaşi autor menţionează că scopul consilierii psihopedagogice este de a îmbunătăţi sănătatea mintală a consiliaţilor şi astfel de a provoca o schimbare voluntară în atitudinile şi comportamentul clientului. derivate dintr-o cunoaştere sistematică a personalităţii umane. utilizarea unei recompense/pedepse consistente.recuperatorie” (Golu. formativ-profilactică şi terapeutică. adică al sprijinirii în procesul de a deveni un individ responsabil. este mai puţin eficientă. Asistenţa psihopedagogică a acestei categorii de persoane este recuperativă şi instrucţional-educativă. în timp ce stimulii negativi (sancţiunile) îl reduc sau îl anihilează. Încurajarea este una din cele mai bune mijloace de a ajuta copilul să îşi realizeze nevoile şi să îşi asimileze noi comportamente. Elementele specifice consilierii acestei categorii de subiecţi sunt: modelul Glasser şi modelul consecinţelor logice. Patterson susţine că acest proces dezvoltă o relaţie interpersonală între consilier şi unul sau mai mulţi clienţi (elevi. folosind metode psihologice. dar îndepărtată în timp. părinţi. Vor fi învăţate proceduri specifice.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Etapa finală a consilierii va pune accentul pe dirijarea atenţiei copilului spre acte şi comportamente constructive. Responsabilitatea copilului 302 .1993). Ea porneşte de la constatarea că stimulii pozitivi (recompensele) întăresc comportamentul. profesori). Una din modalităţile fundamentale de intervenţie în cazul persoanelor cu nevoi speciale este terapia comportamentală. Consilierea psihopedagogică a persoanelor cu nevoi speciale are ca scop dezvoltarea unui proces de sprijinire. negocierea) folosite în asistenţa celorlalte categorii de consiliaţi. P. Acordarea unei recompense mici imediat după comportamentul dezirabil. Consilierea reprezintă un proces de acordare a asistenţei psihopedagogice elevilor şi celorlalte persoane implicate în procesul educaţional. În această etapă se va asigura sprijin copiilor pentru asumarea propriei responsabilităţi.. Ch. capabil să îşi satisfacă interesele în lumea reală. Consilierea psihopedagogică în şcoală trebuie să fie “unitatea a trei secvenţe operaţionale: diagnostic-constatativă. dezvoltate planuri de acţiune începând cu cele mai simple şi până la cele mai complexe în vederea adoptării unui nou comportament. Modelul Glasser este o tehnică de prevenire a comportamentului perturbator ce recomandă terapia realităţii ca mijloc de disciplinare a copilului.

303 . elevii care cooperează in vederea îndeplinirii unor sarcini au rezultate mai bune decât cei care se întrec pentru realizarea unor sarcini sau cei care lucrează independent . prin realizarea unor schimbări evolutive de câte ori se impune. atitudini fata de diversitate. suport social. explicaţii morale.. job satisfaction. Modelul consecinţelor logice. I. I. transferul în trainning şi învăţare. 2001 2. prejudecăţi. memoria. Subiectul este informat asupra consecinţelor negative ale comportametului său şi este asistat în dezvoltarea unui comportament dezirabil. Editura Psinet Cluj-Napoca. iar elevii trebuie să ia cunoştinţă de propriul comportament şi să emită judecăţi de valoare în ceea ce îi priveşte. Editura Sper Bucureşti. BIBLIOGRAFIE: 1. atracţiei interpersonale. (coord. stima de sine.. DUMITRU. A. motivaţia intrinsecă. iniţiat de Rudolf Dreikurs. raţionamente de ordin superior. MITROFAN. NUTA. 2008 3. un studiu metaanalitic realizat de Johnson&Johnson. având la bază un model psihoeducaţional de formare şi dezvoltare a personalităţii. relaţii personale.. Consilierea psihopedagogică urmăreşte capacitarea persoanei în sensul funcţionării optime. Din punct de vedere al îmbunătăţirii achiziţiilor academice. 1989 demonstrează că în medie. sănătate psihică. Aceste numeroase rezultate se împart în: interesul pentru cunoaştere. Consiliere educaţională. se centrează pe autodisiplinarea copilului. atribuiri cauzale. A. Cine. ce si cum?. AL. Editura Polirom Iaşi. BĂBAN. productivitate grupului.Consilierea psihologica. activizarea motivaţiei. Cheia corectării comportamentului indezirabil stă în identificarea scopurilor greşite şi în strădania de a-l face pe copil să înţeleagă că este vorba despre o problemă de comportament.). dezvoltarea sentimentelor interpersonale. Consiliere psihopedagogică. 2005 Daniela-Ancuţa Telespan Colegiul Tehnic de Industrie Alimentară ”Terezianum” Sibiu REPERE METODOLOGICE ALE ÎNVĂŢĂRII PRIN COOPERARE Studiile abordării învăţării prin cooperare s-au axat în general pe cercetarea achiziţiilor individuale.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare trebuie subliniată continuu.

dezvoltarea rationamentelor de ordin superior. elevii dovedeau o mai mare încredere în sine. scăderea absenteismului. studenţi de diferite etnii găsindu-se pentru prima oară în aceeaşi clasă. adică interiorizarea strategiilor şi a informaţiilor de grup aflate în zona proximei dezvoltări. reţinerea de lungă durată a cunoştinţelor învăţate. în faza iniţială acesta ar trebui să Se împart temele zilei în mai multe fragmente. fie cel mai matur din grup. apoi un student din fiecare grup ca lider. rasă Se fixează. folosită pentru prima oară de Aronson (1971) în contextul desfiinţării şcolilor segregaţioniste. Dezvoltarea abilitaţilor metacognitive. care să difere ca sex. interacţiuni şcolare mai bune ca cei din clasele tradiţionale. Principalul mecanism care stă la baza îmbunătăţirii performanţei este transferul informaţiilor şi a strategiilor de învăţare între situaţiile educaţionale. în general tot atâtea câţi membrii sunt Se repartizează fiecărui elev să înveţe un segment din tema propusă. a gandirii critice sunt câteva consecinţe ale folosirii metodelor învăţării prin cooperare. etnie. În plus se îmbunătăţeşte şi motivaţia intrinsecă. în grup . fiind sigur că au Se oferă elevilor timp necesar să citească tema cel puţin de două ori pentru a le deveni şi abilităţi. nu este nevoie să memoreze textul. acces direct doar la segmentul respectiv. chiar dacă se foloseşte o oră pe zi şi poate fi folosită în combinaţie cu alte metode urmându-se în general următoarea succesiune de paşi:      Începând cu formarea grupurilor de câte 5-6 membrii. studenţii slabi din clasele jigsaw aveau rezultate mai bune la examenele şcolare decât cei din clasele tradiţionale . se include aici şi transferul grup/individ. în ciuda dificultăţilor apărute.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Activităţile prin cooperare au rezultate superioare şi în menţinerea atenţiei şi în alegerea voluntară a sarcinilor dificile şi de a persista în rezolvarea lor (timpul de implicare în sarcină creşte). familiar. Metode de învăţare prin cooperare O metodă clasică a specializării sarcinii este Jigsaw. expectanţele crescute pentru succes. îmbunătăţirea performanţei şcolare. 304 . Jigsaw este o metodă apreciată de numeroşi profesori datorită eficienţei demonstrate. dezvoltarea interesului continuu pentru învăţare şi implicarea în sarcină. La doar 8 săptămâni după folosire studenţii dovedeau mai puţine prejudecăţi şi stereotipuri negative. Procesele creative sunt îmbunătăţite prin activităţile de grup chiar şi numai prin generarea unui număr mai mare de idei noi.

Eventual această sarcină poate fi preluată de liderul grupului dacă grupul are experienţă în acest tip de activităţi. Pe parcursul momentelor de artă. iar în cazul apariţiei unor probleme(de exemplu: un membru dominant sau dificultăţi de comunicare) intervine imediat.  La sfârşitul sesiunii se dă un test de cunoştinţe din materialul prezentat astfel încât să Cooperative Integrated Reading and Composition (CIRC) este un program comprehesiv pentru predarea scris/cititului limbilor şi a artelor. predare directa pentru înţelegerea cititului şi integrarea artelor în citit/ limbaj. profesorul monitorizează desfăşurarea procesului. asigurându-se 305 se realizeze evaluarea temei. Se solicită fiecărui elev să împărtăşească informaţiile din segmentul studiat grupului Se solicită colegilor să ceară informaţii suplimentare şi să întrebe expertul. O singură hârtie este completată de fiecare grup. În majoritatea activităţilor CIRC elevii urmează o secvenţă de instruire directă . schiţe. Elevii sunt împărţiţi în perechi de acelaşi nivel sau din nivele diferite de performanţă şi lucrează în perechi într-o serie de activităţi angajante cognitiv care includ cititul în perechi. rezumarea povestirii şi prezentarea acesteia colegului. Profesorii folosesc antologii de texte pentru cititori sau nuvele în număr mai mare decât în clasele tradiţionale. preevaluare în perechi. să înţeleagă conceptele prezentate. realizarea de predicţii asupra finalului povestirii. Deoarece elevii folosesc materiale adaptate performanţei individuale la scris/citit ei au oportunităţi egale de succes. în care elevii în grupe de 4-5 membrii eterogeni cooperează în rezolvarea de sarcini comune. activităţi practice in grup. Elevii nu sunt evaluaţi până când perechea nu consideră că elevul este pregătit. Lucrînd în pereche. Se oferă timp suficient pentru a discuta principalele puncte din fragment şi pentru a pregăti prezentarea din cadrul grupului. evaluare şi recunoaşterea meritelor în faţa echipei. elevii înţeleg idea principală a textului. scrierea răspunsurilor la povestiri şi exersarea silabisirii.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare  Se formează grupuri temporare de experţi. . Contribuţia elevilor este evaluată prin scurte probe de evaluare şi nota la compunerea finală. 1989. Recunoaşterea meritelor în faţa echipei presupune oferirea de certificate echipei pe baza însumării rezultatelor membrilor săi la toate activităţile de scris şi citit. decodării şi vocabularului. elevii scriu compuneri. astfel încât din care face astfel încât colegii să înţeleagă şi să reţină informaţiile prezentate. dezvoltându-şi abilităţile de înţelegere. In acest timp. scrisă independent de fiecare elev. lăsând un elev din fiecare grup să discute cu elevii din celelalte grupuri care au aceeaşi temă.    Elevii se întorc la grupurile iniţiale. Are trei elemente principale: activităţi legate de povesti. revizuiesc şi citesc lucrările celorlalţi colegi. Învăţarea reciprocă (Learning Together & Alone) este o metodă dezvoltată de Johnson&Johnson.

câteva teste de abilităţi. eterogeni din punct de vedere al sexului. Toţi elevii sunt evaluaţi prin probe individuale. Profesorul prezintă noile cunoştinţe frontal. Leavey & Madden. 1984.un material prin care se explică valorice diferite dar şi al cunoaşterii nivelului individual de pregătire elevilor direcţionarea activităţii. printr-o activitate organizata la debutul noilor teme.1980). 306 . abilităţile implicate în rezolvarea sarcinilor şi se oferă o metodă „step by step” în rezolvarea problemelor. O procedură originală prevede şi schimbarea componenţei grupului în funcţie de rezultatele la turnirul săptămânal.două probe paralele cu itemi care evaluează abilitatea dobândită. dar se diferenţiază prin proba săptămânală de evaluare organizată sub forma unui turnir între elevii cu acelaşi nivel de performanţa din toate grupurile din clasă. Aceasta metodă urmăreşte motivarea elevilor pentru a îmbunătăţii performanţele colegilor de grup. iar elevii sunt evaluaţi pe baza produsului de grup. În STAD –Student Team Achievement Divisions (Slavin. fiecare constând din 20 de sarcini. 1980). . la modul de structurare al grupurilor. fiecare elev devenind interesat de optimizarea propriei performanţe. Madden & Leavy. Slavin 1985) au dezvoltat această metodă ca un mijloc al rezolvării problemei eterogenităţii studenţilor în cadrul activităţilor matematice. Punctele se oferă dacă elevul depăşeşte sau atinge performanţa anterioară. elevii sunt împărţiţi în grupuri de învăţare de câte 4-5 membrii. 1984. are principii similare metodei anterior prezentate referitoare la prezentarea conceptelor de către profesor. oferă şanse egale de succes tuturor membrilor deoarece performanţa elevilor este comparată cu performanţa iniţială nu se realizează comparaţii cu norma. TAI–Team Assisted Individualization (Slavin. pe baza acestora se premiază echipele care întrunesc anumite criterii de apreciere. etniei. . iar apoi în activităţile ulterioare se vor organiza grupuri de învăţare prin care se vor aprofunda cunoştinţele prezentate. Slavin propune următorul model de aplicare practică al metodei TAI. 1978. probleme care să exerseze abilităţile care stau la baza formării abilităţii de ordin general ce urmează a fi dobândită.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu astfel interdependenţa pozitivă a resurselor. Slavin.   Elevii sunt pretestaţi prin probe individuale în scopul includerii în grupe Se pregătesc materialele individualizate: . TGT–Team Games Tournaments (DeVries & Slavin. Slavin. Scorul echipei se calculează prin însumarea punctelor tuturor elevilor din grup. Prin acest turnir se oferă elevilor posibilitatea de a câştiga puncte bonus pentru echipă. iar aprecierile se fac în raport cu rezultatele medii ale elevului. stabilite anterior de profesor şi elevi. asigurând interdependenţa pozitivă a scopului.1978. nivelului de performanţă.

se referă în general la concepte şi nu la algoritmi care sunt explicaţi în materialele de lucru şi pentru a căror clarificare se solicită sprijinul profesorului la momentul identificării problemei Pentru a fi eficienta învăţarea cooperativă trebuie avute în vedere următoarele elemente in organizarea si coordonarea activităţii grupurilor de învăţare (Johnson. în conformitate cu rolurile pe care fiecare elev le îndeplineşte în cadrul grupului.test final. accesul la resursele informaţionale. Johnson. . Smith): Interdependenţa pozitivă este dobândită atunci când membrii grupului urmăresc aceleaşi scopuri.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare . dacă au 1-2 greşeli rezolvă forma a doua a probei de evaluare. după care elevul poate rezolva a doua formă a probei de evaluare. care se constituie ca ansambluri Se aleg elevii monitori (2-3 elevi servesc ca monitori). grupurilor etnice. 307 . fiind verificaţi de elevii monitori. La aceste sarcini elevii lucrează individual. al performanţei şcolare schimbându-se sau se pot stabili liderii grupului care să îndeplinească aceleaşi sarcini sau colegilor de grup răspunsurile cu fişa de răspuns.răspunsuri corecte la testele de abilităţi. După rezolvarea corectă a patru sarcini poate rezolva proba de evaluare. Dacă răspunsurile sunt corecte trece la rezolvarea probei de evaluare.      Se împart elevii în grupe de 4-5 membrii. probleme din testele de abilităţi şi verifică proporţionale din punct de vedere al sexului. solicită ajutor dacă este necesar profesorului Rezolvă primele 4 sarcini. obiective. Dacă există greşeli elevul încearcă şi următoarele 4 sarcini. iar elevii lucreaza în spaţiul echipei Fiecare elev citeşte instrucţiunile. Rezolvă testul final corectat de către elevii monitori  In fiecare zi profesorul lucrează cu grupe de elevi care sunt în acelaşi nivel curricular în şedinţe de 5-15 minute. dacă nu au 8 răspunsuri corecte este chemat profesorul să ajute elevul prin explicaţii suplimentare. şi-au stabilit sarcinile. în fiecare zi Se împart materialele individuale. un test de 10 itemi asemănător cu ultimele sarcini. la probele de evaluare şi la testul final. Scopul acestor sesiuni este de a pregăti elevii pentru concepte majore ale sarcinilor următoare şi să ofere sugestii de rezolvare a dificultăţilor întâmpinate. Dacă elevii au rezolvat proba corect trec la testul final. materialele. tot aşa până rezolvă un set de 4 sarcini solicitând şi ajutorul colegilor sau al profesorului dacă este nevoie. de liderii grupului.

Editura Presa Universitară Clujeană. Se impune proiectarea şi practicarea activităţilor care să sprijine implementarea tehnicilor învăţării prin cooperare. că se manipulează acelaşi repertoriu. vorbeşte încet pentru a nu deranja ceilalţi colegi. 2002 308 . Analiza activităţii de grup a modului în care elevii interacţionează. Îmbunătăţirea abilităţilor de interrelaţionare al membrilor grupului prin stabilirea unor expectanţe comportamentale cum ar fi: toţi membrii contribuie si se ajuta intre ei.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Promovarea interacţiunii directă (”faţă în faţă”) se referă la schimburile informaţionale şi de idei între membrii grupului ca urmare a achiziţionării interdependenţei pozitive. toţi elevii realizează sarcina. al alegerii liderului. BIBLIOGRAFIE: 1. monitorizării individului includ: solicitarea de a realiza sarcini individuale şi de a le include apoi in activitatea grupului. Interdependenţa pozitivă. solicitarea de ajutor dacă se întâmpină dificultăţi. fiecare asculta cu atenţie opiniile expuse de ceilalti. Bocoş. direct. pe care orice activitate umană prin finalităţile sale. acordă sarcini şi roluri specifice fiecărui membru al grupului. Acest element dovedeşte ca . verifică să fie sigur că toată lumea a înţeles. un set minim de deprinderi. Cluj-Napoca. Evaluarea individuală şi monitorizarea nivelului fiecărui elev reprezintă un element important al sprijinirii elevului. Contabilizarea individuală măreşte performanţa fiecărui elev din grup. încurajarea tuturor membrilor să participe la activitate. schimbarea resurselor necesare cum ar fi informaţia şi modalităţi de procesare informaţională mai eficiente prin oferirea de feed-back imediat. caracterizate prin oferirea unul altuia de ajutor. prin învăţarea cooperativă chiar daca evaluarea este centrată pe produsul grupului nu se omite învăţarea individuală. o solicită individului uman în interacţiunile sale sociale. a modului în care se folosesc deprinderile de relaţionare sociala şi colaborare din punct de vedere al luării deciziilor. Metode sugerate pentru asigurarea contabilizării. ci promovează interacţiunile. Muşata. sprijin. Instruire interactivă. singură nu îmbunătăţeşte direct rezultatele. Dezvoltarea abilităţilor de interacţiune constituie o condiţie importantă a eficientizării funcţionării grupului. alege un student la întâmplare pentru a răspunde oral pentru activitatea grupului. al comunicării sau al rezolvării conflictelor. iar profesorul alege una la întâmplare pentru susţinere orala si evaluare. acordare de bonus dacă toţi membrii grupului au rezultate foarte bune. al încrederii.

12 – 18 6..emtech. Ionescu.net/learning_theories. http://www. (1987). accentuând astfel caracterul formativ al învăţământului. F. http//:proquest. 309 . Bruffe.judeţul Sibiu JOCUL DIDACTIC METODĂ ACTIVĂ DE EFICIENTIZARE A COMUNICĂRII LA CLASA I Direcţia generală de modernizare şi perfecţionare a metodelor de învăţământ o constituie îngustarea sferei de acţiune a metodelor reproductive. Presa Universitară Clujeană.edu/ccc/learning/ Înv. care fac din elev un participant activ la procesul de învăţare. 5. M.cfm 14. 433 – 454 12.ucalgary. N. 133. Johnson. W. Stan.v 12. pag.htm 16.htm 15. Ionescu./ feb.com/cooperative learning 13. La nivelul claselor I-IV în structura metodelor active îşi găsesc cu maximă eficienţă locul jocurile didactice care solicită integral personalitatea copilului. Strategii de predare şi învăţare. Press. Miron (coord.. C. Cluj-Napoca.. Teoria educaţiei.) (1998). M. Proiectarea şi evaluarea secvenţelor de instruire. (2001). & Davidson. Brody. Winter 1995. & Holubec. Johnson. D. & Farnish. Bucureşti. Ciomoş.M.. Madden. A. 2001 11. „ Introduction: Professional development and Cooperative learning” in Brody and Davidson ( Eds). Cluj-Napoca. „Collaboration or cooperative learning? Complimentary practices for instructional reform”. 22. C. Cooperation in the classroom (7th ed) Edina.com/about_cooperative learning. State University of N. 3. tradiţionale şi lărgirea gamei de metode moderne.143 4. Editura Casa Cărţii de Ştiinţă. Stevens. (1995). 1995.Y. Miron. (1995). http://www. Brody. R. 2000 9. Cluj-Napoca. Miron. 1998 8. Bucureşti. Slavin.funderstanding. Program & Organizational Development. ian. Editura Ştiinţifică. http://www. Change. R. Demersuri creative în predare şi învăţare. „ Sharing our toys . Bocoş. K. E. http://www. Chiş. pag. The Journal of Staff. R. M. Educaţia şi dinamica ei. N. Albany N.. Cooperative integrated reading and ocmposition: Two field experiments Reading Research Quarterly . Presa Universitară Clujeană. Cristian. Editura Tribuna învăţământului. (1998). Vasile (1992) . Interaction Book company 10.Cooperative learning versus collaborative learning”. Ionescu. (1998 ).byu. Silvia Vasu Şcoala cu clasele I-VIII Avrig.Y. Professional Development for Cooperative Learning – Issues and Approaches. 1992 7. pag. n 3. N.ca/~gnjantzi/learning_theories.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare 2.

de altcineva decât propria lor persoană. simularea. situaţie dificilă ce determină apariţia unei contradicţii între nevoia copilului de a intra în contact cu alţi copii. Se desfăşoară după anumite reguli şi la momentul ales de adult sub directa lui supraveghere. începând cu primele legături de prietenie între copii. Ţinând seama de 310 . în rezolvarea unor probleme. Micul şcolar integrat într-un proces neatractiv. accentul căzând astfel nu pe rezultatul final cât pe modul de obţinere al lui. deblocând astfel potenţialul creator al acestora. Jocul didactic are un conţinut şi structură bine organizate. aşteptarea vor asigura mobilizarea efortului propriu în descoperirea unor soluţii.obţinerea unui calificativ bun. rigid. dominator care primeşte informaţii. Acest lucru este deosebit de important pentru formarea capacităţii copiilor de a ţine seama de celălalt. au ca punct de plecare noţiunile dobândite de elevi în situaţia să elaboreze diverse soluţii de rezolvare. favorizează apariţia celor mai variate relaţii interindividuale. Elementele de joc: descoperirea. stimulând puterea de investigaţie şi cointeresarea continuă. întrecerea. De multe ori în cadrul jocurilor copiilor apar conflicte. au un conţinut bine diferenţiat pe obiectele de studiu. nu va învăţa pentru a cunoaşte. pe de altă parte. Jocul creează condiţiile trecerii de la formele de activitate individuală la activitatea pe grupe mici şi apoi pe grupe din ce în ce mai largi. Copilul trebuie să accepte colegul de joc şi să-şi coreleze propriile acţiuni cu cele ale altui copil. diferite de cele cunoscute. elementele de distracţie nefiind decât mediatori ai stimulării capacităţilor creatoare. surpriza. care duc la atitudini brutale. siguranţă şi promptitudine în răspunsuri. Jocurile didactice sunt antrenante pentru toţi elevii şi acţionează favorabil şi la elevii cu rezultate slabe la învăţătură. pe de o parte şi între egocentrismul caracteristic vârstelor mici. prin structura sa bazată pe existenţa unui număr mai mare sau mai mic de roluri. Sub raport structural psihologic orice tip de joc constituie o imbinare a componentelor intelectuale cu cele afectiv-motivaţionale. potrivit capacităţilor lor individuale. subordonate particularităţilor de vârstă şi sarcinii didactice. ci motivaţia activităţii lui va fi cel mult exterioară . ceartă şi plânsete. Se impune prevenirea conflictelor sau atunci când au izbucnit rezolvarea lor. Jocurile didactice sunt realizate pentru procesul instructiv–educativ. lui revenindu-i doar sarcina de stocare şi redare a acestora la cererea adultului nu va gusta bucuria descoperirii de cunoştinţe sau de strategii operaţionale. Rol important capătă latura instructivă. crescându-le performanţele şi căpătând încredearea în capacităţile lor.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Jocul.

” Copilul nu se joaca de-a ceea ce nu a văzut sau nu a auzit . Jocurile didactice contribuie la dezvoltarea stăpânirii de sine. copilul-mamă îşi însuşeşte dragostea şi grija faţă de copilul-fiu sau fiică . trusa medicului. Introducerea unor jucării care nu pot fi folosite individual obligă pe copii să-şi caute parteneri de joc. a disciplinei conştiente. contribuind într-o foarte mare măsură la formarea. Modelele de urmat pe care el le transpune apoi în joc izvorăsc din realitatea apropiată. prieteni de familie. E util ca în joc să fie introduse rime. a spiritului de independenţa . de nevoia de variaţii şi de mişcare în activitatea şcolară. dezvoltarea şi îmbogăţirea vocabularului sub aspect fonetic. lecţiile trebuie completate sau intercalate cu jocuri. În cele mai multe jocuri de rol. de vânzător. să se bucure de succesele colegilor. rolul jucat de copil corespunde unei funcţii sociale. să aprecieze nepărtinitor succesele altora. sincer. În desfăşurarea acestora apare clar subiectul pe care copilul îl joacă . poezioare scurte şi cântecele. lexical şi gramatical La clasa I. îl duce la medic atunci când se îmbolnăveşte.” „Medicul şi pacienţii. Jocurile exercită o influenţă pozitivă asupra întregii personalităţi a copilului. rude . Printre primele jocuri pe care le practică copiii sunt jocurile de rol. ca exemplu. îi cumpără jucării. îl pun pe copil în situaţia de a reproduce o serie de relaţii complexe din viaţa socială: relaţiile familiale ca şi relaţiile faţă de medic. a spiritului colectiv şi a altor calităţi de voinţă şi caracter. Dacă la început clienţii sau pacienţii sunt păpuşile. 311 . Toate aceste acţiuni transpuse din viaţa cotidiană.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare puterea lor de concentrare la această vârstă.” „Grădinarul şi florile. Procedeele folosite de învăţătoare sunt variate. trusa gospodinei. proprii adulţilor. între copii se stabilesc o serie de legături impuse de derularea jocului. de exemplu: trusa frizerului. În cadrul jocului de rol “De-a mama”. îl duce în parc să se joace. În joc copiii învaţă să se ajute unii pe alţii.” „Pescarul. iar după un timp mama doreşte să fie şi ea consultată sau coafată. Astfel. ponderea în timp a jocului este relativ mai mare decât la celelalte clase. treptat aceste păpuşi sunt aduse de o mamă la frizerie. îl ajută la lecţii. are grijă să nu răcească. interesele. Pe de altă parte.vecini. În joc copilul se manifestă spontan. îşi dezvăluie tendinţele. a autocontrolului. materialul pus la dispoziţia copiilor sugerează un joc cu mai multe roluri şi prin aceasta favorizează apariţia jocurilor pe grupe mici. învăţător. acţiuni. Copiii vor fi implicaţi cerându-li-se să repete sunete. din viaţa şi activitatea adulţilor din preajma lui: părinţi. o funcţie profesională: „Sunt pilot. pantonime în cadrul jocului de rol pe care îl desfăşoară.

„Dezmiardă cuvintele”: fată-fetiţă. J3–răpănos. cupru-aramă. vulpe-vulpi. Primul jucător scrie un cuvânt şi subliniază ultima silabă. J4-nostru. aragaz. competiţie-concurs-întrecereconfruntare. să încurajeze pe cei cu gândire lentă şi să dea aripi la spirit celor dotaţi. sapa. balon. „Eu spun una tu spui multe”: cal-cai. Am urmărit cu această ocazie spontaneitatea construcţiilor verbale. Pentru dezvoltarea atenţiei am folosit jocurile: „Ce ştii despre”? porc. păpuşă-păpuşică. Pentru flexibilitatea şi fluiditatea gândirii am organizat jocurile: „Cine spune mai multe cuvinte care încep cu sunetele a. grebla? „Spune ceva despre”. Fiecare copil primeşte câte o imagine cu fructe.raniţă.vulpe. Unul dintre ei scrie pe foaie un nume de persoană. geam–gemuleţ. ardei. masa. Jucătorul care nu ştie să formeze cuvântul cu silaba dată va fi eliminat din joc şi va fi pedepsit. scund–înalt. Am folosit la începutul şcolarităţii elevilor din clasa întâi jocuri menite să creeze o atmosferă care să favorizeze comunicarea. sanie. „Cine spune mai multe cuvinte care încep cu silabele ma. etc. sa. d. mister–taină–secret–enigma. macara. balaur. cameleon. Cuvintele se rostesc cu voce tare sesizând şi corectând eventualele greşeli. salam. Exemplu: J1. Jocul „Găseşte cuvântul” are ca sarcină indentificarea imaginii şi scrierea corectă a cuvântului. „Ştafeta” are drept scop despărţirea corectă a cuvintelor în silabe şi formarea unui nou cuvânt cu ultima silabă a cuvântului precedent. Jucătorul din dreapta trebuie să formeze un nou cuvânt. bunică. prosopul. poruncă–ordin–dispoziţie–comandă. caramele. marmelada. re”: mama. obiecte. etc. salopeta. ta. Îi va fi dată o pedeapsă care sa îi facă plăcere. urât-frumos. morcov. mameluc. e . legume. b. sabie. Câştigă elevii care au format corect cuvintele încă de la începutul activităţii. f”: albină. camioneta etc. roşie. avion. săpunul. harnic–leneş. ca. „Cum mai putem spune?”: zăpadă-omăt-nea. oaie . Cuvintele se transcriu pe caiete. Clasa se împarte în două echipe. peria. Elevii au nevoie de un creion şi o foaie de hârtie. În practica predării citit-scrisului jocul va cunoaşte înfăţişări variate şi va ocupa diferite momente ale lecţiei. Prin jocul „Dă–mi un nume”am urmărit învăţarea scrierii corecte a numelor de persoane utilizând iniţiala majusculă. animale. c. curat–murdar. fular–şal. J5–trubadur. băiat-băieţi. J6-durduie. Primul din stânga lui trebuie să scrie un alt nume pornind de la 312 . găleată-găleţi. pînă la fixarea şi consolidarea cuvintelor şi textelor intrate în cicuitul de cunoştinţe ale elevilor. şorţ–şorţuleţ. Din literele alfabetului decupat el trebuie să formeze cuvântul respectiv. slab–gras. „Cuvinte cu sens opus”: mic–mare. a fanteziei şi a jocului liber al reprezentărilor şi imaginaţiei.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Elementul joc va fi prezent pe tot parcursul predării alfabetului. lup? „La ce foloseşte?”. de la familiarizarea cu sunetul şi litera nouă. J2-ţară.

lan. Câştigă echipa care a găsit cele mai multe nume şi le-a ortografiat corect. cu iniţiala majusculă . Cinci caramele cu cacao cumpără Costache. leu. pădurii şi primăverii. Lina. „Ce ştim despre”? Le-am prezentat copiilor o imagine cu o veveriţă şi le-am cerut să spună în cuvinte frumoase tot ce ştiu despre acest animal. nicăieri –nică –ieri.trufaş. Cu pofta mănâncă Maria cireşe roşii. Cuvintele scrise dezordonat trebuie să fie ordonate şi să se obţină o propoziţie cu înţeles. Exemplu: cireşe. ninsoare – nins – soare – oare – are. luna.      Alune aromate adună Adina.etc Adaugă litera l sau L în faţa următoarelor cuvinte şi descoperă ce cuvinte obţii : ac. Maria. Jocul „Cuvinte dintr-un cuvânt” determină copiii să găsească ce cuvinte se pot forma dintr-un cuvânt dat. in.timid.şi –roi. Exemplu: lac. an. şoimuşor –şoim –uşor. coşar – coş – ar. este un gingaş puişor al fagului. Elevii pot observa că din aceleaşi cuvinte se pot forma mai multe propoziţii care au acelaşi înţeles. lin. Exemplu: stilou. Ene. Jocul „Cuvintele încurcate” are drept scop formularea corectă a propoziţiilor.Exemplu: J1-Marcel.. are coada stufoasa adusă pe spate ca un semn de întrebare. Brodează bluză bleomarin Beatrice.sanie. Aura.vapor. una.urs.cuminte. Cireşe roşii mănâncă Maria cu pofta. J3–Narcisa. Silitorrespect. lene. 313 . J5–Dana etc.dornic. Exemplu: scrisoare –scris – soare – oare – are . Ica. şicana –şi – cana. Ina.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare ultimile două litere ale numelui precedent. Cel ce nu reuşeşte să scrie un nume corect este eliminat. şedea –şed –ea.elegant.rol-lup. Jocul „Două cuvinte într-un cuvânt” are drept scop depistarea celor două cuvinte din fiecare cuvânt dat. mănâncă. roşii. pofta cu. Lica. Fata fierarului fierbe fasole fără foc. J2-Elena.     are culoarea blăniţei roşie ca para focului. Dorin dăruieşte Danielei două dalii. J4-Sanda. Maria mănâncă cu poftă cireşe roşii. Laura. Exemplu: şiroi . capul este mic iar ochii sunt ca două mărgele. eu. La jocul „Lanţul cuvintelor” fiecare copil va trebui să găsească un nou cuvânt cu ultima literă a cuvântului precedent.elev. „Propoziţia surpriză” are drept scop alcătuirea unor propoziţii în care toate cuvintele să înceapă cu acelaşi sunet.

Structura şcolarǎ Nou REPERE ALE DEZVOLTARII METACOGNITIVE Din punct de vedere istoric. învǎţarea. Elevii au sarcina de a alcătui cuvinte cu această literă. comunicarea şi termenul mai larg de metacogniţie a câstigat popularitate. Ed. Entuziasmul cercetǎrii metamemoriei s-a rǎspândit repede şi la alte domenii ca: atenţia. Ei au cercetat la ce vârste apar la copiii mici diferite tipuri de cunoştinţe despre lumea psihicǎ şi au 314 . Jocul se numeşte „Razele soarelui. Chelmuş Importanţa rolului interpretat în joc. Marcela Peneş. Vasile Molan. [1996] Îndrumător pentru folosirea abecedarului.2 1993 aţa r ar ama Valentina Ursan Şcoala cu clasele I-VIII Roşia. mai ales cǎ a apǎrut atunci când teoria piagetianǎ domina analiza dezvoltǎrii mentale a copiilor şi psihologia cognitivǎ era de-abia la începuturile ei. metacogniţia a devenit un construct popular în multe domenii ale psihologiei farǎ a avea o definiţie strictǎ sau ataşament de o anumitǎ teorie. BIBLIOGRAFIE: 1. Florica. Psihologii dezvoltǎrii au studiat dezvoltarea ontogeneticǎ a metacogniţiei în diferite domenii.factor in dezvoltarea limbajului Revista învăţământului preşcolar nr1. Surprinzǎtor. Aramis Bucureşti. studiul abilitǎţilor metacognitive în psihologia dezvoltǎrii a fost revoluţionar. Poate din acest motiv a fost adoptat aşa de uşor şi încorporat în cercetǎri atât de diferite unele de celelalte. 2.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu În punctul din mijloc al unui cadran unde se întâlnesc razele soarelui se pune o literă din alfabet. oca od oi aze ăsare La jocuri participă cu mult drag toţi copiii. Recomand tuturor cadrelor didactice să se joace cât mai mult cu copiii.

Modelul propus de Flavell cuprinde atât aspecte declarative. cit. Metacogniţia poate fi receptatǎ ca şi ”capacitatea de reprezentare a propriei activitǎţi cognitive. de evaluare a mijloacelor si rezultatelor. 1998) considerǎ cǎ majoritatea cercetǎtorilor aderǎ la o definiţie care include douǎ componente fundamentale ale metacogniţiei: Autoevaluarea se referǎ la reflecţiile asupra propriilor cunoştinţe şi abilitǎţi.1992). Procesele executive de monitorizare sunt “direcţionate spre achiziţia de informaţii despre procesele de gândire ale persoanei” (Kluwe. Paris & Winograd (1990 op. 1982). Acestea implicǎ decizii care ajutǎ la:     Alocarea resurselor în sarcina curentǎ Determinarea ordinii paşilor necesari rezolvǎrii sarcinii Reglarea intensitǎţii sau Reglarea vitezei cu care ar trebui realizatǎ sarcina Într-un studiu amplu. p. 1995. cât şi procedurale referitoare la monitorizarea şi reglarea cogniţiilor în desfǎşurare. Alexander. Carr.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare arǎtat cǎ teoria minţii. Studiile realizate pe preşcolari menţionează existenţa unor reglări 315 . Schwanenfluger. auto-interogare şi introspecţie. adică acele procese mentale care ajută la „orchestrarea aspectelor rezolvării de probleme” (Hacker). interpretare a experienţei curente.212). în Hacker. şi mai ales capacitatea de a stabili caracterul adevǎrat sau fals al unei reprezentǎri (Delacour. 1998) comportamentelor de verificare. de ajustare a diferitelor tipuri de probleme sau situaţii. caracteristicilor proprii. 2001) . După Flavell (1979) metacogniţia implicǎ monitorizarea activǎ şi reglarea consecutivǎ a proceselor cognitive în vederea atingerii scopurilor. prin alegerea deliberatǎ de reguli şi strategii. Autocontrolul constituie partea activă a metacogniţiei. împreunǎ cu teoriile biologice şi psihologice care apar devreme în dezvoltare sunt puncte de plecare pentru teoriile despre lume de mai tarziu (Wellman & Gellman.1982. Monitorizarea şi reglarea pot lua forma (Hacker. 1998 evidenţiazǎ faptul cǎ nu există dovezi certe care să ateste caracterul înnǎscut al metacogniţiilor. referitoare la înţelegerea sarcinilor. apud Schraw. Ele implicǎ decizia cuiva care ajutǎ la :     Identificarea sarcinii la care se lucreazǎ Verificarea progresului în sarcinǎ Evaluarea progresului Realizarea predicţiilor despre rezultele acestui progres Procesele executive de reglare sunt acelea “direcţionate spre reglarea cursului gândirii persoanei” (Kluwe.

sau nu cunoscut. urmând să se generalizeze ulterior. Dufresme & Kobasigawa (1989). au arătat că principala diferenţă între copii mici şi cei mari constă în utilizarea output-ului monitorizării în autoreglarea timpului de studiu. 2000. Rellinger & Pressley. proces esenţial pentru o autoreglare eficientă. considera cǎ abilitǎţile metacognitive se dezvoltǎ la început specific. Schneider& Pressley.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu metacognitive destul de sǎrace. pe domeniul de cunoştinţe. 1998). comunicarea şi abilităţile copiilor de a rezolva probleme (Flavell. matematica (Schoenfeld. Şcolarii sunt mai realişti în privinţa autoevaluării acurate a ceea ce este. 1997). Schneider (1985) susţine că la 6-8 ani copii pot deja monitoriza informaţia necesară pentru sarcina de reamintire şi pot înţelege că sortarea facilitează reamintirea. Carr. La aproximativ 10 ani încep să aleagă spontan strategii care să le faciliteze reamintirea. 1990). Din analiza cercetarilor realizate pe copii si adulţi se poate distinge clar un pattern de dezvoltare gradualǎ a metacogniţiilor. Au mai studiat modul în care metacogniţia este relaţionatǎ cu vârsta. dezvoltarea cognitivǎ. 1998. Se pare că diferitele componente metacognitive sunt dependente de gradul de dezvoltare al proceselor cognitive de bazǎ şi de tipul şi calitatea experienţelor formale şi informale. când sunt capabili să encodeze acurat cerinţele specifice ale problemei pe care o au de rezolvat şi când reuşesc sǎ adapteze strategiile existente la cerinţa problemei. în timp ce şcolarii manifestǎ un pattern consistent al reglǎrii metacognitive şi deţin unele cunoştinte explicite legate de strategiile reglatorii. Siegler & Jenkins (1989) analizand modul în care copii îşi construiesc strategii. concluzionând că dezvoltarea strategiilor are loc când copiii deţin cunoştinţe relevante în domeniu. 1992) şi multe alte domenii educaţionale (Hacker. pe strategiile mai generale. Schraw. formate prin experimentarea şi înţelegerea rolului. Psihologii educaţiei au aplicat termenul în predare şi învǎţare şi au studiat cum poate fi îmbunǎtǎţitǎ metacogniţia în 316 . în funcţie de gradul lor de eficienţǎ . 1997 apud Schneider&Lockl. psihologii educaţiei au cercetat modul în care copiii înţeleg cunoştinţele şi procesele relevante pentru citit (Brown. 1990. 2002). 1980). Dunlosky & Graesser. în timp ce la preşcolari apare tendinţa de supraestimare. Fiecare componentă se sprijină pe formele şi calitatea componentelor anterior formate. Swanson. motivaţia şi inteligenţa (Borkowski. Majoritatea studiilor de dezvoltare a metacogniţiilor au investigat metamemoria copiilor. Un aspect benefic al tendinţei de supraestimare ar putea fi acela că le oferă copiilor o mai mare încredere în forţele şi resursele proprii (Schneider & Pressley. termenul generic de metacogniţie a fost utilizat şi în cazul studiilor care au investigat comprehensiunea. Pe de altǎ parte.

dar se bazeazǎ pe amintirile imprecise si informaţiile obţinute depind de calitatea întrebǎrilor standardizate. dar deseori acestea interfereazǎ cu realizarea sarcinii. Majoritatea instrumentelor dezvoltate în scopul masurǎrii metacogniţiilor au numeroase limite referitoare la validitate. din totalitatea datelor problemei relaţionându-le cu scopurile problemei. Predicţiile şi performanţa actualǎ sunt comparate pentru a evalua acurateţea judecǎţilor metacognitive. Hacker sublinia ca majoritatea cercetarilor metacognitive în domeniul matematicii folosesc ca instrument de evaluare: 1. Masurarea metacogniţiilor Cuantificarea proceselor metacognitive s-a dovedit foarte dificilǎ. 5. Studiile demonstreazǎ cǎ validitatea autoestimărilor este mai mare decât informaţiile obţinute pe baza înregistrǎrilor individuale din protocoalele verbale şi scrise deşi sunt sensibile la influenţa dezirabilitǎţii sociale Davidson & Sternberg considera cǎ în general. 2. dar se bazeazǎ deseori pe amintiri vagi ale elevilor despre momentele respective. 3. Asa cum sugera Brown. îndeplinirea unei sarcini. Planificarea metacognitivǎ şi alegerea metacognitivǎ a strategiilor ajutǎ elevii sǎ determine când şi cum sǎ înceapǎ soluţionarea problemei şi ce rezultate sǎ aştepte. Ei au privit metacogniţia mai degrabǎ ca pe un instrument pentru facilitarea învǎţǎrii şi predǎrii decât ca fiind ea însǎşi un obiect de studiu. autoestimarile se solicitǎ elevilor să-şi estimeze performanţa la o sarcinǎ înainte sau dupǎ realizarea ei. 317 . Siegler (1978). abilitǎţile metacognitive pot fi relativ instabile. iar înregistrǎrile personale referitoare la metacogniţii conţin informaţii puţin referitoare la procesele cognitive ce au loc în rezolvarea unei probleme. protocoale scrise standardizate-care sunt completate de elevi în scopul oferirii de raspunsuri întrebǎrilor standardizate care urmeazǎ realizarii sarcinii.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare şcoalǎ. Douglas J. protocoale verbale retrospective în care elevii îşi amintesc la ce se gândeau când realizau o sarcinǎ.cunoştinţele metacognitive matematice îi ajutǎ pe cei ce rezolvǎ problema sǎ encodeze şi sǎ–şi reprezinte strategic datele cele mai importante. a demonstrat ca o sursă cheie a unei performanţe crescute în rezolvarea de probleme este modalitatea de encodare a problemei. protocoale verbale concurente în care se înregistreazǎ gândurile elevilor în momentul realizǎrii sarcinii. independente de vârsta. 4. observaţiile directe ale comportamentelor în momentul realizǎrii sarcinii reprezintǎ o altǎ metodǎ de evaluare a abilitǎţilor metacognitive .

1992 6. Bucureşti. Johnson. 1999 10. Cluj-Napoca. institute for Distance Education University Pertanian Malaysia 11. Ionescu. & Holubec. unde sǎ folosească strategiile sunt mai capabili să le folosească decât cei care nu au cunoştintele specifice. 2000 8. 1981 3. Editura Didactică şi Pedagogică. Ausubel. cum. R. Bucureşti. Instruire interactivă. Joiţa. cum ne evaluăm propriile cunoştinţe. Bucureşti. 1987 definesc cunoştinţele strategice specifice ca şi cunoştinţe metacognitive despre propria persoanǎ. Miron (coord. demonstrează la copii de 6 ani cǎ cei care deţin cunoştinţe strategice despre când. Se demonstrează de aceeaşi autori cǎ elevii din ciclul primar îşi monitorizează şi autoevaluează puţin munca şi nu percep monitorizarea şi autoevaluarea ca fiind necesarǎ pentru succesul în sarcini matematice. sau sarcină. Abric. (2002). Psihologia comunicării. Elena. Iaşi. M. 318 . Jean-Claude. Borkowski. Demersuri creative în predare şi învăţare. Editura Tribuna învăţământului..... 1973 12. Cluj-Napoca. arată că înţelegerea copiilor a faptului că matematica este mai mult decât simpla aplicare a algoritmilor şi strategiilor este critică pentru succesul la matematică. Car r& Jessup.1997. M. Chiş. care ghidează utilizarea strategiilor rezolutive. Introducere în ştiinţa educaţiei. Vasile (1992) . 1985. 5. Evaluarea şcolară . Ionescu. David P. Paul. Bucureşti. Editura Fundaţiei Culturale "Dimitrie Bolintineanu".) (1998). Reprografia Universităţii din Craiova. W. Manolescu. cum selectăm strategiile cognitive şi cum monitorizăm funcţionare lor. Miron. Presa Universitară Clujeană.S. Lengrand. 2002 2. Muşata. – Internet communication. Editura Ştiinţifică. M. Ciomoş. Editura Presa Universitară Clujeană. Educaţia şi dinamica ei. Cooperation in the classroom (7th ed) Edina. Înţelegerea funcţionării cognitive nu poate avea loc fără a înţelege şi aspectele metacognitive ale acesteia: ce cunoştinţe avem despre funcţionarea cognitivă. Miron. Bucureşti. Schneider. Bocoş. E. Garofalo & Lester. 1998 7. Proiectarea şi evaluarea secvenţelor de instruire. Cluj-Napoca. Floyd G.. (1998). Editura Polirom. G. BIBLIOGRAFIE: 1. 2002 4. Editura Didactică şi Pedagogică. Învăţarea în şcoală. Ionescu. când decidem schimbarea strategiei. Bocoş. (2001). Metacogniţia este un aspect fundamental al cogniţiei umane. Strategii de predare şi învăţare. Johnson. Cercetările referitoare la cunoştinţe strategice specifice sunt corelaţionale.. F.un contract pedagogic. Lee. Editura Casa Cărţii de Ştiinţă. Interaction Book company 9. D.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Pressley. O introducere în psihologia pedagogică. Introducere în educaţia permanentă. N. Robinson.

Spune-le despre ce vei vorbi’’ Este bine ca atunci cînd ne aflăm pentru prima dată în faţa grupului să realizăm ceva care să creeze atmosfera necesară ascultării.icebreakere’’ au un scop foarte bine definit şi nu sunt deloc de neglijat. Nu trebuie neapărat ca participanţii să facă efort fizic. 319 .. un .. mijloace audiovizuale ce întăresc mesajul transmis. Deschiderea prezentării . o bună înţelegere a necesităţilor audienţei. Carmen Voinea Centrul Şcolar Pentru Educaţie Incluzivă nr. efectul este dat de persoana care o livrează. http://www. Zlate.. Iaşi.Podul’’.. Pentru ca o prezentare să aibă succes trebuie să parcurgem următoarele faze: un obiectiv clar. Vorbeşte-le.. Psihologia mecanismelor cognitive.psychology. E important să facă altceva decât s-ar aştepta în mod normal.fir roşu’’. http//:proquest. http://tip. Editura Polirom. Pasul 1 .Podul’’ O prezentare bună se caracterizează printr-o abordare sistematică şi un . o argumentaţie bună ce susţine concluzia.org/ 16. Deşi în spatele ei pot sta cele mai noi echipamente şi unelte.cârlig’’ ce captează atenţia audienţei şi îi motivează să asculte mai departe. încălziţi.stthomas. http://www..1 Sibiu INGREDIENTELE UNEI PREZENTĂRI DE SUCCES Ingredientele unei prezentări de succes în faţa elevilor se aseamănă cu o cafea buna.byu. 1999 14.. Această persoană îşi pune amprenta inconfundabilă asupra audienţei.iss.edu/studyguides/ 17.Podul’’ înseamnă: Spune-le despre ce vei vorbi.com/cooperative learning 15. Mielu. Spune-le despre ce le-ai vorbit...edu/ccc/learning/ Inst. Aşa numitele . Participanţii trebuie pregătiţi. . Una din variantele cele mai uşor de aplicat este cea denumită . În esenţă.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare 13.

. ÎNTREBĂRI RETORICE O IMAGINE A VIITORULUI O ACŢIUNE CE SURPRINDE SAU ŞOCHEAZĂ PERSONALIZĂRI 320 ..limitele jocului’’: Ce le vom spune. De ce le spunem acele lucruri Care e structura prezentării.în final haideţi să vă spun despre.. e bine să ne asigurăm că şi cu informaţiile cheie se va întâmpla la fel. Sunt destul de motivat să-mi doresc să ascult în continuare. Iată câteva exemple de expresii indicatoare: . unde ne aflăm în cadrul prezentării.Vorbeşte-le’’ Nu trebuie să uităm faptul că auditorii nu au controlul asupra a ceea ce le spunem noi. Acestea trebuie folosite atunci când schimbăm subiectul sau când rezumăm..Hei – vreau să ascult asta.” Un cârlig ar putea conţine: STATISTICI – acestea ar trebui să fie veridice şi legate de tema prezentării EXEMPLE DIN VIAŢA DE ZI CU ZI – pot fi extrase din articole.aş vrea acum să mă întorc la.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Având în minte faptul că atunci când vorbim noi deţinem controlul. e bine să începem prezentarea prin a defini de la început ... De aceea e bine să utilizăm anumite .. experienţa companiei sau experienţa personală.’’ etc.’’.’’... Ar putea fi interesant. Poate e ceva folositor în asta.. . Când pot interveni auditorii cu întrebări Pasul 2 .. Dat fiind faptul că mulţi rămân cu ultima impresie în minte.balize’’ care să le indice verbal despre ceea ce le vorbim. Nu trebuie să uităm în încheiere să : Rezumăm ideile principale Comunicăm concluzia intervenţiei Invităm participanţii să ne adreseze întrebări Cârlige sau cum de te ascultă audienţa Scopul unui cârlig este acela de a atrage atenţia auditoriului şi să-i facă pe participanţi să spună: ..pentru început aş vrea să vorbim despre.. Pasul 3 ....Spune-le despre ce le-ai vorbit’’ Ultimul pas este alocat încheierii fluxului informaţional.

.cârlig”. Contactul vizual şi postura Un element care poate influenţa modul de transmitere a informaţiei este contactul vizual.privire” Monitorizaţi în permanenţă starea în care se află participanţii Poziţia în sală pe durata prezentării Deplasarea în sală Susţinerea mesajului verbal cu cel non-verbal În ceea ce priveşte postura. 2005.. pe care. veţi realiza mişcări naturale ale corpului de înoarcere spre fiecare aparat. Aceste aspecte sunt cruciale.leului în cuşcă”. Editura Codecs.M” O tehnică foarte utilă este cea denumită M. respectiv blocarea vederii participanţilor. 321 . evitaţi trecerea prin faţa lor. alungat” rapid. În plus..Una dintre condiţiile unei bune prezentări este menţinerea contactului cu participanţii pe durata a cel puţin 50% din timpul alocat prezentării..cârlig” bun este irosit dacă este spus într-o manieră greşită. nu uitaţi:    Felul în care spuneţi ceva este adesea mai important decât ceea ce spuneţi Folosiţi-vă tonul vocii şi comunicarea non-verbală cu încredere şi în mod pozitiv. Astfel. Un . Privirea trebuie să baleieze auditoriul în plan orizontal. spre participanţi. Utilizaţi deplasări în profunzime. sau deplasarea în cerc. Tehnici de prezentare. Tehnica . BIBLIOGRAFIE : Presentation skills. mai ales atunci când doriţi să subliniaţi un anumit lucru. Acestea sunt doar câteva secrete ale unei prezentări de succes. elementele care ar trebui să intereseze sunt legate de: Atenţie la poziţionarea faţă de tabla de flip-chart şi de aparatul de proiecţie. nu statui. pe cât posibil tabla de flip-chart în stânga şi ecranul de proiecţie în dreapta.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare CITATE Când folosiţi un ..beneficiază” de cel puţin o . făcând audienţa să se opună ideii.. Căutaţi întotdeauna poziţia cea mai comodă în raport cu condiţiile oferite de sală.. Încercaţi să evitaţi deplasarea . dacă le veţi respecta vă veţi putea bucura de reuşită. Publicul va fi. În ceeea ce priveşte deplasarea e bine să fim moderaţi. adică măsurarea lungimii şi lăţimii sălii. astfel încât să vă asiguraţi că:      Fiecare participant . Încercaţi să aveţi.

educaţională. Teza sociopedagogică este : adaptarea şcolii la copil şi tratamentul egal.15 Sibiu INTEGRAREA ŞCOLARĂ A COPIILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE Dintotdeauna între oameni au existat diferenţe care au dus la o serie de practici sociale care au evoluat istoric de la segregare la integrarea oamenilor diferiţi printre ceilalţi. prin evaluarea adecvată a potenţialului de învăţare/dezvoltare şi prin asigurarea reabilitării – recuperării şi compensării deficienţelor ori tulburărilor. Grădiniţa nr. de-a lungul istoriei manifestările segregaţioniste au îmbracat diverse aspecte mergând de la izolare până la exterminarea fizică a persoanelor cu deficienţe.  Modelul integrării – are la bază o accepţiune bazată pe încrederea în copil şi în capacităţile sale. specializate şi devotate activităţii de învăţământ cu copiii care prezintă cerinţe educative speciale (CES). având ca scop adaptarea copilului la şcoală. dificultăţilor de învăţare. socială şi profesională. cerute de învăţământul obişnuit. Din punct de vedere istoric au existat două modele fundamentale de organizare şi educaţie pentru copiii cu nevoi speciale. de alţi specialişti şi de personalul auxiliar corespunzător.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Educatoare Florenţa Munteanu. poate răspunde exigenţelor să fie introdus în şcoli speciale. Educaţia specială este o formă adaptată de pregătire şcolară şi asistenţă complexă (medicală. flexibilă. comprehensivă. bazate şi pe o pedagogie în care discriminarea pozitivă şi spiritul suportiv sunt coordonate de bază. care nu sunt neapărat succesive. Astfel . culturală) destinată persoanelor care nu reuşesc să atingă temporar sau pe toată durata şcolarizării nivelurile instructiv-educative corespunzătoare vârstei. ele putând coexista :  Modelul bazat pe selecţie. socială. Educaţia specială trebuie să fie accesibilă. cu caracter naţional. Educaţia şcolară a copiilor cu CES trebuie să corespundă nevoilor de dezvoltare a copiilor. recuperarea şi integrarea şcolară. Educaţia specială este practicată de cadre didactice calificate. Tratamentul pedagogic propus este bazat pe selecţie 322 . iar dacă nu negativă şi eşec. Scopul educaţiei speciale este instruirea şi educarea. separare şi segregare – pleacă de la teza diferenţelor dintre copii ce impun un tratament pedagogic diferit în şcoli diferite şi selective pe baza unor criterii cum sunt aptitudinile şi performanţele elevilor. Abia prin anii 1960 a început să se contureze pe plan mondial ideea recunoaşterii drepturilor oamenilor si aceea a integrării celor cu deficienţe şi numai după 1970 au apărut şi actele normative internaţionale care au consfinţit drepturile persoanelor deficiente.

copii aparţinând unor minorităţi etnice sau religioase. Principiile-cheie ale incluziunii au în vedere următoarele concepte fundamentale:         valorizarea diversităţii dreptul de a fi respectat demnitatea fiinţei umane nevoile individuale înţelese ca cerinţe individuale planificarea responsabilitatea colectivă dezvoltarea relaţiilor şi culturii profesionale dezvoltarea profesională 323 . delincvenţi. 3.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Educaţia specială trebuie să îi ajute pe copiii cu CES să atingă nivelul posibil de dezvoltare individuală cât mai aproape de dezvoltarea normală prin: acumularea experienţei necesare învăţării şcolare şi sociale formarea abilităţilor necesare învăţării în şcoală însuşirea cunoştinţelor. 2000). Sfera semantică lărgită mai cuprinde şi alte criterii: copii din medii sociale şi familii defavorizate. şcoală de a primi noi membri care au nevoie de sprijin pentru adaptare. colectiv. 6. copii ai străzii. HIV-SIDA. 5. 4. mai ales a resurselor umane. 2. Incluziunea implică modificări structurale şi funcţionale de ambele părţi : atât pentru cel care urmează să fie integrat. Educaţia incluzivă se referă la ridicarea tuturor barierelor în învăţare şi la asigurarea participării tuturor celor vulnerabili la excludere şi marginalizare (UNESCO.) Incluziunea se referă la capacitatea unui grup. pentru a susţine participarea la procesul de învăţământ a tuturor elevilor din cadrul unei comunităţi. formarea priceperilor şi deprinderilor utile integrării socio-profesionale şi vieţii culturale în comunitate asigurarea şanselor şi a condiţiilor pentru continuarea pregătirii şcolare. analiza plurifactorială şi dinamică a cauzelor eşecului şcolar. dar şi pentru cei care primesc/includ in interiorul lor elemente noi. având ca scop exploatarea resurselor existente. cancer etc. Tipologia categoriilor de cerinţe educative speciale cuprinde: 1. tulburări emoţionale şi de comportament deficienţă/întârziere mintală deficienţe fizice/motorii deficienţe vizuale deficienţe auditive tulburări de limbaj tulburări/dificultăţi de învăţare. clasă. cu afecţiuni cronice (TBC. Educaţia incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătăţire a instituţiei şcolare. socializare. integrare. diabet. copii instituţionalizaţi (din centrele de plasament). pe diferite trepte de învăţământ. Deşi pare un termen ambiguu. 7. copii maltrataţi fizic şi psihic. CES constituie o formă relevantă în plan psihopedagogic deoarece vizează cu claritate necesitatea individualizării evaluării şi demersului educaţional.

Comunicarea părinte – educatore sau chiar comunicarea părinte – copil. La aceste cursori amavut ocazia să ne cunoaştem mai bine. evaluarea permanentă şi parteneriatul educaţional sunt şcoli incluzive. am discutat depre unele metode şi căi de educare. prietenoasă. pentru a-şi putea modela activităţile. precum şi tot ceea ce. despre stabilirea limitelor. Am organizat cursuri pentru părinţi. printr-un pozitivism specific ce se cimentează cu voinţă şi convingere. acestea însă se pot realiza prin atitudini deschise şi disponibilitate. comprehensive. relaţia grădiniţei cu părinţii copiilor cu CES este nu numai benefică ci şi necesară. respectiv acesta să fie tratat ca ceilalţi copii din grupă. până în momentul includerii în învăţământul de masă a copilului a constituit complexul de dezvoltare a acesteia. calitatea predării-învăţării. cum sunt aprecierile şi recompensele. I. în care se urmăreşte flexibilizarea curriculumului.copii cu CES După pregătirile atente şi minuţioase făcute până la primiera în grupă a copilului cu CES. O condiţie sine-qua-non pentru reuşita acestor acţiuni concertate ale celor factori activi din grădiniţă este existenţa unor relaţii biunivoce destinse. Educarea părinţilor şi consilierea au un rol important în integrarea copiilor cu afecţiuni de natură psihica.prelungesc şi exersează pregătirea copiilor lor. care pot semnifica devalorizarea. Când situaţia permite. Relaţiile directe între părinţii copiilor cu CES şi ai celor fără CES ţi schimbul de informaţii pot avea rezultate benefice traducibile în transormarea acestora din urmă în parteneri care – în scopul realizării reale şi concrete a unui învăţământ integrat . Trebuie evitată compătimirea evidentă. pentru a educa în vederea constituirii lor ca individualităţi. 324 . Particularităţile unui copil cu CES sunt diferite. atitudinea ulterioară faţă de el trebuie să păstreze o apparenta de normalitate. constructive. III. Relaţia educatoare . ea furnizând informaţional specificul dizabilităţii copilului. Instituţiile de învăţământ în care există o atmosferă deschisă . Trebuie evitate ostentaţiile de orice natură. pentru educarea acestora după metoda “Educăm aşa!” şi “Curs de management al comportamentului” cu professare din Anglia. într-un mediu optim de integrare. pentru a-i înţelege. începută în grădiniţă. spre surprinderea noastră.copil Educatoarea are datoria de a se documenta asupra deficienţei-deficienţelor copiilor pe care urmează să-i primesca în grupă.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu  şanse egale. de la caz la caz. au participat într-un număr mare. Este importantă sensibilizarea copiilor şi pregătirea lor pentru a primi în rândurile lor un copil cu CES. II. Relativa gradinata (educatore) – părinţi Integrarea copiilor cu cerinţe educative speciale în prgramul grădiniţei este facilitată de realizarea parteneriatului între părinţi şi grădiniţă. trebbie făcută evidenţierea unor abilităţi sau interesse speciale ale acestora în sprijinrea şi dezvoltarea cărora trebbie implicaţi şi asociaţi părinţii. cursuri la care. la nivelul grupei se impune o abordare specifică. pentru a–i face pe aceştia parteneri echilibraţi şi “competenţi” ai copiilor cu CES. În mod special. mila sau alte conduite neadecvate. Relaţia educatoare . emoţionala ori de altă natură în gradiniţă. procedeele în funcţie de posibilităţile şi necessitatile copiilor. de aceea. în contextul integrării copilului în instituţia grădiniţei asigură un anumit echilibru.

ga-ga. neclară. şi P.A. car. al-ba. Pentru pronunţia corectă a sunetelor amintite le-am cerut copiilor să recunoască diferite imagini şi să răspundă la întrebările mele: „Cum face albina?” – bâzzzz. ţ.S. c. 2. pic. „Cum face gâsca?” – ga-ga. pic. bască. „Cum cântă păsărelele?” – cirip. Frământările de limbă am observat că-i amuză şi le plac: „Păpădie-pălărie/ Pe capul tău să fie. tatăl fiind plecat din ţară. Problema delicată este că părinţii celor doi frţi nu sunt receptivi şi nu colaborează.tam hipopotam/ Vrei pâinică şi salam?” „Ursu Leţ şi ursu Fleţ/ Au mâncare-n coşuleţ 325 . la surate” „Baba. „Află greşeala!” . „Cum face motocicleta?” – brrr. bară. Exerciţii de pronunţare corectă a sunetelor pentru a reuşi să se facă înţeleşi. atractive – Jocul „Spune ce vezi?”. vară.. Stimularea nevoii de comunicare cu cei din jur. t. 3. peste sate/ Până-n vale. var. v. r. am folosit jetoane cu imagini mari. cară. j.. bi-ci-cle-ta. targă. cirip. oar-bă. Am început cu pronunţia fiecărui sunet apoi pe silabe şi foarte greu pe cuvinte. Ca urmare a acestui lucru este nevoie să intervin permanent pentru a-i ajuta să se facă înţeleşi. lângă baltă/ Pândesc broasca şi ea saltă. În scopul stimulării pronunţării corecte a sunetelor: b. baba. bas. bob-rob. „Cum face vântul?” – vâjjjj. beee. Roaba ici colea/ Ia-te după ea” „Barza. tam . vâjjjj. Singurul sprijin îl am de la colega logoped care face exerciţii cu ei săptămânal. s./ Unde este roaba. tobă etc. mai precis mama.eu pronunţ greşit un sunet sau silabă iar copiii să afle sunetul şi să-l pronunţe corect.A. Exprimarea gândurilor. sobă. vorbirea lor este greoaie. prezintă şi o întârziere în gândire. constând în: 1. brrr. f.R. pas. În colaborare cu logopedul din unitatea noastră am stabilit un plan de intervenţie în scopul ameliorării/corectării tulburărilor de limbaj ale copiilor amintiţi. gemeni. z. poc. bâzzzz. ş. Peste case. g. pentru a fi acceptaţi de colegii de grupă şi pentru a nu se simţi izolaţi. se bâlbâie. Primii doi. cuvinte prin jocul „Repetă după mine!”: bu-ni-ca. D. oarba. „Ce auzim când taie lemne bunicul?” – poc. ca-bin-na. „Cum face ploaia?” – pic. jar.” „Tam. barcă. se poticnesc astfel că foarte greu se fac înţeleşi. poc.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Exemplificare privind formarea abilităţilor de comunicare la copiii preşcolari În grupa pe care o conduc sunt patru copii care au tulburări de limbaj (diagnosticate de logoped): D. raţa. V. a dorinţelor în propoziţii scurte dar clare astfel încât să poată comunica la clasă cu colegii şi educatoarea. Silabe. „Cum face oaia?” – beee. cască.

” „Am un ou pe platou/ Dacă vrei ţi-l dau cadou.” „Ala-bala portocala/ Ne jucăm de-a ala-n dala. schimbul de informaţii. formarea iniţiala şi continuă a cadrelor didactice în problematica CES. încurajarea participării părinţilor. Ca şi concluzii. evaluarea progresului şcolar al copilului cu CES integrat în grădiniţele obişnuite. adaptarea şi flexibilitatea curriculum-ului (pre)şcolar . câte vrei/ Şi-apoi multă apă bei.” „Stau ascunsă de bau-bau/ C-aşa-i zic eu lui Miorlau.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Ursu Leţ avea vreo cinci/ Ouă fierte şi fierbinţi. Motănelul din vecini/ Ce le sperie pe găini. implicarea. mobilizarea resurselor umane disponibile şi competente. Materiale de la cursurile de formare pentru educatori privind Educaţia incluzivă organizate de CCD Sibiu 326 . Broşura şi materialele de la cursul de formare pentru părinţi „Educăm aşa!” 3. în grupele obişnuite de copii sunt necesare : existenţa unor centre de reusurse. consilierea părinţilor în măsura solicitărilor şi a necesităţilor. informare şi comunicare . Revistele „Învăţământul preşcolar” 2.” Etc.” „Am un pumn de bombonele/ Ia şi tu acum din ele! Două. Bibliografie: 1. Materiale de la „Cursul de management al comportamentului” 4. pentru integrarea cu succes a copiilor cu CES în invăţământul de masă. trei.

.... 21... Prof....... nr..Grup Şcolar Construcţii Maşini..Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr....... 2 Sibiu.......... 21..........Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr... Profesor psihopedagog Loredana Bozdog ............P.................... Prof.Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr...... psihoped........... 22) – Învăţarea prin cooperare – adecvarea strategiilor de educaţie ăentru buna relaţionare dintre copii .......… Bibliotecar Cornelia Cramarenco .Coordonator la Centrul Judeţean de Asistenţă Psihopedagogică Sibiu – Program de sprijinire a elevilor din ciclul primar cu dificultăţi de adaptare la cerinţele şcolii …………........... Sibiu – Optimizarea comunicării orale şi scrise a elevilor cu cerinţe educative speciale prin jocul didactic .....Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu „Împreună putem fi mai toleranţi” …………………………………….Grădiniţa cu P.........CUPRINS Prof........ Prof.. Bibliotecar Cristian Cătălinoiu .....Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr... Sibiu – Dinspre pedagogie înspre prietenie ...... Profesor psihopedagog Adela Bîrsan ... Sibiu – Comunicarea – permanenţa dintre noi ......... 29.......... Mihaela Stoia Direcţia de Sănătate Publică Sibiu..... în psihologie.........……… 7 14 19 24 27 30 38 42 52 56 63 67 ..... Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic..Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr...... Institutor Lucia Buţiu......................... Manuela Dobrotă .Interacţiunea părinţi . Ioana Cotoarbă ..........……………………........ (Şcoala cu clasele I – VIII Nr...................... Institutor Elena Bucşa ...psihoped Florina Szakacs ................Liceul de Artă Sibiu... Lia Bologa .……………………………….................. Universitatea Bucureşti .. preşcolar Anca Bruda ............. nr... 1 Sibiu............copii …………………... univ. 2 Sibiu. 2...……………… Institutor Mariana Cociuba . nr.Şcoala cu clasele I-VIII...... limba română Mihaela Iordache ..…….... Sibiu – Învăţarea prin cooperare .... Drd... medic primar medicina muncii.. nr.... Sibiu – O viziune asupra prieteniei ……………………………….. 2 Sibiu – Stresul în munca profesorului .Şcoala cu clasele I-VIII. dr... asist....................... Psiholog Simona Cîmpean ... 21......………….................. Prof... înv....Facultatea de Sociologie şi Asistenţă Socială – Funcţionalităţi şi disfuncţionalităţi în procesul de comunicare …………………………………... Mârşa ........ Prof......Universitatea ”Lucian Blaga” din Sibiu.... Daniela Luminiţa Avrigean ......Şcoala cu clasele I-VIII..... lector universitar – Strategii de prevenire a conflictului în clasa de elevi ..

……........... nr 29...……… Maria Gabriela Lucaciu .. Psiholog Mihaela Ioana Frăţilă . Rodica-Delia Făgeţan . Prof....... 2.... 1. 28. 1... politică şi educaţională …………………….....Colegiul Tehnic de Industrie Alimentară „Terezianum” Sibiu – Comunicarea didactică în sunet şi culoare ……………………………… Prof..... Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr.. Dan Kondort ...... funcţii. Simona Maria Ioniţă .. mecanisme..... Sibiu – Cum descoperă copilul prietenia? ………………………………..... ameliorare. Mariana Visu .....…………… prof.…… Prof.… Prof ...... compensare şi integrare prin intermediul meloterapiei a elevilor cu dizabilităţi ........... drd..Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr..... Sibiu – Educarea copiilor în spiritul toleranţei şi empatiei faţă de cei din jur ………...drd.. Sibiu – Implicaţii psihopedagogice ale intimidării în grupul de elevi ………….... 1........ forme. Sibiu – Rolul comunicării în procesul instructiv-educativ... 29...... Oana Marţian ...... 18 Sibiu – Comunicarerelaţionare în cadrul activităţilor extraşcolare …………………....………....Grădiniţa nr..Grădiniţa nr..Grădiniţa cu P.. Gabriela Gerhardt ........ I-VIII nr... 1. Sibiu – Conflictul şi comunicarea la preadolescenţi ………………………….. Poplaca – Strategii de stimularea motivaţiei ănvăţării în clasa inclusivă ………………………….Şcoala cu clasele I-VIII...Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr......Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr...Colegiul Tehnic de Industrie Alimentară „Terezianum”.Grupul Şcolar „Nicolae Teclu” Copşa Mică – Educaţia integrată între concept şi realitate ……………………………..Şcoala cu cls.........… Educatoare Camelia Laslea. Sibiu – Comunicare: caracteristici..…. Prof..... Claudia Lotrean . Sibiu – Educarea toleranţei în vederea integrării sociale ............. Sibiu – Modalităţi de recuperare..... juridică...... Institutor Geamănu Elena ...……………………………………….dr. Remediile blocajelor în comunicarea didactică ………………………………………………………… 72 81 86 94 103 113 117 122 127 138 145 148 152 161 167 178 .......... Sibiu – Dansul – modalitate artterapeutică de comunicare a deficientului de auz … Educatoare Cristina Maria Micu..... Camelia Mila ........ 1.. univ... Roxana Ana Roman .. Elena Macavei – Toleranţa – valoare morală.............. Sibiu – Comunicare şi relaţionare . Corina Frîntu ........ Mirela Maria Iancu . Rolul comunicării în realizarea strategiilor de integrare socială a copiilor cu CES .. Prof..Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr........P.... Prof. 18 Sibiu – Relevanţa în plan educaţional a relaţiei dintre comunicarea didactică.... exercitarea autorităţii cadrului didactic şi stilul didactic adoptat de acesta …………………....Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr.Lidia Draghiţă.....Grădiniţa nr..

......Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr............Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr........ Nicoleta Sinea ...... Institutor Maria Cheslerean ...... Colegiul Naţional "Ghe....Centrul Judeţean de Resurse şi Asistenţă Educaţională..... I Lidia Stanca ...... Vurpăr – Rolul relaţionării în optimizarea procesului instructiv-educativ …………………………………........... psiholog dr...... I-VIII nr........Şcoala cu clasele I-VIII nr....... 1 Sibiu – Dificultăţi de relaţionare la copiii cu autism ………….... Sibiu – Maltratarea – fenomen complex şi dureros ... 33 Sibiu – Comunicare şi conflict ..... 25................Prof.... Logoped Ileana Popa. Sibiu – Probleme de integrare a copiilor cu cerinţe educative speciale . Prof... Valeria Ecaterina Purcia .............Grădiniţa cu P..... Prof........Şcoala cu cls. 1 Sibiu – Curriculumul şcolar în învăţământul integrat …………………………........ gr. 1...... Daniela Comşa........ Prof.…………………………………………….....…...... .....Grădiniţa Nr.Grădiniţa nr.... 18... Sibiu – Modelarea caracterului elevilor prin oferirea feedback-ului pozitiv ………….. Sibiu – Studiu de caz asupra integrării elevilor cu cerinţe educative speciale în cadrul colectivului de elevi pe baza tehnicii sociometrice …………………….....……......... did.......Colegiul Naţional Pedagogic „Andrei Şaguna”.. nr..... Anca. Prof.. Profesor psihopedagog Ana Purcia ...............………… Prof.. Prof..... Prof..... Cosmina-Diana Păvăluc .Centrul Judeţean de Resurse şi Asistenţă Educaţională. Sibiu – Comunicarea augmentativă a copiilor cu disabilităţi . 182 189 193 199 207 210 219 228 235 242 250 265 274 277 282 . Sibiu – ADHD şi şcoala: strategii educaţionale de succes .. Sibiu – Comunicarea nonverbală şi autismul ……. 1...... Lucia Nicoleta Pădurariu ...... în înv..........Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr............. Sibiu. psiholog Monica-Adriana Munteanu . Silvia Mitea .... Nicoleta Nan . 25 – structura „Emil Cioran”.............. Adriana Puia ................ Inst....... Lazăr" Sibiu – Intervenţii psihopedagogice la elevii cu ADHD de vârstă şcolară mică ..... Lazăr".Colegiul Tehnic de Industrie Alimentară” Terezianum”..... Logoped Luminiţa Olariu .......Colegiul Naţional Pedagogic “Andrei Şaguna” Sibiu – Impactul violenţei verbale asupra copilului …………………………………… Profesor Lidia Stanca.. 33 Sibiu – Arta de a comunica – de a asculta ……………………………………………............. P...... primar Eugenia Nica ..........Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr.. Delia Prodea..... 1.......Elena Prie .Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr. Profesor psiholog dr.. Colegiul Naţional "Ghe....Şcoala cu clasele I-VIII. Sibiu – Modalităţi de integrare a elevilor cu cerinţe educative speciale în colectivele învăţământului de masă ……………………………….. Valeria Ecaterina Purcia ....

................ Silvia Vasu .. psiholog...15 Sibiu – Integrarea şcolară a copiilor cu cerinţe educative speciale .......Şcoala cu clasele I-VIII Roşia..........................Şcoala cu clasele I-VIII................Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr............Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic......... Carmen Voinea .... Mihaela Stoia .............. 13 Sibiu – Modalităţi de optimizare a motivaţiei la şcolarul mic ........Centrul Şcolar Pentru Educaţie Incluzivă nr............... judeţul Sibiu – Jocul didactic metodă activă de eficientizare a comunicării la clasa I …………..... 1............ 290 294 299 303 309 314 319 322 ............ Universitatea „Lucian Blaga” Sibiu................... Structura şcolarǎ Nou – Repere ale dezvoltării metacognitive ... lector universitar. Înv........Colegiul Tehnic de Industrie Alimentară ”Terezianum”.. Inst......... asistent universitar – Rolul orientării şcolar-profesionale în integrarea tinerilor cu disabilităţi ……………………………………………………………………… Profesor psihopedagog Silvana Elena Şerb .. Lia Bologa .........Şcoala cu clasele I-VIII Nr...... Daniela-Ancuţa Telespan ....... Educatoare Florenţa Munteanu ... Sibiu – Repere metodologice ale învăţării prin cooperare .. Avrig.......... Sibiu – Ingredientele unei prezentări de succes . 1 Sibiu – Modalităţi de comunicare în cabinetul de asistenţă psihopedagogică …………………………………………………………….....… Ursan Valentina .Înv... Cătălina Ioana Stancu ..........Grădiniţa nr..... medic primar medicina muncii..Direcţia de Sănătate Publică Sibiu......

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful