CONSILIUL JUDE

EAN SIBIU

BIBLIOTECA JUDE EANĂ ASTRA SIBIU

coord. CORNELIA CRAMARENCO

Toleran ă - Rela ionare - Comunicare
SIBIU, 2010

BIBLIOTECA JUDEŢEANĂ ASTRA SIBIU Toleranţă – Comunicare – Relaţionare

BIBLIOTECA JUDEŢEANĂ ASTRA SIBIU

TOLERANŢĂ COMUNICARE RELAŢIONARE
Simpozion Naţional organizat de Biblioteca Judeţeană ASTRA 14, 15 mai 2010

2010

BIBLIOTECA JUDEŢEANĂ ASTRA SIBIU Str. George Bariţiu, nr. 5/7 550178 Sibiu/România Tel: +40 269 210551 Fax: +40 269 215775 Internet: www.bjastrasibiu.ro E-mail.: bjastrasibiu@yahoo.com

Director: Onuc Nemeş-Vintilă Coordonator de proiect: Cornelia Cramarenco Silvana Şerb Elena Camelia Spânu Copertă: lucrare realizată de elevii Centrului Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr. 2, Sibiu. Editor, grafică copertă: Ioana Butnaru

Lucrare realizată la Tipografia Bibliotecii ASTRA Tiraj: 75 exemplare

Proiect cofinanţat de Consiliul Judeţean Sibiu.

ISBN: 978-973-0-09387-2

Cuvânt înainte

Volumul de faţă reuneşte comunicările prezentate la Simpozionul Naţional cu tema ’’Comunicare – Toleranţă – Relaţionare’’ organizat în zilele de 14-15 mai 2010 de Biblioteca Judeţeană ’’ASTRA’’, în colaborare cu Inspectoratul Şcolar Judeţean, cu Universitatea ’’Lucian Blaga’’, prin Facultatea de Sociologie şi Asistenţă Socială, Direcţia de Sănătate Publică şi Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr. 1 din Sibiu. Au fost prezentate 47 de comunicări, toate abordând triada conceptuală a simpozionului din perspectivă educaţională, începând din mediul familial, continuând cu mediul preşcolar, şcolar, inclusiv la copiii cu cerinţe educative speciale. Autorii comunicărilor – educatori, institutori, profesori din învăţământul preuniversitar şi universitar, psihologi, psihopedagogi, bibliotecari, cadre medicale – au analizat cele trei concepte, identificând punctele tari şi punctele slabe, ameninţările şi oportunităţile, funcţionalităţile şi disfuncţionalităţile din procesul de educaţie, bazându-se pe experienţa didactică şi pedagogică personală şi pe studiul unei bogate literaturi de specialitate.

Pe baza acestor studii de caz s-au conturat strategii educaţionale de succes menite să ajute la optimizarea comunicării şi a motivaţiei, la modelarea caracterelor, la prevenirea sau diminuarea conflictelor, la stimularea interacţiunii părinţi-copii, la învăţarea prin cooperare, la educarea copiilor în spiritul toleranţei şi empatiei faţă de cei din jur, la arta de a comunica şi la arta de a asculta. Din perspectiva acestei analize complexe, volumul se constituie şi într-un manual-ghid cu rol metodologic de mare folos tuturor acelora care au drept scop îmbunătăţirea procesului de instruire şi educaţie, prin cultivarea valorilor de comunicare, de prietenie, de toleranţă şi relaţionare.

Onuc Nemeş-Vintilă Director Biblioteca Judeţeană ’’ASTRA’’

. . emoţii. 2. a înştiinţa. Ed. intr.Prof.Definiţia pe care o dă acestei noţiuni Dicţionarul Explicativ al Limbii Române 1 este:1. Drd. Universitatea Bucureşti . a duce la… Într-un studiu din 1976 s-au inventariat cele mai reprezentative definiţii ale acestui termen. Receptorul unui mesaj trebuie să facă operaţia de decodare pentru a-l înţelege. emiţătorul şi receptorul. intervine transportarea mesajului la receptor printr-un anumit canal. Mesajul poate consta în gânduri. sentimente. A informa. intr. a face cunoscut. Daniela Luminiţa Avrigean Liceul de Artă Sibiu. produse ale fanteziei care nu pot ajunge la destinatar. Termenul de comunicare este foarte frecvent folosit în ultima vreme.1) 1 ***Dicţionarul Explicativ Ilustrat al Limbii Române. . Buc. 3. numărul lor atingând cifra de 126. fără însă ca vreuna să fi întrunit consensul specialiştilor.Facultatea de Sociologie şi Asistenţă Socială FUNCŢIONALITĂŢI ŞI DISFUNCŢIONALITĂŢI ÎN PROCESUL DE COMUNICARE Pentru explicarea şi înţelegerea unui cuvânt sunt necesare adeseori mai multe definiţii. A avea legatură cu…. Comunicarea se desfăşoară între doi poli. (schema nr. Jakobson. 2005. în legatură cu el formulându-se o serie de teorii care stau la baza ştiinţelor comunicării. Schema procesului de comunicare este redată fidel de către lingvistul R. Arc. ci trebuie puse în corespondenţă cu termenii existenţi în limbă. idei. De aceea se spune că mesajul se codifică. vb.(despre oameni) A fi în legătură. Comunicarea nu se produce decât dacă după procesul codificării.

intonaţia. Dialogul. 2. 4. autocunoaşterea.iar obiectivele ei sunt:1. se referă la efectul de convingere pe care mesajul trebuie să îl aibă asupra destinatarului. relevanţa – restrângerea observaţiilor la subiectul discuţiei. menţinere. 5. etc. eventual marcarea digresiunilor. respectiv iniţierea lui. 3.datorită căreia mesajul conţine referiri la codul utilizat şi presupune anumite gesturi. Comunicarea interpersonală (diadică): presupune doi participanţi.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu O comunicare presupune intrarea în acţiune a mai multor funcţii: funcţia emotivăprin care se exprimă starea afectivă a emiţătorului. Comunicarea publică presupune un emiţător unic şi un grup de receptori. încheiere) şi de obiectivul conversaţional. Comunicarea de grup are loc între mai mult de doi participanţi. dar poate interveni. cotidiană. 2.monologul interior). obţinută prin determinarea celuilalt de a-şi exprima părerea despre noi. de situaţia în care se face comunicarea. mimică. presupune o serie de regului: cooperare. radio. comunicarea nu depinde de transmiţător şi nici de canal. În funcţie de numărul participanţilor şi de tipul de relaţie între ei. cantitate – furnizarea acelor informaţii necesare în funcţie de stadiul discuţiei (iniţiere. Elementele paraverbale care însoţesc dialogul sunt: accentul. Forma de comunicare între două sau mai multe persoane care îşi transmit informatii cu diverse scopuri este dialogul. Comunicarea de masă: emiţătorul acestei comunicări este instituţionalizat şi se adresează unor destinatari necunoscuţi. 4.mesajul este pus în valoare ca element în sine.este legată de realitatea pe care o exprimă mesajul. influenţarea opiniei\atitudinii celorlalţi. politeţe (negativă sau pozitivă). un anumit ton. debitul verbal. atrăgând atenţia asupra modului în care este formulat. funcţia poetică. televiziune etc. codificarea nu este obligatorie. 8 Cea mai frecventă formă a dialogului este conversaţia . funcţia referenţială . funcţia conotativă-persuasivă. ritmul verbal. există cinci feluri de comunicare: 1. Comunicarea poate fi verbală. funcţia fatică-prin care este vizat canalul de comunicare şi controlul funcţionării lui. stabilirea şi menţinerea relaţiilor cu alte fiinţe umane. descoperirea lumii exterioare. funcţia metalingvistică . Principiile şi regulile comunicării publice sunt stabilite de retorică. nonverbală sau paraverbală. Comunicarea intrapersonală: emiţătorul şi receptorul nu sunt diferiţi (ex. retorică. formele de comunicare sunt variate:presa scrisă. calitate – evitarea informaţiilor false sau imposibil de dovedit. 3.

Institutul European. El identifică printre factorii care generează comunicarea: apropierea spaţială. transmitere-mişcare conotativă în spaţiu sau timp. transfer. legătură. comunitate şi multe altele). 1999) Având ca punct de plecare cunoaşterea structurii sociale.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Trecând în revistă numeroase definiţii. cooperarea şi colaborarea. 6. Denis.O LIPSĂ DE COMUNICARE? 2 Mc Quail. asocierea. momentul şi situaţia – acordarea de atenţie contextului actului comunicativ. unire-comunicarea în ipostaza de conector. control. vorbire. 9.. ci este influenţată sub aspectul formelor. Bucureşti. Comunicarea sprijină coeziunea în mai multe moduri.receptarea nu transmiterea mesajelor. 1999. Comunicarea. 14. 8.15-16 9 . 5. conflictul.o extensie a transferului.întreaga secvenţă a transmiterii.ipotetică dorinţă fundamentală care duce la căutarea de informaţie în scopul comunicării. D. printre care el identifică furnizarea unor însemne de apartenenţă sub forma unui limbaj comun sau a unor convenţii de adresare verbale sau nonverbale. Dance 2 a identificat 15 tipuri. stimuli . rută . În cadrul sociologiei. reducerea incertitudinii . 12. putere – comunicarea văzută ca mijloc de influenţă. stocarecomunicarea duce la acumularea de informaţii şi putem „comunica cu” astfel de depozite informative. apropierea socială (similaritatea). 3. (Mc Quial. 15. 13. schimb. comunicarea ca proces pare să fi fost neglijată deşi. canal. de articulator.accentuarea caracterului mesajului de cauză a răspunsului sau a reacţiei. frecvenţa. 11. 7. mijloacelor şi conţinuturilor sale de scopurile specifice acestui domeniu de activitate. 10. având ca referinţă principală calea sau „vehiculul” (sistem de semne sau tehnologie). De asemenea specialistul apreciază că procesul de comunicare este redat în primul rând de două aspecte caracteristice grupurilor mici: solidaritatea sau caracterul coeziv şi diferenţierile interne. În ceea ce priveşte comunicarea educaţională aceasta nu se deosebeşte fundamental de comunicarea general-umană. purtător. „deghizată sub alt nume (interacţiune. răspuns discriminatoriu-accentuarea acordării selective de atenţie şi a interpretării. intenţie – accentuează faptul că actele comunicative au un scop. scopul şi uneori efectele comunicării. simboluri. înţelegere . 4. procesul . fiecare dintre ele punând accentul asupra unui alt aspect sau componentă: 1. influenţă.schimbul activ şi coorientarea. pg. ea era omniprezentă. trăsături comune-amplificarea a ceea ce este împărtăşit sau acceptat de ambele părţi. relaţie. limbaj. Mc Quail consideră că ar trebui să putem prezice direcţia. contextul. putere. MINCIUNA . interacţiune. 2. relaţie . memorie.

aceluia care „este bolnav de minciună’’. cunoscută sub numele de „pseudologie fantastică”. Fii autoritar! 10. Deci adevărul este concordanţa deplină între cele ce comunică un om. A minţi. născocire. neadevăr. înţelese exact sau deformat Şi totuşi ce este Adevărul? Are sau nu are această întrebare un răspuns complet? Etimologic vorbind. Există mulţi factori care influenţează comportamentul uman şi care pot predispune o persoana să mintă. Referitor la aceste persoane specialiştii spun că nu este vorba despre un creier bolnav. Daca ne referim la viaţa de toate zilele spunem că o afirmaţie corespunde adevărului dacă cele comunicate de interlocutor corespund realităţii la care se referă. Apreciază valoarea! 8. Forma extremă a minciunii. Fii răbdator! 5. este tendinţa de a minţi a unor persoane inteligente. ci despre un comportament imatur. Nu fi indiferent! 6. am putea spune că minciuna distruge orice fel de comunicare. cuvântul provine din latinescul „vera”care înseamnă „ceea ce este”. Nu pedepsi fără motiv! 3. plăsmuire. dar nu orice imaginaţie duce la un comportament dorit sau la evitarea minciunii. psihologi. Fii apropiat de elevi! 4. dar în funcţie de frecvenţa. ce se poate agrava şi poate ajunge să creeze o viaţă falsă. Nu minţi! 2. înseamnă a face afirmaţii care denaturează în mod intenţionat adevărul. denumirea dată de psihiatrii. adresate profesorilor. Pedepsele paralizează imaginaţia. La întrebarea: „Cum aţi vrea să se realizeze o bună comunicare între voi şi profesorii voştri?”. Fii un model pentru elevi! Dacă am comenta puţin cele zece „porunci’’ ale elevilor. înşelăciune.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Atunci când comunicăm cu semenii noştri pornim de la o serie de informaţii. scornitură. Filozofii susţin că adevărul absolut este o ţintă a cunoaşterii umane în ansamblu şi în infinit. Încurajează-ţi elevii! 9. afirmaţie prin care se denaturează în mod voit adevărul. născocire. despre o anumită realitate şi realitatea însăşi. pe care ajung să o creadă şi ele. care duc lipsa de atenţie şi care caută să fie protagonistele unei poveşti. Fii obiectiv! 7. a înşela. indiferent de mijloacele de exprimare. vicleşug. Aprecierea sub raport etic a comunicării începe atunci când ne dăm seama dacă interlocutorul ne transmite intenţionat o imagine conformă sau neconformă cu reprezentarea pe care el însuşi şi-a format-o despre realitatea la care se referă. a induce în eroare pe cineva. ficţiune. conform dicţionarelor. scopul şi gradul în care aceasta minte poate să fie sau nu privit de specialişti ca un mitoman. imagini percepute direct sau mijlocit. Minciuna este definită în dicţionare ca fiind deprinderea de a minţi. Empatia este 10 . elevii clasei la care sunt diriginte au realizat următorul „Decalog“: 1.

Comunicare – Toleranţă – Relaţionare necesară pentru a-l înţelege pe elev în orice situaţie. cu cât copiii sunt ţinuţi pe lângă ei. Uneori omul recurge la minciună din dorinţa de a face bine celor din jur. Cel mai important este însă ca profesorul să le câştige încrederea elevilor săi tocmai prin comportamentul său. La asemenea minciuni recurg părinţii. Trebuie să recunoaştem că uneori este atât de greu. Se cunosc cazuri. Minciunile folosite ca armă de autoapărare au căpătat în conştiinţa intimă a fiecăruia diferite tipuri de justificări. cu atât vor fi mai disciplinaţi. nevoia de evadare. încât simulau că sunt bolnavi. Cum este ştiut în viaţă nu se petrec doar întâmplări fericite. mai ales în situaţii de criză. încep să nutrească gânduri de evadare şi de cele mai multe ori planurile lor reuşesc. timiditate. ori protectorii lor nu manifestă atâta afecţiune cât cred ei că li s-ar cuveni. alintaţi. în libertate. Ei făceau acest lucru pentru că aveau să fie mai mult timp sub privirile părinţilor. stăpânirea de sine trebuie să existe. Unii oameni caută să ascundă adevărul inclusiv în cazuri când au anumite greutăţi de depăşit. greutăţile. lângă bunică sau lângă mamă. pentru că ori e dureros. Răbdarea. pretexte pentru a evada din această temniţă. Studiile efectuate asupra copiilor amintesc cazul unora care jinduiau atât de mult după această afecţiune. ci din mândrie. „Cu cine ai fost?”. „Nu te duce acolo. 11 . Sunt părinţi care îşi închipuie că. nu face asta” sunt formulele tip folosite mereu de către unii părinţi sau educatori care nu au simţul măsurii în disciplină. supravegherea excesivă eliminând hoinăreala. Vor să fie alintaţi. ori e greu să găseşti cele mai potrivite cuvinte. mângâiaţi. Uneori suntem puşi în situaţia să aflăm sau să comunicăm veşti triste. La fel vor proceda mai târziu cu soţul sau soţia. interesele personale rămânând pe plan secundar. în casă. atunci când discută cu privire la copiii lor. Recurgi la o tactică. Alţi oameni îşi ascund insuccesele. ori e şocant. Asfixierea copiilor cu interdicţii dezvăluie în sufletele copiilor neliniştiţi. prin felul în care comunică atât cu ei. Ei nu vor să recunoască înfrângerile. cât şi cu familiile lor. Imaginaţia lor va fi capabilă să inventeze tot felul de minciuni. de nesupunere. în caz că aceştia au rezultate slabe şcolare sau comit unele greşeli. Aceşti copii încep să fie rezervaţi faţă de părinţi. chiar faţă de unele persoane care ar avea posibilitatea să îi ajute. încât fiecare cuvânt rostit sau auzit doare. aşa cum îl ştie. Luat prin surprindere omul îşi dă seama că nu poate spune adevărul. piedicile. să li se vorbească mai călduros. sâcâiţi tot timpul de întrebări de genul: „Unde ai fost?”. necazurile personale nu din discreţie. să li se stea mai mult în preajmă. mai ales la copii. care au impresia că părinţii.

când cineva insistă să i se divulge un secret. să nu fi nici mai puternic. trebuie ca cei din jur să fie ancoraţi puternic în realitate. De exemplu. pentru ei. ca Om. este odioasă nu atât pentru minciuna cu care se înfrăţeşte. poate cea mai urâtă dintre urzelile pe care le concepe răutatea. la o ora de consiliere şi orientare şcolară. când suntem întrebaţi cu indiscreţie despre lucruri care ne privesc personal. păstrez un secret şi mint în acelaşi timp ca să obţin un favor. Din acest drept la respect decurge un alt drept elementar. Intriga. cât pentru abilitatea de a strecura printre adevăruri. 8. i se dă posibilitatea de a se schimba. minciuna hotărâtoare. până la marile afaceri dubioase. evitând minciuna. trebuie să recunoşti că semenii tăi sunt Oameni. au secrete faţă de părinţi. demnitatea umană: DREPTUL LA ADEVĂR. spunând adevărul. minciuna este paravanul tuturor faptelor necinstite. de la hoţii până la crime. un bun prilej de a începe viaţa încă o dată. Când vrem să alegem între Adevăr şi Minciună să ne gândim bine câţi oameni se vor bucura şi câţi vor suferi în urma 12 . Cine nu a fost tentat măcar o dată să mintă? Cine nu s-a întrebat dacă e mai bine să minţi sau să spui adevărul? Cine nu a ezitat? Ca să fii respectat aşa cum eşti. odată cu vârsta. Un nou început. Divulgarea unui astfel de secret a dus uneori la catastrofe financiare Şi copiii la rândul lor. putem fi înţeleşi greşit. chiar dacă până atunci a făcut mai mult rău decât bine. evităm ca răspunsurile noastre să nu fie răstălmăcite. De la micile excrocherii. Spiritul critic transformat în bârfă este dezgustător. care exprimă nobleţea. i se oferă omului în fiecare dimineaţă. 7. atunci când mi se cere să spun anumite lucruri despre un prieten.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Secretul profesional ocupă un loc deosebit. Aşa au fost păstrate sau foarte greu transmise secretele fabricării unor produse. chiar dacă a spus adevărul sau a minţit. mi-am întrebat elevii: “În ce împrejurări minţiţi cel mai des?” Iată câteva dintre răspunsurile lor: 1. 3. cu cea mai îndrăcită perversitate. o nouă şansă. Fiecare răsărit de soare este pentru om o altă naştere. 5. iar ei să te respecte în calitatea ta primordiala de OM. atunci când nu vreau ca opinia publică să mă dezaprobe. pentru că tu. 2. aducând în discuţie conceptul de secret/ taină. Aşadar lui. 6. atunci când nu putem furniza explicaţii. în anumite situaţii. 4. de a-şi ameliora situaţia săvârşind fapte bune. era un secret care mă privea personal. De exemplu. nici mai capabil şi nici mai frumos decât eşti. spunând adevărul. iubirea devine o zonă cu drept de intangibilitate şi tainele prieteneşti sau de dragoste sunt păstrate cu severitate. OMULUI.

Editura Humanitas. Sociologia minciunii. (1993). Tratat de sociologie. A. Comunicarea nonverbală: gesturile şi postura. SNSPA. Bucureşti. Editura Curtea Veche. (1990). Metodologia cercetării sociologice. 12. Ruşinea şi vinovăţia în spaţiul public. C. Vlăsceanu. Constantinescu. Editura ALL. The Functions Of Human Communication. L. Kun. Dumitru. (2005). Septimiu. Dicţionarul Blackwell de sociologie. 20. 11. Editura Polimark. Editura tineretului. Inteligenţa emoţională în educaţia copiilor. 23. 7. (2008). Probleme teoretice ale investigaţiilor de teren. M. Editura Arc. 17. Iaşi. Marinescu. Bucureşti. Orientări şi Probleme. Legendele şi miturile Greciei Antice. 21. 27. Editura Ştiinţifică. F.. Sociologie.. Editura Curtea Veche. Reinhart and Winston. Larson. C. (2004). Comunicarea eficientă cu copiii. Septimiu. Bucureşti. Editura Humanitas. Institutul European. Vlăsceanu. Adrian. (1998). 13 Drăgan. Regulile metodei sociologice. Raymond. Jean-Noel. Munteanu. Cicero. (1999). (1982). Johan. N. Collet. Editura Polirom. (1979). 3. Introducere în lingvistică. (1978). Durkheim. Mc Quail. (1976). Editura Babel. 16. Bucureşti. Dicţionar de sociologie. A theoretical Approach. Bucureşti. 13 . Bucureşti. paradigme şi teorii. L. Hatos. Cristea. Editura Psihomedia. (2001). Bucureşti. 25. 15 *** Dicţionarul Explicativ al Limbii Române... 31. Editura Curtea Veche.. Editura ştiinţifică şi Enciclopedică. 22. Boyer. Chelcea. (2001).. Editura RAO. Editura I. (1958). J. Bucureşti. 19. 26. Cuvântul este o armă mereu la dispoziţia omului. Iaşi. 30. Bucureşti. Editura Comunicare. Căile persuasiunii. 2007. Zamfir. Editura Antet. 4. Editura Ştiinţifică. Iaşi. Bucureşti. Fascinaţia minciunii. Foamea cea mare. J. (2008). Mazlish. N. (2002). Editura Polirom. Sibiu. Tullius. Pedagogie. Bucureşti. Originile magice ale minciunii. Bucureşti. (2005). Nu te învinui şi nu-i învinui nici pe alţii.ro. Peck. (2003). Sorin. 2006. Psihologia minciunii. (2007). Johnson. Comunicarea. 24. Editura Hardiscom. Şi încă ceva: Socoteala se face cu precizie Dincolo. Concepte fundamentale şi studii de caz. . Editura Ştiinţifică. Tehnici de cercetare sociologică. Bucureşti.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare unui Cuvânt Rostit. 6. Institutul European. iar Socotitorul îi dă spiritului uman plata cuvenită în funcţie de „ performanţele” sale în această viaţă. Editura Polirom. Editura Polirom... Elias. Bucureşti. Depinde însă ce vrem să facem cu el… P. Cucoş. Denis. (2009). (2003). Chelcea Septimiu. Iaşi. Dance. Editura Humanitas. E. 10.. Mihăilescu. Cartea Gesturilor. Allan. Gough. Faber. Cercetarea în comunicare. Ioan. Piteşti. Batâr.. Cornel.. Editura Curtea Veche. Bucureşti. 28. Buc. 8. Sociologie generală.. Barnes.. Tony. New York. (2007). (2006). Constantin. Sociologia educaţiei. M. Editura C H Beck. Giddens. (2006). 2. (2002). Boudoun. A. Marcus. Ploieşti. 18. Bucureşti. Bucureşti. 14. Valentina. (1998). Bucureşti. Bucureşti. Peter. G. Kapferer. Anthony (2001). A.S. Eugen. Bucureşti. . Scott. BIBLIOGRAFIE: 1. C. Sociologia educaţiei. 9. Emile. (2003). 29.Georgiade. (1974). (2003). Despre îndatoriri. C.. (2002). Sociologie. 5. Metode şi tehnici. Ioan. Chelcea. Comunicarea.

în timp ce utilizarea pe propoziţii implică procese de cunoaştere mai complexe. datele diferă datorită neutilizării unui criteriu unitar de apreciere a apariţiei vorbirii şi din compoziţia grupurilor studiate.Dacă la un copil pronunţarea primului cuvânt are loc cu întârziere. iar ceva mai tărziu în mod spontan – este vârsta de un an. Un copil care stă mult timp în prezenţa adulţilor.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Profesor psihopedagog Adela Bîrsan Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr. la copiii întârziaţi mintal acest fenomen are loc în medie la vârsta de doi ani. dar la un scurt interval după aceea trece la propoziţii. mai ales dacă aceştia îl stimulează să vorbească.După alte cercetări. Rămânerea în urma a copiilor deficienţi mintal apare în mod mai evident atunci când se ia in considerare vârsta la care vorbirea începe să se desfaşoare sub forma de propoziţii. îşi va dezvolta mai repede limbajul decât un altul care-şi petrece aproape tot timpul cu copii de o vârsta apropiată. La normali acest mod de comunicare se observă la 1. 2 Sibiu OPTIMIZAREA COMUNICĂRII ORALE ŞI SCRISE A ELEVILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE PRIN JOCUL DIDACTIC În aceasta lucrare am căutat să reliefăm capacitatea activizată a metodei jocului didactic. Explicaţia constă în faptul că pronunţarea unor cuvinte izolate poate avea loc pe baza unei ecolalii fiziologice.Unii autori consideră că vârsta medie la care copilul normal pronunţă primul cuvânt – la început ca simplă ecolalie fiziologică .7 ani iar la întârziaţii mintali abia la 3 ani. 14 . Comunicarea şi limbajul copilului cu cerinţe educative speciale Indiciul cel mai evident al dezvoltării anormale a copilului în primii ani de viaţă este apariţia întârziată a vorbirii.Limbajul este un fenomen al cărui ritm şi limită de dezvoltare sunt influenţate în mare măsură de condiţiile educative. trebuie exclusă ipoteza că ar fi vorba de un copil întârziat mintal. folosită cu precădere la orele de limba română din învăţământul special. Se consideră că intervalul dintre pronunţarea primelor cuvinte izolate şi utilizarea propoziţiilor este mai semnificativ pentru nivelul intelectual decât etatea la care apare primul cuvânt.

şcoala are rolul de a conştientiza şi supraveghea procesul comunicării. o sarcină didactică. precizează şi chiar verifică cunoştinţele elevilor. ca mijloc de comunicare şi alte funcţii şi procese psihice . în general.dar îşi menţine specificul prin faptul că are conţinut. a oboselii.".Dezvoltarea posibilităţilor de exprimare a elevilor constituie unul dintre aspectele cele mai importante ale studierii limbii în şcoală. de colective mici sau chiar individual. Jocurile didactice şi eficienţa acestora la orele de limba română în învaţământul special Însuşirea limbii române nu se realizează numai în şcoală sau numai prin obiectul " Limba română. de veselie şi bucurie. asigurând participarea activă a elevului la lecţii. logic. Aşadar atunci când jocul este utilizat în procesul de învăţământ el dobândeşte funcţii psihopedagogice semnificative. Insistenţa diferiţilor cercetători pe fenomenul întârzierii în dezvoltarea limbajului şi pe prezenţa tulburărilor de vorbire la deficienţii mintal îşi găseşte explicaţia. constituie un instrument didactic foarte maleabil. le îmbogăţeşte sfera de cunoştinţe. prin marea lor diversitate. coerent şi concis. mai ales atunci când îmbracă forma colectivă. precum şi prin faptul că pot fi jucate de o grupă numeroasă. cu întârziere . de a cultiva vorbirea îngrijită şi scrierea clară şi corectă. în mod concret.Ele au calitatea de a putea fi adaptate nivelului de dezvoltare al fiecărui copil şi de a permite repetarea exerciţiilor de atâtea ori cât este necesar pentru a se obţine saltul calitativ pe o treaptă superioară de 15 . Şcolii şi în special acestui obiect de învăţământ îi revin însă cele mai mari obligaţii de utilizare raţională a limbii. Jocul didactic este un tip specific de activitate prin care dascălul consolidează. aduce varietate şi o stare de dispoziţie funcţională. ceea ce previne apariţia monotoniei şi a plictiselii. sub toate aspectele sale. Jocul didactic imprimă activităţii de predare-învăţare un caracter mai viu şi mai atrăgător. Funcţia de comunicare a limbajului este cultivată în mod deosebit prin intermediul jocului. Jocul didactic utilizat în cadrul activităţilor de limba română se organizează cu scopul de a se însuşi şi de a se verifica deprinderile şi cunoştinţele predate. prin variantele pe care le poate avea fiecare dintre ele. printre altele şi în legătura indisolubilă ce există între limbaj. Jocurile didactice.Ca structură jocul didactic păstrează etapele unei activităţi . de divertisment şi de destindere. ideilor şi sentimentelor. sporind interesul de cunoaştere faţă de conţinutul lecţiilor.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Din cercetările amintite rămâne totuşi valabilă constatarea că la întârziaţii mintal limbajul de dezvoltă. de formare şi dezvoltare a deprinderilor de exprimare a gândurilor. în primul rând procesele gândirii . reguli. elemente de joc. De asemenea.

povestirile. fără să i se pară obositor.pornindu-se de la etapa de dezvoltare în care se găseşte copilul şi dozându-i în aşa fel efortul. Dezvoltarea exprimării orale şi scrise a elevilor de vârstă şcolară mică condiţionează însuşirea cunoştinţelor la toate obiectele de învăţământ. gradarea sarcinilor jocurilor didactice trebuie făcută.Atractivitatea şi activizarea se obţine prin formele noi sub care se prezintă aceeaşi sarcină. de la ceea ce ştie spre ceva nou. jocuri. exersarea liberă a actului vorbirii de către elevi.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu dezvoltare a copilului. stimularea gândirii sau a mecanismelor ei şi care să influenţeze în mod pozitiv capacitatea de comunicare a copiilor cu cerinţe educative speciale.Pentru consolidarea noii cuceriri trebuie făcute o serie de exerciţii prin care să se bătătorească drumul deschis de curând.El poate fi folosit ca etapă în cadrul lecţiei ( la reactualizarea cunoştinţelor anterioare. dar totuşi uşor de realizat. De aceea. prin alternarea unor sarcini cu altele de acelaşi grad de dificultate. Modalitatea prin care se realizează sarcinile dezvoltării exprimării sunt o continuare a unor forme similare de activitate din grădiniţă: convorbirile. copierile şi dictările. încât. din punct de vedere metodic. el să fie atras. obţinerea performanţei. consolidare). treptat. în fiecare problemă în parte.ca moment distinct în cadrul diferitelor etape sau ca formă de destindere În continuare. se poate asigura în măsură mai mare sau mai mică. prin variantele lor sau prin alte mijloace.In acelaşi timp. ele permit şi trecerea de la uşor la mai greu prin paşi mărunţi adaptaţi ritmului individual al fierărui copil cu cerinţe educative speciale. prin folosirea de materiale didactice variate. vom prezenta jocuri didactice variate care au ca scop dezvoltarea exprimării orale şi scrise. memorizările. Jocul didactic îmbină aceste metode constituind o modalitate de activizare a elevilor în cadrul şi în afara lecţiilor de limba română. Să nu se treacă la nou până ce vechiul nu este bine însuşit prin diferite exerciţii.Jocurile didactice pot asigura o gamă infinită de astfel de variaţii dacă se respectă următoarele condiţii esenţiale:    Să se ţină seama de particularităţile individuale ale fiecărui copil. Îndemnul de a porni spre nou sau spre mai greu trebuie făcut într-o formă care să -i creeze copilului această stare afectivă capabilă sa-i mobilizeze resursele energetice necesare efectuării acestui pas. Jocuri pentru dezvoltarea capacităţii de comunicare orală 16 .In fiecare din aceste activităţi.

afectivităţii şi implicit a capacităţilor de comunicare orală a acestora. Urmează apoi "jocul însuşirilor" sau jocul "de-a cum este?" (Cum este şcoala? Cum este căţelul?. "Jocul silabelor". realizării de propoziţii din câteva cuvinte. Se creează o atmosferă care favorizează comunicarea. Acest joc place mult copiilor şi reprezintă un excelent procedeu de dezvoltare a gândirii. Aceste jocuri privesc însuşirea de cuvinte. pentru sunetul "z" jocul "Albinele" etc . "Un tăciune şi-un cărbune". provocaţi să reacţioneze.Prin joc didactic elevii îşi pot consolida deprinderea de a folosi corect substantivele în cazul nominativ (articulate). Se urmăreşte spontaneitatea construcţiilor verbale.în lecţiile respective pot fi introduse şi jocuri didactice cum sunt: "Spune mai departe". ci şi prin dreptul de a interveni completând. dativ şi acuzativ ("Baba oarba". expresii. Copiii vor fi permanent solicitaţi. imaginaţiei. cu mult înainte de a studia gramatica. în măsura scopurilor instructiv-educative. genitiv. dar poate şi improviza. Corectitudinea cititului şi a scrisului depinde în bune măsură de nivelul la care se realizează pronunţia. Un alt grup de jocuri este acel denumit "jocurile de cuvinte". Pasul următor îl constituie teatrul jucat direct de elevi.Rezolvările lor pozitive vor fi întărite prin diferite mijloace: laude. "Completează cuvântul". Clasa participă la joc nu numai prin trăirea piesei. Jocuri pentru dezvoltarea capacităţii de comunicare scrisă Pot fi utilizate atât jocuri individuale cât şi colective. Mânuind păpuşile. "Unde se găseşte sunetul?" etc . steguleţe colorate etc. care atrage în procesul muncii intelectuale şi pe cei mai pasivi copii. Ele sunt destinate însuşirii familiilor de cuvinte.Tocmai în scopul dezvoltării auzului fonematic. dezvoltarea bagajului verbal. profesorul poate povesti nu numai poveşti clasice.Pentru " u" este bine cunoscut jocul " de-a trenul". iar aceasta depinde de calitatea auzului fonematic. formării cuvintelor din silabe date. "Cutiuţa cu surprize") de a folosi corect unele timpuri 17 .Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Primul tip de joc folosit de a fost cel denumit "teatrul de păpuşi". de a face acordul adjectivului cu substantivul ("Fata moşului şi a babei". Unele jocuri le oferă elevilor prilejul de a opera cu elemente de vocabular în situaţii gramaticale.Tot sub formă de joc pot fi organizate şi exerciţii de rostire prelungită a unor sunete. Cine spune mai multe cuvinte despre?). ilustrând faptele cu personaje în mişcare. "Ce-mi dai" etc). Aceste jocuri privesc însuşirea literelor de tipar şi de mână .

fiecare copil(ritm personal. Ştefania şi Nicu Gabriela . Ed. se pot folosi cu deosebit succes jocurile didactice care. Buc.. curente. 6. Buc. nivel de dezvoltare a diferitelor laturi ale personalităţii) şi deci.Psihopedagogia şcolarilor cu handicap mintal. Păunescu.se stimulează dorinţa copiilor de a-şi aduce contribuţia proprie la realizarea sarcinilor jocului. Ed..Zlate. Ed. prin atractivitatea lor au contribuit. Ediţia Pro Humanitas . pentru faptul că de pot adapte multiplelor cazuri concrete. la îmbogăţirea vocabularuluiactiv. 1998.Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Vrăşmaş. Buc.dar valorizarea maximală a copilului este necesară. Iaşi.Metodologia învăţării limbii române în şcoala ajutătoare. Buc.P. .efectele scontate nu sunt spectaculoase.la formarea unei vorbiri corecte. Ecaterina . Ed. cunoştinţe. Alois.A. "Recunoaşte autorul”. Ed. Bucureşti. dar şi la lărgirea sferei de cunoaştere. Purcia. 9.în momente succesive.Evaluarea in actul educaţional terapeutic. Constantin . şi "Poveştile s-au încurcat".D.. Gherguţ.. Buc. Mielu . 1982. 4. E. "Casa de Editură şi Presă " Şansa" S.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu ale verbului ("Roata vremii") sau pronumele personal şi cel demonstrativ("Ce este aceasta/acesta?") etc.acvtivitatea cu copilul cu cerinţe educative speciale este grea. 2000.Elemente de psihopedagogie a însuşirii scrierii. Buc.imperios cerută de dezvoltarea societăţii în care trăim. Gheorghe . Radu. În vederea trezirii interesului pentru lectură. Elena . Antonovici .. Ed Polirom. Pro Humanitate. Aramis. Buc. în acelaşi timp. 8.Jocuri interdisciplinare. Iaşi . 3. 2003. 11. Cristina şi Gherguţ. Pro Humanitate. Concluzionând. Prin folosirea jocului didactic am constatat că în colectivul clasei se poate întrona un climat favorabil conlucrării fructuoase între copii în rezolvarea sarcinilor jocului. 2.. Vlad. BIBLIOGRAFIE: l. 2000. 1999. 2001. Zlate.Fundamentele psihologiei. R. 5.R.L.Psihopedagogia specială. Pentru faptul că permite dozarea efortului şi a numărului de exerciţii în funcţie de complexul particularităţilor individuale pe care îl reprezintă. Mielu . 18 . Pro Humaniatate.Introducere în psihologie. E. Neamţu. Alois. Bucureşti . nuanţate. jocurile didactice constituie unul dintre mijloacele educative cele mai bine adaptate copiilor cu cerinţe educative speciale..Învăţarea scrisului. 7. Iată câteva jocuri didactice folosite în acest scop:"Micul actor". 1982. Jocuri didactice şi exerciţii distractive. nu apar rapid. 1988.ameliorările pe diverse planuri sunt posibile. Sever . temperament. dar şi exigenţă în respectarea regulilor.D.Polirom. 10.P. se creează otonalitate afectivă pozitivă de înţelegere. Culegere pentru clasa I EDP. 1998. 1996. "Traista cu poveşti".

se realizează printr-un sistem de semnale şi presupune tranzacţii simetrice şi complementare. semnale etc.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Lia Bologa Universitatea ”Lucian Blaga” din Sibiu. relaţia pedagogică este centrată pe copil/tânăr. univ. iar ca putere pe adult. comunicarea este un act tranzacţional. personalizarea 19 . presupune dimensiunea contextului şi a relaţionării. pasiv. În sens larg. mijloacele şi conţinutul specifice acestei arii de activitate. lector universitar. dr. Comunicarea umană prezintă următoarele caracteristici: este un proces ireversibil. iar elevul să îşi asume un rol de receptor. ceea ce înseamnă crearea unor permanente oportunităţi de feed-back. fiecare dintre partenerii relaţiei educaţionale participă la interacţiune cu întreaga personalitate. Mihaela Stoia Direcţia de Sănătate Publică Sibiu. Potrivit lui Ezechil (2002). satisfacerea funcţiilor feed-back şi feed-before. inevitabil în situaţii de interacţiune. este simbolică. inevitabilă. asist. relaţiei de comunicare de tip didactic este caracterizată de inegalitatea partenerilor. Din această cauză există riscul ca educatorul să îşi asume un rol de emitent. Comunicarea educaţională reuneşte toate caracteristicile comunicării umane.. se operează în acelaşi timp cu semnificaţii şcolare şi cu semnificaţii neşcolare. STRATEGII DE PREVENIRE A CONFLICTULUI ÎN CLASA DE ELEVI Comunicarea este o formă fundamentală de interacţiune a persoanelor în care are loc un schimb de mesaje. pentru stabilirea unei relaţii de comunicare autentice este necesar ca interacţiunea să funcţioneze după principiile circularităţii. însă are şi particularităţi. fiind esenţială pentru viaţa personală a individului. în psihologie. dominant. Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic. comunicarea educaţională are următoarele caracteristici care o diferenţiază faţă de celelalte tipuri de comunicare: procesul comunicării se întemeiază pe o relaţie subiectivă (ea se stabileşte între două entităţi complexe care acţionează mai mult sau mai puţin conştient una în raport cu cealaltă). dat fiind specificul organizaţiilor şcolare în acest context. medic primar medicina muncii. ca de exemplu: formele. dar şi pentru viaţa sa socială. este tranzacţională.

acelaşi conţinut. discuţie (violentă).Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu comunicării face ca acelaşi cadru instituţional. precum şi rezolvarea sau diminuarea unui conflict. 2) conflictul ca dezacord între idei. Indiferent din perspectiva din care este studiat. conflictul nu este nici bun. ere (a se lupta) din limba latină. 4) conflictul literar. însă în unele cazuri. teme etc). Dicţionarul explicativ al limbii române defineşte conflictul ca pe o neînţelegere. Termenul ”conflict” provine de la verbul confligo. 2) conflictul afectiv (apare în momentul în care o persoană sau un grup are emoţii sau sentimente care nu sunt compatibile cu ale celorlalţi). el pur şi simplu există pentru a fi stăpânit. c) dimensiunea comportamentală. 3) conflictul psihologic (stare psihologică produsă de opoziţia între dorinţe. 4) conflictul comportamental (se manifestă în situaţia în care o persoană sau un grup face ceva care nu este acceptat de către ceilalţi). indiferent de tipul său. În literatura de specialitate există numeroase tipologii ale conflictului. 3) conflictul cognitiv (apare în situaţia în care există o contradicţie între ideile sau opiniile unei persoane sau grup în privinţa unui anumit fenomen. însă una dintre cele mai uzuale menţionează existenţa a patru mari tipuri de conflict: 1) conflictul – scop (rezultă în situaţia în care o persoană doreşte rezultate diferite comparativ cu alta). nevoi. oameni sau principii. conflictul reprezintă un fenomen psihosocial care implică trei dimensiuni: a) dimensiunea cognitivă. Potrivit lui Mayer (2000). presupune abilităţi de comunicare. diferend. ceartă. Dicţionarul Encarta defineşte conflictul printr-o raportare la patru sfere de referinţă: 1) conflictul militar (o luptă între forţe inamice). antagonism. 2) conflictul este chintesenţa şi premisa schimbării personale şi/sau sociale. acelaşi potenţial umane să fie exploatate diferit şi cu rezultate diferite. dezacord. ieşirea este foarte dificilă. Există trei caracteristici generale ale conflictului: 1) conflictele pot fi atât constructive. 3) factorul determinant al naturii procesului conflictual care va hotărî rezultatele conflictului – constructiv sau distructiv – îl reprezintă ponderea intereselor şi 20 . în sensul că nu poate exista comunicare fără conflict. nici rău în sine. urmat de un conflict comportamental. Toate cele patru tipuri de conflicte sunt prezente şi în activitatea educaţională de la clasă. valorificat pozitiv şi trebuie înţeles corect şi comprehensiv. cel produs între personaje sau forţe opuse. dar incompatibile. În cazul în care elevii nu sunt de acord cu finalităţile propuse de cadrul didactic. Comunicarea şi conflictul sunt în relaţie de interdependenţă. impulsuri. Starea conflictuală astfel creată poate genera un conflict afectiv care poate induce un conflict cognitiv. în unele situaţii poate apărea acest tip de conflict. cât şi distructive. Într-un conflict se intră cu uşurinţă. Conflictul – scop are loc de foarte multe ori între cadrul didactic şi elevi. iar prevenirea evitarea. b) dimensiunea afectivă. ciocnire de interese.

Exercitarea autorităţii trebuie realizată fără a cădea în autoritarism. următoarele tipuri de conflicte (M. cadrul extern.C. statutul celor implicaţi în comunicare.. Pentru cadrele didactice situaţia conflictuală constituie una dintre cele mai grele teste de abilitate. nu trebuie făcut nici un rabat de la respectarea regulilor. comportamentele neadecvate. stima de sine. 2008). agresivitatea. Rezolvarea conflictelor determină o mai bună comunicare elev-cadru didactic. deciderea împreună cu elevi a consecinţelor pentru încălcarea regulilor. Printre principalele cauze ale acestui tip de conflict se pot enumera: comunicarea defectuoasă. b) atmosfera de intoleranţă. În situaţia în care comunicarea este mai bună şi în acelaşi timp completă. datorită faptului că o situaţie conflictuală influenţează în mod negativ mediul şcolar. c) comunicarea slabă (reprezintă solul cel mai propice pentru conflict). afişarea regulilor şi a sancţiunilor şi verificarea dacă toţi elevii şi le-au însuşit. Marcu. nerespectarea normelor explicite şi implicite. în funcţie de actorii implicaţi. Acestea pot să fie: a) atmosfera competitivă (competiţia apare şi în momentele în care ea este neproductivă). 2001): 1) conflictele între elevi. comunicarea necorespunzătoare sau lipsa acesteia. 21 . Gavra. valorile diferite. prin menţinerea ordinii în şcoală şi prin evidenţierea a ceea ce este mai bun în fiecare elev. competenţele sociale.. evitarea umilirii. I. 3) conflictele între profesori şi părinţi. d) exprimarea nepotrivită a emoţiilor. putându-se folosi următoarele metode: stabilirea unor reguli cu ajutorul clasei. Potrivit lui Stoica-Constantin (2004) există următoarele surse se conflict: valorile individului.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare comportamentelor de cooperare şi de competiţie (Bocoş. dar nu exagerate pentru a nu crea resentimente care să împiedice schimbarea comportamentului.C. aplicarea unor sancţiuni destul de severe.E. percepţiile diferite. prezentarea unei liste de reguli clasei şi explicarea fiecărei reguli. Pentru evitarea acestui tip de conflict. e) absenţa priceperii de rezolvare a conflictelor. crearea unui mediu educaţional optim este mai probabilă.. nevoile umane. 2) conflictele între profesori şi elevi.E. În ghidul ”Managementul conflictului” (M. iar conflictele pot să fie rezolvate cu uşurinţă. f) utilizarea greşită a puterii de către profesor. incompatibilităţile dintre persoane. În comunicarea educaţională sunt prezente. interesele diferite. resursele limitate şi nevoile psihologice. cadrele didactice trebuie să utilizeze puterea în mod democrat şi să creeze un mediu propice activităţii educaţionale.S. conflictul de valori şi lupta pentru putere (unii părinţi au prejudecăţi bazate pe experienţele lor anterioare sau nu le este clar care este rolul profesorilor în viaţa copiilor. şi anume: nevoile fundamentale. 2001) sunt propuse şase surse fundamentale de conflict.E.

Îmbunătăţirea relaţiilor cu ceilalţi profesori presupune: creşterea cooperării şi a toleranţei faţă de ideile altor persoane. ascultăm ca să ne facem o imagine despre 22 . oricât de ridicolă ar părea aceasta. moderatorul este cel care propune o structură de discuţie. atunci când cineva greşeşte. cu încercarea evitării conflictelor pe obiective. oricine este în siguranţă să îşi spună părerea. putându-se folosi în trei scopuri: în informare. utilizarea de către cadrele didactice sau de către liderii echipelor educaţionale a unor elemente aparţinând strategiilor de moderare a activităţii. moderatorul le va spune participanţilor că probabil o idee contrazisă este de fapt o altă idee şi că până la urmă la sfârşitul activităţii se vor găsi idei care să le concilieze pe cele două . ca suport moral. în situaţia în care discuţia ajunge într-un punct mort în urma unor afirmaţii. moderatorul îşi descrie propriul rol. ascultăm ca să dezvoltăm relaţii. la începutul discuţiei. Strategiile generale de prevenire a conflictelor constau în: 1) ascultare asertivă. moderatorul este cel care stabileşte. ascultăm ca să reţinem. precum şi ca răspuns la atacul verbal. ca de exemplu: este important ca fiecare participant să aibă senzaţia că are locul său în grup. Sunt propuse următoarele tipuri de ascultare: ascultăm ca să înţelegem.  facilitarea comunicării. p.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu 4) conflictele dintre profesori. stabile şi acceptate de întregul grup. 2008) cercetările demonstrează faptul că eficacitatea ascultării creşte atunci când obiectivele sunt identificate şi specificate. consiliere. 181-182):  focalizare pe obiective. nefiind cel care decide această structură. Conform lui (Pânişoară. împreună cu participanţii. tonul şi regulile. focalizarea profesorilor asupra problemei şi nu asupra elevilor în situaţia în care apar probleme în clasa de elevi etc. moderatorul poate cere fiecăruia dintre participanţii la activitate să exprime ceea ce aşteaptă de la activitatea în echipă. scopul său fiind acela de a ajuta grupul să se focalizeze. moderatorul verifică întotdeauna dacă a înţeles corect: ”Dacă am înţeles bine…” este o astfel de formulare care îl valorizează totodată şi pe cel care a expus idea. Ascultarea asertivă conduce la optimizarea comunicării. ele sunt consemnate de elevul care a re rolul de a nota contribuţiile grupului şi astfel se depăşeşte un eventual moment de criză. ascultăm ca să analizăm şi să evaluăm conţinutul. 2008. Strategiile comunicative de prevenire a conflictelor în clasa de elevi este necesar să conţină: (adaptare după Pânişoară. în caz contrar pot apărea conflictele).  stabilirea unor sarcini bine structurate. trei etc. rezultând astfel un ”dialog circular”.  evitarea situaţiilor câştig-pierdere. moderatorul îi spune că trebuie să detalieze pentru că nu s-a înţeles punctul său de vedere. Conflictele dintre profesori pot să fie de natură profesională sau personală.

Eu (ca de exemplu. Editura Didactică şi Pedagogică. c) evitarea exprimării directe. Gavra. a evaluărilor negative la adresa unei însuşiri sau activităţi ale celuilalt. brutale şi umilitoare. chiar se rezolvă definitiv. si anume: informaţii despre sine. M. Comunicarea educaţională în context şcolar. Editura Paralela 45.. 2.Eu comunicăm ceva altei persoane referitor la modul în care ne simţim în legătură cu acea situaţie. Bucureşti.. ”Eu simt/sunt…”) este o frază prin care se începe discuţia. Pentru prevenirea conflictelor există următoarele modalităţi de stimulare a stimei de sine a celuilalt: a) utilizarea frecventă a întăririlor pozitive fie prin orientarea spre actele sau aspectele reuşite dintr-o activitate. chiar în situaţia în care suntem convinşi de corectitudinea estimării noastre. Imaginea de sine reprezintă totalitatea ideilor pe care un individ le are despre el însuşi şi se formează prin comparaţia cu alte persoane. a mesajului. 2004). precum şi de mediul şi canalele de comunicare. Aceste şase tipuri de ascultare se întrepătrund şi acţionează ca un tot. BIBLIOGRAFIE: 1. De cele mai multe ori imaginea de sine nu coincide cu realitatea ceea ce poate perturba comunicarea cu ceilalţi. precum şi prin feed-back-ul primit de la cei cu care interacţionăm. (2008). autoprezentarea şi stima de sine. a unor sarcini mai simple cu sorţi siguri de izbândă. pentru un timp. 2) exprimare asertivă. semnalarea deschisă şi sinceră a unor calităţi (Stoica-Constantin. Capacitatea abordării situaţiilor conflictuale într-un mod constructiv va contribui la sănătatea mentală a indivizilor şi va avea efecte pozitive asupra întregii societăţi. (2002). Există trei elemente prin care se exprimă imaginea de sine. R. Marcu. Comunicarea şi managementul conflictului. pentru a le recompensa pozitiv. Gavra şi Marcu. Stima de sine se formează prin compararea socială. Ezechil. fără să blamăm şi fără să impunem modalitatea de soluţionare (Bocoş. fie prin ”vânarea” unor calităţi sau reuşite cât de mici. d) complimentarea. D. Prin aserţiunea . Aserţiunea . influenţându-se permanent una pe cealaltă. Piteşti. 3) stimularea stimei de sine a celuilalt. 23 . ascultăm pentru divertisment. sau procesul mai îndelungat de rezolvare a unei situaţii problematice sau a unui conflict uneori. raportarea la persoane semnificative pentru individ.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare emiţător. pentru resuscitării încrederii în sine. L. 2008). fără a fi nerespectuos. Este de datoria cadrelor didactice să îi ajute pe elevi să obţină o imagine cât mai clară despre ei înşişi şi despre societate şi să reuşească să transforme situaţiile conflictuale în şanse educative. Bocoş. S. Comunicarea educaţională optimă este condiţionată de calitatea sursei. Într-o comunicare este nevoie de diplomaţie pentru a-ţi expune clar şi cu tărie ideile. b) crearea şi/sau valorificarea şanselor de succes prin încredinţarea celuilalt.

Conflictul interpersonal – prevenire. Pânişoară. care mediază. Consiliul Naţional pentru Pregătirea profesorilor (2001).C. astfel. rezolvare şi diminuarea efectelor. Bucureşti. de a-i mobiliza în declanşarea unor discuţii pe anumite teme sau evenimente. pe elev. în timp. Bucureşti. Ediţia a III-a.. iar interdependenţa îi conduce la ataşament şi devotament faţă de grup.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu 3. Managementul educaţional pentru instituţiile de învăţământ. lucrând împreună . M. The Dynamics of Conflict Resolution. Iaşi. astfel încât. Învăţarea prin cooperare reprezintă. 6. (2004). care reuşeşte astfel să centreze instruirea frontală. B. Clasa şcolară e un grup social specific. (2000).E. folosirea grupurilor mici în scopuri instrucţionale. Motivul pentru care se recurge la iniţierea activităţilor în grupuri mici este acela de a ajuta elevii să se angajeze în activităţi de luare a deciziilor. Prof. Prin împărţirea clasei în grupuri mici şi prin organizarea situaţiilor de învăţare.. (2008). I. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. San Francisco. Managementul conflictului – Ghid pentru formatori şi cadre didactice. Stoica-Constantin. Comunicarea eficientă. 7. O. nr.elevii îşi maximizează atât propria învăţare. APractisioner’s Guide. rolul şi responsabilitatea fiecărui elev faţă de grup sporesc semnificativ. Învăţarea în grupuri mici constituie o alternativă tot mai frecvent întrebuinţată de cadrul didactic.C. în acest mod. 5. la nivelul fiecărui membru. Seria Calitate în formare. În loc să reprezinte a 20-a parte dintr-o clasă de 20 de copii. Proiectul de Reformă a Învăţământului Preuniversitar (2001). potrivit lui DW Johnson. înainte ca ea sau el sa poată fi implicat într-o activitate. eficienţa sporită a grupurilor de elevi ce îndeplinesc o sarcină de învăţare comună. 4. evidenţiindu-se. Editura Polirom. 29. preşcolar Anca Bruda Grădiniţa cu P.P. Sibiu ÎNVĂŢAREA PRIN COOPERARE În ultimii ani s-a constatat o preocupare insistentă a cercetătorilor pentru amenajarea grupului ca mediu de învăţare. schimbări cognitive fundamentale. elevul reprezintă un sfert dintr-un grup de 5. înv. M. Nu mai trebuie să aştepte ca alţi 20 de potenţiali participaţti să-şi spună părerea. revizuită. A Willey Company. Jossey Bass. cât şi pe cea a celorlalţi colegi. 24 . Iaşi. Mayer. A.E. de a cerceta sau investiga anumite situaţii. Editura Polirom.

pentru a evalua calitatea muncii în grup. Una dintre primele reguli referitoare la evaluarea activităţii pe grupe mici este aceea de a fructifica fiecare ocazie. Nu de puţine ori el adoptă o poziţie neutră. compoziţia grupelor. nu unii alături de ceilalţi dezvoltă elevilor capacitatea de a generează dezvoltarea şi formarea se bazează pe generarea de idei noi combină idei.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare probleme. întrucât el este cel care trebuie să decidă în legătură cu: metodele pe care le va folosi. soluţiile) reciproc informare din surse diferite ajută la formarea unor contacte formează şi dezvoltă capacităţi dezvoltă capacităţi autoevaluative dezvoltă capacităţi cognitive: interpersonale sociale - 25 . pot deveni “colegi care învaţă împreună”. cu scopul de a-i determina astfel pe copii să fie responsabili şi să îşi asume. coordonarea şi evaluarea muncii în grup. Atunci când se realizează învăţarea prin cooperare în mod regulat. dezvoltarea expectaţiilor grupului. se completează lucra împreună de noi comportamente de grup reticenţa în comunicare posibile opoziţii de scopuri şi dificultăţi de coordonare tendinţa unor copii de a domina PUNCTE SLABE unii elevi refuză responsabilitatea obişnuinţe ale membrilor grupului - grupul productivitatea unor copii poate scădea uneori. elevii. Cadrul didactic are numeroase responsabilităţi atunci când desfăşoară activităţile pe grupe. Grupurile de învaţare prin cooperare se concentrează asupra maximizării succesului academic al tuturor membrilor grupului. Rolul cadrului didactic este esenţial. atingând niveluri ale competenţei academice în cadrul grupului şi ca membri ai echipelor. PUNCTE TARI presupune învăţare prin interacţiune cu ceilalţi. aprofundarea înţelegerii diferitelor aspecte abordate sau creşterea gradului de cooperare. ceea ce fac şi spun. variind de la cea de instructor la aceea de participant şi consultant. din “singuratici care învaţă”. organizarea clasei. în acest mod. atunci când sunt obligaţi să colaboreze cu alţi copii adaptare greoaie a unor copii la copiii mai timizi nu se vor exprima cerinţele grupului cu lejeritate (nu pot să-şi impună ideile.

următoarea analiză SWOT.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu imaginaţie. acesta devine mai mult decât o sumă a părţilor soluţionarea problemei este atât grupul dă posibilitatea testării profitul grupului cât şi al fiecărui individ ideilor aceeaşi copii (care muncesc şi pentru ceilalţi colegi de grup) elevii care devin lideri de grup încearcă să impună unele idei. bune decât dacă ar lucra individual. critică alternative valoroase de soluţionare a problemei se pot exprima propriile nemulţumiri. BIBLIOGRAFIE: 26 . constructiv dezvoltă abilităţi de comunicare abordarea este interdisciplinară elevii au performanţe şcolare mai utilizează conştient mecanisme de OPORTUNITĂŢI elevii sunt motivaţi să obţină mai mult decât achiziţii strict personale. şcoală. investigaţie interrelaţionare pozitivă prin conflict comunicare. ci achiziţii pentru echipă promovează competenţele reale toţi participanţii pot oferi AMENINŢĂRI încercarea de a scăpa de responsabilităţi evitarea propriilor responsabilităţi dependenţa excesivă de ceilalţi sarcinile sunt rezolvate de către negociere. soluţii Pentru a reliefa importanţa pe care o are învăţarea prin cooperare pentru dezvoltarea unor deprinderi sociale şi crearea unui climat de colaborare la nivel de clasă. în continuare. gândire logică. creativitate. societate propun. se pot exprima dorinţele şi satisfacţiile prin asumarea de către membrii a responsabilităţii de a conduce grupul.

nr. fapt pentru care este de dorit să fie încurajată încă de pe băncile şcolii. În acest sens cadrele didactice ar trebui să colaboreze cu copiii. pentru a cultiva în cadrul personalităţii copilului ideea şi trăirile prieteniei. afectivitate. Prietenia presupune dialog. tipului de lecţie. 1991. o necesitate specifică fiinţei umane. particularităţilor de vârsta şi individuale. Sibiu DINSPRE PEDAGOGIE ÎNSPRE PRIETENIE „Nimeni nu poate trăi fără prieteni. înţelegere şi toleranţă. dar şi cu părinţii. punând astfel prietenia mai presus de orice posesiune materială. mai mult decât un concept. Prietenia este.. Ocaziile de comunicare nu înseamnă a pretinde elevilor să vorbească mult doar de dragul dialogului (sau monologului. Learning.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare 1. cauzele fiind uneori obiective. 2. atât de căutată astăzi. Trebuie aplicate strategii acţionale de contracarare a manifestărilor nefavorabile şi de promovare a celor favorabile. ţinându-se cont că fiecare copil are o caracteristică temperamentală proprie şi. În acest scop organizarea sarcinilor de învăţare pe grupe este foarte potrivită. Johnson D. în consecinţă. Ea va fi adaptată specificului activităţii scolare. nejustificate. puncte comune de interes. 1998. Learning Together and Alone: Cooperative. Este necesar ca elevilor să li se dea ocazia să comunice pentru a-i pregăti în vederea confruntării directe sau indirecte cu un interlocutor. Institutor Elena Bucşa Şcoala cu clasele I-VIII. chiar dacă stăpâneşte toate bunurile lumii”. Fundatia pentru o Societate Deschisa. afinităţi pentru cei asemenea lui şi reţineri în privinţa celor pe care îi percepe ca fiind oarecum diferiţi. Cele mai cunoscute forme de structurare a grupurilor sunt: 27 .&Johnson R. în multe cazuri). întemeiate. Bucuresti. iar alteori subiective. considera Aristotel. comunicare în general. ci presupune găsirea modalităţilor de intensificare a interacţiunilor elev-elev în planul schimbului informaţional şi interpersonal. Competitive and Individualistic Ghidurile Lectura si Scrisul pentru Dezvoltarea Gandirii Critice. Simpla constatare a acestui fapt nu rezolvă problema. 21. Pentru a-i apropia şi a le dezvolta capacităţile de ralaţionare sunt potrivite exerciţiile de comunicare specifice pedagogiei moderne. În cadrul unităţilor şcolare sunt situaţii în care elevii sunt reticenţi la dialog.

iar în învăţământul tradiţional. cel ce încurajază participarea. cel ce formulează opinii. cel ce evaluează.elevii au acelaşi nivel de cunoaştere.folosirea metodei proiectelor sau modalităţi specifice învăţământului alternativ. Comportamentele de tip acţional nu pot fi apreciate pe baza câtorva observaţii ci se dovedesc a fi relevante atunci când se regasesc în mod constant într-o mare diversitate de situaţii psiho-relaţionale. alternativa metodologică –gândirea critică. cel ce caută opinii. adică:             cel care dă/oferă informaţii.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu a) grupuri omogene – cu următoarele particularităţi: . încă din 1948. de interes. cel ce sintetizează. cei buni îi sprijină pe cei cu performanţe scăzute. cel ce energizează. În ciclul primar ocazii frecvente oferă atât învăţământul alternativ Step by Step . Kenneth D. conform tratatelor pedagogice. cel ce demarează opinii. cel care caută informaţii. Benne şi Paul Sheats au evidenţiat un adevărat inventar de roluri funcţionale pe care un individ le poate exercita în cadrul unui grup. cel ce diagnostichează. Obiectivul fundamental urmărit prin astfel de activităţi. b) grupuri eterogene – în cadrul cărora elevii au posibilităţi diferite de învăţare. cel ce testează/ verifică realitatea. ceea ce favorizează comunicarea învăţătorului cu fiecare membru al grupului dar şi comunicarea intergrupală. Ocaziile de învăţare în grup urmează să fie selectate nu numai după criteriul complexităţii sarcinii care se cere a fi realizată ci şi după posibilităţile clasei de a realiza unele roluri care să ofere prilejul de a pune în evidenţă fie abilităţile de a interacţiona şi de a comunica. Din acest punct de vedere. este stimularea învăţării prin cooperare. 28 . fie dificultăţile pe care le întâmpină în acest sens. cel ce dă direcţii. ceea ce îl determină pe dascăl să se adreseze elevului mijlociu iar în interacţiunea elev-elev.

cel ce evaluează climatul emoţional. şcoli ş. cel ce evidenţiază tensiunile. uşurându-i astfel posibilitatea de relaţionare cu cei de vârsta lui sau de vârste apropiate.  Elevii să-şi poată asuma cât mai multe roluri care să le permită exersarea unor comportamente de tip comunicativ. trebuie încurajate permanent. pe cel de evaluator.  Educatorul îşi poate asuma rolul de animator. dar au meritul de a atrage atenţia asupra multitudinii mobilurilor care stau la baza implicării membrilor grupului într-o activitate sau 29 .a. cel ce rezolvă problmele de ordin interpersonal. cu valoare şcolară. cel ce laudă/premiază. în contextul în care şi părerea sa poate fi luată în seamă. Depăşind cadrul strict pedagogic.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare        cel ce armonizează relaţiile. aceste modalităţi de lucru în grupuri generează conştientizarea de apartenenţă la grup. dar nici prea simple ( pentru ca elevul să le realizeze singur ci să aibă nevoie de colaboratori). rolurile asumate de copii în cadrul grupului nu acoperă întreaga gamă a raporturilor ce se stabilesc într-un grup. De aceea generarea ocaziilor de interacţionare între copii trebuie să ofere nişte condiţii facilitatoare într-o manieră care să-i permită dascălului modificarea rolurilor pe care şi le poate asuma în raport cu clasa. în final. interacţiunile la nivelul grupurilor. în clasă şi mai apoi la nivel de clase. cel ce ascultă în mod empatic. ţinând cont de părerile celorlalţi.m. este recomandabil ca:  Secvenţele directe să alterneze cu cele semi-directe şi cu cele nondirective. apoi pe cel de mediator şi. Pentru a fi însă eficiente. fapt care îi dă încredere în capacitatea sa de a se face remarcat în cadrul grupului. elevul învaţă să accepte şi apoi să aprecieze diferenţele comportamentale (şi de gândire) ale celor cu care interacţionează. Capacitatea sa de comunicare se diversifică. cu grupurile şi cu individul. Chiar dacă diverse.  Sarcinile de învăţare să nu fie prea complexe (ca să nu necesite interveţtia permanentă a dascălului).  Să se recurgă la modalităţi distincte de apreciere şi recompensare a comportamentului informaţional şi a celui interacţional. Astfel.d. cel ce observă procesele/ activităţile. permite declanşarea şi aprofundarea încrederii: intrând în contact în mod permanent cu cei dimprejur.

este de a asigura o metodologie diversificată bazată pe îmbinarea activităţilor de învăţare şi de munca independentă.Psihologie şcolară şi optim educaţional. de aceea. BIBLIOGRAFIE: 1.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu alta. EDP. va păstra o anumită distanţă. Copilul care nu-şi găseşte rolul şi locul într-o activitate colectivă oarecare. fie ele şi de durată redusă. I... Iaşi. A. I. Învăţaţi de mici să se apropie unii de alţii. I. Psihologie şcolară. copiii pot deveni mai uşor integrabili într-o societate pe care s-o umanizeze cu capacitatea lor de a lega prietenii durabile. E. Bucureşti. I. aspiraţiilor şi valorilor de orice natură. 22) ÎNVĂŢAREA PRIN COOPERARE– ADECVAREA STRATEGIILOR DE EDUCAŢIE PENTRU BUNA RELAŢIONARE DINTRE COPII – Cerinţa primordială a educaţiei progresiviste. 2. VLĂSCEANU. prin consecinţă. 1999. T. 3. Trebuie însă avut în vedere că fiecare participant la învăţarea/relaţionarea în grup îşi aduce contribuţia maximă numai dacă poate avea rolul care i se potriveşte şi prin intermediul căruia se consideră împlinit. cum spune Jean Piaget. de învăţare în grup şi de munca interdependentă. spre crearea de prietenii.. odată cu aceasta. Deşi învăţarea este eminamente o activitate proprie. LUMINIŢA IACOB. 1998. JUDE. se va însingura şi va rata posibilitatea de a lega prietenii. COSMOVICI. . rezultată în principal din comunitatea preocupărilor. Bucureşti. 1 Sibiu (Şcoala cu clasele I – VIII Nr. pe măsură ce personalitatea li se formează şi.. devin evidente pentru dascăl aptitudinile fiecăruia. ajutaţi şi îndrumaţi corespunzător în direcţia legării unor relaţii interumane bazate nu numai pe interese comune.. EDP.Didactica. copiii trebuie să primească roluri care li se potrivesc şi pentru care au afinitate. Institutor Lucia Buţiu Profesor psihopedagog Loredana Bozdog Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr. în timp acesta riscând o izolare socială tot mai accentuată. Editura Polirom. calea necesară a unei bune colaborări într-o comunitate. cu activităţile de cooperare. RADU. se va implica mai puţin sau mai formal. 2002. ci şi empatii. este liantul sufletesc ce poate ajuta indivizii să se adapteze imprevizibilităţii vieţii.. De aceea prietenia. activităţile fiind primul pas spre cooperare şi. CERGHIT. POPESCU. ţinând de efortul individual depus în 30 .

Prin accentul pus deopotrivă pe competenţe academice şi competenţe sociale. de cooperare fructuoasă. ceea ce asigură o participare mai vie. reţin mai uşor şi privesc cu mai multă plăcere învăţarea şcolară. Învăţarea prin cooperare. dă o notă mai personală muncii.” (Jean Piaget) Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează interacţiunea dintre minţile participanţilor. dar şi o complementaritate mai mare aptitudinilor şi talentelor.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare înţelegerea şi conştientizarea semnificaţiilor ştiinţei. colaborare. învaţă unii de la alţii şi se ajută unii pe alţii. mai activă. fiecare elev trebuie să fie antrenat în realizarea proiectului comun şi nici unul nu are voie să stea deoparte. cât şi ale celorlalţi membri ai grupului.  Învăţarea prin cooperare ar trebui să funcţioneze continuu. Acest tip de interactivitate determină “identificarea subiectului cu situaţia de învăţare în care acesta este antrenat” (Jean Piaget). A învăţa să cooperezi reprezintă o competenţă socială indispensabilă în lumea actuală şi care trebuie iniţiată de la cele mai fragede vârste. Caracteristicile învăţării prin cooperare:  Scopul învăţării prin cooperare este de a face din fiecare membru al grupului o individualitate mai puternică. de stimulare reciprocă. prin interacţiunile din interiorul grupului îşi îmbunătăţesc atât performanţele proprii. fiecare copil are o responsabilitate specifică. de grup sunt un factor indispensabil apariţiei şi construirii învăţării personale şi colective. ducând la o învăţare mai activă şi cu rezultate evidente. prin valorificarea potenţialului fiecărui individ şi de a întări acest potenţial prin crearea de contexte interactive reale.  Deviza învăţării prin cooperare: învăţaţi împreună. Elevii care au avut ocazia să înveţe prin cooperare. metodele de învăţare prin cooperare îi ajută pe copii să relaţioneze şi să-şi dezvolte abilităţile de a lucra în echipă. ca şi matrice a modului de învăţare. învaţă mai repede şi mai bine. În grupurile cooperative. susţinută de foarte multe elemente de emulaţie. “Învăţarea în grup exersează capacitatea de decizie şi de iniţiativă. dintre personalităţile lor. învăţare colaborativă este o situaţie de învăţare în care copiii lucrează împreună. Elevii se familiarizează cu diferite roluri. ceea ce duce la transformarea elevului transformări şi formări. În acest fel. Succesul grupului depinde de succesul în muncă al fiecăruia. nu este mai puţin adevărat ca relaţiile interpersonale. aplicaţi singuri!  Învăţarea prin cooperare cere ca dascălul să structureze grupul cu mare atenţie astfel încât copiii să conştientizeze că: 31 în stăpânul propriei .

discutând despre modul de funcţionare a grupului. a avea nevoie de păreri şi puncte de vedere diverse pentru a-şi construi propria gândire). a căuta să-i înţelegi opiniile. c. dezvoltă sănătatea psihică şi respectul faţă de sine. sunt analizate erorile şi punctele forte. A cincea etapă se referă la structurarea demersurilor către finalul dezbaterii cu obţinerea concluziilor şi cu soluţionarea problemei. când sunt confruntate ideile. să nu fie egoişti. 32 . În această etapă are loc familiarizarea cu elementele problemei. generează relaţii pozitive între copii. Are loc integrarea noilor achiziţii în sistemul celor existente prin restructurarea celor existente în lumina celor nou dobândite. A doua etapă se concretizează atunci când participanţii se confruntă cu situaţia de rezolvat şi sunt stimulaţi să lucreze împreună pentru a o rezolva. b. modul de a gândi. Membrii acestuia trebuie să îndeplinească anumite calităţi pentru a facilita soluţionarea problemei puse în discuţie: să fie toleranţi fată de părerile colegilor.” (Muşata Bocoş) Etapele stategiei de muncă în echipă presupun considerarea factorilor favorizanţi şi defavorizanţi ai rezolvării de probleme în colectiv: O primă etapă are în vedere constituirea grupului de lucru. „Calitatea învăţării prin cooperare depinde de calitatea dezbaterii democratice instaurate între elevi prin dubla exigenţă a rigorii intelectuale şi a eticii comunicaţionale (a asculta şi a respecta partenerul. A patra etapă este rezervată dezbaterilor colective. d. analiza acestora şi stabilirea priorităţilor şi a responsabilităţilor. trebuie şi sunt capabili să-şi formeze capacitatea de a relaţiona şi de a fi un membru util în cadrul grupului. incubaţiei şi tatonărilor. îmbunătăţeşte memorarea şi creaţia. pot îmbunătăţi performanţa grupului. A treia etapă este destinată reflecţiilor. sunt responsabili pentru îndeplinirea muncii ce le revine. e.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu a. să deţină optime abilităţi de comunicare a ceea ce doresc să transmită. este un act de descoperire şi reflecţie pentru elevi şi educator. Învăţarea prin cooperare sporeşte randamentul procesului de învăţare. reuşesc împreună. să acorde ajutor şi să primească ajutor atunci când au nevoie. Este faza documentării şi a cercetării care se poate întinde pe o perioadă mai lungă sau mai scurtă de timp. precum şi o resursă importantă pentru acesta în proiectarea şi derularea procesului didactic. îi ajută şi încurajează şi pe alţii să reuşească.

 competenţa organizatorică: are în vedere abilităţile cadrelor didactice de a organiza colectivul în echipe de lucru şi de a menţine şi impune respectarea regulilor care privesc învăţarea prin cooperare.  sistemul mijloacelor de învăţământ. menită să dezvolte şi la aceştia abilităţile sociale necesare integrării optime în colectiv. în situaţii de criză. la adoptarea unui mod comun de comunicare a rezultatelor şi de evaluare a soluţiei. Strategia didactică este concepută ca un scenariu didactic complex. în care sunt implicaţi actorii predării .  competenţa ludică: se referă la capacitatea dascălului de a răspunde jocului elevilor săi prin joc. deoarece acestea din urmă vizează o activitate de predare-învatare-evaluare. în timp ce strategia vizează procesul de instruire în ansamblu şi nu o secvenţă de instruire. profesorul trebuie să deţină următoarele competenţe:  competenţa energizantă: are în vedere capacitatea profesorului de a-i face pe elevi să dorească să se implice în activitate. condiţiile realizării.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Condiţiile desfăşurării etapelor cooperării eficiente se referă la relaţiile de bună înţelegere între membrii echipei de lucru. în rezolvarea problemei date. respectiv a resurselor utilizate. Utilizând strategia învăţării prin cooperare. în grup. riscurile şi evenimentele nedorite din activitatea didactică. obiectivele şi metodele vizate. strategia prefigurează traseul metodic cel mai potrivit. El intervine în situaţii limită. favorizând integrarea elementelor ludice în activitatea de învăţare pentru a o face mai atractivă şi pentru a întreţine efortul intelectual şi fizic al elevilor. Strategia nu se confundă cu metoda sau cu metodologia didactică. evitând devierile. aplanând conflictele şi favorizând continuarea activităţii pe direcţia dorită.  competenţa interrelaţională: ce presupune disponibilităţi de comunicare cu elevii. prin proiectare strategică se pot preveni erorile. 33 . menţine legătura dintre intervenţiile participanţilor şi subiectul discuţiei. la acceptarea din partea tuturor membrilor grupului a planului de lucru în vederea atingerii ţelului comun. Astfel. Învăţarea prin cooperare solicită efort intelectual şi practic atât din partea elevilor cât şi din partea dascălului care coordonează bunul mers al activităţii. În acest fel.  competenţa empatică: presupune abilitatea de a lucra cu elevii reuşind să se transpună în situaţiile pe care aceştia le parcurg.învăţării.  sistemul metodologic respectiv sistemul metodelor şi procedeelor didactice. Principalele componente ale strategiei didactice sunt:  sistemul formelor de organizare şi desfăşurare a activităţii educaţionale. cel mai logic şi mai eficient pentru abordarea unei situaţii concrete de predare şi învăţare.

descoperirea. informative şi activ – participative.  strategii deductive. Relaţia dintre obiective. în cadrul cărora predarea şi învăţarea se desfăşoară cu ajutorul modelelor. deoarece ea nu exclude modificări şi ajustări în raport de derularea procesului şi de 34 . Dintre strategiile didactice mai importante menţionăm:  strategii inductive. programate şi algoritmice propriu-zise. Construirea unei strategii adecvate intereselor elevilor şi nivelului lor de pregătire.  raţionalizează şi adecvează conţinutul instruirii la particularităţile psihoindividuale  creează premise pentru manifestarea optimă a interacţiunilor dintre celelalte componente ale procesului de instruire. a elementelor procesului instructiv-educativ. de la legi sau principii la concretizarea lor în exemple.  strategii euristice de elaborare a cunoştinţelor prin efort propriu de gândire. originală. Strategia are un caracter normativ în sensul că sugerează un traseu general de parcurs. de verificare şi evaluare. imitative. având ca efect stimularea creativităţii. De cele mai multe ori specialiştii din învăţământ folosesc strategiile mixte. Strategiile didactice sunt realizate cu ajutorul metodelor de predare şi învăţare. unică. pornind de la general la particular. conţinuturi şi strategii conferă specificitatea unui program de instruire. expozitive.  strategii analogice. al căror demers didactic este de la particular la general.  presupune combinarea contextuală. ce urmează calea raţionamentului invers faţă de cele inductive. dar totodată ea nu este un traseu unic şi definitiv.  strategii mixte: inductiv – deductive şi deductiv – inductive. formularea de ipoteze. folosind problematizarea. Educatorul ajunge în timp la un adevărat repertoriu de strategii didactice experimentând şi aplicându-le diferenţiat. de studiu individual.  strategii algoritmice: explicativ-demonstrative. asaltul de idei. uneori. reprezintă din acest punct de vedere o provocare continuă şi un efort permanent de creativitate didactică din partea dascălului. intuitive.  strategii transductive cum sunt explicaţiile prin metafore. îmbinând armonios elementele de dirijare şi independenţă. Strategia didactică are următoarele caracteristici:  implică pe cel care învaţă în situaţii specifice de învăţare. modelarea. dialogul euristic. experimentul de investigare. cu accent pe predare – învăţare semidirijată.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu  sistemul obiectivelor operaţionale.

învăţare . gândire reflexivă şi modernă. Strategia. deoarece rezultatele şcolare sunt dependente de modul de aplicare şi dirijare de către profesor a interacţiunilor dintre strategiile didactice şi obiectivele didactice. Interactivitatea presupune o învăţare prin comunicare. are implicaţii directe privind performanta şcolară. instrumente didactice care favorizează interschimbul de idei. produce o confruntare de idei. Se vor avea în vedere golurile din cunoştinţe. inteligenţa de a accepta noul şi o mare flexibilitate în concepţii. apoi cele de referinţă şi operaţionale. de motivaţia învăţării şi de aptitudinile lor.evaluare se stabilesc în raport de obiectivele educaţionale şi de conţinuturi. creativă. pe influenţa reciprocă din interiorul microgrupurilor şi interacţiunea socială a membrilor unui grup. ţinând seama de nivelul de inteligenţă al elevilor.  urmează analiza resurselor umane (clasa de elevi). fiind legată de obiective operaţionale şi conţinuturi şcolare. opinii şi argumente. dorinţă de autoperfecţionare. conţinuturi şi strategii se precizează formele de organizare a activităţilor didactice. de cunoştinţe. deprinderile şi modul de învăţare.  în funcţie de obiective.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare obiectivele propuse. de experienţe. prin colaborare.  conţinuturile procesului de predare . creează situaţii de învăţare centrate pe disponibilitatea şi dorinţa de cooperare a copiilor. adaptarea stilului didactic. mobilizare. pe implicarea lor directă şi activă. adică tipurile de lecţii şi alte activităţi educaţionale.învăţare se stabilesc în funcţie de obiective. Relaţie obiective – conţinuturi – strategii în instruirea şcolară exprimă algoritmul ce trebuie urmat în elaborarea proiectării didactice:  se stabilesc la început obiectivele-cadru (generale). Implementarea acestor instrumente didactice moderne presupune un cumul de calităţi şi disponibilităţi din partea cadrului didactic: receptivitate la nou. nivelul de cunoştinţe al elevilor. personalitate caracterizată prin noi dimensiuni: gândire critică. capacitate de 35 . de resursele umane şi materiale existente.  toate acestea se realizează de către profesor prin comportamentul său didactic. creativitate. E bine ca profesorul să modeleze tipul de personalitate necesar societăţii cunoaşterii. precizându-se activităţile de învăţare.  strategiile didactice şi metodele de predare . Modalităţile moderne de stimulare a învăţarii şi dezvoltării personale încă de la vârstele timpurii sunt metodele interactive de grup.

Denumirea provine de la iniţialele cuvintelor Răspunde – Aruncă – Interoghează şi poate fi folosită la sfârşitul lecţiei. galben. Strategii didactice interactive folosite frecvent:  Metoda CUBULUI este folosită în cazul în care se doreşte explorarea unui subiect/ a unei situaţii din mai multe perspective – oferă posibilitatea de a dezvolta competenţele necesare unei abordări complexe şi integratoare. spontaneitatea şi creativitatea copiilor. El însoţeşte şi încadrează copilul pe drumul spre cunoaştere. de către institutorul ce asistă la joc. în scopul descoperirii. învăţarea nu are loc. albastru şi negru. a investigaţiei.educativ. Un învăţământ modern. având un caracter activ – participativ şi o reală valoare activ – formativă asupra personalităţii elevului. depăşind optica tradiţională prin care era un furnizor de informaţii. îndrumarea lor. În organizarea unui învăţământ centrat pe copil. când se verifică lecţia anterioară. participanţii sunt liberi să spună ce gândesc. responsabilitate şi implicare.I. Dacă elevilor nu li se oferă ocazia discuţiei. a eventualelor lacune în cunoştinţele elevilor şi a reactualizării ideilor – ancoră.A. înaintea începerii noului demers didactic. verde.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu comunicare şi cooperare.A. pe parcursul ei sau la începutul activităţii.I. abilităţi de relaţionare şi lucru în echipă. atitudini pozitive şi adaptabilitate.  Metoda R. aşa cum consideră mai bine. profesorul devine un coparticipant alături de elev la activităţile desfăşurate.  Metoda PĂLĂRIILOR GÂNDITOARE („Thinking hats”). Metoda R. fiecare având câte o culoare: alb. Această metodă are avantajul consolidării unei imagini . Membrii grupului îşi aleg pălăriile şi vor interpreta astfel rolul precis. roşu. Sunt 6 pălării gânditoare. bine conceput permite iniţiativa.  CERCUL “COMPLIMENTELOR” 36 Reprezintă o metodă care urmăreşte dezvoltarea stimei de sine. dar şi dirijarea. rolul profesorului căpătând noi valenţe. Utilizarea metodelor interactive de predare – învăţare în activitatea didactică contribuie la îmbunătăţirea calităţii procesului instructiv . a acţiunii şi eventual a predării. Aceată metodă stimularea creativităţii participanţilor care se bazează pe interpretarea de roluri în funcţie de pălăria aleasă. dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă. Elevii înşişi trebuie să organizeze ceea ce au auzit şi văzut într-un tot ordonat şi plin de semnificaţii. Rolurile se pot inversa. are la bază stimularea şi dezvoltarea capacităţilor elevilor de a comunica (prin întrebări şi răspunsuri) ceea ce tocmai au învăţat.

2008 6. Bucureşti. Ghid metodic pentru învăţământul preşcolar. instalarea unui climat motivant de lucru. Iaşi. Mihaela – Metode interactive de grup. Soluţiile emise pot suferi în cadrul grupului îmbunătăţiri şi ajustări. Bucureşti. Leonte.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare pozitive faţă de propria persoană a celui care primeşte complimentele. Ed. Bucureşti. Gongea. Ion – Ovidiu – Comunicarea eficientă. prin desfăşurarea proceselor interpersonale. Lucrul în grup acoperă neajunsurile învăţării individualizate. Ioan – Metode de învăţământ. 3. Cercul “complimentelor” trebuie practicat până ce toţi cursanţii au trecut prin ipostaza de receptor. Editura Arves. Ruiu. Silvia. Oprea. Fulga. EDP. Cerghit. Munca în echipă are efecte semnificative asupra pesonalităţii elevilor. 5.învăţare în ciclul primar. analiza critică dezvoltând capacităţile autoevaluative ale participanţilor. Rodica. Cooperarea asigură o relaţie deschisă între parteneri. apreciată prin numărul de dificultăţi rezolvate şi după gradul lor de complexitate recomandă folosirea strategiile de învăţare prin cooperare în clasă. Bacău. Breben. EDP. dar şi o dezvoltare a ariei pozitive faţă de propria persoană a celui care primeşte complimentele. caracterizat printr-o tensiune crescută pentru finalizarea sarcinii comune. Cojocariu. prezenţa partenerilor de interacţiune constituind un stimulent intelectual şi un declanşator al schimbului de opinii şi informaţii. Editura Casei Corpului Didactic. dezvotă atitudini şi comportamente bazate pe încredere. Venera Mihaela – Teoria şi metodologia instruirii. La acest fapt se adaugă şi calitatea mai bună a răspunsurilor. dar şi o dezvoltare a ariei pozitive de gândire la celelalte persoane (prin aceea că identifică o latură bună a colegului lor). 2. Craiova. favorizând formarea atitudinii pozitive faţă de învăţare şi faţă de şcoală. accordând o importanţă considerabilă dimensiunii sociale. Crenguţa – Lăcrămioara – Strategii didactice interactive. Georgeta. Editura Polirom. Productivitatea sporită. Învăţarea prin cooperare valorizează schimburile intelectuale şi verbale şi mizează pe o logică a învăţării care ţine cont de opiniile celorlalţi. BIBLIOGRAFIE: 1. Pânişoară. 2006 37 . a III-a. EDP. 2005. 4. Mihai – Strategii activ – participative de predare . 2004. Elena. 2009. ediţia a III-a. 2004. Stanciu.

Oamenii nu se pot dispensa de cultură. Şcoala cu clasele I-VIII. 38 . A ars. Aspectul de „loc unde nu se întâmplă nimic” era copleşitor. Sibiu COMUNICAREA . indispensabil şi eficient după resursele de care dispune... însăşi ideea de bibliotecă. 21.PERMANENŢA DINTRE NOI Bibliotecile cu rafturi şi zăbrele Sunt pline De tomurile grele Pergamente şi colecţii vechi nepreţuite [. fiindcă aşa este normal într-o societate civilizată. Existenţa ei se ignoră. de adevăr şi de ştiinţă.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Bibliotecar Cristian Cătălinoiu. Biblioteca devine un bun public. Drept urmare informaţia se constituie în depozite. realul continuându-se în imaginarul care hrăneşte obsesiile. se conştientizează la intervalele necesităţilor sau devine obsesie şi provoacă perpective diferite de percepţie a statutului ei. biblioteca reprezenta spaţiul de recluziune al bibliotecarului. nr. de înţelepciune. Camil Petrescu – Ideea Biblioteca reprezentativă a unei comunităţi e publică. Bunăoară mentalităţile fiecărei epoci schimbau. în Lumina ce se stinge. Căci scrisul tot E doar gândire veşted conservată Şi-nchisă subt formule şi sub chei. asumată intens de oamenii de cultură şi îndeosebi de cei de creaţie. aşadar acestea trebuie păstrate la îndemână. bântuia tristeţea şi însingurarea pe acolo. acestea se ordonează. Pentru tânărul Eliade. adică accesibilă oricui. cataloghează şi utilizează. într-o permanentă potenţialitate a utilizării lor. pe lângă teoriile privind rostul bibliotecii.]Dar în ele Nu sunt decât cadavre de idei. inteligent prin structură şi trist din vocaţie.

odată cu el. Caracterul public nu are esenţă aici. ritual cu care ne-am obişnuit deja (încă de la biblioteca alexandrină). sub forma unui călugăr orb (de fanatism. La Carlo Frabetti biblioteca devine pur şi simplu un iad. totul se rezumă la stricta individualitate a fiecăruia. o cenuşăreasă. Rămâne pregnantă însă imaginea de labirint a bibliotecii. Imaginilor oferite de scriitori realitatea zilelor noastre le adaugă alte funcţionalităţi atribuite bibliotecii. prizonieră a propriilor afundări. modernitatea fiind existentă prin însuşi autorul. la nivel logistic. aş zice) să-i piardă pe oameni în propriile lor căutări intelectuale. dar cât se poate de claustrante. rămâne să existe în continuare ca o atracţie şi o savuroasă temniţă totodată. Timpul a evoluat şi. sunt organizate pe diferite categorii de vârstă şi nu se rezumă la programa şcolară. un cerc închizând în sine concentricităţi infinite care aspiră persoana în ea însăşi şi o ţine încătuşată acolo preţ de o veşnicie. 39 . hrana propriilor fantasme. Chiar dacă a rămas încă. şi ele de natură tot intelectuală. De data aceasta biblioteca nu mai arde. În esenţă. ele au caracter obligatoriu sau facultativ. unde minotaurul se încrâncenează acum. orişicând. Dar şi în propria lui negare a umanităţii. numai că inconfortabilii pereţi kafkieni sunt acum împodobiţi cu vaste rafturi pline ochi de cărţi. imaginea sumbră a ratării menirii unei biblioteci care ar fi putut bine să nici nu existe. Claustrarea este totală. evul mediu ni se înfăţişa prin cadrul romanului. biblioteca şi-a lărgit atribuţiile în cadrul comunităţilor. aşteptându-i o nouă renaştere. trinitatea unor timpuri despărţite de timp: antichitatea era reprezentată de spiritul labirintic. lumi nesfârţite. biblioteca şcolară are drept scop:    sprijinirea procesului instructiv – educativ satisfacerea nevoilor de lectură ale elevilor asigurarea bazei documentare pentru cadrele didactice Ţinându-se însă cont că. în ce priveşte lecturile şcolare. mai inspirată în privinţa relaţiei bibliotecă – cititor-doritor-de-înţelepciuni-consacrate. Interesul pentru lectură nu mai reprezintă (aproape) singura raţiune de a fi a unei biblioteci şcolare. Rezultatul? Biblioteca arde din nou. odată cu el. lucru valabil şi în bibliotecile şcolare. din care omul pare a nu mai scăpa niciodată. fie ele cât de publice şi-ar dori. în Numele trandafirului. rolul acesteia dezvoltându-se permanent. Şi de fapt bibliotecile. Umberto Eco înjgheba o sinteză a epocilor culturale creionând. fapt care îndepărtează orice cutezant de la adevărata împărtăşire a spiritului bibliotecii (care ar fi acela însă?).Comunicare – Toleranţă – Relaţionare spaţiul s-a atomizat şi. ea devenind un adevărat centru al comunicării. modaliatatea de percepere a realităţii imediate. ce finalitate au? Să ofere membrilor unei comunităţi.

în cadrul programelor şcolii de combatere a violenţei în şcoli. că subiectele vizionate de elevi i-a incitat la lectură. fiindu-i astfel mult mai simplu să prezinte ofertele bibliotecii şi reuşind. micuţii venind în număr mare la bibliotecă pentru a solicita cărţi cu poveştile respective. Bambi. să creeze o bază de comunicare eficientă în relaţia sa cu micuţii cititori. lipsa prejudecăţilor şi o mare doză de răbdare. plăcerea lecturii. Sarea în bucate ş. Cartea clasică pierde teren în favoarea internetului. în cadrul destins oferit de vizionarea desenelor animate. inoculându-i totodată repere morale benefice în dezvoltarea personalităţii copilului. Presupune însă şi iniţiativă. pe lângă oferta de carte pe care o propune cititorilor ─ elevi şi cadre didactice ─ a iniţiat programe de vizionare de desene animate clasice la clasele primare. Astfel că prioritară în relaţia bibliotecar – elev este comunicarea. prin intermediul mass-media. Biblioteca trebuie să fie în pas cu realităţile timpului în care ea fiinţează. De aceea rolul bibliotecii şcolare este foarte important în a reuşi un cadru de comunicare cu elevii. Astfel li se deschide gustul pentru lectură. bibliotecarul nu mai este doar omul matur cu care eziţi să intri în contact. de admonestare. în a le oferi informaţiile de care au nevoie şi în a le dovedi necesitatea şi. frecventarea biliotecii devine obişnuinţă. 40 . Percepţia asupra bibliotecii ─ instituţie încă neglijată. contribuie la dezvoltarea spiritului imaginativ al copilului. după vizionarea poveştilor clasice: Cenuşăreasa. În acest sens biblioteca Şcolii cu clasele I-VIII nr. ci prietenul mai mare căruia i te poţi adresa fără teama de greşeală. 21 din Sibiu. de utilizare fluentă a limbii. de neglijare. de asemenea. deloc de neglijat. sursele de informare. chiar şi de cei care apelează la ea ─ se poate îmbunătăţi în măsura în care biblioteca se adaptează noilor nevoi sociale şi noilor priorităţi ale individului. dau senzaţia că biblioteca poate fi ocolită. de ce nu.a.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu ele fiind necesare în formarea capacităţii de asimilare a noţiunilor. la fel cititul. încrederea căpătată în cel ce le oferă filme şi cărţi deopotrivă sporeşte. Comunicarea presupune dialog. aparent abundente. proprii vârstei lor. interacţiunea fiind necesară în relaţia bibliotecarului cu elevii şi. de cunoaştere profundă a acesteia şi de utilizare a unui voabular cât mai dezvoltat. tuturor acelora care frecventează biblioteca ─ o cât mai variată gamă de informare. disponibilitate mare la discuţie. Am constat. observăm că biblioteca este necesar a se implia într-un proces de comunicare permanentă cu elevii şi cu cadrele didactice. cu cadrele didactice. Pe de altă parte bibliotecarul are astfel posibilitatea să intre în legătură cu toţi elevii ciclului primar. Îndemnul la lectură şi încurajarea acesteia în rândurile elevilor trebuie coroborate cu disponibilitatea bibliotecarului de a oferi cititorilor ─ în fapt. Efectul urmărit este dublu: posibilitatea de a face cunoscute copiilor realizări artistice cu adevărat valoroase. cât mai deschisă şi cât mai sinceră.

ELIADE. Iaşi. Iaşi. convins că îţi va răspunde şi te va ajuta într-un demers sau altul. PERRETTI. ci ca un spaţiu în care primează comunicarea. pe lângă dialog. De aceea biblioteca este întotdeauna la dispoziţia cadrelor didactice care apelează la metodele alternative. Astfel că aceasta nu mai este privită ca un loc al obligativităţii (de lecturare). Comunicarea eficienta.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Comunicarea presupune. Mircea. dar şi de a-i atrage înspre bibliotecă. 2003. încredere. e locul unde relaţiile interumane sunt degajate şi fructuoase adeseori. Iaşi. 2000.I. la derularea unor ore de dirigenţie sau curs. A. De asemenea. 2003. Numele trandafirului. O. BIBLIOGRAFIE: 1. 4. filmele documentare. Moromeţilor sau Baltagului) reprezintă mijloace eficiente de fixare a cunoştinţelor în rândul elevilor. Editura Humanitas. Scrisorii pierdute. FRABETTI. Lumina ce se stinge. Bucureşti. (COORD. Editura Humanitas. sfat şi încurajare în relaţia dintre bibliotecar şi elev. Editura Polirom. 41 . D. cu mijloacele oferite de tehnica modernă. 3. 2003. posibilitatea de a discuta cu bibliotecarul. Editura Polirom. Accesul liber la raft. de a-l întreba. Umberto. acea interactivitate necesară şi unora şi altora. Tehnici de comunicare.). 2. Editura Polirom. Carlo. toate acestea conving elevul că biblioteca e un spaţiu al refugiului plăcut ochiului şi minţii. mai rigide. Bucureşti. de desfăşurare a orelor. ECO. 5. uneori refractari la metodele clasice. de parcurgere mai simplă a informaţiilor. 2004. cărţile potrivite vârstei. colaborând. Power-point-urile. Cartea iad. filmele artistice realizate după opere aflate în programa şcolară (cum e cazul Dumbravei minunate. o bună comunicare a bibliotecii cu cadrele didactice ajută la o cât mai bună desfăşurare a procesului educativ şi permite colaborarea în cadrul diverselor programe pe care şcoala le derulează. PÂNISOARA. din punctul lor de vedere. Metodele educaţionale alternative datorate unor astfel de colaborări liniştesc reticenţa iniţială a elevilor.

Monitorizarea copiilor cu astfel de comportamente reprezintă o necesitate întrucât înţelegem care sunt cauzele care le generează cât şi care ar fi metodele remediale adecvate. să aibă succes la şcoală să dezvolte relaţii optime cu cei din jur şi să fie iubit de persoanele semnificative din viaţa lor şi nu în ultimul rând să beneficieze de confort fizic şi un mediu securizat. necesită o atenţie specială atât din partea învăţătorului cât şi din partea psihologului şcolar. Partneriatul elev-cadru didactic-părinţi. Locaţia desfăşurării programului este Cabinetul Interşcolar de Asistenţă Psihopedagogică de la Şcoala Gen. Nr. să recţioneze corespunzător într-o situaţie problematică sau de conflict. La intrarea în şcoală familia miculul elev doreşte ca acesta să înveţe să răspundă corespunzător la anumite activităţi şi la anumiţi stimuli. derulate de psihologii şcolari îşi propun să-i sprijine pe copii să se adapteze mai uşor cerinţelor şcolii şi să răspundă aşteptărilor unei integrări sociale optime. copiii învaţă să se cunoască pe sine. Proiectul se derulează pe parcursul a 5 săptămâni cu o singura întalnire pe săptămână cu elevul şi separat cu părintele. 1 Sibiu. Elevii îşi însuşesc treptat noţiuni despre necesitatea adoptării 42 . Scopul propus este acela de a aplica un program individual de consiliere şcolară menit să sprijine adaptarea elevilor din ciclul primar la cerinţele şcolii. să comunice eficient. Programele de consiliere. întâlnite în şcoală.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Prof. să-i cunoască pe ceilalţi. de natură adaptativă. Prin intermediul programelor educaţionale. (Proverb chinez) Argument Situaţiile comportamentale problematice ale elevilor din clasele I-IV. Psiholog Simona Cîmpean Coordonator la Centrul Judeţean de Asistenţă Psihopedagogică Sibiu PROGRAM DE DE SPRIJINIRE A ELEVILOR DIN CICLUL PRIMAR CU DIFICULTĂŢI DE ADAPTARE LA CERINŢELE ŞCOLII Motto: Nu e satisfacţie mai mare ca aceea de a învăţa şi o cauză mai onorabilă ca aceea de a-ţi învăţa copiii.

La elev. fie de teama că ar putea rămâne corigent sau repetent. în cadrul unei activităţi sportive elevul nu obţine rezultatul aşteptat şi consideră că nu mai este apreciat de colegii săi. în unele cazuri. atitudinile şi comportamentele oamenilor sunt modelate de o mulţime de factori. Modelul cvadrinivelar de analiză a subiectului uman modificat de (David 1998) care analizează următoarele niveluri (cognitiv. psihofiziologic. trebuie sprijinit să nu considere brusc că a devenit o persoană fără valoare care va avea pe viitor numai eşecuri. comportamental. 43 . a acestora. Ioan Golu (1993) precizeză că nu poate fi considerată satisfăcătoare acea relaţie şcolară în cadrul căreia elevul fie că nu a beneficiat de asistenţa psihopedagogică necesară pentru dezvoltarea optimă a personalităţii sale. spre exemplu. la cerinţele şcolii. pune în evidenţă o interrelaţionare complexă. Demersul de adaptare al copilului. 1962). Roluri şi respnsabilităţi în sfera câmpului educaţional Adaptarea optimă a elevului la cerinţele şcolii se face prin efortul comun. mai ales în primii ani de şcoală. Astfel putem observa că. a eventualelor tare sau deficite biogenetice. Subiectul uman – o aborbare nivelară În general. mai dificil de realizat. Cognitiile. la nivelul potenţialului natural de care dispune şi cu compensarea la limita posibilului. depus de elev şi cadrele didactice împreună cu părinţii. Dacă. spre exemplu. stresul poate fi generat de teama acestuia că nu poate înţelege anumite cunoştinţe şi nu le poate aplica practic sau că ar putea primi note mici şi vor râde colegii de el. Sfera propriei noastre subiectivităţi influenţează nivelul biologic. stresul negativ. evenimentele mediului exterior acţionează asupra nivelului biologic al subiectului iar propriile noastre cogniţii inflenţează selecţia stimulilor din mediu. despre strategii eficiente de învăţare şi alte lucruri utile în viaţa cotidiană. şi nivelul psihofiziologic-biologic se intercondiţioneză reciproc. Unul dintre aspectele semnalate în cercetările existente arată că. biologic şi afectiv.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare unui stil de viaţă sănătos. aşa cum interferenţa dintre nivelul biologic şi cel comportamental favorizează formarea deprinderilor. apare la confluenţa dintre mediul extern şi modul cum realizăm procesările informaţionale. emotional. Poate fi. subiectiv). datorită apariţiei unor obstacole sau blocaje cărora trebuie să înveţe să le facă faţă. Prin interacţiunea dintre cogniţiile noastre şi comportament ne organizăm un anumit stil de viaţă. cognitiv şi comportamental (Schachter şi Singer.

Experienţa ne arată că şcoala nu va putea niciodată suplini ceea ce nu se face acasă. şi în parte din afara ei în vederea formării inteligenţei şi a conduitei elevilor. ţinând seama de particularităţile de dezvoltare. schemele automate şi gândurile sale şi se operează asupra erorilor din interiorul acestor gânduri. psiholog şi familie.raporturi de comunicare şi influenţă. dar primele modele cu care aceştia intră în contact sunt părinţii. justificând astfel derobarea de anumite responsabilităţi care le revin în calitatea pe care o au. de pregătire. de vârstă. precum şi de capacităţile şi aptitudinile elevilor. în plan afectiv. Şcoala are..activitate de învăţare devine obiectiv dominant (pentru copil) impunând restrângerea timpului şi preocupărilor pentru joc şi alte activităţi distractive. Acest tip de abordare porneşte de la ideea că multe tulburări psihice se bazează pe lucruri învăţate greşit sau pe aceea că copilul nu a dobândit abilităţile şi comportamentele necesare de a face faţă obstacolelor care apar în faţa sa. Procesul predare-învăţare generează raporturi variate de interacţiune între elev şi cadru didactic . odată cu începerea şcolii . din cauza oboselii. La temelia succesului său stă necesitatea construirii unei solide alianţe colaborative între elev. l. de a conduce şi îndruma activităţile multiple din şcoală. 1995). a stresului sau din alte motive mai mult sau mai puţin obiective. (Ionescu. Într-o primă etapă se analizează problemele de adaptare ale copilului. Scop Acest proiect îşi propune să faciliteze efortul de adaptarea a copilului la cerinţele şcolii. obligaţiile sale şcolare şi implicit. Concret. Implicarea activă în educaţia propriilor copii şi asigurarea unui suport afectiv adecvat.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Ioan Radu (1995) denumeşte acestă triadă “câmp educaţional” . activităţile multiple din şcoală. Părinţii au tendinţa de a considera că rolul şcolii este determinant în educarea propriilor copii. prezenţa şi acţiunea profesorului. dar şi din afara ei. copilul nu percepe şi nu trăieşte întotdeauna pozitiv. modelul corectiv propus acţionează eficient 44 .. într-adevăr. de indiferenţă sau de respingere. relaţii de cooperare. un rol foarte important în formarea personalităţii copilului.în care fiecare pion trebuie să ştie cum trebuie să acţioneze pentru buna derulare a procesului instructiv-educativ. emulaţie şi competiţie de dominare-supunere etc. Radu.. ceea ce înseamnă frustrare. Aşa cum observa Mihai Golu (1993). Profesorul (cadrul didactic) are misiunea de a proiecta. de atracţie. sunt elemente cheie în definirea relaţiilor de familie şi pentru dezvoltarea corespunzătoare a personalităţii copilului.

Discutarea comportamentului problematic al elevului cu părintele acestuia. Discutarea experienţelor emoţionale recente ale elevului şi monitorizarea acestora într-un tabel Comportamente Ex 1. facilitând adaptarea la cerinţele mediului şcolar. generarea unor alternanive la modul de a gândi iniţial al elevului. vorbeşte urât cu d-na învăţătoare/doamna profesoară Doamna învăţătoare îmi spune întotdeauna ce trebuie să fac. refuză sarcinile şcolare Gânduri Nu-mi prea place la şcoala emoţii Dificultăţi de concemtrare Nelinişte Supraîncordare Ex 2. Etapele derulării proiectului Activitatea 1 1.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare asupra comportamentului opoziţionist şi provocator al şcolarului mic. identificarea erorilor din gânduri şi scheme. învăţătoarea acestuia. (informaţii dobândite de la şcolar. identificarea gândurilor şi sentimentelor actuale ale elevului. e tare nesuferită Mă stresează Nervozitate Agitaţie B. identificarea gândurilor automate şi a schemelor elevului. Tipuri de întrebări Cum se manifestă când este acasă? 45 . părinţi) A. Evaluare La sfârşitul acestui proiect evaluam însuşirea/întărirea comportamentelor pozitive/adaptative ale elevului. Obiectivele programului      identificarea comportamentelor problematice ale elevului. Se notează pe o fişă aspectele semnificative. Identificarea comportamentelor problematice ale elevului.

pentru ca tu să te simţi mai bine la şcoală”? .De ce crezi că nu e frumos la şcoală”? Joc de rol Psihologul joacă rolul învăţătorului. agresiv etc. Activitatea 2 1. dacă vrei… Este neplăcut atunci când trebuie să facem un lucru când nu ne dorim.Care sunt cauzele comportamentului problematic al copilului dvs. Recomandăm realizarea unui tabel numit Sistemul de puncte. Intervenţia psihologului Acum eşti furios. Identificarea gândurilor şi sentimentelor actuale ale elevului.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Când îl manifestă. al profesorului (imaginând câteva situaţii concrete din clasă): .. a gândurilor automate care afectează viaţa elevului de zi cu zi. comportamentele copilului faţă de persoanele din familie-anturaj etc. dar acest lucru încercăm să-l schimbăm împreună..Ce ai vrea să se schimbe.? Temă de casă pentru părinţi . de regulă? Cum reacţionaţi dvs. sau comportamentele sale pozitive sau negative. 46 .Ce te deranjează cel mai tare din ceea ce îţi spune să faci”? . dar dacă fac toţi colegii noştri şi nu vrem s-o supărăm pe doamna învăţătoare… Ar fi de preferat să putem dormi mai mult dimineaţa dar copiii trebuie să meargă la şcoală iar părinţii la serviciu. . Se urmăreşte evidenţierea conduitelor şi atitudinilor necorespunzătoare. .elevul trebuie să coloreze un desen pentru a-l face cadou mamei. manifestate în anumite împrejurări concrete.elevul trebuie să citescă câteva rânduri de la pagina indicată.elevul trebuie să facă câteva exerciţii din tema pentru acasă. Întrebări adresate elevului: Ce îţi trece prin minte atunci când o jigneşti/loveşti pe d-na învăşătoare/d-na profesoară? . Elevul este pus să-şi joace propriul său rol. A..Ce simţi când te scoate la tablă doamna învăţătoare”? . precum şi felul cum acesta reacţionează în interacţiunea cu psihologul.. În acest tabel înregistrăm cu ajutorul unor puncte roşii şi negre.? Sfătuim părintele să laude copilul atunci când comportamentul său este cel dorit şi aşteptat şi să-l ignore (pe cât posibil) atunci când este negativist.

adecvate capacităţii lui de înţelegere. c. dar dacă vei învăţa mai mult. ci un foc care trebuie aprins”. Ştiu că eşti nemulţumit atunci când nu poţi să scrii în acelaşi ritm cu ceilalţi dar… fiindcă doamna învăţătoare te ajută după program dacă te vei strădui mai mult… Toţi oamenii îi respectă pe cei mai în vârstă decât ei. I se povestesc copilului o poveşti orientale de ex. din Peseschkian..nu e frumos la şcoală” . Determinarea semnificaţiei unui eveniment a. vei obţine. deci şi tu poţi să… Poţi atrage atenţia colegilor jucându-te frumos cu ei şi doamnei învăţătoare prin străduiţa de a învăţa cât mai bine. gândurile.. împreună cu elevul. imaginile). calificative mai bune. Identificarea gândurilor automate şi a schemelor elevului şi raţionalizarea gândurilor Gândurile elevului. Se discută întîmplări semnificative din viaţa copilului (pentru a vedea care sunt evenimentele care declanşează stresul precum şi evenimentele interne ale copilului (senzaţiile fizice.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Ştiu că nu îţi plac calificativele pe care le-ai primit. Nossrat. cu siguranţă. Se aleg proverbe şi zicători semnificative care se comenteză împreună cu elevul: . Tema pentru părinte: Când recompensăm copilul? Activitatea 3 A. „Cheamă norocul în ajutor dar dă şi din mâini”.mai bine stau acasă şi mă uit la televizor” Intervenţia psihologului Fiecare om a învăţat multe lucruri de la învăţătorul lui… şi tu vei învăţa multe lucruri. b. . a evoluţiei comportamentale a copilului (sumarizare) şi a temei de casă.De om bun şi de vreme bună nu te mai saturi”.. Discutarea. B. sau alte poveşti (relevante în contextul dat) şi sunt reliefate. împreună cu părintele.copiii din clasă sunt răi” .Mintea nu este un vas care trebuie umplut. semnificaţiile textului. Poveşti orientale ca instrumente de psihoterapie. (exemplu) ..nu-mi place deloc de d-na învăţătoare/profesoară” . 47 ...

tu nu vrei pentru că ţi-e teamă”? (manifestă nesiguranţă cauzată de stres). când ţi se spune... are legătură doar cu tine (doamna învăţătoare vrea să-i înveţe pe toţi copiii să scrie. Intervenţia psihologului Toţi copiii ţipă? Ţipând. nici colegii nu vor mai fi atenţi la lecţii şi nu vor înţelege ceea ce explică doamna învăţătoare. Identificarea erorilor din gânduri şi scheme: . oare. Evidenţiem: Mergând la tablă. Colegii de clasă sunt/vor fi. Uitându-te la televizor nu vei învăţa mare lucru. vei vedea că nu ai nici un motiv să te temi (doamna învăţătoare îi ajută pe toţi copiii atunci când se mai încurcă). când ştii să o susţii cu argumente. colegii despre tine când faci asta”? . prietenii tăi.La ce te gândeşti atunci când îţi vine să ţipi în clasă”? . la fel ca toţi copiii. împreună cu părintele a evoluţiei comportamentale a copilului (sumarizare) şi a temei de casă. Tema pentru părinte: Cum sunt eu ca părinte? Activitatea 4 1. Copiii se bucură când trebuie să meargă să scrie la tablă. (Se fac exerciţii de comunicare potrivite vârstei copilului.. ţi-ar plăcea ca elevii ei să nu o supere. când eşti capabil să iei decizii personale. 48 .Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Învăţând vei putea să vorbeşti în limba engleză şi-ţi va fi uşor să te descurci.Dacă toţi copiii ies la tablă.. când ai încredere în tine. Nu tot ceea ce se întamplă în clasă. când poţi săţi exprimi adecvat emoţiile pozitive şi negative. Toţi copiii pe care îi cunoaştem merg la şcoala… este important pentru toţi omenii să înveţe. a.Ce cred. Despre comunicarea asertivă În funcţie de vârstă copilului i se explică ce înseamnă să comunici asertiv şi care e diferenţa faţă de comunicarea pasivă şi agresivă. când vei merge într-o ţară străină. La şcoală vei învăţa să scrii şi să citeşti. Toţi copiii vor să aibă caiete frumoase şi îngijite. Şi caietele tale e bine să arate la fel. Exemplu: Comunici asertiv atunci când accepţi să discuţi o problemă.) B. să citească şi să socotească. Dacă mama ta ar fi învăţătoare. Discutarea. Copiii din clasă sunt deranjaţi de tine şi de aceea nu vor să se joace cu tine. cu siguranţă.Colegii tăi îşi rup foi din caiete”? .

.Reperele zilei’’ .Bat fetele în pauză fiincă vreau să mă distrez”.Copiii râd de mine când îmi vine rândul să citesc”. Doamna învăţătoare se va bucura cînd va vedea că te-ai pregătit mai bine.Nu vreau să merg la şcoală”. Tema pentru părinte . Discutarea. Generarea unor alternanive la modul de a gândi iniţial al elevului: . mai bine gândeşte-te dinainte dacă faci un lucru bun sau nu. Trebuie să fii atent la ceea ce se întâmplă în clasă. Comportamentele C. îi provoci durere. Tema pentru părinte Descrieţi stilul dvs. iar durerea nu e o distracţie. Activitatea 5 1. B.Doamna învăţătoare are ceva cu mine”. . pe viitor. să devii un copil mai ordonat. a evoluţiei comportamentale a copilului (sumarizare) şi a temei de casă.Mama nu mă iubeşte. Tocmai pentru că te iubeşte mama doreşte să te înveţe. Dacă loveşti un/o coleg(ă). . Fiecare om are şi părţi bune şi părţi rele (dăm exemple relevante pentru capacitatea de înţelegere a copilului). . nu râde nimeni numai de tine. negative ale oamenilor atrag după sine consecinţe negative. Discutarea..programarea activitatilor cotidiene. Ar fi bine să facem doar ce ne dorim... dar lucrurile nu se întâmplă întotdeauna aşa cum vrem noi. Nu te grăbi atunci când îţi vine să faci un lucru. mă pedepseşte în fiecare zi să-mi fac ordine în cameră”. Comportamentele pozitive sunt recompensate. parental 49 . împreună cu părintele. împreună cu părintele a evoluţiei comportamentale a copilului (sumarizare) şi a temei de casă. nu trebuie să atragi atenţia tuturor asupra ta.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Niciun copil şi nici un adult nu este rău. Intervenţia psihologului: Calificativul S obţinut la la matematică arată că. Copiii râd în general.. trebuie să faci mai multe exerciţii.. .

. David .0 5 2010 2010 2010 2010 2010 2010 2010 50 .0 5 27.iar consilierea şcolară este cea care sprijină copilul printr-o asistenţă specializată să se dezvolte armonios. Abordarea temei din perspectivă cognitiv-comportamentală îmbinată cu abordarea din perspectiva consilierii şcolare. de ă Prof. având în vedere faptul că terapia cognitivcomportamentală .Băban . de religie lb.0 4 22. (A .este considerată o platformă de intregrare psihoterapeutică pentru diverse terapii (D.2006) .2009) Anexa 1 Sistemul de puncte Cum se compo r-tă cu: mama tata mătuş a Învăţă toarea Prof.. reprezintă o garanţie a reuşitei.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu CONCLUZII Suntem siguri că acestă experienţă poate fi benefică optimizării relaţionării între elevcadre didactice şi părinţi Am dori ca proiectul de faţă să fie un un model de abordare a copilului. englez 15. din ciclul primar care întâmpină dificultăţi de adaptare şcolară.0 5 13.0 4 06.0 5 20.0 4 29.

*** Să lucrăm împreună – Cum să controlam comportamentul copiilor. Anca – Disciplinarea pozitivă. 2006. Editura Geneze. Adriana – Consiliere Educationala-Ghid metodologic pentru orele de dirigenţie şi consiliere.Napoca. 1993.Dinamica personalităţii. 1996. Ioan. 8. www. 6. Editura Trei. Editura ASCR. 2005. Tarau. Editura Salvaţi Copiii. 4.. Cluj-Napoca.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Anexa 2 Temele părinţilor Tema Sistemul puncte Când recompensăm copilul? . 2004. 1995. David Daniel .Didactica Modernă. 2009. parental 51 . Peseschkian.didactic. Nossrat – Poveşti orientale ca instrumente de psihoterapie. 3.Botis. Ionescu. Editura Polirom. Cluj. 7. Cluj-Napoca. 5. Radu . Golu Mihai . Iaşi. 2 .Cum sunt eu ca părinte? Reperele zilei Descrieţi Evaluarea: evidenţierea lucrurilor învăţate BIBLIOGRAFIE: 1.ro Sumariza re de Problematiz are Observa ţii stilul Evidentier Evidenţierea Concluz ea r copilului punctelor ii finale utile progreselo nevralgice dvs. Adina. Miron. Bucureşti. Bucureşti. Editura Dacia. Editura ASCR& COGNITROM.Tratat de psihoterapii cognitive şi comportamentale. Baban.

într-adevăr. prin inadaptabilitatea lor şi refuzul de a participa la eforturile acesteia. sociale. 21. Studii de psihologie au arătat că. atât ca persoane cât şi ca membri ai comunităţii. amplificate apoi printr-o serie de influenţe psiho-sociale raportate la particularităţile caracteriale ale fiecăruia. Trecând peste caracterul strict cerebral al ideii de „învăţare” observăm că. de întindere îndelungată ― adeseori de durata unei vieţi― între persoane cu afinităţi comune. cei care nu sunt în stare să menţină o relaţie strânsă cu alţi copii şi care nu pot să îşi găsească un loc în cultura celor de aceeaşi vârstă. cu valori comune. Concept catalogat în termeni apropiaţi.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Institutor Mariana Cociuba Şcoala cu clasele I-VIII. prietenia rămâne referent de bază în calitatea relaţiilor interumane. ci modul în care copilul se comportă cu ceilalţi copii. Dar. Copiii care nu sunt plăcuţi de ceilalţi. singurul lucru care prezice corect adaptabilitatea ca adult nu îl reprezinta notele de la şcoala. totuşi. la eficacitatea cu care va funcţiona ca adult. prietenia face parte din însuşirile umane dobândite. 52 . ca fundament comunicativ al personalităţii umane. Factorii care permit apariţia prieteniei şi dezvoltarea acesteia. Ea transformă normele categoriale în realităţi afective şi imprimă fiinţei umane sensibilităţi pe care numai situaţii deosebite le pot crea şi. nr. de normele sociale impuse ori necesitate de bunul-simţ comun. în cărţile de specialitate psihosocială. cei care sunt agresivi şi violenţi. Relaţiile între copiii de aceeaşi vârstă contribuie substanţial la dezvoltarea socială şi cognitivă a copilului. implicit. Într-adevăr. prietenia se poate învăţa. prietenia reprezintă o legătură sufletească. de care vor fi afectaţi şi pe care o vor afecta negativ. cu preocupări comune. în timp. mai presus de toate. Sibiu O VIZIUNE ASUPRA PRIETENIEI Cea mai de seamă constantă umană o regăsim în prietenie. fiecare carte de specialitate oferind propria perspectivă teoretică. nici comportamentul în clasă. sunt într-un mare pericol. nu însă identici. în statuarea normelor morale şi. păstra. sunt multipli şi ei se fac resimţiţi la nivelul indivdului încă din copilărie. Această presupune o afectivitate pentru semen trecută de rutina cotidianului.

Copiii de vârstă preşcolară. mai ales dacă ele se prelungesc în timp: dacă devin prieteni încă din clasele primare şi îşi continuă prietenia. preocupările principale ale vârstei. Mai presus de toate. Reciprocitatea este totală.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare În mod cert. apartenenţa la un grup). între copiii de vârstă apropiată. consideraţi doar „cunoscuţi”. loialitate şi încredere. .contexte în cadrul cărora sunt însuşite şi elaborate deprinderile sociale de bază (de exemplu. calităţile esenţiale ale prieteniei sunt reciprocitatea şi angajamentul între indivizi care se consideră mai mult sau mai puţin egali. prietenia lor putând rezista timpului şi întâmplărilor diferite la care îi supun necesităţile sociale. copiii doresc să îşi petreacă timpul cu prietenii. . prieteniile fiind structurate.resurse cognitive pentru rezolvarea problemelor şi achiziţionarea de noi cunoştinţe. Deşi copiii de vârstă şcolară sau adolescenţii nu folosesc cuvinte ca empatie sau intimitate pentru a-şi descrie prietenii. să aibă aceleaşi preocupări cu ei. precum şi cei din clasele mici aşteaptă de la prieteni mai ales activităţi comune şi o reciprocitate efectivă. . Studiile au putut evidenţia câteva caracteristici proprii prieteniilor (privite ca legături socio-emoţionale între indivizi). Interacţiunea dintre prieteni se bazează mult mai mult pe egalitate decât interacţiunea dintre copii şi adulţi. De asemenea. Principalele teme ale prieteniei . prieteniile se vor baza în principal pe înţelegere reciprocă. simetric sau orizontal. vor fi mai puţin timp împreună. acestea fiind: . Prietenii se află în stadii de dezvoltare similare. copiii fac o uriaşă investiţie emoţională în prietenii lor. în mintea lor.baza pentru relaţiile ulterioare. Prietenii se distrează împreună. pe parcursul ciclului gimnazial.sunt percepute de către copii încă de la vârste fragede. Mai târziu. copiii devin îndeajuns de ataşaţi unii de alţii încât să păstreze legătura sufletească şi atunci când. 53 . din motive obiective (accederea la licee diferite). prieteniile sunt egalitariste.afilierea şi interesele comune . întreţinută tot de colegialitate. într-o relaţie de prietenie pornindu-se de la acelaşi nivel de interes. angajânduse reciproc mai ales în materie de joacă şi socializare. iar relaţiile sunt relativ de durată. Unii specialişti în psiho-pedagogie privesc prieteniile ca "relaţii de afiliere" mai mult decat relaţii de ataşament. să se destănuie lor. Relaţia sufletească bazată pe afinităţi reciproce este destul de puternică. comunicarea socială. în contrast cu relaţiile adult-copil care sunt structurate asimetric sau vertical. aceste concepte fac prietenii să se deosebească de ceilalţi. cu toate acestea. atât pentru distracţie cât şi pentru adaptarea la stres. cooperarea.resurse emoţionale. dar şi de apariţia unor preocupări comune. adoră să facă ceva împreună şi le pasă unul de celălalt.

54 . aceasta cerând din partea copiilor combinarea contribuţiilor întru rezolvarea problemelor şi împărţirea rezultatelor şi a recompenselor. prietenii au aceleaşi motivaţii şi dezvoltă scenarii verbale şi motorice pentru a permite combinarea talentelor lor în vederea atingerii unui scop. S-a cercetat dacă prietenii sunt mai buni tutori decât nonprietenii. reprezentând transmisia didactică a informaţiilor de la un copil la altul. Prieteniile pot proteja copiii şi adolescenţii de efectele adverse ale unor evenimente negative: conflicte familiale. în mod obişnuit de la un expert la un novice. boală.învăţarea. Fetele îşi fac prieteni dar au nevoie de sprijinul mamei. a fost studiată ceva mai mult. petrec mai mult timp pentru a clarifica diferenţele ce apar în înţelegerea regulilor şi ajung mult mai uşor la compromisuri decât nonprietenii. părând să se distanţeze de problemele de acasă. care are loc atunci când novicii lucrează împreună pentru îndeplinirea unor sarcini pe care nici unul dintre ei nu le poate face singur. de a cunoaşte noi oameni şi de a aborda probleme noi. şomajul părinţilor.învăţarea colaborativă. . se ştie că în multe situaţii copiii învaţă unul de la altul şi de obicei o fac cu succes. Unele studii sugerează că prietenia scade stresul asociat cu divorţul. într-o necesitate de comuniune valorică ce depăşeşte cadrul strictei socializări. Prietenii sunt cei care stabilesc cadrul emoţional pentru explorarea mediului înconjurător. personalitatea fiecăruia mulându-se după cea a prietenului şi viceversa. Din perspectiva prieteniilor ca resurse cognitive. De altfel. zâmbitului.modelarea. Prietenii comunică mai mult. cu care tinde să se confunde frageda lor personalitate. Colaborarea. precum şi maniera în care prietenia afectează învăţarea colaborativă sau modelarea. privitului şi vorbitului sunt mult mai mari la relaţiile între prieteni decât la relaţiile cu străinii. Aceste relaţii sunt bază şi pentru procesele legate de distracţie.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Ca resurse emoţionale. . eşecuri la şcoală. atât între prieteni cât şi între nonprieteni. Băieţii de vârstă şcolară se îndreaptă uşor înspre prieteni. cu toate că în mod diferit pentru fete şi băieţi. Cercetătorii au ajuns la concluzia că durata şi frecvenţa râsului. mimetismul este liantul de bază al începuturilor de prietenie.colaborarea. Acest proces de învăţare este de presupune patru tipuri: . într-un mod asemănător felului în care cei care au grijă de copii servesc ca şi baze de securitate pentru copiii mici. . prieteniile furnizează copiilor siguranţa de a explora noi teritorii. reprezentând transferul de informaţie prin imitare. şi că prietenii se mimează unii pe alţii într-o măsură foarte mare. Rezultatele relevă că în mod normal. studii de specialitate arătând că în cazul colaborării între prieteni rezultatele sunt mult mai bune comparativ cu colaborarea între nonprieteni.

ŞCHIOPU. prietenia presupune o anumită etapizare. SĂLĂVĂSTRU. Apare mai întâi socializarea (comunicarea. Prietenia este. D. spre deosebire de timpul petrecut cu nonprietenii. însă organizarea comportamentală în cadrul noii relaţii este o generalizare a celor vechi. Cooperarea şi conflictul apar mult mai des în cadrul prieteniilor decât în orice alt context. evoluată conform normelor valorice mai complexe apărute în personalitatea individului. Iaşi. fără îndoială. datorate cerinţelor vârstei. Cercetătorii confirmă faptul că relaţiile copiilor cu prietenii lor se bazează pe cooperare. Ursula. A. 2. 55 . COSMOVICI. Psihologie şcolară. Copiii preşcolari se angajează în mult mai multe şi mai dese schimburi colaborative cu prietenii lor decât cu asociaţi neutri sau copiii de care nu le plac. E.. Ca orice relaţie interumană. 1991.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Aceasta sugerează unicitatea prieteniei ca şi context pentru transmiterea informaţiei de la un copil la altul. la nivel de uzare moală pe care o presupune această întrecere uneori oarbă. Psihologia vârstelor. 2004. însă prietenii prezintă o mult mai mare obiectivitate şi echitate în administrarea conflictelor decât nonprietenii. într-o lume în care concurenţa acerbă poate fi combătută. De aceea prieteniile copiilor sunt considerate ca fiind modele pentru relaţiile ulterioare. şi le pot oferi unii altora. Psihologia educaţiei. indisolubil. 3. reciprocitate şi o administrare efectivă a conflictelor. prietenia. în cazuri particulare. Noile relaţii nu sunt niciodată copii exacte ale celor vechi. avutul cel mai de preţ al omului. în special prietenii. Conflictele au loc mult mai des între prieteni decât între nonprieteni. prin legăturile sufleteşti pe care oamenii şi. Editura Polirom. Verza. LUMINIŢA IACOB.. relaţionarea). redus la colaborările de strictă necesitate. 1999. ele pregătind copilul pentru o adaptare mai uşoară la noile provocări sociale. din care se dezvoltă. Editura Polirom. Iaşi. însă realitatea care o pune în valoare este legată. datorită timpului îndelungat petrecut împreună de prieteni. Dorina. impunându-i totdată o viziune a conduitei în relaţiile sle cu semenii. substraturile psiho-sociale. caracteristicile. aceasta fiind de mai scurtă sau îndelungată durată. de sensibilitatea sufletului omenesc şi nevoia umană de a „înşela” singurătatea. E. P.. BIBLIOGRAFIE: 1. Studiile îi pot evidenţia resursele. Bucureşti.

COPII Parte componentă a interacţiunii sociale. familia. este mai mult decât suma membrilor ei. rolul tatălui a fost exclus iniţial în comunicarea cu copilul. după cum acesta influenţează. ci şi un climat afectiv şi moral. cu implicaţii extraordinare în formarea lui ca om.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Ioana Cotoarbă Grup Şcolar Construcţii Maşini. familia exercită o influenţă puternică asupra dezvoltării şi comportamentului copilului. înţeleasă în sensul cel mai restrâns. definită de Claude Levi-Strauss ca un grup. Într-o familie în care domneşte o atmosferă de stimă reciprocă. la rândul său. comunicarea părinţi-copii trebuie interpretată ca una dintre faţetele comunicării interumane. Dacă în perioada anilor 1930-1950 s-a definit importanţa relaţiei mamă-copil asupra dezvoltării generale şi a celei cognitive în special. copilul ocupă un loc central. 56 . Mârşa INTERACŢIUNEA PĂRINŢI . pe care îi unesc drepturi şi obligaţii morale. cărora le asigură nu numai existenţa materială. anii 1960 au adus precizări asupra importanţei relaţiilor maritale ale mamei asupra dezvoltării copilului. mama rămâne părintele crucial al copilului şi relaţia mamă-copil domină viaţa acestuia în perioada maximei dependenţe. Deşi pare ciudat. devenind tridirecţională. Datorită repetabilităţii zilnice a interacţiunilor dintre membrii săi. Dar orice s-ar spune despre importanţa tatălui. soţie şi copii născuţi în acest cadru. Apariţia copilului şi mai ales a primului copil este privită invariabil ca un eveniment cu semnificaţie pozitivă şi brusc relaţia bidirecţională dintre soţi se complică. Abia în anii 1970 tatăl a devenit obiect de studiu pentru psihopediatri. Comunicarea interumană începe odată cu comunicarea copilului cu familia. juridice. Familia. Ei au obligaţii şi aspiraţii comune şi se ocupă de creşterea copiilor. în dublă ipostază de părinte şi soţ al mamei. iar membrii ei se declară satisfăcuţi de rezultatele interacţiunilor. alcătuit din soţ. economice şi sociale. care manifestă stabilitate. Extrem de importante pentru acţiunile şi stabilitatea familiei sunt relaţiile de comunicare şi interacţiunile membrilor ei. având la bază căsătoria.

Educarea lor trebuie să fie 57 în cazul existenţei unui bolnav psihiatric în familie sau dacă există conflicte în mesajele de comunicare . Dacă pentru nou născut se poate susţine că intră în comunicare exclusivă numai cu părinţii şi mai ales cu mama. coaliţiile dintre membrii familiei. Nevoia de suport emoţional (nevoia de dragoste) se dovedeşte a fi factorul cel mai însemnat pentru păstrarea sănătăţii mintale. eficienţa comunicării dintre membrii săi nu suferă însă grave perturbări în condiţiile de mai sus. Impactul fiecărui membru al familiei asupra copilului este altul. care nu presupune răspuns şi nici adaptarea la reacţiile celui cu care se vorbeşte. iar echilibrul familiei este sever tulburat de existenţa conflictelor. la vârstele mai mari (sugar mai mare de 6 luni) se pot identifica importante interacţiuni cu tatăl sau cu fraţii mai mari. nu reflectă complexitatea interacţiunilor membrilor ei. conflictul familial aduce suferinţa numai unuia dintre copii. ca şi ostilitatea lor au un rol deosebit în direcţionarea comunicării. Comportamentul mamei se schimbă cantitativ şi calitativ în faţa alternativei copil-soţ. iar influenţa acestuia se resimte chiar în absenţa lui). urmând un tipar propriu. tensiuni între soţi. Dialogul este înlocuit prin monolog. studierea relaţiilor dintre două persoane.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Familia este un sistem complex. Familia poate influenţa copilul pe multiple căi. Uneori se ajunge la situaţii nedorite în care membrii familiei nu mai vorbesc direct între ei. reproşuri. Între cei trei membri ai unei familii (luând exemplul cel mai simplu) se remarcă influenţe directe sau indirecte (deci interacţiunea în doi este modulată de prezenţa celui de al treilea. Insuficienta comunicare devine sesizabilă verbale sau vizuale. Într-o familie echilibrată. În aceste condiţii interacţiunile părinţi-copii au mult de suferit. Familiile dezorganizate au în mod caracteristic afectat tiparul de comunicare. chiar dacă acestea sunt mamă şi copil. cu atât mai complex cu cât numără mai mulţi membri. al cărui temperament este mai intolerant la frustrare. chiar din aceeaşi frăţie. Se cunosc situaţii în care din diferite motive survin neînţelegeri. Părinţii trebuie să vegheze pentru ca copii lor să capete un ansamblu de trăsături morale şi intelectuale necesar formării unei personalităţi superioare. Relaţia mamă-copil este influenţată negativ de interacţiunea dintre cei doi părinţi. dar fiecare „pretinde” aceste drepturi. Alianţele. Atât nevoile sufleteşti. cel mai vulnerabil la stres. S-a observat însă că afectarea emoţională a copiilor este selectivă. În acest cadru. nu se mai ascultă (principala caracteristică a unui dialog). Nevoia de apreciere şi recunoaştere a meritelor este proprie fiecărui individ. iar rezultatele disfuncţiei familiale se situează undeva între cei doi poli opuşi: hiperprotecţie sau neglijare. cât şi vulnerabilitatea sunt variabile de la un copil la altul.

să se perfecţioneze şi să-şi mărească mereu valoarea umană. sporind gradul toleranţei4 copilului la acţiunea acestora. manifestate într-o formă ponderată. Conflictul şi frustrarea. Acest prag. se realizează şi se definitivează personalitatea omului. a frustrării. ale umanităţii şi ale individului. cultura corespunzătoare tinde să stagneze şi să dispară2. În aceste condiţii copiii au devenit instabili. sunt indispensabile maturităţii personalităţii: „Întreaga civilizaţie reprezintă efortul. El trebuie să fie activ şi adaptabil. În prezent tot mai multe experienţe şi studii psihologice3 ne confirmă faptul că frustraţiile şi contrarierile moderate din timpul copilăriei pregătesc individul în lupta cu obstacolele şi dificultăţile inerente vieţii. Copilul nu trebuie considerat o statuie de bronz. În acest context se ivesc numeroase conflicte şi contradicţii. iar părinţii au datoria permanentă de a-l face să progreseze. De aceea părinţii trebuie să lupte pentru ca orizontul moral şi intelectual al copilului să fie în continuă lărgire. indiferent de natura acestora). spre a salva altele”1. Comunicarea părinţi-adolescenţi Formarea personalităţii adulte implică şi rezolvarea unor serii întregi de situaţii conflictuale şi frustrante. sacrificăm şi înmormântăm unele dorinţe. care vizează gradul intensităţii sau durata conflictului. măsuri educative puţin obişnuite: autoritatea a fost redusă la minimum (preconizându-se libertatea de satisfacere a pulsiunilor. de instructajul primit anterior. uneori. anxioşi. în familii şi şcoli. a dorinţelor copiilor. a personalităţii la natură şi la exigenţele societăţii. Unele studii de antropologie culturală arată că. Sub influenţa doctrinei psihanalitice s-au luat. din care nu mai poate fi schimbată. cât şi grija de a asigura acomodarea individului. atât de asimilare. este direct condiţionat de vârsta subiectului supus conflictului sau frustrării.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu dirijată spre obţinerea modificărilor de caracter favorabile unei comportări superioare individuale şi sociale. de transformare a naturii potrivit aspiraţiilor şi trebuinţelor societăţii. atunci când se observă o absenţă aproape completă a interdicţiilor în educaţie. de a găsi satisfacţii în acţiunile care implicau efort. Formarea personalităţii la copil este dependentă de inteligenţa lui. contrarierile şi prohibiţiile externe au fost înlăturate etc. 58 . ca într-un furnal. incapabili de a suporta o stare de încordare interioară. În această privinţă se cere însă un prag optimal al conflictului sau al frustrării. în focul lor. care are un loc fixat. de gusturile şi elanurile lui.

mamele se ocupă în special de copii la vârste mici. traducere. Bucureşti. în timpul adolescenţei părinţii nu mai reuşesc să supravegheze minorii decât cu mare dificultate. 4 V. Bucureşti. impresionabilitatea. Dacă în timpul copilăriei părinţii sunt cei care iniţiază efectiv copilul în stabilirea relaţiilor în familie. Pastore. speciale în inter relaţia părinţi-copii. p. adolescenţa ca perioadă a schimbărilor relaţionare. Editura Ştiinţifică. Sears. Ralph Linton. variaţii culturale în statuarea relaţiilor părinţi-copii. E. Millet. Binecunoscuta realitate psihologică potrivit căreia interrelaţia are obligatoriu la bază comunicarea este abordată şi în acest tronson de studiere a relaţiilor părinţi-copii. sunt numeroase cercetări privind copiii adoptaţi. Dintre acestea menţionăm studiile şi experienţele efectuate de F. A. relaţiile cu tata. Invitaţie la cunoaşterea de sine. 1968. Relaţiile între părinţi şi copii presupun un mecanism deosebit. relaţiile frate-soră. extinse apoi la grupul de joacă. incluzând raportul satisfacţie-conflict. care determină o reacţie imediată chiar şi la cea mai mică contrariere (aluzie sau reproş verbal) sau privaţiune. K. Spitz. 1970. în toate societăţile copiii vor considera părinţii responsabili de necesităţile. filtrat social. 3. Miller pe animale şi cele realizate de L. 2. există studii privind familiile dezorganizate. Reversul capacităţii de toleranţă este hipersensibilitatea. situaţiile respective fără a recurge la moduri de răspuns inadecvate. Fundamentul cultural al personalităţii.pentru a enumera doar câteva din cele mai frecvente preocupări în domeniu. R. relaţiile cu mama. pe subiecţi umani. Fornari. Pavelcu. Toleranţa individului la conflict. În toate societăţile au existat şi vor exista legături între părinţi şi copii. N. R. 59 . contribuie la modificarea şi perfecţionarea stilului de interrelaţionare din copilărie. privind cupluri cu sau fără copii . 120-121. abilităţi sociale pentru facilitatea intercomunicării.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare NOTE: 1. ambele părţi ale ecuaţiei au nevoie de deprinderi. frustraţie sau stres poate fi definită ca însuşire a acestuia de a suporta Maier. un patern de conduită. N. Studii mai de fineţe s-au axat pe investigarea unor aspecte. R. reuşitele şi insuccesele lor. L. În cadrul acestor relaţii părinţii încearcă şi de multe ori mulţi dintre ei reuşesc să socializeze copiii. Există desigur studii privind forma şi mărimea familiilor. N. ele au la bază statuarea comunicării în care se realizează un model. influenţa divorţului asupra atmosferei şi formării trăsăturilor psihosociale ale minorilor. Editura ştiinţifică. Bercovitz. privind copiii aflaţi în plasament familial.

(1985) finisează câţiva itemi pentru o posibilă comunicare în perioada adolescenţei.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu În copilărie procurarea de jucării. să facă unele acţiuni pentru a se deprinde cu respectul pentru muncă. centrul de greutate al comunicării se deplasează de la nivelul exclusiv al familiei la nivelul grupului de colegi şi prieteni.sunt „în micro” tiparul prieteniei părinţi-copii. tinerii aspirând la un alt statut decât cel de „copil” se împotrivesc dorinţei părinţilor de a nu întârzia. Regulile cele mai simple se învaţă şi se respectă în familie. D. periculoase. Copiii pun întrebări la care părinţii încearcă să răspundă. Părinţii vorbesc şi transmit enorm copilului în perioada micii copilării. stradă) şi reintră în circuitul de comunicare intrafamilială care stă la baza relaţiilor intime (inclusiv sexuale) şi de muncă . & Pringle (1978). să participe la dialog. În fond. capacităţi de interrelaţionare dar şi nevoia permanentă de a cunoaşte evoluţia socială şi 60 . Adolescenţii ajutaţi astfel din copilărie ori pubertate îşi dezvoltă rădăcinile relaţionării de mai târziu: mama şi fiica pot avea relaţii mai intime. Z. Rapaport R.. de a avea grijă deosebită pentru studiu. de a nu intra în relaţii cu persoane rău intenţionate. tata şi fiul pot discuta mai deschis perspective viitoare. ei ar trebui să ofere răspunsuri cât mai adecvate dezvoltării psihice a copilului. Rappaport M. & Henderson M. plină de mari inegalităţi psihosociale. de prietenie adevărată. (1977). Pilling. Fluctuaţiile inerente sociale. alimentaţia. regulile ca şi drepturile părinţilor în speranţa decelării efectelor asupra educaţiei. şi de la adolescenţi spre părinţi. În adolescenţă. asupra creşterii şi statuării unor stiluri. moduri de comportament. curăţenia. Strelitz. economice induc modificări şi diferenţieri culturale în „aparatul" psiho-moral de conduită. ei învaţă efectiv să vorbească. În perioada furtunoasă. mulţi autori scriu despre binomul „acceptare respingere" ca fiind cel mai important în interrelaţia părinţi-copii (inclusiv adolescenţi). care conţine abilităţi. de a nu-şi crea şi adopta modele „facile”. Unii părinţi încearcă să înveţe copiii de la vârste mici să muncească. de multe ori fără să comunice nimic adultului şi cel mai adesea părinţilor. tânărul devine un veritabil participant la dialog. itemi cuprinşi în câteva reguli generale.dacă au fost iniţiate prin conversaţie şi supravegheate de adult. & Kews. din ambele sensuri: de la părinţi către adolescenţi. se reflectă în comportamentul din grup (şcoală. de comunicare între părinţi şi copii. prieteni. conversaţia reprezintă apanajul exclusiv al adultului. Argyle M. să facă o activitate şi nu doar să primească totul drept „cadou”. interese comune . În adolescenţă. frumoasă şi tumultuoasă. O serie de studii audizează abilităţile parentale de conduită.

Comunicare – Toleranţă – Relaţionare individuală a copilului. cu „rebeliune”. Din acest moment se străduieşte să câştige stima colegilor. de a fi prietenoşi. K. limitativ.fenomen complex care. conduite nevrotice. copilăria reprezintă un segment deosebit de important. dimpotrivă. şcoală). fapt reflectat în multitudinea abordărilor. el devine brusc conştient că este membru al unei colectivităţi (familie. intercomunicare . Acesta cu atât mai mult cu cât se acceptă că „profesia" de părinte este extrem de dificilă. aplicarea flexibilă a balanţei recompenselor mai degrabă decât a critica şi a fi ostil determină o bună imagine a părinţilor în accepţia copiilor. & Davis. de a avea capacităţi. domeniul intereselor de până atunci se amplifică şi se deplasează. Sintetic.ca una din situaţiile posibile. al datoriei şi. puberului. E. Gergen. scrierilor. copiii sunt respinşi de părinţi (reacţiile sunt diferite tată/fiu. D. Dacă. (1985) au arătat drept cea mai importantă achiziţie în dezvoltarea copilului: structurarea motivaţiei pentru independenţa şi comunicarea ulterioară a adolescentului. abordarea afecţiunii (dragoste părintească). adolescentului. agresivitate. cercetări pertinente ocupându-se de implicaţiile acceptare respingere conchid în legătură cu deficitul de interacţiune. apar hobbies-urile. El nu se poate defini decât făcând comparaţie cu ceilalţi membri ai societăţii pe care o frecventează. studiilor. K. a părinţilor şi fraţilor mai mari şi devine extrem de sensibil la influenţa lor. În culturi diferite studiile unor autori ca: Jodelet. de obicei. Totodată. mamă/fiică) ei au mai multe şanse să evolueze la pubertate şi adolescenţă spre: delicvenţă. Adolescentul îşi concentrează interesul asupra unui număr relativ restrâns de preocupări. de multe ori s-a asociat. Copilul capătă sentimentul responsabilităţii. tratarea acestuia cu delicateţe. Valoarea morală şi estetică a acestor preocupări începe să depăşească interesul pur intelectual. „criza de identitate” etc. J. El devine conştient de personalitatea altuia. domeniilor. având ca ţel suprem dorinţa de a plăcea. În secolul 19 se considera că pentru viaţa subiectului uman. include învăţătura între sensurile vieţii. În consecinţă. Adolescenţa este perioada în care apar (mărturisit sau nu) preocuparea pentru tineri de sex opus. şansele lor sunt mai reduse de „a vira” spre conduite civilizate. În acest scop se modifică interesul pentru 61 . dar şi de a lui proprie. de solicitantă şi dinamică. dar la adolescent se remarcă apariţia conştiinţei sociale. Până la această vârstă copilul nu dovedea preocupări pentru rolul pe care îl juca în societate. Adolescenţa reprezintă o cotitură în dezvoltarea unui individ. Copilul îşi alege un idol. conduite atipice (schizofreniforme). (1989). profesorilor. în secolul 20 aprecierea importanţei a trecut pe palierul adolescenţă (între copilărie şi viaţa adultă) . petrecerea unui volum de timp considerabil împreună cu minorul.

Afirmarea cu orice preţ în faţa grupului reprezintă o preocupare de seamă a adolescentului. Foarte mulţi tineri optează pentru independenţa financiară. dar ei îşi doresc ca părinţii lor să nu mai fie atât de restrictivi şi de demodaţi! Într-un număr de cazuri apar conflicte care au ca temă principală problema vestimentară. sunt satisfăcuţi de felul cum arată. Copilul se desparte psihologic de familie (rareori se rupe psihologic) şi îşi stabileşte propria identitate. Faţă de prieten îşi manifestă ataşamentul îmbrăcându-se la fel. Prietenii îşi pierd mult din importanţă ca relaţie socială şi devine constantă legătura cu un partener de sex opus. cu scopul declarat de a scăpa definitiv de sub tutela familiei.). preferind compania colegilor şi prietenilor în locul familiei. deşi la un 62 . Este vârsta primelor iubiri şi exaltări romantice. Alternează perioade în care se cred omnipotenţi. Această înstrăinare a adolescentului de familie îi determină pe părinţi să intre în alertă. cel mai bun prieten. preluând din preocupările lui. a coafurii sau scăderea interesului pentru pregătirea şcolară. etc. când compararea cu performanţele grupului îi plasează în inferioritate. tunzându-se la fel. este de acelaşi sex. faţă de care îşi testează ideile şi competenţele. Iniţial. Este vârsta la care trebuie luate hotărâri (care de obicei sunt definitive) pentru alegerea unei meserii. pentru felul în care arată. mai ales. Adolescenţa tardivă pune probleme decisive. se vor lua în discuţie posibile probleme psihiatrice. Unii copii devin brusc independenţi şi din acest motiv intră în conflict cu şcoala şi părinţii. în alternanţă cu preocupări extraşcolare. în general. de obicei între colegi sau chiar în afara şcolii. care li se pare că le încorsetează iniţiativa şi se opune aspiraţiilor lor. Foarte caracteristic acestei perioade de dezvoltare îi este scăderea cu membrii familiei şi crearea de relaţii în medii extrafamiliale. Copilul încetează să mai fie influenţat în mod special de către părinţi. Părinţii se obişnuiesc greu cu noul tip de relaţii ale copilului lor şi au o senzaţie de frustrare. emit judecăţi aspre despre părinţi şi profesori. Dacă adolescentul este singuratic şi nu manifestă interes pentru tineri de vârsta lui. Adolescenţii sunt intransigenţi. cărora ar dori să le reediteze succesul. cu perioade în care se îndoiesc de calităţile şi posibilităţile lor. coafură şi. Ei trebuie să se adapteze noii imagini a siluetei lor şi. de obicei. Dificultăţi mai mari apar în colaborarea cu băieţii. Între ei au loc adevărate ritualuri (se întâlnesc totdeauna în acelaşi loc. idolatrizează vedete ale vieţii sportive şi muzicale.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu îmbrăcăminte. deşi majoritatea copiilor rămân încă sub tutela lor. merg împreună la acelaşi cinematograf. În perioada adolescenţei medii devine evident interesul pentru un prieten de sex opus. pentru care romanele sau filmele de dragoste constituie surse de inspiraţie.

traversează cu bine perioada furtunoasă a adolescenţei. Nu se vor pierde din vedere situaţiile conflictuale reale dintre membrii familiei. asociată mai mult cu idealul kantian de etică sau cu idealul liberalist. Bibliotecar Cornelia Cramarenco Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu ÎMPREUNĂ PUTEM FI MAI TOLERANŢI Problema toleranţei este una fundamentală pentru societăţile în schimbare (România). „Deşi nu sunt de acord cu tine sau nu îmi place ceea ce faci. Am putea fi colegi sau vecini sau chiar rude”. Carmen Ciofu: Interacţiunea părinţi-copii. Deşi conflictele familiale. te accept. Toleranţa „generoasă” de tipul „te ajut. Editura didactică şi pedagogică. 1981. sunt posibile. clasicele conflicte între generaţii. menţionat de Michael Sandel. O familie echilibrată. 1989. Majoritatea adolescenţilor acceptă însă că autoritatea în luarea deciziilor este încă a părinţilor şi profesorilor. pentru momentele de reformă religioasă. o declaraţie de toleranţă. fiind doar agravate de aceasta. 2. mai exact. Acesta este un fapt elementar de toleranţă sau. Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică. Bucureşti. deşi nu sunt de acord cu tine” este un fenomen relativ rar în plan social. cu legături anterioare normale între membrii ei. Doar adolescentul cu tulburări de comportament cu nuanţă psihiatrică ajunge să genereze conflicte majore cu familia. 63 . izolarea şi alienarea copilului de mediu familial constituie totuşi o situaţie de excepţie. politică sau economică pentru şocurile pe care le aduce globalizarea.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare interogatoriu amănunţit se constată că ele erau anterioare adolescenţei. BIBLIOGRAFIE: 1. Bucureşti. referitor la cei care „sunt mândri să apere lucrurile cărora li se opun”. şi cărora adolescentul le poate rămâne un martor inocent şi neimplicat. Tiberiu Rudică: Familia în faţa conduitelor greşite ale copilului. care existau anterior.

Mi-am îndreptat atenţia spre copiii cu dizabilităţi cuprinşi în centrele de educaţie incluzivă deoarece consider că o asemenea atitudine este o ilustrare elocventă a cultivării toleranţei în relaţiile între copii provenind din medii socio-culturale diferite. „O lume curată pentru un viitor senin”. Lucrul ce mi-a fost permis de fiecare dată luarea în discuţie a unor valori şi atitudini. În cel mai bun caz. această de temut dragoste de adevăr”. comunicare etc. cărţi. scenete. poate reprezenta primul pas spre schimbarea mentalităţii. indulgenţă. cooperare. prin metode atât verbale (expunere. Lucrul în echipă şi integrarea copiilor cu nevoi speciale a fost modalitate de cooperare şi întrajutorare între copii. toleranţa va exprima un refuz. refuzul a ceea ce este considerat a fi intolerabil pentru o societate sau individ. iluzii deşarte. Astfel au fost prezentate filmuleţe. ce nu vom face celuilalt” (V. nu poate fi de durată. înţelegere. “şapte ani de acasă” în care desigur au fost incluşi şi copii mai puţin favorizaţi din punct de vedere social. uitând că iubirea curată şi sinceră îţi face viaţa frumoasă şi spiritul să trăiască şi după. ci în primul rând.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Nici un gen de comunitate umană care se vrea a fi de durată. Adesea neglijăm în goana după lucruri mărunte. antisemitismul. este regula de conduită care nu trebuie pierdută din vedere „Un cuvând bine gândit poate schimba lumea” (Noica C. Toleranţa este în definitiv un comportament destul de vag. Jankélévitch).). Toleranţa „nu ne spune ce vom face sau ce vom gândi. comunicare şi prietenie între toţi copiii. pliante. La întrebarea „Ce este toleranţa?” filozoful francez Alain răspunde „Un fel de înţelepciune care se ridică deasupra fanatismului. a îndura. A pleca de la probleme care sunt cu adevărat probleme. şi a căror soluţie poate să aducă o îmbunătăţire.. 64 . Civică să abordez probleme de morală interculturală. dacă nu dispune de testul toleranţei. Biblioteca trebuie să fie un mediu cultural tolerant. xenofobia dar şi violenţa sau discriminarea. Ceea ce este intolerabil este uşor de identificat: rasismul. jocuri de rol în echipe legate de „bunele maniere”. Într-o lume marcată de probleme sociale. propice dezvoltării relaţiilor de cooperare. Am încercat de fiecare dată în cadrul Cercului de Ed. studiul de caz) cât şi prin jocul de roluri. conversaţie. care duce la dezvoltarea prieteniei prin cunoaşterea reciprocă. conflicte este nevoie să aducem în atenţia copiilor. A tolera vrea să însemne pur şi simplu a suporta. viitorul de mâine care sunt toate aspectele sensului unor cuvinte precum: toleranţă. a atitudinii fată de semeni.

oamenii îl vor uita mâine. oricum! Binele pe care îl faci azi. oamenii te pot acuza de egoism şi intenţii ascunse. oricum! Ceea ce construieşti în ani. oamenii pot fi geloşi. oricum! La urma urmei este între tine şi Dumnezeu. Dacă eşti bun. Iartă-i. oamenii te pot înşela. Caută succesul. oricum! Dacă eşti cinstit şi sincer. iraţionali şi egoişti. oricum! Dacă ai succes. oricum! Oamenii sunt adesea neînţelegători. oricum! Dacă îţi găseşti liniştea şi fericirea. N-a fost niciodată între tine şi ei. oricum! Dă-i lumii tot ce ai mai bun şi poate nu va fi niciodată de ajuns. Fii bun. Construieşte. alţii pot dărâma într-o zi. însă dornici şi preocupaţi să facă performanţă şcolară.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Fireşte că un mediu educogen cum este biblioteca este în mod necesar unul deschis şi favorabil interacţionărilor între copii diferiţi. Fii fericit. Fă bine. poţi câştiga prieteni falşi şi duşmani adevăraţi. În activitatea pe care o desfăşurăm credem că un reper mobilizator îl constituie cele inscripţionate la Casa de Copii din Calcutta aparţinând unei personalităţi de excepţie şi anume Maica Tereza. Dă-i lumii tot ce ai mai bun. oricum! Poem scris de Maica Tereza 65 . Fii cinstit şi sincer.

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Ora de dirigenţie Proiect „Toleranţă” Centrul de primire minori Orlat 66 .

al doilea. tată. deoarece este un subiect abordat de foarte multe specialităţi. o poveste despre un bărbat care bate la uşa fiului său. spune Jamie. Şi tatăl îi spune: „Ei bine. discutat în toate variantele lui. „Primul. pentru că e responsabilitatea ta. pentru că e atât de plictisitor. pentru că eşti directorul şcolii.psihoped Florina Szakacs.. 67 .”» (Anthony de Mello -«Conştienţa. întreabă tatăl. pentru că urăsc şcoala”. spune el.” „De ce nu?”. „trezeştete!” Jamie răspunde: „Nu vreau să mă scol. Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr.” Tatăl strigă. „Jamie”. Capcanele şi şansele realităţii») Ne intitulăm lucrarea „Stresul în munca profesorului”.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Prof. de la analize care îl tratează indulgent până la cele care îl fac vinovatul pentru toate evoluţiile psihopatologice. „Din trei motive”. eu îţi pot da trei motive pentru care trebuie să mergi la şcoală. Abordat doar din perspectiva dascălului din zilele noastre. „Scoală-te. Manuela Dobrotă. copiii mă tachinează şi al treilea. Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr. limba română Mihaela Iordache. 2 Sibiu STRESUL ÎN MUNCA PROFESORULUI «. analizăm stresul şi efectele pe care acesta le produce în viaţa noastră profesională.” Jamie spune:”Nu vreau să merg la şcoală.psihoped.. trebuie să mergi la şcoală. pentru că ai patruzeci şi cinci de ani şi al treilea. 2 Sibiu Prof. Primul. 2 Sibiu Prof. al doilea. Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr.

Presiunile economice la care profesorul este supus constau în salariul necorespunzător. de la elevi afectaţi emoţional de destrămarea familiilor lor şi până la carenţe educaţionale grave. violenţă. în nesiguranţa serviciului. Relaţii părinte-profesor pot fi dificile. poate doar la o mai atentă raportare a fiecărui dascăl la fenomenul stresului. ale conţinuturilor necesită o adaptarea rapidă şi permanentă a profesorului. Cine poate să accepte că mai este o persoană stresată când imediat urmează şi etichetarea „nu este capabilă să facă faţă. educaţionale.” (Paul Marinescu – „Managementul instituţiilor publice”). participarea părintelui la viaţa şcolii sau la susţinerea propriului copil este din ce în ce mai scăzută.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Înainte de toate să apelăm la o definiţie a acestui fenomen: „reacţiile adverse. timpul de care este nevoie pentru pregătirea profesională şi deţinerea celor mai noi informaţii fiind din ce în ce mai îndelungat. atenţie şi interes a elevilor împiedică realizarea unor noi obiective de predat sau atingerea unor noi niveluri de cunoaştere ale acestora. în plan psihic şi fiziologic. Introducerea unor metode noi de predare.. pe care le are o persoană atunci când nu este capabilă să facă faţă solicitărilor la care este supusă. personale sau pur şi simplu. Numărul crescut de elevi într-o clasă..”Dicţionar de psihologie”) Vom analiza în continuare sursele de stres pentru profesori. cu toate că identificarea acestora nu va duce în mod direct la înlăturarea lor. Cheltuielile pe care profesorul le face pentru a rămâne racordat la noutăţile profesionale.”. dependenţă de alcool şi droguri. financiare. dezinteresat. lipsa de motivare. Comportamentul elevilor cuprinde o plajă largă. Încercăm o definiţie standard care va mulţumi pe mai multă lume: stresul este „starea în care se găseşte un organism ameninţat de dezechilibru sub acţiunea unor agenţi sau condiţii care pun în pericol mecanismele sale homeostatice” (Larousse . părintele fiind şi el copleşit de probleme profesionale. Una dintre cele mai importante surse stresoare o constituie presiunile privind abilităţile profesionale. culturale precum şi cele necasare pregătirii materialului didactic pentru orele de curs sunt într-o prea mică măsură acoperite de venitul lui. 68 . modificările programei.

Într-adevăr. El declară: „Există 69 . Andreas Weber. Nu există nicio îndoială că meseria de profesor este una stresantă.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Un studiu realizat de Universitatea Freiburg im Breisgau arată că: „Agresivitatea elevilor.000 de cadre didactice că fiecare al patrulea student la pedagogie sau cadru didactic debutant se încadrează în tipul de persoană resemnată. multe studii demonstrând gradul mare de periculozitate pentru sănătate al acestei meserii. părinţii exasperanţi şi stresul reprezentat de factorul performanţă sunt câteva din cauzele care duc frecvent la îmbolnăviri psihice ale cadrelor didactice”. pe care îi gasesc vinovaţi de toate eşecurile şcoalre ale copiilor. iar psihologul Uwe Schaarschmidt de la Potsdam a descoperit într-un studiu elaborat pe un total de 20. nimic nu cauzează mai mult rău decât jignirile. agresivitatea şi ostilitatea venite din partea elevilor şi părinţilor acestora şi mai ales faptul că suntem pregătiţi insuficient să avem un răspuns în confruntarea cu elevii şi părinţii lor. lasă aproape în întregime instructia şi educaţia copiilor lor şcolii şi dascalilor. a descoperit faptul că mai mult de jumătate din personalul pedagogic care se pensionează înainte de vreme se plânge de suferinţe psihice şi psihosomatice. încercând să îşi rezolve problemele. care în societatea marcată de spiritul concurenţei se află la rândul lor sub o puternică presiune şi. Expertul în medicina muncii.

lipsa de timp. renunţarea la beneficiile pe care acestea le aduc. portofoliu. contractelor de colaborare cu alte instituţii sau obţinerii de finanţare pentru diverse proiecte solicită resurse de energie şi timp considerabile şi determină. Orele multe de muncă pentru pregătirea cursurilor. planul de intervenţie personalizată. Acestea sunt: preocuparea pentru calitatea educaţiei. lipsa de sprijin. planificări ale activităţilor extraşcolare – ultimele cerinţe fiind contabilizarea răspunsurilor date de fiecare elev la fiecare oră. însă în realitate munca lor este mai dură decât a poliţiştilor sau medicilor. Cum vă simţiţi când auziţi. lipsa de solidaritate şi de morală fac din profesiunea de dascăl una dorită din ce în ce mai puţin de tinerii absolvenţi. zgomotul mediului înconjurător. „Dosariada” este fenomenul prin care cadrelor didactice le este testată rezistenţa la stres. lipsa de control şi de autonomie. lipsa de coerenţă între scopurile personale şi obligaţiile profesionale. vedeţi sau citiţi asemenea ştiri?   „Elevii din China se calmează luând la pumni profesori-manechine” „Stresul îi împinge la sinucidere pe profesorii britanici” 70 . De asemenea numărul mare de documente cerute. Mass-media. lipsa de respect public. nerecunoaşterea şi dezaprobarea. motivarea matematică a notelor de la oral şi scris -. Mediul şcolar. obţinerii salariului sau gradaţiei de merit. de multe ori. întocmirea dosarelor necesare (pre)transferărilor. Astfel. locul de muncă poate fi adesea stresant.” (Sursa: Sueddeutsche Zeitung) Presiuni sociale şi personale sunt de asemenea un factor care contribuie la creşterea stresului profesional. materiale de redactat. descriptori de performanţă. toate acestea duc la escaladarea stresului pentru să cadrele renunţe la didactice care nu vor calitatea muncii lor la clasă şi să cedeze în favoarea acestora.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu îndeobşte iluzia conform căreia profesorii au o meserie uşoară.

2006.„Stresul ocupational .Comunicare – Toleranţă – Relaţionare     „Săptămâna Patimilor: 1. aplicaţii”. Editura „Lumen”.gov/niosh/docs/2008-136/pdfs/2008-136. Şcolile sunt locuri din ce în ce mai stresante.. modele. Cum însă vom putea face faţă stresului profesional? Amintindu-ne constant că avem cea mai frumoasă. încercând să nu ne pierdem speranţa atunci când rezultatele muncii noastre nu sunt pe măsura aşteptărilor şi reamintindu-ne că munca noastră este un apostolat.ro/stiri-medicale/ce-i-imbolnaveste-pe-profesori/ .htm – 25 aprilie 2010 3. Capotescu. BIBLIOGRAFIE: 1. http://www.30 aprilie 2010 71 .” Rezolvă datele statistice această problemă? Cu siguranţă.net/html/home. bătut de un elev chiar în sala de clasă” „Bătută de sora elevei corigente şi umilită de directoare şi de ISJ. nu.000 de profesori sunt în stradă la Buzău” „GREVA trece. profesoara Alina Todica pleacă din învăţământ” În faţa rezultatelor studiilor Agenţia Europeană pentru Securitate şi Sănătate în Muncă recunoaşte: „În educaţie stresul este unul dintre cele mai importante riscuri pentru sănătate.28 aprilie 2010 4. http://origin.teorii. Nivelul stresului raportat la meseria de profesor este mult peste media pentru industrie..php?parinte=3&index=32&fisier=stilstres_profesional1. Roxana . 2. tot mică! Urmează blocarea anului şcolar?” „Profesor. mai generoasă şi mai nobilă profesiune din lume.pdf . leafa merge. alte servicii şi societate în general.sanatateatv.cdc.sanatateplus. http://www.

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Lidia Draghiţă Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr. Comunicarea reprezintă schimbul de informaţii. Termenul “a comunica” în Dicţionarul explicativ al limbii române de a face cunoscut. FUNCŢII. care interpreta societatea de pe poziţiile unei teorii a comunicării. MECANISME. identifică nu numai natura a tot ce există. 1. a informa. după Horst Ruckle definiţie dată de acest autor în ”Limbajul corpului”. care include interacţia socială prin manifestările comportamentale dobândite sau înnăscute. şi este modelată şi structurată socio-cultural. din perspectiva majoritătii doctrinelor religioase ale omenirii. ci şi natura nemijlocit umană a existenţei. iar percepţia sensului începe cu cel mai elementar act de comunicare. Comunicarea a fost definită cel mai adeseori ca o formă particulară a relaţiei de schimb între două sau mai multe persoane. de a emite către cei din jur anumite mesaje cu diferite conţinuturi şi semnificaţii şi de a recepţiona de la aceştia mesajele lor. în contact cu … [24. neuropsihologice. Omul nu poate exista în afara cuvantului. p. Această capacitate are premise si mecanisme naturale. O astfel de întelegere îşi are rădăcinile în concepţia lui Claude Levi-Strauss. Una din capacităţile esenţiale ale omului ca fiinţa socială este aceea de a comunica. 72 . Sensul incepe întotdeauna cu numele dat realitaţii. a da de ştire. două sau mai multe grupuri. precum semnele verbale sau nonverbale care sunt emise şi recepţionate conştient sau inconştient. FORME. Această propoziţie fundamentală a culturii universale. ROLUL COMUNICĂRII ÎN REALIZAREA STRATEGIILOR DE INTEGRARE SOCIALĂ A COPIILOR CU CES Definirea comunicării La început a existat cuvântul. a spune dar şi “a se pune în legatură. Sibiu COMUNICARE: CARACTERISTICI.179]. a înştiinţa. adică.

iniţierea. iar reciproca este valabilă. emiţătorul fiind în acelaşi timp emiţător şi receptor. declanşarea sau stoparea activitaţilor. 1989] insistă asupra caracterului de feed-back al actului de comunicare.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Claude Flament. rezistenţa la eforturi (conţinutul volitiv) Aşadar toată viaţa noastră psihică este implicată în comunicarea umană. Norbert Sillamy [1965.produce disonsnţă sau consonanţă psihică efecte de acceptare sau refuz (conţinutul motivaţional) . noţiuni. produce o acţiune asupra receptorului şi un efect retroactiv asupra persoanei emitente.cognitive .indiceale . Orice comunicare este o interacţiune. într-o interacţiune adică este o comunicare rezultă că “nu poţi să nu comunici”. idei (au un conţinut informaţional) care permit manifestarea conduitelor afective.imagini. (Jean-Claude Abric. Informaţia transmisă consideră el. constituie o tranzacţie între locutori. Conţinutul comunicării este divers: .sunt de esenţa sociala. când există schimb de semnificaţii”. Astfel Jean-Claude Abric arată că nu avem de-a face cu un emiţător şi un receptor în actul comunicării ci cu doi locutori aflaţi în interacţiune”. interacţiunea este un fenomen dinamic care implică o transformare fiind subsumată unui proces cu influentă reciprocă între mai mulţi actori sociali. În general se comunică prin : Informaţii: . p.centrate pe locutor având scopul definirii şi controlării rolului în timpul comunicării . Comunicarea bazată pe interacţiune în concepţia acestui autor.injoctive – schimburi de informaţii între interlocutori pentru progresul comunicării pentru atingerea scopului Mijloacele comunicării: 73 . 168 nota: ”Pentru noi există comunicare. Dacă se admite ca un comportament are valoarea unui mesaj.) Schimbul de informaţii şi semnificaţii se întemeiază pe fenomene de interacţiune fiind determinate de aceste fenomene .conţinutul semnelor lingvistice . În studiul comunicării se impune problema stabilirii conţinutului şi a mijloacelor prin care este transmisă informaţia. 1963. Comunicarea reprezintă ansamblul proceselor prin care se efectuează schimburi de informaţii şi de semnificaţii între persoane aflate într-o situaţie socială dată. Denis McQail defineşte “comunicarea” ca un schimb ordonat de semnificaţie”. arată Watzlawick.

nonvocal – verbal – cuvântul scris ca unitate lingvistică . Limbajul functionează şi atunci când omul nu comunică cu nimeni.extralingvistice . nonvocale (maniera de a se îmbrăca).înţelese de membrii unei culturi în mod mai mult sau mai puţin conştient: non verbal-vocale (tonul vocii). 74 . 285). 2006. ”relaţia între persoane” o relaţie cu precădere lingvistică.nonvocal – nonverbal .Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu . p. După Rubinstein “limbajul este limba în acţiune”. fără însă a se reduce la aceasta. a comunica inseamnă.scapă locutorului în timpul vorbirii: vocale (calitatea vocii care furnizează informaţii biologice. Deşi distincţia este reala este totuşi relativă . 285). 2006.limba dublu articulată şi de manifestările vocale .contaminarea imitaţia etc.verbal versus nonverbal – cuvinte versus noncuvinte Prin combinarea acestora rezult următoarele categorii de comunicare: . lexicale şi gramaticale) ce dispune de o organizare ierarhică potrivit unor reguli de organizare (Zlate. psihologice sau sociale). gesturi.cuvinte versus gesturi. Între comunicare şi limbaj. nonvocale (gesturi) . În Dicţionarul de filozofie avândul ca autor pe Didier Julia. Combinarea conţinuturilor şi mijloacelor comunicării ne ajută să diferenţiem două noţiuni “limba şi limbajul”.vocal verbal . p. ci cuprinde toate formele de expresie umană codificate în limbaj. arată Valer Mare există relaţii de coincidenţă parţială a sferelor .paralingvistice . Limbajul . Comunicarea depăşeşte cadrul limbajului verbal antrenând comportamente specifice vieţii psihice o mului cum ar fi :competiţia . atitudinile O altă clasificare a mijloacelor de comunicare: .lingvistice . Limbajul este un fenomen individual în plan fizilogic aici intervenind particularităţi ale aparatului fono-articulator cât şi în plan psihologic prin manifestarea individuală.limba si limbajul sunt indisolubil legate între ele arată Valer Mare.nonverbal – intonaţii calitatea vocii .cele două noţiuni conţin şi elemente proprii ireductibile unele la altele. Limba este totalitatea mijloacelor lingvistice (fonetice.expresia feţei.activitatea psihică de comunicare între oameni prin intermediul limbii (Zlate. este produsul comunicării în decursul timpului in cadrul unei comunităţi.cuvântul fonetic ca unitate lingvistică .vocal . atitudini . Limba nu depinde de existenţa în sine a individului.vocal versus nonvocal .

distanţa personală 45-75 cm . În funcţie de codul folosit : 1.Comunicarea verbală (limbajul) – după Beauvois. tatuajul. 6-7) 2. un simplu mijloc de transmisie a informaţiilor. printre acestea cele mai abordate sunt: a.Comunicarea nonverbală – se realizează prin intermediul mijloacelor nonverbale.gesturi autice – care trădează o anumita stare afectivă a individului. gesturi. retnţinera mesajelor sonore reproducerea sau traducerea lor. indiferenţa. Există 4 tipuri de distanţe fizice ale comunicării.un vehicol ce transportă intenţii.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Formele comunicării I. entuziasmul .60-7. în acest caz. p. o persoană îşi frământă mâinile sau îşi mişcă picioarele sub bancă. ca facultate inerenta şi specifică speciei umane. care circulă fără rezistentă de la un sistem cognitiv la altul.distanţa sociala 125-210 cm .Comunicarea interpersonală 3.Comunicarea intrapersonală 2. schimbul de idei. . Limbajul.Comunicarea verticală 2. În funcţie de stautul interlocutorilor: 1.Comunicarea orizontală III. După numărul de personae care participă la procesul communicaţional: 1. comunicarea este un spectacol.gesturi simbolice prin care se exprimă aprobarea. atitudini. Această definitie a limbajului subliniază funcţia de comunicare a acestuia dar limbajul este şi o conduită verbală a individului ce implic vorbirea. (Bronckart. machiajul. 75 . expresia feţei Legat de aparenţa fizică ne furnizează informaţii adecvate sau false îmbrăcămintea persoanei. ascultarea. 1981 .Comunicarea in grup mic 4.gesturile obişnuite – degetele ridicate ale elevilor care vor să raspundă la lectie .) comunicarea prin spaţiu şi teritoriu Omul îşi amenajează teritoriul în funcţie de nevoi şi împrejurări.) comunicarea prin corp recurge la mijloace ca:aperenţă fizică. Ghiglione.distanţa publică 3. de exemplu la un examen. constituie tocmai expresia şi realizarea conduitei verbale. 1988. .Comunicarea publică II.distanţa intimă 15-40 cm . b. mutilări.50 m.

să se adapteze situaţiilor noi.Mixtă IV. 3.) comunicarea prin imagini se exercit într-un singur sens. benzi desenate. 2. scris. creează conflicte sau atmosferă destinsă în timpul unei conversaţii 76 . o completează sau o exprimă este foarte important ca şi contextul. obţinerea unui efect anumit în comportamentul receptorului . să ţină seama de experienta altora. Funcţia valorizatoare prin care individul atrage atenţia asupra sa. Funcţia de integrare a individului în mediul sau-permite individului să traiască alături şi împreună cu alţii. Funcţia reglatoare a conduitei altora – comunicând cu alţii. 3. TV.urmareşte modificarea conduitei receptorului V.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu c. televiziune). să asimileze o parte din ea. Funcţie de capacitatea autoreglării: 1. cinema. afirmându-se 4. ilustraţii.nelateralizată .situaţia comunicării şi partenerul Funcţiile comunicării şi limbajului Comunicarea poate fi raportată la individ şi la grupul din care el face parte.referenţială-vizează un anumit adevăr ştiinţific sau de altă natură 2.individul se face cunoscut altora. de altfel.subiectivă-exprimă direct verbal paraverbal.comunicarea instrumentală-are un scop précis. fotografii.fara feed-back (comunicare prin radio.accidentală-transmitere întamplatoare de informaţii 2. atitudinală-valorizează cele transmise . Funcţia de dezvăluire şi autodezvăluire .operatională /metodologică –vizează inţelegerea unui adevăr 3.lateralizată .Paraverbală 4. Limbajul şi comunicarea în raport cu individual îndeplinesc următoarele funcţii: 1. gesturi şi alte coduri). Conduita verbală face parte din familia conduitelor simbolice (desen.După finalitatea actului comunicativ: 1. nonverbal starea afectivă a locutorului din necesitatea descărcării şi echilibrării după acumularea unei tensiuni psihice fie pozitiva fie negativa. şi sieşi 3. dar este mai eficientă deoarece afectează un număr mare de persoane (afiş.cu feed-back.determinat de prezenţa interacţiunii emiţator+receptor VI. Mesajul lingvistic care însoţeşte imaginea. etc) 2. individul îşi poate ameliora poziţia în ierarhia grupului determinându-i pe aceştia să îşi schimbe atitudinile.După natura conţinutului: 1.

A comunica presupune a inţelege mesajele 6. A comunica presupune cunoastere de sine si stimă de sine 3. A comunica presupune a şti să asculţi 5.permite realizarea sarcinilor. cât şi manifestările comportamentale pe plan obiectiv-extern. 9. Decalogul comunicării: 1. Rodolphe Ghiglione (1986) a introdus conceptul de ”om communicant” . Funcţia de valorizare a grupului – comunicarea pune în evidenţă şi justifică existenţa grupului 4. implica un înalt grad de cooperare între membrii grupului spre atingerea scopurilor fixate. Importanţa comunicării Comunicarea este atât de importantă şi utilă. Funcţia rezolutivă a problemelor grupului .încetarea comunicării sau perturbarea acesteia inseamnă moartea grupului sau apariţia unor disfunctionalităţi grave. individul se formează si îşi dezvoltă personalitatea care asigură transmiterea experienţei sociale. A comunica presupune asumarea rezolvării conflictelor 77 .comunicarea poate fi un mijloc curativ-psihanaliză Funcţiile comunicării în raport cu grupul : 1. Funcţia terapeutică .eficientă.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare 5. Omul este o fiinţă care comunică. În acest sens. 2. încât unii autori consideră că reprezintă unul dintre elementele cheie în definirea. 8. Funcţia facilitatoare a coeziunii grupului – prin comunicare se naşte şi subzistă un grup. înţelegerea şi explicarea individului şi chiar a societăţii. Nu poţi să nu comunici 2. A comunica presupune a da feed-back-uri 7. A comunica presupune conştientizarea nevoilor celuilalt 4. Funcţia productiv . Aceasta funcţie influenţează desfaşurarea proceselor psihice pe plan subiectiv-intern. Prin comunicare.comunicarea poate fi utilizată ca mijloc terapeutic:sociodrama Aceste funcţii ale comunicării sunt expresii particulare ale funcţiei generale de reglare a comunicării şi limbajului. A comunica presupune a inţelege procesualitatea unei relaţii A comunica presupune a şti să îţi exprimi sentimentele A comunica presupune a accepta conflictele 10. 3.

Rolul comunicării în realizarea strategiilor de integrare în societate a copiilor cu CES Integrarea. presupune printre altele relaţia stabilită între individ şi societate şi se poate analiza având in vedere mai multe niveluri. Limbajul devine “un ax al sistemului psihic uman”. Integrarea socială presupune integrarea copilului sau a persoanei în diverse medii de viaţa comunitară cu asumarea de roluri şi stabilirea de relaţii sociale in grupul social in care trăieşte si îşi desfăşoară activitatea social utilă. în combinatorica imaginativă cuvintele apar ca vehiculatori de imagini. oferă totuşi oportunităţi de cooperare. este un mediator în desfăşurarea şi dezvoltarea mecanismelor psihice conştiente sau inconştiente. Colaborez cu cadrele didactice din şcoala unde este integrată clasa cu deficienţi mintali şi le ajut să-i înţeleagă. se construieşte pe sine într-un context intercomunicaţional permanent. Limbajul restructurează activitatea psihică a omului.. Comunicarea este atât de importantă încât a fost numită “lubrefiantul” vieţii individuale şi sociale a oamenilor. Integrarea scolară este o formă efectivă a integrării sociale. 71) Activitatea limbajului nu se întrerupe odată cu întreruperea comunicarii cu alţii ci se păstrează pe tot parcursul stării de veghe (sub forma limbajului interior) şi chiar în timpul somnnului. Percepţia capătă sens. care face posibil fenomenul de conştiinţă. Integrarea socială desemnează ansamblul proceselor de încadrare a oamenilor în sisteme sociale de inserţie activă si eficientă a acestora in cadrul activitaţilor sociale. judecătiilor. de mocrosituţtiile sociale în care el trăieşte. (Popescu-Neveanu şi colab. 1987. La fel si aceste 78 . Elevii participă împreună la anumite festivităţi. voinţa este un process de autoreglaj verbal. fără limbaj nu se poate vorbi de formarea noţiunilor. nu se pot realiza abstractizări şi generalizări. p. relaţionare prin comunicare. nu pot fi rezolvate probleme. de la simplu la complex. Am realizat parteneriate cu clasă din scoala respectivă şi clase din alte şcoli normale.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Omul comunicant folosind limbajul. personalitatea se formeaza şi îşi exteriorizează în mare parte din conţinutul ei prin limbaj. reprezentările devin generalizate cu ajutorul cuvintelor. verbalizarea permite definirea motivelor. evenimente. raţionamentelor. serbări etc. Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale in scoala obişnuită chiar dacă nu creeaza premisele unei integrări reale. atitudinile verbale ale sale sunt legate de context.

În urma activităţilor extraşcolare. 79 . transmiterea şi receptarea de semnificaţii -modificarea în mod voit sau nu a comportamentului celor angajaţi în actul comunicării. la teatru. este stimulată stima de sine -comunicarea schimbă atitudini -în actul comunicării elevul invaţă şi să asculte -prin comunicare elevii îşi transmit experienţa socială -prin actul comunicării elevii se relaxează. apare buna dispozitie Comunicarea după Anizeu şi Martin (1969) constituie ansamblul proceselor psihice şi fizice cu ajutorul cărora se realizeaza punerea în relaţie a unei personae sau mai multora. se leagă prietenii -medierea si rezolvarea conflictelor -prin comunicare elevul se descoperă pe sine. frecventarea de către elevi a cluburilor elevilor comunicarea favorizează : -îmbunătătirea relaţiilor elev-elev -îmbunătătirea relaţiilor profesor-elev -elevii se relaţionează mai bine cu cei din jur -implicarea cu interes a elevilor în activităţile extraşcolare -îmbunătăţirea conduitei verbale şi sociale -elevii învaţă să folosească asertivitatea în comunicare -elevii se fac înţeleşi mai bine -elevii işi exprimă sentimentele . parteneriate.cu aceaste ocazii se cultivă morala civică şi religioasă -manifestarea comportamentelor civilizate în societate -în comunicare elevii sunt actori. cu o alta sau mai multe cu scopul realizării unor obiective. Rezultă ca în actul comunicării sunt importante. îndeplinesc un rol -cultivarea valorilor şi normelor morale -manifestarea conduitelor şi comportamentelor civilizate -permite interrelationarea în grup -comunicarea întăreşte coeziunea în grup. vizite la muzee. mersul la biserică. după Anizeu şi Martin (1969): -relaţia dintre indivizi sau dintre grupuri -schimbul.invaţă despre el şi despre alţii -prin comunicare elevul se cunoaşte pe sine.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare cadre didactice îmi împărtăşesc din experienţa lor cu elevii deficienţi integraţi în clase din şcoala de masă. serbările şcolare.

L. (Mielu Zlate. A. Editura Polirom 2. Iacob. A. (2002) Psihologia comunicarii. şi David E. Lazăr. Baban. Editura Psihomedia 80 . privat de capacitatea de integrare în societate.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Spaţiul comunicării nu este unul omogen sau neutru ci este un loc de ajustare şi glisare semantică. (2007) Comunicare. (2008) Psihologie şcolară. 2006. J. Cosmovici.C. p. Consiliere Psihologică şi Educaţională 3. Omul este o fiinţă socială. Abric. C. rămane inapt pentru interacţiunea socială. Editura Collegium 4. In lipsa comunicării. 287) BIBLIOGRAFIE : 1. individul rămâne la nivelul dezvoltării biologice. deviantă şi psihologia grupurilor în consiliera psihologică şi educaţională.

cu semenii prin comportamente sociale. 18 Sibiu COMUNICARE-RELAŢIONARE ÎN CADRUL ACTIVITĂŢILOR EXTRAŞCOLARE Activitatea principală a copilului şcolar este învăţarea. Învăţarea are loc prin comunicare. Nu există act de învăţare al elevului în care să nu fie implicată comunicarea: cu învăţătorul. cu alte generaţii şi cu lumea prin conţinuturile cognitive. responsabile. nu rasism. cu sine prin reflecţie asupra Eu-lui propriu. I-VIII nr. oferă copilului modele diferite de comunicare şi ocazii de a-şi aprecia propriile exprienţe şi abilităţi. ceea ce presupune: nu violenţă. Activităţile de învăţare şi joc dezvoltă personalitatea şi sociabilitatea copilului. clasă şi de joacă. ci relaţionare pozitivă. nu aroganţă. capacitatea de accepta diferenţele. Competenţele comunicative ale elevilor se formează în principal prin activitatea didactică. Contactele la nivelul grupului de elevi. dialogare. de unde decurge necesitarea învăţării interactive şi a conlucării interelevi pentru ca fiecare să înveţe de la fiecare. Elevii trebuie să-şi formeze capacităţi de.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Institutor Elena Geamănu Şcoala cu cls. şcoala. prin prezenţa lui fizică sau simbolică. Învăţătorul îi învaţă pe copii comunicând cu ei. nu naţionalism. nu egoism. 81 . în general. iar copiii îi comunică învăţătorului dacă ceea ce a vrut să-i înveţe i-a şi învăţat. Conţinutul cognitiv predat-învăţat în procesul didactic. toleranţă. de a respecta pe ceilalţi. cooperare. Între cele două procese legătura este indisolubilă. care determină înţelegerea dintre profesor şi elevi în vederea atingerii scopurilor şi desfăşurării activităţii de învăţare. în special îşi propune ca finalitate formarea unei personalităţi autonome. Învăţământul. Accentul cade în tot mai mare măsură pe interactivitate. de formare a capacităţilor de muncă intelectuală şi de comunicare interumană. pe sporirea rolului activ al elevului-receptor şi pe utilizarea întregii palete de retroacţiuni comunicaţionale. de predare-învăţare a cunoştinţelor. Copilul învaţă comunicând cu învăţătorul şi cu colegii şi învăţând comunică cu ei. ca şi influenţa formativă a educatorului asupra elevului se pot măsura doar prin mijlocirea unei permanente legături între cei doi poli ai relaţiei educative. creative. comunicare.

de obicei în afara şcolii tradiţionale şi cuprinde ansamblul acţiunilor realizate întrun cadru instituţionalizat. reacreative. dans. Acestea sunt activităţi şcolare şi uneori. atitudini şi abilităţi laolaltă) pe care nu le dobândesc prin intermediul activităţilor şcolare şi care sunt foarte importante pentru copil şi datorită faptului că îi dezvoltă foarte mult abilităţile de relaţionare socială. cunoştinţe. aptitudini şi capacităţi. fiind organizate şi monitorizate de un adult (sau mai mulţi) cu pregătire de specialitate. exersare şi fixare a diferitelor înclinaţii. la engleză sau alte discipline. Obiectivele educaţiei nonformale sunt :      lărgirea şi completarea orizontului de cultură. contribuie la la recreerea şi destinderea participanţilor. abilităţilor. toleranţa. gândirii critice şi stimulează implicarea în actul decizional privind respectarea drepturilor omului. nonformală. activitate care constituie o punte între cunoştinţele asimilate în timpul lecţiilor şi cunoştinţele acumulate nonformal. In funcţie de abilităţile pe care copilul le are. Activităţile extraşcolare sunt activităţile pe care copilul. Când vorbim despre activitţii extraşcolare. îmbogăţind cunoştinţele din numite domenii. în măsura în care acestea nu îil obosesc foarte tare şi care îi respectă preferinţele. este bine să le încurajăm participarea la activităţile extraşcolare. comunicarea interculturală. disciplina impusă. asigură o comunicare mai eficientă între membrii grupului atorită minimalizării problemelor cu care sunt confruntaţi elevii în sistemul formal: stresul notării în catalog. cel mai adesea. conştientizarea urmărilor poluării. activităţi cu preponderenţă vocaţionale. la petrecerea organizată a timpului liber. competenţelor dobândite în cadrul orelor prevăzute în programa şcolară. care ajută la dezvoltarea creativităţii. De multe ori. Elevii sunt atraşi de activităţile artistice. activităţile aşa-zis „extraşcolare” ajută copilul să dobândescă competenţe (adică. nu doar datorită faptului că găsesc aplicabilitatea cunoştinţelor pe care le dobândesc în cadrul activităţilor şcolare. educaţia pentru păstrarea valorilor. nu ne referim la meditaţii la matematică. distractive. educaţia rutieră. le face cu plăcere (dacă i s-a oferit ocazia să şi le aleagă) şi care au o formă structurată. modelism. impuse copilului de către părinţi. cercul de prieteni. alfabetizarea grupurilor defavorizate.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Educaţia nonformală a fost definită ca orice activitate educaţională neintenţionată şi sistematică. permite transferul şi aplicabilitatea cunoştinţelor. efectuarea temelor Activitatea educativă extraşcolară. Sunt participările la cercuri de desen. 82 .

Acestea oferă copiilor posibilitatea să demonstreze practic ce au învăţat la şcoală.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Activităţile extraşcolare. dar şi îmbogăţirea orizontului cultural ştiinţific. Concursurile pe diferite teme sunt. acasă. au cel mai larg caracter interdisciplinar. să le ofere prilejuri de a se emoţiona puternic. îi ajută să înţeleagă excursiile nu numai din perspectiva evadării din atmosfera de muncă de zi cu zi ci şi ca un act de ridicare a nivelului cultural. Punerea serbărilor în scenă aduc satisfacţii atât “artiştilor“ cât şi “spectatorilor“. Prin excursii elevii îşi suplimentează şi consolidează instrucţia şcolară dobândind însuşirea a noi cunoştinţe. 1 Iunie. Oricât de bogat ar fi conţinutul cunoştinţelor pe care le comunicăm copilului. cât şi pentru părinţii lor. în general. Excursia este cea care îl reconfortează pe copil. de asemenea. deoarece sunt factorii educativi cei mai apreciaţi şi mai accesibili sufletelor acestora. elevi şi părinţi. momente deosebit de atractive pentru cei mici. Experienţa dobândită m-a convins că serbările copiilor au un caracter stimulator atât pentru micii artişti. trăsături specifice copiilor. Voi aminti doar o parte din excursiile organizate cu elevii claselor a IV-a: Peştera Muierilor. Grădina Botanică din Cluj-Napoca. Amintim unele din serbările organizate cu diferite prilejuri cum sunt: Vine Moş Crăciun. Curtea de Argeş. Câmpulung Muscel. contribuind la socializarea copiilor de la o vârstă fragedă. Activitatea în afara clasei şi cea extraşcolară trebuie să cuprindă masa de copii. Serbarea de sfârşit de an şcolar. Hai să dăm mână cu mână. Excursia reprezintă finalitatea unei activităţi îndelungate de pregătire a copiilor. să le împlinească setea de cunoastere. să confecţioneze modele variate. Ei au nevoie de acţiuni care să le lărgească lumea lor spirituală. îi prilejuieşte însuşirea unei experienţe sociale importante. E ziua ta măicuţă. naţionale şi internaţionale. Am 83 . oferă cele mai eficiente modalităţi de formare a caracterului copiilor încă din clasele primare. la Peleş. de a fi în stare să iscodească singuri pentru a-şi forma convingeri durabile. Ziua Eroilor. Am avut multe succese atât la concursurile locale cât şi la cele interjudeţene. O altă activitate deosebit de plăcută care contribuie la stimularea personalităţii elevilor este excursia. Eminescu “Luceafărul poeziei româneşti”. Aceste serbări organizate evaluează talentul colectivului clasei şi al fiecărui copil în parte. Aceasta ajută la dezvoltarea intelectuală şi fizică a copilului. O mai mare contribuţie în dezvoltarea personalităţii copilului o au activităţile extraşcolare care implică în mod direct copilul prin personalitatea sa şi nu prin produsul realizat de acesta. la educarea lui cetăţenească şi patriotică. în cadrul orelor desfăşurate în sala de clasă nu pot da satisfacţie setei de investigare şi cutezanţă creatoare. să deseneze diferite aspecte.

Comenius. Primăvara în suflet de copil. Mulţimea de exponate ale muzeului oferă suport lecţiilor de istorie. Primul muzeu atestat de istorie este muzeul Ptolomeilor din Alexandria. EXEMPLE DE BUNE PRACTICI ÎN ŞCOALĂ Parteneriatele educaţionale Un rol deosebit în stimularea creativităţii îl constituie biblioteca şcolară. ca instituţie de cultură. vor şti că au fost la acel muzeu şi vor memora doar ceea ce i-a fascinat. Marii pedagogi au arătat că existenţa muzeului şcolar este tot atât de importantă ca existenţa bibliotecii în şcoală. se pierde în negura vremii. A determina copiii să meargă la muzee este o altă formă de a-i ajuta să înveţe. în opera sa “Didactica magna”. Darurile iernii). a animalelor etc.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu participat la concursuri: Mărţişorul Românesc. contribuţia înaintaşilor la istoria oraşului şi a ţării. importanţa acestui tip de muzeu ca sursă de material didactic intuitiv. ci şi dorinţei de a se afla în grupul prietenilor şi colegilor cu care pot să facă schimb de impresii. Vizita la muzeu este una dintre activităţile didactice extraşcolare importante pentru consolidarea cunoştinţelor de istorie la clasele primare. El a subliniat în mod deosebit necesitatea de a studia lucrurile şi nu umbra lor. J. care îl pune pe copil în contact cu cărţi pe care acesta nu le poate procura. emisiuni legate de viaţa plantelor. Nu este domeniu al activităţii umane în care să nu manifeste o puternică înrâurire actul educativ din activitatea extracurriculară. Originea muzeului. el reprezenta locul unde omul de de ştiinţă sau nvăţăcelul găsea probe de necontestat ale cunoaşterii. chiar dacă nu sunt cu toţii la fel de atenţi. dându-le elevilor posibilitatea să cunoască tradiţiile locale. în mod just. Lectura ajută foarte mult la dezvoltarea şi îmbogăţirea vocabularului cu cuvinte şi expresii frumoase pe care să le folosească oriunde. Ideea de muzeu şcolar a apărut mai târziu. Vizionarea în colectiv a filmelor este o activitate foarte îndrăgită de copii. ei tot vor reţine câte ceva din această mică experienţă. Datorită funcţiilor sale ştiinţifice şi educative. un numai datorită fascinaţiei pe care imaginea filmului o exercită asupra lor. Dacă în clasele I şi a II-a elevii sunt atraşi mai mult de desene animate. în care a semnalat. Cum? În primul rând. A. 84 . Demnitatea copilului. pe măsura înaintării în vârstă urmăresc şi alte emisiuni (filme cu caracter istoric.).

2004. Tradiţionalism şi modernism în educaţie: realitate şi deziderate – Chişinău. 3. prin acest tip de activitate posibilităţi deosebite să-şi cunoască elevii. chiar dacă necesită un efort suplimentar. 7-8-9. asumându-şi responsabilităţi. Tg. Ele stârnesc interes. Copiii se autodisciplinează. operaţional. D.. produc bucurie. Tipo Cicero SRL. Teme pentru disciplinele opţionale din învăţământul primar – Tg.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare TOLERANŢĂ-COMUNICARE-RELAŢIONARE ÎN CADRUL GRUPULUI Clasa aIII-a A. gustul pentru frumos. Ed. Orosan. 28-30 martie 2003. Factori favorizanţi şi factori perturbatori în comunicarea didactică – Conferinţa Ştiinţifică Internaţională. nr. facilitează acumularea de cunoştinţe. BIBLIOGRAFIE: 1. de talentul său. prin faptul că în asemenea activităţi se supun de bună voie regulilor. Realizarea acestor obiective depinde în primul rând de educator. privarea lor de sentimente şi emoţii estetice de neînlocuit. să-i dirijeze. Şcoala cu cls.. de dragostea sa pentru copii. fiindcă cultivă capacităţile de comunicare şi înclinaţiile artistice ale copiilor. Comunicare şi învăţare din perspectiva psihopedagogică la elevii claselor primare – Revista „Târnava – Revistă de Filosofie şi Literatură” nr. Cred că renunţarea la serbări înseamnă sărăcirea vieţii sufleteşti a copiilor. Mureş. Mureş. 107-112.. pag. prin punerea în valoare a posibilităţilor şi resurselor de care dispune grupa de copii. să le influenţeze dezvoltarea. Orosan. 85 . 2. de modul creator de abordare a temelor. Copiilor li se dezvoltă spiritul practic. 2001. memoria. D.pregătirea copilului pentru viaţă. I-VIII. D. manualitatea. Sibiu Activităţile extraşcolare. Orosan. dând posibilitatea fiecăruia să se afirme conform naturii sale. S. 18.C. atenţia. Dascălul are. bine pregătite. sunt atractive la orice vârstă. să realizeze mai uşor şi mai frumos obiectivul principal .

86 . atunci când este rănit. 1. numit Tarantula. sub denumirea de muzico-terapie. Personajul Ulise a lui Homer din opera „Iliada” beneficiază de efectul muzicii. sunt menţionate incantaţiile ca tratamente pentru sterilitate. Johann Sebastian Bach foloseşte „Variaţiunile Goldberg” pentru combaterea insomniei ambasadorului Rusiei la Dresda. Actualmente. a intrat. psihologi. fiind înconjurat de soldaţii săi care îi cântă. într-o eră de exploatare ştiinţifică.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu prof. R.Schauffler. îşi găseşte din ce în ce mai mult justificarea. iar edificarea unei farmacopei muzicale. dureri reumatice sau muşcături de insecte. de unde şi denumirea dansului popular napolitan Tarantela. dar sub o formă empirică şi comportând o recurgere frecventă la gândirile magice. oprindu-i astfel hemoragia. COMPENSARE ŞI INTEGRARE PRIN INTERMEDIUL MELOTERAPIEI A ELEVILOR CU DIZABILITĂŢI Utilizarea audiţiei şi creaţiei muzicale în scop terapeutic datează încă din antichitate. castanietele. Din documentele vechi aflăm că anumite instrumente muzicale (toba. „therapia”=îngrijire) se înţelege un ansamblu de metode psihoterapeutice implicând participarea activă a bolnavului. educatori şi-au dat seama de ceea ce muzica ar putea să aducă oamenilor. Rodica-Delia Făgeţan Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr. medicul Thomas Campian vindeca depresiile psihice cu ajutorul compoziţiilor vocale. Sibiu MODALITĂŢI DE RECUPERARE. Cântăreţul de operă Farinelli (secolul XVII). medicul Baglivi folosea muzica şi dansul pentru tratamentul convulsiilor provocate de muşcăturile unui păianjen veninos. prin meloterapie (cf. „melos”=cântec. cântându-i repetat aria sa favorită. aşa cum preconiza dr. al Spaniei. În papirusurile medicale egiptene. În timpul domniei Elisabetei I. scriitori. medici. oameni de ştiinţă. gr. În secolul VII în Sicilia. l-a vindecat de o boală cronică pe regele Filip al V-lea. AMELIORARE. fluierul) sau muzica vocală erau folosite cu rol terapeutic pentru alungarea duhurilor rele din corpul bolnavilor sau erau invocaţi zeii pentru lecuirea bolilor. dar numai de câteva decenii posibilitatea de a acţiona tămăduitor asupra vieţii psiho-somatice a individului. Rând pe rând filosofi. executat într-un ritm foarte rapid.

ca elemente ale meloterapiei. cu probleme de comportament. indiferent de vârstă. adulţii bătrâni din azile şi spitale pentru veterani. cei închişi pentru corecţie. dar cele sonore se realizează cu ajutorul memoriei muzicale. boli psihice acute sau cronice. Ameliorarea handicapului de intelect cu ajutorul meloterapiei Handicapul de intelect este dat de o insuficienţă sau întârziere în dezvoltarea inteligenţei. Deşi acesta se caracterizează prin atenuarea percepţiei însuşirilor esenţiale ale obiectelor. sexuale şi/sau emoţionale. 1. Din diferite cercetări a reieşit că. cu tulburări emoţionale sau comportamente perverse. ameliorare. sau valorizare în funcţie de posibilităţile reale ale individului şi de capacitatea de achiziţie. muzica trezeşte şi întreţine pe o durată mai mare atenţia copiilor cu deficienţe mintale. lipsă de precizie. păstrare şi transfer. efectele au fost demonstrate cu copii şi adulţi care au fost victime ale abuzurilor psihice. invaliditate sau pregătire muzicală. fie prin ritm sau linie melodică. indiferent de forma de handicap sau de procesul psihic deficitar. Meloterapia are rezultate pozitive în reducerea stressului. Reprezentările sunt sărace şi lipsite de detalii. De exemplu ascultând anumite onomatopee sau “glasul instrumentelor”. Meloterapia este folosită de o varietate largă de indivizi. iar sunetele sunt transferate în plan imaginativ. Aceasta este o metodă nonverbală. atunci când se produc diferite imagini legate de particularităţile sunetului sau de textul cântecelor şi jocurilor. Imaginaţia deficientului mintal este săracă şi neproductivă.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare utilizând complexul sunet-fiinţă umană. Adulţii care beneficiază de meloterapie sunt cei cu boli mintale. generează imagini variate legate de planul sonor. cu ajutorul metodelor folosite în meloterapie. Copiii care beneficiază de acest tip de terapie sunt cei care prezintă handicapuri mintale. În continuare vom prezenta câteva modalităţi de recuperare. ori instrumentele care le produc. care se bazează pe efectul binefăcător al muzicii asupra funcţiilor neuropsihice ale organismului uman. percepţia fiind nediferenţiată şi lacunară totuşi pe baza receptivităţii analizatorului auditiv se dezvoltă calitativ percepţiile. în scopul diagnostic şi de tratament. tulburări neurologice. senzoriale sau motrice. inexactitate. meloterapia poate recupera într-un anumit grad handicapul. ameliorare şi compensare a diferitelor categorii de handicap. Percepţiile auditive. copiii le asociază cu animalele. Pe baza percepţiilor auditive şi a reprezentărilor sonore se dezvoltă imaginaţia auditivă şi vizuală. prin compensare. probleme legate de abuzuri de substanţe toxice. psihice. păsările. cei cu incapacitate de învăţare. Mai mult ca orice stimul exterior. fie prin armonie sau 87 .

ei îşi formează capacitatea de a analiza şi diferenţia din ce în ce mai exact sunetele muzicale. capacitatea de reţinere este relativ mare. structurile ritmico-melodice. slabă capacitate de discernământ. incapacitate de sintetizare. a activizării şi îmbogăţirii fondului lexical de cuvinte. prin emisii de vocale şi silabe prezentate în diferite combinaţii sub formă de joc. şablonism. respectând treptele scării muzicale. Dezvoltarea limbajului prin meloterapie se realizează sub aspectul pronunţiei corecte a textului cântecelor. Sincronizarea se obţine prin realizarea exerciţiilor de tipul: reglarea echilibrului dintre inspir şi expir şi consolidarea unei vorbiri în expir. pronunţate în expir. structurare. cum sunt: supleţea. situativă. Atenţia concentrată poate fi menţinută un timp mai îndelungat datorită trezirii interesului pentru activitate. de exemplu. Dar prin meloterapie. Meloterapia are menirea de a realiza la copii performanţe ale gândirii. stereotipie. raţionamente incomplete. Prin cântec. Atenţia distributivă se dezvoltă prin solicitarea copiilor pentru a executa unele mişcări sugerate de text. analiză. dezvoltarea auzului fonetic şi muzical. durată şi înălţime a sunetelor. de utilizare a datelor în situaţii noi. predomină caracterul descriptiv. inerţie. a ideilor. Redarea unui cântec presupune suprapunerea sunetelor muzicale cu silabele din text. se păstrează.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu text. abstractizare. În general memoria deficientului mintal are funcţie de compensare. iar prin jocurile muzicale propriu-zise şi cântece se formează şi dezvoltă memoria logică. Prin învăţarea jocurilor muzicale-exerciţiu. coordonarea dintre respiraţiepronunţie-mişcare. memoria se dezvoltă prin reflectarea experienţei anterioare. se recunosc şi se reproduc deprinderi legate de timbru. independenţa. Memoria muzicală se dezvoltă şi prin consolidarea deprinderilor de recunoaştere a diferitelor jocuri şi cântece din repertoriul învăţat. prin fixare. concomitent cu intonarea liniei melodice sau folosirea unor instrumente de percuţie pentru marcarea anumitor timpi accentuaţi sau neaccentuaţi. tărie. bazată pe memorare mecanică. situativ. este infidelă şi de scurtă durată. bazată pe clişee verbale. care nu respectă regulile sintaxei gramaticale. creativitatea. a textului. a stărilor afective sau a mişcărilor asimilate. Deficientul mintal deţine un vocabular sărac. Gândirea reprezintă cel mai scăzut ritm de dezvoltare dintre toate procesele psihice la deficientul intelectual: ea este concretă. suplinind insuficienta dezvoltare a proceselor cognitive superioare. recunoaştere şi reproducere a materialului sonor. exprimare greoaie. numai după linia lor melodică sau ritmică. executate prin îmbinarea armonioasă a sunetelor muzicale în sens ascendent/descendent. apare slaba înţelegere a vorbirii celor din jur. păstrare. participând activ şi conştient la interpretarea lor. lipsită de supleţe. 88 . pe imitarea mecanică a acţiunilor şi limbajului celor din jur. foloseşte cuvintele izolate.

În continuare i se dă copilului o tobă în care i se cere să bată în ritmul melodiei ascultate. Murphy a arătat că meloterapia îi ajută pe cei cu tulburări relaţionale deoarece favorizează participarea spontană la activităţile de grup. instrumentele de percuţie. diferit de cel verbal. reducerea agresivităţii. La cei cu instabilitate emoţională utilizarea meloterapiei (S. “Subiecţii cu un nivel crescut de activism global aleg dansul. cum ar fi castanietele. trăiri interioare puternice sau create spontan. Pentru aceasta se folosesc instrumente care emit sunete prelungi de clopoţei deosebit de armonioase. Aceasta se datorează faptului că “dansul ameliorează în special imaginea corporală a subiecţilor. în funcţie de nivelul lor de activism. la Centrul de Recuperare Folke Bernadotte din Suedia.” Psihomotricitatea se caracterizează prin timp de reacţie scăzut. se foloseşte cu succes asocierea dintre două instrumente. mai ales în cazul copiilor cu handicap mintal mai sever sau al celor timizi şi anxioşi. Cercetările lui Humprey demonstrează preferinţa copiilor pentru diverse forme de activităţi de meloterapie. xilofoanele facilitează comunicarea. Ionescu) determină: diminuarea tensiunilor. explozii afective. educă expresivitatea mimico-gesticulară şi dezvoltă sensibilităţi cromatice muzicale. în special. ameliorarea muncii în echipă.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare La copiii cu handicap mintal. Cântecele interpretate sau audiate determină emoţii profunde. la copiii cu deficienţă mintală severă sau la autişti. Acesta urmăreşte cu atenţie. irascibilitate. meloterapia este folosită. executarea de mişcări pe ritmuri de tobă. cauzate de o vibraţie afectivă autentică la muzica ascultată. clopotele. în stabilirea unui alt tip de comunicare. fiecare identificându-şi prin dans propriul ritm corporal. Terapia prin dans a fost utilizată cu succes în cazurile când comunicarea era blocată sau limitată. În cadrul unei asemenea activităţi desfăşurate. spre exemplu. Cercetările au demonstrat că. ca individ şi ca membru al grupului de apartenenţă”. Cu ajutorul meloterapiei se îmbunătăţesc performanţele în domeniul motricităţii prin bătaia unui ritm în tobă. executarea de dansuri simple cu mişcări 89 . cei cu nivel mediu de activism aleg grupa de toboşari. tamburinele. executarea de jocuri de mişcare pe acompaniament muzical. îmbunătăţirea cooperării în interiorul grupului. instabilitate în relaţiile cu ceilalţi şi trecerea de la o stare emotivă la alta. ţambalele. viteză diminuată a mişcărilor şi imprecizie. Copilul este aşezat comod într-un fotoliu şi ascultă diverse melodii interpretate la pian de către un meloterapeut. cu ajutorul cărora va determina la subiect o avalanşă de reacţii emoţionale. iar cei cu nivel scăzut de activism se orientează către grupele de coruri sau acompaniament. Activismul scăzut în faţa sarcinii sau hiperactivitatea deficienţilor mintal se poate ameliora prin calmarea subiecţilor anxioşi şi a celor hiperkinetici. reacţiile subiectului în scopul stabilirii frecvenţelor preferate. pianul şi toba. Afectivitatea acestor indivizi se caracterizează prin mare labilitate.

antrenate. cu alegerea liberă a ritmului şi timpului de mişcare. formarea abilităţii în folosirea instrumentelor. înţelegerea şi răspunsul la întrebări. în general. încurajând verbal copiii. De la 3 ani se pot face teste audiometrice şi alte teste specifice depistării eventualelor disfuncţii auditive. refuzând lumea sonoră. subiectul trebuie şcolarizat într-o instituţie specială şi protezat. identificarea sau localizarea sursei sonore. Scopul acestor exerciţii este de a şlefui aptitudinile muzicale.) Handicapul de auz Handicapul de auz se manifestă ca o deteriorare parţială sau totală a auzului. subiectul le neglijează şi ignoră. iar atenţia surzilor se îndreaptă spre mesajele transmise pe cale vizuală. pot depista hipoacuzii uşoare. Sunt numeroase cazuri în care examenul audiometric atestă resturi auditive. Trebuie avut în vedere faptul că zgomotele pot produce vibraţii care pot fi percepute de copil şi pot da falsa impresie că acesta a auzit. îmbunătăţeşte orientarea spaţio-temporală şi coordonarea motrică. Interpretarea unor dansuri în mod creativ. Pentru dezvoltarea aptitudinilor muzicale complexe este necesar să se insiste pe: educarea ritmului. 2. deoarece resturile de auz dacă nu sunt solicitate. pentru a îmbunătăţii competenţa şi plăcerea de a exersa. Depistarea unor disfuncţii auditive la copiii mici se face prin: reacţiile de răspuns la diferite sunete (se manifestă prin tresărire sau mişcări ale ochilor spre sursa sonoră). Propunătorul se implică în desfăşurarea activităţii. stimularea deprinderii de cânt. asigurarea unei legături corespunzătoare între cânt şi mişcare. pentru ca deficientul de auz să conştientizeze existenţa lumii sonore şi să o accepte. Sunetele devin nesemnificative. cu efect benefic asupra personalităţii sale. Etapele educării auzului la copiii hipoacuzici: 90 . atâtea câte există. ale invalidului. indicarea obiectelor pronunţate la intensităţi diferite. Compensarea handicapurilor senzoriale prin meloterapie a. De exemplu în jocurile în care sunetele se emit la intensităţi din ce în ce mai mici. predominarea intereselor apropiate şi a trebuinţelor momentane se pot compensa prin meloterapie.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu ample. discriminarea. Odată cu depistarea acestor disfuncţii auditive. Motivaţia deficitară. lipsa unor scopuri şi aspiraţii reale. Toate exerciţiile şi jocurile care solicită atenţia auditivă. În orele de terapie muzicală pot fi depistate unele disfuncţii auditive. este necesar să se înceapă educaţia audiţiei prin stimulări sonore. Prin urmare. prin motivaţii pozitive. pe care practic surdul nu le foloseşte. de la o vârstă timpurie (imediat după depistare).

etc. Copilul învaţă să identifice şi să diferenţieze sunetele verbale astfel: diferenţiază sunetele emise de instrumente de cele emise de vocea umană. orientându-se după diferitele repere sonore din mediu. Prin formele active ale meloterapiei (interpretarea vocală. copil. du-te. se pot ajunge la performanţe muzicale de tipul următor: hipoacuzici care cântă la instrumente sau în coruri surzi care dansează cu ajutorul vibraţiilor b. Copilul învaţă să localizeze sunetul 4. diferenţiază vocile umane: bărbat. zgomotele şi vorbirea din mediul înconjurător 2. dar şi buni interpreţi vocali sau instrumentişti. etc. activităţile lor fiind deseori însoţite de interpretări vocale. efectuează exerciţii de scriere după auz (dictare audibilă). produse de diferite obiecte 5. Aşa se explică faptul că mulţi nevăzători au înclinaţii muzicale. scoală-te. pot diferenţia sunete de înălţimi şi intensităţi foarte apropiate. interpretarea la un instrument. Jocurile muzicale care necesită localizarea sursei sonore statice sau aflată în deplasare. în mod izolat şi în cuvinte.) Handicapul de limbaj 91 .. indivizii cu deficienţe de vedere îşi formează deprinderi muzicale şi îşi dezvoltă aptitudinile muzicale. etc. percepe comenzile (vino. îl ajută pe nevăzător să aprecieze dispunerea obiectelor în spaţiu faţă de poziţia proprie şi îi permite deplasarea în spaţiu. recunoaşte şi reproduce fonemele (vocale şi consoane). De aceea sunt şi foarte buni acordori de instrumente muzicale. El ascultă spontan sunetele. Copilul învaţă să diferenţieze sunetele din mediul înconjurător.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare 1. situată la diferite distanţe faţă de subiect. improvizaţia sau compoziţia). Copilul trebuie învăţat să asculte.) Handicapul de vedere Absenţa sau diminuarea vederii este compensată printr-o acuitate auditivă mai mare pe care se bazează individul pentru a se orienta în spaţiu. ca o formă de relaxare sau ocupare a timpului liber. colegul. femeie. diferenţiază cuvinte paronime. profesorul.). c. diferenţiază.. Datorită auzului dezvoltat. După îndelungate exerciţii cu elevii hipoacuzici. Perioada de adaptare la protezare. Copilului i se atrage atenţia asupra sunetelor din jur şi i se cere să reacţioneze la ele 3.

tristeţe. se ameliorează prin exerciţiile meloterapeutice de pronunţie de sunete la diferite intensităţi. cuvinte. cu şi fără vocalizări b.suflu lung: aaa…eee…iii…ooo…uuu . Tulburările de voce (afonie. cu note de frustrare. (Exemplu propoziţia: “Mergi la Bucureşti. vorbirea în tempo prea rapid (tahilalia). afirmativ.) exerciţii de suflat (în scopul scoaterii aerului pe gură şi nu pe nas). exerciţii de pronunţie a unei propoziţii în diferite intonaţii: exclamativ. explozivă.) exerciţii de emitere a unor onomatopee.fff…vvv . furie. l. fluiere. silabe.suflu lin: m. rinolalia. conflicte şi 92 . interogativ. imperativ. etc.suflu scurt: p. Handicapaţii motric sunt normali din punct de vedere al capacităţilor intelectuale. muzicuţe. n. În tulburările de ritm şi fluenţă a vorbirii. jgheaburi cu bile. pentru a o stinge. Se recomandă şi jocul “Mirosul florilor” c. umflatul unui balon. etc. De exemplu suflatul de la diferite distanţe în flacăra unei lumânări. Compensarea handicapurilor de motricitate şi psihomotricitate prin meloterapie Handicapul motric (fizic) este o abatere de la normalitate prin dereglări morfofuncţionale care duc la instalarea unor dezechilibre şi evoluţii nearmonioase. spaimă. disfonie) caracterizate prin scăderea intensităţii şi timbrului vocii şi pierderea expresivităţii şi intonaţiei. jocul muzical “Ghiceşte cine te-a strigat”. sau exerciţii de pronunţie a unei propoziţii în diferite forme expresive: bucurie. silabisiri. anxietate. etc. De exemplu: . cum sunt dislalia. 3. sintagme şi propoziţii simple dintr-o singură expiraţie. trompete. diferenţierea paronimelor prin recitare sau cântare de poezii ritmice. exerciţii de respiraţie în timpi egali. t.”). exerciţiile meloterapeutice pentru reglarea ritmului se încep cu: exerciţii de pronunţie/cântare în timpi egali. dizartria. inversări de sunete. lină. caracterizate prin întreruperi ale fluenţei vorbirii (bâlbâiala). însoţite de bătăi ritmice. exerciţiile de dezvoltare a auzului fonematic prin meloterapie sunt: imitarea sau identificarea unor animale. Exemple de tipuri de exerciţii pentru reglarea respiraţiei verbale: a. dar într-un mediu nefavorabil. suflatul în morişti. c . omisiuni. personalitatea lor poate deveni fragilă. vorbirea în tempo prea rar (bradilalia).Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu În tulburările de pronunţie. caracterizate prin pronunţia deformată a unor sunete. exerciţii de recitare/cântare. înlocuiri. etc. pronunţări de cuvinte.) exerciţii de inspiraţie scurtă şi expiraţie: lungă. de vocalizări. silabe.

Editura Cartea Românească. Dewhurst-Maddock. Ca metode de ameliorare. 9. Editura Pro Humanitate. 8. 4.. Athanasiu. 111-135. Boris şi Iamandescu-Bradu. C-tin şi Muşu. prin încurajări de genul: “Cine este cel mai cuminte şi cântă bine.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare tensiuni interioare. Andrei. Editura Romcartexim. Bucureşti. va acompania cântecul cu o jucărie muzicală”. Psihopedagogie specială integrată. în activităţi care să permită afirmarea sa (exemplu: dirijarea clasei). Canadian Association for Music Therapy. teribilism şi infatuare. Olivea. Recuperarea handicapurilor de comportament prin meloterapie Handicapul de comportament reprezintă expresia relaţiei dintre dezvoltarea psihică. cruzime şi aberaţii sexuale. Dimensiunile psihologice ale muzicii. etc. 3. Bucureşti. stabilirea unor relaţii armonioase inter-personale care duc la dezvoltarea personalităţii individului (cântarea în colectiv). Terapia educaţională integrată. Bucureşti. Medicină şi muzică. Handicapurile de comportament se caracterizează prin trăsături de comportament. Bucureşti. Ioan. Cezar. 1997. Păunescu. 7. Jean. L. compensare şi recuperare a handicapului de comportament cu ajutorul meloterapiei. antrenarea copilului. Cum să înţelegem muzica. furt şi vagabondaj. Editura Muzicală. 1998. 4. Muşu. sensibilizarea individului prin recepţionarea trăirilor celorlalţi. 1998. 1997. Handicapul intellectual. 93 . Editura Muzicală. Terapia prin sunete. Bernstein. 2. Lupu. în timpul orei de muzică. Editura Pro Humanitate. şi mediul ambiant în care trăieşte individul. Bucureşti. 1984. Prin folosirea unor instrumente muzicale se pot îmbunătăţii stângăciile şi se pot coordona mişcările. Bucureşti. Luban-Plozza. minciună şi spirit de contrazicere. mai cu seamă a personalităţii. Introducere în meloterapie. Tracy. Lynda. Bucureşti. BIBLIOGRAFIE 1. Bucureşti. care devin cu timpul obişnuinţe. 1984. 1988. 1997. Corneliu. Editura Medicală. Editura Teora. Educarea auzului muzical dificil. Aurel (coord). amintim: învăţarea de cântece cu valoare moral-etică. 5. Ionel. Ionel şi Taflan. susceptibilităţi şi sensibilizări excesive care îngreunează adaptarea şi integrarea socială. Introducere în sonologie. Efectul handicapului de comportament este inadaptarea. Handicapul mintal. 1986. 6. în măsura posibilităţii handicapului fiecărui individ. dezvoltarea motivaţiei complexe pentru activitate. p. Terapia prin muzică a acestei categorii se realizează prin audiţii muzicale adecvate. cum sunt: negativism şi apatie. cântarea la instrumente muzicale sau dans.

Bucureşti. interese. Emil. 1997. Prof. Verza. 1993. adoptată de reprezentanţii a 88 de guverne şi 25 de organizaţii internaţionale. fiecare copil posedă caracteristici. Manual pentru clasa a XIII-a. proiectarea sistemelor educaţionale şi implementarea programelor educaţionale trebuie să ţină seama de marea diversitate a caracteristicilor şi trebuinţelor copiilor incluşi în programul educaţional. 11. Editura Pro Humanitate. Iorga) În declaraţia de la Salamanca. Psiholog Mihaela Ioana Frăţilă Grupul Şcolar „Nicolae Teclu” Copşa Mică EDUCAŢIA INTEGRATĂ ÎNTRE CONCEPT ŞI REALITATE "Fiecare copil pe care îl instruim este un OM dăruit societăţii" (N. Editura Didactică şi Pedagogică.*** Psihopedagogie specială. a conferinţei mondiale a educaţiei speciale. iar aceste şcoli trebuie să-şi adapteze procesul didactic conform unei 94 . şcoli normale. Deficienţe senzoriale. Psihopedagogie specială.  copiii cu cerinţe educative speciale trebuie să aibă acces la şcolile obişnuite(şcolile publice). se stipulează clar:    fiecare copil are dreptul fundamental la educaţie şi fiecărui copil trebuie să i se ofere şansa de a ajunge şi de a se putea menţine la un nivel acceptabil de învăţare.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu 10. Bucureşti. aptitudini şi necesităţi de învăţare proprii.

în esenţă.  a acorda sprijin personalului didactic şi managerilor şcolii în 95 Ce nu este integrarea? a cuprinde copii cu Ces în programul şcolilor obişnuite fără pregătirea şi suportul necesar  a izola copiii cu CES în şcolile obişnuite sau a plasa clasele speciale în exetremitatea clădirii şcolii ori în spaţii separate de clădirea principală a şcolii. este menţionat că elevii cu diferite tipuri de deficienţe au aceleaşi drepturi fundamentale cu ceilalţi cetăţeni de aceeaşi vârstă. stare financiară sau orice caracteristică a persoanei în cauză sau a familiei sale.   a grupa copii cu CES foarte diferite a ignora cerinţele strict individuale în acelaşi program. construind o societate bazată pe spiritul de acceptare şi respect. oferind şanse egale la educaţie pentru toţi elevii. aducând un plus de eficienţa şi utilitate socială al întregului sistem educaţional. În deplină conformitate cu principiile promovate în materie de educaţie de către organismele internaţionale. Dificultăţile apărute în procesul integrării nu sunt generate atât de natura cerinţelor speciale ale elevilor integraţi. Declaraţia drepturilor persoanelor cu dizabilităţi. opinii politice.ba mai mult. asistenţă medicală şi socială) în şcoala respectivă. origine naţională sau socială.  şcolile obişnuite. terapie educaţională. care au abordat această orientare. Pentru a clarifica unele aspecte de o importanţă majoră cu privire la educaţia integrată/incluzivă. ele asigură o educaţie utilă pentru majoritatea copiilor. limbă vorbită. Ideea integrării copiilor cu dizabilităţi în şcoala publică a apărut ca o reacţie necesară şi firească a societăţii la obligaţia acesteia de a asigura normalizarea şi reformarea condiţiilor de educaţie pentru copiii cu cerinţe educative speciale. precum şi cu prevederile incluse în . cât mai ales de modul nostru de a percepe acest proces. este bine să avem cunoştinţă de următoarea sinteză: Ce este integrarea?  a educa acei copii cu cerinţe  speciale în şcoli obişnuite alături de ceilalţi copii normali.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare pedagogii centrate asupra copilului. religie. fără discriminare pe motive de sex.. consiliere şcolară. capabilă să vină în întâmpinarea nevoilor de cunoaştere a fiecărui elev în parte. . este o chestiune de atitudine.  a asigura servicii de specialitate(recuperare.. sunt cele mai importante instanţe de combatere a atitudinilor discriminatorii.

implicate în activităţi didactice şi care manifestă deschidere faţă de ideea integrării .Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu procesul de proiectare şi aplicare a programelor de integrare. în acelaşi timp. aplicarea programului de integrare a personalului didactic şi managerilor şcolii. 96 ale copilului. Trainingul-este pasul următor. continuând cu colectivul de cadre didactice. părinţii copiilor).este necesar să fie incluse într-un program de training unde învaţă principii. metode şi tehnici adecvate activităţilor instructiv-educative cu elevii deficienţi şi/sau dificili şi. şcolare obişnuite alături de copii mai mici ca vârstă.  a permite accesul efectiv al copiilor cu CES la programul şi resursele şcolii obişnuite  a încuraja relaţiile de prietenie şi comunicarea între toţi copiii din clasă/şcoală  a educa şi ajuta toţi copiii pentru înţelegerea şi acceptarea diferenţelor dintre ei    a ţine cont de problemele şi opiniile a asigura programe de sprijin a accepta schimbări radicale în părinţilor individualizate pentru copiii cu CES organizarea şi dezvoltarea activităţilor instructiv educative din şcoală În scopul unei reuşite depline a copiilor cu dizabilităţi /cerinţe educative speciale întro şcoală de masă.   a ignora problemele şi opiniile a plasa copiii cu CES în instituţii părinţilor. modalităţile prin care aceste metode şi tehnici pot fi adaptate în timpul orelor la clasă pentru fiecare categorie sau tipuri de elevi în parte. elevii. astfel încât fiecare dintre ei să primească cunoştinţele în forme accesibile capacităţilor şi cerinţelor proprii de învăţare. personalul administrativ al şcolii.   a expune copilul unor riscuri a solicita sarcini nerealizabile în nejustificate. Cele mai importante etape a acestui amplu demers reformator al sistemului actual de învăţământ din ţara noastră: Sensibilizarea . este nevoie de parcurgerea în timp a mai multor etape distincte prin care se urmăreşte asigurarea unor condiţii optime pentru o nouă formă de organizare a şcolii şi a curricumului aplicat în şcoala respectivă.este prima etapă şi urmăreşte pregătirea mediului şcolar (începând de la conducerea şcolii.  a structura un orar separat pentru copiii cu CES aflaţi în şcoli obişnuite . în care cadrele didactice cât şi personalul didactic auxiliar.

Evaluarea procesului . părinţi şi uneori. înseamnă a cuceri taina umanităţii. nu doar în calitate de observatori ci şi de participanţi activi. a duce până la capăt munca obositoare de a-l salva. Cel mai dificil moment. de sentimente sau atitudini umanitare sau de politici educaţionale şi sociale cu caracter propagandistic. pentru unii profesori. de comunitate.este o etapă fundamentală care asigură reuşita integrării.reprezintă o etapă decisivă care.este etapa cea mai dificilă. Pentru a avea succes şi pentru a atinge scopul şi obiectivele în raport cu cerinţele vieţii sociale. a consultării factorilor direct implicaţi în acest proces şi a evaluării situaţiilor e risc. adoptarea noilor modalităţi de lucru în plan didactic şi renunţarea la unele stereotipuri care vin în contradicţie cu noul mod de abordare a educaţiei în condiţiile integrării. Tranziţia . o serie de experţi. va fi atunci când vor fi nevoiţi să-şi reorganizeze seturile de status-rol în concordanţă cu noua poziţie oferită de relaţia profesor-elev privită din perspectiva integrării / incluziunii. va determina schimbări majore la nivelul vieţii sociale în ansamblu. A lucra pentru copil. implicarea lor directă în lucrul efectiv cu copiii. asumat de personalul şcolii.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Luarea deciziei . prin implicaţiile sale. ci ca un proces de normalizare a vieţii persoanelor aflate în dificultate (ajunse în această stare ca urmare a unor evenimente independente de voinţa lor) şi ca o măsură de conştientizare a rolului de instituţie publică al şcolii. Această etapă are o conotaţie managerială puternică şi implică reorganizarea structurilor funcţionale ale şcolii şi revizuirea atitudinii tuturor angajaţilor şcolii faţă de actul educaţional în noile condiţii impuse de procesul integrării.). în care toţi au dreptul să aibă acces în calitate de cetăţeni cu drepturi egale ai comunităţii. ale reprezentanţilor unei instituţii etc. Decizia asupra integrării unui copil cu cerinţe educative speciale în învăţământul de masă se ia pentru fiecare caz în parte în urma unei expertize complexe asupra copilului. în care transformările manageriale din şcoală solicită din partea cadrelor didactice. Un punct important al intervenţiei cadrelor didactice îl reprezintă colaborarea cu părinţii şi consilierea acestora. în această ofertă se înscrie şi educaţia integrată sub toate formele şi modalităţile sale de realizare. şcoala trebuie să ofere o paletă cât mai largă de servicii educaţionale care să devină atractive şi să satisfacă cerinţele elevilor. Cadrele didactice ar trebui să îi ajute pe părinţii copiilor cu dizabilitatăţi să se îngrijească de ei înşişi pentru a se îngriji mai 97 . elevi. în special. educaţia integrată este un act responsabil. de familie şi nu trebuie perceput ca un proces de „subminare” a şcolilor obişnuite. Integrarea nu poate fi un proces impus de anumite interese personale (ale părinţilor. Ea trebuie să se facă periodic prin implicarea tuturor părţilor: profesori.

defavorizaţi socio-economic şi cultural. în nivelul individual de dezvoltare fizică şi psihică cu caracteristici biologice. Cerinţele educative speciale. Copilul cu CES are nevoie de:        condiţii de stimulare şi sprijin a dezvoltării din cele mai timpurii perioade. sunt interpretate ca unitate în dezvoltarea copilului: în ritmul de dezvoltare.răi... de integrare.. Integrarea urmăreşte. de învăţare. actualmente. antrenarea în mod compensatoriu a palierelor psiho-fizice care nu sunt afectate în aşa fel încât 98 . aceste dificultăţi ale integrării sporesc. Educaţia integrată reprezintă un proces ce se referă în esenţă la integrarea în structurile învăţământului general a copiilor cu CES (copii cu deficienţe senzoriale. Când deficienţa copilului este gravă (profund) sau când acelaşi copil prezintă deficienţe asociate. în stilul unic de adaptare. integrare şcolară şi socială. copii infectaţi cu virusul HIV etc. copii cu tulburări psiho-afective şi comportamentale. Fiecare copil cu CES trebuie să beneficieze de un program adecvat şi adaptat de recuperare. pe de o parte. psihice şi sociale. Abilităţile lor de rezolvare a problemelor sunt mai ascuţite şi sunt mai puţin tentaţi să considere comportamentul copiilor lor ca pe un afront personal sau ca o reflectare a faptului că sunt părinţi . ceea ce le permite o adaptare. pe de altă parte.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu bine de copiii lor. copii orfani. buni. echilibraţi şi se simt bine le este mult mai uşor să îşi vadă copiii ca fiind oameni. mai cu seamă atunci când se îndeplinesc condiţiile enumerate mai sus. fizice. care să dezvolte maximal potenţialul fizic şi psihic pe care îl are. dar marea majoritate a copiilor cu CES prezintă forme uşoare sau lejere. dar. valorificarea la maximum a disponibilităţilor subiectului deficient. Când sunt relaxaţi. flexibilitate didactică. fizice. sau . relativ bună. completarea şi flexibilitatea educaţiei pentru anumiţi copii în vederea egalizării şanselor de participare la educaţie în medii de învăţare obişnuite.) pentru a oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase şi cât mai echilibrate acestor categorii de copii. Utilizarea conceptului cerinţe educative speciale se referă la adaptarea. intelectuale. Rolul de părinte al unui copil cu disabilităţi este stresant. protecţie specială programe individualizate de intervenţie. adaptarea curriculumului la posibilităţile individuale. de limbaj. individualizarea educaţiei. la comunitatea copiilor normali.

Şi acesta este doar începutul . însă aşa cum afirma John Jacke: „Oricâte îndrumări s-ar da copiilor şi oricâte lecţii savante de bunăcreştere li s-ar ţine zilnic. Procesul de învăţare începe însă mult mai devreme. reprezentând 99 . cunoscându-i sub toate aspectele.îl motivează la cunoaşterea relaţiilor de cauzalitate şi la experimentarea individuală . a auzi toate sunt rezultatul învăţării. serbări. a se uita.atunci" . Pentru cunoaşterea elevilor pot folosi metode multiple. Astfel putem întâlni: o forme de integrare totală – elevii cu CES petrec tot timpul în şcoala obişnuită cu excepţia eventualelor programe terapeutice care se pot desfăşura în spaţii special destinate acestui scop. De exemplu "Dacă rostogolesc mingea sub dulap. nimic nu va avea mai mare influenţă asupra conduitei lor ca societatea în care se afla şi purtarea celor din jur. întreceri sportive. Trebuie cultivate valori precum toleranţa. o forme de integrare parţială – elevii cu CES petrec doar o parte din timpul său în şcoala obişnuită sau la anumite discipline şcolare unde pot face faţă. credinţa în egalitatea sau complementaritatea culturală. Un criteriu fundamental de diferenţiere a formelor de integrare se referă la durata prezenţei copilului cu CES în şcoala obişnuită. familie.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare să preia activitatea funcţiilor deficitare şi să permită însuşirea de abilităţi care să înlesnească integrarea eficientă în comunitatea normală. comunitate. Cunoaşterea elevilor este posibilă folosind şi colaborarea cu fundaţia “Educaţia pentru şi într-o Europă unită”. Putem reuşi doar împreună: şcoală. Pentru a îndeplini cu succes sarcinile instructiv-educative trebuie urmărită cunoaşterea caracteristicilor clasei în ansamblu şi a particularităţilor fiecarui elev în parte. A simţi. universalizând eventualele diferenţe spirituale sau valori locale. în vederea unei bune comunicări sau convieţuiri. respectul reciproc. Copii ba chiar şi oamenii mari învaţă din exemple. ea dispare". reuşind să se stabilească corelaţia dintre diversele laturi şi trăsături ale personalităţii elevilor. Legăturile "dacă . învăţatului cu această experienţă bogată. chiar din primele clipe ale naşterii. Învăţarea este cea mai semnificativă în această perioadă (de la naştere până la momentul şcolarizării). spectacole etc. considerând că munca de organizare şi educare a colectivului clasei nu poate fi concepută fără această studiere atentă.” Verbul "a învăţa" este cel mai des asociat cu şcoala. a se mişca.deoarece aduc surprize copilului . Noile cunoştinţe sun integrate în cadrul experienţelor prelucrate anterior şi astfel în momentul şcolarizării copilului preîntâmpină "minunea" cititului. o integrare ocazională – participarea în comun la diferite excursii.

copiii învaţă să trăiască împreună. Criteriul de alegere al programului de dezvoltare.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu fundamentul oricărui proces de învăţare ulterioară. iar prin acesta implicit scade eficacitatea performanţelor intelectuale. organizarea. Integrarea copiilor cu CES conferă instituţiei şcolare rolul de componentă fundamentală a sistemului social. Ceea ce revine învăţătorului va fi aplicarea programului stabilit împreună cu psihologul. are de suferit. Cu toate acestea. sub forma unor activităţi suplimentare (aditive la programa şcolară) în sălile de clasă. Considerăm că nu există "reţete" pentru integrarea copiilor cu CES în învăţământul de masă. integrarea. psihopedagog. Intervenţia recuperatorie trebuie întotdeauna să respecte personalitatea şi nivelul de deficienţă al copilului . în lucrarea de faţă nu se are în vedere această latură a problemei. a etapelor programului intră în resortul unei persoane competente : psiholog. care reprezintă pilonii performanţelor intelectuale. funcţionează la un nivel scăzut. deoarece afectează acele structuri de bază ( modalităţile fundamentale ale percepţiei. La fel. Din acest motiv. aceasta fiind deviată pe un alt traiect. a cărui capacitate de învăţare este perturbată. profesor consilier. S-a conturat în ultima perioadă de timp o nouă paradigmă la nivelul managementului clasei de elevi. Fiecare copil are dreptul la educaţie şi merită să i se acorde o şansă . aptă să răspundă concret imperativelor de moment ale evoluţiei din societatea contemporană şi să rezolve o serie de probleme referitoare la nevoile de acceptare/valorizare socială a fiecărui individ şi la capacitatea acestuia de a se adapta şi integra într-o societate aflată în continuă transformare. Aşa se explică faptul că tulburările precoce ale dezvoltării copilului radiază în profunzime. respectiv aptitudini parţiale. să se accepte şi să se ajute la nevoie. ca principiu organizatoric preluat şi acceptat necondiţionat şi în pedagogia generală. Din cele spuse reiese că şcolarul. necesită o asistenţă psihopedagogică aparte. Dintotdeauna mulţi specialişti ai acestei ramuri pedagogice s-au preocupat de a nu separa copiii şi tinerii cu “handicap” (denumire la care vom renunţa) de ceilalţi copii ai şcolii de masă. După toate acestea ne putem închipui că. prin compromiterea procesului de dezvoltare şi maturizare intelectuală. să efectueze diferite calcule până când aceste aptitudini. ai clasei. dezvoltarea intelectuală. militând pentru integrarea treptată a acestei categorii la nivelurile de politică educaţională şi curriculare. astăzi vetuste: orientarea elevilor cu nevoi speciale spre forme de îngrijire autonome. specifică. Cei care manifestă deschidere pentru integrarea acestora vor găsi şi strategiile potrivite. orientarea şi focalizarea atenţiei etc ) care reprezintă condiţii esenţiale în formarea funcţiilor intelectuale mai complexe . Învăţând împreună. managementul clasei de elevi în ansamblu este tributar accepţiunilor tradiţionale. Această predispoziţie a condus 100 . nu putem pretinde copilului să citească şi să scrie fluent. izolate şi specifice.

cu aşteptările şi sistemele de evaluare ale şcolii ori ale profesorilor.relaţional În universul vieţii lor cotidiene. discriminări. Pe aceste temeiuri perioada de timp de până la substituirea paradigmelor trebuie să fie mult redusă astfel încât copilul să nu mai fie constrâns la a intra în tipare medicale ce ţineau de modelele afecţiunilor ori ale bolilor ci. Numai într-o asemenea situaţie echivalentă logică (dar mai corect spus sofistică) face ca un handicap să fie un "handicap". au o altă semnificaţie statuată prin jocul regulilor şi al normelor stabilite de comunitatea şcolară şi de educator. Rămâne deschisă întrebarea. susţinând un punct de vedere democratic şi eficient. În afară de aceasta un elev este handicapat numai în corespondenţă cu aranjamentele şcolare prestabilite. Este de aceea important ca diagnozele orientate medical-simptomatic să fie direcţionate şi spre o evaluare globală. să aibă libertatea contextelor naturale de viaţă. Învăţarea ca model pozitiv de interacţiune multivarianta. deci pe elevii supradotaţi. extensiunea noţională a termenului de elev cu nevoi speciale îi presupune atât pe aceia cu inteligenţa supramedie. de ansamblu. cât şi pe cei cu diverse forme de handicap. Cei mai mulţi copii cu probleme de învăţare şi de comportament prezintă şi puncte fierbinţi la nivel social . cu temerile sale. etichetări pentru unele categorii de copii şi tineri. Stigmatizarea direcţiei de cercetare a managementului clasei de elevi privitoare la nevoile speciale de educaţie frânează dezvoltarea comunicării şi a personalităţii copilului punând bazele unei izolări sociale sigure. astfel încât să nu se uite că: "Un handicap rămâne numai ca o parte a unei personalităţi umane!”.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare la grave dezavantaje şi masive prejudicii sociale şi morale: stigmatizări. Conceptual însă. altfel spus. modalităţile de definire ale informaţiilor şi situaţiilor precum şi decodificarea modelelor. Elevul cu nevoi speciale a fost apreciat de către unele curente psihopedagogice ca "subiect educaţional" degradat. cu ce drept acordă unii pedagogi eticheta de "handicapat" copiilor dezavantajaţi tocmai în spiritul însuşirilor anterior amintite? Ce trăsături de 101 . Dar pentru ca aceasta din urmă categorie provoacă mai multe situaţii predispozante la criză ne vom ocupa cu precădere de domeniul elevilor cu handicap. cu grijile şi capacităţile sale dezvăluite la o sumară evaluare. Aici vor fi încorporate câteva caracteristici stabilite ca valori personale ale copilului perceput ca o fiinţă armonioasă cu sentimentele sale. învăţarea ca proces de trăire a unui context spatio-temporal într-o colectivitate a constituit în urma observaţiilor şi investigaţiilor (evident din punctul de vedere al psihologiei învăţării) o perspectivă valoroasă ce va trebui grabnic acceptată în special pentru instrucţia copiilor cu probleme adaptative de natură psiho-socială. regulile comportamentale. Ei operează deja cu unele convingeri. Dar în şcolile integrate lucrează specialişti ce au depăşit deja mentalităţile şi accepţiunile tradiţionale defectuoase ale handicapării.

I. B.=50-64) cu dificultăţi de învăţare caracterizate prin dezvoltare intelectuală lentă. b) moderate (C. argumentativ. Cea mai utilizată tipologie a copiilor cu cerinţe educative speciale este cea lansată de UNESCO. D. b) nedeplasabili pot beneficia de educaţie la domiciliu. Copii cu deficienţe senzoriale a) auditive hipoacuzici pot fi integraţi numai dacă au o protezare corectă care să faciliteze înţelegerea activităţilor frontale. Copii cu deficienţe mintale a) uşoare (C. selecţionaţi. F. fără a simplifica prin aceasta acţiunile pedagogice.I.=65-75) cu dificultăţi de învăţare caracterizate prin capacitate de a frecventa o clasă obişnuită prin mijlocirea unor adaptări curriculare şi primirea unui sprijin specific. E. Copii cu tulburări de limbaj în cazul în care nu sunt însoţite de alte tulburări se recomandă frecventarea învăţământului obişnuit şi în paralel terapii specifice. surzi pot avea un parcurs şcolar în şcoli speciale de surzi. când diversitatea personalităţii umane poate fi considerată drept apanaj al normalităţii. atunci nu mai avem nevoie de a tinde către aparenţa omogenităţii şi astfel.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu personalitate determină un anumit tip de percepţie socială pentru copiii cu nevoi speciale? Când cineva este considerat "normal". Copii care prezintă tulburări de învăţare (altele decât cele de limbaj) 102 . C. însă la constatarea eşecurilor repetate pot fi reorientaţi spre învăţămîntul special. Copii cu tulburări socio-afective şi de comportament pot fi integraţi în şcoala de masă însă cu sprijin calificat şi terapii compensatorii. c) severe (C. Copii cu deficienţe fizice (motorii şi neuromotorii) a) deplasabili cu însoţitor pot fi integraţi dacă nu prezintă şi alte deficienţe asociate. În acest caz este drept ca trebuinţele individuale şi problemele descrise anterior să ia într-un timp cât mai scurt locul noţiunii stigmatizate. acesta specificând şi forma de orientare şcolară de care poate beneficia copilul în funcţie de dizabilitatea manifestată: A. b)vizuale ambliopi nevăzători necesită intervenţii specializate din partea tiflologilor în învăţământul special. sub 25) sunt în general needucabili. aptitudini limitate de învăţare pot fi integraţi periodic în şcolile generale cu programe de intervenţie personalizată. d) profunde (C. cât mai ales substratul teoretic.I..= 30-49) pot fi cuprinşi de regulă în şcoli speciale.I. anumiţi oameni nu vor mai fi izolaţi.

rezultă din ciocnirea a două trebuinţe opuse ca tendinţă. dar de intensitate egală. Elena. Truţă. T.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare a) cu dificultăţi de învăţare uşoare pot fi integraţi în clase obişnuite cu condiţia ca profesorul tutore să lucreze diferenţiat cu ei. Miftode. readaptare. trebuinţe. defavorizate. 2001.). la evenimentele de viaţă cu care este confruntat. G. Relaţia profesor-elevi: blocaje şi deblocaje. integrarea din ce în ce mai bună în grupurile de generaţie – acţionează profund asupra dezvoltării personalităţii. Verza. Handicap. Învăţământ şi / sau incluziv.. 4. Vrăşmaş. (coord. Pro Humanitate. Bucureşti. a reacţiilor comportamentale. b) cu dificultăţi de învăţare medii necesită programe personalizate şi sprijin direct în afara clasei prin profesorul de sprijin. 1998. Educaţia integrată a copiilor cu handicap” Unicef. să învingă frustrări sau să depăşească situaţiile stresante. Prof. Neveanu explică termenul de conflict ca rezultând din ciocnirea între motive. să suporte conflicte. P. combatere. integrare.. (coord. 1. Pubertatea este perioada de dezvoltare psihică în care decentrarea largă în relaţiile sociale. Botoşani. interese. Sibiu CONFLICTUL ŞI COMUNICAREA LA PREADOLESCENŢI Omul trebuie să se adapteze mereu la mediul în care trăieşte. atitudini opuse şi de forţe relativ egale şi greu de conciliat sau ireconciliabile. V. pentru aceasta e necesară cunoaşterea propriilor posibilităţi.. 2005. E. 1998. BIBLIOGRAFIE: 1. Aramis. 5. Paun. 1995. 103 . 3. E.. Plesa. P. dar după evaluarea primului an pot fi reorientaţi spre şcolile speciale dacă nu înregistrează progrese. Eidos. Conflictul în forma sa clasică. Mijloacele de prevenire. c) cu dificultăţi de învăţare grave de obicei se recomandă debutul în şcoala generală cu sprijin direct.). Editura Aramis. El trebuie să înfrunte piedici. Ed. Corina Frîntu Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr. O. Dimensiuni ale asistentei sociale: forme si strategii de protectie a grupurilor Popescu. reducere a tensiunii generate de diverse stări conflictuale constau în posibilităţile individuale ale fiecăruia. evitare. Bucureşti. Bucureşti. 2.

Personalitatea şi caracteristicile ei . sportive. în schimb. Disciplina rezolvării conflictului are de jucat un rol în dezvoltarea unui astfel de limbaj. Deşi există o tendinţă a acestora spre stabilizare. studiul conflictului. în perioada următoare de dezvoltare psihică. procesul dezvoltării psihice însuşi impune descoperirea forţelor inteligenţei şi aptitudinilor personale. Aceasta este o structură complexă a personalităţii. care. fiind extrem de sensibile la evenimentele vieţii de fiecare zi şi la caracteristicile situative ale conştiinţei de sine faţă de ele. dar şi de onoare. ca atare. cât şi stimularea generală a vieţii. vorbi de o 104 . Se ştie că în conştiinţa de sine se dezvoltă acceptorii morali şi concepţia despre lume şi viaţă. devin intense. etc. iar tânărul găseşte expresii mai conforme cu propriile tensiuni de dezvoltare şi modalităţi de exprimare se exprimă vocaţia. conturându-se şi stabilindu-se prin aceasta. Atitudinile au în pubertate o instabilitate evidentă. Această diversificare este întreţinută atât de intensificarea curiozităţii. au o mare influenţă asupra dezvoltării conştiinţei de sine. managementului şi rezolvării lui constituie una dintre cele mai incitante problematici. Trăsăturile de caracter. Se poate. de opoziţii. capacităţilor. decât spre conflict. devin mai pregnante şi se exercită în grupurile de tineri. de drepturi. implicate în procesul de conturare a identităţii. ca şi cele de personalitate. Percepţia de sine şi reprezentarea de sine trec prin probe permanente de verificare în competiţii şi în viaţa de grup. discuţii contradictorii egale şi inegale în vederea stabilirii de adevăruri (”Cine are dreptate?”). În lumea actuală se simte nevoia iniţierii dialogului între grupurile. Uneori puberul are sentimente de ridicol. Imaginea de sine este profund afectată de situaţiile concrete. fapt ce creează o raţionalizare mai mare a intereselor. îmbogăţirea cunoştinţelor.Pubertatea este perioada de dezvoltare psihică în care decentrarea largă în relaţiile sociale. Puberii încep să trăiască pe larg contextul intelectualizat al evenimentelor culturale. pentru dialogul orientat mai degrabă spre pace. pasionale. integrarea din ce în ce mai bună în grupurile de generaţie – acţionează profund asupra dezvoltării personalităţii. ştiinţifice. Aptitudinile ca structuri de personalitate în pubertate sunt încă nedinamizate în direcţii deplin eficiente. are şanse mai mari de dezvoltare. Idealurile. Când se încarcă şi de interese.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu În învăţământ special. fapt ce face ca puberul să se redescopere mereu şi să aibă o mai mare şi activă reprezentare decât percepţia de sine. al prevenirii. direcţia lor. de egalitate. printr-un limbaj al reconcilierii. naţiunile şi indivizii între care s-a instalat înstrăinarea. Tânărul trece prin momente de conturare a imaginii de sine. sociale şi politice şi conştientizează valoarea. Dezvoltarea intereselor.

disponibilitate şi aspiraţie spre fericire devin. mai ales faţă de cei din familie. dar şi a conturării de idealuri privind o lume mai bună şi mai frumoasă. deoarece problema depăşeşte câmpul imediat de acţiune a educatorilor. dar mai ales idealuri. a adevărului. pe cei care au în atenţie problemele educaţiei îi interesează nu atât manifestările pozitive. adeseori constituind un prim moment de trăire puternică a originalităţii şi exprimării de sine. se înteţesc.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare dublă identitate şi identificare în perioada pubertăţii. critică. Un elev răspunde de ceva. angajant în aspiraţiile de statusuri. divergenţe. ceea ce înseamnă că este. crize de amor propriu. în acelaşi timp. conformiste. Toate acestea se reunesc prin termenul de ”criză de originalitate”. roluri. nemulţumirile faţă de micile servicii ce se cer puberului cresc de asemenea. au. ca şi sensul şi semnificaţiile incluse în evenimente. Ceea ce este specific pentru perioada pubertăţii nu se rezumă la creşterea rolurilor sociale şi implicit la modificare statusului social. Rezultatele în această privinţă nu sunt totdeauna suficient de eficace. prietenie. conturarea idealurilor. Identificarea are loc. nerăbdător al conduitelor cu adulţii. cât acelea care necesită o mobilizare de forţe educative. căutarea de a înţelege obiceiurile. În pubertate are loc o creştere tensională a dezvoltării simţului critic privind conduitele adulţilor care încep să i se pară puberului deghizate. stilul brutal şi nereverenţios. treptat. este membru al unui cerc. implicat în responsabilităţi corespunzătoare poziţiilor sociale date de rol (expectanţa socială programată prin rol) şi de status (totalitatea raporturilor persoanei prin situaţia sa socială). sensul lor. ci la faptul că are loc creşterea de roluri de adeziune şi dobândite de sportiv 105 . în genere. Cea mai importantă dezvoltare poate fi însă atribuită sinelui spiritual şi social. Pozitivă este căutarea necamuflată. ”Criza” de originalitate”. discuţii. Trebuie să reţinem faptul că sentimentele de autonomie morală. suprapusă peste cea familială. moravurile. loc manifestări de opoziţie. Rolurile şi statusurile conferă consistenţă interrelaţiilor sociale şi democratizează într-o mare măsură structurile lor. lipsite de noutate şi interes. Manifestările de prestigiu. de asemenea. forţe interioare începând cu această perioadă şi cu criza de originalitate şi de identificare din pubertate. Criza de originalitate trece prin câteva etape şi are o latură pozitivă şi una negativă. Negativă este starea de opozabilitate a unora. acesta fiind în creştere. o identitate ce are ca trăsături fundamentale integrarea în grupul de aceeaşi vârstă. Întrucât criza de originalitate este o criză de dezvoltare şi adaptarea tineretului. şi o identitate socială mai largă în care însuşi grupul este integrat în mare societate. Criza de originalitate este diferită de la puber la puber ca intensitate şi durată. organizator al unei echipe sportive etc.. Pe acest fond se manifestă o stare discretă protestatară faţă de adulţi. ca şi înţelegerea a numeroase situaţii şi interrelaţii umane.

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu de performanţă. dorinţe. cu ritmuri individuale de evoluţie. atribuind profesorului mai degrabă rolul de partener în procesul formării. profesorul intră în conflict cu elevii săi. fie învăţarea mai mult sau mai puţin independentă a elevilor. al cărui rol se afirmă mai ales în domeniul însuşirii metodei şi al dobândirii stilului de învăţare. ce pun accent pe relaţia educativă profesor-elev.  conflict profesor-elev (P-E): angajat într-o cursă ”contra cronometru”.) şi rolurile potenţiale virtuale. aparent paradoxal. indiferent de posibilităţile şi chiar interesele şi nevoile celor cărora li se adresează. visuri. în care învinge cel ce ţine pasul cu programa şcolară.  conflict predare-învăţare (CP-EC): pasivismul cunoaşterii în pedagogia tradiţională a constituit. de asemenea. de asemenea. ce atribuie elevului rolul esenţial în procesul cunoaşterii profesorul fiind un mijlocitor. puţini sunt profesorii care nu denunţă imposibilitatea de a menţine ritmul pe care programa şcolară îl impune. Neculau 1998) Concepţiile pedagogice care situează elevul în ipostaza de factor activ şi privilegiat favorizează fie formarea. Conflictul apare în momentul în care profesorul trebuie să-şi asume anumite libertăţi în raport cu programa şcolară. Paradoxul situaţiei stă în faptul că. operând o selecţie şi chiar o ierarhie a cunoştinţelor de bază. funcţionale şi a celor ce prezintă un interes concret pentru elevi. deci centrată pe profesor. decât în cel al învăţării propriuzise. într-o relaţie conflictuală cu cunoaşterea însăşi. iar elevii sunt foarte diferiţi. ţinta atacurilor concepţiilor ”activiste”. deşi pedagogia tradiţională este magistrocentristă. sunt fiinţe reale. cele implicate latent în performanţele şcolare. care se simt neînţeleşi. deoarece programa e unică şi e concepută pentru elevii ”ideali”. situat în proximitatea cunoaşterii şi nu în 106 . profesorul intră. de laureat al concursului de poezie etc. neajutoraţi în rezolvarea unor probleme a căror sferă depăşeşte domeniul cunoaşterii ştiinţifice. cele mai multe situaţii conflictuale inter-. decât pe acela de posesor şi transmiţător al cunoaşterii. dar nu o poate face. deoarece programa trebuie parcursă în întregime. frustraţi. dar mai ales în aspiraţii.  conflict profesor-cunoaştere (P-C): asumându-şi exclusiv rolul de transmiţător al cunoaşterii profesorul. Aspecte conflictuale ale situaţiei pedagogice (A. Stoica Constantin. diminuând până la anulare rolul profesorului şi al procesului de predare. intraprocesuale şi chiar la nivelul fiecărui pol:  conflict predare-formare (CP-PE): conceperea procesului de învăţământ ca proces de transmitere-asimilare a cunoştinţelor a constituit ţinta atacurilor concepţiilor formativiste. A. Pedagogia tradiţională a constituit sursa celor mai numeroase conflicte în planul concepţiilor asupra educaţiei şi a generat.

”normal”. Cu greu.  conflict cunoaştere-cunoaştere (C-C): preocupat de transmiterea integrală a cunoştinţelor impuse prin programa şcolară. ea acordă foarte puţine libertăţi profesorului. a cunoştinţelor prealabile ale elevului. transpoziţia didactică se opreşte la primul nivel. pe de altă parte.). stadii sau tipuri distincte ale conflictelor. o competiţie dură şi adesea irelevantă pentru un loc în vârful ierarhiei şcolare. nu elevul concret. poate fi evitat conflictul dintre cunoaşterea ştiinţifică şi cunoaşterea didactică. acestea sunt cheile conflictului. nu pentru elevul ”obişnuit”. cu posibilităţile sau aptitudinile sale. de regulă. ci pentru cel cu aptitudini speciale. care vizează un elev ipotetic de o anume vârstă. pe de o parte. valabil. Faire. cel pe care profesorul îl întâlneşte în clasă. dincolo de satisfacţie profesională. Tipuri de conflicte (după H. progresele realizate de profesor în medii şcolare defavorizate dintr-un motiv sau altul aduc foarte rar şi foarte greu. O altă dimensiune a conflictului la acest nivel ţine de lipsa unei preocupări constante a profesorul pentru verificare şi valorificarea. datorită sistemului concurenţial ce stabileşte ierarhii valorice la nivelul comunităţii pe baza rezultatelor obţinute de elevii foarte buni cu prilejul competiţiilor şcolare: este bun profesorul ai cărui elevi obţin performanţe înalte. datorită distanţei în creştere dintre puterea lui de asimilare şi înţelegere şi standardul ridicat la care e raportat. indicatori. o ”luptă pentru putere”. sportiv.. de altfel. indiferent de mediul şcolar în care funcţionează. o recunoaştere oficială.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare proximitatea elevului.  conflict profesor-profesor (P-P): profesorul poate intra în conflict cu ceilalţi membrii ai comunităţii profesorilor. în raport cu cunoaşterea şi maniera transmiterii ei. în predare. cel oferit de programa şcolară şi manualul şcolar. competiţia tinde să anuleze cooperarea. simptome. profesorul neglijează adesea importanţa transpunerii didactice a acestor conţinuturi sau ceea ce Bruner numea ”traducerea” cunoştinţelor într-un limbaj care să corespundă modalităţii în care copilul îşi reprezintă lumea. ci în raport cu un nivel prestabilit al cunoaşterii. performanţele elevului nu sunt evaluate în raport cu sine. pedagogia tradiţională induce elevului mai puţin dotat o atitudine de respingere a cunoaşterii. Cornelius şi S. în pedagogia tradiţională. marginalizarea elevilor fără aptitudini înalte în domeniul intelectual (chiar dacă aceşti elevi ar putea fi dotaţi pentru alte domenii: artistic. Există indicii care variază de la evident la subtil.  conflictul cunoaştere-elev (C-E): întreţine o concepţie şi o atitudine elitistă în domeniul instruirii. Rezolvarea conflictelor depinde în mare măsură de conştientizarea lor. etc. 1996): 107 .  conflictul elev-elev (E-E): sistemul concurenţial.

Răspunsul creativ la un conflict presupune transformarea problemelor în provocări. Uneori neînţelegerea survine pentru că situaţia provoacă irascibilitate cuiva. Investigăm. 4. un conflict. Se petrec unele lucruri mărunte care te întristează sau te irită un timp.  Incidentele – indiciul că te afli într-un conflict se relevă de obicei prin fapte minore. ”Ah. Sentimentele pe care le ai faţă de cealaltă persoană se înrăutăţesc semnificativ. de obicei datorită comunicării neclare sau lipsei de legături între preopinenţi. Primul pas în arta rezolvării conflictului este de a privi conflictul ca pe o oportunitate şi de a căuta indiciile conflictului. descoperim. Acesta este un moment în care trebuie să-i acorzi atenţie intuiţiei – de fapt să te bucuri că l-ai sesizat.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu  Criza – este un simptom extrem de evident.  Disconfortul – este sentimentul intuitiv că ceva nu e în ordine. jubilăm la greşeli întocmai ca şi la succese. iar oamenii întrec măsura şi se lasă dominaţi de sentimente  Tensiunea – proprie tensiune distorsionează percepţia asupra altei persoane şi aproape toate acţiunile aceleia. trăgând concluzii eronate în legătură cu o situaţie. ce ocazie!” Diluăm conflictul folosind afirmaţii. de cele mai multe ori să evităm ca o situaţie să degenereze în tensiune. Gândul îţi revine obsedant la acelaşi lucru. putem. Când cineva întrerupe o relaţie sau demisionează este clar că acolo există un conflict care probabil că nu a fost rezolvat. pentru ca în câteva zile să le uiţi. Dacă învăţăm cum să recunoaştem semnele disconfortului şi ale incidentului şi dacă reacţionăm cu promptitudine. 3. Renunţăm la pretenţia de a avea dreptate şi de a fi perfecţi tot timpul cât şi la a le cere celorlaţi acelaşi lucru. neînţelegere sa criză. transformând limbajul negativ şi reorientându-ne energia mai degrabă pentru a întâmpina cu plăcere decât 108 . Cei patru paşi sunt următorii: 1. Privim problemele ca pe nişte părţi ale unui mare experiment.  Neînţelegerea – adeseori oamenii se înţeleg greşit unul pe altul. Percepţiile asupra problemei sunt alterate. chiar dacă nu poţi spune ce anume. implicit a controla şi direcţiona. Acceptăm situaţia aşa cum se prezintă ea. 2. întrucât cearta se înfierbântă. Relaţia este afectată şi de atitudini negative şi opinii fixe. Reacţionăm sau răspundem ? Este recomandabil să optăm pentru a răspunde. Violenţa este un semn indubitabil al crizei. Dar nu trebuie să renunţăm la dorinţa de schimbare. Ce putem învăţa din aceasta ? Să fin deschişi la orice.

Este bine să ascultăm cum vede lucrurile celălalt. Când el va răspunde adecvat. Facem ceva care să fie de ajutor. resentiment. ( H. trebuie să-l facem să simtă că îl înţelegem. Folosim ascultarea activă pentru informare (verificăm faptele).. Ce încălzeşte comunicarea? Trebuie să ne ocupăm de relaţie şi de problemă în mod separat. stima de sine/orgoliul. Empatia se instalează prin subiecte de discuţie sau activităţi care nu generează controverse. 109 . ostilitate a da ordine – folosirea puterii asupra altora critica insulta – ”înfierarea” dirijarea – ”trebuie” sau ”nu trebuie să .Toleranţă – Relaţionare – Comunicare pentru a respinge o problemă. Aceste îl fac pe interlocutor să simtă că nu-l înţelegem. dorinţa de răzbunare.. resentimentul.” tăinuirea informaţiilor cheie interogarea lauda în scopul manipulării diagnosticarea motivelor sau cauzelor sfat necerut – când persoana nu vrea decât să fie ascultată persuasiune prin apel la logică schimbarea subiectului punerea în prim plan a propriei persoane refuzul de a accepta problema încurajarea prin negarea existenţei problemei Aceşti ucigaşi ai comunicării. nevoia de scuze. folosim afirmarea (astfel. lezarea. ”eu am avut dreptate. sunt aspecte care-i împiedică pe oameni să rezolve un conflict. în caz de iritare a celuilalt. 1996) Al doilea pas în arta rezolvării conflictului este comunicarea – empatia Blocarea sau deschiderea comunicării – empatia ”Ucigaşii” comunicării: ameninţări – produc teamă. înseamnă că am reuşit o comunicare reală. Cornelius şi S. Faire. supărarea. supunere. ce răcesc comunicarea. tu nu ai avut” . care pot bloca empatia. Necinstea. Voinţa de a soluţiona este factorul-cheie în rezolvarea conflictelor. interlocutorul poate auzi ceea ce spune). sunt deprinderi conversaţionale proaste.

subliniindu-i-se astfel necesitatea. Ni se întâmplă ceea ce încercăm să evităm. dar şi corelativul negativ al acestuia. În lumea actuală se simte nevoia iniţierii dialogului între grupurile. Aceasta este o înţelegere pa care ambele părţi o vor respecta cu fermitate. Prin tehnicile de mediere putem transforma luptele celor din jur în fair-play. fie 110 . . uneori generată tocmai de numărul exagerat de mare al acestora (avem în vedere mai ales regulile cu un caracter punitiv). În comportamentul de tip atac. putere şi flexibilitate. A media înseamnă a interveni între părţile ostile şi a le conduce spre rezolvarea conflictului. În schim va trebui dezvoltată voinţa. Scopul negocierii nu este acela de a ieşi deasupra. o adevărată orientare spre scop. Regulile şi rostul lor în managementul clasei . în acelaşi timp. Regulile pot fi impuse de către profesor sau pot fi negociate cu elevii.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Trebuie să ne descoperim propriile nevoi reprimate. studiul conflictului. În comportamentul de tip fugă. explozivă. Disciplina rezolvării conflictului are de jucat un rol în dezvoltarea unui astfel de limbaj. Medierea poate fi un fapt cotidian. dificultatea ce mai mare este de a rămane fermi pe poziţii.numărul măsurilor disciplinare trebuie să fie minim.S. comportamentul indezirabil. naţiunile şi indivizii între care s-a instalat înstrăinarea. Nici atacul şi nici fuga nu pot conduce la o înţelegere fermă.un număr prea mare de reguli produce frecvent efecte contrare celor scontate. episoade nerezolvate din istoria personală şi însuşiri neacceptabile pe care este posibil să le proiectăm în timpul conflictului. pentru dialogul orientat mai degrabă spre pace. Mediatorul încearcă să găsească un punct de vedere obiectiv şi neutru. Cercetările de teren demonstrează că un număr prea mare de reguli atestă o situaţie anomică. în administrarea unei situaţii tensionate. . decât spre conflict. ele trebuie să intre în rezonanţă cu alţi factori ai situaţiei respective. Este bine să folosim circumstanţele dificile ale vieţii pentru a ne ”plivi grădina” conştiinţei. Elevii cu C.regulile în sine nu induc o influenţă definitorie în clasă. ele pot funcţiona în favoarea profesorului sau îi pot submina autoritatea. În învăţământ. Concluziile ar fi următoarele: . obligându-l să recurgă la acte care ţin de sfera puterii. acceptă mai uşor regulile al căror sens este transparent. printr-un limbaj al reconcilierii.Un management eficient al situaţiilor şcolare presupune prezenţa regulilor. Un rol important în rezolvarea conflictelor îl are negocierea.E. Transparenţa se obţine fie prin negocierea regulii aflate în discuţie. Ansamblul regulilor dominante dintr-o clasă caracterizează. ci de a ajunge la înţelegere echilibrată. managementului şi rezolvării lui constituie una dintre cele mai incitante problematici. ceea ce profesorul consideră ca fiind un comportament dezirabil. cel mai dificil este să te autocontrolezi. corectă pentru ambele părţi. al prevenirii. de aceea. Gândurile noastra atrag evenimentele vieţii.

eliminarea – pe cât posibil – a celor punitive. evitarea celor inutile. mai ales acelea care pot fi percepute ca ameninţări fizice. evitaţi ameninţările de orice fel. evitarea. este impusă de situaţie). probleme familiale etc. căutaţi acea alternativă care să dea câştig de cauză amândorura.  Strategii de confruntare – acestea include: strategii de putere şi strategii de negociere. explicaţi în mod limpede propria percepţie asupra stării conflictuale.  Strategii de diminuare – acestea include: acţiuni de amânare. ar trebui amintit faptul că această gestionare trebuie să posede întotdeauna valenţe educative şi că tot ceea ce se întâmplă în această zonă trebuie subordonat educativului. 111 . schimbarea sau eliminarea lor. plasarea conflictului în registrul glumei. Basil Blackwell. deoarece poziţia lor poate câştiga noi aderenţi. revizuirea lor periodică. De multe ori sursele confruntării se alfă în exterior (frustrări sociale. Un bun management al clasei implică stabilirea de reguli clare acolo unde este nevoie. răspunsuri tangenţiale. simularea bolii. sala de clasă trebuie abordată şi ca un spaţiu de confruntare. 1987) sugerează câteva exigenţe a căror respectare poate contribui la detensionarea unei situaţii conflictuale: . apeluri la generalizare. încurajaţi elevul să spună cât mai multe despre percepţia sa asupra stării conflictuale. Watkins şi P. întrebaţi elevul dacă disputa este atât de importantă pentru el încât să merite o asemenea escaladare. atunci când este cazul. C. unde nu întotdeauna profesorul beneficiază de o poziţie privigiliată.  Strategii de evitare – acestea include: cultivarea unei toleranţe largi din partea profesorului. Managementul clasei poate fi înţeles ca un ansamblu de strategii şi tehnici de gestionare a relaţiei profesor – elev în condiţii date.). Wagner (School Discipline: A Whole – School Approach.evitaţi confruntarea cu elevii în faţa clasei.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare prin clarificarea faptului că ea este impusă chiar de îndeplinirea unei anumite sarcini şcolare (cu alte cuvinte. Oxford. dar acest lucru nu înseamnă că profesorul le poate ignora. De asemenea. Strategii şi tehnici de rezolvare a situatiilor conflictuale în sala de clasă Astăzi.

Încheie cu câteva gânduri ce ar trebuie să fie profesiunea de credinţă a fiecărui dascăl : « Învăţătorul este cel care dăruieşte fiecărui om.COPILUL . Bucureşti. 1993. R. cu atât mai mult cu cât în domeniul educaţiei.. 5... CONCLUZII: În orice domeniu de activitate este necesară cunoaşterea materialului de prelucrat. 1998. 2. 1998.. Ed. Petrovai D. El este acela care trebuie să-l ajute pe copil să descopere ” tainele naturii ”.. care are o multitudine de variante comportamentale. În rezolvarea situaţiilor conflictuale trebuie implicaţi: elevul – profesorul / dirigintele – psihologul şcolii – părintele. 112 . Dolean D. » ( Dumitru Salade ) BIBLIOGRAFIE: 1. Bucureşti. Iaşi. Bucureşti. Şchiopu. Bucureşti. 4. primele elemente.Comunicarea şi managementul conflictului. I. . . . E.tinzând ca din fiecare bloc de marmură brută să realizeze o fiinţă înzestrată cu cele mai frumoase trăsături. Verza.. .Meseria de părinte.. U. A.Psihopedagogie specială. A.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Managementul clasei depinde hotărâtor şi de imaginea pe care elevii şi-o formează despre profesorul eficient.... 3. Cluj-Napoca. Sima. A. Editura Teora. Stan. E. pentru a putea utiliza uneltele cele mai potrivite şi tehnologia adecvată. unele fiind invizibile.Psihologia vârstelor. Neculau. un om care să înmănuncheze calităţile morale cele mai înalte. 2009.P. Dolean I.Stresul şi relaxarea. Centrul de resurse ARES. 6.D. E. Aceasta se impune ca o cerintă logică. . Stoica.. Teora.P. 1979.A. .Profesorul între autoritate şi putere. D. la pornirea lui pe drumul spre lumină. E. Ţincă S. I. El este acela care modelează materialul cel mai de preţ . călăuzindu-i paşii spre marele titlu de ” OM ”. Vol.. Editura Aramis. ce greu pot fi prevăzute. Percek. – Psihosociologia rezolvării conflictului. 1997.. 1999.D. Editura Polirom. materialului de prelucrat este ”materialul” uman. 7.

ba chiar întinde mâna spre el. Pe măsură ce creşte. După vârsta de 6 luni bebeluşul aflat faţă în faţă cu alt bebeluş. pentru micuţul tău. Pe la 16-18 luni. să i se ofere căldură şi confort emoţional. Conflictele se încheie însă rapid.. de cele mai multe ori cu o îmbrăţişare. Copilul are nevoie de a fi alintat.. Până la vârsta de 2 ani.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Gabriela Gerhardt Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr.dictaturii”. încercând să îl atingă.. Deocamdată. negociază. Aşadar. relaţiile sale vor evolua. ce îl împiedică pe cel mic să se joace frumos cu alţi copii de vârsta lui? Răspunsul este simplu: mama. el este decepţionat de 113 . certurile fiind uitate destul de repede. Nu-i aşa că atunci când te joci cu el devine brusc darnic şi îţi oferă toate jucăriile lui? Profită de acest lucru şi învaţă-l cum ar trebui să se comporte atunci când se joacă şi cu alţi copii. Mulţi copii au stagnat din creştere pentru simplu fapt că le-a lipsit dragostea de părinte. La această vârstă niciodată nu-ţi vei surprinde odrasla împărţind cu alt copil un obiect care ii aparţine. să se simtă aproape de părinte. Până la 18 luni. Se poate observa că. are tovarăşi de joacă. Între 2-3 ani copilul ajunge la vârsta . bona. Să împlineşti nevoia de dragoste a copilului tău nu înseamnă să excluzi nevoia de disciplină. copilul începe să devină tot mai sociabil şi îşi doreşte compania altor copii. aşteaptă cu nerăbdare să iese în parc la joacă.amici. cam atât. prietena lui cea mai bună este mama. de acum. mângâiat şi îmbrăţişat. tatăl. universul copilului se raportează în întregime la adulţi şi face totul pentru a atrage atenţia asupra lui. adeseori jocurile lor sunt întrerupte de dispute violente. îl priveşte insistent şi curios. de altfel. 1. Şi. unde petrece mai mult timp alături de ceilalţi. De aceea. adică toate persoanele adulte la care el ţine. ceilalţi bebeluşi sunt nişte rivali care ameninţă să intervină în relaţia exclusivă dintre el şi părinţii săi. să se simtă dorit şi înţeles. La 3 ani. iar la 10 ani este pe cale să descopere prietenia adevărată. sunt singurii parteneri de joacă acceptaţi. Copilul descoperă prietenia de la cea mai fragedă vârstă. Sibiu CUM DESCOPERĂ COPILUL PRIETENIA? Prima şi cea mai importantă nevoie a copilului este aceea de a fi iubit. şuşoteşte conspirativ cu vecinul. în care fiecare argumentează. bunicii. Deşi după vârsta de 2 ani cei mici ştiu să se joace şi să se amuze cu alţi copii. care. la 6 ani .

. având însă grija să repartizăm fiecăruia dintre ei un rol. Are tendinţa să fie un mic dictator . a devenit.puterea” pe care. părinţii să nu se aştepte ca copilul lor să se debaraseze repede de micile sale răutăţi. severitate excesivă. căci este cu neputinţă să mai îndrepţi un pom strâmb şi să prefaci o pădure sălbatică şi plină de spini într-o livadă”. nesuferită.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu partenerii de joacă .părinţii trebuie să înceapă de timpuriu şi să nu amâne educaţia copiilor lor. ba chiar va permite ca altul să preia .. relaţiile sale de prietenie sunt. La vârsta de 3 ani. îngăduinţă excesivă. Vom constata că este foarte dornic să îşi facă prieteni de vârsta lui şi că a devenit mult mai sociabil şi mai înţelegător. De exemplu.. putem antrena 2-3 copii în construirea unui castel de nisip. dar este posibil să lege şi prietenii puternice. Micuţul a mai crescut şi atitudinea lui vizavi de ceilalţi copii începe să se schimbe. chiar dacă se va integra bine în colectivitate. Educaţia începe din familie . Astfel. Pentru el. De exemplu dacă o fetiţă cu fustiţa roşie. Educatoarea va mai spune din când în când că are manifestări cam brutale faţă de colegii săi. trebuie să încerce să corecteze aceste manifestări şi nu să le încurajeze. copilul are vârsta ideală pentru a-l familiariza cu grădiniţa.. Între 4-5 ani copilul începe să se schimbe. Părinţilor li se atribuie întâietatea în educaţia copiilor: . cu scurt timp înainte. încercând să-i organizezi activităţile. dacă ne aflăm în parc. Aici are ocazia să lege noi relaţii de prietenie.prima pregătire din vârsta fragedă a copilului trebuie lăsată în întregime părinţilor”. Atitudinea lui este firească. Părinţii. să-l bată toţi!”. neglijenţă etc.. va învăţa cum să se poarte cu ceilalţi copii. nu bleg. aşa cum firească este şi nestatornicia sa în relaţiile de prietenie. el o deţinea. hotărâm împreună cine va construi turnurile. pe motiv ca: .. brusc. La această vârstă copilul poate fii ajutat să coopereze mai bine. Încetul cu încetul. pentru a evita o . şi de care ţinea cu dinţii si gheruţele. Prin orele de consiliere cu părinţii în şcoală şi grădiniţă se pot realiza orientarea părinţilor în cunoaşterea şi dirijarea dezvoltării copiilor lor.) 114 . va deveni mai puţin exigent şi va înţelege că lumea nu se învârte în jurul lui. prevenirea părinţilor asupra greşelilor în educaţie (supraprotecţie. trecătoare şi fragile. În perioada preşcolară. în general. Pedagogul ceh Jan Amos Comenius (1592-1640) considera că primele etape de educaţie sunt esenţiale pentru dezvoltarea armonioasă a copilului. aşa cum îşi doreşte el.bătălie”.aceştia nu îi satisfac pe loc toate dorinţele. mai ales dacă până acum a stat acasă. va începe să accepte şi ideile altor copii. acum câteva momente era prietena lui cea mai bună. joaca împreună cu alţi copii înseamnă să pună stăpânire pe jucăriile lor şi să-i transforme în nişte umili executanţi. zidurile şi podul. pentru că nu a vrut să-i împrumute tricicleta sau mingea..Totuşi.vrea să comande totul şi nu acceptă iniţiativele altora.Las' să fie mai cu tupeu.

Acestor copii li se asigură îngrijirea. dar în special mama sunt primii prieteni ai copilului. sunt copii care nu au prieteni nici la grădiniţă. Totuşi. Alţi copii îşi resping părinţii. nici la şcoală. orfani sau pentru acei copii care mediul este familial este nociv.Cine este prietena lui?” sau . şcoli). Sigur că sunt copii care se împrietenesc cu uşurinţă. în braţele educatoarei.. Grădiniţa este însă primul loc în care începi să-ţi faci prieteni întrucât întâlneşti aceeaşi colegi zilnic. conturându-se atitudinile faţă de părinţi. oare ce se întâmplă cu copii abandonaţi. după 5 ani. determinând dezechilibrul biologic şi psihic. Auzim adesea părinţi care spun: “Am vrea ca băieţelul nostru să aibă prieteni”. centre de plasament .. vizita lor fiind un stimulent în învăţare. Dintre situaţiile de mare tensiune psihică trăite de aceşti copii sunt: cunoaşterea de către copii a părinţiilor (acceptarea sau respingerea lor). le reţin numele şi chiar vor să se ducă în parc pentru a-i întâlni. dar în mod special la cei cu deficienţe. Dar. În aceste cazuri apar legături de prietenie între copii indiferent de stadiul social de unde provin. Apoi adaugă ca pentru ei… ”Noi nu avem pentru ca… suntem prea ocupaţi!” Şi atunci ne gândim dacă un copil poate afla ce este un prieten. dragoste şi înţelegere se satisfac în contextul relaţiilor interumane de acceptare reciprocă. comunicare. apartenenţă.. activităţile extraşcolare în cadrul altor instituţii şcolare (grădiniţe.Doamna educatoare” sau . de a comunica cu ceilalţi copii şi cu educatoarea. dragoste.Mama” . copiii ţin minte şi întreabă de alţi copii. Separarea mamei de copil îl frustrează pe acesta de satisfacerea trebuinţelor primare de alimentare. dacă întrebi un copil crescut în astfel de instituţii . Dacă întrebi un educator .Trebuinţele de securitate afectivă. Cu toate acestea. plăceri comune. asistenţa medicală şi educaţia într-o instituţie de stat care soluţionează suplinirea familiei.Ce probleme din viaţa copiilor vă impresionează cel mai mult?” s-au obţinut răspunsuri de conţinut şi exemplificări emoţionante... redarea copiilor în familie. Părinţii. excursii. ei sesizează această separare. şi la vederea lor se retrag speriaţi în crize de plâns. Unii îţi vor deveni prieteni. gusturi. Toţi rămân la stadiul de colegi. comunicare. deşi părinţii lui nu-i arată. potriviri. Dacă copiii până la 3 ani trăiesc instinctiv separarea familiei. alţii nu. Relaţia educator-copil este esenţială pentru aceşti copii. tandreţe.Pe cine iubeşte?” îţi va răspunde . jocuri în aer liber împreună cu alţi copii proveniţi din familie.Dar. După potenţialul psihic copii sunt normali şi cu deficienţe. Niciunul nu devine 115 . drumeţii. în dispoziţia de a se juca. Merg în parc şi într-o oră îşi fac câţiva prieteni doar poate pentru ziua aceea. încă de pe la 3 ani. în funcţie de afinităţi.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare şi consecinţele acestora asupra dezvoltării copiilor. Unii copii îşi aşteaptă părinţii.

când găsim asemănări.avantaje.copilul.ro. Destulă curiozitate şi interes. 2007. Poate să avem mai multă încredere în ceilalţi. Poate să avem destulă răbdare pentru a reuşi să-l cunoaştem pe celălalt. Poate să învăţăm să căutăm asemănări cu ceilalţi mai degrabă decât deosebiri. Poate să-l ajutăm pe copilul nostru să aibă încredere în el însuşi. când ne simţim singuri şi ne căutăm prieteni.. 3.. nu-i spune ce simte. să fie independent. www. asemănători sau diferiţi de noi. Destulă dorinţă de a fi prieteni cu persoane cu handicap. BIBLIOGRAFIE: 1. când ne place ce simţim venind dinspre el. când ţinem la el.Când o persoană ne devine prieten?” Oare atunci când avem încredere în el. să plece pe alte planete pentru a-şi căuta prieteni. 2. Familia şi Casa de copii. Bucureşti. Şi atunci ne întrebăm: . MACAVEI. destul curaj pentru a face pasul către oameni necunoscuţi. www.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu mai apropiat... Este vorba despre atingerea unui anumit grad de intimidate atât la copii cât şi la adulţi. ce ar însemna . Înţelege-ţi copilul. nu-i cere ajutor.. ELENA. Destulă dorinţă de a afla cum sunt alţi oameni. 1989.. KAY. când ne leagă diverse lucruri. Dacă toate acestea sunt adevărate. KUYMA.să învăţăm să fim prieteni?” sau . care ne vor deveni atât de apropiaţi încât îi vom numi PRIETENI. un pas pe care îl facem când suntem mici sau când devenim adulţi. 4. nu-i împărtăşeşte secretele sale.ro 116 . este un pas mai curând decât o învăţare.să învăţăm prietenia?” sau . Se învaţă oare prietenia? Poate. Casa de Editură Viaţă şi Sănătate. Editura Litera.să ne învăţăm copiii să fie prieteni?”. în forţele proprii. de fapt. Bucureşti.

Intimidarea este un act repetitiv de comportament agresiv ce are ca scop rănirea în mod intenţionat a unei alte persoane. comportamentul de intimidare apare atunci când unul/unii din ei învaţǎ sǎ-şi foloseascǎ forţa fizicǎ şi agresiunea pentru a-i controla sau stresa pe ceilalţi. Fiind o problemǎ de relaţionare.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Dan Kondort Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr. Agresiunea include abuzul verbal sau nonverbal. 117 . fizic sau mental. hǎrţuire şi agresiune desemneaza echivalentul englezescului „bully/bullying”. Comportamentul de intimidare apare mai mult ca rezultat al unui complex de dinamici interpersonale decât ca efect al problemelor personale ale individidului agresiv sau al incapatitǎţii de apǎrare a victimei. În contextul particular al relaţiilor ce se stabilesc între copiii unei clase. Dinamica relaţionalǎ a grupului de elevi implicǎ nuanţarea clasicelor relaţii de atragere şi respingere într-o multitudine de relaţii secundare care se dovedesc a fi la fel de importante pentru psihologia individului din cadrul grupului. Unii agresori adoptă acest comportament pentru a atrage atenţia şi/sau pentru a câştiga popularitate. Cunoştinţele şi experienţa acumulatǎ în abordarea acestei probleme sunt în continuǎ expansiune. abuzul fizic. Având în vedere complexitatea interacţiunilor sociale. Sibiu IMPLICAŢII PSIHOPEDAGOGICE ALE INTIMIDĂRII ÎN GRUPUL DE ELEVI Intimidarea – o problemǎ de relaţionare. Adulţii trebuie să furnizeze suport permanent şi dinamic tinerilor. graţie activitǎţii profesorilor şi cercetǎtorilor. pentru a le permite să înveţe cum să relaţioneze cu ceilalţi în mod pozitiv. 1. iar cei care sunt în mod repetat victima atacurilor sunt prinşi în aceastǎ relaţie abuzivǎ din care este tot mai greu sa scape. Termenii de intimidare. în special prin intermediul profesorilor. Lucrarea de faţǎ propune prezentarea ideilor şi abordǎrilor curente încercând sǎ ofere idei şi sugestii cu privire la modul în care manifestǎrile de intimidare în rândul tinerilor elevi pot fi prevenite sau reduse. excluderea de la activităţi sociale sau constrângerea. nu poate exista o reţetǎ simplǎ pentru a găsi soluţii acestei probleme. soluţia intimidǎrii stǎ tot în modalitǎţile de relaţionare. În ultimii ani problema agresiunii în şcoli a devenit recunoscutǎ pe scara largǎ.

Alte forme de agresiuni indirecte. Unii copii sunt agresivi deoarece aceştia au fost izolaţi sistematic şi simt o nevoie puternică de a aparţine unui grup.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Statisticile arată că intimidarea poate fi împărţitǎ în două categorii: agresiunea directă şi indirectă . dizabilitatea. chicotirea cu alte persoane privind surâzǎtor spre victimă sau evocarea repetatǎ a unor evenimente neplǎcute din trecutul victimei. Astfel. Ţintele agresorilor în şcoli sunt adesea elevii care sunt consideraţi ciudaţi sau diferiţi de colegii lor. religia.  agresiunea directă implică în mare parte agresiuni fizice cum ar fi: împingerea. şi care de obicei au şi mijloacele de coping mai reduse fǎcând fatǎ cu dificultate situaţiilor date. muşcarea. pălmuirea. însă ei nu posedă abilităţile sociale de a-şi face şi păstra prietenii. zgârierea. aruncarea de obiecte în victimă. refuzul de socializare cu victima. minciuna. pe holurile şcolii. etc. ei nu percep nici un motiv pentru care nu ar trebui sǎ continue cu acest tip de comportament intimidator care se asociazǎ şi cu o capacitate redusǎ de empatie faţǎ de ceilaţi. în autobuzele şcolare. manipularea. în staţiile de autobuz şi în clasele care necesită lucrări de grup sau activităţi extraşcolare. Acest tip de bullying are menirea de a tachina şi de a şicana victima înainte de a trece la agresiunea fizică. ciupirea. intimidarea persoanelor care îşi manifestă interesul de a se apropia de victimă.cunoscută ca şi agresiune socială. Studiile psihologice au arǎtat ca aceşti copii agresivi au un nivel de self-esteem foarte scǎzut şi prin aceste acţiuni negative faţă de persoanele mai slabe ei încearcǎ sǎ-şi construiascǎ o imagine de sine mai bunǎ. aplicarea tehnicii de „tăcere”. aşa cum fac adulţii. răspândirea de zvonuri adevărate sau false. lovirea cu piciorul. criticarea stilului de îmbrăcăminte a victimei sau a acesteia în general. pot fi rostirea numelui într-o anumită manieră deranjantă. şi pot interpreta actele de agresiune ca amuzament sau distracţie. tragerea de păr. sufocarea. 118 . se pot include şi rasismul.  agresiunea socială sau indirectă este caracterizată prin ameninţare şi recurgerea la metode de izolare socială a victimei. etc. Agresiunea în şcoli constă de obicei dintr-un grup de elevi care profită de izolarea unui coleg (sau îl izolează ei) şi recurg la agresarea acestuia cu scopul de a obţine aprobarea celorlalţi colegi (spectatori-„bystanders”) care asistǎ pasiv pentru a nu deveni următoarea victimă. fixarea cu privirea (privire ameninţătoare). Agresiunea în mediul şcolar poate apǎrea în aproape orice zonă a şcolii sau chiar în jurul clădirii şcolii. cu toate că de cele mai multe ori apare în băi. Izolarea se realizează printr-o largă varietate de tehnici: bârfirea. Adesea copiii nu pot evalua violenţa şcolară ca fiind negativă sau inacceptabilă. mai subtile.

poate duce la sensibilitate crescută la boli. fizice sau emoţionale. chestionarul se pot atinge obiectivele de îmbunǎtǎţire a nivelului de self esteem. Bullying-ul poate provoca singurătate. greşesc când mǎ descarc pe cineva? încerc sǎ-i controlez pe ceilalţi împotriva voinţei lor?”. De asemenea la copiii care bat alţi copii existǎ pericolul de a dezvolta comportamente antisociale şi de a comite. 119 . creşterea empatiei faţǎ de ceilalţi. ca expresie a unei dereglări interioare a organismului. a hǎrţuirii. eu aş vrea ca altcineva sǎ-mi facǎ la fel?. pentru a învǎţa cum sǎ faci faţǎ comportamentului agresiv în clasǎ. Efectele agresiunii şi intimidǎrii Victimile agresiunii pot suferi pe termen lung diverse probleme emoţionale şi comportamentale. Traumele puternice. în scopul de a apǎra dreptul fundamental al fiecǎrui copil de a se simţi în siguranţǎ în propria şcoalǎ. ajungându-se până la boli cronice. Clarificarea acestor linii invizibile care fac ca un comportament sǎ fie o problemǎ pentru ceilalţi poate începe prin lecţia „Cum sǎ nu fi un elev care intimideazǎ?” în care profesorul adreseazǎ urmǎtorul îndemn elevilor: „Analizeazǎ-ţi comportamentul şi pune-ţi urmǎtoarele întrebǎri: acţiunile mele îi rǎnesc pe ceilalţi?.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Reperarea fenomenului de bullying în şcoli poate fi dificilǎ şi poate lua mult timp. Ca profesor debutant. fapte sancţionate penal. Aceste lecţii tematice dau profesorului mai multǎ încredere în modul de tratare a acestui subiect delicat. dar implementarea unor politici anti-bullying a arǎtat cǎ şcoala poate reduce incidenţa acestui fenomen şi perceperea lui ca un fapt obisnuit de viaţǎ. anxietate. Câteodatǎ este greu de delimitat ce este şi ce nu este intimidare. Strategii şi tehnici de abordare a situaţiilor de intimidare întâlnite în şcoli. Un plan de intervenţie pentru ameliorarea comportamentelor problematice ar trebui sǎ înceapǎ cu introducerea elevilor în problematica intimidǎrii şi cu conştientizarea gravitǎţii acestui comportament prin definirea acestei forme de agresiune. acţiunile sau cuvintele mele îi rǎnesc fizic pe ceilalţi sau îi fac sǎ le fie fricǎ de mine?. conştientizarea efectelor acestor comportamente de hǎrţuire şi intimidare. poate face o persoană să-şi piardă încrederea în sine. pot afecta profund starea de sănătate viitoare. depresie. Adesea acţiunile comportamentale încep prin a fi distractive pentru ca la un moment dat sa devinǎ intimidare. Prin metode ca jocul de rol. brainstormingul. este important sǎ ţii lecţii cu tematica intimidǎrii. mai târziu. Suntem conştienţi cǎ nu este uşor sǎ rezolvi problema violenţei în şcoli. dar aplicarea unor politici anti-bullying ar trebui sǎ se constituie intr-un obiectiv pentru fiecare unitate de învǎţǎmânt.

Dupa acest act se cere elevilor sǎ 120 . elevii scriu o scrisoare adresatǎ unui copil care a fost hǎrţuit. apoi. „De ce hǎrţuirea nu este ok în şcoli?”. Elevii sunt rugaţi. foarte furios. În timp ce elevul îmbracǎ costumul. aprecierea modului în care clasa . şcoala şi comunitatea sunt implicate în stoparea intimidǎrii. În desfǎşurarea activitǎţii profesorul propune o listǎ de scenarii pe care elevii sǎ le citeascǎ apoi întreabǎ şi discutǎ cu aceştia despre acei elevi care. Niciodatǎ. au ajutat pe alţii care erau agresaţi/intimidaţi. despre cât de des au vǎzut elevii aceste acţiuni în ultimul an de scoalǎ. În urmǎtoarea etapǎ a lecţiei. Cât de des se intamplǎ? Planul acestei activitǎţi propune trei etape ale lecţiei. ex. este o activitate care pune în scenǎ un personaj furios pentru explorarea naturii acestui sentiment. Profesorul spune elevilor ca astǎzi este „ziua bunǎtǎţii” în scoala noastrǎ şi cǎ toţi profesorii din şcoalǎ vor ca aceasta să fie un loc în care sǎ nu existe copii care intimideazǎ/hǎrţuiesc şi unde bunǎtatea şi respectul reciproc sunt prezente. un costum vechi. sǎ citeascǎ scrisorile lor clasei şi se puncteazǎ ce ar face dacǎ ar vedea pe cineva care este hǎrţuit. primul pas ar fi discuţia în brainstorming despre actele de hǎrţuire.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Conştientizarea de cǎtre copii a problemei intimidǎrii în şcoalǎ poate fi facilitatǎ la vârsta şcolarǎ micǎ prin lecţia „Intimidarea şi bunătatea” care are ca obiectiv de referinţǎ îmbunǎtǎţirea climatului şcolar iar ca şi obiective specifice: identificarea amabilitǎţii ca şi comportament. ca şi material didactic. O datǎ. În ultima parte a activitǎţii profesorul încurajeazǎ discuţiile în jurul întrebǎrii „Credeţi cǎ intimidarea este o problemǎ în şcoala noastrǎ?”. Profesorul prezintǎ un costum vechi fǎcut de un prieten croitor pentru clasǎ. Se propune un joc de rol în care se foloseşte. identificarea comportamentului intimidant. Elevii pot sǎ realizeze graficul împreunǎ cu profesorul. ghidându-se dupǎ întrebǎrile „Cum credeţi cǎ s-a simţit când a fost înjosit?”. profesorul cheamǎ voluntari pentru a proba costumul furios. Astfel. Al doilea pas este realizarea unui tabel cu o coloanǎ. De multe ori. ”Ce vor face elevii pentru a fi amabili cu persoana agresatǎ?”. De câteva ori. el este rugat în secret de cǎtre profesor sa exagereze emoţia. Fiecare clasǎ va discuta despre intimidare astǎzi. pentru a explica elevilor cum trebuie sǎ identificǎm şi sǎ controlǎm furia atunci când o vedem sau o simţim. în diverse ocazii. Pentru captarea atenţiei se exemplificǎ situaţii diverse în care copii hǎrţuiesc alţi copii şi apoi se defineşte intimidarea. costum care îl face pe cel care-l poartǎ sǎ se comporte foarte. Explicând cǎ acest costum va fi folosit doar pentru a învǎţa unele semne care ne spun cǎ persoana respectivǎ este furioasǎ şi pentru a învǎţa unele tehnici de a ajuta alte persoane şi pe noi înşine sǎ ne calmǎm atunci când simţim astfel de sentimente. iar o a doua coloanǎ sǎ arate frecvenţa. pe care sǎ se noteze comportamentul problemǎ. Costumul furiei.

am încredere în mine. în care obiectivul este învaţǎrea tehnicilor de rezolvare a conflictelor. Pe spatele fişei elevii completeazǎ o rubricǎ în care spun ce anume ar vrea ei ca pǎrinţii şi profesorii lor sǎ facǎ pentru rezolvarea acestor acte de hǎrţuire şi agresiune. Elevii discutǎ pe marginea imaginilor. Elevii pot fi evaluaţi pe baza discuţiilor din clasǎ. Într-o primǎ etapǎ profesorul explicǎ elevilor cǎ vrea ca ei sǎ înveţe mai multe despre elevii care îi hǎrţuiesc pe ceilalti şi le cere sǎ completeze sondajul fǎrǎ ca ei sǎ-şi scrie numele. Într-o a doua etapǎ se cere elevilor sǎ ghiceascǎ rezultatele sondajului apoi se face o scurtǎ trecere în revistǎ a rǎspunsurilor. Profesorul le spune apoi ca în faţa acestor cuvinte grele care li s-au adresat pot sǎ se apere cu cuvinte puternice pozitive: sunt curajos. Se distribuie copiilor planşele cu desenele „Prietenii dinozauri” şi dupǎ ce se citesc cǎsuţele de dialog se discutǎ pe baza informaţiilor care prezintǎ trecerea succesivǎ a personajelor prin etape ale rezolvǎrii conflictului. 121 . evalueazǎ rezultatele şi discutǎ soluţii la problemǎ. Se cere elevilor sǎ facǎ un desen care sǎ reflecte cuvântul „scut” pe care şi l-au ales. Profesorul cere elevilor sǎ noteze pe o foaie de hârtie atributele negative pe care le-au primit în diverse situaţii de la colegii lor şi nu numai. Evaluarea se face prin realizarea unui colaj din desenele tuturor colegilor. sunt la fel de bun ca ceilalţi. Colorǎm o lume paşnicǎ este o lecţie pentru elevii de varstǎ şcolarǎ micǎ. sǎ noteze şi sǎ distingǎ câte comportamente. Copii care intimideazǎ propune o lecţie pentru clasele 6-8 având ca obiectiv împǎrtǎşirea experienţelor de intimidare-hǎrţuire printr-un sondaj anonim. Puterea cuvântului este o altǎ activitate care are ca obiectiv creşterea încrederii în sine ca mecanism de coping în situaţii de intimidare. Se discutǎ rezultatele şi soluţiile propuse de elevi şi se evalueazǎ participarea la activitate. dialoguri sau acţiuni de intimidare au avut loc. Se vor trece în revistǎ situaţiile evocate de elevi şi se va puncta faptul cǎ fiecare dintre ei a fost la un moment dat în rolul de victimǎ a intimidǎrii. salut etc. cu ajutorul creioanelor colorate şi a unor planşe cu cǎsuţe de dialog in care personajele trec treptat de la conflict sau neînţelegeri la cooperare şi apoi prietenie. Reporterul ascuns: Profesorul desemneazǎ un elev cǎruia îi încredinţeazǎ sarcina ca timp de câteva zile sǎ se comporte ca un reporter ascuns şi în timpul pauzelor sǎ observe. Colorarea planşelor cu desene faciliteazǎ apoi fixarea informatiilor iar evaluarea se face pe baza comentariilor fǎcute pe marginea materialului discutat. În etapa a treia se cer voluntari care sǎ ajute la numǎrarea rǎspunsurilor şi apoi împreunǎ cu profesorul se calculeazǎ procentele.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare identifice semnele furiei şi sǎ propunǎ soluţii de calmare a voluntarului. nu sunt invidios. Elevii completeazǎ sondajul cu experienţele trǎite.

S.bullyinginschools. sǎ-i loveşti „în glumǎ” pe ceilalţi. MA: Blackwell. M.. vom putea. sǎ pui porecle celorlalţi.com schools. Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Sharp. 4. Manion L. Fiecare elev este unic şi trebuie tratat ca atare. astfel încât fiecare elev să beneficieze de şansa de a învăţa după propriile puteri şi conform propriului stil de învăţare. sǎ te ciocnesti cu cineva pe culoar din greşealǎ. Olweus. sǎ-i spui cuiva cǎ nu-i stǎ bine cu pǎlǎrie. G. Ilut. Prof. din mers. BIBLIOGRAFIE: 1. Morrison K.. 1994... 1993. Bucureşti. London: Routledge. Acest lucru înseamnǎ cǎ pentru stoparea violenţei toatǎ lumea trebuie sǎ fie implicatǎ. P. H. Care dintre urmǎtoarele situaţii sunt cazuri de intimidare şi agresare (şi de ce?): să râzi de înfǎţisarea cuiva. şcoala.. au dat şi vor da roade. 2001. Bullying at school: What we know and what we can do. prin intermediul 122 . sǎ sâcâi pe cineva în legǎturǎ cu hainele pe care le poartǎ. D. Cea mai bunǎ strategie de limitare a fenomenului de „bullying” este legatǎ de termenul implicare.. 1994. P. nu este una dintre cele mai bune. 2006.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Înainte de prezentarea rezultatelor profesorul îi introduce pe elevi în tematica lecţiei prin exerciţiul urmǎtor. M. 2000. Sinele şi cunoaşterea lui. 6. 2. Batsche..stopbullyingnow. Editura Polirom. de fiecare dată. Knoff. Cambridge.. Smith. 7. Research methods in education. sǎ-i faci pe ceilalţi sǎ se joace numai cum vrei tu. Ghergut A. Mirela Maria Iancu Colegiul Tehnic de Industrie Alimentară „Terezianum” Sibiu COMUNICAREA DIDACTICĂ ÎN SUNET ŞI CULOARE Societatea în care trăim noi şi elevii care ne sunt încredinţaţi nouă spre educare. 3.. Vorbim de faptul cǎ. Bucureşti. School Psychology Review. deoarece doar centrându-ne pe elev şi pe nevoile de dezvoltare ale acestuia. elevii şi personalul auxiliar trebuie sǎ colaboreze pentru a face din spaţiul şcolar o zonǎ sigurǎ. K. Routledge and Falmer. 5. Editura Polirom.com www. dar strădaniile dascălilor de a se adapta. www.. London. Bullies and their victims: Understanding a pervasive problem in the Cohen L. profesorii. School bullying: Insights and perspectives. sǎ alungi elevii mai mici de pe terenul de joacǎ. 8.

elevii care nu suferă de nicio deficienţă. Comunicarea este un proces care. natural etc. Până la urmă totul pleacă de la comunicare. până la urmă. canalul de comunicare. Includerea acestor elevi în şcolile de masă. încercând să adopte diferite forme de comunicare. este recepţionat de elevi şi are influenţă asupra lor. dispune de patru componente fundamentale: un emiţător. Educaţia este. acest lucru se răsfrânge în tot felul de atitudini ale elevului care nu a fost învăţat să fie tolerant şi nici nu sesizează importanţa toleranţei faţă de semenii săi. îi vor sprijini şi vor învăţa să fie toleranţi şi deschişi la un dialog sau la diverse activităţi şcolare şi extraşcolare. Mă voi opri asupra comunicării pe care profesorii o iniţiază în şcoli cu elevii. dar cel mai eficient s-a dovedit a fi cel care îi conţine pe toţi pentru că profesorul şi părintele contribuie la educarea elevului. abia perceptibil. ca pe o persoană care poate fi abordată din mai multe puncte de vedere şi ajutată să se desăvârşească într-un mod cât mai armonios posibil. începând cu prezenţa fizică şi continuând cu vorbele rostite. Această lipsă de toleranţă trebuie îndreptată de către profesori şi suplinită prin iniţierea de acţiuni în parteneriat cu elevii cu CES. din punctul de vedere al ştiinţei comunicării. de la dorinţa de a stabili un dialog. Ea este totodată un proces de umanizare prin care indivizii dobândesc noi calităţi umane cu ajutorul cărora pot stabili un echilibru relativ stabil cu mediul social. îngăduitor sau tăcere. fie între părinte şi copil. De aici decurge rolul profesorului de model comportamental atât ca dascăl. profesional. Orice comportament. îi vor înţelege mai bine. Dar pentru că nu întotdeauna părinţii îşi fac timp să comunice cu copiii. o societate care trebuie să înveţe ce este toleranţa şi care să accepte că nu toţi avem şansa de a ne naşte perfect sănătoşi. al fiecăruia dintre cei doi termeni ai relaţiei de comunicare. informaţia (mesajul) şi receptorul. sentiment care se pierde în şcolile speciale unde ei sunt izolaţi şi apăraţi totodată de răutăţile inerente ale elevilor care nu au fost educaţi să accepte că suntem diferiţi dar că merităm să fim trataţi în mod egal. Esenţa procesului constă în transferul sau transmiterea informaţiei de la emiţător 123 . să-l tratăm ca pe un întreg.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare interdisciplinarităţii. Doar intrând în contact cu aceştia. Profesorul şi elevul comunică prin tot ceea ce exteriorizează. până la acel zâmbet. are valoare de mesaj. este şansa pe care noi le-o putem oferi pentru ca ei să se poată integra ulterior într-o societate încă destul de reticentă la problemele lor. educaţia nu este doar un drept. De aceea nu numai ceea ce spune profesorul. apreciere şi acţiune în raport cu lumea în care trăim. îi pun în contact cu tot cea ce înseamnă sistem educaţional şi le dau sentimentul că aparţin aceleiaşi catregorii a elevilor obişnuiţi. cât şi ca om. Pentru elevii cu cerinţe educaţionale speciale. fie între profesor şi elev. dar tangent. că nu cu toţi viaţa este la fel de generoasă. le oferă posibilitatea de a studia în acelaşi climat în care studiază toţi elevii. ci tot ceea ce face el în contextual educaţional sau extraşcolar. cultural. este o necesitate. construcţia şi reconstrucţia continuă a unui model interior de cunoaştere.

a feed-back-ului invers şi feed-forward-ului. Având la bază limbajul. în funcţie de context. convingerile. nu poate fi concepută dacă nu se au în vedere şi demersuri care vizează îmbunătăţirea comunicării. 124 . un proces prin intermediul căruia se realizează schimburi informaţionale. comunicarea didactică este rezultatul activităţii a şase componente distincte (figura nr. cu scopul de a produce asupra receptorului anumite efecte. circulaţia informaţiei are loc în dublul sens. sentimentele actorilor implicaţi şi se exercită un anumit tip de influenţă mai ales dinspre profesori spre elev. drept un proces prin care un emiţător transmite o informaţie receptorului prin intermediul unui canal de comunicare. 3): 1. Acesta este motivul pentru care. ci şi de a transmite aceste cunoştinţe. Procesul de comunicare nu se încheie odată cu preluarea sau receptarea informaţiei. Văzută astfel. emitentul trebuie să aibă intenţia de a provoca receptorului un efect oarecare. Realizarea actului de comunicare presupune existenţa unor elemente indispensabile. circulaţia informaţiei poate avea loc şi în sens unic. dar şi asigurarea feed-back-ului de la elev la profesor. Emiţătorul: profesorul ce are rolul de a transmite informaţia. Prin urmare. comunicarea didactică îşi propune transferul de informaţii de la profesor la elev. cât şi o relaţie specifică între acestea. cu scopul vădit ca aceştia din urmă să-şi înscrie acţiunile pe linia obiectivelor care jalonează şi direcţionează întreaga desfăşurare a procesului. sub forma unui semnal către receptor. ideilor sau comportamentului receptorului. dacă se au în vedere caracteristicile lui fundamentale. Pentru ca transferul de informaţie să devină un proces de comunicare. În mod frecvent. deoarece informaţia poate exercita o influenţă efectivă asupra opiniilor. dar. şi un proces de comunicare. se fac cunoscute părerile. Un loc central în activitatea de predare-învăţare îl deţine comunicarea didactică deoarece rolul profesorului nu este numai acela de a deţine cunoştinţe de specialitate şi cunoştinţe psihopedagogice. Procesul de instruire este. elevilor cărora se adresează. perfecţionarea şi ameliorarea procesului de instruire-învăţare. astfel încât informarea să se realizeze dintr-o direcţie în alta în mod satisfăcător.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu la receptor. comunicarea fiind bidirecţională. putem defini comunicarea. variabilă fundamentală în structura generală a procesului respectiv. Abordarea comunicării din perspectiva pedagogică reprezintă o paradigmă a actului comunicaţional aplicată în contextul procesului de instruire-învăţare care o diferenţiază de altele tocmai datorită determinărilor şi contextelor care o influenţează într-un fel sau altul. într-un limbaj specific. ca şi proces psihic superior.

pe lângă fundalul sonor de care am amintit anterior. În lucrarea de faţă ne-am propus să analizăm procesul comunicare adaptat strategiilor de predare şi stilurilor de învăţare ale elevilor pentru a evidenţa necesitatea acordării de şanse egale fiecărui subiect educaţional în parte. 6. pe care o dorim şi o visăm cu toţii. şi anume: să caute. 4. ca într-o orchestră. a unei voci care să se audă simultan cu muzica respectivă. să cerceteze. 3. într-un mod armonios. Totodată. Cu ajutorul Pro-Show-ului. pe un fond muzical ales şi beneficiind de mişcări de rotaţie. Feed-back-ul invers: care confirmă receptorului validitatea informaţiilor primite şi este specific doar activităţii didactice de predare-învăţare. toate 125 . faptul că o simplă prezentare împleteşte. trecerea de la un slide la altul se poate realiza prin intermediul unor efecte speciale ce dau originalitate prezentării. Receptorul: clasa de elevi ce trebuie să-şi însuşească informaţia primită. Toate contribuie cu succes la realizarea acestor prezentări. 5. fiecare elev să aibă partea lui de contribuţie. să experimenteze. să selecteze şi să reţină datele esenţiale. care trebuie să fie adecvat contextului în care are loc comunicarea. orice stil de învăţare poate fi valorificat de un profesor care ştie să dirijeze şi orchestreze o lecţie astfel încât. În acest caz.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare 2. făcând ca în final să se ajungă la acea armonie desăvârşită a unei simfonii didactice. elevii sunt determinaţi să facă demersurile corespunzătoare pentru dobândirea informaţiilor necesare. Ceea ce fascinează la acest program este tocmai interdisciplinaritatea. Feed-forward-ul (retroacţiunea anticipată) — se produce când acţiunile de rezolvare a unor sarcini de învăţare preced comunicarea de informaţii. Fie că este vorba de stiluri tradiţionale sau actuale. astfel încât fiecare slide să beneficieze de aceeaşi durată a timpului de tranziţie. O altă noutate este reprezentată de posibilitatea introducerii. comunicarea este mult mai accesbilă elevilor deoarece imaginile pot apărea împreună cu un text pe care dorim să-l introducem. în funcţie de creativitatea fiecăruia. oferind şi posibilitatea de a stabili timpul de realizare a trecerii care poate fi diferit de la un slide la altul sau poate fi sincronizat. muzica. domenii diferite: literatura. mesajul transmis de emiţător receptorului. Locul central în cadrul mesajului îl deţine limbajul. de mărire sau de micşorare a imaginilor. Feed-back-ul: confirmă emiţătorului primirea şi însuşirea de către receptor a informaţiei comunicate şi ajută emiţătorul să-şi corecteze atitudinea pentru realizarea eficientă a activităţii de transmitere a informaţiilor. care este mult mai avansat decât un Power Point. pictura sau arta fotografică. să formuleze şi să verifice ipoteze. Informaţia: reprezintă conţinutul de cunoştinţe.

Arta fotografică.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu îşi aduc o contribuţie consistentă şi. ingenioase şi curajoase pentru toţi aceia care dau dovadă de creativitate. nu trebuie să fie doar o activitate de transmitere a unor cunoştinţe către receptori dezinteresaţi şi nemotivaţi. aceştia manifestând interes sporit pentru oră. Arta de comunica. astfel încât kitsch-ul cel de toate zilele a căpătat o formă mai stilizată şi mai puţin stridentă. Intercomunicarea. Mircea Corneliu. surprinzându-ne în mod plăcut de fiecare dată. se regăsesc în cele trei stiluri de învăţare ale elevilor: auditiv. Popescu Dan. realizându-se astfel o comunicare eficientă profesor-elev. toate prezentările au captat atenţia elevilor minute în şir. Bucureşti. Şoitu Laurenţiu. de inventivitate atunci când vine vorba de procesul de învăţământ. pe viitor. Bucureşti. Pedagogia comunicării. Editura Economică. mai ales. fie că prezentau versurile unor poeţi mai mult sau mai puţin cunoscuţi. Bucureşti. Cu astfel de oferte educative. activităţi coordonate de către profesorii care au înţeles că o oră nu trebuie neapărat să aibă loc în sala de clasă şi. 2. O astfel de abordare poate oferi. Editura Didactică şi Pedagogică. 1997. şi-au dat mâna într-un tot unitar şi bine închegat. şi-a descoperit noi valenţe odată cu realizarea de prezentări pe calculator. 1998. de pionierat. dorindu-şi să realizeze ei înşişi astfel de prezentări. 1979. soluţii practice. Prezentările multimedia realizate cu ajutorul acestui program au avut ca efect dinamizarea şi revigorarea orelor de limba şi literatura română. indiferent că făceau referire la anumite citate importante din operele epice. vizual şi practic. 3. tinerii se vor simţi mai atraşi de tot ceea ce presupune şcoala pentru că vor regăsi o parte din preocupările lor în activităţile desfăşurate în şcoală sau în afara ei. Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică. alături de pictura autentică şi de muzică. ce e mai important. Îmbinarea de forme diferite ale artei a oferit ocazia unui spectacol inedit care coboară în procesul instructiv-educativ ca un exemplu de îndrăzneală. BIBLIOGRAFIE: 1. 126 .

în care fiecare contribuie activ şi efectiv. favorizează intercunoaşterea elevilor şi are un puternic efect de socializare. Cooperarea (conlucrarea. cu durată variabilă. Acest mod de lucru stimulează interacţiunea.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Prof. iar cooperarea pe procesul de realizare a sarcinii. într-un climat prietenos. 127 . valorizând nevoia elevilor de a lucra împreună. înţelegând prin colaborare o formă de relaţii între elevi. de idei). interpersonală/intergrupală. STRATEGIA STIMULĂRII MOTIVAŢIEI ÎN ACTIVITĂŢILE DIDACTICE Învăţare prin cooperare Premisa învăţării prin cooperare este cea conform căreia subiecţii ce lucrează în echipă sunt capabili să aplice şi să sintetizeze cunoştinţele în moduri diferite şi complexe. învăţând în acelaşi timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual. iar prin cooperare. Colaborarea se axează de sarcini. de susţinere reciprocă. munca alături de cineva) presupune colaborarea (participarea activă la realizarea unei acţiuni. cu toate că aceste două noţiuni sunt sinonime. Colaborarea şi competiţia sunt practici care se întâlnesc în şcoala contemporană şi ambele sunt necesare. ce constată în soluţionarea unor probleme de interes comun. de studiu. mai ales în clasele incluzive. ce rezultă din influenţele reciproce ale agenţilor implicaţi. bazată pe schimbul de propuneri. putem face unele delimitări de sens. o formă de învăţare. de acţiune reciprocă. deoarece solicită toleranţă faţă de modurile diferite de gândire şi simţire. Simona Maria Ioniţă Şcoala cu clasele I-VIII Poplaca STRATEGII DE STIMULAREA MOTIVAŢIEI ÎNVĂŢĂRII ÎN CLASA INCLUZIVĂ 1.

K. reflexia. a pune întrebări.proiectul „Vreau să fiu sănătos!” 128 . ale supune unui scepticism constructiv. ceea ce argumentează aspectul dinamic şi progresiv al acestora. Metodele de dezvoltarea gândirii critice sunt promovate într-un cadru de predare – învăţare structurat pe trei etape: evocare. (Steele.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Metode active pentru dezvoltarea gândirii critice A gândi critic – a fi curios. J. Echipa „Bucătarii harnici” . etc. a căuta cauze şi implicaţii. Voi încerca. realizarea sensului. a construi sisteme de argumente care să le sprijine şi a lua o poziţie pe bază acestor structuri”. Gândirea critică înseamnă „a lua idei. a le pune în balanţă cu puncte de vedere opuse. să prezint doar câteva dintre aceste metode care la clasa incluzivă au fost aplicate cu succes şi care au avut efecte deosebite în stimularea motivaţiei faţă de învăţare. Diversitatea metodelor gândirii critice este foarte mare şi în continuă dezvoltare. în continuare. C. 1998). Temple... a găsi alternative la atitudini deja fixate. a analiza logic argumentele celorlalţi. Meredith. a căuta răspunsuri. a le examina implicaţiile.

4. prezintă regulile de bază: „Daţi frâu imaginaţiei”. Profesorul adresează o întrebare sau comunică o sarcină de lucru. informarea membrilor în legătură cu data. Elevii identifică şi scriu cât mai multe cuvinte sau sintagme. 2. „ Organizator grafic” 1. .Cuvintele sau ideile propuse sunt apoi legate prin trasarea unor linii sau săgeţi între acestea. alcătuirea grupului. locul şi teme de dezbatere. Câteva perechi sunt solicitate să comunice răspunsurile la care au ajuns. 3. Ciorchinele se poate folosi atât în etapa de evocare. 2. „Nu criticaţi ideile celorlalţi”. cât şi în cea de reflecţie (ciorchine revizuit). evidenţiind în acest mod conexiunile pe care elevii le intuiesc. Rezultatul va fi o structură care are în mijloc conceptul central în jurul căruia sunt arondaţi mai mulţi „sateliţi” 4.Identificarea unei probleme.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare „Gândiţi/Lucraţi în perechi/Comunicaţi” 1. care le vin în minte în legătură cu noţiunea respectivă. Etapa de pregătire . Presupune scrierea unei noţiuni sau a unei propoziţii – nucleu în mijlocul tablei sau a unei pagini. se ascultă şi încearcă să ajungă la un consens sau la un nou răspuns îmbunătăţit ca urmare a discuţiilor.zisă a şedinţei: moderatorul reaminteşte tema ce urmează a fi abordată. 3. Elevii îşi elaborează individual răspunsurile. 2. În perechi îşi comunică unii altora aceste răspunsuri.„Brainstorming” 1. 129 . Desfăşurarea propriu .

primul vers are un singur cuvânt care precizează subiectul poeziei. în cadrul orelor educative sau a cercurilor de elevi. (eleva Maria Mohan) 130 .al doilea vers este format din două cuvinte care descriu subiectul. 3. . Splendoare. parfumează. -al patrulea vers este format din patru cuvinte şi exprimă sentimentele faţă de subiect. . veselă. Multicoloră. „Preluaţi ideile celorlalţi şi amelioraţi-le”.ultimul vers este format dintr-un cuvânt şi exprimă esenţa subiectului. Floarea. Evaluarea amânată a ideilor: „Organizatorul grafic” – la lecţia d limba şi literatura română - La 1-2 zile după şedinţa de brainstorming.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu „Produceţi cât mai multe idei”. . Metoda se poate folosi în orele curente. . Ea încântă mereu oamenii. prilejuind evaluarea înţelegerii şi exprimarea creativităţii elevilor. un comitet de evaluare analizează şi selectează ideile valoroase.al treilea vers este format din trei cuvinte care exprimă acţiuni. se usucă. Înfloreşte. participanţii emit idei care sunt consemnate de către secretari. soluţiile cele mai potrivite ale temei abordate. „Cvintetul”: este o poezie de cinci versuri care se foloseşte în special în etapa reflecţiei.

2. mai exact.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Aceste sunt doar câteva dintre metodele gândirii critice. în cazul clasei mele. un rol important în a face mai interesantă şi accesibilă lecţia. Serbarea „Visul unei no de iarnă-Spiritul Crăciunului” (eleva din centrul imaginii) 131 . completarea activităţilor educative şi terapeutice din şcoală se realizează cu aportul activităţilor extraşcolare. a comportamentului în grup. de asemenea. STRATEGIA MOTIVAŢIEI ÎNVĂŢĂRII PRIN ACTIVITĂŢILE EXTRAŞCOLARE În scopul socializării şi integrării copiilor cu nevoi speciale. atrăgându-i pe elevi mai mult la şcoală. influenţând într-o foarte mare măsură calitatea procesului instructiv-educativ şi. dispariţia anumitor bariere în comunicare şi asigurarea unui cadru de confort psihic necesar elevilor care se implică mai greu în rezolvarea sarcinilor la clasă. dezvoltarea autonomiei personale şi sociale. care. au avut cele mai bune rezulate. creşterea stimei de sine şi a stării de bine prin posibilitatea afirmării în grup. Scopul general al acestor activităţi este creşterea gradului de adaptare a copiilor la viaţa socială. intensificarea implicării părinţilor în dezvoltarea relaţiilor dintre şcoală şi comunitate.

Cu această ocazie. acesta s-a căznit singur. unu dintre ei a devenit responsabil în Consiliul elevilor pe clasa cu activităţile extraşcolare. poate singurul la care motivaţia învăţării este intrinsecă. 132 . pentru că citeşte pe litere. matematice şi chiar din domeniul limbii şi comunicării. atunci când a fost lăudat în faţa colectivului de elevi şi în faţa cadrelor didactice din cancelarie! „Bazarul” – expoziţie cu vânzare. a recitat strofa învăţată. este una dintre activităţile la care elevii clasei au participat cu multă plăcere. care presupune o îmbinare de activităţi artistico – plastice. iar la următoarea oră. nu a putut participa la concurs. Două cazuri mai deosebite merită amintite aici: în primul rând este vorba de un elev bun la învăţătură. şi care. fericit şi plin de încredere. care au înregistrat progrese deosebite în rezultatele şcolare datorită implicării lor în activităţile extraşcolare. funcţie de care este foarte mândru şi care l-a determinat să se implice tot mai mult în viaţa şcolară. abilităţi practice. elev cu dificultăţi de învăţare şi tulburări de comportament.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu În sprijinul celor afirmate mai sus. copii care la începutul anului şcolar nu-şi manifestau nici cel mai mic interes faţă de activităţile clasei. Cel de-al doilea caz care m-a impresionat este cel al elevului din imaginea alăturată (dreapta). Concursurile şcolare au o valoare deosebită pentru stimularea motivaţiei învăţării acestor copii. mai ales în cazul a patru elevi cu cerinţe educaţionale speciale din clasa incluzivă. Este o activitate complexă. pot da câteva exemple remarcabile. care neînvăţând poezia. aşa cum bine s-a remarcat în cadrul unor activităţi care au avut la bază competiţia. elevii îşi exersează cunoştinţele. Astfel. încât nu mai prididea să-şi facă cruce. înaintea începerii concursului „Cel mai bun recitator” era atât de emoţionat şi de dornic de reuşită. În timpul pauzei. N-am să uit niciodată fericirea şi satisfacţia din ochii lui.

„Carnavalul” activitate extraşcolară care aduce multă bucurie. exersarea memoriei. 133 . Aici se împletesc armonios activităţile ludice cu cele ale educaţiei tehnologice prin care elevii îşi confecţionează singuri propriile măşti şi costume. Serbările cu diferite ocazii prilejuiesc momente de înaltă trăire emoţională şi afectivă. dar şi competenţe lingvistice. cultivă simţul şi spiritul estetic. Acum se pot descoperi talente şi aptitudini care au stat în stare latentă. şi.amuzament şi satisfacţie copiilor. care odată provocate. şi cunoştinţele dobândite la limba şi literatura română în ceea ce priveşte textul non – literar („reclama”) şi scrierea funcţională („invitaţia”). iar bucuria afirmării pe scenă în faţa părinţilor. Este momentul când ei se pot afirma la fel de bine ca şi ceilalţi copii. pot deschide noi căi de dezvoltarea şi este afirmarea o altă personalităţii fiecărui copil. Serbările şcolare au valenţe psihopedagogice deosebite în cazul tuturor copiilor. dar şi pe cele matematice. dezvoltă mândria şi stima de sine.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare priceperile şi deprinderile dobândite la educaţie plastică şi educaţie tehnologică.a colegilor şi cadrelor didactice este imensă. de calcul mintal. dar mai ales în cazul copiilor cu cerinţe educaţionale speciale. teme studiate în acest an şcolar.

iar majoritatea sistemelor de învăţământ măsoară succesul în aceste două domenii. afectivitatea. va influenţa puternic dezvoltarea proceselor cognitive superioare (gândirea. STRATEGIA MOTIVĂRII PRIN ACTIVITĂŢI ARTISTICO –PLASTICE Este binecunoscut faptul că oricărui copil îi place să deseneze. cărţi. dar poate.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu 3. Aceste tendinţe au efecte discriminatorii faţă de elevii care nu se încadrează într-un profil aşteptat sau dorit de educatori. felul său de a reprezenta lumea. Un copil care se poate exprima mai uşor din punct de vedere lingvistic nu este cu nimic superior celui care gândeşte şi se exprimă prin imagini plastice. stilurile de învăţare lingvistic şi logico – matematic domină educaţia. Bucuria trăirii „operei de artă”este atât de mare încât aceasta. Este modul lui de aşi exprima trăirea artistică. simulând scrisul. imaginaţia). în timp. de asemenea. Iată câteva dintre lucrările reprezentative ale acestor copii care la începutul anului şcolar aproape că nu ştiau cum să lucreze cu pensula. dar şi cunoştinţele şi gândurile sale. Este recunoscut faptul că oamenii învaţă în moduri diferite. ceea ce-l face să înveţe mai uşor şi abia de aici în acolo să-şi construiască strategiile didactice. alţii singuri etc. 134 . să „mâzgălească” încă din fragedă copilărie pereţii camerei. peste tot. o mare parte din responsabilitatea profesorului este să-i ajute pe elevi să-şi atingă potenţialul maxim. creativitatea copilului. Educatorului îi revine sarcina majoră de a descoperi ceea ce este mai bun în copil. memoria. stimula trezirea interesului şi a motivaţiei pentru învăţare. în timp ce unii învaţă mai uşor citind cărţi. În prezent. alţii învaţă mai bine cu ajutorul imaginilor şi diagramelor. foi. unii preferă să înveţe în grup. este abordarea conceptelor de inteligenţe multiple. iar de tehnici ale educaţiei plastice nici nu mai poate fi vorba: Strâns legată de aceste strategii.

abilităţile practice permit explicarea lumii înconjurătoare şi oferă copilului cunoştinţele necesare pentru a acţiona asupra acesteia.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare 4. putând.astfel. Această strategie are mari influenţe asupra activării şi stimulării motivaţiei învăţării. STRATEGIA MOTIVĂRII PRIN CULTIVAREA ABILITĂŢILOR PRACTICE Având aplicabilitate în viaţa de zi cu zi. care astfel au posibilitatea afirmării dezvoltării stimei de sine. cu precădere asupra copiilor cu cerinţe educaţionale speciale. am introdus în strategia didactică cât mai multe elemente şi momente specifice abilităţilor practice tocmai pentru a veni şi în sprijinul copiilor care întâmpină greutăţi la unele obiecte. Pe baza teoriei inteligenţelor multiple şi din perspectiva interdisciplinarităţii. Iată câteva din produsele realizate şi valorificate în diverse activităţi extradidactice: „Copacul înflorit” „Iepuraşul” „Casa păpuşii” „Vaza” 135 . înţelege noţiunile noi şi exprima mai uşor prin acest mod. în funcţie de propriile nevoi şi dorinţe.

este o distracţie pentru copil. spontan. deşi învăţarea este vizată. ceea ce face din acest joc o activitate atrăgătoare. Joaca devine o formă proprie de manifestare.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu 5. o evadare din lumea organizată şi o incursiune într-o lume proprie în care por apărea restricţii numai dacă sunt acceptate de copil. din care îi scoţi cu greutate. În ceea ce priveşte experienţa trăită alături de elevii clasei pe care o conduc. Copiii intră uşor în atmosfera jocului şi trăiesc atât de puternic încât neglijează alţi stimuli din jur. jocul are un rol deosebit. devenind în timp deprinderi şi priceperi. Locul jocului liber. jocul didactic se distinge prin calităţile sale educative. este luat treptat de jocul didactic. Spre deosebire de alte jocuri ale copiilor. neorganizat. Venind la şcoala. este scânteia declanşatoare ce produce acea stare emoţională 136 . le fixează şi le consolidează. STRATEGIA MOTIVĂRII PRIN ACTIVITĂŢILE LUDICE „Copilul trebuie să vină la şcoală cu lumea lui. Jocul devine o lume a lor. aş putea spune că jocul didactic este unul dintre factorii cei mai importanţi în formarea şi stimularea motivaţiei învăţării. cu multiple valenţe formative. în care se afirmă liber şi trăieşte satisfacţii puternice. această lume se continuă prin tot felul de activităţi în care. Prin jocul didactic copilul îşi exersează cunoştinţele.” Jocul este o activitate desfăşurată cu plăcere în care se solicită eforturi fizice şi mentale. prin împletirea elementului distractiv cu cel educativ. le aplică în diverse situaţii.

Cele mai „gustate” jocuri didactice practicate la clasa incluzivă sunt jocurile care presupun şi dinamism. Psihologia persoanelor cu cerinţe speciale. iar privirile exprimă o bucurie şi curiozitate profundă până şi la cel mai apatic elev. (2001). New Zork. Editura Aramis. care. Strategii de educaţie integrată. elevii.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare care trezeşte elevului dorinţa şi preocuparea faţă de activităţile din clasă. Cerghid. 2. Sisteme de instruire alternative şi complementare. Gherguţ. Iaşi. îşi schimbă identitatea. mai ales cei cu nevoi speciale. A. (2002). De asemenea. Structuri. se simte o relaxare în atitudinile lor. (1993). dezlegarea enigmelor şi definiţiilor au devenit o activitate deosebit de atractivă pentru aceşti elevi. 137 . nici măcar nu auziseră de existenţa lor. uită cine sunt. mişcare – jocurile de rol. se confundă cu personajul sau rolul interpretat. pentru câteva momente. dramatizările – în care. la începutul anului. Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. H. Bucureşti. completarea unor careuri. Editura Polirom. stiluri şi strategii. Basic Books. I. 3. Este suficient să spui elevilor „Haideţi să ne jucăm un joc!” ca toate frunţile să se descreţească. BIBLIOGRAFIE: 1. Gardner.

cei care susţin această afirmatie pleacă de la convingerea ca este favorizata de condiţii externe. Insă cu bătaia şi cu orice altă 138 . conştient sau inconştient. 29. Există trei tipuri de violenţă: violenţa fizică. când eşti scuturat de un matur. făcându-i pe oameni să se urască între ei sau. Concluziile unui studiu realizat de Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei “Violenţa în şcoli“ au arătat că violenţa este mai mare în unităţile postgimnaziale . oamenii se nasc cu instinctul de a agresa şi de a fi violenţi.73% . Există numeroase definiţii ale violenţei. ce poate fi fizică. Din moşi strămoşi şi din cărţi ştim că violenţa e aceea ce “alungă“ pacea.” Există trei teorii explicative ale comportamentului agresiv: agresivitatea este înnăscută în viziunea lui Freud. şi mai redusă în cazul şcolilor generale . La violenţa fizică putem fi supuşi în orice moment. oferă o definiţie prin care surprinde ansamblul fenomenului violenţei: “Violenţa este dezorganizarea brutală sau continuă a unui sistem personal. Această dezorganizare poate să opereze prin agresiune. Sibiu EDUCAREA COPIILOR ÎN SPIRITUL TOLERANŢEI ŞI EMPATIEI FAŢĂ DE CEI DIN JUR În România nivelul de violenţă în unităţile de învăţământ a devenit îngrijorător. colectiv sau social şi care se traduce printr-o pierdere a integrităţii. în cel mai rău caz. de urechi. specialist în problematica violenţei în mediul şcolar. Eric Debarbieux. agresivitatea e un răspuns la frustrare. de exemplu când eşti bătut de alt copil mai mare sau tras de păr. însă poate exista şi violenţă doar din punctul de vedere al victimei. prin observarea unor modele de conduită ale altora.80%. fără ca agresorul sa aibă intenţia de face ceva rău. mai ales ale adulţilor. materială sau psihică. Mariana Visu Grădiniţa nr. comportamentul agresiv se învaţă prin mai multe modalităţi: direct prin recompensarea sau pedepsirea unor comportamente. să se omoare unul pe altul. agresivitatea este un comportament social învăţat. prin utilizarea forţei.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Educatoare Camelia Laslea. violenţă emoţională şi cea sexuală.

copiii pot avea temperamente sau atitudini diferite. Astfel. pe stradă sau în diverse alte locuri. în caz că acest lucru nu mai este posibil. Rezolvarea conflictelor. Urmărind în mod repetat scene violente. leneşi sau agresivi. Copiii pot să reacţioneze violent când sunt stresaţi. adică au examinat şi luat în calcul toate elementele relevante ale relaţiilor. de cele mai multe ori este bine să reuşim să le prevenim ori. prin preluarea modelelor întruchipate de eroii animati. după ce au redefinit şi reperceput relaţiile dintre ele şi după ce au făcut evaluarea. nu degeaba se spune că “indiferenţa susţine violenţa“. vor învăţa să o tolereze şi să o ignore. în acest mod. copiii sunt martori la diferite manifestări violente. pentru că se poate amplifica cu timpul şi poate da urmări grave în privinţa conduitei ulterioare. fapte bune. ajungându-se la violenţa verbală sau chiar fizică. Prin violenţă înţelegem utilizarea forţei şi a constrângerii de către un individ în scopul impunerii voinţei asupra altora. rezolvând probleme sau conflicte în maniera violentă a personajului îndrăgit. Privarea de libertate favorizează apariţia şi dezvoltarea unor comportamente agresive. obraznici. neascultători. Agresivitatea este determinată de mediul în care trăieşte şi se dezvoltă copilul. Situaţia stresantă asaltează organismul dar şi privaţiunile la care este supus individul . când organismul lor este supus unor încărcări. solicitări prea mari pentru ei. “înseamnă că toate părţile implicate ajung în mod liber la un acord. Agresivitatea în rândul copiilor este destul de des întâlnită şi nu trebuie tratată cu indiferentă. şi nu poţi învăţa un copil. ci din contră. Foarte frecvent însă violenţa prezentată pe micile ecrane. de cele mai multe ori. măcar să le reducem intensitatea. apăsări. copiii de vârstă preşcolară sau şcolară. îţi faci mai multe. Sunt indivizi care sunt indiferenţi şi privesc uneori cu haz un anumit caz de violenţă. nu reuşesc să găsească soluţii care să satisfacă cerinţele lor. Ajung astfel să-şi piardă 139 . în unele desene animate. În viaţa de zi cu zi suntem confruntaţi adesea cu multiple conflicte. pot fi dotaţi nativ cu inteligenţă ieşită din comun. însă ei nu se nasc mincinoşi. este cea marcant. spune Burton.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare formă a violenţei nu poţi rezolva problemele. În general. fiind determinate în mod special de influenţa pe care o are asupra copiilor mediul în care îşi desfăşoară activitatea . Deseori. copiii îşi formează deprinderi de comportament. Astfel.“ Însă. Violenţa apare uneori şi atunci când intervine un obstacol în calea satisfacerii unei trebuinţe. Aceste trăsături sunt dobândite pe parcursul vieţii. care au loc în familie. copiii vor deveni indiferenţi la violenţă. timizi. comportamentul unui individ se poate modifica .

Atitudinile agresive apar din dorinţa de a fi cel mai tare. aruncă cu jucării. din cauza frustrărilor acumulate. Cele mai des întâlnite manifestări ale violenţei în grădiniţă sunt cele de tip verbal sau exprimate prin comportamente de genul: se împing. dezvoltarea atitudinilor şi comportamentelor adecvate de interacţiune în cadrul grupului. înainte ca el să întrebe (copilul are nevoie de sinceritate din partea părinţilor). Aceste activităţi urmăresc : dezvoltarea conştiinţei de sine şi a atitudinilor pozitive faţă de propria persoană. să evite să fie manipulaţi. să specifice clar şi consistent asteptările faţă de copil. neştiinţei şi neputinţei de a-şi regla emoţiile. aplicarea modalităţilor de comunicare asertivă. observarea şi adoptarea modalităţilor de relationare pozitivă cu ceilalţi. mai ales pe cele negative. 140 . să dea dovadă de bunătate.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu sensibilitatea şi inocenţa. observarea şi descrierea rolului emoţiilor în rezolvarea agresivităţii. de a se îngrijora atunci când asistă la producerea unui act violent în preajma lor . se zgârie. recunoaşterea comportamentelor sănătoase şi a comportamentelor de risc. să arate copilului cum să-şi îmbunătaţească comportamentul. adoptarea deprinderilor şi comportamentelor favorabile în situaţii de conflict. din cauza lipsei abilităţilor sociale şi emoţionale bine dezvoltate. să-şi piardă abilitatea de a înţelege suferinţa altora. şi formării unei imagini de sine negativă. este necesară şi munca cu copiii la grădiniţă. dar dublată de fermitate. un prim pas în stabilirea unui program de prevenţie a agresivităţii ar consta într-un parteneriat educatoare – părinţi având ca obiectiv stabilirea unor norme de care părinţii ar trebui să ţină seama: să spună copilului concret ce aşteaptă de la el şi de ce anume. să fie răbdători şi să-l încurajeze în orice ocazie. In acestă privinţă se pot derula activităţi cu tema “non-violenţa în grădiniţe“. din cauza neformării unui comportament asertiv în timpul jocului. Deoarece deseori întâlnim atitudini de agresivitate manifestate de copil atât faţă de părinţi cât şi faţă de alţi copii. Prevenirea agresivităţii la vârsta preşcolară nu poate fi rezolvată doar printr-un parteneriat educatoare – părinţi. să nu cedeze în faţa dramatizărilor impresionabile şi exagerate. Această influenţă a programelor vizionate la televizor sau a jocurilor de pe calculator se simte tot mai mult în atitudinile comportamentale ale copiilor preşcolari.

adoptarea atitudinilor pozitive faţă de ceilalţi. “Cine este vinovat?“.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Prin activităţile desfăşurate de către cadrele didactice în scopul creării premiselor unor bune relaţii de convieţuire şi educare a copiilor în spiritul toleranţei faţă de cei din jur se urmăreşte aplicarea regulilor de participare la discuţiile de grup. dar a le rezolva nu e mare lucru. Strategiile de evitare pot sa aibă o anumită valoare de supravieţuire. Strategiile de amânare includ: acţiuni de amânare. exersarea deprinderilor de ascultare activă. atunci când se află în dificultate poate ignora criza creată în clasă fără a-şi pierde credibilitatea. De multe ori. de diminuare. cadrul didactic poate recurge la trei tipuri de strategii: de evitare. Exemple de activităţi şi jocuri care se pot desfăşura cu copiii preşcolari: “Aşa da. problematizări. de confruntare. lectura unor texte literare. discuţii de grup. activităţi în grup (colaje. descrierea efectelor emoţiilor asupra organismului. “Ce-ai face tu dacă…”. pentru că nu rezolvă situaţia conflictuală . plasarea conflictului în registrul glumei. afişe. dialog. Modalităţile de realizare a acestor activităţi: jocul de rol. sesizarea modalităţilor de a-ţi face prieteni. desene. 141 . “Cu cine mă aseamăn?”. răspunsuri tangenţiale. Acest tip de strategii este nesatisfăcător. apeluri la generalizare. Dacă educatoarea a manifestat în mod constant toleranţă. descrierea unei relaţii de prietenie. aşa nu“. aplicarea deprinderilor de comunicare asertivă într-o situaţie de conflict. iar conflictul nu este rezolvat . evitarea atitudinilor negative care pot duce la agresivitate. completare de fişe. postere. povestiri cu început dat. Pentru a face faţă condiţiilor conflictuale. aplicarea abilităţilor de comunicare în grup. jocuri şi exerciţii cu ascultare activă). Strategiile de evitare includ: cultivarea unei toleranţe largi din partea educatoarei. unde educatoarea nu beneficiază întotdeauna de o poziţie privilegiată. STRATEGII ŞI TEHNICI DE REZOLVARE ŞI PREVENIRE A SITUAŢIILOR CONFLICTUALE ÎN SALA DE GRUPĂ Sala de grupă trebuie privită şi ca un posibil spaţiu de confruntare. exemplificarea comportamentelor sănătoase şi comportamentelor agresive. evitarea. atâta timp cât educatoarea nu câştigă nici satisfacţie profesională. sursele confruntării se află în exterior (frustrări sociale. exerciţii de exprimare a emoţiilor. recunoaşterea şi utilizarea modalităţilor potrivite de exprimare a emoţiilor plăcute şi neplăcute. exerciţii de comunicare asertivă. probleme familiale) dar acest lucru nu înseamnă că educatoarea le poate ignora.

pe cât posibil fără a întrerupe fluxul lecţiei. Trebuie avute în vedere şi implicaţiile care pot decurge din acest fapt. trebuie explicată propria percepţie asupra stării conflictuale respective. comiterea de pozne.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Strategiile de confruntare includ strategii de putere şi strategii de negociere. Pentru rezolvarea problemelor serioase de comportament şi disciplină putem apela la intervenţia directă care poate fi de două feluri: educatoarea poate cere imperativ încetarea comportamentului perturbator. Sunt cazuri când cadrul didactic trebuie să orienteze atenţia copilului indisciplinat asupra sarcinii şi a consecinţelor neîndeplinirii ei. educatoarea poate reaminti sistemul de reguli existent şi a comportamentului ce se aşteaptă din partea lor. TEHNICI DE REZOLVARE A SITUAŢIILOR CONFLICTUALE O mustrare venită din partea educatoarei are un efect semnificativ nu numai pentru copilul aflat în culpă. în raport cu restul clasei. recompensele externe sunt: premii. pe un scaun mai departe de colegi. deoarece poziţia lor poate câştiga noi aderenţi. satisfacerea curiozităţii. Dintre recompensele interne importante sunt: sentimentul împlinirii determinat de lucrul bine făcut. Educatoarea poate apela la mai multe tehnici în cazul unui comportament perturbant: contactul din priviri. deplasarea către copilul 142 . trebuie evitate şi ameninţările de orice fel. laude făcute în public. educatoarea se poate folosi de liderii copiilor ca de adevarate staţii de amplificare a semnalelor pozitive pe care doreşte să le transmită grupului. copiii trebuie încurajaţi să spună cât mai multe despre percepţia lor asupra stării conflictuale. Un rol deosebit îl au recompensele interne şi externe în formarea şi întărirea motivaţiei copilului. Uneori. Este suficient să fie aşezat la colţ. Educatoarea trebuie să găsească rapid modalităţi de rezolvare pentru a împiedica răspândirea şi acutizarea lor. şi nu asupra educatoarei sau asupra relaţiei copilului cu educatoarea. ci şi asupra restului clasei. Cele mai frecvente probleme de comportament într-o clasă sunt cele minore: lipsa atenţiei şi a concentrării. admonestarea făcându-se cu voce tare în faţa clasei sau între patru ochi. contactul prin intermediul gesturilor. sau. directă şi la obiect. ferm . Educatoarea trebuie să vizeze destinatarul cu comportament deviant cu un mesaj foarte clar. pentru a-i transmite sentimentul izolării. O pedeapsă utilă poate fi izolarea copilului. care să aibă mai multă greutate. Trebuie evitată confruntarea cu copiii în faţa clasei. răspunsuri rapide. intervenţia fiind scurtă.

învăţători) trebuie să “relaxeze“ atmosfera competitivă dintre copii. Violenţa este o temă a prezentului în multe ţări. degradează relaţiile interpersonale. Problema violenţei în şcoală şi grădiniţă poate şi trebuie să devină o temă de reflecţie pentru toţi cei implicati în actul educaţional. originile. înainte ca tiparele agresive de comportament să devină obişnuinţă.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare neastâmpărat. agresiuni verbale). sănătăţii şi stării de bine a victimei. deoarece prevenirea violenţei este mai facilă decât stoparea acesteia. formele de manifestare şi posibilităţile de prevenire. De aceea. CE POT FACE CADRELE DIDACTICE DAR ŞI PĂRINŢII PENTRU DIMINUAREA CONFLICTELOR ? Persoanele din jurul copiilor cu comportament violent (părinţi. depresie şi lipsa de încredere în stabilitatea lumii în care trăiesc. educatoare. alte mijloace nonverbale (încruntarea. Şcolarii expuşi la comportamente violente pot manifesta niveluri înalte de mânie. Violenţa afectează bunul mers al lucrurilor. deoarece şcoala dispune de importante resurse pentru a concepe programe de prevenire a violenţei. dezvoltarea spirituală. violenţa copiilor în afara spaţiului grădiniţelor sau şcolilor. Luarea în stăpânire a fenomenului violenţei nu se poate face decât dacă îi sunt cunoscute cauzele. eforturile de prevenire a violenţei trebuie iniţiate de timpuriu. violenţa cadrelor didactice faţă de elevi. ameninţarea cu degetul). să lupte împotriva unei atmosfere de 143 . erodarea încrederii şi cooperării între oameni. lipsei de respect. teamă. violenţa părinţilor faţă de copiii în spaţiul şcolii. Prin activităţile ce se desfăşoară în cadrul grădiniţelor şi a şcolilor se urmăreşte permanent conştientizarea acestui fenomen şi pentru a pleda pentru mijloace nonviolente de interacţiune şi reglare a vieţii sociale. capacitatea psihică şi intelectuală. FECTELE VIOLENŢEI Pe lângă repercusiunile grave asupra vieţii. violenţa are efecte la fel de serioase şi asupra sănătăţii mentale a tuturor celor implicati. ci şi o serie de violenţe mai subtile (intimidări. invitaţia la răspuns. In şcoli şi grădiniţe violenţa se manifestă sub diferite forme : violenţa între elevi. Violenţa în şcoală nu include doar acţiunile violente. tachinări.

2009. să înveţe copiii să-şi exprime emoţiile. 2008. Bucureşti. comunicaţi când sunteţi împreună. GABRIELA MARIAN. Atitudinile sociale şi schimbarea lor. Bucureşti. 3 PAŞI PENTRU ÎMBUNĂTĂŢIREA COMPORTAMENTULUI COPIILOR Relaţionarea Relaţia iubitoare şi plină de înţelegere dintre părinţi şi copii este baza pentru dezvoltarea unui comportament social adecvat al copilului. Copilul trebuie să cunoască răsplata dar şi. jucaţi-vă cu el. BIBLIOGRAFIE: 1. IAMANDESCU I. 8. 1998. *** REVISTA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PREŞCOLAR.. Cum să le vorbim copiilor. Managementul schimbărilor. Comunicarea eficientă. 2002. 3. 5. Planurile Să vă planificaţi toate activităţile este secretul unei relaţii reuşite între dumneavoastră şi copil. pedeapsa imediată. 1-2\2009. BELL ARTHUR. 144 . 2010. ANDRONICEANU ARMENIA. 2. să pună un mare accent pe comunicare (elevii nu ştiu să asculte şi să comunice. CHRISTOPHER TURK. Salvaţi copiii. GH. 2002. MIHAELA BOZA. Bucureşti. să-şi exprime nevoile şi dorinţele. 4. Gestionarea conflictelor în organizaţii. Comportament agresiv. Ascultarea Ascultarea copilului şi răspunsurile pe care i le daţi la întrebările pe care le are sunt instrumente de care vă puteţi folosi pentru a îmbunătăţi comportamentul sau atunci când face fapte bune lăudaţi-l şi încurajaţi-l. Individualizarea pedepsei. Copilul poate avea un comportament negativ în timpul unor schimbări din jurul lui. 2010. 6. 2007. 11. 2007. JULIETTE CHASSEZ. iar când greşeşte atenţionaţi-l şi spuneţi-i că nu toleraţi un astfel de comportament.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu intoleranţă. Terapia comportamentală şi cognitivă. *** GHID JURIDIC PRIVIND PROTECŢIA COPILULUI ŞI A FAMILIEI. IVAN. 9. când e cazul. 2009. 7. Copilul trebuie să fie convins că-l iubiţi. 10. LINDA SI RICHARD EYRE. înteleg greşit intenţiile). B. Stresul psihic din perspectiva psihologică şi psihomatică.

semiotica etc. Claudia Lotrean Grădiniţa nr. cel mai adesea cadrul didactic este cel care emite mesajul. precum: lingvistica. iar elevii sunt cei care îl receptează.. editura Univ. prin intermediul unui cod şi cu ajutorul unui canal de comunicare. În situaţia de faţă.. comunicarea didactică presupune emiterea mesajului didactic printr-un canal prin care se transmite şi receptarea mesajului de interlocutor. Este necesară o sensibilizare şi o educare a elevilor şi a cadrelor didactice în acest sens pentru a se putea realiza o comunicare eficientă. p. sociologia. Astfel. stocarea şi prelucrarea lui. nivelele.225 idem 145 . Există în pedagogie mai multe definiţii ale competenţei de comunicare amintite de Ion-Ovidiu Pânişoară în lucrarea sa Comunicarea eficientă. Pedagogia studiază fenomenul comunicării ca relaţie stabilită între partenerii actului educaţional. părinte – copil ş. iar comunicarea didactică este definită ca „formă a comunicării pedagogice.. 18 Sibiu RELEVANŢA ÎN PLAN EDUCAŢIONAL A RELAŢIEI DINTRE COMUNICAREA DIDACTICĂ. EXERCITAREA AUTORITĂŢII CADRULUI DIDACTIC ŞI STILUL DIDACTIC ADOPTAT DE ACESTA Fenomenul comunicării interumane prezintă un interes deosebit pentru mai multe discipline. formele sau partenerii implicaţi” 1 . „Lucian Blaga”. comunicarea pedagogică este „o formă specifică a comunicării umane. Aptitudinea de a comunica şi capacitatea de a beneficia de efectele acestui proces sunt competenţe extrem de importante într-o lume a comunicării. însă competenţa de comunicare a 1 2 Creţu D. care mijloceşte realizarea activităţii de educaţie. elev – manual. însă comunicarea didactică poate fi întâlnită şi în raporturile elev .elev. Pedagogie şi elemente de psihologie.a. care transmite un mesaj către un receptor. prin care se vehiculează conţinuturi specifice diferitelor discipline de învăţământ. psihologia. 2004. Orice act de comunicare presupune prezenţa obligatorie a câtorva comportamente: un emiţător. Astfel definită.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Prof. fiecare dintre acestea dezvoltând o optică specifică asupra comunicării. Sibiu. Toate aceste elemente apar în orice reprezentare schematică a comunicării. drd. în vederea generării unui act de învăţare” 2 . indiferent de conţinuturile. pedagogia. Nicu A.

de a-i încuraja şi motiva să participe la un dialog autentic. cât şi faţă de interlocutor. utilizarea unui limbaj mimico-gestual adecvat. se angajează în interacţiune. se dezvăluie pentru a stimula încrederea reciprocă şi comunicarea. dar şi ascultarea activă şi capacitatea de a rezolva probleme de comunicare apărute în raporturile cu elevii. în cadrul activităţii didactice. urmăreşte satisfacţia reciprocă în timpul comunicării. manifestă atitudini pozitive atât faţă de actul şi locul comunicării. De exemplu. Şi toate acestea sunt necesare cu atât mai mult cu cât în practica instructiv-educativă din contextul actual al cerinţelor învăţământului mai persistă atitudini şi idei tributare învăţământului tradiţional. variaţii ale tonului şi ritmului expunerii. iar rolul acestuia este nu doar de a informa. Clasa este locul unde se consumă cea mai mare parte a relaţiei de comunicare dintre cadrul didactic şi elevi. utilizarea pauzelor logice şi psihologice. ci şi de a pune probleme. acceptă să facă faţă unor diferite situaţii şi îşi recunoaşte posibilele greşeli. Astfel. e relaxat. inteligibil şi accesibil elevilor. stăpânirea tehnicilor interogative. adecvarea comunicării la diverse situaţii didactice. valorificarea feed-back-ului obţinut de la elevi. prestanţă şi eficienţă. coerent. comportamentele mai sus amintite ţin de un aşa numit stil didactic al profesorului. Pe lângă toate acestea. iată câteva comportamente prin care se manifestă competenţa de comunicare a cadrului didactic:         acesta manifestă încredere în sine. El se conturează pornind de la stilul de relaţionare practicat de profesor: 146 . conferind comunicării didactice calitate.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu cadrului didactic se referă la capacitatea acestuia de a fi bine informat. la abilitatea sa de a comunica şi exprima informaţiile în mod clar. prin emiterea de mesaje la persoana I. competenţa comunicaţională mai presupune şi capacitatea empatică în relaţiile cu elevii. de a îndruma elevii. Competenţa de comunicare a cadrului didactic presupune împletirea armonioasă a competenţei lingvistice (comunicarea verbală) cu cea psihosocială (comunicarea nonverbală şi paraverbală). ascultă activ. tratează elevii ca parteneri reali în procesul de învăţare. încurajând întrebările din partea elevilor. stil definit ca o modalitate complexă de gândire şi acţiune a cadrului didactic în raport cu toate ariile problematice şi cu toate secvenţele activităţii didactice. de a vedea în copil un aşa-zis „vas gol” ce trebuie umplut sau ca un obiect pasiv al educaţiei.

autoritatea reprezintă un sprijin într-o situaţie de neclaritate. 5. stilul stimulativ sau democrat (motivator. stilul normativ. Mai frecvente sunt stilul autoritar şi cel democratic. Relaţia de autoritate reală se menţine atâta timp cât persoana recunoscută ca fiind autoritară reprezintă pentru cel care a iniţiat relaţia de autoritate o sursă de dezvoltare personală sau profesională. În urma simbiozei dintre stilul didactic al unui cadru didactic şi autoritatea exercitată de acesta au rezultat trei stiluri diferite.[…] Obiectivul autorităţii pedagogice este protecţia şi consolidarea personalităţii copilului” 3 . Reghin. Astfel. 2001.234 3 H. . Bucureşti. „are o eficienţă scăzută deoarece se lucrează la întâmplare.durul“). p.28 147 . stilul tranzacţional. axat centrat fie pe sarcină.Golu. 2002. b. axat pe resursa umană. care constă în „capacitatea de a conduce. stilul pasiv sau liberal (laissez-faire). fie pe personal. c.. în general. centrat pe sarcină. Cât priveşte stilul laissez-faire. a unor rezultate deosebite sau prin forţa tradiţiei. editura Polirom. stilul administrativ (echidistant. p. 1974. în funcţie de situaţie. Schaub. antrenant).ca un tătic“). după cum urmează: 1 2 P. Este recunoscut. stilul autoritar sau autocrat („zbirul“.G. Psihologie socială. K. care barează calea oricărei independenţe de acţiune” 1 . Truţa. iar liderul furnizează materialele de lucru şi informaţii suplimentare fără a se interesa de desfăşurarea lecţiei. un sprijin solicitat şi recunoscut de persoana care iniţiază relaţia de autoritate. fără angajare în sarcină. 3.232 E. . dirija alte persoane pe baza unei experienţe cuprinzătoare. ca superior stilul democratic pentru că acesta „creează raporturi optime între subiect şi sarcină. iar cel autoritar „apare ca un sistem de comenzi şi ordine externe.. Relaţia de autoritate încetează atunci când consensul dintre cei doi parteneri ai relaţie se pierde sau când subordonatul pierde încrederea în autoritatea superiorului. Pornind de la aceste trei stiluri de relaţionare se evidenţiază următoarele stiluri didactice practicate de profesor la clasă: 1. stilul personal. în care membrii grupului au toată libertatea de a decide. rezolvarea problemelor apărând ca rezultat al propriei activităţi a subiecţilor”. producându-se erori” 2 Dar în completarea stilului didactic al unui profesor vine şi autoritatea sa exercitată la clasă. Dicţionar. stilul grijuliu (atent. Dicţionar de pedagogie. neimplicat emoţional) 4.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare a. superficial.Zenke. Blocajeşi deblocaje în relaţia profesor-elev. p. Bucureşti. EDP. editura Petru Maior. 2.

Psihologie socială.educativ. 2002. Pedagogie şi elemente de psihologie. Stil didactic liberal – lipsa totală de autoritate – lipsa relaţiilor afective – lipsa comunicării reale – stilul formal. de exprimare.. Toleranţa semnifică acceptarea faptului că fiinţele umane. Schaub. defineşte respectul libertăţii altuia. 2004. Creţu D. Dicţionar de pedagogie. Bucureşti. 4. 2004. combinată cu autoritatea cadrului didactic exercitată în stilul său de conducere a procesului instructiv . 3. E. Editura Univ. a modului său de gândire şi de comportare. Editura Polirom. 3. K. competenţa de comunicare a cadrului didactic. „Lucian Blaga”.G. reprezintă relaţia tridimensională care face diferenţa în plan educaţional în se ajunge la rezultate pozitive pe calea însuşirii unui anumit conţinut şi la formarea personalităţii elevilor. Tocmai de acea se spune că toleranţa este armonia în diferenţe.. 2. 5. Stil didactic democrat – autoritate – relaţii afective pozitive – poziţii de egalitate – stilul consultative. Bucureşti. Nicu A. BIBLIOGRAFIE: 1. Sibiu EDUCAREA TOLERANŢEI ÎN VEDEREA INTEGRĂRII SOCIALE Toleranţa. Truţa. Editura Polirom. Stil didactic autocrat – autoritarism – relaţii afective negative – poziţie superiorinferior în comunicare – stilul rece. au dreptul de a trăi în pace şi de a fi ceea ce sunt.. EDP. editura Petru Maior. Reghin. Înseamnă bunul simţ de a nu fi egoist şi de a înţelege. Dicţionar. 148 . comportamentale şi prin propriile valori. că ceea ce pentru tine este poate lipsit de importanţă. 1974 . H. Sibiu. Aşadar. Maria Gabriela Lucaciu Grădiniţa nr.Golu. Bucureşti. Comunicarea eficientă.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu 1. pentru altul înseamnă foarte mult. precum şi a opiniilor sale de orice natură. Zenke. 28. 2001. P. 2. care se caracterizează prin diferenţe fizice. ce se referă la mobilitatea optimă de a opera cu mesajele şi semnalele comunicării. Pânişoară Ion-O. Blocajeşi deblocaje în relaţia profesor-elev.

măcar unul dintre părinţi se găseşte să îi ţină morală la nesfârşit sau chiar să îl lovească. În calitate de părinte trebuie să îţi analizezi periodic comportamentul şi să îţi controlezi toanele. În primul rând. sociabil şi responsabil. Pentru a creşte un copil sănătos. există o ţintă a tuturor glumelor de prost gust. exemplul. toţi oamenii trebuie să fie respectaţi şi că în fiecare se ascunde o comoară. şi apoi părinţii pot avea pretenţii justificate şi de la cei mici. Dacă afli că pe seama puştiului tău se fac bancuri în pauze. părinţii au datoria să creeze în casă un mediu plăcut şi tolerant. indiferent de rasă. iar toţi colegii se vor transforma în inamici. Se întâmplă ca micuţul să se întoarcă plângând de la şcoală. va fi învăţătoarea sau orice alt profesor. De exemplu. trebuie să înveţe adulţii să fie toleranţi. Degeaba îi spui copilului „fă ce spun eu şi nu ce fac eu”. iar pe băieţi să îşi oprească lacrimile înainte să ajungă şiroaie pe obraji. fie pentru că toţi copiii au râs de ochelarii lui. a fi indulgent. şi chiar de adulţi. Dacă nu are curaj şi nu vrea să se împrietenească cu acei copii care râd de ochelarii lui. iar la şcoală. Şi atunci. fie de lucrarea nereuşită. a tolera nedreptatea socială. De cele mai multe ori. Nu este obligatorie. când faptele vorbesc mai mult decât toate cuvintele. părinţii sunt primul model de urmat pentru copii. Vorbeşte cu cel mic şi încurajează-l să capete încredere în el. Când cel mic vine acasă cu o notă proastă. deschiderea şi în special. Copiii trebuie să stie că. stabiliţi împreună câteva răspunsuri pentru glumiţe. atât în familie cât şi în şcoală şi societate. În fiecare grup de copii. ce fel de lecţie de toleranţă îi dăm celui mic? Ţi se întâmplă de multe ori să te trezeşti ţipând. Acasă. sfătuieşte-l să evite grupul sau doar persoana care dă startul. Dacă „victima” nu are simţul umorului şi nu se poate adapta grupului.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare A practica toleranţa. culoare sau religie. dar care să nu fie răutacioase. comunicarea. nu înseamnă a face concesii. citită cu voce tare de către profesor. aruncând cu diverse obiecte sau vorbind urât cu cei din jur doar pentru că ai o zi proastă. Nu face diferenţe faţă de cei din jur. iar un rol constructiv în acest sens îl are cunoaşterea. Startul promovării toleranţei are loc în familie şi şcoală. Copiii sau adolescenţii ar trebui să se descopere şi nu să se ghideze numai prin ce spun cei mari. mulţi părinţi le încurajează pe fete să plângă. va suporta foarte greu glumiţele făcute pe seama sa. dar este necesară. nu trece peste acest fapt ca şi cum nu ar fi important. sau a renunţa la propriile convingeri. părinţii greşesc la capitolul note la şcoală. 149 .

de câte ori nu ne sperie sau ne revoltă comportamentul violent al unora. care nu se simt iubiţi şi apreciaţi şi care cred că trebuie să înfrunte lumea după propriile legi.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Toleranţa porneşte de la lipsa prejudecăţilor culturale. cu bune şi cu rele. Câţi dintre noi nu ne îngrozim de fiecare dată când vedem atrocităţile ce sunt prezentate în mass-media. nu îmi pasă. sociale. un ton ascuţit într-o conversaţie. este important ca noi să deţinem controlul asupra acţiunilor noastre. economice. printr-un comportament mai indulgent. Această situaţie este posibilă atunci când copilul este prea răsfăţat. Trebuie să fim mai toleranţi. dar ce se întamplă când copiii sunt neglijaţi de către părinţi? Suntem intoleranţi cu ceea ce nu cunoaştem şi indiferenţi emoţional cu ceea ce nu simţim. el îi va lua fiului său un scuter. De cele mai multe ori diferenţele de gândire şi vehemenţa cu care le susţinem sunt generatoare de conflicte. trebuie să luaţi măsuri. fie că li se întâmplă celor de lângă noi. este treaba mea ce fac” sunt cuvinte spuse de copii vulnerabili. dar trebuie să învăţăm cum să le ţinem în frâu şi să îl acceptăm pe cel de lăngă noi. pe acceptarea lui fără a-l judeca. sau o mână ridicată ce vrea să ameninţe? Aceste situaţii sunt prezente în viaţa noastră. pentru că nu au mai multe perechi de pantofi. „Nu mă interesează. Este adevărat că nu există om fără prejudecăţi. Totul depinde însă de gradul nostru de toleranţă. astfel încât să nu creşteţi un intolerant sau un snob. pentru a putea anticipa şi preveni asemenea comportamente. Chiar copilul tău poate fi cel care le creează neplăceri celor din jur sau cel care râde de copiii diferiţi de el. surse care tocmai constituie cauzele fundamentale ale violenţei şi excluderii. politice şi religioase ale intoleranţei. Când un părinte aude că un coleg al copilului său a primit o bicicletă. dar mai ales. Trebuie să găsim metode de minimalizare a surselor culturale. să ne învăţăm copiii despre consecinţele fiecărei acţiuni pe care o întreprind. conflicte de la care se nasc noi şi noi dispute dacă nu sunt stopate la momentul potrivit. mai tolerant. De aceea. Dacă vi se reproşează acest lucru. 150 . să punem mai mult preţ pe respectarea aproapelui. fie că ni se întâmplă nouă. Concurenţa dintre copii este superficială şi de cele mai multe ori încurajată de părinţi. prin înfrânarea reacţiilor violente şi printr-un comportament de acceptare a celuilalt.

cea care înlătură pacea şi dă frâu liber confruntărilor. lipsa de toleranţă este cea care naşte războaie. conţinutului manualelor. în vederea formării unor cetăţeni activi şi responsabili. în sensul educaţiei pentru toleranţă. Copiii noştri au nevoie de un sistem educaţional specific. cu rol benefic pentru societate. ea presupune respectul deciziilor altor oameni. altor stiluri şi moduri de viaţă. iar societatea de mâine depinde în mare masură de modul în care sunt gestionate aceste aspecte. Este necesar să se acorde o atenţie deosebită îmbunătăţirii instruirii dascălilor. dar de multe ori. Adevărata toleranţă înseamnă mai mult decât o simplă "suportare". trebuie să promoveze modele relevante. modele comportamentale şi de atitudine. Întregul proces de educaţie al personalităţii umane trebuie orientat spre suprimarea pornirilor egoiste şi distructive în favoarea celor altruiste. mai calmă. aceasta însemnând că nimeni nu trebuie să-şi impună propriile opinii altuia. Ele stau la baza societăţii noastre. Prima etapă. Dat fiind faptul că educaţia este mijlocul dar şi instrumentul cel mai bun de prevenire a intoleranţei. este necesar să fie promovate metode raţionale. Totul e aparent simplu. deschişi spre alte culturi. Trebuie să se acţioneze pentru punerea în funcţiune a programelor de cercetare în domeniul ştiinţelor sociale şi educaţiei pentru toleranţa şi non-violentă. este de a-şi cunoaste drepturile şi libertăţile. Deoarece educaţia în sensul de a fi tolerant trebuie să fie considerată un imperativ prioritar. capabili să aprecieze valoarea libertăţii. conflicte şi dispute. grupuri. 151 . "Există un singur lucru care nu poate fi tolerat şi anume intoleranţa". sau să le rezolve prin mijloace nonviolente. pentru ca acestea să poata fi respectate şi de a cunoaşte necesitatea protejării drepturilor şi libertăţilor altora. mai sigură. popoare. pentru că în definitiv asta este ce ne dorim nouă şi membrilor familiilor noastre. de investiţii în sistemul de învăţământ şi de activităţi centrate pe elevi cu scopul creşterii interacţiunilor şi amplificarea relaţiilor interumane. inclusiv noilor tehnologii educaţionale. sistemul educaţional românesc. eficiente şi sistematice de predare a toleranţei cât mai timpuriu. benefice adaptării la mediul social. care să respecte demnitatea umană şi care să fie în stare să prevină conflictele. creatoare.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Trebuie să dezvoltăm relaţii armonioase cu cei din jur pentru a putea evita conflictele şi pentru a avea o viaţă mai liniştită. programelor de studii. altor moduri de gândire şi puncte de vedere. religii. cursurilor şi a altor materiale pedagogice.

Toleranţa negativă creează climatul permisiv exagerat ce poate pune în pericol pacea socială. opusul sau contrariul toleranţei. un mod înţelept de a fi. pacea. religie. acceptării. limba. multietnice. JURIDICĂ. la locul de muncă) cu cei diferiţi de noi ca naţionalitate. trăim aproape şi împreună (în şcoală. accesibile. de a comunica. trăim într-o lume complexă. contradictorie. 152 . conflictuală. de a le recunoaşte şi respecta drepturile. multilingvistice.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Prof. multiculturale şi interculturale. intoleranţa. toleranţa este faptul recunoaşterii. pentru pacea socială trebuie să respectăm ca principiu de convieţuire toleranţa. la toleranţă exagerată sau la intoleranţă. Pentru bună înţelegere. cu tendinţe accentuate şi reale de globalizare şi mondializare ce necesită interrelaţii de colaborare şi cooperare între state pentru atingerea scopurilor comune: securitatea. trăim într-o lume diversă. limbă. cultură. având ca reper toleranţa. în familie. religie. persecutare. armonie. Ce este toleranţa versus intoleranţa şi la ce niveluri se manifestă? În sfera relaţiilor interumane. naţionalitate. este abilitatea de a trăi alături de alţii diferiţi de noi în înţelegere. limbă. În planuri sociale apropiate. Toleranţa are un interval de permisivitate. religia. respectării şi aprecierii persoanelor. să ne construim. popor. tradiţiile. grupurilor şi comunităţilor diferite ca rasă. manifestată prin discriminare. respect. protejată de lege. de a exista. Toleranţa pozitivă creează climatul permisiv de convieţuire armonioasă a celor diferiţi ca rasă. sau ilegitim ca devieri de la ceea ce este permis. O componentă a toleranţei este bidimensionalitatea – forma ei pozitivă sau negativă. cultură. POLITICĂ ŞI EDUCAŢIONALĂ Indubitabil. religie. univ. are un prag dincolo de care se ajunge la excese. Ea se poate manifesta legitim. Toleranţa negativă poate genera “discriminarea pozitivă” şi ca replică violentă. limbă. în contexte multinaţionale. Elena Macavei TOLERANŢA – VALOARE MORALĂ. rasă. cultura. cultură. multireligioase. etnie.dr. naţionalitate. prosperitatea.

creează un mediu de insecuritate comunitar şi intercomunitar. imorală. persecutarea şi pedepsirea pe considerentul diferenţei neacceptate. Intoleranţa pozitivă este legitimă. morală. comunitate. de persecuţie. cultură. creează mediul de securitate pentru individ. politice. Intoleranţa negativă este ilegitimă. De la toleranţă la intoleranţă. educaţionale sunt slabe şi ineficiente. indezirabil. se ajunge la marginalizarea. afirmarea şi exprimarea socială.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Intoleranţa este faptul ignorării. Într-un asemenea climat se obstrucţionează exercitarea drepturilor şi libertăţilor. grup. de suspiciune. nerecunoaşterii. este temeiul condamnării şi pedepsirii celor care comit acte antisociale: furt. trafic de droguri etc. grupurilor şi comunităţilor diferite ca rasă. politic sănătoasă şi necesară. trafic de persoane. naţionalitate. obstrucţionării. religie. nerespectării. este apărătoarea de infracţionalitate. politic eronată. Şi intoleranţa are conotaţii pozitive şi negative. terorism. vandalism. după cum reiese din schema următoare: TOLERANŢA POZITIVĂ INTOLERANŢA NEGATIVĂ INTOLERANŢA POZITIVĂ TOLERANŢA NEGATIVĂ Traseu dezirabil Traseu indezirabil Care sunt structurile psihologice pe care se întemeiază exprimarea toleranţei? 153 . de teamă. limbă. persecutării şi pedepsirii persoanelor. se poate trece relativ uşor atunci când pârgiile juridice. morale. respinse.

culturală este reperul de acceptare şi respectare a altora. comunităţii. în relaţiile intercomunitare. Spaţiul mental colectiv sau de grup tolerant este o dimensiune a sinelui colectiv. scheme mentale eronat generalizate. gândirea. în timp. interzonale. pacea.) şi se exprimă prin acceptare. exprimat şi manifestat în grupurile familiale. condescendenţă. naţiuni. gândită. etnice. etnică. Se construieşte. spaţiul mental de grup intolerant. Identitatea naţională. convingerile şi atitudinile individului în raport cu diferenţa ce marchează oamenii (rasa. limba etc. rasiale. culturală. Modul de gândire. întreţinute de modurile de gândire şi de simţire ce se structurează în spaţiile mentale individuale. Temeiul îl reprezintă scopurile comune – prosperitatea. manifestat la nivelul comunităţilor – popoare. zonale – este generatorul climatului social-economic şi politic de înţelegere. comunităţii. Deschiderea spre alţii are la bază nevoia de alteritate iar dualitatea identitate – alteritate consolidează starea de securitate biopsihică a individului. naţionalitatea. rasă. lingvistică. religia. condescendenţă. a comunităţii. nevoia de dialog. Intoleranţa se bazează pe stereotipuri (etichete) negative. Spaţiul mental individual tolerant este o dimensiune a sinelui individual şi include perceperea. naţionale. de grup şi comunitare. de sintalitatea (configuraţia specială) grupului. europene. etnică. Nevoia de identitate este condiţia echilibrului biopsihic al individului. atitudini şi fapte de neaceptare. asigură suport motivaţional dialogului.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Din punct de vedere psihologic. toleranţa (ca şi intoleranţa) este percepută. religioasă şi se exprimă prin mentalităţi şi atitudini de acceptare. asociaţii şi organizaţii continentale. nevoia de prestigiu. prin educaţie şi autoeducaţie. grupului. spaţiul mental comunitar intolerant cu moduri de gândire. persecutare a celor diferiţi pe orice considerent. În raport cu corelativul intoleranţă. colaborării. se constituie aceleaşi structuri psihice cu conotaţii opuse toleranţei: spaţiul mental individual intolerant. trăită. exprimată de personalitatea individului. de grup. religioase. 154 . colaborare şi cooperare în interiorul comunităţilor. referitoare la naţionalitate. fără discernământ. limbă. nevoia de unitate în diversitate şi sunt exprimate la nivel individual. Acestea sunt: nevoia de identitate / de alteritate. respect. comunitare tolerante (ori intolerante) sunt generate. respect. grupal sau comunitar. a grupului. dezapreciative. în raport cu diversitatea naţională. sentimentele. atitudinile şi faptele în raport cu diversitatea pentru orice considerent au anumite mobiluri psihologice sau motivaţii ale toleranţei. respingere. Conduitele sau actele individuale. comunitate. preluate de individ. sex. grup. nevoia de colaborare. securitatea. Spaţiul mental comunitar tolerant.

pentru pacea socială. pentru solidarizarea forţelor în atingerea scopurilor comune trebuie să se creeze şi să se menţină un climat tolerant. cultură. pentru că dezbinarea interetnică. toleranţa este un principiu politic. Care sunt temeiurile morale. etnie. cu civilizaţii avansate. naţionalitate. profesiune care. în mod obiectiv. democrate. culturi. interreligioasă. Prin urmare. ale intercondiţionărilor economice şi politice. există o lume diversă. prosperitate economică. de acceptare şi respectare a diferenţelor. un principiu de convieţuire. există o lume diversă în apropierea. în condiţiile mondializării. morală. sex şi. religii diferite. În primul rând. un mod înţelept de a fi şi de a exista. întrucât migraţia popoarelor. în funcţie de acestea. În mod obiectiv. Cum se ajunge la construirea spaţiilor mentale tolerante / intolerante? Prin educaţie şi autoeducaţie. religie. multicultural. punându-se în pericol pacea şi buna convieţuire a membrilor comunităţii. prin oportunităţile sociale create. rasism. multilingvistic. fenomen istoric străvechi şi recent a dus la constituirea comunităţilor cu amestecuri de popoare. În societăţile cu regimuri pluraliste. la fel de veche ca şi umanitatea. întreţine conflicte ce au la bază frustrări. politice ale climatului tolerant? Morala. limbă. politică. Azi. multireligios. obiceiuri. trăim într-un context multinaţional şi multietnic.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare religie. interculturală împiedică unirea forţelor pentru progres. În al doilea rând. În al treilea rând. războaie sau poate face doar să planeze teama şi insecuritatea. valori propriu zise sau pozitive (umanism. se structurează şi tipurile de toleranţă versus intoleranţă. este o necesitate obiectivă ce se cuvine a fi asumată. coexistă comunităţi diferite. scăpate de sub control. De ce se pune problema toleranţei? Cel puţin trei argumente se pot aduce. tradiţii. la mari sau mici distanţe iar pacea în interiorul sau în afara comunităţilor depinde de înţelegerea celor diferiţi pe orice considerent. patriotism. cu atât mai mult. pentru că. revolte. 155 . intercultural. juridice. în mod obiectiv. pentru colaborare şi cooperare intercomunitară. la acte discriminatorii şi acuzatorii. De când se pune problema toleraţei şi respectiv a combaterii intoleranţei? Dintotdeuna. un principiu şi o dimensiune educaţională. unele fiind cu vechime istorică. antisemitism. grupuri etnice diferite şi. pentru că ignorarea sau persecutarea celor diferiţi sub un aspect sau altul poate deveni oricând „butoiul de pulbere” ce poate exploda şi genera conflicte. în vecinătatea noastră. Obiectul toleranţei / intoleranţei este frecvent centrat pe: rasă. vine cu o anume ordine generată de valorile înscrise în reperele Bine – Rău. este imperios necerară politica tolerantă în limite acceptabile. duc la xenofobie. etnii cu limbi.

sex. pentru progres şi prosperitate. Toleranţa are un temei moral. la comunicare. Mişcarea ecumenică creştină şi necreştină confirmă deschiderea spre comunicare şi dialog a cultelor creştine. colaborării şi cooperării şi se asociază altor valori morale: umanismul.. europene şi internaţionale. demnitate. naţională. reflectă universalitatea respectării drepturilor şi libertăţilor. la intercomunicare. onoare. Prin faptul că este prevăzută în legislaţii naţionale. cinste. pace socială. în lupta pentru pace şi securitate. toleranţa are un evident temei juridic şi este o valoare juridică. ipocrizie. înţelegere. etnică. limbă. religie. dreptatea. Principalele documente de drept internaţional care 156 . eroism. suportare. civism. prin normele. toleranţa este principiul suveran în promovarea valorilor spirituale comune. Şi alte valori precum: înţelepciunea. Legislaţia internaţională aparţinând. Toleranţa este şi temeiul prieteniei. necinste. a conduitei tolerante. Toleranţa contribuie la climatul paşnic de viaţă. ceea ce excude orice fel de discriminare de rasă.. altruism. dezideratul şi imperativul toleranţei. prietenia. În contextul mozaicului religios din lume şi al coexistenţei cultelor creştine. etnie.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu internaţionalism. religios. naţionalitate. a scopurilor sociale comune: pacea. model ideal spre care se tinde. defavorizatoare. demnitatea. în combaterea extremismului politic şi religios. şi a creştinismului cu celelalte religii din lume în promovarea valorilor spirituale universale. cumpătarea. loialitate. reglementează relaţiile interumane şi intercomunitare. indisciplină. principiile şi valorile ei. prietenie. de demontare a stereotipiilor negative. xenofobie. politic şi militar. limbă. civismul. generozitatea. cultură. snobism. Toleranţa este tranziţia spre egalitate şi libertate religioasă. Organizaţiei Naţiunilor Unite. curaj. impune prestigiul social comunitar şi intercomunitar. securitatea. de educaţia religioasă depinde construirea conduitei înţelepte de comunicare cu semenii diferiţi ca naţionalitate. Morala religioasă creştină oferă ca temei toleranţei valoarea supremă – iubirea – iubirea de Dumnezeu şi iubirea aproapelui. a conduitei de combatere a extremismului religios. în primul rând. compasiunea sunt temeiuri de raportare la viaţa comunitară în toată diversitatea ei internaţională. fundamentalism politic. prosperitatea. respect. create după încheierea celui de Al Doilea Război Mondial. Morala. loialitatea. obligatoriu. respect. modestie.. disciplină. rasă. solidaritate.) şi valori negative sau nonvalori (infidelitate.). ea este o valoare morală în sine şi are drept conţinut semantic: acceptare. religie. spre exemplu. şi implică. Dat fiind valoarea credinţei pentru forţa spirituală umană. rasism. trădare. creează individului echlibru interior. lipsă de demnitate.. imprimă calitate relaţiilor de comunicare interumană şi intercomunitară.

dezideratul şi imperativul toleranţei naţionale. etnice. adoptată în anul 1945. 18). documentele Uniunii Europene reflectă universalitatea respectării drepturilor şi libertăţilor. să se abţină de la politica de asimilare împotriva voinţei lor (Articolul 5).  Tratatul de la Nisa. adoptat în anul 1997 .  Tratatul de la Amsterdam.  Declaraţia Universală a Drepturilor Omului. adoptat în anul 1992 . să-şi păstreze identitatea (religia. tradiţiile. socială şi economică. evident. Statele părţi care aderă la Convenţia-Cadru trebuie să se angajeze în a crea condiţii ce permit minorităţilor să-şi menţină şi să-şi dezvolte cultura.  Pactul Internaţional privitor la Drepturile Civile şi Politice. convenţii şi rezoluţii privitoare la drepturile femeii.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare prevăd universalitatea respectării drepturilor şi libertăţilor şi implicit dezideratul şi imperativul toleranţei sunt:  Carta Naţiunilor Unite. Sociale şi Culturale. chiar a cooperării transfrontaliere (Articolele 17.  Declaraţii. se recomandă încheierea acordurilor cu statele vecine pentru a asigura protecţia persoanelor minoritare. adoptat în anul 2001. Principalele documente sunt:  Tratatul de la Maastricht. Pe plan european.. dialogul intercultural şi vor lua măsuri pentru promovarea respectului şi înţelegerii. ratificată de România prin Legea 33 / 29 aprilie 1995. drepturile refugiaţilor ş. drepturile copilului. la treburile politice.  Convenţia-Cadru pentru Protecţia Minorităţilor Naţionale.  Pactul Internaţional privitor la Drepturile Economice. Se recomandă crearea condiţiilor favorabile participării la viaţa culturală. limba. lingvistice. 157 . Se recomandă statelor părţi să asigure exercitarea tuturor drepturilor şi libertăţilor. exclud orice fel de discriminare şi implică. drepturile tinerilor. adoptată în anul 1948. de a-şi înfiinţa şi administra instituţii private de educare şi formare (Articolele 7-14). să respecte dreptul de folosire a limbii materne şi de a învăţa limba maternă. adoptată la Nisa în anul 2000.  Carta Drepturilor Fundamentale a Uniunii Europene.a.  Tratatul Constituţional. Articolul 20 indică şi obligaţia minorităţilor să respecte legislaţia naţională şi drepturile celorlalţi – ale majorităţii şi ale altor minorităţi. încă dezbătut. adoptat în anul 1966. adoptată în anul 1995. patrimoniul cultural). Statele părţi vor încuraja spiritul de toleranţă. vor lua măsuri de protecţie a persoanelor ce pot fi victime ale discriminării (Articolul 6). religioase. culturale. adoptat în anul 1966.

de asemenea. în formaţiunile politice şi implicarea în luarea deciziilor are avantajul cumulării forţelor cu interese comune. în raport cu minoritatea defavorizatoare a ţiganilor / romilor s-a dus şi se duce o politică de susţinere a exprimării specificului etnic. adoptată în anul 1983. culturale. participarea celor diferiţi ca limbă. Pe de altă parte. fără niciun fel de discriminare implică obligatoriu toleranţa celor diferiţi. securitatea. naţionalitate. apartenenţă politică. exclud orice fel de discriminare. Constituţia României prevede şi garantează egalitatea în drepturi a tuturor oamenilor fără discriminare de sex. respectarea minorităţilor cu culturile. adoptată în anul 1994. adoptată în anul 1981. tradiţii la viaţa culturală creează mediul de înţelegere şi pace socială. europene. de a deveni producători şi creatori de valori materiale şi spirituale. Respectarea şi garantarea drepturilor şi libertăţilor omului.  Carta Arabă a Drepturilor Omului. ţară membră ONU. Afirmarea şi exprimarea oricărui membru al comunităţii pe scena politică a comunităţii. factură psihică. în relaţiile diplomatice ale statelor civilizate. Politica culturală ce exclude discriminările şi implică toleranţa creează mediul îmbogăţirii şi diversificării culturii comunităţii cu contribuţiile minorităţilor. este semnatara documentelor adoptate şi îşi acordă legislaţia cu recomandările documentelor respective. Orice fel de discriminare de ordin economic generează tensiuni şi conflicte. avantajul afirmării şi exprimării. pentru valorificarea capacităţilor de muncă productivă şi creatoare în vederea prosperităţii generale. Acestea sunt:  Convenţia Americană a Drepturilor Omului. în politicile naţionale.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Pe plan zonal. internaţionale. 158 . Politica învăţământului în temeiul respectării dreptului tuturor la educaţie are avantajul egalizării şanselor. ceea ce implică dezideratul şi imperativul toleranţei. adoptată în anul 1969. O lege a minorităţilor nu s-a adoptat încă şi. universalitatea respectării drepturilor şi libertăţilor. religie. fapt reflectat în politicile economice. Politica economică ce exclude discriminările pe orice fel de criteriu creează cadrul favorabil pentru afirmarea tuturor membrilor comunităţii în viaţa economică. documentele privitoare la drepturile şi libertăţile omului prevăd.  Declaraţia Îndatoririlor Fundamentale ale Popoarelor Asiatice. de integrare socială. rasă. Toleranţa este o valoare politică. transatlantice. prosperitatea. scopurile comune fiind pacea. fără discriminare. religiile şi limbile lor.  Carta Africană a Drepturilor Omului. creează unitatea în diversitate a culturii comunităţii. România.

multireligios creat în şcoală.  integrarea în mediul multinaţional. culturale. naţionalitate. religioase prin mediul multienic. multireligioase. comunităţile diferite ca rasă. factură psihică. etnică. De aceea este foarte important ce oferă mediul familial. înţelegerii. extradidactice şi extraşcolare. grupurilor şi comunităţilor diferite ca naţionalitate. nonformale şi informale de educaţie este modelarea conştiinţei şi conduitei tolerante în raport cu diversitatea naţională. limbă.  condiţionarea nevoii de alteritate în sensul cunoaşterii şi respectării persoanelor. religie. rasiale. Toleranţa este valoare educaţională. nediscriminatorii modelează modul de percepere. Modul de raportare la persoanele. lingvistice. multietnic. culturală iar obiectivele care să centreze activităţile instructiv-educative pe efecte informative şi formative ale conduitei tolerante pot fi:  deschiderea spre alţii diferiţi ca rasă. Şcoala are răspunderea şi responsabilitatea de a forma conştiinţa şi conduita copiilor şi tinerilor în sensul respectării. al grupului de prieteni. relaţiile de colaborare şi cooperare trebuie să excludă tratările diferenţiate. religioasă. transatlantice.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare n relaţiile diplomatice europene. naţionalitate. limbă. internaţionale. limbă este preluat de copii şi tineri prin imitaţie de la adulţi. lingvistică. uneori. Scopul acţiunilor instructiv-educative din şcoală şi din afara şcolii sau la niveluri formale. multilingvistice. grupurile şi comunităţile diferite de cel ce exprimă opinii. etnice. Activităţile didactice. etnice. multinaţional. discriminatorii. religie. multilingvistic. lingvistică.  favorizarea exprimării diversităţii naţionale. în ambianţe egalitare. etnie. cultură. etnice. al grupului etnic sau religios de referinţă în privinţa raportării la persoanele. interetnic. ceea ce înseamnă că stereotipii pozitive sau negative privitoare la cei diferiţi pot fi însuşite fără propriile cenzuri. 159 . prin atitudinile nediscriminatorii ale dascălilor şi ale elevilor. stabilite între ţări cu niveluri de dezvoltare economică. modul de gândire tolerant. acceptării diversităţii naţionale.  consolidarea identităţii naţionale. univers lingvistic.  integrarea în mediul multicultural şi intercultural. segregaţioniste. religioase ca temei al raportării la diversitatea naţională. rasă. etnică. să predomine înţelepciunea diplomatică de a evita discriminările în temeiul principiului toleranţei. religie diferite. religie. grupurile. multietnice. un tip al „noilor educaţii” – educaţia pentru toleranţă şi combaterea discriminării – devine necesar. Dat fiind problematica complexă a convieţuirii şi comunicării în medii multinaţionale.

5/ 2001. editor coordonator. în Revista Psihologia nr. 3. Macavei Elena. 12. Stereotipuri. Huntington Samuel P. 2000.  combaterea xenofobiei. Tucicov-Bogdan Ana (coordonator). Editura Polirom. Editura Polirom. Toleranţă religioasă şi ecumenism. 2000.  demontarea stereotipiilor negative din mentalităţile persoanelor. Vocaţia familiei în dezvoltarea comunicării interetnice în România. Bucureşti. Mondializarea culturală. 14. Ordinea mondială în secolul XXI. traducere de Mihnea Columbeanu. Bucureşti. Macavei Elena. 4. 11. în volumul „Armonie comunitară în spirit european”. Bucureşti. Toleranţa interetnică – principiu politic şi mod înţelept de a fi şi de a exista. Iaşi. Iaşi. 1996. o singură civilizaţie. BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ: 1.). Bourhis Y.). 1997.  stabilirea şi permanentizarea dialogurilor multiculturale şi interculturale. Iluţ Petru. legalitate. Editura Polirom. Cordellier Serge (coord. rasă. 13. 2004. traducere de Margareta Batcu. Editura Samizdat. Spre geomodernitatea secolului XXI. 5. 2001. *** Declaraţia Universală a Drepturilor Omului 16. 9. 2002. Ludwig Holzinger. coordonatori. traducere de Doina Tonner. Neculau Adrian (coord. discriminare şi relaţii intergrupuri. Bucureşti.  favorizarea trecerii de la toleranţă la egalitate în drepturi. Minoritari. etică în România mileniului trei”. culturale. Leclerc Gérard. Bucureşti. Chişinău. 2003. teorie şi realitate. Noua ordine mondială. Toleranţa interetnică. 1996. libertăţi şi obligaţii cu toţi cei diferiţi ca naţionalitate. Ioan Petrescu. 10. grupurilor. Sinele şi cunoaşterea lui. Mondializarea dincolo de mituri. etnice. traducere de Mihai Gruia Novac. cultură pentru armonia vieţii sociale. marginali. 2001. Editura Nemira. Editura Trei. 2. Braşov. 8. Construcţia statelor. Leyens Jacgues-Philippe. 2005. Timişoara. Maliţa Mircea. Iaşi. în volumul „Eficienţă. Tucicov-Bogdan Ana. antisemitismului. rasismului. 2002. 2001. limbă. Richard. Editura Antet. Civilizaţiile puse la încercare. Neculau Adrian. Bucureşti. Noi şi Europa. *** Convenţia-Cadru pentru Protecţia Minorităţilor Naţionale 160 .Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu  cunoaşterea oportunităţilor şi ofertelor legate de exprimarea diversităţii naţionale. comunităţilor. Epperson Ralph A. Iaşi. Zece mii de culturi. religie. Ferréol Gilles (coordonatori). coord. 7. 15. Editura Polirom. Întreprinderea Editorial-Poligrafică Ştiinţa. Fukuyama Francis. Ciocnirea civilizaţiilor şi refacerea ordinii mondiale. 6. traducere de Radu Carp. excluşi. Editura Antet. traducere de Mihnea Columbeanu.

vizibilă. acţiune înseamnă în primul rând a cerceta natura existenţei umane (Judith Lynne Hanna. învăţarea. Chapman and Hall. relaţionale şi de comunicare. (1992). (Judith Lynne Hanna. 1992) 2 . relaţionare şi de comunicare. Prin armonizarea legăturii dintre trup şi minte obiectivul terapiei dansului este de a construi stima de sine şi indentitatea eului unei persoane cu probleme emotionale. Dance movement therapy : theory and practice. (1987). 2. University of Chicago Press. USA 161 . Se crede că extrovertirea suferinţelor trecute. relaţiile sociale. 2.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Prof. New York. Prin mişcare şi dans. Terapeutul creează un mediu în care sentimentele. Copilul devine conştient de sentimentele lui prin senzaţii şi mişcări. copiii sunt învăţaţi să scoată la iveală suferinţele ascunse. Inc. Dansul – formă de exprimare umană A explora dansul în toată complexitatea lui ca sentiment uman. Un psihiatru vorbeşte cu pacienţii despre problemele lor în timp ce un terapeut în dans foloseşte limbajul non-verbal. 1987) 1 . To dance is human : a theory of nonverbal communication. se folosesc tehnicile de dans în aşa fel încât acestea să îi aducă pe copiii în legătură cu sinele. gând. tehnici orientate pe mişcare. Problemele emoţionale şi conflictele ies la iveala în acest mod. USA 3 Judith Lynne Hanna. a gândurilor şi a fustrărilor ajută la acceptarea şi depăşirea problemelor emoţionale. (1987). lumea interioară a fiecărui copil devine tangibilă. trăirile acestora pot fi recunoscute. Dansul – modalitate art-terapeutică în dezvoltarea copilului 1 2 Judith Lynne Hanna. Dansul este răspunsul primar la ritm şi muzică iar în timpul desfăşurării programului terapeutic. Sibiu DANSUL . exprimate şi comunicate în siguranţă (Helen Payne. 1987) 3 .MODALITATE ARTTERAPEUTICĂ DE COMUNICARE A DEFICIENTULUI DE AUZ 1. În terapia dansului. University of Chicago Press. USA Helen Payne. To dance is human : a theory of nonverbal communication. Oana Marţian Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr. sistemul de valori ale individului.drd. ura etc. Dansul se împleteşte cu alte aspecte ale vieţii umane. iubirea.. aşa cum ar fi comunicarea.

în care copilul.( 1998). starea de spirit va influenţa mesajul dansului. ca modalitate art-terapeutică joacă un rol important în dezvoltarea generală copiilor şi nu doar în dezvoltarea fizică a acestora. cu alte cuvinte. El va încerca să transmită publicului starea sa interioară. Dance therapy and depth psychology : the moving imagination.Merriam. Bucureşti 162 . Dansul – modalitatea artterapeutică de comunicare a deficientului de auz Dansul este o formă de comunicare care are loc. Lynnette Overby şi James H. prin mijlocirea unor semnale alternative care pot fi transmise prin canalul care le leagă” 2 . baletul. expresia este controlată. J. exprima şi comunica sentimentele.W.Osgood. apoi între tine şi ceilalţi oameni.J. prin acţiuni. sculptura. cu scopul de a produce asupra receptorului anumite efecte” 3 . el cuprinde toate procedeele prin care un spirit poate afecta un alt spirit. dansul şi. 3. ci mai ales ca antrenament neuro-psihologic. Kurath. „Cuvântul comunicare are un sens foarte larg. se vorbeşte de comunicare de fiecare dată când un sistem.Scholten. Van Cuilenburg. teatrul. în primul rând. Noomen definesc comunicarea „un proces prin care un emiţător transmite informaţii receptorului prin intermediul unui canal. Antropologii americani Alan P. 2005) 1 . G. toate comportamentele umane”. gesturi. Routledge.W. Scholten. Humphrey subliniază importanţa dansului la vârste mici nu doar sub aspectul mişcării necesare creşterii şi sănătăţii. Prin 1 2 Joan Chodorow. (2005). atitudini şi gesturi. o „şcoală” complexă. aceasta include nu numai limbajul scris sau vorbit. trăirile lor interioare (Joan Chodorow. – sunt defapt diverse limbaje prin care copiii îşi pot interpreta. respectiv o sursă. dezvoltarea atenţiei şi capacităţii de învăţare. pictura. Este o formă de comunicare ce cuprinde semne legate de mişcare. Fiecare dintre noi se manifestă şi îşi exteriorizează sentimentele şi gândurile în mod diferit. influenţează un alt sistem. în primul rând. între tine şi corpul tău. O. G.J. în speţă un destinatar. în fapt.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Dansul este. New York. Gertrude P.Noomen. deliberată şi corespunde caracterului dansatorului. A vocabulary for Talking about Communication 3 J. 4. Dansul are un impact pozitiv în: dezvoltarea sistemului nervos. a comunicării. învaţă să-şi controleze impulsurile prin armonie şi cadenţă. Toate artele – dansul. O. Evident. Ştiinţa comunicării. Comunicarea umană „În sensul cel mai general. teatrul etc. În dans. mimică şi postură. dezvoltarea simţului estetic. (Shannon şi Weaver) Limitând definiţiile de mai sus prin introducerea unei condiţii. USA Charles E.Van Cuilenburg. Editura Humanitas. artele vizuale. dezvoltarea socio-afectivă. Dansul. ci şi muzica. dezvoltarea limbajului.

deficienţii de auz se vor folosi de alte mijloace de comunicare. Acţiunea cântecelor. “stop”. expresivităţii. Când înveţi un dans cu copii auzitori. în mod afectiv şi imaginativ. completând în acest sens informaţia. “acum”. iar dansul cocorilor este un dans de împerechere. aceştia îşi folosesc trupul lor pentru a comunica la fel cum fac şi dansatorii auzitori.. cu timpul... însă aceste modalităţi nu sunt uşor de folosit atunci când e vorba despre copii cu deficienţe auditive. expresive. este un mod de a realiza un raţionament prin care aceştia să-şi folosească trupul ca un instrument al exprimării şi comunicării. se vor organiza într-un sistem semiotic cu o anumită specificitate operaţională. Aceasta poate ajuta publicul să înţeleagă mai uşor mesajul pe care vrea să-l transmită dansatorul. Dansul copiilor implică mai mult decât explorarea diferitelor modalităţi de a realiza o anumită figură de dans sau învăţarea unor serii de paşi pe muzică. Mulţi oameni se întreabă cum pot dansa copii deficienţi de auz dacă nu aud muzica. dansul albinelor este o modalitate de a transmite informaţii referitoare la distanţa faţă de sursa de hrană. din necesitatea de a comunica cu cei din jur. şi poate chiar mai mult. poeziile pentru copii pot fi folosite în cazul copiilor auzitori.. va putea să retrăiască. şi modul în care publicul. chiar dacă execută aceeaşi coregrafie.. Pe lângă acestea. dar şi a posturii sale. În terapia prin dans. Deficienţa de auz nu restrânge numai registrul auditiv al copilului. sau să obţii calitatea dansului dorit prin modificarea volumului şi a tonului vocii etc. În fapt. Datorită nedezvoltării limbajului verbal.. viaţa sufletesacă a personajului (dansator). deficientul de auz poate dansa cel puţin la fel de bine şi expresiv ca şi cel auzitor. care îşi vor lăsa amprenta asupra dansului. să fie influenţaţi de stările lor sufleteşti. cantitatea şi chiar calitatea ei. Spre exemplu. trăirile şi emoţiile sale prin intermediul mimicii. în special de gesturi.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare mişcările sale. Dansatorul va transmite publicului stările. În plus. individul îşi dezvăluie personalitatea şi influenţele pe care societatea le-a avut asupra sa. sunt împărtăşite în mod constant şi 163 . ci mai ales interrelaţionarea socială timpurie care stă la baza procesului de comunicare. terapeutul comunică cu elevii deficienţi de auz prin ceea ce numim “limbajul trupului” adică prin modul de comunicare pe care noi îl avem în comun. Comunicarea prin dans reprezintă legătura dintre desfăşurarea unei succesiuni de acţiuni fizice. este posibil ca un grup de dansatori. este posibil adesea să creezi o imagine cu multe cuvinte. un element care intervine în transmiterea mesajelor prin dans îl reprezintă vestimentaţia. Există o mulţime de alte fiinţe care se folosesc de dans pentru a comunica. gesturilor. înţelegând mesajul artistic. simple comenzi ca “încă o dată”. Oamenii nu sunt singurele fiinţe care comunică prin intermediul dansului. Astfel. de mimică şi care.

.. (1974) – citat în Popescu. receptarea mesajului transmis. dacă nu vor.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu astfel nevoia de un limbaj comun devine necesară. p. Problematica deficienţilor de auz. 1971) 3 . În comparaţie cu persoanele auzitoare care. 143. Prin dans. în muzică. desigur. se preferă “comunicarea totală” – se combină limbajul semnelor cu limbajul verbal. Inner Rhythm : Dance training for the deaf. Platon a exprimat în acest sens o poziţie fermă: „Ritmul este ordine în mişcare”. poate să comunice cu alţii pe diferite ritmuri cu ajutorul mişcărilor . biologie. copiii deficienţii de auz . sociologie ş. Nu în ultimul rând trebuie să vorbim despre ceea ce însemnă şi reprezintă ritmul în terpia prin dans. (2003) . Cu copiii care au atât limbajul verbal cât şi cel al semnelor destul de limitat. 2 1 164 . Psihomedia. Inner Rhythm : Dance training for the deaf. deficienţii de auz depind în totalitate de labiolectură pentru a-i ajuta să înţeleagă mesajul transmis de către profesor. (1971) citat în Popescu. Beneficiile dansului la copilul deficient de auz: Naomi Benari. un Aici şi Acolo. în care o mişcare pregăteşte mereu o alta” (Stangl. Dacă nu sunt folosite semnele. 1974) 4 . 4. Problematica deficienţilor de auz. medicină. un curs divizat” (Goodman. R. p. nu ascultă. o reală concentrare pentru a privi atent şi a înţelege mesajul vorbit. Switzerland Oliver Sacks(1990) citat în Naomi Benari. dacă vor ascultă ce li se spune. Harwood Academic Publishers GmbH. trăirile interioare etc. Ritmul ne încântă în conversaţie. ne animă când ascultăm muzică şi dansăm. Percepţia şi mişcarea sunt strâns legate de ritm. Uneori chiar în explicarea paşilor de dans. copilul deficient de auz poate să-şi exprime sentimentele. 143. Harwood Academic Publishers GmbH. „Ritmul este. În cele mai multe centre pentru deficienţi de auz. aud prin intermediul ochilor sau cum spunea Oliver Sacks (1990) “văd vocile” 2 .1. mişcare. Prin urmare. Toate cuvintele trebuiesc articulate clar însă fără a exista exagerări şi este de asemenea necesar a se vorbi cu faţa spre aceştia (Naomi Benari. psihologie. R. Switzerland 3 Goodman. din punctul de vedere al timpului. L. a elementelor componente ale unei figuri din dans . (1995). Sibiu. în versuri şi rimă. Psihomedia. (1995). (2003) . O altă parte importantă a comunicării cu deficientul de auz este. folosirea imaginilor poate fi deosebit de utilă. iar acest lucru impune un efort de voinţă. viaţă. labiolectura.a.Pentru explicarea noţiunii de ritm există mai multe definiţii. ritmul înseamnă ordine. 1995) 1 . 4 Stangl.. Sibiu. folosirea imaginilor este adesea o cale foarte directă în stimularea lor şi o cale mai uşoară de a le împărtăşi tema sau subiectul dansului care urmează să fie învăţat. „Un ritm este caracterizat prin faptul că între doi poli ai unui câmp de tensiune există o permanentă mişcare. pe care le întâlnim în domenii diferite.. M.

Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Studiul dansului dezvoltă abilităţi legate de alte domenii de învăţare.Înmulţirea experienţelor de dans oferă copiilor şansa de a învăţa despre infinitele moduri în care corpul uman este capabil să se mişte. altora.Stephen Leonard Cone.Copiii aleargă. construirea stimei de sine. copiii vor obţine beneficii în diverse moduri care pot afecta (pozitiv) mult alte experienţe din viaţa lor. la înţelegerea formei.Teaching children dance. copiii dobândesc putere. le oferă copiilor şansa de a interacţiona. 4. . îşi măresc flexibilitatea şi îşi dezvoltă coordonarea membrelor prin crearea de mişcări sau prin învăţarea după model (Theresa Purcell Cone & Stephen Leonard Cone.. în multe feluri folosind diferite tempouri şi o anumită forţă. Prin diferitele experienţe de dans. de a cunoaşte valorile culturale ale Theresa Purcell Cone. . Beneficiile cognitive ale dansului : 1 2 participarea la dans promovează auto-descoperirea. Beneficiile psihomotorii ale dansului: . Human Kinetics Inc.Din punct de vedere fizic. 2009) 2 . coordonarea şi tonusul muscular (Terapia prin dans.Dansul ajută copiii în dezvoltarea şi îmbunătăţirea abilităţiilor motorii. îşi clarifică şi îşi exprimă ideile.1.Prin dans se extinde vocabularul de bază al copiilor cu privire la abilităţile motorii. de la explorarea balansului şi echilibrului până la cunoaşterea greutăţii şi masei. Aceştia învaţă în mod eficient să-şi mişte întregul corp sau părţi ale sale în mod izolat. 2005) 1 . Deficientul de auz poate obţine beneficii suplimentare. second edition. 3.2. gândurile.valexa.prin dans copilul deficient de auz are posibilitatea de a se exprima. îşi dezvoltă şi îmbunătăţesc echilibrul. .Dansul îi ajută pe copiii deficieţi de auz să fie conştienţi de propriul lor corp. USA http://www. de a socializa cu alţii. păşesc etc. sar. Dansul de asemenea implică şi dezvoltă gândirea critică şi autodisciplina. dansul ameliorează circulaţia. Succesul în procesul de învăţare pentru orice tip de dans este acela că terapeutul şi elevul trebuie să intre în experienţa de învăţare împreună. sentimentele. prin intermediul dansului copiii îşi definesc. cu entuziasm.org/psihologie/terapia-prin-dans/ 165 . (2005). într-o manieră sigură . cu o atitudine pozitivă pentru a permite ca bucuria şi vraja dansului să-i înconjoare. de la simpla numărare până la sporirea conştientizării spaţiale. beneficii specifice dizabilităţii sale: .1. . posibilitate care de multe ori reflectă frustrarea acestuia de a avea puţin sau chiar deloc un limbaj verbal prin intermediul căruia să poată face acest lucru..1.

Stephen Leonard Cone. USA 166 . second edition. Teaching children dance. 2005) 2 . asupra urmărilor şi realizărilor experienţei avute prin dans.Prin dans copiii vor merge mai departe în dezvoltarea de abilităţi cognitive şi vor învăţa să manipuleze aceste cunoştinţe faptice dobândite la un nivel de înţelegere superior. Human Kinetics Inc. second edition. Ca profesori. furia. dansul ca limbaj de exprimare e pentru cei care vor să depăşească barierele comunicării şi să se lanseze într-o mare de sentimente împletită cu mişcări şi muzică. despre lumea lor prin interacţiune activă.Copiii obţin informaţii despre ei înşişi. reuşeşte să înveţe să coopereze. descărcând tensiunile într-un mod constructiv. De asemenea ei au o nevoie uriaşă de a-şi exprima bucuria. frustrarea şi nerăbdarea şi de a comunica modul lor de a înţelege lumea (Theresa Purcell Cone & Stephen Leonard Cone.1998 citat în Theresa Purcell Cone. Harwood Academic Publishers GmbH. executarea dansului. Benari. dezvoltarea cognitivă prin încurajarea utilizării de imaginaţie în scopul de a crea noi modalităţi de a-şi exprima ideile şi sentimentele. (Eisner. şi să creeze relaţii de ordin afectiv cu ceilalţi. sugestiv şi impresionant. copilul agresiv îşi poate diminua impulsivitatea. obiectivelor urmărite şi realizate. Dansul este benefic pentru capacitatea de socializare a copilului.1. Dansul recunoaşte şi îndeplineşte toate aceste nevoi ale copilului deficient de auz.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu . Imprevizibil. râzând. armonios. 1998) 1 4. Teaching children dance. Inner Rhythm: Dance training for the deaf. Switzerland 1 2 Eisner. . intrând în contact cu alte persoane.Stephen Leonard Cone. Naomi (1995). .Dansul educă dezvoltarea cognitivă prin fiecare sarcină rezolvată dintr-o experienţă de învăţare. de a realiza un dans implică. povestindu-şi experienţele. Human Kinetics Inc. Beneficiile socio. de asemenea.Prin dans copiii obţin o înţelegere a preferinţelor lor estetice.Gândirea critică este o altă abilitate cognitivă utilizată în crearea. precum şi a preferinţelor estetice ale altor persoane.afective ale dansului : Copiii au nevoie să simtă succesul asupra experienţelor. Prin dans. noi nu trebuie să participăm numai pentru a corecta un anumit model de mişcare.3. BIBLIOGRAFIE: 1. USA Theresa Purcell Cone. . (2005).( 2005). ci şi pentru a cultiva competenţele de inovare prin încurajarea utilizării imaginaţiei şi creativităţii copiilor. .Procesul de a face. . frica.

Roxana Ana Roman Grădiniţa cu P.. Acest principiu direcţionează activitatea cadrelor didactice prin stimularea capacităţii acestora de: a) a construi un proiect pedagogic viabil in sens curricular. studentului etc). USA 7. Chapman and Hall. ambianţei educaţionale. Bucureşti Educatoare Cristina Maria Micu. Judith Lynne (1987). socioafective (rolul obiectivelor psihologice prioritar afective). Ştiinţa comunicării.P. Psihomedia. Editura Humanitas. rezultate din interiorul şi din exteriorul acţiunii educaţionale.J. Theresa Purcell & Cone. elaborat de subiect (profesor). (1998)... USA 5. Hanna. ţinand seama de particularităţile: intelectuale (rolul obiectivelor psihologice prioritar cognitive). University of Chicago Press. evaluabilă în termeni de conexiune inversă externă şi internă (Activitatea pedagogică. Sibiu COMUNICARE ŞI RELAŢIONARE Comunicarea pedagogică Comunicarea pedagogică reprezintă un principiu axiomatic al activităţii de educaţie care presupune un mesaj educaţional. b) a elabora mesajul educaţional. studenţi etc.. To dance is human : a theory of nonverbal communication. colectivului de preşcolari. Van Cuilenburg. Cone. Sibiu 8.O. Dance therapy and depth psychology : the moving imagination. Rodica (2003) . c) a focaliza mesajul educaţional asupra fiecărui elev.W. E. Problematica deficienţilor de auz. second edition. Payne. Helen (1992). Dance movement therapy : theory and practice. Popescu. elevului. USA 3. New York. elevi. USA 4. Routledge. http://www. Acţiunea educaţională). Noomen. ţinând seama de particularităţile: campului psihosocial care înconjoară acţiunea educaţională. Joan (2005). capabil să provoace reacţia formativa a obiectului educaţiei (preşcolarului.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare 2. 167 . Chodorow. New York.org/psihologie/terapia-prin-dans/ 9. psihomotorii ( rolul obiectivelor psihologice prioritar psihomotorii). Scholten. Inc. Human Kinetics Inc. A vocabulary for Talking about Communication 6. Osgood. Teaching children dance. G. J. Stephen Leonard (2005). Charles. nr 29.valexa.

proiectată si realizată doar la nivel de monolog. de emiţator. realizabil în funcţie de resursele psihoindividuale şi psihosociale ale obiectului educaţiei (elevului) . abordabilă din perspectiva: capacităţilor minime-maxime de receptare-înţelegere-interiorizare-reacţie. Evoluţia conceptului operaţional de comunicare pedagogică evidenţiaza existenţa a trei tendinţe:  tendinţa accentuării rolului subiectului educaţiei (profesorului). care poate fi proiectată prin interacţiunea următorilor cinci factori (Stanton.):   scopul activităţii. Dimensiunea prioritar formativă a comunicarii pedagogice angajează următoarele operaţii. perfecţionarea continuă a canalelor de comunicare a mesajului educaţional. e) perfecţionarea continuă a acţiunii didactice prin valorificarea deplină a ciclurilor de conexiune inversă externă concepute ca premisă a autoinistruirii/auto-educaţiei.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu d) a asigura repertoriul comun cu elevul prin proiectarea corelaţiei subiect-obiect simultan la nivel de comunicare intelectuală-afectivă-motivaţională..  tendinţa dezvoltării interacţiunii formative dintre profesor/emiţător şi elev/receptor. de receptor. Calitatea comunicării pedagogice depinde de strategia folosită. care vizează dimensiunea cognitivă-afectivă-acţională (psihomotorie) a personalităţii elevului. valorificarea deplină a mijloacelor de emisie a mesajului educaţional "într-o manieră care să facă pe destinatar (elevul) să recepţioneze. la nivel verbal dar si nonverbal . Nicki. motivaţional. dependente de aptitudinile generale şi 168 .perioada interbelică. conţinutul comunicat". realizate şi integrate de profesor la nivelul acţiunii educaţionale/didactice: stăpanirea deplină a conţinutului mesajului educaţional. propriu unei comunicări prioritar formative. personalitatea elevului. la sosire. este opus caracterului unilateral al comunicării preponderent informative..  tendinţa accentuării rolului obiectului educaţiei (elevului). care elaborează şi valorifică simultan conţinutul-mijloacele-canalele mesajului educaţional. Caracterul bilateral. caracterial. (auto)perfectibil la nivelul mecanismelor declanşate şi al structurilor psihologice angajate (perioada anilor). controlabile din perspectiva efectelor realizate în conformitate cu obiectivele concrete asumate. angajată in plan cognitiv dar si afectiv. Comunicarea pedagogică are un caracter bilateral care evidenţiază necesitatea instituirii unei corelaţii permanente între subiectul şi obiectul educaţiei.

imagine. deductiv. spaţială (ordinea descriptivă). claritatea. analogic) şi forma de exprimare predominantă (scris. de la cunoscut la necunoscut).Toleranţă – Relaţionare – Comunicare speciale disponibile şi de fondul de informaţii logice.) in vederea obţinerii unor efecte formative maxime. f) elaborarea primei variante a mesajului.   amabilitatea/disponibilitatea mesajului. laboratorul. Calităţile 169 extinderea/concentrarea. degajat prin modul de organizare a informaţiei (inductiv. g) corectarea/perfectarea primei variante a mesajului. cauzală (ordinea relaţiei cauza-efect). crescătoare (ordinea complexităţii. stilul educaţonal. deprinderi.rigoarea obiectivelor. b) alegerea informaţilor semnificative pentru proiectarea şi realizarea optimă a comunicării. vorbit. care reflectă calităţile programelor (pre)şcolare/universitare dar şi calităţile statutare ale "emiţătorului" (cadru didactic) şi ale "receptorului" (preşcolar-elev-student). taxonomii etc. cabinetul. tematică (ordinea teoretică. . descrescătoare (ordinea complexităţii. personalitatea cadrului didactic. ilustraţii. ora de defaşurare. h) elaborarea variantei finale. deduse din cele specifice şi generale. Planificarea comunicării pedagogice angajează parcurgerea următoarelor trepte de organizare: a) precizarea obiectivelor concrete. de la simplu la complex). care evidenţiaza "ideile principale"). e) evidenţierea informaţiilor în cadrul unui plan de "idei-ancoră". scheme. formule. complexitatea. d) ordonarea informaţiilor în diferite variante: cronologică (ordinea istorică). inductivă (ordinea particular-general). informaţiilor. grafice etc.   cadrul concret al activităţii: sala de clasă. abordabilă din perspectiva capacităţilor mini-maxime de proiectare pedagogică a comunicării. prelucrarea concizia. raportate la idealul pedagogic şi la scopurile pedagogice. Comunicarea pedagogică este prin specificul sau o formă de comunicare predominant verbală. strategii şi atitudini acumulate în timp. programe informatizate. c) gruparea informaţiilor în jurul unor "legături" care stimulează înţelegerea şi a unor mijloace didactice adecvate (exemple. "de la temă la temă de la subiect la subiect"). corectitudinea. deductivă (ordinea general-particular). amfiteatrul etc.

Această reacţie reflectţ capacitatea cadrului didactic "de a şti să asculte". intensitatea. elevilor. să stimuleze (pre)şcolarul. Mecanismele limbajului intern asigură autoreglarea comunicării verbale prin perfecţionarea exprimării pedagogice a mesajului orientat special în funcţie de reacţia reală şi virtuală a "receptorului". retorice. Aceasta asigură realizarea potenţialului pedagogic al comunicării verbale şi nonverbale dar şi adaptarea la un 170 . să nu intrerupă preşcolarul. gesturile. stimularea cooperării. (semnele exterioare înfaţişarea fizică. timbrul vocii. studentul care vorbeşte. a materialelor propuse elevilor şi studenţilor pentru stimularea învăţării (în special.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu cadrului didactic sunt concentrate la nivelul "uşurinţei verbale de bază". cuvintelor întelese cu siguranţa de "receptor". empatie-sinceritate. exprimată prin: claritate-acurateţe. elaborarea cursurilor. studentul care vorbeşte Comunicarea pedagogică solicită cadrului didactic şi perfecţionarea formei de exprimare scrisă. a construcţiilor verbale în diateza activă. clişeelor banale. Arta comunicării pedagogice reflectă în cadrul procesului de învăţămant capacitatea cadrului didactic de valorificare deplină a interacţiunii "emiţător"-"receptor". contactul cu receptorul: vizual ("îl privim în ochi") sau corporal ("îl batem pe umăr"). să rămană deschis . să noteze problemele critice constatate în răspunsurile (pre)şcolarilor. cuvintelor inutile. volumul. dicţia şi accentul. alegerea vestimentaţiei). poziţia corpului. evitarea: exprimării comune.în cazul comunicării verbale orale. viteza şi energia exprimării. să arate interesul pentru activitatea verbală a (pre)şcolarilor. tipica limbajului oral. studenţilor. Tehnologia comunicării pedagogice verbale valorifică recomandările existente în teoria informaţiei care solicită cadrului didactic: să fie pregătit să asculte. a cuvintelor încărcate de afectivitate optimă în contextul pedagogic creat: a expresiilor afirmative. relaxare-angajare. să asculte critic. produse ale "limbii de lemn". notelor de curs ) Tehnologia comunicării scrise solicită astfel: concentrarea asupra: frazelor cu o lungime medie (de cuvinte). integrate în context. studenţlor. Comunicarea pedagogică depinde şi de "ansamblul elementelor nonverbale": expresia feţei. să urmărească ideile principale. mişcările corporale (aprobare-dezaprobare). distanţa de "receptor". studenţilor. orientarea. ameliorarea relaţiilor cu intreg colectivul."să nu facă aprecieri pripite". paragrafelor centrate asupra unei singure idei. să fie interesat să asculte. necesară mai ales în elaborarea proiectelor de activitate. obţinerea informaţiilor complete. alegerea preferenţială: a frazelor scurte. crearea nevoii de noi informaţii. exprimată prin: încurajarea preşcolarilor. aceste calităţi ale "emiţătorului" valorifică pedagogic mecanismele limbajului extern: înălţimea. elevul. să asculte cu atenţie. modulelor de curs. tactica folosirii pauzei. redundante.

). Comunicarea nonverbala Comunicarea nonverbală este cumulul de mesaje. sau involuntar. Aceste semnale pot repeta. Doar 7% din comunicare are loc prin intermediul cuvintelor. Chiar atunci când nu scriem sau vorbim. bazată pe un limbaj didactic care determină în structura personalităţii (pre)şcolarului şi studentului modificări în forme şi intensităţi diferite. contrazice. semestru universitar. ciclu şcolar/universitar etc. noi trimitem în exterior mesaje şi prin intermediul altor mijloace.elaborate de cadrul didactic"emiţător" .care asigură depaşirea obstacolelor interne (emotivitate. respectiv "într-o structură de semne . înlocui. voluntar. fie pentru a înlocui cuvintele sau.) ale învăţămantului. afectivă. Arta comunicării pedagogice . Mehrabian şi M. pentru a întări mesajul verbal. noi totuşi comunicăm ceva. în comunicarea orală. 55% alte elemente de limbaj neverbal (în principal expresia feţei. când vorbim. A. comunicăm de asemenea prin 171 .constă în adaptarea permanentă a cadrului didactic la o situaţie sau la un context care trebuie cunoscut şi controlat pentru ca procesul de învăţământ "să capete ţansa de a fi eficient" Comunicarea pedagogică transformă interacţiunea subiect-obiect într-o "intervenţie educaţională". 38% paralimbaj (în principal intonaţia şi inflexiunile vocii). atitudinală. gesturile şi postura corpului). acţională. Evident. percepţie greşită. de curs etc. Weiner au fost primii care au studiat limbajele neverbale şi au constatat că proporţia în care folosim limbajul verbal şi limbajele neverbale este. restul fiind neverbal. De cîte ori comunicăm. creând înţelesuri. an şcolar/universitar. de natură cognitivă. noi putem utiliza imagini pentru a ne comunica mesajul.) şi de durată (trimestru şcolar. abordări globaliste. următoarea: 7% cuvinte. 2. Dar. Angajarea la nivelul activităţtii de predare-învăţareevaluare permite realizarea obiectivelor imediate (ale orei de clasă. stereotipuri.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare context "care nu depinde numai de emiţător şi de receptor" ci şi de condiţiile unui camp pedagogic deschis.manifestate la nivel de acţiune care are ca efect anumite schimbări in sfera personaliţăţii "receptorului" (Salavastru. care nu sunt exprimate prin cuvinte şi care pot fi decodificate. mai important. incluse în planul de învăţămant). relevante în plan general şi special (limbajul specific diferitelor discipline (pre)şcolare/universitare. Relaţia de comunicare conferă procesului de învăţămant valoarea unei intervenţii educaţionale complexe. Constantin. uneori neintenţionat. completa sau accentua mesajul transmis prin cuvinte. lipsa cunoştinţelor de bază) . de seminar.

prinderea umerilor. în picioare sau aşezaţi. M.A. ar fi rămas ascunse. aşezare. acurateţe şi aspectul vizual general. proximitatea .pentru a indica aprobarea/dezaprobarea sau pentru a încuraja interlocutorul să continue. Ansamblul elementelor non-verbale ale comunicării este uneori denumit “metacomunicare” (cuvântul grecesc “meta” înseamnă “dincolo” sau “în plus”). cât şi intervalul de timp în care îl privim. altfel. care însoţeşte orice mesaj. Birdwhistell. putem stimula comunicarea creând interlocutorului posibilittea de a-şi exprima ideile sau sentimentele care. orientarea . de tăcerea impusă prin “reducerea la tăcere” sau de tăcerea prevezătoare.dacă privim interlocutorul sau nu.o bătaie uşoară pe spate. Folosind-o cu pricepere. contactul corporal . o încruntare.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu            expresia feţei . gesturi . în picioare sau aşezaţi. departe de a fi lipsă de comunicare. Trebuie să subliniem că metacomunicarea. poziţia corpului . A. aspectul exterior .modul în care stăm. Încurajând răspunsurile.dacă stăm cu faţa sau cu spatele către interlocutor.mişcarea mîinilor şi a corpului pentru a explica sau accentua mesajul verbal. tăcerea se 172 . Când suntem stingheriţi neştiind răspunsul la o întrebare.variaţii ale înălţimii sunetelor.distanţa la care stăm faţă de interlocutor. limbajul spaţiului şi limbajul corpului (ultimul inglobînd majoritatea indicilor amintiţi înainte). aspectele nonverbale ale vorbirii . aspectele non-verbale ale scrisului . tăria lor şi rapiditatea vorbirii. Alţi autori (R. noi comunicăm implicit ceva.scrisul de mână. calitatea şi tonul vocii (denumite uneori “paralimbaj”). organizare. Pease.un zâmbet. Această tăcere e deosebită de tăcerea omului plictisit sau de tăcerea meditativului. “Metacomunicarea” este deci ceva în plus faţă de comunicare şi trebuie să fim totdeauna conştienţi de existenţa sa. contactul vizual . este foarte importantă.înfăţişarea fizică sau alegerea vestimentaţiei. Limbajul tăcerii Tăcerea. Tăcerea se leagă de ascultare şi de recepţionarea corectă a mesajelor. Dinu) vorbesc despre limbajul tăcerii. mişcări ale corpului . este încărcată cu profunde semnificaţii comunicative.

1995). ţinând seama şi de ponderea pe care o are tăcerea în acest tip de interacţiuni. prin care putem obţine un profit intelectual şi social maxim din fiecare interacţiune comunicaţională. Ea reprezintă o verigă extrem de importantă a lanţului comunicaţional. cel puţin sub aspect cantitativ. fiind o condiţie esenţială a receptării corecte a mesajului. Dacă mesajul nu este recepţionat corect. el nu reprezintă decât un simplu zgomot de fond. Ideea de la care se porneşte este că orice individ are tendinţa de a-şi revendica un spaţiu al său. îl consideră drept spaţiul său personal. Activităţile cu profil de comunicare sunt distribuite astfel:       9% scris 39% transmit 30% vorbit 16% citit 61% recepţionează 45% ascultă Acestă proporţie poate fi diferită la alte segmente de populaţie a căror ocupaţie implică într-o măsură mai mică scrisul sau cititul. fie să se gândească la propriul său răspuns. ascultarea. aflându-se în fruntea manifestărilor noastre comunicaţionale. stânjeneală şi chiar stări conflictuale. Astfel. Ascultarea nu e un proces pasiv. fundată de Eduard Hall în anii '60 ai secolului nostru. spaţiul din jurul trupului său. Încălcarea acestui spaţiu lezează profund individul. studiile privind activităţile pe care le desfăşoară de-a lungul unei zile membrii “gulerelor albe” (mediile intelectuale) americane arată că şapte minute din zece aceştia sunt angajaţi într-o formă de comunicare (N. Ea studiază proprietăţile educaţionale ale spaţiului. interpretarea şi integrarea informaţiei primite în modele de cunoaştere proprii. ci presupune înţelegerea.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare dovede a fi un puternic instrument de comunicare. neglijând ascultarea eficientă. creând disconfort. pe care-l marchează imaginar. Există pericolul ca. fie individul să se gândescă la altceva în timpul ascultării. Limbajul spaţiului Acesta face obiectul de studiu al proxemicii. Fiecare individ 173 . Dar ponderea ascultării se menţine prioritară şi în aceste cazuri. Stanton. ca o prelungire a propriului său trup. precum şi modalităţile de folosire optimă a acestor proprietăţi. disciplină nouă.

Unele persoane sunt primite doar în vestibul. de noul angajat). Distanţa personală ne protejează faţă de atingerea celorlalţi şi asigură comunicarea verbală optimă. peste 3. Acest spaţiu poate fi înpărţit în patru zone distincte.60 m. act care se face de regulă pe un “teren neutru” încheietura mâinii aflându-se la limita zonei intime a interlocutorilor. Zona publică. a unor obiecte-tampon între interlocutori. soţul. De exemplu. altele în bucătărie. copii. catedra. Îşi crează un “spaţiutampon” de o anumită marime. relaţii din care elemenrul de intimitate este înlăturat total. 4. În lumea afacerilor. impersonale cu cineva. scaunul amplasat la câţiva metri distanţă. Deosebim astfel: 1. siguranţă. Este zona cea mai importantă pentru om şi cea mai apărată. Zona personală e cuprinsă între 46 cm şi 1. pentru persoanele apropiate sau iubite reducem acest spaţiu până la anulare.22 m. Pentru persoanele străine sau neagreate păstrăm un spaţiu mai mare în jurul nostru. de exemplu. orice încălcare generând stress şi blocaje de comunicare. faţă de factorul poştal. ghişeul. fiecare zonă fiind împărţită la rândul ei în două subzone: un apropiată şi alta îndepărtată. 2. ce se întinde de la suprafaţa corpului până la o distanţă de 46 cm. e distanţa corespunzătoare atunci când ne adresăm unui grup mare de oameni. Distanţa prin care evităm contactul corporal este menţinută prin amplasarea unor bariere. În plan mai general. care are importante funcţii psihosociale: de protecţie. “bula de aer” ce-l înconjoară pe om. spaţiul este în relaţie directă cu rangul individului: pe măsură ce avansează în funcţie. în funcţie de tipul de relaţii pe care acestea le au cu propriatarul. modul în care folosim spaţiul de comunicare are determinaţii culturale şi sociale specifice. relaţii faţă de necunoscuţi (faţă de vânzător. în care comunicarea şi-a pierdut aproape în totalitate caracterul 174 . cum ar fi de exemplu.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu tinde să menţină o distanţă între el şi celelalte persoane sau lucruri. altele în sufragerie sau altele în dormitor. părinţi. Interlocutorii îşi pot strânge mâna. odihnă. 3. Spaţiul personal. intimitate. accesul persoanelor străine este extrem de selectiv. Fiecare tip de relaţie presupune o distanţă caracteristică între indivizi. s-a bucurat de cea mai mare atenţie din partea cercetătorilor. soţia) le este permis accesul în ea. reverie. în relaţiile de serviciu. Zona intimă. formă sau grad de permeabilitate. În privinţa spaţiului familial (al casei de locuit). Doar celor apropiaţi emoţional (îndrăgostiţi. cresc dimensiunile biroului său. ilustrând faptul că relaţiile interumane se pot exprima spaţial. biroul. Zona socială desemnează spaţiul personal pe care-l menţinem atunci cînd intrăm în relaţii oficiale. În limbaj curent se spune: “îl ţine la distanţă” sau “prieten apropiat”.

cu atât reuşeşte mai bine să comunuce mai bine prin cuvinte şi fraze. în timp ce persoanele mai puţin instruite se bazează într-o mai mare măsură pe gesturi şi cuvinte. învăţământ. mai puţin supus controlului conştient. Trebuie să eviţi ca privirea ta să se întâlnească cu privirile altora. 4. mai sincer. Interpretarea este competenţa care le permite primatelor să atribuie atitudini. Astfel de pesoană utilizeză în principal limbajul verbal (bogat şi diversificat). Când între cele două mesaje există dicordanţă. 5. ne crează iritate şi stânjeneală. când zonele intime ne sunt invadate de necunoscuţi. la cinema. artă dramatică. A fi empatic inseamnă a percepe cu acurateţe cadrul intern de referinţă al altuia. Conştiinţa este intuiţia pe care o are spiritul despre percepţiile şi actele sale.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare interpersonal. 2. de regulă. Cu cât aglomeraţia e mai mare. reguli care prevăd: 1. 6. 3. nici chiar cu cei pe care îi cunoşti. Allan Pease (1993) aminteşte cîteva reguli pe care oamenii le aplică în astfel de situaţii. sentimente minţiilor . cu atât îţi poţi permite mai puţine mişcări ale trupului. 3. şi în medicină. să creezi impresia că eşti cufundat în citirea lor. oamenii au tendinţa să se bizuie pe mesajul non-verbal întrucât este. Să păstrezi o expesie de “jucător de pocher”. Cu cât o persoană este mai instruită şi se află mai sus pe scara ierarhiei sociale. fără să afişezi vreo emoţie. Conştiinţa este „intenţionalitate”. lift. adică este îndreptată spre ceva din afara mea. între comandant şi trupă. intenţii. „Citirea” altor minţi este de fapt empatizarea. Dacă ai o carte sau un ziar. Oamenii adoptă în astfel de situaţii un comportament impersonal. cu toate componentele sale emoţionale şi semnificaţiile care-i aparţin ”ca şi cum” cealaltă 175 . Nu ai voie să vorbeşti cu nimeni. vorbind sau mişcându-se cât mai puţin cu putinţă. Incapacitatea de relaţionare Conştiinţa reprezintă capacitatea de a produce judecăţi asupra intenţiilor şi actelor noastre. Este totodată distanţa care se menţine (în sălile de tribunal) între politicieni şi ziarişti la conferinţele de presă. Există corelaţii între mesajul verbal şi cel non-verbal transmis de individ. Situaţiile de aglomeraţie din autobuz. statusul social şi disponibilităţile de vorbire ale unei persoane si numarul de gesturi utilizate de ea pentru a transmite un mesaj. Modalitatea non-verbală a comunicării este frecvent întrebuinţată în procesele de instruire. În lift să urmăreşti cifrele care indică etajele. Cecetările efectuate în domeniul comunicării au evidenţiat existenţa unei legături directe între nivelul de pregătire.

de alienare. Dificultatea lor de înţelegere a celorlalte minţi îi plasează în exteriorul grupurilor. Organismul este un sistem intenţional asupra căruia se pot face predicţii . pretinde. Comunicarea este esenţa sociabilităţii. dau ştiri. cu o fantezie conştientă sau neconştientă. Cel ce beneficiază de un astfel de mediu poate evolua normal chiar şi atunci când el nu vorbeşte . Empatia poate fi definită din punct de vedere psihanalitic ca un proces al unei identificări scurte prin care. Autiştii nu pot adopta o atitudine intenţională. „convingerile” şi „dorinţele” sale. 176 . dar pot stapâni limbajul şi pot trece testele de inteligenţă la nivel mediu şi peste medie . intenţiile. Îşi înteleg trăirile. Situaţia autismului demonstrează contrariul acestei prepoziţii că individul care trăieşte într-un mediu lingvistic se dezvoltă mental. Autiştii nu sunt parte integrantă a societăţii. nu se pot amuza. Prin urmare nu se pot integra în societate. El nu poate explica ce se întâmplă în mintea sa. nu pot comunica. cineva s-ar contopi pe sine cu o altă persoană pentru ca să inteleagă şi să împărtăşească sentimentele şi atitudinile altuia. Te poţi transpune cu ajutorul imaginaţiei în gandirea celuilalt. schimbă mesaje transmiţând într-un sens sau mai multe sensuri în scopul convieţuirii şi uneori doar informării. Autistul nu poate face predicţii. autiştii nu pot interacţiona social. Ei se înstrăinează. nu poate introspecta. Aceşti oameni se numesc autişti. Ei nu pot minţi. dacă trăiesc sentimente de însingurare. atitudinile celorlalţi atunci se pune intrebarea dacă devin anxiosi. Autiştii sunt un model de virtute. gandirea. Atitudinea intenţională este modul de interpretare comportamental al unei entităţi. Dacă nu pot lega prietenii pentru că nu pot fi capabili să empatizeze sau să interpreteze reacţiile. sau juca. înşela. Ea reprezintă actul prin care oamenii şi alte vieţuitoare îşi fac cunoscute existenţa. În varianta Rett. informează. Ei nu pot comunica. asociaţiilor. autiştii şi-au pierdut deprinderile dobândite între unu şi patru ani şi deprinderea de a folosi mâinile. Dar există şi fiinţe care nu pot empatiza. în trăirea lui şi în modul de a acţiona . flecari . În varianta Asperger.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu persoană. nu poate analiza nici trăirile proprii nici pe cele ale celorlalţi. care a determinat „alegerea acţiunii” . tratând-o ca şi cum ar fi un agent raţional. luând în „considerare” . Dezvoltarea mentală a unui individ care trăieşte în afara unei ambianţe lingvistice datorită strânsei legături dintre limbă şi gândire este imposibilă. prin dereglarea semnificativă a unor comportamente . de angoasă. modul de acţiune unii altora. dar fără a pierde condiţia de ”ca şi cum”. În mod normal oamenii empatizeaza unii cu ceilalţi. care nu dispun de un organ mental .

sărutul şi altele constituie elemente de limbaj tactil tot aşa cum putem descoperii elemente de comunicare cromatica în exteriorizarea sentimentelor de ruşine sau mânie. omul are un creier mai evoluat ca al celorlalte animale. de simboluri. idei. mimica acestora. relaţia fundamentală este cea dintre personaj şi spectator. Dacă observăm suferinţa oamenilor. pe de o parte. ştim ce se află şi-n creierul lor. Ei nu pot empatiza cu celălalt. Buna functionare a mijloacelor kinezice şi proxemice de exprimare joacă un rol esenţial . pălmuirea. de alternanţă. concepţii prin mesaje ce produc schimburi de informaţii cu scopul cultivării valorilor propri şi cunoaşterii valorilor celorlalţi. Autiştii nu înţeleg semnele. Trebuie să studiem viaţa fiinţelor şi nu creierul lor. Nu poate simţi durerea sau suferinţa celuilalt. Deşi mult mai puţin conştientizate. prin modificarea culorii obrazului . tăceri folosite anume pentru împărtăşirea unor semnificaţii cu scopul recunoaşterii ideilor şi intereselor păstrării unor legături şi unor raporturi. studiindu-le comportamentul. Spre deosebire de celelalte animale. Biologic. limbajul non-verbal al oamenilor normali sau a celor ce nu suferă de această deficienţă. Ea se efectuează în sisteme şi limbaje non-verbale complexe: limbaje verbale însoţite de limbaje non-verbale. îmbrăţişarea. oftatul. nu-şi poate imagina trăirile celuilalt. care a acordat o atenţie deosebită funcţiei persuasive a gesticii. Ei nu pot simula faptul că sunt altcineva. Ei se orientează dupa indicatori perceptivi din contextul real în care se desfăşoară 177 . există şi la om forme de comunicare chimică şi electrică. În teatru. rase şi populaţii. tusea semnificativă precum şi foarte multe semnale acustice cu înţeles bine determinat pentru care nu există o denumire Bătaia pe umăr. tonuri. Autiştii nu dispun de imaginaţie. pe unele dintre acestea bazându-se multe afinităţi şi antipatii neexplicate dintre indivizi . strângerea mâinii. Importanţa mijloacelor de comunicare gestuală a fost subliniată încă din antichitate în contextul oratoriei. Comunicarea reprezintă un mod de interacţiune psiho-socială prin care oamenii îşi transmit impresii. să-şi supradimensioneze gestica şi mimica spre a le face perceptibile de la distanţa şi pe de altă parte să-şi subordoneze jocul de scenă unui cod al expresiei faciale şi corporale accesibile publicului în condiţii socio-istorice determinate.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Individul dispune de mijloace de exprimare sonoră nearticulată ca râsul. Autiştii nu pot interpreta gesturile. omul se deosebeşte prin aceea că posedă mai multe semnale non-verbale ereditare sau educate. Autistul nu poate comunica. dar regulile biologice controlează şi comportamentul omului. Actorul este obligat. ritmuri.

până la adoptarea unor decizii referitoare la strategiile didactice. fie cu cea socială. Limbajul profesorului trebuie să fie corect din punct de vedere ştiinţific şi gramatical. Astfel. limbajul să fie adecvat şi accesibil elevilor potrivit nivelurilor de înţelegere. deprinderea din partea elevilor a unor tehnici de învăţare. un proces de comunicare. fără ambiguitate.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu activitatea. aspiraţiile. Camelia Mila Colegiul Tehnic de Industrie Alimentară „Terezianum”. convingerilor. fie în raport cu experienţa. între profesori şi elevi stabilindu-se un permanent schimb de mesaje. Scopul principal al comunicării este atingerea obiectivelor pedagogice. în scris. dar şi tipurilor de inteligenţă. comunicarea didactică trebuie să aibă anumite calităţi care se impun atât din partea profesorului. profunzimea înţelegerii. Comunicarea didactică între profesori şi elevi. înaintează fragmentar. originalitatea acesteia şi este el însuşi original. Scopul comunicării didactice este multiplu: de la transmiterea şi asimilarea informaţiei. adică la un nivel de performanţă înalt. Ei nu au o direcţionare precisă. cum ar fi: dorinţele. săcădat. experienţa proprie. dinamica temperamentală întreaga personalitate. Astfel produsul imaginativ exprimă personalitatea. cât şi din partea elevului. în timpul destinat activităţilor instructiv-educative. pe cale vizuală. orientarea şcolară şi evaluarea rezultatelor. auditivă şi nonverbală. fluent şi 178 . corespunzător vârstei. cu stagnări şi erori până la obţinerea unui rezultat oarecare. Procesul de obţinere. Sibiu ROLUL COMUNICĂRII ÎN PROCESUL INSTRUCTIV-EDUCATIV. trăirile profunde ale evenimentelor. a noului implică interacţiuni cu toate componentele sistemului psihic uman. prin excelenţă. pe de o parte. cu cheltuieli minime de timp şi de energie. REMEDIILE BLOCAJELOR ÎN COMUNICAREA DIDACTICĂ Procesul de învăţământ este. aceasta având o mare pondere în timpul instruirii. orientările dominante. Pentru a fi eficientă. mesajele profesorului trebuie să fie clar exprimate. sentimentelor. prin imaginaţie. în condiţii optime. se realizează mai ales oral. rezolvarea problemelor. formarea competenţelor. atitudinilor.

capacitatea de a comunica. conflictul psihologic în interiorul grupului de elevi. lipsa de motivaţie. prietenos. concomitent cu efortul de a înţelege exact sensul acestor mesaje. prin încurajarea feed-back-ului din partea elevilor pentru a cunoaşte în ce măsură mesajele au fost transmise şi corect recepţionate. fapt care îi motivează. Tactul didactic al profesorului este necesar pentru a folosi comunicarea individual şi în grup. Atenţia profesorului trebuie să fie centrată pe elev. într-o prezentare interesantă şi într-un climat adecvat comunicării. îi responsabilizează.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare inteligibil. cât şi a elevilor. la activităţi. elevii trebuie să aibă capacitate de concentrare pentru a putea recepta şi înţelege mesajul profesorului. interesată. apar şi blocaje în comunicarea didactică precum starea de oboseală a elevilor sau indispoziţia profesorului. pentru a dezbate şi soluţiona probleme educaţionale. deschisă şi directă. să posede cunoştinţe anterioare necesare învăţării. cea orală şi vizuală) pentru acelaşi tip de mesaje este recomandată pentru a eficientiza comunicarea didactică. dozarea neuniformă a timpului şi a materialului predat. supraîncărcarea determinată de criza de timp. Pe de altă parte. Discuţia cu elevul trebuie să fie caldă. să fie mai ales motivaţi pentru a învăţa. Elevul trebuie încurajat să vorbească autonom. Influenţa profesorului asupra activităţii de învăţare a elevilor se exercită prin abilităţi precum: selecţia. să-şi exprime opinia referitoare la subiectul discutat. climatul tensionat sau zgomotos. răbdătoare şi încurajatoare a mesajelor primite din partea elevilor. prin ascultarea atentă. Arta conversaţiei cere ca întrebările puse de profesor să conducă dialogul pe un culoar interesant. structurarea materiei de predat. Folosirea mai multor forme de comunicare didactică (de exemplu. dar şi din dorinţa unor profesori de a nu omite lucruri importante în predare. încurajează elevul şi îi asigură un climat afectiv favorabil comunicării. dar şi de a implica elevii în participarea la discuţii. intoleranţa şi lipsa empatiei. Bineînţeles. Profesorul care reuşeşte să comunice eficient caută să fie de acord cu părerea elevului. precum şi repetarea şi explicarea mesajelor mai complexe. ironie sau tachinare. Blocajele pot fi prevenite şi chiar eliminate prin vorbirea corectă. să cunoască limbajele utilizate de profesor. O altă modalitate de remediu al blocajului la nivelul comunicării este exprimarea emoţiilor: zâmbetul sincer. O primă modalitate de prevenire a blocajelor care pot interveni în comunicarea didactică este capacitatea de empatie atât a profesorului. din tot sufletul. într-o structură logică. utilizarea unui limbaj inaccesibil elevilor. organizarea. 179 . fără sarcasm. îi face să gândească critic şi autonom. să stabilească un teren comun pentru a putea stabili o comunicare eficientă. de a îndruma învăţarea şi de a stimula motivaţia elevilor pentru învăţare. să îl încurajeze în a-şi exprima opinia. de interes a elevilor.

de recunoştinţă. Elevul merită să fie ascultat. să i se permită nu numai să se implice în activităţi în grup. abordarea din perspectiva elevului. prin răbdare şi tact pedagogic. de motivaţie. O putere miraculoasă în relaţiile umane şi în relaţia profesor-elev. elementele paraverbale. prin centrarea atenţiei asupra a tot ceea ce spune elevul – tonul vocii. ci trebuie să aibă abilitatea de a cere idei sau sugestii de răspuns din partea elevilor. echilibrul. Un profesor care îşi exprimă sentimentele apreciative. să contribuie cu idei. încrederea şi puterea. trebuie lăsat să îşi expună argumentele. are şanse de a obţine rezultate pozitive din partea elevilor. Elevii lăudaţi sau răsplătiţi au o creştere imediată a energiei. binevoitoare. prin crearea climatului afectiv propice comunicării. iar elevii să fie încurajaţi la rândul lor să identifice cât mai multe calităţi în ceilalţi elevi din grup sau echipă. prin talentul de a mânui cuvintele. prin toate acestea se realizează o comunicare empatică şi eficientă.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu În relaţiile interumane şi în relaţia profesor-elev contează atitudinea pozitivă. Lauda sinceră este miracolul prin care se restabileşte liniştea. eşecul se transformă în succes. prin ascultarea activă. copiii strălucesc de fericire şi de veselie. dar să i se permită să vină şi cu idei personale. motivaţia şi respectul de sine şi respectul faţă de ceilalţi. Un compliment sincer sau o mulţumire pentru o treabă bine făcută. să facă sugestii. Profesorul trebuie să aibă un talent de a căuta şi de a găsi lucrurile bune în ceilalţi. merită să fie privit. Orice problemă adusă în discuţie trebuie rezolvată din perspectiva elevului pentru ca acesta să fie implicat să facă sugestii pentru rezolvarea acesteia înainte de a se ajunge la soluţia finală. Când sunt lăudaţi. Prin laudă. în aşa fel încât să-i poată lăuda sincer. Lauda sinceră a faptelor sau a calităţilor îi ajută pe elevi să progreseze. inflexiunea cuvintelor. pe când copiii certaţi sau descurajaţi înregistrează o lipsă de voinţă. Prin metode didactice activ-participative. de mulţumire dezvăluie şi radiază energie. adică să fie inclus în echipă. elevii progresează. de fapt. Lauda. 180 . Profesorul nu trebuie să furnizeze ideile ca o minte luminată. este un tonic care are nişte rezultate uluitoare pentru că înseamnă acordarea de încredere celuilalt informându-l cât de apreciate îi sunt eforturile. o adevărată sursă de energie şi un remediu în blocajele de comunicare o constituie lauda. Lauda îi ridică moralul elevului pentru că îi sunt recunoscute meritele şi i se acordă încredere în ceea ce face. să i se dea atenţie. care spune vorbe frumoase şi apreciază verbal ceea ce fac şi gândesc elevii. degajă un izvor de energie şi viaţă. prin încurajarea acestora în a-şi exprima părerile. favorabilă şi deloc defensivă a emiţătorilor. Vorbele de laudă. inteligentă. de interes. Atitudinea pozitivă a profesorului se reflectă ca o oglindă asupra grupului de elevi şi asupra clasei.

O schimbare a atitudinii elevilor care încep să caute lucrurile bune la cei din jur. 181 . Critica impersonală vizează fapta. Laudele şi complimentele îl fac pe celălalt mai receptiv. dacă accentul cade asaupra posibilităţilor de corectare a greşelii şi de evitare a repetării sale. Astfel elevii nu se mai gândesc la ei înşişi. Bucureşti. editura Curtea veche. mai implicat.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Această căutare deliberată a lucrurilor bune din ceilalţi are un efect miraculos asupra grupului de elevi care înlătură invidia şi orgoliul nefavorabil lucrului în echipă. laudele au capacitatea de a stabili o atmosferă prietenoasă. începând mai întâi critica printr-o vorbă frumoasă sau printr-un compliment. duce la schimbarea comportamentului. mai ales dacă i se explică nu numai ce a greşit. BIBLIOGRAFIE: 1. Vorbele frumoase. editura ALL. Les – Arta dezvoltării relaţiilor interumane. Jinga. complimentele. vocaţia şi calităţile profesorului. favorabilă comunicării didactice. Desigur. 2007. Elevul va înţelege mai bine critica atunci când este absolut necesară. ci şi cum anume trebuie să facă bine. Ioan. blocajele de comunicare didactică pot fi evitate sau remediate prin tactul didactic şi pedagogic. Istrate Elena – Manual de pedagogie. 2000. iar elevul nu îşi simte atacat orgoliul. mai toleranţi şi mai îngăduitori. Bucureşti. profesorul poate corecta sau îndrepta anumite comportamente printr-o critică făcută între patru ochi. Giblin.dar şi prin atitudinea cooperantă a elevilor de a progresa în traseul educaţional. Fără a exagera cu laudele. fără a căuta în mod deliberat defectele. nu persoana. 2. ci devin mai puţin categorici. prin intuiţia psihologică.

trebuie incluse şi dezvoltate programe de readaptare.A.. în masura posibilului. dispoziţii. 182 . participarea lor la viaţa civilă. activităţile culturale. care să-i permită de a duce o viaţă cat mai normală şi completă posibil. timpul liber şi vacanţele trebuie să constituie tot atâţia factori care contribuie la realizarea obiectivelor readaptării. pe cât posibil. trebuie să fie ajutate de a participa cât mai mult posibil la viata civilă. Legislaţia trebuie să ţină cont de drepturile persoanelor handicapate şi să favorizeze. transportul şi comunicaţiile. la amenajări şi instalaţii sportive. Comenius Integrarea sociala în mediul de viaţă Recunoscând faptul că orice proces de readaptare a unei persoane handicapate ar trebui să ţină cont de măsurile care favorizează autonomia sa personală şi/sau asigură independenţa sa economică şi integrarea sa socială cea mai completă posibil. Silvia Mitea Colegiul Tehnic de Industrie Alimentară” Terezianum”.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Prof. accesul în clădiri.Este imposibil de a găsi o minte atât de redusă. căreia educaţia să nu-i poată fi de ajutor” I. Este important şi de dorit de a determina participarea. servicii de facilitare care ar putea garanta accesibilitatea la confortul fizic şi psihologic. măsuri individuale şi colective care să favorizeze independenţa personală. ceea ce include dreptul de a fi diferit. Sibiu PROBLEME DE INTEGRARE A COPIILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE . In cazul în care persoanele handicapate nu sunt în masură de a-şi exercita în mod deplin drepturile lor de cetăţeni. O readaptare totală presupune un ansamblu de măsuri fundamentale şi complementare. asigurandu-le ajutorul adecvat şi luând măsurile necesare. Adaptarea mobilierului exterior şi urbanismul. a persoanelor handicapate şi a organizaţiilor care-i reprezintă la toate nivelele de elaborare a acestor politici.

Uneori părinţii pot dramatiza excesiv reacţiile inadecvate venite din partea unei persoane străine. insistă pe răutatea şi ipocrizia persoanelor din anturaj. la domiciliu sau în centre de ajutor pentru muncă. identificând o falsă rea intenţie într-un gest oricât de neutru. In alte situaţii. Dacă natura. negare sau respingere. Aceste masuri necesită informaţii şi educaţie sexuală în şcoli şi instituţii. ocupaţiile cu caracter social sau cultural trebuie să fie prevăzute. părinţi autoritari (rigizi). acceptare. După ce cunosc situaţia reală a copilului. ei îi impiedică pe copii să înteleagă şi să accepte toate aspectele legate de propria deficienţă. Părinţii reacţionează prin supraprotecţie. părinţi exageraţi. 183 . părinţi indiferenţi. ei işi organizează viaţa în aşa fel încât să acorde atenţie copilului cu nevoi speciale. Părinţi echilibrţti. Mai mult. reacţiile părinţilor în fata unui copil cu deficienţă capătă o importanţă majoră. In acest fel. unii părinţi refuză sa ţină cont de dificultătţle sociale determinate de deficienţă. Aceste reacţii au determinat gruparea părinţilor în urmatoarele categorii : părinţi echilibraţi. de mediator între copil şi persoanele străine. profesioniştii trebuie să informeze asupra tuturor aspectelor vieţii. Pe de alta parte. cultivand la copil convingerea ca lumea în care trăieşte este rea. ei neagă tot ceea ce copilul observă in jurul sau legat de propria deficienţă. se maturizează şi pornesc la acţiune. Caracteristica acestei familii constă în realismul cu care membrii ei privesc situaţia. Socializarea în familie Copilul diferit se adaptează greu la relaţiile interpersonale. chiar în atelier protejat. de aceea părintii trebuie să joace rolul de tampon. Datorita acestui rol suplimentar de mediator. Ei ajung rapid în stadiul de acceptare. gravitatea handicapului sau vârsta persoanei nu permit reconversia sa personală.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Posibilitatea de acces la informaţie este cheia unei vieţi autonome. iar persoanele handicapate trebuie să aibă posibilitatea de a-şi procura informaţia ele însele. părinţi inconsecvenţi. Măsuri potrivite trebuie avute în vedere pentru a asigura persoanelor handicapate şi în special persoanelor cu handicapuri mentale condiţii de viaţă care să le asigure dezvoltarea lor normală a vieţii psihice (inclusiv cea sexuală).

chiar dacă este susţinut are probleme legate de comportamentul natural în faţa unei persoane străine. Părinţii unui copil surd. Părinţii ştiu : « ce este necesar ». care-i acceptă dificultăţile. Un copil cu deficienţă. ataşament. « ce. Părinţii echilibraţi sunt calmi. Aceste reguli constituie un adevarat ghid al comportamentului faţă de copil. În acest caz. chiar dacă are nevoie de o atenţie şi de o îngrijire suplimentară. Această atitudine aparţine părinţilor echilibraţi care privesc toate problemele cu calm.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu În funcţie de diagnostic şi de prognostic. Rolul de mediator este uşor de îndeplinit de către părinţii echilibraţi. In acest context copilul se dezvoltă în armonie cu cei din anturajul său. In familiile echilibrate. Familia impune copilului unele restricţii. părinţii vor găsi resursele necesare pentru a acţiona singuri sau cu ajutorul celorlalţi membri ai familiei pentri a-l ajuta « pe cel mic ». O persoană cu deficienţă are nevoie de a fi recunoscută pentru ceea ce este şi aşa cum este. el va ajunge să se simtă egal şi în societate. Practic. părinţii joacă un rol de tampon sau de mediator între două persoane. dar în acelaşi timp este îngrijit corespunzător. Aceşti părinţi 184 . plăcere. să se simtă « ca toată lumea ». Ei trebuie să aibă relaţii de reciprocitate şi de egalitate cu fraţii şi cu surorile sale. Aceşti părinţi joacă un rol important în medierea relaţiei dintre copil şi mediul exterior. familia joacă rolul unui laborator în care copilului cu deficienţă i se oferă oportunitatea de a-şi găsi locul şi de a se obişnui cu situaţia în care se află. încurajează activităţile gospodăreşti şi mai ales pe cele de autoîngrijire. « când şi cum trebuie oferit ». tandreţe. care abordează totul cu calm. cum şi cât de mult » se poate cere copilului cu nevoi speciale. deschişi şi îşi manifestă frecvent dragostea. atenţie. paralizat nu au nimic de făcut pentru a-l ajuta. El nu trebuie să monopolizeze dragostea părinţilor. Ei menţin un climat de toleranţă şi de egalitate în sânul familiei şi în societate. În cadrul unei familii echilibrate copilul cu deficienţă are drepturi şi obligaţii egale. acest copil este egal cu fraţii şi surorile sale. Caldura implică deschidere către cei din jur. Dacă se simte egal în familie. Copilul cu deficientă trebuie să se regăsească pe acelaşi plan afectiv cu fraţii şi surorile sale. stimulează abilităţile fizice şi sociale ale copilului. Ei trebuie să rămână în primul rând părinţi. Această intervenţie vă permite depăşirea jenei şi tensiunilor ce pot apărea în cadrul relaţiilor interpersonale. Părinţii unui copil cu deficienţă îndeplinesc teoretic aceeaşi funcţie ca şi părinţii unui copil sănătos. Atmosfera familială va fi caldă doar atunci când fiecare membru îşi ocupă locul care îi aparţine.

Părinţii indiferenţi. deoarece nu are o satisfacţie mobilizatoare şi ajunge la soluţii uşoare sau la abandon şcolar. Părinţii se detaşează emoţional faţă de copiii cu deficienţă. dar le asigură o îngrijire corespunzătoare. El se confruntă cu numeroase probleme pe care nu le poate depăşi sau compensa. 185 . copilul renunţă uşor la eforturi. Atitudinea de respingere se manifestă mai mult sau mai putin deschis. îl pedepsec sau îl ignoră. lipsă de interes. iar copilul este antrenat în disputele dintre părinţi. Respingerea este o altă modalitate de hipoprotecţie. Frecvent. devenind traumatizant. ameninţări. de îngrijire. suprasolicitarea copilului. sunt reci. O altă categorie de părinţi lipsiţi de afecţiune sunt cei care nu pot accepta sacrificarea vieţii profesionale. In situaţia eşecului părinţii reacţionează prin reproşuri şi chiar pedepse repetate. apare o suprasolicitare. Copilul cu deficienţă este mereu comparat cu fraţii şi surorile sănătoase şi ridiculizat. sub forma negării oricărei calităţi sau valori a copilului. Suprasolicitarea copilului apare atunci când părinţii nu ţin seama de posibilităţile reale ale acestuia. respingere. care se soldează cu eşecuri demoralizatoare. incapacitate şi inutilitatea efortului. se ajunge la situaţia de eşec. în această situaţie. In acest caz. îşi încurajează copiii fără a folosi critici permanente. care duc la apariţia sentimentului de neputinţă. Sentimentul de inferioritate care apare datorită eşecurilor ajunge să fie trăit intens. Lipsa de afecţiune . Ei consideră copilul « ca toata lumea » şi-i cer rezultate asemănătoare celor ale fraţilor şi surorilor sănătoase.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare zâmbesc des. In aceste familii au loc certuri frecvente. Dacă copilul nu este ajutat să le depăşească. Părinţii consideră că nu au nici un fel de obligaţii faţă de copilul lor. Frecvent. îşi ceartă copilul pentru nimic. ostili. Chiar şi în faţa legii ei îşi declină responsabilitatea. La o astfel de situaţie se poate ajunge prin: lipsa de afecţiune. prietenoşi. cooperanţi şi stabili emoţional. de afecţiune. Aceste situaţii apar atunci când copilul nu a fost dorit. prin nepăsări. Aceşti părinţi reacţionează printr-o hipoprotecţie. care este permanent ignorat şi minimalizat. Copiii acestor păriţti vor fi atenţi. aceşti părinţi. Pentru copilul cu deficientă situaţia este foarte dificilă. Părinţii unui copil cu deficienţă au o reacţie de negare a problemelor.părinţii demonstrează copiilor o lipsă de interes. pedepse.

Aceşti părinţi vor reuşi « marea performanţă » de a creşte un copil singuratic. în dorinţa de a preveni surprizele neplăcute. Uneori autoritatea pune în evidenţă atenţia acordată copilului şi grija pentru o îndrumare corespunzătoare. tânărul este întrebat. întrucât ei nu beneficiază de un regim care implică stimularea şi antrenarea în activităţile casnice. iniţiativa şi respectul de sine. Ei stabilesc reguli care trebuie respectate fără întrebări. lipsit de posibilitatea de a-şi manifesta propria personalitate. transformând copilul într-un individ dependent şi solicitant pentru familie. nesiguri şi incapabili de a opta ferm pentru o anumită atitudine. deoarece nu a căpătat instrumentele cu ajutorul cărora să acţioneze şi să se apere. Aceasta permanentă solicitare va genera reacţii de nemulţumire şi ostilitate din partea părinţilor. ei le refuză libertatea. mai ales din partea mamei. O formă particulară de atitudine autoritară apare în relaţia dintre părinţi şi adolescenţi. Părinţii care se simt vinovaţi devin exagerat de atenţi. este supraprotecţia. încercând să menţină o atitudine de tutelă. In acest caz. independenţa. răspunsul copilului este violenţa. nu are voie să-şi asume răspunderi şi iniţiative. Părinţii continuă să îi considere pe tineri copii. generând negaţii atât din partea părinţilor. deoarece copilului i se anulează capacitatea de decizie şi acţiune. Copilul se va confrunta cu greutăţile vieţii. cât şi din partea copiilor. « cât » şi « cum » i se spune. i se pretinde să facă numai « ce ». In aceste cazuri. participă la discuţii. Cel mai adesea este vorba despre părinţi instabili. dar în final tot părinţii decid. Părinţii inconsecveţti – oscilează de la îndiferenţa la tutelă. Părinţii autoritari – acest tip de reacţie este tot o formă de hiperprotecţie a părinţilor cu o voinţă puternică. dar nu va fi capabil să le facă faţă. Aceşti părinţi îşi controlează copiii într-o manieră dictatorială. In acest context. neputând accepta ideea maturizării lor. este dirijat permanent. Pentru copiii cu deficienţe această situaţie este foarte dificilă. Acest comportament impiedică copilul să-şi dezvolte propriul control. Cel mai obişnuit răspuns. reacţii care-l vor face pe copil să devină nesigur. Acest tip de autoritate este justificat mai ales în situaţia unui copil cu probleme. o sursă de dependenţă. ce determină o deteriorare a legăturilor afective cu familia. Copilul este transformat într-o marioneta. 186 . Un astfel de comportament din partea părinţilor are efecte negative. Supraprotecţia este un element negativ.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Părinţii exageraţi. în funcţie de părerile lor.

Crescuţi într-un mediu inconstant.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Alteori copilul este « pasat » la diferiţi membri ai familiei. Perioada de preşcolar este cea mai indicată pentru începerea socializarii copiilor cu handicap. cuburi. întrucat le oferă şansa de a se juca cu alţi copii.). intră în contact cu oamenii şi cu obiectele din mediul inconjurător şi învaţă să se orienteze în spaţiu şi timp. fiind supus unor metode educative diferite. Jocul Copiii. lipsit de metode stabile. 187 . iar la cei cu ADHD (deficit de atenţie) jocurile trebuie să fie cât mai variate. socializarea se realizează uşor prin intermediul jucăriilor şi al echipamentelor de joc. astfel că jocul are un caracter social. Jocurile trebuie să fie adaptate în funcţie de deficienţa copilului. Putem spune ca jocul este « munca copilului ». Copiii sunt curioşi. Ei sunt suficient de simpli şi deschişi pentru a accepta uşor un coleg cu probleme de sănătate. copilul devine nesigur şi uşor de influenţat de persoane rău intenţionate. trebuie să fim atenţi la unele probleme deosebite. dar practici. Din acest motiv. De aceea. domino. asigurându-se astfel socializarea. pot apărea reacţii intense. cărţi de joc etc. copiii cu handicap trebuie să fie înscrişi la grădinişa din vecinătate. In alte cazuri. care se deplasează în fotoliu rulant sau în cârje. alături de copiii sănătoşi. astfel că ei vor accepta uşor un copil cu deficienţă fizică. Copiii cu tulburări de comportament trebuie să fie permanent sub observaţie. Prin joc. In perioada de preşcolar se desfăşoară mai ales în grup. Jocul reprezintă pentru copii o modalitate de a-şi exprima proprile capacităţi. copilul capătă informaţii despre lumea în care trăieşte. Integrarea şcolară Şcoala este. In timpul jocului. mai ales în primele zile de grădiniţă. şi-l petrec jucându-se. de asemenea. La această vârstă. table. este de preferat să se solicite prezenţa mamei până la acomodarea copilului în colectivitate şi acomodarea personalului cu problemele copilului. adesea contradictorii. un mediu important de socializare. Totuşi. Jocurile sociale sunt esenţiale pentru copiii cu handicap. In aceste situaţii. majoritatea timpului lor liber şi nu numai. In aceste jocuri sunt necesare minim două persoane care se joacă şi comentează situaţiile de joc (loto. Unii copii cu deficienţe au avut experienţa neplăcută a spitalizarii şi a separării de părinţi. copilul vine în contact cu alţi copii sau cu adultul. copilul are probleme legate de utilizarea toaletei şi de deplasare.

. 5.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Formele de integrare a copiilor cu CES pot fi următoarele: clase diferenţiate. el încalcând deseori regulamentul şcolar şi normele social-morale. 1998. 3. consolidarea unei motivaţii puternice care susţine efortul copilului în munca de învăţare. Albu. http://www. E.).R.. Unicef.. „Handicap. „Asistenta psihopedagogica si medicala a copilului deficient fizic”. S. Bucuresti. Iasi. corespondenţa totală între solicitările formulate de şcoală şi posibilităţile copilului de a le rezolva. existenţa unor randamente la învăţătura şi în plan comportamental considerate normale prin raportarea la posibilităţile copilului sau la cerinţele şcolare. Ionescu. 1998. integrate în structurile şcolii obişnuite. 1975. colegi). Polirom.). Editura Academiei P. condiţia psihică în care acţiunile instructiv-educative devin accesibile copilului. Din asemenea motive. copilul cu tulburări de comportament aparţine. In şcoală. acest tip de şcolar intră în relaţii cu alte persoane marginalizate. de obicei. O. Albu. „Educatia integrata a copiilor cu handicap”. Eidos.google. E. Paun. Plesa. de regulă.. „Dimensiuni ale asistentei sociale: forme si strategii de protectie a grupurilor defavorizate”. care nu se preocupa de bunăstarea copilului. situaţie în care copilul sau tânărul poate fi considerat un colaborator la acţiunile desfăşurate pentru educaţia sa. 1995. Integrarea şcolară exprimă: atitudinea favorabilă a elevului faţă de şcoala pe care o urmează. copilul cu tulburări de comportament se simte respins de către mediul şcolar (educatori. Verza. Aceste persoane sunt puse în situaţia de a renunţa la ajutorul societăţii cu instituţiile sale. integrarea individuală a acestor copii în aceleaşi clase obişnuite.com/ 188 .S. integrare”. BIBLIOGRAFIE: 1. V. grupuri de câte doi-trei copii deficienţi incluşi în clasele obişnuite. 4. persoanele cu tulburări de comportament sunt. (coord. Miftode. trăind în familii problemă. fiind mereu sancţionat de către educatori.. C. grupului de elevi slabi sau indisciplinaţi. 2. Botosani. respinse de către societate. readaptare. G. Bucuresti. A. (coord. 2000. Ca urmare.. intră în grupuri subculturale şi trăieşte în cadrul acestora tot ceea ce nu-i oferă societatea. 6. Popescu. Datorită comportamentului lor discordant în raport cu normele şi valorile comunităţii sociale. Pro Humanitate.. „Adaptarea socioprofesionala a deficientilor mintal”.

Trainerul aştepta până când delfinul făcea un gest comportamental evident (evident pentru oameni adică) ca de exemplu ridicarea capului deasupra apei într-un anumit fel. De data asta trainerul.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Prof. După ce a executat până la epuizare trucul învăţat anterior. delfinul a devenit frustrat şi a început să dea din coadă. abandonând trucul cu capul şi în felul acesta demonstrând abilităţile sale cognitive. primind imediat sunetul fluierului şi bucata de peşte. După aceasta. După aceea a început să mişte din coadă frecvent. 189 . delfinul era adus din nou în bazinul amenajat pentru demonstraţii unde imediat începea să execute trucul cu ieşitul la suprafaţă. unul dintre delfini era adus din bazinul de repaus în bazinul pregătit special pentru spectacol. folosindu-se de animalele pe care le studia. care dorea să demonstreze publicului modul în care un delfin învaţă lucruri noi. Sibiu MODELAREA CARACTERULUI ELEVILOR PRIN OFERIREA FEED-BACK-LUI POZITIV Aplicaţii ale parabolei delfinului Antropologul Gregory Bateson a studiat o perioadă îndelungată tiparele de comunicare ale delfinilor. Surprins şi oarecum confuz. aşteptând firesc să audă fluierul şi să primească peştele. trainerul aştepta din nou până când delfinul repeta figura pentru care primise peştele. Atunci el fluiera şi îi mai dădea delfinului un peşte. În plus. cercetătorii au decis să demonstreze publicului cum se derulează procesul prin care ei antrenează delfinii să facă diferite trucuri. centru de cercetare unde acesta lucra se ocupa şi de organizarea de spectacole cu public. În acel moment. În momentul acela trainerul sufla din fluierul care îl avea asupra sa şi îi dădea delfinului un peşte. Astfel. dovedindu-şi în acest fel abilităţile de învăţare. La un moment dat. După aceasta delfinul era dus înapoi în bazinul de repaus. psiholog Monica-Adriana Munteanu Colegiul Naţional Pedagogic „Andrei Şaguna”. Nu dura mult şi delfinul îşi dădea seama ce trebuie să facă pentru a primi peştele şi începea să îşi ridice capul tot mai des la suprafaţa apei. Câteva ore mai târziu. trainerul a suflat din fluier şi i-a aruncat delfinului peştele dorit. fără a primi nici o recompensă. delfinul a mai dat o dată din coadă. nu a mai suflat din fluier şi nici nu i-a mai dat peştele aşteptat.

reprezintă contextul contextului contextului. pierzându-şi interesul pentru fiinţa de pe uscat şi cauzând astfel. bazinul de demonstraţie. Spectacolele au continuat până la 14 reprezentaţii pe parcursul cărora delfinul s-a comportat în aceiaşi manieră. după care a păstrat mişcarea până la sfârşitul demonstraţiei. delfinul a devenit extrem de entuziast ca şi cum brusc ar fi descoperit o mină de aur. Şi nu mai puţin important. Cu fiecare spectacol însă. Relaţia dintre trainer şi delfin cuprindere bazinul de repaus. nemaifiind observate până acum în cadrul acestei specii. Relaţia dintre trainer şi delfin. aşa cum arată Bateson. delfinul a devenit din nou frustrat. trainerul nu a reacţionat la demonstraţia delfinului. cum învăţase anterior.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu La cea de-a treia sesiune. contextul definit de responsabilitatea implicită a trainerului faţă de spectatori influenţează relaţia sa cu delfinul. Dacă nu primea recompensa pentru trucul pe care îl executa. el continua să execute până când. ca de exemplu o mişcare de rotire de 360 de grade. Astfel pe durata ultimului spectacol el a executat un număr complex de „comenzi”. ceea ce l-a determinat să facă un gest nou. delfinul devenea din ce în ce mai frustrat că „greşeşte” astfel încât din timp în timp trainerul trebuia să-i arunce „peşte nemeritat” pentru a-i menţine atenţia trează. Combinaţia fluierpeşte formează un context care îi transmite delfinului mesajul: „Repetă comportamentul de care tocmai ai dat dovadă”. patru dintre cele opt comportamente noi. eşecul experimentului în sine. delfinul a început direct prin a-şi mişca coada sa. În cele din urmă. 190 .peşte şi care se traduce prin: „Fă ceva diferit faţă de ceea ce ai făcut în demonstraţiile anterioare”. relatia dintre delfin si trainer reprezinta contextul care le încercuieşte pe celelalte două. Bazinul de demonstraţie este un marker de context care încercuieşte contextual fluier. Imediat trainerul l-a recompensat cu sunetul de fluier şi un peşte proaspat. Altfel spus. delfinul ar fi ajuns la momentul în care nu ar mai fi executat nimic. cât şi fluierul şi peştele. Cum era de aşteptat. involuntar. în timpul celui de-al 14-lea şi al 15-lea spectacol. era forţat să facă o mişcare nouă pentru care primea imediat recompensa. exasperat. stimulii folosiţi în asemenea experimente de învăţare nu îşi propun să condiţioneze reflexele. Dacă nu ar fi procedat aşa. ci mai degrabă sunt creatori de context care oferă animalului un indiciu referitor la cum să interpreteze contextul – un fel de meta mesaj. Potrivit lui Bateson. După câteva încercări de a-i atrage atenţia trainerului.

Acest tip de feed-back nu este oferit numai de “formatorii oficiali” (profesorii) dar şi de toţi membrii grupului. Acesta trebuie să opereze schimbări în mod voluntar în funcţie de natura contextului şi să răspundă la o gamă variată de tipuri de feed-back. scopul este de a încuraja oamenii să fie pro-activi. adică un comentariu legat de ce anume ţi-a plăcut din ce ai observat. “Fluierele” sunt date sub forma observaţiilor în legătură cu anumite comportamente. La un nivel mai profund. Pe de o parte scopul acestui feed-back este să identifice ce anume face o persoană bine şi s-o încurajeze să facă acel lucru încă şi mai bine.” Astfel. In cadrul orelor de curs. “Fluierul” trebuie să se bazeze pe comportamente observabile concret. Ele nu conţin nici o motivaţie sau înţeles. Regula acestui tip de feedback este că dacă faci o observaţie. trebuie să oferi şi un peşte. să caute în permanenţă să devină mai flexibili şi să se perfecţioneze. Dacă o persoană este lăudată dar nu i se dă nici o informaţie cu privire la motivul pentru care a primit laudele. Observaţiile care vin fără interpretări sau răspunsuri sunt doar date. Când persoana în cauză a terminat interacţiunea. forma de bază a feed-back-ului va conţine întotdeauna două elemente: Ceea ce am observat_________________________ Ceea ce mi-a plăcut _________________________ Oamenii sunt invitaţi să ofere “cadouri” sau altfel spus “ peşte nemeritat” sub forma încurajărilor sau a comentariilor pozitive care nu au nici o legătură cu sarcina în cauză. să spunem ca o persoană a făcut o prezentare a viziunii sau misiunii sale. De exemplu o persoană i-ar putea spune alteia: “îţi apreciez dăruirea de care dai dovadă în ceea 191 . De exemplu. elevilor li se oferă două tipuri de feed-back: “fluiere” şi “peşte”. Pentru a fi mai eficient în a da acest tip de feed-back. “Peştele” reflectă interpretările care au legătură cu acel comportament. acea persoană va întreba pe bună dreptate: “Ce am făcut ca să merit asta?” acest lucru se întâmplă deoarece individul nu are nici cea mai vagă idee referitoare la ce anume trebuie să mai repete sau să îmbunătăţească. unul din membrii grupului ar putea spune: “Am observat că pe perioada întregii expuneri ai stabilit un contact vizual permanent cu membrii grupului (fluier) şi acest lucru ne-a ajutat pe toţi să simţim apartenenţa la acest grup (peşte). “Peştele” este primit sub forma unor comentarii personale la un anumit lucru din cadrul comportamentului căruia i-a plăcut cuiva în mod deosebit. E ca şi cum trainerul ar fi suflat din fluier fără să ofere peşte. oamenii ar trebui mai întâi să înveţe să facă diferenţa între observaţii şi interpretări.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Relevanţa parabolei delfinului asupra modelării caracterului elevului Un elev care îşi propune să fie un elev mai eficient se aseamănă oarecum cu delfinul aflat în bazinul de repaus.

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu ce priveşte congruenţa şi integritatea grupului” sau “îţi mulţumesc pentru sprijinul acordat şi încurajările pe care le-am primit din partea ta”. In loc să-i dea un stimul negativ. 192 . trainerul nu i-a aruncat niciodată „peşte stricat” atunci când nu era mulţumit de ceea ce făcea delfinul. este ca tu să dai tot ce poţi din tine. Nu ţi se va întâmpla nimic rău dacă nu-ţi iese din prima! Vei fi îndrumat cu ajutorul unui feedback concret şi care să te ajute. delfinul a primit doar absenţa fluierului şi a peştelui. unde eşti lăsat să fii curios şi creativ. Acest tip de mesaj este în primul rând axat pe individ şi pe relaţie. dacă ar fi să nu luăm în considerare şi celelalte elemente ale procesului. Astfel. deoarece nu există un singur mod valid de a te comporta. Scopul lui este să mărească sentimentul de armonie între membrii grupului. trebuie să simtă o puternică dorinţa de a transforma mediul în care operează. aici este locul unde elevul poate să se implice în crearea acelei situaţii provocatoare care va duce în final la dezvoltarea sa. iar aceasta gândire ar putea fi chiar adevărată. deoarece aceştia îşi formează iluzia că fac tot timpul bine ceea ce fac. flexibilitate şi autocontrol”. fără să comită nici o greşeală. apoi de a crea situaţii provocatoare din care nu poate să iasă decât dacă acceptă schimbarea. Un om de afaceri înţelept a spus odată că dacă o persoană vrea să devină un bun lider. Feed-back-ul poate fi oferit oral sau scris. poţi să te auto-provoci. Nu vei fi criticat dacă tu nu faci lucrurile cum trebuie. este important să iţi explorezi permanent comportamente noi şi să iţi dezvolţi propria conştiinţă. Deoarece mediul nu este ostil. In povestea noastră cu delfinul. De asemenea trainerul nu a apelat la vreo formă de pedeapsă sau condiţionare negativă. Această metodă de feed-back are ca presupoziţie următoarele afirmaţii: „Te afli într-un context în care este bine să înveţi. elevul poate să îşi monitorizeze propria cale de învăţare. „Iluzia” succesului este evitată deoarece elevul este încurajat să-şi creeze propriile „situaţii provocatoare”. Transpus în viaţa şcolară. Iniţiativa de care dai dovadă este direct proporţională cu volumul învăţării. Eficacitatea acţiunilor tale se modifică în funcţie de context şi de tipul audientei şi pe care o poţi determina în momentul în care devii mai conştient de anumite sugestii. Uneori oamenii cred că acest tip de feed-back va deveni în cele din urmă ineficient. până când făcea ceva nou. Nu uitaţi că acest proces nu include nici un feed-back negativ sau de corecţie! Atenţia se concentrează asupra a ceea ce individul face mai bine. Este OK să înveţi lucruri noi şi să faci greşeli. Ceea ce este cel mai important.

mai mult ele asigură o educaţie eficientă pentru majoritatea copiilor şi îmbunătăţesc eficienţa şi rentabilitatea întregului sistem de învăţământ”. prietenoase în care se urmăreşte flexibilizarea curriculumului. Fiecare participant a plecat de la ora de curs cu zeci de astfel de feed-back-uri primite de la ceilalţi participanţi. ani buni după terminarea cursurilor. Şcolile incluzive sunt şcoli deschise. iar educaţia incluzivă se referă la 193 .învăţare. Faptul că li se oferea „fluiere şi peşti” în scris le-a permis participanţilor să îşi ia feed-back-ul acasă. 1 Sibiu CURRICULUMUL ŞCOLAR ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL INTEGRAT În ultimii ani.. în conformitate cu Declaraţia Drepturilor Copilului şi a principiului „egalizării şanselor” tuturor categoriilor de beneficiari ai serviciilor educaţionale din sistemul public şi din sistemele alternative de educaţie existente în societate. S-a dovedit că unii oameni încă mai învaţă din „peştii şi fluierele” primite. BIBLIOGRAFIE: suport de curs.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare În activitatea mea de dascăl şi formator am utilizat această tehnică de feed-back.. Să nu uităm că scopul acestui gen de feed-back este să încurajeze dezvoltarea de flexibilităţi şi abilităţi de a produce noi comportamente ca formă de adaptare la un context schimbator.AS training& consulting . Nicoleta Nan Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr.). evaluarea permanentă a elevilor. Am împărţit foi tip post-it în diverse culori. Această metodă de învăţare poate să scoată la suprafaţă şi să maximizeze abilităţi înnăscute şi să crească imaginea şi stima de sine a fiecăruia.NLP Prof. În Declaraţia Conferinţei UNESCO de la Salamanca din 1994 se spune că: „Şcolile obişnuite cu o orientare incluzivă reprezintă mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare (. precum şi parteneriatul educaţional. unde au avut posibilitatea să îl recitească de mai multe ori. ameliorarea calităţii procesului de predare. printre priorităţile politicii educaţionale promovate de statul român s-a aflat asigurarea accesului la educaţie pentru toţi copiii.

Psihopedagogie specială integrată.reprezintă acea categorie de curriculum valabilă pentru elevii şcolii de masă. pentru elevii cu deficienţe severe sau cu deficienţe grave asociate.I.accesibilizarea întregului conţinut printr-un proces de simplificare. Astfel. determinând o dinamică de dezvoltare şi de proces simultan şi reciproc”. C. Păunescu. integrarea reprezintă procesul de educare a elevilor cu/ fără cerinţe speciale în acelaşi spaţiu şi aceleaşi condiţii. Procesul integrării şcolare a copiilor cu cerinţe educative speciale (C. Practica a demonstrat că.selectarea unor conţinuturi din curriculumul general care pot fi însuşite de elevii cu CES şi renunţarea la acele conţinuturi cu un grad ridicat de complexitate. utilizând strategii adaptate nivelului de înţelegere şi receptare a conţinuturilor. eficienţă au demonstrat următoarele tipuri de curriculum: .S) presupune elaborarea şi aplicarea unui program de intervenţie personalizat (P. consiliere. şi Muşu. şi-au făcut apariţia ideea de integrare educativă şi educaţia integrată. sprijin în învăţare). Adaptarea curriculară trebuie să aibă în vedere tipul şi gradul de deficienţă.).Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu înlăturarea tuturor barierelor în învăţare şi la asigurarea participării tuturor celor aflaţi în situaţii de risc sau vulnerabili la excludere şi marginalizare. În funcţie de modelul adoptat în programele de integrare şcolară e elevilor cu CES şi de tipul şi gradul deficienţei acestora. centrat pe folosirea unor modalităţi eficiente de adaptare a curriculumului naţional şi pe diversificarea ofertelor de învăţare în cadrul lecţiilor. compensatorii. după un curriculum propriu. astfel încât să fie înţeles şi de elevii cu CES.diversificarea componentelor curriculumului general prin introducerea elevilor cu CES în activităţi individuale. este mai indicată şcolarizarea lor în instituţii speciale. Handicapul mintal. Editura Pro Humanitate. fizioterapie. generează o fuziune esenţială între elementele sistemului personalităţii şi elementele sistemului social.E. având drept scop participarea tuturor copiilor la activităţile şcolare şi extraşcolare. Handicapul intelectual. accesibilă şi pentru elevii cu CES. Adaptarea curriculumului se referă la: . destinate recuperării acestora. Bucureşti 1 194 . .P. . I (1997).curriculum obişnuit. cu condiţia să fie însoţită de servicii specializate (logopedie. Constantin Păunescu consideră că „procesul integrării constituie o acţiune complexă care. 1 În context şcolar. pe baza anumitor funcţii şi strategii. terapeutice.

de la concret la abstract.evaluarea/ reevaluarea copilului din punct de vedere medical.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare . trebuie să fie adecvat stilului de lucru al fiecărui profesor în parte. Elaborarea unui program de intervenţie personlizat (a unui curriculum individualizat) pentru elevii ce prezintă anumite tipuri de deficienţe presupune respectarea unor cerinţe fundamentale: . Conţinuturilor adaptate sunt completate de tehnici de predare. În şcoala incluzivă. învăţarea este văzută ca un proces la care elevii participă în mod activ şi îşi asumă roluri şi responsabilităţi clare. de asemenea. nuanţat şi valid menit să garanteze pronunţarea unui prognostic asupra evoluţiei imediate şi pe termen lung. pedagogic şi social în scopul stabilirii unui diagnostic diferenţial.utilizarea diverselor metode şi procedee de prezentare a conţinuturilor învăţării şi valorificarea acestora în diverse contexte de viaţă.educarea atenţiei prin evidenţierea materialului prezentat şi prin reducerea la minimum a factorilor perturbatori. la care se adaugă intervenţiile specializate şi activitatea profesorului itinerant/ de sprijin.reprezintă un tip de curriculum conceput special pentru elevii cu deficienţe mintale severe sau profunde.curriculum obişnuit adaptat. iar intervenţiile profesorului itinerant sunt prezente într-o mare măsură. avem de-a face cu intervenţii specializate asupra deficienţei respective. .adaptările vizează toate disciplinele. .folosirea unor întăriri pozitive şi a unor stimuli atractivi pe parcursul procesului instructiv.educativ.evidenţierea concretului şi a semnificaţiei conţinutului.adaptările se fac la unele discipline (limba rămână.învăţare care să faciliteze asimilarea cunoştinţelor şi formarea deprinderilor de către elevul cu CES. deficienţe asociate. Curriculumul incluziv este elaborat în mod flexibil. astfel trebuie să se ţină cont de următoarele aspecte: . 195 . . . psihologic. metodologia de predare este individualizată. . .asigurarea achiziţiei materialului nou prin repetări multiple şi variate.organizarea riguroasă a instruirii: de la simplu la complex. de la uşor la greu. cât şi adaptări şi modificări menite să vină în întâmpinarea nevoilor elevului.curriculum obişnuit parţial adaptat. de la cunoscut la necunoscut. Profesorul are rol de mediator şi nu de formator. .promovarea unui mediu pozitiv de lucru.curriculum special. matematică). . pentru a permite atât adaptări la nivel de şcoală.

conţinutul educaţiei şi evaluarea procesului instructiv. De asemenea este necesară o implicare a tuturor persoanelor responsabile de creşterea şi educarea copilului: cadrele didactice colaborează activ cu părinţii copiilor pentru a îmbunătăţi procesul didactic. Reuşita programelor de intervenţie depinde de vârsta la care este aplicat acest program. pornindu. împărţind clasa în două grupe. educaţionale şi de asistenţă. pe termen scurt . Parteneriatul educaţional poate lua diferite forme: .educativ la particularităţile elevilor. iar celălalt asistă.stabilirea unor căi eficiente de cooperare şi implicare a familiei copilului în susţinerea programului individual de recuperare. .Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu .educativ. în anumite momente ale lecţiei poate interveni pentru susţinerea acestor elevi. şi care. prin alicarea unor metode de lucru specifice învăţământului individualizat şi adaptarea procesului instructiv. cu includerea în această echipă şi a profesorului de sprijin. specializat în activităţile cu elevii integraţi în clasa respectivă. cu atât şansele de recuperare sunt mai mari. predare în paralel. cu cât derularea programului se face mai devreme. Activităţile didactice pe grupe mici de elevi. Există mai multe scenarii pentru predarea în echipă:   un profesor predă. circumstanţele particulare şi preferinţele fiecărui elev. mediu şi lung. la orice disciplină.se în permanenţă de la realităţile şcolii.teaching): doi sau mai mulţi profesori predau simultan în aceeaşi clasă.rezolvarea unei probleme comune: mai mulţi profesori îşi împărtăşesc cunoştinţele pentru a identifica o nevoie sau o problemă comună.predarea în colaborare (team. observă sau ajută. se poate concretiza în forme variate. în cadrul lecţiilor.consultarea unui coleg mai experimentat permite rezolvarea problemei întâmpinate sau dezvoltarea unor abilităţi pe care le va folosi ulterior pentru a îmbunătăţi serviciile oferite în clasă. reprezintă o modalitate de tratare adecvată a fiecărui elev în parte. . pentru a propune soluţii. . .alcătuirea echipelor interdisciplinare ce oferă servicii terapeutice. Parteneriatul în predare se poate realiza de două sau mai multe cadre didactice care au în clasă elevi cu CES. Activitatea diferenţiată pe grupe temporare de lucru a elevilor permite lucrul în echipă a profesorilor (team.teaching). în funcţie de temă. 196 . diferenţiat pe domeniile implicate în procesul recuperării şi educării. a evalua idei.are scopul de a reduce numărul de elevi pentru fiecare profesor.stabilirea obiectivelor programului. fiecare profesor predând acelaşi conţinut grupului său de elevi.

astfel încât elevii cu CES să primească sprijin direct în activităţile de învăţare. .profesorii îşi împart conţinutul lecţiei ce urmează a fi predat.învăţare să facă apel la experienţe de învăţare cunoscute. a mecanismelor de sprijin integrate în planul lecţiei. limbă şi comunicare) periodic sau atunci când prezenţa sa 197 . permite atragerea şi participarea activă a copilului la activitatea didactică şi evită riscul de a-i descuraja pe elevii ce nu au suficientă încredere în ei. dar şi elevii. celălalt face o demonstraţie. acest tip de predare necesită o planificare mai detaliată decât predarea în paralel. a modului în care a fost planificată activitatea. identificarea punctelor tari şi a punctelor slabe apărute pe parcursul activităţii la clasă. astfel încât răspunsurile să fie accesibile şi copilului integrat. grupul mai mic este format din elevii cu CES. se impune respectarea următoarelor condiţii: . să fie antrenaţi şi valorizaţi în activitatea grupului. feed-back-ul elevilor. mobil.planificarea riguroasă a activităţii: alocarea rolurilor şi responsabilităţilor în grupul de cadre didactice. Pentru ca această modalitate de predare să fie eficientă. confortabil pentru elevi. spaţiul clasei să fie suficient şi igienizat corespunzător. Dacă parteneriatul este realizat între cadrul didactic al clasei şi profesorul de sprijin. Se recomandă ca activitatea desfăşurată în parteneriat să fie urmată de o analiză a activităţii. altul mai restrâns.în acest scenariu ambii profesori predau şi asigură managementul clasei şi îşi schimbă rolul în timpul orei: în timp ce unul vorbeşte.designul şi mobilierul clasei să permită lucrul în grupuri de elevi: mobilierul individualizat. respectiv a modului de formare a grupurilor de elevi. se pot sprijini reciproc şi îşi pot pune întrebări astfel încât elevii să înţeleagă conţinutul lecţiei.  predare în etape. Acest parteneriat în predare este util mai ales pentru integrarea socioşcolară a elevului cu CES în grupul şcolar. acesta din urmă acordă sprijin şi în cazul activităţilor care urmăresc achiziţii de cunoştinţe (la matematică şi ştiinţe ale naturii. asfel încât informaţiile vehiculate în activitatea de predare. . cei care au nevoie de o mai mare atenţie individuală. responsabilităţile pentru fiecare etapă în parte.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare  predare alternativă.activitatea de predare în parteneriat să se desfăşoare la clase paralele.  predare în echipă. unul mai mare.clasa este împărţită în două grupuri. Modul de a pune întrebări al cadrului didactic. pot susţine un joc de rol.

clarificarea comportamentului ce se aşteaptă de la elevi în cazul fiecărei activităţi. sincronizarea limgajului corporal cu cel verbal. Învăţarea la copiii cu CES. toţi elevii sunt atenţi. profesorul de sprijin fiind alături de cadrul didactic specialist. Acest sprijin se bazează pe programul de intervenţie personalizat şi pe programa şcolară adaptată. În organizarea unui program de intervenţie personalizat un aspect deosebit de important îl reprezintă stabilirea sarcinilor.influenţează reacţiile elevilor. menţinerea unui nivel optim al intensităţii zgomotului în clasă.nivelul de participare a elevilor la procesul de învăţare în cadrul activităţilor.este important contactul vizual cu elevii. se fac aprecieri permanente şi se încurajează elevii cu un ritm mai lent de lucru. Educatorii trebuie să aloce elevilor sarcini. obiectivele activităţii sunt prezentate elevilor încă de la început. iar activităţile instructiv.organizarea orei şi ambianţa din clasă. Acest proces este absolut necesar când lucrezi cu un elev cu CES. Materialele didactice sunt disponibile înainte de începerea orei şi sunt corespunzătoare nivelului abilităţilor elevilor implicaţi în activităţi diferenţiate. exprimarea clară a instrucţiunilor. 19) din Sibiu.comportamentul profesorului. valorificarea optimă a materialului didactic dispus în clasă. să includă timpul alocat îndeplinirii ei. sarcinile sunt finalizate conform cerinţelor. Sarcinile trebuie să fie simple. 6. intervenţii discrete în situaţiile în care un elev/ un grup de elevi dă dovadă de comportament nepotrivit. ca profesor de sprijin la diferite şcoli (nr.cursuri eficiente vor fi dacă: activitatea începe la timp şi toţi elevii se implică de la început. grupurile au fost formate din 2. asigurarea unui spaţiu confortabil pentru fiecare elev. .3 elevi integraţi în clase de pe acelaşi nivel. am aplicat cu eficienţă un ansamblu de strategii integrative: strategii de învăţare prin cooperare şi strategii de învăţare individualizate. într. Creşterea eficienţei activităţilor cu elevii cu CES impune luarea în considerare a următoarelor aspecte: . 9.o strategie de predare în 198 . se facilitează dialogul şi se încurajează elevii să prezinte observaţii şi opinii proprii. ori de câte ori este posibil. întrucât acestea sunt esenţiale pentru asigurarea performanţei şi progresului elevilor.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu este necesară. . mobilitatea şi capacitatea de a se deplasa în clasă. 17. 4.educative se derulau cu o frecvenţă de 4 ore săptămânal. adaptate fiecărui elev. să fie în conexiune cu unităţile de învăţare şi standardele de evaluare. capacitatea de a asigura liniştea în clasă. măsurabile. În experienţa acumulată în domeniul educaţiei integrate. ca proces de achiziţie de noi cunoştinţe şi de formare de capacităţi cognitive s-a dovedit a fi eficientă atunci când am realizat-o în grupuri mici. Aceste activităţi se desfăşurau în clasă. realizabile.

Sibiu MODALITĂŢI DE INTEGRARE A ELEVILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE ÎN COLECTIVELE ÎNVĂŢĂMÂNTULUI DE MASĂ Educatorul a fost perceput de-a lungul istoriei. la cei cu CES înregistrându.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare colaborare. Programele adaptate şi programele de intervenţie personalizate le. Gherguţ. Editura Didactică şi Pedagogică. 2. C. I (1997). şi Muşu. Bucureşti. pe discipol. Învăţarea prin colaborare a favorizat învăţarea la toţi elevii participanţi. Strategii didactice în educaţia inclizivă. Iaşi. Editura Pro Humanitate. 199 . când i s-a dat replica unui învăţământ centrat pe elev. informaţii şi priceperi. Bucureşti.se chiar o influenţare pozitivă asupra stimei de sine.am elaborat în colaborare cu învăţătorii/ profesorii specialişti care pregăteau elevii din clasa integratoare. Handicapul mintal. 1 Sibiu şi şcoala de masă.educative desfăşurate cu un singur elev. aprofunda cu elevii cu CES ceea ce acestora li s-a predat în prealabil în sala de clasă. Învăţarea prin cooperare şi cea în grupuri mici am alternat-o cu activităţi instructiv. 25 – structura „Emil Cioran”. (2006). Învăţământul a fost timp îndelungat centrat pe profesor până de curând. în înv. BIBLIOGRAFIE: 1. ca un specialist care trebuia să „predea” altora cunoştinţe. dar şi cu profesorul psiholog şi profesorul logoped din şcoala de masă. în camera de resurse. ajutându-i să devină utili societăţii. Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. după modelul activităţilor terapeutice. Strategii diferenţiate şi incluzive în educaţie. Abordării înguste şi unilaterale a fenomenului instructiv-educativ. Handicapul intelectual. D. ori profesorul de sprijin. 3. Editura Polirom. (2004). Am participat la activităţile extraşcolare organizate de şcolile integratoare însoţind elevii cu CES şi am încheiat proiecte de colaborare pentru activităţi şcolare şi extraşcolare între cele două unităţi şcolare: Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr. Păunescu. Prof. A. primar Eugenia Nica Şcoala cu clasele I-VIII nr. Psihopedagogie specială integrată. Mara.

de care să beneficieze atât elevii integraţi cât şi colectivele didactice în care are loc integrarea. 2 ” Prima condiţie pentru integrare este acceptarea conştientă de către membrii grupului a fiecărei persoane. artistic. de importante şi de variate ca şi cele efectuate în clasă. specializate în asistenţă educaţională. Dacă la început rolul educatorului se limita la munca la clasă. Şchiopu. având drept scop final participarea deplină a tuturor copiilor la activităţile şcolare şi extraşcolare. Alois. Domeniile integrării şcolare pentru copiii cu cerinţe educative speciale sunt: . diferenţiat.domeniul curriculumului şcolar – delimitări ale curriculumului comun. 1 ” Întegrarea. S-ar putea spune că direcţiile de activitate ale oricărui educator în afara clasei şi a şcolii sunt atât de numeroase. Unul dintre serviciile specializate necesare în integrarea educaţională a copiilor cu cerinţe educative speciale este realizat de cadrele didactice de sprijin sau itinerante. bazată pe un curriculum flexibil. Ursula Şchiopu (1997) defineşte procesul de integrare ca „o cuprindere. 2006. reglementări legislative. colectivul şcolar.18 200 . 2006. servicii de sprijin. Iaşi: Editura „Polirom” . O altă condiţie pentru integrarea eficientă a copiilor cu cerinţe educative speciale o constituie crearea unor servicii de sprijin. în contextul şcolar. 1 sistemul unitar de formare a personalului didactic. p.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu limitat în general la relaţia profesor-elev.17 2 Gherguţ. treptat el a fost lărgit la şcoală şi apoi extins dincolo de zidurile acesteia. de bază. i s-a răspuns prin mutarea accentului de pe individ pe colectiv şi pe schimbarea caracterului acestei relaţii.şcoli pentru toţi copiii. închidere într-un tot a unui element care devine parte componentă a întregului şi dobândeşte proprietăţi specifice rezultate din interacţiunea şi interdependenţa cu celelalte părţi componente. . Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale: strategii diferenţiate şi incluzive în educaţie. Ursula apud Gherguţ.domeniul instituţional . Alois. dacă nu chiar mai diversificate. cercuri. Iaşi: Editura „Polirom” . educatorul îi asigură pregătirea corespunzătoare pentru integrarea socio-profesională ulterioară. aceasta fiind favorizată de o organizare şcolară care pune în act o metodologie de intervenţie didactică. Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale: strategii diferenţiate şi incluzive în educaţie. adaptat. Prin supravegherea şi dirijarea cu grijă a procesului de integrare succesivă a şcolarului în diverse colective (clasă. p. sportiv). asimilare. „reprezintă procesul de educare a copiilor cu sau fără cerinţe speciale în acelaşi spaţiu şi în aceleaşi condiţii.

O reorientare tardivă spre învăţământul integrat. dezvoltarea 201 . Copiii în aparenţă parcurg acelaşi curriculum. dar aceasta nu înseamnă că ei dobândesc aceleaşi experienţe şi competenţe educaţionale şi că împart aceleaşi experienţe sociale. cum ar fi: organizarea clasei pe centre de interes – în aceste centre. Elevii se plictisesc. Interacţiunea pozitivă între copiii cu cerinţe educative speciale şi semenii lor nu are loc automat. elevii cu performanţe intelectuale şi sportive deosebite. iar conţinutul disciplinelor. După observarea atentă a fiecărui copil. centrate pe problemele fiecărui copil. care pot sprijini integrarea organică a copiilor cu probleme de adaptare în fluxul normal din şcoala obişnuită. devin neliniştiţi sau frustraţi dacă activităţile educative depăşesc sau se situează sub nivelul lor de dezvoltare. Pentru integrarea elevilor cu deficienţe mentale. Practica pedagogică a relevat principiul conform căruia este mai bine să greşeşti prin supraaprecierea copilului orientat iniţial spre învăţământul obişnuit decât să-i subapreciezi capacităţile reale. Pentru a favoriza integrarea copiilor cu deficienţe mentale uşoare în învăţământul de masă şi. cadrele didactice pun la dispoziţia copiilor un sortiment cât mai bogat de materiale care permit alternarea stilurilor de învăţare şi a aptitudinilor de dezvoltare. le permit să-şi exprime opţiunea. ştiut fiind faptul că mulţi copii cu eşec şcolar repetat ajung să fie suspectaţi şi ulterior declaraţi ca fiind deficienţi mental. ameliorativ sau de sprijinire şi protejare. Centrele de activitate răspund nevoilor şi intereselor elevilor. orientându-l cu uşurinţă spre învăţământul special. doar prin plasarea copiilor în medii presupuse „integrate” sau „incluzive”. este necesară aplicarea unor măsuri cu caracter profilactic. ca proces. care valorizează doar nivelurile de achiziţii academice ridicate.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Integrarea şcolară. pentru stabilirea cerinţelor individuale de învăţare. accentul nu trebuie pus pe formele de organizare a claselor ci pe măsurile anticipative. este dificil de realizat în interiorul unui sistem de evaluare bazat pe competiţie. Integrarea nu se rezumă la locul unde sunt plasaţi copiii sau la facilitarea accesului la seturi de norme de învăţare şi comportament. ulterior în comunităţile din care fac parte. ci presupune ca şcolile să poată răspunde nevoilor tuturor copiilor lor. duce la scăderea dramatică a şanselor de reuşită a integrării sale în clase din şcoli obişnuite. după ce copilul cu falsă deficienţă mentală şi-a petrecut mai mult timp în instituţii speciale de învăţământ. cadrele didactice pot planifica activităţi instructive adecvate nivelurilor de dezvoltare. În această situaţie se pune problema diagnosticului diferenţiat ce ar putea stabili deosebirea între falşii deficienţi mental şi deficienîii mental propriu zişi.

p. Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale:strategii diferenţiate şi incluzive în educaţie. cunoaşterea şi înţelegerea pe care elevii cu dificultăţi de învăţare le primesc atât acasă cât şi la şcoală joacă un rol însemnat în progresul lor educaţional. 1 Integrarea şcolară a elevilor cu dificultăţi cognitive şi de învăţare prezintă câteva aspecte care trebuie luate în considerare de către educatori. Alois.folosirea unor strategii de grupare diferită – pe parcursul unei zile de şcoală. cadrele didactice planifică activităţi prin care le oferă copiilor posibilitatea să lucreze în grupuri. în perechi. abilităţi sociale puţin dezvoltate. Gherguţ. 1 202 . Conceptul de dificultăţi de învăţare acoperă o gamă largă de manifestări şi este rezultatul unor combinaţii atât de complexe de factori. în funcţie de tema şi de conţinutul acestora.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu conceptuală şi a deprinderilor se întrepătrund cu interacţiunea directă a copiilor cu materialele şi mijloacele didactice interesante şi adecvate vârstei. rolul cadrului didactic este să creeze o ambianţă emoţională care să stimuleze sentimentul de siguranţă şi să valorizeze reuşitele elevilor ca mecanism de întărire a motivaţiei acestora pentru participarea lor la activităţile didactice. . încât este foarte dificil de stabilit o cauză anume. desen. dar şi la celelalte tipuri de lecţii.171. să le ofere diferite ocazii în care aceştia să comunice între ei. scriere şi calcul sau de vorbire şi limbaj. Cadrele didactice trebuie să se implice în promovarea interacţiunilor dintre elevii clasei. În toate cazurile. . 2006. Majoritatea elevilor din această categorie întâmpină dificultăţi legate de abilităţile de citire. sau individual şi asigură un feedback prompt şi consecvent. dificultăţi de ordin emoţional şi comportamental. dificultăţile pe care le întâmpină variază în funcţie de atitudinile şi aşteptările celorlalţi. să relaţioneze şi să coopereze în rezolvarea unor situaţii de învăţare. educaţie fizică. Chiar şi în situaţia în care elevii prezintă anumite limitări cognitive sau probleme medicale ce le îngreunează învăţarea.facilitarea dezvoltării sociale şi emoţionale – copiii învaţă cel mai bine şi obţin succese şcolare atunci când se simt în siguranţă. Acest mod de organizare al clasei se poate realiza cu uşurinţă în special la lecţiile de abilităţi practice. promovarea interacţiunilor sociale – simpla includere a elevilor într-un program de integrare socială nu este suficientă. Iaşi: Editura „Polirom” . Aceste proceduri de socializare a grupului asigură un proces sistematic de încurajare a interacţiunilor sociale. sprijinul.

În cazul în care elevii au avut experienţa unor eşecuri repetate în procesul de învăţare. Din acest motiv. colaborarea în permanenţă cu psihologii şcolari. pot fi mai interesaţi de activităţile vizuale decât de cele auditive. precum şi în identificarea aspectelor relevante ale unei sarcini. trebuie avertizaţi când e necesar să asculte cu atenţie sau când mesajul este pentru altcineva. capacitate mnezică redusă în ceea ce priveşte cunoştinţele şi abilităţile recent dobândite. discuţiile cu elevii şi aprecierea rezultatelor obţinute de aceştia. manifestată mai ales în comunicarea orală şi în procesarea limbajului scris. Elevii cu dislexie au dificultăţi de învăţare în ceea ce priveşte cititul. nevoia de a fi încurajaţi şi susţinuţi permanent. aceste dificultăţi de vorbire. este posibil să nu audă sunete. a ceea ce pot face şi a ceea ce nu pot face. cunoaşterea modului lor de învăţare şi a modalităţilor pe care sarcina şi atmosfera din clasă facilitează sau nu învăţarea. capacitate limitată de concentrare. cuvinte sau fragmente de frază. Sunt indicate de asemenea. ei urmăresc cu greutate limbajul vorbit. elevii cu dificultăţi de limbaj pot fi înţeleşi greşit. scrisul şi ortografia.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Implicaţiile asupra procesului de învăţare pot fi rezumate astfel: dificultăţi în receptarea. În activităţile şcolare se recomandă evaluarea punctelor tari ale elevilor. Dislexia este descrisă ca fiind „o dificultate de comunicare. iar unele dintre ele pot să nu fie imediat vizibile. Este independentă de inteligenţă şi 203 . înţelegerea şi revocarea instrucţiunilor primite de la educator. lipsă de încredere şi lentoare în abordarea unor noi sarcini. Dificultăţile de vorbire şi de limbaj îmbracă diverse forme. prezentând adesea un comportament dificil. elevii din această categorie au nevoie de instrucţiuni clare. limbaj şi comunicare pot fi sintetizate astfel: dificultăţi privind atenţia şi ascultarea (pot fi uşor distraşi şi par mai interesaţi de sunetele şi activităţile din afara clasei decât de ceea ce li se spune direct. în procesul de învăţare. precum şi a nevoilor lor. pentru a identifica informaţiile de care au nevoie. dau dovadă de insecuritate şi anxietate emoţională. În procesul de învăţare. lipsă de organizare. ca să beneficieze de suficient timp pentru concentrarea atenţiei. au o memorie slabă în ceea ce priveşte sunetele. Prin urmare. observaţiile asupra comportamentului elevilor la clasă. astfel încât nu pot surprinde tot înţelesul. aceasta poate afecta percepţia pe care o au în legătură cu capacitatea lor de a învăţa. instrucţiunile vorbite care conţin prea multe informaţii deodată le pot provoca mari probleme). cuvintele şi expresiile.

sărirea unor etape. Se recomandă ca formarea abilităţilor de bază să fie facilitată de un profesor specializat sau care are acces la un specialist care să asigure un diagnostic obiectiv şi să coordoneze strategiile de predare. în timp ce inatenţia apare mai frecvent la fete. ADHD nu este determinată de un comportament defectuos al părinţilor sau de lipsa de disciplină. Aproximativ 5% dintre copiii de vârstă şcolară sunt afectaţi de această tulburare. a fişelor de lucru. S-a constatat o incidenţă mai mare la băieţi (hiperactivitatea şi impulsivitatea).. Iaşi: Editura „Polirom” ...174. cum ar fi: descifrarea cuvintelor noi. probleme în reamintirea instrucţiunilor. diagrame sau machete) care să le permită consemnarea a ceea ce ştiu. din care în mod sever e afectată 4% (. Integrarea elevilor cu dificultăţi de comportament presupune aplicarea unor strategii de intervenţie psihopedagogică destinate prevenirii şi corectării comportamentelor indezirabile în mediul şcolar şi social şi consolidarea unor atitudini favorabile faţă de şcoală. grafice. este o tulburare neurobiologică. de ordonare a lucrurilor. 1 ” Principalii indicatori ai dislexiei sunt: persistenţa dificultăţilor de citire. Gherguţ. imposibilitatea de a-şi aminti cum se scrie un anumit cuvânt. precum şi colaborarea cu profesorii de sprijin. 2006. Scopul şi rezultatele acesteia trebuie explicate elevului. greşeli la citire. folosirea jocurilor de memorizare. Se recomandă încurajarea elevilor şi asigurarea unui număr cât mai mare de situaţii care să le garanteze reuşita sau succesul la toate materiile. este important să i se medieze o completă evaluare diagnostică. evenimentelor sau perceperea greşită a acestora. probleme de organizare şi planificare. vorbim de discalculie. Alois. în pofida ajutorului suplimentar. numerelor. dificultăţi în aprecierea orei sau a duratei evenimentelor folosind cadranul ceasului. ştersături frecvente. p. Este foarte important ca persoana care conduce evaluarea să aibă experienţă în activitatea didactică. greşeli la copiere. mesajelor. ortografieri eronate. Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale:strategii diferenţiate şi incluzive în educaţie.) Atunci când este afectată şi capacitatea de a recunoaşte şi folosi numerele. dificultăţi persistente la scriere. săritul peste rânduri. 1 204 . Unui elev care a fost identificat ca având mai mulţi indicatori de dislexie. ADHD sau sindromul deficitului de atenţie este o tulburare hiperchinetică şi este una dintre cele mai frecvente afecţiuni ale copilului şi adolescentului.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu afectează 10% din populaţie. folosirea tehnologiilor informatizate şi a unor mijloace (dictafoane. pentru motivarea şi ameliorarea stimei de sine. cuvinte tipărite care devin neclare sau „se mişcă”.

spre lectură şi descoperire. la învăţarea formală (apare plictiseala). Identificarea şi abordarea simptomelor din timp este foarte importantă pentru o abordare mult mai eficientă şi mai facilă a problemelor. ei îşi părăsesc locul. Aceşti copii pot învăţa foarte bine însă depinde de capacitatea adultului de a identifica soluţiile potrivite pentru a converti simptomele supărătoare în avantaje notabile pentru succesul şcolar şi instruirea comportamentului prosocial. ferme şi aplicate proporţional cu problema căreia i se adresează. se foiesc mult când stau pe scaun. formele extreme de violenţă fizică). Învăţarea independentă poate canaliza energia copilului către activităţile dorite. Se urmăreşte stimularea comportamentelor dorite şi inhibarea simptomelor lor specifice şi a efectelor lor. în situaţii în care se impune să stea liniştiţi.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Câteva semne de hiperactivitate-impulsivitate la copii sunt: nu au astâmpăr. pasiunile. instalarea şi utilizarea unui calendar mare de perete şi a unui organizator. vorbesc excesiv. tonalitatea. intervin pe neaşteptate în conversaţiile sau jocurile celorlalţi. le e greu să se joace în linişte. violenţa simbolică. îşi frământă des mâinile. Într-o situaţie percepută (chiar şi inconştient) a fi periculoasă sau în faţa unei forme de agresiune. Ei necesită un sprijin constant din partea familiei şi cadrului didactic. Copilul trebuie orientat spre cunoaştere. 205 . în camera copilului. Părinţii pot elabora şi impune discret un program de activitate organizat coerent pentru copil: instalarea unui ceas mare. se caţără etc. Sancţiunile aplicate trebuie să fie eficiente. Duşmanii principali de aici sunt: plictiseala. sunt incapabili să-şi controleze ieşirile emoţionale. comportamentul autoritar. disciplinarea violentă (violenţa limbajului. vizibil. Se va evita orice formă de violenţă fizică sau verbală. crearea unui spaţiu de lucru destinat exclusiv sarcinilor de lucru. Nu este indicat să se renunţe la program. aleargă. activităţile care îi atrag pentru a le alege pe acelea care oferă copilului succes. Se comite o eroare prin limitarea învăţării în procesul şcolar. Nu se recomandă utilizarea recompenselor substanţiale şi cu atât mai puţin a banilor.. sunt mereu în mişcare. de aici rezultând crize de furie şi de temperament. se grăbesc cu un răspuns înainte chiar de a auzi întrebarea. bat din picior. reacţiile care se vor declanşa sunt bazate pe un tip specific de activare cerebrală alocată fricii şi autoconservării. Teama este cel mai important duşman în calea învăţării şi concentrării. este blocată capacitatea creierului de a se concentra asupra sarcinilor de învăţare. acest lucru afectând logica şi motivaţia copilului de a respecta în viitor programul stabilit. Cei din jurul acestor copii trebuie să descopere interesele care îi preocupă. le este greu să aştepte până le vine rândul la joacă. Cu alte cuvinte. îi intrerup adesea pe ceilalţi. de parcă ar fi conectaţi la un motor.

Ştefan Popenici. Orice copil poate întâmpina dificultăţi de învăţare sau de adaptare şcolară datorate unor multiple cauze. *** “De mână cu lumea”. Cluj-Napoca: Editura Casa Cărţii de Ştiinţă. capabil să fie compatibilizat cu nevoile specifice de învăţare ale elevului. uşile. Mediul de învăţare trebuie să fie nonintimidant. participativ. computerele. Energia specifică elevilor hiperactivi poate fi convertită în creativitate şi efort pozitiv. Dumitru. Pentru managementul comportamentului copiilor hiperactivi. Cadrele didactice vor plasa elevul cu ADHD departe de sursele de distragere a atenţiei. 4. Kieran Egan. Cu toate că frica. Bucureşti 206 . la fel cum o percepţie negativă a emoţiilor ataşate învăţării implică eşecul şi rezultate slabe. motivează foarte bine.“Ce trebuie să ştiţi despre ADHD” – Eli Lilly. Ceea ce ne-a motivat pe noi odată nu este un motivator universal. Acest fapt nu trebuie să constituie un argument în favoarea excluderii sale din şcoala de masă sau a transferării într-o şcoală specială.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Elevului cu ADHD îi este recomandat să lucreze în echipă. Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale:strategii diferenţiate şi incluzive în educaţie. 1995. schimbările din contextul cultural şi social. Iaşi: Editura „Polirom” . emoţiile sunt cheia succesului pentru părinte sau cadru didactic. Frica nu este baza motivaţiei. Prin abordarea unei perspective curriculare deschise. inclusiv al celor care sunt excluşi în mod curent din şcolile obişuite. cum sunt ferestrele. Dacă învăţarea este asociată unei emoţii percepută pozitiv se va facilita succesul. 2006. Alois. teama de pedeapsă. Educaţie şi personalitate. Colaborarea între elevi şi profesori. dependente sau nu de voinţa sa. Gherguţ. 3. 2007. Copilul poate oferi sugestii sau soluţii practice pentru a face lecţiile mai plăcute şi poate indica elementele care blochează concentrarea atenţiei sau stimulează hiperactivitatea. Abordarea temelor sau sarcinilor de lucru mai dificile este mai eficientă la începutul programului. aceasta nu se întâmplă decât pentru o scurtă perioadă. flexibil. 2. parteneriatul în învăţare şi deschiderea şcolii faţă de cerinţele tuturor categoriilor de copii şi ale comunităţii conferă institţiei şcolare rolul de componentă fundamentală a sistemului social. Sarcinile de lucru să fie clare şi punctuale. Salade. democratic. Cel mai indicat ar fi să analizăm situaţia cu realism şi obiectivitate. deoarece intervin complexitatea naturii umane. varietatea tipurilor de personalitate. BIBLIOGRAFIE: 1. creativ. transparente şi flexibile putem veni în întâmpinarea unui număr cât mai mare de elevi. evitându-se sarcinile multiple şi de lungă durată. Educaţia elevilor hiperactivi şi cu deficit de atenţie”. Se menţine timp îndelungat în echipa în care a dat cele mai bune rezultate. deschis. cooperant. Didactica Press.

 factori ce ţin de caracteristicile părinţilor – nivel redus de şcolarizare a părinţilor. probleme perinatale. maltratarea în copilărie.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Prof. probleme de dezvoltare a copilului de vârstă mică. Sibiu MALTRATAREA – FENOMEN COMPLEX ŞI DUREROS ”Copiii cresc zâmbind. Când violenţa le şterge zâmbetul sau le opreşte joaca sau schimbă culorile în negru şi face poveştile de necrezut. instabilitatea structurii familiale. neglijează copilul într-un asemenea grad încât starea sănătăţii sale fizice şi/sau emoţionale precum şi dezvoltarea sa sunt în pericol. probleme legate de consumul de alcool sau droguri. K. nivel intelectual scăzut al mamei. folosind cuvântul maltratare.) În sens larg şi fără pretenţia unei definiţii exhaustive.” (Dr. probleme de sănătate mintală. numărul mare de membrii ai familiei. ne referim la părinţii sau persoanele care îngrijesc copilul într-un asemenea mod încât îi produc. ei cresc folosind culorile şi dând crezare poveştilor care se termină cu bine. Factorii de risc cei mai frecvenţi în maltratare pot fi grupaţi în:  factori ce ţin de caracteristicile copilului – probleme de sănătate prenatală sau greutate la naştere. boală cronică sau disabilităţi la unul dintre membrii familiei. Cristian Andrei) Pornind de la aceste gânduri şi de la menirea noastră de a sprijinii copiii să se dezvolte armonios trebuie să luăm în considerare un fenomen tot mai des întâlnit în societatea românească actuală şi anume acela de maltratare: „maltratarea este un fenomen complex şi întotdeauna generator de durere” (Killen. încarcerarea unuia dintre părinţi. vârsta mică a mamei la naşterea primului copil. copiii nu mai cresc pe dinăuntrul lor. copiii cresc în joacă. probleme de comportament la vârsta mică. violenţa conjugală. 18. Lucia Nicoleta Pădurariu Grădiniţa Nr.  factori ce ţin de contextul familial sau de mediu – sărăcie. vătămări fizice sau emoţionale. frecvenţa ridicată a relocărilor familiale. 207 .

neglijenţa. ce dăunează sau împiedică dezvoltarea unei imagini de sine pozitive a copilului. Vorbim aici de un model de comportament continuu şi stabil faţă de copil ce devine o trăsătură dominată. simt că ceva nu e în regulă cu ei. întâlnită în familile cu mai mulţi copii. cicatricele fiind interne. răi. când sunt consideraţi o sursă de probleme pentru părinţi. copilul este considerat de către aceştia sursa tuturor problemelor şi este etichetat „ imposibil. Dacă ne gândim că astăzi influenţăm comportamentul părinţilor de mâine. Răul făcut poate trece neobservat. deoarece ei.) 208 . fie de a-l ignora (nu afirm că aceasta e regula generală). Astfel. Acţiunea de prevenire o pot desfăşura şi educatoarele. dar reflectând daune mai mari decât orice altă formă de abuz. la fel ca şi a-l ignora sau neglija. Sindromul Cenuşeresei este o altă formă de abuz emoţional. şi anume: abuzul fizic. atunci trebuie să admitem că stă în puterea noastră de educatori şi adulţi să nu rămânem pasivi la ceea ce se petrece în jurul nostru. ci şi abuzului fraţilor. printr-un ansamblu de măsuri luate pentru a lupta împotriva apariţiei şi dezvoltării unui fenomen precum maltratarea. Abuzul emoţional nu are de-a face cu întâmplări izolate de respingere sau cu un comportament distant şi iritat pasager. De cele mai multe ori când observăm că un copil din grupă că plânge avem tendinţa fie de a-l lua în braţe şi de a-l consola. când sunt etichetaţi drept proşti. educatorilor sau altor persoane care îngrijesc copilul. la rândul lor suferă de anxietate cronică şi nesiguranţă datorată comportamentului părinţilor. nici părinţii nu ştim că a răsfăţa copilul poate fi similar cu a-i face rău. stupid”. copilul nu este supus doar abuzului părinţilor. Abuz emoţional numim o atitudine sau o acţiune cronică a părinţilor. Ne limităm să constatăm o stare de fapt în loc să încercăm să descoperim cauzele care au dus la acest comportament. Fraţii crează o alianţă cu părinţii „puternici şi periculoşi”. Lipsa unei disponibilităţi emoţionale reprezintă baza celorlalte aspecte dăunătoare ale abuzului emoţional. ci să luăm atitudine. (Killen. Să previi înseamnă să acţionezi în aşa fel încât probabilitatea apariţiei unui eveniment să se reducă. K. iar consecinţele umane şi sociale ale acestuia să se limiteze. În acest caz. abuzul emoţional şi abuzul sexual. De multe ori nici noi. Se consideră că sunt abuzaţi emoţional atunci când copiii sunt expuşi continuu la diferite grade de respingere.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Aceşti factori ca şi alţii ce nu au fost enumeraţi pot conduce la apariţia unuia sau mai multor tipuri de maltratare.

ataşament şi protecţie din partea adulţilor care-l înconjoară. anxietatea unui nou abuz. dar nici cel ce abuzează nu este în mod necesar conştient de abuzul său. loviri. copilul trăieşte în incertitudine. fracturile se sudează. K. În consecinţă. neîncrederea. Copilul nu trebuie lăsat să se adapteze şi să facă faţă acestor experienţe abuzive care vin din partea celor care se consideră că ar trebui să-l protejeze. atitudinile părinţilor duc copilul abuzat într-o stare confuză în care el se percepe ca un copil rău şi-l obligă să-şi dezvolte strategii de supravieţuire. spaima. Ameninţările îi crează copilului o stare de anxietate. Va fi ordine în ţară.). Dacă în casă este armonie. disperarea. Abuzul fizic este identificat prin răni provocate în mod deliberat. precum conflicte maritale repetate. Dacă există lumină în suflet. Orice copil trebuie respectat şi valorizat pentru a deveni un adult echilibrat şi adaptat. Dacă există frumuseţe în om. Dacă în ţară va fi ordine 209 . chiar dacă spaima trece. Abuzul emoţional este diferit de abuzul fizic prin faptul că cel abuzat nu este în mod necesar conştient că a fost abuzat. Toate aceste rămân nişte cuvinte aşternute pe hârtie dacă nu învăţăm ce. (Killen. şomaj extins. Există o serie de situaţii asociate cu aceste tipuri de abuz. Ceea ce nu se poate observa în cazul acestei forme de abuz este suferinţa. proiecţia negativă a copilului în mintea părinţilor. pe care cu greau va fi capabil să o gestioneze. neajutorarea. atmosfera emoţională din casă. târâri ale copilului.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare O altă formă de abuz emoţional include terorizarea copilului prin ameninţări cu pedeapsa. anxietatea. pot indica abuzul. Omul va fi frumos. Vătămările fizice împreună cu cele emoţionale vor avea afecte mult mai serioase în dezvoltarea ulterioară a copilului. Pedepsele fizice transmit mesajul că violenţa este un mod de a rezolva lucrurile. dar şi răni apărute ca urmare a insuficientei supravegheri. Semnele abuzului fizic sunt arsurile şi contuziile care pot apărea de la ciupituri. El are nevoie de iubire. cu părăsirea sau alungarea. Localizarea rănii. când şi cum putem face pentru a preveni un fenomen determinat în principal de contextul socio-cultural. vârsta copilului şi explicaţia explicaţia felului în care acestea au apărut. vânătăile dispar. Este armonie în casă. Abuzul emoţional este premergător tuturor tipurilor de abuz.

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Atunci va fi pace în lume. K. Comunicarea augmentativă şi sistemele alternative de comunicare contribuie la minimizarea separării persoanelor cu dizabilităţi de celelalte persoane. Sibiu COMUNICAREA AUGMENTATIVĂ A COPIILOR CU DISABILITĂŢI Comunicarea augmentativă şi alternativă (Augmentative and Alternative Communication. Killen. 3-4/2006. 2. pentru prima oară în practica logopedică. A. Comunicarea augmentativă reprezintă un multisistem de componente integrate neverbale gestuale. la iniţierea implementării tehnicilor de comunicare nonverbală augmentativă..O. V. 5. 6. Bucureşti. Editura First. 3. Bucureşti. Adriana Puia Şcoala cu cls. menit să lărgească limbajul oral-rezidual. Stan. Imposibilitatea recuperării limbajului verbal în întârzierile copiilor cu dizabilităţi neuro-psiho-motorii severe şi profunde a dus în ţara noastră. 7. Sibiu Daniela Comşa. Ionescu. Bucureşti. 4. (2002) Ataşamentul şi sisteme comunitare în sănătatea mentală. I-VIII nr. AAC) este o componentă importantă în dezvoltarea serviciilor de suport pentru persoane cu dizabilităţi. Timişoara. *** Revista Învăţământului Preşcolar Nr. Copilul Maltratat. Editura Eurobit. 210 . în mod special pentru persoane cu dizabilităţi severe şi profunde. Proverb chinezesc BIBLIOGRAFIE: 1. *** Revista Învăţământului Preşcolar Nr. întâlnim comunicarea alternativă. Copilul maltratat. 1. (2002) Psihologia dezvoltării umane. 25. 1-2/2010. pictografice sau electronice -. *** Revista Învăţământului Preşcolar Nr. Timişoara. În cazul în care acest sistem nonverbal suplineşte complet limbajul oral care lipseşte. Fundaţia Internaţională pentru Copil şi Familie. Muntean. Ş. Cosmina-Diana Păvăluc Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr. Bucureşti. 3/2007. Editura Eurobit. (2000).

Toleranţă – Relaţionare – Comunicare
"Comunicarea augmentativă se referă la orice formă de comunicare care înlocuieşte sau lărgeşte vorbirea. Fiecare foloseşte tehnicile şi mijloacele de comunicare augmentativă. Mult înainte de a avea acces la limbajul oral, copiii sănătoşi interacţionează cu adultul, care îi are în grijă, prin mijlocirea tehnicilor augmentative neverbale, cum sunt - zâmbetele, privirea sau vocalizările diferenţiate. O astfel de comunicare este dovada unei intenţii de interacţiune timpurie şi este foarte puternică în efectul comunicativ" (Vanderheiden şi colab., 1986, pg. 21). Studiile lui Birdwhistell demonstrau, încă din 1955, că 65% din mesajul nostru, în fluxul conversaţional, este transmis prin limbaj nonverbal şi numai 35% prin cel oral. Comunicarea augmentativă este un multisistem de componente integrate - verbale, gestuale, pictografice -, care "oferă suport şi cresc comunicarea, învăţarea, participarea, gradul de independenţă şi calitatea vieţii în general a persoanelor care le folosesc" (Millar, 1994, pg. 3). Cu cât tulburarea de vorbire este mai severă, cu atât copilul va avea nevoie de mai multe mijloace şi tehnici augmentative, pentru a potenţa comunicarea oral-reziduală. Ca domeniu de cercetare, comunicarea augmentativă s-a impus, întâi în Marea Britanie, America de Nord spre sfârşitul anilor '70 şi începutul anilor '80, după ce la mijlocul deceniului al VIII-lea, li s-a acordat prin lege, tuturor copiilor deficienţi, accesul la o formă de educaţie. Tehnicile de comunicare augmentativă se adresează subiecţilor cu autism, întârziere psihică severă, boli genetice, infirmitate motorie cerebrală. Întotdeauna, acestea vor avea ca obiectiv recuperarea, în cea mai mare măsură posibil, a limbajului verbal. Din punctul de vedere al mijloacelor folosite, se delimitează două categorii comunicarea augmentativă nemijlocita şi cea mijlocită. Prima categorie se bazează pe folosirea gesturilor şi este ilustrat în lucrare de sistemul manual MAKATON. Cea de a doua categorie utilizează simboluri grafice, asamblate în cărţi, pliante sau sintetizatoare vocale şi este exemplificat de sistemul pictografic MAYER JOHNSON. S-au evidenţiat avantajele şi dezavantajele ambelor strategii, precum şi recomandarea de a fi utilizate, coroborat în practică, într-un sistem total. Comunicarea augmentativă nemijlocită ("unaided communication") nu necesită un material sau echipament adiţional. În principal, se bazează pe folosirea gesturilor, a poziţiilor corpului, a privirii şi expresiei faciale. O formă mai sofisticată de limbaj augmentativ nemijlocit o aduce cea a semnelor manuale. Sunt mai multe limbaje standard în circulaţie unele de numai câteva semne, ca suport al vorbirii, altele cu resurse bogat expresive. Cele mai răspândite sunt sistemele - MAKATON şi PAGET-GORMAN. Întrucât imitarea de semne reclamă numai un nivel intelectual destul de scăzut, aceste metode se pot aplica subiecţilor cu 211

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu
întârzieri psihice severe. Un alt avantaj îl constituie faptul că sunt disponibile oriunde şi oricând. Dezavantajul îl reprezintă limitarea la un cerc redus de persoane, căci nu toţi din jurul copilului înteleg semnele. Comunicarea augmentativă mijlocită ("aided communication") se referă la simboluri grafice, prezentate fie în cărţi, pliante sau planşe, pe care copilul le poartă cu sine, fie implică un sistem foarte complicat de software, cu un vocabular extins, care poate fi utilizat în diferite situaţii. Plaja, pe care o acoperă simbolurile, pleacă de la pictograme foarte realiste, cum sunt desenele sistemului MAYER-JOHNSON, până la codul de semne abstracte, ca în BLISS sau alfabet. De aceea şi adresabilitatea este largă şi include subiecţi cu întârzieri severe (sindrom autist, maladii genetice), sau intelect mai bun în cadrul infirmităţii motorii cerebrale (IMC). Sintetizatoarele, care se bazează pe o tehnologie avansată şi destul de costisitoare, utilizează sisteme integrate, asociind stimulul vizual cu cel sonor - pictograma cu denumirea. Astfel ca, apăsând o imagine din sintetizator, de forma unui laptop, copilul îşi poate face auzită dorinţa - de a mânca, a se spăla, sau a se duce la toaletă. Avantajul comunicării mijlocite constă în productivitatea mare pe care o pun la dispoziţie aceste tehnici şi în flexibilitatea lor. Pot fi portabile, cum sunt planşele sau sintetizatoarele. Sunt însă şi dependente de existenţa unor computere; se pot bloca sau nu mai funcţionează când bateriile s-au descărcat. LIMBAJUL GESTUAL SISTEMUL DE SEMNE MANUALE - MAKATON În comunicarea augmentativă, "limbajul gestual este liantul care susţine şi menţine abordarea multisenzorială. Acesta oferă cadrul pe care alte sisteme pot fi construite. Limbajul de semne produce un in-put şi output multimodal care include senzori auditivi, vizuali şi kinestezici, în crearea unui mediu cât mai bogat pentru învăţarea comunicării" (Burkhart, 1993, pg. 25). Nu sunt cerute condiţii prealabile pentru a fi introdus, decât o capacitate de imitaţie motor-gestuală şi o abilitate manuală, care se mai pot dezvolta prin exerciţii. Nivelul vârstei mintale necesare acestui limbaj poate coborî până la 10 luni-1 an. Sistemul de semne manuale MAKATON (Walker, 1978) derivă din Limbajul de Semne Britanice pentru Surzi şi s-a adresat, mai întâi, copiilor cu handicap asociat - mintal şi hipoacuzic. Date fiind rezultatele pozitive, şi-a lărgit aplicabilitatea şi la subiecţii cu retard mintal cu auz normal. Astăzi este răspândit nu numai în Marea Britanie, alte ţări de limba engleză, ca Australia, Noua Zeelandă, Africa de Sud, dar şi în Europa de Vest. Sistemul Makaton, care cuprinde 200 de semne cu echivalente semantice în fondul lexical de bază, este structurat în 8 stadii de complexitate crescândă, ce urmăresc pattern-ul dezvoltării normale a 212

Toleranţă – Relaţionare – Comunicare
limbajului în ontogeneză. Primele etape includ semne esenţiale, astfel încât un individ care, din cauza deficitului neuropsihic nu poate avansa, să dispună de un mijloc de comunicare, deşi limitat, totuşi funcţional. Un al 9-lea stadiu prezintă un vocabular adiţional, ce poate fi introdus în oricare din cele 8 etape anterioare, după necesităţi. Pentru exemplificare, o sa dăm câteva semnificaţii ale semnelor din fiecare categorie. Faza întâi cuprinde persoanele din apropierea copilului ("mama, tata, fraţi, surori"), nevoi elementare ("a mânca, a bea") şi obiecte de folosinţă comună ("masă, scaun, autobuz"). Nivelul al doilea diferenţiază adulţii şi copiii pe sexe ("bărbat/ femeie, băiat/fată"), adaugă alimente de bază ("pâine, unt, lapte, ceai etc.") şi câteva animale domestice ("câine, pisică"). Lista acestor animale se lărgeşte (cu "vacă, porc, cal, oaie") stadiul al treilea; apar unele mijloace de locomoţie ("tren, avion, vapor") şi apoi se diversifică verbele comune ("a avea, a merge, a alerga, a cădea"). Câteva adjective şi adverbe completează acest stadiu ("mare/mic, sus/jos, mai mult"). Stadiul patru se centrează pe spaţiul şcolii şi introduce semne pentru -"profesor, copii, şcoală, creion, hârtie, foarfecă" şi verbe, cum sunt -"a se juca, a cânta, a picta". Comunitatea cu -"magazine, biserica, gradina" şi profesioniştii care o servesc, "poliţistul, poştaşul, preotul, pompierul", sunt consemnate în etapa a cincea. Conceptele mai complexe ca -"oraş, ţară, mare" - şi culorile apar în secţiunea a şasea. Numeraţia de la 1 la 10 şi noţiuni mai fine, cum sunt cele temporale -"astăzi, ieri, mâine, devreme, târziu, din nou" sunt incluse în penultimul stadiu, al şaptelea. În sfârşit, ultima treaptă înscrie verbe, ca -"a alege, a câştiga, a întelege, a-şi aminti" -, adjective indicând ordinea -"primul, ultimul, următorul" - şi întrebări vizând cauzalitatea -"de ce?". Nivelul adiţional al nouălea, cu lexicul legat strict de mediul spitalicesc şi semne pentru -"doctorie, injecţie, operaţie, durere, handicap" poate fi introdus în orice perioadă. Beneficiarii acestui mod de comunicare sunt copiii cu întârzieri psihice severe, cei cu sindrom Down sau boli genetice, cu sindrom autist şi chiar cu infirmităţi motorii cerebrale. Le Prevost P.A. (1990) chiar a dezvoltat un vocabular mai simplificat de semne Makaton, pentru copiii cu sindrom Down, structurat în patru părţi. Acesta se adresează părinţilor cu sugari suferind de această maladie şi le recomandă, ca paralel cu limbajul oral, cât mai de timpuriu să adauge şi semnele manuale. "Să vorbeşti în timpul activităţilor zilnice, cum sunt - spălatul, masa, culcarea - sunt lucruri care se fac în mod natural. Dacă limbajul oral îl însoţim şi de alţi indicatori, ca semnele şi gesturile, copilul nu poate să rezolve acest complicat proces (al comunicarii), decât mult mai repede" (Le Prevost, 1990, pg.2).

213

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu
Ce avantaje prezintă sistemul de semne manuale faţă de limbajul vorbit? Burkhart subliniază importanţa limbajului de semne în focalizarea şi menţinerea atenţiei vizuale şi creşterea comprehensiunii verbale. Stull şi colab. (1979), susţin că ritmul fluxului informaţional, datorită introducerii semnelor, devine mai lent şi poate fi mai uşor urmărit de logopat. Un alt avantaj îl constituie contactul tactil între clinician şi copil, stimulativ şi benefic în cazul autiştilor. Apoi recursul la gesturi foarte sugestive, aproape descriptive, ca de exemplu conturarea formei rotunjite pentru "minge", fac transmiterea mesajului mai uşoară. În general, fundamentându- se pe limbajul postural al corpului, care-l precede pe cel verbal şi este într-un fel "mai primitiv", sistemul de semne va fi mai usor de integrat de deficient în registrul posibilităţilor lui (Stull şi colab., 1979, pg. 143). În învăţare, semnele sunt, obligatoriu, susţinute de limbaj oral, gramatical, într-o oarecare măsură simplificat pe situaţia prezentă, evitându-se însă vorbirea telegrafică. Expresii faciale, uşor accentuate, reliefează semnificaţia enunţului. În mod ideal, clinicianul face semnul şi vorbeşte simultan, folosind câte un semn pentru fiecare cuvânt ce-l rosteşte, ca în "imersiunea totală", întâlnită în procesul învăţării unei limbi străine. "Conceptul imersiunii este mult mai eficient în producerea vorbitorilor fluenţi. Aceasta din cauză că procesul imersiunii este mai asemănător cu condiţiile emergenţei limbajului la copilul mic" (Burkhart,1993, pg. 18). În plus, întrebuinţarea frecventă a semnelor îl va face pe copil să înţeleagă că acestea sunt purtătoare de semnificaţii şi componente ale unui mod de comunicare. Dar cum, ca practicieni, învăţăm şi noi, pornind de la bază, se adaugă gradat noi semne în repertoriu. Mişcările semnelor manuale au trei componente - poziţia, forma mâinii şi mişcarea finală. "Producerea unui semn începe prin plasarea mâinii (mâinilor) în poziţia corectă faţă de corp (ca de exemplu, în faţa gurii) şi pe urmă fixarea formei semnului. Acesta se termină prin mişcarea finală a mâinii (mâinilor)" (Schaeffer şi colab., 1980, pg. 13). Fiecare componentă este accentuată în stadii diferite - mişcarea finală la început, apoi poziţia faţă de corp şi în sfârşit forma mâinii. Ajutorul este fizic, tactil-kinestezic, modelând mâinile şi mişcarea acestora; dar şi vizual, demonstrându-i copilului semnul, sau numai verbal. Acest ajutor se retrage treptat - de la mişcarea ultimă, la îndreptarea poziţiei faţă de corp şi apoi la corectarea formei mâinii. Mărimea gestului, mâna cu care se execută şi acurateţea semnului nu contează (Walker, 1978). Importanţa este atribuirea aceleiaşi semnificaţii univoce unui semn. În general, stimulul discriminativ (Sd) este verbal -"fă aşa" + modelul gestual manual. Pentru verificarea însu-şirii semnului îl reproducem, fără verbalizare şi copilul trebuie să aleagă imaginea corespunzătoare. 214

Toleranţă – Relaţionare – Comunicare
COMUNICAREA PRIN SIMBOLURI GRAFICE Spre deosebire de sistemul de semne manuale, comunicarea prin simboluri grafice non-orale, este o metodologie mijlocită, care necesită un echipament - set de pictograme. Acestea sunt portabile sau introduse într-un calculator sau sintetizator, aparat de înaltă tehnologie care adaugă simbolului şi denumirea scrisă şi cea orală, înregistrată pe bandă magnetică, formând aşa-numitele lexigrame. În interacţiune, pentru a creşte impactul actului comunicaţional, un deficient se poate mişca de la un sistem la altul, pentru a crea un mesaj mai complex. "Copilul poate nu are imaginea necesară disponibilă. Sau din contră, semnul manual este prea dificil de reprezentat şi poate fi mult mai uşor transmis printr-o ilustraţie. În felul acesta, limbajul de semne coroborat cu un sistem pictorial nu doar însumează, ci multiplică randamentul comunicării" (Burkhart, 1993, pg. 28). Întâi, se pot folosi imaginile pentru învăţarea gesturilor Makaton. Astfel se poate crea "o carte", în care copilul "citeşte" şi imită gesturile, susţinute de reprezentările grafice ale referenţialilor. Alăturat imaginii unui "câine", de exemplu, apare desenat gestul Makaton corespunzător. Se poate crea chiar o propoziţie dezvoltată alăturând imaginile gesturilor echivalente Makaton, ca în exemplul - "eu vreau (să) mănânc mai mult". Apoi sunt sistemele de pictograme standardizate, care figurează în desene alb-negru, categorii de - substantive, verbe, adjective, adverbe uzuale. Acestea au înscrise sau nu sub ele denumirea ilustraţiei şi se adresează copiilor cu vârsta mintală mai scăzută. Mai multe sisteme de acest fel sunt în uz - COMUNICAREA SIMBOLICĂ PRIN PICTOGRAME MAYER-JOHNSON, REBUS, SIMBOLURILE MAKATON şi PICSYMS. În sfârşit, există sistemul de simboluri grafice mai abstract, BLISS, cu un lexic de aproximativ 2500 de ideograme cuprinzând un registru întins de concepte mai complexe. Copiii cu intelect mai ridicat pot construi propoziţii prin combinarea simbolurilor şi pot angaja conversaţii mai largi (Hehner, 1980). Cui se adresează aceste tehnici de simboluri grafice, folosite separat, sau cel mai adesea, cu alte componente augmentative? În principal sistemele de simboluri grafice sunt recomandate copiilor cu infirmitate motorie cerebrală, dar şi deficienţilor mintal şi celor cu sindrom autist. Totodată, la ele recurg şi adulţii cu afazie, dupa accidente cerebrale. Când manevrabilitatea dispozitivelor este îngreunată de deficienţe motorii severe, subiecţii pot indica imaginile, prin scanare cu spot luminos fixat pe cap ("light-pointing"), sau prin declanţarea unui dispozitiv prin apăsarea cu cotul, sau orice altă parte a corpului care este controlabilă.

215

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu
SISTEMUL PICTOGRAFIC MAYER-JOHNSON Sistemul de simboluri grafice (PICTURE COMMUNICATION SYMBOLS - PCS, Mayer-Johnson, 1981) se prezintă ca un fel de album cu un set de foi detaşabile, cuprinzând peste 3000 de imagini, în trei dimensiuni diferite, în pătrate cu latura de 1,8 cm, 2,3 cm şi 5 cm. Imaginile prinse în arcuri pot fi scoase, xeroxate, iar simbolurile dorite pot fi decupate. Desenele cu trăsături îngroşate alb-negru pot fi ele colorate, cât mai asemănător cu realitatea. În terapia noastră, preferăm să păstrăm desenele alb-negru. În Picture Communication Symbols - Combination Book, The Wordless Edition (Mayer-Johnson, 1995), pictogramele nu au înscrise denumirea în engleză, aşa că o putem nota pe cea în limba română. Pentru ca simbolurile să fie mai uşor de învăţat, le folosim pe cele mai mari, cu latura de 5 cm. Acestea sunt şi cele mai indicate începătorilor. Categoriile morfo-semantice, după care se structurează sistemul, acoperă următoarele arii: persoane, relaţii sociale, verbe, termeni cu funcţii descriptive, mâncare, bautură, şi alte substantive. Imaginile- semnificante plasează un mai mare accent pe abilităţile, mai degrabă perceptive decât cognitive, se bazează mai mult pe recunoaştere decât pe memoria de reactualizare şi îl solicită fizic, mai puţin, pe copil. Secţiunea privind persoanele cuprinde, în afară de membrii familiei, cadrele medicale, profesorii cu care se întâlnesc copiii, profesioniştii din comunitate şi diferite tipuri de fizionomii de băieţi şi fete, cu care pot fi asemănaţi colegii. Relaţiile sociale urmăresc să acopere o gamă cât mai largă din verbalizările obişnuite întâlnite în comunicare - de la saluturi, la întrebări ("ce mai faci?/cum este vremea?"), la refuz ("nu vreau"), intenţii ("vreau să-ţi arăt ceva"), atitudini ("îmi pare rău"). Dupa cum se observă, pictogramele includ atât denumiri simple de un cuvânt, dar şi propoziţii şi chiar fraze. Verbele pornesc de la cele uzuale ("a spăla/a mânca etc."), până la unele mai ocazionale, cum sunt - "a ghici, a câştiga". Pictogramele cu funcţii descriptive surprind - emoţii ("fericit, supărat"), stări psihice ("obosit, înfometat"), cantităţi ("puţin, mult"), categorii etice ("bun, rău"). Mâncarea şi băutura în mare varietate cuprind şi unele produse cu specific american, aşa că trebuie să selectăm, în funcţie de realităţile româneşti. Sunt incluse şi noţiuni temporale ("zi, noapte"), spaţiale (prepoziţii "pe/în/sub"), adverbe ("unde, când, cum") şi culori. Secţiunea altor substantive conţine obiecte de îmbrăcăminte, de toaletă şi informaţii privind starea de sănătate, elemente din schema corporală. Pictogramele sunt paginate în ordinea alfabetică a denumirii; există câte un inventar cu totalul simbolurilor la începutul fiecărei secţiuni şi un index general, prin care găsim imaginea căutată. De asemenea, sunt oferite modele de planşe-grile, pe care se pot lipi, în funcţie de mărime câte 20, 48, şi respectiv 70 de pictograme. Întrucât se lucrează cu 216

se porneşte de la recunoaşterea separată a câte unui simbol. aceste noţiuni sunt transferate pe matricea bidimensională. Două sunt strategiile curente pentru producerea intervenţiei deficientului . în special în interacţiunea cu mama. Astfel că grila se construieşte treptat. Personalizarea programului se realizează prin implicarea deficientului şi a părinţilor în alegerea lexicului necesar. Deşi ambele comportamente. Astfel că următoarea fază o constituie indicarea . urmărind o ordine prestabilită . pentru că fiecare persoană are dorinţe şi nevoi unice de comunicare.cu persoanele în stânga. pictogramele se lipesc cu scotch de cartoane şi se înseriază în coloanele planşei-grilă. apoi verbele şi substantivele în dreapta grilei. întrucât abilităţile şi necesităţile individului se schimbă (Mayer-Johnson. Exerciţiul se prelungeşte şi acasă. cât şi cel provocat. fie recurgând la un eveniment care va provoca o reacţie. 1981).nevoilor şi preferinţelor.fie prin întrebări. c) jocul cu obiecte miniaturizate. f) schiţele simplificate şi stilizate. de multe ori vizată amorsarea comunicării. Deficienţii trebuie să înceapă procesul de achiziţii stabilind o relaţie (de corespondenţă) între stimulul vizual şi referenţialul lui. sunt în ultima instanţă de interes. Recunoaşterea simbolurilor nu este însă scopul comunicării augmentative. împreună cu logopatul şi pe măsură ce acesta devine familiarizat cu pictogramele. Acestea sunt ataşate de coperţile interioare ale unui dosar. pentru . d) reprezentările grafice colorate. Etapele sunt: a) jocul cu obiecte reale şi păpuşi mari. se adaugă şi alte simboluri. tot în faza de recunoaştere. între imaginile mai multor alimente. în timpul terapiei este. În continuare. b) recunoaşterea fotografiilor color. între un joc sau altul. Altfel ar fi "derutant pentru o persoană nonverbală să fie confruntată. şcoală şi acasă. cu o planşă plină de simboluri" (Mayer-Johnson. În alegerea vocabularului sunt mai multe opţiuni şi decizii de luat. g) cuplarea sunetelor cu literele alfabetului (MacDonald. sau a transcrierii dialogului în timpul rutinei cotidiene.transportul cu autobuzul. după care sunt întăriţi corespunzător. Copiii sunt puşi să aleagă între o activitate sau alta.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare începători. De aceea. O metodă curentă o constituie cea a "scenariului". Acestea pot fi . e) desenele clare alb-negru."toaletă/mâncare/ băutură/da/nu". Pentru a fi mai rezistente. dintr-o dată. În terapie. Alcătuirea planşelor "este un proces dinamic". care asistă la şedinţa logopedică şi este părintele cel mai abilitat în această direcţie. 1981). este indicat să se facă o copie xerox a matricei în alb-negru. atât cel responsiv. bazându-se pe indicaţii din mediul comunicaţional pentru a extrage semnificaţia acestui simbol. ştiindu-se că rolul de iniţiator de dialog este 217 . 1994). După ce sunt învăţate separat. Scopul este de a crea un mijloc de cel mai mare ajutor şi cât mai adecvat acelei persoane specifice. se creează mai multe planşe. se aleg două planşe de câte 20 de spaţii pentru simbolurile de 5 cm. este indicată o planşă generală cu noţiunile şi enunţurile importante. În cazul că pictogramele se colorează. Pentru început.

Picture Communication Symbols . E. Maryland. David. Linda.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu problematic la persoanele folosind mijloace de comunicare augmentativă. (1994).. (1991). Copyright by Linda Z. CALL Centre. (1995). Burkhart. 8. Aceste situaţii pot include . datorită planşelor cu pictograme. eliminând frustrarea non-comunicării. 2. Roxanna. întreruptă brusc. What is Augmentative and Alternative Communication? An Introduction. Gregg. 3.. Acestea sunt însă cerinţe. Patricia.a Language Guide for Parents of Children with Down’s Syndrome Using Simple Signs and Gestures.An Introduction. Yoder. 6. 5. dorinţa de a continua o activitate plăcută. pe care copilul îl va reclama. Basic Signs for Use with Makaton Vocabulary. In: Augmentative Communication in Practice . Cu cât un copil foloseşte un limbaj. Rockville. Vanderheiden. Solana Beach. Illinois. semnele manuale şi simbolurile grafice nu numai că pot fi învăţate mai uşor. Mayer-Johnson Company. Musil. CALL Centre. C. Eldersburg. Edinburgh. sau absenţa unui obiect important dintr-o rutină zilnică. Symbol Systems. Oxford. Z. Overview. Le Prevost. See and Say . The Makaton Vocabulary Development Project 218 . BIBLIOGRAFIE: 1. a mări eficienţa comunicării şi a depăşi întreruperile din dialog. Edinburgh. MD. Fiind mai motivaţi şi mai relaxaţi în relaţionare. Burkhart. Le Prevost.. plictiseala. Schaeffer. American Speech-Language-Hearing Association. (1986). la care anturajul răspunde diferit. Alison. Rolul partenerului în diada comunicaţională nu se reduce.A. (1994). George. Research Press.An Introduction.nevoia de atenţie. Millar. 4. Arlene Kollinzas. The Wordless Edition. ceea ce le îmbunătăţeşte imaginea de sine. A. Margaret. (1980). prin trăirea reuşitei şi a sentimentului că pot controla mediul. Total Augmentative Communication in the Early Childhood Classrom. 7. Fiind mult mai puţin complexe şi abstracte decât cuvintele rostite. doar la a ghici sau a interpreta mesajul logopatului. Total Communication. 1993). cu atât mai mult creierul dezvoltă abilităţi în acea arie (Burkhart. (1990). B. In: Augmentative Communication . Stages (1-8). MacDonald. (1993). oferind logopaţilor neverbali o şansă de auto-exprimare.An Introductio. Sally. dar îi şi întăresc pozitiv.. ci se extinde la a oferi ocazii pentru intercaţie. Mayer-Johnson. Walker. foamea. indiferent în ce formă. Champaign.Combination Book. rating-urile pentru numărul şi inteligibilitatea enunţurilor verbale creşte. In: Augmentative Communication in Practice . pe care se pot bizui. Copyright P.

contrazice. 1. restul fiind neverbal. Aceste semnale pot repeta. Încă din antichitate s-a subliniat importanţa mimicii şi a gesturilor în comunicare. care nu sunt exprimate prin cuvinte şi care pot fi decodificate. înlocui. 38% paralimbaj (în principal intonaţia şi inflexiunile vocii). în comunicarea orală. trăieşte empatia şi nu e preocupată doar de sine. Comunicarea nonverbală poate spune despre un individ mai multe decat ar dori el sa transmită iar interpretarea ei este un instrument real pentru cei ce doresc să ajute la rezolvarea problemelor apărute în viaţa acestuia. Weiner au fost primii care au studiat limbajele neverbale si au constatat că proporţia în care folosim limbajul verbal şi limbajele neverbale este. Comunicarea nonverbală este cumulul de mesaje. noi trimitem în exterior mesaje şi prin intermediul altor mijloace. Aşa cum remarca D. Aşadar. un text ca sursă de informaţii şi interacţiune.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Logoped Ileana Popa Logoped Luminiţa Olariu Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr. A. De cîte ori comunicăm. gesturile şi postura corpului). 55% alte elemente de limbaj neverbal (în principal expresia feţei. a cărui voce trebuie interpretată. Mehrabian şi M. O persoană care încearca să comunice cu adevărat trebuie să fie conştientă de problemele celorlalţi. Doar 7% din comunicare are loc prin intermediul cuvintelor. Cicero spunea că: ”gesturile sunt un limbaj pe care îl înţeleg şi barbarii” şi recomandă oratorilor să-şi utilizeze toate resursele corporale în momentele culminante ale discursului. urmatoarea 7% cuvinte. conştient 219 . COMUNICAREA NONVERBALĂ Am ales această temă din dorinţa de a atrage atenţia asupra unicităţii individului. Procesul comunicării trebuie privit ca un act interpersonal care ţine seama tocmai de unicitatea individului prin diversele moduri în care el se manifestă. creând înţelesuri. Sibiu COMUNICAREA NONVERBALĂ ŞI AUTISMUL I. Vasse „corpul uman este asemenea unui text care vorbeşte”. completa sau accentua mesajul transmis prin cuvinte.

pe baza acestora. limbajul acţiunilor (mişcările corpului) şi limbajul obiectelor (dispunerea în spaţiul apropiat a unor obiecte în scopul utilizării lor). Prin combinarea codurilor şi mediilor de transmitere a mesajelor rezultă o delimitare teoretică a comunicării nonverbale unanim acceptată de cercurile de cercetători:      Kinezica (limbaj corporal. Lethers completează imaginea de ansamblu asupra comunicării nonverbale. emitem judecăţi şi luăm decizii pentru noi şi pentru ceilalţi. fiinţa umană nu încetează să comunice cu indivizii din jurul ei şi cu societatea ca ansamblu cultural şi social.scoaterea în evidenţă a mesajului verbal (admonestarea verbală a unui băieţel care a spart o vază este însoţită de ridicarea arătătorului în aer şi mişcări ritmice ale capului) 220 . mişcările ochilor. aspectul fizic. Kess: limbajul semnelor (gesturile). postura. intonaţie sau ton) Proxemica (studiul percepţiei şi al modului de utilizare a spaţiului) cronemica (studiul percepţiei şi al modului de utilizare a timpului) Funcţiile comunicării nonverbale Comunicarea nonverbală îndeplineşte cinci funcţii esenţiale:  repetare . Ceea ce vom încerca în continuare este să creăm un context teoretic care ne va servi în descifrarea comunicării nonverbale în cazul copiilor cu autism. intenţionat sau neintenţionat. "Nu poţi să nu comunici". din cap. factorii suprasegmentali.dublarea mesajului verbal prin diverse gesturi adjuvante (datul din mâini. clipitul din ochi)  substituire – înlocuieşte mesajele verbale (o privire în pământ în momentul în care cineva îţi spune să îi dai banii promişi ieri înlocuieşte răspunsul verbal "am uitat să ţi-i aduc")  completare . proxemica (percepţia şi utilizarea spaţiului).Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu sau inconştient. de apariţia unei anumite palori sau îmbujorare sau de un anumit tic. amintind existenţa unor canale de comunicare nonverbală: expresiile faciale. expresiile feţei şi privirea) Oculezica (studiul comunicării nonverbale vizuale) Paralimbajul (elemente vocale . Dale G. fie că e vorba de un zâmbet. Structura comunicării nonverbale Când discutăm despre comunicarea nonverbală ne referim defapt la o trihotomie elaborată de J. include mişcările corpului. timbrul şi volumul vocii şi atingerile cutanate. comunicarea nonverbală este cea mai evidentă şi cea mai complexă. Dintre toate formele de comunicare manifestate la nivel individual. trimitem şi primim mesaje nonverbale şi. precum intonaţia. Ruesch şi W.de exemplu.ceea ce se transmite prin limbajul verbal este susţinut şi completat de elementele nonverbale  accentuare .

ilustratoare – de întărire a mesajului verbal (negarea prin mişcarea capului sau a mâinii). teama. scepticismul. ochii ne râd în cap. semn că ne pare bine şi nicidecum nu suferim din pricina problemei colegului nostru). indiferenţa. Diverse emoţii redate prin intermediul expresiei faciale Oculezica Contactul vizual dintre persoane furnizează o serie de informaţii importante pentru interpretarea mesajelor parvenite pe alte canale: 221 . El constată că oriunde în lume expresiile faciale pentru diferite tipuri de sentimente sunt aceleaşi şi pot fi interpretate uniform în orice colţ al continentelor pentru că orice figură umană are acelaşi număr de muşchi care contribuie la exprimarea unei anumite stări. descumpănirea.adaptoare – când indică stări emoţionale.elementul nonverbal contrazice ceea ce afirmăm (de exemplu spunem că ne pare rău că respectivul coleg şi-a rupt piciorul dar faţa ne zâmbeşte. Ceea ce este important de reţinut este că mimica constituie interfaţa de bază în comunicarea interumană fiind înzestrată cu rolul de a transmite rapid. . dar care nu fac parte decât vremelnic din comportament (întoarcerea capului atunci când nu dorim să vedem ceva). Kinezica Subliniem importanţa gesturilor care sunt mişcări făcute cu întreg corpul sau doar cu unele segmente ale acestuia si pot îndeplini funcţii diferite: .Toleranţă – Relaţionare – Comunicare  contrazicere . nemediat informaţii despre percepţia individuală vizavi de societate şi fenomene sociale şi de a oferi un feed-back dinamic interlocutorului în timpul unei conversaţii. compasiunea etc. Prin intermediul mimicii faciale se pot exprima o gamă imensă de sentimente precum bucuria. Cercetarile coordonate de Paul Ekman au demonstrat ca expresiile faciale ale emotiilor sunt universale.

ritmul şi volumul vocii pot fi folosite în aşa fel încât să îi atragă şi să îi convingă pe cei care ascultă un discurs.5 m) este rezervată întâlnirilor bărbaţilor şi femeilor care se află în relaţii intime. Cronemica Modul în care putem comunica prin limbajul timpului este corelat cu: precizia timpului.0.5 m) indicată pentru întâlnirile de informare. El poate fi calm.3 m) este destinată rudelor şi prietenilor. lipsa timpului. Ele presupun utilizarea modalităţilor de exprimare vocală pentru a da anumite înţelesuri cuvintelor din discurs.distanţa personală (0. 222 .Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu . nervos.privirea directă.direcţia privirii poate indica intenţiile sau interesul .3 –3. sau valenţe negative atunci când frecvenţa excesivă poate fi interpretată ca agresiune .distanţa intimă (0 . . sau antipatie (contractarea pupilei) Elementele de paralimbaj Elementele de paralimbaj constituie o altă componentă de bază a limbajului nonverbal.frecvenţa şi durata pot avea valenţe pozitive semnificând simpatie. atracţie. Cel care ţine un discurs trebuie să vorbească suficient de tare pentru a fi auzit de toate persoanele care îl ascultă. Proxemica sau percepţia şi utilizarea spaţiului Toţi suntem înconjuraţi de un “spaţiu personal” care reprezintă distanţa de la care suntem pregătiţi să interacţionăm cu alţii. cald. pedant. timpul ca simbol. Putem modifica această distanţă în funcţie de tipul de comunicare în care suntem implicaţi. cum ar fi de exemplu un profesor la clasă. Distanţele în comunicare sunt de 4 tipuri: . Ritmul vorbirii reprezintă felul în care alternează cuvintele accentuate cu cele neaccentuate şi frecvenţa acestora. El este ales în funcţie de ceea ce se doreşte să se comunice.5 m) este utilizată pentru discuţii de afaceri sau conversaţii ocazionale. Tonul este inflexiunea vocii pe care o foloseşte un vorbitor. Tonul. agresiv.distanţa socială ( 1. .5 – 1. precum şi copiilor mai mici. intenţiile . Volumul este intensitatea vocii cu care un vorbitor se adresează publicului.mişcările oculare sugerează trările. semnalează atenţia Privirea are importante funcţii de comunicare îndeosebi în registrul afectiv: .distanţa publică (peste 3.mărirea pupilei ca automatism poate provoca simpatie (dilatarea ei). un director în faţa angajaţilor etc. . rece etc.

mâncăm de trei ori pe zi şi la anumite ore). anotimpurile impun anumite activităţi şi un anume fel de viaţă. aruncându-şi doar sporadic privirea asupra examinatorului. cum este ritmul (de ex. În contrast cu incapacitatea de a stabili relaţii sociale. supune şi controla sau pentru a comunica respect şi interes. nereactionand la prezenţa sau absenţa părinţilor. Timpul este considerat ca ceva preţios şi personal şi în general atunci când cineva îşi permite să ni-l structureze. în general. fără a avea acea privire sclipitoare. Dacă nu acordam timp pentru o anumită comunicare se va percepe ca neacordare de importanţă. II. copilul este mai îndemânatic în 223 . dând dovadă în acest sens de o deosebită abilitate. aceasta comunică diferenţa de statut.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Precizia timpului. Faţă de persoane. cu simptome ce se manifestă de obicei înaintea vârstei de 3 ani. Lipsa timpului. comportament stereotip şi repetitiv. Inabilitatea în relaţiile sociale se constată şi în eşecul de a stabili contactul cu anturajul. Copilul priveşte parcă dincolo de oameni. Autismul este o tulburare pervazivă de dezvoltare caracterizată prin scăderea capacităţii de a interacţiona pe plan social şi de a comunica. Acest aspect ţine de o anumită obişnuinţă. Percepem timpul ca pe o resursă personală limitată şi de aceea modul în care fiecare alegem să îl folosim comunică atitudinea noastră faţă de cel care solicită o parte din aceasta resursă. poate face o criză de afect sau autoagresivitate atunci când cineva încearcă să-l scoată din izolarea sa. Astfel el ciupeşte sau muşca persoanele din jur. AUTISMUL ŞI COMUNICAREA NONVERBALĂ În această secţiune ne propunem să oferim o definiţie şi o conceptualizare minimală a termenului autism. el îşi exprima câte o dorinţă şi nevoile. Deşi. Similar. clar situate în timp. lipsit de orice experienţă afectiva. Aproximativ 75 % din indivizii afectaţi manifesta şi handicap mintal. fără a avea contactul din privire (ochi în ochi). Tabloul clinic se caracterizează prin trei simptome principale:  perturbarea comunicării interumane (singurătatea autista). autistul nu comunica verbal cu persoanele din jur. prin gesturi. Limbajul timpului se poate folosi intenţionat sau nu pentru a manipula. Cuvântul AUTISM – provine din grecescul “autos” – care înseamnă “însuşi” sau “EUL propriu”. să analizăm relaţia comunicării nonverbale cu autismul şi să determinăm importanţa şi tipologia acesteia în cazul copiilor autisti. copilul autist manifesta dezinteres cvasitotal. Aceasta se manifestă printr-o totală indiferentă faţă de persoanele din jur. Timpul ca simbol. ca şi când el ar fi singur.

În timp ce privirea unui copil obişnuit este una vioaie. Forme ale comunicării nonverbale autiste: Comunicarea nonverbală repetitivă Pe lângă manifestările nonverbale repetitive intervin şi elemente nonverbale obsesive destul de frecvente în rândul copiilor autişti (mişcări haotice ale corpului. Acestea trebuie să fie învăţate să folosească un sistem alternativ de comunicare (limbajul semnelor. care exprimă mereu un anume sentiment (de bucurie. Uneori copilul cu autism prefera activităţi repetitive ca: deschiderea şi închiderea uşilor. cuvinte scrise. lovirea sau zgârierea unei jucării. ritualizarea activităţilor alimentare. Poate manifesta un interes deosebit pentru anumite obiecte. Persoanele care nu comunică verbal nu dezvoltă în mod spontan alternative de comunicare. fotografii. de teamă. Comportamentele de cerere (“requesting skills”).  tulburarea limbajului vorbit. iar melodia frazei neadecvată. a da un obiect unei alte persoane. însă în scopuri instrumentale sau imperative. Vorbirea este monotonă. Structura gramaticala este imatura. stereotipiile. nefolosind persoana I decât eventual după vârsta de 5-7 ani. degetelor. copilul considerându-i pe ceilalţi ca agenţi ai acţiunii. mimică inexpresivă). copiii cu tulburări din spectrul autist nu dezvoltă în mod spontan atenţia comună/împărtăşită. Ele pot fi gestuale ca: repetiţii ale mişcării mâinilor. Copilul vorbeşte despre el la persoana a II-a sau a III-a.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu manipularea mediului neînsufleţit. copilul emiţând sunete ciudate. se observă o discrepanţă între posedarea vocabularului şi abilitatea de a-l folosi ca mijloc de comunicare socială. De asemenea. Acesta poate lipsi uneori. activităţi de îmbrăcat sau de joc. întinzând mâna spre obiectul dorit sau luând mana adultului şi ducând-o spre obiectul dorit. fără însă a le utiliza în sensul lor simbolic ci numai pentru a le agita sau învârti. Oculezica şi cronemica autista Oculezica autistă se refera la privirea copilului autist.  stereotipiile – sunt alte elemente des întâlnite la copii cu autism. neologismele şi utilizarea neadecvată a pronumelui personal. sau chiar deloc. de 224 . pictograme. mersul pe vârful picioarelor. obiectesimboluri. braţelor. ca de exemplu sistemul Picture Exchange Communication Sistem/ PECS). Astfel. pentru a căpăta ajutorul unei alte persoane în a obţine un obiect. este frecventa. el poate utiliza contactul vizual împreună cu alte gesturi pentru a indica o jucărie care nu-i mai e la îndemână sau care nu mai merge. fără semnificaţie. stereotipa lipsită de intonaţie. se găsesc şi la copiii cu autism. stingerea sau aprinderea becului. rotirea corpului în jurul axei proprii. Dacă limbajul este dezvoltat. ecolalia imediata sau întârziată.

. Strâns legată de această observaţie este şi cronemica autistă: timpul pentru copiii autişti nu există. este pierdută. În plus. clipitul ritmic. globii oculari aproape nemişcaţi. autiştii se concentrează pe detalii şi nu pe ansamblu. Oculezica autistă reprezintă evitarea privirii directe în ochii celuilalt privirea fiind fixă. Aşadar. ca o fiinţă. Funcţiile comunicării nonverbale autiste În cazul autismului întâlnim repetarea. confuz. evită contactul vizual pentru că nu suportă ca sfera lor existenţială să fie "violată"). privirea copilului autist este total lipsită de orice expresie. Substituirea se manifestă prin mişcări bruşte ale trupului si diverse semne care dau de veste că respectivul copil doreşte o anumită jucărie sau un alt obiect. din maini. fiind fragmentat si absurd. mese. le înglobează în universul propriu. imposibilitatea de a reda intocmai un anumit sentiment numai la nivel facial. nu permite o lămurire a interlocutorului asupra mesajului pe care acesta îl vizează. Ochii autistului dovedesc în fiecare secundă că micuţul nu este prezent decât fizic într-un anumit loc. autiştii nu privesc în ochi. se lovesc singuri cu mâinile în cap sau se dau cu capul de diferite obiecte (ziduri. ci ca o fantomă (privirea "trece" prin tine ca şi cum ai fi invizibil. excesiv uneori.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare jenă sau tristeţe). Trecerea timpului este resimţită doar ca repetare a unui anumit comportament tipic despre care am vorbit sau întunecarea camerei în care micuţul îşi petrece o bună parte din zi. fără nici un rost. Una dintre cauzele interpretării greşite a expresiilor faciale a fost pusă pe seama concentrării atenţiei vizuale doar pe anumite părţi ale feţei persoanei din faţa copilului autist (majoritatea copilori autişti nu pot privi direct în ochi interlocutorul. substituirea şi accentuarea mesajelor verbale: copiii dau din cap. scaune). aruncă cu obiecte. dar şi interpretările greşite pe care autiştii le dau expresiilor faciale ale persoanelor normale din jurul lor. aşa cum o facem cei mai mulţi dintre noi atunci când vorbim cu o terţă persoană) care transmit mai mereu mesaje confuze. este mai degrabă un reflex condiţionat de diverse elemente din lumea reală pe care autistul şi le interiorizează. în cazul autismului feed-back-ul este lipsit de orice logica. Mimica facială şi autismul infantil Mimica facială a copiilor cu autism este si ea modificata în raport cu cea a unui copil obişnuit: astfel se observă lipsa unei mimici expresive. un "tic" inconştient la stimuli 225 . iar sentimentul pe care ţi-l trezeşte o astfel de "căutătură" este că nu eşti privit ca un individ. pentru că mintea sa este într-un alt loc (deseori. falsmelancolică. repetă acelaşi gest şi se rotesc în jurul propriului corp minute în şir. repetă aceleaşi fraze pe care le aud sau pe care le formează singuri. lipsit de consistenţă corporală). se trantesc pe jos.

Atingerea de control. Comunicarea tactilă. element integrat al comunicării nonverbale autiste. 226 . obsedant. atingerea de control nu este asociată cu o anumită intenţie clară a autistului. De asemenea. La copiii sănătoşi. nu există o corelaţie cognitivă stabilă între intenţia reală şi intenţia indusă interlocutorului. iar gestica membrelor nu face decât să accentueze anumite comportamente repetitive tulburătoare. atingerea în joacă are un caracter non-repetitiv îmbinând latura ludică cu cea axată pe descoperire şi descifrare a lucrurilor din sfera de existenţă. fapt care determină apelul la un alt tip de cod specific autist (alfabetul Braille. care în mod normal îndrumă spre anumite manifestări sau comportamente ale interlocutorului. devine un instrument folosit de părinţii copiilor cu autism pentru a sublinia anumite ordine sau mesaje transmise. III. Atingerea prin care se transmit diverse tipuri de sentimente este similară celei din cazul copiilor sau adulţilor normali (totuşi este haotica. obsedantă şi repetitiva). La copiii cu autism distingem în principal prezenţa atingerii de control. comunicarea nonverbală autistă este singura formă de comunicare pe care şi ceilalţi din jur o pot înţelege aproape perfect. fiind îndreptată mai mult spre obiecte şi doar în foarte putine cazuri spre fiinţe umane. a unei repetitivitati obsedante şi a unor atingeri despre care am discutat în finalul expunerii noastre.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu concreţi. atingerii în joacă şi atingerii prin care se transmit diverse tipuri de sentimente. "limbajul" PECS sau un cod inventat şi cunoscut doar de comunitatea celor care suferă de autism). întreaga atenţie este concentrată asupra obiectelor şi nicidecum asupra relaţiilor umane susţinute sau a fiinţelor umane. ci bidirecţional: control al suprapunerii perfecte între realitatea comunicată şi realitatea interioară şi control perceptivo-stimulativ al autistului în raport cu factorii nonverbali exprimaţi de interlocutor în legătură cu obiectul sau situaţia vizată. singura precizare fiind că sentimentele transmise sunt greu descifrabile cu ajutorul codurilor obişnuite de comunicare. privirea este confuză şi lipsită de orice fel de mesaj subliminal. preponderent ludic. capătă în comportamentul autist o cu totul altă însemnătate: pe lângă faptul că are un caracter repetitiv. CONCLUZII În concluzie. Atingerea în joacă la copiii cu autism are caracter repetitiv. implică existenţa unei mimici inexpressive. Atingerea în joacă la autisti este diferită de atingerea în joacă pe care o întâlnim în cazul unor copii normali. Calificativul "control" ar trebui înţeles în acest context ca un control nicidecum unidirecţional.

preverbal. 1995. Editura Comunicare. Predescu. este important pentru copil să aibă un mod efectiv de a comunica. 2. 2003.com/ 7. Aceste abilitaţi (a învăţa să vorbească) se pot dezvolta în combinaţie cu folosirea sistemelor de comunicare alternative. 2000. 2009. Editura Solness. V. *** Manual de Diagnostic şi Statistică a Tulburărilor Mentale – DSM IV. http://eseumultimediastratan. 5. S. Medicală. 1989. Ed. La acest nivel.Comunicarea nonverbala:gesturile si postura...ro. Despre comunicarea nonverbală . 227 . Societatea Stiintifica & Tehnica SA.Comunicarea. Stanton. Asociaţia Psihiatrilor Liberi din România. de competentă a comunicării. Bucureşti.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Trebuie luate în considerare şi sisteme de comunicare alternative pentru aceşti copii. BIBLIOGRAFIE: 1. (sub redacţia) – Psihiatrie Vol I. 9. Chelcea.. 2007. 8. decât să te concentrezi doar pe dezvoltarea abilitaţilor verbale. Centru Comunitar pentru Copii Autisti Timisoara-Romania. 4. Asociatia “Casa Faenza”. M.Manual de bune practice utilizat in abilitarea copiilor cu tulburari de spectru autist. Editura Orizonturi. Bucureşti. 3. N. *** Curs anul I-Dan Stoica.blogspot. *** Ghidul copilului autist – Timişoara. Timisoara. Dinu.Comunicarea. Bucureşti. 6.

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu

Anca- Elena Prie, Şcoala cu clasele I-VIII, Vurpăr

ROLUL RELAŢIONĂRII ÎN OPTIMIZAREA PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV

,,Oamenii sunt perturbaţi nu de împrejurări, ci de modul în care le interpretează ” Epictet

Şcoala ca şi organizaţie răspunde de realizarea în măsură cât mai mare a educaţiei şi inserţiei pe piaţa muncii a elevilor, tinerilor şi adulţilor. Şcoala din zilele noastre nu se mai confruntă doar cu probleme de frecvenţă şi rezultate şcolare, acestora adăugânduli-se cele de integrare în şcolile de masă a elevilor cu cerinţe speciale, care le influenţează direct şi în măsură foarte mare pe primele. Integrarea şcolară ,,reprezintă participarea la programul şcolilor de masă/claselor obişnuite sau al şcolilor/serviciilor speciale de învăţământ (la activităţile educative formale şi nonformale) a copiilor evaluaţi ca având cerinţe educative speciale sau orice altă formă de dizabilitate. Este un proces de adaptare a copilului la cerinţele şcolii pe care o urmează, de stabilire a unor raporturi afective pozitive cu membrii grupului şcolar (clasă) şi de desfăşurare cu succes a prestaţiilor şcolare (asimilarea de către copil a statutului de elev e rezultatul unor modificări interne în echilibrul dintre anumite dominante de personalitate cu consecinţe în planul acţiunii sale). 1 Cadrelor didactice, indiferent de natura specializării, le revine o sarcină din ce în ce mai dificilă în societatea actuală: dezvoltarea armonioasă a personalităţii copiilor, indiferent
Gherguţ, Alois, Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii diferenţiate şi incluzive în educaţie, Editura Polirom, Iaşi, 2006 p. 250
1

228

Toleranţă – Relaţionare – Comunicare
de vârsta la care acest proces începe, finalitate supremă a sistemului educaţional românesc şi nu numai. Începând cu perioada preşcolarităţii se fundamentează copiilor abilităţile cognitive, sociale şi emoţionale de bază echilibrului emoţional şi mental de mai târziu. Activitatea didactică desfăşurată în cadrul organizaţional specializat, şcoala, conţine pe lângă latura informativă şi o latura formativă. Relaţia educativă dintre cadrul didactic şi elev este definită ca fiind ,,o relaţie conştient stabilită şi sistematic desfăşurată, în cadru organizat (instituţii şcolare) între educator şi educat în scopul dezvoltării personalităţii elevului şi înzestrării lui cu capacităţi de autoformare. Această activitate presupune colaborarea dintre profesor şi ceilalţi factori educaţionali (familie, instituţii culturale, biserică, medic etc.)” 1 În opinia lui Daniel Mara, educaţia cuprinde ansamblul influenţelor, acţiunilor, activităţilor desfăşurate pentru formarea, dezvoltarea şi modelarea personalităţii umane, în vederea integrării sale optime în societate. 2 Referindu-ne strict la stilul de relaţionare a cadrului didactic cu elevii săi, putem spune că în funcţie de activitatea acestuia cu elevii stilurile sunt următoarele: autoritar, democratic şi de tip laissez-faire. Le amintim deoarece acestea influenţează indirect şi atmosfera din cadrul clasei, cadrul didactic fiind primul model pe care elevii îl iau drept etalon. Cel mai indicat stil didactic este cel democratic deoarce este stilul care încurajează argumentarea, căutarea proprie a răspunsurilor, autocunoaşterea, colaborarea, atitudinea pozitivă în general. Indiferent de activitate, nu putem vorbi despre relaţionare fără a aminti şi de o altă componentă esenţială, comunicarea. Comunicarea interumană se realizează prin intermediul cuvântului atât verbal, cât şi nonverbal, activităţi simultane ce întăresc sau dimpotrivă, slăbesc, capacitatea persuasivă a mesajului. Astfel, dacă între cele două forme de transmitere verbală şi nonverbală se află un acord, atunci mesajul este credibil, dar dacă dintr-un motiv sau altul între cele două există o discrepanţă, interlocutorul tinde să creadă în cea de-a doua formă de manifestare, nonverbală. Stilurile comportamentale utilizate în cadrul relaţiilor interpersonale pot fi agresiv, pasiv şi nu în ultimul rând, asertiv. Relaţionarea acoperă o sferă largă de accepţiuni precum: nevoia de a aparţine, de a ajuta, de a iubi cât şi nevoia de a fi acceptat. Stilul pasiv este caracterizat de lipsa acţiunii. Aceste persoane au dificultăţi în a se exprima în faţa altora. Evită să se confrunte cu situaţiile inconfortabile; îi aşteaptă pe alţii să vină spre ei. Cei caracterizaţi de acest stil se tem de ofensele altora, doresc să fie mereu
Truţa, Elena, Blocaje şi deblocaje în relaţia profesor-elevi, Vol.II. Dicţionar. Editura: Petru Maior, 2002, p. 215 2 Mara, Daniel, Educaţie pentru educaţie, Editura Alma Mater, Sibiu, 2006.
1

229

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu
plăcuţi, nu suportă respingerea şi cedează foarte uşor, acceptând cu uşurinţă lucruri faţă de care tacit îşi exprimă dezacordul. Consecinţa acestui tip de comportament este faptul că aceşti oameni devin închişi şi reticenţi în a vorbi chiar şi în situaţiile care impun acest lucru. Întreaga activitate este coordonată în funcţie de convingerile şi la îndemnul celor din jur. În consecinţă, propriile sentimente trec în plan secundar, în defavoarea celorlalţi. Pasivitatea duce în timp la superficialitate în relaţii cu cei din jur. Spre deosebire de stilul pasiv, stilul agresiv este caracterizat de intruziunea în relaţiile cu cei din jur, precum şi de o permanentă stare de alertă, agitaţie. Acest tip de oameni sunt perseverenţi în ceea ce fac şi îşi doresc şi nu se lasă până nu obţin acest lucru, chiar dacă prin asta îi rănesc pe ceilalţi. Pentru aceştia nu contează drepturile celorlalţi, nu se lasă intimidaţi, acţionând chiar şi agresiv, cu furie. Acest stil induce o stare de stres permanentă atât pentru persoana în cauză cât şi pentru cei din jurul lui. Oamenii agresivi nu respectă punctul de vedere al nimănui, şi le impun pe ale lor sau doresc acceptarea acestora prin manipulare, intimidare sau bruscare. Agresiunea nu lasă loc pentru compromis. Mai degrabă este unilaterală: o expresie necontenită a ceea ce persoana agresivă îşi doreşte şi o încercare simultană de a-i forţa pe ceilalţi să încuviinţeze. Există persoane cunoscute ca şi îmbinarea acestor două forme, pasivi-agresivi. Se comportă ca şi cum nu ar fi ceva care să-i nemulţumească, dar în sinea lor clocotesc din pricina resentimentelor sau a suspiciunilor că alţii exploatează constant natura lor bună reprimând totul cu mânie. Însă aceasta doar pentru o scurtă perioadă de timp reacţionând când este mai puţin de aşteptat, violent, uneori inconştient. Stilul asertiv reprezintă o combinaţie între cele două stiluri anterior amintite. Acesta îmbină corectitudinea şi puterea. Persoanele asertive luptă pentru ceea ce li se cuvine, dar rămân totuşi sensibile şi la drepturile celor din jur, astfel încât obţinerea a ceea ce se doreşte nu este în detrimentul altora, menţinându-se un echilibru. Aceste persoane sunt relaxate şi vorbesc deschis despre sentimentele lor. La baza acestui comportament stă atitudinea deschisă faţă de sine şi faţă de ceilalţi. Etimologia termenului asertivitate provine din engl. to assert şi înseamnă, stricto senso, a afirma, a spune şi a fost utilizat în psihologia de specialitate europeană în anii '90 fiind dezvoltat de către americani începând cu a doua jumătate a deceniului 8 al secolului XX. Primele definiţii ale asertivităţii au pus accentul pe dreptul individului de a-şi exprima dorinţele personale simultan cu respectarea drepturilor celuilalt. Comportamentul asertiv reprezintă abilitatea de a căuta, de a menţine sau de a spori caracterul consolidat al unei

230

Toleranţă – Relaţionare – Comunicare
situaţii interpersonale prin exprimarea unor sentimente sau necesitaţi atunci când o asemenea exprimare riscă pierderea caracterului consolidat sau intervin chiar măsurile opresive. Dicţionarul Webster defineşte a fi „asertiv” prin ,,a-ţi afirma drepturile, a-ţi face admisă legitimitatea, a te pronunţa clar şi constructiv, chiar în absenţa unei dovezi tangibile, a-ţi spune părerea fără reţineri, adesea în faţa unor interlocutori ostili.” Caracterul asertiv reprezintă capacitatea de a acestuia sunt: - capacitatea de exprimare a sentimentelor (de ex. acceptarea şi exprimarea supărării, a prieteniei); - capacitatea de a exprima părerile şi gândurile în mod deschis (a fi capabili de a da glas unor păreri, a nu fi de acord şi a avea o poziţie diferită) - capacitatea de a susţine drepturile (fără a permite altora să deranjeze sau să abuzeze de voi). Indivizii la care predomină caracterul asertiv nu sunt timizi sau prea controlaţi - ei sunt capabili să-şi exprime sentimentele (de cele mai multe ori în mod direct) fără a fi agresivi sau abuzivi. Caracterul asertiv este rareori înţeles greşit datorită capacităţii de a comunica în mod clar, fără ambiguităţi a credinţelor personale, dar în acelaşi timp înseamnă şi respectarea gândurilor şi sentimentelor celorlalţi. Fără respect, desigur că acest caracter asertiv devine agresiune. O atitudine asertivă este atunci când, ţinând cont de dorinţele altora, încercaţi să vă îndepliniţi şi doleanţele proprii prin mijloace legitime, dezinvoltura cu care purtaţi o discuţie, sociabilitatea şi naturaleţea pe parcursul acesteia. Deosebirea dintre caracterul asertiv şi agresivitate: chiar şi într-o situaţie neplăcută sau jenantă, cealaltă persoană se simte respectată şi acceptată, nu desconsiderată. Felul în care ne raportăm la ceilalţi este influenţat de imaginea de sine a fiecăruia dintre noi. Adulţii au datoria de a ghida copii spre o viaţă activă. Aceştia învaţă să cunoască lumea din jur, să aibă un comportament civilizat, să aprecieze frumosul, într-un cuvânt, să se dezvolte. Lipsa acestor abilităţi este determinată de timiditate, singurătate, comunicare deficitară, stima de sine scăzută, inabilitatea de exprimare emoţională. Prin intermediul dezvoltării abilităţilor de comunicare şi relaţionare putem preveni stările de afectivitate negativă. Sentimentele, ideile precum şi atitudinile manifestate influenţează în mare măsură comportamentul celorlalţi. Eficienţa în comunicare constă în abilitatea de a ne exprima ideile, trăirile emoţionale şi convingerile fără a afecta şi ataca 231 exprima în mod clar gânduri şi sentimente, apărând poziţia şi protejând teritoriul vorbitorului. Componentele de bază ale

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu
drepturile celorlalţi. Persoanele înzestrate cu un înalt nivel al stimei de sine au capacitatea de a lua decizii responsabile, ceea ce implică şi managementul conflictului. În urma analizei studiilor de specialitate din domeniu între asertivitate şi inteligenţă emoţională este o strânsă legătură. Persoanele caracterizate ca având această aptitudine, intelienţa emoţională, au dezvoltate latura asertivă, pe lângă alte calităţi precum: încredere în sine, empatie, curiozitate, autocontrol, cooperare, autocunoaştere, capacitate de comunicare etc. Potrivit autoarei Mihaela Roco, 1 to assert înseamnă să :  te afirmi fără teamă şi într-un mod constructiv  îţi aperi drepturile, fără a le îngrădi pe ale celorlalţi  aspiri la propriul adevăr, la propriile idei, la propriile gusturi  pui stăpânire din nou pe mediul tău înconjurător personal. Asertivitatea este o trăsătură de personalitate subsumată inteligenţei emoţionale şi principala sa caracteristică este aceea de a-i conferi individului resorturile adecvate pentru a se integra optim în mediul său social, respectându-i pe alţii, fără a uita să se respecte pe sine (Daniel Goleman, 1995). Comunicarea asertivă este cea prin care îţi exprimi părerea, ferm, spontan, sincer şi direct, păstrându-ţi demnitatea şi drepturile şi, fără să-l jigneşti pe celălalt - deci fără să-l ataci ca persoană, ci referindu-te strict la comportamentul său din acel moment. Comportamentul asertiv este mult mai apropiat de cel agresiv, dar se diferenţiază de acesta prin faptul ca nu încalcă drepturile şi libertăţile celuilalt, şi analizează comportamentul şi nu persoana în cauză. Comportamentul asertiv este o aptitudine ce se poate învăţa, educa. O altă caracteristică a acesteia este că ea este o abilitate expresivă, alcătuită din componente verbale şi nonverbal. Ea nu este o trăsătură de personalitate înnăscută, apare în cadrul relaţiilor interpersonale. Asertivitatea este acel optim comportamental în procesul comunicării. Strategii de optimizare a comportamentului şi comunicării asertive: - stimularea comunicării şi formarea abilităţilor de relaţionare interpersonală; învăţăm să comunicăm respectând traseul: transmitere-recepţie-feedback a informaţiei; trebuie să ne asigurăm că s-a înţeles exact ceea ce am vrut să transmitem prin intermediul comunicării şi nu doar faptul că s-a recepţionat informaţia, mesajul; astfel, comunicarea noastră influenţează cu maximă dezirabilitate socială. Răspunsul asertiv presupune alegere conştientă, decizie clară, flexibilitate, curaj şi încredere

1

Roco, Mihaela, Creativitate şi inteligenţă emoţională, Editura Polirom, Iaşi, 2004, p.166

232

Toleranţă – Relaţionare – Comunicare
partenerul de dialog determinând apariţia unei atitudini, a unui comportament, schimbarea unei stări actuale în funcţie de ceea ce a înţeles şi nu de ce ceea ce am transmis; - recurgerea la modalităţi pozitive, nonagresive pentru atingerea scopurilor personale; - respectarea drepturilor şi sentimentelor celorlalţi; - asumarea de responsabilităţi şi evitarea culpabilizării; - formarea comportamentului asertiv non-verbal, adoptarea unei posturi care să sugereze deschiderea şi tratarea cu calm a interlocutorului, privirea în ochi a acestuia atunci când se poartă un dialog; componenta comportamentală a asertivităţii include: contactul vizual, tonul vocii, postura, mimica, momentul transmiterii mesajului precum şi conţinutul informaţional; - dezvoltarea cognitivă determină antrenarea capacităţii de a lua decizii; - autocunoaştere şi intercunoaştere prin activităţi variate ce vizează dezvoltarea atitudinii pozitive faţă de sine şi ceilalţi, descoperirea propriilor abilităţi şi calităţi, stimularea încrederii în sine, valorizarea personală şi interpersonală; - stimularea dezvoltării emoţionale prin activităţi de identificare, exprimare şi gestiune a emoţiilor, soluţionarea unor conflicte în cadrul unor dramatizări, scenarii, jocuri de rol, dezbateri cu tematica amintită anterior identificând şi consecinţele propriilor acţiuni; - conştientizarea propriilor sentimente, drepturi, nevoi, dorinţe şi trebuinţe precum şi a celorlaţi în egală măsură. Studiile de psihologie socială definesc comportamentul ca fiind ,,totalitatea faptelor, actelor, reacţiilor - motorii, verbale, afective - prin care o persoană răspunde solicitărilor de ordin fizic sau social ale lumii externe (Bogdan-Tucicov, A., Chelcea, S., Golu, M., Golu, P., Mamali, C., Pânzaru, P.) 1 Indiferent că vorbim de elevi cu cerinţe educative speciale sau elevii ceilalţi încadraţi în învăţământul de masă, toţi reacţionează la comportamentul nostru în linii mari în acelaşi mod. În funcţie de cum ne adresăm primim un răspuns pe măsură: teoria stimul-răspuns. Relaţiile ce se stabilesc în cadrul instituţiei şcolare influenţează întrega activitate educativă a eleviilor şi de aceea trebuie găsite măsurile optime pentru a asigura succesul instruirii pe toate planurile, atât formal cât şi informal. Formarea unui comportament asertiv este benefic în primul rând pentru că ne formează personalitatea, ne învaţă când să spunem ,,nu” în diferite situaţii fără a ne simţi vinovaţi, influenţează creşterea încrederii în sine, autocunoaşterea (identificarea punctelor forte, slabe) şi autorespectul. Având aceste abilităţi formate elevii devin capabili să ia
1

Beldean, Luminiţa şi Purcia, Sever (coord.) Poteci care ne abat în dezvoltare-Ştiinţe comportamentale, Editura Techno Media, Sibiu, 2006.

233

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu
propriile hotărâri, decizii, să-şi facă planuri de viitor, să se descurce în diverse momente ale vieţii actuale şi viitoare. Varietatea metodelor aplicabile în formarea unui comportament asertiv asigură prin aplicarea lor repetată şi constantă, dezvoltarea unei personalităţi armonios dezvoltate şi în concordanţă cu cerinţele unei societăţi în continuă schimbare. La vârsta şcolară mică copiii sunt mai deschişi spre comunicare, relaţionare cu cei din jur. Compasiunea, aviditatea de nou, de socializare, receptivitatea acestora îi determină să se aventureze în jocuri şi activităţi cu tematică diversă. Mai tot timpul săritori, aceştia îşi oferă ajutorul, sunt dornici să îi înveţe pe cei neajutoraţi şi să înveţe la rândul lor cât mai multe. Elevii învaţă să relaţioneze unii cu ceilalţi, să coopereze şi să se autocunoască în cadrul diverselor activităţi ludice şi de învăţare prin jocuri de rol, dramatizări, serbări şcolare şi activităţi incluse în cadrul orelor de consiliere şi orientare. Cunoscând tipul de comportament specific fiecărui elev în parte putem găsi modalitatea optimă de a interacţiona cu aceştia, individual şi la nivelul grupului. A nu fi la fel ca ceilalţi nu este un lucru negativ, fiecare îşi descoperă propria identitate şi statut. Obişnuiţi de mici să relaţioneze astfel, acest tipar comportamentului elevilor. BIBLIOGRAFIE:
1. Beldean, Luminiţa şi Purcia, Sever (coord.) Poteci care ne abat în dezvoltare- Ştiinţe comportamentale. Editura Techno Media, Sibiu, 2006. 2. Creţu, Daniela şi Nicu, Adriana, Pedagogie şi elemente de psihopedagogie- pentru formarea continuă a cadrelor didactice, Editura Universităţii „Lucian Blaga”, Sibiu, 2004. 3. Gherguţ, Alois, Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii diferenţiate şi incluzive în educaţie, Editura Polirom, Iaşi, 2006. 4. Goleman, Daniel, Inteligenţa emoţională, Editura Curtea veche, Bucureşti, 2008. 5. Mara, Daniel, Educaţie pentru educaţie, Editura Alma Mater, Sibiu, 2006. 6. Roco, Mihaela, Creativitate şi inteligenţă emoţională, Editura Polirom, Iaşi, 2004. 7. Truţa, Elena, Blocaje şi deblocaje în relaţia profesor-elevi, Vol.II. Dicţionar. Editura: Petru Maior, 2002. 8. *** Asertivitate versus nonasertivitate- http://www.visione.ro/articol.php?id=1 accesat în data de 3.05.2010

va deveni o constantă a

234

Toleranţă – Relaţionare – Comunicare

Prof. Delia Prodea, Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr. 1, Sibiu

STUDIU DE CAZ ASUPRA INTEGRĂRII ELEVILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE ÎN CADRUL COLECTIVULUI DE ELEVI PE BAZA TEHNICII SOCIOMETRICE

Clasa de elevi poate fi apreciatǎ ca un “grup formal”, acest fapt influenţând constituirea şi evoluţia sa. Formarea clasei este artificialǎ, fiind creatǎ pe baza unor criterii de vârstǎ, de dispersie geograficǎ a populaţiei şcolare şi sub diferite intervenţii, îndrumǎri şi evaluǎri ale unor organisme şi persoane învestite cu asemenea funcţii organizatorice. Din punct de vedere psihosociologic în acest grup social, ca urmare a interrelaţiilor ce se stabilesc între membri, apare şi se manifestǎ o realitate socialǎ cu consecinte multiple asupra procesului instructiv-educativ. Structura clasei de elevi ne permite sǎ observǎm cǎ în interiorul acesteia se pot constitui în mod spontan subgrupuri pe baza de afinitǎţi reciproce, cu lideri informali, cu tendinţe de delimitare faţǎ de grup, dezvoltând interactiuni generatoare de tensiune şi conflict 1 . Dincolo de aceste observaţii, clasa de elevi îşi prezintǎ dual imaginea: o primǎ perspectivǎ o reprezintǎ cea didacticǎ şi a doua cea psihosocialǎ. Amândouă perspectivele au ca punct comun poziţionarea accentului pe ideea asimilǎrii clasei de elevi ca un spaţiu preferenţial al relaţiilor interpersonale şcolare. Pornind de la dezideratul potivit căruia comunicarea este inevitabilă într-un grup, putem afirma că grupul de elevi este mediul cel mai potrivit de manifestare a comunicării relaţionale. De aici derivă necesitatea relaţionării între membri organizaţiei şi necesitatea cunoaşterii mecanismelor comunicării, deoarece în cadrul acestora intervin factori favorabili, ce uşurează comunicarea, dar şi factori defavorabili, care o împiedică sau o deformează. Procesul comunicării în spaţiul şcolar este foarte complex deoarece implică mai mulţi factori: forurile superioare ierarhic, conducerea şcolii, cadrele didactice, elevii şi părinţii. O îmbunătăţire a relaţiilor dintre aceştia se poate realiza doar dacă se cunosc foarte bine
1

Romita B., Iancu, 2006 , Managemetul clasei – aplicatii pentru gestionarea sitatiilor de crizǎ, Ed. Polirom, Iasi

235

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu
mecanismele şi tipurile de comunicare ce se stabilesc între factorii implicaţi. Finalitatea procesului instructiv – educativ este educaţia de calitate a elevilor, iar aceasta se poate obţine doar printr-o comunicare cât mai eficientă în relaţia profesor – elev, dar şi în relaţia elev – elev, deoarece se pot obţine cele mai bune rezultate doar în contextele propice lipsite de conflicte şi resentimente. Pornind de la definiţia grupului ca fiind „unitatea socială constituită din mai mulţi indivizi care au ca note caracteristice: relaţii nemijlocite de interacţiune şi dependenţă reciprocă, scopuri şi activităţi comune care presupun structurarea în statusuri şi roluri diferite, dezvoltarea în timp de valori şi norme comune care reglează comportamentele membrilor săi, conştiinţa apartenenţei la grup, sentimentul de noi,” 1 se poate defini prin analogie grupul de elevi pornindu-se de la caracteristicile acestuia care îl diferenţiază de alte grupuri sociale şi precizându-se sensul psihosocial şi cel pedagogic al acestuia. Fiind un grup social microstructural, colectivul de elevi prezintă specificul şi legităţile sale proprii. Pentru cunoaşterea lor trebuie să apelăm deci la metode şi procedee adecvate acestei realităţi deoarece cunoaşterea colectivului de elevi nu presupune doar cunoaşterea personalităţii membrilor lui, ci mult mai mult, vizează surprinderea acelor caracteristici prin care se defineşte ca un tot, ca o unitate de sine stătătoare, ca un grup social. Identificarea unor trăsături personale ne dă posibilitatea să înţelegem mai bine semnificaţia rolurilor pe care le joacă elevii, iar prin intermediul acestora să pătrundem în mecanismul procesului de interacţiune, mecanism care declanşează şi determină caracteristicile colectivului. Cunoaşterea poate parcurge şi drumul invers, de la trăsăturile definitorii colectivului, prin intermediul comportamentelor ce rezultă din exercitarea rolurilor, la condiţiile interne şi particularităţile psihologice ale membrilor săi. În acest al doilea sens putem spune că tehnicile sociometrice asigură o cunoaştere amănunţită mai ales a structurii informale/afective, dar în mod indirect, şi a caracteristicilor de personalitate ale elevilor. Cercetarea asupra grupului de elevi se face în colectivul claselor a II a, a IVa, a VI a, a VII a şi a VIII a din cadrul Şcolii cu clasele I-VIII nr.12 Sibiu. Am ales aceste grupuri de elevi deoarece în structura lor conţin elevi cu CES a căror integrare în grupul clasei dorim să o analizăm. În clasa a II a, un grup bine închegat, în care copiii se cunosc din clasa I (cu excepţia a trei elevi care au venit în clasă la începutul acestui an şcolar), sunt trei elevi cu CES, doi dintre elevii cu CES sunt elevi noi în acest grup, repetenţi ai actualei clase a III-a. În clasa a IVa este un elev cu CES, în clasa a VI a sunt patru elevi cu CES, în clasa a VII a sunt
1

Goodman, Norman, 1992, Introducere în sociologie, Ed. Lider, Seria Cultură generală, Bucureşti;

236

Toleranţă – Relaţionare – Comunicare
doi elevi cu CES, iar în clasa a VIII a trei elevi dintre care un elev cu CES prezintă deficienţe asociate. Metoda de cunoaştere a colectivului de elevi utilizată în acest studiu este tehnica sociometrică, un ansamblu de instrumente şi procedee destinate să înregistreze şi să măsoare configuraţia şi intensitatea relaţiilor interpersonale din interiorul grupului şcolar, scopul acestora fiind de a da stabili relaţiile din cadrul colectivului şi poziţia pe care o ocupă elevii cu CES în cadrul grupului, atracţiile şi respingerile pe care aceştia le manifestă, dar mai ales cele pe care le primesc. Tehnica sociometrică ajută la determinarea amplasamentului, statutului unui elev în câmpul relaţiilor interpersonale (lider, popular, izolat, ignorat, respins etc.), a structurii psihologice globale a grupului şi a subgrupurilor din cadrul său, a diverselor centre de influenţă, percepţia grupului faţă de un anumit membru şi coeziunea de grup 1 . Tehnica sociometrică are următoarele etape: a) testul sociometric –oferă un material brut legat de aspectele relaţionale ale elevului şi ale grupului în totalitatea sa, iar interpretările şi rezultatele obţinute în urma prelucrării sunt dependente de fidelitatea datelor oferite de test şi de sinceritatea răspunsurilor. Acesta constă în formularea unor întrebări prin intermediul cărora se solicită fiecărui elev să-şi exprime simpatiile şi antipatiile faţă de colegii săi. În cercetarea pe care am întreprins-o am folosit un test sociometric cu 4 întrebări solicitând elevilor să indice la fiecare răspuns 3 nume ale unor colegi. Aceste întrebări fiind structurate pe participarea la o activitate extraşcolară de tip excursie, li se cerea elevilor să-şi exprime simpatiile şi a antipatiile. b) matricea sociometrică – este un instrument tehnic care facilitează descoperirea şi ordonarea datelor brute oferite de test asigurând condiţiile necesare pentru prelucrarea lor. Reprezintă un tabel cu două intrări, unde pe verticală sunt trecute numele codate ale elevilor, iar pe orizontală percepţiile pozitive şi negative atribuite de ei şi punctele corespunzătoare din alegerile/ respingerile colegilor nominalizaţi astfel: +3, +2, +1 puncte în dreptul colegilor preferaţi aleşi la prima întrebare, iar –3, –2, –1 puncte în dreptul colegilor respinşi, nominalizaţi la întrebarea a doua. Apoi în capul de tabel drept al matricii sociometrice se calculează suma punctelor obţinute din alegeri şi respingeri. Primul coleg ales la prima întrebare primeşte +3 puncte, al doilea +2 puncte, iar al treilea +1 punct. Primul coleg nominalizat la întrebarea a doua primeşte -3 puncte, al doilea -2 puncte, iar al treilea -1 punct.

1

Iluţ, Petru, 2004, Valori, atitudini şi comportamente sociale, Ed. Polirom, colecţia Collegium, Iaşi;

237

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu
c) sociograma ne prezintă, pe baza datelor cuprinse în matricea sociometrică şi sub formă grafică, relaţiile interpersonale din interiorul colectivului scoţând în evidenţă grafic nu numai locul fiecărui elev, ci şi diverse tipuri de reţele interpersonale. Sociograma individuală este un extras din cea colectivă şi prezintă situaţia unui elev aşa cum rezultă din totalitatea relaţiilor cu ceilalţi colegi. Sociograma colectivă oferă posibilitatea cunoaşterii structurii preferenţiale ce se stabileşte în interiorul colectivului, indicându-se în mod grafic cine cu cine relaţionează din punctul de vedere al afinităţilor. Se pot realiza analize multiple şi foarte complexe, dar şi aprecieri calitative diverse în funcţie de: numărul alegerilor/ respingerilor, subgrupurile care se formează, statutul sociometric al elevilor ce fac parte dintr-un subgrup sau altul, distanţa dintre ei etc. Putem atribui unui lider o semnificaţie pozitivă sau negativă în raport cu poziţia subgrupului din care face parte în cadrul colectivului clasei. d) prezentarea rezultatelor se realizează scoţând în evidenţă partea pozitivă sau negativă a concluziilor astfel încât să îmbunătăţim climatul psihosocial şi să încălzim relaţiile dintre elevi. Se urmăreşte conştientizarea fiecărui elev asupra rolului, statusului şi poziţiei sale în grup în mod realist şi consilierea acestora pentru a diminua conflictele sau atitudinile negative. REZULTATELE OBŢINUTE ŞI INTERPRETAREA LOR Sociograma dezvăluie structura socioafectivă a grupului, adică locul ocupat de fiecare copil în structura grupului. După completarea tabelului se calculează scorul atracţiilor şi scorul respingerilor, pe baza matricei sociometrice şi a sociogramelor se fac interpretările corespunzătoare şi se desprind concluziile privind plasarea elevilor cu CES în configuraţia clasei. Analiza sociometrică a clasei a II a evidenţiază următoarele aspecte: o elevă cu CES a obţinut un scor de 7 la atracţii şi 0 la respingeri, ceea ce o situează printre elevii destul de populari ai clasei, bine integrată în colectiv; cei doi elevi cu CES nou-veniţi în anul şcolar 2009/2010 în clasa a II-a, proveniţi din repetenţie, au primit cele mai multe respingeri, scor 27, respectiv 20 şi scor 0 la atracţii, ceea ce indică faptul că sunt cei mai respinşi elevi ai clasei. Deşi în ambele cazuri vorbim despre elevi cu CES, situaţia se prezintă diferit în privinţa acceptării şi integrării acestora în colectivul de elevi al clasei. Eleva acceptată şi destul de populară, deşi este în plasament familial şi are unele dificultăţi de învăţare, este o fetiţă curată, îngrijită, liniştită, prietenoasă. Elevii respinşi sunt de etnie rromă, sunt murdari şi

238

chiar din partea elevilor cu rezultate bune la învăţătură. deşi este de etnie rromă. R. La clasa a VI a.. este simpatizată şi. atitudinea. colegii o doresc în preajmă deoarece este curată. deşi este de limită. Acest lucru nu este de dorit deoarece potenţialul intelectual al elevului. În schimb este murdar şi neîngrijit. conduita. Eleva B. dar care nu are mari dificultăţi de învăţare şi nu are certificat de elev cu cerinţe educative speciale. respectarea normelor elementare de igienă sunt cele care amprentează relaţiile ce se stabilesc în cadrul grupului. este o elevă care a primit foarte multe atracţii din partea colegilor (+ 15). ci mai ales caracterul. un sprijin mai evident pentru integrarea în colectiv. dar este necesară o susţinere din partea cadrelor didactice. S. R. comunicativă. La clasa a IV a elevul cu CES a obţinut un scor mare la respingeri -20 negativdeoarece învaţă destul de slab faţă de restul clasei şi acest aspect este foarte mult scos în evidenţă de către învăţătoarea clasei care nu îl sprijină aproape deloc în recuperarea lacunelor acumulate. diferenţa dintre elevii cu CES şi alţi colegi cu probleme aproape similare la învăţătură (dar care nu au certificat de elev cu cerinţe educative speciale) nu este mare.. Analizând graficul atracţiilor şi respingerilor pe care le manifestă elevii clasei unii faţă de ceilalţi se poate observa faptul că un elev nu poate fi considerat integrat adecvat sau mai puţin integrat doar prin prisma faptului că are sau nu are certificat CES. 239 . mai mult decât atât îl etichetează ca fiind copil-problemă care ar trebui reorientat şcolar către învăţământul special. îngrijită. Realizând o analiză mai amănunţită a sociogramei se poate observa faptul că un alt elev cu scor 20 la respingeri este tot un elev de etnie rromă. din clasa a V-a (datorită nepromovării clasei). cam agresiv cu colegii de clasă şi din clasele mai mici. le este destul de indiferent. P.Doar un singur elev cu CES. Se pare că a avea un certificat de elev cu cerinţe speciale nu este neapărat aspectul care influenţează semnificativ integrarea în colectiv. numărul elevilor cu CES este de patru. dar fiind o clasă de elevi cu performanţe modeste la învăţătură. Alţi doi elevi cu CES au primit de asemenea puncte care arată atracţia din partea unor colegi. comportamentul. nu se găseşte printre preferaţii colegilor de clasă. care. pare a fi mai izolat. deşi este retrasă şi prezintă unele probleme emoţionale cu oarecare tendinţe patologice.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare neîngrijiţi. permite însuşirea cunoştinţelor din programa adaptată. învaţă foarte slab şi nu participă la activităţi şcolare şi extraşcolare împreună cu colegii de clasă. Sociograma individuală a elevilor cu CES din clasa a VII a ne prezintă eleva M. deşi face parte din colectivul acestei clase doar din anul şcolar 2008/2009. dar şi respingerea din partea altora .

celălalt elev cu CES. deci nu este preferat de nici un coleg din clasă.cu afectarea motricităţii membrelor inferioare mai ales.A. cu amprente ale unei bune instrucţii şi educaţii primite în primii 6 ani de şcoală în Spania. au tendinţa de a întrerupe vorbirea cuiva şi de a vorbi fără a fi întrebaţi.I. traumatizaţi în copilărie timpuriu. sunt foarte înţelegători şi încearcă să îl trateze ca pe o persoană normală. ADHD reprezintă abrevierea în limba engleză a "Attention Deficit Hyperactivity Disorder". adesea provin din categoria copiilor abuzaţi. manifestă un grad foarte ridicat de indiferenţă faţă de activităţile didactice (plictisit). comunitate şi. 240 . . Cu toate că nu poate să-şi însuşească cunoştinţele la nivelul colegilor săi (ritm mult mai lent la citire şi mai ales la scriere). este sprijinit pentru deplasări scurte de către fratele său care îi este coleg de clasă şi de către alţi colegi. Sindromul ADHD impune informarea si formarea părinţilor si a cadrelor didactice pentru a le oferi soluţii la problemele specifice ridicate de simptomele ADHD. impulsivitate si agitaţie. agitat. sunt într-o permanentă mişcare. renunţă uşor la sarcinile în care se implică. este un elev destul de bine integrat în colectiv deoarece are o fire optimistă. dar şi motricitatea fină a mâinilor şi cu probleme destul de severe oftalmologice. fiind vizate în special metodele didactice. Elevul cu CES a devenit în sala de clasă un "copil problemă" prin continua sa mişcare. managementul comportamentului si strategiile specifice de educaţie. este cel mai respins elev al clasei. adică este un copil cu hiperactivitate. Deşi este un elev cu multe probleme de sănătate . comunitate medicală. nu respectă regulile clasei sau şcolii. în cazul în care se impune.P. Ş. Aceşti copii nu se odihnesc niciodată.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu nu este respinsă din grupul clasei (are scor -4 la respingeri) şi a primit un scor satisfăcător la atracţii (un scor de +6). cu deficit de atenţie. Clasa a VIII a prezintă o situaţie mai specială prin aceea că unul dintre elevii cu CES prezintă deficienţe asociate (paralizie cerebrală. M. familie. Analiza documentelor şcolare în care este prezent profilul psihologic al elevului ne determină să presupunem că neintegrarea elevului în colectivul clasei poate fi o consecinţă a faptului că este un copil cu ADHD. Se observă un grad scăzut de implicare în activităţile şcolare (capacitate scăzută de efort). el nu poate participa la ieşiri în afara şcolii. În schimb. dificultatea de a sta la locul său şi de a păstra liniştea. are un comportament corect. diplegie spastică) care limitează foarte mult participarea elevului la activităţile desfăşurate de colegii din clasă. civilizat. o tulburare de tip comportamental care apare tot mai frecvent ca diagnostic pentru copii şi adolescenţi. obţinând scorul de 28 negativ şi 0 pozitiv. este vesel şi spiritual. este slab motivat de şcoală. precum şi elemente care pot duce la dezvoltarea necesarei colaborări între şcoală. Colegii îi acordă mereu sprijinul. Nefiind capabil să se deplaseze singur.

Eurodidact. stabilitatea..A nu a promovat clasa. 1 1 Dragomir . Susţinerea. a obţinut scorul 21 negativ.elevul C. de efervescenţă.A. permeabilitatea. Efectele violenţei în familie asupra elevei sunt evidente: este mai retrasă decât alţi copii. deviaţionismul. de demoralizare. iar P. 12 Sibiu se poate concluziona că elevii cu CES sunt mai bine sau mai puţin bine integraţi în colectivele claselor nu datorită statutului de elev cu CES.I. nu este agreată de către colegi deoarece are mari lacune în învăţare.A este cu 2 ani mai mare decât colegii de clasă. de fapt cele mai multe respingeri). ci în special în funcţie de caracteristicile psiho-comportamentale pe care le manifestă.R. felul în care aceştia sunt încurajaţi să participe la a activităţi comune cu colegii din clasă. Cei doi elevi au venit în colectivul clasei doar în anul precedent. a fost transferată de la o şcoală din mediul rural. C. Funcţionarea grupului şcolar dă naştere unei serii de efecte precum conformismul/nonconformismul. După analiza sociometrică realizată la cele cinci clase integratoare din cadrul Şcolii cu clasele I-VIII nr. încurajarea. fenomene ce trebuie cunoscute de profesor pentru a le combate pe cele negative şi utiliza pe cele cu valenţe pozitive. preadolescenţii clasei a VIII a au sancţionat slaba pregătire şcolară a celorlalţi elevi cu CES din clasă. este dependentă de altcineva.M. mediu pe care l-a părăsit destul de târziu pentru un mediu nou şi nesigur. Ed. a obţinut scorul 22 negativ. Managementul activitatilor didactice – eficientǎ si calitate.R.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare studierea după programa adaptată a condus spre dobândirea competenţelor de bază. eliminând astfel sentimentul de inferioritate faţă de colegi.R.I.I. Sociograma arată că eleva este respinsă de către o parte dintre colegi. iar pentru ceilalţi este indiferentă. omogenitatea. Cluj-Napoca 241 . 2004. de surescitare. se observă lipsa încrederii în sine. Clasa este o microsocietate în care se produc fenomene de contagiune. Eleva P. Un aspect important de luat în considerare este şi implicarea cadrelor didactice în acţiunea de integrare a acestor elevi. Totuşi. dar poate că acest aspect nu a fost singurul care a determinat scoruri mari la respingeri (C. iar eleva P. dar mai ales are evidente probleme emoţionale cauzate de un mediu familial traumatizant (tatăl foarte agresiv cu mama şi cu cei doi copii). are note slabe la şcoală. are un comportament uşor deviant şi nu a reuşit să stabilească relaţii prea bune cu colegii şi cu profesorii. are reacţii violente la supărare. efortul de a-şi cultiva stima de sine şi încrederea în forţele proprii sunt acţiuni pe care învăţătorii şi profesorii ar trebui să le dezvolte pentru o mai bună inserţie a elevilor cu CES în grupul clasei integratoare.

Autismul este tulburarea “centrală” din cadrul unui întreg spectru de tulburări de dezvoltare. atitudini şi comportamente sociale. Goodman. Managemetul clasei – aplicatii pentru gestionarea sitatiilor de crizǎ. Persoana cu autism prezintă un comportament stereotip şi repetitiv. Autismul este o tulburare generală de dezvoltare care afectează comunicarea verbală şi non-verbală precum. 1992. Autismul poate fi manifestarea schizofreniei. Ed. Norman. Ed. Romita B. Iasi Profesor psihopedagog Ana Purcia. Simptomele sunt evidenţiate mai ales între 1. 1 Sibiu DIFICULTĂŢI DE RELAŢIONARE LA COPIII CU AUTISM Autism .Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu BIBLIOGRAFIE: 1. Termenul de “autism” este folosit în sensul larg de “tulburări din spectrul autismului”. colecţia Collegium. 2006 . Ed. relaţionarea cu cei din jur şi prelucrarea informaţiilor provenite de la analizatori. 2004. Lider.. cunoscut sub numele de tulburări din spectrul autismului . Petru. Autismul este tulburarea pervazivă de dezvoltare caracterizată prin scăderea capacităţii de a interacţiona pe plan social şi de a comunica. 242 . Autismul este o tulburare de dezvoltare de origine neurobiologică şi este considerată drept una dintre cele mai severe tulburări neuropsihiatrice ale copilăriei. 2004. Iaşi. Iancu. ClujNapoca 4. Seria Cultură generală.Pierderea contactului cu lumea exterioara printr-o repliere in sine insuşi. alături de Sindromul Asperger şi Tulburările pervazive de dezvoltare. Dragomir. Eurodidact.6 şi 3 ani şi în aproximativ 75% din cazuri este prezentă şi deficienţa mintală. un mod de gândire detaşat de realitate şi o predominanţă a vieţii interioare. 3. Ed. Polirom. Iluţ.. Polirom. Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr.TSA. Bucureşti 2. Valori. Introducere în sociologie. M. Managementul activitatilor didactice – eficientǎ si calitate.

Copiii autişti sunt adesea descrişi ca bebeluşi fie pasivi. .reacţionează inadecvat şi discordant cu stimulii: fie rămâne indiferent.).are tendinţa excesivă de a alinia. Simptome şi manifestări Există o mare diversitate de manifestări. desprinse din context. în muzică sau matematică. . Chiar dacă nu se manifestă în mod obligatoriu şi simultan. .nu zâmbeşte. retras faţă de ceilalti copii şi evită contactul fizic.în colectivitate. . .poate fi hiperactiv.nu combină doua cuvinte până la 2 ani.face mişcări repetitive (legănare. .copilul de câteva luni nu arată lucruri cu degetul.adoptă anumite rutine şi ritualuri. .utilizează un ton şi un ritm anormal când se exprimă. . . dispune uneori de aptitudini deosebite într-un anumit domeniu – de exemplu. de a aranja într-un anumit mod simplu jucariile sau alte obiecte. .nu spune niciun cuvânt până la 16 luni.uneori.nu reacţionează când este chemat pe nume. cum ar fi o roată care se învârteşte. Mulţi copii autişti sunt diferiţi încă de la naştere. uneori fără oprire pe parcursul orelor cât este treaz. răsucirea mâinilor etc. . Un bebeluş pasiv este tăcut în cea mai mare parte a timpului spre deosebire de un bebeluş foarte agitat care plânge tot timpul.nu are abilitatea de a se juca cu o jucarie. 243 . nu are o mimică adecvată situaţiei. . în funcţie de personalitatea copilului dar şi de gravitatea şi cauzele afecţiunii.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare 1. . Aceştia sunt copiii Asperger. fie peste măsură de agitaţi. . repetă ultimele cuvinte auzite. sunt anumite aspecte comportamentale care pot conduce către diagnosticul de autism: . Aproximativ 50% din savanţi suferă de autism. . observabile la aceşti copii sunt extensia spatelui când sunt în braţele adultului pentru a evita contactul fizic şi devenirea moale a corpului în momentul luării în braţe. preferă să fie lasat singur. în timp ce 5 – 10 % din autişti dau dovadă de geniu într-un anumit domeniu. Două caracteristici comune.se ataşează în mod inexplicabil de o anumită jucarie sau un anumit obiect.evită contactul vizual. . fie reacţionează foarte intens la stimuli minori.işi concentrează atenţia asupra unor detalii.

Indivizii consideraţi ca fiind indiferenţi social nu caută să interacţioneze social cu ceilalţi decât dacă vor să obţină ceva. când încep să apară primele simptome ale autismului. Cel mai frecvent răspuns atunci când cineva încearcă să interacţioneze cu ei. proces de integrare a copilului în societate. dar nici nu evită situaţiile sociale. căţăratul şi mersul mai devreme decât media de vârstă. Un simptom caracteristic autismului îl constituie existenţa unor disfuncţii în comportamentul social. Se consideră că acest tip de comportament social este frecvent întâlnit la majoritatea indivizilor autişti. pornind de la interviuri cu adulţi autişti. în acelaşi timp. neîndemânarea socială. Ei nu par a fi deranjaţi de prezenţa oamenilor dar. unii au declarat că vocea părinţilor le răneşte urechile.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu În primii ani de viaţă. proces de devenire a unei individualităţi umane ca fiinţă socială. Aproximativ jumătate din copiii autişti se dezvoltă normal până undeva între 1 an şi jumătate şi 3 ani. 2. ei nu învaţă deprinderile sociale şi tabu-urile sociale prin observarea comportamentului celorlalţi şi deseori le lipseşte simţul comun în luarea deciziilor sociale. Socializarea Socializarea. În cadrul acestor disfuncţii putem delimita 3 categorii de probleme: evitarea socială. conversaţiile pe care le fac fiind centrate pe sine. alţii sunt consideraţi întâtziaţi. În cadrul comportamentului de evitare socială indivizii evită toate formele de interacţiune socială. În cazul neîndemânării sociale indivizii încearcă din răsputeri să aibă prieteni dar nu reuşesc să-i păstreze. nu îi deranjează singurătatea. de exemplu. a reieşit faptul că problema s-ar datora unei hipersensibilităţi faţă de anumiţi stimuli senzoriali. de asemenea. prin conformarea 244 . unii simţeau parfumul părinţilor ca fiind ofensiv iar alţii simţeau durere când erau atinşi. Mult timp s-a considerat că acest tip de reacţie la mediul social indică acei copii autişti cărora nu le plac oamenii sau le este frică de aceştia. este exteriorizat prin accese de isterie sau fugă. unii copii autişti ating etape ale dezvoltării ca vorbirea. aceştia încep să rămână în urmă faţă de covârstnicii lor normali în privinţa comunicării. O problemă considerată centrală în cadrul simptomatologiei autismului o constituie incapacitatea de a-şi percepe în mod adecvat propriul eu. indiferenţa socială. Mai târziu. Un motiv al eşecului în realizarea relaţiilor sociale de lungă durată îl constituie absenţa reciprocităţii în interacţiunile lor. Procesul de socializare începe în familie. gândirii. interacţiunilor sociale. Pe parcursul copilăriei.

se maturizează prin interiorizarea cerinţelor sociale cu ajutorul şcolii şi al factorilor educativi. aruncatul sau spartul obiectelor. Prin socializare promovăm integrarea şcolară şi comunitară a copilului cu autism. sugerează că aceasta ar descrie “procesul lung şi complicat al învăţării traiului în societate”. sau pur şi simplu de a sta pe fotoliu. ce pot prezenta formele cele mai variate şi ciudate. că reprezintă o formă de modelare. săpun etc. lovitul în cap cu diferite obiecte. mâncatul de burete. înainte de a acţiona asupra lui trebuie să-l analizăm. . respiraţia greşită. cât şi la cele în care suntem făcuţi sociali. crize de apnee (ţinerea respiraţiei). de exemplu. învăţare şi socializare. 245 . În aceeaşi categorie mai pot fi incluse: ecolalia. de a bea. copilul şi copilaria. miroase şi atinge cu limba obiectele din jur. Părerea generală referitoare la socializare este că aceasta priveşte. detergent de vase. În cele mai multe cazuri comportamentul nedorit poate fi considerat un mod de comunicare pe care-l foloseşte copilul pentru a comunica celor din jurul sau ceva. Pe scurt. învârtitul în cerc. lovitul capului de podea. chiar dacă nu există unele tipice şi repetitive. de a merge la baie.. în mod esenţial. muşcatul mâinilor. de a se juca. de a dormi. al degetelor până la sângerare. intensitatea cu care se manifestă şi persoanele în prezenţa cărora apare. de antrenament de lungă durată prin care trec toţi copiii. trasul de păr. de a dansa. dulap. de a asculta muzică a răsfoi o carte. masă etc. o singură manifestare a comportamentului nedorit nu ne spune totul.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare la cerinţele externe formulate de grupul în care trăieşte şi se dezvoltă copilul. Acel ceva poate fi: dorinţa de a mânca. În cazul copiilor cu autism socializarea. White (1977). care deşi nu sunt periculoase creează copilului un obstacol în dezvoltare. stereotipiile.nu au abilitatea de a stabili relaţii cu cei din jur. Când facem analiza unui comportament nedorit trebuie să ţinem cont de: frecvenţa comportamentului respectiv. termenul se referă atât la modurile în care devenim. relaţiile acestora cu cei din jur este sau devine dificilă din cauza comportamentelor nedorite.au dificultăţi în interacţiunea socială. Una din problemele cu care se confruntă copilul cu autism este de RELAŢIONARESOCIALIZARE. deoarece este foarte greu să intervenim cu succes dacă nu am înţeles de ce copilul se poartă aşa.. autostimulările şi comportamentul obsesiv. Comportamentele nedorite sunt considerate: ţipătul. Atunci când ne confruntăm cu un comportament nedorit. deoarece dezvoltarea şi relaţiile sociale sunt deficitare: .

nu se joacă în grup parcă ar fi rupţi de realitate şi de tot ce-i înconjoară. unde indivizii nu iniţiază şi nici nu reacţionează la interacţiunea socială. deşi sunt capabili de a fi afectuoşi. sunete. Lorna Wing (1996) a delimitat 4 subgrupe de persoane cu autism în funcţie de tipul interacţiunilor sociale. .hiposensibilitate la durere şi temperatură. . indicator şi al gradului de autism: . .hipersensibilitate la mirosuri. 3.au fixaţii pe anumite alimente. .unii sunt foarte lipicioşi.comunicarea inadecvată a emoţiilor.grupul celor “distanţi” (“aloof”).nu întind braţele. Toate aceste persoane însă au în comun o capacitate redusă de a empatiza.particularităţi motrice. .nu sunt spontani în relaţiile cu ceilalţi.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu . .dificultăţi în a consimţi cu cei din jur. . altele pot fi pasive în relaţiile sociale sau foarte puţin interesate de alţii. . . Studiile arată că acest deficit este permanent şi este întâlnit indiferent de nivelul intelectual al pesoanei. forma severă de autism. contacte fizice.tulburări de somn. . .dificultăţi în a împărţi bucuria sau interesele cu alte persoane.dificultăţi de a petrece timpul liber. . . . .unora nu le place să fie atinşi sau să fie luaţi în braţe.dificultăţi în a se împrieteni.iritabilitate când se schimbă ceva în mediul său.de alimentaţie .stereotipii. se cuibăresc lângă ceilalţi dar nu au contact vizual. deşi unii acceptă şi se bucură de anumite forme de 246 . Tulburări la nivelul interacţiunilor sociale Dificultăţile pe care le au persoanele cu autism la nivelul interacţiunilor sociale cu ceilalţi reprezintă problema centrală a acestei tulburări (principalul simptom) şi totodată principalul criteriu de diagnosticare. fără a ţine seama de reacţiile celorlalţi. . unidirecţional sau de o manieră intruzivă. alţi indivizi pot fi foarte activ angajaţi în relaţiile sociale. Unele persoane cu autism pot fi foarte izolate social.dificultăţi în a înţelege regulile sociale. însă într-un mod ciudat. însă în felul lor.particularităţi la contactul vizual. . .

dar “bizari” (“active but odd”). iar cei care-l au sunt 247 .grupul celor “activi”. întrerupându-i în mod repetat. Cea mai mare parte a copiilor cu autism nu au limbaj verbal. forma mai puţin severă.grupul celor “pasivi” (“passive”). aceştia acordând puţină atenţie sau neacordând nici o atenţie reacţiei / răspunsului celor pe care îi abordează. ideile celor din jur. în urma unui ajutor sau antrenament specific.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare contact fizic. Un alt aspect caracteristic autismului îl constituie existenţa deficienţelor la nivelul comunicării şi limbajului. însă nu iniţiază contacte sociale. în care indivizii iniţiază contacte sociale. pun întrebări nepotrivite unor oameni puţin cunoscuţi. evită contactul vizual într-o discuţie. persoanelor cu autism pare să le lipsească nevoia sau capacitatea de a comunica cu ceilalţi. cât şi cu familia sau prietenii. mesaje către ceilalţi oameni. de aici confuzia lor în ceea ce priveşte lumea înconjurătoare şi dificultăţile de a forma relaţii sociale. În cursul evoluţiei lor. . 4. poziţia socială sau starea interlocutorului lor. nu reuşesc să folosească aceste modalităţi de comunicare non-verbală într-un mod adecvat. sau rămân centraţi pe un anume subiect şi nu mai ascultă ce spun ceilalţi într-o conversaţie. în care indivizii răspund la interacţiunea socială. Uneori se observă repetiţii ale unui cuvânt sau expresii. Le este greu să vorbească despre sentimentele şi gândurile lor şi să înţeleagă emoţiile. Par incapabili să înţeleagă sensul şi scopul limbajului. Le este greu să înţeleaga că limbajul este un instrument de transmitere a unor informaţii. dar sunt indiferenţi la copiii de aceeaşi vârstă. Unii copii sunt ataşaţi la nivel fizic de adulţi. Astfel. Reiau întrebările care le sunt puse fără a răspunde. . în care indivizii iniţiază şi susţin contacte sociale. Acest tip de interacţiune socială se întâlneşte la unii adolescenţi şi adulţi înalt funcţionali. la rândul lor. devenind mai “activi”. tonul vocii şi. însă într-o manieră foarte formală şi rigidă. în grupul “pasivilor” sau. repetitiv sau le lipseşte reciprocitatea. neţinând cont nici de vârsta. de exemplu persoanele înalt funcţionale pot trece la pubertate din grupul celor activi dar bizari. unora chiar imposibil să descifreze mesajele transmise de ceilalţi oameni prin limbajul non verbal: gesturi. Comunicarea copiilor cu autism La copiii cu autism apariţia limbajului este mult întârziată şi rare ori funcţie de comunicare. cei “distanţi”sau evitanţi pot învăţa să tolereze şi chiar să se bucure de compania celorlalţi. indivizii cu autism pot să treacă dintr-un grup în altul datorită dezvoltării. mimica. este vorba adesea de o interacţiune unidirecţională. . le este greu. însă într-un mod ciudat. atât cu străinii.grupul celor “nenaturali” (“stilted”).

de percepere şi de emitere a vorbirii. dificultăţi în înţelegerea vorbirii. faptul că vrei să-l duci din clasă în curte sau în altă încapere comportamentul său poate fi diferit. trebuie învăţaţi să îşi exprime emoţiile prin tonul vocii şi să se evite repetarea intonaţiei. plânsete. vrea altă jucărie. La copilul cu autism limbajul fie este absent.) Când nu-i face plăcere o activitate / sarcină. Pentru copiii autişti cuvintele au diverse semnificaţii. mai bine mesajul transmis. că-i este frig / cald. o persoană. etc. atunci trebuie noi să-i decodificăm mesajele pe care le transmite. Această lipsă de apreciere a valorii simbolice şi a aspectelor funcţionale ale limbajului face ca ei să aprecieze mai mult forma cuvintelor decât conţinutul lor în comunicare. că doreşte să facă o altă activitate decât cea impusă. Trebuie învăţaţi să ne privească în ochi. ţipete. Aceşti copii pot repeta o serie de cuvinte un timp îndelungat sau pot emite sunete articulate ori nearticulte fără sens. În cazul în care copilul autist îşi alege singur modalitatea de comunicare. să se utilizeze limbajul în contextul adecvat. imprecisă. sărut. să se înţeleagă exact sensul cuvintelor şi a frazelor. 248 . propoziţii pot fi pronunţate corect. foame. arătând cu degetul obiectul pe care îl doreşte sau ia mâna mamei pentru a arăta obiectul dorit. să anticipeze sensul conversaţiei – de fapt nu sunt interesaţi să o facă. căscatul şi somnul. Cercetările arată că pănă la 50% din copiii autişti rămân fără limbaj. automutilare. Acestea pot fi comportamente sau gesturi prin care exprimă anumite dorinţe (sete. să înţeleagă exact cuvântul nou învăţat şi să facă asocieri corecte în orice context bazându-se pe atribute funcţionale. Copiii autişti trebuie învăţaţi să poarte o conversaţie şi să o menţină. să înţeleagă cuvintele cu mai multe sensuri. Atunci când copiii cu autism vorbesc. prinderea de mână a adultului şi îndreptarea lui către diverse obiecte. copilul pare că nu înţelege ce i se spune sau înţelege dar nu răspunde sau răspunsul este relativ – rareori utilizează limbajul nonverbal. îmbrăţişare. Un limbaj simplu şi concis va ajuta copilul să înţeleagă mai repede. cuibărindu-se într-un ungher al clasei. începând de la reacţia de a te împinge. râs excesiv sau reacţia de a se închide în sine. să folosească gesturile pentru a comunica. inversări de pronume şi vorbire metaforică. să înţeleagă exact verbele „a da” şi „a lua” cât şi utilizarea pronumelui personal la persoana I.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu caracterizaţi printr-un deficit verbal sever. dar are câteva particularităţi specifice autismului. după ce este instalată ecolalia aceasta trebuie îndepărtată. Trebuie învăţaţi să răspundă la cât mai multe întrebări. emiterea cuvintelor lor este neclară. fie există. dar anumite cuvinte. În momentul în care reuşim achiziţionarea limbajului la un copil cu autism trebuie să avem în vedere ca nu cumva să se piardă funcţia de comunicare.

Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Tot prin acest fel de comportament. Trebuie să fim foarte atenţi la aceste comportamente/mesaje şi să le decodificăm. colecţionând diverse lucruri. Copilul cu autism va fi incapabil să se implice în jocuri de rol cu obiecte sau cu oameni. copilul autist îşi poate exprima şi dorinţa de a începe o altă activitate care îi place mai mult (spre exemplu: sunt copii autişti care doresc în mod obsesiv sa mâzgălească cu creioane cerate sau carioca diferite obiecte. determinate de faptul că noi nu reuşim să decodificăm corect mesajele pe care ni le transmit. 1997 249 . el îşi va petrece timpul cu acţiuni repetitive. Şi cum ar putea să nu difere când părintelui pentru care copilul din faţa lui este fiinţa cea mai importantă i se afişează o decizie irevocabilă: "Copilul tău este autist pentru totdeauna". îi ajutăm să-şi schimbe comportamentele negative datorate tocmai incapacităţii lor de a-şi comunica dorinţele şi nevoile dar şi incapacităţii noastre de a-i înţelege. alţii se aruncă pe jos şi ţipă. îmbrăţişarea sau îi spune ”te iubesc” atunci când au de îndeplinit o activitate care nu le face plăcere. Ajutându-i să înveţe să comunice cu cei din jur. Acesta se referă la mişcări repetitive ale corpului sau mişcări repetitive ale obiectelor. Am început prin a schiţa aceste considerente descriptive de ordin teoretic tocmai pentru a avea o imagine grosieră a gravităţii afecţiunii şi pentru a putea astfel empatiza mai uşor cu parinţii copiilor autişti. alţii plâng dar fără lacrimi. Sunt copii care îi şantajează pe adulţi folosind sărutul. BIBLIOGRAFIE: 1. ei trec direct la şantajul sentimental. Acesta este portretul în linii mari al copilului autist. să observăm dacă este furios. Unii dintre ei se dau cu capul de pereţi sau se lovesc cu obiecte peste cap. Dificultăţile de comunicare ale copiilor autişti creează frustări şi deseori agresivitate. La comunicarea diagnosticului şi la prezentarea informaţiilor despre boala reacţiile diferă de la individ la individ. indiferent de modul de comunicare folosit. Spre exemplu: un copil poate căsca pentru că îi este somn sau pentru a se sustrage de la activitate. Aceasta conduce la cea de a patra trăsătură caracteristică a autismului: comportamentul stereotip. alţii doresc să asculte muzică indiferent de sarcina propusă. alţii se opresc din activitate şi dansează sau se aşează pe fotoliu). Editura CERES. aranjând şi aliniind obiecte. *** Dicţionar medical. dacă se opreşte din plâns atunci când persoana de lânga el pleacă şi este lăsat în pace.

Suport de curs www. Editura Didactică şi Pedagogică.autismarges. Valeria Ecaterina Purcia Centrul Judeţean de Resurse şi Asistenţă Educaţională.htm Prof.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu 2. constituind una dintre cele mai comune tulburări specifice acestei perioade. sometimes until maturity. Lazăr" Sibiu INTERVENŢII PSIHOPEDAGOGICE LA ELEVII CU ADHD DE VÂRSTĂ ŞCOLARĂ MICĂ PSYCHOPEDAGOGICAL INTERVENTION IN THE CASE OF YOUNG PUPIL WHIT ADHD Abstract: Attention Deficit Hyperactivity Disorder is a cerebral dysfunction frequently present in the case of children. 2008. Editura Solness. psiholog dr. Sibiu. Tulburarea hiperactivă cu deficit atenţional (ADHD).ro/index_php/Articole/asociatie. we wish to offer parents and teachers information about ADHD and also provide a few simple and easy to use techniques which can be applied both in school and within a family. ADHD can be defined as a syndrome with an early debut (before the age of 7) and it consists of a combination of inattention. family. school. being one of the most common disorders for this age. Bucureşti. *** Dicţionar de pedagogie. *** TEACCH. este o afecţiune frecvent întâlnită la copil. Timişoara. numită şi sindrom hiperkinetic cu minimă disfuncţie cerebrală. ADHD se poate defini ca fiind un sindrom ce se caracterizează printr-un debut precoce (înaintea vârstei de 7 ani) şi este alcătuit 250 . 1979 3. By means of the interventional psycho-pedagogical program we are now suggesting. *** Manual de bune practici utilizate în abilitarea copiilor cu tulburări din spectrul autist 4. *** “CASA FAENZA”. interventional psycho-pedagogical program . Aprilie 2009 5. Colegiul Naţional "Ghe. hyperactivity and impulsivity which persist in time. Keywords: ADHD. young pupils.

2006) Indiferent de gravitatea situaţiei. şcolar şi social. Motivaţia elaborării acestei structuri de program a fost aceea de a permite controlarea şi manipularea principalelor planuri de manifestare a simptomelor tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie:  planul familial. există metode de a o controla.  intervenţie axată pe familie. 251 . deşi nu poate fi vindecată complet. uneori chiar până la maturitate. Programul a fost structurat pe trei axe de intervenţie:  intervenţie axată pe copil. puternic impact personal şi social fiind deseori.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare dintr-o combinaţie de inatenţie. Prin programul de intervenţie psihopedagogică propus de noi am dorit să punem la dispoziţia părinţilor şi cadrelor didactice câteva informaţii despre ADHD şi câteva tehnici simple şi uşor de aplicat în mediul familial şi şcolar.  planul şcolar.  intervenţie axată pe cadrele didactice. asociată cu alte tulburări de dezvoltare sau psihiatrice. Studierea eficienţei programului de intervenţie psihopedagogică privind ameliorarea simptomelor majore ale tulburării hiperactive cu deficit de atenţie la şcolarii mici: . Cercetătorii sunt de părere că un copil neurologic neatent.hiperactivitate. Metodologia cercetării Scopul cercetării: Studierea eficienţei unui demers psihopedagogic privind ameliorarea simptomatologiei tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie la şcolarul mic. hiperactiv. treptat. este un individ care are un handicap ascuns şi asupra căruia trebuie neapărat să se intervină. (Măgureanu. la indivizi cu dezvoltare mentală normală. care.impulsivitate.  planul social. hiperactivitate şi impulsivitate ce persistă în timp. Fiind o problemă de ordin psihic. Obiectivele cercetării: 1. (Sauvé. la o viaţă normală. strategiile terapeutice dezvoltate în acest sens îi vor ajuta pe cei mici să ajungă. . Prezenţa acestor simptome duce la dificultăţi de adaptare în mediul familial. 2004) Are o înaltă prevalenţă.

Studierea eficienţei programului privind ameliorarea nivelului scăzut de socializare asociat tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie şi creşterea randamentului şcolar. Ameliorarea dificultăţilor de socializare asociate tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie şi creşterea randamentul şcolar. E. 2003).Fişa de răspuns pentru cadrul didactic (Wolraich. Selecţia subiecţilor Pentru desfăşurarea cercetării am selectat 33 de cazuri de şcolari mici cu ADHD din cadrul Clinicii de Psihiatrie următoarelor criterii: 1. pentru jud. G. C. 2. et all. Studiul de caz Metode statistico-matematice Populaţia asupra căreia s-a axat această cercetare şi din care au fost extrase cazurile care au stat la baza elaborării ei este reprezentată de totalitatea elevilor de vârstă şcolară mică cuprinşi în cadrul claselor I – IV. Interviul Observaţia structurată (cantitativă) Experimentul Matrice Progresive Standard Raven Scalele de evaluare Vanderbilt – Fişa de răspuns pentru părinte Scalele de evaluare Vanderbilt (de urmărire) . Profilul psiho-social al copilului „G.neatenţie. B. duce la: 1. adaptate de noi cu acordul autorului. D. 2. Preda” din Sibiu în perioada februarie – martie 2008. ce prezintă tulburări hiperkinetice cu deficit de atenţie. pe populatie românească.Fişa de răspuns pentru părinte Scalele de evaluare Vanderbilt – Fişa de răspuns pentru cadrul didactic Scalele de evaluare Vanderbilt (de urmărire) . Diminuarea simptomelor majore ale tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie. Ipotezele cercetării: Implicarea şcolarilor mici diagnosticaţi cu ADHD într-un program de intervenţie psihopedagogică. Sibiu F. secţia psihiatrie pediatrică conform Universul populaţiei 252 . Metode şi instrumente A.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu . Preda” din Sibiu. aflaţi în evidenţa Spitalului de psihiatrie „Ghe.

Criteriul 2 – Familia Părinţii elevilor au fost contactaţi.randament şcolar neperformant. obiectivelor şi strategiilor de desfăşurare a programului. au fost edificaţi asupra scopului. şi în cadrul unor întâlniri.prezenţa simptomatologiei tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie la nivel comportamental.nivelul scăzut de integrare în grupul şcolar şi social . . 2. 1 elev clasa a IV-a Selecţia subiecţilor s-a făcut în urma unui interviu cu părinţii şi învăţătorii copiilor. Menţionăm faptul că până în această etapă a eşantionării. mai mare sau egal cu 90 .Toleranţă – Relaţionare – Comunicare . . pornind de la necesitatea metodologică de a utiliza aceste rezultate în construirea profilului pretest al fiecăruia dintre copiii care vor rămâne în final ca subiecţi ai experimentului.interesul ridicat pentru dezvoltarea bio-psiho-socială a copilului. . s-au identificat 33 astfel de copii: 21 elevi – clasa I-a.interes pentru implicarea într-un program psihopedagogic de intervenţie 3. Familia: . cât şi prin rezultatele obţinute din completarea de către părinţii şi învăţătorii celor 33 de copii cu ADHD a Scalei Vanderbilt pentru învăţători şi părinţi. Scorurile obţinute de fiecare dintre elevi au fost trecute în fişa individuală.calitatea colaborării cu şcoala.interes manifestat pentru aplicarea unor tehnici educaţionale individualizate elevilor diagnosticaţi cu ADHD din clasă. Criteriul 1 – profilul psiho-socio-comportamental al copilului În urma convorbirilor purtate cu echipa de specialişti din cadrul secţiei de psihiatrie pediatrică privind existenţa în observaţie şi tratament a unor elevi ce prezintă ADHD. 6 elevi –clasa a II-a.vârsta mintală corespunzătoare vârstei cronologice.dezvoltarea funcţiei de cunoaştere la nivel bun – I. . 5 elevi – clasa a III-a. toţi şcolarii s-au încadrat în rigorile criteriului 1 de selecţie.Q. De asemenea. aceste întâlniri au permis evaluarea interesului şi resurselor familiei pentru 253 . Învăţătorul: . împreună cu responsabilităţile educaţionale pe care ar trebui să şi le asume aceştia în cadrul programului.

dezvoltarea funcţiei de cunoaştere – I. şcolare şi sociale ale copiilor. Preda” din Sibiu. în mod special. 2 elevi – clasa a III-a.Matrice Progresive Standard Raven . Din colectarea datelor psihologice. am putut constata că tulburarea ADHD îi afectează în toate aceste planuri.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu educaţia copilului în general. secţia psihiatrie pediatrică. Componenţa lotului cercetat: 18 elevi – clasa I-a. familiale. S-a constatat în cazul a 6 dintre copii o slabă receptivitate a familiei în privinţa colaborării la programul psihopedagogic propus. Aceste dificultăţi sunt legate de o slabă experienţă senzorial-motrică. au fost informaţi despre scopul. o parţială lipsă de control al comportamentului. 27 dintre familii au fost de acord să se implice în program. împreună cu responsabilităţile educaţionale pe care ar trebui să şi le asume. 1 elev clasa a IV-a. Astfel. Toţi învăţătorii solicitaţi au răspuns afirmativ exprimându-şi poziţia de susţinători activi ai programului. Criteriul 3 – Învăţătorul În cadrul unor convorbiri cu învăţătorii copiilor cu ADHD rămaşi ca beneficiari ai programului. construcţiei deficitare a unor deprinderi necesare activităţilor de zi cu zi. obiectivele şi strategiile de desfăşurare a programului. Probleme comune ale cazurilor selectate: Copiii selectaţi în vederea implicării într-un program de intervenţie psihopedagogică au fost diagnosticaţi ca având ADHD de echipa interdisciplinară a Spitalului de psihiatrie „G. drept pentru care elevii respectivi au fost excluşi din program. aceştia se prezintă ca nişte copii cu o imagine de sine scăzută. În urma interviurilor.Q. 254 . 6 elevi –clasa a II-a. trăiesc puternice sentimente de inferioritate datorate dificultăţilor pe care le întâmpină la şcoală şi în societate. Etapa construcţiei cazurilor Profilul psihologic – evaluarea simptomelor Testarea funcţiei cognitive: S-a efectuat pe baza aplicării următoarelor probe: . cât şi a carenţelor în dezvoltarea abilităţilor şi deprinderilor şcolare şi sociale corecte. mai mare sau egal cu 90 la toţi subiecţii examinaţi. şi pentru propunerea de implicare într-un program educaţional.

programul acestuia la şcoală etc. rezultatele fiind trecute în fişele lor psihologice (înainte de a fi beneficiari ai programului de intervenţie psihopedagogică). Evaluarea simptomatologiei ADHD de către învăţător (Scala de evaluare a simptomatologiei ADHD . 1.Scala de evaluare a simptomatologiei ADHD Vanderbilt pentru părinţi şi învăţători Etapa pretest a experimentului În perioada martie – aprilie 2008 s-a încheiat aplicarea scalelor de evaluare a simptomatologiei ADHD pentru fiecare dintre cei 27 de elevi selectaţi pentru includerea în program. cât şi de învăţător. Evaluarea simptomatologiei ADHD de către familie (Scala de evaluare a simptomatologiei ADHD . medicul psihiatru determină ariile psihopedagogice de intervenţie Pasul 9: Psihologul elaborează un plan de intervenţie psihopedagogică centrat pe ariile de intervenţie stabilite împreună cu părinţii şi medicul psihiatru. aceştia şi învăţătorul completează scale de evaluare a comportamentului copilului. şi de asemenea. învăţător din care obţine date referitoare la istoricul educaţional şi medical al copilului. Pasul 8: În urma rezultatelor obţinute la scalele de evaluare completate de părinţi şi învăţător.Vanderbilt pentru părinţi) 2. Pasul 6: Părinţii primesc o serie de broşuri sau informaţii despre ADHD. Pasul 5: Psihologul iniţiază un interviu structurat pentru factorii implicaţi în program: părinţi. Pasul 7: Scalele completate de învăţător şi de părinţi sunt examinate de medicul psihiatru. copil. Pasul 4: Părinţii se întâlnesc cu psihologul şi îi împărtăşesc observaţiile făcute de ei. Pasul 2: Învăţătorul observă comportamentul copilului la şcoală Pasul 3: Părinţii şi învăţătorul se întâlnesc şi discută despre ce au observat în legătură cu copilul şi evidenţiază lucrurile îngrijorătoare cu privire la acesta. Etapele parcurse în vederea aplicării planului de intervenţie psihopedagogică: Pasul 1: Părinţii observă comportamentul copilului acasă.Vanderbilt pentru cadrul didactic) Etapa manipulării experimentale Parcurgerea completă a etapelor programului de intervenţie psihopedagogică a avut loc în perioada aprilie – iunie 2008. 255 . furnizează de asemenea şi posibilităţile de contact cu învăţătorul copilului: număr de telefon.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare .

Spitalul de Psihiatrie „Ghe. (după Feldman. psiholog Daniela Moldovan Psihologi/psihologi şcolari : Valeria Purcia.Cornelia Acaru. Silvana Şerb. Angela Muntean. Cătălina Nechita. . medic primar .acoperirea cât mai completă a planurilor (familial. vizând: . social) de manifestare a simptomatologiei ADHD la şcolarul mic şi a tulburărilor asociate. medic primar – neuropsihiatrie infantilă. .psihiatrie. Maria Opriş.implicarea activă a agenţilor de intervenţie în controlarea şi ameliorarea tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie la şcolarii mici.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Pasul 10: Psihologul deruleză şi medicul psihiatru monitorizează aplicarea planului de intervenţie şi evoluţia copilului. Dr. Parteneriatul interdisciplinar s-a construit pe diferite arii de intervenţie.identificarea principalelor arii de intervenţie psihopedagogică în vederea ameliorării simptomatologiei ADHD şi a tulburărilor asociate. Obiectivele programului de intervenţie psihopedagogică Obiectiv general: Favorizarea dezvoltării globale a copiilor hiperactivi cu deficit de atenţie incluşi în program prin crearea unui mediu socio-educativ adaptat cerinţelor specifice acestora.Răzvan Pleteriu. Lidia Draghiţă. şcolar.Dr.identificarea principiilor fundamentale educative în creşterea copilului cu ADHD. Simona Crăciun. 256 . Părinţii şi învăţătorul completează scale de evaluare comportamentală a copilului la începerea şi la sfârşitul programului de intervenţie psihopedagogică. Elena Morariu. medic primar – psihiatrie. Simona Câmpean. secţia psihiatrie pediatrică: Dr. beneficiari ai programului de intervenţie psihopedagogică. Preda” din Sibiu.  învăţătorii şi părinţii acestor copii. . Laura Orlandea.Sanda Elena Barb. psiholog clinician principal. 2007) Programul de intervenţie psihopedagogică Programul a avut în vedere construirea unui mediu ambiental şi educaţional care să favorizeze dezvoltarea armonioasă a copiilor afectaţi de ADHD. prin constituirea unui parteneriat între următorii agenţi de intervenţie: Centrul Judeţean de Resurse Educaţionale şi Asistenţă Psihopedagogică Sibiu Director – prof. psiholog clinician principal.

informaţii legate de natură psihologică şi criteriile de diagnostic.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Obiective specifice: 1. comunicarea părinte – copil. Asigurarea sprijinului informaţional şi formativ necesar părinţilor care au copii afectaţi de tulburarea hiperkinetică cu deficit de atenţie. ●Îmbunătăţirea atmosferei familiale. comunicarea emoţională. problematica tulburării ADHD. Preda” din Sibiu Voluntari:  părinţii copiii afectaţi de ADHD  învăţătorii copiilor afectaţi de ADHD Desfăşurarea programului de informare/formare părinţi Programul pentru părinţi a însumat în total un număr de 10 şedinţe formative (săptămânale). Ca reprezentanţi familiali şi beneficiari ai cursului de formare în fiecare dintre cazuri. la particularităţile şi dificultăţile pe care copiii le întâmpină în procesul de învăţare şi de dezvoltare (în plan comportamental şi al integrării sociale şi şcolare). au fost părinţii copiilor cu ADHD. Integrarea activităţilor desfăşurate de membrii echipei de intervenţie într-un parteneriat coerent de educaţie şi formare a copiilor beneficiari ai programului. ●Observarea şi evaluarea comportamentului copilului. 4. Obiective: ●Familiarizarea părinţilor cu particularităţile hiperactivităţii cu deficit de atenţie la copilul din perioada şcolarităţii mici. 2. 257 . Facilitarea optimizării profesionale a învăţătorilor care lucrează cu copii afectaţi de ADHD. Facilitarea dezvoltării funcţiei de comunicare şi socio-afectivă a copiilor afectaţi de tulburarea ADHD. conştientizarea de către părinţi a greşelilor educative în corectarea comportamentului copilului cu ADHD. 3. Beneficiarii intervenţiei psihopedagogice:  copiii afectaţi de ADHD  părinţii copiilor afectaţi de ADHD  învăţătorii copiilor afectaţi de ADHD Echipa de intervenţie: Profesionişti:  psihologii şcolari  echipa interdisciplinara a spitalului de Psihiatrie „Ghe. ascultarea activă.

timpul destinat copilului. la particularităţile şi dificultăţile pe care copiii le întâmpină în procesul de învăţare şi de dezvoltare (în plan comportamental şi al integrării sociale şi şcolare). Informarea acestora despre problematica tulburării ADHD prin oferirea de informaţii legate de natura psihologică şi criteriile de diagnostic. focalizarea pe aspectele pozitive ale copilului. tipuri de recompense.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu ●Modalităţi de întărire a relaţiilor părinte-copil. monitorizare atentă a comportamentului. ●Creşterea stimei de sine a copilului. dezvoltarea încrederii în forţele proprii. ●Influenţa jocului în terapia copiilor cu ADHD. dezvoltarea abilităţilor de socializare. recompensele pentru o sarcină bine făcută. conştientizarea diferenţei dintre comportamentul şi persoana copilului. acomodarea şcolară. implicarea copilului într-un grup de lucru. tipurile potrivite de jocuri şi jucării. ●Lecţii cât mai atractive. întocmirea unui plan comportamental viabil. învăţarea prin cooperare. planul zilnic. folosirea sistemului gradual de structurare a clasei. ●Însuşirea de către învăţători a unor principii şi reguli ergonomice care să ofere copilului cu ADHD un mediu ambiant securizant. ●Însuşirea de către părinţi a noţiunilor de management comportamental. controlul clasei. ●Structură şi rutină bine stabilite. ●Recompensarea atitudinilor pozitive. regularitate şi repetiţie. evidenţierea lucrurilor pozitive. ●Instruirea şcolară . metode şi tehnici comportamentale de disciplinare pozitivă. cei trei „R”: rutină. combinarea indicaţiilor verbale cu demonstraţiile practice. rezolvarea situaţiilor problemă ●Cooperarea cu învăţătorul copilului. Desfăşurarea programului de informare/formare învăţători Acest program a însumat un număr de 7 şedinţe formative (săptămânale). ● Identificarea problemelor comportamentale. timpul de joacă şi socializare. reguli clar definite. intervenţii comportamentale. 258 . ● Parteneriatul între copii. cardurile de monitorizare a comportamentului. sistemul de management comportamental al clasei. Obiective: ●Familiarizarea învăţătorilor cu particularităţile hiperactivităţii cu deficit de atenţie la copilul din perioada şcolarităţii mici. interacţiunea dintre copil şi învăţător. acceptarea necondiţionată.

(fig. 6 elevi –clasa a II-a. Urmează grupele de vârstă 7-8 ani (clasa a II-a).66% Clasa I Clasa II Clasa III Clasa IV  A-l face capabil pe copil să funcţioneze confortabil şi adaptiv în mediul extern (acasă şi la şcoală). În această lucrare s-a luat în discuţie grupa de vârstă cuprinsă între 6 – 7 ani (clasa I). 8-9 ani (clasa a III-a).  A-l face pe copil să se simtă bine cu el însuşi.clasa a IV-a.  A-l face pe copil să-şi schimbe comportamentele ce au consecinţe negative. Acest fapt este în concordanţă cu DSM-IV care cere ca simptomele centrale ale ADHD să fie prezente înainte de vârsta de 7 ani.  A crea condiţii pentru copil astfel încât acesta să urmeze stadiile de dezvoltare.75:1. care s-a dovedit a fi cea mai numeroasă. (fig.70% Fig. emoţii şi comportamente. 7. Analiza şi interpretarea rezultatelor Distribuţia pe grupe de vârstă (clasa şcolară) în lotul studiat a fost următoarea: 18 elevi – clasa I. semn că manifestările afecţiunii sunt identificate corect de părinţi şi învăţători cu predilecţie la intrarea copilului în şcoală. 3.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Consilierea copiilor cu ADHD Obiective:  A-l face capabil pe copil să depăşească problemele emoţionale dificile. 1). Repartiţia în funcţie de sex arată predominanţa băieţilor în raport cu fetele.2) 259 . 2 elevi – clasa a III-a.Distribuţia pe grupe de vârstă (clasa şcolară) în lotul studiat Sex ratio . 1 elev . grupa de vârstă 10-11 ani (clasa a IV-a) este foarte redusă la lotul studiat.  A-l face capabil pe copil să-şi accepte limitele.22% 66. 1 . Aceste valori sunt similare cu cele din populaţia generală.la lotul studiat a fost de 5.  A-l face capabil pe copil să dobândească un anumit nivel de congruenţă cu privire la gânduri. În schimb.40% 22.

BarKley. (Breen. (Pressman. 2006). sex ratio fiind de 3. Stresul parental ridicat este asociat cu psihopatologia copiluluil.3). 2 . Diferenţa dintre sexe are o mare importanţă. Fetele diagnosticate cu ADHD sunt afectate mai mult din punct de vedere cognitiv sau al atenţiei.18% Familie monoparentală Familie biparentală Fig.70% 7. o posibilă explicaţie ar fi că depistarea 260 . comparativ cu băieţii.40% 3. 1988) 3. ci influenţează numai gradul de afectare şi evoluţia copilului. 2008) 85.Repartiţia lotului în funcţie de sex În funcţie de gradul de dezorganizare a familiei (fig. în grupul studiat. subtipul combinat predomină. Nu putem afirma că exită o relaţie între calitatea mediului familial şi diagnosticul de ADHD. Se pare că mediul familial nu determină ADHD.81 Băieţi Fete Fig. ADHD se regăseşte mai frecvent la sexul masculin.6:1. (Ivanesei. Carpenter.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu La copil. 4 subiecţi din 27 provin din familii dezorganizate. în general.70% Asistent maternal Părinţi divorţaţi 85.18 100% 80% 60% 40% 20% 0% 14.Gradul de dezorganitare familială în lotul studiat La lotul analizat în funcţie de subtipurile de ADHD. 3 . celelalte subtipuri fiind foarte slab reprezentate. Loo. la care domină componenta hiperactivă/impulsivă. şi în special cu externalizarea simptomelor.

11% Subtipul combinat Subtipul inatent Subtipul hip. Avantajul major al acestui model statistic este acela că surprinde variaţia numită „intrasubiect”. 2008) Raportarea rezultatelor cercetării Având în vedere că la toate rezultatele obţinute valoarea p<0. (Popa. Trialurile DSM şi alte studii clinice ulterioare arată că tipul combinat predomină. la aceiaşi subiecţi. în medie 2. prin faptul că baza de calcul este diferenţa dintre două valori măsurate pentru fiecare subiect în parte. „înainte” şi „după” acţiunea unei anumite condiţii). (Iancu. Fig. Totuşi. indiferent de momentul manifestării acestora. t test ) a datelor privind efectele variabilei independente asupra variabilelor dependente s-a făcut cu ajutorul testului t pentru diferenţa dintre mediile a două eşantioane dependente (perechi).fişa de evaluare Vanderbilt (de urmărire) a simptomelor ADHD – completată de învăţători Testul t al diferenţei mediilor a două eşantioane dependente permite evaluarea semnificaţiei variaţiei unei anumite caracteristici. (fig.fişa de evaluare Vanderbilt a simptomelor ADHD – completată de părinţi ./imp. hiperactivitate şi impulsivitate a fost mai uşoară. prevalenţa acestuia nu poate fi dedusă din loturi clinice. faţă de tipul predominant cu tulburări de atenţie.05. 4 . 2007). din cauză că subtipul cu tulburări de atenţie are cea mai mare probabilitate de a fi subdiagnosticat. deoarece aceste comportamente sunt mai repede percepute de părinţi şi învăţători. în două situaţii diferite (de exemplu. (Rabiner.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare copiilor cu un grad mare de inatenţie. 4).fişa de evaluare Vanderbilt a simptomelor ADHD – completată de învăţători . ori în două contexte diferite.51% 70.37% 11. 18.fişa de evaluare Vanderbilt (de urmărire) a simptomelor ADHD – completată de părinţi . 2004) Prelucrarea statistică – (SPSS.4:1. se respinge ipoteza de nul. 261 .Repartiţia cazurilor de ADHD în funcţie de subtipuri Subtipul combinat a apărut la 61% din cazurile identificate în comparaţie cu 30% pentru subtipul inatent şi de 9% pentru subtipul hiperactiv impulsiv. prin compararea diferenţelor semnificative dintre mediile eşantioanelor perechi rezultate în urma datelor obţinute din pretest şi posttest la următoarele probe: .

05. Ameliorarea dificultăţilor de socializare asociate tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie şi creşterea randamentul şcolar.o5 (26)= 7. însă. p<0. în această lucrare.23. O scală „consistentă intern” ne oferă garanţia că itemii instrumentului nostru „merg împreună”. 2008) Această problemă am verificat-o prin studii de validare. Randament / socializare Datele psihometrice ale Scalelor de Evaluare Vanderbilt (varianta în limba română) Studiile de reliabilitate (prin calculul coeficientului Alfa Cronbach) indică o valoare foarte ridicată (α > 0. Diminuarea simptomelor majore ale tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie: ● neatenţie ● impulsivitate ● hiperactivitate 2. ADHD subtipul predominant neatent t .13. p<0.34.o5 (26)= 9.36.70) pentru majoritatea secţiunile scalei referitoare la ADHD.o5 (26)= 10.05. p<0.13. acest lucru nu ne permite încă să afirmăm ca măsoară exact ceea ce şi-a propus să măsoare. pentru: Evaluare părinte t .o5 (26)=11.19.05. p<0.05. p<0. măsoară acelaşi „construct” psihologic.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Se acceptă ipoteza cercetării.o5 (26)= 11.05. în special simptomatologia ADHD şi mai puţin tulburările comorbide. (Unii autori consideră drept acceptabilă o valoare de 0.o5 (26)= 8. Excepţie face secţiunea „anxietate /depresie” din cadrul scalei de evaluare Vanderbilt pentru părinţi unde α = 0. conform căreia implicarea şcolarilor mici diagnosticaţi cu ADHD într-un program de intervenţie psihopedagogică.05.o5 (26)= 12.o5 (26)=6.01. Datele obţinute susţin calităţile psihometrice ridicate ale instrumentului pus în discuţie. Randament / socializare Evaluare cadru didactic t .5 a indicelui Cronbach alfa în cazul scalelor cu un număr mic de itemi:10-15). p<0. duce la: 1. p<0. (Popa. p<0.05. ADHD subtipul predominant hiperactiv/impulsiv t . pe un eşantion de 27 subiecţi.52.05.o67. deoarece secţiunea cuprinde un număr mic de itemi (7). 262 hiperactiv/impulsiv t . ADHD subtipul predominant t . ADHD subtipul combinat neatenţie/hiperactivitate . Această valoare este oarecum îndreptăţită să apară. ADHD subtipul combinat neatenţie/hiperactivitate t . Nu am insistat pe modificarea sau înlocuirea itemilor la această secţiune. ADHD subtipul predominant neatent t . deoarece am vizat.

Toleranţă – Relaţionare – Comunicare
Testarea validităţii prin compararea rezultatelor obţinute folosind Scalele de Evaluare Vanderbilt pentru ADHD cu rezultatele obţinute folosind Interviul de diagnostic structurat CIM 10 arată că instrumentele măsoară atribute şi aspecte comportamentale similare dar nu identice. Limitele cercetării ● Scalele Vanderbilt de evaluare / urmărire a simptomatologiei ADHD au o adaptare transculturală restrictivă, numai pentru jud. Sibiu; ● Rezultatele obţinute în această cercetare nu se pot generaliza la nivelul întregii colectivităţi vizate. Factorii care ar putea să influenţeze negativ generalizarea rezultatelor sunt următorii: natura şi reprezentativitatea eşantionului; modul de culegere a datelor; perioada de desfăşurare a cercetării; variatele surse de erori sistematice dintre care putem menţiona tendinţa de supraevaluare a rezultatelor obţinute de către evaluatori, respectiv părinţi şi cadrele didactice. Acest aspect însă, poate avea o conotaţie pozitivă, privind eficacitatea programului propus şi a aprecierii pozitive a rezultatelor. Concluzii ● Prelucrarea şi interpretarea datelor cercetării au relevat eficienţa programului de intervenţie psihopedagogică, elaborat de noi, asupra simptomatologiei tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie la şcolarii mici. ● Structura acestui program (pe trei axe de intervenţie: părinţi, învăţători şi copii) a permis controlarea principalelor planuri de manifestare a tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie (familial, şcolar şi social) iar în urma aplicării lui, s-au obţinut ameliorări semnificative ale simptomelor ADHD (deficit de atenţie, hiperactivitate, impulsivitate), cât şi a tulburărilor asociate (integrare socio – afectivă, randament şcolar). ● Obiectivele programului au fost atinse, prin dezvoltarea la părinţi şi învăţători a unui set de abilităţi educaţionale şi de creştere, adaptate particularităţilor copiilor cu ADHD şi prin aplicarea coerentă a acestor abilităţi de către părinţi (în mediul familial şi în societate), de învăţători (la clasă) şi de psihologii şcolari (în cadrul cabinetului de asistenţă psihopedagogică al şcolii), în vederea ameliorării simptomatologiei ADHD. ● Prezenta lucrare vine în întâmpinarea psihologilor şcolari, a cadrelor didactice, a părinţilor şi, în principal a copiilor afectaţi de ADHD, oferind un model de intervenţie asupra simptomatologiei tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie la şcolarii mici, model ce a vizat următoarele aspecte ale problematicii puse în discuţie: 263

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu
- acoperirea cât mai completă a principalelor planuri de manifestare a tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie (familial, şcolar şi social) ; - identificarea principiilor educative fundamentale şi obligatorii în creşterea copilului cu ADHD; - implicarea activă a agenţilor de intervenţie (psihologi, psihiatri, părinţi, cadre didactice) în controlarea şi ameliorarea simptomatologiei ADHD precum şi a tulburărilor asociate, la şcolarii mici, beneficiari ai programului de intervenţie psihopedagogică; ● Programele de intervenţie psihopedagogică pot constitui o alternativă pentru părinţii care sunt refractari la ideea de a administra copilului medicaţie pe termen nedefinit, sau pentru acei copii care dezvoltă intoleranţă la Strattera (atomoxetine) putând astfel să îmbunătăţească calitatea vieţii copilului şi a membrilor familiei. ● Tehnicile de modificare a comportamentului, sesiunile de training, educare şi consiliere a copiilor, părinţilor şi a cadrelor didactice sunt suficiente pentru controlul simptomelor formelor uşoare de ADHD. De obicei, intervenţiile comportamentale sunt utilizate alături de tratamentul medicamentos, în formele moderate şi severe. ● Terapia psihopedagogică, iniţiată de specialişti şi aplicată ulterior de către părinţi şi cadre didactice, constituie un element de baza al abordării copilului cu ADHD. Programul de intervenţie psihopedagogică propus de noi se poate dovedi o metodă eficientă de instruire a părinţilor şi cadrelor didactice, în tehnici simple, utile şi uşor de aplicat. BIBLIOBRAFIE:
1. Breen, Michael, Barkley, Russel, (1988). Parenting stress with ADDH girls and boys, Journal of Pediatric Psychology, 13, 265-280; 2. Feldman, Howard, (2007) – Evaluating Your Child for ADHD, American Academy of Pediatrics, National Initiative for Children’s Healthcare Quality; 3. Iancu, Mirela, (2007) – ADHD la copil şi adolescent, Revista Farmacist.ro nr. 32 (112); 4. Ivanesei, Mihaela, (2008)-Tulburarea cu hiperactivitate/deficit de atentie (ADHD) la copil. Accesat 22 febr. 2008, la adresa http://www.nordlitera.ro; 5. Măgureanu, Sanda, (2004) – Cum diagnosticăm hiperkineticii , Revista Info Diagnostic, nr.1; 6. Popa, Marian, (2008) – Statistica pentru psihologie. Teorie şi aplicaţii SPSS, Ed. Polirom, Iaşi; 7. Pressman, Leah, Carpenter, Erika et al, (2006) – Relationship of family environment and parental psychiatric diagnosis to impairment in ADHD, J. Am. Acad.. Child Adolesc. Psychiatry; 8. Rabiner, David, (2004) - Similarities and Differences Between ADHD Subtypes , Accesat 10 oct. 2007, la adresa http://www.add.org; 9. Sauvé, Colette, (2006) – Copilul hiperactiv. Hiperactivitatea şi deficitul de atenţie, Ed. House of Guides, Bucureşti;

264

Toleranţă – Relaţionare – Comunicare
10. Wolraich, Mark et al.,(2003) - Psychometric Properties of the Vanderbilt ADHD Diagnostic Parent Rating Scale in a Referred Populations, Journal of Pediatric Psychology 28(8):559-568.

Profesor psiholog dr. Valeria Ecaterina Purcia Centrul Judeţean de Resurse şi Asistenţă Educaţională, Colegiul Naţional "Ghe. Lazăr", Sibiu

ADHD ŞI ŞCOALA: STRATEGII EDUCAŢIONALE DE SUCCES

Este ştiut faptul că fiecare etapă de vârstă îşi are caracteristicile sale specifice. Astfel, copiii sunt energici, nu pot sta mult timp concentraţi asupra unui lucru, doresc să se mişte, se mobilizează mai greu asupra unei sarcini date, fiind uşor distraşi de ceea ce este în jur. Există chiar şi între ei deosebiri, unii copii sunt mai energici decât alţii şi fiecare copil poate fi la un moment dat foarte agitat, poate trece prin perioade mai grele, când nu-şi poate indeplini sarcinile şi nu se integrează orarului impus la şcoală sau acasă. Un copil hiperactiv poate fi recunoscut după frecvenţa şi intensitatea cu care apar aceste probleme. Are foarte multă energie, se concentrează greu, în grup are tulburări de comportament iar rezultatele lui şcolare sunt sub nivelul posibilităţilor. El atrage atenţia prin trei aspecte importante: dificultăţi de atenţie şi concentrare, comportamente impulsive, hiperactivitate (agitaţie evidentă). 1. Dificultăţi de atenţie şi concentrare. Se concentrează greu atât în cadrul unor activităţi impuse, trecând de la o sarcină la alta, dar şi în cadrul unor activităţi pe care şi le alege singur, renunţând uşor la ce şi-a dorit initial şi trecând la altă activitate. Vârsta la care dificultăţile de concentrare sunt depistate depinde de disponibilitatea şi interesul părinţilor care urmăresc evoluţia psiho-comportamentală a copilului, vigilenţa şi implicarea învăţătorilor, comunicarea şi schimbul permanent de informaţie între familie şi cei care se ocupă de educaţia copilului. 2. Comportamente impulsive. Copilul hiperactiv reacţionează la primul impuls. Vrea ca ceea ce îşi doreşte să se îndeplinească imediat. Nu ia în calcul consecinţele faptelor sale, acţionează fără să gândească. În conversaţie îi întrerupe des pe ceilalţi, nu aşteaptă să audă întrebarea, nu ascultă şi nu ia în calcul răspunsurile celorlalţi. În situaţii grave poate trece chiar la agresivitate fizică. 265

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu
3. Hiperactivitate (agitaţie evidentă). Acest comportament se observă mai ales în timpul orelor de curs, când trebuie să stea liniştit. El iese din bancă, se duce la colegi, îi deranjează, chiar îi şicanează. În pauze aleargă tot timpul, se caţără, ignoră pericolele. Dacă sunt atenţionaţi se liniştesc pentru câteva momente, după care procedează în acelaşi fel. Uneori când sunt apostrofaţi devin impulsivi. Astfel de copii produc mari probleme şcolilor în care învaţă şi de aceea ei sunt greu acceptaţi, mai ales de părinţii celorlalţi copii. Efectuarea temelor acasă este o adevarată povară pentru părinţi. Copilul hiperactiv nu observă detaliile, de cele mai multe ori când alţii îi vorbesc dă impresia că nu ascultă, evită sau respinge activităţile sau temele care îl solicită mintal. Pierde adesea obiecte, îşi mişcă mâinile şi picioarele sau nu-şi găseşte locul pe scaun, nu îşi asteaptă rândul la joc sau la alte activităţi desfăşurate în grup. Când manifestările comportamentale hiperactive sunt foarte pronunţate, vorbim de tulburarea de hiperactivitate. După ultimele studii, între 6-9 % dintre şcolari, sunt diagnosticaţi cu ADHD. (sursa: Dr. Tiberiu Mircea, Societatea de Neurologie şi Psihiatrie a Copilului şi Adolescentului din Romania). Cauzele apariţiei ADHD sunt legate de o întrerupere în maturizarea cerebrală şi un dezechilibru al unor substanţe chimice din creier. Este important de subliniat că, fiind o tulburare neurobiologică, ea nu are ca si cauză erori educative sau factorii de mediu, dar poate fi agravată de aceştia. Odată diagnosticată această tulburare trebuie şi tratată. Îngrijirea şi tratarea presupun o abordare multidisciplinară, articulată, coerenta şi mai ales consecventă în care sunt deopotrivă implicaţi părinţii, psihologul, logopedul, educatorii, profesorii şi mai ales copilul însuşi. (Niţescu, 2007) Învăţătorii care obţin succese în instruirea copiilor cu ADHD folosesc o strategie care cuprinde 3 obiective. Ei încep prin identificarea nevoilor acestui copil. De exemplu,învăţătorul determină cum, când şi de ce copilul este neatent, impulsiv şi hiperactiv. Învăţătorul selectează apoi diverse practici pedagogice şi le asociază cu instruirea şcolară, intervenţii comportamentale şi cu tehnici de adaptare a copilului la mediul şcolar şi al clasei, astfel putând să vină în întâmpinarea nevoilor copilului. În cele din urmă, învăţătorul combină aceste practici într-un program educaţional individualizat pe care îl integrează cu activităţile educaţionale ale celorlalţi elevi din clasă. Cele 3 obiective ale strategiei şcolare pentru copiii cu ADHD sunt următoarele: ● Evaluarea nevoilor personale şi a punctelor tari ale copilului. Pentru îndeplinirea acestui obiectiv, învăţătorul poate lucra cu o echipă multidisciplinară, şi cu părinţii. Astfel se 266

Toleranţă – Relaţionare – Comunicare
pot lua în considerare atât nevoile şcolare cât şi cele comportamentale, folosind atât diagnosticul formal şi informal şi observaţiile de la clasă. Observaţiile, cum ar fi stilul de învăţare poate fi folosit pentru a-l mobiliza pe copil să-şi folosească abilităţile de care dispune. Contextul în care apar disfuncţiile comportamentale trebuie luate de asemenea în considerare. ● Selectarea metodelor potrivite pentru instruirea şcolară. Determinarea căror metode vor veni în întâmpinarea nevoilor şcolare şi comportamentale ale copilului. Selectarea metodelor care sunt în acord vârsta sa, care să se potrivească cu nevoile sale şi care să îi câştige atenţia. ● Combinarea metodelor de instruire şcolară cu programul educaţional personalizat al copilului. Împreună cu psihologul şcolar şi cu părintele, poate fi creat un program educaţional personalizat care să evidenţieze obiectivele viitoare împreună cu ajutorul de care copilul are nevoie pentru a atinge aceste obiective. Trebuie luat în calcul modul în care învăţătorul poate combina şi integra acest program cu activităţile şcolare a celorlalţi elevi din clasă. Succesul unui program de intervenţie psihopedagogică pentru copiii cu ADHD depinde de următoarele componente: - Instruirea şcolară - Intervenţii comportamentale - Acomodarea şcolară În cele ce urmează, vom descrie cum putem integra cele trei componente în practica şcolară şi vom oferi sugestii care vor veni în ajutorul elevilor cu ADHD la şcoală. Vo vedea că metodele şi tehnicile sugerate aduc beneficii şi celorlalţi elevi din clasă care nu au ADHD. Chiar dacă aceste metode sunt prezentate pentru elevii din ciclul primar, pot fi folosite şi pentru elevii din clasele mai mari. (McConnell, et all, 2000) Noile practici educaţionale ne obligă la o reorganizare a clasei în timp şi spaţiu, pe baze cunoscute şi non-ideologice, chiar nerespectând programa sau credinţa într-un nivel egal al tuturor elevilor în acelaşi moment. Acasta presupune o reflecţie comună, în cadrul şcolii, asupra competenţelor asimilate şi a nivelului care poate fi atins, de la caz la caz, inclusiv pentru elevii aflaţi în situaţii speciale. (Vogler, 2000). Când un copil cu ADHD ajunge la vârsta de începere a şcolii, sunt anumite probleme care trebuie luate în considerare, pentru a le permite acestora de să-şi atingă întregul lor potenţial. Sprijinul trebuie să vină de la directorul unităţii şcolare, de la personalul didactic cu experienţă, de la psihologii şcolari, asistenţii sociali şi/sau de la personalul medical relevant. (Vrăjmaş, 1998). Aceşti copii au nevoie de o structură şi de o rutină bine stabilite. Locul lor 267

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu
în bancă trebuie păstrat neschimbat şi trebuie, să fie lăsaţi, să înveţe după metodele prin care ei înţeleg cel mai bine. Prezentăm, în continuare, câteva idei de bază prin care, şcoala, poate veni în ajutorul copiilor cu ADHD. 1. Copiii cu ADHD au nevoie să fie plasaţi în echipe de lucru cu alţi copii asemănători lor, nu ca educaţie sau performanţe şcolare, ci ca nivel de maturizare. Copiii cu ADHD tind să fie mai imaturi decât alţi copii de vârsta lor. Folosirea sistemului gradual de structurare a clasei este mai indicat pentru aceşti copii decât sistemul în plan deschis, deoarece acestora le este greu să facă faţă schimbărilor de nivel şi intensitate a muncii şcolare. 2. O structură dreaptă dar fermă, este esenţială în activităţile de fiecare zi şi rutina trebuie păstrată cu stricteţe. Aceasta ajută copilul să înţeleagă ce se aşteaptă de la el şi să ştie că munca şi comportamentul lui este atent monitorizat. Aceşti copii răspund foarte bine la cei trei „R”: rutină, regularitate şi repetiţie. Foarte des, aceşti copii au o stimă de sine scăzută şi de aceea au tendinţa să fie singuratici, izolaţi, ceea ce îi expune la riscul să fie victimizaţi de către alţii. Pe de altă parte, unii pot să fie agresivi cu colegii şi necesită o monitorizare atentă a comportamentului. În acest caz, distragerea copilului şi implicarea lui în altă activitate, este cel mai bun mod de rezolvare a conflictelor. Abilitatea lor scăzută de a face faţă schimbărilor poate fi astfel folosită într-un mod pozitiv ajutându-i să iasă dintr-o potenţială situaţie dificilă. Ei vor fi atât de ocupaţi să îndeplinească noua activitate primită, încât uită de orice conflict pe care l-au început. Această tactică oferă posibilitatea de a preveni potenţialele probleme care pot să apară. 3. Profesorul trebuie să fie ferm şi să deţină controlul clasei, dar totodată să fie o persoană apropiată şi caldă. Copiii cu ADHD sunt, în general, foarte sentimentali şi iubitori. Ei răspund bine la laude şi la o atenţie individuală crescută. Laudele trebuie să fie dese, pe tot parcursul zilei, şi nu doar la sfârşitul zilei. Atitudinile negative din partea învăţătorului pot dăuna acestor copii deoarece ei au deja o stimă de sine scăzută. Acolo unde este posibil, este recomandat să se menţină acelaşi învăţător pe tot parcursul anului şcolar. Când învăţătorul oferă instrucţiuni este important să stabilească cu copilul un contact vizual. Dacă sarcinile de lucru sunt mai complexe, acestea trebuie împărţite în segmente mai mici şi rezolvate una după alta. 4. Clasele cu număr mic de elevi sunt indicate pentru aceşti copii, deoarece, distractibilitatea este mai mică, şi le oferă oportunităţi mai bune de a înnoda prietenii cu

268

Tratamentul medicamentos face parte din viaţa de zi cu zi a multor copii cu ADHD. pentru a fi monitorizat şi încurajat. Implicându-i în sarcini manuale. Învăţătorul poate să stea în apropierea elevului cu ADHD când oferă indicaţii sau prezintă lecţia. 5. (Hensbi. Fereastra poate distrage copilul. sau mai aproape de perete. pentru a reduce distractibilitatea. Copilul trebuie aşezat astfel încât să aibă lumină suficientă. Dacă elevul îşi pierde concentrarea spre sfârşitul zilei. Mulţi elevi îşi aduc de acasă propriile obiecte care le distrag atenţia (jucării). Învăţătorul trebuie să se asigure că şi-a luat copilul medicamentele. Grupurile sunt elemente distractoare pentru copilul cu ADHD. Aranjamentul elevilor în clasă se recomandă a fi făcut pe rânduri şi nu pe grupuri. Chiar din prima zi. iar în timpul orei să fie păstrate în bancă sau în ghiozdan. Este indicat ca elevii să primească orarul zilnic. 6. Copilul trebuie aşezat în bancă. învăţătorul trebuie să stabilească clar regulile clasei şi să le transmită copilului împreună cu consecinţele logice de pedeapsă sau de recompensă. Este important să învăţăm să lucrăm cu aceşti copii. departe de colegi gălăgioşi. ferit de elemente distractoare. 2008) Copiilor cu ADHD li se potriveşte regula „cu cât mai puţine distrageri. cu atât este mai benefică. Cu cât interacţiunea dintre elevi şi învăţător este mai mare. mult potenţial şi multe de dăruit. cu atât mai bine”. Este important ca învăţătorul să se poată plimba prin întreaga clasă şi să aibă acces la toţi elevii. Copilul cu ADHD se concentrează mai bine dacă poate anticipa programul zilei. deoarece aceştia au multe talente ascunse. Mulţi dintre copiii cu ADHD reuşesc să îndeplinească mai bine sarcinile manuale sau în scris. pe parcursul orei. Copiii cu ADHD se concentrează mai bine dacă sunt aşezaţi aproape de peretele clasei şi nu de fereastră. Acest lucru trebuie făcut în particular şi cu multă sensibilitate.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare colegii şi cu învăţătorul. să se amâne sarcinile care necesită efort atenţional. sau lângă un copil. 269 . decât cele orale. stima lor de sine creşte şi permite sistemului nervos să se maturizeze. aproape de învăţător. 7. iar temperatura din sala de clasă să fie confortabilă. Copilul cu ADHD trebuie aşezat în bancă aproape de învăţător. Trebuie stabilită regula ca aceste obiecte să fie arătate colegilor numai în pauze. prin stimuli vizuali şi auditivi. să fie fixate dimineaţa. Este indicat să fie aşezaţi în primele rânduri din clasă. care este atent şi concentrat.

Interacţiunea dintre copil şi învăţător este benefică. ei se plictisesc uşor. pentru că aşa el va învăţa mai bine. nu numai că se lucrează strict în zona dezvoltării proxime. dacă se obaservă deficienţe în procesarea informaţiilor. să ofere elevului o listă cu conceptele cheie. dându-i o sarcină specifică. 2000) Între exigenţele primordiale ale acţiunilor educative pentru copiii cu ADHD studiile de specialitate consemnează necesitatea de a considera învăţarea ca un proces complex. Implicarea efectivă a elevului cu ADHD în timpul predării este bine venită. în decursul orei. sau cu cuvintele dificile şi explicarea acestora. Schimbările de tonalitate a vocii captează atenţia elevului la lecţia predată. Lecţiile trebuie să fie interesante pentru copil. ori de câte ori este nevoie. Aceasta necesită ca învăţătorul să se autoevalueze şi să fie el însuşi încântat şi interesat de ceea ce predă. creşte stima de sine a acestuia şi capacitatea de interrelaţionare cu colegii. Folosirea unui coleg ca meditator pentru copilul cu ADHD poate fi un pas spre succes. Este important ca învăţătorul să pregătească lecţiile cât mai atractiv prin includerea unor activităţi aplicative pentru a stimula atenţia copilului. implicarea copilului într-un grup de lucru. Aceşti elevi trebuie să fie încurajaţi să dezvolte imagini mintale ale conceptelor sau ale informaţiile care le-au fost prezentate. înainte de începerea lecţiei propriu zise. Pe lângă implicarea în acţiune. 270 . Aceşti elevi trebuie solicitaţi să răspundă frecvent. care presupune implicarea copilului şi experimentarea directă în situaţii diferite. dar materialul audio-vizual trebuie folosit cu atenţie pentru a păstra capacitatea de distragere a atenţiei la minim. Toţi profesorii eficienţi ştiu că succesul învăţării se obţine dacă li se captează elevilor interesul sau li se stârneşte curiozitatea. Folosirea învăţării prin cooperare. să fie împărţite în segmente. Învăţătorul poate. 2005) La lecţii să se folosească material didactic. Gherguţ. De exemplu. Acesta poate să scrie cuvintele cheie sau ideile principale pe tablă. este important să oferim copilului. posibilitatea de a reveni la acţiunile concrete. de asemenea. deci dacă elevii au motivaţie pentru învăţare. prezentările să conţină imagini şi sunet care să aibă legătură directă cu materialul ce trebuie învăţat. Folosirea numelui copilului creşte încrederea acestuia şi facilitează comunicarea cu învăţătorul. Lecţiile să fie pe cât posibil concentrate. (Preda.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Ţinând cont de problemele de atenţie pe care aceşti copii le au. iar cele foarte lungi. dar construcţia imaginilor mintale şi interiorizarea operaţiilor concrete vor constitui un suport solid în elaborarea noţiunilor şi a raţionamentelor. (Neamţu. În nacest mod.

La şcoală elevii cu ADHD au tendinţa să acţioneze înainte să gândească. Elevul să folosească creioane colorate. înţelegerea greşită a unor norme sociale. Comportamental. Mulţi clinicieni consideră că această ieşire de sub autocontrol (o săracă reglare şi inhibiţie comportamentală) este cea mai gravă problemă în ADHD şi nu abilitatea acestora de a fi atenţi.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Combinarea indicaţiilor verbale cu demonstraţiile practice au rezultate deosebite la aceşti copii. pentru a nu încuraja răspunsul impulsiv. Golu. Învăţătorul poate înţelege acest stil de lucru şi-l poate ajuta. să se evite presiunea privind viteza şi corectitudinea cu care lucrează. 2004). elevul trebuie rugat să parafrazeze ceea ce a spus învăţătorul. Foarte des elevii cu ADHD au dificultăţi cu anumite tipuri de interacţiuni şi reguli de bază. În clasă aceşti copii gândesc cu voce tare.când rezolvă probleme. După ce instrucţiunile au fost date clasei. dificultăţi în a-şi aştepta rândul. De aceea sunt indicate sarcini rezonabile. Organizarea comportamentului ca întreg se prezintă sub forma unei ierarhii de feedback-uri şi feedbefore-uri intrinseci şi extrinseci. atunci când îi adresează o întrebare. Aceşti copii fac anumite lucruri fără să se gândească la consecinţele acţiunii lor. a căror funcţionare este mediată de procesarea informaţiei despre corectitudinea acţiunilor şi a ordinilor şi despre rezultatele parţiale şi finale. deoarece copilul s-ar putea să nu înţeleagă scrisul de mână. Elevul cu ADHD va fi tentat să dorească a fi printre primii care termină o sarcină. acest lucru se traduce prin imposibilitatea acestuia de a înţelege cauza şi efectul. să nu solicite răspunsul în 15-20 de secunde. în aşa fel încât elevul să nu răspundă cu impulsivitate. cu bunăvoinţă. Trebuie oferite indicaţii clare şi simple. Pentru teste învăţătorul poate folosi fişe redactate la calculator. Elevul cu ADHD trebuie lăsat să lucreze în ritmul lui. Învăţătorul poate să-l înveţe cum să-şi ia notiţe la clasă. Numeroase cercetări evidenţiază faptul că elevii cu ADHD verbalizează des regulile de comportament. cu a le transpune în propriul comportament. dar au dificultăţi cu internalizarea acestora. ci să le lase timp de gândire. De asemenea. pe care să le poată realiza şi pentru a reduce presiunea şi stresul. Cu ajutorul învăţătorului şi al 271 . Spun lucruri fără să se întrebe cum vor reacţiona ceilalţi. Această metodă va creşte nivelul de înţelegere a elevului şi va oferi posibilitatea de a verifica dacă a înţeles corect. exagerarea sau interpretarea unor remarci făcute de colegi ca ostile. să-l ajute să facă trecerea de la limbajul oral la limbajul scris.

să înţeleagă că învăţătorul este lângă el ca să-l ajute. problemele care apar foarte des în comportamentul său pot fi identificate. În loc să fie confruntat direct. Unii elevi din clasele mici răspund foarte bine la un sistem de semne prestabilit împreună cu învăţătorul. Comportamentele pozitive să fie recompensate şi învăţătorul să se concentreze mai ales pe aspectele pozitive. Astfel putem găsi soluţii ce se pot aplica înainte ca aceste probleme să apară. Este bine ştiut că acel comportament care este ignorat tinde să dispară (dacă nu este un comportament antisocial). învăţătorul poate prezenta alternativa care rămâne valabilă. scade impulsivitatea. Şi el vrea să fie auzit. tratat cu respect. săptămâni sau luni. elevii pot fi învăţaţi să se „oprească şi să gândească” înainte să vorbească. Ei au tendinţa de a avea dificultăţi în alegerea normelor sociale. nu au abilitatea de a vorbi elevat şi nu recunosc feed-back-ul pozitiv pe 272 . zile. Nu trebuie certat în faţa colegilor. Un prieten apropiat îl poate ajuta în a-şi îndeplini rolul de elev. ele trebuie stabilite împreună cu clasa de elevi. decât „bravo.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu colegilor. acesta poate oferi un semnal vizual sau verbal atunci când un comportament inadecvat începe să apară. Aceasta îi poate ajuta să înveţe să se liniştească înainte să vorbească. de la un elev la altul. Îl poate recompensa cu un zâmbet şi cu o vorbă bună: „Îmi place că lucrezi din greu”. Regulile clasei trebuie să fie simple şi clare. Acest lucru face ca aşteptările să devină clare pentru elev şi astfel să evite interpretarea negativă sau criticismul. stabilind obiective pe perioade de ore. acţionează impulsiv. învăţătorul îl poate surprinde pe elevul cu ADHD lucrând atent şi concentrat la o sarcină primită. Aceste semnale reamintesc elevului să-şi corecteze comportamentul fără o confruntare directă care-i poate leza stima de sine. Învăţătorul trebuie să specifice clar comportamentul pentru care oferă recompensa: „îmi place foarte mult cum ai scris şi că ţi-ai făcut tema corect”. atunci când activităţile sau comportamentele lui sunt inadecvate. bun băiat”! Mergând de la o bancă la alta. Recompensele pentru o sarcină bine făcută sau pentru un comportament pozitiv cresc şansele ca acesta să se repete. 2003) Elevii cu ADHD pot trece prin multe dificultăţi în zona socială în special cu colegii. ca elevii să primească feed-back atunci când progresează sau ating obiectivele propuse. Pentru a îmbunătăţi comportamentul elevilor se pot oferi recompense şi pentru lucrurile bune şi comportamentele pozitive observate de alţi învăţători sau angajaţi ai şcolii. Copilului trebuie să i se acorde atenţie. iar ceilalţi copii vor înţelege că şi ei nu au permisiunea să-l certe. Învăţătorul trebuie să creeze un mediu securizant pentru copil. Încurajarea răspunsului gândit. La nivelul clasei trebuie implementat un sistem de management al comportamentului. Rosenthal. cu relaţiile de prietenie. Astfel. ascultându-l ce are de spus. (Lougy.

. C. Pentru mulţi dintre elevii cu ADHD 30 de minute la locul de joacă depăşesc capacitatea lor de a menţine relaţii prieteneşti cu colegii. Învăţătorul îi poate însoţi pe elevi în locurile de joacă şi poate evidenţia comportamentul elevilor care iniţiază activităţi. comportamentale şi de acomodare la cerintele scolare.. Poate fi de ajutor ca învăţătorul să vorbească cu elevul său despre ce va face în timpul pauzei. Acest parteneriat între copii poate îmbrăca forma unor studii împreună. Toronto. Zonele şi perioadele de timp nestructurate şi fără supraveghere. Chris.D.Practical Ideas that Really Work for Students with ADHD. profesorii vor crea un mediu propice de învăţare pentru toţi elevii. Grupurile mici de joacă cuprinzând doi sau trei elevi îl pot ajuta să dezvolte mai multe abilităţi sociale efective. (2008) – How Schools Can Hel. Higgins.. 3. (Zeigler. la adresa http://www. îl încurajează să îşi organizeze ideile şi să-şi asume responsabilităţile constituind baza ideală de exersare a abilităţilor de relaţionare interpersonală. Colegii care au abilităţi sociale bune şi care doresc. Dacă este necesar trebuie redus timpul de joacă efectiv la 10 minute. Ryser. Astfel. 2. Un mod subtil pentru elevul cu ADHD de a învăţa abilităţile sociale este de a se ghida şi observa comportamentul colegilor în timpul jocului. cum ar fi locurile de joacă sau petrecerile. profesorii vor fi în măsură să îmbunătăţească atât performanţele academice cât şi comportamentul elevii cu ADHD. BIBLIOGRAFIE: 1. Ei au tendinţa de a se descurca bine în grupuri de învăţare prin cooperare. activităţi sau proiecte împreună.Hensby.(2000) .adders. 273 .. Dacă este necesar. 2000) Cele trei componente principalele ale unei strategii de succes pentru educarea copiilor cu ADHD sunt: intervenţii le educaţionale.ADHD: A Survival Guide for Parents and Teachers.. Uneori apare repetiţia patternurilor de comportament social inadecvat şi nu învaţă din experienţă.. R.. cooperează la joc. pot fi o problemă. Austin. Un grup mic de 3.. A. Ei au tendinţa de a se juca mai bine cu copii mai mici sau mai mari decât ei. trebuie uşurat contactul cu colegii. Canada. Rosenthal. (2003) . Hope Press.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare care-l primesc.Lougy.K. J. ce activităţi şi cu cine se va juca. Accesat 25 ianuarie 2008.org.McConnell. ProEd. G. Prin încorporarea tehnicilor specifice din aceste trei domenii in instruirea zilnică a elevilor. sunt înconjuraţi de prieteni. K. deoarece aceştia au regulile clar definite. sau de joacă. Se va descurca mai bine dacă aşteptările sociale sunt identificate şi exersate înainte de activitatea propriu zisă. până la 5 membri care rezolvă împreună o sarcină sau proiect. Texas.. pot să-i vină în ajutor copilului cu ADHD.

Zeigler D. în primul rând. în Revista de psihopedagogie. este iubit şi i se arată acest lucru prin îmbrăţişări. (2000) – Evaluarea în învăţământul preuniversitar. copilul întâlneşte agresivitate verbala sau fizică. Accesat19 dec. Polirom. Chris. pe care îi ia ca model. Inst. cuvinte frumoase. R. într-un fel sau altul.Ce stim despre ADHD (deficit de atentie si hiperactivitate). nu ceea ce i se spune să facă. 2007. (2007) . USA. Părinţii ar putea să îşi privească mai des copiii ajutându-i să îşi vadă fiecare calităţile. Iaşi.. la adresa: http://www. la rândul său. (1998) – Cadrele didactice itinerante/de sprijin în educaţia integrată în „Educaţia integrată a copiilor cu handicap.Teaching teens with ADD and ADHD: A quick reference guide for teachers and parents. Woodbine House. fără a fi nevoie a le mai 274 . J. el are şanse să pună. fie ca agresare a altora. el o va pune în joc. astfel umbrind defectele. dezvoltându-le înclinaţii în acest scop. de ceea ce îi spun aceştia copilului şi de modul cum se comportă ei cu copilul. (2005) – Avantaje ale unui program de intervenţie educativă structurat pe secvenţe de învăţare.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu 4.Neamţu. iar limitele i se impun.. Ed. A. Dacă în familia sa. părinţi.Vrăşmaş. dar cu căldură şi blândeţe. Bucureşti. (2000) – Psihopedagogie specială. Fundaţiei Humanitas. Polirom.ro. 2 Ed. 8. în joc aceste comportamente pozitive si să nu le dea bătaie de cap părinţilor săi. O imagine de sine pozitivă creează premisele transformării lui într-un adult echilibrat.. Dacă cel mic este respectat ca persoană de sine stătătoare. Iaşi.. nr. C.anidescoala. Ed. nu este forţat sau agresat să facă mereu voia adultului. Asociaţia RENINCO România”. fie ca auto-agresiune.. (2000) . şi întreprinde factic ceea ce vede că fac cei din jur. Iaşi. Părinţii sunt cei care interactionează cel mai mult cu copilul mic si au un rol covârşitor în formarea si dezvoltarea armonioasă a identităţii şi personalităţii acestuia. C. fără probleme afective sau de relaţionare majore.. mângâieri. de persoanele adulte importante din viaţa lui. 6. Gherguţ. A. Bethesda. 9. Multiprint.Niţescu. Nicoleta Sinea Colegiul Naţional Pedagogic “Andrei Şaguna” Sibiu IMPACTUL VIOLENŢEI VERBALE ASUPRA COPILULUI Imaginea de sine a copilului depinde. Nu trebuie să se uite că un copil îşi imită părinţii.Vogler.. bunici. 5. la rândul său. 7.. T.Preda.

întrucât au drepturi şi sunt diferiţi de părinţii lor. Un exemplu mereu întâlnit este auzit în locurile de joacă. Dacă părinţii sunt nemulţumiţi de copil şi îi spun frecvent acest lucru.!. Părinţii obişnuiesc foarte des să îşi numească propriul copil rău.. uitând să îşi manifeste în primul rând iubirea si aprecierea. le dăm toate jucăriile tale altor copii! Această ameninţare repetată a creat în mintea fetiţei de 4 ani o adevărată teamă de alţi copii. De la această formă se trece la una agravantă de genul Dacă nu îi dai jucăria copilului mai mic ţi-o iau şi ţie! sau Dacă nu te porţi frumos cu el apoi . s-a adaptat foarte greu la grădiniţă. fugea de ei. Criticile se întipăresc profund în memoria afectivă a copilului. Dar în mintea adultului nu izvorăsc prea des aceste reflecţii şi foarte uşor exclamă sintagma Eşti un rău! fără să se gândească la impactul avut asupra stimei de sine a copilului. astfel agresivitatea verbală luând forma ameninţărilor. Este important pentru ei să fie trataţi cu respect. care intră exclusiv sub incidenţa drepturilor copiilor. unde adultul care îl însoţeşte pe cel mic îl apostrofează cu întrebarea De ce eşti rău cu el. fără a fi ameninţaţi dacă se abat de la regulile şi calea trasată de părinţi. neajutorat. pentru că se gândea. Altfel ele se pot transforma în mari duşmani ai formării copiilor: criticile. va crede despre el că este rău sau nedorit de părinţi şi va începe să se comporte într-un mod distructiv. Cei doi piloni răspunzători ai atitudinii susnotate sunt exemplul.. Oricum. ca îi vor lua jucăriile. nu vezi că e mai mic? Dă-i puţin jucăria ta! Dar în acest moment în care cel mare observă atitudini egoiste din partea copilului ar trebui să se gândească de unde survine această atitudine. modelul oferit de adult şi formarea incluzivă a copilului în societatea specifică vârstei. dar tipologia aplicării sancţiunilor trebuie abordată în mod constructiv. Se poate exemplifica un caz real 1 al unei fetiţe care era des ameninţată de părinţi: Dacă nu mănânci. nu trebuie înlăturată. Ameninţările părinţilor la adresa copiilor lor. ameninţările. nu vroia să interactioneze cu alţi copii. autoritar. pun în joc postura părintelui puternic. asupra formării acestuia. micuţul va deveni nemulţumit de el însuşi. implicit. altfel cădem în extrema nesancţionării atunci când aceasta e necesară. cei mici se simt slabi în faţa adulţilor. A devenit izolată. când îi vedea.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare explora şi reliefa. pe care. de multe ori repetate până la uzură. ţipetele. supus. care face regulile. va resimţi o stare de gol interior. Analiza greşelilor şi a efectelor acestora este benefică. iar pofta de mâncare 1 Din practica psihoterapeutică 275 . faţă de copilul care apare drept slab.

Fiind preocupat de binele copilului. la impactul negativ al societăţii actuale. întrucât copilul îşi doreşte să îşi mulţumească părinţii si să fie apreciat de aceştia. dacă trăieşte în siguranţă învaţă 276 . conflicte. impunerea unor limite este un lucru bun. le va face. se regăsesc în ideile menţionate de Dorothy Lavo Nolte potrivit cărora copii învaţă din ceea ce trăiesc. Un părinte conştiincios trebuie să se autoeduce pentru această meserie.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu bineînţeles că nu s-a îmbunătăţit. asociate cu ameninţări şi jigniri pot duce la perturbări grave ale echilibrului emoţional al copiilor sau la probleme psihosomatice (probleme digestive. zâmbete. au trecut prin anumite tensiuni. îmbrăţişări. trebuie să încerce să-i creeze copilului în familie un mediu securizant. toate cele redate mai sus. să ceară ajutorul unui psiho-terapeut. prin mângâieri. sunt demoralizaţi sau furioşi. De aceea. în condiţiile în care copilului i se explică. de ce nu are voie sa facă anumite lucruri si care ar fi consecinţele dacă. insomnii. Adultul trebuie să conştientizeze ce impact au aceste agresivităţi verbale asupra copilului: cel mic nu este capabil să gestioneze această atitudine şi se încarcă cu ea. tot efecte negative răspândeşte: copilul se poate descărca ţipând sau se poate interioriza. poate face minuni şi îl ajută mult pe cel mic. cât şi nonverbal. Sintetic. cu defectele şi calităţile proprii – blândeţea şi toleranţa părinţilor asigură cheia sănătăţii psihice şi echilibrul emoţional al micuţilor.   exprimarea sentimentelor pozitive faţă de copil. În ceea ce priveşte modul de descărcare acesta poate fi variat. coşmaruri. Dacă un copil trăieşte în laudă învaţă să aprecieze. Ţipetele repetate. Iar părinţii se mirau de comportamentul ei şi o etichetau ca fiind nesociabilă. Ţipetele pot avea efectul creării unui dezechilibru emoţional pentru copil. ferm şi cu blândeţe. totuşi. enurezis etc. privind la cei din jur. bazat pe încredere.). O altă formă a agresivităţii verbale este cea constituită din tonuri ridicate cunoscute ca ţipete. dar din orice unghi ar fi privit. atât verbal.   când părinţii se simt rău din punct de vedere psihic. dacă trăieşte în corectitudine învaţă dreptatea. este mai bine să aştepte să fie calmi înainte să interacţioneze cu copilul. comportamentele nedorite se pot schimba în timp. sau dacă problemele îi depăşesc sau îi copleşesc. atitudinile recomandate pentru crearea unei identităţi de sine pozitive si sănătoase a copilului pot fi:  acceptarea copiilor aşa cum sunt. dacă părinţii îi acordă răgaz micuţului şi au răbdare cu acesta. respect şi armonie.

eu veneam de dimineaţă de la 630. etc. ne-a povestit cu tristeţea caracteristică unui copil dornic să ştie. că timpul acordat activităţilor ’’ era prea puţin’’. „P’’ „Cu doamna educatoare? „D. Profesor Lidia Stanca Institutor Maria Cheslerean Grădiniţa nr.33 Sibiu ARTA DE A COMUNICA .T”. T’’ „Nu singuri.DE A ASCULTA 1. ce atmosferă poate să creeze o profesoara care îşi petrece timpul mai mult la catedră ocupându-se cu probleme ”administrative’’ consemnare în documente etc. să-i ajute pe preşcolari să formuleze întrebări la subiect şi să-l ajute pe fiecare copil să evalueze gradul de exprimare orală al lui şi al colegilor din grupa (în joc. sensibil dar şi puţin şantajist‘’.). puţin. doamna avea de scris la catedra. după engleză iar ne jucam. activităţi comune.). dacă-l cunoştea trebuia să ţină cont de ritmul de dezvoltare a copilului. înainte de apariţia noului curriculum. La grupa mica. Ca să ajungă aici cadrul didactic trebuie să stăpâneasca arta comunicării ca să-l ajute pe copil sa reuşească. etc. Rolul cadrului didactic în stimularea comunicării Rolul învăţământului preşcolar este şi acela de a învăţa pe viitorul şcolar să întreţină un dialog pentru a găsi rezolvarea în diferite situaţii (joc. să elaboreze contexte de comunicare. dornic să fie în centrul atenţiei. la grupa mijlocie timpul afectat activităţilor comune este mai scurt decât la grupa mare. Având în grupa un asemenea copil educatoarea. în cadrul activităţilor de convorbire. să înveţe. puţin. Ce dialog. Subiectul „D. dacă un copil trăieşte în aprobare învaţă să se autoaprecieze. în cadrul unei relatări a unei întâmplări. ne jucam. dacă un copil trăieşte în acceptare şi prietenie învaţă să descopere dragostea în lume.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare să aibă încredere. „Până la engleză. de trebuinţele şi de dorinţa copilului spre nou. venit recent în instituţie (de la altă grădiniţă). Vom relata un caz petrecut cu ceva timp în urmă. Înainte cu puţin să vina masa făceam şi noi lecţii dar. Cum? Prin crearea unei atmosfere plăcute şi mai ales stimulative. 277 .

Accentuăm relaţia copil  copil. Empatie mecanisme de producere 278 . da.” etc.”.” a intrat şi el in joc. Subiectul „S. sau să „asculte” ignorând interlocutorul: „Da.” „P”: Pe cine „A”? Nici un răspuns „P”: „Cine se joaca cu mingea cu „Ş ’’? Copiii au strigat: Noi Jocul a pornit şi după puţin timp „A. Ochiul format al cadrului didactic a văzut „scena” „P”: Ce s-a întâmplat „A” ai primit un pumn.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Sa revenim la calităţile cadrului didactic şi precizam că trebuie să dea dovada de tact pedagogic. „P”: „Cine a fugit? Cine s-a tamponat?” „O. aşa a vrut el. Precizez că nu în sensul “TACI. copil  educatoare/ profesoară în ceea ce priveşte „arta ascultării”. Sa exemplificam printr-o întâmplare petrecută în sala de grupă în timpul activităţilor libere. m-a bătut „S. Unde era „S” Pauză.C”.” „Dar mă doare tare. „OA”: „Nu mă joc. A comunica este una din cele mai profunde si mai importante aptitudini. Subiectul SC” era în perioada de „adaptare”. stimulând dialogul.” După puţin timp profesoara a intervenit: „P”: „Poftim o minge „A” ca sa te joci cu ”Ş”. să accepte interlocutorul – copilul (în sensul de-al asculta) ca să poată pătrunde în miezul problemei. Hm.tu ai stat pe loc şi el te-a lovit?” „O. copil care nu a fost dorit. te-a lovit cu ceva.”: Staţi că nu a fost aşa Eu am fugit şi m-am lovit de „Ş” „P” Aşa .” „P”: „S” Tu de ce ai dat cu pumnul” „Ş”: El m-a lovit” Haideţi cu mine amândoi. nu uităm de formarea abilităţii de a asculta. Copiii au fost chemaţi într-un loc în clasă şi s-a discutat cu amândoi. SA FIE LINISTE. ar fi procedat greşit. A da.A. Arta de a asculta Îi învăţăm pe copii să se familiarizeze cu scrisul. cadrele didactice au făcut un efort deosebit pentru socializarea copilului.” s-ar fi răzbunat pe subiectul „S.C” discuta cu un coleg. Aşa da. 2. să punem puţină apă rece. de-as explica ce s-a întâmplat. meriţi. care mult timp de la intrarea în grupă se purta foarte impulsiv. sunt supărat. să înţeleagă interlocutorul.C” Dacă doamna profesoară ar fi afirmat : „Aşa îţi trebuie.A”: Doamna – strigă „A” cu lacrimi în ochi.A. ACUM VORBESC EU” sau preşcolarul să asculte selectiv. Cel mai mare timp din viata îl petrecem comunicând.” „P”: „Te cred. obligat să –şi petreacă timpul petrecut acasă doar în faţa televizorului Subiectul „O.A. cu cititul dar. Apelând la întrebări si ascultând răspunsurile. copil lipsit de afectivitatea mamei. cadrul didactic a dat copilului posibilitatea de-a înţelege. Autorii doi copii „OA” copil vioi. Sigur subiectul „O. fără motiv. iubit de toţi colegii din grupă şi SC” copil provenit dintr-o familie dezorganizată. a. nici un răspuns . În grădiniţă punem accent pe „educaţia ascultării” care să-i facă pe preşcolari apţi să asculte cu „adevărat”. de răbdare.

Asta poate deveni un argument pentru alternativa învăţării 279 . ce exprimă un potenţial psihofiziologic cu care este înzestrat individul şi. daca ne gândim la faptul ca principalul “ingredient” al vieţii este dragostea. deplină la nivelul intelectual şi afectiv al copilului. ca urmare a imitării unor gesturi ale modelului (mamă. ANTOINE DE SAINT EXUPERY. a doctorului. Dar dragostea suprema de la care deriva toate este dragostea de Dumnezeu. cu sufletul. percepem semnificaţii. emisfera stângă care presupune un fel de a fi autentic. preşcolarul joacă cu convingere rolul institutoarei. E vorba de antrenament special. a reflecta sau chiar a înţelege cuvintele rostite. Sunt argumente în favoarea influenţei zestrei ereditare asupra empatiei. care poate declanşa un „comportament empatic” După L. Ascultarea empatică presupune mult mai mult decât a înregistra. o atitudine aprobatoare a interlocutorului. Emisfera dreapta este preponderent vizuala. Intra in activitate amândouă emisferele. a interlocutorului. ea înseamnă o înţelegere profundă. Avem în vedere şi precocitatea empatică a copiilor în atribuirea şi jucarea de roluri (jocurile copiilor ”de-a familia”. Cu alte cuvinte percepem. Trecerea la un comportament emoţional prin empatie. Subliniem ascultarea empatică nu înseamnă numai o acţiune. ascultam limbajul corporal. de tipul reacţiilor fiziologice. menţinându-şi intactă transpunerea atâta vreme cât se consideră neobservat. Apar fenomene necontrolate conştient ce atestă existenţa stării empatice. stabilirea unor relaţii autentice de comunicare cu păpuşile). holistică. nici condiţionată. Un înţelept spunea: “Numai cu inima poţi vedea ce este drept pentru că esenţialul este ascuns în priviri”. în jocul de rol. ci este un fenomen primar”. Pornind de la o experienţă limitată. în comunicare interpersonală implicită Deci aceste premise psihologice conduc la ideea recunoaşterii unor predispoziţii proprii conduitei empatice. Kohlberg (1969) „empatia copilului nu trebuie nici învăţată. a mamei. verbal. Ascultarea empatică înseamnă a asculta nu numai cu urechile. institutoare. în acest sens precizează că: „întreagă viaţă a copilului e grefată de empatie” Copilul imită gestica comportamentul adulţilor. simţim. care reflexiv întră în acţiune. „de-a doctorul”. aceea care pătrunde „înăuntrul” cadrului de referinţă a interlocutorului (în câmpul lui energetic) şi pe care foarte puţini o practică. „de-a grădiniţa”. Kolberg. doctor – adulţi cu care preşcolarul intră în contact mai des) nu este deloc ceva simplu. Ascultând in acest fel înţelegem sentimente. intuitivă. cu ochii ci si cu inima.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Forma elevata a ascultării este ascultarea empatică. ceea ce se dobândeşte prin socializare şi evoluţie ceea ce înseamnă organizarea fenomenului empatic. intuim.

În cazul imitaţiei avea în vedere modelul perceput. în timp ce în empatie modelarea e persistentă şi apare în absenţa modelului. Empatia ne apare ca un fenomen perfectibil care poate fi supus unor antrenamente dirijate şi în concepţia lui Adler şi N. într-o situaţie specială. efectul. nu denotă regresie de vârstă din partea cadrului didactic (şi a psihologului) şi nici alte forme de a imita comportamentul copilului. Fără a exclude total aspectul imitativ din comportamentul empatic nu se acceptă suprapunerea sferelor. În actul de comunicare interpersonală. Nici un membru al familiei nu a încercat să-i explice fetiţei că există posibilitatea ca să mai fie şi alt copil cu costum foarte frumos. simţire. psiholog . Tu ai dreptate. tu greşeşti! (rămânem fixat pe propria noastră poziţie.copil ni se pare lipsit de sens procesul de declanşare a comportamentelor empatice pe baza unui act imitativ. pe când în empatie există şi modelul perceput şi modelul evocat Multe din stările empatice nu sunt efectul imitaţiei motorii. experienţa personală se constituie ca o necesitate a unei astfel de conduite nuanţate. Amândoi avem dreptate. El consideră că prin actul imitaţiei modelarea se realizează faţă de un comportament specific. Ce a urmat de aici a fost munca psihiatrului.În 1976 fetiţă „Rodica” a spus mamei: ”Mămico numai rochiţa mea de Carnaval este cea mai frumoasă. În abordarea unei probleme pot apare patru situaţii: 1. de ce şi „Alina” a luat premiu ca mine?”(Discuţia a început de acasă când fetiţa a fost convinsă că numai ea va lua premiu. cu precădere în relaţia institutor – preşcolar. starea ca atare nu este imitată (asta poţi s-o simţi da sau nu).Towne prin metoda pillow.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu conduitei empatice. înţelegere al copilului. ci o transpunere mintală în psihologia acestuia cu scopul de a-l înţelege şi de a-l ajuta. eu greşesc! (slăbiciune în propriul punct de vedere înţelegerea comportamentului celuilalt) 3. nu-l apreciem pe cel cu care nu suntem de acord) Este exemplul copilului „Gigel” în vârstă de 6 ani „Numai eu ştiu răspunsul tu nu-l ştii” cu toate că şi „Ionel” a dat un răspuns asemănător. Coborând la nivelul de gândire. amândoi greşim! (recunoaşterea forţei şi a slăbiciunilor) O fetiţă de 6 ani şi 3 luni: ”Şi eu şi „Daria” am răspuns corect” 4. Este o mare deziluzie şi totodată un mare pericol să credem că numai punctul nostru de vedere asupra realităţii este singura realitate . Eu am dreptate. Problema nu este atât de importantă cum pare a fi! ( dispar disputele) 280 .) 2.

să le dam posibilitatea să trăiască frumos. Trebuie sa alimentam sufletul copilului să-l hrănim cu frumuseţe. Pătrunzând în sufletul lor intri într-un domeniu sacru. cu blândeţe am oprit lacrimile. ce a investit copilul intr-o lucrare. să aflam cum înţeleg ei problemele care-i „frământă”. nici vorba. Am aflat ce a păţit. Cu tact. cu suspine. Ne-am pus vreodată întrebarea dacă ştim să evaluăm un copil. A bruscat fetiţa. Acea energie negativă trebuie să ştii să o faci sa dispară. Concluzii In meseria noastră este foarte bine. Dilema profesoarei era să împace şi copilul şi restul grupei. Numai după multe argumente. Am analizat. 281 . am înlăturat energia negativă cu care se încărcase . încărcaţi pozitiv. în orice situaţie. cu armonie să-i dam pacea sufletească. Subiectul ’’D. atât în transmiterea de cunoştinţe cât şi activitatea de ascultare. Ce se întâmplase de fapt. o înţelegere încât copilul să se simtă în siguranţă şi să se deschidă precum o floare încet. Tatăl a întârziat la serviciu. nu a privit cu atenţie fetiţa. Acum în sufletul copilului era o „luptă”: „Oare din nou mă lasă mama?!” 4. să eliberezi câmpul energetic. trecute Subiectul “Didi” intră în sala de grupă cu lacrimi in ochi. în orice moment petrecut cu copiii. armonios. avea febră mică dar până la amiază febra a crescut. Va şti să-i respecte.Fetiţa la 2 ani a fost internată în spital. să se împrăştie. De ce nu s-a trezit fetiţa. profesoara dacă ascultă cu empatie şi discernământ poate simţi ce se întâmplă în adâncul sufletului copilului şi poate manifesta o acceptare. Era ora pentru somn. Dialog. după un dialog în şoaptă. O întâmplare mi-a rămas în minte pe care am rezolvată. te încarci cu energie negativă fie cu energie pozitivă. cu tact cu răbdare ca să „investim in fondul lor afectiv”.N. după motivaţie întemeiată. Nu a reuşit din motive obiective.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare 3. încet (sufletul să si-l deschidă) până se atinge miezul delicat al problemei. Profesoara s-a aflat în faţa unui copil trist. produsele muncii lui. pentru frumuseţe. În felul acesta am lăsat loc în sufletul copilului pentru nou. grăbit. foarte important să discutăm. Cu cât educatoarea înţelege mai bine copiii din grupa cu atât îi va aprecia mai bine.’’ a fost informată de mama că nu vine la amiază după ea. Tatăl supărat. destul de credibilă şi simţind autoritatea nu severitatea cadrului didactic fetiţa s-a liniştit şi mai mult s-a trezit râzând. cu ordine. cu lacrimi. Cadrul didactic exemplu pentru preşcolar Cadrul didactic trebuie să cunoască atât particularităţile generale ale gupei cat şi particularităţile individuale.

pentru evitarea. gestionarea conflictelor. fricii.. Înţelege-ţi copilul. 3. va lăsa o amintire frumoasa in sufletul lui despre anii petrecuţi în grădiniţă.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Multe cadre didactice reuşesc să înţeleagă copiii. Cuvinte cheie: comunicare eficienta. vizează un anumit model de identificare psihologică cu copilul. Abric J. gr. conformismului va modela copilul. 2003. Numai o profesoară / institutoare care dă dovadă de inteligentă. care luptă împotriva negativismului. nr. sa depăşească cu mult „cerinţele unei simple prezente fizice” în timpul orelor petrecute cu copiii. K.. toleranţă. 2008. sa creeze un climat afectiv. T. care lucrează cu copiii. Bucureşti. Editura tehnică. I Lidia Stanca Grădiniţa cu P. Editura Polirom. să le deschidă. feedback. Editura Viaţa şi sănătatea. Capacitatea empatică a unui cadru didactic. sa le asculte. Psihologia comunicării: teorii şi metode. conflict. cunoaştere. sa le descopere. empatie. 33 Sibiu COMUNICARE ŞI CONFLICT Rezumat: Lucrarea doreşte sa evidenţieze rolul cadrului didactic în conturarea unor modele de exprimare a trebuinţelor. va fi pregătită pentru noile „flori”. Cadrul didactic va avea curaj să pornească de la început cu o alta grupa de copii. să si le apropie. Editura Viaţă şi sănăstate. 2.. Ascultarea de bunăvoie. Prof. în activitatea cu preşcolarii. sa ofere „oxigen psihologic”. Kuzma Kay. curiozitate. 2002. dublat de condiţia păstrării unei distanţe apte să poată cuprinde întreaga problematică a colectivului de copii cu care şi desfăşoară activitatea. creativitate. spirit părintesc. să le modeleze. dragoste şi voie buna. 2007. apatiei. Malim. BIBLIOGRAFIE 1. disonanţa cognitivă 282 . Kuzma. 4. să le „hrănească psihologic’’. Psihologia socială. Bucureşti. credinţă. P.-Cl. Iaşi. did.

idei.Delimitări conceptuale . culori. informaţii. Pe canale pot apare zgomote –distorsiuni – şi din acest motiv informaţia poate fi inaccesibilă. în semnale (imagini. opinii. El se prezintă sub forme diferite: aprobare. întrebări suplimentare sau chiar tăcerea.fundamente psihologice Termenul de comunicare derivă din latinescul communicare. Funcţiile de emitere recepţie se inversează după cum au constatat Shannon şi Weaver (1949). cuvinte. emitentul codifică mesajul. a împărtăşi şi a realiza o comuniune de simţire de acţiune. comunicarea. şi răspunde într-un anumit fel. Feedback-ul încheie episodul comunicării. între doi interlocutori. Ca schimb de mesaje .Gândeşte-te la efectul pe care cuvintele şi afirmaţiile tale le pot avea asupra altor oameni” BONNI ARNOLD THOMASON 1. datorită interactivităţii atinge indici calitativi Pentru a se face înţeles.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare “Gândeşte înainte de a vorbi: Orice contact indiferent dacă e pozitiv ori negativ. care “te invită” “a pune în comun”. deformată. linii) şi îi transmite prin canale adecvate către destinatar care primeşte. “a transmite” “a asocia”. Omul. După Jean-Claude Abric (2002) comunicarea înseamnă “ansamblul proceselor prin care sec efectuează schimbul de informaţii şi semnificaţii între persoane aflate într-o situaţie socială dată” Comunicarea este un proces de relaţie ce presupune un schimb sau transfer de mesaje între emiţător şi receptor. decodifică. structură informaţională emite şi recepţionează. Calitatea actului de comunicare depinde de modul cum sunt prestate cele două roluri. fiind sursă şi receptor. va avea un efect profund asupra unui individ…. A comunica înseamnă “a fi împreună cu”. irelevantă. lacunară. 283 . îl transpune în seturi de simboluri. forme.

toate instituţiile şi aparatul educativ. A comunica presupune a şti să îţi exprimi sentimentele. cu divinitatea. A comunica presupune a înţelege procesualitatea unei relaţii. suportul şi raţiunea existenţei. 5. 9. A comunica presupune a înţelege mesajele 6. 2.cunoaşterea şi colaborarea cu alţii. A comunica presupune a accepta conflictele. A comunica presupune a da feed-back-uri. nevoia de alterietate . către este sensul. mai mult să transmită informaţii. Conflictul e posibil să apară oriunde două sau mai multe persoane interacţionează pentru a-şi satisface nevoi şi interese personale şi/sau de grup. Este programat biologic şi psihic să fie sursă de informaţie şi receptor. remarcat . Comunicarea umană este o relaţie de schimb multidirecţionată: cu semenii.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Schema modelului comunicării ca transmitere de informaţii Comunicarea este omniprezentă invadând toate locurile în care viaţa se organizează. A comunica presupune asumarea rezolvării conflictelor. 4. Fundamentul psihologic al comunicării e dat de nevoia de informare. recunoscut. cu natura. 10.pentru a fi apreciat. Decalogul comunicării: 1.conştientizarea propriei valori. comunicantă şi relaţională nu poate trăi în afara comunicării. 8. de nevoia de afirmare . Nu poţi să nu comunici. A comunica presupune a şti să asculţi. Omul în vulnerabilitatea lui nu pate trăi fără comunicare existenţa lui depinde de satisfacerea trebuinţelor şi de informare. nevoia de interrelaţionare – schimbul de mesaje. A comunica presupune conştientizarea nevoilor celuilalt. A comunica presupune a cunoaştere de sine şi stimă de sine. 3. de necesitatea de identitate . nevoia de comunicare. 7. 284 . Omul fiinţă informaţională. Prin dezvoltarea abilităţilor de comunicare şi relaţionare putem preveni stările conflictuale. etc.

ca să evite evaluarea în „alb-negru” ceea ce duce la reacţie extremistă. conflict între două tendinţe de respingere: eşti pus să alegi între două variante care au câte un neajuns. a doi sau mai mulţi indivizi. interpersonale care se stabilesc între membrii grupului. Conflictul interpersonal: înseamnă opoziţie între comportamentele. conflictul intragrupal. o luptă între indivizi. fizică armată şi grade mai slabe de intoleranţă la celălalt. externe – conflicte cu ceilalţi. Conflictul reprezintă o opoziţie deschisă. Conflictul intergrupal cel mai greu de soluţionat datorită criteriului după care suntconstituite grupurile: criterii etnice. conflictul intergrupal. Individul are două posibilităţi pentru reducerea disonanţei cognitive şi restabilirea echilibrului: să modifice valorile. sau grupuri cu interese divergente sau incompatibile. cu efecte dăunătoare asupra interacţiunii sociale. atitudinile şi comportamentele. Importantă este cooperarea nu cramponarea pe o anumită poziţie. 3. „preferinţele muzicale”. Atunci când există pe o parte. conflict între două tendinţe una de atracţie şi una de respingere: să-ţi ajuţi fratele mai mic la lecţii chiar dacă nu mai ai timp să joci fotbal sau să-l refuzi. sau relaţiile emoţionale. 1. conflictul intrapersonal care are trei tipuri o alegi la sfârşit de săptămână? 2. riscând să se supere pe tine mama care având multă treabă nu poate să-i ofere ajutorul. conflict între două tendinţe de atracţie: dintre două activităţi atractive pe care . obiectivele. valorile. conflictul interpersonal.. „băieţii de băieţi”. Există două tipuri de conflicte după locul controlului: 1. să caute „informaţie” mai amplă despre ceea ce a provocat discordanţa. lipsită de nuanţe. interne – conflicte cu tine însuţi. Conflictul intragrup determinat de natura sarcinii. o nepotrivire între valori şi credinţe şi comportamente pe de altă parte apare disonanţa cognitivă.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Termenul de conflict include violenţă verbală. starea 285 2.

apariţia de dificultăţi în luarea deciziilor. comportamente opresive. care nu trebuie confundată cu oferirea de soluţii.(cadru didactic .Rolul comunicării în managementul conflictelor dintre adult. cu toleranţa Dacă conflictul este negat sau soluţionat de tipul câştigător . atitudini rigide. Modalităţi de dezvoltare a explorării alternativelor: 286 . mai ales că nu a existat exprimarea nevoi copilului. Comunicarea orientată spre problemă ajută interlocutorul să identifice alternativele problemei sale fără a-i impune soluţia.scăderea gradului de implicare în activitate. 2. Explorarea alternativelor este o modalitate de comunicare adecvată în relaţia adult (cadru didactic.învins favorizează efecte negative: . situaţia şcolară etc. . între poziţii sociale. ignorarea lui ci găsirea unui compromis combinând autoritatea cu cooperarea. fiecare grup îşi urmăreşte propriile interese şi ce este mai grav nu este deschis la dialog.diminuarea sistemului de încredere în forţele proprii. Reacţiile defensive sunt foarte frecvente în procesul de comunicare. Mulţi dintre noi am auzit sau am fost martori la expresii utilizate de părinţi de tipul: „Numai eu ştiu ce este mai bine pentru tine. În aceste grupuri predomină concurenţa neloială. Dacă copilul doreşte o îngheţată când este foarte cald afară nu este mai bine să-i permiţi copilului să-şi prezinte motivele pentru care doreşte îngheţata şi apoi să-i arăţi consecinţele negative şi să-l ajuţi să găsească alternative poate soluţia (când copilul este mic 3-4 ani poate este bine să-i prezinţi o soluţie). între idei.părinte) şi copil Abilitatea ce a comunica înseamnă şi abilitatea de rezolvare a conflictelor verbale Comunicarea eficientă înseamnă să accepţi că există diferenţe individuale. aşa că trebuie să mă asculţi ca să-ţi meargă bine” Suntem în faţa controlului adultului asupra copilului. S-a constatat că mesajele care atacă persoana provoacă reacţii defensive. . între apartenenţa religioasă etc. Prin astfel de mesaj părintele are tendinţa e a controla copilul prin oferirea de sfaturi ceea ce dezvoltă reacţii adverse. părinte) cu copiii. reprimarea camuflarea conflictului. opinii.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu materială a părinţilor. Comunicarea eficientă nu presupune negarea.

discutarea cu copilul a posibilelor rezultate.explimarea clară a deciziei Prin exemplul următor încercăm să exemplificăm explorarea alternativelor. mult mai adesea decât explicaţia: ”Ştiu că-ţi place bila. dezavantaje ale alegerii uneia dintre soluţii. Reguli de comunicare şi interacţiune a adultului conflictului Fiecare copil are dreptul să fie ascultat Fiecare opinie trebuie ascultată Nici un copil nu trebuie etichetat Nici un copil să nu fie ridiculizat Nici un copil să nu fie criticat. sau să desenez mai puţine elemente” P: „Ce crezi că se întâmplă dacă desenezi mai puţine elemente?” G: „Eu desenez mai puţini copii pe care-i desenez frumos şi atunci o să o să iau premiu”. Preşcolarul „Gigel” este supărat că lucrarea lui nu a fost premiată la „concursul” iniţiat de copii la nivelul grupei. avantaje. Rolul cadrului didactic este foarte important P: „Observ că eşti supărat” Gigel ridică ochii spre profesoara. şi înclină capul în semn că „DA” Dialogul continuă. Explicaţia privind copilul în ochi pe un 287 cu copilul pentru evitarea . astfel cadrul didactic este văzut ca membru al „taberei” adverse.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare . mai ales că subiectului nostru îi place să deseneze. . Copilul stimulat să exprime emoţii.stimularea asistarea copilului în alegerea variantei soluţiei optime. P: ”Care crezi tu că este motivul pentru care lucrarea ta nu a luat premiul” G: „Nu am terminat desenul” P: „Ce poţi să faci pe viitor când o să participi la alt concurs?” G: „Eu pot să desenez frumos. .apelarea la brainstorming pentru alternatve .. Copiii au fost condiţionaţi de timp. pentru a ajuta copilul să înveţe consecvenţa în propriul comportament În timpul activităţii preşcolarul „Mihai” este surprins că se joacă cu o bilă. nevoi într-un limbaj adecvat: prin cuvinte. prin descrierea a ceea ce doreşte să facă Sà există consecvenţă în cerinţele adultului.ascultarea reflectivă care contribuie la înţelegerea şi clarificarea sentimentului copilului. dar trebuie să mă grăbesc. dar acum poţi învăţa ceva care te va ajuta să rezolvi mai repede problema de matematică” Analizând situaţia primul comentariu ”sentinţa” nu ia în calcul sentimentele copilului. . Din partea cadrului didactic apare sentinţa: „Nu ai voie să te joci cu bila în timpul orei” care conduce la conflict.

poate tonul interes. la cunoaşterea intereselor trebuinţelor acestuia. Poate o cunoaşte. Dacă profesorul este în pericol să nu se poată stăpâni cel mai bine este să „evadeze’ să respire adânc pentru a reflecta adânc la situaţia respectivă . Rolul educatorului în relaţia de comunicare este acela de a da de înţeles copilului că este necesară prezenţa lui ca persoană ca partener de dialog. să acţioneze în prezenţa cadrului didactic.. valorilor părţilor implicate în conflict.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu ton care combinà autoritatea cu cooperarea aşează cadrul didactic de aceeaşi parte cu copilul prin faptul că manifeşti înţelegere faţă de sentimentele lui şi-l determini pe el să înţeleagă realitatea situaţiei Reguli „de aur” pentru cadrul didactic în prevenirea conflictului Să . S-a constatat că absenţa comunicării poate generează conflicte.extraversiune sunt determinante în comunicare. ca să ia decizia potrivită Să înţeleagă comportamentul copilului „Oare de ce se uită pe geam în loc să asculte povestea. înţelegerea conflictelor interne sau prejudecăţilor este monoton nu-i trezeşte 288 . ca să poată recepţiona în cele mai bune condiţii mesajul educatorului. scopurilor.şi păstreze cumpătul. atunci cadrul didactic va fi capabil să creeze o atmosferă propice pentru discutarea neajunsurilor. Modalităţi de implicare a copiilor pentru gestionarea conflictelor Este important ca preşcolarii/elevii să fie implicaţi în „gestionarea conflictelor” prin antrenarea în comunicare pentru : analiza situaţiei conflictuale . diferenţele pe linia introversiune .” Să apeleze la umor pentru a detensiona sau a preveni o situaţie. Dacă profesoara şi copilul pot să râdă împreună de o situaţie care s-ar putea să se complice. analiza trebuinţelor. poate e bolnav poate. În relaţia de comunicare cadrul didactic să favorizeze posibilitatea copilului de a coopera cu el.. să fie lăsat să pună întrebări la care să primească răspuns. să nu se simtă ameninţat. Încărcătura afectivă pozitivă a relaţiei profesor – preşcolar/elev reprezintă premisa pentru o bună comunicare. duce la absenţa ascultarea reală a interlocutorului.

Consiliere educaţională. Editura Ardealul. gestionarea lui este necesar dezvoltării maturizării . 3. Psihologia dezvoltării. focalizarea spre soluţii menite să satisfacă interesele tuturor copiilor („victorievictorie”) mijlocul esenţial de rezolvare a conflictelor este comunicarea autentică . care exclude critica. care omit mesajul care indică responsabilitatea pentru schimbare Soluţionarea conflictului prin metoda „victorie victorie” implică ascultarea activă. Băban.. Birch A.. 3. Concluzii Numeroase conflicte au potenţial pozitiv. Psihologia comunicării: teorii şi metode. Editura tehnică. Editura Polirom. dar trebuie să existe deschidere din partea ambelor părţi pentru a-l descoperii Conflictul nu se rezolvă de la sine. a soluţiilor. Conflictul este o permanenţă a vieţii sociale Modalitate de soluţionat conflictul care este cea mai dificilă. A. Abric J.. BIBLIOGRAFIE: 1. de a găsi soluţii are în vedere următoarele aspecte:       conflictul. Această metodă presupune acceptarea situaţiei. îmbunătăţeşte posibilitatea de identificare a problemelor. cu trecerea timpului. creşte capacitatea de adaptare la realitate dezvoltă creativitatea responsabilizează copilul şi-l determină să se confrunte cu probleme. 2.-Cl. mesajele pe ton nervos. 2001. În rezolvarea conflictului rolul preponderent revine comunicării. 2002. conflictul are un potenţial pozitiv . 2000. contribuie la dezvoltarea capacităţi de a gestiona conflictele. pentru părţile aflate în conflict este „victorie-victorie”. Cluj. Bucureşti. 289 . creşte gradul de toleranţă faţă de interesele şi nevoi ale celuilalt. utilizarea mesajelor EU. dar mai puţin frustrantă . Iaşi. ameliorarea atitudinii faţă de sine şi faţă de celălalt. rezolvarea conflictelor solicită competenţe speciale care se învaţă. care învinovăţesc copilul. creşte motivaţia pentru schimbare.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Intervenţia pedagogică pentru dezvoltarea la preşcolari/ elevi a competenţei de a gestiona eficient conflictul.

8.. de o întărire derectă.. Bucureşti. Consilierea în şcoală. Bârsan-Grama B. Editura Psihomedia. 7. Motivaţia existentă la mulţi dintre elevi nu este întotdeauna adecvată asimilării cunoştinţelor şi formării deprinderilor. găsirea în mod independent a soluţiei în rezolvarea problemelor etc. Dinamica comunicării. activându-i toate resursele psihice interne în vederea obţinerii unui randament superior. Lipsa de concordanţă dintre existenţa activităţii de învăţare şcolară şi a motivaţiei eficiente. lucrarea de faţă îşi propune să releve unele aspecte psihopedagogice privitoare la condiţiile necesare creării unei motivaţii potrivite procesului de asimilare a cunoştinţelor.. Editura Psihomedia. 2001. Bucureşti. Psihologia socială. fiind cu preponderenţă extrinsecă. Editura Viaţa şi sănătatea. Cătălina Ioana Stancu Şcoala cu clasele I-VIII Nr. şi mai cu seamă intrinsece. de evitare a disonanţei cognitive. Înţelege-ţi copilul. 6. o abordare psihologică. E. Golu F. Sibiu. satisfacţie care nu rezultă din însăşi plăcerea activităţii de învăţare (dorinţa de a afla mai mult şi mai complet. Editura Miron. Pornind de la toate acestea. legată de obţinerea unei note bune. 290 . Dinamica dezvoltării personale la vârsta preşcolară. motivaţie care are tocmai menirea de a intensifica participarea elevului la acest proces. constituie deci sursa participării scăzute a elevilor la asimilarea cunoştinţelor. Sibiu. Kuzma. Bucureşti. 5. 13 Sibiu MODALITĂŢI DE OPTIMIZARE A MOTIVAŢIEI LA ŞCOLARUL MIC În procesul de învăţare şcolară crearea şi asigurarea unei motivaţii eficiente este o necesitate obiectivă. K. Editura tehnică.. nevoia de claritate. Malim. Cocoradă. Înv. Motivaţia pentru procesul de învăţare constituie un ansamblu de mobiluri care declanşează.). 2007. susţine şi orientează comportamentul elevului în această activitate. mai ales în acele etape ale activităţii de învăţare care nu sunt legate de un control imediat.2004.. T. 2004. asigurând astfel o relaţie optimă între asimilare şi motivaţia sa. Aceasta explică de ce elevii investesc prea multă energie în lupta pentru note bune. 2003. a laudei şi recompensei şi nu intrinsecă.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu 4.

Motivaţia este o pârghie importantă în procesul autoreglării individului.E. ci sistemului care le activează”. Hebron afirmă. O modalitate de stimulare a succesului în activitatea de învăţare poate fi asigurată prin activizarea factorilor motivaţionali nespecifici. ce-l determină pe individ să vrea să înveţe ceva”.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Rolul deosebit de important al motivaţiei în învăţare a fost subliniat de mulţi psihologi şi pedagogi. Importanţa motivaţiei în învăţare se datorează şi faptului că ea reprezintă cauza acestei activităţi. aceasta dând naştere unei motivaţii care va face ca activitatea de învăţare să devină mai eficientă. uşurează formarea unor comportamente adaptate etc. dispozitivul energetic şi multitudinea de sensuri care explică „de ce” învaţă sau nu învaţă un anumit elev. determinarea unor tensiuni corespunzătoare angajării elevului în această activitate. Unii autori au definit motivaţia ca o „cauză internă” a comportamentului. precum şi transformarea unor motive extrinseci în motive intrinseci. Motivaţia constituie totodată variabila intermediabilă cu ponderea cea 291 . Pentru ca o activitate să se desfăşoare normal şi eficient este necesar să existe o stimulare şi susţinere energetică în vederea realizării scopului.) pot fi declanşaţi numai în situaţii adecvate care oferă posibilitatea satisfacerii lor. Elevii vor reuşi să înveţe ca urmare a satisfacţiei asigurate de însăşi activitatea de învăţare. orientează şi potenţează intensitatea efortului în învăţare. Cunoaşterea şi afectivitatea sunt strâns legate. de apropiere sau de evitare şi respingere a unor obiecte). inclusiv cel atitudinal. În lucrarea de faţă am vrut să pun în evidenţă existenţa posibilităţii creării unei situaţii caracteristice activităţii de învăţare care să vizeze mobilizarea şi amplificarea motivelor interioare. că „deosebirile care e manifestă între indivizi în privinţa capacităţii de învăţare derivă nu atât datorită minţii mai înzestrate. în acest sens. Este vorba de acei stimuli care din interior îl determină pe individ să întreprindă o serie de acţiuni (de căutare. Ea este una din condiţiile esenţiale. constituie principala forţă motrică a activităţii de cunoaştere ăn general şi a activităţii şcolare. Motivaţia întregii activităţi umane o constituie totalitatea motivelor care în calitatea lor de condiţii interne ale personalităţii determină. va crea o satisfacţie. M. Ne arată „pentru ce se desfăşoară o oarecare activitate într-un anumit fel şi nu în altul. Factorul afectiv. Factorii motivaţionali (impulsul curiozităţii. o forţă motrică a întregii sale dezvoltări psihice şi umane. trebuinţa de autorealizare etc. dar şi cea ma i complexă care asigură dobândirea de noi cunoştinţe. în special. Interacţiunea nenumăraţilor factori externi şi interni poate genera atitudinea preferenţială a elevului faţă de anumite obiecte de învăţământ. Succesul realizat la rândul lui. trebuinţa de performanţă.

încredere. laude) şi de a fi pe placul învăţătoarei şi a părinţilor îl menţin într-o stare activă. odată cu producerea satisfacţiilor complexe rezultate din activităţile creatoare de alcătuire de poveşti. factor de regres. elevul tinde să perceapă sau să cunoască ceea ce îl recompensează. motivaţia dispune şi de o funcţie specială de mobilizare a tuturor fenomenelor psihice implicate în procesul de asimilare al cunoştinţelor. constituie o întărire optimă în procesul de învăţare a elevului care intensifică şi susţine efortul de învăţare. 292 . siguranţă. Motivaţia devine astfel „un mobil al altor mobiluri” influenţând puternic participarea activă a elevului la învăţătură. el îl face pe copil să conştientizeze strategiile utilizate. învăţarea devine mai intensă.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu mai mare care se interpune între sarcină şi realizarea ei. cum este jocul şi să se mobilizeze pentru cele dificile de cunoaştere. de capacităţile de care dispune elevul. cât şi cunoaşterea rezultatelor. Succesul are rezonanţe psihologice importante. să reziste la activităţi plăcute. Astfel. stimulează obţinerea unei performanţe ridicate. Eşecurile şi succesele repetate pot determina adevărate cotituri pentru învăţare. Astfel poate fi explicat faptul că în situaţiile care permit alternative în interpretare. mecanismele de reglaj şi cele de filtraj. Succesul poate fi influenţat şi de dificultăţile de adaptare. într-o trăire emoţională plăcută. După intrarea în şcoală. prin urmare. o serie de factori interni şi externi produc influenţe pozitive asupra copilului ce îl fac să reziste la efort. Printre aceste mobiluri activizate cu ajutorul motivaţiei se poate aminti: atenţia. iar activitatea este recompensată. Dorinţa de a cunoaşte cât mai mult. de motivaţie etc. atitudinile. Curiozitatea este mai mare la acxeastă vârstă şi ea stă la baza formării unor trebuinţe de cunoaştere. Astfel. determinând satisfacţie. elevul îşi caută întăritorul pozitiv al activităţii de învăţare acesta fiind concretizat într-o performanţă ridicată şi. Aici intervine şi fenomenul de frustraţie. implicând totodată şi satisfacţii în activitatea de învăţare. optimism. plăcerea de a primi recompense (note bune. şi o expansiune a sinelui. îl interesează. În această ipostază de variabilă intermediară. iar împiedicarea cunoaşterii acestora. Experimental s-a demonstrat cu cât motivaţia e mai puternică. comunicarea rezultatelor devine factor de progres. interesul pentru competiţie. Berlett este de părere că vederea rezultatelor crează o energie şi autocompetiţie. de desene. adeseori cu interese ce capătă un contur tot mai pronunţat. Trăirea succesului are rezonanţe psihologice profunde. conform înclinaţiilor sale. de perfecţionare a scrisului ce devin foarte active spre finalul perioadei.

Bucureşti.P. b. AL. 1975 6.D. Experimentul natural pentru determinarea nivelului de aspiraţie Pentru determinarea nivelului de aspiraţie al subiecţilor cuprinşi în cercetare. Bucureşti. „Stimularea creativităţii elevilor în procesul de învăţământ”. Bucureşti. situaţia de competiţie. 1981 5.. Necesitatea creării acestora se explică prin faptul că asimilarea cunoştinţelor solicită din partea elevilor o cheltuială mare de energie. „Atitudinea elevului faţă de aprecierea şcolară”. Marin. D.P. 1974 subiectul trebuie să exprime verbal ceea ce speră să facă. 1981 3. 1975 4. SURDU. ŞCHIOPU. „Psihologia vârstelor”. trebuie respectate următoarele reguli: variate. GĂVĂNEA. GR. ALEXANDRU.P.. „Cunoaşterea prin descoperire în învăţământ”. BIBLIOGRAFIE: 1. E. Situaţii experimentale pentru cunoaşterea şi formarea motivaţiei pentru învăţare Activitatea de învăţare este necesară crearea unor situaţii generatoare de motive 293 ..D. situaţia de joc.D. ONOFREI. VERZA. E.P. DRĂGULEŢ. în zilele noastre. „Situaţii motivaţionale favorabile învăţării de tip şcolar”. Bucureşti. el trebuie să fi executat deja sarcina. M. E. ROCO. M. GÂRBOVEANU. A.. aproape o „profesie” constituind pentru elevi o activitate independentă şi grea. E. E. situaţia de control.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Metode folosite pentru cunoaşterea motivaţiei a. stimularea prin laudă şi încurajare. V.. NICOLA.Bucureşti. să fie posibilă o ameliorare a performanţei. E. VRABIE. 1975 2.. învăţarea devenind. U. AL. Bucureşti..D. E.D. LAZĂR.P.D. „Procedee de activizare a elevilor”.P.. NEGOIESCU.

asistent universitar. a unei acţiuni. stare de sănătate). cu suport. fiziologice. reprezentând cea mai mare minoritate. Orientarea spre o anumită şcoală profesională. Statisticile americane arată că una din 5 persoane are o disabilitate (aproximativ 50 milioane de adulţi în SUA). să lucreze şi să se bucure de o viaţă sănătoasă. în vederea unei orientări şcolar-profesionale optime. înclinaţie. psihologice şi criterii de competenţă profesională. Lia Bologa Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic. Universitatea „Lucian Blaga” Sibiu. abilităţi să fie depistate precoce la copiii cu disabilităţi. lector universitar. ROLUL ORIENTĂRII ŞCOLAR-PROFESIONALE ÎN INTEGRAREA TINERILOR CU DISABILITĂŢI Disabilitatea reprezintă incapacitatea unui individ de a îndeplini cu succes o sarcină. majoritatea persoanelor aflate în această situaţie pot să se joace. ce profesii i s-ar potrivi mai bine. mentale sau senzoriale. din cauza unei limitări fizice. şi anume: capacitate. talente. înseamnă a orienta un individ către o anumită profesie sau grup de profesiuni. medic primar medicina muncii. Este deosebit de important ca anumite înclinaţii. conform datelor OMS [3]. Potrivit DEX. Acest proces are un caracter multidisciplinar şi presupune un efort concertat din partea specialiştilor. În orientarea şcolar-profesională a tinerilor cu disabilităţi medicul trebuie să ţină cont de 3 aspecte importante. fiind o problemă serioasă de sănătate publică [2]. de către instituţiile implicate în procesul educaţional şi de supraveghere a acestora. toleranţă şi risc [1]. aplicaţie. în general. desigur. Are ca punct de plecare individul. cu tendinţa de creştere. Indiferent de natura disabilităţii (genetică sau dobândită). 294 .Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Mihaela Stoia Direcţia de Sănătate Publică Sibiu. psiholog. Orientarea profesională. aptitudinea înseamnă „însuşirea psihică individuală care condiţionează îndeplinirea în bune condiţii a unei munci. după criterii medicale (anatomice. să înveţe. dar”. Caută. pentru un anumit individ. Aproximativ 10% din populaţia globului este afectată (650 milioane).

sau activităţile de rutină (cu un grad de monotonie) ar fi cele potrivite pentru persoane cu disabilităţi. care derulează atât proiecte de instruire a acestora. secretar. şi pe de altă parte a persoanelor cu disabilităţi. contabil. al industriei grele sau uşoare. Ordinul MS nr. activităţi artistice. facultate. indiferent de domeniul de activitate al companiei angajatoare. recomandă.2003 privind organizarea şi funcţionarea comisiilor medicale de orientare şcolar-profesionale: Comisia este formată din:    coordonator = şef compartiment igienă şcolară DSP judeţean. operator xerox. telefonist. etc… Cel mai important factor este voinţa . în funcţie de pregătirea profesională şi de capacitatea de muncă. există posturi care se pot adapta uşor abilităţilor persoanelor cu diferite deficienţe: recepţioner marfă/servicii. Un rol important în facilitarea integrării profesionale a persoanelor cu disabilităţi îl au numeroase ONG-uri. şef compartiment medicina muncii DSP judeţean. pentru facilitarea integrării lor pe piaţa muncii. contabil. Potrivit „Ghidului pentru angajatori“ editat de Liga Română pentru Sănătate Mintală. etc… constituie un act de responsabilitate crescută şi se efectuează de către medicul de medicina muncii. fie că este din domeniul construcţiilor. Se consideră că meseriile „tradiţionale”. Responsabilizarea socială a angajatorilor reprezintă un standard înalt în dezvoltarea companiei şi crearea unei imagini pozitive în comunitate. elevilor cu handicap fizic. al transporturilor sau al comerţului. lucrător comercial. „în orice companie mare. cât şi campanii de informare în rândul angajatorilor şi al persoanelor în cauză. nedeplasabili. casier/vânzător.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare şcoală de ucenici. menite a desfiinţa prejudecăţile şi a clarifica aspectele legislative şi nevoia reală de forţă de muncă din rândul acestor persoane. confecţionare de obiecte artizanale. În continuare prezentăm câteva aspecte legislative relaţionate la tema abordată: I. munca la videoterminal. care implică mai multă manualitate. deşi sunt în derulare numeroase proiecte de integrare şi dezvoltare a abilităţilor la aceste categorii. comisionar. de a accesibiliza locurile de muncă. 197 / 12. de exemplu: legător de cărţi. etc… Practic. secretar. scutirea de 295 . cu boli cronice grave.pe de-o parte a angajatorilor. serviciul asistenţă familială şi socială sau medic-inspector (pediatru) DSP judeţean. activităţi de sortare-ambalare-montare. de a se integra profesional în pofida tuturor barierelor“. casier. Atribuţiile acestei comisii sunt următoarele: coordonează activitatea medicilor şcolari. în colaborare cu medicul şcolar. În România există încă o atitudine reticentă şi conservatoare cu privire la integrarea socio-profesională a tinerilor cu disabilităţi.03. o persoană cu disabilităţi poate să desfăşoare activităţi diverse.

duşurilor. 448 / 2006 privind protecţia şi promovarea drepturilor persoanelor cu handicap. 296 . urmărindu-se eliminarea restricţiilor. de la o specializare la alta. casei scărilor. intervenţiile se concentrează asupra mediului. considerat generator al dificultăţilor persoanelor cu deficienţe. Din perspectiva modelului social. Problematica disabilităţii. care pune accentul pe mediul social neadaptat. III. spălătoriilor şi posturilor de lucru folosite sau ocupate în mod direct de persoanele cu disabilităţi” (2). rezolvă alte situaţii medico-pedagogice speciale. iar Statele Membre UE o implementează în legislaţia şi reglementările naţionale. care se aplică tuturor tipurilor de riscuri şi tuturor lucrătorilor. de inspiraţie medicală (care consideră că dificultăţile persoanelor cu handicap sunt datorate inferiorităţii biologice şi psihologice a acestora) şi modelul social. ajungând în unele ţări la peste 80% [7]. care nu trebuie utilizată în scop de excludere a acestora. Această prevedere se aplică mai ales în cazul amenajării intrărilor. în principal. căilor de comunicaţie. Datele statistice (Organizaţia Internaţională a Muncii) arată că 386 milioane de persoane cu disabilităţi sunt de vârstă activă din punct de vedere profesional. Legea nr. angajatorii au următoarele obligaţii:   Să protejeze în special grupurile cele mai sensibile de pericolele care le afectează în mod specific (1). În paralel cu cerinţele generale. Fişa informativă 53: Asigurarea securităţii şi sănătăţii în muncă pentru lucrătorii cu disabilităţi. chiuvetelor. Să organizeze locurile de muncă „ţinând cont de lucrătorii cu disabilităţi. din perspectiva a două modele: cel individual. Legislaţia privind securitatea şi sănătatea în muncă solicită angajatorilor să realizeze evaluarea riscurilor şi să adopte măsuri de prevenire corespunzătoare. atât cea împotriva discriminării. dar procentul de excludere a acestora de pe piaţa muncii este foarte mare. Agenţia Europeană pentru Securitate şi Sănătate în Muncă [5]. Persoanele cu disabilităţi trebuie să beneficieze de un tratament egal în muncă. Concluziile se finalizează prin referatul de expertiză medico-pedagogică [4]. avizează transferurile de la o şcoală la alta. dacă este necesar. a barierelor care împiedică participarea persoanelor cu deficienţe la diferitele aspecte ale vieţii sociale [6]. cât şi cea referitoare la securitatea şi sănătatea în muncă este aplicabilă persoanelor cu disabilităţi. a handicapului a fost şi este abordată. inclusiv sub aspectul securităţii şi sănătăţii la locul de muncă. II. republicată. Legislaţia europeană.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu frecvenţă a cursurilor şcolare.

imposibil de rezolvat prin adoptarea altor măsuri de integrare a persoanei cu disabilităţi. angajatorul trebuie să demonstreze. distribuirea sarcinilor sau asigurarea de mijloace de instruire sau de integrare în muncă. pentru facilitarea accesului la un loc de muncă. Atunci când se consideră că o persoană cu disabilităţi se confruntă cu un risc specific. să impună adaptări ale locului de muncă şi ale utilităţilor la locul de muncă (4). Angajatorii sunt obligaţi să asigure următoarele: amenajări rezonabile pentru persoanele cu disabilităţi. faptul că există o problemă reală. precum şi participarea la cursuri de instruire. organizarea muncii şi a sarcinilor de muncă. consultarea lucrătorilor. proceduri în caz de urgenţă. directă sau indirectă. nu se poate pretinde că un lucrător în scaun cu rotile nu poate fi evacuat din clădire în caz de urgenţă sau că un lucrător cu handicap auditiv nu poate reacţiona la o alarmă în caz de incendiu. instruirea şi supravegherea. cum ar fi adaptarea spaţiilor şi a echipamentului. semnalizare. măsuri eficiente şi practice destinate amenajării locului de muncă în funcţie de tipul de handicap. promovarea şi transferul. concepute în scopul protejării faţă de riscuri. instruirea pe probleme de egalitate de şanse. a ritmului de lucru. comunicare. nu trebuie utilizate în manieră discriminatorie în vederea excluderii persoanelor cu disabilităţi de la locul de muncă sau aplicării unui tratament mai puţin favorabil: de exemplu. Atunci când se aplică cerinţele minime de securitate şi sănătate trebuie luate în considerare principiile ergonomice (3). 297 . Legislaţia împotriva discriminării poate. de exemplu din partea unei organizaţii specializate în probleme legate de disabilităţi.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare  Să pună la dispoziţie un echipament tehnic corespunzător muncii respective astfel încât să poată fi utilizat de lucrători fără a le fi afectată securitatea şi sănătatea. Amenajarea locurilor de muncă „protejate” pentru persoane cu disabilităţi se referă la: mediul de muncă. de asemenea. exercitarea unei profesii sau promovarea. bazată pe existenţa unui handicap. Dacă securitatea şi sănătatea sunt prezentate ca argument. programul de lucru. Directiva-cadru referitoare la egalitatea de şanse în domeniul muncii şi ocupării interzice discriminarea. Măsurile de securitate şi sănătate. prin intermediul unei evaluări de risc adecvate şi a unei consilieri competente. nu trebuie să se considere că acest lucru este aplicabil tuturor persoanelor cu disabilităţi şi nici să se folosească acest motiv pentru a stabili în mod automat restricţii în ce priveşte munca acestora. Informaţii suplimentare: website-ul Agenţiei Europene pentru Securitate şi Sănătate în Muncă are o secţiune consacrată problemelor de securitate şi sănătate la locul de muncă în corelare cu integrarea persoanelor cu disabilităţi şi menţinerea lor în sfera muncii [8]. cum ar fi transferul la un alt loc de muncă.

2010. ••• CDC: Disability and Health State Chartbook 2006. de asemenea. Univ.  Găsirea şi păstrarea unui loc de muncă: politicile UE în domeniul protecţiei şi incluziunii sociale sprijină statele membre în elaborarea politicilor în materie de incluziune socială.org/public/english/employment/skills/disability. Desen de Maria Wirlitsch. persoanele cu deficienţe beneficiază de aceleaşi drepturi ca şi restul populaţiei. Glass RM.who. 6. „Lucian Blaga” Sibiu. urmăreşte obiective clare privind integrarea persoanelor cu disabilităţi.. Assessing Disability. Burke AE. la o viaţă autonomă şi la o participare deplină în cadrul societăţii. JAMA 2007. 8. asistenţă medicală şi servicii sociale. Ed.eu. oferindu-le persoanelor cu disabilităţi mai multe şanse de a-şi găsi şi păstra un loc de muncă. la tratament egal. Practica medicinii muncii. 298(17): 2096. 7.int/good_practice/person/disability/ 298 . 3. prin Comisia europeană pentru ocuparea forţei de muncă. ••• http://europe. a 2-a rev. Manea L. Au dreptul la demnitate. Dizabilitatea ca factor de risc privind accesul la serviciile de educaţie.  O viaţă autonomă: Comisia Europeană promovează serviciile sociale accesibile şi de calitate. ed. consolidând măsurile de protecţie socială şi de integrare şi.ilo. nr. 2.osha. Calitatea Vieţii 2006.  Educaţie pentru toţi: un acces egal la o educaţie de calitate şi la posibilităţile de învăţare de-a lungul vieţii oferă persoanelor cu deficienţe posibilitatea de a se implica pe deplin în societate şi de a-şi îmbunătăţi calitatea vieţii. 1–2: 41-50. ••• www. 5. Anul European 2003 dedicat persoanelor cu disabilităţi [5] BIBLIOGRAFIE: 1.int/disabilities/en 4. şi anume:  Accesul la drepturi egale: în calitate de cetăţeni cu drepturi depline. ••• FACTS 53.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Politica Uniunii Europene. Zeller JL. afaceri sociale şi şanse egale. Stoia M. încurajează dezinstituţionalizarea. XVII. ••• www. 2004. European Agency for Safety and Health at Work.

modelarea asperităţilor caracteriale şi intervenţia asupra tendinţelor deviante de comportament.  stimularea autocunoaşterii. 299 . ale mediului familial şi social din care fac parte. constituie scopuri care răspund cerinţelor moderne impuse la nivel european în privinţa abordării educaţiei. limitarea agresivităţii în mediul social. orientării şi integrării sociale ale copiilor şi tinerilor cu cerinţe educative speciale. prevenirea şi rezolvarea situaţiilor conflictuale apărute prin consiliere individuală şi consilierea familiei. Activităţile desfăşurate pentru atingerea obiectivelor se structurează pe mai multe direcţii:  evaluarea psihologică a fiecărui elev.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Profesor psihopedagog Silvana Elena Şerb Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr. social şi profesional.    formarea şi educarea capacităţii de alegere.fizic al elevilor. familial. pentru stabilirea nivelului dezvoltării neuropsihice şi a particularităţilor caracteristice în vederea realizării intervenţiei prin programe individualizate. valorificând resursele personale. decizie şi orientare în viaţă prin consiliere individuală şi de grup. orientarea şcolară şi profesională prin adecvarea opţiunilor la potenţialul psiho. sprjinul în orientarea şcolară şi profesională. a dezvoltării personale şi influenţarea genezei personalităţii elevilor. Suportul în instruirea copiilor cu nevoi speciale. Obiectivele propuse în activitatea cabinetului sunt de tip educativ. ţinându-se seama de particularităţile psihopatologice ale afecţiunilor copiilor şi de caracteristicile individuale de personalitate. 1 Sibiu MODALITĂŢI DE COMUNICARE ÎN CABINETUL DE ASISTENŢĂ PSIHOPEDAGOGICĂ Scopul activităţilor desfăşurate în cabinetul de asistenţă psihopedagogică este reflectat într-o abordare profesionistă în sprijinirea procesului de învăţământ.

ci cel care determină elevul sa găsească soluţia cea mai potrivită în situaţia sa. problematizarea. convingeri şi atitudini sănătoase nu se poate realiza prin prelegeri. modalităţile de întrajutorare. ci doar făcând din elevi coparticipanţi la propria lor formare. în identificarea unor pattern-uri valorice pe baza cărora se pot formula soluţii. aportul fiecărei persoane la o activitate de grup în direcţia instituirii unui climat de lucru relaxant si reconfortant. rolul consilierului fiind acela de facilitator al procesului de decizie. relaţionare între membrii grupului. metodele şi tehnicile utilizate. Exerciţiile de încălzire ale elevilor. ci exista întotdeauna întrebări asupra motivaţiei profunde.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu După cum se poate observa. sunt cele mai eficiente pentru atingerea obiectivelor activităţilor de consiliere. scopurile din timpul consilierii trebuie revizuite continuu şi îmbunătăţite dacă este necesar. dificultăţi de integrare familială. Metodele interactive de grup: dezbaterea. Deşi consilierii încep terapia cu un program prestabilit. jocurile de rol. consilierea se realizează în raport cu persoanele cu dificultate de alegere. există momente când abaterea poate fi eficientă şi adecvată. stimularea conversaţiei între membri. În activităţile de consiliere nu se pot utiliza metode didactice tradiţionale. comportamente deviante. care are nevoie de sprijin. pentru a nu trece cu vederea nevoile specifice ale copilului. Prin relaţia stabilită în cadrul consilierii se asigură exprimarea ideilor şi sentimentelor în legătură cu o problemă şi se oferă sprijin în clarificarea sensurilor fundamentale. Elevii încep astfel să se obişnuiască cu regulile de comunicare între ei. Aceste dificultăţi se manifestă prin diferite grade de disfuncţionalitate sau prin dezechilibre ale structurilor de personalitate. etc. În general. de la începutul activităţii au rolul de a diminua barierele privind comunicarea. activităţile derulate în cabinet sunt multiple şi diversificate. Consilierea este un proces în care un profesionist stabileşte o relaţie bazată pe încredere cu o persoană care are dificultăţi în adaptarea la solicitările vieţii. pentru că formarea unui sistem de valori. Consilierul nu trebuie sa fie cel care dă sfaturi. Consilierea nu se reduce niciodată la un schimb de informaţii. Consilierea copiilor este diferită de consilierea adulţilor prin scopurile. singurul care propune soluţii. munca în echipă şi depistarea lipsei de comunicare. respectiv la transmiterea de către consilier a unui aviz sau sfat către un elev care i-a expus problema sa. pentru fiecare dintre acestea fiind necesară o modalitate specifică de relaţionare şi comunicare. Forma de intervenţie cel mai des utilizată este consilierea. 300 . şcolară sau socială.

construirea si menţinerea unei relaţii autentice între consilier şi elevi devine o prioritate în consiliere. Deoarece consilierea educaţională este un proces complex. Stabilirea acestei relaţii este absolut necesară pentru a se produce schimbări pozitive. Aşadar . Primul pas al consilierii este stabilirea unei relaţii de încredere şi a unei relaţii de lucru confidenţială în activitatea fie cu grupurile de elevi. consilierul lucrează cu propriile sale competenţe . Se pot sugera eventuale opţiuni care se vor adăuga la cele deja identificate de copil şi chiar modalităţi. ajutându-i să-şi rezolve problemele. fără să fie excluse interpretările şi confruntarea constructivă. Etapa secundară în consiliere va progresa cu asistarea copilului pentru a-şi dezvolta interesele sociale. Tehnica adresării întrebărilor este utilă deoarece poate ajuta mult în modul de a vedea lucrurile şi de a scoate în evidenţă anumite aspecte. comportamente relaţionate de învăţare şi propria dezvoltare. acest proces se va derula urmând anumite etape şi tehnici specifice în funcţie de problema şi personalitatea celui consiliat. În această etapă se va putea utiliza ca tehnică de lucru informarea. de cooperare şi comunicare cu ceilalţi. căi care pot fi luate în discuţie. dezvoltarea abilităţilor de luare a deciziei şi eliminarea gândurilor negative este de asemenea un pas care trebuie realizat. gânduri. Se va asigura atmosfera caldă şi empatia. Numai acceptarea şi încrederea oferită de o astfel de relaţie asigură acest lucru. aşteptări şi posibilităţi de a rezolva şi depăşi problemele cu care se confruntă. Formularea scopurilor împreună privind schimbări comportamentale. Se va pune accent pe ajutorul oferit copilului să se cunoască şi să se autoevalueze. de a lua decizii. fie în activitatea individuală. Acest lucru este indispensabil pentru continuarea procesului de consiliere. În această etapă este foarte important ca elevul să primească semnale că este acceptat aşa cum este el. a-l ajuta pe acesta să îşi conştientizeze mai adecvat şi mai complet propriile nevoi. care altfel ar putea fi trecute cu vederea. scopul fiind acela de a-l oglindi pe elev în contextul situaţiei cu care se confruntă. 301 .Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Prin urmare. Consilierul încearcă apoi să-i ajute pe elevi să-şi anlizeze şi să înţeleagă propriile sentimente. cu problemele pe care le are. Aceasta se formează pe baza atitudinilor si abilităţilor de comunicare ale consilierului şi este menţinută prin folosirea unor tehnici adecvate problemelor elevilor. acest lucru însemnând că foarte multe informaţii vor fi dirijate de la consilier spre copil. Etapa iniţială în consiliere presupune stabilirea unei relaţii efective între consilier şi elev. să-şi dezvolte deprinderile constructive de coping. Totodată utilizarea sugestiei poate fi de un real folos pentru elev.

dezvoltate planuri de acţiune începând cu cele mai simple şi până la cele mai complexe în vederea adoptării unui nou comportament..recuperatorie” (Golu. Acelaşi autor menţionează că scopul consilierii psihopedagogice este de a îmbunătăţi sănătatea mintală a consiliaţilor şi astfel de a provoca o schimbare voluntară în atitudinile şi comportamentul clientului. orientare . Asistenţa psihopedagogică a acestei categorii de persoane este recuperativă şi instrucţional-educativă.1993). Consilierea psihopedagogică în şcoală trebuie să fie “unitatea a trei secvenţe operaţionale: diagnostic-constatativă. în timp ce stimulii negativi (sancţiunile) îl reduc sau îl anihilează. Consilierea reprezintă un proces de acordare a asistenţei psihopedagogice elevilor şi celorlalte persoane implicate în procesul educaţional. Modelul Glasser este o tehnică de prevenire a comportamentului perturbator ce recomandă terapia realităţii ca mijloc de disciplinare a copilului. negocierea) folosite în asistenţa celorlalte categorii de consiliaţi. adică al sprijinirii în procesul de a deveni un individ responsabil. Vor fi învăţate proceduri specifice. derivate dintr-o cunoaştere sistematică a personalităţii umane. Ch. Terapia realităţii este actul orientării copilului către realitate. profesori). P. capabil să îşi satisfacă interesele în lumea reală. părinţi. dar îndepărtată în timp. utilizarea unei recompense/pedepse consistente. Ea porneşte de la constatarea că stimulii pozitivi (recompensele) întăresc comportamentul.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Etapa finală a consilierii va pune accentul pe dirijarea atenţiei copilului spre acte şi comportamente constructive. Patterson susţine că acest proces dezvoltă o relaţie interpersonală între consilier şi unul sau mai mulţi clienţi (elevi. instrumentare cu mijloacele şi resursele de reacţie adaptative. În această etapă se va asigura sprijin copiilor pentru asumarea propriei responsabilităţi. folosind metode psihologice. Consilierea psihopedagogică a persoanelor cu nevoi speciale are ca scop dezvoltarea unui proces de sprijinire. În consilierea psihopedagogică a comportamentului pertubator şi delincvent se utilizează aproximativ aceleaşi metode şi procedee (de pildă. îl va întări în mod eficient. Una din modalităţile fundamentale de intervenţie în cazul persoanelor cu nevoi speciale este terapia comportamentală. formativ-profilactică şi terapeutică. este mai puţin eficientă. Responsabilitatea copilului 302 . Elementele specifice consilierii acestei categorii de subiecţi sunt: modelul Glasser şi modelul consecinţelor logice. Acordarea unei recompense mici imediat după comportamentul dezirabil. Încurajarea este una din cele mai bune mijloace de a ajuta copilul să îşi realizeze nevoile şi să îşi asimileze noi comportamente.

1989 demonstrează că în medie. Subiectul este informat asupra consecinţelor negative ale comportametului său şi este asistat în dezvoltarea unui comportament dezirabil. prejudecăţi. BIBLIOGRAFIE: 1. activizarea motivaţiei. raţionamente de ordin superior. 2001 2.. I. se centrează pe autodisiplinarea copilului. 2008 3. ce si cum?. I. memoria. Editura Polirom Iaşi.. atracţiei interpersonale. suport social. Din punct de vedere al îmbunătăţirii achiziţiilor academice. având la bază un model psihoeducaţional de formare şi dezvoltare a personalităţii. Cheia corectării comportamentului indezirabil stă în identificarea scopurilor greşite şi în strădania de a-l face pe copil să înţeleagă că este vorba despre o problemă de comportament. Editura Sper Bucureşti. atribuiri cauzale. prin realizarea unor schimbări evolutive de câte ori se impune. DUMITRU. motivaţia intrinsecă. atitudini fata de diversitate. A.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare trebuie subliniată continuu. iar elevii trebuie să ia cunoştinţă de propriul comportament şi să emită judecăţi de valoare în ceea ce îi priveşte. sănătate psihică.Consilierea psihologica. Consiliere psihopedagogică. transferul în trainning şi învăţare. Aceste numeroase rezultate se împart în: interesul pentru cunoaştere. job satisfaction. elevii care cooperează in vederea îndeplinirii unor sarcini au rezultate mai bune decât cei care se întrec pentru realizarea unor sarcini sau cei care lucrează independent . AL. explicaţii morale.). Consiliere educaţională. iniţiat de Rudolf Dreikurs. Cine. MITROFAN. A. Editura Psinet Cluj-Napoca. NUTA. productivitate grupului. stima de sine. BĂBAN. un studiu metaanalitic realizat de Johnson&Johnson. Modelul consecinţelor logice.. 2005 Daniela-Ancuţa Telespan Colegiul Tehnic de Industrie Alimentară ”Terezianum” Sibiu REPERE METODOLOGICE ALE ÎNVĂŢĂRII PRIN COOPERARE Studiile abordării învăţării prin cooperare s-au axat în general pe cercetarea achiziţiilor individuale. Consilierea psihopedagogică urmăreşte capacitarea persoanei în sensul funcţionării optime. (coord. dezvoltarea sentimentelor interpersonale. 303 . relaţii personale.

interacţiuni şcolare mai bune ca cei din clasele tradiţionale. care să difere ca sex. studenţi de diferite etnii găsindu-se pentru prima oară în aceeaşi clasă. dezvoltarea rationamentelor de ordin superior. scăderea absenteismului. chiar dacă se foloseşte o oră pe zi şi poate fi folosită în combinaţie cu alte metode urmându-se în general următoarea succesiune de paşi:      Începând cu formarea grupurilor de câte 5-6 membrii. etnie. în general tot atâtea câţi membrii sunt Se repartizează fiecărui elev să înveţe un segment din tema propusă. elevii dovedeau o mai mare încredere în sine. se include aici şi transferul grup/individ. acces direct doar la segmentul respectiv. reţinerea de lungă durată a cunoştinţelor învăţate. apoi un student din fiecare grup ca lider. a gandirii critice sunt câteva consecinţe ale folosirii metodelor învăţării prin cooperare. nu este nevoie să memoreze textul. în grup . adică interiorizarea strategiilor şi a informaţiilor de grup aflate în zona proximei dezvoltări. în ciuda dificultăţilor apărute. Metode de învăţare prin cooperare O metodă clasică a specializării sarcinii este Jigsaw. în faza iniţială acesta ar trebui să Se împart temele zilei în mai multe fragmente. În plus se îmbunătăţeşte şi motivaţia intrinsecă. folosită pentru prima oară de Aronson (1971) în contextul desfiinţării şcolilor segregaţioniste. 304 .Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Activităţile prin cooperare au rezultate superioare şi în menţinerea atenţiei şi în alegerea voluntară a sarcinilor dificile şi de a persista în rezolvarea lor (timpul de implicare în sarcină creşte). Procesele creative sunt îmbunătăţite prin activităţile de grup chiar şi numai prin generarea unui număr mai mare de idei noi. expectanţele crescute pentru succes. îmbunătăţirea performanţei şcolare. Dezvoltarea abilitaţilor metacognitive. fie cel mai matur din grup. Principalul mecanism care stă la baza îmbunătăţirii performanţei este transferul informaţiilor şi a strategiilor de învăţare între situaţiile educaţionale. dezvoltarea interesului continuu pentru învăţare şi implicarea în sarcină. La doar 8 săptămâni după folosire studenţii dovedeau mai puţine prejudecăţi şi stereotipuri negative. rasă Se fixează. Jigsaw este o metodă apreciată de numeroşi profesori datorită eficienţei demonstrate. familiar. studenţii slabi din clasele jigsaw aveau rezultate mai bune la examenele şcolare decât cei din clasele tradiţionale . fiind sigur că au Se oferă elevilor timp necesar să citească tema cel puţin de două ori pentru a le deveni şi abilităţi.

O singură hârtie este completată de fiecare grup. Deoarece elevii folosesc materiale adaptate performanţei individuale la scris/citit ei au oportunităţi egale de succes. revizuiesc şi citesc lucrările celorlalţi colegi. iar în cazul apariţiei unor probleme(de exemplu: un membru dominant sau dificultăţi de comunicare) intervine imediat. rezumarea povestirii şi prezentarea acesteia colegului. decodării şi vocabularului. realizarea de predicţii asupra finalului povestirii. . Învăţarea reciprocă (Learning Together & Alone) este o metodă dezvoltată de Johnson&Johnson. evaluare şi recunoaşterea meritelor în faţa echipei. In acest timp. Se solicită fiecărui elev să împărtăşească informaţiile din segmentul studiat grupului Se solicită colegilor să ceară informaţii suplimentare şi să întrebe expertul.  La sfârşitul sesiunii se dă un test de cunoştinţe din materialul prezentat astfel încât să Cooperative Integrated Reading and Composition (CIRC) este un program comprehesiv pentru predarea scris/cititului limbilor şi a artelor. Elevii sunt împărţiţi în perechi de acelaşi nivel sau din nivele diferite de performanţă şi lucrează în perechi într-o serie de activităţi angajante cognitiv care includ cititul în perechi. Eventual această sarcină poate fi preluată de liderul grupului dacă grupul are experienţă în acest tip de activităţi. Se oferă timp suficient pentru a discuta principalele puncte din fragment şi pentru a pregăti prezentarea din cadrul grupului. scrisă independent de fiecare elev. Lucrînd în pereche. Are trei elemente principale: activităţi legate de povesti. elevii înţeleg idea principală a textului. În majoritatea activităţilor CIRC elevii urmează o secvenţă de instruire directă . 1989. Pe parcursul momentelor de artă. Elevii nu sunt evaluaţi până când perechea nu consideră că elevul este pregătit. activităţi practice in grup. în care elevii în grupe de 4-5 membrii eterogeni cooperează în rezolvarea de sarcini comune. elevii scriu compuneri. asigurându-se 305 se realizeze evaluarea temei. schiţe. Contribuţia elevilor este evaluată prin scurte probe de evaluare şi nota la compunerea finală. preevaluare în perechi. Recunoaşterea meritelor în faţa echipei presupune oferirea de certificate echipei pe baza însumării rezultatelor membrilor săi la toate activităţile de scris şi citit.    Elevii se întorc la grupurile iniţiale. Profesorii folosesc antologii de texte pentru cititori sau nuvele în număr mai mare decât în clasele tradiţionale. dezvoltându-şi abilităţile de înţelegere. să înţeleagă conceptele prezentate. lăsând un elev din fiecare grup să discute cu elevii din celelalte grupuri care au aceeaşi temă. predare directa pentru înţelegerea cititului şi integrarea artelor în citit/ limbaj.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare  Se formează grupuri temporare de experţi. astfel încât din care face astfel încât colegii să înţeleagă şi să reţină informaţiile prezentate. scrierea răspunsurilor la povestiri şi exersarea silabisirii. profesorul monitorizează desfăşurarea procesului.

nivelului de performanţă. Slavin 1985) au dezvoltat această metodă ca un mijloc al rezolvării problemei eterogenităţii studenţilor în cadrul activităţilor matematice. În STAD –Student Team Achievement Divisions (Slavin. are principii similare metodei anterior prezentate referitoare la prezentarea conceptelor de către profesor. Aceasta metodă urmăreşte motivarea elevilor pentru a îmbunătăţii performanţele colegilor de grup. oferă şanse egale de succes tuturor membrilor deoarece performanţa elevilor este comparată cu performanţa iniţială nu se realizează comparaţii cu norma. eterogeni din punct de vedere al sexului. 1984. 1980). Slavin propune următorul model de aplicare practică al metodei TAI. Punctele se oferă dacă elevul depăşeşte sau atinge performanţa anterioară. TGT–Team Games Tournaments (DeVries & Slavin. O procedură originală prevede şi schimbarea componenţei grupului în funcţie de rezultatele la turnirul săptămânal.câteva teste de abilităţi. Slavin. dar se diferenţiază prin proba săptămânală de evaluare organizată sub forma unui turnir între elevii cu acelaşi nivel de performanţa din toate grupurile din clasă. 306 .un material prin care se explică valorice diferite dar şi al cunoaşterii nivelului individual de pregătire elevilor direcţionarea activităţii. Profesorul prezintă noile cunoştinţe frontal. 1978. fiecare elev devenind interesat de optimizarea propriei performanţe. iar apoi în activităţile ulterioare se vor organiza grupuri de învăţare prin care se vor aprofunda cunoştinţele prezentate. Slavin.   Elevii sunt pretestaţi prin probe individuale în scopul includerii în grupe Se pregătesc materialele individualizate: . . Scorul echipei se calculează prin însumarea punctelor tuturor elevilor din grup.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu astfel interdependenţa pozitivă a resurselor. abilităţile implicate în rezolvarea sarcinilor şi se oferă o metodă „step by step” în rezolvarea problemelor. pe baza acestora se premiază echipele care întrunesc anumite criterii de apreciere. iar aprecierile se fac în raport cu rezultatele medii ale elevului. asigurând interdependenţa pozitivă a scopului. Leavey & Madden.1978. iar elevii sunt evaluaţi pe baza produsului de grup. stabilite anterior de profesor şi elevi. Prin acest turnir se oferă elevilor posibilitatea de a câştiga puncte bonus pentru echipă. TAI–Team Assisted Individualization (Slavin. etniei.1980). Madden & Leavy. elevii sunt împărţiţi în grupuri de învăţare de câte 4-5 membrii. fiecare constând din 20 de sarcini. printr-o activitate organizata la debutul noilor teme. probleme care să exerseze abilităţile care stau la baza formării abilităţii de ordin general ce urmează a fi dobândită. .două probe paralele cu itemi care evaluează abilitatea dobândită. 1984. la modul de structurare al grupurilor. Toţi elevii sunt evaluaţi prin probe individuale.

Dacă există greşeli elevul încearcă şi următoarele 4 sarcini. al performanţei şcolare schimbându-se sau se pot stabili liderii grupului care să îndeplinească aceleaşi sarcini sau colegilor de grup răspunsurile cu fişa de răspuns. Smith): Interdependenţa pozitivă este dobândită atunci când membrii grupului urmăresc aceleaşi scopuri. după care elevul poate rezolva a doua formă a probei de evaluare. Rezolvă testul final corectat de către elevii monitori  In fiecare zi profesorul lucrează cu grupe de elevi care sunt în acelaşi nivel curricular în şedinţe de 5-15 minute. Dacă răspunsurile sunt corecte trece la rezolvarea probei de evaluare. Dacă elevii au rezolvat proba corect trec la testul final.răspunsuri corecte la testele de abilităţi. Scopul acestor sesiuni este de a pregăti elevii pentru concepte majore ale sarcinilor următoare şi să ofere sugestii de rezolvare a dificultăţilor întâmpinate. în fiecare zi Se împart materialele individuale. la probele de evaluare şi la testul final. care se constituie ca ansambluri Se aleg elevii monitori (2-3 elevi servesc ca monitori). solicită ajutor dacă este necesar profesorului Rezolvă primele 4 sarcini. tot aşa până rezolvă un set de 4 sarcini solicitând şi ajutorul colegilor sau al profesorului dacă este nevoie. grupurilor etnice. . şi-au stabilit sarcinile. materialele. probleme din testele de abilităţi şi verifică proporţionale din punct de vedere al sexului. dacă nu au 8 răspunsuri corecte este chemat profesorul să ajute elevul prin explicaţii suplimentare. dacă au 1-2 greşeli rezolvă forma a doua a probei de evaluare. se referă în general la concepte şi nu la algoritmi care sunt explicaţi în materialele de lucru şi pentru a căror clarificare se solicită sprijinul profesorului la momentul identificării problemei Pentru a fi eficienta învăţarea cooperativă trebuie avute în vedere următoarele elemente in organizarea si coordonarea activităţii grupurilor de învăţare (Johnson. După rezolvarea corectă a patru sarcini poate rezolva proba de evaluare. 307 . obiective. accesul la resursele informaţionale. fiind verificaţi de elevii monitori. în conformitate cu rolurile pe care fiecare elev le îndeplineşte în cadrul grupului.      Se împart elevii în grupe de 4-5 membrii. La aceste sarcini elevii lucrează individual.test final. Johnson. un test de 10 itemi asemănător cu ultimele sarcini. de liderii grupului. iar elevii lucreaza în spaţiul echipei Fiecare elev citeşte instrucţiunile.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare .

singură nu îmbunătăţeşte direct rezultatele. Bocoş. direct. Analiza activităţii de grup a modului în care elevii interacţionează.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Promovarea interacţiunii directă (”faţă în faţă”) se referă la schimburile informaţionale şi de idei între membrii grupului ca urmare a achiziţionării interdependenţei pozitive. solicitarea de ajutor dacă se întâmpină dificultăţi. verifică să fie sigur că toată lumea a înţeles. Interdependenţa pozitivă. Dezvoltarea abilităţilor de interacţiune constituie o condiţie importantă a eficientizării funcţionării grupului. un set minim de deprinderi. ci promovează interacţiunile. Muşata. monitorizării individului includ: solicitarea de a realiza sarcini individuale şi de a le include apoi in activitatea grupului. Editura Presa Universitară Clujeană. vorbeşte încet pentru a nu deranja ceilalţi colegi. că se manipulează acelaşi repertoriu. o solicită individului uman în interacţiunile sale sociale. al încrederii. schimbarea resurselor necesare cum ar fi informaţia şi modalităţi de procesare informaţională mai eficiente prin oferirea de feed-back imediat. Contabilizarea individuală măreşte performanţa fiecărui elev din grup. încurajarea tuturor membrilor să participe la activitate. fiecare asculta cu atenţie opiniile expuse de ceilalti. Evaluarea individuală şi monitorizarea nivelului fiecărui elev reprezintă un element important al sprijinirii elevului. a modului în care se folosesc deprinderile de relaţionare sociala şi colaborare din punct de vedere al luării deciziilor. Metode sugerate pentru asigurarea contabilizării. acordare de bonus dacă toţi membrii grupului au rezultate foarte bune. caracterizate prin oferirea unul altuia de ajutor. Acest element dovedeşte ca . al comunicării sau al rezolvării conflictelor. BIBLIOGRAFIE: 1. Îmbunătăţirea abilităţilor de interrelaţionare al membrilor grupului prin stabilirea unor expectanţe comportamentale cum ar fi: toţi membrii contribuie si se ajuta intre ei. pe care orice activitate umană prin finalităţile sale. iar profesorul alege una la întâmplare pentru susţinere orala si evaluare. Cluj-Napoca. 2002 308 . Se impune proiectarea şi practicarea activităţilor care să sprijine implementarea tehnicilor învăţării prin cooperare. al alegerii liderului. sprijin. alege un student la întâmplare pentru a răspunde oral pentru activitatea grupului. acordă sarcini şi roluri specifice fiecărui membru al grupului. Instruire interactivă. toţi elevii realizează sarcina. prin învăţarea cooperativă chiar daca evaluarea este centrată pe produsul grupului nu se omite învăţarea individuală.

Interaction Book company 10. N. Stan. Teoria educaţiei. n 3.htm 15. Proiectarea şi evaluarea secvenţelor de instruire. pag. Presa Universitară Clujeană. Demersuri creative în predare şi învăţare. Educaţia şi dinamica ei. R. Vasile (1992) . Miron (coord.ca/~gnjantzi/learning_theories. Cluj-Napoca. Silvia Vasu Şcoala cu clasele I-VIII Avrig. N. „ Sharing our toys . M. 1992 7. A.htm 16. pag. Miron. Cristian.cfm 14. Albany N.. Cooperation in the classroom (7th ed) Edina. accentuând astfel caracterul formativ al învăţământului.Y. 12 – 18 6. http://www. Winter 1995. 22.edu/ccc/learning/ Înv. Miron. http//:proquest. Strategii de predare şi învăţare./ feb. pag..Toleranţă – Relaţionare – Comunicare 2. „ Introduction: Professional development and Cooperative learning” in Brody and Davidson ( Eds). The Journal of Staff. http://www. 309 . La nivelul claselor I-IV în structura metodelor active îşi găsesc cu maximă eficienţă locul jocurile didactice care solicită integral personalitatea copilului.Cooperative learning versus collaborative learning”. & Farnish. 1995. Johnson. N. (1995). & Davidson. Cooperative integrated reading and ocmposition: Two field experiments Reading Research Quarterly . Editura Casa Cărţii de Ştiinţă. State University of N. E. Program & Organizational Development. C. Presa Universitară Clujeană. Ciomoş. Slavin.Y.. & Holubec. 2000 9. 1998 8. M. 3.judeţul Sibiu JOCUL DIDACTIC METODĂ ACTIVĂ DE EFICIENTIZARE A COMUNICĂRII LA CLASA I Direcţia generală de modernizare şi perfecţionare a metodelor de învăţământ o constituie îngustarea sferei de acţiune a metodelor reproductive. K. http://www.net/learning_theories.com/cooperative learning 13. Ionescu. Bocoş. Madden.funderstanding.v 12.emtech. Johnson. Press. Change. care fac din elev un participant activ la procesul de învăţare. (1995). tradiţionale şi lărgirea gamei de metode moderne. http://www. Editura Tribuna învăţământului. Bucureşti.143 4.com/about_cooperative learning. Chiş.. Bruffe. (1987). Cluj-Napoca.byu. 5.. 133. Editura Ştiinţifică. 433 – 454 12. Cluj-Napoca. D. (1998). Brody. Ionescu.) (1998). Bucureşti. M.ucalgary. R. Professional Development for Cooperative Learning – Issues and Approaches. „Collaboration or cooperative learning? Complimentary practices for instructional reform”. (2001). Stevens. C. F. W. R. 2001 11.M. Ionescu. ian. (1998 ). Brody.

au un conţinut bine diferenţiat pe obiectele de studiu. Jocul didactic are un conţinut şi structură bine organizate. Se impune prevenirea conflictelor sau atunci când au izbucnit rezolvarea lor. care duc la atitudini brutale. De multe ori în cadrul jocurilor copiilor apar conflicte. siguranţă şi promptitudine în răspunsuri. Rol important capătă latura instructivă. Elementele de joc: descoperirea. favorizează apariţia celor mai variate relaţii interindividuale. deblocând astfel potenţialul creator al acestora. potrivit capacităţilor lor individuale.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Jocul. rigid. începând cu primele legături de prietenie între copii. Jocurile didactice sunt antrenante pentru toţi elevii şi acţionează favorabil şi la elevii cu rezultate slabe la învăţătură. au ca punct de plecare noţiunile dobândite de elevi în situaţia să elaboreze diverse soluţii de rezolvare. ci motivaţia activităţii lui va fi cel mult exterioară . aşteptarea vor asigura mobilizarea efortului propriu în descoperirea unor soluţii. Ţinând seama de 310 . prin structura sa bazată pe existenţa unui număr mai mare sau mai mic de roluri. în rezolvarea unor probleme. surpriza. simularea. nu va învăţa pentru a cunoaşte. întrecerea. pe de altă parte. stimulând puterea de investigaţie şi cointeresarea continuă. Se desfăşoară după anumite reguli şi la momentul ales de adult sub directa lui supraveghere. Jocul creează condiţiile trecerii de la formele de activitate individuală la activitatea pe grupe mici şi apoi pe grupe din ce în ce mai largi. pe de o parte şi între egocentrismul caracteristic vârstelor mici. ceartă şi plânsete. de altcineva decât propria lor persoană.obţinerea unui calificativ bun. Acest lucru este deosebit de important pentru formarea capacităţii copiilor de a ţine seama de celălalt. Jocurile didactice sunt realizate pentru procesul instructiv–educativ. situaţie dificilă ce determină apariţia unei contradicţii între nevoia copilului de a intra în contact cu alţi copii. crescându-le performanţele şi căpătând încredearea în capacităţile lor. Sub raport structural psihologic orice tip de joc constituie o imbinare a componentelor intelectuale cu cele afectiv-motivaţionale. accentul căzând astfel nu pe rezultatul final cât pe modul de obţinere al lui. dominator care primeşte informaţii. Copilul trebuie să accepte colegul de joc şi să-şi coreleze propriile acţiuni cu cele ale altui copil. lui revenindu-i doar sarcina de stocare şi redare a acestora la cererea adultului nu va gusta bucuria descoperirii de cunoştinţe sau de strategii operaţionale. diferite de cele cunoscute. elementele de distracţie nefiind decât mediatori ai stimulării capacităţilor creatoare. subordonate particularităţilor de vârstă şi sarcinii didactice. Micul şcolar integrat într-un proces neatractiv.

îşi dezvăluie tendinţele. a spiritului de independenţa . 311 . proprii adulţilor. În desfăşurarea acestora apare clar subiectul pe care copilul îl joacă . de nevoia de variaţii şi de mişcare în activitatea şcolară. îl pun pe copil în situaţia de a reproduce o serie de relaţii complexe din viaţa socială: relaţiile familiale ca şi relaţiile faţă de medic. să se bucure de succesele colegilor. Astfel. Introducerea unor jucării care nu pot fi folosite individual obligă pe copii să-şi caute parteneri de joc. rude . trusa gospodinei. a disciplinei conştiente. Printre primele jocuri pe care le practică copiii sunt jocurile de rol. de vânzător. materialul pus la dispoziţia copiilor sugerează un joc cu mai multe roluri şi prin aceasta favorizează apariţia jocurilor pe grupe mici.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare puterea lor de concentrare la această vârstă. contribuind într-o foarte mare măsură la formarea.” „Grădinarul şi florile. lexical şi gramatical La clasa I.vecini. E util ca în joc să fie introduse rime. Procedeele folosite de învăţătoare sunt variate. interesele. Copiii vor fi implicaţi cerându-li-se să repete sunete. treptat aceste păpuşi sunt aduse de o mamă la frizerie. rolul jucat de copil corespunde unei funcţii sociale. Dacă la început clienţii sau pacienţii sunt păpuşile. a spiritului colectiv şi a altor calităţi de voinţă şi caracter.” Copilul nu se joaca de-a ceea ce nu a văzut sau nu a auzit . ca exemplu. are grijă să nu răcească. să aprecieze nepărtinitor succesele altora. a autocontrolului. ponderea în timp a jocului este relativ mai mare decât la celelalte clase. În joc copiii învaţă să se ajute unii pe alţii. iar după un timp mama doreşte să fie şi ea consultată sau coafată. sincer. În cadrul jocului de rol “De-a mama”. lecţiile trebuie completate sau intercalate cu jocuri. îl ajută la lecţii. trusa medicului. dezvoltarea şi îmbogăţirea vocabularului sub aspect fonetic. îl duce la medic atunci când se îmbolnăveşte.” „Medicul şi pacienţii. poezioare scurte şi cântecele. În joc copilul se manifestă spontan. copilul-mamă îşi însuşeşte dragostea şi grija faţă de copilul-fiu sau fiică .” „Pescarul. pantonime în cadrul jocului de rol pe care îl desfăşoară. îl duce în parc să se joace. de exemplu: trusa frizerului. Jocurile didactice contribuie la dezvoltarea stăpânirii de sine. îi cumpără jucării. Modelele de urmat pe care el le transpune apoi în joc izvorăsc din realitatea apropiată. din viaţa şi activitatea adulţilor din preajma lui: părinţi. Toate aceste acţiuni transpuse din viaţa cotidiană. prieteni de familie. acţiuni. învăţător. Pe de altă parte. În cele mai multe jocuri de rol. între copii se stabilesc o serie de legături impuse de derularea jocului. Jocurile exercită o influenţă pozitivă asupra întregii personalităţi a copilului. o funcţie profesională: „Sunt pilot.

Pentru flexibilitatea şi fluiditatea gândirii am organizat jocurile: „Cine spune mai multe cuvinte care încep cu sunetele a. fular–şal. păpuşă-păpuşică. aragaz. d. mister–taină–secret–enigma. să încurajeze pe cei cu gândire lentă şi să dea aripi la spirit celor dotaţi. pînă la fixarea şi consolidarea cuvintelor şi textelor intrate în cicuitul de cunoştinţe ale elevilor. Cuvintele se rostesc cu voce tare sesizând şi corectând eventualele greşeli. etc. oaie . curat–murdar. Prin jocul „Dă–mi un nume”am urmărit învăţarea scrierii corecte a numelor de persoane utilizând iniţiala majusculă. sabie. obiecte. re”: mama. J2-ţară. Primul jucător scrie un cuvânt şi subliniază ultima silabă. Jucătorul care nu ştie să formeze cuvântul cu silaba dată va fi eliminat din joc şi va fi pedepsit. Jocul „Găseşte cuvântul” are ca sarcină indentificarea imaginii şi scrierea corectă a cuvântului. grebla? „Spune ceva despre”. roşie. Pentru dezvoltarea atenţiei am folosit jocurile: „Ce ştii despre”? porc. J3–răpănos. J6-durduie. mameluc. J4-nostru. sa. caramele. sapa. camioneta etc. etc. peria. salopeta. ardei. Fiecare copil primeşte câte o imagine cu fructe. Câştigă elevii care au format corect cuvintele încă de la începutul activităţii. bunică. legume. „Dezmiardă cuvintele”: fată-fetiţă. „Eu spun una tu spui multe”: cal-cai. şorţ–şorţuleţ. Primul din stânga lui trebuie să scrie un alt nume pornind de la 312 . prosopul. În practica predării citit-scrisului jocul va cunoaşte înfăţişări variate şi va ocupa diferite momente ale lecţiei. c. Din literele alfabetului decupat el trebuie să formeze cuvântul respectiv. urât-frumos. lup? „La ce foloseşte?”. săpunul.raniţă. Clasa se împarte în două echipe. „Cum mai putem spune?”: zăpadă-omăt-nea. vulpe-vulpi. morcov. salam. Jucătorul din dreapta trebuie să formeze un nou cuvânt. balon. Elevii au nevoie de un creion şi o foaie de hârtie. Exemplu: J1. geam–gemuleţ. „Ştafeta” are drept scop despărţirea corectă a cuvintelor în silabe şi formarea unui nou cuvânt cu ultima silabă a cuvântului precedent. scund–înalt. cameleon. poruncă–ordin–dispoziţie–comandă. masa. Am urmărit cu această ocazie spontaneitatea construcţiilor verbale. Unul dintre ei scrie pe foaie un nume de persoană. băiat-băieţi. găleată-găleţi. balaur.vulpe. „Cine spune mai multe cuvinte care încep cu silabele ma. ca. marmelada. cupru-aramă. ta. slab–gras. animale. macara. J5–trubadur. avion. Îi va fi dată o pedeapsă care sa îi facă plăcere. a fanteziei şi a jocului liber al reprezentărilor şi imaginaţiei. f”: albină. e . competiţie-concurs-întrecereconfruntare. harnic–leneş. Cuvintele se transcriu pe caiete. b. sanie. Am folosit la începutul şcolarităţii elevilor din clasa întâi jocuri menite să creeze o atmosferă care să favorizeze comunicarea.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Elementul joc va fi prezent pe tot parcursul predării alfabetului. de la familiarizarea cu sunetul şi litera nouă. „Cuvinte cu sens opus”: mic–mare.

Cel ce nu reuşeşte să scrie un nume corect este eliminat. Cu pofta mănâncă Maria cireşe roşii.urs.rol-lup. cu iniţiala majusculă . Fata fierarului fierbe fasole fără foc. Ina. lene. 313 . leu. capul este mic iar ochii sunt ca două mărgele. Jocul „Cuvintele încurcate” are drept scop formularea corectă a propoziţiilor. Exemplu: stilou. coşar – coş – ar.. este un gingaş puişor al fagului. şedea –şed –ea.dornic.şi –roi. in. mănâncă.vapor.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare ultimile două litere ale numelui precedent. pădurii şi primăverii. Exemplu: şiroi . Exemplu: scrisoare –scris – soare – oare – are . Brodează bluză bleomarin Beatrice. La jocul „Lanţul cuvintelor” fiecare copil va trebui să găsească un nou cuvânt cu ultima literă a cuvântului precedent. Cuvintele scrise dezordonat trebuie să fie ordonate şi să se obţină o propoziţie cu înţeles. are coada stufoasa adusă pe spate ca un semn de întrebare. Aura.     are culoarea blăniţei roşie ca para focului.trufaş.elev. lan. Cinci caramele cu cacao cumpără Costache. Exemplu: cireşe.cuminte. şoimuşor –şoim –uşor. luna. una.Exemplu: J1-Marcel. roşii. nicăieri –nică –ieri. Lina. Câştigă echipa care a găsit cele mai multe nume şi le-a ortografiat corect. Lica. Dorin dăruieşte Danielei două dalii. Ene. J4-Sanda. ninsoare – nins – soare – oare – are. „Ce ştim despre”? Le-am prezentat copiilor o imagine cu o veveriţă şi le-am cerut să spună în cuvinte frumoase tot ce ştiu despre acest animal.timid. J5–Dana etc. Cireşe roşii mănâncă Maria cu pofta. pofta cu. J3–Narcisa. lin.etc Adaugă litera l sau L în faţa următoarelor cuvinte şi descoperă ce cuvinte obţii : ac.      Alune aromate adună Adina. „Propoziţia surpriză” are drept scop alcătuirea unor propoziţii în care toate cuvintele să înceapă cu acelaşi sunet. Ica.sanie. eu. Jocul „Două cuvinte într-un cuvânt” are drept scop depistarea celor două cuvinte din fiecare cuvânt dat. Laura. J2-Elena. Maria mănâncă cu poftă cireşe roşii. şicana –şi – cana. an. Exemplu: lac. Jocul „Cuvinte dintr-un cuvânt” determină copiii să găsească ce cuvinte se pot forma dintr-un cuvânt dat. Elevii pot observa că din aceleaşi cuvinte se pot forma mai multe propoziţii care au acelaşi înţeles. Silitorrespect. Maria.elegant.

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu În punctul din mijloc al unui cadran unde se întâlnesc razele soarelui se pune o literă din alfabet. Structura şcolarǎ Nou REPERE ALE DEZVOLTARII METACOGNITIVE Din punct de vedere istoric. [1996] Îndrumător pentru folosirea abecedarului. oca od oi aze ăsare La jocuri participă cu mult drag toţi copiii. Recomand tuturor cadrelor didactice să se joace cât mai mult cu copiii. BIBLIOGRAFIE: 1. Chelmuş Importanţa rolului interpretat în joc. studiul abilitǎţilor metacognitive în psihologia dezvoltǎrii a fost revoluţionar. învǎţarea.factor in dezvoltarea limbajului Revista învăţământului preşcolar nr1.2 1993 aţa r ar ama Valentina Ursan Şcoala cu clasele I-VIII Roşia. Psihologii dezvoltǎrii au studiat dezvoltarea ontogeneticǎ a metacogniţiei în diferite domenii. Surprinzǎtor. Ei au cercetat la ce vârste apar la copiii mici diferite tipuri de cunoştinţe despre lumea psihicǎ şi au 314 . Ed. comunicarea şi termenul mai larg de metacogniţie a câstigat popularitate. Florica. mai ales cǎ a apǎrut atunci când teoria piagetianǎ domina analiza dezvoltǎrii mentale a copiilor şi psihologia cognitivǎ era de-abia la începuturile ei. Entuziasmul cercetǎrii metamemoriei s-a rǎspândit repede şi la alte domenii ca: atenţia. Marcela Peneş. Poate din acest motiv a fost adoptat aşa de uşor şi încorporat în cercetǎri atât de diferite unele de celelalte. Aramis Bucureşti. Vasile Molan. Jocul se numeşte „Razele soarelui. Elevii au sarcina de a alcătui cuvinte cu această literă. metacogniţia a devenit un construct popular în multe domenii ale psihologiei farǎ a avea o definiţie strictǎ sau ataşament de o anumitǎ teorie. 2.

1982). împreunǎ cu teoriile biologice şi psihologice care apar devreme în dezvoltare sunt puncte de plecare pentru teoriile despre lume de mai tarziu (Wellman & Gellman.212). prin alegerea deliberatǎ de reguli şi strategii. 1998) considerǎ cǎ majoritatea cercetǎtorilor aderǎ la o definiţie care include douǎ componente fundamentale ale metacogniţiei: Autoevaluarea se referǎ la reflecţiile asupra propriilor cunoştinţe şi abilitǎţi. Monitorizarea şi reglarea pot lua forma (Hacker. 1998) comportamentelor de verificare. cit. 1998 evidenţiazǎ faptul cǎ nu există dovezi certe care să ateste caracterul înnǎscut al metacogniţiilor. Autocontrolul constituie partea activă a metacogniţiei. Schwanenfluger. de evaluare a mijloacelor si rezultatelor. Ele implicǎ decizia cuiva care ajutǎ la :     Identificarea sarcinii la care se lucreazǎ Verificarea progresului în sarcinǎ Evaluarea progresului Realizarea predicţiilor despre rezultele acestui progres Procesele executive de reglare sunt acelea “direcţionate spre reglarea cursului gândirii persoanei” (Kluwe.1992). de ajustare a diferitelor tipuri de probleme sau situaţii. Acestea implicǎ decizii care ajutǎ la:     Alocarea resurselor în sarcina curentǎ Determinarea ordinii paşilor necesari rezolvǎrii sarcinii Reglarea intensitǎţii sau Reglarea vitezei cu care ar trebui realizatǎ sarcina Într-un studiu amplu. După Flavell (1979) metacogniţia implicǎ monitorizarea activǎ şi reglarea consecutivǎ a proceselor cognitive în vederea atingerii scopurilor. Metacogniţia poate fi receptatǎ ca şi ”capacitatea de reprezentare a propriei activitǎţi cognitive. caracteristicilor proprii. Procesele executive de monitorizare sunt “direcţionate spre achiziţia de informaţii despre procesele de gândire ale persoanei” (Kluwe. 2001) . şi mai ales capacitatea de a stabili caracterul adevǎrat sau fals al unei reprezentǎri (Delacour. referitoare la înţelegerea sarcinilor. 1995. p. interpretare a experienţei curente.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare arǎtat cǎ teoria minţii. apud Schraw. adică acele procese mentale care ajută la „orchestrarea aspectelor rezolvării de probleme” (Hacker). Paris & Winograd (1990 op. Modelul propus de Flavell cuprinde atât aspecte declarative.1982. Carr. Alexander. Studiile realizate pe preşcolari menţionează existenţa unor reglări 315 . în Hacker. cât şi procedurale referitoare la monitorizarea şi reglarea cogniţiilor în desfǎşurare. auto-interogare şi introspecţie.

urmând să se generalizeze ulterior. Schneider (1985) susţine că la 6-8 ani copii pot deja monitoriza informaţia necesară pentru sarcina de reamintire şi pot înţelege că sortarea facilitează reamintirea. 2002). 1997). pe domeniul de cunoştinţe. Din analiza cercetarilor realizate pe copii si adulţi se poate distinge clar un pattern de dezvoltare gradualǎ a metacogniţiilor. La aproximativ 10 ani încep să aleagă spontan strategii care să le faciliteze reamintirea. Dufresme & Kobasigawa (1989). Au mai studiat modul în care metacogniţia este relaţionatǎ cu vârsta. dezvoltarea cognitivǎ. concluzionând că dezvoltarea strategiilor are loc când copiii deţin cunoştinţe relevante în domeniu. 1980). 1998. 1990). în funcţie de gradul lor de eficienţǎ . Fiecare componentă se sprijină pe formele şi calitatea componentelor anterior formate. Siegler & Jenkins (1989) analizand modul în care copii îşi construiesc strategii. în timp ce şcolarii manifestǎ un pattern consistent al reglǎrii metacognitive şi deţin unele cunoştinte explicite legate de strategiile reglatorii. când sunt capabili să encodeze acurat cerinţele specifice ale problemei pe care o au de rezolvat şi când reuşesc sǎ adapteze strategiile existente la cerinţa problemei.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu metacognitive destul de sǎrace. Psihologii educaţiei au aplicat termenul în predare şi învǎţare şi au studiat cum poate fi îmbunǎtǎţitǎ metacogniţia în 316 . în timp ce la preşcolari apare tendinţa de supraestimare. Schneider& Pressley. 2000. Swanson. Schraw. 1990. Şcolarii sunt mai realişti în privinţa autoevaluării acurate a ceea ce este. considera cǎ abilitǎţile metacognitive se dezvoltǎ la început specific. Rellinger & Pressley. motivaţia şi inteligenţa (Borkowski. sau nu cunoscut. pe strategiile mai generale. 1992) şi multe alte domenii educaţionale (Hacker. 1998). Un aspect benefic al tendinţei de supraestimare ar putea fi acela că le oferă copiilor o mai mare încredere în forţele şi resursele proprii (Schneider & Pressley. proces esenţial pentru o autoreglare eficientă. Dunlosky & Graesser. Pe de altǎ parte. Se pare că diferitele componente metacognitive sunt dependente de gradul de dezvoltare al proceselor cognitive de bazǎ şi de tipul şi calitatea experienţelor formale şi informale. Carr. au arătat că principala diferenţă între copii mici şi cei mari constă în utilizarea output-ului monitorizării în autoreglarea timpului de studiu. termenul generic de metacogniţie a fost utilizat şi în cazul studiilor care au investigat comprehensiunea. Majoritatea studiilor de dezvoltare a metacogniţiilor au investigat metamemoria copiilor. 1997 apud Schneider&Lockl. psihologii educaţiei au cercetat modul în care copiii înţeleg cunoştinţele şi procesele relevante pentru citit (Brown. formate prin experimentarea şi înţelegerea rolului. matematica (Schoenfeld. comunicarea şi abilităţile copiilor de a rezolva probleme (Flavell.

dar deseori acestea interfereazǎ cu realizarea sarcinii. a demonstrat ca o sursă cheie a unei performanţe crescute în rezolvarea de probleme este modalitatea de encodare a problemei. Asa cum sugera Brown. protocoale verbale retrospective în care elevii îşi amintesc la ce se gândeau când realizau o sarcinǎ. 4. abilitǎţile metacognitive pot fi relativ instabile. dar se bazeazǎ pe amintirile imprecise si informaţiile obţinute depind de calitatea întrebǎrilor standardizate.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare şcoalǎ. din totalitatea datelor problemei relaţionându-le cu scopurile problemei. Masurarea metacogniţiilor Cuantificarea proceselor metacognitive s-a dovedit foarte dificilǎ. protocoale verbale concurente în care se înregistreazǎ gândurile elevilor în momentul realizǎrii sarcinii. Hacker sublinia ca majoritatea cercetarilor metacognitive în domeniul matematicii folosesc ca instrument de evaluare: 1. Majoritatea instrumentelor dezvoltate în scopul masurǎrii metacogniţiilor au numeroase limite referitoare la validitate. Siegler (1978). 317 . iar înregistrǎrile personale referitoare la metacogniţii conţin informaţii puţin referitoare la procesele cognitive ce au loc în rezolvarea unei probleme. îndeplinirea unei sarcini. Planificarea metacognitivǎ şi alegerea metacognitivǎ a strategiilor ajutǎ elevii sǎ determine când şi cum sǎ înceapǎ soluţionarea problemei şi ce rezultate sǎ aştepte. protocoale scrise standardizate-care sunt completate de elevi în scopul oferirii de raspunsuri întrebǎrilor standardizate care urmeazǎ realizarii sarcinii. Douglas J. 3. Predicţiile şi performanţa actualǎ sunt comparate pentru a evalua acurateţea judecǎţilor metacognitive. observaţiile directe ale comportamentelor în momentul realizǎrii sarcinii reprezintǎ o altǎ metodǎ de evaluare a abilitǎţilor metacognitive .cunoştinţele metacognitive matematice îi ajutǎ pe cei ce rezolvǎ problema sǎ encodeze şi sǎ–şi reprezinte strategic datele cele mai importante. Studiile demonstreazǎ cǎ validitatea autoestimărilor este mai mare decât informaţiile obţinute pe baza înregistrǎrilor individuale din protocoalele verbale şi scrise deşi sunt sensibile la influenţa dezirabilitǎţii sociale Davidson & Sternberg considera cǎ în general. 5. 2. dar se bazeazǎ deseori pe amintiri vagi ale elevilor despre momentele respective. independente de vârsta. autoestimarile se solicitǎ elevilor să-şi estimeze performanţa la o sarcinǎ înainte sau dupǎ realizarea ei. Ei au privit metacogniţia mai degrabǎ ca pe un instrument pentru facilitarea învǎţǎrii şi predǎrii decât ca fiind ea însǎşi un obiect de studiu.

Cooperation in the classroom (7th ed) Edina. 1987 definesc cunoştinţele strategice specifice ca şi cunoştinţe metacognitive despre propria persoanǎ. Evaluarea şcolară . Editura Ştiinţifică. 318 . Demersuri creative în predare şi învăţare. 5. Ciomoş. cum ne evaluăm propriile cunoştinţe. Miron. Chiş. David P. Bucureşti. 1998 7. Ionescu. arată că înţelegerea copiilor a faptului că matematica este mai mult decât simpla aplicare a algoritmilor şi strategiilor este critică pentru succesul la matematică. Editura Casa Cărţii de Ştiinţă. Bucureşti.) (1998). Bucureşti. – Internet communication. Proiectarea şi evaluarea secvenţelor de instruire. Joiţa. Instruire interactivă. Bocoş. Lengrand. F. Înţelegerea funcţionării cognitive nu poate avea loc fără a înţelege şi aspectele metacognitive ale acesteia: ce cunoştinţe avem despre funcţionarea cognitivă.un contract pedagogic. & Holubec. Muşata.1997. institute for Distance Education University Pertanian Malaysia 11. (2002). Editura Fundaţiei Culturale "Dimitrie Bolintineanu". G. Introducere în ştiinţa educaţiei. Schneider. Robinson. Presa Universitară Clujeană. Editura Presa Universitară Clujeană.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Pressley. D. cum. demonstrează la copii de 6 ani cǎ cei care deţin cunoştinţe strategice despre când. Editura Tribuna învăţământului.. Elena. Miron (coord. 1992 6. când decidem schimbarea strategiei. 1981 3. Învăţarea în şcoală. Interaction Book company 9. Miron. R. Iaşi. M. 2002 2. 1999 10. N. Metacogniţia este un aspect fundamental al cogniţiei umane. M.. Ausubel. Educaţia şi dinamica ei. 1973 12. Ionescu. Bucureşti. O introducere în psihologia pedagogică. Cluj-Napoca.. Ionescu. Bucureşti. Editura Polirom. Paul. Johnson. Psihologia comunicării. BIBLIOGRAFIE: 1. Se demonstrează de aceeaşi autori cǎ elevii din ciclul primar îşi monitorizează şi autoevaluează puţin munca şi nu percep monitorizarea şi autoevaluarea ca fiind necesarǎ pentru succesul în sarcini matematice. Editura Didactică şi Pedagogică.. Reprografia Universităţii din Craiova. Garofalo & Lester. unde sǎ folosească strategiile sunt mai capabili să le folosească decât cei care nu au cunoştintele specifice. Jean-Claude. 2000 8. Borkowski. W. Car r& Jessup. Lee. Cluj-Napoca. Editura Didactică şi Pedagogică. Abric. care ghidează utilizarea strategiilor rezolutive. Introducere în educaţia permanentă. sau sarcină. (1998). Johnson. Strategii de predare şi învăţare.. (2001). Cluj-Napoca. M. cum selectăm strategiile cognitive şi cum monitorizăm funcţionare lor. Floyd G. Manolescu.. Cercetările referitoare la cunoştinţe strategice specifice sunt corelaţionale. E. 1985. 2002 4.S. Vasile (1992) . Bocoş.

.Podul’’ O prezentare bună se caracterizează printr-o abordare sistematică şi un . mijloace audiovizuale ce întăresc mesajul transmis. În esenţă.org/ 16..iss. o argumentaţie bună ce susţine concluzia. E important să facă altceva decât s-ar aştepta în mod normal.stthomas.edu/ccc/learning/ Inst. 1999 14. Pasul 1 .psychology. Editura Polirom.cârlig’’ ce captează atenţia audienţei şi îi motivează să asculte mai departe.com/cooperative learning 15.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare 13.byu. Deschiderea prezentării .. http//:proquest... Carmen Voinea Centrul Şcolar Pentru Educaţie Incluzivă nr. http://tip. Aşa numitele . Iaşi. Nu trebuie neapărat ca participanţii să facă efort fizic. un .fir roşu’’. Zlate.icebreakere’’ au un scop foarte bine definit şi nu sunt deloc de neglijat.1 Sibiu INGREDIENTELE UNEI PREZENTĂRI DE SUCCES Ingredientele unei prezentări de succes în faţa elevilor se aseamănă cu o cafea buna. Această persoană îşi pune amprenta inconfundabilă asupra audienţei.Spune-le despre ce vei vorbi’’ Este bine ca atunci cînd ne aflăm pentru prima dată în faţa grupului să realizăm ceva care să creeze atmosfera necesară ascultării.. Spune-le despre ce le-ai vorbit. Pentru ca o prezentare să aibă succes trebuie să parcurgem următoarele faze: un obiectiv clar. 319 .. Participanţii trebuie pregătiţi. http://www. Una din variantele cele mai uşor de aplicat este cea denumită .Podul’’. Deşi în spatele ei pot sta cele mai noi echipamente şi unelte. efectul este dat de persoana care o livrează.. . Vorbeşte-le. o bună înţelegere a necesităţilor audienţei.. Mielu. încălziţi.edu/studyguides/ 17. Psihologia mecanismelor cognitive. http://www.Podul’’ înseamnă: Spune-le despre ce vei vorbi.

. Acestea trebuie folosite atunci când schimbăm subiectul sau când rezumăm. De ce le spunem acele lucruri Care e structura prezentării. Sunt destul de motivat să-mi doresc să ascult în continuare.. ÎNTREBĂRI RETORICE O IMAGINE A VIITORULUI O ACŢIUNE CE SURPRINDE SAU ŞOCHEAZĂ PERSONALIZĂRI 320 .. De aceea e bine să utilizăm anumite . Dat fiind faptul că mulţi rămân cu ultima impresie în minte.. Când pot interveni auditorii cu întrebări Pasul 2 ..limitele jocului’’: Ce le vom spune.balize’’ care să le indice verbal despre ceea ce le vorbim..’’.pentru început aş vrea să vorbim despre..în final haideţi să vă spun despre. e bine să ne asigurăm că şi cu informaţiile cheie se va întâmpla la fel.Spune-le despre ce le-ai vorbit’’ Ultimul pas este alocat încheierii fluxului informaţional.” Un cârlig ar putea conţine: STATISTICI – acestea ar trebui să fie veridice şi legate de tema prezentării EXEMPLE DIN VIAŢA DE ZI CU ZI – pot fi extrase din articole... Pasul 3 .. e bine să începem prezentarea prin a defini de la început .Vorbeşte-le’’ Nu trebuie să uităm faptul că auditorii nu au controlul asupra a ceea ce le spunem noi.Hei – vreau să ascult asta.. .. Poate e ceva folositor în asta.’’ etc. Iată câteva exemple de expresii indicatoare: ..Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Având în minte faptul că atunci când vorbim noi deţinem controlul. Ar putea fi interesant.. experienţa companiei sau experienţa personală.’’.aş vrea acum să mă întorc la.. Nu trebuie să uităm în încheiere să : Rezumăm ideile principale Comunicăm concluzia intervenţiei Invităm participanţii să ne adreseze întrebări Cârlige sau cum de te ascultă audienţa Scopul unui cârlig este acela de a atrage atenţia auditoriului şi să-i facă pe participanţi să spună: .. unde ne aflăm în cadrul prezentării.

elementele care ar trebui să intereseze sunt legate de: Atenţie la poziţionarea faţă de tabla de flip-chart şi de aparatul de proiecţie.Una dintre condiţiile unei bune prezentări este menţinerea contactului cu participanţii pe durata a cel puţin 50% din timpul alocat prezentării. sau deplasarea în cerc. În ceeea ce priveşte deplasarea e bine să fim moderaţi. alungat” rapid. veţi realiza mişcări naturale ale corpului de înoarcere spre fiecare aparat. mai ales atunci când doriţi să subliniaţi un anumit lucru. respectiv blocarea vederii participanţilor.leului în cuşcă”. Contactul vizual şi postura Un element care poate influenţa modul de transmitere a informaţiei este contactul vizual. Căutaţi întotdeauna poziţia cea mai comodă în raport cu condiţiile oferite de sală. 321 . făcând audienţa să se opună ideii..privire” Monitorizaţi în permanenţă starea în care se află participanţii Poziţia în sală pe durata prezentării Deplasarea în sală Susţinerea mesajului verbal cu cel non-verbal În ceea ce priveşte postura.. dacă le veţi respecta vă veţi putea bucura de reuşită. nu statui. nu uitaţi:    Felul în care spuneţi ceva este adesea mai important decât ceea ce spuneţi Folosiţi-vă tonul vocii şi comunicarea non-verbală cu încredere şi în mod pozitiv.beneficiază” de cel puţin o .. Publicul va fi. Astfel. Un . Acestea sunt doar câteva secrete ale unei prezentări de succes.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare CITATE Când folosiţi un . astfel încât să vă asiguraţi că:      Fiecare participant .. Tehnica . Încercaţi să aveţi. 2005. pe cât posibil tabla de flip-chart în stânga şi ecranul de proiecţie în dreapta.M” O tehnică foarte utilă este cea denumită M. evitaţi trecerea prin faţa lor. În plus. Editura Codecs.cârlig”. pe care.. BIBLIOGRAFIE : Presentation skills. adică măsurarea lungimii şi lăţimii sălii. Aceste aspecte sunt cruciale. Încercaţi să evitaţi deplasarea . Privirea trebuie să baleieze auditoriul în plan orizontal.cârlig” bun este irosit dacă este spus într-o manieră greşită. Tehnici de prezentare. Utilizaţi deplasări în profunzime... spre participanţi.

Astfel . cerute de învăţământul obişnuit. Grădiniţa nr. Teza sociopedagogică este : adaptarea şcolii la copil şi tratamentul egal. ele putând coexista :  Modelul bazat pe selecţie. prin evaluarea adecvată a potenţialului de învăţare/dezvoltare şi prin asigurarea reabilitării – recuperării şi compensării deficienţelor ori tulburărilor. de alţi specialişti şi de personalul auxiliar corespunzător. care nu sunt neapărat succesive. cu caracter naţional.15 Sibiu INTEGRAREA ŞCOLARĂ A COPIILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE Dintotdeauna între oameni au existat diferenţe care au dus la o serie de practici sociale care au evoluat istoric de la segregare la integrarea oamenilor diferiţi printre ceilalţi. Educaţia specială este practicată de cadre didactice calificate. Scopul educaţiei speciale este instruirea şi educarea. comprehensivă. Abia prin anii 1960 a început să se contureze pe plan mondial ideea recunoaşterii drepturilor oamenilor si aceea a integrării celor cu deficienţe şi numai după 1970 au apărut şi actele normative internaţionale care au consfinţit drepturile persoanelor deficiente. specializate şi devotate activităţii de învăţământ cu copiii care prezintă cerinţe educative speciale (CES). Educaţia specială trebuie să fie accesibilă. educaţională. Din punct de vedere istoric au existat două modele fundamentale de organizare şi educaţie pentru copiii cu nevoi speciale. Educaţia şcolară a copiilor cu CES trebuie să corespundă nevoilor de dezvoltare a copiilor. iar dacă nu negativă şi eşec. recuperarea şi integrarea şcolară. bazate şi pe o pedagogie în care discriminarea pozitivă şi spiritul suportiv sunt coordonate de bază. Tratamentul pedagogic propus este bazat pe selecţie 322 . socială. Educaţia specială este o formă adaptată de pregătire şcolară şi asistenţă complexă (medicală.  Modelul integrării – are la bază o accepţiune bazată pe încrederea în copil şi în capacităţile sale.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Educatoare Florenţa Munteanu. poate răspunde exigenţelor să fie introdus în şcoli speciale. culturală) destinată persoanelor care nu reuşesc să atingă temporar sau pe toată durata şcolarizării nivelurile instructiv-educative corespunzătoare vârstei. dificultăţilor de învăţare. de-a lungul istoriei manifestările segregaţioniste au îmbracat diverse aspecte mergând de la izolare până la exterminarea fizică a persoanelor cu deficienţe. socială şi profesională. având ca scop adaptarea copilului la şcoală. separare şi segregare – pleacă de la teza diferenţelor dintre copii ce impun un tratament pedagogic diferit în şcoli diferite şi selective pe baza unor criterii cum sunt aptitudinile şi performanţele elevilor. flexibilă.

şcoală de a primi noi membri care au nevoie de sprijin pentru adaptare. colectiv. 5. Tipologia categoriilor de cerinţe educative speciale cuprinde: 1. socializare. integrare. 6. copii aparţinând unor minorităţi etnice sau religioase. clasă. Deşi pare un termen ambiguu. HIV-SIDA.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Educaţia specială trebuie să îi ajute pe copiii cu CES să atingă nivelul posibil de dezvoltare individuală cât mai aproape de dezvoltarea normală prin: acumularea experienţei necesare învăţării şcolare şi sociale formarea abilităţilor necesare învăţării în şcoală însuşirea cunoştinţelor. CES constituie o formă relevantă în plan psihopedagogic deoarece vizează cu claritate necesitatea individualizării evaluării şi demersului educaţional. 2.) Incluziunea se referă la capacitatea unui grup. cancer etc. tulburări emoţionale şi de comportament deficienţă/întârziere mintală deficienţe fizice/motorii deficienţe vizuale deficienţe auditive tulburări de limbaj tulburări/dificultăţi de învăţare. diabet. având ca scop exploatarea resurselor existente. mai ales a resurselor umane. Incluziunea implică modificări structurale şi funcţionale de ambele părţi : atât pentru cel care urmează să fie integrat. dar şi pentru cei care primesc/includ in interiorul lor elemente noi. 3. formarea priceperilor şi deprinderilor utile integrării socio-profesionale şi vieţii culturale în comunitate asigurarea şanselor şi a condiţiilor pentru continuarea pregătirii şcolare. copii instituţionalizaţi (din centrele de plasament). pentru a susţine participarea la procesul de învăţământ a tuturor elevilor din cadrul unei comunităţi. Sfera semantică lărgită mai cuprinde şi alte criterii: copii din medii sociale şi familii defavorizate. 2000). Educaţia incluzivă se referă la ridicarea tuturor barierelor în învăţare şi la asigurarea participării tuturor celor vulnerabili la excludere şi marginalizare (UNESCO. 4. Principiile-cheie ale incluziunii au în vedere următoarele concepte fundamentale:         valorizarea diversităţii dreptul de a fi respectat demnitatea fiinţei umane nevoile individuale înţelese ca cerinţe individuale planificarea responsabilitatea colectivă dezvoltarea relaţiilor şi culturii profesionale dezvoltarea profesională 323 . analiza plurifactorială şi dinamică a cauzelor eşecului şcolar. copii maltrataţi fizic şi psihic. pe diferite trepte de învăţământ. Educaţia incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătăţire a instituţiei şcolare. delincvenţi. copii ai străzii. cu afecţiuni cronice (TBC. 7.

precum şi tot ceea ce. care pot semnifica devalorizarea. respectiv acesta să fie tratat ca ceilalţi copii din grupă. Educarea părinţilor şi consilierea au un rol important în integrarea copiilor cu afecţiuni de natură psihica.copii cu CES După pregătirile atente şi minuţioase făcute până la primiera în grupă a copilului cu CES. Comunicarea părinte – educatore sau chiar comunicarea părinte – copil. II. trebbie făcută evidenţierea unor abilităţi sau interesse speciale ale acestora în sprijinrea şi dezvoltarea cărora trebbie implicaţi şi asociaţi părinţii. Trebuie evitată compătimirea evidentă. Instituţiile de învăţământ în care există o atmosferă deschisă . în contextul integrării copilului în instituţia grădiniţei asigură un anumit echilibru. Trebuie evitate ostentaţiile de orice natură. constructive. cursuri la care. spre surprinderea noastră. mila sau alte conduite neadecvate. până în momentul includerii în învăţământul de masă a copilului a constituit complexul de dezvoltare a acesteia. am discutat depre unele metode şi căi de educare. pentru educarea acestora după metoda “Educăm aşa!” şi “Curs de management al comportamentului” cu professare din Anglia. cum sunt aprecierile şi recompensele. I. la nivelul grupei se impune o abordare specifică.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu  şanse egale. pentru a-şi putea modela activităţile. La aceste cursori amavut ocazia să ne cunoaştem mai bine. într-un mediu optim de integrare. Relativa gradinata (educatore) – părinţi Integrarea copiilor cu cerinţe educative speciale în prgramul grădiniţei este facilitată de realizarea parteneriatului între părinţi şi grădiniţă. în care se urmăreşte flexibilizarea curriculumului. printr-un pozitivism specific ce se cimentează cu voinţă şi convingere. Relaţia educatoare . prietenoasă. începută în grădiniţă. emoţionala ori de altă natură în gradiniţă.copil Educatoarea are datoria de a se documenta asupra deficienţei-deficienţelor copiilor pe care urmează să-i primesca în grupă. 324 . În mod special. III. Relaţiile directe între părinţii copiilor cu CES şi ai celor fără CES ţi schimbul de informaţii pot avea rezultate benefice traducibile în transormarea acestora din urmă în parteneri care – în scopul realizării reale şi concrete a unui învăţământ integrat . pentru a-i înţelege. ea furnizând informaţional specificul dizabilităţii copilului. relaţia grădiniţei cu părinţii copiilor cu CES este nu numai benefică ci şi necesară. acestea însă se pot realiza prin atitudini deschise şi disponibilitate. O condiţie sine-qua-non pentru reuşita acestor acţiuni concertate ale celor factori activi din grădiniţă este existenţa unor relaţii biunivoce destinse. au participat într-un număr mare. Este importantă sensibilizarea copiilor şi pregătirea lor pentru a primi în rândurile lor un copil cu CES. evaluarea permanentă şi parteneriatul educaţional sunt şcoli incluzive. de aceea. despre stabilirea limitelor.prelungesc şi exersează pregătirea copiilor lor. Relaţia educatoare . pentru a educa în vederea constituirii lor ca individualităţi. procedeele în funcţie de posibilităţile şi necessitatile copiilor. Am organizat cursuri pentru părinţi. comprehensive. calitatea predării-învăţării. pentru a–i face pe aceştia parteneri echilibraţi şi “competenţi” ai copiilor cu CES. Particularităţile unui copil cu CES sunt diferite. atitudinea ulterioară faţă de el trebuie să păstreze o apparenta de normalitate. de la caz la caz. Când situaţia permite.

2. ca-bin-na. cuvinte prin jocul „Repetă după mine!”: bu-ni-ca. s. „Cum face ploaia?” – pic. ş.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Exemplificare privind formarea abilităţilor de comunicare la copiii preşcolari În grupa pe care o conduc sunt patru copii care au tulburări de limbaj (diagnosticate de logoped): D. prezintă şi o întârziere în gândire. ga-ga. „Cum face oaia?” – beee. j. „Află greşeala!” . În colaborare cu logopedul din unitatea noastră am stabilit un plan de intervenţie în scopul ameliorării/corectării tulburărilor de limbaj ale copiilor amintiţi. var. „Cum face motocicleta?” – brrr. f. „Cum cântă păsărelele?” – cirip. atractive – Jocul „Spune ce vezi?”. cară. vâjjjj.. Exprimarea gândurilor. t. Ca urmare a acestui lucru este nevoie să intervin permanent pentru a-i ajuta să se facă înţeleşi. „Cum face vântul?” – vâjjjj. vorbirea lor este greoaie. Silabe.A. c. ţ. z. tam . bară.. v./ Unde este roaba.A. targă. beee. şi P. vară. Frământările de limbă am observat că-i amuză şi le plac: „Păpădie-pălărie/ Pe capul tău să fie. pic. gemeni. Am început cu pronunţia fiecărui sunet apoi pe silabe şi foarte greu pe cuvinte. Primii doi.” „Tam. oar-bă. am folosit jetoane cu imagini mari. pic.eu pronunţ greşit un sunet sau silabă iar copiii să afle sunetul şi să-l pronunţe corect. „Ce auzim când taie lemne bunicul?” – poc. se bâlbâie. al-ba. car. raţa. peste sate/ Până-n vale. Roaba ici colea/ Ia-te după ea” „Barza. se poticnesc astfel că foarte greu se fac înţeleşi. la surate” „Baba.tam hipopotam/ Vrei pâinică şi salam?” „Ursu Leţ şi ursu Fleţ/ Au mâncare-n coşuleţ 325 . r. brrr. lângă baltă/ Pândesc broasca şi ea saltă. tobă etc.R. a dorinţelor în propoziţii scurte dar clare astfel încât să poată comunica la clasă cu colegii şi educatoarea. tatăl fiind plecat din ţară. sobă. Stimularea nevoii de comunicare cu cei din jur. V. oarba. neclară. mai precis mama. barcă. cirip. bâzzzz.S. jar. „Cum face gâsca?” – ga-ga. poc. 3. Pentru pronunţia corectă a sunetelor amintite le-am cerut copiilor să recunoască diferite imagini şi să răspundă la întrebările mele: „Cum face albina?” – bâzzzz. Peste case. g. poc. pentru a fi acceptaţi de colegii de grupă şi pentru a nu se simţi izolaţi. constând în: 1. Exerciţii de pronunţare corectă a sunetelor pentru a reuşi să se facă înţeleşi. pas. bască. bob-rob. D. În scopul stimulării pronunţării corecte a sunetelor: b. Singurul sprijin îl am de la colega logoped care face exerciţii cu ei săptămânal. Problema delicată este că părinţii celor doi frţi nu sunt receptivi şi nu colaborează. bi-ci-cle-ta. baba. bas. cască.

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Ursu Leţ avea vreo cinci/ Ouă fierte şi fierbinţi. câte vrei/ Şi-apoi multă apă bei. trei. Motănelul din vecini/ Ce le sperie pe găini. implicarea. Ca şi concluzii. schimbul de informaţii. evaluarea progresului şcolar al copilului cu CES integrat în grădiniţele obişnuite.” „Am un ou pe platou/ Dacă vrei ţi-l dau cadou. pentru integrarea cu succes a copiilor cu CES în invăţământul de masă. formarea iniţiala şi continuă a cadrelor didactice în problematica CES. Materiale de la „Cursul de management al comportamentului” 4.” Etc. Broşura şi materialele de la cursul de formare pentru părinţi „Educăm aşa!” 3.” „Am un pumn de bombonele/ Ia şi tu acum din ele! Două.” „Stau ascunsă de bau-bau/ C-aşa-i zic eu lui Miorlau. în grupele obişnuite de copii sunt necesare : existenţa unor centre de reusurse. Revistele „Învăţământul preşcolar” 2.” „Ala-bala portocala/ Ne jucăm de-a ala-n dala. Bibliografie: 1. adaptarea şi flexibilitatea curriculum-ului (pre)şcolar . încurajarea participării părinţilor. consilierea părinţilor în măsura solicitărilor şi a necesităţilor. mobilizarea resurselor umane disponibile şi competente. informare şi comunicare . Materiale de la cursurile de formare pentru educatori privind Educaţia incluzivă organizate de CCD Sibiu 326 .

......... Profesor psihopedagog Loredana Bozdog ....... Prof.......Şcoala cu clasele I-VIII..Grădiniţa cu P. lector universitar – Strategii de prevenire a conflictului în clasa de elevi . Sibiu – Optimizarea comunicării orale şi scrise a elevilor cu cerinţe educative speciale prin jocul didactic .……………………. 21...... 2 Sibiu........Şcoala cu clasele I-VIII....copii …………………........... 21....... limba română Mihaela Iordache .... nr.. Institutor Elena Bucşa . nr.....Liceul de Artă Sibiu... Prof........... preşcolar Anca Bruda ..................Universitatea ”Lucian Blaga” din Sibiu.....Grup Şcolar Construcţii Maşini.. Mârşa . dr.................. Mihaela Stoia Direcţia de Sănătate Publică Sibiu............ Daniela Luminiţa Avrigean ............ Ioana Cotoarbă ...........Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr......... Prof.......CUPRINS Prof...Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu „Împreună putem fi mai toleranţi” ……………………………………...... Sibiu – Învăţarea prin cooperare ... Sibiu – O viziune asupra prieteniei ………………………………..... Lia Bologa .......... univ..Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr..... Institutor Lucia Buţiu..... 29..… Bibliotecar Cornelia Cramarenco ... Bibliotecar Cristian Cătălinoiu . Sibiu – Comunicarea – permanenţa dintre noi .......……… 7 14 19 24 27 30 38 42 52 56 63 67 . 21..................…………..........P................ Manuela Dobrotă ........................ (Şcoala cu clasele I – VIII Nr....... nr.........Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr..psihoped Florina Szakacs .....Interacţiunea părinţi ....... 2........Şcoala cu clasele I-VIII. Sibiu – Dinspre pedagogie înspre prietenie ... Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic..................……... medic primar medicina muncii..Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr......Facultatea de Sociologie şi Asistenţă Socială – Funcţionalităţi şi disfuncţionalităţi în procesul de comunicare …………………………………........ 1 Sibiu... 2 Sibiu – Stresul în munca profesorului ....... nr.... Prof......... Drd...... înv........ Prof. asist.………………………………..... Profesor psihopedagog Adela Bîrsan .................. în psihologie......Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr.……………… Institutor Mariana Cociuba .. Universitatea Bucureşti ... 2 Sibiu. 22) – Învăţarea prin cooperare – adecvarea strategiilor de educaţie ăentru buna relaţionare dintre copii .... psihoped.... Psiholog Simona Cîmpean .Coordonator la Centrul Judeţean de Asistenţă Psihopedagogică Sibiu – Program de sprijinire a elevilor din ciclul primar cu dificultăţi de adaptare la cerinţele şcolii …………......

juridică...... mecanisme.....Grădiniţa nr... Remediile blocajelor în comunicarea didactică ………………………………………………………… 72 81 86 94 103 113 117 122 127 138 145 148 152 161 167 178 .... Mariana Visu ... 1........... exercitarea autorităţii cadrului didactic şi stilul didactic adoptat de acesta ………………….... 29.... I-VIII nr.......Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr... Sibiu – Conflictul şi comunicarea la preadolescenţi …………………………. 18 Sibiu – Comunicarerelaţionare în cadrul activităţilor extraşcolare …………………..………………………………………........ Sibiu – Educarea toleranţei în vederea integrării sociale .... 1. Psiholog Mihaela Ioana Frăţilă . forme... compensare şi integrare prin intermediul meloterapiei a elevilor cu dizabilităţi .. Gabriela Gerhardt .....Şcoala cu cls. Sibiu – Cum descoperă copilul prietenia? ………………………………....Grădiniţa nr.. 28.Colegiul Tehnic de Industrie Alimentară „Terezianum” Sibiu – Comunicarea didactică în sunet şi culoare ……………………………… Prof.. Sibiu – Comunicare: caracteristici....Grupul Şcolar „Nicolae Teclu” Copşa Mică – Educaţia integrată între concept şi realitate ……………………………... Rolul comunicării în realizarea strategiilor de integrare socială a copiilor cu CES ..…………… prof.......…... 2. Sibiu – Implicaţii psihopedagogice ale intimidării în grupul de elevi ………….P. Prof.. Elena Macavei – Toleranţa – valoare morală.Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr..…… Prof........... drd......... Poplaca – Strategii de stimularea motivaţiei ănvăţării în clasa inclusivă …………………………......Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr.......… Educatoare Camelia Laslea.. Sibiu – Modalităţi de recuperare...Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr.....Lidia Draghiţă....... Rodica-Delia Făgeţan .. Claudia Lotrean ...Grădiniţa nr.. univ...... funcţii............... Prof... Prof..dr.....Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr. 1..……. nr 29..………. Mirela Maria Iancu .……… Maria Gabriela Lucaciu .. 1. ameliorare. Sibiu – Comunicare şi relaţionare .drd..............Şcoala cu clasele I-VIII.... 1.... 18 Sibiu – Relevanţa în plan educaţional a relaţiei dintre comunicarea didactică........… Prof .. Oana Marţian ......... Simona Maria Ioniţă ..... Camelia Mila .... Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr.. Institutor Geamănu Elena .. Roxana Ana Roman ....Colegiul Tehnic de Industrie Alimentară „Terezianum”... Sibiu – Dansul – modalitate artterapeutică de comunicare a deficientului de auz … Educatoare Cristina Maria Micu....... Sibiu – Educarea copiilor în spiritul toleranţei şi empatiei faţă de cei din jur ………..... Dan Kondort . Corina Frîntu ...... Sibiu – Rolul comunicării în procesul instructiv-educativ. politică şi educaţională ……………………..... Prof.Grădiniţa cu P.......

.. Daniela Comşa. Sibiu – Modalităţi de integrare a elevilor cu cerinţe educative speciale în colectivele învăţământului de masă ……………………………….... nr. 1 Sibiu – Dificultăţi de relaţionare la copiii cu autism …………..... Logoped Luminiţa Olariu . în înv.... Sibiu......... Profesor psihopedagog Ana Purcia .............Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr...Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr........ 182 189 193 199 207 210 219 228 235 242 250 265 274 277 282 . 33 Sibiu – Comunicare şi conflict ... Cosmina-Diana Păvăluc ........ Sibiu – Comunicarea nonverbală şi autismul ……... Vurpăr – Rolul relaţionării în optimizarea procesului instructiv-educativ …………………………………...........Grădiniţa cu P...... Nicoleta Nan .... psiholog dr.Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr...…. P.... Sibiu – ADHD şi şcoala: strategii educaţionale de succes ... 25 – structura „Emil Cioran”..Colegiul Naţional Pedagogic “Andrei Şaguna” Sibiu – Impactul violenţei verbale asupra copilului …………………………………… Profesor Lidia Stanca...Şcoala cu clasele I-VIII nr....………… Prof............... Prof.............. 1......... Profesor psiholog dr... Institutor Maria Cheslerean . 18.... Inst.. 1 Sibiu – Curriculumul şcolar în învăţământul integrat ………………………….Grădiniţa nr.. Sibiu – Comunicarea augmentativă a copiilor cu disabilităţi ... Lazăr" Sibiu – Intervenţii psihopedagogice la elevii cu ADHD de vârstă şcolară mică ... Valeria Ecaterina Purcia ..............Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr.. Adriana Puia ........Colegiul Naţional Pedagogic „Andrei Şaguna”......... Colegiul Naţional "Ghe.... 25.......... Valeria Ecaterina Purcia ...Grădiniţa Nr......Centrul Judeţean de Resurse şi Asistenţă Educaţională.. Sibiu – Modelarea caracterului elevilor prin oferirea feedback-ului pozitiv …………. 1.... I-VIII nr. primar Eugenia Nica ..... Colegiul Naţional "Ghe................ Nicoleta Sinea .......Centrul Judeţean de Resurse şi Asistenţă Educaţională................ Prof... psiholog Monica-Adriana Munteanu ....... Lucia Nicoleta Pădurariu . Silvia Mitea .. ...Elena Prie ......Colegiul Tehnic de Industrie Alimentară” Terezianum”..... gr. Delia Prodea...Prof... Sibiu – Studiu de caz asupra integrării elevilor cu cerinţe educative speciale în cadrul colectivului de elevi pe baza tehnicii sociometrice ……………………...................... Prof.......................……………………………………………... did... Anca..Şcoala cu clasele I-VIII... 1..…….... Sibiu – Maltratarea – fenomen complex şi dureros .. I Lidia Stanca .. Prof................... Lazăr". 33 Sibiu – Arta de a comunica – de a asculta ……………………………………………. Logoped Ileana Popa..Şcoala cu cls.... Prof..Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr... Prof............ Sibiu – Probleme de integrare a copiilor cu cerinţe educative speciale ....

...15 Sibiu – Integrarea şcolară a copiilor cu cerinţe educative speciale . asistent universitar – Rolul orientării şcolar-profesionale în integrarea tinerilor cu disabilităţi ……………………………………………………………………… Profesor psihopedagog Silvana Elena Şerb ..................Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic..........Şcoala cu clasele I-VIII.......Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr. Mihaela Stoia ... 1 Sibiu – Modalităţi de comunicare în cabinetul de asistenţă psihopedagogică ……………………………………………………………....Şcoala cu clasele I-VIII Roşia............................ lector universitar........ Inst.....Şcoala cu clasele I-VIII Nr.... Avrig..... judeţul Sibiu – Jocul didactic metodă activă de eficientizare a comunicării la clasa I …………. Daniela-Ancuţa Telespan ...........Direcţia de Sănătate Publică Sibiu.... Sibiu – Repere metodologice ale învăţării prin cooperare . Cătălina Ioana Stancu ..................... Carmen Voinea ...........Colegiul Tehnic de Industrie Alimentară ”Terezianum”............................. psiholog.............. Silvia Vasu ....Înv..........Grădiniţa nr.... 1.. Structura şcolarǎ Nou – Repere ale dezvoltării metacognitive ........ Educatoare Florenţa Munteanu ... Lia Bologa ..Centrul Şcolar Pentru Educaţie Incluzivă nr.............. Universitatea „Lucian Blaga” Sibiu.....… Ursan Valentina .. medic primar medicina muncii... Sibiu – Ingredientele unei prezentări de succes .. 290 294 299 303 309 314 319 322 . Înv....................... 13 Sibiu – Modalităţi de optimizare a motivaţiei la şcolarul mic ...

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful