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CCOONNVVIIVVEENNCCIIAA SSIINN VVIIOOLLEENNCCIIAA

C I I A A S S I I N N V V I I O

Alejandro Castro Santander

Observatorio de la Convivencia Escolar (UCA, Argentina) Cátedra UNESCO Juventud, Educación y Sociedad (UCB, Brasil)

Observatorio de la Convivencia Escolar (UCA, Argentina) Cátedra UNESCO Juventud, Educación y Sociedad (UCB, Brasil)

Aprendizaje de la convivencia

1. Convivencia en la escuela

La educación en la convivencia es un objetivo fundamental del proceso educativo, ya que aprender a estar bien con los demás, a respetar, a tener actitudes positivas, a creer en el consenso, no sólo favorecen el rendimiento de los alumnos, sino que permiten, junto a otras competencias personales y sociales, el desarrollo armónico de la personalidad y el futuro ejercicio responsable de la ciudadanía. Pero las personas no aprendemos a relacionarnos exclusivamente en la escuela. Otros contextos educativos desempeñan un papel fundamental en esta parcela del desarrollo social, y dentro de ellos tiene especial importancia la familia. Por ello debemos conocer la cualidad de la convivencia en ambos contextos. Siendo los sujetos los mismos, las posibles diferencias no podrían adjudicarse exclusivamente a las personas sino a la relación que entre ellas se establece y que depende a su vez del contexto. Enseñar a convivir no es sólo tarea de los docentes, es una labor de toda la comunidad educativa y de la sociedad. Es preciso crear nuevas y más estrechas formas de colaboración entre la escuela, la familia y el entorno, incrementando la presencia y la participación de los padres y otras instituciones en la vida de las escuelas, desde propuestas basadas en el respeto mutuo y orientando la colaboración hacia la búsqueda conjunta de soluciones. Los docentes tienen un papel importante en la construcción activa de un clima favorable, pero no lo pueden hacer de manera individual. Su labor se verá reforzada si junto a la familia siguen las mismas pautas de educación. Hoy falta ese acuerdo. La escuela puede abrirse a la comunidad y favorecer esta comunicación necesaria, reservando espacios y tiempos para planificar encuentros que permitan a las familias colaborar, participar y expresar sus opiniones. La convivencia se aprende y se imita. Si en nuestro entorno más cercano la convivencia no es adecuada, tiene fisuras, tenderemos a repetirla en otros ambientes. Por eso es tan importante aprender a convivir de forma armoniosa y cuidar los climas sociales en los distintos lugares en donde nos desenvolvemos. La convivencia es una condición para el trabajo educativo de calidad y también es resultado del mismo. Las personas que viven en un ambiente de conflicto aprenden a generar conflictos, mientras que las personas que viven en un ambiente de convivencia contagian armonía. Para conseguir el doble objetivo de transmitir y adquirir valores, hábitos y conocimientos, es necesario generar un clima social escolar adecuado donde los docentes, los padres y los alumnos puedan ejercer sus derechos y deberes. Entendemos por convivencia una serie de pautas y comportamientos que facilitan la aceptación y el respeto del otro como persona, asumiendo que las diferencias de ambos nos enriquecen mutuamente. En la escuela la vida social de los alumnos y alumnas se amplía, pasa del ámbito restringido de la familia a compartir tareas y recreos con otros chicos y chicas de su edad. Si aprendemos a convivir respetando a los demás, sintiendo que la dignidad del otro es igual a la nuestra, si desde pequeños compartimos aprendizaje y diversión con

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personas de diferente sexo, cultura, ideología o religión en un ambiente de concordia,

el respeto hacia el otro no habrá que reclamarlo, quedará impreso en nuestro código de

valores, formará parte de nuestras creencias más arraigadas y lo aplicaremos a diario en la convivencia con los demás. Las escuelas que desean favorecer un clima social de buena convivencia, necesitan partir de una concepción integral de la comunidad educativa, reflexionando e interviniendo sobre el conjunto de factores que determinan un tipo de clima social u otro. Todo comportamiento de un miembro de la comunidad educativa influye en los demás. Los problemas de convivencia deben abordarse como una situación que afecta a la

comunidad educativa en sí misma. Todos somos responsables del clima que caracteriza

a nuestras escuelas, pero para poder ocuparnos de él debemos conocer más sobre la convivencia humana.

2. A convivir también se aprende

“Debemos recomenzar con la familia

dignidad y grandeza al núcleo fundamental de la sociedad. La salvación de la humanidad depende de la firmeza de la familia, de la fuerza que ésta tiene para transmitir al niño los valores, el sentido de la libertad, la importancia de la cultura”

restituir la importancia, la

(Gadamer,1995)

Los seres humanos somos esencialmente sociales. Desde que nacemos nos es imposible sobrevivir sin un entorno social, sin otros que se ocupen de nuestras necesidades más básicas, tanto desde el punto de vista biológico como emocional. Las necesidades básicas se refieren a la necesidad de ser alimentado, de ser cuidados frente a las inclemencias del tiempo y frente a las enfermedades, de ser protegidos de los peligros externos y, por sobre todo, a la necesidad de afecto, la más propiamente humana de todas las necesidades básicas. Las necesidades básicas de estar en contacto afectivo con quienes nos quieren, de aprender a vincularnos emocionalmente con otros, permitiéndonos luego formar lazos significativos y duraderos y tejer nuestras redes sociales, forman parte de nuestra propia identidad, nos apoyan en las primeras exploraciones del mundo, amortiguándonos los golpes y las caídas en situaciones de crisis. Entre las instituciones sociales que sirven para el desarrollo de mujeres y hombres, la familia y la escuela son fundamentales. Aunque no lo percibamos directamente, la experiencia positiva de sí mismo, del mundo, y de la relación posible con él, tiene sus comienzos en la vida intrauterina. Son conocidos los trabajos de Spitz en relación a la comunicación especial que llama “cenestésica” entre la madre y el bebé que luego se establecerá mediante las percepciones a distancia. No es lo mismo haber sido un hijo deseado y amado que un hijo tolerado o mucho menos no querido y vivido como un intruso. La familia es el núcleo social básico, el primer modelo de las relaciones sociales, el primer espacio donde los niños y las niñas exploran sus propias habilidades, donde aprenden a tener confianza en sí mismos o ser temerosos, donde desarrollan las primeras imágenes acerca de sí, donde aprenden a percibirse como alguien querido y

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valorado o más bien como alguien a quien se quiere y se valora poco, donde ejercitan la expresión de sus emociones y aprenden a expresarse libremente o a esconder sus deseos o afectos, donde pueden desarrollar una sordera emocional o aprenden a sintonizarse con las emociones de los que los rodean. La familia, influya de manera positiva o negativa, representa el primer escalón de la identidad personal. Con los primeros aprendizajes alcanzados en este ambiente que representa la familia, en la mayoría de los casos el niño y la niña hacen sus primeras incursiones en el mundo externo cuando ingresan a la escuela. En ese momento la familia deja de tener la exclusividad como contexto moderador del niño y de la niña. Aparecen los docentes y los otros niños como figuras influyentes en su desarrollo. El contexto escolar se transforma en la segunda gran agencia socializadora: tiene como desafío transmitir valores, sistemas de creencias, normas y hábitos de convivencia. Crea las condiciones para el desarrollo o la inhibición de habilidades, afianza o modifica las primeras imágenes que el niño y la niña se habían formado de sí mismos, fortalece o debilita la confianza en sí mismos, fomenta los estilos competitivos o solidarios, crea ambientes protectores o precipita las situaciones de riesgo, promueve expectativas positivas, crea confianza en el futuro y en las demás personas, o restringe los grados de libertad y crea desesperanza y desconfianza.

3. La nueva modernidad y los vínculos

“En nuestro mundo de rampante individualización, las relaciones son una bendición a medias. Oscilan entre un dulce sueño y una pesadilla, y no hay manera de decir en qué momento uno se convierte en la otra.” (Zigmunt Bauman, “Amor líquido”)

Hemos visto como los comportamientos humanos no están determinados y dependen en gran medida de las influencias ambientales, sobre todo educativas y especialmente en los primeros años. La familia y la escuela son dos de los agentes socializadores más importantes, pero se encuentran en un contexto más amplio, la sociedad, y nuestra actual sociedad tiene hoy características que le imprimen a la vida familiar y escolar una dinámica distinta a la de otras épocas. Al conocer las cifras de nuestras realidad social, sea ésta global o local, comprendemos lo mal que hemos hecho el bien que pretendíamos. Comenzamos el siglo XX alardeando sobre cómo los adelantos científicos y técnicos terminarían con la pobreza, las enfermedades, el hambre, el analfabetismo y hasta las guerras, y a poco de transitar el siglo XXI sólo observamos un irresponsable fracaso. El siglo XXI se presenta como una época de profundas transformaciones económicas, sociales, culturales, políticas y sobre todo, éticas. Estudiosos de la nueva modernidad nos hablan de un siglo de confusión, desesperanza, miedos, inseguridades, un momento de la historia en el que el ser humano busca el sentido de su propia existencia en un mar de contradicciones. Por un lado, los grandes avances en el campo científico y tecnológico, le han mostrado el enorme potencial que ha sido capaz de acumular a lo largo de los años para dar respuesta a muchas de sus inquietudes, necesidades y satisfacciones, pero por otro lado, se enfrenta con un siglo cargado de violencia, egoísmo, corrupción, indiferencia,

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en donde se ensancha cada vez más las grietas sociales, excluyendo a grandes masas humanas de las condiciones mínimas para vivir dignamente, en donde la guerra y el terrorismo golpean sin piedad a los sectores más vulnerables.

Un diagnóstico social en el que los niños siempre son las víctimas

Si bien en nuestra región tenemos la percepción de un incremento de las violencias, no las hemos medido como corresponde, pero las cifras parciales indican que América Latina y el Caribe están entre las regiones más violentas del mundo. En su estudio “Violencia, miedo, inseguridad y los pobres” (2004) el Banco Mundial señala que desde principios de la década de los 80, las tasas de homicidio intencional en la región aumentaron un 50% y las principales víctimas de estos crímenes han sido varones jóvenes, la mayoría entre 15 y 20 años. Otras violencias, como la intrafamiliar, que sufren los niños de nuestra región, muestran a más de seis millones de ellos padeciéndola y a ochenta mil que mueren anualmente en el lugar donde tendrían que estar más protegidos (OPS): el hogar. Por si quedaban dudas, le preguntamos a los mismos niños y adolescentes (Estudio mundial sobre violencia contra la infancia, Buenos Aires, 2005) y una de las conclusiones para Latinoamérica fue que perciben los hogares y las familias como el entorno en el que, contradictoriamente, se violan más sus derechos bajo distintas formas de violencia (maltrato físico, verbal y abuso sexual, exposición cotidiana a expresiones de violencia entre padres y madres, etc.) Si a este desalentador cuadro de viejas y nuevas pobrezas, agregamos que la mujer corre más riesgo de morir a manos de su pareja que por cualquier otro agresor, la familia en esta situación se quiebra, siendo el ámbito en el cual deben desarrollarse en el niño la dimensión afectiva y psicológica, el equilibrio emocional, la formación en valores, la adquisición de una cultura de salud preventiva y el desarrollo de las capacidades intelectuales básicas.

“La amenaza que pesa sobre muchos niños y niñas compromete nuestro futuro colectivo. Solamente a medida que nos acerquemos a la realización de los derechos de toda la infancia, los países se acercarán a los objetivos del desarrollo y de la paz”

(Kofi A. Annan, Estado Mundial de la Infancia 2005).

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¿Agresividad, conflicto, violencia?

1. Aprendizaje de la violencia

La violencia se aprende en los primeros años de vida. Los comportamientos agresivos se fomentan a través de mensajes tangibles y simbólicos que sistemáticamente reciben los niños de los adultos, del medio social y de la cultura. La experiencia que más predispone al ser humano a recurrir a la fuerza bruta y despiadada para aliviar sus frustraciones o resolver situaciones conflictivas, es haber sido objeto o testigo de actos de agresión repetidamente durante la niñez(José Sanmartín)

Hablar de violencia supone referirse a algo cuyo sentido es, en principio, ambiguo. El término violencia tiene muchas connotaciones, y en su definición intervienen juicios morales y aproximaciones de naturaleza funcional. El fenómeno de la violencia es interdisciplinario desde la perspectiva de su estudio, y esa condición ha hecho surgir una rica y abundante bibliografía de análisis, aunque la mayor parte de ella se encuentra sumamente sesgada desde la perspectiva de los intereses y especialidades de los autores. Violencia viene del latín violentia, que remite a vis (fuerza, vigor, empleo de la fuerza física o de los recursos del cuerpo para ejercitar su fuerza vital). Esa fuerza se vuelve violencia cuando traspasa un límite a partir de acuerdos tácitos y reglas que ordenan relaciones, adquiriendo una carga negativa. Es entonces la percepción del límite o de la perturbación (y del sufrimiento que provoca) lo que va a caracterizar al acto como violento, percepción que varía cultural e históricamente.

La agresividad

El término “agresividad” tiene para nosotros connotaciones negativas. En general se la utiliza como sinónimo de violencia, ya que hablamos de agresividad haciendo referencia al daño provocado a una persona u objeto. Ya decía Winnicot que “originariamente la actividad es casi sinónimo de agresividad” y actuar es irrumpir en el espacio y en el tiempo donde hay otros. La agresividad no es necesariamente destructiva. Procede de una tendencia innata a crecer y a dominar la vida que parece característica de toda la materia viva. Es una cualidad vital imprescindible para la supervivencia de los seres vivos, esto es, una condición de adaptación al medio que no conlleva necesariamente destrucción ni violencia, y que en determinadas circunstancias (convivencia comunitaria) supone más bien un perfil de características defensivas. Pero en nuestra diario vivir hay obstáculos. Los otros son obstáculos. Los docentes, los iguales y también los padres son obstáculos ya que presentan en muchas oportunidades durante la convivencia distintos puntos de vista, intereses, y así nace el conflicto.

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El conflicto

“La violencia es un monumento sobre un conflicto que no seha sabido resolver” (Galtung)

Existe la tendencia a confundir y considerar sinónimos conflicto y violencia. Así toda expresión de violencia se considera un conflicto, mientras que la ausencia de violencia se considera una situación sin conflicto e incluso de paz. Sin embargo, una situación se define como conflicto no por su apariencia externa, sino por su contenido, por sus causas profundas. Mientras la violencia no es innata en los seres humanos sino que, como ya vimos, implica es un aprendizaje, más que eliminar el conflicto, de lo que se trata es de encararlo creativa y constructivamente de forma no violenta, ya que es una energía y una oportunidad para el cambio. El conflicto, como una situación de confrontación entre dos partes, puede escalar hasta la respuesta violencia cuando fallan los recursos mediadores. Si se usan procedimientos agresivos, aparecerán sucesos que pueden destruir o dañar al otro. Eso es la violencia, el uso deshonesto, prepotente y oportunista de poder sobre el contrario. Aceptemos, pues, que un cierto nivel de agresividad se activa cuando el ser humano se enfrenta a un conflicto, especialmente si éste se le plantea como una lucha de intereses. El dominio de uno mismo y la tarea de contener y controlar la agresividad del otro en situaciones de conflicto, es un proceso que se aprende, pero en el que no todos tenemos el mismo grado de éxito. Aprender a dominar la propia agresividad y a ser hábiles para que no nos afecte la de los otros, con los que muchas veces vamos a entrar en conflicto, es una tarea compleja. Cuando un niño es torpe, porque no aprendió bien esta tarea, está en desventaja para establecer relaciones interpersonales, que circulen mediante la negociación y la palabra; y la situación será peor aún si aprendió a enfrentarse con los conflictos sin palabras ni negociación. Los procesos psicológicos tienen dos grandes raíces: la biológica y la sociocultural, y ambas son productoras de principios de enfrentamiento con los demás. La raíz social, comunicativa e interactiva, le aporta a la persona elementos para su proceso de socialización, pero también un mundo conflictivo, que tiene que aprender a dominar mediante la negociación y la construcción conjunta de normas y significados. La raíz biológica, entonces, lo enfrenta a la confrontación natural, que quizás ha sido el origen de nuestra supervivencia hasta este nivel de la historia. Sin embargo, ninguna de las dos justifica la violencia.

2. La violencia

“La violencia constituye una de las tres fuentes principales del poder humano. Las otras dos son el conocimiento y el dinero. Estas tres fuerzas afectan nuestras vidas desde que nacemos hasta que morimos. La violencia, sin embargo, es la forma más inferior o primitiva de poder, porque se puede usar para castigar, para destruir, para hacer daño”

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(Las semillas de la violencia, Luis Rojas Marcos, 2004)

Recordamos con Galtung, que la paz se define en términos de ausencia de violencia. La definición y también la construcción de la paz, implican entonces un movimiento en sentido contrario a cualquier tipo de violencia. Esta primera aproximación nos ayuda a delimitar el ámbito de aquellos objetos abarcados por el concepto de paz, trasladándose la dificultad hacia qué es lo que se entiende por violencia. La Organización Mundial de la Salud ha construido un desarrollo conceptual muy importante que se fundamenta en la concepción de la violencia como un problema de salud pública. Desde la perspectiva de la OMS, la violencia tiene un gran impacto en la calidad de vida de los individuos porque proyecta consecuencias en su integridad física y en su salud psicológica. Su concepto nos permite delimitar a qué llamamos violencia:

“El uso deliberado de la fuerza física o el poder, ya sea en grado de amenaza o efectivo, contra uno mismo, otra persona o un grupo o comunidad, que cause o tenga muchas probabilidades de causar lesiones, muerte, daños psicológicos, trastornos del desarrollo o privaciones.” (Informe Mundial sobre Violencia y Salud. OMS, 2002)

Esta definición comprende tanto la violencia interpersonal como el comportamiento suicida y los conflictos armados, y se distinguen tres componentes básicos:

a) la intencionalidad en el uso de la fuerza o del poder,

b) la generación de un daño, y

c) el fin perseguido, en el que subyace el ejercicio de alguna forma de poder, bien sea a nivel del hogar, escolar, público o de grupo.

Existe entonces, cierto consenso en definir la violencia como “el uso o amenaza de uso, de la violencia física o psicológica, con intención de hacer daño de manera recurrente y como una forma de resolver conflictos”. La OMS ha desarrollado una construcción denominada “modelo ecológico de la violenciaque resulta muy útil a la hora de sistematizar metodológicamente los factores de riesgo de la violencia interpersonal en cuatro niveles de interacción: el nivel individual, el nivel de las relaciones, el contexto de comunidad y los factores sociales. El modelo parte del presupuesto que la violencia es un fenómeno multicausal e implica entenderla como un conflicto social en que la multiplicidad de causas se interconectan en una secuencia causa efecto causa. De esta manera, puede observarse la presencia de tres categorías de factores que contribuyen al fundamento del fenómeno de la violencia:

a. Factores estructurales: nivel de desarrollo del país, desigualdad social y pobreza, credibilidad y legitimación de los Gobiernos, vigencia de los valores y derechos ciudadanos necesarios para la convivencia, la falta de oportunidades para la educación y el trabajo (como determinantes en el origen de conductas violentas). b. Factores institucionales: que se relacionan con el conjunto anterior pero con dinámicas propias, donde las instituciones pierden apoyo y confianza de la ciudadanía.

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La impunidad, desconfianza en la policía, mala calidad de la educación pública y la desintegración de la familia (conceptualizado como una institución básica de la sociedad). Los factores comprendidos en esta categoría debilitan el tejido social. c. Factores directos: los cuales, en circunstancias específicas facilitan el suceso de acontecimientos violentos porte y proliferación de armas, consumo excesivo de alcohol, uso de narcóticos, ausencia de espacio para la recreación y la ausencia de iluminación en espacios públicos, correlacionados con la ocurrencia de hechos de violencia. De esta manera, puede afirmarse, que la violencia interpersonal no responde a un factor único o a una causa única, sino que debe ser considerada como un fenómeno complejo, una conducta aprendida, que deriva de la interacción de muchos factores que abarcan desde lo biológico a lo político.

El camino que va del conflicto a la violencia es un camino fácil. Tiene a su favor multitud de factores que van desde la industria del entretenimiento a la industria armamentista. Y como el conflicto es consustancial a la sociedad humana, la violencia acaba siendo cotidiana.”

(El largo camino de la violencia a la paz, José María Totosa, 2001)

La inseguridad

De la misma manera en que definir a la violencia resulta complejo, la definición de inseguridad tampoco puede considerarse una tarea sencilla. Preliminarmente, es necesario indicar que la mayoría de las dificultades radican en buena medida en su intangibilidad y en la naturaleza subjetiva de la seguridad. En un sentido amplio, el concepto de “seguridad ciudadana” se relaciona con la calidad de vida y la dignidad personal en términos de libertad y de oportunidades efectivas de inserción social. Para el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), la seguridad a la integridad física, poder disfrutar la seguridad del hogar sin miedo a perturbaciones y poder circular por la calle sin temor a un robo o a una agresión (1998). En un sentido más amplio, el Instituto Latinoamericano de Planificación Económica y Social (ILPES) indica que la seguridad ciudadana se ve amenazada por la pobreza, la falta de oportunidades, el desempleo, el hambre, el deterioro ambiental, la represión pública, la violencia, la criminalidad y la drogadicción (1997). Cuando se habla actualmente de “seguridad ciudadana” el término se asocia casi exclusivamente a la protección de los ciudadanos frente al crimen. Esto es, sin duda, una visión muy restrictiva de la cuestión. Para compensar esa carencia casi convencionalmente aceptada, Carlos Lles ha acuñado el término de “malestar urbanodonde la inseguridad ciudadana, en el sentido explicado, se vuelve contenido al cual se suma la dificultad de los ciudadanos para visualizar y planificar su futuro en los contextos de la sociedad post industrial, la crisis y el derrumbe de los Estados de bienestar con sus consecuencias más inmediatas y evidentes: la precariedad ocupacional y la reducción extrema de los contenidos de las políticas de protección social, las exigencias de competitividad que se inscriben en los marcos de educación más temprana y la dificultad de encontrar alternativas. La mediatización creciente del

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poder de decisión no aporta demasiadas esperanzas a los ciudadanos y acentúa la situación objetiva y la percepción subjetiva de inseguridad.

3. Otras escuelas de la violencia

La preocupación sobre los niveles de violencia interpersonal en las sociedades occidentales ha llevado a centrarse en los efectos sobre los niños de las imágenes violentas que aparecen en los medios de comunicación: como la televisión, los vídeos o más recientemente en imágenes generadas por computadora. La principal preocupación radica en que una exposición continuada de los niños a estas imágenes puede volverlos insensibles a la violencia y animarlos a imitar esos comportamientos violentos. Una investigación llevada a cabo en EE.UU., que analizó 188 estudios realizados durante el periodo 1957-1990, concluyó que:

“En general, la mayor parte de los estudios, fuera cual fuera su metodología, mostraban que la exposición a la violencia en televisión provocaba un comportamiento cada vez más violento, tanto en el momento como con el paso del tiempo”.

El desarrollo de la tecnología moderna, la televisión por cable o por satélite, las imágenes generadas por computadora o Internet, dificultan en gran medida el control por parte de los Estados del contenido de los medios de comunicación disponibles para el público, incluidos los niños. Por este motivo insistimos en la importancia del rol de los padres y otros educadores. Hay un claro acuerdo sobre la necesidad de sensibilizar tanto a los niños como a los padres y a otros educadores en el conocimiento crítico de los medios de comunicación modernos. En aquellos países donde existe una elevada preocupación hacia la violencia, estas consideraciones han llevado a la combinación de una regulación estatal (códigos para los locutores y exigencia de una clara indicación en las emisiones del nivel de violencia de los programas y productos, clasificación de los vídeos según edad, retransmisión de programas para adultos a ciertas horas, sistemas de quejas y procedimientos para ejecutar la ley), junto a controles voluntarios por parte del sector privado, y educación respecto a los medios de comunicación en escuelas y para el público en general, incluidos, especialmente, los padres.

En general se señalan tres grandes efectos negativos de la influencia de los medios de comunicación en la conducta violenta:

• Efectos sobre la agresión:

- Incremento de la imitación de conductas violentas

- Incremento de la violencia autodirigida

• Temor a ser víctimas de agresiones:

- Incremento de temor y desconfianza.

- Incremento de búsqueda de autoprotección

• Efecto espectador:

- Incremento de la despreocupación por incidentes violentos que

contemplamos o conocemos.

- Incremento de la frialdad e indiferencia ante estos incidentes.

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A pesar de reconocer esta influencia de los medios de comunicación, algunos trabajos

muestran que los niños pueden muy bien diferenciar la ficción de la realidad cuando se les educa para ello y desde chicos adoptan actitudes críticas frente a las películas y series televisivas con planteamientos exagerados o irreales. En Suecia se ha prohibido la fabricación de juguetes de guerra y en España y Alemania no se permite la publicidad referida a este tipo de productos. Una resolución del Parlamento Europeo de 1982 instó a los Estados Miembros a prohibir la publicidad visual y verbal de los juguetes de guerra, así como la fabricación y venta de réplicas de pistolas y rifles. Es así que la producción o venta de juguetes de guerra debería reducirse progresivamente, y reemplazar estos juguetes por aquellos que sean constructivos y desarrollen la creatividad. Iniciativas similares se han realizado en distintas provincias argentinas, donde el canje de juguetes bélicos por material escolar

u otro tipo de juguetes ha tenido gran aceptación. Pero como veremos en la figura de

abajo, estas iniciativas ayudan pero no van aun a las profundas raíces del problema.

ayudan pero no van aun a las profundas raíces del problema. Adaptado de Teaching young children

Adaptado de Teaching young children in violent times, Cambridge, MA: Educators for Social Responsibility, 1994

Es importante reflexionar sobre la forma en que nuestros niños se ven afectados por distintos tipos de violencia. Hablamos de la violencia que experimentan con diferentes pasatiempos y juguetes, de la exposición a la violencia de la vida real que muestran los medios de comunicación y de la violencia a la que se exponen diariamente en su relación con la comunidad en general. Sin embargo, es importante destacar que el mayor porcentaje de niños, se ven afectados por la exposición a la violencia crónica en

el hogar.

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Modos de relación de los chicos en la escuela

Repasando titulares de diarios y revistas de los últimos años, vemos que los medios de comunicación reflejan con mucha frecuencia situaciones de violencia en las escuelas. Estos hechos suelen adquirir, en muchas ocasiones, características estremecedoras:

docentes que son agredidos por sus alumnos o por los padres de estos; crueldad muy acentuada en las relaciones entre los propios alumnos; heridos o muertes por armas de distinto tipo, etc. En una primera apreciación tenemos reconocemos que es cierto que suceden estas cosas. Lo que ocurre es que muchos quieren ver en estos acontecimientos la “punta del iceberg” de una situación general dramática o cuanto menos alarmante. La aproximación a los estudios existentes sobre estos temas, hace darnos cuenta que la situación de nuestro país, en cuanto a problemas de auténtica violencia escolar, permite considerar los hechos mencionados en la prensa, la televisión, como reales, pero no frecuentes, sino esporádicos y, por supuesto no cotidianos en nuestras aulas. En todo caso nos preocupan más otras violencias, que como veremos más adelante, son muy habituales, pero que por sus características pasan desapercibidas para los adultos, pero son bien conocidas por los alumnos. No compartimos, por tanto, las visiones apocalípticas que, desde determinadas posiciones, pretenden crear un estado de opinión que sólo favorece a corto y medio plazo tomar medidas duras y estrictamente disciplinarias o bien creando procesos en las escuelas que resuelven todo segregando a los “malos alumnos de los “buenos”, para que estos últimos puedan estudiar. Es en estos momentos, cuando los problemas derivados de la convivencia aún no alcanzan dimensiones alarmantes, cuando se hace preciso reflexionar y actuar con responsabilidad. Retardar aún más la toma de medidas, favorece la creación de un ambiente que acabará por impedir las posibilidades de una respuesta educativa, favoreciendo la adopción de posturas únicamente sancionadoras o expulsoras que no creemos sean la verdadera solución de estos problemas.

1. La convivencia entre los alumnos

Los niños y adolescentes desarrollan principalmente sus formas de socialización en la familia y en la escuela. La influencia de estos referentes y la de los medios de comunicación potencian o impiden el aprendizaje de conceptos, habilidades y actitudes. Ya hemos hablado del decisivo lugar de la familia en la conformación de lo persona y lo social, y la escuela, es el ámbito en donde los niños y los jóvenes adquieren conocimientos, pero también es el escenario en donde ensayan las relaciones sociales y en donde se exponen a las distintas normas y costumbres de su comunidad. El ambiente escolar es uno de los contextos más importantes de convivencia de los niños y adolescentes con sus compañeros y es también el escenario en el que reciben más influencia de ellos. Un ambiente escolar negativo puede conducir a los alumnos a comportarse antisocialmente. De la misma manera, distintas evidencias señalan que hay más confrontación entre los alumnos en las escuelas en las que no existen reglas

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claras o estas son arbitrarias e injustas. Lo mismo ocurre cuando las conductas desviadas son ignoradas y cuando las escuelas carecen de recursos suficientes para la enseñanza. El grupo de alumnos se convierte así en un factor de gran importancia para la educación, ya que conforma aspectos socialmente relevantes y porque crea dentro de sí una microcultura, que produce y consagra ciertos valores y normas de convivencia que son asumidas por cada uno de los niños y adolescentes. Cuando un adolescente sufre

porque no puede llevar unas zapatillas de cierta marca comercial o se corta el pelo de una forma llamativa, no es sólo porque está tratando de afirmar su identidad personal,

es

que ha asumido convenciones y valores de su grupo de referencia, lo que trasciende

su

propia decisión personal y se convierte en una reafirmación grupal.

Los alumnos aprenden juntos

La creencia de que el aprendizaje tiene una sola dirección, de la boca del docente a la mente del alumnado, hoy debe completarse con la evidencia de que gran cantidad de información y de conocimiento se produce en la relación que se establece entre los propios alumnos. Es lógico pensar que los conocimientos y los procedimientos nuevos, son contenidos que los alumnos suelen aprender de sus docentes, pero hay otros contenidos, especialmente los que se refieren a las actitudes y los valores, que no siempre son objeto de atención por parte de los educadores. Los alumnos adquieren, por imitación o adaptación muchos de sus hábitos y actitudes. La ausencia de control y responsabilidad respecto de estos contenidos, hace que sepamos poco sobre cómo se elaboran y construyen las actitudes y los valores que van penetrando en la personalidad de los niños.

Muchas de las experiencias en las que participan los alumnos tienden a edificar normas de convivencia, costumbres y reglas no escritas. Con frecuencia, son normas y pactos que se relacionan con actitudes positivas de los unos hacia los otros, hacia los adultos o

la sociedad en general. Pero no siempre los acontecimientos que tienen lugar dentro

del grupo, proporcionan los modelos de comportamiento social adecuado y las creencias en normas y reglas que favorecen la convivencia.

A veces, el grupo de alumnos incluye claves de dominio y sometimiento que van más

allá de lo moralmente tolerable, y entonces el grupo puede convertirse en un modelo de referencia negativo para el desarrollo social. Aparece la prepotencia, o el

desequilibrio en el rol que un chico establece con otro o que un grupo establece con un estudiante en particular: son esquemas de malas relaciones que pueden adquirir diferentes grados de peligrosidad para el desarrollo personal, social y la convivencia en

la escuela.

Todos recordarnos la existencia de pactos y formas de maltrato entre los chicos en todos los tiempos; en la experiencia personal de muchos de nosotros están aquellos

sucesos en los que un compañero abusaba, mediante burlas, insultos, ridiculizaciones o rumores, de otro niño, que, por distintas razones, padecía estos abusos sin saber cómo salir de la situación.

El problema del maltrato entre compañeros en las instituciones educativas ha existido

siempre, pero actualmente la falta de contención de la familia y de la sociedad en

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general, junto al desarrollo de una personalidad frágil, hacen que el rechazo del grupo de compañeros origine reacciones impredecibles en los niños y jóvenes de este nuevo siglo.

2. El valor de ser aceptado

A cualquier edad es necesario sentirse lo suficientemente bueno como para que los

demás quieran estar cerca, conversar y hacer cosas con nosotros. Pero, especialmente,

en los años de la primera adolescencia es muy importante tener amigos y ser aceptado

por los otros. En la adolescencia y la juventud la sociabilidad con los iguales adquiere un papel fundamental. Pasados ya los años en que la familia era el centro de la vida del niño, los amigos ocuparán la atención de la vida de relación. El éxito y el fracaso social parecen centrarse en el éxito o el fracaso con los compañeros. Pero llegar a tener amigos, en contra de lo que los adultos creemos, no es una tarea fácil para los chicos. Hace falta saber ofrecer y saber recibir, saber conversar sobre cosas relevantes y atractivas y saber escuchar, respetar los turnos de un diálogo espontáneo que puede tratar de múltiples temas, pero que exige hablar de uno mismo y escuchar asuntos personales de otro. En general, es necesario saber compartir, lo que, en muchas ocasiones, supone desprenderse de cosas propias o tener puntos de vista distintos. Los amigos deben aceptarse. Así, tener amigos exige acercar, en alguna medida, el comportamiento, los hábitos y las rutinas personales a una línea invisible compuesta por las alianzas que el grupo considera aceptables. Éstas, como hemos dicho, no son claramente manifestadas, ni democráticamente decididas. Las convenciones sobre lo que es atractivo para los otros y, por tanto, fuente de afinidad afectiva, son siempre variables y no dependen del niño que quiere tener amigos. Él debe descubrir cuáles son esos valores y tratar de adaptarse a ellos, lo que no siempre consigue. Hasta hace poco, la psicología de las relaciones interpersonales había señalado dos tipos de chicos: el socialmente aceptado, o popular, y el socialmente rechazado, o impopular; pero ésta es una clasificación algo elemental, que dista mucho de la realidad. Entre los dos polos popularidad e impopularidad- existe una amplia gama de matices; gente diversa y corriente que, ni son del todo populares, ni viven marginados. Entre el chico al que todos los demás escuchan, con el que quieren estar y compartir actividades y el que nunca es escuchado ni provoca el más mínimo deseo de compañía, existen una amplia gama de matices de sociabilidad, que dan una riqueza extraordinaria al campo de la vida social. En esta zona amplia se encuentran la mayoría de los alumnos, a los que la “asignatura” tener amigos y sentirse aceptados les ocupa tanto o más tiempo que las Matemáticas o la Lengua. El adolescente da mucha importancia a percibirse y ser visto como un individuo socialmente integrado y quiere evitar, a toda costa, ser señalado como alguien aislado, así que acepta y busca voluntariamente su pertenencia a un grupo. Ser ignorado, percibirse como un individuo sin amigos o aislado puede llegar a ser más doloroso que cualquier otro problema escolar. Pero el grupo puede imponerle actividades y normas que no siempre le permiten discutir, o que son claramente contrarias a sus propios criterios de conducta. Así, el conflicto entre la necesidad de integración social y la discrepancia normativa, se convierte en un conflicto personal que, cuando se inclina a favor del individuo, vuelve a provocar el aislamiento y la soledad, con la consiguiente creencia en la incapacidad

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para hacer amigos; pero cuando se inclina hacia el grupo, provoca dependencia, sumisión y a veces indefensión.

La ley no escrita de los grupos de alumnos es la reciprocidad:

no hagas conmigo, lo que no quieres que yo haga contigo;

no me hables como no quieres que yo te hable;

no me trates como no quieres que yo te trate; o dicho en positivo: sé amable conmigo,

si quieres que yo lo sea contigo;

sé correcto conmigo y yo lo seré contigo;

quiéreme y te querré;

salúdame y te saludaré

trata mis cosas con respeto y yo haré lo mismo con las tuyas.

Afortunadamente los chicos aprenden desde muy pequeños esta ley de la reciprocidad

social. A partir de los primeros fracasos, cuando, en el preescolar, comprobaron que el hecho de que ellos prefirieran el juguete de su amigo no le daba ninguna garantía de que lo llegarían a obtener, se abría en sus vidas sociales un camino duro, pero clarificador, sobre lo que se podía y no se podía esperar de los otros compañeros.

A veces, la vida intelectual avanza más rápidamente que la vida social, y muchos

chicos, que se saben con derecho a la reciprocidad, son incapaces de dominar las destrezas sociales que les permitirían ejercitar dicho derecho. Otros, aun sabiendo que están forzando la ley que da a los otros sus mismos derechos, prefieren gozar del beneficio del abuso de poder. Dominar este principio de la reciprocidad no es sólo una cuestión de capacidad cognitiva, es, sobre todo, una cuestión de habilidad social.

3. La violencia va a la escuela

En muchas instituciones sociales habita la violencia, porque se producen formas de convivencia que la permiten, la ignoran o la potencian. Además, toda institución formada por personas, parece generar, como producto inevitable, un cierto abuso de poder.

Son ejemplos paradigmáticos los malos tratos en las prisiones, en los manicomios y en

el

ejército. Pero también ha existido siempre, de forma más o menos oculta, el maltrato

y

el abuso en instituciones como la educativa que, por su finalidad, deberían estar

excluidos.

La escuela, como toda institución, genera procesos al margen de los discursos formales

en los que se basa su organización. Es lo que se conoce como “currículum oculto”, o sea

el conjunto de procesos que circulan por debajo del control educativo que los docentes

realizan de forma consciente y planificada. Gran parte de ese currículum silencioso está

formado por los sistemas de comunicación, las formas que adquieren el poder y los estilos de convivencia que tienen lugar en la escuela. No es fácil, aunque se pretenda, ser consciente de lo que sucede en todos los espacios de la convivencia escolar, pero uno de los sistemas que más se escapa al control de los docentes es el que componen los alumnos entre sí. Algunas dinámicas interpersonales que los alumnos desarrollan en su vida cotidiana de relación son conocidas por los docentes, pero otros permanecen ocultos. Es lo que sucede con las distintas formas de violencias indirectas.

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Los alumnos se relacionan entre ellos bajo afectos, actitudes y emociones a los que nuestra cultura educativa nunca ha estado muy atenta. Desgraciadamente, los sentimientos, las emociones y, en gran medida, los valores, no siempre son materia de trabajo escolar.

Indisciplina y violencias

Es necesario distinguir entre situaciones de violencia escolar y problemas del ámbito de la disciplina. Los asuntos relativos a la indisciplina escolar tienen que ver con dificultades de parte de los alumnos y alumnas- para incorporarse al código de convivencia establecido por la institución escolar, o por normas inapropiadas que dificultan su incorporación. No debemos confundir la violencia con la indisciplina. Esta última es un comportamiento que va contra las normas establecidas y, la agresión contra las personas, más allá de las pautas de convivencia, daña física y psicológicamente al otro. En un ambiente de normas claras, democráticamente elegidas y asumidas por todos, en el que los docentes tienen claro su papel socializador y los alumnos tienen la oportunidad de participar en la elaboración de normas, es de esperar que aparezcan menos problemas de violencia interpersonal. Sin embargo, lo que con toda seguridad podemos afirmar, es que la violencia tiene todas las posibilidades de aparecer en un clima donde las normas sean arbitrarias, elaboradas al margen de la participación de los alumnos y las familias, inconsistentes y poco claras. Es evidente que siempre ha habido ciertos adultos que han abusado de algunos alumnos pero, históricamente, parte de este abuso se ha enmascarado bajo la apariencia de formas eficaces y necesarias de autoridad. También se han dado siempre situaciones en las que algunos alumnos abusaban de otros, por su fuerza o por su habilidad para hacer las cosas, actuar en los juegos, conseguir el favor de los adultos, etc., pero se ha considerado como cosa de chicos. Esta naturalización favorece la invisibilidad de estos fenómenos de violencia y de muchos otros que vivimos frecuentemente en la sociedad. No saber a qué ajustarse provoca inseguridad y miedo, lo que es un campo propicio para el comportamiento dependiente y sumiso y para la aparición de la prepotencia y el abuso. La disciplina incoherente o autoritaria contribuye a crear confusión sobre lo que está bien y lo que está mal y esto a su vez, es un factor determinante para que aparezca la violencia. La sociedad ha sido muy tolerante hacia comportamientos y actitudes que los más fuertes han desplegado hacia los que ocupan un lugar de sometimiento a ese poder. Estos fenómenos siempre están relacionados con una disciplina autoritaria basada también en la ley del más poderoso. El paso de una disciplina autoritaria a un estilo democrático y participativo, puede crear conflictos puntuales como consecuencia de la aparente falta de autoridad, pero, al final del proceso, si se ha sido consistente, lo normal es que aparezca un nuevo modelo de convivencia que excluya la violencia.

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Categorías para distinguir las formas del maltrato entre alumnos/as:

Maltrato físico:

- Directo

Amenazar con armas

Pegar

- Indirecto

Esconder cosas

Romper cosas

Robar cosas

Maltrato verbal:

- Directo

Insultar

Burlas, poner apodos

- Indirecto

Hablar mal de alguien (calumnias, murmuraciones) Exclusión social:

Ignorar a alguien

No dejar participar a alguien en una actividad Mixto:

Amenazar con el fin de intimidar

Obligar a hacer cosas con amenazas (chantaje)

Acosar sexualmente

Ciber violencia

Todas estas formas de maltrato pueden ser esporádicas, pero cuando se producen con cierta persistencia, cuando existe hostigamiento, podemos comenzar a hablar de acoso escolar.

Conclusión

Las experiencias entre los alumnos, sean compañeros de clase o amigos del barrio, constituyen un importante contexto de desarrollo para los niños y adolescentes. A través de estas vivencias se adquieren, durante el largo período anterior a la edad adulta, un amplio repertorio de habilidades y actitudes que influyen en la adaptación social de la persona a lo largo de la vida. Los grupos de niños y adolescentes son un factor de socialización que contribuye, junto con otros ámbitos tales como la familia, la escuela, a su bienestar y ajuste social, emocional y cognitivo. Sin embargo, no siempre los iguales son un factor de influencia positiva en el desarrollo de la persona, ni las relaciones entre ellos están libres de conflictos. Por este motivo, es tan importante que docentes y padres reconozcan estos procesos de convivencia que se producen entre los chicos. Hoy estamos absolutamente convencidos que las relaciones que se establecen entre ellos, influyen no sólo en el desarrollo personal y social, como ya vimos, sino también en el rendimiento escolar y la permanencia de muchos chicos en la escuela. Preocuparnos y ocuparnos de estos

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nuevos fenómenos, contribuirá no sólo a que la escuela alcance sus objetivos educativos, sino a una infancia y adolescencia más feliz.

Clima social y calidad educativa

Muchos de los problemas educativos existentes hoy se refieren a cuestiones no estrictamente relacionadas con la instrucción, sino a aspectos y factores contextuales, organizativos y de relaciones personales, que inciden en los resultados educativos finales. Hemos visto a lo largo de los distintos programas como a convivir se aprende, y como las conductas antisociales, violentas surgen de ese lento aprendizaje en la primera escuela que es la familia, a través de los omnipresentes medios de comunicación y en la interacción con los demás en los distintos ámbitos de encuentro … o “desencuentro”. Así, el niño, los adultos, sean docentes o padres, entran a la escuela con sus distintas formas de relacionarse, y en esa interacción, surge un clima social que puede favorecer o impedir que se cumplan los objetivos educativos pretendidos. También sabemos que aquellas escuelas que buscan no dejar al azar las distintas prácticas, que se organizan y que establecen claramente normas participadas a todos los integrantes de la comunidad educativa, son escuelas que logran minimizar aquellos conflictos que podrían escalar a violencia. Hablaremos del clima escolar y cómo se convierte en un indicador de calidad educativa. También examinaremos qué sucede con los docentes frente a este nuevo clima social escolar en el que debe realizar su diaria tarea y, así como analizamos la interrelación entre los alumnos, veremos algunos aspectos significativos de la convivencia de los docentes.

1. El clima escolar y la calidad educativa

La importancia de los factores socio-ambientales e interpersonales en la escuela.

Desde hace algunas décadas se viene desarrollando en distintas partes del mundo un intento sistemático por identificar y caracterizar el funcionamiento de aquellas instituciones escolares que alcanzaban mayores logros de aprendizaje. Desde entonces sabemos, entre otras cosas que:

Las instituciones escolares que se organizan y funcionan adecuadamente logran efectos significativos en el aprendizaje de sus alumnos.

Existen escuelas eficaces donde los alumnos socialmente desfavorecidos logran niveles instructivos iguales o superiores a los de las instituciones que atienden a la clase media. No siempre es la pobreza el factor crítico que impide los progresos escolares.

Los factores que caracterizan a estas escuelas eficaces podrían integrarse en los conceptos de clima escolar y tiempo real de aprendizaje, siendo su factor principal, la frecuencia y calidad de la convivencia

Una vez cubiertas una dotación mínima de recursos, ya no son los recursos disponibles, sino las formas de relacionarse en la escuela, lo que realmente diferencia a unas de otras en los efectos obtenidos en el aprendizaje (Redondo, 1997).

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Sabemos que el aprendizaje se “construye” en el marco de las relaciones interpersonales que se establecen en la escuela. Por lo tanto, no depende únicamente de las características intrapersonales del alumno o del docente o del contenido a enseñar, sino que está influido por el tipo de acuerdos que establecen el docente y los alumnos; por el modo en que se comunican; cómo se implementan los contenidos con referencia a la realidad de la clase; cómo se tratan (lógica o psicológicamente) los métodos de enseñanza, etc. Vemos entonces como el estudio del ambiente o clima social escolar es uno de los principales enfoques a nivel internacional para estudiar la convivencia en la escuela y su relación con los resultados de la misma. Si buscamos una definición lo suficientemente general, podemos decir que el clima social escolar es:

«el conjunto de características psicosociales de una escuela, determinadas por aquellos factores o elementos estructurales, personales y funcionales de la institución que, integrados, confieren un estilo propio a dicha escuela, condicionante a la vez de los distintos procesos educativos»

Son muchos los estudios realizados en diferentes contextos y con distintos instrumentos, que hablan de una relación directa entre un clima escolar positivo y variables como: rendimiento, adquisición de habilidades cognitivas, aprendizaje efectivo y desarrollo de actitudes positivas hacia el estudio. Por otra parte, varios autores señalan una relación muy importante entre la percepción del clima social escolar y el desarrollo emocional y social de alumnos y docentes. Relacionado con lo anterior, la percepción de la calidad de vida escolar se relaciona también con la capacidad de retención de las escuelas. Esta calidad de vida escolar estaría asociada a: la sensación de bienestar general, la sensación de confianza en las propias habilidades para realizar el trabajo escolar, la creencia en el valor de lo que lo aprende en la escuela, la identificación con la escuela, las relaciones con los compañeros y las relaciones que se establecen con los docentes.

Clima psicológico en el aula y el papel del docente

El docente puede crear en al aula de clases un clima psicológico que favorezca o perjudique el aprendizaje. Levin y sus colaboradores (1954), realizaron estudios experimentales para aprendizaje en niños de once años. Estudiaron tres casos de liderazgo en diferentes ocasiones. Las investigaciones caracterizaron como sigue la actuación de cada uno de los líderes:

Líder autoritario.- Todo lo que debe ser hecho es determinado por el líder. Los grupos de trabajo son también formados por el líder, que determina lo que cada uno debe hacer. El líder no dice a sus dirigidos cuáles son los criterios de evaluación y las notas no admiten discusión. Lo que dice él dice es ley. El líder no participa activamente de las actividades de la clase; simplemente distribuye las tareas y da órdenes. Líder democrático.- Todo lo que es hecho es objeto de discusión del grupo; cuando hay necesidad de un consejo técnico el líder sugiere varios procedimientos alternativos a fin de que los miembros del grupo escojan. Todos son libres para trabajar con los

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compañeros que quieren, cayendo a todos la responsabilidad por la conducción de las actividades. El líder debe discutir con el grupo los criterios de evaluación y participar en las actividades del grupo. Líder permisivo.- El líder desempeña un papel bastante pasivo, da libertad completa al grupo y a los individuos, a fin de que éstos determinen sus propias actividades. El líder se coloca a disposición para ayudar en caso de ser solicitado. El líder no se preocupa de evaluar la actividad del grupo, permaneciendo ajeno a lo que está sucediendo.

¿Cuáles son los resultados?

En el liderazgo autoritario, los niños manifiestan dos comportamientos típicos: apatía y agresividad. Cuando el líder salía del salón los niños dejaban las tareas propuestas y pasaban a tener comportamiento agresivo y destructivos, manifestando mucha insatisfacción por la situación. En el liderazgo democrático, los niños se muestran más responsables y espontáneos en el desarrollo de sus tareas. Con la salida del líder el trabajo continúa casi en el mismo nivel en el que estaba antes. Con este liderazgo fueron menos frecuentes los comportamientos agresivos. En el liderazgo permisivo, se observó que los niños no llegaban a organizarse como grupo y dedicaban más tiempo a las tareas propuestas en ausencia del líder. En ausencia del líder surgían otros líderes, que asumían y conducían las actividades de los aquellos niños interesados en trabajar. Más recientemente a partir de las investigaciones de Ausubel y Novak (1991), se continúa insistiendo que las variables sociales deben ser consideradas dentro del ámbito escolar, porque “influyen inevitablemente en el aprendizaje de las materias de estudio, los valores y las actitudes”.

Clima psicológico docente alumno

Investigaciones realizadas en la escuela, demuestran que a los docentes que les gusta lo que hacen, son más generosos en las evaluaciones, se muestran más tolerantes y amigos, oyen a los alumnos y estimulan la participación; y logran mejores resultados que los docentes competentes en su materia pero más fríos y distantes con relación a la clase. Cuanto más pequeños sean los alumnos, más importante será la relación afectiva. Una sonrisa, un abrazo, una palabra amiga, frecuentemente tienen efectos más positivos sobre el aprendizaje que muchos consejos y órdenes. En síntesis: es importante que el docente y el futuro educador, piense sobre su gran responsabilidad. A pesar de todas las dificultades que tenga al frente, cabe al docente tener una actitud positiva, de confianza en la capacidad de los alumnos, de estímulo a la participación de todos los alumnos.

2. El clima escolar y las normas de convivencia

Las normas son exigencias de convivencia, que se eligen a partir de los valores que deseamos proteger entre toda la comunidad. Son consignas verbales, escritas o gráficas que orientan el comportamiento de niños y adultos. Sirven para crear un clima familiar estable y seguro, sin incertidumbre, porque indican qué es lo que tenemos que hacer, cómo y qué consecuencias acarrea el hacerlo o no.

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Los límites hacen que un niño se sienta protegido. Sin ellos, se vuelven ansiosos e inseguros. Estamos así haciendo que el niño adquiera hábitos y le inculcamos criterios de responsabilidad y decisión. Cuando alguien no cumple con alguna de esas normas decimos que ha desobedecido, que ha cometido una indisciplina que afecta el clima escolar.

Para mejorar la eficacia educativa de las medidas disciplinarias conviene tener en cuenta que:

1.- Uno de los objetivos de la disciplina es enseñar a respetar ciertos límites. Los estudios realizados sobre este tema reflejan que el respeto de dichos límites mejora cuando las normas son claras y coherentes, han sido elaboradas por todos los miembros de la comunidad escolar, incluidos los alumnos, y éstas se aplican a todos según principios previamente aceptados. 2.- La sanción debe contribuir a diferenciar entre agresores y víctimas. Los estudios realizados en contextos muy diversos reflejan que la impunidad ante la violencia hace que ésta genere más violencia debido a que los agresores (y las personas que se identifican con ellos) la interpretan como un apoyo implícito, transmitiendo que, aunque en teoría se condena la violencia, en la práctica se aprueba. Así, la impunidad contribuye a reforzar dos graves distorsiones que potencian la violencia, que llevan, en su forma más extrema, a asociar la conducta del violento con la del héroe, y, con mucha frecuencia, a culpabilizar de dicha violencia a la víctima. En este sentido, una de las funciones de la sanción es establecer con claridad quién es culpable y quién no lo es; enseñando a asumir responsabilidades a quién las tiene y a no sentirse culpable a quién no lo es. 3.- La disciplina debe favorecer cambios cognitivos, emocionales y conductuales. Los procedimientos de disciplina deberían contribuir a que el violento se ponga en el lugar de la víctima, entienda lo destructiva que es la violencia, se arrepienta de haberla utilizado, intente reparar el daño originado y desarrolle alternativas constructivas para no volver a recurrir a ella en el futuro en situaciones similares. 4.- El respeto a los límites mejora cuando se aprenden habilidades no violentas de resolución de conflictos. Ayudarles a descubrir y enseñarles procedimientos sistemáticos para resolver de forma más inteligente y justa sus tensiones y conflictos es un procedimiento muy eficaz para prevenir la violencia. Los estudios realizados sobre este tema reflejan que dichos jóvenes suelen tener alterado todo el proceso a partir del cual se analizan y resuelven en la vida cotidiana los problemas interpersonales. 5. Conviene incluir la disciplina en un contexto de democracia participativa. Los estudios realizados sobre las condiciones que influyen en el respeto a las normas reflejan que cuando se exige a niños y jóvenes que se limiten a obedecer las reglas que otros han creado, suelen sentirse pocos comprometidos con su cumplimiento. Al contrario de lo que sucede cuando participan realmente en la organización de la vida en común, y de las acciones que serán preciso llevar a cabo cuando se transgredan las normas. En síntesis: un grupo no puede funcionar bien, no puede trabajar eficazmente en conjunto, a menos que adopte normas compartidas. Las normas tienen influencia importante en el clima del aprendizaje en el aula. Si la mayoría de los alumnos de un grupo comparten las mismas normas la presión de éstas inducirá a los demás del mismo grupo a participar. Pero si no existen normas

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compartidas, la clase no funcionará como grupo, y seguirá siendo un conjunto de individuos.

3. Clima escolar y desgaste profesional del docente

¿Qué sucede con aquellos docentes, dedicados responsablemente a su tarea educadora, cuando vivencian que el clima escolar se va deteriorando? Docentes que observan que sus alumnos son difícilmente motivados, muchos de ellos disruptivos, con dificultades para acatar órdenes; padres que no acompañan la tarea educativa de la escuela y que muchas veces sólo están preocupados porque el niño apruebe pero no necesariamente que aprenda, muestran un panorama frustrante para muchos docentes. Esta percepción de que sus alumnos no aprenden, que es difícil enseñar, que el clima escolar es adverso, provoca un estado de estrés que los especialistas llaman en general síndrome de Burnout” o de desgaste profesional. Burnout fue utilizado por primera vez por el psicólogo clínico Herbert Freudenberger para definir el desgaste extremo de un empleado. Luego, lo adoptaron los sindicatos y abogados como elemento de ayuda para mencionar los problemas físicos generados por un grado de agotamiento excesivo. En la actualidad es una de las causas más importante de incapacidad laboral. En el ámbito educativo lo hemos llamado también “síndrome del docente quemado”. Se trata de una manifestación concreta de estrés laboral, propia de quienes realizan su trabajo en contacto con otras personas que, por sus características, son sujetos que precisan de ayuda o asistencia, manifestando defraudadas sus expectativas, debido a la imposibilidad de modificar su situación laboral y de poner en práctica sus ideas con respecto a cómo debe ser realizado el trabajo. En estos casos, se produce una cierta frustración derivada de la forma y condiciones en que se realiza el trabajo, por lo que es la propia actividad laboral la que desencadena la aparición de la afección psíquica. El síndrome de Burnout es el resultado del distrés emocional incrementado en la interacción con otras personas. Se diferencia del estrés en que generalmente lleva incorporado sentimientos de fracaso. Sus principales indicadores son: cansancio emocional, despersonalización, falta de realización personal.

Su cuadro evolutivo tiene cuatro niveles de patologías:

1er nivel - Falta de ganas de ir a trabajar. Dolor de espaldas y cuello. Ante la pregunta ¿qué te pasa?, la respuesta es “no sé, no me siento bien” 2do nivel -Empieza a molestar la relación con otros. Comienza una sensación de persecución (“todos están en contra mío”), se incrementa el ausentismo y la rotación 3er nivel -Disminución notable en la capacidad laboral. Pueden comenzar a aparecer enfermedades psicosomáticas (alergias, soriasis, picos de hipertensión, etc). En esta etapa se comienza la automedicación, que al principio tiene efecto placebo pero luego requiere de mayor dosis. En este nivel se ha verificado el comienzo de la ingesta alcohólica. 4to nivel - Esta etapa se caracteriza por el alcoholismo, drogadicción, intentos de suicidio (en cualquiera de sus formas), suelen aparecer enfermedades graves tales como cáncer, accidentes cardiovasculares, etc. Durante esta etapa, en los períodos previos, se tiende a abandonar el trabajo (hacerse echar).

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Concluimos este capítulo insistiendo en la importancia de que toda la comunidad educativa “cuide” el clima de convivencia que se genera en cada una de las escuelas. Hemos analizado como éste es un factor fundamental en la vida de las escuelas, ya que afecta a alumnos, docentes y directivos. A pesar que algunos piensen que están más resguardados que otros, los efectos benéficos o adversos del clima escolar se hacen sentir en todos los miembros de la institución educativa. El respeto mutuo y la asunción de determinadas pautas de actuación por parte de los docentes y de los alumnos, ayudan a conseguir un mejor clima de relación. Comunicación, colaboración, tolerancia, solidaridad y responsabilidad serán algunos de los objetivos educativos de cada comunidad educativa. Podremos entonces, construir un clima de relaciones interpersonales que, no sólo prevenga la aparición de agresiones, sino que favorezca activamente formas de vivir en común que permitan el crecimiento de todos.

Podemos educar para una buena convivencia: el Proyecto Educativo Institucional

1. Aprender a convivir

Los más recientes y prestigiosos estudios internacionales sobre el rendimiento escolar vuelven a poner el acento en la importancia del clima escolar como uno de los pilares esenciales de una educación de calidad. Por otra parte, enseñar a convivir en un mundo complejo, en el que se entremezclan y superponen los valores más diversos y en el que no todo es ejemplar, es una de las funciones básicas que las sociedades desarrolladas reconocen a sus sistemas educativos. Investigaciones recientes sugieren que la adaptación emocional-social de un niño a largo plazo, así como su desarrollo académico y cognitivo y su sentido de ciudadanía deben ser estimulados en diversas oportunidades para fortalecer la competencia social durante la niñez. Hoy poseemos suficiente información como para fundamentar la importancia de que los niños y niñas, a la edad de 6 años, hayan adquirido la habilidad de socializarse por lo menos en un grado mínimo, ya que de lo contrario, existiría una alta probabilidad de riesgos en diversos ámbitos de su vida adulta.

El “aprender a vivir con los demás”: la alfabetización emocional

Las investigaciones realizadas a este respecto indican que las habilidades sociales no mejoran por la simple observación ni por la instrucción informal; se necesita una instrucción directa. Hoy se tiene claro que determinadas habilidades, por ejemplo algunas relacionadas con la solución de problemas cognitivo-sociales, no se adquieren si no se llevan a cabo actividades educativas de forma intencional. Además, los niños que tienen déficit o problemas en su habilidad social no adquieren la competencia social por la mera exposición al comportamiento de sus compañeros socialmente hábiles, y para que esto se produzca, se necesita una intervención directa, deliberada y

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sistemática. Esto es así, porque los niños inhábiles socialmente, no desarrollan la competencia social por la mera exposición al comportamiento de sus compañeros socialmente más hábiles.

2. El Proyecto Educativo y la convivencia

A continuación sintetizamos nuestra posición acerca de la conveniencia de contemplar dentro del currículum, la enseñanza y promoción de las habilidades sociales.

1. La enseñanza de las habilidades sociales es competencia y responsabilidad clara de la institución escolar junto a la familia y en coordinación con ella. El aula, la escuela, es el contexto social en el que los niños y adolescentes pasan gran parte de su tiempo relacionándose entre sí y con los adultos; la escuela constituye entonces, uno de los entornos más relevantes para el desarrollo social y por tanto para

potenciar y enseñar habilidades sociales a los alumnos.

2. Es preciso que el Gobierno Escolar afronte explícitamente el tema de la competencia interpersonal. Tiene que enfatizar la importancia de este tema por medio de distintas estrategias entre las que podemos señalar como ejemplo, la inclusión sistemática del tema en la formación inicial de los docentes de todos los niveles educativos, la elaboración de orientaciones y materiales para la formación permanente de los docentes y los equipos psicopedagógicos y la promoción de la investigación.

3. Es conveniente la formación de los docentes y de todos los profesionales de la educación en el campo de las habilidades de interacción social tanto en el aspecto estrictamente profesional (aumento de las habilidades sociales que optimizan la tarea educativa en el aula con los alumnos y con el resto de personas que forman la comunidad educativa) como en el personal (para aumentar la propia competencia social).

4. Es necesario que en la escuela, las habilidades sociales se enseñen directa y sistemáticamente. Hay que buscar un lugar dentro del currículum escolar, ya que deben formar parte del currículum formal y es preciso hacer explícitas las intenciones educativas a este respecto. Todo esto implica asumirlo y contemplarlo explícitamente y desarrollar acciones concretas respecto a:

a. Proyecto Educativo Institucional (PEI), donde se debe reflejar el tipo de

persona que queremos formar, y por tanto debe quedar constancia de la dimensión interpersonal de la educación de nuestros alumnos y alumnas.

b. Proyecto Curricular (PCI) donde el área interpersonal debe estar presente en

las decisiones que se tomen respecto al qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar.

c. Organización escolar, delimitando y señalando un tiempo en el horario, planificando recursos y estableciendo espacios.

d. Programación, lo que implica establecer expectativas de logro y contenidos,

planificar las actividades a realizar, delimitar estrategias de evaluación y

diseñar actividades y materiales para los alumnos que potencien y favorezcan la promoción de la adecuada conducta.

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e. El trabajo con las familias, ya que es conveniente establecer sistemas de información, coordinación y trabajo compartido colegio-familia respecto a la conducta interpersonal.

Todo esto nos lleva a poner de manifiesto la necesidad de incluir programas de enseñanza de las habilidades sociales dentro del currículum educativo habitual en todos los niveles, con un doble objetivo: por una parte, de promoción de la adecuada competencia social y de prevención de posibles desajustes en los alumnos “sin” dificultades, y por otra parte, de intervención con el alumnado de riesgo y con los que presentan problemas de incompetencia social.

3. La formación de los docentes

Si existe algo que puede derrumbar todos los esfuerzos por enseñar a nuestros

alumnos habilidades sociales y que estas den por resultado un niño o adolescente competente socialmente, es la falta de formación de los mismos docentes para iniciar este proceso educativo. Por esto:

“Formar competencias reales durante la etapa escolar general supone una transformación considerable de la relación de los profesores con el saber, de sus maneras de <hacer clases> y, a fin de cuentas, de su identidad y de sus propias competencias profesionales” (Perrenoud, 1999)

Los docentes necesitan formación conceptual, procedimental y actitudinal para el desempeño de distintas funciones:

Crear un clima escolar positivo

Promoviendo la participación, la comunicación interpersonal, la asunción de responsabilidades y el aprendizaje cooperativo.

A través de técnicas y estrategias diferentes: debates, asambleas, teatro, juegos cooperativos, trabajo por proyectos, talleres, rincones, círculos de calidad, fiestas, campeonatos deportivos, etc.

Organizando el ambiente de aprendizaje de forma coherente con los objetivos propuestos anteriormente: distintas formas de distribuir el tiempo, de organizar el espacio, de agrupar a los alumnos, de elegir y utilizar materiales, etc.

Orientando a los chicos/as hacia la autogestión y hacia la autodisciplina: elaboración de contratos de trabajo, distribución compartida de responsabilidades, establecimientos de normas y principios de convivencia, etc.

Manteniendo determinadas actitudes en el trato con los niños y con los padres de las víctimas, de los niños que intimidan y de los que permanecen como espectadores.

Incorporar nuevas estrategias de aproximación curricular:

Incorporación al Proyecto Curricular de la Competencia Social

Desarrollo de un programa de educación en valores y actitudes prosociales.

Desarrollo de destrezas emocionales y sociales básicas:

--habilidades de comunicación --entrenamiento asertivo --desarrollo de la empatía

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--desarrollo de la autoestima

Desarrollo de estrategias de autocontrol:

--programas de autocontrol de la agresión y/o la ira --programas de control del estrés

Desarrollo de estrategias de resolución de conflictos.

Si nos importa prevenir la violencia

Las medidas preventivas pueden reducir los factores de riesgo, aumentar los factores de protección y tratar los factores determinantes de la violencia. Es por esto que muchos continuamos creyendo que la educación es el camino más propicio para prevenir y desaprender las violencias porque, por inverosímil que hoy parezca para la sociedad, ante el enorme menoscabo que ha sufrido la escuela en las últimas décadas, todavía hay en ellas miles de docentes inquietos buscando a través de la formación de los niños un mejor futuro para nuestros pueblos. Enseñar a la mente y al corazón es el nuevo desafío de la familia, de la escuela y de los medios de comunicación, apoyados por las políticas públicas. Porque mientras nuestros niños y jóvenes sean víctimas de la violencia, los adultos seremos responsables de la dimensión que alcance esta contagiosa enfermedad, la más peligrosa del nuevo siglo.

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Bibliografía de consulta

• “ANALFABETISMO EMOCIONAL” Castro Santander, Alejandro (2005) (Editorial Bonum, Bs. As.)

• “CLIMAS EDUCATIVOS Y PRONÓSTICOS DE VIOLENCIA” (2004), Fernando Onetto (Ediciones Novedades Educativas, Bs. As.)

• “CLIMA SOCIAL ESCOLAR Y DESARROLLO PERSONAL” (1999), Arón, Ana María y Milicic, Neva (Editorial Andrés Bello, Santiago de Chile)

• “CONVIVENCIA ESCOLAR Y PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA” (2002), Diaz Aguado, María José (CNICE-España) (en Internet documento digital completo: http:// w3.cnice.mec.es/recursos2/convivencia_escolar/ )

• “DESAPRENDER LA VIOLENCIA. UN NUEVO DESAFÍO EDUCATIVO” (2004), Castro Santander, Alejandro (Editorial Bonum, Bs. As.)

• “ESTRATEGIAS EDUCATIVAS PARA LA PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA: MEDIACIÓN Y DIÁLOGO” (2002), Cruz Roja Española (en Internet libros digitales completos - http://www.cruzrojajuventud. org/portal/page?_pageid=94,53081&_dad=portal30&_ schema=PORTAL30

• “LA DISCIPLINA EN EL AULA” (1997), Fontana, David (Ed. Santillana)

• “LA VIOLENCIA ESCOLAR. ESTRATEGIAS DE PREVENCIÓN” (2003) Ortega, Rosario y DEL REY, Rosario (Editorial Graó, Madrid)

• “MANUAL DE ORIENTACIÓN PARA LA CONVIVENCIA ESCOLAR” (2006), Castro Santander, Alejandro y Conte, Gabriel compiladores (Dirección General de Escuelas, Gobierno de Mendoza)

• “PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA Y LUCHA CONTRA LA EXCLUSIÓN DESDE LA ADOLESCENCIA”, INJUVE, España - en Internet, libros digitales completos:

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• “PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN PARA LA PROSOCIALIDAD” (1998), Roche, Roberto (Ciudad Nueva, Bs. As.)

• “RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS EN LAS ESCUELAS. MANUAL PARA EDUCADORES” (1997), Girard, Kathryn y Koch, Susan (Ediciones Granica S.A.)

• “RESOLVIENDO CONFLICTOS EN LA ESCUELA. MEDIACIÓN ESCOLAR” (2003), Prawda, Ana (Ediciones CPL)

• “VIOLENCIA EN LAS ESCUELAS. FRACASO EDUCATIVO. SEMINARIO CÓRDOBA 2000” (2001), Garay, Lucía y Gezmet, Sandra (Universidad Nacional de Córdoba)

• “UN CORAZÓN DESCUIDADO. SOCIEDAD, FAMILIA Y VIOLENCIA EN LA ESCUELA” (2009) Castro Santander, Alejandro (Editorial Bonum, Bs. As.)

• “VIOLENCIA SILENCIOSA EN LA ESCUELA” (2006), Castro Santander, Alejandro (Editorial Bonum, Bs. As.)

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