Aprendizaje

Lectura Uno
Daz Barriga Arceo Frida, (1993), El aprendizaje significativo desde una perspectiva constructivista, en: La revista Educar, ao 1, nmero 4, octubre, noviembre y diciembre, Mxico, pp. 24-40.

EL Aprendizaje Significativo desde una Perspectiva Constructiva.

Si bien es ampliamente reconocido que la aplicacin de las diferentes corrientes psicolgicas en el terreno de la educacin ha permitido tanto ampliar las explicaciones en torno a los fenmenos educativos como intervenir en ellos, es tambin cierto que la psicologa no es la nica disciplina cientfica relacionada con la educacin. El fenmeno educativo, dada su complejidad y multideterminacin, puede as mismo ser explicado e intervenido desde otras ciencias humanas, sociales y educativas. Al respecto, podramos citar, a manera de ejemplificacin, el abordaje sociolgico y antropolgico de las influencias culturales en el desarrollo del individuo y en los procesos educativos y socializadores; el anlisis epistemolgico de la naturaleza, estructural y organizacin del conocimiento cientfico y de su traduccin en conocimiento escolar y personal; la reflexin sobre las prcticas pedaggicas y la funcin reproductora y de transmisin ideolgica de la institucin escolar, el papel de otros agentes socializadores en el aprendizaje del individuo, sean los puntos, el grupo de referencia o los medios masivos de comunicacin, etctera. No obstante y reconociendo que debe matizarse debidamente la traduccin de las teoras y hallazgos de investigacin psicolgica para asegurar su pertinencia en cada aula en concreto, la psicologa educativa puede aportar ideas interesantes y novedades, que sin pretender ser una panacea, pueden apoyar al profesor de educacin media en su quehacer como docente. En este artculo nos abocaremos a presentar algunas de las aportaciones ms recientes de la denominada concepcin constructivista al terreno del aprendizaje escolar y la intervencin educativa. La concepcin constructivista del aprendizaje escolar y la intervencin educativa, constituye la convergencia de diversas aproximaciones psicolgicas a problemas como: El desarrollo psicolgico del individuo particularmente en el plano intelectual y en su interseccin con los aprendizajes escolares.

La identificacin y atencin a la diversidad de intereses, necesidades y motivaciones de los alumnos en relacin con el proceso enseanza-aprendizaje. El replanteamiento de los contenidos curriculares, orientados a que los sujetos aprendan aprender sobre contenidos significativos. El reconocimiento de la existencia de diversos tipos y modalidades de aprendizaje escolar, dando una atencin ms integrada a los componentes intelectuales, efectivos y sociales. La bsqueda de alternativas novedosas para la seleccin, organizacin y distribucin del conocimiento escolar, asociadas al diseo y promocin de estrategias de aprendizaje e instruccin cognoscitivas. La importancia de la promocin de la interaccin entre el docente y sus alumnos, as como entre los alumnos mismos, a travs del manejo del grupo mediante el empleo de estrategias de aprendizaje cooperativo. La revalorizacin del papel del docente no slo en sus funciones de transmisor del conocimiento, gua o facilitador del aprendizaje, sino ms bien como mediador del mismo, resaltando el papel de la ayuda pedaggica que presta reguladamente al alumno.. La postura constructivista se alimenta de las aportaciones de diversas corrientes psicolgicas asociadas genricamente a la psicologa cognoscitiva: el enfoque psicogentico piagetiano, la cordial de los esquemas congnoscitivos, la teora ausubeliana de la asimilacin y el aprendizaje significativo, la psicologa sociocultural y vygosrkiana , algunas teoras instruccionales, entre otras. A pesar de que estos autores se sitan en encuadres tericos distintos, comparten el principio de la importancia de la actividad constructiva del alumno en la realizacin de los aprendizajes escolares, que ser el punto de partida en este trabajo. El constructivismo postula la existencia y prevaleca de procesos activos e la construccin del conocimiento; habla de un sujeto cognoscitivo aportante, que claramente rebasa a travs de su labor constructiva lo que le ofrece su entorno. De esta manera, segn Rigo Lemini (1992) se explica la gnesis del comportamiento y el aprendizaje, lo cual puede hacerse poniendo nfasis en los mecanismos de influencia sociocultural (vgr. Vygotsky); socioefectiva (vgr.Wallon) o fundamentalmente y endgenos (vgr. Piager), Una explicacin profunda de las diversas corrientes psicolgicas que convergen en la postura constructiva (de sus convergencias y contrapuntos, de los riesgos epistemolgicos y educativos de su integracin) escapa a las intenciones de esta obra, pero el lector interesado puede realizarla a travs de la bibliografa de consulta que se le ofrece al final. En particular, recomendamos la lectura de Aguilar (1982), Riviere (1987) y Coll (1990).

La concepcin constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en la idea de que la finalidad de la educacin se imparte en las instituciones educativas es promover los procesos de crecimiento personal de alumnos en el marco de la cultura del grupo al que pertenece. Estos aprendizajes no se producirn satisfactoriamente a no ser que se suministre una ayuda especifica a travs de la participacin del alumno en actividades internacionales, planificadas y sistemticas que logren propiciar en ste una actividad mental constructiva (Coll, 1988). As la construccin del conocimiento escolar puede realizarse desde dos vertientes: a) Los procesos psicolgicos implicados en el aprendizaje; y b) Los mecanismos de influencia educativa susceptibles de promover, guiar y orientar dicho aprendizaje. Diversos autores han postulado que es mediante la realizacin de aprendizaje significativos que el alumno construye significados que enriquecen su conocimiento del mundo fsico y social, potenciado as, su crecimiento personal. De esta manera, los tres aspectos clave que debe favorecer el proceso instruccional sern el logro del aprendizaje significativo, la memorizacin comprensiva de los contenidos escolares y la funcionalidad de lo aprendido. Cabe mencionar que desde una postura constructiva, se rechaza la concepcin del alumno como un mero receptor o reproductor de los saberes culturales, as como tampoco se acepta la idea de que el desarrollo es una simple acumulacin de aprendizajes especficos. La filosofa educativa que subyace es estos planteamientos indica que la institucin educativa debe promover el doble proceso de socializacin y de individualizacin, permitiendo a los educandos construir una identidad personal en el marco de un contexto social y cultural determinado. Lo anterior implica que la finalidad ltima de la intervencin pedaggica es desarrollar en el alumno la capacidad realizar aprendizajes significativos por s solo en una amplia gama de situaciones y circunstancias (aprender a aprender) (Coll, 1988, p. 133). En el enfoque constructivista, tratando de conjuntar el cmo y el que de la enseanza, la idea central se resume en la siguiente frase: Enseanza a pensar sobre contenidos significativos y contextuados. De acuerdo con Coll (1990, pp. 441-442), la concepcin constructivista se organiza en torno a tres ideas fundamentales: 1.- El alumno es el responsable ltimo de su propio progreso de aprendizaje. El es quien construye (o ms bien reconstruye) los saberes de su grupo cultural, sucediendo que puede ser un sujeto activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, incluso cuando leo o escucha las exposiciones de los otros. 2- La actividad mental constructiva del alumno no se aplica a contenidos que

poseen ya un grado considerable de elaboracin. Esto quiere decir que el alumno no tiene en todo momento que descubrir o inventar en un sentido liberal todo el conocimiento escolar. Dado que el conocimiento que se ensea en las instituciones escolares en realidad el resultado de un proceso de construccin a nivel social, los alumnos y profesores encontrar en buena parte los contenidos curriculares ya elaborados y definidos. En este sentido en que decimos que el alumno ms bien reconstituye un conocimiento preexistente en la sociedad pero lo construye en el plano personal desde el momento que se acerca en forma progresiva y comprensiva a lo que significan y representa los contenido curriculares como saberes culturales. 3.- La funcin del docente es engarzar los procesos de construccin del alumno con el saber colectivo culturalmente organizado. Esto implica que la funcin del profesor (sobre la cual se ampliarn posteriormente algunas ideas), no se limitar a crear condiciones ptimas para que el alumno despliegue una actividad mental constructiva, sino que debe orientar y guiar explicita y deliberadamente dicha actividad. Podemos decir que la construccin del conocimiento escolar es en realidad proceso de elaboracin en el sentido de que el alumno selecciona, organiza y transforma la informacin que recibe de muy diversas fuentes, estableciendo relaciones ente dicha informacin y sus ideas o conocimientos previos. As, aprender un contenido quiere decir que el alumno le atribuye un significado, construye una representacin mental a travs de imgenes o proposiciones verbales, o bien elabora una especie de teora o modelo mental como marco explicativo de dicho conocimiento. Construir significados nuevos implica un cambio en los esquemas de conocimiento que se poseen previamente, introduciendo nuevos elementos o establecido nueve relaciones entre dichos elementos, As, el alumno podr ampliar o ajustar dichos esquemas o bien reestructurarlos a profundidad como resultado de su participacin en un proceso instruccional. En todo caso, la idea de construccin de significados nos refiere a la teora del aprendizaje significativo, que se explicar en el siguiente apartado. 1.1 El aprendizaje significativo en situaciones escolares David Ausubel es un psiclogo educativo que a partir de la dcada de los sesenta, dejar sentir su influencia a travs de una serie de importantes elaboraciones tericas y estudios acerca de cmo se realiza la actividad intelectual en el mbito escolar. La obra de este autor, as como la de algunos de sus ms destacados seguidores (Ausubel, 1978, Ausubel, Novaky Hanesian, 1983; Noak y Gowin, 1988); ha guiado hasta el presente no slo mltiples experiencias de diseo e intervencin educativa, sino que en gran medida ha marcado los derroteros de la psicologa de la educacin y particularmente del movimiento cognoscitivista. Seguramente son pocos los docentes que no han encontrado en sus programas de estudios, experiencias de capacitacin o lectura didcticas la nocin de aprendizaje significativo.

Ausubel, como otros tericos cognoscitivistas, postula que le aprendizaje implica una reestructuracin activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su estructura cognoscitiva. Podramos caracterizar a su postura como constructivista (aprendizaje no es una simple asimilacin pasiva de informacin literal, el sujeto la transforma y estructura e interaccionista (los materiales de estudio y la informacin exterior se interrelacionan e interactan con los esquemas de conocimiento previo y las caractersticas personales del aprendiz (Daz Barriaga, 1989). Concibe al alumno como un procesador activo de la informacin, y dice que el aprendizaje es sistemtico y organizado, siendo un fenmeno complejo que no se reduce a simples asociaciones memorsticas. Aunque se seala la importancia que tiene el aprendizaje por descubrimiento (dado que el alumno reiteradamente descubre nuevos hechos, forma conceptos, infiere relaciones, genera productos originales, etctera), desde esta concepcin se considera que no es factible que todo el aprendizaje de tipo significativo que ocurre en el aula deba ser por descubrimientos. Antes bien, propugna por el aprendizaje verbal significativo, que permite el dominio de lo contenidos curriculares que se imparten en las escuelas, principalmente a nivel medio y superior. Tipos y situaciones del aprendizaje escolar De acuerdo con Ausubel, hay que diferenciar los tipos de aprendizaje que pueden darse en el saln de clases. Se diferencian en primer lugar, dos dimensiones posibles del mismo; 1.- La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento. 2.- La relatividad a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente incorporado en la estructura de conocimientos o estructura congnoscitiva del aprendizaje. Dentro de la primera dimensin encontramos a su vez do s tipos de aprendizaje posible, por recepcin y por descubrimiento; y en la segunda dimensin encontramos dos modalidades: por repeticin y significativo, La interaccin de estas dos dimensiones se traduce en las denominadas situaciones del aprendizaje escolar: aprendizaje por recepcin repetitiva, por descubrimiento repetitivo, por recepcin significativa, o por descubrimientos significativo. No obstante estas situaciones no deben pensarse como compartimientos estancos, sino ms bien como continuo de posibilidades donde se entretejen la accin docente y los planteamientos instruccionales (primera dimensin; como se provee al alumno de los contenidos escolares) y la actividad cognoscente afectiva del aprendiz (segunda dimensin: como elabora o reconstruye la informacin) A continuacin, en el cuadro 1, se sintetizan las ideas de Ausubel acerca de las situaciones mencionadas (Daz Barriga, 1989, p.7)

Resulta evidente que la enseanza en el saln de clases est organizada prioritariamente con base en el aprendizaje por recepcin, por medio de lo cual se adquieren los grandes volmenes de material de estudio que comnmente se le presentan al alumno. Esto no implica necesariamente que recepcin y descubrimiento sean excluyentes o completamente antagnicos; pueden coincidir en el sentido de que el conocimiento adquirido por recepcin se emplea posteriormente para resolver problemas de la vida diaria que implican descubrimiento, y porque a veces lo aprendido por descubrimiento conduce al redescubrimiento planeado de proposiciones y conceptos conocidos. Cuadro 1. Situaciones del aprendizaje (D. Ausubel) Primera dimensin: modo en que se adquiere la informacin Recepcin El contenido se presenta en su forma final. El alumno debe internalizarlo, incorporarlo. No es sinnimo de memorizacin Propio de etapas avanzadas del desarrollo cognoscitivo en forma de aprendizaje verbal hipottico, sin referente concreto (operaciones formales). til en campos establecidos del conocimiento, Ejemplo Se pide al alumno que estudie el fenmeno de la difraccin en su libro de texto de Fsica, Cap. 8 Descubrimiento Formacin de conceptos y solucin de problemas. El contenido principal a ser aprendido no se da, el alumno debe descubrirlo. Propio del aprendizaje de conceptos y proposiciones en etapas iniciales del desarrollo cognoscitivo. til en campos del conocimiento donde no hay respuestas univocas. Ejemplo: El alumno, a partir de una serie de actividades experimentales, reales y concretas, induce los principios que subyacen en fenmeno de la combustin. Segunda dimensin: forma en que se incorpora en la estructura cognoscitiva Significativo. La informacin nueva se relaciona con la existente en la estructura cognoscitiva de forma no arbitraria, no al pie de la letra. El alumno debe tener una disposicin o actitud favorable para extraer significado. Condiciones; Material: que tenga significacin lgica. Alumno: que se logre significacin psicolgica. Es til el empleo de estrategias de instruccin y aprendizaje que lo promuevan (vgr.organizadores anticipados) Repetitivo Asociaciones arbitrarias, al pie de la letra. El alumno no tiene conocimientos previos o no los encuentra. El alumno manifiesta actitud de memorizar. Puede

mejorar con el empleo de tcnicas mnemnicas. Relacin arbitraria con la estructura cognoscitiva. Ejemplo: aprendizaje mecnico de smbolos, convenciones, algoritmos. Puede construir una plataforma o base de conocimientos actuales. El aprendizaje por recepcin, en sus formas ms acomplejas y verbales, surge en etapas avanzadas del desarrollo intelectual del sujeto y se constituye en un indicador de madurez cognoscitiva. En la primera infancia y en la edad preescolar, la adquisicin de conceptos y proposiciones se realiza prioritariamente por descubrimientos, mediante un procesamiento inductivo de la experiencia emprica y concreta. Es evidente que el aprendizaje significativo ser ms importante y deseable que el aprendizaje repetitivo en lo que se refiere a situaciones acadmicas ya que el primero posibilita la adquisicin de grandes cuerpos integrados de conocimiento que tenga sentido y relacin. La estructura cognoscitiva se compone de conceptos, hechos y proposiciones organizados jerrquicamente. Esto quiere decir que procesamos la informacin que ese menos inclusiva (hechos y proposiciones subordinados) de manera que llegan a ser subsumidos o integrados por las ideas ms inclusivas (denominadas conceptos y proposiciones supraordinadas). La estructura cognoscitiva est integrada por esquemas de conocimientos; los esquemas son abstracciones o generalizaciones que los individuos hacen a partir de los objetos, hechos y conceptos, y de las interrelaciones que se dan entre estos. Es indispensable tener siempre presente que la estructura cognoscitiva del alumno tiene una serie de antecedentes y conocimientos previos, un vocabulario y un marco de referencia personal, siendo adems un reflejo de su madurez intelectual. El aprendizaje significativo implica un procesamiento muy activo de la informacin por aprender. As, por ejemplo cuando se aprende significativamente a partir de la informacin contenida en un texto acadmico se hace por lo menos lo siguiente: 1.-Se realiza un juicio de pertinencia para decidir cuales de las ideas que ya existen en la estructura cognoscitiva del lector son las ms relacionadas con las nuevas ideas. 2.- Se determinan las discrepancias, contradicciones y similitudes entre las ideas nuevas y las viejas. 3.- Con base en el procesamiento anterior, la informacin nueva vuelva a reformularse para poderse asimilar en la estructura cognoscitiva del sujeto. 4.- Si una reconciliacin entre ideas nuevas y previas no es posible, el lector realiza un proceso de anlisis y sntesis con la informacin reorganizando sus conocimientos bajo principios explicativos ms inclusivos y amplios. Hasta ahora se ha insistido en la continuidad existente entre el modo y la forma en que se adquieren los conocimientos en relacin a las posibles situaciones del aprendizaje escolar. En el cuadro 2 se ejemplifica dicha continuidad con distintas actividades intelectuales (Novaky Gowin, 1987, Garca Madruga, 1990): Condiciones que permiten el logro de aprendizaje significativo Para que realmente sea significativo, el aprendizaje debe reunir varias condiciones

: la nueva informacin debe relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe, dependiendo tambin de la disposicin (motivacin y actitud) de este por aprender, as como la naturaleza de los materiales o contenidos de aprendizaje: Cuando se habla de que haya relacionabilidad no arbitraria, se quiere decir que si el material o contenido de aprendizaje en s no es azaroso ni arbitrario, y tiene la suficiente intencionalidad, habr una manera de relacionarlo con las clases de ideas pertinentes que los seres humanos son capaces de aprender. Respecto al criterio de la relacionabilidad sustancial (no al pie de la letra), significa que si el material no es arbitrario, un mismo concepto o proposicin puede expresarse de manera sinnima y seguir transmitiendo exactamente el mismo significado. Hay que aclarar que ninguna tarea de aprendizaje se realiza en el vaco cognoscitivo: an tratndose de aprendizaje repetitivo o memorstico, puede relacionarse con la estructura cognoscitiva, aunque sea arbitrariamente y sin adquisicin de significado. Durante el aprendizaje significativo el alumno relaciona de manera no arbitraria y sustancial la nueva informacin con los conocimientos y experiencias previas y familiares que posee en su estructura de conocimientos o cognoscitiva. El significado ser potencial lgico cuando nos refiramos al significado inherente que posee el material simblico dada su propia naturaleza, y slo podr convertirse en significado real o psicolgico cuando el significado potencial se haya convertido en un contenido nuevo, diferenciado e idiosincrsico dentro de un sujeto particular. Cuadro 2 Dimensione del aprendizaje con algunas actividades humanas. Clasificacin de Aprendizaje relaciones entre Significativo conceptos Conferencias o la Mayora de las Presentaciones en Libros dde texto Instruccin Investigacin audio-tutorial Cientifica bien Diseo Mayoria de la Trabajoi en el investigacin o laboratorio la produccin escolar Intelectual Rutinaria Aprendizaje Tablas de Memoristico Multiplicar Aplicacin de Soluciones de formula para acertijos por Resolver Ensayo y error problemas

Lo anterior resalta lo importante que es que el alumno posea los antecedentes ideativos necesarios para aprender, ya que sin ellos, aun cuando el material de aprendizaje est bien elaborado, poco ser lo que el aprendiz logre. As, puede haber aprendizaje significativo de un material potencialmente significativo, pero tambin puede darse la situacin de que el alumno aprende por repeticin por no estar motivado o dispuesto a hacerlo de otra forma, o porque su

nivel de madurez cognoscitiva no le permite la comprensin de contenidos de cierto nivel. En este sentido resaltan dos aspectos: A) La necesidad que tiene el docente de comprender los procesos motivacionales y Efectivos subyacentes al aprendizaje de sus alumnos as como disponer de algunos principios efectivos de aplicacin en clase (aspecto que trataremos en otra parte de esta obra). B) La importancia que tiene el conocimiento de los procesos de desarrollo intelectual y de Las capacidades cognoscitivas en las diversas etapas del ciclo vital de los alumnos. En el cuadro 3 se esquematizan las condiciones para el logro del aprendizaje significativo ya descritas. Resulta evidente que son mltiples y complejas las variables relevantes al proceso de aprendizaje significativo, y que todas ellas deben tomarse en cuenta en el proceso de planeacin e importacin de la instruccin como en la fase de evaluacin de los aprendizajes. Por una parte, vemos que est el alumno, con una estructura cognoscitiva muy particular, con su personal idiosincrasia y capacidad intelectual, con una serie de conocimientos previos muchas veces muy limitados y conclusos y con una motivacin y actitud para el aprendizaje propiciada por sus experiencias pasadas en la escuela y por las condiciones actuales imperantes en el aula. Por otra parte, estn los contenidos y materiales instruccionales, que si no tienen un significado lgico potencial para el alumno, van a propiciar que se d un aprendizaje rutinario, carente de significado. Hemos reiterado que el aprendizaje significativo ocurre continuamente. Partiendo de esta idea, Shuell (1990) postula que el aprendizaje significativo ocurre en una serie de fases, que dan cuenta de una complejidad y profundizacin progresiva, por lo que permiten al estudiante pasar de un conocimiento incipiente al dominio de un campo conceptual, Esto se muestra en el cuadro 4. Frecuentemente los docentes se preguntan de qudepende el olvido y la recuperacin de la informacin aprendida: Por qu olvidan los alumnos tan pronto lo que han estudiado? De que depende que puedan recuperar la informacin estudiada? En el marco de la investigacin cognoscitiva referida a la construccin de esquemas de conocimientos, se ha encontrado lo siguiente: La informacin desconocida y poco relacionada con conocimientos que ya se poseen o demasiado abstracta, es ms vulnerable al olvido que la informacin familiar, vinculada a conocimientos previos o aplicable a situaciones de la vida cotidiana. La inhabilidad para recordar contenidos acadmicos previamente aprendidos o para aplicarlos se relaciona a cuestiones como:

* Es informacin aprendida hace mucho tiempo. * Es informacin poco empleada o poco til. * Es informacin aprendida de manera inconexa. * Es informacin aprendida repetitivamente. * Es informacin discordante con el nivel de desarrollo intelectual y con las habilidades que posee el sujeto. * Es informacin que se posee, pero el sujeto, no la entiende ni puede explicarla. * El alumno no hace el esfuerzo cognoscitivo necesario para recuperar o comprenderla. A partir de los expuestos anteriormente, es posible sugerir al docente una serie de principios de instruccin que se desprenden de la postura constructivista que hemos revisado antes: 1.- El aprendizaje se facilita cuando los contenidos se le presentan al alumno convenientemente organizados y siguen una secuencia lgica psicolgica apropiada. 2.- Es conveniente delimitar intencionalidades y contenidos de aprendizaje en una progresin continua que respete niveles de inclusividad abstraccin y generalidad. Esto implica determinar Cuadro 3. Condiciones para el logro del aprendizaje significativo Relacionabilidad no arbitaria Respecto al Material Relacionabilidad sustancial (Significacin lgica) Dispocin o actitud. Respeto al Alumno Naturaleza de su estructura cognositiva (Significacin psicolgica Respecto al Material Relacionabilidad no arbitraria. Relacionabilidad sustancial (Significacin lgica) Respecto al alumno Disposicin o actitud. Naturaleza de su estructura cognoscitiva (Significacin psicolgica). Las relaciones de supraordinacin subordinacin, antecedentes- consecuentes que guardan los ncleos de informacin entre s. 3.- Los contenidos escolares deben presentarse en forma de sistemas conceptuales (esquemas de conocimiento) organizados, interrelacionados y

jerarquizados, y no como datos aislados y sin orden. 4.- La activacin de los conocimientos y experiencias previos que posee el aprendiz en su estructura cognoscitiva, facilitar los procesos de aprendizaje significativo de nuevos materiales de estudio. 5.- El establecimiento de puentes congnoscitivos (conceptos e ideas generales que permiten en lazar la estructura cognoscitiva con el material por aprender) pueden orientar al alumno a detectar las ideas fundamentales, a organizarlas e integrarlas significativamente. 6.- Los contenidos aprendidos significativamente (por recepcin o por descubrimiento9 sern ms estables, menos vulnerables, al olvido y permitirn la transferencia de lo aprendido, sobre todo si se trata de conceptos generales integradores. 7.- Dado que el alumno en su proceso de aprendizaje, en virtud de ciertos mecanismos autorregulatorios, puede llegar a controlar eficazmente el ritmo, secuencia y profundidad de sus conductas de estudio, una de las tareas principales del docente ser estimular la motivacin y aumentar la significatividad potencial de los materiales acadmicos. Cuadro 4 Fases del aprendizaje significativo (Shuell, 1990) Fase Inicial Hechos o partes de informacin que estn aislados conceptualmente. Memoriza hechos y usa esquemas preexistentes(aprendizaje por acumulacin) El procesamiento es global: *Escasos conocimientos especifico del dominio *Uso de estrategias generales independientes del dominio. *Uso de conocimientos de otros dominios La informacin adquirida es concreta y vinculada al contexto especifico. ocurre en formas simples De aprendizaje: Fase Intermedia Formacin de estructuras a partir de las partes de Informacin asiladas. La estructura no permiten an que el aprendiz se conduzca en forma automatica o atonoma. Comprensin ms profunda de los contenidos por aplicarlos a situaciones diversas. Hay oportunidades para la reflexin y recepcin de Feedbacks sobre la ejecucin. conocimiento ms abstracto y puede. Ser generalizado (menos de pendiente del contexto especifico): Uso de estrategias de procesamiento mas sofisticadas: *Organizacin *Mapeo cognitivo Fase Final Mayor integracin de estructuras y esquemas. Mayor control automtico en las situaciones (top-down). Menor control conscisnte y sin tanto esfuerzo. El aprendizaje que existe en essta fase conciste de: a) Acumulacion de nuevos hechos a los que los esquemas preexistente (dominio) b) Incremento en los niveles de interrelacin entre los elementos de

*Condicionamiento *Aprendizaje Verbal *Estrategias mnemnicas. Gradualmente se va formando una vission globalizadara Del dominio: *Uso del conocimiento previo *Analogia con otro dominio

las estructuras (esquemas). Manejo habilidosso de estrategas espedificas del dominio

1.2 La funcin del docente en la intervencin educativa Cabe aclarar que aunque hemos venido enfatizando el carcter individual y mental del Aprendizaje significativo, ste se compone no slo de representaciones personales, sino que se sita asimismo en el plano de la actividad social y la experiencia externa compartida. Es evidente que el estudiante no construye el conocimiento en solitario, sino gracias a la mediacin de los otros y en un momento y contexto cultural particular. En el mbito de la institucin educativa, esos otros son, de manera sobresaliente el docente y los compaeros de aula. Desde diferentes perspectivas pedaggicas, al docente se le han asignado diversos roles; el de transmisor de conocimientos, el de animador, el de supervisor o gua del proceso de aprendizaje, e incluso el de recursos didctico o investigador educativo. En la seccin precedente se ha dicho que desde la perspectiva asumida en este trabajo, la funcin del maestro no puede reducirse ni a la simple transmisor de la informacin ni a la de facilitador de los aprendizajes, en el sentido de concretarse a arreglar un ambiente educativo enriqueciendo esperando que por s solos los alumnos manifiesten una actividad autoestructurante o constructiva. Antes bien, el docente se constituye en un organizador y mediador en el encuentro del alumno con el conocimiento. La funcin central del docente consiste en orientar y guiar la actividad mental constructiva de sus alumnos, a quienes proporcionar una ayuda pedaggica ajustada a su competencia. En opinin de Maruny (1989), ensear no es proporcionar informacin, sino ayudar a aprender, y para ello el docente debiese tener un buen conocimiento de sus alumnos; cules son sus ideas previas, lo que son capaces de aprender en un momento determinado, su estilo de aprendizaje, los motivos intrinsecos y extrnsecos que los animan o desalientan, sus hbitos de trabajo, las actitudes y valores que manifiestan frente al estudio concreto de cada tema, etctera. La

clase no puede ser ya una situacin unidireccional, sino interactiva, en la que el manejo de la relacin con el alumno y de los alumnos entre s forme parte de la calidad de la docencia misma (Barrios, 1992). Desafortunadamente, en opinin de Resnick (1987) la forma en que la institucin escolar busca fomentar el conocimiento contradice frecuentemente la forma en que se aprende fuera de ella. El conocimiento fomentado en la escuela es individual, fuera de ella es compartido el conocimiento escolar es simblico mental, mientras que fuera es fsico-instrumental; es la escuela se manipulan smbolos liberes de contexto, mientras que en el mundo real se trabaja y razona sobre contextos concretos. El concepto de andamiaje (scafolfing) propuesto por Bruner en los setenta nos permite explicar la funcin tutorial que debiese cubrir el profesor. El andamiaje supone que las intervenciones tutoriales del enseante deben mantener una relacin inversa con el nivel de competencia en la tarea de aprendizaje manifestado por el aprendiz, de manera tal que mientras ms dificultades tenga el aprendiz en lograr el objetivo educativo planteado, mas directivas debiesen ser las intervenciones del enseante y viceversa. Pero la administracin y ajuste de la ayuda pedaggica de parte del docente no es sencilla, no es slo un cambio en la cantidad de ayuda, sino en su cualificacin . En ocasiones podr apoyar los procesos atencionales o la memoria del alumno, en otros intervendr en la esfera motivacional y afectiva o incluso inducir en el alumno estrategias o procedimientos para un manejo eficiente de la informacin etctera. Aunque es innegable que el propsito central de la intervencin educativa es que los alumnos se conviertan en aprendices exitosos, as como pensadores crticos y planificadores activos de su propio aprendizaje, la realidad es que esto slo ser posible a travs del tipo de experiencia interpersonal en que se vea inmerso el alumno. De acuerdo con Belmont (1989) , uno de los roles ms importantes que cubre el docente es favorecer en el educando el desarrollo y mantenimiento de una serie de estrategias congnitivas a travs de situaciones de experiencia interpersonal instruccional. De acuerdo con Rogoff y Gardner (1984) el mecanismo mediante el cual dichas estrategias pasan del control del docente al alumno es complejo y est determinado por las influencias sociales, el perodo de desarrollo en que se encuentra el alumno y los dominios de conocimiento involucrados. Desde esta ptica, el mecanismo central a travs del cual el docente propicia el aprendizaje en los alumnos e lo que se llama la transferencia de responsabilidad, que significa el nivel de responsabilidad para lograr una meta o propsito, el cual se deposita en un inicio casi totalmente en el docente, quien gradualmente va cediendo o traspasando dicha responsabilidad al alumno, hasta que este logra un dominio pleno e independiente. El potencial de aprendizaje del alumno puede volarse a travs de la denominada zona proximal de desarrollo; este concepto es muy importante para ubicar el papel

del docente y la naturaleza interpersonal del aprendizaje. La zona prxima de desarrollo (ZPD) posee un lmite inferior dado por el nivel de ejecucin que logra el alumno trabajando independientemente, sin ayuda, mientras que existe asimismo un lmite superior, al que el alumno puede acceder con ayuda de un docente capacitado. De esta manera, en la formacin de un docente se requerir habilitarlo en el manejo de una serie de estrategias (de aprendizaje, de instruccin motivacionales, de manejo de grupo etc.) Flexibles y adaptadas a las diferencias de sus alumnos y al contexto de su clase, de tal forma que pueda inducir (a travs de ejercicios, demostraciones, pistas, retroalimentacin, etctera) la citada transferencia de responsabilidad hasta lograr el lmite superior de ejecucin buscado. Es por esto que no puede prescribirse desde fuera el mtodo de enseanza que debe seguir el profesor, no hay una va nica para promover el aprendizaje y es necesario que el docente mediante un proceso de reflexin sobre el contexto y caractersticas de su clase, decida que es conveniete hacer en cada caso, considerando: * Las caractersticas, carencias y conocimientos previos de los alumnos. * La tarea de aprendizaje a realizar. * Los contenidos y materiales de estudio. * Las intencionalidades u objetivos perseguidos. * La infraestructura y facilidades existentes * El sentido de la actividad educativa y su valor real en la formacin del alumno. De acuerdo Con Coll (1990 p.450); el profesor grada la dificultad de las tareas y proporciona al alumno los apoyos necesarios para afrontarlas, pero esto slo es posible porque el alumno, con sus reacciones, indica constantemente al profesor sus necesidades y su comprensin de la situacin. Esto quiere decir que la interaccin educativa no hay slo una asistencia del profesor al alumno, sino que docente y alumnos, gestionan conjuntamente la enseanza y el aprendizaje en un proceso de participacin guiada. Siguiendo a Rogoff (1984), existen cinco principios generales que caracterizan las situaciones de enseanza-aprendizaje en la que se da un proceso de participacin guiada con la intervencin del profesor. 1.- Se proporciona al alumno un puente entre la informacin de que dispone (sus conocimientos previos) y el nuevo conocimiento. 2.- Se ofrece una estructura de conjunto para el desarrollo de la actividad la realizacin de la tarea. 3.- Se da un traspaso progresivo del control y la responsabilidad del profesor hacia el alumno. 4.- Se manifiesta una intervencin activa tanto de parte del docente como del

alumno. 5.- Aparecen tanto explcita como implcitamente las formas de interaccin habituales entre adultos y menores, las cuales no son simtricas, dado el papel que juega el profesor como tutor del proceso. Shn (1992), resalta la enseanza a travs de la reflexin en la accin, Este autor manifiesta que el dilogo entre el docente y el alumno es condicin bsica para un aprendizaje prctico reflexivo, y que el maestro transmite mensajes a sus aprendices tanto en forma verbal como en a forma de ejecutar. La interaccin docente-alumno se manifiesta en la reflexin de la accin recproca, pues el alumno reflexiona acerca de lo que oye decir al docente o lo que ve hacer, y reflexiona tambin sobre su propia ejecucin. A su vez, el docente se pregunta lo que el estudiante revela en cuanto a conocimientos o dificultades en el aprendizaje y piensa en las respuestas ms apropiadas para ayudarle mejor. As, el alumno al intentar construir y verificar los significados de lo que ve y oye, ejecuta las prescripciones del docente a travs de la imitacin reflexiva, derivada del modelo del maestro. El alumno introduce en su ejecucin los principios fundamentales que el docente ha demostrado para determinado conocimiento (sea ste declarativo, procedural o valoral); y en mltiples ocasiones realiza actividades que le permiten verificar lo que el docente trata de comunicarle. De este modo, la calidad del aprendizaje depender en gran medida de la habilidad del docente para adaptar su demostracin y su descripcin a las necesidades cambiantes del alumno. Debe apuntarse que para lograr lo anterior, se requiere motivar convenientemente al alumno y ofrecerle experiencias educativas pertinentes, establecindose una relacin de enseanza-recproca que sea dinmica y autorreguladora. La formacin del docente debe abarcar los siguientes planos: conceptual, reflexivo y prctico. Creemos que por lo expuesto en este apartado, se justifica la importancia de ofrecer al docente una formacin que incluya fundamentos conceptuales, pero que no se restrinja a estos, sino que incluya una reflexin sobre su propia prctica docente y la posibilidad de generar alternativas de trabajo efectivas. Estos seran los tres ejes alrededor de los cuales se conformara un programa de formacin docente que asegure la pertinencia, la aplicabilidad y permanencia de lo aprendido. Referencias Aguilar, J. El enfoque cognoscitivo contemporneo: alcances y perspectivas, Enseanza e Investigacin en Psicologa, 8 (2), 171, julio-diciembre, 1982. AUSUBEL, D.P. Psicologa educativa, Trillas, Mxico, 1976. AUSUBEL, D.P. Novak, J.D. y HANESIAN, H.: Psicologa educativa: un punto de vista cognoscitivo, Trillas, Mxico, 1983. BARRIOS, P. Propuesta de un programa de entrenamiento a docente en estrategias cognoscitivas para la comprensin de lectura con nios de educacin primaria, tesis de licenciatura, Facultad de Psicologa, UNAM, MEXICO, 1992. BELMONT, J.M.: Cognitive strategies and strategic learning, American Psychologosit, 44 (2), 142-148Coll, C. Psicologa y curriculum, Laia

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