Sunteți pe pagina 1din 20

Metode specifice nvmntului precolar (grupa pregtitoare) Pentru aplicarea n practica a cunotinelor tehnice acumulate de educatoare, o importanta deosebita

o constituie cunoasterea metodelor si tehnicilor care le aplica sau utilizeaza pentru educarea copilului si realizarea procesului instructiv-educativ. Astfel, explicatia este metoda expunerii, n care predomina argumentarea rationala. Explicatia ca metoda de lucru i gaseste larga sfera de aplicatie n gradinita, deoarece nsoteste ntreg procesul instructiv-educativ, completnd cu succes celelate metode de lucru. Astfel, n cadrul activitatilor frontale dirijate, ct si a celorlalte activitati desfasurate pe parcursul zilei, explicatia nlesneste nsusirea cunotinelor, ntelegerea si completarea lor cu ajutorul educatoarei. Explicatia completeaza n mod automat demonstratia si i are ca teren direct de desfasurare activitatile de observare, lecturi dupa imagini, activitatile matematice. Explicatia contribuie, de asemenea, la crearea premiselor nsusirii unor deprinderi tehnice de lucru si a unor modalitati de actiune (de exemplu la activitatile de desen, modelaj, aplicatii, confectii, educatie fizica, educatie muzicala, etc.). Reusita acestor activitati depinde de corectitudinea cu care a fost aplicata explicatia. Prin explicatie educatoarea reuseste sa concentreze atentia copiilor spre aspectul dorit, dar contribuie si la cunoasterea cauzelor obiectului n studiu. Mai dificile par a fi explicatiile referitoare la obiecte sau fenomene pe care copiii nu le percep n momentul respectiv. n aceasta situatie, educatoarea apeleaza la reprezentarile formate anterior sau foloseste anumite texte literare, versuri, povestiri, povesti, tablouri, ilustratii, diverse piese muzicale, care sunt n concordanta cu tema explicatiei si constituie punct de sprijin pentru noile cunotine. Exemplu: cntecul "Unu-i soarele pe cer", copiii finalizeaza cntecul prin repetarea numarului 1-5 pe degetele mici ale minii. Povestirea ca metoda de expunere este aplicata n cadrul procesului instructiv-educativ pentru prezentarea unor texte literare cu caracter realist, stiintific sau fantastic, n cadrul activitatilor frontale dirijate sau la nceputul sau finalul activitatilor frontale dirijate, pentru a trezi interesul copiilor pentru ceea ce urmeaza si va urma, ct si pentru consolidarea sau verificarea cunotinelor. Povestirea trebuie, n primul rnd, sa fie accesibila copilului, sa-1 emotioneze puternic, sa fie la obiect si sa nu ncarce memoria copilului cu date nesemnificative. n cadrul activitatilor de povestire, educatoarea are posibilitatea de a aplica metode, procedee, lucruri diferite n functie de grupa careia se adreseaza, a nivelului copiilor, ct si a discutarii textului literar sub forma conversatiei, a dialogului, a explicatiei. Caracterizarea personajelor face apel la actiunea povestirii, atasamentul copilului spre cele pozitive, dar si la motivatia copilului pentru unele personaje. Pe marginea unei povestiri se poate da posibilitatea copiilor sa creeze noi ntmplari, povestioare posibile, din imaginatie sau cu fapte similare cu cele prezentate de educatoare. Subiectul acestora poate fi observat si din continutul unei poezii. Exemplu: povestea creata de copii "Cum ar putea fi Zdreanta?" sau "Cum sa-1 ajutam pe catelusul schiop sa poata umbla?". Copilul trebuie sa desprinda faptele bune de cele rele, sa domine "binele" asupra "raului". Textele literare de actualitate, cu aspecte din viata cotidiana sau stiintifico-fantastice, contribuie la largirea orizontului cognitiv, dar si la dezvoltarea limbajului, a imginatiei creatoare, a dezvoltarii formelor de analiza, sinteza, caracterizndu-le. Exemplu: "Ursul pacalit de vulpe". - Ursul - credul; - Vulpea - hoata, sireata, lacoma, mincinoasa. Copiii au creat pe marginea acestei povestiri o alta poveste: "ntmplare din padure" - unde au venit alte animale si, n final, vulpea a fost judecata, pedepsita si ursului i s-a dat peste pe saturate. Demonstratia este una din metodele de baza aplicate n gradinita. Demonstratia este mereu nsotita de explicatie si invers, nu se pot realiza separat. ntruct vrsta precolara este caracterizata printr-o gndire concreta, este necesar ca n procesul cunoasterii sa se acorde o importanta deosebita treptei senzoriale, contactului nemijlocit cu

realitatea. De aceea, ori de cte ori se va organiza o activitate care are ca scop predarea de noi cunotine despre un aspect concret al realitatii se va folosi metoda demonstratiei mbinata cu explicatia. Materialul demonstrativ trebuie sa fie accesibil viziunii copilului, estetic realizat si prezentat in cmpul sau vizual, pentru a contribui la stimularea curiozitatii si a reusitei unei activitati. Materialul trebuie sa fie astfel prezentat ca sa poata fi perceptat prin ct mai multe simturi. Se poate urmari transformarea unor substantive n diferite ipostaze: "Apa si transformarile ei", "Gheata", "Vaporii", etc. Exemplu: "Focul si efectele lui". Demonstratia educatoarei, nsotita de explicatie, la acestea adaugndu-se observatia si problematizarea. Etapele demonstratiei: -aprinderea focului n soba prin folosirea unui chibrit; -aprinderea lumnarii tot prin folosirea unui chibrit; -perceperea focului, stabilirea nsusirilor, flacara; Copiii fac deductii, le verbalizeaza pe baza celor percepute: -culoarea flacarii; -forma alungita la ambele capete, luminozitatea; -caldura crescuta de flacara; -culoarea, mirosul, directii n care se ridica fumul; -efectele focului; -arderea chibritului; -culoarea chibritului ars; -transformarile n carbune; Obtinerea cenusii: -arderea hrtiei; -arderea textilelor; -fire de bumbac. ntrebuintarile focului (foloase, pagube) - s-au facut demonstrate si pentru concretizarea n fata copiilor a efectelor pozitive sau negative, unde s-a precizat ca focul este folositor daca-1 folosim util, daca nu obtinem pagube. O importanta deosebita am acordat si demonstratiei n cadrul tuturor activitatilor frontale dirijate, cat si a demonstratiei aplicate n cadrul activitatii didactice de dimineata, n special n cadrul sectorului stiinta. Conversatia este metoda de instruire si educare a copiilor cu ajutorul ntrebarilor si raspunsurilor. Aceasta metoda presupune ca precolarul sa posede un material perceptiv, pe baza caruia sa se poata discuta. Metoda conversatiei constituie prilejul de a stabili unele aspecte semnificative, de a le preciza dupa ce ele au fost transmise, studiate si se completeaza cu noi secvente. Copiilor li se formeaza deprinderea de a-si exprima gndurile cu ajutorul cuvintelor, de a expune acele cunotine despre care este vorba la un moment dat. Contribuie pe deplin la sistematizarea cunotinelor si imprimarea lor bine n memorie. Copiii au posibilitatea, sub ndrumarea educatoarei, sa faca asociatii ntre cunotinele anterioare, sasi spuna parerea si sa faca comparatii, tragnd anumite concluzii sau sa argumenteze cu exemple proprii subiectul abordat. ntrebarile adresate de catre educatoare trebuie sa fie scurte, precise, clare, la obiect. Exemplu: "Cum este floarea?" este o ntrebare prea generala, copilul nu poate da un raspuns satisfacator, dar la ntrebari ca acestea, copilul va raspunde usor. -Ce culoare are frunza? -De ce s-a ngalbenit frunza? -De ce are pete ruginii? Tema conversatiei trebuie sa ofere copilului sistematizarea cunotinelor dintr-o succesiune logica de ntrebari si raspunsuri bine gndite, esalonate si conduse de educatoare. Metoda conversatiei i gaseste aplicabilitate n special la grupele mari, dar ncepe cu grupa mica sub forma dialogului.

La grupa mare pregtitoare, metoda conversatiei se va axa pe aspecte care duc la cunoasterea ct mai diversa, obiectiva a lumii, a mediului ambiant pe toate domeniile de activitate. Exercitiul: Aceasta metoda vine sa completeze, sa sistematizeze si sa segmenteze toate deprinderile de munca practica, intelectuala, etc. nca de la venirea copilului n gradinita si pna la plecarea lui la scoala. Consta de fapt n repetarea unor deprinderi de munca: intelectuala, practica, n mod sistematic, n scopul consolidarii diferitelor actiuni ale copilului. Exercitiul i gaseste teren de exprimare pentru copil pe tot parcursul activitatilor, astfel: - exercitiul nseamna chiar salutul la intrarea n gradinita, apoi; - mbracarea, servitul mesei civilizat; - pregatirea salii de grupa pentru activitati; n cadrul activitatilor frontale dirijate, exercitiul este nu numai o modalitate de observare, dar este si o necesitate, fara exercitiu copilul "uita" si nu-si consolideaza deprinderile de munca necesare, indiferent de natura lor. Pentru a aplica aceasta metoda trebuie sa tinem seama de gradarea exercitiilor de la: "simplu la complex" si de la "usor la greu". n cadrul activitatilor de scriere, la nceput copilul apasa tare, rupe creionul, strnge puternic creionul n mna, schimba pozitia corpului, ceea ce l oboseste foarte mult. Sub indrumarea educatoarei si prin exercitiu foarte mult, copilul i va elimina aceste neajunsuri. O importanta deosebita o are coordonarea corecta dintre ochi - mna, care trebuie sa stea n atentia educatoarei, pentru a nu-si forma gresit pozitia scris-citit. Coordonarea analizatorului vizual si auditiv. Aceasta nseamna ca miscarile se diferentiaza, devin mai precise, ca urmare a faptului ca procesul de excitatie se restrnge tot mai mult la celulele nervoase care dirijeaza direct activitatea muschilor minii. Schimbarile propuse de educatoare sporesc interesul copiilor pentru a efectua acelasi exercitiu, dar sub alta forma. Exemplu: "Linia" - Linia frnta - Vaporul; - Acoperisul casutei lui Zdreanta; - Gard cu uluci; - Dintii fierastraului. O alta tema pentru exemplificare: "Ovalul". - Conturul balonului; - Bobite de struguri; - Palete de tenis. Metoda exercitiului se poate aplica cu succes n cadrul activitatilor matematice pentru nsusirea n mod constient a tuturor exercitiilor, problemelor matematice, pentru formarea si consolidarea reprezentarilor matematice si aplicarea imediata n practica activitatilor din gradinitafamilie. Folosirea judicioasa n cadrul activitatilor a metodei exercitiului contribuie la dezvoltarea gndirii, a independentei n actiune, n miscari. n acelasi timp, se stimuleaza activitati creatoare si se creeaza conditii pentru dezvoltarea aptitudinilor copiilor, fiecare exersnd mai mult n directia n care-i place. Aplicarea cu succes a metodelor clasice mbinate cu metode si procedee moderne vor duce la situarea precolarului pe treapta cea mai apropiata de scoala, sitund scoala ca o continuitate a muncii din gradinita. Ca metode moderne se aplica n practica algoritmizarea, modelarea, problematizarea, nvatarea prin descoperire si tratarea diferentiata. Modelarea n stiinta si tehnica. Prin model se intelege un sistem mai simplu, elaborat ca un nlocuitor a unui sistem mai complex ( originalul) si care, pe baza analogiei lui cu sistemul original, serveste ca mijloc de a studia indirect proprietatile si transformarile posibile ale sistemului original. Deci, prin modelare se ntelege metoda de a cerceta obiecte si fenomene din natura si societate cu ajutorul modelelor. Modelarea presupune, ca metoda de predare, folosirea modelelor n cadrul activitatilor de predare-nvatare, principala functie avnd-o cea demonstrativa si cognitiva. Modelul, de fapt, ilustreaza obiectul original prin felul cum este conceput, confectionat, prezentat

copiilor spre observatie, pentru a-i descoperi caracteristicile sub aspectele esentiale, conduse de educatoare spre intuitia copilului. Modelarea i are efectul n cadrul activitatilor de exercitii grafice, desen, pentru a aprecia n special proportia dintre obiecte, avnd un punct de reper stabilit de educatoare (modelaj, confectii etc.). Problematizarea- aceasta metoda presupune crearea unor situatii problematice, care antreneaza si ofera copiilor posibilitatea de a surprinde diferente, relatii dintre obiectele si fenomenele realitatii, ntre cunostiintele anterioare si noile cunotine, prin solutii pe care ei nsisi le elaboreaza sub indrumarea educatoarei. Ceea ce caracterizeaza problematizarea este crearea unor situatii conflictuale, problematice n gndirea copilului. Aceste situatii apar atunci cnd copilul observa un dezacord ntre anumite cunotine si problema care se cere a f rezolvata, indiferent de categoria de activitate (activitati matematice, cunoasterea mediului), cnd este pus n situatia de a alege din cunotinele sale numai pe cele care-1 ajuta sa rezolve o problema data sau cnd exista contradictii ntre modul de rezolvare teoretica si cel de rezolvare practica a unei probleme. n cadrul activitatilor de dezvoltare a vorbirii, problematizarea se poate aplica n cadrul jocurilor didactice orale, exemplu: "Ghiceste ce-am gasit". Educatoarea formuleaza intentionat propozitii cu nonsens, iar copiilor le revine sarcina de a repeta si corecta exprimarea si sensul adecvat al cuvintelor n propozitie. Algoritmizarea este metoda care se bazeaza pe cuceririle psihologice privitoare la operativitatea gndirii. Un algoritm este un procedeu, o regula bine determinata de a rezolva o problema tipica. Daca algoritmul este urmat corect, dupa un anumit numar de operatii, se va gasi n mod cert solutia problemei. Se pune ntrebarea daca putem transpune si n nvatamntul precolar aceasta metoda. Exercitiile de formare de grupe de obiecte dupa un anumit criteriu, de formare de perechi, de aranjare n sir crescator si descrescator a grupelor de obiecte sunt de fapt niste algoritmi pe care copiii i-au nsusit n mod constient. Este important ca n formarea algoritmilor sa se respecte doua momente esentiale: fixarea lor si aplicarea repetata. Educatoarea trebuie sa aprecieze just folosirea algoritmilor, sa elimine problemele stereotipe, mecanice, care nu conduc la dezvoltarea gndirii, a creativitatii. nvatarea prin descoperire. Pentru ca n procesul de nvatamnt copilul sa devina ct mai activ si munca sa-si imprime un caracter creator, educatoarea cauta permanent noi metode si procedee care sa vina n sprijinul sau prin descoperirea noului. Una din aceste metode eficiente si creative este " nvatarea prin descoperire ". Aceasta metoda ofera cunotine durabile, solide avnd n prim plan dezvoltarea gndirii, creativitatea si nu memorizarea, obliga copilul sa nu se multumeasca cu ce i se spune, ci sa aiba gndire critica, obiectiva, disciplinata si cere un volum de observatii, analize, aprecieri, trecerea de la analiza la sinteza, de la concret la abstract, dezvolta perseverenta, vointa, modeleaza aptitudinile de investigatie. Aceasta metoda se aplica tinnd cont de nivelul dezvoltarii psihofizice si intelectuale ale copiilor, altfel duce la esec sau neaccesibilitate, sau la confuzii. n cadrul activitatilor de cunoastere a mediului, copiii pot descoperi prin experiente efectuate mpreuna cu educatoarea: nsamntarea grului, cresterea lui cu toate etapele dezvoltarii, pna la coacerea bobului de gru si apoi analiza acestuia pe baza observatiei si demonstratiei. n cadrul activitatiilor de dezvoltare a vorbirii, copiii descopera alte modalitati sau caracteristici ce i se pot atribui unui personaj sau obiect n discutie, descoperiri realizate de ei si conduse cu mult tact de educatoare prin efectul scontat. Aceste metode se folosesc la toate activitatile din gradinita. n lucrarea mea m-am oprit n principal la activitatile liber creative si la unele aspecte privind dezvoltarea limbalului. Dintre metodele prezentate n cadrul activitatilor liber-creative, cele mai utilizate sunt: explicatia, conversatia, exercitiul. Metode specifice folosite n cadrul activitatilor liber-creative Activitatea didactica de dimineata se desfasoara n functie de centrele de interes produse n cadrul activitatii" frontale dirijate " cu " tema " si " subtema " precizata la nceputul fiecarei saptamnii. Ca puncte precise de reper n stabilirea obiectivelor spre realizare, Programa activitatii instructiv-educative n Gradinita de Copii propune realizarea acestora pe sectoare. Sector "stiinta"

Sector "Constructii" Sector "Jocuri cu rol" Jocuri de masa Sector "Biblioteca" Sector "Arta" Aceste sectoare constituie diferite tipuri de jocuri, tinnd seama de obiectivele specifce fiecarui sector al centrului de interes (teme, subteme n discutie, n observatie), ct si n domeniul din care se inspira acestea. Organizarea si desfasurarea jocurilor la libera alegere (activitatea didactica de dimineata) nu poate fi eficienta daca nu se tine seama de metodologia de lucru si pregatirea lor pe baza unei scheme obiective concret abordate. n organizarea si ndrumarea acestora se va tine seama de necesitatea ndrumarii activitatii la alegere: Principiul organizarii si ndrumarii la alegere: - principiul liberei optiuni; - principiul ierarhizarii obiectivelor operationale; - principiul ndrumarii sistematice; - principiul activizarii. Pregatirea activitatii la alegere: - Pregatirea cadrului specific la alegere. Obiectivele activitatii la alegere: - Obiective generale; - Obiective speciale ( particulare); - Obiective generale si specifice. Continutul activitatii la alegere: a. Caracterul de larga deschidere a programei activitatii la alegere; b. Continutul activitatii la alegere pe grupe de vrsta. Jocuri simbolice, joc cu reguli, ocupatii individuale si cu grupuri mici de copii. Organizarea si ndrumarea jocurilor evaluate: a. Jocuri de creatie cu subiecte din viata cotidiana; b. Jocuri cu subiecte din basme si povesti (jocurile dramatizarii); c. Jocuri cu reguli (jocuri simple); d. Jocuri distractive, jocuri hazlii, jocuri de atentie, jocuri de perspicacitate, jocuri de expresie afectiva. Referiri speciale ale obiectivelor si continutul jocurilor la libera alegere Obiective generale Extinderea sferei de cuprindere a continutului activitatii la alegere pe baza reprezentarilor acumulate despre realitatea nconjuratoare, prin contactul divers, nemijlocit sau prin exercitarea sistematica si continua a influentelor instructiv- educative. Practica sustinuta a jocurilor simbolice prin abordarea creativa a unei tematici variate si prin reproducerea simbolica a actiunilor si a relatiilor sociale tot mai complexe, asimilate n procesul cunoasterii. Stimularea aptitudinilor de colaborare originala a jocurilor simbolice cu subiecte din viata cotidiana si cu subiecte din povesti si basme cunoscute si de organizarea practica a acestora n sensul crearii atmosferei de joc, al repartizarii rolurilor, al interpretarii acestora ct mai veridic si n sensul desfasurarii actiunilor n toata complexitatea lor. Formarea capacitatilor copiilor de a practica n mod independent sau sub conducerea liderilor formali a jocurilor cu reguli ce pot fi introduse n repertoriul ludic cu usurinta. Dezvoltarea capacitatiilor intelectuale, morale, estetice si fizice prin antrenarea copiilor la variate activitati optionale sub forma jocului simbolic si a jocului cu reguli si n spiritul jocului prin cresterea ponderii ocupatiilor ludice cu finalitati practice.1[6] Dezvoltarea prin joc si exercitii a gndirii si imaginatiei creatoare, a capacitatii de a efectua n actiunea de joc operatii simple de analiza, sinteza, comparatie, generalizare si abstractizare, concretizare, n perspectiva familiarizarii copiilor cu activitati de tip colar. 1

Valorificarea tuturor activitatilor la alegere n scopul mbogatirii si adncirii cunoasterii, al nsusirii limbii materne, al intensificarii, comunicarii si autocomunicarii, ct si n scopul largirii relatiilor de cooperare, ca premisa a realizarii lor. 1. Exemplificari de jocuri de diferite tipuri: a. Jocuri simbolice: "De-a mamicile" "De-a familia" "De-a santierul de constructii"etc. b. Jocuri de constructie: "Casa bunicilor" "Gradinita noastra" "Cartierul nostru" "Satul nostru". c. Jocuri cu subiecte din povesti si basme: Jocul dramatizarii "De-a scufita rosie" "De-a capra cu trei iezi" "De-a punguta cu doi bani" Dramatizari "Anotimpurile" "Sarea n bucate" "Iedul cu trei capre" "Greierele si furnica etc. 2. Jocuri de miscare "Lupul si vnatorul" "Rndunica i cauta cuibul" "Gstele si vulpea" "Broscutele sar n lac" Jocuri sportive si distractive "Mingea la capitan" "Ocheste tinta" "De-a caii si calaretii" "Prindem fluturi" "Atinge clopotelul" "Ne dam n leagan" 3. Jocuri de circulatie rutiera "Atentie la semafor" "Stop rosu, treci pe verde" "De-a politistii" 4. Jocuri senzoriale "Saculetul fermecat" "Ghici ce forma are" "Spune cum este" "Ghici din ce este facut" Jocuri pentru dezvoltarea sensibilitatii vizuale "Ghici ce culoare se potriveste" "Aseaza la culoarea potrivita" "Arata-mi culoarea pe care sa ti-o spun" "Cine are aceeasi culoare" Jocuri pentru dezvoltarea sensibilitatii auditive "Deschide urechea bine" "Ghici cine te-a strigat?" "Ghici cine este la telefon" Jocuri pentru dezvoltarea sensibilitatii gustativ-olfactive "Ghici ce-ai gustat?"

"Ce a cumparat mama de la piata?" "Ce floare am mirosit" "Spune ce gust are?" 5. Jocuri intelectuale a. Jocuri de stimulare a comunicarii orale "Povesteste ce-ai visat" "Povesteste cum ti-ai petrecut vacanta" b. Jocuri de exersare a pronuntiei corecte "Spune la fel ca mine" "Sa facem ca sarpele" "Se aude sirena" "Cntecul greierasului" "Cocosul si gaina" "Bunica toarce" c. Jocuri de atentie si de orientare spatiala "Ghici ce jucarie am ascuns" "Gaseste locul potrivit" "Unde am asezat papusa" "Aseaza ursuletul unde iti spun" "Spune-mi vecinii tai" d. Jocuri de realizare a abstractizarii si generalizarii "Cum se numesc toate acestea la un loc" "Cine poate face mai multe grupe" "Ghici la ce cuvnt m-am gndit" "Alege imaginile" e. Jocuri pentru dezvoltarea perspicacitatii "Gaseste drumul lui Grivei spre cusca" "Care masina ajunge mai repede la tine?" "Este ceva gresit n tablou?" "Ce se potriveste?" "Unde este mai multa apa?" f. Jocuri pentru dezvoltarea imaginatiei "Spune mai departe" "Hai sa facem o poveste" "Ce s-a ntmplat mai departe?" g. Jocuri pentru dezvoltarea proceselor de inhibitie voluntara si a autocontrolului "Jocul mut" "Sus-jos" "Zboara - zboara" "De-a visul"etc. Jocuri logico-matematice "Aseaza la casuta potrivita" "santierul de constructii" "Trenul cu o diferenta" "Ce piesa lipseste?" Jocuri de cunoastere a mediului nconjurator "Cnd se ntmpla?" "Sa facem un tablou de iarna" "Dupa mine cine vine?" Jocuri de miscare cu text si cant "Ursuletul doarme" "Lantul" "Dansul rozelor" "aranul e pe camp" Jocuri pentru nsusirea de comportare morala

"Sa sarbatorim ziua colegilor" "La teatru" "Avem oaspeti la masa" Desi activitatile sunt liber-creative, copiii se manifesta liber, totusi, educatoarea foloseste o serie de metode specifice. Acestea sunt explicatia, demonstratia, conversatia si exercitiul. Jocurile propriu-zise, ocupatiile ludice si exercitiile-joc, judicios folosite si la aceasta vrsta, n etapa consacrata jocului ca forma de activitate instructiv- educativa, trebuie sa se remarce sub aspectul conceperii prin riguorozitate stiintifico-metodica, iar sub aspectul finalitatii practice prin maxima eficienta formativa. La toate grupele, jocurile copiilor nu trebuie sa fie privite ca o simpla joaca, ci ca o activitate gndita, proiectata mental judicios, ndrumata diferential n functie de obiectivele stabilite, de natura activitatilor si de individualizarea acestora. Aplicarea noii programe, cu comentarea ntregii activitati instructiv- educative pe "centre de interes", contribuie la modernizarea si restructurarea ntregii activitati educationale. Activitatea didactica de dimineata se desfasoara pe sectoare, are drept arii de stimulare concentrate pe urmatoarele domenii: stiinta, arta, constructie, jocuri cu rol, joc de masa, biblioteca. Aceste arii de stimulare concentreaza desfasurarea jocului la libera alegere, pe un subiect prestabilit, dar ofera largi posibilitati de manifestare libera a copilului, tocmai prin varietatea de organizare si desfasurare a acestuia. Prin reducerea numarului de activitati frontale dirijate n formarea ariilor de stimulare, se ofera copiilor largi posibilitati de achizitii de cunotine, deprinderi de munca intelectuala, practica, ct si formarea abilitatilor si a comportamentelor dupa posibilitatea de actiune a fiecarui copil. Daca sunt riguros organizate, vor oferi fiecarui copil teren, cadru de manifestare larg, favorabil, iar printr-o atentie si orientare cu tact educativ, fiecare copil va fi adus la nivelul de dezvoltare normala a unui copil de 5-7 ani. O importanta deosebita n desfasurarea acestor activitati, arii de stimulare, are organizarea salii, a spatiului grupei pe centre de interes (arii de stimulare), care definite si bine echipate, pun in miscare sensibilitatea si activitatea copilului. n organizarea ariilor de stimulare este necesar sa se tina seama de zona de desfasurare, sa se creeze spatiu suficient, n special pentru aria "biblioteca" sau a "jocului de masa". n folosirea materialului se porneste de la experienta de viata si limbaj a copiilor, jucariile trebuie sa corespunda nu numai posibilitatilor de antrenare n diferite tipuri de joc, dar si a vrstelor si nivelului de dezvoltare psihica a copiilor. Prin manipularea jucariilor, materialul cu care copilul emite judecati, decizii, compara si deosebeste, nvata sa asculte si sa se concentreze. Ele asigura trecerea de la viata instructiva, egocentrica, la deschiderea spre lumea sociala, de a stii uneori sa uite de sine pentru a ntelege si a se ajuta reciproc. Prin folosirea, n cadrul ariilor de stimulare, a unui material variat si adecvat, prin antrenarea tuturor copiilor unui grup, grupe, se evita nsusirea mecanica de cunotine, iar copilul este mai activ si nvata din placerea de a se juca. Desfasurarea jocurilor pe arii de stimulare asigura o strnsa legatura ntre ceea ce se lucreaza pe microgrupuri si n comun, pentru a oferi copilului o adaptare individuala si sociala, pentru a face legatura cu nvatarea de tip colar. mbinarea activitatilor pe microgrupuri cu activitatea comuna ofera conditii de realizare a obiectivelor pe care activitatea individualizata nu le poate realizat total. Educatoarea va aprecia modul de desfasurare libera dirijata sau semidirijata. Aceste structuri de activitati promoveaza jocul ca activitate fundamentala si asigura: - accesul liber si direct la jucarii, materiale, truse, unelte; - formarea unor deprinderi de conduita ale copiilor n timpul jocului, unor deprinderi de a-si lua singuri jucariile sau alte materiale si de a le reaseza n ordine la locul lor. - formarea deprinderilor de comunicare n mod liber ntre ei, fara sa strige sau sa se produca zgomote, zgomote de cooperare cu partenerii de joc, de a-si distribui si asuma roluri astfel nct fiecare sa aiba acces la interpretare. Educatoarei i se ofera ocazia de a constata priceperile si deprinderile formate, precum si lacunele acestora, avnd posibilitatea sa se defineasca elementele specifice prin care trebuie sa intervina n ndrumarile individuale necesare.

Alegerea ariilor de stimulare se face n functie de obiectivele pe care dorim sa le realizeze copilul (a centrului de interes, tema, subtema care preocupa saptamnal educatoarea - grupa) esalonate pe cinci zile lucratoare a saptamnii. Desfasurarea ariilor de stimulare cum ar fi: Aria jocului cu rol, Aria jocului de masa, Aria biblioteca, Aria stiinta, conduce la formarea reprezentarii copiilor sub aspectele esentiale ale cunoasterii obiectelor, animalelor, plantelor, anotimpurilor, vrstelor. Toate acestea sunt ca o completare a cunotinelor acumulate n cadrul activitatii frontale dirijate, a descoperirii unor valente proprii a subiectilor, a folosirii unei game variate de materiale din natura sau confectionate de copii, raspunznd tuturor centrelor si conducnd copilul spre o personalitate multilaterala, cunotine, deprinderi care se formeaza, consolideaza si verifica n acest mod educatia. Dezvoltarea limbajului si pregatirea pentru scoala Prin natura ei, limba este un sistem de semne organizate riguros si determinate de scopul suprem al comunicarii umane. Din acest unghi, la o analiza atenta, devine vizibila organizarea materialului de constructie, fie la nivelul enuntului, fie la cel al unitatii de comunicare. Copilul se deprinde cu aceste caracteristici intuitive, la vrsta cnd i se formeaza primele abilitati de comunicare. Acestea si-i le va perfectiona si constientiza odata cu regimul colar care utilizeaza functia metalingvistica si prin aceasta traducem n limbaj didactic o realitate instrumentala abstracta. nvatarea se ntemeiaza, deci, pe achizitiile spontane din anii precolaritatii, fara a realiza o delimitare neta a acestor doua faze. Jean Piaget spusese autoritar: "Toate conduitele comporta un aspect nnascut si unul dobndit, dar nu se stie unde se afla frontiera dintre ele"; este firesc sa fie asa, pentru ca o noua achizitie se cladeste pe un sistem de cunotine si deprinderi sedimentat deja si nu pe un teren gol. Este cunoscut faptul ca formarea capacitatilor operationale si functionale reprezinta o problema importanta n cadrul formarii intelectuale. Functiile mintale apar si se maturizeaza diferit, de aceea nvatarea limbajului si a anumitor forme de rationament sunt posibile numai atunci cnd aceste functii au atins un anumit grad de dezvoltare si maturizare. nsusirea limbii materne reprezinta un element esential pentru asimilarea de cunotine, pentru formarea deprinderilor si priceperilor. Fara limbaj nu este posibila gndirea si nvatarea. Grija pentru nsusirea si folosirea corecta a limbii se coreleaza cu preocuparea pentru depistarea si cercetarea tulburarilor de vorbire. n gradinita, nvatarea orala a limbii constituie un instrument indispensabil pentru nvatarea cititului si scrisului. Limba de "nenlocuit cu alta" (George Sion) este un fagure de miere filtrat prin raze de suflet si "curge prin veac pentru a ajunge n viers o nuanta de graiuri si cuminti" (Tudor Arghezi). Cercetarile psihologice au aratat, iar experienta muncii didactice din gradinita confirma, ca dezvoltarea vorbirii copiilor, a limbajului, n special, are loc sub influenta mediului si a educatiei. Acest lucru se realizeaza cu efcienta optima n cadrul ntregului program din gradinita, n procesul relatiilor copil-copil si copil-educatoare, pe baza experientei cognitive capatate. Copilul vine n gradinita cu anume competenta lingvistica, garantia integrarii sociale si conditie a dobndirii performantei lingvistice. Respectnd obiectivele sub aspect fonetic, sub aspect lexical, sub aspect al structurii gramaticale, al comunicarii orale, al expresivitatii vorbirii, si totodata particularitatile psihologice ale limbajului cu ceea ce este caracteristic n acest sens, acestea se materializeaza, se realizeaza. nsusirea limbii materne se realizeaza prin respectarea unor reguli (fonetice, lexicale, morfologice si sintactice). Functia esentiala a limbajului este comunicarea, cu cele doua aspecte: limbaj interior, limbaj exterior. n perioada precolaritatii copilul nvata limbajul prin care i exprima dorintele nevoile, gndirile, emotiile, intentiile sale. La vrsta precolara, limbajul capata noi valente si permite copilului sa realizeze relatii complexe cu adultii si cu ceilalti copii, sa-si organizeze activitatea psihica, sa-si exprime ideile si starile ulterioare, dar si sa nteleaga si sa acumuleze informatii. Prin intermediul limbajului, copilul isi dezvolta propria-i experienta si mai cu seama nvata din experientele altora. Cu ajutorul limbajului se formeaza si se organizeaza sisteme n care sunt integrate cunotinele, ceea ce contribuie la sistematizarea si la complicarea conditiilor interioare de formare a personalitatii.

Interventia adultului asupra dezvoltarii vorbirii copilului se face fie prin canalele verbale, fie prin cele ocupationale, n special prin cele de organizare a jocului, exersarii sau executarii unor sarcini. n procesul comunicarii cu adultul, copilul foloseste acelasi limbaj, dar este original dupa felul cum gndeste. n procesul instructiv-educativ, prin intermediul limbajului se realizeaza transmiterea cunotinelor cu noi reprezentari, limbajul este mijloc de comunicare, mijloc de cunoastere. Prin intermediul limbajului, educatoarea face cunoscut copiilor denumirea lucrurilor, fenomenelor, a legaturilor cauzale dintre acestea. Educatoarea realizeaza prin comunicarea cu copilul stimularea proceselor psihice, a gndirii cu procesele ei (analiza, sinteza, comparatie etc.). Interactiunea cognitiva verbalizata a educatoarei cu copilul va fi cu adevarat formativa, numai daca n aceasta relatie copilului i va fi satisfacuta curiozitatea si daca va gasi raspuns la attea "necunoscute" ale realitatii cu care vine n contact. n procesul comunicarii copilul i formeaza si dezvolta viata afectiva, cu ajutorul cuvntului, educatoarea contribuie la educatia estetica dezvoltndu-i frumosul din natura, viata, societate. n cadrul activitatilor frontale dirijate se vor selecta teme care sa conduca familiarizarea copilului cu dezvoltarea vorbirii sub toate aspectele sus amintite, pentru integrarea ct mai eficienta n activitatea colara. Pentru a rezolva sarcina principala, aceea de a pregati precolarul pentru integrarea activa n procesul instructiv din scoala, se ncearca gasirea unor solutii, mijloace si metode eficiente care sa contribuie la dezvoltarea vorbirii. n acest sens, mijlocul cel mai eficient pentru dezvoltarea gndirii si a vorbirii copiilor este jocul didactic de dezvoltare a vorbirii. Jocul didactic, ca forma specifica de nvatare la vrsta precolara, reuseste mai bine dect oricare alt gen de activitate sa mbine elementele instructive cu cele educative si sa antreneze intens copilul n stimularea si exersarea jocului, fara ca el sa constientizeze acest efort. Jocul didactic reuseste, de asemenea, sa antreneze n joc toti copiii grupei, astfel ca acestia depun acelasi efort de gndire si exprimare. Astfel, prin intermediul jocului didactic, se fixeaza si activeaza vocabularul copiilor si contribuie la mbunatatirea pronuntiei, la formarea unor noi notiuni. Eficienta acestor jocuri didactice depinde, nsa, n mare masura de modul n care educatoarea stie sa le selectioneze, n raport cu situatiile concrete existente n grupa pe care o conduce. Aceasta presupune o buna cunoastere a posibilitatilor fiecarui copil, precum si defectelor de vorbire, astfel ca, n functie de aceste realitati, sa se actioneze si prin intermediul jocului didactic eficient mijloc de formare si educare a copilului. Realizarea cu succes a obiectivelor propuse n cadrul jocurilor didactice s-a pornit de la un stadiu aprofundat, tinnd seama de specificul jocului si de particularitatile evolutiei intelectuale a copiilor de vrsta precolara. La grupa mare, jocurile didactice desfasurate la nceputul anului colar vizeaza exersarea deprinderii de a izola cuvintele din propozitii prin jocurile: "Ce cuvinte am spus?", "Raspunde repede si bine", "Jocul cuvintelor". Se va continua cu jocuri de despartire a cuvintelor n silabe si sunete. Exemplu: "Alege jetoanele", joc cu obiective complexe si bine determinate. Sarcina didactica a acestui joc consta n recunoasterea si denumirea obiectelor ilustrate, a caror denumire este formata dintr-o silaba sau exersarea deprinderii de a forma propozitii n care sa existe cuvinte monosilabice si bisilabice. Pe baza materialului concret prezentat, copiii denumesc aceste obiecte si despart cuvintele n silabe, preciznd cte silabe are cuvntul. n complicarea jocului s-au folosit fise pe care erau desenate diferite obiecte si s-a cerut copiilor sa deseneze n dreptul fiecarei imagini attea liniute cte silabe are cuvntul corespunzator. Pentru verificarea acestor cunotine, atunci cnd copiii sunt familiarizati cu silaba si sunetul si stapnesc tehnica de separare a propozitiei n cuvinte, silabe si sunete, se poate organiza la grupa mare un joc didactic de evaluare a cunotinelor: jocul "Cine stie mai bine?", unde se pot folosi ca material didactic jetoane cu fructe, legume, animale, un flanelograf - ilustratie. Jocul se desfasoara avnd cte un conducator. Se numeste din fiecare echipa cte un copil pentru a alege de pe masa educatoarei imagini a caror denumire ncepe cu un anumit sunet, pe care sa le aseze pe flanelograf. Copiii care aleg corect si integral jetoanele si se

ncadreaza n timp cstiga o bulina pentru echipa lor. A doua cerinta a jocului consta n taierea cu o linie a notiunilor a caror denumire ncepe cu sunetul dat. Jocul cuprinde trei cerinte, cea de a treia cerinta constnd n alegerea de catre fiecare grupa a cuvintelor preferate (3-4 cuvinte) si despartirea lor n silabe. Acest joc asigura participarea activa si individualizata a fiecarui copil n sarcinile date, i nsusesc semnificatia cuvntului, adica notiunile care se schimba, se mbogatesc si se precizeaza treptat, pe masura acumularii experientei si a perfectionarii operatiilor gndirii. Precolarii nu nvata regulile gramaticale, nu cunosc definitii, nu stiu ce este substantivul, verbul, declinarea, dar respecta aceste regului de vorbire, deoarece att prin joc ct si prin modelul de vorbire corecta sunt antrenati sa le cunoasca, corectndu-i doar atunci cnd gresesc. ntruct la copii se observa deseori folosirea gresita a formelor de genitiv si dativ (ei pun deseori ntrebari de genul: "A lu cui sunt cartile?" sau "A lu cine este umbrela?"), pentru nlaturarea acestor defecte se pot desfasura jocuri didactice ca: "A cui hrana este?", "A cui mbracaminte este?", punndu-i de fiecare data pe copii n situatia de a folosi corect desinentele cauzale, ct si ntrebarile corespunzatoare acestor cazuri. Se urmareste, totodata, dezvoltarea atentiei vizuale si a capacitatii de analiza. Sarcina didactica pentru jocul "A cui hrana este?" este de a formula un raspuns corespunzator ntrebarii si de a recunoaste hrana si animalele care o folosesc. Jocul presupune existenta n fata fiecarui copil a unei imagini reprezentnd un animal, imaginile reprezentnd hrana lor aflndu-se pe masa educatoarei. Se cere copiilor sa intuiasca imaginea data de educatoare si imaginile din fata lor si se explica regula. La ntrebarea "A cui hrana este?", copilul care are n fata reprezentarea animalului respectiv trebuie sa raspunda, formulnd corect propozitia. Exemplu: "Morcovul este hrana iepurasului", "Iarba este hrana vacii", "Aluna este hrana veveritei". Prin acest joc se urmareste exprimarea corecta a formelor de genitiv masculin si feminin la numarul singular si plural. Pornind gradat, de la jocul n care s-a stabilit numai acordul complet (gen, numar si caz ), copiii capata deprinderea de a folosi acordul gramatical pentru toate partile de vorbire. Prin jocul didactic "Raspunde repede si bine" se urmareste formarea deprinderilor de a realiza n timpul vorbirii acordul corect ntre determinant si determinat (ntre atribut si substantiv, ntre subiect si predicat), precum si precizarea si activizarea vocabularului privind unele cuvinte cu sens contrar. n partea a doua a acestui joc se foloseste banda de magnetofon, pe care au fost nregistrate propozitii cuprinznd adjective acordate corect cu substantive, de exemplu: "Maria este o fata harnica". n timp limitat, copilul numit de educatoare raspunde cu aceeasi propozitie, gasind nsa antonimul adjectivului enuntat. Aceleasi adjective nsotesc, n continuare, un substantiv la masculin, de exemplu: "Andrei este un baiat harnic", "Andrei este un baiat lenes". Acest joc contribuie si la dezvoltarea intelectuala a precolarilor. Pentru dezvoltarea capacitatii de sinteza, se mai pot desfasura diverse jocuri didactice care stimuleaza creativitatea copiilor n exprimarea orala si le mbogateste vocabularul activ. Astfel, prin jocul didactic "Citeste n carticica" se urmareste formarea deprinderilor de a compune o scurta povestire. Jocurile didactice pentru stimularea unei vorbiri expresive, fluente, coerente, au o contributie deosebita la vrsta precolara. Acum, dezvoltarea expresivitatii limbajului presupune cultivarea capacitatii de comunicare prin exprimarea reprezentarilor din experienta personala, adaptata la diverse situatii si la diversi parteneri. Avnd n vedere ca la dezvoltarea expresivitatii limbajului contribuie mai multi factori, cum ar fi: mimica, intonatia, intensitatea vocii, ritmul expunerii, se desfasoara cu copiii jocuri care sa-i puna n situatia de a utiliza toti acesti factori. Astfel de jocuri sunt: "Ce stim despre eroul ndragit?" si "Oglinda fermecata". Obiectivele fixate n aceste jocuri sunt: - recunoasterea personajului si a povestii; - caracterizarea personajelor; - redarea unui fragment din povestea respectiva.

Paralel cu organizarea si desfasurarea jocurilor didactice, n gradinita un rol deosebit de important l detin jocurile - exercitii, menite sa contribuie la optimizarea sarcinilor si obiectelor programei, la valorificarea potentelor intelectuale ale copiilor. Importanta jocurilor - exercitiu desfasurate n gradinita deriva din faptul ca ele au o influenta mare asupra dezvoltarii limbajului att sub aspect fonetic, lexical, gramatical, ct si expresivitatii vorbirii. Indiferent de forma de realizare, activitatile de dezvoltare a vorbirii, prin specificul de organizare si desfasurare, stimuleaza copilul n mod creativ- formativ. Pe lnga activitatile de joc didactic, activitatile de povestire, memorizare, povesti create de copii, povestiri cu un nceput dat de educatoare si continuat de copii, vor face copilul sa dialogheze cu el nsusi si cu realitatea nconjuratoare, apropiindu-1 de aceasta n modul cel mai firesc si spontan. Educatoarei i revine sarcina de a conduce, orienta si contribui prin "viu grai", prin relatia educatoare - copil, prin vorbire dialogata despre toate cte sunt, la estetica tintei limbajului, a plasticitatii lui n exprimare. Activitatile de memorizare contribuie la realizarea dialogului copilului cu animale ndragite, fluturi, plante, personaje ndragite, activitati comune a legaturii omului cu ceea ce l nconjoara. Ele contribuie la corectarea exprimarii gresite, dar si la formarea unui ,limbaj coerent, expresiv, plastic, n masura n care educatoarea este un model, pentru copil, de felul cum recita o poezie, de modul de a-1 face pe copil sa, nteleaga textele literare prezentate si de a folosi intonatia potrivita si a da textului finalul adecvat. Exemple-memorizari la grupa mare: "Revedere" - M. Eminescu "Somnoroase pasarele" - M. Eminescu "Zdreanta" - T. Arghezi "Catelusul schiop" - E. Farago Convorbirile tematice, prin subiectele abordate, vin sa completeze varietatea temelor posibile spre realizarea n diferite domenii, n special a celor cognitive de cunoastere a mediului: "Gradinita noastra, bucuria copiilor" "Toamna pe strada mea" "Au plecat pasarile calatoare" "Baba iarna intra-n sat" "Vine primavara" "Plecam la scoala"etc. Aceste convorbiri ofera dialogul larg deschis cu educatoarea, cu copilul si i dau posibilitatea de a cunoaste nivelul cunotinelor acumulate si vocabularul activ al copiilor. O contributie importanta n plan apropiat o are literatura "stiintifico- fantastica" care propune subiecte foarte ndragite de copii, personaje cu care copilul comunica, care le reprezinta si mbogateste fantezia. Prin exemlificari concrete putem face copiii sa nteleaga ca, n decursul timpului, ceea ce n trecut era de domeniul fantasticului sau a incredibilului, astazi acestea sunt lucruri realizabile, iar fanteziile timpului nostru, prin dezvoltarea tehnicii si a creatiei, a inventiei umane, pot deveni lucruri realizabile. Activitatile de memorizare, de povestire a educatoarei, jocuri didactice, convorbirile contribuie n mare masura la mbogatirea vocabularului, a exersarii acestuia n vederea pregatirii copilului pentru scoala.

ARTICOLUL II Strategiile didactice utilizate n nvmntul precolar Ultimul studiu elaborat de UNICEF (n anul colar 2003-2004), pe un eantion de 1559 cadre didactice, privind situaia actual a nvmntului precolar din Romnia, aduce n atenia noastr, a cadrelor didactice din nvmntul precolar, cteva aspecte importante legate de

strategiile didactice folosite. n acest sens, vor fi trecute n revist cteva puncte principale abordate n studiul amintit, asupra crora suntei invitate s reflectai: 1. Organizarea spaiului fizic al slii de grup pe zone/sectoare/arii Libertatea pe care o las programa actual cadrelor didactice n amenajarea mediului educaional pentru desfurarea jocurilor i a activitilor alese, precum i a activitilor comune permite fiecrei educatoare s in seama de condiiile particulare ale zonei, grdiniei, spaiului clasei, materialelor disponibile, intereselor copiilor etc. i conduce la o varietate foarte mare de modele ntlnite n practic. Aadar, la nivelul sistemului se regsesc sli cu 2-3 astfel de spaii amenajate (este situaia cea mai des regsit, cele mai frecvente spaii amenajate fiind Biblioteca, Arta i Construcii), sli de grup care nu au amenajat nici un astfel de spaiu (situaii izolate i care se datoreaz spaiului foarte redus al slii de grup sau multifuncionalitii ei), precum i sli n care sectorizarea este multipl (Lumea povetilor, Matematic, tiine, Jocuri de creaie Csua ppuilor, Construcii, Micul actor, Muzic). Diversitatea organizrii zonelor pentru jocurile i activitile alese nu se gsete numai n numrul acestora, ci i n denumirile pe care le poart. Astfel, pentru domeniul Educarea limbajului zona de joc se numete de cele mai multe ori Biblioteca, dar i Lumea literelor, Lumea povetilor, Basme clasice. Pentru domeniul matematic ntlnim fie Matematica, Manipulative, Colul numerelor sau Prietenul meu calculatorul, iar pentru cel al tiinelor regsim: tiine ale naturii, Csua animalelor etc. n cazul spaiului pentru jocurile de creaie ale copiilor, jocurile cu rol, el se cheam de obicei Csua ppuilor, dar i Buctria sau Casa mea. Exist grupe precolare unde sunt amenajate spaii originale, ca de pild: ah, Pompierii, Timpul. Exist ns i sli de grup (foarte puine la numr) unde nu numai c nu sunt organizate aceste spaii, care au fost gndite pentru a ncuraja jocurile i activitile libere ale copiilor, dar sala este amenajat cu msue aezate pe rnduri, asemenea bncilor din clasele primare. Desfurarea activitilor alese, a jocurilor i a altor activiti cu copiii folosind sectoarele/ariile/zonele din sala de clas, este resimit ca o schimbare important, util pentru copii. n acest context, faptul c li se ofer copiilor o mai mare libertate este: 1. apreciat n mod deosebit de cadrele didactice, dar, pe de alt parte, le determin s declare c acest lucru este foarte solicitant pentru educatoare, n principal datorit necesitii unei cantiti importante de material didactic i a unei atenii distributive deosebite pe care trebuie s o acorde copiilor o singur persoan. O alt problem ridicat de cteva dintre cadrele didactice intervievate a fost i aceea c se lucreaz prea mult pe arii de stimulare i nu se realizeaz o pregtire pentru coal n acest fel. ns, aceast prere ne conduce la ideea c programa precolar a fost eronat desluit i aplicat de cadrele didactice respective i c acestea nu au neles c obiectivele programei pot fi ndeplinite att n cadrul activitilor comune, ct i n cadrul activitilor alese. O recitire i rediscutare, n cadrul ntlnirilor metodice sptmnale, a Ghidului de aplicare al programei precolare, credem c ar fi binevenit, pentru evitarea unor astfel de nenelegeri regretabile la acest moment. 2. Ergonomia derulrii activitilor didactice n urma observrilor la grup realizate, se poate afirma c cele mai multe dintre activitile cu copiii precolari au fost preponderent statice i s-au desfurat n interiorul spaiului de nvare. Activitile dinamice se regsesc n mai puin de un sfert din situaiile observate, iar cele desfurate n afara spaiului clasei sunt i mai puine. n majoritatea cazurilor, copiii nu desfoar activiti n afara slii de grup, iar majoritatea momentelor dinamice sunt cele din pauze acordate copiilor de la program normal, pe care acetia aleg s i le petreac n curtea grdiniei, sau momentul nviorrii petrecut pe holul grdiniei. Semnificativ este atmosfera surprins de unii observatori: Nu este ncurajat atmosfera de joc; ea este similar cu cea din clasa I. Sunt i cadre didactice (un sfert din cele asistate) care reuesc s imprime un echilibru tipurilor de activiti proiectate i derulate n sala de grup.

Credem c acest lucru este un semnal de alarm pentru noi toi i, totodat, mobilul pentru stabilirea unor inte, n plan profesional, de mbuntire sau revizuire a activitii cu copiii, n aa fel nct s asigurm echilibrul ntre activitile statice i cele dinamice (att n cursul unei zile ct i n timpul unei sptmni) i s acordm atenia cuvenit micrii n aer liber a copilului de vrst precolar. 3. Forme de organizare a grupelor precolare Formele de organizare a activitii sunt corelate cu tipurile de activiti derulate cu copiii precolari. Astfel: - la activitile i jocurile libere sau la activitatea pe zone/sectoare/arii de stimulare predomin lucru n grupuri mici sau individual, iar grupul mare se reunete doar pentru aprecierea produselor activitii; - la activitile obligatorii, comune se lucreaz de cele mai multe ori cu tot grupul, dar uneori aceast form se combin cu rezolvarea unor sarcini individual, n scris (prin fie de lucru) sau oral; evaluarea muncii n cazul activitilor comune, obligatorii se face cu ntregul grup sau individual. Folosirea dominant a activitii cu grupul extins este justificat de educatoare prin cuprinderea unui volum mai mare de lucru. - activitatea opional se deruleaz predominant n grupuri mici; Observaiile realizate pe baza asistenelor la activiti cuprind i urmtoarele idei: - lucrul n perechi este foarte rar folosit n grupele precolare; - activitile n grupuri mici sunt o permanen n cazul activitilor liber alese, cnd copiii lucreaz pe sectoare/arii de stimulare, iar grupurile se constituie pe baza opiunii copiilor; - lucrul pe grupuri mici pune i mai mult problema resurselor materiale, drept pentru care cadrele didactice din mediul rural nu pot utiliza des aceste forme de organizare. Toate aceste date sunt confirmate i statistic, n urma rspunsurilor cadrelor didactice la ntrebarea referitoare la formele de organizare a activitilor i la ponderea lor. n sintez, opiniile formulate de cadrele didactice contureaz cteva tendine: - cele mai multe cadre didactice au declarat c folosesc n activitile cu copiii 50% activiti frontale, 25% individuale i 25% n grupuri mici; - la majoritatea cadrelor didactice chestionate se constat o tendin de a plasa activitile individuale i cele desfurate cu grupuri mici la egalitate (de exemplu: 25% individuale i 25% grupuri mici); - sunt i cadre didactice care nu folosesc dect dou dintre formele de organizare cu copiii precolari: - fie frontal i n grupuri mici - fie individual i n grupuri mici - fie numai frontal i individual; - este foarte interesant faptul c dintre cadrele didactice care se raporteaz numai la dou din cele patru forme de activitate, nimeni nu face referire la lucrul n perechi; ntre alegerile mai deosebite, semnalm: - cadre didactice (2 cazuri) care se descriu lucrnd numai cu grupuri mici; - cadre didactice care aplic numai lucrul frontal (2 cazuri). n contextul descris, se impune o mai atent consiliere i ndrumare a cadrelor didactice, din partea directorilor, metoditilor i a inspectorilor de specialitate, pentru a se ncuraja folosirea metodei de lucru cu copiii n perechi, precum i mbinarea armonioas i eficient a diferitelor forme de organizare a colectivului de copii, n funcie de tipul i coninutul activitii, nivelul grupei etc. 4. Metode folosite n nvmntul precolar Una dintre observaiile curente care se poate face este aceea c, dei jocul ar trebui s fie activitatea de baz, copiii au fost lsai s se joace foarte puin timp i numai n etapa de diminea, cea a activitilor desfurate pe zone/sectoare/arii de stimulare. n multe dintre observrile derulate, metodele utilizate dinamizeaz copiii mai mult prin ritmul alert impus de cadrul didactic, dect prin esena activitii. 3 Concluziile observrilor la grupele precolare n problema metodelor sunt completate de

problemele constatate de directori n timpul asistenelor i al schimburilor de experien, reliefate n timpul discuiilor de grup i anume: - necunoaterea metodelor noi; - utilizarea predominant a strategiilor didactice tradiionale; - verbalismul excesiv al educatoarelor; - lipsa de stimulare a copiilor n participarea direct i activ n nvare, datorit folosirii metodelor expozitive n defavoarea celor activ-participative. n acest context, considerm c este bine s revenim cu seriozitate la studiul individual, orientat cu deosebire asupra metodelor de lucru cu precolarii i la interasistene i lecii deschise, ca mijloc cert de remediere a deficienelor constatate n planul metodelor folosite n activitatea de predare-nvare-evaluare. 5. Utilizarea mijloacelor didactice n contextul strategiilor de predare-nvare n privina mijloacelor didactice utilizate, a materialelor didactice i a echipamentelor, se poate face precizarea c exist o diversitate foarte mare a situaiilor ntlnite n practic. Materialele i echipamentele care nsoesc explicaiile educatoarei i procesul de nvare al copiilor variaz de la insuficiente, vechi, deteriorate, tradiionale, inadecvate vrstei, inadecvate temei studiate, pn la existena unor grupe cu materiale care se bucur de atribute ca: suficiente cantitativ, n condiii bune, adecvate vrstei, adecvate temei, care permit individualizarea instruirii, prezint elemente de noutate, sunt variate, semnificative pentru activitate. Observrile la grupele precolare ridic multe probleme n privina materialelor i mijloacelor didactice, dintre care enunm: - nu sunt puine cazurile n care lipsesc materialele/echipamentele didactice (jocuri, truse, plane, materiale audio-video, aparate, calculator), dar exist material mrunt pentru jocul de mas, confecionat de educatoare i prini sau sunt folosite materiale din natur; - nu n toate cazurile unde materialul didactic este suficient cantitativ sau atractiv, sunt exploatate valenele lui ; - n cele mai multe dintre situaii, copiii tiu s utilizeze materialele, sunt familiarizai cu ele, dar exist i situaii n care materialele didactice sunt necunoscute copiilor ; - n puine situaii putem spune c exist material didactic care s aib n acelai timp toate atributele necesare: suficient cantitativ, divers, accesibil, atractiv, n stare bun, funcional, refolosibil. - dei exist diferene n privina dotrii grupelor precolare din mediul urban fa de cel rural, n activitatea la grup nu se nregistreaz diferene, materialele didactice existente fiind valorificate la fel de bine n ambele medii de reziden. n privina mijloacelor de nvmnt i a echipamentelor putem spune c sunt folosite predominant planele, urmate de jocurile, trusele didactice i materialele mrunte pentru jocurile de mas. Dintre echipamente, sunt folosite cele audio n cteva dintre activitile de educarea limbajului, educaie muzical sau educaiei plastic. 4 Se constat totui o lips de timp petrecut n compania jucriilor, singurul moment al zilei n care copiii au acces la acestea fiind jocurile i activitile alese de diminea. Atunci, se pune ntrebarea: Am uitat oare c precolaritatea este implicit i determinant legat de joc? Cercurile pedagogice din acest an colar, ar trebui s ne aduc n atenie acest lucru! 6. Individualizarea instruirii/tratarea difereniat n practica la grup, individualizarea activitii cu copiii, respectiv tratarea difereniat n funcie de particularitile individuale ale acestora, se realizeaz foarte diferit de la o educatoare la alta. Situaiile ntlnite se pot nscrie n cteva categorii: Cadrele didactice realizeaz individualizarea instruirii/tratarea difereniat a copiilor prin urmtoarele elemente: - copiii primesc sarcini difereniate pe parcursul tuturor activitilor (este modalitatea de individualizare cea mai frecvent); - educatoarea adapteaz formele de nvare; - educatoarea adapteaz/modific spaiul, mobilierul n funcie de nevoile copiilor;

- educatoarea utilizeaz metode i procedee suplimentare pentru a rspunde nevoilor unor anumii copii; - educatoarea ofer explicaii suplimentare sau adreseaz ntrebri ajuttoare; - educatoarea acord sprijin individual copiilor n funcie de situaiile care intervin, n funcie de interesele, preocuprile copiilor; ntr-un cuvnt, n funcie de particularitile individuale ale acestora; - educatoarea lucreaz cu copiii care au nevoi speciale (dificulti de atenie i nvare) sau cu copii care sunt avansai fa de programa precolar; - ritmul instituit de cadrul didactic ine seama de diferenele dintre copii, de experienele lor anterioare, de stilul, nevoile, capacitile lor, propunnd activiti difereniate i fr a avea atitudini prtinitoare fa de copii. Exist i situaii de tipul: educatoarea este preocupat de individualizare, ncurajaz copiii care au nevoie de ajutor, dar nu are timp suficient s lucreze cu ei individual, sau ritmul activitii (impus de cadrul didactic datorit prezenei observatorului) este prea alert i nu permite realizarea individualizrii. Nu se recurge la individualizarea instruirii (sarcinile de lucru sunt raportate la coninuturi, sunt n acord cu finalitile stabilite de programa colar, dar nu sunt raportate la potenialul fiecrui copil; n cel mai bun caz, sarcinile sunt formulate respectnd particularitile de vrst). n situaii izolate, sunt educatoare care manifest atitudini inadecvate, un exemplu n acest sens fiind acela n care un copil nu rspunde corect la ntrebarea cadrului didactic, iar acesta i ofer jumtate din rspunsul corect, suficient ct s poat fi continuat de copil. Constatm astfel, intenia multor cadre didactice de a realiza individualizarea instruirii, dar nu ntotdeauna aceasta ia o form adecvat n practic. Explicaia directorilor pentru acest fapt este aceea a lipsei instrumentelor teoretice i practice pentru individualizare. Ministerul Educaiei i Cercetrii ncurajeaz colaborarea cadrelor didactice-metoditi din licee/colegii pedagogice cu educatoarele, n vederea elaborrii auxiliarelor didactice pe aceast tem. 5 a) Respectarea ritmului propriu de naintare n cunoatere Respectarea ritmului propriu de nvare, ca element definititoriu pentru individualizarea instruirii se regsete n slile de grup ntr-o palet foarte extins: - de la educatoare care creeaz copiilor condiii pentru a lucra n ritm propriu (formuleaz sarcini adecvate ritmului acestora, adapteaz formele de nvare n funcie de nevoile copiilor, d copiilor posibilitatea de a termina sarcina folosind ct timp au nevoie); la cele care: - nu in seama de diferenele dintre copii n privina ritmului de nvare, rezolvnd sarcinile copiilor care nu pot rspunde n timpul impus sau lucrnd mai degrab cu categorii de precolari dect cu persoane individuale. b) Stabilirea sarcinilor de nvare Un alt element care definete individualizarea instruirii este modul n care sunt formulate sarcinile nvrii i msura n care acestea sunt adecvate particularitilor individuale ale copiilor. i aici, observrile au scos la iveal practici din cele mai variate ale educatoarelor la grup: - exist cadre didactice care stabilesc sarcini de nvare adecvate particularitilor de vrst i mai puin celor individuale sau nevoilor, unicitii fiecrui copil acestea sunt cele mai numeroase situaii; - n unele situaii, cadrele didactice formuleaz sarcini de nvare difereniate pe niveluri, dar nu ajung pn la individualizarea instruirii n raport cu ideile i unicitatea fiecrui copil; - n alte situaii, stabilirea sarcinilor ine seama de particularitile copiilor, dar se ajunge la etichetarea copiilor, de tipul: ie i-am dat o fi mai uoar, sau Tu lucrezi foarte bine de obicei, haide!; - n alte situaii, sarcinile formulate sunt raportate exclusiv la coninuturile care trebuie transmise, iar finalizarea lor corect i rapid surprinde cadrul didactic care nu mai are pregtite i alte activiti pentru copii;

- pentru copiii cunoscui ca avnd dificulti de nvare sunt educatoare care formuleaz sarcini specifice, fiind interesate s participe toi copiii n activiti; - exist cadre didactice care construiesc sarcinile de nvare plecnd de la coninuturile nvrii, adaptndu-le n funcie de caracteristicile copiilor pe care-i conduc dar foarte puine ca numr. n majoritatea observrilor la grupe nu se regsete preocuparea cadrelor didactice pentru individualizarea instruirii, respectiv pentru respectarea particularitilor individuale, accentul fiind plasat pe coninutul de predat/nsuit i pe grup ca ntreg. De aceea, credem c, activitile metodice planificate n acest an colar, ar putea s preia tema individualizrii nvrii i s o abordeze cu mult seriozitate, ncercnd s aduc n atenia profesionitilor practici variate i inedite. 6 7. nvarea prin cooperare n urma observrilor, se poate afirma c nvarea prin cooperare nu este perceput de cadrele didactice drept un scop permanent pe care s-l aib n vedere atunci cnd proiecteaz activitile. n foarte puine cazuri (6 observri din 40) copiii au fost ncurajai s coopereze, prin materialele puse la dispoziia lor de ctre cadrul didactic sau prin tema pe care o derulau. Situaiile concrete n care copiii au colaborat au fost de tipul: - la sectorul Construcii copiii au lucrat n grup, s-au ajutat pentru a realiza o construcie comun; - la sectorul Art copiii au cooperat, n activiti de educaie plastic, la lipire, decupare, pe care le-au desfurat n grup; copiii s-au ajutat i au folosit n comun materialele; - dei nu au fost ncurajai n mod explicit s coopereze/colaboreze, colaborarea a funcionat bine n mprirea materialelor, insuficiente, totui, cantitativ; - uneori colaborarea apare la jocurile din exterior ale copiilor, jocuri nestructurate, nu n activitile din sala de grup. Anul acesta, nvarea prin cooperare ar putea fi o tem de cercetare pentru cadrele didactice care doresc s fie ntotdeauna cu un pas naintea celorlali i, totodat, o tem pentru un simpozion naional sau interjudeean. 8. Flexibilitatea derulrii activitii Observrile la activiti nu vizeaz n mod explicit acest aspect, dar el ofer o imagine despre adaptarea strategiilor utilizate de cadrul didactic la reaciile grupei de copii. Nu se observ modificri ale scenariului prestabilit ca urmare a derulrii activitilor, indiferent de reaciile copiilor, ceea ce a condus la remarci ale observatorilor de tipul: Educatoarea limiteaz comunicarea la un scenariu prestabilit care stvilete exprimarea liber a copiilor sau S-a observat ncorsetarea educatoarei de un plan de desfurare a activitii dinainte stabilit. De aceea, cursuri de formare pe Metoda proiectelor (cu formatorii naionali existeni n judeul Clrai) sau pe Acces, calitate, echitate n nvmntul precolar (cu formatorii naionali existeni n judeul Suceava) ar putea fi o soluie pentru educatoarele care nc nu au reuit s se desprind de un scenariu prestabilit al activitii i s se adapteze la reaciile grupului de copii. 9. Modaliti de evaluare utilizate n nvmntul precolar. Opinii privind evaluarea copiilor Tipurile de evaluare menionate de ctre cadrele didactice care au fost chestionate si au participat la interviurile de grup i care sunt utilizate de ctre acestea n nvmntul precolar sunt: - evaluarea iniial - evaluarea continu i - evaluarea sumativ 7 Evaluarea iniial este realizat de ctre cadrele didactice la nceputul anului colar sub forma unor teste sau a unor aplicaii, pentru a identifica nivelul cunotinelor, al deprinderilor i abilitilor, dar i pentru a determina, n funcie de profilul grupei, ritmul desfurrii activitilor, n baza cruia i proiecteaz planificarea sptmnal i semestrial.

Evaluarea continu este realizat permanent, prin mai multe modaliti, pe care le vom aminti n cele ce urmeaz. Evaluarea sumativ se realizeaz la finalul semestrelor i al anului, cnd se face i caracterizarea grupei. ntre metodele utilizate n nvmntul precolar predomin metodele alternative, fr a fi excluse cele clasice precum aprecierea performanelor prin atribuirea de calificative sau teste individuale de cunotine i/sau deprinderi, ce iau forma unor fie cu sarcini. Sunt folosite fiele de evaluare i calificativele, dei acestea sunt foarte apropiate de nvmntul obligatoriu. Dintre modalitile alternative de evaluare utilizate pot fi amintite: lucrrile practice, portofoliile cu produsele copiilor, aprecierile verbale, autoevaluarea, serbrile, discuiile individuale cu copiii, afiarea lucrrilor, aprecierea rezultatelor prin premii, laude, ncurajri, prin ecusoane (flori, iepurai, ursulei), medalii, metoda consemnrii pe un grafic (cu puncte i procentaje) a rezultatelor, pe activiti i preferine. n baza rspunsurilor adunate n sondajul realizat, putem aprecia faptul c, modalitile de evaluare cele mai utilizate sunt cele specifice nvmntului precolar: evaluarea cu simboluri i evalurile verbale. Cu toate acestea, evaluarea cu calificative deine un procent destul de mare, mai mare dect cel al metodei portofoliilor sau cel al autoevalurilor. Acest fapt se datoreaz dorinei cadrelor didactice din nvmntul precolar de a pregti copilul pentru sistemul de evaluare utilizat n nvmntul primar i, totodat, faptului c utilizarea portofoliilor este o metod insuficient explorat n sistemul formrii iniiale i cel al formrii continue, o modalitate mai elaborat de evaluare, mai rafinat, care solicit o interpretare a unor rezultate de diverse tipuri, n baza unor criterii foarte bine formulate altfel spus, solicit mai mult timp i mai mult efort. Eficiena ei este ns mult mai mare n privina reflectrii progreselor realizate de ctre copil. O mic, dar semnificativ, diferen n utilizarea metodei portofoliului a fost sesizat ntre mediul urban i cel rural. Ceea ce este demn de remarcat este faptul c, 39,5% dintre cadrele didactice, indiferent de mediul unde lucreaz, utilizeaz aceast metod care, ulterior, n clasele primare nu mai este folosit. Schimburi de experien pe vertical, educatoare-nvtori, care s abordeze tema evalurii ar putea fi iniiate i ncurajate pe parcursul acestui an colar, iar materiale de sprijin pentru cadrele didactice, n care s se vad o viziune comun, ar fi binevenite. 8 10. Relaia cadru didactic-copii n contextul evalurii Majoritatea cadrelor didactice au apreciat c, n momentul evalurii sunt transmise cu claritate sarcinile pe care copiii le au de ndeplinit, criteriile de evaluare a rezultatului i finalitatea ntregii sarcini. Comunicarea rezultatelor evalurii este considerat a avea un rol foarte important pentru c: - stimuleaz interesul copilului pentru a veni la grdini; - evit formarea unui tip de judecat social bazat pe etichetare; - ajut copilul s i formeze o imagine corect despre sine. Ce trebuie s fac educatoarea? Iat cteva dintre opiniile educatoarelor: - S explice foarte bine, clar i pe nelesul celor mici, sarcinile pe care le au de ndeplinit i, mai ales, cu ce consecine i pentru ce, ca i finalitate. - S evite s spun unui copil c nu a fcut nimic bine, pentru a nu-l inhiba.

- Copiii nu trebuie supraapreciai sau subapreciai. Ceilali copii din jurul lui observ i trebuie nvai s l ncurajeze, iar copilul trebuie s neleag ce a greit i s accepte c a greit. - S vad dac este mulumit sau nemulumit copilul de lucrarea lui i s gseasc ceva bun, chiar dac este nemulumit copilul (N-am lucrat frumos). Efortul copilului trebuie apreciat. - Copilului i se comunic unde a greit i ce trebuie s fac pentru a cunoate rezultatele muncii lui i a ti cum s procedeze pentru a-i mbunti performana. De asemenea, cadrele didactice au accentuat n unanimitate ideea necesitii comunicrii evalurii ncepnd cu aspectele izbutite, pozitive, pentru a avea un efect stimulativ pentru nvre i au subliniat c este de preferat evitarea criticii care demobilizeaz. - O condiie extrem de important a unei evaluri, cu efect benefic asupra progresului n nvare a fost considerat nuanarea aprecierilor verbale (i tu poi!) i tonul cald, sftuitor al vocii educatoarei n situaia identificrii greelilor. Nu trebuie ascuns copilului c are lacune, trebuie s tie ce a greit, dar totul trebuie fcut cu zmbet i stimulativ: i tu ai fcut bine, dar poi i mai bine!. Opiniile relatate mai sus au pus n eviden faptul c evaluarea este privit de ctre cadrele didactice care au fost implicate n cercetare ca fiind un mijloc de stimulare a participrii copiilor la activitate, un mod suportiv de ncurajare a performanei bazate pe criterii clar formulate ctre copii, punnd accent mai mult pe ceea ce copilul a realizat bine i mai puin pe eecuri sau greeli, tocmai pentru a-i da mai mult ncredere n sine, dar i a-i contura o imagine de sine conform cu realitatea. Acest tip de a relaiona cu copilul, n contextul evalurii, ar trebui s fie urmrit cu atenie de ctre inspectorii pentru nvmnt precolar, n inspeciile de specialitate planificate pentru acest an colar. 9 11. Relaia cadre didatice-prini n contextul evalurii n privina prinilor, opiniile cadrelor didactice au pus n lumin atitudini diferite ale acestora n raport cu evaluarea copiilor. Iat cteva dintre concluziile interviurilor de grup realizate cu educatoarele: - Prinii accept mai uor aprecierile educatoarei la adresa copilului lor, dac informaiile evaluative le sunt comunicate individual, dect dac le sunt comunicate n grup, cnd reacioneaz emoional; - Unii prinii nu accept rezultatele negative ale evalurii copiilor lor. Ce li se comunic prinilor n privina evalurii copiilor lor: Rezultatele reale n urma aplicrii diverselor instrumente de evaluare cu comentariile aferente fie de lucru, obiecte ale activitii la grup, mapa de lucru a copilului; Aspectele legate de comportarea copiilor, uneori, n special cnd aceasta este neadecvat. Se arat prinilor caietele, lucrrile copiilor i se discut cu ei toate aspectele pozitive i negative, cu tact, menionndu-se golurile pe care le au copiii. Aprecierea rezultatelor copiilor pentru a-i informa privitor la ce ne-am propus i ce am realizat, unde au ntmpinat greuti copiii i cum ar putea s-i ajute. Ceea ce a nvat copilul i ce dificulti a ntmpinat n nvare, pentru a-i nelege i evalua corect copilul; unde a greit la fiele de evaluare, pentru a ti la care aspecte s mai lucreze cu copilul acas. Ce i intereseaz cel mai mult pe prini n opinia cadrelor didactice Pe cei mai muli dintre prini: Pe un procent mic de prini: Ce a nvat n ziua respectiv; Ce tie i ce nu tie copilul; Dac a fost atent la activitile zilnice; Dac a fost activ; Dac a fost cuminte; Dac a mncat tot i s-a simit bine fizic; Dac s-a jucat i a cooperat cu ali copii; Poziia ocupat de propriul copil n ierarhia clasei. Cum s i ajute pe copii acas (Unii prini vin sptmnal, sunt consiliai, vin s nvee cum se rezolv fiele de lucru ale copiilor, pentru a-i ajuta pe copii acas). Derularea activitilor din ziua respectiv, dac s-a fcut conform orarului.

Metodele de joc folosite n grdini (n multe cazuri, educatoarele au nceput s le explice jocul ca metod de nvare). Tema pentru acas Evoluia dezvoltrii personalitii copilului Informaii evaluative referitoare mai puin la comportamentul cognitiv al copilului i mai mult la comportamentul social al acestuia n microgrup. Prinii valorizeaz n mare msur aspectele care in de disciplin, de supunere n faa autoritii (v-a creat probleme?, a fost cuminte?). Aspectul didactic al activitilor derulate n grdini i pregtirea copilului pentru nscrierea n clasa I, n special este cazul prinilor care au copiii n grupele terminale. 10 Cunotinele asimilate de copii, dac au nvat poezii, dac tiu s numere, s scrie. Probleme ridicate de prini privind evaluarea: O tendin puternic a prinilor, identificat de cadrele didactice, a fost aceea de a evalua performanelor propriului copil prin raportare la performanele colegilor de grup. Supraaprecierea sau subaprecierea copiilor de ctre prini unii devenind prea exigeni sau prea indulgeni; sunt i prini dezinteresai sau care consider c nu are rost strduina de a nva mai mult, dar care au plcere s afle lucruri bune despre copiii lor. Ateptrile prea nalte privind grdinia, considernd c dac nva multe lucruri la grdini, copiii vor nregistra mai multe reuite n coala primar. (Doresc s nvee ca la coal copiii, s scrie n fiecare zi). Sunt prini foarte exigeni, care doresc s-i verifice ce au fcut, ce trebuie s fac i acas (ateapt teme), ateapt aprecieri pozitive superlative. Situaii de discrepan ntre ce i nva educatoarea i ce i nva prinii acas pe copii. Relaia educatoare-prini, n contextul mare al relaiei grdiniei cu comunitatea sau n contextual strict la evalurii activitii copiilor, este un subiect interesant i provocator pentru directorii instituiilor de nvmnt precolar i pentru inspectorii de specialitate i, de aceea, credem c ar putea fi abordat la cercurile cu directorii.