Sunteți pe pagina 1din 59
SUPORT DE CURS
SUPORT DE CURS
SUPORT DE CURS

SUPORT DE CURS

SUPORT DE CURS

Curs 1.

REFORMA CURRICULARA

Planuri-cadru de învăţământ

Planurile de învăţământ sunt documente şcolare oficiale care

nominalizează obiectele de studiu, grupate în arii curriculare, ordinea studierii lor

pe clase, precum şi numărul de ore anual şi săptămânal repartizat pe fiecare

obiect.

În contextul reformei curriculare modificările cele mai importante sunt la

nivelul planurilor de învăţământ. Astfel în locul unui plan de învăţământ unic şi

obligatoriu pentru fiecare tip şi profil de şcoală, s-au introdus noile planuri cadru

de învăţământ, care permit realizarea unei oferte şcolare diferenţiate [2].

Planul – cadru de învăţământ oferă posibilitatea şcolilor să realizeze

scheme orare proprii, permite diversificarea ofertei curriculare conform filierelor,

profilelor şi specializărilor, oferind elevului posibilitatea de a alege.

În planurile-cadru de învăţământ disciplinele sunt grupate în şapte arii

curriculare.

Aria curriculară reprezintă un grup de discipline care contribuie la

atingerea unor obiective specifice. Ariile curriculare cuprinse în planul - cadru de

învăţământ sunt:

7. Consiliere 1. Limbă şi comunicare 2.Matematică şi ştiinţe şi orientare ARII 6.Educaţie CURRICULARE
7. Consiliere
1. Limbă şi
comunicare
2.Matematică
şi ştiinţe
şi orientare
ARII
6.Educaţie
CURRICULARE
fizică
3. Om şi
societate
5. Tehnologii
4. Arte

Fig. 1.1 Arii curriculare

În planurile cadru de învăţământ sunt alocate atât ore pentru disciplinele

din trunchiul comun cât şi ore pentru discipline la alegerea şcolii (CDŞ). Se

acordă, astfel, o mare libertate şcolilor care-şi diversifică oferta educaţională

ţinând seama de specialitatea elevilor, dar şi de oportunităţile locale, de cerinţele

de pe piaţa muncii. Tipurile de opţional sunt prevăzute în Anexa 1 la OMEN nr.

3449 din 15.03.1999 [4,5,6] (tabelul 1.3).

Tabel 1.3. Tipuri de opţional pentru învăţământul liceal.

Tipuri de opţional

Caracteristici

Opţional de aprofundare

este derivat dintr-o disciplină studiată în trunchiul comun;

aceleaşi obiective/competenţe din trunchiul comun;

unităţi noi de conţinut.

Opţional de extindere

este derivat dintr-o disciplină studiată în trunchiul comun;

extinderea obiectivelor cadru/competenţelor generale din curriculum nucleu prin noi obiective / competenţe;

noi conţinuturi.

Opţional ca disciplină nouă

introduce obiecte de studiu noi sau teme noi, care nu sunt prevăzute în programele de trunchi comun.

Opţional ca temă integratoare

introduce obiecte de studiu noi, structurate în jurul mai multor teme sau discipline.

În Anexa 1 sunt prezentate planurile cadru de învăţământ pentru şcoala de

arte şi meserii.

În cadrul ariei curriculare Tehnologii, se regăsesc, în funcţie de domenii,

disciplinele: Tehnologia informaţiei şi comunicării, Cultură de specialitate şi un

număr însemnat de ore de instruire practică.

Programele şcolare

Programele şcolare sunt documente şcolare oficiale, elaborate de către

Consiliul Naţional pentru Curriculum şi descriu oferta educaţională a unei

discipline.

Programele şcolare ale disciplinelor tehnice pentru liceu sunt elaborate în

concordanţă cu noile planuri-cadru de învăţământ şi urmăresc formarea unor

competenţe de nivel superior, aplicarea cunoştinţelor, deprinderilor şi priceperilor

dobândite în rezolvarea unor situaţii practice. Spre deosebire de programele

analitice anterioare, noile programe de învăţământ nu reprezintă o reluare a

cuprinsului manualului ci sunt centrate pe obiective / competenţe, ce trebuie urmărite pe parcursul predării disciplinei. Programele sunt “centrate pe elev”, devenind astfel instrumente indispensabile activităţii cadrelor didactice, oferind nu numai conţinutul ce trebuie predat, ci propun şi activităţi de învăţare şi oferă sugestii metodologice în vederea atingerii ţelurilor propuse. Programele şcolare sunt centrate pe competenţe (“ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin învăţare care permit identificarea şi rezolvarea unor probleme complexe în diferite contexte”) [ In tabelul 1.4 se prezintă structura programelor şcolare atât pentru clasa a IX a cât şi pentru clasele a X – XII a, preluate din documentele Consiliului Naţional pentru Curriculum. Tabel 1.4 Structura programei şcolare [4].

 

Clasele a I-XII

Nota de

descrie parcursul obiectului de studiu, specializările la care se predă fiecare tip de programă.

-

prezentare

Competenţe

-

urmăresc achiziţiile finale ale elevului obţinute în urma

generale

studierii disciplinei, după parcurgerea mai multor ani de

studiu.

Competenţe

specifice şi

se formează pe durata unui an de studiu fiind derivate din competenţele generale; - le sunt asociate anumite conţinuturi.

-

conţinuturi

Valori şi

-

se introduc datorită faptului că anumite atitudini şi

atitudini

însuşirea unor valori nu pot fi evaluate în mod direct.

Sugestii

-

sprijină demersul didactic;

metodologice

sugerează folosirea unor metode de învăţământ, mijloace de învăţământ, forme de organizare a activităţii.

-

Curriculum la decizia şcolii – CDŞ

Disciplinele opţionale sunt discipline pe care şcoala le propune elevilor, cu aprobarea Inspectoratelor Şcolare sau sunt alese din lista oferita de MEC. Ele permit urmarea unor parcursuri individuale de către elevi, potrivit intereselor şi aptitudinilor lor, asigurând oportunităţi de alegere a domeniului în care doresc să- şi dezvolte deprinderi şi capacităţi. Disciplinele opţionale se vor studia pe parcursul unui an şcolar, pe parcursul unui ciclu şcolar sau a unei trepte de şcolaritate. Fiecare ofertă de

disciplină opţională va preciza durata desfăşurării ei, astfel încât elevii să cunoască de la început timpul alocat studierii opţionalului.

Manualul şcolar – Cerinţele elaborării şi alegerii manualelor

Manualul şcolar dezvoltă sistematic structura tematică prevăzută în programa şcolară, reprezentând un instrument de lucru atât pentru profesor cât şi pentru elev [8]. Pentru profesor, constituie un ghid important în pregătirea lecţiilor, punându-i la dispoziţie ansamblul de cunoştinţe ce trebuie predate, setul de aplicaţii ce va fi folosit la clasă cât şi gradul de detaliere la care poate ajunge. Un profesor bun trebuie să fie capabil să predea în moduri diferite acelaşi conţinut şi să evite reproducerea textului din manual. Pentru elev, manualul reprezintă principala sursă de informare şi îl foloseşte atât în activitatea din clasă sub coordonarea profesorului, cât şi acasă, individual, pentru a fixa cunoştinţele acumulate şi pentru a le aplica în rezolvarea unor exerciţii şi probleme. În condiţiile apariţiei manualelor şcolare alternative, profesorului îi revine dificila sarcină de a selecta manualul care să corespundă cel mai bine propriilor exigenţe dar şi nivelului de pregătire al elevilor. Există o serie de factori care orientează profesorii în selectarea manualelor.

Concordanţa cu programa analitică

EXIGENŢE

ÎN

Curs 2.

STABILIREA

ŞI

FORMULAREA

OBIECTIVELOR EDUCAŢIONALE LA DISCIPLINELE TEHNICE

Un obiectiv educaţional este un enunţ care anticipează un rezultat aşteptat sau descrie un comportament ce se va obţine în urma parcurgerii programei şcolare [1]. În urma atingerii obiectivelor se obţine comportamentul final (ce va şti sau ce va şti să facă elevul /elevii după parcurgerea unui conţinut).

3.1 Niveluri de definire a obiectivelor educaţionale

Obiectivele educaţionale sunt ierarhizate pe trei nivele (tabel 3.1):

Tabel 3.1 Ierarhizarea obiectivelor operaţionale [ 2].

Nivel

Tip de obiectiv

 

Sistemul de învăţământ

I. Obiective generale

 

Etape, subetape ale sistemului de învăţământ

II.

Obiective

de

generalitate

medie, (Scopuri)

Activităţii didactice (Lecţie)

III. Obiective operaţionale

I. Obiectivele generale - sunt finalităţi ce pot fi realizate de către toate cadrele didactice, care acţionează în cadrul sistemului în timp îndelungat. De exemplu: formarea gândirii tehnice este un obiectiv general, ce poate fi atins prin efortul cumulat al tuturor profesorilor de la disciplinele tehnice, care acţionează asupra elevului, într-o perioadă mare de timp.

II. Obiectivele de generalitate medie sunt specifice anumitor etape din cadrul unui sistem. De exemplu: toate şcolile profesionale şi liceele din filiera tehnologică au ca obiectiv formarea de muncitori calificaţi pentru diferite ramuri ale industriei. Învăţământul superior tehnic are ca obiectiv formarea de ingineri.

III. Obiective operaţionale – acestea sunt rezultate concrete ale fiecărei lecţii,

care pot fi realizate de către un profesor într-o singură lecţie. Dacă la nivelul programei se folosesc obiective mai generale (obiective cadru, obiective de referinţă), la nivelul lecţiei se utilizează obiective operaţionale care indică rezultate concrete, imediate, obţinute de elevi.

3.2 Obiective cadru, obiective de referinţă, obiective

operaţionale

Obiectivele cadru – sunt obiective cu grad mare de generalitate şi complexitate şi sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu [ 3, 4 ]. De exemplu, în programa de clasa a IX-a de Tehnologie Generală unul din obiectivele cadru este:

Dezvoltarea capacităţii de proiectare, realizare şi evaluare a produselor . Obiectivele de referinţă prevăzute de programă, specifică rezultate aşteptate ale învăţării şi se urmăresc pe parcursul unui an de studiu. Formularea lor este mai puţin generală ca în cazul obiectivelor cadru. Astfel, pentru atingerea obiectivul cadru prevăzut anterior sunt prezentate în programă 4 obiective de referinţă:

Obiectiv cadru

Obiective de referinţă

1.Dezvoltarea

La sfârşitul clasei a IX-a, elevul va fi capabil:

capacităţii de proiectare, realizare şi evaluare a produselor.

1.1 Să interpreteze schema unui proces tehnologic

pentru realizarea unui produs şi / sau serviciu.

 

1.2 Să distingă şi să caracterizeze elementele

componente ale unui proces de producţie.

1.3 Să identifice resursele materiale şi energetice cu

importanţă locală, precum şi domeniile de

utilizare a acestora.

1.4 Să efectueze determinări ale calităţii produselor şi serviciilor în raport cu standardele şi normele în vigoare. 1.5 Să identifice factorii poluanţi rezultaţi din procesul tehnologic.

Dacă obiectivele cadru şi de referinţă sunt prevăzute în programă,

obiectivele operaţionale se vor stabili de către profesor, pentru fiecare lecţie.

Relaţia dintre obiectivele cadru - obiectivele de referinţă şi obiectivele

operaţionale poate fi reprezentată schematic astfel:

COMPETENTE GENERALE C.S 1 C.S 2 C.S 3 C.S n O O O O 1
COMPETENTE GENERALE
C.S 1
C.S 2
C.S 3
C.S n
O
O
O
O
1
2
3
n

Fig.3.1 Relaţia competenta generala, (C.G) competenetele specifice, (C.S.) - obiective operaţionale, (O).

3.3 Competenţe generale, competenţe specifice. Transpunerea competenţelor în obiective operaţionale

Competenţa reprezintă capacitatea de a face bine un lucru, de a atinge un anumit nivel de performanţă [ 5]. Competenţele generale urmăresc achiziţiile finale ale elevului obţinute în urma studierii disciplinei, după parcurgerea mai multor ani de studiu. Competenţele specifice sunt derivate din competenţele generale şi se formează pe durata unui an de studiu.

3.4 Metodologia operaţionalizării obiectivelor

Condiţia esenţială a proiectării activităţii didactice o constituie formularea corectă a obiectivelor operaţionale. Pentru a obţine rezultate educaţionale pozitive, profesorul trebuie să formuleze în mod precis, la nivelul fiecărei activităţi didactice, ce rezultate concrete doreşte să obţină de la elevi. Există o serie de CONFUZII referitoare la formularea obiectivelor operaţionale [2 ]:

I. Confuzia dintre OBIECTIVUL OPERAŢIONAL şi CONŢINUTUL ÎNVĂŢĂRII.

II. Confuzia dintre OBIECTIVUL OPERAŢIONAL şi SCOP.

III. Confuzia dintre OBIECTIVUL OPERAŢIONAL şi EVENIMENTELE INSTRUIRII.

I. OBIECTIV OPERAŢIONAL ≠ CONŢINUTUL ÎNVĂŢĂRII

Obiectivul operaţional nu trebuie confundat cu conţinutul învăţării – tema, subiectul lecţiei, titlul lecţiei, întrucât un obiectiv operaţional nu precizează ce va trata o lecţie, ci urmăreşte ce efecte va avea lecţia asupra elevilor.

Exemplu:

Să vorbesc despre aparate de măsură şi control.

Aceste obiective operaţionale nu sunt prevăzute în programele şcolare, de aceea profesorul trebuie să le formuleze singur pentru fiecare lecţie. Programele şcolare actuale vin, totuşi, în sprijinul profesorilor prezentând obiectivele de

referinţă (ce vor fi atinse până la sfârşitul anului), profesorul formulând obiectivele de la lecţie în concordanţă cu cele din programă.

II. OBIECTIV OPERAŢIONAL ≠ SCOP

O a doua confuzie, este cea dintre obiectivul operaţional şi scop. Pentru a o evita, este necesară cunoaşterea cu exactitate a semnificaţiei termenilor folosiţi.

Scopurile [2] :

reprezintă sarcini generale, care se realizează pe perioade mai mari de timp şi vizează conţinuturi ample şi variate;

indică în linii mari ce se va realiza până la sfârşitul lecţiei.

Exemplu:

Formarea şi dezvoltarea gândirii tehnice. Formarea conceptelor şi înţelegerea fenomenelor electrice. Dezvoltarea creativităţii elevilor.

Desigur că obiective atât de generale nu pot fi realizate de către profesor, după o singură lecţie.

Obiectivele operaţionale:

reprezintă rezultate concrete, ce se aşteaptă de la elevi;

urmăresc modificări în comportamentul elevilor în plan cognitiv şi mai ales

psihomotor.

Exemplu: La sfârşitul lecţiei elevul să fie capabil:

Să identifice elementele componente ale maşinii electrice. Să construiască schema de funcţionare a aparatului de măsură.

Acest tip de obiective pot fi realizate de către un profesor într-o singură lecţie. Obiectivele de natură afectivă nu se pot operaţionaliza.

III. OBIECTIV OPERAŢIONAL ≠ EVENIMENTELE INSTRUIRII

Evenimentele instruirii reprezintă acţiunile desfăşurate de profesor pentru a-l determina pe elev să înveţe (de exemplu: verificarea cunoştinţelor anterioare, captarea atenţiei, fixarea cunoştinţelor etc.).

Este greşit să afirmăm că “obiectivul meu este să transmit cunoştinţe despre montarea voltmetrelor”. Este foarte important ce face profesorul la clasă, dar din punctul de vedere al obiectivelor, interesează ce va şti sau ce va şti să facă elevul după ce am vorbit despre aparatele de măsură.

Exemplu:

Să explic elevilor modul de funcţionare al maşinii electrice. Să familiarizez elevii cu schemele electrice. Să clarific relaţia dintre părţile componente şi modul de funcţionare.

Aceste obiective sunt incorect formulate deoarece se referă la cea ce face profesorul şi nu la ce va şti să facă elevul / elevii la sfârşitul lecţiei. S-a exemplificat anterior, modul în care NU trebuie formulate obiectivele

operaţionale. În continuare se va prezenta cum trebuie formulat un obiectiv pentru

a fi operaţional.

A operaţionaliza un obiectiv înseamnă a-l defini în termeni de

comportamente observabile şi dacă este posibil măsurabile. Obiectivele vor fi

formulate în termeni cât mai clari, mai concreţi, lipsiţi de ambiguitate, ceea ce implică utilizarea unor verbe care exprimă acţiuni. Pentru a preciza cu exactitate comportamentul este de preferat ca aceste verbe să fie folosite la conjunctiv.

Se recomandă evitarea utilizării unor verbe cu grad ridicat de abstractizare,

a unor formulări vagi care nu indică concret ce va şti / ce va şti să facă elevul / elevii la sfârşitul lecţiei.

Exemplu: La sfârşitul lecţiei elevii trebuie:

O 1 . Să cunoască unităţile de măsură ale mărimilor ce intervin în relaţia de calcul. O 2 . Să înţeleagă legile electrolizei .

O 1 . Verbul a cunoaşte este un verb vag, care nu specifică ce trebuie să facă elevii. Ca să ne dăm seama că elevii cunosc unităţile de măsură, vor trebui să le identifice, să realizeze analiza dimensională, să le denumească, etc.

O 2 . În mod similar, pentru a demonstra că au înţeles legile electrolizei elevii

vor trebui să le enunţe sau să le aplice.

Tabel 3.2 Lista verbelor admise şi interzise la formularea obiectivelor operaţionale

Tip de obiectiv

Verbe

admise

la

formularea

Verbe

interzise

la

obiectivelor operaţionale

formularea

obiectivelor

operaţionale

Cognitive

-

a defini, a clasifica, a

   

identifica, a recunoaşte, a reda,

a şti

a reproduce, a descrie, a numi,

a selecta, a reformula.

a cunoaşte

 

a rezolva, a aplica, a analiza, a demonstra, a elabora, a experimenta, a comenta.

-

a înţelege

a-şi însuşi

a aprecia

Psihomotrice

-

a monta, a demonta, a

 

executa, a desena, a proiecta,

construi, a produce, a realiza practic etc.

a

Afective

-

nu se operaţionalizează.

Există mai multe proceduri de operaţionalizare a obiectivelor. Cea mai

utilizată este procedura de operaţionalizare a lui Mager.

Pentru ca un obiectiv să fie corect formulat trebuie să precizeze:

a) Comportamentul pe care trebuie să-l demonstreze elevul.

b) În ce condiţii se produce acest comportament.

c) Nivelul de performanţă sau criteriul de reuşită.

a) Comportamentul pe care trebuie să-l demonstreze elevul trebuie să fie

uşor observabil.

b) Condiţiile în care se realizează comportamentul se pot exprima prin

expresii de genul: ”dintr-o lista dată”, “folosind relaţia de calcul”, “aplicând

legea”, ”utilizând diagrama”.

c) Criteriul de reuşită arată la ce nivel trebuie să se situeze cunoştinţele, deprinderile elevilor ( tabel 3.3).

Tabel 3.3 Modalităţi de exprimare a obiectivelor operaţionale în funcţie de criteriul de reuşită.

Criteriul de reuşită

   

Exemple

A. Cantitativ

numărul

minim

de

 

- să numească trei proprietăţi

(prin cifre sau

răspunsuri

corecte

fizice;

procente)

pretinse

 

- să specifice două caracteristici ale fenomenului.

proporţia

de

reuşită

 

- să sublinieze circa 80% din

acceptată

 

cuvintele cheie folosite în limbajul

   

de programare Java .

 

limitele de timp

-

să rezolve problema în 15 minute;

 

-

să identifice piesele în 3 minute.

 

limitele de spaţiu

 

-

să elaboreze răspunsul în patru

   

fraze.

B. Calitativ

exprimat prin cuvinte şi expresii: ”corect”, ”teoretic şi practic”, ”concis”, ”într- un limbaj ştiinţific” etc.

-

să prezinte avantajele teoretice şi

practice ale utilizării metodei de

 

lucru.

Obiectivele operaţionale ale unei lecţii pot fi prezentate sub următoarea formă:

Tabel 3.4 Formularea obiectivelor operaţionale după procedura lui Mager

Cod

Comportamentul urmărit

Condiţiile de realizare

Criteriul de reuşită

a comportamentului

O

1

Elevul să denumească

Are la dispoziţie o

Sunt posibile 2

 

elementele componente

planşă.

omisiuni.

ale maşinii electrice.

CURS 3.

METODE DE ÎNVĂŢĂMÂNT SPECIFICE DISCIPLINELOR

TEHNICE

Metodele de învăţământ sunt elemente de bază ale strategiilor de instruire. Prin strategie de instruire înţelegem un anumit mod de organizare a învăţării, prin combinarea metodelor, mijloacelor şi formelor de organizare a activităţii elevilor, în vederea atingerii obiectivelor urmărite.

Criterii de alegerea metodelor de învăţământ

Există o serie de factori care trebuie luaţi în considerare la alegerea metodelor de învăţământ:

Obiectivele operaţionale şi conţinutul disciplinei

Psihologia vârstei şi a individualităţii elevilor

Mediul de instruire, resursele materiale folosite Organizarea activităţii didactice (frontal, pe grupe şi individual) presupune alegerea unor metode adecvate:

- în activitatea frontală cu elevii, profesorul va folosi cu precădere metode expozitive, care transmit multe informaţii într-un timp scurt;

- în activitatea pe grupe de elevi se poate folosi experimentul;

- în activitatea individuală se pot utiliza metode ca exerciţiul, lucrările practice, proiectul.

Metode de învăţământ folosite la predarea disciplinelor tehnice

La predarea disciplinelor tehnice se folosesc de metode de învăţământ specifice, prin care se urmăreşte dezvoltarea gândirii tehnice, formarea de priceperi şi deprinderi.

Tabel 1. Clasificarea metodelor de învăţământ [1].

Nr.crt.

Metode de învăţământ

1.

Metode de transmitere a valorilor culturii

 

Metode de comunicare orală

Expozitive

Descrierea

Explicaţia

 

Prelegerea

Povestirea

Interogative

Conversaţia

Problematizarea

Metode de comunicare scrisă

Lectura

2.

Metode de

Metode de explorare directă a realităţii

Observarea sistematică Experimentul Studiu de caz

explorare a

realităţii

Metode de explorare indirectă a realităţii

Demonstraţia

3.

Metode bazate pe acţiune practică

Metode de învăţare prin acţiune

Exerciţiul Lucrările practice Proiectul

Metode de simulare

Învăţarea cu simulatoare Jocul de roluri

4.

Instruirea programată

 

METODE DE COMUNICARE ORALĂ

METODELE EXPOZITIVE

Metode expozitive sunt metode de transmitere sistematică a unui conţinut

informaţional, prin intermediul cuvântului cadrului didactic. La disciplinele tehnice,

aceste metode îmbracă cel mai adesea forma descrierii, explicaţiei şi prelegerii.

Descrierea

- se descriu părţile componente sau caracteristicile unui obiect sau fenomen;

- se poate utiliza ca etapă pregătitoare pentru explicaţie, fiind cel mai adesea

însoţită de obiectul descris [2].

Explicaţia

- constă în clarificarea unui adevăr ştiinţific pe baza unui şir de argumentaţii;

- obiectul explicaţiei, care poate fi un fenomen, un principiu, o lege, o regulă,

este prezentat astfel încât să devină inteligibil pentru elevi;

- prezentarea poate avea la bază fie un demers inductiv (un fapt particular este explicat prin trimitere la general) fie un demers deductiv (se pleacă de la un principiu, o lege şi se analizează premisele, cauzele, consecinţele, aplicaţiile).

Prelegerea

- se transmite un volum mare de informaţii, selectate şi organizate în jurul unui plan de idei;

- prelegerea poate fi introductivă, când profesorul comunică cu anticipaţie conţinutul ce va fi predat în continuare, sau poate fi prelegere de sinteză, pentru a sintetiza un material ce a fost deja transmis.

Povestirea

- se prezintă istoricul unei cercetări, a unei descoperiri ştiinţifice;

- se pot povesti aspecte legate de viaţa şi opera unui cercetător.

Metodele expozitive se utilizează în situaţia în care cunoştinţele de transmis sunt foarte numeroase, sau au un grad înalt de noutate sau de dificultate şi nu pot fi dobândite de elevi prin activitate proprie. Opţiunea pentru această categorie de metode presupune luarea în considerare atât a avantajelor cât şi a limitelor acestora.

Avantaje

Dezavantaje (limite)

- cale economică de transmitere a cunoştinţelor (volum mare de informaţii transmise într-un timp scurt);

- accentul este pus pe activitatea profesorului;

- participarea elevilor la elaborarea cunoştinţelor este foarte redusă;

- posibilitatea unei bune sistematizări a materialului, cu clarificarea noţiunilor de bază;

- abordarea integrală a problemei;

- conexiunea inversă nu se realizează în mod corespunzător;

- nu există posibilităţi de tratare diferenţiată a cunoştinţelor elevilor;

- folosirea adecvată a termenilor de specialitate;

- întrucât metodele expozitive sunt metode de comunicare orală a

-

permite adaptarea discursului verbal la nivelul intelectual al elevilor.

cunoştinţelor (nu se dictează) notiţele elevilor pot fi inexacte.

METODE CONVERSATIVE Conversaţia

- valorifică dialogul în vederea realizării obiectivelor procesului de învăţământ. Dialogul poate fi: profesor-elevi, elevi-profesor sau elevi-elevi.

- formele fundamentale ale conversaţiei sunt:

- conversaţia de verificare (catehetică), în care întrebările sunt de tip reproductiv, solicitând cu prioritate memoria;

- conversaţia euristică, în care întrebările sunt de tip productiv, solicitând cu prioritate gândirea, în prelucrarea, sistematizarea datelor cunoscute, în vederea unor comparări, explicări, interpretări sau exprimări de opinii personale;

- conversaţia de consolidare, în care întrebările urmăresc întărirea, sistematizarea cunoştinţelor. - formularea întrebărilor, considerată de unii o adevărată artă, presupune respectarea unor cerinţe, printre care:

- să fie simple, corecte, accesibile;

- fie adresate întregii clase;

- să stimuleze operaţiile gândirii, să declanşeze, pentru găsirea răspunsului, o activitate intelectuală cât mai intensă;

- să fie urmate de o pauză suficientă pentru construirea răspunsului. Răspunsurile trebuie să fie corecte, complete, argumentate, motivate pentru realizarea unei conexiuni inverse eficiente. Se adresează elevilor, în special întrebări deschise, care permit efectuarea unor deducţii logice, permit construirea răspunsului şi se evită formularea unor întrebări închise, reproductive, în care răspunsurile sunt memorate. Conversaţia se poate utiliza la toate tipurile de lecţie şi în fiecare moment al

lecţiei:

la verificarea cunoştinţelor anterioare, când prin întrebări profesorul verifică nivelul cunoştinţelor elevilor;

la captarea atenţiei elevilor, creând o stare de curiozitate pentru ceea ce va

 

urma;

la transmiterea noilor cunoştinţe, implicând elevii în propriul proces de însuşire

a

noţiunilor;

la conexiunea inversă, observând modul în care au fost înţelese noţiunile

 

predate;

la

fixarea şi consolidarea cunoştinţelor;

la transferul cunoştinţelor în rezolvarea unor probleme noi.

4.2.1.5 Metoda problematizării

În acest caz, transmiterea de cunoştinţe gata elaborate este înlocuită cu crearea unor “situaţii-problemă” şi rezolvarea lor de către elevi, care, pornind de la cunoştinţe anterior însuşite, ajung la noi adevăruri. “Situaţia – problemă” este definită ca un conflict care se declanşează între

datele vechi şi datele noi pe care le primeşte elevul şi care par că le contrazic pe

primele.

I.I. Goldin afirmă “ Situaţia – problemă este de fapt o întrebare pe care

elevul şi-o pune sie însuşi” [3].

Situaţia – problemă generează o dificultate ce poate fi depăşită numai prin

efortul propriu, individual, de gândire al elevilor.

O situaţie – problemă amplă poate conţine un şir de situaţii problemă, care

decurg una din alta, iar rezolvarea lor succesivă conduce la rezolvarea situaţiei

problemă.

Situaţia – problemă poate fi:

- formulată de profesor (o expunere problematizată, de către profesor a

materialului de învăţat);

- formulată de profesor şi rezolvată de către elevi împreună cu profesorul;

- creată de către profesor şi rezolvată de către elevi, în mod independent;

- poate fi sesizată şi rezolvată de elevi.

Soluţionarea problemei se realizează de către elevi, dirijaţi de profesor sau

prin activitatea independentă.

Tipuri de situaţii problemă [ 3]:

elevii sunt puşi în situaţia să aleagă calea care conduce la obţinerea

rezultatelor. De exemplu, se propune un sistem de probleme cu date de

prisos. Din multitudinea metodelor elevii trebuie să o aleagă pe cea mai potrivită.

elevii trebuie să aplice cunoştinţelor teoretice în condiţii practice noi.

elevii trebuie să coreleze reprezentările schematice cu funcţionarea aparatelor. Între aspectul exterior al unei reprezentări schematice şi piesa, instalaţia reprezentată, nu există întotdeauna o corespondenţă directă deoarece schemele operează cu simboluri, semne convenţionale. Când citesc şi interpretează schema elevii trebuie să o raporteze la elemente tehnice concrete. De asemenea, schemele au un caracter static, iar citirea lor nu implică automat şi vizualizarea modului de funcţionare. În acest scop elevii trebuie învăţaţi să vadă în scheme dinamica funcţionării diferitelor aparate, instalaţii, procese tehnologice. Problematizarea poate deveni un procedeu eficient în cadrul altor metode (de exemplu, în demonstraţie se poate porni de la crearea unei situaţii problemă) sau poate căpăta o extindere mai mare în metoda studiului de caz (cazul este o problemă mai complexă). METODE DE COMUNICARE SCRISĂ Lectura (studiul textului scris)

valorifică în învăţare, ca sursă a cunoaşterii, textul tipărit, sub forma manualelor şcolare, enciclopediilor, revistelor şi altor lucrări de specialitate etc. METODE DE EXPLORARE A REALITĂŢII METODE DE EXPLORARE DIRECTĂ A REALITĂŢII Experimentul (lucrările cu caracter experimental)

- urmăreşte provocarea intenţionată a unui fenomen cu scopul de a-l studia;

- presupune existenţa unui spaţiu şcolar adecvat (laboratorul şcolar) şi a unor mijloace de învăţământ corespunzătoare (ustensile, aparatura de laborator etc.). Cele mai întâlnite forme ale experimentului sunt:

-

Experimentul cu caracter demonstrativ, realizat de către profesor, în faţa

clasei, în următoarea succesiune de etape:

1. Asigurarea unei pregătiri teoretice -reaminteşte elevilor formulele

matematice, fizice chimice, care vor fi utilizate pe parcursul experimentului sau

la prelucrarea datelor şi stabilirea concluziilor.

2. Cunoaşterea aparaturii de către elevi descrie aparatul, instalaţia, montajul,

elementele componente, astfel încât, ori de câte ori elevul va vedea acel

montaj, aparat, să-l identifice şi să-l denumească în mod corect.

3. Executarea lucrării experimentale. Se realizează de către profesor care

orientează atenţia elevilor spre aspectele pe care doreşte să le demonstreze.

Cerinţe metodice ale desfăşurării experimentului:

- experimentul se realizează atunci când o cere conţinutul, nu mai repede şi

nici după parcurgerea noţiunilor teoretice corespunzătoare;

- necesită o pregătire prealabilă a profesorului, care verifică instalaţia,

montajul, astfel încât demonstrarea fenomenului, legii, modului de

funcţionare, să decurgă fără incidente.

- se va asigura vizibilitatea pentru toţi elevii clasei;

- demonstraţia experimentală se va face cu voce tare, se va comenta

desfăşurarea fenomenelor, profesorul explicând toate demersurile pe care

le face, acţiunile pe care le întreprinde, orientând astfel atenţia elevilor pe tot

parcursul experimentului.

- lucrarea trebuie să fie cât mai intuitivă şi explicită, astfel încât concluziile să

poată fi trase logic, ca o consecinţă firească a celor observate.

4. Elaborarea concluziilor încurajează elevii să tragă concluziile, realizându-se

în acest fel şi conexiunea inversă.

Experimentul cu caracter de cercetare – se aseamănă cel mai mult cu experimentul ca metodă de cercetare şi parcurge aproximativ etapele unei investigaţii experimentale autentice:

- delimitarea unei probleme;

- emiterea de ipoteze;

- organizarea de situaţii experimentale;

- desfăşurarea propriu-zisă a experimentului;

- prelucrarea şi interpretarea datelor;

- confirmarea sau infirmarea ipotezei.

Experimentul cu caracter aplicativ – urmăreşte confirmarea în practică a

sunt

unor

cunoştinţe

ştiinţifice

anterior

dobândite.

Etapele

de

parcurs

următoarele:

- prezentarea / actualizarea cunoştinţelor teoretice;

- prezentarea sarcinilor de lucru;

- organizarea activităţii elevilor, pe grupe sau individual, repartizarea truselor;

- executarea activităţii experimentale de către elevi, sub îndrumarea profesorului;

- consemnarea rezultatelor;

- comentarea rezultatelor şi stabilirea concluziilor.

METODE DE EXPLORARE INDIRECTĂ A REALITĂŢII Demonstraţia

- se utilizează în scopul asigurării unui suport concret în activitatea de cunoaştere a elevilor;

- profesorul prezintă obiecte sau fenomene reale sau substituţii ale acestora, acţiuni, operaţii ce urmează a fi învăţate şi dirijează, prin intermediul cuvântului, perceperea acestora de către elevi. Toate acestea sunt realizate în vederea dobândirii de noi cunoştinţe, confirmării unor adevăruri anterior însuşite sau formării modelului intern al unei noi acţiuni;

- în funcţie de materialul ales, demonstraţia la disciplinele tehnice poate îmbrăca mai multe forme:

etc.)

folosită pentru a facilita înţelegerea structurii, principiilor de funcţionare şi utilizării acestora.

Demonstraţia cu ajutorul planşelor – Planşele pot reda schiţa anumitor obiecte tehnice, pot reprezenta diagrame, grafice, simboluri, care exprimă anumite date, proporţii, exprimă anumite dependenţe, permiţând intuirea de către elevi a unor fenomene.

Demonstraţia

cu

ajutorul

obiectelor

tehnice

(dispozitive,

aparate

Demonstraţia cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale moderne, în care obiecte sau fenomene ce nu pot fi aduse în clasă sau observate cu ochiul liber, sunt prezentate prin intermediul unor substitute ( diapozitive, diafilme etc.).

Demonstraţia cu ajutorul desenului didactic

valoros în activitatea profesorului

deoarece economiseşte timpul, reducând explicaţiile verbale şi asigură un suport

vizual important pentru asimilarea cunoştinţelor tehnice. Desenul executat la tablă de către profesor, presupune respectarea unor cerinţe vizând:

Desenul

pe

tablă

este

un

auxiliar

- corectitudinea desenului din punct de vedere ştiinţific;

- respectarea unei anumite ordini în prezentarea părţilor componente;

- denumirea părţilor componente ale desenului şi scrierea lor pe tablă;

- folosirea unor semne convenţionale cunoscute;

- marcarea elementelor esenţiale ale desenului cu cretă colorată;

- asigurarea vizibilităţii desenului;

- alocarea unui timp suficient pentru executarea desenului în caiete, de către elevi şi corectarea desenelor executate.

Demonstrarea acţiunilor de executat, în situaţia în care se urmăreşte formarea de deprinderi. Acţiunea se execută integral, apoi pe părţi şi din nou integral, într-un ritm adecvat, evidenţiindu-se nivelul de performanţă cerut şi posibilele erori de execuţie.

Metode de învăţare prin acţiune Exerciţiul

- constă în efectuarea conştientă, sistematică şi repetată a unei acţiuni;

- urmăreşte formarea de deprinderi, dar prin exerciţiu se pot realiza şi alte obiective, cum ar fi consolidarea cunoştinţelor sau formarea şi dezvoltarea unor capacităţi sau aptitudini tehnice;

- există mai multe tipuri de exerciţii: de bază, aplicative, introductive, de creaţie. Ca cerinţe de bază în utilizarea acestei metode se impun:

- pregătirea elevilor sub aspect teoretic şi motivaţional, pentru executarea acţiunii;

- explicarea şi demonstrarea corectă a acţiunii;

- efectuarea repetată a acţiunii în situaţii cât mai variate;

- creşterea progresivă a gradului de independenţă a elevilor pe parcursul exersării;

- dozarea şi gradarea exerciţiilor;

- îmbinarea controlului cu autocontrolul. Exerciţiile se pot desfăşura şi cu ajutorul fişelor de lucru. Elaborate în prealabil de către profesor, fişele conţin sarcini de lucru pe care elevii le rezolvă individual. Metode bazate pe simularea unor activităţi, cu sau fără folosirea unor dispozitive, aparate (simulatoare). Sunt indicate în special pentru formarea unor comportamente specifice (profesionale). Cel mai adesea sunt utilizate jocurile cu roluri, ca metodă de grup, bazată pe distribuirea şi interpretarea de roluri de către participanţi.

CURS 4.

Mijloace de invatamint specifice disciplinelor tehnice

Mijloacele de învăţământ reprezintă un ansamblul de obiecte, dispozitive, aparate, care contribuie la atingerea obiectivelor operaţionale. Mijloacele de învăţământ reprezintă instrumente care se utilizează cu succes la toate tipurile de lecţii şi în diferite momente ale activităţii didactice.

Criterii de selectie a mijloacelor de învăţământ

Conţinutul disciplinei Specificul conţinuturilor impune alegerea anumitor categorii de mijloace de învăţământ. Astfel, dată fiind importanţa aspectelor practice, o mare parte a mijloacelor utilizate la predarea disciplinelor tehnice sunt mijloace de exersare şi formare.

Mijloace de învăţământ specifice diferitelor discipline tehnice.

Nr.

Disciplina

Mijloace de învăţământ specifice disciplinei

crt.

1.

Desen tehnic

Desenul la tablă, truse cu piese, instrumente de desen, corpuri tridimensionale, planşe.

2.

Mecanică, Rezistenţa materialelor, Organe de maşini

Maşini de şlefuit, burghie, piese, mostre metalice, organe de maşini, scule.

3.

Electrotehnică, Măsurări electrice şi electronice, maşini şi aparate electrice

Aparate de măsură şi control (voltmetre, ampermetre), dispozitive pentru evidenţierea câmpului magnetic, echipamente electrotehnice, instalaţii electrice, cataloage de componente,

extrase de catalog, machete funcţionale.

4.

Chimie, Tehnologie chimică

Truse de cromatografie, ustensile de laborator (pipete, biurete, pahare Erlenmayer), balanţe analitice, pH-metre, spectrofotometre, termostat, etuvă, substanţe chimice, truse cu bile, machete.

5.

Informatică

Calculator, programe educaţionale, testere.

Obiectivele operaţionale ale lecţiei Procesul de învăţământ este o activitate care urmăreşte realizarea unor ţeluri (are anumite finalităţi). Nu orice obiect material, piesă, aparat, prezentat în faţa elevilor devine automat mijloc de învăţământ, ci numai atunci când respectivul aparat, dispozitiv contribuie la realizarea unor obiective pedagogice.

dacă în cadrul lecţiei se urmăresc obiective cognitive de tip informativ se vor utiliza mijloace de învăţământ informative, care transmit informaţii: planşe, folii, filme didactice.

dacă se urmăresc obiective psihomotorii se vor folosi mijloace de învăţământ de exersare, care îi familiarizează pe elevi cu mânuirea unor obiecte tehnice şi care permit realizarea unei activităţi experimentale, practice: aparatură de laborator, piese etc. Este necesară o identificare precisă a obiectivelor urmărite, pentru ca apoi să se detecteze mijloacele necesare atingerii acestor obiective. Particularităţile de vârstă, de grup şi individuale ale elevilor Mijloacele de învăţământ trebuie adaptate şi integrate la situaţii concrete de învăţare. Conţinutul poate fi predat diferit de la o clasă la alta, de la un profil la altul, în consecinţă şi mijloacele de învăţământ vor fi adaptate şi folosite în mod diferit. Locul de desfăşurare a activităţii didactice Selectarea mijloacelor de învăţământ se face ţinându-se seama şi de locul de desfăşurare a activităţii didactice. Astfel, activitatea didactică se poate desfăşura în :

clasă – cu ajutorul foliilor, planşelor, obiectelor naturale;

cabinete, laboratoare şi ateliere şcolare – unde există aparate şi instalaţii de laborator, truse de scule, aparate audio-vizuale;

în afara şcolii (întreprinderi) – folosind instalaţii utilaje, unelte, maşini unelte. Dotarea şcolii Se recomandă alcătuirea unor inventare de mijloace de învăţământ existente în şcoală pentru fiecare disciplină, inventare ce pot fi completate cu mijloace procurate sau create de fiecare cadru didactic (în unele situaţii, în colaborare cu elevii).

CLASIFICAREA MIJLOACELOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Mijloace de învăţământ

Exemple

 

Caracteristici

 

Obiecte

Aparate de măsură, instrumente, substanţe chimice, scule, maşini unelte, calculatorul.

- sunt preluate din realitate;

MIJLOACE

INFORMATIV-

naturale reale

sau originale

- oferă o demonstraţie pe viu;

- au un număr maxim de însuşiri esenţiale şi neesenţiale.

DEMONSTRA TIVE - contribuie la transmiterea informaţiilor.

Obiecte

Machete, mulaje, corpuri tridimensionale (modelul tridimensional al atomului), truse de piese demontabile, piese în secţiune.

- sunt confecţionate special în scopuri didactice;

- reproduc realitatea, imită obiecte şi fenomene pentru a aduce în faţa elevilor aspecte greu observabile în mod direct;

- reproduc originalul la dimensiuni mai mari sau mai mici;

elaborate sau

construite

   

- conţin doar caracteristicile esenţiale.

Mijloace

figurative

Fotografii

reprezentând structura

- sunt substituienţi imagistici;

- graficele, tabelele, diagramele indică anumite dependenţe şi pot reda relaţii între fenomene;

unui

aliaj,

desene,

 

planşe,

tabele,

diagrame.

 

- sunt reprezentate într-un singur plan;

 

- au grade diferite de shematizare:

unele redau caracteristicile reale (fotografiile), altele doar caracteristicile convenţionale (schemele); unele utilizează semne convenţionale (desenele).

 

Formule

matematice,

- exprimă

diferite raporturi,

Reprezentări

simbolice

fizice, chimice.

 

caracteristici, proporţii;

- contribuie la învăţarea mediată prin simboluri.

MIJLOACE

Aparate de

Instrumente pentru mecanică, electrotehnică, electronică, folosite în activitatea individuală de către elevi.

- sunt în dotarea cabinetelor, laboratoarelor şi atelierelor şcolare;

DE

experimentare,

truse de

EXERSARE

laborator

- se utilizează pentru efectuarea activităţilor experimentale;

- facilitează învăţarea prin descoperire, prin efortul propriu al elevilor;

- permit efectuarea unor exerciţii

ŞI

FORMARE

contribuie la

 

Balanţe

analitice,

Aparate,

instrumente,

instalaţii de

laborator

ampermetre,

voltmetre,

nişe,

pH-

formarea

metre, etc.

necesare formării priceperilor şi deprinderilor tehnice.

Echipament

tehnic de

Pile,

şublere,

priceperilor şi

menghină.

   

atelier

 

deprinderilor.

Jocuri de

Piese de construit aparate de radio.

- folosite în activităţi de simulare, individuale sau de grup;

construcţii

tehnice, truse

 

- permit formarea reprezentărilor spaţiale şi a abilităţilor tehnice.

de piese

demontabile,

 

simulatoare.

MIJLOACE DE RAŢIONALIZA RE A TIMPULUI LA LECŢIE

   

Şabloane

pentru

- se utilizează în scopul eficientizării timpului în cadrul lecţiilor.

 

Ştampile,

şabloane,

calculatorul

desen

copiatoare,

lucru.

tehnic,

de

fişe

MIJLOACE DE EVALUARE A REZULTATELO R ÎNVĂŢĂRII – ajută la evaluare.

   

Teste, seturi

Teste standardizate.

- se utilizează pentru verificarea cunoştinţelor.

de teste,

calculatorul

 
   

Diapozitive

Cu

imagini

ce

- proiectează imagini fixe care se pot mări sau micşora;

MIJLOACE

reprezintă

utilaje,

MODERNE

 

instalaţii, piese, ce nu

- imaginea este însoţită de explicaţiile profesorului.

AUDIO -

pot

fi

aduse

în

faţa

VIZUALE

elevilor.

   
 

Diafilme

Diafilme cu imagini ce reprezintă procese tehnologice.

- reprezintă imagini fixe care se derulează într-o anumită ordine impusă de desfăşurarea lecţiei;

 

- permit vizualizarea unor procese desfăşurate în timp.

 

Filmele

Filme cu aspecte din industrie, filme pentru

protecţia muncii, filme

- prezintă imagini în mişcare, însoţite de sunet;

- aduc în clasă aspecte ale realităţii greu accesibile elevilor;

didactice

 

ce

reprezintă

desfăşurarea unui fenomen fizic sau chimic etc.

- au o mare putere de sugestie, stârnind interesul şi curiozitatea elevilor.

 

Foliile pentru

Folii cu desene, schiţe sau scheme ale unor aparate; Aspecte teoretice prezentate sintetic.

- se proiectează imagini clare, mari putând fi integrate uşor în lecţie;

- permit revenirea la anumite aspecte parcurse din lecţie;

retroproiector

 
 

- fiind întocmite anticipat economisesc timpul necesar efectuării desenelor pe tablă;

- prezintă sintetic o cantitate mare de informaţie;

- folia singulară poate prezenta grafice, scheme, diagrame, simboluri, teste de evaluare, aplicaţii;

- folia cumulativă conţine mai multe folii care se suprapun succesiv şi permite descompunerea secvenţială a imaginilor.

Într-o lecţie se folosesc mai multe mijloace de învăţământ, care alcătuiesc un complex multimedia şi prezintă următoarele trăsături:

- sunt subordonate realizării aceloraşi obiective

- se află în relaţii de complementaritate

Deşi mijloacele audio-vizuale au avantajul că pot transmite într-un timp scurt o

cantitate mare de informaţie, utilizarea lor are o serie de limite:

Folosirea în exces a acestor mijloace poate avea repercusiuni asupra stării de sănătate a elevilor (poziţia în bancă, vederea).

Deşi se axează pe aspecte din realitate, filmul poate expune selectiv realitatea, prin prisma regizorului care doreşte să surprindă numai anumite aspecte.

Datorită faptului ca imaginile în cadrul filmului se derulează cu repeziciune, elevii tind spre o anumită superficialitate, nereuşind să se concentreze doar asupra anumitor imagini.

CURS 5. FORME DE ORGANIZARE ŞI DESFĂŞURARE A ACTIVITĂŢII DIDACTICE LA DISCIPLINELE TEHNICE

Forme de organizare a activităţii didactice

Activitatea didactică se organizează după următoarele direcţii:

a. după modul de participare al elevilor ( tabel 6.1):

- activitatea frontală;

- activitate pe grupe;

- activitatea individuală.

Organizarea activităţii elevilor

Forme de organizare a

 

Caracteristici

activităţii elevilor

 

Activitate frontală

-

profesorul îşi desfăşoară activitatea cu întreaga clasă

de elevi;

- îndrumarea pas cu pas a elevilor îi dezobişnuieşte

 

să gândească singuri;

- toţi elevii vor desfăşura acelaşi experiment.

Activitatea pe grupe de elevi

- clasa este împărţită în grupe de 2-5 elevi;

Etape:

- efectuarea de experienţe de laborator diferite pentru

1. Profesorul dă indicaţii asupra sarcinii de lucru, individual sau prin fişe de lucru. 2. Studierea problemei de către

 

fiecare grupă;

- pot fi: grupe de nivel intelectual omogene care

 

conţin elevi de acelaşi nivel intelectual şi grupe de

grup.

nivel intelectual diferite, care conţin elevi buni, de

3. Rezolvarea sarcinii de lucru.

nivel mediu şi slabi.

4. Prezentarea rezultatelor.

Dezavantaje:

5.Discutarea răspunsurilor şi

- necesită mai mult timp decât activitatea frontală;

elaborarea concluziilor.

- activitatea în grup activează numai elevii buni, ceilalţi

aşteptând rezolvarea sarcinii.

Activitate individuală

- rezolvarea de probleme, efectuarea de exerciţii;

- cunoştinţele sunt asimilate în funcţie de stilul de

muncă al elevilor, într-un ritm propriu;

Activitate individuală cu teme

-

fiecare elev rezolvă independent de colegii săi sarcina

comune pentru toţi elevii

primită;

clasei.

-

sunt câteva categorii de teme, corespunzătoare

Activitate individuală cu teme

nivelului de pregătire al elevilor;

diferenţiate pe grupe de elevi.

-

fiecare, independent de colegii lui va efectua o sarcină

Activitate individuală cu teme

distinctă.

individuale pentru fiecare elev.

Activitatea individuală permite diferenţierea instruirii

elevilor şi se poate desfăşura şi pe baza fişelor de

 

lucru.

b. după gradul de intervenţie al cadrului didactic:

-

activitate dirijată (profesorul stabileşte etapele de lucru, urmăreşte şi coordonează activitatea elevilor, oferă informaţii);

-

activitate semidirijată (acordă lămuriri pe parcurs, orientează şi ghidează elevii prin conversaţie sau cu ajutorul fişelor de lucru – desfăşurarea unui experiment);

-

activitate independentă (elevii vor desfăşura activităţi independente ce nu solicită intervenţia cadrului didactic - observarea independentă unor fenomene, rezolvarea efectuarea unor exerciţii, efectuarea unor experimente).

c.

după tipul de sarcină [5]:

- sarcini frontale: pentru toţi elevii clasei – rezolvă aceleaşi aplicaţii, ascultă expunerea sau urmăresc demonstraţia profesorului;

- sarcini diferenţiate: cu grade de dificultate diferite ce pot fi rezolvate pe grupe sau individual – lucrări experimentale diferite pentru fiecare grupă, exerciţii sau probleme diferite pentru fiecare elev;

- sarcini individualizate (personalizate) care ţin cont de potenţialul de învăţare al fiecărui elev.

În tabel se prezintă corelarea dintre tipul sarcinii, participarea elevilor şi gradul de intervenţie al cadrului didactic.

Tipul de sarcină

Participarea

elevilor

Gradul de intervenţie al cadrului didactic

Frontală

Colectivă

Dirijat

Semidirijat

Independent

Diferenţiată

Pe grupe

Semidirijat

Independent

Individuală

Dirijat *

Semidirijat

Independent

Profesorul lucrează la tablă cu un elev, în timp ce elevii din clasă desfăşoară o activitate independentă.

Forme de desfăşurare a activităţii didactice

În funcţie de locul de desfăşurare activităţile didactice se pot desfăşura în şcoală sau în afara şcolii

Locul de

Tipuri de activităţi

 

Caracteristici

desfăşurare

Activităţi

care

lecţia

-

formă principală de organizare şi

au

loc

în

desfăşurare a activităţii didactice.

şcoală

meditaţii

-

se organizează pentru sprijinirea

elevilor care întâmpină dificultăţi la învăţătură.

- se organizează individual sau pe grupe.

consultaţii

 

- sunt acordate lămuriri suplimentare

 

asupra unor probleme ridicate de elevi.

cercuri pe obiecte

 

- sunt aprofundate cunoştinţele într-un anumit domeniu.

 

- rezultatele sunt valorificate prin participarea la sesiuni de comunicări, publicarea în reviste şcolare, etc.

activităţi

laborator

de

atelier

şi

se urmăreşte atât pregătirea teoretică cât şi practică a elevilor;

-

 

elevii vor efectua experimente, vor construi montaje, vor verifica

-

experimental modul de manifestare al unor legi.

predomină lecţia de formare de priceperi şi deprinderi.

-

Activităţi care

excursii

şi

vizite

- se organizează în instituţii economice şi industriale, muzee, expoziţii, târguri tematice, pentru a atinge obiective specifice anumitor teme.

- excursii şi vizite introductive se organizează înaintea predării unei teme rezultatele se vor valorifica la lecţie.

au loc în afara şcolii (conexe)

şcolare

- excursii şi vizite pentru comunicarea de noi cunoştinţe – profesorul transmite cunoştinţele din programă

- excursii şi vizite finale – se organizează la sfârşitul unei teme, semestru, urmărindu-se consolidarea şi sistematizarea cunoştinţelor.

Lecţia Lecţia este o formă de organizare şi desfăşurare a activităţii didactice, care se desfăşoară în şcoală, sub conducerea unui cadru didactic, într-o perioadă de timp precis determinată

În cadrul lecţiei profesorul îşi asumă o serie de atribuţii, sarcini didactice pe care le realizează în activitatea cu elevii [ 4]. Sarcini didactice:

- transmiterea noilor cunoştinţe;

- formarea deprinderilor;

- recapitularea, sistematizarea şi consolidarea deprinderilor;

- verificarea cunoştinţelor şi capacităţilor.

Ponderea şi importanţa acestor sarcini didactice în cadrul lecţiei determină

tipul de lecţie. Dacă într-o lecţie se urmăreşte o realizarea unei anume sarcini didactice, lecţia va purta numele sarcinii didactice respective şi vom avea astfel următoarele tipuri de lecţii:

- lecţie de transmitere de noi cunoştinţe;

- lecţie de formare de priceperi şi deprinderi;

- lecţie de recapitulare;

- lecţie de evaluare. Dacă într-o lecţie se urmăresc toate sarcinile didactice, lecţia va fi mixtă. Fiecare tip de lecţie se regăseşte în practica şcolară sub forma unui număr mare de variante determinate de:

Obiectivele lecţiei

Specificul obiectului de învăţământ

Particularităţile elevilor

Condiţiile materiale locale

Competenţele cadrului didactic

Într-o lecţie, sarcinile didactice se constituie în etape ale lecţiei. În cadrul fiecărei etape, profesorul desfăşoară o serie de acţiuni prin care îi determină pe

elevi să înveţe Aceste acţiuni se numesc evenimente ale instruirii. Ele nu se regăsesc în totalitate la fiecare tip de lecţie.

Evenimentele instruirii

Evenimentele instruirii

Caracteristici

Captarea atenţiei.

- este o condiţie fundamentală a învăţării;

 

- se realizează prin procedee variate: sublinierea noutăţii

temei, sublinierea utilităţii practice a celor învăţate, varierea materialului didactic.

Anunţarea obiectivelor lecţiei.

-

motivează

elevii

şi

îi

transformă

în

coparticipanţi

ai

activităţii didactice.

 

Reactualizarea

- se reactualizează acele capacităţi considerate indispensabile pentru noua învăţare;

elementelor

anterior

învăţate.

se realizează prin conversaţie, observaţie, rezolvare de probleme, etc., cu antrenarea unui număr cât mai mare de elevi. Răspunsurile nu sunt notate.

-

Prezentarea conţinutului învăţării şi dirijarea învăţării.

-

noul conţinut poate fi prezentat prin comunicare verbală

sau cu ajutorul unor imagini, demonstraţii, experimente etc.;

 

-

dirijarea învăţării se face prin solicitări adresate elevilor:

să observe, să compare, să explice, să demonstreze, să

rezolve etc.

Obţinerea

-

marchează

momentul

în

care

elevii

au

dobândit

performanţei.

capacitatea

vizată

şi

o

pot

proba

(pot

explica,

pot

exemplifica).

Asigurarea

conexiunii

oferă informaţii cadrului didactic dar şi elevilor privitor la atingerea obiectivelor şi permite luarea unor măsuri de reglare / corectare a activităţii;

-

inverse.

se realizează o dată sau de mai multe ori pe parcursul lecţiei.

-

Evaluarea

-

se

realizează

cu

ajutorul

probelor

de

evaluare,

prin

performanţei.

raportare la obiectivele propuse.

 

Asigurarea retenţiei şi a transferului celor învăţate.

prin fixare, recapitulare, efectuare de aplicaţii practice, teme pentru acasă etc.

-

Tipuri de lecţie

Lecţia mixtă Cel mai des utilizat tip de lecţie. Presupune urmărirea tuturor evenimentelor instruirii. Volumul cunoştinţelor transmise este mai mic.

Etapele lecţiei şi evenimentele instruirii

Caracteristici

Timp

orientativ

(min.)

Moment organizatoric

-

prezent în orice lecţie şi menit să asigure condiţiile unei bune desfăşurări a lecţiei;

2-3

- se face prezenţa;

 

- se pregăteşte materialul didactic dacă este cazul.

2.Verificarea

şi

aprecierea

- se verifică tema pentru acasă;

 

10

cunoştinţelor elevilor.

- se verifică cunoştinţele din lecţia anterioară prin întrebări, exerciţii, aplicaţii;

- profesorul poate realiza în această etapă concomitent cu verificarea cunoştinţelor şi reactualizarea cunoştinţelor.

3.

Transmiterea noilor cunoştinţe.

 

30

Captarea atenţiei.

 

- se introduc elemente de noutate, de surpriză;

 
 

- se trezeşte curiozitatea şi interesul elevilor pentru temă indicându-se aplicaţiile practice ale temei;

- se pot prezenţa fotografii, mostre etc.

 

Comunicarea titlului lecţiei şi a obiectivelor operaţionale.

- se scrie titlul lecţiei pe tablă;

 

- comunicarea obiectivelor elevilor are rol motivaţional.

 

Reactualizarea cunoştinţelor anterioare.

- se reiau o serie de noţiuni necesare pentru înţelegerea noului conţinut;

- se realizează concomitent legătura cu cunoştinţele anterioare;

- poate lipsi in cazul unei lecţii ce introduce elemente

noi de conţinut, ce nu au mai fost întâlnite de către elevi.

 

Prezentarea conţinutului şi dirijarea învăţării.

- se referă la toate demersurile întreprinse de către profesor pe parcursul lecţiei.

Obţinerea performanţei.

- elevii demonstrează au dobândit capacitatea vizată.

 

Asigurarea conexiunii inverse.

- urmăreşte modul în care elevii au înţeles noţiunile;

 

- se poate realiza prin întrebări;

 

- se solicită noţiunile în forma în care au fost prezentate.

4. Fixarea cunoştinţelor Asigurarea retenţiei şi a transferului celor învăţate.

 

5 -7

 

- se propun aplicaţii, exerciţii, se foloseşte problematizarea;

 

- se urmăreşte modul în care elevii pot opera cu noţiunile învăţate;

se fixează noile cunoştinţe; se propune şi se explică tema pentru acasă.

-

 

Lecţia de transmitere de cunoştinţe

   

Un astfel de tip de lecţie se organizează la început de disciplină, la început de capitol, când

se urmăreşte transmiterea unor cunoştinţe noi pentru elevi, când profesorul are de transmis

un conţinut vast într-un timp scurt sau când tema necesită o prezentare mai extinsă Aceste

cunoştinţe pot fi date, fapte concrete, (informaţii); noţiuni, principii, legi.

 
 

Etapele lecţiei şi evenimentele instruirii

Timp

 

(min.)

1.

Moment organizatoric.

2-3

2.

Transmiterea noilor cunoştinţe.

40

Captarea atenţiei. Comunicarea titlului lecţiei şi a obiectivelor operaţionale. Reactualizarea cunoştinţelor anterioare. Prezentarea conţinutului şi dirijarea învăţării. Obţinerea performanţei. Asigurarea conexiunii inverse.

 

3.

Fixarea cunoştinţelor.

6-7

Asigurarea retenţiei şi a transferului celor învăţate.

 

Lecţia de recapitulare

Se organizează la sfârşitul unei teme, unităţi de învăţare, semestru, an şcolar, în scopul fixării şi consolidării cunoştinţelor. Presupune elaborarea unui plan de recapitulare. Are un număr mare de variante (lecţii de sinteză, recapitulare cu ajutorul fişelor de lucru etc.).

 

Evenimentele instruirii

Timp orientativ

   

(min.)

1.

Moment organizatoric.

 

2-3

2. Recapitularea sistematizarea şi consolidarea cunoştinţelor (prin conversaţie, prezentarea de referate, efectuarea de aplicaţii).

 

35

3. Analiza rezultatelor activităţii şi elaborarea concluziilor.

 

10-12

 

Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi

Prin acest tip de lecţie se urmăreşte: formarea de priceperi şi deprinderi intelectuale (de calcul), formarea automatismelor (de lucru la calculator), deprinderi şi priceperi practice (de executare a unei operaţii tehnologice, de însuşire a unui mod de lucru). De obicei această lecţie se desfăşoară în cabinet, laborator sau atelier pe durata a 2 - 3ore, iar timpul alocat fiecărei etape va fi stabilit în consecinţă.

 

Etapele lecţiei şi evenimentele instruirii

Timp *

 

(min.)

1.

Moment organizatoric ( instructaj, prezenţă, verificarea aparaturii,

5-7

echipamentului).

2.

Pregătirea condiţiilor de desfăşurare a activităţii independente.

15

Captarea atenţiei.

 

Comunicarea titlului activităţii şi a obiectivelor operaţionale.

Reactualizarea cunoştinţelor teoretice necesare formării deprinderilor

(legătura cu deprinderile care se vor forma).

3.

Demonstrarea de către profesor a modului în care vor proceda elevii

15

în desfăşurarea activităţii independente.

4.

Activitatea independentă a elevilor (se desfăşoară cu ajutorul fişelor

50

de lucru, a aparaturii şi a instalaţiilor de laborator, individual sau pe grupe).

5.

Analiza rezultatelor activităţii şi elaborarea concluziilor.

10-13

** *Pentru o activitate de 100 de minute

 
 

Lecţia de evaluare

Se organizează la sfârşitul unei teme, unităţi de învăţare, semestru, an şcolar, în scopul

aprecierii, verificării şi notării rezultatelor elevilor. Se poate realiza în diferite variante:

evaluare orală, evaluare prin probe scrise, evaluare prin lucrări practice, evaluare cu

ajutorul computerului. Timpul alocat probei de evaluare se comunică de la început elevilor.

 

Evenimentele instruirii

Timp

 

orientativ

(min.)

1.

Moment organizatoric.

2-3

2.

Evaluarea propriu-zisă (folosind instrumente diferite de evaluare).

35

3.

Analiza rezultatelor şi elaborarea concluziilor ( în cazul probelor

10

scrise, această etapă se va realiza după corectarea acestora).

CURS 6. EVALUAREA REZULTATELOR ŞCOLARE

Evaluarea rezultatelor şcolare este cunoscută şi sub denumirea de docimologie. Întemeietorul acesteia a fost în 1929 Henri Pieron [1]. Ca orice proces, procesul de învăţământ are anumite finalităţi. Stabilirea finalităţilor fiecărei activităţi didactice, creează premisele unei evaluări obiective. Evaluarea urmăreşte progresele realizate de către elevi şi modul în care au fost atinse obiectivele educaţionale.

Forme ale evaluării

Se identifică trei forme ale evaluării:

Evaluare curentă este o modalitate de a verifica cunoştinţele elevilor pe parcursul fiecărei activităţi didactice.

Evaluare periodică cu caracter de bilanţ – se realizează la sfârşitul unei perioade de instruire (semestru, an şcolar).

Evaluare cu caracter de selecţie la concursurile de admitere în diferite forme de învăţământ.

Tipuri de evaluare

În funcţie de momentul în care realizăm evaluarea poate fi:

Evaluare iniţială.

Evaluare continuă (de progres, formativă).

Evaluare finală (sumativă).

Caracteristicile fiecărui tip de evaluare sunt prezentate în tabel.

Tip de evaluare

 

Caracteristici

 

Observaţii

Evaluare iniţială

- se realizează la începutul unei perioade de instruire, când profesorul preia pentru prima dată o clasă de elevi.

se poate folosi ca instrument de evaluare testul;

sunt

contabilizate

şi

stocate

răspunsurile elevilor;

 

pe baza rezultatelor obţinute, profesorul va grupa elevii în vederea asigurării unei instruiri diferenţiate;

ţinând seama

de

nivelul

cunoştinţelor elevilor profesorul va alege cea mai bună strategie didactică;

are caracter diagnostic.

Evaluare

- se realizează pe parcursul predării disciplinei; - sunt înregistrate progresele obţinute de elevi.

există

probleme

legate

de

continuă

frecvenţa

aplicării acestor

(de progres)

probe;

 

ritmicitatea evaluării se

va

stabili

de

către

profesor.

În

acest scop, va ţine seama de :

- de

numărul

ore

alocat

disciplinei;

- gradul de

dificultate

al

disciplinei;

- complexitatea conţinutului;

- nivelul intelectual al elevilor.

Evaluare

finală

-

este

o

evaluare

cele mai răspândite forme de

(sumativă)

complexă;

evaluare

sunt:

tezele,

-

se realizează la sfârşitul unei perioade de instruire

examenele

finale

(bacalaureatul);

(la sfârşitul unei teme, semestru, an şcolar).

au caracter de prognoză.

Instrumente de evaluare

INSTRUMENTE DE EVALUARE

Instrumente de evaluare INSTRUMENTE DE EVALUARE TRADIŢIONALE  Probe orale  Probe scrise  Probe practice

TRADIŢIONALE

Probe orale

Probe scrise

Probe practice

 Probe orale  Probe scrise  Probe practice MODERNE  Observarea sistematică a elevilor

MODERNE

Observarea

sistematică

a elevilor

Investigaţia

Proiectul

Portofoliul

Tema pentru acasă

Tema de lucru în clasă

Autoevaluarea

Probele orale Probele orale pot fi administrate în cadrul evaluării curente din cadrul

lecţiilor, sau în cadrul evaluării finale (la lecţiile de recapitulare sau

examene).

Caracteristici [1]:

- se prezintă sub forma unui dialog între profesor şi elev;

- profesorul observă în mod direct nivelul de cunoştinţe al elevilor;

- pe lângă calitatea cunoştinţelor se observă şi modul de operare cu ele;

- se urmăreşte limbajul folosit, nivelul de înţelegere al elevilor.

Avantajele şi dezavantajele aplicării unei astfel de probe sunt [2 ]:

 

Avantaje

 

Dezavantaje

Mai bună cunoaştere a nivelului

Număr mic de elevi verificaţi prin această

de pregătire a fiecărui elev.

 

probă într-o oră.

Posibilitatea

de

a

interveni

cu

Neomogenitatea probelor (subiecte diferite pentru elevi diferiţi).

întrebări ajutătoare.

 

Feed- back

imediat.

Pot

fi

Grad sporit de subiectivitate în notare.

corectate pe loc erorile.

 

Poate fi prevăzut de către elevi momentul în care vor fi verificaţi.

Posibilitatea

adresării

unor

întrebări suplimentare

Emoţiile pot influenţa răspunsul elevilor.

Profesorul poate să completeze pe parcursul evaluării orale a elevilor o fişă de evaluare, de tipul celei prezentate în tabelul 7.2 [2 ], în care răspunsurile elevilor vor fi apreciate prin calificative (FB - foarte bine , B - bine, S - slab, N - nesatisfăcător) ce se vor marca cu “x” în tabel sau prin semne ”+” , “ –“.

Tabel 7.2 . Fişă de evaluare orală [2 ].

Nr.

Numele

şi

Conţinutul

Organizarea

Forma

de

Originalitatea

Obs.

crt.

prenumele

răspunsului

răspunsului

prezentare

a

răspunsului

Nota

elevului

(corectitudine

(ierarhizarea

răspunsului

ştiinţifică,

şi

coerenţa

(claritate,

complexitate)

ideilor)

limbaj)

Pentru a se converti calificativele în notă se va asocia fiecărui calificativ notele: FB - 9, 10; B 7,8; S - 5,6, N-3,4.

Probele scrise Caracteristici:

- pot fi sub forma extemporalului, lucrării de control, tezei, testului;

- asigură uniformitatea subiectelor;

- este superioară probei orale fiind mai obiectivă.

Se prezintă în continuare avantajele şi limitele aplicării probelor scrise.

Avantaje

Dezavantaje

Subiectul este unic pentru toţi elevii.

Subiectele nu cuprind

Elevul îşi prezintă în mod independent cunoştinţele.

întreaga materie.

Sunt verificaţi toţi elevii din clasă.

Greşelile nu pot fi

Se diminuează emoţiile.

corectate pe loc.

Compararea lucrărilor generează o notare obiectivă.

Prin stocarea lucrărilor se poate urmări evoluţia în

timp a cunoştinţelor elevilor.

Dumitru Muster [3 ] propune o schemă de evaluare probelor scrise:

şi notare în cazul

Satisfacerea cerinţelor de conţinut Organizarea conţinutului Forma lucrării Factor de personalitate şi creativitate Punct din oficiu Total

de conţinut Organizarea conţinutului Forma lucrării Factor de personalitate şi creativitate Punct din oficiu Total
de conţinut Organizarea conţinutului Forma lucrării Factor de personalitate şi creativitate Punct din oficiu Total
de conţinut Organizarea conţinutului Forma lucrării Factor de personalitate şi creativitate Punct din oficiu Total
de conţinut Organizarea conţinutului Forma lucrării Factor de personalitate şi creativitate Punct din oficiu Total
de conţinut Organizarea conţinutului Forma lucrării Factor de personalitate şi creativitate Punct din oficiu Total

0-6p

0-1p

0-1p

0-1p

1p

0-10p

Testele de cunoştinţe

Caracteristici:

- sunt probe standardizate atât sub aspectul conţinutului cât şi al condiţiilor de

aplicare;

- corespondenţa între tipul de test, momentul aplicării testului şi funcţia

îndeplinită poate ilustrată în tabelul 7.3;

- testele sunt alcătuite din mai mulţi itemi ( întrebări).

Tabel 7.3 Corespondenţa între tipul de test, momentul aplicării lui şi funcţia îndeplinită.

Tipul de test

Momentul aplicării

Funcţia îndeplinită

Teste iniţiale

La începutul unei perioade de instruire.

Diagnoză

Prognoză

Teste de progres

Pe tot parcursul şcolarităţii, în cadrul lecţiilor.

Diagnoză Conexiune inversă Formativă

Teste finale

La sfârşit de capitol, temă, disciplină.

Diagnoză

Prognoză

 

Ierarhizare

CLASIFICAREA ITEMILOR A. Din punct de vedere a structurii întrebării itemii pot fi [ 1]:

închişi – cu răspuns la alegere.

Caracteristici:

- elevii vor alege răspunsul corect din mai multe răspunsuri posibile;

- se elaborează greu, dar se corectează mai uşor, profesorul având la

dispoziţie grila de corectare.

deschişi

Caracteristici:

- elevii vor construi răspunsul, pentru a arăta că au înţeles;

- se urmăreşte, în afară de cantitatea cunoştinţelor şi calitatea

răspunsului, limbajul, modul de exprimare, de ierarhizare a ideilor;

- se elaborează uşor, dar se corectează mai greu.

B. Din punct de vedere al gradului de obiectivitate itemii pot fi:

Itemi obiectivi

Itemi semiobiectivi

Itemi subiectivi

ITEMI OBIECTIVI

Itemi semiobiectivi  Itemi subiectivi ITEMI OBIECTIVI Itemi cu alegere duală Itemi cu alegere multiplă

Itemi cu alegere duală

Itemi subiectivi ITEMI OBIECTIVI Itemi cu alegere duală Itemi cu alegere multiplă evaluează un volum mare

Itemi cu alegere multiplă

Itemi cu alegere duală Itemi cu alegere multiplă evaluează un volum mare de conţinut; Itemi de

evaluează un volum mare de conţinut;

Itemi de combinare ( de tip pereche)

Itemi de combinare ( de tip pereche)

- necesită explicaţii la început;

- testează capacităţi de nivel inferior;

- timp scurt de răspuns;

- se corectează uşor;

- se pot utiliza un număr mare de item de acest tip într-un test;

- se pot ghici răspunsurile;

- nu se evaluează judecăţi de valoare, raţionamente;

- îi obişnuieşte pe elevi cu un mod de învăţare mai superficial.

Itemi cu alegere duală – presupun răspunsuri de tip Da / NU, Adevărat /

Fals, Corect / Greşit.

Citiţi cu atenţie afirmaţiile următoare. Dacă sunt adevărate încercuiţi litera A, iar dacă sunt false încercuiţi litera F.

- Acţionările pneumatice folosesc ca fluid uleiuri minerale şi foarte rar apa.

A/F

- Filtrele asigură puritatea lichidului.

A/F

- Aparatele de reglare a presiunii sunt supapele, valvele şi ventilele.

A/F

- Acţionările hidraulice folosesc ca fluid aerul comprimat.

A/F

Itemi cu alegere multiplă – presupun alegerea unui răspuns corect dintr-un

număr mai mare de răspunsuri (3-6).

Citiţi

cu

atenţie

afirmaţia

răspunsul corect:

următoare

şi

încercuiţi

varianta

care

reprezintă

Motorul electric al acţionărilor hidraulice este alimentat cu :

a) Energie termică

b) Energie mecanică

c) Energie electric

Răspuns corect: c) Energie electrică.

Itemi de combinare (de tip pereche) - presupun realizarea unor

corespondenţe dintre elementele de pe o coloană cu elemente de pe altă

coloană.

Stabiliţi corespondenţa dintre aparatele din coloana A şi rolul lor funcţional, exprimat în coloana B.

A

B

1. Aparate de distribuţie

a) De a acumula şi a furniza energia

2. Aparate de reglare a debitului

hidraulică.

3. Aparate de reglare a presiunii

b) De dirijare a fluidului de lucru de la

4. Acumulatoare

sursă la organul activ de lucru, sau

5. Filtre

spre alte elemente ale sistemului.

c) De reglare a vitezei motorului

hidraulic.

d) De a menţine presiunea lichidului la o

valoare constantă sau de a o modifica

după un anumit program.

e) De a asigura puritatea lichidului.

spuns corect: 1-b, 2-c,3-d,4-a, 5-e

ITEMI SEMIOBIECTIVI

ITEMI

SEMIOBIECTIVI

2-c,3-d,4-a, 5-e ITEMI SEMIOBIECTIVI ITEMI SEMIOBIECTIVI Itemi cu răspuns scurt Itemi de completare Întrebări

Itemi cu

răspuns scurt

5-e ITEMI SEMIOBIECTIVI ITEMI SEMIOBIECTIVI Itemi cu răspuns scurt Itemi de completare Întrebări structurate

Itemi de

completare

5-e ITEMI SEMIOBIECTIVI ITEMI SEMIOBIECTIVI Itemi cu răspuns scurt Itemi de completare Întrebări structurate

Întrebări

structurate

Întrebări structurate

Caracteristici:

- răspunsul este limitat ca spaţiu;

- elevii construiesc răspunsul;

- notarea se realizează cu uşurinţă şi este obiectivă;

- nu se verifică competenţe complexe.

Itemi cu răspuns scurt – întrebarea solicită completarea unui singur

răspuns. Se va specifica dacă răspunsul este o cifră.

Unitatea de măsură a masei în SI este …

Răspuns corect: kilogramul.

Itemi de completare

- se pot completa 1-2 cuvinte, într-un spaţiu care nu trebuie să fie la

începutul propoziţiei;

- se pot completa desene lacunare, scheme incomplete.

Presiunea este o mărime fizică care caracterizează starea unui ….

Răspuns: fluid.

ITEMI

SUBIECTIVI

ITEMI SUBIECTIVI
starea unui …. Răspuns: fluid. ITEMI SUBIECTIVI Itemi de tip eseu Rezolvare de probleme Caracteristici: -
starea unui …. Răspuns: fluid. ITEMI SUBIECTIVI Itemi de tip eseu Rezolvare de probleme Caracteristici: -

Itemi de tip eseu

Itemi de tip eseu

Rezolvare de

probleme

SUBIECTIVI Itemi de tip eseu Rezolvare de probleme Caracteristici: - elevii construiesc răspunsul pentru a

Caracteristici:

- elevii construiesc răspunsul pentru a arăta că au învăţat;

- uşor de construit;

- evaluează capacităţi de nivel superior;

- evaluarea este subiectivă şi necesită scheme de notare complexe;

- corectarea solicită timp.

Rezolvare de probleme – se rezolvă probleme sau situaţii problemă; se

evaluează în acest caz modul de gândire, capacitatea de analiză, sinteză,

aplicare, etc.

Să se calculeze turaţia nominală, cuplul nominal şi curentul de pornire, având date următoarele:

P n = 10 KW U n =380 V n = 0.86 s n = 2(%) f n =5 Hz I p =6 Cos = 0,82

Răspuns: n = 2940 rot/min, M n = 32,5, I p =132A

Itemi de tip eseu – elevii construiesc un răspuns liber. Se urmăreşte

– elevii construiesc un răspuns liber. Se urmăreşte originalitatea răspunsurilor, creativitate, etc. Un test de

originalitatea răspunsurilor, creativitate, etc.

Un test de evaluare este compus din:

testul elevului – conţine itemii ce vor fi rezolvaţi de către elev;

etalonul de corectare care conţine răspunsurile corecte şi baremul de

corectare;

etalonul de convertire al punctelor în notă - cea mai simplă

modalitate de convertire a punctajului în notă este cea realizată prin

regula de trei simplă (a proporţionalităţii), notei 10 corespunzându-I

punctajul maxim.

Probele practice

Caracteristici

- se utilizează în special la disciplinele tehnice de specialitate;

- evaluează formarea unor competenţe specifice meseriei pentru care se

pregătesc elevii;

- se verifică modul în care elevii aplică cunoştinţele teoretice în rezolvarea

unor probleme practice;

- sunt evaluate astfel:

priceperi şi deprinderi practice de execuţie a unor produse;

modul în care elevii manevrează anumite piese, aparate;

precizia, conştiinciozitatea cu care sunt respectate şi stăpânite tehnicile de lucru;

modul în care elevii respectă tehnologia de lucru;

calitatea produsele finite obţinute ţinându-se seama de anumite standarde. Probele de evaluare practică sunt folosite atât ca formă de evaluare curentă, care are loc în ateliere şi laboratoare, dar şi ca modalitate de evaluarea finală, în urma căreia elevii vor dobândi un certificat de atestare (calificare) într-o anumită meserie.

Instrumente de evaluare alternative

Observarea sistematică a activităţii elevilor Caracteristici:

- evaluează atitudini ce nu pot fi evaluate prin probe concrete;

- urmăreşte:

- atitudinea elevilor faţă de disciplină;

- conştiinciozitatea îndeplinirii sarcinilor;

- selectarea instrumentelor de lucru;

- abilitatea utilizării calculatorului;

- capacitatea de a se concentra.

- comunicarea cu colegii în îndeplinirea sarcinilor de lucru sau în prezentarea rezultatelor. Investigaţia Caracteristici:

- se desfăşoară în clasă;

- se poate desfăşura individual sau pe grupe;

- sarcina primită pentru a fi investigată este complexă şi necesită parcurgerea următoarelor etape:

- înţelegerea sarcinii;

- identificarea sursei de informaţie;

- organizarea investigaţiei;

- colectarea datelor;

- interpretarea rezultatelor obţinute sau schimbarea planului de lucru în cazul în care rezultatele obţinute sunt nesatisfăcătoare;

- prezentarea rezultatelor;

- elaborarea concluziilor.

- stimulează creativitatea elevilor, dorinţa de a şti mai mult;

- îi pune în faţa unor situaţii în care trebuie să ia decizii;

- presupune generalizări;

- favorizează activitatea de cooperare în cadrul grupului.

De exemplu, elevii vor avea sarcina de a căuta pe Internet, pe anumite motoare de căutare anumite subiecte, plecând de la cuvinte cheie, care presupun selectarea şi organizarea conţinutului. Activitatea se va finaliza prin scrierea unui scurt raport privind rezultatele investigaţiei.

Proiectul

Caracteristici:

- activitate complexă care se desfăşoară pe o perioadă mai mare de timp;

- tema poate fi propusă de către profesor sau poate fi alesă prin consultarea elevilor;

- poate lua forme variate, în funcţie de gradul de complexitate al temei, precum şi de vârsta elevilor;

- se poate desfăşura individual sau în echipă;

- rezultatele se vor prezenta în clasă, în faţa elevilor.

În învăţământul liceal, filiera tehnologică există proiectul final pentru certificarea competenţelor profesionale [5 ]. Proiectul reflectă competenţele generale şi specifice dobândite de elev pe parcursul cursurilor liceale. Prin proiect se urmăreşte capacitatea elevului de a utiliza cunoştinţele teoretice şi practice dobândite prin disciplinele de specialitate, orele de laborator şi de pregătire practică. Temele proiectelor trebuie să fie alese în cadrul ariei curriculare specifice specializării şi să fie în concordanţă cu curriculum şcolar studiat de elevi.

Portofoliul

Caracteristici:

- reprezintă un ansamblu de documente reprezentativ pentru fiecare elev;

- se urmăreşte progresul şcolar al elevilor;

- părinţii, profesorii pot urmării evoluţia, atitudinea faţă de anumite discipline a elevilor. Tema de casă şi tema de lucru în clasă Caracteristici:

- are caracter de exerciţiu;

- presupune sistematizarea, fixarea şi aplicarea cunoştinţelor însuşite în clasă;

- îi obligă pe elevi să revadă notiţele;

- îi obişnuieşte cu un stil de lucru individual;

- corectarea şi aprecierea lor este la latitudinea profesorului.

AUTOEVALUAREA

Caracteristici:

- parte importantă a procesului de evaluare;

- elevii sunt încurajaţi să se evalueze;

- dezvoltă la elevi capacitatea de a se evalua corect;

- exerciţiile de autoevaluare sunt importante pentru elevi deoarece permit conştientizarea nivelului de pregătire şi implicit a aspiraţiilor lor.

Pentru a realiza o evaluare obiectivă se recomandă:

Utilizarea de metode / instrumente de evaluare variate, adecvate obiectivelor / competenţelor evaluate. Profesorul poate alcătui o matrice de evaluare în care să motiveze tipurile de probe folosite pentru atingerea obiectivelor / competenţelor urmărite. Unitate de învăţare (tema)………

Metode/

Probă

Probă

Tema

Observarea

Proba

….

Instrumente

de

orală

scrisă

de casă

sistematică a

practică

evaluare

elevilor

Obiective/

Competenţe

1.1

 

x

x

     

1.2

x