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El desarollo

de los procesos

psicolgicos superiores
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S. Vygotski

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Edicin al cuidado de

Mchael Cole, Vera John-Steiner, Sylvia Scribner y Ellen Souberman


Noa biogrfica de 4,. R. Luria

Crtica
Gralbo Mondadori Barcelona

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1." edicin en esta coleecin: abril ds 1996

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autoizacin escria de los titulares del copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproduccin total o parcial de esta obra por cualquier medio o nocedimiento, comprendidos la reprog:raffa y el tratamiento informtico, y la distribucin de ejemplares de ella mediante alquiler o prstamo pbcos.

Tmlo original: MIND IN SOCIETY. TTIE DEVELOPMENT OF HIGHER

PSYCHOLOGICAL PROCESSES Harvard University Press, Cambridge, Mass.


Traduccin castellana de SILVIA FURI

NOTA BIOGRJ{.FICA SOBRE L. S. VYGOTSKI


Lev Semionovitc Vygotski naci el 5 de noviembre de 1.896, en la ciudad de Osha, al nordeste de Minsk, en Bielorrusia. En 1911 termin sus estudios en la escuela superior de Gomel con uua medalla de oo. En L9L7, despus de graduarse en la Univesidad de Mosq en la especialidad de literatura, comenz su investigacin literaria. De 1917 L92), Vygotski dio dases de literatua y psicologa ^ en una esflrela de Gomel, donde, al mismo tiertpo, diriga la seccin de teatfo en el centro de educacin de adultos y pronuhciaba numerosa charlas y conferencias aceca de los problemas de la.literatura y la ciencia. Durante este perodo, Vygotski fund la tevista litemria Verask. En ella public su prinera investigacin literaia, reeditada ms tarde baio el dtulo de I-a psicologa del arte. Por aquel ntonces, fund tambin un laboratorio psicolgico en el Instituto de fnstruccin de Profesores, en el que ofreci .rn curso de psicologla, cuyo contenido se pubc ms tarde en Psicologa pedaggica. En L924 Vyggtski se traslad a Mosc y empez a trabajar, primero en el Instituto de Psicologla y despus en el Instituto de Deficientes, fundado por 1. Al mismo tiempo, diriga un depaf,tamento para la educacin de nios ffsicamente decientes y mentalmente retrasados en el Nacompros (Comit para la Educacin), y daba clases en la Academia Krupskaya de Educacin Comunista, en la Segunda Universidad Estatal de Moso (mrs tarde Instituto Pedaggico Estatal de Mosc), y en el Instituto Pedaggico Hertzen de Leningrado. Entre 7925 y 1934 Vygotslci con.'

Diseo de la coleccin y cubierta: ENRIC SATUE Ilustracin de la cubierta: Mira Caigraphiae Monunenn, @ Collection of the J. Paul Geuy Museum, Malib, Califomia @ 1978: the President and Fellows of Harvard College, Cambridge, Massachusetts @ 1979 de la traduccin castellana para Espaa y Amricu CRTICA (crijalbo Mondadoi, S. A.), Arag, jAS, Oeot Barcelona

ISBN: 84-7423-783-l
Depsito legal: B. 10227-1996 Irrpreso en Espaa HUROPE, S. L., Recaredo, 2, 08005 Barcelona

1996.

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Cnprulo VI
INTEMCCION ENTRE APRENDTZATE Y DESARROLLO
Los problemas con los que nos encontramos en el anlisis psicolgico de la ensetza no pueden resolverse de modo conecto, ni siquiera formularse, sin situa la elacin entre aprendizaje y desarrollo en nios de edad escolar. No obstante, ste resulta ser el'menos evidente de los aspectos bsicos de los que depende la

aplicacin de las teolas del desarrollo del nio a los procesos educacionales. No es necesado insistir en que Ia falta de claridad terica no significa que este aspecto se desplace de los esfueos de la investigacin corriente haeia el aprendizaje; ningn studio puede evitar este aspecto teico crucial. Sin embargo, la relacin entre aprendizaje y desarrollo sigue siendo metodolgicamente confusa, porque los estudios que se han realizado hasta hoy han incorporado en su seno postulados, premisas y soluciooes especlficas zrl problema de dicha relacin fundamental, que se han revelado tericamente vagas, crlticamente no evaluadas y, a veces, internamente contradictorias; y ello, evidentemente, desemboca en una inmensa variedad de emores. Todas las concepciones corientes de la relacin entre desarrollo y aprendizaje en los nios pueden educirse esencialmente a tres rosiciones tericas importantes. La primera de ellas se centra en la surosicin de que los procesos del desarrollo del nio son independientes del aprendizaje.

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APRENDIZAJE Y

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No obstante, a pesar de la simitud enue

posiciones teticas, existe un diferencia sustancial en sus presupuestos acerca de la relacin temporal entre.los procesos evolutivos y de aprendizaje. Los tericos que sostienen el primer punto 'de vista aseguran que los ciclos evolutivos preceden a los ciclos de aprendizaje; que maduracin precede al aprendizaie y que la insttuccin. debe a remolque del crecimiento mental. Por su parte, los tericos del segundo grupo postulan que ambos procesos se dan simultneamente; el aprendizaje y el desarrollo coinciden en todos los puntos, del misno modo que dos figuras geomtticas idnticas coinciden cuando se sulrerponerr. La terceta posicin terica respecto a la relacin entte aprendaaje y desarrollo trata de anular los extremos de las anteriores afimaciones combinndolos ente sl. Un eiemplo clao de dicha aproximacin es la teoa de Koffka, segrln la cual el desarrollo se basa en dos procesos inherentemente distintos pero relacio-

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nados entre sl,,.gue se inluyen mutuamentej Por un lado est maduracin, "que depende directamente del desarollo del sistema nervioso; .po el otro, el aprendizaje, que, su vez, es tambin un proceso evolutivo. En esta teorla encontramos tres nuevos aspectos. En primer lugar, como ya hemos sealado, est la combinacin de dos puntos de vista aparentemente opuestos, que han sido hallados

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por separado a lo largo de la historia de la ciencia. El hecJro de que dichos puntos de vista puedan conjugarse en un misma teorla indica que no son tan dispares ni mutuamente excluyentes como se ctee, sino que tienen algo esencial en comn. Tarnbin es nueva la idea de que los dos procesos que constituyen el desarrollo sean mutuamente dependientes e interactivos. Evidentemente, la naturaleza de dicha inteaccin queda sin investigar en la oba de Koffka, que se limita a unas pocas observaciones generales elativas la relaciD entte estos dos procesos. Resulta sumamente claro que para Koffka el proceso de maduracin prepara y posibilita un proceso especlfico de apendizaje.

disciplina formal y han insistido en la enseanza de las lenguas clsicas, de las antiguas civilizaciones y de las matemticas, han partido del presupuesto de eue, prescindiendo de la irrelevancia de estas materias para la vida actual, son de gran valor para el desarrollo mental del alumno. Numerosos esrudios han pusto en duda la validez de semeiante a6macin. Se ha demostrado que el aprendizaje en un rea determinada tiene poca influencia en todo el desamollo en general, Por ejemplo, Thorndike y \foodwotth, teicos de la reflexologa, descubrieron que los adultos que, despus de una serie de ejercicios especiales, haban logrado un xito considerable al ser capace de determinar la longitud de las lneas cortas, no hablan progresado ni un pice en su iabilidad de deteminar la longitud de las llneas largas. Estos mismos adultos participaton satisfactoriamente en un entrenamienro para poder estimar el tamao de una dererminada figura bidimensional, sin.embargo, dicho entrenamiento result un fracaso a la hora de estimar el ramao de una serie de figuras bidimensionales distintas, de diversos ramaos y formas. Segtin Thorndike, los tericos de la psicoloa y la educacin estn coovencidos de que la adquisicin de una respuesta determinada mejora cualquier capacidad en la misma medida.a Los profesores pensaban y actuaban apoyndose en la teoa que postula que .la mente es un conjunto de capacidades bserva-de cin, atencin, rnemoria, pensamiento; etc.- y que cualquier mejora- en una capacidad concreta deserirboca en una mejora geneal de todas las posibilidades. De acuerdo con esta teora, si el alumno aumenta su atencin por la gramtica latina, incre-

proceso de aprendizaie estimula y hace av^r:zar al proceso de maduracin. El punto nuevo, y ms importante, de esta teoa es el extenso'papel que sta atribuye al aprendizaje en el desarrollo del nio. El nfasis puesto sobre esre punro nos remite directamente a un viejo problema pedaggico, el de la disciplina formal y el problema de la transferencia. Los movimientos pedaggicos que han hecho hincapi en la

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LOS PROCESOS PSICOLCICOS SUPERIORES

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APRENDIZAJE Y DESARROLLO

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Ia atencin en cualquier tarea. Los tminos <<precisin>, <<viveza de ingenior>, <<capacidad de razonamiento>, <<memoria>, <<podet de observacin>>, (atencin>, <{concenacin>, y oos muchos, se utilizan para aludir a capacidades fundamentales y reales que vaan de acuerdo con el material con el que operan; estas capacidades bsicas se modifican sustancialmente estudiando aspectos determinados y consevan diclas modificaciones cuando se dirigen hacia otras reas. Por esta Eazn, si alguien aprende a hace bien alguna cosa, ser asimismo capaz de rcalizat bien otras cosas totalmente inconexas de la primera, como resultado de alguna relacin secreta enfte
menta su capacidad de concentra.r ellas. Se supone que la capacidad mental funciona independientemente del material con el que opera, y que el desarollo de una habidad acarrea el desarrollo de otras. Thorndike se opuso a este punto de vista. A travs de una serie de estudios demost que determinadas formas de actividad, como el deletrear, dependen del dominio de determinadas habilidades necesarias para la realizacin de una tarea especlfica. El desarrollo de una capacidad en especial iaramente significa el desarrollo de oras. Thondike postulaba que la especializacin de una habilidad es mayor incluso de lo que la observacin super6cial permite suponet. Por ejemplo, si de cien individuos elegimos diez que posean la habilidad de detectar los enores de ortogtafa o de medir distancias y longitudes, es muy poco pobable que estas mismas pefsonas ostenten, asimismo, una capacidad superior en lo que reslrecta, por ejemplo, a la estimacin del peso en los objetos. Anlogamente, rapidez y exactitud en la suma de ciftas no tiene nada que ver con la rapidez y exactitud en citar y recordar antnimos. Esta investigacin muesta que la mente no es una ed compleja de aptitudes generales como l observacin, la atencin, la memoria, el razonamiento, etc., sino un conjunto de capacidades especlficas independientes, en cierta medida, las unas de las otras y cuyo desaollo es tambin autnome. El aptendizaje_ es ms que la adquisicin de la capacidad de pensar; es la adquisicin de numerosas aptitudes especficas pata pensar en una serie de cosas distintas. El aprendizaje no altera nuesta capacidad de cen-

trar Ia atencin, sino gue ms bien desarolla numerosas aptitudes para centrar la atencin en una serie de cosas. segri.r,. qu-ntg de vista, urr especial entrenamiento afecra a Ia totaridad del desarollo nicamente si sus elementos, materiales y procesos son similares en los distintos terrenos; el hbito no, gobi..na. Todo ello conduce a la conclusin de que, debido q, tod" " actividad depende del material con el qu. p.r", er desarollo del conocimiento es, a su vez, el desaroll d. un coniunto de capa_ cidades independientes y particurares o de un .orrjun,o . iuitos particulares. La mejora de una funcin del concimiento o de un aspecto de su actividad puede afecar al desamollo de ona nicamente en la medida en que existan elementos comunes a ambas funciones o actividades. Tericos evolucionistas como Koffka y la escuela de la Gestalt sostienen la tercera posicin terica sealada ante-que tiormenre- se oponen al punto de vista de Thorndike. Esros postulan que la influencia del aprendizaje nunca es especfica. A partir de sus estudios de los principios estructuales, sistienen que el poceso de aprendizaje no p,r.d. educirse similemente a la. formacin de aptitudgs, sino que encierr" unu dirfosicin intelectual que posibilita la transfeencia de los princif,ios generales descubietos al esolve una rarea a una ierie ie diltintas tareas. Desde este punto de vista, el pequeo, al aprender una determinada operacin, adquiere Ia haLilidad . .r, esrrucruras de un cierto tipo, sin epaar en los divesos materiales con los que est trabajando y sin tene en cuenta los elementos implicados en ello. As pues, Koffka no concibe el aprendizaje como algo limirado a un proceo de adquisicin de ibitos-y destrezas. La relacin-que ste propone entre el aprendizaje y el desarollo no es la de una idintiad, sino la d. un" rir.ln -o:.ho ms compleja. Segn Thorndike, el aprendizaje y el desarrollo coinciden en todos los punros, pero para Ktffi.. el de. sarrollo es siempre mucho ms amplio q,re el aprendi'aig Esquemticamente, la relacin entre etos dos pro.o, podria describirse mediante dos cculos concnrricos: l peque simbolizara el proceso de aprendizaje, mientras que el mar grand. represen. tara el proceso evolutivo evocado por aquI.

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LOS PROCESOS P$COLGICOS SUPERIORES

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Una vez el nio ha aprendido a realizar una operacin, astmila a travs de ella unos principios esnucturales cuya esfera de aplicacin es distinta de las operaciones a partir de las que un paso asimil dichos principios. Por consiguiente, al ^v^nzar progresa dos pasos en el desanollo, en el aprendizaje, el nio es decir, el aprendizaje y el desarollo no coinciden. Dicho con' cepto es un aspecto esencial del tercer grupo de teoras que he' mos discutido anteriormente. Zon nE DEsARRoLLo pnxruo: uNA NUEVA APRoxrMAcrN Aunque rechacemos las tres posiciones tericas discutidas, su anlisis nos lleva a una visin ms exacta de la relacin entre aprendizaje y desarrollo. La cuestin que ha de plantearse para llegar a una solucin del problema es harto compleja. Cohsiste en dos salidas separadas: primero, la relacin general ent! -aprendizaje y desar[o; segundo, los rasgos especficos de cha re' lacin cuando liis nios alcanzan la edad escolar. Este aprendizaje infantil que empieza mucho antes de que el nio llegue a la escuela, es el punto de partida de este debate. Todo tipo de aprendizaje que el nio encuentra en la escuela iiene siempre una historia previa. Por ejemplo, los nios empiezan a estudiar aitmtica en la escuela, pero mucho tiempo antes han tenido ya alguna experiencia con cantidades; han tenido oca' sin de tratar con operaciones de divisin' sum' resta y deter' minacin de tamaos. Por consiguiente, los nios Poseen su propia aitmtica pteescolar, que slo los psiclogos miopes podran ignorar. Es intil insisti en que el aprendizaje que se da en los aos preescolares difiere altarnente del aprendizaie que se lleva 1 cabo n h escuela; este itiruo se basa en la asimilacin de los funda' rnentos del conocimiento cientfico. No obstante, incluso cuando, en el perodo de sus primeras preguntas, el pequeo va asimilandp los nombres de los distintos objetos de su entorno, no hace oua cosa que aprender. En realidad, podemos dudar de que el nio aprende el lenguaje a partir de los adultos; de que a ravs

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de sus peguntas y espuestas adquiere gran variedad de informacin; o de que, al imitar a los adultos y ser instruido acetca de cmo acruar, los nios desarrollan un verdadero almacn de habilidades? El aprendizaje y el desarrollo estn interelacionados desde los. primeros das de vida del nio. Koffka, al tratar de clarificar las leyes del aprendizaje del nio y su relacin con el desarrollo mental, concentra su atencin en los procesos de aprendizaje ms simples, aquellos que se producen en la etapa preescolar. Su gran eror consist en que, al -aprenobservar la similitud enrre el aprendizaje preescolar y el dizaie escolar, no logra vislumbrar la iferencia exisiente enne ambos procesos, no es capaz de ver los elementos especficamente nuevos que introduce este ltimo. El, junto con otros tericos, asegura q{re la diferencia entre el aprendizaje escolar y preescolar consiste en que en el primer caso se da un aprendi zaje sistemtico y en el segundo no. Sin embargp, no too termina en Ia <<sistematicidad>, existe tambin el lecho de que el aprendizaje escolar introduce algo fundamentalmente nuevo en el desarrollo del pequeo. Para poder elaborar las dimensiones del aprendizaje escolar, describiremos a continuacin un nuevo concepto excepcionalmente imponante, sin el cual no puide resolvese el problema: la zona de desarrollo prxino. Un hecho de todos conocido y empricamente establecido es que el aptendizaie debera equipararse, en cierto modo, al nivel evolutivo del nio. As, por ejemplo, se ha establecido que la enseanza de la lectura, escritura y aritmticp deberra iniciase en una etapa determinada. Sin embargo, repientemente se ha dirigido la atencin al hecho de que no podesros limitarnos simplemente a determinar los niveles evolutivos si queremos descubrir las relaciones eales del proceso evolutivo con las aptitudes de aprendizaje. Tenemos que delimitar como mlnimo dos niveres evolutivos. El primero de ellos podrfa denominarse niael eoolutiao rcal, es decir, el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un nio, establecido como resultado de ciertos ciclos evolutivos /Ie'uados a cabo. Cuando determinamos la edad mental ds un nie utilizando tests, tfatamos casi siempre con el nivel evolutivo real.

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neralnente se supone que nicamente aquellas actividades que los pequeos pueden realizrr por s solos son indicativas de las capacidades mentales. Presentamos a los nios una batera de tests o una serie de tareas de distintos niveles de dificultad y juzgamos el alcance de su desarrollo mental basndonos en el modo en que resuelven los problemas y a qu nivel de'dificultad lo hacen. Por otra parte, si ofrecemos ayuda o mostramos cmo hay que resolver el problema y el nio lo soluciona, o si el pro' fesor inicia la solucin y el pequeo la completa, o si lo e' suelve en colaboracin con otros compaeros -<n pocas pala' bras, si el nio no logra una solucin independiente del proble' r-, la solucin no se considea indicativa de su desarrollo mental. Esta <<verdad> ea conocida y estaba apoyada por el sentido comn. Durante una dcada, ni siquiera los pensadores ms prestiglosos pusieron en entfedicho este Presupuesto; nunca se plantearon la posibilidad de que lo que los nios pueden hacer con la ayuda de ouos puera ser, en cierto sentido, nis indi' cativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer por s solos. Tomemos un ejemplo sumamente sencillo. Surongamos que estoy investigando a dos nios que entran en la escuela, ambos tienen cronolgicamente die aos y ocho en tminos de su de' sarollo mental. Puedo decir que tienen la misma edad mentd? Por supuesto que sl. Pero qu es lo que significa esto? Significa que ambos son capaces de resolver independientemente trireas cuyo grado de dificultad est situado en el nivel corespondiente a los ocho aos. Si me detuviera en este punto, dara pie a su' poner que el cutso del desarrollo mental subsiguiente y del apren' dizaje escolar ser el mismo para ambos nios, Porque depende de su intelecto. Por supuesto, puede haber otos factores, por ejemplo, si uno de los nios cayera enfemo durante medio ao mientras que el otto no .altata a sus clases; Pero' gendralmente hablando, el destino de estos nios sera esencialmente.el mismo. Ahora imaginemos que no doy por teminado mi estudio, sino que !0e considero todavla al principio del mismo. Ambos nios parecen.ser capaces de manejar un ptoblema cuyo nivel se sita

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n los ocho aos, pero no ms all de dicho lfmite. supongamos gue les muestro diversas maneras de tratar .l proflema. Distintos experimenradores emplearran distiros modos " demostracin en diferentes casos: unos realizaran rpidamente toda la demostraci! y pedidan a los nios que la repiti.ran, ot.. iniciarlan Ia solucin y pediran al pequo qu. i" terminara, o le ofrecerfan pistas. En pocas palabras, de un modo u orro,'iirro a- los nios que resuelvan el problema con mi ayuda. Bajo dichas circunstancias esulta. que el primer nio es apaz de'manejar ptoblemas cuyo nivel se sita en los doce aoi, mientras que el segundo nicamente llega a los nueve aos. y ahora, son estos nios mentalmente iguales? . Cuando- por primeta vez se demostr que la capacidad de los nios de idntico nivel de desarrollo m-ental prra upr.nd.r bajo la gula de un maestro variaba en gran medida, se lrizo evidente gue ambos nios no posean Ia misma edad mental y 9ue, evidentemente, el subsiguienre curso de su aprendiz";" ,.ria distinto. Esta diferencia entre doce y ocho, o nu.ve y ocho, es lo que denominamos Ia zona de desarrollo prximo, No is otr cosa qile la distancia entre el niuel rcal de-desarrollo, detetninado por l-a capacidad- de resolaer independie:ntenenti un problet,ta, ! el niael de desatollo potencial, determinado a trias de la resolucin de un problena bajo la gua de an adulto o en colaboacin con otro compaero ns cipaz. - Si nos pregunramos ingenuamente qu es el nivel eal de desarrollo, o,.para decirlo de modo ms simple, qu es lo que revela Ia resolucin independiente de un probl.r", la respuesta ms comn ser que el nivel de desarrollo real der nio iefine funciones 9!re ya han madurado, es decir, los productos nales del desarollo. si un nio es capriz de ealizar es[o o aquello de modo independiente, significa que las funciones para tales cosas han madurado en 1. Entonces, qu es lo que efine ra zona de desa*ollo prximo, determinada por los problemas que los ni-os no pueden resolver por s solos, sino nicamente ion la ayuda de alguien? Dicha zona define aquellas funciones que todava no han madurado, pero que se hallan en proceso de *acluracin, funciones que en un maana prximo alcanzarn su

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madwez y que ahora se encuentran en estado embrionario, Estas funciones podrlan denominarsg <<capullos> o <flores>> del desa' mollo, en lugar de <<frutos> del desarrollo. El nivel de desarrollo real caractenza el desarrollo nental retospectivamente, mientras que la zona de desarollo prximo caacteriza el desarrollo men-

tal prospectivamente. . La iona de desarrollo prximo.proporciona a los psiclogos y educadores un instrumento mediante el cual pueden compren' der el curso interno del desarrollo. Utilizando este mtodo po' demos tomar en consideracin no slo los ciclos y procesos de
mduracin que ya se han completado, sino tambin aquellos que se hallan en estado de formacin, que estn comenzando a madurar y a desarrollarse. As pues, la zona de desarrollo prximo nos petmite :aazar el futuro inmediato del nio, as como su estado evolutivo din.mico, sealando ' no slo 1o que ya ha sido
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cinco aos, podlan hacelo perfectamente por s solos al alcao,at la edad de cinco a siere aos.s De .ste mdo, si tuviamos que determinar nicamentd la edad mental --sto es, tan sro las funciones que han madurado- no. tendrlamos ms que un esumen del desarrollo completo; sin embargo, si determinamos las funciones en maduracin, podremor prdecir lo que ru...r con estos nios a la edad de cinco a siete aos, siempre que se rnantengan las mismas condiciones evolutivas. La zoia de desartollo prximo puede convertirse en un concepto sumamente importante en lo que a la investigacin evolutiv se refiere, un concepto. susceptible de aumentar la efecdvidad y utilidad de la aplicacin de diagnsticos de desarrollo mental .n lor problemas
educacionales.

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completad evolutivamente, sino tambin aquello que estr en .urro d. maduracin. Los dos nios de nuestlo eiemplo ostentaban la misma,d.d t.nt"l desde el punto de vista de los ci' clos evolutivos ya realizados, sin embargo, en lo que a dinmica evolutiva se refiere, ambos eran completamente distintos. El est tado del desarrollo mental de un nio puede determinarse nica' mente si se lleva a cabo una clarificacin.de sus dos niveles: del nivel real de desarroo y de la zona de desarrollo prximo. A continuacin analizatemos un estudio realizado sobre unos nifios en edad preescolar, para demostrar que lo que se encuentra hoy en la zona de desanollo prximo, ser rnaana el nivel real de desarollo; es decir, lo que un nio es capaz de hacer hoy con ayuda de alguien, maana podr hacerlo por sl solo. La investigadoa americana Dorothea McCarthy mostr que entre los nios de edades comprendidas entre los tres y los cinco aos habla dos grupos de funciones: las que los nios poseen ya, y las que pueden rcalizat con ayuda, en grupo, o en colaboracin con otros, pero que no dominan independientemente' El estudio de McCarthy demostr gue este segundo grupo de fun' ciones se hallaba en el nivel de desarollo real de los'nios de cinco a siete aos. Todo aquello que no podan llevar a cabo sin ayuda, sin colaboracin o en grupos, a la edad de tres a

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iutivo. Asl, por ejemplo, si un nio tiene difcultades con un problema de aitmtica y el profesor lo esuelve en la pizarra, el pequeo podr caprar la solucin rpidamente. pero si el pro. fesor resolviera un problema de matimtica avanzada, el .nio nunca podrla comprnderlo por mucho que arara de imitarlo. Los psicologos decados a la investigacin de los animales, y en especial Kdhler, han rabaiado repetidas veces con este pro-

pistas. Tanto la imitacin como el aprendizaje se consideran como procesos pulamenre mecnicos. No obstante, los psiclogos ms recientes han demostrado que una persona puedi imita solamente aquello que est presente en el interior de su nivel evo-

una total comprensin del concepto de la zona de desarro[o prximo debe desembocar en una nueva evaluacin del papel de la imitacin en el aprendizaje. un principio inamovible ie la psicologa clsica es que nicamente la actividad independiente de los nios, no su actividad imitativa, indica su nivei de desaollo mental. Este punto de vista se expresa de modo manifiesto en todos los sistemas de tests actuales. Al evaluar el desarrollo mental, slo se toinan en consideracin aquellas soluciones-que el nio alcanza sin la ayuda de nadie, sin demostaciones' ni

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blema de la imitacin. Los experimentos de Khler trataban de determinar si los primates eran o no capaces de desarrollar un pensamienro grfico. La cuestin principal em la de si resolvan los problemri indep.ndienremenre o si simplemente imitaban las soluciones que haban Visto realizat, observando cmo otros animales o setes humanos utilizaban palos y dems heramientas e imitndolos despus. Asl pues, los estudios de Khler, destina' dos a determinar exactamente lo que los primates eran caPaces de imitar, pusieron de manifiesto que los simios pueden servirse de la imitaiin para resolver nicamenre aquellos problemas cuyo grado de dificultad es el mismo gue el de los que pueden te' solver por sl solos. Sin embargo, Kdhler no tuvo en cuenta un hecho sumamente importante, que los primates no son caPaces de aprender (en el sentido humano de la palabra) a travs'de la imitacin, ni tampoco puede desarrollarse su intelecto, ya que carecen de la citaJa zona de desarrollo prximo. Un simio puede apender cantidad de cosas mediante el entrenamiento, utilizando sus capacidades mentales y mecnicas, pero nunca podr aumen' t.t to integencia, es decir, no se le podr ensear a tesolvet de modo inependiente problemas que excedan su capacidad. Por ello, los animales son incapaces de aprender en el sentido humano del trmino; el aptendizaie hunato prcsupotte afla fi*t' rleza social especffca y an proceso, mediante eI cual los nios acceden a Ia uida intelectual de aqaellos qal les rodean, Los nios pueden imitar una serie de acciones que suPeran con creces el llmite de sus ptopias capacidades. A tavs de Ia imitacin, son capaces de eazar ms tareas en colectivided o baio la gula de los adultos. Este hecJ:o, gue parece ser poto- significativo en s mismo, posee una importancia fundamental desde el momento en que exige una alteracin adical de toda la doc' .ffina concerniente a la relacin entre e|'desatrollo y el aptendizaie en los nios. Una consecuencia que se diva directamente de ello es el cambio que ha de.llevarse a cabo en las conclusiones que se traz n. a partir de los tests de diagnstico del desarollo.

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En un principio se cea que, mediante el uso de los tests, podla determinarse el nivel de desarrollo mental, que la educacin deba tener presenre en todo momenro y cuyos lmites no poda exceder. Este procedimiento orientaba el aprendizaje hacia el desarollo pasado, haca los estadios evolutivos ya com. pletados. El eror de esta nocin se descubri antes en la prctica que en la teora. Ello se hace ms y ms evidente en la enseanza de los nios con retrasos mentales, Dichos estudios hablan establecido que los nios con retraso mental no eran capaces de desarrollar un pensamiento absracto. A partir de ahl, la pedagoga de las escuelas especiales lleg a la conclusin, apare;temente cotrecta, de que toda enseanza destinada a dichos nios deba basane en el uso de mtodos concretos de imitacin. Sin embargo, gan parte de las expeiencias con este mtodo desembocaron en una profunda desilusin. Result que un sistema de enseanza basado nicamente en lo concreto ---eminando de la ensearua cualquier cosa relacionada con el pensamiento abstacto- no slo no poda ayudar a los nios etrasados a vencer sus handicaps innatos, sino que adems rcf.orzaba dichos handicaps al acostumbrar a los nios a urilizar exclusivamente el pensamiento concreto, suprimiento as los pocos ru.limentos . de pensamiento abstracto que posean estos nios. Pecisamente por el hecho de que los nios retrasados no pueden elaborar por s solos formas de pensamiento abstracto, la escuela debea esforzarse en ayudarles en este sentido y en desanollar en su interior aquello de lo que carecen intnsecamente en su desarollo. Actualmente, en las escuelas especiales para nios retrasados podemos observar un cambio favorable tendente a alejarse de este concepto de conceciD,y a situar en su correspondien-

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te lugar a los mtodos de imitacin. Hoy en dla se considera que la concrecin es necesaria e inevirable, pero nicamente como trampoln para desarrollar el pensamiento abstracto, como medio, no como fin en s misma. De modo similar, en los nios nomales, el aprendizaje orientado hacia los niveles evolutivos que ya se han alcanzado resulta ineficaz desde el punto de vista del desarollo total del pequeo. Este tipo de enseanza no aspira a un nuevo estadio

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Los pRocEsos psrcol.clcos supERroREs


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ArRENDTZAJE

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en el proceso evolutivo, sino que ms bien va a remolque

dicho proceso. Asl pues, la nocin de una zona de desarrollo prximo nos ayuda a presentar una nueva frmula, a saber, que el <<buen aprendizajer> es slo aquel que precede al desarollo. La adquisicin del lenguaje proporciona un paradigma pa el problema de la relacin entre el aprendizaje y el desarrollo. El lenguaje suge, en un principio, como un meo de comunicacin entte el nio y las personas de su entorno. Slo ms tarde, al convertirse en lenguaje interno, conffibuye a otganizat el pensamiento del nio, es decir, se conviete en una funcin mental interna. Piaget y otros han demostrado que el razonamiento se da en un grupo de nios como argumento para ptobar el propio punto de vista, antes de convetirse en una actividad interna, cuyo rasgo distintivo es que el nio comienza a percibir y a examinar la base de sus pensamientos. Tales observaciones llevaron a Piaget a la conclusin de que la comunicacin provoca la necesidad de examinar y confirmar los propios pensamientos, procesb que es caracterstico del pensamiento adulto.T Del mismo modo que el lenguaje interno y el pensamiento reflexivo surgen de las inteacciones entre el nio y las personas de

cuando el nio est en interaccin con las personas de su entorno y en cooperacin con algn semejante. Una vez se han internalizado estos prccesos, se convierten en parte de los logros evolutivos indepenentes del nio. Desde este punto de vista, aprendizaje no equivale a desa-

rrollo; no obstante, el aprendizaje oryannado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no podrlan darse nunca al margen del aprendizaje. As pues, el aprendizaje es un aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo culturalmente organizado y especfficamente'
humano de las funciones psicolgicas. En resumen, el rasgo esencial de nuestra hiptesis es la nocin de que los procesos evolutivos no coinciden con los procesos del aprendizaje, Por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje; est secuencia es lo que se convierte en la iona de desarrollo prximo. Nuestro anlisis altera la radicional opinin de que, en el momento en que el nio
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asimila el significado de una palabra,

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su entorno, dichas interacciones proporcionan la fuente de desarrollo de la conducta voluntaria del nio. Piaget ha puesto de manifiesto que la cooperacin suministra las bases'del desarrollo del razonamiento moal del nio. Las primeras investigaciones al especto establecierol que el nio adquiere primero la capacidad de subordinar su conduct a las reglas del juego en equipo, y slo ms tarde es capaz de automegular voluntariamente su comportamiento; es decir, convierte dicho autocontrol en una funcin interna. Estos ejemplos ilustran una ley evolutiva general para las funciones mentales superiores, que puede ser apcada en su tolidad a los procesos de aprendizaje en los nios. Nosotros postulamos qu lo que crea la zona de desarrollo ptximo es un tasgo esencial de aprendizaje; es decir, el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos intenos capaces de opLrar slo

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como puede ser la suma o el lenguaje escrito, sus ptocesos evolutivos se han realizado por completo. De hecho, tan slo han

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La principal consecuencia que'se desprende del anel demostar que el dominio inicial, por ejemplo, de las ctatro operaciones bsicas de aritmtica proporciona la base para el subsiguiente
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lisis del poceso educacional segn este mtodo es

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J. Piaget, I'tnguage and,Thought.

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desarollo de una serie de procesos internos sumamente complejos en el pensamiento del nio. Nuesna hiptesis establece la unidad, no l identidad, de los protesos de aprendizaje y los'proceids de debarollo interno. Ello. ptesupone que los unos se convierten en los otros. Po este motivo, el mostrar cmo se internalizan el conocimiento externo y las aptitudes de los nios se convierte en rn punro primordial de la investigacin psicolgica. Toda investigacin explora alguna esfera de la realidad. Llno de los objetivos del anlisis psicolgico del desanollo es describir las rclaciones internas de los procesos intelectuales que el aprendizaie escolar pone en marcha. En este sentido, dicJros anrlisis se rigirn hacia el interior, siendo anlogos al uso de los rayos X. Si

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140

LOS PROCESOS PSTCOLGICOS SUPEB.IORES

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ello resultara posible, revelaran al profesor cmo los plocesos mentales estimulados a lo largo del aprendizaie escolar se intro' ducen en el inrerior de la mente de cada nio. El descubrimiento
de esta red evolutiva subterrnea e interna de los nios en etapa escolar es una tarea de suma importancia para el anlisis psicol' gico y educacional. - Otro lasgo esencial de nuestra hiptesis es la nocin de quq, aunque el aplendizaje est directamente relacionado con el curso del desarro[o infantil, ninguno de los dos se ealiza en igual medida o paralelamente. En los nios, el desarrollo no sigue nunca al aprendizaie escolar del mismo modo que una sombra -sigue al objeio que la proyecta. En la actualidad, existen unas relaciones inmicas aliamenre cornpleias entte los procesos evolutivo y de aprendizaje, que no pueden verse cercadas por ninguna for' mulacin hipottica invadable. Toda materia escolar Posee su propia relacin especlfica con el curso del desarrollo infantil, una relacin gue l^fA ^ medida que el nio va pasando de un estadio a otro. Ello nos conduce dir..t"..nte a un nuevo examen del problema de la disciplina formal, esto es, a la importancia de cada tema en particular desde el punto de vista de todo el desarrollo mntal. Evidentemente, el 'pt;blema no puede resolverse utilizando'una frmula, es preciso il.u., cabo ,tna investigacin concreta, extensa y distinta basada " en el concepto de la zona de desarrollo prximo'

Cnprulo VII
EL PAPEL DEL IUEGO EN EL DESARROLLO DEL NIO
La definicin del iuego como una actividad placentera para el nio resulta inadecuad por dos razones. Primero, Potque existen muchas actividades que ploporcionan al pequeo mayores experiencias de placer que el juego, pot eiemplo, el succionar un chupete aunque ello no 1o sacie. Segundo, Polque hay juegos en los que la aitividad no es placentela en sl misma, por ejemplo, inte' iuegos que nicamente producen placer si el nio encuenffa t.t"nt. el resultado; sios suelen predominar al final de la edad preescolar y al principio de la etapa escolar. Los juegos deportivos (no solamente los deportes atlticos, sino tambin otros juegos en los que uno puede ganar o perder) a menudo van acompaados de disgusto si el resultado es desfavorable para el nio. Al igual que no podemos considerar el placer como una ca' racterstica definitoria del juego, me parece que las teoras que ignoran el hecho de que el juego completa las necesidades del nio desembocan en una intelectualizacin pedante del iuego. Hablando del desarollo del nio en trminos generales, muchos tericos han desdeado errneamente las necesidades del peque' o (comprendidas en su sentido ms amplio para incluir todo aquello que pueda inducir a la accin). A menudo describimos el desarroll del nio como el desarrollo de sus funciones intelectuales; todo nio se presenta ante nosotros como un terico que, ca' racrerizado por un nivel ms alto o ms bajo de desarrollo intelec' rual, pasa di un estadio a otro. Pero si ignoramos las necesidades

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