P. 1
STRATEGII DE INSTRUIRE

STRATEGII DE INSTRUIRE

|Views: 187|Likes:
Published by Oana Nicoleta

More info:

Published by: Oana Nicoleta on Mar 15, 2012
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as DOC, PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

08/24/2015

pdf

text

original

STRATEGII DE INSTRUIRE

1. Concept şi tipologie
Pătruns în aria învăţământului din domeniul militar, conceptul de strategie a preluat şi o serie de particularităţi explicative din spaţiul iniţial de definire: „strategia este arta celui care conduce o forţă militară către victoria finală" (Napoleon). Deşi insuficient cristalizată din punct de vedere instrucţional-pedagogic, noţiunea de strategie a fost introdusă din nevoia de a găsi o alternativă practicilor tradiţionale utilizate în învăţământ: conceperea predării unei discipline (nivelul metodic), elaborarea conţinuturilor (spaţiul alocat proiectării curiculare), predarea unei simple activităţi educaţionale (lecţie, modul, situaţie). Chiar şi din punct de vedere funcţional, strategia se situează pe traiectul de la intenţie la realitate, sarcinile de instruire fiind traduse astfel într-un ansamblu de decizii condiţionale (obiectivele sunt exprimate în termeni operaţionabili, nu neapărat operaţionali). Definirea pedagogică a noţiunii de strategie educaţională vizează analiza mai multor puncte de vedere exprimate de către specialiştii în domeniu. Astfel, accepţiile noţiunii de strategie educaţională sunt următoarele : Dirijarea activităţilor de predare - învăţare Strategia - „o structură procedurală" (Bastian), „o stare acţională corespunzătoare unor demersuri fixe de conducere şi organizare a clasei de elevi printr-o corelare specifică între predare şi învăţare" (Geulen), o componentă a programului de instruire, reprezentând, din perspectiva cadrului didactic, aspectul activ, dinamic, al formei de dirijare efectivă a învăţării, „un ansamblu de acţiuni coordonate şi armonios integrate menite să dirijeze învăţarea în vederea realizării obiectivelor preformulate" (Vlăsceanu) -cuprinde operaţii şi acţiuni (fiecare operaţie având procedeul său, fiecare acţiune având tehnica sa). Din această perspectivă, strategia nu este fixă, imuabilă, prin urmare, din punct de vedere finalist, acesteia nu i se atribuie o soluţie fixă. Tot din acest punct de vedere, o strategie poate fi privită atât ca o imagine globală programată iniţial şi investită cu imuabilitate, cât şi ca o variantă ori ca o alternativă permanent perfectibilă, caracterul său dinamic fiind determinant. Planificarea şi organizarea instruirii Strategia este „ansamblul de resurse şi metode planificate şi organizate de profesor în scopul de a permite elevilor să atingă obiectivele stabilite" (Cerghit), „un mod de abordare a învăţării şi predării, de combinare şi organizare optimă a metodelor şi mijloacelor avute la dispoziţie, precum şi a formelor de grupare a elevilor, în vederea atingerii obiectivelor urmărite" (UNESCO), „un mod de abordare a învăţării şi predării, de combinare şi organizare optimă a metodelor şi mijloacelor avute la dispoziţie, precum şi a formelor de grupare a elevilor, în vederea atingerii obiectivelor stabilite" (Parent şi Nero, Cerghit). Din acest punct de vedere, strategia sugerează modul de abordare a unei situaţii de instruire, punând în contact elevul cu noul conţinut de studiat (sub formă de obiectiv şi mai puţin cu instrumentele de interacţiune specifice). Abordarea decizională a unei situaţii instrucţionale în corelaţie cu combinatorica structurală specifică Strategia este un „mod deliberat de programare a unui set de acţiuni sau operaţii de predare şi învăţare orientate spre atingerea în condiţii de maximă eficacitate şi eficienţă a obiectivelor prestabilite", o serie de „acţiuni decompozabile într-o suită de decizii-operaţii, fiecare decizie asigurând trecerea la secvenţa următoare pe baza valorificării informaţiilor dobândite în etapa anterioară" (Potolea), „o ipoteză de lucru, o linie directoare de acţiune căreia i se asociază un anumit mod global de organizare a învăţării şi a condiţiilor învăţării, de utilizare cu precădere a unor metode şi mijloace" (Cerghit). Ca atare, construcţia unei strategii presupune un apel la decizie, la combinatorica şi la probabilitate, diferenţiindu-se net de algoritm (element cu care a fost adesea confundată). Ausubel este acela care ne oferă spre analiză perspectiva diferenţiatoare : strategia se deosebeşte de algoritm prin aceea că oferă momente de opţiune în

astfel încât un nivel ridicat al focalizării pe obiective ar putea determina mai clar un nivel mai ridicat al şanselor de reuşită c) Structura şi natura unităţilor de conţinut. . fundamentarea instrucţională a strategiilor pe teoriile învăţării.strategia are o structură multinivelară: • metode de instruire. la aşteptările sale. determinându-se totodată structurile acţionale pertinente pentru atingerea obiectivelor prestabilite. într-un sens generat. atât în sensul aspectelor personalitare. trebuie să devină un adevărat principiu al elaborării unei strategii performante e) Stilul de predare este o dimensiune activă. Încercând o analiză sintetică a definiţiilor anterioare. .strategia presupune un mod de abordare a unei situaţii de instruire specifice. • interacţiuni şi relaţii instrucţionale. nu rezultă din suma elementelor enumerate. din punctul de vedere al modalităţilor . vezi aspectele de conexiune cu managementul clasei de elevi) g) Ergonomia spaţiului şcolar poate deveni o variabilă de maximă importanţă. dinamică a instruirii. individuale (psihologice). la competenţa şi chiar la personalitatea sa b) Obiectivele situaţiei instrucţionale vor genera resursele previzionale şi restricţiile educaţionale anticipate. • forme de organizare a instruirii.prin intermediul strategiei se raţionalizează conţinuturile instruirii. poate să influenţeze decisiv pragmatica unei strategii. pe când algoritmul presupune o stare mecanică de derulare a unei secvenţe acţionale. stil de învăţare etc. numai la elementele de tradiţie sau la cele de modernitate în sensul strict al unei opţiuni valorice. cât şi în ceea ce priveşte particularităţile psihosociale ale grupului-clasă (sintalitatea. consituind şi un indicator al eficienţei viitoare a strategiei. personalitate. . Aceste determinante care susţin eficienţa actului de proiectare strategică sunt (Noveanu): a) Reprezentarea cadrului didactic (concepţia pedagogică generală şi concepţia pedagogică personală) asupra procesului de învăţământ (vezi subcapitolul dedicat modului în care cadrul didactic îşi reprezintă procesul de învăţământ): aceasta nu face referire. fiind un mod funcţional de gestionare a resurselor instrucţionale în vederea atingerii criteriilor de eficienţă şi eficacitate ale procesului. cât şi din punct de vedere psihopedagogie (motivaţie. care ne propun puncte de vedere ce nu reflectă întotdeauna unitar aspectele prezentate concluziile pot fi următoarele: . unităţile de conţinut orientează diferit evoluţia contextelor strategice d) Tipul de învăţare este apreciat de foarte mulţi specialişti ca variabila decisivă în reuşita unei strategii educaţionale.strategia presupune o combinatorica structurală în care elementele de tip probabilist şi de tip voluntar se intersectează în dinamica procesului la nivelul deciziei. programarea ca activitate distinctă este subînţeleasă.strategia se înscrie în demersul de optimizare a instruirii. nestandardizate. mai ales în ceea ce priveşte proiectarea unor strategii alternative. atât din punct de vedere psihosocial (relaţii şi interacţiuni). spre exemplu. care prin varietate şi nuanţare pot constitui surse de dezvoltare ulterioară. . • mijloace de instruire. prin modul de secvenţiere logico-psihologic şi prin emergenţa pedagogică. ci şi la „poziţia teoretică" a profesorului. dar şi ca produs. • decizia instrucţională. determinată de focalizarea pe anumite obiective. reprezentările şi convingerile psihopedagogice ale cadrului didactic sunt elemente determinante în construcţia strategiei. de predarea ştiinţei ca proces. influenţând în mod decisiv starea de existenţă instrucţională a strategiei prin contribuţia adusă la constituirea şi „echilibrarea" unei relaţii educaţionale armonioase f) Caracteristicile psihosociale ale partenerilor implicaţi în actul de instruire vizează o analiză duală. în care dimensiunea finalistă.care se impune manifestarea unui comportament inteligent (eventual euristic). după cum ne-am fi aşteptat. Toate aceste concluzii ne conduc la câteva observaţii directe cu privire la criteriile care trebuie respectate la nivelul proiectării şi implementării unei situaţii de instruire în sensul său strategic.). ci din sinteza şi interacţiunea lor. de remarcat decompozabilitatea acesteia în suite de decizii.

Campione şi Brown. M.strategii afectiv-motivaţionale. Wertsch. Lesgold. l. Barca. 1985. de la exemplul concret la idee) . iar comportamentele vizate de obiective nu mai sunt atât de clar conturate (sunt conferite spaţii largi deciziilor secundare) .T. lonescu.strategii cognitive. 1998): . modalităţile motivaţionale utilizate etc. prescriind un comportament specific fiecărui obiectiv) . E.) . criteriile specifice unei asemenea construcţii sunt: . Noveanu. Anderson. 1983. . 1995 .strategii psihomotrice.strategii euristice (cultivă descoperirea. modalităţile de grupare a elevilor. încurajând comportamentele de căutare. implicit şi a strategiilor de instruire. educaţionale de care dispune o situaţie instrucţională reprezintă un element de mare forţă al personalităţii manageriale a cadrului didactic. ergonomia spaţiului de instruire este un suport ineluctabil pentru o strategie eficientă h) Timpul de instruire reprezintă un criteriu important în ceea ce priveşte proiectarea oricărui proces eficient. nealgoritmice (dirijarea nu mai este strictă pentru procesul de învăţare. de la ipoteză la faptul testat prin observaţie şi experiment) . se pot identifica (Di Vesta.strategii combinatorii. Vlăsceanu. Potolea.strategii mixte (traseul cognitiv este unul compilativ. pe care le apreciem ca fiind extrem de bine fundamentate : l. V. prin apelul la raţionamente tranzitive. 1980. spre exemplu). I. lucu. în funcţie de anumite criterii: • după domeniul activităţilor instrucţionale predominante (Bloom. punându-l în situaţii de risc şi incertitudine etc. Radu. • după gradul de structurare a sarcinilor de instruire (directivitate/permisivitate). sensibile la multivariantă şi axându-se pe modula-ritate. traseul cognitiv este mediat printr-un model) . 1991. fiind totodată şi un criteriu de evaluare pentru proces în globalitatea lui Tipologia strategiilor de instruire Deşi o ierarhizare şi o tipologie a strategiilor de instruire se poate realiza numai cu mare dificultate. D. 1984 Cerghit.strategii algoritmice (impun o dirijare strictă a învăţării. Chiş etc. 1993): . al stilului său educaţional. 1999): . interactiv şi dinamic). Neacşu. am preferat în prezentarea noastră racordarea şi la sursele româneşti de informare.strategii analogice. în opinia profesorului Marin Manolescu. strategiile pot fi de următorul tip (O'Neal. La nivelul acestor generalizări.strategii inductive (traseul cognitiv porneşte de la percepţia intuitivă la explicaţie. pot să fie identificate următoarele categorii.strategii transductive (traseul cognitiv este unul sinuos. clasificările fiind o simplă invenţie metodologică" Construirea strategiilor de instruire Construirea unei strategii se situează în contextul definit de variabile specifice unei situaţii de instruire. În literatura românească de specialitate sunt de menţionat mai multe perspective de abordare a construcţiei unei strategii instrucţionale. Merrill şi Kelety. psihologice. ci mai ales forme' mixte. în concluziile la acest subpunct al analizei am optat însă pentru o perspectivă a lui Saturnino de la Torre.şi formelor organizatorice actuale.strategii deductive (traseul cognitiv porneşte de la principiu la exemplu. 1999.strategii semi-prescrise. care afirmă că „nu putem delimita strict strategiile în funcţie de anumite criterii (în planul concret al clasei de elevi fiind dificil de identificat strategii pur algoritmice sau pur euristice. Capacitatea cadrului didactic de a exploata la maximum resursele materiale. Cerghit. 1988. . 1981. Coli. sprijină elevul în procesul de luare a deciziilor. metaforice. eseistice etc. Alte criterii întâlnite în literatura de specialitate străină au mai fost: înclinaţia către inovaţie sau către rutină. • după strategiile (logica) gândirii. L.). Norman. .

• grupal. .decizia instrucţională. . • Sinteza se orientează către specificarea următoarelor elemente de detaliu instrucţional (Genovard şi Gotzens. 5. • alternante. • Evaluarea factorilor psihopedagogie! care pot să influenţeze învăţarea globală şi cea contextuală (Parent şi Nero. Organizarea elevilor • individual. . • episodice. .feedback-ul. 2.interacţiuni şi relaţii instrucţionale . 6. • amânate. . . • seriale.Organizarea conţinutului vehiculat în timpul procesului • fragmentat.metode de instruire. retroacţiune .mijloace de instruire.conţinuturi. • prin descoperire.reprezentarea cadrului didactic despre învăţare (modul de organizare şi de abordare a învăţării). profesorul l.gradul de aplicabilitate a conţinuturilor (transferul) . . În opinia aceluiaşi autor. Aceste strategii rezultate în urma combinărilor multiple ale elementelor detaliate alcătuiesc posibilul acţionai didactic (Manolescu).participarea mentală şi fizică a elevilor. • problematizant. echipamente . 1999): . . Preluând o idee mai veche întâlnită la Ausubel şi Robinson. • frontal. 1990): . în sistemul interactiv strategiile instrucţionale ar rezulta din combinaţiile diviziunilor fiecărui criteriu: C = 3x3x3x3x3x3 = 729 strategii posibile. • formativă. performante o constituie modul de abordare a învăţării şi organizarea acesteia). 1990.resurse: psihologice. • slob l 3.obiective. . 1994 . 1997): . Exploatarea atentă a multiplelor faţete de combinatorică şi variabilitate la nivelul structurilor şi al factorilor instrucţionali implicaţi poate asigura calitatea şi eficienţa unui proces de instruire modern. respectarea ritmurilor individuale optime de învăţare. Dincolo de competenţele psihopedagogice implicate.metodologii.evaluare.retroacţiunea . . Exerciţii aplicative sau de consolidare • imediate. 1981. Prezentarea conţinutului • expozitiv. materiale. . • alternantă. Neacşu.feedback. .forme de organizare a instruirii.motivaţia instrucţională b) Faza de sinteză Reţinerea elementelor necesare pentru conturarea unei strategii specifice. Intervenţiile cadrului didactic • permanente. • Alegerea şi combinarea variabilelor aflate în situaţie favorabilă la nivel de opţiune (variabila preferată în sensul unei decizii 4. Goodnow. Cerghit subliniază faptul că fazele unui proces de construcţie a unei strategii instrucţionale sunt următoarele: a) Faza de analiză • Examinarea variabilelor instrucţionale şi caracterizarea acestora la nivel de potenţial general şi situaţional (McKeachie. • integrat in unităţi. procesul de construcţie a strategiilor de instruire implică o serioasă concentrare pe problema de tip decizional şi o atentă focalizare pe ceea ce în mod curent denumim reprezentarea complexă şi deschisă a proceselor de învăţare implicate.1. . de timp. Evaluarea • sumativă. Stigler.

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->