STRATEGII DE INSTRUIRE

1. Concept şi tipologie
Pătruns în aria învăţământului din domeniul militar, conceptul de strategie a preluat şi o serie de particularităţi explicative din spaţiul iniţial de definire: „strategia este arta celui care conduce o forţă militară către victoria finală" (Napoleon). Deşi insuficient cristalizată din punct de vedere instrucţional-pedagogic, noţiunea de strategie a fost introdusă din nevoia de a găsi o alternativă practicilor tradiţionale utilizate în învăţământ: conceperea predării unei discipline (nivelul metodic), elaborarea conţinuturilor (spaţiul alocat proiectării curiculare), predarea unei simple activităţi educaţionale (lecţie, modul, situaţie). Chiar şi din punct de vedere funcţional, strategia se situează pe traiectul de la intenţie la realitate, sarcinile de instruire fiind traduse astfel într-un ansamblu de decizii condiţionale (obiectivele sunt exprimate în termeni operaţionabili, nu neapărat operaţionali). Definirea pedagogică a noţiunii de strategie educaţională vizează analiza mai multor puncte de vedere exprimate de către specialiştii în domeniu. Astfel, accepţiile noţiunii de strategie educaţională sunt următoarele : Dirijarea activităţilor de predare - învăţare Strategia - „o structură procedurală" (Bastian), „o stare acţională corespunzătoare unor demersuri fixe de conducere şi organizare a clasei de elevi printr-o corelare specifică între predare şi învăţare" (Geulen), o componentă a programului de instruire, reprezentând, din perspectiva cadrului didactic, aspectul activ, dinamic, al formei de dirijare efectivă a învăţării, „un ansamblu de acţiuni coordonate şi armonios integrate menite să dirijeze învăţarea în vederea realizării obiectivelor preformulate" (Vlăsceanu) -cuprinde operaţii şi acţiuni (fiecare operaţie având procedeul său, fiecare acţiune având tehnica sa). Din această perspectivă, strategia nu este fixă, imuabilă, prin urmare, din punct de vedere finalist, acesteia nu i se atribuie o soluţie fixă. Tot din acest punct de vedere, o strategie poate fi privită atât ca o imagine globală programată iniţial şi investită cu imuabilitate, cât şi ca o variantă ori ca o alternativă permanent perfectibilă, caracterul său dinamic fiind determinant. Planificarea şi organizarea instruirii Strategia este „ansamblul de resurse şi metode planificate şi organizate de profesor în scopul de a permite elevilor să atingă obiectivele stabilite" (Cerghit), „un mod de abordare a învăţării şi predării, de combinare şi organizare optimă a metodelor şi mijloacelor avute la dispoziţie, precum şi a formelor de grupare a elevilor, în vederea atingerii obiectivelor urmărite" (UNESCO), „un mod de abordare a învăţării şi predării, de combinare şi organizare optimă a metodelor şi mijloacelor avute la dispoziţie, precum şi a formelor de grupare a elevilor, în vederea atingerii obiectivelor stabilite" (Parent şi Nero, Cerghit). Din acest punct de vedere, strategia sugerează modul de abordare a unei situaţii de instruire, punând în contact elevul cu noul conţinut de studiat (sub formă de obiectiv şi mai puţin cu instrumentele de interacţiune specifice). Abordarea decizională a unei situaţii instrucţionale în corelaţie cu combinatorica structurală specifică Strategia este un „mod deliberat de programare a unui set de acţiuni sau operaţii de predare şi învăţare orientate spre atingerea în condiţii de maximă eficacitate şi eficienţă a obiectivelor prestabilite", o serie de „acţiuni decompozabile într-o suită de decizii-operaţii, fiecare decizie asigurând trecerea la secvenţa următoare pe baza valorificării informaţiilor dobândite în etapa anterioară" (Potolea), „o ipoteză de lucru, o linie directoare de acţiune căreia i se asociază un anumit mod global de organizare a învăţării şi a condiţiilor învăţării, de utilizare cu precădere a unor metode şi mijloace" (Cerghit). Ca atare, construcţia unei strategii presupune un apel la decizie, la combinatorica şi la probabilitate, diferenţiindu-se net de algoritm (element cu care a fost adesea confundată). Ausubel este acela care ne oferă spre analiză perspectiva diferenţiatoare : strategia se deosebeşte de algoritm prin aceea că oferă momente de opţiune în

personalitate. determinându-se totodată structurile acţionale pertinente pentru atingerea obiectivelor prestabilite. în care dimensiunea finalistă. • decizia instrucţională. dinamică a instruirii. la competenţa şi chiar la personalitatea sa b) Obiectivele situaţiei instrucţionale vor genera resursele previzionale şi restricţiile educaţionale anticipate. atât în sensul aspectelor personalitare. spre exemplu. ci din sinteza şi interacţiunea lor. ci şi la „poziţia teoretică" a profesorului. într-un sens generat. de remarcat decompozabilitatea acesteia în suite de decizii. numai la elementele de tradiţie sau la cele de modernitate în sensul strict al unei opţiuni valorice. . fundamentarea instrucţională a strategiilor pe teoriile învăţării. astfel încât un nivel ridicat al focalizării pe obiective ar putea determina mai clar un nivel mai ridicat al şanselor de reuşită c) Structura şi natura unităţilor de conţinut. pe când algoritmul presupune o stare mecanică de derulare a unei secvenţe acţionale.care se impune manifestarea unui comportament inteligent (eventual euristic). prin modul de secvenţiere logico-psihologic şi prin emergenţa pedagogică. nestandardizate. atât din punct de vedere psihosocial (relaţii şi interacţiuni). care prin varietate şi nuanţare pot constitui surse de dezvoltare ulterioară. cât şi în ceea ce priveşte particularităţile psihosociale ale grupului-clasă (sintalitatea. care ne propun puncte de vedere ce nu reflectă întotdeauna unitar aspectele prezentate concluziile pot fi următoarele: . de predarea ştiinţei ca proces. din punctul de vedere al modalităţilor . mai ales în ceea ce priveşte proiectarea unor strategii alternative. .). trebuie să devină un adevărat principiu al elaborării unei strategii performante e) Stilul de predare este o dimensiune activă. determinată de focalizarea pe anumite obiective. individuale (psihologice). . . poate să influenţeze decisiv pragmatica unei strategii. nu rezultă din suma elementelor enumerate. dar şi ca produs. Încercând o analiză sintetică a definiţiilor anterioare. cât şi din punct de vedere psihopedagogie (motivaţie. consituind şi un indicator al eficienţei viitoare a strategiei. • mijloace de instruire. Aceste determinante care susţin eficienţa actului de proiectare strategică sunt (Noveanu): a) Reprezentarea cadrului didactic (concepţia pedagogică generală şi concepţia pedagogică personală) asupra procesului de învăţământ (vezi subcapitolul dedicat modului în care cadrul didactic îşi reprezintă procesul de învăţământ): aceasta nu face referire. după cum ne-am fi aşteptat. la aşteptările sale.strategia presupune un mod de abordare a unei situaţii de instruire specifice. stil de învăţare etc.prin intermediul strategiei se raţionalizează conţinuturile instruirii. reprezentările şi convingerile psihopedagogice ale cadrului didactic sunt elemente determinante în construcţia strategiei.strategia are o structură multinivelară: • metode de instruire. programarea ca activitate distinctă este subînţeleasă. vezi aspectele de conexiune cu managementul clasei de elevi) g) Ergonomia spaţiului şcolar poate deveni o variabilă de maximă importanţă. Toate aceste concluzii ne conduc la câteva observaţii directe cu privire la criteriile care trebuie respectate la nivelul proiectării şi implementării unei situaţii de instruire în sensul său strategic. unităţile de conţinut orientează diferit evoluţia contextelor strategice d) Tipul de învăţare este apreciat de foarte mulţi specialişti ca variabila decisivă în reuşita unei strategii educaţionale. fiind un mod funcţional de gestionare a resurselor instrucţionale în vederea atingerii criteriilor de eficienţă şi eficacitate ale procesului. influenţând în mod decisiv starea de existenţă instrucţională a strategiei prin contribuţia adusă la constituirea şi „echilibrarea" unei relaţii educaţionale armonioase f) Caracteristicile psihosociale ale partenerilor implicaţi în actul de instruire vizează o analiză duală.strategia se înscrie în demersul de optimizare a instruirii. • forme de organizare a instruirii.strategia presupune o combinatorica structurală în care elementele de tip probabilist şi de tip voluntar se intersectează în dinamica procesului la nivelul deciziei. • interacţiuni şi relaţii instrucţionale.

lonescu. criteriile specifice unei asemenea construcţii sunt: . Capacitatea cadrului didactic de a exploata la maximum resursele materiale. Alte criterii întâlnite în literatura de specialitate străină au mai fost: înclinaţia către inovaţie sau către rutină.strategii analogice. L. 1999): . punându-l în situaţii de risc şi incertitudine etc. 1981. Campione şi Brown.T. ergonomia spaţiului de instruire este un suport ineluctabil pentru o strategie eficientă h) Timpul de instruire reprezintă un criteriu important în ceea ce priveşte proiectarea oricărui proces eficient. metaforice. • după gradul de structurare a sarcinilor de instruire (directivitate/permisivitate). care afirmă că „nu putem delimita strict strategiile în funcţie de anumite criterii (în planul concret al clasei de elevi fiind dificil de identificat strategii pur algoritmice sau pur euristice. modalităţile de grupare a elevilor. implicit şi a strategiilor de instruire. 1999. prescriind un comportament specific fiecărui obiectiv) . psihologice. 1993): . 1980.strategii deductive (traseul cognitiv porneşte de la principiu la exemplu.strategii psihomotrice. încurajând comportamentele de căutare. Vlăsceanu. iar comportamentele vizate de obiective nu mai sunt atât de clar conturate (sunt conferite spaţii largi deciziilor secundare) . modalităţile motivaţionale utilizate etc. Lesgold. Anderson. interactiv şi dinamic).strategii semi-prescrise.strategii euristice (cultivă descoperirea. Chiş etc. 1988. sensibile la multivariantă şi axându-se pe modula-ritate. fiind totodată şi un criteriu de evaluare pentru proces în globalitatea lui Tipologia strategiilor de instruire Deşi o ierarhizare şi o tipologie a strategiilor de instruire se poate realiza numai cu mare dificultate. În literatura românească de specialitate sunt de menţionat mai multe perspective de abordare a construcţiei unei strategii instrucţionale. Noveanu.strategii mixte (traseul cognitiv este unul compilativ. în funcţie de anumite criterii: • după domeniul activităţilor instrucţionale predominante (Bloom. E. Cerghit. Radu. pe care le apreciem ca fiind extrem de bine fundamentate : l. Coli. al stilului său educaţional. .strategii afectiv-motivaţionale.strategii algoritmice (impun o dirijare strictă a învăţării. în opinia profesorului Marin Manolescu. • după strategiile (logica) gândirii. educaţionale de care dispune o situaţie instrucţională reprezintă un element de mare forţă al personalităţii manageriale a cadrului didactic.) .strategii cognitive. Norman. de la ipoteză la faptul testat prin observaţie şi experiment) . sprijină elevul în procesul de luare a deciziilor. clasificările fiind o simplă invenţie metodologică" Construirea strategiilor de instruire Construirea unei strategii se situează în contextul definit de variabile specifice unei situaţii de instruire. 1998): . se pot identifica (Di Vesta. I.strategii transductive (traseul cognitiv este unul sinuos. de la exemplul concret la idee) . 1995 . eseistice etc. Wertsch. . 1985. 1984 Cerghit. Potolea. în concluziile la acest subpunct al analizei am optat însă pentru o perspectivă a lui Saturnino de la Torre. ci mai ales forme' mixte. prin apelul la raţionamente tranzitive. lucu. Merrill şi Kelety. Barca. l. traseul cognitiv este mediat printr-un model) . Neacşu. D. 1991. strategiile pot fi de următorul tip (O'Neal. . spre exemplu).strategii inductive (traseul cognitiv porneşte de la percepţia intuitivă la explicaţie. 1983. pot să fie identificate următoarele categorii. M. La nivelul acestor generalizări. am preferat în prezentarea noastră racordarea şi la sursele româneşti de informare. V.). nealgoritmice (dirijarea nu mai este strictă pentru procesul de învăţare.strategii combinatorii.şi formelor organizatorice actuale.

forme de organizare a instruirii. . • amânate. . materiale. Prezentarea conţinutului • expozitiv. . .feedback-ul. Aceste strategii rezultate în urma combinărilor multiple ale elementelor detaliate alcătuiesc posibilul acţionai didactic (Manolescu). în sistemul interactiv strategiile instrucţionale ar rezulta din combinaţiile diviziunilor fiecărui criteriu: C = 3x3x3x3x3x3 = 729 strategii posibile. echipamente . .gradul de aplicabilitate a conţinuturilor (transferul) .decizia instrucţională. Goodnow. • alternante. . • grupal. .1. Exploatarea atentă a multiplelor faţete de combinatorică şi variabilitate la nivelul structurilor şi al factorilor instrucţionali implicaţi poate asigura calitatea şi eficienţa unui proces de instruire modern. • prin descoperire. .Organizarea conţinutului vehiculat în timpul procesului • fragmentat. respectarea ritmurilor individuale optime de învăţare. • Sinteza se orientează către specificarea următoarelor elemente de detaliu instrucţional (Genovard şi Gotzens. procesul de construcţie a strategiilor de instruire implică o serioasă concentrare pe problema de tip decizional şi o atentă focalizare pe ceea ce în mod curent denumim reprezentarea complexă şi deschisă a proceselor de învăţare implicate. 6. • alternantă. • episodice. . . Dincolo de competenţele psihopedagogice implicate. Preluând o idee mai veche întâlnită la Ausubel şi Robinson.participarea mentală şi fizică a elevilor. Neacşu.metode de instruire. • problematizant. 1981. Stigler. • seriale. 5. . retroacţiune . În opinia aceluiaşi autor.retroacţiunea . • frontal. 1997): .interacţiuni şi relaţii instrucţionale .feedback.reprezentarea cadrului didactic despre învăţare (modul de organizare şi de abordare a învăţării). de timp.conţinuturi. Cerghit subliniază faptul că fazele unui proces de construcţie a unei strategii instrucţionale sunt următoarele: a) Faza de analiză • Examinarea variabilelor instrucţionale şi caracterizarea acestora la nivel de potenţial general şi situaţional (McKeachie. performante o constituie modul de abordare a învăţării şi organizarea acesteia). Exerciţii aplicative sau de consolidare • imediate. • slob l 3. • integrat in unităţi. • formativă. Intervenţiile cadrului didactic • permanente. 1999): . 1990): . • Evaluarea factorilor psihopedagogie! care pot să influenţeze învăţarea globală şi cea contextuală (Parent şi Nero.resurse: psihologice. • Alegerea şi combinarea variabilelor aflate în situaţie favorabilă la nivel de opţiune (variabila preferată în sensul unei decizii 4.obiective. Organizarea elevilor • individual. 1990. Evaluarea • sumativă.mijloace de instruire. 1994 . profesorul l.evaluare. . .metodologii.motivaţia instrucţională b) Faza de sinteză Reţinerea elementelor necesare pentru conturarea unei strategii specifice. 2.