STRATEGII DE INSTRUIRE

1. Concept şi tipologie
Pătruns în aria învăţământului din domeniul militar, conceptul de strategie a preluat şi o serie de particularităţi explicative din spaţiul iniţial de definire: „strategia este arta celui care conduce o forţă militară către victoria finală" (Napoleon). Deşi insuficient cristalizată din punct de vedere instrucţional-pedagogic, noţiunea de strategie a fost introdusă din nevoia de a găsi o alternativă practicilor tradiţionale utilizate în învăţământ: conceperea predării unei discipline (nivelul metodic), elaborarea conţinuturilor (spaţiul alocat proiectării curiculare), predarea unei simple activităţi educaţionale (lecţie, modul, situaţie). Chiar şi din punct de vedere funcţional, strategia se situează pe traiectul de la intenţie la realitate, sarcinile de instruire fiind traduse astfel într-un ansamblu de decizii condiţionale (obiectivele sunt exprimate în termeni operaţionabili, nu neapărat operaţionali). Definirea pedagogică a noţiunii de strategie educaţională vizează analiza mai multor puncte de vedere exprimate de către specialiştii în domeniu. Astfel, accepţiile noţiunii de strategie educaţională sunt următoarele : Dirijarea activităţilor de predare - învăţare Strategia - „o structură procedurală" (Bastian), „o stare acţională corespunzătoare unor demersuri fixe de conducere şi organizare a clasei de elevi printr-o corelare specifică între predare şi învăţare" (Geulen), o componentă a programului de instruire, reprezentând, din perspectiva cadrului didactic, aspectul activ, dinamic, al formei de dirijare efectivă a învăţării, „un ansamblu de acţiuni coordonate şi armonios integrate menite să dirijeze învăţarea în vederea realizării obiectivelor preformulate" (Vlăsceanu) -cuprinde operaţii şi acţiuni (fiecare operaţie având procedeul său, fiecare acţiune având tehnica sa). Din această perspectivă, strategia nu este fixă, imuabilă, prin urmare, din punct de vedere finalist, acesteia nu i se atribuie o soluţie fixă. Tot din acest punct de vedere, o strategie poate fi privită atât ca o imagine globală programată iniţial şi investită cu imuabilitate, cât şi ca o variantă ori ca o alternativă permanent perfectibilă, caracterul său dinamic fiind determinant. Planificarea şi organizarea instruirii Strategia este „ansamblul de resurse şi metode planificate şi organizate de profesor în scopul de a permite elevilor să atingă obiectivele stabilite" (Cerghit), „un mod de abordare a învăţării şi predării, de combinare şi organizare optimă a metodelor şi mijloacelor avute la dispoziţie, precum şi a formelor de grupare a elevilor, în vederea atingerii obiectivelor urmărite" (UNESCO), „un mod de abordare a învăţării şi predării, de combinare şi organizare optimă a metodelor şi mijloacelor avute la dispoziţie, precum şi a formelor de grupare a elevilor, în vederea atingerii obiectivelor stabilite" (Parent şi Nero, Cerghit). Din acest punct de vedere, strategia sugerează modul de abordare a unei situaţii de instruire, punând în contact elevul cu noul conţinut de studiat (sub formă de obiectiv şi mai puţin cu instrumentele de interacţiune specifice). Abordarea decizională a unei situaţii instrucţionale în corelaţie cu combinatorica structurală specifică Strategia este un „mod deliberat de programare a unui set de acţiuni sau operaţii de predare şi învăţare orientate spre atingerea în condiţii de maximă eficacitate şi eficienţă a obiectivelor prestabilite", o serie de „acţiuni decompozabile într-o suită de decizii-operaţii, fiecare decizie asigurând trecerea la secvenţa următoare pe baza valorificării informaţiilor dobândite în etapa anterioară" (Potolea), „o ipoteză de lucru, o linie directoare de acţiune căreia i se asociază un anumit mod global de organizare a învăţării şi a condiţiilor învăţării, de utilizare cu precădere a unor metode şi mijloace" (Cerghit). Ca atare, construcţia unei strategii presupune un apel la decizie, la combinatorica şi la probabilitate, diferenţiindu-se net de algoritm (element cu care a fost adesea confundată). Ausubel este acela care ne oferă spre analiză perspectiva diferenţiatoare : strategia se deosebeşte de algoritm prin aceea că oferă momente de opţiune în

dinamică a instruirii. după cum ne-am fi aşteptat.).strategia se înscrie în demersul de optimizare a instruirii. • mijloace de instruire. reprezentările şi convingerile psihopedagogice ale cadrului didactic sunt elemente determinante în construcţia strategiei. dar şi ca produs.strategia presupune o combinatorica structurală în care elementele de tip probabilist şi de tip voluntar se intersectează în dinamica procesului la nivelul deciziei. care prin varietate şi nuanţare pot constitui surse de dezvoltare ulterioară. atât în sensul aspectelor personalitare. . în care dimensiunea finalistă. personalitate. spre exemplu. cât şi în ceea ce priveşte particularităţile psihosociale ale grupului-clasă (sintalitatea. la competenţa şi chiar la personalitatea sa b) Obiectivele situaţiei instrucţionale vor genera resursele previzionale şi restricţiile educaţionale anticipate. ci din sinteza şi interacţiunea lor.strategia presupune un mod de abordare a unei situaţii de instruire specifice. astfel încât un nivel ridicat al focalizării pe obiective ar putea determina mai clar un nivel mai ridicat al şanselor de reuşită c) Structura şi natura unităţilor de conţinut. fiind un mod funcţional de gestionare a resurselor instrucţionale în vederea atingerii criteriilor de eficienţă şi eficacitate ale procesului. la aşteptările sale. din punctul de vedere al modalităţilor . nu rezultă din suma elementelor enumerate. pe când algoritmul presupune o stare mecanică de derulare a unei secvenţe acţionale. fundamentarea instrucţională a strategiilor pe teoriile învăţării. determinându-se totodată structurile acţionale pertinente pentru atingerea obiectivelor prestabilite.strategia are o structură multinivelară: • metode de instruire. vezi aspectele de conexiune cu managementul clasei de elevi) g) Ergonomia spaţiului şcolar poate deveni o variabilă de maximă importanţă. determinată de focalizarea pe anumite obiective. poate să influenţeze decisiv pragmatica unei strategii. . mai ales în ceea ce priveşte proiectarea unor strategii alternative. de predarea ştiinţei ca proces. . prin modul de secvenţiere logico-psihologic şi prin emergenţa pedagogică. într-un sens generat. unităţile de conţinut orientează diferit evoluţia contextelor strategice d) Tipul de învăţare este apreciat de foarte mulţi specialişti ca variabila decisivă în reuşita unei strategii educaţionale. • interacţiuni şi relaţii instrucţionale. • decizia instrucţională. consituind şi un indicator al eficienţei viitoare a strategiei. trebuie să devină un adevărat principiu al elaborării unei strategii performante e) Stilul de predare este o dimensiune activă. cât şi din punct de vedere psihopedagogie (motivaţie. stil de învăţare etc. nestandardizate. Aceste determinante care susţin eficienţa actului de proiectare strategică sunt (Noveanu): a) Reprezentarea cadrului didactic (concepţia pedagogică generală şi concepţia pedagogică personală) asupra procesului de învăţământ (vezi subcapitolul dedicat modului în care cadrul didactic îşi reprezintă procesul de învăţământ): aceasta nu face referire. Toate aceste concluzii ne conduc la câteva observaţii directe cu privire la criteriile care trebuie respectate la nivelul proiectării şi implementării unei situaţii de instruire în sensul său strategic.prin intermediul strategiei se raţionalizează conţinuturile instruirii. ci şi la „poziţia teoretică" a profesorului. Încercând o analiză sintetică a definiţiilor anterioare. . influenţând în mod decisiv starea de existenţă instrucţională a strategiei prin contribuţia adusă la constituirea şi „echilibrarea" unei relaţii educaţionale armonioase f) Caracteristicile psihosociale ale partenerilor implicaţi în actul de instruire vizează o analiză duală. • forme de organizare a instruirii. atât din punct de vedere psihosocial (relaţii şi interacţiuni). programarea ca activitate distinctă este subînţeleasă. individuale (psihologice). de remarcat decompozabilitatea acesteia în suite de decizii.care se impune manifestarea unui comportament inteligent (eventual euristic). care ne propun puncte de vedere ce nu reflectă întotdeauna unitar aspectele prezentate concluziile pot fi următoarele: . numai la elementele de tradiţie sau la cele de modernitate în sensul strict al unei opţiuni valorice.

• după strategiile (logica) gândirii. modalităţile motivaţionale utilizate etc. V. Wertsch. al stilului său educaţional.).strategii psihomotrice. 1983.strategii euristice (cultivă descoperirea. se pot identifica (Di Vesta. iar comportamentele vizate de obiective nu mai sunt atât de clar conturate (sunt conferite spaţii largi deciziilor secundare) .strategii combinatorii. Neacşu. 1980. Anderson. în funcţie de anumite criterii: • după domeniul activităţilor instrucţionale predominante (Bloom. 1999.T. 1993): . am preferat în prezentarea noastră racordarea şi la sursele româneşti de informare. Coli. psihologice. Potolea. 1985. M.strategii algoritmice (impun o dirijare strictă a învăţării. strategiile pot fi de următorul tip (O'Neal. eseistice etc. Merrill şi Kelety. 1988. fiind totodată şi un criteriu de evaluare pentru proces în globalitatea lui Tipologia strategiilor de instruire Deşi o ierarhizare şi o tipologie a strategiilor de instruire se poate realiza numai cu mare dificultate.strategii semi-prescrise. l. Norman. Alte criterii întâlnite în literatura de specialitate străină au mai fost: înclinaţia către inovaţie sau către rutină.strategii afectiv-motivaţionale. prescriind un comportament specific fiecărui obiectiv) . . Noveanu. La nivelul acestor generalizări. ergonomia spaţiului de instruire este un suport ineluctabil pentru o strategie eficientă h) Timpul de instruire reprezintă un criteriu important în ceea ce priveşte proiectarea oricărui proces eficient. ci mai ales forme' mixte. Vlăsceanu. prin apelul la raţionamente tranzitive. în concluziile la acest subpunct al analizei am optat însă pentru o perspectivă a lui Saturnino de la Torre. de la exemplul concret la idee) .strategii analogice. interactiv şi dinamic). educaţionale de care dispune o situaţie instrucţională reprezintă un element de mare forţă al personalităţii manageriale a cadrului didactic.strategii mixte (traseul cognitiv este unul compilativ. Capacitatea cadrului didactic de a exploata la maximum resursele materiale. . Chiş etc.strategii deductive (traseul cognitiv porneşte de la principiu la exemplu. 1991. încurajând comportamentele de căutare. punându-l în situaţii de risc şi incertitudine etc. implicit şi a strategiilor de instruire. I. . metaforice. pe care le apreciem ca fiind extrem de bine fundamentate : l. 1998): . L. În literatura românească de specialitate sunt de menţionat mai multe perspective de abordare a construcţiei unei strategii instrucţionale. Lesgold. criteriile specifice unei asemenea construcţii sunt: .strategii transductive (traseul cognitiv este unul sinuos. • după gradul de structurare a sarcinilor de instruire (directivitate/permisivitate).strategii inductive (traseul cognitiv porneşte de la percepţia intuitivă la explicaţie.strategii cognitive. Cerghit. Radu. sensibile la multivariantă şi axându-se pe modula-ritate. 1999): .şi formelor organizatorice actuale. D. 1984 Cerghit. Barca. în opinia profesorului Marin Manolescu. clasificările fiind o simplă invenţie metodologică" Construirea strategiilor de instruire Construirea unei strategii se situează în contextul definit de variabile specifice unei situaţii de instruire. nealgoritmice (dirijarea nu mai este strictă pentru procesul de învăţare. care afirmă că „nu putem delimita strict strategiile în funcţie de anumite criterii (în planul concret al clasei de elevi fiind dificil de identificat strategii pur algoritmice sau pur euristice. 1981. lonescu. sprijină elevul în procesul de luare a deciziilor. E. traseul cognitiv este mediat printr-un model) . Campione şi Brown. pot să fie identificate următoarele categorii. de la ipoteză la faptul testat prin observaţie şi experiment) .) . lucu. spre exemplu). 1995 . modalităţile de grupare a elevilor.

metodologii. Organizarea elevilor • individual. • Evaluarea factorilor psihopedagogie! care pot să influenţeze învăţarea globală şi cea contextuală (Parent şi Nero.Organizarea conţinutului vehiculat în timpul procesului • fragmentat.metode de instruire. Dincolo de competenţele psihopedagogice implicate. Stigler. procesul de construcţie a strategiilor de instruire implică o serioasă concentrare pe problema de tip decizional şi o atentă focalizare pe ceea ce în mod curent denumim reprezentarea complexă şi deschisă a proceselor de învăţare implicate. • formativă.1. profesorul l. • amânate.retroacţiunea . în sistemul interactiv strategiile instrucţionale ar rezulta din combinaţiile diviziunilor fiecărui criteriu: C = 3x3x3x3x3x3 = 729 strategii posibile. echipamente . • episodice.mijloace de instruire. . • prin descoperire.interacţiuni şi relaţii instrucţionale . Aceste strategii rezultate în urma combinărilor multiple ale elementelor detaliate alcătuiesc posibilul acţionai didactic (Manolescu). 1999): . • frontal. Evaluarea • sumativă. . 1990): .obiective. 1997): . . . • grupal. În opinia aceluiaşi autor. Exerciţii aplicative sau de consolidare • imediate. Exploatarea atentă a multiplelor faţete de combinatorică şi variabilitate la nivelul structurilor şi al factorilor instrucţionali implicaţi poate asigura calitatea şi eficienţa unui proces de instruire modern. performante o constituie modul de abordare a învăţării şi organizarea acesteia). de timp. materiale. retroacţiune . Neacşu. • integrat in unităţi.evaluare. • alternante. • problematizant. Goodnow.gradul de aplicabilitate a conţinuturilor (transferul) . Preluând o idee mai veche întâlnită la Ausubel şi Robinson.conţinuturi. . • alternantă. 1981. respectarea ritmurilor individuale optime de învăţare. .forme de organizare a instruirii. Intervenţiile cadrului didactic • permanente.feedback. • slob l 3.resurse: psihologice. .participarea mentală şi fizică a elevilor. . 5.decizia instrucţională. Cerghit subliniază faptul că fazele unui proces de construcţie a unei strategii instrucţionale sunt următoarele: a) Faza de analiză • Examinarea variabilelor instrucţionale şi caracterizarea acestora la nivel de potenţial general şi situaţional (McKeachie. . • Alegerea şi combinarea variabilelor aflate în situaţie favorabilă la nivel de opţiune (variabila preferată în sensul unei decizii 4.reprezentarea cadrului didactic despre învăţare (modul de organizare şi de abordare a învăţării). Prezentarea conţinutului • expozitiv. • Sinteza se orientează către specificarea următoarelor elemente de detaliu instrucţional (Genovard şi Gotzens. . 2.feedback-ul.motivaţia instrucţională b) Faza de sinteză Reţinerea elementelor necesare pentru conturarea unei strategii specifice. . 1994 . • seriale. . 6. 1990. .

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful