STRATEGII DE INSTRUIRE

1. Concept şi tipologie
Pătruns în aria învăţământului din domeniul militar, conceptul de strategie a preluat şi o serie de particularităţi explicative din spaţiul iniţial de definire: „strategia este arta celui care conduce o forţă militară către victoria finală" (Napoleon). Deşi insuficient cristalizată din punct de vedere instrucţional-pedagogic, noţiunea de strategie a fost introdusă din nevoia de a găsi o alternativă practicilor tradiţionale utilizate în învăţământ: conceperea predării unei discipline (nivelul metodic), elaborarea conţinuturilor (spaţiul alocat proiectării curiculare), predarea unei simple activităţi educaţionale (lecţie, modul, situaţie). Chiar şi din punct de vedere funcţional, strategia se situează pe traiectul de la intenţie la realitate, sarcinile de instruire fiind traduse astfel într-un ansamblu de decizii condiţionale (obiectivele sunt exprimate în termeni operaţionabili, nu neapărat operaţionali). Definirea pedagogică a noţiunii de strategie educaţională vizează analiza mai multor puncte de vedere exprimate de către specialiştii în domeniu. Astfel, accepţiile noţiunii de strategie educaţională sunt următoarele : Dirijarea activităţilor de predare - învăţare Strategia - „o structură procedurală" (Bastian), „o stare acţională corespunzătoare unor demersuri fixe de conducere şi organizare a clasei de elevi printr-o corelare specifică între predare şi învăţare" (Geulen), o componentă a programului de instruire, reprezentând, din perspectiva cadrului didactic, aspectul activ, dinamic, al formei de dirijare efectivă a învăţării, „un ansamblu de acţiuni coordonate şi armonios integrate menite să dirijeze învăţarea în vederea realizării obiectivelor preformulate" (Vlăsceanu) -cuprinde operaţii şi acţiuni (fiecare operaţie având procedeul său, fiecare acţiune având tehnica sa). Din această perspectivă, strategia nu este fixă, imuabilă, prin urmare, din punct de vedere finalist, acesteia nu i se atribuie o soluţie fixă. Tot din acest punct de vedere, o strategie poate fi privită atât ca o imagine globală programată iniţial şi investită cu imuabilitate, cât şi ca o variantă ori ca o alternativă permanent perfectibilă, caracterul său dinamic fiind determinant. Planificarea şi organizarea instruirii Strategia este „ansamblul de resurse şi metode planificate şi organizate de profesor în scopul de a permite elevilor să atingă obiectivele stabilite" (Cerghit), „un mod de abordare a învăţării şi predării, de combinare şi organizare optimă a metodelor şi mijloacelor avute la dispoziţie, precum şi a formelor de grupare a elevilor, în vederea atingerii obiectivelor urmărite" (UNESCO), „un mod de abordare a învăţării şi predării, de combinare şi organizare optimă a metodelor şi mijloacelor avute la dispoziţie, precum şi a formelor de grupare a elevilor, în vederea atingerii obiectivelor stabilite" (Parent şi Nero, Cerghit). Din acest punct de vedere, strategia sugerează modul de abordare a unei situaţii de instruire, punând în contact elevul cu noul conţinut de studiat (sub formă de obiectiv şi mai puţin cu instrumentele de interacţiune specifice). Abordarea decizională a unei situaţii instrucţionale în corelaţie cu combinatorica structurală specifică Strategia este un „mod deliberat de programare a unui set de acţiuni sau operaţii de predare şi învăţare orientate spre atingerea în condiţii de maximă eficacitate şi eficienţă a obiectivelor prestabilite", o serie de „acţiuni decompozabile într-o suită de decizii-operaţii, fiecare decizie asigurând trecerea la secvenţa următoare pe baza valorificării informaţiilor dobândite în etapa anterioară" (Potolea), „o ipoteză de lucru, o linie directoare de acţiune căreia i se asociază un anumit mod global de organizare a învăţării şi a condiţiilor învăţării, de utilizare cu precădere a unor metode şi mijloace" (Cerghit). Ca atare, construcţia unei strategii presupune un apel la decizie, la combinatorica şi la probabilitate, diferenţiindu-se net de algoritm (element cu care a fost adesea confundată). Ausubel este acela care ne oferă spre analiză perspectiva diferenţiatoare : strategia se deosebeşte de algoritm prin aceea că oferă momente de opţiune în

Încercând o analiză sintetică a definiţiilor anterioare. Toate aceste concluzii ne conduc la câteva observaţii directe cu privire la criteriile care trebuie respectate la nivelul proiectării şi implementării unei situaţii de instruire în sensul său strategic. . • mijloace de instruire.care se impune manifestarea unui comportament inteligent (eventual euristic). ci şi la „poziţia teoretică" a profesorului. ci din sinteza şi interacţiunea lor. într-un sens generat. cât şi din punct de vedere psihopedagogie (motivaţie. . • interacţiuni şi relaţii instrucţionale. numai la elementele de tradiţie sau la cele de modernitate în sensul strict al unei opţiuni valorice. din punctul de vedere al modalităţilor . reprezentările şi convingerile psihopedagogice ale cadrului didactic sunt elemente determinante în construcţia strategiei. dar şi ca produs. atât din punct de vedere psihosocial (relaţii şi interacţiuni).strategia presupune un mod de abordare a unei situaţii de instruire specifice. pe când algoritmul presupune o stare mecanică de derulare a unei secvenţe acţionale. fiind un mod funcţional de gestionare a resurselor instrucţionale în vederea atingerii criteriilor de eficienţă şi eficacitate ale procesului. Aceste determinante care susţin eficienţa actului de proiectare strategică sunt (Noveanu): a) Reprezentarea cadrului didactic (concepţia pedagogică generală şi concepţia pedagogică personală) asupra procesului de învăţământ (vezi subcapitolul dedicat modului în care cadrul didactic îşi reprezintă procesul de învăţământ): aceasta nu face referire. astfel încât un nivel ridicat al focalizării pe obiective ar putea determina mai clar un nivel mai ridicat al şanselor de reuşită c) Structura şi natura unităţilor de conţinut. stil de învăţare etc. personalitate. • forme de organizare a instruirii. mai ales în ceea ce priveşte proiectarea unor strategii alternative. la competenţa şi chiar la personalitatea sa b) Obiectivele situaţiei instrucţionale vor genera resursele previzionale şi restricţiile educaţionale anticipate. poate să influenţeze decisiv pragmatica unei strategii. • decizia instrucţională. determinată de focalizarea pe anumite obiective. care ne propun puncte de vedere ce nu reflectă întotdeauna unitar aspectele prezentate concluziile pot fi următoarele: . de predarea ştiinţei ca proces.prin intermediul strategiei se raţionalizează conţinuturile instruirii. . de remarcat decompozabilitatea acesteia în suite de decizii. vezi aspectele de conexiune cu managementul clasei de elevi) g) Ergonomia spaţiului şcolar poate deveni o variabilă de maximă importanţă. care prin varietate şi nuanţare pot constitui surse de dezvoltare ulterioară. prin modul de secvenţiere logico-psihologic şi prin emergenţa pedagogică. atât în sensul aspectelor personalitare. . trebuie să devină un adevărat principiu al elaborării unei strategii performante e) Stilul de predare este o dimensiune activă. în care dimensiunea finalistă. unităţile de conţinut orientează diferit evoluţia contextelor strategice d) Tipul de învăţare este apreciat de foarte mulţi specialişti ca variabila decisivă în reuşita unei strategii educaţionale. fundamentarea instrucţională a strategiilor pe teoriile învăţării. determinându-se totodată structurile acţionale pertinente pentru atingerea obiectivelor prestabilite. dinamică a instruirii. influenţând în mod decisiv starea de existenţă instrucţională a strategiei prin contribuţia adusă la constituirea şi „echilibrarea" unei relaţii educaţionale armonioase f) Caracteristicile psihosociale ale partenerilor implicaţi în actul de instruire vizează o analiză duală. cât şi în ceea ce priveşte particularităţile psihosociale ale grupului-clasă (sintalitatea.).strategia presupune o combinatorica structurală în care elementele de tip probabilist şi de tip voluntar se intersectează în dinamica procesului la nivelul deciziei. programarea ca activitate distinctă este subînţeleasă.strategia are o structură multinivelară: • metode de instruire. la aşteptările sale. individuale (psihologice). după cum ne-am fi aşteptat. nestandardizate.strategia se înscrie în demersul de optimizare a instruirii. spre exemplu. consituind şi un indicator al eficienţei viitoare a strategiei. nu rezultă din suma elementelor enumerate.

Cerghit. .strategii euristice (cultivă descoperirea. Campione şi Brown. criteriile specifice unei asemenea construcţii sunt: . Wertsch. psihologice. • după gradul de structurare a sarcinilor de instruire (directivitate/permisivitate). Barca.T. 1991. 1993): . interactiv şi dinamic). Norman. am preferat în prezentarea noastră racordarea şi la sursele româneşti de informare. traseul cognitiv este mediat printr-un model) . pot să fie identificate următoarele categorii. al stilului său educaţional. strategiile pot fi de următorul tip (O'Neal. Vlăsceanu. 1985. E. sprijină elevul în procesul de luare a deciziilor. I. iar comportamentele vizate de obiective nu mai sunt atât de clar conturate (sunt conferite spaţii largi deciziilor secundare) .strategii inductive (traseul cognitiv porneşte de la percepţia intuitivă la explicaţie. L. 1998): . Radu. 1981. sensibile la multivariantă şi axându-se pe modula-ritate.strategii cognitive.strategii mixte (traseul cognitiv este unul compilativ. se pot identifica (Di Vesta. pe care le apreciem ca fiind extrem de bine fundamentate : l. 1983. Capacitatea cadrului didactic de a exploata la maximum resursele materiale. în opinia profesorului Marin Manolescu. Potolea. M. încurajând comportamentele de căutare. La nivelul acestor generalizări.şi formelor organizatorice actuale.strategii semi-prescrise. Merrill şi Kelety. clasificările fiind o simplă invenţie metodologică" Construirea strategiilor de instruire Construirea unei strategii se situează în contextul definit de variabile specifice unei situaţii de instruire. Coli. lucu. metaforice. V. l. fiind totodată şi un criteriu de evaluare pentru proces în globalitatea lui Tipologia strategiilor de instruire Deşi o ierarhizare şi o tipologie a strategiilor de instruire se poate realiza numai cu mare dificultate.strategii psihomotrice. în concluziile la acest subpunct al analizei am optat însă pentru o perspectivă a lui Saturnino de la Torre. Neacşu.strategii combinatorii.strategii analogice. ergonomia spaţiului de instruire este un suport ineluctabil pentru o strategie eficientă h) Timpul de instruire reprezintă un criteriu important în ceea ce priveşte proiectarea oricărui proces eficient. prin apelul la raţionamente tranzitive. care afirmă că „nu putem delimita strict strategiile în funcţie de anumite criterii (în planul concret al clasei de elevi fiind dificil de identificat strategii pur algoritmice sau pur euristice.strategii algoritmice (impun o dirijare strictă a învăţării. de la ipoteză la faptul testat prin observaţie şi experiment) . Alte criterii întâlnite în literatura de specialitate străină au mai fost: înclinaţia către inovaţie sau către rutină. nealgoritmice (dirijarea nu mai este strictă pentru procesul de învăţare. modalităţile motivaţionale utilizate etc. .strategii afectiv-motivaţionale. de la exemplul concret la idee) . . lonescu.strategii transductive (traseul cognitiv este unul sinuos. punându-l în situaţii de risc şi incertitudine etc. implicit şi a strategiilor de instruire. 1999): . În literatura românească de specialitate sunt de menţionat mai multe perspective de abordare a construcţiei unei strategii instrucţionale. Noveanu. 1999. educaţionale de care dispune o situaţie instrucţională reprezintă un element de mare forţă al personalităţii manageriale a cadrului didactic.). 1995 . Anderson. D. prescriind un comportament specific fiecărui obiectiv) .strategii deductive (traseul cognitiv porneşte de la principiu la exemplu. eseistice etc.) . 1984 Cerghit. modalităţile de grupare a elevilor. Chiş etc. 1988. ci mai ales forme' mixte. în funcţie de anumite criterii: • după domeniul activităţilor instrucţionale predominante (Bloom. Lesgold. • după strategiile (logica) gândirii. spre exemplu). 1980.

1990. . • Evaluarea factorilor psihopedagogie! care pot să influenţeze învăţarea globală şi cea contextuală (Parent şi Nero.Organizarea conţinutului vehiculat în timpul procesului • fragmentat. • seriale. În opinia aceluiaşi autor. . • frontal.decizia instrucţională. Neacşu. • integrat in unităţi. profesorul l. Dincolo de competenţele psihopedagogice implicate.mijloace de instruire. . . 1981.evaluare. Organizarea elevilor • individual. . retroacţiune . • Sinteza se orientează către specificarea următoarelor elemente de detaliu instrucţional (Genovard şi Gotzens. • amânate.1.gradul de aplicabilitate a conţinuturilor (transferul) .retroacţiunea .participarea mentală şi fizică a elevilor. echipamente . . Stigler. • slob l 3. procesul de construcţie a strategiilor de instruire implică o serioasă concentrare pe problema de tip decizional şi o atentă focalizare pe ceea ce în mod curent denumim reprezentarea complexă şi deschisă a proceselor de învăţare implicate.reprezentarea cadrului didactic despre învăţare (modul de organizare şi de abordare a învăţării).motivaţia instrucţională b) Faza de sinteză Reţinerea elementelor necesare pentru conturarea unei strategii specifice. . • prin descoperire. • alternantă.resurse: psihologice. . • episodice. 1994 . 2. . Intervenţiile cadrului didactic • permanente. de timp. • formativă. materiale. Goodnow.conţinuturi. • alternante. Evaluarea • sumativă. 6. Cerghit subliniază faptul că fazele unui proces de construcţie a unei strategii instrucţionale sunt următoarele: a) Faza de analiză • Examinarea variabilelor instrucţionale şi caracterizarea acestora la nivel de potenţial general şi situaţional (McKeachie.feedback. • problematizant. performante o constituie modul de abordare a învăţării şi organizarea acesteia). 5.metodologii. • grupal. . 1997): . în sistemul interactiv strategiile instrucţionale ar rezulta din combinaţiile diviziunilor fiecărui criteriu: C = 3x3x3x3x3x3 = 729 strategii posibile. . . Aceste strategii rezultate în urma combinărilor multiple ale elementelor detaliate alcătuiesc posibilul acţionai didactic (Manolescu).forme de organizare a instruirii. 1999): . Prezentarea conţinutului • expozitiv.feedback-ul. .obiective. Exerciţii aplicative sau de consolidare • imediate. • Alegerea şi combinarea variabilelor aflate în situaţie favorabilă la nivel de opţiune (variabila preferată în sensul unei decizii 4.interacţiuni şi relaţii instrucţionale .metode de instruire. Preluând o idee mai veche întâlnită la Ausubel şi Robinson. 1990): . Exploatarea atentă a multiplelor faţete de combinatorică şi variabilitate la nivelul structurilor şi al factorilor instrucţionali implicaţi poate asigura calitatea şi eficienţa unui proces de instruire modern. respectarea ritmurilor individuale optime de învăţare.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful