P. 1
Design-Ul Procesului de Invatare

Design-Ul Procesului de Invatare

|Views: 199|Likes:
Published by Diana Nanu

More info:

Published by: Diana Nanu on Mar 17, 2012
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as DOC, PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

11/18/2013

pdf

text

original

Sections

  • I. INTRODUCERE
  • II. TEORIILE ÎNVĂŢĂRII
  • III. PARADIGME ALE ÎNVĂŢĂRII
  • IV. ÎNVĂŢAREA AUTODIRIJATĂ. ÎNVĂŢAREA CENTRATĂ PE STUDENT
  • V. STILURILE ŞI PREFERINŢELE DE ÎNVĂŢARE
  • VI. INSTRUIREA DIFERENŢIATĂ
  • VII. DESIGN-UL INSTRUCŢIONAL

I.

INTRODUCERE Problematica învăţării umane a depăşit demult cadrul unor discipline particulare, cum sunt fiziologia, antropologia, psihologia, didactica. Această problematică este mereu în centrul atenţiei cercetătorilor, dar şi a practicienilor. În pofida unui număr impresionat de cercetări teoretice şi experimentale realizate, învăţarea, inclusiv învăţarea studenţilor, în multe cazuri se desfăşoară în mod empiric. Cauzele acestei stări de lucruri sunt multiple şi profunde. Prima cauză ţine de formarea iniţială didactică foarte modestă a cadrelor didactice universitare sau chiar de lipsa acestei formari. A doua cauză rezidă în abundenţa diverselor teorii ale învăţării. A treia cauză constă în modul de expunere a teoriilor învăţării: se observă o ruptură majoră între descrierea teoriilor despre învăţare şi metodele, mijloacele aplicate de profesor. Vorbind despre fenomenul învăţării umane, psihologul J. S. Bruner afirmă: „Singurul lucru, cu totul caracteristic, care se poate spune despre fiinţele umane este că ele învaţă. Învăţatul este atât de profund înrădăcinat în om, încât a devenit aproape involuntar..., specializarea noastră ca specie este specializarea în învăţare”. Într-adevăr, omul învaţă permanent şi oriunde. Ce nu ar face omul – el învaţă. Învăţarea trece prin experienţa omului, prin ceea ce el aude şi vede. În momentele de repaos/odihnă omul învaţă, meditând asupra experienţe trăite sau elaborând planuri pentru viitor. Omul învaţă prin interacţiuni sociale (de exemplu, realizând o activitate comună) sau în discuţie cu cineva. Exemplele de mai sus (enumerarea lor poate fi prelungită) se referă la aşa numita învăţare spontană sau informală. În situaţiile de tipul celor descrise mai sus omul se sprijină pe învăţarea naturală. Omul se naşte cu multiple disponibilităţi între care, cea mai importantă, este aceea de a învăţa. Această posibilitate este oferită de existenţa în structura sa organică a unui procesor de informaţii. A învăţa înseamnă a fructifica disponibilitatea nativă sub cel puţin trei aspecte: acumularea de informaţii (memorare), formarea de abilităţi motrice (altele decât cele naturale), formarea de reprezentări şi capacităţi mentale (legături între informaţiile acumulate mai înainte şi cele noi, între informaţiile acumulate şi utilizarea lor). Prin învăţare omul devine mai puţin independent de natură, de biologic. Învăţarea formală, caracterizată prin faptul că acţiunile pedagogice sunt proiectate în prealabil şi instituţionalizate prin structuri organizate sistemic (şcoli, licee, universităţii, centre de perfecţionare) în cadrul unui proces de instruire/formare realizat cu rigurozitate, în spaţiu şi timp: planuri, programe, manuale, cursuri etc., este, de fapt, o intervenţie în procesul natural al învăţării. La organizarea învăţării formale, profesorul ocoleşte calea naturală a învăţării, fără a aştepta până când instruitul va avea nevoie să cunoască sau să facă ceva. Învăţând pe cineva, profesorul

1

realizează un experiment pedagogic. Or, orice experiment, în special un experiment ce ţine de un fenomen atât de complex cum este învăţarea, trebuie planificat. Compartimentul didacticii moderne, care se ocupă cu problematica planificării învăţării, se numeşte design-ul învăţării. Design-ul nu se limitează cu plasarea informaţiei în faţa instruitului. Prin formularea unor obiective precise, designer-ul îl ajută pe student să se concentreze asupra unei informaţii anumite. Informaţia este prezentată într-un anumit context şi cu o anumită perspectivă. Design-ul permite de a comprima procesul de învăţământ şi de a economisi timpul studentului. Design-ul îl atrage pe student prin prezentarea unui conţinut clar şi semnificativ. Rolul profesorului-formator nu se poate reduce numai la transmiterea unor conţinuturi studenţilor. Profesorul mai are sarcina de organiza mediul de învăţare, de a diagnostica erorile studenţilor, de a coordona utilizarea resurselor disponibile, de a selecta mijloacele pedagogice potrivite, de a structura informaţiile, de a adapta strategiile pedagogice la situaţiile învăţare ş. a. m. d. Fiecare situaţie nouă de învăţare presupune luarea de către cadrul didactic a unor noi decizii şi realizarea a noi ajustări. Design-ul pedagogic permite de a realiza aceste activităţi într-un mod mai riguros şi mai efectiv. Planificarea învăţării este o activitate cu care se confruntă atât profesorul şcolar, cât şi cel universitar. Cursul pe care începeţi să-l studiaţi are drept obiectiv de bază formarea unor competenţe de a planifica învăţarea studenţilor în condiţiile unei formări informatizate. Autorii cursului sunt convinşi că o bună parte din conţinuturile prezentate sunt cunoscute cadrelor didactice universitare. Concomitent, dorim să atragem atenţia celor ce vor studia cursul că lectura conţinutului nu va fi simplă. Pluralismul de opinii asupra unor concepte de bază ce ţin de fenomenul învăţării umane nu trebuie să-l dezorienteze pe cititor. Considerăm că cei înscrişi la curs conştientizează faptul că simpla lectură a conţinuturilor propuse nu se va solda cu rezultate, dacă pe parcurs nu vor fi realizate toate sarcinile propuse. Una din formele eficiente de dezvoltare profesională a cadrelor didactice universitare este schimbul de experienţă, conlucrarea cu colegii din alte universităţi. Această conlucrare poate fi realizată prin mobilităţi academice reale, dar şi prin „mobilităţi” virtuale. Or, unul din obiectivele principale ale proiectului WETEN constă în crearea unei reţele a cadrelor didactice Vest-Est şi crearea unui repozitoriu (depozit) de unităţi de învăţare comune. Reţeaua WETEN (ca şi Internetul) poate fi privită drept o reţea de reţele. Unul din criteriile de evaluare finală la cursul „Design-ul procesului de învăţare bazat pe abordarea centrată pe student” constă în faptul că pe parcursul activităţilor de învăţare va trebui să identificaţi cadrele didactice din universităţile din Republica Moldova şi de peste hotare (preferabil, din instituţiile participante la proiect), care predau aceleaşi discipline, si să creaţi o echipă virtuală, unită printr-o minireţea. Majoritatea sarcinilor, propuse în

2

cadrul cursurilor, vor fi realizate independent şi apoi discutate/expertizate în cadrul echipei virtuale (minireţelei) sau, după caz, vor fi realizate n comun. Autorii sunt conştienţi de faptul că lumea contemporană intră treptat în epoca postmodernismului. Reţeaua globală Internet este chintesenţa modului postmodernist de viaţă, spaţiul în care postmodernismul este prezentat cel mai larg şi mai adecvat. Pentru a demonstra afirmaţia de mai sus vom face o scurtă trecere în revistă a principalelor trăsături şi principii ale postmodernismului: (a) pluralismul axiologic, amestecul diferitor tradiţii şi norme, schimbarea/transformarea intenţionată a polurilor ce determină orientările tradiţionale ale individului; (b) fragmentarismul şi principiul montării; (c) intertextualitatea şi recurgerea la citate; (d) sincretismul stilistic, amestecul genurilor; (e) nedeterminarea, incertitudinea, cultul confuziilor, erorilor, omiterilor; (f) jocul lingval etc. Postmodernismul este orientat pe tipul antropologic care:
• •

este un cosmopolit care înţelege relativitatea oricăror tradiţii şi norme culturale; este un consumator, inclusiv un consumator de informaţii;

este un intelectual, care posedă regulile jocului lingval şi care uşor se poate dezice de aceste reguli.

Cu speranţa într-o colaborare eficientă, ce se va prelungi şi după finisarea cursului, dorim celor ce s-au înscris la curs succese în perfecţionarea nivelului profesional!

3

Au contribuit la dezvoltarea didacticii Johann Heinrich Pestalozzi.II. care are drept preocupare fundamentală predarea unor conţinuturi în conformitate cu anumite legităţi psihologice ale asimilării lor. „didasko” (învăţare. În accepţiunea lui Herbart. (b) Pedagogul german Johann Friedrich Herbart (1776-1841). Pentru Comenius didactica era o denumire savantă a pedagogiei. 4 . „didaktikos” (instrucţie. ce ţin de didactică: • • Elaborarea conţinuturilor. TEORIILE ÎNVĂŢĂRII EVOLUŢIA NOŢIUNII „DIDACTICĂ” Originea conceptului „didactica” o găsim în termenii greceşti „didaskein” (a învăţa). numit „părintele didacticii” a contribuit la cristalizarea didacticii ca o teorie cu un domeniu de cercetare bine delimitat. (a) Celebrul pedagog ceh Ian Amos Comenius (1592-1670) în lucrarea sa „Didactica Magna” (Marea Didactică) a atribuit didacticii semnificaţia de artă a predării. Herbart considera didactica un compartiment al pedagogiei. studentul. SISTEMUL DIDACTIC Pot fi identificate cel puţin două domenii de cercetare. învăţământ). Plasarea pe prim plan a conceptului de predare implică un model magistrocentric al procesului de învăţământ. (c) Definiţia modernă a didacticii se deosebeşte esenţial de primele două definiţii. plăcut şi temeinic (în special. cursantul). Didactica modernă este o disciplină ştiinţifică de sine stătătoare care are drept obiect optimizarea învăţării unor conţinuturi specifice în situaţii de instruire sau de formare. cele două componente ale procesului de învăţământ – predarea şi asimilarea. se află într-o strânsă interdependenţă. „didaktike” (arta învăţării). Friedrich Adolph Wilhelm Diesterveg. cu ajutorul exemplelor. mai precis – „arta universală de a-i învăţa pe toţi totul”. regulilor şi aplicaţiilor generale sau speciale). instruire). Însuşirea acestor conţinuturi de către subiectul cognitiv. Pe parcurs. Comenius considera că a învăţa pe altul înseamnă a şti ceva şi a face şi pe altul să înveţe să ştie şi aceasta repede. Konstantin Dmitrievici Uşinski şi a. semnificaţia conceptului s-a schimbat. fapt ce implică un model al procesului de învăţământ în centrul căruia se află instruitul (elevul. adică a unui model în centrul căruia se află profesorul. Deosebirea constă în plasarea pe prim plan a conceptului de învăţare.

Situaţia de învăţare Vom numi situaţie de învăţare un ansamblu de condiţii şi de circumstanţe susceptibile de al conduce pe student la însuşirea / construirea cunoştinţelor. Cercetările ce ţin de axa epistemologică sunt centrate pe elaborarea / transformarea conţinuturilor de predat. anumite relaţii în situaţiile de predare. transpoziţia didactică (se referă la axa epistemologică). Cei trei actanţi a sistemului didactic întreţin. de aceea această axa este denumită şi axa învăţării. axa intervenţiilor didactice. didactica studiază relaţiile ce se stabilesc între un profesor. Scopul elaborării unei situaţii de învăţare: a facilita (pentru student) transformarea informaţiilor din conţinutul unui curs în cunoştinţe şi competenţe. (c) latura C-I – axa psihologică. 2) au denumiri speciale: (a) latura C-P – axa epistemologică. contractul didactic (se referă la axa formării). reprezentarea (se referă la axa psihologică). instruiţi şi conţinut (materia de studiu). Axa psihologică reuneşte problematica ce ţine de studiul însuşirii conţinuturilor de către instruit. CONCEPTELE DE BAZĂ ALE DIDACTICII Conceptele de bază ale didacticii sunt: • • • • situaţia de învăţare (constituie nucleul sistemului didactic). 5 . denumirea de axă a formării. învăţare sau evaluare. Menţionăm că relaţiile dintre actanţii sistemului didactic nu au loc în vid. aceste relaţii au loc într-un anumit mediu pe care îl vom numi mediu educaţional. axa cu dominantă praxeologică. în mod evident. Baza triunghiului didactic are mai multe denumiri: axa formării. care privilegiază relaţia profesor-instruit. în continuare. Anume aceste relaţii.Mai precis. Acest sistem ternar se opune modelului binar din pedagogie. Elementele enumerate constituie triunghiul sau sistemul didactic. Vom reţine. constituie obiectul de studiu al didacticii. după cum s-a menţionat. (b) latura P-I – axa praxeologică. Din aceste considerente axa epistemologică mai este denumită axa predării. Laturile sistemului didactic (fig.

o întâlnire. mediul informatic de învăţare (manual electronic. proiect. proiectate şi organizate de profesor. În cazul formării. Situaţia de învăţare se înscrie într-un mediu ce conţine următoarele componente: • mediul social (caracteristicile / profilurile studenţilor şi a cadrelor didactice. Asemenea situaţii se pot întâmpla în orice moment al vieţii cotidiene. un eveniment. situaţiile de învăţare sunt concepute. 6 . Situaţiile de învăţare pot fi concepute pentru fiecare student în parte sau pentru un grup de studenţi. calitatea relaţiilor ce există în comunitatea de învăţare. Tipologia celor mai răspândite situaţii de învăţare este următoarea: situaţie-problemă: dezbatere. partaja resursele disponibile şi care este susceptibilă de a declanşa mecanismele învăţării. modalitatea de grupare a studenţilor. rolul fiecărui membru al acestei comunităţi). studiu de caz. rezolvare de probleme. Tipologia celor mai răspândite situaţii de învăţare este următoarea: • • • • • • • • situaţie-problemă: dezbatere. Din cele relatate rezultă că didactica poate fi definită drept studiul ştiinţific al organizării situaţiilor de învăţare. Posibilitatea apariţiei unui conflict socio-cognitiv constituie un element important în procesul de reconstrucţie a reprezentărilor. • mediul resurselor. O observaţie. exerciţii. platformă de e-învăţare etc. constituie situaţii de învăţare. sit Web. studiu de caz. imprevizibilă. al resurselor numerice. analiză critică. proiect. în special.O situaţie de învăţare poate fi una spontană. rezolvare de probleme. analiză critică. căutare de informaţii. căutare de informaţii. ce schimbă reprezentările studentului. exerciţii. Situaţia de învăţare poate fi privită drept o „situaţie de plecare” pentru student.). O situaţie de învăţare în grup este o situaţie în care studenţii pot comunica.

ce poate fi caracterizată prin verbul a transpune (engl. În calitatea sa de manager. numărul de instruiţi mai multe persoane pot îndeplini rolul de tutore. to manage). imagini. (c) relaţia T-C. În situaţiile didactice tradiţionale profesorul este autor. Acesta poate fi un elev. tutorele defineşte programul. Activitatea instruitului constă în realizarea ultimei etape a transpoziţiei didactice: de la conţinuturi predate – la conţinuturi însuşite. În cazul e-învăţării conţinutul prezentat instruitului este mai bogat. De regulă. precum schimburile şi colaborarea la distanţă. În eînvăţare apar două persoane specifice: autorul şi tutorele. modele. autorul nu este o singură persoană. Activitatea autorului constă în realizarea primei etape a transpoziţiei didactice: de la conţinuturi savante – la conţinuturi de predat. texte etc. mai variat. un angajat. sarcinile pentru lucrul independent. to learn). telefon mobil) În cazul e-învăţării sistemul didactic ternar (fig. simulări. 7 . Între actanţii sistemului didactic pentru e-învăţare există următoarele relaţii: (a) relaţia A-C. to transpose). 2) se modifică şi capătă următoarea formă (fig. (b) relaţia C-I. Instruitul. ce poate fi caracterizată prin verbul a învăţa (engl. e-learning) utilizarea noilor tehnologii multimedia şi a Internet-ului pentru a ameliora calitatea învăţării. un student. În esenţă. tutore şi evaluator. e-învăţarea este o modalitate de organizare a procesului de învăţământ în care conţinuturile de învăţat sunt furnizate de reţea şi aceste conţinuturi devin accesibile prin intermediul unor dispozitive electronice (calculator. Este persoana privilegiată care contactează direct cu instruitul. Conţinutul. 4): Actanţii situaţiei didactice în cazul e-învăţării sunt: Autorul. autorul unui curs electronic este o echipă de specialişti. stabileşte calendarul cursului şi priorităţile. facilitând accesul la resurse şi servicii. Acest conţinut poate fi prezentat în mai multe moduri: animaţii. ce poate fi caracterizată prin verbul a conduce (engl. obiective. Tutorele. În dependenţă de conţinut.SISTEMUL DIDACTIC ÎN ÎNVĂŢAREA ELECTRONICĂ (E-LEARNING) Vom numi învăţare electronică sau e-învăţare (engl.

TRANSPOZIŢIA DIDACTICĂ Conţinutul disciplinelor universitare au ca arie de referinţă conţinutul ştiinţei respective.-L. conţinuturile savante suferă un şir de transformări până când devin conţinuturi însuşite de instruit (fig.to advice . to socialise). Trecerea de la conţinuturile de predat la conţinuturile predate (curriculumul predat) este sarcina profesorului. numit curriculum scris. În consecinţă. Ultima trecere – de la conţinuturile predate la conţinuturile însuşite (curriculum-ul realizat) devine posibilă prin activitatea instruitului. ce poate fi caracterizată prin verbul a colabora (engl.a ghida (engl. (e) relaţia A-T. La începutul anilor ’80 ai secolului trecut cercetătorul francez J.a îndruma . Sensul ei poate fi redat prin sloganul: „De la conţinuturi savante la conţinuturi de predat”. to facilitate . În sistemul didactic tradiţional socializarea se produce „de la sine”. sarcinile ce pot fi rezolvate prin aplicarea acestor cunoştinţe.to guide). În cazul e-învăţării sunt necesare mijloace speciale pentru a facilita socializarea.(d) relaţia I-I. REPREZENTAREA Reprezentările constituie modelele interiorizate ale mediului în care se află subiectul şi a acţiunilor sale în acest mediu. O reprezentare se construieşte. Martinand a propus de a utiliza în calitate de arie de referinţă practica socială. Operaţia respectivă se numeşte transpoziţie didactică. care cuprinde nu numai cunoştinţele. dar şi problemele. Noţiunea de transpoziţie didactică a fost dezvoltată iniţial în cadrul didacticii matematicii. ce poate fi caracterizată prin verbul a socializa (engl. Ultimul este prelucrat şi „filtrat” pentru a deveni conţinutul disciplinei universitare. 5) Trecerea de la conţinuturile savante şi practica socială de referinţă la conţinuturile de predat este realizată de conceptorii de curriculum/programe. aceste modele sunt utilizabile de subiect drept surse de informaţii despre lume şi drept instrumente de planificare şi reglare a conduitelor sale. to colaborate). c poate fi caracterizată prin verbele a facilita . (f) relaţia T-I. În rezultat apare un document oficial. se reconstruieşte. cât şi contextul în care apar aceste probleme şi sarcini. se structurează şi evoluează în cadrul interacţiunii subiectului cu 8 . prin contactul direct al instruiţilor.

Menţionăm. învăţarea conduce la reorganizarea sistemului de reprezentări şi a comportamentului elevului. sunt respinse deoarece reprezentările noi sunt prea destabilizatoare pentru subiect. subiectul se transformă pentru un timp scurt într-un sistem autoreglat. în procesul învăţării sunt posibile două variante: (a) cunoştinţele noi se înscriu în suita logică de cunoştinţe precedente şi nu creează discontinuităţi. închis pentru informaţiile exterioare. Teoretic. Pentru a învăţa. Numai intervenţiile profesorului sau interacţiunile cu colegii pot contribui la transformarea reprezentărilor existente în reprezentări noi. Integrarea noilor cunoştinţe se produce. cu un minim de intervenţii didactice ale profesorului.obiectul studiat. în multe cazuri. cunoştinţele noi conduc întotdeauna la o modificare mai mult sau mai puţin pronunţată a structurii sistemului cognitiv. Cunoştinţele sunt stocate în memorie sub formă de reprezentări. În consecinţă. 7 este schiţat procesul de învăţare privit ca proces de modificare a sistemului de reprezentări a instruitului: 9 . În fig. interacţiunea cu obiectul este determinată de reprezentarea pe care subiectul şi-a creat-o despre obiect. în acest caz. Reprezentările sunt necesare pentru a permite stabilirea legăturilor între cunoştinţele deja achiziţionate şi cunoştinţele ce urmează să fie achiziţionate. Această reprezentare. În acest caz. reprezentarea este produsul cognitiv care reflectă ceea ce subiectul reţine din interacţiunile sale cu mediul. În fig. rupturi importante. În acelaşi timp. care ar genera anxietate şi dezechilibru cognitiv. instruitul trebuie să-şi construiască o reprezentare a cunoştinţelor ce urmează să fie achiziţionate. Amploarea modificării depinde de partea de cunoştinţe noi care trebuie integrată în sistemul cognitiv al individului. înlocuieşte reprezentarea veche. cunoştinţele noi se ciocnesc de cele existente şi. care dispune de o putere explicativă mai mare. imaginea mentală şi reprezentare. că in realitate. În consecinţă. (b) cunoştinţele noi nu se înscriu în câmpul de reprezentări existente ale instruitului sau în continuitatea logică a cunoştinţelor deja asimilate. Altfel spus. 6 este arătată deosebirea dintre conceptul teoretic.

Învăţarea umană. trece prin patru faze: incompetenţa inconştientă → incompetenţa conştientă → competenţa conştientă → competenţa inconştientă (fig. informaţia nouă trebuie să „intre în rezonanţă” cu cunoştinţele anterioare ale subiectului. Învăţarea mobilă (engl. LUMEA ÎNVĂŢĂRII Învăţarea este un proces care începe la naştere şi continuă pe parcursul întregii vieţi. care s-a manifestat prin creşterea rapidă a volumului de informaţie în lume într-un interval scurt de timp. ce determină parţial rolul instruiţilor şi rolul profesorului în practica de formare. Contractul didactic este. poate fi respinsă sau poate fi transformată într-o reprezentare mai operatorie. Se poate afirma că contractul didactic este un ansamblu de „reguli de joc”. 8). Învăţarea dea lungul întregii vieţi (engl. Practica demonstrează că este bine ca aceste „reguli de joc” să fie stabilite până la începutul cursului. În ultimul caz. Dacă informaţia nouă contrazice într-o măsură mare reprezentărilor existente. long life learning) a fost condiţionată de „explozia” informaţională „produsă” la mijlocul sec. în mare parte. CONTRACTUL DIDACTIC Contractul didactic include ceea ce profesorul aşteaptă de la instruiţi în raport cu conţinuturile predate şi ceea ce instruiţii aşteaptă de la profesor în raport cu predarea. 10 . XX. consideră mai mulţi cercetători. în care instruitul are acces la resursele de învăţare de oriunde şi oricând. mobile learning) facilitează învăţarea dea lungul întregii vieţi prin crearea unui mediu educaţional nou.Din schema de mai sus rezultă că informaţia nouă poate fi filtrată şi deformată de reprezentările existente. implicit. atunci acţiunea ei destabilizatoare poate conduce la dificultăţi cognitive sau chiar la eşec.

mecanismul psihologic al învăţării se explică prin operaţiile de receptare. Din punctul de vedere al educaţiei umaniste. 11 . asimilare. învăţarea reală începe atunci când profesorul învaţă de la instruit. prelucrare. stocare. când profesorul se situează în locul acestuia. Indicatorul învăţării este performanţa. Fenomenul învăţări este extrem de complex.CE ESTE ÎNVĂŢAREA În cel mai larg sens. Pe parcurs acest fenomen va fi analizat din mai multe puncte de vedere. integrare în structuri construite anterior. selectare. Simplificat. încercând să înţeleagă ceea ce a înţeles instruitul şi felul cum a înţeles (să ne amintim ideea principală a excepţionalului film despre şcoală „Să ajungem până luni”: fericirea este când tu eşti înţeles). învăţarea este capacitatea organismului de a-şi modifica comportamentul adaptiv. Adaptarea are ca efect echilibrarea organismului cu mediul şi comportă două procese: asimilarea şi acomodarea.

LEGEA UITĂRII A LUI EBBINGHAUS Printre savanţii care au pus pietre de temelie la devenirea psihologiei ca ştiinţă se numără psihologul german G. Ebbinghaus (1850-1909). psihologii din S. behavior) elevului. mostră) este un ansamblu de credinţe. Aplicarea sistematică şi aprofundarea acestei exigenţe. PARADIGME ALE ÎNVĂŢĂRII BEHAVIORISMUL Paradigma (de la gr. La constituirea teoriei behaviorismului au contribuit psihofiziologul rus I. Paradigmele învăţării se referă la teoriile care au dominat succesiv lumea educaţiei şi care au determinat organizarea procesului de învăţământ în diferite perioade. de la naştere. Fondatorul behaviorismului. care determină reacţia.A. propusă de Watson. gândirea umană este rodul exclusiv al experienţei. predictivă. P. valori şi tehnici acceptate şi utilizate de membrii unei comunităţi ştiinţifice. În acest sens. explicativă. J. Studiind procesele psihologice (memorizarea unor conţinuturi specifice). Modelul behaviorist (comportamentalist) al învăţării este fundamentat de filozofia empiristă. Obiectul studiului este comportamentul (engl. Conform filozofiei empiriste.III. Procesul psihic. normativă. Descartes şi J. John Watson considera că termenul „comportament” este echivalent cu „răspuns” sau „reacţie”. a condus la naşterea behaviorismului. condiţiile şi bazele învăţării. Torndike. Watson. Altfel spus. ce îmbină nivelul ipotezelor cu cel al principiilor în vederea cunoaşterii sistematice a activităţii de învăţare printr-un ansamblu de afirmaţii ştiinţifice cu valoare informaţională. teoriile învăţării explică: • • • • în ce constă învăţarea? cum se produce învăţarea? de ce depinde învăţarea? în urma cărui proces ia naştere învăţarea? Teoriile behavioriste ale învăţării pot fi caracterizate prin aceea că în procesul de învăţare se iau în consideraţie numai influenţele asupra instruitului şi reacţiile de răspuns la aceste influenţe. Aceste afirmaţii ştiinţifice definesc esenţa. Fiinţa umană este considerată. paradeigma – exemplu. achiziţionarea cunoştinţelor pe parcursul vieţii depinde numai de propria experienţă a fiinţei umane în mediul înconjurător. dezvoltată de R. conţinutul. este declarat „cutie neagră”. Locke. Comportamentul se produce în prezenţa unui eveniment determinat de mediu. ca fiind virgină de orice cunoştinţe („tabula rasa”).U. Pavlov. F. 12 . Skinner. E. L. B. care se numeşte stimul. inaccesibilă unei analize ştiinţifice obiective. Teoriile învăţării reprezintă modele conceptuale. Ebbinghaus a formulat exigenţa conform căreia acest studiu poate fi realizat numai prin observarea obiectivă a comportamentului manifestat de individ.

Condiţionarea se produce între diferiţi centri nervoşi. plasate în aceeaşi ordine. la începutul sec. După un timp. De câte ori câinele era hrănit. câinele a început să saliveze doar la vederea luminii sau la auzul sunetului. deoarece se traduce într-o economie (reducere a timpului consacrat învăţării repetate în raport cu timpul consacrat învăţării iniţiale) importantă a învăţării repetate ale aceloraşi silabe. XX. Pentru a interpreta rezultatele căpătate. Experimentele lui Pavlov au implicat studierea reacţiilor câinilor în diferite situaţii. Ebbinghaus a făcut apel la noţiunea de asociere. se aprindea becul sau se auzea sunetul clopoţelului.Ebbinghaus a studiat procesul memorizării unor silabe fără semnificaţie şi a formulat un şir de legi. Pavlov a stabilit câteva legi. În principala sa lucrare „Despre memorie”. 8). Ebbinghaus menţiona: „Pe parcursul primei învăţări se creează o asociaţie directă între termenii adiacenţi (silabele vecine) ale seriei. CONDIŢIONAREA CLASICA Condiţionarea clasică a fost cercetată de fiziologul rus. Aceasta i-a permis să explice de ce învăţarea repetată este cu mult mai facilă dacă silabele sunt plasate în aceeaşi ordine ca şi la învăţarea iniţială. în continuare acest proces este lent (fig. Ideea realizată de Pavlov a fost de a crea legături între anumite semnale din exterior şi reacţiile organismului. Ipoteza de la care a pornit Pavlov a fost următoarea: între stimulii din mediu şi reacţiile organismului există o legătură. CONEXIONISMUL 13 . P. Legea discriminării defineşte condiţiile în care acelaşi animal poate asocia două răspunsuri diferite unor stimuli care se deosebesc puţin între ei. în ziua următoare”. care caracterizează stabilirea asociaţiei „stimul-răspuns”. Legea extincţiei descrie condiţiile în care are loc un declin temporal al unei condiţionări (repetarea asociaţiei de un număr mare de ori fără întărirea respectivă). Pavlov. prevăzută cu un bec sau un clopoţel. laureatul Premiului Nobel I. Legea generalizării descrie condiţiile în care un animal va asocia acelaşi răspuns unor stimuli (relativ) diferiţi. printr-o substituire de stimuli. printre care cea mai cunoscută este legea uitării: uitarea este intensivă în primele ore după memorizare. Cea mai cunoscută este experienţa în care câinele era ţinut într-o cuşcă. Forţa acestei asociaţii directe este relativ mare. Salivarea la semnalul sonor sau luminos în locul gustului este o reacţie condiţionată.

Prin experienţele sale.Paralel cu experimentele lui Pavlov. Un aspect important în utilizarea întăririlor (pozitive sau negative) îl constituie momentul acordării acestora. Schema programării ramificate. INSTRUIREA PROGRAMATĂ Instruirea programată este o metodă de învăţare ce presupune divizarea conţinutului în unităţi mici.) a elaborat teoria conexionismului. care se realizează prin intermediul întăririlor pozitive şi negative. Skinner a fundamentat noţiunea de modelare comportamentală.B. Pentru fiecare unitate este formulată/elaborată o întrebare/sarcină. Întărirea pozitivă se obţine prin permisiunea de a accede la ceva plăcut. 14 . realizarea corectă a căreia ne vorbeşte în ce măsură instruitul a înţeles conţinutul unităţii de învăţare. U. propusă de Skinner. Acesta a fost punctul de pornire pentru cercetările altui psiholog american . A. rolul profesorului se deplasează înspre conceperea programelor şi a instrucţiilor de utilizare. Cel mai important aspect al acestei teorii constă în legea efectului: învăţarea se produce printr-o succesiune de încercări şi erori. psihologul E. care a stat la baza primelor programe de instruire computerizate. Thorndike (S. numai oferind răspunsuri corecte. dacă încercările au succes. Pot fi concepute trei tipuri de programe de instruire. iar întărirea negativă se obţine prin permisiunea de evita stimulii neplăcuţi. oferirea răspunsului corect. Participarea activă a instruitului la învăţare este determinată de faptul că. Întărirea intensifică ultimul comportament manifestat. CONDIŢIONAREA OPERANTĂ Thorndike a evidenţiat faptul că învăţare se produce nu doar prin conexiuni stimul-răspuns. expunerea sarcinii de învăţare. În acest caz. comportă următoarele etape: informarea instruitului. care afirmă că învăţarea are la bază formarea unor conexiuni la nivelul centrilor nervoşi din creier. Modelarea comportamentală ia permis lui Skinner să inventeze metoda instruirii programate. Metoda instruirii programate poate fi realizată printr-un program pe calculator sau printr-un manual de instruire programată. ci şi pentru că stimulii produc nişte consecinţe plăcute. Învăţarea. Skinner. există riscul de a produce o învăţare neadecvată. ele sunt inhibate. Schema programării liniare. Skinner a aprofundat legile învăţării stabilite de I. el poate avansa în program. ele sunt reţinute. Pavlov şi a scos în evidenţă legea exerciţiului (numărul de repetări a asociaţiei „stimul-răspuns” care este necesar pentru ca condiţionarea să devină efectivă). F. timp şi spaţiu pentru rezolvare. dacă încercările nu au succes. conform acestei metode. Instruitul poate parcurge programele în ritmul propriu. se poate realiza în afara unităţii de învăţământ şi fără îndrumarea profesorului. astfel că dacă nu intervine imediat. la finalul fiecărei unităţi el primind un feed-back (informaţie în retur) cu rol de întărire pozitivă sau negativă. Profesorul programează ordinea de prezentare a unităţilor de învăţare.

învăţarea de reguli – regula este înţeleasă ca un lanţ din două sau mai multe concepte. 6. presupune parcurgerea următoarelor etape: informarea instruitului. Gagné. înlănţuirea – o succesiune de două sau mai multe situaţii stimul-răspuns.elaborată de N. ÎNVĂŢAREA SOCIALĂ Învăţarea socială are drept obiect asimilarea unor modele comportamentale. Există o învăţare socială în sens restrâns specializată în a face experienţa legăturii cu realitatea. ci de absenta cultivării pârghiilor de autocontrol din cauza unui deficit educaţional. ce îi permite instruitului să studieze mai adânc unitatea de conţinut). învăţarea de noţiuni – capacitatea de a da un răspuns comun la o clasă de stimuli. rezolvarea de probleme – combinarea a două sau mai multe reguli însuşite anterior. El poate fi întâlnit chiar si la preadolescenţi si adolescenţi unde nu mai este vorba de lipsa de experienţă socială ca la cei mici. 7. timp şi spaţiu pentru alegerea unui răspuns. 3. întărirea răspunsului (pozitiv – prin trecerea la următoarea unitate de învăţare. fragmentarea conţinuturilor. 2. pe impulsuri motivaţionale situative. 15 . Gagné a identificat opt tipuri de învăţare: 1. de imitare spontană. În învăţarea socială există şi un nivel socioperceptiv. afirmă că învăţarea este determinată de anumite condiţii. Instruirea programată are anumite limite: neglijarea laturii afective. Crowder. asociaţia verbală – învăţarea de lanţuri verbale. A. TEORIA ÎNVĂŢĂRII CUMULATIV-IERARHICE Autorul acestei teorii. R. conduite interpersonale. Luând ca punct de plecare variabilitatea condiţiilor de învăţare. inhibarea creativităţii. a noi forme şi scheme de interacţiune interpersonală şi. a noi trăsături de personalitate. În sens larg. toată învăţarea umană este socială pentru că se petrece în contexte culturale si este dirijată de modele educaţionale. 4. Denumirea teoriei (cumulativ-ierarhică) ne vorbeşte despre faptul că învăţarea trebuie realizată consecutiv (de la simplu la compus) şi că învăţarea este un proces cumulativ. 5. 8. necritică a modelului bazat pe imagini. învăţare de tip stimul-răspuns – situaţie în care cel care învaţă oferă un răspuns precis la un stimul discriminat. negativ – prin trecerea la un program secundar. învăţare de semnale (reflexul lui Pavlov). Programarea combinată îmbină cele două variante descrise mai sus. nivel întâlnit mai ales la vârstele mici. prin aceasta. învăţarea prin discriminare – diferenţierea stimulilor relativ similari. expunerea sarcinii de învăţare. cu valorile si normele interpsihologice. care se divid în două grupe mari: condiţii interne şi condiţii externe ale învăţării.

partenerii intercomunică. limbajului natural. de la imitarea unei simple acţiuni până la reproducerea comportamentului social complex. 4. Autorul acestui model de învăţare. conţinând „operaţiile” pe care utilizatorul trebuie să le efectueze. se atrag în baza similitudinii unor calităţi cu profundă rezonanţă morală care emerg din interior. copierea comportamentului modelului.Există şi un nivel sociognostic al învăţării sociale definitorii pentru adolescenţi. 2. reţinerea trăsăturilor critice ale performantei mnezice. În acest caz. Utilizarea acestor acţiuni elementare face posibilă elaborarea diverselor interfeţe şi optimizarea proiectării lor. Învăţarea socială este întotdeauna o interinvăţare si ea are drept conţinut experienţele pe care şi le transmit reciproc cei care intră în acţiune în calitatea lor de indivizi. Methods – metode. La proiectarea interacţiunii om-calculator sunt folosite mai multe modele. Selection Rules – reguli de selecţie. inclusiv programele ce participă la realizarea unei sarcini la calculator. psihologul american Albert Bandura susţine că în toate tipurile de modelare. orientarea atenţiei asupra aspectelor relevante ale comportamentului. Dacă există mai mult de o metodă pentru 16 . Într-un mod simplificat. materiale. Interacţiunea omului (utilizator – engl. interacţiunea om-calculator se referă la ansamblul fenomenelor cognitive. Fiecare metodă este descrisă ca o succesiune de etape. GOMS este un model behaviorist al interacţiunii om-calculator ce reduce interacţiunea cu calculatorul la un şir de acţiuni elementare (fizice. 3. urser) cu calculatorul poate fi realizată prin intermediul: • • • • • limbajelor speciale de comandă. externe sau substitutivă. cognitive. INTERACŢIUNEA OM-CALCULATOR ŞI MODELUL GOMS Prin definiţie. sociale. Abrevierea GOMS semnifică: Goals – scopuri. perceptuale). motivaţia de a reproduce comportamentul observat si justificarea ei sub forma recompensei interne. se interapreciază. interfeţelor grafice. ghidat de modelele furnizate de educator în mod conştient. formularelor interactive. sunt implicate patru deprinderi mediatoare: 1. grupuri sau colectivităţi. modelarea constă în descrierea „metodelor” necesare pentru a atinge un „scop” specific. meniurilor. Opreations – operaţii.

AVANTAJELE PARADIGMEI BEHAVIORISTE A ÎNVĂŢĂRII Forţa paradigmei behavioriste constă în faptul că ea propune o teorie completă a învăţării prin: • • • definirea ei: a învăţa înseamnă a deveni capabil de a da un răspuns adecvat. asigurarea unor întăriri pozitive în cazul răspunsurilor bune. Paradigma behavioristă micşorează riscul dogmatismului verbal a unor profesori. obligându-i să se centreze asupra instruitului şi asupra sarcinii intelectuale. care a devenit mai transparentă şi mai obiectivă. Această abordare a semnificat 17 . Modelul behaviorist constituie un instrument util în conlucrarea profesorilor. prin teste. care se realizează. evaluarea atingerii obiectivelor. de obicei. un editor de texte. Paradigma behavioristă a contribuit esenţial la renovarea practicilor de evaluare. Eficacitatea acestei paradigme a fost demonstrată în învăţământul tehnic şi cel profesional. precizarea mecanismului psihologic al învăţării: repetarea asocierii stimul-răspuns. O regulă de selecţie are următorul format: Dacă (condiţia despre situaţia actuală este adevărată) Atunci utilizează metoda M. propunerea unei metode de predare-învăţare-evaluare: operaţionalizarea obiectivelor de învăţare. cunoaşterea unui algoritm de acţiune sau al unei tehnologii. când ei caută să se asigure că au unele şi aceleaşi obiective. De exemplu. XX în mai multe discipline au fost realizate cercetări care au condus la o abordare nouă în explicaţia comportamentului uman. COGNITIVISMUL Aproximativ pe la mijlocul sec. prezintă cele mai multe avantaje. pe care ultimul trebuie să o realizeze. prin combinarea ambelor tehnici. cu ajutorul tastelor.atingerea scopului. posibil chiar în detrimentul organizării propriului discurs. ce permite mai multe moduri de deplasare a cursorului. condiţionare. obţinerea unor automatisme. când ceea ce contează este modificarea comportamentului. cum ar fi: • • • cu ajutorul mouse-lui. în situaţia concretă. În particular. învăţarea prin probe şi erori. Dă posibilitatea utilizatorului să aleagă acea metodă care. atunci „regulile de selecţie” permit de a selecta metoda cea mai bine adaptată la contextul realizării sarcinii. această paradigmă s-a dovedit a fi eficace în cazul formării tehnice pe termen scurt.

Ea este compusă din trei regiştri: registrul de informaţie senzorială (RIS). deşi nimeni nu şi-a pus scopul să înveţe configuraţia locului de trai. U. Tolman a demonstrat că omul învaţă unele lucruri prin explorarea lumii înconjurătoare. registrul Memoriei de Durată Lungă (MDL). Aceşti regiştri permit nu numai stocarea a ceea ce a fost învăţat. Fiecare registru îndeplineşte funcţii diferite în procesul general de percepere. în primul rând. Prin urmare aria suprafeţei triunghiului este ÎNVĂŢAREA LATENTĂ . Achiziţia de cunoştinţe se realizează prin activităţi de rezolvare a problemelor (în sens larg) şi cere. Gestaltismul porneşte de la premisa că fenomenele trebuie privite în totalitate. E. la rândul său. dar permit şi interpretarea. Au fost identificate patru 18 . sunt compuse din operaţii mentale ordonate. registrul Memoriei de Lucru (ML). Este o teorie care a apărut ca răspuns la behaviorism. Köhler. iar acestea. A. De exemplu. La calculul ariei suprafeţei acestui triunghi cu cele două laturi egale cu <em>a</em>. Cognitiviştii îşi propun de a furniza o analiză fină a interacţiunii între individ şi mediul înconjurător. fiecare din noi va reuşi să realizeze o schiţă a apartamentului / casei de locuit.naşterea încă a unui model al învăţării – modelul cognitivist. fără a disocia părţile de ansamblu. Această interacţiune constă în tratarea/procesarea informaţiei provenite din mediu. Un exemplu clasic este cel al triunghiului isoscel dreptunghic. compus din mai mulţi regiştri de memorare. ÎNVĂŢAREA PRIN INTUIŢIE Este o teorie a învăţării elaborată de psihologul german W. înţelegerea informaţiei provenite din problemă. dovedind că învăţare se produce şi fără o modificare vizibilă a comportamentului. transformarea informaţiilor în cunoştinţe şi utilizarea acestor cunoştinţe pentru a acţiona ulterior asupra mediului. care poate fi divizat într-o serie de procese locale. fiindcă în afara respectivei configuraţii părţile nu mai au aceeaşi semnificaţie. Informaţiile sunt tratate în interiorul şi cu ajutorul unui sistem cognitiv. GENEZA OPERAŢIILOR INTELECTUALE O problemă importantă în teoria învăţării constă în determinarea modului în care instruitul îşi organizează informaţia achiziţionată. problema se simplifică dacă ne imaginăm acest triunghi ca o jumătate a unui pătrat cu latura <em>a</em>. Psihologul elveţian Jean Piaget a demonstrat că acest mod de organizare depinde de stadiul de dezvoltare în care se află instruitul. GESTALTISMUL. o imagine mentală a realităţii. înţelegerea şi transformarea informaţiilor în cunoştinţe. Transformarea informaţiilor în cunoştinţe este asigurată de un proces general de învăţare. Psihologul din S. Memoria umană nu este unitară. Rezultatele învăţării se configurează într-o hartă cognitivă. prelucrare şi memorare a informaţiei. ce rămâne în stare de latenţă până când anumite condiţii din mediu îl fac pe individ să apeleze la aceste cunoştinţe.

MODELUL LUI BRUNER Jerome Bruner. stadiul preoperatoriu. În acest fel. psiholog din S. În manualele de biologie este descris ca consecutivitate a două evenimente: stimulul şi răspunsul/reacţia: Răspunsul sau reacţia este un activism al organismului. DE LA REFLEXE LA TEORIA SCHEMELOR Amintim că reflexul (lat. a prelucrat teoria lui Piaget. când sunt receptaţi stimulii corespunzători. Cunoştinţele pe care le avem despre un anumit obiect sunt reprezentate lingvistic. Piaget considera că toţi trebuie să parcurgă stadiile în aceeaşi succesiune. decât psihologic. iar expresiile lingvistice sunt manipulate pe baza unor reguli sintactice.A. 2. bazată pe imagini (caracterizează perioada de vârstă 5-7 ani). Expresiile lingvistice. că la stimuli asemănători organismul reacţionează în mod asemănător. reproşându-i că modul în care a descris stadiile dezvoltării intelectuale este. O parte din reflexe este înnăscută.stadii a dezvoltării cognitive: stadiul senzorimotor. semantice sau pragmatice. stadiul operaţiilor concrete. experimentare reală (caracterizează primii ani de viaţă). învăţare iconică. apare o schemă de activism. conceptele. învăţarea simbolică. Un simbol este o reprezentare ce denotă obiecte sau stări de lucruri şi care se supune unor reguli de combinare. care este iniţiată de fiecare dată. adăugând la achiziţiile anteriore câte ceva în fiecare stadiu. stadiul operaţiilor formale. Bruner a elaborat un model de cunoaştere a lumii prin trei modalităţi. reflexus – reflectat) este actul de răspuns al organismului. aflate în interrelaţie: 1. învăţare prin acţiune obiectuală. mai degrabă.U. simbolurile înlocuiesc imaginile şi acţiunile (caracterizează tot restul vieţii). TEORIA CODĂRII SIMBOLICE Teza principală a teoriei codării simbolice este următoarea: cunoştinţele şi. 3. determinat de influenţa factorilor din mediul extern şi intern asupra receptorilor corespunzători. Se poate presupune. altă parte este dobândită pe parcursul vieţii. unul logic. stările de lucruri corespunzătoare sunt reprezentate în sistemul cognitiv prin simboluri şi structuri simbolice. 19 . Deşi între instruiţi există diferenţe.. implicit. judecăţile şi imaginile sunt reprezentări simbolice.

activismul specific. prin feed-back. • encodarea. poate fi rezumată în felul următor: modificările cognitive au loc atunci. Prelucrarea are loc în trei etape: • filtrarea informaţiei (fiind într-o încăpere aglomerată. Filtrarea limitează percepţia mediului şi permite prepararea următoarei etape). cu mult zgomot. asociat cu această situaţie (reacţia) şi rezultatul activismului care se transformă într-o superioritate pentru organismul activ. o persoană este în stare să selecţioneze vocea interlocutorului. asociat cu situaţia dată. care restabileşte echilibrul perturbat. trăit mai înainte. care poate fi cristalizată din lucrările lui Jean Piaget. Pentru organism modelul trimembru devine o „schemă de activism” şi un principiu de bază al învăţării senzomotorii. prevederea faptului că activismul dat va conduce la un rezultat anumit. Pentru a generaliza modelul şi a-l transforma într-un instrument explicativ al învăţării E. atunci modelul trimembru poate fi utilizat pentru explicaţia cunoaşterii. activismul. Ultima prelucrează informaţia prezentată sub forma unor simboluri abstracte. ci devine cauză a perturbării. 2. Encodarea este primul dintre procesele memoriei ce asigură intrarea informaţiei în sistemul cognitiv mnezic. Individul nu poate reţine şi nu poate folosi o informaţie. devine cauză a acomodării. Teoria învăţării. ce constituie reprezentările mediului înconjurător.Cognitivismul caută să descifreze acest interval. dar nu şi ce se petrece în drumul între S şi R. nu conduce la rezultatul aşteptat.Jean Piaget a transformat modelul reflexiv bimembru într-un model trimembru: situaţia percepută (stimulul). în unele cazuri. cu întăririle adecvate. recunoaşterea situaţiei date. von Glasesfeld a propus de a redenumi cele trei elemente ale schemei de mai sus în felul următor: 1. propunând metafora învăţării prin procesarea informaţiilor. perturbarea. Această metaforă se sprijină pe asemănarea ce există între funcţionarea unui calculator şi funcţionarea memoriei. 3. dacă ea nu este adusă la forma specifică sistemului său cognitiv. Dacă ne dezicem de teza referitoare la caracterul înnăscut al reflexului. Mecanismul percepţiei traduce informaţia despre 20 . ce conduce la construirea unei reprezentări a situaţiei. când schema de activism. PROCESAREA INFORMAŢIEI Reproşul adus paradigmei behavioriste a învăţării constă în aceea că adepţii behaviorismului evidenţiază doar comportamentul extern: de stimulare S şi de răspuns R. la rândul său.

analogie.U. constituindu-se ca un important instrument pentru predare. care sunt prezentate instruitului înainte de a-i oferi conţinuturile de însuşit. Altfel spus. TEORIA ORGANIZATORILOR COGNITIVI ŞI ANTICIPATIVI Autorul acestei teorii. Ausubel este de părerea că învăţarea are la bază mecanisme de supraordonare. hărţile conceptuale se prezintă ca o tehnică de reprezentare vizuală a structurii informaţionale ce descrie modul în care conceptele dintr-un domeniu interrelaţionează. reprezintă un ansamblu de idei mai complexe şi pregătite în mod deliberat. Dezvoltarea acestor practici se bazează pe teoria lui D. deducţie. Perceptul este. Ausubel. comparare etc. Descrise pentru prima dată de psihopedagogul Joseph Novak în 1977. numit şi structurant.). învăţare. a structurilor cognitive deja existente.mediu într-un cod (limbaj) propriu omului. de reprezentare şi de combinare. în scopul accesibilităţii ideilor ancoră relevante.. Mai exact. cercetare şi evaluare la toate nivelurile şi la toate disciplinele. Organizatorul. mecanisme ce intervin în timpul receptării noilor informaţii. organizatorul reprezintă un model (engl. noua învăţare capătă sens atunci când găseşte idei de bază pe care să se construiască noile acumulări în mintea 21 . P. la rândul său. HĂRŢILE CONCEPTUALE/COGNITIVE Hărţile conceptuale (“conceptual maps”) sau hărţile cognitive (“cognitive maps”) pot fi definite drept oglinzi ale modului de gândire. psiholog din S. Un astfel de mecanism îl prezintă organizatorii cognitivi şi anticipativi de progres. inducţie. Ausubel conform căreia învăţarea temeinică a noilor concepte depinde de conceptele deja existente în mintea elevului şi de relaţiile care se stabilesc între acestea. Cvasiinstantaneu. o informaţie accesibilă sistemului cognitiv uman. consideră învăţarea drept un proces fundamental de asimilare şi integrare a noilor achiziţii în contextul cunoştinţelor însuşite anterior. Percepţia se definitivează în percept (rezultatul percepţiei). • tratarea în baza operaţiilor asupra reprezentărilor (generalizare. supus unei filtrări şi prelucrări active în urma căreia rămâne o anumită reprezentare a realităţii. pattern) după care se structurează informaţiile.A. aproape în paralel cu percepţia intră în funcţie şi memoria. D. simţire şi înţelegere ale celui/celor care le elaborează. Reprezintă un mod diagramatic de expresie.

se axează.A.celui ce învaţă. pe structura operaţională a activităţii umane. în explicaţia învăţării. Teoria operaţională a învăţării. inclusiv a învăţării.ihmc. În fig. Performanţa depinde de modul în care individul îşi organizează experienţa. Esenţa cunoaşterii constă în modul cum se structurează cunoştinţele. 11 harta conceptuală este definită … printr-o hartă conceptuală. http://cmap. este următoarea: • • • • scopul de atins în baza unui motiv. ideile.us/ TEORIA OPERAŢIONALĂ A ÎNVĂŢĂRII Autorul acestei teorii este psihologul rus P. important este nu cât individul cunoaşte. Cu alte cuvinte. S. Hărţile conceptuale acordă o importanţă majoră creării de legături între concepte în procesul învăţării. Unul din conceptele centrale ale teoriei lui Galperin este cel de acţiune. I. construirea bazei de orientare a acţiunii. operaţiile prin care se realizează fizic sau mental transformarea. Galperin. Desenul de mai sus (harta conceptuală) a fost creat cu aplicaţia CmapTools. de structurile integrate şi de aplicabilitatea acestora. elaborat de Institute for Human and Machine Cognition (IHMC) din Florida. cunoscută şi sub numele „teorie a formării pe etape a operaţiilor mentale” sau „teoria interiorizării”. Structura unei acţiuni. indicaţia de pe linia săgeţii relevă modul cum cele două concepte relaţionează. modul cum sunt legate între ele. obiectul supus transformării.U. Trimiterile exprimă relaţia dintre două concepte (noduri). desfăşurarea acţiunii propriu zise: Galperin a descris etapele şi fazele formării operaţiilor şi acţiunilor: • • 22 . Nodurile corespund termenilor importanţi dintr-un domeniu. ci relaţiile care se stabilesc între cunoştinţele asimilate. Harta conceptuală este un grafic care constă din noduri şi trimiteri. Un potenţial instrument de captare a aspectelor importante ale acestor interrelaţii conceptuale îl constituie hărţile conceptuale. modelul intern sau extern după care se acţionează.

principii). în mod fundamental. vorbirea internă sau desfăşurarea acţiunii în planul limbajului intern. constă în achiziţia unui repertoriu de cunoştinţe şi a strategiilor cognitive şi metacognitive. controlul ca principiu esenţial al acţiunii. ci o re-construcţie a acestei realităţi. comunicarea pentru sine sau planul limbajului extern. În acelaşi timp. acţiunea obiectivată. Unul din principiile constructivismului este următorul: învăţarea constă în aplicarea cunoştinţelor anterioare. dar prin activarea în prealabil a cunoştinţelor anterioare. Constructivismul studiază mecanismele şi procesele ce permit construcţia realităţii de către subiect. legi. cunoştinţele se clasifică în cunoştinţe declarative (fapte. ele devin semnificative pentru subiect şi nu necesită efort pentru a fi reţinute. Fără această activare. situaţia în care se află subiectul nu are pentru el nici un sens. învăţarea. procedurale (descriu etapele unei acţiuni) şi condiţionale sau strategice (descriu când şi de ce se aplică cunoştinţele din primele două categorii). modelul cognitivist este puternic marcat de compararea creierului uman cu calculatorul electronic. 23 . cunoştinţele anterioare joacă un rol primordial în învăţare. Modelul cognitivist al învăţării prezintă avantajul de a analiza activitatea mentală şi nu numai comportamentul instruitului. Când cunoştinţele sunt însuşite prin acţiune. Un alt principiu al constructivismului: orice învăţare se sprijină pe transformarea cunoştinţelor anterioare. Construirea cunoştinţelor are loc prin acţiune. CONSTRUCTIVISMUL. • • metacogniţia joacă un rol important în achiziţia cunoştinţelor. reguli. Subiectul atribuie sens situaţiei noi nu prin tratarea informaţiilor. PRINCIPIILE ÎNVĂŢĂRII ÎN TEORIA COGNITIVISTĂ Învăţarea în teoria cognitivistă se caracterizează prin schimbări în structurile mentale ale instruitului şi se realizează conform următoarelor principii: • • • învăţarea este un proces activ şi constructiv. 3. ESENŢA CONSTRUCTIVISMULUI Teza principală a constructivismului este următoarea: cunoştinţele subiectului nu sunt simple „copii” ale realităţii. transferarea acţiunii obiectuale şi obiectivate la nivelul reprezentării.• • • • • acţiunea obiectuală. învăţarea este cumulativă. în situaţii şi prin reflecţia asupra acţiunii şi rezultatelor. pornind de la elementele deja integrate.

În procesul digestiv. formulate mai sus. acomodarea presupune transformarea individului. Să ne amintim cererea profesorului. adresată instruitului: „Povesteşte. transformarea organismului – procesul respectiv se numeşte acomodare. ce nu poate fi făcut „asemănător” conţinuturilor existente. Cu alte cuvinte. înseamnă a transforma conţinuturile asimilate anterior sau a renova aceste conţinuturi. de fapt. corespund la două funcţii cognitive. organismul se transformă pentru a se acomoda la consumul unor alimente noi. el are loc în cazul consumului unor alimente exotice. O persoană care nu a consumat alcool. biochimice) pentru a extrage din ele substanţele nutritive. ANALOGIA ÎNVĂŢARE-DIGESTIE Încorporarea alimentelor necesită o dublă transformare: a alimentelor şi a organismului. afirmă constructiviştii. Din cele relatate se poate face concluzia că în funcţionarea sistemului digestiv pot fi identificate două procese: • transformarea alimentelor – procesul respectiv se numeşte asimilare. Ultimele sunt asimilate de organism. ele vor fi asimilate. Pentru a explica semnificaţia acestor funcţii vom folosi analogia între învăţare şi… digestie. riscă să aibă indigestie la prima consumare. dimpotrivă. Menţionăm că în acest proces organismul nu este supus unor transformări semnificative. A asimila un conţinut înseamnă a-l face asemănător cu conţinuturile asimilate anterior. identificate de Piaget: asimilarea şi acomodarea. Pentru a-l asimila.Cele două principii. dacă conţinuturile au fost asimilate. organismul se învaţă a secreta suc gastric pentru a ameliora rezistenţa sa la alcool). Acomodarea. învăţarea rezultă dintr-un proces de echilibru între asimilare şi acomodare. Această cerinţă verifică. alimentele sunt supuse mai multor transformări (fizice. • Din punct de vedere constructivist. Prin urmare. Numai dacă conţinuturile noi vor deveni asemănătoare conţinuturilor existente. La consumul repetat al alcoolului sistemul digestiv este nevoit să se transforme pentru a se ajusta la acest produs nou (de exemplu. individul este nevoit să-şi modifice conţinuturile vechi. cu cuvintele proprii”. sistemul cognitiv al unei persoane funcţionează analogic sistemului digestiv: învăţarea este asimilare şi acomodare. CONSTRUCTIVISMUL CULTURAL ŞI SOCIAL 24 . el are loc în cazul consumului unor alimente obişnuite. În consecinţă. Această situaţie se poate produce atunci când individul se ciocneşte cu un conţinut principial nou. Aceasta înseamnă o transformare a conţinuturilor noi. te rog.

S. În această viziune. pus de acord cu dezvoltarea. S. b) nivelul potenţial al dezvoltării. independent de influenţele exercitate de procesul de învăţare. În consecinţă. Dezvoltarea pregăteşte şi face posibilă învăţarea. dezvoltarea este doar o premisă pentru învăţare. este exclusă orice influenţă a învăţării asupra dezvoltării unor funcţii şi procese psihice. afirmă Vâgotski. în concepţia lui Piaget. parcă împinge înainte procesul dezvoltării. Bruner. În concepţia lui Piaget toate achiziţiile în planul gândirii elevului ar decurge de la sine. Diferenţa dintre nivelul potenţial de dezvoltare şi nivelul actual de dezvoltare a fost numită de Vâgotski zonă proximei dezvoltării a instruitului. ci şi rezultatul învăţării. continuă el. acest proces fiind unul exterior şi care. atunci învăţarea nu va putea conduce la o nouă dezvoltare (la un nivel mai înalt al acesteia). Învăţarea şi dezvoltarea se influenţează şi se condiţionează reciproc. Ciclurile dezvoltării preced ciclurile învăţării. Astfel. dar nu o influenţează în vreun fel. Este stabilită în prealabil data fixă a prezentării. Climatul în echipă este tolerant vis-à-vis de erorile posibile şi de modificările ce pot interveni în realizarea proiectului. ci şi ce se află în curs de dezvoltare. Constructivismul social şi cultural atrage atenţia asupra beneficiilor lucrului în grup în procesul de formare. cum precizează Vâgotski. Această zonă ajută să se stabilească nu numai ce s-a obţinut în dezvoltare. Vâgotski stabileşte două niveluri ale dezvoltării mentale: a) nivelul actual al dezvoltării deja încheiate.Este reprezentat de psihologul rus L. Învăţarea se realizează doar în zona proximei dezvoltări. Calitatea produsului este evaluată. Vâgotski. Piaget a studiat dezvoltarea inteligenţei la copil independent de procesul de învăţare. ÎNVĂŢAREA BAZATĂ PE PROIECTE (PROJECT-BASED LEARNING) Caracterizare scurtă: • • • • • • Este creat un produs final (nu neapărat material) Produsul este prezentat unui public. procesul învăţării. Unele dintre ideile lui Vâgotski au fost preluate si dezvoltate de către J. La rândul lui. se foloseşte de achiziţiile acesteia. 25 . care indică ce este capabil să rezolve instruitul cu ajutorul cuiva. care afirmă că după Piaget dezvoltarea este independentă de procesul de învăţare. Studenţii lucrează în echipe. determinat de sarcinile pe care instruitul le poate realiza de sine stătător. ultimele rămânând întotdeauna în urma dezvoltării. spune Vâgotski. dezvoltarea este nu numai premisă. Vâgotski precizează: dacă se ia în consideraţie doar nivelul actual al dezvoltării.

studenţii. lucrează împreună pentru a înţelege şi a rezolva problemele propuse de profesor. cunoştinţele lor anterioare şi raţionamentele iniţiale 26 . profesorul propune studenţilor să evalueze sursele de informaţie ce au fost utilizate. de realizarea altor activităţi prevăzute în proiect. problemele nu numai testează competenţele studenţilor. pe măsura informării percepţia problemelor şi a soluţiilor lor se modifică. • Formularea de noi întrebări. Prezintă interes o abordare specială. problemele propuse penetrează frontierele dintre discipline.. Aceste probleme trebuie să fie reale sau realiste şi prezentate într-un context asemănător cu contextele în care problema poate să apară în viaţa reală. experimente.• • Procesul de realizare a proiectului este monitorizat de profesor. Studenţii sunt responsabili de colectarea şi asamblarea informaţiilor. dar şi de studenţi. Studenţii îşi pot alege temele proiectelor. perspectivele pe care le deschid răspunsurile furnizate. • • • răspunsurilor. după formularea problemei şi primul demers de culegere a informaţiei necesare pentru rezolvarea ei. Problemele propuse sunt deschise – ele permit mai mult de o soluţie. interviuri etc. ÎNVĂŢAREA BAZATĂ PE DESCOPERIRE (INQUIRY-BASED LEARNING) • • Caracterizare scurtă: • • • Prezintă un proces iterativ: Suscitarea interesului şi formularea întrebărilor. Reflecţia – evaluarea pertinenţei întrebărilor şi lecturi. numită învăţare reflexivă prin probleme. De regulă. Cursul/disciplina predată este privită drept o succesiune de probleme. pe Web). Discuţia – prezentarea şi analiza răspunsurilor în grupă. Explorarea – căutarea răspunsurilor prin realizarea unor observaţii. la tentativele de a rezolva problemele studenţii achiziţionează cunoştinţe noi. ÎNVĂŢAREA BAZATĂ PE PROBLEME (PROBLEM-BASED LEARNING) • Caracterizare scurtă: • Studenţilor le sunt propuse probleme autentice. divizaţi în echipe. ele permit dezvoltarea competenţelor. Această variantă a învăţării prin probleme presupune că. ÎNVĂŢAREA REFLEXIVĂ PRIN PROBLEME În învăţarea prin probleme. Redactarea – formularea/scrierea răspunsurilor (pe suport hârtie.

de incertitudine şi de o dificultate care se află în zona dezvoltării proxime a studentului. a dezvolta / a aduce argumente. cea creativă şi metacogniţia. unde aplicarea algoritmilor sau reţetelor este imposibilă. Dezvoltarea diverselor abilităţi ce ţin de capacitatea de a reflecta critic trebuie să fie progresivă. Dialogul dintre studenţi şi profesor. • Lucrul în echipă contribuie la dezvoltarea capacităţii de a verbaliza. 4. 7. iniţiativa şi calităţile de leader ale studenţilor. orientează reglecţia studenţilor prin întrebări sau prin observaţii judicioase. 5. Învăţarea reflexivă prin probleme plasează studenţii în situaţii complexe. paralel cu gândirea analitică. Cadrul didactic trebuie să încurajeze studenţii să formuleze mutual întrebări deschise. în cadrul căruia studentul învaţă a lua în consideraţie puncte de vedere opuse. 27 . în cazurile necesare. 3. • student. Profesorul susţine. a discuta şi a dezvolta gândirea critică. Modelul teoretic al învăţării reflexive prin probleme poate fi descris printr-o serie de postulate: 1. 2. să asculte unul pe altul şi să mediteze asupra întrebărilor şi răspunsurilor. cât şi Procesul de reflecţie în cadrul echipei este interiorizat în mod progresiv de către 6. Informaţia în retur (feed-back-ul) primită de la student permite cadrului didactic să-l ghideze pe student şi să înţeleagă cum decurge procesul rezolvării. Se va opta pentru situaţii-problemă pentru care pot exista mai multe soluţii ţi pentru care nu există proceduri gata. ce permit rezolvarea. adică o situaţie nesigură. Activitatea porneşte de la o situaţie care este efectiv problematică şi semnificativă pentru student. între studenţi este foarte important. varianta învăţării reflexive pune accentul pe reflecţie şi metacogniţie. Problema creează la student un dezechilibru cognitiv ce impune căutarea a noi informaţii sau reorganizarea informaţiilor existente pentru a progresa în căutarea soluţiilor problemei. Procesul de rezolvare încurajează autonomia. ghidează şi. Profesorul trebuie să ofere frecvent ocazii de a exersa aceste abilităţi. folosind gândirea critică.pentru a verifica cât de bine a fost înţeleasă problema. Situaţia îl determină pe student să caute o soluţie. „Motorul” derulării activităţii în acest tip de învăţare este reflecţia studentului. capacitatea de a asculta. În comparaţie cu alte tipuri de învăţare prin probleme. Cooperarea dintre studenţi în cadrul echipei are o importanţă fundamentală: • Echipa devine o comunitate de cercetare. un grup social.

prin cooperarea cu studentul în rezolvarea unor probleme. O altă variantă a uceniciei cognitive constă în organizarea lucrului în grup. 28 . ESENŢA CONECTIVISMULUI Numit „teoria învăţării pentru era digitală”. reflecţia. şi propun realizarea unui învăţământ contextualizat. negocierea. MODELUL UCENICIEI COGNITIVE (COGNITIVE APPRENTICESHIP) Ucenicia cognitivă este un model de referinţă a învăţării. 9. învăţământ ce este semnificativ pentru instruiţi. conectivismul combină elementele pertinente ale diverselor teorii ale învăţării. adepţii căruia consideră că instruiţii învaţă multe lucruri ce nu pot fi utilizate în practică. în situaţii reale. crearea consensului. Învăţarea devine ancorată în complexitatea mediului înconjurător şi nu mai este asociată cu situaţii ideale şi simplificate. liste de control (check list). O variantă de realizare a modelului constă în rezolvarea în alternanţă a unei probleme de către un novice şi un expert. CONECTIVISMUL. în care ucenicul este acompaniat de un maistru în cadrul realizării unor activităţi profesionale. Variantele propuse permit instruiţilor să se autocorigeze şi să de autoverifice pe parcursul învăţării. ca conduce la rezolvarea unei situaţii-problemă. Acest concept provine din curentul situaţionist. îmbogăţindu-şi cunoştinţele şi devenind tot mai independent. vor fi evaluate demersurile utilizate şi se vor formula concluzii din experienţa acumulată. Profesorul va avea grijă ca la studenţi să nu se formeze sentimentul eşecului. ale reţelelor sociale şi ale tehnologiilor informaţionale şi de comunicaţie. Această alternanţă trebuie să conducă la o reflecţie asupra diferenţelor în performanţa celor doi actori. Eroarea este o etapă normală în activitatea de reflecţie. metode etc. Învăţământul ancorat permite de a favoriza discuţiile. Jocul de rol şi diversele sisteme de asistenţă („help”) din aplicaţiile standarde la calculator sun variante moderne a unui asemenea mod de învăţare. unde studentul îndeplineşte pe rând funcţia de producător (de idei. 10.) şi de critic. Modelul uceniciei cognitive se sprijină pe un dublu mecanism de sprijin (scaffolding) şi de retragere treptată a acestui sprijin (fading). inspirat de modul de pregătire a meşteşugarilor. Bilanţul învăţării este o etapă crucială a activităţii.8. Este important ca sprijinul acordat de profesor să diminueze în momentele în care instruitul poate continua de sine stătător rezolvarea sarcinii sau problemei. Acest sprijin poate fi realizat prin oferirea unor sugestii. INSTRUIREA ANCORATĂ (ANCHORED INSTRUCTION) Conceptul de instruire ancorată sau învăţământ ancorat desemnează o modalitate de organizare a procesului de învăţământ în care studentul învaţă a rezolva probleme relevante unor situaţii foarte concrete.

şi acest proces nu se află plenar sub controlul celui care învaţă. un wiki): 3. luarea deciziilor este. Nod static (structură stabilă de cunoştinţe). date. ideile şi conceptele este o competenţă de bază. a informaţiilor plasate pe blog de către colegii săi. Aspectele importante ale învăţării: „a şti că” şi „a şti cum” sunt completate în conectivism cu aspectul „a şti unde”. Legăturile ce îi permit individului să înveţe mai mult sunt mai importante decât starea actuală a cunoştinţelor lui. podcast-uri. Capacitatea de a face distincţii între informaţia importantă şi cea fără importanţă este vitală în învăţarea conectivistă. 29 .Metafora centrală a conectivismului este reţeaua compusă din noduri şi conexiuni între ele. de exemplu. Nod cu autoactualizare (nod conectat direct la sursa sa originală de informaţii). Învăţarea conectivistă reprezintă procesul de creare a conexiunilor şi de dezvoltare a reţelelor. entităţi. CONŢINUTUL ŞI STRUCTURA REŢELEI Reţeaua conţine cel puţin două elemente: noduri şi conexiuni. Crearea de blog-uri pentru studenţi. în esenţă. Învăţarea este un proces ce se produce într-un mediu nebulos. Nod dinamic (nod ce se modifică continuu în baza noilor informaţii şi date). interviuri. posibilitatea de a vedea câmpurile conceptuale. învăţarea este un proces de conexiune a nodurilor specializate sau a surselor de informaţie. În această metaforă nodul este totul ce poate fi conectat la un alt nod: informaţii. vârfuri. Utilizarea activităţilor de învăţare colaborativă (folosind. 4. întreţinerea conexiunilor este necesară pentru a facilita învăţarea continuă. PRINCIPIILE CONECTIVISMULUI învăţarea şi cunoaşterea se sprijină pe diversitatea opiniilor. Interacţiunea (tentativa de a crea o conexiune). Elemente emotive (emoţiile influenţează perspectiva realizării conexiunii). În diverse discipline nodurile pot avea denumiri diferite: elemente. METODELE DE BAZĂ ÎN CONECTIVISM • • • • • 1. Deschiderea accesului la propriile resurse pentru colaborare şi partajare. prin intermediul unui agregator RSS. un proces de învăţare. Furnizarea fiecărui student. Utilizarea sistemelor deschise de resurse educaţionale: video. jocuri. 2. compus din nodurile reţelei. Conexiunea este orice tip de legătură dintre noduri. imagini etc. Elementele şi caracteristicile reţelei: • • • • • • Conţinutul (date sau informaţii).

învăţarea în grup desemnează activitatea de studiu a unui grup de instruiţi . cum ar fi. Încurajarea dezvoltării competenţelor conceptuale. ca metodă instrucţională. videoconferinţe. indivizii se află în căutarea unor rezultate benefice pentru ei şi pentru toţi membrii grupului respectiv. Orientarea spre blog-uri. 6. 8. poet.aceştia pot sau nu să coopereze. acceptarea ambiguitaţii şi activitatea într-un mediu incert. 7. urmând ca fiecare membru al grupului să-şi îmbunătăţească performanţele proprii şi să contribuie la creşterea performanţelor celorlalţi membri ai grupului. dacă studentul este „conectat” la o reţea. În realitate. de evaluare a autenticităţii informaţiei. a grupurilor mici de instruiţi. Învăţarea prin cooperare (cooperative learning) reprezintă utilizarea. învăţarea colaborativă. în cadrul căreia grupe mici lucrează împreună pentru a atinge un scop comun. Dezvoltarea la studenţi a competenţelor de participare la dezvoltarea reţelei. În cadrul situaţiilor de cooperare. Cooperarea reprezintă lucrul în comun pentru îndeplinirea unor obiective comune. 10. învăţarea reciprocă. Furnizarea studenţilor a unor resurse ce vor permite întreţinerea învăţării după finisarea cursului. de exemplu. el are posibilitatea de a fi la curent cu noutăţile). studenţii din anul III ar putea elabora conţinuturi de învăţare pentru studenţii anului I). în loc de a vorbi despre un savant. Combinarea persoanelor şi a experienţei (de exemplu. învăţând în acelaşi timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual. ÎNVĂŢAREA PRIN COLABORARE Învăţarea prin cooperare este o strategie de instruire structurată şi sistematizată. Facilitarea accesului direct la sursele de informaţii prin conferinţe. Premisa învăţării prin cooperare: subiecţii care lucrează în echipă sunt capabili să aplice şi să sintetizeze cunoştinţele în moduri variate şi complexe. om politic. astfel încât aceştia să poată lucra împreună.(de exemplu. învăţarea colectivă. Învăţarea prin cooperare desemnează o situaţie de 30 . Îmbogăţirea cursului graţie atragerii experţilor externi şi a altor studenţi (din alţi ani de studii.5. Experimentarea diverselor mijloace şi abordări didactice. oferiţi studenţilor posibilitatea de a asculta/viziona persoana respectivă). În literatura de specialitate se utilizează diverse denumiri pentru a ilustra munca colaborativă de învăţare în grup: învăţarea prin cooperare. podcast-uri etc. expert recunoscut etc. 9. învăţarea în echipă. Sintagmele învăţare în grup şi învăţare prin cooperare sunt utilizate adesea ca şi cum ar desemna acelaşi lucru. Munca în echipă dezvoltă capacitatea instruiţilor de a lucra împreună – o competenţă importantă pentru activitatea profesională. forum-uri şi alte colectivităţi virtuale (conţinutul disciplinei se poate modifica. din alte instituţii de învăţământ)..

Caracterul filogenetic al paradigmelor de învăţare poate fi explicat prin teoria formelor de organizare a activităţii umane. de acţiune reciprocă.învăţare în care instruiţii lucrează în grupuri cu abilităţi şi cunoştinţe eterogene şi sunt recompensaţi pe baza performanţelor grupului. în unele cazuri. Atât învăţarea prin colaborare cât şi cea prin cooperare accentuează importanţa implicării instruitului în propriul proces de învăţare. înţelegând prin colaborare „o formă de relaţii între instruiţi. Conectivismul poate fi considerat drept o ramură a constructivismului. de studiu. cadre didactice) în atingerea scopurilor comune prin influenţe de care beneficiază toţi cei implicaţi. în care fiecare contribuie activ şi efectiv” şi prin cooperare „o formă de învăţare. Cooperarea (conlucrarea. Formele istorice de organizare a activităţii umane au primit denumirea de forme ale culturii organizaţionale. munca alături de cineva). dar se deosebesc în esenţă. 2. considerând paradigma behavioristă ca fiind depăşită. ce constă în soluţionarea unor probleme de interes comun. cognitivistă. rezolvând conflictele de grup. prin ierarhizări. cu durată variabilă care rezultă din influenţările reciproce ale agenţilor implicaţi”. Atunci când se folosesc aceste strategii. pot fi făcute unele delimitări de sens. interpersonală/intergrupală. În literatura de specialitate descrierea paradigmelor de învăţare se face. Este adevărat că modelele de învăţare au apărut în ordinea enumerată mai sus. FORMELE CULTURII ORGANIZAŢIONALE ŞI PARADIGMELE DE ÎNVĂŢARE Se poate observa că cele patru paradigme ale învăţării: behavioristă. iar celelalte paradigme fiind considerate drept contemporane. bazată pe schimbul de propuneri. de idei). Pot fi identificate patru tipuri de bază ale formelor culturii organizaţionale: 31 . În acelaşi timp. iar cooperarea pe procesul de realizare a sarcinii. CRITICA ADUSĂ CONECTIVISMULUI 1. constructivistă şi conectivistă au unele caracteristici comune. menţinând responsabilitatea individuală. Învăţarea prin cooperare presupune acţiuni conjugate ale mai multor persoane (instruiţi. Cu toate că cele două noţiuni sunt sinonime. Colaborarea se axează pe relaţiile implicate de sarcini. presupune colaborarea (participarea activă la realizarea unei acţiuni. se poate demonstra că apariţia noilor modele de învăţare era condiţionată de schimbările produse în sfera productivă. Conectivismul nu este o teorie a învăţării. În diverse etape istorice de dezvoltare a civilizaţiei activitatea umană era organizată în diverse forme. importante sunt modalităţile de grupare a indivizilor pentru a asigura o interdependenţă pozitivă. ci o „viziune” pedagogică. stimulând implicarea în sarcină şi conducând către un proces interactiv de învăţare. numită constructivism social.

Novikov consideră că în ontogeneză instruitul însuşeşte consecutiv modurile de activitate. care se exclud una pe altul. A. iar formele de orânduire socială – organizaţiile profesionale. Acceptarea mai multor paradigme paralele în pedagogie este posibilă datorită principiului poliparadigmalităţii. (4) cultura organizaţională proiectiv-tehnologică. iar formele de orânduire socială – societatea tehnologizată. nivelul de pregătire al studenţilor şi a cadrelor didactice. în particular. Utilizarea unei sau altei model va depinde de un şir de factori. programele (soft) şi tehnologiile. În tipul organizaţional tradiţional modurile de normare şi translare a activităţii sunt mitul şi ritul. formate în filogeneză. (2) cultura corporativ-meşteşugărească. care se formează după principiul „al său – străin”. care sunt caracteristice tipurilor de cultură organizaţională. structurată după principiul comunicativ şi al relaţiilor profesionale.M. şi nu drept paradigme alternative. factorul “timp” şi nu în ultimul rând. Concluzii: în formarea universitară pot fi utilizate toate cele patru paradigme ale învăţării. În tipul corporativ-meşteşugăresc modurile de normare şi translare a activităţii sunt mostra şi reţeta de reproducere a ei.(1) cultura organizaţională tradiţională. (3) cultura organizaţională profesională (ştiinţifică). În tipul organizaţional proiectiv-tehnologic modurile de normare şi translare a activităţii sunt proiectele. universităţile. iar formele de orânduire socială – corporaţiile cu o structură formală ierarhică. iar formele de orânduire socială – grupele. aceste paradigme trebuie privite drept paradigme paralele. Deoarece diversele paradigme ale învăţării se pot referi la diferite tipuri de cultură organizaţională. 32 . În tipul organizaţional profesional (ştiinţific) modurile de normare şi translare a activităţii sunt cunoştinţele teoretice sub formă de texte. se vor lua în consideraţie obiectivele cursului. pe lângă conţinuturi.

elementul esenţial al învăţării autodirijate este responsabilitatea. 3. pentru sine. ÎNVĂŢAREA AUTODIRIJATĂ. 4. la sine. în primul rând. rezultatele învăţării se stabilesc prin autocontrol. Îşi formulează scopurile. Conceptul învăţării autodirijate este diferit de cel al pedagogiei normative: adultul este responsabil în actul învăţării. învaţă ceea ce „se potriveşte“ cu sistemul lui psihic. Evaluează propriile rezultate. Învăţarea autodirijată pune accentul pe însuşirea. Alege şi aplică strategii adecvate de învăţare. Informaţia nouă trebuie să fie conectabilă (să permită conexiuni) – altfel nu e înţeleasă. Învăţarea autodirijată este strict orientată spre cel care învaţă. În consecinţă. 2. Cadrul conceptual pentru învăţarea autodirijată este oferit de teoria sistemică şi constructivistă de învăţare (a se vedea modulul I). Conceptul autoorganizării separă principiul instruirii de cel al învăţării. construieşte sensuri (în mod individual. timpul dedicat învăţării este flexibil. autoreferenţial şi în 33 . ÎNVĂŢAREA CENTRATĂ PE STUDENT SEMNELE DEFINITORII ALE ÎNVĂŢĂRII AUTODIRIJATE Învăţarea autodirijată (engl. Fiecare construieşte. sensul şi însemnătatea. self-directed learning) este procesul în care individul: • • • • • • Are iniţiativa învăţării. nu la condiţiile de socializare ale individului. acesta o face din propria iniţiativă. nu pe transmiterea cunoştinţelor: ea trebuie centrată pe cel care învaţă. pentru fiecare informaţie nouă creierul caută (prin autoorganizare) locuri de stocare (de aceea. Învăţarea autodirijată este o activitate bazată pe autoresponsabilizare: indivizii sunt autonomi şi responsabili de propria învăţare. cum consideră că este corect. procesează orice informaţie nouă din prisma propriei experienţe. el se implică decizional şi responsabil. pe interesele lui. TEZELE PE CARE SE SPRIJINĂ ÎNVĂŢAREA AUTODIRIJATĂ 1. îşi construieşte permanent cunoştinţe şi operaţii noi. Identifică resursele şi materialele necesare învăţării. 5. Autoresponsabilizarea se raportează la propriul sine. mai multe persoane înţeleg diferit aceeaşi informaţie). obiectivele. conţinuturile tematice sunt liber alese (decizia aparţine celui care învaţă). Învăţarea autodirijată se bazează pe faptul că individul se raportează totdeauna şi. Învăţarea poate fi explicată astfel: individul învaţă aşa cum a „învăţat“ (anterior) să o facă. Stabileşte propriile nevoi de învăţare (cu sau fără ajutorul altora).IV. este foarte importantă autonomia în stabilirea scopurilor învăţării. iar spaţiile sunt variabile. Învăţarea autodirijată suportă o determinare biografică: individul învaţă aşa cum a fost învăţat să o facă. pe nevoile şi posibilităţile lui de învăţare.

6. Ceea ce spune şi crede profesorul nu este identic cu ceea ce aude şi înţelege studentul. a putea distinge ceea ce este important de ceea ce este mai puţin important. ce favorizează procesul de învăţare. Formarea competenţelor necesare autoinstruirii este prioritară pentru şcoală şi devine inevitabilă în învăţarea adulţilor. succesele şi insuccesele în învăţare. Învăţarea autodirijată derulează pe un fond emoţional. Temele generative sunt teme propuse de individ. a realiza conexiunile necesare şi de a considera diferenţele. 8. caracteristicile de personalitate. Învăţarea centrată pe student este o abordare extinsă. ci şi la tematica ei. cultural). pe optimism şi pe curiozitate (interes faţă de lume). 34 . Autodirijarea învăţării nu se referă numai la metodele învăţării. Pentru profesor acest aspect are valoare la nivel metodologic: trebuie considerate experienţele individuale şi sociale ale celui care învaţă. Se vorbeşte (în domeniu) de „teme generative“.conformitate cu structura psihică personală). reieşind din interesul propriu. Învăţarea autodirijată necesită contexte sociale. a şti cum a apărut o anumită cunoaştere. în oferta programului de instruire. ce presupune înlocuirea prelegerilor cu învăţarea activă. învăţarea autodirijată presupune dezvoltarea unor teme suplimentare. care în ultimă instanţă îi conferă instruitului responsabilitatea pentru propriile progrese în educaţie. elementele de mediu (social. Se accentuează individualizarea şi unicitatea biografică a gândirii (învăţării). Autodirijarea este un proces cognitiv şi emoţional. Fiecare are propriul sistem „autocreativ“. Învăţarea autodirijată implică un şir de competenţe: • • • • • • a şti unde poţi găsi cunoştinţele necesare. profesional. Deci. Învăţarea autodirijată se fundamentează pe încrederea în sine. integrarea unor programe de învăţare după un ritm propriu şi a unor situaţii de cooperare în grup. nu poate fi ignorat faptul că inteligenţa fiecăruia e un construct social. instruirea nu este similară cu învăţarea. a putea distinge formele cunoaşterii. a şti ce cunoştinţe îţi trebuie pentru a rezolva anumite probleme. 7. De aici. Învăţarea autodirijată este un proces influenţat de un complex de factori: experienţa personală de învăţare. ESENŢA ÎNVĂŢĂRII CENTRATE PE STUDENT Învăţământul centrat pe student este una din cele mai importante tendinţe ce ghidează activitatea didactică în mediul academic în conformitate cu Procesul de la Bologna. care ating propria identitate şi lumea în care trăieşte fiecare.

Învăţarea centrată pe student: • • • descrie modalităţi de gândire despre învăţare şi predare. studentul nu mai este perceput ca un subiect pasiv în procesul de instruire. în evaluarea calitativă şi conturarea propriului traseu academic. Organizarea unor situaţii cooperante în grup. predarea şi învăţarea sunt două procese care se intercondiţionează. mentor. Înlocuirea prelegerilor cu învăţarea activă. acordând atenţie mai sporită nevoilor de învăţare. Ea îmbină instruirea cu formarea şi învăţarea cu evaluarea în concordanţă cu finalităţile stabilite. ci este considerat partener al cadrului didactic în construirea cunoaşterii şi este parte activă în realizarea activităţilor instructiv-educative. formator. se presupun unul pe celălalt. Profesorul renunţă la livrarea cunoaşterii ca produs şi se axează pe modelul „cunoaşterea ca proces”. Predarea nu se limitează la simpla transmitere a cunoştinţelor. reprezintă o abordare extinsă a predării. ghid. îndrumător. Considerarea studentului drept responsabil pentru propria învăţare. Rolul studentului: • • • O mai mare autonomie. consultant. Integrarea programelor de învăţare în ritm propriu. Din perspectiva învăţământului centrat pe student.Profesorul poate realiza roluri de: instructor. Activitatea profesorului în învăţarea centrată pe student: • • • • ÎNVĂŢĂMÂNTUL CENTRAT PE STUDENT VIS-À-VIS DE ÎNVĂŢĂMÂNTUL CENTRAT PE PROFESOR 35 . SCHIMBAREA ROLURILOR STUDENTULUI ŞI CADRULUI DIDACTIC În condiţiile învăţământului centrat pe student. Manipulator activ de cunoştinţe. de motivare. Responsabilitate sporită. se concentrează asupra satisfacerii nevoilor studenţilor. de consiliere şi orientare a studentului. coordonator etc.

atît prin asigurarea unor condiţii instituţionale necesare pentru relaţionarea optimă dintre profesor şi student în cadrul procesului de învăţământ. resurse.Universitatea contribuie la realizarea învăţământului centrat pe student. servicii adecvate acestei abordări noi a învăţământului. 36 . cât şi prin asigurarea de dotări materiale. programe.

De cele mai multe ori. Dar şi în acest caz. profesorul ar putea organiza situaţia de învăţare lucrând cu întreaga grupă sau împărţind grupa în subgrupe etc. profesorul foloseşte un mod de organizare a procesului de învăţământ. Spre exemplu. IMPORTANŢA STILULUI COGNITIV ÎN FORMAREA UNIVERSITARĂ Pot fi aduse numeroase exemple de persoane care. la facultate. O altă soluţie. STILURILE ŞI PREFERINŢELE DE ÎNVĂŢARE NOŢIUNE DE STIL. care este orientat spre acel grup de studenţi. intuitiv. pentru anumite scopuri ale comunicării. În activitatea de învăţare este folosit frecvent şi un alt concept: stil cognitiv. studentul pierde repede interesul pentru învăţare. Rezultatul. cel puţin. La acest stil profesorul încearcă să-i „ajusteze” pe ceilalţi studenţi din grupă. STILUL COGNITIV Dicţionarele atestă următoarele semnificaţii ale noţiunii stil: 1. Care este cauza? Un răspuns univoc. stilul lor de gândire este considerat exemplar. unei colectivităţi. manieră de a fi . constă în varierea metodelor de învăţământ. mai târziu. Pentru aceasta el trebuie să ia în consideraţie stilul cognitiv al fiecărui student sau. dispare o componentă importantă a motivaţiei învăţării – interesul cognitiv. constă în simplificarea conţinutului predat. care pot fi uşor instruiţi graţie stilului cognitiv propriu. 4. Fiind impus să gândească într-un stil impropriu lui. care presupune studierea aceluiaşi conţinut. mai real. la o situaţie de învăţare neconfortabilă. Termenul stil de învăţare se referă la preferinţa fiecărei persoane de a folosi anumite tehnici şi strategii de învăţare. de altfel. Mod specific de exprimare într-un anumit domeniu al activităţii umane. dispar şi rezultatele învăţării – achiziţiile studentului.V. bazat pe o activitate reuşită. 2. Aceşti studenţi sunt consideraţi capabili. Procesul de învăţământ la facultate poate fi organizat în mai multe moduri. Mod. s-au descurcat de minune cu problemele de viaţă. omogen faţă de un stil cognitiv. sociale şi profesionale. drept regulă. unui individ. Profesorul poate însă crea situaţii de învăţare confortabile. Stilul cognitiv este o caracteristică nativă a personalităţii şi nu se pretează schimbărilor prin influenţa factorilor externi. La o primă aproximare. utilizată. probabil nu există. fel. de a acţiona. nu s-au numărat printre cei mai buni studenţi şi care. impunerea unui stil cognitiv „străin” poate conduce la respingerea lui sau. Ansamblul de procedee folosite într-un domeniu de activitate. de a se purta. de mulţi profesori. În consecinţă. 37 . Ansamblul particularităţilor de manifestare specifice unui popor. stilul cognitiv poate fi considerat drept o particularitate mai mult sau mai puţin stabilă. Dispare motivul – dispare şi activitatea de învăţare. STILUL DE ÎNVĂŢARE. înregistrată la nivelul comportamentului în sarcini de tip cognitiv. al fiecărui subgrup de studenţi. 3. Care ar fi soluţiile? Una din ele. În consecinţă. este negativ.

dimpotrivă. de periferia câmpului de percepţie. dependent de context – impulsiv (DCI). În particular. Vom numi independente de context persoanele care uşor se debarasează de presiunea contextului. Persoanele dependente de context. triază multiple variante şi fundamentează deciziile chiar şi la rezolvarea unor probleme facile. A doua caracteristică (tipul reacţiei) poate fi descrisă de asemenea prin doi parametri: impulsiv (I) – reflexiv (R). Orice student dispune de elemente din fiecare cele patru stiluri cognitive. tipul de reacţie etc. În practica didactică profesorul se poate limita cu acele caracteristici care sunt mai esenţiale pentru activitatea de cunoaştere a studentului. mai sincretică. Luarea în consideraţie a tuturor caracteristicilor stilului cognitiv este imposibilă (datorită numărului lor mare). Menţionăm că prezenţa unui sau altui stil cognitiv nu plasează persoana respectivă într-o poziţie mai favorabilă sau nefavorabilă la rezolvarea problemelor de cunoaştere sau a problemelor practice.CARACTERISTICILE STILULUI COGNITIV Stilul cognitiv al studentului este determinat de mai multe caracteristici (integritatea şi caracterul analitic al percepţiei. 38 . dar şi neobligatorie (graţie corelării unor caracteristici cu altele). deoarece ea poate varia strategiile de comportament. în special când problema i se pare facilă. poate alege modalităţile individuale de rezolvare. se pot combina. Persoana cu tipul de reacţie reflexiv. Cei patru parametri.). diferenţierea câmpului de percepţie. dimpotrivă. pot fi evidenţiate următoarele două caracteristici: diferenţierea câmpului de percepţie şi tipul de reacţie. însă unele din ele domină. În schimb. Cele două caracteristici menţionate sunt independente în sensul că o persoană dependentă de context cu aceeaşi probabilitate poate fi impulsivă sau reflexivă. separă dificil semnalul/simbolul necesar din câmpul informaţional. Persoana cu tipul de reacţie impulsiv nu este dispus să mediteze asupra deciziilor sale. La evidenţierea stimulentului necesar aceste persoane nu sunt afectate de perturbările informaţionale. profesionale. Prima caracteristică (diferenţierea câmpului de percepţie) poate fi descrisă prin doi parametri: independenţa de context (IC) – dependenţa de context (DC). menţionaţi mai sus. independent de context – impulsiv (ICI). percepţia acestor persoane este mai integră. făcând risipe mari de timp. formând patru stiluri cognitive de bază: • • • • independent de context – reflexiv (ICR). dependent de context – reflexiv (DCR). el are un avantaj esenţial faţă de persoanele impulsive la rezolvarea problemelor mai dificile. În schimb.

care uneşte studenţii DC-R şi a treia. Aceşti studenţi generalizează mai facil materia de studii. ritmul învăţării. a doua. La etapa de aplicare a cunoştinţelor achiziţionate se recomandă a lucra cu grupe eterogene. când materia de studii necesită o prelucrare analitică preventivă. La etapa de achiziţie a unor noi conţinuturi se recomandă a lucra cu grupe omogene: prima. urmărită de profesor. în special. Divizarea studenţilor în subgrupe. de a decupa conţinutul materiei de studii în porţiuni şi sarcini mici. Oportunitatea unui astfel de mod de organizare a instruirii este determinată de 39 . stilul cognitiv este sensibil la formele de organizare a instruirii. realizează transferul achiziţiilor. Studenţii impulsivi comit multe greşeli. la explicarea materiei. aspectele principale. La instruirea studenţilor dependenţi de context se recomandă de a utiliza aşa numita întărire negativă (reacţie critică la greşeli). Pentru studenţii IC-R. obiectelor studiate. În dependenţă de problema didactică. În tabelul de mai jos este arătată corespunderea unor categorii de metode de instruire stilurilor cognitive ale studenţilor (tabelul prezentat este numai o schiţă. care necesită cercetări suplimentare pentru a fi precizat): În afară de metodele de instruire. care uneşte studenţii DC-I.STILURILE COGNITIVE ŞI ORGANIZAREA PROCESULUI DE FORMARE Studenţii independenţi de context se includ mai rapid în procesul de instruire. la formarea subgrupelor pentru învăţare. în special. care uneşte studenţii IC-I. profesorul va sublinia special momentele. Ei utilizează strategii mai raţionale de cunoaştere. deoarece sunt orientaţi spre stimuli interni (atingerea performanţei şi satisfacţia personală). Se recomandă de a micşora. trebuie să le permită să atingă obiectivele de instruire în cel mai convenabil mod. De aceea. pentru aceşti studenţi. când modul de organizare a instruirii este conform stilurilor cognitive ale studenţilor. care corespunde cel mai bine stilului lor. Aceşti studenţi sunt tentaţi să ignoreze aspectele mai puţin vizibile ale fenomenelor. în funcţie de stilurile cognitive. atunci când au timp limitat pentru gândire. la această etapă se recomandă a organiza studiul independent. subgrupele pot fi omogene (compuse din studenţi care au unul şi acelaşi stil cognitiv. esenţiale în materia ce urmează a fi achiziţionată. dar care pot fi foarte diferiţi după alţi parametri) sau eterogene (compuse de studenţi care dispun de diferite stiluri cognitive).

Instruitul: • • • • • • • • • • Preferă să vadă cuvintele scrise. interacţionează cu şi răspund la mediile de învăţare. Este evidentă. tentat să obţină repede un rezultat şi care repede se plictiseşte. Prin stil de învăţare vom înţelege acele caracteristici cognitive. Prezenţa în subgrup a unui student independent de context permite de a determina o direcţie corectă a activităţii subgrupului. de asemenea. Utilizarea întregului spectru de calităţi cognitive permite. psihologice. în general. Fiecare persoană are propriul stil de învăţare. alţii învaţă mai bine pe cale percepţiei auditive. Când ceva este descris preferă să vadă o imagine a descrierii respective. Menţionăm că prezenţa în grup a mai multor studenţi IC-I poate conduce la anumite tensiuni în relaţii la rezolvarea unor probleme dificile. AUDITIV ŞI KINESTEZIC Datorită faptului că studenţii sunt diferiţi. materiale la locul de învăţare. Preferă ca instrucţiunile pentru sarcinile de învăţare să fie scrise. Preferă fotografii şi ilustraţii cu un conţinut tipărit şi explicaţii scrise. stilul de învăţare kinestezic/practic. de a se axa pe detaliile semnificative. care indică modurile în care persoanele care învaţă percep. 40 . ei învaţă în mod diferit. sunt „izolate” căile lungi de rezolvare. tabelelor şi hărţilor. Observă toate elementele fizice. Îi place să decoreze spaţiul de învăţare. Unii reţin cel mai bine ceea ce văd sau citesc. Îşi aminteşte şi înţelege mai ales prin folosirea diagramelor.următorul scop: formarea la membrii subgrupului a diferitor strategii de rezolvare a problemei. Expunem câteva caracteristici ale stilului de învăţare vizual. stilul de învăţare auditiv. Apreciază prezentările folosind video şi retroproiectorul (folii. Preferă diagramele pentru a reţine mai uşor conţinutul. rezumate). în acest caz obţinerea mai rapidă a unui algoritm de aplicare a cunoştinţelor achiziţionate anterior la rezolvarea problemei. Organizează cu atenţie toate materialele de învăţare pe care le foloseşte. Există mai multe stiluri de învăţare. STILUL DE ÎNVĂŢARE VIZUAL. influenţa binefăcătoare a studentului impulsiv asupra grupului: sunt respinse demersurile evazive. fără fixarea pe propria strategie de rezolvare ca unica posibilă. Prezenţa în subgrup a unui student reflexiv stabilizează lucrul studentului impulsiv. afective şi. După modalitatea senzorială implicată deosebim: • • • stilul de învăţare vizual.

concluzii. KOLB În cazul stilului de învăţare kinestezic/practic instruitul: • • • • • • Cea mai mare contribuţie în teoria stilurilor de învăţare. Îşi aminteşte foarte bine sarcinile verbale. Preferă să discute ideile. Se bucură de oportunitate de a construi în mod fizic. de a mânui materialele de învăţare. a avut-o David Kolb. după cum urmează: 1) Experienţa concretă: a fi implicat într-o situaţie experenţială inedită. Îi place să folosească calculatorul. dezbaterile. 2) Observarea reflexivă: a observa pe alţii sau a se observa pe sine însuşi. Manifestă tendinţa de a se juca cu mici obiecte în timp ce ascultă la ore sau învaţă. 41 . 4) Experimentarea activă: a utiliza teoriile pentru a soluţiona probleme. Kolb a stabilit principiile acestora. Teoria lui Kolb şi inventarul stilurilor de instruire. Fiecare preferinţă este alcătuită dintro dimensiune bipolară – conceptualizarea abstractă versus experienţă concretă şi experimentare activă versus observarea reflexivă. Modelul se focusează pe felul în care oamenii percep şi prelucrează informaţia. D. conceptualizându-le ca un continuum. schiţe. Îi plac discuţiile în grup. John Dewey. Modelul dezvoltat de Kolb se bazează pe teoria învăţării experenţiale. Îşi aminteşte cel mai bine prin repetiţii verbale.• Studiază materialele pe baza notiţelor şi a organizării conţinuturilor într-o manieră personală (scheme. Manifestă interes şi entuziasm pentru expresiile verbale. Instruitul la care domină stilul de învăţare auditiv: • • • • • • Îşi aminteşte ceea ce spune şi ceea ce spun alţii. a lua decizii. idei principale). chiar dacă uneori acestea pot varia în funcţie de situaţie. Înainte de a elabora teoria stilurilor de învăţare. elaborat de el (Learning Style Inventory) îşi au fundamentele ştiinţifice în lucrările lui Kurt Lewin. care descrie procesul de învăţare ca un ciclu. Îşi aminteşte foarte bine dacă se implică fizic şi participă activ la sarcinile de învăţare. muncesc. Percepţiile şi procesarea informaţională influenţează procesul de instruire şi sunt buni indicatori ai preferinţelor de învăţare. Îşi aminteşte foarte bine ceea ce face. MODELUL/INVENTARUL STILURILOR DE ÎNVĂŢARE A LUI D. 3) Conceptualizarea abstractă: a crea teorii pentru a explica cele observate. Jean Piaget şi Carl Jung. în special al stilurilor de învăţare a adulţilor. Preferă să se implice în activităţi manuale. Stilul de învăţare este preferinţa pentru două etape “vecine”. chiar dacă nu au fost înţelese imediat.

1). Aceste persoane învaţă cel mai eficient atunci când li se aduc exemple concrete şi când se pot implica în activităţi. divergent. O apropiere mare de această dimensiune indică o tentativă imparţială şi reflexivă de abordare a învăţării.Stilurile descrise de autor sunt următoarele: convergent. Apropierea maximă de această extremă relevă faptul că persoanele fac raţionamente. Aceste patru dimensiuni relevă cele patru etape de procesare a informaţiei. şi maestru în repartizarea sarcinilor. Ei preferă astfel de situaţii de învăţare ca lectura şi scrierea. Emoţiile şi Simţurile (Experienţa concretă) – subiecţii “doar” percepe informaţia. lectura le este foarte utilă. iar performanţele lor să fie evaluate prin intermediul criteriilor din exterior. Observarea (Observarea reflexivă) – indivizii reflectă felul în care informaţia va afecta anumite aspecte ale vieţii. dar evită autorităţile. aceşti subiecţi se bazează pe observaţii minuţioase. Stilul de instruire se dezvoltă pe parcursul adolescenţei şi maturităţii graţie interacţiunii individului cu mediul înconjurător. cea de-a doua are experimentarea activă la o extremă. Instructorul/profesorul are doar rolul de “salvamont” în instruirea unor astfel de educabili – autodirectivi şi autonomi. 42 . de la implicare specifică la detaşare analitică generală. în speţă. emoţia şi acţiunea (fig. Astfel. Kolb face referinţă la patru procese fundamentale de învăţare: observarea. “reţinându-se” mai mult sau mai puţin la unele din aceste extreme: de la actor la observator. subiectul se află într-o mişcare continuă. în baza emoţiilor şi sunt empatice. Ei consideră că abordările teoretice sunt inutile şi preferă să trateze fiecare situaţie drept un caz unic. Kolb susţine că există două dimensiuni primare ale procesului de învăţare: prima reprezintă experienţa concretă la o extremă. Fiind introverţi. iar la extrema cealaltă – conceptualizarea abstractă. dorind ca acesta să le fie şi ghid. În elaborarea raţionamentelor. Instruiţii din această categorie aşteaptă de la profesor interpretări experte. Ei tind să relaţioneze cu colegii. asimilator şi acomodator. gândirea. în procesul de învăţare. iar la cealaltă – observarea reflexivă. Pentru a stabili cele patru stiluri de instruire.

Adepţii modelului experimental al lui D. Activităţile de instruire sau de training ar trebui să fie flexibile. una dintre ele însă rămâne preferenţială. conceptuale despre învăţare. un concept.Kolb susţin că oamenii manifestă anumite comportamente în cadrul procesului de instruire şi acestea pot fi grupate în patru stiluri distincte: 43 . Ei învaţă mai eficient atunci când se pot angaja în proiecte. căutând o semnificaţie. detestând lectura. O apropiere maximă de conceptualizarea abstractă indică prezenţa unei abordări analitice. să pipăie totul. 2). el experimentează probleme similare. O instruire ideală/un training ideal ar trebui să includă aplicaţii pentru toate aceste modalităţi de percepere şi prelucrare a informaţiilor. apoi.Gândirea (Generalizarea abstractă sau conceptualizarea) .subiecţii compară felul în care informaţia corespunde experienţei anterioare. • Teoreticienii (sau Asimilatorii) • Pragmaticii (sau Convergenţii) • Activii (sau Acomodatorii) • Reflexivii (sau Divergenţii) Menţionăm că învăţarea are loc prin intermediul tuturor acestor patru tipuri de experienţă. astfel încât fiece instruit să beneficieze de suficient timp pentru a “savura” din plin propriul stil de învăţare. ei învaţă mai eficient atunci când sunt direcţionaţi de o autoritate şi în situaţii impersonale care accentuează teoria şi analiza sistematică. autoevaluarea şi autodirecţionarea sunt preferinţele acestui tip de instruiţii. lecturile teoretice şi exerciţiile de reflectare îi ajută mult pe educabilii din această categorie. Printre dânşii sunt mai mulţi extroverţi care ar vrea să atingă. în final. Aceşti subiecţi sunt mai mult orientaţi spre obiecte şi simboluri. în care putem înscrie cele patru stiluri personale de învăţare (fig. sunt frustraţi şi însuşesc mai puţin atunci când trebuie să exerseze sau să simuleze. educabilul aplică acest concept pentru a elabora o concluzie logică şi. ciclul poate începe cu implicarea personală a instruitului într-o experienţă concretă. Feedback-ul colegilor. care corelează semnificativ cu gândirea logică şi evaluarea raţională. Aceste două axe se intersectează şi formează patru cadrane. mai târziu. el reflectează asupra acestei experienţe. Acţiunea (Experimentarea activă) – subiecţii se gândesc în ce fel informaţia nouă ar putea să le ofere şi modalităţi inedite de a acţiona. ce rezultă din noi experienţe concrete. şi mai puţin spre oameni. De exemplu. teme pentru acasă sau discuţii în grup. Studiile de caz.

Abilitatea de a aplica ideile noi este punctul forte al acestora. filme ştiinţifice etc. lucru cu analogiile etc. Din toate aceste patru stiluri. Ei obţin cunoştinţe mai curând de la alte persoane decât prin intermediul abilităţilor lor analitice. Divergenţii posedă. Stilul asimilator – conceptualizare abstractă şi observare reflexivă: abilitatea de a crea modele teoretice şi raţional-inductive este punctul forte al asimilatorilor. Ei învaţă prin analiză. INDICATORUL TIPURILOR DE PERSONALITATE A LUI CARL JUNG ŞI MYERS BRIGGS 44 . deseori ignorând faptele dacă acestea nu corespund cu teoria. Stilul acomodator – experienţă concretă şi experimentare activă: spre deosebire de asimilatori. stă la baza multor indicaţii metodice pentru profesori: 1) Pentru experimentatorul concret – lecţii de laborator. teme pentru acasă. acomodatorii vor ignora teoria. ci se focusează pe dezvoltarea teoriilor. prin sinergie. abilitatea de a integra eficient informaţia într-un tot întreg. Punctul forte al divergenţilor îl constituie abilitatea lor imaginativă. fiind una dintre cele mai populare teorii ale stilurilor de instruire a adulţilor. ei preferă să mediteze. Subiecţii care preferă acest stil de instruire îşi utilizează la maxim aptitudinile imaginative şi abilitatea de a vedea situaţii complexe din mai multe perspective. la formarea unui gestalt semnificativ. planificare şi reflectare. 4) Pentru experimentatorul activ – studiu de caz. ajungând. dacă faptele nu coincid cu aceasta. de asemenea. rămânând relativ “reci”. 3) Pentru conceptualizatorul abstract – lectură. Asimilatorii nu pun accentul pe aplicarea practică. Convergenţii sistematizează informaţia prin intermediul raţionamentelor ipotetico-deductive. Subiecţii stilului dat excelează în situaţiile în care trebuie să aplice teoriile ştiute unor circumstanţe specifice. Aceşti subiecţi sunt emoţionali şi excelează în artă şi literatură.Stilul convergent – conceptualizare abstractă şi experimentare activă: subiecţii convergenţi acumulează cunoştinţele prin analiză şi apoi aplică noile idei/concepte în practică. 2) Pentru observatorul reflexiv – ţinerea unui jurnal personal. să inventeze ceva. brainstorming etc. Acomodatorii abordează problema într-o manieră intuitivă. mergând pe calea încercărilor şi erorilor. Ei pun un accent deosebit pe gândirea raţională şi concretă. acomodatorii sunt cei care-şi asumă riscuri. lucru pe subiecte. scriere. Decât să “irosească” timpul cu oamenii. simulaţii etc. fiind consideraţi opuşii convergenţilor. Stilul divergent – experienţă concretă şi observare reflexivă: divergenţii acumulează cunoştinţe cu ajutorul intuiţiei. observaţii asupra fenomenelor din natură. Teoria lui Kolb. Punctul forte al acestora este abilitatea de a realiza ceva şi de a se implica într-o nouă experienţă.

<intelligere>. este stimulat să înveţe în permanenţă).munci care necesită atenţie la detalii. cercetările asupra inteligenţei umane au avansat datorita “presiunilor” unor domenii practice. • utilizarea informaţiei: ia decizii rapide pentru a ajunge mai repede la rezultat (raţional munci care permit planificarea şi urmărirea planului până la capăt. stereotipe. munci în care ia parte la rezultatul final) sau amână decizia pentru a mai obţine informaţii (perceptiv . a ideilor şi reacţiilor interne (introvert .Myers – Briggs. în măsura în care acest succes depinde de cunoştinţe.Acest indicator tipologic a fost elaborat de către două cercetătoare din Statele Unite al Americii . fără interacţiune socială) • obţinerea informaţiei: obţine informaţiile pe baza simţurilor sale şi se focalizează pe fapte şi date (senzitiv .prestările de servicii. inteligenţa a constituit şi constituie unul dintre pilonii pe care se sprijină intreaga construcţie a psihicului uman. dificil de abordat şi de definit. gândire ordonată în special cu idei şi numere. Termenul de inteligenţă provine de la lat. • modul de evaluare a informaţiei: procesează şi evaluează informaţia bazându-se pe logică şi raţionament (gânditor . stăpânirea conceptelor şi abilitatea de a le aplica. mediu liniştit. aplicative.lucrul cu ideile.munci care necesită logică. iar baremul de punctare indică tipurile de activităţi care par cele mai potrivite pentru tipurile de personalitate identificate prin test.munci care necesită adaptate permanentă la nou şi creaţie).interacţiune socială. a organiza sau de la <interlegere>. necesitate de muncă variată şi dinamică) sau spre lumea internă. INTELIGENŢA UMANĂ Concept complex. care înseamnă stabilirea de relaţii între relaţii. eventual posturi de conducere) sau pe valorile personale şi efectul asupra altora (sentimental . Sintetizând mai multe puncte de vedere. El identifică tipurile de personalitate de bază. fără schimbări prea dese) sau îşi foloseşte intuiţia şi se focalizează pe posibilităţi şi presupoziţii (intuitiv . prin evaluarea acestora pe patru dimensiuni bipolare (tipologia lui Jung): • atitudinea faţă de lume: orientat spre lumea exterioară. care semnifică a relationa. 45 . în baza lucrărilor lui Carl Jung. şi face parte din categoria testelor de personalitate care sunt concepute special pentru scopuri profesionale. a oamenilor şi lucrurilor (extravert . inteligenţa poate fi definită drept o aptitudine generală ce determină succesul într-o serie de situaţii.munci în care îşi poate folosi intuiţia. TEORIA INTELIGENŢELOR MULTIPLE. în special către oameni. dintre care poate cel mai “interesat” a fost şi rămâne domeniul educatiei. Chestionarul evidenţiază felul în care se corelează caracteristicile de personalitate cu mediile ocupaţionale. munci care necesită empatie). De cele mai multe ori.

Şi. existenţa unei multiplicităţi de factori care definesc inteligenţa umană. Sternberg propune un nou “profil” al inteligenţei prin intermediul teoriei inteligenţei de succes.P Guilford s-au opus lui Spearman şi au susţinut. În ultimii ani ai secolului trecut. Modelele privind procesele care stau la baza inteligenţei (ale procesării informaţiei) reflectă cea de-a doua mare orientare în studiul inteligenţei umane. se suprapune. R. existenţa unui factor unitar. intr-o anumită privinţă. în timp ce modelele cognitive încearcă să elucideze mecanismele responsabile pentru gândire şi o acţiune inteligentă.L Thurstone. resursele explicative pentru o realitate care stârneste încî mai multe controverse. Din această perspectivă inteligenţa poate fi văzuta ca fiind o structură de compotenţe individuale înnăscute şi achizitionate prin intermediul experienţei individuale. teorii “de rezistenţă” ale psihologiei. Modelele care încearcă să explice structura inteligenţei fixează cadrul general al funcţionării acesteia. mai recent (1996). Această nouă teorie susţine existenţa a “doar” trei forme ale inteligenţei: analitică. indiferent de particularizările teoretice ale acestora.L Thorndike. E. se pare. această teorie are marele merit de a fi subliniat diferenţele evidente dintre elevi şi studenţi. cele doua modele. Sub aceasta umbrelă s-au născut. Desi criticată de unii psihologi. care permite comparaţii şi categorizări. a unei “abilitati mintale generale (g)” care. pentru a fi aşezate de-a lungul unui continuum. MODELUL CELOR TREI E 46 . în ceea ce priveşte inteligenţa. este teoria inteligenţelor multiple. Spearman (1904) a propus. totuşi. Poate cea mai cunoscută dintre noile abordări. S-au născut astfel. respectiv forma sau formele sub care aceasta este prezentă.Pot fi puse în evidenţă câteva orientîri largi. Apărea necesitatea unor noi abordări ale inteligenţei care să ţine seama de cerinţele unei cunoaşteri cât mai complete. creativă şi practică. care nu acoperă nicicum varietatea abordarilor fenomenului “inteligenţă”. J. ci mai degrabă încearcă să puna ordine într-o realitate intr-o continuă reinterpretare. propusa de catre Howard Gardner in 1983. noi modele explicative asupra inteligenţei umane. Prima orientare vizează structura inteligenţei şi pleacă de la premisa că nenumăratele diferenţe dintre indivizii umani pot fi comprimate şi uniformizate sub forma unui număr. Evident. se poate pune intrebarea: care dintre aceste două orientari este cea corectă? Raspunsul este: ambele. plecând de la corelaţii statistice îndelung elaborate. din punct de vedere educaţional. cu inteligenţa. L. prin concepţiile şi teoriile lor.J. şi-au epuizat.

Numele propus de catre autor provine din grecescul entelekheia. Martinez este de parerea că inteligenţa umană se află intr-o strânsă relaţie cu sistemul individual de procesare a informaţiilor. la un număr “manevrabil” de generalizări abstracte şi scheme. Aceasta calitate a inteligenţei este evidentă. În acest context. in trei faţete largi care se referă la capacitatea de judecare. “Generozitatea” acestei teorii asupra inteligenţei umane rezidă tocmai din premisele de la care pleaca autorul acesteia. În sfârsit. În primul rând. În consecinţă. Cea de-a doua calitate a inteligenţei umane este eficienţa. Martinez aduce in discuţie trei calităţ ale inteligenţei considerate esenţiale. Acest model este cunoscut sub numele de modelul celor 3E. Din altă perspectivă însă. inteligenţa nu este doar o condiţie pentru actul educaţional. Martinez vorbeste despre calitatea inteligentei de a fi entelică. Sensul restrans al acestei calităţi se referă la urmărirea şi la atingerea scopurilor (gasirea solutiilor) în cazul rezolvării unor probleme. concluzia este una extrem de atractivă şi de incitantă: inteligenţa poate fi invăţată. care îmbină rigoarea teoriilor ştiinţifice cu un optimism pedagogic bine fundamentat. Atunci cand inteligenţa este concepută ca un set de componente specifice. accentuând în schimb latura dobandită a inteligenţei. sustine M. in concepţia autorului. prelucrarea şi stocarea informaţiilor.Unul dintre cele mai generoase modele asupra inteligenţei este cel propus de catre M. pe bună dreptate. această calitate a inteligenţei pare a fi cea mai speculativă. mai ales din perspectiva procesării informaţiilor şi a utilizării acestora. Toţi acesti parametri pot fi grupaţi. Din punct de vedere strict psihologic. În sens mai larg însă. că indivizii umani au tendinţa de a evolua şi de a îmbunătăţi calitatea informaţiilor şi cunoştinţelor pe care le achiziţionează prin construirea unor scheme sau modele cognitive. inteligenţa este evaluativă. această calitate a inteligenţei este cu mult mai interesantă. Eficienţa acestiu sistem depinde de eficienţa parametrilor care au legatură cu obţinerea. ci poate fi şi un rezultat al acestuia. Modelul propus de M. prin rezolvarea de probleme. la reprezentări şi memorie. Martinez. Martinez. M. Fără a nega determinarea genetică a inteligenţei. această calitate generală a inteligenţei poate fi văzuta ca fiind una care permite adaptarea dar şi modelarea mediului inconjurător. Martinez susţine. ea nefiind sustinută ştiinţific. utilizat de Aristotel cu sensul de “a se gasi in starea de prefectiune”. Martinez depaşeste uşor această faţetă. Altfel spus. Acest lucru a fost evidenţiat şi de alti autori care au susţinut că oamenii au tendinţa de a reduce imensul număr de stimuli si informaţii care ii “bombardează”. M. 47 . iar testele de inteligenţă nu fac decât să măsoare nivelul de dezvoltare al acestor componente. M. Este o viziune generoasă şi deschisă catre educaţie. scopurile educaţiei s-ar putea transforma astfel încât să includă dezvoltarea inteligenţei elevilor şi studenţilor ca scop principal. în conformitate cu potenţialul individual.

cartograful. a formula ipoteze ştiinţifice şi a înţelege relaţiile de cauzalitate. în scopul de a rememora informaţia (funcţia mnezică). ci ca o serie de opt inteligenţe independente. graficianul. Inteligenţa logică/matematică – aceasta include capacitatea de a utiliza raţionamente inductive şi deductive. cu toţii transferă imagini mentale asupra unui obiect pe care îl creează ori îl îmbunătăţesc. să realizăm coordonarea (armonia) dintre trup şi spirit. fie în registrul oral (ca moderator TV. Studenţii cu inteligenţă spaţială au capacitatea de a percepe cu deosebită acuitate culorile. nivelul pragmatic al limbajului. să facă jocuri de cuvinte. proiectantul. pot reprezenta grafic imagini în spaţiu. spaţiul. arhitectul. orator.. de asemenea. pot să-şi înţeleagă propria poziţie într-un spaţiu matriceal. cu experienţa. De asemenea. dramaturg.U. cu reacţiile emoţionale. de a înţelege relaţiile complexe dintre concepte. capacitatea de utiliza gândirea logică în ştiinţă. politician. nivelul fonetic al limbajului (aliteraţii). Deprinderea de a emite raţionamente are aplicabilitate în multe arii ale cunoaşterii şi include. Acest tip de inteligenţă cuprinde şi capacitatea de a clasifica. pot folosi limbajul în scop persuasiv (funcţia retorică). fie în registrul scris (ca jurnalist. Inteligenţa vizuală/spaţială – această inteligenţă a „imaginilor şi tablourilor” cuprinde capacitatea de a percepe corect lumea înconjurătoare pe cale vizuală. în scopul de a explica ceva (funcţia peripatetică). pot percepe relaţiile dintre aceste elemente. Cele opt tipuri de inteligenţă sunt: Inteligenţa verbală/lingvistică – aceasta reprezintă capacitatea de a folosi eficient cuvintele. să scrie. Percepţia vizuală se combină cu un set de cunoştinţe prealabile. literatură etc. Pictorul. psiholog din S. de a rezolva probleme abstracte. a insistat asupra faptului că inteligenţa nu trebuie concepută ca un construct unidimensional. cu imagini preexistente pentru a crea o nouă viziune oferită celorlalţi ca experienţă. Un student cu tipul acesta de inteligenţă va agrea în mod deosebit să citească. Inteligenţa corporală/kinestezică – inteligenţa la nivelul corpului şi al mâinilor ne permite să controlăm şi să interpretăm mişcările corpului. poet. ei pot vizualiza. ci poate fi 48 . în scopul de a furniza informaţii despre limbajul însuşi (funcţia metalingvistică). Acest tip de inteligenţă începe să se dezvolte odată cu acutizarea percepţiilor senzorio-motorii. editor). liniile. povestitor). Studenţii care posedă acest tip de inteligenţă au abilitatea de a opera cu: structurile şi regulile de structurare a limbajului (de ex. Acest tip de inteligenţă nu se regăseşte numai la atleţi. să povestească. a anticipa.A. punctuaţia cu valoare stilistică). GARDNER Howard Gardner. studii sociale. grădinarul. idei şi lucruri. formele. să manevrăm obiecte. a stabili priorităţi.TEORIA INTELIGENŢELOR MULTIPLE A LUI H. precum şi capacitatea de a recrea propriile experienţe vizuale. nivelul semantic (sensurile duble). sculptorul.

întâlnit în mişcările de fineţe ale chirurgului care realizează o operaţie pe cord sau la un pilot care îşi reglează cu fineţe aparatura de bord. Inteligenţa muzicală/ritmică – acest tip se conturează prin gradul de sensibilitate pe care individul îl are la sunet şi prin capacitatea de a răspunde emoţional la acest tip de stimuli. Pe măsură ce indivizii îşi dezvoltă conştiinţa muzicală, îşi dezvoltă şi fundamentele acestui tip de inteligenţă. Acest tip de inteligenţă reprezintă capacitatea de a percepe (în calitate de meloman), de a discrimina (în calitate de critic muzical), de a transforma (în calitate de compozitor), şi de a exprima (în calitate de interpret) formele muzicale. Inteligenţa interpersonală – reprezintă abilitatea de a sesiza şi de a evalua cu rapiditate stările, intenţiile, motivaţiile şi sentimentele celorlalţi. Aceasta include sesizarea expresiei faciale, a inflexiunilor vocii, a gesturilor; include şi capacitatea de a distinge între diferite tipuri de relaţii interpersonale şi capacitatea de a reacţiona eficient la situaţiile respective. Inteligenţă interpersonală implică deprinderi de comunicare verbală şi nonverbală, deprinderi de colaborare, capacitatea de rezolvare a conflictelor, de lucru consensual în grup, capacitatea de a avea încredere, de a respecta, de a fi lider, de a-i motiva pe ceilalţi în vederea atingerii unor scopuri reciproc avantajoase. La un nivel simplu, acest tip de inteligenţă este sesizabil la copilul care observă şi reacţionează la stările şi dispoziţiile adulţilor din jurul său. La nivel complex, se traduce prin capacitatea adultului de a „citi” şi interpreta intenţiile ascunse ale celorlalţi. Inteligenţa intrapersonală – aceasta presupune capacitatea de a avea o reprezentare de sine corectă (de a cunoaşte calităţile şi punctele slabe), de a avea conştiinţa stărilor interioare, a propriilor intenţii, motivaţii, de a-ţi cunoaşte temperamentul şi dorinţele; de asemenea, capacitatea de autodisciplină, autoînţelegere şi autoevaluare. O persoană cu asemenea tip de inteligenţă îşi petrece timpul reflectând, gândind, autoevaluându-se. Nevoia de introspecţie transformă inteligenţa în ceva extrem de intim. Conform lui Gardner, „inteligenţa intrapersonală depăşeşte cu puţin capacitatea de a distinge între plăcere şi durere şi de a te implica sau retrage dintr-o situaţie ca rezultat al acestei distincţii”. Inteligenţa naturalistă – aceasta este sesizabilă la persoanele care învaţă cel mai bine prin contactul direct cu natura. Pentru aceştia, cele mai potrivite ocupaţii sunt cele din aer liber.

49

VI. INSTRUIREA DIFERENŢIATĂ POSTULATELE LUI BURNS Ideea că fiecare student este unic şi diferit de colegii săi este acceptata (cuasi)unanim în mediul universitar. Această axiomă poate fi descrisă mai amănunţit prin postulatele lui Burns: 1. Nu există doi studenţi care ar progresa cu aceeaşi viteză. 2. Nu există doi studenţi care sunt gata să înveţe în acelaşi timp. 3. Nu există doi studenţi care utilizează aceleaşi tehnici de învăţare. 4. Nu există doi studenţi care rezolvă problemele exact în acelaşi fel. 5. Nu există doi studenţi care posedă aceleaşi repertorii de comportamente. 6. Nu există doi studenţi care posedă acelaşi profil de interese. 7. Nu există doi studenţi care sunt motivaţi pentru a atinge aceleaşi scopuri. POSTULATUL EDUCABILITĂŢII Nimeni nu poate garanta profesorului că el a epuizat toate resursele metodologice; nimeni nu îl poate asigura că nu a rămas un mijloc neexplorat încă. Postulatul formulat orientează cadrul didactic spre o abordare creativă a proceselor de proiectare şi realizare a demersurilor didactice. ESENŢA INSTRUIRII DIFERENŢIATE Există mai multe definiţii ale noţiunii „instruire diferenţiată”, însă toate ele au un punct comun: adaptarea procesului de învăţământ la diversitatea instruiţilor. Diferenţierea instruirii este o cale de a schimba ritmul, nivelul sau natura instruirii ca răspuns la nevoile, stilurile sau interesele individuale ale instruiţilor; este o cale de a umaniza învăţământul. Ph. Meirieu afirmă ca a diferenţia instruirea înseamnă „... a avea grijă de persoană fără a renunţa la grija faţă de colectiv”. Pentru profesor diferenţierea instruirii semnifică un efort de diversificare metodologică susceptibilă să răspundă la diversitatea studenţilor. Diversitatea instruiţilor este determinată de un şir de variabile:
• • • • • • •

abilităţile cognitive; stilurile de învăţare; factorii socioeconomici; ritmul învăţării; influenţe gender; influenţe culturale/etnice; valorile instruiţilor etc. Prin diferenţiere profesorul recunoaşte studentul drept o persoană care are reprezentări proprii referitoare la situaţiile de formare.

50

SCOPURILE ÎNVĂŢĂMÂNTULUI DIFERENŢIAT
• •

a dezvolta/a elabora sarcini provocatoare şi atrăgătoare pentru orice instruit; a organiza activitatea de învăţare bazată pe concepte esenţiale, pe procese semnificative şi pe multiple căi de învăţare; a furniza căi flexibile de acces la conţinuturi; a lua în consideraţie nivelul de pregătire al instruiţilor, nevoile, interesele şi preferinţele lor de învăţare; a crea pentru instruiţi posibilităţi de a lucra în formate instrucţionale variate; a face învăţarea mai autonomă; a permite fiecărui instruit de a atinge standarde curriculare înalte; ETAPELE INSTRUIRII DIFERENŢIATE

• •

• • • •

a ameliora relaţia profesor-student. Instruirea diferenţiată este realizată în două etape, fiecare având obiectivele sale specifice: 1. determinarea particularităţilor individuale ale studenţilor; 2. modificarea, adaptarea sau proiectarea noilor abordări a instruirii drept răspuns la nevoile, interesele şi preferinţele de învăţare a studenţilor. PRINCIPIILE DIFERENŢIERII INSTRUIRII Instruirea diferenţiată se sprijină pe următoarele trei principii: 1. elaborarea sarcinilor ce răspund nevoilor, intereselor şi preferinţelor de învăţare a studenţilor; 2. utilizarea grupărilor (divizărilor în echipe) flexibile ale studenţilor; 3. evaluarea şi ajustarea continuă a factorilor ce asigură diferenţierea. GRUPAREA STUDENŢILOR Nucleul instruirii diferenţiate îl constituie gruparea flexibilă a studenţilor. O componentă a acestei grupări o constituie sarcinile diferenţiate. În procesul de învăţământ pot fi utilizate trei modalităţi de grupare a studenţilor:
• • •

flexibilă; criteriul de grupare – nevoile de învăţare; după nivelul de pregătire; criteriul de grupare – rezultatele evaluărilor; cooperativă; criteriul de grupare – alegerea studenţilor.

O grupă de învăţare (echipă) reprezintă o grupă restrânsă de studenţi reuniţi printr-un obiectiv comun, realizarea căruia presupune cooperare sau colaborare. Caracteristicile unei grupe:
• • •

numărul de membri; durata asocierii; locul de învăţare; 51

Există riscul că studentul cu un nivel slab de pregătire va rămâne „închis” în această categorie. (b) diferenţierea simultană. (e) Nevoile de învăţare sunt interpretate adesea drept lacune în achiziţiile studentului în raport cu o normă. procedee în aşa fel. Etapa respectivă se numeşte reducţie.• • • • • instrumentele de învăţare utilizate. 52 . profesorul distribuie fiecărui student o sarcină ce corespunde optim. interdependenţa pozitivă între membrii grupei. RISCURILE ŞI DIFICULTĂŢILE ÎN DIFERENŢIEREA INSTRUIRII (a) Există două modalităţi simetrice de a împiedica studentul să înveţe: • fie a-i propune sarcini ce sunt tocmai pe măsura posibilităţilor lui şi care nu-l fac să progreseze. Ea este urmată de o etapă de amplificare. • (b) În instruirea diferenţiată sunt diferenţiate parcursurile şi nu obiectivele. Amplificare implică timp suplimentar. gradul de coeziune (pentru echipele care au o istorie). metodici. nevoilor şi posibilităţilor lui (în acest caz. obiectivele partajate. este necesară o evaluare prealabilă a studenţilor). încât fiecare student are şansa de a găsi între ele una ce i se potriveşte cel mai bine. (c) Respectarea diferenţelor dintre studenţi poate conduce la solidificarea lor. (d) Sub pretextul de a lua în consideraţie diversitatea studenţilor. profesorul diversifică sarcinile după gradul lor de dificultate. adică la transformarea acestor diferenţe momentane în diferenţe ireductibile şi definitive. care este „câştigat” la etapa reducţiei. TIPURI DE DIFERENŢIERE Pot fi identificate două tipuri de diferenţiere a instruirii: (a) diferenţiere succesivă: profesorul propune studenţilor un spectru larg de instrumente. MODIFICAREA TEMPORALĂ A SECVENŢELOR DE INSTRUIRE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL DIFERENŢIAT În învăţământul diferenţiat activitatea de învăţare este bazată pe concepte esenţiale. fie a-i formula un obiectiv atât de îndepărtat de posibilităţile lui imediate. la acest moment al învăţării. încât la student dispare dorinţa de întreprinde ceva. Evidenţierea şi predarea conceptelor-cheie permite de a reduce timpul predării. ce constă în diversificarea / amplificarea dispozitivelor de învăţare. vocabularul comun. fără să progreseze.

ci un mijloc. 53 . (g) Diferenţierea nu înseamnă respectarea ritmului sau stilului de învăţare a studentului în fiecare moment. (h) Evaluarea tradiţională (sumativă) nu cedează locul evaluărilor formative. ci luarea lor în consideraţie. (i) Diferenţierea instruirii nu este o finalitate.(f) Credinţa adâncă în eficacitatea omogenităţii: se învaţă uşor într-o companie de persoane care se aseamănă între ele în multe privinţe.

mijloace etc. „plan pédagogique – plan pedagogic”. care urmează după încheierea oricărei activităţi didactice. constructivism. faza de reflecţie. Selectarea mijloacelor de instruire. Evaluarea eficienţei cursului. Activitatea de preparare sau de proiectare a predării este nu mai puţin importantă decât înseşi predarea. Termenul de design instrucţional este de provenienţă engleză. resursele etc. În cadrul DI sunt realizate următoarele activităţi: • • • • • • Analiza grupului ţintă.) în date ce permit organizarea formării (obiective de învăţare. Design-ul instrucţional este o activitate analitică. şi care trebuie să devină o obişnuinţă a unui adevărat profesor. iar analiza sarcinilor (task analysis) este elementul cheie al acestei activităţi. ca disciplină. 1). care reclama cu mai mult de un secol în urmă dezvoltarea unei ştiinţe ce ar articula teoriile învăţării (behaviorism. El transformă datele de intrare a formării (obiectivele de formare. DESIGN-UL INSTRUCŢIONAL Faţetele design-ului instrucţional şi modelul procesului de predare-învăţare-evaluare O mare parte din activitatea sa profesorul o realizează în afara sălilor de curs. dezvoltarea. conectivism) şi practica educaţională (fig. Analiza competenţelor (rezultatelor învăţării). metode. Planificarea sistematică a instruirii. DI poate fi privit drept un proces de elaborare sistematică a specificărilor didactice cu utilizarea teoriilor didactice pentru asigurarea unui nivel înalt al calităţii predării. care include identificarea nevoilor.VII. „ingenierie pédagogique – inginerie pedagogică”. Originile design-ului instrucţional (DI) le găsim la D. caietele de sarcini. Dewey. Determinarea strategiilor didactice. Menţionăm. DESIGN-UL INSTRUCŢIONAL CA PROCES DI poate fi privit ca proces. de asemenea. În limba franceză pentru noţiunea respectivă sunt utilizate denumirile: „design pédagogique – design pedagogic”.). Acest proces cuprinde: 54 . Analiza şi structurarea conţinutului. ca ştiinţă şi ca realitate. implementarea şi evaluarea materialelor şi practicii poartă denumirea de design instrucţional (instructional design). DI permite de a conduce într-o manieră mai sigură şi mai sistematică studenţii spre obiectivele de formare. cognitivism.

Mijloacele. cât şi la finele ei. prin raportarea la obiectivul de atins. Independent de faptul.EVALUARE Dintr-o perspectivă sistemică. DI presupune elaborarea resurselor de învăţare. ce sta la baza unei situaţii didactice. strategiile. inclusiv teoriile referitoare la elaborarea şi realizarea acestor strategii. realizarea. DESIGN-UL INSTRUCŢIONAL CA DISCIPLINĂ DI reprezintă un domeniu al cunoaşterii în cadrul căruia sunt cercetate şi elaborate teoriile referitoare la strategiile didactice. cum. 55 . determină conţinuturile de învăţare şi selectează mijloacele adecvate pentru transmiterea/livrarea acestor conţinuturi. DESIGN-UL INSTRUCŢIONAL CA REALITATE DI poate interveni în orice moment al procesului de proiectare. evaluarea şi memorizarea situaţiilor ce facilitează procesul de studiere a unor blocuri disciplinare de orice nivel de complexitate. a tipurilor de activitate a instruiţilor şi elaborarea instrumentelor de evaluare pentru aprecierea eficienţei procesului de predare-învăţare proiectat. metodele şi formele de instruire. structura procesului de învăţământ include: • • • • Obiectivele. procesele pedagogice şi cele didactice ce au loc. Evaluarea este prezentă atât pe parcursul desfăşurării învăţării. sunt descrise de modelul de mai jos (fig. de parcă procesul proiectării ar fi decurs în mod sistematic. Câmpul relaţional specific. cu ce sunt transmise conţinuturile studenţilor de către profesor.• • Etapa de analiză a nevoilor instruiţilor şi a obiectivelor de formare. MODELUL INVARIANT AL PROCESULUI DE PREDARE – ÎNVĂŢARE . Articularea dintre aceste trei elemente se face în felul următor: profesorul selectează strategi didactică faţă de o situaţie/condiţie. în ce condiţii. Conţinuturile. DESIGN-UL INSTRUCŢIONAL CA ŞTIINŢĂ DI reprezintă ştiinţa despre crearea specificărilor detaliate pentru elaborarea. 2). învăţare şi evaluare. Procesul de învăţământ poate fi privit drept o interacţiune între predare. Etapa de elaborare a sistemului de predare pentru satisfacerea acestor nevoi. este realizată o descriere a întregului proces în aşa fel. lucrul începe odată cu apariţia unei idei. Foarte frecvent. La momentul finisării procesului de proiectare designer-ul analizează produsul său şi verifică dacă toate recomandările ştiinţei au fost luate în consideraţie. În consecinţă.

56 .Modelul este invariant în sensul că el descrie procesul de învăţământ şi în Academia lui Platon (conţinuturile erau transmise studenţilor în vremea plimbărilor prin parc). şi în cadrul unei universităţi virtuale. şi în aulele unei universităţi contemporane.

dezvoltarea. secvenţierea planului formării. care permite a regla procesul de proiectare şi evaluarea sumativă. că obiectivele formării sunt atinse. implementarea. decompoziţia obiectivelor finale în subobiective de atins. MODELUL ADDIE FAZELE DESIGN-ULUI INSTRUCŢIONAL Designul instrucţional clasic comportă cinci faze: analiza. activităţile în interiorul fiecărei faze sunt următoarele: Analiza Faza de analiză stă la baza celorlalte faze. selectarea suportului pentru instruire. că are loc transferul cunoştinţelor din locul învăţării în locul aplicaţiei. Printre acţiunile ce trebuie întreprinse în această fază. design-ul. Există peste o sută de variante a modelului ADDIE. Pe parcursul acestei faze profesorul se asigură că materialul furnizat este înţeles de către studenţi. Conţinutul fazelor poate varia în funcţie de context şi modelul învăţării. menţionăm următoarele: determinarea caracteristicilor populaţiei-ţintă. Această fază face apel la diverse tehnici. Rezultatele acestei faze sunt obiectivele formării. identificate sursele problemei şi determinate soluţiile posibile care devin obiectivele procesului. Implementarea Faza de implementare constă în „livrarea” efectivă a materialului pregătit. Evaluarea acoperă întreg procesul: în timpul realizării fazelor. Ele constituie elementele de intrare Design-ul Faza de design constă în dezvoltarea unei strategii de formare pentru a atinge obiectivele. Evaluarea Faza de evaluare vine să asigure eficacitatea şi eficienţa proiectului realizat. în linii generale. în faza următoare. analiza condiţiilor de lucru şi a sarcinilor. Două tipuri de evaluare sunt de menţionat: evaluarea formativă. Pe parcursul acestei faze trebuie definită problema (în cazul nostru – dezvoltarea resurselor pentru predare şi învăţare). precizarea formulărilor şi caracterului operaţional al obiectivelor. se elaborează resursele necesare. lista conţinuturilor şi sarcinile de rezolvat/îndeplinit. care vizează luarea deciziei asupra produsului elaborat (decizia de cumpărare sau de dezvoltare ulterioară). 57 . cum ar fi analiza nevoilor. evaluarea şi este cunoscut sub acronimul ADDIE (Analysis – Design – Development – Implementation – Evaluation). Se construiesc planurile diferitor lecţii. dar.VIII. Dezvoltarea Faza de dezvoltare se realizează în baza primelor două faze. adică rezultatele fazei de analiză. prepararea sarcinilor (item) pentru test. între faze şi la sfârşitul procesului de implementare.

Dacă însă cadrul didactic intenţionează să realizeze o formare eficace şi de calitate. identificarea scopurilor pare a fi o etapă elementară şi facilă de realizat. ce descriu în termeni de capacităţi a instruitului rezultatele aşteptate într-o secvenţă de formare. Analizează resursele şi constrângerile. Analizează publicul ţintă. IDENTIFICAREA SCOPURILOR FORMĂRII Design-ul instrucţional începe cu identificarea scopurilor formării. Finalităţile sunt formulate de grupe de experţi. un grup. eventual un cadru didactic. într-o disciplină/curs de către un organism naţional. ce urmăreşte atingerea anumitor finalităţi. de obicei. 58 . atunci el trebuie să ia în consideraţie mai multe elemente la identificarea scopurilor. Finalităţile se formulează. de regulă. Scopurile urmărite de un program de formare sunt formulate. în nota explicativă la planul de învăţământ. Determină diversele componente ale conţinutului cursului. Pe parcursul acestei faze designer-ul: • • • • Defineşte scopurile cursului. sub formă de ideal educaţional. Menţionăm că procesul de formare este o activitate intenţionată. Obiectivele reprezintă nişte enunţuri. Scopurile reprezintă nişte intenţii. La nivel de instituţie de învăţământ (universitate) finalităţile formării sunt formulate sub forma unui model al absolventului instituţiei de învăţământ. un individ. furnizează linii directoare pentru sistemul educaţional/de formare. urmărite într-un program de formare. La prima vedere. Intenţiile pot avea un grad diferit de generalitate. Finalităţile reprezintă nişte afirmaţii prin care societatea îşi vehiculează valorile.FAZA DE ANALIZĂ A DESIGN-ULUI INSTRUCŢIONAL Faza de analiză constituie fundamentul pentru toate celelalte faze ale DI.

detaliată a nevoilor celor care învaţă şi identificarea unor soluţii rentabile de formare. prin ajustarea scopurilor selectate la nevoile de formare. În anii ’50-60 a secolului trecut cadrele didactice erau preocupate de problema alegerii strategiilor. urmărite de programul de formare.Cursul pe care îl proiectează cadrul didactic este o parte componentă a programului de formare. va formula scopurile cursului (fig. În prezent. De aceea scopurile cursului vor fi selectate din mulţimea scopurilor. Anii ’70-90 au fost marcaţi de dominaţia „pedagogiei obiectivelor”. Ea este utilă în definirea nevoilor de formare. 59 . 4). va analiza nevoile de formare a studenţilor şi. la identificarea scopurilor cursului. CRITERII DE EVALUARE A SCOPURILOR CURSULUI Scopurile cursului proiectat trebuie să satisfacă următoarelor cerinţe: • Coerenţa: scopurile formulate sunt coerente cu aşteptările şi nevoile instruiţilor? sunt aceste scopuri coerente aşteptărilor profesorului? se „împacă” scopurile formulate ale cursului cu scopurile urmărite în programul de formare? în modelul specialistului? • Acoperirea: scopurile formulate acoperă ansamblul de comportamente pe care studentul trebuie să le demonstreze la finele studierii cursului? Claritate: scopurile formulate sunt explicite şi formulate clar? Conţinuturile şi capacităţile ataşate scopurilor sunt bine definite? Rezultatele învăţării sunt pertinente? ANALIZA NEVOILOR • Analiza nevoilor de formare implică evaluarea obiectivă. cadrele didactice sunt preocupate de luarea în consideraţie a nevoilor de formare a instruiţilor. aceasta va asigura: • identificarea tuturor competenţelor necesare şi a nevoilor de formare asociate. metodelor şi tehnicilor de predare. Din această perspectivă. cadrul didactic va selecta scopurile cursului din scopurile urmărite de programul de formare (planul de învăţământ). În condiţiile în care este realizată corespunzător. Menţionăm că pe parcursul ultimilor decenii preocuparea cadrelor didactice referitor la finalităţile formării a evaluat în direcţia umanizării procesului de formare.

listele de examinare. verificarea nivelului de stăpânire a conţinutului. statistica instituţională. Analiza publicului-ţintă constă în sistematizarea cunoştinţelor despre studenţi. teste: interviuri.• • evitarea redundanţei în activitatea de formare: identificarea soluţiilor adecvate şi rentabile de formare Conceptul de nevoie de formare este prezentat în schema următoare (fig. identificarea caracteristicilor grupului-ţintă. în special. date statistice. ANALIZA PUBLICULUI-ŢINTĂ La planificarea şi realizarea unui curs. 5). La analiza nevoilor de formare pot fi utilizate următoarele instrumente/tehnici: • • • • • • chestionare. a diferenţelor individuale. tehnici de grup (Delphi). 4). realizarea unui profil a grupului-ţintă. Analiza publicului-ţintă comportă următoarele etape: • • • • determinarea sau delimitarea grupului-ţintă. Modelul general de analiză a nevoilor de formare rezultă din definiţia conceptului respectiv (fig. comparaţii cu materiale pedagogice existente. 60 Instrumentele ce pot fi utilizate la analiza publicului-ţintă: • • • . cunoaşterea studenţilor cărora le este destinat cursul (acesta va fi grupul-ţintă) este de o importanţă capitală. dosarele studenţilor.

delimitat în timp (când?) şi în spaţiu (unde?). 4. alte dispozitive electronice. În această fază pot fi identificaţi 4 paşi: 1. markere etc. Această accepţie a cunoaşteri a condus la naşterea unui curent ce a dominat sistemele educaţionale în anii ’60-80 a secolului trecut. 2. IDENTIFICAREA RESURSELOR ŞI CONSTRÂNGERILOR Resursele unui curs pot fi divizate în patru categorii: • • • • resurse de conţinut (Content Resources). A cunoaşte înseamnă a demonstra stăpânirea obiectivelor prin traducerea lor în comportamente observabile. Resursele de conţinut pot fi utilizate ca referinţe la conţinutul cursului. nivelul lor de pregătire. cunoscut sub denumirea „Pedagogia prin obiective” (PPO). Selectarea formatului cursului. Elaborarea documentului de design instrucţional. un obiectiv este o intenţie de învăţare. Resursele umane: numărul de cadre didactice. Transformarea scopurilor cursului în obiective de învăţare. Resurse umane (Human Resources). Resursele tehnologice le constituie calculatoarele. Noţiunea de obiectiv în paradigma behavioristă a permit de a preciza noţiunea de cunoaştere. laboranţi ce pot participa la dezvoltarea. care într-un moment determinat trebuie să fie realizat/atins de o persoană (cine?). experienţa acumulată. Facilităţi de instruire (Instructional Facilities). OBIECTIVELE DE ÎNVĂŢARE ÎN PARADIGMA BEHAVIORISTĂ Conform psihologiei comportamentaliste. 3. resurse tehnologice (Technology Resources). postere. 61 . Planificarea strategiei de instruire. ingineri. ca referinţe la strategiile de învăţare. implementarea şi evaluarea instruirii. un obiectiv este o descriere palpabilă/clară şi realistă a unui rezultat (ce?). orarul lecţiilor etc. folosind anumite resurse (cu ce?). formulată în termeni de comportament observabil/măsurabil. Facilităţile de instruire se referă la aulele/sălile de clase disponibile. cât şi resursele non-digitale: tablă.• • • chestionare. teste. înzestrarea lor tehnică. o parte din aceste resurse pot fi utilizate drept ilustraţii sau exemple. pentru a satisface o nevoie determinată (de ce?). FAZA DE DESIGN Scopul acestei faze constă în formalizarea datelor fazei de analiză într-un proiect didactic. tehnici sociometrice. Mai precis.

considerând creierul lui drept o „cutie neagră”. „Părintele” abordării prin obiective a procesului de învăţământ este considerat pedagogul din S. (3) face posibilă evaluarea eficientă la nivel de student. Menţionăm că adepţii behaviorismului sunt interesaţi de reacţiile (comportamentele) vizibile ale instruitului. Axarea procesului de învăţământ pe obiective prezintă un şir de avantaje: (1) centrează procesul de învăţământ pe student şi pe activitatea lui. un obiectiv educaţional: (1) este extern persoanei în curs de formare/învăţare. serviciile. cunoştinţele de care au nevoie oamenii pentru a realiza activităţile profesionale sau cele din viaţa cotidiană. Şcoala. care se asociază cu munca la banda rulantă. Bobbitt este relativ simplă: Viaţa umană. adică deprinderile. În consecinţă. totodată. punctul cel mai slab al abordării prin obiective. s-a racordat la cerinţele sociale ale epocii. învăţarea este o modificare durabilă a comportamentului instruitului în rezultatul unui antrenament particular.Conform paradigmei behavioriste. Având o provenienţă behavioristă. care formează pentru viaţă.U. F. Noţiunea de obiectiv educaţional a fost dezvoltată pentru mai multe scopuri: (1) a face mai riguros procesului de formare. dezvoltată de F. funcţionarea căreia nu poate fi cercetată. Aceste deprinderi. capacităţi şi cunoştinţe devin obiective ale învăţării. constă în realizarea anumitor activităţi. Pentru aceasta trebuie studiată lumea afacerilor. Anume abordarea prin obiective a condus la dezvoltarea şi implementarea în procesul de învăţământ a testelor de cunoştinţe. afectiv şi psihomotor. (2) permite de a căpăta formulări care sunt univoc înţelese de studenţi prin operaţionalizarea obiectivelor de învăţare. Abordarea prin obiective a procesului de învăţământ a fost un răspuns la organizarea tayloriană a muncii la întreprinderi. Oricât de numeroase şi diverse nu ar fi aceste activităţi pentru diferite profesii. (3) parcelează conţinutul formării/învăţării şi postulează că suma părţilor este egală cu întregul. capacităţile. realizarea sarcinii). este aceea care îl pregăteşte pe instruit pentru realizarea acestor activităţi specifice. Bobbitt. (3) a formaliza contractul didactic dintre cadrele didactice şi studenţi prin precizarea clară a ceea ce ultimii trebuie să înveţe. Cel mai mare avantaj al abordării prin obiective constă în faptul că ea permite de a diviza conţinuturile în microunităţi de învăţare şi de a conduce instruitul cu paşi mici de la simplu la compus. oricât de variată nu ar fi ea. serie.) şi reacţia instruitului (răspunsul la întrebare. producţia. grupă academică. Acest antrenament are drept scop stabilirea unei legături/asociaţii dintre un stimul (o întrebare. (2) este predifinit şi fixat. Avantajul menţionat reprezintă. 62 .A. (4) diferenţiază formarea în domeniul cognitiv. (5) presupune că neatingerea unui obiectiv este un indicator al absenţei învăţării [8]. ele pot fi descoperite. o sarcină etc. în toate timpurile. (2) a face mai explicite rezultatele formării. Educaţia. Ideea de bază. vor fi evidenţiate particularităţile activităţilor.

.... De Landsheere. fiind date.. a rezuma etc. indicaţiilor aparatului de măsurare etc. tabelului. FORMULAREA OBIECTIVELOR DE ÎNVĂŢARE ÎN PARADIGMA BEHAVIORISTĂ Obiectivele definesc noul comportament după ce instruitul a parcurs secvenţa de formare.... fără a utiliza.. Menţionăm că în lumea muncii noţiunea de competenţă a apărut în opoziţie cu noţiunea de calificare. cu ajutorul. Modelul de operaţionalizare a obiectivelor. Comportamentul aşteptat se defineşte cu ajutorul unor verbe de acţiune (a enumera.. ABORDAREA PRIN COMPETENŢE Cuvântul competenţă este de origine latină: competere – a se întâlni (într-un loc). pe baza formulei. demonstrate la finele secvenţei de formare... în scris.. propus de psihopedagogul din SUA Robert Mager (ACCM): Un alt model de operaţionalizare a obiectivelor a fost propus de G. În domeniul învăţământului/formării noţiunea de competenţă a fost preluată din alte domenii: lingvistică. NOŢIUNEA DE COMPETENŢĂ... Un obiectiv este enunţul ce specifică în termeni comportamentali (măsurabili.. Exemplu: La finele secvenţei de instruire studentul va fi capabil să compare în scris două noţiuni indicate de profesor... pus în situaţia de. oral etc... datelor. Prezenţa unei calificări este o condiţie 63 . având acces la. După cum abordarea centrată pe obiective a fost un răspuns al sistemului educaţional la organizarea tayloriană a muncii în întreprinderi.. să transfere cunoştinţele achiziţionate în situaţii practice. utilizând. a traduce. psihologie. concreţi şi detectabili) performanţele instruitului. a calcula. a fi în stare.. a explica. lumea muncii.).. hărţii. a fi capabil.Experienţa demonstrează că atingerea succesivă şi separată a obiectivelor unei discipline încă nu garantează că studentul devine capabil să integreze conţinuturile însuşite. utilizând organizatorul respectiv.). la fel abordarea prin competenţe este un răspuns la proliferarea noţiunii de competenţă în lumea muncii.. Pentru fiecare pereche propusă studentul va indica cel puţin trei asemănări şi cel puţin trei deosebiri. La precizarea condiţiilor se utilizează anumite formule: după citirea textului (graficului.

Ideea de bază a abordării prin competenţe în învăţământ constă în achiziţionarea cunoştinţelor în legătură cu utilizarea lor. Situaţia a început să se schimbe după cel de al doilea război mondial. Calificarea descrie cerinţele faţă de ocuparea unui post. Formarea profesională a început să „rămână în urmă” faţă de dezvoltarea rapidă a tehnologiilor şi cerinţele reale ale postului de lucru. atitudini şi alte 64 . Competenţa descrie potenţialul unui salariat. Pentru ultima se potrivesc bine cunoştinţele şi procedurile standardizate şi formalizate. această punere în aplicare se sprijină pe selectarea. Calificarea reprezintă un set de cunoştinţe şi deprinderi pe care persoana le-a dobândit şi le poate demonstra după finisarea unui program de formare. Dobândirea calificării este recunoscută oficial printr-o diplomă. Or. O competenţă poate fi caracterizată în felul următor: 1) resurse.prealabilă pentru a ocupa un post într-o întreprindere. 2) relativitatea: spre deosebire de obiectiv. a unui ansamblu diversificat. ea se poate dezvolta pe parcursul întregii vieţi. care îi permite persoanei să facă faţă unor situaţii de lucru inedite. care au fost formate la o persoană fie în rezultatul instruirii. Abordarea prin competenţe (APC) a procesului de formare semnifică o ruptură cu abordarea prin obiective. dar coordonat de resurse. respectiv. Numărul definiţiilor noţiunii de competenţă a depăşit în prezent orice limită rezonabilă. Nivelul de dezvoltare al unei competenţe se poate caracteriza prin diversitatea şi complexitatea contextului în care ea este demonstrată. majoritatea profesiunilor contemporane conţin elemente ce nu pot fi formalizate. mobilizarea şi organizarea acestor resurse şi pe acţiunile pertinente ale persoanei ce permit tratarea reuşită a situaţiei. într-un anumit context determinat. fie în rezultatul experienţei acumulate. În consecinţă. S-a convenit ca formarea profesională să fie „măsurată” printr-un ansamblu de calităţi particulare. cerinţele pentru ocuparea postului de lucru rămâneau neschimbate. O competenţă este un potenţial de acţiune a unei persoane. prin mobilizarea resurselor disponibile în diverse situaţii. o competenţă nu poate fi „atinsă” niciodată. care este definit pentru a fi atins. prin specificitatea resurselor utilizate. Acest ansamblu de calităţi. calificarea (diploma) era considerată drept o dovadă suficientă pentru încadrarea în câmpul muncii. prin exigenţa din ce în ce mai ridicată a standardelor de performanţă. Mult timp tehnologiile de producere nu sufereau schimbări esenţiale şi. a primit denumirea de competenţă. Această acţiune constă în realizarea unei sarcini complexe. complexitatea: competenţa integrează cunoştinţe. strategii. plasată într-o situaţie. capacităţi. În cursul de faţă vom adopta următoarea definiţie: Competenţa este punerea în aplicare de către o persoană.

o înţelege. imaginea de sine. ea nu se poate reduce la un rezultat sau la o performanţă reproductibilă. fie adaptându-se la situaţie (acomodare). 5) completitudinea şi indivizibilitatea: nu se poate vorbi despre o parte a competenţei sau. interesele. Resursele cognitive se referă la bagajul experimental al persoanei. ea nu este niciodată decontextualizată. forţa fizică. motivaţia.3) potenţialitatea: spre deosebire de performanţă. Totodată. Dezvoltarea unei competenţe se realizează prin soluţionarea unor situaţii din ce în ce mai diversificate/complexe. Competenţa nu poate fi separată de situaţia în care ea este dezvoltată/exersată: o competenţă se dezvoltă în şi prin situaţii. la cunoştinţele construite în diverse situaţii. a rezolva o problemă. a soluţiona o chestiune sau a se adapta la mediu. poate fi evaluată probabilitatea generării în viitor a diferitor performanţe în contexte diferite de contextul de învăţare. Resursele sunt potenţiale: ele pot fi utilizate sau nu de persoană. care se situează în trecut sau în prezent. valorile reprezintă resursele conative ale persoanei. despre stăpânirea a 50% din competenţă. 4) exersarea în situaţii: competenţa se manifestă prin capacitatea persoanei de a trata/rezolva eficient o situaţie. Resursele umane sunt reprezentate de persoanele care pot ajuta subiectul la tratarea situaţiei. o situaţie apare aşa cum ea o percepe. resurse corporale. Situaţia este sursa competenţei: competenţa poate fi demonstrată numai în situaţii. instruitul fiind plasat în situaţiile respective. utilizând un spectru din ce în ce mai specializat de resurse. competenţa este orientată spre viitor. Resursele externe pot fi divizate în resurse umane şi resurse materiale. resurse conative. O competenţă îi permite persoanei să rezolve/trateze complet o situaţie complexă. În definiţia de mai sus regăsim cele trei elemente indispensabile ale competenţei: situaţia. resursele şi acţiunea. în caz contrar ea nu mai este competenţă. care poate fi măsurată/observată. fie modificând situaţia (asimilare). Atitudinile. o problematizează în vederea de a realiza ceva. de exemplu. Resursele interne pot fi clasificate în trei categorii: resurse cognitive. Persoana poate trata cu succes situaţia numai prin selectarea şi mobilizarea unui ansamblu de resurse interne şi externe. dacă ea a tratat cu succes situaţia. 6) transferabilitatea/adaptabilitatea: deoarece o competenţă trebuie să genereze o diversitate de performanţe într-o diversitate de contexte. Situaţia este ansamblul circumstanţelor în care se află o persoană şi a relaţiilor acesteia cu mediul. Pentru o persoană. situaţia este criteriul competenţei: persoana este recunoscută competenţă. Persoanele au acelaşi statut ca şi cunoştinţele în raport cu situaţia: ele devin resurse numai dacă contribuie la ameliorarea 65 . Resursele corporale se referă la dexterităţile manuale necesare pentru tratarea situaţiei. Important este faptul că resursele devin resurse numai dacă ele sunt mobilizabile pentru a ameliora situaţia. Postura. supleţea pot servi drept exemple de resurse corporale.

adică are loc învăţarea. Din această perspectivă. Persoana întotdeauna se află într-un mediu şi toate obiectele. în acest caz. care sunt elemente ale mediului.) ce pot contribui la ameliorarea situaţiei. profesorul trebuie să realizeze o trecere de la competenţele virtuale la competenţele efective. Învăţarea. în sensul definiţiei de mai sus. Proiectând procesul de învăţământ. adică se modifică. calculatoare etc. Din punct de vedere didactic. este o acomodare a persoanei la mediu. În pofida acestui fapt. În abordarea prin competenţe acţiunile instruitului devin mijlocul principal al învăţării sale. cel mai frecvent în literatura de specialitate. În ultimii ani de o popularitate din ce în ce mai mare se bucură conceptul de competenţă „situată”. Amintim. COMPETENŢA CA FINALITATE A FORMĂRII Problema descrierii competenţelor ce urmează a fi dezvoltate în cadrul unei discipline universitare nu este simplă. abordarea prin competenţe este acompaniată de teoria constructivistă a învăţării. În activitatea didactică reală profesorul trebuie să formeze/dezvolte la studenţi competenţe efective. Competenţa „situată” nu este altceva decât competenţa ancorată într-o situaţie. Aceasta este o competenţă virtuală. prin selectarea. de obicei. învăţarea este un proces de adaptare individuală a persoanei la mediul înconjurător. Dacă între caracteristicile obiectului mediului înconjurător şi schemele existente de cunoştinţe există un ecart. mobilizarea şi integrarea unui set diversificat de resurse. că o competenţă poate fi demonstrată numai într-o situaţie. într-un context. care fac posibilă realizarea unor acţiuni pertinente în vederea tratării cu succes a situaţiei. În curriculum-ul disciplinar competenţa este descrisă. În ambele cazuri are loc o modificare a sistemului de reprezentări sau a comportamentului persoanei. cât şi din una cognitivistă. la o asemenea modalitate de descriere a competenţei. pot fi obiecte potenţiale de învăţare. Conform teoriei constructiviste.situaţiei. Noţiunea de competenţă poate fi definită atât dintr-o perspectivă behavioristă. atunci procesul de învăţare se realizează sub formă de asimilare. Abordarea prin competenţe transformă acţiunea în motorul principal al actului educaţional. Dacă aceste obiecte dispun de caracteristici care concordă cu schemele de cunoştinţe stabilite anterior. atunci este declanşat un conflict cognitiv şi persoana asimilează o nouă schemă cognitivă. Resursele materiale sunt mijloacele materiale (cărţi. adaptarea studentului la situaţie şi interacţiunea lui cu situaţia şi contextul 66 . prin enumerarea resurselor necesare pentru demonstrarea ei. procesul de predare se reduce la transmiterea studenţilor a unui conţinut disciplinar. soft.

ideea pe care o are persoana referitor la efectul tratării situaţiei. posibilitatea persoanei de a reflecta asupra acţiunilor sale. numit „matrice a acţiunii competente” (fig. • • • Pentru fixarea elementelor de descriere a competenţei situate. care defineşte competenţa. Pentru a evita tautologia menţionată. de a le valida. Elaborarea unei asemenea bănci presupune cunoaşterea adâncă a circumstanţelor postului de lucru la care poate fi angajat absolventul universităţii. posibilitatea persoanei de a adapta tot ce ea a construit în situaţia dată la alte situaţii din aceeaşi familie sau din alte familii de situaţii. De regulă. poate fi utilizat un instrument special. capacităţi. deoarece la definirea ei există riscul de a se „închide” într-o tautologie: o competenţă se aplică la o familie de situaţii şi o familie de situaţii se caracterizează prin mobilizarea unei şi aceleaşi competenţe. Elaborarea programului de formare în conformitate cu conceptul de competenţă situată presupune îndeplinirea câtorva condiţii prealabile. posibilitatea persoanei de a utiliza o pluralitate de resurse. perceperea de către persoană a scopurilor acţiunilor sale în situaţie. Noţiunea de „a acţiona competent” se sprijină pe următoarele aserţiuni: • • • • înţelegerea de către persoană a situaţiei. Situaţia devine elementul principal. atitudini. Pornind de la conceptul de competenţă situată. grupate în familii. şi de a le conceptualiza. Această etapă a elaborării programei de formare este cea mai complexă. 7). de a adapta resursele pe care le cunoaşte sau de a construi resurse noi. programa cursului trebuie să descrie acţiunile competente ale studentului. Prima condiţie se referă la prezenţa unei bănci de situaţii. posibilitatea persoanei de a intra în situaţie cu tot bagajul său de cunoştinţe. băncile de situaţii sunt elaborate de echipe de experţi. plasat într-o situaţie complexă. Această matrice este divizată în trei secţiuni mari: 67 .reprezintă o latură constitutivă a dezvoltării competenţei. vom accepta poziţia mai multor cercetători: familia de situaţii defineşte competenţa şi nu invers. A doua condiţie prealabilă constă în gruparea situaţiilor din bancă în familii de situaţii. În continuare. Noţiunea de familie de situaţii nu este simplă. inventate de cadrul didactic şi lipsite de sens pentru studenţi. Conceptul de competenţă situată contribuie la profesionalizarea formării studenţilor: învăţarea se produce în situaţii (cvasi)profesionale şi nu în situaţii artificiale. autorul programei de formare răspunde la întrebarea: cum va trata o persoană competentă situaţia dată? Pentru fiecare familie de situaţii se enumără acţiunile care conduc la ameliorarea situaţiei şi resursele pe care se sprijină aceste activităţi. având la dispoziţie banca de situaţii.

realizate de persoane diferite. care precizează câmpul de acţiune al tratării competente a situaţiei: acestea sunt familiile de situaţii extrase din bancă şi o serie de exemple de situaţii care aparţin aceste familii. care precizează ce înseamnă a acţiona competent în aceste situaţii: acestea sunt categoriile de acţiuni care se propun pentru realizare în situaţiile extrase şi exemple de astfel de acţiuni. Cum va fi conţinutul cursului grupat şi secvenţiat? 2. GRUPAREA ŞI SECVENŢIEREA CONŢINUTURILOR Există mai multe căi de secvenţiere şi prezentare a conţinutului instruiţilor.(a) cadrul situaţional. s-a convenit ca conţinuturile propuse de matricea acţiunii competente să fie constituite din numeroase exemple şi nu din prescripţii normative. conţinutul cursului va fi grupat conform competenţelor (resurselor necesare pentru dezvoltarea competenţelor). care servesc drept suport pentru acţiunile descrise: aceste resurse pot avea natură diversă. Care metode şi procedeele de instruire vor fi folosite în conţinutul dat? 3. Având în vedere faptul că pentru una şi aceeaşi situaţie este posibilă apariţia unui număr mare de tratamente diferite. Secvenţierea conţinutului poate fi realizată conform următoarelor scheme: • Pas-cu-pas (step-by-step) 68 . (b) tratarea competentă. (c) un ansamblu de resurse. Cum va fi evaluat succesul instruiţilor? Conţinutul cursului va fi grupat conform obiectivelor în cazul conceperii cursului în paradigma behavioristă sau constructivistă. Matricea acţiunii competenţe permite de a degaja în mod consecutiv conţinutul programei de studii. La planificarea strategiilor de instruire designer-ul trebuie să răspundă la trei întrebări interdependente: 1. iar în cazul conceprii cursului în paradigma constructivistă sau conectivistă.

După crearea prototipului are loc procesul de revizuire. Obiectivele cursului.• • • • Parte-la-întreg (part-to-whole) Întreg-la-parte (whole-to-part) Cunoscut-la-necunoscut (known-to-unknown) General-la-specific (general-to-specific) DOCUMENTUL DE DESIGN INSTRUCŢIONAL La finele fazei designer-ul elaborează documentul de design instrucţional care prezintă o privire generală asupra soluţiilor formării. Demararea Sesiunii Pilot. CREAREA PROTOTIPULUI La acest pas cadrul didactic schiţează mostre tangibile care variază în complexitate şi volum. După ce prototipul este aprobat. În această fază trebuie parcurşi următorii paşi: 1. Crearea Prototipului 2. activităţile în cadrul cursului şi evaluarea. DEZVOLTAREA CONŢINUTULUI CURSULUI Elaboratorii cursului vor avea acces la următoarea informaţie: • • Orice materiale sau documente existente. Acest document: • • • • Descrie paradigma de învăţare aleasă. găsite deja în procesul de explorare. Dirijarea „revizuirii pe masă” 4. Descrie exerciţiile. Dezvoltarea conţinutului cursului 3. designer-ul creează schiţe care vor prezenta slide cu slide modul în care va arăta cursul la completarea sa. FAZA DE DEZVOLTARE Faza de dezvoltare se sprijină pe informaţia colectată în faza de analiză şi pe deciziile luate în faza de design. 69 . Descrie modul de grupare şi secvenţiere a obiectivelor. Explică alegerea conţinutului de formare.

stabilirea timpului. şi după demararea sesiunii Pilot. are loc „revizuirea pe masă” (tabletop review) care presupune verificarea acurateţei. 70 . cu implicarea instruiţilor. La etapa dată designer-ul revizuieşte ultimele schimbări posibile în cadrul conţinutului cursului. Identifică punctele prea facile sau prea dificile ale materialului propus. În timpul demarării sesiunii Pilot designer-ul: • • • • • • • • Măsoară timpul de care au nevoie instruiţii pentru fiecare modul şi activitate. DEMARAREA SESIUNII PILOT Sesiunea Pilot reprezintă etapa a doua de revizuire a materialului cursului. dezvoltare şi testare a cursului înainte de lansarea lui. planificarea costurilor etc. Prototipul sau şablonul care modelează planul şi aspectul cursului.• • Documentul de design instrucţional. Evaluează fluxul şi balanţa cursului. FAZA DE IMPLEMENTARE Modelul ADDIE propune o metodologie sistematică de planificare. Validează instrumentele de evaluare ale conţinutului. Localizează punctele de revizuire ale cursului. imprimarea cărţilor de studiu. obţinem răspunsuri la următoarele întrebări: • • • Cursul corespunde obiectivelor propuse? Cursul acoperă conţinutul de care instruitul are nevoie? Cursul reflectă capacităţile existente ale instruitului? În timpul implementării cursului este important de prevăzut şi de planificat detaliat întregul proces (de ex: locul implementării.) FAZA DE EVALUARE Fiecare fază a ADDIE presupune o revizuire a punctelor de control care permit evaluarea materialului pregătit până la etapa dată. a completării materialului şi a greşelilor posibile de către experţi în domeniu. Colectează feed-back-uri de la instruiţi. Această etapă demonstrează eficacitatea materialului şi realizările obţinute în baza obiectivelor propuse. rezervarea claselor. „REVIZUIREA PE MASĂ” Odată ce materialul cursului este finisat. Atrage atenţia asupra înţelegerii sarcinilor de către instruiţi. Testează la ce nivel sunt realizate obiectivele stabilite la finele cursului. După revederea acurateţei şi completării cursului.

Această informaţie este foarte uşor de colectat la finele cursului în formă de sondaj. deoarece analiza rezultatelor ia mult timp şi efort. Însă faza dată poate dura luni întregi. Unele întrebări care ar putea fi de folos în realizarea fazei date: • • • Le place cursul instruiţilor? Au atins ei scopurile propuse la finele cursului? Îşi schimbă instruiţii comportamentul la locul de instruire? Etc. Faza dată presupune o revizuire finală a punctelor controversate în proiectul dat şi determină nivelul realizării obiectivelor.La momentul când are loc lansarea cursului procesul încă nu este finisat. Un test ar putea demonstra calitatea realizării obiectivelor propuse anterior. 71 .

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->