Sunteți pe pagina 1din 18

Dimensiunile educatiei * Delimitari conceptual; * Educatia intelectuala; * Educatia morala; * Educatia estetica; Educatia profesionala: * Educatia fizica; * Alte

e componente ale educatiei. Obiective: La sfarsitul acestui subcapitol veti fi capabili: sa definiti conceptele: educatie intelectuala, educatie morala, educatie profesionala, educatie estetica, educatie fizica; sa identificati dezideratele specifice fiecarei dimensiuni a educatiei; sa descrieti metodele i procedeele de realizare a fiecarei dimensiuni a educatiei; sa explicati interdependent dintre dimensiunile educatiei. Cuvinte-cheie: Cuvinte-cheie: dimensiune educationala, deziderat. comportament intelectual, stil de munca intelectuala, valori, competence, capacitaii, morala, moralitate, con$tiinta morala, conduitd morala, comportament moral, ideal moral, valori morale, norme fi reguli morale, convingeri morale, deprinderi morale, obi^nuinfe morale, trasaturi de vointa $i caracter, autoeducatia morala, orizont cultural-profesional, interes profesional, orientare fcolara $i profesionala, estetic, arid, frumos, valori estetice, sensibilitate estetica, gust estetic, ideal estetic, sentimenle estetice, convingeri estetice, creatie artistica, stare de sdndtate, motricitate, deprinderi motrice, forta, vitezd, rezistentd, indemdnare, calitd{i fizice, deprinderi igienico-sanitare, exercitiulfizic, gimnastica, jocul sportiv. 2.10.1.Delimitari conceptuale Limbajul este o problema fundamentals In orice stiinta. Pentru stiintele educate!, el este "oglinda" cunoasterii pedagogice (Calin, 1996). In literatura de specialitate s-a utilizat termenul de laturi (R.Hubert) ale educatiei pentru a desemna modalitatile prin care educatorii trebuie sa actioneze pentru a realiza idealul educational. Calin (1996), mdeamna sa utilizam termenul de forma a educatiei pentru desemnarea "vechilor laturi" (intelectuala, morala, etc). Consideram ca, prin aceasta inversare a terminologiei s-ar ajunge la mari confuzii, deoarece: termenul de formS a educatiei era utilizat pentru desemnarea genurilor de ac\iuni educative posibile (formala, nonformala. informala)(Calin, 1996), formulare nouS la care, de altfel am aderat i noi; pled&m, insa, pentru utilizarea termenului de dimensiune a educatiei, eliminand astfel posibilele confuzii dintre consacratele forme ale educatiei (formala, nonformala, informala) i "noile forme"(intelectuala, morala, etc), in viziunea lui Calin (1996). Idealul educational se realizeaza prin intermediul componentelor educatiei, obiectivelor i continuturilor acestora. Educatia contemporana se refera la urmatoarele dimensiuni: educatia intelectuala; educatia morala; educatia profesionala; educatia estetica; educatia fizica. 2.10.2 Educatia intelectuala 2.10.2.1 Conceptul i importanta educatiei intelectuale Temienul provine din latinescul intellectus - minte, gandire, ratiune, act rational, capacitate de a gandi, rationa, cunoate, de a opera cu notiuni, concepte (Jinga, Istrate, 1998). Educatia intelectuala, prin intermediul valorilor stiintifice i umaniste pe care le prelucreaza. selecteaza i transmite sub forma de cunoslinte. priceperi si deprinderi, contribuie la formarea si dezvoltarea personalitatii rationale, precum si la perfectionarea tuturor capacitatilor intelectuale, functiilor cognitive si instrumentale, schemelor asimilatorii, structurilor operatorii, precum si a tuturor mobilurilor care declanseaza, orienteaza 5! intretin activitatea celui care se educa (Nicola, 1994, Salade, 1998, Cretu, 1999).

Insemnatatea educatiei intelectuale sporeste in zilele noastre datorita accentuarii caracterului intelectual al diverselor activitati umane, exploziei informationale, cererii de educatie, nevoii de a pune accent mai mare pe autoeducatie (Salade, 1998 citat de Cretu, 1999). Obiectul educatiei intelectuale il constituie comportamentul intelectual, astfel ca ea nu se indentiilca cu educatia pentru stiinta (Calin, 1996), iar tendinta de a include in sfera ei de preocupari problematica conceptiei despre lume este incorecta, stiindu-se ca toate componentele educatiei contribuie la construirea unei astfel de concept!!. Comportamentul intelectual se interpreteaza prin prisma modului de abordare a dezvoltarii psihice a copilului si adolescentului, a relatiilor acestora cu invatarea scolara, si are o dubla conditionare: biogenetica; psihoculturala (Calin, 1996). Inseamn ca privim educatia intelectuala Tntr-un plan intern, natural, din perspectiva psihologiei genetice, si mtr-un plan ambiental, extern, din perspectiva psihologiei culturale a dezvoltarii intelectuale. In functie de aceste doua planuri pot fi gandite aspectele constitutive ale educatiei intelectuale: Tnvatarea citi-scrisului de catre copil; asimilarea notiunilor $tiintifice i a capacitatilor metodologice ale reujitei colare dezvoltarea capacitatii de cunoatere i creativitate culturala (Calin, 1996). Acelai autor pledeaza pentru eliminarea tendintei de "cantonare excesiva a educatiei intelectuale pe dezvoltarea creativitatii $i a capacitatilor instrumentale de actiune a omului", adica "formarea intelectuala", i pe "efectele valorilor tiintifice i umaniste", "informare intelectuala", intrucat ambele denumiri prezinta neclaritati (la nivel lingvistic i logic), din perspective interactiunii proceselor dezvoltarii psihice cu procesul invatarii colare i a modurilor de abordare ale educatiei intelectuale: abordarea nativista (genotipul intelectual); abordarea ambiental-rationalista (fcnotipul intelectual). 2.10.2.2. Dezideratele educatiei intelectuale Acestea privesc transformarile calitative ale intelectului uman (intersectiacu mediul socio-cultural extern): capacitati de cunoatere; creativitate; autonomie intelectuala (Calin, 1996); sau, deja "consacratele " (Nicola, 1994, Cretu, 1999): asimilarea unui sistem de cunojtinte fundamentale i a deprinderilor specifice unor domenii de cunoatere; dezvoltarea capacitatilor cognitive; dezvoltarea resurselor afectiv-motivationale ale invatarii; cultivarea unui stil de munca intelectual; dezvoltarea creativitatii. Indiferent de treapta sistemului nostru de invatamant, educatiei intelectuale Ti este necesara interactiunea dintre dezvoltartea intelectuala i invatarea colara axata pe valorile create de om i umanitate; valori economice si tehnice; valori politice i juridice; valori teoretice filosofice si afective(morale, estetice si religioase); valori vitale si ambientale (Calin, 1996). Aceste valori sunt elemente constituente ale diferitelor discipline de invatamant, care declanseaza procese de comunicare, cunoa$tere, intelegere, evaluare $i asimilare, prin ele elevii ajungand la o cultura personala: umanista, afectiva si comportamentala; tehnica si profesionala; politics si juridica. Scopurile educatiei intelectuale sunt (Calin, 1996): exersarea capacitatilor psihice generale i specifice diferitelor continuturi ale tiintei; cunoaterea i intelegerea terminologiei tiintifice i de utilizare a unor instrumente i proceduri practice, care apartin unor domenii;

dezvoltarea capacitatii de rezolvare de probleme; stimularea curiozitatii ?i imaginatiei, tenacitatii ?i increderii in fortele proprii, a spiritului critic i de obiectivitate etc. Aceste scopuri exprima diverse tendinte, in tunctie de specificul fiecarei discipline dc invatamant. 2.10.2.3. Metodologia educate! intelectuale Include mai multe componente (Calin, 1996): experienta personala de cunoastere a copilului si adolescentului (datorata activitatilor periscolare); instruirea ocazionala (observarea naturii, reinnoirea informatiilor, prin intermediul muzeelor $i a mass-mediei); instruirea scolara sistematica, cu indrumare euristica din partea profesorului si prin modalitati de activitate independenta, creativa si de investigare critica; instruire complementary (activitati paracolare); autoinstruirea. Educatia intelectuala se va realiza diferentiat. in functie de particularitatile individuale a celor care se educa. 2.10.2.4. Continutul educatiei intelectuale a) asimilarea unui sistem de cunostinte fundamental si a deprinderilor specifice unor domenii de cunoastere. Obiectivul principal al scolii trebuie sa fie insusirea unui sistem de metode lucru si investigate, astfel incat eel care se educa sa fie capabil de continuarea efortului de instruire/automstruire, de adaptare la cerintele societatii (Jinga&Istrate, 1998). Cei care se educa trebuie sa-si insuseasca nu numai principii, legi, leoreme, dar i sensul social si uman al acestora. Educatia intelectuala presupune formarea celor care se educa pentru si in spiritul anumitor optiuni si ierarhii valorice care se realizeaza prin transmiterea cunoasterii stiintifice si a conotatiilor sale axiologice (Jinga&Istrate, 1998). Se au in vedere trei operatii: selectarea, prelucrarea si transmitarea valorilor de la societate la individ. Operatia de selectare a valorilor trebuie sa raspunda urmatoarelor criterii: se vor selecta valorile care sunt In concordan^a cu cerintele idealului educational; se vor selecta valorile care vor facilita formarea creativa si vocationala a personalitatii; realizarea unui echilibru intre diferitele categorii de cunostinte (realiste, umaniste, teoretice, practice, fundamentale, aplicative, de specialitate, optionale); realizarea unei viziuni interdisciplinare, care sS ofere posibilitatea unei intelegeri profunde a realitatii; raportarea informarii la procesul Invatarii; situarea pe primul plan a calitatii informatiilor. Operatia de prelucrare 51 transmitere trebuie sa tina seama de: respectarea paiticularitatilor de varsta i individuate ale elevilor; utilizarea unui limbaj specific fiecarei discipline de mvatamant (Jinga&Istrate, 1998, Nicola, 1994). b) dezvoltarea capacitatilor cognitive Are In vedere urmatoarele (Jinga&Istrate, 1998, Nicola, 1994); capacitatea de cunoa$tere - capacitatea de observare, gandirea, atentie, memoria, imaginatia etc (procese intelectuale), sunt premise ale asimilarii valorilor, dar i produse ale invatarii; capacitatea de observare ~ ofera celor care se educa prilejuri de observare, de antrenare a simturilor lor; gandirea - cea mai importanta dintre capacitatile cognitive; cu ajutorul ei, cei care se educa ordoneaza faptele dobandite prin observare i pastrate in reprezentari, le generalizeaza, ajungand astfel la stabilirea notiunilor, legilor, teoremelor. regulilor etc;

memoria - cu ajutorul ei, cei care se educa memoreaza trainic faptele i generalizarile, pentru ca la nevoie sa i le reaminteasca; de aici importanta dezvoltarii ei ca premisa i rezultat al invatarii; imaginatia ~ reprezinta o conditie a stimularii i educarii creativitatii. c) dezvoltarea resurselor afectiv-motivationaVe ale invatarii Interesul cognitiv presupune trebuinta de cunoatere, care se educa. El se nas,te din starnirea i intensificarea curiozitatii pentru noi fenomene din domeniul tuturor disciplinelor de invatamant. Sentimentele intelectuale sunr legate de asocierea unor elemente afectiv-volitive. Emotiile pozitive pot determina atas.area fata de studiu $i mobilizarea fortelor de cunoastere, creand necesitatea intensa de a atinge un scop intelectual. Orientarea i tonalitatea negativa a semimentelor pot frana activitatea intelectuala a celor care se educa. Educatia intelectuala urma.res.te cu consecventa formarea unei atitudini pertinente fata de tiinta si tehnologie, care se impune ca o finalitate a educatiei permanente (Jinga&lstrate, 1998, Nicola, 1994). d) cultivarea unui stil de munca intelectual Stilul invatarii colare se refera la priceperea si deprinderea de a invata si de a aplica cunostintele asimilate, care sunt in legatura cu (Calm, 1996): igiena muncii intelectuale (relatia somn-odihna-alimentatie. regi de efort intelectual); organizarea invatarii (metode de invatare. folosirea manualului |i a altor carti etc). Maniera recomandabila de invatare (stil pozitiv de invatare) vizeaza (Calin, 1996): analiza in prealabil a structuriiysarcinii de indeplinit; stabilirea succesiunii operatiilor necesare in realizarea sarcinii de invatare; efectuarea independents a sarcinilor si controlul indeplinirii lor. Pentru a se implementa un astfel de model de invatare, se urmarete dezvoltarea capacitatilor metodologice de reuita scolara. Aceste capacitati privesc: formularea de consemnuri/sarcini de invatare; organizarea studiului individual. Consemnurile/sarcmile sunt compuse din: consemnul criterial de reuita (elevul isi reprezinta obiectul si rezultatul invatarii); consemnul structural (demersul intelectual pentru realizarea sarcinii avute in vedere); consemnul procedural (modalitati diferentiale de executie a sarcinii de invatare). lnsuirea metodelor siu tehnicilor de munca intelectuala presupune dobandirea a trei tipuri de competente: 1) competenta informationala, care se dobandeste prin stapanirea metodelor si tehnicilor de: obtinere (utilizarea tehnicilor de lectura); consemnare (utilizarea tehnicilor de consemnare a datelor); stocare a informatiilor (tehnicile mnemotehnice). 2) competenta operatorie - presupune stapanirea unei game de priceperi si deprinderi intelectuale(de sistematizare, de sintetizare, de restructurarea informatiilor, de alcatuire a unui plan etc), precum si a tehnicilor de formare a acestora (de sistematizare si restructurare a sistemului de cunostinte, de elaborare a unor planuri, scheme sintetice pe diverse teme, de utilizare a cunostintelor in rezolvarea unor probleme); 3) competenta de comunicare - se cultiva prin exercitii variate (organizarea unui raspuns bine structural, realizarea de referate, elaborarea unor comunicari sau referate stiintifice etc), precum si: 4) atitudine pozitivdfafa de studiu\ 5) capacitate de alternare a activitatii cu odihna. Cele mai semnificative metode si tehnici de munca intelectuala sunt (Nicola, 1994, citat de Jinga&Istrate, 1998): initierea si familiarizarea celor care se educa cu folosirea unor instrumente auxiliare pentru Tmbogatirea cunostintelor (dictionare, enciclopedii etc); formarea priceperii de folosire a surselor de documentare i de mtocmire a unor planuri de idei. conspecte, fise etc; formarea unor procedee speciale de invatare, in functie de continutul si complexitatea sarcinii; familiarizarea celor care se educa cu specificul i cerintele tehnicii de observare, experimentare; stimularea celor care se educa pentru stabilirea unor corelatii intre cunotintele asimilate prin treceri succesive de la abstract la concret si de la concret la abstract; familiarizarea cu unele strategii creative in rezolvarea sarcinilor de invafare; adoptarea si respectarea unui regim rational de munca si odihna.

e) educarea/dezvoltarea creativitatii Creativitatea desemneaza acel nivel al activitatii umane care concentreaza toate disponibuitatilr persoanei/grupului intr-un proces care duce la obtinerea unui produs original, nou i valoros pentru societate sau individ (Jinga&Istrate, 1998). Etapele procesului de creatie: prepararea (sesizarea unor dificultati in analiza i defmirea problemei, documentarea, culegerea i interpretarea materialului faptic, formularea de ipoteze i cautarea solufiei); incubatia (urmeaza unor cautari intense, dar ineficiente); iluminarea (aparitia brusca a ideii, momentul central al creatiei); verificarea (etapa de elaborare, revizuire i defmitivare a solutiei) (Jinga&Istrate, 1998). Comportamentul intelectual creativ poate fi invatat i stimulat (Calin, 1996, Jinga&Istrate, 1998): a) prin operatii: de natura logica (defmirea unei probleme i analiza ei, cautarea informatiilor relevante i formularea ipotezelor); de natura euristica (se bazeaza pe gandirea divergenta); de natura imaginara (multiplicare, omisiune, adaptare, diviziune, substituire, combinare a unor conditii sau elemente ale unei probleme de studiu). b) prin situatii de invatare creativa, care sa determine cautare/cercetare, reflectie i pretuirea rezultatelor creative. 2.10.2.5. Interdependent educatiei intelectuale cu celelalte dimensiuni ale educatiei Conturarea i imboga^irea continua a culturii faciliteaza intelegerea mai profunda a fenomenelor realitatii naturale i socioumane, rasfrangandu-se astfel asupra profilului moral al personalitatii. e) educarea/dezvoltarea creativitatii Creativitatea desemneaza acel nivel al activitatii umane care concentreaza toate disponibuitatilr persoanei/grupului intr-un proces care duce la obtinerea unui produs original, nou i valoros pentru societate sau individ (Jinga&Istrate, 1998). Etapele procesului de creatie: prepararea (sesizarea unor dificultati in analiza i defmirea problemei, documentarea, culegerea i interpretarea materialului faptic, formularea de ipoteze i cautarea solufiei); incubatia (urmeaza unor cautari intense, dar ineficiente); iluminarea (aparitia brusca a ideii, momentul central al creatiei); verificarea (etapa de elaborare, revizuire i defmitivare a solutiei) (Jinga&Istrate, 1998). Comportamentul intelectual creativ poate fi invatat i stimulat (Calin, 1996, Jinga&Istrate, 1998): a) prin operatii: de natura logica (defmirea unei probleme i analiza ei, cautarea informatiilor relevante i formularea ipotezelor); de natura euristica (se bazeaza pe gandirea divergenta); de natura imaginara (multiplicare, omisiune, adaptare, diviziune, substituire, combinare a unor conditii sau elemente ale unei probleme de studiu). b) prin situatii de invatare creativa, care sa determine cautare/cercetare, reflectie i pretuirea rezultatelor creative. 2.10.2.5. Interdependent educatiei intelectuale cu celelalte dimensiuni ale educatiei Conturarea i imboga^irea continua a culturii faciliteaza intelegerea mai profunda a fenomenelor realitatii naturale i socioumane, rasfrangandu-se astfel asupra profilului moral al personalitatii. Sarcini de lucru: ce factor! contribute la dezvoltarea intelectuala a unui individ? in ce masura coala a contribuit la dezvoltarea voastra intelectuala? ce intelegeti prin om bine format/dezvoltat in societatea ontemporana? analizati-va propria activitate intelectuala i desprindeti componentele muncii intelectuale! ce presupune un stil de munca intelectuala eficient?

construiti o strategic de utilizare a studiului individual la disciplina pe care o/veti predati/preda! ce exigente psihoigienice i ergonomice trebuie sa respectam in mvatare? ce importanta are pcntru educator cunoa$terea 51 dezvoltarea creativitatii? Dar pentru educat? analizati diferite manifestari concrete ale creativitatii copiilor pe care le-ati observat in cadrul practicii pedagogice! 2.10.3. Educatia morala 2.10.3.1. Delimitari conceptual Educatia morala este acea dimensiune a educatiei prin care se urmareste formarea si dezvoltarea constiintei si conduitei morale a personalitatii umane. Paradigma contemporana a educatiei morale imbina cunoasterea (morala ) cu actiunea (morala) in procesul formarii profilului moral al personalitatii (Cretu, 1999). Ideea de complexitate a educatiei morale rezulta din: structura fenomenului moral, alcatuit din componente obictive si subiective, precum: trebuintele si relatiile morale Individ uale sau de grup. moravurile si deprinderile morale, aspiratiile, vointa, caracterul moral. nivelurile constitutive ale comportamentului uman; cooperarea ei cu alte dimensiuni ale educatiei; cooperarea ei cu limbajele i sistemele actiunii educationale (Calin, 1996). Dimensiunea morala a personalitatii a fost subestimata in scoala romaneasca, accentul cazand pe cea intelectuala. Au fost stabilite cai de reabilitare a educatiei morale m societate si in scoala (Jinga&Istrate, 1998): efortul personal constient de autoperfecttionare morala; rolul autoeducatiei; sporirea raspunderii colii in educatie morala; aportul altor factor! educationali la realizarea educatiei morale (rolul familiei, al altor institutii cu rol educativ); o noua tabela de valori. Morala este o forma a contiin$ei sociale care reflecta ansamblul conceptiilor, ideilor si principiilor (normelor) care calauzesc si eglementeaza comportarea oamenilor in relatiile personale, In fami".:c. la locul de munca si in societate, in general (Bontas, 1994). Este necesara deosebirea dintre: educatia morala religioasa si educatia morala nonreligioasa. Un comportament moral religios, al carui temei este mistica (unire a psihicului uman, prin iubire sau contemplate cu Dumnezeu), este u-gen de comportament care nu reprezinta o echivalenta cu fntreecomportament individual sau social intr-o comunitate umana. In sens moral, se poate trai intr-un mod liber religios sau nonreligios, sursa acestui comportamentului moral nonreligios fiinc socialul inteles ca interactiune intre experienta generala de viata ^: experienta morala individuals. Spatiul existential si ce! optional al educatiei morale este diferit de eel religios. Valorile si standardele morale laice ale vietii depinddc starea istorica a societatii si starea ei culturala. Ele defmesc modui moral rational de viata al omului in relatie cu altul, prin adoptareaunui sistem de valori si norme: libertatea morala, demnitatea, binele, datoria, solidaritatea, curajul, Tntelepciunea s.a (Calin, 1996). Continutul moralei include intr-un tot unitar: idealul moral; valorile morale; normele si regulile morale, prin care se reglementeaza raporturile omului cu ceilalti oameni, cu

societatea. Idealul moral este considerat o imagine a perfectiunii din punct de vedere moral, care cuprinde chintesenta morala a personalitatii umane. Valorile morale reflects anumite cerinte si exigente generale care se impun comportamentului uman in virtutea idealului uman. Normele fi regulile morale se refera la o situatie concreta; ele se exprima sub forma de obligatii, interdictii si permisiuni privitoare la actiuni morale. Moralitatea desemneaza ceea ce este omul sau grupul uman din punct de vedere moral (Jinga&Istrate, 1998). Suportul psihologic a ceea ce spunem si ceea ce putem fi priveste aspiratia morala care implica anumite valori si norme morale pentru anumite insusiri i manifestari de comportament, inclusiv voinia (Calin. 1996). 2.10.3.2. Dezideratele educatiei morale formarea contiintei morale; formarea conduitei morale. a) Formarea con$tiintei morale Include trei aspecte: cognitiv; afectiv; volitiv. Dimensiunea cognitiva a con$tiintei se refera la informarea elevului cu continutul i cerintele valorilor, normelor i regulilor morale. Cunoasterea de catre cei care se educa a sensului normelor si regulilor morale, a aspectelor concrete pe care le incumba acestea, se concretizeaza in: formarea reprezentarilor morale; insusirea notiunilor morale; formarea convingerilor morale; structurarea judecatilor morale (Cozma, 1994, citat de Jinga&Istrate, 1998). Formarea reprezentarilor morale apare ca o reflectare sub forma intuitiva a caracteristicilor unui complex de situatii si fapte morale complete, care se formeaza in situatii concrete in care este angrenat eel care se educa (familie, scoala, activitati extradidactice). Insusirea notiunilor morale se realizeaza prin generalizare si abstractizare. Notiunea morala reflecta esentialul si generalul unei clase de manifestari morale pe care le cuprinde o norma sau regula morala, caracterul apreciativ exprimandu-se in judecata morala. Formarea convingerilor morale presupune luarea in considerare si a unei trairi afective, pentru a realiza suportul energetic necesar cunostintelor morale pentru a se exprima in conduita. Pentru declansarea actului moral este nevoie de un efort de vointa. Din fuziunea componentelor cognitiva, afectiva si volitiva rezulta convingerile morale. Convingerea cognitiva/rationala presupune intelegerea deplina a unor concepte, principii si norme morale de conducere in viata. Convingerea afectiva se formeaza prin perceperea trairilor emotionale, de regula,a sentimentelor altruiste ale altora fata de noi, si a noastra fata de altii. Convingerea volitiva se refera la faptul ca principiile, normele morale insusite corect, insotite de sentimentele care le dinamizeaza, trebuie sa duca la savarsirea actului, la actele de vointa (Jinga&Istrate, 1998). Convingerea morala este doar "una din componentele afectivitatii umane i a convinge pe cineva inseamna a declansa miscari psihice emotionale". Aceasta miscare poate fi nociva, in unele cazuri, prin efectul ei de acceptare fara discernamant a unor manifestari comportamentale. Nu Convingerea morala este elementul defmitoriu al comportamentului uman, ci reflectia i optiunca morala prin care este posibila asigurarea unei consecvente comportamentale, in relatie cu varietatea stilurilor de viata(Calin, 1996). Formarea iudecatilor morale vizeaza capacitafile evaluative ale celor care se educa, surprinderea substratului moral al unor situatii concrete cu care ei se confrunta, i deprinderea de a lua atitudine

adecvata fata de ele. Rezulta, deci, ca atitudinea morala reprezinta factorial major al educatiei morale (Jinga&Istrate, 1998). b) Formarea conduitei morale Conduita morala este obiectivarea contiintei morale in fapte si actiuni ca valoare de raspuns pentru situatiile concrete in care este pusa persoana si care imbraca forme de: deprinderi morale; obisnuinte morale. a Deprinderile morale sunt componente automatizate ale conduitei care se formeaza ca raspuns la anumite cerinte care se repeta in conditii relativ identice. Formarea lor este partea cea mai importanta a educafiei morale. Exemple: venirea la timp la scoala; pregatirea constiincioasa a lectiilor; folosirea cu grija a obiectelor aflate in dotarea scolii etc. Obi^nuintele morale se formeaza in urma repetarii unei actiuni, dar ele implica si trebuinta de a efectua acea actiune in anumite conditii. Formarea obisnuintelor morale conduce la formarea unor trasaturi de vointa si caracter. Exemple de trasaturi de vointa: perseverenta; rabdarea; spiritul de independents etc. Prin caracter - ca obiectiv al educatiei morale - se intelege consecventa vointei, perseveranta vointei, unitatea ei. Cele doua laturi ale educatiei morale - constiinta morala i conduita morala - se interconditioneaza si se intersecteaza reciproc, formarea uneia realizandu-se dependent de cealalta. Elementele constiintei morale orienteaza i stimuleaza conduita morala, iar aceasta valorofica asemenea elemente, integrandu-le ?n deprinderi, obinuinte i trasaruri de voionta $i caracter (Jinga&Istrate, 1998). Calin (1996) numeste drept deziderat unic al educatiei morale comportamentul moral, care reprezinta un ansamblu de manifestari psihice cu continut normativ-axiologic, prezentand o diversitate de niveluri ale structurii, dezvoltarii i educarii sale ca element constituent al constiintei umane: nivelul perceptiv - de sesizare a sensurilor, gesturilor si optiunilor de comporatment; nivelul imaginar - al aspiratiei morale cu indicatorul ei de negare a indiferentei pentru anumite Tnsuiri de comportament; nivelul metric - al deprinderilor i obijnuintelor morale; nivelul emotional - al sentimentelor i convingerilor morale; nivelul atitudinal - al pozitiei morale pe care te plasezi in varietatea relatiilor interumane; nivelul volitiv - referitor la ansamblul mobilurilor actiunilor morale i capacitatea omului de autocontrol; nivelul ideatic - concretizat in judecata i discernarnantul moral. Aceste niveluri ale comportamentului moral sunt puncte de sprijin ale actiunii de instruire i invatare rnorala. Caracteristici ale comportamentului moral (Calin, 1996): spontaneitate afectiva; sinceritate; reciprocitate. Forme de exprimare ale comportamentului moral (Calin, 1996): forma emotionala; forma relationala; forma social-culturala standardizata. 2.10.3.3. Metodele educatiei morale Succesul activitatilor de educatie morala este conditional i de alegerea cu priccpere a metodelor $i procedeelor de educatie morala Uinga&Lstrate, 1998). Cretu (1999) identifies urmatoarele metode de educatie morala: 2 Explicatia morala:

prezentarea, dezvaluirea continutului unor cerinte, norme $i reguli morale; argumentarea normelor morale. b i Convorbirea morala: dialog ce urmaretc clarificarea notiunilor sau normelor morale ^i dezvoltarea unor opinii i convingeri; forme: convorbiri ocazionale/planificate; convorbiri individuale/de grup. functii: de informare, de eorectare a unor erori, de sensibilizare $i mobilizare etc. c) Exemplul moral: presupune oferirea unor modele de comportare, prin transpunerea in viata a cerinfelor morale; tipuri: exemple directe: parinti, profesori, colegi etc, exemple indirecte: din istorie, literatura, filme etc. tendinta spre imitatie a copiilor i nevoia de modele a adolescentilor. d) Povestirea morala: relatarea si prezentarea intr-o forma atractiva a unor intamplari reale sau imaginare cu semnificatie morala. e) Exercitiul moral: executarea constienta si repetata a unor fapte si actiuni in scopul formarii deprinderilor i obisnuintelor de comportare rnoralS; momente: formularea cerintelor (prin ordin, indemn, sugestie, rugaminte, incurajare, avertisment etc); exersarea propriu-zisa. oportunitati: jocuri sportive, intreceri sportiuve, mvatarea prin cooperare, asumarea de roluri etc. f) Studiul de caz: studierea unor situatii-problema concrete, cu detaliile i particularitatile lor; etape: alegerea cazului, studiul analitic al situatiei-problema. cautarea variantelor de rezolvare, alegerea variantei optime. g) Aprobarea/aprecierea morala: Intarirea pozitiva de catre profesor a faptelor i rezultatelor morale ale celor care se educa in scopul consolidarii acestora, procedee: acordul, evidentierea, 2.10.4. Educatia profesionala 2.10.4.1. Delimitari conceptual In societatea contemporana se pune tot mai acut problema formarii si educarii profesionale. Prin formare profesionala se intelege "devenirea individului datorata celor mai diverse influente si actiuni care marcheaza personalitatea sub unghiul de incidents cu activitatea profesionala" (Vladulescu, 1992), Educatia profesionala consta in "formarea unui orizont cultural sj tehnologic cu privira la o anumita profesiune, concomitent cu dezvoltarea unor capacitati, priceperi si deprinderi necesare exercitarii ei" (Nicola, 1994). Ea cuprinde atat initierea in profesie, cat s.i perfectionarea sj specializarea (Jinga&Istrate, 1998). Pregatirea prin scolile profesionale si liceele de specialitate este o secventa a educatiei profesionale si urmareste initierea in profesie, dobandirea competen^ei. Ea cuprinde unitar: orientarea scolara; calificarea; inzestrarea cu valori etice i de comportament social. Educatia profesionala se fundamenteaza pe toate celelalte dimensiuni ale educatiei: pe cunotintele, priceperile, deprinderile, competentele dobandite in plan intelectual; pe priceperile, deprinderile, competentele In plan moral, actional; pe comportamentele morale si estetice; pe calitatea dezvoltarii i functionarii corpului (Jinga&Istrate, 1998). Aceasta dimensiune a educatiei se refera la orice forma de pregatire sau perfectionare profesionala, realizata in scoala, societati comerciale, intreprinderi etc (Cretu, 1999).

Notiunea de educatie profesionala nu este sinonima cu cea de educatia tehnologica sau educatie politehnica. Educatia tehnologica formeaza elevii pentru actiune, pentru a fi apti sa explice cunoasterea stiintifica in actiune. Ea este legata de educatia intelectuala, deoarece este o dimensiune a cunoasterii stiinfifice, dimensiunea sa praxiologica. O temeinica educatie tehnologica constituie platforma pentru educatia profesionala. Educatia politehnica vizeaza pregatirea profesionala pentru tehnica in calitate de domeniu distinct al activitatii umane (Jinga&Istrate, 1998). In orice profesie exista doua componente: una culturala - cu nucleul ei de instruire i experienta profesionala Tntr-un anumit domeniu al muncii; alia psihologica - care defineste comportamentul muncii (calificarea profesionala pe fondul capacitatilor individuale de invatare, al intereselor si aspiratiilor speciale) (Calin. 1996). 2.10.4.2. Dezideratele educatiei profesionale formarea orizontului cultural-profesional; formarea unor capacitati, deprinderi si competente in plan actional. in vederea desfasurarii unei activitati productive; dezvoltarea intereselor profesionale (Cretu, 1999, Jinga&Istrate, 1998, Nicola, 1994, Bonta?, 1994). a) Formarea orizontului cultural-profesional Orizontul cultural profesional cuprinde ansamblul cunostintelor necesare executarii unei profesiuni sau unui grup de profesiuni. El se constituie pe fondul culturii intelectuale, pe cunostintele, priceperile, deprinderile, competentele dobandite in plan intelectual. Interdependenta dintre cultura intelectuala si cea profesionala asigura o pregatire de specialitate de profil larg, care asigura omului posibilitatile de adaptare la schimbari i mutatii in tiinta 5! tehnica, in productie i profesiuni. In activitatea de predare-invatare, notiunile, principiiie. legile si teoriile stiintifice fundamentale trebuie sa fie ordonate din punct de vedere al aplicabilitatii lor, iar aplicarea cunojtintelor se va face nu numai in interiorul discipline! respective, ci i in alte domenii de cunoatere i activitate, in functie de valoarea transdisciplinara a acestora (Jinga&Istrate, 1998). b) Formarea unor capacitati, deprinderi i competence in plan actional, in vederea desfa$urdrii unei activitati productive Acest deziderat se realizeaza preponderent in cadrul pregat practice, in cadrul practicii de specialitate in unitatilc de pro productie, cercetare, proiectare. In cadrul activitatilor practice, elevii isi formeaza priceperi ;;' deprinderi practice, cum ar fi: priceperea de a citi o schita, un plan, o diagrama: priceperea de a demonta un aparat sau o marina; priceperea de a folosi unelte si instrumente de mime a in vederea efectuarii operatiilor de masurare, taiere, de control i verificare in conditii i situatii noi. Capacitatile pe care le are in vedere educatia profesionala sunt: gandirea tehnica, aptitudinea tehnica, capacitatile senzorio-motorii (Nicola, 1994, citat de Jinga&Istrate, 1998). Gandirea tehnicS este o forma specifics a gandirii. care se diferentiaza in functie de continutul sau, de domeniul in care se aplica. In cadrul ei distingem: materialul cu care opereaza (reprezentari din domeniul tehnicii); operatiile pe care le foloseste in vederea rezolvarii anumitor sarcini tehnice. Aptitudinea tehnica presupune elaborarea prealabila pe plan mintal a unor solutii optima care apoi vor fi aplicate in vederea rezolvarii sarcinilor din domeniul tehnic. Ea reprezinta complexul de: insusiri psihice: gandire tehnica conturata, capacitati perceptivospatiale evoluate, abilitati motorii dezvoltate, si insusiri fizice: rezistenta fizica necesara in anumite profesiuni. Capacitati senzorio-motorii: perceptiile spatiale,

sesibilitatea analizatorilor, aptitudinea motrica, dexteritatea manual a. In cadrul instruirii practice elevii isi formeaza si competente practice care provin i din transferul "savoir faire'V'know how"-ului, precum i din aplicarea cunotintelor teoretice (Jinga&Istrate, 1998). c) Dezvoltarea intereselor profesionale Interesul apare i se dezvolta in cadrul activitatii, fiind expresia mtelegerii ji adeziunii la anumite domenii i forme de activitate. El se refera la satisfacerea unor nevoi i trebuinte individuale; este un stimul intern al orientarii spre anumite domenii de cunoajtere ji de activitate, generand i Tntretinand motivatia necesara. Concomitent cu formarea interesului pentru anumite profesiuni se formeaza si o anumita atitudine fata de munca intelectuala si cea productive Sensul educatiei profesionbale este asigurarea competentei profesionale, c arezlutanta a cunostintelor, priceperilor, deprinderilor, aptitudinilor temperamentale si caracterologice de acre individul dispune in vederea indeplinirii profesiei (Jinga&Istrate, 1998). In perspectiva lui Calin (1996) actiunea de profesionalizare se profileaza pe doua coordonate: a) a scopurilor i mijloacelor de realizare a acestora: instruirea tehnica $i tehnologica - prin care elevii sa cunoasca echipamentele i metodele moderne de munca; Aptitudinea tehnica presupune elaborarea prealabila pe plan mintal a unor solutii optima care apoi vor fi aplicate in vederea rezolvarii sarcinilor din domeniul tehnic. Ea reprezinta complexul de: insusiri psihice: gandire tehnica conturata, capacitati perceptivospatiale evoluate, abilitati motorii dezvoltate, si insusiri fizice: rezistenta fizica necesara in anumite profesiuni. Capacitati senzorio-motorii: perceptiile spatiale, sesibilitatea analizatorilor, aptitudinea motrica, dexteritatea manual a. In cadrul instruirii practice elevii isi formeaza si competente practice care provin i din transferul "savoir faire'V'know how"-ului, precum i din aplicarea cunotintelor teoretice (Jinga&Istrate, 1998). c) Dezvoltarea intereselor profesionale Interesul apare i se dezvolta in cadrul activitatii, fiind expresia mtelegerii ji adeziunii la anumite domenii i forme de activitate. El se refera la satisfacerea unor nevoi i trebuinte individuale; este un stimul intern al orientarii spre anumite domenii de cunoajtere ji de activitate, generand i Tntretinand motivatia necesara. Concomitent cu formarea interesului pentru anumite profesiuni se formeaza si o anumita atitudine fata de munca intelectuala si cea productive Sensul educatiei profesionbale este asigurarea competentei profesionale, c arezlutanta a cunostintelor, priceperilor, deprinderilor, aptitudinilor temperamentale si caracterologice de acre individul dispune in vederea indeplinirii profesiei (Jinga&Istrate, 1998). In perspectiva lui Calin (1996) actiunea de profesionalizare se profileaza pe doua coordonate: a) a scopurilor i mijloacelor de realizare a acestora: instruirea tehnica $i tehnologica - prin care elevii sa cunoasca echipamentele i metodele moderne de munca; 2.10.5. Educate estetica 2.10.5.1. Delimitari conceptuale Conceptul de estetica isi are originea in limba greaca: uisthesis. aisthetikos -ceea ce se refera la sensibil, placut. frumos.Estetica este stiinta despre frumos, ea studiind legile si categoriile frumosului. Arta este o component! esentiala a esteticului. exprima realitatea sub forma de imagini artistice (estetice), fiind o exprimare concret-senzoriala tipica a creatiei artistice, avand nuante i limbaje specifice fiecarei ramuri a ei: picrura, gravura, sculptura, muzica, Hteratura, film, teatru,

desen, dans etc. Design-ul 51 estetica industrial^ reprezinta Tmbinarea utilului, performantelor i functionalitatii cu placutul. sensibilul, frumosul si crearea si comercializarea produselor materiale (Jinga&Istrate, 1998). Educatia estetica reprezinta actiunea de formare i dezvoltare a personalitatii umane prin receptarea, evaluarea i crearea frumosului din natura, societate i arta. Nucleul educatiei estetice il reprezinta educatia artistica, care are o sferS de actiune mai restransa, operand numai cu frumosul din arta (Cretu, 1999). Educatia estetica are ca obiect de studiu comportamentul uman estetic $i artistic, pentru explicarea caruia se apeleaza la doua limbaje (Calin, 1996): limbajul estetic - compus din un nucleu de termeni: frumosul. sublimul, uratul, tragicul, comicul etc, limbajul artistic - alcatuit din: imagine i creatia artistica, stil artistic, metoda si tehnica artistica etc. Prin intermediul acestor limbaje, educatia estetica cuprinde in sfera ei: actul contemplarii estetice si al creatiei operelor de arta; receptarea artistica si trairea modalitatilor concrete ale frumosului; cunoasterea valorilor estetice si artistice; practicarea lor; legaturile frumosului cu alte valori (Calin, 1996). Pentru educatia estetica, fruniosul poate fi atat scop, cat si mijloc: ca scop, sta la baza educatiei pentru arta - permite realizarea premiselor pentru intelegere, receptare si integrare a frumosului artistic; ca mijloc, intemeiaza educatia prin arta - vizeaza realizarea unei instruiri morale, intelectuale, fizice etc, prin intermediul frumosului artistic (Cucos, 1999). Distingem cu pregnanta (Calin, 1996): forma naturala a frumosului (frumusetea naturii si a omului, frumusetea relatiilor interumane); forma artistica a frumosului (creatia operelor de arta). Frumosul este o sinteza fntre bine si adevar si se afla In legatura cu alte valori: valori morale- nazuinta spre bine; valori teoretice - in sens de adevar; valori ecologice y/ profesionale - in sens de frumusete a mediului inconjurator si a creatiilor materiale si spirituale (Calin, 1996). Categoriile educatiei estetice sunt (Bontas, 1994, citat de Jinga&Istrate, 1998): Idealul estelic - exprima modelul este tic spre care se nazuieste, aspira sa-1 cultive si sa-1 finalizeze un artist, un individ sau comunitatea umana; Stilul estetic - exprima calitatile si capacitatea omului de a percepe si trai frumosul; Gustul esletic - exprima calitatea si capacitatea omului de a intui si aprecia frumosul sub raport cognitiv, afectiv si comportamental; Spiritul de creatie - exprima capacitatea si abilitatea de a imagina si crea frumosul. Educatia estetica nu trebuie confundata cu educatia artistica. a) din punct de vedere al continutului: educatia estetica are o sfera de cuprindere mai larga, care include frumosul din natura, societate si arta, educatia artistica vizeaza doar frumosul din operele de arta. b) din punct de vedere al finalitatilor: educatia estetica isi propune formarea receptivitatii si creativitatii estetice, educatia artistica are in vedere dezvoltarea si cultivarea capacitatilor creative inregistrele metodice, specifice fiecarei arte c) din punct de vedere al formelor de realizare: educatia estetica se desfasoara sub forma activitatilor teoreticoaplicative, educatia artistica se desfasoara mai mult sub forma activitatilor practic-aplicative (Cucos, 1999).

2.10.5.2. Dezideratele educatiei estetice Se pot imparti in doua grupe: deziderate care au in vedere formarea capacitatii de a percepe. insusi si folosi adecvat valorile estetice; deziderate care urmaresc dezvoltarea capacitatilor de a crea noi valori estetice, cultivarea aptitudinilor estetice creatoare (Cucos, 1999, Jinga&Istrate, 1998). a) prima grupa de obiective include: Sensibilitatea fata de fenomenul estetic. pregatirea pentru intelegerea limbajului, procedeelor si fenomenelor prin acre se manifests valorile estetice; se vor cultiva simturile prin intermediul carora vor fi sesizate conformatiile cromatice, acustice, gestuale etc, expuse de operele de arta, de stimularea reactiilor proprii receptarii artistice, personale, spontane, autentice; Formarea gustului estetic, Tntemeiat pe msusirea unui sistem de valori si conturarea unei sensibilitati proprii; dezvoltarea judecajii estetice, a posibilitatii de a analiza si de a judeca impresia produsa de operele receptate; Gustul estetic - capacitatea de a reactiona spontan, printr-un sentiment de satisfactie sau insatisfactie, fata de obiectele si procesele naturii, fata de relatiile sociale, fata de operele artistice. Judecata estetica este acel act deliberator si de ierarhizare a obiectelor estetice pe baza unor criterii generate si statornice, personale si autentice, de apreciere. Formarea senlimentelor fi convingerilor estetice se refera la stimularea trairilor afective superioare caracterizate prin intensitate, profunzime si finalitate (respectul si dragostea fata de arta, pasiunea pentru frumos etc). Gustul estetic, judecata estetica, idealul estetic, sentimentele si convingerile estetice sunt principalele componente ale atitudinii estetice. b) cea de-a doua grupa de objective include: descoperirea la timp a aptitudinilor speciale pentru diferite genuri de arte, ?i dezvoltarea lor prin activitati instructiv-educative corespunzatoare; masuri de depistare a aptitudinilor; formare a deprinderilor si abilita^ilor cerute de specificul fiecare, arte in parte; formarea deprinderilor si abilitatilor cerute de specificul creatie respective - interpretare, reproducere, creare propriu-zisa. Creativitatea este conditia de baza a artei, a atitudinii estetice, c finalitate importanta a educatiei estetice. Exista: creativitate generala (nespecifica); creativitate proprie unui anumit domeniu de activitate (specifica). Dezvoltarea $i educarea comporatamentului estetic si artistic vizeazatrei niveluri (Calin, 1996): nivelul senzorial - capacitatea de reactie la valorile estetice i artistice; nivelul afectiv - trairea valorilor estetice si ale creatiei artistice; nivelul cognitiv - actul de cunoastere a semnificatiei estetice si artistice a operei de arta. Procesul de educare a comportamentului estetic presupune (Calin, 1996): dezvoltarea capacitatii de receptare estetica si artistica; cunoaterea limbajului estetic si artistic care va fi utilizat in actul comunicarii i in receptarea continutului operei de arta; incurajarea si orientarea dezvoltarii aptitudinilor creative artistice: practicarea frumosului m viata, in mediul pedagogic scoiar <i in relatiile interumane. Xxx Pag 163 2.10.6. Educatia fizica 2.10.6.1. Delimitari conceptuale Educatia fizica vizeaza dezvoltarea armonioasa a organismului, intarirea sanatatii 5! cultivarea unor calitati fizice (Crctu, 1999, Jinga&Istrate, 1998). Este primul "gen de educare", care isi exercita influenta asupra organismului. Educatia fizica vizeaza latura biologies a fiintei umane. Este actiunea care prives. te toate vastele umane prin a raspunde unei duble trebuinte: individuals; sociala, adica: starea de sanatate a organismului uman, de/.voltarea normals a acestuia,

prelungirea duratei vietii omului. In sistemul valorilor unei societati, sdndtatea biologica este una din valorile viatale care se intersecteaza cu sanalatea naturii i sanatatea mintala a omului. Prin aceasta dubla necesitate, educatie fizica si sportiva este conditionata ereditar $i ambiental (Calin, 1996). Sistemul educatiei fizice si sportive cuprinde (Calin, 1996): educatia fizica i sportiva $colara; educatia fizica $i sportiva militara; educatia fizica i sportiva profilactica sou curativd; educatia fizica ?i sportiva medic aid etc. Aceasta dimensiune a educatiei urmareste (Jinga&Istrate, 1998, Cretu, 1999, Nicola, 1994): intarirea sanatatii si calirea organismului; formarea si dezvoltarea deprinderilor motrice de baza si a calitatilor fizice a miscarilor: forta, rezistenta, viteza, indemanare; formarea i dezvoltarea unor trasaturi de vointa i caracter: simtul dreptatii, curajul, stapanirea de sine, cinstea etc; formarea si dezvoltarea deprinderilor igienico-sanitare. Scopul educatiei fizice (Jinga&Istrate, 1998): 2.10.6.3. Modalitati de realizare a educatiei fizice Dimensiunea corporala a educatiei este realizata prin: educatia fizica din coala - educatia micarii; educatia psihomotorie realizata prin programul colar - educatie prin micare; activitati educative care impiica coordonatek motorii 5! psihomotorii - cercuri de gimnastica. inot, sculptura, pictura, drumetii, excursii etc; sportul practicat atat m cadrul colar, cat 51 al educatiei nonformale, sau chiar informale. Forma principals prin care se infaptuiesc dezideratele educa|iei fizice o reprezinta ora de educatie fizica. Dintre modalitatile de realizare a educatiei fizice prin educatia nonformala: exercitiile fizice; gimnastica; jocurile si concursurile sportive; concursurile de orientare turistica; excursiile; drumetiile; competitiile sportive intre clase, scoli etc (Jinga&Istrate, 1998). 2.10.6.4. Metodele si mijloacele educatiei fizice si sportive scolare Educatia fizica dispune de un sistem de metode i mijloace de actiune: exercitiul fizic de o mare diversitate; o mare varietate de mijloace asociate, generale i specifice unor ramuri sportive. Exercitiul fizic este acfiunea corporala efectuata potrivit unor norme de executie, in vederea dezvoltarii deprinderilor i calitatilor motrice ale organismului. Normele efectuarii exercitiului fizic: selectia i gradarea exercitiilor fizice; precizia miscarilor motrice. Componentele exercitiului motric: mijcarea motrica de forta, viteza, rezistenta. Indemanare; scopul urmarit; efortul fizic si psihic solicitat in relatie cu ritmul general al actului motric; tehnica de executie; rezultatul obtinut in urma executarii exercitiului. Se deosebesc doua metode generale ale educatiei fizice i sportive: gimnastica; jocul sportiv (Calin, 1996). \ III.l. imbogajirea conjinutului educajiei: nolle eclucafii

Dupa cum apreciaza specialitii, nolle tipuri de con{inuturi sau ,,noile educatii" reprezinta eel mai pertinent 1 mai util raspuns al sistemelor educative la imperativele generate de problematica lumii contemporane (Vaideanu, G., 1986). Incercand sa raspunda acestora, noile tipuri de continuturi sau ,,noile educa{ii" s-au constituit i s-au impus intr-un timp foarte scurt, dat fiind faptul ca ele corespund unor trebuinje de ordin sociopedagogic din ce in ce mai bine conturate. In denumirea acestor educajii vom folosi i noi expresiile care figureaza in progra-mele UNESCO, adoptate in toate cele peste 160 de state membre i in dictionarele sau glosarele Internationale: educajie relativa la mediu (,,1'education relative a 1'environnement"); educate pentru pace i pentru cooperare; educa{ia pentru participare si pentru democratic ; educate in materie de populate ; educafia pentru o noua ordine economica internationals : educajia pentru comunicare i pentru mass-media ; educajia pentru schimbare si dezvoltare ; educajia nutri{ionala; educa{ia economica si casnica moderna ; educajia pentru timpul liber. : Intrebare Educa{ia pentru via{a de familie poate fi o ,,noua educate" ? x Activitate Incercaji sa identifica{i obiectivele educatiei pentru viaja de familie. Educafia relativa la mediu Existenfa oricarui om este conceputa ca desfasurandu-se intr-un spajiu determinat (aria geografica), intr-un timp dat (epoca istorica) i in cadrul colectivMjii umane specifice (mediu social). Toate aceste realit5{i sunt factori care exercita in mod necesar o anumita" influenja asupra injelegerii la vreme a realit5{ii lumii in care omul patrunde odata cu sporirea ariei sale de acces si necesitatea pastrSrii echilibrului acestei lumi. Conferinja Najiunilor Unite asupra mediului inconjurator, organizata la Stockholm in 1972, lansa o importanta chemare in acest sens: ,,ApSrarea i ameliorarea: mediul inconjurator pentru genera{iile prezente i viitoare a devenit pentru umanitate un obiectiv primordial". Chemarea reprezinta i un ingrijorator semnal de alarmS in legaturS cu deteriorarea echilibrului natural provocat de om prin interven{iile sale, intervenjii care pot produce pentru speciile vii pericole care risca s5 devina ireversibile. Educa{ia relativa la mediu ii propune s5-l conduc2 pe elev, deci pe viitorul cetajean, spre formarea unui punct de vedere mai obiectiv asupra realita{ii (al carei fundament e relajia om-oameni-mediu), s3-l incite la participare, s5 devina contient de viitor, de faptul ca viaja genera{iilor viitoare, calitatea ei, depinde intr-o mare mSsura i de op{iunile sale. Scopurile generale ale educapei relative la mediu, izvorate i din priza de con-stiin{a asupra creterii accelerate a cantita{ii i gravita{ii problemelor, au fost precizate de Conferin{a interguvernamentala, care a avut loc pe aceasta tema in 1977 la Tbilisi, sub egida UNESCO: ,,educa{ia relativa la mediu trebuie, inainte de toate, sa urmareasca dezvoltarea gradului de contiin{5 i a simjului responsabilit5{ii tuturor oamenilor fa{5 de mediu si problemele sale. Oamenii trebuie sa dobandeasca cunos,-tinjele, atitudinile, motivajia, angajarea i instrumentele necesare pentru a ac{iona, individual i in colectiv, in vederea solutionarii problemelor actuale i prevenirii aparijiei unor noi probleme". Obiectivele vizeaza deci in egala masurS cunotin{ele, achizi{ia de atitudini, clari-ficarea valorilor i demersul practic. In perspectivS scolara, elevul trebuie ajutat sa : EDUCAJIA 1 PROVOCARILE LUMII CONTEMPORANE 25 injeleaga ca omul este inseparabil de mediul sau i ca efectele negative ale actiunilor sale se repercuteazS asupra lui insui; obtina cunotin{e de baza necesare solu{ionarii problemelor mediului sau imediat; judece responsabilitat,ile individuale i colective, sa se angajeze in obtinerea coo-perarii pe linia rezolvarii unor probleme; dezvolte instrumente de analiza, reflectje i actiune pentru a int.elege, preveni i corecta neajunsurile provocate mediului (actiuni concrete, dar i reflec{ie apro-fundata asupra solutiilor preventive, de perspectiva).

Focalizarea interventiei pedagogice pe obiectivele educajiei relative la mediu s-a realizat pe baza optiunii motivate anterior i avandu-se in vedere un set de principii pe care Claude Sauchon i Lester Brown le convertesc in caracteristici ale acestei edu-catii s.i respectiv in condijii ale unei actiuni eficiente in domeniu. > in legatura cu problemele mediului trebuie obligatoriu stabilite interdependence intre factori i efectele in lan{, mergandu-se pana la o analiza critica globala. > In consecinfa, educa^ia relativa la mediu trebuie sa se realizeze in condijii de interdisciplinaritate, toate fa{etele unei probleme fiind examinate intr-o viziune de ansamblu, cu aportul disciplinelor clasice, dar depaindu-le. > Punctul de plecare il reprezinta mediul care-1 intereseaza realmente pe elev, deci mediul sau imediat. > Folosirea metodelor de actiune (anchete, cercetarea documentelor, discutiile--dezbatere) este utila formarii judecatUor de valoare. Profesorul se integreaza echipei, ca ghid, consilier, ajutor i ii sprijina pe elevi, putand in acelai timp satisface cerin{ele de rapiditate i eficacitate, fiind solicitat ca sursa de nou i claritate. > Obiectivele educative de ordin afectiv, cognitiv i acponal se ating prin modalitaji specif ice. Pe planul comportamentului, se urmarejte dezvoltarea cunojtinjelor, problemelor, a atitudinilor, care {in com de valorile sociale. In domeniul cognitiv se furnizeaza elevului cunotint.e care-i permit accesul la documentare, la intele-gerea aspectelor tehnice, la instrumente de analiza i de aplicare a cunojtinjelor. Savoir-faire-ul se dezvolta in direcjia ac{iunilor concrete asupra mediului. > Educajia relativa la mediu nu-i va atinge scopul daca acjiunile pe care le sugereaza elevului, le induce, nu se difuzeaza i in jurul acestuia, in familie, in comunitatea in care traiete (clasa, coala, cartier). '? Eficien{a educajiei relative la mediu se poate aprecia numai prin efectele pe ter-men lung asupra comportamentului viitorului cetacean, ramanand insa in vigoare i obligajia de a avea o utilitate imediatS (prin aplicajiile practice, prin intervenpa elevului in situajii concrete). Avand propria sa unitate bazata pe convergent finalitalilor educative i pe coerenja demersurilor pedagogico-metodologice utilizate, trat3m educa^ia relativa la mediu nu ca pe o disciplina, ci ca pe o modalitate pedagogica de atingere a unor scopuri precise i in acelagi timp ca pe un mijloc de sporire a eficacita{ii invatamantului. i Intrebare obligatorie Conjinuturile transmise in cadrul obiectivului predat de dvs. pot contribui la formarea atitudinii ecologice i a priceperilor de protejare a ambientului? Educafia pentru pace Omenirea are nevoie de o contiin{3 comuna, de promovare a unui nou umanism, bazat nu numai pe valorile morale $i culrurale, ci si pe achizitiile noii revolujii tiin{ifice i tehnice i pe impacrul lor asupra vie{ii. Individul trebuie format in spiritul soli-daritajii cu cei din genera{ia sa. al respectului pentru cei care 1-au precedat i cei ce-1 vor urma, al increderii in destinul umanita{ii sj in valorile umane. Din punct de vedere practic, ..educafia pentru pace corespunde irului de activitafi educative, de la simpla mentionare in clasa a nivelurilor diferite ale conflictului i ale problemelor internajionale, pang la integrarea mai comprehensiva a cercetarii, predarii activitatii la toate nivelurile procesului educativ, care are drept scop prega-tirea oamenilor in vederea participarii la consolidarea unei lumi mai drepte i a unei ordini sociale in care violenja directa sau structural este redusa pe cat posibil" (Stephen, M., 1983, p. 292). Johan Gaining, socotit unul dintre promotorii pacii ca disciplina educative, deo-sebete patru aspecte esenjiale care trebuie avute in vedere : 1. dezvoltarea - care ofera posibilitatea de a prezenta valori de baza, tendinje esenjiale i starea evolu{iilor internajionale ; 2. pacea - care oferg posibilitatea de a discuta modul in care dezvoltarea i abordarea in mod creator a conflictului se pot uni impotriva violen{ei directe sau structural; 3. conflictul - care ofera posibilitatea de a discuta modul in care valorile sau interesele vin in conflict, dinamica lor i oprirea conflictului; 4. viitorul - care ofera posibilitatea de a proiecta toate aceste tending pe un ecran al viitorului, analizand tendinje, facand propuneri pentru ac{iune. Educa{ia pentru pace se constituie, prin urmare, ca o educate a atitudinilor i mentalitatilor, a conduitei in societate, in coala, in familie. Ea isj propune, ca finali-tate, autoconjtientizarea faculta{ilor i proceselor fiecarui individ, pentru a putea fi utilizate apoi in activita{ile sale, in sfera activita{ilor sale, in sfera relatiilor interperso-nale din coala, familie, societate. Intre obiectivele urmSrite de o cercetare intreprinsa

la Liceul Najional din Iai, coa!3 pilot a Asocia{iei Internationale a Educatorilor pentru pacea lumii (IAEWP), se remarca urmatoarele : respectul faja de om ca valoare sociala suprema; respectul fa{3 de valorile culturale i acceptarea diversita{ii culturilor; receptivitatea la ideile i sugestiilor altora; capacitatea de a dobandi contacte satisfScatoare i de a dialoga; toleran{a, acceptarea unor comportamente diferite; descurajarea agresivita{ii i violenjei; formarea spiritului critic i autocritic ; protejarea florei i faunei. Educajia pentru pace presupune cultivarea unor atitudini superioare i formarea oamenilor in vederea evitarii conflictelor i a promovarii dialogului constructiv, cultivarea receptivita{ii i flexibilitajii, a respectului fafa de valori i de aspirajii, faja de sine i faja de al{ii, a priceperii de a identifica punctele comune i de a respecta diversitatea situa{iilor i stilurilor de viafa. Aceste obiective ale educajiei pentru pace sunt piatra de incercare in procesul de formare a fiecarei personalitati. EDUCAJIA 1 PROVOCARILE LUMII CONTEMPORANE 27 Profesorul tefan Barsanescu propune constituirea unei ,,pedagogii a pacii", care trebuie sa urmareasca: educarea copiilor astfel meat aces.tia sa se debaraseze de impulsuri agresive si de comportamente ostile i sa devina sensibili la ordine, linite, echilibru, dreptate ; formarea tinerilor in spiritul ideilor de injelegere mutuala, cooperare, toleranja; educarea tinerilor in ideea unei concepjii despre lume care sa le permita sa se entuziasmeze de valorile spirituale ale omenirii (Barsanescu, t., 1975); In conceperea acestei pedagogii a pacii isi gaseste loc ideea cS disputele se solutioneaza prin discujii, argumentari, demonstratii, iar apelul la rajiune implica in-crederea in capacitatea omului de a invaja s3-i exercite spiritul de Jnjelegere mutuala. TJX Activitate Demonstraji cum fmalita{ile educatiei pentru pace pot fi convertite la nivelul educatiei colare, in strategiile formarii unui comportament de cooperare. Educafia pentru participare i democrafie {n numeroase sesiuni sj seminarii premergatoare Anului International al Tineretului 1985 i in cadrul manifestSrilor dedicate acestui an, discutandu-se semnifica{ia triadei ,,Participare, Dezvoltare, Pace", s-a subliniat cu insisten{2 ca prin participare se injelege nu numai posibilitatea de a desf3ura o activitate creatoare, care face apel la capacitatea totala a individului i care este socialmente utila, ci semnifica i ansa ofe-rit5 tinerilor de a-i defini i delimita aspira{iile i nevoile, de a inova, de a dobandi capacitatea de autogestiune. Prin participare, tinerii ii pot exprima opjiunile in domeniul educate!, culturii, produc{iei, timpului liber, sportului, pot deveni coparti-cipanti la propria formare. Tineretul nu este numai un receptor de informatii i un consumator de produse (materiale, spirituale), ci i un participant activ la faurirea operei comune, a istoriei najiunii careia ii aparjine. Prin participare, el se integreaza in societate, dar in acelai timp ac{ioneaz3 i ca subiect integrator. El este un subiect activ al ac{iunii sociale, un factor i o resursa de progres spiritual sj moral; orientarile valorice i optiunile fundamentale ale tinerei genera^ii se reg^sesc in comportamente afective in diferite domenii ale muncii i vie{ii tinerilor. Implicarea subiecjilor educafiei in propria formare trebuie injeleasS nu numai ca interiorizare a unor norme si cerinje, ci - mai ales - ca angajare constienta i afec-tiva, exprimata prin dorin^a de autoperfecjionare, de dezvoltare prin contactul activ cu modele de acjiune dezirabile social. Participarea se manifests prin acjiuni de cooperare, prin dialoguri i prin fuziune moral-afectiv5, creeaza solidaritate in spajiu, dezvolta dorinja de a deveni partener, de a se racorda la valori, de a inova. In procesul instructiv-educativ, incurajarea comportamentului participativ inseamn5 ,,pasul de la achizijie pasivS i conformists la ac{iune transformatoare, prin interven{ia profundS a modului de a fi, de interac{ionare a individului". De la ,,a invaja" la ,,a invaja sa fii i sS devii", adicS pregatirea pentru a face fa$ situatiilor, pentru a le crea, dobandind dorin^a de angajare i acjiune, de a interac^iona satisfacator, iata fmalitatile educajiei pentru participare i democratic (Neculau, A., 1985). Invajarea participativS inseamna, prin urmare, nu numai inarmarea individului cu cunotin{e ji mai ales cu atitudini, cu comportamente i modele acjionale in situajii

sociale. inseamna optiunea pentru acceptare s.i solidariBK- Piruciparea coreleaza pozipa cu coeziunea, increderea reciproca. respectul faji de om $1 realizare. Solici-tarea la participare inseamna implementarea principiilor democrajiei in comporta-mentul cotidian, in munca. in : Intrebare Ce inseamna dupa opinia dvs. invajare participates? Educate economics ji casnica modernd Faptul ca realitajile economice se rSsfrang in mod determinant asupra individului i colectivitSjii, avand astfel un rol important in formarea omului, ne obliga sS men-tionam cuprinderea educate! economice in aria noilor educatii. Cerin^ele economice determinS calificarea for^ei de munca i, in acelasj timp, impun atitudini i orientSri productive in toate sectoarele de activitate. Inijierea in teoria i practica economica favorizeaza dobandirea contiintei i conduitei economice ca temei al unei vie{i echilibrate i cu o buna integrare in planul viejii sociale. Cunoa-terea i intelegerea faptelor economice in substratul lor cauzal ajuta la creterea calitatii producjiei de bunuri i prin aceasta la imbunStatirea calitatii viejii. Avem in vedere atitudinea fa{a de bunuri, spiritul de cooperare i respect fa^a de muncS, capa-citatea de participare direct^ la infaptuirea proiectelor economice ale societa{ii. Pregatirea economica pentru viaja individuals i ini{ierea in problematica eco-nomiei casnice constituie un prim pas in direcpa formarii capacitajii de autogestiune. Efectul acesteia asupra perfecjionarii activitajii in planul producjiei sociale este de necontestat. Daca unele din nolle educajii sunt destul de bine conturate, altele fac obiectul unor discujii in vederea precizarii i delimitarii lor; oricum, abordarea noilor educatii sau a noilor comlnuturi ramane o problema deschisa. : Intrebare Ce ar trebui sa inveje elevii in domeniul educajiei economice i casnice moderne 1 Approche infusionnelle sau nolle modele ? Pentru introducerea noilor tipuri de conjinuturi sau ,,noile educajii", s-au conturat deja doua strategii. Prima strategic vizeaza promovarea unor noi modele consacrate diferitelor educajii, iar in unele cazuri chiar a unor noi discipline. Tot aici includem i incercarea de a grupa cateva discipline ,,noi" intr-o disciplina cuprinzatoare: ,,educa{ia cetajeneasca", ,,educapa globala", ,,educa{ia international^" etc. Proliferarea disciplinelor educative creeaza insa ,,probleme educatorilor prini in dilema acceptarii statu-quo-u\m sau a supraincarcarii planului de invatamant". Se pune, totodata, i problema pregatirii unor profesori capabili sa predea astfel de discipline cu caracter bi- sau pluridisciplinar. In multe {ari, ca i in Jara noastra, se recurge din ce in ce mai mult la a doua strategic i anume la ceea ce in programele UNESCO este denumit cu expresia approche infusionnelle, adica o infuzie de elemente noi in cadrul con^inuturilor tradi^ionale.

S-ar putea să vă placă și