Material de inspiratie pentru profesorii si formatorii din

educatia non-formala a adultilor

Acest material a fost elaborat pentru proiectul Grundtvig euroCALL, derulat in perioada 2007-2009. A fost conceput pentru profesorii si formatorii din educatia non-formala a adultilor. De acest material vor beneficia si managerii sau cei care doresc sa ofere noi posibilitati de educatie non-formala adultilor. Materialul ofera indrumare, sfaturi si oportunitati de reflectie care ar putea fi fructificate in vederea imbunatatirii calitatii educatiei non-formale a adultilor.

TEMA 1 Integrarea activitatilor de invatare non-formala in contextul mediilor deja existente de invatare formala TEMA 2 Stabilirea de noi comunitati de invatare a adultilor in situatiile in care ele nu exista TEMA 3 Dezvoltarea de abordari ale invatarii bazate pe conceptul i de empowerment si pe competentele cheie elaborate de Comisia Europeana, in educatia non-formala a adultilor TEMA 4 Formarea de formatori cu privire la noile lor roluri in educatia non-formala si in invatarea adultilor bazata pe empowerment TEMA 5 Furnizarea de sprijin in crearea de retele in comunitatile locale si in finantarea activitatilor non-formale de invatare

Materialul de fata a fost elaborat pentru euroCALL de catre managerul de proiecte europene Jan Gejel si profesorul Sigmund Lieberg.
euroCALL Jan Gejel Sigmund Lieberg

Material poate fi descarcat de pe prima pagina a website-ului proiectului: www.eurocall-eu.com, impreuna cu o prezentare video a catorva reflectii a unor profesori asupra practicii lor de predare in educatia non-formala a adultilor. Fotografiile sunt din timpul seminariilor de formare a profesorilor, din cadrul euroCALL.

TEMA 1 Integrarea activitatilor de invatare non-formala in contextul mediilor deja existente de invatare formala

P. 3

TEMA 2 Stabilirea de noi comunitati de invatare a adultilor in situatiile in care ele nu exista

P. 12

TEMA 3 Dezvoltarea de abordari ale invatarii bazate pe conceptul de empowerment si pe competentele cheie elaborate de Comisia Europeana, in educatia non-formala a adultilor

P. 18

TEMA 4 Formarea de formatori cu privire la noile lor roluri in educatia non-formala si in invatarea adultilor bazata pe empowerment

P. 41

TEMA 5 Furnizarea de sprijin in crearea de retele in comunitatile locale si in finantarea activitatilor non-formale de invatare

P. 53

Daca aveti nevoie de indrumare cu privire la propriile reflectii asupra invatarii nonformale a adultilor see page 49:

20 de provocari pentru profesorii si formatorii din invatarea non-formala a adultilor

si urmariti materialul video de pe prima pagina a website-ului.

Informatii cu privire la euroCALL si date de contact

www.eurocall-eu.com Coordonator: Universit delle LiberEt Alessia Fabbro - alessia.fabbro@libereta-fvg.it Manager de proiecte europene Jan Gejel jan.gejel@skolekom.dk Profesor Sigmund Lieberg - sigmund.lieberg@ped.uio.no

TEMA 1

Integrarea activitatilor de invatare non-formala in contextul mediilor deja existente de invatare formala
Aceasta tema ofera indrumare cu privire la stabilirea activitatilor non-formale de invatare ca parte integranta a unei institutii de educatie cu o structura formala de educatie a adultilor. Multe institutii din Europa ofera diferite certificari in educatia pentru adulti bazata, de cele mai multe ori, pe predare traditionala in sala de curs, curriculum si teste. Aceste activitati ar putea avea loc intr-o universitate, intr-un centru de formare vocationala sau intr-o institutie de educatie formala a adultilor. Scopul indrumarii este dublu: de a oferi sprijin in stabilirea de activitati de invatare non-formala pentru adulti in cadrul structurii existente de educatie formala, dar si de a oferi indrumare asupra modului in care se pot integra elemente ale educatiei non-formale in cursurile formale de educatie a adultilor.

A. Descriere

B. Versiune de lucru
Versiune de lucru 1
euroCALL Jan Gejel

Elementul central este reprezentat de grupuri de adulti care, de obicei, nu sunt interesati sa invete sau care sunt, din anumite motive, mai mult sau mai putin exclusi din mediile de invatare. Multi dintre ei au experiente negative din timpul scolii primare sau al altor sisteme de educatie formala. Deci, proiectele care vizeaza invatarea ar dori sa experimenteze cu noi moduri de a oferi posibilitati de invatare acestor persoane. Aceasta este o mare provocare pentru multi profesori, formatori si institutii de educatie, deoarece are impact asupra majoritatii principiilor de baza, regulilor si metodelor din educatia formala. Experimentele nu ar trebui sa se limiteze la continutul activitatilor de invatare, de exemplu a preda acest subiect in locul celuilalt. Nu ar trebui sa fie nici limitate de ceea ce noi numim metodologia de predare: a preda in acest mod si nu altfel. De fapt, conceptul de empowerment afecteaza intreaga organizare a invatarii in randul persoanelor adulte, ceea ce noi numim uneori didactica educatiei in Scandinavia. Didactica priveste cadrul de lucru al situatiilor de invatare: Unde se poate desfasura procesul de invatare? Care sunt rolurile profesorului sau ale formatorului? Cum este organizat procesul de invatare? Care sunt obiectivele si cum le vom atinge? Aceste noi cadre de lucru ar putea fi numite invatamant deschis, asta insemnand ca baza solida si sistemul educatiei formale au fost inlocuite de un proces cu reguli nedefinite si centrat mai mult pe improvizare orientat, in mare parte, catre oamenii care iau parte la aceste procese si nevoile lor. Aceasta lipsa a unui sistem sau a unor metode solide si acceptate poate cauza confuzie. Tot ceea ce am invatat in sistemul educatiei formale ar trebui acum pus sub semnul intrebarii, poate chiar daramat... De ce? De ce trebuie sa trecem prin toate aceste probleme? Deoarece zeci de ani de experienta au demonstrat ca aceste grupuri de adulti nu pot beneficia de educatia traditionala sau formala. Sau, sub alta forma: sistemul 3

de educatie formala are tendinta de a exclude aceste grupuri de adulti, fiindca acesti oameni nu au abilitatile abstracte de a lucra cu teorie, procese formale etc. Astfel, politica Comisiei Europene este indreptata clar spre dezvoltarea de noi oportunitati pentru aceste grupuri tinta, deoarece Comisiei Europeane i-ar placea ca TOTI cetatenii sa aiba acces si sa fie implicati in activitati de invatare permanente. Deci, asa stau lucrurile: acestor adulti nu li se va cere sa se adapteze la sistemele de educatie formala, ci sistemele de educatie se vor adapta la adultii fara studii superioare! Raspunsul unanim este: invatare non-formala. Aceasta nu inseamna invatare dezorganizata sau particulara. Dimpotriva: invatarea non-formala este organizata, dar intr-un mod diferit fata de cea formala. In educatia formala scopul este obtinerea unui grad, a unei certificari sau a unei evaluari care permit accesul la educatie ulterioara sau la un anume loc de munca. Procesele de invatare sunt organizate pe baza acestor scopuri clare. De aceea, aceste activitati de invatare sunt, de cele mai multe ori, liniare: din acest punct catre urmatorul, urmand procesul pana la punctul culminant: testul sau evaluarea. In invatarea non-formala nu exista astfel de obiective. Educatia non-formala nu urmareste ca participantii sa dea un test, sa fie evaluati sau sa treaca un examen. Invatarea non-formala are ca principiu de baza conceptul de empowerment. Ea urmareste sa ii faca mai puternici, sa le ofere noi competente de invatare, sa le satisfaca interesul, sa le permita sa aiba o experienta de invatare noua si diferita. Sa redai oamenilor increderea in sine. Poate aceasta experienta noua de invatare ii va incuraja pe unii adulti sa urmeze, mai tarziu, cursuri in educatia formala sau sa aplice pentru un loc de munca mai bun. Se poate ca multor adulti sa le faca placere invatarea in sine. Este foarte posibil, avand in vedere faptul ca obiectivul principal al activitatilor non-formale de invatare este sa ajute oamenii sa aiba vieti mai implinite. Si sa ajute adultii pentru ca ei sa sustina educatia copiilor lor... Activitatile non-formale pot fi privite ca o punte de legatura cu educatia formala ulterioara sau cu piata muncii. De cele mai multe ori asa este, dar nu este necesar. Deci, aceste activitati deschise de invatare ar trebui sa fie diferite de activitatile educationale formale. Ar trebui sa fie elaborate pe baza intereselor si nevoilor adultilor care iau parte la ele.

Este o mare provocare. In mod normal, cei care invata se adapteaza cursului sau educatiei la care participa. Cursul nu va fi diferit daca la el participa fie Peter, fie Lisa. In cadrul invatarii non-formale situatia este putin diferita: activitatile de invatare vor fi, intr-adevar, diferite, in functie de participanti... Fie ei persoane in varsta, imigranti, someri, femei casnice ... 4

Si daca sunt imigranti, atunci trebuie sa fim constienti ca ei sunt diferiti. Scopul activitatilor fiind sustinerea celor implicati in activitati, ne trebuie mai mult timp ca sa aflam ce fel de oameni sunt, de ce anume au nevoie si de ce sunt interesati. Asta inainte de a elabora primul set de activitati! In educatia formala scopul cursurilor se regaseste in afara mediilor de invatare: intr-o lege, probabil. In cadrul invatarii non-formale scopul activitatilor nu este abstract sau definit din exterior, ci trebuie sa aiba o legatura concreta cu barbatii si femeile din grup si sa construiasca activitatile tinand cont de nevoile lor. De aceea este foarte dificila, chiar problematica, definirea unui nou sistem numit invatare non-formala. Sau elaborarea unui set bine definit de metode pedagogice sau didactice. Deoarece: principiile acestei activitati specifice nu pot fi definite in exteriorul activitatilor propriu-zise de invatare, ci doar in interiorul lor si prin intermediul unui dialog apropiat cu participantii. Pe de alta parte, nu este imposibila discutarea unor principii calauzitoare pentru procesele de empowerment si pentru activitatile non-formale de invatare pentru adulti. Dar aceste principii se vor situa la un alt nivel fata de sistemele detaliate pedagogice sau de educatia formala. Instructiunile vor fi inlocuite cu inspiratia. Chiar daca cineva s-ar hotara sa dezvolte un sistem de pedagogie non-formala, cei mai multi formatori il vor gasi nefolositor in practica lor non-formala zilnica. Aceasta demolare a unor principii solide poate provoca frustrare in randul profesorilor care sunt obisnuiti cu educatia formala. Aceasta este una dintre marile provocari ale invatarii pe tot parcursul vietii: Nu numai adultii care invata ar trebui sa isi recapete increderea in sine, ci si formatorii si organizarea educationala, de asemenea. De fapt, ar fi firesc pentru organizatiile care lucreaza in domeniul educatiei pentru adulti sa isi extinda interesul si activitatile in domeniul invatarii non-formale, deoarece acest lucru ar aduce mai multi clienti pe termen lung si ar putea furniza organizatiei noi posibilitati de cooperare cu institutiile locale si regionale, de educatie sau sociale. Astfel, organizatiile educationale ar trebui sa isi manifeste interesul in crearea unui grup de profesori specializati pe educatia adultilor pentru a putea face fata provocarilor viitoare. Cu toate acestea, va fi nevoie de o gandire inovativa si de un spirit antreprenorial: formatorii si organizatiile din care fac parte trebuie sa fie dispusi sa experimenteze, iar comunitatea trebuie sa doreasca sprijinirea experimentelor facute de parteneri, cu propriile conditii. As putea, de exemplu, sa am urmatoarele initiative, legate atat de organizatia din care fac parte, cat si de comunitate: As crea un grup mic de profesori interesati in educatia adultilor (probabil tot din afara organizatiei partenere). As ruga administratia locala de invatamant sa se alature grupului si sa explice interesul fata de proiect. As planifica un numar de mici ateliere de lucru pentru acest grup avand ca subiecte principale TEMELE proiectului: ce este educatia non-formala a adultilor, care sunt grupurile tinta din oras si din regiune, ce fel de activitati ar fi relevante, cum sa abordam adultii, cum sa colaboram cu comunitatea, cum sa restabilim increderea in sine a acestui grup pentru aceste noi provocari, cum putem folosi comunitatea si resursele sale, putem sa implicam si alte resurse din oras sau regiune etc. 5

As face un sondaj de opinie cu privire la nevoia de educatie non-formala pentru adulti in regiunea mea (si as ruga autoritatile locale sa ma ajute). As cauta resurse in oras si in cadrul organizatiei din care fac parte: facilitati, TIC, voluntari din oras etc. As realiza mape pentru partenerii din comunitate care sa contina informatii cu privire la planuri si rezultate si i-as asculta cum ar indeplini ei sarcinile. As purta un dialog cu resursele din comunitate pe diferite teme de importanta pentru grupul tinta local. As invita persoane din comunitate sau din reteaua mea sa se intalneasca cu grupul local de formatori sau cu alte resurse (pentru un seminar sau un mic atelier de lucru, discutand lucruri de mare interes pentru oamenii din grupul local). As contacta cateva dintre grupurile identificate de adulti si le-as oferi sa se prezinte la un spatiu de invatare deschisa, cum ar fi un mic centru, o camera, un loc unde se pot intampla diverse lucruri. As implica grupurile de adulti in planificarea activitatilor de invatare si as aminti de dimensiunea europeana inca de la inceput. Poate ca as stabili un loc unde oamenii ar putea sa vina si sa fie curiosi, fara a avea obligatia de a participa la activitati pe termen lung. Poate ca as stabili cateva activitatati de invatare in colaborare cu autoritatile locale, cu Agentia pentru Ocuparea Fortei de Munca sau cu Serviciul pentru Imigrari sau cu un centru pentru persoane in varsta... As urmari indeaproape interesele si nevoile adultilor pe parcursul acestor activitati si as realiza noi initiative bazate pe cunostintele acumulate. As ruga un grup de formatori si adulti interesati sa se implice mai direct in activitati (mobilitate, producerea de mici materiale, contactarea altor adulti etc.). As desfasura sesiuni de reflectie, in randul grupului mic de formatori, asupra a ceea ce invatam tot timpul despre educatia non-formala a adultilor si as dezvolta cunostintele dobandite.

Si, as proceda astfel incat organizatia din care fac parte sa beneficieze de pe urma acestor activitati. Organizatia mea ar trebui sa acumuleze si sa imbunatateasca toate aceste noi cunostinte si sa le utilizeze pentru noi initiative.

Versiune de lucru 2
euroCALL Jan Gejel

Ce este un centru in invatamantul non-formal? Se asteapta din partea comunitatilor sa sprijine dezvoltarea mediilor pentru educatia non-formala a adultilor bazata pe conceptul de empowerment, foarte diferita de educatia traditionala formala a adultilor. Cuvantul spatiu poate lua diverse forme: centru, loc, comunitate etc. Aceasta diversitate de intelesuri nu este o pura intamplare. Dimpotriva, ea reflecta faptul ca dimensiunea spatiala sau lingvistica a termenului spatiu nu este, de cele mai multe ori, principalul punct al activitatii. Adevaratele puncte de interes sunt principiile pedagogice, stabilirea de activitati non-formale, comunicare transnationala si jocul cu media care ar trebui 6

sa fie integrate in activitatile desfasurate. Spatiul poate varia in functie de tara sau de oras: Poate fi o parte speciala a unui centru deja existent pentru educatia adultilor Poate fi un nou centru, mic sau mare, in cadrul comunitatii, detinut probabil de administratia locala sau de catre o organizatie educationala mare Poate fi un loc, insemnand un spatiu intr-o biblioteca, intr-un centru educational, intr-o cladire publica sau ceva asemanator. Pe scurt, cateva camere in care se pot desfasura activitati de invatare non-formala pentru adulti Poate fi chiar si un spatiu mic situat, de exemplu, la sediul unui ONG si care sa nu aiba nicio legatura cu educatia pentru adulti

Activitatile de invatare non-formala si mediile organizationale si inconjuratoare pot lua diverse forme. Important este: Ce se va intampla in aceste locuri, cum vor lucra formatorii cu adultii, pe ce fel de principii inovatoare de invatare se vor baza activitatile? Si, de asemenea: ce fel de resurse initiale ar trebui sa fie furnizate pentru activitatile de invatare si care va fi legatura lor cu comunitatea? Dec, cadrul fizic al activitatilor de invatare nu este asa de important, dar trebuie sa existe pentru a identifica cu precizie activitatile de invatare si participantii implicati in ele. Principiile de baza se refera la facilitati, mediul de invatare si interactiunea cu comunitatea Acest lucru inseamna ca un anume spatiu fizic ar trebui sa existe, de exemplu o cladire sau o parte a unei cladiri pentru a permite desfasurarea activitatilor de invatare pentru adulti. Poate fi o parte a cladirii detinute de organizatie, dar poate fi constituita si ca o activitate satelit chiar daca o institutie este localizata intr-un centru mare, acest partener poate alege sa stabileasca un spatiu pentru activitati de invatare in alta parte a orasului sau intr-un sat din regiune. Uneori poate fi importanta desfasurarea activitatilor de invatare chiar in vecinatatea persoanelor adulte vizate. De exemplu, unor grupuri de adulti nu le place sa mearga intr-un mare centru educational in centrul orasului, ci prefera o cladire obisnuita situata in cartierul lor. Cateodata este, de asemenea, mai usor ca activitatile sa interactioneze cu comunitatea daca sunt desfasurate in comunitati mai mici din oras. Termenul de comunitati nu asociaza un oras mare cu o comunitate, ci se refera mai mult la o anumita parte a orasului, poate chiar la partea dezavantajata social. Marimea comunitatii nu este asa de importanta cel mai important lucru este sa ajungi la adultii din aceasta comunitate. Ceea ce ar putea fi important este sentimentul unui mediu deschis, unde adultii se intalnesc si sunt implicati in activitati interesante si unde ar putea fi interesati sa vina si alte persoane din comunitate. Desigur nu se poate astepta ca o institutie sa implice de la inceput un numar mare de adulti, avand in vedere faptul ca ea se afla in stadiul de explorare a noilor abordari ale invatarii. Asta inseamna ca spatiul fizic nu ar trebui sa fie mare sau costisitor. Cateva camere primitoare ar fi 7

suficiente. Dar si ele ar trebui sa fie diferite de traditionalele sali de clasa, deoarece activitatea nu se refera la predarea traditionala. Ar trebui sa existe posibilitatea de constituire a grupului in diferite forme sau de desfasurare a muncii in echipa, de exemplu. O diversitate de instrumente ar trebui sa fie la dispozitia persoanelor adulte precum si un numar de calculatoare, imprimante si scanere care ar trebui sa fie in diferite camere pentru a permite adultilor sa lucreze impreuna sau sa lucreze in grupuri sau echipe flexibile. Ar trebui sa existe si conexiune la Internet de o calitate buna si un pachet acceptabil de programe. Ar fi o idee buna ca adultii sa fie implicati in decorarea sau redecorarea camerelor iar daca echipamentul tehnic sau alte echipamente nu sunt suficiente, atunci adultii ar putea participa la strangeri de fonduri pentru achizitionarea acestora. De la inceput ar fi o idee buna sa invitati persoane din comunitate sa se alature activitatilor atunci cand este relevant sau util. Principiile de baza ale spatiului non-formal Spatiul non-formal al camerelor si mediul de lucru, in general, sunt foarte importante. Nu este vorba numai de specificul informal este vorba despre ce fel de semnale transmite mediul adultilor: Vei primi educatie traditionala aici sau trebuie sa te implici intr-o serie de activitati bazate pe propriile nevoi si interese? Astfel, este o idee buna organizarea camerelor ca fiind camere de lucru, unde se pot desfasura diferite activitati potrivit nevoilor si intereselor grupurilor de adulti si in legatura cu comunicarea transnationala. Facilitatile ar trebui, de asemenea, sa sprijine rolurile de formator sau mentor ca fiind destul de diferite fata de cel al profesorului traditional: formatorul va ajuta, asculta, facilita, improviza etc., dar in primul rand el va facilita activitati de invatare diferitelor grupuri de adulti; oferind indrumare si consiliere, idei bune, dar si contactand resurse din comunitate care pot sa sprijine activitatile, atunci cand este nevoie si stabilirea comunicarii transnationale intre acesti adulti si adulti din alte tari. O provocare foarte interesanta este cea legata de timp. Ar trebui munca adultilor sa fie bazata pe orarul salilor de clasa sau ar trebui sa isi gaseasca propriul ritm de munca? Sau ar trebui ca facilitatile sa fie deschise la anumite ore din timpul zilei sau ar trebui sa fie mai flexibile? De exemplu, prefera adultii sa lucreze seara? Bineinteles, cateva reguli ar trebui stabilite legate de orele de deschidere si de rutina muncii, dar rezultatul poate fi foarte diferit de traditionala planificare a timpului. Oricare ar fi rezultatul final, centrul pentru invatare ar trebui sa fie flexibil si sa se adapteze ritmului preferat de munca al diverselor grupuri de adulti. In general, se recomanda stabilirea unei atmosfere foarte informale de lucru. Diverse solutii Se asteapta ca mediile non-formale pentru adulti sa fie diferite unele de celelalte. O biblioteca ar putea fi foarte diferita de o cladire mica dintr-un sat sau de un mic centru de intalnire dintr-o comunitate dezavantajata social. Astfel, principiile de baza nu se refera la spatiul fizic, ci mai mult la: Sentimentul de a fi binevenit in centru Sentimentul de deschidere catre diverse tipologii de oameni Un spatiu in care multe lucruri se pot intampla in acelasi timp Un mediu non-academic O atmosfera de diversitate si respect reciproc, indiferent de trecutul fiecaruia Un sentiment de dedicare din partea formatorilor, mentorilor si a altor adulti (de exemplu suntem aici, deoarece este interesant, palpitant si util) O atmosfera de explorare, de exemplu poate ca nu stim, dar ne-ar placea sa aflam ... Un mediu de antreprenoriat, de exemplu daca avem o idee, atunci sa lucram pe baza ei si sa o transformam in realitate 8

Un mediu de responsabilitate si implicare personala, de exemplu daca dorim sa facem asta, cred ca trebuie sa contribuim activ.

Ce fel de facilitati si resurse sunt necesare in astfel de medii? Este foarte important ca adultii sa aiba acces la echipamentul necesar. Nu trebuie sa le oferim echipament ieftin. Dar este posibil ca echipamentul necesar sa nu existe din prima zi. Este o idee buna implicarea adultilor in activitati in cadrul comunitatii care vizeaza strangerea de fonduri sau facilitati pentru centru. A fi in stare sa iti stabilesti propriile instrumente de invatare si a invata sa abordezi organizatii publice si private din oras sunt doua lucruri importante in procesul de empowerment.

In aceeasi masura este important sa existe resurse umane calificate in cadrul centrului care sa sprijine activitatile adultilor. Resursele umane ar putea fi profesori din educatia adultilor, dar si voluntari din cadrul comunitatii, persoane in varsta, tineri, studenti sau specialisti din diverse domenii care ar putea contribui la succesul mediului de invatare deschisa. Practic, o echipa de sustinere ar trebui sa fie constituita astfel incat sa acopere calificarile necesare: formatori, personal specializat in TIC, artisti, persoane in varsta cu o vasta experienta etc. Formatorii cheie vor fi inspirati in stabilirea de astfel de echipe pe parcursul seminariilor de formare. Aceste resurse umane ar putea proveni din medii foarte diferite si va fi una din sarcinile principale ale formatorilor cheie sa formeze persoane din grup in vederea stabilirii unei intelegeri reciproce privind modul in care decurg procesul de empowerment si invatarea non-formala in randul adultilor. Bineinteles, predarea si instruirea ar putea fi necesare din cand in cand, dar, in principiu, este recomandat rolul de formator care colaboreaza: in urma dialogului cu grupurile de adulti formatorul faciliteaza si sprijina munca independenta a adultilor, avand la baza propriile lor interese, daruirea si responsabilitatea. Cooperarea cu comunitatea in vederea stabilirii centrului Probabil multor persoane li se va parea dificila stabilirea unui centru sau loc pentru desfasurarea activitatilor si furnizarea resurselor umane necesare, tehnice si umane. Este ceva normal. Dar trebuie sa cautam solutii noi. La fel ca si adultii, resursele implicate ar trebui sa creeze un spirit antreprenorial sa sa incerce sa abordeze organizatiile potrivite pentru obtinerea sprijinului necesar. Nu trebuie sa asteptam actiuni de caritate. In acest sens trebuie sa ne aducem aminte faptul ca reprezentam politicile Comisiei Europene cu privire la invatarea pe tot parcursul vietii. Asadar, trebuie sa abordam organizatiile locale, publice si private, cu incredere in noi insine. Nu le cerem o contributie mica, ci le oferim, in schimb, cooperare in urma careia ambele parti, precum si comunitatea vor beneficia. Daca este posibil, formatorii si unii dintre adulti ar putea fi implicati in astfel de 9

activitati. Este important sa invatam cum sa explicam valoarea activitatilor de acest fel multor persoane interesate din oras sau din regiune si sa le explicam, de asemenea, cum vor fi valorificati banii lor in urma acestei cooperari, cum centrul de adulti ajuta la solutionarea problemelor sociale, educationale si culturale din oras si cum va beneficia orasul, din punct de vedere socio-economic, de pe urma acestor activitati. Invatand sa finantam activitati sau proiecte vom aduce beneficii considerabile, pe termen lung, organizatiei, iar aceste activitati sunt cruciale in ceea ce priveste sustenabilitatea centrelor sau a spatiilor stabilite. Relatiile cu comunitatea la toate nivelurile In mod normal, un centru de educatie pentru adulti isi va concentra abordarile si activitatile de finantare asupra administratiei locale sau regionale. Este intotdeauna relevant, deoarece aceste organizatii sunt responsabile de structurile sociale, educationale si culturale din oras sau regiune. Este, de asemenea, foarte interesanta abordarea si a altor tipuri de organizatii din cadrul comunitatii: Multe companii puternice deruleaza programe de responsabilitate sociala si initiatorii invatarii in randul adultilor au o experienta solida, lucrand cu noi oportunitati de invatare pentru cetateni dezavantajati Daca este abordata o companie din domeniul tehnologiei, ea ar putea fi dispusa sa sponsorizeze activitatile cu echipament Institutiile mari de educatie sunt, de obicei, interesate in activitati care exploreaza noi metode de invatare si ar putea contribui financiar, daca putem sa le explicam beneficiile pe care le vor avea in urma colaborarii Multe institutii culturale mari sunt interesate de conditiile sociale, culturale si educationale ale cetatenilor si ar putea fi foarte interesate in activitatile de invatare pentru adulti din punct de vedere cultural; poate unora dintre ele le-ar placea sa deruleze mici proiecte implicand unii dintre adulti ONG-urile care lucreaza cu probleme din domeniile social si cultural ar fi, fara indoiala, interesate in aceste activitati aceste organizatii sunt obisnuite cu munca voluntara si ar putea sa ofere resurse umane pentru activitati. Contacte in comunitate pot fi facut pe toate planurile, de la primar care vrea sa aiba succes si pana la o mica organizatie din domeniul artei interesata in stabilirea de centre de invatare deschisa in care ar exista posibilitatea sa integreze arta si educatia in variate si creative moduri. Deci, nu ezitati sa stabiliti contacte cu birourile guvernamentale, locale si regionale, care au ca obiect de activitate grupuri de persoane dezavantajate. Suntem, trebuie sa nu uitam, reprezentanti ai politicilor Uniunii Europene. Sa implicam adultii care invata Unii dintre noi ar putea considera gresita sau imposibila implicarea grupurilor de adulti in aceste abordari politice. Este adevarat ca putini adulti sau formatori s-ar simti bine abordand persoane importante din oras sau din marile companii.

10

Dar daca am putea elabora un mic proiect cu privire la modalitatile de abordare ale persoanelor interesate din oras, impreuna cu cativa formatori si mentori si un grup de adulti, atunci ar putea fi posibil. Nu se asteapta ca acest lucru sa fie realizat de o singura persoana. Dar un mic proiect ar putea pregati abordarea, ar crea materiale de calitate si apoi, ca grup, ar initia contactul cu organizatiile. Acesta ar fi, de asemenea, un exemplu elocvent al procesului de empowerment, si daca unele dintre contactele initiate au succes, atunci vom avea in cadrul centrului un grup foarte dedicat de adulti. Indiferent daca abordarile vor avea sau nu succes la inceputul activitatilor, doua rezultate importante ar fi produse: grupul din proiect care a abordat persoanele interesate din oras ar putea sa descrie activitatile lor altor persoane si astfel toti ar invata din asta; primele incercari de contactare a acestor organizatii ar putea ajuta mai tarziu centrele, cand vor incerca sa caute cofinantare pentru activitati complexe. Sa nu subestimam resursele de care dispun adultii. Sa ii implicam in toate activitatile relevante. Ei sunt, in final, cetateni ai orasului si am vrea ca ei sa fie ... cetateni activi.

C. Confruntarea intre teorie si practica: - intrebari indrumatoare de reflectie pentru echipa profesorului
euroCALL Jan Gejel

Cum ati descrie principiile didactice si pedagogice aflate la baza educatiei formale a adultilor? Este aceasta practica de educatie formala a adultilor diferita de alte parti ale sistemului de educatie (scoala primara, formare profesionala si vocationala, educatie superioara)? Ati putea sa descrieti punctele tari si punctele slabe ale practicii dumneavoastra educationale formale a adultilor? Ati putea sa le analizati? Ce tipuri de adulti participa la cursurile dumneavoastra formale? Ce fel de adulti nu participa la ele? Stiti de ce? Ati discutat despre orice fel de inovatii legate de cursurile formale? Care ar fi acestea? Cum ar putea grupuri diferite de adulti sa beneficieze de aceste idei inovatoare? Ati discutat despre posibilitatea de a oferi adultilor activitati de invatare nonformala in institutia dumneavoastra?

11

Credeti ca este nevoie de astfel de activitati in comunitatea dumneavoastra? Ce fel de nevoi? Cum ati atrage grupurile de adulti care nu participa la cursurile formale? Ce leati oferi? Ce fel de educatie non-formala a adultilor ati vrea sa dezvoltati si sa testati? Ar sprijini autoritatile locale astfel de initiative? Ar putea fi activitatile non-formale o punte de legatura catre un interes puternic pentru educatia formala a adultilor? In ce fel? Ce fel de scenarii de invatare pe tot parcursul vietii v-ar placea sa puteti oferi diverselor tipologii de adulti? Ar fi interesant sau posibil sa colaborati cu companii, institutii culturale sau alti furnizori de educatie din comunitatea dumneavoastra care au legatura cu educatia non-formala a adultilor?

Stabilirea de noi comunitati de invatare a adultilor in situatiile in care ele nu exista

A. Descriere

TEMA 2

In cele mai multe situatii nu este posibila sau folositoare integrarea activitatilor nonformale pentru adulti in mediile educationale formale. In acest caz, mediile de invatare non-formala trebuie construite de la zero sau in conexiune cu alte tipuri de activitati din comunitate, similare sau informale. Aceasta parte a Ghidului ofera inspiratie si indrumare pentru stabilirea diverselor forme de activitati de invatare non-formala si pune in relatie o astfel de initiativa cu alte activitati din comunitate. Chiar daca modurile de stabilire a mediilor nonformale de invatare pentru adulti sunt multiple si diverse, se poate descrie un numar de principii generale importante si despre acest lucru se va ocupa aceasta parte a Ghidului.

B. Material de lucru
Material de lucru 1
euroCALL Jan Gejel

Ce este un centru in invatamantul non-formal? Se asteapta din partea comunitatilor sa sprijine dezvoltarea mediilor pentru educatia non-formala a adultilor bazata pe conceptul de empowerment, foarte diferita de educatia traditionala formala a adultilor. Cuvantul spatiu poate lua diverse forme: centru, loc, comunitate etc. Aceasta diversitate de intelesuri nu este o pura intamplare. Dimpotriva, ea reflecta faptul ca dimensiunea spatiala sau lingvistica a termenului spatiu nu este, de cele mai multe ori, principalul punct al activitatii. Adevaratele puncte de interes sunt principiile pedagogice, stabilirea de activitati non-formale, comunicare transnationala si jocul cu media care ar trebui sa fie integrate in activitatile desfasurate.

12

Spatiul poate varia in functie de tara sau de oras: Poate fi o parte speciala a unui centru deja existent pentru educatia adultilor Poate fi un nou centru, mic sau mare, in cadrul comunitatii, detinut probabil de administratia locala sau de catre o organizatie educationala mare Poate fi un loc, insemnand un spatiu intr-o biblioteca, intr-un centru educational, intr-o cladire publica sau ceva asemanator. Pe scurt, cateva camere in care se pot desfasura activitati de invatare non-formala pentru adulti Poate fi chiar si un spatiu mic situat, de exemplu, la sediul unui ONG si care sa nu aiba nicio legatura cu educatia pentru adulti Activitatile de invatare non-formala si mediile organizationale si inconjuratoare pot lua diverse forme. Important este: Ce se va intampla in aceste locuri, cum vor lucra formatorii cu adultii, pe ce fel de principii inovatoare de invatare se vor baza activitatile? Si, de asemenea: ce fel de resurse initiale ar trebui sa fie furnizate pentru activitatile de invatare si care va fi legatura lor cu comunitatea? Dec, cadrul fizic al activitatilor de invatare nu este asa de important, dar trebuie sa existe pentru a identifica cu precizie activitatile de invatare si participantii implicati in ele. Principiile de baza se refera la facilitati, mediul de invatare si interactiunea cu comunitatea Acest lucru inseamna ca un anume spatiu fizic ar trebui sa existe, de exemplu o cladire sau o parte a unei cladiri pentru a permite desfasurarea activitatilor de invatare pentru adulti. Poate fi o parte a cladirii detinute de organizatie, dar poate fi constituita si ca o activitate satelit chiar daca o institutie este localizata intr-un centru mare, acest partener poate alege sa stabileasca un spatiu pentru activitati de invatare in alta parte a orasului sau intr-un sat din regiune. Uneori poate fi importanta desfasurarea activitatilor de invatare chiar in vecinatatea persoanelor adulte vizate. De exemplu, unor grupuri de adulti nu le place sa mearga intr-un mare centru educational in centrul orasului, ci prefera o cladire obisnuita situata in cartierul lor. Cateodata este, de asemenea, mai usor ca activitatile sa interactioneze cu comunitatea daca sunt desfasurate in comunitati mai mici din oras. Termenul de comunitati nu asociaza un oras mare cu o comunitate, ci se refera mai mult la o anumita parte a orasului, poate chiar la partea dezavantajata social. Marimea comunitatii nu este asa de importanta cel mai important lucru este sa ajungi la adultii din aceasta comunitate. Ceea ce ar putea fi important este sentimentul unui mediu deschis, unde adultii se intalnesc si sunt implicati in activitati interesante si unde ar putea fi interesati sa vina si alte persoane din comunitate. Desigur nu se poate astepta ca o institutie sa implice de la inceput un numar mare de adulti, avand in vedere faptul ca ea se afla in stadiul de explorare a noilor abordari ale invatarii. Asta inseamna ca spatiul fizic nu ar trebui sa fie mare sau costisitor. Cateva camere primitoare ar fi suficiente. Dar si ele ar trebui sa fie diferite de traditionalele sali de clasa, deoarece activitatea nu se refera la predarea traditionala. Ar trebui sa existe 13

posibilitatea de constituire a grupului in diferite forme sau de desfasurare a muncii in echipa, de exemplu. O diversitate de instrumente ar trebui sa fie la dispozitia persoanelor adulte precum si un numar de calculatoare, imprimante si scanere care ar trebui sa fie in diferite camere pentru a permite adultilor sa lucreze impreuna sau sa lucreze in grupuri sau echipe flexibile. Ar trebui sa existe si conexiune la Internet de o calitate buna si un pachet de programe acceptabil. Ar fi o idee buna ca adultii sa fie implicati in decorarea sau redecorarea camerelor iar daca echipamentul tehnic sau alte echipamente nu sunt suficiente, atunci adultii ar putea participa la strangeri de fonduri pentru achizitionarea acestora. De la inceput ar fi o idee buna sa invitati persoane din comunitate sa se alature activitatilor atunci cand este relevant sau util. Principiile de baza ale spatiului non-formal Spatiul non-formal al camerelor si mediul de lucru, in general, sunt foarte importante. Nu este vorba numai de specificul informal este vorba despre ce fel de semnale transmite mediul adultilor: Vei primi educatie traditionala aici sau trebuie sa te implici intr-o serie de activitati bazate pe propriile nevoi si interese? Astfel, este o idee buna organizarea camerelor ca fiind camere de lucru, unde se pot desfasura diferite activitati potrivit nevoilor si intereselor grupurilor de adulti si in legatura cu comunicarea transnationala. Facilitatile ar trebui, de asemenea, sa sprijine rolurile de formator sau mentor ca fiind destul de diferite fata de cel al profesorului traditional: formatorul va ajuta, asculta, facilita, improviza etc., dar in primul rand el va facilita activitati de invatare diferitelor grupuri de adulti; oferind indrumare si consiliere, idei bune, dar si contactand resurse din comunitate care pot sa sprijine activitatile, atunci cand este nevoie si stabilirea comunicarii transnationale intre acesti adulti si adulti din alte tari. O provocare foarte interesanta este cea legata de timp. Ar trebui munca adultilor sa fie bazata pe orarul salilor de clasa sau ar trebui sa isi gaseasca propriul ritm de munca? Sau ar trebui ca facilitatile sa fie deschise la anumite ore din timpul zilei sau ar trebui sa fie mai flexibile? De exemplu, prefera adultii sa lucreze seara?

Bineinteles, cateva reguli ar trebui stabilite legate de orele de deschidere si de rutina muncii, dar rezultatul poate fi foarte diferit de traditionala planificare a timpului. Oricare ar fi rezultatul final, centrul pentru invatare ar trebui sa fie flexibil si sa se adapteze ritmului preferat de munca al diverselor grupuri de adulti. In general, se recomanda stabilirea unei atmosfere foarte informale de lucru. Diverse solutii Se asteapta ca mediile non-formale pentru adulti sa fie diferite unele de celelalte. O biblioteca ar putea fi foarte diferita de o cladire mica dintr-un sat sau de un mic centru de intalnire dintr-o comunitate dezavantajata social. 14

Astfel, principiile de baza nu se refera la spatiul fizic, ci mai mult la: Sentimentul de a fi binevenit in centru Sentimentul de deschidere catre diverse tipologii de oameni Un spatiu in care multe lucruri se pot intampla in acelasi timp Un mediu non-academic O atmosfera de diversitate si respect reciproc, indiferent de trecutul fiecaruia Un sentiment de dedicare din partea formatorilor, mentorilor si a altor adulti (de exemplu suntem aici, deoarece este interesant, palpitant si util) O atmosfera de explorare, de exemplu poate ca nu stim, dar ne-ar placea sa aflam ... Un mediu de antreprenoriat, de exemplu daca avem o idee, atunci sa lucram pe baza ei si sa o transformam in realitate Un mediu de responsabilitate si implicare personala, de exemplu daca dorim sa facem asta, cred ca trebuie sa contribuim activ. Ce fel de facilitati si resurse sunt necesare in astfel de medii? Este foarte important ca adultii sa aiba acces la echipamentul necesar. Nu trebuie sa le oferim echipament ieftin. Dar este posibil ca echipamentul necesar sa nu existe din prima zi. Este o idee buna implicarea adultilor in activitati in cadrul comunitatii care vizeaza strangerea de fonduri sau facilitati pentru centru. A fi in stare sa iti stabilesti propriile instrumente de invatare si a invata sa abordezi organizatii publice si private din oras sunt doua lucruri importante in procesul de empowerment. In aceeasi masura este important sa existe resurse umane calificate in cadrul centrului care sa sprijine activitatile adultilor. Resursele umane ar putea fi profesori din educatia adultilor, dar si voluntari din cadrul comunitatii, persoane in varsta, tineri, studenti sau specialisti din diverse domenii care ar putea contribui la succesul mediului de invatare deschisa. Practic, o echipa de sustinere ar trebui sa fie constituita astfel incat sa acopere calificarile necesare: formatori, personal specializat in TIC, artisti, persoane in varsta cu o vasta experienta etc. Formatorii cheie vor fi inspirati in stabilirea de astfel de echipe pe parcursul seminariilor de formare. Aceste resurse umane ar putea proveni din medii foarte diferite si va fi una din sarcinile principale ale formatorilor cheie sa formeze persoane din grup in vederea stabilirii unei intelegeri reciproce privind modul in care decurg procesul de empowerment si invatarea non-formala in randul adultilor. Bineinteles, predarea si instruirea ar putea fi necesare din cand in cand, dar, in principiu, este recomandat rolul de formator care colaboreaza: in urma dialogului cu grupurile de adulti formatorul faciliteaza si sprijina munca independenta a adultilor, avand la baza propriile lor interese, daruirea si responsabilitatea. Cooperarea cu comunitatea in vederea stabilirii centrului Probabil multor persoane li se va parea dificila stabilirea unui centru sau loc pentru desfasurarea activitatilor si furnizarea resurselor umane necesare, tehnice si umane. Este ceva normal. Dar trebuie sa cautam solutii noi. La fel ca si adultii, resursele implicate ar trebui sa creeze un spirit antreprenorial sa sa incerce sa abordeze organizatiile potrivite pentru obtinerea sprijinului necesar. Nu trebuie sa asteptam actiuni de caritate. In acest sens trebuie sa ne aducem aminte faptul ca reprezentam politicile Comisiei Europene cu privire la invatarea pe tot parcursul vietii. Asadar, trebuie sa abordam organizatiile locale, publice si private, cu incredere in noi insine. Nu le cerem o contributie mica, ci le oferim, in schimb, cooperare in urma careia ambele parti, precum si comunitatea vor beneficia. Daca este posibil, formatorii si unii dintre adulti ar putea fi implicati in astfel de activitati. Este important sa invatam cum sa explicam valoarea activitatilor de acest fel multor persoane interesate din oras sau din regiune si sa le explicam, de asemenea, cum vor fi valorificati banii lor in urma acestei cooperari, cum centrul 15

de adulti ajuta la solutionarea problemelor sociale, educationale si culturale din oras si cum va beneficia orasul, din punct de vedere socio-economic, de pe urma acestor activitati. Invatand sa finantam activitati sau proiecte vom aduce beneficii considerabile, pe termen lung, organizatiei, iar aceste activitati sunt cruciale in ceea ce priveste sustenabilitatea centrelor sau a spatiilor stabilite.

Relatiile cu comunitatea la toate nivelurile In mod normal, un centru de educatie pentru adulti isi va concentra abordarile si activitatile de finantare asupra administratiei locale sau regionale. Este intotdeauna relevant, deoarece aceste organizatii sunt responsabile de structurile sociale, educationale si culturale din oras sau regiune.

Este, de asemenea, foarte interesanta abordarea si a altor tipuri de organizatii din cadrul comunitatii: Multe companii puternice deruleaza programe de responsabilitate sociala si initiatorii invatarii in randul adultilor au o experienta solida, lucrand cu noi oportunitati de invatare pentru cetateni dezavantajati Daca este abordata o companie din domeniul tehnologiei, ea ar putea fi dispusa sa sponsorizeze activitatile cu echipament Institutiile mari de educatie sunt, de obicei, interesate in activitati care exploreaza noi metode de invatare si ar putea contribui financiar, daca putem sa le explicam beneficiile pe care le vor avea in urma colaborarii Multe institutii culturale mari sunt interesate de conditiile sociale, culturale si educationale ale cetatenilor si ar putea fi foarte interesate in activitatile de invatare pentru adulti din punct de vedere cultural; poate unora dintre ei le-ar placea sa deruleze mici proiecte implicand unii dintre adulti ONG-urile care lucreaza cu probleme din domeniile social si cultural ar fi, fara indoiala, interesate in aceste activitati aceste organizatii sunt obisnuite cu munca voluntara si ar putea sa ofere resurse umane pentru activitati. Contacte in comunitate pot fi facut pe toate planurile, de la primar care vrea sa aiba succes si pana la o mica organizatie din domeniul artei interesata in stabilirea de centre de invatare deschisa in care ar exista posibilitatea sa integreze arta si educatia in variate si creative moduri. Deci, nu ezitati sa stabiliti contacte cu birourile guvernamentale, locale si regionale, care au ca obiect de activitate grupuri de persoane dezavantajate. Suntem, trebuie sa nu uitam, reprezentanti ai politicilor Uniunii Europene. Sa implicam adultii care invata Unii dintre noi ar putea considera gresita sau imposibila implicarea grupurilor de adulti in aceste abordari politice. Este adevarat ca putini adulti sau formatori s-ar simti bine abordand persoane importante din oras sau din marile companii. 16

Dar daca am putea elabora un mic proiect cu privire la modalitatile de abordare ale persoanelor interesate din oras, impreuna cu cativa formatori si mentori si un grup de adulti, atunci ar putea fi posibil. Nu se asteapta ca acest lucru sa fie realizat de o singura persoana. Dar un mic proiect ar putea pregati abordarea, ar crea materiale de calitate si apoi, ca grup, ar initia contactul cu organizatiile. Acesta ar fi, de asemenea, un exemplu elocvent al procesului de empowerment, si daca unele dintre contactele initiate au succes, atunci vom avea in cadrul centrului un grup foarte dedicat de adulti. Indiferent daca abordarile vor avea sau nu succes la inceputul activitatilor, doua rezultate importante ar fi produse: grupul din proiect care a abordat persoanele interesate din oras ar putea sa descrie activitatile lor altor persoane si astfel toti ar invata din asta; primele incercari de contactare a acestor organizatii ar putea ajuta mai tarziu centrele, cand vor incerca sa caute cofinantare pentru activitati complexe. Sa nu subestimam resursele de care dispun adultii. Sa ii implicam in toate activitatile relevante. Ei sunt, in final, cetateni ai orasului si am vrea ca ei sa fie ... cetateni activi.

C. Confruntarea intre teorie si practica: - intrebari indrumatoare de reflectie pentru echipa profesorului
euroCALL Jan Gejel

Care este fundalul initiativelor dumneavoastra? Ce nevoi ale populatiei adulte din comunitatea dumneavoastra cunoasteti? De ce va asteptati ca initiativele dumneavoastra non-formale sa satisfaca aceste nevoi? Ce fel de spatii ati putea folosi? Cum veti organiza aceste facilitati pentru a satisface nevoile adultilor? Cum veti organiza activitatile de invatare pentru adulti? Veti putea sa oferiti adultilor acces la instrumente TIC de calitate? Cum veti atrage adultii din comunitatea dumneavoastra sa participe? Pe ce fel de resurse financiare va bazati? Ati putea strange fonduri suplimentare si, eventual, sa implicati grupuri de adulti? Colaborati sau primiti sprijin din partea autoritatilor locale? Aveti de gand sa colaborati cu alte organizatii sau medii din comunitate? Doriti sa va axati pe anumite subiecte in cadrul activitatilor dumneavoastra de invatare non-formala? De ce? Care sunt rezultatele pe care le asteptati de la aceste activitati noi? Planificati dezvoltarea mediului de invatare pas cu pas? Cum? Ce fel de profesori sau voluntari doriti sa implicati in aceste activitati? De ce ar fi ei interesati? 17

Aveti de gand sa oferiti acestor resurse cursuri de formare pedagogica? Aveti acces la suport si indrumare, daca este nevoie? Ati fi interesat sa integrati o dimensiune europeana in noul mediu de invatare? Cum ati face asta?

TEMA 3

Dezvoltarea de abordari ale invatarii bazate pe conceptul de empowerment si pe competentele cheie elaborate de Comisia Europeana, in educatia nonformala a adultilor
A. Descriere

Aceste recomandari se adreseaza provocarilor didactice si pedagogice in educatia pentru adulti care se bazeaza pe conceptul de empowerment. Invatarea nonformala pentru adulti se asteapta sa aiba rezultate puternice de crestere a stimei si increderii de sine si sa dezvolte competente generale de invatare pe tot parcursul vietii in randul adultilor. Cum se asteapta ca adultii care participa la aceste activitati sa fie foarte diferiti, din punct de vedere al educatiei, culturii si trecutului social, la fel si provocarile survenite in urma plasarii adultului care invata in centrul activitatilor de invatare sunt foarte multe si complicate. Aceasta sectiune ofera indrumare de baza pentru aceste situatii si incurajeaza formatorii, voluntarii si managerii sa reflecteze asupra practicii pedagogice si didactice.

B. Versiune de lucru
Versiune de lucru 1
euroCALL Jan Gejel

18

 Invatarea non-formala pentru adulti Educatia formala pentru adulti inseamna a preda adultilor in medii traditionale de invatamant, in cele mai multe situatii ei dobandind un nou set de calificari sau competente cu perspective mai mult sau mai putin precise in educatie sau pe piata muncii. Aspectul formal al acestui tip de educatie se refera la primirea unei certificari care demonstreaza angajatorului ca aveti aceste noi calificari si ca ati trecut un test sau o evaluare. Deci, in acest sens educatia pentru adulti poate fi privita ca facand parte din sistemul educational traditional transferand adultilor care invata principiile educationale de baza.

Invatarea non-formala este foarte diferita. Poate fi privita ca o punte catre educatie continua a adultilor, catre noi oportunitati de angajare sau catre implicare activa in comunitate. De aceea, invatarea non-formala pentru adulti se preocupa indeosebi de grupurile de adulti dezavantajati sau cu o educatie precara. Pentru aceste persoane invatarea non-formala poate fi noua experienta de invatare care creste interesul in educatia continua sau in cautarea unor noi tipuri de locuri de munca sau doar in a duce o viata mai activa in comunitate. Pentru a simplifica: de la a nu invata la invatarea non-formala la educatia formala a adultilor sau la implicare activa in comunitate. Asta inseamna ca ne adresam celor care nu invata din randul populatiei adulte. Ce fel de adulti si de ce? Educatia adultilor priveste toti adultii. Dar invatarea non-formala pentru adulti este conceputa sa ofere grupurilor de adulti care au nevoie cel mai mult de educatie o noua experienta de invatare o experienta care va fi diferita de experienta din timpul scolii, de cele mai multe ori negativa, a acestor adulti. Aceste grupuri de adulti pot fi numite social, educational sau economic dezavantajate. Oricare ar fi trecutul lor, ele ar putea fi definite ca grupuri de adulti care se impotrivesc invatarii pe tot parcursul vietii sau oricarui tip de invatare. Multora dintre acesti adulti le lipsesc calificari de baza si competente primare de invatare. In general, nu este posibil si nici nu este o idee buna sa fortati aceste grupuri de adulti sa se implice in structuri educationale formale si traditionale. Multi dintre adultii care nu invata au o stima de sine destul de scazuta atunci cand vine vorba de educatie si calificarile traditionale. Unii dintre ei au parasit scoala de timpuriu sau au renuntat de tot la ea sau nu au beneficiat prea mult de activitatile scolare de baza. Astfel, dezvoltarea de medii de invatare care sunt atractive pentru aceste grupuri de adulti reprezinta o provocare majora. In orice caz, este exact ce ne invita Comisia Europeana sa facem. Care sunt scopurile principiilor de invatare? Scopurile generale si foarte importante ale principiilor de invatare sunt de a crea o legatura intre obiectivele Comisiei Europene cu privire la invatarea pe tot parcursul vietii si realitatea non-participarii la activitati de invatare, dupa cum mentioneaza clar Comisia Europeana: 19

Adultii care au cea mai mare nevoie de invatare sunt exact acei adulti care nu participa la niciun fel de activitati de invatare. Tabelul urmator descrie clar aceasta contradictie si provocare:
Competente de parcursul vietii invatare pe tot NON-participare adulti fara sau cu putine calificari educationale adulti cu nevoi de educatie primara grupuri cu venituri mici adulti care desfasoara munci necalificate minoritati etnice adulti peste 50 de ani si femei cu copii adulti cu dizabilitati mintale sau fizice adulti care traiesc in mediul rural sau in regiuni asemanatoare

comunicare in limba materna comunicare in limbi straine competente matematice, stiintifice si tehnologice competente de utilizare TIC competente de (learning to learn) invatare

competente sociale si civice spirit de antreprenoriat competente culturala initiativa de

exprimare

Principiile de invatare nu urmaresc furnizarea de linii directoare sau instructiuni pentru invatarea anumitor subiecte. De fapt, invatarea non-formala, in acest context, nu se refera la invatarea despre anumite subiecte. Nu se refera la a invata sa citesti. Nici la a invata sa utilizezi un calculator. Scopul acestui tip de invatare non-formala pentru adulti este foarte mult legat de motivarea individuala a adultului care participa. Sa ii oferi acestei persoane o noua experienta a ceea ce inseamna sa inveti si cum ar putea ea sa beneficieze, profesional sau personal, de pe urma activitatilor de invatare. Deci, de fapt, activitatile de invatare are trebui sa aiba ca scop ajutorul acordat adultilor sa isi depaseasca rezistenta la invatare prin dezvoltarea increderii in sine si printr-o noua experienta a beneficiilor invatarii. Predare, invatare, pedagogie, anti-pedagogie? Asadar, nu vom da adultilor care participa ocazia sa stea intr-o sala de curs si sa asculte un profesor. Nu este nimic gresit cu acest tip de activitate, dar, in cazul nostru, nu va functiona. Invatarea inovativa non-formala pentru adulti ar trebui sa fie altfel conceputa. De obicei vom baza activitatile de invatare pe un set de principii pedagogice (in Scandinavia: un set de principii didactice). Cele mai multe dintre aceste principii au legatura cu predarea traditionala, deci ele nu ar fi de mare ajutor in invatarea non-formala pentru adulti. Multe dintre principii sunt importate, de asemenea, in invatamantul pentru adulti din sistemul scolar si multe principii pedagogice sunt legate, de asemenea, de situatia predarii unor subiecte specifice, urmarind obiective formale specifice. De fapt, nici chiar liceele populare scandinave (in daneza: folkehoejskole, care sunt bazate pe initiative Grundtvig) nu ar putea fi o fundatie solida pentru activitatile noastre de invatare. De ce? Deoarece aceste licee au pornit de la conceptia ca adultii sunt interesati sa participe. Si activitatile liceelor erau separate de vietile profesionale ale participantilor. Pe noi ne preocupa, insa, grupurile tinta care NU sunt interesate si chiar opun rezistenta participarii la activitatile de invatare. Acest lucru aduce cu el provocarea de baza in ceea ce priveste activitatile de 20

invatare si de formare: ajutorul acordat grupurilor de adulti sa isi depaseasca rezistenta la invatare. Acesta este motivul pentru care este amintita, din cand in cand, notiunea de antipedagogie. Nu trebuie sa mai spunem ca mediul sau formatorii nu ar trebui sa foloseasca mijloace pedagogice, deoarece nu se asteapta de la pedagogia traditionala sa faca fata rezistentei la invatare. Deci, poate ar fi mai corect sa vorbim despre dezvoltarea unei dimensiuni extra pedagogice in invatarea nonformala pentru adulti. Sau poate sa ne concentram mai mult asupra a ceea ce in Scandinavia se numeste didactica. Didactica se refera la spatiul de invatare, la organizarea diferitelor tipuri de invatare infrastructurile mediilor de invatare, daca putem sa le numim asa pe cand pedagogia este mai mult legata de tehnici de predare, de exemplu cum sa predai un anume subiect in cel mai eficient mod unui grup tinta. Pe scurt, didactica ar putea fi numita cadrul de lucru al situatiei de invatare, in care ar putea fi practicate diverse tehnici pedagogice. Ar putea sa sune ca niste exercitii academice. Dar nu este asa. Deoarece in activitatile de invatare non-formala pentru adulti ar fi interesant sa se puna accent mai mult pe didactica activitatilor: Cum ar trebui sa fie organizate activitatile de invatare? Cine va decide subiectele activitatilor de invatare? Cine va lucra in echipa si de ce? Care va fi pozitia profesorilor si a mentorilor in cadrul activitatilor? Ce fel de resurse externe ar trebui implicate in desfasurarea activitatilor? Cum ar trebui sa lucreze adultii in centru? In timpul zilei, seara sau ar trebui sa aiba un program flexibil? Cand vor lucra adultii grupati in clase, in grupuri sau individual si de ce? Ce fel de instrumente si echipament vor fi puse la dispozitia adultilor si cum le vor folosi ei? Activitatile vor fi preponderent fata-in-fata sau vor utiliza comunicarea prin internet? Cum vor fi organizate activitatile de invatare specifice? Cum vor incepe, cum se vor desfasura, cum isi vor atinge obiectivul, cine defineste aceste obiective? Ce fel de acorduri ar trebui sa se faca in cadrul grupurilor de adulti privind participarea, responsabilitatile, dedicatia, etica si valori? Abordarea activitatilor va fi traditionala: intai sa stii si apoi sa faci sau va fi orientata mai mult spre experiment: a invata din mers, a invata prin a face? Asadar, cu cat mai repede lasam in urma structura traditionala a salii de clasa, apare un numar de noi provocari: organizarea de baz ale spa iului de nv are nu este decisa a priori. Deci, dizolvand structurile de siguran a clasei tradi ionale, ar trebui s ncepem s reflectam asupra organizarii de baz a activit ilor de nv are: didactica nv arii non-formale pentru adul i. Abordarea personala Unul dintre cele mai importante elemente didactice n spatiul non-formal pentru adul i este abordarea personal . Nu mai avem de-a face cu o clas de elevi. Ne confrunt m cu adul i cu rela ii complexe vis-a-vis de procesul de nv are, poate chiar si cu o via complexa, probabil cu probleme sociale sau economice i, probabil, cu foarte pu ina ncredere in sine n momentul n care scena se schimb de la stadionul de fotbal la centrul de nv are.

21

Deci, este foarte important s se stabileasc o abordare personal a grupurilor de adul i care sunt implica i n activit i. Acest lucru nu implic niciun fel de abordare psihologic . Activit ile de nv are nu reprezinta o metoda de terapie. i nici nu ar trebui sa fie niciodat , cu toate c experien a de nv are ar putea avea efecte terapeutice asupra cursan ilor adul i. Dar adul ii ar putea fi destul de diferiti ntre ei i unul din principiile noastre de nv are este fundamentarea activit ilor pe nevoile adul ilor, interesele si talentele acestora. Acesta este motivul pentru care un fel de dialog cu caracter personal ar trebui s aib loc atunci cnd adultul intr n centru sau in spatiul destinat activitatilor. Apoi formatorii i mentorii ar trebui s continue acest dialog personal pe parcursul activitatilor din proiect. Acest principiu are consecin e uria e pentru planificarea activit ilor: cum pot formatorii sau mentorii sa planifice o serie de activit i atunci cnd aceste activit i ar trebui s se bazeze pe o abordare personal i tinand cont si de faptul ca inca nu cunoastem adultii? Aceasta este o provocare didactica, tipica i foarte importanta: Sunteti capabili s organizati o parte din centrele de nv are nainte de nceperea activit ilor de nv are, dar nu puteti organiza activit i de nv are specifice nainte de a fi avut o serie de dialoguri, individuale i n grup, cu adul ii participanti. Deci, formatorii i mentorii vor trebui s organizeze activit ile de nv are din zbor. Acest lucru necesit o mul ime de improviza ii i competen e pentru a naviga in procesele complexe de nv are. DAR, formatorul nu ar trebui organizeze totul de unul singur. Adul ii ar trebui s fie implicati n planificarea activit ilor. De ce? Pentru c trebuie s - i asume responsabilitatea pentru propriile actiuni (aceste activit i se bazeaz pe propriile lor interese, v aminti i?) si pentru c este o forma foarte importanta de empowerment s nu stea deoparte i sa a tepte instruc iunile profesorului, ci sa se implice activ n organizarea activit ilor la care urmeaz s participe. Avem un alt element didactic important: celor care invata nu ar trebui s li se ofere activit i deja realizate, ci ar trebui s fie implicati n organizarea acestor activit i. Dup cum pute i vedea, suntem deja pe un drum lung de la mediul traditional al salii de curs. Invatarea bazata pe probleme Una dintre abord rile puternice bazata pe empowerment pentru organizarea acestui tip de nv are se nume te nv are bazata pe probleme. ntreaga activitate de nv are ncepe cu identificarea unei probleme (bazata pe interesele adul ilor sau al comunit ii, desigur, cum ar fi mediul nconjur tor, s n tatea?). Ar putea fi tot felul de probleme, relevante pentru participan i, poate chiar de cea mai mare importan pentru participan i. Activitatea bazata pe probleme ncepe cu o ntrebare, de exemplu: De ce mul i dintre copiii no tri dezvolta diabet zaharat de la o vrst foarte fraged ? Ideea este c nu tim r spunsul. Nici macar formatorul nu tie r spunsul. Dar este foarte important pentru noi sa aflam. Aflarea unui raspuns poate duce chiar la 22

schimbarea practicilor noastre de zi cu zi. Inv area ar putea avea consecin e. Acum, ca nimeni nu tie r spunsul trebuie sa aflam CUM sa il ob inem. Deci, participan ii nu vor fi preocupati doar de con inut, cuno tin e si de subiect, dar vor fi, de asemenea, implicati n CUM sa obtii aceast cunoa tere. Adultii isi vor antrena capacitatea lor de a g si modalit i de solu ionare a problemelor sau de achizitie a r spunsurilor la ntreb ri importante. Deci, ghidati i inspirati de formator sau de un mentor, adul ii isi vor ncepe activitatile: Cum putem g si materiale care ne vor oferi raspunsuri? Pe Internet? In comunitate? Cu ce persoane care au informatii putem vorbi n cadrul comunit ii? Cum putem colabora cu ele? Am putea implica copii cu diabet zaharat? Cum? Cum vom lucra mpreun n grup? Cine va face ce si cum? Ce se va face individual i ce se va face in grupuri de lucru? Avem nevoie de ajutor? Pentru ce i de la cine? Cum vom strange i organiza materialul? Cum vom prezenta materialul i cui? Ar trebui s realizam documente text, prezent ri vizuale, materiale tip rite sau digitale? Ce vom face cu aceste cuno tin e noi? Cine ar fi interesat s tie aceste lucruri? Pe cine ar putea ajuta? Sunt interesati de acest subiect? Au cuno tin e despre acest subiect? Cum putem colabora? Cum vom prezenta concluziile noastre comunitatii? Mul i adul i vor g si participarea la aceste procese destul de dificila - la nceput. Dar interesul serios privind subiectul (poate unii dintre ei au copii care m nnc prea mult i nu iau parte la activit i fizice?) ii va motiva s se implice pe cont propriu, fiind sprijiniti pana la final de grupul lor i de formatori. Acest mod de organizare a nv rii poate fi dezvoltat n mai multe direc ii diferite. Uneori va fi adecvat i util sa permiteti ntregului grup de adulti sa asculte prezentari interesante, uneori avem nevoie de o scoatere din productie pentru formarea unor competen e necesare, TIC sau orice altceva, dar integrarea elementelor de predare sau formare "tradi ionale" nu este o problem , pentru c toate aceste activit i vor fi relevante i semnificative, deoarece ele sprijina c utarea noastra pentru r spunsurile de care avem nevoie. Dac ne uit m la lista cu competen e de nv are pe tot parcursul vie ii, este interesant de observat ct de multe dintre competen ele de nv are pe tot parcursul vie ii sunt abordate n cadrul didacticii descrise mai sus. Deci, nv area bazat pe probleme poate fi dezvoltata n mai multe direc ii. Aceasta depinde de circumstan ele locale, de adul i, de resurse etc. Este foarte interesant s experimenta i cu diferite versiuni ale acestei didactici, dar este de asemenea important s ncerca i s pastrati principiile de baz , pentru c aceste principii de baz sunt centrul proceselor de responsabilizare. Rolurile profesorului sau ale formatorului Am putea spune c profesorul se ndep rteaz de la catedra sa i c un formator apare n mijlocul adul ilor care lucreaza. Pentru ca asta este formatorul, nu este un profesor. Formatorul nu ar trebui s cunoasc toate r spunsurile, dar ar trebui sa indrume, sa ajute, sa sfatuiasca si sa sprijine grupurile de adul i, lucrand la g sirea r spunsurilor. Acest lucru poate fi numit facilitarea activit ilor de invatare a adultilor. Formatorul insusi ar putea fi numit, de asemenea, un facilitator. Mentorii sau voluntarii care lucreaz , de asemenea, cu adul ii vor fi si ei facilitatori, dar vor lua parte si la activit ile de nv are i vor nva a, mpreun cu grupurile de adul i. Unii dintre ei s-ar putea s aib cuno tin e speciale sau experien e care ar putea fi utile pentru activit ile desfasurate sau ar putea avea contacte speciale n 23

comunitate.

Nu se presupune ca formatorul sa fie n m sur s ofere formare in afara programului de lucru, cum ar fi n domeniul TIC, limba sau orice altceva, dar ar trebui s aib o re ea de oameni care pot fi implicati atunci cnd este nevoie. De fapt, noile roluri ale formatorului pot fi descrise foarte precis prin inserarea rolului formatorului n ntreb rile de mai sus: Cum putem g si materiale care ne vor oferi raspunsuri? Pe Internet? In comunitate? Cu ce persoane care au informatii putem vorbi n cadrul comunit ii? Cum putem colabora cu ele? Am putea implica copii cu diabet zaharat? Cum? Cum vom lucra mpreun n grup? Cine va face ce si cum? Ce se va face individual i ce se va face in grupuri de lucru? Avem nevoie de ajutor? Pentru ce i de la cine? Cum vom strange i organiza materialul? Cum vom prezenta materialul i cui? Ar trebui s realizam documente text, prezent ri vizuale, materiale tip rite sau digitale? Ce vom face cu aceste cuno tin e noi? Cine ar fi interesat s tie aceste lucruri? Pe cine ar putea ajuta? Sunt interesati de acest subiect? Au cuno tin e despre acest subiect? Cum putem colabora? Cum vom prezenta concluziile noastre comunitatii? Deci, ncerca i s adresa i urm toarea ntrebare: Cum va facilita formatorul adul ii care lucreaz la aceste ntreb ri? Este foarte important pentru formatori sa fie n m sur s motiveze adul ii i s ii trateze cu respect. Jum tate din competen ele necesare formatorului vor fi legate de modul de abordare i comunicare cu adultii i de intelegerea nevoilor acestora. Cealalt jum tate este legat de capacitatea formatorului de a ghida i inspira adul i, in munca lor prin intermediul proceselor de nv are. Pentru mul i profesori acesta este un mod foarte diferit de a fi un profesor. Prin urmare, este foarte importanta n cadrul proiectului euroCALL concentrarea asupra nevoilor formatorilor cheie, mai ales la nceputul proiectului. Valori de baza Unul dintre cele mai importante lucruri n mediile de nv are pentru adul i este reprezentat de valorile pe care respectivul mediul este construit. Mai nti de toate, formatorii i mentorii care lucreaz cu adul ii ar trebui s arate un interes crescut n talentele adul ilor i s ii ncurajeze s si le dezvolte n continuare. Dar si resursele umane din cadrul centrelor ar trebui s dovedeasca, de asemenea, o mare d ruire privind procesele de nv are, de exemplu sa nu fie concentrate pe detaliile formale sau aspecte ale proceselor, sa nu tina predici sau sa fie ironici la adresa adul ilor, ci sa prezinte un interes serios n cooperarea cu adul ii i in ceea ce priveste subiectele in cauza. Competen a cea mai importanta pe care un formator de empowerment o 24

poate oferi procesului de invatare este competen a de a facilita i a se bucura de progresele nregistrate in nv are ale altor persoane, n loc de a fi in prim plan cu orice ocazie posibil . Dar multe alte valori comune ar trebui s fie promovate n mod activ i deschis n mediul de nv are: Respect pentru oameni, indiferent de fundalul lor Aratand interes pentru oamenii care sunt diferiti Respect pentru oameni din toate culturile i cu diverse orientari religioase Acceptarea celor care ar putea g si unele dintre activit ile fiind dificile Promovarea sprijinului reciproc, de exemplu ajutati-va colegul din grup Fiti mandri de munca dumneavoastra Promovarea unui spirit de explorare i experimentare, dar, de asemenea, si de d ruire i responsabilitate Permiteti oamenilor s sufere esecuri, s fac gre eli si sa invete din ele Promovarea unei atmosfere de a face fa provoc rilor, de exemplu "Acest lucru pare dificil, dar sa incercam oricum ..." Uneori poate fi util sa ncepeti activit ile de nv are printr-un acord reciproc cu privire la valorile de baz care urmeaz s fie mp r ite ntre adul i. O nou experien de nv are Scopul acestor procese i a didacticii este de a permite persoanelor adulte care nva s aib o nou experien a ceea ce poate fi nv area i cum poate ea sa lumineze via a - i sa faca posibil participarea la educa ia continua sau g sirea un loc de munc interesant. Ar trebui s fim con tien i de faptul c aceast nou experien de nv are ar putea avea o mul ime de efecte secundare pozitive asupra vie ii de familie a participantului, asupra relatiei cu copiii, asupra starii de s n tate etc. Activit ile de nv are ar trebui s produc o serie de schimb ri n atitudinile adul ilor, cu privire la perspectivele lor de via , interesul acestora n procesul de nv are, capacitatea acestora de a nv a, increderea in sine etc. Ar trebui s existe o schimbare clar n atitudinea adul ilor in ceea ce priveste nv area, nainte i dup participarea la activit i de nv are. Mai ales n ceea ce prive te adul ii care au participat atat la procesele de nv are continu , cat i la activit ile de mobilitate din cadrul proiectului. Ar fi foarte interesant sa rugati unii dintre adul i sa descrie experien a lor dup activit ile desfasurate - i s le cereti s sugereze mbun t iri pentru activit i, bazate pe propria lor experien . De asemenea, este foarte important s fim con tien i de faptul c unii dintre adul i ar putea g si activit ile att de interesante, incat si-ar dori s fie mentori, n cadrul centrului i sa lucreze cu alti adul i. Foarte des, aceste persoane adulte vor deveni cele mai valoroase resurse umane n centre. Acest lucru este, desigur, valabil mai ales pentru persoanele n vrst care s-au retras de pe pia a for ei de munc . TIC, media, limba? Unele dintre provoc rile cele mai interesante n activit ile non-formale de nv are pentru adul i sunt integrarea TIC i invatarea prin joc a unei limbi straine. Nu vorbim despre dezvoltarea de cursuri elaborate n domeniul TIC si a invatarii unei limbi str ine. Dimpotriv , n urma recomand rilor clare ale Comisiei Europene, vom ncerca s integram TIC i invatarea unei limbi straine n diferitele activit i de nv are n centre i locatii. Acest lucru s-ar putea sa nu fie u or. Principiul de baz privind integrarea TIC i invatarea unei limbi straine este de a face acest lucru atunci cnd pare a fi necesar i relevant pentru adul i. Dac vom lucra cu nv area pe baz de probleme, va trebui apoi, din cnd n cnd, sa facem o pauza pentru formare TIC sau lingvistic . Dar aceste activit i ar fi, in acest caz, strns legate de procesul general de nv are, iar relevan a formarii ar trebui sa fie evidenta pentru participan i. n cazul n care ne referim la lista de intrebari bazate pe probleme, am descoperit c TIC i limba straina vor fi necesare n mai multe situa ii. Metodele TIC vor fi 25

necesare pentru c utarea pe Internet, pentru crearea de re ele n comunitate, pentru colectarea i organizarea de noi cuno tin e, i, n special, pentru prezentarea de noi cuno tin e altora. i in ceea ce priveste limba? Nimeni nu va fi capabil s nve e o limb str in n timpul pauzelor ntr-o activitate mica de proiect. Dar, din nou, nu acesta este scopul integr rii invatarii prin joc a unei limbi straine. Scopul este ca adultii s devin interesati n studiul altor limbi i de a ii motiva sa nv e o limba sau alta ca parte a unei activit i - sau sa participe la cursurile de limbi str ine din centru, sau ... Acesta este motivul pentru care folosim termenii: TIC i invatarea prin joc a unei limbi straine. No iunea de "joc" nseamn c nu trebuie s participam la cursuri n domeniul TIC nainte de a utiliza TIC n proiecte mici (cu privire la diabet, de exemplu). Vom face o pauza i ne vom juca cu instrumentele necesare. Nu avem de gnd s ne m suram calific rile noastre TIC n nv area non-formal pentru adul i, astfel nct tot ceea ce ne intereseaz este, de fapt, subiectul cu care lucram - i cum sa utilizam instrumentele TIC pentru mbun t irea calit ii activit ilor de nv are.

Acela i lucru se aplic si no iunii de invatare prin joc a unei limbi straine: Noi nu vor fi exper i n limba englez sau spaniol , dar ar fi interesant sa invatam sunetele i unele cuvinte, mai ales dac vom vizita adul i n alte ri. DAR, de multe ori unii dintre adul i vor fi foarte interesati de unele instrumente TIC sau media. n acest caz, ar trebui oferit mult sprijin acestor adul i ei vor deveni modele importante pentru al i adul i. i abilit ile nou-dobndite n domeniul TIC ar putea fi, de asemenea, foarte utile pentru activit ile de nv are n centru - de exemplu, pentru formarea altor adul i sau pentru mbun t irea calit ii de prezentare a proiectelor mici. Colaborare transnationala, povestire, dialog Aceast dimensiune transna ional ar putea fi prezenta i vizibila n activit ile de nv are pentru adul i inca de la nceput. Adul ii ar trebui s fie con tien i de faptul c particip n activit i europene i c exist colegi adul i care lucreaz n proiect si n alte ri. Poate ca formatorii sau partenerii locali ar putea explica acest lucru in profunzime, prezentandu-le ora ele i cultura lor, dar, n general adul ii, ar trebui s fie foarte motiva i i ncuraja i s prezinte interes n activit i europene. Activit ile europene ale adul ilor ar trebui s se bazeze pe povestiri. Dou tipuri de povestiri ar putea fi relevante aici: a vorbi despre comunitatea lor i despre propriile lor vie i i a manifesta interes n vietile adul ilor din alte ri. Povestirea ar putea fi practicata folosind tot felul de instrumente: imagini, sunet, fotografii, desene, documente text etc. Este foarte important ca formatorii sa sprijine aceste activit i de la bun nceput. Desigur, att mijloacele TIC, cat i invatarea prin joc a unei limbi straine sunt foarte relevante pentru aceste activit i europene. De fapt, un mic proiect ar putea constitui in a afla mai multe despre rile pe care adul ii le vor vizita mai trziu. i, dup o vizit , ar fi interesant sa se faca o prezentare a acesteia comunitatii locale, politicienilor, institu iilor de cultur i altor adul i din centru. 26

Rezumand, principiul de baz este c activit ile europene ar trebui, ori de cte ori este posibil, s fie legate de activit ile de zi cu zi a mediului de nv are. Ele nu ar trebui s fie un fel de anexa a activit ilor. De fapt, dimensiunea european s-ar putea referi foarte bine la activitatile de zi cu zi, n centre sau alte locatii. Versiune de lucru 2
euroCALL Sigmund Lieberg

Provoc ri de la teorie si tiin la nv area non-formala pentru adul i - pentru reflec ia profesorului Despre: Teoria nv rii, Evaluare i Motivare Cum se imbina pentru a responsabiliza indivizii Cei care invata trebuie sa: Fie angajati in sarcini orientate catre obiective Exerseze competente Exploreze si sa interpreteze Construiasca si sa experimenteze Foloseasca feedback-ul pentru adaptarea actiunilor Discute ceea ce fac Reflecte asupra a ceea ce se intampla Spuna ceea ce se intampla

Din teoria motivatiei Incredere in sine Eficienta proprie Anxietate i realizare Gen Atribuire rii

mbun t irea rezultatelor nv Simpli factori-cheie

Implicarea activ a cursan ilor n propria nv are Ajustarea metodelor de predare pentru a ine cont de rezultatele evalu rii Recunoa terea influentei profunde pe care o are evaluarea asupra motiva iei i increderii in sine a celor care invata, ambele avand o influen a cruciala asupra nv arii Necesitatea celor care invata de a se autoevalua i de a n elege modul n care pot aduce mbun t iri.

Ce fac profesorii? O tendin a profesorilor de a evalua cantitatea de munc i de prezentare, 27

mai degrab dect calitatea nv arii; O aten ie mai mare acordat corectarii si nu mbun t irii, mare parte din ea reducand stima de sine al elevilor, in detrimentul acordarii de sfaturi in vederea mbun t irii Un accent puternic pus pe compararea celor care nva ce demoralizeaza elevii cu mai pu in succes in invatare; unii cu ceilalti, ceea

Feedback-ul profesorilor oferit cursan ilor deseori serve te altor scopuri sau celor sociale, mai degrab , dect ajutndu-i s nve e mai eficient Profesorii nu tiu suficient de multe despre nevoile de nv are ale cursan ilor lor.

Ce ar trebui s practicam pentru promovarea nv

rii?

Evaluarea ar trebui s fie integrata ntr-o viziune a predarii i nv arii din care este o parte esentiala; Aceasta implic un schimb de obiective ale nv arii cu cei care nva Scopul ei este de a-i ajuta pe cei care invata s cunoasc i s recunoasc standardele pe care le au ca obiectiv (criterii, modele, exemple) Se refera la implicarea participantilor la invatare n auto-evaluare Ea ofer feedback-ul care duce la recunoasterea de catre cei care invata a urmatorilor pa i i la modul de a-i face; Este sus inut de ncrederea ca fiecare cursant se poate mbun t i; Implic att cadrele didactice, cat i cursan ii revizuind i reflectand asupra datelor de evaluare.

Ce ar trebui s practic m atunci cnd evaluarea este cu adev rat folosita pentru a ajuta nv area? Sa fie bazata pe dovezi Profesorii trebuie s fie implicati n strangerea de informa ii cu privire la modul de nv are a cursantilor i sa-i ncurajeze in a-si revizui munca n mod critic i constructiv Metodele pentru a ob ine astfel de informa ii sunt bine exersate i se refera, n esen , la observarea cursantilor - ele includ si ascultarea modului n care ei isi descriu munca i ra ionamentul A pune intrebari: folosind ntreb ri deschise, exprimate pentru a invita cursan ii sa exploreze ideile i ra ionamentul lor Stabilirea de sarcini ntr-un mod care cere cursan ilor sa utilizeze anumite abilit i sau sa puna idei in practica Cursan ii sunt rugati sa isi comunice gndurile prin desene, obiecte, ac iuni, jocuri de rol, cartografiere conceptuala, precum i in scris 28

Discutii despre cuvinte i modul n care acestea sunt utilizate.

Evaluarea formativa Evaluarea formativ implic o serie de strategii concepute pentru a oferi att celor care studiaz , cat i cadrelor didactice feedback-ul cu privire la n elegerea lor in ceea ce priveste elementele nv arii acestora in cadrul cursurilor. Evaluarea formativ creste n elegerea segmentelor mici ale cursului, spre deosebire de evaluare sumativ i atribuirea de note care probeaza cantitatea si calitatea invatarii care a avut loc. Evaluarea formativa monitorizeaza i sprijin progresul i ofer privire la punctele tari i punctele slabe ale celor care nva . Cele patru elemente cheie ale evaluarii formative sunt: cursan ii n eleg rezultatul pe care trebuie sa il atinga; cursan ii tiu ceea trebuie sa realizeze ca dovad a criteriilor de succes; utilizarea ntreb rilor de bun calitate i ale altor strategii de angajament pentru a proba si promova o gndire profunda; feedback-ul specific care permite cursan ilor sa corecteze erorile de concep ie i permite profesorilor sa-si modifice activit ile lor de instruire. feedback cu

De ce ar trebui sa folosim evaluarea formativa? Cercetarea n domeniul evaluarii sugereaza faptul ca participantii la invatare invata cel mai bine i realizarile se mbun t esc n cazul n care ei: n eleg n mod clar ceea ce ncearc s nve e i ceea ce se a teapt de la ei 29

primesc feedback cu privire la calitatea muncii lor i cu privire la ce pot face pentru a o imbunatati primesc sfaturi despre cum s aduca mbun t iri sunt implicati n totalitate in a decide cu privire la ceea ce trebuie f cut in continuare tiu cine ii poate ajuta n cazul n care au nevoie de el.

Strategii de folosit cu participantii la invatare Utilizarea intrebarilor Cre terea timpului de gndire, a teptam to i cursan ii sa ofere un r spuns Cre terea timpului de a teptare. L sa i sa treaca cel pu in 5 secunde nainte de a cere r spunsuri (cei mai mul i profesori asteapta, n mod normal, doar circa 2 secunde). Utilizarea intrebarilor deschise sau inchise Ganditi, faceti pereche, impartiti A nota/a se concentra doar pe ceea ce este necesar pentru a mbun t i Discutii cu cei care nva despre cum s mbun t easc , mai degrab dect sa se bazeze excesiv pe feedback-ulscris furnizarea de feedback pozitiv asupra muncii bine realizate pentru a se asigura repetarea ei

Evaluarea egalilor / autoevaluare cursantii invata s ofere feedback altor persoane Discutii asupra schitei de lucru Permitand cursan ilor sa isi verifice reciproc activitatea nainte de a o preda 30

poate stimula discu ii i Permite cursan ilor s se ajute unul pe celalalt pentru mbun t irea calit ii. Aceasta este in legatura cu Gndeste, Fa pereche i Imparte cu ceilalti unde cursantii trebuie s i mp rt easc ideile.. Ei nva cum s ofere feedback pozitiv i critici constructive pe baza rezultatelor i criteriilor succesului pentru lec ie ntr-un mod politicos care poate ajuta propria n elegere a unei sarcini.

Schimbul de criterii / stabilirea de obiective: CIA and CCE CIA Ce Invatam Astazi - prezentarea rezultatului principal al nv arii celor care invata, prin prezentari de genul "cei care invata vorbesc" O referin "CIA". vizual amplific eficacitatea scopului declarat sau obiectivului

CCE Ce Caut Eu impartasirea a ceea ce se cere cursantilor sa demonstreze ca dovad de obtinere a rezultatului final n formulari simple, astfel incat ei s poat n elege Din nou, indicnd criteriile de succes in acelasi timp cu rezultatul ajut . Criteriile de succes, de asemenea, contribuie la concentrare i oferire de feedback si, n special, de indicatii cu privire la metode de mbun t ire Stabilirea unor obiective n leg tur cu cel care invata. Prin aceasta, cei care invata simt ca detin controlul asupra lec iei i, n general, lucreaza mai intens pentru a atinge obiectivul pe care si l-au stabilit.

Versiune de lucru 3
euroCALL Sigmund Lieberg

Responsabilizare si invatarea in randul adultilor Responsabilizare si invatare Empowerment este procesul pe termen lung de a transforma modul n care oamenii cred despre ei n i i i de ceea ce sunt capabili. Ce valori i principii ar sprijini furnizarea, predarea i nv area empowermentului? Valorile ar trebui s sublinieze o viziune distincta cu privire la capacitatile indivizilor: scopul educa iei informale i pentru adul i fiind de a crea persoane care invata active, si nu pasive, avand abilit ile necesare pentru a face alegeri responsabile cu privire la direc ia propriei vieti, precum i pentru a coopera cu altii pentru a mbun t i calitatea vie ii n comunitate. Capacitatea de evaluare ar trebui, printre altele, s includa: Valorizarea identitatii i demnitatii fiecaruia: dezvoltarea stimei de sine, o premisa pentru nv are Increderea n capacitatea individual i reusita: nici o limit nu ar trebui s fie impusa capacit ii de nv are a unei persoane Valorizarea ncrederii n sine, asertivitatii i a factorilor de nv are: a nv a inseamna a iesi, a ntlni oameni, a experimenta diferente, schimbari i contradic ii, a ntalni str ini i medii noi. Valoarea ncrederii n sine este deosebit de important . Procesul de empowerment, in ce priveste autonomia si responsabilitatea, permite celor care invata sa devina independenti Responsabilitatea pentru al ii i pentru intreaga comunitate. 31

nv are activ Daca nv area trebuie s fie eficienta, aceasta ar trebui, n conformitate cu teoria nv rii, sa motiveze prin antrenarea intereselor cursan ilor i s fie legata de experien a lor. Procesul de predare trebuie s stimuleze implicarea celor care nva , sa permita negocieri i nv are activ si colaborare. Valorile in predarea activa ar trebui, printre altele, sa includa: Invatare centrata pe cursant: creditarea nevoilor i punctelor forte ale cursantilor, timp pentru implicare, schimb de proprietate. Participare si dialog Inv are activ : responsabilitatea pentru experien ele de nv are proprii i ale altora nv area ii poate ajuta si pe al ii Inv are in colaborare, precum i activit i individuale Sa ne bucuram de invatare Elevul i profesorul parteneri in evaluarea progresului nv arii, evaluare i responsabilitate

Empowerment si motivatie Cercetare care rezum patru tipuri de sprijin a durabilitatii: Primul sprijin pentru durabilitate este de a stabili obiectivul celui care nva . Procesul de dezvoltare a scopului incepe nainte de intrarea adultului in program. Un adult care ar putea fi clasificat ca un poten ial student EBA (Educatie de Baza pentru Adulti) are parte de un eveniment n via a lui sau a ei care il/o motiveaz sa 32

intre intr-un program educa ional. Acest eveniment ar putea fi ceva dramatic, de exemplu, un muncitor bine pl tit ar putea sa-si piarda slujba i sa descopere c nu are abilit ile de baz necesare pentru un nou loc de munc , cu un salariu similar. Acest eveniment ar putea fi mai pu in dramatic; de exemplu, un p rinte poate decide ca are nevoie de educatie suplimentara, atunci cnd primul copil ncepe coala. Acest eveniment ar putea fi subtil; de exemplu, cineva care a abandonat coala ar putea ntotdeauna sim i dorin a de a studia pentru GED (test de echivalare a cunostintelor dobandite in cadrul liceului), dar nu pn cand copiii lui/ei cresc i au nevoie de mai pu in aten ie si pana cand, n sfr it, este timp liber disponibil pentru educa ie. Indiferent de situatie, aceasta ofer potentialilor cursan i adul i scopurile pe care ei sper sa le realizeze prin intrarea intr-un program EBA. Personalul din cadrul programului de nv mnt ar trebui s ajute poten ialii cursan i adul i sa-si formuleze scopul i sa n eleaga multiplele obiective instructive care trebuie s fie realizate pe drumul indeplinirii scopului final. Profesorii ar trebui s utilizeze apoi obiectivele celor care nva ca baz pentru instruire. Efortul de a identifica obiectivele trebuie s fie continuu pe masura ce se desfasoara instruirea, pentru c obiectivele se pot modifica n timp. Al doilea sprijin este cre terea unui sentiment de auto-eficacitate. Auto-determinarea men ionata de c tre cursanti trebuie s se bazeze pe un fundament de auto-eficacitate, pe un sentiment care le spune ca isi pot atinge obiectivele. Sintagma ncredere n sine este destul de des utilizata n literatura de specialitate in domeniul educa iei adul ilor, dar auto-eficacitatea are o defini ie diferit . ncrederea n sine este o senza ie generala referitoara la a fi capabil sa realizezi marea majoritate a sarcinilor. Auto-eficacitatea este axata pe un set specific de sarcini i reprezint sentimentul de a fi capabil sa realizezi acel set de sarcini. Bandura (1986) a sugerat patru metode de a ajuta la construirea autoeficacitatii. Programele ar trebui s ii faca cunostinta noului cursant cu adul i la fel ca el care au deja succes in nv are, sa le proiecteze curricula n a a fel nct s ii provoace, dar sa nu ii cople easc , sa ii ajute in exprimarea sentimentelor de anxietate in situatia e ecului sau a progresului lent i sa ii ncurajeze in cazul succesului. Al treilea mijloc de sprijin este de a ajuta pe cei care invata sa-si gestioneze for ele pozitive i negative care ajuta i le mpiedica persisten a. Ei trebuie s -si construiasca for e pozitive, cum ar fi persoanele din via a lor care le sprijin pentru a reu i i sa contracareze for ele negative, cum ar fi schimbarea programelor de munc care intra, uneori, n conflict cu participarea la program, pentru a persista n procesul de nv are. Programele ar trebui s ajute cursan ii sa dezvolte o n elegere a for elor negative i pozitive, cum ar fi sprijinul sau lipsa acestuia din partea familiei i prietenilor, schimbarea programelor de lucru i ngrijirea copilului, lucruri care afecteaz persisten a lor. Bazndu-se pe aceast n elegere, fiecare dintre ei si-ar putea face planuri pentru a gestiona aceste for e, astfel nct durabilitatea sa fie mult mai probabila. Planurile care provin dintr-un astfel de exerci iu ar trebui s includ strategii pentru persisten a atunci cnd for ele care afecteaz via a oamenilor i determin pe ace tia s renun e. Aceste planuri trebuie s fie revizuite pe masura ce adulti persist n studiile lor i aceste for e se schimba. Al patrulea sprijin este de a asigura progresul in vederea atingerii unui scop. Presupunnd c scopul este important, adul ii care invata trebuie s fac progrese spre atingerea acestui obiectiv, iar ei trebuie s fie capabili s m soare i s recunoasca progresul. n cazul n care obiectivul cuiva este de a nva a limba englez suficient pentru a-si mbun t i veniturile, programul ar trebui s includ con inut care satisface obiectivul i m soara progresul celui care invata catre stapanirea perfecta a acelui con inut. Programele ar trebui s furnizeze servicii de o calitate suficient astfel incat studen i sa progreseze, iar acestea au nevoie de proceduri de evaluare care permit cursan ilor sa-si evalueze progresul. Implica ii pentru practic 33

Acest material sugereaz dou abord ri de mbun t ire a programului de practic care are ca scop cre terea durabilitatii. Prima abordare adaug sprijin persisten ei programelor existente, n timp ce a doua cere programelor sa schimbe participarea n moduri care o fac mai facila pentru adul i, astfel incat sa urmeze stadii de participare la program i autodidactica pentru a-si atinge obiectivele de nv are. Intrarea n servicii include recrutare, admisie i orientare. Acesta este momentul n care programele preg tesc pe cei care invata pentru a avea succes n procesul de nv are. n cazul n care identificarea drumului sau intrarii fiecarui cursant ntr-un program se dovede te dificil , personalul ar putea presupune c to i cursan ii sunt intermitenti. Astfel, studen ii sunt dispu i s participe ntr-un episod de nv are incat, n cazul n care acesta este scurt, ar putea duce la episoade suplimentare de nv are care continu pn cnd acestea isi ating scopul. Primul pas n aceast faz ar fi de a ajuta cursan ii sa-si exprime obiective clare care reprezint motiva ia lor pentru participare. Al doilea pas ar fi elaborarea unui plan de nv are care include att instruire, cat i servicii de sprijin de care are nevoie un cursant pentru a persevera n inv are astfel incat sa atinge aceste obiective. Pentru cei care vor doar sa incerce programul, aceast faz ar duce la amnarea participarii lor, dar ace tia l-ar p r si avand un plan pentru modul n care s se preg teasc pentru a reintra in aceste servicii mai trziu. Programul ar identifica acest elev ca fiind un succes, deoarece programul a furnizat cursantului cel mai bun rezultat posibil, chiar dac nu a demonstrat c tiguri in nv are. Pentru alt cursant, admisia i orientarea ar duce la un plan pentru participarea la program. Acest plan ar presupune c studen ii s-ar angaja n episoade de participare care s conduc la realizarea unui obiectiv specific, transferul intr-un alt program sau iesirea din program, urmata de un alt episod de participare. Desigur, cei care au pornit pe o cale lunga de invatare pot avea doar un singur episod lung de participare. Planul ar fi un document scris care stabile te obiectivele pe care fiecare cursant ncearca sa le atinga, competen ele i cuno tin ele pe care fiecare dintre ei trebuie s le dobandeasca pentru a ndeplini aceste obiective, precum i serviciile care sunt necesare pentru ca fiecare cursant sa finalizeze cu succes invatarea. Aceste servicii vor include instruc iuni, studiu individual, precum i servicii de sprijin. Planul ar include, de asemenea, un proces care ar permite celui care invata de asi evalua progresul. n aceast perioad , cursantul ar avea o ans de a ntlni al i adul i, care sunt ca el n cele mai multe feluri i au avut succes n atingerea obiectivelor lor de nv are. Unii dintre acesti cursan i de succes ar putea fi angaja i pl titi ai programului, care pot ajuta cursan ii sa-si construiasca propria autoeficacitate. Personalul din cadrul programului ar mentiona clar faptul c o abordare intermitenta a participarii nu este numai acceptat , ci, de asemenea, modelul a teptat de participare. Participarea la servicii de programe include att instruire, ca i servicii de suport. mbun t iri generale ale instruirii i extinderii serviciilor ar sprijini, probabil, nv area si persisten a, dar cei mai multi cursanti au nevoie de mai mult decat servicii de bun calitate. Ei au nevoie de instruire care se potrive te modelului lor de participare i de servicii de sprijin care ii ajuta s r spund nevoilor lor specifice de continuitate. O multitudine de moduri de formare (de exemplu, clase, sprijin individual cu ajutorul unui tutore, nv area n echip , nv mnt la distan sau prin tehnologie, precum i materiale imprimate sau media) ofer cursan ilor modalit i de a participa care nu ntotdeauna cer respectarea unui program regulat. Cu toate acestea, aceste moduri alternative ar fi mai eficiente dac s-ar ncadra ntr-un plan care este urmat atat de cel care invata, cat si de tutore sau profesor. Sprijinirea cursantului i personalului care ofera instruirea sa urmeze un plan care utilizeaz 34

mai multe moduri de instruire i care se indreapta catre atingerea obiectivelor specifice nu este u or. Dezvoltarea acestei abord ri necesit o colaborare ntre practicienii i exper ii din programul de dezvoltare. Planul individual ar permite cursantului care trebuie s stopeze instruirea sa-si continue nv area (fie la domiciliu sau la biblioteca), prin studiu individual. n cazul n care el este pregatit s se ntoarc la frecventarea cu regularitate a programului, orice tutore sau profesor ar trebui s poat analiza progresul acestuia si sa inceapa instruirea din acel punct. Serviciile din cadrul programului ar trebui s includ sesiuni regulate de consiliere care ajut cursantii sa- i satisfaca propriile nevoi pentru servicii de sus inere i sa identifice momentele in care acestia nu vor fi n m sur s respecte programul de instruire i sa inceapa, astfel, partea de studiu individual din planul lor. Cei mai multi cursanti nu ii comunica tutorelui ca nu mai participa; ei se opresc pur si simplu. n timpul interviurilor cu cursan ii, mul i au spus c ei cred c odat ce nu mai participa, atunci nu se mai pot ntoarce. Personalul din cadrul programului trebuie s ii ajute pe cursan i sa inteleaga faptul ca dorinta de a se reveni este acceptata i ncurajat . Fostii cursanti sau chiar actualii pot fi cei mai in masura sa joace acest rol, deoarece ei s-ar fi putut confrunta cu aceia i factori personali i de mediu ca si cei care au abandonat. Aceste proceduri noi necesit resurse care sunt acum folosite pentru a sprijini instruirea. Cu toate acestea, n cazul n care aceste proceduri au succes, cursantii care acum abandoneaz definitiv ar face progrese in nv are dup ce se vor ntoarce s - i continue nv area. n timpul predarii, profesorii i tutorii pot folosi obiective cursan ilor i sus inerea lor i barierele n calea perseveren ei ca si con inut al activit ilor de nv are care formeaza abilitati de limb , alfabetizare i de matematica. Din aceste activit i pot reiesi nevoi ale celui care invata si care nu pot fi ndeplinite de c tre program, dar cursantii ar putea fi n m sur de a-si satisface aceste nevoi pe cont propriu, sau personalul din cadrul programului poate oferi sfaturi sau recomand ri. Reintrarea n procesul de nv are include proceduri de a r mne n contact cu cei care invata si care nu particip la cursuri i ncurajarea acestora pentru a reveni la serviciile oferite. Evaluarea nv arii bazat pe empowerment i nv are Evaluarea n procesul de nv are ar trebui s fie parte integranta a planificarii eficiente de predare i nv are Planificarea unui profesor ar trebui s ofere oportunit i att pentru elev, cat i pentru profesor de a ob ine i de a folosi informa ii despre progresul spre obiective de nv are. De asemenea, trebuie s fie flexibila pentru a r spunde ideilor si abilitatilor ini iale i celor n curs de dezvoltare. Planificarea ar trebui s includ strategii care sa asigure ca cei care invata n eleg scopurile pe care le urmaresc si criteriile care vor fi aplicate n evaluarea activit ii lor. Ar trebui s fie, de asemenea, planificate modurile in care cursan ii vor primi feedback-ul, modul n care ei vor lua parte la evaluarea nv arii lor i modul n care vor fi ajutati s fac progrese. Evaluarea n procesul de nv care adul ii nva Procesul de nv are trebuie s didactice atunci cnd evaluarea sunt interpretate. Cei care nva nu despre "ce" invata. are ar trebui s se concentreze pe modul n fie atat n atentia cursan ilor, cat si a cadrelor este planificat i atunci cnd lucrurile evidente ar trebui s devin con tien i de "cum" inv si

Evaluarea procesului de nv are ar trebui s fie recunoscuta ca fiind importanta in predare i nv are O mare parte din ceea ce fac profesorii i elevii n procesul de predare i nv are poate fi descris ca evaluare. De aceea, sarcinile i ntreb rile determina cursantii s -si demonstreze cuno tin ele, n elegerea i competen ele. Ce spun si fac cei 35

care invata este apoi observat i interpretat si sunt enuntate pareri cu privire la modul de imbunatatire a nv arii. Aceste proceduri de evaluare sunt o parte esen ial a practicii de zi cu zi i implica att profesorii, cat i cursantii n reflec ie, dialog i luarea deciziilor.

Evaluarea n procesul de nv are ar trebui s fie privit ca o abilitate cheie profesional pentru cadrele didactice Cadrele didactice necesit cuno tin e i aptitudini profesionale pentru: elaborarea unui plan de evaluare; observarea nv arii; analiza i interpretarea dovezilor de nv are; oferirea de feedback cursan ilor i sprijinirea acestora n auto-evaluare. Profesorii ar trebui s fie sus inuti n dezvoltarea acestor competen e prin dezvoltarea profesional , ini iala i continua. Evaluarea n procesul de nv are ar trebui s fie sensibila i constructiva, deoarece orice evaluare are un impact emo ional Profesorii ar trebui s fie con tien i de impactul pe care comentariile, feedback-ul oral i n scris de la ei n i i i de la ceilal i il poate avea asupra ncrederii i entuziasmului celor care nva i ar trebui s fie ct mai constructivi posibil n feedback-ul pe care il dau. Comentariile care se concentreaz asupra muncii, mai degrab dect asupra persoanei sunt mai constructive att pentru nv are, cat i pentru motiva ie. Evaluarea n procesul de nv are ar trebui s in cont de importan a motiva iei celui care nva Evaluarea care ncurajeaz nv area favorizeaz motiva ia prin accentuarea progresului i realizarilor, mai degrab dect a e ecului. Compara ia cu alte persoane care au avut mai mult succes este pu in probabila s motiveze persoanele care nva . Aceasta poate duce, de asemenea, la retragerea lor din procesul de nv are n domenile n care acestea au fost f cute s simt c "nu sunt bune". Motivatia poate fi p strat i consolidat prin metode de evaluare care protejeaz autonomia cursantului, ofer unele alegeri i feedback constructiv i creeaza posibilitatea de auto-ghidare. Evaluarea n procesul de nv are ar trebui s promoveze angajamentul pentru obiectivele de nv are i o n elegere comun a criteriilor prin care acestea sunt evaluate Pentru ca nv area eficienta sa aiba avea loc, cursan ii trebuie s n eleag ceea ce ncearc s realizeze - i sa-si doreasca realizarea sa. n elegerea i angajamentul apar atunci cnd cei care invata au o oarecare implicatie in stabilirea obiectivelor i identificarea criteriilor de evaluare a progresului. Comunicarea criteriilor de evaluare implic discutarea lor impreuna cu ei folosind termeni pe care acestia s ii poat n elege, oferind exemple privind modul n care criteriile pot fi ndeplinite n practic i implicand persoanele care studiaz n evaluarea egalilor si in autoevaluare. Cei care nva ar trebui s primeasc ndrum ri constructive cu privire la modul de mbun t ire Cei care nva au nevoie de informa ii i ndrumare n vederea planificarii urm torilor pa i n procesul lor de nv are. Cadrele didactice ar trebui: 36

indice punctele forte cursantului si sa ofere consiliere privind modul de a le dezvolta s fie clari i constructivi cu privire la orice slabiciuni i la modul n care acestea ar putea fi abordate s ofere oportunit i pentru cei care nva s -si mbun t easc munca. Evaluarea nv arii dezvolt capacitatea celor care nva de autoevaluare, astfel nct ei s poat reflecta i auto-administra Cei care invata in mod independent au posibilitatea s caute i s c tige noi competen e, cuno tin e i moduri de a n elege. Ei sunt n m sur s se angajeze n auto-reflec ie i sa-si stabili urm torii pa i n procesul lor de nv are. Profesorii ar trebui s insufle cursantilor dorin a i capacitatea de a se ocupa ei insisi de nv are prin dezvoltarea abilit ilor de autoevaluare. Evaluarea n procesul de nv are ar trebui s recunoasc ntreaga gam de realiz ri ale tuturor cursan ilor Evaluarea n procesul de nv are ar trebui s fie folosita pentru a spori posibilit ile tuturor cursan ilor de a invata n toate domeniile activitatii educationale. Ea ar trebui s permit tuturor cursan ilor ob inerea celor mai bune rezultate i recunoasterea eforturilor depuse. O mare parte a activitatii pe care profesorii i elevii o desfasoara n s lile de clas poate fi descrisa ca fiind evaluare. De aceea, sarcinile i ntreb rile determina cursantii s -si demonstreze cuno tin ele, n elegerea i competen ele. Ceea ce spun si fac ei este apoi observat i interpretat si sunt enuntate pareri cu privire la modul de imbunatatire a nv arii. Aceste proceduri de evaluare sunt o parte esen ial a practicii de zi cu zi i implica att profesorii, cat i cursantii n reflec ie, dialog i luarea deciziilor.

Evaluarea procesului de nv are implic utilizarea evaluarii n procesul de predare-nv are, n scopul cresterii nivelului de nv are. Ea se bazeaz pe ideea c cei care invata isi vor imbunatati cel mai mult abilitatile n cazul n care n eleg scopul nv rii, unde se afla in ceea ce priveste acest scop i modul n care il pot atinge (sau sa acopere lacunele din cuno tin ele lor). 37

Evaluarea eficient pentru nv are se ntmpl tot timpul n procesul de predarenv are. Aceasta implic : schimbul de obiective ale nv arii cu cei care nva ajutnd pe cei care invata sa cunoasca i s recunoasc standardele vizate furnizarea de feedback care ajut cursantii s identifice modalit ile de mbun t ire creznd c fiecare cursant isi poate mbun t i cunostintele, n compara ie cu realiz rile anterioare revizuirea i reflectarea de catre att cadrele didactice, cat i cursanti asupra performan ei i progresului lor nv area tehnicilor de autoevaluare pentru a descoperi zonele care au nevoie de mbun t iri recunoscnd c att motiva ia, cat i stima de sine, cruciale pentru nv area eficient i progres, pot fi crescute prin tehnici eficiente de evaluare. Cercet rile au demonstrat c , facand parte din procesul de revizuire, cresc rezultatele obtinute in urma invatarii i ofera incredere celui care nva s ia m suri pentru a-si mbun t i performan a. Evaluarea pentru nv are (evaluarea formativ ) este diferit de evaluarea nv arii (evaluare sumativ ), care implic analiza rezultatelor cursan ilor potrivit criteriilor de performanta. De cele mai multe ori cadrele didactice iau aceste hot rri la sfr itul unui capitol, a unui an sau a unui stagiu important. Rezultatele testelor de performan descriu, de asemenea, performanta in termeni de nivele. Cu toate acestea, un aspect important al evaluarii pentru nv are este utilizarea formativ a datelor sumative. Caracteristicile cheie de evaluare pentru nv are sunt: folosirea de tehnici eficiente de adresare a intrebarilor folosirea notarii si a strategiilor de oferire a feedback-ului impartasirea obiectivelor de nv are. Folosind tehnici eficiente de adresare a intrebarilor Intrebarile avansate pot fi folosite ca un instrument de evaluare pentru nv are. Cadrele didactice pot: utiliza intrebari pentru a afla ce tiu cursantii, ce n eleg i ce pot face analiza r spunsurile i ntreb rile celor care nva pentru a afla ce tiu cursantii, ce n eleg i ce pot face utiliza intreb ri pentru a afla care sunt concep iile specifice gre ite ale celor care invata n scopul unei predari mai eficiente utiliza ntreb rile cursan ilor pentru a evalua gradul de n elegere. Unele ntreb ri sunt mai bune dect altele, in ceea ce priveste furnizarea de oportunit i de evaluare pentru cadrele didactice. Schimbarea modului de formulare a unei ntrebari poate face o diferen semnificativ privind: procesele de gandire prin care trebuie sa treaca elevii cererile privind cunoasterea limbii m sura n care cursan ii dezv luie n elegerea lor num rul de ntreb ri necesare pentru a face o evaluare a gradului curent de n elegerea a celor care invata. De exemplu, un profesor vrea sa afle dac elevii cunosc propriet ile numerelor prime. Profesorul ntreab , "este 7 un num r prim?" Un elev r spunde, "Aaaa ... da, cred ca da" sau "Nu, nu este." Aceast ntrebare nu a permis profesorului s evalueze eficient dac elevul cunoa te propriet ile numerelor prime. Schimbarea ntrebarii cu "De ce este 7 un exemplu de num r prim?" face mai multe lucruri. "De ce este x un exemplu de Y?" Aceasta este un tip de ntrebare care este eficace n oferirea de oportunit i de evaluare. Alte tipuri de ntreb ri care sunt, de asemenea, eficiente n furnizarea de oportunit i de evaluare sunt: Cum putem fi siguri c ...? 38

Ce este la fel i ce este diferit intre ...? Este vreodata / ntotdeauna adev rat / fals c ...? Cum ai face tu ...? Cum ai explica ...? Ce ne spune acest lucru despre ...? Ce este n neregul cu ...? De ce ... este adev rat?

Utilizarea strategiilor de feedback Profesorii recunosc c feedback-ul este un element esen ial n sprijinirea nv arii. Este important s se stabileasc o relatie de ncredere ntre profesor i elev nainte de a oferi feedback. Cei care nva beneficiaza de oportunit i de primire a feedback-ului formal prin intermediul sesiunilor de grup si plenarelor. n cazul n care func ioneaz bine, situatia in care profesorii spun celor care nva ceea ce au f cut gre it se transforma in situatia in care cei care invata isi dau seama singuri de ceea ce au nevoie s fac pentru a mbun t i i discuta acest aspect cu profesorul. Oferirea de feedback implic disponibilitate pentru a vorbi cu cei care invata i de a-i nv a s reflecteze asupra obiectivelor de nv are i asupra muncii lor i r spunsurilor. Caracteristicile feedback-ului eficient Feedback-ul este mult mai eficient n cazul n care se concentreaz pe inten ia de nv are a sarcinii i este dat n mod regulat atat timp cat este nc relevant. Feedback-ul este cel mai eficient n cazul n care confirm c studen ii sunt pe calea cea bun i atunci cnd acesta stimuleaz corectarea sau mbun t irea unei parti a muncii. Sugestiile de mbun t ire ar trebui s ac ioneze ca "schele", de exemplu cei care nva ar trebui s ajutati oricat de mult, deoarece ei trebuie sa-si foloseasca cuno tin ele. Ei nu ar trebui s primeasca solutiile de ndat ce se blocheaza i ar trebui s invete sa se descurce singuri. Cei care nva ar trebui s fie ajutati s g seasc solu ii alternative, n cazul n care repetarea unei explica ii continu s duc la e ec. Feedback-ul acordat in urma unui num r de ncerc ri este mai eficient dect feedback-ul oferit unei singure incercari, tratata n mod izolat. Calitatea dialogului este importanta i cele mai multe cercetari indic faptul c feedback-ul oral este mai eficient dect cel oferit in scris. Elevii trebuie s aib competen ele pentru a cere ajutor i spiritul contextului de nv are ar trebui s ii ncurajeze s fac acest lucru. O cultur de succes ar trebui s fie promovata, n care fiecare elev poate avea realiz ri bazndu-se pe performan ele lor anterioare, mai degrab dect s fie compara i cu al ii. Aceasta se bazeaz pe informarea cursan ilor cu privire la punctele forte i punctele slabe demonstrate n munca lor i s pe oferirea de feedback cu privire la urmatorii lor pasi. Impartasirea obiectivelor de nv are Cele mai multe scheme de lucru subliniaz necesitatea de a identifica n mod clar obiectivele de nv are pentru o lec ie. Profesorii ar trebui s se asigure c studen ii recunosc diferen a dintre sarcina i inten ia sa de nv are (separand de ceea ce au de facut de ceea ce vor nv a). Rezultatele criteriilor de evaluare sau ale nv arii sunt adesea definite ntr-un limbaj formal pe care cei care invata s-ar putea sa nu il inteleaga. Pentru a implica pe deplin cursan ii n procesul lor de nv are, profesorii ar trebui: sa explice n mod clar motivele desfasurarii lec iei sau activitatii, n termeni de obiective de nv are sa impartaseasca criteriile specifice de evaluare cu cei care nva sa-i ajute pe cei care invata sa n eleaga ceea ce au f cut bine i ceea ce trebuie s dezvolte. Privind la o serie de r spunsuri ale altor cursanti la setul de sarcini ii poate ajuta pe cei care invata sa n eleaga modul de utilizare a criteriilor de evaluare pentru asi evalua propria nv are. 39

Evaluarea celorlalti i autoevaluare Cercet rile au ar tat c cei care invata vor avea mai multe reusite dac ei sunt pe deplin implicati n propriul proces de nv are. Acest lucru nseamn c , dac ei stiu ce trebuie sa invete si de ce si apoi isi evalueaza intelegerea n mod activ, lacunele din propriile cuno tin e i zonele care au nevoie de imbunatatiri, ei vor realiza mai multe dect dac ar sta pasiv ntr-o sala de clas lucrand cu exerci ii si fara sa aiba o n elegere real , fie cu privire la inten ia de nv are a exercitiilor, fie cu privire la importanta invatarii. Evaluarea celorlalti Evaluarea celorlalti poate fi eficient , pentru c studen ii isi pot clarifica ideile i n elegerea att a inten iei de nv are, cat i a criteriilor de evaluare n timp ce evalueaza munca altor cursanti. Evaluarea egalilor trebuie s fie gestionat cu aten ie. Nu este cu scopul de a face un clasament, deoarece n cazul n care studen ii se compar cu altiii, mai degrab dect sa se raporteze la realizarile lor anterioare, cei cu performan e mai bune dect ale colegilor lor nu vor fi provocati, iar cei cu performante slabe isi vor pierde motivatia. Autoevaluarea Autoevaluarea este un instrument important pentru profesori. Odat ce studen ii n eleg cum s -si evalueze cuno tin ele curente i lacunele din ele, ei vor avea o idee mai clar privind modul n care se pot ajuta singuri sa progreseze. Profesorii i cursantii pot s stabileasc sarcini referitoare la obiective specifice. Cei care invata vor putea apoi s -si ghideze propria nv are, profesorul furnizand ajutor n cazul n care este necesar sau oportun. n plus, cei care invata vor trebui s : reflecteze asupra activit ii lor proprii fie sprijinite s recunosca problemele f r riscuri pentru respectul de sine li se acorde timp pentru a-si rezolva problemele. Rugand cursan ii s se uite la munca altora care ndeplineste sau nu criteriile de evaluare ii poate ajuta s n eleag ce s-a cerut de la o sarcin i sa evalueze urm torii pa i pe care ar trebui s ii parcurga. Uitndu-se la diferite r spunsuri, ii poate ajuta, de asemenea, sa n eleag diferitele abord ri pe care ar fi putut sa le aiba privind respectiva sarcina. Este util, de regula, daca munca provine de la persoane pe care ei nu le cunosc.

C. Confruntarea intre teorie si practica: - intrebari indrumatoare de reflectie pentru echipa profesorului
euroCALL Jan Gejel

Ce fel de abordare didactica practicati n activit ile non-formale de nv are pentru adul i? De ce? 40

Ce fel de abordare pedagogic practicati in activit ile non-formale de nv are pentru adul i? De ce? Care sunt experien ele personale si ale colegilor dumneavoastr privind aceste abord ri didactice i pedagogice? Discutati despre aceste provoc ri n rndul formatorilor i voluntarilor sau cu conducerea? Sau cu al i colegi? Care ar putea fi explica ia dumneavoastr "empowerment la adul i? privind utilizarea procesului de

A i fost implicat n activit i de formare abordarea care s-au adresat acestor provoc ri? Sunteti dumneavoastra sau mediile dumneavoastra de nv are con tien i de nevoile diferitelor grupuri de adul i din comunitatea dumneavoastr ? Cum a i descrie diferite tipuri de adul i care particip la activit ile non-formale? Cum ati descrie nevoile lor? Care va a teptati s fie rezultatele activit ilor non-formale de nv are? Cum v a tepta i ca adultii implica i s nv are? beneficieze de experien ele lor de

Ce fel de subiecte abordati n activit ile de nv are pentru adul i i de ce? Lucrati cu competen ele generale de nv are continu n cadrul activit ilor? n domeniul TIC, limba, auto-exprimare? Care credeti ca sunt cele mai mari provocari atunci cnd se lucreaz cu adul ii n nv area non-formal ? Cum vedeti diferenta dintre educatia formal a adultilor i cea non-formala n practic ? Exemple? Ave i de gnd s dezvoltati n continuare abord rile didactice i pedagogice practicate n medii dumneavoastr de nv are? n ce directii? V confrunta i cu un decalaj mare ntre practica i viziuni n nv area nonformal pentru adul i? Folositi tehnici pedagogice bazate pe conceptul de empowerment? Ce n elege i prin tehnici pedagogice bazate pe conceptul de empowerment?

41

Formarea de formatori cu privire la noile lor roluri in educatia non-formala si in invatarea adultilor bazata pe empowerment
A. Descriere

TEMA 4

Crearea de noi oportunit i de nv are pentru adul i cu puternice nevoi de nv are este dependent de multe lucruri, cum ar fi autorit ile locale, conducerea institu iei de nv mnt, disponibilitatea facilitatilor i a resurselor, finan area etc. Elementul cel mai important ar putea fi formatorii, totusi. Este posibil ca formatorii i voluntarii sa practice diferite tipuri de nv are bazata pe empowerment, chiar dac situatia ar putea s nu aiba la baza prea mult sprijin sau interes, iar activitatile desfasurandu-se cu resurse pu ine. Atunci cnd vorbim despre nv area non-formala pentru adul i, ne putem a tepta ca rolurile formatorilor i ale profesorilor sa se schimbe n foarte multe privin e. Multi dintre formatorii pentru adul i trebuie sa reflecte asupra acestora i sa fie constienti de ele. Niciun profesor nu a fost vreodat instruit n mod direct pentru a lucra n medii bazate pe empowerment, astfel nct ei vor trebui s -si stabileasc propria reflec ie i imprejurari de dezvoltare. Aceast parte a Ghidului se refera la i pune n lumina multiplele provoc ri i schimb ri carora profesorii din nv area non-formal pentru adul i vor trebui s le fac fa . Este important ca, n aceast parte a Ghidului, sa nu ofere numai o bun orientare, dar si, de asemenea, s ini ieze i s sprijine reflec iile continue ale cadrelor didactice privind practica lor.

B. Versiune de lucru
Versiune de lucru 1 Versiune editata si scurtata a Principiilor de Invatare
euroCALL Jan Gejel

Invatarea non-formala pentru adulti Educatia formala pentru adulti inseamna a preda adultilor in medii traditionale de invatamant, in cele mai multe situatii ei dobandind un nou set de calificari sau competente cu perspective mai mult sau mai putin precise in educatie sau pe piata muncii. Aspectul formal al acestui tip de educatie se refera la primirea unei certificari care demonstreaza angajatorului ca aveti aceste noi calificari si ca ati trecut un test sau o evaluare. Deci, in acest sens educatia pentru adulti poate fi privita ca facand parte din sistemul educational traditional transferand adultilor care invata principiile educationale de baza. Invatarea non-formala este foarte diferita. Poate fi privita ca o punte catre educatie continua a adultilor, catre noi oportunitati de angajare sau catre implicare activa in comunitate. De aceea, invatarea non-formala pentru adulti se preocupa indeosebi de grupurile de adulti dezavantajati sau cu o educatie precara. Pentru aceste persoane invatarea non-formala poate fi noua experienta de invatare care creste interesul in educatia continua sau in cautarea unor noi tipuri de locuri de munca sau doar in a duce o viata mai activa in comunitate. Pentru a simplifica: de la a nu invata la invatarea non-formala la educatia formala a adultilor sau la implicare activa in comunitate. Asta inseamna ca ne adresam celor care nu invata din randul populatiei adulte.

42

 Ce fel de adulti si de ce? Educatia adultilor priveste toti adultii. Dar invatarea non-formala pentru adulti este conceputa sa ofere grupurilor de adulti care au nevoie cel mai mult de educatie o noua experienta de invatare o experienta care va fi diferita de experienta din timpul scolii, de cele mai multe ori negativa, a acestor adulti. Aceste grupuri de adulti pot fi numite social, educational sau economic dezavantajate. Oricare ar fi trecutul lor, ele ar putea fi definite ca grupuri de adulti care se impotrivesc invatarii pe tot parcursul vietii sau oricarui tip de invatare. Multora dintre acesti adulti le lipsesc calificari de baza si competente primare de invatare. In general, nu este posibil si nici nu este o idee buna sa fortati aceste grupuri de adulti sa se implice in structuri educationale formale si traditionale. Multi dintre adultii care nu invata au o stima de sine destul de scazuta atunci cand vine vorba de educatie si calificarile traditionale. Unii dintre ei au parasit scoala de timpuriu sau au renuntat de tot la ea sau nu au beneficiat prea mult de activitatile scolare de baza. Astfel, dezvoltarea de medii de invatare care sunt atractive pentru aceste grupuri de adulti reprezinta o provocare majora. In orice caz, este exact ce ne invita Comisia Europeana sa facem. Care sunt scopurile principiilor de invatare? Scopurile generale si foarte importante ale principiilor de invatare sunt de a crea o legatura intre obiectivele Comisiei Europene cu privire la invatarea pe tot parcursul vietii si realitatea non-participarii la activitati de invatare, dupa cum mentioneaza clar Comisia Europeana: Adultii care au cea mai mare nevoie de invatare sunt exact acei adulti care nu participa la niciun fel de activitati de invatare. Tabelul urmator descrie clar aceasta contradictie si provocare:
Competente de parcursul vietii invatare pe tot NON-participare adulti fara sau cu putine calificari educationale adulti cu nevoi de educatie primara grupuri cu venituri mici adulti care desfasoara munci necalificate minoritati etnice adulti peste 50 de ani si femei cu copii adulti cu dizabilitati mintale sau fizice adulti care traiesc in mediul rural sau in regiuni asemanatoare

comunicare in limba materna comunicare in limbi straine competente matematice, stiintifice si tehnologice competente de utilizare TIC competente de (learning to learn) invatare

competente sociale si civice spirit de antreprenoriat competente culturala initiativa de

exprimare

Principiile de invatare nu urmaresc furnizarea de linii directoare sau instructiuni pentru invatarea anumitor subiecte. De fapt, invatarea non-formala, in acest context, nu se refera la invatarea despre anumite subiecte. Nu se refera la a invata sa citesti. Nici la a invata sa utilizezi un calculator. Scopul acestui tip de invatare non-formala pentru adulti este foarte mult legat de motivarea individuala a adultului care participa. Sa ii oferi acestei persoane o noua experienta a ceea ce inseamna sa inveti si cum ar putea ea sa beneficieze, profesional sau personal, de pe urma activitatilor de invatare. Deci, de fapt, activitatile de invatare are trebui sa aiba ca scop ajutorul acordat 43

adultilor sa isi depaseasca rezistenta la invatare prin dezvoltarea increderii in sine si printr-o noua experienta a beneficiilor invatarii. Predare, invatare, pedagogie, anti-pedagogie? Asadar, nu vom da adultilor care participa ocazia sa stea intr-o sala de curs si sa asculte un profesor. Nu este nimic gresit cu acest tip de activitate, dar, in cazul nostru, nu va functiona. Invatarea inovativa non-formala pentru adulti ar trebui sa fie altfel conceputa. De obicei vom baza activitatile de invatare pe un set de principii pedagogice (in Scandinavia: un set de principii didactice). Cele mai multe dintre aceste principii au legatura cu predarea traditionala, deci ele nu ar fi de mare ajutor in invatarea non-formala pentru adulti. Multe dintre principii sunt importate, de asemenea, in invatamantul pentru adulti din sistemul scolar si multe principii pedagogice sunt legate, de asemenea, de situatia predarii unor subiecte specifice, urmarind obiective formale specifice. De fapt, nici chiar liceele populare scandinave (in daneza: folkehoejskole, care sunt bazate pe initiative Grundtvig) nu ar putea fi o fundatie solida pentru activitatile noastre de invatare. De ce? Deoarece aceste licee au pornit de la conceptia ca adultii sunt interesati sa participe. Si activitatile liceelor erau separate de vietile profesionale ale participantilor. Pe noi ne preocupa, insa, grupurile tinta care NU sunt interesate si chiar opun rezistenta participarii la activitatile de invatare.

Acest lucru aduce cu el provocarea de baza in ceea ce priveste activitatile de invatare si de formare: ajutorul acordat grupurilor de adulti sa isi depaseasca rezistenta la invatare. Acesta este motivul pentru care este amintita, din cand in cand, notiunea de antipedagogie. Nu trebuie sa mai spunem ca mediul sau formatorii nu ar trebui sa foloseasca mijloace pedagogice, deoarece nu se asteapta de la pedagogia traditionala sa faca fata rezistentei la invatare. Deci, poate ar fi mai corect sa vorbim despre dezvoltarea unei dimensiuni extra pedagogice in invatarea nonformala pentru adulti. Sau poate sa ne concentram mai mult asupra a ceea ce in Scandinavia se numeste didactica. Didactica se refera la spatiul de invatare, la organizarea diferitelor tipuri de invatare infrastructurile mediilor de invatare, daca putem sa le numim asa pe cand pedagogia este mai mult legata de tehnici de predare, de exemplu cum sa predai un anume subiect in cel mai eficient mod unui grup tinta. Pe scurt, didactica ar putea fi numita cadrul de lucru al situatiei de invatare, in care ar putea fi practicate diverse tehnici pedagogice. Ar putea sa sune ca niste exercitii academice. Dar nu este asa. Deoarece in activitatile de invatare non-formala pentru adulti ar fi interesant sa se puna accent mai mult pe didactica activitatilor: Cum ar trebui sa fie organizate activitatile de invatare? 44

Cine va decide subiectele activitatilor de invatare? Cine va lucra in echipa si de ce? Care va fi pozitia profesorilor si a mentorilor in cadrul activitatilor? Ce fel de resurse externe ar trebui implicate in desfasurarea activitatilor? Cum ar trebui sa lucreze adultii in centru? In timpul zilei, seara sau ar trebui sa aiba un program flexibil? Cand vor lucra adultii grupati in clase, in grupuri sau individual si de ce? Ce fel de instrumente si echipament vor fi puse la dispozitia adultilor si cum le vor folosi ei? Activitatile vor fi preponderent fata-in-fata sau vor utiliza comunicarea prin internet? Cum vor fi organizate activitatile de invatare specifice? Cum vor incepe, cum se vor desfasura, cum isi vor atinge obiectivul, cine defineste aceste obiective? Ce fel de acorduri ar trebui sa se faca in cadrul grupurilor de adulti privind participarea, responsabilitatile, dedicatia, etica si valori? Abordarea activitatilor va fi traditionala: intai sa stii si apoi sa faci sau va fi orientata mai mult spre experiment: a invata din mers, a invata prin a face? Asadar, cu cat mai repede lasam in urma structura traditionala a salii de clasa, apare un numar de noi provocari: organizarea de baz ale spa iului de nv are nu este decisa a priori. Deci, dizolvand structurile de siguran a clasei tradi ionale, ar trebui s ncepem s reflectam asupra organizarii de baz a activit ilor de nv are: didactica nv arii non-formale pentru adul i. Abordarea personala Unul dintre cele mai importante elemente didactice n spatiul non-formal pentru adul i este abordarea personal . Nu mai avem de-a face cu o clas de elevi. Ne confrunt m cu adul i cu rela ii complexe vis-a-vis de procesul de nv are, poate chiar si cu o via complexa, probabil cu probleme sociale sau economice i, probabil, cu foarte pu ina ncredere in sine n momentul n care scena se schimb de la stadionul de fotbal la centrul de nv are. Deci, este foarte important s se stabileasc o abordare personal a grupurilor de adul i care sunt implica i n activit i. Acest lucru nu implic niciun fel de abordare psihologic . Activit ile de nv are nu reprezinta o metoda de terapie. i nici nu ar trebui sa fie niciodat , cu toate c experien a de nv are ar putea avea efecte terapeutice asupra cursan ilor adul i. Dar adul ii ar putea fi destul de diferiti ntre ei i unul din principiile noastre de nv are este fundamentarea activit ilor pe nevoile adul ilor, interesele si talentele acestora. Acesta este motivul pentru care un fel de dialog cu caracter personal ar trebui s aib loc atunci cnd adultul intr n centru sau in spatiul destinat activitatilor. Apoi formatorii i mentorii ar trebui s continue acest dialog personal pe parcursul activitatilor din proiect. Acest principiu are consecin e uria e pentru planificarea activit ilor: cum pot formatorii sau mentorii sa planifice o serie de activit i atunci cnd aceste activit i ar trebui s se bazeze pe o abordare personal i tinand cont si de faptul ca inca nu cunoastem adultii? Aceasta este o provocare didactica, tipica i foarte importanta: Sunteti capabili s organizati o parte din centrele de nv are nainte de nceperea activit ilor de nv are, dar nu puteti organiza activit i de nv are specifice nainte de a fi avut o serie de dialoguri, individuale i n grup, cu adul ii participanti. Deci, formatorii i mentorii vor trebui s organizeze activit ile de nv are din zbor. Acest lucru necesit o mul ime de improviza ii i competen e pentru a naviga in procesele complexe de nv are. DAR, formatorul nu ar trebui organizeze totul de unul singur. Adul ii ar trebui s fie implicati n planificarea activit ilor. De ce? Pentru c trebuie s - i asume responsabilitatea pentru propriile actiuni (aceste activit i se bazeaz pe propriile lor interese, v aminti i?) si pentru c este o 45

forma foarte importanta de empowerment s nu stea deoparte i sa a tepte instruc iunile profesorului, ci sa se implice activ n organizarea activit ilor la care urmeaz s participe. Avem un alt element didactic important: celor care invata nu ar trebui s li se ofere activit i deja realizate, ci ar trebui s fie implicati n organizarea acestor activit i. Dup cum pute i vedea, suntem deja pe un drum lung de la mediul traditional al salii de curs. Invatarea bazata pe probleme Una dintre abord rile puternice bazata pe empowerment pentru organizarea acestui tip de nv are se nume te nv are bazata pe probleme. ntreaga activitate de nv are ncepe cu identificarea unei probleme (bazata pe interesele adul ilor sau al comunit ii, desigur, cum ar fi mediul nconjur tor, s n tatea?). Ar putea fi tot felul de probleme, relevante pentru participan i, poate chiar de cea mai mare importan pentru participan i. Activitatea bazata pe probleme ncepe cu o ntrebare, de exemplu: De ce mul i dintre copiii no tri dezvolta diabet zaharat de la o vrst foarte fraged ? Ideea este c nu tim r spunsul. Nici macar formatorul nu tie r spunsul. Dar este foarte important pentru noi sa aflam. Aflarea unui raspuns poate duce chiar la schimbarea practicilor noastre de zi cu zi. Inv area ar putea avea consecin e. Acum, ca nimeni nu tie r spunsul trebuie sa aflam CUM sa il ob inem. Deci, participan ii nu vor fi preocupati doar de con inut, cuno tin e si de subiect, dar vor fi, de asemenea, implicati n CUM sa obtii aceast cunoa tere. Adultii isi vor antrena capacitatea lor de a g si modalit i de solu ionare a problemelor sau de achizitie a r spunsurilor la ntreb ri importante.

Deci, ghidati i inspirati de formator sau de un mentor, adul ii isi vor ncepe activitatile: Cum putem g si materiale care ne vor oferi raspunsuri? Pe Internet? In comunitate? Cu ce persoane care au informatii putem vorbi n cadrul comunit ii? Cum putem colabora cu ele? Am putea implica copii cu diabet zaharat? Cum? Cum vom lucra mpreun n grup? Cine va face ce si cum? Ce se va face individual i ce se va face in grupuri de lucru? Avem nevoie de ajutor? Pentru ce i de la cine? Cum vom strange i organiza materialul? Cum vom prezenta materialul i cui? Ar trebui s realizam documente text, prezent ri vizuale, materiale tip rite sau digitale? Ce vom face cu aceste cuno tin e noi? Cine ar fi interesat s tie aceste lucruri? Pe cine ar putea ajuta? Sunt interesati de acest subiect? Au cuno tin e despre acest subiect? Cum putem colabora? Cum vom prezenta concluziile noastre comunitatii? 46

Mul i adul i vor g si participarea la aceste procese destul de dificila - la nceput. Dar interesul serios privind subiectul (poate unii dintre ei au copii care m nnc prea mult i nu iau parte la activit i fizice?) ii va motiva s se implice pe cont propriu, fiind sprijiniti pana la final de grupul lor i de formatori. Acest mod de organizare a nv rii poate fi dezvoltat n mai multe direc ii diferite. Uneori va fi adecvat i util sa permiteti ntregului grup de adulti sa asculte prezentari interesante, uneori avem nevoie de o scoatere din productie pentru formarea unor competen e necesare, TIC sau orice altceva, dar integrarea elementelor de predare sau formare "tradi ionale" nu este o problem , pentru c toate aceste activit i vor fi relevante i semnificative, deoarece ele sprijina c utarea noastra pentru r spunsurile de care avem nevoie. Dac ne uit m la lista cu competen e de nv are pe tot parcursul vie ii, este interesant de observat ct de multe dintre competen ele de nv are pe tot parcursul vie ii sunt abordate n cadrul didacticii descrise mai sus. Deci, nv area bazat pe probleme poate fi dezvoltata n mai multe direc ii. Aceasta depinde de circumstan ele locale, de adul i, de resurse etc. Este foarte interesant s experimenta i cu diferite versiuni ale acestei didactici, dar este de asemenea important s ncerca i s pastrati principiile de baz , pentru c aceste principii de baz sunt centrul proceselor de responsabilizare. Rolurile profesorului sau ale formatorului Am putea spune c profesorul se ndep rteaz de la catedra sa i c un formator apare n mijlocul adul ilor care lucreaza. Pentru ca asta este formatorul, nu este un profesor. Formatorul nu ar trebui s cunoasc toate r spunsurile, dar ar trebui sa indrume, sa ajute, sa sfatuiasca si sa sprijine grupurile de adul i, lucrand la g sirea r spunsurilor. Acest lucru poate fi numit facilitarea activit ilor de invatare a adultilor. Formatorul insusi ar putea fi numit, de asemenea, un facilitator. Mentorii sau voluntarii care lucreaz , de asemenea, cu adul ii vor fi si ei facilitatori, dar vor lua parte si la activit ile de nv are i vor nva a, mpreun cu grupurile de adul i. Unii dintre ei s-ar putea s aib cuno tin e speciale sau experien e care ar putea fi utile pentru activit ile desfasurate sau ar putea avea contacte speciale n comunitate. Nu se presupune ca formatorul sa fie n m sur s formare, cum ar fi n domeniul TIC, limba sau orice altceva, dar ar trebui s aib o re ea de oameni care pot fi implicati atunci cnd este nevoie. De fapt, noile roluri ale formatorului pot fi descrise foarte precis prin inserarea rolului formatorului n ntreb rile de mai sus: Cum putem g si materiale care ne vor oferi raspunsuri? Pe Internet? In comunitate? Cu ce persoane care au informatii putem vorbi n cadrul comunit ii? Cum putem colabora cu ele? Am putea implica copii cu diabet zaharat? Cum? Cum vom lucra mpreun n grup? Cine va face ce si cum? Ce se va face individual i ce se va face in grupuri de lucru? Avem nevoie de ajutor? Pentru ce i de la cine? Cum vom strange i organiza materialul? Cum vom prezenta materialul i cui? Ar trebui s realizam documente text, prezent ri vizuale, materiale tip rite sau digitale? Ce vom face cu aceste cuno tin e noi? Cine ar fi interesat s tie aceste lucruri? Pe cine ar putea ajuta? Sunt interesati de acest subiect? Au cuno tin e despre acest subiect? Cum putem colabora? Cum vom prezenta concluziile noastre comunitatii? Deci, ncerca i s adresa i urm toarea ntrebare: Cum va facilita formatorul adul ii 47

care lucreaz la aceste ntreb ri? Este foarte important pentru formatori sa fie n m sur s motiveze adul ii i s ii trateze cu respect. Jum tate din competen ele necesare formatorului vor fi legate de modul de abordare i comunicare cu adultii i de intelegerea nevoilor acestora. Cealalt jum tate este legat de capacitatea formatorului de a ghida i inspira adul i, in munca lor prin intermediul proceselor de nv are. Pentru mul i profesori acesta este un mod foarte diferit de a fi un profesor. Prin urmare, este foarte importanta n cadrul proiectului euroCALL concentrarea asupra nevoilor formatorilor cheie, mai ales la nceputul proiectului. Valori de baza Unul dintre cele mai importante lucruri n mediile de nv are pentru adul i este reprezentat de valorile pe care respectivul mediul este construit. Mai nti de toate, formatorii i mentorii care lucreaz cu adul ii ar trebui s arate un interes crescut n talentele adul ilor i s ii ncurajeze s si le dezvolte n continuare. Dar si resursele umane din cadrul centrelor ar trebui s dovedeasca, de asemenea, o mare d ruire privind procesele de nv are, de exemplu sa nu fie concentrate pe detaliile formale sau aspecte ale proceselor, sa nu tina predici sau sa fie ironici la adresa adul ilor, ci sa prezinte un interes serios n cooperarea cu adul ii i in ceea ce priveste subiectele in cauza. Competen a cea mai importanta pe care un formator de empowerment o poate oferi procesului de invatare este competen a de a facilita i a se bucura de progresele nregistrate in nv are ale altor persoane, n loc de a fi in prim plan cu orice ocazie posibil . Dar multe alte valori comune ar trebui s fie promovate n mod activ i deschis n mediul de nv are: Respect pentru oameni, indiferent de fundalul lor Aratand interes pentru oamenii care sunt diferiti Respect pentru oameni din toate culturile i cu diverse orientari religioase Acceptarea celor care ar putea g si unele dintre activit ile fiind dificile Promovarea sprijinului reciproc, de exemplu ajutati-va colegul din grup Fiti mandri de munca dumneavoastra Promovarea unui spirit de explorare i experimentare, dar, de asemenea, si de d ruire i responsabilitate Permiteti oamenilor s sufere esecuri, s fac gre eli si sa invete din ele Promovarea unei atmosfere de a face fa provoc rilor, de exemplu "Acest lucru pare dificil, dar sa incercam oricum ..." Uneori poate fi util sa ncepeti activit ile de nv are printr-un acord reciproc cu privire la valorile de baz care urmeaz s fie mp r ite ntre adul i.

O nou experien de nv are Scopul acestor procese i a didacticii este de a permite persoanelor adulte care nva s aib o nou experien a ceea ce poate fi nv area i cum poate ea sa lumineze via a - i sa faca posibil participarea la educa ia continua sau g sirea un loc de munc interesant. 48

Ar trebui s fim con tien i de faptul c aceast nou experien de nv are ar putea avea o mul ime de efecte secundare pozitive asupra vie ii de familie a participantului, asupra relatiei cu copiii, asupra starii de s n tate etc. Activit ile de nv are ar trebui s produc o serie de schimb ri n atitudinile adul ilor, cu privire la perspectivele lor de via , interesul acestora n procesul de nv are, capacitatea acestora de a nv a, increderea in sine etc. Ar trebui s existe o schimbare clar n atitudinea adul ilor in ceea ce priveste nv area, nainte i dup participarea la activit i de nv are. Mai ales n ceea ce prive te adul ii care au participat atat la procesele de nv are continu , cat i la activit ile de mobilitate din cadrul proiectului. Ar fi foarte interesant sa rugati unii dintre adul i sa descrie experien a lor dup activit ile desfasurate - i s le cereti s sugereze mbun t iri pentru activit i, bazate pe propria lor experien . De asemenea, este foarte important s fim con tien i de faptul c unii dintre adul i ar putea g si activit ile att de interesante, incat si-ar dori s fie mentori, n cadrul centrului i sa lucreze cu alti adul i. Foarte des, aceste persoane adulte vor deveni cele mai valoroase resurse umane n centre. Acest lucru este, desigur, valabil mai ales pentru persoanele n vrst care s-au retras de pe pia a for ei de munc . TIC, media, limba? Unele dintre provoc rile cele mai interesante n activit ile non-formale de nv are pentru adul i sunt integrarea TIC i invatarea prin joc a unei limbi straine. Nu vorbim despre dezvoltarea de cursuri elaborate n domeniul TIC si a invatarii unei limbi str ine. Dimpotriv , n urma recomand rilor clare ale Comisiei Europene, vom ncerca s integram TIC i invatarea unei limbi straine n diferitele activit i de nv are n centre i locatii. Acest lucru s-ar putea sa nu fie u or. Principiul de baz privind integrarea TIC i invatarea unei limbi straine este de a face acest lucru atunci cnd pare a fi necesar i relevant pentru adul i. Dac vom lucra cu nv area pe baz de probleme, va trebui apoi, din cnd n cnd, sa facem o pauza pentru formare TIC sau lingvistic . Dar aceste activit i ar fi, in acest caz, strns legate de procesul general de nv are, iar relevan a formarii ar trebui sa fie evidenta pentru participan i. n cazul n care ne referim la lista de intrebari bazate pe probleme, am descoperit c TIC i limba straina vor fi necesare n mai multe situa ii. Metodele TIC vor fi necesare pentru c utarea pe Internet, pentru crearea de re ele n comunitate, pentru colectarea i organizarea de noi cuno tin e, i, n special, pentru prezentarea de noi cuno tin e altora. i in ceea ce priveste limba? Nimeni nu va fi capabil s nve e o limb str in n timpul pauzelor ntr-o activitate mica de proiect. Dar, din nou, nu acesta este scopul integr rii invatarii prin joc a unei limbi straine. Scopul este ca adultii s devin interesati n studiul altor limbi i de a ii motiva sa nv e o limba sau alta ca parte a unei activit i - sau sa participe la cursurile de limbi str ine din centru, sau ... Acesta este motivul pentru care folosim termenii: TIC i invatarea prin joc a unei limbi straine. No iunea de "joc" nseamn c nu trebuie s participam la cursuri n domeniul TIC nainte de a utiliza TIC n proiecte mici (cu privire la diabet, de exemplu). Vom face o pauza i ne vom juca cu instrumentele necesare. Nu avem de gnd s ne m suram calific rile noastre TIC n nv area non-formal pentru adul i, astfel nct tot ceea ce ne intereseaz este, de fapt, subiectul cu care lucram - i cum sa utilizam instrumentele TIC pentru mbun t irea calit ii activit ilor de nv are. Acela i lucru se aplic si no iunii de invatare prin joc a unei limbi straine: Noi nu vor fi exper i n limba englez sau spaniol , dar ar fi interesant sa invatam sunetele i unele cuvinte, mai ales dac vom vizita adul i n alte ri. DAR, de multe ori unii dintre adul i vor fi foarte interesati de unele instrumente TIC sau media. n acest caz, ar trebui oferit mult sprijin acestor adul i ei vor deveni modele importante pentru al i adul i. i abilit ile nou-dobndite n domeniul TIC ar 49

putea fi, de asemenea, foarte utile pentru activit ile de nv are n centru - de exemplu, pentru formarea altor adul i sau pentru mbun t irea calit ii de prezentare a proiectelor mici. Colaborare transnationala, povestire, dialog Aceast dimensiune transna ional ar putea fi prezenta i vizibila n activit ile de nv are pentru adul i inca de la nceput. Adul ii ar trebui s fie con tien i de faptul c particip n activit i europene i c exist colegi adul i care lucreaz n proiect si n alte ri. Poate ca formatorii sau partenerii locali ar putea explica acest lucru in profunzime, prezentandu-le ora ele i cultura lor, dar, n general adul ii, ar trebui s fie foarte motiva i i ncuraja i s prezinte interes n activit i europene. Activit ile europene ale adul ilor ar trebui s se bazeze pe povestiri. Dou tipuri de povestiri ar putea fi relevante aici: a vorbi despre comunitatea lor i despre propriile lor vie i - i a manifesta interes n vietile adul ilor din alte ri. Povestirea ar putea fi practicata folosind tot felul de instrumente: imagini, sunet, fotografii, desene, documente text etc. Este foarte important ca formatorii sa sprijine aceste activit i de la bun nceput. Desigur, att mijloacele TIC, cat i invatarea prin joc a unei limbi straine sunt foarte relevante pentru aceste activit i europene. De fapt, un mic proiect ar putea constitui in a afla mai multe despre rile pe care adul ii le vor vizita mai trziu. i, dup o vizit , ar fi interesant sa se faca o prezentare a acesteia comunitatii locale, politicienilor, institu iilor de cultur i altor adul i din centru. Rezumand, principiul de baz este c activit ile europene ar trebui, ori de cte ori este posibil, s fie legate de activit ile de zi cu zi a mediului de nv are. Ele nu ar trebui s fie un fel de anexa a activit ilor. De fapt, dimensiunea european s-ar putea referi foarte bine la activitatile de zi cu zi, n centre sau alte locatii. Versiune de lucru 2
euroCALL Jan Gejel

20 de Provocari ale profesorilor si formatorilor in educatia non-formala a adultilor REFLECTIE 1: o alt situa ie de via cursantii isi tr iesc via a n coal adul ii au familia lor i poate si muncesc, astfel nct activit ile de nv are sunt speciale pentru ei si nu reprezinta activit i normale de zi cu zi cum influenteaza aceast situa ie atitudinile lor de persoane care invata? REFLECTIE 2: adultii care invata au cerinte foarte mari cursan ii adul i cer foarte mult de la profesori ei sunt foarte concentrati pe gre elile i slabiciunile profesorilor ei vor rezultate rapide ale activit ilor cum influenteaza acest lucru capacitatea lor de nv are? cum influenteaza acest lucru profesorii? REFLECTIE 3: nv area non-formala este total diferita principiile i rutina din educa ia formal ar trebui s fie demontate sau terse invatarea formal se bazeaz pe profesionalism, iar cea non-formal pe nevoile personale sau interese adul ii vin la noi pentru c vor sau au nevoie de ceva, nu doar pentru c trebuie fiind att de motivati, adul ii vin la noi cu o experienta mare de viata pe care doresc s o integreze n activit i ce nseamn acest lucru pentru organizarea activit ilor? REFLECTIE 4: planificarea detaliata nu func ioneaz in invatarea non-formala pentru adul i cu cat mai pu in se planifica n detaliu, cu att mai bine, deoarece atunci pute i 50

construi activit ile tinand cont de materialul existent, de nevoile adultilor i de informa ile primite de la acestia este nevoie de ceva ncredere n sine i de experien ca profesor pentru a parcurge materialul furnizat de adul i n cazul n care profesorul reu e te sa lucreze cu "materialul" sau "vietile" adul ilor, rezultatul poate fi de o calitate foarte mare este posibil s se "predea" formatorilor pentru adul i acest lucru?

REFLECTIE 5: profesionalismul vs personalitatea profesorului n educa ia formala profesionalismul este criteriul primar, pe cand n educatia non-formal personalitatea profesorului este cea mai importanta competen ele personale, sociale i psihologice ale profesorilor sunt calific rile cele mai importante n nv area non-formala pentru adul i dar putem "forma" sau "nva a" astfel de competen e personale sau este nevoie de un talent deosebit? REFLECTIE 6: adul ii care invata devin profesori unii adul i, n timp ce invata, simt nevoia sau doresc s predea altor adul i multi dintre acesti adul i-profesori nu au niciun fundal in ceea ce priveste predarea sau principiile pedagogice cum putem ti dac ei sunt sau pot fi buni profesori in educa ia adul ilor? cum ii afecteaza aceasta dorinta de predare altor adul i pe adul ii care invata? ce fel de formare "suplimentara" am putea oferi acestui tip de profesori pentru adul i? REFLECTIE 7: ct de "personal" este profesorul in educatia pentru adul i? este abilitatea de a preda adul ilor in educa ia non-formal bazata numai pe talent? pot fi competen ele de educa ie non-formala a adul ilor predate sau nv ate? am putea oferi acestor cadre didactice instruire cu privire la modul de gestionare a talentele lor personale? REFLECTIE 8: cum sa evaluam profesorii din educa ia non-formal pentru adul i sau nv area? atunci cnd profesionalismul nu este principalul criteriu, cum putem evalua profesorii care doresc s lucreze n educa ia non-formal pentru adul i? cum putem evalua aceste abilit i sau talente personale? cum putem evalua nv area pe care o produc n rndul cursan ilor adul i? pot fi principiile de evaluare din educa ia formal transferate in nv area nonformala? REFLECTIE 9: numeroase cadre didactice fac referire la calificari personale i sociale Multi dintre profesorii din educa ia adul ilor fac referire la deschidere, sensibilitate, solidaritate, r bdare, n elegere reciproc i lucruri de genul asta, atunci cnd ncearc s explice ceea ce ii face s fie buni educatori pentru adul i pot fi aceste calific ri sau atitudini numite "calific ri pedagogice" sau sunt ele mai mult "calific ri in domeniul relatiilor umane"? Cum am putea, apoi, s stabilim un profil relevant al "profesorului din educatia non-formala pentru adul i", dac este posibil? vor da gres toate tentativele de evaluare cantitativa a profesorilor n educa ia non-formal ? REFLECTIE 10: o parte a vie ii multe cadre didactice afirma c educa ia non-formal pentru adul i este mai mult o parte a vie ii dect o parte a sistemului de nv mnt ce consecin e are acest lucru in formarea profesorilor n nv area nonformal pentru adul i? n cazul n care calific rile cele mai importante sunt legate de personalitatea profesorilor n educa ia non-formal , cum putem crea concepte relevante de 51

instruire pentru aceste cadre didactice? REFLECTIE 11: adultii SUNT materialul de lucru ne plngem de faptul ca materialele din educa ie colar sunt transferate in educa ia adul ilor dar multi profesori din educatia adul ilor spun: cursan ii adul i SUNT materialul, ei vin cu vie ile lor, pove tile i istoria ca material n cadrul procesului de nv are este doar o chestiune de "a le culege"? dar cum sa gasim spa iu i timp pentru acesta "culegere", n cazul n care totul este bine planificat n prealabil? putem forma profesorii n educa ia adul ilor sa foloseasca acesta metoda de "culegere"? REFLECTIE 12: planificare sistematica vs improvizatie n ce m sur pot profesorii sa foloseasca metode de improviza ie, bazndu-si activit ile i progresul de nv are pe "ceea ce aduc adul ii"? este metoda de planificare sistematic "gre ita" n educa ia non-formal pentru adul i? pot fi combinate aceste metode i poate fi predata aceasta combinatie? REFLECTIE 13: instruire sau explorare multi dintre profesorii din educatia non-formala pentru adul i nc mai folosesc metoda instructiva: intai fac eu, apoi faceti voi, urmari i-m etc. este aceast metod buna sau rea n nv area non-formal pentru adul i, de exemplu n domeniul TIC sau de nv are a limbilor str ine? unii profesori sus in c metoda de explorare a produs mult mai multa "responsabilizare": nu numai sa predai con inutul, ci, de asemenea, drumul catre acesta uneori, aceast metod mai exigenta ntlne te rezisten din partea adul ilor; cum se poate dep i aceast rezisten ? REFLECTIE 14: profesorii invata unii profesori sus in c o parte important a predarii n educa ia non-formal pentru adul i este de a nv a de la adul i n acela i timp in care adultii invata de la tine este aceasta nv are reciproca sau "comunitate de nv are" specifica educa iei non-formale pentru adul i? ce atitudini ar trebui s aiba profesorii pentru a stabili o astfel de atmosfer de nv are reciproc ? putem forma profesorii pentru "a fi capabili s nve e de la adul i"? REFLECTIE 15: asa de multi adulti diferiti ntr-o clas sau intr-un grup de adul i care invata adul ii pot fi extrem de diferiti in ce priveste vrsta, sexul, trecutul, cultura, interesele, motivele pentru a participa la nv are etc. n atmosfera foarte personala de nv are non-formal pentru adul i, cum poate profesorul sa gestioneze aceste diferen e enorme? cum poate profesorul facilita sau sprijini atat de multi adul i diferiti n acela i timp? putem forma profesorii pentru a gestiona mai bine acesti adul i diferiti? REFLECTIE 16: exista o alta metoda ? vorbim tot timpul despre modul n care principiile i metodele ar putea fi transferate de la educa ie formal la educa ia non-formal ; metodele formale sunt punctul de plecare, standardul dar ar putea fi invers: educa ia formala sa nvete din metodele practice din educa ia non-formal ? vor permite sistemele sistematice de evaluare din educa ia formal o astfel de inspira ie din nv area non-formala? 52

REFLECTIE 17: comunicarea este totul unii profesori din educa ia non-formala sus in c formarea profesionala a profesorilor nu este att de importanta ei pretind c a preda adul ilor n medii non-formale se refera numai la comunicare pot fi formate aceste abilitati de comunicare sau sunt bazate pe talent natural? REFLECTIE 18: formarea egalilor in randul profesorilor cadrele didactice noi n educa ia non-formal pentru adul i spun ca au invatat cel mai mult urmarind cadrele didactice cu experien n educa ia non-formal sau observandu-le din punctul de vedere al adultului care invata sunt profesorii din educa ia non-formal pentru adul i mai deschisi la predarea in echipa, pentru a le ar ta colegilor lor ceea ce fac ei, decat n sistemul de nv mnt formal? cum poate fi exploatata aceasta deschidere, n beneficiul cursan ilor adul i sau n beneficiul profesorilor? ar putea fi integrata apoi nv area unor discipline diverse, de exemplu englez i TIC? REFLECTIE 19: pasiunea profesorilor din educatia pentru adulti multi dintre profesorii din educatia adultilor spun c este nevoie de o "pasiune" special pentru a preda adul ilor este posibil sa aflam mai multe despre aceasta "pasiune" special ? ce este ea, de unde vine, cum influenteaza nv area? poate fi ea predata sau poate fi instruita gestionarea pasiunii? cum putem ti care dintre profesori au aceast pasiune? REFLECTIE 20: evaluarea personala de multe ori ntrebam: cum putem evalua procesul de nv are i rezultatele de nv are i performan ele profesorilor n educa ia non-formal pentru adul i, daca totul este att de "personal"? unele institu ii declara c nu au nevoie sa utilizeze evalu ri formale, deoarece adul ii nu vor fi multumiti sau vor critica n mod automat, n cazul n care nu sunt satisf cuti este aceast form de evaluare acceptabila? Ar putea fi ea numita "asigurarea calit ii"? cum ar putea functiona o mai multa evaluare formala i evaluarea muncii n mediile de nv are non-formal pentru adul i? 53

C. Confruntarea intre teorie si practica: - intrebari indrumatoare de reflectie pentru echipa profesorului
euroCALL Jan Gejel

A i discutat despre diferen ele de roluri ale profesorului dumneavoastra sau cu voluntari care au experien e similare?

cu

colegii

Cum a i descrie diferen ele cele mai importante dintre rolurile traditionale ale profesorului i rolurile fundamentate pe empowerment n nv area nonformal pentru adul i? A i putea da exemple din experien a dumneavoastr n acest domeniu? Care ar fi cele mai importante provoc ri privind rolul dumneavoastr formator n nv area non-formal ? De ce folosim cuvinte ca "formator" n loc de "profesor", n acest context? Cum afecteaza aceste noi roluri via a dumneavoastr personal ? n ce situa ii sim iti c provoc rilor? Cum reac ioneaz profesor? profesional i de

nu aveti competen ele necesare pentru a face fa

diferitele tipuri de adul i la rolurile dumneavoastra de sau mediul de nv are n mod direct

Abordeaza institu ia dumneavoastr aceste provoc ri? Cum?

Dac sim i i nevoia de formare suplimentara pentru a lucra n educatia nonformal pentru adul i, ce fel de formare ar fi? Simtiti ca este un decalaj mare ntre practica i viziunile dumneavoastra? n ce direc ie dori i s va dezvoltati rolurile de formator non-formal? De ce? Cum credeti ca beneficiaz dumneavoastra non-formal? adultii care invata de "comportamentul" i modul n care

Care crede i c este rela ia dintre rolurile dumneavoastra. organizati activit ile de nv are? Care crede i c este rela ia dintre rolurile dumneavoastr adul i, in urma desfasurarii activit ilor de nv are?

i rezultatele pentru

De ce ati devenit formator sau voluntar n nv area non-formal pentru adul i? Cum ve i beneficia de ea, de ce va atrage?

54

TEMA 5

Furnizarea de sprijin in crearea de retele in comunitatile locale si in finantarea activitatilor nonformale de invatare
A. Descriere

Foarte multe medii de nv are non-formale pentru adul i sunt, i ar trebui s fie, ntr-o mare masura, ndreptate c tre comunit ile locale. Ele trebuie s fie de cele mai multe ori, pentru a putea finan a activit ile i a atrage voluntari, dar i pentru c abordarea bazata pe empowerment invit la un mod de a invata si nu indic punctul central al nv arii ca fiind o carte, ci indicand spre tot felul de rela ii din comunitate integrate n activit ile de nv are. Competen ele generale de nv are continu pot fi greu nv ate dintr-o carte, n timp ce interac iunea cu comunitatea ofera o mare varietate de oportunit i de dezvoltare i practica a competen elor de nv are continu . Rela ia tradi ionala ntre student i carte este nlocuita cu rela ia dintre echip i re ea. Aceast parte a Ghidului va oferi ndrumare cu privire la modul de stabilire a rela iilor puternice in comunitate ca element important si integrant al mediului de nv are non-formala pentru adul i.

B. Versiune de lucru
Versiune de lucru 1
euroCALL Jan Gejel

Ce este un centru in invatamantul non-formal? Se asteapta din partea comunitatilor sa sprijine dezvoltarea mediilor pentru educatia non-formala a adultilor bazata pe conceptul de empowerment, foarte diferita de educatia traditionala formala a adultilor. Cuvantul spatiu poate lua diverse forme: centru, loc, comunitate etc. Aceasta diversitate de intelesuri nu este o pura intamplare. Dimpotriva, ea reflecta faptul ca dimensiunea spatiala sau lingvistica a termenului spatiu nu este, de cele mai multe ori, principalul punct al activitatii. Adevaratele puncte de interes sunt principiile pedagogice, stabilirea de activitati non-formale, comunicare transnationala si jocul cu media care ar trebui sa fie integrate in activitatile desfasurate. Spatiul poate varia in functie de tara sau de oras: Poate fi o parte speciala a unui centru deja existent pentru educatia adultilor Poate fi un nou centru, mic sau mare, in cadrul comunitatii, detinut probabil de administratia locala sau de catre o organizatie educationala mare Poate fi un loc, insemnand un spatiu intr-o biblioteca, intr-un centru educational, intr-o cladire publica sau ceva asemanator. Pe scurt, cateva camere in care se pot desfasura activitati de invatare non-formala pentru adulti Poate fi chiar si un spatiu mic situat, de exemplu, la sediul unui ONG si care sa nu aiba nicio legatura cu educatia pentru adulti Activitatile de invatare non-formala si mediile organizationale si inconjuratoare pot lua diverse forme. Important este: Ce se va intampla in aceste locuri, cum vor lucra formatorii cu adultii, pe ce fel de principii inovatoare de invatare se vor baza activitatile? Si, de asemenea: ce fel de resurse initiale ar trebui sa fie furnizate pentru activitatile de invatare si care va fi legatura lor cu comunitatea? Dec, cadrul fizic al activitatilor de invatare nu este asa de important, dar trebuie sa existe pentru a identifica cu precizie activitatile de invatare si participantii implicati 55

in ele.

Principiile de baza se refera la facilitati, mediul de invatare si interactiunea cu comunitatea Acest lucru inseamna ca un anume spatiu fizic ar trebui sa existe, de exemplu o cladire sau o parte a unei cladiri pentru a permite desfasurarea activitatilor de invatare pentru adulti. Poate fi o parte a cladirii detinute de organizatie, dar poate fi constituita si ca o activitate satelit chiar daca o institutie este localizata intr-un centru mare, acest partener poate alege sa stabileasca un spatiu pentru activitati de invatare in alta parte a orasului sau intr-un sat din regiune. Uneori poate fi importanta desfasurarea activitatilor de invatare chiar in vecinatatea persoanelor adulte vizate. De exemplu, unor grupuri de adulti nu le place sa mearga intr-un mare centru educational in centrul orasului, ci prefera o cladire obisnuita situata in cartierul lor. Cateodata este, de asemenea, mai usor ca activitatile sa interactioneze cu comunitatea daca sunt desfasurate in comunitati mai mici din oras. Termenul de comunitati nu asociaza un oras mare cu o comunitate, ci se refera mai mult la o anumita parte a orasului, poate chiar la partea dezavantajata social. Marimea comunitatii nu este asa de importanta cel mai important lucru este sa ajungi la adultii din aceasta comunitate.

Ceea ce ar putea fi important este sentimentul unui mediu deschis, unde adultii se intalnesc si sunt implicati in activitati interesante si unde ar putea fi interesati sa vina si alte persoane din comunitate. Desigur nu se poate astepta ca o institutie sa implice de la inceput un numar mare de adulti, avand in vedere faptul ca ea se afla in stadiul de explorare a noilor abordari ale invatarii. Asta inseamna ca spatiul fizic nu ar trebui sa fie mare sau costisitor. Cateva camere primitoare ar fi suficiente. Dar si ele ar trebui sa fie diferite de traditionalele sali de clasa, deoarece activitatea nu se refera la predarea traditionala. Ar trebui sa existe posibilitatea de constituire a grupului in diferite forme sau de desfasurare a muncii in echipa, de exemplu. O diversitate de instrumente ar trebui sa fie la dispozitia persoanelor adulte precum si un numar de calculatoare, imprimante si scanere care ar trebui sa fie in diferite camere pentru a permite adultilor sa lucreze impreuna sau sa lucreze in grupuri sau echipe flexibile. Ar trebui sa existe si conexiune la Internet de o calitate buna si un pachet de programe acceptabil. Ar fi o idee buna ca adultii sa fie implicati in decorarea sau redecorarea camerelor iar daca echipamentul tehnic sau alte echipamente nu sunt suficiente, atunci adultii ar putea participa la strangeri de fonduri pentru achizitionarea acestora. De la inceput ar fi o idee buna sa invitati persoane din comunitate sa se alature activitatilor atunci cand este relevant sau util. Principiile de baza ale spatiului non-formal Spatiul non-formal al camerelor si mediul de lucru, in general, sunt foarte importante. Nu este vorba numai de specificul informal este vorba despre ce fel 56

de semnale transmite mediul adultilor: Vei primi educatie traditionala aici sau trebuie sa te implici intr-o serie de activitati bazate pe propriile nevoi si interese? Astfel, este o idee buna organizarea camerelor ca fiind camere de lucru, unde se pot desfasura diferite activitati potrivit nevoilor si intereselor grupurilor de adulti si in legatura cu comunicarea transnationala. Facilitatile ar trebui, de asemenea, sa sprijine rolurile de formator sau mentor ca fiind destul de diferite fata de cel al profesorului traditional: formatorul va ajuta, asculta, facilita, improviza etc., dar in primul rand el va facilita activitati de invatare diferitelor grupuri de adulti; oferind indrumare si consiliere, idei bune, dar si contactand resurse din comunitate care pot sa sprijine activitatile, atunci cand este nevoie si stabilirea comunicarii transnationale intre acesti adulti si adulti din alte tari. O provocare foarte interesanta este cea legata de timp. Ar trebui munca adultilor sa fie bazata pe orarul salilor de clasa sau ar trebui sa isi gaseasca propriul ritm de munca? Sau ar trebui ca facilitatile sa fie deschise la anumite ore din timpul zilei sau ar trebui sa fie mai flexibile? De exemplu, prefera adultii sa lucreze seara? Bineinteles, cateva reguli ar trebui stabilite legate de orele de deschidere si de rutina muncii, dar rezultatul poate fi foarte diferit de traditionala planificare a timpului. Oricare ar fi rezultatul final, centrul pentru invatare ar trebui sa fie flexibil si sa se adapteze ritmului preferat de munca al diverselor grupuri de adulti. In general, se recomanda stabilirea unei atmosfere foarte informale de lucru. Diverse solutii Se asteapta ca mediile non-formale pentru adulti sa fie diferite unele de celelalte. O biblioteca ar putea fi foarte diferita de o cladire mica dintr-un sat sau de un mic centru de intalnire dintr-o comunitate dezavantajata social. Astfel, principiile de baza nu se refera la spatiul fizic, ci mai mult la: Sentimentul de a fi binevenit in centru Sentimentul de deschidere catre diverse tipologii de oameni Un spatiu in care multe lucruri se pot intampla in acelasi timp Un mediu non-academic O atmosfera de diversitate si respect reciproc, indiferent de trecutul fiecaruia Un sentiment de dedicare din partea formatorilor, mentorilor si a altor adulti (de exemplu suntem aici, deoarece este interesant, palpitant si util) O atmosfera de explorare, de exemplu poate ca nu stim, dar ne-ar placea sa aflam ... Un mediu de antreprenoriat, de exemplu daca avem o idee, atunci sa lucram pe baza ei si sa o transformam in realitate Un mediu de responsabilitate si implicare personala, de exemplu daca dorim sa facem asta, cred ca trebuie sa contribuim activ. Ce fel de facilitati si resurse sunt necesare in astfel de medii? Este foarte important ca adultii sa aiba acces la echipamentul necesar. Nu trebuie sa le oferim echipament ieftin. Dar este posibil ca echipamentul necesar sa nu existe din prima zi. Este o idee buna implicarea adultilor in activitati in cadrul comunitatii care vizeaza strangerea de fonduri sau facilitati pentru centru. A fi in stare sa iti stabilesti propriile instrumente de invatare si a invata sa abordezi organizatii publice si private din oras sunt doua lucruri importante in procesul de empowerment. In aceeasi masura este important sa existe resurse umane calificate in cadrul centrului care sa sprijine activitatile adultilor. Resursele umane ar putea fi profesori din educatia adultilor, dar si voluntari din cadrul comunitatii, persoane in varsta, tineri, studenti sau specialisti din diverse domenii care ar putea contribui la succesul mediului de invatare deschisa. Practic, o echipa de sustinere ar trebui sa fie constituita astfel incat sa acopere 57

calificarile necesare: formatori, personal specializat in TIC, artisti, persoane in varsta cu o vasta experienta etc. Formatorii cheie vor fi inspirati in stabilirea de astfel de echipe pe parcursul seminariilor de formare. Aceste resurse umane ar putea proveni din medii foarte diferite si va fi una din sarcinile principale ale formatorilor cheie sa formeze persoane din grup in vederea stabilirii unei intelegeri reciproce privind modul in care decurg procesul de empowerment si invatarea non-formala in randul adultilor. Bineinteles, predarea si instruirea ar putea fi necesare din cand in cand, dar, in principiu, este recomandat rolul de formator care colaboreaza: in urma dialogului cu grupurile de adulti formatorul faciliteaza si sprijina munca independenta a adultilor, avand la baza propriile lor interese, daruirea si responsabilitatea. Cooperarea cu comunitatea in vederea stabilirii centrului Probabil multor persoane li se va parea dificila stabilirea unui centru sau loc pentru desfasurarea activitatilor si furnizarea resurselor umane necesare, tehnice si umane. Este ceva normal. Dar trebuie sa cautam solutii noi. La fel ca si adultii, resursele implicate ar trebui sa creeze un spirit antreprenorial sa sa incerce sa abordeze organizatiile potrivite pentru obtinerea sprijinului necesar. Nu trebuie sa asteptam actiuni de caritate. In acest sens trebuie sa ne aducem aminte faptul ca reprezentam politicile Comisiei Europene cu privire la invatarea pe tot parcursul vietii. Asadar, trebuie sa abordam organizatiile locale, publice si private, cu incredere in noi insine. Nu le cerem o contributie mica, ci le oferim, in schimb, cooperare in urma careia ambele parti, precum si comunitatea vor beneficia.

Daca este posibil, formatorii si unii dintre adulti ar putea fi implicati in astfel de activitati. Este important sa invatam cum sa explicam valoarea activitatilor de acest fel multor persoane interesate din oras sau din regiune si sa le explicam, de asemenea, cum vor fi valorificati banii lor in urma acestei cooperari, cum centrul de adulti ajuta la solutionarea problemelor sociale, educationale si culturale din oras si cum va beneficia orasul, din punct de vedere socio-economic, de pe urma acestor activitati. Invatand sa finantam activitati sau proiecte vom aduce beneficii considerabile, pe termen lung, organizatiei, iar aceste activitati sunt cruciale in ceea ce priveste sustenabilitatea centrelor sau a spatiilor stabilite. Relatiile cu comunitatea la toate nivelurile In mod normal, un centru de educatie pentru adulti isi va concentra abordarile si activitatile de finantare asupra administratiei locale sau regionale. Este intotdeauna relevant, deoarece aceste organizatii sunt responsabile de structurile sociale, educationale si culturale din oras sau regiune. Este, de asemenea, foarte interesanta abordarea si a altor tipuri de organizatii din cadrul comunitatii: 58

Multe companii puternice deruleaza programe de responsabilitate sociala si initiatorii invatarii in randul adultilor au o experienta solida, lucrand cu noi oportunitati de invatare pentru cetateni dezavantajati Daca este abordata o companie din domeniul tehnologiei, ea ar putea fi dispusa sa sponsorizeze activitatile cu echipament Institutiile mari de educatie sunt, de obicei, interesate in activitati care exploreaza noi metode de invatare si ar putea contribui financiar, daca putem sa le explicam beneficiile pe care le vor avea in urma colaborarii Multe institutii culturale mari sunt interesate de conditiile sociale, culturale si educationale ale cetatenilor si ar putea fi foarte interesate in activitatile de invatare pentru adulti din punct de vedere cultural; poate unora dintre ele le-ar placea sa deruleze mici proiecte implicand unii dintre adulti ONG-urile care lucreaza cu probleme din domeniile social si cultural ar fi, fara indoiala, interesate in aceste activitati aceste organizatii sunt obisnuite cu munca voluntara si ar putea sa ofere resurse umane pentru activitati. Contacte in comunitate pot fi facut pe toate planurile, de la primar care vrea sa aiba succes si pana la o mica organizatie din domeniul artei interesata in stabilirea de centre de invatare deschisa in care ar exista posibilitatea sa integreze arta si educatia in variate si creative moduri. Deci, nu ezitati sa stabiliti contacte cu birourile guvernamentale, locale si regionale, care au ca obiect de activitate grupuri de persoane dezavantajate. Suntem, trebuie sa nu uitam, reprezentanti ai politicilor Uniunii Europene. Sa implicam adultii care invata Unii dintre noi ar putea considera gresita sau imposibila implicarea grupurilor de adulti in aceste abordari politice. Este adevarat ca putini adulti sau formatori s-ar simti bine abordand persoane importante din oras sau din marile companii. Dar daca am putea elabora un mic proiect cu privire la modalitatile de abordare ale persoanelor interesate din oras, impreuna cu cativa formatori si mentori si un grup de adulti, atunci ar putea fi posibil. Nu se asteapta ca acest lucru sa fie realizat de o singura persoana. Dar un mic proiect ar putea pregati abordarea, ar crea materiale de calitate si apoi, ca grup, ar initia contactul cu organizatiile. Acesta ar fi, de asemenea, un exemplu elocvent al procesului de empowerment, si daca unele dintre contactele initiate au succes, atunci vom avea in cadrul centrului un grup foarte dedicat de adulti. Indiferent daca abordarile vor avea sau nu succes la inceputul activitatilor, doua rezultate importante ar fi produse: grupul din proiect care a abordat persoanele interesate din oras ar putea sa descrie activitatile lor altor persoane si astfel toti ar invata din asta; primele incercari de contactare a acestor organizatii ar putea ajuta mai tarziu centrele, cand vor incerca sa caute cofinantare pentru activitati complexe. Sa nu subestimam resursele de care dispun adultii. Sa ii implicam in toate activitatile relevante. Ei sunt, in final, cetateni ai orasului si am vrea ca ei sa fie ... cetateni activi.

C. Confruntarea intre teorie si practica: - intrebari indrumatoare de reflectie pentru echipa profesorului
euroCALL Jan Gejel

A i discutat despre diferen ele de roluri ale profesorului dumneavoastra sau cu voluntari care au experien e similare?

cu

colegii

59

Cum a i descrie diferen ele cele mai importante dintre rolurile traditionale ale profesorului i rolurile fundamentate pe empowerment n nv area nonformal pentru adul i? A i putea da exemple din experien a dumneavoastr n acest domeniu? Care ar fi cele mai importante provoc ri privind rolul dumneavoastr formator n nv area non-formal ? De ce folosim cuvinte ca "formator" n loc de "profesor", n acest context? Cum afecteaza aceste noi roluri via a dumneavoastr personal ? n ce situa ii sim iti c provoc rilor? Cum reac ioneaz profesor? profesional i de

nu aveti competen ele necesare pentru a face fa

diferitele tipuri de adul i la rolurile dumneavoastra de sau mediul de nv are n mod direct

Abordeaza institu ia dumneavoastr aceste provoc ri? Cum?

Dac sim i i nevoia de formare suplimentara pentru a lucra n educatia nonformal pentru adul i, ce fel de formare ar fi? Simtiti ca este un decalaj mare ntre practica i viziunile dumneavoastra? n ce direc ie dori i s va dezvoltati rolurile de formator non-formal? De ce? Cum credeti ca beneficiaz dumneavoastra non-formal? adultii care invata de "comportamentul" i modul n care

Care crede i c este rela ia dintre rolurile dumneavoastra. organizati activit ile de nv are? Care crede i c este rela ia dintre rolurile dumneavoastr adul i, in urma desfasurarii activit ilor de nv are?

i rezultatele pentru

De ce ati devenit formator sau voluntar n nv area non-formal pentru adul i? Cum ve i beneficia de ea, de ce va atrage?

EMPOWERMENT este un termen care provine din limba englez i care este foarte greu de tradus. n limba spaniol EMPOWERMENT se traduce prin potenciacion, iar n limbile italian i francez se folose te termenul din limba englez empowerment. n limba romn nu exist un sinonim perfect pentru EMPOWERMENT. EMPOWERMENT-ul: presupune o schimbare la nivel personal, prin care oamenii i recapat demnitatea i respectul de sine; este rezultatul sau consecin a unei analize, con tiin e critice care duce la n elegerea c ansele pe care le are cineva n via sunt prescrise de discrimin ri bazate pe anumite structuri de putere. 60

Este o descoperire/revela ie care aduce cu sine ncrederea i libertatea de a desf ura ac iuni care s aduc schimb ri pentru ob inerea justi iei sociale.

61