Sunteți pe pagina 1din 15

INSTRUIREA ADULILOR

Literatura de specialitate promoveaz ideea conform creia instruirea adulilor trebuie abordat ntr-o alt modalitate dect cea a copiilor i adolescenilor. Afirmaia c profesorii care nva adulii ar trebui s utilizeze alte stiluri de predare dect cele pe care le folosesc instruind preadulii este bazat, n spe, pe opiniile profesionitilor, asumiile filozofice asociate psihologiei umaniste i teoriile instruirii adulilor, dezvoltrii i socializrii (Beder, Darkenwald, 1982, p. 143). n continuare v propunem analiza principalului model de nvare a adulilor.

Modelul andragogic Andragogia, arta i tiina de a-i ajuta pe aduli s nvee, este un cadru conceptual util n organizarea modalitii n care este perceput instruirea adulilor. Cercettorul M. Knowles (1984) a pus bazele dezvoltrii celui mai elocvent model de instruire a adulilor modelul andragogic fundamentat pe ceea ce pare a fi, la o prim analiz, n opoziie cu pedagogia. Andragogia se bazeaz pe asumiile umanistice despre adult ca educabil, caracterizat prin autoconceptualizare independent, motivaie intrinsec, o experien anterioar profund i vast (adulii au o experien de via deja acumulat), un puternic montaj psihologic pentru a nva i orientarea spre un scop bine definit care, de regul, este determinat n funcie de rolurile sale sociale i responsabiliti. Teoria andragogic a lui Knowles ncearc s diferenieze modalitatea prin care nva adulii de cea a preadulilor. Pedagogia este definit ca arta i tiina de a educa copiii i, spre deosebire de andragogie, ea este fundamentat pe convingerea c profesorii ar trebui s orienteze instruirea spre expectaiile societii, urmnd ntocmai curriculumul standardizat, iar experiena anterioar a copiilor are o importan infim. Principiile modelului andragogic de instruire vin s confirme faptul c instruirea adulilor trebuie s difere de cea a preadulilor. Contrastnd metodele andragogice (centrate pe educabil) cu cele peda gogice (centrate pe profesor), Knowles susine c adulii difer de preaduli prin modaliti diferite de abordare a nvrii. Pentru a face mai comprehensibil aceast afirmaie propunem urmtoarea prezentare comparativ:

Contrastele snt prea evidente pentru a fi neglijate. Mai mult dect att, n baza numeroaselor cercetri, putem enumera i anumite specificiti ale adulilor implicai n procesul de instruire: Adulii snt autonomi i autodirectivi. Ei trebuie s fie liberi s se direcioneze n mod independent, iar profesorul doar s faciliteze instruirea; Adulii au o vast experien de via acumulat de-a lungul anilor care trebuie exploatat. Referinele de rigoare, conexiunile cu experiena de via vor contribui la eficientizarea procesului de instruire; Adulii, implicndu-se n procesul de instruire, au o motivaie intrinsec i snt orientai spre un scop bine definit; Adulii snt selectivi i ateni la relevana cunotinelor; Adulii snt foarte responsabili, au un grad mai nalt de contiinciozitate; Adulii au un respect profund pentru profesori, dar, la rndul lor, simt necesitatea de a fi respectai de acetia; Adulii tind spre o orientare educaional centrat pe via, sarcini sau probleme dat fiind faptul c montajul pentru instruire al acestora este condiionat de necesitatea de a ti sau de a face ceva. (vezi Schema nr.1, p.56) O dat ce nvarea adulilor difer semnificativ de cea a preadulilor, nici practicile de predare nu pot fi similare. Modelul pedagogic tradiional este, deci, nepotrivit pentru aduli, instruirea acestora necesitnd alte tipuri de tehnologii educaionale. n acest scop s-au realizat numeroase studii, dou dintre care vor fi analizate n continuare. Subiecii acestor studii erau profesori care lucrau att cu copiii, ct i cu adulii. Ei au fost solicitai s rspund la urmtoarele ntrebri:

n opinia Dvs., profesorii i instruiesc pe aduli n mod diferit dect pe copii? i dac rspunsul e afirmativ, care snt aceste diferene? Informaiile au fost obinute prin metodele autochestionrii (profesorii fceau un autoraport) i a observaiei (efectuat de cercettori). Ambele studii au investigat percepiile profesorilor despre diferenele nvrii la aceste dou categorii de vrst (aduli i copii). n urma analizei datelor obinute s-a stabilit c: adulii au un grad mai nalt de curiozitate epistemologic; snt mai motivai s nvee, s cunoasc lucruri noi, i asum responsabilitatea pentru calitatea nsuirii cunotinelor; adulii studiaz cu mai mult strduin i snt mai persevereni; tiu exact ce doresc s nvee, s cunoasc sau s fac; adulii snt mai receptivi la aplicaiile practice ale cunotinelor teoretice. Mai mult dect att, respondenii au raportat diferene semnificative n ceea ce privete stilulurile de predare la aduli i la preaduli. Astfel, n clasele de aduli, n comparaie cu cele de preaduli, se pierde mult mai puin timp pentru stabilirea disciplinei, fapt de o importan incontestabil; structura activitilor de instruire este mai flexibil i profesorii variaz mai frecvent tehnicile de predare, iar coninutul i structura materiei de studiu se ajusteaz n funcie de feedback-ul educabililor; de asemenea, adulilor li se dau mai puine directive i li se ofer un suport emoional relativ mai mic. n baza observrilor din slile de curs s-au fcut i constatri adiionale: profesorii care au o pregtire mai formal tind s utilizeze n instruirea adulilor metode ale abordrii clasice centrate pe educabil; profesorii care snt mai flexibili i mai nelegtori att cu copiii, ct i cu adulii, fac parte din urmtoarele grupuri: profesori cu o mai mic experien de lucru, profesori de gen feminin, profesori de psihologie.

Consideraii practice Este oare instruirea adulilor distinct de cea a copiilor? Bazndu-ne pe studiile de specialitate, rspunsul ar fi i da i nu. Dei profesorii i percep pe aduli ca fiind diferii, aceste percepii se traduc automat n modaliti diferite de a aborda predarea la aduli i la copii. Modalitatea optim este de a reformula ntrebarea de mai sus, astfel, ar fi mai adecvat s ne ntrebm: Instruirea adulilor ar trebui s fie diferit de cea a copiilor i adolescenilor?. Problema real nu rezid n universalitatea metodelor centrate pe educabil, aplicate de profesorii care instruiesc adulii, ci, mai curnd, n a ti care snt scopurile i n ce condiii acestea snt mai pertinente, mai eficiente i utilizate de facto de ctre profesor.

Cteva sugestii practice pentru profesorii care instruiesc adulii 3

1. Determinai scopul implicrii adultului n procesul instructiv sau ntr-un training de perfecionare. 2. Utilizai metode centrate pe educabil (discuii n grup, sarcini pentru grupuri mici, aranjai mobila ntr-o modalitate nontradiional, adresai-v pe nume etc.). 3. inei cont de diferenele fiziologice dintre copil i adult (adulii au un grad nalt de concentrare, realizeaz cu uurin sarcini mai dificile, pot lucra i individual etc.). 4. Valorificai tezaurul intelectual i practic al educabililor. 5. Orice fiin uman poate nva la orice vrst, dar nu i n orice condiii. Sarcina dvs. este de a stabili un climat favorabil nvrii, avnd rolul de facilitator. 6. Creai oportuniti egale pentru toi educabilii, astfel nct fiecare s dispun de multiple resurse de nvare. 7. Echilibrai componentele intelectuale i emoionale ale instruirii. 8. mprtii-v sentimentele i opiniile cu educabilii, dar nu-i dominai. 9. Creai condiii de confruntare direct cu problemele practice, sociale sau de cercetare pentru a v asigura c instruirea este eficient pentru educabilii dvs. 10. Favorizai deschiderea adulilor spre schimbare, cretere personal i profesional. Design-ul instruirii adulilor trebuie s in cont de urmtoarele: adulii au nevoie s tie de ce trebuie s nvee un anumit lucru; adulii nva mai bine experimentnd; adulii abordeaz nvarea ca un proces de rezolvare a problemelor; adulii nva cel mai productiv atunci cnd subiectul constituie pentru ei o valoare cu aplicabilitate imediat; instruciunile pentru aduli trebuie s se focuseze mai mult pe proces i mai puin pe coninutul ce urmeaz s fie nsuit de ei; adulii trebuie implicai n planificarea i evaluarea activitilor lor; adulii snt mai interesai de subiectele care se refer la profesia sau la viaa lor personal. Nota bene! Exist mai multe teorii care au studiat problematica instruirii adulilor: nvarea din experien, Teoria behaviorist, Teoria umanist, Psihologia dezvoltrii, Teoria criticii 4

sociale, Pedagogia feminist, Reflectarea critic, Andragogia i Constructivismul. Dintre teoriile menionate, cea mai elocvent, cea mai relevant i actual este considerat Teoria andragogic, de aceea am fcut o succint incursiune n principiile i tezele ei fundamentale. Este cert faptul c fiece situaie educaional constituie un univers aparte, iar andragogia nu este o teorie exclusivist. Principiile modelului andragogic de instruire a adulilor trebuie aplicate situaional, contextual i cu maxim pertinen. Stilurile de instruire a adulilor Stilul de instruire este definit ca un set de caracteristici individuale ale modalitilor de rspuns la situaiile de nvare i de prelucrare a informaiilor. De-a lungul anilor, oamenii dezvolt un stil aparte de nvare care le scoate n eviden anumite abiliti de instruire, specifice fiecruia n grade diferite. Cunoaterea stilului de instruire a educabilului l ajut att pe el, ct i pe profesori, deoarece astfel se pot utiliza strategiile cele mai adecvate de nvare, cu efort minim i rezultate maxime. Muli cercettori au ncercat s catalogheze stilurile de instruire a adulilor i asta pentru c exist multe taxonomii ale acestora; aici ns ne vom referi doar la cele mai importante. Cea mai mare contribuie n teoria stilurilor de instruire a adulilor a avut-o David Kolb. Teoria lui Kolb i inventarul stilurilor de instruire, elaborat de el (Learning Style Inventory) i au fundamentele tiinifice n lucrrile lui Kurt Lewin, John Dewey, Jean Piaget i Carl Jung. Modelul dezvoltat de Kolb se bazeaz pe teoria nvrii expereniale, care descrie procesul de nvare ca un ciclu. Modelul se focuseaz pe felul n care oamenii percep i prelucreaz informaia. Percepiile i procesarea informaional influeneaz procesul de instruire i snt buni indicatori ai preferinelor de nvare, chiar dac uneori acestea pot varia n funcie de situaie. Instruirea este conceput ca un proces ce decurge n patru etape, iar stilul de nvare este preferina pentru dou etape vecine. Fiecare preferin este alctuit dintr-o dimensiune bipolar conceptualizarea abstract versus experien concret i experimentare activ versus observarea reflexiv (vezi schema nr.2, p.57). nainte de a elabora teoria stilurilor de instruire, D.Kolb a stabilit principiile acestora, conceptualizndu-le ca un continuum, dup cum urmeaz: 1) Experiena concret: a fi implicat ntr-o situaie experenial inedit. 2) Observarea reflexiv: a observa pe alii sau a se observa pe sine nsui. 3) Conceptualizarea abstract: a crea teorii pentru a explica cele observate. 4) Experimentarea activ: a utiliza teoriile pentru a soluiona probleme, a lua decizii. Stilurile descrise de autor snt urmtoarele: convergent, divergent, asimilator i acomodator. Stilul de instruire se dezvolt pe parcursul adolescenei i maturitii graie interaciunii individului cu mediul nconjurtor. Cercettorul susine c exist dou dimensiuni primare ale procesului de instruire: prima reprezint experiena concret la o extrem, iar la extrema cealalt conceptualizarea abstract; cea de-a doua are experimentarea activ la o extrem, iar la cealalt observarea reflexiv. Astfel, n procesul de instruire, subiectul se afl ntr-o 5

micare continu, reinndu-se mai mult sau mai puin la unele din aceste extreme: de la actor la observator, de la implicare specific la detaare analitic general (Kolb, 1989).

Schema nr.2

De exemplu, putei gndi prin prima dimensiune, aa cum este demonstrat mai jos, parcurgnd calea pe orizontal i bazndu-v pe sarcin. Extrema din stnga acestei dimensiuni realizeaz sarcina (aciunea), n timp ce extrema din dreapta vizualizeaz sarcina (observarea). A doua dimensiune este poziionat vertical i se bazeaz pe procesele de gndire i pe emoii. Extrema de sus a dimensiunii este emoia (emoiile spontane), cea de jos gndirea (emoiile gestionate). Pentru a stabili cele patru stiluri de instruire, Kolb face referin la patru procese fundamentale de nvare: observarea, gndirea, emoia i aciunea. Aceste patru dimensiuni relev cele patru etape de procesare a informaiei. Or, i ele i au caracteristicile sale definitorii: Emoiile i Simurile (Experiena concret) subiecii doar percep informaia. Apropierea maxim de aceast extrem relev faptul c persoanele fac raionamente, n spe, n baza emoiilor i snt empatice. Ei consider c abordrile teoretice snt inutile i prefer s trateze fiecare situaie drept un caz unic. Aceste persoane nva cel mai eficient atunci cnd li se aduc exemple concrete i cnd se pot implica n activiti. Ei tind s relaioneze cu colegii, dar evit

autoritile. Instructorul/profesorul are doar rolul de salvamont n instruirea unor astfel de educabili autodirectivi i autonomi. Observarea (Observarea reflexiv) indivizii reflect felul n care informaia va afecta anumite aspecte ale vieii. O apropiere mare de aceast dimensiune indic o tentativ imparial i reflexiv de abordare a instruirii. n elaborarea raionamentelor, aceti subieci se bazeaz pe observaii minuioase. Ei prefer astfel de situaii de nvare ca lectura i scrierea. Fiind introveri, lectura le este foarte util. Educabilii din aceast categorie ateapt de la profesor interpretri experte, dorind ca acesta s le fie i ghid, i maestru n repartizarea sarcinilor, iar performanele lor s fie evaluate prin intermediul criteriilor din exterior. Gndirea (Generalizarea abstract sau conceptualizarea) - subiecii compar felul n care informaia corespunde experienei anterioare. O apropiere maxim de conceptualizarea abstract indic prezena unei abordri analitice, conceptuale despre nvare, care coreleaz semnificativ cu gndirea logic i evaluarea raional. Aceti subieci snt mai mult orientai spre obiecte i simboluri, i mai puin spre oameni; ei nva mai eficient atunci cnd snt direcionai de o autoritate i n situaii impersonale care accentueaz teoria i analiza sistematic; snt frustrai i nsuesc mai puin atunci cnd trebuie s exerseze sau s simuleze. Studiile de caz, lecturile teoretice i exerciiile de reflectare i ajut mult pe educabilii din aceast categorie. Aciunea (Experimentarea activ) subiecii se gndesc n ce fel informaia nou ar putea s le ofere i modaliti inedite de a aciona. Ei nva mai eficient atunci cnd se pot angaja n proiecte, teme pentru acas sau discuii n grup, detestnd lectura. Printre dnii snt mai muli extroveri care ar vrea s ating, s pipie totul. Feedback-ul colegilor, autoevaluarea i autodirecionarea snt preferinele acestui tip de educabili. Aceste dou axe se intersecteaz i formeaz patru cadrane, n care putem nscrie cele patru stiluri personale de instruire a adulilor. Teoreticienii (sau Asimilatorii) Activii (sau Acomodatorii) Pragmaticii (sau Convergenii) Reflexivii (sau Divergenii) Este necesar s menionm c instruirea are loc prin intermediul tuturor acestor patru tipuri de experien, una dintre ele ns rmne preferenial. O instruire ideal/un training ideal ar trebui s includ aplicaii pentru toate aceste modaliti de percepere i prelucrare a informaiilor. De exemplu, ciclul poate ncepe cu implicarea personal a educabilului ntr-o experien concret; apoi, el reflecteaz asupra acestei experiene, cutnd o semnificaie, un concept; mai trziu, educabilul aplic acest concept pentru a elabora o concluzie logic i, n final, el experimenteaz probleme similare, ce rezult din noi experiene concrete. Activitile de instruire sau de training ar trebui s fie flexibile, astfel nct fiece educabil s beneficieze de suficient timp pentru a savura din plin propriul stil de nvare.

Exemple:

Adepii modelului experimental al lui D.Kolb susin c oamenii manifest anumite comportamente n cadrul procesului de instruire i acestea pot fi grupate n patru stiluri distincte: Stilul convergent conceptualizare abstract i experimentare activ: subiecii convergeni acumuleaz cunotinele prin analiz i apoi aplic noile idei/concepte n practic. Abilitatea de a aplica ideile noi este punctul forte al acestora. Convergenii sistematizeaz informaia prin intermediul raionamentelor ipotetico-deductive. Ei pun un accent deosebit pe gndirea raional i concret, rmnnd relativ reci. Dect s iroseasc timpul cu oamenii, ei prefer s mediteze, s inventeze ceva. Stilul divergent experien concret i observare reflexiv: divergenii acumuleaz cunotine cu ajutorul intuiiei. Subiecii care prefer acest stil de instruire i utilizeaz la maxim aptitudinile imaginative i abilitatea de a vedea situaii complexe din mai multe perspective, ajungnd, prin sinergie, la formarea unui gestalt semnificativ. Divergenii posed, de asemenea, abilitatea de a integra eficient informaia ntr-un tot ntreg. Punctul forte al divergenilor l constituie abilitatea lor imaginativ, fiind considerai opuii convergenilor. Aceti subieci snt emoionali i exceleaz n art i literatur. Stilul asimilator conceptualizare abstract i observare reflexiv: abilitatea de a crea modele teoretice i raional-inductive este punctul forte al asimilatorilor. Ei nva prin analiz, planificare i reflectare. Asimilatorii nu pun accentul pe aplicarea practic, ci se focuseaz pe dezvoltarea teoriilor, deseori ignornd faptele dac acestea nu corespund cu teoria.

Stilul acomodator experien concret i experimentare activ: spre deosebire de asimilatori, acomodatorii vor ignora teoria, dac faptele nu coincid cu aceasta. Subiecii stilului dat exceleaz n situaiile n care trebuie s aplice teoriile tiute unor circumstane specifice. Punctul forte al acestora este abilitatea de a realiza ceva i de a se implica ntr-o nou experien. Acomodatorii abordeaz problema ntr-o manier intuitiv, mergnd pe calea ncercrilor i erorilor. Ei obin cunotine mai curnd de la alte persoane dect prin intermediul abilitilor lor analitice. Din toate aceste patru stiluri, acomodatorii snt cei care-i asum riscuri. Discipolii lui Kolb, Litzinger i Osif (1992) studiindu-i teoria, au alctuit o diagram a acesteia. Teoria lui Kolb, fiind una dintre cele mai populare teorii ale stilurilor de instruire a adulilor, st la baza multor compendii pentru profesori. Hartman (1995) a ncercat s fac un rezumat al acestor indicaii: 1) Pentru experimentatorul concret lecii de laborator, lucru pe subiecte, observaii asupra fenomenelor din natur, filme tiinifice etc. 2) Pentru observatorul reflexiv inerea unui jurnal personal, brainstorming etc. 3) Pentru conceptualizatorul abstract lectur, scriere, lucru cu analogiile etc. 4) Pentru experimentatorul activ studiu de caz, teme pentru acas, simulaii etc.

Ali discipoli ai lui D. Kolb, cercettoarele B. McCarthy i S. Leflar, studiind n profunzime teoria original a acestuia, au elaborat n baza ei descrieri pentru patru tipuri fundamentale, care ns se pot combina uneori ntre ele. n tabelul ce urmeaz propunem prezentarea celor patru tipuri pure.

Modelul lui Kolb a fost fundamentat, n special, pe prelucrarea cognitiv a informaiei. Alte modele ale stilurilor de nvare a adulilor le descriu ca fiind multidimensionale, cuprinznd o serie de variabile, inclusiv multe fiind noncognitive. n literatura de specialitate se cunosc dou astfel de modele (Keefe i Monk, 1986; Dunn i Dunn, 1979), a cror convingere de baz este c educabilii posed anumite preferine fizice, biologice i ambientale, care mpreun cu trsturi de personalitate i emoionale, formeaz stilul de instruire individual. Ambele modele clasific elementele stilurilor de nvare n urmtoarele arii specifice: Emoional (motivaie, persisten, responsabilitate etc.) Ambiental (sunet, iluminare, temperatur, design-ul etc.) Sociologic (semeni, autoriti etc.) Fizic (modaliti perceptive, perioada zilei, alimentaie). Similar acestor dou modele, Endorff i McNeff (1991) au elaborat un alt model al stilurilor de instruire, care subliniaz atributele emoionale i sociologice. Aceti cercettori clasific educabilii aduli n cinci tipuri distincte: ncreztor (pragmatic; introspectiv; autodirectiv; orientat spre scop; posed abilitatea de a-i identifica necesitile educaionale; concureaz cu sine nsui, nu cu semenii; manifest preferine pentru metodele interactive de nvare); Afectiv (coopereaz cu plcere i n mod voluntar n cadrul activitilor de instruire; i plac tririle pe care i le ofer experiena de nvare);

10

Educabilul n tranziie (manifest independen; are dificulti n stabilirea scopurilor personale de nvare; prefer instruirea interactiv i discuiile; rejecteaz gndul de a fi stul de informaii); Integrat (este interesat de succesul personal; prefer situaiile de nvare n colaborare; cere s fie recunoscut ca fiind un colaborat bun); Hazardat (ador noi aventuri i este nerbdtor s nvee ceva nou; are suficient ncredere n sine). Date fiind aceste particulariti, Endorf and McNeff recomand stiluri specifice de predare i strategii care ar rspunde necesitilor unice i preferinelor acestor cinci tipuri: Educabilul ncreztor: repartizarea sarcinilor trebuie s aib un scop bine definit; ncurajarea participrii, implicrii n activiti; oferirea oportunitilor pentru interactivitatea cu semenii. Educabilul afectiv: repartizarea sarcinilor individuale; oferirea instruciunilor i activitilor individuale. Educabilul n tranziie: oferirea posibilitilor adecvate de a experimenta; colaborarea cu el i ncurajarea colegilor s fac la fel; provocarea experimentrii, ncercnd s fac ceea ce fac colegii. Educabilul integrat: oferirea posibilitii de a se autodireciona; ncurajarea flexibilitii. Educabilul hazardat: oferirea sarcinilor care s-i susin individualitatea; crearea situaiilor n care trebuie s ia decizii i s-i asume responsabilitatea. Dup cum am menionat mai sus, exist multe teorii privind stilurile de instruire a adulilor, dar acetia se deosebesc foarte mult prin felul n care achiziioneaz cunotinele noi, de aceea nici

11

o teorie nu poate cuprinde ntreaga diversitate a educabililor. Oricum, o sintez a constatrilor efectuate n urma cercetrilor viznd instruirea adulilor poate fi rezumat la urmtoarele: Structura experienei de instruire 1. Adulii prefer un orar flexibil care s nu le perturbe programul zilnic. 2. Adulii nva mai eficient atunci cnd procesul de predare este individualizat. 3. Adulii prefer instruirea tte-a-tte i snt mai puin receptivi la comunicarea prin utilizarea filmelor video sau a nregistrrilor audio. 4. Adulii obin beneficii din interaciunea cu alte persoane care difer de ei ca vrst, experien i pregtire profesional. Atmosfera de nvare 1. Adulii nva mai eficient atunci cnd se afl ntr-o atmosfer de ajutor mutual i au suportul semenilor. 2. Dat fiind faptul c adulii i asum riscuri fr tragere de inim, climatul psihologic ar trebui s fie unul de ncredere reciproc i acceptare necondiionat. 3. Adulii apreciaz invitaia de a-i exprima punctul de vedere i accept opiniile celorlali. 4. Educabilii aduli au expectaii bine definite n ceea ce privete atmosfera i localul n care are loc instruirea i ateapt de la profesori/traineri ca acestea s fie realizate. Focusarea pe instruire 1. Adulii obin beneficii majore din metodele de instruire care le valorific experiena prin intermediul reflectrii, analizei i examinrii critice. 2. Educabilii aduli apreciaz metodele de predare care le sporesc autonomia. 3. Adulii au ocazia s se angajeze i n situaii de nvare social, fapt ce contribuie la procesul de instruire propriu-zis. 4. Adulii snt capabili s asocieze noile cunotine cu experiena anterioar, ceea ce le faciliteaz asimilarea informaiei noi. 5. Adulii simt necesitatea de a cunoate ct de relevante snt activitile pe care le realizeaz i de a vedea progresul nregistrat de ei n fiecare zi.

Strategiile de predare-nvare 12

1. Adulii apreciaz nalt rezolvarea de probleme i nvarea prin cooperare. 2. Adulii nva eficient atunci cnd se implic activ n procesul de instruire. 3. Adulii prefer s lucreze n grupuri mici, care le ofer posibilitatea de a-i mprti experiena, de a reflecta asupra celor spuse de alii i de a le generaliza. Diferene psihosexuale/gender n conceptualizarea nvrii

Ex ist numeroase studii care relev diferenele dintre aduli i preaduli n ceea ce privete nvarea. n ultimii ani s-au efectuat i studii care pun n eviden faptul c astfel de diferene exist chiar i printre aduli, ele fiind condiionate de particularitile psihosexuale. Actualmente, n epoca hegemoniei masculine, se fac multe speculaii referitoare la decalajul dintre brbai i femei privind performanele intelectuale. n cele ce urmeaz ne vom referi ns la diferenele ce exist ntre aceste dou categorii sexuale n ceea ce ine de particularitile nvrii. Studiile de specialitate efectuate n acest scop relev urmtoarele: Bariere n instruirea adulilor Spre deosebire de copii i adolesceni, adulii au mai multe responsabiliti, fapt ce creeaz, implicit, mai multe bariere n angajarea ntr-un proces instructiv. Motivele evocate cel mai frecvent de aduli Lipsa timpului: indiferent dac snt cursuri serale sau de scurt durat, oricum, someaz adultul s piard ceva timp (s piard ctignd, de fapt!); Lipsa banilor: n prezent exist un numr infim de instituii care acord servicii gratuite de instruire, de aceea problema banilor este una din cele mai importante, n special, n rile cu o economie ubred; Responsabiliti familiale: grija pentru copii, relaiile cu soul/soia, obligaiunile casnice etc. fur prea mult din timpul predestinat studiilor;

13

Organizarea orarului: obligaiunile de serviciu, familia necesit mult timp, iar implicarea n procesul de studiu implic i modificri de orar, i sacrificii etc.; Probleme de motivaie: adultul trebuie s nvee pentru c a fost forat s o fac; Lipsa ncrederii n sine: stima de sine redus, un eec care nu poate fi uitat sau alte lucruri care au marcat adultul, l va mpiedica pe acesta s-i nving frustrrile i temerile. Motivaia adulilor pentru nvare Un alt aspect de o importan incomensurabil a instruirii adulilor este motivaia, care difer mult de cea a preadulilor. i asta pentru c aceste dou categorii de vrst au surse de motivaie variate. Sursele motivaionale ale adulilor Relaiile sociale: adulii vin la cursuri de perfecionare/reciclare sau la alte activiti instructive pentru a-i face noi prieteni sau pentru a fi mpreun cu prietenii/colegii/rudele. Expectaiile sociale: adulii se angajeaz n activiti instructive la insistena unei autoriti, la recomandrile soului, la sugestiile prietenilor. Bunstarea social: pentru a-i dezvolta disponibilitatea de a fi n serviciul comunitii, de a fi util societii, adulii fac cursuri fr tangene cu profesiunea de baz. Avansarea profesional: adulii se angajeaz n procesul de instruire pentru a obine beneficii materiale, avansare profesional, prestigiu social, pentru a ine piept concurenei. Refugiu sau stimulare: pentru a scpa de plictiseal, pentru a evita rutina de acas sau de la serviciu, adulii i gsesc salvarea n nvare. Interes cognitiv: majoritatea adulilor nva de dragul nvrii, caut informaii noi pentru a-i satisface curiozitatea. Cea mai eficient modalitate de a motiva adulii este cea de a spori numrul argumentelor n favoarea angajrii n procesul instructiv i de a micora numrul factorilor-barier sau chiar de a-i nltura. Este bine ca profesorul/instructorul s cunoasc atitudinea adultului pentru nvare. Astfel, el va putea gsi strategii de motivare, demonstrndu-i educabilului adult corelaia dintre activitatea de instruire i realizarea cu succes a scopului. Orice fiin uman poate nva la orice vrst orice materie de studiu. Esenial este s aplicm strategiile eficiente i pertinente stilului propriu de instruire, s se gseasc acele resurse interioare care s ne mobilizeze. Nu exist argumente valide c o dat cu naintarea n vrst ne scad i performanele intelectuale, ne pierdem memoria, avem o gndire infantil etc. Snt doar 14

nite subterfugii de-ale noastre, ieftine i epavante. Putem nva, dispunem de un potenial nc neexplorat pn n profunzimi. Conteaz s dorim cu adevrat a cunoate azi mai multe dect am tiut ieri, s putem face mine ceea ce nu am reuit azi, s tindem s descoperim alte Americi, alte biciclete i noi teorii ale chibritului. Repere bibliografice: 1. Beder, H. W., and Darkenwald, G. G., Differences between Teaching Adults and Preadults, ADULT EDUCATION 32, no.2 (Spring, 1982): pp.142-155. 2. Cranton, P., Working with Adult Learners, Torento: Wall & Emerson, 1992, pp. 13-15; 40-47. 3. Knowles, M. S., The art and Science of Help ing Adults Learning, San Francisco: Jossey-Bass, 1984. 4. Stroot, S., Keil, V., Stedman, P., Lohr, L., Faust, R., Schincariol-Randall, L., Sullivan, A., Czerniak, G., Kuchcinski, J., Orel, N., & Richter, M. (1998). Peer assistance and review guidebook, Columbus, OH: Ohio Department of Education.

15