Sunteți pe pagina 1din 86

1

Partea I
Studii privind procesele de obinere a fosfailor de amoniu
I Introducere n lumea ntreag, se acord o atenie deosebit dezvoltrii i modernizrii industriei de ngrminte minerale. Sectorul agricol solicit n special sortimente de ngrminte concentrate i complexe, solide si lichide, respectiv ingrminte cu microelemente. Cercetrile efectuate n ultimele decenii au oferit i continu s ofere soluii noi i eficiente. n urmtorii ani, volumul ngrmintelor chimice utilizate n cultura plantelor va fi tot mai important, innd cont c populaia globului este n continua cretere.

1. Importanta ngramintelor
In compozitia plantelor intra un numar de 50 - 60 elemente chimice. Se considera ca fund de prima necesitate pentru creterea si dezvoltarea normala a plantelor un numar de 17 elemente chimice : C, H, O, N, P, K, Ca, Mg5 S, Fe, Co, Mn, B, Cu, Zn, Mo, si Cl. Ultimele 14 elemente nutritive se impart in : - macroelemente primare : N, P, K; - macroelemente secundare : Ca, Mg, S; - microelemente : Fe, Mn, B, Cu, Zn, Mo, Co, Cl. Plantele extrag apa i substantele minerale din sol, iar oxigenul si carbonul ( sub forma de bioxid de carbon ) le preiau din aer prin fotosinteza. Din sol plantele consum cel mai mult azot, fosfor i potasiu. Substanele minerale nutritive favorizeaz creterea i dezvoltarea plantelor i, de aceea, ele trebuie s se gseasc n sol ntr-o form uor asimilabil. Dac aceste substane sunt insuficiente sau lipsesc, plantele sufer, se opresc din cretere, fructific puin sau deloc i pot pieri. n aceste situaii se impune aplicarea ngrmintelor chimice. Microelementele au un rol foarte important n creterea i dezvoltarea plantelor. Utilizarea lor contribuie la obinerea unor recolte superioare cantitativ i, mai ales, calitativ, protejnd totodat plantele i animalele de o serie de boli. De regul, microelementele sunt necesare n cazul asigurrii plantelor

cu elementele de baz azot, fosfor i potasiu, deoarece mbuntesc condiiile de asimilare a ngrmintelor chimice de ctre plante. Eficiena lor se datoreaz, n special, rolului pe care acestea l au n procesele de antagonism al ionilor, n cele de oxido-reducere i biocatalitice i faptului c sunt constitueni ai unor enzime cu rol important n metabolismul plantelor, i este mult mai mare dac microelementele sunt legate chimic de macroelemente. Lipsa lor din regimul nutritiv al plantelor provoac o serie de deranjamente fiziologice i chiar unele boli. ntrebuinnd n hrana animalelor produse vegetale de calitate se asigur obinerea unor produse de calitate (lapte, carne, ou, etc). Dezvoltarea unei agriculturi moderne impune utilizarea microelementelor alturi de ngrmintele de baz, n vederea realizrii unei producii superioare att calitativ ct i cantitativ. Prin urmare, ngrmintele chimice constituie la ora actual un mijloc indispensabil n lupta pentru asigurarea hranei omenirii. 2. Clasificarea ngrmintelor Prin ngrminte se neleg acele produse minerale sau organice, care se aplic, sub form solid sau lichid, n sol, pe suprafaa lui sau foliar, pentru a mri fertilitatea solului agricol, respectiv pentru a obine producii superioare cantitativ i calitativ. Dup natura lor, ngrmintele se mpart n: ngrminte chimice sau minerale, obinute prin prelucrare mecanic sau chimic a produselor minerale; ngrminte organice: naturale-locale; ngrminte bacteriene; ngrminte organo-minerale, obinute prin amestecarea celor minerale cu cele organice. ngrmintele chimice sau minerale pot fi solide sau lichide, simple sau compuse, respectiv cu microelemente. ngrmintele simple conin un element nutritiv (azot, fosfor sau potasiu), ngrmintele compuse conin dou sau trei elemente nutritive : azot i fosfor, azot i potasiu, fosfor i potasiu, respectiv azot, fosfor i potasiu, iar ngrmintele cu microelemente pot fi produse care conin microelemente -ngrminte primare cu microelemente, respectiv ngrminte care, pe lng elementele nutritive de baz ( azot, fosfor, potasiu ), mai conin i microelemente ( bor, cupru, mangan, fier, zinc, molibden, cobalt)- ngrminte de baz cu microelemente. ngrmintele solide cu azot sunt solubile n ap, cu excepia produilor de policondensare pe baz de uree, deosebindu-se prin forma n care este coninut azotul, i anume : ngrminte cu azot amoniacal, care conin azotul sub form de ioni NH4+

(NH4)2S04, NH4CI, (NH4)2C03, NH4HC03; ngrminte cu azot nitric, care conin azotul sub form de ioni N03: Ca(N03)2; ngrminte cu azot amidic, care conin azotul sub forma gruprii -NH2: CO(NH2)2, produi de policondensare pe baz de uree; ngrminte cu azot care conin azotul n diferite forme : NH4N03; ngrmintele lichide cu azot sunt: amoniac lichid; ape amoniacale; carboamoniacai; soluii apoase de ngrminte cu azot ( azotat de amoniu, azotat de calciu, uree). ngrmintele solide cu fosfor, dup solubilitatea lor, se mpart n: ngrminte cu fosfor solubile n ap: superfosfat simplu, superfosfat concentrat - uor asimilabili de ctre plante; ngrminte cu fosfor solubile n citrat de amoniu: fosfat dicalcic -uor asimilabil de ctre plante; ngrminte cu fosfor bile n acid citric: termofosfai - asimilabili de ctre plante, mai ales n soluri acide; ngrminte cu fosfor greu solubile: fosfai naturali, fain de oase, care se solv puin n soluia de acid citric i se asimileaz de ctre plante n decurs de mai muli ani, mai ales n solurile acide. ngrmintele cu potasiu sunt: ngrminte cu potasiu solubile n ap ngrminte cu potasiu insolubile n ap: polihalitul, caluita. ngrminte compuse solide se mpart n: ngrminte complexe, n care elementele nutritive sunt legate chimic: fosfai de amoniu, ngrminte de baz de fosfai de amoniu, fosfai de potasiu, metafosfat de potasiu, azotat de potasiu, sau obinute prin cristalizare comuna: nitrofosfai; ngrminte mixte sau de amestec, obinute prin amestecarea mecanic a diferitelor ngrminte solide, prin granularea unui amestec de produi solizi i soluii concentrate. ngramintele lichide compuse se mpart n: ngrminte lichide complexe pe baz de acid fosforic; ngrminte lichide concentrate pe baz de acid polifosforic; ngrminte n suspensie, n care o parte din componeni se afl n form de microcristale Ingrmintele primaroxizie cu microelemente, dup numrul micro elementelor coninute, se mpart n:

ngrminte cu un singur microelement; ngrminte cu mai multe microelemente sau polimicroelemente. Ingrmintele primare cu un singur microelement pot fi: sruri: sulfai, carbonai, cloruri, molibdati, borati, chelati organici; oxizi; minereuri; deeuri industriale; sruri cu microelemente: azotai, fosfai, fosfai de metal amoniu, polifosfai - chelai anorganici. ngrminte primare cu polimicroelemente pot fi: amestecuri de sruri, de oxizi sau de sruri i oxizi; minereuri; deeuri i zguri industriale; frite. ngrmintele primare cu microelemente, din punct de vedere al solubilitii, se mpart n: ngrminte cu microelemente uor solubile: sruri, combinaii complexe; ngrminte cu microelemente parial solubile: fosfai compleci; ngrminte greu solubile: frite, zguri. ngrmintele de baz simple i compuse, solide i lichide, pot conine unul sau mai multe microelemente. ngrmintele se mai pot clasifica i dup aciunea fiziologic asupra solului: ngrminte fiziologic acide- plantele asimileaz preferenial cationul, iar anionul aciduleaz soluia solului: sulfat de amoniu, clorur de amoniu, azotat de amoniu, clorur de potasiu; ngrminte fiziologic bazice-anionul este asimilat preferenial de ctre plante, iar cationul, prin acumulare, alcalinizez solul: azotat de calciu, azotat de potasiu; fiziologic neutre-nu reacia solului: nitrocalcar, uree. Aciunea fiziologic acid a ngrmintelor se anihileaz prin folosirea amendamentelor bazice. 3. Caracteristicile ngrmintelor Cea mai important caracteristic a ngrmintelor este coninutul n elemente nutritive sau substan activ, exprimat convenional ca:

ngrmintele trebuie s prezinte anumite proprieti: s fie uscate, sa nu fie hidroscopice, s nu se aglomereze, s se mprtie uor pe sol, s fie formate din particule mrime optim-nu prea mari, din care plantele s nu poat extrage toate elementele nutritive i nu prea mici, care pot fi luate de vnt. O alt caracteristic important a ngrmintelor este hidroscopicitatea lor, adic capacitatea lor de a absorbi apa din atmosfer. Hidroscopicitatea determin condiiile de depozitare, transport i utilizare. Ea depinde de natura ngrmntului i de umiditatea relativ a aerului i determin capacitatea de aglomerare a ngrmintelor, adic transformarea lor n buci mari sau ntr-o mas monolit la depozitare. Aglomerarea ngrmintelor ngreuneaz aplicarea lor. nainte de a se introduce n sol, ele trebuie sfrmate, ceea ce determin cheltuieli suplimentare. mbuntirea proprietilor ngrmintelor este una dintre problemele importante ale procesului de obinere. Capacitatea de aglomerare, hidroscopicitatea i rezistena granulelor sunt proprieti ce determin condiiile de pstrare, transport i ncorporare n sol. mbuntirea acestor proprieti se realizeaz prin introducerea ngrmintelor a adaosurilor de condiionare, care pot fi substane anorganice i organice, mbuntirea calitii ngrmintelor depinde, nu numai de compoziia i calitatea adaosurilor, ci i de modul de rspndire i de starea lor de agregare. Gama adaosurilor de condiionare a ngrmintelor este foarte larg i la alegerea unuia din ele trebuie avute n vedere sursa de adaos, posibilitatea utilizrii producia curent i eficacitatea adaosului pentru tipul dat de ngrmnt. 4. Producia de ngrminte chimice Sortimentele de ngrminte difer de la o ar la alta. Alegerea unui anumit tip de ngrmnt este condiionat de o serie de factori ca: materii prime (originea, preul disponibilitatea), desfacerea pe pia, perspectivele n interiorul i exteriorul rii, distribuia i problemele legate de acestea. In prezent se acord o atenie deosebit fabricrii ngrmintelor concentrate solide i lichide, respectiv ngrmintelor de baz cu microelemente i ngrmintelor primare cu microelemente. La obinerea ngrmintelor cu microelemente de scar industrial trebuie avute n vedere dou aspecte: sursa de microelemente i modul n care urmeaz s fie utilizate-ca ngrminte de baz cu microelemente sau ngrminte primare cu microelemente. La alegerea sursei de microelemente un factor hotrtor l constituie disponibilitatea i costul materialelor coninut de microelemente. Folosirea srurilor ca surse de microelemente este discutabil din punct de vedere al preurilor, al obinerii lor i al disponibilitii elementelor corespunztoare. Prin valorificarea unor materiale refolosibile din industria minier, metalurgic i chimic, respectiv a unor deeuri industriale (solide, soluii, ape reziduale etc), se asigur sursa de microelemente pentru fabricarea ngrmintelor cu microelemente.

n procesele tehnologice, pe lng ngrminte, rezult deeuri (solide, soluii, ape reziduale, gaze)-poluani, care determin o deteriorare a mediului nconjurtor. Perfecionarea proceselor urmrete, nu numai mbuntirea indiciilor tehnico-economici, ci i ncadrarea n sistemul ecologic al zonei geografice respective. Analiza i ameliorarea tehnologiilor de obinere a ngrmintelor, n vederea reducerii cantitii de poluani, reprezint o problem actual, foarte complex. Aceasta presupune: analiza proceselor tehnologice n vederea stabilirii surselor de ageni poluani (gaze, deeuri solide, soluii, ape reziduale etc); analiza principalilor factori care contribuie la formarea efluenilor industriali nocivi; analiza materiilor prime i a posibilitilor de nlocuire a acestora n vederea reducerii surselor de poluare; analiza parametrilor fizico-chimici de desfurare a proceselor tehnologice, n vederea stabilirii condiiilor optime ale proceselor i reducerea maxim a cantitii de ageni nocivi evacuai, respectiv optimizarea proceselor tehnologice; analiza posibilitilor de mbuntire a tehnologiilor existente -retehnologizarea acestora; introducerea de tehnologii noi, nepoluante-ecologice; introducerea de tehnologii recuperative, viznd reciclarea deeurilor industriale, respectiv obinerea unor produi utili. Introducerea cu consecven a celor mai moderne tehnologii pentru obinerea atrage dup sine creterea productivitii muncii, reducerea investiiei specifice, reducerea substanial a costurilor, precum i o protecie avansat a mediului nconjurtor.

II. PROPRIETILE FOSFAILOR DE AMONIU Acidul fosforic prin reacia cu amoniacul formeaz fosfai : mono, di i triamoniacali. Principalele proprieti ale fosfailor de amoniu sunt prezentate n tabelul 1 Tabelul 1 : proprietile fosfailor de amoniu Studiile efectuate asupra stabilitii termice a fosfatului monoamoniacal au artat c procesul de descompunere ncepe la 132-135C . Proprieti Coninut, % N P2O5 NH4 H2PO4. 12,17 61,71 1:5,1 40 j 1803 4,4 tetragonal 6,67 142-35 - 190,5 35700 98390 (NH4}4HP04 21,19 53,76 1:2,5 69,5 1619 7.8 monoclinic 667 3990 182.13 se descompun 187150 (NH4)3P04 28.6 48.3 1:1,7 17,7 9,4 ortorombic 85600 157000 -

Raport masic N: P2O5 Solubilitate ia 25C, g /100 g H20 Masa specific la 19C, kg / m3 pH-ul (soluie 0.1 M) Habitus cristalin Presiunea parial a NH 3, Pa 100 c 125 C Cldura specific, kJ / kmol-grad Temperatura de topire, C Cldura de topire, kJ / kmol Cldura de formare, kJ / kmol

252880

Pn la temperatura d e topire nu au loc modificri eseniale n compoziia chimic a produsului. In acest interval de temperatur are Ioc reacia: Pn la temperatura de topire nu au loc modificri eseniale n compoziia chimic a produsului. n acest interval de temperatur are loc reacia: 2 N H 4 H 2 PO 4 = (NH4)2H2P2O7 + H20 Odat cu apariia topiurii, ncepe descompunerea treptat a fosfatului monoamoniacal La temperaturi pn la 250 C, fosfatul se descompune dup reaciile: 2NH4 H2P04 = NH 4H3 P207 + NH3 + H20 2NH4 H2P04 = (NH4)2H2P207 + H20 Descompunerea are loc, n proporie mare. n intervalul de temperatur 275-400C cnd au loc reaciile de baz : NH4 H 2 P 04 + NH 4 H 3 P 2 O 7 = NH4H4P3O10 + NH3 + H20 NH 4H 2PO4 + NH4 H4 P 3O10 = NH4 H5 P4O13 + NH3 + H20 La temperaturi mai mari de 400C, procesul de descompunere se ncetinete i compoziia produsului tinde spre metafosfat. Fosfatul diamoniacal, la 70C pierde amoniac i se transform n fosfat monoamoniacal. Fosfatul triamoniacal se descompune n aer, la 3O-4OC. Din aceast cauz, prezint importan industrial doar fosfaii mono i diamoniacali. Presiunea de vapori a amoniacului deasupra srurilor solide, n conformitate cu reaciile de descompunere, poate fi determinat dup cum urmeaz : NH4 H 2 P 04 (cristalin) == NH 3 (g) + H 3PO4 (amorf)

p = 0,05mmHg la l25C, unde: p presiunea amoniacului, mm Hg; (NH4)2HP04 (cristalin)


=

NH3 ( g ) + NH4 H 2 P 04 (cristalin

(NH4) 3 P0 4 (c ristalin) = NH 3 (g) + (NH4 )2 HP04 (cristali Presiunea de vapori deasupra fosfatului triamoniacal, la cca. 63C devine egal cu presiunea atmosferic (figura 1 C p = 0,4743 + 0,283 10 - 4 (T + 298) - 63,45 T Cp = 0,4743 + 0,566 . 10 -4. T - 181918 T - 2 Diagrama de solubilitate n sistemul NH 3 H2 O H3 PO4 (figura 2) indic existena a patru sruri anhidre; (NH4)7 H2 (PO4)3 , trihidrat: (NH4)2HPO4, NH4H2 PO4 , NH4H5(P04) 2 i o sare (NH4)3P04 . 3H20.
- 1

20 30 40 50 60 Temperatura, C

10

20

40

60

80

100

120

Temperatura. C Figura -2. Izotermele de solubilitate n sistemul NH3 - H2O - H3 PO4. Figura 3. Curbele de solubilitate n ap a fosfailor de amoniu.

Din diagram rezult c solubilitatea fosfatului monoamoniacal crete mult mai mult cu ridicarea temperaturii, dect solubilitatea fosfatului diamoniacal. La 75C solubilitatea n ap a celor dou sruri este egal, iar peste aceast temperatur solubilitatea fosfatului monoamoniacal devine mai mare. Diagrama de solubilitate n sistemul NH4 H2 PO4 H2 O este dat n figura 4, iar diagrama de solubilitate n sistemul (NH4)2HPO4- H2 O n figura 5. n intervalul 0-100C, fosfatul monoamoniacal nu formeaz hidrai. n intervalul de temperatur de la 6,5C Ia 16, 5 C C , fosfatul diamoniacal cristalizeaz ca dihidrat. La 6 , 5C cristalizeaz un amestec eutectic fosfat

diamoniacal - ghea, ce conine 29,6% (NH4)2HPO4 . 2H2O . n domeniul metastabil (delimitat de linia punctat) cristalizeaz, Ia -9,5C un eutectic format din (NH4)2HPO4 i ghea, ce conine 35% (NH4)2HPO4 .

11

Soluiile apoase de fosfat diamoniacal prezint o presiune de vapori mult mai mare dect produsul solid, deoarece n aceste condiii se formeaz amoniac liber i soluie nesaturat de fosfat monoamoniacal : (NH 4 )2HP04=2NH4+ + HPO4 2 HPO42 - + H20 = H2PO4- + OH NH4+ + OH- = NH3 + H20 (NH4)2HP04 = NH3 + NH4 H2 PO4

12

De exemplu, presiunea de vapori a amoniacului deasupra soluiilor saturate este de 100 de ori mai mare dect deasupra srii solide la 25C. Pentru calculul presiunii de vapori deasupra soluiilor de fosfat de amoniu, n funcie de temperatur i compoziia soluiei, se poate utiliza relaia : lg p = 4,2562 x 2 - 7,4728 x + 30,412 - 9845 T unde: p presiunea parial a amoniacului, mm Hg; x raportul molar NH3 :H3P04 n soluie; T - temperatura, K.

Diagrama din figura 6 permite s se determine densitatea i temperatura de fierbere a soluiilor de fosfat monoamoniacal (liniile de presiune constant) n funcie de concentraie . n figura 7 se d conductibilitatea electric a soluiilor apoase de fosfat monoamoniacal, la diferite temperaturi

13

14

III. PROCESUL DE OBINERE A ORTOFOSFAILOR DE AMONIU Procesul de obinere a ortofosfailor de amoniu const din neutralizarea cu amoniac a acidului fosforic, concentrarea masei de reacie( n cazul utilizrii acidului fosforic mai diluat ), prelucrarea masei de reacie n produs cristalizat sau granulat, uscarea i rcirea produsului obinut. 1. Neutralizarea acidului fosforic cu amoniac a. Chimismul procesului Fosfaii de amoniu se obin prin neutralizarea cu amoniac a acidului fosforic termic sau de extracie. Reaciile de baz ale procesului sunt : H 3PO 4 ( l ) + NH3 (g) = NH4 H2 PO4 ( solid) H3P04 ( l ) + 2NH3 (g) = (NH4)2HP04 ( S ) NH4 H2P04(s ) + NH3 (g) = (NH4)2HP04 ( S ) H = -134 kJ (1) H = - 210 kJ (2) H = -75,4 kJ (3)

Conducerea procesului dup reacia (1) duce la obinerea fosfatului monoamoniacal, dup reacia(2) la obinerea fosfatului diamoniacal, iar dup reaciile (1) i (3) la obinerea amofosului( fosfat monoamoniacal cu 10-20 % fosfat diamoniacal . n cazul utilizrii acidului fosforic de extracie, datorit impuritilor coninute ( Mg2+, Ca2+, Fe3+, Al3+, SO4 2-, H2 SiF6 etc ), au Ioc i reacii secundare, care duc la impurificarea produsului obinut.

Mg2+ + H3 PO4 + 2NH3 + 3H20 = MgHP04 . 3H20 + 2 NH 4 + (4) Mg2+ + 2H 3 P04 + 4NH3 + 4H20 = Mg(NH4 ) 2 (HP04) 2 . 4H2O + 2 NH 4 +

15

Mg2+ + H3P04 + 3NH3 + H20 = MgNH 4P04. . H20 + 2 NH 4 + Ca2+ + H3P04 + 2NH3 + 2H20 = CaHPO4 . 2H20 + 2 NH 4 + Ca2+ + H2S04 + 2NH3 + 2H20 = CaS04 . 2H20 + 2 NH4 + Fe3+ + H3P04 + 3NH3 + 2H20 = FeP04 . 2H20 + 3 NH 4 + (6) (5)

2Fe3+ + 4H3P04 + 8NH 3 + H20 = 2FeNH4 (HPO4) 2 . 0,5H2O + 6 NH 4 + Al 3+ + H3 PO4 + 3NH3 + 2H20 = Al P04 . 2H20 + 3 N H 4 + H2S04+ 2NH3 = (NH4)2S04 H2SiF6 + 2NH3 = (NH4) 2 SiF6 (7) (8) (9)

2A13+ + 4H3P04 + 8NH3+ H20 = 2AlNH4 (HPO4) 2 . 035H2O+ 6 N H 4 +

Odat cu creterea coninutului de acid sulfuric liber i de acid hexafluorosilicic n acidul fosforic, rezult un produs cu un coninut mai ridicat n azot i mai sczut n P2 0 5 total . n timpul procesului de neutralizare se mai formeaz i alte combinaii complexe, a cror compoziie depinde de pH-ul masei de reacie. n procesul de neutralizare, pn Ia pH=2,5, se formeaz o faz solid ce const din NH4 H2 PO4 , (NH4)2S04, (NH4 )2SiF6 , (Fe,Al)3NH4 H8 (P04 )6 .6H2O, (Fe,Al) Mg (NH4)2 (HP04)2 F3 , CaS04 . 2H20 , CaHP04 . 2H20 i MgHP04 . 3H2O . La pH = 2,4 practic tot fierul i cea mai mare parte a aluminiului trec n faz solid . Neutralizarea pn la pH =4,5 duce la micorarea coninutului de (Fe,AI)3 NH4H8(P04)6 . 6H20 i la apariia n sistem a (Fe, Al)NH4(HPO4) 2 . 0,5H2O , respectiv (Fe, A1)NH4 HP04F2 , (NH4)3 AlF6 Neutralizarea pn la pH ~5,5 duce la formarea i a FeP04 . 2H20,

16

A1P04 . 2H20, MgNH4 P04 .H20, ZnNH4 P04 i U 02NH4 P04

La pH =5- 6,5 fosfaii de aluminiu cristalizeaz n cteva zile n form del (Fe, Al) (NH4)2(P04)2 .4H20, (Fe, A1)(NH4 )2 H2F(P04)2 , iar la pH =7 n form de (Fe,Al)(NH4)2P04OH . 2H20 . n cazul utilizrii fosfailor (amofosului) ca ngrminte, pentru a evita formarea combinaiilor complexe neasimilabile de ctre plante, este necesar ca procesul de neutralizare s aib loc la pH>3, respectiv s nu depeasc valoarea pH = 4,5 n cazul acidului obinut din apatit i pH=5~5,5 n cazul acidului fosforic obinut din fosforit . b. Temperatura d e fierbere a masei d e reacie Datorit exotermicitii reaciilor de neutralizare cu amoniac a acidului fosforic, masa de reacie poate atinge o anumit temperatur, care depinde de concentraia acidului fosforic (tabelul 2 i figura 8)

Tabelul 2. Temperatura masei de reacie in funcie de concentraia H3PO4

Concentraia H3P04, % P2O5 Temperatura C

20-23 90-95

28-29 105-110

45-48 125-135

Dac masa de reacie atinge temperatura de fierbere (tabelul 3) a fazei lichide, pe seama cldurii de reacie se evapor o parte nsemnat din apa introdus n sistem cu acidul fosforic, rezultnd o pulp cu un coninut bine definit n umiditate (funcie de concentraia iniial a acidului fosforic). Temperatura de fierbere a pulpei nu trebuie sa depeasc 115C, pentru a evita pierderile de amoniac.

17

Figura 8. Dependena cldurii de reacie i a temperaturii masei de reacie de concentraia iniial a acidului fosforic (temperatura iniial 25C, NH3:H3P04=1,1-1,3): 1 - cldura de reacie kJ/mol; 2 - temperatura masei de reacie; 3 - cldura de reacie consumat pentru evaporarea apei; 4 - cldura consumat pentru nclzirea sistemului

18

Tabelul 3 . Temperatura de fierbere i densitatea masei de reacie n funcie de coninutul n umiditate. Umiditate, % 60 50 42 37 34 32 30 28 Temperatura de fierbere, C 102 103 104 105 106 107 108 Densitate la 8090C, kg/m3 1250 1328 1392 1438 1464 1484 1500 1518 Umiditate, % 27 25 24 23 22 20 18 Temperatura de fierbere, C 109 110 111 112 113 114 115 Densitate Ia 80-90C, kg/m3 1520 1540 1546 1552 1264 1578 1610 -

Cantitatea de cldur degajat (figura 8) crete puin odat cu mrirea concentraiei acidului fosforic i n medie este Q=l03500 kJ/kmol. Odat cu mrirea concentraiei acidului fosforic, cantitatea de cldur consumat pentru evaporarea apei se micoreaz, n timp ce cantitatea de cldur consumat pentru nclzirea sistemului crete, ceea ce determin o ridicare a temperaturii finale a masei de reacie. Dac se prenclzete acidul fosforic, se poate atinge o astfel de temperatur a masei de reacie, nct devine posibil obinerea direct a produsului solid uscat, n form de pulbere.

19

c. pH-ul masei de reacie n procesul de neutralizare cu amoniac a soluiilor de acid fosforic are loc o variaie a pH-ului masei de reacie. Ca atare, pH-ul este parametrul important de control al gradului de neutralizare. pH-ul soluiilor apoase de fosfai de amoniu depinde de concentraia acestora (n fosfai, NH3 i P2 O (figura 9)
5

), respectiv de raportul molar NH3:H3P04

20

21

22

23

24

3. Prelucrarea masei de reacie n produs cristalizat sau granulat Pentru obinerea fosfailor de amoniu cristalizai, se utilizeaz soluii cu 34-36% P2O5 . Procesul de cristalizare are loc prin rcirea acestor soluii, la 18-20C, cnd se realizeaz un grad de cristalizare de 95% i rezult un produs cu cca. 6% umiditate. Fosfaii de amoniu granulai se obin prin granularea unui amestec format din masa de reacie cu umiditate bine definit (18-25%) i retur, respectiv din produs pulbere i retur. Produsul supus granulrii trebuie s aib o anumit umiditate i temperatur optim, determinate de compoziia acestuia i de sistemul de granulare ntre umiditatea produsului i temperatura de granulare exist o interdependen bine definit figura 19.

figura 19

Dependenta umiditii optime a amofosului d e temperatura de granulare, n granulatorul nec.

Procesul de granulare poate s aib loc ntr-un interval larg de temperatur (55-95C), corespunztor u nu i coninut variabil de umiditate (4-12%). La un coninut de umiditate mai mare de 12%, se formeaz fraciunea mare a granulelor n proporie mai ridicat i crete capacitatea de lipire a granulelor. Aceasta atrage du p s i n e
6 8 10 Umiditatea, %

25

obinerea unei pri importante din fracia util, ca rezultat a l mcinrii fr ac i u n i i mari i sortrii, i nu direct n faza de granulare. 4. Uscarea i rcirea fosfailor de amoniu Fosfaii de amoniu cristalizai sau granulai au un coninut de umiditate b i n e definit, n funcie de modul de obinere. Din aceast cauz, ei se s u pu n procesului de uscare, cnd umiditatea este redus sub 1% . Pentru a evita pierderile de amoniac n faza de uscare este necesar s se menin o anumit temperatur optim care este funcie de compoziia produsului supus uscrii. Temperatura optim n cazul fosfatului monoamoniacal este de 100-110 C, a amofosului de 80 C , iar a fosfatului diamoniacal de 60 C. Uscarea se realizeaz cu gaze de ardere cu o temperatur bine definit la intrare i ieire din usctor. Temperatura gazelor este determinat de compoziia produsului i de modul de realizare a uscrii, n echicurent sau contracurent. Procesul de uscare se realizeaz prin pulverizare n turnuri sau n usctoare tambur. Fosfaii de amoniu uscai se supun procesului de rcire pn la temperatura de 40-45 C. Rcirea se realizeaz cu aer de 20 C, de obicei n strat fluidizat.

IV. PROCEDEE DE OBINERE A FOSFAILOR DE AMONIU

1. Procedee de obinere a fosfatului monoamoniacal

26

Unul din procedee const n neutralizarea cu amoniac a acidului fosforic termic, la temperatura de 112-113C, cnd pierderile de amoniac sunt neglijabile. La neutralizarea acidului fosforic de 75% rezult o mas pstoas. Dup separarea cristalelor pe centrifug, soluia mum se recircul n proces, amestecndu-se cu acidul fosforic. Cristalele de fosfat, cu coninut de 3-4% ap, se usuc la 100C. Dup alt procedeu (figura 20) , acidul fosforic de 26-28% P2O 5 se neutralizeaz parial cu amoniac n treapta I . Impuritile precipitate se separ prin filtrare. Soluia limpede este trecut la treapta a II-a de neutralizare, unde, ntr-un cristalizator sub vid, are loc neutralizarea complet a acidului fosforic la fosfat monoamoniacal . Cristalele formate se separ prin centrifugare, iar soluia mum se recircul n proces. Cristalele i o parte din precipitate se amestec ntr-un malaxor, se usuc ntr-un cuptor rotativ i se sorteaz. Un alt procedeu (figura 21) const n neutralizarea cu amoniac a acidului fosforic de extracie cu 25-30% P2O 5, pn la pH=4-4,5, la 112-113C, cnd precipit impuritile, care se separ prin decantare i centrifugare i constituie un ngrmnt (5-35-0). Soluia de fosfat monoamoniacal se supune concentrrii prin autoevaporare i apoi cristalizeaz la 18-20C. Cristalele separate se usuc, la 100-110C, i rezult un produs finit 14,5-60-0. Prin saturarea cu amoniac a soluiei concentrate, pn la pH = 8, se poate obine fosfatul diamoniacal .

27

28

2. Procedee de obinere a fosfatului diamoniacal Un procedeu (figura 22 const n obinerea fosfatului diamoniacal din acid fosforic termic de 54% F2W5 51 amoniac. Reactanii se introduc continuu, sub raport NH3:H3P04=2:1, n soluia saturat de fosfat diamoniacal, la 60C. n soluie se menine raportul molar NH3:H3P04 = 1,6 , ceea ce corespunde Ia pH~6, Acest pH permite meninerea unui coninut minim de amoniac n gazele ce prsesc evaporatorul. In evaporator are loc o evaporare sub vid. Soluia se supune cristalizrii apoi centrifugrii.

Figura 22 Schema procesului de obinere a fosfatului diamoniacal l-reactor cristalizator; 2-evaporator; 3-centrifug; 4-rezervor; 5-usctor; 6-rezervor; 7- ciclon

29

Soluia mum se amestec cu acid fosforic, cu soluia de fosfat diamoniacal rezultat la dizolvarea fraciunii mrunte i mari, respectiv cu fosfatul separat n ciclon i se recircul n proces. Cristalele de fosfat diamoniacal se usuc n echicurent cu aer cald, avnd temperatura sub 150C. Aerul este purificat de praful antrenat i eliminat n atmosfer. Produsul uscat este sortat, fraciunea mijlocie constituie produsul finit, fraciunea mic i mare se redizolv i se recircul n proces. Conform unui alt procedeu (figura 21 , acidul fosforic cu 47% P2O5 este neutralizat n prima treapt pn la raportul nn3;ri3PO4=0,68-0,7, la 110-120C, iar n a doua treapt pn la raportul NH3:H3P04=1,35-1,4, cnd rezult o pulp cu 19-20% umiditate. Pulpa, dup centrifugare, conine 6% umiditate. Cristalele se usuc cu gaze de ardere (temperatura la intrare 130C, iar la ieire 90C), avnd temperatura la ieire 45-50C i umiditatea de 0,1-0,3%. Gazele ce conin amoniac sunt splate cu acid fosforic, iar soluia obinut se recircul n proces.

30

31

32

33

b. Procedee ce utilizeaz acid fosforic concentrat Procedee cu amonizaor-granulaor i usctor tambur (figura 26) Acidul fosforic de 52-54% P205 este neutralizat la 115-I25C, la un raport NH3:H3PO4==0,5-0,75, n dou neutraiizatoare i apoi n amonizatorul-granulator, pn la raportul NH3:H3PO4=l,05, unde se introduc concomitent pulpa de la neutralizare, amoniacul lichid i returul.

34

n timpul neutralizrii se evapor o parte din ap i rezult, dup neutralizator, o pulp cu 17-18% umiditate, iar dup amonizatorulgranulator o pulp cu 2.5-3,5% umiditate. Produsul granulat, n urma uscrii, mai conine 0,5-1% umiditate i are temperatura 75-90C. Gazele de ardere intr la uscare cu 250-350C i ies cu 105-115C. Produsul uscat este sortat. Fraciunea mijlocie constituie produsul finit, iar fraciunea mare, dup mcinare, i cea mic se recircul n proces. Produsul f i n i t este rcit n strat fluidizat. Gazele de la neutralizare i de la uscare (dup desprfuire) sunt splate cu acid fosforic, iar soluia este recirculat la neutralizare. Procesul necesit o cantitate mare de retur, iar granularea i uscarea a u loc n aparate diferite. Aceste procese permit obinerea att a amofosului, a fosfatului diamoniacal, ct i a altor tipuri de produse NP sau NPK.

35

Cu ajutorul acestui procedeu se poate obine i fosfatul monoamoniacal In acest scop este necesar ca n preneutralizator s se realizeze raportul N:P=0,6. iar n amonizatorul-granulator s se realizeze raportul N:P=1, operaie ce decurge bine i cu pierderi minime de amoniac. Conform unui alt procedeu , n primul reactor are loc neutralizarea acidului fosforic termic, la 100-115CC, pn la raportul NH3:H3P04=1,3-1,4, la pH=5, cnd pulpa format conine 24-26% ap. Pulpa este neutralizat nt-un granulator-amonizator, unde se introduce i returul. Se realizeaz un raport NH3:H3P04= 1,85-1,9 i o temperatur de 65-72C. Produsul granulat, cu cea 4% ap, este uscat ntr-un usctor-tambur cu ajutorul gazelor de ardere. Produsul uscat, cu 0,5-i% ap i 70C, este sortat. Fraciunea mijlocie, ce constituie produsul finit, se rcete n strat fluidizat i este pudrat cu kiselgur. Produsul finit este de forma 19-49-0.

36

Procedee cu amestector - granulator i usctor tambur (figura 27) Procesul de neutralizare are Ioc la 105C. In timpul neutralizrii se evapor o cantitate de ap pe seama cldurii de reacie, astfel nct la ieire din reactoare masa de reacie conine 17% umiditate. Amoniacul nereactionat (cea 5% fat de cel necesar) este absorbit de o parte din acidul fosforic introdus n proces. Procesul de granulare se realizeaz prin amestecarea masei de reacie cu produsul solid recirculat, avnd temperatura de 50C. Din granuiator rezult un produs cu 2,7% umiditate. Uscarea produsului se face cu gaze de ardere, a cror temperatur Ia intrare este 600C, iar la ieire 100C. Temperatura produsului usca este 70C. Din usctor gazele antreneaz cea. 12% din produs sub form de praf i cea. 1,2% amoniac gazos din amoniacul introdus n proces. Praful este separat parial n ciclon (cea 10%) i reintrodus la granulare, iar restul (cea. 20%) n spltorul de gaze. Splarea gazelor se face cu acid fosforic i cu ap, iar soluia obinut, ce conine 68% ap, este reintrodus n reactoare. Produsul granulat uscat este sortat, fraciunea mijlocie (1,5-3 mm) constituie produsul finit, iar fraciunea mare i cea fin se reintroduc n granulator. Intr-un altH3P04 (44 % Pps) acidului are Ioc consecutiv n dou neutralizatoare, iar granulareaH,0 amestector cu dou axe cu procedeu, neutralizarea ntr-un lopei, n care se introduce fraciunea mrunt ca retur. Separarea prafului din gazele fierbini de la usctor se face prin splare cu o soluie de monofosfat, ce se recircul. Amoniacul degajat este absorbit n acid fosforic Produsul neutralizrii se amestec ntr-un granulator special cu returul format din fraciunea fin i fraciunea mare mcinat. Uscarea i sortarea s u n t obinuite.

Figura 27 Schema procesului de obinere a fosfai lor de amoniu:


1-reactoare; 2-spltor pentru amoniac; 3-granulator: 4-usctor; 5-ciclon; 6-spltor d e gaze; 7-sortator; 8concasor.

37

Cap.V ORTOFAI DE AMONIU CU MICROELEMENTE Introducerea microlelementelor Mn,Zn, Cu, sub form de sulfai i azotai n faza de neutralizare a acidului fosforic cu amoniac permite obinerea ortofosfailor de amoniu cu microelemente. Microelementele trec parial n ortofosfai de metalamoniu. Introducerea zgurii, obinute la retopirea zgurii de cupru, n faza de neutralizare a acidului fosforic cu amoniac permite obinerea ortofosfailor de amoniu cu cupru, cu proprietai agrochimice bune. Folosirea rezidurilor neutralizate de la aplicarea acidului sulfuric, in proporie de 2-4 % n faza de neutralizarea acidului fosforic cu amoniac, determin obtinerea ortofosfailor de amoniu cu 0,4%Zn, 0,25% Mn, 0,3% Cu, produi cu propieti agrochimice imbunataite. Prin adaosul de deeuri ( catalizatori pe baz de zinc de la conversia oxidului de carbon) n procesul de obinere a ortofosfatilor de amoniu rezult ortofosfai de amoniu cu microelementele Zn i Cu. Adaosul de azotat de cobalt, sulfat de cupru sau sulfat de cobalt in procesul de obinere a ortofasfailor de amoniu permite obinerea ortofosfailor de amoniu cu microelemente produi cu proprieti agrochimice mbuntite. Ortofosfai de amoniu cu coninut de cupru se pot obine prin adaosul naftenatului de cupru ( 0,01-0,75% fa de ortofosfatul uscat ) n faza de granulare. n acidul fosforic se adaug un reziduu ce conine zinc de la fabricarea mtsii artificiale, se amonizeaz

38

pn la pH=5, se usuc la 900 C, cnd rezult un ngrmnt NP cu Zn 1%. Srurile microelementelor se dizolv n acidul fosforic care se neutralizeaz cu amoniac ( pH=0,5-3,0). Masa de reacie obinut se introduce in pulpa de fosfai de amoniu. Amestecul obinut se usuc la 1500 C i se obin fosfai de amoniu cu microelemente. Granulele de fosfai de amoniu se prelucreaz cu soluii ce conin microelemente ( Mn,Zn, Cu, Co ) ntr-un granulator tambur. Prin stropirea amofosului, inainte de granulare, cu o soluie de azotat de mangan se pot obine ingrminte complexe cu 0,14-0,30 % Mn.

Partea a-II-a

Studii asupra strategiilor didactice folosite pentru dobndirea abilitilor i nelegerea proceselor tehnologice
Metode pedagogice folosite preponderent n studiul efectuat Cuvnul metod, provine din grecescul metodos, care traduce cuvintele greceti meta( ctre) i odos( cale,drum). Aadar, metoda reprezint calea de urmat. 1.1 Metoda, o cale de optimizare a aciunii de instruire Procesul de nvmnt, este un ansamblu complex i variat de aciuni de instruire, sistematic i organic integrate, caracterizat printr-o raional organizare i ntotdeauna orientat spre o finalitate determinat, subordonat n esen, formrii personalitii omului modern.

39

Definit n termeni praxiologici,aciunea de instruire se prezint ca relaia procesual i actual, practic, de transformare efectiv a naturii umane. Desfurarea ei are loc ns n condiiile specifice n care intervenia personal( de predare) a profesorului, ndreptat spre obinerea unei schimbri (delimitate) n formaia elevului, provoac, sau este ntmpinat de aciunea proprie de nvare a acestuia din urm. Astfel, ceea ce ntreprinde educatorul ca aciune exterioar, nu se rsfrnge automat ( de la sine) asupra dezvoltrii individuale ci devine o condiie sine-qva-non a unei schimbri interioare numai n msura n care reuete multilateral elevul, ntr-un efort de nvare i de gndire, ntr-un act de trire afectiv i de manifestare voliional. Aciunile celor doi subieci cea a profesorului i cea a elevului- se contopesc pn la urm ntr-un mod comun i unitar de aciune, ce se desfoar n condiiile unei interdependene de mare subtilitate i de inducie reciproc. Fiecare subiect se raporteaz la cellalt; comportamentul profesorului determin comportamentul elevilor si, i invers. Aciunea de instruire, tinde s capete ntotdeauna o form optimal de organizare, premis esenial a obinerii celor mai bune rezultate i a prevenirii eecurilor colare. Ori, ce este n fond acest mod comun de organizare a aciunii, susceptibil s mbine intim, sistematic i la un nivel nalt de eficien i eficacitate eforturile profesorului i ale elevilor si, dect metoda de nvmnt, concept care i pstreaz i aici semnificaia original, dedus etimologic din grecescul methodos, care nseamn drum spresau cale de urmat n vederea atingerii unor scopuri determinate i obinerii de rezultate . Optimizarea organizrii aciunii pedagogice, corespunde ntotdeauna i unei cutri sau elaborrii metodice . n felul acesta din punctul de vedere metodologic, procesul de nvmnt este ntotdeauna i un ansamblu de metode de ci de instruire. i cum acest proces este orientat cu prioritate spre obiective de cunoatere i de aciune, adic de elaborarea structurilor cognitive i operaionale noi, ale elevului, esena metodei de nvamnt rezult din esena nsi a activitii de nvare, ca form specific a cunoaterii umane, supus n principiu acelorai legi ale dialecticii cunoaterii tiinifice. n acest sens, metoda constituie o cale de acces spre cunoatere i transformarea realitii, spre nsuirea tiinei, a culturii i a comportamentului uman n general.

40

Ea reprezint de fapt, un anumit mod de a proceda, care tinde s plaseze elevul, ntr-o situaie de nvare, mai mult sau mai puin dirijat, mergndu-se pn la una similar aceleia, de cercetare tiinific, de urmrire i descoperire a adevrului i de raportare a lui la aspectele practice ale vieii. n acest sens, metoda poate deveni o form concret de organizare a nvrii sau, cum s-ar zice o cale de descoperire a lucrurilor descoperite, ntregul ansamblu metodologic combinnd astfel asspectele specifice metodelor de investigaie cu cele ale metodelor de expunere a tiinei, de prezentare a valorilor culturii n general. Metoda ine, oricum, de sistemul condiiilor externe ale nvarii i anume de acelea care fac ca nvarea s devin eficient, s impulsioneze dezvoltarea personalitii celui care nva, elaborarea funciilor sale psihice i fizice, materializate n priceperi i deprinderi, n atitudini i aptitudini, n interese i capaciti, n caliti i trsturi caracteriale. n sens restrns, metoda este o tehnic de care profesorii i elevii se servesc n cursul efecturii aciunii lor, de predare respectiv nvare, de studiu i asigur transpunerea n fapt a unei aciuni proiectate pe plan mintal conform unei strategii didactice. Metoda, pune n eviden o modalitate de lucru, o manier de a aciona practic, sistematic, metodic i planificat, definindu-se i aici ca un mers chibzuit, programat, premeditat, meninut n atenia i sub reflecia continu a profesorului, apt s conduc spre soluionarea n cele mai bune condiii a unei probleme instructiv-educative. Metoda, reflect caracterul procesual, dinamic transformator al aciunii didactice; ea ndeplinete o funcie instrumental, operaional, de ordin tehnic, n sensul c mijlocete atingerea unor obiective, scoate n relief operaiile prin care se realizeaz transformrile dorite i prin aceasta devine un instrument al transformrii naturii umane.

2. Descrierea metodelor de nvmnt i cercetare folosite n studiul efectuat


Alegerea metodei i aplicarea ei eficient, n cursul unei lecii, pe o tem dat, are un rol decisiv n reuita leciei. Pentru a asigura succesul, profesorul are datoria s cunoasc i s stpneasc n mod eficient, ct mai multe metode didactice i s aib abilitatea s aleag de fiecare dat, metoda adecvat, pentru obiectivele enunate. n activitatea desfurat n cuprinsul acestei teme, am studiat i folosit metode de nvmnt i cercetare pedagogic, cum ar fi : problematizarea, demonstraia, experimentul de laborator, conversaia, observaia euristic,etc.

41

Metode de cercetare pedagogic folosite cu preponderen


n practica pedagogic curent se folosesc mai multe metode moderne i n continuare voi descrie metodele utilizate la tema de cercetare ce face obiectul acestei lucrri. 2.1.1 Metoda problematizrii Problematizarea este una din metodele didactice active alese, ea constnd n a crea n mintea elevului o stare conflictual intelectual pozitiv, determinat de necesitatea cunoaterii unui obiect,fenomen, proces sau rezolvrii unei probleme, teoretice sau practice, pe cale logic. nvarea prin rezolvarea de probleme( problem-solving) este o variant a euristicii, o alt modalitate, mai complex de aplicare a teoriei nvrii prin descoperire. Ca tehnic de instruire, problematizarea i gsete utilitate pretutindeni unde apar situaii contradictorii ( situaie-problem) ce urmeaz s fie soluionate , prin gndire, prin descoperirea unor reguli de ordin superior care devin parte integrant a repertorului individual de achiziie. nelegerea corect a specificitii instruirii problematizate este legat de distincia clar ce trebuie fcut ntre conceptul de problem, aa cum este el cunoscut i folosit n mod obinuit n activitatea didactic i conceptul de problem sau mai bine zis de situaie-problem, aa cum este el vzut i implicat n aceast nou form de organizare a nvrii prin descoperire.

42

n primul caz, problema este privit ca o chestiune n care fie c se indic elevilor rezultatul pe care vrem sal obinem i apoi li se cere acestora s afle mijloacele prin care ar putea sa-l ating, fie c li se prezint mijloace( datele) i apoi li se cere s afle rezultatul ateptat. n aceast ipostaz noiunea de problem are semnificaia unui exerciiu de aplicare a unor reguli sau principii cunoscute, asupra unui ansamblu de cunotine nsuite i ele anterior. Rezolvarea de probleme este n acest caz o chestiune de aplicare, de ntrire sau de verificare a unor reguli nvate mai nainte. n cel de al doilea caz, problema sau situaia-problem, este expresia unei contradicii neateptate, surprinzatoare, care apare n mintea elevilor ntre cunotinele anterioare care nu mai sunt eficinte, ntre realitatea teoretic i rezolvarea practic; ntre sesizarea particularului i nevoia de generalizare, ntre dou sau mai multe teorii i ipoteze;ntre cunotinele teoretice i propriile observaii asupra realitii. O ntrebare devine problem atunci cnd genereaz o nedumerire, o uimire sau o incertitudine, o nelinite, pe care subiectul o triete ca pe un conflict luntric, de natur epistemic i pe care caut sa-l rezolve prin cutri i gsirea de soluii adecvate, prin demonstraii i argumentri raionale. O situaie problem se nfieaz prin urmare, ca o stare conflictual ce rezult din trirea simultan a dou realiti incompatibile ntre ele, opuse, de ordin cognitiv, informaional i motivaional, ceea ce deschide calea spre cutarea i descoperirea adevrului, spre intuirea unor soluii, a unor relaii aparent absente.

43

Esena problematizrii const i n situaia conflictual, care apare ntre necesitatea rezolvrii unor probleme i experiena elevului nesatisfctoare sub acest raport i care nu-i permite de aceea, s gseasc soluia. Situaia problematic creeaz atfel un fond aperceptiv favorabil receptrii acelor cunotine( priceperi-deprinderi) care l vor ajuta pe elev s depeasc dificultile ce ar surveni i prin aceasta, constituie o premis deosebit de eficient a stocrii informaiei( prin integrarea ei n modul de a gndi al elevului). Asemenea contradicii sunt inerente dezvoltrii individuale, marcnd o trecere de la cunotinele empirice, spre cunotinele tiinifice, o negare a vechilor adevruri, ca urmare a lurii la cunotin de noi rezultate ale cercetrii tiinifice, de noi aplicaii ale acesteia, de noi realiti. Am folosit metoda problematizrii, pornind de la adevrul c nvarea prin rezolvarea de probleme, poate deveni o adevrat nvare prin descoperiri care conduce personalitatea individului la creativitate. Folosirea acestei metode l solicit pe elev astfel: S selecioneze, pentru a fi utilizate n contexte noi, unele informaii deja nsuite; Din anumite date experimentale, s aleag numai pe acelea care sunt necesare a fi preluate i adaptate unor situaii noi; Din anumite observaii experimentale realizate din participarea direct, s aleag numai pe cele principale( fenomenul studiat). Mobilizarea rezultatelor elevilor n stabilirea unor adevruri noi, am realizat-o orientndu-i ctre sesizarea unor aspecte importante cu ajutorul ntrebrilor-problem prin crearea de situaii-problem i rezolvarea de exerciii i probleme. Pe msur ce elevii au progresat n folosirea acestor sisteme de lucru, am putut trece la desfurarea unor lecii de problematizare, pe baza activitii independente a elevilor, folosind fie multiplicate pentru fiecare elev sau proiectarea unor fie cu ajutorul unui aparat de proiecie. Dup scopul urmrit, fiele de lucru problematizate pot fi : Fie de instruire problematizat. Acestea urmresc mobilizarea elevilor i mrirea contribuiei individuale n dobndirea cunotinelor noi. Coninutul fielor poate fi parcurs i nsuit sub ndrumarea profesorului prin ntreptrunderea unor momente de activitate individual cu activitatea n colectiv, asigurndu-se corectitudinea rezultatelor prin folosirea tablei, sau a retroproiectorului . Alteori, n funcie de condiie, fiele pot fi rezolvate integral sau pot fi fragmentate prin activitate independent. n cadrul fiecrei secvene introducerea dificultilor se face treptat. Pentru aplicarea acestei metode, clasa cu care am efectuat aceast tem de cercetare, am organizat-o pe grupe de cinci elevi, fiecare elev primind

44

cte o fie de lucru, pe care trebuia s o rezolve colabornd in cadrul echipei sale. La nceput am dirijat grupele de lucru explicndu-le necesitatea colaborrii, a pstrrii echilibrului n echip, i pe parcurs am stabilit un microclimat creator, intervenind cu unele sugestii, fr ns a dezvlui soluia testelor. Dup ce elevii au avut mai mult experien de lucru, au lucrat singuri fr intervenia mea. Fie de dezvoltare Sunt fie destinate elevilor cu aptitudini speciale . Coninutul acestora depete programa clasei respective, avnd rolul de a-i face s progreseze. Fie de exerciii Cuprind pri ale materiei din programa solar, abordat sub aspect teoretic sau practic, n form accesibil elevilor.Pot avea ca scop: fixarea, verificarea cunotinelor, verificarea deprinderilor de munc intelectual sau practic. Se folosesc n diferite etape ale leciilor sau ca tem pentru acas. Fie de completare a cunotinelor( de omogenizare) Urmresc combaterea rmnerii n urm la nvtur a unor elevi. Acestea cuprind materia care, constituind baza pentru nelegerea capitolelor ce urmeaz a fi predate, trebuie s intre n mod obligatoriu n fondul de cunotine ale fiecrui elev. Se rezolv de ctre elevi n timpul orei sau acas. Folosirea metodei problematizrii asigur o nvare activ, creatoare. Stimuleaz la elevi independena n gndire i n aciune, i determin s rezolve probleme, s elaboreze soluii ipotetice, s deprind concluzii, asigurnd astfel nsuirea temeinic a cunotinelor i a unor procedee de munc intelectual, un ritm i un randament sporit de nvare. Esena problematizrii const n creearea situaiilor problem i dirijarea gndirii elevilor n activitatea de rezolvare a acestora. Pentru ca elevul s rezolve o anumit situaie problem, n raport dinamic, ntre cunoscut i necunoscut, el trebuie s dein att informaiile de baz, anumite modaliti de a opera cu acestea n abordarea unor probleme, ct i un anume interes n legtur cu aceasta, astfel c elevul se va integra n situaia-problem i va determina prin activitatea sa rezolvarea problemei care pentru el apare ca o situaie nou , inedit.

45

Ca orientare general, se poate considera c o structur didactic, n care sunt integrate sarcini de nvare problematizate, presupune urmtoarele etape: Reactualizarea acelor cunotine care pot sugera elevilor direcii de soluionare a problemelor; Activitatea comun a profesorului i a elevilor pentru analiza datelor problemelor i pentru formularea unor soluii ipotetice. Verificarea independent, de ctre elevi a soluiilor propuse. Analiza frontal la nivelul clasei- a coninutului activitilor de rezolvare. Concluzii, ntriri, corelaii, ntre datele obinute cu ansamblul cunotinelor cuprinse n tema studiat. 2.1.2 Descoperirea dirijat( nvarea prin descoperire)

ntre problematizare i descoperire exist o strns dependen: sunt dou momente importante ale aceluiai demers euristic al nvrii, situaia problem declaneaz atitudinea activ de cutare i de gsire a soluiei. Descoperirea dirijat sau nvarea prin descoperire, este o strategie complex de nvare activ ce ofer elevului posibilitatea de a dobndi cunotinele prin efort personal i independent. Pentru rezolvarea unei situaii- problem, prin cutarea i investigarea diverselor sale alternative, n scopul gsirii soluiei- care se materializeaz n cunotine noi, procedee noi de aciune i rezolvare- elevul desfoar o activitate independent, susinut de reactualizarea experienei, a cunotinelor nsuite anterior , de prelucrare a acestora de observare; n aceasta st n esen metoda descoperirii. Pe parcursul acestui proces de descoperire a soluiei, trebuie ntreinut atitudinea activ a elevului, prin explorarea alternativelor i obstacolelor ce apar. n cadrul unei activiti de nvare, descoperirea apare cnd se declaneaz un proces intern de cutare i selecie. Descoperirea poate fi apreciat ca o dimensiune a nvrii, ntruct procesele de investigare i descoperire pot interveni n cele mai diverse genuri i niveluri de nvare colare. nvarea prin descoperire stimuleaz capacitatea de transfer n gndirea elevului. Sporete semnificativ capacitatea de a utiliza descoperirea unui concept, a unei legi n alte situaii; noile strategii de rezolvare descoperite de elevul nsui prin efort intelectual independent, se transform mai uor, comparativ cu procedeele sugerate de profesor sau de manual. Cercetrile au evideniat faptul c nvarea prin descoperire dirijat, trebuie s fie utilizat ct mai mult n coal, deoarece s-a constatat c favorizeaz dezvoltarea unei atitudini i interese pozitive fa de activitatea de investigare tiinific.

46

Descoperirea realizat de elev trebuie dirijat corespunztor unui program care se prezint sub forma unei succesiuni de pai. Programul include i unele puncte de sprijin- ntrebri cu rol ajuttor. Fiecare unitate de instruire ncepe cu punerea unei probleme. ntrebarea este astfel formulat, nct elevul trebuie s dea un rspuns cu sens, pe baza unui transfer, pornind de la cunotine si procedee nvate anterior. Dac la ntrebarea direct elevul nu poate s rspund, urmeaz ntrebri suplimentare. Dirijarea prin ntrebri ajuttoare, este n funcie de nivelul nativ-formativ al elevului cruia i se propune rezolvarea problemei. La sfritul fiecrei etape, i se cere elevului s descopere concluzia general. Folosind descoperirea dirijat, sistematic n predarea tehnologiei chimice, pe perioade mai mari, devine posibil orientarea instruirii elevului spre formarea imaginii despre tiin ca proces de investigare i descoperire. nvarea prin descoperire se poate realiza sub diferite forme, corespunztoare formelor de raionament pe care se construiesc: inductive, deductive i inductiv-deductive, care se mbin n moduri diferite n predareanvarea tehnologiei chimice n acord cu specificul problemei tratate, cu metodele folosite i n funcie de capacitile de cunoatere ale elevilor care realizeaz nvarea. Cnd n procesul de nvare elevul pleac de la cazuri generale ( definiii,reguli, principii, legi) nsuite anterior ( prin informare din cri, prin efectuarea unor activiti) pentru a ajunge treptat la adevruri noi, la judeci particulare, descoperirea este deductiv. n unele situaii, descoperirea de cunotine noi, este rezultatul unor raionamente de tip ipotetico-deductiv. Elevii formuleaz anumite soluii ipotetice privind cauzele sau relaiile dintre fenomenele studiate i apoi le verific, fie pe plan mental, fie prin activiti experimentale. n general, n procesul de nvamnt, descoperirea deductiv, se realizeaz n strns relaie cu descoperirea inductiv . nvarea prin descoperire i ajut pe elevi n nsuirea diverselor moduri de rezolvare a problemelor, n structura recunotinelor, pentru o mai bun utilizare a lor, i ajut s nvee cum s nvee. Este necesar ns, ndrumarea permanent bine dozat i eficient a elevilor de ctre profesor, s nu li se dea nimic de-a gata, din ceea ce ar putea descoperi ei nii, dar nici s se acorde sprijin insuficient, nct efortul s fie fr rezultat. n nvarea prin descoperire dirijat fundamental, stabilirea precis a aspectelor sprijinului dat de profesor: cnd, ct i cum s-i ajut pe elevi.

47

Pentru ca ajutorul i ndrumarea s fie ntradevr eficient, este necesar ca profesorul s cunoasc foarte bine posibilitile fiecrui elev, pentru a ti cnd i cum s intervin n munca pe care o desfoar. Deasemenea, cadrul didactic, trebuie s cunoasc foarte bine, etapele procesului de rezolvare a problemelor, toate dificultile care ar putea s apar n rezolvarea acestora, pentru a acorda la timp, sprijin acelora care au nevoie. n cazul acestei lucrri de cercetare, am folosit aceast metod, folosind fie de lucru, material didactic auxiliar i dnd indicaii elevilor unde s caute dar nu i ce anume s caute. Am urmrit ca elevii s nu colaboreze i s rezolve individual sarcinile din fiele de lucru, indicnd timpul necesar n funcie de aptitudinile elevilor i de gradul de dificultate al problemelor. Dup rezolvarea fielor, am discutat mpreun cu elevii soluiile problemelor, iar acetia i-au notat n caietul de clas soluiile corecte. Fiele de lucru, nu au fost concepute pentru notare, dar am dat cteva note elevilor care au gsit soluii corecte, n scop stimulativ. Cu toate avantajele pe care le ofer nvarea prin descoperire, nu este totui posibil ca ntreg procesul de instruire, s fie structurat n acest fel, adic s fie organizat pornindu-se de la experiena elevului, punndu-l pe acesta n situaia de a restructura prin efort propriu cunotinele. 2.1.2 Metode de modelare Dac nu ntotdeauna putem oferi elevilor posibilitatea s ntreprind o aciune direct pe obiecte, s provoace ei nsi un fenomen, sau s le prezentm acestea ntr-o form nemijlocit, atunci ne stau la ndemn alte modaliti de a le supune unei exploatri atente i anume cu ajutorul unor substituente specifice, pe care le denumim modele. Aceste substituente, de genul modelelor( configurale, obiectuale) determin elevul s execute o form de activitate extern, material sau materializat practic( obiectiv) care se transform ntr-o nou aciune mintal i de eleborare a unor noi cunotine specifice obiectului sau fenomenului luat n studiu. Dac de exemplu, n cuprinsul unui desen, ilustrm structura atomului, a celulei, a reelei cristaline etc. nseamn c materializm relaiile i legturile respective, iar aciunea cu ele capt o for materializat . n felul acesta, ceea ce nu este accesibil n forma material autentic, devine accesibil n form mediat, prin intermediul modelului. Acest procedeu devine valabil i pentru cunoaterea acelor obiecte i fenomene pentru care nu dispunem de o baz perceptiv, care se afl dincolo de limitele cunoaterii senzoriale i care pot fi i ele reprezentate. Utilizarea unui model, nu este n esen, altceva dect o materializare a activitii mintale sau a unor laturi ale acesteia.

48

Asemenea forme de materializare a aciunii, sunt necesare nu numai pe treptele inferioare ale instruirii, ci i mai trziu i chiar i n activitile cu adulii. Exist obiecte i fenomene ce aparin tiinelor naturii ( chimia, fizica, biologia, geografia, etc.) care prin complexitatea i scara la care se afl, devin extrem de dificil de studiat; explicarea lor prin intermediul conceptelor i al principiilor fundaamentale nu este suficient pentru a dezvlui esena sau structura lor . Din aceste consideraiiefectuarea predrii i a nvrii trebuie s capete un caracter imediat; explicarea i analiza realitii date s se fac nu pe situaii originale, propriu-zise i nu numai pe un sistem conceptual verbal, ci pe baza unei experimentri artificiale, pe anumite substitute, adic prin intermediul unor modele izomorfe convenionale, a cror construcie are ca scop principal, tocmai interpretarea fenomenului, cunoaterea lui n profunzime. Acesast reprezentare sau construcie substanial sau mintal a unor modele, materiale sau ideale, ca analoage ale realitii ( ale cazurilor originale) i folosirea lor efectiv ca instrument n organizarea nvrii a dat natere, n accepia didactic metodelor de modelare. Modelul este un rezultat al acestei construcii artificiale, bazat pe raionamente de analogie, pe un efort de gndire deductiv . Un model tinde s reproduc( sa imite) pe alt plan i n alt form, bineneles un original, un sistem complex fie n ansamblu sau fie parial. Modelul este o simplificare, o schematizare, un extras sau mai bine -zis o aproximare a realitii; el descrie, el reproduce, numai acele determinri eseniale ( elemente, componente, relaii, factori) de care avem absolut nevoie pentru a explica sau a demonstra o structur conceptual. Modelul este un analog al originalului, dar nu pentru totalitatea caracterelor sale, ci numai pentru acelea care sunt eseniale pentru ndeplinirea activitii mentale de conceptualizare, de elaborare a noiunilor respective. Datorit acestui fapt, un model devine mult mai simplu mai omogen i mai abstract n acelai timp. n procesul de nvmnt sunt implicate diferite feluri de modelare i n mod corespunztor vom avea de-a face cu mai multe tipuri de modele. a. Modelarea similar, fundamentat pe aa numita teorie a similitudinii, se traduce prin construcia unor izomorfe, a modelelor similare. n aceste cazuri, profesorul folosete obiecte create n mod artificial, adic modele materiale ( denumite adeseori obiectuale sau substaniale, fizice sau concrete, tehnice sau intuitive etc.). Unele pot fi similare, reproducnd cu fidelitate sistemul original, adic avnd aceiai form anterioar i structur intern, dar executate la alt scar de mrime( de obicei miniaturizat). Aa sunt diferitele machete, mulaje, staii pilot, etc. Modelele pot fi analoage sau s recurg la forme combinatorii, ori s redea n mai multe variante originalul.

49 b. Modelarea

prin analogie, i gsete expresia n modelele ideale ( abstracte, mintale). ntre acestea, un loc aparte l ocup schemele abstracte, grafice de tipul modelelor figurale sau configurale, care redau ntr-o form simplificat, stilizat, obiecte i fenomene, procese i aciuni complexe, etc.sau obietiveaz raporturi structurale, funcionale etc. ori concretizeaz o idee o teorie ori un principiu, o concepie, etc. Aa sunt diferitele tipuri de reprezentri grafice ( diagrame, histograme, organigrame). De fapt, o reprezentare grafic este o abstractizare i generalizare a unor cazuri particulare i ea faciliteaz explorarea relaiilor cantitative care stau la baza obiectului sau fenomenului studiat sau simplific examinarea problemelor. Exemplele cele mai elementare care se pot da ca aplicare a acestei modaliti de explicaie o constituie modelele moleculare i atomice care permit interpretarea proprietilor fizice ale materiei. Apoi aspectele formale, cantitative, ale diferitelor obiecte i fenomene pot fi n principiu modelate, transpuse sau exprimate prin anumite ecuaii, formale sau scheme matematice ( algebrice sau geometrice) de tipul modelelor matematice sau logico-matematice. Modelul matematic este o abstracie care pune n eviden fenomenul sau procesul sub o form pur, n descripia cea mai corect; el exprim un raport, o legitate formulat n termeni matematici cu posibiliti de aplicarela fenomene calitative diferite. Dincolo de valoarea demonstrativ, un model ndeplinete o funcie euristic( explorativ-explicativ) ntruct incit elevii la un efort de cutare, de investigaie a caracteristicilor i dimensiunilor semnificative pentru descoperirea unor noi adevruri( structuri) pentru elaborarea de noiuni noi. Construirea, mnuirea i interpretarea unui model, arunc o raz de lumin explicativ asupra originalului, deschide o poart de acces la esenialitate, d posibilitatea gndirii s avanseze n direcia rezolvrii unor probleme de cunoatere i de aciune( de nvare). Opernd o reducie metodologic i pedagogic- modelarea , tinde s se afirme ca o metod de autentic inut euristic, cci modelele nu rmn nu numai o simpl imagine a aspectelor relevante ale unor realiti, ci ele vehiculeaz un principiu constructiv, cu posibiliti de reactualizare i de transformare n condiii noi, pentru noi situaii de nvare. Ecuaiile chimice, teoremele fizice, etc. nu sunt altceva dect simboluri a cror percepere permite elevilor si aduc aminte de operaiunile prilejuite de o anumit problem.

50

Utilizate n mod sistematic, ele stimuleaz spiritul de experimentare intelectual, devin suport al gndirii intuitive, productive i faciliteaz n acelai timp, dezvoltarea gndirii intuitive, creative; cultiv capacitatea de a utiliza analogii, capacitatea inventiv, formularea de alternative, alegerea soluiilor etc. Principala problem care se pune este, de a folosi de aa manier metoda modelrii, nct s se ofere elevilor posibilitatea de trecere de la imaginea global a faptului brut, la reprezentri din ce n ce mai abstractizate i invers, de la abstraciile cele mai nalte la perceperea activ a faptului real. Aceast succesiune de treceri de la realul propriu-zis la modelul fizic ( miniaturizat, simplificat) i de aici mai departe la modelul idealizat ( exprimat ntr-o schem grafic) iar apoi la modelul matematic, ori la cel logic ( exprimat n propoziii) deplaseaz desfurarea aciunii de pe planul faptelor efective, materiale, pe planul gndirii i al imaginaiei, pn se ajunge treptat la dezvluirea aspectelor i relaiilor eseniale, la conceptualizare. Acest dute-vino ntre concret i abstract, mijlocit de utilizarea diferitelor genuri de modele, permit o mai uoar trecere prin alternare continu, uneori de la percepii la gndire, de la analiz la sintez, de la concretul senzorial la abstractul care schematizeaz i simbolizeaz i invers, pn la obinerea unor cunotine profunde ( n profunzime) . Construcia unui model trebuie s se bazeze ntotdeauna pe parametrii eseniali care urmeaz s fie ncorporai n generalizrile la care vrem s ajung elevii. n acest caz este nevoie s precizm : ce elemente punem n coresponden? Vom avea grij s punem n eviden acele dimensiuni ale originalului care nu pot fi prezentate explicit n alt mod, s precizm la ce anume funcii, structuri, performane, comportamente, etc. se refer modelul. n aceast lucrare de cercetare, am folosit modelarea didactic, utiliznd machete, staie pilot, modele figurative ce includ scheme, grafice, semne convenionale precum i modele simbolice ce cuprind formule logice sau matematice care sintetizeaz mecanismul de desfurare a proceselor de obinere a fosfailor de amoniu. 2.2 Experimentul de laborator Obiectivele educaionale, inspirate din exigenele tiinifice i tehnice ale vremurilor noastre, ne oblig la formarea nu a unor simpli cunosctori ai produselor finite ale tiinei i tehnicii ci a unor pasionai i asidui cercettori i inovatori, observatori i experimentatori iscusii n toate domeniile principale ale cunoaterii tiinifice,obinuii s exploreze, atrai de investigarea naturii i deprini cu strategia cercetrii experimentale.

51

coala modern face din lucrrile experimentale o metod specific de nvare i de educaie n spiritul tiinei. Ea consider, pe bun dreptate c experimentul i observarea nemijlocit a realitii, constituie cei doi stlpi de susinere ai metodei active de predare a fizicii, chimiei i biologiei. Experimentul, reprezint o modalitate specific de nvare bazat pe aciune, pe experiena trit. A experimenta inseamn n cazul acesta, a-I pune pe elevi n situaia s conceap i s practice un anumit gen de operaii, cu scopul de a provoca, a observa, a dovedi, a studia , a aprecia, a verifica, a msura efectele,rezultatele, etc.ceea ce se va solda cu noi achiziii de cunoatere. Din definiie, experimentul rmne i aici o observaie provocat, o aciune de cutare, de ncercare, de gsire de dovezi prin efectuare de experimente, mai precis, este o aciune prin care un fenomen este repus n mod intenionat n condiii determinate de scopul de a observa raporturile de cauzalitate, de a verifica anumite ipoteze. nvarea experimental, nu se reduce doar la utilizarea ( mnuirea unor instrumente, sau punerea n funciune a unor aparate speciale) ci presupune o intervenie activ din partea elevilor pentru a modifica condiiile de manifestare a obiectelor i fenomenelor ce li se prezint i pentru a ajunge pe aceast cale la descoperirea noilor date, a adevrurilor prefigurate n cuprinsul leciilor . Este vorba aici de parcurgerea unei ntregi suite de aciuni, ce alctuiesc structura de principiu a acestei modaliti i anume creearea unei motivaii, punerea de probleme, enunarea de ipoteze: elaborarea unor sisteme experimentale( pe baza aparaturii existente) desfurarea propriu-zis a experimentului, organizarea observaiei, discutarea procedeelor utilizate, asimilarea unor noiuni noi, prelucrarea datelor i formularea concluziilor, verificarea rezultatelor (constatrilor)i aplicarea lor practic . Acest complex logic de aciuni , strns legate ntre ele, constituie ceea ce se cheam procesul experimental. Ele reprezint, mai mult sau mai puin, o etapizare sau o ierarhizare a momentelor eseniale, care urmeaz s fie parcurse n cadrul unei lecii fondate pe metoda experimental. Numai mpreun, toate aceste aciuni, ofer elevilor o adevrat strategie de investigaie, cuprinztoare i destul de supl n acelai timp, ntruct las suficient iniiativ creatoare att profesorului ct i elevului, disciplina de la o disciplin la alta i ca atare nu poate fi ncorsetat ntr-o schem uniform sau ntr-o reet original. n afar de acest tip de experiment cu caracter de cercetare i descoperire sunt concepute i alte tipuri de experimente, ca: - experimentul demonstrativ-iniiat de profesor- se adreseaz demonstrrii, confirmrii, precizrii sau verificrii unor adevruri

52

( date, generalizri) cu ajutorul experienelor i al aplicaiilor ce le

nsoesc;

- experientul de aplicare utilizat n vederea verificrii posibilitilor ce le au elevii de aplicare n practic a unor teze nsuite teoretic; - experimentul destinat formrii abilitilor a deprinderilor motrice, de mnuire a aparatelor de laborator, a substanelor a instrumentelor de msurare. Superioritatea acestei metode, se datorete caracterului ei euristic, posibilitilor sale de a determina elevii s adopte o atitudine activ, s lucreze cu simurile, cu minile i cu gndirea. Experimentarea dezvolt spiritul de observaie, suscit curiozitatea tiinific i trezete imaginaia creatoare, cultiv interesul pentru intuiie i experiena personal, pasiune pentru o activitate experimental independent i capaciatea de explorare. n ultim analiz, promovarea experimentului sistematic, ine de esena activitii creatoare, cci procesul gndirii creatoare euristice este un proces de aciuni bazate pe experiment, pe eforturi ( inclusiv fizice) de munc. nvarea prin experimentare stimuleaz dezvoltarea gndirii logice specifice diferitelor domenii ale tiinelor naturii. Spre deosebire de alte tipuri de experiment, cel de cercetare, prezint marele avantaj c sugereaz foarte bine, procedeele de explorare proprii activitii tiinifice, reconstituie cu susinere climatul tiinific; apropie ct mai mult posibil organizarea procesului de nvamnt de specificul cercetrii tiinifice. n acest sens, elevii sunt ajutai s-i nsueasc anumite strategii i metode tiinifice, s formuleze ipoteze, s elaboreze definiii operaionale, s controleze i s opereze cu variabile, s desfoare experiene, s proiecteze modele, s interpreteze date, etc. Ambiana activitii experimentale din laborator declaneaz o serie de tensiunii intelectule i afective specifice actului de cunoatere i pune n valoare o gam de caliti morale care definesc spiritul tiinific: rbdare i perseveren, obiectivitate i seriozitate intelectual, spirit de rspundere i onestitate, ordine i disciplin, deprinderea de a lucra n echip, aspecte eseniale n formare viitorului cercettor. Din punct de vedere organizatoric, experienele se pot desfura fie individual( pe teme separate, lucrnd fiecare elev n mod independent, avnd asigurate toate condiiile tehnico-materiale necesare), fie n echipe( mini-grupe)atunci cnd nu se dispune de suficient aparatur i instalaii, sau intenionm n mod special, s-i deprindem pe elevi cu munca de echip, fie frontal, adic efectuate de toi elevii n acelai timp i n acelai ritm, pe aceiai tem, sub ndrumarea direct a profesorului.

53

Profesorul, va urmri modul de lucrual elevilor, i va obinui cu observarea corect a fenomenelor, i va deprinde s comenteze fiecare faz a unui experiment, pe msur ce acesta progreseaz, s fac distincii ntre observaii i interpretarea acestora. Dup executarea fiecrui experiment, elevii i noteaz n caiete acele observaiii ecuaia reaciei care a avut loc. Corectitudinea ecuaiei chimice se asigur prin scrierea pe tabl a acesteia sau prin intermediul unui aparat de proiecie. Cu ajutorul planului de pe tabl, care se completeaz pe msur ce se execut experienele cu ajutorul celor notate de elevi n caiete, acetia ntocmesc referatul asupra experimentelor executate. Dac o parte a referatului este lsat spre a fi completat acas, profesorul se va ngriji ca observaiile elevilor cu privire la experiene s fie notate din clas, cnd elevii se gsesc nc sub impresia acestora. Referatele, au o mare valoare formativ, deprinznd elevii cu o munc i sistematic. Acestea trebuie s cuprind descrierea experimentului,observaiile elevilor, concluziile, ecuaiile reaciilor i schemele instalaiilor folosite. n funcie de lucrarea executat, referatul mai poate s conin rspunsurile la unele ntrebri puse n partea introductiv a lucrrii, p recum i domeniile de aplicare ale experimentelor. Obligndu-i pe elevi s mnuiasc substane sau aparate, s emit ipoteze, s construiasc instalaii, s analizeze diverse momente ale experimentului efectuat, s gseasc argumente n favoarea sau defavoarea ipotezelor propuse, experimentele chimice prezint o valoare formativ si pedagogic indiscutabil, deoarece: - dezvolt spiritul de observaie i gndire al elevilor; - suscit imaginaia i curiozitatea tiinific a elevilor; - formeaz deprinderea de munc individual sau n colectiv; - ajut elevii s-i nsueasc metode tiinifice de cercetare i prin aceasta apropie organizarea procesului de nvmnt de specificul cercetrii tiinifice; - formeaz serie de deprinderi practice la elevi, cum sunt: deprinderea de a mnui substane, ustensile i aparatur de laborator, deprinderea de a identifica substanele dup proprietile lor fizice i chimice, deprinderea de a efectua o serie de operaii curente de laborator, utile nu numai n nvarea chimiei dar i n viaa lor particular, de a imagina i confeciona instalaii de laborator; - mresc interesul i seriozitatea cu care elevii i desfoar activitatea; Experimentul de laborator, este metoda cea mai important, folosit n aceast tem de cercetare. Am efectuat mpreun cu elevii experimente legate de fosfaii de amoniu, constnd n determinarea proprietilor acestor compui chimici precum i a modului lor de preparare.

54

Aplicarea riguroas a experimentului de laborator, n cazul prezentei lucrri de cercetare, a presupus parcurgerea unor etape i anume: cea de stabilire a problemei de cercetare i formularea ipotezei, de valorificare a ipotezei i de prelucrare a materialului faptic. 2.3 Conversaia euristic n practica colaractual, se remarc o vdit tendin de identificare a dialogului profesor-elev, considerat ca una dintre cele mai active i mai eficiente modaliti de instrucie i educaie. n invmnt dialogul este n ntregime subordonat realizrii unor sarcini didactice i educative, este axat pe procesul de nvare al elevilor i destinat dezvoltrii personalitii acestora. Metoda conversaiei, angajeaz un sistem determinat al instruciunii verbale, profesor-elev, n conformitate cu obiectivele instructiv-educative urmrite. n raport cu acestea, ea i asum o multitudine de funcii, ceea ce-I confer valoarea unui preios instrument didactic n mna profesorului. Ca eseniale se disting : a. funcia euristic, de deascoperire a unor noi adevruri( de asimilare a noi cunotine) i formativ n acelai timp.( conversaia de tip euristic). b. Funcia de clarificare, de sintetizare i aprofundare a cunotinelor, a conceptelor, cu care elevii au avut un anumit contact cognitiv n prealabil. c. Funcia de consolidare i sistematizare a cunotinelor, de ntrire a convingerilor tiinifice( conversaii de consolidare). d. Funcia de verificare sau de control( de examinare i evaluare) a performanelor nvrii( conversaie de verificare). Cea mai important, cea mai des ntrebuinat rmne conversaia euristic. Atunci cnd utilizeaz aceast tehnic interogativ, profesorul instruiete nu prin transmiterea de noi cunotine, ci efectund cu elevii si o anumit comun de gndire i de cutare, de cercetare i de aflare a adevrului. De aici i denumirea de conversaie euristic( euriskein = a afla, a gsi, a descoperi). Aceast investigaie, cu un specific didactic aparte, se realizeaz prin intermediul unei succesiuni de ntrebri, puse cu abilitate de ctre profesori i alternate cu rspunsurile elevilor, sprijinindu-se pe valorificarea cunotinelor existente deja n mintea acestora. ntrebrile enunate, supuse ntregii clase pentru analiz i soluionare, face s se nasc n mintea elevilor o anumit nelinite, o anumit trebuin de cunoatere ( epistemic), de cutare, de descoperire, sevindu-se de dialog.

55

Profesorul, i determin s-i pun problema, s ncerce eforturi succesive de gndire, pn ajung s ia cunotin de numeroase aspecte pe care ei nc nu le-au putut cunoate, s verifice anumite cunotine, bazndu-se pe experiena lor cognitiv anterioar. ntrebrile adresate, au menirea s suscite capacitatea elevilor de a descifra noi relaii cauzale, de a sesiza notele caracteristice i comune unui grup de obiecte sau categorii de fenomene, de a ajunge la asociaii constructive ori de a imagina i propune soluii variate i originale la rezolvarea diferitelor probleme teoretice i nsuirea de noi concluzii, de noi generalizri, sub forma unor noiuni: definiie, reguli, principii , teorii. Este evident ns c un asemenea dialog, nu ar putea fi util nsuirii unui material absolut nou pentru elevi, cum ar fi de exemplu: anumite date, nume, denumiri, fapte, fenomene, procese specifice studiului diferitelor discipline. Se preconizeaz folosirea unei conversaii mai puin dirijat, de mai mare suplee, favorabil construciilor operaiilor de gndire i intensificrii relaiilor interpersonale, socio-afective dintre membrii unei clase de elevi. Se estimeaz ca ntrebrile mai cuprinztoare deschise solicit inteligena productiv, las elevilor mai mult libertate cutare, de cercetare, de formulare a mai multor rspunsuri, sau soluii posibile. O ntrebare ca aceasta: Caracterizai structura fosfailor de amoniu, este de preferat, n locul unei suite de ntrebri, cum ar fi.: ce formul au fosfaii de amoniu? etc. n lucrarea Studiu privind procesele de obinere a fosfailor de amoniu, conversaia euristic, a fost una din metodele didactice foarte mult folosit, deoarece ea este astfel conceput nct s conduc la descoperirea a ceva nou pentru elevi. Aceast metod a conversaiei euristice fiind condiionat de experiena de cunoatere a elevilor, legat de fosfaii de amoniu i innd cont de faptul c aceasta a fost destul de vast, le-a permis elevilor s dea rspunsuri foarte bune la ntrebrile formulate . Folosind aceast metod, elevii au nvat lucruri noi, consolidnd ceea ce tiau mai nainte. O ntrebare cuprinztoare, las libertate de manifestarespontaneitii i iniiative elevilor n descoperirea cilor prin care se ajunge la noi cunotine, le las timp de gndire, solicit spiritul critic i dezvolt aptitudinile de cooperare, de a rezolva prin efort colectiv o problem. Eficiena conversaiei, depinde att de miestria profesorului-n formarea, sucesiunea i structura ntrebrilor ct i de rspunsurile elevilor . Astfel, o frecven mai mare n predarea tehnologiei chimice, trebuie s aib acele ntrebri care stimuleaz gndirea elevului, ntrebri convergente

56

( care cer explicaie, analogii, analize, sinteze, generalizri), ntrebri divergente ( care presupun formularea unor soluii la o ntrebare, a mai multor rspunsuri posibile la o ntrebare ) ct i a ntrebrilor de evaluare ( care solicit elevii s emit judeci proprii de valoare asupra problemelor abordate, n funcie de criterii diferite). Astfel de ntrebri- prin coninutul i modul lor de formulare orienteaz i stimuleaz difereniat capacitile intelectuale ale elevilor la diferite niveluri. Se accentueaz tendina ca odat cu reducerea frecvenei ntrebrilor care se adreseaz memoriei reproductive, s creasc ponderea celor care solicit gndirea, care provoac la elevi starea de cutare, tensiunea necesar aflrii rspunsurilor. Elevii sunt stimulai i ajutai s formuleze ei nii ntrebri, s-i pun probleme, s nvee s poarte o conversaie, s fac din ea o form de cunoatere. Timpul rezervat formulrii rspunsului trebuie s fie bine dozat, n funcie de dificultatea construirii acestuia. Trebuie s se acorde elevilor timpul de gndire necesar, de alegere a mijloacelor de exprimare i totodat, s le ofere posibilitatea de a-i controla, corecta, completa rspunsul dat. Apoi dup enunarea rspunsului, s se fac completrile i corectrile necesare. De asemenea, trebuie acordat atenie ntririi rspunsurilor . Aceasta se poate realiza n forme diferite: prin cuvinte, cu ajutorul unor modele, plane, retroproiecii, diapozitive, diafilme, filme care confirm rspunsurile corectesau le infirm pe cele eronate. Pentru a asigura o eficien sporit conversaiein predarea tehnologiei chimice este necesar adaptarea ei permanent la cerinele realizrii obiectivelor formative ale acestei discipline, mbinarea ei cu alte metode, cu demonstraia, observaia, explicarea. Aceste metode ofer elementele, datele necesare care urmeaz a fi discutate, prelucrate, sistematizate selectiv n cadrul conversaiei. 3. Rezolvarea de exerciii i probleme A efectua un exerciiu( din latinescul exercitium din exercere) nseamn iniial, a executa o aciune n mod repetat, a face un lucru de mai multe ori, n verderea obinerii unor ndemnri i deprinderi: a exersa, nseamn a supune la efort repetat anumite funcii mintale ( psihice) sau motrice ( organice) n scopul dezvoltrii i meninerii n form. Exist convingerea c exersarea adecvat prin studiu i aciune practic ar fi n msur s redea spiritului( activitii psihice) ca i corpului n ansamblu mai mult agerime i suplee.

57

n activitatea didactic, rezolvarea de exerciii i probleme, reprezint o metod fundamental, ce presupune efectuarea contient i repetat a unor operaii i aciuni, n esen mintale, sau motrice, n vederea realizrii unor multiple scopuri, cum ar fi: - faciliteaz elevilorposibilitatea s se identifice mai n profunzime asupra noiunilor, regulilor, principiilor, teoriilor, etc. de baz ale tiinei, prin aplicarea lor la situaii relative noi i ct mai variate; - asigur nsuirea ( formarea) corect a unor principii i deprinderi de munc intelectual; - contribuie la dezvoltarea operaiilor mintale, la construirea lor n structuri operaionale; - vine n sprijinul dezvoltrii capacitii i aptitudinii intelectuale, al cultivrii unor caliti morale i trsturi de voin i caracter; - stimuleaz capacitile creative, originalitatea i spiritul de independen i iniiativ; - constituie una din condiiile de prevenire a uitrii i de evitare a tendinelor de interferen ( confuzii); - exersarea n situaii diferite, ofer posibilitatea de transfer a cunotinelor, capacitilor i comportamentele nsuite, precum i de evaluare a gradului de operaionalitate a acestora; Se recurge la exerciii n vederea nvingerii rezistenei rezultate din obinuine anterioare( incorecte, duntoare, ineficiente, depite de complexitatea noilor sarcini, etc. ) sintetizate n urmtoarele concluzii i indicaii practice: - nainte de a propune exerciiul, este necesar ca profesorul s se edifice pe deplin asupra posibilitilor i limitelor acestuia; - eficacitatea exerciiilor este condiionat nu numai de numrul lor ci i de atitudinea contient pe care elevii o adopt fa de acestea; de nelegerea scopului de atins a necesitii i nsemntii exerciiului respectiv n contextul situaiei de nvare date; de cunoaterea suportului teoretic( cunorine, reguli, principii, condiii) al exerciiiolor, de claritatea performanelor ce trebuie atinse; - aplicarea diferenial a exerciiilor, n funcie de deosebirile individuale i mai ales de particularitile capacitilor de nvare, este deosebit de util pentru ameliorarea randamentului muncii elevului i a diminurii insucceselor colare. n acest sens se poate recurge la utilizarea unui sistem de fie cu exerciii de diferite grade de dificultate care urmeaz s fie efectuate fie individual, fie n grupuri relativ omogene sau grupuri eterogene. - exersarea n situaii ct mai diferite cu putin, ofer mult mai bune posibiliti de transfer al cunotinelor i a capacitilor nvate; - introducerea unor noi aciuni s fie precedat de demonstraia corect, cu precizie i claritate, a modelului de imitat, urmat de o serie de exerciii corespunztoare;

58

- n funcie de complexitatea i de gradul de complicare al exerciiului de executat se va recurge fie la nvarea global a acestuia, fie la nvarea pe fragmente, ori la combinarea lor; - succesiunea progresiv a exerciiilor n ordinea crescnd a complexitii i a gradului lor de dificultate previne comiterea unor greeli descurajante; - exerciiile variate previn monotonia, apariia plictiselii i a oboselii, menin atenia i suscit interesul pentru aciune, creeaz disponibilitate pentru efectuarea aciunii; o variaie, se poate obine prin schimbarea formei, a gradului de complexitate. A modului de execuie. - verificarea( ntrirea) imediat, controlul i autocontrolul, constituie o condiie important pentru reglarea aciunii i obinerii de performane superioare. n studiul efectuat, despre fosfaii de amoniu, aceast metod a fost mult aplicat, ca un ndelungat exerciiu de formare a unor priceperi i deprinderi, care s le permit elevilor s continue studiul asupra acestei teme pe cont propriu. Se poate spune c exerciiul este metoda cea mai intim mpletit cu toate celelalte metode de predare i nvare. Drept urmare, se poate afirma c fiecare dintre acestea se pot transforma n exerciii, odat preluate de cttre elevi, dup modelul profesorului. Se poate spune c separarea net a metodelor didactice este posibil doar teoretic, nu ns i n practica utilizrii lor Studiul performanelor nvrii : strategii de evaluare Diversitatea situaiilor didactice,precum i multitudinea de obiective ale evalurii presupun conceperea i aplicarea unor strategii diferite de evaluare. Prin evaluare, n pedagogie, se nelege o judecat efectuat pe baza unor criterii obiective asupra eficienei unei metode, unui sistem de instruire, destinate s ia decizii asupra aciunii ulterioare. Evaluare se caracterizeaz prin aceea c: - este un proces continuu i se realizeaz pe tot parcursul nvrii. - trebuie s fie n concordan cu metodele de nvare. - evaluarea capacitilor operante, printre care aceea a transferului de cunotine, este un bun diagnostic pentru metoda folosit. evaluarea nu este un scop n sine, ci o necesitate, cu att mai stringent cu ct se aplic metode mai moderne de nvare.

59

Acestea contribuie la verificarea eficienei educaionale, a unor metodologii didactice fundamentate pe conceptele psiho-pedagogice de la baza teoriilor moderne ale nvrii. Nivelul i tendinele n domeniul evalurii nvmntului sunt diferite, ns pe plan mondial se contureaz tot mai mult evaluarea nvmntului drept domeniu separat, constituindu-se ntr-o funcie permanent a conducerii. Orice sistem de evaluare ntemeiat pe criterii tiinifice respect anumite cerine dup care se face evaluarea. n coal evaluarea trebuie s cuprind: - cunotinele dobndite de elevi; - abilitatea i deprinderea aplicrii cunotinelor n diverse situaii concrete; - aptitudini i atitudini; - trsturi de voin i caracter. n coala noastr se urmrete i se realizeaz evaluarea volumului de cunotine de ctre profesor prin aplicarea sistemului de notare n scara de note de la zece la unu. Evaluarea nu nseamn numai examinare; ea trebuie s ofere totodat posibilitatea de a cunoate interesul real al elevului pentru obiect, suportul motivaional al rezultatelor obinute, factorii care au contribuit la obinerea rezultatelor, posibilitatea de apreciere a rezultatelor unui elev, de urmrire a rezultatelor acesteia . Se observ astfel tendina de a trece de la o apreciere mai mult cantitativ a unui ansamblu de aspecte, urmrite prin nsui obiectivele nvmntului, la o apreciere calitativ a acestuia .O evaluare corect poate fi fcut numai n condiiile unor obiective bine precizate prin care s se desprind exact ce trebuie s fac un elev pentru a dovedi realizarea lor. Se distig mai multe categorii de obiective, n funcie de finalitile sau scopurile specifice, raportate la nvmnt ca principal factor de realizare a scopurilor generale ale educaiei: - obiective specifice invmntului ntr- o etap dat; - obiective specifice fiecrei trepte de nvmnt; - obiective specifice diferitelor discipline i teme; ntre obiectivele specifice tehnologii chimice se nscriu: - nelegerea tehnologiei chimice ca proces tiinific cu mijloacele sale de investigare, prin care se achiziioneaz sistemul de cunotine, nelegerea chimiei ca produs al tiinei, ca sistem de cunotine ce rezult n urma unor investigaii tiinifice ; - acumularea de cunotine teoretice specifice; - formarea i dezvoltarea capacitii de investigare experimental; - formarea i dezvoltarea unei gndiri tiinifice specifice tehnologiei chimice;

60

- dezvoltarea capacitii de operare cu toate cunotinele dobndite; - dezvoltarea interesului fa de tinele experimentale. Evaluarea reprezint, un proces mai complicat, fcut s msoare i s aprecieze valoarea rezultatului sistemului de educaie sau a unei pri a acestuia, eficacitatea resurselor a condiiilor i a operaiilor folosite n desfurarea activitii de nvare, prin compensarea rezultatelor cu obiectivele propuse n vederea lurii deciziilor privind ameliorarea activitii n etapele urmtoare. Evaluarea randamentului colar pe baza obiectivelor specifice are indicaii directe n formarea capacitii de autoevaluare a elevului, condiie pentru stimularea i dozarea efortului su, pentru formarea autocontrolului i spiritului autocritic necesar n aciunile pe care le va ntreprinde mai trziu. ntre modalitile cele mai frecvent utilizate pentru a msura, a aprecia i evalua rezultatele obinute de elevi pe anumite perioade de timp, se nscriu testele. Dei prezint unele inconveniente, avantajele atribuite testelor n raport cu metodele obinuite de apreciere a cunotinelor elevilor, le impun ca procedee de mare valoare pentru evaluarea randamentului colar. Valoarea lor deriv dintr-o serie de caracteristici ale acestora, ntre care: - eliminarea hazardului i subiectivitii n notare, prin stabilirea unui punctaj de notare; - oferirea posibilitilor de urmrire sistematic a evoluiei unei clase, a unui grup de elevi, sau a unui anumit elev, n perioade determinate de timp, cu privire la nivelul de cunotine, la formarea deprinderilor i dezvoltarea aptitudinilor. Dup scopul urmrit, principalele categorii de teste folosite n nvmnt sunt: - teste de performan; - teste de aptitudini; - teste de inteligen ; Dintre acestea am utilizat testele de performan, pentru c ele msoar gradul de realizare al obiectivelor imediate i al celor ndeprtate ale nvmntului i conin volumul informaional necesar pentru evaluarea activitii elevului i implicit a profesorului. Alctuirea testelor impune o tehnic special, un volum mare de munc i respectarea unor condiii cum ar fi: - stabilirea obiectivelor de realizat; - utilizarea ntregii materii supuse verificrii; - stabilirea obiectivelor operaionale i formularea unui numr corespunztor de cerine; - prezentarea ntr-un mod accesibil elevilor; - stabilirea ntrebrilor la care trebuie s rspund n mod obligatoriu elevii pentru a obine performana

61

minim acceptat; - folosirea unor ntrebri de tipuri diferite sau contexte diferite, pentru a dezvlui capacitatea elevului de a transfera cunotinele sau de a le organiza; - revizuirea coninutului ntrebrilor de ctre specialiti n materie ( standardizarea i validarea testelor). Dup momentul n care se aplic testele pot fi : - teste iniiale; - teste de progres ; - teste finale. Am utilizat testele iniiale pentru a verifica nivelul de cunotine al elevilor n vederea parcurgerii unei noi etape instructive. Testele de progres pe care le-am utilizat informeaz profesorul cu privire la posibilitile elevilor de a atinge obiectivele urmrite i la dificultile pe care le ntmpin n atingerea acestora. Testele de progres pot fi integrate n orice moment al unei lecii i pot fi folosite pe parcursul ntregului an colar. Testele finale, se utilizeaz la ncheierea unei teme, capitol sau an de studiu n scopul de a evidenia msura realizrii obiectivelor particulare ale unei teme, a obiectivelor specifice unui an de studiu. Evaluarea care se realizeaz cu aceste teste d seama de rezultatele obinute de elev, de mijloacele prin care s-au atins, de calitile muncii profesorului, permind mbuntirea acestora. Testele se elaboreaz pe baza obiectivelor particulare ale temei i stabilind pentru fiecare obiectiv o sarcin de lucru( un item) pe care elevul trebuie s o rezolve. Un item se poate prezenta sub forma unei ntrebri, a unui exerciiu, a unui experiment i reprezint deci, o sarcin care corespunde unui obiectiv precis formulat. Marea varietate a obiectivelor urmrite n coal, ct i cerina unei evaluri ct mai reale, conduc la necesitatea diversificrii probelor de evaluare. Aceast diversificare se refer att la ceea ce se apreciaz ( cunotine teoretice i deprinderi de munc practic i intelectual) , ct i modul de elaborare a testelor ( folosirea unor itemi viznd ct mai multe categorii de obiective formulate n moduri diferite i alctuirea mai multor variante de teste). Ideile de mai sus preluate ca fundamentale au constituit punctele de plecare n concepia n care am organizat i realizat evaluarea i se reflect n structura probelor de evaluare.

62

UNITATEA DE NVMNT: GRUP COLAR DE CHIMIE I PROTECIA MEDIULUI ,,AZUR,, TIMIOARA PROFESOR : ing.PETCU VALERICA DOMENIUL:CHIMIE INDUSTRIAL NIVELUL 3, CALIFICAREA: Tehnician ecolog i protecia calitii mediului CLASA: a X-a B-ruta direct MODULUL M3: TEHNOLOGIA COMPUILOR ANORGANICI

Plan de Lecie
UNITATEA DE NVARE: OBINEREA FOSFAILOR DE AMONIU TITLUL LECIEI: Obinerea fosfatului monoamoniacal TIPUL LECIEI: Lecie de control i evaluare prin activitate experimental SCOPUL LECIEI: 1) verificarea capacitilor elevilor de a aplica cunotinele teoretice n practic 2) consolidarea cunotinelor dobndite OBIECTIVE: atingerea performanelor impuse de realizarea competenei C1 DURATA: 2 ore LOC DE DESFURARE: laboratorul chimic

63

BIBLIOGRAFIE: Delia Isac i colab. ,, Didactica chimiei, Editura Mirton-Timisoara, 2006 Competena vizat C1: Prepar fosfatul monoamoniacal Activiti de invatare:

A1: S descrie proprietile fizice ale acidului fosforic i amoniacului A2: S prevad reacia chimic ce are loc ntre acidul fosforic i amoniac A3: S efectueze experimente n vederea obinerii fosfatului monoamoniacal A4: S completeze cerinele tabelelor

Resurse procedurale: explicaia, conversaia, problematizarea, investigaia, modelarea, experimentul de laborator individual, algoritmizarea, nvarea prin descoperire, autoevaluarea Resurse materiale: -stativ cu eprubete; - probele de identificat: acid fosforic i amoniacul - pahare Berzelius - cilindrii gradai - granulator tambur - plnie de sticl - retroproiector i folii

Forme de organizare a leciei: frontal i individual Desfurarea leciei


Activitatea profesorului Activitatea elevilor

64

Moment organizatoric: prezena si verificarea mijloacelor de nvmnt repartizate la mesele de lucru Anun tema i scopul leciei; mparte fiele de evaluare Stabilete timpul de execuie i baremul de corectare; Urmrete elevii n rezolvarea sarcinilor de lucru Adun fiele n vederea msurrii; Discut cu elevii modul cum trebuia efectuat lucrarea i prezint la retroproiector folia cu rezolvarea fiei de activitate

Studiaz cu atenie cerinele fiei de evaluare i converseaz cu profesorul Rezolv sarcinile experimentale i completeaz fia de activitate Predau fiele completate profesorului

Proba de evaluare: Fiecare elev are la dispoziie cte 2 sticlue cu substanele necesare preparrii fosfatului monoamoniacal ( acid fosforic i amoniac) i cte un pahar Berzelius, toate repartizate pe mesele de lucru din laborator . Sarcina de lucru: S se identifice coninutul fiecrei sticlue dup formula chimic inscripionat pe sticlu, s pregteasc reactivii( acid fosforic i amoniac) necesari reaciei de obinere a fosfatului monoamoniacal. S execute reacia de neutralizare propriu-zis. S efectueze granularea masei de reacie obinute anterior.

65

FI DE ACTIVITATE EXPERIMENTAL
Obinerea fosfatului monoamoniacal
1)

Principiul metodei:

Procedeul const n neutralizarea cu amoniac a acidului fosforic . 2) Reacia chimic:

H3PO4 + NH3 = NH4H2PO4 3) Ustensile necesare: - pahar Berzelius, cilindru gradat, plnie, baghet de sticl i granulator tambur.

66

4) Substane necesare: acid sulfuric amoniac 5) Mod de lucru: Se introduce n paharul Berzelius o anumit cantitate de acid fosforic msurat peste care se adaug o cantitate msurat de amoniac . Dup omogenizare, compoziia se introduce n granulatorul tambur unde are loc procesul de granulare, ntr-un interval larg de temperatur cuprins ntre 55O- 95O Celsius 6) Interpretarea rezultatelor: Procesul de neutralizare trebuie condus astfel nct s se obin o mas de reacie de o consisten bine definit. Consistena masei de reacie este cu att mai pronunat cu ct concentraia acidului fosforic supus neutralizrii este mai mare.

UNITATEA DE NVMNT: GRUP SCOLAR DE CHIMIE I PROTECIA MEDIULUI ,, AZUR TIMIOARA


PROFESOR: ing.PETCU

VALERICA DOMENIUL:CHIMIE INDUSTRIAL NIVELUL 3, CALIFICAREA: Tehnician ecolog i protecia calitii mediului
CLASA:a X-a B MODULUL M3: OPERAII

DE BAZ N LABORATOR PROIECT DIDACTIC

UNITATEA DE NVARE: PREPARAREA SOLUIILOR DE DIFERITE CONCENTRAII PROCENTUALE TITLUL LECIEI:

Aplicaii- Calculul preparrii soluiilor fosfatului monoamoniacal TIPUL LECIEI:fixare, consolidare i evaluare SCOPUL LECIEI: 1) insuirea i aplicarea calculului necesar preparrii soluiilor; 2) formarea deprinderilor de a prepara corect soluii de diferite concentraii i de a manipula

67

ustensilele de laborator i reactivii chimici OBIECTIVE: atingerea performanelor impuse de realizarea competenei CS1 i nvare DURATA: 1 or
LOC DE DESFURARE: sala de clas

CS2 relevante pentru unitatea de

BIBLIOGRAFIE: Vasilica Croitoru-,,Chimie analitic-IX-X, Editura Didactic i Pedagogic Bucureti,1995

COMPETENE SPECIFICE: CS1: Prepararea soluiilor apoase de concentraie procentual CS2: Calculul concentraiei procentuale a soluiilor apoase
DESFURAREA LECIEI

Nr. Crt. Momentele leciei 1 1 2 Moment organizatoric

Timp 3 2

Competene 4

Activiti /coninuturi 5 -verificarea prezenei -organizarea clasei

Resurse procedurale 6 -conversaia

Resurse materiale 7 -catalog -caiete

Forma de Evaorganizare luare 8 -frontal 9

1 2 3

2 Captarea ateniei Enunarea competenelor leciei

3 1 1

5 -importana preparrii soluiilor -enunarea competenei 11.3 i 12.1 scrierea acestora pe tabl

6 -conversaia -conversaia

8 -frontal -frontal

-tabla

68

Reactualizarea cunotinelor

12.1

-completarea fiei de lucru referitoare la: definiii, relaii de calcul pentru concentraia procentual -calcule referitoare la diluri i concentrri de soluii

-conversaia -lucrul cu fie

-fie de lucru diferentiate pe grupe de nivel - fie cu probleme -fie de lucru

-frontal -individual

proba oral

Sistematizare/completare (Prezentarea coninutului) Dirijarea nvrii

10

12.1 11.3 11.3

-problematizare -algoritmizare -exerciiul -munca independent

-grupe -individual -individual

15

-rezolvarea aplicaiei din fis

Asigurarea feedback-ului

-centralizarea/ prezentarea rspunsurilor corecte

-conversaia

Evaluarea performanelor

13

-rezolvarea testului

-exerciiu independent

-retroproiector -folie cu rspunsuri corecte -test de evaluare folie cu rspunsuri

-individual

-individual -pe grupe -frontal

-evaluare (autoevalua re) proba scris

Transferul cunotinelor

-anunarea temei pentru acas

69

FI DE ACTIVITATE EXPERIMENTAL Experimentul


Se prepar 150 g de soluie de fosfat monoamoniacal de concentraie 2 % .

Calcule
md C % =------------. 100 ms
2 . 150 md = ------------= 100

Ustensile de laborator
cilindru gradat sticl de ceas pahare Berzelius baghet de sticl balan analitic spatul

Mod de lucru

Observaii experimentale

md = 3 g NH4H2PO4

Substane necesare: - ap distilat

Se cntrete la balana analitic, masa obinut prin calcul, de fosfat de amoniu. Aceasta este de 3 g. Se msoar cu cilindrul gradat volumul de ap calculat, care este de 147 ml ;

Am obinut o soluie de fosfat monoamoniacal de concentraie 2%.

70

mS = md + m ap m ap = 150 g 3 g = 147 g

fosfat monoamoniacal

Masa de fosfat monoamoniacal se introduce ntr-un pahar Berzelius, peste care se adaug volumul de ap. Pentru a obine o soluie omogen se amestec substanele cu ajutorul unei baghete de sticl.

71

MODULUL M3: TEHNOLOGIA COMPUILOR ANORGANICE UNITATEA DE NVARE: OBINEREA FOSFAILOR DE AMONIU CONINUT: NOIUNI GENERALE LEGATE DE FOSFAII DE AMONIU CLASA A X- A B

TEST DE EALUARE INIIAL A CUNOTINELOR 1


1. S se ncercuiasc rspunsul corect: Acidul fosforic are urmtoarea formul chimic a. H3PO4 b. HCl c. H2SO4 d. HNO3 2. S se stabileasc corespondena ntre noiunile din cele dou coloane: A 1. acid 2. baza 3. oxid 4. fosfat monoamoniacal 5. fosfat diamoniacal B a. CO 2 b. NH 3 c. H 3PO4 d. NH4H2PO4 e. ( NH 4)2HPO4

3. S se ncercuiasc litera A dac afirmaia este adevrat i litera F dac este fals : A A F 1. Reacia dintre acidul fosforic i amoniac, este o reacie de neutralizare F 2. Reacia de formare a fosfatului monoamoniacal este o reacie endoterm

4. Care sunt elementele pe care plantele le consum cel mai mult din sol? 5. S se completeze urmtoarea reacie chimic: H3PO4 +NH3 =

72

MODULUL M3: TEHNOLOGIA COMPUILOR ANORGANICE UNITATEA DE NVARE: OBINEREA FOSFAILOR DE AMONIU CONINUT: NOIUNI GENERALE LEGATE DE FOSFAII DE AMONIU CLASA A X- A B

TEST DE EALUARE INIIAL A CUNOTINELOR BAREM DE CORECTARE


1). a (1 p) 2). Total 2 puncte, din care: 1c (0,25p) 2b(0,25p) 3a (0,50p) 4d( 0,50p) 5e( 0,50p) 3. Total 2 puncte, din care: 1 A ( 1 p) 2 F (1p) 4.) Total 2 puncte, din care: azot ( 1p) fosfor ( 0,50p) potasiu ( 0,50p) 5.) Total 2 puncte: H3PO4 + NH3 = NH4H2PO4

NOT: se acord un punct din oficiu

73

Rezultatele testului 1

TEST

Numr total de elevi

Note 2- 4

Note 5- 7

Note 8-10

Nr.elevi 1. 22 -

% -

Nr.elevi 7

% 31,8

Nr.elevi 15

% 62,8

Rezultatele testului 1 arat c notele de 8, 9, 10, sunt n procent mai mare ( 62,8 % ) fa de notele de 5,6,7, care sunt n procent de 31,8 %

74

MODULUL M3: TEHNOLOGIA COMPUILOR ANORGANICE UNITATEA DE NVARE: OBINEREA FOSFAILOR DE AMONIU CONINUT: FOSFAII DE AMONIU CLASA A X- A B

TEST DE EALUARE FINAL A CUNOTINELOR

1. Definii ngramintele 2. S se ncercuiasc rspunsul corect Fosfatul diamoniacal are urmtoarea formul chimic: a. NH4H2PO4 b. ( NH4)2HPO4
c. Na3PO4 d. NH3

3. S se ncercuiasc litera A dac afirmaia este adevrat i litera F dac este fals A F 1.Coninutul de impuriti influeneaz vscozitatea masei de reacie, n procesul de obinere a fosfatului monoamoniacal A F 2. Fosfatul monoamoniacal nu este folosit ca ngrmnt 4. 5. Calculai masa de NH4H2PO4 care se obine din reacia a 20 g.
NH3 cu H3PO4

S se completeze urmtoarea reacie chimic:


NH4H2PO4 + NH3 =.

75

MODULUL M3: TEHNOLOGIA COMPUILOR ANORGANICE UNITATEA DE NVARE: OBINEREA FOSFAILOR DE AMONIU CONINUT: FOSFAII DE AMONIU CLASA A X- A B

TEST DE EALUARE FINAL A CUNOTINELOR BAREM DE CORECTARE 1). Total 2 puncte ngrmintele sunt produse minerale sau organice, care se aplic sub form solid sau lichid n sol, pe suprafaa lui sau foliar, pentru a mri fertilitatea solului agricol, respectiv pentru a obine producii superioare cantitativ i calitativ. 2). b ( 1 p) 3). Total 2 puncte din care: 1A (1p) 2 F (1 p) 4). Total 2 puncte din care : H3PO4 + NH3 = NH4H2PO4 (1p)

Masa NH3 = 17 g. Masa NH4H2PO4 = 115 g. Dac din 17 g NH3.................................... 115 g NH4H2PO4 din 20 g NH3............x g NH4H2PO4 x 20 . 15 = ----------------- = 135 g. 17

Masa NH4H2PO4 = 135 g. 5. Total 2 puncte NH4H2PO4 + NH3 = (NH4)2HPO4 NOT : Se acord 1 punct din oficiu

76

Rezultatele testului 2

TEST

Numr total de elevi

Note 2- 4

Note 5- 7

Note 8-10

Nr.elevi 2. 22 -

% -

Nr.elevi 6

% 27,2

Nr.elevi 16

% 72,8

Rezultatele testului 2 arat c notele de 8, 9, 10, sunt n procent mai mare ( 72,8 % ) fa de notele de 5,6,7, care sunt n procent de 27,2 %

77

CONCLUZII

Lucrarea este un experiment pedagogic n organizarea creia am pornit de la urmtoarele ipoteze : - teoriile moderne ale nvrii i gsesc aplicaii n cadrul diferitelor discipline de nvmnt . Prin metodele de nvare care le concretizeaz, se poate stabili veridicitatea acestor teorii ; - o nvare eficient rezult din mbinarea unor metode i procedee didactice fondate pe teoriile moderne ale nvrii; - unele procedee didactice moderne pot fi aplicate i n cadrul unui nvmnt tradiional mrind astfel eficiena acestuia ; - metodologiile didactice elaborate pentru acest experiment pot determina schimbri calitative n educaia i n instrucia elevilor ; - prin aplicarea acestor metodologii didactice, tehnologia chimic ca disciplin de nvmnt poate contribui la realizarea unui proces educaional complex . Scopurile experimentului : de a gsi ci de modernizare a coninutului ; de a gsi metode didactice care s mreasc eficiena educaional ; a demonstra rolul profesorului n realizarea scopului unui nvmnt prospectiv chiar i n condiiile nvrii dup programme i manuale elaborate n alte concepii didactice ; - a arta c, pentru gsirea metodelor didactice necesare adaptrii teoriilor contemporane ale nvrii la condiiile specifice disciplinei de nvmnt i particulare locului aplicrii, este necesar o pregtire corespunztoare a profesorului, att n domeniul specialitii ct i al psihopedagogiei. Profesorul trebuie s beneficieze de o informare larg i profund n domeniul abordat, trebuie s cunoasc multiplele implicaii i tangene ale subiectului cu alte domenii tiinifice, trebuie s posede informaii despre rolul practic i domeniile aplicative ale acestuia . Pe de alt parte, profesorul trebuie s aib o vedere de ansamblu asupra activitilor din cadrul temei, care s coreleze coninutul tiinific cu obiectivele educative, astfel nct realizarea acestora s concorde cu rolul actual al colii, s concure cu obiectivele educative de tip colar, s le completeze pe acestea, i totodat s lrgeasc sfera acestora contribuind ntr-o mai mare msur la formarea valorilor i orientarea acestora ctre domenii adecvate.

78

Profesorul trebuie s adapteze o metod didactic sau alta la condiiile determinate de specificul colectivului ; deci profesorul trebuie s gseasc nu s aleag metoda, adic s tie s transfere conceptele psihopedagogiei, fundamente ale teoriei moderne ale nvrii, n condiiile concrete ale disciplinei de nvmnt i specifice particularitilor colectivului . Pentru aceasta trebuie avut n vedere : - a verifica eficiena formativ a metodologiilor didactice aplicate; - a prezenta metodele de organizare a unor activiti cu elevii, n scopul realizrii obiectivelor intelectuale i psihomotorii; - a oferi modele de organizare a evalurii progresului educaional. Pentru a obine rezultate bune n nvarea conceptelor referitoare la fosfaii de amoniu, am avut n vedere urmtoarele: - diagnosticarea stadiului de pregtire a elevilor, nainte de a trece la acumularea noilor informaii printr-o prob de evaluare iniial ; - pregtirea pentru o nou etap de nvare ; - dirijarea activitii de nvare ; - evaluarea rezultatelor pe tot parcursul nvrii ; - ncheierea experimentului cu o prob de evaluare final. n dirijarea elevului, profesorul trebuie s l ajute s ajung singur la rezultate, s-l deprind s gseasc, s-i pun ntrebri, i s-i construiasc singur rspunsurile. Prin unele informaii, explicaii, exemplificri, demonstraii, profesorul trebuie s-l ajute pe elev s obin informaii reale, s descopere singur erorile i cile de ndreptare a acestora. Toate acestea la un loc concord n mare msur la formarea i dezvoltarea unor caractere creatoare la elevi. Dirijarea corect a activitii de nvare este un proces continuu de evaluare a cunotinelor. O nvare temeinic presupune verificri imediate ntrirea rspunsurilor, stabilirea corectitudinii rspunsurilor. Pregtirea elevului pentru actul nvrii necesit un climat pedagogic corespunztor, planificarea noiunilor la timpul i locul potrivit, dar i corelarea necesitii de a nva cu dorina de a asimila. Lucrarea are un pronunat caracter practic, aceasta derivnd din faptul c fiele prezentate au constituit prin coninutul lor, metode de organizare concret a activitii de nvare, folosind acest mod de lucru, studiul devine mai interesant, mai atractiv. Conceptul de fosfat de amoniu, proprieti i metode de obinere ale acestora au fost intoduse n momentul cnd elevii au fost pregtii pentu acumularea de cunotine noi, acestea devenind astfel mai accesibile, iar nvarea mai eficient. Astfel, elevii au fost pregtii pentru o continu lrgire a sferei informaionale i li s-a creat reflexul penrtu nvarea ca proces continuu.

79

Acest experiment s-a bazat i pe sarcini de activitate independent a elevilor, sarcini care au fost formulate n corelaie cu principiile psihopedagogice moderne, urmrind succesiunea logic a ideilor tiinifice i a operaiilor problematizate. Activitatea independent a elevilor n nvarea conceptelor de fosfai de amoniu, a reaciilor chimice de preparare a lor i a reaciilor chimice generate de aceti compui, angajeaz ntregul potenial psihic al acestora, ntreaga lor personalitate. Munca independent a elevilor,desfurat prin observarea substanelor, a fenomenelor, prin analiza i interpretarea unor procese, fenomene experimentale, efectuarea unor experimente de laborator, reprezint un mijloc eficient de dobndire a cunotinelor, priceperilor, deprinderilor de munc inelectual i fizic, fapt ce determin autocontrolul, autocunoaterea gradului de pregtire, satisfacia muncii mplinite i interesul pentru cunotinele studiate. n nvarea cunotinelor referitoare la metodele de preparare i proprietile chimice ale fosfailor de amoniu am utilizat foarte mult experimentul de laborator. Acesta reprezint att o form de munc independent a elevilor ct i o cale de dezvoltare a interesului elevilor pentru chimie ca tiin, pentru latura aplicativ a acesteia. Avnd experien la catedr, fiind aproape de interesele i posibilitile elevilor cu care am lucrat, am ajuns la concluzia c activitile independente realizate au o importan deosebit n familiarizarea elevilor cu unele activiti de cercetare tiinific, n dezvoltarea capacitilor de sintez, de prelucrare a datelor tiinifice, de descoperire a unor date noi, de realizare a transferului de cunotine n alte tipuri de activiti intelectuale, de a extinde i aprofunda sfera transferurilor de cunotine, fapt deosebit de important n dezvoltarea capacitilor intelectuale. Lucrarea de fa prezint interes pentru c relev metode de nvare logic i contient a unor concepte importante n chimia anorganic.

80

Tema lucrrii mele este : Studii privind procesele de obinere a fosfailor de amoniu. Studii asupra strategiilor didactice folosite pentru dobndirea abilitilor i nelegerea proceselor chimice. Lucrarea a fost structurat astfel : Partea I-a cu urmtoarele capitole Cap.I : Introducere Cap.II: Proprietile fosfailor de amoniu Cap. III: Procesul de obinere a fosfailor de amoniu Cap. IV: Procedee de obinere a fosfailor de amoniu Cap.V: Ortofosfai de amoniu cu microelemente Partea a- II-a care cuprinde : Metode pedagogice folosite preponderant n studiul efectuat Stimularea capacitii creative a elevilor Descrierea metodelor de nvare i cercetare Studiul performanelor nvrii ; strategii de evaluare Concluzii Partea I-a : - Capitolul I, partea introductiv, se refer la caracteristicile, clasificarea i importana ngrmintelor chimice pentru cultura plantelor . - Capitolul II al lucrrii, cuprinde un studiu teoretic i tiinific al proprietilor fosfailor de amoniu. - Capitolul III cuprinde un studiu privind procesul de obinere a fosfailor de amoniu. - Capitolul IV cuprinde procedee concrete de obinere a fosfailor de amoniu - -Capitolul V cuprinde un studiu despre ortofosfaii de amoniu cu microelemente. Partea a-II-a : Cuprinde trecerea n revist a metodelor folosite n nvarea capitolului fosfai de amoniu , avnd n vedere n permanen dezvoltarea capacitilor creative ale elevilor. Metoda de baz a nvrii cunotinelor despre fosfai de amoniu, a fost metoda prin descoperire dirijat. n acest context organizatoric, nvarea s-a realizat prin metode i

81

procedee ca : problematizarea, experimentul de laborator, modelarea, experimental de laborator. Problematizarea a fost o metod important pentru acest experiment, pentru c: - dezvolt inteligena, gndirea creatoare, inventivitatea, mobilitatea; - realizeaz un proces al nvrii bazat pe asociere i condiionare, pe descoperirea i extinderea semnificaiilor, pe explorare, pe trezirea curiozitii, pe deschiderea orizontului pentru nvare permanent, pe crearea de condiii pentru transferal nvrii. nvarea prin rezolvarea de probleme poate deveni o adevrat nvare prin descoperire, care ajut la formarea personalitii elevului, pentru creativitate. Folosirea acestei metode solicit pe elev: - s selecioneze pentru utilizare n contexte noi, unele informaii deja nsuite ; - din aceste date experimentale, s aleag numai pe acelea care sunt necesare pentru a fi prelucrate, adaptate unor situaii noi ; - din anumite observaii experimentale, realizate prin participarea direct, s aleag numai pe cele studiate . Mobilizarea resurselor elevilor n stabilirea unor adevruri noi am realizat-o orientndu-i ctre sesizarea unor aspecte importante cu ajutorul unor ntrebri-problem, formulate prin crearea unor situaii problem i prin rezolvarea de scheme problematizate, exerciii i probleme. Problematizarea ofer mari avantaje de ordin formativ, crend condiiile pentru dezvoltarea intelectual a elevilor, pentru dobndirea unor vederi mai largi asupra subiectului studiat i dezvoltnd la elevi gndirea tiinific, capacitatea de transfer, toate reprezentnd premisele dezvoltrii capacitilor creative ale elevilor. Experimentul de laborator reprezint o cerin n predarea- nvarea tehnologiei chimice, impus de specificul acestei tiine, prin excelen experimental. Am folosit experimentul de laborator pentru a stabili anumite proprieti ale fosfailor de amoniu, anumite posibiliti de transformare ale acestora, procedee de obinere, s confirme sau s infirme o ipotez privind structura sau proprietile lor, s pun n eviden interaciunea dintre cauzele i efectele fenomenelor chimice, precum i obinuina de a folosi n practic cunotunele teoretice de chimie. Experimentele de laborator au fost efectuate n majoritate prin sarcini de activitate independent avnd un pronunat caracter problematizat. Astfel elevii, au efectuat experimente de laborator pentru : - determinarea proprietilor fizice i chimice ale fosfailor de amoniu ; - obinerea fosfailor de amoniu; - obinerea ortofosfailor de amoniu cu microelemente. Efectund experimente de laborator, elevii au observat fenomenele, le-au interpretat, au identificat produii de reacie, au scris ecuaiile reaciilor chimice, au stabilit analogii, au fcut raionamente, toate reprezentnd exerciii de gndire.

82

Experimentele de laborator, au fost realizate prin problematizare, pentru a contibui la dezvoltarea gndirii logice a elevilor, a creativitii, elevii trebuind s-i imagineze unele instalaii simple de laborator, s descrie modul de lucru propus, s formuleze rspunsuri concrete n funcie de observaiile fcute. Experimentele de laborator au fost desfurate individual sau n grupe mici de 2-3 elevi, cu sarcini comune sau diferite. Am ajuns la concluzia c experimentul de laborator stimuleaz creativitatea elevilor, dezvoltnd spiritul de echip. Experimentul de laborator, efectuat de ctre elevi, reprezint cea mai eficace metod de aplicare a raionamentului tiinific, dezvolt deprinderi i aptitudini elevilor, n nsuirea corect i consolidarea tiinei chimiei anorganice, contribuie la dezvoltarea capacitilor de observare dirijat, de a seleciona anumite cunotine eseniale, capaciti intelectuale de activitate independent, investigativ. Metoda modelrii, am folosit-o pentru o nelegere mai corect a fenomenelor, pentru aprofundarea i ntrirea cunotinelor, pentru lrgirea sferei informaionale, pentru a face apel la gndire, pentru a antrena permanent, contient i activ elevii n construirea i folosirea modelelor, deoarece nu funcia modelrii intereseaz ci efectul acesteia asupra pregtirii elevilor. A nva prin modele, nseamn a aprofunda esena realitii nconjurtoare, adic a nelege realitatea lucrurilor, a fenomenelor, a ptrunde n interdependena dintre acestea, a studia unele realiti n contexte diferite, a face mai multe asociaii, ceea ce contribuie la o nvare mai temeinic. A nva prin modealre, nseamn a mri posibilitile de interpretare i selecionare a esenialului, ceea ce determin dezvoltarea aptitudinilor de explorare ; a mri sfera imaginaiei elevului, oferindu-i acestuia posibiliti multiple de transfer a cunotinelor teoretice i practice. n acest scop am folosit : a. modele matematice ( simbolice) pentru : scrierea formulelor chimice ale substanelor; scrierea ecuaiilor reaciilor chimice; b. modele figurative pentru: scheme grafice simplificate. Conversaia euristic, reprezint o modalitate aparte de nvare prin descoperire. Efectund activiti comune de gndire cu elevii, i-am determinat s fac un efort personal de cutare, de investigaie, ntreprins n sfera informaiilor existente deja n mintea lor i de descoperire, pe baza valorificrii propriului bagaj de cunotine. ntrebrile enunate, supuse ateniei i analizei ntregii clase au avut menirea :

83

- s suscite curiozitatea de a cunoate ; - s incite la cutare, la sesizarea unor relaii cauzale, la descoperirea notelor caracteristice i comune unei anumite categorii de fenomene. - s conduc la nsuirea de noi cunotine,la formularea unor noi concluzii. Am avut n vedere s creez ct mai multe situaii generalizatoare de ntrebri, de frmntri, de cutri proprii la elevi, am recurs la ntrebri problem, pentru a ncuraja elevii s formuleze ei nii ntrebri, s-i pun probleme. Pentru nviorarea discuiei, am folosit material demonstrativ adecvat, util orientrii ateniei, spre aspecte care suscita curiozitate i interes, care ndeamn la analize detaliate, de mare finee, de descriere i explicaie. nsuirea cunotinelor referitoare la fosfaii de amoniu, a fost precedat de o prob de verificare a cunotinelor pe care le au elevii referitor la fosfaii de amoniu. n urma acestei probe de control, am constatat c elevii pot s opereze cu cunotinele dobndite anterior, ca de exemplu : au tiut s scrie formula acidului fosforic ; au tiut s diferenieze un acid de o baz ; au tiut s scrie reacia de obinere a fosfatului de amoniu ; au tiut s stabileasc reactanii i s scrie ecuaiile reaciilor la care particip acetia ; au tiut s scrie corect formulele compuilor chimici ; majoritatea elevilor au reuit s rezolve complet schema programului ; un numr mic de elevi, au ntmpinat greuti n rezolvarea probei de evaluare. nvarea conceptului de fosfat de amoniu a fost realizat mai ales cu ajutorul fielor de activitate independent a elevilor. Fiele au un coninut problematizat i cuprind experimente de laborator tot cu un caracter problematizat. Utiliznd aceste fie de activitate experimental elevii au fcut cunotin cu un mod de lucru modern, care i-a atras pe toi n procesul de cunoatere. Am mbinat experimentul de laborator cu informaii cuprinse n fie, astfel nct, elevii au reuit s-i nsueasc un numr mare de cunotine.

Prin acest mod de lucru, a crescut interesul elevilor pentru tehnologia chimic anorganic. Obiectivele operaionale urmrite n nsuirea cunotinelor referitoare la tema lucrrii au avut drept scop ca elevii s tie : - s deosebeasc fosfaii de amoniu de ali compui chimici ; - s defineasc fosfaii de amoni ; - s scrie formula fosfailor de amoniu ; - s formuleze reguli de denumire corect a fosfailor de amoniu ; - s stabileasc criterii de clasificare a fosfailor de amoniu ; - s enune metode de obinere a fosfailor de amoniu i s le reprezinte prin ecuaii chimice;

84

- s descrie proprietile fizice ale fosfailor de amoniu ; - s indice proprietile chimice prin ecuaii ale reaciilor ; - s realizeze experimental unele reacii chimice care ilustreaz obinerea fosfailor de amoniu ; - s descrie metode industriale folosite pentru obinerea fosfailor de amoniu. Obiectivele pe care le-am urmrit n procesul de nvare au fost corelate cu obiectivele din testul de evaluare final. Acesta a constituit un prilej de recapitulare a cunotinelor asimilate de elevi. Elevii au fost preocupai pe tot parcursul experimentului de o nsuire ct mai temeinic a cunotinelor, devenind mult mai siguri pe ei i opernd cu mai mult convingere cu aceste cunotine dobndite. Proba de evaluare final a fost rezolvat mult mai corect de ctre elevi. n urma testrii finale, am dedus c elevii au dobndit un bagaj mai mare de cunotine. La final toi elevii au tiut : - s ilustreze prin ecuaiile reaciilor chimice obinerea fosfailor de amoniu, - s indice proprietile fizice i chimice ale fosfailor de amoniu ; - s efectueze experimente de laborator i s interpreteze rezultatele . Concluziile desprinse din analiza celor dou teste de evaluare sunt : - elevii testai i-au nsuit corect toate conceptele legate de studiul fosfailor de amoniu ; - toi elevii au reuit s opereze corect cu altgoritmul de scriere a formulelor chimice ale substanelor ; - majoritatea elevilor au reuit s rezolve corect scheme problematizate, exerciii i probleme, s interpreteze rezultatele obinute. Din aceast tem de cercetare se desprind urmtoarele concluzii : - progresul elevilor n domeniul informaiilor tiinifice, a crui verificare a fost efectuat pe tot parcursul experimentului ; - deprinderea elevilor cu metodologii didactice experimentale ; - cunotinele asimilate au fost bine fixate, fapt confirmat de construirea rspunsurilor din teste, pe baza cunotinelor nsuite anterior; - deprinderea de a efectua experimente de laborator i lucrri practice s-a situat pe un plan superior de cunoatere ; - disciplina elevilor n laborator este total diferit fa de disciplina impus prin lecii tradiionale, fiecare elev participnd n mod contient la toate momentele leciei ; - metodologiile didactice experimentate, prin specificul lor, permit verificarea

85

permanent i de fond a nivelului educaional al elevilor, a progreselor treptate realizate ; - metodologiile experimentate pot fi aplicate n toate etapele procesului de predarenvare ; Metodologiile didactice utilizate n prezenta lucrare de cercetare, au contribuit la nsuirea contient i activ a cunotinelor referitoare la fosfaii de amoniu, de ctre elevi.

86

Bibliografie
1. Iovi, A., Tehnologia fosfailor tehnici, Lit. I.P. Timioara, 1986 ; 2. Iovi, A., ngrminte cu microelemente, Lit. I.P. Timioara, 19862; 3. Iovi, A., Urdea, V., Prlea, G.,Haiduc, C., Rev. Chim., 28, nr. 9,856( 1977); 4. Iovi, A., Urdea, V., Prlea, G.,Haiduc, C., Bul. t. i tehn.a I.P. Timioara, seria chimie, 24(38), nr.2, 38(1979); 5. Iovi, A., G.,Haiduc, C., Bul. t. tehn.a I.P. Timioara, seria chimie, 26(38) nr.1, 39(1981); 6. Iovi, A., Tehnologia ngrmintelor minerale, Ed. Did. i Ped. Bucureti, 1977; 7. Iovi, A., Tehnologia ngrmintelor Lit. I.P. Timioara 1970; 8. Iovi, A., Iovi, C. Negrea, P.,Chimia i tehnologia ngrmintelor complexe Ed. Politehnica,Timioara 1999 ; 9. Iovi, A., Iovi, C. Negrea, P., Chem.Bull. Tehn. Univ. Timioara, 38(52), nr.1, 3( 1993); 10. Calistru, C., Leonte, C., Hagiu, C., Siminiceanu, I., Popa, O., Tehnologia ngrmintelor minerale, Ed. Tehn. Bucureti 1984; 11. Iovi, A., Tehnologia acidului fosforic i fosfailor tehnici, Lit. I.P. Timioara, 1975; 12. Iovi, A., Nimar, A., Mateescu, C., Princz, E., Martony, L., Rev.chim. 44, nr.8, 738 13. Neniescu, C., D., Chimie General, Ed. Didactic i Pedagogic, 19; 14 Cerghit I. -Metode de nvmnt, EDP Bucureti, 1997, pag. 161; 15. Cucoi C. Psihopedagogie pentru definitivat i grad II, Editura Polirom Iai, 1998 16. Neacu I. -Metode i tehnici ale nvrii eficiente , Ed. Militar Bucureti, 1990; 17. Ichim A.M. Relaia scop-coninut-metod, Revista de pedagogie nr. 3, 1973, pag. 93 18. Climan T. nvmnt, inteligen, problematizare, EDP Bucureti, 1975; 19. I.S.J. Timi Aria curricular ,,Tehnologii, Ed. Waldpress Timioara, 2005, pag. 5-15; 20. Pitulice L., Isac D. Didactica chimiei, Editura Mirton Timioara, 2006, pag. 37-50 ; 21.Isac, D., Metodica predrii chimiei, Editura Mirton Timoara, 1998; 22. Cuco, C., i colaboratorii, Psihopedagogie pt.ex. de definitiavare i grade didactice, Ed. Polirom, Iai 2005; 23. Jinga, I., Istrate, E., Manual de pedagogogie ALL Educaional, 1998; 23. Bonta, I., Tratat de pedagogie, ALL Educaional, 2008; 24. Cuco, C., Pedagogie Ed. Polirom Iai, 2006; 25. Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie colar Ed. Polirom Iai 1999; 26. Ghergu, A., Sinteze de psihopedagogie special, Ed. Polirom Iai 2005;