No es una posicin radical la crtica al desarrollo curricular oficial-centralizado y una quimera la planeacin racional?

La sociedad actual ha vivido en estos ltimos aos una acumulacin de cambios en los valores, actitudes y prcticas, que se reflejan en los planteamientos de la educacin y en la realidad de la escuela. Uno de estos cambios se refiere al reconocimiento de la diversidad del alumnado, que obliga a la bsqueda de alternativas didcticas en la educacin y en la prctica de la escuela: desde el reconocimiento explcito del derecho de todos a la educacin y de que sta se desarrolle atendiendo a la igualdad de oportunidades; donde la diversidad sea un valor enriquecedor y positivo para todos. Estas alternativas se fundamentan en el paso de un modelo de intervencin compensatoria a introducir prcticas coherentes con la inclusin educativa, que se fundamenta en la implantacin de un currculum comprensivo comn y a la determinacin de apoyos normalizados para alcanzar una real integracin de todos los alumnos. De acuerdo a esto todo curriculum estar siempre expuesto a ser criticado radicalmente pues cada persona tiene un punto de vista diferente de acuerdo a lo que en su contexto es lo ideal en el caso de la planeacin racional esta pudiera ser improcedente en muchos casos pues necesitaramos tener situaciones optimas para que funcionara lo cual es materialmente imposible. Pues limitaramos a los profesores en su labor. Esto no significa que se est subestimando la importancia del profesor en el Proceso de innovacin. El profesor es importante en tres aspectos: Puede ser innovador independientemente. A nivel de aula; Puede actuar como propugnador de una innovacin entre sus colegas; En ltimo trmino, es el profesor el que tiene que realizar la innovacin entre sus colegas; (HOYLE, 1972c. 24).

En cuanto a la planificacin racional algunos dicen que no puede existir ya que nadie puede conocer las necesidades de miles o millones de gentes. Sin embargo En relacin con el desarrollo de la educacin, pocas veces se encuentra cada paso del proceso, ya que esto depende en gran medida del grado de desarrollo en que se encuentra la educacin en un determinado pas. Los pases que deseen desarrollar el sector educativo que es marginal podrn tener solamente un marco, mientras que los que se hallan en una etapa ms adelantada habrn promulgado estrategias y planes para orientar y gestionar el desarrollo educativo a nivel nacional. Los documentos facilitados por los pases varan de marcos a planes, con metas diferentes en las correspondientes actividades. Pero no hay aun algo que nos muestre que funcione eficazmente.

En el intento de dar cuenta de la complejidad de la funcin docente, se coincide en enumerar una serie de rasgos que la caracterizan: multiplicidad de tareas; variedad de contextos en que estas tareas se desarrollan; complejidad del acto pedaggico; inmediatez; indeterminacin de las situaciones que se suscitan en el curso del trabajo docente; implicacin personal y posicionamiento tico que supone la tarea. Pese a la coincidencia general en identificar estos rasgos, tanto las polticas de formacin como el debate pedaggico, soslayan la misma complejidad que proclama. Y sus respuestas al problema oscilan entre el tecnicismo y la improvisacin. Los estudios sobre el docente dan cuenta del inters acerca de los conocimientos que pone en juego un enseante en su prctica cotidiana y se plantean ciertos interrogantes: cul es el tipo de conocimiento que permite a un docente formarse una cierta visin de la situacin, que siempre ser singular; actualizar las alternativas de de las que dispone en el arsenal del conocimiento pedaggicodidctico; generar las adecuaciones del caso, incluso producir alternativas nuevas, para intervenir con razonable expectativa de pertinencia? Qu tipo de saberes permiten todo esto? Estn disponibles esos saberes? Qu intervenciones formativas facilitan la construccin de estos saberes? El principal mecanismo previsto para la creacin de la docencia como profesin fue la formacin de ciertos conocimientos y valores especficos durante un perodo de tiempo en instituciones especializadas. Esto supona la adquisicin de habilidades normalizadas que se ejercan en el seno de una institucin burocrtica y jerarquizada. Por otra parte estos conocimientos se consideraban vlidos a lo largo de todo el perodo de ejercicio de su profesin especialmente en un pas como el nuestro donde nuestra prctica docente debe cumplir con los lineamientos que nos marca la SEP. Hoy los escenarios estn cambiado y los sistemas educativos se ven fuertemente interpelados por estas transformaciones. La formacin de docentes ya no puede apelar nicamente al saber normalizado ni a la racionalidad tcnica, si bien la complejidad de la formacin necesaria en el siglo XXI seguramente har imprescindible la persistencia de ciertas habilidades normalizadas, pero la pregunta es: cules?; normalizadas para qu? y por quines?. Tenemos nosotros como profesores la obligacin moral de aclarar esta interrogantes?

Bibliografa: Gimeno Sacristn, J. (1993). El desarrollo curricular y la diversidad. Muoz, E.; Rue, J., Educacin en la diversitat i escola democrtica. Barcelona: ICE-UAB, 29-51. http://www.lanacion.com.ar/498664-en-busca-de-la-racionalidad-yde-laplanificacion-estrategica ducacion.idoneos.com/index.php/363808 http://www.oei.es/metas2021/forodocentes.htm