La sexualidad y los nios. Ensayando intervenciones.

Aguirre, Burkart Noe, Fernandez, Gaspari y Haftel

LA SEXUALIDAD Y LOS NIOS. ENSAYANDO INTERVENCIONES CAPTULO 6 LO IMPENSADO INSISTE Cmo intervenimos ante una escena sexual entre nios? La maestra se queda sin recursos cuando se encuentra con esa escena entre los chicos que no le parece tan de nios. Y vuelve a quedarse sin recursos cuando se encuentra con las respuestas de los padres que tampoco encajan en su imagen de padres. La desubicacin. La perpejlidad. La infantilizacin, algo bien distinto de la infancia. Si se nos acaban los recursos, si no hay un deber ser en la situacin, tendremos que hacer el trabajo de descubrir y activar el cmulo de recursos que cada situacin posee, aunque a veces veladamente para nuestra subjetividad. Esta situacin que leern a continuacin nos lleg a travs de una maestra vinculada con uno de los integrantes del grupo. Se ofreci a escribir el relato de lo sucedido para que pudiera circular entre nosotros y, posteriormente, ser compartido con los lectores de este libro.

Relato de la docente de una sala de preescolar

Se trata de un grupo de nios de cinco aos en un Jardn de infantes privado y laico al que concurre una poblacin de clase media de la Ciudad de Buenos Aires, mayoritariamente hijos de profesionales. Noviembre de 2006 La situacin Una tarde, en la sala de 5 aos de la que soy docente, en un jardn de Barrio Norte, se suscit una situacin poco usual para la edad de los chicos. Los nenes estaban haciendo un trabajito y entonces uno de ellos, Federico, me pidi permiso para ir al bao, cosa que llam mi atencin debido a que el bao est en la sala y que en una sala de 5 se trabaja, entre otras cosas, la autonoma. Por ende, el "permiso" llam mi atencin, pero obviamente acced a su pedido y continu con la tarea que estaba realizando, que era chequear los cuadernos de comunicados. Casi instantneamente una nena, Candela, se par y pidi lo mismo, pero Federico que estaba ah todava parado, como esperando algo, cautiv mi mirada de asombro porque yo no entenda qu haca l ah todava o qu esperaba. La conversacin que se desencaden a continuacin hizo que pudiera comprender qu estaba pasando. Candela camin dos pasos hacia el bao y se volvi diciendo: -"no quiero ir si va Fede porque cada vez que vamos al bao el me mete el pito en la cachina palabra que en su casa se utiliza para nombrar a la vagina. Casi me muero por lo que estaba escuchando! De inmediato lo mir a Federico, que se qued tieso totalmente, con lgrimas agolpadas en sus ojos y sin palabras para agregar. Con mucha seriedad y con un tono de voz que uso cada vez que una situacin no me gusta y que ellos pueden distinguir de mi tono de voz normal, le ped que me explicara lo que acababa de escuchar. Slo se limit a decir: -"dec la verdad Candela, vos tambin me peds que te chupe", y seal con su ndice la zona del bajo vientre de Candela.

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Ya era todo mucho para m, pero no poda dejarlo ah y entonces la mir como pidindole respuestas a ella, que slo dijo: -"bueno, jugamos al perrito, es as: Fede se baja los pantalones, saca el pito y Cande sgsgsgsgsg haciendo un sonido de succin. Bueno, en ese momento creo que como docente se me acabaron los recursos, los comentarios, etc., no saba qu hacer ni qu decir. Slo me limit a preguntar, tmidamente, cundo juegan a ese "juego"?, y creo que deseando que la respuesta fuese otra, contestaron: -"siempre en el bao de ac". Mis preguntas subsiguientes estaban dedicadas a saber con exactitud en qu momento, si a la maana o a la tarde, con qu maestras estaban, si conmigo o con mi compaera que trabaja en el otro turno. Obviamente, pregunt quin tomaba la iniciativa y de dnde haban sacado ese "jueguito poco usual para dos nenes". Grande fue mi sorpresa al enterarme que era indistinto, que lo hacan tanto a la maana como a la tarde, y lo peor fue saberlo, porque de alguna manera lo hacan frente a m y yo no vea lo que pasaba. Cmo no lo vi? Dnde estaba mirando yo? S, me siento responsable de alguna manera, no por ser partcipe, que de hecho no lo soy ni fui la que lo suscit, pero s como el adulto que no estaba mirando semejante situacin. Se supone que las maestras jardineras tenemos en cuenta todo, desde las respuestas verbales hasta los momentos de juego, donde ah observamos como al pasar, pero profundamente, todo lo que pasa y nos detenemos en cada palabra o gesto. Y ah no fue as. Se me escap algo grosso, importante. Cmo pas?! La reaccin de los padres Luego de esto, los padres, de ambas partes, se enteraron de lo acontecido. Los padres de Federico, muy molestos, decan que su hijo haba sido "violado" palabra muy fuerte para el contexto infantil en el que se suscit-. Y que iban a sacar a Federico del jardn despus de romperle la cara a los padres de Candela porque la hacan nica y total responsable de lo sucedido. Federico era totalmente inocente para ellos y por ende incentivado a esto, su hijo nunca habra hecho nada de esto si no hubiese sido obligado por Candela, "una violadora". Comentarios fuertes y fuera de lugar, a mi parecer. La violadora era una nena de cinco aos, como su hijo! Por el contrario, los paps de Candela estaban preocupados, ms preocupada su mam, y consternados por lo que haba pasado. Aunque el padre se merece un captulo aparte en esta historia porque al enterarse de lo ocurrido, su actitud fue muy diferente a la del pap de Federico, pero para el otro extremo. Compartan su desubicacin pero desde diferentes perspectivas. Este seor se refiri a su hija como: -"y bue, la nena est caliente, hay que ponerle un DIU antes de tiempo"; declaraciones que volvieron a dejarme sin palabras y con una sensacin rara, como que haba algo ms que yo desconoca. Teniendo en cuenta la formacin de su pap, profesional de las ciencias humanas, no poda entender esa respuesta tan superficial o desubicada, quiz lo hubiese esperado de una persona de mente chata, pero no de una persona con estudios que se dedica ocasionalmente al trato con nios. Luego me enter de que en su casa se baan todos juntos a veces, y que Candela poda distinguir claramente entre el aparato reproductor femenino y el masculino, etc. Esta situacin lleg a su fin de manera apacible y "feliz". Los padres de ambos involucrados fueron citados por separado y las autoridades de la escuela trataron de hacerlos entrar en razn, se les habl sobre lo "normal"

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que es para nenes de esa edad el querer indagar con respecto al sexo opuesto y esas cuestiones. Luego vino un fin de semana largo y cuando volvimos a clase Federico se sent alejado de Candela, poniendo una distancia obligada y cuidando de no toparse con ella en los momentos de juego. Le manifest a la nena en algunas ocasiones: -"mi pap me dijo que no juegue con vos, que me aleje de vos"; cosa que no perdur, pronto se los pudo ver otra vez juntos compartiendo momentos de juego y de intercambio de manera normal y sin inhibiciones, pero esta vez con mis ojos mirndolos especialmente.

Hablar, no dejar pasar A travs de este texto la maestra nos transmiti los sucesos ocurridos en el Jardn donde trabaja. Antes de escribirlo, nos cont ms en detalle la situacin. Nos resulta importante agregar lo siguiente: la primera sugerencia que se escuch desde la escuela fue esperar y resolver el conflicto dentro del mbito escolar; ms tarde, gracias a la insistencia de la maestra en comunicar la situacin a los padres, el problema cobr mayor relevancia y se abri a las familias de Federico y Candela. Se me acabaron los recursos Qu ocurre cuando se nos acaban los recursos? Qu hacer cuando lo que vemos no encaja dentro de nuestras representaciones de infancia? Cmo intervenir si con las palabras que tenemos no podemos dar cuenta de lo que vemos? Cmo soportar la incertidumbre y lograr pensar qu pasa y qu otra cosa, adems de intentar impedir que vuelva a ocurrir, es posible hacer? Se me acabaron los recursos es una de las frases ms impactantes del relato de la maestra. La incertidumbre, el temor y la angustia que genera ese desconcierto la llevan a indagar si se trata de una falla de su capacidad de percepcin. Necesita informacin, urgente: cundo lo hacen?, en qu turno?, desde hace cunto tiempo? Sus preguntas intentan establecer cun responsable es ella de los hechos. Esta actitud es muy similar a la de la maestra que se encontr con unas manifestaciones sexuales increbles de sus nios de tres aos, como veamos en el captulo 2. Otra vez aparece en primer lugar la autoinculpacin cmo no lo vi?, y la escena queda eclipsada por esa exigencia, por esa sensacin de haber fallado en la funcin docente. Sin embargo, hay varios signos de que la maestra estaba viendo: percibi que el pedido de Federico era un tanto extrao para el funcionamiento cotidiano de la sala; registr luego que se haba quedado parado all como esperando algo; escuch por ltimo lo que los nios tenan para contarle, que por otra parte seguramente no le habran contado si no sintieran que ella los percibe, los registra. Sin embargo, toda esa trama que hizo posible que algo pudiera ser visto, queda invisibilizada frente a la angustia que provoca lo extrao, impensado, descolocante de la actitud de los chicos. Tal vez la perplejidad que provoca la situacin no le permite a la maestra registrar su actitud de cuidado hacia ellos, y luego le obstruye la posibilidad de formular esa pregunta siguiente, despus del shock de la escena; esa pregunta que hara volver sobre la situacin: qu hacer con eso que los chicos estaban planteando? cmo pensarlo con ellos? qu hay all para pensar?

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Es evidente que la maestra hizo el intento de volver sobre la situacin en un momento, pero no encontr el eco necesario. Entonces, cmo generamos las condiciones para que ese volver sobre la situacin sea posible? La regulacin de la sexualidad infantil ante la ausencia de pautas De qu manera pensar esta prctica sexual de los chicos en el bao? Quiz se trate de la misma impulsividad sexual infantil que describi Freud, la misma que hemos visto durante aos, pero ahora expresada en un territorio desreglado, es decir, sin pautas. Si los impulsos son los mismos, pero los modos de codificarlos, significarlos, pierden homogeneidad y por ende se disgregan y fragmentan, necesariamente las formas que adquieren esos impulsos varan. Si partimos de este supuesto, probablemente tengamos que admitir entonces que la sexualidad infantil misma ha variado. El entramado simblico social, institucional que normalizaba las conductas, les asignaba determinados valores y estableca permisos y restricciones, de unos aos a esta parte se ha ido desdibujando. Frecuentemente nos encontramos con que las regulaciones de los impulsos sexuales de los nios fallan. Pero no slo se trata de que antes no fallaban, sino de que hoy esto sucede en un contexto en que las pautas sociales instituidas sobre cmo realizar estas regulaciones se han ido diluyendo. En rigor, una falla se produce respecto de unas pautas establecidas; pero si esas pautas no son tan fijas y claras, y por tanto no tienen la capacidad de orientar firmemente la crianza de los nios, entonces las regulaciones de la sexualidad infantil ms que fallar, se desmadran1. Tal vez, sostener la idea de que existen fallas, es de algn modo seguir sosteniendo la ilusin de que hay pautas, parmetros instituidos. Cada familia, cada escuela, cada institucin pblica o privada habitada por nios, compone ese suelo disgregado de un modo completamente diferente en el recorrido de la crianza. De all la multiplicidad de posiciones con las que nos encontramos frente a las escenas sexuales infantiles. La situacin que relata la maestra es paradigmtica de esa heterogeneidad. En las posturas de los padres de Federico y Candela vemos esas diferencias de un modo amplificado. Ante la ausencia de parmetros instituidos de crianza, no slo nos encontramos con intervenciones liberales, sino tambin con observaciones sumamente estrictas de los adultos respecto de la sexualidad de los nios. Pero en medio de esa diversidad de modos de intervencin, tal vez lo ms importante no sea observar cunto se ajustan a la norma (que ya est desdibujada), sino qu capacidad de regulacin poseen sobre la satisfaccin sexual del nio. De hecho, en esta situacin ambas familias muestran una desconexin muy grande entre lo que dicen y sienten los padres y lo que les pasa a sus hijos. Es asombroso ver cmo ninguna de estas dos posiciones, a pesar de ser opuestas, parece erigirse como un sostn para los chicos en este episodio. Ni en la postura ms abierta y liberal de unos, ni en la ms represiva y conservadora de los otros, los chicos encuentran a alguien que los ayude a tramitar esos impulsos sexuales que sienten y viven. En ese sentido, tanto la nena est caliente como mi hijo fue violado son dos modos de relacionarse con la escena entre estos nios que, ms all de reflejar dos posiciones
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Bleichmar, Silvia. Del polimorfismo perverso al sujeto de la tica. Revista Actualidad psicolgica. Ao XXX. N 335. Octubre de 2005. Buenos Aires.

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opuestas respecto de la crianza de un hijo, no implican necesariamente un pensamiento sobre la regulacin de su sexualidad. Es decir que lo importante aqu, desde nuestro punto de vista, no es dilucidar cul de estos discursos es ms justo y verdadero, sino si poseen la sensibilidad para percibir y conectarse con lo que les pasa a los chicos. Si en el vnculo adulto-nio, el adulto no va estableciendo ciertas regulaciones de las satisfacciones autoerticas de la sexualidad de ese nio, el proceso de constitucin subjetiva se ver afectado. Las resignaciones, desde dejar el chupete hasta la adquisicin del control de esfnteres, se producen gracias a esas regulaciones que el otro adulto va instaurando en el vnculo de crianza. Ese trabajo de instauracin de diques psquicos que cumplen la funcin de ir regulando la evacuacin directa de la excitacin, es muy importante en el desarrollo de cualquier infante (sobre eso nos explayamos en el captulo 1). Quiz ste sea uno de los problemas ms trascendentes en lo que se refiere a la relacin entre adultos y nios: si no hay un acercamiento, una palabra, una pregunta, un intento de entender cmo viven la sexualidad y de pensar luego de qu modo significar y regular esas experiencias, los chicos quedan abandonados al goce desbordante de los impulsos que experimentan. Fugaz asociacin entre consumo y goce Una de las hiptesis del Colectivo situaciones sobre el Caso de Carmen de Patagones2 es que el consumo es esa relacin equidistante para todos con el mundo, relacin que est desreglada y que se plantea en trminos de goce. En ese caso, la idea era sealar que los nios tambin pueden comprar las armas y matar, y que el mercado nos ofrece a todos, adultos y nios, los medios para ello. Se nos ocurre que lo mismo puede pasar en el terreno de la sexualidad. En la actualidad, adultos y nios tenemos cada da ms el mismo acceso al consumo de sexualidad, un consumo sin ordenamientos ni regulaciones, que propone una experiencia de la sexualidad en trminos de goce. Es decir, lo sexual se presenta como pura estimulacin sensoria, como placer fsico despojado de su connotacin vincular, como una experiencia casi por fuera del trazado de vnculos, en la que no intervienen operaciones de lmite, demarcaciones. Y a estas circunstancias muchas veces se le suma el hecho de que muchos nios pasan la mayor parte del da solos. Las exigencias del nuevo mercado laboral llevan a que los padres cada vez cuenten con menos tiempo para compartir con sus hijos. En este contexto, se torna difcil acompaar el desarrollo subjetivo de un nio. Y por tanto, tambin se dificulta el proceso de constitucin de la sexualidad. Esto no significa que a causa de la precariedad de contacto con el otro la sexualidad no se constituya, sino que los nios corren el riesgo de ser arrojados o quedar encerrados en su propio goce sexual ante la ausencia de intervenciones del otro adulto que lo ayuden a tramitar la estimulacin sexual.

Probablemente recordarn los difundidos sucesos de Carmen de Patagones, cuando un alumno de quince aos de la Escuela Malvinas Argentinas de esa ciudad, un da lleg armado y entr al aula disparando contra sus compaeros, asesinando e hiriendo a varios de ellos.

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Y la intensidad del goce3 puede producir sufrimiento, en el sentido de una excitacin tal que desborda la capacidad de elaboracin por parte del sujeto que la experimenta. Ese exceso fue quiz lo que llev a Federico y a Candela a frenarse antes de entrar al bao, y de alguna manera comenzar a contarle a la maestra lo que les estaba pasando. Ese exceso muy probablemente era un goce que los desbordaba y ya no podan manejar. En estas condiciones, se torna un indicio relevante, por ejemplo, el hecho de que un chico no pueda jugar porque est sumergido en una escena que lo paraliza o desborda. Hay all algo que registrar: el punto en que la manifestacin de la sexualidad traba el armado de vnculos. En esas circunstancias, el trabajo de armar un vnculo con ese nio tiene una importancia vital. Alguien puede decir puntualmente qu hacer? Qu nos impacta de esta escena entre nios? Qu es lo que deja perpleja a la maestra? Nos choca la poca distancia que existe entre esta escena y una escena sexual entre adultos? La maestra se pregunta por este "jueguito poco usual para dos nenes". Nos sirve la diferencia adulto-nio para entender lo que pasa, o nos produce an ms desconcierto? Cuando dirigimos nuestra mirada hacia los nios, nos preguntamos esto que hacen es de nios? Cuando nos dirigimos hacia los padres, nos preguntamos se trata de adultos frente a nios? Y antes de que estas preguntas puedan siquiera formularse aparece la tranquilizadora frmula se trata de sexualidad infantil. A partir de all, cualquier nueva pregunta es desestimada, y la sexualidad infantil se presenta como algo natural que se da ms all del vnculo con los otros de la crianza. Si anteponemos el enunciado psicolgico se trata de sexualidad infantil, algo contina impensado: qu hacemos frente la sexualidad de los nios? En este punto advertimos la soledad de la maestra, ya que no slo estuvo sola en el momento en que se enfrenta con la escena, sino tambin despus, cuando vuelve a la sala y tiene que pensar cmo seguir. Y all se propone mirar ms para que no vuelva a ocurrir. Si la primera reaccin fue cmo no lo vi?, el intento de ah en ms ser cmo hacer para que no vuelva a ocurrir? Pero parece que el problema no es cmo hacer para ver lo que no estbamos viendo, sino qu hacemos una vez que lo vemos. El control, el mirar ms para que no suceda otra vez, no resuelve el qu hacer en el momento en que nos enfrentamos con eso ni el cmo intervenir si vuelve a pasar. Pero hay alguien que pueda decir puntualmente qu hacer? Cada situacin es singular, distinta a las dems; en cada situacin los que estn all implicados tienen caractersticas diferentes. Por tanto, es difcil pensar que hay recetas para dar o pasos claros a seguir. Lo que s podemos hacer es descubrir en el sentido de quitar el velo los obstculos ms frecuentes, es decir, las reacciones ms automticas que nos ponen piedras en el camino a la hora de resolver. Existen al menos dos intervenciones automticas que se repiten con frecuencia en las distintas situaciones. Una es acrecentar el control frente a la angustia
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El trmino goce es un concepto que ha tenido un profundo desarrollo en el campo psicoanaltico. En este caso, nos interesa la acepcin que lo entiende como una cantidad de excitacin que queda en el cuerpo sin encontrar tramitacin psquica.

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en consonancia con la pregunta por cmo no lo vi?: ver ms. Y la otra es, como observbamos antes, tranquilizar a travs del enunciado se trata de sexualidad infantil. Estas dos intervenciones complementarias dejan sin efecto la pregunta sobre el qu hacer. En ninguno de estos dos modos automticos de responder est pensada esa condicin de partida: que las regulaciones de la sexualidad de los nios se piensan desde el vnculo. Pero el vnculo no est dado, es decir, garantizado, sino que es necesario construirlo. Hay facilitadores de humanizacin? Volviendo a la situacin, intentaremos plantear otra idea. El sentido que los padres de Federico y Candela le adjudican a la escena desconoce absolutamente lo que para esos nios ocurri. La respuesta de los padres no tiene en cuenta lo que sus hijos sienten ni piensan. Que Federico haya sido violado por Candela no tiene relacin con lo que Federico pudo decir sobre el juego que sostena con su amiga del jardn. Que Candela est caliente y necesita un DIU tampoco parece tener relacin con lo que ella siente. De hecho, algo le estaba pasando a Candela para que en ese momento se rehusara a ir al bao con Federico y le contara a la maestra; y algo le estaba pasando a Federico al esperar a Candela para ir al bao juntos. Al menos en este punto, podemos pensar que fall la conexin entre los padres y sus hijos, que no fue posible para los padres registrar lo que a sus hijos les pasaba a partir de lo que podan expresar. Al mismo tiempo, podemos hipotetizar que cuando Federico se queda all parado, inmvil, y Candela se rehsa a entrar con l al bao, ambos estn convocando de algn modo la intervencin de un adulto. Si el vnculo se construye desde ambas partes, podemos ver en este pedido de parte de los chicos la invitacin a un vnculo desde el cual el otro adulto pueda organizar lo que a ellos les estaba resultando inmanejable. Una respuesta de parte de un adulto que, paradjicamente, sea capaz de preguntar qu les est pasando a esos nios, es entonces constitutiva del vnculo y por tanto eficaz en la regulacin de la sexualidad de esos chicos. En rigor, desde esta perspectiva el adulto se produce como adulto en tanto y en cuanto es capaz de cuidar a un nio. Y de algn modo, aunque parezca raro pensarlo as, un nio deviene nio en la medida en que convoque el cuidado de un adulto. Es decir, adulto y nio se constituyen como tales a travs del vnculo que van forjando juntos, y no por la franja etaria a la que pertenezcan. Es necesario pensar entonces qu operaciones constituyen a un adulto como adulto, ya que la figura del adulto habla ms de un lugar y una funcin a construir, que de una propiedad inherente a la cantidad de aos que alguien posee. Por otra parte, as como no podemos dar por sentado que una persona mayor sea un adulto, tampoco podemos suponer que un menor sea un nio. Nio y adulto se irn constituyendo mutuamente a travs de la construccin de una relacin de cuidado y acompaamiento que no est determinada de antemano. Federico y Candela convocaron a un adulto, que en este caso era la maestra. Y la maestra hizo el intento de intervenir all, pero no desde el lugar de la certeza del que sabe cmo responder, sino desde las preguntas del que verdaderamente no sabe qu hacer. Paradjicamente ese no saber le permiti posicionarse como adulto desde el gesto de tratar de entender lo que estaba

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pasando a travs del dilogo con los chicos. Su incertidumbre su desolacin la llev a incluir a esos nios para comprender lo que pasaba. Ese gesto la lig a ellos, aunque sus preguntas se hayan orientado sobre todo a indagar cmo no vio antes eso que pasaba. Y ese gesto de algn modo se perpetu una vez que la situacin pas y sigui el curso normal del trabajo en la sala, ya que su posicin se orient a habilitar que Federico y Candela pudieran jugar juntos, ahora cuidando y organizando el modo del encuentro entre los nios, pero sin impedir el juego infantil, ese juego espontneo, vinculante, cuerpo a cuerpo, con palabras, que se vive en el jardn de infantes o en la escuela ms que en cualquier otro mbito. En trminos de Winnicott, podramos decir que la maestra construye adems un ambiente facilitador4 para ese desarrollo intersubjetivo de Federico y Candela, para su juego. Crear ambiente facilitador es tal vez uno de los ejercicios ms exigentes de estos tiempos escolares, porque ya no se trata slo de estimular la creatividad, de construir espacios fsicos y mentales- para alojar la fragilidad estructural de los nios pequeos; la subjetividad infantil se ha transformado sustancialmente y las condiciones que el mundo les ofrece a los nios tambin; entonces cmo hacer un ambiente facilitador para los chicos de este tiempo? qu hay que facilitarles?5 Un ambiente facilitador podra tener en cuenta, por ejemplo, la regulacin de la cantidad de excitacin desbordante, las oportunidades de palabra entre los chicos y de los chicos con los adultos acompaantes; la regulacin de las prcticas de consumo y la administracin de la tecnologa en la vida diaria de un nio; la estimulacin de los juegos grupales y sociales; la lectura de libros de cuentos?; el buen cine para nios? ...Cmo se construye un ambiente facilitador para nuestros nios de hoy? Podramos decir que no todo es juego o no siempre hay juego en el mundo infantil. Si bien la capacidad de jugar como impulso creador es inherente a lo humano, puede ocurrir que esta capacidad se encuentre afectada o incluso que no se desarrolle. Winnicott plantea que si la excitacin fsica o el compromiso instintivo resultan evidentes cuando un chico juega, el juego se detiene, o por lo menos queda arruinado6. As como la excitacin corporal o el despertar pulsional puede arruinar el juego, podramos pensar que una relacin automatizada con el consumo tambin puede afectar la capacidad de jugar. Y en forma complementaria con esta idea, una relacin automatizada con el consumo puede producir excitacin corporal. Parecera que siempre hay un trabajo que hacer para que el juego sea posible; ya sea sobre lo pulsional, sobre las prcticas de consumo, o sobre la excitacin corporal que provocan esas prcticas. Esto nos lleva a pensar que el juego no necesariamente es natural en los nios, como estamos habituados a creer.
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Winnicott, Donald. Los procesos de maduracin y el ambiente facilitador. Estudios para una teora del desarrollo emocional (1965). Editorial Paids. Buenos Aires, 1993. 5 Tomamos la idea de facilitadores de humanizacin a partir de la construccin de nuevos ambientes facilitadores, del planteo de Mara Emilia Lpez en Didctica de la ternura. La experiencia de acompaamiento en el jardn maternal. Coleccin del meln, Lugar editorial. Buenos Aires (en preparacin). 6 Winnicott, Donald. Realidad y juego (1971), Editorial Gedisa, Barcelona, sptima edicin en castellano, 2000.

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Quiz esta idea que sostiene que el juego se da naturalmente, es producto de la naturalizacin valga la redundancia que ciertas condiciones de poca instalaron en nosotros. Esas condiciones sociales (la vereda y la plaza como lugares de encuentro y de juego, la transmisin del juego entre chicos) ofrecan un marco, una especie de terreno propicio para que el juego infantil fuera posible. Lo natural de nuestra poca parece ser ms bien reproducir automticamente los condicionamientos del mercado y el consumo. Entonces es necesario construir un ambiente facilitador particular para que el juego advenga. Se vende un vnculo, tratar all Para poder jugar es necesario vincularse con otros. Pero esas relaciones que facilitan el juego no se producen de cualquier manera. Bajo la lgica de mercado, por ejemplo, junto con la promesa de plenitud se ofertan vnculos. Veamos qu tipo de vnculos son stos. Relaciones ms bien imaginarias, virtuales, que muchas veces no apoyan en un territorio compartido real. Es decir que tambin es necesario trabajar sobre esas experiencias de vinculacin ofrecidas para relacionarse con otros, jugar con otros, crear reglas de juego compartidas. Es muy frecuente encontrarnos con adolescentes que sufren por el desacople que se produce entre las relaciones establecidas por Internet ya no con personas desconocidas sino con sus propios compaeros del colegio, por ejemplo y los vnculos de amistad o amorosos que se dan efectivamente en la escuela, la disco, la calle, con esos mismos compaeros. El intenso vnculo que se establece con esos amigos da a da en el Chat no encaja con el que se produce cuando se encuentran frente a frente. Y esa diferencia muchas veces produce sufrimiento y exige un trabajo de conexin entre esas dos escenas por parte de quienes la padecen. No se trata de que un tipo de vnculos, el virtual, sea perjudicial y daino de por s, y que el otro, el presencial para llamarlo de algn modo, sea saludable, sino que las caractersticas del suelo en que se producen los vnculos actuales presentan estos problemas particulares para sus habitantes. Un telfono celular, por ejemplo, no nos garantiza vnculo tal como vende la publicidad, pero tampoco lo impide de por s. Ahora, en la actualidad muchas veces el telfono es una condicin insoslayable sobre la que hay que operar cuando se trata de crear vnculos. Del mismo modo, los juegos en red no garantizan que los chicos estn conectados cuando juegan, pero tampoco impide que ese momento sea ocasin para relacionarse con otros. Una mam nos contaba que su hijo pasa muchas horas en el ciber jugando a los juegos en red, y que por eso ella trata de no darle tanto dinero como un intento de controlar la cantidad de horas que su hijo pasa frente a la pantalla ya que trabaja casi todo el da, pero que se encontr con que lejos de acotar ese tiempo, lo que ocurre es que el nene, una vez que se le termina el dinero, se queda mirando cmo juega su hermano mayor, y que insospechadamente esto mejor el vnculo entre ellos. Entonces, no se puede establecer de antemano si en determinadas condiciones un vnculo es o no posible. No hay recetas para la produccin de vnculo. Pero s se puede pensar que si la condicin del mercado se presenta como determinacin absoluta, es probable que no sea posible jugar, ni crear

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vnculos, ni crear con otros las propias reglas de juego. El mercado ofrece mltiples modos de consumo entre los que vende el consumo de vnculos, pero no supone los modos de vinculacin necesarios para que jugar sea posible. Para eso, es necesario un trabajo de apropiacin y transformacin de lo que nos viene dado. Lo infantil versus lo infantilizado La psicoanalista brasilea Suely Rolnik7 dice que el mercado vende lo que oferta como si fuera el paraso en la tierra, y que el valor de los objetos de consumo est dado por la promesa de hacer vivir al que consume una experiencia de felicidad plena. Es decir que detrs de cada objeto que el mercado ofrece se encuentra la promesa de una experiencia que el consumidor podr vivir a travs de la adquisicin de ese objeto. Y la perversin de esa invitacin consiste en hacernos creer que esas experiencias de plenitud slo se pueden alcanzar consumiendo lo que cada marca nos ofrece. Podramos decir que cuando alguien tiene una relacin sin cuestionamientos8, automtica, con esa promesa que ofrece el mercado, establece una relacin infantilizada con esa ilusin prometida, ms all de su condicin de adulto o nio. Es decir, una relacin que no cuestiona en absoluto lo que el marketing y la publicidad ofrecen junto con los objetos de consumo. En este punto, entra en escena la idea de la regla. Crear las propias reglas, el propio juego, implica no responder automticamente a la propuesta del mercado. La infancia que juega creando sus propias reglas de juego supone una posicin activa frente a las cosas del mundo; la infantilizacin9, por el contrario, indica cierta pasividad y reproduccin respecto del mercado. Pero la actividad creadora propia de esta idea de infancia no se da por fuera del mercado, sino que trabaja sobre ese piso de un modo diferente a como lo hace el sujeto infantilizado. Es decir, el mercado y el consumo son una condicin en la que habitamos todos, la diferencia se produce en el modo en que cada uno de nosotros se relaciona con esa condicin de poca. Algo as como inventar el juego o jugar el juego. Desde esta perspectiva, la idea de juego como impulso creador no est restringida al mundo de los nios, sino que nos habla ms bien del modo particular en que cada uno, ya sea nio o adulto, se relaciona con el mundo. El trmino infancia aqu nos estara hablando entonces de una posicin que tanto nios como adultos pueden producir cuando son capaces de jugar, creando las propias reglas de juego. Deleuze habla incluso de un bloque de infancia10, que lejos de ser una conducta regresiva, en el caso de un adulto, se convierte en un facilitador de la creacin, zona ideal de las lneas de fuga, esas que dan
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Rolnik, S.; Geopoltica del rufin, en Guattari, F. y Rolnik, S., Micropolticas. Cartografa del deseo, Tinta Limn Ediciones, Buenos Aires, 2006. 8 El trmino cuestionamiento no est tomado en el sentido de crtica ideolgica sino de prctica transformadora. 9 Tomamos este modo de concebir la distincin entre infancia e infantilizacin del trabajo realizado por Nicols Barraco, Marzo, Kris y el Colectivo Situaciones: Notas sobre infantilizacin, en Quin habla? Lucha contra la esclavitud del alma en los calls centers. Ediciones Tinta Limn, Buenos Aires, 2006. 10 Deleuze, G.: Crtica y clnica. Anagrama, Madrid, 1993

La sexualidad y los nios. Ensayando intervenciones. Aguirre, Burkart Noe, Fernandez, Gaspari y Haftel

pie a infinitas lgicas posibles, esas que apuntalan el devaneo propio del pensamiento como inventor de las ideas. Un bloque de infancia sera algo as como un antdoto contra la infantilizacin, tenga la edad que tenga el jugador, porque el trmino infantilizacin no se limita a nombrar a un adulto infantilizado, sino tambin a un nio que se ubica en esa posicin. Es decir que un nio puede tener infancia, o estar infantilizado. Despus de las escenas sexuales tan conmovedoras, la maestra de Federico y Candela estaba intentando crear condiciones para que ellos pudieran inventar su juego. Ella tambin trataba de inventar su propio juego, o al menos ingres en ese caos inicial que implica desbaratar las ideas previas (convengamos en que los nios nos estimulan a eso bastante seguido con sus actitudes), romper las reglas o los discursos instituyentes que ya no representan, para inventar alguna manera de habitar, en el sentido potente del trmino, la situacin. Bastante pudo hacer, aunque en algn punto el pensamiento cedi en su vitalidad cuando las cosas volvieron a su cauce habitual. Tal vez la complejidad de lo por hacer haga de la intervencin / invencin un desafo que slo se puede enfrentar por etapas, sobre todo si uno est solo en su pensar, como ocurre tantas veces en las instituciones educativas. Nosotros dedicamos casi todo este captulo a pensar modos de inventar el juego. Escribir es otra forma de inventar el juego, al menos desde este punto de vista estamos intentando habitar la experiencia de la escritura. A veces empezamos por aqu, y terminamos por all. Otras veces conocemos de antemano el destino final de cada pgina. Sin embargo, rara vez el destino se priva de jugarnos alguna mala pasada, y entonces una idea pequeita comienza a perturbar, se gana otro espacio, desbarata el prrafo que sigue, se impone valiente y difcil, nos desvela, la tomamos, la pulimos, inventamos, nos obstruye, desistimos, nos importa, y aqu estamos. Lo impensado insiste, desafa, siempre hay ms.