Doctorado Interinstitucional en Educacin

Proyecto Doctoral

El modelo educativo por competencias y la evaluacin docente como determinantes de la prctica docente en la Universidad Iberoamericana, Ciudad de Mxico

Tutor: Dr. Javier Loredo Enrquez Cotutores: Dra. Ma. Guadalupe Valds Dvila Dra. Carlota Guzmn Gmez Dra. Laura Brcenas Pozos Dr. Antonio Ray Bazn

Estudiante: Mtro. Ral Romero Lara

Enero de 2012.

ndice
Introduccin......................................................................................................... 5 1. 2. Problemtica ................................................................................................ 9 La Universidad Iberoamericana Ciudad de Mxico .................................... 15 2.1 Ideario de la Universidad Iberoamericana ............................................... 17 2.1.1 Principio Ideolgico Inspiracin Cristiana .......................................... 17 2.1.2 Naturaleza y Finalidad ...................................................................... 17 2.1.3 Filosofa Educativa ............................................................................ 18 2.1.5 Medios .............................................................................................. 19 2.1.6 Misin y Visin .................................................................................. 20 2.2 Modelo educativo de la Universidad Iberoamericana .............................. 22 2.2.1 Modelo educativo Ignaciano ............................................................. 23 2.2.2 El desarrollo de competencias en el modelo educativo de la IBERO 26 2.3 El perfil del profesor para la IBERO ......................................................... 29 2.3.1 Como Persona, Profesionista y Educador ........................................ 29 2.3.2 En cuanto a las funciones que desempea ...................................... 31 3. 4. La prctica docente .................................................................................... 35 Evaluacin de la prctica docente ............................................................. 41 4.1 Evaluacin de la prctica docente ........................................................... 41 4.1.1 Principales procedimientos de evaluacin docente........................... 47 4.1.2 Usos de la evaluacin de la docencia ............................................... 49 4.2 Evaluacin docente en la IBERO, Ciudad de Mxico .............................. 51 5. Teoras del aprendizaje ............................................................................. 61 5.1 Conductismo............................................................................................ 63 5.2 Humanismo ............................................................................................. 73 5.3 Constructivismo sociocultural .................................................................. 77 5.4 Enseanza por competencias ................................................................. 86 6. 7. Teora de la actividad ................................................................................. 93 Metodologa de investigacin..................................................................... 99 7.1 Gua de entrevista ................................................................................. 103

7.2 Gua de observacin .............................................................................. 117 7.3 Material impreso en torno a la clase ...................................................... 127 7.4 Consideraciones ticas .......................................................................... 127 7.5 Muestra inicial ........................................................................................ 128 7.3 Primer acercamiento .............................................................................. 128 8. Anlisis e interpretacin de resultados ..................................................... 131

Referencias bibliogrficas ............................................................................... 133 Anexos ............................................................................................................ 143 Anexo I......................................................................................................... 145

ndice de figuras y tablas

Figura 1. Criterios de calidad............................................................................. 54 Figura 2. Momentos de los criterios de calidad. ................................................ 55 Figura 3. Proceso de construccin del conocimiento ........................................ 84 Figura 4. Triangulo cognitivo ............................................................................. 86 Figura 5. Estructura bsica de la Actividad humana ......................................... 98

Tabla 1. Especificaciones para la gua de entrevista inicial ............................ 105 Tabla 2. Gua para la observacin, transcripcin y el anlisis de lo que pasa en el aula .............................................................................................................. 121

Introduccin
La prctica docente en educacin superior de nuestro pas ha estado sujeta a diversas polticas y factores tanto nacionales como internacionales. Por un lado el cambio del modelo educativo ha correspondido a polticas nacionales e incluso a la presin internacional, y no necesariamente implementadas a partir de las necesidades. Por otro lado implementacin de mecanismos de evaluacin a las Instituciones de Educacin Superior (IES), en donde se contempla la evaluacin del desempeo docente, por lo que se realiza una revisin que muchas de las veces se enfoca en la productividad y no en la eficacia del profesor. Ante estos factores, el profesor se enfrenta a la necesidad de tener que planear, desarrollar y evaluar el proceso de enseanza y de aprendizaje con base en los cambios curriculares en turno. Continuamente los docentes deben modificar su prctica con base en las demandas institucionales; pero adems debe superar la evaluacin en torno a su prctica. Por lo anterior, el profesor contina siendo un elemento vital para el proceso de enseanza y de aprendizaje, en l recae la responsabilidad de articular los contenidos que propone la institucin a travs de sus planes y programas, la seleccin de recursos materiales, y tomar en cuenta las caractersticas del grupo de estudiantes para una mejor seleccin de las estrategias pedaggicas. Adems tiene que cubrir las expectativas que la institucin tiene sobre su desempeo, lo cual es calificado mediante el proceso de evaluacin docente. La prctica docente es una actividad en la que intervienen tanto factores personales como institucionales; dentro de los cules podemos mencionar la formacin profesional, experiencia docente, el modelo educativo institucional, que a su vez recibe influencia de elementos de la poltica nacional. De ah que surgi el inters por desarrollar la presente investigacin e indagar sobre la forma en cmo estos factores, determinan la prctica los profesores en las universidades, particularmente en la Universidad Iberoamericana Ciudad de Mxico (IBERO). 5

Una de las principales inquietudes es conocer la forma en cmo el modelo educativo y la evaluacin docente de la IBERO intervienen en la prctica de sus profesores. Analizando la forma en cmo el profesor resuelve las tensiones a las que se enfrente al conocer e implementar el modelo de enseanza que la institucin le demanda; adems de la influencia de la evaluacin docente al momento de que planea, desarrolla y evala el proceso de enseanza y de aprendizaje. La estructura de la investigacin presenta primeramente el contexto de la Universidad Iberoamericana, Ciudad de Mxico, Institucin de Educacin superior privada encomendada a la compaa de Jess. Ha desarrollado un currculum con caractersticas particulares, es de inspiracin humanista, con base en el modelo pedaggico Ignaciano, destacando la formacin de estudiantes con responsabilidad social a travs del desarrollo de competencias en la resolucin de problemas en beneficio de la sociedad. El captulo dos presenta brevemente algunos datos histricos sobre el origen, desarrollo y algunos logros contemporneos de la IBERO. Tambin se describe el fundamento curricular como Institucin de Educacin Superior encomendada a la compaa de Jess; presentando el Ideario, la Misin y la Visin como IES. Al ser el tema central la prctica docente, en el captulo tres se describen los elementos que intervienen en esta actividad. El perfil de los profesores suele ser un factor determinado por su formacin profesional y experiencial, que se ve reflejado en la forma en cmo incorpora contenidos, estrategias y recursos materiales y multimedia. La forma en cmo interacta con los estudiantes es otro factor ayuda a identificar el profesor con un estilo de enseanza. El captulo cuatro presenta los aspectos ms relevantes de la Evaluacin de la prctica docente; por un lado las principales tendencias de las IES de nuestro pas en cuanto a la forma en cmo desarrollan esta actividad y por otro los usos y consecuencias de la informacin obtenida. En el captulo cinco se muestra una breve caracterizacin de algunas Teoras del aprendizaje, como elementos que contribuyen a fundamentar el modelo 6

educativo de las IES. La forma en cmo establecen los objetivos generales de enseanza, algunas estrategias de enseanza y la forma en cmo se evala la adquisicin de los conocimientos de los estudiantes est definida en gran parte por este fundamento. La teora de la actividad es presentada en el captulo seis, como la teora que permitir realizar el anlisis de la forma en cmo el modelo educativo y la evaluacin docente de la IBERO inciden en la prctica de sus profesores. Para lo cual en el captulo siete se describe la propuesta en cmo ser desarrollar la investigacin, con base en una metodologa cualitativa. Los referentes tericos descritos en los apartados anteriormente descritos, aunados a la metodologa de investigacin permitirn comprender la complejidad de la prctica docente y de los factores que en ella intervienen. Lo que har posible en el captulo ocho realizar el anlisis e interpretacin de la informacin obtenida durante las entrevistas realizadas a profesores, las observaciones de algunas de sus clases y el anlisis de algunos documentos que utilizan en su planeacin, desarrollo y evaluacin del proceso de enseanza y de aprendizaje.

1. Problemtica
A las Instituciones de Educacin Superior (IES) se les ha encomendado la tarea de formar a los futuros profesionistas, no slo deben ser vistas como un lugar para reproducir las reglas y roles sociales, sino como un espacio en donde se indaga, explora, comprueba, socializan y divulgan saberes y conocimientos (Cullen, 1997). Las IES deben mantener y desarrollar principalmente tres funciones: docencia, investigacin y difusin (Luengo, 2003). Para desarrollar sus actividades se orientan en un modelo educativo institucional, fundamentado en una visin, misin, filosofa educativa, psicologa educativa sociologa educativa, elementos que a su vez se proyectan en los planes y programas. En cuanto al modelo educativo de cada IES, histricamente ha transitado de formas tradicionales como el enciclopedismo y la escuela centrada en el profesor; pasando a estilos innovadores como la escuela activa que se caracteriza por centrar su atencin en el estudiante (Palacios, 1997); hasta llegar a los modelos contemporneos como el constructivismo sociocultural, fundamentado en la interaccin de los alumnos entre s, con el conocimiento y con su contexto; por lo tanto el conocimiento es producto de esta relacin; y ms reciente mente el modelo de enseanza por competencias cuya finalidad es entendida como el desarrollo y la integracin de conocimientos, habilidades, actitudes y valores. Algunas IES nacionales comenzaron a replantear el diseo, implementacin y valoracin de sus planes y programas de estudio con base en un modelo de enseanza por competencias, a partir de la influencia del proyecto TUNING, desarrollado en Europa desde el ao 2001 con la participacin de 135 universidades que tienen como finalidad construir y definir elementos comunes para sus currculos, a partir la definicin de competencias genricas y competencias especficas para cada disciplina (TUNING, 2007).

En nuestro continente este proyecto se ha denominado TUNING Amrica Latina, contando con la participacin de 181 universidades de todos los pases de habla hispana y portuguesa, de las cuales 17 son Mexicanas. El trabajo que han venido desarrollando ha tenido el objetivo de establecer 11 reas temticas (TUNING, 2007). TUNING Amrica Latina pretende ser un referente para el replanteamiento curricular de las IES de nuestro pas que estn modificando sus currculos para ser planteados con base en el desarrollo de competencias Al ser tan diversas las caractersticas de las IES de nuestro pas es importante centrarse en el contexto particular en donde desarrollaremos la presente investigacin, el de la Universidad Iberoamericana, Ciudad de Mxico (IBERO), en donde actualmente se desarrolla un modelo educativo por competencias. En este modelo educativo el profesor juega un papel vital debido a que debe proponer y desarrollar ambientes que propicien el desarrollo de competencias en los estudiantes con la finalidad de que puedan resolver de forma innovadora situaciones reales, aplicando los conocimientos tericos con responsabilidad social. En el modelo de enseanza por competencias el estudiante es corresponsable de alcanzar las metas propuestas, tomando en cuenta los elementos curriculares de cada IES, y del contexto. Sin embargo el docente ha sido percibido histrica y socialmente considerado agente responsable de promover en los estudiantes la adquisicin de los conocimientos, habilidades, actitudes y valores requeridos para desempearse como profesional. El profesor sigue siendo un actor central en el desarrollo del proceso de enseanza y de aprendizaje, es quin tiene la responsabilidad de articular los contenidos propuestos por el modelo educativo de cada IES, y que adems se ve influido por otros factores como la evaluacin de su prctica. En el caso particular de la IBERO al profesor se le ha encomendado incorporar estrategias para incidir significativamente durante la formacin de los estudiantes, mediante el dilogo, la participacin activa y el trabajo colaborativo con la finalidad de formar estudiantes reflexivos y crticos (Ibero Ideario, S/F). 10

Por lo tanto, la prctica docente es una actividad compleja, la literatura menciona que influyen en ella tanto factores personales como institucionales; en los primero encontramos formacin profesional, experiencia docente, edad, genero, entre otros; de los segundos consideramos que uno de los ms significativos es, por un lado el modelo educativo que aunque se compone de muchos elementos, resalta particularmente lo que corresponde al fundamento psicolgico (teoras del aprendizaje) y por el otro la evaluacin de la prctica docente. De aqu surge el inters en esta investigacin por indagar sobre cmo estos factores, determinan la prctica los profesores. A pesar de los mltiples factores que inciden en las instituciones educativas, y de los cambios en el currculo en bsqueda de mejorar los resultados formativos para los estudiantes, en todos los casos el docente sigue siendo un elemento central en el proceso de enseanza y de aprendizaje. Cabe aclarar que nos referiremos a prctica docente como la accin que se acota a las actividades que el profesor realiza para desempear su labor en el aula, como las tres etapas: planeacin, conduccin y evaluacin del proceso de enseanza y de aprendizaje; diferencindose de la prctica educativa la cual comprende las actividades que el docente desarrolla fuera del aula y que pueden ser la asesora, tutora, investigacin, difusin y funciones

administrativas (Garca-Cabrero, 2008). La definicin de la prctica docente no ha sido fortuita ni tampoco espontneas sino producto de la influencia de diversos paradigmas pedaggicos y psicolgicos, hasta llegar al modelo educativo por competencias. La prctica docente enfrenta la problemtica de que los profesores cuentan con una formacin especializada en su disciplina, no tiene necesariamente una formacin en el rea pedaggica, por lo tanto su prctica puede ser resultado de reproducir las formas de trabajo o mtodos con los que fueron formados, los adquiridos a lo largo de su trayectoria y experiencia profesional y adems busca aplicar aquellos mtodos que la institucin define y de alguna manera exige. 11

Por otro lado el docente se enfrenta la evaluacin de su prctica que puede determinar su permanencia y/o promocin en la institucin; lo que puede llegar a ser un elemento que influya en la forma en cmo estructura su planeacin, conduccin y evaluacin de los procesos de enseanza y de aprendizaje, buscando cubrir los elementos considerados al momento en que evalan su prctica. La literatura especializada destaca que sta tres etapas son las que mejor caracterizan la prctica docente con el fin de describir brevemente podemos decir que: la planeacin de clase constituye una de las primeras etapas de la prctica docente, en ella se incorporan explicita e implcitamente elementos del contexto de la institucin, como la misin, visin, filosofa y perfil educativo; adems de considerar las caractersticas de los estudiantes (Garca 2010). La planeacin es la definicin de los objetivos del curso, determinar los contenidos, prever las estrategias de enseanza y de aprendizaje, as como disear la evaluacin, adems es base y punto de partida tanto para desarrollar la etapa de conduccin como la de evaluacin del proceso de enseanza y de aprendizaje; una caracterstica de la planeacin es su flexibilidad ya que, el docente debe ser capaz de poder adaptar su diseo a situaciones no previstas, como fallas tcnicas de los recursos, ausencia de estudiantes e incluso el estado de nimo de los mismos. Por su parte la conduccin, constituye la implementacin de los contenidos, de las estrategias, de los recursos, y de las forma de evaluacin que el profesor ha dispuesto para desarrollar el proceso de enseanza y de aprendizaje. La interaccin del profesor, de los estudiantes y los contenidos en el saln de clases proporciona elementos que permiten caracterizar la prctica docente con algn o algunos modelos de la misma. Mientras que para la evaluacin del aprendizaje debe incorporar la recuperacin de evidencias para verificar los conocimientos obtenidos por los estudiantes, tomando en cuenta las caractersticas y condiciones de la institucin en la que se desempea el docente. Tambin debe ajustarse a los tiempos y 12

procedimientos previstos por las IES, como son los periodos de exmenes, as como los exmenes departamentales. Por lo tanto el docente se enfrentan a tres tipos de dificultades, la primera cmo disear su programa, su clase y materiales; la segunda cmo implementar el mismo en donde es necesario definir las estrategias de enseanza y de aprendizaje, y en la tercera establecer cmo evaluar en los estudiantes el logro de los objetivos en las tres etapas: planeacin, conduccin y evaluacin considerando que el profesor debe tomar cuenta tanto el modelo educativo de la institucin como los elementos incluidos en la evaluacin de su prctica. Preguntas de investigacin Para analizar los factores que inducen u orientan los cambios en la prctica docente en a Ibero buscaremos dar respuesta a las siguientes preguntas: De qu forma el modelo educativo y la evaluacin docente de la universidad Iberoamericana determinan la prctica de sus profesores? La prctica docente de los profesores de la Ibero permite identificarlos con alguna teora del aprendizaje? Objetivo general Analizar cmo el modelo educativo de la Universidad Iberoamericana y la evaluacin docente determinan la prctica de sus profesores Objetivos especficos Conocer cul ha sido el proceso de incorporacin del modelo de enseanza por competencias en la prctica docente de los profesores de la Ibero Determinar los elementos que permiten ubicar la prctica docente de los profesores de la IBERO con base un modelo educativo por competencias

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Supuestos hipotticos El profesor de la Ibero, al momento de seleccionar contenidos, estrategias y formas de evaluar el aprendizaje se enfrenta a continua tensiones entre sus conocimientos previos y los requerimientos institucionales, entre prcticas tradicionales y las exigencias del modelo educativo institucional; teniendo que poner en prctica uno u otro o la mezcla de varias cosas. Por lo tanto en el aula conviven varios factores que definen el quehacer docente. Justificacin El anlisis de la prctica docente en la Universidad Iberoamericana permitir conocer de qu forma el modelo educativo institucional ha influido en la definicin de la prctica de sus docentes y de qu forma los elementos de este modelo han contribuido a obtener resultados eficientes y eficaces en el proceso de enseanza y de aprendizaje con sus alumnos. Esta investigacin permitir indagar de qu forma la evaluacin de la prctica docente en la Ibero ha sido o no un factor que los profesores consideran al momento de planear, conducir y evaluar el proceso de enseanza y de aprendizaje, o si constituye un elemento que les brinde retroalimentacin para mejorar su prctica. El presente estudio permitir determinar si las acciones que lleva a cabo la universidad para evaluar a sus profesores son independientes o no la accin del profesor en el aula. Por lo tanto este trabajo contribuir a conocer cul ha sido el impacto del modelo educativo y de la evaluacin docente de la Ibero sobre el desempeo de sus profesores, es decir, en que forma el docente resuelve las tensiones entre el modelo de enseanza, la evaluacin docente, su formacin y experiencias acadmica y profesional para establecer su proceso de enseanza y de aprendizaje al interior de las aulas de la IBERO.

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2. La Universidad Iberoamericana Ciudad de Mxico

Es pertinente ubicar el entorno en el cual se desarrollar la presente investigacin; es la Universidad Iberoamericana, Ciudad de Mxico (IBERO), en donde se imparten estudios de nivel medio superior, universitario y posgrado, ubicndose su mayor nmero de estudiantes en el nivel licenciatura, en menor medida en la Prepa Ibero. La Universidad Iberoamericana surge el 7 de marzo del ao 1943 como el Centro Cultural Universitario (CCU), ubicado en Av. Hidalgo 120 (IBERO, Historia), con una Escuela de Filosofa y Letras, contando en el reconocimiento de la UNAM, lo cual fue posible por las facilidades otorgadas por Dr. Rodolfo Brito Foucher quien fuera rector de la mxima casa de estudios en aquella poca. En 1950 crean la carrera de Psicologa, que para la poca era la segunda en el pas despus de la UNAM y primera en una universidad privada (IBERO, Historia). En el ao de 1953 el CCU se constituye como Universidad Iberoamericana, para lo cual trasladan su sede a Av. Insurgentes Sur 1967. Ya instalados en su segunda sede, fundan las carreras de Relaciones Industriales pionera en una universidad de Amrica Latina y de Historia del arte (IBERO, Historia). Ese mismo ao dieron a conocer su escudo, representado por dos lobos

rampantes a ambos lados de un caldero sostenidos por unos llares, tal como se les representaba en el escudo de armas de la familia Loyola, de la cual proviene San Ignacio, fundador de la Compaa de Jess, orden religiosa a la cual est confiada nuestra institucin, al igual que su lema: Veritas Liberabit Vos: La verdad nos har libres (IBERO, Historia). Para 1961, el Dr. Carlos Hernndez Prieto, SJ, es nombrado rector de la IBERO, con un periodo de 3 aos; el 31 de julio se coloca la primera piedra del edificio que sera la nueva sede de la Ibero en Cerro de las Torres 395, en donde se concentraran los estudios de licenciatura y posgrados que en ese momento impartan (IBERO, Historia), 16 licenciaturas y 4 posgrados. 15

Su permanente bsqueda por mejorar sus espacios de formacin los llev a que en 1982 dieran inicio al proyecto para realizar la construccin de un nuevo campus en Santa Fe, a cargo de los Arqs. Francisco Serrano Cacho y Rafael Mijares; y como arquitecto asesor Pedro Ramrez Vzquez (IBERO, Historia), el cual concluy su construccin en 1988, siendo director el Dr. Carlos Escandn Domnguez, SJ1. Esta obra arquitectnica no slo emerge en torno de nuevas edificaciones en la ciudad de Mxico, sino que trascendi a nivel internacional, porque en 1989 obtuvo El Premio Especial del Consejo Regional de Plovdiv, y la Medalla de Plata en la Quinta Bienal Mundial de Arquitectura, en Sofa, Bulgaria (IBERO, Historia). Otros elementos que construyen el entorno de la Ibero es su labor de participacin y apoyo social hacia grupos vulnerables. En 2001, Radio Ibero inicia sus transmisiones a travs de la frecuencia de 90.9 Mhz. en Frecuencia Modulada (FM) con una potencia de 3 mil Watts, lo que podra ser un hecho que en aislado parece no tener mayor significatividad, sin embargo, con esa potencia ha logrado traspasar las paredes de la Ibero, siendo escuchada ms all de la comunidad universitaria de la propia IBERO, por lo que constituye un medio de difusin, de reflexin social y difusin cultural. En 2010 llega a 89 el nmero de profesores investigadores de la IBERO registrados en el SNI del CONACYT (IBERO. Inspiracin cristiana). Lo que constituye un claro reflejo del trabajo continuo de investigacin que se realiza en esta IES, actualmente desarrolla 84 investigaciones. Actualmente la IBERO cuenta con 29 programas de posgrado de los cuales 10 estn en el PNPC de CONACYT y justo dos de ellos son del Departamento de Educacin. Al ser la IBERO una Universidad encomendada a la compaa de Jess ha definido y manifestado explcitamente un ideario, el cual refleja la fundamentacin filosfica, social y pedaggica de su modelo educativo.
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SJ por ser la abreviatura en ingls de (Society of Jesus) Compaa de Jess.

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2.1 Ideario de la Universidad Iberoamericana Se presenta como parte del contexto, el ideario de la IBERO que incluye la filosofa educativa, la misin y la visin de la institucin plasmados en el Plan Estratgico del 2007 al 2011 y el perfil ideal del profesor de la IBERO establecido el 1 de marzo de 1979 y que a la fecha es el que se tiene vigente. 2.1.1 Principio Ideolgico Inspiracin Cristiana La Universidad Iberoamerica es una IES particular que se caracterza por estar inspirada en la labor realizada por la Compaa de Jess (SJ) (IBERO, Inspiracin cristiana); con base en esta ideologa buscan incluir de manera permanente valores como la solidaridad y el compromiso en todas sus actividades acadmicas. Estos valores consituyen un distintivo en el cual se fundamenta la Espiritualidad Ignaciana y coloca la propuesta del Centro Universitario Ignaciano y el Dilogo Fe-Cultura, como partes de nuestro apostolado intelectual en un lugar privilegiado (IBERO, Inspiracin cristiana). Con lo que se da la pauta para conocer la naturaleza, finalidad, filosofa y principios bsicos, as como su misin y visin, entre otros elementos que constituyen a la IBERO. 2.1.2 Naturaleza y Finalidad La Universidad Iberoamericana es una institucin de enseanza superior, integrada por maestros y alumnos que, con la colaboracin de sus funcionarios, empleados y exalumnos, tiene por fin esencial la conservacin, transmisin y progreso de la cultura superior objetiva, mediante la formacin de los profesionistas, maestros, investigadores y tcnicos que Mxico necesita, la investigacin cientfica y, segn su naturaleza, la formacin integral y humana de cuantos frecuentan sus aulas (IBERO , Ideario).

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2.1.3 Filosofa Educativa Inspiracin En el cumplimiento de su tarea cultural, la Universidad Iberoamericana se inspira en los valores cristianos y quiere realizar, en un ambiente de apertura, libertad y respeto para todos, una integracin de esos valores con los adelantos cientficos y filosficos de nuestros tiempos (IBERO, Filosofa Educativa). En torno a este punto, si bien explicitan el apego a los valores cristianos, es una institucin que posee la apertura a recibir trabajadores, estudiantes, profesores e investigadores que profesen otra religin, porque promueven un ambiente de tolerancia y respeto permanente, con un trato humano. Servicios La Universidad Iberoamericana trata de servir al pueblo de Mxico colaborando en la bsqueda desinteresada, sin sectarismos, de una cultura y una identidad nacional, plenamente ajustadas a nuestra problemtica y a nuestras realidades histricas. Conciencia social La Universidad Iberoamericana quiere servir a Mxico colaborando en la promocin de cambios de acuerdo con la justicia social. Por tanto tratar de infundir en todos sus miembros una conciencia viva y operante de los problemas sociales de Mxico, y la consecuente responsabilidad de cooperar para resolverlos. Procurar tambin un contacto directo del estudiante con la realidad del pas, y establecer como parte del currculo de estudios un servicio social autntico en bien de la comunidad. Para reforzar su presencia social, en la comunidad de Santa Fe realizan trabajo de acompaamiento en las escuelas de educacin bsica de la zona, promoviendo el uso reflexivo de TIC en los procesos educativos mediante la capacitacin de profesores. Solidaridad en valores humanos La Universidad Iberoamericana se solidariza plenamente con todos los movimientos que en el mundo entero buscan sinceramente el orden y la paz por la justicia; el respeto a la dignidad eminente de la persona humana; la ms equitativa distribucin de la riqueza en los mbitos interno e internacional; la efectiva igualdad jurdica de todas las naciones; 18

y el desarrollo acelerado, armnico y eficaz de todas las comunidades humanas.

2.1.4 Principios Bsicos

La Universidad Iberoamericana considera como principios bsicos de su actividad cultural, los siguientes: La libertad acadmica de enseanza e investigacin sin ms lmites que las normas supremas de la Moral y del Derecho conforme a un concepto cristiano del hombre. La libertad de conciencia de todos sus miembros. La autonoma real de las funciones universitarias, sin dependencia ni sujecin a intereses econmicos o polticos extrauniversitarios. La constante y sincera apertura al dilogo con todas las corrientes ideolgicas. El sentido profundo y operante de justicia social que tiende al desarrollo integral de las comunidades humanas, en especial de los sectores menos favorecidos.

2.1.5 Medios Criterio de seleccin La Universidad Iberoamericana se esfuerza por abrir sus puertas preferentemente a aquellos estudiantes que se prev prestarn una colaboracin ms eficaz al bien comn de nuestro pas en su vida profesional. La Universidad procura facilitar las posibilidades de estudio a estos alumnos cuando no cuenten con suficientes recursos econmicos. Ambiente La Universidad Iberoamericana ofrece un ambiente de plena libertad de creencias. No se molesta ni se pone traba alguna a ningn maestro o alumno por razn de sus convicciones religiosas, filosficas o polticas. Slo se pide a unos y a otros que conozcan y respeten los principios y metas de la propia Universidad. Objetividad En el desarrollo de sus tareas culturales, la Universidad Iberoamericana tiende a poner todos los medios necesarios para que los avances cientficos, filosficos, artsticos y tcnicos se hagan en un plano de completa objetividad, desinters y honestidad cientfica, sin discriminacin ni prejuicios provenientes de credos, razas o ideologas. Integracin universitaria

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La Universidad Iberoamericana considera como tarea acadmica fundamental el dilogo interdisciplinar encaminado a la integracin universitaria de los diversos tipos del saber humano. Este dilogo se realiza a travs de los programas acadmicos coordinados, las investigaciones conjuntas, los seminarios y mesas redondas abiertas a todos los miembros del claustro, las publicaciones intrauniversitarias y la comunicacin constante entre profesores y alumnos. Excelencia acadmica La misma razn de ser de la Universidad Iberoamericana exige que tanto la docencia como la investigacin y la difusin cultural se caractericen por un afn de dar el mejor servicio en trminos de calidad humana y excelencia acadmica. Para esto pone particular empeo en la formacin de un profesorado selecto y competente, en la rigurosa seleccin de los alumnos, en elaborar programas constantemente adaptados a las necesidades de la nacin y en procurar instalaciones adecuadas.

2.1.6 Misin y Visin

(IBERO, Misin y visin)

En el Plan Estratgico 2007-2011 se actualizan la misin y visin y se manifiestan las reas prioritarias donde se han de centrar los esfuerzos institucionales, describe las metas que desean alcanzar en los prximos cinco aos.
El proceso en el que se apoya la definicin de las reas y metas estratgicas presentadas, surgi de un amplio diagnstico que tom en cuenta tanto elementos externos como internos. Entre los primeros, fueron considerados la demanda de educacin superior, el anlisis de la competencia y las tendencias del sector, que permitieron definir un escenario educativo plausible en el mediano plazo. Del contexto interno, se analizaron las caractersticas de nuestro alumnado, de la planta docente, de los programas acadmicos, y de los procesos sustantivos, as como el de enseanza-aprendizaje, entre otros. El documento del Plan Estratgico pretende pues, ser la principal referencia para orientar la accin de la institucin con un doble objetivo: dar cabal cumplimiento a la misin y ubicar a la Universidad Iberoamericana como una de las mejores universidades en Mxico. Misin Formar profesionales e investigadores de proyeccin internacional, con calidad humana y acadmica, que se comprometan en el servicio a los dems; desarrollar y difundir el conocimiento para el logro de una sociedad libre, justa, solidaria y productiva.

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Visin La Universidad Iberoamericana, reconocida por su excelencia acadmica, pretende ofrecer a sus alumnos una formacin integral que vaya ms all de la mera adquisicin de informacin o conocimientos, al favorecer su crecimiento como personas, mediante el desarrollo de sus capacidades, su sentido de ser con y para los dems, y sus actitudes de compromiso, de manera especial, con los ms necesitados de la sociedad. Forma profesionales e investigadores a) De proyeccin nacional e internacional b) Con calidad humana y acadmica c) Que se comprometan en el servicio a los dems. Con programas innovadores de calidad internacional Desarrolla y difunde el conocimiento para el logro de una sociedad libre, justa, solidaria y productiva Promueve la transformacin social Con una administracin servicial, eficaz y eficiente En una comunidad que acta conforme a lo que pregona.

Para poder cumplir con esta misin y visin, el Plan Estratgico 2007-2011 en su Captulo II, seala las reas prioritarias de accin donde la primera es sobre calidad acadmica, contempla que la Universidad debe propiciar un elevado nivel de aprendizaje de sus alumnos en trminos de conocimientos, destrezas, habilidades, y valores. Para ello la IBERO emplea una pedagoga personalizada, y utiliza un modelo de aprendizaje autnomo y significativo centrado en el alumno. La calidad del aprendizaje depende principalmente de cuatro factores, en los que se buscar mejorar continuamente: La planta de acadmicos, los programas acadmicos, el alumnado y el proceso de enseanza aprendizaje. Adems, el actual contexto globalizado exige incrementar la dimensin internacional en todos los procesos acadmicos.

Lo anterior puede ser un elemento que justifica la realizacin de la evaluacin de la prctica docente que realiza la IBERO, debido a que se han propuesto una educacin de calidad, con un reconocimiento del contexto interior de la institucin. El Plan Estratgico busca mejorar la planta de acadmicos, donde se afirma que el nivel de los acadmicos de la IBERO es un elemento determinante de la calidad del proceso de enseanza-aprendizaje, y del diseo de los programas acadmicos. De aqu que resulte prioritario mejorar permanentemente la planta 21

de acadmicos de tiempo y de asignatura, de manera que se cuente siempre con excelentes profesores. Y para eso el evaluar la prctica docente es una forma de, primero conocer como estn trabajando los docentes y segundo retroalimentarlos como un proceso de mejora en su prctica en beneficio del proceso de enseanza y de aprendizaje de los alumnos. La calidad acadmica depende, en gran medida, de lo que sucede en el aula. Por ello, se analizar peridicamente el proceso de enseanza y de aprendizaje, con la finalidad de identificar e implementar las medidas necesarias para su mejora. Y en este punto vuelve a coincidir la necesidad de evaluar la prctica docente como respuesta a esta calidad acadmica. 2.2 Modelo educativo de la Universidad Iberoamericana El elemento fundamental de la visin ignaciana tiene que ver con la concepcin del ser humano como agente activo para la transformacin de la realidad. El ser humano como actor central, activo y nunca pasivo, como un sujeto co-creador del mundo, con una responsabilidad social ms all de la sola existencia. Esta incidencia directa en el mundo, no puede suceder de forma arbitraria, al ser la IBERO una universidad encomendada a la Compaa de Jess, por lo que su modelo educativo se fundamenta en una visin de trascendencia expresada en la conviccin de que el ser humano tiene la capacidad de transformar el mundo que le rodea, de forma responsable, consciente y reflexiva. Esta idea central es la que se expresa en la misin educativa asumida por todas las obras de la Compaa de Jess de formar hombres y mujeres para y con, los dems. El modelo educativo de la Compaa de Jess se fundamenta en el humanismo con teora elemental para el desarrollo de los procesos de enseanza y de aprendizaje, sin embargo no se puede evitar la convivencia de ms de una teora cognitivo al interior del aula. El ser humano es el actor central, como agente de cambio social.

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2.2.1 Modelo educativo Ignaciano Las instituciones educativas de la Compaa de Jess se rigieron por el Ratio Studiorum o Plan General de Estudios, promulgado en 1599, pero al reconocer la imposibilidad de establecer un plan homogneo en todas ella, debido a la diversidad contextual de los pases en los que se albergan sus instituciones. Se decidi elaborar un documento en donde se recuperaran los elementos centrales de la inspiracin Ignaciana, de sus obras educativas; de donde emanaron las Caractersticas de la Educacin de la Compaa de Jess en 1986. A partir de este documento surgi el de Pedagoga Ignaciana: un planteamiento prctico, que propone el paradigma o modelo Ignaciano para la accin educativa (Dupl, 2000). Este paradigma propone cinco aspectos fundamentales: contexto, experiencia, reflexin, accin y evaluacin; que no debe que o deben ser considerados como receta didctica que se pueda aplicar a todo proceso educativo. El eje rector de este modelo se constituye por la experiencia, la reflexin y la accin, elementos que se desarrollan en un contexto y que requieren de una evaluacin para valorar su trascendencia. Se entiende por contexto el lugar en el que se desarrolla la accin pedaggica: sociedad, familia, institucin.; El contexto social en el que nos movemos, la situacin socioeconmica de la familia, los valores dominantes, condicionan la mentalidad se los que se inscriben para estudiar una carrera universitaria. (Dupl, 2000). Las concepciones que el estudiante tiene de estos factores influyen para determinar la forma en cmo se abordan los temas, as como en la actitud hacia los compaeros de estudio, con el profesor y sobre su actitud posterior a su egreso de la IBERO. En torno a este elemento las Caractersticas de la Educacin de la Compaa de Jess dice:
La relacin entre estudiante y profesor favorece el crecimiento en el uso responsable de la libertad. Los profesores y los directivos, jesuitas y seglares,

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son ms que meros guas acadmicos. Estn implicados en la vida de los estudiantes y toman un inters personal por el desarrollo intelectual, afectivo, moral y espiritual de cada uno de ellos, ayudndoles a desplegar un sentido de la propia dignidad y a llegar a ser personas dispuestas a escuchar sus preguntas y preocupaciones sobre el significado de la vida, a compartir sus alegras y sus tristezas, a ayudarles en su crecimiento personal y en sus relaciones interpersonales (Comisin Internacional para el apostolado de la Compaa de Jess, 1996).

El modelo considera que a medida que se comprende y entiende el contexto se incrementa significativamente la oportunidad de poder incidir en l. Respecto a Experiencia, es la fuente del conocimiento que consiste en la internalizacin, en la apropiacin de la realidad, no solo a travs de la interaccin con el objeto del mundo fsico si no tambin
Usamos el trmino experiencia para describir cualquier actividad en la que, junto a un acercamiento cognitivo a la realidad de que se trata, el alumno percibe un sentimiento de la naturaleza afectiva. En cualquier experiencia, el alumno percibe los datos cognitivamente. A fuerza de preguntarse, imaginarse e investigar sus elementos y relaciones, el alumno estructura los datos en una hiptesis: Qu es esto? Se parece a lo que conozco? Cmo funciona? Y sin mediar una accin deliberada, surge una reaccin afectiva espontnea (Dupl, 2000).

Todos aprendemos mediante experiencia, utilizamos todos nuestros sentidos y elementos perceptivos para ello. El profesor debe tener la habilidad de proponer experiencias formalizadas en donde se utilicen conocimientos previos, los sentidos, valores, introspeccin e interiorizacin, posteriormente ser una gua para que el estudiante asimile la nueva informacin y experiencia, de tal forma que se convierta en conocimiento nuevo. El tercer elemento, reflexin, propone tomar consciencia de los actos desarrollados tanto por el estudiante como por el profesor. Es un acto que contribuye a profundizar y significar las experiencias, favorece el

autoconocimiento y a mejorar la realidad. En el documento Pedagoga Ignaciana: Un planteamiento prctico describe la experiencia como (en Dupl, 2000):
El profesor pone las bases para que el alumno aprenda a prender, implicndole en las tcnicas de la reflexin. Hay que poner en juego la memoria, el entendimiento, la imaginacin y los sentimientos para captar el significado y valor esencial de lo que se est estudiando, para describir su

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relacin con otros aspectos del conocimiento y la actividad humana, para apreciar sus implicaciones en la bsqueda continua de la verdad. La reflexin debe ser un proceso formativo y libre que modele la conciencia de los estudiantes, sus actitudes corrientes, sus valores y creencias, as como sus formas de pensar, de tal manera que se sientan impulsados a pasar del conocimiento a la accin. Consiguientemente, el papel del profesor es asegurar que haya oportunidades de desarrollar la imaginacin y ejercitar la voluntad de los alumnos para elegir la mejor lnea de actuacin que se derive de lo aprendido y sea un seguimiento. Lo que ellos van a realizar en consecuencia bajo la direccin del profesor, si bien no lograrn transformar el mundo entero de forma inmediata en una comunidad de justicia, paz y amor, podr al menos constituir un paso educativo en esa direccin y haca ese objetivo, aunque no sea ms que proporcionar nuevas experiencias, ulteriores, reflexiones y acciones con la materia considerada.

Es por lo tanto una propuesta a desarrollar concretamente sobre su propio pensamiento, su entorno y la forma en cmo estn interactuando con el mismo, para seleccionar la mejor forma en cmo se puede dar solucin a las problemticas que se suscitan en su sociedad. El cuarto punto es la accin, es una operacin lgica de las personas, es una expresin de s mismo:
posibilita una toma de consciencia sobre lo que somos, lo que pensamos y sentimos [] toda accin implica dos pasos: a) Una opcin interiorizada, que brota de la comprensin intelectual de la experiencia y de los sentimientos que ella despierta. b) Una opcin que se manifiesta al exterior, porque los contenidos, actitudes y valores interiorizados impulsan a una actuacin de acuerdo con las convicciones. (Dupl, 2000)

Por lo tanto toda accin humana es intencional, actuamos con base en nuestra experiencia. La pedagoga Ignaciana aspira a que el alumno cambie su proceder para que reflexione sobre sus acciones, impulsado por su conocimiento, de encamine a ser un hombre o mujer para los dems, es decir, que dirija todo lo que es y va aprendiendo en el sentido de construir una sociedad ms justa, ms fraterna (Dupl, 2000) con base en una relacin entre el profesor y el estudiante de confianza y credibilidad. Por ltimo la evaluacin propone recoger informacin, juzgar su importancia y tomar una decisin. Para que la evaluacin sea positiva es necesario desarrollar una cultura de participacin, la cual se va desarrollando en medida 25

en que los fines y objetivos de la evaluacin estn claros, conocidos y percibidos por todos (Dupl, 2000). Con frecuencia este proceso es restringido a exmenes, pruebas, reportes, trabajos y ciertos elementos correspondientes al paradigma positivista, pero no toma en cuenta el proceso ni condiciones personales cuya evaluacin se adscribe a otro paradigma; y que el modelo Ignaciano considera debe incluirse. Para tal efecto la autoevaluacin es un elemento que debe ser incluido en el proceso de evaluacin de los conocimientos adquisicin por el estudiante, esto implica su participacin activa, a travs de una reflexin en torno a su participacin (al rol que desarrollo, las propuestas desarrolladas y de qu forma puede ser mejorada su intervencin). La reflexin que el estudiante realice sobre el desarrollo del proceso de enseanza y de aprendizaje implica concientizar que es co-responsable y por lo tanto no responsabilidad absolutamente al docente. 2.2.2 El desarrollo de competencias en el modelo educativo de la IBERO Desde hace ocho aos la IBERO se ha pronunciado por un modelo educativo de enseanza en el desarrollo de competencias, como parte de su preocupacin por:
formar profesionales competentes para atender las problemticas derivadas del modelo de desarrollo socioeconmico actual, tales como el deterioro ambiental, los modelos de desarrollo no sustentables, la violacin de los derechos humanos, as como los fenmenos generados por la migracin y la multiculturalidad, ya que implican consecuencias relevantes para el futuro de Mxico. (IBERO, 2010).

Las competencias se refieren a la capacidad del alumno para integrar y movilizar conocimientos, habilidades, valores, actitudes y principios, para resolver tareas complejas en diversos contextos, de manera eficaz y responsable.
Las competencias genricas son caractersticas que todo egresado de cualquier licenciatura del Sistema Universitario Jesuita (SUJ) debe tener. Las acciones propias de la IBERO para promover dichas competencias consisten en que en cada plan de estudios se incluya (IBERO, 2010): Para la competencia de Comunicacin oral y escrita:

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Una asignatura en la que se consoliden las habilidades de redaccin en espaol, ubicada en los primeros semestres, diseada e impartida por la coordinacin del programa que cultiva la disciplina. o Algn(os) objetivo(s) relacionado(s) con la comunicacin escrita en una o ms cartulas de las asignaturas de los primeros semestres, que no sean las de la asignatura especfica de habilidades de redaccin en espaol. o Una asignatura en la que se promueva el dominio de herramientas computacionales bsicas (Procesador de textos, Hoja de clculo, etc.), con base en algn contenido propio de la licenciatura. o Al menos una asignatura obligatoria para ser cursada a distancia4, de modo que el estudiante se familiarice con el entorno virtual como medio de aprendizaje y futuro mbito de insercin laboral. o Una o ms materias obligatorias diseadas para ser impartidas en ingls, ya sea en modalidad presencial o a distancia. o Incluir en al menos el 50% de las Cartulas una referencia bibliogrfica en ingls. o Incluir en las Guas de Estudios Modelo (GEMs) de diferentes materias: Objetivos y/o actividades que impliquen el desempeo del alumno en ingls: lecturas, entrevistas, conferencias, reportes, bsquedas de informacin, uso de la tecnologa, participacin en redes temticas internacionales, en concursos internacionales, etc. Evidencias de aprendizaje en ingls: elaboracin de trabajos, investigaciones, presentaciones pblicas, etc. Para la competencia de Liderazgo intelectual: o Al menos una asignatura en la que se refuercen las habilidades lgicomatemticas5 necesarias para analizar informacin, situaciones, hechos y supuestos (Interpretacin de estadsticas, grficas, presupuestos, por ejemplo). Para la competencia de Compromiso integral humanista: o Asignaturas que den cuenta de la estructura intelectual y valoral de la persona humana en sociedad, como medios para la autoapropiacin, en el ARU y, en su caso, en otras reas curriculares en las que este tipo asignaturas resulten pertinentes para el programa. o Una o ms asignaturas sobre la problemtica de la interculturalidad, los derechos humanos, las migraciones, el medio ambiente y/o el desarrollo sustentable, en el ARU y, en su caso, en otras reas curriculares en las que este tipo asignaturas resulte pertinente para el programa; o bien incluir dichas problemticas en los objetivos y/o temas de alguna(s) asignatura(s) relacionados con esas cuestiones. o De ser posible, incluir asignaturas que impliquen alguna experiencia: Internacional, con base en proyectos de vinculacin o de investigacin ligados a prcticas profesionales u otras

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experiencias de servicio en el extranjero, que la coordinacin o la universidad tengan en colaboracin con instituciones extranjeras, al amparo de convenios de cooperacin acadmica. De movilidad por intercambio (Programa de Estudios en el Extranjero - PEX). Para la competencia de Discernimiento y responsabilidad: o Una o ms asignaturas sobre la problemtica de la tica profesional; o bien la incorporacin de objetivos y/o temas relacionados con dicha problemtica en aquella(s) asignatura(s) donde resulte pertinente hacerlo. o Una estrategia de induccin formal universitaria para los alumnos de nuevo ingreso, ya sea integrada en una asignatura o en objetivos y/o actividades dirigidas a este propsito en diferentes asignaturas del primer semestre, o bien mediante actividades extracurriculares presenciales y/o a distancia, a juicio de la coordinacin6. Para las competencias de Trabajo en equipo y Creatividad e innovacin: o Cada programa establecer en qu asignatura(s) evaluar el logro de estas competencias genricas (se recomienda ASE3).

El Comit de Planes de Estudios (COPLE) har una propuesta para evaluar las competencias genricas a nivel institucional. Las competencias especficas son aquellas que definen el quehacer que caracteriza una determinada profesin y, por consiguiente, el perfil del egresado del programa. Cada licenciatura debe determinar: Las competencias especficas pertinentes para formar a sus egresados, a partir de las funciones profesionales que se espera que realice cualquier egresado del programa. Las asignaturas o grupos de asignaturas del plan de estudios en los que se concreta el desarrollo y evaluacin de dichas competencias. Las evidencias de aprendizaje esperadas del desarrollo de cada competencia. Una rbrica para evaluar el avance en el logro de las competencias ms representativas del perfil de egreso en el ASE.

Todo proceso educativo requiere de una evaluacin que permita conocer el nivel de avances en lo logro de las metas propuestas. Por ellos cada una de las coordinaciones evala los planes de estudios cada dos aos, como parte de la bsqueda por obtener nacionales y, en caso, internacionales, con las instancias ms adecuadas para cada uno. El nfasis en una formacin de la persona y no solamente en la capacitacin profesional; una estrecha relacin dialgica con la realidad haciendo que la realidad nacional penetre plenamente la vida universitaria y que la universidad 28

se inserte plenamente en la realidad nacional; la generacin de aportes concretos para el entorno local, regional y nacional a partir de esta relacin; la gestin colegiada de la universidad; el impulso a la formacin integral mediante el reforzamiento de actividades cocurriculares y extracurriculares; la bsqueda de un perfil de estudiante acorde con la misin y la orientacin hacia la transformacin social; la intencin de contribuir a una sociedad ms justa y humana en todas las tareas de docencia, investigacin, difusin y vinculacin de la universidad. Estas caractersticas implican una operacin institucional que concilie la formacin general con la formacin profesional, centre su aprendizaje en los sujetos y en sus procesos de construccin de conocimiento y toma de decisiones, y genere espacios de aprendizaje que trasciendan las aulas y vayan hacia la sociedad. 2.3 El perfil del profesor para la IBERO Es importante destacar que como parte del Ideario de la IBERO se hacen explcitos los elementos que todo docente debe tener presente al momento de desarrollar su prctica docente, dentro del cual destacan tres funciones fundamentales: como docente, como asesor y como investigador, pero no sin antes reconocer que antes que docente es persona, por lo que explicita algunos elementos que debe tener poseer para ser miembro de la comunidad de la Ibero. 2.3.1 Como Persona, Profesionista y Educador Posee excelencia acadmica y profesional Tiene claridad y profundidad en sus conocimientos profesionales. Se distingue por el pensamiento claro y su expresin correcta. Posee el instrumento conceptual y las habilidades mentales que, conforme a sus aptitudes personales, lo capacitan para ejercer la docencia en un alto nivel. Es capaz de utilizar una metodologa de investigacin con rigor cientfico. Se mantiene en contacto continuo con el estudio y la observacin sistemtica de la realidad, y sus trabajos de bsqueda e investigacin se caracterizan por la objetividad y la serenidad en 29

los planteamientos y las soluciones. Ha adquirido un mtodo de investigacin que lo coloca en un nivel cientfico de apertura, progreso, rigor y bsqueda de nuevas soluciones. Fomenta la adquisicin de un mtodo personal y cientfico en los educandos. Posee una actitud interdisciplinaria y de dilogo. Est abierto al cultivo de otras reas de conocimientos y de valores, con el fin de conseguir perspectivas y soluciones ms integradoras y realistas. Por su formacin humanstica, posee, no slo conocimientos formales acerca del hombre sino, tambin un manifiesto inters hacia la persona y todo lo que est relacionado con el desarrollo de sta. Tal inters sin lmite por el hombre le sirve de base para promover la actitud interdisciplinaria y de dilogo entre los estudiantes y los dems profesores. Reconoce el valor de la crtica. Se caracteriza por el respeto en sus crticas y la slida fundamentacin de ellas, as como por su capacidad de aprender de la crtica de los dems. Ejerce su profesin activamente dentro y fuera de la Universidad. Es un profesionista animado en su actividad por el deseo de prestar un excelente servicio profesional, acadmico y humano a la Universidad, a la comunidad en que vive y a su pas. Aprovecha la experiencia profesional en beneficio de su labor acadmica.

Est en proceso de formacin personal humanista Es consciente de su dignidad personal y de la de los dems. Tiene conciencia de su dignidad como persona; es abierto hacia los estudiantes y dems personas; es respetuoso de esa misma dignidad en ellos, y solidario en todo problema que la afecta. Mantiene adecuadas relaciones interpersonales. Posee la capacidad de comunicarse con los estudiantes y dems personas en su riqueza de aspectos. Es capaz de dialogar, comprender, intimar, servir y dirigir a los estudiantes. Es flexible, deja a un lado el dogmatismo y manifiesta en su capacidad crtica un decidido respeto por las convicciones de los estudiantes, los profesores y las autoridades. Fomenta la comunicacin interpersonal de quienes lo rodean. Ejerce una actitud de adhesin hacia los valores. Ha asimilado el valor de la libertad, la justicia, el servicio, la verdad, la bondad y la belleza. Est convencido de ellos y da testimonio de los mismos. Su actividad como profesor y educador est orientada a promoverlos. Animado por los valores del Ideario, los integra en forma significativa como factor bsico de motivacin en su

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conducta, y los transmite a su ambiente fomentando as la motivacin intrnseca de los educandos. Realiza su trabajo con responsabilidad, libertad y compromiso. Es responsable de sus decisiones ante s mismo y ante los dems. Manifiesta una congruencia entre sus convicciones filosficas, polticas y religiosas. Sabe comprometerse con las personas y es fiel a sus compromisos. Promueve la libertad interna y la responsabilidad del educando.

Posee una slida formacin social humanista Tiene conciencia de los problemas nacionales. Se preocupa por conocer la problemtica nacional y mundial para contribuir con su actividad humana y magisterial al planteamiento y solucin de la misma. Toma una actitud de solidaridad y de justicia social ante la situacin nacional. Se siente obligado a promover la justa distribucin de oportunidades, de poder de decisin y de riqueza, y busca soluciones prcticas y realistas a los problemas que va encontrando en su trabajo magisterial y en su ambiente familiar y social. Ejerce una participacin profesional organizada en la solucin de los problemas sociales. Atiende activamente a los problemas sociales a travs de las organizaciones profesionales y dems sociedades intermedias de las que forma parte. Exige respeto efectivo a los derechos cvicos y promueve la libre asociacin en el pas y en las instituciones para promover el bien pblico y los derechos ciudadanos. Ejercita sus derechos cvicos y polticos en una actitud de respeto a los mismos. Cumple con sus deberes cvicos y polticos mediante la participacin permanente, organizada y comprometida en las instituciones que la ley establece para elegir, vigilar, criticar, apoyar y, en su caso, ejercer la autoridad poltica en servicio del bien comn.

2.3.2 En cuanto a las funciones que desempea El profesor de la IBERO no solamente tiene y desarrolla cualidades y habilidades personales y tcnicas, sino que tambin se menciona que las ejerce con honestidad y entusiasmo de acuerdo al tipo de trabajo que desempea: docente, asesor o investigador. En cualquier caso su principal 31

propsito es la incidencia en el aprendizaje de los alumnos, asimismo debe procura explicitar en forma clara y operativa su postura personal en relacin con la filosofa educativa de la IBERO. Como docente Elabora programas acadmicos con objetivos realistas, adecuados al objeto de conocimiento, a las necesidades de sus alumnos y a las necesidades sociales. Disea y organiza las experiencias de aprendizaje utilizando el mtodo ms adecuado. Fomenta un ambiente de motivacin intrnseca, participacin del estudiante y aprendizaje significativo, en conjuncin con la metodologa del trabajo intelectual y la excelencia acadmica. Adapta sus actividades docentes a las caractersticas y necesidades concretas de sus alumnos, sigue el ritmo de trabajo propio de ellos, sin descuido del nivel acadmico. Establece un sistema de retroalimentacin justa y oportuna que, al mismo tiempo que verifica el logro de los objetivos propuestos, fomenta la autoevaluacin y coevaluacin. Incrementa su propia capacitacin y se actualiza profesional y pedaggicamente conforme a las necesidades educativas que puede y debe tener. Enriquece su desarrollo personal en interaccin dinmica con su labor pedaggica.

Como asesor acadmico Tiene los conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para establecer una adecuada y eficiente relacin de asesora. Mantiene una comunicacin adecuada con los asesores de otros departamentos, con los directores y dems personas relacionadas con la formacin y actividades acadmicas del estudiante. Dispone de informacin actualizada en relacin a la estructura, procedimientos y trmites acadmico-administrativos de la IBERO, as como de los recursos de aprendizaje para la formacin personal-profesional del estudiante, disponibles tanto dentro como fuera de la IBERO. Considera al estudiante como el principal agente de su formacin personal-profesional. Se esfuerza por ayudarle a encontrar criterios

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propios de eleccin y decisin y a tomar la responsabilidad en la solucin de sus problemas y en la consecucin de sus metas. Se interesa por el desarrollo personal-profesional de su asesorado y se muestra dispuesto a ayudarle a tomar decisiones, a resolver problemas y a utilizar los recursos existentes. Es capaz de entender al asesorado desde el punto de vista de ste, de respetarlo como persona y de entablar con l una relacin honesta y sincera en la que se facilite la comprensin de las situaciones y/o problemas importantes para el estudiante. Proporciona la informacin requerida por el estudiante, seala alternativas y discute los planes de accin con el mismo. Expresa su opinin, con claridad y sinceridad, respecto a las actividades desarrolladas por el estudiante en lo que se refiere a su preparacin personal-profesional.

Como investigador Como parte del perfil del docente de la IBERO, se hace explcito que debe desarrollar y participar en proyectos de investigacin, para el caso especfico del posgrado es importante que el docente tenga presente las cualidades de investigador, debido a que es uno de los ejes que articulan la formacin (IBERO, Perfil del profesor ideal de la IBERO) de sus estudiantes, por lo que es necesario tener presentes los siguientes elementos que la IBERO marca como parte de su perfil: Conoce el mbito social nacional y ubica dentro de este contexto su labor de investigacin. Conoce la situacin actual del campo de su especialidad. Es capaz de hacer nuevas aportaciones a su campo. Conoce los mtodos de investigacin propios de su campo y tiene la habilidad de aplicarlos. Es capaz de reportar y difundir los mtodos usados y los resultados obtenidos. Es capaz de utilizar la investigacin como medio de formacin universitaria.

Como se puede apreciar es importante que el docente se mantenga al da de lo que pasa en su entorno a nivel nacional, al tiempo que se mantiene actualizado respecto al estado del arte de su disciplina. 33

Lo anterior le permitir encaminar su trabajo y el de sus estudiantes a realizar trabajos innovadores, de vanguardia en las investigaciones que desarrollen durante el curso que imparte y a lo largo de sus estudios de posgrado. Para lo cual deber contar con elementos que le permitan guiar el trabajo de sus estudiantes para la eleccin y desarrollo de la metodologa que sea ms acorde a la temtica que deseen desarrollar; lo que facilitar la difusin de los logros alcanzados a travs de diferentes medios como la publicacin de artculos, ponencias en congresos nacionales e internacionales, lo que constituye un claro ejemplo de haber desarrollado la capacidad en los alumnos para transferir los conocimientos adquiridos. El docente de posgrado se desarrolla en grupos de estudiantes menos numerosos que en el nivel licenciatura, lo que le permite la posibilidad de experimentar en la bsqueda de nuevas didcticas y nuevas posibilidades de utilizar los medios didcticos (Daz, 2007:79); mediante el conocimiento de la situacin actual de su especialidad ser posible que sea capaz, y que motive a sus estudiantes a realizar aportaciones trascendentales en su campo de especializacin, para lograrlo es necesario que el docente no slo conozca y est actualizado en las teoras ms relevantes de su rea de especializacin y laboral, sino que adems conozca y sepa aplicar los mtodos de investigacin propios de su campo.

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3. La prctica docente
El anlisis de la prctica docente, desde la perspectiva de Zabala (2002), debe considerar recuperar los elementos de la interaccin entre maestro, alumnos y contenido. Por lo que es necesario contemplar esta profesin como flexible, dinmica, reflexiva y pedaggica, lo que implica comprender las actividades que realiza el profesor para la planeacin y evaluacin de los procesos de enseanza y aprendizaje adems de los incluidos durante el desarrollo de stos. A este respecto Coll y Sol (2002) mencionan que el anlisis de la prctica educativa debe incluir el anlisis de la interactividad y de los mecanismos de influencia educativa; el concepto de interactividad apunta a la diversidad de acciones que el profesor y los alumnos realizan antes, durante y despus del desarrollo del proceso de enseanza y aprendizaje; por lo que es necesario tomar en cuenta los factores que el docente considera antes de iniciar la clase, tales como: infraestructura, caractersticas de personalidad y aprendizaje del grupo, nmero de estudiantes, etc. El tpico de la prctica docente resulta interesante pero puede significar un proceso complejo, por lo tanto es necesario conocer algunas posturas y concepciones tericas en torno suyo, y especficamente a su evaluacin. Tanto la sociedad como las instituciones educativas hoy en da tienen expectativas diferentes del profesor respecto a hace unos aos; los objetivos educativos han cambiado, las estructuras organizacionales y las generaciones de estudiantes ya no son elementos pasivos. Antes, se esperaba que el profesor fuera capaz de impartir una buena ctedra y transmitir sus conocimientos de una manera clara; hoy en da se espera que disee estrategias que acompaen a los estudiantes en aprender a plantear y resolver problemas, a pensar en forma crtica y a ser creativos (Crispn 1998). La prctica docente es entonces, una prctica intencional (Bazdresch, 2000) que involucra las acciones realizadas por el profesor para facilitar que el 35

estudiante se forme. La reflexin del profesor sobre su quehacer, desde la propia descripcin de la prctica docente hasta el impacto que tiene sobre el estudiante tal o cual accin, le permite identificar situaciones que se le puedan presentar durante su prctica, por ello es necesario que el profesor tome en cuenta elementos como las caractersticas del grupo, las inquietudes de los estudiantes que en ocasiones obligan a transformar lo preparado para la clase y las implicaciones administrativas, para su permanencia y/o promocin, en una institucin especfica, as como los tiempos para cumplir con los contenidos y con la evaluacin tanto del estudiante como la suya propia. Carr (citado en Bazdresch 2000), considera que la prctica educativa tiene una diversidad de significados; la bsqueda de un saber elevado, mediante tareas intencionales a nivel de la conciencia reflexiva a travs del razonamiento crtico, lo cual resulta inseparable del medio que usa y del bien que consigue. Por su parte Zabalza (1990) menciona que la prctica educativa debe ser entendida como la suma de actividades que se desarrollan dentro del aula, pero sin ser exclusivas de este espacio; adems de ser pertinente tomar en cuenta los procesos de planeacin as como los procesos de evaluacin. Randi y Corno (Garca et al., 2004), hacen una revisin de los profesores y su enseanza, y plantean varias aproximaciones a la delimitacin de la funcin docente. Algunos estudios definen la labor de los maestros como un proceso dinmico, innovador y sensible a los contextos de enseanza, y ubican esta actividad dentro de las artes. En esta lnea, Schn (1994) conceptualiza la prctica profesional de los profesores, como un proceso creativo y de reflexin sobre la accin que ejerce en los contextos donde ocurre la misma. La docencia como actividad compleja involucra aspectos como el ser una actividad predefinida, ya que no se realiza en el vaco sino dentro de organizaciones que regulan y condicionan esta prctica; pero tambin puede ser un proceso indeterminado, porque a pesar de que la planeacin de las tareas no todo puede preverse antes de ser realizado; es multidimensional con varios actores involucrados; tiene un factor de simultaneidad debido a que 36

durante la clase intervienen mltiples elementos; es impredecible, debido a la variedad de factores que en ella intervienen (Coll y Sol 2001 y Schoenfeld 1998). Hativa (2000) menciona que las razones que tiene un profesor para mejorar y querer o no a su actividad docente, son como el motor que lo puede impulsar a una buena docencia; dentro de este proceso intervienen factores como: las caractersticas personales del docente, su preparacin disciplinaria y

pedaggica, su motivacin para ensear y las ideas y creencias sobre lo que es la enseanza, el aprendizaje, su papel y el del alumno. En esta lnea de ideas, es posible citar algunas caractersticas establecidas para conocer la percepcin del docente sobre tpicos relacionados con su quehacer y su evaluacin. Hernndez (en Guzmn, 2005) plantea la coexistencia de tres factores que hacen al buen docente: el dominio de contenidos, la motivacin docente y la habilidad comunicativa. Ser un buen docente implica entonces, habilidad para ensear un conocimiento disciplinario y estimular al alumno a desarrollar el pensamiento y a solucionar problemas (Garet, Porter, Desimone, Birman y Sik Yoon, en Guzmn, 2005). Guzmn (2005) agrega otras caractersticas del profesor universitario, necesarias para su prctica docente, tomadas de varias clasificaciones y propuestas por diferentes autores (Colomina, Onrubia y Rochera, 2001; Coll y Sol, 2001; Guzmn, 2005; Hativa, 2000): Tener dominio disciplinario. Esto le permite ayudar al estudiante a vincular los nuevos conocimientos con los anteriores, lo cual resulta bsico e indispensable, aunque insuficiente. Interpretar la conducta de los estudiantes para anticipar y prevenir el clima de la clase. Identificar la individualidad de los estudiantes y fomentar el respeto con y entre ellos.

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Tener dominio pedaggico general, que le permita organizar la clase con diferentes estrategias y herramientas didcticas. Esto incluye tcnicas para el manejo de la clase.

Unir la disciplina con la pedagoga para organizar los contenidos y establecer objetivos y actividades especficas. Tener dominio curricular, claridad en la finalidad educativa, ubicarse en el contexto donde ensea, conocer a sus alumnos y en su proceso de aprendizaje.

Tener un adecuado conocimiento de s mismo y confianza en su propio desempeo y en sus capacidades para organizar y ejecutar un curso.

Si el docente de nivel universitario es capaz de contar con las tres primeras habilidades, podr interactuar con los estudiantes de una manera armnica y cordial, identificando la individualidad de cada estudiante y por consiguiente la diversidad con la que se conforman los grupos dentro de las instituciones universitarias; las siguientes tres caractersticas le posibilitan realizar un manejo correcto de los contenidos, seleccionando las estrategias didcticas ms adecuadas a las particularidades de sus estudiantes; por ltimo, pero no menos importante, si el docente se desenvuelve con plena confianza ante el grupo, los estudiantes tendrn la certeza de que los conocimientos que retransmite son fiables e importantes. Aguilar y Viniegra (en Fresn, 2000), plantean que an existen docentes dominantes apoyados en los supuestos de que la reflexin y la crtica estn ausentes, sin embargo afirman que esto debe cambiar, que al profesor le corresponde fomentar el aprendizaje mediante la construccin, el

entendimiento, la interpretacin y la seleccin, para generar, discriminar y proponer con un significado personal y de trascendencia social. El profesor debe propiciar un ambiente de libre expresin de ideas, mediante discusiones acadmicas, con actitud de respeto y confianza en s mismo. Debe ser capaz de fomentar la capacidad de observar, escuchar y analizar

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respuestas, errores y comportamientos entre alumnos y tener una prctica flexible y adaptada a los conocimientos de los alumnos, de tal manera que manifieste su compromiso con la formacin de estudiantes a travs de la asesora constante con dilogo y sugerencias para solucionar problemas. Adems, le corresponde estar actualizado, y tener dominio y manejo de la informacin correspondiente a la asignatura. A partir del trabajo de Colomina et al. (2001), se propone que el profesor interacta con el estudiante en torno a un contenido y a una dimensin temporal, de tal forma que el aprendizaje se construya en este proceso. Fresn (2000) considera que el profesor universitario debe fomentar en el estudiante la autocrtica, es decir, proporcionarle las herramientas cognitivas que le posibiliten hacer un anlisis crtico de los diversos enfoques tericos y metodolgicos del rea de conocimiento en la cual se desarrolla; adems de que sea capaz de analizar su prctica profesional y cuestionar su entorno. Tambin es importante lograr que los estudiantes desarrollen la independencia intelectual. Por lo anterior, se puede decir que el dominio disciplinario y pedaggico, y el vnculo entre estos y la aplicacin de contenidos, entre otros, son elementos de la prctica docente que deben incorporarse en los procesos de evaluacin docente, con el propsito de contar con categoras que sirvan como referentes observables y susceptibles de ser valoradas por los alumnos, los coordinadores de rea y por el mismo docente. Es necesario adentrarse en el tema de la prctica docente y en el desempeo de aquellos profesores que han obtenido buenos resultados en su evaluacin, lo que constituye una fuente de informacin para conocer cul es el proceso que siguen en la planeacin de su curso, desarrollo del proceso de enseanza y de aprendizaje y durante la evaluacin del mismo; para recuperar elementos que apoyen el desempeo de los profesores que no han tenido buenas evaluaciones de su desempeo, al tiempo que se pueden detectar algunas reas de oportunidad para mejorar su labor frente a grupo. 39

Schn (1994) conceptualiza la actividad profesional que desarrollan los profesores, como una oportunidad de reflexionar sobre los procedimientos que se llevan a cabo en las IES donde labora el profesor. Por tanto es necesario contemplar al profesor como un personaje crtico, capaz de poder reflexionar sobre los elementos que intervienen en su labor docente, tanto internos, como externos. Es por ello que Prez (1987) propone la oportunidad de desplegar una reconceptualizacin de la teora didctica, de sus estrategias de investigacin, pero contemplando al docente como un mediador entre el conocimiento y el estudiante. Resulta imperante analizar y reflexionar sobre la percepcin que el docente tiene de su prctica, en contextos especficos lo que podr aportar elementos de sus metodologas didcticas, a travs de recuperar cmo es que el docente articula los conocimientos acadmicos con los conocimientos no escolarizados, y su aplicacin en la vida cotidiana en los procesos educativos de sus estudiantes (Monroy, 2000). A partir de lo anterior podemos recuperar la preocupacin por estudiar la peculiaridad de las situaciones educativas (Winne y Marx en Monroy, 2000), tomando en cuenta las mediaciones que las teoras y las relaciones sociales ejercen en las acciones del docente, previamente, durante y despus de haber realizado su ejercicio en el saln de clases. Sin dejar de lado que el profesor es un sujeto que toma decisiones, emite juicios y cuenta con creencias. (Marcelo en Monroy, 2000). El docente juega un papel importante en la educacin superior, por lo que se hace necesaria una revisin, reflexin y retroalimentacin de la actividad que desarrolla en el proceso de enseanza y aprendizaje, con la finalidad de mejorar los aprendizajes en las instituciones, de los profesores y de los alumnos, los cuales han de repercutir en una educacin de mejor calidad.

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4. Evaluacin de la prctica docente

La prctica docente desde la dcada de los ochenta a estado sujeta a procesos de evaluacin con la finalidad de entregar a los profesores una compensacin salarial, principalmente en las IES pblicas, sin embargo este no ha sido un proceso exclusivo de estas instituciones. Las universidades privadas tambin han realizado mecanismos de evaluacin docente con la finalidad de cumplir con los parmetros requeridos por los organismos evaluadores y acreditadores. 4.1 Evaluacin de la prctica docente La literatura revela que la experiencia generalizada de evaluar la docencia en el pas es muy reciente dado que cuenta con menos de 20 aos. Slo en el 30% de las IES la evaluacin se institucionaliz a partir de la dcada de 1990, en la mayora (60%) se implement a partir del ao 2000, y cabe destacar que nicamente en el 10% de las IES estas prcticas datan con anterioridad a la dcada de los noventa (Rueda, 2010). Respecto a los propsitos de la evaluacin de la docencia, todas las IES contempladas en el estudio realizado por algunos miembros de la Red de Investigadores de Evaluacin de la Docencia (Rueda, 2010), manifestaron la intencin de mejorar la funcin docente. Al mismo tiempo, una caracterstica de la evaluacin docente en Mxico, es que forma parte de los indicadores asociados a las bolsas de recursos econmicos que el gobierno federal ha puesto a disposicin de los docentes y de las instituciones de educacin pblica, como es el programa de estmulo al desempeo docente, la acreditacin de programas de licenciatura y posgrado y el Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI). El caso particular del PIFI constituye una estrategia de la Secretara de Educacin Pblica (SEP) instaurada con la finalidad de apoyar a las IES a desarrollar mejores niveles en la calidad de sus programas educativos y de servicios. Esto programa provee a las instituciones de recursos que canalizaran a las actividades que consideren prioritarias, con base en un ejercicio de 41

planeacin estratgica. Las IES beneficiadas de este programa son de carcter las Universidades Pblicas Estatales, Universidades Pblicas Estatales de Apoyo Solidario, Universidades Politcnicas, Universidades Tecnolgicas y otras instituciones afines (SEP, S/F). Por ello, la evaluacin de la docencia tambin se ha convertido en un factor que influye para que se determine el presupuesto de cada IES recibir, debido a que el nivel de evaluacin obtenida es directamente proporcional al PIFI designado, si bien es un recurso destinado al desarrollo de diferentes programas institucionales, tambin puede ser un elemento que determine el nmero de alumnos que cada IES pueda recibir en sus aulas. A partir de esto, en el sistema educativo escolarizado, estas circunstancias han condicionado la seleccin y clasificacin de los estudiantes, determinando quienes poseen mayores aptitudes para realizar tales o cuales estudios y/o actividades, determinados ms por el factor presupuestal y no tanto por la capacidad intelectual y acadmica. Por ello resulta conveniente caracterizar los trminos de medicin, calificacin o evaluacin. Se entiende por medicin y comparacin, el hecho de que cada ser humano posee una diferente escala de valores y en muy raras ocasiones se mide con resultados iguales. Ante este problema es necesario utilizar patrones comunes, y hacerlo en forma semejante, para que los resultados de las comparaciones tengan la menor variacin posible entre diferentes medidores. Por otro lado la medicin resulta siempre de la adecuada comparacin entre un patrn y lo que se ha de medir. Todas las mediciones estn sujetas a un margen de error, ya que el diseo de instrumentos de medicin no puede ser perfecto; adems, la medicin se efecta por circunstancias que son muy difciles de controlar (Lpez, 1990). Adems existe el trmino calificacin que slo expresa el resultado de la conversin, tanto de los procesos de medicin como de la evaluacin compleja, de un conjunto de puntuaciones o niveles de aspiracin logrado (niveles de 42

eficiencia), que a travs de un sistema estadstico o la observacin metdicamente registrada, concluye en un nmero dado o una simbologa que representa alguna escala estimativa propuesta (Lpez, 1999). Ander (1990: 14, 15 y 16) hace una diferencia entre evaluar, medicin y evaluacin:
Evaluar es el conjunto de las actividades que sirven para dar un juicio, hacer una valoracin o medir algo objeto, situacin o proceso- Medicin es el acto o proceso para determinar la extensin y/o cuantificacin de alguna cosa. Evaluacin hace la referencia al acto o proceso de determinar el valor de una cosa. la evaluacin consiste en utilizar una serie de procedimientos destinados a comprobar si se han conseguido o no las metas y objetivos propuestos, identificar los factores o razones que han influido en los resultados (xito o fracaso) y formular las recomendaciones pertinentes que permitan tomar decisiones con el fin de introducir correcciones o los reajustes que sean necesarios.

La evaluacin docente puede ser considerada como parte de la evaluacin educativa en su sentido ms amplio, es un proceso metodolgico y sistemtico que determina el grado y las formas en que los medios y procedimientos han permitido el alcance de los objetivos de una institucin educativa. La evaluacin educativa permite el rediseo de las estrategias sobre programas, contenidos cientficos, materiales de apoyo, secuencias didcticas, administracin escolar, supervisin de servicios escolares y, en general, todo aquello que se relacione directamente con el proceso de enseanza y de aprendizaje. Efran Snchez (1973), sostiene sobre la evaluacin:
es una fase indispensable en el proceso de la enseanza. Toda conducta humana, consiente de algn fin y destinada a lanzarlo, exige una constante valoracin. Para determinar la eficacia de nuestra actividad, orienta hacia el logro de un objetivo, es por lo tanto, preciso considerar con frecuencia en qu medida nuestro esfuerzo se adecua a la meta buscada. Evaluar es juzgar los logros en trminos de los objetivos que se persiguen.

Es entonces que el proceso que se desarrolle en torno a la prctica docente debera ir encaminado hacia la evaluacin y no solo a medir sus logros u otorgar una calificacin a las actividades desempeadas. Conviene presentar 43

las caractersticas que el docente debe poseer para desarrollar su prctica, desde una perspectiva de algunos elementos que son considerados al momento de ser evaluado (Loredo, 2000, Rueda, 2008, Garca-Cabrero, 2010), debido a que nos proporcionar algunos elementos para tener parmetros para clarificar las actividades que un profesor debe desarrollar como parte de su prctica para obtener los mejores resultados posibles. Rueda y colaboradores Miembros de la RIED 2 - (2004), argumentan que la evaluacin docente ha adquirido una gran importancia por ser un mecanismo que contribuye a enfrentar el reto de la calidad en la educacin, subrayando la necesidad de establecer una visin y relacin entre la funcin docente y la manera de evaluarla. Braskamp y Ory (1994) presentan algunos elementos que influyen en la evaluacin de los docentes, entre los que se encuentran: Factores administrativos. Caractersticas del curso. Caractersticas del profesor. Caractersticas de los estudiantes. Tipo de instrumento.

Hay que establecer una distincin entre la evaluacin de producto y la evaluacin de proceso. La primera est enfocada a los resultados que se obtienen de la actividad docente, principalmente el aprendizaje del alumno, aunque tambin se puede valorar el material didctico generado, los trabajos que desarrollan los estudiantes, los instrumentos de evaluacin, etc. Considera la calificacin obtenida por los estudiantes como reflejo del trabajo desarrollado por el docente.
2

La Red de Investigadores sobre Evaluacin de la Docencia (RIED) surgi con la finalidad de indagar sobre los procesos de evaluacin que se desarrollan principalmente en las instituciones de educacin media superior y superior. Han realizado propuestas de instrumentos y procedimientos de evaluacin de la prctica docente, incorporando una visin de la evaluacin encaminada a la formacin del profesor y no nicamente con fines de permanencia o promocin.

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Mientras que la evaluacin de proceso, procura comprender lo sucedido durante un curso, conocer los factores que determinaron o condicionaron los resultados de la actividad del profesor, esto permite desarrollar una evaluacin integral y no solo de los resultados obtenidos. La evaluacin docente ha sido abordada desde dos grandes paradigmas (Loredo, 2000 b): La evaluacin orientada al control (enfoque tradicional). Este tipo de evaluacin tiene como funcin primordial generar informacin para la toma de decisiones, su carcter es cuantitativo, considera bsicamente logros y productos obtenidos. Busca mantener estndares de calidad. Es una evaluacin fundamentalmente sumativa. La evaluacin orientada al desarrollo del profesor y, anlisis del proceso de enseanza y de aprendizaje (enfoque en bsqueda del

perfeccionamiento). Se trata de una evaluacin formativa. El desempeo docente es un factor de gran importancia debido a que sigue siendo un actor principal en el proceso de enseanza y de aprendizaje: por su parte Snchez (1991), describe que la eficacia del sistema educativo universitario se encuentra ntimamente vinculado a la calidad y el desempeo de sus profesores. Es por ello, que la actividad docente es un factor que interviene en el progreso de la educacin universitaria, por lo que es necesario disear e implementar mecanismos que apoyen al personal docente a impulsar una mejora integral de su actividad profesional mediante la actualizacin y mejora de su desempeo.
la evaluacin de la docencia no es, como muchas veces se piensa, ni una simple metodologa ni la sola descripcin y comparacin entre indicadores. Implica una filosofa, una postura epistemolgica y una teora, as como un mtodo, tcnicas e instrumentos. (Loredo, 2000 b).

La evaluacin del desempeo docente pretende valorar las actividades realizadas por el profesor para desarrollar el proceso formativo de los estudiantes dentro y fuera de las aulas, mismas que se encuentran 45

desenvueltas con base en los planes y programas definidos por las IES (Rueda y Elizalde, 2008), es decir, que de una a otra institucin, de una a otra disciplina tienen elementos en comn y otros especficos. Podemos considerar que la evaluacin docente debe ser un medio permanente a travs del cual se reflexione sobre las actividades que el profesor realiza durante el desarrollo del proceso de enseanza y de aprendizaje durante el perodo acadmico determinado por cada IES. La evaluacin docente debe proponerse como un elemento que proporcione insumos para analizar las actividades desarrolladas durante la prctica educativa, estos elementos hacen posible valorar el nivel de logro, cumplimiento de objetivos, virtudes y debilidades de las actividades y mediadores utilizados, con la finalidad de poder reorientar esta prctica o bien reelaborarla para el inicio de un nuevo ciclo. Por lo tanto la evaluacin docente es una actividad que hoy en da incrementa si complejidad, porque se al docente se le presenta el reto de disear, implementar y evaluar los aprendizajes de los estudiantes con base en un modelo por competencias. Aunado a que hoy en da no se cuentan con evidencias claras sobre la trascendencia y logros de la aplicacin de currculos diseados e implementados por competencias. En Amrica Latina este es un modelo joven, tomando en cuenta que el TUNING para este continente se comenz a desarrollar en 2007; situacin que acenta la complejidad para evaluar al profesor con base en un modelo por competencias, en donde ser necesario definir primeramente competencias, las formas de valorarlas y recoger evidencias de su desarrollo desde diferentes miradas. Es conveniente considerar que un proceso de evaluacin mal ejercido deteriora a un juicio, por lo tanto una reflexin errneo origina la deformacin de la imagen que tengamos sobre la situacin a evaluar y una imagen falsa nos llevarn a cometer un autntico crimen didctico (Lpez, 1990). Los resultados de una investigacin nacional, sobre el tipo y uso de la evaluacin docente que realizan las IES, realizado por miembros de la Red de 46

Investigadores de Evaluacin de la Docencia (RIED) (Rueda, 2010) ofrece una visin panormica sobre los procesos de evaluacin del desempeo docente que se realizan en las universidades pblicas mexicanas. La investigacin resulta relevante para el mbito de la evaluacin docente por ser un compendio actualizado de la informacin reportada en las cinco regiones con las cuales se trabaj (surponiente, suroccidente, nororiente, norponiente, centro), organizada en cinco categoras representativas y que constituyen el hilo conductor del informe de cada zona: los orgenes de la evaluacin, caractersticas principales de los procedimientos de evaluacin y su resultados. En este reporte corrobora que las IES pblicas continan evaluando al docente principalmente a travs del cuestionario de opinin del estudiante. Respecto a las acciones relacionadas con la evaluacin del desempeo docente, se encontr que de las 78 universidades que forman parte de la muestra (Rueda, 2010), slo dos reportaron no realizar algn procedimiento relacionado con la evaluacin de la docencia al momento del estudio. Las razones que aludieron fueron que en ese momento se encontraban en proceso de reestructuracin del sistema. Por ello, se puede afirmar que el total de IES han implementado acciones dirigidas a evaluar la prctica docente. 4.1.1 Principales procedimientos de evaluacin docente En las instituciones analizadas sobresale el uso de los cuestionarios de apreciacin estudiantil como la estrategia dominante, dado que en general se utilizan de manera sistemtica y masiva. En la mayora (80%) de las IES los cuestionarios son aplicados en cada ciclo escolar, se hall que el 86.3% de las instituciones evala con este medio a toda la poblacin de docentes (profesores de tiempo completo y por horas), en el 12.3% de las instituciones los cuestionarios son utilizados para evaluar a una muestra de profesores, y nicamente el 1.4% de la muestra utiliza los cuestionarios para evaluar a los profesores de nuevo ingreso.Las estrategias de las IES para contar con un cuestionario de apreciacin estudiantil, por su preferencia en orden de 47 administracin, usos de los

importancia, son: desarrollar instrumentos propios a travs de metodologas probadas (77%), la adaptacin de cuestionarios de otra institucin (19%) y, con menor frecuencia, adoptar uno sin realizar ajustes (14%). As, se encontr una diversidad de instrumentos con propiedades psicomtricas variadas (oscilan entre cuatro y diez dimensiones de la enseanza y un rango de 20 a 40 reactivos). Las instituciones participantes manifiestan una preocupacin generalizada por la necesidad de contar con instrumentos vlidos para el contexto particular de cada institucin (Rueda, 2008). En la mayora (70) de las IES se reconocen los rasgos distintivos de las diferentes situaciones de enseanza, como los cursos tericos, laboratorios, talleres y prcticas de campo, por lo cual podramos considerar necesario contar con instrumentos especficos para cada situacin. Del proceso de administracin de los cuestionarios cabe hacer notar que, dada su utilizacin a gran escala la forma extendida de aplicarlos es de manera digital. Por lo general, el momento de la aplicacin es al final del periodo escolar y, en menor medida, a la mitad. Asimismo, los reportes de resultados se generan para cada uno de los profesores evaluados. Sin embargo, es notoria la falta de sistematizacin de estos procesos, una de las principales fallas que se identificaron es que no existen procedimientos para asegurar que todos los docentes sean evaluados por un nmero mnimo de estudiantes, lo que atenta contra la validez de los resultados obtenidos. Al mismo tiempo, se identificaron estrategias alternas a los cuestionarios de apreciacin estudiantil que se utilizan con menor frecuencia en las IES como: cuestionarios contestados por los directivos o jefes inmediatos, auto-evaluacin, evaluacin por pares, observaciones en el aula y portafolios del profesorado. De acuerdo con los resultados descritos en las universidades pblicas de Mxico, es incipiente el uso de estrategias alternativas a los cuestionarios de apreciacin estudiantil para evaluar la docencia. No obstante, es alentador dar cuenta de los esfuerzos de este tipo, as como reconocer los aspectos a

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mejorar para lograr que la evaluacin de la docencia se realice mediante diferentes fuentes de informacin. En las universidades que participaron en la investigacin se identific que el rea encargada de realizar el proceso de evaluacin (diseo, administracin, sistematizacin y entrega de los resultados) en primer lugar se encuentra adscrita a una oficina de la administracin central, con la particularidad de que en estas instancias no existe un cargo que identifique claramente quin es responsable de esta funcin. Sin embargo, destacan algunas IES que reportan contar con un rea cuya funcin exclusiva es la organizacin y puesta en marcha de los procesos de evaluacin docente. Adems, en la mayor parte de las IES los responsables de llevar a cabo la evaluacin docente no estn capacitados especialmente en materia de evaluacin y sus nombramientos as como su escolaridad y profesin son muy diversos. 4.1.2 Usos de la evaluacin de la docencia El uso de los resultados de la evaluacin de la docencia se centra hacia dos vertientes. La primera y ms utilizada es para brindar informacin a las instancias administrativas y la segunda para proporcionarla a los docentes evaluados (Rueda, 2008). La literatura reporta (Rueda, 2010) reporta que las instancias administrativas de las IES utilizan, a su vez, los resultados de la evaluacin para dos fines. El primero, para complementar requerimientos de organismos externos o acreditadores de los programas acadmicos; as como programas cuyo objeto es la formacin y superacin de los profesores y cuerpos acadmicos como el Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP), creado para elevar el nivel de habilitacin del profesorado con base en los perfiles acordes para cada subsistema de educacin superior. Promoviendo el desarrollo esencial en la formacin, dedicacin y desempeo de los cuerpos acadmicos de las instituciones se eleva la calidad de la educacin superior (SEP, S/F b). 49

El segundo fin se relaciona con proporcionar informacin que apoye la toma de decisiones importantes como la promocin, la permanencia o aumentos salariales de los profesores; destinar estmulos econmicos o asignar cargas laborales por periodo. Para ello quienes pueden recurrir a consultar los resultados de la evaluacin son directivos, administrativos, personal del rea de recursos humanos, coordinadores de los programas educativos, los integrantes de comisiones relacionadas con los estmulos al desempeo docente y de los comits para la asignacin de plazas de tiempo completo. Cabe destacar que el uso de los resultados, tanto para los organismos externos como para el programa de estmulos econmicos, slo considera a los profesores de tiempo completo, dejando de esta manera sin sentido, al menos para la administracin, los resultados quienes tienen una contratacin de medio tiempo permanente y de asignatura que, en muchas de las universidades, representan el porcentaje ms alto del cuerpo docente. En cuanto al uso de los resultados para informar a los docentes, la mayora de las instituciones manifestaron que es una accin que realizan. Sin embargo, no se report una estrategia sistemtica que vincule los resultados de la evaluacin de la docencia con el diseo de programas de formacin. A esta situacin podemos sumar que en algunas de las IES que cuentan con un sindicato fuerte, una mala evaluacin no lleva ms que a una llamada de atencin y, si se sugieren cursos para mejorar, stos no se toman al no ser obligatorios. En estudios recientes (Rueda, 2008) se ha encontrado que las IES archivan los resultados de las evaluaciones, no se recurre a ellos para realizar estudios comparativos o analizar la evolucin o cambios de ciertos profesores. Esto refleja que la evaluacin de la docencia, aunque se est convirtiendo en una prctica sistemtica que se aplica semestre a semestre, slo tiene valor para el periodo de aplicacin. Ante esta situacin las instituciones participantes manifestaron como deseable que la base de datos acumulada de las

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evaluaciones sea utilizada no slo para consulta sino para dar seguimiento y realizar investigacin que aporte a la mejora de la prctica docente. En cuanto a la difusin masiva de los resultados de la evaluacin poco se ha avanzado, se menciona que falta crear o desarrollar ms una cultura de evaluacin entre los profesores para que dicha difusin sea una prctica de transparencia y claridad sin que afecte o altere a los involucrados, que lo que hace es generar rechazo. Los participantes sealaron que es necesario difundir las acciones que se generan como consecuencia de las evaluaciones, as como los beneficios que se identifican como resultado de las mismas, de manera que se haga evidente su utilidad. La prctica docente es una actividad compleja que interacta con mltiples determinantes, una herramienta que puede apoyar este vnculo y relacin entre sus factores puede ser la teora de la actividad; con la que podremos analizar la percepcin y el conocimiento que los docentes tienen de su propia prctica de los elementos que intervienen en ella. La prctica docente reconocida como una actividad reflexiva que regresa frecuentemente a realizar una revisin y anlisis de aquellas actividades que el profesor desarrolla de manera previa durante y posterior al proceso de

enseanza y de aprendizaje. La evaluacin docente podra ser un proveedor de insumos que alimenten el estudio de las acciones ejecutadas durante la prctica educativa, con el objetivo de valorar el nivel de logro, cumplimiento de objetivos, virtudes y debilidades de las diligencias y mediadores utilizados, con la finalidad de poder reorientar y/o mejorar aquellos elementos que no hayan contribuido al cumplimiento de los objetivos propuestos. 4.2 Evaluacin docente en la IBERO, Ciudad de Mxico La evaluacin del desempeo docente ha sido considerada en el Programa de Evaluacin Educativa que la Universidad Iberoamericana descritos en el Plan 51

Estratgico 2007 20113 en el que se refleja la orientacin que la Universidad se plantea realizar en torno a la evaluacin educativa, cabe destacar que en evaluacin de procesos docentes se hace alusin nicamente a programas de licenciatura. Este programa tiene como referencia el PLANEACIN ESTRATGICA 2000-2010 UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA (IBERO, Perfil de profesor ideal de la IBERO), en el que se determin un plan de accin 2000 al 2005 que presenta un programa de evaluacin y mejoramiento de los procesos educativos. El programa busca establecer un sistema permanente de seguimiento, evaluacin y mejoramiento de las acciones educativas de la IBERO, centrando su atencin tanto en el diseo curricular general y en los planes de estudio especficos de cada programa curricular de licenciatura y posgrado, como en los procesos de aprendizaje de los estudiantes y en el desempeo docente de los profesores. El Programa de Evaluacin Educativa consta de cuatro subprogramas: evaluacin y seguimiento de planes y programas acadmicos de licenciatura, evaluacin de procesos docentes, evaluacin del rendimiento acadmico del alumno a nivel licenciatura y Evaluacin de la formacin humana integral de los alumnos a nivel licenciatura. Para cada uno de los subprogramas durante el periodo 2000-2005 se cubrirn las siguientes etapas:
1. Evaluacin diagnstica. 1.1. Evaluacin de los mecanismos de evaluacin en operacin en la Universidad. 1.2. Anlisis de sistemas de evaluacin disponibles en otras instituciones de educacin superior a nivel nacional e internacional. 2. Diseo de indicadores de evaluacin.

La informacin del contexto presentada, se recupera del Plan Estratgico 2007-2011, sin embargo, en un Plan anterior (2000-2010) es donde se desglosan los planes de accin sobre evaluacin educativa.

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3. Establecimiento de criterios de evaluacin. 4. Diseo del sistema de evaluacin.

El diseo de indicadores y criterios de evaluacin considera los procesos educativos en sus diferentes momentos: en la entrada, durante el proceso y a la salida; y desde tres perspectivas: la calidad acadmica, la formacin humanista y la formacin social. En cuanto al subprograma de evaluacin de procesos docentes se han realizado diferentes acciones pero siempre sobre el instrumento que compete a la licenciatura. La IBERO requiere de un sistema de evaluacin continua que asegure que la calidad profesional de sus egresados responda a las necesidades actuales de la sociedad posmoderna. El modelo de evaluacin se estructura con base en el anlisis de las necesidades sociales, los objetivos y metas institucionales, los recursos para el desarrollo de las actividades educativas, los procesos educativos, los productos obtenidos, y el impacto generado por el conjunto de acciones educativas. Resultado de las relaciones entre estos elementos, se plantean como criterios de calidad: pertinencia, viabilidad, eficiencia, eficacia, efectividad y

sostenibilidad, como se muestra en la figura 1.

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Pertinencia

Necesidades y expectativas sociales Metas y objetivos Entradas

Equidad Valor agregado

Viabilidad

Eficacia

Productos
Sostenibilidad

Resultados

Figura 1. Criterios de calidad.

Los criterios de calidad se aplican en los distintos momentos de los procesos de evaluacin del posgrado, de acuerdo con una visin sistmica e integral, tal como puede observarse en la siguiente figura (2). Esto permite evaluar la calidad de todos y cada uno de los elementos del posgrado institucional a lo largo del proceso, desde el momento en que se genera la idea de un programa, hasta el momento en que se verifica si se ha logrado el impacto esperado.

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Eficiencia

Procesos

Efectividad

Inicial

Del proceso

Pertinencia Viabilidad Sostenibilidad Efectividad Sostenibilidad

De resultados

Eficiencia Sostenibilidad Eficacia Sostenibilidad

De productos

Figura 2. Momentos de los criterios de calidad.

El modelo de evaluacin del docente se estructura con base en el anlisis de los objetivos y metas institucionales, los recursos para el desarrollo de las actividades educativas, los procesos educativos, los productos obtenidos y el impacto generado por el conjunto de acciones educativas. Resultado de las relaciones entre estos elementos, se plantean como criterios de calidad: pertinencia, viabilidad, eficiencia, eficacia, efectividad y sostenibilidad. Instrumentos de evaluacin docente en la IBERO La IBERO ha implementado el Sistema de Evaluacin de los Procesos Educativos (SEPE) para realizar la evaluacin de su personal docente. Durante varios aos se haba estado aplicando un mismo instrumento tanto para el posgrado como para la licenciatura. A partir de 2006 se realiz una modificacin buscando diferenciar los instrumentos entre ambos niveles educativos, por lo que se gener un instrumento propio para posgrado. El SEPE recupera la opinin de los estudiantes para realizar una evaluacin del docente, mediante un instrumento en donde el estudiante vierte su opinin sobre el desempeo que el docente tuvo durante el periodo escolar, en el caso de la IBERO es semestral. Es oportuno acotar que es un mismo instrumento 55

para todas las carreras y materias que se imparten en la IBERO. Tiene el objetivo de proporcionar informacin til, vlida y confiable, para evaluar el desempeo docente de los profesores y fundamentar la toma de decisiones tanto administrativas como acadmicas, orientadas a mejorar la calidad de la docencia en la IBERO CM. (IBERO SEPE, 2009). Para la evaluacin docente de nivel licenciatura, a partir de 2010, se han implementado cuatro distintos Instrumentos para recoger informacin, el SEPE 1 y SEPE 2 son aplicados de forma obligatoria, mientras que el SEPE 3 y SEPE 4 slo se aplica a peticin del docente. SEPE 1 Cuestionario de Evaluacin del Desempeo Docente (por parte de los alumnos) Este instrumento, es respondido en lnea, considera la opinin de los alumnos sobre el desempeo del profesor durante el curso, los datos obtenidos son de carcter cuantitativo. Los alumnos responden este instrumento (Anexo I) durante las dos o tres semanas antes de concluir el semestre y el sistema libera los resultados para ser consultados por el profesor cuatro das despus de haber terminado el periodo acadmico, de tal forma que se minimiza la posibilidad de que los resultados interfieran en las calificaciones que el docente realice de los estudiantes. SEPE 2 Cuestionario de Autoevaluacin (por parte del profesor) Es un instrumento que el profesor responde en lnea como un ejercicio de autoevaluacin sobre su desempeo profesional durante el periodo escolar que est por terminar. Con la finalidad de que sea l quien reflexione sobre algunos elementos de planeacin, conduccin y evaluacin del curso, as como la interaccin con los estudiantes, y las competencias profesionales con el fin de identificar sus reas de oportunidad y fortalezas. El profesor responde este instrumento en el mismo periodo en que el alumno lo evalan. El SEPE 2 es un instrumento espejo del SEPE 1.

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SEPE 3 Portafolio del profesor Esta modalidad de evaluacin slo se aplica a solicitud del profesor o del coordinador con la autorizacin del docente. Consta de recoger informacin sobre las actividades realizadas por el docente durante el semestre; con el objetivo de retroalimentarlo y en caso necesario proponerle estrategias, textos o mtodos de evaluacin alternativos, con el propsito de mejorar el proceso de enseanza y aprendizaje que ha realizado durante el ciclo escolar que concluye, para mejorar el siguiente curso. SEPE 4 Evaluacin de pares Al igual que el SEPE 3 tambin se realiza a solicitud del profesor o del coordinador; el par en cargado de realizar la evaluacin ser un profesor que colabore dentro del mismo departamento. Para lo cual se cuenta con un formato de observacin de clase que permite recuperar los diferentes aspectos de la interaccin que el profesor ejecuta durante su clase. El anlisis de los datos generados por la aplicacin de SEPE 1 y 2 est a cargo de la Direccin de Anlisis e Informacin Acadmica, quien tiene a su cargo la evaluacin del personal acadmico diseando y utilizando los procesos pertinentes para el suministro, procesamiento, anlisis e interpretacin de informacin confiable, veraz y oportuna. Tiene la misin de apoyar a la Vicerrectora Acadmica y a las instancias que sta determine, para determinar las acciones que considere pertinentes en funcin de la promocin, estimulo o mecanismos de formacin docente, e incluso la recontratacin (para el caso de profesores de asignatura) o un llamado de atencin (para profesores de tiempo completo). Por otro lado en la Universidad Iberoamericana poco se ha investigado sobre el tema de la evaluacin de la docencia, existen algunos referentes de trabajos en torno a la reflexin sobre la prctica docente realizados en la dcada de los noventas que dan cuenta de experiencias tipo taller buscando probar los alcances de la evaluacin formativa (Cruz, 2000: 133 -155) y una tesis doctoral

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que aporta sobre...(Isabel Cruz) sin embargo, la actual forma de evaluacin de los profesores (SEPE) sigue siendo cuestionada, a partir de ello y queriendo responder ms a las caractersticas de los estudiantes de posgrado, La Direccin de Posgrado dise un nuevo cuestionario sobre la opinin de alumnos que ser aplicado por primera vez en noviembre-diciembre 2006, de ah la importancia de abocarse a evaluarlo y darle seguimiento. Si adems consideramos que hoy en da la evaluacin de la docencia es de capital importancia porque: Los profesores son los protagonistas centrales de la educacin.

Debido a que social e institucionalmente son la imagen responsable de desarrollar los procesos de enseanza-aprendizaje, son quienes realizan la didctica al interior del aula. La vista se ha vuelto a aspectos cualitativos de la educacin y el tema de las habilidades y profesionalizacin docente ha renacido. No slo es importante que el docente tenga un cierto conocimiento sobre un campo profesional o un rea especfica del mismo, sino que adems sea capaz de poder transmitirlo a los estudiantes, con un trato humano, recuperando la esencia de la temtica y su trascendencia en la sociedad. La actividad docente tiene una injerencia directa sobre los resultados del proceso enseanza - aprendizaje. La actividad que el profesor desarrolla en el aula con sus alumnos debe ser contemplada desde una postura holstica, debido a que para poder desarrollar un proceso educativo significativo y trascendental en sus estudiantes es necesario que contemple elementos internos y externos de la institucin. Porque la evaluacin se convierte en el sustento de la calidad.

La evaluacin como una actividad permanente y continua permitir al docente no slo valorar el nivel de aprendizaje de sus estudiantes, sino que adems, 58

podr modificar la dosificacin y la didctica empleada en caso de ser necesario para el mejor logro de los objetivos planteados para su materia. La forma en que se concepta la evaluacin de la docencia ser la manera en que se ponga en operacin el proceso ya sea como juicio de valor para la toma de decisiones, o como una actividad reflexiva y crtica sobre la misma prctica. El proceso de evaluacin docente requiere de una reflexin sistemtica y colegiada sobre la prctica de los procesos educativos para comprenderlos mejor y corregirlos, modificarlos o cambiarlos, es decir, como parte de un proceso completo de evaluacin en donde no slo se asigne un puntaje por el alumno referente al desempeo docente sino que adems, se realice una mejora de los procesos educativos.

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5. Teoras del aprendizaje

A lo largo de la historia de la humanidad y de la educacin, el hombre se ha interesado en indagar sobre las diferentes formas y medios por los que se desarrollan los procesos de enseanza y de aprendizaje, en particular sobre las formas en cmo aprendemos. La pedagoga se ha apoyado en las investigaciones desarrolladas por los especialistas en torno a estos procesos e incorporado sus descubrimientos a los procesos educativos. Existen algunas IES que se pronuncian explcitamente por implementar un mtodo educativo especfico, pero en lo particular dentro de las aulas- los profesores desarrollan un proceso de enseanza y de aprendizaje que no es totalmente puro, es decir, se apoyan de elementos tericos y didcticos provenientes de diferentes mtodos y teoras educativas. Esto con la finalidad de poder alcanzar los objetivos propuestos por la institucin en el currculum, considerando las demandas del sector laboral y contextual de la sociedad en la cual se encuentra inserta, mientras que los profesores los reflejan en sus planeaciones de clase y operativamente en la interaccin cotidiana con los estudiantes. La actividad docente es desarrollada por profesionistas formados en disciplinas que van desde las correspondientes al campo educativo, como son: Pedagoga, Psicologa Educativa, Ciencias de la Educacin, entre otras, hasta por quienes no necesariamente han transitado por algn tipo de formacin pedaggica; sin embargo estos ltimos- han adquirido experiencia didctica a partir de su experiencia, por lo pudiera darse el caso de que no tengan claridad de los fundamentos tericos del mtodo educativos con los cuales desarrollan el proceso de enseanza y de aprendizaje en las aulas. Por lo anterior es necesario definir a que nos referimos cuando hablamos de mtodo, para posteriormente precisar las caractersticas de algunos mtodos de enseanza y de aprendizaje que han sido implementados en la educacin superior. 61

Definicin de mtodo De forma general podemos decir que mtodo es todo proceder ordenado y sujeto a ciertos principios o normas, para llegar de una manera segura a un fin u objetivo que de antemano se ha determinado. Los vocablos griegos meta y hodos [] significan literal y conjuntamente en ruta, o en camino. (Larroyo, 1969). En cuanto al mtodo didctico Larroyo (1969) menciona que es un procedimiento que pone en prctica el educador con la mira de que el educador adquiera del mejor modo la materia objeto de la educacin., si bien las IES se pronuncian por un mtodo, tambin lo es que no excluyen a otros mtodos. Tambin existe la visin de paradigma, Thomas Kuhn, lo define como Conjunto de supuestos tericos generales, las leyes y las tcnicas para su aplicacin que adoptan los miembros de una determinada comunidad cientfica. Estos dos conceptos no son excluyentes, por lo que podremos construir nuestro propio concepto a partir de estos dos. Por lo tanto, a partir de la perspectiva planteada por Larroyo y por Kuhn definiremos para el desarrollo de esta investigacin como mtodo educativo lo siguiente:
Procedimiento ordenado y estructurado que pone en prctica el educador, con base en supuestos tericos, leyes y tcnicas para su aplicacin, con la finalidad de que el estudiante adquiera de mejor forma los recursos tericos, cognitivos, emocionales y prcticos de las temticas correspondientes al proceso de enseanza y de aprendizaje correspondiente a su formacin profesional, en un contexto especfico.

Es necesario considerar que ningn mtodo, tcnica o paradigma surge de la nada o de manera espontnea, mucho menos en el campo de la educacin en donde se busca tener fundamentacin y claridad en los procedimientos que se desarrollan. Por lo que un modelo educativo debe servir como marco terico de referencia para comprender la prctica docente, dirigir con bases cientficas la prctica docente, facilitar la construccin del modelo educativo, evaluar

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autocrticamente la prctica docente, perfilndose a poder autoperfeccionar la prctica profesional. Los docentes que desarrollan su labor educativa de forma metdica, independientemente del mtodo al cual estn adscritos, obtendrn mejores resultados en los objetivos propuestos, alejndose del azar y de la buena suerte. En esta etapa podemos aumentar un elemento ms a la complejidad de la prctica docente, porque es a travs de ella, en el saln de clases que convergen diferentes modelos educativos. La clasificacin de los mtodos educativos ser planteada para el desarrollo de esta investigacin a partir de su fundamento terico psicolgico, pero adems comparte un sustento filosfico, para fines de este trabajo solo retomaremos lo correspondiente al paradigma conductista, humanismo y constructivismo hasta poder llegar al ms contemporneo llamado enseanza por competencias. 5.1 Conductismo Los fundamentos del conductismo El conductismo, como teora de aprendizaje, puede remontarse hasta la poca de Aristteles, quien realiz ensayos de Memoria enfocada en las asociaciones que se hacan entre los eventos. La teora del conductismo se concentra en el estudio de conductas que se pueden observar y medir (Good y Brophy, 1990). Ve a la mente como una caja negra en el sentido de que la respuestas a estmulos se pueden observar cuantitativamente ignorando totalmente la posibilidad de todo proceso que pueda darse en el interior de la mente. Algunas personas claves en el desarrollo de la teora conductista incluyen a Pavlov, Watson, Thorndike y Skinner.

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Pavlov (1849 1936) Para la mayora de la gente, el nombre de Pavlov lo asocia al repiqueteo de campanas. El fisilogo ruso es mejor conocido por su trabajo en condicionamiento clsico o sustitucin de estmulos. El experimento ms conocido de Pavlov lo realiz con comida, un perro y una campana. Experimento de Pavlov (Dembo, 1994): Antes de condicionar, hacer sonar una campana no produca respuesta alguna en el perro. Al colocar comida frente al perro haca que este comenzara a babear. Durante el condicionamiento con el sonido de la campana, esta se haca sonar minutos antes de poner el alimento frente al perro. Despus del condicionamiento, con slo escuchar el sonido de la campana el perro comenzaba a salivar.

Los elementos del experimento de Pavlov estmulo y respuesta

Comida Salivacin Sonido Campana Salivacin

Estimulo no condicionado Respuesta no condicionada (natural, no aprendida) Estmulo de condicionamiento Respuesta condicionada (por el sonido de la campana, aprendida)

Otras Observaciones hechas por Pavlov Generalizacin de estmulos: Una vez que el perro ha aprendido la salivacin con el sonido de la campana, producir salivacin con otros sonidos similares. Extincin: Si se deja de sonar la campana cundo se le presenta la comida, eventualmente la salivacin desaparece con el sonido de la campana solo. Recuperacin espontnea: Las respuestas extinguidas se pueden recuperar despus de un periodo corto de estimulacin, pero se extinguir nuevamente si no se le presenta la comida. Discriminacin: El perro puede aprender a discriminar entre sonidos parecidos y distinguir cul de los sonidos est asociado con la presentacin de la comida y cual no.

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Condicionamiento de orden superior: Una vez que el perro ha adquirido el condicionamiento con la asociacin del sonido de la campana y el alimento, se pueden realizar al mismo tiempo, tales como encender un foco. De esta manera el perro tambin producir saliva con solo encender el foco (sin el sonido de la campana).

Thorndike (1874 1949) Edward Thorndike realiz su investigacin, tambin observando la conducta de animales pero despus realiz experimentos con personas. Thorndike implant el uso de mtodos usados en las ciencias exactas para los problemas en educacin al hacer nfasis en el tratamiento cuantitativo exacto de la informacin. Cualquier cosa que exista, debe existir en determinada cantidad y por lo tanto pude medirse (Johcich, citado en Rizo, 1991). Su teora, conexionismo, establece que aprender es el establecimiento de conexiones entren estmulos y respuestas. La ley de efecto dice que cuando una conexin entre un estmulo y respuesta es recompensado (retroalimentacin positiva) la conexin se refuerza y cuando es castigado (retroalimentacin negativa) la conexin se debilita. Posteriormente Thorndike revis esta ley cuando descubri que la recompensa negativa (el castigo) no necesariamente debilitaba la unin y que en alguna medida pareca tener consecuencias de placer en lugar de motivar el comportamiento. La ley de ejercicio sostiene que mientras ms se practique una unin estimulo-respuesta mayor ser la unin. Como en la ley de efecto, la ley de ejercicio tambin tuvo que ser actualizada cuando Thorndike encontr que en la prctica sin retroalimentacin no necesariamente refuerza el rendimiento. La ley de sin lectura: Debido a la estructura del sistema nervioso, ciertas unidades de conduccin, en condiciones determinadas, estn ms dispuestas a conducir que otras.

Las leyes de Thorndike se basan en la hiptesis estmulo respuesta. El crea que se estableca un vnculo neural entre el estmulo y la respuesta cuando la respuesta era positiva. El aprendizaje se daba cuando el vnculo se estableca dentro de un patrn observable de conducta (Saettler, 1990) Es a John B. Watson a quin se le atribuye el trmino conductismo, es sin duda el sistema ms influyente en las escuelas norteamericanas, y el ms controversial; llego a ser prominente dentro de los crculos psicolgicos y en la sociedad norteamericana en general, por lo que rivaliz con el psicoanlisis que comenzaba a desarrollarse en Europa. 65

Son dos los principales postulados de Watson:

En lo que respecta al aspecto positivo, propuso una psicologa completamente objetiva. Quera aplicar las tcnicas y los principios de la psicologa animal en su primer campo de trabajo- a los seres humanos. Esta postura positiva del conductismo ha recibido el nombre de conductismo metodolgico o emprico. Por otra parte, el aspecto negativo aparece en las invectivas watsonianas contra los conceptos mentalistas. Watson atac la psicologa introspectiva de Titcherner, y lo que considera inadecuado en el funcionamiento de Angell; segn Watson Angell haba conservado un prejuicio internacionalista, por cuanto acepta todava los datos de la introspeccin. (Marx, 1991:153).

Un resumen de la teora de Watson:

La psicologa, tal como la ve el conductista, es una rama puramente objetiva y experimental de la ciencia natural. Su meta teora es la prediccin y control de la conducta. La introspeccin no constituye una parte esencial de sus mtodos, y el valor cientfico de sus datos no dependen de que se presenten a una interpretacin fcil en funcin de la conciencia. En sus esfuerzos por obtener un esquema unitario de la respuesta animal, el conductista no reconoce ninguna lnea divisoria entre el hombre y el bruto. La conducta del hombre con todo su refinamiento y complejidad, no es ms que una parte del esquema total e investigacin del conductista Parece haber llegado el momento de que la psicologa descarte toda referencia a la conciencia; de que no necesita ya engaarse al creer que su objeto de observacin son los estados mentales (Watson, 1913: 158).

El conductismo de Watson tena dos objetivos especficos: predecir la respuesta, conociendo el estimulo, y predecir el estimulo, conociendo la respuesta (Marx, 1991: 164). Watson define estmulo y respuesta de una manera ms amplia a la que se conoce comnmente:
Estmulo significa para nosotros cualquier objeto del ambiente en general o cualquier cambio en los tejidos del mismo debido a la condicin fisiolgica del animal, como por ejemplo el cambio que podemos obtener cuando impedimos a un animal la actividad sexual, la alimentacin o la construccin de su nido. Respuesta significa para nosotros cualquier cosa que el animal haga, como por ejemplo, volverse hacia la luz o alejarse de ella, saltar ante un ruido, o a las actividades ms organizadas, tales como construir un rascacielos, dibujar planos, tener hijos, escribir libros, etctera. (Watson, 1925: 6-7).

Conceptos que ms adelante utilizara en sus postulados (Marx, 1991: 164):

a) La conducta se compone de elementos de respuesta, y puede ser analizada con xito mediante los mtodos objetivos de la ciencia natural.

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b) La conducta se compone por entero de secreciones glandulares y movimientos musculares; por lo que es en ltima instancia reducible a procesos fsico-qumicos. c) Ante todo estimulo efectivo hay una respuesta inmediata de algn tipo; toda respuesta obedece a algn tipo de estmulo. Hay entonces un estricto determinismo de causa y efecto en la conducta. d) Los procesos de la conciencia, si es que existe, no pueden ser estudiados cientficamente. Los alegatos concernientes a la conciencia representan tendencias sobre naturales, y dado que constituyen remanentes de las fases teolgicas precientficas de la psicologa es necesario ignorarlos.

Aos ms adelante, estos conceptos y postulados fueron retomados por Skinner, quin es considerado como un conductista contemporneo, acotando la teora de Watson al campo de la educacin. Skinner define al proceso de aprendizaje como aquel que se registra en curvas de adquisicin, por lo que define adquisicin como variables ambientales, que en la metfora del crecimiento no se tenan en cuenta, hallan su lugar en una segunda metfora en la que el estudiante obtiene su saber y sus habilidades tomndolos del mundo que lo rodea. (Skinner, 1972: 17). Este modelo considera al estudiante como un agente pasivo, siendo el profesor el responsable de informar o instruir al discpulo, en el sentido en que le da forma, lo moldea, a su comportamiento. El docente da forma a los conocimientos, los hbitos o intereses. Dado que un fundamento bsico del conductismo es el intercambio entre el organismo y el medio ambiente (estudiante-escuela) se deber evitar lo subjetivo y fundamentar el anlisis en lo concreto, en lo observable. Para lo cual se pueden tomar en cuenta tres variables denominadas contingencia de refuerzo (Skinner: 1972: 120), en las que se mencionan los momentos en que el aprendizaje ocurre:
1. La ocasin en que se produce el comportamiento. 2. El comportamiento mismo. 3. Las consecuencias del comportamiento.

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Otro elemento fundamental planteado por Skinner (1972) es el de aprender a partir del ensayo y error; siendo un mtodo recurrente en la resolucin de problema. El muestreo del comportamiento se le llama ensayo, mientras que el error es el nmero de resultados no correctos al desarrollar una tarea determinada. Lo que implica que el profesor debe preparar un gran variedad de ejemplos sobre la misma temtica, para que el estudiante aprenda a partir de resolverlos y observar cules son los errores cometidos para no volver a tenerlos. Hacindose patente que sin duda hemos aprendido ms de una vez de nuestros errores. Este planteamiento terico representa tres partes esenciales de cualquier conjunto de contingencias o condiciones de refuerzo (Skinner, 1972): 1. Aprender es actuar, en donde se pone de realce la respuesta, 2. Se aprende de la experiencia, pone atencin en el momento en que el sujeto da su respuesta, y 3. Se aprende con base en tanteos y errores, resaltando las consecuencias de este momento. Se puede decir que el aprendizaje, con base en este modelo, se constituye de tres pasos bsicos, que el estudiante reaccione ante una situacin propuesta por el profesor, como siguiente momento que reflexione sobre la secuencia de elementos que desarrollo al interactuar con el objeto o situacin planteada y finalmente que de no haber obtenido una respuesta positiva vuelva a repetir la accin las veces que fueran necesarias hasta obtener el estimulo que indique que la accin fue ejecutada correctamente. El ejemplo ms claro de este mtodo es el propuesto por Skinner, en donde se colocaban dos palomas de frente con una pelota de por medio, cuando una paloma colocaba la pelita del lado de la otra paloma era premiada con alimento, reforzando esta actitud y propiciando que se repitiera. Por otro lado Skinner manifest una clara y explcita preocupacin por los controles cientficos, realizando sus experimentos con animales inferiores, principalmente con palomas y ratas blancas. Construyo lo que fue conocido 68

como caja de Skinner, introduca en la caja a una rata, en donde solo haba una palanca y un proveedor de alimento. Cuando la rata oprima la palanca bajo las condiciones establecidas por el experimentador, esta reciba una pelotita de alimento, lo que constituye una recompensa. Cuando la rata adquiere esta respuesta su conducta es colocada bajo control. Pero adems su conducta puede ser gradualmente modificada. El aporte de Skinner ha sido el que las leyes de aprendizaje se aplican a todos los organismos (Milhollan, 1977). Aplicando este procedimiento a la enseanza en las escuelas, la conducta del estudiante puede ser moldeable mediante el ordenamiento de materias y a travs del ofrecimiento de recompensas o refuerzos adecuados (Milhollan, 1977). Skinner destaca dos tipos de aprendizaje, el primero conocido como condicionamiento de reaccin, en donde el estmulo nuevo es apareado con aquel que extraa la respuesta y despus de realizar varias veces esta operacin el estmulo nuevo pasa a extraer la respuesta (Milhollan, 1977). El segundo tipo de aprendizaje es el denominado condicionamiento operante, en este en donde la conducta de reacciones controlada por un estmulo precedente, la conducta operante es controlada por sus consecuencias, estmulos que siguen a la respuesta. (Milhollan, 1977). Siendo el segundo el ms comn en el campo de la educacin, el profesor ofrece una recompensa a los estudiantes que realicen adecuadamente la actividad propuesta, de tal forma que estos se motivan para realizar adecuadamente el ejercicio con la aspiracin de obtener la recompensa. Para lo cual el profesor se apoya de reforzadores, siendo un estmulo ante la respuesta obtenida, estos pueden ser positivos o negativos, en el caso de los primero se pretende que el estudiante repita la actividad mientras que los segundos tienen la finalidad de extinguir la respuesta del estudiante (Milhollan, 1977). Un ejemplo de este modelo podra ser cuando el profesor premia u otorga una buena nota al estudiante que realiz adecuadamente la actividad prevista, lo 69

que es considerado como un reforzador positivo para motivarlo a continuar realizando adecuadamente la actividad; sin embargo tambin puede reprender, por ejemplo mediante un castigo o calificacin baja la respuesta del alumno, lo que es considerado un reforzador negativo, con el objetivo de ir suprimiendo la conducta del estudiante. Diferencias entre condicionamiento clsico y operatorio Condicionamiento Clsico (Pavlov) Condicionamiento Operatorio (instrumental), (Skinner)

Estmulo sin condicionar condicionar (comida)

Respuesta sin

Respuesta (presiona palanca)

- Estmulo (recompensa) (comida)

(salivacin)

Estmulo sin condicionar condicionar (comida) Estmulo de condicionamiento (sonido de campana)

Respuesta sin

Tiempo

(salivacin)

Estmulo condicionado - Respuesta condicionada (sonido de campana) (salivacin)

Respuesta condicionada condicionado (presiona palanca)

Estmulo

(comida)

En condicionamiento clsico, un estmulo neurolgico se convierte en un reflejo asociado. El sonido de la campana, como un estmulo neurolgico, se asocia al reflejo de salivacin

En el condicionamiento operatorio el aprendiz opera en el entorno y recibe una recompensa por determinada conducta (operaciones). Eventualmente se establece la relacin entre la operacin (accionar una palanca) y el estmulo de recompensa (alimento)

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Mecanismo de condicionamiento operatorio de Skinner El refuerzo positivo o recompensa: Las respuestas que son recompensadas tienen alta probabilidad de repetirse (Buen grado de refuerzo y cuidadoso estudio). El refuerzo negativo: Respuestas que reflejan actitudes de escape al dolor o de situaciones no deseables tienen alta probabilidad de repetirse (han sido excluidas del escrito un final debido a un buen trabajo terminal). Extincin o ausencia de refuerzo: Respuestas que no son reforzadas son poco probable que se repitan (Ignorando las conductas errores del estudiante la conducta esperada debe de extinguirse). Castigo: Respuestas que son castigadas de consecuencias no deseables sern eliminadas, pero podran repetirse si las condiciones de refuerzo cambian (Un castigo retardado a un estudiante, mediante el retiro de privilegios podra no tener efecto)

Desarrollo de la conducta de Skinner Si colocas dentro de una caja a un animal podra requerir de una cantidad significativa de tiempo para darse cuenta que activando una palanca puede obtener comida. Para lograr esa conducta ser necesario realizar una serie de repeticiones sucesivas de la operacin accin-respuesta hasta que el animal aprenda la asociacin entre la palanca y la recompensa (el alimento). Para comenzar a crear el perfil, la recompensa se le da al animal primero con tan solo voltear a ver la palanca, despus cuando se acerque a ella, cuando olfatee la palanca y finalmente cuando la presione. Escalas de refuerzo Una vez que la respuesta esperada se logra, el refuerzo no tiene que ser el 100%; de hecho se puede mantener mediante lo que Skinner ha llamado escalas de refuerzo parcial. Las escalas de refuerzo parcial incluyen intervalos de escalas y tasas de escala. Escalas de intervalos fijos: la respuesta de inters se refuerza un tiempo determinado fijo despus, de que se le haya dado el ltimo reforzamiento. Escala de intervalo variable: es similar a las escalas de intervalo fijo, con la diferencia que la cantidad de tiempo entre cada refuerzo es variable. Escala de tasa fija: aqu, debe de ocurrir un nmero de respuestas correctas para poder recibir la recompensa. Escala de tasa variable: el nmero de respuestas vara para recibir el refuerzo. 71

El intervalo variable y especialmente, las escalas de tasa variable, producen estabilidad y tasas de respuestas ms persistentes debido a que los aprendices no pueden predecir el momento de reforzamiento a pesar de que saben que eventualmente suceder.

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5.2 Humanismo El humanismo a lo largo de la historia ha tenido mencin durante varias etapas, durante el pensamiento griego, el renacimiento, el marxismo y como tendencia psicolgica, por lo tanto se mencionaran brevemente algunos elementos que lo caracterizan. Indudablemente un elemento comn ha sido la bsqueda por descubrir qu es el hombre en su integridad. Pero cabe aclarar que este paradigma no ha tenido permanencia histrica, sino ms bien como movimiento ondulatorio, quizs por eso pasa del pensamiento griego al renacimiento con un salto al renacimiento, posteriormente al marxismo y con un resurgimiento ms cercano a nuestra poca. Uno de los referentes contemporneos y exponentes ms relevantes del humanismo se encuentra Erick Fromm, quien en su libro Humanismo Socialista (1989) menciona que:
El humanismo siempre surgi como una reaccin contra una amenaza que se cerna sobre el gnero humano: el Renacimiento, contra la amenaza del fanatismo religioso; en el Iluminismo, contra la amenaza del nacionalismo extremo y de la esclavizacin del hombre por la mquina e intereses econmicos. La actual revitalizacin del humanismo constituye la respuesta a una forma agudizada de esta ltima amenaza el temor de que el hombre se convierta en esclavo de las cosas, en prisionero de circunstancias que l mismo ha creado- y la amenaza totalmente nueva que las armas nucleares plantean a la existencia fsica del gnero humano.

A este planteamiento de Fromm podramos agregar el posible riesgo que el hombre se distancie emocional y afectivamente de las personas que tiene cerca fsicamente, mientras que se acerca con quienes estn entras latitudes, esto debido a que el uso de los medios de comunicacin como el Internet, el telfono celular, entre otros, permiten tener interaccin con personas con quienes de otra forma no podramos comunicarnos, pero que sin embargo nos est alejando de aquellas personas con las que convivimos cotidianamente, esto debido a que parece que estamos viviendo en la generacin de los audfonos blancos, de personas que ensimismadas en problemtica personal, laboral, afectiva, etc., se refugian en su reproductor de msica y sus audfonos blancos

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a todo volumen para que los ruidos de su alrededor, que pareciera el exterior, no interfieran con sus pensamiento. Esquivel (1998) propone que el neohumanismo podra ser podra ser una posibilidad para nuestra sociedad pueda rescatar y promover los valores que dan sentido a la vida humana, individual y comunitariamente. Innegablemente la palabra humanismo nos remite a reflexionar sobre el hombre, su relacin con sus congneres, con el contexto y con sus diferentes. Por lo que la antropologa resulta ser una disciplina que apoye en la indagacin de cmo es la interaccin del hombre con su entorno, con sus iguales y diferentes, por lo que tendremos que considerar que el hombre se desenvuelve de tal o cual manera dependiendo de las caractersticas de su lugar de residencia y de las personas, cosas y animales con quienes interacta. De esa forma llegamos al humanismo integral, esta tendencia es representada por Jacques Maritian (en Esquivel, 1998) que analiza el humanismo socialista a travs de recuperar al humanismo bajo los siguientes trminos:
creemos que el llamado por nosotros humanismo integral es capaz de salvar y promover, en una sntesis fundamentalmente diversa, todas las verdades afirmadas o presentidas por el humanismo socialista, unindolas de modo orgnico y vital a muchas otras verdades. Para lo cual nos parece particularmente conveniente el nombre mismo de humanismo integral (P. 74).

Sin embargo el humanismo integral no es algo ya acabado, requiere una continua revisin y renovacin, incorporando los elementos emergentes de la y las sociedades contemporneas debido a que estas evolucionan

continuamente. El mismo Esquivel (1998) destaca como categora de anlisis el dialogo, menciona que es a travs de ste que las personas pueden comunicar sus pensamientos y emociones sobre inteligencia y amor, y destaca que en toda relacin dialgica se produce una verdadera comunicacin.

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Es entonces el humanismo una posibilidad para contribuir con la tendencia actual, sobre la vinculacin y reconocimiento de diversas culturas, dentro y fuera del mismo territorio nacional. Por ejemplo, la tendencia en Mxico por retomar, renovar y reforzar la comunicacin, comprensin e integracin en tre diferentes culturas. Algunos de los principios humanistas del aprendizaje son: el ser humano tiene una capacidad natural para aprender, el aprendizaje ocurre cuando el estudiante advierte que el material le servir para alcanzar las metas que se ha fijado. Adems de que gran parte del aprendizaje se adquiere por la prctica, mientras que el aprendizaje de mayor utilidad, es el que se basa en una apertura ininterrumpida a la experiencia y en la asimilacin del cambio en la propia personalidad. El humanismo ha aportado a la didctica un enfoque centrado en la persona, recuperando la importancia de lo vivencial, aprendiendo permanentemente de lo social y lo emocional; el ambiente en el aprendizaje recobra un valor vital, incluyendo en el proceso de enseanza y de aprendizaje actitudes y valores en el contenido para poder establecer elacin de comprensin y empata entre profesor y estudiantes. Esquivel (1998) plantea el humanismo como ser y misin de la humanidad, donde esta institucin se preocupe y ocupe por el desarrollo integral del ser humano tanto dentro como fuera de sus instalaciones. A travs de diversas consideraciones que van desde definen a las IES como organismos de educacin tradicional hasta quienes la definen como un lugar para propiciar el cambio social. Siendo la universidad un lugar en donde se transmite la cultura, genera y promueve el conocimiento para la formacin de profesionistas y transformadores sociales.

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Desde esta perspectiva la nocin de formacin est vinculada al concepto de cultura y define el modo en que el hombre ha de formas sus disposiciones y capacidades naturales. Respecto a la concepcin de universidad, Jos Rlz (en Esquivel, 1998) busca definir la esencia de la universidad, sus fines y proyeccin a la vida social:
La universidad es una institucin cultural de educacin superior que, en funcin de libertad, tiene como objetivos primordiales, la plena formacin humana de sus integrantes, la creacin del saber y su transmisin en la forma ms eficaz; el fomento de las superiores expresiones cientficas, artsticas y tcnicas del espritu y la reunin de sus realizaciones; el estudio y la revelacin de las realidades y de los estados de conciencia nacionales, con objeto de poder servir a la comunidad en sus ms altas finalidades sociales. (P.31).

Este concepto de universidad no parece lejano a lo que hoy en da algunas IES de nuestro pas fomentan, desarrollan e investigan, pero hay que tomar en cuenta que aunque este u otros conceptos universidad, siempre ha existido una constante, la demanda por dar respuesta a las demandas sociales, para que egresen profesionistas que participen activa y crticamente en el campo laboral y social. Por lo que a la universidad le corresponde ser generadora de pensamiento propio, transformador proyeccin a la vida social; adems de ser reflejo del pensamiento libre y creador. Una de las funciones elementales de la universidad, retomando a Rousseau en su Emilio, es la de ensear al hombre a ser hombre; tomando conciencia de su relacin con el medio, de su posibilidad de inferir y transformar su entorno mediante la interaccin con otros hombres. Aguirre (2000) plantea al humanismo como una alternativa para el siglo XXI en donde se enfrenta una creciente desvalorizacin de la sociedad, perdida del respeto hacia el hombre por el hombre mismo, mediante la aspiracin de:
una nacin humana universal, comprenden globalmente al mundo y actan regionalmente, no desean un mundo uniforme sino que reconocen la riqueza de la multiplicidad, buscan el mejoramiento de la vida, luchan contra la discriminacin, el fanatismo, la violencia y la explotacin; en un mundo global se

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debe propiciar una accin plural y convergente: debe existir un humanismo capaz de impulsar la recomposicin de las fuerzas sociales. (P. 58).

Conviene recordar que si se puede globalizar el capitalismo, tambin se puede globalizar la solidaridad, y que el lugar social de pensar en los problemas sociales, pensar crticamente en el mundo, es el espacio educativo, especficamente el universitario. La docencia, la investigacin y la extensin deben orientarse a la satisfaccin de las necesidades crecientes de las mayoras. Porque el beneficio de la educacin universitaria no es slo para quienes la reciben directamente, sino para todos aquellos que los rodean. 5.3 Constructivismo sociocultural El pionero de la primera aproximacin constructivista fue Barlett (1932, en Good y Brophy, 1990) el constructivismo se sustenta en que el que aprende construye su propia realidad o al menos la interpreta de acuerdo a la percepcin derivada de su propia experiencia, de tal manera que el conocimiento de la persona es una funcin de sus experiencias previas, estructuras mentales y las creencias que utiliza para interpretar objetos y eventos. Lo que alguien conoce es aterrizado sobre las experiencias fsicas y sociales las cuales son comprendidas por su mente. (Jonasson, 1991). Si cada persona tiene sus propios puntos de vista acerca de la realidad, entonces, como podemos comunicarnos dentro de la sociedad y/o coexistir? Jonassen, retoma este aspecto en su artculo Tecnologa del Pensamiento: Hacia un Modelo de Diseo Constructivista, en el que hace los siguientes comentarios: Quizs la percepcin ms equivocada del constructivismo es la de creer que cada quien construye una realidad nica, que la realidad existe solamente en la mente del que la conoce, lo cual conducira a una anarqua intelectual. Una respuesta razonable a esta crtica la da Gibsonian con su perspectiva, la cual considera que existe un mundo fsico que est sujeto a las leyes de la naturaleza que todos afortunadamente reconocemos de la misma manera, porque esas leyes tambin afortunadamente son percibidas por el ser humano de la misma manera. Los constructivistas tambin creen que una buena parte de la realidad es compartida a travs del proceso de negociacin social...

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Si exploramos a travs de algunas teoras filosficas y psicolgicas del pasado, las tendencias hacia el constructivismo las podramos encontrar en los escritos de Bruner, Ulrick, Neiser, Goodman, Kuhn, Dewey y Habermas. La influencia ms profunda se debe al trabajo de Jean Piaget el cual es interpretado y ampliado por Von Glasserfield (Smorgansbord, 1997). El constructivismo como escuela de pensamiento y teora del aprendizaje ha resultado ser una alternativa ante la modernizacin de modelos educativos en una era de postmodernidad del siglo XXI. El constructivismo tiene su fundamento la cognicin social, deben insertarse en procesos de formacin educativa de los individuos a fin de orientar y optimizar la maduracin de su funcionamiento cognitivo en procesos de enseanza y de aprendizaje, focalizados en el dominio de las distintas modalidades del lenguaje representativas de inteligencias mltiples (lenguaje verbal, escrito, corporal, matemtico, grfico, musical) y la adquisicin de roles del desempeo social vinculados a contextos reales de aprendizaje. Los orgenes del constructivismo estn vinculados con la postura de Kant, que en el siglo XVIII y XIX, consideraba que en la actividad del sujeto cognoscente, el objeto de conocimiento no es ajeno al sujeto, sino que su existencia y creacin est en las formas de actividad humana, donde la objetividad queda condicionada a la actividad de inteligencia. (Zubira, 2004). La tesis de Kant fue expandida por Hegel al fundamentar su obra Filosofa del Derecho en la construccin de la actividad humana, en donde existe una interdependencia social con el mundo natural y material; Marx fue quien dio sentido a estas aportaciones, al establecer que los cambios en la materia se generan por la actividad humana como producto de aquellas operaciones y modificaciones mentales en periodos de tensin progresiva. A pesar de que existan antecedentes de la relacin del sujeto con la produccin de conocimiento y materiales a partir de su actividad con ellos y con el contexto, fue hasta el siglo XIX y XX que se gest el escenario propicio para indagar y desarrollar investigaciones en torno al sujeto y su interaccin con el 78

objeto de aprendizaje y su contexto; donde se pudo retomar la postura de Durkheim, quien planteaba que la comunicacin individual es precedida por la social, esta ltima resulta el marco adecuado para el aprendizaje de significados, reglas y smbolos propios de la convivencia social, donde el lenguaje es instrumento y funcin social del acto cognoscitivo respecto a la regulacin de supuestos morales y valores que procuran continuidad a la vida grupal e individual. (Zubira, 2004: 19). La presencia del constructivismo sociocultural como paradigma educativo, es representado por Levy Vygotsky (Zubira, 2004). Bajo las condiciones sociales existentes, exista la necesidad de generar metodologas que tuvieran la capacidad de dar respuesta a lugares intermedios entre las leyes naturales del organismo y el aprendizaje, tomando en cuenta el factor sociocultural en desarrollo del psiquismo humano. Uno de los aportes relevantes de Vygotsky, despus de haber realizado una investigacin en donde compar resultados del nivel de aprendizaje de varios grupos de estudiantes, con base en la prueba Binet, y revisando los elementos que intervinieron en el desarrollo de los procesos de enseanza y de aprendizaje de estos estudiantes; argument que algunas prcticas docentes en particular pudieron haber favorecido a determinado nmero de alumnos y no a la totalidad de los mismos, lo que permiti identificar la necesidad de crear zonas de desarrollo prximo para conocer periodos y prcticas ptimas para potencializar el aprendizaje individual y social (Van der Veer y Valsiner, 1994 en Zubira, 2004). La concepcin de constructivismo social de Vygotsky resalta el rol del individuo como un constructor permanente de su contexto, as como de las actividades e interacciones sociales que desarrolla cotidianamente. En el paradigma constructivista se considera a un sujeto cognoscente con intereses y motivaciones particulares hacia su contexto sociocultural, quien se desarrolla en procesos inter e intrapersonales, en donde el equilibrio y el cambio son factores cualitativos en la transformacin de su estructura y de las formas en que concibe al mundo, por lo que se convierte en un individuo 79

creador y transformador de su entorno, pero que a la vez debe ser crtico y reflexivo sobre su participacin en estas transformaciones. De tal forma que el constructivismo retoma relevancia en la educacin formal a partir de que la formulacin de los objetivos que propone se centran en una educacin basada en desarrollar competencias hasta la construccin del conocimiento a travs de la creacin de zonas de desarrollo prximo (ZDP), enfocadas a lograr potencializar las capacidades de los estudiantes tanto a nivel intrapsicolgico como interpsicolgico. (Zubira, 2004: 12). Por lo que podramos considerar al constructivismo como un paradigma del saber y de la adquisicin del conocimiento. Para la creacin de una ZDP se requiere de las siguientes acciones (Onrubia, 1997): 1. El contraste entre puntos de vista moderadamente divergentes a propsito de una tarea o contenido de resolucin conjunta. 2. La explicacin del propio punto de vista. 3. La coordinacin de roles, el control mutuo del trabajo y recepcin bilateral de ayuda. Como se puede observar la interaccin entre los estudiantes es un aspecto crucial para el aprendizaje y la creacin de ZDP, como indica Pozo (1999),
muchas veces, los aprendices pueden ayudarse ms entre s, porque sus zonas de desarrollo prximo, ese territorio brumoso y misterioso para el que an carecen de mapas, pero que ya saben que est ah, esperando ser descubierto, se solapan entre s. A veces los aprendices pueden elaborar mejores ayudas para sus compaeros que el maestro, porque conocen ese territorio mejor, ya que acaban de pasar por l, hacindose las mismas preguntas y encontrando algunas soluciones que compartir.

En las interacciones dentro del aula se involucran diversos recursos, Vygotsky (1995) diferencia a las herramientas materiales de los sistemas simblicos de la siguiente manera: Por medio de la herramienta, el hombre influye sobre el objeto de su actividad, la herramienta est dirigida hacia fuera: debe provocar unos u otros cambios en el objeto. Es el medio de la actividad exterior del 80

hombre, orientado a modificar la naturaleza, por lo que Vygotsky consideraba que la capacidad de ensear y de beneficiarse de la enseanza es un atributo fundamental del ser humano (Moll, 1990 en Daniels, 2003).
La principal aportacin de Vygotsky fue desarrollar un enfoque general que integraba plenamente la educacin, como actividad humana fundamental, en una teora del desarrollo psicolgico. La pedagoga humana, en todas sus formas, es la caracterstica distintiva de su enfoque, el concepto central de su sistema (Moll, 1990: 15).

Vygotsky expres un inters por el desarrollo sociocultural, por lo que dedico mucho de su tiempo al estudio de la operacin y trascendencia de lo social en lo individual. Vygotsky propona un proceso de formacin social en el desarrollo de las ideas educativas, mediante procesos de formacin surgen y se conforman en unas circunstancias sociales particulares, en donde las fuerzas sociales, culturales e histricas desempean un papel vital. El constructivismo ha tenido la finalidad de estudiar la relacin entre el conocimiento y la realidad, a partir de que esta ltima es definida como la construccin de significados en lo individual pero que provienen de la interaccin que el sujeto tiene con su entorno, en donde adquiere la capacidad de imitar, de reconocer las situaciones que se le presentan de manera literal, con base en la construccin de los modelos ms prximos a l, en donde la comunicacin oral, escrita y no verbal juegan un papel importante en la adquisicin y construccin de signos y significados; por lo que el objeto de conocimiento adquiere significado a partir de su observador, quien se lo apropia y lo convierte en significativo (Tryphon y Vonche, 2000). Es entonces, que el sujeto estudiante, se convierte en el centro de atencin, por lo que es necesario conocer quin, qu y cmo conoce, descubriendo la naturaleza de la relacin cognoscitiva, sus propiedades y procesos (Zubira, 2004) que intervienen en la construccin de experiencias que proveern conocimientos significativos. Por lo que es necesario revisar sus antecedentes, y de su contexto, histricos, filosficos, sociales, cientficos y cognitivos, de tal forma que se pueda analizar y valorar los procesos que ha desarrollado y las

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formas en que interacta con su contexto. El sujeto no es producto se s mismo sino de la interaccin con su contexto y con otros seres, por lo que entonces se convierte en el producto de su entorno Indudablemente Vigotsky, es el representante ms relevante en torno al constructivismo sociocultural; para l, el conocimiento es el resultado de la interaccin social; en donde se adquiere consciencia de nosotros, aprendemos el uso de smbolos que nos permiten pensar en formas cada vez ms complejas. Estableci la existencia de zonas de desarrollo prximo. Por otro lado, Ausubel incorpora el concepto de aprendizaje significativo. Este emerge a partir de que el alumno es constructor de su propio conocimiento, a travs de relacionar los conceptos que estn aprendiendo con la estructura conceptual que ya posee; es decir, construye nuevos conocimientos a partir de sus conocimientos previos. El alumno es el responsable de su propio proceso de aprendizaje, es quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esa tarea. Por lo que desde la postura de Ausubel, es el estudiante quin debe observar, experimentar, y asimilar sus vivencias para transformarlas en conocimientos significativos que se convertirn en previos al confrontarse con nuevos conocimientos. Complementando la construccin el conocimiento, Bruner aporta el trmino de descubrimiento, en el que el estudiante es nuevamente el centro del proceso de aprendizaje, en donde la experimentacin, el ensayo y error juegan un papel importante al proporcionar conocimientos nuevos. Por su parte Novak, incorpora al constructivismo el mapa conceptual como instrumento didctico que puede contribuir a facilitar el aprendizaje significativo, con base en los siguientes principios: concientizacin, conceptualizacin y contextualizacin. Es as, como el constructivismo se perfil como un paradigma educativo para el siglo XXI, por lo que en 1991 una comisin internacional, presidida por Jacques Delors debati y concluy sobre la importancia del buen desarrollo de los programas educativos basados en el desarrollo de competencia y el desarrollo 82

integral del estudiante en torno a cuatro objetivos esenciales: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir (Zubira, 2004). Lo que llev a reformular el concepto de enseanza, en torno a una relacin dialgica entre el proceso de enseanza y de aprendizaje que de desarrolla en las instituciones educativas y su contexto , considera los conocimientos previos, desarrollar conocimientos flexibles que posibiliten incorporar los vertiginosos cambios, el papel del estudiante como alumno activo, poniendo un nfasis y cuidado en el proceso y no en el producto; en donde el profesor vuelve a aparecer como un elemento importante, como mediador, siendo quien plantea, desarrolla y evala los procesos, seleccionando las estrategias didcticas ms adecuadas para promover un aprendizaje significativo y de forma colaborativa. El docente debe tomar en cuenta que el constructivismo considera el aprendizaje como elemento central durante todo el proceso y no como consecuencia del mismo, en donde participan tanto los factores internos de las instituciones como los externos, es decir, los sociales; por lo que se requiere que tanto el docente como los estudiantes desarrollen la capacidad de representacin y de autorregulacin, a lo que Piaget denomin equilibrio o ajuste de las situaciones del entorno. Con base en lo anterior, el profesor debe promover que el estudiante retome sus conocimientos previos al entrar en contacto con los nuevos, pasar de un estado de equilibrio al desequilibrio, para lo cual deber asimilar y acomodar los conocimientos nuevos, buscando transferir estos conocimientos nuevos a situaciones reales a travs de su aplicacin (Figura 3). Para que esto suceda debe existir un desequilibrio, la presencia de una experiencia o conocimientos nuevos que muevan las estructuras ya establecidas, es ah en donde retoma importancia el papel del docente como mediador, como agente proveedor y promotor de situaciones nuevas, y recuperador del conocimiento previo para que el estudiante sea capaz de vincularlo con las nuevas experiencias y posteriormente pueda aplicarlo en situaciones vivenciales, pero el papel del grupo es vital debido que sus experiencias enriquecern las individuales. 83

Equilibrio

Conocimientos previos

Conocimientos nuevos

Desequilibrio

Asimilacin

Acomodacin

Transferencia

Figura 3. Proceso de construccin del conocimiento

Construccin propia con base en los elementos de la teora constructivista

El constructivismo sociocultural ha sido acogido en las universidades con mayor intensidad y claridad a partir de la llamada sociedad del conocimiento, porque se demanda que los estudiantes sean capaces de adaptarse a las situaciones que se les presentan, que sean capaces de buscar informacin bsica y construir su propio conocimiento, adaptndose al cambio tecnolgico

vertiginoso. Las IES han, incorporando un modelo de educacin en el que tanto estudiantes como docentes se encuentran en un aprendizaje continuo fomentando el autoaprendizaje en diversas situaciones, ante esta situacin el profesorado deber cambiar sus concepciones y modelos de trabajo del proceso de enseanza y de aprendizaje, poniendo un mayor nfasis en el aprendizaje y no en la ctedra unidireccional. Lo anterior implica una transformacin de la prctica docente, lo que debe iniciar desde la planeacin curricular, en donde:

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 se deben plasmar los contenidos, el tipo de aprendizaje, el perfil de egreso, la conducta que desarrollar el nuevo profesional y el espacio de aplicacin de ese comportamiento. De acuerdo con la ANUIES, el profesorado ahora es un mediador que gua, asesora y coordina el aprendizaje, porque ste ya no lo sabe todo y su aspiracin es, basado en las nuevas tendencias psicolgicas, un promotor para el alumnado de la cognicin autnoma.18 Siguiendo con la ANUIES, en coincidencia con Davini, el maestro mediador, se fundamenta en los paradigmas: sociocultural de Vigotsky, cognitivo de Piaget y constructivista de Coll, y utiliza estrategias de aprendizaje para conducir al estudiantado a la aprehensin del conocimiento (Silva, 2007).

Como se puede observar el constructivo esboza lo que podra ser el antecedente del modelo de enseanza por competencias al mencionar que el estudiante debe ser capaz de responder a las situaciones que se le presenten, por lo que a continuacin se describirn algunos elementos del modelo de enseanza por competencias. Con base en lo anterior podemos destacar la existencia de un triangulo mediacional en donde el alumnos se encuentra en un vrtice, en el segundo los conocimientos que se desean desarrollar y en el terceo el profesor (Figura 4). El alumno constituye el mediador para la construccin de significados que se aplican a saberes especficos, con en la elaboracin que el estudiante realiza de ellos. Por lo tanto el estudiante aprender en medida en que desarrolle su actividad mental ante los contenidos, es decir, implica un proceso de construccin y reconstruccin en donde no existe homogeneidad de los conocimientos. Los contenidos constituyen saberes cuasi universales y culturales concretos que manifiestan distinto grado de estructuracin interna para cada individuo a partir de diversos niveles de elaboracin y con significados preestablecidos de manera socio-cultural; con la posibilidad de ser conservados, reproducidos y legitimados a travs del orden social, cultural y econmico de su grupo social. Finalmente es el profesor quien tiene el rol de construir los significados, es el mediador ntrela estructura cognitiva del estudiante y los saberes socioculturales considerados como contenidos temticos de los planes y programas de estudios de las IES. Tiene la funcin de guiar y orientar la actividad mental 85

del alumno en la direccin que indican los significados que la sociedad atribuye a los contenidos curriculares (Serrano, 2011). Profesor

Alumno

Alumno
Construccin de significados

Contenido

Figura 4. Triangulo cognitivo

Es entonces que el docente tiene un papel ms all se solamente dictar una clase, de seleccionar contenidos y evaluar el aprendizaje de los estudiantes; tambin es responsable de conocer las caractersticas del grupo y de sus contexto. 5.4 Enseanza por competencias El modelo educativo por competencias en nuestro pas se ha instaurado desde los niveles de educacin bsica hasta el nivel medio superior y, recientemente, algunas IES han comenzado a realizar propuestas para orientar sus planes y programas de estudio hacia un modelo educativo por competencias. Siendo una influencia directa el proyecto TUNING que haba sido una experiencia exclusiva de Europa, un logro de ms de 135 universidades europeas que desde el ao 2001 llevan adelante un intenso trabajo en pos de la creacin del Espacio Europeo de Educacin Superior. (Tuning Amrica Latina). El cual tiene cuatro grandes lneas de trabajo:

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1) Competencias (genricas y especficas). 2) Enfoques de enseanza, aprendizaje y evaluacin. 3) Crditos acadmicos. 4) Calidad de los programas. El desarrollo de competencias genricas y especficas es un punto central en el proyecto Tuning y por lo tanto de vital importancia para el adecuado desarrollo de los procesos educativos que en las IES impulsen el crecimiento de su planta docente en aspectos acadmicos, quienes a su vez realizarn la certificacin de las competencias que se promuevan en el alumno, y por lo tanto es de suponerse que propondrn una evaluacin continua de la labor que los docentes desempeen. Este modelo educativo surge en Europa y se expande a Amrica Latina mediante el proyecto TUNING en Amrica Latina, el cual surge en 2002 durante la IV Reunin de Seguimiento del Espacio Comn de Enseanza Superior de la Unin Europea, Amrica Latina y el Caribe (UEALC) en la ciudad de Crdoba (Espaa) en donde los representantes de Amrica Latina participantes del

encuentro, acercaron la inquietud de pensar un proyecto similar con Amrica Latina (TUNING Amrica Latina). Con los objetivos de:

Contribuir al desarrollo de titulaciones fcilmente comparables y comprensibles en una forma articulada en toda Amrica Latina. Impulsar, a escala latinoamericana, un importante nivel de convergencia de la educacin superior en doce reas temticas (Administracin de Empresas, Arquitectura, Derecho, Educacin, Enfermera, Fsica, Geologa, Historia, Ingeniera Civil, Matemticas, Medicina y Qumica) mediante las definiciones aceptadas en comn de resultados profesionales y de aprendizaje. Desarrollar perfiles profesionales en trminos de competencias genricas y relativas a cada rea de estudios incluyendo destrezas, conocimientos y contenido en las cuatro reas temticas que incluye el proyecto. Facilitar la transparencia en las estructuras educativas e impulsar la innovacin a travs de la comunicacin de experiencias y la identificacin de buenas prcticas.

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Crear redes capaces de presentar ejemplos de prcticas eficaces, estimular la innovacin y la calidad mediante la reflexin y el intercambio mutuo. Desarrollar e intercambiar informacin relativa al desarrollo de los currculos en las reas seleccionadas y crear una estructura curricular modelo expresada por puntos de referencia para cada rea, promoviendo el reconocimiento y la integracin latinoamericana de titulaciones. Crear puentes entre las universidades y otras entidades apropiadas y calificadas para producir convergencia en las reas de las disciplinas seleccionadas.

Al tener dentro de sus lneas de trabajo el desarrollo de competencias (genricas y especficas) con un enfoque de enseanza, aprendizaje y evaluacin, ser necesario pronunciarnos tanto por la definicin de

competencias acorde a nuestro contexto nacional sin deslindarnos del trabajo que ya se encuentra avanzado en torno a esta temtica a nivel nacional e internacional. Para lo cual ser pertinente retomar la Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el Siglo XXI: visin y accin. Con lo que ser posible describir y analizar los modelos de evaluacin docente vigentes en la IES y a partir de ello poder realizar una propuesta de evaluacin docente fundamentada en un modelo educativo por competencias, en donde En una primera revisin consideraremos como Competencias

(genricas y especficas):
En cuanto a las competencias genricas, se trata de identificar atributos compartidos que pudieran generarse en cualquier titulacin y que son considerados importantes por la sociedad. Hay ciertos atributos como la capacidad de aprender, la capacidad de anlisis y sntesis, etc., que son comunes a todas o casi todas las titulaciones. Adems de analizar las competencias genricas, se trabajarn aquellas competencias que se relacionan con cada rea temtica. Estas competencias son cruciales para cualquier titulacin porque estn especficamente relacionadas con el conocimiento concreto de un rea temtica. Se conocen tambin como destrezas y competencias relacionadas con las disciplinas acadmicas y son las que confieren identidad y consistencia a cualquier programa. Definiendo 27 competencias genricas: 1. Capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis 2. Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica

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3. Capacidad para organizar y planificar el tiempo 4. Conocimientos sobre el rea de estudio y la profesin 5. Responsabilidad social y compromiso ciudadano 6. Capacidad de comunicacin oral y escrita 7. Capacidad de comunicacin en un segundo idioma 8. Habilidades en el uso de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin 9. Capacidad de investigacin 10. Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente 11. Habilidades para buscar, procesar y analizar informacin procedente de fuentes diversas 12. Capacidad crtica y autocrtica 13. Capacidad para actuar en nuevas situaciones 14. Capacidad creativa 15. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas 16. Capacidad para tomar decisiones 17. Capacidad de trabajo en equipo 18. Habilidades interpersonales 19. Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes 20. Compromiso con la preservacin del medio ambiente 21. Compromiso con su medio socio-cultural 22. Valoracin y respeto por la diversidad y multiculturalidad 23. Habilidad para trabajar en contextos internacionales 24. Habilidad para trabajar en forma autnoma 25. Capacidad para formular y gestionar proyectos 26. Compromiso tico 27. Compromiso con la calidad

Estas competencias genricas se complementan con un enfoque de enseanza, de aprendizaje y de evaluacin:

Se trabaja en profundidad la traduccin de las competencias tanto genricas como especficas en actividades dentro del proceso de enseanza, aprendizaje y evaluacin. Para ello se propone preparar una serie de materiales que permitan visualizar cules sern los mtodos de enseanza, aprendizaje y evaluacin ms eficaces para el logro de los resultados del aprendizaje y las competencias identificadas. Cada estudiante debe experimentar una variedad de enfoques y tener acceso a diferentes contextos de aprendizaje, cualquiera que sea su rea de estudio. (TUNING, 2007)

Por su parte Zabalza define competencias como:

[] la capacidad individual para emprender actividades que requieran una planificacin, ejecucin y control autnomos [y] la capacidad de usar el conocimiento y las destrezas relacionadas con productos y procesos y, por consiguiente, de actuar eficazmente para alcanzar un objetivo (Rial, 2000 citado en Zabalza, 2003:71).

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Andrade (2011), define la competencia como sigue:

integra: conocimientos, habilidades, actitudes y valores, se encuentran en interaccin por medio de procesos analticos y reflexivos, que permiten su movilizacin a situaciones tanto de la vida cotidiana como del mbito educativo, con la finalidad de resolver problemas y abordar situaciones de orden complejo, de acuerdo con los requerimientos y necesidades que se demandan del contexto.

De donde podemos recuperar que no solamente considera el desarrollo de competencias especficas o genricas, si no las caractersticas individuales como un factor que influye, adems de la capacidad de poder relacionarlas con aplicaciones reales y cotidianas. As mismo se han identificado algunas caractersticas de las competencias (Villa y Poblete, 2007, citado en Garca et. Alt., 2009):
a) Son multifuncionales, es decir, se requieren para desarrollar un amplio rango de metas y resolver mltiples problemas en diferentes contextos. b) Son complejas, debido a que favorecen el desarrollo de niveles de pensamiento superior, como el crtico y el analtico y el desarrollo de actitudes y valores lo ms elevados posible. Asumen una autonoma mental que presupone una aproximacin activa y reflexiva ante la vida. c) Las competencias genricas son multidimensionales, porque permiten reconocer y analizar patrones, percibir situaciones, seleccionar significados, desarrollar una orientacin social y adquirir una sensibilidad hacia s mismo y hacia los dems (ubicacin en un contexto).

En el contexto de la educacin superior es necesario considerar que las competencias especficas o laborales constituyen la base del ejercicio bajo el cual se desempear el futuro profesionista, por lo que deben relacionar a problemas concretos en donde se apliquen los mtodos y tcnicas propias de la prctica profesional, pero que adems vincule conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales, de tal forma que se promueva un desarrollo y formacin integral. Como se puede observar el concepto de competencias no es nuevo, con la entrada del proyecto TUNING se ha focalizado ms hacia promover una educacin superior que desarrolle competencias genricas que posibiliten al

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sujeto integrarse a la sociedad y al mundo laboral de forma eficiente, as como con competencias especficas que le permitan insertarse como profesionista de un rea particular del conocimiento; por lo que el docente debe planear, desarrollar y evaluar sus procesos de enseanza y de aprendizaje con base en estas nuevas necesidades, pero aunado a esto tambin debe enfrentarse a ser evaluado por la institucin en donde labora.

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6. Teora de la actividad
Los cambios en la prctica docente no son unidimensionales ni unfactoriales, se pueden revisar a travs de analizar las transiciones, reorganizaciones y reapropiaciones (Engestrm, 2003) que impactan en sus percepciones y acciones realizadas por los profesores de manera cotidiana, de tal forma que redefinan continuamente tanto concepciones como prcticas en el contexto de la educacin superior, con la participacin de diversos factores que contribuyen a determinarla. Una forma de abordar el anlisis de la forma en cmo el docente est viviendo su prctica docente con la incorporacin de modelos educativos y de los procesos de evaluacin de su prctica, puede ser a travs de la teora de la actividad debido a que sta es concebida como paradigma caracterizado por ir ms all de las dicotomas entre lo terico y lo aplicado, lo micro y lo macro, lo personal y lo social. es hoy un enfoque multidisciplinario global de investigacin, que crecientemente est orientado hacia el estudio del trabajo y las tecnologas (Engestrm, 2000: 961), por ello se trata de un enfoque general, interdisciplinario, que ofrece herramientas conceptuales y principios metodolgicos que deben ser precisados de acuerdo con la naturaleza especfica del objeto que se estudia (Engestrm, 1996: 114), en donde se observa, analiza e interpreta un sistema que comprende al trabajador individual, los colegas y compaeros de trabajo de la comunidad de trabajo, las herramientas conceptuales y concretas y los objetos compartidos como un todo unificado (Engestrm, 1992: 12). La teora de la actividad ser la que ayude a realizar el anlisis de la prctica docente y su interaccin con algunos factores que influyen en ella, como son los modelos educativos emergentes y la evaluacin docente, para conocer de qu manera influyen estos elementos en el cambio de la prctica docente de las IES.

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Engestrm (1996, 1999, 2001a), reelabor de manera especfica la idea propuesta por Leontiev, argumentando que la teora de la actividad se ha distinguido en los ltimos aos por ser un marco fructfero para la descripcin, modelado e implementacin de sistemas. Tres generaciones de investigacin en torno a la teora de la actividad Primera Generacin: Vygotsky Mediacin Segunda Generacin: Leontiev Colectivo Tercera Generacin: Engestrm Redes de sistemas de actividad Interactivos Cinco principios de la teora de la actividad Engestrm (1987): El primer principio es que un sistema de actividad orientado a objeto, colectivo y mediado por artefactos, visto en sus relaciones de redes con otros sistemas de actividad, es tomado como la unidad ms importante de anlisis. El segundo principio es el de la multiplicidad de voces de los sistemas de actividad. Un sistema de actividad es siempre una comunidad de mltiples puntos de vista, tradiciones e intereses... el sistema de actividad tiene muchas capas y hebras de historia grabados en los artefactos, las reglas, las convenciones. El tercer principio es el de la historicidad. Los sistemas de actividad toman forma y se transforman en extensos periodos de tiempo. Sus problemas y potenciales slo pueden ser comprendidos respecto de su propia historia. La historia misma necesita ser estudiada como la historia local de la actividad y sus objetos, y como la historia de las ideas tericas y las herramientas que han dado forma a la actividad. El cuarto principio es el rol central de las contradicciones como fuentes de cambio y desarrollo. Las contradicciones no son lo mismo que los problemas y los conflictos. Las contradicciones son tensiones

estructurales acumuladas histricamente, dentro y entre sistemas de actividad. 94

El quinto principio proclama la posibilidad de transformaciones expansivas en los sistemas de actividad... Una transformacin expansiva se logra cuando el objeto y motivo de la actividad son reconceptualizados para dar cuenta de un horizonte de posibilidades radicalmente ms amplio.

Esta teora dice que las actividades desarrolladas en nuestro cotidiano no son acciones que tienen un principio y un fin temporal claramente definido e identificable, sino que son sistemas que a su vez producen acontecimientos y acciones, las cuales evolucionan a lo largo de prolongados periodos socio histricos. El sujeto y el objeto estn mediados por artefactos, entre los que se incluyen smbolos y las representaciones de varios tipos. El sistema de la actividad se reconstruye a s mismo de forma mediante las acciones y el discurso. Lo que permitir dar cuenta de la actividad que el docente desarrolla como parte de un colectivo. La teora de la actividad puede ser utilizada para el anlisis de la vivencia que tiene el docente de su prctica a partir de tres elementos esenciales que permitirn indagar el proceso de incorporacin de nuevos modelos educativos (Engestrm, 1999). El primero de ellos dice que la teora de la actividad es profundamente contextual y est orientada a comprender histricamente prcticas locales especficas, sus objetos, instrumentos de mediacin, y la organizacin social, lo que permitir indagar a profundidad algunas de las caractersticas del contexto en el cual se desenvuelve el docente y de cmo estos elementos han influido en su desempeo. El segundo, la teora de la actividad est basada en la teora dialctica del conocimiento y el pensamiento, enfocada en el potencial creativo de la cognicin humana, es decir, conocer de primera voz cul ha sido la trayectoria de aprendizaje del docente en torno a los elementos pedaggicos que definen sus labor docente. Mientras que el tercero dice que la teora de la actividad es una teora del desarrollo que busca explicar e influenciar cambios cualitativos en las prcticas humanas, permitiendo dar cuenta de los diversos factores que intervienen en la 95

prctica docente, a travs de describir, espacios, sujetos y las acciones de estos con los estudiantes, los modelos educativos y la institucin. Es importante sealar que la teora de la actividad menciona que los sistemas de actividad contienen distintos puntos de vista o voces, as como artefactos y herramientas acumulados histricamente, reglas y patrones de divisin del trabajo. Desde la perspectiva de Leontiev (1980) la actividad no es sucesos de corta duracin o acciones que tienen un principio y un fin temporal, claramente identificables, sino que son sistemas que producen acontecimientos y acciones, y que evolucionan a lo largo de prolongados periodos sociohistricos (Engestrm, 2001b). Desde esta perspectiva ser importante recuperar la trayectoria que ha vivido el docente en la incorporacin, modificacin y/o adaptacin de los diferente modelos educativos en la educacin superior. Engestrm (1996, 1999, 2001a), argumenta que la teora de la actividad se ha distinguido por ser un marco fructfero para la descripcin, modelado e implementacin de sistemas. Lo cual podr ser de utilidad para el anlisis y descripcin del sistema en el cul se encuentra inserta la prctica docente como una de las principales actividades que desarrollan las IES. La teora de la actividad reconoce la importancia de la mediacin cultural descrita por Vygotsky, reconociendo que accin humana est mediada por instrumentos y orientada hacia determinados objetos; lo que ha sido retomado por Engestrm (1987) a travs de su triangulo mediacional, que en realidad es una ampliacin del propuesto por Vygotski, en donde el sujeto es un actor central de las posibles mediaciones con el contexto y el objeto. Para fines de esta investigacin la prctica docente ser el centro de atencin, buscando analizar cules son sus posibles interacciones con el modelo educativo, el proceso de enseanza y de aprendizaje y el contexto. Considerando que el objeto, la prctica docente, se encuentra en constante transformacin.

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En trabajos ms recientes la perspectiva de Engestrm (1999: 382) es expandida, incorporando las nociones de dialogalidad y multivocalidad:
La construccin de objetos mediada por artefactos no sucede de manera aislada o en concordancia armnica [] es un proceso colaborativo y dialogal en el cual distintas perspectivas y voces se encuentran, chocan y se fusionan. Estas diferentes perspectivas estn arraigadas en diferentes comunidades y prcticas que siguen coexistiendo dentro del mismo sistema de actividad colectiva.

La teora de la actividad considera como a la comunidad como un elemento importante, en este caso constituido por el contexto en el cul el docente desempea su prctica, en donde tiene que convivir con reglas, divisin del trabajo, interaccin con otros docentes y reglas y normas institucionales. Por lo que para poder conocer cul es la interaccin y desarrollo del sistema de actividad en las IES se precisa una aproximacin y reflexin de los modelos y herramientas de los cuales actualmente el docente se poya para desarrollar el proceso de enseanza y de aprendizaje en el aula en el cual se desenvuelve, as como de qu forma ha vivido las tensiones entre sus conocimientos previos, las propuestas institucionales y la evaluacin de su prctica Lo que permitir recuperar las caractersticas del contexto en el cual desarrolla su prctica educativa docente; los insumos con los cuales cuenta, refirindonos no slo a los materiales sino a los cognitivos e institucionales; el proceso vivencial dentro del saln de clases en el cual convergen factores que van desde lo micro hasta lo macro; y la valoracin del producto, es decir, la revisin y reflexin posterior a haber concluido la sesin o perodo (Stufflebeam, 1987) con la finalidad de poder valorar los aciertos y errores para poder reformularlos y tener una mejorar incidencia el proceso educativo. Lo que posibilitar cuestionar, recoger, analizar, as como comprender desde diferentes miradas aquello que sucede en el desarrollo de la prctica docente dentro de un argumento de la evaluacin docente con base en una insipiente instauracin de modelos educativos por competencias, de ah que nuestras principales inters es conocer de qu forma vive el docente la incorporacin de un nuevo modelo educativo.

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La nocin de actividad, en este sentido, representa una forma de explicar la cognicin humana ligada a las situaciones y a las acciones en las cuales ocurre. La actividad es lo que las personas hacen en un dominio de prcticas. Los dominios pueden abarcar el trabajo, la vida comunitaria, estudiantil. El modelo del tringulo de la actividad o sistema de actividad esboza representacionalmente los varios componentes de un sistema de actividad en un todo unificado (Figura 5).

Herramienta

Producto Consumo

Sujeto

Objeto - Resultado

Intercambio

Distribucin

Reglas Comunidad
Figura 5. Estructura bsica de la Actividad humana

Divisin del Trabajo

Adaptacin con base en el tringulo mediacional de Engestrm

Los participantes en

una actividad

son

representados como

sujetos

interactuando con objetos para lograr resultados deseados. Mientras tanto, las interacciones humanas con cada uno y con los objetos del medio ambiente son mediadas a travs del uso de instrumentos, reglas y la divisin del trabajo. Los mediadores representan la naturaleza de las relaciones que existen dentro y entre los participantes de una actividad en una comunidad dada de prcticas.

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7. Metodologa de investigacin
La aproximacin metodolgica ser de corte cualitativo, con la finalidad de dar cuenta en que forma los docentes desarrollan su ejercicio profesional en la IBERO como institucin que se ha pronunciado por un modelo educativo por competencias y en donde la evaluacin docente es un factor relevante para su permanencia y promocin. El enfoque cualitativo, permitir tener una visin interpretativa de los significados y acciones que los docentes desarrollan a travs de su prctica, con base en las formas en que el mundo social es interpretado, comprendido, experimentado y producido; con el apoyo de mtodos que permitan generar datos flexibles y sensibles al contexto social en el que se producen, y sostenidos por mtodos de anlisis y explicacin que abarcan la comprensin de la complejidad, el detalle y el contexto (Vasilachis, 2006). Se recurrir a estrategias sensibles para comprender la complejidad de la prctica docente en el contexto de la IBERO, considerando las relaciones estables, patrones de accin y significados comunes entre los integrantes de esta comunidad laboral y acadmica. Atendiendo las interacciones dinmicas y activas que se desarrollan de forma permanente como una adaptacin al contexto. Tomando en cuenta que El trmino mtodo significa literalmente en griego ir tras de, seguir un camino, [] An restringido, sin embargo, el significado de mtodo a la esfera de las personas nicamente, mtodo se refiere al conocimiento, al obrar, al hacer, etc., y, por tanto, puede haber muchos significados. Que si nos restringimos a la expresin de mtodo filosfico es ms acotada en un sentido, refirindose siempre al conocimiento (Seifert, 2008). Al ser la prctica docente una actividad compleja, es necesario realizar un anlisis que posibilite conocer los elementos que los docentes incluyen de

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manera implcita y explcitamente en el desarrollo de su labor y de qu forma influyen en la misma. Los conocimientos en que se apoya para su ejercicio, as como los elementos que contiene y requiere la ejecucin rigurosa de la prctica docente tales como las distinciones de los diferentes fenmenos que se puedan presentar en su actuar cotidiano y sus caractersticas esenciales; adems de las herramientas usadas para obtener tales conocimientos, por ejemplo la epoch (Seifert, 2008), que es retomado de su vocablo griego que denota el estado de duda y la suspensin del juicio (Fermoso, 1988-1989). Por ello la investigacin ser poyada en un mtodo fenomenolgico. La fenomenologa encuentra en Husseril como uno de sus principales autores, quien retoma del alemn este vocablo griego y lo tradujo por Ausschalten (desconectar), por Aufheben (eliminar) y por Einklammern (poner entre parntesis), por lo que la epoch tiene la implicacin de volver la mirada al Yo o al mundo de la conciencia; regresando a la observacin de las cosas mismas, a su esencia (Wesen) o eidos, siendo lo que se encuentra en el ser de un individuo constituyendo lo que (Was) l es (Husseril, 1949). Es conveniente un acercamiento que permita identificar las caractersticas de su perfil, algunos factores institucionales como el modelo educativo y la evaluacin de su prctica docente, adems de las situaciones cotidianas; por lo que el epoch ser un recurso para observar objetivamente lo sucedido al tiempo que se analizan los elementos que convergen en las situaciones observadas y descritas por los profesores de la IBERO. Por otro lado, en la prctica docente convergen tanto aspectos institucionales como profesionales y personales; por lo que resulta conveniente introducir la nocin de apropiacin (De Certeau, 2000) como las formas diferenciadas en que los profesores conciben su desempeo, para ser considerado en la observacin y anlisis de las formas en cmo el docente resuelve situaciones que se le presentan en su desarrollo cotidiano en la IBERO.

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Para profundizar en el anlisis de la prctica docente se requiere una revisin en paralelo del modelo educativo que la IBERO desarrolla en su proceso de enseanza y de aprendizaje, as como recuperar elementos del perfil docente para conocer las caractersticas y actividades que la IBERO considera que sus docentes deben poseer. Adems de revisar de los mecanismos que la IBERO utiliza para evaluar su prctica. Esto proporcionar elementos para indagar sobre el tipo de relacin que el docente ha establecido con el modelo educativo institucional. Por lo tanto se realizar un anlisis de las prcticas compartidas y consensuadas por lo docentes en la IBERO, como son la percepcin de aquellos elementos puestos en comn: concepcin y ejecucin de la prctica docente, del modelo educativo y de la evaluacin docente. Un retorno a las cosas mismas, a su fundamento, concepcin y aplicacin que los profesores tienen de estos elementos. Con el objetivo de indagar cul es la relacin que el docente a desarrollado con estos elementos travs de su estancia en la IBERO, con base en su formacin y experiencia, lo que permitir comprender y analizar el contexto en el cul se desempea; rescatando los elementos invariables (Fermoso, 1988-89) como lo son el modelo educativo y la evaluacin de su prctica. Esto requiere un conocimiento del contexto histrico del docente a travs de indagar su perfil profesional; comunitario a travs de la interaccin con la institucin y otros docente; y dinmico al conocer cmo es que plantea, y desarrolla el proceso de enseanza y de aprendizaje; adems de cmo es que resuelve las situaciones no previstas. La prctica docente se puede identificar por la diversidad y complejidad de las relaciones que los profesores desarrollan con el contenido de su materia, con el contexto institucional, con los estudiantes y con las autoridades, por lo que es necesario conocer el tipo de relaciones que establece con cada uno de ellos; mediante herramientas que posibiliten comprender su prctica al interior de una institucin particular en donde a su vez se desarrollan procesos educativos 101

diversos. Esto requiere recoger datos de cada uno de estos procesos y actores. Lo que requerir un proceso de interpretacin donde tambin se puede reconocer la existencia de pensamientos, sentimientos y acciones a partir de vivencias profesionales de los participantes. Para ello podremos apoyarnos en algunos recursos planteados por Norman Denzin e Yvonna Lincoln, como el concebido bricolage, (Kincheole y McLaren, 2005), para dar cuenta de las relaciones intra y transdisciplinarias. Instrumentos Los instrumentos que apoyaran este acercamiento sern una entrevista inicial a profesores, observacin del desarrollo de clases, la revisin de documentos producidos por el profesor (programas, materiales de trabajo para la clase y formas de evaluacin) y la revisin de documentos institucionales como el modelo educativo de la IBERO y del instrumento empleado para la evaluacin de la prctica docente. Acercamiento con los profesores mencionados con la finalidad de indagar sobre su perfil profesional y acadmico, para conocer cul es su concepcin sobre la docencia, la planeacin y conduccin de clase, relacin con los estudiantes, evaluacin del aprendizaje y de evaluacin docente. Lo anterior nos acercar a tener un panorama sobre lo que piensan y hacen los docentes como parte de su prctica docente. Se realizara una entrevistas inicial, al comienzo del curso, con la finalidad de conocer el perfil y sus expectativas y concepciones, lo que posibilitar obtener informacin para caracterizar la prctica del profesor. Posteriormente se solicitara al profesor regresar a realizar una entrevista en profundidad, a lo largo del curso, es decir, en varias etapas, con el fin de ir dialogando con el profesor lo encontrado en las observaciones de su clase y el anlisis de sus materiales, y retomado la informacin obtenida en la entrevista inicial, para reformular las preguntas que as lo amerite, ahondando en aquellos tpicos que hayan quedado 102

Se solicitar el ingreso al saln de clase se los profesores seleccionados para realizar observaciones y videograbaciones del desarrollo durante varias sesiones del semestre; as como la peticin para que permita revisar algunos documentos con los cuales se apoya tanto para la planeacin como en el desarrollo del proceso de enseanza y de aprendizaje. Tambin se solicitar a los profesores participantes poder revisar y analizar sus programas de clase, registros de evaluacin del proceso de enseanza y de aprendizaje, as como de aquellos en los que se apoye para valorar el desempeo de sus estudiantes y el cumplimiento de los objetivos propuestos. Para la realizacin de esta propuesta tanto de la gua de entrevista como de la gua de observacin se tom en cuenta la participacin de algunos profesores que imparten clase en diferentes disciplinas de la IBERO (Historia del arte, servicio social, ingeniera electrnica y programacin) en dos sesiones en donde compartieron sus experiencias en lo que llamaron buenas prcticas. De estas sesiones se recuperaron elementos que los profesores mencionaron incorporar en su prctica 7.1 Gua de entrevista Se realizar una entrevista a profesores para indagar su experiencia profesional en la elaboracin y ejecucin de planes y programas con base en competencias, el anlisis de los programas de clase que desarrollan, lo que permitir indagar y analizar de que forma el modelo educativo y la evaluacin docente de la IBERO estn o no presentes en la planeacin, el desarrollo y evaluacin del proceso de enseanza y de aprendizaje. La entrevista permitir obtener informacin de primera mano sobre la forma en cmo se planean, conducen y evalan los procesos de enseanza y de aprendizaje. Es necesario tener presente que la informacin obtenida no deja de ser parcial puesto que es a partir de la perspectiva del propio docente, es decir, lo que dicen que hace.

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La siguiente propuesta de gua de entrevista presenta una estructura que busca recuperar informacin sobre la apreciacin, experiencia y vivencia del docente sobre los tpicos relevantes para esta investigacin: Prctica docente (destacando los tres momentos centrales de este ejercicio: planeacin, desarrollo y evaluacin), Modelo educativo de la IBERO y Evaluacin docente en la IBERO. Para la elaboracin de la gua de entrevista inicial se han retomado elementos del Modelos de Evaluacin de Competencias Docentes (MECD) 4 (Garca, 2008), este modelo presenta indicadores para cada una de las etapas del proceso de enseanza y de aprendizaje, adems de ser pensado para la evaluacin formativa de profesores de nivel superior, es decir, fue desarrollada con la finalidad de obtener informacin que permita al profesor mejorar sus desempeos docente. Gua de la entrevista inicial Datos generales que permite caracterizar y tener presente quienes son cada uno de los sujetos que forman parte de la poblacin: Sexo Edad Programa en el que imparte clases Formacin profesional Aos de experiencia en su profesin Aos de experiencia como profesor en la licenciatura, y en la IBERO

EL MECD ha sido desarrollado por Benilde Garca Cabrero (UNAM), Javier Loredo Enrquez (IBERO), Edna Luna (UABC) y Mario Rueda Beltrn (IISUE) quienes son miembros de la Red de investigadores sobre Evaluacin de la Docencia (RIED). Este modelo de evaluacin docente surge como una inquietud por buscar alternativas que permitan una evaluacin integran de la prctica docente, contribuyendo al desarrollo de una evaluacin formativa, es decir, como una propuesta que fomente la cultura de la evaluacin y no solo de la calificacin. Los resultados que se obtienen de este instrumento se convierten en insumos para la retroalimentacin del docente

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Niveles educativos en los que ha impartido clases Materia que ha impartido Otra actividad que desarrolle adems de la docencia.

El formato en el que se presentan las preguntas corresponde ms a la descripcin de una encuesta, a travs de una tabla de especificaciones, pero se seleccion porque proporciona claridad de las preguntas en torno a las categoras centrales de la investigacin; los objetivos del anlisis; sus principales indicadores. Teniendo presente que estos se pueden modificar a partir de la informacin que se obtenga; y las preguntas acordes a cada categora.
Tabla 1. Especificaciones para la gua de entrevista inicial

Categora

Objetivo (para qu)

Indicadores (qu significa esta categora)

Preguntas Cmo es que lleg a ser docente? Qu elementos

Conocer cul es la formacin Perfil profesional disciplinar y pedaggica, y experiencia profesional y docente

favorecieron su

Incorporacin en la docencia. Tipo de formacin pedaggica. Formacin pedaggica y

disciplinar recibida.

permanencia como docente? Cul es su formacin profesional? Dentro de su campo de formacin, cul es su rea de especializacin

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? Ha recibido formacin o preparacin pedaggica para ser docente? Sobre qu tpicos? De qu manera la informacin de esta formacin ha podido ser aplicada en su prctica docente? Esta capacitacin le ha ayudado para mejorar su prctica docente? Analizar el conocimiento Modelo educativo de la IBERO que los profesores tienen sobre el modelo educativo de la IBERO

Fundamentacin Humanista del modelo educativo de la IBERO.

Cul es su concepcin de modelo

Competencias genricas y especficas del modelo educativo de la IBERO.

educativo? Conoce el modelo educativo de la

Experiencias en la incorporacin

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del modelo a su prctica.

IBERO? Qu elementos del modelo educativo de la IBERO incorpora en su programa de clase? De qu manera incorpora la teora Humanista en sus planes de clase? Cmo ha vivido la incorporacin del modelo educativo por competencias de la IBERO?

Categora

Objetivo (para qu) Conocer la concepcin

Indicadores (qu significa esta categora)

Preguntas Qu significa

Perspectiva de los docentes, respecto a qu.

para usted ser docente? Por qu ser profesor en la IBERO?

Prctica docente

que los docentes tienen sobre su prctica, y la perspectiva

Concepcin del ser docente y del estudiante.

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que la IBERO tiene sobre ella.

Podra identificar o caracterizar su estilo docente? Cul su concepcin de estudiante? Conoce los elementos del perfil docente

Identificar el conocimiento que los profesores tienen obre el perfil del Docente de la IBERO

del modelo educativo de la

Perfil docente de la IBERO, en sus funciones como: Investigador, tutor, docente.

IBERO? Conoce cuales son las funciones que un docente de la IBERO debe cumplir, y sus caractersticas

Identificar el conocimiento de los docentes en Evaluacin docente en la Ibero torno al proceso e instrumentos empleados durante el proceso de evaluacin de

Evaluacin de la prctica docente

en la IBERO.

Cul es su concepcin de evaluacin docente? Conoce el proceso de evaluacin de la prctica docente en la

Instrumentos de evaluacin de la
prctica docente de la IBERO (Planeacin, desarrollo, interaccin en el aula, formacin docente y valoracin global).

108

su prctica que realiza la IBERO, as como de las consecuencia s de la misma.

IBERO? Sabe cules son las consecuencias administrativas y acadmicas de la evaluacin docente que realiza la IBERO? Considera que este proceso de evaluacin es adecuado? Qu otras alternativas propondra para la evaluacin de su prctica?

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Cuntas horas le dedica a la Dominio de los saberes disciplinares. Delimita el enfoque de enseanza (metas, filosofa, postura Analizar los elementos que considera el profesor al momento de planear el curso que va Planeacin del proceso de enseanza y de aprendizaj e a desarrollar, su postura ante la enseanza, la organizacin de los contenidos; la seleccin o elaboracin de materiales de apoyo; y la delimitacin de aprendizajes y su evaluacin. epistemolgica y didctica). Ubica los saberes en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios. Estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo. Selecciona o desarrolla materiales didcticos. Establece los criterios de desempeo y acreditacin de la asignatura. Disea situaciones para facilitar experiencias de aprendizaje: significativo; colaborativo; autnomo. preparacin de una clase, a la semana? Cmo incorpora las competencias genricas del modelo de la IBERO y las especficas de su disciplina en su plan de clase? Cul es la relacin del contexto con los aprendizajes de los estudiantes? Cul es el criterio para seleccionar e incorporar materiales de apoyo? Cmo es la estructura de su clase? (Describir brevemente inicio, proceso,

Incorporacin de tecnologas de la informacin y la comunicacin para apoyar los procesos de enseanza, aprendizaje y evaluacin. Establece estrategias alternativas para apoyar a los alumnos, de acuerdo con sus necesidades de formacin.

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cierre) Qu tipo de estrategias define para desarrollar procesos de aprendizaje significativos, colaborativos y autnomos? Cules son las estrategias que prev para evaluar el aprendizaje de los estudiantes? Desarrollo del proceso de enseanza y de aprendizaj e Conocer la forma en cmo interacta con los estudiantes Comunicacin

Establece claramente y en acuerdo con los alumnos, las reglas de convivencia, sustentadas en valores universales de respeto a los derechos humanos.

Al inicio del curso define algunas reglas de convivencia dentro del aula? Qu tipo de interaccin establece con los estudiantes? Qu tipo de estrategias de comunicacin establece con el grupo? Qu tipo de

Interaccin para la apropiacin de los contenidos.

Uso apropiado de materiales y herramientas didcticas.

Estilos de comunicacin y generacin de un clima social apropiado para el aprendizaje, as como los procesos de

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evaluacin formativa.

situaciones imprevistas

Solucin de situaciones imprevistas en el aula.

suelen presentarse en el aula? Cmo da solucin a las situaciones imprevistas en

Trabaja con estudiantes que presentan dificultades.

Promueve formas cooperativas de trabajo entre los estudiantes.

Realimentacin al desempeo de los estudiantes.

el aula? Qu tipo de

Desarrollo de oportunidades equitativas de participacin en el aula.

estrategias establece para promover el trabajo en

Contribuye a la generacin de un clima social en el aula que facilite el desarrollo integral de los estudiantes.

equipo y colaborativo? Todos los alumnos participan en las actividades establecidas? Cundo se presenta algn conflicto entre alumnos, inconformidad con alguna actividad o calificacin, cmo lo

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soluciona? Cules son los criterios para seleccionar estrategias de

Niveles de desempeo y las posibilidades de aprendizaje de los estudiantes.

enseanza y de aprendizaje? Cmo define la secuencia de contenidos? Qu papel juegan las caractersticas del grupo para la seleccin de estrategias? Realiza algn tipo de diagnstico de los aprendizajes

Establece estrategias acordes a la diversidad de los estilos de aprendizaje de los estudiantes.

Gestin de aprendizajes.

Secuencia de contenidos. Seleccin de actividades de aprendizaje acordes a las caractersticas del grupo.

Analizar las estrategias utilizadas para promover los aprendizajes de los estudiantes.

Seleccin y/o construccin de recursos materiales y multimedia de apoyo.

Prevencin de los espacios fsicos y virtuales para el desarrollo del proceso de enseanza y de aprendizaje.

previos de los estudiantes? Cules los

Emplea diagnstica, sumativa.

la

factores que evaluacin toma en cuenta continua y para construir y/o seleccionar recursos materiales y/o multimedia? Considera la

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distribucin del aula al momento de planear su clase, prev algn espacio fuera del aula? Cul es la importancia de

Formas de comunicacin Analizar las estrategias que el docente desarrolla para promover una comunicacin eficiente

Comunicacin clara de los objetivos, conocimientos y sentimientos a travs de la palabra y la escritura.

tener claridad de los contenidos al momento de exponerlos con

Expresin clara de su lenguaje oral y corporal (uso adecuado de tono de voz y medios audiovisuales de apoyo) Establecimiento de dilogo con el grupo, tanto en exposiciones del profesor como de los estudiantes.

los estudiantes? Qu expresa su tono de voz ante sus alumnos? Qu tipo de comunicacin establece con sus alumnos y de que factores depende?

Evaluacin del proceso de enseanza y de aprendizaj e

Analizar las estrategias que el profesor establece para valorar el procesos enseanza y

Estrategias de evaluacin durante o posteriores al desarrollo del proceso de enseanza y de aprendizaje

Cmo define los mecanismos para la evaluacin de las metas del

Involucra a los estudiantes en los procesos de autoevaluacin, evaluacin y coevaluacin.

programa Cul es el criterio para

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de aprendizaje, as como su impacto

Expectativas de los estudiantes y del profesor

definir los mecanismos de acreditacin de la materia? Qu importancia tiene para usted la satisfaccin de sus expectativas y de los estudiantes? Cmo valora el impacto y nivel de significatividad de los aprendizajes en los alumnos? De qu forma selecciona los instrumentos y mecanismos con los cuales realiza la evaluacin del aprendizaje de los alumnos? Participan los alumnos en la evaluacin de las metas

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propuestas? Ha considerado incluir, o ya lo tiene contemplado, que los alumnos realicen una autoevaluacin de sus alcances y participacin en el desarrollo de los contenidos del curso? Cul es su opinin respecto a la Evaluacin docente que realiza la IBERO (SEPE), en cuanto su forma y consecuencias? Dialoga con otros profesores, coordinador de licenciatura o de

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departamento sobre el avance del grupo, del nivel de cumplimiento de las metas propuestas?

A travs de esta entrevista inicial se podr recuperando su trayectoria profesional y acadmica; adems de su experiencia y vivencias con que han tenido con el proceso de evaluacin de la docencia que se desarrolla en la IBERO. Para un adecuado desarrollo de las entrevistas ser conveniente promover un ambiente que permita a los docentes desarrollar el relato de su experiencia. Este ejercicio permitir recuperar la experiencia que los docentes de la IBERO estn tenido en torno a la experiencia y conocimiento del modelo educativo y evaluacin de su prctica; mientras que la incorporacin a su prctica ser a travs de la observacin. 7.2 Gua de observacin Se solicitar al docente poder realizar observaciones de algunas sesiones frente a su grupo, con la finalidad de conocer sobre su prctica directamente en el lugar en donde se desarrolla cotidianamente, para ampliar la informacin sobre el tipo de interaccin que desarrolla con sus alumnos; la distribucin del espacio, tipo de recurso materiales y multimedia que emplea para el desarrollo de los contenidos. Con la informacin obtenida se podr ratificar, ampliar o modificar la informacin que el docente haya proporcionado durante la entrevista inicial, por lo que esta informacin ser un insumo importante para plantear la entrevista en profundidad. La incursin en los salones de clase para realizar las observaciones de la prctica docente, se realizar de forma no participante, es decir, sin tener injerencia en las actividades predispuestas por el docente. La obtencin de 117

material audiovisual complementar la informacin proporcionada por los profesores durante la entrevista, con lo que se incrementar la consistencia del anlisis que se realice sobre la interaccin entre la prctica docente y el modelo educativo y la evaluacin docente de la IBERO. El contar con material audio visual ofrece la oportunidad de poder revisar cuantas veces sea necesaria lo observado durante las clases de los profesores participantes; aumentando el grado de consistencia en el anlisis de cada sesin. Tambin se podr dialogar conjuntamente con los profesores sobre su prctica. Elementos que deben ser considerados durante la observacin en clase: A. Relacin del docente con los contenidos disciplinares Tipos de contenidos desarrollados durante la sesin. o Conceptuales, procedimentales, actitudinales. Grado de explicitacin de los contenidos conceptuales o Conceptos enunciados, conceptos definidos, conceptos explicados B. Explicitacin del contrato pedaggico didctico. Explicitacin de: abordaje temtico, abordaje conceptual, metodologa y recursos didcticos, distribucin de responsabilidades, criterios de evaluacin y promocin, uso del tiempo.

C. Organizacin de clase Existencia de momentos diferenciados: inicio, desarrollo, cierre

El inicio Presencia de objetivo que se pretende desarrollar, lo que facilitara la tarea (encuadre). El desarrollo 1. Tipo de organizacin de las actividades segn propuestas de trabajo.

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Individual, en pequeos grupos, en grupo total, combinacin de las categoras anteriores

2. Grado de adecuacin sobre el tipo de actividades y el tiempo destinado a la misma. 3. Criterios organizadores de la secuencia de actividades Se estructura sobre la base de: El pensamiento del docente, un libro de texto, la metodologa propia de la disciplina, la representacin que el docente tiene del alumno, el pensamiento del alumno, estructurada sin criterio o tendencia predominante, no estructurada

4. Rol asignado al alumno Receptivo / pasivo, seudo-activo, activo

5. Tipo de intervenciones del docente Facilitadoras del aprendizaje, obstaculizadoras del aprendizaje, ausencia de intervenciones

El cierre 1. Explicitacin del momento, corte 2. Tipo de actividad planteada: sntesis conceptual y temtica explicitacin de la transposicin temticas y conceptuales, planteo recomendaciones bibliogrficas, evaluacin de los contenidos trabajados, con didctica, apertura de articulaciones de nuevos interrogantes y problemas, de ejemplificacin, de aplicacin,

3. Estilo de las intervenciones del docente Sealamiento de dificultades y logros en relacin a los contenidos, proposicin de ajustes y adaptaciones, sealamiento de dificultades y logros en relacin al vnculo del grupo con la tarea

4. Estrategias establecidas por el docente Pertinencia de la interaccin respecto a la tarea.

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Interaccin en el grupo respecto al tratamiento de los contenidos, interaccin en el grupo respecto de contenidos no pertinentes, ausencia de interaccin.

D. Modalidad de construccin de las normas Impuesta por el docente, propuestas por el docente y construidas por docente y alumnos, impuesta por los alumnos, surgidas de la interaccin, sin reglas claras

E. Estilo de conduccin del docente Autoritario, democrtico, laissez-faire Comunicacin Tipos de redes de comunicacin promovidas Unidireccional, bidireccional, multidireccional Grado de adecuacin de la red de comunicacin a las actividades propuestas: total, parcial, nula

F. Seleccin y utilizacin de textos y recursos materiales y audiovisuales 1. Caractersticas de los textos y recursos Adaptados al abordaje temtico y conceptual, con informacin actualizada, con referencias contextuales, con fuentes bibliogrficas, con conceptos definidos y explicados

2. Tratamiento de textos y recursos Caracterizacin de los autores y la corriente de pensamiento en la que se inscriben, apertura a otras fuentes, explicitacin de la transposicin didctica, recurso nico

La observacin de clase permitir comparar lo que dicen que hacen los profesores con lo que se observa que hacen, esto proporciona la oportunidad de comparar informacin proporcionada por el profesor con situaciones reales desarrolladas en el aula. A continuacin se muestra la propuesta de una gua para analizar las videograbaciones de las sesiones de clase observadas. Cada una de las filas 120

presenta en la primera columna la categora a la que se refieren las actividades presentadas en la segunda columna; mientras que en la tercera columna se podr relatar la actividad desarrollada. La ltima columna est dividida en dos filas, en la primera se describir la actividad que profesores y estudiantes realicen, mientras que la segunda fila de esta columna se indicar el tiempo en que se desarrollan las actividades. Al tener la posibilidad de revisar el video cuantas veces sean necesarias se podr ampliar la informacin anotada durante la grabacin, aumentando la asertividad sobre el anlisis de la prctica docente en el aula. Datos generales: Profesor Fecha Materia Horario Hora de inicio Hora de trmino Nmero de alumnos
Tabla 2. Gua para la observacin, transcripcin y el anlisis de lo que pasa en el aula

Categora

Inicio de la sesin

Actividad desarrollada (lo que se ve) El profesor planteo alguna estrategia que motive a los alumnos para involucrarse con la sesin
Explora los saberes previos de los estudiantes

Descripcin Minutos en los que sucede

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Se establecieron con claridad los objetivos acadmicos de la sesin? Cules fueron?

Respuesta de los alumnos ante la presentacin del nuevo tema

La sesin fue conducida por el profesor

Los alumnos realizaron algn tipo de exposicin preparada con anticipacin

Desarrollo

El profesor organiz a los estudiantes para trabajar en equipo

El profesor realiz retroalimentacin a las participaciones exposicin- de los alumnos

Inters de los alumnos por la clase

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En caso de que los alumnos hayan desarrollado alguna actividad en equipo, Qu hizo el profesor mientras los alumnos trabajaban?

El profesor proporciono apoyo al equipo?

La relacin entre la actividad y el tiempo asignado fue la adecuada Comunicacin e interaccin

El profesor est atento a los alumnos que presentan dificultades en el aprendizaje Unidireccional, bidireccional, multidireccional

Grado de adecuacin de la red de comunicacin a las actividades propuestas El maestro responde las dudas de los alumnos.

Recursos utilizados
Qu materiales didcticos y recursos fueron utilizados por los alumnos?

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Entra en dilogo con sus estudiantes generando inters y logrando conexin con el tema

Selecciona tcnicas pertinentes

Manejo del contenido, considerando

La secuencia es coherente, permite la comprensin del tema y sus subtemas

Profundiza los temas presentados

Realiza un manejo ordenado de los contenidos

Cierre

Reflexiona con los estudiantes sobre discursos, situaciones, opiniones, actitudes, ejemplos estereotipados que se presenten

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Promueve la transferencia de los aprendizajes a situaciones de aplicacin

Como se evaluaron las actividades desarrolladas durante la sesin.

Evaluacin

El profesor realiz un encuadre de las temticas desarrolladas?

Las actividades desarrolladas contribuyeron al cumplimiento de los objetivos propuestos?

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Distribucin del espacio en el saln de clases:

Esquema de la distribucin del espacio y de la ubicacin de los estudiantes durante el desarrollo de la clase:

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7.3 Material impreso en torno a la clase Tambin se realizar anlisis de documentos utilizados y generados por los profesores para el desarrollo del proceso de enseanza y de aprendizaje, tales como programas de estudio, planeaciones de clase, listas de asistencia, presentaciones en power point, videos, juegos interactivos, tipos y formas de evaluacin del aprendizaje etc. Posteriormente se realizar una triangulacin de los referentes tericos, los datos obtenidos y generados en el trabajo de acercamiento con los docente, y como tercer vrtice la teora de la actividad de Engrestrm como elemento que posibilitar conocer cules y cmo son las tenciones que vive el docente durante el desarrollo de su prctica en relacin a la incorporacin de mtodos educativos y de la evaluacin de su desempeo. En su conjunto, nos apoyaremos en un mtodo descriptivo combinando la narracin detallada, la observacin y el anlisis de datos Scott y Patric (2000), con base en el intercambio de informacin que existe entre el investigador y los participantes. Este acercamiento a las IES posibilita tener una descripcin de la prctica docente y de sus actividades, esto implica tener un acercamiento continuo entre las categoras de anlisis y los referentes tericos. Se considera como principal categora de anlisis y en congruencia con el marco terico, a la prctica docente, y como categoras secundarias, que influyen en la primera, la incorporacin de modelos educativos y la evaluacin de la prctica docente que realizan las IES. 7.4 Consideraciones ticas El acercamiento con docentes de educacin superior implica acceder a informacin personal, acadmica y profesional de los participantes, por lo que se proteger su identidad al no utilizar su nombre verdadero.

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Si en algn momento los profesores participantes comparten informacin y nombres de autoridades, compaeros y/o alumnos tambin se proteger su identidad para no generar algn conflicto o mal estar. La investigacin pretende obtener informacin continuamente con la finalidad de conocer cmo es que los profesores viven la incorporacin de modelos educativos y la evaluacin de su prctica en la IBERO. Debido a que la investigacin desarrollar un dialogo permanente entre los referentes tericos y las situaciones que se viven en el aula, se desarrollar una interaccin continua con los profesores, su prctica y los referentes tericos de los diferentes fundamentos de modelos educativos y de la evaluacin docente con la finalidad de aportarles datos de utilidad para ser considerados en el desarrollo de su ejercicio docente. 7.5 Muestra inicial Para la seleccin de profesores participantes de la investigacin se tomar en cuenta que despus de plantearle el objetivo de la investigacin deseen colaborar de forma voluntaria, tengan categora de profesor titular de tiempo completo, con al menos dos aos de experiencia impartiendo clases en la IBERO. Para lo cual se solicitar la participacin de ocho profesores de diversos licenciaturas, lo que permitir contar con estrategias de enseanza y de aprendizaje diferenciadas pero con un marco educativo comn, en este caso el modelo educativo de la IBERO: Historia, Letras, Ingenieras, Estudios Empresariales, Comunicacin, Diseo y Psicologa. 7.3 Primer acercamiento Se ha realizado un primer acercamiento a travs de dos grupos focales organizados por la Direccin de Servicios para la Formacin Integral (DSFI), con el objetivo de que algunos profesores bien evaluados (con base en el

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cuestionario de egresados), presentaran su experiencia como docentes de licenciatura en la IBERO. El primer grupo de profesores estuvo compuesto por docentes del Departamento de Ingeniera y de la DSFI. Este primer grupo se centro en la descripcin del desarrollo de una clase. La aplicacin de reglas y normas fue un elemento vital para el desarrollo de su clase, atribuan a este elemento el logro de los objetivos propuestos, si no pones reglas desde el inicio el grupo te manipula, las reglas son bsicas para que los alumnos aprendan. Mientras que el segundo grupo describi lo relacionado principalmente aspectos relacionados a la planeacin y evaluacin del aprendizaje de los estudiantes, considero que la seleccin adecuada de contenidos y estrategias es vital, el alumnos debe responsabilizarse de cumplir con sus tareas. Cabe mencionar que en ningn caso mencionaron si la evaluacin docente que desarrolla la IBERO tiene alguna injerencia sobre la seleccin de contenidos, estrategias o la calificacin que designan a los estudiantes. Como conclusin de estas dos sesiones destacan dos situaciones,

primeramente los profesores que asistieron como de los mejor evaluados, manifestaron desarrolla una prctica docente tradicional, mientras que el modelo de la IBERO contempla la participacin activa de los estudiantes, y en segundo lugar el control del grupo como un elemento vital para el desarrollo de las clases. Este acercamiento fue de utilidad para realizar un primer planteamiento sobre la gua de entrevista inicial y de la gua de observacin, transcripcin y anlisis de lo sucedido en el aula.

129

130

8. Anlisis e interpretacin de resultados

La perspectiva cualitativa plantea que la validez de la investigacin recae en la claridad y lgica de las explicaciones que se realicen para comprender la problemtica de la prctica docente y de cmo la incorporacin de modelos educativos y de la prctica docente influyen ella. En este sentido verificar la validez de los resultados e interpretaciones, Miles y Huberman (1984, citado en Garca-Cabrero, et al. 2004) sugieren utilizar tcticas en las se comparen datos, tales como procedimientos de triangulacin de informacin, a travs de elaborar contrastes y comparaciones entre los referentes tericos, los datos obtenidos de observaciones y entrevistas, y la percepcin del docente participante, y obtener retroalimentacin de los informantes. Reflexividad, para estudios cualitativos. Anlisis de la perspectiva del alumno y las formas en que su presencia ha influido (hasta el momento) en el estudio de campo. A partir de que hasta el momento el acercamiento ha sido realmente mnimo con uno de los profesores participantes, se puede afirmar que la presencia no ha influido en el contexto del participante.

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Anexos

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Anexo I SEPE 1
UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA Profesor: CUESTIONARIO DE EVALUACIN DE CURSO

El objetivo de este cuestionario es valorar la calidad de los procesos de tutora desde el punto de vista de los estudiantes de posgrado. Se solicita tu opinin sobre la organizacin del proceso y el desempeo del (la) tutor (a). Las respuestas son annimas y los resultados se comunican a los tutores despus de que han entregado las calificaciones a la coordinacin. Por favor conteste reflexivamente y con sinceridad. Califique con la siguiente escala:
(1) Deficiente (2) Apenas aceptable (3) Aceptable (4) Satisfactorio (5) Muy satisfactorio

Mi profesor (a) 1. Muestra una preparacin y organizacin slida de cada clase 2. Comunica claramente el programa de la materia (Propsito y objetivos del curso, contenidos, organizacin, criterios de evaluacin y bibliografa) 3. Da a conocer clara y oportunamente los criterios de evaluacin del curso 4. Promueve el aprendizaje reflexivo 5. Promueve el anlisis, la creatividad, la valoracin crtica (entre otras habilidades del pensamiento). 6. Expone y explica claramente. Utiliza ejemplos que ayudan a comprender los diversos contenidos 7. Promueve que el estudiante desarrolle su capacidad de identificar y plantear problemas con rigor metodolgico (desde diversos enfoques terico metodolgicos) 8. Enriquece el aprendizaje de los estudiantes a travs de la retroalimentacin de sus actividades y trabajos. 9. Atiende adecuadamente a los cometarios y cuestionamientos de los estudiantes 10. Organiza diversas actividades para generar ambientes de aprendizaje variados 11. Motiva al estudiante para que ste aprenda 12. Escucha los puntos de vista de los estudiantes 13. Favorece un clima agradable de participacin y confianza en la clase. 14. Responde a las preguntas y dudas del estudiante con precisin 15. Disea estrategias de evaluacin adecuadas a las caractersticas del grupo 16. Comunica con oportunidad los resultados de las evaluaciones 17. Es congruente al evaluar el aprendizaje, conforme los objetivos del programa 18. Demuestra un conocimiento slido de la materia 19. Refleja inters en que el estudiante aprenda

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20. Presenta los contenidos actualizados y los debates contemporneos vinculados con la temtica del curso 21. Estimula inters por la asignatura 22. Es respetuoso en su trato con los estudiantes 23. Realiza la actividad docente con sentido de responsabilidad y compromiso 24. Fortalece los valores de honestidad y tica profesional en el grupo a travs de su propio comportamiento en clase 25. Con base en todo lo anterior, cmo evaluaras el desempeo general de tu profesor?

Le agradeceremos que escriba sus comentarios o sugerencias para el tutor. Es particularmente til que seale tambin lo que considere positivo, es decir las buenas prcticas de tutora que usted perciba como adecuadas

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