Legislacao

NDICE
5 LEI ORGNICA DO MUNICPIO ............................................................................................... 15 LEI N 9.394 (LDB), DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996 ................................................................. 17 LEI N 8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990................................................................................... 31 PARECER CNE/CEB N 17/2001.................................................................................................. 57 RESOLUO CNE/CEB N 02/2001 ........................................................................................... 58 DECRETO N 45.415, DE 18 DE OUTUBRO DE 2004 .............................................................. 62 DECRETO N 45.652, DE 23 DE DEZEMBRO DE 2004 ............................................................. 64 PORTARIA N 5.718/2004- SME ................................................................................................. 64 PORTARIA N 5.883/2004 - SME ................................................................................................ 68 LEI FEDERAL N 10.436, DE 24 DE ABRIL DE 2002 ...................................................................... 68 DECRETO N 41.986, DE 14 DE MAIO DE 2002 ....................................................................... 69 LEI N 13.304, DE 21 DE JANEIRO DE 2002 .............................................................................. 69 INDICAO N 06/05 - CME/SME ............................................................................................. 70 PARECER CNE/CEB N 14/1999 ................................................................................................. 81 PARECER CNE/CP N 03/2004 .................................................................................................... 82 RESOLUO CNE/CP N 01/2004 ............................................................................................. 88 LEI N 8.989, DE 29 DE OUTUBRO DE 1979 ............................................................................ 90 LEI N 11.229, DE 26 DE JUNHO DE 1992 ................................................................................ 91 LEI N 11.434, DE 12 DE NOVEMBRO DE 1993..................................................................... 100 LEI N 12.396, DE 02 DE JULHO DE 1997.............................................................................. 125 LEI N 13.500, DE 08 DE JANEIRO DE 2003 ........................................................................... 128 LEI N 13.574, DE 12 DE MAIO DE 2003 ............................................................................... 129 LEI N 13.652, DE 25 DE SETEMBRO DE 2003 ....................................................................... 130 LEI N 14.244, DE 29 DE NOVEMBRO DE 2006 .................................................................... 131 LEI N 14.411, DE 25 DE MAIO DE 2007 ................................................................................ 132 PARECER CEB/CEB N 22/1998 ............................................................................................... 132 RESOLUO CNE/CEB N 01/1999 ........................................................................................ 142 ORIENTAO NORMATIVA N 01, SO PAULO, SME, 2004 ................................................ 143 PARECER CNE/CEB N 04/1998............................................................................................... 153 RESOLUO CNE/CEB N 02/1998 ........................................................................................ 160 PARECER CNE/CEB N 15/1998............................................................................................... 161 RESOLUO CNE/CEB N 03/1998 ........................................................................................ 196 PARECER CNE/CEB N 11/2000 ............................................................................................... 200 RESOLUO CNE/CEB N 01/2000 ........................................................................................ 236 LEGISLAO BSICA CONCURSO 2007 SINPEEM
CONSTITUIO FEDERAL DE 1988 ............................................................................................
COLEGA ASSOCIADO
A exemplo de anos anteriores, o curso preparatrio do SINPEEM para os concursos pblicos de ingresso e de acesso de 2007 para o provimento dos cargos de professor de educao infantil, de ensino fundamental I e II e de ensino mdio, bem como de coordenador pedaggico, tem o claro propsito do sindicato de investir cada vez mais na formao dos profissionais de educao da rede municipal de ensino. Milhares de associados ao SINPEEM que se inscreveram no prazo determinado faro o curso preparatrio, dividido em duas etapas: legislao e parte pedaggica. Com base nos editais dos concursos publicados no Dirio Oficial da Cidade (DOC) em 5 de junho de 2007 e retificados em 22 de junho, elaboramos esta apostila com a legislao solicitada pela Secretaria Municipal de Educao (SME). Para facilitar o entendimento, algumas leis foram resumidas ou tiveram artigos suprimidos. Apesar de termos reivindicado um prazo de 120 dias entre a publicao dos editais e a realizao do concurso, essencial para a elaborao do curso e aprendizado dos candidatos, a SME desconsiderou a necessidade de um tempo maior para a preparao dos inscritos. Por isso, contamos com a colaborao e compreenso para eventuais limitaes e problemas. Desejamos a todos bom aproveitamento e um excelente desempenho nas provas.
A DIRETORIA
CLAUDIO FONSECA Presidente
LEGISLAO BSICA CONCURSO 2007 SINPEEM
LEGISLAO ESPECFICA
EDUCAO INFANTIL
Constituio da Repblica Federativa do Brasil promulgada em 5 de outubro de 1988. Artigos 5, 37 ao 41, 205 ao 214, 227 ao 229 Lei Orgnica do Municpio - Ttulo VI - Captulo I - Da Educao Lei Federal n 9.394/1996 - Estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei Federal n 8.069/1990 - Dispe sobre o Estatuto da Criana e do Adolescente Parecer CNE/CEB n 22/1998 e Resoluo CNE/CEB n 01/1999 - Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil Orientao Normativa n 01 So Paulo SME 2004 Parecer CNE/CEB n 17/2001 e Resoluo CNE/CEB n 02/2001 - Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Especial Lei Federal n 10.436/2002 - Libras Decreto Municipal n 41.986/2002 - Libras Lei Municipal n 13.304/2002 - Libras Indicao n 06/2005 CME - Incluso no mbito escolar Parecer CNE/CEB n 14/1999 e Resoluo CNE/CEB n 03/1999 - Fixa Diretrizes Nacionais para o funcionamento das escolas indgenas Parecer CNE/CP n 03/2004 e Resoluo CNE/CP n 01/2004 Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana
ENSINO FUNDAMENTAL I
Constituio da Repblica Federativa do Brasil promulgada em 5 de outubro de 1988. Artigos 5, 37 ao 41, 205 ao 214, 227 ao 229 Lei Orgnica do Municpio de So Paulo - Ttulo VI, Captulo I, artigos 200 a 211 Lei Federal n 9.394/1996 - Estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei Federal n. 8.069/1990 - Dispe sobre o Estatuto da Criana e do Adolescente Parecer CNE/CEB n 04/1998 e Resoluo CNE/CEB n. 02/1998 - Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental Parecer CNE/CEB n 15/1998 Resoluo CNE/CEB n. 03/1998 - Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio Parecer CNE/CEB n 11/2000 e Resoluo CNE/CEB n. 01/2000 - Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos Parecer CNE/CEB n 17/2001 e Resoluo CNE/CEB n. 02/2001 - Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Especial Decreto Municipal n 45.415/2004 - Poltica de atendimento s crianas, adolescentes, jovens e adultos Decreto Municipal n 45.652 - da nova redao ao pargrafo artigo 7 do decreto 45. 415/2004 Portaria n 5.718/2004 - Regulamenta o Decreto 45. 415/2004 Portaria n 5.883/2004 - altera a Portaria 5.718/2004 Lei Federal n 10.436/2002 - Libras Decreto Municipal 41.986/2002- Libras Lei Municipal 13.304/2002 - Libras Indicao 06/2005 CME -Incluso no mbito escolar Parecer CNE/CEB n 14/1999 e Resoluo CNE/CEB n 03/1999 - Fixa Diretrizes Nacionais para o funcionamento das escolas indgenas Parecer CNE/CP n 03/2004 e Resoluo CNE/CP n 01/2004 Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana
COORDENADOR PEDAGGICO
Constituio da Repblica Federativa do Brasil promulgada em 5 de outubro de 1988. Artigos 5, 37 ao 41, 205 ao 214, 227 ao 229. Lei Orgnica do Municpio de So Paulo - Ttulo VI, Captulo I, artigos 200 a 211. Lei Federal n 9.394/1996 - Estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei Federal n 8.069/1990 - Dispe sobre o Estatuto da Criana e do Adolescente. Parecer CNE/CEB n 17/2001 e Resoluo CNE/CEB n. 2/01 - Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Especial. Decreto Municipal n 45.415/2004 - Poltica de atendimento s crianas, adolescentes, jovens e adultos Decreto Municipal n 45.652 - d nova redao ao pargrafo artigo 7 do Decreto n 45.415/2004 Portaria n 5.718/2004 - Regulamenta o Decreto 45. 415/2004 Portaria n 5.883/2004 - altera a Portaria n 5.718/04 Lei Federal n 10.436/2002 - Libras Decreto Municipal n 41.986/2002 - Libras Lei Municipal n 13.304/2002 - Libras Indicao n 06/2005 CME - Incluso no mbito escolar Parecer CNE/CEB n 22/1998 - Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil e Resoluo CNE/CEB n 01/99 - Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil - Parecer CNE/CEB n 14/1999 e Resoluo CNE/CEB n 03/1999 - Fixa Diretrizes Nacionais para o funcionamento das escolas indgenas. - Parecer CNE/CP n 03/2004 e Resoluo CNE/CP n 01/2004 Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico - Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana. - Orientao Normativa n 01, So Paulo, SME, 2004 -
CONSTITUIO FEDERAL DE 1988

TTULO II Dos Direitos e Garantias Fundamentais CAPTULO I DOS DIREITOS E DEVERES INDIVIDUAIS E COLETIVOS Art. 5 - Todos so iguais perante a lei, sem distino de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no Pas a inviolabilidade do direito vida, liberdade, igualdade, segurana e propriedade, nos termos seguintes: I - homens e mulheres so iguais em direitos e obrigaes, nos termos desta Constituio; II - ningum ser obrigado a fazer ou deixar de fazer alguma coisa seno em virtude de lei; III - ningum ser submetido a tortura nem a tratamento desumano ou degradante; IV - livre a manifestao do pensamento, sendo vedado o anonimato; V - assegurado o direito de resposta, proporcional ao agravo, alm da indenizao por dano material, moral ou imagem; VI - inviolvel a liberdade de conscincia e de crena, sendo assegurado o livre exerccio dos cultos religiosos e garantida, na forma da lei, a proteo aos locais de culto e a suas liturgias; VII - assegurada, nos termos da lei, a prestao de assistncia religiosa nas entidades civis e militares de internao coletiva; VIII - ningum ser privado de direitos por motivo de crena religiosa ou de convico filosfica ou poltica, salvo se as invocar para eximir-se de obrigao legal a todos imposta e recusar-se a cumprir prestao alternativa, fixada em lei; IX - livre a expresso da atividade intelectual, artstica, cientfica e de comunicao, independentemente de censura ou licena; X - so inviolveis a intimidade, a vida privada, a honra e a imagem das pessoas, assegurado o direito a indenizao pelo dano material ou moral decorrente de sua violao; XI - a casa asilo inviolvel do indivduo, ningum nela podendo penetrar sem consentimento do morador, salvo em caso de flagrante delito ou desastre, ou para prestar socorro, ou, durante o dia, por determinao judicial; XII - inviolvel o sigilo da correspondncia e das comunicaes telegrficas, de dados e das comunicaes telefnicas, salvo, no ltimo caso, por ordem judicial, nas hipteses e na forma que a lei estabelecer para fins de investigao criminal ou instruo processual penal; (Vide Lei n 9.296, de 1996). XIII - livre o exerccio de qualquer trabalho, ofcio ou profisso, atendidas as qualificaes profissionais que a lei estabelecer; XIV - assegurado a todos o acesso informao e resguardado o sigilo da fonte, quando necessrio ao exerccio profissional; XV - livre a locomoo no territrio nacional em tempo de paz, podendo qualquer pessoa, nos termos da lei, nele entrar, permanecer ou dele sair com seus bens; XVI - todos podem reunir-se pacificamente, sem armas, em locais abertos ao pblico, independentemente de autorizao, desde que no frustrem outra reunio anteriormente convocada para o mesmo local, sendo apenas exigido prvio aviso autoridade competente; XVII - plena a liberdade de associao para fins lcitos, vedada a de carter paramilitar; XVIII - a criao de associaes e, na forma da lei, a de cooperativas independem de autorizao, sendo vedada a interferncia estatal em seu funcionamento; XIX - as associaes s podero ser compulsoriamente dissolvidas ou ter suas atividades suspensas por deciso judicial, exigindo-se, no primeiro caso, o trnsito em julgado; XX - ningum poder ser compelido a associarse ou a permanecer associado; XXI - as entidades associativas, quando expressamente autorizadas, tm legitimidade para representar seus filiados judicial ou extrajudicialmente; XXII - garantido o direito de propriedade; XXIII - a propriedade atender a sua funo social; XXIV - a lei estabelecer o procedimento para desapropriao por necessidade ou utilidade pblica, ou por interesse social, mediante justa e prvia indenizao em dinheiro, ressalvados os casos previstos nesta Constituio; XXV - no caso de iminente perigo pblico, a autoridade competente poder usar de propriedade particular, assegurada ao proprietrio indenizao ulterior, se houver dano; XXVI - a pequena propriedade rural, assim definida em lei, desde que trabalhada pela famlia, no ser objeto de penhora para pagamento de dbitos decorrentes de sua atividade produtiva, dispondo a lei sobre os meios de financiar o seu desenvolvimento; XXVII - aos autores pertence o direito exclusivo de utilizao, publicao ou reproduo de suas obras, transmissvel aos herdeiros pelo tempo que a lei fixar;
XXVIII - so assegurados, nos termos da lei: a) a proteo s participaes individuais em obras coletivas e reproduo da imagem e voz humanas, inclusive nas atividades desportivas; b) o direito de fiscalizao do aproveitamento econmico das obras que criarem ou de que participarem aos criadores, aos intrpretes e s respectivas representaes sindicais e associativas; XXIX - a lei assegurar aos autores de inventos industriais privilgio temporrio para sua utilizao, bem como proteo s criaes industriais, propriedade das marcas, aos nomes de empresas e a outros signos distintivos, tendo em vista o interesse social e o desenvolvimento tecnolgico e econmico do Pas; XXX - garantido o direito de herana; XXXI - a sucesso de bens de estrangeiros situados no Pas ser regulada pela lei brasileira em benefcio do cnjuge ou dos filhos brasileiros, sempre que no lhes seja mais favorvel a lei pessoal do "de cujus"; XXXII - o Estado promover, na forma da lei, a defesa do consumidor; XXXIII - todos tm direito a receber dos rgos pblicos informaes de seu interesse particular, ou de interesse coletivo ou geral, que sero prestadas no prazo da lei, sob pena de responsabilidade, ressalvadas aquelas cujo sigilo seja imprescindvel segurana da sociedade e do Estado; (Regulamento). XXXIV - so a todos assegurados, independentemente do pagamento de taxas: a) o direito de petio aos Poderes Pblicos em defesa de direitos ou contra ilegalidade ou abuso de poder; b) a obteno de certides em reparties pblicas, para defesa de direitos e esclarecimento de situaes de interesse pessoal; XXXV - a lei no excluir da apreciao do Poder Judicirio leso ou ameaa a direito; XXXVI - a lei no prejudicar o direito adquirido, o ato jurdico perfeito e a coisa julgada; XXXVII - no haver juzo ou tribunal de exceo; XXXVIII - reconhecida a instituio do jri, com a organizao que lhe der a lei, assegurados: a) a plenitude de defesa; b) o sigilo das votaes; c) a soberania dos veredictos; d) a competncia para o julgamento dos crimes dolosos contra a vida; XXXIX - no h crime sem lei anterior que o defina, nem pena sem prvia cominao legal; XL - a lei penal no retroagir, salvo para beneficiar o ru; XLI - a lei punir qualquer discriminao atentatria dos direitos e liberdades fundamentais; XLII - a prtica do racismo constitui crime inafi-
anvel e imprescritvel, sujeito pena de recluso, nos termos da lei; XLIII - a lei considerar crimes inafianveis e insuscetveis de graa ou anistia a prtica da tortura , o trfico ilcito de entorpecentes e drogas afins, o terrorismo e os definidos como crimes hediondos, por eles respondendo os mandantes, os executores e os que, podendo evit-los, se omitirem; XLIV - constitui crime inafianvel e imprescritvel a ao de grupos armados, civis ou militares, contra a ordem constitucional e o Estado Democrtico; XLV - nenhuma pena passar da pessoa do condenado, podendo a obrigao de reparar o dano e a decretao do perdimento de bens ser, nos termos da lei, estendidas aos sucessores e contra eles executadas, at o limite do valor do patrimnio transferido; XLVI - a lei regular a individualizao da pena e adotar, entre outras, as seguintes: a) privao ou restrio da liberdade; b) perda de bens; c) multa; d) prestao social alternativa; e) suspenso ou interdio de direitos; XLVII - no haver penas: a) de morte, salvo em caso de guerra declarada, nos termos do art. 84, XIX; b) de carter perptuo; c) de trabalhos forados; d) de banimento; e) cruis; XLVIII - a pena ser cumprida em estabelecimentos distintos, de acordo com a natureza do delito, a idade e o sexo do apenado; XLIX - assegurado aos presos o respeito integridade fsica e moral; L - s presidirias sero asseguradas condies para que possam permanecer com seus filhos durante o perodo de amamentao; LI - nenhum brasileiro ser extraditado, salvo o naturalizado, em caso de crime comum, praticado antes da naturalizao, ou de comprovado envolvimento em trfico ilcito de entorpecentes e drogas afins, na forma da lei; LII - no ser concedida extradio de estrangeiro por crime poltico ou de opinio; LIII - ningum ser processado nem sentenciado seno pela autoridade competente; LIV - ningum ser privado da liberdade ou de seus bens sem o devido processo legal; LV - aos litigantes, em processo judicial ou administrativo, e aos acusados em geral so assegurados o contraditrio e ampla defesa, com os meios e recursos a ela inerentes; LVI - so inadmissveis, no processo, as provas obtidas por meios ilcitos; LVII - ningum ser considerado culpado at o trnsito em julgado de sentena penal condenatria;
LVIII - o civilmente identificado no ser submetido a identificao criminal, salvo nas hipteses previstas em lei; LIX - ser admitida ao privada nos crimes de ao pblica, se esta no for intentada no prazo legal; LX - a lei s poder restringir a publicidade dos atos processuais quando a defesa da intimidade ou o interesse social o exigirem; LXI - ningum ser preso seno em flagrante delito ou por ordem escrita e fundamentada de autoridade judiciria competente, salvo nos casos de transgresso militar ou crime propriamente militar, definidos em lei; LXII - a priso de qualquer pessoa e o local onde se encontre sero comunicados imediatamente ao juiz competente e famlia do preso ou pessoa por ele indicada; LXIII - o preso ser informado de seus direitos, entre os quais o de permanecer calado, sendo-lhe assegurada a assistncia da famlia e de advogado; LXIV - o preso tem direito identificao dos responsveis por sua priso ou por seu interrogatrio policial; LXV - a priso ilegal ser imediatamente relaxada pela autoridade judiciria; LXVI - ningum ser levado priso ou nela mantido, quando a lei admitir a liberdade provisria, com ou sem fiana; LXVII - no haver priso civil por dvida, salvo a do responsvel pelo inadimplemento voluntrio e inescusvel de obrigao alimentcia e a do depositrio infiel; LXVIII - conceder-se- "habeas-corpus" sempre que algum sofrer ou se achar ameaado de sofrer violncia ou coao em sua liberdade de locomoo, por ilegalidade ou abuso de poder; LXIX - conceder-se- mandado de segurana para proteger direito lquido e certo, no amparado por "habeas-corpus" ou "habeas-data", quando o responsvel pela ilegalidade ou abuso de poder for autoridade pblica ou agente de pessoa jurdica no exerccio de atribuies do Poder Pblico; LXX - o mandado de segurana coletivo pode ser impetrado por: a) partido poltico com representao no Congresso Nacional; b) organizao sindical, entidade de classe ou associao legalmente constituda e em funcionamento h pelo menos um ano, em defesa dos interesses de seus membros ou associados; LXXI - conceder-se- mandado de injuno sempre que a falta de norma regulamentadora torne invivel o exerccio dos direitos e liberdades constitucionais e das prerrogativas inerentes nacionalidade, soberania e cidadania; LXXII - conceder-se- "habeas-data": a) para assegurar o conhecimento de informa-
es relativas pessoa do impetrante, constantes de registros ou bancos de dados de entidades governamentais ou de carter pblico; b) para a retificao de dados, quando no se prefira faz-lo por processo sigiloso, judicial ou administrativo; LXXIII - qualquer cidado parte legtima para propor ao popular que vise a anular ato lesivo ao patrimnio pblico ou de entidade de que o Estado participe, moralidade administrativa, ao meio ambiente e ao patrimnio histrico e cultural, ficando o autor, salvo comprovada m-f, isento de custas judiciais e do nus da sucumbncia; LXXIV - o Estado prestar assistncia jurdica integral e gratuita aos que comprovarem insuficincia de recursos; LXXV - o Estado indenizar o condenado por erro judicirio, assim como o que ficar preso alm do tempo fixado na sentena; LXXVI - so gratuitos para os reconhecidamente pobres, na forma da lei: a) o registro civil de nascimento; b) a certido de bito; LXXVII - so gratuitas as aes de "habeas-corpus" e "habeas-data", e, na forma da lei, os atos necessrios ao exerccio da cidadania. LXXVIII - a todos, no mbito judicial e administrativo, so assegurados a razovel durao do processo e os meios que garantam a celeridade de sua tramitao. (Includo pela Emenda Constitucional n 45, de 2004) 1 - As normas definidoras dos direitos e garantias fundamentais tm aplicao imediata. 2 - Os direitos e garantias expressos nesta Constituio no excluem outros decorrentes do regime e dos princpios por ela adotados, ou dos tratados internacionais em que a Repblica Federativa do Brasil seja parte. 3 - Os tratados e convenes internacionais sobre direitos humanos que forem aprovados, em cada Casa do Congresso Nacional, em dois turnos, por trs quintos dos votos dos respectivos membros, sero equivalentes s emendas constitucionais. (Includo pela Emenda Constitucional n 45, de 2004) 4 - O Brasil se submete jurisdio de Tribunal Penal Internacional a cuja criao tenha manifestado adeso. (Includo pela Emenda Constitucional n 45, de 2004).
CAPTULO VII DA ADMINISTRAO PBLICA Seo I DISPOSIES GERAIS ARTIGOS 37 AO 41 CAPTULO VII DA ADMINISTRAO PBLICA Seo I DISPOSIES GERAIS Art. 37 - A administrao pblica direta e indireta de qualquer dos Poderes da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios obedecer aos princpios de legalidade, impessoalidade, moralidade, publicidade e eficincia e, tambm, ao seguinte: (Redao dada pela Emenda Constitucional n 19, de 04/06/98). I - os cargos, empregos e funes pblicas so acessveis aos brasileiros que preencham os requisitos estabelecidos em lei, assim como aos estrangeiros, na forma da lei;(Redao dada pela Emenda Constitucional n 19, de 04/06/98); II - a investidura em cargo ou emprego pblico depende de aprovao prvia em concurso pblico de provas ou de provas e ttulos, de acordo com a natureza e a complexidade do cargo ou emprego, na forma prevista em lei, ressalvadas as nomeaes para cargo em comisso declarado em lei de livre nomeao e exonerao; (Redao dada pela Emenda Constitucional n 19, de 04/06/98); III - o prazo de validade do concurso pblico ser de at dois anos, prorrogvel uma vez, por igual perodo; IV - durante o prazo improrrogvel previsto no edital de convocao, aquele aprovado em concurso pblico de provas ou de provas e ttulos ser convocado com prioridade sobre novos concursados para assumir cargo ou emprego, na carreira; V - as funes de confiana, exercidas exclusivamente por servidores ocupantes de cargo efetivo, e os cargos em comisso, a serem preenchidos por servidores de carreira nos casos, condies e percentuais mnimos previstos em lei, destinam-se apenas s atribuies de direo, chefia e assessoramento; (Redao dada pela Emenda Constitucional n 19, de 04/06/98); VI - garantido ao servidor pblico civil o direito livre associao sindical; VII - o direito de greve ser exercido nos termos e nos limites definidos em lei especfica; (Redao dada pela Emenda Constitucional n 19, de 04/06/98); VIII - a lei reservar percentual dos cargos e empregos pblicos para as pessoas portadoras de
deficincia e definir os critrios de sua admisso; IX - a lei estabelecer os casos de contratao por tempo determinado para atender a necessidade temporria de excepcional interesse pblico; X - a remunerao dos servidores pblicos e o subsdio de que trata o 4 do art. 39 somente podero ser fixados ou alterados por lei especfica, observada a iniciativa privativa em cada caso, assegurada reviso geral anual, sempre na mesma data e sem distino de ndices; (Vide Lei n 10.331, de 18/12/2001) (Redao dada pela Emenda Constitucional n 19, de 04/06/98); XI - a remunerao e o subsdio dos ocupantes de cargos, funes e empregos pblicos da administrao direta, autrquica e fundacional, dos membros de qualquer dos Poderes da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios, dos detentores de mandato eletivo e dos demais agentes polticos e os proventos, penses ou outra espcie remuneratria, percebidos cumulativamente ou no, includas as vantagens pessoais ou de qualquer outra natureza, no podero exceder o subsdio mensal, em espcie, dos Ministros do Supremo Tribunal Federal, aplicando-se como limite, nos Municpios, o subsdio do Prefeito, e nos Estados e no Distrito Federal, o subsdio mensal do Governador no mbito do Poder Executivo, o subsdio dos Deputados Estaduais e Distritais no mbito do Poder Legislativo e o subsdio dos Desembargadores do Tribunal de Justia, limitado a noventa inteiros e vinte e cinco centsimos por cento do subsdio mensal, em espcie, dos Ministros do Supremo Tribunal Federal, no mbito do Poder Judicirio, aplicvel este limite aos membros do Ministrio Pblico, aos Procuradores e aos Defensores Pblicos; (Redao dada pela Emenda Constitucional n 41, de 19/12/2003); XII - os vencimentos dos cargos do Poder Legislativo e do Poder Judicirio no podero ser superiores aos pagos pelo Poder Executivo; XIII - vedada a vinculao ou equiparao de quaisquer espcies remuneratrias para o efeito de remunerao de pessoal do servio pblico; (Redao dada pela Emenda Constitucional n 19, de 04/ 06/98); XIV - os acrscimos pecunirios percebidos por servidor pblico no sero computados nem acumulados para fins de concesso de acrscimos ulteriores; (Redao dada pela Emenda Constitucional n 19, de 04/06/98); XV - o subsdio e os vencimentos dos ocupantes de cargos e empregos pblicos so irredutveis, ressalvado o disposto nos incisos XI e XIV deste artigo e nos arts. 39, 4, 150, II, 153, III, e 153, 2, I; (Redao dada pela Emenda Constitucional n 19, de 04/06/98); XVI - vedada a acumulao remunerada de cargos pblicos, exceto, quando houver compatibi-
lidade de horrios, observado em qualquer caso o disposto no inciso XI. (Redao dada pela Emenda Constitucional n 19, de 04/06/98); a) a de dois cargos de professor; b) a de um cargo de professor com outro tcnico ou cientfico; c) a de dois cargos ou empregos privativos de profissionais de sade, com profisses regulamentadas; (Redao dada pela Emenda Constitucional n 34, de 13/12/2001); XVII - a proibio de acumular estende-se a empregos e funes e abrange autarquias, fundaes, empresas pblicas, sociedades de economia mista, suas subsidirias, e sociedades controladas, direta ou indiretamente, pelo poder pblico; (Redao dada pela Emenda Constitucional n 19, de 04/ 06/98); XVIII - a administrao fazendria e seus servidores fiscais tero, dentro de suas reas de competncia e jurisdio, precedncia sobre os demais setores administrativos, na forma da lei; XIX - somente por lei especfica poder ser criada autarquia e autorizada a instituio de empresa pblica, de sociedade de economia mista e de fundao, cabendo lei complementar, neste ltimo caso, definir as reas de sua atuao; (Redao dada pela Emenda Constitucional n 19, de 04/ 06/98); XX - depende de autorizao legislativa, em cada caso, a criao de subsidirias das entidades mencionadas no inciso anterior, assim como a participao de qualquer delas em empresa privada; XXI - ressalvados os casos especificados na legislao, as obras, servios, compras e alienaes sero contratados mediante processo de licitao pblica que assegure igualdade de condies a todos os concorrentes, com clusulas que estabeleam obrigaes de pagamento, mantidas as condies efetivas da proposta, nos termos da lei, o qual somente permitir as exigncias de qualificao tcnica e econmica indispensveis garantia do cumprimento das obrigaes. XXII - as administraes tributrias da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios, atividades essenciais ao funcionamento do Estado, exercidas por servidores de carreiras especficas, tero recursos prioritrios para a realizao de suas atividades e atuaro de forma integrada, inclusive com o compartilhamento de cadastros e de informaes fiscais, na forma da lei ou convnio. (Inciso acrescentado pela Emenda Constitucional n 42, de 19/ 12/2003). 1 - A publicidade dos atos, programas, obras, servios e campanhas dos rgos pblicos dever ter carter educativo, informativo ou de orientao social, dela no podendo constar nomes, smbolos ou imagens que caracterizem promoo pessoal de autoridades ou servidores pblicos.
2 - A no observncia do disposto nos incisos II e III implicar a nulidade do ato e a punio da autoridade responsvel, nos termos da lei. 3 - A lei disciplinar as formas de participao do usurio na administrao pblica direta e indireta, regulando especialmente: (Redao dada pela Emenda Constitucional n 19, de 04/06/98. I - as reclamaes relativas prestao dos servios pblicos em geral, asseguradas a manuteno de servios de atendimento ao usurio e a avaliao peridica, externa e interna, da qualidade dos servios; II - o acesso dos usurios a registros administrativos e a informaes sobre atos de governo, observado o disposto no art. 5, X e XXXIII; III - a disciplina da representao contra o exerccio negligente ou abusivo de cargo, emprego ou funo na administrao pblica. 4 - Os atos de improbidade administrativa importaro a suspenso dos direitos polticos, a perda da funo pblica, a indisponibilidade dos bens e o ressarcimento ao errio, na forma e gradao previstas em lei, sem prejuzo da ao penal cabvel. 5 - A lei estabelecer os prazos de prescrio para ilcitos praticados por qualquer agente, servidor ou no, que causem prejuzos ao errio, ressalvadas as respectivas aes de ressarcimento. 6 - As pessoas jurdicas de direito pblico e as de direito privado prestadoras de servios pblicos respondero pelos danos que seus agentes, nessa qualidade, causarem a terceiros, assegurado o direito de regresso contra o responsvel nos casos de dolo ou culpa. 7 - A lei dispor sobre os requisitos e as restries ao ocupante de cargo ou emprego da administrao direta e indireta que possibilite o acesso a informaes privilegiadas.(Pargrafo includo pela Emenda Constitucional n 19, de 04/06/98) 8 - A autonomia gerencial, oramentria e financeira dos rgos e entidades da administrao direta e indireta poder ser ampliada mediante contrato, a ser firmado entre seus administradores e o poder pblico, que tenha por objeto a fixao de metas de desempenho para o rgo ou entidade, cabendo lei dispor sobre: (Pargrafo includo pela Emenda Constitucional n 19, de 04/06/98) I - o prazo de durao do contrato; II - os controles e critrios de avaliao de desempenho, direitos, obrigaes e responsabilidade dos dirigentes; III - a remunerao do pessoal. 9 - O disposto no inciso XI aplica-se s empresas pblicas e s sociedades de economia mista, e suas subsidirias, que receberem recursos da Unio, dos Estados, do Distrito Federal ou dos Municpios para pagamento de despesas de pessoal ou de custeio em geral. (Pargrafo includo pela
Emenda Constitucional n 19, de 04/06/98) 10 - vedada a percepo simultnea de proventos de aposentadoria decorrentes do art. 40 ou dos arts. 42 e 142 com a remunerao de cargo, emprego ou funo pblica, ressalvados os cargos acumulveis na forma desta Constituio, os cargos eletivos e os cargos em comisso declarados em lei de livre nomeao e exonerao. (Pargrafo includo pela Emenda Constitucional n 20, de 15/12/98) 11 - No sero computadas, para efeito dos limites remuneratrios de que trata o inciso XI do caput deste artigo, as parcelas de carter indenizatrio previstas em lei. (Includo pela Emenda Constitucional n 47, de 2005) 12 - Para os fins do disposto no inciso XI do caput deste artigo, fica facultado aos Estados e ao Distrito Federal fixar, em seu mbito, mediante emenda s respectivas Constituies e Lei Orgnica, como limite nico, o subsdio mensal dos Desembargadores do respectivo Tribunal de Justia, limitado a noventa inteiros e vinte e cinco centsimos por cento do subsdio mensal dos Ministros do Supremo Tribunal Federal, no se aplicando o disposto neste pargrafo aos subsdios dos Deputados Estaduais e Distritais e dos Vereadores. (Includo pela Emenda Constitucional n 47, de 2005) Art. 38 - Ao servidor pblico da administrao direta, autrquica e fundacional, no exerccio de mandato eletivo, aplicam-se as seguintes disposies: (Redao dada pela Emenda Constitucional n 19, de 04/06/98). I - tratando-se de mandato eletivo federal, estadual ou distrital, ficar afastado de seu cargo, emprego ou funo; II - investido no mandato de Prefeito, ser afastado do cargo, emprego ou funo, sendo-lhe facultado optar pela sua remunerao; III - investido no mandato de Vereador, havendo compatibilidade de horrios, perceber as vantagens de seu cargo, emprego ou funo, sem prejuzo da remunerao do cargo eletivo, e, no havendo compatibilidade, ser aplicada a norma do inciso anterior; IV - em qualquer caso que exija o afastamento para o exerccio de mandato eletivo, seu tempo de servio ser contado para todos os efeitos legais, exceto para promoo por merecimento; V - para efeito de benefcio prevideasncirio, no caso de afastamento, os valores sero determinados como se no exerccio estivesse. Seo II DOS SERVIDORES PBLICOS (Redao dada pela Emenda Constitucional n 18, de 05/02/98) Art. 39 - A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios instituiro conselho de poltica de
administrao e remunerao de pessoal, integrado por servidores designados pelos respectivos Poderes. (Redao dada pela Emenda Constitucional n 19, de 04/06/98) 1 - A fixao dos padres de vencimento e dos demais componentes do sistema remuneratrio observar: (Redao dada pela Emenda Constitucional n 19, de 04/06/98) I - a natureza, o grau de responsabilidade e a complexidade dos cargos componentes de cada carreira; II - os requisitos para a investidura; III - as peculiaridades dos cargos. 2 - A Unio, os Estados e o Distrito Federal mantero escolas de governo para a formao e o aperfeioamento dos servidores pblicos, constituindo-se a participao nos cursos um dos requisitos para a promoo na carreira, facultada, para isso, a celebrao de convnios ou contratos entre os entes federados. (Redao dada pela Emenda Constitucional n 19, de 04/06/98) 3 - Aplica-se aos servidores ocupantes de cargo pblico o disposto no art. 7, IV, VII, VIII, IX, XII, XIII, XV, XVI, XVII, XVIII, XIX, XX, XXII e XXX, podendo a lei estabelecer requisitos diferenciados de admisso quando a natureza do cargo o exigir. (Pargrafo includo pela Emenda Constitucional n 19, de 04/06/98) 4 - O membro de Poder, o detentor de mandato eletivo, os Ministros de Estado e os Secretrios Estaduais e Municipais sero remunerados exclusivamente por subsdio fixado em parcela nica, vedado o acrscimo de qualquer gratificao, adicional, abono, prmio, verba de representao ou outra espcie remuneratria, obedecido, em qualquer caso, o disposto no art. 37, X e XI. (Pargrafo includo pela Emenda Constitucional n 19, de 04/06/98) 5 - Lei da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios poder estabelecer a relao entre a maior e a menor remunerao dos servidores pblicos, obedecido, em qualquer caso, o disposto no art. 37, XI. (Pargrafo includo pela Emenda Constitucional n 19, de 04/06/98) 6 - Os Poderes Executivo, Legislativo e Judicirio publicaro anualmente os valores do subsdio e da remunerao dos cargos e empregos pblicos. (Pargrafo includo pela Emenda Constitucional n 19, de 04/06/98) 7 - Lei da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios disciplinar a aplicao de recursos oramentrios provenientes da economia com despesas correntes em cada rgo, autarquia e fundao, para aplicao no desenvolvimento de programas de qualidade e produtividade, treinamento e desenvolvimento, modernizao, reaparelhamento e racionalizao do servio pblico, inclusive sob a forma de adicional ou prmio de produtividade. (Pargrafo includo pela Emen-
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da Constitucional n 19, de 04/06/98). 8 - A remunerao dos servidores pblicos organizados em carreira poder ser fixada nos termos do 4. (Pargrafo includo pela Emenda Constitucional n 19, de 04/06/98) Art. 40 - Aos servidores titulares de cargos efetivos da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios, includas suas autarquias e fundaes, assegurado regime de previdncia de carter contributivo e solidrio, mediante contribuio do respectivo ente pblico, dos servidores ativos e inativos e dos pensionistas, observados critrios que preservem o equilbrio financeiro e atuarial e o disposto neste artigo. (Redao dada ao artigo pela Emenda Constitucional n 41, de 19/12/2003) 1 - Os servidores abrangidos pelo regime de previdncia de que trata este artigo sero aposentados, calculados os seus proventos a partir dos valores fixados na forma dos 3 e 17: (Redao dada pela Emenda constitucional n 41, de 19/12/2003). I - por invalidez permanente, sendo os proventos proporcionais ao tempo de contribuio, exceto se decorrente de acidente em servio, molstia profissional ou doena grave, contagiosa ou incurvel, na forma da lei; (Redao dada pela Emenda Constitucional n 41, de 19/12/2003) II - compulsoriamente, aos setenta anos de idade, com proventos proporcionais ao tempo de contribuio; III - voluntariamente, desde que cumprido tempo mnimo de dez anos de efetivo exerccio no servio pblico e cinco anos no cargo efetivo em que se dar a aposentadoria, observadas as seguintes condies: a) sessenta anos de idade e trinta e cinco de contribuio, se homem, e cinqenta e cinco anos de idade e trinta de contribuio, se mulher; b) sessenta e cinco anos de idade, se homem, e sessenta anos de idade, se mulher, com proventos proporcionais ao tempo de contribuio. 2 - Os proventos de aposentadoria e as penses, por ocasio de sua concesso, no podero exceder a remunerao do respectivo servidor, no cargo efetivo em que se deu a aposentadoria ou que serviu de referncia para a concesso da penso. 3 - Para o clculo dos proventos de aposentadoria, por ocasio da sua concesso, sero consideradas as remuneraes utilizadas como base para as contribuies do servidor aos regimes de previdncia de que tratam este artigo e o art. 201, na forma da lei. (Redao dada pela Emenda Constitucional n 41, de 19/12/2003) 4 - vedada a adoo de requisitos e critrios diferenciados para a concesso de aposentadoria aos abrangidos pelo regime de que trata este artigo, ressalvados, nos termos definidos em leis complementares, os casos de servidores (Redao
dada pela Emenda Constitucional n 47, de 2005): I - portadores de deficincia (Includo pela Emenda Constitucional n 47, de 2005); II - que exeram atividades de risco (Includo pela Emenda Constitucional n 47, de 2005); III - cujas atividades sejam exercidas sob condies especiais que prejudiquem a sade ou a integridade fsica. 5 - Os requisitos de idade e de tempo de contribuio sero reduzidos em cinco anos, em relao ao disposto no 1, III, a, para o professor que comprove exclusivamente tempo de efetivo exerccio das funes de magistrio na educao infantil e no ensino fundamental e mdio. 6 - Ressalvadas as aposentadorias decorrentes dos cargos acumulveis na forma desta Constituio, vedada a percepo de mais de uma aposentadoria conta do regime de previdncia previsto neste artigo. 7 - Lei dispor sobre a concesso do benefcio de penso por morte, que ser igual: (Redao dada pela Emenda Constitucional n 41, de 19/12/2003). I - ao valor da totalidade dos proventos do servidor falecido, at o limite mximo estabelecido para os benefcios do regime geral de previdncia social de que trata o art. 201, acrescido de setenta por cento da parcela excedente a este limite, caso aposentado data do bito; (Inciso acrescentado pela Emenda Constitucional n 41, de 19/12/2003) II - ao valor da totalidade da remunerao do servidor no cargo efetivo em que se deu o falecimento, at o limite mximo estabelecido para os benefcios do regime geral de previdncia social de que trata o art. 201, acrescido de setenta por cento da parcela excedente a este limite, caso em atividade na data do bito. (Inciso acrescentado pela Emenda Constitucional n 41, de 19/12/2003) 8 - assegurado o reajustamento dos benefcios para preservar-lhes, em carter permanente, o valor real, conforme critrios estabelecidos em lei. (Redao dada pela Emenda Constitucional n 41, de 19/12/2003) 9 - O tempo de contribuio federal, estadual ou municipal ser contado para efeito de aposentadoria e o tempo de servio correspondente para efeito de disponibilidade. 10 - A lei no poder estabelecer qualquer forma de contagem de tempo de contribuio fictcio. 11 - Aplica-se o limite fixado no art. 37, XI, soma total dos proventos de inatividade, inclusive quando decorrentes da acumulao de cargos ou empregos pblicos, bem como de outras atividades sujeitas a contribuio para o regime geral de previdncia social, e ao montante resultante da adio de proventos de inatividade com remunerao de cargo acumulvel na forma desta Constituio, cargo em comisso declarado em lei de livre nomea-
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o e exonerao, e de cargo eletivo. 12 - Alm do disposto neste artigo, o regime de previdncia dos servidores pblicos titulares de cargo efetivo observar, no que couber, os requisitos e critrios fixados para o regime geral de previdncia social. 13 - Ao servidor ocupante, exclusivamente, de cargo em comisso declarado em lei de livre nomeao e exonerao bem como de outro cargo temporrio ou de emprego pblico, aplica-se o regime geral de previdncia social. 14 - A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, desde que instituam regime de previdncia complementar para os seus respectivos servidores titulares de cargo efetivo, podero fixar, para o valor das aposentadorias e penses a serem concedidas pelo regime de que trata este artigo, o limite mximo estabelecido para os benefcios do regime geral de previdncia social de que trata o art. 201. 15 - O regime de previdncia complementar de que trata o 14 ser institudo por lei de iniciativa do respectivo Poder Executivo, observado o disposto no art. 202 e seus pargrafos, no que couber, por intermdio de entidades fechadas de previdncia complementar, de natureza pblica, que oferecero aos respectivos participantes planos de benefcios somente na modalidade de contribuio definida. (Redao dada pela Emenda Constitucional n 41, de 19/12/2003). 16 - Somente mediante sua prvia e expressa opo, o disposto nos 14 e 15 poder ser aplicado ao servidor que tiver ingressado no servio pblico at a data da publicao do ato de instituio do correspondente regime de previdncia complementar. 17 - Todos os valores de remunerao considerados para o clculo do benefcio previsto no 3 sero devidamente atualizados, na forma da lei. (Pargrafo acrescentado pela Emenda Constitucional n 41, de 19/12/2003) 18 - Incidir contribuio sobre os proventos de aposentadorias e penses concedidas pelo regime de que trata este artigo que superem o limite mximo estabelecido para os benefcios do regime geral de previdncia social de que trata o art. 201, com percentual igual ao estabelecido para os servidores titulares de cargos efetivos. (Pargrafo acrescentado pela Emenda Constitucional n 41, de 19/12/2003) 19 - O servidor de que trata este artigo que tenha completado as exigncias para aposentadoria voluntria estabelecidas no 1, III, a, e que opte por permanecer em atividade far jus a um abono de permanncia equivalente ao valor da sua contribuio previdenciria at completar as exigncias para aposentadoria compulsria contidas no 1, II. (Pargrafo acrescentado pela Emenda Constitu-
cional n 41, de 19/12/2003) 20 - Fica vedada a existncia de mais de um regime prprio de previdncia social para os servidores titulares de cargos efetivos, e de mais de uma unidade gestora do respectivo regime em cada ente estatal, ressalvado o disposto no art. 142, 3, X. (Pargrafo acrescentado pela Emenda Constitucional n 41, de 19/12/2003) 21 - A contribuio prevista no 18 deste artigo incidir apenas sobre as parcelas de proventos de aposentadoria e de penso que superem o dobro do limite mximo estabelecido para os benefcios do regime geral de previdncia social de que trata o art. 201 desta Constituio, quando o beneficirio, na forma da lei, for portador de doena incapacitante. (Includo pela Emenda Constitucional n 47, de 2005) Art. 41 - So estveis aps trs anos de efetivo exerccio os servidores nomeados para cargo de provimento efetivo em virtude de concurso pblico. (Redao dada pela Emenda Constitucional n 19, de 04/06/98) 1 - O servidor pblico estvel s perder o cargo: (Redao dada pela Emenda Constitucional n 19, de 04/06/98) I - em virtude de sentena judicial transitada em julgado; II - mediante processo administrativo em que lhe seja assegurada ampla defesa; III - mediante procedimento de avaliao peridica de desempenho, na forma de lei complementar, assegurada ampla defesa.] 2 - Invalidada por sentena judicial a demisso do servidor estvel, ser ele reintegrado, e o eventual ocupante da vaga, se estvel, reconduzido ao cargo de origem, sem direito a indenizao, aproveitado em outro cargo ou posto em disponibilidade com remunerao proporcional ao tempo de servio. (Redao dada pela Emenda Constitucional n 19, de 04/06/98) 3 - Extinto o cargo ou declarada a sua desnecessidade, o servidor estvel ficar em disponibilidade, com remunerao proporcional ao tempo de servio, at seu adequado aproveitamento em outro cargo. (Redao dada pela Emenda Constitucional n 19, de 04/06/98) 4 - Como condio para a aquisio da estabilidade, obrigatria a avaliao especial de desempenho por comisso instituda para essa finalidade. (Pargrafo includo pela Emenda Constitucional n 19, de 04/06/98)
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ARTIGOS 205 A 214 CAPTULO III DA EDUCAO, DA CULTURA E DO DESPORTO Seo I DA EDUCAO Art. 205 - A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. Art. 206 - O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios: I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de idias e de concepes pedaggicas, e coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino; IV - gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais; V - valorizao dos profissionais do ensino, garantidos, na forma da lei, planos de carreira para o magistrio pblico, com piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos; (Redao dada pela Emenda Constitucional n 19, de 04/06/98) V - valorizao dos profissionais da educao escolar, garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos, aos das redes pblicas; (Redao alterada pela Emenda Constitucional n 53, de 19/12/2006) VI - gesto democrtica do ensino pblico, na forma da lei; VII - garantia de padro de qualidade. VIII - piso salarial profissional nacional para os profissionais da educao escolar pblica, nos termos de lei federal. (Inciso acrescentado pela Emenda Constitucional n 53, de 19/12/2006) Pargrafo nico - A lei dispor sobre as categorias de trabalhadores considerados profissionais da educao bsica e sobre a fixao de prazo para a elaborao ou adequao de seus planos de carreira, no mbito da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios. (Pargrafo acrescentado pela Emenda Constitucional n 53, de 19/12/2006). Art. 207 - As universidades gozam de autonomia didtico-cientfica, administrativa e de gesto financeira e patrimonial, e obedecero ao princpio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso.
1 - facultado s universidades admitir professores, tcnicos e cientistas estrangeiros, na forma da lei. (Pargrafo includo pela Emenda Constitucional n 11, de 30/04/96) 2 - O disposto neste artigo aplica-se s instituies de pesquisa cientfica e tecnolgica. (Pargrafo includo pela Emenda Constitucional n 11, de 30/04/96) Art. 208 - O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de: I - ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele no tiveram acesso na idade prpria; (Redao dada pela Emenda Constitucional n 14, de 13/09/96) II - progressiva universalizao do ensino mdio gratuito; (Redao dada pela Emenda Constitucional n 14, de 13/09/96 III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino; IV - atendimento em creche e pr-escola s crianas de zero a seis anos de idade; IV - educao infantil, em creche e pr-escola, s crianas at 5 (cinco) anos de idade; (Redao alterada pela Emenda Constitucional n 53, de 19/12/2006) V - acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao artstica, segundo a capacidade de cada um; VI - oferta de ensino noturno regular, adequado s condies do educando; VII - atendimento ao educando, no ensino fundamental, atravs de programas suplementares de material didtico-escolar, transporte, alimentao e assistncia sade. 1 - O acesso ao ensino obrigatrio e gratuito direito pblico subjetivo. 2 - O no-oferecimento do ensino obrigatrio pelo Poder Pblico, ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente. 3 - Compete ao Poder Pblico recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsveis, pela freqncia escola. Art. 209 - O ensino livre iniciativa privada, atendidas as seguintes condies: I - cumprimento das normas gerais da educao nacional; II - autorizao e avaliao de qualidade pelo Poder Pblico. Art. 210 - Sero fixados contedos mnimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formao bsica comum e respeito aos valores culturais e artsticos, nacionais e regionais. 1 - O ensino religioso, de matrcula facultativa, constituir disciplina dos horrios normais das escolas pblicas de ensino fundamental.
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2 - O ensino fundamental regular ser ministrado em lngua portuguesa, assegurada s comunidades indgenas tambm a utilizao de suas lnguas maternas e processos prprios de aprendizagem. Art. 211 - A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios organizaro em regime de colaborao seus sistemas de ensino. 1 - A Unio organizar o sistema federal de ensino e o dos Territrios, financiar as instituies de ensino pblicas federais e exercer, em matria educacional, funo redistributiva e supletiva, de forma a garantir equalizao de oportunidades educacionais e padro mnimo de qualidade do ensino mediante assistncia tcnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios; (Redao dada pela Emenda constitucional n 14, de 13/09/96). 2 - Os Municpios atuaro prioritariamente no ensino fundamental e na educao infantil. (Redao dada pela Emenda constitucional n 14, de 13/09/96). 3 - Os Estados e o Distrito Federal atuaro prioritariamente no ensino fundamental e mdio. (Pargrafo includo pela Emenda constitucional n 14, de 13/09/96). 4 - Na organizao de seus sistemas de ensino, os Estados e os Municpios definiro formas de colaborao, de modo a assegurar a universalizao do ensino obrigatrio. (Pargrafo includo pela Emenda constitucional n 14, de 13/09/96) 5 - A educao bsica pblica atender prioritariamente ao ensino regular. (Pargrafo acrescentado pela Emenda Constitucional n 53, de 19/12/2006) Art. 212 - A Unio aplicar, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municpios vinte e cinco por cento, no mnimo, da receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de transferncias, na manuteno e desenvolvimento do ensino. 1 - A parcela da arrecadao de impostos transferida pela Unio aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios, ou pelos Estados aos respectivos Municpios, no considerada, para efeito do clculo previsto neste artigo, receita do governo que a transferir. 2 - Para efeito do cumprimento do disposto no caput deste artigo, sero considerados os sistemas de ensino federal, estadual e municipal e os recursos aplicados na forma do art. 213. 3 - A distribuio dos recursos pblicos assegurar prioridade ao atendimento das necessidades do ensino obrigatrio, nos termos do plano nacional de educao. 4 - Os programas suplementares de alimentao e assistncia sade previstos no art. 208, VII, sero financiados com recursos provenientes
de contribuies sociais e outros recursos oramentrios. 5 - O ensino fundamental pblico ter como fonte adicional de financiamento a contribuio social do salrio-educao, recolhida pelas empresas, na forma da lei. (Redao dada pela Emenda Constitucional n 14, de 13/09/96) 5 - A educao bsica pblica ter como fonte adicional de financiamento a contribuio social do salrio-educao, recolhida pelas empresas na forma da lei. (Redao alterada pela Emenda Constitucional n 53, de 19/12/2006) 6 - As cotas estaduais e municipais da arrecadao da contribuio social do salrio-educao sero distribudas proporcionalmente ao nmero de alunos matriculados na educao bsica nas respectivas redes pblicas de ensino. (Pargrafo acrescentado pela Emenda Constitucional n 53, de 19/12/2006) Art. 213 - Os recursos pblicos sero destinados s escolas pblicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitrias, confessionais ou filantrpicas, definidas em lei, que: I - comprovem finalidade no-lucrativa e apliquem seus excedentes financeiros em educao; II - assegurem a destinao de seu patrimnio a outra escola comunitria, filantrpica ou confessional, ou ao Poder Pblico, no caso de encerramento de suas atividades. 1 - Os recursos de que trata este artigo podero ser destinados a bolsas de estudo para o ensino fundamental e mdio, na forma da lei, para os que demonstrarem insuficincia de recursos, quando houver falta de vagas e cursos regulares da rede pblica na localidade da residncia do educando, ficando o Poder Pblico obrigado a investir prioritariamente na expanso de sua rede na localidade. 2 - As atividades universitrias de pesquisa e extenso podero receber apoio financeiro do Poder Pblico. Art. 214 - A lei estabelecer o plano nacional de educao, de durao plurianual, visando articulao e ao desenvolvimento do ensino em seus diversos nveis e integrao das aes do Poder Pblico que conduzam : I - erradicao do analfabetismo; II - universalizao do atendimento escolar; III - melhoria da qualidade do ensino; IV - formao para o trabalho; V - promoo humanstica, cientfica e tecnolgica do Pas.
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ARTIGOS 227 A 229 CAPTULO VII DA FAMLIA, DA CRIANA, DO ADOLESCENTE E DO IDOSO Art. 227 - dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar criana e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito vida, sade, alimentao, educao, ao lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria, alm de coloc-los a salvo de toda forma de negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade e opresso. 1 - O Estado promover programas de assistncia integral sade da criana e do adolescente, admitida a participao de entidades no governamentais e obedecendo os seguintes preceitos: I - aplicao de percentual dos recursos pblicos destinados sade na assistncia materno-infantil; II - criao de programas de preveno e atendimento especializado para os portadores de deficincia fsica, sensorial ou mental, bem como de integrao social do adolescente portador de deficincia, mediante o treinamento para o trabalho e a convivncia, e a facilitao do acesso aos bens e servios coletivos, com a eliminao de preconceitos e obstculos arquitetnicos. 2 - A lei dispor sobre normas de construo dos logradouros e dos edifcios de uso pblico e de fabricao de veculos de transporte coletivo, a fim de garantir acesso adequado s pessoas portadoras de deficincia. 3 - O direito a proteo especial abranger os seguintes aspectos: I - idade mnima de quatorze anos para admisso ao trabalho, observado o disposto no art. 7, XXXIII;
II - garantia de direitos previdencirios e trabalhistas; III - garantia de acesso do trabalhador adolescente escola; IV - garantia de pleno e formal conhecimento da atribuio de ato infracional, igualdade na relao processual e defesa tcnica por profissional habilitado, segundo dispuser a legislao tutelar especfica; V - obedincia aos princpios de brevidade, excepcionalidade e respeito condio peculiar de pessoa em desenvolvimento, quando da aplicao de qualquer medida privativa da liberdade; VI - estmulo do Poder Pblico, atravs de assistncia jurdica, incentivos fiscais e subsdios, nos termos da lei, ao acolhimento, sob a forma de guarda, de criana ou adolescente rfo ou abandonado; VII - programas de preveno e atendimento especializado criana e ao adolescente dependente de entorpecentes e drogas afins. 4 - A lei punir severamente o abuso, a violncia e a explorao sexual da criana e do adolescente. 5 - A adoo ser assistida pelo Poder Pblico, na forma da lei, que estabelecer casos e condies de sua efetivao por parte de estrangeiros. 6 - Os filhos, havidos ou no da relao do casamento, ou por adoo, tero os mesmos direitos e qualificaes, proibidas quaisquer designaes discriminatrias relativas filiao. 7 - No atendimento dos direitos da criana e do adolescente levar-se- em considerao o disposto no art. 204. Art. 228 - So penalmente inimputveis os menores de dezoito anos, sujeitos s normas da legislao especial. Art. 229 - Os pais tm o dever de assistir, criar e educar os filhos menores, e os filhos maiores tm o dever de ajudar e amparar os pais na velhice, carncia ou enfermidade.
LEI ORGNICA DO MUNICPIO

TTULO VI DA ATIVIDADE SOCIAL DO MUNICPIO CAPTULO I DA EDUCAO Art. 200 - A educao ministrada com base nos princpios estabelecidos na Constituio da Repblica, na Constituio Estadual e nesta Lei Orgnica, e inspirada nos sentimentos de igualdade, liberdade e solidariedade, ser responsabilidade do Municpio de So Paulo, que a organizar como sistema destinado universalizao do ensino fundamental e da educao infantil. 1 - O sistema municipal de ensino abranger os nveis fundamental e da educao infantil estabelecendo normas gerais de funcionamento para as escolas pblicas municipais e particulares nestes nveis, no mbito de sua competncia. 2 - Fica criado o Conselho Municipal de Educao, rgo normativo e deliberativo, com estrutura colegiada, composto por representantes do Poder Pblico, trabalhadores da educao e da comunidade, segundo lei que definir igualmente suas atribuies. 3 - O Plano Municipal de Educao previsto no art. 241 da Constituio Estadual ser elaborado pelo Executivo em conjunto com o Conselho
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Municipal de Educao, com consultas a: rgos descentralizados de gesto do sistema municipal de ensino, comunidade educacional, organismos representativos de defesa de direitos de cidadania, em especfico, da educao, de educadores e da criana e do adolescente e dever considerar as necessidades das diferentes regies do Municpio. (Alterado pela Emenda 24/01) 4 - O Plano Municipal de Educao atender ao disposto na Lei Federal n 9.394/96 e ser complementado por um programa de educao inclusiva cujo custeio utilizar recursos que excedam ao mnimo estabelecido no artigo 212, 4, da Constituio Federal. 5 - A lei definir as aes que integraro o programa de educao inclusiva referido no pargrafo anterior.(Acrescentados pela Emenda 24/01) Art. 201 - Na organizao e manuteno do seu sistema de ensino, o Municpio atender ao disposto no art. 211 e pargrafos da Constituio da Repblica e garantir gratuidade e padro de qualidade de ensino. 1 - A educao infantil, integrada ao sistema de ensino, respeitar as caractersticas prprias dessa faixa etria, garantindo um processo contnuo de educao bsica. 2 - A orientao pedaggica da educao infantil assegurar o desenvolvimento psicomotor, scio-cultural e as condies de garantir a alfabetizao. 3 - A carga horria mnima a ser oferecida no sistema municipal de ensino de 4 (quatro) horas dirias em 5 (cinco) dias da semana. 4 - O ensino fundamental, atendida a demanda, ter extenso de carga horria at se atingir a jornada de tempo integral, em carter optativo pelos pais ou responsveis, a ser alcanada pelo aumento progressivo da atualmente verificada na rede pblica municipal. 5 - O atendimento da higiene, sade, proteo e assistncia s crianas ser garantido, assim como a sua guarda durante o horrio escolar. 6 - dever do Municpio, atravs da rede prpria, com a cooperao do Estado, o provimento em todo o territrio municipal de vagas, em nmero suficiente para atender demanda quantitativa e qualitativa do ensino fundamental obrigatrio e progressivamente da educao infantil. 7 - O disposto no 6 no acarretar a transferncia automtica dos alunos da rede estadual para a rede municipal. 8 - Compete ao Municpio recensear os educandos do ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais e responsveis, pela freqncia escola. 9 - A atuao do Municpio dar prioridade ao ensino fundamental e de educao infantil. Art. 202 - Fica o Municpio obrigado a definir a
proposta educacional, respeitando o disposto na Lei de Diretrizes e Bases da Educao e legislao aplicvel. 1 - O Municpio responsabilizar-se- pela integrao dos recursos financeiros dos diversos programas em funcionamento e pela implantao da poltica educacional. 2 - O Municpio responsabilizar-se- pela definio de normas quanto autorizao de funcionamento, fiscalizao, superviso, direo, coordenao pedaggica, orientao educacional e assistncia psicolgica escolar, das instituies de educao integrantes do sistema de ensino no Municpio. 3 - O Municpio dever apresentar as metas anuais de sua rede escolar em relao universalizao do ensino fundamental e da educao infantil. Art. 203 - dever do Municpio garantir: I - educao igualitria, desenvolvendo o esprito crtico em relao a esteretipos sexuais, raciais e sociais das aulas, cursos, livros didticos, manuais escolares e literatura; II - educao infantil para o desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social; III - ensino fundamental gratuito a partir de 7 (sete) anos de idade, ou para os que a ele no tiveram acesso na idade prpria; IV - educao inclusiva que garanta as pr-condies de aprendizagem e acesso aos servios educacionais, a reinsero no processo de ensino de crianas e jovens em risco social, o analfabetismo digital, a educao profissionalizante e a proviso de condies para que o processo educativo utilize meios de difuso, educao e comunicao; V - a matrcula no ensino fundamental, a partir dos 6 (seis) anos de idade, desde que plenamente atendida a demanda a partir de 7 (sete) anos de idade. Pargrafo nico - Para atendimento das metas de ensino fundamental e da educao infantil, o Municpio diligenciar para que seja estimulada a cooperao tcnica e financeira com o Estado e a Unio, conforme estabelece o art. 30, inciso VI, da Constituio da Repblica.(Alterado pela Emenda 24/01) Art. 204 - O Municpio garantir a educao visando o pleno desenvolvimento da pessoa, preparo para o exerccio consciente da cidadania e para o trabalho, sendo-lhe assegurado: I - igualdade de condies de acesso e permanncia; II - o direito de organizao e de representao estudantil no mbito do Municpio, a ser definido no Regimento Comum das Escolas. Pargrafo nico - A lei definir o percentual mximo de servidores da rea de educao munici-
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pal que podero ser comissionados em outros rgos da administrao pblica. Art. 205 - O Municpio prover o ensino fundamental noturno, regular e adequado s condies de vida do aluno que trabalha, inclusive para aqueles que a ele no tiveram acesso na idade prpria. Art. 206 - O atendimento especializado aos portadores de deficincia, dar-se- na rede regular de ensino e em escolas especiais pblicas, sendo-lhes garantido o acesso a todos os benefcios conferidos clientela do sistema municipal de ensino e provendo sua efetiva integrao social. 1 - O atendimento aos portadores de deficincia poder ser efetuado suplementarmente mediante convnios e outras modalidades de colaborao com instituies sem fins lucrativos, sob superviso dos rgos pblicos responsveis, que objetivem a qualidade de ensino, a preparao para o trabalho e a plena integrao da pessoa deficiente, nos termos da lei. 2 - Devero ser garantidas aos portadores de deficincia a eliminao de barreiras arquitetnicas dos edifcios escolares j existentes e a adoo de medidas semelhantes quando da construo de novos. Art. 207 - O Municpio permitir o uso pela comunidade do prdio escolar e de suas instalaes, durante os fins de semana, frias escolares e feriados, na forma da lei. 1 - vedada a cesso de prdios escolares e suas instalaes para funcionamento do ensino privado de qualquer natureza. 2 - Toda rea contgua s unidades de ensino do Municpio, pertencente Prefeitura do Municpio de So Paulo, ser preservada para a construo de quadra poliesportiva, creche, centros de educao e cultura, bibliotecas e outros equipamen-
tos sociais pblicos, como postos de sade.(Alterado pela Emenda 24/01) Art. 208 - O Municpio aplicar, anualmente, no mnimo 31% (trinta e um por cento) da receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de transferncias, na manuteno e desenvolvimento do ensino fundamental, da educao infantil e inclusiva. 1 - O Municpio desenvolver planos e diligenciar para o recebimento e aplicao dos recursos adicionais, provenientes da contribuio social do salrio-educao de que trata o art. 212, 5, da Constituio da Repblica, assim como de outros recursos, conforme o art. 211, 1 da Constituio da Repblica. 2 - A lei definir as despesas que se caracterizam como de manuteno e desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem, bem como da educao infantil e inclusiva. 3 - A eventual assistncia financeira do Municpio s instituies de ensino filantrpicas, comunitrias ou confessionais, no poder incidir sobre a aplicao mnima prevista no caput deste artigo.(alterado pela Emenda 24/01, que tambm revogou os 4 e 5) Art. 209 - O Municpio publicar, at 30 (trinta) dias aps o encerramento de cada semestre, informaes completas sobre receitas arrecadadas, transferncias e recursos recebidos e destinados educao nesse perodo, bem como a prestao de contas das verbas utilizadas, discriminadas por programas. Art. 210 - A lei do Estatuto do Magistrio disciplinar as atividades dos profissionais do ensino. Art. 211 - Nas unidades escolares do sistema municipal de ensino ser assegurada a gesto democrtica, na forma da lei.
LEI N 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996

Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. O PRESIDENTE DA REPBLICA Fao saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei: TTULO I Da Educao Art. 1 - A educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais. 1 - Esta Lei disciplina a educao escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituies prprias. 2 - A educao escolar dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social. TTULO II Dos Princpios e Fins da Educao Nacional Art. 2 - A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por fi-
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nalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. Art. 3 - O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios: I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de idias e de concepes pedaggicas; IV - respeito liberdade e apreo tolerncia; V - coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino; VI - gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais; VII - valorizao do profissional da educao escolar; VIII - gesto democrtica do ensino pblico, na forma desta Lei e da legislao dos sistemas de ensino; IX - garantia de padro de qualidade; X - valorizao da experincia extra-escolar; XI - vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais. TTULO III Do Direito Educao e do Dever de Educar Art. 4 - O dever do Estado com educao escolar pblica ser efetivado mediante a garantia de: I - ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para os que a ele no tiveram acesso na idade prpria; II - progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino mdio; III - atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino; IV - atendimento gratuito em creches e pr-escolas s crianas de zero a seis anos de idade; V - acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao artstica, segundo a capacidade de cada um; VI - oferta de ensino noturno regular, adequado s condies do educando; VII - oferta de educao escolar regular para jovens e adultos, com caractersticas e modalidades adequadas s suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condies de acesso e permanncia na escola; VIII - atendimento ao educando, no ensino fundamental pblico, por meio de programas suplementares de material didtico-escolar, transporte, alimentao e assistncia sade; IX - padres mnimos de qualidade de ensino, definidos como a variedade e quantidade mnimas, por aluno, de insumos indispensveis ao desenvolvimento do processo de ensino/aprendizagem.
Art. 5 - O acesso ao ensino fundamental direito pblico subjetivo, podendo qualquer cidado, grupo de cidados, associao comunitria, organizao sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituda, e, ainda, o Ministrio Pblico, acionar o Poder Pblico para exigi-lo. 1 - Compete aos Estados e aos Municpios, em regime de colaborao, e com a assistncia da Unio: I - recensear a populao em idade escolar para o ensino fundamental, e os jovens e adultos que a ele no tiveram acesso; II - fazer-lhes a chamada pblica; III - zelar, junto aos pais ou responsveis, pela freqncia escola. 2 - Em todas as esferas administrativas, o Poder Pblico assegurar em primeiro lugar o acesso ao ensino obrigatrio, nos termos deste artigo, contemplando em seguida os demais nveis e modalidades de ensino, conforme as prioridades constitucionais e legais. 3 - Qualquer das partes mencionadas no caput deste artigo tem legitimidade para peticionar no Poder Judicirio, na hiptese do 2 do art. 208 da Constituio Federal, sendo gratuita e de rito sumrio a ao judicial correspondente. 4 - Comprovada a negligncia da autoridade competente para garantir o oferecimento do ensino obrigatrio, poder ela ser imputada por crime de responsabilidade. 5 - Para garantir o cumprimento da obrigatoriedade de ensino, o Poder Pblico criar formas alternativas de acesso aos diferentes nveis de ensino, independentemente da escolarizao anterior. Art. 6o - dever dos pais ou responsveis efetuar a matrcula dos menores, a partir dos seis anos de idade, no ensino fundamental. Art. 7 - O ensino livre iniciativa privada, atendidas as seguintes condies: I - cumprimento das normas gerais da educao nacional e do respectivo sistema de ensino; II - autorizao de funcionamento e avaliao de qualidade pelo Poder Pblico; III - capacidade de autofinanciamento, ressalvado o previsto no art. 213 da Constituio Federal. TTULO IV Da Organizao da Educao Nacional Art. 8 - A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios organizaro, em regime de colaborao, os respectivos sistemas de ensino. 1 - Caber Unio a coordenao da poltica nacional de educao, articulando os diferentes nveis e sistemas e exercendo funo normativa, redistributiva e supletiva em relao s demais instncias educacionais. 2 - Os sistemas de ensino tero liberdade de
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organizao nos termos desta Lei. Art. 9 - A Unio incumbir-sede: (Regulamento). I - elaborar o Plano Nacional de Educao, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios; II - organizar, manter e desenvolver os rgos e instituies oficiais do sistema federal de ensino e o dos Territrios; III - prestar assistncia tcnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o atendimento prioritrio escolaridade obrigatria, exercendo sua funo redistributiva e supletiva; IV - estabelecer, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, competncias e diretrizes para a educao infantil, o ensino fundamental e o ensino mdio, que nortearo os currculos e seus contedos mnimos, de modo a assegurar formao bsica comum; V - coletar, analisar e disseminar informaes sobre a educao; VI - assegurar processo nacional de avaliao do rendimento escolar no ensino fundamental, mdio e superior, em colaborao com os sistemas de ensino, objetivando a definio de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino; VII - baixar normas gerais sobre cursos de graduao e ps-graduao; VIII - assegurar processo nacional de avaliao das instituies de educao superior, com a cooperao dos sistemas que tiverem responsabilidade sobre este nvel de ensino; IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das instituies de educao superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino. 1 - Na estrutura educacional, haver um Conselho Nacional de Educao, com funes normativas e de superviso e atividade permanente, criado por lei. 2 - Para o cumprimento do disposto nos incisos V a IX, a Unio ter acesso a todos os dados e informaes necessrios de todos os estabelecimentos e rgos educacionais. 3 - As atribuies constantes do inciso IX podero ser delegadas aos Estados e ao Distrito Federal, desde que mantenham instituies de educao superior. Art. 10 - Os Estados incumbir-se-o de: I - organizar, manter e desenvolver os rgos e instituies oficiais dos seus sistemas de ensino; II - definir, com os Municpios, formas de colaborao na oferta do ensino fundamental, as quais devem assegurar a distribuio proporcional das responsabilidades, de acordo com a populao a ser atendida e os recursos financeiros disponveis em cada uma dessas esferas do Poder Pblico;
III - elaborar e executar polticas e planos educacionais, em consonncia com as diretrizes e planos nacionais de educao, integrando e coordenando as suas aes e as dos seus Municpios; IV - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das instituies de educao superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino; V - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino; VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino mdio. VII - assumir o transporte escolar dos alunos da rede estadual. (Includo pela Lei n 10.709, de 31.7.2003) Pargrafo nico - Ao Distrito Federal aplicarse-o as competncias referentes aos Estados e aos Municpios. Art. 11 - Os Municpios incumbir-se-o de: I - organizar, manter e desenvolver os rgos e instituies oficiais dos seus sistemas de ensino, integrando-os s polticas e planos educacionais da Unio e dos Estados; II - exercer ao redistributiva em relao s suas escolas; III - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino; IV - autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu sistema de ensino; V - oferecer a educao infantil em creches e pr-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuao em outros nveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua rea de competncia e com recursos acima dos percentuais mnimos vinculados pela Constituio Federal manuteno e desenvolvimento do ensino. VI - assumir o transporte escolar dos alunos da rede municipal. (Includo pela Lei n 10.709, de 31.7.2003) Pargrafo nico - Os Municpios podero optar, ainda, por se integrar ao sistema estadual de ensino ou compor com ele um sistema nico de educao bsica. Art. 12 - Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, tero a incumbncia de: I - elaborar e executar sua proposta pedaggica; II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros; III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas; IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente; V - prover meios para a recuperao dos alunos de menor rendimento; VI - articular-se com as famlias e a comunidade, criando processos de integrao da sociedade
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com a escola; VII - informar os pais e responsveis sobre a freqncia e o rendimento dos alunos, bem como sobre a execuo de sua proposta pedaggica. VIII - notificar ao Conselho Tutelar do Municpio, ao juiz competente da Comarca e ao respectivo representante do Ministrio Pblico a relao dos alunos que apresentem quantidade de faltas acima de cinqenta por cent o do percentual permitido em lei.(Inciso includo pela Lei n 10.287, de 20.9.2001) Art. 13 - Os docentes incumbir-se-o de: I - participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino; II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedaggica do estabelecimento de ensino; III - zelar pela aprendizagem dos alunos; IV - estabelecer estratgias de recuperao para os alunos de menor rendimento; V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, alm de participar integralmente dos perodos dedicados ao planejamento, avaliao e ao desenvolvimento profissional; VI - colaborar com as atividades de articulao da escola com as famlias e a comunidade. Art. 14 - Os sistemas de ensino definiro as normas da gesto democrtica do ensino pblico na educao bsica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princpios: I - participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico da escola; II - participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. Art. 15 - Os sistemas de ensino asseguraro s unidades escolares pblicas de educao bsica que os integram progressivos graus de autonomia pedaggica e administrativa e de gesto financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro pblico. Art. 16 - O sistema federal de ensino compreende: I - as instituies de ensino mantidas pela Unio; II - as instituies de educao superior criadas e mantidas pela iniciativa privada; III - os rgos federais de educao. Art. 17 - Os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito Federal compreendem: I - as instituies de ensino mantidas, respectivamente, pelo Poder Pblico estadual e pelo Distrito Federal; II - as instituies de educao superior mantidas pelo Poder Pblico municipal; III - as instituies de ensino fundamental e mdio criadas e mantidas pela iniciativa privada; IV - os rgos de educao estaduais e do Distrito Federal, respectivamente. Pargrafo nico - No Distrito Federal, as instituies de educao infantil, criadas e mantidas pela
iniciativa privada, integram seu sistema de ensino. Art. 18 - Os sistemas municipais de ensino compreendem: I - as instituies do ensino fundamental, mdio e de educao infantil mantidas pelo Poder Pblico municipal; II - as instituies de educao infantil criadas e mantidas pela iniciativa privada; III - os rgos municipais de educao. Art. 19 - As instituies de ensino dos diferentes nveis classificam-se nas seguintes categorias administrativas: (Regulamento) I - pblicas, assim entendidas as criadas ou incorporadas, mantidas e administradas pelo Poder Pblico; II - privadas, assim entendidas as mantidas e administradas por pessoas fsicas ou jurdicas de direito privado. Art. 20 - As instituies privadas de ensino se enquadraro nas seguintes categorias: (Regulamento) I - particulares em sentido estrito, assim entendidas as que so institudas e mantidas por uma ou mais pessoas fsicas ou jurdicas de direito privado que no apresentem as caractersticas dos incisos abaixo; II comunitrias, assim entendidas as que so institudas por grupos de pessoas fsicas ou por uma ou mais pessoas jurdicas, inclusive cooperativas de pais, professores e alunos, que incluam em sua entidade mantenedora representantes da comunidade; (Redao dada pela Lei n 11.183, de 2005) III - confessionais, assim entendidas as que so institudas por grupos de pessoas fsicas ou por uma ou mais pessoas jurdicas que atendem a orientao confessional e ideologia especficas e ao disposto no inciso anterior; IV - filantrpicas, na forma da lei. TTULO V Dos Nveis e das Modalidades de Educao e Ensino CAPTULO I Da Composio dos Nveis Escolares Art. 21 - A educao escolar compe-se de: I - educao bsica, formada pela educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio; II - educao superior. CAPTULO II DA EDUCAO BSICA Seo I Das Disposies Gerais Art. 22 - A educao bsica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao
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comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. Art. 23 - A educao bsica poder organizarse em sries anuais, perodos semestrais, ciclos, alternncia regular de perodos de estudos, grupos no-seriados, com base na idade, na competncia e em outros critrios, ou por forma diversa de organizao, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar. 1 - A escola poder reclassificar os alunos, inclusive quando se tratar de transferncias entre estabelecimentos situados no Pas e no exterior, tendo como base as normas curriculares gerais. 2 - O calendrio escolar dever adequar-se s peculiaridades locais, inclusive climticas e econmicas, a critrio do respectivo sistema de ensino, sem com isso reduzir o nmero de horas letivas previsto nesta Lei. Art. 24 - A educao bsica, nos nveis fundamental e mdio, ser organizada de acordo com as seguintes regras comuns: I - a carga horria mnima anual ser de oitocentas horas, distribudas por um mnimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excludo o tempo reservado aos exames finais, quando houver; II - a classificao em qualquer srie ou etapa, exceto a primeira do ensino fundamental, pode ser feita: a) por promoo, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a srie ou fase anterior, na prpria escola; b) por transferncia, para candidatos procedentes de outras escolas; c) independentemente de escolarizao anterior, mediante avaliao feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e experincia do candidato e permita sua inscrio na srie ou etapa adequada, conforme regulamentao do respectivo sistema de ensino; III - nos estabelecimentos que adotam a progresso regular por srie, o regimento escolar pode admitir formas de progresso parcial, desde que preservada a seqncia do currculo, observadas as normas do respectivo sistema de ensino; IV - podero organizar -se classes, ou turmas, com alunos de sries distintas, com nveis equivalentes de adiantamento na matria, para o ensino de lnguas estrangeiras, artes, ou outros componentes curriculares; V - a verificao do rendimento escolar observar os seguintes critrios: a) avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais;
b) possibilidade de acelerao de estudos para alunos com atraso escolar; c) possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante verificao do aprendizado; d) aproveitamento de estudos concludos com xito; e) obrigatoriedade de estudos de recuperao, de preferncia paralelos ao perodo letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituies de ensino em seus regimentos; VI - o controle de freqncia fica a cargo da escola, conforme o disposto no seu regimento e nas normas do respectivo sistema de ensino, exigida a freqncia mnima de setenta e cinco por cento do total de horas letivas para aprovao; VII - cabe a cada instituio de ensino expedir histricos escolares, declaraes de concluso de srie e diplomas ou certificados de concluso de cursos, com as especificaes cabveis. Art. 25 - Ser objetivo permanente das autoridades responsveis alcanar relao adequada entre o nmero de alunos e o professor, a carga horria e as condies materiais do estabelecimento. Pargrafo nico - Cabe ao respectivo sistema de ensino, vista das condies disponveis e das caractersticas regionais e locais, estabelecer parmetro para atendimento do disposto neste artigo. Art. 26 - Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. 1 - Os currculos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da lngua portuguesa e da matemtica, o conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica, especialmente do Brasil. 2 - O ensino da arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. 3 - A educao fsica, integrada proposta pedaggica da escola, componente curricular obrigatrio da educao bsica, sendo sua prtica facultativa ao aluno: (Redao dada pela Lei n 10.793, de 1 12.2003) I - que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas; (Includo pela Lei n 10.793, de 1 12.2003) II - maior de trinta anos de idade; (Includo pela Lei n 10.793, de 1 12.2003) III - que estiver prestando servio militar inicial ou que, em situao similar, estiver obrigado prtica da educao fsica; (Includo pela Lei n 10.793, de 1 12.2003)
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IV - amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de outubro de 1969; (Includo pela Lei n 10.793, de 1 12.2003) V - (VETADO) (Includo pela Lei n 10.793, de 1 12.2003) VI - que tenha prole. (Includo pela Lei n 10.793, de 1 12.2003) 4 - O ensino da Histria do Brasil levar em conta as contribuies das diferentes culturas e etnias para a formao do povo brasileiro, especialmente das matrizes indgena, africana e europia. 5 - Na parte diversificada do currculo ser includo, obrigatoriamente, a partir da quinta srie, o ensino de pelo menos uma lngua estrangeira moderna, cuja escolha ficar a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituio. Art. 26-A - Nos estabelecimentos de ensino fundamental e mdio, oficiais e particulares, tornasse obrigatrio o ensino sobre Histria e Cultura AfroBrasileira.(Includo pela Lei n 10.639, de 9.1.2003) 1 - O contedo programtico a que se refere o caput deste artigo incluir o estudo da Histria da frica e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formao da sociedade nacional, resgatando a contribuio do povo negro nas reas social, econmica e poltica pertinentes Histria do Brasil.(Includo pela Lei n 10.639, de 9.1.2003) 2 - Os contedos referentes Histria e Cultura Afro-Brasileira sero ministrados no mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas de Educao Artstica e de Literatura e Histria Brasileiras.(Includo pela Lei n 10.639, de 9.1.2003) 3 - (VETADO)(Includo pela Lei n 10.639, de 9.1.2003) Art. 27 - Os contedos curriculares da educao bsica observaro, ainda, as seguintes diretrizes: I - a difuso de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidados, de respeito ao bem comum e ordem democrtica; II - considerao das condies de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento; III - orientao para o trabalho; IV - promoo do desporto educacional e apoio s prticas desportivas no-formais. Art. 28 - Na oferta de educao bsica para a populao rural, os sistemas de ensino promovero as adaptaes necessrias sua adequao s peculiaridades da vida rural e de cada regio, especialmente: I - contedos curriculares e metodologias apropriadas s reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural; II - organizao escolar prpria, incluindo adequao do calendrio escolar s fases do ciclo agrcola e s condies climticas; III - adequao natureza do trabalho na zona rural.
Seo II Da Educao Infantil Art. 29 - A educao infantil, primeira etapa da educao bsica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade. Art. 30 - A educao infantil ser oferecida em: I - creches, ou entidades equivalentes, para crianas de at trs anos de idade; II - pr-escolas, para as crianas de quatro a seis anos de idade. Art. 31 - Na educao infantil a avaliao farse- mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoo, mesmo para o acesso ao ensino fundamental. Seo III Do Ensino Fundamental Art. 32 - O ensino fundamental obrigatrio, com durao de 9 (nove) anos, gratuito na escola pblica, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, ter por objetivo a formao bsica do cidado, mediante: (Redao dada pela Lei n 11.274, de 2006) I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo; II - a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores; IV - o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social. 1 - facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fundamental em ciclos. 2 - Os estabelecimentos que utilizam progresso regular por srie podem adotar no ensino fundamental o regime de progresso continuada, sem prejuzo da avaliao do processo de ensino/aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino. 3 - O ensino fundamental regular ser ministrado em lngua portuguesa, assegurada s comunidades indgenas a utilizao de suas lnguas maternas e processos prprios de aprendizagem. 4 - O ensino fundamental ser presencial, sendo o ensino a distncia utilizado como complementao da aprendizagem ou em situaes emergenciais. Art. 33 - O ensino religioso, de matrcula facultativa, parte integrante da formao bsica do ci-
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dado e constitui disciplina dos horrios normais das escolas pblicas de ensino fundamental, assegurado o respeito diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. (Redao dada pela Lei n 9.475, de 22/07/1997) 1 - Os sistemas de ensino regulamentaro os procedimentos para a definio dos contedos do ensino religioso e estabelecero as normas para a habilitao e admisso dos professores. 2 - Os sistemas de ensino ouviro entidade civil, constituda pelas diferentes denominaes religiosas, para a definio dos contedos do ensino religioso. Art. 34 - A jornada escolar no ensino fundamental incluir pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o perodo de permanncia na escola. 1 - So ressalvados os casos do ensino noturno e das formas alternativas de organizao autorizadas nesta Lei. 2 - O ensino fundamental ser ministrado progressivamente em tempo integral, a critrio dos sistemas de ensino. Seo IV Do Ensino Mdio Art. 35 - O ensino mdio, etapa final da educao bsica, com durao mnima de trs anos, ter como finalidades: I - a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II - a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores; III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico; IV - a compreenso dos fundamentos cientficotecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina. Art. 36 - O currculo do ensino mdio observar o disposto na Seo I deste Captulo e as seguintes diretrizes: I - destacar a educao tecnolgica bsica, a compreenso do significado da cincia, das letras e das artes; o processo histrico de transformao da sociedade e da cultura; a lngua portuguesa como instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e exerccio da cidadania; II - adotar metodologias de ensino e de avaliao que estimulem a iniciativa dos estudantes; III - ser includa uma lngua estrangeira moder-
na, como disciplina obrigatria, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em carter optativo, dentro das disponibilidades da instituio. 1 - Os contedos, as metodologias e as formas de avaliao sero organizados de tal forma que ao final do ensino mdio o educando demonstre: I - domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que pres idem a produo moderna; II - conhecimento das formas contemporneas de linguagem; III - domnio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania. 2 - O ensino mdio, atendida a formao geral do educando, poder prepar-lo para o exerccio de profisses tcnicas. (Regulamento) 3 - Os cursos do ensino mdio tero equivalncia legal e habilitaro ao prosseguimento de estudos. 4 - A preparao geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitao profissional, podero ser desenvolvidas nos prprios estabelecimentos de ensino mdio ou em cooperao com instituies especializadas em educao profissional. Seo V Da Educao de Jovens e Adultos Art. 37 - A educao de jovens e adultos ser destinada queles que no tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e mdio na idade prpria. 1 - Os sistemas de ensino asseguraro gratuitamente aos jovens e aos adultos, que no puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as caractersticas do alunado, seus interesses, condies de vida e de trabalho, mediante cursos e exames. 2 - O Poder Pblico viabilizar e estimular o acesso e a permanncia do trabalhador na escola, mediante aes integradas e complementares entre si. Art. 38 - Os sistemas de ensino mantero cursos e exames supletivos, que compreendero a base nacional comum do currculo, habilitando ao prosseguimento de estudos em carter regular. 1 - Os exames a que se refere este artigo realizar-se-o: I - no nvel de concluso do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos; II - no nvel de concluso do ensino mdio, para os maiores de dezoito anos. 2 - Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais sero aferidos e reconhecidos mediante exames.
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CAPTULO III DA EDUCAO PROFISSIONAL Art. 39 - A educao profissional, integrada s diferentes formas de educao, ao trabalho, cincia e tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de aptides para a vida produtiva. (Regulamento) Pargrafo nico - O aluno matriculado ou egresso do ensino fundamental, mdio e superior, bem como o trabalhador em geral, jovem ou adulto, contar com a possibilidade de acesso educao profissional. Art. 40 - A educao profissional ser desenvolvida em articulao com o ensino regular ou por diferentes estratgias de educao continuada, em instituies especializadas ou no ambiente de trabalho. (Regulamento). Art. 41 - O conhecimento adquirido na educao profissional, inclusive no trabalho, poder ser objeto de avaliao, reconhecimento e certificao para prosseguimento ou concluso de estudos. (Regulamento). Pargrafo nico - Os diplomas de cursos de educao profissional de nvel mdio, quando registrados, tero validade nacional. Art. 42 - As escolas tcnicas e profissionais, alm dos seus cursos regulares, oferecero cursos especiais, abertos comunidade, condicionada a matrcula capacidade de aproveitamento e no necessariamente ao nvel de escolaridade. (Regulamento). CAPTULO IV DA EDUCAO SUPERIOR Art. 43 - A educao superior tem por finalidade: I - estimular a criao cultural e o desenvolvimento do esprito cientfico e do pensamento reflexivo; II - formar diplomados nas diferentes reas de conhecimento, aptos para a insero em setores profissionais e para a participao no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formao contnua; III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigao cientfica, visando o desenvolvimento da cincia e da tecnologia e da criao e difuso da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive; IV - promover a divulgao de conhecimentos culturais, cientficos e tcnicos que constituem patrimnio da humanidade e comunicar o saber atravs do ensino, de publicaes ou de outras formas de comunicao; V - suscitar o desejo permanente de aperfeioamento cultural e profissional e possibilitar a correspondente concretizao, integrando os conhecimentos que vo sendo adquiridos numa estrutu-
ra intelectual sistematizadora do conhecimento de cada gerao; VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e regionais, prestar servios especializados comunidade e estabelecer com esta uma relao de reciprocidade; VII - promover a extenso, aberta participao da populao, visando difuso das conquistas e benefcios resultantes da criao cultural e da pesquisa cientfica e tecnolgica geradas na instituio. Art. 44 - A educao superior abranger os seguintes cursos e programas: (Regulamento) I - cursos seqenciais por campo de saber, de diferentes nveis de abrangncia, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituies de ensino; II - de graduao, abertos a candidatos que tenham concludo o ensino mdio ou equivalente e tenham sido classificados em processo seletivo; III - de ps-graduao, compreendendo programas de mestrado e doutorado, cursos de especializao, aperfeioamento e outros, abertos a candidatos diplomados em cursos de graduao e que atendam s exigncias das instituies de ensino; IV - de extenso, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos em cada caso pelas instituies de ensino. Pargrafo nico - Os resultados do processo seletivo referido no inciso II do caput deste artigo sero tornados pblicos pelas instituies de ensino superior, sendo obrigatria a divulgao da relao nominal dos classificados, a respectiva ordem de classificao, bem como do cronograma das chamadas para matrcula, de acordo com os critrios para preenchimento das vagas constantes do respectivo edital. (Includo pela Lei n 11.331, de 2006) Art. 45 - A educao superior ser ministrada em instituies de ensino superior, pblicas ou privadas, com variados graus de abrangncia ou especializao. (Regulamento) Art. 46 - A autorizao e o reconhecimento de cursos, bem como o credenciamento de instituies de educao superior, tero prazos limitados, sendo renovados, periodicamente, aps processo regular de avaliao. (Regulamento) 1 - Aps um prazo para saneamento de deficincias eventualmente identificadas pela avaliao a que se refere este artigo, haver reavaliao, que poder resultar, conforme o caso, em desativao de cursos e habilitaes, em interveno na instituio, em suspenso temporria de prerrogativas da autonomia, ou em descredenciamento. (Regulamento) 2 - No caso de instituio pblica, o Poder Executivo responsvel por sua manuteno acompanhar o processo de saneamento e fornecer recursos adicionais, se necessrios, para a superao das deficincias.
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Art. 47 - Na educao superior, o ano letivo regular, independente do ano civil, tem, no mnimo, duzentos dias de trabalho acadmico efetivo, excludo o tempo reservado aos exames finais, quando houver. 1 - As instituies informaro aos interessados, antes de cada perodo letivo, os programas dos cursos e demais componentes curriculares, sua durao, requisitos, qualificao dos professores, recursos disponveis e critrios de avaliao, obrigando-se a cumprir as respectivas condies. 2 - Os alunos que tenham extraordinrio aproveitamento nos estudos, demonstrado por meio de provas e outros instrumentos de avaliao especficos, aplicados por banca examinadora especial, podero ter abreviada a durao dos seus cursos, de acordo com as normas dos sistemas de ensino. 3 - obrigatria a freqncia de alunos e professores, salvo nos programas de educao a distncia. 4 - As instituies de educao superior oferecero, no perodo noturno, cursos de graduao nos esmos padres de qualidade mantidos no perodo diurno, sendo obrigatria a oferta noturna nas instituies pblicas, garantida a necessria previso oramentria. Art. 48 - Os diplomas de cursos superiores reconhecidos, quando registrados, tero validade nacional como prova da formao recebida por seu titular. 1 - Os diplomas expedidos pelas universidades sero por elas prprias registrados, e aqueles conferidos por instituies no-universitrias sero registrados em universidades indicadas pelo Conselho Nacional de Educao. 2 - Os diplomas de graduao expedidos por universidades estrangeiras sero revalidados por niversidades pblicas que tenham curso do mesmo nvel e rea ou equivalente, respeitando-se os acordos internacionais de reciprocidade ou equiparao. 3 - Os diplomas de Mestrado e de Doutorado expedidos por universidades estrangeiras s podero ser reconhecidos por universidades que possuam cursos de ps-graduao reconhecidos e avaliados, na mesma rea de conhecimento e em nvel equivalente ou superior. Art. 49 - As instituies de educao superior aceitaro a transferncia de alunos regulares, para cursos afins, na hiptese de existncia de vagas, e mediante processo seletivo. Pargrafo nico - As transferncias ex officio dar-se-o na forma da lei. (Regulamento) Art. 50 -As instituies de educao superior, quando da ocorrncia de vagas, abriro matrcula nas disciplinas de seus cursos a alunos no regulares que demonstrarem capacidade de curs-las com proveito, mediante processo seletivo prvio. Art. 51 - As instituies de educao superior
credenciadas como universidades, ao deliberar sobre critrios e normas de seleo e admisso de estudantes, levaro em conta os efeitos desses critrios sobre a orientao do ensino mdio, articulando-se com os rgos normativos dos sistemas de ensino. Art. 52 - As universidades so instituies pluridisciplinares de formao dos quadros profissionais de nvel superior, de pesquisa, de extenso e de domnio e cultivo do saber humano, que se caracterizam por: (Regulamento) I - produo intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemtico dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista cientfico e cultural, quanto regional e nacional; II - um tero do corpo docente, pelo menos, com titula o acadmica de mestrado ou doutorado; III - um tero do corpo docente em regime de tempo integral. Pargrafo nico - facultada a criao de universidades especializadas por campo do saber. (Regulamento) Art. 53 - No exerccio de sua autonomia, so asseguradas s universidades, sem prejuzo de outras, as seguintes atribuies: I - criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de educao superior previstos nesta Lei, obedecendo s normas gerais da Unio e, quando for o caso, do respectivo sistema de ensino; (Regulamento) II - fixar os currculos dos seus cursos e programas, observadas as diretrizes gerais pertinentes; III - estabelecer planos, programas e projetos de pesquisa cientfica, produo artstica e atividades de extenso; IV - fixar o nmero de vagas de acordo com a capacidade institucional e as exigncias do seu meio; V - elaborar e reformar os seus estatutos e regimentos em consonncia com as normas gerais atinentes; VI - conferir graus, diplomas e outros ttulos; VII - firmar contratos, acordos e convnios; VIII - aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentos referentes a obras, servios e aquisies em geral, bem como administrar rendimentos conforme dispositivos institucionais; IX - administrar os rendimentos e deles dispor na forma prevista no ato de constituio, nas leis e nos respectivos estatutos; X - receber subvenes, doaes, heranas, legados e cooperao financeira resultante de convnios com entidades pblicas e privadas. Pargrafo nico - Para garantir a autonomia didtico-cientfica das universidades, caber aos seus colegiados de ensino e pesquisa decidir, dentro dos recursos oramentrios disponveis, sobre: I - criao, expanso, modificao e extino de cursos;
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II - ampliao e diminuio de vagas; III - elaborao da programao dos cursos; IV - programao das pesquisas e das atividades de extenso; V - contratao e dispensa de professores; VI - planos de carreira docente. Art. 54 - As universidades mantidas pelo Poder Pblico gozaro, na forma da lei, de estatuto jurdico especial para atender s peculiaridades de sua estrutura, organizao e financiamento pelo Poder Pblico, assim como dos seus planos de carreira e do regime jurdico do seu pessoal. (Regulamento) 1 - No exerccio da sua autonomia, alm das atribuies asseguradas pelo artigo anterior, as universidades pblicas podero: I - propor o seu quadro de pessoal docente, tcnico e administrativo, assim como um plano de cargos e salrios, atendidas as normas gerais pertinentes e os recursos disponveis; II - elaborar o regulamento de seu pessoal em conformidade com as normas gerais concernentes; III - aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentos referentes a obras, servios e aquisies em geral, de acordo com os recursos alocados pelo respectivo Poder mantenedor; IV - elaborar seus oramentos anuais e plurianuais; V - adotar regime financeiro e contbil que atenda s suas peculiaridades de organizao e funcionamento; VI - realizar operaes de crdito ou de financiamento, com aprovao do Poder competente, para aquisio de bens imveis, instalaes e equipamentos; VII - efetuar transferncias, quitaes e tomar outras providncias de ordem oramentria, financeira e patrimonial necessrias ao seu bom desempenho. 2 - Atribuies de autonomia universitria podero ser estendidas a instituies que comprovem alta qualificao para o ensino ou para a pesquisa, com base em avaliao realizada pelo Poder Pblico. Art. 55 - Caber Unio assegurar, anualmente, em seu Oramento Geral, recursos suficientes para manuteno e desenvolvimento das instituies de educao superior por ela mantidas. Art. 56 - As instituies pblicas de educao superior obedecero ao princpio da gesto democrtica, assegurada a existncia de rgos colegiados deliberativos, de que participaro os segmentos da comunidade institucional, local e regional. Pargrafo nico - Em qualquer caso, os docentes ocuparo setenta por cento dos assentos em cada rgo colegiado e comisso, inclusive nos que tratarem da elaborao e modificaes estatutrias e regimentais, bem como da escolha de dirigentes. Art. 57 - Nas instituies pblicas de educao
superior, o professor ficar obrigado ao mnimo de oito horas semanais de aulas.(Regulamento) CAPTULO V DA EDUCAO ESPECIAL Art. 58 - Entende-se por educao especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. 1 - Haver, quando necessrio, servios de apoio especializado, na escola regular, para atender s peculiaridades da clientela de educao especial. 2 - O atendimento educacional ser feito em classes, escolas ou servios especializados, sempre que, em funo das condies especficas dos alunos, no for possvel a sua integrao nas classes comuns de ensino regular. 3 - A oferta de educao especial, dever constitucional do Estado, tem incio na faixa etria de zero a seis anos, durante a educao infantil. Art. 59 - Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com necessidades especiais: I - currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao especficos, para atender s suas necessidades; II - terminalidade especfica para aqueles que no puderem atingir o nvel exigido para a concluso do ensino fundamental, em virtude de suas deficincias, e acelerao para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados; III - professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integrao desses educandos nas classes comuns; IV - educao especial para o trabalho, visando a sua efetiva integrao na vida em sociedade, inclusive condies adequadas para os que no revelarem capacidade de insero no trabalho competitivo, mediante articulao com os rgos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas reas artstica, intelectual ou psicomotora; V - acesso igualitrio aos benefcios dos programas sociais suplementares disponveis para o respectivo nvel do ensino regular. Art. 60 - Os rgos normativos dos sistemas de ensino estabelecero critrios de caracterizao das instituies privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuao exclusiva em educao especial, para fins de apoio tcnico e financeiro pelo Poder Pblico. Pargrafo nico - O Poder Pblico adotar, como alternativa preferencial, a ampliao do atendimento aos educandos com necessidades especi-
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ais na prpria rede pblica regular de ensino, independentemente do apoio s instituies previstas neste artigo. TTULO VI Dos Profissionais da Educao Art. 61 - A formao de profissionais da educao, de modo a atender aos objetivos dos diferentes nveis e modalidades de ensino e s caractersticas de cada fase do desenvolvimento do educando, ter como fundamentos: (Regulamento) I - a associao entre teorias e prticas, inclusive mediante a capacitao em servio; II - aproveitamento da formao e experincias anteriores em instituies de ensino e outras atividades. Art. 62 - A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal. (Regulamento). Art. 63 - Os institutos superiores de educao mantero: (Regulamento) I - cursos formadores de profissionais para a educao bsica, inclusive o curso normal superior, destinado formao de docentes para a educao infantil e para as primeiras sries do ensino fundamental; II - programas de formao pedaggica para portadores de diplomas de educao superior que queiram se dedicar educao bsica; III - programas de educao continuada para os profissionais de educao dos diversos nveis. Art. 64 - A formao de profissionais de educao para administrao, planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional para a educao bsica, ser feita em cursos de graduao em pedagogia ou em nvel de ps-graduao, a critrio da instituio de ensino, garantida, nesta formao, a base comum nacional. Art. 65 - A formao docente, exceto para a educao superior, incluir prtica de ensino de, no mnimo, trezentas horas. Art. 66 - A preparao para o exerccio do magistrio superior far-se- em nvel de ps-graduao, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado. Pargrafo nico - O notrio saber, reconhecido por universidade com curso de doutorado em rea afim, poder suprir a exigncia de ttulo acadmico. Art. 67 - Os sistemas de ensino promovero a valorizao dos profissionais da educao, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistrio pblico:
I - ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos; II - aperfeioamento profissional continuado, inclusive com licenciamento peridico remunerado para esse fim; III - piso salarial profissional; IV - progresso funcional baseada na titulao ou habilitao, e na avaliao do desempenho; V - perodo reservado a estudos, planejamento e avaliao, includo na carga de trabalho; VI - condies adequadas de trabalho. 1o - A experincia docente pr-requisito para o exerccio profissional de quaisquer outras funes de magistrio, nos termos das normas de cada sistema de ensino. (Renumerado pela Lei n 11.301, de 2006) 2o - Para os efeitos do disposto no 5o do art. 40 e no 8o do art. 201 da Constituio Federal, so consideradas funes de magistrio as exercidas por professores e especialistas em educao no desempenho de atividades educativas, quando exercidas em estabelecimento de educao bsica em seus diversos nveis e modalidades, includas, alm do exerccio da docncia, as de direo de unidade escolar e as de coordenao e assessoramento pedaggico. (Includo pela Lei n 11.301, de 2006). TTULO VII Dos Recursos financeiros Art. 68 - Sero recursos pblicos destinados educao os originrios de: I - receita de impostos prprios da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios; II - receita de transferncias constitucionais e outras transferncias; III - receita do salrio-educao e de outras contribuies sociais; IV - receita de incentivos fiscais; V - outros recursos previstos em lei. Art. 69 - A Unio aplicar, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, vinte e cinco por cento, ou o que consta nas respectivas Constituies ou Leis Orgnicas, da receita resultante de impostos, compreendidas as transferncias constitucionais, na manuteno e desenvolvimento do ensino pblico. 1 - A parcela da arrecadao de impostos transferida pela Unio aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios, ou pelos Estados aos respectivos Municpios, no ser considerada, para efeito do clculo previsto neste artigo, receita do governo que a transferir. 2 - Sero consideradas excludas das receitas de impostos mencionadas neste artigo as operaes de crdito por antecipao de receita oramentria de impostos.
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3 - Para fixao inicial dos valores correspondentes aos mnimos estatudos neste artigo, ser considerada a receita estimada na lei do oramento anual, ajustada, quando for o caso, por lei que autorizar a abertura de crditos adicionais, com base no eventual excesso de arrecadao. 4 - As diferenas entre a receita e a despesa previstas e as efetivamente realizadas, que resultem no no atendimento dos percentuais mnimos obrigatrios, sero apuradas e corrigidas a cada trimestre do exerccio financeiro. 5 - O repasse dos valores referidos neste artigo do caixa da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios ocorrer imediatamente ao rgo responsvel pela educao, observados os seguintes prazos: I - recursos arrecadados do primeiro ao dcimo dia de cada ms, at o vigsimo dia; II - recursos arrecadados do dcimo primeiro ao vigsimo dia de cada ms, at o trigsimo dia; III - recursos arrecadados do vigsimo primeiro dia ao final de cada ms, at o dcimo dia do ms subseqente. 6 - O atraso da liberao sujeitar os recursos a correo monetria e responsabilizao civil e criminal das autoridades competentes. Art. 70 - Considerar-se-o como de manuteno e desenvolvimento do ensino as despesas realizadas com vistas consecuo dos objetivos bsicos das instituies educacionais de todos os nveis, compreendendo as que se destinam a: I - remunerao e aperfeioamento do pessoal docente e demais profissionais da educao; II - aquisio, manuteno, construo e conservao de instalaes e equipamentos necessrios ao ensino; III - uso e manuteno de bens e servios vinculados ao ensino; IV - levantamentos estatsticos, estudos e pesquisas visando precipuamente ao aprimoramento da qualidade e expanso do ensino; V - realizao de atividades -meio necessrias ao funcionamento dos sistemas de ensino; VI - concesso de bolsas de estudo a alunos de escolas pblicas e privadas; VII - amortizao e custeio de operaes de crdito destinadas a atender ao disposto nos incisos deste artigo; VIII - aquisio de material didtico-escolar e manuteno de programas de transporte escolar. Art. 71 - No constituiro despesas de manuteno e desenvolvimento do ensino aquelas realizadas com: I - pesquisa, quando no vinculada s instituies de ensino, ou, quando efetivada fora dos sistemas de ensino, que no vise, precipuamente, ao aprimoramento de sua qualidade ou sua expanso; II - subveno a instituies pblicas ou priva-
das de carter assistencial, desportivo ou cultural; III - formao de quadros especiais para a administrao pblica, sejam militares ou civis, inclusive diplomticos; IV - programas suplementares de alimentao, assistncia mdico-odontolgica, farmacutica e psicolgica, e outras formas de assistncia social; V - obras de infra-estrutura, ainda que realizadas para beneficiar direta ou indiretamente a rede escolar; VI - pessoal docente e demais trabalhadores da educao, quando em desvio de funo ou em atividade alheia manuteno e desenvolvimento do ensino. Art. 72 - As receitas e despesas com manuteno e desenvolvimento do ensino sero apuradas e publicadas nos balanos do Poder Pblico, assim como nos relatrios a que se refere o 3 do art. 165 da Constituio Federal. Art. 73 - Os rgos fiscalizadores examinaro, prioritariamente, na prestao de contas de recursos pblicos, o cumprimento do disposto no art. 212 da Constituio Federal, no art. 60 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias e na legislao concernente. Art. 74 - A Unio, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, estabelecer padro mnimo de oportunidades educacionais para o ensino fundamental, baseado no clculo do custo mnimo por aluno, capaz de assegurar ensino de qualidade. Pargrafo nico - O custo mnimo de que trata este artigo ser calculado pela Unio ao final de cada ano, com validade para o ano subseqente, considerando variaes regionais no custo dos insumos e as diversas modalidades de ensino. Art. 75 - A ao supletiva e redistributiva da Unio e dos Estados ser exercida de modo a corrigir, progressivamente, as disparidades de acesso e garantir o padro mnimo de qualidade de ensino. 1 - A ao a que se refere este artigo obedecer a frmula de domnio pblico que inclua a capacidade de atendimento e a medida do esforo fiscal do respectivo Estado, do Distrito Federal ou do Municpio em favor da manuteno e do desenvolvimento do ensino. 2 - A capacidade de atendimento de cada governo ser definida pela razo entre os recursos de uso constitucionalmente obrigatrio na manuteno e desenvolvimento do ensino e o custo anual do aluno, relativo ao padro mnimo de qualidade. 3 - Com base nos critrios estabelecidos nos 1 e 2, a Unio poder fazer a transferncia direta de recursos a cada estabelecimento de ensino, considerado o nmero de alunos que efetivamente freqentam a escola. 4 - A ao supletiva e redistributiva no poder ser exercida em favor do Distrito Federal, dos
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Estados e dos Municpios se estes oferecerem vagas, na rea de ensino de sua responsabilidade, conforme o inciso VI do art. 10 e o inciso V do art. 11 desta Lei, em nmero inferior sua capacidade de atendimento. Art. 76 - A ao supletiva e redistributiva prevista no artigo anterior ficar condicionada ao efetivo cumprimento pelos Estados, Distrito Federal e Municpios do disposto nesta Lei, sem prejuzo de outras prescries legais. Art. 77 - Os recursos pblicos sero destinados s escolas pblicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitrias, confessionais ou filantrpicas que: I - comprovem finalidade no-lucrativa e no distribuam resultados, dividendos, bonificaes, participaes ou parcela de seu patrimnio sob nenhuma forma ou pretexto; II - apliquem seus excedentes financeiros em educao; III - assegurem a destinao de seu patrimnio a outra escola comunitria, filantrpica ou confessional, ou ao Poder Pblico, no caso de encerramento de suas atividades; IV - prestem contas ao Poder Pblico dos recursos recebidos. 1 - Os recursos de que trata este artigo podero ser destinados a bolsas de estudo para a educao bsica, na forma da lei, para os que demonstrarem insuficincia de recursos, quando houver falta de vagas e cursos regulares da rede pblica de domiclio do educando, ficando o Poder Pblico obrigado a investir prioritariamente na expanso da sua rede local. 2 - As atividades universitrias de pesquisa e extenso podero receber apoio financeiro do Poder Pblico, inclusive mediante bolsas de estudo. TTULO VIII Das Disposies Gerais Art. 78 - O Sistema de Ensino da Unio, com a colaborao das agncias federais de fomento cultura e de assistncia aos ndios, desenvolver programas integrados de ensino e pesquisa, para oferta de educao escolar bilinge e intercultural aos povos indgenas, com os seguintes objetivos: I - proporcionar aos ndios, suas comunidades e povos, a recuperao de suas memrias histricas; a reafirmao de suas identidades tnicas; a valorizao de suas lnguas e cincias; II - garantir aos ndios, suas comunidades e povos, o acesso s informaes, conhecimentos tcnicos e cientficos da sociedade nacional e demais sociedades indgenas e no-ndias. Art. 79 - A Unio apoiar tcnica e financeiramente os sistemas de ensino no provimento da educao intercultural s comunidades indgenas, desenvolvendo programas integrados de ensino e pesquisa.
1 - Os programas sero planejados com audincia das comunidades indgenas. 2 - Os programas a que se refere este artigo, includos nos Planos Nacionais de Educao, tero os seguintes objetivos: I - fortalecer as prticas scio-culturais e a lngua materna de cada comunidade indgena; II - manter programas de formao de pessoal especializado, destinado educao escolar nas comunidades indgenas; III - desenvolver currculos e programas especficos, neles incluindo os contedos culturais correspondentes s respectivas comunidades; IV - elaborar e publicar sistematicamente material didtico especfico e diferenciado. Art. 79-A - (VETADO) (Includo pela Lei n 10.639, de 9.1.2003) Art. 79-B - O calendrio escolar incluir o dia 20 de novembro como Dia Nacional da Conscincia Negra.(Includo pela Lei n 10.639, de 9.1.2003) Art. 80 - O Poder Pblico incentivar o desenvolvimento e a veiculao de programas de ensino a distncia, em todos os nveis e modalidades de ensino, e de educao continuada. (Regulamento) 1 - A educao a distncia, organizada com abertura e regime especiais, ser oferecida por instituies especificamente credenciadas pela Unio. 2 - A Unio regulamentar os requisitos para a realizao de exames e registro de diploma relativos a cursos de educao a distncia. 3 - As normas para produo, controle e avaliao de programas de educao a distncia e a autorizao para sua implementao, cabero aos respectivos sistemas de ensino, podendo haver cooperao e integrao entre os diferentes sistemas. (Regulamento) 4 - A educao a distncia gozar de tratamento diferenciado, que incluir: I - custos de transmisso reduzidos em canais comerciais de radiodifuso sonora e de sons e imagens; II - concesso de canais com finalidades exclusivamente educativas; III - reserva de tempo mnimo, sem nus para o Poder Pblico, pelos concessionrios de canais comerciais. Art. 81 - permitida a organizao de cursos ou instituies de ensino experimentais, desde que obedecidas as disposies desta Lei. Art. 82 - Os sistemas de ensino estabelecero as normas para realizao dos estgios dos alunos regularmente matriculados no ensino mdio ou superior em sua jurisdio. Pargrafo nico - O estgio realizado nas condies deste artigo no estabelecem vnculo empregatcio, podendo o estagirio receber bolsa de estgio, estar segurado contra acidentes e ter a cobertura previdenciria prevista na legislao especfica.
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Art. 83 - O ensino militar regulado em lei especfica, admitida a equivalncia de estudos, de acordo com as normas fixadas pelos sistemas de ensino. Art. 84 - Os discentes da educao superior podero ser aproveitados em tarefas de ensino e pesquisa pelas respectivas instituies, exercendo funes de monitoria, de acordo com seu rendimento e seu plano de estudos. Art. 85 - Qualquer cidado habilitado com a titulao prpria poder exigir a abertura de concurso pblico de provas e ttulos para cargo de docente de instituio pblica de ensino que estiver sendo ocupado por professor no concursado, por mais de seis anos, ressalvados os direitos assegurados pelos arts. 41 da Constituio Federal e 19 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias. Art. 86 - As instituies de educao superior constitudas como universidades integrar-se-o, tambm, na sua condio de instituies de pesquisa, ao Sistema Nacional de Cincia e Tecnologia, nos termos da legislao especfica. TTULO IX Das Disposies Transitrias Art. 87 - instituda a Dcada da Educao, a iniciar-se um ano a partir da publicao desta Lei. 1 - A Unio, no prazo de um ano a partir da publicao desta Lei, encaminhar, ao Congresso Nacional, o Plano Nacional de Educao, com diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em sintonia com a Declarao Mundial sobre Educao para Todos. 2 - O poder pblico dever recensear os educandos no ensino fundamental, com especial ateno para o grupo de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos de idade e de 15 (quinze) a 16 (dezesseis) anos de idade. (Redao dada pela Lei n 11.274, de 2006) 3 - O Distrito Federal, cada Estado e Municpio, e, supletivamente, a Unio, devem: (Redao dada pela Lei n 11.330, de 2006) I matricular todos os educandos a partir dos 6 (seis) anos de idade no ensino fundamental; (Redao dada pela Lei n 11.274, de 2006) a) (Revogado) (Redao dada pela Lei n 11.274, de 2006) b) (Revogado) (Redao dada pela Lei n 11.274, de 2006) c) (Revogado) (Redao dada pela Lei n 11.274, de 2006) II - prover cursos presenciais ou a distncia aos jovens e adultos insuficientemente escolarizados; III - realizar programas de capacitao para todos os professores em exerccio, utilizando tambm, para isto, os recursos da educao a distncia; IV - integrar todos os estabelecimentos de ensino fundamental do seu territrio ao sistema nacional
de avaliao do rendimento escolar. 4 At o fim da Dcada da Educao somente sero admitidos professores habilitados em nvel superior ou formados por treinamento em servio. 4 - At o fim da Dcada da Educao somente sero admitidos professores habilitados em nvel superior ou formados por treinamento em servio. 5 - Sero conjugados todos os esforos objetivando a progresso das redes escolares pblicas urbanas de ensino fundamental para o regime de escolas de tempo integral. 6 - A assistncia financeira da Unio aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios, bem como a dos Estados aos seus Municpios, ficam condicionadas ao cumprimento do art. 212 da Constituio Federal e dispositivos legais pertinentes pelos governos beneficiados. Art. 88 - A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios adaptaro sua legislao educacional e de ensino s disposies desta Lei no prazo mximo de um ano, a partir da data de sua publicao. (Regulamento) 1 - As instituies educacionais adaptaro seus estatutos e regimentos aos dispositivos desta Lei e s normas dos respectivos sistemas de ensino, nos prazos por estes estabelecidos. 2 - O prazo para que as universidades cumpram o disposto nos incisos II e III do art. 52 de oito anos. Art. 89 - As creches e pr-escolas existentes ou que venham a ser criadas devero, no prazo de trs anos, a contar da publicao desta Lei, integrar-se ao respectivo sistema de ensino. Art. 90 - As questes suscitadas na transio entre o regime anterior e o que se institui nesta Lei sero resolvidas pelo Conselho Nacional de Educao ou, mediante delegao deste, pelos rgos normativos dos sistemas de ensino, preservada a autonomia universitria. Art. 91 - Esta Lei entra em vigor na data de sua publicao. Art. 92 - Revogam -se as disposies das Leis ns 4.024, de 20 de dezembro de 1961, e 5.540, de 28 de novembro de 1968, no alteradas pelas Leis ns 9.131, de 24 de novembro de 1995 e 9.192, de 21 de dezembro de 1995 e, ainda, as Leis ns 5.692, de 11 de agosto de 1971 e 7.044, de 18 de outubro de 1982, e as demais leis e decretos-lei que as modificaram e quaisquer outras disposies em contrrio.
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LEI N 8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990

Dispe sobre o Estatuto da Criana e do Adolescente e d outras providncias. O PRESIDENTE DA REPBLICA: Fao saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei: Ttulo I Das Disposies Preliminares Art. 1 - Esta Lei dispe sobre a proteo integral criana e ao adolescente. Art. 2 - Considera-se criana, para os efeitos desta Lei, a pessoa at doze anos de idade incompletos, e adolescente aquela entre doze e dezoito anos de idade. Pargrafo nico - Nos casos expressos em lei, aplica-se excepcionalmente este Estatuto s pessoas entre dezoito e vinte e um anos de idade. Art. 3 - A criana e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes pessoa humana, sem prejuzo da proteo integral de que trata esta Lei, assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento fsico, mental, moral, espiritual e social, em condies de liberdade e de dignidade. Art. 4 - dever da famlia, da comunidade, da sociedade em geral e do poder pblico assegurar, com absoluta prioridade, a efetivao dos direitos referentes vida, sade, alimentao, educao, ao esporte, ao lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria. Pargrafo nico - A garantia de prioridade compreende: a) primazia de receber proteo e socorro em quaisquer circunstncias; b) precedncia de atendimento nos servios pblicos ou de relevncia pblica; c) preferncia na formulao e na execuo das polticas sociais pblicas; d) destinao privilegiada de recursos pblicos nas reas relacionadas com a proteo infncia e juventude. Art. 5 - Nenhuma criana ou adolescente ser objeto de qualquer forma de negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade e opresso, punido na forma da lei qualquer atentado, por ao ou omisso, aos seus direitos fundamentais. Art. 6 - Na interpretao desta Lei levar-seo em conta os fins sociais a que ela se dirige, as exigncias do bem comum, os direitos e deveres individuais e coletivos, e a condio peculiar da criana e do adolescente como pessoas em desenvolvimento. Ttulo II Dos Direitos Fundamentais Captulo I Do Direito Vida e Sade Art. 7 - A criana e o adolescente tm direito a proteo vida e sade, mediante a efetivao de polticas sociais pblicas que permitam o nascimento e o desenvolvimento sadio e harmonioso, em condies dignas de existncia. Art. 8 - assegurado gestante, atravs do Sistema nico de Sade, o atendimento pr e perinatal. 1 - A gestante ser encaminhada aos diferentes nveis de atendimento, segundo critrios mdicos especficos, obedecendo-se aos princpios de regionalizao e hierarquizao do Sistema. 2 - A parturiente ser atendida preferencialmente pelo mesmo mdico que a acompanhou na fase pr-natal. 3 - Incumbe ao poder pblico propiciar apoio alimentar gestante e nutriz que dele necessitem. Art. 9 - O poder pblico, as instituies e os empregadores propiciaro condies adequadas ao aleitamento materno, inclusive aos filhos de mes submetidas a medida privativa de liberdade. Art. 10 - Os hospitais e demais estabelecimentos de ateno sade de gestantes, pblicos e particulares, so obrigados a: I - manter registro das atividades desenvolvidas, atravs de pronturios individuais, pelo prazo de dezoito anos; II - identificar o recm-nascido mediante o registro de sua impresso plantar e digital e da impresso digital da me, sem prejuzo de outras formas normatizadas pela autoridade administrativa competente; III - proceder a exames visando ao diagnstico e teraputica de anormalidades no metabolismo do recm-nascido, bem como prestar orientao aos pais; IV - fornecer declarao de nascimento onde constem necessariamente as intercorrncias do parto e do desenvolvimento do neonato; V - manter alojamento conjunto, possibilitando ao neonato a permanncia junto me. Art. 11 - assegurado atendimento mdico criana e ao adolescente, atravs do Sistema nico de Sade, garantido o acesso universal e iguali-
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trio s aes e servios para promoo, proteo e recuperao da sade. Art. 11 - assegurado atendimento integral sade da criana e do adolescente, por intermdio do Sistema nico de Sade, garantido o acesso universal e igualitrio s aes e servios para promoo, proteo e recuperao da sade. (Redao dada pela Lei n 11.185, de 2005) 1 - A criana e o adolescente portadores de deficincia recebero atendimento especializado. 2 - Incumbe ao poder pblico fornecer gratuitamente queles que necessitarem os medicamentos, prteses e outros recursos relativos ao tratamento, habilitao ou reabilitao. Art. 12 - Os estabelecimentos de atendimento sade devero proporcionar condies para a permanncia em tempo integral de um dos pais ou responsvel, nos casos de internao de criana ou adolescente. Art. 13 - Os casos de suspeita ou confirmao de maus-tratos contra criana ou adolescente sero obrigatoriamente comunicados ao Conselho Tutelar da respectiva localidade, sem prejuzo de outras providncias legais. Art. 14 - O Sistema nico de Sade promover programas de assistncia mdica e odontolgica para a preveno das enfermidades que ordinariamente afetam a populao infantil, e campanhas de educao sanitria para pais, educadores e alunos. Pargrafo nico - obrigatria a vacinao das crianas nos casos recomendados pelas autoridades sanitrias. Captulo II Do Direito Liberdade, ao Respeito e Dignidade Art. 15 - A criana e o adolescente tm direito liberdade, ao respeito e dignidade como pessoas humanas em processo de desenvolvimento e como sujeitos de direitos civis, humanos e sociais garantidos na Constituio e nas leis. Art. 16 - O direito liberdade compreende os seguintes aspectos: I - ir, vir e estar nos logradouros pblicos e espaos comunitrios, ressalvadas as restries legais; II - opinio e expresso; III - crena e culto religioso; IV - brincar, praticar esportes e divertir-se; V - participar da vida familiar e comunitria, sem discriminao; VI - participar da vida poltica, na forma da lei; VII - buscar refgio, auxlio e orientao. Art. 17 - O direito ao respeito consiste na inviolabilidade da integridade fsica, psquica e moral da criana e do adolescente, abrangendo a preservao da imagem, da identidade, da autonomia, dos
valores, idias e crenas, dos espaos e objetos pessoais. Art. 18 - dever de todos velar pela dignidade da criana e do adolescente, pondo-os a salvo de qualquer tratamento desumano, violento, aterrorizante, vexatrio ou constrangedor. Captulo III Do Direito Convivncia Familiar e Comunitria Seo I Disposies Gerais Art. 19 - Toda criana ou adolescente tem direito a ser criado e educado no seio da sua famlia e, excepcionalmente, em famlia substituta, assegurada a convivncia familiar e comunitria, em ambiente livre da presena de pessoas dependentes de substncias entorpecentes. Art. 20 - Os filhos, havidos ou no da relao do casamento, ou por adoo, tero os mesmos direitos e qualificaes, proibidas quaisquer designaes discriminatrias relativas filiao. Art. 21 - O ptrio poder ser exercido, em igualdade de condies, pelo pai e pela me, na forma do que dispuser a legislao civil, assegurado a qualquer deles o direito de, em caso de discordncia, recorrer autoridade judiciria competente para a soluo da divergncia. Art. 22 - Aos pais incumbe o dever de sustento, guarda e educao dos filhos menores, cabendolhes ainda, no interesse destes, a obrigao de cumprir e fazer cumprir as determinaes judiciais. Art. 23 - A falta ou a carncia de recursos materiais no constitui motivo suficiente para a perda ou a suspenso do ptrio poder. Pargrafo nico - No existindo outro motivo que por si s autorize a decretao da medida, a criana ou o adolescente ser mantido em sua famlia de origem, a qual dever obrigatoriamente ser includa em programas oficiais de auxlio. Art. 24 - A perda e a suspenso do ptrio poder sero decretadas judicialmente, em procedimento contraditrio, nos casos previstos na legislao civil, bem como na hiptese de descumprimento injustificado dos deveres e obrigaes a que alude o art. 22. Seo II Da Famlia Natural Art. 25 - Entende-se por famlia natural a comunidade formada pelos pais ou qualquer deles e seus descendentes. Art. 26 - Os filhos havidos fora do casamento podero ser reconhecidos pelos pais, conjunta ou separadamente, no prprio termo de nascimento,
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por testamento, mediante escritura ou outro documento pblico, qualquer que seja a origem da filiao. Pargrafo nico - O reconhecimento pode preceder o nascimento do filho ou suceder-lhe ao falecimento, se deixar descendentes. Art. 27 - O reconhecimento do estado de filiao direito personalssimo, indisponvel e imprescritvel, podendo ser exercitado contra os pais ou seus herdeiros, sem qualquer restrio, observado o segredo de Justia. Seo III Da Famlia Substituta Subseo I Disposies Gerais Art. 28 - A colocao em famlia substituta farse- mediante guarda, tutela ou adoo, independentemente da situao jurdica da criana ou adolescente, nos termos desta Lei. 1 - Sempre que possvel, a criana ou adolescente dever ser previamente ouvido e a sua opinio devidamente considerada. 2 - Na apreciao do pedido levar-se- em conta o grau de parentesco e a relao de afinidade ou de afetividade, a fim de evitar ou minorar as conseqncias decorrentes da medida. Art. 29 - No se deferir colocao em famlia substituta a pessoa que revele, por qualquer modo, incompatibilidade com a natureza da medida ou no oferea ambiente familiar adequado. Art. 30 - A colocao em famlia substituta no admitir transferncia da criana ou adolescente a terceiros ou a entidades governamentais ou nogovernamentais, sem autorizao judicial. Art. 31 - A colocao em famlia substituta estrangeira constitui medida excepcional, somente admissvel na modalidade de adoo. Art. 32 - Ao assumir a guarda ou a tutela, o responsvel prestar compromisso de bem e fielmente desempenhar o encargo, mediante termo nos autos. Subseo II Da Guarda Art. 33 - A guarda obriga a prestao de assistncia material, moral e educacional criana ou adolescente, conferindo a seu detentor o direito de opor-se a terceiros, inclusive aos pais. 1 - A guarda destina-se a regularizar a posse de fato, podendo ser deferida, liminar ou incidentalmente, nos procedimentos de tutela e adoo, exceto no de adoo por estrangeiros. 2 - Excepcionalmente, deferir-se- a guarda, fora dos casos de tutela e adoo, para aten-
der a situaes peculiares ou suprir a falta eventual dos pais ou responsvel, podendo ser deferido o direito de representao para a prtica de atos determinados. 3 - A guarda confere criana ou adolescente a condio de dependente, para todos os fins e efeitos de direito, inclusive previdencirios. Art. 34 - O poder pblico estimular, atravs de assistncia jurdica, incentivos fiscais e subsdios, o acolhimento, sob a forma de guarda, de criana ou adolescente rfo ou abandonado. Art. 35 - A guarda poder ser revogada a qualquer tempo, mediante ato judicial fundamentado, ouvido o Ministrio Pblico. Subseo III Da Tutela Art. 36 - A tutela ser deferida, nos termos da lei civil, a pessoa de at vinte e um anos incompletos. Pargrafo nico - O deferimento da tutela pressupe a prvia decretao da perda ou suspenso do ptrio poder e implica necessariamente o dever de guarda. Art. 37 - A especializao de hipoteca legal ser dispensada, sempre que o tutelado no possuir bens ou rendimentos ou por qualquer outro motivo relevante. Pargrafo nico - A especializao de hipoteca legal ser tambm dispensada se os bens, porventura existentes em nome do tutelado, constarem de instrumento pblico, devidamente registrado no registro de imveis, ou se os rendimentos forem suficientes apenas para a mantena do tutelado, no havendo sobra significativa ou provvel. Art. 38 - Aplica-se destituio da tutela o disposto no art. 24. Subseo IV Da Adoo Art. 39 - A adoo de criana e de adolescente reger-se- segundo o disposto nesta Lei. Pargrafo nico - vedada a adoo por procurao. Art. 40 - O adotando deve contar com, no mximo, dezoito anos data do pedido, salvo se j estiver sob a guarda ou tutela dos adotantes. Art. 41 - A adoo atribui a condio de filho ao adotado, com os mesmos direitos e deveres, inclusive sucessrios, desligando-o de qualquer vnculo com pais e parentes, salvo os impedimentos matrimoniais. 1 - Se um dos cnjuges ou concubinos adota o filho do outro, mantm-se os vnculos de filiao entre o adotado e o cnjuge ou concubino do adotante e os respectivos parentes.
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2 - recproco o direito sucessrio entre o adotado, seus descendentes, o adotante, seus ascendentes, descendentes e colaterais at o 4 grau, observada a ordem de vocao hereditria. Art. 42 - Podem adotar os maiores de vinte e um anos, independentemente de estado civil. 1 - No podem adotar os ascendentes e os irmos do adotando. 2 - A adoo por ambos os cnjuges ou concubinos poder ser formalizada, desde que um deles tenha completado vinte e um anos de idade, comprovada a estabilidade da famlia. 3 - O adotante h de ser, pelo menos, dezesseis anos mais velho do que o adotando. 4 - Os divorciados e os judicialmente separados podero adotar conjuntamente, contanto que acordem sobre a guarda e o regime de visitas, e desde que o estgio de convivncia tenha sido iniciado na constncia da sociedade conjugal. 5 - A adoo poder ser deferida ao adotante que, aps inequvoca manifestao de vontade, vier a falecer no curso do procedimento, antes de prolatada a sentena. Art. 43 - A adoo ser deferida quando apresentar reais vantagens para o adotando e fundarse em motivos legtimos. Art. 44 - Enquanto no der conta de sua administrao e saldar o seu alcance, no pode o tutor ou o curador adotar o pupilo ou o curatelado. Art. 45 - A adoo depende do consentimento dos pais ou do representante legal do adotando. 1 - O consentimento ser dispensado em relao criana ou adolescente cujos pais sejam desconhecidos ou tenham sido destitudos do ptrio poder. 2 - Em se tratando de adotando maior de doze anos de idade, ser tambm necessrio o seu consentimento. Art. 46 - A adoo ser precedida de estgio de convivncia com a criana ou adolescente, pelo prazo que a autoridade judiciria fixar, observadas as peculiaridades do caso. 1 - O estgio de convivncia poder ser dispensado se o adotando no tiver mais de um ano de idade ou se, qualquer que seja a sua idade, j estiver na companhia do adotante durante tempo suficiente para se poder avaliar a convenincia da constituio do vnculo. 2 - Em caso de adoo por estrangeiro residente ou domiciliado fora do Pas, o estgio de convivncia, cumprido no territrio nacional, ser de no mnimo quinze dias para crianas de at dois anos de idade, e de no mnimo trinta dias quando se tratar de adotando acima de dois anos de idade. Art. 47 - O vnculo da adoo constitui-se por sentena judicial, que ser inscrita no registro civil mediante mandado do qual no se fornecer certido.
1 - A inscrio consignar o nome dos adotantes como pais, bem como o nome de seus ascendentes. 2 - O mandado judicial, que ser arquivado, cancelar o registro original do adotado. 3 - Nenhuma observao sobre a origem do ato poder constar nas certides do registro. 4 - A critrio da autoridade judiciria, poder ser fornecida certido para a salvaguarda de direitos. 5 - A sentena conferir ao adotado o nome do adotante e, a pedido deste, poder determinar a modificao do prenome. 6 - A adoo produz seus efeitos a partir do trnsito em julgado da sentena, exceto na hiptese prevista no art. 42, 5, caso em que ter fora retroativa data do bito. Art. 48 - A adoo irrevogvel. Art. 49 - A morte dos adotantes no restabelece o ptrio poder dos pais naturais. Art. 50 - A autoridade judiciria manter, em cada comarca ou foro regional, um registro de crianas e adolescentes em condies de serem adotados e outro de pessoas interessadas na adoo. 1 - O deferimento da inscrio dar-se- aps prvia consulta aos rgos tcnicos do juizado, ouvido o Ministrio Pblico. 2 - No ser deferida a inscrio se o interessado no satisfazer os requisitos legais, ou verificada qualquer das hipteses previstas no art. 29. Art. 51 - Cuidando-se de pedido de adoo formulado por estrangeiro residente ou domiciliado fora do Pas, observar-se- o disposto no art. 31. 1 - O candidato dever comprovar, mediante documento expedido pela autoridade competente do respectivo domiclio, estar devidamente habilitado adoo, consoante as leis do seu pas, bem como apresentar estudo psicossocial elaborado por agncia especializada e credenciada no pas de origem. 2 - A autoridade judiciria, de ofcio ou a requerimento do Ministrio Pblico, poder determinar a apresentao do texto pertinente legislao estrangeira, acompanhado de prova da respectiva vigncia. 3 - Os documentos em lngua estrangeira sero juntados aos autos, devidamente autenticados pela autoridade consular, observados os tratados e convenes internacionais, e acompanhados da respectiva traduo, por tradutor pblico juramentado. 4 - Antes de consumada a adoo no ser permitida a sada do adotando do territrio nacional. Art. 52 - A adoo internacional poder ser condicionada a estudo prvio e anlise de uma comisso estadual judiciria de adoo, que fornecer o respectivo laudo de habilitao para instruir o processo competente. Pargrafo nico - Competir comisso man-
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ter registro centralizado de interessados estrangeiros em adoo. Captulo IV Do Direito Educao, Cultura, ao Esporte e ao Lazer Art. 53 - A criana e o adolescente tm direito educao, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exerccio da cidadania e qualificao para o trabalho, assegurando-se-lhes: I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola; II - direito de ser respeitado por seus educadores; III - direito de contestar critrios avaliativos, podendo recorrer s instncias escolares superiores; IV - direito de organizao e participao em entidades estudantis; V - acesso escola pblica e gratuita prxima de sua residncia. Pargrafo nico - direito dos pais ou responsveis ter cincia do processo pedaggico, bem como participar da definio das propostas educacionais. Art. 54 - dever do Estado assegurar criana e ao adolescente: I - ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para os que a ele no tiveram acesso na idade prpria; II - progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino mdio; III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino; IV - atendimento em creche e pr-escola s crianas de zero a seis anos de idade; V - acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao artstica, segundo a capacidade de cada um; VI - oferta de ensino noturno regular, adequado s condies do adolescente trabalhador; VII - atendimento no ensino fundamental, atravs de programas suplementares de material didtico-escolar, transporte, alimentao e assistncia sade. 1 - O acesso ao ensino obrigatrio e gratuito direito pblico subjetivo. 2 - O no oferecimento do ensino obrigatrio pelo poder pblico ou sua oferta irregular importa responsabilidade da autoridade competente. 3 - Compete ao poder pblico recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsvel, pela freqncia escola. Art. 55 - Os pais ou responsvel tm a obrigao de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino. Art. 56 - Os dirigentes de estabelecimentos de
ensino fundamental comunicaro ao Conselho Tutelar os casos de: I - maus-tratos envolvendo seus alunos; II - reiterao de faltas injustificadas e de evaso escolar, esgotados os recursos escolares; III - elevados nveis de repetncia. Art. 57 - O poder pblico estimular pesquisas, experincias e novas propostas relativas a calendrio, seriao, currculo, metodologia, didtica e avaliao, com vistas insero de crianas e adolescentes excludos do ensino fundamental obrigatrio. Art. 58 - No processo educacional respeitar-seo os valores culturais, artsticos e histricos prprios do contexto social da criana e do adolescente, garantindo-se a estes a liberdade da criao e o acesso s fontes de cultura. Art. 59 - Os municpios, com apoio dos estados e da Unio, estimularo e facilitaro a destinao de recursos e espaos para programaes culturais, esportivas e de lazer voltadas para a infncia e a juventude. Captulo V Do Direito Profissionalizao e Proteo no Trabalho Art. 60 - proibido qualquer trabalho a menores de quatorze anos de idade, salvo na condio de aprendiz. Art. 61 - A proteo ao trabalho dos adolescentes regulada por legislao especial, sem prejuzo do disposto nesta Lei. Art. 62 - Considera-se aprendizagem a formao tcnico-profissional ministrada segundo as diretrizes e bases da legislao de educao em vigor. Art. 63 - A formao tcnico-profissional obedecer aos seguintes princpios: I - garantia de acesso e freqncia obrigatria ao ensino regular; II - atividade compatvel com o desenvolvimento do adolescente; III - horrio especial para o exerccio das atividades. Art. 64 - Ao adolescente at quatorze anos de idade assegurada bolsa de aprendizagem. Art. 65 - Ao adolescente aprendiz, maior de quatorze anos, so assegurados os direitos trabalhistas e previdencirios. Art. 66 - Ao adolescente portador de deficincia assegurado trabalho protegido. Art. 67 - Ao adolescente empregado, aprendiz, em regime familiar de trabalho, aluno de escola tcnica, assistido em entidade governamental ou nogovernamental, vedado trabalho: I - noturno, realizado entre as vinte e duas horas de um dia e as cinco horas do dia seguinte;
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II - perigoso, insalubre ou penoso; III - realizado em locais prejudiciais sua formao e ao seu desenvolvimento fsico, psquico, moral e social; IV - realizado em horrios e locais que no permitam a freqncia escola. Art. 68 - O programa social que tenha por base o trabalho educativo, sob responsabilidade de entidade governamental ou no-governamental sem fins lucrativos, dever assegurar ao adolescente que dele participe condies de capacitao para o exerccio de atividade regular remunerada. 1 - Entende-se por trabalho educativo a atividade laboral em que as exigncias pedaggicas relativas ao desenvolvimento pessoal e social do educando prevalecem sobre o aspecto produtivo. 2 - A remunerao que o adolescente recebe pelo trabalho efetuado ou a participao na venda dos produtos de seu trabalho no desfigura o carter educativo. Art. 69 - O adolescente tem direito profissionalizao e proteo no trabalho, observados os seguintes aspectos, entre outros: I - respeito condio peculiar de pessoa em desenvolvimento; II - capacitao profissional adequada ao mercado de trabalho. Ttulo III Da Preveno Captulo I Disposies Gerais Art. 70 - dever de todos prevenir a ocorrncia de ameaa ou violao dos direitos da criana e do adolescente. Art. 71 - A criana e o adolescente tm direito a informao, cultura, lazer, esportes, diverses, espetculos e produtos e servios que respeitem sua condio peculiar de pessoa em desenvolvimento. Art. 72 - As obrigaes previstas nesta Lei no excluem da preveno especial outras decorrentes dos princpios por ela adotados. Art. 73 - A inobservncia das normas de preveno importar em responsabilidade da pessoa fsica ou jurdica, nos termos desta Lei. Captulo II Da Preveno Especial Seo I Da informao, Cultura, Lazer, Esportes, Diverses e Espetculos Art. 74 - O poder pblico, atravs do rgo competente, regular as diverses e espetculos pblicos, informando sobre a natureza deles, as faixas
etrias a que no se recomendem, locais e horrios em que sua apresentao se mostre inadequada. Pargrafo nico - Os responsveis pelas diverses e espetculos pblicos devero afixar, em lugar visvel e de fcil acesso, entrada do local de exibio, informao destacada sobre a natureza do espetculo e a faixa etria especificada no certificado de classificao. Art. 75 - Toda criana ou adolescente ter acesso s diverses e espetculos pblicos classificados como adequados sua faixa etria. Pargrafo nico - As crianas menores de dez anos somente podero ingressar e permanecer nos locais de apresentao ou exibio quando acompanhadas dos pais ou responsvel. Art. 76 - As emissoras de rdio e televiso somente exibiro, no horrio recomendado para o pblico infanto juvenil, programas com finalidades educativas, artsticas, culturais e informativas. Pargrafo nico - Nenhum espetculo ser apresentado ou anunciado sem aviso de sua classificao, antes de sua transmisso, apresentao ou exibio. Art. 77 - Os proprietrios, diretores, gerentes e funcionrios de empresas que explorem a venda ou aluguel de fitas de programao em vdeo cuidaro para que no haja venda ou locao em desacordo com a classificao atribuda pelo rgo competente. Pargrafo nico - As fitas a que alude este artigo devero exibir, no invlucro, informao sobre a natureza da obra e a faixa etria a que se destinam. Art. 78 - As revistas e publicaes contendo material imprprio ou inadequado a crianas e adolescentes devero ser comercializadas em embalagem lacrada, com a advertncia de seu contedo. Pargrafo nico - As editoras cuidaro para que as capas que contenham mensagens pornogrficas ou obscenas sejam protegidas com embalagem opaca. Art. 79 - As revistas e publicaes destinadas ao pblico infanto-juvenil no podero conter ilustraes, fotografias, legendas, crnicas ou anncios de bebidas alcolicas, tabaco, armas e munies, e devero respeitar os valores ticos e sociais da pessoa e da famlia. Art. 80 - Os responsveis por estabelecimentos que explorem comercialmente bilhar, sinuca ou congnere ou por casas de jogos, assim entendidas as que realize apostas, ainda que eventualmente, cuidaro para que no seja permitida a entrada e a permanncia de crianas e adolescentes no local, afixando aviso para orientao do pblico.
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Seo II Dos Produtos e Servios Art. 81 - proibida a venda criana ou ao adolescente de: I - armas, munies e explosivos; II - bebidas alcolicas; III - produtos cujos componentes possam causar dependncia fsica ou psquica ainda que por utilizao indevida; IV - fogos de estampido e de artifcio, exceto aqueles que pelo seu reduzido potencial sejam incapazes de provocar qualquer dano fsico em caso de utilizao indevida; V - revistas e publicaes a que alude o art. 78; VI - bilhetes lotricos e equivalentes. Art. 82 - proibida a hospedagem de criana ou adolescente em hotel, motel, penso ou estabelecimento congnere, salvo se autorizado ou acompanhado pelos pais ou responsvel. Seo III Da Autorizao para Viajar Art. 83 - Nenhuma criana poder viajar para fora da comarca onde reside, desacompanhada dos pais ou responsvel, sem expressa autorizao judicial. 1 - A autorizao no ser exigida quando: a) tratar-se de comarca contgua da residncia da criana, se na mesma unidade da Federao, ou includa na mesma regio metropolitana; b) a criana estiver acompanhada: 1) de ascendente ou colateral maior, at o terceiro grau, comprovado documentalmente o parentesco; 2) de pessoa maior, expressamente autorizada pelo pai, me ou responsvel. 2 - A autoridade judiciria poder, a pedido dos pais ou responsvel, conceder autorizao vlida por dois anos. Art. 84 - Quando se tratar de viagem ao exterior, a autorizao dispensvel, se a criana ou adolescente: I - estiver acompanhado de ambos os pais ou responsvel; II - viajar na companhia de um dos pais, autorizado expressamente pelo outro atravs de documento com firma reconhecida. Art. 85 - Sem prvia e expressa autorizao judicial, nenhuma criana ou adolescente nascido em territrio nacional poder sair do Pas em companhia de estrangeiro residente ou domiciliado no exterior.
Parte Especial Ttulo I Da Poltica de Atendimento Captulo I Disposies Gerais Art. 86 - A poltica de atendimento dos direitos da criana e do adolescente far-se- atravs de um conjunto articulado de aes governamentais e nogovernamentais, da Unio, dos estados, do Distrito Federal e dos municpios. Art. 87 - So linhas de ao da poltica de atendimento: I - polticas sociais bsicas; II - polticas e programas de assistncia social, em carter supletivo, para aqueles que deles necessitem; III - servios especiais de preveno e atendimento mdico e psicossocial s vtimas de negligncia, maus-tratos, explorao, abuso, crueldade e opresso; IV - servio de identificao e localizao de pais, responsvel, crianas e adolescentes desaparecidos; V - proteo jurdico-social por entidades de defesa dos direitos da criana e do adolescente. Art. 88 - So diretrizes da poltica de atendimento: I - municipalizao do atendimento; II - criao de conselhos municipais, estaduais e nacional dos direitos da criana e do adolescente, rgos deliberativos e controladores das aes em todos os nveis, assegurada a participao popular paritria por meio de organizaes representativas, segundo leis federal, estaduais e municipais; III - criao e manuteno de programas especficos, observada a descentralizao polticoadministrativa; IV - manuteno de fundos nacional, estaduais e municipais vinculados aos respectivos conselhos dos direitos da criana e do adolescente; V - integrao operacional de rgos do Judicirio, Ministrio Pblico, Defensoria, Segurana Pblica e Assistncia Social, preferencialmente em um mesmo local, para efeito de agilizao do atendimento inicial a adolescente a quem se atribua autoria de ato infracional; VI - mobilizao da opinio pblica no sentido da indispensvel participao dos diversos segmentos da sociedade. Art. 89 - A funo de membro do conselho nacional e dos conselhos estaduais e municipais dos direitos da criana e do adolescente considerada de interesse pblico relevante e no ser remunerada.
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Captulo II Das Entidades de Atendimento Seo I Disposies Gerais Art. 90 - As entidades de atendimento so responsveis pela manuteno das prprias unidades, assim como pelo planejamento e execuo de programas de proteo e scioeducativos destinados a crianas e adolescentes, em regime de: I - orientao e apoio scio-familiar; II - apoio scio-educativo em meio aberto; III - colocao familiar; IV - abrigo; V - liberdade assistida; VI - semi-liberdade; VII - internao. Pargrafo nico - As entidades governamentais e no-governamentais devero proceder inscrio de seus programas, especificando os regimes de atendimento, na forma definida neste artigo, junto ao Conselho Municipal dos Direitos da Criana e do Adolescente, o qual manter registro das inscries e de suas alteraes, do que far comunicao ao Conselho Tutelar e autoridade judiciria. Art. 91 - As entidades no-governamentais somente podero funcionar depois de registradas no Conselho Municipal dos Direitos da Criana e do Adolescente, o qual comunicar o registro ao Conselho Tutelar e autoridade judiciria da respectiva localidade. Pargrafo nico - Ser negado o registro entidade que: a) no oferea instalaes fsicas em condies adequadas de habitabilidade, higiene, salubridade e segurana; b) no apresente plano de trabalho compatvel com os princpios desta Lei; c) esteja irregularmente constituda; d) tenha em seus quadros pessoas inidneas. Art. 92 - As entidades que desenvolvam programas de abrigo devero adotar os seguintes princpios: I - preservao dos vnculos familiares; II - integrao em famlia substituta, quando esgotados os recursos de manuteno na famlia de origem; III - atendimento personalizado e em pequenos grupos; IV - desenvolvimento de atividades em regime de co-educao; V - no desmembramento de grupos de irmos; VI - evitar, sempre que possvel, a transferncia para outras entidades de crianas e adolescentes abrigados; VII - participao na vida da comunidade local;
VIII - preparao gradativa para o desligamento; IX - participao de pessoas da comunidade no processo educativo. Pargrafo nico - O dirigente de entidade de abrigo e equiparado ao guardio, para todos os efeitos de direito. Art. 93 - As entidades que mantenham programas de abrigo podero, em carter excepcional e de urgncia, abrigar crianas e adolescentes sem prvia determinao da autoridade competente, fazendo comunicao do fato at o 2 dia til imediato. Art. 94 - As entidades que desenvolvem programas de internao tm as seguintes obrigaes, entre outras: I - observar os direitos e garantias de que so titulares os adolescentes; II - no restringir nenhum direito que no tenha sido objeto de restrio na deciso de internao; III - oferecer atendimento personalizado, em pequenas unidades e grupos reduzidos; IV - preservar a identidade e oferecer ambiente de respeito e dignidade ao adolescente; V - diligenciar no sentido do restabelecimento e da preservao dos vnculos familiares; VI - comunicar autoridade judiciria, periodicamente, os casos em que se mostre invivel ou impossvel o reatamento dos vnculos familiares; VII - oferecer instalaes fsicas em condies adequadas de habitabilidade, higiene, salubridade e segurana e os objetos necessrios higiene pessoal; VIII - oferecer vesturio e alimentao suficientes e adequados faixa etria dos adolescentes atendidos; IX - oferecer cuidados mdicos, psicolgicos, odontolgicos e farmacuticos; X - propiciar escolarizao e profissionalizao; XI - propiciar atividades culturais, esportivas e de lazer; XII - propiciar assistncia religiosa queles que desejarem, de acordo com suas crenas; XIII - proceder a estudo social e pessoal de cada caso; XIV - reavaliar periodicamente cada caso, com intervalo mximo de seis meses, dando cincia dos resultados autoridade competente; XV - informar, periodicamente, o adolescente internado sobre sua situao processual; XVI - comunicar s autoridades competentes todos os casos de adolescentes portadores de molstias infecto-contagiosas; XVII - fornecer comprovante de depsito dos pertences dos adolescentes; XVIII - manter programas destinados ao apoio e acompanhamento de egressos; XIX - providenciar os documentos necessrios ao exerccio da cidadania queles que no os tiverem;
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XX - manter arquivo de anotaes onde constem data e circunstncias do atendimento, nome do adolescente, seus pais ou responsvel, parentes, endereos, sexo, idade, acompanhamento da sua formao, relao de seus pertences e demais dados que possibilitem sua identificao e a individualizao do atendimento. 1 - Aplicam-se, no que couber, as obrigaes constantes deste artigo s entidades que mantm programa de abrigo. 2 - No cumprimento das obrigaes a que alude este artigo as entidades utilizaro preferencialmente os recursos da comunidade. Seo II Da Fiscalizao das Entidades Art. 95 - As entidades governamentais e nogovernamentais referidas no art. 90 sero fiscalizadas pelo Judicirio, pelo Ministrio Pblico e pelos Conselhos Tutelares. Art. 96 - Os planos de aplicao e as prestaes de contas sero apresentados ao estado ou ao municpio, conforme a origem das dotaes oramentrias. Art. 97 - So medidas aplicveis s entidades de atendimento que descumprirem obrigao constante do art. 94, sem prejuzo da responsabilidade civil e criminal de seus dirigentes ou prepostos: I - s entidades governamentais: a) advertncia; b) afastamento provisrio de seus dirigentes; c) afastamento definitivo de seus dirigentes; d) fechamento de unidade ou interdio de programa. II - s entidades no-governamentais: a) advertncia; b) suspenso total ou parcial do repasse de verbas pblicas; c) interdio de unidades ou suspenso de programa; d) cassao do registro. Pargrafo nico - Em caso de reiteradas infraes cometidas por entidades de atendimento, que coloquem em risco os direitos assegurados nesta Lei, dever ser o fato comunicado ao Ministrio Pblico ou representado perante autoridade judiciria competente para as providncias cabveis, inclusive suspenso das atividades ou dissoluo da entidade.
Ttulo II Das Medidas de Proteo Captulo I Disposies Gerais Art. 98 - As medidas de proteo criana e ao adolescente so aplicveis sempre que os direitos reconhecidos nesta Lei forem ameaados ou violados: I - por ao ou omisso da sociedade ou do Estado; II - por falta, omisso ou abuso dos pais ou responsvel; III - em razo de sua conduta. Captulo II Das Medidas Especficas de Proteo Art. 99 - As medidas previstas neste Captulo podero ser aplicadas isolada ou cumulativamente, bem como substitudas a qualquer tempo. Art. 100 - Na aplicao das medidas levar-seo em conta as necessidades pedaggicas, preferindo-se aquelas que visem ao fortalecimento dos vnculos familiares e comunitrios. Art. 101 - Verificada qualquer das hipteses previstas no art. 98, a autoridade competente poder determinar, dentre outras, as seguintes medidas: I - encaminhamento aos pais ou responsvel, mediante termo de responsabilidade; II - orientao, apoio e acompanhamento temporrios; III - matrcula e freqncia obrigatrias em estabelecimento oficial de ensino fundamental; IV - incluso em programa comunitrio ou oficial de auxlio famlia, criana e ao adolescente; V - requisio de tratamento mdico, psicolgico ou psiquitrico, em regime hospitalar ou ambulatorial; VI - incluso em programa oficial ou comunitrio de auxlio, orientao e tratamento a alcolatras e toxicmanos; VII - abrigo em entidade; VIII - colocao em famlia substituta. Pargrafo nico - O abrigo medida provisria e excepcional, utilizvel como forma de transio para a colocao em famlia substituta, no implicando privao de liberdade. Art. 102 - As medidas de proteo de que trata este Captulo sero acompanhadas da regularizao do registro civil. 1 - Verificada a inexistncia de registro anterior, o assento de nascimento da criana ou adolescente ser feito vista dos elementos disponveis, mediante requisio da autoridade judiciria. 2 - Os registros e certides necessrios regularizao de que trata este artigo so isentos de
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multas, custas e emolumentos, gozando de absoluta prioridade. Ttulo III Da Prtica de Ato Infracional Captulo I Disposies Gerais Art. 103 - Considera-se ato infracional a conduta descrita como crime ou contraveno penal. Art. 104 - So penalmente inimputveis os menores de dezoito anos, sujeitos s medidas previstas nesta Lei. Pargrafo nico - Para os efeitos desta Lei, deve ser considerada a idade do adolescente data do fato. Art. 105 - Ao ato infracional praticado por criana correspondero as medidas previstas no art. 101. Captulo II Dos Direitos Individuais Art. 106 - Nenhum adolescente ser privado de sua liberdade seno em flagrante de ato infracional ou por ordem escrita e fundamentada da autoridade judiciria competente. Pargrafo nico - O adolescente tem direito identificao dos responsveis pela suaapreenso, devendo ser informado acerca de seus direitos. Art. 107 - A apreenso de qualquer adolescente e o local onde se encontra recolhido sero incontinenti comunicados autoridade judiciria competente e famlia do apreendido ou pessoa por ele indicada. Pargrafo nico - Examinar-se-, desde logo e sob pena de responsabilidade, a possibilidade de liberao imediata. Art. 108 - A internao, antes da sentena, pode ser determinada pelo prazo mximo de quarenta e cinco dias. Pargrafo nico - A deciso dever ser fundamentada e basear-se em indcios suficientes de autoria e materialidade, demonstrada a necessidade imperiosa da medida. Art. 109 - O adolescente civilmente identificado no ser submetido a identificao compulsria pelos rgos policiais, de proteo e judiciais, salvo para efeito de confrontao, havendo dvida fundada. Captulo III Das Garantias Processuais Art. 110 - Nenhum adolescente ser privado de sua liberdade sem o devido processo legal. Art. 111 - So asseguradas ao adolescente, entre outras, as seguintes garantias: I - pleno e formal conhecimento da atribuio de
ato infracional, mediante citao ou meio equivalente; II - igualdade na relao processual, podendo confrontar-se com vtimas e testemunhas e produzir todas as provas necessrias sua defesa; III - defesa tcnica por advogado; IV - assistncia judiciria gratuita e integral aos necessitados, na forma da lei; V - direito de ser ouvido pessoalmente pela autoridade competente; VI - direito de solicitar a presena de seus pais ou responsvel em qualquer fase do procedimento. Captulo IV Das Medidas Scio-Educativas Seo I Disposies Gerais Art. 112 - Verificada a prtica de ato infracional, a autoridade competente poder aplicar ao adolescente as seguintes medidas: I - advertncia; II - obrigao de reparar o dano; III - prestao de servios comunidade; IV - liberdade assistida; V - insero em regime de semi-liberdade; VI - internao em estabelecimento educacional; VII - qualquer uma das previstas no art. 101, I a VI. 1 - A medida aplicada ao adolescente levar em conta a sua capacidade de cumpri-la, as circunstncias e a gravidade da infrao. 2 - Em hiptese alguma e sob pretexto algum, ser admitida a prestao de trabalho forado. 3 - Os adolescentes portadores de doena ou deficincia mental recebero tratamento individual e especializado, em local adequado s suas condies. Art. 113 - Aplica-se a este Captulo o disposto nos arts. 99 e 100. Art. 114 - A imposio das medidas previstas nos incisos II a VI do art. 112 pressupe a existncia de provas suficientes da autoria e da materialidade da infrao, ressalvada a hiptese de remisso, nos termos do art. 127. Pargrafo nico - A advertncia poder ser aplicada sempre que houver prova da materialidade e indcios suficientes da autoria. Seo II Da Advertncia Art. 115 - A advertncia consistir em admoestao verbal, que ser reduzida a termo e assinada.
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Seo III Da Obrigao de Reparar o Dano Art. 116 - Em se tratando de ato infracional com reflexos patrimoniais, a autoridade poder determinar, se for o caso, que o adolescente restitua a coisa, promova o ressarcimento do dano, ou, por outra forma, compense o prejuzo da vtima. Pargrafo nico - Havendo manifesta impossibilidade, a medida poder ser substituda por outra adequada. Seo IV Da Prestao de Servios Comunidade Art. 117 - A prestao de servios comunitrios consiste na realizao de tarefas gratuitas de interesse geral, por perodo no excedente a seis meses, junto a entidades assistenciais, hospitais, escolas e outros estabelecimentos congneres, bem como em programas comunitrios ou governamentais. Pargrafo nico - As tarefas sero atribudas conforme as aptides do adolescente, devendo ser cumpridas durante jornada mxima de oito horas semanais, aos sbados, domingos e feriados ou em dias teis, de modo a no prejudicar a freqncia escola ou jornada normal de trabalho. Seo V Da Liberdade Assistida Art. 118 - A liberdade assistida ser adotada sempre que se afigurar a medida mais adequada para o fim de acompanhar, auxiliar e orientar o adolescente. 1 - A autoridade designar pessoa capacitada para acompanhar o caso, a qual poder ser recomendada por entidade ou programa de atendimento. 2 - A liberdade assistida ser fixada pelo prazo mnimo de seis meses, podendo a qualquer tempo ser prorrogada, revogada ou substituda por outra medida, ouvido o orientador, o Ministrio Pblico e o defensor. Art. 119 - Incumbe ao orientador, com o apoio e a superviso da autoridade competente, a realizao dos seguintes encargos, entre outros: I - promover socialmente o adolescente e sua famlia, fornecendo-lhes orientao e inserindo-os, se necessrio, em programa oficial ou comunitrio de auxlio e assistncia social; II - supervisionar a freqncia e o aproveitamento escolar do adolescente, promovendo, inclusive, sua matrcula; III - diligenciar no sentido da profissionalizao do adolescente e de sua insero no mercado de trabalho; IV - apresentar relatrio do caso.
Seo VI Do Regime de Semi-liberdade Art. 120 - O regime de semi-liberdade pode ser determinado desde o incio, ou como forma de transio para o meio aberto, possibilitada a realizao de atividades externas, independentemente de autorizao judicial. 1 - So obrigatrias a escolarizao e a profissionalizao, devendo, sempre que possvel, ser utilizados os recursos existentes na comunidade. 2 - A medida no comporta prazo determinado aplicando-se, no que couber, as disposies relativas internao. Seo VII Da Internao Art. 121 - A internao constitui medida privativa da liberdade, sujeita aos princpios de brevidade, excepcionalidade e respeito condio peculiar de pessoa em desenvolvimento. 1 - Ser permitida a realizao de atividades externas, a critrio da equipe tcnica da entidade, salvo expressa determinao judicial em contrrio. 2 - A medida no comporta prazo determinado, devendo sua manuteno ser reavaliada, mediante deciso fundamentada, no mximo a cada seis meses. 3 - Em nenhuma hiptese o perodo mximo de internao exceder a trs anos. 4 - Atingido o limite estabelecido no pargrafo anterior, o adolescente dever ser liberado, colocado em regime de semi-liberdade ou de liberdade assistida. 5 - A liberao ser compulsria aos vinte e um anos de idade. 6 - Em qualquer hiptese a desinternao ser precedida de autorizao judicial, ouvido o Ministrio Pblico. Art. 122 - A medida de internao s poder ser aplicada quando: I - tratar-se de ato infracional cometido mediante grave ameaa ou violncia a pessoa; II - por reiterao no cometimento de outras infraes graves; III - por descumprimento reiterado e injustificvel da medida anteriormente imposta. 1 - O prazo de internao na hiptese do inciso III deste artigo no poder ser superior a trs meses. 2 - Em nenhuma hiptese ser aplicada a internao, havendo outra medida adequada. Art. 123 - A internao dever ser cumprida em entidade exclusiva para adolescentes, em local distinto daquele destinado ao abrigo, obedecida rigorosa separao por critrios de idade, compleio fsica e gravidade da infrao.
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Pargrafo nico - Durante o perodo de internao, inclusive provisria, sero obrigatrias atividades pedaggicas. Art. 124 - So direitos do adolescente privado de liberdade, entre outros, os seguintes: I - entrevistar-se pessoalmente com o representante do Ministrio Pblico; II - peticionar diretamente a qualquer autoridade; III - avistar-se reservadamente com seu defensor; IV - ser informado de sua situao processual, sempre que solicitada; V - ser tratado com respeito e dignidade; VI - permanecer internado na mesma localidade ou naquela mais prxima ao domiclio de seus pais ou responsvel; VII - receber visitas, ao menos, semanalmente; VIII - corresponder-se com seus familiares e amigos; IX - ter acesso aos objetos necessrios higiene e asseio pessoal; X - habitar alojamento em condies adequadas de higiene e salubridade; XI - receber escolarizao e profissionalizao; XII - realizar atividades culturais, esportivas e de lazer: XIII - ter acesso aos meios de comunicao social; XIV - receber assistncia religiosa, segundo a sua crena, e desde que assim o deseje; XV - manter a posse de seus objetos pessoais e dispor de local seguro para guard-los, recebendo comprovante daqueles porventura depositados em poder da entidade; XVI - receber, quando de sua desinternao, os documentos pessoais indispensveis vida em sociedade. 1 - Em nenhum caso haver incomunicabilidade. 2 - A autoridade judiciria poder suspender temporariamente a visita, inclusive de pais ou responsvel, se existirem motivos srios e fundados de sua prejudicialidade aos interesses do adolescente. Art. 125 - dever do Estado zelar pela integridade fsica e mental dos internos, cabendo-lhe adotar as medidas adequadas de conteno e segurana. Captulo V Da Remisso Art. 126 - Antes de iniciado o procedimento judicial para apurao de ato infracional, o representante do Ministrio Pblico poder conceder a remisso, como forma de excluso do processo, atendendo s circunstncias e conseqncias do fato, ao contexto social, bem como personalidade do adolescente e sua maior ou menor participao no ato infracional.
Pargrafo nico - Iniciado o procedimento, a concesso da remisso pela autoridade judiciria importar na suspenso ou extino do processo. Art. 127 - A remisso no implica necessariamente o reconhecimento ou comprovao da responsabilidade, nem prevalece para efeito de antecedentes, podendo incluir eventualmente a aplicao de qualquer das medidas previstas em lei, exceto a colocao em regime de semiliberdade e a internao. Art. 128 - A medida aplicada por fora da remisso poder ser revista judicialmente, a qualquer tempo, mediante pedido expresso do adolescente ou de seu representante legal, ou do Ministrio Pblico. Ttulo IV Das Medidas Pertinentes aos Pais ou Responsvel Art. 129 - So medidas aplicveis aos pais ou responsvel: I - encaminhamento a programa oficial ou comunitrio de proteo famlia; II - incluso em programa oficial ou comunitrio de auxlio, orientao e tratamento a alcolatras e toxicmanos; III - encaminhamento a tratamento psicolgico ou psiquitrico; IV - encaminhamento a cursos ou programas de orientao; V - obrigao de matricular o filho ou pupilo e acompanhar sua freqncia e aproveitamento escolar; VI - obrigao de encaminhar a criana ou adolescente a tratamento especializado; VII - advertncia; VIII - perda da guarda; IX - destituio da tutela; X - suspenso ou destituio do ptrio poder. Pargrafo nico - Na aplicao das medidas previstas nos incisos IX e X deste artigo, observarse- o disposto nos arts. 23 e 24. Art. 130 - Verificada a hiptese de maus-tratos, opresso ou abuso sexual impostos pelos pais ou responsvel, a autoridade judiciria poder determinar, como medida cautelar, o afastamento do agressor da moradia comum. Ttulo V Do Conselho Tutelar Captulo I Disposies Gerais Art. 131 - O Conselho Tutelar rgo permanente e autnomo, no jurisdicional, encarregado pela sociedade de zelar pelo cumprimento dos
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direitos da criana e do adolescente, definidos nesta Lei. Art. 132 - Em cada Municpio haver, no mnimo, um Conselho Tutelar composto de cinco membros, eleitos pelos cidados locais para mandato de trs anos, permitida uma reeleio. Art. 132 - Em cada Municpio haver, no mnimo, um Conselho Tutelar composto de cinco membros, escolhidos pela comunidade local para mandato de trs anos, permitida uma reconduo. (Redao dada pela Lei n 8.242, de 12.10.1991) Art. 133 - Para a candidatura a membro do Conselho Tutelar, sero exigidos os seguintes requisitos: I - reconhecida idoneidade moral; II - idade superior a vinte e um anos; III - residir no municpio. Art. 134 - Lei municipal dispor sobre local, dia e horrio de funcionamento do Conselho Tutelar, inclusive quanto a eventual remunerao de seus membros. Pargrafo nico - Constar da lei oramentria municipal previso dos recursos necessrios ao funcionamento do Conselho Tutelar. Art. 135 - O exerccio efetivo da funo de conselheiro constituir servio pblico relevante, estabelecer presuno de idoneidade moral e assegurar priso especial, em caso de crime comum, at o julgamento definitivo. Captulo II Das Atribuies do Conselho Art. 136 - So atribuies do Conselho Tutelar: I - atender as crianas e adolescentes nas hipteses previstas nos arts. 98 e 105, aplicando as medidas previstas no art. 101, I a VII; II - atender e aconselhar os pais ou responsvel, aplicando as medidas previstas no art. 129, I a VII; III - promover a execuo de suas decises, podendo para tanto: a) requisitar servios pblicos nas reas de sade, educao, servio social, previdncia, trabalho e segurana; b) representar junto autoridade judiciria nos casos de descumprimento injustificado de suas deliberaes. IV - encaminhar ao Ministrio Pblico notcia de fato que constitua infrao administrativa ou penal contra os direitos da criana ou adolescente; V - encaminhar autoridade judiciria os casos de sua competncia; VI - providenciar a medida estabelecida pela autoridade judiciria, dentre as previstas no art. 101, de I a VI, para o adolescente autor de ato infracional; VII - expedir notificaes; VIII - requisitar certides de nascimento e de bito de criana ou adolescente quando necessrio;
IX - assessorar o Poder Executivo local na elaborao da proposta oramentria para planos e programas de atendimento dos direitos da criana e do adolescente; X - representar, em nome da pessoa e da famlia, contra a violao dos direitos previstos no art. 220, 3, inciso II, da Constituio Federal; XI - representar ao Ministrio Pblico, para efeito das aes de perda ou suspenso do ptrio poder. Art. 137 - As decises do Conselho Tutelar somente podero ser revistas pela autoridade judiciria a pedido de quem tenha legtimo interesse. Captulo III Da Competncia Art. 138 - Aplica-se ao Conselho Tutelar a regra de competncia constante do art. 147. Captulo IV Da Escolha dos Conselheiros Art. 139 - O processo eleitoral para a escolha dos membros do Conselho Tutelar ser estabelecido em Lei Municipal e realizado sob a presidncia de Juiz eleitoral e a fiscalizao do Ministrio Pblico. Art. 139 - O processo para a escolha dos membros do Conselho Tutelar ser estabelecido em lei municipal e realizado sob a responsabilidade do Conselho Municipal dos Direitos da Criana e do Adolescente, e a fiscalizao do Ministrio Pblico. (Redao dada pela Lei n 8.242, de 12.10.1991) Captulo V Dos Impedimentos Art. 140 - So impedidos de servir no mesmo Conselho marido e mulher, ascendentes e descendentes, sogro e genro ou nora, irmos, cunhados, durante o cunhadio, tio e sobrinho, padrasto ou madrasta e enteado. Pargrafo nico - Estende-se o impedimento do conselheiro, na forma deste artigo, em relao autoridade judiciria e ao representante do Ministrio Pblico com atuao na Justia da Infncia e da Juventude, em exerccio na comarca, foro regional ou distrital. Ttulo VI Do Acesso Justia Captulo I Disposies Gerais Art. 141 - garantido o acesso de toda criana ou adolescente Defensoria Pblica, ao Ministrio Pblico e ao Poder Judicirio, por qualquer de seus rgos.
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1 - A assistncia judiciria gratuita ser prestada aos que dela necessitarem, atravs de defensor pblico ou advogado nomeado. 2 - As aes judiciais da competncia da Justia da Infncia e da Juventude so isentas de custas e emolumentos, ressalvada a hiptese de litigncia de m-f. Art. 142 - Os menores de dezesseis anos sero representados e os maiores de dezesseis e menores de vinte e um anos assistidos por seus pais, tutores ou curadores, na forma da legislao civil ou processual. Pargrafo nico - A autoridade judiciria dar curador especial criana ou adolescente, sempre que os interesses destes colidirem com os de seus pais ou responsvel, ou quando carecer de representao ou assistncia legal ainda que eventual. Art. 143 - E vedada a divulgao de atos judiciais, policiais e administrativos que digam respeito a crianas e adolescentes a que se atribua autoria de ato infracional. Pargrafo nico - Qualquer notcia a respeito do fato no poder identificar a criana ou adolescente, vedando-se fotografia, referncia a nome, apelido, filiao, parentesco e residncia. Pargrafo nico - Qualquer notcia a respeito do fato no poder identificar a criana ou adolescente, vedando-se fotografia, referncia a nome, apelido, filiao, parentesco, residncia e, inclusive, iniciais do nome e sobrenome. (Redao dada pela Lei n 10.764, de 12.11.2003) Art. 144 - A expedio de cpia ou certido de atos a que se refere o artigo anterior somente ser deferida pela autoridade judiciria competente, se demonstrado o interesse e justificada a finalidade. Captulo II Da Justia da Infncia e da Juventude Seo I Disposies Gerais Art. 145 - Os estados e o Distrito Federal podero criar varas especializadas e exclusivas da infncia e da juventude, cabendo ao Poder Judicirio estabelecer sua proporcionalidade por nmero de habitantes, dot-las de infra-estrutura e dispor sobre o atendimento, inclusive em plantes. Seo II Do Juiz Art. 146 - A autoridade a que se refere esta Lei o Juiz da Infncia e da Juventude, ou o juiz que exerce essa funo, na forma da lei de organizao judiciria local. Art. 147 - A competncia ser determinada: I - pelo domiclio dos pais ou responsvel;
II - pelo lugar onde se encontre a criana ou adolescente, falta dos pais ou responsvel. 1 - Nos casos de ato infracional, ser competente a autoridade do lugar da ao ou omisso, observadas as regras de conexo, continncia e preveno. 2 - A execuo das medidas poder ser delegada autoridade competente da residncia dos pais ou responsvel, ou do local onde sediar-se a entidade que abrigar a criana ou adolescente. 3 - Em caso de infrao cometida atravs de transmisso simultnea de rdio ou televiso, que atinja mais de uma comarca, ser competente, para aplicao da penalidade, a autoridade judiciria do local da sede estadual da emissora ou rede, tendo a sentena eficcia para todas as transmissoras ou retransmissoras do respectivo estado. Art. 148 - A Justia da Infncia e da Juventude competente para: I - conhecer de representaes promovidas pelo Ministrio Pblico, para apurao de ato infracional atribudo a adolescente, aplicando as medidas cabveis; II - conceder a remisso, como forma de suspenso ou extino do processo; III - conhecer de pedidos de adoo e seus incidentes; IV - conhecer de aes civis fundadas em interesses individuais, difusos ou coletivos afetos criana e ao adolescente, observado o disposto no art. 209; V - conhecer de aes decorrentes de irregularidades em entidades de atendimento, aplicando as medidas cabveis; VI - aplicar penalidades administrativas nos casos de infraes contra norma de proteo criana ou adolescente; VII - conhecer de casos encaminhados pelo Conselho Tutelar, aplicando as medidas cabveis. Pargrafo nico - Quando se tratar de criana ou adolescente nas hipteses do art. 98, tambm competente a Justia da Infncia e da Juventude para o fim de: a) conhecer de pedidos de guarda e tutela; b) conhecer de aes de destituio do ptrio poder, perda ou modificao da tutela ou guarda; c) suprir a capacidade ou o consentimento para o casamento; d) conhecer de pedidos baseados em discordncia paterna ou materna, em relao ao exerccio do ptrio poder; e) conceder a emancipao, nos termos da lei civil, quando faltarem os pais; f) designar curador especial em casos de apresentao de queixa ou representao, ou de outros procedimentos judiciais ou extrajudiciais em que haja interesses de criana ou adolescente; g) conhecer de aes de alimentos;
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h) determinar o cancelamento, a retificao e o suprimento dos registros de nascimento e bito. Art. 149 - Compete autoridade judiciria disciplinar, atravs de portaria, ou autorizar, mediante alvar: I - a entrada e permanncia de criana ou adolescente, desacompanhado dos pais ou responsvel, em: a) estdio, ginsio e campo desportivo; b) bailes ou promoes danantes; c) boate ou congneres; d) casa que explore comercialmente diverses eletrnicas; e) estdios cinematogrficos, de teatro, rdio e televiso. II - a participao de criana e adolescente em: a) espetculos pblicos e seus ensaios; b) certames de beleza. 1 - Para os fins do disposto neste artigo, a autoridade judiciria levar em conta, dentre outros fatores: a) os princpios desta Lei; b) as peculiaridades locais; c) a existncia de instalaes adequadas; d) o tipo de freqncia habitual ao local; e) a adequao do ambiente a eventual participao ou freqncia de crianas e adolescentes; f) a natureza do espetculo. 2 - As medidas adotadas na conformidade deste artigo devero ser fundamentadas, caso a caso, vedadas as determinaes de carter geral. Seo III Dos Servios Auxiliares Art. 150 - Cabe ao Poder Judicirio, na elaborao de sua proposta oramentria, prever recursos para manuteno de equipe interprofissional, destinada a assessorar a Justia da Infncia e da Juventude. Art. 151 - Compete equipe interprofissional dentre outras atribuies que lhe forem reservadas pela legislao local, fornecer subsdios por escrito, mediante laudos, ou verbalmente, na audincia, e bem assim desenvolver trabalhos de aconselhamento, orientao, encaminhamento, preveno e outros, tudo sob a imediata subordinao autoridade judiciria, assegurada a livre manifestao do ponto de vista tcnico. Captulo III Dos Procedimentos Seo I Disposies Gerais Art. 152 - Aos procedimentos regulados nesta Lei aplicam-se subsidiariamente as normas gerais
previstas na legislao processual pertinente. Art. 153 - Se a medida judicial a ser adotada no corresponder a procedimento previsto nesta ou em outra lei, a autoridade judiciria poder investigar os fatos e ordenar de ofcio as providncias necessrias, ouvido o Ministrio Pblico. Art. 154 - Aplica-se s multas o disposto no art. 214. Seo II Da Perda e da Suspenso do Ptrio Poder Art. 155 - O procedimento para a perda ou a suspenso do ptrio poder ter incio por provocao do Ministrio Pblico ou de quem tenha legtimo interesse. Art. 156 - A petio inicial indicar: I - a autoridade judiciria a que for dirigida; II - o nome, o estado civil, a profisso e a residncia do requerente e do requerido, dispensada a qualificao em se tratando de pedido formulado por representante do Ministrio Pblico; III - a exposio sumria do fato e o pedido; IV - as provas que sero produzidas, oferecendo, desde logo, o rol de testemunhas e documentos. Art. 157 - Havendo motivo grave, poder a autoridade judiciria, ouvido o Ministrio Pblico, decretar a suspenso do ptrio poder, liminar ou incidentalmente, at o julgamento definitivo da causa, ficando a criana ou adolescente confiado a pessoa idnea, mediante termo de responsabilidade. Art. 158 - O requerido ser citado para, no prazo de dez dias, oferecer resposta escrita, indicando as provas a serem produzidas e oferecendo desde logo o rol de testemunhas e documentos. Pargrafo nico - Devero ser esgotados todos os meios para a citao pessoal. Art. 159 - Se o requerido no tiver possibilidade de constituir advogado, sem prejuzo do prprio sustento e de sua famlia, poder requerer, em cartrio, que lhe seja nomeado dativo, ao qual incumbir a apresentao de resposta, contando-se o prazo a partir da intimao do despacho de nomeao. Art. 160 - Sendo necessrio, a autoridade judiciria requisitar de qualquer repartio ou rgo pblico a apresentao de documento que interesse causa, de ofcio ou a requerimento das partes ou do Ministrio Pblico. Art. 161 - No sendo contestado o pedido, a autoridade judiciria dar vista dos autos ao Ministrio Pblico, por cinco dias, salvo quando este for o requerente, decidindo em igual prazo. 1 - Havendo necessidade, a autoridade judiciria poder determinar a realizao de estudo social ou percia por equipe interprofissional, bem como a oitiva de testemunhas. 2 - Se o pedido importar em modificao de guarda, ser obrigatria, desde que possvel e ra-
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zovel, a oitiva da criana ou adolescente. Art. 162 - Apresentada a resposta, a autoridade judiciria dar vista dos autos ao Ministrio Pblico, por cinco dias, salvo quando este for o requerente, designando, desde logo, audincia de instruo e julgamento. 1 - A requerimento de qualquer das partes, do Ministrio Pblico, ou de ofcio, a autoridade judiciria poder determinar a realizao de estudo social ou, se possvel, de percia por equipe interprofissional. 2 - Na audincia, presentes as partes e o Ministrio Pblico, sero ouvidas as testemunhas, colhendo-se oralmente o parecer tcnico, salvo quando apresentado por escrito, manifestando-se sucessivamente o requerente, o requerido e o Ministrio Pblico, pelo tempo de vinte minutos cada um, prorrogvel por mais dez. A deciso ser proferida na audincia, podendo a autoridade judiciria, excepcionalmente, designar data para sua leitura no prazo mximo de cinco dias. Art. 163 - A sentena que decretar a perda ou a suspenso do ptrio poder ser averbada margem do registro de nascimento da criana ou adolescente. Seo III Da Destituio da Tutela Art. 164 - Na destituio da tutela, observar-se o procedimento para a remoo de tutor previsto na lei processual civil e, no que couber, o disposto na seo anterior. Seo IV Da Colocao em Famlia Substituta Art. 165 - So requisitos para a concesso de pedidos de colocao em famlia substituta: I - qualificao completa do requerente e de seu eventual cnjuge, ou companheiro, com expressa anuncia deste; II - indicao de eventual parentesco do requerente e de seu cnjuge, ou companheiro, com a criana ou adolescente, especificando se tem ou no parente vivo; III - qualificao completa da criana ou adolescente e de seus pais, se conhecidos; IV - indicao do cartrio onde foi inscrito nascimento, anexando, se possvel, uma cpia da respectiva certido; V - declarao sobre a existncia de bens, direitos ou rendimentos relativos criana ou ao adolescente. Pargrafo nico - Em se tratando de adoo, observar-se-o tambm os requisitos especficos. Art. 166 - Se os pais forem falecidos, tiverem sido destitudos ou suspensos do ptrio poder, ou
houverem aderido expressamente ao pedido de colocao em famlia substituta, este poder ser formulado diretamente em cartrio, em petio assinada pelos prprios requerentes. Pargrafo nico - Na hiptese de concordncia dos pais, eles sero ouvidos pela autoridade judiciria e pelo representante do Ministrio Pblico, tomando-se por termo as declaraes. Art. 167 - A autoridade judiciria, de ofcio ou a requerimento das partes ou do Ministrio Pblico, determinar a realizao de estudo social ou, se possvel, percia por equipe interprofissional, decidindo sobre a concesso de guarda provisria, bem como, no caso de adoo, sobre o estgio de convivncia. Art. 168 - Apresentado o relatrio social ou o laudo pericial, e ouvida, sempre que possvel, a criana ou o adolescente, dar-se- vista dos autos ao Ministrio Pblico, pelo prazo de cinco dias, decidindo a autoridade judiciria em igual prazo. Art. 169 - Nas hipteses em que a destituio da tutela, a perda ou a suspenso do ptrio poder constituir pressuposto lgico da medida principal de colocao em famlia substituta, ser observado o procedimento contraditrio previsto nas Sees II e III deste Captulo. Pargrafo nico - A perda ou a modificao da guarda poder ser decretada nos mesmos autos do procedimento, observado o disposto no art. 35. Art. 170 - Concedida a guarda ou a tutela, observar-se- o disposto no art. 32, e, quanto adoo, o contido no art. 47. Seo V Da Apurao de Ato Infracional Atribudo a Adolescente Art. 171 - O adolescente apreendido por fora de ordem judicial ser, desde logo, encaminhado autoridade judiciria. Art. 172 - O adolescente apreendido em flagrante de ato infracional ser, desde logo, encaminhado autoridade policial competente. Pargrafo nico - Havendo repartio policial especializada para atendimento de adolescente e em se tratando de ato infracional praticado em coautoria com maior, prevalecer a atribuio da repartio especializada, que, aps as providncias necessrias e conforme o caso, encaminhar o adulto repartio policial prpria. Art. 173 - Em caso de flagrante de ato infracional cometido mediante violncia ou grave ameaa a pessoa, a autoridade policial, sem prejuzo do disposto nos arts. 106, pargrafo nico, e 107, dever: I - lavrar auto de apreenso, ouvidos as testemunhas e o adolescente; II - apreender o produto e os instrumentos da infrao;
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III - requisitar os exames ou percias necessrios comprovao da materialidade e autoria da infrao. Pargrafo nico - Nas demais hipteses de flagrante, a lavratura do auto poder ser substituda por boletim de ocorrncia circunstanciada. Art. 174 - Comparecendo qualquer dos pais ou responsvel, o adolescente ser prontamente liberado pela autoridade policial, sob termo de compromisso e responsabilidade de sua apresentao ao representante do Ministrio Pblico, no mesmo dia ou, sendo impossvel, no primeiro dia til imediato, exceto quando, pela gravidade do ato infracional e sua repercusso social, deva o adolescente permanecer sob internao para garantia de sua segurana pessoal ou manuteno da ordem pblica. Art. 175 - Em caso de no liberao, a autoridade policial encaminhar, desde logo, o adolescente ao representante do Ministrio Pblico, juntamente com cpia do auto de apreenso ou boletim de ocorrncia. 1 - Sendo impossvel a apresentao imediata, a autoridade policial encaminhar o adolescente entidade de atendimento, que far a apresentao ao representante do Ministrio Pblico no prazo de vinte e quatro horas. 2 - Nas localidades onde no houver entidade de atendimento, a apresentao far-se- pela autoridade policial. falta de repartio policial especializada, o adolescente aguardar a apresentao em dependncia separada da destinada a maiores, no podendo, em qualquer hiptese, exceder o prazo referido no pargrafo anterior. Art. 176 - Sendo o adolescente liberado, a autoridade policial encaminhar imediatamente ao representante do Ministrio Pblico cpia do auto de apreenso ou boletim de ocorrncia. Art. 177 - Se, afastada a hiptese de flagrante, houver indcios de participao de adolescente na prtica de ato infracional, a autoridade policial encaminhar ao representante do Ministrio Pblico relatrio das investigaes e demais documentos. Art. 178 - O adolescente a quem se atribua autoria de ato infracional no poder ser conduzido ou transportado em compartimento fechado de veculo policial, em condies atentatrias sua dignidade, ou que impliquem risco sua integridade fsica ou mental, sob pena de responsabilidade. Art. 179 - Apresentado o adolescente, o representante do Ministrio Pblico, no mesmo dia e vista do auto de apreenso, boletim de ocorrncia ou relatrio policial, devidamente autuados pelo cartrio judicial e com informao sobre os antecedentes do adolescente, proceder imediata e informalmente sua oitiva e, em sendo possvel, de seus pais ou responsvel, vtima e testemunhas. Pargrafo nico - Em caso de no apresentao, o representante do Ministrio Pblico notifica-
r os pais ou responsvel para apresentao do adolescente, podendo requisitar o concurso das polcias civil e militar. Art. 180 - Adotadas as providncias a que alude o artigo anterior, o representante do Ministrio Pblico poder: I - promover o arquivamento dos autos; II - conceder a remisso; III - representar autoridade judiciria para aplicao de medida scio-educativa. Art. 181 - Promovido o arquivamento dos autos ou concedida a remisso pelo representante do Ministrio Pblico, mediante termo fundamentado, que conter o resumo dos fatos, os autos sero conclusos autoridade judiciria para homologao. 1 - Homologado o arquivamento ou a remisso, a autoridade judiciria determinar, conforme o caso, o cumprimento da medida. 2 - Discordando, a autoridade judiciria far remessa dos autos ao Procurador-Geral de Justia, mediante despacho fundamentado, e este oferecer representao, designar outro membro do Ministrio Pblico para apresent-la, ou ratificar o arquivamento ou a remisso, que s ento estar a autoridade judiciria obrigada a homologar. Art. 182 - Se, por qualquer razo, o representante do Ministrio Pblico no promover o arquivamento ou conceder a remisso, oferecer representao autoridade judiciria, propondo a instaurao de procedimento para aplicao da medida scio-educativa que se afigurar a mais adequada. 1 - A representao ser oferecida por petio, que conter o breve resumo dos fatos e a classificao do ato infracional e, quando necessrio, o rol de testemunhas, podendo ser deduzida oralmente, em sesso diria instalada pela autoridade judiciria. 2 - A representao independe de prova prconstituda da autoria e materialidade. Art. 183 - O prazo mximo e improrrogvel para a concluso do procedimento, estando o adolescente internado provisoriamente, ser de quarenta e cinco dias. Art. 184 - Oferecida a representao, a autoridade judiciria designar audincia de apresentao do adolescente, decidindo, desde logo, sobre a decretao ou manuteno da internao, observado o disposto no art. 108 e pargrafo. 1 - O adolescente e seus pais ou responsvel sero cientificados do teor da representao, e notificados a comparecer audincia, acompanhados de advogado. 2 - Se os pais ou responsvel no forem localizados, a autoridade judiciria dar curador especial ao adolescente. 3 - No sendo localizado o adolescente, a autoridade judiciria expedir mandado de busca e apreenso, determinando o sobrestamento do fei-
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to, at a efetiva apresentao. 4 - Estando o adolescente internado, ser requisitada a sua apresentao, sem prejuzo da notificao dos pais ou responsvel. Art. 185 - A internao, decretada ou mantida pela autoridade judiciria, no poder ser cumprida em estabelecimento prisional. 1 - Inexistindo na comarca entidade com as caractersticas definidas no art. 123, o adolescente dever ser imediatamente transferido para a localidade mais prxima. 2 - Sendo impossvel a pronta transferncia, o adolescente aguardar sua remoo em repartio policial, desde que em seo isolada dos adultos e com instalaes apropriadas, no podendo ultrapassar o prazo mximo de cinco dias, sob pena de responsabilidade. Art. 186 - Comparecendo o adolescente, seus pais ou responsvel, a autoridade judiciria proceder oitiva dos mesmos, podendo solicitar opinio de profissional qualificado. 1 - Se a autoridade judiciria entender adequada a remisso, ouvir o representante do Ministrio Pblico, proferindo deciso. 2 - Sendo o fato grave, passvel de aplicao de medida de internao ou colocao em regime de semi-liberdade, a autoridade judiciria, verificando que o adolescente no possui advogado constitudo, nomear defensor, designando, desde logo, audincia em continuao, podendo determinar a realizao de diligncias e estudo do caso. 3 - O advogado constitudo ou o defensor nomeado, no prazo de trs dias contado da audincia de apresentao, oferecer defesa prvia e rol de testemunhas. 4 - Na audincia em continuao, ouvidas as testemunhas arroladas na representao e na defesa prvia, cumpridas as diligncias e juntado o relatrio da equipe interprofissional, ser dada a palavra ao representante do Ministrio Pblico e ao defensor, sucessivamente, pelo tempo de vinte minutos para cada um, prorrogvel por mais dez, a critrio da autoridade judiciria, que em seguida proferir deciso. Art. 187 - Se o adolescente, devidamente notificado, no comparecer, injustificadamente audincia de apresentao, a autoridade judiciria designar nova data, determinando sua conduo coercitiva. Art. 188 - A remisso, como forma de extino ou suspenso do processo, poder ser aplicada em qualquer fase do procedimento, antes da sentena. Art. 189 - A autoridade judiciria no aplicar qualquer medida, desde que reconhea na sentena: I - estar provada a inexistncia do fato; II - no haver prova da existncia do fato; III - no constituir o fato ato infracional;
IV - no existir prova de ter o adolescente concorrido para o ato infracional. Pargrafo nico - Na hiptese deste artigo, estando o adolescente internado, ser imediatamente colocado em liberdade. Art. 190 - A intimao da sentena que aplicar medida de internao ou regime de semiliberdade ser feita: I - ao adolescente e ao seu defensor; II - quando no for encontrado o adolescente, a seus pais ou responsvel, sem prejuzo do defensor. 1 - Sendo outra a medida aplicada, a intimao far-se- unicamente na pessoa do defensor. 2 - Recaindo a intimao na pessoa do adolescente, dever este manifestar se deseja ou no recorrer da sentena. Seo VI Da Apurao de Irregularidades em Entidade de Atendimento Art. 191 - O procedimento de apurao de irregularidades em entidade governamental e no-governamental ter incio mediante portaria da autoridade judiciria ou representao do Ministrio Pblico ou do Conselho Tutelar, onde conste, necessariamente, resumo dos fatos. Pargrafo nico - Havendo motivo grave, poder a autoridade judiciria, ouvido o Ministrio Pblico, decretar liminarmente o afastamento provisrio do dirigente da entidade, mediante deciso fundamentada. Art. 192 - O dirigente da entidade ser citado para, no prazo de dez dias, oferecer resposta escrita, podendo juntar documentos e indicar as provas a produzir. Art. 193 - Apresentada ou no a resposta, e sendo necessrio, a autoridade judiciria designar audincia de instruo e julgamento, intimando as partes. 1 - Salvo manifestao em audincia, as partes e o Ministrio Pblico tero cinco dias para oferecer alegaes finais, decidindo a autoridade judiciria em igual prazo. 2 - Em se tratando de afastamento provisrio ou definitivo de dirigente de entidade governamental, a autoridade judiciria oficiar autoridade administrativa imediatamente superior ao afastado, marcando prazo para a substituio. 3 - Antes de aplicar qualquer das medidas, a autoridade judiciria poder fixar prazo para a remoo das irregularidades verificadas. Satisfeitas as exigncias, o processo ser extinto, sem julgamento de mrito. 4 - A multa e a advertncia sero impostas ao dirigente da entidade ou programa de atendimento.
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Seo VII Da Apurao de Infrao Administrativa s Normas de Proteo Criana e ao Adolescente Art. 194 - O procedimento para imposio de penalidade administrativa por infrao s normas de proteo criana e ao adolescente ter incio por representao do Ministrio Pblico, ou do Conselho Tutelar, ou auto de infrao elaborado por servidor efetivo ou voluntrio credenciado, e assinado por duas testemunhas, se possvel. 1 - No procedimento iniciado com o auto de infrao, podero ser usadas frmulas impressas, especificando-se a natureza e as circunstncias da infrao. 2 - Sempre que possvel, verificao da infrao seguir-se- a lavratura do auto, certificandose, em caso contrrio, dos motivos do retardamento. Art. 195 - O requerido ter prazo de dez dias para apresentao de defesa, contado da data da intimao, que ser feita: I - pelo autuante, no prprio auto, quando este for lavrado na presena do requerido; II - por oficial de justia ou funcionrio legalmente habilitado, que entregar cpia do auto ou da representao ao requerido, ou a seu representante legal, lavrando certido; III - por via postal, com aviso de recebimento, se no for encontrado o requerido ou seu representante legal; IV - por edital, com prazo de trinta dias, se incerto ou no sabido o paradeiro do requerido ou de seu representante legal. Art. 196 - No sendo apresentada a defesa no prazo legal, a autoridade judiciria dar vista dos autos do Ministrio Pblico, por cinco dias, decidindo em igual prazo. Art. 197 - Apresentada a defesa, a autoridade judiciria proceder na conformidade do artigo anterior, ou, sendo necessrio, designar audincia de instruo e julgamento. Pargrafo nico - Colhida a prova oral, manifestar-se-o sucessivamente o Ministrio Pblico e o procurador do requerido, pelo tempo de vinte minutos para cada um, prorrogvel por mais dez, a critrio da autoridade judiciria, que em seguida proferir sentena. Captulo IV Dos Recursos Art. 198 - Nos procedimentos afetos Justia da Infncia e da Juventude fica adotado o sistema recursal do Cdigo de Processo Civil, aprovado pela Lei n. 5.869, de 11 de janeiro de 1973, e suas alteraes posteriores, com as seguintes adaptaes: I - os recursos sero interpostos independente-
mente de preparo; II - em todos os recursos, salvo o de agravo de instrumento e de embargos de declarao, o prazo para interpor e para responder ser sempre de dez dias; III - os recursos tero preferncia de julgamento e dispensaro revisor; IV - o agravado ser intimado para, no prazo de cinco dias, oferecer resposta e indicar as peas a serem trasladadas; V - ser de quarenta e oito horas o prazo para a extrao, a conferncia e o conserto do traslado; VI - a apelao ser recebida em seu efeito devolutivo. Ser tambm conferido efeito suspensivo quando interposta contra sentena que deferir a adoo por estrangeiro e, a juzo da autoridade judiciria, sempre que houver perigo de dano irreparvel ou de difcil reparao; VII - antes de determinar a remessa dos autos superior instncia, no caso de apelao, ou do instrumento, no caso de agravo, a autoridade judiciria proferir despacho fundamentado, mantendo ou reformando a deciso, no prazo de cinco dias; VIII - mantida a deciso apelada ou agravada, o escrivo remeter os autos ou o instrumento superior instncia dentro de vinte e quatro horas, independentemente de novo pedido do recorrente; se a reformar, a remessa dos autos depender de pedido expresso da parte interessada ou do Ministrio Pblico, no prazo de cinco dias, contados da intimao. Art. 199 - Contra as decises proferidas com base no art. 149 caber recurso de apelao. Captulo V Do Ministrio Pblico Art. 200 - As funes do Ministrio Pblico previstas nesta Lei sero exercidas nos termos da respectiva lei orgnica. Art. 201 - Compete ao Ministrio Pblico: I - conceder a remisso como forma de excluso do processo; II - promover e acompanhar os procedimentos relativos s infraes atribudas a adolescentes; III - promover e acompanhar as aes de alimentos e os procedimentos de suspenso e destituio do ptrio poder, nomeao e remoo de tutores, curadores e guardies, bem como oficiar em todos os demais procedimentos da competncia da Justia da Infncia e da Juventude; IV - promover, de ofcio ou por solicitao dos interessados, a especializao e a inscrio de hipoteca legal e a prestao de contas dos tutores, curadores e quaisquer administradores de bens de crianas e adolescentes nas hipteses do art. 98; V - promover o inqurito civil e a ao civil pblica para a proteo dos interesses individuais, difu-
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sos ou coletivos relativos infncia e adolescncia, inclusive os definidos no art. 220, 3 inciso II, da Constituio Federal; VI - instaurar procedimentos administrativos e, para instru-los: a) expedir notificaes para colher depoimentos ou esclarecimentos e, em caso de no comparecimento injustificado, requisitar conduo coercitiva, inclusive pela polcia civil ou militar; b) requisitar informaes, exames, percias e documentos de autoridades municipais, estaduais e federais, da administrao direta ou indireta, bem como promover inspees e diligncias investigatrias; c) requisitar informaes e documentos a particulares e instituies privadas; VII - instaurar sindicncias, requisitar diligncias investigatrias e determinar a instaurao de inqurito policial, para apurao de ilcitos ou infraes s normas de proteo infncia e juventude; VIII - zelar pelo efetivo respeito aos direitos e garantias legais assegurados s crianas e adolescentes, promovendo as medidas judiciais e extrajudiciais cabveis; IX - impetrar mandado de segurana, de injuno e habeas corpus, em qualquer juzo, instncia ou tribunal, na defesa dos interesses sociais e individuais indisponveis afetos criana e ao adolescente; X - representar ao juzo visando aplicao de penalidade por infraes cometidas contra as normas de proteo infncia e juventude, sem prejuzo da promoo da responsabilidade civil e penal do infrator, quando cabvel; XI - inspecionar as entidades pblicas e particulares de atendimento e os programas de que trata esta Lei, adotando de pronto as medidas administrativas ou judiciais necessrias remoo de irregularidades porventura verificadas; XII - requisitar fora policial, bem como a colaborao dos servios mdicos, hospitalares, educacionais e de assistncia social, pblicos ou privados, para o desempenho de suas atribuies. 1 - A legitimao do Ministrio Pblico para as aes cveis previstas neste artigo no impede a de terceiros, nas mesmas hipteses, segundo dispuserem a Constituio e esta Lei. 2 - As atribuies constantes deste artigo no excluem outras, desde que compatveis com a finalidade do Ministrio Pblico. 3 - O representante do Ministrio Pblico, no exerccio de suas funes, ter livre acesso a todo local onde se encontre criana ou adolescente. 4 - O representante do Ministrio Pblico ser responsvel pelo uso indevido das informaes e documentos que requisitar, nas hipteses legais de sigilo.
5 - Para o exerccio da atribuio de que trata o inciso VIII deste artigo, poder o representante do Ministrio Pblico: a) reduzir a termo as declaraes do reclamante, instaurando o competente procedimento, sob sua presidncia; b) entender-se diretamente com a pessoa ou autoridade reclamada, em dia, local e horrio previamente notificados ou acertados; c) efetuar recomendaes visando melhoria dos servios pblicos e de relevncia pblica afetos criana e ao adolescente, fixando prazo razovel para sua perfeita adequao. Art. 202 - Nos processos e procedimentos em que no for parte, atuar obrigatoriamente o Ministrio Pblico na defesa dos direitos e interesses de que cuida esta Lei, hiptese em que ter vista dos autos depois das partes, podendo juntar documentos e requerer diligncias, usando os recursos cabveis. Art. 203 - A intimao do Ministrio Pblico, em qualquer caso, ser feita pessoalmente. Art. 204 - A falta de interveno do Ministrio Pblico acarreta a nulidade do feito, que ser declarada de ofcio pelo juiz ou a requerimento de qualquer interessado. Art. 205 - As manifestaes processuais do representante do Ministrio Pblico devero ser fundamentadas. Captulo VI Do Advogado Art. 206 - A criana ou o adolescente, seus pais ou responsvel, e qualquer pessoa que tenha legtimo interesse na soluo da lide podero intervir nos procedimentos de que trata esta Lei, atravs de advogado, o qual ser intimado para todos os atos, pessoalmente ou por publicao oficial, respeitado o segredo de justia. Pargrafo nico - Ser prestada assistncia judiciria integral e gratuita queles que dela necessitarem. Art. 207 - Nenhum adolescente a quem se atribua a prtica de ato infracional, ainda que ausente ou foragido, ser processado sem defensor. 1 - Se o adolescente no tiver defensor, serlhe- nomeado pelo juiz, ressalvado o direito de, a todo tempo, constituir outro de sua preferncia. 2 - A ausncia do defensor no determinar o adiamento de nenhum ato do processo, devendo o juiz nomear substituto, ainda que provisoriamente, ou para o s efeito do ato. 3 - Ser dispensada a outorga de mandato, quando se tratar de defensor nomeado ou, sido constitudo, tiver sido indicado por ocasio de ato formal com a presena da autoridade judiciria.
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Captulo VII Da Proteo Judicial dos Interesses Individuais, Difusos e Coletivos Art. 208 - Regem-se pelas disposies desta Lei as aes de responsabilidade por ofensa aos direitos assegurados criana e ao adolescente, referentes ao no oferecimento ou oferta irregular: I - do ensino obrigatrio; II - de atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia; III - de atendimento em creche e pr-escola s crianas de zero a seis anos de idade; IV - de ensino noturno regular, adequado s condies do educando; V - de programas suplementares de oferta de material didtico-escolar, transporte e assistncia sade do educando do ensino fundamental; VI - de servio de assistncia social visando proteo famlia, maternidade, infncia e adolescncia, bem como ao amparo s crianas e adolescentes que dele necessitem; VII - de acesso s aes e servios de sade; VIII - de escolarizao e profissionalizao dos adolescentes privados de liberdade. Pargrafo nico - As hipteses previstas neste artigo no excluem da proteo judicial outros interesses individuais, difusos ou coletivos, prprios da infncia e da adolescncia, protegidos pela Constituio e pela lei. 1 - As hipteses previstas neste artigo no excluem da proteo judicial outros interesses individuais, difusos ou coletivos, prprios da infncia e da adolescncia, protegidos pela Constituio e pela Lei. (Renumerado do Pargrafo nico pela Lei n 11.259, de 2005) 2 - A investigao do desaparecimento de crianas ou adolescentes ser realizada imediatamente aps notificao aos rgos competentes, que devero comunicar o fato aos portos, aeroportos, Polcia Rodoviria e companhias de transporte interestaduais e internacionais, fornecendo-lhes todos os dados necessrios identificao do desaparecido. (Includo pela Lei n 11.259, de 2005) Art. 209 - As aes previstas neste Captulo sero propostas no foro do local onde ocorreu ou deva ocorrer a ao ou omisso, cujo juzo ter competncia absoluta para processar a causa, ressalvadas a competncia da Justia Federal e a competncia originria dos tribunais superiores. Art. 210 - Para as aes cveis fundadas em interesses coletivos ou difusos, consideram-se legitimados concorrentemente: I - o Ministrio Pblico; II - a Unio, os estados, os municpios, o Distrito Federal e os territrios; III - as associaes legalmente constitudas h pelo menos um ano e que incluam entre seus fins
institucionais a defesa dos interesses e direitos protegidos por esta Lei, dispensada a autorizao da assemblia, se houver prvia autorizao estatutria. 1 - Admitir-se- litisconsrcio facultativo entre os Ministrios Pblicos da Unio e dos estados na defesa dos interesses e direitos de que cuida esta Lei. 2 - Em caso de desistncia ou abandono da ao por associao legitimada, o Ministrio Pblico ou outro legitimado poder assumir a titularidade ativa. Art. 211 - Os rgos pblicos legitimados podero tomar dos interessados compromisso de ajustamento de sua conduta s exigncias legais, o qual ter eficcia de ttulo executivo extrajudicial. Art. 212 - Para defesa dos direitos e interesses protegidos por esta Lei, so admissveis todas as espcies de aes pertinentes. 1 - Aplicam-se s aes previstas neste Captulo as normas do Cdigo de Processo Civil. 2 - Contra atos ilegais ou abusivos de autoridade pblica ou agente de pessoa jurdica no exerccio de atribuies do poder pblico, que lesem direito lquido e certo previsto nesta Lei, caber ao mandamental, que se reger pelas normas da lei do mandado de segurana. Art. 213 - Na ao que tenha por objeto o cumprimento de obrigao de fazer ou no fazer, o juiz conceder a tutela especfica da obrigao ou determinar providncias que assegurem o resultado prtico equivalente ao do adimplemento. 1 - Sendo relevante o fundamento da demanda e havendo justificado receio de ineficcia do provimento final, lcito ao juiz conceder a tutela liminarmente ou aps justificao prvia, citando o ru. 2 - O juiz poder, na hiptese do pargrafo anterior ou na sentena, impor multa diria ao ru, independentemente de pedido do autor, se for suficiente ou compatvel com a obrigao, fixando prazo razovel para o cumprimento do preceito. 3 - A multa s ser exigvel do ru aps o trnsito em julgado da sentena favorvel ao autor, mas ser devida desde o dia em que se houver configurado o descumprimento. Art. 214 - Os valores das multas revertero ao fundo gerido pelo Conselho dos Direitos da Criana e do Adolescente do respectivo municpio. 1 - As multas no recolhidas at trinta dias aps o trnsito em julgado da deciso sero exigidas atravs de execuo promovida pelo Ministrio Pblico, nos mesmos autos, facultada igual iniciativa aos demais legitimados. 2 - Enquanto o fundo no for regulamentado, o dinheiro ficar depositado em estabelecimento oficial de crdito, em conta com correo monetria. Art. 215 - O juiz poder conferir efeito suspensi-
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vo aos recursos, para evitar dano irreparvel parte. Art. 216 - Transitada em julgado a sentena que impuser condenao ao poder pblico, o juiz determinar a remessa de peas autoridade competente, para apurao da responsabilidade civil e administrativa do agente a que se atribua a ao ou omisso. Art. 217 - Decorridos sessenta dias do trnsito em julgado da sentena condenatria sem que a associao autora lhe promova a execuo, dever faz-lo o Ministrio Pblico, facultada igual iniciativa aos demais legitimados. Art. 218 - O juiz condenar a associao autora a pagar ao ru os honorrios advocatcios arbitrados na conformidade do 4 do art. 20 da Lei n. 5.869, de 11 de janeiro de 1973 (Cdigo de Processo Civil), quando reconhecer que a pretenso manifestamente infundada. Pargrafo nico - Em caso de litigncia de mf, a associao autora e os diretores responsveis pela propositura da ao sero solidariamente condenados ao dcuplo das custas, sem prejuzo de responsabilidade por perdas e danos. Art. 219 - Nas aes de que trata este Captulo, no haver adiantamento de custas, emolumentos, honorrios periciais e quaisquer outras despesas. Art. 220 - Qualquer pessoa poder e o servidor pblico dever provocar a iniciativa do Ministrio Pblico, prestando-lhe informaes sobre fatos que constituam objeto de ao civil, e indicando-lhe os elementos de convico. Art. 221 - Se, no exerccio de suas funes, os juzos e tribunais tiverem conhecimento de fatos que possam ensejar a propositura de ao civil, remetero peas ao Ministrio Pblico para as providncias cabveis. Art. 222 - Para instruir a petio inicial, o interessado poder requerer s autoridades competentes as certides e informaes que julgar necessrias, que sero fornecidas no prazo de quinze dias. Art. 223 - O Ministrio Pblico poder instaurar, sob sua presidncia, inqurito civil, ou requisitar, de qualquer pessoa, organismo pblico ou particular, certides, informaes, exames ou percias, no prazo que assinalar, o qual no poder ser inferior a dez dias teis. 1 - Se o rgo do Ministrio Pblico, esgotadas todas as diligncias, se convencer da inexistncia de fundamento para a propositura da ao cvel, promover o arquivamento dos autos do inqurito civil ou das peas informativas, fazendo-o fundamentadamente. 2 - Os autos do inqurito civil ou as peas de informao arquivados sero remetidos, sob pena de se incorrer em falta grave, no prazo de trs dias, ao Conselho Superior do Ministrio Pblico. 3 - At que seja homologada ou rejeitada a promoo de arquivamento, em sesso do Conse-
lho Superior do Ministrio pblico, podero as associaes legitimadas apresentar razes escritas ou documentos, que sero juntados aos autos do inqurito ou anexados s peas de informao. 4 - A promoo de arquivamento ser submetida a exame e deliberao do Conselho Superior do Ministrio Pblico, conforme dispuser o seu regimento. 5 - Deixando o Conselho Superior de homologar a promoo de arquivamento, designar, desde logo, outro rgo do Ministrio Pblico para o ajuizamento da ao. Art. 224 - Aplicam-se subsidiariamente, no que couber, as disposies da Lei n. 7.347, de 24 de julho de 1985. Ttulo VII Dos Crimes e Das Infraes Administrativas Captulo I Dos Crimes Seo I Disposies Gerais Art. 225 - Este Captulo dispe sobre crimes praticados contra a criana e o adolescente, por ao ou omisso, sem prejuzo do disposto na legislao penal. Art. 226 - Aplicam-se aos crimes definidos nesta Lei as normas da Parte Geral do Cdigo Penal e, quanto ao processo, as pertinentes ao Cdigo de Processo Penal. Art. 227 - Os crimes definidos nesta Lei so de ao pblica incondicionada Seo II Dos Crimes em Espcie Art. 228 - Deixar o encarregado de servio ou o dirigente de estabelecimento de ateno sade de gestante de manter registro das atividades desenvolvidas, na forma e prazo referidos no art. 10 desta Lei, bem como de fornecer parturiente ou a seu responsvel, por ocasio da alta mdica, declarao de nascimento, onde constem as intercorrncias do parto e do desenvolvimento do neonato: Pena - deteno de seis meses a dois anos. Pargrafo nico - Se o crime culposo: Pena - deteno de dois a seis meses, ou multa. Art. 229 - Deixar o mdico, enfermeiro ou dirigente de estabelecimento de ateno sade de gestante de identificar corretamente o neonato e a parturiente, por ocasio do parto, bem como deixar de proceder aos exames referidos no art. 10 desta Lei: Pena - deteno de seis meses a dois anos. Pargrafo nico - Se o crime culposo:
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Pena - deteno de dois a seis meses, ou multa. Art. 230 - Privar a criana ou o adolescente de sua liberdade, procedendo sua apreenso sem estar em flagrante de ato infracional ou inexistindo ordem escrita da autoridade judiciria competente: Pena - deteno de seis meses a dois anos. Pargrafo nico - Incide na mesma pena aquele que procede apreenso sem observncia das formalidades legais. Art. 231 - Deixar a autoridade policial responsvel pela apreenso de criana ou adolescente de fazer imediata comunicao autoridade judiciria competente e famlia do apreendido ou pessoa por ele indicada: Pena - deteno de seis meses a dois anos. Art. 232 - Submeter criana ou adolescente sob sua autoridade, guarda ou vigilncia a vexame ou a constrangimento: Pena - deteno de seis meses a dois anos. Art. 233 - Submeter criana ou adolescente sob sua autoridade, guarda ou vigilncia a tortura: Pena - recluso de um a cinco anos. 1 - Se resultar leso corporal grave: Pena - recluso de dois a oito anos. 2 - Se resultar leso corporal gravssima: Pena - recluso de quatro a doze anos. 3 - Se resultar morte: Pena - recluso de quinze a trinta anos. (Revogado pela Lei n 9.455, de 7.4.1997: Art. 234 - Deixar a autoridade competente, sem justa causa, de ordenar a imediata liberao de criana ou adolescente, to logo tenha conhecimento da ilegalidade da apreenso: Pena - deteno de seis meses a dois anos. Art. 235 - Descumprir, injustificadamente, prazo fixado nesta Lei em benefcio de adolescente privado de liberdade: Pena - deteno de seis meses a dois anos. Art. 236 - Impedir ou embaraar a ao de autoridade judiciria, membro do Conselho Tutelar ou representante do Ministrio Pblico no exerccio de funo prevista nesta Lei: Pena - deteno de seis meses a dois anos. Art. 237 - Subtrair criana ou adolescente ao poder de quem o tem sob sua guarda em virtude de lei ou ordem judicial, com o fim de colocao em lar substituto: Pena - recluso de dois a seis anos, e multa. Art. 238 - Prometer ou efetivar a entrega de filho ou pupilo a terceiro, mediante paga ou recompensa: Pena - recluso de um a quatro anos, e multa. Pargrafo nico - Incide nas mesmas penas quem oferece ou efetiva a paga ou recompensa. Art. 239 - Promover ou auxiliar a efetivao de ato destinado ao envio de criana ou adolescente para o exterior com inobservncia das formalidades legais ou com o fito de obter lucro:
Pena - recluso de quatro a seis anos, e multa. Pargrafo nico - Se h emprego de violncia, grave ameaa ou fraude: (Includo pela Lei n 10.764, de 12.11.2003) Pena - recluso, de 6 (seis) a 8 (oito) anos, alm da pena correspondente violncia. Art. 240 - Produzir ou dirigir representao teatral, televisiva ou pelcula cinematogrfica, utilizando-se de criana ou adolescente em cena de sexo explcito ou pornogrfica: Pena - recluso de um a quatro anos, e multa. Pargrafo nico - Incorre na mesma pena quem, nas condies referidas neste artigo, contracena com criana ou adolescente. Art. 240 - Produzir ou dirigir representao teatral, televisiva, cinematogrfica, atividade fotogrfica ou de qualquer outro meio visual, utilizando-se de criana ou adolescente em cena pornogrfica, de sexo explcito ou vexatria: (Redao dada pela Lei n 10.764, de 12.11.2003) Pena - recluso, de 2 (dois) a 6 (seis) anos, e multa. 1 - Incorre na mesma pena quem, nas condies referidas neste artigo, contracena com criana ou adolescente. (Renumerado do pargrafo nico, pela Lei n 10.764, de 12.11.2003) 2 - A pena de recluso de 3 (trs) a 8 (oito) anos: (Includo pela Lei n 10.764, de 12.11.2003) I - se o agente comete o crime no exerccio de cargo ou funo; II - se o agente comete o crime com o fim de obter para si ou para outrem vantagem patrimonial. Art. 241 - Fotografar ou publicar cena de sexo explcito ou pornogrfica envolvendo criana ou adolescente: Pena - recluso de um a quatro anos. Art. 241 - Apresentar, produzir, vender, fornecer, divulgar ou publicar, por qualquer meio de comunicao, inclusive rede mundial de computadores ou internet, fotografias ou imagens com pornografia ou cenas de sexo explcito envolvendo criana ou adolescente: (Redao dada pela Lei n 10.764, de 12.11.2003) Pena - recluso de 2 (dois) a 6 (seis) anos, e multa. 1 - Incorre na mesma pena quem: (Includo pela Lei n 10.764, de 12.11.2003) I - agencia, autoriza, facilita ou, de qualquer modo, intermedeia a participao de criana ou adolescente em produo referida neste artigo; II - assegura os meios ou servios para o armazenamento das fotografias, cenas ou imagens produzidas na forma do caput deste artigo; III - assegura, por qualquer meio, o acesso, na rede mundial de computadores ou internet, das fotografias, cenas ou imagens produzidas na forma do caput deste artigo. 2 - A pena de recluso de 3 (trs) a 8 (oito)
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anos: (Includo pela Lei n 10.764, de 12.11.2003) I - se o agente comete o crime prevalecendo-se do exerccio de cargo ou funo; II - se o agente comete o crime com o fim de obter para si ou para outrem vantagem patrimonial. Art. 242 - Vender, fornecer ainda que gratuitamente ou entregar, de qualquer forma, a criana ou adolescente arma, munio ou explosivo: Pena - deteno de seis meses a dois anos, e multa. Pena - recluso, de 3 (trs) a 6 (seis) anos. (Redao dada pela Lei n 10.764, de 12.11.2003) Art. 243 - Vender, fornecer ainda que gratuitamente, ministrar ou entregar, de qualquer forma, a criana ou adolescente, sem justa causa, produtos cujos componentes possam causar dependncia fsica ou psquica, ainda que por utilizao indevida: Pena - deteno de seis meses a dois anos, e multa, se o fato no constitui crime mais grave. Pena - deteno de 2 (dois) a 4 (quatro) anos, e multa, se o fato no constitui crime mais grave. (Redao dada pela Lei n 10.764, de 12.11.2003) Art. 244 - Vender, fornecer ainda que gratuitamente ou entregar, de qualquer forma, a criana ou adolescente fogos de estampido ou de artifcio, exceto aqueles que, pelo seu reduzido potencial, sejam incapazes de provocar qualquer dano fsico em caso de utilizao indevida: Pena - deteno de seis meses a dois anos, e multa. Art. 244-A - Submeter criana ou adolescente, como tais definidos no caput do art. 2 desta Lei, prostituio ou explorao sexual: (Includo pela Lei n 9.975, de 23.6.2000) Pena - recluso de quatro a dez anos, e multa. 1 - Incorrem nas mesmas penas o proprietrio, o gerente ou o responsvel pelo local em que se verifique a submisso de criana ou adolescente s prticas referidas no caput deste artigo. (Includo pela Lei n 9.975, de 23.6.2000) 2 - Constitui efeito obrigatrio da condenao a cassao da licena de localizao e de funcionamento do estabelecimento. (Includo pela Lei n 9.975, de 23.6.2000) Captulo II Das Infraes Administrativas Art. 245 - Deixar o mdico, professor ou responsvel por estabelecimento de ateno sade e de ensino fundamental, pr-escola ou creche, de comunicar autoridade competente os casos de que tenha conhecimento, envolvendo suspeita ou confirmao de maus-tratos contra criana ou adolescente: Pena - multa de trs a vinte salrios de referncia, aplicando-se o dobro em caso de reincidncia. Art. 246 - Impedir o responsvel ou funcionrio
de entidade de atendimento o exerccio dos direitos constantes nos incisos II, III, VII, VIII e XI do art. 124 desta Lei: Pena - multa de trs a vinte salrios de referncia, aplicando-se o dobro em caso de reincidncia. Art. 247 - Divulgar, total ou parcialmente, sem autorizao devida, por qualquer meio de comunicao, nome, ato ou documento de procedimento policial, administrativo ou judicial relativo a criana ou adolescente a que se atribua ato infracional: Pena - multa de trs a vinte salrios de referncia, aplicando-se o dobro em caso de reincidncia. 1 - Incorre na mesma pena quem exibe, total ou parcialmente, fotografia de criana ou adolescente envolvido em ato infracional, ou qualquer ilustrao que lhe diga respeito ou se refira a atos que lhe sejam atribudos, de forma a permitir sua identificao, direta ou indiretamente. 2 - Se o fato for praticado por rgo de imprensa ou emissora de rdio ou televiso, alm da pena prevista neste artigo, a autoridade judiciria poder determinar a apreenso da publicao ou a suspenso da programao da emissora at por dois dias, bem como da publicao do peridico at por dois nmeros. Art. 248 - Deixar de apresentar autoridade judiciria de seu domiclio, no prazo de cinco dias, com o fim de regularizar a guarda, adolescente trazido de outra comarca para a prestao de servio domstico, mesmo que autorizado pelos pais ou responsvel: Pena - multa de trs a vinte salrios de referncia, aplicando-se o dobro em caso de reincidncia, independentemente das despesas de retorno do adolescente, se for o caso. Art. 249 - Descumprir, dolosa ou culposamente, os deveres inerentes ao ptrio poder ou decorrente de tutela ou guarda, bem assim determinao da autoridade judiciria ou Conselho Tutelar: Pena - multa de trs a vinte salrios de referncia, aplicando-se o dobro em caso de reincidncia. Art. 250 - Hospedar criana ou adolescente, desacompanhado dos pais ou responsvel ou sem autorizao escrita destes, ou da autoridade judiciria, em hotel, penso, motel ou congnere: Pena - multa de dez a cinqenta salrios de referncia; em caso de reincidncia, a autoridade judiciria poder determinar o fechamento do estabelecimento por at quinze dias. Art. 251 - Transportar criana ou adolescente, por qualquer meio, com inobservncia do disposto nos arts. 83, 84 e 85 desta Lei: Pena - multa de trs a vinte salrios de referncia, aplicando-se o dobro em caso de reincidncia. Art. 252 - Deixar o responsvel por diverso ou espetculo pblico de afixar, em lugar visvel e de fcil acesso, entrada do local de exibio, informao destacada sobre a natureza da diverso ou
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espetculo e a faixa etria especificada no certificado de classificao: Pena - multa de trs a vinte salrios de referncia, aplicando-se o dobro em caso de reincidncia. Art. 253 - Anunciar peas teatrais, filmes ou quaisquer representaes ou espetculos, sem indicar os limites de idade a que no se recomendem: Pena - multa de trs a vinte salrios de referncia, duplicada em caso de reincidncia, aplicvel, separadamente, casa de espetculo e aos rgos de divulgao ou publicidade. Art. 254 - Transmitir, atravs de rdio ou televiso, espetculo em horrio diverso do autorizado ou sem aviso de sua classificao: Pena - multa de vinte a cem salrios de referncia; duplicada em caso de reincidncia a autoridade judiciria poder determinar a suspenso da programao da emissora por at dois dias. Art. 255 - Exibir filme, trailer, pea, amostra ou congnere classificado pelo rgo competente como inadequado s crianas ou adolescentes admitidos ao espetculo: Pena - multa de vinte a cem salrios de referncia; na reincidncia, a autoridade poder determinar a suspenso do espetculo ou o fechamento do estabelecimento por at quinze dias. Art. 256 - Vender ou locar a criana ou adolescente fita de programao em vdeo, em desacordo com a classificao atribuda pelo rgo competente: Pena - multa de trs a vinte salrios de referncia; em caso de reincidncia, a autoridade judiciria poder determinar o fechamento do estabelecimento por at quinze dias. Art. 257 - Descumprir obrigao constante dos arts. 78 e 79 desta Lei: Pena - multa de trs a vinte salrios de referncia, duplicando-se a pena em caso de reincidncia, sem prejuzo de apreenso da revista ou publicao. Art. 258 - Deixar o responsvel pelo estabelecimento ou o empresrio de observar o que dispe esta Lei sobre o acesso de criana ou adolescente aos locais de diverso, ou sobre sua participao no espetculo: Pena - multa de trs a vinte salrios de referncia; em caso de reincidncia, a autoridade judiciria poder determinar o fechamento do estabelecimento por at quinze dias. Disposies Finais e Transitrias Art. 259 - A Unio, no prazo de noventa dias contados da publicao deste Estatuto, elaborar projeto de lei dispondo sobre a criao ou adaptao de seus rgos s diretrizes da poltica de atendimento fixadas no art. 88 e ao que estabelece o
Ttulo V do Livro II. Pargrafo nico - Compete aos estados e municpios promoverem a adaptao de seus rgos e programas s diretrizes e princpios estabelecidos nesta Lei. Art. 260 - Os contribuintes do imposto de renda podero abater da renda bruta 100% (cem por cento) do valor das doaes feitas aos fundos controlados pelos Conselhos Municipais, Estaduais e Nacional dos Direitos da Criana e do Adolescente, observado o seguinte: Art. 260 - Os contribuintes podero deduzir do imposto devido, na declarao do Imposto sobre a Renda, o total das doaes feitas aos Fundos dos Direitos da Criana e do Adolescente - nacional, estaduais ou municipais - devidamente comprovadas, obedecidos os limites estabelecidos em Decreto do Presidente da Repblica. (Redao dada pela Lei n 8.242, de 12.10.1991) I - limite de 10% (dez por cento) da renda bruta para pessoa fsica; II - limite de 5% (cinco por cento) da renda bruta para pessoa jurdica. 1 - As dedues a que se refere este artigo no esto sujeitas a outros limites estabelecidos na legislao do imposto de renda, nem excluem ou reduzem outros benefcios ou abatimentos e dedues em vigor, de maneira especial as doaes a entidades de utilidade pblica. (Revogado pela Lei n 9.532, de 10.12.1997) 2 - Os Conselhos Municipais, Estaduais e Nacional dos Direitos da Criana e do Adolescente fixaro critrios de utilizao, atravs de planos de aplicao das doaes subsidiadas e demais receitas, aplicando necessariamente percentual para incentivo ao acolhimento, sob a forma de guarda, de criana ou adolescente, rfos ou abandonado, na forma do disposto no art. 227, 3, VI, da Constituio Federal. 3 - O Departamento da Receita Federal, do Ministrio da Economia, Fazenda e Planejamento, regulamentar a comprovao das doaes feitas aos fundos, nos termos deste artigo. (Includo pela Lei n 8.242, de 12.10.1991) 4 - O Ministrio Pblico determinar em cada comarca a forma de fiscalizao da aplicao, pelo Fundo Municipal dos Direitos da Criana e do Adolescente, dos incentivos fiscais referidos neste artigo. (Includo pela Lei n 8.242, de 12.10.1991) Art. 261 - A falta dos conselhos municipais dos direitos da criana e do adolescente, os registros, inscries e alteraes a que se referem os arts. 90, pargrafo nico, e 91 desta Lei sero efetuados perante a autoridade judiciria da comarca a que pertencer a entidade. Pargrafo nico - A Unio fica autorizada a repassar aos estados e municpios, e os estados aos municpios, os recursos referentes aos programas
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e atividades previstos nesta Lei, to logo estejam criados os conselhos dos direitos da criana e do adolescente nos seus respectivos nveis. Art. 262 - Enquanto no instalados os Conselhos Tutelares, as atribuies a eles conferidas sero exercidas pela autoridade judiciria. Art. 263 - O Decreto-Lei n. 2.848, de 7 de dezembro de 1940 (Cdigo Penal), passa a vigorar com as seguintes alteraes: 1) Art. 121 ............................................................ 4 - No homicdio culposo, a pena aumentada de um tero, se o crime resulta de inobservncia de regra tcnica de profisso, arte ou ofcio, ou se o agente deixa de prestar imediato socorro vtima, no procura diminuir as conseqncias do seu ato, ou foge para evitar priso em flagrante. Sendo doloso o homicdio, a pena aumentada de um tero, se o crime praticado contra pessoa menor de catorze anos. 2) Art. 129 ..................................................... 7 - Aumenta-se a pena de um tero, se ocorrer qualquer das hipteses do art. 121, 4. 8 - Aplica-se leso culposa o disposto no 5 do art. 121. 3) Art. 136.................................................... 3 - Aumenta-se a pena de um tero, se o crime praticado contra pessoa menor de catorze anos. 4) Art. 213 ....................................................... Pargrafo nico - Se a ofendida menor de catorze anos:
Pena - recluso de quatro a dez anos. 5) Art. 214........................................................ Pargrafo nico - Se o ofendido menor de catorze anos: Pena - recluso de trs a nove anos. Art. 264 - O art. 102 da Lei n. 6.015, de 31 de dezembro de 1973, fica acrescido do seguinte item: Art. 102 .......................................................... 6) a perda e a suspenso do ptrio poder. Art. 265 - A Imprensa Nacional e demais grficas da Unio, da administrao direta ou indireta, inclusive fundaes institudas e mantidas pelo poder pblico federal promovero edio popular do texto integral deste Estatuto, que ser posto disposio das escolas e das entidades de atendimento e de defesa dos direitos da criana e do adolescente. Art. 266 - Esta Lei entra em vigor noventa dias aps sua publicao. Pargrafo nico - Durante o perodo de vacncia devero ser promovidas atividades e campanhas de divulgao e esclarecimentos acerca do disposto nesta Lei. Art. 267 - Revogam-se as Leis n 4.513, de 1964, e 6.697, de 10 de outubro de 1979.
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PARECER CNE/CEB N 17/2001

DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS RARA A EDUCAO ESPECIAL NA EDUCAO BSICA TAMBM PARA PDI Tudo que acontece na sociedade acontece tambm na Escola. Se a sociedade segregadora, dentro da Escola veremos gestos concretos de excluso escolar. medida que a sociedade caminha para uma realidade mais inclusiva, veremos sinais de uma integrao escolar, (ajuste a um padro de normalidade), sinais de uma incluso escolar (aceitao de cada um como ele , sem parmetros de normalidade socialmente estabelecidos). S teremos uma incluso escolar de fato quando as comunidades tornarem-se acolhedoras. A rigor, toda educao especial, pois compromete-se com o desenvolvimento de cada pessoa. Algumas vezes, as pessoas apresentam necessidades especiais que exigem atendimento educacional especializado, seja o oferecido na rede regular atravs das classes comuns com professores capacitados, classes especiais com professores especializados, escolas especiais com profissionais especializados, seja o oferecido nas classes hospitalares, nos atendimentos domiciliares. Essa pessoa com necessidades educacionais especiais aquela que apresenta: I - dificuldades acentuadas de aprendizagem limitaes no processo de desenvolvimento no vinculadas a causa orgnica especfica ou vinculadas s condies, disfunes, limitaes, deficincias; II - dificuldades de comunicao, de sinalizao; III - altas habilidades, superdotao. Para bem atend-los, medidas fazem-se necessrias: - politicamente, mudamos o enfoque: no pensaremos no atendimento a partir do ato da matrcula, mas a Escola prepara- se antes para o atendimento (toda escola conhece profundamente seu entorno), cuida da formao antecipada das pessoas, busca colaboraes nos servios existentes na comunidade; - tcnica, cientificamente, a escola aprende a atuar como equipe na diversidade, interage com universidades, cuida da formao inicial e continuada de todos; - pedagogicamente, aprende a atual de forma flexvel, comprometendo-se com cada um, superando modelo clnico, tradicional, classificatrio; - administrativamente busca apoio de setores responsveis existentes em cada sistema de ensino, elimina barreiras arquitetnicas (adaptando o existente e estabelecendo normas de construo), agiliza transporte, busca estratgias de comunicao, eliminando preconceitos, Esse atendimento tem incio na Educao infantil, a partir dos zero anos. Como todos os alunos aprendem a base nacional comum e a parte diversificada do currculo (revisado e adequado), recebendo, se necessrio, uma terminal idade especfica, a comprovao das competncias obtidas. Importante para este pblico a educao profissional. Toda pessoa tem direito de acesso ao conhecimento seja via informtica, seja via linguagem de sinais. Toda pessoa com necessidades educacionais especiais tem direito preservao da dignidade, busca da identidade e exerccio da cidadania. Ao longo da histria da educao especial temos que ressaltar o papel: - da Constituio/88; - da Lei n 7.853/89 que dispe sobre o apoio s pessoas com deficincia, sua integrao social, assegurando o pleno exerccio de seus direitos individuais e sociais; - da Lei n 8.069/90 - estatuto da criana e do adolescente; - o documento Poltica Nacional de Educao Especial de 1.993; - a conferncia Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais -acesso e qualidade - Declarao de Salamanca e linha de ao sobre necessidades educativas especiais - 07 a 10 de junho de 1.994 - assinada por 92 pases e 25 organizaes internacionais; - a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1.996; - o Decreto n 3.298/99 que estabelece a Poltica Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia; - a Portaria MEC n 1.679/99 que estabelece os requisitos de acessibilidade; - a Lei n 10.098/00 que trata da acessibilidade do deficiente com mobilidade reduzida; - o Plano Nacional de Educao/2.001.
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RESOLUO CNE/CEB N 02/2001

INSTITUI DIRETRIZES NACIONAIS PARA A EDUCAO ESPECIAL NA EDUCAO BSICA O Presidente da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, de conformidade com o disposto no Art. 9o, 1o, alnea c, da Lei 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a redao dada pela Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995, nos Captulos I, II e III do Ttulo V e nos Artigos 58 a 60 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e com fundamento no Parecer CNE/CEB 17/ 2001, homologado pelo Senhor Ministro de Estado da Educao em 15 de agosto de 2001, RESOLVE: Art. 1 - A presente Resoluo institui as Diretrizes Nacionais para a educao de alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, na Educao Bsica, em todas as suas etapas e modalidades. Pargrafo nico - O atendimento escolar desses alunos ter incio na educao infantil, nas creches e pr-escolas, assegurando-lhes os servios de educao especial sempre que se evidencie, mediante avaliao e interao com a famlia e a comunidade, a necessidade de atendimento educacional especializado. Art 2 - Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo s escolas organizarse para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condies necessrias para uma educao de qualidade para todos. Pargrafo nico - Os sistemas de ensino devem conhecer a demanda real de atendimento a alunos com necessidades educacionais especiais, mediante a criao de sistemas de informao e o estabelecimento de interface com os rgos governamentais responsveis pelo Censo Escolar e pelo Censo Demogrfico, para atender a todas as variveis implcitas qualidade do processo formativo desses alunos. Art. 3 - Por educao especial, modalidade da educao escolar, entende-se um processo educacional definido por uma proposta pedaggica que assegure recursos e servios educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os servios educacionais comuns, de modo a garantir a educao escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educao bsica. Pargrafo nico - Os sistemas de ensino devem constituir e fazer funcionar um setor responsvel pela educao especial, dotado de recursos humanos, materiais e financeiros que viabilizem e dem sustentao ao processo de construo da educao inclusiva. Art. 4 - Como modalidade da Educao Bsica, a educao especial considerar as situaes singulares, os perfis dos estudantes, as caractersticas bio-psicossociais dos alunos e suas faixas etrias e se pautar em princpios ticos, polticos e estticos de modo a assegurar: I - a dignidade humana e a observncia do direito de cada aluno de realizar seus projetos de estudo, de trabalho e de insero na vida social; II - a busca da identidade prpria de cada educando, o reconhecimento e a valorizao das suas diferenas e potencialidades, bem como de suas necessidades educacionais especiais no processo de ensino e aprendizagem, como base para a constituio e ampliao de valores, atitudes, conhecimentos, habilidades e competncias; III - o desenvolvimento para o exerccio da cidadania, da capacidade de participao social, poltica e econmica e sua ampliao, mediante o cumprimento de seus deveres e o usufruto de seus direitos. Art. 5 - Consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais os que, durante o processo educacional, apresentarem: I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos: a) aquelas no vinculadas a uma causa orgnica especfica; b) aquelas relacionadas a condies, disfunes, limitaes ou deficincias; II - dificuldades de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais alunos, demandando a utilizao de linguagens e cdigos aplicveis; III - altas habilidades/superdotao, grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes. Art. 6 - Para a identificao das necessidades educacionais especiais dos alunos e a tomada de decises quanto ao atendimento necessrio, a escola deve realizar, com assessoramento tcnico, avaliao do aluno no processo de ensino e aprendizagem, contando, para tal, com: I - a experincia de seu corpo docente, seus diretores, coordenadores, orientadores e supervisores educacionais;
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II - o setor responsvel pela educao especial do respectivo sistema; III - a colaborao da famlia e a cooperao dos servios de Sade, Assistncia Social, Trabalho, Justia e Esporte, bem como do Ministrio Pblico, quando necessrio. Art. 7 - O atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais deve ser realizado em classes comuns do ensino regular, em qualquer etapa ou modalidade da Educao Bsica. Art. 8 - As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na organizao de suas classes comuns: I - professores das classes comuns e da educao especial capacitados e especializados, respectivamente, para o atendimento s necessidades educacionais dos alunos; II - distribuio dos alunos com necessidades educacionais especiais pelas vrias classes do ano escolar em que forem classificados, de modo que essas classes comuns se beneficiem das diferenas e ampliem positivamente as experincias de todos os alunos, dentro do princpio de educar para a diversidade; III - flexibilizaes e adaptaes curriculares que considerem o significado prtico e instrumental dos contedos bsicos, metodologias de ensino e recursos didticos diferenciados e processos de avaliao adequados ao desenvolvimento dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, em consonncia com o projeto pedaggico da escola, respeitada a freqncia obrigatria; IV - servios de apoio pedaggico especializado, realizado, nas classes comuns, mediante: a) atuao colaborativa de professor especializado em educao especial; b) atuao de professores-intrpretes das linguagens e cdigos aplicveis; c) atuao de professores e outros profissionais itinerantes intra e interinstitucionalmente; d) disponibilizao de outros apoios necessrios aprendizagem, locomoo e comunicao. V - servios de apoio pedaggico especializado em salas de recursos, nas quais o professor especializado em educao especial realize a complementao ou suplementao curricular, utilizando procedimentos, equipamentos e materiais especficos; VI - condies para reflexo e elaborao terica da educao inclusiva, com protagonismo dos professores, articulando experincia e conhecimento com as necessidades/possibilidades surgidas na relao pedaggica, inclusive por meio de colaborao com instituies de ensino superior e de pesquisa; VII - sustentabilidade do processo inclusivo, mediante aprendizagem cooperativa em sala de aula, trabalho de equipe na escola e constituio de
redes de apoio, com a participao da famlia no processo educativo, bem como de outros agentes e recursos da comunidade; VIII - temporalidade flexvel do ano letivo, para atender s necessidades educacionais especiais de alunos com deficincia mental ou com graves deficincias mltiplas, de forma que possam concluir em tempo maior o currculo previsto para a srie/ etapa escolar, principalmente nos anos finais do ensino fundamental, conforme estabelecido por normas dos sistemas de ensino, procurando-se evitar grande defasagem idade/srie; IX - atividades que favoream, ao aluno que apresente altas habilidades/superdotao, o aprofundamento e enriquecimento de aspectos curriculares, mediante desafios suplementares nas classes comuns, em sala de recursos ou em outros espaos definidos pelos sistemas de ensino, inclusive para concluso, em menor tempo, da srie ou etapa escolar, nos termos do Artigo 24, V, c, da Lei 9.394/96. Art. 9 - As escolas podem criar, extraordinariamente, classes especiais, cuja organizao fundamente-se no Captulo II da LDBEN, nas diretrizes curriculares nacionais para a Educao Bsica, bem como nos referenciais e parmetros curriculares nacionais, para atendimento, em carter transitrio, a alunos que apresentem dificuldades acentuadas de aprendizagem ou condies de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais alunos e demandem ajudas e apoios intensos e contnuos. 1 - Nas classes especiais, o professor deve desenvolver o currculo, mediante adaptaes, e, quando necessrio, atividades da vida autnoma e social no turno inverso. 2 - A partir do desenvolvimento apresentado pelo aluno e das condies para o atendimento inclusivo, a equipe pedaggica da escola e a famlia devem decidir conjuntamente, com base em avaliao pedaggica, quanto ao seu retorno classe comum. Art. 10 - Os alunos que apresentem necessidades educacionais especiais e requeiram ateno individualizada nas atividades da vida autnoma e social, recursos, ajudas e apoios intensos e contnuos, bem como adaptaes curriculares to significativas que a escola comum no consiga prover, podem ser atendidos, em carter extraordinrio, em escolas especiais, pblicas ou privadas, atendimento esse complementado, sempre que necessrio e de maneira articulada, por servios das reas de Sade, Trabalho e Assistncia Social. 1 - As escolas especiais, pblicas e privadas, devem cumprir as exigncias legais similares s de qualquer escola quanto ao seu processo de credenciamento e autorizao de funcionamento de cursos e posterior reconhecimento. 2 - Nas escolas especiais, os currculos de-
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vem ajustar-se s condies do educando e ao disposto no Captulo II da LDBEN. 3 - A partir do desenvolvimento apresentado pelo aluno, a equipe pedaggica da escola especial e a famlia devem decidir conjuntamente quanto transferncia do aluno para escola da rede regular de ensino, com base em avaliao pedaggica e na indicao, por parte do setor responsvel pela educao especial do sistema de ensino, de escolas regulares em condio de realizar seu atendimento educacional. Art. 11 - Recomenda-se s escolas e aos sistemas de ensino a constituio de parcerias com instituies de ensino superior para a realizao de pesquisas e estudos de caso relativos ao processo de ensino e aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais, visando ao aperfeioamento desse processo educativo. Art. 12 - Os sistemas de ensino, nos termos da Lei 10.098/2000 e da Lei 10.172/2001, devem assegurar a acessibilidade aos alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, mediante a eliminao de barreiras arquitetnicas urbansticas, na edificao - incluindo instalaes, equipamentos e mobilirio - e nos transportes escolares, bem como de barreiras nas comunicaes, provendo as escolas dos recursos humanos e materiais necessrios. 1 - Para atender aos padres mnimos estabelecidos com respeito acessibilidade, deve ser realizada a adaptao das escolas existentes e condicionada a autorizao de construo e funcionamento de novas escolas ao preenchimento dos requisitos de infra-estrutura definidos. 2 - Deve ser assegurada, no processo educativo de alunos que apresentam dificuldades de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais educandos, a acessibilidade aos contedos curriculares, mediante a utilizao de linguagens e cdigos aplicveis, como o sistema Braille e a lngua de sinais, sem prejuzo do aprendizado da lngua portuguesa, facultando-lhes e s suas famlias a opo pela abordagem pedaggica que julgarem adequada, ouvidos os profissionais especializados em cada caso. Art. 13 - Os sistemas de ensino, mediante ao integrada com os sistemas de sade, devem organizar o atendimento educacional especializado a alunos impossibilitados de freqentar as aulas em razo de tratamento de sade que implique internao hospitalar, atendimento ambulatorial ou permanncia prolongada em domiclio. 1 - As classes hospitalares e o atendimento em ambiente domiciliar devem dar continuidade ao processo de desenvolvimento e ao processo de aprendizagem de alunos matriculados em escolas da Educao Bsica, contribuindo para seu retorno e reintegrao ao grupo escolar, e desenvolver cur-
rculo flexibilizado com crianas, jovens e adultos no matriculados no sistema educacional local, facilitando seu posterior acesso escola regular. 2 - Nos casos de que trata este Artigo, a certificao de freqncia deve ser realizada com base no relatrio elaborado pelo professor especializado que atende o aluno. Art. 14 - Os sistemas pblicos de ensino sero responsveis pela identificao, anlise, avaliao da qualidade e da idoneidade, bem como pelo credenciamento de escolas ou servios, pblicos ou privados, com os quais estabelecero convnios ou parcerias para garantir o atendimento s necessidades educacionais especiais de seus alunos, observados os princpios da educao inclusiva. Art. 15 - A organizao e a operacionalizao dos currculos escolares so de competncia e responsabilidade dos estabelecimentos de ensino, devendo constar de seus projetos pedaggicos as disposies necessrias para o atendimento s necessidades educacionais especiais de alunos, respeitadas, alm das diretrizes curriculares nacionais de todas as etapas e modalidades da Educao Bsica, as normas dos respectivos sistemas de ensino. Art. 16 - facultado s instituies de ensino, esgotadas as possibilidades pontuadas nos Artigos 24 e 26 da LDBEN, viabilizar ao aluno com grave deficincia mental ou mltipla, que no apresentar resultados de escolarizao previstos no Inciso I do Artigo 32 da mesma Lei, terminalidade especfica do ensino fundamental, por meio da certificao de concluso de escolaridade, com histrico escolar que apresente, de forma descritiva, as competncias desenvolvidas pelo educando, bem como o encaminhamento devido para a educao de jovens e adultos e para a educao profissional. Art. 17 - Em consonncia com os princpios da educao inclusiva, as escolas das redes regulares de educao profissional, pblicas e privadas, devem atender alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, mediante a promoo das condies de acessibilidade, a capacitao de recursos humanos, a flexibilizao e adaptao do currculo e o encaminhamento para o trabalho, contando, para tal, com a colaborao do setor responsvel pela educao especial do respectivo sistema de ensino. 1 - As escolas de educao profissional podem realizar parcerias com escolas especiais, pblicas ou privadas, tanto para construir competncias necessrias incluso de alunos em seus cursos quanto para prestar assistncia tcnica e convalidar cursos profissionalizantes realizados por essas escolas especiais. 2 - As escolas das redes de educao profissional podem avaliar e certificar competncias laborais de pessoas com necessidades especiais no matriculadas em seus cursos, encaminhando-
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as, a partir desses procedimentos, para o mundo do trabalho. Art. 18 - Cabe aos sistemas de ensino estabelecer normas para o funcionamento de suas escolas, a fim de que essas tenham as suficientes condies para elaborar seu projeto pedaggico e possam contar com professores capacitados e especializados, conforme previsto no Artigo 59 da LDBEN e com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Docentes da Educao Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nvel mdio, na modalidade Normal, e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura de graduao plena. 1 - So considerados professores capacitados para atuar em classes comuns com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais aqueles que comprovem que, em sua formao, de nvel mdio ou superior, foram includos contedos sobre educao especial adequados ao desenvolvimento de competncias e valores para: I - perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos e valorizar a educao inclusiva; II - flexibilizar a ao pedaggica nas diferentes reas de conhecimento de modo adequado s necessidades especiais de aprendizagem; III - avaliar continuamente a eficcia do processo educativo para o atendimento de necessidades educacionais especiais; IV - atuar em equipe, inclusive com professores especializados em educao especial. 2 - So considerados professores especializados em educao especial aqueles que desenvolveram competncias para identificar as necessidades educacionais especiais para definir, implementar, liderar e apoiar a implementao de estratgias de flexibilizao, adaptao curricular, procedimentos didticos pedaggicos e prticas alternativas, adequados ao atendimentos das mesmas, bem como trabalhar em equipe, assistindo o pro-
fessor de classe comum nas prticas que so necessrias para promover a incluso dos alunos com necessidades educacionais especiais. 3 - Os professores especializados em educao especial devero comprovar: I - formao em cursos de licenciatura em educao especial ou em uma de suas reas, preferencialmente de modo concomitante e associado licenciatura para educao infantil ou para os anos iniciais do ensino fundamental; II - complementao de estudos ou ps-graduao em reas especficas da educao especial, posterior licenciatura nas diferentes reas de conhecimento, para atuao nos anos finais do ensino fundamental e no ensino mdio; 4 - Aos professores que j esto exercendo o magistrio devem ser oferecidas oportunidades de formao continuada, inclusive em nvel de especializao, pelas instncias educacionais da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios. Art. 19 - As diretrizes curriculares nacionais de todas as etapas e modalidades da Educao Bsica estendem-se para a educao especial, assim como estas Diretrizes Nacionais para a Educao Especial estendem-se para todas as etapas e modalidades da Educao Bsica. Art. 20 - No processo de implantao destas Diretrizes pelos sistemas de ensino, caber s instncias educacionais da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios, em regime de colaborao, o estabelecimento de referenciais, normas complementares e polticas educacionais. Art. 21 - A implementao das presentes Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica ser obrigatria a partir de 2002, sendo facultativa no perodo de transio compreendido entre a publicao desta Resoluo e o dia 31 de dezembro de 2001. Art. 22 - Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao e revoga as disposies em contrrio.
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DECRETO N 45.415, DE 18 DE OUTUBRO DE 2004

Estabelece diretrizes para a Poltica de Atendimento a Crianas, Adolescentes, Jovens e Adultos com Necessidades Educacionais Especiais no Sistema Municipal de Ensino. Art. 1 - A Poltica de Atendimento a Crianas, Adolescentes, Jovens e Adultos com Necessidades Educacionais Especiais no Sistema Municipal de Ensino de So Paulo dever observar as diretrizes estabelecidas neste decreto. Art. 2 - Ser assegurada, no Sistema Municipal de Ensino, a matrcula de todo e qualquer educando e educanda nas classes comuns, visto que reconhecida, considerada, respeitada e valorizada a diversidade humana, ficando vedada qualquer forma de discriminao, observada a legislao que normatiza os procedimentos para matrcula. Pargrafo nico - A matrcula no ciclo/ano/agrupamento correspondente ser efetivada com base na idade cronolgica e/ou outros critrios definidos em conjunto com o educando e a educanda, a famlia e os profissionais envolvidos no atendimento, com nfase ao processo de aprendizagem. Art. 3 - O Sistema Municipal de Ensino, em suas diferentes instncias, propiciar condies para atendimento da diversidade de seus educandos e educandas mediante: I - elaborao de Projeto Poltico Pedaggico nas Unidades Educacionais que considere as mobilizaes indispensveis ao atendimento das necessidades educacionais especiais; II - avaliao pedaggica, no processo de ensino, que identifique as necessidades educacionais especiais e reoriente tal processo; III - adequao do nmero de educandos e educandas por classe/agrupamento, quando preciso; IV - prioridade de acesso em turno que viabilize os atendimentos complementares ao seu pleno desenvolvimento; V - atendimento das necessidades bsicas de locomoo, higiene e alimentao de todos que caream desse apoio, mediante discusso da situao com o prprio aluno, a famlia, os profissionais da Unidade Educacional, os que realizam o apoio e o acompanhamento incluso e os profissionais da sade, acionando, se for o caso, as instituies conveniadas e outras para orientao dos procedimentos a serem adotados pelos profissionais vinculados aos servios de Educao Especial e Comunidade Educativa; VI - atuao em equipe colaborativa dos profissionais vinculados aos servios de Educao Especial e Comunidade Educativa; VII - fortalecimento do trabalho coletivo entre os profissionais da Unidade Educacional; VIII - estabelecimento de parcerias e aes que incentivem o fortalecimento de condies para que os educandos e educandas com necessidades educacionais especiais possam participar efetivamente da vida social. Pargrafo nico - Considera-se servios de Educao Especial aqueles prestados em conjunto, ou no, pelo Centro de Formao e Acompanhamento Incluso - CEFAI, pelo Professor de Apoio e Acompanhamento Incluso - PAAI, pela Sala de Apoio e Acompanhamento Incluso - SAAI, ora criados, e pelas 6 (seis) Escolas Municipais de Educao Especial j existentes. Art. 4 - As crianas, adolescentes, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais regularmente matriculados sero encaminhados, durante o processo educacional, aos servios de Educao Especial quando, aps avaliao educacional do processo ensino-apredizagem, ficar constatada tal necessidade. 1 - Entende-se por crianas, adolescentes, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais aqueles cujas necessidades educacionais se relacionem com diferenas determinadas, ou no, por deficincias, limitaes, condies e/ou disfunes no processo de desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. 2 - A avaliao educacional do processo ensino-aprendizagem de que trata o "caput" deste artigo ser realizada pelos profissionais da Unidade Educacional com a participao da famlia, do Supervisor Escolar e de representantes da Diretoria de Orientao Tcnico-Pedaggica das Coordenadorias de Educao das Subprefeituras e, se preciso for, dos profissionais da sade e de outras instituies. Art. 5 - O Centro de Formao e Acompanhamento Incluso - CEFAI, composto por membros da Diretoria de Orientao Tcnico-Pedaggica das Coordenadorias de Educao das Subprefeituras, por Professores de Apoio e Acompanhamento Incluso - PAAI e por Supervisores Escolares, parte integrante das referidas Coordenadorias e ser por elas suprido de recursos humanos e materiais que viabilizem e dem sustentao ao desenvolvimento de seu trabalho no mbito das Unidades Educacionais, na rea de Educao Especial. Art. 6 - Compete ao Professor de Apoio e Acompanhamento Incluso - PAAI o servio de apoio e acompanhamento pedaggico itinerante Comunidade Educativa, mediante a atuao conjunta com os educadores da classe comum e a equipe tcnica da Unidade Educacional, na organizao de prti-
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cas que atendam s necessidades educacionais especiais dos educandos e educandas durante o processo de ensino-aprendizagem. Pargrafo nico - O servio de Educao Especial de que trata o "caput" deste artigo ser desempenhado por profissional integrante da carreira do magistrio, com comprovada especializao ou habilitao em Educao Especial, a ser designado no CEFAI de cada Coordenadoria de Educao das Subprefeituras. Art. 7 - As Salas de Atendimento aos Portadores de Necessidades Especiais - SAPNE ficam transformados em Salas de Apoio e Acompanhamento Incluso - SAAI, competindo-lhes o servio de apoio pedaggico para o trabalho suplementar, complementar ou exclusivo voltado aos educandos e educandas com necessidades educacionais especiais, sendo instaladas em Unidades Educacionais da Rede Municipal de Ensino em que estiverem matriculados, podendo estender-se a alunos de Unidades Educacionais da Rede Municipal de Ensino onde inexista tal atendimento. Pargrafo nico - O servio de Educao Especial de que trata o "caput" deste artigo ser desempenhado por profissional integrante da carreira do magistrio, com comprovada especializao ou habilitao em Educao Especial. Art. 8 - As 6 (seis) Escolas Municipais de Educao Especial existentes objetivam o atendimento, em carter extraordinrio, de crianas, adolescentes, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais cujos pais ou o prprio aluno optaram por esse servio, nos casos em que se demonstre que a educao nas classes comuns no pode satisfazer as necessidades educacionais ou sociais desses educandos e educandas. Art. 9 - Os servios conveniados de Educao Especial podero ser prestados por instituies sem fins lucrativos conveniadas com a Secretaria Municipal de Educao, voltadas ao atendimento de crianas, adolescentes, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais cujos pais ou o
prprio aluno optaram por esse servio, aps avaliao do processo ensino-aprendizagem e se comprovado que no podem se beneficiar dos servios pblicos municipais de Educao Especial. Art. 10 - Os servios de Educao Especial previstos nos artigos 6, 7, 8 e 9 deste decreto sero oferecidos em carter transitrio, na perspectiva de se garantir a permanncia/retorno classe comum. Art. 11 - O Sistema Municipal de Ensino promover a acessibilidade aos educandos e educandas com necessidades educacionais especiais, conforme normas tcnicas em vigor, mediante a eliminao de: I - barreiras arquitetnicas, incluindo instalaes, equipamentos e mobilirio; II - barreiras nas comunicaes, oferecendo capacitao aos educadores e os materiais/equipamentos necessrios. Art. 12 - A Secretaria Municipal de Educao designar profissionais de educao que atendam aos requisitos para atuar como professor regente de Sala de Apoio e Acompanhamento Incluso SAAI e como Professor de Apoio e Acompanhamento Incluso - PAAI. Art. 13 - O ncleo responsvel pela Educao Especial perante a Secretaria Municipal de Educao ser suprido de recursos humanos e materiais que viabilizem a implantao e implementao da Poltica ora instituda no mbito do Municpio de So Paulo, bem como fixar normas regulamentares complementares, especficas e intersecretariais. Art. 14 - Ficam mantidas as Salas de Apoio Pedaggico - SAP, instaladas nas Unidades Educacionais do Ensino Fundamental, como suporte para alunos que apresentem dificuldades de aprendizagem, para os quais tenham sido esgotadas todas as diferentes formas de organizao da ao educativa, at que sejam oportunamente reorganizadas em legislao especfica. Art. 15 - Este decreto entrar em vigor na data de sua publicao, revogado o Decreto n 33.891, de 16 de dezembro de 1993.
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DECRETO N 45.652, DE 23 DE DEZEMBRO DE 2004

D nova redao ao pargrafo nico do artigo 7 do Decreto n 45.415, de 18 de outubro de 2004, que estabelece diretrizes para a Poltica de Atendimento a Crianas, Adolescentes, Jovens e Adultos com Necessidades Educacionais Especiais no Sistema Municipal de Ensino. Art. 1 - O pargrafo nico do artigo 7 do Decreto n 45.415, de 18 de outubro de 2004, passa a vigorar com a seguinte redao: (ARTIGO)"Art. 7. .................................. Pargrafo nico - O servio de Educao Especial de que trata o "caput" deste artigo ser desempenhado por profissional integrante do Quadro do Magistrio Municipal, com comprovada especializao ou habilitao em Educao Especial." (NR) Art. 2 - Este decreto entrar em vigor na data de sua publicao.
PORTARIA N 5.718/2004 - SME

Dispe sobre a regulamentao do Decreto 45.415, de 18/10/04, que estabelece diretrizes para a Poltica de Atendimento a Crianas, Adolescentes, Jovens e Adultos com Necessidades Educacionais Especiais no Sistema Municipal de Ensino, e d outras providncias. A SECRETRIA MUNICIPAL DE EDUCAO, no uso de suas atribuies legais, e, CONSIDERANDO: - a necessidade de organizar os Servios de Educao Especial do Sistema Municipal de Ensino, em consonncia com as diretrizes desta Secretaria: a Democratizao do Acesso e Permanncia, a Qualidade Social da Educao e a Democratizao da Gesto; - o Projeto Poltico Pedaggico como construo em processo, elaborado com a participao de toda a Comunidade Educativa, expressando suas reais necessidades, interesses e integrando os segmentos que compem ativamente o cotidiano das Unidades Educacionais; RESOLVE: Art. 1 - Os servios de Educao Especial, inspirados na Poltica de Atendimento a Crianas, Adolescentes, Jovens e Adultos com Necessidades Educacionais Especiais, instituda pelo Decreto n 45.415, de 18/10/04, sero oferecidos na Rede Municipal de Ensino de acordo com as normas e critrios estabelecidos nesta Portaria, e atravs: 1 - do Centro de Formao e Acompanhamento Incluso - CEFAI 2 - da atuao dos Professores de Apoio e Acompanhamento Incluso - PAAI 3 - das Salas de Apoio e Acompanhamento Incluso - SAAI 4 - das Escolas Municipais de Educao Especial - EMEE 5 - das Entidades Conveniadas Art. 2 - Os servios de Educao Especial de que trata o artigo anterior devero ser organizados e desenvolvidos considerando a viso de currculo como construo scio-cultural e histrica e instrumento privilegiado da constituio de identidades e subjetividades que pressupem a participao intensa da Comunidade Educativa na discusso sobre a cultura da escola, gesto e organizao de prticas que reconheam, considerem, respeitem e valorizem a diversidade humana, as diferentes maneiras e tempos para aprender. Art. 3 - O Centro de Formao e Acompanhamento Incluso - CEFAI, ser composto por profissionais da Diretoria de Orientao Tcnico-Pedaggica e Supervisores Escolares das Coordenadorias de Educao e, 04 (quatro) Professores Titulares com especializao e/ou habilitao em Educao Especial, em nvel mdio ou superior, em cursos de graduao ou ps-graduao, preferencialmente um de cada rea e designados Professores de Apoio e Acompanhamento Incluso - PAAI por ato oficial do Secretrio Municipal de Educao, e convocados para cumprimento de Jornada Especial de 40 (quarenta) horas de trabalho semanais - J 40. 1 - O CEFAI ser parte integrante de cada Coordenadoria de Educao das Subprefeituras e ser coordenado por um Profissional da Diretoria de Orientao Tcnico-Pedaggica ou um Supervisor Escolar da respectiva Coordenadoria de Educao. Art. 4 - O CEFAI poder funcionar em espao adequado, em salas da Coordenadoria de Educa-
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o ou da Subprefeitura, que aloje : a) formaes b) produo de materiais c) acervo de materiais e equipamentos especficos d) acervo bibliogrfico e) desenvolvimento de projetos. Art. 7 - O CEFAI ter as seguintes atribuies : I - manter estrutura adequada e disponibilizar recursos materiais s Unidades Educacionais que assegurem o desenvolvimento de aes voltadas ao servio de apoio e acompanhamento pedaggico itinerante e o suporte do processo inclusivo no mbito das Unidades Educacionais da Rede Municipal de Ensino; II - organizar, coordenar, acompanhar e avaliar as aes formativas nas Unidades Educacionais da Rede Municipal de Ensino; III - acompanhar e avaliar o trabalho desenvolvido nas instituies de Educao Especial conveniadas Secretaria Municipal de Educao; IV - promover o levantamento das necessidades da regio por meio de mapeamento da populao que necessita de apoio especializado, otimizando o uso dos servios pblicos municipais existentes, visando ampliar e fortalecer a Rede de Proteo Social no mbito de cada Subprefeitura; V - implementar as diretrizes relativas s polticas de incluso, articular as aes intersetoriais e intersecretariais e estabelecer aes integradas em parceria com Universidades, ONG, Conselho Municipal da Pessoa Deficiente - CMPD e outras instituies; VI - desenvolver estudos, pesquisas e tecnologias em Educao Especial e divulgar produes acadmicas e projetos relevantes desenvolvidos pelos educadores da Rede Municipal de Ensino; VII - desenvolver Projetos Educacionais vinculados ao atendimento das necessidades educacionais especiais de crianas, adolescentes, jovens e adultos e suas famlias a partir de estudos relativos demanda; VIII - dinamizar as aes do Projeto Poltico Pedaggico das Unidades Educacionais relativas Educao Especial, objetivando a construo de uma educao inclusiva; IX - promover aes de sensibilizao e orientao comunidade, viabilizando a organizao coletiva dos pais na conquista de parceiros; X - discutir e organizar as aes de assessorias e/ou parcerias de forma a garantir os princpios e diretrizes da poltica educacional da SME; XI - realizar aes de formao permanente aos profissionais das Unidades Educacionais por meio de oficinas, reunies, palestras, cursos e outros; XII - sistematizar, documentar as prticas e contribuir na elaborao de polticas de incluso; XIII - elaborar, ao final de cada ano, relatrio circunstanciado de suas aes, divulgando-o e man-
tendo os registros e arquivos atualizados. I - promover continuamente a articulao de suas atividades com o Projeto de Trabalho do CEFAI, visando ao pleno atendimento dos objetivos nele estabelecidos; II - efetuar atendimento : a) individual ou em pequenos grupos de educandos e educandas, conforme a necessidade, em horrio diverso do da classe regular em carter suplementar ou complementar; b) no contexto da sala de aula, dentro do turno de aula do educando e educanda, por meio de trabalho articulado com os demais profissionais que com ele atuam; III - colaborar com o professor regente da classe comum no desenvolvimento de mediaes pedaggicas que atendam s necessidades de todos os educandos e educandas da classe, visando evitar qualquer forma de segregao e discriminao; IV - sensibilizar e discutir as prticas educacionais desenvolvidas, problematizando-as com os profissionais da Unidade Educacional em reunies pedaggicas, horrios coletivos e outros; V - propor, acompanhar e avaliar, juntamente com a equipe escolar, aes que visem incluso de crianas, adolescentes, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais; VI - orientar as famlias dos alunos com necessidades educacionais especiais; VII - participar, com o Coordenador Pedaggico, Professor regente da classe comum, a famlia e demais profissionais envolvidos, na construo de aes que garantam a incluso educacional e social dos educandos e educandas; VIII - manter atualizados os registros das aes desenvolvidas, objetivando o seu redimensionamento. Art. 9 - As Salas de Apoio e Acompanhamento Incluso - SAAI, instaladas nas Unidades Educacionais da Rede Municipal de Ensino, sero destinadas ao apoio pedaggico especializado de carter complementar, suplementar ou exclusivo de crianas, adolescentes, jovens e adultos com deficincia mental, visual, auditiva (surdez mltipla), surdocegueira, transtornos globais do desenvolvimento e superdotao (altas habilidades), desde que identificada e justificada a necessidade deste servio, por meio da realizao de avaliao educacional do processo ensino e aprendizagem. Pargrafo nico - O servio de Educao Especial de que trata o "caput" deste artigo poder estender-se a educandos e educandas de Unidades Educacionais da Rede Municipal de Ensino onde inexista tal atendimento. Art. 10 - A avaliao educacional do processo ensino e aprendizagem mencionada no artigo anterior ser o instrumento orientador da utilizao do servio de apoio pedaggico especializado, perme-
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ando e direcionando todos os encaminhamentos e determinar o perodo de permanncia e desligamento da SAAI. Pargrafo nico - A avaliao ser realizada pelos educadores da Unidade Educacional de origem do educando e educanda, com a participao da famlia, do Professor regente da SAAI, do Supervisor Escolar e do CEFAI e, se preciso for, dos profissionais da sade e de outras instituies. Art. 11 - Os encaminhamentos para utilizao do servio de apoio pedaggico especializado realizado na SAAI devero considerar os seguintes procedimentos levados a efeito na classe regular comum: I - os recursos pedaggicos registrados no Projeto Poltico Pedaggico da Unidade Educacional, numa perspectiva de 'educar para a diversidade' e considerada a viso de currculo discriminada no artigo 2 desta Portaria; II - o projeto de trabalho proposto pela Unidade Educacional e pelo regente da classe comum para assegurar a aprendizagem de todos, o trabalho com a diversidade, as estratgias de ensino inclusivas; III - a problematizao, durante os horrios coletivos e outros sob coordenao do Coordenador Pedaggico, das prticas pedaggicas desenvolvidas e o apontamento das justificativas que limitam o atendimento das necessidades educacionais especiais no mbito da classe comum, ou por meio de outros servios de apoio, e que definem o encaminhamento para o servio de apoio especializado realizado pela SAAI; IV - os procedimentos arrolados nos incisos I a III, bem como a avaliao do processo ensino e aprendizagem, sero registradas em relatrio, a ser mantido em arquivo prprio da SAAI, na Secretaria da Escola, com cpia no pronturio do educando e educanda. Art. 12 - O desligamento dos educandos e educandas que freqentam a SAAI poder ocorrer a qualquer poca do ano, aps avaliao do processo ensino e aprendizagem, objetivando a reorientao do processo de apoio, a indicao de outros encaminhamentos que se faam necessrios e a deciso quanto ao desligamento. Art. 13 - O funcionamento da SAAI ocorrer : I - se realizado em carter complementar ou suplementar : - em horrio diverso daquele em que o educando e educanda freqentam a classe comum; - em pequenos grupos de, no mximo, 10 (dez) educandos e/ou educandas ou individualmente; - durao : no mnimo 4 h/a e no mximo 8 h/a distribudas na semana, de acordo com os projetos a serem desenvolvidos. II - se realizado com atendimento exclusivo : - em grupos de, no mximo, 10 (dez) educandos e/ou educandas considerando a demanda a ser
atendida e os projetos a serem desenvolvidos. Pargrafo nico - Os diferentes agrupamentos sero organizados conforme as necessidades educacionais especiais e de acordo com a especializao e/ou habilitao do Professor. Art. 14 - A SAAI ser instalada por ato oficial do Secretrio Municipal de Educao, mediante expediente instrudo na seguinte conformidade : I - ofcio do diretor da Unidade Educacional solicitando a instalao da SAAI, contendo informao quanto demanda e existncia de espao fsico adequado; II - avaliao do processo ensino e aprendizagem de cada educando e educanda a ser beneficiado (a) pela SAAI, com parecer do Coordenador Pedaggico; III - ata do Conselho de Escola com parecer favorvel; IV - anlise e manifestao do CEFAI; V - parecer do Supervisor Escolar responsvel pela Unidade Educacional; VI - parecer conclusivo da Diretoria de Orientao Tcnica da Secretaria Municipal de Educao DOT/SME. Art. 15 - A extino da SAAI dar-se- por ato do Secretrio Municipal de Educao, mediante expediente instrudo com : I - ofcio da Unidade Educacional ou da Coordenadoria de Educao, justificando a extino; II - cpia da ata da reunio do Conselho de Escola; III - parecer do Supervisor Escolar e do CEFAI; IV - parecer conclusivo da Diretoria de Orientao Tcnica da Secretaria Municipal de Educao DOT/SME. Art. 17 - Os Professores regentes de SAAI, quando optantes por Jornada Bsica - JB ou Jornada Especial Ampliada - JEA, podero cumprir, se necessrio e respeitados os limites da legislao em vigor: I - horas-aula a ttulo de Jornada Especial de Hora-Aula Excedente- JEX, destinadas ampliao do atendimento aos educandos e educandas; II - horas-aula a ttulo de Jornada Especial de Trabalho Excedente - TEX - destinadas ao cumprimento de horrio coletivo e planejamento da ao educativa. Art. 18 - A designao do Professor regente da SAAI ficar condicionada ao processo eletivo em nvel de Rede Municipal de Ensino, divulgado em D.O.M. e eleio pelo Conselho de Escola, mediante aprovao do Projeto de Trabalho, anlise do currculo dos interessados e a especificidade da demanda a ser atendida. 1 - Eleito o Professor, constituir-se- expediente a ser encaminhado para fins de designao, composto por: 1 - documentos do interessado :
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- cpia do demonstrativo de pagamento; - certificao da graduao; - certificao da habilitao ou especializao em Educao Especial; - documentos pessoais; 2 - Projeto de Trabalho 3 - Cpia da Ata da reunio do Conselho de Escola 4 - Declarao de que h Professor Substituto para a classe/aulas do eleito 5 - Anlise e emisso de parecer por DOT/SME 2 - Designado o Professor regente da SAAI, dever ele realizar estgio de 25 (vinte e cinco) horas-aula em at 2 (duas) semanas em outra (s) SAAI, orientado e supervisionado pela equipe do CEFAI. Art. 19 - So atribuies do Professor regente da SAAI: I - atuar em conjunto com o Coordenador Pedaggico e demais profissionais da Unidade Educacional na reflexo, planejamento, desenvolvimento e avaliao de projetos, bem como na formao e acompanhamento da ao educativa, objetivando a igualdade de direitos aos educandos e educandas e de acesso ao currculo. II - realizar o apoio pedaggico especializado e o acompanhamento de crianas, adolescentes, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais, atravs de atuao colaborativa com o professor regente da classe comum e do trabalho articulado com os demais profissionais da Unidade Educacional e com suas famlias, conforme a necessidade, em carter suplementar ou complementar ao atendimento educacional realizado em classes comuns, ou atendimento exclusivo; III - elaborar registros do processo de apoio e acompanhamento realizado junto aos educandos e educandas com necessidades educacionais especiais, a fim de subsidiar a avaliao do seu trabalho e outros encaminhamentos que se faam necessrios; IV - discutir e analisar sistematicamente com os Professores regentes das classes comuns, bem como com a Equipe Tcnica da Unidade Educacional e do CEFAI o desenvolvimento do processo de apoio e acompanhamento, objetivando avaliar a necessidade ou no da continuidade do trabalho; V - assegurar, quando se tratar de educando e educanda de outra Unidade Educacional, a articulao do trabalho desenvolvido na SAAI juntamente com a Equipe Tcnica de ambas as Unidades, o PAAI e o CEFAI; VI - difundir o servio realizado pela SAAI, organizando aes que envolvam toda a Comunidade Educativa, colaborando na eliminao de barreiras na comunicao, preconceitos e discriminaes e favorecendo a participao na vida social; VII - manter atualizada a Ficha de Registro da SAAI (modelo Anexo nico, integrante desta Porta-
ria) e o controle de freqncia dos educandos e educandas na SAAI; VIII - participar das aes de Formao Continuada oferecidas pelo CEFAI e pela DOT/SME. Art. 20 - Em caso de impedimento legal do Professor regente de SAAI por perodos iguais ou superiores a 30 (trinta) dias, outro profissional poder ser designado para substitu-lo, observados os dispositivos constantes dos artigos 16 e 18 desta Portaria. Pargrafo nico - A Unidade Educacional dever envidar esforos a fim de se evitar a interrupo do atendimento exclusivo. Art. 24 - A formao dos agrupamentos/classes nas EMEE dever observar os seguintes critrios : I - na Educao Infantil - em mdia, 8 (oito) educandos e/ou educandas; II - no Ensino Fundamental regular e EJA - em mdia, 10 (dez) educandos e/ou educandas. Art. 25 - Nas EMEE, a flexibilizao temporal de ciclo para atender as necessidades educacionais especiais aos educandos e educandas, dever ser analisada em atuao conjunta do Professor regente da classe, equipe tcnica da Unidade Educacional, Supervisor Escolar e CEFAI. 1 - A indicao da necessidade de flexibilizao considerar os seguintes princpios : I - evitar grande defasagem idade/agrupamento/ciclo; II - identificar, por meio da avaliao educacional do processo ensino e aprendizagem, envolvendo os mltiplos fatores que o permeiam : projeto poltico pedaggico da escola, as prticas de ensino e as estratgias de ensino inclusivas, as condies do educando e educanda, assegurando-se a continuidade temporal do trabalho. Art. 26 - Os Profissionais de Educao que atuaro nas EMEE, devero comprovar especializao e/ou habilitao em Educao Especial, ou em uma de suas reas, em nvel mdio ou superior, em cursos de graduao ou ps-graduao, ressalvados os dispositivos contidos na Lei 11.229/92. Art. 28 - Os Projetos de Atendimento Educacional Especializado sero aprovados pelo Coordenador da Coordenadoria de Educao, adotando-se os seguintes procedimentos : I - Com relao a EMEE : a) ofcio do Diretor da Unidade Educacional requerendo a aprovao do Projeto contendo informaes sobre: 1 - a demanda a ser beneficiada; 2 - os critrios de atendimento e recursos necessrios; 3 - a existncia de espao fsico adequado. b) cpia do Projeto de Atendimento Educacional Especializado. c) Ata da reunio do Conselho de Escola com parecer favorvel.
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II - Com relao Coordenadoria de Educao : a) anlise e manifestao do CEFAI; b) parecer do Supervisor Escolar responsvel pela EMEE; c) parecer decisrio do Coordenador da Coordenadoria de Educao. Art. 29 - Para regncia nos Projetos referidos no artigo anterior, ser designado Professor com habilitao especfica por ato oficial do Secretrio Municipal de Educao, condicionado anlise e aprovao da proposta de trabalho e currculo pelo Conselho de Escola. Art. 31 - Ao final de cada ano letivo, com base na apresentao dos trabalhos desenvolvidos e nos dados do acompanhamento efetuado pelo CEFAI, realizar-se- a avaliao do Projeto de Atendimen-
to Educacional Especializado e da atuao do Professor designado e o Conselho de Escola deliberar pela manuteno ou no do Projeto e a continuidade ou no do Professor na regncia. Art. 35 - A Equipe Tcnica da EMEE, em conjunto com os educadores da Unidade Educacional e com o CEFAI, dever organizar uma sistemtica de avaliao contnua do processo ensino e aprendizagem e de acompanhamento dos resultados alcanados, visando transferncia dos educandos e educandas para a classe comum. Art. 36 - Ser realizada a Formao Continuada especfica : I - dos Professores regentes da SAAI e profissionais da EMEE - pelo CEFAI e DOT/SME; II - dos profissionais do CEFAI - pela DOT/SME.
PORTARIA N 5.883/2004 - SME

Altera a redao do art. 16 da Portaria SME 5.718, de 17/12/04, que dispe sobre a regulamentao do Decreto 45.415, de 18/10/04, que estabelece diretrizes para a Poltica de Atendimento a Crianas, Adolescentes, Jovens e Adultos com Necessidades Educacionais Especiais no Sistema Municipal de Ensino, e d outras providncias. Art. 1 - O "caput" do artigo 16 da Portaria SME 5.718, de 17/12/04, mantidos os seus pargrafos 1 e 2, passa a vigorar com a seguinte redao: "Art. 16 - Os Professores regentes das Salas de Apoio e Acompanhamento Incluso - SAAIs sero designados pelo Secretrio Municipal de Educao dentre Professores do Quadro do Magistrio Municipal, optantes pela Jornada Bsica JB, Jornada Especial Ampliada - JEA e Jornada Especial Integral - JEI e que comprovem especializao ou habilitao em Educao Especial ou em uma de suas reas, em nvel mdio ou superior, em complementao de estudos, em cursos de graduao ou ps-graduao." Art. 2 - Esta Portaria entrar em vigor na data de sua publicao, revogadas as disposies em contrrio.
LEI FEDERAL N 10.436, DE 24 DE ABRIL DE 2002

Dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais - Libras e d outras providncias. Art. 1 - reconhecida como meio legal de comunicao e expresso a Lngua Brasileira de Sinais - Libras e outros recursos de expresso a ela associados. Pargrafo nico - Entende-se como Lngua Brasileira de Sinais - Libras a forma de comunicao e expresso, em que o sistema lingstico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical prpria, constituem um sistema lingstico de transmisso de idias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil. Art. 2 - Deve ser garantido, por parte do poder pblico em geral e empresas concessionrias de servios pblicos, formas institucionalizadas de apoiar o uso e difuso da Lngua Brasileira de Sinais Libras como meio de comunicao objetiva e de utilizao corrente das comunidades surdas do Brasil. Art. 3 - As instituies pblicas e empresas concessionrias de servios pblicos de assistncia sade devem garantir atendimento e tratamento adequado aos portadores de deficincia auditiva, de acordo com as normas legais em vigor. Art. 4 - O sistema educacional federal e os sistemas educacionais estaduais, municipais e do Distrito Federal devem garantir a incluso nos cursos de formao de Educao Especial, de Fonoaudiologia e de Magistrio, em seus nveis mdio e superior, do ensino da Lngua Brasileira de Sinais - Libras, como parte integrante dos Parmetros Curriculares Nacionais - PCNs, conforme legislao vigente. Pargrafo nico - A Lngua Brasileira de Sinais Libras no poder substituir a modalidade escrita da lngua portuguesa. Art. 5 - Esta Lei entra em vigor na data de sua publicao.
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DECRETO N 41.986, DE 14 DE MAIO DE 2002

Regulamenta a Lei n 13.304, de 21 de janeiro de 2002, que reconhece, no mbito do Municpio de So Paulo, a Lngua Brasileira de Sinais - LIBRAS como lngua de instruo, meio de comunicao objetiva e de uso corrente da comunidade surda. Art. 1 - A Lei n 13.304, de 21 de janeiro de 2002, que reconhece, no mbito do Municpio de So Paulo, a Lngua Brasileira de Sinais - LIBRAS como lngua de instruo, meio de comunicao objetiva e de uso corrente da comunidade surda, fica regulamentada na conformidade das disposies previstas neste decreto. Art. 2 - Competir Secretaria Municipal de Educao, por intermdio da Diretoria de Orientao Tcnica - Educao Especial, orientar as aes de formao dos servidores que atuam direta ou indiretamente com alunos surdos, a serem desenvolvidas nos Ncleos de Ao Educativa - NAEs. Art. 3 - Aos Ncleos de Ao Educativa - NAEs, da Secretaria Municipal de Educao, caber realizar levantamento anual da demanda de alunos surdos atendidos na rede municipal de ensino. Art. 4 - Procedido o levantamento previsto no artigo anterior, os Ncleos de Ao Educativa - NAEs adotaro as medidas pertinentes, visando formao dos servidores que atuam direta ou indiretamente com alunos surdos. Art. 5 - As despesas decorrentes da execuo deste decreto correro por conta das dotaes oramentrias prprias, suplementadas se necessrio. Art. 6 - Este decreto entrar em vigor na data de sua publicao, revogadas as disposies em contrrio.
LEI N 13.304, DE 21 DE JANEIRO DE 2002

Reconhece, no mbito do Municpio de So Paulo, a Lngua Brasileira de Sinais, LIBRAS, como lngua de instruo e meio de comunicao objetiva e de uso corrente da comunidade surda, e d outras providncias. Art. 3 - No mbito do Municpio, os estabelecimentos bancrios, hospitalares, shoppings centers e outros de grande afluncia de pblico, visando o atendimento dos surdos, disponibilizaro pessoal habilitado em lngua de sinais, facultando-se a estes estabelecimentos treinarem funcionrios para o cumprimento do disposto neste artigo.
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INDICAO 06/2005 - CME/SME

CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAO Protocolo CME n: 23/04 Interessado: Conselho Municipal de Educao Indicao CME n: 06/05 - Comisso Temporria - Aprovada em 15/09/05 I - HISTRICO Em 2002, o Conselho Municipal de Educao (CME) recebeu solicitao de escola de ensino fundamental e mdio, da rede municipal de ensino de So Paulo, para analisar e emitir parecer sobre alunos considerados em processo de incluso que no demonstravam ter alcanado as competncias bsicas para receber a certificao da etapa que estavam concluindo. Tendo em vista a importncia do tema, o CME nomeou uma Comisso formada pelos Conselheiros Ana Maria Martins de Souza, Antonia Sarah Aziz Rocha, Heloisa Occhiuze dos Santos, Jos Antonio Figueiredo Antirio, Maria de Ftima de Oliveira Domingues e Regina Mascarenhas Gonalves de Oliveira. Contou com a colaborao de alguns profissionais ligados Educao Especial, merecendo destaque a participao da Professora Roseli Baumel, da Faculdade de Educao da USP e do Dr. Wagner Hana, pediatra e psiclogo, com trabalho efetivo no Ncleo de Ao Educativa - NAE 03 (atual Coordenadoria de Educao da Freguesia do ), e representante da Diretoria de Orientao Tcnica da Secretaria Municipal de Educao, Professora Luciana Tavares, que muito contriburam nas discusses. A convite do Senhor Presidente do CME, foi realizada, em 31/10/02, uma apresentao dos 13 (treze) Ncleos de Ao Educativa (atualmente denominados Coordenadorias de Educao) sobre os trabalhos desenvolvidos pelas escolas municipais, com relatos de atividades e projetos inclusivos. Como resultado dos trabalhos da Comisso, foi aprovado o Parecer CME n 15/02, de 05/12/02, que respondeu consulta da escola. Retomando os trabalhos da Comisso, foi realizada, em 2003, visitas a escolas com projetos inclusivos. Citam-se a EMEF Professor Olavo Pezzoti, em Pinheiros, que desenvolve um projeto comprometido com a educao inclusiva, oferecendo qualidade de atendimento a todos os seus alunos e o CIAM - Centro Israelita de Assistncia ao Menor. A partir de ento, a Comisso veio discutindo A educao contempornea passa por momento de grandes desafios, dentre os quais a construo de uma cultura de incluso, o que nos leva a afirmar que existe um compromisso poltico-educacional, direcionado para a garantia de uma educao de qualidade a todos os sujeitos. Constata-se uma crescente preocupao em assegurar as condies necessrias para a universalizao do ensino, com qualidade. No entanto, as dificuldades e resistncias referentes educao inclusiva so inmeras, uma vez que est intrinsecamente relacionada com o acesso s escolas regulares, com igualdade de direitos e possibilidades objetivas de aprendizagem a todos os alunos, indistintamente. O Dicionrio Interativo da Educao BrasileiraDIEB afirma que: "as necessidades educacionais especiais so necessidades relacionadas aos alunos que apresentam elevada capacidade ou dificuldades de aprendizagem. Esses alunos no so, necessariamente, portadores de deficincias, mas so aqueles que passam a ser especiais quando exigem respostas especficas adequadas. A noo de necessidades educacionais especiais entrou em evidncia a partir das discusses do chamado 'movimento pela incluso' e dos reflexos provocados pela Conferncia Mundial sobre Educao Especial, realizada em Salamanca, na Espanha, em 1994. Nesse evento, foi elaborado um documento mundialmente significativo denominado 'Declarao de Salamanca' e na qual foram levantados aspectos inovadores para a reforma de polticas e sistemas educacionais. De acordo com a Declarao, durante os ltimos 15 ou 20 anos, tem se tornado claro que o conceito de necessidades educacionais especiais teve que ser ampliado para incluir todas as crianas que no estejam conseguindo se beneficiar com a escola, seja por que motivo for. [...] Desta maneira, o conceito de necessidades educacionais especiais passar a incluir, alm das crianas portadoras de deficincias, aquelas que estejam experimentando sobre o tema, culminando com a presente Indicao, que tem por objetivo fornecer subsdios para as aes educativas das escolas, na perspectiva inclusiva. Para tanto, estamos oportunizando a reflexo terica em todo o sistema municipal de ensino, para que o atendimento e a prtica escolar sejam efetivamente inclusivos e de qualidade para todos. II - INTRODUO
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dificuldades temporrias ou permanentes na escola, as que estejam repetindo continuamente os anos escolares, as que sejam foradas a trabalhar, as que vivem nas ruas, as que moram distante de quaisquer escolas, as que vivem em condies de extrema pobreza ou que sejam desnutridas, as que sejam vtimas de guerra ou conflitos armados, as que sofrem de abusos contnuos fsicos, emocionais e sexuais, ou as que simplesmente esto fora da escola, por qualquer motivo que seja." A Declarao de Salamanca, portanto, estabeleceu uma nova concepo, extremamente abrangente, de "necessidades educacionais especiais", que provoca a aproximao das duas modalidades de ensino, a regular e a especial, na medida em que esta nova definio implica que todos possuem ou podem possuir, temporria ou permanentemente, necessidades educacionais especiais. Historicamente, o movimento relativo ao atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais seguia orientao de instituies e de classes especiais que, muitas vezes, segregava tal aluno e no contribua de modo efetivo para possibilitar sua insero no mundo social. Embora reconhecendo que a incluso est fundamentada no reconhecimento e respeito ao ser humano, que deve ter as mesmas oportunidades diante da diversidade, as resistncias persistem e so, em sua maioria, produto do desconhecimento e do carter monocultural estabelecido na educao no decorrer da histria. Estudos realizados com pessoas com necessidades especiais tm evidenciado que a interao social promove o acesso a uma gama de oportunidades de desenvolvimento humano e o respeito s diferenas estimula a cooperao, a solidariedade, a responsabilidade, alm de potencializar a aprendizagem de todos. Pensar sobre novos paradigmas educacionais na perspectiva da educao democrtica, participativa, cooperativa e, portanto, inclusiva, promover aes coletivas que assegurem a construo de Projetos Poltico-Pedaggicos pautados no respeito s diferenas e na eqidade de oportunidades. A educao inclusiva um movimento de toda a educao e no somente da educao especial. Nesse sentido, dentre a multiplicidade de prticas sociais que podem ampliar e fortalecer polticas pblicas que visem proteo social, destacam-se: - a articulao e cooperao entre os setores de educao, sade, assistncia, esporte, lazer, cultura; - a implementao de programas de formao contnua dos profissionais da educao, qualificando-os para o trabalho com a diversidade; - a ampliao do compromisso poltico com a educao inclusiva fomentando o envolvimento das famlias e da comunidade escolar nas aes educativas;
- a garantia de que todos os aspectos das aes de apoio pedaggico incluso constem no Projeto Poltico- Pedaggico das escolas, com base em diretrizes da poltica educacional do municpio, na legislao e normas em vigor; - a garantia de acesso, permanncia e, sobretudo, a incluso dos alunos com necessidades educacionais especiais, nas classes comuns, em todos os nveis de ensino; - a garantia de servios de apoio e acompanhamento pedaggico na escola, ampliando, sempre que indicado, para servio de apoio especializado; - a superao dos obstculos da ignorncia, do medo e do preconceito, sensibilizando a populao por meio de informaes e campanhas educativas; - a eliminao dos obstculos arquitetnicos, de transporte e comunicaes, com a finalidade de facilitar o acesso e uso por parte das pessoas com necessidades especiais. preciso ressaltar que o estabelecimento de critrios fundamentados na legislao no garante a efetivao da educao inclusiva. Por mais avanada que uma lei possa ser, na dinmica social, no embate poltico e no compromisso do coletivo da escola que ela tende a ser legitimada ou no. III. BASE LEGAL A legislao nacional vigente e documentao internacional estabelecem o direito incluso dos alunos com necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino, consagrando como regra este atendimento. Para orientao de leitura e fundamentao do trabalho educacional, destacamos trechos dos principais textos em vigor: LEGISLAO FEDERAL Constituio Brasileira "Art. 208 III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino; 1 - O acesso ao ensino obrigatrio e gratuito direito pblico subjetivo." "Art. 227 1 - .. II - "criao de programas de preveno e atendimento especializado para os portadores de deficincia fsica, sensorial ou mental, bem como de integrao social do adolescente portador de deficincia, mediante o treinamento para o trabalho e a convivncia, e a facilitao do acesso aos bens e servios coletivos, com eliminao de preconceitos e obstculos arquitetnicos." Lei Federal n. 8.069/90- (Estatuto da Criana e
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do Adolescente) - define proteo integral para crianas e adolescentes por estarem em condies especiais de desenvolvimento e estabelece: "Artigo 5 - Nenhuma criana ou adolescente ser objeto de qualquer forma de negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade e opresso, punindo na forma da lei qualquer atentado, por ao ou omisso, aos seus direitos fundamentais." "Artigo 11 1 - A criana e o adolescente portadores de deficincias recebero atendimento especializado." * Lei Federal n 9.394/96 - estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. "Art. 4.. III - atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino." "Art. 58 - Entende-se por educao especial, para os efeitos desta lei, a modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. 1 - Haver, quando necessrio, servios de apoio especializado, na escola regular, para atender s peculiaridades da clientela de educao especial. 2 - O atendimento educacional ser feito em classes, escolas ou servios especializados, sempre que, em funo das condies especficas dos alunos, no for possvel a sua integrao nas classes comuns de ensino regular. 3 - A oferta de educao especial, dever constitucional do Estado, tem incio na faixa etria de zero a seis anos, durante a educao infantil." "Art. 59 - Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com necessidades especiais: I - currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao especficos, para atender s suas necessidades; II - terminalidade especfica para aqueles que no puderem atingir o nvel exigido para a concluso do ensino fundamental em virtude de suas deficincias, e acelerao para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados; III - professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores de ensino regular capacitados para a integrao desses educandos nas classes comuns; IV - educao especial para o trabalho, visando a sua efetiva integrao na vida em sociedade, inclusive condies adequadas para os que no revelarem capacidade de insero no trabalho competitivo, mediante articulao com rgos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas reas artstica, intelectual e psicomotora;
V - acesso igualitrio aos benefcios dos programas sociais suplementares disponveis para o respectivo nvel do ensino regular." "Art. 60 - Os rgos normativos dos sistemas de ensino estabelecero critrios de caracterizao das instituies privadas, sem fins lucrativos, especializadas e com atuao exclusiva em educao especial, para fins de apoio tcnico e financeiro pelo Poder Pblico." Lei Federal n 10.172/01 - aprova o Plano Nacional de Educao - PNE. No ttulo III- "Modalidades de Ensino" - Educao Especial, item 8, estabelece o diagnstico da Educao Especial no Brasil, apontando duas questes - o direito educao, comum a todas as pessoas e o direito de receber essa educao sempre que possvel junto com as demais pessoas nas escolas "regulares". Para tanto, o PNE destaca as tendncias dos sistemas de ensino: -"integrao/incluso do aluno com necessidades especiais no sistema regular de ensino e, se isto no for possvel em funo das necessidades do educando, realizar o atendimento em classes e escolas especializadas; - ampliao do regulamento das escolas especiais para prestarem apoio e orientao aos programas de integrao, alm do atendimento especfico; - melhoria da qualificao dos professores do ensino fundamental para essa clientela; - expanso da oferta dos cursos de formao/ especializao pelas universidades e escolas normais. O grande avano que a dcada da educao dever produzir ser a construo de uma escola inclusiva, que garanta o atendimento diversidade humana." Resoluo CNE/CEB n 2/2001 - institui Diretrizes Nacionais para Educao Especial na Educao Bsica, estabelecendo, entre outras, a definio dos educandos com necessidades educacionais especiais e a organizao das escolas para o atendimento a esses alunos. "Art. 5 - Consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais os que, durante o processo educacional, apresentarem: I - dificuldades acentuadas de aprendizagens ou limitaes no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos: a) aquelas no vinculadas a uma causa orgnica especfica; b) aquelas relacionadas a condies, disfunes, limitaes ou deficincias; II - dificuldades de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais alunos, demandando a utilizao de linguagens e cdigos aplicveis; III - altas habilidades/superdotao, grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar
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rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes." "Art. 8 - As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na organizao de suas classes comuns: I - professores das classes comuns e da educao especial capacitados e especializados, respectivamente, para o atendimento s necessidades educacionais dos alunos; II - distribuio dos alunos com necessidades educacionais especiais pelas vrias classes do ano escolar em que forem classificados, de modo que essas classes comuns se beneficiem das diferenas e ampliem positivamente as experincias de todos os alunos, dentro do princpio de educar para a diversidade; III - flexibilizaes e adaptaes curriculares que considerem o significado prtico e instrumental dos contedos bsicos, metodologias de ensino e recursos didticos diferenciados e processos de avaliao adequados ao desenvolvimento dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, em consonncia com o projeto pedaggico da escola, respeitada a freqncia obrigatria; IV - servios de apoio pedaggico especializado, realizado, nas classes comuns, mediante: a) atuao colaborativa de professor especializado em educao especial; b) atuao de professores-intrpretes das linguagens e cdigos aplicveis; c) atuao de professores e outros profissionais itinerantes intra e interinstitucionalmente; d) disponibilizao de outros apoios necessrios aprendizagem, locomoo e comunicao. V - servios de apoio pedaggico especializado em salas de recursos, nas quais o professor em educao especial realize a complementao ou suplementao curricular, utilizando procedimentos, equipamentos e materiais especficos; VI - condies para reflexo e elaborao terica da educao inclusiva, com protagonismo dos professores, articulando experincia e conhecimento com as necessidades/possibilidades surgidas na relao pedaggica, inclusive por meio de colaborao com instituies de ensino superior e de pesquisa; VII - sustentabilidade do processo inclusivo, mediante aprendizagem cooperativa em sala de aula, trabalho de equipe na escola e constituio de redes de apoio, com a participao da famlia no processo educativo, bem como de outros agentes e recursos da comunidade; VIII - temporalidade flexvel do ano letivo, para atender s necessidades educacionais especiais de alunos com deficincia mental ou com graves deficincias mltiplas, de forma que possam concluir em tempo maior o currculo previsto para a srie/ etapa escolar, principalmente nos anos finais do ensino fundamental, conforme estabelecido por nor-
mas dos sistemas de ensino, procurando-se evitar grande defasagem idade/srie; IX - atividades que favoream, ao aluno que apresente altas habilidades/superdotao, o aprofundamento e enriquecimento de aspectos curriculares, mediante desafios suplementares nas classes comuns, em sala de recursos ou em outros espaos definidos pelos sistemas de ensino, inclusive para concluso, em menor tempo, da srie ou etapa escolar, nos termos do artigo 24, V, "c", da Lei n 9.394/96." DECLARAES INTERNACIONAIS Declarao Mundial sobre Educao para Todos, 1990, de Jomtien, Tailndia: "Art. 3 - Universalizar o Acesso Educao e promover a Eqidade. 5 - As necessidades bsicas de aprendizagem das pessoas portadoras de deficincias requerem ateno especial. preciso tomar medidas que garantam a igualdade de acesso educao aos portadores de todo e qualquer tipo de deficincia, como parte integrante do sistema educativo." Conferncia Mundial de Educao Especial, na Espanha, 1994, que deu origem Declarao de Salamanca: prope a escola INCLUSIVA, isto , uma escola aberta s diferenas, na qual crianas, jovens e adultos devem aprender juntos, independente de suas condies fsicas, sensoriais, intelectuais, lingsticas ou scio-culturais. Segundo proclama a Declarao de Salamanca: "Escolas inclusivas devem reconhecer e responder s necessidades diversas de seus alunos, acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educao de qualidade a todos atravs de um currculo apropriado, arranjos organizacionais, estratgias de ensino, uso de recurso e parceria com as comunidades. (...) O desafio que confronta a escola inclusiva no que diz respeito ao desenvolvimento de uma pedagogia centrada na criana e capaz de bem-sucedidamente educar todas as crianas, incluindo aquelas que possuem desvantagem severa. O mrito de tais escolas no reside somente no fato de que elas sejam capazes de prover uma educao de alta qualidade a todas as crianas: o estabelecimento de tais escolas um passo crucial no sentido de modificar atitudes discriminatrias, de criar comunidades acolhedoras e de desenvolver uma sociedade inclusiva". Conveno da Guatemala, Guatemala, 1999: "ArtigoIII - Para alcanar os objetivos desta Conveno, os Estados Partes comprometem-se a: 2. Trabalhar prioritariamente nas seguintes reas: c) sensibilizao da populao, por meio de cam-
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panhas de educao, destinadas a eliminar preconceitos, esteretipos e outras atitudes que atentam contra o direito das pessoas a serem iguais, permitindo desta forma o respeito e a convivncia com as pessoas portadoras de deficincia." Declarao de Dakar, Senegal, 2000: "4. Acolhemos os compromissos pela educao bsica feitos pela comunidade internacional ao longo dos anos 90, especialmente na Cpula Mundial pelas Crianas (1990), na Conferncia do Meio Ambiente e Desenvolvimento (1992), na Conferncia Mundial de Direitos Humanos (1993), na Conferncia Mundial sobre Necessidades Especiais da Educao: Acesso e Qualidade (1994), na Cpula Mundial sobre Desenvolvimento Social (1995), na Quarta Conferncia Mundial da Mulher (1995), no Encontro Intermedirio do Frum Consultivo Internacional de Educao para Todos (1996), na Conferncia Internacional de Educao de Adultos (1997) e na Conferncia Internacional sobre o Trabalho Infantil (1997). O desafio, agora, cumprir os compromissos firmados." LEGISLAO MUNICIPAL Decreto Municipal n 45.415, de 18 de outubro de 2004, estabelece as diretrizes para a Poltica de Atendimento a Crianas, Adolescentes, Jovens e Adultos com Necessidades Educacionais Especiais no Sistema Municipal de Ensino: "Art. 2 - Ser assegurada, no Sistema Municipal de Ensino, a matrcula de todo e qualquer educando e educanda nas classes comuns, visto que reconhecida, considerada, respeitada e valorizada a diversidade humana, ficando vedada qualquer forma de discriminao, observada a legislao que normatiza os procedimentos para matrcula." "Pargrafo nico - A matrcula no ciclo/ano/ agrupamento correspondente ser efetivada com base na idade cronolgica e/ou outros critrios definidos em conjunto com o educando e a educanda, a famlia e os profissionais envolvidos no atendimento, com nfase ao processo de aprendizagem." "Art. 3 - O Sistema Municipal de Ensino, em suas diferentes instncias, propiciar condies para atendimento da diversidade de seus educandos e educandas mediante: I - elaborao de Projeto Poltico Pedaggico nas Unidades Educacionais que considere as mobilizaes indispensveis ao atendimento das necessidades educacionais especiais; II - avaliao pedaggica, no processo de ensino, que identifique as necessidades educacionais especiais e reoriente tal processo; III - adequao do nmero de educandos e educandas por classe/agrupamento, quando preciso;
IV - prioridade de acesso em turno que viabilize os atendimentos complementares ao seu pleno desenvolvimento; V - atendimento das necessidades bsicas de locomoo, higiene e alimentao de todos que caream desse apoio, mediante discusso da situao com o prprio aluno, a famlia, os profissionais da Unidade Educacional, os que realizam o apoio e o acompanhamento incluso e os profissionais da sade, acionando, se for o caso, as instituies conveniadas e outras para orientao dos procedimentos a serem adotados pelos profissionais vinculados aos servios de Educao Especial e Comunidade Educativa; VI - atuao em equipe colaborativa dos profissionais vinculados aos servios de Educao Especial e Comunidade Educativa; VII - fortalecimento do trabalho coletivo entre os profissionais da Unidade Educacional; VIII - estabelecimento de parcerias e aes que incentivem o fortalecimento de condies para que os educandos e educandas com necessidades educacionais especiais possam participar efetivamente da vida social." "Art. 11 - O Sistema Municipal de Ensino promover a acessibilidade aos educandos e educandas com necessidades educacionais especiais, conforme normas tcnicas em vigor, mediante a eliminao de: I - barreiras arquitetnicas, incluindo instalaes, equipamentos e mobilirio; II - barreiras nas comunicaes, oferecendo capacitao aos educadores e os materiais/equipamentos necessrios." A legislao e os documentos citados trazem, de forma especfica, a importncia e a responsabilidade no trato das aes que envolvem os alunos com necessidades educacionais especiais e a preocupao com o ser humano em desenvolvimento que deve ter todas as suas potencialidades respeitadas. Algumas aes na prtica pedaggica da escola podem favorecer esse trabalho: - a construo coletiva do Projeto Poltico-Pedaggico, na perspectiva da diversidade; - a gesto democrtica voltada para a incluso e para a promoo dos direitos; - a criao de ambiente escolar acolhedor e propcio aprendizagem interpessoal; - a organizao dos tempos e dos espaos escolares que favoream a ao educativa e a interao social do coletivo escolar; - a flexibilidade nas aes pedaggicas; - a colaborao das famlias e comunidade educativa; - a formao e a educao continuada, em servio, dos professores e demais profissionais da educao; - a articulao das aes com os servios pbli-
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cos e demais segmentos especializados da sociedade civil para apoio, parcerias e cooperao; - a pr-disposio do educador em participar de momentos coletivos de formao continuada, de pesquisa e estudo, permitindo-se partilhar conhecimentos e responsabilidades; - a ao supervisora dialgica e participativa no processo educacional. Quando se fala de incluso, na sociedade de hoje, outras variveis surgem: incluso social, incluso digital, empregabilidade, laborabilidade. Se h preocupao em se fazer incluso, porque h excluso. E quaisquer outras incluses que apaream vo evidenciar questes primrias de desigualdade social e de uma brutal diferenciao na distribuio de renda no pas. Os processos de incluso escolar trazem tona as desigualdades sociais, as diferenas culturais e projetam na escola a responsabilidade que de toda a sociedade e no tipo de resposta educativa e de recursos e apoios que ir propiciar para promover o desenvolvimento pleno do indivduo, em todos os nveis, etapas e modalidades da educao. Uma escola inclusiva, de fato, quando constri no seu interior prticas concretas que no discriminam nem excluem nenhum aluno, principalmente aqueles que j trazem consigo um histrico de excluso e discriminao. Em alguns momentos, as prticas educativas que se pretendem iguais para todos podem tornarse discriminatrias quando se parte do pressuposto de que os alunos so todos iguais, que possuem uniformidade de aprendizagem, de cultura e de experincias, e os que no se identificam com esse padro uniforme so considerados defasados, especiais, lentos. Podemos incorrer no erro da homogeneizao em detrimento do reconhecimento das diferenas. O aprofundamento dessas questes leva a repensar a estrutura, os currculos, os tempos e os espaos escolares. Buscar efetivao para a real incluso dos alunos com necessidades educacionais especiais na vida comum, na educao e em quaisquer relaes humanas, uma tarefa de todos ns. necessrio que a sociedade tenha conhecimento e participao no processo de incluso desses alunos e a escola apresenta-se como um dos grandes interlocutores dessa ao educadora, comeando, ela prpria, a entender sua responsabilidade social nesse processo. IV - A ESCOLA NA INCLUSO DOS ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS. A escola, fundamentada no princpio da igualdade, que considera que todos aqueles que constituem
a diversidade social tm direitos iguais deve, desde a educao infantil, buscar tomar as devidas providncias para atender ao conjunto de necessidades educacionais especiais, independentemente das condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingsticas ou quaisquer outras necessidades que o aluno apresentar. Assim, a equipe escolar dever identificar o conjunto de necessidades educacionais especiais e a ele responder, visando evitar qualquer forma de segregao e atitudes discriminatrias. A escola, como uma instituio, precisa ser preparada para estar em permanente construo e atitude reflexiva para atender a diversidade humana que ali circula; deve ser uma "organizao aprendente", que pensa em si prpria, na sua tarefa social e na sua organizao; estar disponvel para acolher todos os que l chegam, para depois aprender a olhar a favor da diversidade. Implica na participao do educador na construo do Projeto PolticoPedaggico, implementando adaptaes curriculares, flexibilizaes pedaggicas, avaliaes formativas, ressignificando a aprendizagem. Isso pressupe uma pedagogia centrada no aluno, cooperativa, humanizadora e aberta s diferenas. Nesse sentido, os professores, equipe tcnica e de apoio e a Superviso Escolar precisam estar preparados para atender adequadamente a todos os alunos, contribuindo para a constituio de uma sociedade inclusiva, mais solidria e comprometida com um dos propsitos mais significativos da escola: humanizar. Avanar nessa direo depende de um envolvimento de todos os profissionais. Como processo educacional, a incluso est relacionada qualidade da gesto escolar, que deve ter por objetivo primeiro, criar condies organizacionais de trabalho, a fim de propiciar situaes favorveis aprendizagem e desenvolvimento de todos os alunos. Isto requer da equipe gestora conhecimento profissional, capacidade de reflexo e apreciao, competncia e atitude democrtica. Para tanto, h necessidade de uma formao continuada para que os gestores possam enfrentar os desafios da educao para a diversidade. Quanto ao nmero de alunos numa classe/agrupamento em que se d o processo de incluso depende, invariavelmente, dos recursos disponveis e das condies da escola, de forma a atender os objetivos lanados no Projeto Poltico-Pedaggico, assegurando o padro de qualidade no atendimento e igualdade de condies para o acesso e permanncia nas classes comuns da escola regular. Na mesma linha, responsabilidade do Poder Pblico zelar pela capacitao contnua de todos os envolvidos no processo de incluso, bem como garantir a oferta de material didtico-pedaggico apropriado, acessibilidade aos alunos, recursos humanos necessrios e investimentos financeiros suficientes.
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A incorporao dos princpios da educao inclusiva nas escolas regulares um caminho a ser percorrido e, como nos fala Marcel Proust: "uma verdadeira viagem de descoberta no procurar novas terras, mas ter um olhar novo". 1 - A organizao do tempo e do espao escolar Na organizao do espao escolar e na otimizao de tempos, percebe-se a concepo pedaggica adotada pela equipe escolar. A capacidade de otimizar o tempo disponvel aprendizagem uma caracterstica das escolas de qualidade e a gesto do tempo deve respeitar, ao mximo, os ritmos prprios de aprendizagem e o modo de organizao cognitiva do aluno, principalmente daqueles com necessidades educacionais especiais. A escola pode indicar no seu Projeto PolticoPedaggico a flexibilidade curricular e arranjos organizacionais para os alunos em processo de incluso que apresentam acentuadas dificuldades de aprendizagem ou desvantagens severas, de modo a favorecer a ao educativa. Dessa maneira, eles tm a possibilidade de concluir em tempo maior o currculo apropriado para a etapa escolar, principalmente nos anos finais do ensino fundamental, procurando-se evitar grande defasagem de idade/agrupamento/ciclo escolar. Por conseguinte, a escola pode organizar aes de apoio pedaggico, integradas s aes educativas, de modo a favorecer a participao dos alunos com necessidades educacionais especiais no processo de ensino e de aprendizagem, na perspectiva da apropriao, da manifestao e da produo cultural nas mltiplas linguagens. Pela Portaria SME n 5.691/04, as escolas de ensino fundamental da rede municipal de ensino podem desenvolver as aes de apoio pedaggico: - na prpria sala de aula do aluno: compreendendo o trabalho colaborativo do professor de apoio pedaggico e professor da classe regular; - fora da sala de aula: utilizando diferentes ambientes educativos, e - na sala organizada e equipada especificamente para o trabalho, denominada Sala de Apoio Pedaggico (SAP), uma das alternativas de interveno pedaggica. Na mesma linha, a Portaria SME n 5.718/04 prev a criao das Salas de Apoio e Acompanhamento Incluso (SAAI) nas escolas da rede municipal de ensino, desde que identificada e justificada a necessidade deste servio, por meio da realizao de avaliao educacional do processo ensino e aprendizagem. So destinadas ao apoio pedaggico especializado de carter complementar, suplementar ou exclusivo de crianas, adolescentes, jovens e adultos com deficincia mental, visual, audi-
tiva (surdez mltipla), surdocegueira, transtornos globais do desenvolvimento e superdotao (altas habilidades). Numa escola inclusiva, os espaos escolares precisam ser reconhecidos como espaos de conhecimento compartilhado, para que todos os alunos possam aprender com mais interesse e por meio da construo e reconstruo de significados. Esses espaos devem constituir-se em ambientes de aprendizagem. Ademais, absolutamente desejvel que a organizao dos tempos e espaos reflita o Projeto Poltico-Pedaggico da escola. muito importante a escola contar com mobilirios adequados para o atendimento diversidade, devendo, ainda, atender legislao vigente quanto adequao dos prdios, mediante a eliminao de barreiras arquitetnicas e de comunicao. H outros espaos na escola alm da sala de aula, que podem ser destinados a atividades de informtica educativa, sala de leitura, brinquedoteca, laboratrios, quadra de esportes. E h outros espaos escolares que podem e devem ser utilizados: os ptios, a sombra de uma rvore, o jardim. Tambm podemos destinar os espaos escolares para a realizao de reunies, de apresentaes culturais, esportivas e festividades. Para tornar-se um ambiente educativo, todo espao escolar, sem exceo, depende da proposta pedaggica da escola. Uma coisa certa, todo espao precisa ser destinado aprendizagem e todas as decises relativas sua organizao so de competncia da equipe escolar. 2 - Avaliao "Na ao de avaliar pensa-se o passado e o presente para poder construir o futuro". Essa afirmao de Madalena Freire (1977) nos reporta a uma concepo de educao na qual a avaliao percebida como processo e como reflexo do cotidiano. Aprender a avaliar ter um olhar sempre renovado para o planejamento, o que possibilita encontrar caminhos adequados para replanejar sempre. A compreenso desse paradigma que caracteriza uma avaliao mediadora e acolhedora abre caminhos claros e definidos para a incluso de alunos com necessidades educacionais especiais. No paradigma educacional centrado na aprendizagem significativa, Mndez (2002) concebe a avaliao como instrumento de coleta e interpretao de informaes para orientar o docente a ajustar seu fazer didtico de maneira que produza novos desafios e interesses aos alunos. Mais importante do que aquilo que aprende capacitar o sujeito para continuar aprendendo permanentemente. A avaliao deve evidenciar as potencialidades do
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educando, o que ele gosta e sabe fazer; deve indicar o que ele precisa aprender e como faz-lo com adequao. Segundo Depresbiteris (1999), "A avaliao vai sempre estar relacionada com a concepo que se tem de educao e do prprio educando. Assim, se a concepo de educao for ampla, considerando-a como uma prtica social, uma atividade humana concreta e histrica, que se determina no bojo das relaes sociais, a avaliao buscar verificar se est havendo a formao de um ser social consciente e participativo. (...) Da mesma forma, numa viso educacional ampla, certamente o planejamento de ensino e a avaliao da aprendizagem defendero pressupostos de diretrizes claras para todos, a possibilidade de reflexo conjunta, estmulo e enriquecimento do processo educativo." Uma avaliao tem o papel fundamental de ser fonte formativa, contnua e cumulativa, preferindo os aspectos qualitativos sobre os quantitativos, servindo de estmulo aos alunos com necessidades educacionais especiais a percorrerem o caminho do conhecimento de forma progressiva, respeitadas as particularidades de cada caso. Sendo assim, a avaliao cruza o trabalho pedaggico de planejamento com a execuo, orientando a interveno educativa, tornando-a qualitativa e eficaz, direcionada s condies individuais dos alunos. A responsabilidade dos educadores no processo de avaliao da aprendizagem dos alunos muito grande. Uma avaliao afetiva, solidria e competente que considere o aluno com necessidades educacionais especiais como um ser inteiro e merecedor de ateno, deve ser o objetivo de quantos estiverem envolvidos nesse processo. V - TERMINALIDADE ESPECFICA A Resoluo CNE/CEB n 2, de 11 de setembro de 2001, em seus artigos 15 e 16, define: Art. 15 - "A organizao e a operacionalizao dos currculos escolares so de competncia e responsabilidade dos estabelecimentos de ensino, devendo constar de seus projetos pedaggicos as disposies necessrias para o atendimento s necessidades educacionais especiais de alunos, respeitadas, alm das diretrizes curriculares nacionais de todas as etapas e modalidades da Educao Bsica, as normas dos respectivos sistemas de ensino." Art. 16 - " facultado s instituies de ensino, esgotadas as possibilidades pontuadas nos Artigos 24 e 26 da LDBEN, viabilizar ao aluno com grave deficincia mental ou mltipla, que no apresentar
resultados de escolarizao previstos no Inciso I do Artigo 32 da LDB/96, que no apresentar resultados de escolarizao previstos no Inciso I do Artigo 32 da mesma Lei, terminalidade especfica do ensino fundamental, por meio da certificao de concluso de escolaridade, com histrico escolar que apresente, de forma descritiva, as competncias desenvolvidas pelo educando, bem como o encaminhamento devido para a educao de jovens e adultos e para a educao profissional." O artigo 16 coloca com propriedade a responsabilidade dos sistemas educacionais em registrar o desenvolvimento e em sugerir formas de acompanhamento para a evoluo dos alunos com necessidades educacionais especiais, com grave deficincia mental ou mltipla, que no apresentam resultados de escolarizao previstos no Inciso I do Artigo 32 da LDB/96. Esse descritivo importante entre os sistemas que acolhem o aluno, para subsidiar os educadores no efetivo acompanhamento pedaggico e reconhecimento da etapa de desenvolvimento desse educando. Conforme o artigo 59 da LDB, incisos I e II, "os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com necessidades especiais: I - currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao especficos, para atender s suas necessidades; II - terminalidade especfica para aqueles que no puderem atingir o nvel exigido para a concluso do ensino fundamental em virtude de suas deficincias, e acelerao para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados". Cada um aprende de "seu jeito", e isto no diferente na aprendizagem daquele com necessidades educacionais especiais, que aprende em seu tempo, ritmo e capacidade de compreenso do mundo, como todos ns. A grande diferena que haver necessidade de condies especiais e especficas para alguns deles: espaos, ambientes, recursos, professores e um sistema escolar que possibilite e viabilize a educao de todos. A terminalidade especfica libera o aluno de eventuais exigncias que estejam acima de sua capacidade de realizao, mas no libera a escola de sua responsabilidade. Todo esforo deve ser feito para garantir-lhe condies de, na medida de suas foras, alcanar novas aprendizagens necessrias para sua colocao social e profissional. Nesse sentido, recomendamos que sejam envolvidos no processo de avaliao para certificao de terminalidade especfica, os profissionais da rea da Sade, o Conselho de Escola, a Superviso Escolar e, no caso das escolas municipais, o CEFAI (Centro de Formao e Acompanhamento Incluso). O contedo dessa certificao de escolaridade deve possibilitar novas alternativas de continuidade
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de educao, por exemplo, o encaminhamento para educao profissional, bem como a insero no mundo do trabalho. Para expedio do certificado de terminalidade especfica a escola precisa considerar: - avaliao de profissionais de diferentes reas, observadas as diretrizes do Projeto Poltico-Pedaggico da escola; - flexibilizao e ampliao da durao da educao bsica, definindo-se tempos e horizontes para o aluno, individualmente, por ano, etapas ou ciclos de aprendizagem; - currculo escolar adaptado para atender s necessidades educacionais especiais do aluno, privilegiando atividades de aprendizagem que tenham funcionalidade na prtica e que contribuam para sua vivncia social; - reconhecimento de aptides adquiridas por esses alunos: habilidades intelectivas, cognitivas, sensoriais (expresso pictrica, musical, grfica, corporais etc.); - registros especficos da aprendizagem e progresso desse aluno que sirvam de parmetros para a orientao de continuidade de sua educao. importante considerar que o sistema municipal de ensino, em sua autonomia, tem competncia para definir os critrios para expedio de documentos e da certificao de terminalidade especfica de alunos com necessidades educacionais especiais, assim como o tipo de informao que dever constar nesses documentos, conforme o inciso II do artigo 59 da LDB. VI. FORMAO E CAPACITAO DOS PROFESSORES A construo da escola inclusiva um projeto coletivo que envolve a participao da comunidade educativa na discusso sobre a cultura da escola, gesto e organizao de prticas que reconheam, considerem, respeitem e valorizem a diversidade humana. Essa escola deve incentivar a formao dos educadores na perspectiva da diversidade que trabalha o olhar do educador sobre as peculiaridades de seu aluno, possibilitando a este o acesso ao conhecimento, a compreenso das necessidades que possa ter e onde buscar o apoio necessrio. Na escola todos so atores e autores de um processo educacional. Neste sentido, "todos devem ser preparados para favorecer o processo de incluso, em especial os professores que so atores de 'primeiro plano' e, conseqentemente, esforos devem ser intensificados para que lhes sejam garantidas as orientaes necessrias ao exerccio da profisso docente e que, por outro lado, os professores tomem conscincia da sua
prpria profissionalidade em termos individuais e coletivos" (ALARCO, 2001). O professor deve ser estimulado a ter a atitude de investigao na ao e pela ao. Essa atitude "..exige do professor a conscincia de que a sua formao nunca est terminada e das chefias e do governo, a assuno do princpio de formao continuada" (ALARCO, 2001). A formao de professores hoje deficitria no que se refere preparao para atuarem na docncia de alunos com necessidades educacionais especiais, em qualquer nvel e tipologia. O Artigo 18, da Resoluo CNE/CEB n 2, de 11 de setembro de 2001, define indicadores para a formao e capacitao dos professores, para o atendimento dos alunos com necessidades educacionais especiais. O artigo distingue o que se entende por professor capacitado e professor especializado: "Cabe aos sistemas de ensino estabelecer normas para o funcionamento de suas escolas, a fim de que essas tenham as suficientes condies para elaborar seu projeto pedaggico e possam contar com professores capacitados e especializados, conforme previsto no Artigo 59 da LDBEN e com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Docentes da Educao Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nvel mdio, na modalidade Normal, e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura de graduao plena. " 1 - So considerados professores capacitados para atuar em classes comuns com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais aqueles que comprovem que, em sua formao, de nvel mdio ou superior, foram includos contedos sobre educao especial adequados ao desenvolvimento de competncias e valores para : I - perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos e valorizar a educao inclusiva; II - flexibilizar a ao pedaggica nas diferentes reas de conhecimento de modo adequado s necessidades especiais de aprendizagem; III - avaliar continuamente a eficcia do processo educativo para o atendimento de necessidades educacionais especiais; IV - atuar em equipe, inclusive com professores especializados em educao especial. 2 - So considerados professores especializados em educao especial aqueles que desenvolveram competncias para identificar as necessidades educacionais especiais para definir, implementar, liderar e apoiar a implementao de estratgias de flexibilizao, adaptao curricular, procedimentos didticos pedaggicos e prticas alternativas, adequados ao atendimento das mesmas, bem como trabalhar em equipe, assistindo o pro-
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fessor de classe comum nas prticas que so necessrias para promover a incluso dos alunos com necessidades educacionais especiais." A formao geral e especfica dos futuros docentes e dos que esto em exerccio tem de ser contnua e eles devem ter acesso tecnologia necessria ao seu desenvolvimento educacional. Toda educao exige formao inicial e permanente de seus educadores. A Educao Bsica, por excelncia, necessita de professores preparados, competentes, polivalentes e que tenham compromisso pessoal e profissional em defesa e melhoria da condio educacional de todos os alunos, indistintamente. Quanto formao de professores, a professora Roseli Baumel, no artigo "Formao de Professores: Algumas Reflexes" (in "Educao Especial - do querer ao fazer"), citando Garcia (1999), aponta alguns princpios necessrios a essa formao: 1 - "A formao de professores deve ser concebida como um continuum, associada compreenso do desenvolvimento do profissional; em outras palavras, formar articula 'uma variedade de formatos de aprendizagem'. O comprometimento, aqui, de interligar a formao inicial com a continuada, que no abarca o termo e o processo de capacitao. O processo de formao inicial e continuada um projeto diferenciado, em fases, ao longo de uma finalidade e um estado de desenvolvimento profissional. 2 - A concepo desse processo denominado formao se integra reflexo e compreenso clara de mudana, inovao e desenvolvimento curricular - esses trs focos, caracterizadores da melhoria da educao e do ensino, quando objetos de considerao no planejamento e implementao de programas formativos, transformam-se em estratgias para retomadas e reaprendizagens pessoais e institucionais. 3 - A formao de professores deve ter clara a integrao teoria e prtica. No princpio anterior foi contemplado o desenvolvimento curricular como foco desencadeador de novas posies sobre formao. Neste princpio, no h um recorte e excluso da teoria, e sim a considerao do conhecimento prtico integrado ao conhecimento terico, possibilitando formatos de currculos orientados para a ao. [. . . ] O paradigma atual da formao de professores, tratado a seguir neste trabalho, considera a prtica como fonte de conhecimento, ou seja, a se constituir em uma epistemologia, fortalecida como anlise e reflexo sobre a prpria ao (Zeichner, 1991). 4 - Os processos de formao de professores no podem ser dissociados do processo de desenvolvimento organizacional da escola - os centros educativos tm um contexto favorvel e precedente para o desenvolvimento profissional dos professo-
res. Assim, pensar em transformao da escola e, mais, das prticas escolares est em paralelo com os objetivos da formao (em especial a continuada) dos professores, no se excluindo os objetivos de natureza pessoal. 5 - Planejar um programa para a formao de professores exige articul-lo e integr-lo aos contedos acadmicos e disciplinares, com relevncia formao pedaggica dos professores - aqui se evidenciam os conhecimentos, base para o ensino, chamados pedaggicos e didticos, alm dos relativos aos contedos." Esses princpios evidenciam a necessidade de uma formao de professores voltada para um conhecimento de mundo mais amplo e focada no desenvolvimento humano. Quanto formao continuada, considera-se que deva ser feita em servio, ampliando o entendimento dos princpios educacionais desenvolvidos na formao inicial. Para essa capacitao, o professor deve ser estimulado a buscar informaes, estruturas e materiais necessrios sua atualizao e ao desenvolvimento de seu trabalho individual e coletivo; deve ter acesso a bibliografias relativas s atividades educacionais que desenvolve e a conhecimentos gerais, necessrios para ampliao de seu pensar e para melhor compreender o mundo no qual educa seus alunos. VII. CONSIDERAES FINAIS A realidade brasileira nos apresenta um quadro de excluso muito grande e variado: pessoas sem trabalho, sem casa, sem estudo, sem alimentao, sem sade, sem terra, sem educao. Ha necessidades bsicas do ser humano totalmente inacessveis a uma parcela considervel da populao. A realidade do Municpio de So Paulo no diferente. Temos de considerar esse painel social a nossa volta para que as aes de incluso na educao fiquem reforadas e valorizadas. Ignorar grupos de alunos com necessidades educacionais especiais perpetuar a desigualdade na escola e na sociedade. reforar a dicotomizao do ensino, segregar e continuar selecionando por meio de mecanismos discriminatrios. Para haver, efetivamente, um avano e quebra de paradigmas ultrapassados necessrio emergir da equipe escolar um Projeto Poltico-Pedaggico que contemple a real necessidade do aluno, que propicie uma efetiva construo de seu conhecimento a partir de suas potencialidades e possibilidades, que congregue todos os profissionais envolvidos na formao do aluno. Trata-se de oferecer as reais condies para que toda a escola seja sensibilizada para a necessidade de atendimento humanizador, descobrindo seus caminhos e assumindo a responsabilidade
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de buscar uma Pedagogia na qual todos os alunos sintam-se includos. As escolas do sistema de ensino de So Paulo tm diante de si um grande desafio: efetivar o atendimento dos alunos com necessidades educacionais especiais, com eqidade e qualidade, redimensionando todo o trabalho pedaggico. Especialmente com relao s escolas da rede municipal, a Secretaria Municipal de Educao deve dar condies para dotar as escolas dos meios reais que promovam a formao continuada e permanente dos profissionais da educao; a acessibilidade para os educandos; parcerias e aes intersecretariais; a garantia de recursos financeiros, com pessoal/profissional adequado, equipamentos e materiais didticos para viabilizar e dar sustentao educao inclusiva. O princpio da incluso garantir o princpio de valorizao de todo e qualquer ser humano em busca da garantia dos seus direitos bsicos como cidado. s instituies educacionais atribuda a responsabilidade de garantir uma parte desses direitos, oferecendo educao de qualidade para todos, indistintamente. Sobre este assunto, Morin (2002) convida-nos a conhecer um dos saberes necessrios educao do sculo XXI: "A compreenso ao mesmo tempo meio e fim da comunicao humana. O planeta necessita, em
todos os sentidos, de compreenses mtuas. Dada a importncia da educao para a compreenso, em todos os nveis educativos e em todas as idades, o desenvolvimento da compreenso necessita da reforma planetria das mentalidades; esta deve ser a tarefa da educao do futuro." O ser humano aprende se for estimulado; assim, a ao educativa tem de ser intencional, responsvel, conseqente e ter significado para educador e educando. Essa compreenso deve ser compartilhada por tantos quantos faam educao em seu cotidiano. Ensinar e aprender so atos volitivos e o encontro dessas vontades importante na relao educacional. Leis, decretos, Projetos Poltico-Pedaggicos garantem uma parte dos processos de ensino: garantem acesso e organizao das atividades educacionais, mas no garantem aprendizagem e desenvolvimento. Aprendizagem e desenvolvimento s acontecem quando relaes entre sujeitos so estabelecidas. O tema incluso demanda aes efetivas para aprofundamento e reflexo dos educadores na prtica escolar. Ele evoca questes como: profissionalizao, continuidade de estudos, adaptao curricular e outras demandas que no foram tratadas nesta indicao, por merecerem ateno especfica. A partir de discusses emergentes, novos estudos podero ser desencadeados.
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DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAO INDGENA Os 280.000 a 330.000 ndios brasileiros, vivendo em 210 povos diferentes, falando 180 lnguas e dialetos, tm direito a: - valorizao da sua cultura; - respeito e valorizao dos seus conhecimentos e saberes tradicionais; - reafirmao e manuteno da diversidade tnica; - acesso aos conhecimentos universais; - participao ativa como cidado pleno do pas. Para tanto, tm direito a: - educao indgena, ou seja, processo pelo qual cada sociedade internaliza em seus membros o seu modo prprio de ser, de viver; - educao escolar indgena especfica, diferenciada, intercultural e bilnge, no mais pautada pela catequizao, civilizao e integrao que negava a diferena em nome de uma poltica de colonizao e evangelizao no descobrimento e em nome de uma poltica indigenista integracionista que vigorou at 1988; - escola indgena, localizada em terra habitada por indgenas, atendendo indgenas e no indgenas, preservando a realidade scio-lingstica, com currculo prprio, com organizao e gesto definidas pela comunidade indgena, funcionando independentemente do ano civil, com perodos ajustados s condies prprias da comunidade, com projeto pedaggico baseado nestas diretrizes, nas caractersticas da comunidade, na realidade scio-lingstica, no saber e cultura prprios, na participao da comunidade indgena. As escolas indgenas, muitas vezes erroneamente consideradas escolas rurais, integram o sistema de ensino dos Estados, podendo integrar os Sistemas Municipais em cooperao com o Estado. A avaliao escolar na escola indgena no ser algo quantitativo que exclui, mas um instrumento a favor da construo do conhecimento, da reflexo crtica, do sucesso escolar e da formao global do ser humano. A partir de 1999, a coordenao da Educao Escolar Indgena est a cargo do Ministrio da Educao e no mais a cargo da FUNAI. Um dos desafios nacionais: a construo da carreira do professor indgena, com concurso pblico; - professores oriundos da prpria etnia, com formao em servio na prpria comunidade indgena e/ou concomitante com a academia. O Professor Indgena faz da Escola Indgena um espao para o exerccio da interculturalidade. A Const./88: - liberta os ndios da tutela do Estado; - garante s populaes indgenas o direito cidadania plena; - reconhece e mantm a identidade dos povos indgenas, sua organizao social, costumes, lnguas, crenas e tradies, o direito sobre as terras; - protege suas manifestaes culturais; - ressalta sua contribuio para a formao do povo brasileiro; - garante, assegura e protege as manifestaes culturais indgenas; - assegura uma educao escolar prpria; - considera os ndios como os primeiros cidados do Brasil. A LDB/96: - reafirma a identidade tnica dos ndios; - recupera a memria histrica; - valoriza suas lnguas e cincias; - possibilita o acesso dos ndios s informaes e conhecimentos valorizados pela sociedade nacional; - prev que a Unio apoiar tcnica e financeiramente os sistemas de ensino estaduais e municipais no provimento da educao intercultural; - prev que a Unio desenvolver programas integrados de ensino e pesquisa, planejados com anuncia das comunidades indgenas, com objetivos de fortalecer as prticas socioculturais e a lngua materna, desenvolver currculos e programas especficos com contedos culturais prprios e com material didtico especfico.
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PARECER CNE/CP N 03/2004

DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAO DAS RELAES TNICORACIAIS E PARA O ENSINO DE HISTRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA E AFRICANA Este Parecer visa a atender os propsitos expressos na Indicao CNE/CP 6/2002, bem como regulamentar a alterao trazida Lei n 9.394/96 de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, pela Lei n 10.639/2003 que estabelece a obrigatoriedade do ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana na Educao Bsica. Desta forma, busca cumprir o estabelecido na Constituio Federal nos seus Art. 5, I, Art. 210, Art. 206, I, 1 do Art. 242, Art. 215 e Art. 216, bem como nos Art. 26, 26 A e 79 B na Lei n 9.394/96 de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, que asseguram o direito igualdade de condies de vida e de cidadania, assim como garantem igual direito s histrias e culturas que compem a nao brasileira, alm do direito de acesso s diferentes fontes da cultura nacional a todos brasileiros. O parecer trata de poltica curricular fundada em dimenses histricas, sociais, antropolgicas oriundas da realidade brasileir, e busca combater o racismo e as discriminaes que atingem particularmente os negros. Nesta perspectiva, prope divulgao e produo de conhecimentos, a formao de atitudes, posturas e valores que eduquem cidados orgulhosos de seu pertencimento tnicoracial - descendentes de africanos, povos indgenas, descendentes de europeus, de asiticos para interagirem na construo de uma nao democrtica, em que todos, igualmente, tenham seus direitos garantidos e sua identidade valorizada. importante salientar que tais polticas tm como meta o direito dos negros se reconhecerem na cultura nacional, expressarem vises de mundo prprias, manifestarem com autonomia, individual e coletiva, seus pensamentos. necessrio sublinhar que tais polticas tm, tambm, como meta o direito dos negros, assim como de todos cidados brasileiros, cursarem cada um dos nveis de ensino, em escolas devidamente instaladas e equipadas, orientados por professores qualificados para o ensino das diferentes reas de conhecimentos; com formao para lidar com as tensas relaes produzidas pelo racismo e discriminaes, sensveis e capazes de conduzir a reeducao das relaes entre diferentes grupos tnico-raciais, ou seja, entre descendentes de africanos, de europeus, de asiticos, e povos indgenas. Estas condies materiais das escolas e de formao de professores so indispensveis para uma educao de qualidade, para todos, assim como o o reconhecimento e valorizao da histria, cultura e identidade dos descendentes de africanos. Cabe ao Estado promover e incentivar polticas de reparaes, no que cumpre ao disposto na Constituio Federal, Art. 205, que assinala o dever do Estado de garantir indistintamente, por meio da educao, iguais direitos para o pleno desenvolvimento de todos e de cada um, enquanto pessoa, cidado ou profissional. A demanda da comunidade afro-brasileira por reconhecimento, valorizao e afirmao de direitos, no que diz respeito educao, passou a ser particularmente apoiada com a promulgao da Lei n 10.639/2003, que alterou a Lei n 9.394/1996, estabelecendo a obrigatoriedade do ensino de histria e cultura afrobrasileiras e africanas. Polticas de reparaes e de reconhecimento voltadas para a educao dos negros formaro programas de aes afirmativas, isto , conjuntos de aes polticas dirigidas correo de desigualdades raciais e sociais, orientadas para oferta de tratamento diferenciado com vistas a corrigir desvantagens e marginalizao criadas e mantidas por estrutura social excludente e discriminatria. Aes afirmativas atendem ao determinado pelo Programa Nacional de Direitos Humanos, bem como aos compromissos internacionais assumidos pelo Brasil, com o objetivo de combate ao racismo e a discriminaes, ta is como: a Conveno da Unesco de 1960, direcionada ao combate ao racismo em todas as formas de ensino, bem como a Conferncia Mundial de Combate ao Racismo, Discriminao Racial, Xenofobia e Discriminaes Correlatas de 2001. Medidas que repudiam, como prev a Constituio Federal em seu Art. 3, IV, o preconceito de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao e reconhecem que todos so portadores de singularidade irredutvel e que a formao escolar tem de estar atenta para o desenvolvimento de suas personalidades (Art.208, IV). Educao das relaes tnico-raciais O sucesso das polticas pblicas de Estado, institucionais e pedaggicas, visando a reparaes, reconhecimento e valorizao da identidade, da cultura e da histria dos negros brasileiros depende necessariamente de condies fsicas, materiais, intelectuais e afetivas favorveis para o ensino e para aprendizagens; em outras palavras, todos os alunos negros e no negros, bem como seus professores, precisam sentir -se valorizados e apoiados. Depende tambm, de maneira decisiva, da re-
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educao das relaes entre negros e brancos, o que aqui estamos designando como relaes tnico-raciais. Depende, ainda, de trabalho conjunto, de articulao entre processos educativos escolares, polticas pblicas, movimentos sociais, visto que as mudanas ticas, culturais, pedaggicas e polticas nas relaes tnico-raciais no se limitam escola. Convivem, no Brasil, de maneira tensa, a cultura e o padro esttico negro e africano e um padro esttico e cultural branco europeu. Porm, a presena da cultura negra e o fato de 45% da populao brasileira ser composta de negros (de acordo com o censo do IBGE) no tm sido suficientes para eliminar ideologias, desigualdades e esteretipos racistas. Ainda persiste em nosso pas um imaginrio tnico-racial que privilegia a brancura e valoriza principalmente as razes europias da sua cultura, ignorando ou pouco valorizando as outras, que so a indgena, a africana, a asitica. Combater o racismo, trabalhar pelo fim da desigualdade social e racial, empreender reeducao das relaes tnico-raciais no so tarefas exclusivas da escola. As formas de discriminao de qualquer natureza no tm o seu nascedouro na escola, porm o racismo, as desigualdades e discriminaes correntes na sociedade perpassam por ali. Para que as instituies de ensino desempenhem a contento o papel de educar, necessrio que se constituam em espao democrtico de produo e divulgao de conhecimentos e de posturas que visam a uma sociedade justa. A escola tem papel preponderante para eliminao das discriminaes e para emancipao dos grupos discriminados, ao proporcionar acesso aos conhecimentos cientficos, a registros culturais diferenciados, conquista de racionalidade que rege as relaes sociais e raciais, a conhecimentos avanados, indispensveis para consolidao e concerto das naes como espaos democrticos e igualitrios. Para obter xito, a escola e seus professores no podem improvisar. Tm de desfazer mentalidade racista e discriminadora secular, superando o etnocentrismo europeu, reestruturando relaes tnico-raciais e sociais, desalienando processos pedaggicos. Isto no pode ficar reduzido a palavras e a raciocnios desvinculados da experincia de ser inferiorizados vivida pelos negros, tampouco das baixas classificaes que lhe so atribudas nas escalas de desigualdades sociais, econmicas, educativas e polticas. importante tomar conhecimento da complexidade que envolve o processo de construo da identidade negra em nosso pas. Processo esse, marcado por uma sociedade que, para discriminar os negros, utiliza-se tanto da desvalorizao da cultura de matriz africana como dos aspectos fsicos herdados pelos descendentes de africanos. Nesse processo complexo, possvel, no Brasil, que algumas
pessoas de tez clara e traos fsicos europeus, em virtude de o pai ou a me ser negro (a), se designarem negros; que outros, com traos fsicos africanos, se digam brancos. preciso lembrar que o termo negro comeou a ser usado pelos senhores para designar pejorativamente os escravizados e este sentido negativo da palavra se estende at hoje. Contudo, o Movimento Negro ressignificou esse termo dando-lhe um sentido poltico e positivo. Lembremos os motes muito utilizados no final dos anos 1970 e no decorrer dos anos 1980, 1990: Negro lindo! Negra, cor da raa brasileira! A escola, enquanto instituio social responsvel por assegurar o direito da educao a todo e qualquer cidado, dever se posicionar politicamente contra toda e qualquer forma de discriminao. A luta pela superao do racismo e da discriminao racial , pois, tarefa de todo e qualquer educador, independentemente do seu pertencimento tnicoracial, crena religiosa ou posio poltica. O racismo, segundo o Artigo 5 da Constituio Brasileira, crime inafianvel e isso se aplica a todos os cidados e instituies, inclusive, escola. Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana Determinaes A obrigatoriedade de incluso de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana nos currculos da Educao Bsica trata-se de deciso poltica, com fortes repercusses pedaggicas, inclusive na formao de professores. Com esta medida, reconhecese que, alm de garantir vagas para negros nos bancos escolares, preciso valorizar devidamente a histria e cultura de seu povo, buscando reparar danos, que se repetem h cinco sculos, sua identidade e a seus direitos. A relevncia do estudo de temas de correntes da histria e cultura afro-brasileira e africana no se restringe populao negra, ao contrrio, dizem respeito a todos os brasileiros, uma vez que devem educar -se enquanto cidados atuantes no seio de uma sociedade multicultural e pluritnica, capazes de construir uma nao democrtica. Caber aos administradores dos sistemas de ensino e das mantenedoras prover as escolas, seus professores e alunos de material bibliogrfico e de outros materiais didticos, alm de acompanhar os trabalhos desenvolvidos, a fim de evitar que questes to complexas, muito pouco tratadas, tanto na formao inicial como continuada de professores, sejam abordadas de maneira resumida, incompleta, com erros. Precisa, o Brasil de organizaes escolares em que todos se vejam includos, em que lhes seja garantido o direito de aprender e de ampliar conhecimentos, sem ser obrigados a negar a si mesmos, ao grupo tnico/racial a que pertencem e a adotar costumes, idias e comportamentos que lhes so adversos. E estes, certamente, sero indicadores
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da qualidade da educao que estar sendo oferecida pelos estabelecimentos de ensino de diferentes nveis. Para conduzir suas aes, os sistemas de ensino, os estabelecimentos e os professores tero como referncia, entre outros pertinentes s bases filosficas e pedaggicas que assumem, os princpios de conscincia poltica e histrica da diversidade, que conduzem: - igualdade bsica de pessoa humana como sujeito de direitos; - compreenso de que a sociedade formada por pessoas que pertencem a grupos tnico-raciais distintos, que possuem cultura e histria prprias, igualmente valiosas e que em conjunto constroem, na nao brasileira, sua histria; - ao conhecimento e valorizao da histria dos povos africanos e da cultura afro-brasileira na construo histrica e cultural brasileira; - superao da indiferena, injustia e desqualificao com que os negros, os povos indgenas e tambm as classes populares s quais os negros, no geral, pertencem, so comumente tratados; - desconstruo, por meio de questionamentos e anlises crticas, objetivando eliminar conceitos, idias, comportamentos veiculados pela ideologia do branqueamento, pelo mito da democracia racial, que tanto mal fazem a negros e brancos; - busca, da parte de pessoas, em particular de professores no familiarizados com a anlise das relaes tnico -raciais e sociais com o estudo de histria e cultura afro-brasileira e africana, de informaes e subsdios que lhes permitam formular concepes no baseadas em preconceitos e construir aes respeitosas; - ao dilogo, via fundamental para entendimento entre diferentes, com a finalidade de negociaes, tendo em vista objetivos comuns; visando a uma sociedade justa. FORTALECIMENTO DE IDENTIDADES E DE DIREITOS O princpio deve orientar para: - o desencadeamento de processo de afirmao de identidades, de historicidade negada ou distorcida; - o rompimento com imagens negativas forjadas por diferentes meios de comunicao, contra os negros e os povos indgenas; - o esclarecimento a respeito de equvocos quanto a uma identidade humana universal; - o combate privao e violao de direitos; - a ampliao do acesso a informaes sobre a diversidade da nao brasileira e sobre a recriao das identidades, provocada por relaes tnico-raciais; - as excelentes condies de formao e de ins-
truo que precisam ser oferecidas, nos diferentes nveis e modalidades de ensino, em todos os estabelecimentos, inclusive os localizados nas chamadas periferias urbanas e nas zonas rurais. AES EDUCATIVAS DE COMBATE AO RACISMO E A DISCRIMINAES O princpio encaminha para: - a conexo dos objetivos, estratgias de ensino e atividades com a experincia de vida dos alunos e professores, valorizando aprendizagens vinculadas s suas relaes com pessoas negras, brancas, mestias, assim como as vinculadas s relaes entre negros, indgenas e brancos no conjunto da sociedade; - a crtica pelos coordenadores pedaggicos, orientadores educacionais, professores, das representaes dos negros e de outras mino rias nos textos, materiais didticos, bem como providncias para corrigi-las; - condies para professores e alunos pensarem, decidirem, agirem, assumindo responsabilidade por relaes tnico -raciais positivas, enfrentando e superando discordncias, conflitos, contestaes, valorizando os contrastes das diferenas; - valorizao da oralidade, da corporeidade e da arte, por exemplo, como a dana, marcas da cultura de raiz africana, ao lado da escrita e da leitura; - educao patrimonial, aprendizado a parti r do patrimnio cultural afro-brasileiro, visando a preserv-lo e a difundi-lo; - o cuidado para que se d um sentido construtivo participao dos diferentes grupos sociais, tnico -raciais na construo da nao brasileira, aos elos culturais e histricos entre diferentes grupos tnico-raciais, s alianas sociais; - participao de grupos do Movimento Negro, e de grupos culturais negros, bem como da comunidade em que se insere a escola, sob a coordenao dos professores, na elaborao de projetos poltico-pedaggicos que contemplem a diversidade tnico-racial. Estes princpios e seus desdobramentos mostram exigncias de mudana de mentalidade, de maneiras de pensar e agir dos indivduos em particular, assim como das instituies e de suas tradies culturais. neste sentido que se fazem as seguintes determinaes: - o ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana , evitando-se distores, envolver articulao entre passado, presente e futuro no mbito de experincias, construes e pensamentos produzidos em diferentes circunstncias e realidades do povo negro. meio privilegiado para a educao das relaes tnico-raciais e tem por objetivos o reconhecimento e valorizao da identidade, histria e cultura dos afro-brasileiros, garantia de seus
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direitos de cidados, reconhecimento e igual valorizao das razes africanas da nao brasileira, ao lado das indgenas, europias, asiticas; - o ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana se far por diferentes meios, em atividades curriculares ou no, em que: - se explicite, busque compreender e interpretar, na perspectiva de quem o formule, diferentes formas de expresso e de organizao de raciocnios e pensamentos de raiz da cultura africana; - promovam-se oportunidades de dilogo em que se conheam, se ponham em comunicao diferentes sistemas simblicos e estruturas conceituais, bem como se busquem formas de convivncia respeitosa, alm da construo de projeto de sociedade em que todos se sintam encorajados a expor, defender sua especificidade tnico-racial e a buscar garantias para que todos o faam; - sejam incentivadas atividades em que pessoas estudantes, professores, servidores, integrantes da comunidade externa aos estabelecimentos de ensino de diferentes culturas interatuem e se interpretem reciprocamente, respeitando os valores, vises de mundo, raciocnios e pensamentos de cada um; - o ensino de Histria e Cultura Afro -Brasileira e Africana, a educao das relaes tnico-raciais, tal como explicita o presente parecer, se desenvolvero no cotidiano das escolas, nos diferentes nveis e modalidades de ensino, como contedo de disciplinas( 4), particularmente, Educao Artstica, Literatura e Histria do Brasil, sem prejuzo das demais 5, em atividades curriculares ou no, trabalhos em salas de aula, nos laboratrios de cincias e de informtica, na utilizao de sala de leitura, biblioteca, brinquedoteca, reas de recreao, quadra de esportes e outros ambientes escolares; - o ensino de Histria Afro-Brasileira abranger, entre outros contedos, iniciativas e organizaes negras, incluindo a histria dos quilombos, a comear pelo de Palmares, e de remanescentes de quilombos, que tm contribudo para o desenvolvimento de comunidades, bairros, localidades, municpios, regies (exemplos: associaes negras recreativas, culturais, educativas, artsticas, de assistncia, de pesquisa, irmandades religiosas, grupos do Movimento Negro). Ser dado destaque a acontecimentos e realizaes prprios de cada regio e localidade; - datas significativas para cada regio e localidade sero devidamente assinaladas. O 13 de maio, Dia Nacional de Luta contra o Racismo, ser tratado como o dia de denncia das repercusses das polticas de eliminao fsica e simblica da populao afro -brasileira no ps-abolio, e de divulgao dos significados da Lei urea para os negros. No 20 de novembro ser celebrado o Dia Nacional da Conscincia Negra, entendendo -se conscincia negra nos termos explicitados anteriormente neste
parecer. Entre outras datas de significado histrico e poltico dever ser assinalado o 21 de maro, Dia Internacional de Luta pela Eliminao da Discriminao Racial; - em Histria da frica, tratada em perspectiva positiva, no s de denncia da misria e discriminaes que atingem o continente, nos tpicos pertinentes se far articuladamente com a histria dos afro-descendentes no Brasil e sero abordados temas relativos: ao papel dos ancios e dos griots como guardies da memria histrica; histria da ancestralidade e religiosidade africana; aos nbios e aos egpcios, como civilizaes que contriburam decisivamente para o desenvolvimento da humanidade; s civilizaes e organizaes polticas prcoloniais, como os reinos do Mali, do Congo e do Zimbabwe; ao trfico e escravido do ponto de vista dos escravizados; ao papel dos europeus, dos asiticos e tambm de africanos no trfico; ocupao colonial na perspectiva dos africanos; s lutas pela independncia poltica dos pases africanos; s aes em prol da unio africana em nossos dias, bem como o papel da Unio Africana, para tanto; s relaes entre as culturas e as histrias dos povos do continente africano e os da dispora; formao compulsria da dispora, vida e existncia cultural e histrica dos africanos e seus descendentes fora da frica; diversidade da dispora, hoje, nas Amricas, Caribe, Europa, sia; - aos acordos polticos, econmicos, educacionais e culturais entre frica, Brasil e outros pases da dispora. o ensino de Cultura Afro-Brasileira destacar o jeito prprio de ser, viver e pensar manifestado tanto no dia a dia, quanto em celebraes como congadas, moambiques, ensaios, maracatus, rodas de samba, entre outras; o ensino de Cultura Africana abranger: as contribuies do Egito para a cincia e filosofia ocidentais; as universidades africanas Tambkotu, Gao, Djene que floresciam no sculo XVI; as tecnologias de agricultura, de beneficiamento de cultivos, de minerao e de edificaes trazidas pelos escravizados, bem como a produo cientfica, artstica (artes plsticas, literatura, msica, dana, teatro) poltica, na atualidade . o ensino de Histria e de Cultura Afro-Brasileira, far-se- por diferentes meios, inclusive, a realizao de projetos de diferentes naturezas, no de-
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correr do ano letivo, com vistas divulgao e estudo da participao dos africanos e de seus descendentes em episdios da histria do Brasil, na construo econmica, social e cultural da nao, destacando-se a atuao de negros em diferentes reas do conhecimento, de atuao profissional, de criao tecnolgica e artstica, de luta social (tais como:Zumbi, Luiza Nahim, Aleijadinho, Padre Maurcio, Luiz Gama, Cruz e Souza, Joo Cndido, Andr Rebouas, Teodoro Sampaio, Jos Correia Leite, Solano Trindade, Antonieta de Barros, Edison Carneiro, Llia Gonzles, Beatriz Nascimento, Milton Santos, Guerreiro Ramos, Clvis Moura, Abdias do Nascimento, Henrique Antunes Cunha, Tereza Santos, Emmanuel Arajo, Cuti, Alzira Rufino, Inaicyra Falco dos Santos, entre outros). o ensino de Histria e Cultura Africana se far por diferentes meios, inclusive a realizao de projetos de diferente natureza, no decorrer do ano letivo, com vistas divulgao e estudo da participao dos africanos e de seus descendentes na di spora, em episdios da histria mundial, na construo econmica, social e cultural das naes do continente africano e da dispora, destacando-se a atuao de negros em diferentes reas do conhecimento, de atuao profissional, de criao tecnolgica e ar tstica, de luta social (entre outros: rainha Nzinga, Toussaint -Louverture, Martin Luther King, Malcon X, Marcus Garvey, Aim Cesaire, Lopold Senghor, Mariama B, Amlcar Cabral, Cheik Anta Diop, Steve Biko, Nelson Mandela, Aminata Traor, Christiane Taubira). Para tanto, os sistemas de ensino e os estabelecimentos de Educao Bsica, nos nveis de Educao Infantil, Educao Fundamental, Educao Mdia, Educao de Jovens e Adultos, Educao Superior, precisaro providenciar: registro da histria no contada dos negros brasileiros, tais como em remanescentes de quilombos, comunidades e territrios negros urbanos e rurais; apoio sistemtico aos professores para elaborao de planos, projetos, seleo de contedos e mtodos de ensino, cujo foco seja Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana e a Educao das Relaes tnico-Raciais; mapeamento e divulgao de experincias pedaggicas de escolas, estabelecimentos de ensino superior, secretarias de educao, assim como levantamento das principais dvidas e dificuldades dos professores em relao ao trabalho com a questo racial na escola e encaminhamento de medidas para resolv-las, feitos pela administrao dos sistemas de ensino e por Ncleos de Estudos AfroBrasileiros; articulao entre os sistemas de ensino, estabelecimentos de ensino superior, centros de pesquisa, Ncleos de Estudos Afro-Brasileiros, es-
colas, comunidade e movimentos sociais, visando formao de professores para a diversidade tnico-racial; instalao, nos diferentes sistemas de ensino, de grupo de trabalho para discutir e coordenar planejamento e execuo da formao de professores para atender ao disposto neste parecer quanto Educao das Relaes tnico-Raciais e ao determinado nos Art. 26 e 26A da Lei 9394/1996, com o apoio do Sistema Nacional de Formao Continuada e Certificao de Professores do MEC; introduo, nos cursos de formao de professores e de outros profissionais da educao, de anlises das relaes sociais e raciais no Brasil; de conceitos e de suas bases tericas, tais como racismo, discriminaes, intolerncia, preconceito, esteretipo, raa, etnia, cultura, classe social, diversidade, diferena, multiculturalismo; de prticas pedaggicas, de materiais e de textos didticos, na perspectiva da reeducao das relaes tnico -raciais e do ensino e aprendizagem da Histria e cultura dos afro-brasileiros e dos africanos; incluso de discusso da questo racial como parte integrante da matriz curricular, tanto dos cursos de licenciatura para Educao Infantil, os anos iniciais e finais da Educao Fundamental, Educao Mdia, Educao de Jovens e Adultos, como de processos de formao continuada de professores, inclusive de docentes no ensino superior; incluso, respeitada a autonomia dos estabelecimentos do Ensino Superior, nos contedos de disciplinas e em atividades curriculares dos cursos que ministra, de Educao das Relaes tnicoRaciais, de conhecimentos de matriz africana e/ou que dizem respeito populao negra. Por exemplo: em Medicina, entre outras questes, estudo da anemia falciforme, da problemtica da presso alta; em Matemtica, contribuies de raiz africana, identificadas e descritas pela Etno-Matemtica; em Filosofia, estudo da filosofia tradicional africana e de contribuies de filsofos africanos e afro-descendentes da atualidade; incluso de bibliografia relativa histria e cultura afro -brasileira e africana s relaes tnicoraciais, aos problemas desencadeados pelo racismo e por outras discriminaes, pedagogia antiracista nos programas de concursos pblicos para admisso de professores; incluso, em documentos normativos e de planejamento dos estabelecimentos de ensino de todos os nveis - estatutos, regimentos, planos pedaggicos, planos de ensino de objetivos explcitos, assim como de procedimentos para sua consecuo, visando ao combate do racismo, a discriminaes, ao reconhecimento, valorizao e respeito das histrias e culturas afro-brasileira e africana de personagens negros, assim como de outros grupos tnico-raciais, em cartazes e outras ilustraes sobre
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qualquer tema abordado na escola, a no ser quando tratar de manifestaes culturais prprias de um determinado grupo tnico-racial; previso, nos fins, responsabilidades e tarefas do s conselhos escolares e de outros rgo colegiados, do exame e encaminhamento de soluo para situaes de racismo e de discriminaes, buscando -se criar situaes educativas em que as vtimas recebam apoio requerido para superar o sofrimento e os agressores, orientao para que compreendam a dimenso do que praticaram e ambos, educao para o reconhecimento, valorizao e respeito mtuos; incluso de personagens negros, assim como de outros grupos tnico-raciais, em cartazes e outras ilustraes sobre qualquer tema abordado na escola, a no ser quando tratar de manifestaes culturais prprias de um determinado grupo tnico-racial; organizao de centros de documentao, bibliotecas, midiotecas, museus, exposies em que se divulguem valores, pensamentos, jeitos de ser e viver dos diferentes grupos tnico-raciais brasileiros, particularmente dos afro-descendentes; identificao, com o apoio dos Ncleos de Estudos Afro-Brasileiros, de fontes de conhecimentos de origem africana, a fim de selecionarem-se contedos e procedimentos de ensino e de aprendizagens; incentivo, pelos sistemas de ensino, a pesquisas sobre processos educativos orientados por valores, vises de mundo, conhecimentos afro-brasileiros e indgenas, com o objetivo de ampliao e fortalecimento de bases tericas para a educao brasileira; identificao, coleta, compilao de informaes sobre a populao negra, com vistas formulao de polticas pblicas de Estado, comunitrias e institucionais; edio de livros e de materiais didticos, para diferentes nveis e modalidades de ensino, que atendam ao disposto neste parecer, em cumprimento ao disposto no Art. 26A da LDB, e para tanto abordem a pluralidade cultural e a diversidade tnico racial da nao brasileira, corrijam distores e equvocos em obras j publicadas sobre a histria, a cultura, a identidade dos afro -descendentes, sob o incentivo e superviso dos programas de difuso de livros educacionais do MEC - Programa Nacional do Livro Didtico e Programa Nacional de Bibliotecas Escolares (PNBE); divulgao, pelos sistemas de ensino e mantenedoras, com o apoio dos Ncleos de Estudos Afro
-Brasileiros, de uma bibliografia afro-brasileira e de outros materiais como mapas da dispora, da frica, de quilombos brasileiros, fotografias de territrios negros urbanos e rurais, reproduo de obras de arte afro-brasileira e africana a serem distribudos nas escolas da rede, com vistas formao de professores e alunos para o combate discriminao e ao racismo; oferta de Educao Fundamental em reas de remanescentes de quilombos, contando as escolas com professores e pessoal administrativo que se disponham a conhecer fsica e culturalmente a comunidade e a formar -se para trabalhar com suas especificidades; garantia, pelos sistemas d e ensino e entidades mantenedoras, de condies humanas, materiais e financeiras para execuo de projetos com o objetivo de Educao das Relaes tnico-Raciais e estudo de Histria e Cultura AfroBrasileira e Africana, assim como organizao de servios e atividades que controlem, avaliem e redimensionem sua consecuo, que exeram fiscalizao das polticas adotadas e providenciem correo de distores; realizao, pelos sistemas de ensino federal, estadual e municipal, de atividades peridicas, com a participao das redes das escolas pblicas e privadas, de exposio, avaliao e divulgao dos xitos e dificuldades do ensino e aprendizagem de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana e da Educao das Relaes tnico-Raciais; assim como comunicao detalhada dos resultados obtidos ao Ministrio da Educao, Secretaria Especial de Promoo da Igualdade Racial, ao Conselho Nacional de Educao, e aos respectivos conselhos Estaduais e Municipais de Educao, para que encaminhem providncias, quando for o caso. incluso, nos instrumentos de avaliao das condies de funcionamento de estabelecimentos de ensino de todos os nveis, nos aspectos relativos ao currculo, atendimento aos alunos, de quesitos que avaliem a implantao e execuo do estabelecido neste parecer; disponibilizao deste parecer, na sua ntegra, para os professores de todos os nveis de ensino, responsveis pelo ensino de diferentes disciplinas e atividades educacionais, assim como para outros profissionais interessados a fim de que possam estudar, interpretar as orientaes, enriquecer, executar as determinaes aqui feitas e avaliar seu prprio trabalho e resultados obtidos por seus alunos, considerando princpios e critrios apontados.
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RESOLUO CNE/CP N 01/2004

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO CONSELHO PLENO Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana. O Presidente do Conselho Nacional de Educao, tendo em vista o disposto no art. 9, 2, alnea c, da Lei n 9.131, publicada em 25 de novembro de 1995, e com fundamentao no Parecer CNE/CP 3/2004, de 10 de maro de 2004, homologado pelo Ministro da Educao em 19 de maio de 2004, e que a este se integra, resolve: Art. 1 - A presente Resoluo institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, a serem observadas pelas Instituies de ensino, que atuam nos nveis e modalidades da Educao Brasileira e, em especial, por Instituies que desenvolvem programas de formao inicial e continuada de professores. 1 - As Instituies de Ensino Superior incluiro nos contedos de disciplinas e atividades curriculares dos cursos que ministram, a Educao das Relaes tnico-Raciais, bem como o tratamento de questes e temticas que dizem respeito aos afrodescendentes, nos termos explicitados no Parecer CNE/CP 3/2004. 2 - O cumprimento das referidas Diretrizes Curriculares, por parte das instituies de ensino, ser considerado na avaliao das condies de funcionamento do estabelecimento. Art. 2 - As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico- Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africanas constituem-se de orientaes, princpios e fundamentos para o planejamento, execuo e avaliao da Educao, e tm por meta, promover a educao de cidados atuantes e conscientes no seio da sociedade multicultural e pluritnica do Brasil, buscando relaes tnico-sociais positivas, rumo construo de nao democrtica. 1 - A Educao das Relaes tnico-Raciais tem por objetivo a divulgao e produo de conhecimentos, bem como de atitudes, posturas e valores que eduquem cidados quanto pluralidade tnico-racial, tornando-os capazes de interagir e de negociar objetivos comuns que garantam, a todos, respeito aos direitos legais e valorizao de identidade, na busca da consolidao da democracia brasileira. 2 - O Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana tem por objetivo o reconhecimento e valorizao da identidade, histria e cultura dos afro-brasileiros, bem como a garantia de reconhecimento e igualdade de valorizao das razes africanas da nao brasileira, ao lado das indgenas, europias, asiticas. 3 - Caber aos conselhos de Educao dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios desenvolver as Diretrizes Curriculares Nacionais institudas por esta Resoluo, dentro do regime de colaborao e da autonomia de entes federativos e seus respectivos sistemas. Art. 3 - A Educao das Relaes tnico-Raciais e o estudo de Histria e Cultura Afro- Brasileira, e Histria e Cultura Africana ser desenvolvida por meio de contedos, competncias, atitudes e valores, a serem estabelecidos pelas Instituies de ensino e seus professores, com o apoio e superviso dos sistemas de ensino, entidades mantenedoras e coordenaes pedaggicas, atendidas as indicaes, recomendaes e diretrizes explicitadas no Parecer CNE/CP 003/2004. 1 - Os sistemas de ensino e as entidades mantenedoras incentivaro e criaro condies materiais e financeiras, assim como provero as escolas, professores e alunos, de material bibliogrfico e de outros materiais didticos necessrios para a educao tratada no caput deste artigo. 2 - As coordenaes pedaggicas promovero o aprofundamento de estudos, para que os professores concebam e desenvolvam unidades de estudos, projetos e programas, abrangendo os diferentes componentes curriculares. 3 - O ensino sistemtico de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana na Educao Bsica, nos termos da Lei 10639/2003, refere-se, em especial, aos componentes curriculares de Educao Artstica, Literatura e Histria do Brasil. 4 - Os sistemas de ensino incentivaro pesquisas sobre processos educativos orientados por valores, vises de mundo, conhecimentos afro-brasileiros, ao lado de pesquisas de mesma natureza junto aos povos indgenas, com o objetivo de ampliao e fortalecimento de bases tericas para a educao brasileira. Art. 4 - Os sistemas e os estabelecimentos de ensino podero estabelecer canais de comunicao com grupos do Movimento Negro, grupos culturais negros, instituies formadoras de professores, ncleos de estudos e pesquisas, como os Ncleos de Estudos Afro-Brasileiros, com a finalidade de buscar subsdios e trocar experincias
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para planos institucionais, planos pedaggicos e projetos de ensino. Art. 5 - Os sistemas de ensino tomaro providncias no sentido de garantir o direito de alunos afrodescendentes de freqentarem estabelecimentos de ensino de qualidade, que contenham instalaes e equipamentos slidos e atualizados, em cursos ministrados por professores competentes no domnio de contedos de ensino e comprometidos com a educao de negros e no negros, sendo capazes de corrigir posturas, atitudes, palavras que impliquem desrespeito e discriminao. Art. 6 - Os rgos colegiados dos estabelecimentos de ensino, em suas finalidades, responsabilidades e tarefas, incluiro o previsto o exame e encaminhamento de soluo para situaes de discriminao, buscando-se criar situaes educativas para o reconhecimento, valorizao e respeito da diversidade. nico - Os casos que caracterizem racismo sero tratados como crimes imprescritveis e inafianveis, conforme prev o Art. 5, XLII da Constituio Federal de 1988.
Art. 7 - Os sistemas de ensino orientaro e supervisionaro a elaborao e edio de livros e outros materiais didticos, em atendimento ao disposto no Parecer CNE/CP 003/2004. Art. 8 - Os sistemas de ensino promovero ampla divulgao do Parecer CNE/CP 003/2004 e dessa Resoluo, em atividades peridicas, com a participao das redes das escolas pblicas e privadas, de exposio, avaliao e divulgao dos xitos e dificuldades do ensino e aprendizagens de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana e da Educao das Relaes tnico-Raciais. 1 - Os resultados obtidos com as atividades mencionadas no caput deste artigo sero comunicados de forma detalhada ao Ministrio da Educao, Secretaria Especial de Promoo da Igualdade Racial, ao Conselho Nacional de Educao e aos respectivos Conselhos Estaduais e Municipais de Educao, para que encaminhem providncias, que forem requeridas. Art. 9 - Esta resoluo entra em vigor na data de sua publicao, revogadas as disposies em contrrio.
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LEI N 8.989, DE 29 DE OUTUBRO DE 1979

DISPE SOBRE O ESTATUTO DOS FUNCIONRIOS PBLICOS DO MUNICPIO DE SO PAULO, E D PROVIDNCIAS CORRELATAS Dos Deveres e da Ao Disciplinar CAPTULO I Dos Deveres Art. 178 - So deveres do funcionrio: I - ser assduo e pontual; II - cumprir as ordens superiores, representando quando forem manifestamente ilegais; III - desempenhar com zelo e presteza os trabalhos de que for incumbido; IV - guardar sigilo sobre os assuntos da Administrao; V - tratar com urbanidade os companheiros de servio e o pblico em geral; VI - residir no Municpio ou, mediante autorizao, em localidade prxima; VII - manter sempre atualizada sua declarao de famlia, de residncia e de domiclio; VIII - zelar pela economia do material do Municpio e pela conservao do que for confiado sua guarda ou utilizao; IX - apresentar-se convenientemente trajado em servio, ou com o uniforme determinado, quando for o caso; X - cooperar e manter esprito de solidariedade com os companheiros de trabalho; XI - estar em dia com as leis, regulamentos, regimentos, instrues e ordens de servio que digam respeito s suas funes; XII - proceder, pblica e particularmente, de forma que dignifique a funo pblica. CAPTULO II Das Proibies Art. 179 - proibida ao funcionrio toda ao ou omisso capaz de comprometer a dignidade e o decoro da funo pblica, ferir a disciplina e a hierarquia, prejudicar a eficincia do servio ou causar dano Administrao Pblica, especialmente: I - referir-se depreciativamente em informao, parecer ou despacho, ou pela imprensa, ou por qualquer meio de divulgao, s autoridades constitudas e aos atos da Administrao; II - retirar, sem prvia permisso da autoridade competente, qualquer documento ou objeto existente na unidade de trabalho; III - valer-se da sua qualidade de funcionrio para obter proveito pessoal; IV - coagir ou aliciar subordinados com objetivos de natureza poltico-partidria; V - exercer comrcio entre os companheiros de servio, no local de trabalho; VI - constituir-se procurador de partes, ou servir de intermedirio perante qualquer Repartio Pblica, exceto quando se tratar de interesse do cnjuge ou de parente at segundo grau; VII - cometer a pessoa estranha, fora dos casos previstos em lei, o desempenho de encargo que lhe competir ou que competir a seus subordinados; VIII - entreter-se, durante as horas de trabalho, em palestras, leituras ou atividades estranhas ao servio; IX - empregar material do servio pblico para fins particulares; X - fazer circular ou subscrever rifas ou listas de donativos no local de trabalho; XI - incitar greves ou a elas aderir (Revogado pelo art. 3 da Lei n 10.806/1989). XII - receber estipndios de fornecedores ou de entidades fiscalizadas; XIII - designar, para trabalhar sob suas ordens imediatas, parentes at segundo grau, salvo quando se tratar de funo de confiana e livre escolha, no podendo, entretanto, exceder a dois o nmero de auxiliares nessas condies; XIV - aceitar representao de Estado estrangeiro, sem autorizao do Presidente da Repblica; XV - fazer, com a Administrao Direta ou Indireta, contratos de natureza comercial, industrial ou de prestao de servios com fins lucrativos, por si ou como representante de outrem; XVI - participar da gerncia ou administrao de empresas bancrias ou industriais ou de sociedades comerciais, que mantenham relaes comerciais ou administrativas com o Municpio, sejam por este subvencionadas, ou estejam diretamente relacionadas com a finalidade da unidade ou servio em que esteja lotado; XVII - exercer, mesmo fora das horas de trabalho, emprego ou funo em empresas, estabelecimentos ou instituies que tenham relaes com o Municpio, em matria que se relacione com a finalidade da unidade ou servio em que esteja lotado; XVIII - comerciar ou ter parte em sociedades comerciais nas condies mencionadas no inciso XVI deste artigo, podendo, em qualquer caso, ser acionista, quotista ou comanditrio; XIX - requerer ou promover a concesso de privilgio, garantias de juros ou outros favores semelhantes, estaduais ou municipais, exceto privilgio de inveno prpria; XX - trabalhar sob as ordens diretas do cnjuge ou de parentes at segundo grau, salvo quando se tratar de funo de imediata confiana e de livre escolha.
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LEI N 11.229, DE 26 DE JUNHO DE 1992

DISPE SOBRE O ESTATUTO DO MAGISTRIO PBLICO MUNICIPAL E D OUTRAS PROVIDNCIAS CAPTULO I PRINCPIOS NORTEADORES Art. 1 - Esta lei dispe sobre o Estatuto do Magistrio Pblico Municipal, que tem como princpios: I - A gesto democrtica da Educao; II - O aprimoramento da qualidade do Ensino Pblico Municipal; III - A valorizao dos profissionais do ensino; IV - Escola pblica gratuita, de qualidade e laica, para todos. Art. 2 - A gesto democrtica da Educao consistir na participao das comunidades internas e externas, na forma colegiada e representativa, observada a legislao federal pertinente: Art. 3 - O Ensino Pblico Municipal garantir criana, ao adolescente e ao aluno trabalhador: I - A aprendizagem integrada e abrangente, objetivando: a) superar a fragmentao das vrias reas do conhecimento, observando as especificidades de cada modalidade de ensino; b) propiciar ao educando o saber organizado para que possa reconhecer-se como agente do processo de construo do conhecimento e transformao das relaes entre o homem e a sociedade; II - O preparo do educando para o exerccio consciente da cidadania e para o trabalho; III - A garantia de igualdade de tratamento, sem discriminao de qualquer espcie; IV - A igualdade de condies de acesso instruo escolar, bem como a permanncia e todas as condies necessrias realizao do processo educativo, garantindo-se atendimento especializado aos portadores de necessidades especiais em classes da rede regular de ensino, em escolas pblicas especiais e em Centros Pblicos de Apoio e Projetos; V - A garantia do direito de organizao e de representao estudantil no mbito do Municpio. Art. 4 - A valorizao dos profissionais do ensino ser assegurada atravs de: I - Formao permanente e sistemtica de todo o pessoal do Quadro do Magistrio, promovida pela Secretaria Municipal de Educao ou realizada por Universidades; II - Condies dignas de trabalho para os profissionais do Magistrio; III - Perspectiva de progresso na carreira; IV - Realizao peridica de Concurso Pblico e de Concurso de Acesso para os cargos da carreira; V - Exerccio de todos os direitos e vantagens compatveis com as atribuies do Magistrio; VI - Piso salarial profissional; VII - Garantia de proteo da remunerao a qualquer ttulo, contra os efeitos inflacionrios, inclusive com a correo monetria dos pagamentos em atraso; VIII - Exerccio do direito livre negociao entre as partes; IX - Direito de greve. CAPTULO II - CAMPO DE ATUAO DOS PROFISSIONAIS DE ENSINO Art. 5 - Os Profissionais do Ensino devero atuar nas seguintes reas: I - rea de Docncia: a) na Educao Infantil: b) no Ensino Fundamental I: c) no Ensino Fundamental II: d) no Ensino Mdio: e) na Educao Musical (Bandas e Fanfarras): f) na Orientao da Sala de Leitura II - rea de Coordenao Pedaggica. III - rea de Assistncia de Direo. IV - rea de Direo. V - rea de Superviso. VI - rea de Coordenao Geral ao Nvel Regional. VII - rea de Assistncia Tcnico-Educacional. VIII - rea de Assessoramento Tcnico-Educacional. 1 - As funes de magistrio compreendem as atribuies dos Profissionais do Ensino que atuam na rea de Docncia, de Coordenao, de Assistncia de Direo, de Direo, de Superviso, de Assistncia e Assessoramento no campo educacional. 2 - Os Profissionais de Ensino com habilitao especfica em Educao de Deficientes da udio comunicao tm o direito de atuar em todas as classes de Educao Infantil, do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio, quando se tratar de classes e/ou escolas de deficientes auditivos e os portadores de ttulo de curso de aperfeioamento ou especializao em Educao de Deficientes Auditivos, de nvel mdio, em classes de Educao Infantil e do Ensino Fundamental, nos termos da legislao vigente. DA CARREIRA DO MAGISTRIO CONFIGURAO DA CARREIRA * Art. 6 - A carreira do Magistrio Municipal fica configurada da seguinte forma: I - NVEL I Professores Adjuntos nas diferen-
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tes etapas e modalidades de ensino. II - NVEL II Professores Titulares das diferentes etapas e modalidades de ensino. III - NVEL III a) Diretor de Escola; b) Coordenador Pedaggico; c) Supervisor Escolar, Art. 7 - O provimento dos cargos indicados no artigo anterior ser feito: I - Mediante concurso pblico, de provas e ttulos, para cargos de Nvel I; II - Mediante concurso de acesso e ingresso de provas e ttulos, para os cargos: a) do Nvel II - quando por acesso, dentre titulares de cargos docentes, independente do nvel ou rea de atuao; b) do Nvel III - quando por acesso, dentre integrantes da carreira. 1 - O nmero de cargos oferecido para provimento por acesso ser de 60% (sessenta por cento) do total dos cargos destinados ao concurso. (alterado para 70% pela Lei 11.434/93). CAPTULO II ESTGIO PROBATRIO Art. 8 - O estgio probatrio o perodo de tempo de 2 (dois) anos, durante o qual o Profissional do Ensino efetivo ser avaliado, para apurao da convenincia de sua permanncia no servio pblico. Alterado pela EC 19/98 (3 anos) Art. 9 - Enquanto no cumprido o estgio probatrio, o Profissional do Ensino poder ser exonerado no interesse do servio pblico, nos seguintes casos: I - Inassiduidade; II - Ineficincia; III - Indisciplina; IV - Insubordinao; V - Falta de dedicao ao servio; VI - M conduta. 1 - Ocorrendo qualquer das hipteses previstas no caput deste artigo, o chefe imediato do Profissional do Ensino, ouvindo o Conselho de Escola, e respeitado o direito de defesa, representar autoridade competente, cabendo a esta dar vista do processo ao interessado para que este possa apresentar defesa, no prazo de 5 (cinco) dias. 2 - A representao prevista no pargrafo anterior dever ser formalizada, preferentemente, 4 (quatro) meses antes do trmino do estgio probatrio previsto no artigo 8 desta lei. Art. 10 - Cumprido o estgio probatrio, o Profissional do Ensino adquirir estabilidade, na forma prevista na legislao vigente.
CAPTULO III ACESSO Art. 11 - O acesso a elevao do Profissional do Ensino, dentro da carreira, aos nveis superiores, observada a habilitao profissional exigida para o exerccio de cada cargo. 1 - O acesso ser feito mediante concurso de provas e ttulos. CAPTULO IV CATEGORIAS PROFISSIONAIS Art. 12 - Os Profissionais do Ensino: Professores de Educao Infantil, Professores de Ensino Fundamental I, Adjuntos e Titulares, sero enquadrados nas 3 (trs) categorias seguintes, de acordo com a habilitao que possuam: I - categoria 1: habilitao especfica em nvel de ensino mdio; II - categoria 2: habilitao especfica de grau superior de graduao correspondente licenciatura de curta durao; III - categoria 3: habilitao especfica de grau superior de graduao correspondente licenciatura plena ou habilitao especfica em nvel superior. CAPITULO V EVOLUO FUNCIONAL Art. 17 - A Evoluo Funcional a passagem dos Profissionais do Ensino referncia de retribuio mais elevada, mediante a apurao de tempo na carreira do Magistrio Municipal de ttulos e de tempo e ttulos combinados. Pargrafo nico - O Profissional de Ensino efetivo ter direito, no seu primeiro enquadramento na carreira, a computar o tempo de exerccio no Magistrio Municipal. Art. 20 - Somente sero abrangidos pela Evoluo Funcional, os Profissionais de Ensino que contarem, no mnimo, 2 (dois) anos de efetivo exerccio na carreira do Magistrio Municipal. DO EXERCCIO DOS CARGOS DO QUADRO DO MAGISTRIO MUNICIPAL COMPOSIO DO QUADRO Art. 22 - O quadro do Magistrio Municipal, privativo da Secretaria Municipal de Educao, compreende cargos de provimento efetivo e de provimento em comisso, distribudos. Art. 27 - O exerccio dos cargos do Magistrio Municipal compreende as atribuies dos Profissionais do Ensino que atuam na rea de docncia, planejamento, coordenao, direo, orientao, superviso, assistncia e assessoramento na rea educacional.
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Art. 28 - Para provimento dos cargos do Quadro do Magistrio Municipal, em carter efetivo, mediante concurso de acesso ou ingresso ou em comisso, ser exigida habilitao profissional especfica, alm de pr- requisitos previstos em anexo desta Lei.. 3 - Para a escolha de Profissional do Ensino interessado em exercer as atribuies de Orientador de Sala de Leitura e o cargo de Assistente de Diretor sero estabelecidos critrios em regulamento, consideradas a proposta pedaggica e atuao educacional desenvolvida pelos professores. CAPTULO II ESCOLHA DE TURNOS CLASSES E/OU AULAS Art. 30 - A escolha de turnos, classes e/ou aulas objetiva: I - A acomodao dos Profissionais do Ensino nas Unidades Escolares da Rede Municipal de Ensino; II - a fixao da forma de cumprimento da jornada; III - a definio do horrio de trabalho e do Turno do Profissional do Ensino. Art. 31 - A escolha de classes e aulas processar-sede acordo com critrios uniformes para todos os profissionais do Ensino. 1 - As classes e aulas devero ser escolhidas, primeiramente, pelos Professores Titulares, devendo as remanescentes ser escolhidas obrigatoriamente, na seguinte ordem: Professor Adjunto, Professor Estvel, Professor Titular de cargo criado pela Lei n 8.694, de 31 de maro de 1978 e Professor Admitido no estvel. Art. 34 - Fica caracterizada a excedncia do Professor Titular quando, na sua Unidade Escolar de lotao, ocorrerem as seguintes hipteses: I - inexistncia de classe relativa sua rea de atuao; II - insuficincia de aulas para compor o bloco padro de seu componente curricular ou afim, para o qual esteja legalmente habilitado; III - a excedncia seja decorrente de vaga oferecida em concurso de remoo ou ingresso, por falha administrativa. Art. 35 - O Professor considerado excedente, na forma do disposto no artigo anterior, poder permanecer em exerccio na sua Unidade escolar de lotao, desde que: I - assuma a regncia de classe de outro Titular, nos impedimentos legais; II - complete o respectivo bloco padro de aulas, com aulas de Titular em impedimento legal, do mesmo componente curricular ou de componente afim, para o qual esteja habilitado; III - a excedncia seja decorrente de vaga oferecida em concurso de remoo ou ingresso, por falha administrativa.
Art. 36 - Inexistindo as condies descritas no artigo anterior, o Professor poder ser encaminhado ao respectivo Ncleo de Ao Educativa - (NAE) que lhe atribuir, em escolas de sua rea de atuao: I - Classe vaga ou do titular em impedimento legal; II - Bloco padro de aulas de seu componente curricular, ou de componente afim para o qual esteja legalmente habilitado, vago ou de Titular em impedimento legal. SUBSTITUIO Art. 38 - Haver substituio na regncia de aula nos casos de classes vagas ou blocos de aula sem Titular, classes ou blocos de aula criados ou cujos Titulares estejam em impedimento legal e temporrio, aulas de blocos padro remanescentes e aulas ou dias eventuais. Art. 39 - As substituies a que se refere o artigo anterior, na Educao Infantil, no Ensino Fundamental I e II e no Ensino Mdio, sero feitas por Professores Adjuntos correspondentes, cujos cargos so criados por esta lei, pelos Professores estveis e pelos Professores contratados temporariamente respeitada a respectiva rea de atuao. 2 - Se a substituio disser respeito a cargos vinculados carreira, a designao recair sobre um dos seus integrantes, exceto para os cargos de Nvel III, quando o substituto no poder ser Professor Adjunto. Art. 42 - Os Profissionais de Ensino que ocupem outros cargos do Quadro do Magistrio, vagos ou em substituio, tero, a ttulo de remunerao: I - a diferena entre a respectiva referncia e a correspondente ao tempo de servio em cada Nvel, observado o disposto no 1 do artigo 25 desta lei; REMOO Art. 45 - A Remoo o deslocamento dos integrantes do Quadro do Magistrio Pblico Municipal nas Unidades da Secretaria Municipal de Educao. Art.46 - Os Profissionais do Ensino efetivos, titulares de cargos dos Nveis I, II e III da carreira, podero remover-se de suas Unidades de lotao, por permuta ou por concurso anual, mediante requerimento. 1 - Os Profissionais do Ensino, titulares de cargos do Nvel I sero lotados nos Ncleos de Ao Educativa - NAEs. 2 - Para efeito de remoo ser contado o tempo no ensino municipal como professor substituto e docncia em educao de adultos. Art. 47 - A remoo por permuta processar-se, anualmente, precedendo o incio do ano letivo. 1 - Excepcionalmente, por motivo devidamente justificado, a remoo por permuta poder ocorrer no ms de julho, se no houver prejuzo para o an-
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damento das atividades escolares. 2 - No poder ser autorizada permuta ao profissional: I - que j tenha alcanado o tempo de servio necessrio aposentadoria ou para aquele a quem falte apenas 3 (trs) anos para implementar esse prazo; II - que se encontre na condio de Profissional do Ensino readaptado, com laudo temporrio; III - cuja Unidade de lotao conte com professor excedente na mesma rea de atuao. Art. 48 - O concurso de remoo dever sempre preceder ao de ingresso e de acesso para provimento dos cargos correspondentes. AFASTAMENTO Art. 50 - Os Profissionais do Ensino efetivos podero ser afastados de seus cargos, por autorizao do Prefeito, e por tempo determinado, para: I - prestar servios tcnico-educacionais; II - titularizar, em situao de acmulo lcito remunerado de cargos, um cargo em comisso, ou exercer, em substituio, transitoriamente, um cargo vago ou nos impedimentos legais e temporrios de seu titular, desde que comprovada a incompatibilidade de horrio; III - ministrar aulas em entidades conveniadas com a Prefeitura do Municpio de So Paulo; IV - exercer atividade do Magistrio em rgos da Administrao Pblica, Direta ou Indireta, Federal, Estadual ou Municipal; V - exercer mandato de dirigente sindical, nos termos do disposto no inciso XIV do artigo 76 desta lei. 1 - A competncia para autorizao dos afastamentos de que trata este artigo poder ser delegada. Art. 51 - O Profissional do Ensino readaptado, com laudo definitivo, poder, a critrio da Administrao e mediante sua anuncia, prestar servios compatveis com sua capacidade fsica ou psquica, em outras Unidades da Secretaria Municipal de Educao. Art. 52 - Alm das hipteses previstas no 2 do artigo 50 e das consideradas de efetivo exerccio pela legislao em vigor, o Profissional do Ensino no perder a lotao nas hipteses de afastamento por: I - licena sem vencimentos; II - exerccio de cargo em comisso, fora da Secretaria Municipal de Educao; III - prestao de servios tcnico-educacionais, junto a rgos centrais e intermedirios da Secretaria Municipal de Educao; IV - exerccio de atividades do Magistrio junto a rgos da Administrao, Direta ou Indireta, Federal, Estadual ou Municipal, ou entidades conveniadas;
V - exerccio de mandato de dirigente sindical, nos termos do disposto no inciso XIV do artigo 76 desta lei. Art. 53 - Ficam estabelecidos os percentuais mximos de 3% (trs por cento) do nmero de Profissionais do Ensino que podero ser comissionados e de 1% (um por cento) que podero ser afastados, para outros rgos da Administrao Pblica. DAS JORNADAS DE TRABALHO MODALIDADES Art. 54 - Os Profissionais do Ensino Municipal ficam sujeitos eleitos a uma das seguintes jornadas de trabalho: I - Jornada de Tempo Parcial - JTP: correspondente a prestao de 20 (vinte) horas semanais, II - Jornada de Tempo Integral - JTI: correspondente prestao de 30 (trinta) horas semanais, das quais 2/3 com atividades docentes e 1/3 com atividades extra-classe, exclusivamente para os docentes, em regncia de classe ou bloco de aulas; III - Regime de Tempo Completo - RTC: correspondente prestao de 40 (quarenta) horas semanais, abrangendo: a) Assessor Tcnico Educacional; b) Coordenador Regional de Educao; c) Supervisor Escolar; d) Diretor de Escola; e) Assistente de Diretor de Escola; f) Assistente Tcnico Educacional; e g) Coordenador Pedaggico. 1 - Ao professor, quando no exerccio de atribuio de Orientao de Sala de Leitura, fica assegurada a opo pela Jornada de Tempo Integral JORNADA DE TEMPO PARCIAL - JTP * Art. 55 - A Jornada de Tempo Parcial - JTP eqivale a 100 (cem) horas mensais. * Art. 56 - O valor da hora-aula na Jornada de Tempo Parcial - JTP correspondente a 1/100 (um centsimo) do respectivo padro de vencimento do Profissional de Ensino. Pargrafo nico - Considera-se padro de vencimento o conjunto de referncia e grau. * Art. 57 - Os Profissionais do Ensino docentes efetivos, e em regncia de classe ou aula, submetidos Jornada de Tempo Parcial - JTP, faro jus ao pagamento adicional, no mnimo, 10 (dez) e, no mximo, 20 (vinte) hora-ativades mensais correspondente a 10% (dez porcento) da carga horria semanal. 1 - Entende-se por horas-atividades o numero de horas prestadas, alm da jornada de trabalho, em: I - trabalho coletivo de equipe escolar, inclusive grupos de formao permanente e reunies pedaggicas;
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II - preparao de aulas, pesquisas e seleo de material pedaggico e correo de avaliaes; III - atividades com a comunidade, pais e alunos, exceto as de recuperao, de reposio e reforo de aula. 2 - A remunerao da hora-atividade corresponder a 1/100 (um centsimo) do valor do respectivo padro por hora, observado o disposto no pargrafo anterior. 3 - O tempo destinado hora-atividade ser cumprido metade com a prpria escola e metade em local livre. JORNADA DE TEMPO INTEGRAL - JTI Art. 59 - A Jornada de Tempo Integral - JTI, equivale a 150 (cento e cinqenta) horas mensais, assim constitudas: I - 100 (cem) horas-mensais; II - 50 (cinqenta) horas adicionais mensais. Art. 60 - Fica assegurada ao docente a opo pela Jornada de Tempo Integral - JTI que ser expressa por este, anualmente, antes do perodo de atribuio de aulas em formulrio prprio dirigido ao Coordenador Regional de Educao respectivo. Pargrafo nico - O pedido de desligamento da jornada ser tambm expresso na forma e no tempo do caput deste artigo. Art. 61 - Pela prestao da Jornada de Tempo Integral, constante da tabela B - Anexo II desta lei, o Profissional do Ensino ter o valor do padro nesta jornada, fixado no dobro do padro da Jornada de Tempo Parcial, constante da Tabela A - Anexo II, desta lei. 1 - O profissional que se desligar da Jornada de Tempo Integral - JTI, deixar de perceber a remunerao correspondente durante o perodo de desligamento, voltando a receb-lo, em caso de reingresso, respeitado o tempo de permanncia anterior na jornada, para fins do disposto no artigo 62 desta lei. 2 - O valor do padro referente Jornada de Tempo Integral ser calculado com base no dobro do valor do padro referente Jornada de Tempo Parcial acrescentado este ltimo das vantagens incorporadas. Art. 63 - As horas adicionais constituem o tempo remunerado de que dispe o Profissional do Ensino docente para desenvolvimento de atividade extra classe, dentre outras: I - trabalho coletivo da equipe escolar, inclusive grupos de formao permanente e reunies pedaggicas; II - preparao de aulas, pesquisas e seleo de material pedaggico e correo de avaliaes; III - atividades com a comunidade, pais e alunos, exceto as de recuperao, de reposies e reforo de aulas.
Art. 64 - As horas adicionais sero distribudas da seguinte forma: I - 80% (oitenta por cento) em trabalho coletivo, na escola; II - 20% (vinte por cento) em atividade que o docente reputar necessrias ao seu aprimoramento funcional em local de livre escolha. DO TRABALHO EXCEDENTES - TEX * Art. 66 - O Trabalho Excedente - TEX corresponde ao nmero de horas prestadas pelo Profissional do Ensino docente, alm daquelas fixadas para a jornada de trabalho a que estiver sujeito. Art. 68 - Os Profissionais do Ensino docentes, em regncia de classe ou aula, submetidos Jornada de Tempo Parcial - JTP, podero ministrar horas excedentes at o limite de 100 (cem) horas mensais. * Art. 73 - O Profissional do Ensino docente que ministrar horas excedentes far jus ao pagamento adicional, proporcional, de horas-atividades a serem desempenhadas. COMPOSIO DA JORNADA Art. 74 - A composio da jornada de tempo integral, respeitado o disposto no artigo 59, fixada conforme o Anexo VII desta lei. Anexo VII: Jornada de tempo parcial corresponde a 20 horas/aula semanais (sala de aula) mais duas horas/atividade semanais. Jornada de tempo integral corresponde a 20 horas/aula semanais (qualquer que seja a durao da hora/aula) mais 10 horas adicionais semanais. Pargrafo nico - A durao da hora-aula bem como seu valor, para fins de apontamento, sero fixados em regulamento prprio. Art. 75 - A durao da hora-atividade corresponde a 45 (quarenta e cinco) minutos. DOS DIREITOS E VANTAGENS PECUNIRIAS DIREITOS COMUNS A TODOS OS PROFISSIONAIS DO ENSINO Art. 76 - Alm dos previstos em outras normas estatutrias, constituem direitos dos Profissionais do Ensino: I - ter acesso a informaes educacionais, bibliografia, material didtico e outros instrumentos, bem como contar com assessoria pedaggica, que auxilie e estimule a melhoria de seu desempenho profissional e a ampliao de seus conhecimentos; II - ter assegurada a oportunidade de afastamento, com ou sem vencimentos, para freqentar cursos de graduao, ps graduao, atualizao e
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especializao profissional, a ser estabelecida em regulamentao prpria; III - dispor, no ambiente de trabalho, de instalaes e material tcnico-pedaggico, suficientes e adequados, para que exeram com eficincia suas funes; IV - receber remunerao de acordo com o nvel de habilitao, tempo de servio e regime de trabalho, conforme o estabelecido por esta lei; V - ter assegurada a igualdade de tratamento no plano administrativo-pedaggico, independentemente de seu vnculo funcional; VI - participar, como integrante do Conselho de Escola, dos estudos e deliberaes que afetem o processo educacional; VII - ter assegurada a representao nos rgos diretivos da Secretaria Municipal de Educao, na forma da lei; VIII - participar do processo de planejamento, execuo e avaliao das atividades; IX - ter liberdade de expresso, manifestao e organizao, em todos os nveis, especialmente na Unidade Escolar; X - reunir-se na Unidade Escolar, para tratar de assuntos de interesse da categoria e da educao em geral, sem prejuzo das atividades escolares; XI - ter assegurada a igualdade de tratamento, sem preconceito de raa, cor, religio, sexo ou qualquer outro tipo de discriminao no exerccio de sua profisso; XII - dispensa de ponto de um representante sindical, por perodo de funcionamento da Unidade Escolar, uma vez a cada bimestre; XIII - ter assegurado o direito de afastamento para participar de Congressos de Profissionais do Ensino, sem prejuzo de vencimentos e demais vantagens do cargo; XIV - ter assegurado o afastamento, com todos os direitos e vantagens, quando investidos em mandato sindical, at os seguintes limites: XV - ter assegurado o amplo direito de defesa. CAPTULO II ACMULO DE CARGOS Art. 77 - Ao Profissional do Ensino lcito acumular cargos pblicos, na seguinte conformidade: I - 2 (dois) cargos de Professor; II - 1 (um) cargo de Professor com outro tcnico ou cientfico. 1 - Em ambas as hipteses, o Profissional dever comprovar compatibilidade de horrios. 2 - No caso de acmulo de 2 (dois) cargos docentes, somente 1 (um) poder ser exercido em Jornada de Tempo Integral - JTI. 3 - No caso de acmulo de 1 (um) cargo docente com outro tcnico, cargo docente ser obrigatoriamente exercido em Jornada de Tempo Parcial - JTP.
4 - Fica instituda Comisso de Avaliao de Acmulo de Cargos, que ter por competncia analisar e autorizar o acmulo pretendido pelo Profissional do Ensino, e cuja composio e atribuies sero estabelecidas em regulamento. GRATIFICAO POR SERVIO NOTURNO * Art. 80 - Pelo servio noturno prestado das 19:00 (dezenove) s 23:00 (vinte e trs) horas, os Profissionais do Ensino, em exerccio nas Unidades Escolares, tero o valor da respectiva hora-aula ou horatrabalho, acrescida de 30% (trinta por cento). - As fraes de tempo iguais ou superiores a 30 (trinta) minutos sero arredondadas para uma hora. Art. 81 - A remunerao relativa ao servio noturno ser devida proporcionalmente nos descansos semanais, feriados, dias de ponto facultativo, frias, recesso escolar e demais afastamentos e licenas remunerados. Art. 82 - A remunerao relativa ao servio noturno em hiptese alguma se incorporar aos vencimentos do Profissional do Ensino. TTULO VI DO PONTO E DEVERES CAPTULO I - PONTO Art. 84 - Ponto o registro que assinala o comparecimento do profissional do Ensino ao Servio. Pargrafo nico - Salvo nos casos expressamente previstos no Estatuto dos Funcionrios Pblicos do Municpio de So Paulo e nesta lei, vedado dispensar o Profissional do Ensino do registro do ponto e abonar faltas ao servio. Art. 85 - Por hora-aula no ministrada, inclusive excedente, o Profissional do Ensino docente sofrer o desconto correspondente em sua remunerao mensal. Art. 87 - Ao abono e justificao de faltas ao servio dadas pelos Profissionais do Ensino, aplicam-se as disposies estatutrias vigentes para os demais servidores. Art. 88 - As ausncias ao servio do Profissional do Ensino, para participao em reunies ordinrias do Conselho de Escola, na qualidade de membro, sero consideradas de efetivo exerccio. DEVERES Art. 89 - Alm dos deveres e proibies previstos em outras normas estatutrias vigentes para os demais servidores municipais, constituem deveres de todos os Profissionais do Ensino: I - conhecer e respeitar as leis; II - preservar os princpios, os ideais e fins da Educao Brasileira, atravs de seu desempenho profissional;
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III - empenhar-se em prol do desenvolvimento do aluno, utilizando processos que acompanhem o progresso cientfico da educao; IV - participar das atividades educacionais que lhes forem atribudas por fora das suas funes dentro do seu horrio de trabalho; V - comparecer ao local de trabalho com assiduidade e pontualidade, executando suas tarefas com eficincia, zelo e presteza; VI - manter o esprito de cooperao e solidariedade com a equipe escolar e a comunidade em geral; VII - incentivar a participao, o dilogo e a cooperao entre educandos, demais educadores e a comunidade em geral, visando construo de uma sociedade democrtica; VIII - promover o desenvolvimento do senso crtico e da conscincia poltica do educando, bem como prepar-lo para o exerccio consciente da cidadania e para o trabalho; IX - respeitar o aluno como sujeito do processo educativo e comprometer-se com a eficincia de seu aprendizado; X - comunicar autoridade imediata as irregularidades de que tiver conhecimento, na sua rea de atuao, ou s autoridades superiores, no caso de omisso por parte da primeira; XI - assegurar a efetivao dos direitos pertinentes criana e ao adolescente, nos termos do Estatuto da Criana e do Adolescente, comunicando autoridade competente os casos de que tenham conhecimento, envolvendo suspeita ou confirmao de maus-tratos; XII - fornecer elementos para a permanente atualizao de seus registros junto aos rgos da Administrao; XIII - considerar os princpios psicopedaggicos, a realidade scio-econmica da clientela escolar, as diretrizes da Poltica Educacional na escola e utilizao de materiais, procedimentos didticos e instrumentos de avaliao do processo ensinoaprendizagem; XIV - acatar as decises do Conselho de Escola, em conformidade com a legislao vigente; XV - participar do processo de planejamento, execuo e avaliao das atividades escolares. Art. 90 - Constituem faltas graves, alm de outras, previstas nas normas estatutrias vigentes para os demais servidores municipais: I - impedir que o aluno participe das atividades escolares, em razo de qualquer carncia material; II - discriminar o aluno por preconceitos de qualquer espcie.
DOCENTES CONSIDERADOS ESTVEIS, OCUPANTES DE CARGOS CRIADOS PELA LEI N 8.694, DE 31 DE MARO DE 1978 Art. 91 - Aos docentes, titulares de cargos criados pela Lei n 8.694, de 31 de maro de 1978, considerados estveis no servio pblico municipal, por fora do artigo 19 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias, so concedidas as seguintes garantias: I - exerccio da funo docente, na respectiva rea de atuao, enquanto permanecer na condio de estvel; II - promoo nos graus por antiguidade; III - tempo de servio no Magistrio Municipal computado como ttulo, quando aprovado em concurso pblico para cargos do Quadro do Magistrio; IV - dispensa do cumprimento do estgio probatrio de que trata o artigo 8 desta lei, quando investido no cargo de Professor Adjunto e/ou Titular correspondente; VII - contagem de tempo de servio como docente no Magistrio Municipal no primeiro enquadramento por Evoluo Funcional, aps ingresso por Concurso Pblico, na carreira do magistrio; IX - licena sem vencimentos, nos termos da legislao em vigor; XI - readaptao nos termos da legislao vigente, com remunerao correspondente ao seu padro de vencimentos, mais a mdia das horas excedentes ministradas no semestre letivo anterior readaptao; XII - submisso automtica Jornada de Tempo Parcial - JTP, com direito opo pela Jornada de Tempo Integral - JTI, quando em regncia de classe ou bloco de aula; XIII - aposentadoria por invalidez permanente com proventos integrais, quando decorrente de acidente em servio, molstia profissional, ou doena grave, contagiosa ou incurvel, especificadas em lei, e com proventos proporcionais, nos demais casos de invalidez; XVI - exerccio dos direitos comuns a todos ao Profissionais do Ensino, nos termos do artigo 76 desta lei; XVIII - concesso de afastamento para exerccio do cargo de Assistente de Diretor, observadas as condies e requisitos previstos nesta lei, para provimento dos referidos cargos; XXI - os docentes estveis podero remover-se por permuta ou transferir-se de Ncleo de Ao Educativa - NAE, anualmente, desde que no haja prejuzo ao ensino; XXII - demais direitos previstos nas normas estatutrias vigentes, compatveis com sua situao funcional.
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DOCENTES NO ESTVEIS, OCUPANTES DE CARGOS CRIADOS PELA LEI N 8.694, DE 31 DE MARO DE 1978 Art. 92 - Aos docentes no estveis titulares de cargos criados pela Lei n 8.694, de 31 de maro de 1978, constantes do Anexo V, desta lei, assistem os direitos e vantagens previstos nos incisos VI, VIII (itens, I, II, III e V do artigo 50), X, XIII, XIV, XV, XVI, XVII, XIX, XXII do artigo 91 desta lei. Art. 93 - A reprovao no Concurso Pblico para provimento do cargo de Professor Adjunto correspondente, de docente no estvel ocupante de cargo criado pela Lei n 8.694, de 31 de maro de 1978, acarretar sua exonerao e a consequente extino do cargo por ele at ento ocupado, no prazo de 180 (cento e oitenta) dias, contados da data da homologao do concurso. Pargrafo nico - No caso de exonerao de docente no estvel, ocupante de cargo criado pela Lei n 8.694, de 31 de maro de 1978, por convenincia da administrao, ser garantido: I - indenizao: correspondente a 1 (um) salrio por ano trabalhado; II - frias proporcionais; III - 13 salrio proporcional aos meses trabalhados. Art. 97 - O valor da horas excedentes dos docentes a que se refere este Captulo ser igual ao fixado para a hora excedente do Professor Adjunto. Art. 98 - Os docentes referidos neste Captulo, em regncia de horas excedentes, faro jus ao pagamento adicional de horas-atividade proporcionais ao nmero de horas-aula dadas, observadas as disposies previstas para os Professores Adjuntos e compatveis com sua situao funcional. Art. 99 - A forma da prestao das horas docentes referidos neste Captulo ser disciplinada em regulamento. CONSELHOS DE ESCOLA Art. 104 - O Conselho de Escola colegiado com funo deliberativa, cuja atuao est voltada para a defesa dos interesses dos educandos e inspirada nas finalidades e objetivos da educao pblica do Municpio de So Paulo. Art. 105 - O Conselho de Escola ser composto pelos seguintes membros: I - membros nato: Diretor da Escola; II - representantes eleitos: a) da equipe docente: Professores e Monitores em exerccio na Unidade Escolar; b) da equipe tcnica: Assistente de Diretor e Coordenadores Pedaggicos; c) da equipe auxiliar da Ao Educativa: Auxiliar de Direo, Secretrio de Escola (Encarregado de Secretaria), Auxiliar de Secretaria, Oficial de Admi-
nistrao Geral, Auxiliar Administrativo de Ensino, Inspetor de Alunos, Servente Escolar e Vigia; d) dos discentes: alunos de 4 a 8 sries do Ensino Fundamental, alunos da 1 a 4 sries do Ensino Mdio, alunos de quaisquer Termos do Ensino Supletivo; e) dos pais e responsveis: pais ou responsveis pelos alunos de quaisquer estgios, sries e termos das escolas da Rede Municipal de Ensino. Pargrafo nico - Podero participar das reunies do Conselho de Escola, com direito a voz e no a voto, os profissionais de outras Secretarias que atendem s escolas, representantes da Secretaria Municipal de Educao, Professores de Bandas e Fanfarras, representantes de entidades conveniadas e membros da Comunidade e movimentos populares organizados. Art. 106 - A representatividade do Conselho dever contemplar critrios da paridade e proporcionalidade. Art. 107 - Os membros do Conselho de Escola, e seus suplentes, sero eleitos em assemblia, por seus pares, respeitadas as respectivas categorias e o critrio da proporcionalidade. Art. 108 - O mandato dos membros do Conselho ser anual, sendo permitida a reeleio. 1 - O mandato inicia-se de 30 at 45 dias aps o incio do ano letivo. 2 - O mandato ser prorrogado at a posse do novo Conselho de Escola. Art. 109 - Compete ao Conselho de Escola: I - discutir e adequar, no mbito da Unidade Escolar, as diretrizes da poltica educacional estabelecida pela Secretaria Municipal de Educao e complement-las naquilo que as especificidades locais exigirem; II - definir as diretrizes, prioridades e metas de ao da escola para cada perodo letivo, que devero orientar a elaborao do Plano Escolar; III - elaborar e aprovar o Plano Escolar e acompanhar a sua execuo; IV - avaliar o desempenho da escola face s diretrizes, prioridades e metas estabelecidas; V - decidir quanto organizao e o funcionamento da escola, o atendimento demanda e demais aspectos pertinentes, de acordo com as orientaes fixadas pela Secretaria Municipal de Educao, particularmente: a) deliberar sobre o atendimento e acomodao da demanda, turnos de funcionamento, distribuio de sries e classes por turnos, utilizao do espao fsico, considerando a demanda e a qualidade de ensino; b) garantir a ocupao ou cesso do prdio escolar, inclusive para outras atividades alm das de ensino, fixando critrios para o uso e preservao de suas instalaes, a serem registrados no Plano Escolar;
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VI - indicar ao Secretrio Municipal de Educao, aps processo de escolha, mediante critrios estabelecidos em regulamento, os nomes dos Profissionais do Ensino para: a) ocupar cargos vagos do Nvel III da carreira ou substituir Titular em impedimento legal ou temporrio, por perodo superior a 30 (trinta) dias, bem como para o cargo de Assistente de Diretor de Escola; b) desempenhar as respectivas atribuies na rea de Orientao na Sala de Leitura, para o mandato de 1 (um) ano, permitida a reeleio; c) ocupar cargos em comisso de Secretrio de Escola, Auxiliar de Secretaria, Inspetor de Alunos e Auxiliar Administrativo de Ensino. VII - analisar, aprovar e acompanhar projetos pedaggicos propostos pela Equipe Escolar ou pela Comunidade Escolar, para serem desenvolvidas na escola; VIII - arbitrar impasses de natureza administrativa e pedaggica, esgotadas as possibilidades de soluo pela Equipe Escolar; IX - propor alternativas para soluo de problemas de natureza pedaggica e administrativa, tanto aqueles detectados pelo prprio Conselho, como os que forem a ele encaminhados; X - discutir e arbitrar critrios e procedimentos de avaliao relativos ao processo educativo e a atuao dos diferentes segmentos da comunidade escolar; XI - decidir procedimentos relativos integrao com as Instituies Auxiliares da escola, quando houver, e com outras Secretarias Municipais; XII - traar normas disciplinares para o funcionamento da escola, dentro dos parmetros da legislao em vigor; XIII - decidir procedimentos relativos priorizao de aplicao de verbas; XIV - eleger os representantes para o Colegiado Regional de Representantes de Conselho de Escola - CRECE. Art. 110 - O Regimento Comum das Escolas Municipais dispor sobre a constituio e o funcionamento do Conselho de Escola.
DAS DISPOSIES ESTATUTRIAS FINAIS DISPOSIES ESTATUTRIAS TRANSITRIAS Art. 7 - Somente podero ser contratados Profissionais do Ensino pelo prazo mximo de 6 (seis) meses, para o desempenho das funes inerentes aos cargos de professor Adjunto de Educao Infantil, de Ensino Fundamental I e II e de Ensino Mdio, quando houver necessidade inadivel para o regular funcionamento das Unidades Escolares. Pargrafo nico - A vedao contida no pargrafo 2 do artigo 3 da Lei n 10.793, de 21 de dezembro de 1989, no se aplica aos contratados para as funes referidas no caput deste artigo, que podero ser novamente contratados sempre pelo prazo mximo de 6 (seis) meses. Art. 14 - Os atuais cargos em comisso de Secretrio de Escola, Auxiliar de Secretaria, Inspetor de Alunos e Auxiliar Administrativo de Ensino bem como os operacionais que atuam nas Unidades escolares, integraro Subquadro do Ensino do Quadro Geral do Funcionalismo da Prefeitura Municipal de So Paulo, a ser estabelecido em lei. Art. 15 - Ficam mantidas as atuais atribuies dos Auxiliares dos de Direo das Escolas Municipais de 1 Grau, escolas Municipais de Educao Infantil e de 1 Grau para Deficientes Auditivos e Escolas Municipais de 1 e 2 Graus, desempenhadas por Profissionais do Ensino docentes, obrigando-se a Administrao a, no prazo de at 5 (cinco) anos, criar cargos administrativos com perfil e nmero correspondentes s funes exercidas por esses profissionais, bem como realizar concurso pblico para o provimento dos referidos cargos. Art. 16 - Considera-se atividade de magistrio, a funo de Auxiliar de Direo, desempenhada por docente, para fins de contagem de tempo de aposentadoria. Art. 19 - Os concursos pblicos e de acesso para o provimento dos cargos constantes do Anexo I - Tabela A desta lei, sero realizados a partir de 1 de maro de 1993.
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LEI N 11.434, DE 12 DE NOVEMBRO DE 1993

QUADRO DOS PROFISSIONAIS DE EDUCAO Art. 1 - Esta lei dispe sobre a organizao dos Quadros dos Profissionais de Educao da Prefeitura do Municpio de So Paulo, reenquadra cargos e funes, estabelecidos na Lei n 10.430, de 29 de fevereiro de 1988 e na Lei n 11.229, de 26 de junho de 1992. Na rea do Ensino Municipal, cria novas Escalas de Padres de vencimentos e institui planos de carreiras. COMPOSIO DOS QUADROS DOS PROFISSIONAIS DE EDUCAO Art. 2 - Os Quadros dos Profissionais de Educao, privativos da Secretaria Municipal de Educao, ficam compostos pelos cargos titularizados pelos servidores dos nveis superior, mdio, bsico e operacional, que efetivamente exercem suas atribuies em unidades da referida Secretaria, compreendendo os cargos de provimento efetivo e em comisso constantes do Anexo I, Tabelas A a E, integrantes desta lei, onde se discriminam quantidades, denominaes, referncias e formas de provimento. Art. 3 - Os cargos dos Quadros dos Profissionais de Educao ficam distribudos da seguinte forma: I - Quadro do Magistrio Municipal; e II - Quadro de Apoio Educao; Art. - 4 - Os cargos dos Quadros dos Profissionais de Educao ficam includos nas seguintes partes e tabelas: I - Parte Permanente (PP-III): cargos de provimento efetivo que no comportam substituio; II - Parte Permanente (PP-II): cargos de provimento efetivo que comportam substituio; III - Parte Permanente (PP-I): cargos de provimentos em comisso que comportam substituio; e IV - Parte Suplementar (PS): cargos destinados extino na vacncia. Art. 5 - Os cargos dos Quadros dos Profissionais de Educao ficam com as denominaes e referncias de vencimentos estabelecidas na conformidade do Anexo III, integrante desta lei, observadas as seguintes regras: I - Criados, os que constam na coluna Situao Nova , sem correspondncia na coluna Situao Atual, e II - Mantidos, os que constam nas duas colunas, com as transformaes eventualmente ocorridas. 1 - Comporo, tambm, o Quadro de Apoio Educao, os Cargos do Quadro Geral do Pessoal titularizados pelos servidores abrangidos pelas disposies do artigo 19 desta lei, e transformados nos termos do mesmo artigo. ESCALAS DE PADRES DE VENCIMENTOS Art. 6 - Ficam institudas as Escalas de Padres de Vencimentos dos cargos dos Quadros dos Profissionais de Educao, compreendendo as referncias, os graus e valores constantes do Anexo II, integrante desta lei. 1 - Na composio das Escalas de Padres de Vencimentos, observar-se-, sempre, no mnimo, o percentual existente entre o valor de uma referncia e a que lhe for imediatamente subseqente em cada Escala ora instituda. 2 - Observar-se-, ainda, entre cada grau, no mnimo, o percentual existente em cada Escala ora instituda. COMPOSIO DE VENCIMENTOS Art. 7 - Ficam absorvidos nas Escalas de Padres de Vencimentos ora institudas, os seguintes benefcios: I - o percentual correspondente s horas-atividade semanais da Jornada de Tempo Parcial - JTP, a que se refere o artigo 57 da Lei n 11.229 de 26 de junho de 1992 e legislao anterior, II - o valor relativo Gratificao de Nvel, de que trata o artigo 78 da Lei n 11.229, de 26 de junho de 1992 e legislao anterior: III - o valor relativo gratificao devida pela sujeio Jornada de 40 horas semanais de trabalho H-40, instituda pela Lei n 8.807, de 26 de outubro de 1978, e legislao subseqente; IV - o percentual correspondente a 135% (cento e trinta e cinco por cento) devido pela sujeio ao Regime de Tempo Completo - RTC, previsto na legislao vigente, especialmente o artigo 65 da Lei n 11.229, de 26 de junho de 1992. CONFIGURAO DAS CARREIRAS Art. 9 - As carreiras que integram os Quadros dos Profissionais de Educao so compostas dos cargos constantes do Anexo I, Tabelas B e D, integrantes desta Lei, onde se discriminam denominaes, referncias e formas de provimento. Pargrafo nico - Todos os cargos situam-se inicialmente no grau A da Classe I, II, III ou nica da carreira, nas respectivas reas de atuao, e a ele retornam quando vagos. Art. 10 - Classe o agrupamento de cargos da
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mesma denominao e categorias diversas. Pargrafo nico - A Classe III da carreira do Magistrio Municipal ser composta pelo agrupamento de cargos de denominao diversa, na forma do disposto no artigo 13, inciso III desta lei. Art. 11 - Categoria o elemento indicativo da posio do servidor na respectiva classe, segundo sua habilitao. Art. 12 - Fica criada a carreira de Auxiliar Tcnico de Educao constituda de 2 (duas) classes, identificadas por algarismos romanos I e II, com 4 (quatro) categorias, respectivamente. Pargrafo nico - As atribuies prprias de cada classe da carreira referida neste artigo sero definidas em decreto. CARREIRA DO QUADRO DO MAGISTRIO MUNICIPAL Art. 13 - A carreira do Magistrio Municipal, de que trata o artigo 6 da Lei n 11.229, de 26 de junho de 1992, passa a ser configurada da seguinte forma: I - CLASSE I: a) Professor Adjunto de Educao Infantil; b) Professor Adjunto de Ensino Fundamental I; c) Professor Adjunto de Ensino Fundamental II; d) Professor Adjunto de Ensino Mdio. II - CLASSE II: a) Professor Titular de Educao Infantil; b) Professor Titular de Ensino Fundamental I; c) Professor Titular de Ensino Fundamental II; e d) Professor Titular de Ensino Mdio. III - CLASSE III: a) Coordenador Pedaggico; b) Diretor de Escola; e c) Supervisor Escolar. Pargrafo nico - Os Profissionais de Educao que vierem a atuar na Educao Especial devero comprovar sua habilitao especfica nesta rea, em nvel de graduao ou especializao, observado o 2 do artigo 5 da Lei n 11.229, de 26 de junho de 1992. CARREIRAS DO QUADRO DE APOIO EDUCAO Art. 15 - As carreiras que integram o Quadro de Apoio Educao so as seguintes: I - Agente Escolar; e II - Auxiliar Tcnico de Educao. Art. 16 - Os integrantes do Quadro de Apoio Educao atuaro na Educao Infantil, no Ensino Fundamental e Mdio e na Educao Especial. Art. 17 - O desempenho das atribuies e responsabilidades dos titulares dos cargos do Quadro de Apoio Educao dar-se-, exclusivamente nas unidades escolares da Secretaria Municipal de Educao, ficando vedado o exerccio fora
dessas unidades e a concesso de afastamento na forma do 1 do artigo 45 da Lei n 8.989, de 29 de outubro de 1979. Art. 18 - Os integrantes das carreiras que compem o Quadro de Apoio Educao podero remover-se de suas unidades de lotao, por permuta ou por concurso anual, mediante requerimento. PROVIMENTO DOS CARGOS EFETIVOS. DOS QUADROS DOS PROFISSIONAIS DE EDUCAO Art. 21 - Os cargos da Classe I, ou nica, das carreiras que integram os Quadros dos Profissionais de Educao, sero providos mediante concurso pblico de provas ou de provas e ttulos. Art. 22 - O concurso pblico para provimento dos cargos da Classe nica de Agente Escolar ser realizado em duas fases eliminatrias, quais sejam: I - a de provas ou de provas e ttulos; e II - a de freqncia, aproveitamento e aprovao em curso intensivo de capacitao para o exerccio do cargo. Art. 23 - Os candidatos aprovados na primeira fase a que se refere o inciso I do artigo anterior no concurso de Agente Escolar, observada a ordem de classificao, sero matriculados, em nmero equivalente ao de cargos vagos colocados em concurso, acrescidos do percentual de 20% (vinte por cento), no curso de capacitao, previsto no inciso II do mesmo artigo, a ser realizado pela Secretaria Municipal de Educao. Administrao. Art. 26 - A nomeao para cargos de Agente Escolar obedecer ordem de classificao no concurso, e ser efetuada gradativamente, na medida das necessidades da Administrao Pblica Municipal. Art. 27 - Os cargos da Classe II da carreira de Auxiliar Tcnico de Educao e das Classes II e III da carreira do Magistrio Municipal, sero providos na seguinte conformidade: I - Cargos das Classes II da carreira de Auxiliar Tcnico de Educao : mediante concurso de acesso, de provas e ttulos, dentre titulares dos cargos da carreira, na forma estabelecida no Anexo I integrante desta lei; II - Cargos da Classe II e III da carreira do Magistrio Municipal: a) mediante concurso pblico, de provas e ttulos; b) mediante concurso de acesso, dentre titulares dos cargos de carreira, na forma do disposto no Anexo I integrante desta lei. 1 - Os concursos de acesso e de ingresso para os cargos das classes II e III sero realizados sempre que a Administrao julgar conveniente. 2 - Os concursos de acesso e de ingresso para os cargos das classes II e III sero realizados obrigatoriamente, quando:
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a) o percentual de cargos vagos atingir 5% (cinco por cento) do total de cargos da classe; e b) no houver concursados excedentes do concurso anterior para a carreira, com prazo de validade em vigor. 3 - O nmero de cargos oferecido para provimento por acesso para os cargos da carreira do Magistrio ser de 70% (setenta por cento) do total dos cargos vagos. 4 - Quando o nmero de candidatos habilitados para provimento mediante acesso for insuficiente para preencher as vagas respectivas, revertero estas para os candidatos habilitados para provimento mediante concurso pblico. 5 - O mesmo procedimento de reverso de vagas, a que se refere o pargrafo anterior, ser adotado quando o nmero de candidatos habilitados no concurso pblico for insuficiente para preenchimento das vagas que lhe forem destinadas. DA EVOLUO FUNCIONAL Art. 28 - A evoluo funcional, para os integrantes da Carreira do Magistrio Municipal, processarse- na forma disposta na Lei n 11.229, de 26 de junho de 1992 e regulamentao posterior. Art. 29 - Aos profissionais do Quadro de Apoio Educao, titulares de cargos efetivos, fica assegurada a evoluo funcional por enquadramento na categoria de referncia de vencimentos imediatamente superior, mediante a apurao do tempo e ttulos na carreira, observadas as demais condies previstas no Anexo I, integrante desta lei. 1 - Os profissionais do Quadro de Apoio Educao, titulares de cargo efetivo, tero direito, no seu primeiro enquadramento, aps integrao na carreira, a computar o tempo de exerccio no servio pblico municipal. Art. 30 - Os enquadramentos posteriores decorrentes da evoluo funcional, dos Profissionais do Quadro de Apoio Educao, sero feitos na referncia imediatamente superior, de conformidade com o Anexo IV, integrante desta lei. 1 - Permanecer por mais 1 (um) ano na categoria, o Profissional do Quadro de Apoio Educao, que, embora implementados todos os prazos e condies para novo enquadramento, durante o perodo de permanncia na categoria tiver sofrido penalidades de repreenso ou de suspenso, aplicadas em decorrncia de procedimento disciplinar processado na forma da legislao vigente. Art. 32 - Caber ao Secretrio Municipal de Educao autorizar os enquadramentos por evoluo funcional dos Profissionais de Educao. JORNADAS DE TRABALHO Art. 33 - Os Profissionais de Educao ficam
sujeitos a uma das seguintes jornadas bsicas de trabalho: I - Jornada Bsica do Professor, abrangendo: a) Professor Adjunto, nas diversas reas de atuao; b) Professor Titular, nas diversas reas de atuao, e c) Professor de Bandas e Fanfarras. II - Jornada Bsica de 40 (quarenta) horas de trabalho semanais J-40, abrangendo: a) Supervisor Escolar; b) Diretor de Escola; c) Assistente de Diretor; d) Assistente Tcnico Educacional; e) Coordenador Pedaggico; f) Secretrio de Escola; g) Auxiliar Tcnico de Educao; e h) Agente Escolar. Art. 34 - Os Profissionais de Educao, referidos no inciso I do artigo anterior, podero, nas condies previstas nesta lei, ingressar nas seguintes Jornadas Especiais de Trabalho: I - Jornada Especial Ampliada; II - Jornada Especial Integral; III - Jornada Especial de 40 (quarenta) horas de trabalho semanais J-40; IV - Jornada Especial de Hora - Aula Excedente - JEX; e V - Jornada Especial de Hora - Trabalho Excedente - TEX. Art. 35 - A Jornada Bsica do Professor tem a seguinte correspondncia: I - Para os Professores Titulares e de Bandas e Fanfarras: 18 (dezoito) horas-aula e 2 (duas) horas-atividades semanais, perfazendo 120 (cento e vinte) horas-aula mensais; 3 - Em caso de readaptao funcional, a remunerao equivaler parte fixa, acrescida da mdia das horas-aulas relativas parte varivel efetivamente ministradas nos 5 (cinco) anos anteriores ao evento, ou quando no implementado esse prazo, mdia dos anos anteriores trabalhados. Art. 36 - A Jornada Especial Ampliada corresponde a 25 (vinte e cinco) horas-aula e 5 (cinco) horas-atividade semanais, perfazendo 180 (cento e oitenta) horas-aula mensais. Art. 37 - A Jornada Especial Integral, corresponde a 25 (vinte e cinco) horas- aula e 15 (quinze) horas adicionais semanais, perfazendo 240 (duzentos e quarenta) horas-aula mensais. Art. 38 - A Jornada Especial de 40 (quarenta) horas corresponde a 40 (quarenta) horas de trabalho semanais. Art. 39 - A Jornada Especial de Hora-Aula Excedente - JEX, e de Hora-Trabalho Excedente TEX, corresponde a: I - At 172 (cento e setenta e duas) horas-aula mensais, quando relativa Jornada Especial Ampliada;
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II - At 232 (duzentos e trinta e duas) horasaula mensais, quando relativa Jornada Bsica do Professor. Pargrafo nico - Os limites de que trata este artigo referem-se ao total de horas-aula e horas-trabalho excedentes, que podero ser atribudos mensalmente ao Profissional de Educao, docente. Art. 40 - Compreende-se por horas-atividade o tempo de que dispe o Profissional de Educao para o desenvolvimento de atividades extraclasse, dentre outras: I - reunies pedaggicas; II - preparao de aulas, pesquisas e seleo de material, pedaggico e correo de avaliaes. 1 - No so consideradas horas-atividades as destinadas a reforo, recuperao de alunos e reposio de aulas. 2 - O tempo destinado s horas-atividades ser cumprido: a) na Jornada Bsica do Professor Titular: 1 (uma) hora semanal na prpria escola e 01 (uma) semanal em local livre; b) na Jornada Bsica do Professor Adjunto: 01 (uma) hora semanal na prpria escola, referente Parte Fixa, e proporcionalmente no que se refere Parte Varivel, na forma a ser estabelecida em decreto. c) na Jornada Especial Ampliada: 3 (trs) horas semanais na prpria escola e 2 (duas) horas semanais em local livre. Art. 41 - As horas adicionais constituem o tempo remunerado de que dispe o Profissional de Educao em Jornada Especial Integral, para desenvolver atividades extraclasse, dentre outras: I - trabalho coletivo da equipe escolar, inclusive o de formao permanente e reunies pedaggicas; II - preparao de aulas, pesquisas e seleo de material pedaggico e correo de avaliaes; III - atividades com a comunidade, e pais de alunos, exceto as de reforo, de recuperao e de reposio de aulas. Pargrafo nico - O tempo destinado s horasadicionais ser cumprido: a) 11 (onze) horas - aula semanais na prpria escola; b) 4 (quatro) horas- aula semanais em local de livre escolha. Art. 42 - A Jornada Especial de Hora-Aula Excedente - JEX, corresponde s horas-aula prestadas, alm daquelas fixadas para a Jornada Bsica do professor ou para a Jornada Especial Ampliada, na realizao das seguintes atividades priorizadas: I - aulas regulares, livres ou em substituio; II - aulas de reposio. Pargrafo nico - Na Jornada Especial de HoraAula Excedente - JEX , as respectivas horas-atividade devero ser proporcionais ao nmero de horas-aula dadas, observada a razo estabelecida
para a Jornada Bsica ou para Jornada Especial Ampliada, conforme o caso, e os limites previstos no artigo 39 desta lei. Art. 43 - A Jornada Especial de Hora-Trabalho Excedente - TEX, corresponde s horas prestadas, alm daquelas fixadas para a Jornada Bsica do Professor ou para a Jornada Especial Ampliada, na realizao de projetos pedaggicos, na forma a ser estabelecida no regulamento especfico. Pargrafo nico - Dentre outras condies, o regulamento dever prever obrigatoriamente: a) modalidade de projetos pedaggicos, autorizados pelo respectivo Supervisor Escolar, a serem desenvolvidos pelas Unidades Escolares; b) avaliao e forma de acompanhamento dos projetos; e c) prioridade de desenvolvimento de projetos. Art. 44 - Fica estabelecido o limite mensal de 30 (trinta) horas-trabalho excedentes, por classe em funcionamento nas Unidade Escolares. Pargrafo nico - As horas-trabalho excedentes sero apontadas para os Profissionais de Educao, docentes, observado o limite de que trata este artigo, bem como os fixados no artigo 39 desta lei. Art. 45 - A durao da hora-atividade, da horaaula adicional e da hora-aula e hora-trabalho excedentes sero fixadas em regulamento. Pargrafo nico - A hora-atividade e a horaadicional tero a mesma durao da hora-aula da respectiva Jornada de Trabalho. REMUNERAO DAS JORNADAS DE TRABALHO Art. 46 - Os padres de vencimentos dos Profissionais de Educao sujeitos s Jornadas Bsicas e Especiais so as constantes das Tabelas que compem o Anexo II, integrante desta lei. 1 - Para os efeitos desta lei, considera-se padro de vencimentos o conjunto de referncia e grau. Art. 47 - A remunerao relativa s Jornadas Especiais de Hora-Aula Excedente - JEX, e HoraTrabalho Excedente - TEX, corresponder ao nmero de horas-aula ou horas-trabalho excedentes efetivamente realizadas, cujo valor unitrio equivale a: I - 1/180 (um cento e oitenta avos) do respectivo padro de vencimentos do Profissional de Educao, quando submetido Jornada Especial Ampliada; II - 1/120 (um cento e vinte avos) do respectivo padro de vencimentos do Profissional de Educao, quando em Jornada Bsica. 1 - O pagamento das horas-aula e horas-trabalho excedentes, far-se- mediante apontamento. 2 - Na hiptese de efetiva prestao de horas-aula e horas-trabalho excedentes, a respecti-
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va remunerao ser devida na seguinte conformidade: I - frias - mdia das horas-aula e horas-trabalho excedentes realizadas no ano letivo anterior; II - sbados e domingos: a proporo do nmero de horas-aula e horas-trabalho excedentes realizados na semana: III - recessos escolares, feriados, pontos facultativos, afastamentos e licenas remuneradas concedidas durante o ano letivo - o nmero das horasaula e horas-trabalho excedentes atribudas: IV - afastamento e licenas remuneradas concedidas em perodo anterior atribuio de aulas mdia das horas-aula e horas-trabalho excedentes realizadas no ano letivo anterior. Art. 48 - As remuneraes relativas s Jornadas Especiais de trabalho sero devidas se e enquanto no efetivo exerccio nessas jornadas, nas condies previstas nesta lei, cessando o pagamento quando o profissional dela se desligar. Art. 49 - Para fins de descontos, o valor da horaaula, da hora-atividade e da hora-adicional, corresponder aos seguintes percentuais: I - Jornada Bsica do Professor Titular: 1/120 (um cento e vinte avos) do respectivo padro de vencimentos do Profissional de Educao; II - Jornada Bsica do Professor Adjunto: 1/120 (um cento e vinte avos) do respectivo padro de vencimentos do Profissional de Educao; III - Jornada Especial Ampliada:1/180 (um cento e oitenta avos) do respectivo padro de vencimentos do Profissional de Educao; IV - Jornada Especial Integral: 1/240 (um duzentos e quarenta avos) do respectivo padro de vencimentos do Profissional de Educao. Pargrafo nico - Os descontos compreendero os sbados, domingos, feriados e pontos facultativos e recessos escolares, na forma da legislao em vigor. INGRESSO E DESLIGAMENTO DAS JORNADAS ESPECIAIS Art. 50 - O ingresso nas Jornadas Especiais, Ampliada e Integral, dar-se- por opo do Profissional de Educao, observadas as seguintes condies: I - disponibilidade de aulas livres em nmero correspondente s horas-aula previstas nessa jornada; II - opo expressa anualmente, na forma que dispuser o regulamento. 1 - Observadas as condies previstas neste artigo, o ingresso dever se autorizado pelo respectivo Delegado Regional de Educao. 2 - Em regime de acmulo lcito de cargos docentes do Magistrio Municipal, o Professor somente poder optar pela Jornada Especial Integral por um dos cargos.
3 - Em regime de acmulo de cargos da Classe I ou II com cargos da Classe III ou cargos tcnicos ou cientficos, o Profissional de Educao poder ingressar na Jornada Especial Ampliada pelo cargo docente, observada sempre a compatibilidade de horrio e sem prejuzo das atividades inerentes a cada um dos cargos. 4 - Os Profissionais de Educao, docentes, portadores de laudo de readaptao definitiva, podero, por opo, ingressar na Jornada Especial Ampliada, desde que seja prestada, exclusivamente, em unidades escolares indicadas pela Secretaria Municipal de Educao. Art. 51 - O ingresso na Jornada Especial de Hora-Aula Excedente - JEX dar-se- por atribuio de aula feita na forma em que dispuser o regulamento. 1 - No podero ingressar na Jornada de que trata este artigo, os Profissionais submetidos Jornada Especial Integral e os submetidos Jornada Especial de 40 (quarenta) horas de trabalho semanais, J-40, convocados na forma do disposto nesta lei. 2 - Fica vedado o ingresso do Professor Adjunto na Jornada de que trata este artigo, para implementar o total de horas-aula relativos parte varivel de sua jornada. Art. 52 - O ingresso na Jornada Especial de Hora-Trabalho Excedente - TEX dar-se- por convocao do Diretor de Escola, aps autorizao do Supervisor Escolar no projeto pedaggico a ser desenvolvido e anuncia dos Profissionais envolvidos. 1 - Fica vedado o ingresso do Professor Adjunto, na Jornada de que trata este artigo, para implementar o total de horas-aula relativas parte varivel de sua jornada. 2 - No podero ingressar na Jornada de que trata este artigo os Profissionais submetidos Jornada Especial Integral e os submetidos Jornada Especial de 40 (quarenta) horas de trabalho semanais, J-40, convocados na forma do disposto nesta lei. Art. 53 - O ingresso na Jornada Especial de 40 (quarenta) horas de trabalho semanais - J-40, darse- a critrio do Secretrio Municipal de Educao, por convocao, dentre Professores titulares efetivos, afastados para prestao de servios tcnico-educacionais em unidades centrais e regionais da Secretaria Municipal de Educao, ou para o exerccio de cargos em comisso, integrantes da estrutura da Secretaria Municipal de Educao, nas condies previstas nesta lei. 1 - Podero ser convocados para ingresso na Jornada Especial de Trabalho J-40, os Professores Titulares efetivos readaptados, que estiverem afastados para prestao de servios tcnico- educacionais ou para exerccio da cargos em comisso, na forma do disposto no caput deste artigo.
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2 - No podero ser convocados para ingresso na Jornada Especial de 40 (quarenta) horas de trabalho - J-40, Professores Adjuntos, de Bandas e Fanfarras e Profissionais de Educao estveis e no estveis mencionados nos artigos 70 a 77 desta lei. 3 - Em regime de acmulo de cargos, o professor poder ser convocado para a Jornada prevista neste artigo, por um dos cargos, desde que: a) no outro cargo esteja submetido Jornada Bsica de Professor Titular; b) haja compatibilidade de horrio, sem prejuzo das atividades inerentes a cada um dos cargos. Art. 54 - O desligamento das Jornadas Especiais, Ampliada e Integral dos Profissionais que nelas ingressaram, dar-se- nas seguintes hipteses: I - a pedido, anualmente; II - em razo de nomeao e designao para o exerccio de cargo de provimento em comisso ou nomeao, em regime de acmulo lcito, para o exerccio de cargo de provimento efetivo, integrante de outra carreira municipal; III - em razo de nomeao e designao para o exerccio de cargos da Classe III da Carreira do Magistrio; IV - em razo de incluso em outra Jornada Especial de trabalho; V - Afastamentos previstos nos incisos I, II, IV, e V do artigo 50 da Lei n 11.229, de 26 de junho de 1992; VI - afastamento para freqentar cursos de especializao ou equivalentes, que excedam a 30 (trinta) dias; VII - afastamento previsto nos artigos 47 a 50, 149 e 153 da Lei n 8.989, de 29 de outubro de 1979. Pargrafo nico - O ingresso nas Jornadas Especiais de Hora-Aula e de Trabalho Excedente JEX e TEX, nos termos dos artigos 51 e 52 desta lei, no implica o desligamento da Jornada Especial Ampliada. Art. 55 - O desligamento da Jornada Especial de 40 (quarenta) horas de trabalho semanais - J40, dos Profissionais de Educao que nela ingressaram por convocao, dar-se-: I - a pedido; II - nas hipteses previstas nos incisos II, III, IV, V e VII do artigo 54 desta lei, III - nos casos de afastamentos previstos nos incisos II a V do artigo 50 da Lei n 11.229, de 26 de junho de 1992; IV - no caso de cessao de designao ou exonerao de cargo em comisso, integrante da estrutura da Secretaria Municipal de Educao, para a qual foi o Profissional, quando docente, convocado, nos termos do disposto nesta lei.
VANTAGENS DEVIDAS NOS PROVENTOS DE APOSENTADORIA E PENSO Art. 59 - Para fins de aposentadoria e penso dos Profissionais de Educao, as remuneraes a seguir discriminadas so inacumulveis: I - Entre si, Jornadas Especiais Ampliada, Integral, e Especial de 40 (quarenta) horas de trabalho semanais; II - Jornadas Especiais, Ampliada, Integral de Hora-Aula Excedente - JEX, e de Hora-Trabalho Excedente - TEX, ou Especial de 40 (quarenta) horas de trabalho semanais com a relativa aos cargos da Classe III da carreira e dos cargos de Assistente de Diretor de Escola e Assistente Tcnico Educacional; III - Entre si, Jornada de 40 (quarenta) horas de trabalho semanais - H-40, instituda pela Lei n 8.807, de 26 de outubro de 1978, Jornada Bsica e Especial de 40 (quarenta) horas de trabalho semanais J40, Regime de Dedicao Profissional Exclusiva RDPE e Regime de Tempo Completo - RTC. 1 - So tambm inacumulveis as remuneraes relativas s Jornadas Especiais, previstas nesta lei, incorporadas na condio de professor adjunto, com as incorporadas na de Professor Titular. 2 - Na hiptese do pargrafo anterior, o Profissional de Educao poder computar o tempo de permanncia como Professor Adjunto nas Jornadas Especiais, para efeito de incorporao destas como professor Titular. 3 - Por ocasio da aposentadoria ou penso, dever o interessado manifestar opo pela remunerao mais vantajosa. Art. 61 - Para fins da aposentadoria ou penso, as remuneraes das horas prestadas alm da Jornada do Professor, so inacumulveis entre si na seguinte conformidade, e na ocasio desses eventos, o Profissional da Educao dever optar pela percepo de apenas uma delas: I - remunerao correspondente hora-aula e hora-trabalho excedente das Jornadas Especiais de Hora Excedente - JEX, e de Hora-Trabalho Excedente - TEX, prevista nesta lei, com a relativa horaaula excedente e dia de substituio excedente do Trabalho Excedente, prevista no artigo 71 da Lei n 11.229, de 26 de junho de 1992, e com a referente s horas aula-excedentes, previstas no artigo 5 da Lei n 9.662, de 28 de dezembro de 1983; II - remunerao correspondente hora-aula excedente e dia de substituio excedente do trabalho Excedente, prevista no artigo 71 da Lei n 11.229, de 26 de junho de 1992, com a relativa s horas-aula excedentes, prevista no artigo 5 da Lei n 9.662, de 28 de dezembro de 1983. 1 - As remuneraes mencionadas neste artigo so inacumulveis com a relativa Jornada Especial Integral e Jornada Especial de 40 (quarenta)
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horas semanais de trabalho - J-40. 2 - Em caso de penso, a opo dever ser formalizada pelo beneficirio do Profissional de Educao. EXERCCIO DE CARGOS DE PROVIMENTO EM COMISSO E EXERCCIO TRANSITRIO DE CARGOS EFETIVOS, DO QUADRO DO MAGISTRIO MUNICIPAL Art. 63 - Haver substituio remunerada nos impedimentos legais e temporrios dos titulares dos cargos de Assistente Tcnico Educacional, Assistente de Diretor de Escola, Diretor de Escola, Coordenador Pedaggico e Supervisor Escolar. 1 - A substituio remunerada depender de ato do Secretrio Municipal de Educao, respeitada a habilitao profissional e demais requisitos para exerccio do cargo, devendo a designao recair sempre em integrante da carreira do Magistrio Municipal, exceto aos titulares de cargos da Classe I. Art. 66 - Os Profissionais de Educao efetivos que forem nomeados ou designados para o exerccio de cargos em comisso, de referncia DA, tero, a titulo de remunerao, a respectiva referncia de sua jornada bsica e a gratificao de que trata o artigo 92 desta lei. PROFISSIONAIS DE EDUCAO ESTVEIS, NOS TERMOS DO ARTIGO 19 DO ATO DAS DISPOSIES CONSTITUCIONAIS TRANSITRIAS Art. 70 - Aos Profissionais de Educao, docentes, titulares de cargos criados pela Lei n 8.694, de 31 de maro de 1978, considerados estveis no Servio Pblico Municipal, por fora do artigo 19 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias, so concedidos os seguintes direitos e vantagens: I - exerccio da funo docente, na respectiva rea de atuao, enquanto permanecer na condio de estvel; II - inscrio de ofcio nos concursos pblicos a serem realizados aps a promulgao desta lei, para provimento dos cargos de Professor Titular correspondentes; III - tempo de servio no Magistrio Municipal computado como ttulo, quando aprovados em concurso de ingresso para provimento de cargos da carreira do Magistrio Municipal; IV - dispensa do cumprimento do estgio probatrio de que trata o artigo 8 da Lei n 11.229, de 26 de junho de 1992; V - enquadramento nas referncias previstas para o Professor Titular, na seguinte conformidade: a) EM-1 - QPE-11
b) EM-3 - QPE-13 c) EM-4 - QPE-14 VI - enquadramento nas categorias profissionais de que trata o Captulo IV, do Ttulo II da Lei n 11.229, de 26 de junho de 1992; VII - contagem de tempo de servio como docente no Magistrio Municipal, no primeiro enquadramento por evoluo funcional, aps o ingresso por Concurso Pblico, na carreira do Magistrio Municipal; VIII - afastamentos nas hipteses dos incisos I a V do artigo 50, bem como do seu 2, da Lei n 11.229, de 26 de junho de 1992; IX - licena sem vencimentos, nos termos da legislao em vigor; X - readaptao, nos termos da legislao vigente, com remunerao correspondente ao seu padro de vencimentos, acrescida da mdia das horas-aula ou horas-trabalho excedentes das Jornadas Especiais de Hora-Aula Excedente - JEX e Hora-Trabalho Excedente - TEX, efetivamente ministradas nos ltimos 05 (cinco) anos anteriores ao evento, ou quando no implementado esse prazo, a mdia dos anos anteriores trabalhados, desde que estejam submetidos a essas jornadas no momento do evento; XI - submisso Jornada Bsica do Professor Titular, com direito ao ingresso nas Jornadas Especiais, Ampliada, Integral e de Hora-Aula Excedente - JEX e Hora-Trabalho Excedente - TEX, na forma e condies estabelecidas nesta lei para o Professor Titular; XII - aposentadoria por invalidez permanente com proventos integrais, quando decorrente de acidente de trabalho, molstia profissional, ou doena grave, contagiosa ou incurvel, especificadas em lei, e com proventos proporcionais, nos demais casos de invalidez; XIII - percepo, para fins de aposentadoria ou penso, das remuneraes relativas s Jornadas Especiais, Ampliada, Integral e de Hora-Aula e HoraTrabalho Excedentes, JEX e TEX, nas mesmas bases, condies, limites, restries e incompatibilidades previstas para os Professores Titulares; XIV - proventos na aposentadoria e penses, devidas nas mesmas bases, condies, limites, restries e incompatibilidades previstas para os Professores Titulares; XV - contagem do tempo de permanncia em Jornadas Especiais na condio de titular de cargo de provimento em comisso, para efeitos de percepo de remunerao, nos proventos da aposentadoria ou penso, relativos a cargos efetivos da Classe I ou II da carreira Magistrio Municipal; XVI - concesso de gratificao por servio noturno, na forma do disposto no Capitulo IV, Ttulo V, da Lei n 11.229, de 26 de junho de 1992, e de outras vantagens pecunirias, nos termos da legislao especfica;
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XVII - concesso de afastamento para exerccio do cargo de Assistente de Diretor ou outro cargo de provimento em comisso, do Quadro do Magistrio, no vinculado carreira, observadas as condies e requisitos previstos nesta lei, para provimento dos referidos cargos; XVIII - enquadramento, por promoo, para o grau correspondente, observado o critrio de antigidade, de acordo com a Tabela constante do Anexo V, integrante desta lei; XIX - remoo anual por permuta ou transferncia de Delegacia Regional de Educao, desde que no haja prejuzo ao ensino; XX - exerccio dos direitos comuns a todos os Profissionais de Educao, nos termos do artigo 76 da Lei n 11.229, de 26 de junho de 1992; XXI - exerccio do direito de representao nos Conselhos previstos na Lei n 11.229, de 26 de junho de 1992, inclusive para os efeitos do disposto no artigo 88 e no inciso II, alnea a, do artigo 105 do referido diploma; XXII - demais direitos previstos nas normas estatutrias vigentes, compatveis com sua situao funcional. Art. 71 - Aos servidores ocupantes de funes de Monitor de Mobral, Monitor de Educao de Adultos e de Professor de Educao de Adultos, estveis por fora do artigo 19 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias., assistem os seguintes direitos e vantagens: I - enquadramento em funes correspondentes aos cargos de Professor Titular de Ensino Fundamental I e Professor Titular de Ensino Fundamental II, no grau A da respectiva referncia, de acordo com a rea de atuao, e desde que possuam a habilitao exigida para o provimento desses cargos; II - inscrio de ofcio nos concursos pblicos a serem realizados aps a publicao desta lei, para provimento dos cargos de Professor Titular correspondente; III - submisso Jornada Bsica do Professor Titular, com direito ao ingresso nas Jornadas Especiais, Ampliada, Integral e de Hora-Aula e Hora-Trabalho Excedente, JEX ou TEX, na forma e condies estabelecidas nesta lei; IV - tempo de servio no Magistrio Municipal computado como ttulo, quando aprovados em concurso de ingresso para provimento de cargos da carreira do Quadro do Magistrio; V - dispensa do cumprimento do estgio probatrio de que trata o artigo 8 da Lei n 11.229, de 26 de junho de 1992; VI - enquadramento nas categorias profissionais de que trata o Capitulo IV, do Ttulo II, da Lei n 11.229, de 26 de junho de 1992; VII - contagem de tempo de servio como docente no Magistrio Municipal, no primeiro enqua-
dramento por evoluo funcional, aps ingresso por concurso pblico, na carreira do Magistrio; VIII - contagem como de Magistrio, do tempo de regncia na funo de Monitor de Mobral e Monitor de Educao de Adultos exercida na Prefeitura do Municpio de So Paulo, observado o disposto no 4 deste artigo; IX - afastamento nas hipteses dos incisos I a V do artigo 50, da Lei n 11.229, de 26 de junho de 1992, bem como o seu 2; X - licena sem vencimentos, nos termos da legislao em vigor; XI - readaptao nos termos da legislao vigente, com remunerao correspondente ao seu padro de vencimentos, acrescida da mdia das horas-aula ou horas-trabalho excedentes das Jornadas Especiais de Hora-Aula Excedente - JEX e Hora-Trabalho Excedente - TEX, efetivamente ministradas nos ltimos 05 (cinco) anos anteriores ao evento, ou quando no implementado esse prazo, a mdia dos anos anteriores trabalhados, desde que estejam submetidos a essas jornadas no momento do evento; XII - aposentadoria por invalidez permanente com proventos integrais, quando decorrente de acidente de trabalho, molstia profissional ou doena grave, contagiosa ou incurvel, especificadas em lei, e com proventos proporcionais, nos demais casos de invalidez; XIII - percepo, para fins de aposentadoria ou penso, das remuneraes relativas s Jornadas Especiais, Ampliada, Integral e de Hora-Aula e HoraTrabalho excedentes, JEX e TEX, nas mesmas bases, condies, limites, restries e incompatibilidades previstas para os Professores Titulares; XIV - proventos na aposentadoria e penso nas mesmas bases, condies, limites, restries e incompatibilidades previstas para os Professores Titulares; XV - contagem do tempo de permanncia em Jornada Especial, na condio de servidor admitido, para efeitos de percepo de remunerao, nos proventos da aposentadoria ou penso relativos a cargos efetivos da Classe I ou II da carreira do Magistrio Municipal; XVI - concesso da gratificao por servio noturno, na forma do disposto no Captulo IV, Ttulo V, da Lei n 11.229, de 26 de junho de 1992 e de outras vantagens pecunirias, nos termos da legislao especfica; XVII - enquadramento, por promoo para o grau correspondente, observado o critrio de antigidade, de acordo com a Tabela constante do Anexo V desta lei; XVIII - exerccio dos direitos comuns a todos Profissionais da Educao, nos termos do artigo 76 da Lei n 11.229, de 26 de junho de 1992; XIX - exerccio do direito de representao nos
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Conselhos previstos na Lei n 11.229, de 26 de junho de 1992, inclusive para os efeitos no disposto no artigo 88 e no inciso II, alnea a, do artigo 105 do referido diploma legal; XX - demais direitos previstos nas normas estatutrias vigentes, compatveis com sua situao funcional. 4 - Computar-se- como tempo de Magistrio exclusivamente o perodo a partir do qual o Monitor de Mobral e de Educao de Adultos tenha obtido a habilitao profissional especfica. 5 - Para fins do disposto no inciso XVII deste artigo, aplicam-se as disposies contidas nos 1, 2, 3 e 4 do artigo 70 desta lei. Art. 72 - Aplicam-se aos docentes admitidos nos termos da Lei n 9.160, de 3 de dezembro de 1980, na rea de deficientes auditivos, considerados estveis nos termos do artigo 19 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias, as disposies previstas no artigo anterior, compatveis com a denominao de sua funo e habilitao profissional. PROFISSIONAIS DE EDUCAO NO ESTVEIS. Art. 73 - Aos Profissionais de Educao docentes, titulares dos cargos criados pela Lei n 8.694, de 31 de maro de 1978, no estveis, so concedidos os seguintes direitos e vantagens: I - enquadramento nas referncias previstas para o Professor Adjunto, nas condies estabelecidas no inciso II do artigo 35 desta lei; II - enquadramento nas categorias profissionais de que trata o Capitulo IV do Ttulo II da Lei n 11.229, de 26 de junho de 1992; III - submisso Jornada Bsica do Professor Adjunto, com direito ao ingresso nas Jornadas Especiais, Ampliada, Integral e de Hora-Aula Excedente e Hora-Trabalho Excedente, JEX e TEX, na forma e condies estabelecidas nesta lei para o Professor Adjunto; IV - inscrio de ofcio no primeiro concurso pblico a ser realizado aps a publicao desta lei, para o provimento de cargos de Professor Adjunto correspondentes; V - afastamento nas hipteses dos incisos III a V do artigo 50 da Lei n 11.229, de 26 de junho de 1992, bem como demais afastamentos previstos no regime jurdico a que esto submetidos e compatveis com a sua situao funcional; VI - aposentadoria por invalidez permanente com proventos integrais, quando decorrente de acidente de trabalho, molstia profissional, ou doena grave contagiosa ou incurvel, especificadas em lei, e com proventos proporcionais, nos demais casos de invalidez; VII - incorporao, para fins de aposentadoria ou penso, da remunerao relativa parte vari-
vel da Jornada Bsica do Professor Adjunto e a percepo da remunerao relativa s Jornadas Especiais, Ampliada, Integral e de Hora-Aula e Hora-Trabalho excedentes, JEX e TEX, nas mesmas bases, condies, limites restries e incompatibilidades previstas para os Professores Adjuntos; VIII - concesso de gratificao por servio noturno, na forma do disposto no Captulo IV, Ttulo V, da Lei n 11.229, de 26 de junho de 1992, e de outras vantagens pecunirias, nos termos da legislao especfica; IX - restrio de funo, temporria ou permanente, para os que apresentarem comprometimento parcial e permanente ou parcial e temporrio, de sade fsica ou psquica, atribuindo-se-lhes encargos mais compatveis com sua capacidade, com a remunerao prevista no 3, artigo 35 desta lei; X - exerccio dos direitos comuns a todos os Profissionais de Educao, nos termos do artigo 76 da Lei n 11.229, de 26 de junho de 1992; XI - exerccio do direito de representao nos Conselhos previstos na Lei n 11.229, de 26 de junho de 1992, inclusive para os efeitos do disposto no artigo 88 e no inciso II, alnea a, do artigo 105 do referido diploma legal; XII - garantia de permanncia no cargo at 180 (cento e oitenta) dias, contados da data da homologao de concurso de ingresso, no qual foi reprovado; XIII - contagem de tempo de permanncia em Jornadas Especiais, na condio de titular de cargos de provimento em comisso, para efeitos de percepo de remunerao, nos proventos da aposentadoria ou penso, relativos a cargos efetivos da Classe I ou II da carreira do Magistrio Municipal; XIV - demais direitos previstos nas normas estatutrias vigentes compatveis com sua situao funcional. Art. 74 - No caso de exonerao por convenincia da Administrao, ao Profissional de Educao no estvel, referido no artigo anterior, ser garantido o pagamento de: a) indenizao, correspondente a 1 (um) ms de vencimento da Jornada Bsica - Parte Fixa e Parte Varivel, por ano trabalhado; b) frias proporcionais; c) 13 salrio proporcional Pargrafo nico - Para clculo da remunerao relativa parte varivel, ser observado o disposto no 3 do artigo 35 e artigo 76 desta lei. Art. 77 - Aos servidores ocupantes de funes de Monitor de Mobral, Monitor de Educao de Adultos e Professores de Educao de Adultos, no estveis, assistem os seguintes direitos e vantagens: I - enquadramento em funes correspondentes aos cargos de Professor Titular de Ensino Fundamental I e Professor Titular de Ensino Funda-
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mental II, no grau A da respectiva referncia, de acordo com a rea de atuao, e desde que possuam a habilitao exigida para o provimento desses cargos; II - inscrio de ofcio no primeiro concurso pblico a ser realizado aps a publicao desta lei, para provimento de cargos de Professor Titular correspondente; III - submisso Jornada Bsica do Professor Titular, com direito a ingresso nas Jornadas Especiais, Ampliada, Integral e de Hora-Aula e Hora-Trabalho Excedente, JEX e TEX, na forma e condies estabelecidas nesta lei; IV - enquadramento nas categorias profissionais de que trata o Captulo IV do Ttulo II da Lei n 11.229, de 26 de junho de 1992: V - afastamentos nas hipteses dos incisos III a V do artigo 50 da Lei n 11.229, de 26 de junho de 1992, bem como demais afastamentos previstos no regime jurdico a que esto submetidos, e compatveis com sua situao funcional; VI - aposentadoria por invalidez permanente com proventos integrais, quando decorrente de acidente do trabalho, molstia profissional, ou doena grave, contagiosa ou incurvel, especificados em lei, e com proventos proporcionais, nos demais casos de invalidez; VII - percepo, para fins de aposentadoria ou penso, das remuneraes relativas s Jornadas Especiais, Ampliada, Integral e de Hora-Aula e HoraTrabalho Excedentes, JEX e TEX, nas mesmas bases, condies, limites, restries e incompatibilidades previstas para os Professores Titulares; VIII - concesso da gratificao por servio noturno, na forma do disposto no Captulo IV, Ttulo V, da Lei n 11.229, de 26 de junho de 1992, e de outras vantagens pecunirias, nos termos da legislao especfica; IX - alterao ou restrio de funo, temporria ou permanente, para os que apresentarem comprometimento parcial e permanente ou parcial e temporrio, de sade fsica ou psquica, atribuindo-selhes encargos mais compatveis com sua capacidade, com a remunerao prevista no inciso XI do artigo 71 desta lei; X - exerccio do direito de representao nos Conselhos previstos na Lei n 11.229, de 26 de junho de 1992, inclusive para os efeitos do disposto no artigo 88 e no inciso II, alnea a, do artigo 105 do referido diploma legal; XI - contagem de tempo de permanncia em Jornadas Especiais na condio de servidor admitido, para efeitos de percepo de remunerao nos proventos da aposentadoria ou penso, relativos a cargos efetivos da Classe I ou II da Carreira do Magistrio Municipal; XII - exerccio dos direitos comuns a todos os profissionais de educao, nos termos do artigo 76
da Lei n 11.229, de 26 de junho de 1992; XIII - demais direitos previstos nas normas vigentes, compatveis com sua situao funcional. 1 - A no aprovao no concurso pblico, a que se refere o inciso II deste artigo, acarretar a dispensa do admitido no estvel, no prazo de 180 (cento e oitenta) dias, contado da homologao do concurso. 2 - No caso de dispensa do admitido, no estvel, por convenincia da Administrao, ser garantido o pagamento de: a) indenizao, correspondente ao valor de 1 (um) ms de vencimento da Jornada Bsica de Professor Titular, por ano trabalhado; b) frias proporcionais; c) 13 salrio proporcional. DISPOSIES FINAIS Art. 78 - Fica caracterizada a excedncia do Professor Titular quando, na sua unidade escolar de lotao ocorrerem as seguintes hipteses: I - inexistncia de classe relativa sua rea de atuao; II - insuficincia ou inexistncia de aulas que componham o bloco correspondente Jornada Bsica do Professor. Art. 79 - Fica assegurada, ao Professor Titular considerado excedente, sua lotao na unidade, podendo nela permanecer em exerccio, desde que: I - assuma, em substituio, a regncia de classe de outro Titular em impedimento legal; II - complete o restante de aulas necessrias para compor o bloco correspondente Jornada Bsica do Professor, com aulas de Professor Titular em impedimento legal, ou de componente curricular afim, desde que habilitado. Pargrafo nico - Inexistindo as condies descritas neste artigo, o Professor considerado excedente exercer suas funes em outra unidade escolar, na forma que dispuser ato expedido pela Secretaria Municipal de Educao. Art. 80 - Fica descaracterizada a excedncia do Professor Titular quando: I - em sua unidade de lotao deixarem de existir as condies referidas no artigo 78, ou II - mediante requerimento, remover-se em Concurso anual, para outra Unidade Escolar. Pargrafo nico - A forma de atendimento ao disposto neste artigo, ser disciplinada por ato do Secretrio Municipal de Educao. Art. 81 - Fica vedado o exerccio de cargos de Diretor de Escola, Assistente de Diretor de Escola e Coordenador Pedaggico, em acmulo com cargo ou funo docente, na mesma unidade escolar. 1 - As situaes eventualmente existentes que contrariem o disposto no caput deste artigo, sero mantidas at o prximo Concurso de Remoo, oca-
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sio em que por um dos cargos ou funes, o Profissional de Educao dever remover-se para outra unidade escolar. 2 - Na hiptese de designao para exercer os cargos de que trata o caput deste artigo, vago ou em substituio, o Profissional de Educao que acumule na mesma Unidade Escolar, ser obrigatoriamente afastado, com prejuzo de vencimentos, direitos e vantagens, desse ltimo cargo enquanto perdurar a designao. Art. 82 - O Profissional de Educao, efetivo poder ser afastado do exerccio do respectivo cargo, a critrio da Administrao, com ou sem prejuzo de vencimentos, para freqentar cursos de graduao, ps-graduao, especializao, na forma da regulamentao prpria. Pargrafo nico - Dentre outras, devero constar do regulamento a que se refere o caput deste artigo, as seguintes condies: a) nmero de afastamentos permitidos em cada rea de atuao anualmente; b) tempo mnimo na respectiva carreira; c) que os cursos sejam ministrados por estabelecimentos que possuam em seus quadros, em cada rea, professores titulares concursados; d) compromisso de permanncia no servio pblico municipal, quando o afastamento exceder a 90 (noventa) dias, pelos seguintes prazos: I - de 1 (um) ano, quando exceder a 90 (noventa) dias e no ultrapassar 06 (seis) meses; II - de 02 (dois) anos, quando exceder a 06 (seis) meses e no ultrapassar 01 (um) ano. III - de 04 (quatro) anos, quando exceder a 01 (um) ano; Art. 86 - O 1 do artigo 31 da Lei n 11.229, de 26 de junho de 1992, passa a ter a redao seguinte: 1 - As classes e aulas devero ser escolhidas, primeiramente, pelos Professores Titulares, devendo as remanescentes ser escolhidas, obrigatoriamente na seguinte ordem: Professores Adjuntos, Professores estveis e Professores no estveis. Art. 88 - Os servidores admitidos nos termos da Lei n 9.160, de 03 de dezembro de 1980, para a funo correspondente ao cargo de Servente Escolar, tero a denominao da respectiva funo alterada para Agente Escolar, na conformidade do Anexo III, integrante desta lei. Art. 90 - Os atuais servidores admitidos nos termos da Lei n 9.160, de 03 de dezembro de 1980, para funes correspondentes aos cargos relacionados no artigo 19 desta lei, desde que preenchidas as demais condies nele estabelecidas, sero enquadrados na funo correspondente ao cargo de Agente Escolar. 2 - Ser assegurado aos servidores admitidos de que trata o caput deste artigo, estveis nos
termos do artigo 19 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias, o enquadramento por promoo, para o grau correspondente observadas as disposies previstas nesta lei, para os professores estveis. Art. 91 - Os cargos de Inspetor de Alunos, Auxiliar de Secretria e Auxiliar Administrativo de Ensino sero extintos na vacncia, medida em que forem providos por Concurso Pblico, na mesma quantidade, os cargos correspondentes de Auxiliar Tcnico de Educao, conforme Anexo I integrante desta lei 10 - Os Profissionais de Educao docentes, aposentados ou pensionistas que comprovarem haver exercido a efetiva regncia de classe pelo perodo de, no mnimo, 10 (dez) anos, ininterruptos ou no, em jornada de 27 (vinte e sete) ou 24 (vinte e quatro) horas semanais de trabalho, tero seus proventos ou penses fixados nos padres de vencimentos da jornada Especial Integral, mantido o respectivo grau de observado o disposto no 8 deste artigo. Art. 94 - Os Ncleos de Ao Educativa e a Coordenadoria dos Ncleos de Ao Educativa, passam a denominar-se, respectivamente Delegacia Regional de Educao e Superintendncia Municipal de Educao. Art. 95 - Os cargos de Coordenador Regional de Educao e de Coordenador-Geral dos Ncleos de Ao Educativa, passam a denominar-se, respectivamente, Delegado Regional de Educao e Superintendente de Educao. * Art. 96 - O artigo 29 e seu 1 da Lei n 11.229, de 26 de junho de 1992, passa a ter a seguinte redao, mantidos os 2 e 3. Art. 29 - As atribuies na rea de Orientao na Sala de Leitura, bem como as relativas ao cargo de Assistente de Diretor, sero exercidas por Professor Titular, efetivo, ou docente estvel, eleito pelo Conselho de Escola. 1 - O Profissional designado para as funes de Orientador de Sala de Leitura, ser considerado em regncia de classe, para todos os efeitos legais. Art. 97 - A alnea b, do inciso VI do artigo 109 da Lei n 11.229, de 26 de junho de 1992, passa a ter a seguinte redao: Art. 109... VI ... b) desempenhar as respectivas atribuies na rea de Orientao de Sala de Leitura. * Art. 98 - Fica includo no artigo 76 da Lei n 11.229, de 26 de junho de 1992, pargrafo nico, com a seguinte redao: Art. 76... Pargrafo nico - Os direitos previstos nos incisos XII, XIII, e XIV deste artigo, sero assegurados desde que as entidades sejam representativas de servidores pblicos municipais, exclusivamente.
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DISPOSIES TRANSITRIAS Art. 100 - Os cargos de Educador Musical e de Professor de Economia Domstica e Artes Aplicadas, cujas denominaes foram alteradas pela Lei n 11.229, de 26 de junho de 1992, para Professor Titular de Ensino Fundamental II e I, respectivamente, ficam transformados, na seguinte conformidade: I - Cargos de Educador Musical: Professor Titular de Educao Infantil; II - Cargos de Professor de Economia Domstica e Artes Aplicadas: Professor de Ensino Fundamental I 1 - Ficam assegurados aos ocupantes dos cargos a que se refere este artigo, todos os direitos e vantagens previstos para os titulares dos cargos de Professor de Educao Infantil e de Ensino Fundamental I, conforme o caso, nas condies e hipteses fixadas para estes. 2 - As disposies deste artigo aplicam-se aos aposentados e pensionistas. * Art. 101 - Sero inscritos de ofcio no primeiro Concurso Pblico a ser realizado aps a publicao desta lei, para o provimento dos cargos de Auxiliar Tcnico de Educao, Classe I, os titulares dos cargos de Inspetor de Alunos. 1 - Fica assegurada aos servidores que no forem aprovados no concurso a que se refere o caput deste artigo, a permanncia nos seus respectivos cargos, at 180 (cento e oitenta) dias contados da data da homologao do referido concurso. 2 - Ser computado como ttulo no concurso a que se refere o caput deste artigo, o tempo de exerccio no cargo de Inspetor de Alunos. Art. 102 - Para atender as necessidades da Administrao, o primeiro provimento dos cargos da Classe II da carreira de Auxiliar Tcnico de Educao, ser feito, exclusivamente, por concurso pblico. 1 - Sero inscritos de ofcio no concurso a que se refere este artigo, os titulares dos cargos de Auxiliar Administrativo de Ensino e Auxiliar de Secretaria, ainda que no disponham, poca, da escolaridade exigida para o provimento do cargo. 2 - Ser computado como ttulo, o tempo de exerccio nos cargos mencionados no pargrafo anterior, no concurso a que se refere este artigo. 3 - Fica assegurada aos servidores que no forem aprovados no concurso a que se refere o caput deste artigo, a permanncia nos seus respectivos cargos, at 180 (cento e oitenta) dias contados da data da homologao do referido concurso. 4 - A evoluo funcional dos servidores que ingressarem na carreira de Auxiliar Tcnico de Educao na forma do caput deste artigo, ser feita de acordo com os critrios estabelecidos no Anexo IV, integrante desta lei. Art. 103 - Excepcionalmente, no primeiro con-
curso de acesso que se realizar aps a publicao desta lei, para os cargos de Auxiliar Tcnico de Educao, Classe II, podero concorrer titulares de cargos da Classe I, que no satisfaam o tempo mnimo necessrio na respectiva carreira, na forma prevista no Anexo I desta lei, observados o cumprimento do estgio probatrio e a habilitao para o cargo. Art. 104 - A forma de provimento dos cargos de Secretrio de Escola, prevista na Lei n 11.229, de 26 de junho de 1992, fica mantida at que haja servidores que preencham os requisitos estabelecidos nesta lei, para os referidos cargos. Pargrafo nico - Sero considerados estveis nos termos do artigo 19 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias, os titulares de cargos de Secretrio de Escola, que preencham as condies e requisitos nele previstos e desde que no tenham outro vnculo com a Prefeitura do Municpio de So Paulo. Art. 106 - Os titulares dos cargos de Instrutor de Fanfarra ficam submetidos Jornada Bsica de Professor Titular. 1 - Os cargos de Instrutor de Fanfarra, cujos titulares possuam habilitao especifica para o 2 grau, ficam transformados em cargos de Professor de Bandas e Fanfarras. 2 - Aos atuais titulares dos cargos de que trata o caput deste artigo, fica assegurado prazo de 04 (quatro) anos a partir da publicao desta lei, para obteno da qualificao prevista no pargrafo anterior. 3 - Aps o prazo referido no pargrafo anterior, e no obtida a qualificao, os titulares dos cargos de Instrutor de Fanfarra sero exonerados, extinguindo-se os respectivos cargos na vacncia. .Art. 109 - Os Profissionais de Educao que optarem e forem integrados, na forma do disposto nos artigos 8, 19 e 110, desta lei, sero includos automaticamente nas novas jornadas na seguinte conformidade: I - Jornada de Trabalho a que se refere o artigo 94 da Lei n 11.229, de 26 de junho de 1992, e Jornada de tempo Parcial - JTP: na Jornada Bsica do Professor Adjunto e Titular respectivamente; II - Jornada de Tempo Integral: na Jornada Especial Integral; III - Regime de Tempo Completo: na Jornada Bsica de 40 (quarenta) horas semanais de trabalho- J-40; IV - Jornada de 40 (quarenta) horas de Trabalho Semanais, H-40: na Jornada Bsica de 40 (quarenta) horas semanais de trabalho - J-40; 1 - Na hiptese do inciso I deste artigo, fica vedada a reduo de carga horria durante o exerccio de 1993, remunerando-se as aulas que ultrapassarem a Jornada Bsica, como Horas-Aula Excedentes - JEX. 2 - Aos que no optarem na forma do artigo
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8 desta lei, fica assegurada a permanncia nas Jornadas de Trabalho a que esto submetidos nos termos da legislao vigente, exceto os submetidos Jornada de Tempo Integral - JTI, que sero dela desligados, revertendo Jornada de Tempo Parcial - JTP, prevista no referido diploma legal. 3 - Na hiptese do Profissional de Educao, docente, no optar pelos novos padres de vencimentos institudos por esta lei, ficar submetido Jornada de tempo Parcial - JTP, com direito ao recebimento adicional de horas-atividades mensais, de conformidade com as disposies previstas na Lei n 11.229, de 26 de junho de 1992, ficando-lhe vedado o ingresso em outras jornadas ou regime de trabalho fixados nesta ou outras leis especficas. Art. 116 - No caso de exonerao dos titulares dos cargos de Inspetor de Alunos, Auxiliar Administrativo de Ensino, Auxiliar de Secretaria e Secretrio de Escola, por convenincia da Administrao, fica assegurado ao servidor exonerado o pagamento de: a) indenizao correspondente a 1 (um) vencimento mensal, por ano trabalhado; b) frias proporcionais; e c) 13 salrio proporcional. Art. 118 - Para o exerccio da funo de Auxiliar de Direo, sero designados Profissionais de Educao docentes, efetivos ou estveis, que ficaro submetidos Jornada Especial Ampliada, enquanto perdurar a designao. Art. 119 - Fica o Executivo autorizado a aproveitar, para o provimento do cargo de Agente Esco-
lar de que trata esta lei, os candidatos excedentes, aprovados no concurso pblico para provimento do cargo de Servente Escolar, realizado anteriormente sua publicao, dentro do prazo de validade do referido concurso.. Art. 123 - O nmero total de Profissionais de Educao afastados para prestao de servios tcnico- educacionais em unidades centrais e regionais da Secretaria Municipal de Educao e para o exerccio de cargos de provimento em comisso do Quadro do Magistrio Municipal, vinculados carreira, no poder exceder a 1,5% (um e meio por cento) do total do nmero de cargos de Professor Titular. Art. 124 - O nmero total de Profissionais da Educao convocados para prestao da Jornada Especial de 40 (quarenta) horas de Trabalho Semanais - J-40, excetuados os convocados na forma do pargrafo nico do artigo 66 desta lei, no poder exceder a 80% (oitenta por cento) do total do nmero dos Professores afastados para prestar servios tcnico-educacionais em unidades centrais ou regionais da Secretaria Municipal da Educao. Art. 126 - A no aprovao nos concursos pblicos a que se referem os artigos 73, inciso IV, 77 inciso II, 101 e 102, desta lei, acarretar, obrigatoriamente, a dispensa ou exonerao do profissional conforme o caso, a operar-se dentro de 180 (cento e oitenta) dias contados da data da homologao do concurso.
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Anexos I a VI integrantes da Lei n 11.434 de 12 de novembro de 1993 Anexo I a que se refere o artigo 2 da lei Quadro dos Profissionais de Educao TABELA A - Parte Permanente - Cargos de Provimento em Comisso do Quadro de Apoio Educao
Denominao do cargo Assessor Tcnico Educacional Gabinete do Secretrio Municipal de Educao
Ref. DA-12
Forma de Provimento Livre provimento em comisso pelo Prefeito, dentre os integrantes da carreira do Magistrio Municipal com licenciatura plena
Assistente de Diretor de Escola Unidades Escolares
QPE-15
Livre provimento em comisso pelo Prefeito, dentre profissionais do ensino docente, indicados em lista trplice pelo coletivo da escola. Habilitao em Administrao Escolar correspondente a licenciatura plena em Pedagogia, ou complementao pedaggica ou ps-graduao em Educao com experincia mnima de 3 (trs) anos no Magistrio Municipal Livre provimento em comisso pelo Prefeito, exigida habilitao de grau superior correspondente a licenciatura plena, com experincia mnima de 3 (trs) anos no Magistrio Livre provimento em comisso pelo Prefeito, dentre integrantes do Magistrio Municipal, exigida habilitao em grau superior correspondente a licenciatura plena, com experincia mnima de 3 (trs) anos no Magistrio Municipal Livre provimento em comisso pelo Prefeito, habilitao especfica em nvel de 2 grau ou de grau superior, ao nvel de graduao representada por licenciatura curta ou plena, com experincia comprovada em regncia de bandas e fanfarras com formao especfica em msica
Assistente Tcnico Educacional Gabinete (20) Delegacia Regional de Educao (30) Delegado Regional de Educao Delegacia Regional de Educao
QPE-17
DA-12
Professor de Bandas e Fanfarras Unidades Escolares
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Anexo I a que se refere o artigo 2 da lei Quadro dos Profissionais de Educao TABELA B - Parte Permanente - Cargos de Provimento Efetivo do Quadro do Magistrio Municipal
Denominao do cargo CLASSE I Professor Adjunto de Educao Infantil Provimento por concurso pblico de provas ou de provas e ttulos. Habilitao especfica em nvel de 2 grau ou habilitao especfica em Pedagogia, correspondente a licenciatura de curta durao ou plena Provimento por concurso pblico de provas ou de provas e ttulos. Habilitao especfica em nvel de 2 grau ou habilitao especfica em Pedagogia, correspondente a licenciatura de curta durao ou plena Provimento por concurso pblico de provas e ttulos. Habilitao especfica de grau superior de graduao correspondente a licenciatura de curta durao ou plena QPE-14 Provimento por concurso pblico de provas e ttulos. Habilitao especfica de grau superior de graduao correspondente a licenciatura plena Ref. Forma de Provimento
Professor Adjunto de Ensino Fundamental I
Professor Adjunto de Ensino Fundamental II
Professor Adjunto de Ensino Mdio
CLASSE II Professor Adjunto de Educao Infantil Provimento por concurso de acesso de provas e ttulos, dentre integrantes da carreira do Magistrio Municipal da Classe I e atravs de ttulos, observado o disposto no art. 27 desta lei. Habilitao especfica em nvel de 2 grau, correspondente a licenciatura de curta durao ou plena
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Denominao do cargo Professor Titular de Ensino Fundamental I
Ref.
Forma de Provimento Provimento por concurso de acesso de provas e ttulos, dentre integrantes da carreira do Magistrio Municipal da Classe I e atravs de concurso pblico de provas ou de provas e ttulos, observado o disposto no art. 27 desta lei. Habilitao especfica em nvel de 2 grau ou habilitao especfica em Pedagogia, correspondente a licenciatura de curta durao ou plena Provimento por concurso de acesso de provas e ttulos, dentre integrantes da carreira do magistrio Municipal da Classe I e atravs de concurso pblico de provas ou de provas e ttulos, observado o disposto no art. 27 desta lei. Habilitao especfica de grau superior de graduao correspondente a licenciatura de curta durao ou plena
Professor Titular de Ensino Fundamental II
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Denominao do cargo Professor Titular de Ensino Mdio
Ref. QPE-14
Forma de Provimento Provimento por concurso de acesso de provas e ttulos, dentre integrantes da carreira do Magistrio Municipal da Classe I e atravs de concurso pblico de provas ou de provas e ttulos, observado o disposto no art. 27 desta lei. Habilitao especfica de grau superior de graduao correspondente a licenciatura plena
CLASSE III Coordenador Pedaggico QPE-15 Provimento por concurso de acesso de provas e ttulos, dentre integrantes da carreira do Magistrio Municipal e atravs de concurso pblico de provas ou de provas e ttulos, observado o disposto no art. 27 desta lei. Habilitao em Orientao Educacional ou Superviso Escolar correspondente a licenciatura plena em Pedagogia ou complementao pedaggica ou ps-graduao em Educao, com experincia mnima de 3 (trs) anos no Magistrio Provimento por concurso de acesso de provas e ttulos, dentre integrantes da carreira do Magistrio Municipal e atravs de concurso pblico de provas ou de provas e ttulos, observado o disposto no art. 27 desta lei. Habilitao em Administrao Escolar correspondente a licenciatura plena em Pedagogia ou complementao pedaggica ou ps-graduao em Educao, com experincia mnima de 3 (trs) anos no Magistrio Provimento por concurso de acesso de provas e ttulos, dentre integrantes da carreira do Magistrio Municipal e atravs de concurso pblico de provas ou de provas e ttulos, observado o disposto no art. 27 desta lei. Habilitao em Superviso Escolar, correspondente a licenciatura plena ou complementao pedaggica ou ps-graduao em Educao com experincia mnima de 6 (seis) anos no Magistrio, dos quais 3 (trs) anos no exerccio de cargo ou funo previstos nos itens II a VIII, do art. 5 da Lei n 11.229, de 26/06/92
Diretor de Escola
QPE-17
Supervisor Escolar
QPE-18
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Anexo I a que se refere o artigo 2 da lei Quadro dos Profissionais de Educao TABELA C - Parte Permanente - Cargos de Provimento em Comisso do Quadro de Apoio Educao
Denominao do cargo Secretrio de Escola Ref. QPE-11 Forma de Provimento Livre provimento em comisso pelo Prefeito, dentre integrantes da carreira de Auxiliar Tcnico de Educao Classe II, com experincia mnima de 3 (trs) anos na rea administrativa escolar
Anexo I a que se refere o artigo 2 da lei Quadro dos Profissionais de Educao TABELA D - Parte Permanente - Cargos de Provimento Efetivo do Quadro de Apoio Educao
Denominao do cargo Agente Escolar Ref. Forma de Provimento Mediante concurso pblico de provas ou de ttulos, exigindo o 1 grau incompleto Mediante concurso pblico de provas ou de provas e ttulos, exigida a formao escolar correspondente ao 1 grau completo ou equivalente rea: Inspeo Escolar
Auxiliar Tcnico de Educao Classe I
Denominao do cargo Auxiliar Tcnico de Educao Classe II
Ref.
Forma de Provimento Mediante concurso de acesso de provas e ttulos dentre integrantes da carreira de Auxiliar Tcnico de Educao com no mnimo 6 (seis) anos na carreira e formao escolar correspondente ao 2 grau completo ou equivalente, observado o disposto no art. 102 desta lei
rea: Servios Tcnicos
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Anexo I a que se refere o artigo 2 da lei Quadro dos Profissionais de Educao TABELA E - Parte Suplementar - cargos destinados a extino na vacncia
Denominao do cargo Auxiliar Administrativo de Ensino Auxiliar de Secretaria Ref. QPE-7 QPE-7 Forma de Provimento Destinado a extino na vacncia, observado o disposto no art. 91 desta lei Destinado a extino na vacncia, observado o disposto no art. 91 desta lei Destinado a extino na vacncia, observado o disposto no art. 91 desta lei
Inspetor de Alunos
QPE-3
Anexo IV - a que se refere o Artigo 28 da lei TABELA A - Quadro do Magistrio Municipal CARGOS DA CLASSE I
Denominao Cat. Ref. Critrios Mnimos Critrios Minmos Tempo Professor Adjunto de Educao Infantil 1 QPE-11 0 Ttulos
QPE-12 Professor Adjunto de Ensino Fundamenal I QPE-13 QPE-14 QPE-15 QPE-16
2 5 8 12 16 Na forma a ser estabelecida em decreto
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Denominao
Cat.
Ref.
Critrios mnimos Critrios Minmos Tempo Ttulos
Professor Adjunto de Educao Infantil
QPE-17 QPE-18 2 QPE-13 QPE-14
20 22 0 2
Professor Adjunto de Ensino Fundamental I
QPE-15 QPE-16 Professor Adjunto de Ensino Fundamental II QPE-17 QPE-18 QPE-19 QPE-20 Professor Adjunto de Educao Infantil Professor Adjunto de Ensino Fundamental I Professor Adjunto de Ensino Fundamental II 3 3 QPE-14
5 8 12 16 20 22 0 Na forma a ser estabelecida em decreto
QPE-15
QPE-16
QPE-17 QPE-18
8 12 16 20 22
Professor Adjunto de Ensino Mdio
QPE-19 QPE-20 QPE-21
119
Anexo III - a que se refere o Artigo 5 da lei Quadro dos Profissionais de Educao Tabela D - Enquadramento de Cargos de Provimento Efetivo do Quadro de Apoio Educao SITUAO ATUAL
Denominao do cargo Servente Escolar I Servente Escolar II Ref. MD-1 MD-2
SITUAO NOVA
Denominao do cargo Agente Escolar a) categoria 1 b) categoria 2 c) categoria 3 d) categoria 4 Auxiliar Tcnico de Educao Classe I a) categoria 1 b) categoria 2 c) categoria 3 d) categoria 4 QPE-3 QPE-4 QPE-5 QPE-6 QPE-1 QPE-2 QPE-3 QPE-4 Ref.
rea: Inspeo Escolar
SITUAO ATUAL
Denominao do cargo Ref.
SITUAO NOVA
Denominao do cargo Auxiliar Tcnico de Educao Classe II a) categoria 1 b) categoria 2 c) categoria 3 d) categoria 4 QPE-7 QPE-8 QPE-9 QPE-10 Ref.
rea: Servios Tcnicos
120
Anexo IV - a que se refere o Artigo 28 da lei Tabela A - Quadro do Magistrio Municipal CARGOS DA CLASSE II
Denominao Cat. Ref. Critrios mnimos Critrios Minmos Tempo Professor Titular de Educao Infantil 1 QPE-11 0 Ttulos
QPE-12 Professor de Ensino Fundamental I QPE-13 QPE-14 QPE-15 QPE-16 QPE-17 QPE-18 Professor Titular de Educao Infantil Professor de Ensino Fundamental I 2 QPE-13
2 5 8 12 16 20 22 0
QPE-14
QPE-15 Professor Titular de Ensino Fundamental II QPE-16 QPE-17 QPE-18 QPE-19 QPE-20 Professor Titular de Educao Infantil Professor Titular de Ensino Fundamental I Professor Titular de Ensino Fundamental II 3 QPE-14 QPE-15
5 8 12 16 20 22 0 2
Na forma a ser estabelecida em decreto
QPE-16
QPE-17 Professor Titular de Ensino Mdio QPE-18 QPE-19 QPE-20 QPE-21
8 12 16 20 22
121
Anexo IV - a que se refere os artigo 28 da lei Tabela A - Quadro do Magistrio Municipal

Situao Atual Ref. Critrios mnimos Critrios mnimos Tempo Coordenador Pedaggico QPE-15 QPE-16 QPE-17 QPE-18 QPE-19 QPE-20 QPE-21 QPE-22 Diretor de Escola QPE-17 QPE-18 QPE-19 QPE-20 QPE-21 QPE-22 Supervisor Escolar QPE-18 QPE-19 QPE-20 QPE-21 QPE-22 0 3 6 9 12 15 18 22 0 4 8 12 16 22 0 5 10 15 22 Na forma a ser estabelecida em Decreto Tempo
122
Anexo IV - a que se refere os artigo 29 da lei Tabela B - Quadro de Apoio Educao CARREIRA DE AGENTE ESCOLAR
Denominao Cat. Ref. Critrios mnimos Critrios Minmos Tempo (observado o interstcio do Anexo I - Tabela D) Agente Escolar 1 2 3 4 QPE-1 QPE-2 QPE-3 QPE-4 0 6 11 19 Na forma a ser estabelecida em decreto Ttulos
CARREIRA DE AUXILIAR TCNICO DE EDUCAO

Denominao Cat. Ref. Critrios Minmos Tempo (observado o interstcio do Anexo I - Tabela D) Ingresso 1 Auxiliar Tcnico de Educao Classe I 2 3 4 1 Auxiliar Tcnico de Educao Classe II 2 3 4 QPE-3 QPE-4 QPE-5 QPE-6 QPE-7 QPE-8 QPE-9 QPE-10 0 6 11 19 6 12 17 25 Na forma a ser estabelecida em decreto Acesso Ttulos
123
Anexo V - a que se refere os artigos 70 e 71 da lei Tabela de enquadramento para promoo por antiguidade nos graus
I II III VI No grau No grau No grau No grau "B" "C" "D" "E" = = = = 3 anos 7 anos 11 anos 15 anos
Anexo VI - a que se refere os artigo 122 da lei Tabela de correspondncia de Referncias dos Titulares de Cargos das Classes II e III
Situao Atual EM-02 EM-03 EM-04 EM-05 EM-06 EM-07 EM-08 EM-09 EM-10 EM-11 EM-12 Situao Nova QPE-11 QPE-12 QPE-13 QPE-14 QPE-15 QPE-16 QPE-17 QPE-18 QPE-19 QPE-20 QPE-21
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LEI N 12.396, DE 02 DE JULHO DE 1997

Dispe sobre a reorganizao parcial do Quadro do Magistrio Municipal; altera as Leis n 11.229/92, de 26 de junho de 1992, n 11.434, de 12 de novembro de 1993, readequa as Escalas de Padres de Vencimentos que especifica, e d outras providncias Art. 1 - Ficam criados, na Parte Permanente, Tabela III, PP - III, do Quadro dos Profissionais de Educao, e includos no Anexo I - Tabela B - Cargos de Provimento Efetivo do Quadro do Magistrio Municipal, previsto na Lei n 11.434, de 12 de novembro de 1993, os cargos de Professor Adjunto de Deficientes Auditivos e de Professor Titular de Deficientes Auditivos, constantes do Anexo I, parte integrante desta lei. Art. 2 - Em decorrncia da criao dos cargos previstos no artigo anterior, a carreira do Magistrio Municipal, de que trata o artigo 6 da Lei n 11.229, de 26 de junho de 1992, passa a ser configurada da seguinte forma: I - Classe I: a) Professor Adjunto de Deficientes Auditivos; b) Professor Adjunto de Educao Infantil; c) Professor Adjunto de Ensino Fundamental I; d) Professor Adjunto de Ensino Fundamental II; e) Professor Adjunto de Ensino Mdio; II - Classe II: a) Professor Titular de Deficientes Auditivos; b) Professor Titular de Educao Infantil; c) Professor Titular de Ensino Fundamental I; d) Professor Titular de Ensino Fundamental II; e) Professor Titular de Ensino Mdio; III - Classe III: a) Coordenador Pedaggico; b) Diretor de Escola; c) Supervisor Escolar; Pargrafo nico - Os Profissionais de Educao que vierem a ocupar cargos de Coordenador Pedaggico e Diretor de Escola, da Classe III, com atuao na Educao Especial, devero comprovar sua habilitao especfica nesta rea em nvel de graduao ou especializao. Art. 3 - Ficam transformados em cargos de Professor Adjunto de Deficientes auditivos ou de Professor Titular de Deficientes Auditivos, os cargos efetivos de Professor Adjunto ou Titular de Educao Infantil, Ensino Fundamental I. e II, respectivamente, cujos titulares comprovem possuir habilitao especfica de grau superior de graduao em Educao de Deficientes da Audiocomunicao, ou ttulo de curso de aperfeioamento ou de especializao em Educao de Deficientes Auditivos, de nvel mdio. 1 - A transformao de que trata este artigo dar-se- mediante opo formulada pelo servidor, dentro do prazo de 60 (sessenta) dias, contados da data da publicao desta lei. 2 - Aps a integrao dos atuais titulares na nova situao, a quantidade de cargos transformados ser acrescida ao nmero de cargos de Professor Adjunto de Deficientes Auditivos e de Professor Titular de Deficientes Auditivos, ora criados, conforme o caso. Art. 4 - Decreto do Executivo fixar o nmero definitivo de cargos de Professor Adjunto de Deficientes Auditivos e de Professor Titular de Deficientes Auditivos, bem como o nmero de cargos de Professor Adjunto e Titular de Educao Infantil, Ensino Fundamental I e II, aps efetivadas as transformaes previstas no artigo anterior. Art. 5 - Em decorrncia das transformaes a serem operadas, o tempo de permanncia no cargo atual ser considerado como de exerccio no novo cargo, para todos os efeitos legais. Art. 6 - Os Profissionais de Educao que tiverem seus cargos transformados na forma do artigo 3 desta lei, mantero, na nova situao, o grau que detinham na situao anterior. Art. 7 - Ficam includos no Anexo IV - Tabela A - Quadro do Magistrio Municipal, previsto na Lei n 11.434, de 12 de novembro de 1993, os cargos de Professor Adjunto de Deficientes Auditivos e de Professor Titular de Deficientes Auditivos, passando os mesmos a constar da relao dos cargos discriminados na Categoria 3 das Classes I e II, respectivamente, daquele anexo. Art. 8 - Aplica-se aos integrantes do Quadro de Apoio Educao o disposto nos artigos 80, 81 e 82 da Lei n 11.229 de 26 de junho de 1992. Art. 9 - Ficam includos, no artigo 93 da Lei n 11.434, de 12 de novembro de 1993, os pargrafos 11 e 12 com a seguinte redao: Art. 93 ... 11 - Os Profissionais de Educao docentes, aposentados ou pensionistas, que comprovarem haver exercido a efetiva regncia de classe em jornada de 27 (vinte e sete) ou 24 (vinte e quatro) horas semanais , por perodo inferior ao estabelecido no pargrafo anterior deste artigo, tero incorporada aos seus proventos ou penses a Jornada Especial Integral, na proporo de 1/10 (um dcimo) por ano. 12 - Na hiptese de aposentados por invalidez ou compulsria, o prazo previsto no 10 deste artigo fica reduzido metade. Art. 10 - O ato de nomeao de candidatos habilitados em concursos para provimento, em carter efetivo, de cargos dos Quadros dos Profissionais de Educao, fica condicionado prvia esco-
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lha de local de exerccio. 1 - A convocao para escolha de local de exerccio ser feita por publicao no Dirio Oficial do Municpio e obedecer, rigorosamente, ordem de classificao no respectivo concurso. 2 - Sem prejuzo da publicao a que se refere o pargrafo anterior, a Secretaria Municipal de Educao enviar correspondncia, com aviso de recebimento, aos candidatos habilitados, dando-lhes cincia da convocao. 3 - O procedimento de escolha de local de exerccio ser disciplinado por ato do Secretrio Municipal de Educao e dever ocorrer no prazo de 15 (quinze) dias, contados da publicao da convocao, podendo ser prorrogado, por igual perodo, a critrio da Administrao. 4 - O candidato convocado que no comparecer para a escolha a que se refere este artigo no ser nomeado. Art. 11 - Compete ao Secretario Municipal de Educao dar posse aos candidatos nomeados para provimento efetivo dos cargos que compe os Quadros dos Profissionais de Educao,observada a legislao aplicvel espcie. Pargrafo nico - A competncia de que trata o caput deste artigo poder ser delegada autoridade hierarquicamente inferior, mediante Portaria do Secretrio Municipal de Educao. Art. 12 - A posse de cargos dos Quadros dos Profissionais de Educao dever se verificar no prazo de 15 (quinze) dias, contados da publicao oficial do ato de provimento. 1 - O prazo previsto neste artigo poder ser prorrogado, por igual perodo, a juzo da autoridade competente para dar posse. 2 - O termo inicial do prazo para posse de funcionrios em frias ou licena, exceto no caso de licena para tratar de interesse particular, ser o da data em que voltar ao servio. 3 - Se a posse no se der no prazo legal, o ato de provimento ser tornado sem efeito. Art. 13 - O exerccio de cargos dos Quadros dos Profissionais de Educao ter incio no prazo de 15 (quinze) dias, contados da data da posse. 1 - O prazo referido neste artigo poder ser prorrogado por igual perodo, a juzo da autoridade competente para dar posse. 2 - O funcionrio que no entrar em exerccio dentro do prazo ser exonerado do cargo. Art. 14 - O artigo 7 das Disposies Estatutrias Transitrias da Lei n 11.229, de 26 de junho de 1992, passa a vigorar com a seguinte redao: Art. 7 - Somente podero ser contratados Profissionais do Ensino pelo prazo mximo de 6 (seis) meses, para o desempenho das funes inerentes aos cargos de Professor Adjunto de Educao Infantil, de Ensino Fundamental I e II, de Ensino Mdio e de Deficientes Auditivos, quando houver ne-
cessidade inadivel para o regular funcionamento das unidades escolares. 1 - A vedao contida no pargrafo 2 do artigo 3 da Lei n 10.793, de 21 de dezembro de 1989, no se aplica aos contratados para as funes referidas no caput deste artigo, que podero ser novamente contratados, sempre pelo prazo mximo de 6 (seis) meses. 2 - Homologados os concursos pblicos destinados ao provimento de cargos de Professor Adjunto, e publicada, no Dirio Oficial do Municpio, a convocao para escolha de local de exerccio, na forma do disposto na lei especfica, podero, em carter excepcional, ser novamente contratados os Profissionais do Ensino com contratados em vigor, ao trmino destes, por uma nica vez, pelo prazo mximo de (seis) meses, desde que tal medida no acarrete o preterimento de candidatos aprovados nos respectivos concursos ou qualquer outro prejuzo. Art. 15 - Aplica-se aos integrantes do Quadro de Apoio Educao o disposto nos incisos III e V a XV do artigo 76 da Lei n 11.229, de junho de 1992. Art. 16 - Fica mantida a funo de Auxiliar de Direo, para exerccio, junto direo das Escolas Municipais de 1 Grau, de 1 e 2 Graus e de EMEDAs, sendo um por turno de funcionamento das unidades. Art. 17 - Os afastamentos aos quais se referem os incisos I, III, e V do artigo 50 da Lei n 11.229, de 26 de junho de 1992, sero considerados como de efetivo exerccio, para todos os fins. Art. 18 - Para os efeitos da classificao para a escolha a que se refere o art. 31 da Lei n 11.229, de 26 de junho de 1992, o tempo de servio no Magistrio ser valorado nos seguintes quesitos: a) unidade escolar; b) Carreira do Magistrio Municipal; e c) Magistrio Municipal. Pargrafo nico - A contagem de tempo a que se referem os tens b e c do caput deste artigo no poder ser concomitante. Art. 19 - A alnea a do pargrafo 3 do artigo 53 da Lei n 11.434, de 12 de novembro de 1993, passa a ter a seguinte redao: Art. 53 ... 3 .... a) no outro cargo esteja submetido Jornada Bsica ou Jornada Especial Ampliada. Art. 20 - Fica reaberto pelo prazo de 90 (noventa) dias, a partir da publicao desta lei, a opo prevista no artigo 8 da Lei n 11.434, de 12 de novembro de 1993. Art. 21 - As Escalas de Padres de Vencimentos dos Quadros dos Profissionais de Educao , compreendendo as referncias, os graus e os valores constantes do Anexo II, a que se refere o artigo 6 da Lei n 11.434, de 12 de novembro de 1993,
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devidamente reajustadas nos termos da legislao vigente, ficam readequadas, a partir de 1 de abril de 1997, de conformidade com o Anexo II, integrante desta lei. Art. 22 - As Escalas de Padres de Vencimentos do Quadro do Magistrio Municipal, compreendendo as referncias, os graus e os valores constantes do Anexo II, Tabelas A e B, a que se refere o artigo 23 da Lei n 11.229, de 26 de junho de 1992, devidamente reajustadas nos termos da legislao vigente, ficam readequadas, a partir de 1 de abril de 1997, em conformidade com Anexo III, integrante desta lei. Art. 23 - As demais vantagens pecunirias percebidas pelos servidores dos Quadros dos Profissionais de Educao, que incidirem sobre as Escalas de Padres de Vencimentos dos referidos Quadros, estabelecidas de acordo com as Leis n 11.229, de 26 de junho de 1992, e n 11.434, de 12 de novembro de 1993, devidamente reajustadas nos termos
da legislao vigente, passam a ser calculadas, nos mesmos percentuais e bases, sobre as escalas ora readequadas. Art. 24 - Aplicam-se aos aposentados e pensionistas as disposies contidas nesta lei, no que couber. Art. 25 - O encargo financeiro decorrente da extenso dos benefcios previstos nesta lei s penses concedidas pelo Instituto de Previdncia Municipal de So Paulo - IPREM ser suportado pela Prefeitura do Municpio de So Paulo que, diante da comprovao das despesas, realizar repasses mensais Autarquia. Art. 26 - As despesas com a execuo desta lei correro por conta das dotaes oramentria prprias, suplementadas se necessrio. Art. 27 - Esta lei entrar em vigor na data de sua publicao, revogadas as disposies em contrrio, em especial o artigo 13 da Lei n 11.434, de 12 de novembro de 1993.
Anexo I a que se refere o Artigo 1 da Lei n 12.396 de 2 de julho de 1997

Denominao do cargo Ref. Forma de Provimento
A Lei n 12.396/97 cria os cargos de professores de Deficientes da Audiocomunicao, pela Lei n 11.229/92 e 11.434/93 esses profissionais da Educao integravam a chamada carreira nica isto , ingressavam com os Professores Titulares, I, II e Ensino Mdio, Professores Adjuntos I, II e Ensino Mdio e poderiam escolher as Emedas, desde que devidamente habilitados em audiocomunicao. Pela Lei n 12.396/97, devero fazer concurso acesso e/ou ingresso para comporem o quadro especifico dos Professores Deficientes Auditivos.
CLASSE I Professor Adjunto de Deficientes Auditivos QPE-14 Provimento por concurso pblico de provas e ttulos. Habilitao especfica de grau superior de graduao em Educao de Deficientes da Audiocomunicao, ou, ttulo de curso de aperfeioamento ou de especializao em Educao de Deficientes Auditivos, de nvel mdio
CLASSE II Professor Titular de Deficientes Auditivos
QPE-14
Provimento por concurso de acesso de provas e ttulos, dentre integrantes da carreira do Magistrio Municipal da Classe I e atravs de concurso pblico de provas e ttulos, observado o disposto no artigo 27 da Lei n 11.434, de 12 de novembro de 1993. Habilitao especfica de grau superior de graduao em Educao de Deficientes da Audiocomunicao, ou, ttulo de curso de aperfeioamento ou de especializao em Educao de Deficientes Auditivos, de nvel mdio
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LEI N 13.500, DE 08 DE JANEIRO DE 2003

Introduz alteraes na Lei n 11.434, de 12 de novembro de 1993, que dispe sobre a organizao dos Quadros dos Profissionais de Educao da Prefeitura do Municpio de So Paulo, e d outras providncias Art. 1 - O caput do artigo 17 da Lei n 11.434, de 12 de novembro de 1993, passa a vigorar com a seguinte redao, acrescentando-se ao artigo os pargrafos 2, 3 e 4 e renumerando-se seu atual pargrafo nico para pargrafo 1: Art. 17 - O desempenho das atribuies e responsabilidades dos titulares dos cargos do Quadro de Apoio Educao dar-se- nas unidades escolares da Secretaria Municipal de Educao, ficando vedado o exerccio fora dessas unidades e a concesso de afastamento na forma do pargrafo 1 do artigo 45 da Lei n 8.989, de 29 de outubro de 1979. 1 2 - Em carter excepcional e at o provimento de cargos vagos de Auxiliar Tcnico Administrativo rea de Administrao Geral, os Auxiliares Tcnicos de Educao - Classe II podero prestar servios em rgos regionais e centrais da Secretaria Municipal de Educao, observados os seguintes critrios: I - que o mdulo de todas as unidades escolares esteja completo e, II - que o nmero desses servidores em rgos regionais e centrais no ultrapasse o limite de 5% (cinco por cento) do total de cargos criados. 3 - Os atuais ocupantes de cargos de Auxiliar Administrativo de Ensino podero ser lotados em unidades escolares ou em rgos regionais e centrais da Secretaria Municipal de Educao, excepcionalmente, conforme critrios a serem fixados em regulamento. 4 - Os atuais Secretrios de Escola considerados estveis prestaro servios em unidades escolares, exercendo a funo de 2 Secretrio, na forma de regulamento, em unidade escolar: I - cuja funo encontre-se vaga; II - em que haja impedimento para substituio do titular; e III - cujo nmero de turnos e quantidade de alunos assim o justifique. Art. 2 - O pargrafo 3 do artigo 35 da Lei n 11.434, de 12 de novembro de 1993, passa a vigorar com a seguinte redao, acrescendo-se ao artigo o pargrafo 4 e renumerando-se para pargrafos 5 e 6 seus atuais pargrafos 4 e 5: Art. 35 3 - Em caso de readaptao funcional, temporria ou permanente, nos termos da legislao vigente, o ocupante do cargo de Professor perceber sua remunerao de acordo com a jornada a que estiver submetido no momento do evento, na seguinte conformidade: I - Professor Titular: a) Jornada Bsica; b) Jornada Especial Ampliada ou Jornada Especial Integral; II - Professor Adjunto: a) parte fixa da Jornada Bsica; b) parte fixa da Jornada Bsica acrescida da parte varivel na quantidade efetivamente trabalhada poca do evento; c) Jornada Especial Ampliada ou Jornada Especial Integral. 4 - Aplica-se o disposto no inciso I do pargrafo anterior ao Professor de Bandas e Fanfarras em restrio de funo temporria ou permanente. Art. 3 - O inciso X do artigo 70 da Lei n 11.434, de 12 de novembro de 1993, passa a vigorar com a seguinte redao: Art. 70 X - readaptao, temporria ou permanente, nos termos da legislao vigente, para os que apresentarem comprometimento parcial e permanente ou parcial e temporrio de sade fsica ou psquica, atribuindo-se-lhes encargos mais compatveis com sua capacidade, com a remunerao prevista no inciso I do pargrafo 3 do artigo 35 desta lei. Art. 4 - O inciso XI do artigo 71 da Lei n 11.434, de 12 de novembro de 1993, passa a vigorar com a seguinte redao: Art. 71 XI - readaptao temporria ou permanente, nos termos da legislao vigente, para os que apresentarem comprometimento parcial e permanente ou parcial e temporrio de sade fsica ou psquica, atribuindo-se-lhes encargos mais compatveis com sua capacidade, com a remunerao prevista no inciso I do pargrafo 3 do artigo 35 desta lei. Art. 10 - Excepcionalmente e para atender s necessidades de servio da Administrao, o prazo de permanncia nos respectivos cargos dos servidores que no foram aprovados nos concursos pblicos a que se referem os artigos 101 e 102 da Lei n 11.434, de 12 de novembro de 1993, passar a viger aps o primeiro concurso pblico para provimento dos cargos da carreira de Auxiliar Tcnico de Educao que vier a ser realizado aps a vigncia desta lei, a partir do qual aplicar-se- o disposto no caput do artigo 91 da Lei n 11.434, de 12 de novembro de 1993.
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LEI N 13.574, DE 12 DE MAIO DE 2003

Dispe sobre a transformao e incluso no Quadro do Magistrio Municipal, do Quadro dos Profissionais de Educao dos cargos de Auxiliar de Desenvolvimento Infantil, Pedagogo e Diretor de Equipamento Social, e d outras providncias Art. 1 - Ficam transformados 100 (cem) cargos vagos de Diretor de Equipamento Social, do Quadro dos Profissionais da Promoo Social, organizado pela Lei n 11.633, de 30 de agosto de 1994, em Diretor de Escola, do Quadro do Magistrio Municipal, do Quadro dos Profissionais de Educao, organizado pela Lei n 11.434, de 12 de novembro de 1993, na conformidade do Anexo I, integrante desta lei. Art. 2 - Ficam transformados 4000 (quatro mil) cargos vagos de Auxiliar de Desenvolvimento Infantil, do Quadro dos Profissionais da Promoo Social, organizado pela Lei n 11.633, de 1994, em Professor de Desenvolvimento Infantil, na conformidade do Anexo I, desta lei, que passam a integrar o Anexo I - Tabela B, da Lei n 11.434, de 1993. Pargrafo nico - Os cargos ora transformados passam a integrar a Classe II, da carreira do Magistrio Municipal, do Quadro dos Profissionais de Educao. Art. 3 - O desempenho das atribuies dos titulares dos cargos de Professor de Desenvolvimento Infantil dar-se- exclusivamente nos Centros de Educao Infantil, da Secretaria Municipal de Educao. Art. 5 - O artigo 35 da Lei n 11.434, de 12 de novembro de 1993, a partir de 60 (sessenta) dias da vigncia desta lei, passa a vigorar com a seguinte redao: Art. 35 - A Jornada Bsica do Professor corresponde a 18 (dezoito) horas-aula e 2 (duas) horas-atividade semanais, perfazendo 120 (cento e vinte) horas-aula mensais. 1 - O Professor Adjunto cumprir a Jornada Bsica do Professor prioritariamente com as aulas que lhe foram atribudas na unidade escolar, inclusive em carter eventual. 2 - Havendo aulas remanescentes da Jornada Bsica do Professor no atribudas, o Professor Adjunto dever cumpri-las com atividades direcionadas ao aluno, especialmente aquelas que visem assegurar a eficincia do processo pedaggico. 3 - Em caso de readaptao funcional, temporria ou permanente, nos termos da legislao vigente, os ocupantes dos cargos de Professor percebero sua remunerao de acordo com a Jornada a que estiverem submetidos no momento do evento, na seguinte conformidade: I - Professor Titular: a) Jornada Bsica; b) Jornada Especial Ampliada e Jornada Especial Integral. II - Professor Adjunto: a) Jornada Bsica; b) Jornada Especial Ampliada e Jornada Especial Integral. Art. 7 - A Secretaria Municipal de Educao estabelecer mdulo para o exerccio dos Professores Adjuntos, do Quadro do Magistrio Municipal, que vise permanncia destes Profissionais de Educao na unidade escolar em que j se encontrem exercendo suas funes, de forma a lev-los a participar plenamente do respectivo projeto poltico-pedaggico, atendidas as necessidades de regncia de aulas. Pargrafo nico - O remanejamento do Professor Adjunto de uma unidade escolar para outra dar-se-: I - por situao de excedncia ao mdulo vigente; II - para regncia de aulas em nmero superior ao atribudo na escola atual e desde que haja previso de substituio. Art. 8 - O Professor de Desenvolvimento Infantil fica sujeito Jornada Bsica de 30 (trinta) horas de trabalho semanais - J-30. Pargrafo nico - Do total de horas previstas no caput, 3 (trs) horas sero destinadas ao desenvolvimento de atividades educacionais e pedaggicas. Art. 10 - Os cargos de Auxiliar de Desenvolvimento Infantil, de Pedagogo e de Diretor de Equipamento Social do Quadro dos Profissionais da Promoo Social, titularizados por servidores lotados nos Centros de Educao Infantil da rede direta, que foram transferidos da Secretaria Municipal da Assistncia Social para a Secretaria Municipal da Educao por meio do Decreto n 41.588, de 28 de dezembro de 2001, sero transformados, nos termos desta lei, em cargos de Professor de Desenvolvimento Infantil, Coordenador Pedaggico e de Diretor de Escola, respectivamente, medida em que seus titulares comprovarem possuir a habilitao exigida e o preenchimento das exigncias especficas para o provimento desses cargos. 1 - Aos atuais titulares dos cargos mencionados no caput que no preencham os requisitos necessrios, fica assegurada, no prazo de 6 (seis) anos a partir da data de publicao desta lei a transformao de que trata este artigo na medida em que preencherem os requisitos exigidos. 2 - Aps o prazo estabelecido no pargrafo anterior, no apresentada a habilitao exigida:
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I - os servidores que titularizam cargos de Auxiliar de Desenvolvimento Infantil devero permanecer nos Centros de Educao Infantil exercendo as atribuies inerentes aos cargos que ocupam; II - os servidores que titularizam cargos de Diretor de Equipamento Social e de Pedagogo sero aproveitados em outros rgos da Administrao, observado o disposto no artigo 26 da Lei n 11.633, de 1994. 3 - Sero transformados em cargos da carreira do Magistrio Municipal medida em que vagarem, os cargos titularizados pelos servidores mencionados no pargrafo anterior. 4 - O disposto nesse artigo aplica-se tambm aos titulares de cargos de Diretor de Equipamento Social lotados em Centros de Educao Infantil, da Secretaria Municipal de Educao, posteriormente edio do Decreto n 41.588, de 2001. Art. 11 - A Secretaria Municipal de Educao dever promover os meios necessrios para a habilitao dos servidores mencionados no artigo 10 desta lei. Art. 12 - Enquanto no formalizadas as transformaes previstas no artigo 10 desta lei, os cargos de Auxiliar de Desenvolvimento Infantil, Pedagogo e Diretor de Equipamento Social permanecero no Quadro dos Profissionais da Promoo Social, organizado pela Lei n 11.633, de 1994. Art. 13 - Os servidores que tiverem seus cargos transformados sero enquadrados nas referncias do Quadro dos Profissionais de Educao, nos termos do Anexo II desta lei, mantido o grau que detinham na situao anterior. Art. 16 - Em decorrncia das transformaes a serem operadas, o tempo de exerccio no cargo atual ser considerado como de exerccio no novo cargo
para todos os efeitos legais, nos termos da legislao em vigor. Art. 18 - Aos titulares de cargos de Professor de Desenvolvimento Infantil fica assegurada a evoluo funcional por enquadramento na categoria de referncia de vencimentos imediatamente superior, observadas as regras estabelecidas para os Profissionais do Quadro do Magistrio Municipal, na conformidade do Anexo IV, integrante desta lei. Art. 19 - Os titulares de cargos de Professor de Desenvolvimento Infantil podero ser removidos de suas unidades de lotao, por permuta ou por concurso anual, mediante requerimento. Pargrafo nico - A remoo referida no caput deste artigo, nos Centros de Educao Infantil da Secretaria Municipal de Educao, processarse- de acordo com os critrios fixados em regulamento para os Profissionais de Educao, integrantes da Carreira do Magistrio Municipal. Art. 21 - As atribuies prprias do cargo de Professor de Desenvolvimento Infantil sero definidas em decreto. Art. 22 - O disposto nesta lei aplica-se, no que couber, aos servidores admitidos ou contratados em carter temporrio nos termos da Lei n 9.160, de 3 de dezembro de 1980. Art. 24 - O artigo 7 da Lei n 13.326, de 13 de fevereiro de 2002, passa a vigorar com a seguinte redao: 1 - Os Centros de Educao Infantil destinamse ao atendimento preferencial de crianas de zero a 3 anos, 11 meses e 29 dias, podendo atender crianas de at 6 anos, 11 meses e 29 dias. 2 - As Escolas de Educao Infantil destinamse ao atendimento de crianas de 4 anos completos ou a completar, at 6 anos, 11 meses e 29 dias.
LEI N 13.652, DE 25 DE SETEMBRO DE 2003

Dispe sobre a adoo de medidas destinadas valorizao dos servidores pblicos municipais, introduz alteraes na legislao de pessoal do Municpio de So Paulo e d outras providncias. TTULO IV DA VALORIZAO DOS SERVIDORES DO QUADRO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAO DAS ESCALAS DE PADRES DE VENCIMENTOS DO QUADRO DO MAGISTRIO MUNICIPAL Art. 95 - A Escala de Padres de Vencimentos instituda para os cargos de Professor de Desenvolvimento Infantil, nos termos do Anexo I da Lei n 13.574, de 12 de maio de 2003, devidamente reajustada nos termos da legislao vigente, fica readequada em 6% (seis por cento), na seguinte conformidade: I - 3% (trs por cento), a partir de 1 de junho de 2003, conforme Anexo X, integrante desta lei; II - mais 3% (trs por cento), a partir de 1 de agosto de 2003, totalizando 6% (seis por cento), conforme Anexo XI, integrante desta lei. Art. 96 - Aos servidores do Quadro Geral de Pessoal cujos cargos ou funes integram o Quadro de Apoio Educao, no-optantes pelo Quadro de Profissionais da Educao, fica excepcionalmente aberto por 90 (noventa) dias, contados da publicao desta lei, o prazo de opo de que trata o artigo 19 e seus pargrafos, da Lei n 11.434, de 12 de novembro de 1993. 1 - Os servidores referidos no "caput" se-
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ro integrados na carreira de Agente Escolar nos termos previstos nos pargrafos 1, 2, 3, 4 e 5 do artigo 19, da Lei n 11.434, de 12 de novembro de 1993. CAPTULO III DA VERBA DE LOCOMOO Art. 98 - Aos titulares de cargos de provimento efetivo de Pedagogo e de Diretor de Equipamento Social, lotados nos Centros de Educao Infantil, da Secretaria Municipal de Educao, e de Coordenador Pedaggico, de Diretor de Escola e de Supervisor Escolar, fica concedida Verba de Locomoo, no valor correspondente a 10% (dez por cento) da referncia inicial do respectivo cargo. Pargrafo nico - A Verba de Locomoo, ora instituda, ser devida apenas enquanto o servidor se encontrar no efetivo exerccio das atribuies prprias do cargo, com efeitos pecunirios a partir de 1 de agosto de 2003. CAPTULO IV DA PROGRESSO FUNCIONAL DO QUADRO DE APOIO EDUCAO Art. 100 - Aos titulares de cargos de provimento efetivo do Quadro de Apoio Educao, do
Quadro dos Profissionais de Educao, que tenham preenchido as condies at 31 de maio de 2003, fica assegurado, o enquadramento por evoluo funcional, nas categorias de referncia de vencimentos superior, observado o mnimo progressivo estabelecido para cada categoria, nos termos da Tabela "B", do Anexo IV, integrante da Lei n 11.434, de 1993. 1 - Para os fins previstos no "caput", ser considerado o tempo de exerccio no cargo ou carreira de Servente Escolar, Contnuo Porteiro e Servente, na forma do pargrafo 4 do artigo 19 da Lei n 11.434, de 1993, apurado at 31 de maio de 2003. DO ABONO AOS SERVIDORES QUE ESPECIFICA Art. 103 - Aos titulares de cargos de provimento efetivo de Diretor de Equipamento Social e de Pedagogo, lotados e em exerccio nos Centros de Educao Infantil da Secretaria Municipal de Educao e nas Coordenadorias de Educao das Subprefeituras, ser devido abono sobre o respectivo padro de vencimentos, na seguinte conformidade: I - 3% (trs por cento), a partir de 1 de junho de 2003; II - mais 3% (trs por cento), a partir de 1 de agosto de 2003, totalizando 6% (seis por cento).
LEI N 14.244, DE 29 DE NOVEMBRO DE 2006

Institui a Gratificao de Regncia, a Gratificao de Atividade Educativa, a Gratificao de Apoio Educacional, a Gratificao de Atribuio Educacional, a Gratificao Especial para Especialistas, a Gratificao de Apoio Educao, a Gratificao por Desenvolvimento Scio-Educativo e o Abono Complementar, a serem concedidos aos servidores que especifica. Art. 1 - Fica instituda a Gratificao de Regncia, a ser concedida aos profissionais de educao integrantes das Classes I e II da carreira do Magistrio Municipal, do Quadro do Magistrio Municipal, do Quadro dos Profissionais de Educao, visando melhoria e garantia do padro de qualidade do ensino, considerando-se, para todos os efeitos, na conformidade da Lei n 13.574, de 12 de maio de 2003, a jornada de 30 horas relgio dos titulares de cargos de Professor de Desenvolvimento Infantil como Jornada Especial Integral. Art. 2 - A Gratificao de Regncia ser mensalmente concedida, na conformidade do Anexo I desta lei, aos profissionais referidos no art. 1, em efetivo exerccio nas unidades educacionais da Secretaria Municipal de Educao que se encontrem em regncia de classe. Art. 8 - A Gratificao de Regncia, a Gratificao de Atividade Educativa, a Gratificao de Apoio Educacional, a Gratificao de Atribuio Educacional e a Gratificao Especial para Especialistas e a Gratificao de Apoio Educao, institudas por esta lei, sero devidas quando o profissional estiver afastado do servio em virtude de: I - frias; II - casamento, at 8 (oito) dias; III - luto, pelo falecimento do cnjuge, companheiro, pais, irmos e filhos, inclusive natimorto, at 8 (oito) dias; IV - luto, pelo falecimento de padrasto, madrasta, sogros e cunhados, at 2 (dois) dias; V - licena por acidente de trabalho ou doena profissional; VI - licena gestante; VII - licena-paternidade prevista no art. 3 da Lei n 10.726, de 8 de maio de 1989; VIII - licena-adoo prevista no pargrafo nico do art. 1 da Lei n 9.919, de 21 de junho de 1985. Pargrafo nico - Outros afastamentos, ainda que considerados como de efetivo exerccio pela legislao municipal, no ensejaro o pagamento das gratificaes de que trata esta lei.
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LEI N 14.411, DE 25 DE MAIO DE 2007

(Projeto de Lei n 169/07, do Executivo) Institui a Gratificao Especial para Especialistas, a ser concedida aos titulares de cargos de Diretor de Equipamento Social, no valor e condies que especifica, bem como altera os arts. 1 e 17 da Lei n 14.244, de 29 de novembro de 2006. Art. 1 - Aos titulares de cargos de Diretor de Equipamento Social, desde que lotados nos Centros de Educao Infantil da rede direta da Secretaria Municipal de Educao e no efetivo exerccio das atribuies prprias do cargo, ser mensalmente devida a Gratificao Especial para Especialistas no valor correspondente a R$ 337,50 (trezentos e trinta e sete reais e cinqenta centavos).

DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAO INFANTIL I RELATRIO Introduo A Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, no exerccio de suas atribuies definidas pela Lei 9131/95, tem como uma de suas grandes responsabilidades a elaborao de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Bsica. O direito Educao Bsica consagrado pela Constituio Federal de 1988, representa uma demanda essencial das sociedades democrticas e, vem sendo exigido, vigorosamente por todo o pas, como garantia inalienvel do exerccio da cidadania plena. A conquista da cidadania plena, da qual todos os brasileiros so titulares, supe, portanto, entre outros aspectos, o acesso Educao Bsica, constituda pela Educao Infantil, Fundamental e Mdia. A integrao da Educao Infantil no mbito da Educao Bsica, como direito das crianas de 0 a 6 anos e suas famlias, dever do estado e da sociedade civil, fruto de muitas lutas desenvolvidas especialmente por educadores e alguns segmentos organizados, que ao longo dos anos vm buscando definir polticas pblicas para as crianas mais novas. No entanto uma poltica nacional, que se remeta indispensvel integrao do estado e da sociedade civil, como co-participantes das famlias no cuidado e educao de seus filhos entre 0 e 6 anos, ainda no est definida no Brasil. Uma poltica nacional para a infncia um investimento social que considera as crianas como sujeitos de direitos, cidados em processo e alvo preferencial de polticas pblicas. A partir desta definio, alem das prprias crianas de 0 a 6 anos e suas famlias, so tambm alvo de uma poltica nacional para a infncia, os cuidados e a educao pr-natal voltados aos futuros pais. S muito recentemente, a legislao vem se referindo a este segmento da educao, e na prpria Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9394/96), o tratamento dedicado Educao Infantil bastante sucinto e genrico. Desta forma, confere-se a estas Diretrizes Curriculares Nacionais para os programas que cuidem de crianas, educando-as de 0 a 6 anos, em esforo conjunto com suas famlias, especial importncia, pelo ineditismo de seus propsitos e pela relevncia de suas conseqncias para a Educao Infantil no mbito pblico e privado. Ao elaborar estas Diretrizes, a Cmara de Educao Bsica, alm de acolher as contribuies prestadas pelo Ministrio da Educao e Cultura, atravs de sua Secretaria de Educao Fundamental e respectiva Coordenadoria de Educao Infantil, vem mantendo amplo dilogo com mltiplos segmentos responsveis por crianas de 0 a 6 anos, na busca de compreenso dos anseios, dilemas, desafios, vises, expectativas, possibilidades e necessidades das crianas, suas famlias e comunidades. O aprofundamento da anlise sobre o papel do estado e da sociedade civil em relao s famlias brasileiras e seus filhos de 0 a 6 anos, tem evidenciado um fenmeno tambm visvel em outras naes, que o da ciso entre cuidar e educar. E este dilema, leva-nos a discutir a importncia da famlia versus estado; poder centralizado versus descentralizado; desenvolvimento infantil versus preparao para a escola; controle profissional versus parental sobre os objetivos e contedos dos programas. Desta forma, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil contemplando o tra-
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balho nas creches para as crianas de 0 a 3 anos e nas chamadas pr-escolas ou centros e classes de educao infantil para as de 4 a 6 anos, alm de nortear as propostas curriculares e os projetos pedaggicos, estabelecero paradigmas para a prpria concepo destes programas de cuidado e educao, com qualidade. A partir desta perspectiva, muito importante que os Conselhos Municipais e Estaduais de Educao e respectivas Secretarias, tenham clareza a respeito de que as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil so mandatrias para todas as instituies de cuidado e educao para as crianas dos 0 aos 6 anos , a partir do momento de sua homologao pelo Sr. Ministro da Educao, e conseqente publicao no Dirio Oficial da Unio. A iniciativa do MEC, atravs da ao da Coordenadoria de Educao Infantil (COEDI), da Secretaria de Educao Fundamental (SEF), de produzir e divulgar Referenciais Curriculares para a Educao Infantil, uma importante contribuio para o trabalho dos educadores de crianas dos 0 aos 6 anos, embora no seja mandatria. Esta proposta do MEC vem se integrar aos esforos de vrias Secretarias de Estados e Municpios no sentido de qualificar os programas de educao infantil, ficando no entanto, a critrio das equipes pedaggicas a deciso de adot-la na ntegra ou associ-la a outras propostas. O indispensvel, no entanto, que ao elaborar suas Propostas Pedaggicas para a Educao Infantil, os educadores se norteiem pelas Diretrizes Curriculares Nacionais, aqu apresentadas. CUIDADO E EDUCAO NO MBITO FAMILIAR E PBLICO A obra j clssica de Philipe Aris, A histria social da criana e da famlia (1981), mostra como o conceito de criana tem evoludo atravs dos sculos, e oscilado entre polos em que ora a consideram um bibelot ou bichinho de estimao , ora um adulto em miniatura, passvel de encargos e abusos como os da negligncia, do trabalho precoce e da explorao sexual. Esta indefinio, trouxe como conseqncia, atravs das geraes, grandes injustias e graves prejuzos em relao s responsabilidades conjuntas do estado, da sociedade civil e da famlia sobre os cuidados de higiene, sade, nutrio, segurana, acolhimento, lazer e constituio de conhecimentos e valores indispensveis ao processo de desenvolvimento e socializao das crianas de 0 aos 6 anos. A situao apresenta-se mais grave ainda em dois grupos especficos: os das crianas portadoras de necessidades especiais de aprendizagem, como as deficientes visuais, auditivas, motoras, psicolgicas e aquelas originrias de famlias de baixa
renda, que no Brasil representam a maioria da populao. Para o primeiro grupo, que de maneira dramtica, o que mais necessita de cuidado e educao nesta etapa inicial da vida, h inclusive, enorme carncia de dados para que se faam diagnsticos precisos a respeito de demanda por programas qualificados de Educao Infantil. Campos, et allii (1992) na obra Creches e PrEscolas no Brasil, informam que,...documento do Banco Mundial (World Bank, 1988,p.16) revela que as crianas menores que 5 anos de idade, que constituem 13% da populao, recebem apenas 7% do total de benefcios sociais distribudos. Como as famlias na faixa de renda mais baixa (renda per capita mensal menor que do salrio mnimo), so aquelas com maior nmero de crianas (representando 19% da populao e recebendo apenas 6% do total dos benefcios sociais), o documento identifica as crianas de baixa renda como um dos grupos mais discriminados dentre os destinatrios das polticas sociais no pas. (Campos, 1992,p.11-12) Esta discriminao histrica explica, em boa medida, o tipo de polticas pblicas voltadas para a infncia que, desde o sculo XIX, abarcaram as iniciativas voltadas para a educao, sade , higiene e nutrio no mbito da assistncia. Sem se constituir como uma prtica emancipatria, a educao assistencialista caracterizou-se como uma proposta educacional para os pobres vinculada aos rgos assistenciais. A partir da dcada de 60, h uma crescente demanda por instituies de educao infantil associada a fatores como o aumento da presena feminina no mercado de trabalho e o reconhecimento da importncia dos primeiros anos de vida em relao ao desenvolvimento cognitivo/lingustico, scio/emocional e psico/motor, atravs da discusso de teorias originrias especialmente dos campos da Psicologia, Antropologia, Psico e Scio-Lingusticas. Com isto, os rgos educacionais passam a se ocupar mais das polticas pblicas e das propostas para a educao da infncia, seja no caso das crianas de famlias de renda mdia e mais alta, seja naquele das crianas pobres. No entanto, muitas vezes ainda se observa uma viso assistencialista, como no caso da educao compensatriade supostas carncias culturais. No entanto, os programas de Educao Infantil reduziram-se a currculos, limitando-se as experincias de ensino para crianas pequenas , ao domnio exclusivo da educao. Desta forma ainda no se observa o necessrio e desejvel equilbrio entre as reas das Polticas Sociais voltadas para a infncia e a famlia, como as da Sade, Servio Social, Cultura, Habitao, Lazer e Esportes articuladas pela Educao. Equipes lideradas por educadores, contando com mdicos, terapeutas, assisten-
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tes sociais, psiclogos e nutricionistas, para citar alguns dos profissionais, que devem contribuir no trabalho das creches ou centros de Educao Infantil, ainda so raros no pas, j nos dias de hoje. Assim, no Brasil, creche, ou seja, instituio que se ocupa de crianas de 0 a 3 anos, conotada em larga medida, e errneamente, como instituio para crianas pobres, tem sido em conseqncia, muitas vezes, uma instituio que oferece uma educao pobre para os pobres. A presena, nestas instituies de adultos sem qualificao apropriada para o trabalho de cuidado e educao, a ausncia de propostas pedaggicas, e alto grau de improvisao e descompromisso com os direitos e necessidades das crianas e suas famlias, exigem ateno e ao responsveis por parte de secretarias e conselhos de educao, especialmente os municipais. Tudo isto deve ser feito nos marcos do regime de colaborao, conforme define a Constituio Federal de 1988. As chamadas pr-escolas, mais freqentadas pelo segmento de crianas de famlias de renda mdia e largo contigente das famlias de mais alta renda, trazem tambm uma contradio: a de no conseguir qualificar, com preciso, a importncia do trabalho com cuidado e educao a ser realizado com as crianas de 4 a 6 anos, contribuindo, por isto, para diminuir sua relevncia no mbito das polticas pblicas. Embora a Lei 9394/96 assim se refira a este segmento da Educao Infantil, o conceito de prescola, acaba por ser entendido como fora da escola ou do sistema regular de ensino, portanto, em termos de polticas pblicas, um luxo ou suprfluo. O art. 2, II da LDB/96, ao destacar a prioridade para o Ensino Fundamental , como responsabilidade dos municpios, embora cite a Educao Infantil, no o faz com a mesma nfase, o que ocasiona problemas de interpretao sobre atribuio de recursos, junto aos prefeitos e secretrios de educao. Os artigos 10 e 11 da LDB representaram um esforo para disciplinar as responsabilidades de Estados e Municpios com a proviso de Educao Bsica. O Ensino Fundamental, atribudo a ambos prioridade municipal. esfera estadual cabe prioridade pelo Ensino Mdio, embora ainda em muitos casos aquele ainda compartilhe com os municpios a responsabilidade pelo Ensino Fundamental. Com isto, a Educao Infantil, enquanto atribuio dos municpios, no se definiu como prioridade de nenhuma esfera governamental. Para dar operacionalidade ao disposto pela LDB quanto ao ensino obrigatrio foi necessrio criar o FUNDEF, que dever ordenar a atribuio de recursos e a diviso de tarefas entre os dois entes federativos para prover o Ensino Fundamental.
Ser preciso, daqui em diante, enfrentar o problema da responsabilidade prioritria dos municpios pela Educao Infantil, dentro evidentemente, dos princpios maiores da colaborao federativa constitucional, de acrdo com o Art.30, incisoVI da Constituio Federal. Para isto a prpria operao continuada do FUNDEF, seu acompanhamento e aperfeioamento contnuos, podero contribuir. Em primeiro lugar tornando mais claro a quanto montam os 10% de recursos que ficaro disponveis aos municpios, uma vez satisfeita a sub-vinculao das receitas municipais. Isto permitir, em cada realidade municipal, considerar estes montantes luz da prioridade de proviso de cuidados e educao para as crianas de 0 a 6 anos. A importncia da Educao Infantil implica a efetivao do Artigo 30, inciso VI da Constituio Federal, do Estatuto da Criana e do Adolescente, da Consolidao das Leis do Trabalho e a presena de outros recursos advindos da sociedade. Assim, o atendimento educacional das crianas de 0 a 6 anos de idade, garantido pelo artigo 208, inciso IV da Constituio Federal, que estabelece, ainda, no art. 211 a oferta da Educao Infantil como uma das prioridades dos Municpios, dispe que estes devem atuar prioritariamente no Ensino Fundamental e na Educao Infantil. Isto significa, claramente, que ao lado do Ensino Fundamental figura a Educao Infantil, em grau de igualdade, como prioridade de atuao na esfera municipal. Por sua vez, a LDB, no art.11, inciso V, embora disponha que a oferta da Educao Infantil seja incumbncia dos Municpios, fixa como prioridade explcita para esta esfera administrativa o Ensino Fundamental, por este ser obrigatrio, conforme a Constituio Federal, art.212 e 213. Isto no significa, entretanto, que estaria em segundo plano a prioridade constitucional relativa Educao Infantil. Na verdade, a LDB enfatiza o Ensino Fundamental como prioridade em relao ao Ensino Mdio e Superior. Como a Emenda Constitucional no. 14/96 que criou o FUNDEF, subvinculou 15% do total de impostos e transferncias manuteno e desenvolvimento do ensino fundamental, restam pelo menos 10% ou o que resultou da ampliao de recursos vinculados pelas leis orgnicas municipais (art. 69 da Lei 9394/96), para a atuao dos municpios na Educao Infantil ou Ensino Fundamental, uma vez que o j citado artigo 11, inciso V da LDB dispe que, aos Municpios s permitida atuao em outros nveis, quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua rea de competncia, ou seja, o Ensino Fundamental e a Educao Infantil. Uma intensa mobilizao nacional ter que acompanhar a identificao dos recursos municipais,
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que necessitam contar com o decisivo apoio da imprensa, da mdia eletrnica, especialmente rdio e televiso e do marketing social. Em primeiro lugar para criar um consenso com dirigentes municipais e a sociedade sobre a prioridade para a Educao Infantil. Em segundo lugar para identificar e operacionalizar fontes adicionais de financiamento, pblicas e privadas que, nos marcos do regime federativo, e considerando a responsabilidade da sociedade com a Educao Infantil, apoiem prefeituras, conselhos municipais, conselhos da criana e do adolescente, conselhos tutelares, ongse outras instituies na proviso deste direito, primeira etapa da Educao Bsica, qual todos os cidados, inclusive as crianas mais novas e suas famlias, devem ter acesso. Alm do problema oramentrio, a dificultar as polticas pblicas para a Educao Infantil, h ainda o descaso e o despreparo dos Cursos de Formao de Professores em nvel mdio, dos chamados Cursos Normais, bem como os de Pedagogia em nvel Superior, na definio da qualificao especfica de profissionais para o trabalho com as crianas de 0 a 6 anos. As dramticas transformaes familiares ocasionando mudanas de papis para pais e mes, a acentuada ausncia dos pais no mbito familiar, a crescente entrada das mes no campo de trabalho fora de casa, a forte influncia da mdia, especialmente da televiso, a urbanizao crescente das populaes e a transformao de vnculos parentais e de vizinhana, criam novos contextos para a constituio da identidade das crianas, que raramente so analisados em profundidade e com competncia nos citados cursos. A pesquisa, o estudo e a anlise do impacto de todos aqueles aspectos sobre as crianas de 0 a 6 anos, e as conseqncias sobre seus modos de ser e relacionar-se, certamente influenciaro as propostas pedaggicas e os processos de formao e atualizao dos educadores. Alm disso, os conhecimentos integrados a partir dos campos da psicologia, antropologia, psico e scio lingustica, histria, filosofia, sociologia, comunicao, tica, poltica e esttica so muito superficialmente trabalhados nos cursos Normais e de Pedagogia, o que ocasiona uma viso artificial sobre as formas de trabalho com as crianas. Da surgem as tendncias que atribuem s didticas e metodologias de ensino um lugar todo poderoso, como panacia para o ensino de qualidade, derivado de teorias quase milagrosas na consecuo de resultados educacionais. O conhecimento sobre reas especficas das cincias humanas, sociais e exatas acopladas s tecnologias, cede lugar para o como fazer das didticas e metodologias de ensino, que reduzem e deixam de lado o por que , para que, para onde
e quando, do cuidado e da educao com a criana pequena. Aqui bom lembrar do que diz o escritor Paulo Leminsky: Nesta vida pode-se aprender trs coisas de uma criana: estar sempre alegre, nunca ficar inativo e chorar com fora por tudo que se quer. Crianas pequenas so seres humanos portadores de todas as melhores potencialidades da espcie: * inteligentes, curiosas, animadas, brincalhonas em busca de relacionamentos gratificantes, pois descobertas, entendimento, afeto, amor, brincadeira, bom humor e segurana trazem bem estar e felicidade; * tagarelas, desvendando todos os sentidos e significados das mltiplas linguagens de comunicao, por onde a vida se explica; * inquietas, pois tudo deve ser descoberto e compreendido, num mundo que sempre novo a cada manh; * encantadas , fascinadas, solidrias e cooperativas desde que o contexto a seu redor, e principalmente, ns adultos/educadores, saibamos responder, provocar e apoiar o encantamento, a fascinao, que levam ao conhecimento, generosidade e participao. Por isto, ao planejar propostas curriculares dentro dos projetos pedaggicos para a Educao Infantil, muito importante assegurar que no haja uma antecipao de rotinas e procedimentos comuns s classes de Educao Fundamental, a partir da 1 srie, mas que no seriam aceitveis para as crianas mais novas. No entanto, responsabilidade dos educadores dos centros de Educao Infantil, situados em escolas ou no, em tempo integral ou no, propiciar uma transio adequada do contexto familiar ao escolar, nesta etapa da vida das crianas, uma vez que a Educao Fundamental naturalmente suceder a Educao Infantil, acontea esta em classes escolares ou no, e em perodo contnuo ou no. Alm disso, quando h professores qualificados, horrio, calendrio para as instituies educacionais, frias e proposta pedaggica que atendam a estes objetivos, ilgico defender que se trabalha numa pr-escola, pois o que de fato acontece, o trabalho em instituies que respeitam e operam competentemente programas de Educao Infantil, capazes de no antecipar uma formalizao artificial e indesejvel do processo de cuidado e educao com a criana de 4 a 6 anos, mas intencionalmente voltados para cuidado e educao, em complemento ao trabalho da famlia. Os programas a serem desenvolvidos em centros de Educao Infantil, ao respeitarem o carter ldico, prazeroso das atividades e o amplo atendimento s necessidades de aes planejadas, ora espontneas, ora dirigidas, ainda assim devem ex-
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pressar uma intencionalidade e, portanto, uma responsabilidade correspondente, que deve ser avaliada, supervisionada e apoiada pelas Secretarias e Conselhos de Educao, especialmente os Municipais, para verificar sua legitimidade e qualidade. Desta forma estado, sociedade civil e famlias passam a descobrir mltiplas estratgias de atender, acolher, estimular, apoiar e educar suas crianas, cuidando delas. Ao analisar as razes do estado, da sociedade civil e das famlias, quando propiciam Educao Infantil, pode-se cair facilmente em argumentos sociolgicos a respeito das transformaes e necessidades das famlias, e em particular de pais e mes que trabalham e tm uma carreira ou planos profissionais, exigindo tempo longe dos filhos entregues a creches ou classes escolares. Pode-se pensar em argumentos econmicos de diminuio de custos escolares, ao se constatar que os ndices de repetncia e evaso diminuem, quando os alunos da Educao Fundamental so egressos de boas experincias em Educao Infantil. Mas h que se pensar na prpria natureza dos afetos, sentimentos e capacidades cognitivo/lingusticas, scio/emocionais e psico/motoras das crianas, que exigem polticas pblicas para si e suas famlias, propiciando-lhes a igualdade de oportunidades de cuidado e educao de qualidade. Pesquisas sobre crianas pequenas em vrias reas das cincias humanas e sociais apontam para as impressionantes mudanas que ocorrem nos primeiros cinco a seis anos de vida dos seres humanos, que incapazes de falar, locomover-se e organizar-se, ao relacionar-se com o mundo a seu redor, de maneira construtiva, receptiva, positiva, passam a mover-se, comunicar-se atravs de vrias linguagens, criando, transformando e afetando suas prprias circunstncias de interao com pessoas, eventos e lugares. As prprias crianas pequenas apontam ao estado, sociedade civil e s famlias a importncia de um investimento integrado entre as reas de educao, sade, servio social, cultura, habitao, lazer e esportes no sentido de atendimento a suas necessidades e potencialidades, enquanto seres humanos. Este pois o grande desafio que se coloca para a Educao Infantil: que ela constitua um espao e um tempo em que, de 0 a 3 anos haja uma articulao de polticas sociais, que lideradas pela educao, integrem desenvolvimento com vida individual , social e cultural, num ambiente onde as formas de expresso, dentre elas a linguagem verbal e corporal ocupem lugar privilegiado, num contexto de jogos e brincadeiras, onde famlias e as equipes das creches convivam intensa e construtivamente, cuidando e educando. E que, para as dos 4 aos 6 anos, haja uma
progressiva e prazerosa articulao das atividades de comunicao e ludicidade, com o ambiente escolarizado, no qual desenvolvimento, socializao e constituio de identidades singulares, afirmativas, protagonistas das prprias aes, possam relacionar-se, gradualmente, com ambientes distintos dos da famlia, na transio para a Educao Fundamental. Decises sobre a adoo de tempo parcial ou integral no cuidado e educao das crianas de 0 a 6 anos, requerem por parte das instituies flexibilidade nos arranjos de horrio de maneira a atender, tanto s necessidades das crianas, quanto s de suas famlias. A parceria entre profissionais, instituies e famlias o que propiciar cuidado e educao de qualidade, e em sintonia com as expectativas dos que buscam estas instituies. A LEI 9.394/96 E A EDUCAO INFANTIL Alm da LDBEN/96, a prpria Constituio Federal de 1988 e o Estatuto da Criana e do Adolescente de 1990, consagram as crianas de 0 a 6 anos como sujeitos de direitos. O Art.1 da LDB define que : A educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana,...., e seu Art. 2 afirma que: A educao dever da famlia e do estado..., pressupondo sempre a correlao entre os esforos de ambos, a famlia e o estado. De acrdo com o Censo Escolar do MEC, a matrcula na Educao Infantil e nas Classes de Alfabetizao em 1996, foi de 5.714.313 crianas, sendo que 1.317.980 tinham 7 anos ou mais, correspondendo a 23% da matrcula. Em 1998 a matrcula foi de 4.917.619 crianas, verificando-se, pois, um decrscimo de 796.684 crianas, ou seja, de 14%. Tambm em 1998, o nmero de crianas com 7 anos ou mais foi de 786.179 crianas, correspondendo a 16% do total da matrcula nas classes de Educao Infantil e de Alfabetizao. Na verdade, as estatsticas existentes sobre Educao Infantil so mais camufladoras do que indicadoras, pois incluem um significativo contingente de crianas que, pela sua idade e por direito, deveriam estar matriculadas no Ensino Fundamental. Por outro lado, no registram creches no cadastradas pelo Censo do MEC. Assim o decrscimo da matrcula pode ter sido apenas uma transferncia para o Ensino Fundamental de crianas indevidamente matriculadas em Classes de Alfabetizao ou mesmo de Educao Infantil. Em relao Educao Infantil, , no entanto, muito importante considerar, como alguns analistas o fazem, que insuficincia de oportunidades em
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instituies pblicas, as famlias inmeras vezes tm uma percepo equivocada de seu papel com as crianas, bem como com relao ao das creches e instituies para as crianas de 4 aos 6 anos. Isto, sem contar com a ausncia de apoios eficazes para exercer suas responsabilidades de cuidado e educao, junto com o estado e com a prpria sociedade civil, atravs das responsabilidades das empresas, associaes de classe e organizaes no governamentais, para citar algumas. Mas a prpria Lei 9394/96 em seu Art.4,IV, vem garantir o dever do Estado com educao escolar pblica, efetivada, mediante a garantia de atendimento gratuito em creches e pr-escolas s crianas de 0 a 6. E em seu Art.12, VI e VII preconiza que os estabelecimentos de ensino devem articular-se com as famlias e a comunidade, criando processos de integrao da sociedade com a escola. A Lei prope caminhos de interao intensa e continuada entre as intituies de Educao Infantil e as famlias, o que abre perspectivas a serem exploradas pelos sistemas educacionais de maneira criativa e solidria, em regime de colaborao. Quanto menores as crianas, mais as famlias necessitam de apoios integrados das reas de polticas sociais integradas, principalmente as de sade e desenvolvimento social, articuladas pela educao, e aqui nos referimos a todas as famlias e suas crianas, visando uma poltica nacional que priorize seus direitos a cuidados e educao. Esta poltica nacional deve incluir toda a etapa de cuidados e educao pr-natal aos futuros pais. Ser muito lenta e parcial a conquista por uma poltica nacional, caso a imprensa, a mdia eletrnica, principalmente rdio , televiso e a Internet, e os profissionais de marketing social estejam ausentes deste processo. Em conseqncia a poltica nacional para crianas de 0 a 6 anos e suas famlias se far com o apoio e a participao de todos os segmentos da sociedade, especialmente o dos profissionais da comunicao e da informao, dos Conselhos Municipais, Tutelares, dos Juzes da Vara da Infncia e das Associaes de Pais, entre outros. Ao analisar a questo das propostas pedaggicas, a Lei atribui grande importncia ao papel dos educadores em sua concepo, desenvolvimento, avaliao e interpretao com as famlias, como se depreende dos Arts. 13,I, II, VI; 14, I, II. Aqui indispensvel enfatizar a importncia da formao prvia e da atualizao em servio dos educadores. Os Cursos de formao de docentes para a Educao Infantil nos nveis mdio e superior devem adaptar-se, com a maior urgncia s exigncias de qualificao dos educadores para as crianas de 0 a 6 anos, considerando as transformaes familiares e sociais, as caractersticas sempre mais acentuadas da sociedade de comunica-
o e informao, e suas conseqncias sobre as crianas, mesmo as de mais baixa renda. A integrao da Educao Infantil aos sistemas de ensino esclarecida nos Arts. 17, nico; 18, I e II, inclusive, no que se refere rede privada. A respeito da integrao da Educao Infantil aos sistemas muito importante verificar o que dizem as Disposies Transitrias em seu Art. 89, a respeito dos prazos para que as instituies para as crianas de 0 a 6 anos, existentes ou que venham a ser criadas, sejam integradas a seus respectivos sistemas. Isto dever, portanto acontecer at 20/12/1999. Pelo estabelecido no Art. 90 ficam tambm definidos como foros de resoluo de dvidas os respectivos Conselhos Municipais, Estaduais e, em ltima instncia o Conselho Nacional de Educao. A organizao da Educao Infantil deve tambm atender ao explicitado, inicialmente nos Arts. 29, 30 e 31, mas tambm no 23. muito importante considerar em consonncia com estes o exposto no Art. 58, que aborda a oferta de Educao Especial na Educao Infantil. Um aspecto novo da organizao tanto da Educao Infantil, quanto do Ensino Fundamental, e que exigir medidas oramentrias, administrativas e pedaggicas o exposto nas Disposies Transitrias, art. 87, 3, I que faculta a matrcula das crianas de 6 anos na 1 srie do Ensino Fundamental. Em breve o CNE apresentar Parecer especfico a respeito, porm possvel adiantar que, sob o ponto de vista psico/lingustico, scio/emocional, psico/motor e educacional, esta medida desejvel, pois vem ao encontro das verdadeiras capacidades das crianas e das tendncias mundiais em educao. Isto valorizar ainda mais a Educao Infantil e sua pertinncia como momento e lugar de transio entre a vida familiar e a Escola, encerrando a era das Classes de Alfabetizao, desnecessrias e desaconselhveis, uma vez que se considere que o processo de interpretao e produo de textos, de compreenso de quantidades e operaes de clculo, assim como de situar-se em relao aos meios sociais e naturais, relacionando-se com eles, no acontece nem se cristaliza em apenas um ano letivo. A sistematizao que se busca nas Classes de Alfabetizao artificializa um processo de ensino que s acontece ao longo dos anos, desejavelmente durante a Educao Infantil e incio do Ensino Fundamental. Registre-se, inclusive, que as crianas de 7 anos no devem ser matriculadas em instituies ou classes de Educao Infantil, mas obrigatoriamente no Ensino Fundamental (LDB/96, Arts.6 e 87). Meno especial deve ser feita em relao aos educadores para a Educao Infantil, segundo o prescrito nos arts. 62; 63, I, II; 64 e 67 e nas Disposies Transitrias, art. 87, 1, 3, III e IV; e 4.
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Fica claro, que durante este perodo de transio os Cursos Normais de nvel mdio, de acordo com o art. 62, seguiro contribuindo para a formao de professores, bem como devero ser feitos todos os esforos entre estados e municpios para que os professores leigos tenham oportunidades de se qualificarem devidamente, como previsto pelos artigos citados. Aqui se exigem medidas prticas e imediatas entre as universidades e centros de ensino superior, que em regime de colaborao com os sistemas pblicos e privados de instituies para as crianas de 0 a 6 anos, podem e devem contribuir atravs de formas criativas e solidrias, com o grande esforo nacional, para potencializar e qualificar os profissionais de Educao Infantil no Brasil. O bom senso e a vontade poltica devem prevalecer em benefcio das crianas brasileiras de 0 a 6 anos e suas famlias, para que no af do aperfeioamento no se percam as grandes conquistas j obtidas, principalmente junto s populaes de mais baixa renda e renda mdia. II - DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAO INFANTIL Pois eu hei de inventar coisa muito melhor que o mel humano, que o rdio, que tudo! gritou Emlia. Todos ficaram atentos espera da asneirinha. - Vou inventar a mquina de fazer invenes. Bota-se a idia dentro, vira-se a manivela e pronto tem-se a inveno que se quer. Monteiro Lobato A Histria das Invenes. 1 - Educar e cuidar de crianas de 0 a 6 anos supe definir previamente para que sociedade isto ser feito, e como se desenvolvero as prticas pedaggicas, para que as crianas e suas famlias sejam includas em uma vida de cidadania plena. Para que isto acontea, importante que as Propostas Pedaggicas de Educao Infantil tenham qualidade e definam-se a respeito dos seguintes fundamentos norteadores: Princpios ticos da Autonomia, da Responsabilidade, da Solidariedade e do Respeito ao Bem Comum; Princpios Polticos dos Direitos e Deveres de Cidadania, do Exerccio da Criticidade e do Respeito Ordem Democrtica; Princpios Estticos da Sensibilidade, da Criatividade, da Ludicidade, da Qualidade e da Diversidade de manifestaes Artsticas e Culturais. As crianas pequenas e suas famlias devem encontrar nos centros de educao infantil, um ambiente fsico e humano, atravs de estruturas e funcionamento adequados, que propiciem experincias e situaes planejadas intencionalmente, de modo a democratizar o acesso de todos, aos bens culturais e educacionais, que proporcionam uma
qualidade de vida mais justa, equnime e feliz. As situaes planejadas intencionalmente devem prever momentos de atividades espontneas e outras dirigidas, com objetivos claros, que aconteam num ambiente iluminado pelos princpios ticos, polticos e estticos das propostas pedaggicas. Ao iniciar sua trajetria na vida, nossas crianas tm direito Sade, ao Amor, Aceitao , Segurana, Estimulao, ao Apoio, Confiana de sentir-se parte de uma famlia e de um ambiente de cuidados e educao. E embora as radicais mudanas nas estruturas familiares estejam trazendo maiores desafios para as instituies de Educao Infantil, que tambm se apresentam com grande diversidade de propsitos, indispensvel que os Conselhos e as Secretarias Municipais e Estaduais de Educao criem condies de interao construtiva com aquelas, para que os Princpios acima sejam respeitados e acatados. Nesta perspectiva fica evidente que o que se prope a negociao constante entre as autoridades constitudas, os educadores e as famlias das crianas no sentido de preservao de seus direitos, numa sociedade que todos desejamos democrtica, justa e mais feliz. 2 - Ao definir suas Propostas Pedaggicas, as Instituies de Educao Infantil devero explicitar o reconhecimento da importncia da identidade pessoal de alunos, suas famlias, professores e outros profissionais e a identidade de cada unidade educacional no contexto de suas organizaes. As crianas pequenas e suas famlias, mais do que em qualquer outra etapa da vida humana, esto definindo identidades influenciadas pelas questes de gnero masculino e feminino, etnia, idade, nvel de desenvolvimento fsico , psico/lingustico, scio/emocional e psico/motor e situaes scioeconmicas, que so cruciais para a insero numa vida de cidadania plena. No momento em que pais e filhos, com o apoio das instituies de educao infantil, vivem nestes primeiros tempos, a busca de formas de ser e relacionar-se e espaos prprios de manifestao, indispensvel que haja dilogo, acolhimento, respeito e negociao sobre a identidade de cada um, nestes ambientes coletivos. As mltiplas trocas envolvem tambm os educadores, outros profissionais e os prprios sistemas aos quais se relacionam as instituies de Educao Infantil. Neste sentido indispensvel enfatizar a necessidade do trabalho integrado entre as reas de Polticas Sociais para a Infncia e a Famlia, como a Sade, o Servio Social, o Trabalho, a Cultura, Habitao, Lazer e Esporte, que em alguns estados e municpios brasileiros assumem formas diferenciadas de atendimento. Alm disso, a variedade das prprias instituies
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de Educao Infantil, entre elas, creches familiares, atendimento a crianas hospitalizadas por longos perodos, ou com necessidades especiais de aprendizagem, por exemplo, podem criar desafios em relao ao cuidado e educao. No entanto, o que aqui se prope, que dentre os critrios para Licenciamento e Funcionamento de Instituies de Educao Infantil, haja nas Propostas Pedaggicas dos estabelecimentos, meno explcita que acate as identidades de crianas e sua famlias em suas diversas manifestaes, sem excluses devidas a gnero masculino ou feminino, s mltiplas etnias presentes na sociedade brasileira, a distintas situaes familiares, religiosas, econmicas e culturais e a peculiaridades no desenvolvimento em relao a necessidades especiais de educao e cuidados, como o caso de deficientes de qualquer natureza. A representatividade de identidades variadas entre os educadores e outros profissionais que trabalhem nas instituies de educao infantil, tambm deve estar enfatizada. Isto porque a riqueza que equipes formadas por homens e mulheres, de diferentes etnias e ambientes scio/econmicos, pode proporcionar a um grande nmero de crianas pequenas muito grande, especialmente quando elas s convivem com a me, ou o pai, ou irmos, ou outros responsveis. Alm disto nesta diversidade de representaes de gnero, etnia e situaes scio/econmicas vo aprendendo a conviver construtivamente com a riqueza das diferenas entre os seres humanos. Outro aspecto relevante sobre identidade o das prprias instituies, algumas delas centenrias, guardando a histria das conquistas educacionais deste pas e constituindo-se em verdadeiro patrimnio cultural a ser valorizado por todos. 3 - As Propostas Pedaggicas para as instituies de Educao Infantil devem promover em suas prticas de educao e cuidados, a integrao entre os aspectos fsicos, emocionais, afetivos, cognitivo/lingisticos e sociais da criana, entendendo que ela um ser total, completo e indivisvel. Desta forma ser, sentir, brincar, expressar-se, relacionar-se, mover-se, organizar-se, cuidar-se, agir e responsabilizar-se so partes do todo de cada indivduo, menino ou menina, que desde bebs vo, gradual e articuladamente, aperfeioando estes processos nos contatos consigo prprios, com as pessoas, coisas e o ambiente em geral. Este um dos aspectos mais polmicos dos programas de Educao Infantil, uma vez que o que se observa, em geral, so duas tendncias principais em seus propsitos: nfase nos aspectos do desenvolvimento da criana, reduzindo suas oportunidades e experincias ao processo de socializao e especializao de aptides em hbitos e habilidades psi-
comotoras, principalmente; nfase numa viso de treinamento, mais escolarizada de preparao para uma suposta e equivocada prontido para alfabetizao e o clculo, em especial. Aqui h um campo frtil e amplo de trabalho a ser realizado por um conjunto de profissionais e instituies: os cursos de formao de professores, as universidades e centros de pesquisa intensificando suas investigaes, cursos e estgios, de preferncia em parceria com as Secretarias Municipais e Estaduais, apoiadas pelos respectivos Conselhos de Educao; e as prprias Secretarias desenvolvendo seus programas de atualizao de recursos humanos, com vista Educao Infantil. Como se abordou anteriormente, estes esforos devem estar articulados com os de outros profissionais como os mdicos, enfermeiras, terapeutas, agentes de sade, assistentes sociais, nutricionistas, psiclogos, arquitetos e todos que atendam s crianas e suas famlias em centros de educao infantil. Desta forma, gradualmente, ser possvel atingir um consenso a respeito da educao e cuidados para infncia, entre 0 e 6 anos. Este consenso precisa contemplar o exposto nesta Diretriz 3, para garantir que as Propostas Pedaggicas atendam, integralmente criana em todos os seus aspectos. 4 - Ao reconhecer as crianas como seres ntegros, que aprendem a ser e conviver consigo prprias, com os demais e o meio ambiente de maneira articulada e gradual, as Propostas Pedaggicas das Instituies de Educao Infantil devem buscar a interao entre as diversas reas de conhecimento e aspectos da vida cidad, como contedos bsicos para a constituio de conhecimentos e valores. Desta maneira, os conhecimentos sobre espao, tempo, comunicao, expresso, a natureza e as pessoas devem estar articulados com os cuidados e a educao para a sade, a sexualidade, a vida familiar e social, o meio ambiente, a cultura, as linguagens, o trabalho, o lazer, a cincia e a tecnologia. Um dos grandes equvocos em relao Educao Infantil em nosso pas o de que seu alvo prioritrio so as crianas de famlias de baixa renda, e conseqentemente a natureza de suas propostas deve ser compensatria de supostas carncias culturais. Sem polemizar a respeito de reais necessidades de sade, nutrio e ambiente familiar favorvel s crianas de 0 a 6 anos, o que se defende aqui, existncia de Propostas Pedaggicas que dem conta da complexidade dos contextos em que as crianas vivem na sociedade brasileira, que como vrias outras do Planeta, passa por vertiginosas
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transformaes econmicas e sociais. Por isso o que aqui se apresenta a possibilidade concreta de que as instituies de Educao Infantil articulem suas Propostas de maneira intencional, com qualidade, visando o xito de seu trabalho, para que todas as crianas e sua famlias tenham oportunidade de acesso a conhecimentos valores e modos de vida verdadeiramente cidados. No entanto, um grande alerta, aqui se coloca: tudo isto deve acontecer num contexto em que cuidados e educao se realizem de modo prazeroso, ldico, onde as brincadeiras espontneas, o uso de materiais, os jogos, as danas e cantos, as comidas e roupas, as mltiplas formas de comunicao, expresso, criao e movimento, o exerccio de tarefas rotineiras do cotidiano e as experincias dirigidas que exigem o conhecimento dos limites e alcances das aes das crianas e dos adultos estejam contemplados. Embora, crianas de 0 a 6 anos comuniquemse, de maneiras distintas, expressando suas emoes, sentimentos, afetos, curiosidades e desejo de compreender e aprender, gradualmente, todas estas capacidades esto presentes desde o incio de suas vidas, e manifestam-se, espontaneamente ou atravs da interao entre elas prprias e com os adultos. O papel dos educadores atentos, organizando, criando ambientes e situaes contribui decisivamente para que os bebs e as crianas um pouco maiores, exercitem sua inteligncia, seus afetos e sentimentos, constituindo conhecimentos e valores, vivendo e convivendo ativa e construtivamente. Todos os que conhecemos e trabalhamos ou convivemos com crianas de 0 a 6 anos sabemos de seu imenso potencial, inesgotvel curiosidade e desejo de aprender, ser aceitos, estimados e includos, participar, ter seus esforos reconhecidos, ser respeitados como os irmos mais velhos e os adultos. Educao Infantil no portanto um luxo ou um favor, um direito a ser melhor reconhecido pela dignidade e capacidade de todas as crianas brasileiras, que merecem de seus educadores um atendimento que as introduza a conhecimentos e valores, indispensveis a uma vida plena e feliz. Vrios educadores brasileiros, entre os quais nos inclumos, temos procurado elaborar currculos e programas para a Educao Infantil, buscando as conexes entre a vida destas crianas e suas famlias, as situaes da vida brasileira e planetria e o ambiente das instituies que freqentam. Algumas destas propostas curriculares enfatizam a importncia de, reconhecendo a intencionalidade de suas aes pedaggicas com qualidade, resguardar nos ambientes das instituies de educao infantil, aspectos da vida, organizando os espaos para atividades movimentadas, semi-movimentadas
e tranqilas, como de modo geral lhes acontece fora daqueles ambientes. Contudo, para muitas crianas, as creches ou escolas so os locais onde passam o maior nmero de horas de seu dia, e por isso, as estratgias pedaggicas utilizadas devem atender queles aspectos abordados na Diretriz 3, evitando a monotonia, o exagero de atividades acadmicas ou de disciplinamento estril. As mltiplas formas de dilogo e interao so o eixo de todo o trabalho pedaggico, que deve primar pelo envolvimento e interesse genuno dos educadores, em todas as situaes, provocando, brincando, rindo, apoiando, acolhendo, estabelecendo limites com energia e sensibilidade, consolando, observando, estimulando e desafiando a curiosidade e a criatividade, atravs de exerccios de sensibilidade, reconhecendo e alegrando-se com as conquistas individuais e coletivas das crianas, sobretudo as que promovam a autonomia, a responsabilidade e a solidariedade. A participao dos educadores participao, e no conduo absoluta de todas as atividades e centralizao das mesmas em sua pessoa. Por isso, desde a organizao do espao, mveis, acesso a brinquedos e materiais, aos locais como banheiros, cantinas e ptios at diviso do tempo e do calendrio anual de atividades, passando pelas relaes e aes conjuntas com as famlias e responsveis, o papel dos educadores deve legitimar os compromissos assumidos atravs das Propostas Pedaggicas. Cuidado deve ser tomado em relao quantidade de crianas por educadores, atendendo s distintas faixas etrias. 5 - As Propostas Pedaggicas para a Educao Infantil devem organizar suas estratgias de avaliao, atravs do acompanhamento e registros de etapas alcanadas nos cuidados e educao para crianas de 0 a 6 anos, sem o objetivo de promoo, mesmo para o acesso ao ensino fundamental. (LDBEN, art. 31). Esta medida fundamental para qualificar as Propostas Pedaggicas e explicitar seus propsitos com as crianas dos 0 aos 3 anos e dos 4 aos 6. evidente que os objetivos sero diferentes para os distintos nveis de desenvolvimento, e de situaes especficas, considerando-se o estado de sade, nutrio e higiene dos meninos e meninas. No entanto, atravs da avaliao, entendida como instrumento de diagnstico e tomada de decises, que os educadores podero, em grande medida, verificar a qualidade de seu trabalho e das relaes com as famlias das crianas. A grande maioria dos pais aprende junto com os filhos e seus educadores, independente de nvel de escolaridade ou de situao scio-econmica; por isso a avaliao sobre os resultados de cuidados e educao para as crianas de 0 aos 6 anos parte integrante das Propostas Pedaggicas e conseq-
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ncia de decises tomadas pelas instituies de Educao Infantil. claro que nesta perspectiva, a avaliao jamais dever ser utilizada de maneira punitiva contra as crianas, no se admitindo a reprovao ou os chamados vestibulinhos, para o acesso ao Ensino Fundamental . A responsabilidade dos educadores ao avaliar as crianas, a si prprios e a proposta pedaggica, permitir constante aperfeioamento das estratgias educacionais e maior apoio e colaborao com o trabalho das famlias. 6 - As Propostas Pedaggicas das creches para as crianas de 0 a 3 anosde classes e centros de educao infantil para as de 4 a 6 anos devem ser concebidas, desenvolvidas, supervisionadas e avaliadas por educadores, com pelo menos o diploma de curso de Formao de Professores, mesmo que da Equipe Educacional participem outros profissionais das reas de Cincias Humanas, Sociais e Exatas, assim como familiares das crianas. Da direo das instituies de Educao Infantil deve participar, necessariamente um educador, tambm com, no mnimo, Curso de Formao de Professores. Quaisquer que sejam as instituies que se dedicam Educao Infantil com suas respectivas Propostas Pedaggicas, indispensvel que as mesmas venham acompanhadas por planejamentos, estratgias e formas de avaliao dos processos de aperfeioamento dos educadores, desde os que ainda no tenham formao especfica, at os que j esto habilitados para o trabalho com as crianas de 0 a 6 anos. As estratgias de atendimento individualizado s crianas devem prevalecer. Por isto a definio da quantidade de crianas por adulto muito importante, entendendo-se que no caso de bebs de 0 a 2 anos, a cada educador devem corresponder no mximo de 6 a 8 crianas. As turmas de crianas de 3 anos devem limitar-se a 15 por adulto, e as de 4 a 6 anos de 20 crianas. O trabalho dos Conselhos deve ser o de diag-
nosticar situaes, criar condies de melhoria e supervisionar a qualidade da ao dos que educam e cuidam das crianas em instituies de Educao Infantil. Da mesma forma, ateno especial deve ser atribuda s maneiras pelas quais as instituies se propem ao trabalho com as famlias, seja no desenvolvimento normal de atividades derivadas das Propostas Pedaggicas, seja no dilogo, apoio, orientao, interveno e superviso em situaes de risco e conflito para as crianas. Cabe s instituies de Educao Infantil, alm de cuidar e educar com qualidade e xito, advogar sempre pela causa das crianas de 0 a 6 anos e suas famlias. 7 - As Instituies de Educao Infantil, devem, atravs de suas propostas pedaggicas e de seus regimentos, em clima de cooperao, proporcionar condies de funcionamento das estratgias educacionais, do espao fsico, do horrio e do calendrio, que possibilitem a adoo, a execuo, a avaliao e o aperfeioamento das demais diretrizes. (LDBEN arts 12 e 14). Para que todas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil sejam realizadas com xito, so indispensveis o esprito de equipe e as condies bsicas para planejar os usos de espao e tempo escolar. Assim, desde as nfases sobre mltiplas formas de comunicao e linguagem, at as manifestaes ldicas e artsticas das crianas, passando pelas relaes com as famlias, seus bairros ou comunidades, a cidade, o pas, a nao e outros pases sero objeto de um planejamento e de uma avaliao constante das Creches, Escolas e Centros de Educao Infantil. Por isso esforos e equipamentos adequados, a organizao de horrios de atividades devem refletir propostas pedaggicas de qualidade sobre as quais as Secretarias e Conselhos devem opinar, licenciando, supervisionando, avaliando e apoiando o aperfeioamento das aes de cuidados e educao.
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Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil O Presidente da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, de conformidade com o disposto no art. 9 1, alnea c, da Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995, e tendo em vista o Parecer CEB/CNE N 22/1998, homologado pelo Senhor Ministro da Educao e do Desporto em 22 de maro de 1999 RESOLVE: Art. 1 - A presente Resoluo institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, a serem observadas na organizao das propostas pedaggicas das instituies de educao infantil integrantes dos diversos sistemas de ensino. Art. 2 - Diretrizes Curriculares Nacionais constituem-se na doutrina sobre Princpios, Fundamentos e Procedimentos da Educao Bsica, definidos pela Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, que orientaro as Instituies de Educao Infantil dos Sistemas Brasileiros de Ensino, na organizao, articulao, desenvolvimento e avaliao de suas propostas pedaggicas. Art. 3 - So as seguintes as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil: I - As Propostas Pedaggicas das Instituies de Educao Infantil, devem respeitar os seguintes Fundamentos Norteadores: a) Princpios ticos da Autonomia, da Responsabilidade, da Solidariedade e do Respeito ao Bem Comum; b) Princpios Polticos dos Direitos e Deveres de Cidadania, do Exerccio da Criticidade e do Respeito Ordem Democrtica; c) Princpios Estticos da Sensibilidade, da Criatividade, da Ludicidade e da Diversidade de Manifestaes Artsticas e Culturais. II - As Instituies de Educao Infantil ao definir suas Propostas Pedaggicas devero explicitar o reconhecimento da importncia da identidade pessoal de alunos, suas famlias, professores e outros profissionais, e a identidade de cada Unidade Educacional, nos vrios contextos em que se situem. III - As Instituies de Educao Infantil devem promover em suas Propostas Pedaggicas, prticas de educao e cuidados, que possibilitem a integrao entre os aspectos fsicos, emocionais, afetivos, cognitivo/lingsticos e sociais da criana, entendendo que ela um ser completo, total e indivisvel. IV - As Propostas Pedaggicas das Instituies de Educao Infantil, ao reconhecer as crianas como seres ntegros, que aprendem a ser e conviver consigo prprios, com os demais e o prprio ambiente de maneira articulada e gradual, devem buscar a partir de atividades intencionais, em momentos de aes, ora estruturadas, ora espontneas e livres, a interao entre as diversas reas de conhecimento e aspectos da vida cidad, contribuindo assim com o provimento de contedos bsicos para a constituio de conhecimentos e valores. V - As Propostas Pedaggicas para a Educao Infantil devem organizar suas estratgias de avaliao, atravs do acompanhamento e dos registros de etapas alcanadas nos cuidados e na educao para crianas de 0 a 6 anos, sem o objetivo de promoo, mesmo para o acesso ao ensino fundamental. VI - As Propostas Pedaggicas das Instituies de Educao Infantil devem ser criadas, coordenadas, supervisionadas e avaliadas por educadores, com, pelo menos, o diploma de Curso de Formao de Professores, mesmo que da equipe de Profissionais participem outros das reas de Cincias Humanas, Sociais e Exatas, assim como familiares das crianas. Da direo das instituies de Educao Infantil deve participar, necessariamente, um educador com, no mnimo, o Curso de Formao de Professores. VII - O ambiente de gesto democrtica por parte dos educadores, a partir de liderana responsvel e de qualidade, deve garantir direitos bsicos de crianas e suas famlias educao e cuidados, num contexto de ateno multidisciplinar com profissionais necessrios para o atendimento. VIII - As Propostas Pedaggicas e os regimentos das Instituies de Educao Infantil devem, em clima de cooperao, proporcionar condies de funcionamento das estratgias educacionais, do uso do espao fsico, do horrio e do calendrio escolar, que possibilitem a adoo, execuo, avaliao e o aperfeioamento das diretrizes. Art. 4 - Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao, ficando revogadas as disposies em contrrio.
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ORIENTAO NORMATIVA N 01, SO PAULO, SME, 2004

"Construindo um Regimento da Infncia" Dirigida s Unidades Educacionais de Educao Infantil da Rede Municipal de Ensino. A Secretria Municipal de Educao no uso de suas atribuies legais e considerando o Parecer CME n 29/04 resolve: I - Consideraes Iniciais: Assistir, guardar, cuidar e educar, subconjuntos concntricos ampliadores da ao educativa, presente em todos os momentos histricos que vem marcando a Educao Infantil. Os tempos atuais, com mais clareza, fazem emergir o educativo de toda prtica cotidiana com crianas pequenas, razo pela qual a Educao Infantil hoje a primeira etapa da Educao Bsica. A Unidade de Educao Infantil espao das e para as crianas. Assim sendo, tudo o que acontece ali, considera criana como centro, articulando-se sua (s) /seu (s): . direitos . vida atual . histria . produes . convivncias, relaes . culturas . caractersticas individuais . diversidades . imaginrio . simblico . teorias . linguagens Cada Unidade de Educao Infantil olha sua prtica, histria, pontos altos e dificuldades com base: . no conhecimento e reflexo profunda das intencionalidades e expectativas das famlias, expressas desde os momentos de cadastro, at os contatos cotidianos das famlias, "...apurando o olhar para alm das aparncias..."; . no conhecimento e vivncia da legislao federal e municipal vigente; . no conhecimento das teorias educativas que iluminam as aes cotidianas; . nas diretrizes da poltica educacional municipal expressas nos diferentes documentos da SME; . no interesse maior e primeiro das crianas, como sujeito de direitos; . nas expectativas e intencionalidades da Comunidade Educativa. II - Contextualizando o Regimento: Os Profissionais que ali atuam conjuntamente com as famlias e a comunidade, de forma coletiva, cooperativa e participativa definem: . os princpios da unidade de Educao Infantil; . os fazeres educativos, articulando aes aparentemente espontneas com aes intencionais; . os seus registros; . as prioridades de aes/pesquisas frente s singularidades de cada Unidade Educacional; . as regras da unidade a que todos esto subordinados, elaborando o Regimento, a "lei" da Unidade Educacional. "Por Regimento entende-se o conjunto de normas que define a organizao e o funcionamento da unidade educativa e regulamenta as relaes entre os diversos participantes do projeto educativo, contribuindo para a realizao do projeto pedaggico da Escola." (CME) " texto redigido com poucas prescries, poucas regras e muitos princpios,..."(CEE) "O Regimento...por ser um documento com eficcia na regulao das relaes de todos os envolvidos no processo educativo, deve ser redigido de maneira clara, destitudo de particularidades que so apenas conjunturais. Por ser ato administrativo e normativo de uma unidade... deve expressar ou assentarse sobre propsitos, diretrizes e princpios estabelecidos... documento redigido para perdurar, embora possa sofrer alteraes..." (CEE). Os itens acima referem-se a momentos coletivos, que devem ocorrer de forma democrtica, possibilitando a construo do Projeto Poltico Pedaggico e do Regimento, superando possveis documentos reproduzidos, copiados, rumo a uma Pedagogia da Infncia, onde todos so co-autores das prioridades, objetivos e finalidades da Unidade Educativa. III - Concepo de Educao: "Ao tomarmos o conhecimento como possibilidade de exerccio da liberdade e, portanto, da transformao do homem, da natureza e da sociedade, estamos implicitamente concebendo que a educao constitui-se em instrumento de sua construo e no de mera reproduo mecnica." (EducAo n 2) A partir deste pressuposto o conhecimento construdo nas experincias, na troca, nas inter-relaes sociais, entre crianas da mesma idade e de idades diferentes, nas relaes das crianas com os adultos e entre estes. Nesse sentido, as prticas educativas devem pro-
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piciar o desenvolvimento da identidade individual e coletiva visando a autonomia da criana, valorizando suas vivncias, o dilogo e a participao democrtica. Devem incentivar a curiosidade, de forma a instigar a criatividade e a reflexo crtica pessoal e social, tendo o prazer como aspecto fundamental nas organizaes e construes subjetivas. A ao educativa dever objetivar a busca da superao das desigualdades, evitando as prticas homogeneizadoras, que desrespeitem as diferenas (tnicas, de gnero, culturais, corporais, cognitivas), considerando, desta forma as diversidades sociais e culturais. A educao compreende o desenvolvimento de todas as dimenses humanas: afetiva, social e cognitiva, alm da formao de valores ticos, estticos e morais presentes nas diferentes culturas, tais como: a autonomia, a cooperao, a solidariedade, o respeito s diferenas. A conscincia de que a pessoa fruto da histria e da cultura, deve estar presente nos (as) educadores (as) e orientar suas aes. Na educao infantil, em especial, as prticas educativas devem ocorrer num espao ldico, e o brincar deve estar presente na intermediao da construo do conhecimento infantil. Assim, a criana constituir-seno foco principal da ao educativa. IV - Concepo de Criana/Infncia: A concepo de quem a criana e o olhar que temos sobre a infncia so construes scio-histricas, contextualizadas em relao ao tempo, ao espao e cultura, variando conforme condies scio-econmicas, gnero, etnia etc. Portanto, em virtude destas variveis, podemos falar da existncia de mltiplas formas de ser criana e de diferentes vises sobre a infncia. Essas concepes revelam-se na forma como as Unidades de Educao Infantil pensam e organizam o currculo, o tempo e o espao, as relaes , etc. Visando a construo de uma Pedagogia da Educao Infantil, defende-se uma concepo de criana que, desde o nascimento, produtora de conhecimento e de cultura, a partir das mltiplas interaes sociais e das relaes que estabelece com o mundo, influenciando e sendo influenciada por ele, construindo significados a partir dele. Coloca-se a necessidade de reconhecer a especificidade da infncia, vendo a criana como sujeito de direitos, ativa e competente, com poder de criao, imaginao e fantasia. Com direito voz, deve ser levada a srio, tendo as suas idias e teorias ouvidas, questionadas e desafiadas. Conforme Bazlio (2003), "esse modo de ver as crianas pode ensinar no s a entend-las, mas tambm a ver o mundo a partir do ponto de vista da infncia, pode nos ajudar a aprender com elas".
V - Concepo de Currculo: Considerando-se uma Pedagogia da Educao Infantil que garanta o direito infncia e o direito a melhor condio de vida para todas as crianas meninos e meninas, pobres, ricas, negras, brancas, indgenas, com deficincia sensorial,fsica, mental e distrbios globais do desenvolvimento -, deve-se pensar num currculo que atenda s especificidades da infncia e do local/ambiente da Unidade Educacional, incluindo: famlia, crianas , educadores (as) e comunidade. O currculo, entendido como o conjunto de relaes que se estabelece na unidade, construdo portanto de forma dinmica e flexvel, fundamentado no dilogo e numa perspectiva crtica e coletiva tem, necessariamente, como ponto de partida, os interesses e demandas das crianas e comunidade. Deve levar em conta todas as aes, experincias e vivncias em que so envolvidos os sujeitos de sua construo, considerando: sua linguagem, a dimenso ldica, o tempo e o espao em que se desenvolvem as atividades, os participantes (atores e protagonistas), as formas de possibilitar as interaes e as modalidades de gesto. Outro aspecto importante no currculo aquele a ser desvelado, o que acontece no dia-a-dia da Unidade Educativa. Mesmo que no tenha sido planejado, ocorre na relao criana-criana e em todas as relaes humanas, tendo em vista a diversidade do sujeito (cultura, etnia, gnero etc.). Por parte do educador, o uso de um registro sistemtico, importante como um instrumento de observao do dia-a-dia, serve como um guia para olhar e escutar a criana, imprimindo a dinamicidade no fazer pedaggico. O currculo deve prever que as crianas participem das relaes sociais e nestas interaes apropriem-se de valores e atitudes prprias de seu tempo e lugar, possibilitando o acesso e a apropriao do patrimnio histrico-cultural. Entendendo que a criana vive a infncia em seu tempo presente, socialmente construdo e constantemente renovado pela ao, o currculo deve contemplar o espao como o pano de fundo, tornandoo um ambiente significativo e prazeroso para as crianas e os adultos. Enfim, o currculo constri-se nos fazeres individuais e coletivos, permitindo a potencializao das dimenses humanas, das diversas formas de expresso, do imprevisto e dos saberes espontneos infantis, num dilogo entre o planejado e o vivido. VI - Concepo da Unidade de Educao Infantil: As unidades de educao infantil constituem-se espaos coletivos e privilegiados de vivncia da in-
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fncia (0 a 6 anos), que contribuem para a construo da identidade social e cultural das crianas, fortalecendo o carter integrado do cuidar e do educar, entendendo que todo cuidado educa e que toda educao cuida. Em uma ao complementar a da famlia, concebendo a criana enquanto um sujeito de direitos, as unidades de educao infantil no objetivam a antecipao ou preparao para o ensino fundamental , nem tampouco a compensao de carncias, mas sobretudo constitui-se como um espao coletivo de relaes mltiplas entre crianas e adultos, atravs das quais possvel ampliar experincias, enfrentar desafios, fomentar a criatividade, a cooperao, a solidariedade, a autonomia e a cidadania, oportunizando a voz e a vez das crianas, desde as mais pequeninas. Ressalta-se a importncia da organizao dos agrupamentos, que devem oportunizar a interao de crianas de diferentes idades em situaes e espaos intencionalmente preparados pelos (as) educadores (as), no sentido de viabilizar a troca, a diferenciao do eu do outro, do coletivo e do individual, favorecendo a construo da identidade, autonomia, do conhecimento e da cultura infantil. Lembrando Vygotsky, " O ser humano cresce num ambiente e a interao com outras pessoas fundamental a seu desenvolvimento". VI 1 - Espao na Educao Infantil: A organizao do espao, partindo da diversidade cultural dos envolvidos, deve contemplar a gama de interesses das crianas, suas mais diversas formas de expresso, seus saberes espontneos, procurando atender as famlias. O espao fsico das Unidades Educacionais no existe isolado do ambiente e constitui uma varivel decisiva da proposta pedaggica; planej-lo uma ao necessria e deve ser feito por todos que atuam diretamente ou indiretamente com as crianas. Ele assim concebido no se resume apenas a sua metragem. Grande ou pequeno, precisa tornar-se um ambiente, isto , ambientar as crianas e os adultos, estendendo-se ao externo, rua, ao bairro, e a cidade, procurando atender as exigncias das atividades programadas, previstas e imprevistas, individuais e coletivas. Isso envolve uma srie de fatores inter-relacionais: as representaes sobre a criana, o papel dos educadores e dos pais no processo educativo, as rotinas presentes. Assim, as concepes que as(os) educadoras (es) tm a respeito da criana e seu desenvolvimento vo influir na organizao do ambiente e na seleo dos objetivos da ao educativa. Os espaos educativos, equipamentos, utenslios e diferentes materiais para as crianas devem levar em conta as caractersticas prprias da infncia. A melhor arqui-
tetura para as crianas, principalmente as pequenas, ser aquela que propicie a maior diversidade de usos. Mesmo que no esteja previsto diretamente no projeto arquitetnico, mas at pela sua riqueza poder potencializar cada uma das funes de seus elementos possibilitando novas experincias de aprendizagens e o exerccio da criao. Faz-se necessrio superar o modelo individualista e adultocntrico constituindo um ambiente aberto explorao do ldico, onde as crianas se engajam em atividades culturais. Nestas atividades o ambiente em seus aspectos cognitivos, estticos e ticos continuamente ressignificado pela criana. VI. 2 - Organizao do Tempo e Espao: no dia a dia, nas prticas concretas, que se fazem ou no presentes os princpios que norteiam o Projeto Pedaggico da Instituio. por meio dos recursos oferecidos, das intervenes feitas, das interaes propiciadas, do modo como se recebe e se compreende cada criana, com sua prpria histria, sua famlia e caractersticas singulares, que se propicia sua construo como sujeito e cidado. Pensar e planejar o cotidiano uma ao necessria e um exerccio fundamental para tentar traduzir para o concreto os princpios de uma educao que pretende respeitar os Direitos da Criana, buscando coerncia entre o discurso e a prtica. O grande desafio como organizar as atividades, os espaos, os materiais, os tempos, as interaes sociais de modo a integrar cuidado e educao no trabalho coletivo com as crianas respeitando os ritmos individuais, consequentemente superando "as esperas" das atividades cotidianas. Para auxiliar esse planejamento, necessria a articulao conjunta de toda a equipe de trabalho (ainda que com incumbncias diferenciadas), levando em conta as caractersticas da regio e da comunidade atendida. As crianas enquanto protagonistas dos fazeres na educao infantil, podem e devem participar dessa elaborao de forma ativa e autnoma; sendo compreendidas e valorizadas. Dessa forma o fazer dirio traduz necessidades antagnicas: de um lado, a busca pelo novo, o desejo emergente de novas descobertas e desafios, que se abre de forma flexvel para o imprevisto; de outro, a necessidade de previsibilidade, planejamento, garantindo a estabilidade que permite s crianas se situarem no tempo e no espao, desde o perodo do acolhimento. Sendo assim esse fazer necessita ser pensado, objetivando garantir s crianas a possibilidade de viverem plenamente seu tempo de infncia: brincando, descobrindo, interagindo, aprendendo, produzindo cultura na relao com o mundo e com os outros.
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VII - Perfil da (o) Educadora (o) da Infncia: Todos os profissionais da Unidade de Educao Infantil so educadores porque contribuem para a formao e crescimento das crianas, cuidando e educando-as. Nesse sentido, o (a) educador (a) da infncia deve ter um papel fundamental como "observador participativo" que constantemente intervm para oferecer, em cada circunstncia, os recursos necessrios atividade infantil , de forma a desafiar adequadamente , promover interaes, despertar a curiosidade, (problematizar) mediar conflitos , garantir realizaes significativas e promover acesso cultura, possibilitando que as crianas expressem a cultura infantil. O Professor de Educao Infantil, o Professor de Desenvolvimento Infantil e o Auxiliar de Desenvolvimento Infantil devem proporcionar as condies adequadas para a construo da autonomia das crianas, estando suas atitudes revestidas de sensibilidade, flexibilidade e criatividade para que todos os momentos da relao com a criana sejam aproveitados para favorecer seu crescimento. A abertura para o outro, a curiosidade , a tica, a conscincia do seu processo de formao continuada, a disponibilidade para aprender sempre com as experincias vividas e com as crianas, estar presentes, mas no diretivos, observadores atentos, sensveis para intervir nos momentos adequados so aspectos a serem considerados em seu cotidiano. A relao entre os (as) educadores (as) e as crianas fundamental para a construo dos conhecimentos a respeito de si e do mundo, favorece as relaes afetivas, de proteo e bem-estar das crianas, contribuindo para a formao de auto-estima e auto-imagem positivas. Os (as) educadores (as) devem ser conhecedores da importncia de seu papel e da sua atuao nas relaes com as crianas, com as famlias, e com a comunidade educativa. Sendo um dos coconstrutores do Projeto Poltico Pedaggico da unidade, faz-se necessrio ter clareza de suas aes e conhecimento terico a respeito de todos os temas pertinentes infncia, em especial sobre o cuidar e educar, conscincia de que a educao supe inteno e que o jogo e as brincadeiras infantis pressupem uma aprendizagem social, sendo, portanto, expresso da cultura infantil. Nesse sentido, as brincadeiras so geradoras de conhecimento e possibilidades transformadoras, e fazem parte da organizao do tempo e do espao infantil, de forma a favorecer a criao. A(o) educadora(o) da infncia ao elaborar o seu planejamento pedaggico, deve contemplar oportunidades para que o inesperado possa acontecer, permitindo a reconstruo e aquisio de novos conhecimentos. Assim, oportunizar a manifestao
da cultura infantil, possibilitando que a criana se expresse de diferentes formas e maneiras. Acompanhar as tentativas das crianas, incentivando seu raciocnio, oferecendo condies para que avance em suas hipteses, estimul-las em seus projetos, ajud-las nas suas dificuldades, desafiando-as, intervindo no processo natural da curiosidade infantil, deve fazer parte do cotidiano do convvio da(o) educadora (o) com as crianas na unidade educacional. VII.1. Competncias e Atribuies dos Cargos: Atribuies do Diretor de CEI (Diretor de Escola e Diretor de Equipamento Social):- Alm das atribuies constantes nos Decretos ns 33.991/94 e 36.753/97, cabe ao Diretor de CEI, cumprir: I - Coordenar a construo do Projeto Poltico Pedaggico e organizar as formas de acompanhamento de sua implementao, em conjunto com a comunidade educativa, garantindo a diretriz da Qualidade Social da Educao. II - Acompanhar a elaborao e a execuo de todos os projetos da Unidade Educacional. III - Organizar, junto aos integrantes da Unidade Educacional, as reunies intra e inter segmentos. IV - Coordenar a organizao interna da Unidade educacional, assegurando a sua execuo. V - Garantir a organizao e atualizao do acervo, recortes de leis, decretos, portarias, comunicados e outros, bem como a sua ampla divulgao Comunidade Educativa. VI - Cuidar para que o prdio e os bens patrimoniais da Unidade educacional sejam mantidos e preservados: a) coordenando e orientando todos os servidores da unidade sobre o uso dos equipamentos e materiais de consumo; b) coordenando e orientando a equipe quanto manuteno e conservao dos bens patrimoniais da Unidade Educacional, realizando o seu inventrio anualmente ou quando solicitado pela administrao superior. c) adotando medidas que estimulem a comunidade a se co-responsabilizar pela preservao do prdio e dos equipamentos da Unidade Educacional, informando aos rgos competentes as necessidades de reparos, reformas e ampliaes. VII - Coordenar e acompanhar as atividades administrativas relativas a: a) folhas de freqncia; b) fluxo de documentos da vida escolar; c) fluxo de documentos da vida funcional; d) fornecimento de dados, informaes e outros indicadores aos rgos centrais, respondendo por sua fidedignidade a atualizao; e) comunicao s autoridades competentes e
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ao Conselho de CEI, dos casos de doena contagiosa e irregularidades graves ocorridas na Unidade Educacional; f) adoo de medidas de emergncia em situaes no previstas, comunicando-as, incontinente, Chefia Imediata e participando ao Conselho de CEI. IX - Coordenar o processo de escolha e atribuies de turnos/ horrios de trabalho e de salas/ grupos. X - Organizar os horrios de trabalho com os integrantes da Unidade Educacional de acordo com as normas previstas na legislao vigente pertinente, ouvidos os interessados, compatibilizando-os com o Projeto Poltico Pedaggico. XI - Participar com a Comunidade Educativa de Programas e Projetos Sociais que possibilitem a integrao da Unidade Educacional com o contexto scio cultural e histrico. XII - Articular a reflexo e o registro das prticas, possibilitando a transformao da ao educativa. XIII - Decidir, junto ao Conselho de CEI a aplicao das verbas e a prestao de contas; XIV - Promover a articulao entre os diferentes segmentos da Unidade Educacional, assegurando a participao de todos, dentro dos princpios da democratizao da gesto; XV - Tomar decises junto ao Conselho de CEI, quanto ao atendimento demanda, tomando como diretriz a Democratizao do Acesso e a garantia da Permanncia; XVI - Assegurar a articulao entre o CEI e as demais Unidades Educacionais do entorno, buscando o desenvolvimento de um trabalho conjunto por regio, fortalecendo a construo do conceito de Comunidade Educativa; XVII - Incentivar aes que contribuam para a construo da Rede de Proteo Social. Atribuies do Coordenador Pedaggico ( Decreto n 33.991/94): I - Participar e assessorar o processo de elaborao do Projeto Poltico Pedaggico; II - Participar da Execuo do Projeto poltico pedaggico, juntamente com a equipe e o Conselho de CEI: a) Coordenando e avaliando as propostas pedaggicas da Unidade Educacional, com base nas orientaes e diretrizes da SME e metas do Conselho de CEI, considerados os grupos de crianas e horrios de funcionamento da U.E.; b) Participando da definio de propostas de trabalho para os diferentes grupos; c) Garantindo a continuidade do processo de desenvolvimento; d) Estimulando, articulando e avaliando os Projetos especiais da Unidade Educacional; e) Organizando, com o Diretor e toda a equipe, as reunies Pedaggicas; f) Acompanhando e avaliando junto com a equi-
pe docente, o processo contnuo de avaliao, nas diferentes atividades; III - Identificar, junto com a equipe docente, casos de crianas que apresentem problemas especficos, orientando decises que proporcionem encaminhamentos e/ou atendimento adequado; IV - Participar, juntamente com a equipe docente e o Conselho de CEI, da proposio, definio e elaborao de propostas para o processo de formao permanente, tendo em vista as diretrizes fixadas pela poltica da S.M.E., assumindo os encaminhamentos de sua competncia; V - Garantir os registros do processo pedaggico. Atribuies do Professor de Desenvolvimento Infantil (Decreto n 44.846/04): I - Participar, em conjunto com a equipe tcnica e a comunidade educativa, da elaborao, execuo e avaliao do Projeto Poltico Pedaggico. II - Planejar, coordenar, executar a avaliar as atividades pedaggicas, possibilitando o desenvolvimento integral da criana, em complemento ao da famlia e da comunidade. III - Desenvolver aes educativas que promovam a preveno e proteo do bem-estar coletivo; IV - Dialogar com os pais ou responsveis sobre as propostas de trabalho, o desenvolvimento e a avaliao das atividades. V - Responsabilizar-se pelo cuidado, pela observao e pela orientao para que todas as necessidades de sade, higiene e alimentao sejam cumpridas nas diferentes idades; VI - Organizar os ambientes e materiais utilizados no desenvolvimento das atividades. VII - Organizar e reorganizar os tempos e os espaos de forma a permitir a interao entre as crianas e das crianas com os adultos, favorecendo a autonomia, manifestao e produo da cultura infantil; VIII - Observar as crianas durante o desenvolvimento das atividades, procedendo o registro, mediante relatrios que constituam uma avaliao contnua dentro do processo educativo; IX - Respeitar a criana como sujeito do processo educativo, favorecendo seu desenvolvimento em todos os aspectos por meio de situaes ldicas e criativas. X - Participar de cursos, palestras, encontros e outros eventos afins, buscando, em processo de formao continuada, o aprimoramento de seu desenvolvimento profissional e a ampliao de seus conhecimentos; XI - Contribuir com subsdios de sua formao para a transformao das prticas educativas do Centro de Educao Infantil; XII - Participar das reunies de equipe mantendo o esprito de cooperao e solidariedade com os funcionrios do Centro de Educao Infantil, a famlia e a comunidade.
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Atribuies do Auxiliar Tcnico de Educao Classe II: (Decreto n 38.174, de 28 de julho de 1999.) I - Executar atividades de natureza tcnico-administrativa da Secretaria do CEI, em especial: a) receber classificar, arquivar, instruir e encaminhar documentos de funcionrios e de alunos da Unidade; b) controlar e registrar dados relativos vida funcional dos servidores da escola e vida das crianas; c) datilografar ou digitar documentos, expedientes e processos, inclusive os de natureza didtico pedaggica. II - Executar atividades auxiliares de administrao relativas ao recenseamento e controle da demanda e da freqncia das crianas; III - Fornecer dados e informaes da organizao da Unidade Educacional de acordo com o cronograma estabelecido no Projeto Poltico Pedaggico ou determinados pelos rgos superiores; IV - Responsabilizar-se pelas tarefas que lhe forem atribudas pela Direo da Unidade, respeitada a legislao vigente; V - Participar de atividades de integrao da Unidade Educacional -Comunidade; VI - Atender ao pblico em geral, prestando informaes e transmitindo avisos e recados; VII - Executar atividades correlatas aps discusso e aprovao pelo Conselho de CEI e definidas no Projeto Poltico Pedaggico; VIII - Exercer outras tarefas que lhe forem atribudas pela Direo da Escola, em sua rea de atuao. Atribuies do Agente Escolar: (Art. 6do Decreto No 41307, de 30/10/01) - Cabem aos Agentes Escolares, bem como aos Agentes de Administrao - Servios Gerais, em exerccio nas unidades escolares, as seguintes atribuies: I - limpeza, higiene, conservao e manuteno do prdio escolar e das suas instalaes, equipamentos e materiais; II - preparao e distribuio das refeies e merenda aos educandos; III - auxlio no atendimento e organizao dos educandos durante sua permanncia na escola, especialmente nos horrios de entrada, recreio e sada. Atribuies do Agente de Apoio - (Anexo IV do artigo 11 da Lei 13.652, de 25 de setembro de 2003) Atribuies Gerais: - Viso Sistmica: desempenhar as atribuies especficas, percebendo a interrelao e a interdependncia de cada uma das tarefas com atividades globais da Prefeitura e seus respectivos impactos no todo. - Qualidade: executar as atribuies do cargo, buscando a satisfao das necessidades e superao das expectativas da comunidade usuria interna e externa da PMSP. - Trabalho em equipe: Realizar o trabalho em
colaborao com outros profissionais, buscando a complementaridade de outros conhecimentos e especializaes. - tica: desenvolver as atividades profissionais, observando questes relacionadas justia e tica nas relaes de trabalho. Atribuies Bsicas: - Relacionamento Interpessoal: agir de forma emptica e cordial com as demais pessoas, durante o exerccio das funes do cargo. - Ateno: executar suas atividades profissionais com exatido, ordem e esmero. - Envolvimento: Desempenhar as atribuies especficas com o objetivo de atingir os resultados estabelecidos. - Flexibilidade: Possuir a capacidade para lidar com diferentes tipos de situaes no exerccio do cargo. - Organizao: organizar os materiais utilizados na realizao do trabalho. - Pr-atividade: prever situaes e atuar antecipadamente, adotando aes proativas ao invs de atuar, somente, atravs de aes reativas. - Interesse: buscar sistematicamente ampliar os conhecimentos relativos aos assuntos relacionados s suas atividades. - Realizar outras atividades que no esto previstas na rotina de trabalho, no se limitando s funes especficas do cargo. - Comunicao: Transmitir as informaes e divulgar os eventos relacionados com a atividade profissional. - Cortesia: tratar com respeito e cordialidade as demais pessoas envolvidas no trabalho. Atribuies Especficas: Cozinha / Copa: - Executar tarefas relativas a copa e cozinha, usando tcnicas e conhecimentos de culinria com higiene, tomando cuidados com a limpeza pessoal, com vestimenta, local de trabalho e respectivos objetos e / ou alimentos. - Desenvolver as tarefas de copa e cozinha com destreza, equilbrio, segurana e preciso. - Desempenhar as atividades de copa e cozinha, respeitando as normas de segurana no trabalho inerentes realizao das tarefas. Portaria / Zeladoria / Vigilncia: - realizar as atividades necessrias conservao e limpeza predial dos imveis prprios municipais e do ambiente de trabalho, incluindo instalaes fsicas,hidrulicas e eltricas. - Desempenhar as atividades de portaria e zeladoria, respeitando as normas de segurana no trabalho inerentes realizao das tarefas.
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- Prestar atendimento ao pblico interno e externo, com habilidade no trato e transmisso de informaes e/ou transporte de encomendas, cargas, malotes e outros.. - Realizar a vigilncia dos imveis prprios municipais. - Zelar pela guarda, conservao e limpeza dos materiais, instrumentos e equipamentos prprios do trabalho. Servios Gerais: - Executar as tarefas de servios gerais, nas diversas unidades da PMSP, respeitando os procedimentos operacionais e de segurana no trabalho. - Executar os servios de higienizao dos locais, equipamentos e materiais nas vrias unidades da PMSP. - Executar servios de limpeza geral e pesada nas diversas unidades da PMSP. - Executar as tarefas operacionais relativas s atividades de Fiscalizao Urbana e de outros setores afins. - Executar tarefas relativas aos servios gerais de higiene, tomando cuidados com a limpeza pessoal, com a vestimenta, local de trabalho e respectivos objetos e/ou alimentos. VIII - Gesto: A gesto da Unidade Educativa deve ser democrtica e entendida como um processo que envolve a participao direta e representativa da comunidade que reger o seu funcionamento, compreendendo a tomada de deciso, planejamento, execuo, acompanhamento e avaliao referente poltica educacional no mbito da unidade com base na legislao em vigor e de acordo com as diretrizes fixadas pela Secretaria Municipal de Educao. Assim, a democratizao da gesto tem pelo menos dois significados fundamentais: "contribuir para a realizao da qualidade social da educao e permitir que a Unidade Educacional, o conjunto do sistema, sejam geridos no mbito da competncia de cada unidade ou instncia, por coletivos representativos que aperfeioem as prticas democrticas na cidade". No existe construo do processo democrtico na unidade educacional se existe s a vontade e o envolvimento de um de seus atores, rechaando e fechando as portas para a comunidade e os pais. A construo do processo democrtico deve envolver a participao de todos, que assumem o seu papel numa tomada de deciso coletiva. O espao de construo do processo democrtico comea, se d, se constri e se gesta no grupo. Grupo unidade educativa, grupo educadores, grupo coordenadores, grupo diretores, grupo pais, grupo crianas, grupo comunidade, que inclui a participao direta da po-
pulao e entidades representativas locais, na valorizao de suas relaes horizontais e na ressignificao de suas vozes, na articulao do coletivo. A gesto democrtica, neste sentido, um elemento fundamental neste movimento, que possibilita mexer e mudar a lgica autoritria, bem como instaurar novas relaes de poder na Unidade Educacional e fora dela. Desta forma, a gesto refere-se a uma ao coletiva que se d nas relaes entre os diversos sujeitos, no contexto que envolve e caracteriza esta instituio. As aes no ocorrem isoladamente, mas na articulao de seus atores: crianas, profissionais, famlias e comunidade. Esta ao coletiva, integra o contexto mais amplo, atuando em conjunto com a administrao municipal , suas esferas regionais e suas polticas pblicas. VIII. 1 - Conselho de CEI: O Conselho de CEI um colegiado, institudo com a incumbncia de elaborar, deliberar, acompanhar e avaliar as propostas expressas no Projeto Pedaggico de cada Unidade Educacional, de acordo com as diretrizes fixadas pela Secretaria Municipal de Educao. Ser um centro permanente de debate, de articulao entre os vrios setores do CEI e da comunidade tendo em vista o atendimento das necessidades comuns e a soluo dos conflitos que possam interferir no funcionamento da instituio e nos problemas administrativos e pedaggicos que esta enfrenta. O Conselho de CEI tem natureza deliberativa, cabendo-lhe estabelecer para o mbito da unidade as diretrizes gerais da sua ao, organizao, funcionamento e integrao com a comunidade. VIII. 1.1 - So atribuies do Conselho de CEI: I - discutir e adequar para o mbito da Unidade Educacional as diretrizes emanadas pelos rgos federal e municipal na seguinte conformidade: a) definindo as diretrizes, prioridades e metas de ao da unidade educacional para cada perodo de atividades, que orientaro a elaborao do Projeto Poltico Pedaggico; b) elaborando, aprovando o Projeto Poltico Pedaggico e acompanhando a sua execuo; c) avaliando o desenvolvimento das atividades propostas face as diretrizes, prioridades e metas estabelecidas; II - decidir sobre a organizao e funcionamento da unidade, o atendimento demanda e demais aspectos pertinentes: a) deliberando quanto ao atendimento e acomodao da demanda, turnos de funcionamento, distribuio dos grupos de crianas pelos turnos e utilizao do espao fsico.
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b) garantindo a ocupao e/ou cesso do prdio da unidade, inclusive para outras atividades, fixando critrios para o uso e preservao das instalaes, a serem registrados no Projeto Poltico Pedaggico. c) realizando eleies para ocupao dos cargos de Diretor de Escola, vagos ou em substituio, por tempo superior a 30(trinta dias), bem como para Coordenador Pedaggico; d) destituindo, caso julgue necessrio, esses profissionais eleitos, com um quorum mnimo de 2/ 3 dos seus membros e por maioria simples dos membros presentes. e) analisando, aprovando e acompanhando projetos especiais de ao propostos pela equipe educativa e/ ou pela comunidade, para serem desenvolvidos na unidade educacional. f) arbitrando sobre impasses de natureza administrativa e pedaggica, esgotadas as possibilidades de soluo pela equipe educativa; g) propondo alternativas de soluo aos problemas de natureza pedaggica e administrativa, tanto aqueles detectados pelo prprio Conselho como os que forem a ele encaminhados; h) discutindo e arbitrando sobre critrios de avaliao relativos ao processo educativo e atuao dos diferentes segmentos da comunidade educativa. III - decidir sobre os procedimentos relativos integrao com as instituies auxiliares da unidade educacional, e com outras Secretarias do Municpio; IV - traar normas de convivncia para o funcionamento da unidade, dentro dos parmetros da legislao em vigor; V - decidir sobre procedimentos relativos a priorizao de aplicao de verbas; VI - eleger os representantes para o Colegiado Regional de Representantes de Conselho de Escola (CRECE). VIII - 1.2 - O Conselho de CEI ser composto pelos representantes eleitos: - 50% (cinqenta por cento) de funcionrios em exerccio no CEI, garantindo-se o maior equilbrio possvel entre as representaes das diferentes equipes que o compe; - 50% (cinqenta por cento) de pais e membros da comunidade. Dever ser incentivada a participao da Comunidade no usuria no Conselho de CEI, fixando a sua representatividade em at 25% (vinte e cinco por cento). O Diretor da Unidade Educacional o nico membro nato do Conselho de CEI, mas no necessariamente o seu Presidente, que dever ser livremente eleito dentre os membros do Conselho.
VIII - 1.3 - A representatividade do Conselho dever contemplar o critrio da paridade e proporcionalidade: a) A paridade numrica ser definida de forma eqitativa entre as partes envolvidas; b) A proporcionalidade estabelecida dever garantir: - representatividade de todos os segmentos da Comunidade Educativa; - nmero de membros que possibilite o funcionamento efetivo do Conselho de CEI. c) Na fixao do critrio de proporcionalidade, todas as equipes devero ser contempladas. d) O Conselho de CEI poder ter, no mnimo 18 e no mximo 36 membros, includo o membro nato, de acordo com o nmero de grupos de crianas. Os membros do Conselho de CEI representantes dos servidores, dos pais e da Comunidade, bem como os seus suplentes, sero eleitos em assemblia de seus pares. Os representados no Conselho de CEI elegero suplentes na proporo de 50% de seus membros efetivos, que substituiro os membros efetivos nas suas ausncias e/ ou impedimentos. As assemblias para eleio dos representantes dos servidores em exerccio nos CEIs e demais representantes, sero convocadas pelo Presidente do Conselho vigente ou, no caso deste no existir, pelo Diretor do CEI. O responsvel pela convocao das assemblias, ter obrigao de adotar as providncias necessrias para divulgar sua realizao, objetivo, data, horrio e local, com, pelo menos, uma semana de antecedncia, garantindo que todos tomem conhecimento. As assemblias sero presididas pelo Presidente do Conselho ou pelo Vice-Presidente e, na sua inexistncia ou falta, pelo Diretor do CEI, at que se eleja uma mesa Diretora. As assemblias sero realizadas em primeira convocao com a presena de maioria simples (50% mais um), ou em segunda convocao, 30 minutos aps, com qualquer quorum. As eleies dos representantes dar-se-o por maioria simples dos presentes, nas diferentes assemblias. Os mandatos dos integrantes do Conselho de CEI tero durao at a posse do novo Conselho que dever ocorrer entre 30 (trinta) e at 45 (quarenta e cinco) dias, aps o incio do ano civil (de 01/ 02 at 15/03), sendo permitida a reeleio. No caso de vacncia e no havendo mais suplentes, sero convocadas novas assemblias para preenchimento das vagas. Uma vez constitudo o Conselho de CEI, o Presidente da gesto anterior ou o Vice-Presidente e no seu impedimento o Diretor do CEI, convo-
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car e presidir reunio plenria de todos os seus membros para eleio do Presidente do Conselho, por meio de processo a ser decidido pela prpria plenria. Qualquer membro efetivo do Conselho de CEI poder ser eleito seu presidente, desde que esteja em pleno gozo de sua capacidade civil. Por opo do Conselho de CEI, poder ser eleito um Vice-Presidente, desde que esteja em pleno gozo de sua capacidade civil, que automaticamente substituir o Presidente, nas suas ausncias e/ ou impedimentos. A critrio do prprio Conselho de CEI, podero ser constitudos grupos ou comisses de trabalho. VIII. 1. 4 - As reunies de Conselho de CEI podero ser ordinrias e extraordinrias: a) As reunies ordinrias sero, no mnimo, mensais, previstas no calendrio de atividades do CEI e convocadas pelo Presidente, ou no seu impedimento e do Vice, pelo Diretor, com 72 (setenta e duas) horas de antecedncia, com pauta claramente definida na convocatria e precedidas de consultas aos pares. b) As reunies extraordinrias ocorrero em casos de urgncia, garantindo-se a convocao e acesso pauta a todos os membros do Conselho, e sero convocadas pelo Presidente do Conselho, a pedido da maioria simples de seus membros, ou mediante solicitao subscrita por componentes dos segmentos ali representados, em requerimento dirigido ao Presidente, especificando o motivo da convocao. c) As reunies sero realizadas em primeira convocao com a presena da maioria simples dos membros do Conselho ou, em segunda convocao, 30 minutos aps,com qualquer quorum dos membros do Conselho. Os membros do Conselho de CEI que se ausentarem por 02 (duas) reunies consecutivas, sem a justa causa, sero destitudos, assumindo o respectivo suplente. d) No incio de cada perodo letivo, o Conselho de CEI dever reunir-se para: - definir as prioridades de ao do CEI, respeitadas as diretrizes da SME e a legislao em vigor; - avaliar o desenvolvimento do Projeto Poltico Pedaggico no ano anterior; - avaliar e aprovar o plano de aplicao de recursos; - opinar quanto s modificaes estruturais dos espaos e equipamentos; VIII. 2 - Relao com as Famlias e com a Comunidade: O trabalho da Educao Infantil no substitui a
ao da famlia. Abrange uma ao complementar a esta conforme aponta a LDB (Lei 9.394/96). A famlia uma construo social que varia de acordo com cada sociedade, organizada em um determinado momento histrico, econmico e cultural, e sua definio e organizao transformamse com o tempo. Durante muitos anos, e ainda atualmente, veicula-se a idia de que somente a estrutura da famlia nuclear (pai, me e filho) garante proteo, afeto e cuidado s crianas, porm ao longo dos anos verificamos que a famlia ganha nova configurao, como grupo social mais amplo, formada por parentesco da mesma famlia (tios, avs, sobrinhos, etc) ou de outras pessoas (comadres, compadres, vizinhos, conhecidos, amigos, etc), constituindo-se numa rede. Essa diversidade de aspectos que coexistem nas estruturas familiares nos aponta para necessidade de um trabalho pautado no respeito mtuo e no dilogo entre as famlias/comunidade e a Unidade Educacional. Isso favorece uma relao permanente com as famlias das crianas e suas comunidades, possibilitando uma maior interao, valorizando suas prticas e suas culturas, bem como conhecendo estas diferentes vises de mundo que perpassam os contextos de vida das crianas. A aproximao entre a Unidade Educacional e as famlias contribui para a construo de vnculos de confiana entre os adultos, atravs de uma prtica dialgica, estabelecendo combinaes, retomando posturas que se refletem nas interaes com as crianas, pois cuidar e educar so dimenses presentes tanto na vida familiar como no dia a dia da Unidade. Nessa organizao preciso considerar as necessidades especficas de cada famlia, flexibilizando os horrios de entrada e sada das crianas. VIII. 3 - Acolhimento das Crianas Sempre que se fala em vivenciar o novo, em passar a fazer parte de um novo contexto ou grupo, fala-se em necessidade de adaptao, entendendo que o novo no s quem chega, mas tambm aquele que a cada instante, tem a possibilidade de descobrir-se no outro. Quando a criana ou beb chegam neste novo espao , o CEI ou EMEI, pela primeira vez , pode no reagir bem diante de pessoas estranhas ao seu convvio familiar. O acolhimento das crianas uma tarefa que no deve ser exclusiva das(os) educadoras (es) nem somente da unidade educacional, cabendo uma reflexo com toda comunidade educativa. Nesse perodo preciso evitar situaes penosas com as crianas, que possam comprometer o seu desenvolvimento afetivo e o seu relacionamento social. , assim, importante que a unidade passe a utilizar-se
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de mecanismos que venham facilitar o processo de acolhimento das crianas. Para facilitar a integrao das crianas na Educao Infantil, nos primeiros dias necessrio que a famlia tambm seja acolhida , tenha segurana, confiana nesse espao e principalmente com o (a) educador (a) que ficar com seu (sua) filho (a). importante resgatar e respeitar a histria particular de cada criana e de suas famlias, saber quem so e ouvi-las, tornando-as parceiras da Unidade Educacional. Para a criana pequena separar-se de seu grupo familiar, pode gerar medo e muita ansiedade, mas se feita com cuidado, fator criativo de crescimento. O conhecimento mtuo um instrumento fundamental para o estabelecimento de vnculos conscientes, base para uma boa relao entre: professor- criana, unidade educacional-famlia, coordenao -funcionrios de diferentes setores,etc. O contato contnuo de boas relaes e estabelecimento de critrios comuns de organizao e funcionamento da unidade, fortalecem os vnculos e possibilitam a famlia conhecer melhor a sua funo educativa. Portanto, o acolhimento das crianas no ato isolado ou estanque, movimento. No apenas calar birras ou o choro e superar a dor da separao, mas sim a gostosa ansiedade do encontro. IX - Avaliao: A avaliao deve estar em sintonia entre a prtica cotidiana vivenciada pelas crianas e o planejamento do (a) educador (a), constituindo-se em um elo significativo. Para isso imprescindvel que o(a) educador(a) reflita permanentemente sobre as aes e pensamentos das crianas, realizando uma anlise terico-reflexiva de suas observaes. Assim, a avaliao servir para que a (o) educadora (or) a partir do conhecimento que adquire sobre as crianas possa reconstruir seu planejamento com base nos interesses e necessidades apresentadas por elas. Nesse sentido, como aponta Hoffmann " o tempo e o espao do cotidiano esto sempre atrelados ao possvel e ao necessrio de cada grupo de crianas, reestruturando-se , reconstituindo-se a partir do acompanhamento de sua ao pelo professor". Para que a avaliao se efetive nesta perspectiva necessrio uma sistematizao atravs de registros significativos dos fazeres vividos pelas crianas, que tenha por objetivo historicizar os caminhos que cada criana vem percorrendo em busca de conhecimento do mundo e suas formas de expresso, que oportunize tambm, o envolvimento das famlias, possibilitando que estes registros sejam um elo de comunicao entre os educadores e
os responsveis pela criana, criando oportunidades de troca entre os adultos que trabalham com ela e seus familiares. importante que a concepo de avaliao se amplie e possibilite tambm, avaliar toda a estrutura do Projeto Poltico Pedaggico, organizao e funcionamento das Unidades Educacionais. X - Constituindo a "lei" da Unidade Educativa: De posse, ou seja, tendo incorporado todos esses conceitos acima, a unidade educativa, atravs de todos os seus participantes, estar apta para: . identificar e localizar a unidade educativa; . definir seus fins e objetivos; . definir as intenes e concepes educativas; . definir o Projeto Poltico Pedaggico e sua concretizao; . identificar a estrutura da unidade: . os rgos, cargos, atribuies, princpios de convivncia, . o Conselho de CEI e instituies auxiliares da ao educativa; . identificar a organizao da unidade: . o nmero de agrupamentos; . os critrios de agrupamento das crianas; . identificar o currculo em funcionamento da unidade: . o calendrio de atividades; . a matrcula; . o acolhimento das crianas; . a organizao dos espaos /ambientes e tempo; . o registro da histria vivida pela criana no coletivo e individualmente; . a avaliao; . o controle da freqncia; . a formao continuada de todos; . a gesto da unidade; . as relaes com as famlias; . as relaes com outras entidades sociais; . os direitos das crianas: (segundo a Declarao Universal dos Direitos da Criana da ONU - 1.959; segundo a Constituio/88 e o Estatuto da Criana e do Adolescente/90; segundo o MEC...) . formas de atendimento desses direitos na unidade educacional. Redigindo todas essas decises em forma de lei, conforme a Lei Complementar N 95 de 26 de fevereiro de 1.998, publicada no Dirio Oficial da Unio de 26 de fevereiro de 1.998, a unidade estar de posse de sua personalidade jurdica, ou seja, a "lei" da unidade educacional, votada e aprovada por todos, homologado pelo Coordenador da Coordenadoria de Educao da Sub-Prefeitura qual est fisicamente jurisdicionada a unidade. A construo desse documento deve refletir uma aposta na "Educao Infantil" onde esto sempre presentes o movimento, a alegria, a curiosidade e a descoberta, caractersticas essenciais da infncia.
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ORIENTAO NORMATIVA 1/04 - SME RETIFICAO - Construindo um Regimento da Infncia - Suplemento publicado no DOM de 04/12/2004. Onde se l (pgina 30): A propsito, orienta-se
que, no item "Concepo de Educao", deve ser ressaltada a conscincia da tambm como sujeito da histria e da cultura. Leia-se: Orienta-se, ainda, que no item "Concepo de Educao", deve ser ressaltada a conscincia de que a pessoa fruto e sujeito da histria e da cultura.

Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental I - RELATRIO Introduo A nao brasileira atravs de suas instituies, e no mbito de seus entes federativos vem assumindo, vigorosamente, responsabilidades crescentes para que a Educao Bsica, demanda primeira das sociedades democrticas, seja prioridade nacional como garantia inalienvel do exerccio da cidadania plena. A conquista da cidadania plena, fruto de direitos e deveres reconhecidos na Constituio Federal depende, portanto, da Educao Bsica, constituda pela Educao Infantil, Fundamental e Mdia, como exposto em seu Artigo 6. Reconhecendo previamente a importncia da Educao Escolar para alm do Ensino Fundamental, a Lei Maior consigna a progressiva universalizao do Ensino Mdio (Constituio Federal, art. 208, II), e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996), afirma a progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuidade do mesmo. Assim, a Educao Fundamental, segunda etapa da Educao Bsica, alm de co-participar desta dinmica indispensvel para a nao. E o de tal maneira que o direito a ela, do qual todos so titulares (direito subjetivo), um dever, um dever de Estado (direito pblico). Da porque o Poder Pblico investido de autoridade para imp-la como obrigatria a todos e a cada um. Por isto o indivduo no pode renunciar a este servio e o poder pblico que o ignore ser responsabilizado, segundo o art. 208, 2 da CF. A magnitude da importncia da Educao assim reconhecida por envolver todas as dimenses do ser humano: o singulus, o civis, o socius ou seja, a pessoa em suas relaes individuais, civs e sociais. O exerccio do direito Educao Fundamental supe, tambm todo o exposto no art. 3 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, no qual os princpios da igualdade, da liberdade, do reconhecimento do pluralismo de idias e concepes pedaggicas, da convivncia entre instituies pblicas e privadas esto consagrados. Ainda neste art. 3, as bases para que estes princpios se realizem esto estabelecidas na proposio da valorizao dos professores e da gesto democrtica do ensino pblico com garantia de padro de qualidade. Ao valorizar a experincia extra-escolar dos alunos e propor a vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais, a LDB consequente com os arts. 205 e 206 da Constituio Federal, que baseiam o fim maior da educao no pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. Nestas perspectivas, tanto a Educao Infantil, da qual trata a LDB, arts. 29 a 31, quanto a Educao Especial, arts. 58 a 60, devem ser consideradas no mbito da definio das Diretrizes Curriculares Nacionais, guardadas as especificidades de seus campos de ao e as exigncias impostas pela natureza de sua ao pedaggica. Um dos aspectos mais marcantes da nova LDB o de reafirmar, na prtica, o carter de Repblica Federativa, por colaborao. Desta forma, a flexibilidade na aplicao de seus princpios e bases, de acordo com a diversidade de contextos regionais, est presente no corpo da lei, pressupondo, no entanto, intensa e profunda ao dos sistemas em nvel Federal, Estadual e Municipal para que, de forma solidria e integrada possam executar uma poltica educacional coerente com a demanda e os direitos de alunos e professores. Antecedentes das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental O art. 9, inciso IV, da LDB assinala ser incumbncia da Unio:... estabelecer, em colaborao com os Estados, Distrito Federal e os Municpios, competncias e diretrizes para a educao infantil, o ensino fundamental e o ensino mdio, que nortearo os currculos e os seus contedos mnimos, de modo a assegurar a formao bsica comum.
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Logo, os currculos e seus contedos mnimos (art. 210 da CF/88), propostos pelo MEC (art. 9 da LDB), tero seu norte estabelecido atravs de diretrizes. Estas tero como foro de deliberao a Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao (art. 9, 1, alnea c da Lei n 9.131, de 24 de novembro de 1995). Dentro da opo cooperativa que marcou o federalismo no Brasil, aps a Constituio de 1988, a proposio das diretrizes ser feita em colaborao com os outros entes federativos (LDB, art. 9). Ora, a federao brasileira, baseada na noo de colaborao, supe um trabalho conjunto no interior do qual os parceiros buscam, pelo consenso, pelo respeito aos campos especficos de atribuies, tanto metas comuns como os meios mais adequados para as finalidades maiores da Educao Nacional. Esta noo implica, ento, o despojamento de respostas e caminhos previamente prontos e fechados, responsabilizando as Secretarias e os Conselhos Estaduais do Distrito Federal e Municipais de Educao, pela definio de prazos e procedimentos que favoream a transio de polticas educacionais ainda vigentes, encaminhando mudanas e aperfeioamentos, respaldados na Lei 9394/96, de forma a no provocar rupturas e retrocessos, mas a construir caminhos que propiciem uma travessia fecunda. Desta forma, cabe Cmara de Educao Bsica do CNE exercer a sua funo deliberativa sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais, reservando-se aos entes federativos e s prprias unidades escolares, de acordo com a Constituio Federal e a LDB, a tarefa que lhes compete em termos de implementaes curriculares. Tal compromisso da Cmara pressupe, portanto, que suas funes normativas e de superviso (Lei 9131/95), apoiem o princpio da definio de Diretrizes Curriculares Nacionais, reconhecendo a flexibilidade na articulao entre Unio, Distrito Federal, Estados e Municpios como um dos principais mecanismos da nova LDB. No entanto, a flexibilidade por ela propiciada no pode ser reduzida a um instrumento de ocultao da precariedade ainda existente em muitos segmentos dos sistemas educacionais. Assim flexibilidade e descentralizao de aes devem ser sinnimos de responsabilidades compartilhadas em todos os nveis. Ao definir as Diretrizes Curriculares Nacionais, a Cmara de Educao Bsica do CNE inicia o processo de articulao com Estados e Municpios, atravs de suas prprias propostas curriculares, definindo ainda um paradigma curricular para o Ensino Fundamental, que integra a Base Nacional Comum, complementada por uma Parte Diversificada (LDB, art. 26), a ser concretizada na proposta pedaggica de cada unidade escolar do Pas. Em bem lanado Parecer do ilustre Conselheiro
Ulysses de Oliveira Panisset, o de n 05/97 da CEB, aprovado em 07/05/97 e homologado no DOU de 16/95/97, explicitada a importncia atribuda s escolas dos sistemas do ensino brasileiro, quando, a partir de suas prprias propostas pedaggicas, definem seus calendrios e formas de funcionamento, e, por conseqncia, seus regimentos tal como disposto na LDB, arts. 23 a 28. As propostas pedaggicas e os regimentos das unidades escolares devem, no entanto, observar as Diretrizes Curriculares Nacionais e os demais dispositivos legais. Desta forma, ao definir suas propostas pedaggicas e seus regimentos, as escolas estaro compartilhando princpios de responsabilidade, num contexto de flexibilidade terico/metodolgica de aes pedaggicas, em que o planejamento, o desenvolvimento e a avaliao dos processos educacionais revelem sua qualidade e respeito equidade de direitos e deveres de alunos e professores. Ao elaborar e iniciar a divulgao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), o Ministrio da Educao prope um norteamento educacional s escolas brasileiras, a fim de garantir que, respeitadas as diversidades culturais, regionais, tnicas, religiosas e polticas que atravessam uma sociedade mltipla, estratificada e complexa, a educao possa atuar, decisivamente, no processo de construo da cidadania, tendo como meta o ideal de uma crescente igualdade de direitos entre os cidados, baseado nos princpios democrticos. Essa igualdade implica necessariamente o acesso totalidade dos bens pblicos, entre os quais o conjunto dos conhecimentos socialmente relevantes. Entretanto, se os Parmetros Curriculares Nacionais podem funcionar como elemento catalisador de aes, na busca de uma melhoria da qualidade da educao, de modo algum pretendem resolver todos os problemas que afetam a qualidade do ensino e da aprendizagem. A busca da qualidade impe a necessidade de investimentos em diferentes frentes, como a formao inicial e continuada de professores, uma poltica de salrios dignos e plano de carreira, a qualidade do livro didtico, recursos televisivos e de multimdia, a disponibilidade de materiais didticos. Mas esta qualificao almejada implica colocar, tambm, no centro do debate, as atividades escolares de ensino e aprendizagem e a questo curricular como de inegvel importncia para a poltica educacional da nao brasileira. (PCN, Volume 1, Introduo, pp.13/14). Alm disso, ao instituir e implementar um Sistema de Avaliao da Educao Bsica, o MEC cria um instrumento importante na busca pela eqidade, para o sistema escolar brasileiro, o que dever assegurar a melhoria de condies para o trabalho de educar com xito, nos sistemas escolarizados. A anlise destes resultados deve permitir aos Con-
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selhos e Secretarias de Educao a formulao e o aperfeioamento de orientaes para a melhoria da qualidade do ensino. A proposta de avaliao nacional, deve propiciar uma correlao direta entre a Base Nacional Comum para a educao, e a verificao externa do desempenho, pela qualidade do trabalho de alunos e professores, conforme regula a LDB, Art. 9. Os esforos conjuntos e articulados de avaliao dos sistemas de educao, Federal, Estaduais, Municipais e do Distrito Federal propiciaro condies para o aperfeioamento e o xito da Educao Fundamental. Isto acontecer na medida em que as propostas pedaggicas das escolas reflitam o projeto de sociedade local, regional e nacional, que se deseja, definido por cada equipe docente, em colaborao com os usurios e outros membros da sociedade, que participem dos Conselhos/Escola/Comunidade e Grmios Estudantis. A elaborao deste Parecer, preparatrio Resoluo sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais, fruto do trabalho compartilhado pelos Conselheiros da Cmara de Educao Bsica, e, em particular do conjunto de proposies doutrinrias, extradas dos textos elaborados, especialmente, pelos Conselheiros Carlos Roberto Jamil Cury, Edla Soares, Joo Monlevade e Regina de Assis. As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental Diretrizes Curriculares Nacionais so o conjunto de definies doutrinrias sobre princpios, fundamentos e procedimentos na Educao Bsica, expressas pela Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, que orientaro as escolas brasileiras dos sistemas de ensino, na organizao, na articulao, no desenvolvimento e na avaliao de suas propostas pedaggicas. Para orientar as prticas educacionais em nosso pas, respeitando as variedades curriculares j existentes em Estados e Municpios, ou em processo de elaborao, a Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao estabelece as seguintes Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental: I - As escolas devero estabelecer, como norteadores de suas aes pedaggicas: a) os Princpios ticos da Autonomia, da Responsabilidade, da Solidariedade e do Respeito ao Bem Comum; b) os Princpios Polticos dos Direitos e Deveres de Cidadania, do exerccio da Criticidade e do respeito Ordem Democrtica; c) os Princpios Estticos da Sensibilidade, da Criatividade, e da Diversidade de Manifestaes Artsticas e Culturais. Estes princpios devero fundamentar as prticas pedaggicas das escolas, pois ser atravs da
Autonomia, da Responsabilidade, da Solidariedade e do Respeito ao Bem Comum, que a tica far parte da vida cidad dos alunos. Da mesma forma os Direitos e Deveres de Cidadania e o Respeito Ordem Democrtica, ao orientarem as prticas pedaggicas, introduziro cada aluno na vida em sociedade, que busca a justia, a igualdade, a equidade e a felicidade para o indivduo e para todos. O exerccio da Criticidade estimular a dvida construtiva, a anlise de padres em que direitos e deveres devam ser considerados, na formulao de julgamentos. Viver na sociedade brasileira fundamentar as prticas pedaggicas, a partir dos Princpios Estticos da Sensibilidade, que reconhece nuances e variaes no comportamento humano. Assim como da Criatividade, que estimula a curiosidade, o esprito inventivo, a disciplina para a pesquisa e o registro de experincias e descobertas. E, tambm, da Diversidade de Manifestaes Artsticas e Culturais, reconhecendo a imensa riqueza da nao brasileira em seus modos prprios de ser, agir e expressar-se. II - Ao definir suas propostas pedaggicas, as escolas devero explicitar o reconhecimento da identidade pessoal de alunos, professores e outros profissionais e a identidade de cada unidade escolar e de seus respectivos sistemas de ensino. O reconhecimento de identidades pessoais uma diretriz para a Educao Nacional, no sentido do reconhecimento das diversidades e peculiaridades bsicas relativas ao gnero masculino e feminino, s variedades tnicas, de faixa etria e regionais e s variaes scio/econmicas, culturais e de condies psicolgicas e fsicas, presentes nos alunos de nosso pas. Pesquisas tm apontado para discriminaes e excluses em mltiplos contextos e no interior das escolas, devidas ao racismo, ao sexismo e a preconceitos originados pelas situaes scio-econmicas, regionais, culturais e tnicas. Estas situaes inaceitveis tm deixado graves marcas em nossa populao infantil e adolescente, trazendo conseqncias destrutivas. Reverter este quadro um dos aspectos mais relevantes desta diretriz. Estas variedades refletem-se, ainda, na prpria Identidade das escolas e sua relao com as comunidades s quais servem. Assim, desde concepes arquitetnicas, histria da escola, algumas vezes centenria, at questes relacionadas com calendrio escolar e atividades curriculares e extra-curriculares, a diretriz nacional deve reconhecer essas identidades e suas conseqncias na vida escolar, garantidos os direitos e deveres prescritos legalmente. Neste sentido, as propostas pedaggicas e os regimentos escolares devem acolher, com autonomia e senso de justia, o princpio da identidade pessoal e coletiva de professores, alunos e outros
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profissionais da escola, como definidor de formas de conscincia democrtica. Portanto, a proposta pedaggica de cada unidade escolar, ao contemplar seja os Parmetros Curriculares Nacionais, seja outras propostas curriculares, dever articular o paradigma curricular proposto na Quarta Diretriz ao projeto de sociedade que se deseja instituir e transformar, a partir do reconhecimento das identidades pessoais e coletivas do universo considerado. III - As escolas devero reconhecer que as aprendizagens so constitudas na interao entre os processos de conhecimento, linguagem e afetivos, como conseqncia das relaes entre as distintas identidades dos vrios participantes do contexto escolarizado, atravs de aes inter e intrasubjetivas; as diversas experincias de vida dos alunos, professores e demais participantes do ambiente escolar, expressas atravs de mltiplas formas de dilogo, devem contribuir para a constituio de identidades afirmativas, persistentes e capazes de protagonizar aes solidrias e autnomas de constituio de conhecimentos e valores indispensveis vida cidad. As evidncias de pesquisas e estudos nas reas de Psicologia, Antropologia, Sociologia e Lingustica, entre outras Cincias Humanas e Sociais, indicam a necessidade imperiosa de se considerar, no processo educacional, a indissocivel relao entre conhecimentos, linguagem e afetos, como constituinte dos atos de ensinar e aprender. Esta relao essencial, expressa atravs de mltiplas formas de dilogo, o fundamento do ato de educar, concretizado nas relaes entre as geraes, seja entre os prprios alunos ou entre eles e seus professores. Desta forma os dilogos expressos atravs de mltiplas linguagens verbais e no verbais, refletem diferentes identidades, capazes de interagir consigo prprias e com as demais, atravs da comunicao de suas percepes, impresses, dvidas, opinies e capacidades de entender e interpretar a cincia, as tecnologias, as artes e os valores ticos, polticos e estticos. Grande parte do mau desempenho dos alunos, agravado pelos problemas da reprovao e da preparao insatisfatria, prvia e em servio, dos professores, devida insuficincia de dilogos e metodologia de trabalhos diversificados na sala de aula, que permitam a expresso de nveis diferenciados de compreenso, de conhecimentos e de valores ticos, polticos e estticos. Atravs de mltiplas interaes entre professores/alunos, alunos/ alunos, alunos/livros, vdeos, materiais didticos e a mdia, desenvolvem-se aes inter e intra-subjetivas, que geram conhecimentos e valores transformadores e permanentes. Neste caso, a diretriz nacional proposta, prev a sensibilizao dos sistemas educacionais para reconhecer e acolher a riqueza da diversidade humana desta nao, valo-
rizando o dilogo em suas mltiplas manifestaes, como forma efetiva de educar, de ensinar e aprender com xito, atravs dos sentidos e significados expressos pelas mltiplas vozes, nos ambientes escolares. Por isso ao planejar suas propostas pedaggicas, seja a partir dos PCN seja a partir de outras propostas curriculares, os professores e equipes docentes, em cada escola, buscaro as correlaes entre os contedos das reas de conhecimento e o universo de valores e modos de vida de seus alunos. Ateno especial deve ser adotada, ainda, nesta Diretriz, para evitar que as propostas pedaggicas sejam reducionistas ou excludentes, levando aos excessos da escola pobre para os pobres, ou dos grupos tnicos e religiosos apenas para si. Ao trabalhar a relao inseparvel entre conhecimento, linguagem e afetos, as equipes docentes devero ter a sensibilidade de integrar estes aspectos do comportamento humano, discutindo-os e comparando-os numa atitude crtica, construtiva e solidria, dentro da perspectiva e da riqueza da diversidade da grande nao brasileira, como previsto no art. 3, inciso I, da LDB. Neste ponto seria esclarecedor explicitar alguns conceitos, para melhor compreenso do que propomos: a) Currculo: atualmente este conceito envolve outros trs, quais sejam: currculo formal (planos e propostas pedaggicas), currculo em ao (aquilo que efetivamente acontece nas salas de aula e nas escolas), currculo oculto (o no dito, aquilo que tanto alunos, quanto professores trazem, carregado de sentidos prprios criando as formas de relacionamento, poder e convivncia nas salas de aula). Neste texto quando nos referimos a um paradigma curricular estamos nos referindo a uma forma de organizar princpios ticos, Polticos e Estticos que fundamentam a articulao entre reas de Conhecimentos e aspectos da Vida Cidad. b) Base Nacional Comum: refere-se ao conjunto de contedos mnimos das reas de Conhecimento articulados aos aspectos da Vida Cidad de acordo com o art. 26. Por ser a dimenso obrigatria dos curriculos nacionais - certamente mbito privilegiado da avaliao nacional do rendimento escolar - a Base Nacional Comum deve preponderar substancialmente sobre a dimenso diversificada. certo que o art. 15 indica um modo de se fazer a travessia, em vista da autonomia responsvel dos estabelecimentos escolares. A autonomia, como objetivo de uma escola consolidada, saber resumir em sua proposta pedaggica (art. 12 da LDB) a integrao da Base Nacional Comum e da Parte Diversificada, face s finalidades da Educao Fundamental. c) Parte Diversificada: envolve os contedos
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complementares, escolhidos por cada sistema de ensino e estabelecimentos escolares, integrados Base Nacional Comum, de acordo com as caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela, refletindo-se, portanto, na Proposta Pedaggica de cada Escola, conforme o art. 26. d) Contedos Mnimos das reas de Conhecimento: refere-se s noes e conceitos essenciais sobre fenmenos, processos, sistemas e operaes, que contribuem para a constituio de saberes, conhecimentos, valores e prticas sociais indispensveis ao exerccio de uma vida de cidadania plena. Ao utilizar os contedos mnimos, j divulgados inicialmente pelos Parmetros Curriculares Nacionais, a serem ensinados em cada rea de conhecimento, indispensvel considerar, para cada segmento (Educao Infantil, 1. 4. e 5. a 8. sries), ou ciclos, que aspectos sero contemplados na intercesso entre as reas e aspectos relevantes da cidadania, tomando-se em conta a identidade da escola e seus alunos, professores e outros profissionais que a trabalham. O espao destas intercesses justamente o de criao e recriao de cada escola, com suas equipes pedaggicas, a cada ano de trabalho. Assim, a Base Nacional Comum ser contemplada em sua integridade, e complementada e enriquecida pela Parte Diversificada, contextualizar o ensino em cada situao existente nas escolas brasileiras. Reiteramos que a LDB prev a possibilidade de ampliao dos dias e horas de aula, de acordo com as possibilidades e necessidades das escolas e sistemas. Embora os Parmetros Curriculares propostos e encaminhados s escolas pelo MEC sejam Nacionais, no tm, no entanto, carter obrigatrio, respeitando o princpio federativo de colaborao nacional. De todo modo, cabe Unio, atravs do prprio MEC o estabelecimento de contedos mnimos para a chamada Base Nacional Comum (LDB, art. 9). IV - Em todas as escolas, dever ser garantida a igualdade de acesso dos alunos a uma Base Nacional Comum, de maneira a legitimar a unidade e a qualidade da ao pedaggica na diversidade nacional; a Base Nacional Comum e sua Parte Diversificada devero integrar-se em torno do paradigma curricular, que visa estabelecer a relao entre a Educao Fundamental com: a) a Vida Cidad, atravs da articulao entre vrios dos seus aspectos como: 1. a Sade; 2. a Sexualidade; 3. a Vida Familiar e Social; 4. o Meio Ambiente; 5. o Trabalho; 6. a Cincia e a Tecnologia;
7. a Cultura; 8. as Linguagens; com, b) as reas de Conhecimento de: 1. Lngua Portuguesa; 2. Lngua Materna (para populaes indgenas e migrantes); 3. Matemtica; 4. Cincias; 5. Geografia; 6. Histria; 7. Lngua Estrangeira; 8. Educao Artstica; 9. Educao Fsica; 10. Educao Religiosa (na forma do art. 33 da LDB). Assim, esta articulao permitir que a Base Nacional Comum e a Parte Diversificada atendam ao direito de alunos e professores terem acesso a contedos mnimos de conhecimentos e valores, facilitando, desta forma, a organizao, o desenvolvimento e a avaliao das propostas pedaggicas das escolas, como estabelecido nos arts. 23 a 28 , 32 e 33, da LDB. A Educao Religiosa, nos termos da Lei, uma disciplina obrigatria de matrcula facultativa no sistema pblico (art. 33 da LDB). Considerando que as finalidades e objetivos dos nveis e modalidades de educao e de ensino da Educao Bsica so, segundo o Art. 22 da LDB: desenvolver o educando; assegurar-lhe a formao comum indispensvel ao exerccio da cidadania; fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. E, considerando, ainda, que o Ensino Fundamental, (art. 32), visa formao bsica do cidado mediante: . o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo; . a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade, desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, do fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de tolerncia, situados no horizonte da igualdade, mais se justifica o paradigma curricular apresentado para as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental. A construo da Base Nacional Comum passa pela constituio dos saberes integrados cincia e tecnologia, criados pela inteligncia humana. Por mais instituinte e ousado, o saber terminar por fundar uma tradio, por criar uma referncia. A nossa relao com o institudo no deve ser, portanto, de querer destru-lo ou cristaliz-lo. Sem um olhar sobre o institudo, criamos lacunas, desfiguramos memrias e identidades, perdemos vnculo com a
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nossa histria, quebramos os espelhos que desenham nossas formas. A modernidade, por mais crtica que tenha sido da tradio, arquitetou-se a partir de referncias e paradigmas seculares. A relao com o passado deve ser cultivada, desde que se exera uma compreenso do tempo como algo dinmico, mas no simplesmente linear e seqencial. A articulao do institudo com o instituinte possibilita a ampliao dos saberes, sem retir-los da sua historicidade e, no caso do Brasil, de interao entre nossas diversas etnias, com as razes africanas, indgenas, europias e orientais. A produo e a constituio do conhecimento, no processo de aprendizagem, d muitas vezes, a iluso de que podemos seguir sozinhos com o saber que acumulamos. A natureza coletiva do conhecimento termina sendo ocultada ou dissimulada, negando-se o fazer social. Nada mais significativo e importante, para a construo da cidadania, do que a compreenso de que a cultura no existiria sem a socializao das conquistas humanas. O sujeito annimo , na verdade, o grande arteso dos tecidos da histria. Alm disso, a existncia dos saberes associados aos conhecimentos cientficos e tecnolgicos nos ajuda a caminhar pelos percursos da histria, mas sua existncia no significa que o real esgotvel e transparente. Por outro lado, costuma-se reduzir a produo e a constituio do conhecimento no processo de aprendizagem, dimenso de uma razo objetiva, desvalorizando-se outros tipos de experincias ou mesmo expresses outras da sensibilidade. Assim, o modelo que despreza as possibilidades afetivas, ldicas e estticas de entender o mundo tornou-se hegemnico, submergindo no utilitarismo que transforma tudo em mercadoria. Em nome da velocidade e do tipo de mercadoria, criaram-se critrios para eleger valores que devem ser aceitos como indispensveis para o desenvolvimento da sociedade. O ponto de encontro tem sido a acumulao e no a reflexo e a interao, visando transformao da vida, para melhor. O ncleo da aprendizagem terminaria sendo apenas a criao de rituais de passagem e de hierarquia, contrapondo-se, inclusive, concepo abrangente de educao explicitada nos arts. 205 e 206, da CF. No caso, pode-se, tambm, recorrer ao estabelecido no art. 1, da LDB quando reconhece a importncia dos processos formativos desenvolvidos nos movimentos sociais, nos organismos da sociedade civil e nas manifestaes culturais, apontando, portanto, para uma concepo de educao relacionada com a inveno da cultura; e a cultura , sobretudo, o territrio privilegiado dos significados. Sem uma interpretao do mundo, no podemos entend-lo. A interpretao uma leitura do pensar, do agir e do sentir dos homens e das mulheres. Ela mltipla e revela que a cultura uma abertura
para o infinito, e o prprio homem uma metfora de si mesmo. A capacidade de interpretar o mundo amplia-se com a criao contnua de linguagens e a possibilidade crescente de socializ-las, mas no pode deixar de contemplar a relao entre as pessoas e o meio ambiente, medida pelo trabalho, espao fundamental de gerao de cultura. Ora, a instituio de uma Base Nacional Comum com uma Parte Diversificada, a partir da LDB, supe um novo paradigma curricular que articule a Educao Fundamental com a Vida Cidad. O significado que atribumos Vida Cidad o do exerccio de direitos e deveres de pessoas, grupos e instituies na sociedade, que em sinergia, em movimento cheio de energias que se trocam e se articulam, influem sobre mltiplos aspectos, podendo assim viver bem e transformar a convivncia para melhor. Assim as escolas com suas propostas pedaggicas, estaro contribuindo para um projeto de nao, em que aspectos da Vida Cidad, expressando as questes relacionadas com a Sade, a Sexualidade, a Vida Familiar e Social, o Meio Ambiente, o Trabalho, a Cincia e a Tecnologia, a Cultura e as Linguagens, se articulem com os contedos mnimos das reas de Conhecimento. Meno especial deve ser feita Educao Infantil, definida nos arts. 29 a 31 da LDB que, dentro de suas especificidades, dever merecer dos sistemas de ensino as mesmas atenes que a Educao Fundamental, no que diz respeito s Diretrizes Curriculares Nacionais. A importncia desta etapa da vida humana, ao ser consagrada na LDB, afirmando os direitos das crianas de 0 aos 6 anos, suas famlias e educadores, em creches e classes de educao infantil, deve ser acolhida pelos sistemas de ensino dentro das perspectivas propostas pelas DCN, com as devidas adequaes aos contextos a que se destinam. Recomendao anloga feita em relao Educao Especial, definida e regida pelos arts. 58 a 60 da LDB, que inequivocamente, consagram os direitos dos portadores de necessidades especiais de educao, suas famlias e professores. As DCN dirigem-se tambm a eles que, em seus diversos contextos educacionais, devero ser regidos por seus princpios. Assim, respeitadas as caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da populao servida pelas escolas, todos os alunos tero direito de acesso aos mesmos contedos de aprendizagem, a partir de paradigma curricular apresentado dentro de contextos educacionais diversos e especficos. Esta uma das diretrizes fundamentais da Educao Nacional. Dentro do que foi proposto, trs observaes so especialmente importantes: a) A busca de definio, nas propostas pedag-
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gicas das escolas, dos conceitos especficos para cada rea de conhecimento, sem desprezar a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade entre as vrias reas. Neste sentido, as propostas curriculares dos sistemas e das escolas devem articular fundamentos tericos que embasem a relao entre conhecimentos e valores voltados para uma vida cidad, em que, como prescrito pela LDB, o ensino fundamental esteja voltado para o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo; compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade, desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de tolerncia. Os sistemas de ensino, ao decidir, de maneira autnoma, como organizar e desenvolver a Parte Diversificada de suas propostas pedaggicas, tm uma oportunidade magnfica de tornarem contextualizadas e prximas, experincias educacionais consideradas essenciais para seus alunos. b) A compreenso de que propostas curriculares das escolas e dos sistemas, e das propostas pedaggicas das escolas, devem integrar bases tericas que favoream a organizao dos contedos do paradigma curricular da Base Nacional Comum e sua Parte Diversificada: Tudo, visando ser conseqente no planejamento, desenvolvimento e avaliao das prticas pedaggicas. Quaisquer que sejam as orientaes em relao a organizao dos sistemas por sries, ciclos, ou calendrios especficos, absolutamente necessrio ter claro que o processo de ensinar e aprender s ter xito quando os objetivos das intenes educacionais abrangerem estes requisitos. Assim, para elaborar suas propostas pedaggicas, as Escolas devem examinar, para posterior escolha, os Parmetros Curriculares Nacionais e as Propostas Curriculares de seus Estados e Municpios, buscando definir com clareza a finalidade de seu trabalho, para a variedade de alunos presentes em suas salas de aula. Tpicos regionais e locais muito enriquecero suas propostas, includos na Parte Diversificada, mas integrando-se Base Nacional Comum. c) A cautela em no adotar apenas uma viso terico-metodolgica como a nica resposta para todas as questes pedaggicas. Os professores precisam de um aprofundamento continuado e de uma atualizao constante em relao s diferentes orientaes originrias da Psicologia, Antropologia, Sociologia, Psico e Scio-Lingustica e outras Cincias Humanas, Sociais e Exatas para evitar os modismos educacionais, suas frustraes e resultados falaciosos. O aperfeioamento constante dos docentes e
a garantia de sua autonomia, ao conceber e transformar as propostas pedaggicas de cada escola, que permitiro a melhoria na qualidade do processo de ensino da Base Nacional Comum e sua Parte Diversificada. V - As escolas devero explicitar, em suas propostas curriculares, processos de ensino voltados para as relaes com sua comunidade local, regional e planetria, visando interao entre a Educao Fundamental e a Vida Cidad; os alunos, ao aprender os conhecimentos e valores da Base Nacional Comum e da Parte Diversificada, estaro tambm constituindo suas identidades como cidados em processo, capazes de ser protagonistas de aes responsveis, solidrias e autnomas em relao a si prprios, s suas famlias e s comunidades. Um dos mais graves problemas da educao em nosso pas sua distncia em relao vida e a processos sociais transformadores. Um excessivo academicismo e um anacronismo em relao s transformaes existentes no Brasil e no resto do mundo, de um modo geral, condenaram a Educao Fundamental, nestas ltimas dcadas, a um arcasmo que deprecia a inteligncia e a capacidade de alunos e professores e as caractersticas especficas de suas comunidades. Esta diretriz prev a responsabilidade dos sistemas educacionais e das unidades escolares em relao a uma necessria atualizao de conhecimentos e valores, dentro de uma perspectiva crtica, responsvel e contextualizada. Esta diretriz est em consonncia especialmente com o Art. 27 da LDB. Desta forma, atravs de possveis projetos educacionais regionais dos sistemas de ensino, atravs de cada unidade escolar, transformam-se as Diretrizes Curriculares Nacionais em currculos especficos e propostas pedaggicas das escolas. VI - As escolas utilizaro a Parte Diversificada de suas propostas curriculares, para enriquecer e complementar a Base Nacional Comum, propiciando, de maneira especfica, a introduo de projetos e atividades do interesse de suas comunidades (arts. 12 e 13 da LDB) Uma auspiciosa inovao introduzida pela LDB refere-se ao uso de uma Parte Diversificada a ser utilizada pelas escolas no desenvolvimento de atividades e projetos, que as interessem especificamente. evidente, no entanto, que as decises sobre a utilizao desse tempo, se faam pelas equipe pedaggica das escolas e das Secretarias de educao, em conexo com o paradigma curricular que orienta a Base Nacional Comum. Assim, projetos de pesquisa sobre ecossistemas regionais, por exemplo, ou atividades artsticas e de trabalho, novas linguagens (como da informtica, da televiso e de vdeo) podem oferecer ricas opor-
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tunidades de ampliar e aprofundar os conhecimentos e valores presentes na Base Nacional Comum. VII - As Escolas devem, atravs de suas propostas pedaggicas e de seus regimentos, em clima de cooperao, proporcionar condies de funcionamento das estratgias educacionais, do espao fsico, do horrio e do calendrio escolar, que possibilitem a adoo, a execuo, a avaliao e o aperfeioamento das demais Diretrizes, conforme o exposto na LDB arts 12 a 14. Para que todas as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental sejam realizadas com xito, so indispensveis o esprito de equipe e as condies bsicas para planejar os usos de espao e tempo escolar. Assim, desde a discusso e as aes correlatas sobre interdisciplinaridade e transdisciplinaridade, decises sobre sistema seriado ou por ciclos, interao entre diferentes segmentos no exerccio da
Base Nacional Comum e Parte Diversificada, at a relao com o bairro, a comunidade, o estado, o pas, a nao e outros pases, sero objeto de um planejamento e de uma avaliao constantes da Escola e de sua proposta pedaggica. II - VOTO DA RELATORA luz das consideraes anteriores, a Relatora vota no sentido de que este conjunto de Diretrizes Curriculares Nacionais norteiem os rumos da Educao Brasileira, garantindo direitos e deveres bsicos de cidadania, conquistados atravs da Educao Fundamental e consagrados naquilo que primordial e essencial: aprender com xito, o que propicia a incluso numa vida de participao e transformao nacional, dentro de um contexto de justia social, equilbrio e felicidade.

INSTITUI AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL O Presidente da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, tendo em vista o disposto no Art. 9 1, alnea c da Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995 e o Parecer CEB 4/98, homologado pelo Senhor Ministro da Educao e do Desporto em 27 de maro de 1998, RESOLVE: Art. 1 - A presente Resoluo institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, a serem observadas na organizao curricular das unidades escolares integrantes dos diversos sistemas de ensino. Art. 2 - Diretrizes Curriculares Nacionais so o conjunto de definies doutrinrias sobre princpios, fundamentos e procedimento da educao bsica, expressas pela Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, que orientaro as escolas brasileiras dos sistemas de ensino na organizao, articulao, desenvolvimento e avaliao de suas propostas pedaggicas. Art. 3 - So as seguintes as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental: I - As escolas devero estabelecer como norteadores de suas aes pedaggicas: a) os princpios ticos da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum; b) os princpios dos Direitos e Deveres da Cidadania, do exerccio da criticidade e do respeito ordem democrtica; c) os princpios estticos da sensibilidade, da criatividade e da diversidade de manifestaes artsticas e culturais. II - Ao definir suas propostas pedaggicas, as escolas devero explicitar o reconhecimento da identidade pessoal de alunos, professores e outros profissionais e a identidade de cada unidade escolar e de seus respectivos sistemas de ensino. III - As escolas devero reconhecer que as aprendizagens so constitudas pela interao dos processos de conhecimento com os de linguagem e os afetivos, em conseqncia das relaes entre as distintas identidades dos vrios participantes do contexto escolarizado; as diversas experincias de vida de alunos, professores e demais participantes do ambiente escolar, expressas atravs de mltiplas formas de dilogo, devem contribuir para a constituio de identidade afirmativas, persistentes e capazes de protagonizar aes autnomas e solidrias em relao a conhecimentos e valores indispensveis vida cidad. IV - Em todas as escolas dever ser garantida a igualdade de acesso para alunos a uma base nacional comum, de maneira a legitimar a unidade e a qualidade da ao pedaggica na diversidade nacional. A base comum nacional e sua parte diver-
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sificada devero integrar-se em torno do paradigma curricular, que vise a estabelecer a relao entre a educao fundamental e: a) a vida cidad atravs da articulao entre vrios dos seus aspectos como: 1. a sade 2. a sexualidade 3. a vida familiar e social 4. o meio ambiente 5. o trabalho 6. a cincia e a tecnologia 7. a cultura 8. as linguagens b) as reas de conhecimento 1. Lngua Portuguesa 2. Lngua Materna, para populaes indgenas e migrantes 3. Matemtica 4. Cincias 5. Geografia 6. Histria 7. Lngua Estrangeira 8. Educao Artstica 9. Educao Fsica 10. Educao Religiosa, na forma do art. 33 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
V - As escolas devero explicitar em suas propostas curriculares processos de ensino voltados para as relaes com sua comunidade local, regional e planetria, visando interao entre a educao fundamental e a vida cidad; os aluno, ao aprenderem os conhecimentos e valores da base nacional comum e da parte diversificada, estaro tambm constituindo sua identidade como cidados, capazes de serem protagonistas de aes responsveis, solidrias e autnomas em relao a si prprios, s suas famlias e s comunidades. VI - As escolas utilizaro a parte diversificada de suas propostas curriculares para enriquecer e complementar a base nacional comum, propiciando, de maneira especfica, a introduo de projetos e atividades do interesse de suas comunidades. VII - As escolas devem trabalhar em clima de cooperao entre a direo e as equipes docentes, para que haja condies favorveis adoo, execuo, avaliao e aperfeioamento das estratgias educacionais, em consequncia do uso adequado do espao fsico, do horrio e calendrio escolares, na forma dos arts. 12 a 14 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Art. 4 - Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao.

DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO MDIO 1 - Introduo Pelo Aviso n 307, de 07/07/97, o Ministro da Educao e do Desporto encaminhou, para apreciao e deliberao da Cmara de Educao Bsica (CEB) do Conselho Nacional de Educao (CNE), o documento que apresenta propostas de regulamentao da base curricular nacional e de organizao do ensino mdio. A iniciativa do senhor ministro, ao enviar o referido documento, no visou apenas cumprir a lei, que determina ao MEC elaborar a proposta de diretrizes curriculares para deliberao do Conselho, mas tambm estimular o debate em torno do tema no mbito deste colegiado e da comunidade educacional aqui representada. No esforo para responder iniciativa do Ministrio da Educao e do Desporto (MEC), a CEB/ CNE viu-se assim convocada a ir alm do cumprimento estrito de sua funo legal. Procurou, dessa forma, recolher e elaborar as vises, experincias, expectativas e inquietudes em relao ao ensino mdio que hoje esto presentes na sociedade brasileira, especialmente entre seus educadores, a maior parte das quais coincidem com os pressupostos, idias e propostas do documento ministerial. O presente parecer fruto, portanto, da consulta a muitas e variadas vertentes. A primeira delas foram, desde logo, os estudos procedidos pelo prprio MEC, por intermdio da Secretaria de Ensino Mdio e Tecnolgico (SEMTEC), que respondem pela qualidade tcnica da proposta encaminhada ao Conselho Nacional de Educao. Esses estudos, bem como os especialistas que os realizaram, foram colocados disposio da CEB, propiciando uma rica fonte de referncias. Os princpios pedaggicos discutidos na quarta parte visam traduzir o que j estava presente na proposta ministerial, dando indicaes mais detalhadas do tratamento a ser adotado para os contedos curriculares. Da mesma forma, as reas apresentadas para a organizao curricular no diferem substancialmente daquelas constantes do documento original, ainda que antecedidas por consideraes psicopedaggicas de maior flego. O resultado do trabalho da CEB consubstanciado neste parecer, est assim em sintonia com o documento encaminhado pelo MEC e integra-se,
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como parte normativa, s orientaes constantes dos documentos tcnicos preparados pela SEMTEC. Estes ltimos, com recomendaes sobre os contedos que do suporte s competncias descritas nas reas de conhecimento estabelecidas no parecer, bem como sobre suas metodologias, devero complementar a parte normativa para melhor subsidiar o planejamento curricular dos sistemas e de suas escolas de ensino mdio. Quando iniciou o exame sistemtico das questes do ensino mdio, a pauta da CEB j contabilizava avanado grau de amadurecimento em torno do tema das diretrizes curriculares para o ensino fundamental (DCNNF), elaboradas ao longo de 1997. Estas ltimas, por sua vez, iniciaram-se quando da apreciao, pela CEB, dos Parmetros Curriculares Nacionais recomendados pelo MEC para as quatro primeiras sries da escolaridade obrigatria. Esta relatoria beneficiou-se, dessa forma, do trabalho realizado pela CEB para formular as DCNs, no tocante a trs aspectos que so detidamente examinados no texto: o conceito de diretrizes adotado pela legislao e seu significado no momento atual; o papel do Conselho Nacional de Educao (CNE) na regulamentao dessa matria; e os princpios estticos, polticos e ticos que inspiram a LDB e, por conseqncia, devem inspirar o currculo. A deciso da CEB quanto a deterse mais longamente neste terceiro aspecto devese, em grande medida, ao consenso construdo durante a discusso das DCNs em torno desses princpios, que, por serem seu produto, nelas aparecem menos desenvolvidos. Os temas especficos do ensino mdio, a maioria deles polmicos, foram exaustivamente escrutinados pela CEB nas sucessivas verses deste parecer. Esse trabalho coletivo materializou-se em contribuies escritas, comentrios, sugestes, indicaes bibliogrficas, que foram incorporados ao longo de todo o parecer. A riqueza da contribuio dos conselheiros, que, em muitos casos, trouxeram vises e experincias de seus prprios espaos de atuao, foi inestimvel para esclarecer a todos sobretudo a esta relatoria a complexidade e importncia das normas que o parecer deve fundamentar. Outra vertente importante do presente parecer foram as contribuies brasileiras e estrangeiras, no Seminrio Internacional de Polticas de Ensino Mdio, organizado pelo Conselho Nacional de Secretrios Estaduais de Educao (CONSED), em colaborao com a Secretaria de Educao de So Paulo, em 1996. Essa iniciativa ampliou a compreenso da problemtica da etapa final de nossa educao bsica, examinada luz do que vem se passando com a educao secundria na Europa, Amrica Latina e Estados Unidos da Amrica do Norte. Sua importncia foi tanto maior quanto mais
dbil a tradio brasileira de ensino mdio universalizado. Finalmente, preciso mencionar as contribuies, crticas e sugestes da comunidade educacional brasileira. Estas foram apresentadas nas duas audincias pblicas organizadas pelo CNE, na reunio de trabalho com representantes dos rgos normativos e executivos dos sistemas de ensino estaduais, e nas vrias reunies, seminrios e debates em que as verses do texto em discusso foram apresentadas e apreciadas. Em todas essas oportunidades, a participao solidria de muitas entidades educacionais foi decisiva para aprofundar a fundamentao terica dos pressupostos e princpios presentes tanto no documento original do MEC, quanto no presente parecer. Entre essas entidades, situam-se a Associao Nacional de Ps-Graduao em Educao (ANPEd), a Confederao Nacional de Trabalhadores da Educao (CNTE), o CONSED, o Frum dos Conselhos Estaduais de Educao, a Unio Nacional de Dirigentes Municipais de Educao, as universidades pblicas e privadas, as associaes de escolas particulares de ensino mdio, as instituies do Sistema S (SENAI, SENAC, SENAR), a SEMTEC, as escolas tcnicas federais. presena qualificada de tantas instituies da comunidade educacional no debate que antecedeu este parecer, deve ser acrescida a contribuio individual e annima de inmeros educadores brasileiros cujos trabalhos escritos, sugestes, crticas e questionamentos ajudaram no esforo de realizar a maior aproximao possvel entre as recomendaes normativas e as expectativas daqueles que, em ltima instncia, sero responsveis pela sua implementao. Alm de reconhecer a todos quantos contriburam para a formulao da nova organizao curricular para o ensino mdio brasileiro, estas menes visam indicar o processo de consultas que, com a amplitude permitida pelas condies do pas e as circunstncias da Cmara de Ensino Bsico do Conselho Nacional de Educao, recolheu o esforo e o consenso possveis deste perodo to decisivo para nosso desenvolvimento educacional. 2 - Diretrizes Curriculares: O Papel do Conselho Nacional de Educao Assim, ningum discutiria que o legislador deve ocupar-se sobretudo da educao dos jovens. De fato, nas cidades onde no ocorre assim, isso provoca danos aos regimes, uma vez que a educao deve adaptar-se a cada um deles: pois o carter particular a cada regime no apenas o preserva, como tambm o estabelece em sua origem; por exemplo, o carter democrtico engendra a democracia e o oligrquico a oligarquia, e sempre o car-
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ter melhor causante de um regime melhor. Fica claro portanto que a legislao deve regular a educao e que esta deve ser obra da cidade. No se deve deixar no esquecimento qual deve ser a educao e como se h de educar. Nos tempos modernos as opinies sobre este tema diferem. No h acordo sobre o que os jovens devem aprender, nem no que se refere virtude nem quanto ao necessrio para uma vida melhor. Tampouco est claro se a educao deveria preocupar-se mais com a formao do intelecto ou do carter. Do ponto de vista do sistema educativo atual a investigao confusa, e no h certeza alguma sobre se devem ser praticadas as disciplinas teis para a vida ou as que tendem virtude, ou as que se sobressaem do ordinrio (pois todas elas tm seus partidrios). No que diz respeito aos meios que conduzem virtude no h acordo nenhum (de fato no honram, todos, a mesma virtude, de modo que diferem logicamente tambm sobre seu exerccio). Aristteles, Poltica, VIII, 1 e 2. 2.1 - Obrigatoriedade Legal e Consenso Poltico A Lei n 9.394/96, que Estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), prev em seu artigo 9 inciso IV, entre as incumbncias da Unio, estabelecer, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, competncias e diretrizes para a educao infantil, o ensino fundamental e o ensino mdio, que nortearo os currculos e seus contedos mnimos, de modo a assegurar formao bsica comum. Essa incumbncia que a lei maior da educao atribui Unio reafirma dispositivos legais anteriores, uma vez que, j em 1995, a Lei n 9.131, que trata do Conselho Nacional de Educao (CNE), define em seu artigo 9 alnea c, entre as atribuies da Cmara de Educao Bsica (CEB) desse colegiado, deliberar sobre as diretrizes curriculares propostas pelo Ministrio da Educao e do Desporto. A mencionada incumbncia da Unio estabelecida pela LDB deve efetuar-se, assim, por meio de uma diviso de tarefas entre o MEC e o CNE. No entanto, apesar de delegar ao executivo federal e ao CNE o estabelecimento de diretrizes curriculares, a LDB no quis deixar passar a oportunidade de ser, ela mesma, afirmativa na matria. Alm daquelas indicadas para a educao bsica como um todo no artigo 27, diretrizes especficas para os currculos do ensino mdio constam do artigo 36 e seus incisos e pargrafos. A este Conselho cabe tomar decises sobre matria que j est explicitamente indicada no diploma legal mais abrangente da educao brasileira, o que imprime s Diretrizes Curriculares Na-
cionais do Ensino Mdio (DCNEM), objeto do presente Parecer e Deliberao, significado e magnitude especficos. Diretriz refere-se tanto a direes fsicas quanto a indicaes para a ao. Linha reguladora do traado de um caminho ou de uma estrada, no primeiro caso, conjunto de instrues ou indicaes para se tratar e levar a termo um plano, uma ao, um negcio, etc. , no segundo caso. Enquanto linha que dirige o traado da estrada a diretriz mais perene. Enquanto indicao para a ao ela objeto de um trato ou acordo entre as partes e est sujeita a revises mais freqentes. Utilizando a analogia, pode-se dizer que as diretrizes da educao nacional e de seus currculos, estabelecidas na LDB, correspondem linha reguladora do traado que indica a direo, e devem ser mais duradouras. Sua reviso, ainda que possvel, exige a convocao de toda a sociedade, representada no Congresso Nacional. Por tudo isso so mais gerais, refletindo a concepo prevalecente na Constituio sobre o papel do Estado Nacional na educao. As diretrizes deliberadas pelo CNE estaro mais prximas da ao pedaggica, so indicaes para um acordo de aes e requerem reviso mais freqente. A expresso diretrizes e bases foi objeto de vrias interpretaes ao longo da evoluo da educao nacional. Segundo Horta, a interpretao dos educadores liberais para a expresso diretrizes e bases, durante os embates da dcada de 40, contrapunha-se idia autoritria e centralizadora de que a Unio deveria traar valores universais e preceitos diretores, na expresso de Gustavo Capanema. Segundo o autor, para os liberais: Diretriz a linha de orientao, norma de conduta. Base superfcie de apoio, fundamento. Aquela indica a direo geral a seguir, no as minudncias do caminho. Esta significa o alicerce do edifcio, no o prprio edifcio que sobre o alicerce ser construdo. Assim entendidos os termos, a Lei de Diretrizes e Bases conter to-s preceitos genricos e fundamentais . Na Constituio de 1988, a introduo de competncia de legislao concorrente em matria educacional para estados e municpios, refora o carter de preceitos genricos das normas nacionais de educao. Fortalece-se, assim, o federalismo pela ampliao da competncia dos entes federados, promovida pela descentralizao. Oito anos, depois a LDB confirma e d maior conseqncia a esse sentido descentralizador, quando afirma, no pargrafo 2o de seu artigo 8o: Os sistemas de ensino tero liberdade de organizao nos termos desta Lei. Mais ainda, adotando a flexibilidade como um de seus eixos ordenadores, a LDB cria condies para que a descentralizao seja acompanhada de uma desconcentrao de decises
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que, a mdio e longo prazo, permita s prprias escolas construrem edifcios diversificados sobre a mesma base. A lei indica explicitamente essa desconcentrao em pelo menos dois momentos: no artigo 12, quando inclui a elaborao da proposta pedaggica e a administrao de seus recursos humanos e financeiros entre as incumbncias dos estabelecimentos de ensino; e no artigo 15, quando afirma: Os sistemas de ensino asseguraro s unidades escolares pblicas de educao bsica que os integram progressivos graus de autonomia pedaggica e administrativa e de gesto financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro pblico. Mas ao mesmo tempo, a Constituio e a legislao que a seguiu, permanecem reafirmando que preciso garantir uma base comum nacional de formao. A preocupao constitucional indicada no artigo 210 da Carta Magna: Sero fixados contedos mnimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formao bsica comum e respeito aos valores culturais e artsticos, nacionais e regionais. A Lei n 9.131/95 e a LDB ampliam essa tarefa para toda a educao bsica e delegam, em carter propositivo ao MEC e deliberativo ao CNE, a responsabilidade de trazer as diretrizes curriculares da LDB para um plano mais prximo da ao pedaggica, para dar maior garantia formao nacional comum. , portanto, no mago da tenso entre o papel mais centralizador ou mais descentralizador do Estado Nacional que se situa a tarefa da Cmara de Educao Bsica do CNE ao estabelecer as diretrizes curriculares para o ensino mdio. Cumprindo seu papel de colocar as diferentes instncias em sintonia, estas tero de administrar aquela tenso para lograr equilbrio entre diretrizes nacionais e proposta pedaggica da escola, mediada pela ao executiva, coordenadora e potencializadora dos sistemas de ensino. Essa concepo resgata a interpretao federalista que foi dada ao termo diretriz na Constituinte de 1946. No deixa sem acabamento o papel da Unio, mas o redefine como iniciativa de um acordo negociado sob dois pressupostos. O primeiro diz respeito natureza da doutrina pedaggica, sempre sujeita a questionamentos e revises. O segundo refere-se legitimidade do CNE como organismo de representao especfica do setor educacional e apto a interagir com a comunidade que representa. esse o sentido que Cury d s diretrizes curriculares para a educao bsica deliberadas pela CEB do CNE: Nascidas do dissenso, unificadas pelo dilogo, elas no so uniformes, no so toda a verdade, podem ser traduzidas em diferentes programas de ensino e, como toda e qualquer realida-
de, no so uma forma acabada de ser. Vale dizer que a legitimidade do CNE quando, ao fixar diretrizes curriculares, intervm na organizao das escolas, se est respaldada nas funes que a lei lhe atribui, subordina-se aos princpios das competncias federativas e da autonomia. Por outro lado, a competncia dos entes federados e a autonomia pedaggica dos sistemas de ensino e suas escolas sero exercidas de acordo com as diretrizes curriculares nacionais. Nessa perspectiva, a tarefa do CNE no tocante s DCNEM, se exerce visando a trs objetivos principais: - sistematizar os princpios e diretrizes gerais contidos na LDB; - explicitar os desdobramentos desses princpios no plano pedaggico e traduzi-los em diretrizes que contribuam para assegurar a formao bsica comum nacional; - dispor sobre a organizao curricular da formao bsica nacional e suas relaes com a parte diversificada, e a formao para o trabalho. Estas DCNEM no pretendem, portanto, ser as ltimas, porque no mbito pedaggico nada encerra toda a verdade, tudo comporta e exige contnua atualizao. Enquanto expresso das diretrizes e bases da educao nacional, sero obrigatrias uma vez aprovadas e homologadas. Enquanto contribuio de um organismo colegiado, de representao convocada, sua obrigatoriedade no se dissocia da eficcia que tenham como orientadoras da prtica pedaggica e subordina-se vontade das partes envolvidas no acordo que representam. A ttulo de concluso, e usando de licena potica incomum nos documentos deste Conselho, as DCNEM poderiam ser comparadas a certo objeto efmero cantado pelo poeta: no podem ser imortais porque nascidas da chama indispensvel a qualquer afirmao pedaggica. Mas espera-se que sejam infinitas enquanto durem. 2.2 - Educao Ps-Obrigatria no Brasil: Excluso a ser Superada At o presente, a organizao curricular do ensino mdio brasileiro teve como referncia mais importante os requerimentos do exame de ingresso educao superior. A razo disso, fartamente conhecida e documentada, pode ser resumida muito simplesmente: num sistema educacional em que poucos conseguem vencer a barreira da escola obrigatria, os que chegam ao ensino mdio destinam-se, em sua maioria, aos estudos superiores para terminar sua formao pessoal e profissional. Mas essa situao est mudando e vai mudar ainda mais significativamente nos prximos anos. A demanda por ascender a patamares mais
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avanados do sistema de ensino visvel na sociedade brasileira. Essa ampliao de aspiraes decorre no apenas da urbanizao e modernizao conseqentes do crescimento econmico, mas tambm de uma crescente valorizao da educao como estratgia de melhoria de vida e empregabilidade. Dessa forma, aquilo que no plano legal foi durante dcadas estabelecido como obrigao, passa a integrar, no plano poltico, o conjunto de direitos da cidadania. O aumento ainda lento, porm contnuo, dos que conseguem concluir a escola obrigatria, associado tendncia para diminuir a idade dos concluintes, vai permitir a um nmero crescente de jovens ambicionar uma carreira educacional mais longa. Por outro lado, a demanda por ensino mdio vai tambm partir de segmentos j inseridos no mercado de trabalho que aspiram a melhoria salarial e social e precisam dominar habilidades que permitam assimilar e utilizar produtivamente recursos tecnolgicos novos e em acelerada transformao. No primeiro caso, so jovens que aspiram a melhores padres de vida e de emprego. No segundo so adultos ou jovens adultos, via de regra mais pobres e com vida escolar mais acidentada. Estudantes que aspiram a trabalhar, trabalhadores que precisam estudar, a clientela do ensino mdio tende a tornar-se mais heterognea, tanto etria quanto socioeconomicamente, pela incorporao crescente de jovens e jovens adultos originrios de grupos sociais, at o presente, sub-representados nessa etapa da escolaridade. As estatsticas recentes confirmam essa tendncia. Desde meados dos anos 80 foi no ensino mdio que se observou o maior crescimento de matrculas no pas. De 1985 a 1994, esse crescimento foi em mdia de mais de 100%, enquanto no ensino fundamental foi de 30%. A hiptese de que a expanso quantitativa vem ocorrendo pela incorporao de grupos sociais at ento excludos da continuidade de estudos aps o fundamental, fica reforada quando se observa o padro de crescimento da matrcula: concentrado nas redes pblicas, e, nestas, predominantemente nos turnos noturnos, que representaram 68% do aumento total. No mesmo perodo (85 a 94) a matrcula privada, que na dcada anterior havia crescido 33%, apresentou um aumento de apenas 21%. Se o aumento observado da matrcula j preocupa os sistemas de ensino, a situao muito mais grave quando se considera a demanda potencial. O Brasil continua apresentando a insignificante taxa lquida de 25% de escolaridade da populao de 15 a 17/18 anos no ensino mdio. Outros tantos dessa faixa etria, embora no sistema educacional, ainda esto presos na armadilha da repetncia e do atraso escolar do ensino fundamental. Considerando que o egresso do ensino funda-
mental tem permanecido, em mdia, onze e no oito anos na escola, a correo do fluxo de alunos desse nvel, se bem sucedida, vai colocar s portas do ensino mdio um grande nmero de jovens cuja expectativa de permanncia no sistema j ultrapassa os oito anos de escolaridade obrigatria. A expectativa de crescimento do ensino mdio ainda reforada pelo fenmeno chamado onda de adolescentes, identificado em recentes estudos demogrficos: De fato, enquanto a gerao dos adolescentes de 1990 era numericamente superior gerao de adolescentes de 1980 em 1 milho de pessoas, as geraes de adolescentes em 1995 e 2000 sero maiores do que as geraes de 1985 e 1990 em 2.3 e 2.8 milhes de pessoas, respectivamente. No ano 2005, este incremento cair para o nvel de 500 mil pessoas, caracterizando o fim desta onda de adolescentes. Mesmo considerando o gradativo declnio do nmero de adolescentes, caracterizado pela mencionada onda, os nmeros absolutos so enormes e do uma idia mais precisa do desafio educacional que o pas enfrentar. Pela contagem da populao realizada em 1996 (IBGE), em 1999 o Brasil ter 14.300.448 pessoas com idade entre 15 e 18 anos. Esse nmero cair para a casa dos 13 milhes a partir de 2001, e para a casa dos 12 milhes a partir de 2007. No incio da segunda dcada do prximo milnio (2012), depois do fenmeno da onda de adolescentes, o pas ainda ter 12.079.520 jovens nessa faixa etria. Contam-se portanto em nmeros de oito dgitos os cidados e cidads brasileiros a quem ser preciso oferecer alternativas de educao e preparao profissional para facilitar suas escolhas de trabalho, de normas de convivncia, de formas de participao na sociedade. E quanto mais melhorar o desempenho do ensino fundamental, mais esse desafio se concentrar no ensino mdio. Essa tendncia j pode ser observada, conforme prossegue o estudo da Fundao SEADE: Em 1992, cerca de 64% dos adolescentes j estavam fora da escola; em 1995, apenas trs anos depois, este percentual j havia decrescido para algo em torno de 42%. Como conseqncia da maior permanncia no sistema escolar, cresce de forma expressiva a proporo de adolescentes que avanam alm dos quatro primeiros anos. O mesmo se d, de alguma maneira, em relao concluso do primeiro grau e do segundo grau. Finalmente, como mostra o mencionado estudo, a onda de adolescentes acontece num momento de escassas oportunidades de trabalho e crescente competitividade pelos postos existentes. Na verdade, os dois fenmenos somados escassez de emprego e aumento geracional de jovens respondem pela expressiva diminuio, na populao de adolescentes, da porcentagem dos que j fazem
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parte da populao economicamente ativa. Este um indicador a mais de que essa populao vai tentar permanecer mais tempo no sistema de ensino, na expectativa de receber o preparo necessrio para conseguir um emprego. A capacidade do pas para atender essa demanda muito limitada. Menos de 50% de toda a populao de 15 a 17 anos est matriculada na escola, e destes, metade ainda est no ensino fundamental. Segundo os dados da UNESCO, o Brasil tem uma das mais baixas taxas de matrcula bruta nessa faixa etria, comparada de vrios pases da Amrica Latina, para no dizer da Europa, Amrica do Norte ou sia. No continente latino-americano, os pases que tm uma taxa bruta de matrcula da populao de 14 a 17 anos menor que a brasileira concentram-se na Amrica Central: Costa Rica, Nicargua, Repblica Dominicana, Honduras, Haiti, El Salvador e Guatemala. Entre os que, desde 95, ultrapassavam os 50% esto Peru, Colmbia, Mxico e Equador. Dos parceiros do Mercosul apenas Paraguai e Bolvia tm situao pior: 37% e 40%, respectivamente. Argentina (76%), Chile (73%) e Uruguai (81%) esto melhores que os tigres asiticos (72%) e caminham para alcanar a mdia dos pases desenvolvidos (90%). No apenas em virtude de seu tamanho e complexidade, nem mesmo dos muitos equvocos educacionais cometidos no passado, que um pas, cuja economia concorre em tamanho com o Canad, apresenta indicadores de cobertura do ensino mdio inferiores aos da Argentina, Colmbia, Chile, Uruguai, Mxico, Equador e Peru. Esse desequilbrio se explica tambm por dcadas de crescimento econmico excludente, que aprofundou a fratura social e produziu a pior distribuio de renda do mundo. A esse padro de crescimento associa-se uma desigualdade educacional que transformou em privilgio o acesso a um nvel de ensino cuja universalizao hoje considerada estratgica para a competitividade econmica e o exerccio da cidadania. At meados deste sculo o ponto de ruptura do sistema educacional brasileiro situou-se, na zona rural, no acesso escola obrigatria, e, nas zonas urbanas, na passagem entre o antigo primrio e o secundrio, ritualizada pelo exame de admisso. Com a quase universalizao do ensino fundamental de oito anos, a ruptura passou a expressar-se de outras formas: por diferenciao de qualidade, dentro do ensino fundamental, atestada pelas altssimas taxas de repetncia e evaso; e, mais recentemente, pela existncia de uma nova barreira de acesso, agora no limiar e dentro do ensino mdio. A falta de vagas no ensino mdio pblico; a segmentao por qualidade, aguda no setor privado, mas presente tambm no pblico; o aumento da
repetncia e da evaso que esto acompanhando o crescimento da matrcula gratuita do ensino mdio alertam para o fato de que a extenso desse ensino a um nmero maior e muito mais diversificado de alunos ser uma tarefa tecnicamente complexa e politicamente conflitiva. Pelo carter que assumiu na historia educacional de quase todos os pases, a educao mdia particularmente vulnervel desigualdade social. Enquanto a finalidade do ensino fundamental nunca est em questo, no ensino mdio se d uma disputa permanente entre orientaes mais profissionalizantes ou mais acadmicas, entre objetivos humanistas e econmicos. Essa tenso de finalidades expressa-se em privilgios e excluses quando, como ocorre no caso brasileiro, a origem social o fator mais forte na determinao de quais tm acesso educao mdia e qual modalidade se destinam. Analisando essa questo, Cury afirma sobre esse nvel de ensino: Expressando um momento em que se cruzariam idade, competncia, mercado de trabalho e proximidade da maioridade civil, expe um n das relaes sociais no Brasil manifestando seu carter dual e elitista, atravs mesmo das funes que lhe so historicamente atribudas: a funo formativa, a propedutica e a profissionalizante. E prossegue: [] a propedutica de elites cuja extrao se d nos estratos superiores de uma sociedade agrria e hierarquizada, incontestavelmente deixou seqelas (talvez mais do que isso) at hoje. A funo propedutica, dentro deste modelo, tem um ntido sentido elitista e de privilgio, com destinao social explcita. E esta associao entre propedutica e elite ganhar sua expresso doutrinria mxima tanto na Constituio de 1937 como na Exposio de Motivos que acompanha a reforma do ensino secundrio do Decreto-Lei n 4.244/42. A Constituio de 1937 clara no seu artigo 129, cita o autor: O ensino pr-vocacional e profissional, destinado s classes menos favorecidas , em matria de educao, o primeiro dever do Estado. J a exposio de motivos de Capanema em 1942, ainda segundo Cury, conseqente com este princpio discriminatrio ao dizer que, alm da formao da conscincia patritica o ensino secundrio se destina preparao das individualidades condutoras, isto , dos homens que devero assumir as responsabilidades maiores dentro da sociedade e da nao, dos homens portadores das concepes e atitudes espirituais que preciso infundir nas massas, que preciso tornar habituais entre o povo. , portanto, do ensino mdio que se vem cobrando uma definio sobre o destino social dos alunos, cobrana esta que ficou clara com a poltica, afinal fracassada, de profissionalizao universal criada pela Lei n 5.692/71. E nunca demais lembrar que os concluintes da escola obrigatria ain-
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da constituem uma minoria selecionada de sobreviventes do ensino fundamental. Com a melhoria deste ltimo, espera-se que a maioria consiga cumprir as oito sries da escola obrigatria. A universalizao do ensino mdio, alm de mandamento legal, ser assim uma demanda social concreta. tempo de pensar na escola mdia a ser oferecida a essa populao. Os finais dos anos 90 inspiram momentos de rara lucidez, como o que teve talo Calvino quando afirmou que s aquilo que formos capazes de construir neste milnio poderemos levar para o prximo. O Brasil no tem para legar ao sculo XXI uma tradio consolidada de educao mdia democrtica de qualidade. Mas tem o legado valioso da lio aprendida com a expanso do ensino fundamental: no possvel oferecer a todos uma escola programada para excluir a maioria, sem aprofundar a desigualdade, porque, em educao escolar, a superao de excluses seculares requer ir alm do fazer mais do mesmo. Neste sentido, vale a pena citar a mensagem que o mencionado estudo demogrfico da Fundao SEADE envia aos que labutam na educao, aps analisar dados etrios e de trabalho e escolaridade na populao adolescente: J na antevspera do ano 2000 aps sofrida trajetria que, certamente, inclui mais de uma repetncia e perodos intermitentes fora da escola os filhos das famlias mais pobres deste pas esto finalmente descobrindo a importncia da escola, indo para alm dos quatro primeiros anos iniciais, mesmo nos Estados mais atrasados, e j batendo nas portas do ensino secundrio nos Estados do sul. No temos mais o direito de repetir erros agora, quando estamos repensando a educao deste pas e nos preparando para a rdua luta da competio internacional. fundamental criar todo tipo de incentivo e retirar todo tipo de obstculo para que os jovens permaneam no sistema escolar. As questes que envolvem o adolescente de hoje no podem mais ser pensadas fora das relaes mais ou menos tensas com o mundo do trabalho, fora de sua condio de grande consumidor potencial de bens e servios em uma sociedade de massas, onde a escolarizao no se limita mais aos jovens e o trabalho no s de adultos, ou fora de suas relaes de autonomia ou dependncia para com a ordem jurdica e poltica. O momento que vive a educao brasileira nunca foi to propcio para pensar a situao de nossa juventude numa perspectiva mais ampla do que a de um destino dual. A nao anseia por superar privilgios, entre eles os educacionais, a economia demanda recursos humanos mais qualificados. Esta uma oportunidade histrica para mobilizar recursos, inventividade e compromisso na criao de formas de organizao institucional, curricular e peda-
ggica que superem o status de privilgio que o ensino mdio ainda tem no Brasil, para atender, com qualidade, clientelas de origens, destinos sociais e aspiraes muito diferenciadas. 2.3 - As Bases Legais do Ensino Mdio Brasileiro O marco desse momento histrico est dado pela LDB, que aponta o caminho poltico para o novo ensino mdio brasileiro. Em primeiro lugar destacase a afirmao do seu carter de formao geral, superando no plano legal a histrica dualidade dessa etapa de educao: Artigo 21 - A educao escolar compe-se de: I - educao bsica, formada pela educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio; II - educao superior. Como bem afirma o documento do MEC que encaminha ao CNE a proposta de organizao curricular do ensino mdio, ao incluir este ltimo na educao bsica, a LDB transforma em norma legal o que j estava anunciado no texto constitucional: Na verdade, a Constituio de 1988 j prenunciava isto quando, no inciso II do artigo 208, garantia como dever do Estado a progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino mdio. Posteriormente, a emenda Constitucional n 14/96 altera a redao desse inciso, sem que se altere neste aspecto o esprito da redao original, inscrevendo no texto constitucional a progressiva universalizao do ensino mdio gratuito. A Constituio portanto confere a este nvel de ensino o estatuto de direito de todo o cidado. O ensino mdio passa pois a integrar a etapa do processo educacional que a nao considera bsica para o exerccio da cidadania, base para o acesso s atividades produtivas, inclusive para o prosseguimento nos nveis mais elevados e complexos de educao, e para o desenvolvimento pessoal [] O carter de educao bsica do ensino mdio ganha contedo concreto quando, em seus artigos 35 e 36, a LDB estabelece suas finalidades, traa as diretrizes gerais para a organizao curricular e define o perfil de sada do educando: Artigo 35 - O ensino mdio, etapa final da educao bsica, com durao mnima de trs anos, ter como finalidades: - a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; - a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores; - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvi-
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mento da autonomia intelectual e do pensamento crtico; - a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina. Artigo 36 - O currculo do ensino mdio observar o disposto na Seo I deste Captulo e as seguintes diretrizes: I - destacar a educao tecnolgica bsica, a compreenso do significado da cincia, das letras e das artes; o processo histrico de transformao da sociedade e da cultura; a lngua portuguesa como instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e exerccio da cidadania; II - adotar metodologias de ensino e de avaliao que estimulem a iniciativa dos estudantes; III - ser includa uma lngua estrangeira moderna, como disciplina obrigatria, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em carter optativo dentro das disponibilidades da instituio. Pargrafo primeiro - Os contedos, as metodologias e as formas de avaliao sero organizados de tal forma que ao final do ensino mdio o educando demonstre: I - domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a produo moderna; II - conhecimento das formas contemporneas de linguagem; III - domnio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania. Pargrafo segundo - O ensino mdio, atendida a formao geral do educando, poder preparlo para o exerccio de profisses tcnicas. Pargrafo terceiro - Os cursos de ensino mdio tero equivalncia legal e habilitaro ao prosseguimento de estudos. Pargrafo quarto - A preparao geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitao profissional, podero ser desenvolvidas nos prprios estabelecimentos de ensino mdio ou em cooperao com instituies especializadas em educao profissional. A lei sinaliza, pois, que mesmo a preparao para o prosseguimento de estudos ter como contedo no o acmulo de informaes mas a continuao do desenvolvimento da capacidade de aprender e a compreenso do mundo fsico, social e cultural, tal como prev o artigo 32 para o ensino fundamental, do qual o nvel mdio a consolidao e o aprofundamento. A concepo da preparao para o trabalho, que fundamenta o artigo 35, aponta para a superao da dualidade do ensino mdio: essa preparao ser bsica, ou seja, aquela que deve ser base para a formao de todos e para todos os tipos de trabalho. Por ser bsica, ter como referncia as mudanas nas demandas do mercado de trabalho, da a importncia da capacidade de continuar aprenden-
do; no se destina apenas queles que j esto no mercado de trabalho ou que nele ingressaro a curto prazo; nem ser preparao para o exerccio de profisses especficas ou para a ocupao de postos de trabalho determinados. Assim entendida, a preparao para o trabalho fortemente dependente da capacidade de aprendizagem destacar a relao da teoria com a prtica e a compreenso dos processos produtivos enquanto aplicaes das cincias, em todos os contedos curriculares. A preparao bsica para o trabalho no est, portanto, vinculada a nenhum componente curricular em particular, pois o trabalho deixa de ser obrigao ou privilgio de contedos determinados para integrar-se ao currculo como um todo. Finalmente, no artigo 36, as diretrizes para a organizao do currculo do ensino mdio, a fim de que o aluno apresente o perfil de sada preconizado pela lei, estabelecem o conhecimento dos princpios cientficos e tecnolgicos da produo no nvel do domnio, reforando a importncia do trabalho no currculo. Destaca-se a importncia que o artigo 36 atribui s linguagens: lngua portuguesa, no apenas enquanto expresso e comunicao, mas como forma de acessar conhecimentos e exercer a cidadania; s linguagens contemporneas, entre as quais possvel identificar suportes decisivos para os conhecimentos tecnolgicos a serem dominados. Entendida a preparao para o trabalho no contexto da educao bsica, da qual o ensino mdio passa a fazer parte inseparvel, o artigo 36 prev a possibilidade de sua articulao com cursos ou programas diretamente vinculados preparao para o exerccio de uma profisso, no sem antes: reiterar a importncia da formao geral a ser assegurada; e definir a equivalncia de todos os cursos de ensino mdio para efeito de continuidade de estudos. Neste sentido, e coerente com o princpio da flexibilidade, a LDB abre aos sistemas e escolas muitas possibilidades de colaborao e articulao institucional a fim de que os tempos e espaos da formao geral fiquem preservados e a experincia de instituies especializadas em educao profissional seja aproveitada, de modo a responder s necessidades heterogneas dos jovens brasileiros. 2.4 - O Ensino Mdio no Mundo: Uma Transformao Acelerada O desafio de ampliar a cobertura do ensino mdio ocorre no Brasil ao mesmo tempo em que, no mundo todo, a educao posterior primria passa por revises radicais nas suas formas de organizao institucional e nos seus contedos curriculares. Etapa da escolaridade que tradicionalmente acumula as funes propeduticas e de terminalidade, ela tem sido a mais afetada pelas mudanas nas
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formas de conviver, de exercer a cidadania e de organizar o trabalho, impostas pela nova geografia poltica do planeta, pela globalizao econmica e pela revoluo tecnolgica. A facilidade de acessar, selecionar e processar informaes est permitindo descobrir novas fronteiras do conhecimento, nas quais este se revela cada vez mais integrado. Integradas so tambm as competncias e habilidades requeridas por uma organizao da produo na qual criatividade, autonomia e capacidade de solucionar problemas sero cada vez mais importantes, comparadas repetio de tarefas rotineiras. E mais do que nunca, h um forte anseio de incluso e de integrao sociais como antdoto ameaa de fragmentao e segmentao. Essa mudana de paradigmas no conhecimento, na produo e no exerccio da cidadania colocou em questo a dualidade, mais ou menos rgida dependendo do pas, que presidiu a oferta de educao ps obrigatria. Inicia-se, assim, em meados dos anos 80 e primeira metade dos 90 um processo, ainda em curso, de reviso das funes tradicionalmente duais da educao secundria, buscando um perfil de formao do aluno mais condizente com as caractersticas da produo ps-industrial. O esforo de reforma teve com forte motivao inicial as mudanas econmicas e tecnolgicas. Descontadas as peculiaridades dos sistemas educacionais dos diferentes pases e at mesmo o grau de sucesso at hoje alcanado pelos esforos de reforma, destacam-se duas caractersticas comuns a todas elas: progressiva integrao curricular e institucional entre as vrias modalidades da etapa de escolaridade mdia; e visvel desespecializao das modalidades profissionalizantes. Numa velocidade nunca antes experimentada, esse processo de reforma, que poderia ter evoludo para o reforo apenas mais otimista da subordinao do ensino mdio s necessidades da economia, rapidamente incorpora outros elementos. No bojo das iniciativas que comearam em meados dos 80, a segunda metade dos anos 90 assiste ao surgimento de uma nova gerao de reformas. Estas j no pretendem apenas a desespecializao da formao profissional. Tampouco se limitam a tornar menos acadmica e mais prtica a formao geral. O que se busca agora uma redefinio radical e de conjunto do segmento de educao ps-obrigatoriedade. forte referncia s necessidades produtivas e nfase na unificao, caractersticas da primeira fase de reformas, agregam-se agora os ideais do humanismo e da diversidade. Segundo Azevedo: [...] Neste conflito de finalidades parece, por vezes, emergir a oportunidade histrica, segundo Tedesco (1995), de aproximar ambas as finalidades, numa nova tenso, esta agora mais potenciadora do desenvolvimento humano.
E prossegue: [] no tanto o ensino tcnico e a formao profissional que carecem de reformas mais ou menos desespecializadoras e unificadoras, tambm o ensino geral que precisa de profunda reviso, ou seja, todas as vias e modalidades de ensino, desde as mais profissionais at s mais liberais para usar o termo ingls, so chamadas a contribuir de outro modo para um desenvolvimento mais equilibrado da personalidade dos indivduos. A Unio Europia manifestou-se de forma contundente a favor da unificao do ensino mdio, mas alerta para a exigncia de considerar outras necessidades, alm das que so sinalizadas pela organizao do trabalho. E busca sustentao para sua posio no pensamento do prprio empresariado europeu: a misso fundamental da educao consiste em ajudar cada indivduo a desenvolver todo o seu potencial e a tornar-se um ser humano completo, e no um mero instrumento da economia; a aquisio de conhecimentos e competncias deve ser acompanhada pela educao do carter, a abertura cultural e o despertar da responsabilidade social. A mesma orientao segue a UNESCO no relatrio da Reunio Internacional sobre Educao para o Sculo XXI. Esse documento apresenta as quatro grandes necessidades de aprendizagem dos cidados do prximo milnio s quais a educao deve responder: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser. E insiste em que nenhuma delas deve ser negligenciada. sintomtico que, diante do desafio que representam essas aprendizagens, se assista a uma revalorizao das teorias que destacam a importncia dos afetos e da criatividade no ato de aprender. A integrao das cognies com as demais dimenses da personalidade o desafio que as tarefas de vida na sociedade da informao e do conhecimento esto (re)pondo educao e escola. A reposio do humanismo nas reformas do ensino mdio deve ser entendida ento como busca de sadas para possveis efeitos negativos do ps industrialismo. Diante da fragmentao gerada pela quantidade e velocidade da informao, para a educao que se voltam as esperanas de preservar a integridade pessoal e estimular a solidariedade. Espera-se que a escola contribua para a constituio de uma cidadania de qualidade nova, cujo exerccio reuna conhecimentos e informaes a um protagonismo responsvel, para exercer direitos que vo muito alm da representao poltica tradicional: emprego, qualidade de vida, meio ambiente saudvel, igualdade de homens e mulheres, enfim, ideais afirmativos para a vida pessoal e para a convivncia. Diante da violncia, do desemprego e da vertiginosa substituio tecnolgica, revigoram-se as aspiraes de que a escola, especialmente a mdia, contribua para a aprendizagem de competncias de
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carter geral, visando a constituio de pessoas mais aptas a assimilar mudanas, mais autnomas em suas escolhas, mais solidrias, que acolham e respeitem as diferenas, pratiquem a solidariedade e superem a segmentao social. Nos pases de economia emergente, a essas preocupaes somam-se ainda aquelas geradas pela necessidade de promover um desenvolvimento que seja sustentvel a longo prazo e menos vulnervel instabilidade causada pela globalizao econmica. A sustentabilidade do desenvolvimento, at os anos 70 considerada apenas em termos de acumulao de capital fsico e financeiro, revelou-se a partir dos 80 fortemente associada qualidade dos recursos humanos e adoo de formas menos predatrias de utilizao dos recursos naturais. Mais uma vez sobre a educao mdia, ou sobre a sua ausncia em quantidade e qualidade satisfatrias, que converge o centro de gravidade do sistema educacional. Nas condies contemporneas de produo de bens, servios e conhecimentos, a preparao de recursos humanos para um desenvolvimento sustentvel supe desenvolver a capacidade de assimilar mudanas tecnolgicas e adaptar-se a novas formas de organizao do trabalho. Esse tipo de preparao faz necessrio o prolongamento da escolaridade e a ampliao das oportunidades de continuar aprendendo. Formas equilibradas de gesto dos recursos naturais, por seu lado, exigem polticas de longo prazo, geridas ou induzidas pelo Estado e sustentadas de modo contnuo e regular por toda a populao, na forma de hbitos preservacionistas racionais e bem informados. Contextualizada no cenrio mundial, e vista sob o prisma da extrema desigualdade que marca seu sistema de ensino, a situao do Brasil verdadeiramente alarmante. O ensino mdio de maioria ainda um ideal a ser colocado em prtica. Para isso ser necessrio sair do sculo XIX e chegar ao XXI suprimindo etapas nas quais, ao longo do sculo XX, muitos pases ousaram experimentar e aprender. No entanto, vista sob o prisma da vontade nacional expressa na LDB, a situao brasileira rica de possibilidades. O projeto de ensino mdio do pas est definido, nas suas diretrizes e bases, em admirvel sintonia com a ltima gerao de reformas do ensino mdio no mundo. O exerccio de aproximao dos sculos poder ser feito de forma inteligente se tivermos presente a experincia de outros pases para evitar os equvocos que eles no puderam evitar. 2.5 - Respostas a uma Convocao Sintonizada com as demandas educacionais mais contemporneas e com as iniciativas mais recentes que os sistemas de ensino do mundo todo vm articulando para respond-las, a LDB busca
conciliar humanismo e tecnologia, conhecimento dos princpios cientficos que presidem a produo moderna e exerccio da cidadania plena, formao tica e autonomia intelectual. Esse equilbrio entre as finalidades personalistas e produtivistas requer uma viso unificadora, um esforo tanto para superar os dualismos, quanto diversificar as oportunidades de formao. Tornar realidade esse ensino mdio ao mesmo tempo unificado e diversificado vai exigir muito mais do que traar grades curriculares que mesclam ou justapem disciplinas cientficas e humanidades com pitadas de tecnologia. Tampouco ser soluo dissimular a formao bsica sob o rtulo de disciplinas pseudoprofissionalizantes, como ocorreu aps a Lei n 5.692/71, ou, ao revs, oferecer habilitao profissional disfarada de educao bsica s porque agora assim mandam as novas diretrizes e bases da educao. Mais que um conjunto de regras a ser obedecido, ou burlado, a LDB uma convocao que oferece criatividade e ao empenho dos sistemas e suas escolas a possibilidade de mltiplos arranjos institucionais e curriculares inovadores. da explorao dessa possibilidade, muito mais que do cumprimento burocrtico dos mandamentos legais, que devero nascer as diferentes formas de organizao do ensino mdio, integradas internamente, diversificadas nas suas formas de insero no meio sociocultural, para atender um segmento jovem e jovem adulto cujos itinerrios de vida sero cada vez mais imprevisveis, mas que temos por responsabilidade balizar em marcos de maior justia, igualdade, fraternidade e felicidade. A resposta a uma convocao dessa natureza exige o dilogo e a busca de consensos sobre os valores, atitudes, padres de conduta e diretrizes pedaggicas que a mesma LDB prope como orientadores da jornada, que ser longa e cheia de obstculos. Deter-se sobre o plano axiolgico e tentar traduzi-lo em uma doutrina pedaggica coerente no significa ignorar o operativo, a falta de professores preparados, a precariedade de financiamento. Ao contrrio, o esforo doutrinrio se justifica porque a superao desse estado crnico de carncias requer clareza de finalidades, conjugao de esforos e boa vontade para superar conflitos, que s a comunho de valores pode propiciar. 3 - Fundamentos Estticos, Polticos e ticos do Novo Ensino Mdio Brasileiro Houve tempo em que os deuses existiam, mas no as espcies mortais. Quando chegou o momento assinalado pelo destino para sua criao, os deuses formaram-nas nas entranhas da terra, com uma mistura de terra, de fogo e dos elementos associados ao fogo e terra. Quando chegou a ocasio de
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as trazer luz, encarregaram Prometeu e Epimeteu de as prover de qualidades apropriadas. Mas Epimeteu pediu a Prometeu que lhe deixasse fazer sozinho a partilha. Quando acabar, disse ele, tu virs examin-la. Satisfeito o pedido, procedeu partilha, atribuindo a uns a fora sem a velocidade, aos outros a velocidade sem a fora; deu armas a estes, recusou-as queles, mas concedeu-lhes outros meios de conservao; aos que tinham pequena corpulncia deu asas para fugirem ou refgio subterrneo; aos que tinham a vantagem da corpulncia esta bastava para os conservar; e aplicou este processo de compensao a todos os animais. Estas medidas de precauo eram destinadas a evitar o desaparecimento das raas. Ento, quando lhes havia fornecido os meios de escapar mtua destruio, quis ajud-los a suportar as estaes de Zeus; para isso, lembrou-se de os revestir de plos espessos e peles fortes, suficientes para os abrigar do frio, capazes tambm de os proteger do calor e destinados, finalmente a servir, durante o sono, de coberturas naturais, prprias de cada um deles; deu-lhes, alm disso, como calado, sapatos de corno ou peles calosas e desprovidas de sangue; em seguida deu-lhes alimentos variados, segundo as espcies: a uns, ervas do cho, a outros frutos das rvores, a outros razes; a alguns deu outros animais a comer, mas limitou sua fecundidade e multiplicou a das vtimas, para assegurar a preservao da raa. Todavia, Epimeteu, pouco reflectido, tinha esgotado as qualidades a distribuir, mas faltava-lhe ainda prover a espcie humana e no sabia como resolver o caso. Ento Prometeu veio examinar a partilha; viu os animais bem providos de tudo, mas o homem nu, descalo, sem cobertura nem armas, e aproximava-se o dia fixado em que ele devia sair do seio da terra para a luz. Ento Prometeu, no sabendo que inventar para dar ao homem um meio de conservao, roubou a Hefaisto e a Ateneia o conhecimento das artes com o fogo, pois sem o fogo o conhecimento das artes impossvel e intil, e presenteou com isto o homem. O homem ficou assim com cincia para conservar a vida, mas faltava-lhe a cincia poltica; esta, possua-a Zeus, e Prometeu j no tinha tempo de entrar na acrpole que Zeus habita e onde velam, alis, temveis guardas. Introduziu-se, pois, furtivamente na oficina comum em que Ateneia e Hefaisto cultivavam o seu amor s artes, furtou ao Deus a sua arte de manejar o fogo e Deusa a arte que lhe prpria, e ofereceu tudo ao homem, tornando-o apto a procurar recursos para viver. Diz-se que Prometeu foi depois punido pelo roubo que tinha cometido, por culpa de Epimeteu. Quando o homem entrou na posse do seu quinho divino, a princpio, por causa da sua afinidade com os deuses, acreditou na existncia deles, privi-
lgio s a ele atribudo, entre todos os animais, e comeou a erguer-lhes altares e esttuas; seguidamente, graas cincia que possua, conseguiu articular a voz e formar os nomes das coisas, inventar as casas, o vesturio, o calado, os leitos e tirar alimentos da terra. Com estes recursos, os homens, na sua origem, viviam isolados e as cidades no existiam; por isso morriam sob os ataques dos animais selvagens, mais fortes do que eles; bastavam as artes mecnicas, para os fazer viver; mas tinham insuficientes recursos na guerra contra os animais, porque no possuam ainda a cincia poltica de que a arte militar faz parte. Por conseqncia procuraram reunir-se e pr-se em segurana, fundando cidades; mas, quando se reuniam, faziam mal uns aos outros, porque lhes faltava a cincia poltica, de modo que se separavam novamente e morriam. Ento Zeus, receando que a nossa raa se extinguisse, encarregou Hermes de levar aos homens o respeito e a justia para servirem de normas s cidades e unir os homens pelos laos da amizade. Ento Hermes perguntou a Zeus de que maneira devia dar aos homens a justia e o respeito. Devo distribu-los, como se distriburam as artes? Ora as artes foram divididas de maneira que um nico homem, especializado na arte mdica, basta para um grande nmero de profanos e o mesmo quanto aos outros artistas. Devo repartir assim a justia e o respeito pelos homens, ou fazer que pertenam a todos? Que pertenam a todos, respondeu Zeus; que todos tenham a sua parte, porque as cidades no poderiam existir se estas virtudes fossem, como as artes, quinho exclusivo de alguns; estabelece, alm disso, em meu nome, esta lei: que todo homem incapaz de respeito e de justia seja exterminado como o flagelo da sociedade. Eis como e porqu, Scrates, os atenienses e outros povos, quando se trata de arquitectura ou de qualquer arte profissional, entendem que s um pequeno nmero pode dar conselhos, e se qualquer outra pessoa, fora deste pequeno nmero, se atreve a emitir opinio, eles no o toleram, como acabo de dizer, e tm razo, ao que me parece. Mas, quando se delibera sobre poltica, em que tudo assenta na justia e no respeito, tm razo de admitir toda a gente, porque necessrio que todos tenham parte na virtude cvica. Doutra forma, no pode existir a cidade. Plato, Protgoras. A prtica administrativa e pedaggica dos sistemas de ensino e de suas escolas, as formas de convivncia no ambiente escolar, os mecanismos de formulao e implementao de polticas, os critrios de alocao de recursos, a organizao do currculo e das situaes de aprendizagem, os procedimentos de avaliao devero ser coerentes com os valores estticos, polticos e ticos que inspiram a Constituio e a LDB, organizados sob trs con-
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signas: sensibilidade, igualdade e identidade. 3.1 - A Esttica da Sensibilidade Como expresso do tempo contemporneo, a esttica da sensibilidade vem substituir a da repetio e padronizao, hegemnica na era das revolues industriais. Ela estimula a criatividade, o esprito inventivo, a curiosidade pelo inusitado, a afetividade, para facilitar a constituio de identidades capazes de suportar a inquietao, conviver com o incerto, o imprevisvel e o diferente. Diferentemente da esttica estruturada, prpria de um tempo em que os fatores fsicos e mecnicos so determinantes do modo de produzir e conviver, a esttica da sensibilidade valoriza a leveza, a delicadeza e a sutileza. Estas, por estimularem a compreenso no apenas do explicitado mas tambm, e principalmente, do insinuado, so mais contemporneas de uma era em que a informao caminha pelo vcuo, de um tempo no qual o conhecimento concentrado no microcircuito do computador vai se impondo sobre o valor das matrias-primas e da fora fsica, presentes nas estruturas mecnicas. A esttica da sensibilidade realiza um esforo permanente para devolver ao mbito do trabalho e da produo a criao e a beleza, da banidas pela moralidade industrial taylorista. Por esta razo procura no limitar o ldico a espaos e tempos exclusivos, mas integrar diverso, alegria e senso de humor a dimenses de vida muitas vezes consideradas afetivamente austeras, como a escola, o trabalho, os deveres, a rotina cotidiana. Mas a esttica da sensibilidade quer tambm educar pessoas que saibam transformar o uso do tempo livre num exerccio produtivo porque criador. E que aprendam a fazer do prazer, do entretenimento, da sexualidade, um exerccio de liberdade responsvel. Como expresso de identidade nacional, a esttica da sensibilidade facilitar o reconhecimento e valorizao da diversidade cultural brasileira e das formas de perceber e expressar a realidade prprias dos gneros, das etnias, e das muitas regies e grupos sociais do pas. Assim entendida a esttica da sensibilidade um substrato indispensvel para uma pedagogia que se quer brasileira, portadora da riqueza de cores, sons e sabores deste pas, aberta diversidade dos nossos alunos e professores, mas que no abdica da responsabilidade de constituir cidadania para um mundo que se globaliza, e de dar significado universal aos contedos da aprendizagem. Nos produtos da atividade humana, sejam eles bens, servios ou conhecimentos, a esttica da sensibilidade valoriza a qualidade. Nas prticas e processos, a busca de aprimoramento permanente. Ambos, qualidade e aprimoramento, associam-se ao prazer de fazer bem feito e insatisfao com o
razovel, quando possvel realizar o bom, e com este, quando o timo factvel. Para essa concepo esttica, o ensino de m qualidade , em sua feira, uma agresso sensibilidade e, por isso, ser tambm antidemocrtico e antitico. A esttica da sensibilidade no um princpio inspirador apenas do ensino de contedos ou atividades expressivas, mas uma atitude diante de todas as formas de expresso, que deve estar presente no desenvolvimento do currculo e na gesto escolar. Ela no se dissocia das dimenses ticas e polticas da educao porque quer promover a crtica vulgarizao da pessoa; s formas estereotipadas e reducionistas de expressar a realidade; s manifestaes que banalizam os afetos e brutalizam as relaes pessoais. Numa escola inspirada na esttica da sensibilidade, o espao e o tempo so planejados para acolher e expressar a diversidade dos alunos e oportunizar trocas de significados. Nessa escola, a descontinuidade, a disperso catica, a padronizao, o rudo, cedero lugar continuidade, diversidade expressiva, ao ordenamento e permanente estimulao pelas palavras, imagens, sons, gestos e expresses de pessoas que buscam incansavelmente superar a fragmentao dos significados e o isolamento que ela provoca. Finalmente, a esttica da sensibilidade no exclui outras estticas, prprias de outros tempos e lugares. Como forma mais avanada de expresso ela as subassume, explica, entende, critica, contextualiza porque no convive com a excluso, a intolerncia e a intransigncia. 3.2 - A Poltica da Igualdade A poltica da igualdade incorpora a igualdade formal, conquista do perodo de constituio dos grandes estados nacionais. Seu ponto de partida o reconhecimento dos direitos humanos e o exerccio dos direitos e deveres da cidadania, como fundamento da preparao do educando para a vida civil. Mas a igualdade formal no basta a uma sociedade na qual a emisso e recepo da informao em tempo real esto ampliando, de modo antes inimaginvel o acesso s pessoas e aos lugares, permitindo comparar e avaliar qualidade de vida, hbitos, formas de convivncia, oportunidades de trabalho e de lazer. Para essa sociedade, a poltica da igualdade vai se expressar tambm na busca da eqidade no acesso educao, ao emprego, sade, ao meio ambiente saudvel e a outros benefcios sociais, e no combate a todas as formas de preconceito e discriminao por motivo de raa, sexo, religio, cultura, condio econmica, aparncia ou condio fsica.
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A poltica da igualdade se traduz pela compreenso e respeito ao Estado de Direito e a seus princpios constitutivos abrigados na Constituio: o sistema federativo e o regime republicano e democrtico. Mas contextualiza a igualdade na sociedade da informao, como valor que pblico por ser do interesse de todos, no exclusivamente do Estado, muito menos do governo. Nessa perspectiva, a poltica da igualdade dever fortalecer uma forma contempornea de lidar com o pblico e o privado. E aqui ela associa-se tica, ao valorizar atitudes e condutas responsveis em relao aos bens e servios tradicionalmente entendidos como pblicos, no sentido estatal, e afirmativas na demanda de transparncia e democratizao no tratamento dos assuntos pblicos. E o faz por reconhecer que uma das descobertas importantes deste final de sculo a de que [] motivao, criatividade, iniciativa, capacidade de aprendizagem, todas essas coisas ocorrem no nvel dos indivduos e das comunidades de dimenses humanas, nas quais eles vivem o seu dia-adia [] um tipo de sociedade extremamente complexa, onde os custos da comunicao e da informao se aproximam cada vez mais a zero, e onde as distines antigas entre o local, o nacional e o internacional, o pequeno e o grande, o centralizado e o descentralizado, tendem o tempo todo a se confundir, desaparecer e reaparecer sob novas formas. Essa viso implica um esforo para superar a antiga contradio entre a realidade da grande estrutura de poder e o ideal da comunidade perdida, que ocorrer pela incorporao do protagonismo ao ideal de respeito ao bem comum. Respeito ao bem comum com protagonismo constitui assim uma das finalidades mais importantes da poltica da igualdade e se expressa por condutas de participao e solidariedade, respeito e senso de responsabilidade, pelo outro e pelo pblico. Em uma de suas direes, esse movimento leva o ideal de igualdade para o mbito das relaes pessoais na famlia e no trabalho, no qual questes como a igualdade entre homens e mulheres, os direitos da criana, a eliminao da violncia passam a ser decisivas para a convivncia integradora. Mas h tambm uma direo contrria, provocando o envolvimento crescente de pessoas e instituies no governamentais nas decises antes reservadas ao poder pblico: empresas, sindicatos, associaes de bairro, comunidades religiosas, cidados e cidads comuns comeam a incorporar as polticas pblicas, as decises econmicas, as questes ambientais, como itens prioritrios em sua agenda. Um dos fundamentos da poltica da igualdade a esttica da sensibilidade. desta que lana mo quando denuncia os esteretipos que alimentam as discriminaes e quando, reconhecendo a diversidade, afirma que oportunidades iguais so neces-
srias, mas no suficientes, para oportunizar tratamento diferenciado visando promover igualdade entre desiguais. A poltica da igualdade, inspiradora do ensino de todos os contedos curriculares, , ela mesma, um contedo de ensino, sempre que nas cincias, nas artes, nas linguagens estiverem presentes os temas dos direitos da pessoa humana, do respeito, da responsabilidade e da solidariedade, e sempre que os significados dos contedos curriculares se contextualizarem nas relaes pessoais e prticas sociais convocatrias da igualdade. Na gesto e nas normas e padres que regulam a convivncia escolar a poltica da igualdade incide com grande poder educativo, pois sobretudo nesse mbito que as trocas entre educador e educando, entre escola e meio social, entre grupos de idade favorecem a formao de hbitos democrticos e responsveis de vida civil. Destaca-se aqui a responsabilidade da liderana dos adultos, da qual depende, em grande parte, a coeso da escola em torno de objetivos compartilhados, condio bsica para a prtica da poltica da igualdade. Mas, acima de tudo, a poltica da igualdade deve ser praticada na garantia de igualdade de oportunidades e de diversidade de tratamentos dos alunos e dos professores para aprender e aprender a ensinar os contedos curriculares. Para isso, os sistemas e escolas devero observar um direito pelo qual o prprio Estado se faz responsvel, no caso da educao pblica: garantia de padres mnimos de qualidade de ensino tais como definidos pela LDB no inciso IX de seu artigo 4. A garantia desses padres passa por um compromisso permanente de usar o tempo e o espao pedaggicos, as instalaes e os equipamentos, os materiais didticos e os recursos humanos no interesse dos alunos. E em cada deciso administrativa ou pedaggica, o compromisso de priorizar o interesse da maioria dos alunos. 3.3 - A tica da Identidade A tica da identidade substitui a moralidade dos valores abstratos da era industrialista e busca a finalidade ambiciosa de reconciliar no corao humano aquilo que o dividiu desde os primrdios da idade moderna: o mundo da moral e o mundo da matria, o privado e o pblico, enfim, a contradio expressa pela diviso entre a igreja e o estado. Essa tica se constitui a partir da esttica e da poltica e no por negao delas. Seu ideal o humanismo de um tempo de transio. Expresso de seres divididos mas que se negam a assim permanecer, a tica da identidade ainda no se apresenta de forma acabada. O drama desse novo humanismo, permanentemente ameaado pela violncia e pela segmentao social,
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anlogo ao da crislida. Ignorando que ser uma borboleta, pode ser devorada pelo pssaro antes de descobrir-se transformada. O mundo vive um momento em que muitos apostam no pssaro. O educador no tem escolha: aposta na borboleta ou no educador. Como princpio educativo, a tica s eficaz quando desiste de formar pessoas honestas, caridosas ou leais e reconhece que a educao um processo de construo de identidades. Educar sob inspirao da tica no transmitir valores morais, mas criar as condies para que as identidades se constituam pelo desenvolvimento da sensibilidade e pelo reconhecimento do direito igualdade a fim de que orientem suas condutas por valores que respondam s exigncias do seu tempo. Uma das formas pelas quais a identidade se constitui a convivncia e, nesta, pela mediao de todas as linguagens que os seres humanos usam para compartilhar significados. Destes, os mais importantes so os que carregam informaes e valores sobre as prprias pessoas. Vale dizer que a tica da identidade se expressa por um permanente reconhecimento da identidade prpria e do outro. assim simples. Ao mesmo tempo muito importante, porque no reconhecimento reside talvez a grande responsabilidade da escola como lugar de conviver, e, na escola, a do adulto educador para a formao da identidade das futuras geraes. mbito privilegiado do aprender a ser, como a esttica o mbito do aprender a fazer e a poltica do aprender a conhecer e conviver, a tica da identidade tem como fim mais importante a autonomia. Esta, condio indispensvel para os juzos de valor e as escolhas inevitveis realizao de um projeto prprio de vida, requer uma avaliao permanente, e a mais realista possvel, das capacidades prprias e dos recursos que o meio oferece. Por essa razo, a tica da identidade to importante na educao escolar. aqui, embora no exclusivamente, que a criana e o jovem vivem de forma sistemtica os desafios de suas capacidades. Situaes de aprendizagem programadas para produzir o fracasso, como acontece tantas vezes nas escolas brasileiras, so, neste sentido, profundamente antiticas. Abalam a auto-estima de seres que esto constituindo suas identidades, contribuindo para que estas incorporem o fracasso, s vezes irremediavelmente. Auto-imagens prejudicadas quase sempre reprimem a sensibilidade e desacreditam da igualdade. Situaes antiticas tambm ocorrem no ambiente escolar quando a responsabilidade, o esforo e a qualidade no so praticados e recompensados. Contextos nos quais o sucesso resulta da astcia e no da qualidade do trabalho realizado, que recompensam o levar vantagem em tudo em lugar do esforar-se, no favorecem nos alunos iden-
tidades constitudas com sensibilidade esttica e igualdade poltica. Autonomia e reconhecimento da identidade do outro se associam para construir identidades mais aptas a incorporar a responsabilidade e a solidariedade. Neste sentido, a tica da identidade supe uma racionalidade diferente daquela que preside dos valores abstratos, porque visa formar pessoas solidrias e responsveis por serem autnomas. Essa racionalidade supe que, num mundo em que a tecnologia revoluciona todos os mbitos de vida, e, ao disseminar informao amplia as possibilidades de escolha mas tambm a incerteza, a identidade autnoma se constitui a partir da tica, da esttica e da poltica, mas precisa estar ancorada em conhecimentos e competncias intelectuais que dem acesso a significados verdadeiros sobre o mundo fsico e social. Esses conhecimentos e competncias que do sustentao anlise, prospeco e soluo de problemas, capacidade de tomar decises, adaptabilidade a situaes novas, arte de dar sentido a um mundo em mutao. No por acaso que essas mesmas competncias esto entre as mais valorizadas pelas novas formas de produo ps-industrial que se instalam nas economias contemporneas. Essa a esperana e a promessa que o novo humanismo traz para a educao, em especial a mdia: a possibilidade de integrar a formao para o trabalho num projeto mais ambicioso de desenvolvimento da pessoa humana. Uma chance real, talvez pela primeira vez na histria, de ganhar a aposta na borboleta. Os conhecimentos e competncias cognitivas e sociais que se quer desenvolver nos jovens alunos do ensino mdio remetem assim educao como constituio de identidades comprometidas com a busca da verdade. Mas, para faz-lo com autonomia, precisam desenvolver a capacidade de aprender, tantas vezes reiterada na LDB. Essa a nica maneira de alcanar os significados verdadeiros com autonomia. Com razo, portanto, o inciso III do artigo 35 da lei inclui, []no aprimoramento do educando como pessoa humana [] a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico. No texto de Plato, Scrates e Protgoras procuram responder pergunta: possvel ensinar a virtude? Protgoras argumenta, narrando a partilha que Prometeu e Epimeteu fizeram dos talentos divinos entre as criaturas mortais. E prova que, se no for possvel ensinar a virtude, a cidade no vivel, pois, apenas com o domnio das artes, os humanos no sobreviveriam porque exterminariam uns aos outros. Na continuidade do dilogo fica claro que Scrates tambm acha que a virtude pode ser ensinada. Mas, por meio de suas perguntas, leva Protgoras a reconhecer que ela no outra coisa
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seno a sabedoria, que busca permanentemente a verdade, e exatamente nisso reside a possibilidade de seu ensino. A pedagogia, como as demais artes, situa-se no domnio da esttica e se exerce deliberadamente no espao da escola. A sensibilidade da prtica pedaggica para a qualidade do ensino e da aprendizagem dos alunos ser a contribuio especfica e decisiva da educao escolar para a igualdade, a justia, a solidariedade, a responsabilidade. Dela poder depender a capacidade dos jovens cidados do prximo milnio para aprender significados verdadeiros do mundo fsico e social, registr-los, comunic-los e aplic-los no trabalho, no exerccio da cidadania, no projeto de vida pessoal. 4 - Diretrizes para uma Pedagogia da Qualidade Ns criamos uma civilizao global em que os elementos mais cruciais o transporte, as comunicaes e todas as outras indstrias, a agricultura, a medicina, a educao, o entretenimento, a proteo ao meio ambiente e at a importante instituio democrtica do voto dependem profundamente da cincia e da tecnologia. Tambm criamos uma ordem em que quase ningum compreende a cincia e a tecnologia. uma receita para o desastre. Podemos escapar ilesos por algum tempo, porm mais cedo ou mais tarde essa mistura inflamvel de ignorncia e poder vai explodir na nossa cara. C. Sagan. Relatrio da Reunio Educao para o Sculo XXI.Todo aluno de nvel mdio deveria ser capaz de responder a seguinte questo: Qual a relao entre as cincias e as humanidades e quo importante essa relao para o bem estar dos seres humanos? Todo intelectual e lder poltico tambm deveria ser capaz de responder a essa questo. Metade da legislao com a qual o Congresso Americano tem de lidar contm componentes cientficos e tecnolgicos importantes. Muitos dos problemas que afligem a humanidade diariamente conflitos tnicos, corrida armamentista, superpopulao, aborto, meio ambiente, pobreza, para citar alguns dos que mais persistentemente nos perseguem no podem ser resolvidos sem integrar conhecimentos das cincias naturais com conhecimentos das cincias sociais e humanas. Somente a flexibilidade que atravessa as fronteiras especializadas pode fornecer uma viso do mundo tal como ele realmente , e no como visto pela lente das ideologias, dos dogmas religiosos ou tal como comandado pelas respostas mopes a necessidades imediatas. E. O. Wilson, Consilience: The Unity of Knowledge. No se pode educar sem ao mesmo tempo ensinar; uma educao sem aprendizagem vazia e portanto degenera, com muita facilidade, em re-
trica moral e emocional. H. Arendt. Entre o Passado e o Futuro. De acordo com os princpios estticos, polticos e ticos da LDB, sistematizados anteriormente, as escolas de ensino mdio observaro, na gesto, na organizao curricular e na prtica pedaggica e didtica, as diretrizes expostas a seguir. 4.1 - Identidade, Diversidade, Autonomia O Brasil possui diferentes modalidades ou formas de organizao institucional e curricular de ensino mdio. Como em outros pases, essas diferenas so modos de resolver a tenso de finalidades desse nvel de ensino. Respondem mais sua dualidade histrica do que heterogeneidade de alunados, e associam-se a um padro excludente: cursar o ensino mdio ainda um privilgio de poucos, e, dentre estes, poucos tm acesso qualidade. Em virtude dessa situao, as escolas pblicas que conseguiram forjar identidades prprias de instituies dedicadas formao do jovem ou do jovem adulto, e que por isso mesmo se tornaram alternativas de prestgio, atendem a um nmero muito pequeno de alunos. Em alguns casos, essas escolas de prestgio terminaram mesmo por perder parte de sua identidade de instituies formativas, pois se viram, como as particulares de excelncia, refns do exame vestibular por causa do alunado selecionado que a elas tem acesso. Aos demais restou a alternativa de estudar em classes esparsas de ensino mdio, instaladas em perodos ociosos, em geral noturnos, de escolas pblicas de ensino fundamental. Ou ainda em escolas privadas de m qualidade, muitas delas tambm noturnas, cujos custos cobrados a alunos trabalhadores no so muito maiores dos que os das escolas pblicas tambm desqualificadas. Essa situao gerou uma padronizao desqualificada que se quer substituir por uma diversificao com qualidade. Escolas de identidade dbil s podem ser iguais, pois levam apenas a marca das normas centrais e uniformes. Identidade supe uma insero no meio social que leva definio de vocaes prprias, que se diversificam ao incorporar as necessidades locais e as caractersticas dos alunos e a participao dos professores e das famlias no desenho institucional considerado adequado para cada escola. necessrio que as escolas tenham identidade como instituies de educao de jovens e que essa identidade seja diversificada em funo das caractersticas do meio social e da clientela. Diversidade, no entanto, no se confunde com fragmentao, muito ao contrrio. Inspirada nos ideais da justia, a diversidade reconhece que para alcanar a igualdade, no bastam oportunidades iguais. necessrio tambm tratamento diferenciado. Dessa for-
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ma, a diversidade da escola mdia necessria para contemplar as desigualdades nos pontos de partida de seu alunado, que requerem diferenas de tratamento como forma mais eficaz de garantir a todos um patamar comum nos pontos de chegada. Ser indispensvel, portanto, que existam mecanismos de avaliao dos resultados para aferir se os pontos de chegada esto sendo comuns. E para que tais mecanismos funcionem como sinalizadores eficazes, devero ter como referncia as competncias de carter geral que se quer constituir em todos os alunos e um corpo bsico de contedos, cujo ensino e aprendizagem, se bem sucedidos, propiciam a constituio de tais competncias. O Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB) e, mais recentemente, o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), operados pelo MEC; os sistemas de avaliao j existentes em alguns estados e que tendem a ser criados nas demais unidades da federao; e os sistemas de estatsticas e indicadores educacionais constituem importantes mecanismos para promover a eficincia e a igualdade. A anlise dos resultados das avaliaes e dos indicadores de desempenho dever permitir s escolas, com o apoio das demais instncias dos sistemas de ensino, avaliar seus processos, verificar suas debilidades e qualidades, e planejar a melhoria do processo educativo. Da mesma forma, dever permitir aos organismos responsveis pela poltica educacional desenvolver mecanismos de compensao que superem gradativamente as desigualdades educacionais. Os sistemas e os estabelecimentos de ensino mdio devero criar e desenvolver, com a participao da equipe docente e da comunidade, alternativas institucionais com identidade prpria, baseadas na misso de educao do jovem, usando ampla e destemidamente as vrias possibilidades de organizao pedaggica, espacial e temporal, e de articulaes e parcerias com instituies pblicas ou privadas, abertas pela LDB, para formular polticas de ensino focalizadas nessa faixa etria, que contemplem a formao bsica e a preparao geral para o trabalho, inclusive, se necessrio e oportuno, integrando as sries finais do ensino fundamental com o ensino mdio, em virtude da proximidade de faixa etria do alunado e das caractersticas comuns de especializao disciplinar que esses segmentos do sistema de ensino guardam entre si. Os sistemas devero fomentar no conjunto dos estabelecimentos de ensino mdio, e cada um deles, sempre que possvel, na sua organizao curricular, uma ampla diversificao dos tipos de estudos disponveis, estimulando alternativas que a partir de uma base comum, ofeream opes de acordo com as caractersticas de seus alunos e as demandas do meio social: dos estudos mais abstratos e
conceituais aos programas que alternam formao escolar e experincia profissional; dos currculos mais humansticos aos mais cientficos ou artsticos, sem negligenciar em todos os casos os mecanismos de mobilidade para corrigir erros de deciso cometidos pelos alunos ou determinados por desigualdade na oferta de alternativas. A diversificao dever ser acompanhada de sistemas de avaliao que permitam o acompanhamento permanente dos resultados, tomando como referncia as competncias bsicas a serem alcanadas por todos os alunos, de acordo com a LDB, as presentes diretrizes e as propostas pedaggicas das escolas. A eficcia dessas diretrizes supe a existncia de autonomia das instncias regionais dos sistemas de ensino pblico e sobretudo dos estabelecimentos. A autonomia das escolas , mais que uma diretriz, um mandamento da LDB. As diretrizes, neste caso, buscam indicar alguns atributos para evitar dois riscos: o primeiro seria burocratiz-la, transformando-a em mais um mecanismo de controle prvio, to ao gosto das burocracias centrais da educao; o segundo seria transformar a autonomia em outra forma de criar privilgios que produzem excluso. Em relao ao risco de burocratizao preciso destacar que a LDB vincula autonomia e proposta pedaggica. Na verdade, a proposta pedaggica a forma pela qual a autonomia se exerce. E a proposta pedaggica no uma norma, nem um documento ou formulrio a ser preenchido. No obedece a prazos formais nem deve seguir especificaes padronizadas. Sua eficcia depende de conseguir pr em prtica um processo permanente de mobilizao de coraes e mentes para alcanar objetivos compartilhados. As instncias centrais dos sistemas de ensino precisam entender que existe um espao de deciso privativo da escola e do professor em sala de aula que resiste aos controles formais. A legitimidade e eficcia de qualquer interveno externa nesse espao privativo depende de convencer a todos do seu valor para a ao pedaggica. Vale dizer que a proposta pedaggica no existe sem um forte protagonismo do professor e sem que este dela se aproprie. Seria desastroso, nesse sentido, transformar em obrigao a incumbncia que a LDB atribui escola de decidir sobre sua proposta pedaggica, porque isto ativaria os sempre presentes anticorpos da resistncia ou da ritualizao. Contrariamente, a proposta pedaggica para cuja deciso a escola exerce sua autonomia, deve expressar um acordo no qual as instncias centrais sero parceiras facilitadoras do rduo exerccio de explicitar, debater e formar consenso sobre objetivos, visando potencializar recursos. A autonomia escolar, portanto
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[]no implica na omisso do Estado. Mudam-se os papis. Os rgos centrais passam a exercer funes de formulao das diretrizes da poltica educacional e assessoramento implementao dessas polticas. J se disse que, salvo excees das grandes escolas de elite, acadmicas ou tcnicas, o ensino pblico mdio no Brasil no tem identidade institucional prpria. Expandiu-se s custas de espaos fsicos e recursos financeiros e pedaggicos do ensino fundamental, qual passageiro clandestino de um navio de carncias. Contraditoriamente essa distoro pode agora ser uma vantagem. O futuro est aberto para o aparecimento de muitas formas de organizao do ensino mdio, sob o princpio da flexibilidade e da autonomia consagrados pela LDB. Teremos de usar essa vantagem para estimular identidades escolares mais libertas da padronizao burocrtica, que formulem e implementem propostas pedaggicas prprias, inclusive de articulao do ensino mdio com a educao profissional. O segundo risco potencial o de que a autonomia venha a reforar privilgios e excluses. Sobre este deve-se observar que a autonomia subordinase aos princpios e diretrizes indicados na lei e apresentados nesta deliberao em seus desdobramentos pedaggicos, com destaque para o acolhimento da diversidade de alunos e professores, para os ideais da poltica da igualdade e para a solidariedade como elemento constitutivo das identidades. Como alerta Azanha: [] a autonomia escolar, desligada dos pressupostos ticos da tarefa educativa poder at favorecer a emergncia e o reforo de sentimentos e atitudes contrrios convivncia democrtica. A competncia dos sistemas para definir e implementar polticas de educao mdia legitima-se na observao de prioridades e formas de financiamento que contemplem o interesse da maioria. No mbito escolar a autonomia deve refletir o compromisso da proposta pedaggica com a aprendizagem dos alunos pelo uso equnime do tempo, do espao fsico, das instalaes e equipamentos, dos recursos financeiros, didticos e humanos. Na sala de aula, a autonomia tem como pressuposto, alm da capacidade didtica do professor, seu compromisso e, por que no dizer, cumplicidade com os alunos, que fazem do trabalho cotidiano de ensinar um permanente voto de confiana na capacidade de todos para aprender. O professor como profissional construir sua identidade com tica e autonomia se, inspirado na esttica da sensibilidade, buscar a qualidade e o aprimoramento da aprendizagem dos alunos, e, inspirado na poltica da igualdade, desenvolver um esforo continuado para garantir a todos oportunidades iguais de aprendizagem e tratamento adequado s suas caractersticas pessoais.
Por essa razo, a autonomia depende de qualificao permanente dos que trabalham na escola, em especial dos professores. Sem a garantia de condies para que os professores aprendam a aprender e continuem aprendendo, a proposta pedaggica corre o risco de tornar-se mais um ritual. E como toda prtica ritualizada terminar servindo de artifcio para dissimular a falta de conhecimento e capacitao no fazer didtico. A melhor forma de verificar esses compromissos instituir mecanismos de prestao de contas que facilitem a responsabilizao dos envolvidos. Algum j disse que precisamos traduzir para o portugus o termo accountability com o pleno significado que tem: processo pelo qual uma pessoa, organismo ou instituio presta contas e assume a responsabilidade por seus resultados para seus constituintes, financiadores, usurios ou clientes. Mesmo no dispondo de correspondncia lingstica precisa, disto que trata esta diretriz: responsabilizao, avaliao de processos e de resultados, participao dos interessados, divulgao de informaes, que imprimam transparncia s aes dos gestores, diretores, professores, para que a sociedade em geral e os alunos e suas famlias em particular participem e acompanhem as decises sobre objetivos, prioridades e uso dos recursos. Mais uma vez, portanto, destaca-se a importncia dos sistemas de avaliao de resultados e de indicadores educacionais que j esto sendo operados, ou os que venham a se instituir. Para a identidade e a diversidade, a informao indispensvel na garantia da igualdade de resultados. Para a autonomia, ela condio de transparncia da gesto educacional e clareza da responsabilidade pelos resultados. Mas os sistemas de avaliao e indicadores educacionais s cumpriro satisfatoriamente essas duas funes complementares, se todas as informaes por eles produzidas resultados de provas de rendimento, estatsticas e outras forem pblicas, no sentido de serem apropriadas pelos interessados, dos membros da comunidade escolar opinio pblica em geral. O exerccio pleno da autonomia se manifesta na formulao de uma proposta pedaggica prpria, direito de toda instituio escolar. Essa vinculao deve ser permanentemente reforada, buscando evitar que as instncias centrais do sistema educacional burocratizem e ritualizem aquilo que no esprito da lei deve ser, antes de mais nada, expresso de liberdade e iniciativa, e que por essa razo no pode prescindir do protagonismo de todos os elementos da escola, em especial dos professores. A proposta pedaggica deve refletir o melhor equacionamento possvel entre recursos humanos, financeiros, tcnicos, didticos e fsicos, para garantir tempos, espaos, situaes de interao, for-
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mas de organizao da aprendizagem e de insero da escola no seu ambiente social, que promovam a aquisio dos conhecimentos, competncias e valores previstos na lei, apresentados nestas diretrizes, e constantes da sua proposta pedaggica. A proposta pedaggica antes de tudo deve ser simples: O projeto pedaggico da escola apenas uma oportunidade para que algumas coisas aconteam e dentre elas o seguinte: tomada de conscincia dos principais problemas da escola, das possibilidades de soluo e definio das responsabilidades coletivas e pessoais para eliminar ou atenuar as falhas detectadas. Nada mais, porm isso muito e muito difcil. A proposta pedaggica deve ser acompanhada por procedimentos de avaliao de processos e produtos, divulgao dos resultados e mecanismos de prestao de contas. 4.2 - Um Currculo Voltado para as Competncias Bsicas Do ponto de vista legal no h mais duas funes difceis de conciliar para o ensino mdio, nos termos em que estabelecia a Lei n 5.692/71: preparar para a continuidade de estudos e habilitar para o exerccio de uma profisso. A duplicidade de demanda continuar existindo porque a idade de concluso do ensino fundamental coincide com a definio de um projeto de vida, fortemente determinado pelas condies econmicas da famlia e, em menor grau, pelas caractersticas pessoais. Entre os que podem custear uma carreira educacional mais longa esse projeto abrigar um percurso que posterga o desafio da sobrevivncia material para depois do curso superior. Entre aqueles que precisam arcar com sua subsistncia precocemente ele demandar a insero no mercado de trabalho logo aps a concluso do ensino obrigatrio, durante o ensino mdio ou imediatamente depois deste ltimo. Vale lembrar, no entanto, que, mesmo nesses casos, o percurso educacional pode no excluir, necessariamente, a continuidade dos estudos. Ao contrrio, para muitos, o trabalho se situa no projeto de vida como uma estratgia para tornar sustentvel financeiramente um percurso educacional mais ambicioso. E em qualquer de suas variantes, o futuro do jovem e da jovem deste final de sculo ser sempre um projeto em aberto, podendo incluir perodos de aprendizagem de nvel superior ou no intercalados com experincias de trabalho produtivo de diferente natureza, alm das escolhas relacionadas sua vida pessoal: constituir famlia, participar da comunidade, eleger princpios de consumo, de cultura e lazer, de orientao poltica, entre outros. A conduo autnoma desse projeto de vida reclama uma escola mdia de slida formao geral.
Mas o significado de educao geral no nvel mdio, segundo o esprito da LDB, nada tem a ver com o ensino enciclopedista e academicista dos currculos de ensino mdio tradicionais, refns do exame vestibular. Vale a pena examinar o j citado artigo 35 da lei, na tica pedaggica. Enquanto aprofundamento dos conhecimentos j adquiridos, o perfil pedaggico do ensino mdio tem como ponto de partida o que a LDB estabelece em seu artigo 32 como objetivo do ensino fundamental. Dever, assim, continuar o processo de desenvolvimento da capacidade de aprender, com destaque para o aperfeioamento do uso das linguagens como meios de constituio dos conhecimentos, da compreenso e da formao de atitudes e valores. O trabalho e a cidadania so previstos como os principais contextos nos quais a capacidade de continuar aprendendo deve se aplicar, a fim de que o educando possa adaptar-se s condies em mudana na sociedade, especificamente no mundo das ocupaes. A LDB, nesse sentido, clara: em lugar de estabelecer disciplinas ou contedos especficos, destaca competncias de carter geral, dentre as quais a capacidade de aprender decisiva. O aprimoramento do educando como pessoa humana destaca a tica, a autonomia intelectual e o pensamento crtico. Em outras palavras, convoca a constituio de uma identidade autnoma. Ao propor a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos do processo produtivo, a LDB insere a experincia cotidiana e o trabalho no currculo do ensino mdio como um todo e no apenas na sua base comum, como elementos que facilitaro a tarefa educativa de explicitar a relao entre teoria e prtica. Sobre este ltimo aspecto, dada sua importncia para as presentes diretrizes, vale a pena deter-se. Os processos produtivos dizem respeito a todos os bens, servios e conhecimentos com os quais o aluno se relaciona no seu dia-a-dia, bem como queles processos com os quais se relacionar mais sistematicamente na sua formao profissional. Para fazer a ponte entre teoria e prtica, de modo a entender como a prtica (processo produtivo) est ancorada na teoria (fundamentos cientfico-tecnolgicos), preciso que a escola seja uma experincia permanente de estabelecer relaes entre o aprendido e o observado, seja espontaneamente, no cotidiano em geral, seja sistematicamente no contexto especfico de um trabalho e suas tarefas laborais. Castro, ao analisar o ensino mdio de formao geral, observa: No se trata nem de profissionalizar nem de deitar gua para fazer mais rala a teoria. Trata-se, isso sim, de ensinar melhor a teoria qualquer que seja de forma bem ancorada na prtica. As pontes entre a teoria e a prtica tm que ser cons-
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trudas cuidadosamente e de forma explcita. Para Castro essas pontes implicam em fazer a relao, por exemplo, entre o que se aprendeu na aula de matemtica na segunda-feira com a lio sobre atrito na aula de fsica da tera e com a sua observao de um automvel cantando pneus na tarde da quarta. E conclui afirmando que [] para a maioria dos alunos, infelizmente, ou a escola o ajuda a fazer estas pontes ou elas permanecero sem ser feitas, perdendo-se assim a essncia do que uma boa educao. Para dar conta desse mandato, a organizao curricular do ensino mdio deve ser orientada por alguns pressupostos indicados a seguir. - Viso orgnica do conhecimento, afinada com as mutaes surpreendentes que o acesso informao est causando no modo de abordar, analisar, explicar e prever a realidade, to bem ilustradas no hipertexto que cada vez mais entremeia o texto dos discursos, das falas e das construes conceituais. - Disposio para perseguir essa viso organizando e tratando os contedos do ensino e as situaes de aprendizagem, de modo a destacar as mltiplas interaes entre as disciplinas do currculo. - Abertura e sensibilidade para identificar as relaes que existem entre os contedos do ensino e das situaes de aprendizagem e os muitos contextos de vida social e pessoal, de modo a estabelecer uma relao ativa entre o aluno e o objeto do conhecimento e a desenvolver a capacidade de relacionar o aprendido com o observado, a teoria com suas conseqncias e aplicaes prticas. - Reconhecimento das linguagens como formas de constituio dos conhecimentos e das identidades, portanto como o elemento-chave para constituir os significados, conceitos, relaes, condutas e valores que a escola deseja transmitir. - Reconhecimento e aceitao de que o conhecimento uma construo coletiva, forjada sociointerativamente na sala de aula, no trabalho, na famlia e em todas as demais formas de convivncia. - Reconhecimento de que a aprendizagem mobiliza afetos, emoes e relaes com seus pares, alm das cognies e habilidades intelectuais. Com essa leitura, a formao bsica a ser buscada no ensino mdio se realizar mais pela constituio de competncias, habilidades e disposies de condutas do que pela quantidade de informao. Aprender a aprender e a pensar, a relacionar o conhecimento com dados da experincia cotidiana, a dar significado ao aprendido e a captar o significado do mundo, a fazer a ponte entre teoria e prtica, a fundamentar a crtica, a argumentar com base em fatos, a lidar com o sentimento que a aprendizagem desperta.
Uma organizao curricular que responda a esses desafios requer: - desbastar o currculo enciclopdico, congestionado de informaes, priorizando conhecimentos e competncias de tipo geral, que so pr-requisito tanto para a insero profissional mais precoce quanto para a continuidade de estudos, entre as quais se destaca a capacidade de continuar aprendendo; - (re)significar os contedos curriculares como meios para constituio de competncias e valores, e no como objetivos do ensino em si mesmos; - trabalhar as linguagens no apenas como formas de expresso e comunicao mas como constituidoras de significados, conhecimentos e valores; - adotar estratgias de ensino diversificadas, que mobilizem menos a memria e mais o raciocnio e outras competncias cognitivas superiores, bem como potencializem a interao entre aluno-professor e aluno-aluno para a permanente negociao dos significados dos contedos curriculares, de forma a propiciar formas coletivas de construo do conhecimento; - estimular todos os procedimentos e atividades que permitam ao aluno reconstruir ou reinventar o conhecimento didaticamente transposto para a sala de aula, entre eles a experimentao, a execuo de projetos, o protagonismo em situaes sociais; - organizar os contedos de ensino em estudos ou reas interdisciplinares e projetos que melhor abriguem a viso orgnica do conhecimento e o dilogo permanente entre as diferentes reas do saber; - tratar os contedos de ensino de modo contextualizado, aproveitando sempre as relaes entre contedos e contexto para dar significado ao aprendido, estimular o protagonismo do aluno e estimullo a ter autonomia intelectual; - lidar com os sentimentos associados s situaes de aprendizagem para facilitar a relao do aluno com o conhecimento. A doutrina de currculo que sustenta a proposta de organizao e tratamento dos contedos com essas caractersticas envolve os conceitos de interdisciplinaridade e contextualizao que requerem exame mais detido. 4.3 - Interdisciplinaridade A interdisciplinaridade deve ir alm da mera justaposio de disciplinas e, ao mesmo tempo, evitar a diluio delas em generalidades. De fato, ser principalmente na possibilidade de relacionar as disciplinas em atividades ou projetos de estudo, pesquisa e ao, que a interdisciplinaridade poder ser uma prtica pedaggica e didtica adequada aos objetivos do ensino mdio.
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O conceito de interdisciplinaridade fica mais claro quando se considera o fato trivial de que todo conhecimento mantm um dilogo permanente com outros conhecimentos, que pode ser de questionamento, de confirmao, de complementao, de negao, de ampliao, de iluminao de aspectos no distinguidos. Tendo presente esse fato, fcil constatar que algumas disciplinas se identificam e aproximam, outras se diferenciam e distanciam, em vrios aspectos: pelos mtodos e procedimentos que envolvem, pelo objeto que pretendem conhecer, ou ainda pelo tipo de habilidades que mobilizam naquele que a investiga, conhece, ensina ou aprende. A interdisciplinaridade tambm est envolvida quando os sujeitos que conhecem, ensinam e aprendem, sentem necessidade de procedimentos que, numa nica viso disciplinar, podem parecer heterodoxos, mas fazem sentido quando chamados a dar conta de temas complexos. Se alguns procedimentos artsticos podem parecer profecias na perspectiva cientfica, tambm verdade que a foto do cogumelo resultante da exploso nuclear tambm explica, de um modo diferente da fsica, o significado da bomba atmica. Nesta multiplicidade de interaes e negaes recprocas, a relao entre as disciplinas tradicionais pode ir da simples comunicao de idias at a integrao mtua de conceitos diretores, da epistemologia, da terminologia, da metodologia e dos procedimentos de coleta e anlise de dados. Ou pode efetuar-se, mais singelamente, pela constatao de como so diversas as vrias formas de conhecer. Pois at mesmo essa interdisciplinaridade singela importante para que os alunos aprendam a olhar o mesmo objeto sob perspectivas diferentes. importante enfatizar que a interdisciplinaridade supe um eixo integrador, que pode ser o objeto de conhecimento, um projeto de investigao, um plano de interveno. Nesse sentido ela deve partir da necessidade sentida pelas escolas, professores e alunos de explicar, compreender, intervir, mudar, prever, algo que desafia uma disciplina isolada e atrai a ateno de mais de um olhar, talvez vrios. Explicao, compreenso, interveno so processos que requerem um conhecimento que vai alm da descrio da realidade e mobiliza competncias cognitivas para deduzir, tirar inferncias ou fazer previses a partir do fato observado. A partir do problema gerador do projeto, que pode ser um experimento, um plano de ao para intervir na realidade ou uma atividade, so identificados os conceitos de cada disciplina que podem contribuir para descrev-lo, explic-lo e prever solues. Dessa forma o projeto interdisciplinar na sua concepo, execuo e avaliao, e os conceitos utilizados podem ser formalizados, sistematizados e registrados no mbito das disciplinas que con-
tribuem para o seu desenvolvimento. O exemplo do projeto interessante para mostrar que a interdisciplinaridade no dilui as disciplinas, ao contrrio, mantm sua individualidade. Mas integra as disciplinas a partir da compreenso das mltiplas causas ou fatores que intervm sobre a realidade e trabalha todas as linguagens necessrias para a constituio de conhecimentos, comunicao e negociao de significados e registro sistemtico de resultados. Essa integrao entre as disciplinas para buscar compreender, prever e transformar a realidade aproxima-se daquilo que Piaget chama de estruturas subjacentes. O autor destaca um aspecto importante nesse caso: a compreenso dessas estruturas subjacentes no dispensa o conhecimento especializado, ao contrrio. Somente o domnio de uma dada rea permite superar o conhecimento meramente descritivo para captar suas conexes com outras reas do saber na busca de explicaes. Segundo Piaget, a excessiva disciplinarizao [] se explica, com efeito, pelos preconceitos positivistas. Em uma perspectiva onde apenas contam os observveis, que cumpre simplesmente descrever e analisar para ento da extrair as leis funcionais, inevitvel que as diferentes disciplinas paream separadas por fronteiras mais ou menos definidas ou mesmo fixas, j que estas se relacionam com a diversidade das categorias de observveis que, por sua vez, esto relacionadas com nossos instrumentos subjetivos e objetivos de registro (percepes e aparelhos) [...] Por outro lado, logo que, ao violar as regras positivistas, [...] se procura explicar os fenmenos e suas leis, ao invs de apenas descrev-los, forosamente se estar ultrapassando as fronteiras do observvel, j que toda causalidade decorre da necessidade inferencial, isto , de dedues e estruturas operatrias irredutveis simples constatao [...] Nesse caso, a realidade fundamental no mais o fenmeno observvel, e sim a estrutura subjacente, reconstituda por deduo e que fornece uma explicao para os dados observados. Mas, por isso mesmo, tendem a desaparecer as fronteiras entre as disciplinas, pois as estruturas ou so comuns (tal como entre a Fsica e a Qumica [...]) ou solidrias umas com as outras (como sem dvida haver de ser o caso entre a Biologia e a Fsico-Qumica). A interdisciplinaridade pode ser tambm compreendida se considerarmos a relao entre o pensamento e a linguagem, descoberta pelos estudos socio-interacionistas do desenvolvimento e da aprendizagem. Esses estudos revelam que, seja nas situaes de aprendizagem espontnea, seja naquelas estruturadas ou escolares, h uma relao sempre presente entre os conceitos e as palavras (ou linguagens) que os expressam, de tal forma que [] uma palavra desprovida de pensamento uma coisa morta, e um pensamento no expresso por
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palavras permanece na sombra. Todas as linguagens trabalhadas pela escola, portanto, so por natureza interdisciplinares com as demais reas do currculo: pela linguagem verbal, visual, sonora, matemtica, corporal ou outra que os contedos curriculares se constituem em conhecimentos, isto , significados que, ao serem formalizados por alguma linguagem, tornam-se conscientes de si mesmos e deliberados. Sem a pretenso de esgotar o amplo campo de possibilidades que a interao entre linguagem e pensamento abre para a pedagogia da interdisciplinaridade, alguns exemplos poderiam ser lembrados: a linguagem verbal como um dos processos de constituio de conhecimento das cincias humanas e o exerccio destas ltimas como forma de aperfeioar o emprego da linguagem verbal formal; a matemtica como um dos recursos constitutivos dos conceitos das cincias naturais e a explicao das leis naturais como exerccio que desenvolve o pensamento matemtico; a informtica como recurso que pode contribuir para reorganizar e estabelecer novas relaes entre conceitos cientficos e estes como elementos explicativos dos princpios da informtica; as artes como constitutivas do pensamento simblico, metafrico e criativo, indispensveis no exerccio de anlise, sntese e soluo de problemas, competncias que se busca desenvolver em todas as disciplinas. Outra observao feita pelos estudos de Vigotsky refere-se existncia de uma interdependncia entre e a aprendizagem dos contedos curriculares e o desenvolvimento cognitivo. Embora j no se aceitem as idias herbatianas da disciplina formal, que supunha um associao linear entre cada disciplina escolar e um tipo especfico de capacidade mental, tambm no razovel supor que o desenvolvimento cognitivo se d de forma independente da aprendizagem em geral e, em particular, da aprendizagem sistemtica organizada pela escola. Investigaes sobre a aprendizagem de conceitos cientficos em crianas e adolescentes indicam que a aprendizagem funciona como antecipao do desenvolvimento de capacidades intelectuais. Isso ocorre porque os pr-requisitos psicolgicos para o aprendizado de diferentes matrias escolares so, em grande parte, os mesmos; o aprendizado de uma matria influencia o desenvolvimento de funes superiores para alm dos limites dessa matria especfica; as principais funes psquicas envolvidas no estudo de vrias matrias so interdependentes suas bases comuns so a conscincia e o domnio deliberado, as contribuies principais dos anos escolares. A partir dessas descobertas, conclui-se que todas as matrias escolares bsicas atuam como uma disciplina formal, cada uma facilitando o aprendizado das outras [] Essa solidariedade didtica foi encontrada por
Chervel no estudo que realizou da histria dos ensinos ou das disciplinas escolares, no sistema de ensino francs. Um dado interessante encontrado por esse autor foi o significado diferente que as disciplinas vo adquirindo no decorrer de dois sculos, mesmo mantendo o mesmo nome nas grades curriculares. Nesse perodo, vrias foram criadas, outras desapareceram, embora os contedos de seu ensino e as capacidades intelectuais que visavam constituir tenham continuado a ser desenvolvidos por meio de outros contedos com nomes idnticos ou por meio de contedos idnticos sob nomes diferentes. Foi assim que durante quase um sculo a disciplina sistema de pesos e medidas fez parte do currculo da escola primria e secundria francesa, at que se consolidasse o sistema mtrico decimal imposto Frana no incio do sculo XIX. Uma vez cumprido seu papel, desapareceu como disciplina escolar e os contedos e habilidades envolvidos na aprendizagem do sistema de medidas foram incorporados ao ensino da matemtica de onde no mais se separaram. Da mesma forma a disciplina redao apareceu, desapareceu, incorporada a outras, e reapareceu por diversas vezes no currculo. Essa transitoriedade das disciplinas escolares mostra como epistemologicamente frgil a sua demarcao rgida nos planos curriculares e argumenta em favor de uma postura mais flexvel e integradora. 4.4 - Contextualizao As mltiplas formas de interao que se podem prever entre as disciplinas tal como tradicionalmente arroladas nas grades curriculares, fazem com que toda proposio de reas ou agrupamento das mesmas seja resultado de um corte que carrega certo grau de arbitrariedade. No h paradigma curricular capaz de abarcar a todas. Nesse sentido seria desastroso entender uma proposta de organizao por reas como fechada ou definitiva. Mais ainda seria submeter uma rea interdisciplinar ao mesmo amordaamento estanque a que hoje esto sujeitas as disciplinas tradicionais isoladamente, quando o importante ampliar as possibilidades de interao no apenas entre as disciplinas nucleadas em uma rea como entre as prprias reas de nucleao. A contextualizao pode ser um recurso para conseguir esse objetivo. Contextualizar o contedo que se quer aprendido significa, em primeiro lugar, assumir que todo conhecimento envolve uma relao entre sujeito e objeto. Na escola fundamental ou mdia o conhecimento quase sempre reproduzido das situaes originais nas quais acontece sua produo. Por esta razo quase sempre o conhecimento escolar se vale de uma transposio didtica, na qual a linguagem joga papel decisivo.
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O tratamento contextualizado do conhecimento o recurso que a escola tem para retirar o aluno da condio de espectador passivo. Se bem trabalhado permite que, ao longo da transposio didtica, o contedo do ensino provoque aprendizagens significativas que mobilizem o aluno e estabeleam entre ele e o objeto do conhecimento uma relao de reciprocidade. A contextualizao evoca por isso reas, mbitos ou dimenses presentes na vida pessoal, social e cultural, e mobiliza competncias cognitivas j adquiridas. As dimenses de vida ou contextos valorizados explicitamente pela LDB so o trabalho e a cidadania. As competncias esto indicadas quando a lei prev um ensino que facilite a ponte entre a teoria e a prtica. isto tambm que prope Piaget, quando analisa o papel da atividade na aprendizagem: compreender inventar, ou reconstruir atravs da reinveno, e ser preciso curvar-se ante tais necessidades se o que se pretende, para o futuro, moldar indivduos capazes de produzir ou de criar, e no apenas de repetir. Alguns exemplos podem ilustrar essa noo. Um deles refere-se ao uso da lngua portuguesa no contexto das diferentes prticas humanas. O melhor domnio da lngua e seus cdigos se alcana quando se entende como ela utilizada no contexto da produo do conhecimento cientfico, da convivncia, do trabalho ou das prticas sociais: nas relaes familiares ou entre companheiros, na poltica ou no jornalismo, no contrato de aluguel ou na poesia, na fsica ou na filosofia. O mesmo pode acontecer com a matemtica. Uma das formas significativas para dominar a matemtica entend-la aplicada na anlise de ndices econmicos e estatsticos, nas projees polticas ou na estimativa da taxa de juros, associada a todos os significados pessoais, polticos e sociais que nmeros dessa natureza carregam. Outro exemplo refere-se ao conhecimento cientfico. Conhecer o corpo humano no apenas saber como funcionam os muitos aparelhos do organismo, mas tambm entender como funciona o prprio corpo e que conseqncias isso tem em decises pessoais da maior importncia tais como fazer dieta, usar drogas, consumir gorduras ou exercer a sexualidade. A adolescente que aprendeu tudo sobre aparelho reprodutivo mas no entende o que se passa com seu corpo a cada ciclo mensal no aprendeu de modo significativo. O mesmo acontece com o jovem que se equilibra na prancha de surfe em movimento, mas no relaciona isso com as leis da fsica aprendidas na escola. Pesquisa recente com jovens de ensino mdio revelou que estes no vem nenhuma relao da qumica com suas vidas nem com a sociedade, como se o iogurte, os produtos de higiene pessoal e limpeza, os agrotxicos ou as fibras sintticas de suas roupas fossem questes de outra esfera de conhe-
cimento, divorciadas da qumica que estudam na escola. No caso desses jovens, a qumica aprendida na escola foi transposta do contexto de sua produo original, sem que pontes tivessem sido feitas para contextos que so prximos e significativos. provvel que, por motivo semelhante, muitas pessoas que estudaram fsica na escola no consigam entender como funciona o telefone celular. Ou se desconcertem quando tm de estabelecer a relao entre o tamanho de um ambiente e a potncia em btus do aparelho de ar-condicionado que esto por adquirir. O trabalho o contexto mais importante da experincia curricular no ensino mdio, de acordo com as diretrizes traadas pela LDB em seus artigos 35 e 36. O significado desse destaque deve ser devidamente considerado: na medida em que o ensino mdio parte integrante da educao bsica e que o trabalho princpio organizador do currculo, muda inteiramente a noo tradicional de educao geral acadmica ou, melhor dito, academicista. O trabalho j no mais limitado ao ensino profissionalizante. Muito ao contrrio, a lei reconhece que, nas sociedades contemporneas, todos, independentemente de sua origem ou destino socioprofissional, devem ser educados na perspectiva do trabalho enquanto uma das principais atividades humanas, enquanto campo de preparao para escolhas profissionais futuras, enquanto espao de exerccio de cidadania, enquanto processo de produo de bens, servios e conhecimentos com as tarefas laborais que lhes so prprias. A riqueza do contexto do trabalho para dar significado s aprendizagens da escola mdia incomensurvel. Desde logo na experincia da prpria aprendizagem como um trabalho de constituio de conhecimentos, dando vida escolar um significado de maior protagonismo e responsabilidade. Da mesma forma o trabalho um contexto importante das cincias humanas e sociais, visando compreend-lo enquanto produo de riqueza e forma de interao do ser humano com a natureza e o mundo social. Mas a contextualizao no mundo do trabalho permite focalizar muito mais todos os demais contedos do ensino mdio. A produo de servios de sade pode ser o contexto para tratar os contedos de biologia, significando que os contedos dessas disciplinas podero ser tratados de modo a serem, posteriormente, significativos e teis a alunos que se destinem a essas ocupaes. A produo de bens nas reas de mecnica e eletricidade contextualiza contedos de fsica com aproveitamento na formao profissional de tcnicos dessas reas. Do mesmo modo as competncias desenvolvidas nas reas de linguagens podem ser contextualizadas na produo de servios pessoais ou comunicao e, mais especificamente, no exerccio de atividades tais como tra-
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duo, turismo ou produo de vdeos, servios de escritrio. Ou ainda os estudos sobre a sociedade e o indivduo podem ser contextualizados nas questes que dizem respeito organizao, gesto, ao trabalho de equipe, liderana, no contexto de produo de servios tais como relaes pblicas, administrao, publicidade. Conhecimentos e competncias constitudos de forma assim contextualizada compem a educao bsica, so necessrios para a continuidade de estudos acadmicos e aproveitveis em programas de preparao profissional seqenciais ou concomitantes com o ensino mdio, sejam eles cursos formais, seja a capacitao em servio. Na verdade, constituem o que a LDB refere como preparao bsica para o trabalho, tema que ser retomado mais adiante. O contexto do trabalho tambm imprescindvel para a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos a que se refere o artigo 35 da LDB. Por sua prpria natureza de conhecimento aplicado, as tecnologias, sejam elas das linguagens e comunicao, da informao, do planejamento e gesto, ou as mais tradicionais, nascidas no mbito das cincias da natureza, s podem ser entendidas de forma significativa se contextualizadas no trabalho. A esse respeito significativo o fato de que as estratgias de aprendizagem contextualizada ou situada, como designada na literatura de lngua inglesa, tenham nascido nos programas de preparao profissional, dos quais se transferiram depois para as salas de aula tradicionais. Suas caractersticas, tal como descritas pela literatura e resumidas por Stein, indicam que a contextualizao do contedo de ensino o que efetivamente ocorre no ensino profissional de boa qualidade: Na aprendizagem situada os alunos aprendem o contedo por meio de atividades em lugar de adquirirem informao em unidades especficas organizadas pelos instrutores. O contedo inerente ao processo de fazer uma tarefa e no se apresenta separado do barulho, da confuso e das interaes humanas que prevalecem nos ambientes reais de trabalho. Outro contexto relevante indicado pela LDB o do exerccio da cidadania. Desde logo preciso que a proposta pedaggica assuma o fato trivial de que a cidadania no dever nem privilgio de uma rea especfica do currculo nem deve ficar restrita a um projeto determinado. Exerccio de cidadania testemunho que se inicia na convivncia cotidiana e deve contaminar toda a organizao curricular. As prticas sociais e polticas e as prticas culturais e de comunicao so parte integrante do exerccio cidado, mas a vida pessoal, o cotidiano e a convivncia e as questes ligadas ao meio ambiente, corpo e sade tambm. Trabalhar os contedos das cincias naturais no contexto da cidadania pode significar um projeto de tratamento da gua ou do lixo
da escola ou a participao numa campanha de vacinao, ou a compreenso de por que as construes despencam quando os materiais utilizados no tm a resistncia devida. E de quais so os aspectos tcnicos, polticos e ticos envolvidos no trabalho da construo civil. Objetivo semelhante pode ser alcanado se a eleio do grmio estudantil for uma oportunidade para conhecer melhor os sistemas polticos, ou para entender como a matemtica traduz a tendncia de voto por meio de um grfico de barras, ou para discutir questes ticas relacionadas prtica eleitoral. Da mesma forma as competncias da rea de linguagens podem ser trabalhadas no contexto da comunicao na sala de aula, da anlise da novela da televiso, dos diferentes usos da lngua dependendo das situaes de trabalho, da comunicao coloquial. O contexto que mais prximo do aluno e mais facilmente explorvel para dar significado aos contedos da aprendizagem o da vida pessoal, cotidiano e convivncia. O aluno vive num mundo de fatos regidos pelas leis naturais e est imerso num universo de relaes sociais. Est exposto a informaes cada vez mais acessveis e rodeado por bens cada vez mais diversificados, produzidos com materiais sempre novos. Est exposto tambm a vrios tipos de comunicao pessoal e de massa. O cotidiano e as relaes estabelecidas com o ambiente fsico e social devem permitir dar significado a qualquer contedo curricular, fazendo a ponte entre o que se aprende na escola e o que se faz, vive e observa no dia-a-dia. Aprender sobre a sociedade, o indivduo e a cultura e no compreender ou reconhecer as relaes existentes entre adultos e jovens na prpria famlia perder a oportunidade de descobrir que as cincias tambm contribuem para a convivncia e a troca afetiva. O respeito ao outro e ao pblico, essencial cidadania, tambm se inicia nas relaes de convivncia cotidiana, na famlia, na escola, no grupo de amigos. Na vida pessoal h um contexto importante o suficiente para merecer considerao especfica, que o do meio ambiente, corpo e sade. Condutas ambientalistas responsveis subentendem um protagonismo forte no presente, no meio ambiente imediato da escola, da vizinhana, do lugar onde se vive. Para desenvolv-las importante que os conhecimentos das cincias, da matemtica e das linguagens sejam relevantes na compreenso das questes ambientais mais prximas e estimulem a ao para resolv-las. As vises, fantasias e decises sobre o prprio corpo e sade, base para um desenvolvimento autnomo, podero ser mais bem orientadas se as aprendizagens da escola estiverem significativamente relacionadas com as preocupaes comuns na vida de todo jovem: aparncia, sexualidade e re-
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produo, consumo de drogas, hbitos de alimentao, limite e capacidade fsica, repouso, atividade, lazer. Examinados os exemplos dados, possvel generalizar a contextualizao como recurso para tornar a aprendizagem significativa ao associ-la com experincias da vida cotidiana ou com os conhecimentos adquiridos espontaneamente. preciso, no entanto, cuidar para que essa generalizao no induza banalizao, com o risco de perder o essencial da aprendizagem escolar que seu carter sistemtico, consciente e deliberado. Em outras palavras: contextualizar os contedos escolares no liber-los do plano abstrato da transposio didtica para aprision-los no espontanesmo e na cotidianeidade. Para que fique claro o papel da contextualizao, necessrio considerar, como no caso da interdisciplinaridade, seu fundamento epistemolgico e psicolgico. O jovem no inicia a aprendizagem escolar partindo do zero, mas com uma bagagem formada por conceitos j adquiridos espontaneamente, em geral mais carregados de afetos e valores por resultarem de experincias pessoais. Ao longo do desenvolvimento aprende-se a abstrair e generalizar conhecimentos aprendidos espontaneamente, mas bem mais difcil formaliz-los ou explic-los em palavras porque, diferentemente da experincia escolar, no so conscientes nem deliberados. possvel assim afirmar, reiterando premissas das teorias interacionistas do desenvolvimento e da aprendizagem, que o desenvolvimento intelectual baseado na aprendizagem espontnea ascendente, isto , inicia-se de modo inconsciente e at catico, de acordo com uma experincia que no controlada, e encaminha-se para nveis mais abstratos, formais e conscientes. Ao iniciar uma determinada experincia de aprendizagem escolar, portanto, um aluno pode at saber os conceitos nela envolvidos, mas no sabe que os tem porque nesse caso vale a afirmao de que a anlise da realidade com a ajuda de conceitos precede a anlise dos prprios conceitos. Na escola, os contedos curriculares j so apresentados ao aluno na sua forma mais abstrata, formulados em graus crescentes de generalidade. A sua relao com esse conhecimento , portanto, mais longnqua, mais fortemente mediada pela linguagem externa, menos pessoal. Nessas circunstncias, ainda que aprendido e satisfatoriamente formulado em nvel de abstrao aceitvel, o conhecimento tem muita dificuldade para aplicar-se a novas situaes concretas que devem ser entendidas nos mesmos termos abstratos pelos quais o conceito formulado. Da mesma forma como foi longo o processo pelo qual os conceitos espontneos ganharam nveis de generalidade at serem entendidos e formulados de
modo abstrato, longo e rduo o processo inverso, de transio do abstrato para o concreto e particular. Isso sugere que o processo de aquisio do conhecimento sistemtico escolar tem uma direo oposta do conhecimento espontneo: descendente, de nveis formais e abstratos para aplicaes particulares. Ambos os processos de desenvolvimento, do conhecimento espontneo ao conhecimento abstrato e deliberado e deste ltimo para a compreenso e aplicao a situaes particulares concretas, no so independentes. J porque a realidade qual se referem a mesma o mundo fsico, o mundo social, as relaes pessoais j porque em ambos os casos a linguagem joga papel decisivo como elemento constituidor. Na prtica, o conhecimento espontneo auxilia a dar significado ao conhecimento escolar. Este ltimo, por sua vez, reorganiza o conhecimento espontneo e estimula o processo de sua abstrao. Quando se recomenda a contextualizao como princpio de organizao curricular, o que se pretende facilitar a aplicao da experincia escolar para a compreenso da experincia pessoal em nveis mais sistemticos e abstratos e o aproveitamento da experincia pessoal para facilitar o processo de concreo dos conhecimentos abstratos que a escola trabalha. Isso significa que a ponte entre teoria e prtica, recomendada pela LDB e comentada por Castro, deve ser de mo dupla. Em ambas as direes esto em jogo competncias cognitivas bsicas: raciocnio abstrato, capacidade de compreenso de situaes novas, que a base da soluo de problemas, para mencionar apenas duas. No se entendam, portanto, a contextualizao como banalizao do contedo das disciplinas, numa perspectiva espontanesta. Mas como recurso pedaggico para tornar a constituio de conhecimentos um processo permanente de formao de capacidades intelectuais superiores. Capacidades que permitam transitar inteligentemente do mundo da experincia imediata e espontnea para o plano das abstraes e deste para a reorganizao da experincia imediata, de forma a aprender que situaes particulares e concretas podem ter uma estrutura geral. De outra coisa no trata Piaget quando, a propsito do ensino da matemtica, observa que muitas operaes lgico-matemticas j esto presentes na criana antes da idade escolar sob formas elementares ou triviais mas no menos significativas. Mas acrescenta, em seguida: Uma coisa aprender na ao e assim aplicar praticamente certas operaes, outra tomar conscincia das mesmas para delas extrair um conhecimento reflexivo e terico, de tal forma que nem os alunos nem os professores cheguem a suspeitar de que o contedo do ensino ministrado se pudesse apoiar em qual-
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quer tipo de estruturas naturais. Para concluir estas consideraes sobre a contextualizao, interessante citar a sntese apresentada por Stein sobre as caractersticas da aprendizagem contextualizada: em relao ao contedo, busca desenvolver o pensamento de ordem superior em lugar da aquisio de fatos independentes da vida real; preocupa-se mais com a aplicao do que com a memorizao; sobre o processo assume que a aprendizagem scio-interativa, envolve necessariamente os valores, as relaes de poder, a negociao permanente do prprio significado do contedo entre os alunos envolvidos; em relao ao contexto, prope no apenas trazer a vida real para a sala de aula, mas criar as condies para que os alunos (re)experienciem os eventos da vida real a partir de mltiplas perspectivas. A reorganizao da experincia cotidiana e espontnea tem assim um resultado importante para a educao, pois principalmente nela que intervm os afetos e valores. com base nela, embora no exclusivamente, que se constrem as vises do outro e do mundo, pois uma parte relevante da experincia espontnea feita de interao com os outros, de influencia dos meios de comunicao, de convivncia social, pelos quais os significados so negociados, para usar o termo de Stein. Na medida em que a contextualizao facilita o significado da experincia de aprendizagem escolar e a (re)significao da aprendizagem baseada na experincia espontnea, ela pode e deve questionar os dados desta ltima: os problemas ambientais, os preconceitos e esteretipos, os contedos da mdia, a violncia nas relaes pessoais, os conceitos de verdadeiro e falso na poltica, e assim por diante. Dessa forma, voltando a alguns exemplos dados, se a aprendizagem do sistema reprodutivo no leva a questionar os mitos da feminilidade e da masculinidade, alm de no ser significativa essa aprendizagem em nada colaborou para reorganizar o aprendido espontaneamente. Se a aprendizagem das cincias no facilitar o esforo para distinguir entre o fato e a interpretao ou para identificar as falhas da observao cotidiana, se no facilitar a reproduo de situaes nas quais o emprego da cincia depende da participao e interao entre as pessoas e destas com um conjunto de equipamentos e materiais, pode-se dizer que no criou competncias para abstrair de forma inteligente o mundo da experincia imediata. 4.5 - A Importncia da Escola Interdisciplinaridade e Contextualizao so recursos complementares para ampliar as inmeras possibilidades de interao entre disciplinas e entre as reas nas quais disciplinas venham a ser agrupadas. Juntas, elas se comparam a um tranado
cujos fios esto dados, mas cujo resultado final pode ter infinitos padres de entrelaamento e muitas alternativas para combinar cores e texturas. De forma alguma se espera que uma escola esgote todas as possibilidades. Mas se recomenda com veemncia que ela exera o direito de escolher um desenho para o seu tranado e que, por mais simples que venha a ser, ele expresse suas prprias decises e resulte num cesto generoso para acolher aquilo que a LDB recomenda em seu artigo 26: as caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. Os ensinamentos da psicologia de Piaget e Vigotsky foram convocados para explicar a interdisciplinaridade e a contextualizao porque ambas as perspectivas tericas se complementam naquilo que, para estas DCNEM, o mais importante: a importncia da aprendizagem sistemtica, portanto da escola, para o desenvolvimento do adolescente. A escola a agncia que especificamente est dedicada tarefa de organizar o conhecimento e apresent-lo aos alunos pela mediao das linguagens, de modo a que seja aprendido. Ao professor pela linguagem que fala ou que manipula nos recursos didticos cabe uma funo insubstituvel no domnio mais avanado do conhecimento que o aluno vai constituindo. Este, por sua vez, estimula o prprio desenvolvimento a patamares superiores. Se a constituio de conhecimentos com significado deliberado, que caracteriza a aprendizagem escolar, antecipao do desenvolvimento de capacidades mentais superiores premissa cara a Vigotsky o trabalho que a escola realiza, ou deve realizar, insubstituvel na aquisio de competncias cognitivas complexas, cuja importncia vem sendo cada vez mais enfatizada: autonomia intelectual, criatividade, soluo de problemas, anlise e prospeco, entre outras. Essa afirmao ainda mais verdadeira para jovens provenientes de ambientes culturais e sociais em que o uso da linguagem restrito e a sistematizao do conhecimento espontneo raramente acontece. Outra coisa no diz Piaget interpretando os mandamentos da Declarao Universal dos Direitos Humanos no captulo da educao: Todo ser humano tem o direito de ser colocado, durante sua formao, em um meio escolar de tal ordem que lhe seja possvel chegar ao ponto de elaborar, at a concluso, os instrumentos indispensveis de adaptao que so as operaes da lgica. E vai mais longe o mestre de Genebra, ao relacionar a autonomia moral com a autonomia intelectual, que implica o pleno desenvolvimento das operaes da lgica. Mesmo sem que a escola se d conta, sua proposta pedaggica tem uma resposta para a pergunta que tanto Scrates quanto Protgoras procuram responder: possvel educar pessoas que, alm das artes nico talento que Prometeu conseguiu rou-
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bar aos deuses para repartir humanidade , dominem tambm a justia e o respeito, que Zeus decidiu acrescentar quele talento por serem a base da amizade, a fim de que os homens pudessem conviver para sobreviver. Vigotsky, com as capacidades intelectuais superiores, Piaget com as operaes da lgica, Scrates com a sabedoria afirmam que sim e do grande alento para aqueles que teimosamente continuam apostando na borboleta. 4.6 - Base Nacional Comum e Parte Diversificada Interdisciplinaridade e Contextualizao formam o eixo organizador da doutrina curricular expressa na LDB. Elas abrigam uma viso do conhecimento e das formas de trat-lo para ensinar e para aprender que permite dar significado integrador a duas outras dimenses do currculo, de forma a evitar transform-las em novas dualidades ou reforar as j existentes: base nacional comum/parte diversificada, e formao geral/preparao bsica para o trabalho. A primeira dimenso explicitada no artigo 26 da LDB, que afirma: Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional comum a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. luz das diretrizes pedaggicas apresentadas, cabe observar a esse respeito: - tudo o que se disse at aqui sobre a nova misso do ensino mdio, seus fundamentos axiolgicos e suas diretrizes pedaggicas se aplica para ambas as partes, tanto a nacional comum como a diversificada, pois numa perspectiva de organicidade, integrao e contextualizao do conhecimento no faz sentido que elas estejam divorciadas; - a LDB buscou preservar, no seu artigo 26, a autonomia da proposta pedaggica dos sistemas e das unidades escolares para contextualizar os contedos curriculares de acordo com as caractersticas regionais, locais e da vida dos seus alunos; assim entendida, a parte diversificada uma dimenso do currculo, e a contextualizao pode ser a forma de organiz-la sem criar divrcio ou dualidade com a base nacional comum; - a parte diversificada dever, portanto, ser organicamente integrada base nacional comum para que o currculo faa sentido como um todo e essa integrao ocorrer, entre outras formas, por enriquecimento, ampliao, diversificao, desdobramento, podendo incluir todos os contedos da base nacional comum ou apenas parte deles, selecionados, nucleados em reas ou no, sempre de acordo com a proposta pedaggica do estabelecimento;
- a parte diversificada poder ser desenvolvida por meio de projetos e estudos focalizados em problemas selecionados pela equipe escolar, de forma que eles sejam organicamente integrados ao currculo, superando definitivamente a concepo do projeto como atividade extra curricular; - entendida nesses termos, a parte diversificada ser decisiva na construo da identidade de cada escola, ou seja, pode ser aquilo que identificar as vocaes das escolas e as diferenciar entre si, na busca de organizaes curriculares que efetivamente respondam heterogeneidade dos alunos e s necessidades do meio social e econmico; - sempre que assim permitirem os recursos humanos e materiais dos estabelecimentos escolares, os alunos devero ter a possibilidade de escolher os estudos, projetos, cursos ou atividades da parte diversificada, de modo a incentivar a insero do educando na construo de seu prprio currculo; - os sistemas de ensino e escolas estabelecero os critrios para que a diversificao de opes curriculares por parte dos alunos seja possvel pedagogicamente e sustentvel financeiramente; - se a parte diversificada deve ter nome especfico e carga identificvel no horrio escolar uma questo a ser resolvida no mbito de cada sistema e escola de acordo com sua organizao curricular e proposta pedaggica; - em qualquer caso, a base nacional comum, objeto destas DCNEM, dever ocupar, no mnimo, 75% do tempo legalmente estabelecido como carga horria mnima do ensino mdio. 4.7 - Formao Geral e Preparao Bsica para o Trabalho Sobre esse aspecto preciso destacar que a letra e o esprito da lei no identificam a preparao para o trabalho ou a habilitao profissional com a parte diversificada do currculo. Em outras palavras, no existe nenhuma relao biunvoca que faa sentido, nem pela lei nem pela doutrina curricular que ela adota, identificando a base nacional comum com a formao geral do educando e a parte diversificada com a preparao geral para o trabalho ou, facultativamente, com a habilitao profissional. Na dinmica da organizao curricular descrita anteriormente elas podem ser combinadas de muitas e diferentes maneiras para resultar numa organizao de estudos adequada a uma escola determinada. A segunda observao importante diz respeito ao uso, pelos sistemas e pelas escolas, da possibilidade de preparar para o exerccio de profisses tcnicas (pargrafo 2o do artigo 36) ou da faculdade de oferecer habilitao profissional (Pargrafo 4o artigo 36). Essa questo implica considerar vrios aspectos e deve ser examinada com cuidado, pois toca o princpio de autonomia da escola:
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- o primeiro aspecto refere-se finalidade de educao bsica do ensino mdio que no est em questo, pois a LDB clara a respeito; - o segundo refere-se durao do ensino mdio, que tambm no deixa dvidas quanto ao mnimo de 2.400 horas, distribudas em 3 anos de 800 horas, distribudas em pelo menos 200 dias letivos; - o terceiro aspecto a considerar que a LDB presume uma diferena entre preparao geral para o trabalho e habilitao profissional. Essa diferena presumida deve ser explicitada. Por opo doutrinria a lei no dissocia a preparao geral para o trabalho da formao geral do educando, e isso vale tanto para a base nacional comum como para a parte diversificada do currculo e por essa razo que se d nfase neste parecer ao tratamento de todos os contedos curriculares no contexto do trabalho. Essa preparao geral para o trabalho abarca, portanto, os contedos e competncias de carter geral para a insero no mundo do trabalho e aqueles que so relevantes ou indispensveis para cursar uma habilitao profissional e exercer uma profisso tcnica. No primeiro caso estariam as noes gerais sobre o papel e o valor do trabalho, os produtos do trabalho, as condies de produo, entre outras. No caso dos estudos que so necessrios para o preparo profissional quer seja em curso formal, quer seja no ambiente de trabalho, estariam por exemplo, conhecimentos de biologia e bioqumica para as reas profissionais da sade, a qumica para algumas profisses tcnicas industriais, a fsica para as atividades profissionais ligadas mecnica ou eletroeletrnica, as lnguas para as habilitaes ligadas a comunicaes e servios, as cincias humanas e sociais para as reas de administrao, relaes pblicas, mercadologia, entre outras. Dependendo do caso, essa vinculao pode ser mais estreita e especfica, como seria, por exemplo, o conhecimento de histria para tcnico de turismo ou de redao de textos e cartas comerciais para alunos que faro secretariado e contabilidade. Enquanto a durao da formao geral, a includa a preparao bsica para o trabalho, inegocivel, a durao da formao profissional especfica ser varivel. Um dos fatores que afetar a quantidade de tempo a ser alocado formao profissional ser a maior ou menor proximidade desta ltima com a preparao bsica para o trabalho que o aluno adquiriu no ensino mdio. Quanto maior a proximidade, mais os estudos de formao geral podero propiciar a aprendizagem de conhecimentos e competncias que so essenciais para o exerccio profissional em uma profisso ou rea ocupacional determinada. Esses estudos podem, portanto, ser aproveitados para a obteno de uma habilitao profissional em
cursos complementares, desenvolvidos concomitante ou seqencialmente ao ensino mdio. Essa a interpretao a ser dada ao pargrafo nico do artigo 5 do Decreto 2.208/97: a expresso carter profissionalizante, utilizada para adjetivar as disciplinas cursadas no ensino mdio que podem ser aproveitadas, at o limite de 25%, no currculo de habilitao profissional, s pode referir-se s disciplinas de formao bsica ou geral que, ao mesmo tempo, so fundamentais para a formao profissional e por isso mesmo podem ser aproveitadas em cursos especficos para obteno de habilitaes especficas. No relevante, para estas DCNEM, indicar se tais disciplinas seriam cursadas na parte diversificada ou no cumprimento da base nacional comum, se aceito o pressuposto de que ambas devem estar organicamente articuladas. Quando o mesmo Decreto 2.208/97 afirma em seu artigo 2o: A educao profissional ser desenvolvida em articulao com o ensino regular [...], e depois, no j citado artigo 5o, reafirma que: A educao profissional ter organizao curricular prpria e independente do ensino mdio, podendo ser oferecida de forma concomitante ou seqencial a este, estabelece as regras da articulao, sem que nenhuma das duas modalidades de educao, a bsica, do ensino mdio, e a profissional de nvel tcnico, abram mo da especificidade de suas finalidades. Esse tipo de articulao entre formao geral e profissional j foi considerada por vrios educadores dedicados educao tcnica, entre eles Castro, que aponta ocupaes para as quais o preparo mais prximo da formao geral. Este o caso, entre outros, de algumas ocupaes nas reas de servios, como as de escritrio, por exemplo. Outras ocupaes, diz esse autor, requerem uma maior quantidade de conhecimentos e habilidades que no so de formao geral. Entre estas ltimas estariam as profisses ligadas produo industrial, cujo tempo de durao dos cursos tcnicos ser provavelmente mais longo por envolverem estudos mais especializados e, portanto, mais distantes da educao geral. Assim, a articulao entre o ensino mdio e a educao profissional, se dar por uma via de mo dupla e pode gerar inmeras formas de preparao bsica para o trabalho no caso do primeiro, e aproveitamento de estudos no caso do segundo, respeitadas as normas relativas durao mnima da educao bsica de nvel mdio, que inclui repita-se a formao geral e a preparao para o trabalho: - s escolas de ensino mdio cabe contemplar, em sua proposta pedaggica e de acordo com as caractersticas regionais e de sua clientela, aqueles conhecimentos, competncias e habilidades de formao geral e de preparao bsica para o trabalho que, sendo essenciais para uma habilitao pro-
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fissional especfica, podero ter os contedos que lhe deram suporte igualmente aproveitados no respectivo curso dessa habilitao profissional; - s escolas ou programas dedicados formao profissional cabe identificar que conhecimentos, competncias e habilidades essenciais para cursar uma habilitao profissional especfica j foram adquiridos pelo aluno no ensino mdio, e considerar as disciplinas ou estudos que lhes deram suporte como de carter profissionalizante para essa habilitao e, portanto, passveis de serem aproveitados; - como a articulao no se d por sobreposio, os estudos de formao geral e de preparao bsica para o trabalho que sejam ao mesmo tempo essenciais para uma habilitao profissional, podem ser includos na durao mnima prevista para o ensino mdio e aproveitados na formao profissional; - estudos estritamente profissionalizantes, independentemente de serem feitos na mesma ou em outra instituio, concomitante ou posteriormente ao ensino mdio, devero ser realizados em carga horria adicional s 2.400 previstas pela LDB como mnimas; - as vrias habilitaes profissionais tero durao diferente para diferentes alunos, dependendo do perfil do profissional a ser habilitado, dos estudos que cada um deles esteja realizando ou tenha realizado no ensino mdio e dos critrios de aproveitamento contemplados nas suas propostas pedaggicas. As fronteiras entre estudos de preparao bsica para o trabalho e educao profissional no sentido restrito nem sempre so fceis de estabelecer. Alm disso, como j se observou, depende do perfil ocupacional a maior ou menor afinidade entre as competncias exigidas para o exerccio profissional e aquelas de formao geral. sabido, no entanto, que em cada habilitao profissional ou profisso tcnica existem contedos, competncias e mesmo atitudes, que so prprios e especficos. Apenas a ttulo de exemplo seria possvel mencionar: o domnio da operao de um torno mecnico, ou do processo de instalao de circuitos eltricos para os tcnicos dessas reas; a operao de uma agncia de viagens para o tcnico de turismo; o uso de aparelhagem de traduo simultnea para o tradutor; a manipulao de equipamentos para diagnstico especializado no caso do tcnico de laboratrio; o domnio das tcnicas de esterilizao no caso do enfermeiro. Conhecimentos e competncias especficos tais como os exemplificados no devem fazer parte da formao geral do educando e da preparao geral para o trabalho. Caracterizam uma habilitao profissional ou o preparo para o exerccio de profisso tcnica. Considerando que a LDB prioriza a formao geral
quando define os mnimos de durao do ensino mdio e apenas faculta o oferecimento da habilitao profissional, garantida a formao geral, aquela s pode ser oferecida como carga adicional dos mnimos estabelecidos, podendo essa adio ser em horas dirias, dias da semana ou perodos letivos. Caber aos sistemas de ensino, s escolas mdias e s profissionais definir e tomar decises, em cada caso, sobre quais estudos so de formao geral, a includa a preparao bsica para o trabalho, e quais so de formao profissional especfica. No h como estabelecer critrios a priori. Este mais um aspecto no qual nenhum controle prvio ou formal substitui o exerccio da autonomia responsvel. Em resumo: - os contedos curriculares da base nacional comum e da parte diversificada devem ser tratados tambm, embora no exclusivamente, no contexto do trabalho, como meio de produo de bens, de servios e de conhecimentos; - de acordo com as necessidades da clientela e as caractersticas da regio, contempladas na proposta pedaggica da escola mdia, os estudos de formao geral e preparao bsica para o trabalho, tanto da base nacional comum como da parte diversificada, podem ser tratados no contexto do trabalho em uma ou mais reas ocupacionais; - segundo esses princpios, a preparao bsica para o trabalho , portanto, parte integrante da educao bsica de nvel mdio e pode incluir, dentro da durao mnima estabelecida pela LDB, estudos que so tambm necessrios para cursar uma habilitao profissional e que, por essa razo, podem ser aproveitados em cursos ou programas de habilitao ou formao profissional; - em outras palavras, as disciplinas pelas quais se realizam os estudos mencionados no item anterior so aquelas disciplinas de formao geral ou de preparao bsica para o trabalho necessrias para cursos profissionais com os quais mantm afinidade e, portanto, so de carter profissionalizante para esses cursos profissionais, ainda que cursadas dentro da carga horria mnima prevista para o ensino mdio; - os estudos realizados em disciplinas de carter profissionalizante, assim entendidas, podem ser aproveitados, at o limite de 25% da carga horria total, para eventual habilitao profissional, somando-se aos estudos especficos necessrios para obter a certificao exigida para o exerccio profissional; - esses estudos especficos, que propiciam preparo para postos de trabalho determinados ou so especializados para o exerccio de profisses tcnicas, s podem ser oferecidos se e quando atendida a formao geral do educando,
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e mesmo assim facultativamente; - em virtude da prioridade da formao geral, a eventual oferta desses estudos especficos de habilitao profissional, ou de preparo para profisses tcnicas, no poder ocupar o tempo de durao mnima do ensino mdio previsto pela LDB, sem prejuzo do eventual aproveitamento de estudos j referido; - o sistema ou escola que decida oferecer formao para uma profisso tcnica, usando a faculdade que a lei outorga, dever acrescentar aos mnimos previstos, o nmero de horas dirias, dias da semana, meses, semestres, perodos ou anos letivos necessrios para desenvolver os estudos especficos correspondentes. interessante observar que essa diretriz j vem sendo colocada em prtica por sistemas ou escolas de ensino mdio que oferecem tambm habilitao profissional. Nesses casos, ainda poucos, os cursos j so mais longos, seja em termos de horas anuais, distribudas por cargas horrias dirias maiores, seja em termos do nmero de anos ou semestres letivos, dependendo da convenincia em fazer os estudos especificamente profissionalizantes em concomitncia ou em seqncia ao ensino mdio. Esse fato indicativo da adequao desta diretriz e da convico que vem ganhando terreno quanto necessidade de dedicar mais tempo, esforos e recursos para a finalidade de educao bsica no ensino mdio. Nos termos deste parecer, portanto, no h dualidade entre formao geral e preparao bsica para o trabalho. Mas h uma clara prioridade de ambas em relao a estudos especficos que habilitem para uma profisso tcnica ou preparem para postos de trabalho definidos. Tais estudos devem ser realizados em cursos ou programas complementares, posteriores ou concomitantes ao ensino mdio. Finalmente, preciso deixar bem claro que a desvinculao entre o ensino mdio e o ensino tcnico introduzida pela LDB totalmente coerente com a concepo de educao bsica adotada na lei. Exatamente porque a base para inserir-se no mercado de trabalho passa a ser parte integrante da etapa final da educao bsica como um todo, sem dualidades, torna-se possvel separar o ensino tcnico. Este passa a assumir mais plenamente sua identidade e sua misso especficas de oferecer habilitao profissional, a qual poder aproveitar os conhecimentos, competncias e habilidades de formao geral obtidos no ensino mdio. 5 - A Organizao Curricular Da Base Nacional Comum Do Ensino Mdio A construo da Base Nacional Comum passa pela constituio dos saberes integrados cincia e tecnologia, criados pela inteligncia humana. Por mais instituinte e ousado, o saber terminar por fun-
dar uma tradio, por criar uma referncia. A nossa relao com o institudo no deve ser, portanto, de querer destru-lo ou cristaliz-lo. Sem um olhar sobre o institudo, criamos lacunas, desfiguramos memrias e identidades, perdemos vnculo com a nossa histria, quebramos os espelhos que desenham nossas formas. A modernidade, por mais crtica que tenha sido da tradio, arquitetou-se a partir de referncias e paradigmas seculares. A relao com o passado deve ser cultivada, desde que se exera uma compreenso do tempo como algo dinmico, mas no simplesmente linear e seqencial. A articulao do institudo com o instituinte possibilita a ampliao dos saberes, sem retir-los da sua historicidade e, no caso do Brasil, de interao entre nossas diversas etnias, com as razes africanas, indgenas, europias e orientais. A produo e a constituio do conhecimento, no processo de aprendizagem, d muitas vezes a iluso de que podemos seguir sozinhos com o saber que acumulamos. A natureza coletiva do conhecimento termina sendo ocultada ou dissimulada, negando-se o fazer social. Nada mais significativo e importante, para a construo da cidadania, do que a compreenso de que a cultura no existiria sem a socializao das conquistas humanas. O sujeito annimo , na verdade, o grande arteso dos tecidos da histria. Alm disso, a existncia dos saberes associados aos conhecimentos cientficos e tecnolgicos nos ajuda a caminhar pelos percursos da histria, mas sua existncia no significa que o real esgotvel e transparente. Por outro lado, costuma-se reduzir a produo e a constituio do conhecimento no processo de aprendizagem, dimenso de uma razo objetiva, desvalorizando-se outros tipos de experincias ou mesmo expresses de outras sensibilidades. Assim, o modelo que despreza as possibilidades afetivas, ldicas e estticas de entender o mundo tornou-se hegemnico, submergindo no utilitarismo que transforma tudo em mercadoria. Em nome da velocidade e do tipo de mercadoria, criaram-se critrios para eleger valores que devem ser aceitos como indispensveis para o desenvolvimento da sociedade. O ponto de encontro tem sido a acumulao e no a reflexo e a interao, visando transformao da vida, para melhor. O ncleo da aprendizagem terminaria sendo apenas a criao de rituais de passagem e de hierarquia, contrapondo-se, inclusive, concepo abrangente de educao explicitada nos artigos 205 e 206 da Constituio Federal. R. Assis.. CNE. Parecer n 04/98 5.1 - Organizao Curricular e Proposta Pedaggica Se toda proposio de reas ou critrios de agrupamento dos contedos curriculares carrega certa
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dose de arbtrio, todo projeto ou proposta pedaggica traduz um esforo para superar esse arbtrio e adaptar um desenho curricular de base, mandatrio e comum, s caractersticas de seus alunos e de seu ambiente socioeconmico recorrendo, entre outros recursos, interdisciplinaridade e contextualizao como recursos para lograr esse objetivo. Ser, portanto, na proposta pedaggica e na qualidade do protagonismo docente que a interdisciplinaridade e contextualizao ganharo significado prtico pois, por homologia, deve-se dizer que o conhecimento desses dois conceitos necessrio mas no suficiente. Eles s ganharo sentido pleno se forem aplicados para reorganizar a experincia espontaneamente acumulada por professores e outros profissionais da educao que trabalham na escola, de modo que os leve a rever sua prtica sobre o que e como ensinar seus alunos. A organizao curricular apresentada a seguir pertence, pois, ao mbito do currculo proposto. Contraditrio que possa ser chamar as presentes diretrizes curriculares, obrigatrias por lei, de currculo proposto, essa a forma de reconhecer que o desenvolvimento curricular real ser feito na escola e pela escola. O projeto ou proposta pedaggica ser o plano bsico desse desenvolvimento pelo qual o currculo proposto se transforma em currculo em ao. O currculo ensinado ser o trabalho do professor em sala de aula. Para que ele esteja em sintonia com os demais nveis o da proposio e o da ao indispensvel que os professores se apropriem, no s dos princpios legais, polticos, filosficos e pedaggicos que fundamentam o currculo proposto, de mbito nacional, mas da prpria proposta pedaggica da escola. Outro reconhecimento, portanto, aqui se aplica: se no h lei ou norma que possa transformar o currculo proposto em currculo em ao, no h controle formal nem proposta pedaggica que tenha impacto sobre o ensino em sala de aula, se o professor no se apropriar dessa proposta como seu protagonista mais importante. Entre o currculo proposto e o ensino na sala de aula, situam-se ainda as instncias normativas e executivas estaduais, legtimas formuladoras e implementadoras das polticas educacionais em seus respectivos mbitos. O edifcio do ensino mdio se constri, assim, em diferentes nveis nos quais h que estabelecer prioridades, identificar recursos e estabelecer consensos sobre o que e como ensinar. Uma proposta nacional de organizao curricular portanto, considerando a realidade federativa e diversa do Brasil, h que ser flexvel, expressa em nvel de generalidade capaz de abarcar propostas pedaggicas diversificadas, mas tambm com certo grau de preciso, capaz de sinalizar ao pas as competncias que se quer alcanar nos alunos do
ensino mdio, deixando grande margem de flexibilidade quanto aos contedos e mtodos de ensino que melhor potencializem esses resultados. O roteiro de base para tal proposta ser a LDB. Para introduzir a organizao curricular da base nacional, preciso recuperar o caminho percorrido por este parecer. Os princpios axiolgicos que devem inspirar o currculo foram propostos para atender o que a lei demanda quanto a: - fortalecimento dos laos de solidariedade e de tolerncia recproca; - formao de valores; - aprimoramento como pessoa humana; - formao tica; - exerccio da cidadania. A interdisciplinaridade e contextualizao foram propostas como princpios pedaggicos estruturadores do currculo para atender o que a lei estabelece quanto s competncias de: - vincular a educao ao mundo do trabalho e prtica social; - compreender os significados; - ser capaz de continuar aprendendo; - preparar-se para o trabalho e o exerccio da cidadania; - ter autonomia intelectual e pensamento crtico; - ter flexibilidade para adaptar-se a novas condies de ocupao; - compreender os fundamentos cientficos e tecnolgicos dos processos produtivos; - relacionar a teoria com a prtica. A proposta pedaggica da escola ser a aplicao de ambos, princpios axiolgicos e pedaggicos, no tratamento de contedos de ensino que facilitem a constituio das competncias e habilidades valorizadas pela LDB. As reas que seguem, resultam do esforo de traduzir essas habilidades e competncias em termos mais prximos do fazer pedaggico, mas no to especficos que eliminem o trabalho de identificao mais precisa e de escolha dos contedos de cada rea e das disciplinas s quais eles se referem em virtude de seu objeto e mtodo de conhecimento. Essa sintonia fina, que, se espera, resulte de consensos estabelecidos em instncias dos sistemas de ensino cada vez mais prximas da sala de aula, ser o espao no qual a identidade de cada escola se revelar como expresso de sua autonomia e como resposta diversidade. 5.2 - Os Saberes das reas Curriculares Na rea de LINGUAGENS E CDIGOS esto destacadas as competncias que dizem respeito constituio de significados que sero de grande valia para a aquisio e formalizao de todos os contedos curriculares, para a constituio da identidade e o exerccio da cidadania. As escolas certa-
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mente identificaro nesta rea as disciplinas, atividades e contedos relacionados s diferentes formas de expresso, das quais a lngua portuguesa imprescindvel. Mas importante destacar que o agrupamento das linguagens busca estabelecer correspondncia no apenas entre as formas de comunicao das quais as artes, as atividades fsicas e a informtica fazem parte inseparvel como evidenciar a importncia de todas as linguagens enquanto constituintes dos conhecimentos e das identidades dos alunos, de modo a contemplar as possibilidades artsticas, ldicas e motoras de conhecer o mundo. A utilizao dos cdigos que do suporte s linguagens no visa apenas ao domnio tcnico mas principalmente competncia de desempenho, o saber usar as linguagens em diferentes situaes ou contextos, considerando inclusive os interlocutores ou pblicos. Na rea das CINCIAS DA NATUREZA E MATEMTICA incluem-se as competncias relacionadas apropriao de conhecimentos da fsica, da qumica, da biologia e suas interaes ou desdobramentos como formas indispensveis de entender e significar o mundo de modo organizado e racional, e tambm de participar do encantamento que os mistrios da natureza exercem sobre o esprito que aprende a ser curioso, a indagar e descobrir. O agrupamento das cincias da natureza tem ainda o objetivo de contribuir para a compreenso do significado da cincia e da tecnologia na vida humana e social, de modo a gerar protagonismo diante das inmeras questes polticas e sociais para cujo entendimento e soluo as cincias da natureza so uma referncia relevante. A presena da matemtica nessa rea se justifica pelo que de cincia tem a matemtica, por sua afinidade com as cincias da natureza, na medida em que um dos principais recursos de constituio e expresso dos conhecimentos destas ltimas, e finalmente pela importncia de integrar a matemtica com os conhecimentos que lhe so mais afins. Esta ltima justificativa , sem dvida, mais pedaggica que epistemolgica, e pretende retirar a matemtica do isolamento didtico em que tradicionalmente se confina no contexto escolar. Na rea das CINCIAS HUMANAS, da mesma forma, destacam-se as competncias relacionadas apropriao dos conhecimentos dessas cincias com suas particularidades metodolgicas, nas quais o exerccio da induo indispensvel. Pela constituio dos significados de seus objetos e mtodos, o ensino das cincias humanas e sociais dever desenvolver a compreenso do significado da identidade, da sociedade e da cultura, que configuram os campos de conhecimentos de histria, geografia, sociologia, antropologia, psicologia, direito, entre outros. Nesta rea se incluiro tambm os estudos de filosofia e sociologia necessrios ao exerc-
cio da cidadania, para cumprimento do que manda a letra da lei. No entanto, indispensvel lembrar que o esprito da LDB muito mais generoso com a constituio da cidadania e no a confina a nenhuma disciplina especfica, como poderia dar a entender uma interpretao literal da recomendao do inciso III do pargrafo primeiro do artigo 36. Neste sentido, todos os contedos curriculares desta rea, embora no exclusivamente dela, devero contribuir para a constituio da identidade dos alunos e para o desenvolvimento de um protagonismo social solidrio, responsvel e pautado na igualdade poltica. A presena das TECNOLOGIAS em cada uma das reas merece um comentrio mais longo. A opo por integrar os campos ou atividades de aplicao, isto , os processos tecnolgicos prprios de cada rea de conhecimento, resulta da importncia que ela adquire na educao geral e no mais apenas na profissional , em especial no nvel do ensino mdio. Neste, a tecnologia o tema por excelncia que permite contextualizar os conhecimentos de todas as reas e disciplinas no mundo do trabalho. Como analisa Menezes, no ensino fundamental, a tecnologia comparece como alfabetizao cientfico-tecnolgica, compreendida como a familiarizao com o manuseio e com a nomenclatura das tecnologias de uso universalizado, como, por exemplo, os cartes magnticos. No ensino mdio, a presena da tecnologia responde a objetivos mais ambiciosos. Ela comparece integrada s cincias da natureza uma vez que uma compreenso contempornea do universo fsico, da vida planetria e da vida humana no pode prescindir do entendimento dos instrumentos pelos quais o ser humano maneja e investiga o mundo natural. Com isso se d continuidade compreenso do significado da tecnologia enquanto produto, num sentido amplo. Mas a tecnologia na educao contempornea do jovem dever ser contemplada tambm como processo. Em outras palavras, no se tratar apenas de apreciar ou dar significado ao uso da tecnologia, mas de conectar os inmeros conhecimentos com suas aplicaes tecnolgicas, recurso que s pode ser bem explorado em cada nucleao de contedos, e que transcende a rea das cincias da natureza. A este respeito significativa a observao de Menezes: A familiarizao com as modernas tcnicas de edio, de uso democratizado pelo computador, s um exemplo das vivncias reais que preciso garantir. Ultrapassando assim o discurso sobre as tecnologias, de utilidade duvidosa, preciso identificar nas matemticas, nas cincias naturais, nas cincias humanas, na comunicao e nas artes, os elementos de tecnologia que lhes so essenciais e desenvolvlos como contedos vivos, como objetivos da educao e, ao mesmo tempo, meio para tanto. Dessa maneira, a presena da tecnologia no
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ensino mdio remete diretamente s atividades relacionadas aplicao dos conhecimentos e habilidades constitudos ao longo da educao bsica, dando expresso concreta preparao bsica para o trabalho prevista na LDB. Apenas para enriquecer os exemplos citados, interessante lembrar do uso de recursos de comunicao como vdeos e infogrficos e todo o mundo da multimdia; das tcnicas de trabalho em equipe; do uso de sistemas de indicadores sociais e tecnologias de planejamento e gesto. Para no mencionar a incorporao das tecnologias e de materiais os mais diferenciados na arquitetura, escultura, pintura, teatro e outras expresses artsticas. Se muitas dessas aplicaes, como produto, tm afinidade com as cincias naturais, como processos identificam-se com as linguagens e as cincias humanas e sociais. Estas e muitas outras facetas do mltiplo fenmeno que a tecnologia no mundo contemporneo, constituem campos de aplicao portanto, de conhecimento e uso de produtos tecnolgicos ainda inexplorados pelos planos curriculares e projetos pedaggicos. No entanto, alm de sua intensa presena na vida cotidiana, essas tecnologias so as que mais se identificam com os setores nos quais a demanda de recursos humanos tende a crescer. Sem abrir mo do discurso sobre as tecnologias, as linguagens e as cincias humanas e sociais s se enriquecero se atentarem mais para as aplicaes dos conhecimentos e capacidades que querem constituir nos alunos do ensino mdio. Descrio das reas As trs reas descritas a seguir devem estar presentes na base nacional comum dos currculos das escolas de ensino mdio, cujas propostas pedaggicas estabelecero: - as propores de cada rea no conjunto do currculo; - os contedos a serem includos em cada uma delas, tomando como referncia as competncias descritas; - os contedos e competncias a serem includos na parte diversificada, os quais podero ser selecionados em uma ou mais reas, reagrupados e organizados de acordo com critrios que satisfaam as necessidades da clientela e da regio. Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, objetivando a constituio de competncias e habilidades que permitam ao educando: - Compreender e usar os sistemas simblicos das diferentes linguagens como meios de: organizao cognitiva da realidade pela constituio de significados, expresso, comunicao e informao. - Confrontar opinies e pontos de vista sobre as diferentes linguagens e suas manifestaes especficas.
- Analisar, interpretar e aplicar os recursos expressivos das linguagens, relacionando textos com seus contextos, mediante a natureza, funo, organizao e estrutura das manifestaes, de acordo com as condies de produo e recepo. - Compreender e usar a lngua portuguesa como lngua materna, geradora de significao e integradora da organizao do mundo e da prpria identidade. - Conhecer e usar lngua(s) estrangeira(s) moderna(s) como instrumento de acesso a informaes e a outras culturas e grupos sociais. - Entender os princpios das tecnologias da comunicao e da informao, associ-las aos conhecimentos cientficos, s linguagens que lhe do suporte e aos problemas que se propem solucionar. - Entender a natureza das tecnologias da informao como integrao de diferentes meios de comunicao, linguagens e cdigos, bem como a funo integradora que elas exercem na sua relao com as demais tecnologias. - Entender o impacto das tecnologias da comunicao e da informao na sua vida, nos processos de produo, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social. - Aplicar as tecnologias da comunicao e da informao na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida. Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. objetivando a constituio de habilidades e competncias que permitam ao educando: - Compreender as cincias como construes humanas, entendendo como elas se desenvolvem por acumulao, continuidade ou ruptura de paradigmas, relacionando o desenvolvimento cientfico com a transformao da sociedade. - Entender e aplicar mtodos e procedimentos prprios das cincias naturais. - Identificar variveis relevantes e selecionar os procedimentos necessrios para produo, anlise e interpretao de resultados de processos ou experimentos cientficos e tecnolgicos. - Apropriar-se dos conhecimentos da fsica, da qumica e da biologia, e aplicar esses conhecimentos para explicar o funcionamento do mundo natural, planejar, executar e avaliar aes de interveno na realidade natural. - Compreender o carter aleatrio e no-determinstico dos fenmenos naturais e sociais e utilizar instrumentos adequados para medidas, determinao de amostras e clculo de probabilidades. - Identificar, analisar e aplicar conhecimentos sobre valores de variveis, representados em grficos, diagramas ou expresses algbricas, realizando previso de tendncias, extrapolaes e interpolaes, e interpretaes. - Analisar qualitativamente dados quantitativos, representados grfica ou algebricamente, relacio-
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nados a contextos socioeconmicos, cientficos ou cotidianos. - Identificar, representar e utilizar o conhecimento geomtrico para o aperfeioamento da leitura, da compreenso e da ao sobre a realidade. - Entender a relao entre o desenvolvimento das cincias naturais e o desenvolvimento tecnolgico, e associar as diferentes tecnologias aos problemas que se propuseram e propem solucionar. - Entender o impacto das tecnologias associadas s cincias naturais na sua vida pessoal, nos processos de produo, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social. - Aplicar as tecnologias associadas s cincias naturais na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida. - Compreender conceitos, procedimentos e estratgias matemticas, e aplic-las a situaes diversas no contexto das cincias, da tecnologia e das atividades cotidianas. Cincias Humanas e suas Tecnologias, objetivando a constituio de competncias e habilidades que permitam ao educando: - Compreender os elementos cognitivos, afetivos, sociais e culturais que constituem a identidade prpria e a dos outros. - Compreender a sociedade, sua gnese e transformao, e os mltiplos fatores que nela intervm, como produtos da ao humana; a si mesmo como agente social; e os processos sociais como orientadores da dinmica dos diferentes grupos de indivduos. - Compreender o desenvolvimento da sociedade como processo de ocupao de espaos fsicos e as relaes da vida humana com a paisagem, em seus desdobramentos poltico-sociais, culturais, econmicos e humanos. - Compreender a produo e o papel histrico das instituies sociais, polticas e econmicas, associando-as s prticas dos diferentes grupos e atores sociais, aos princpios que regulam a convivncia em sociedade, aos direitos e deveres da cidadania, justia e distribuio dos benefcios econmicos. - Traduzir os conhecimentos sobre a pessoa, a sociedade, a economia, as prticas sociais e culturais em condutas de indagao, anlise, problematizao e protagonismo diante de situaes novas, problemas ou questes da vida pessoal, social, poltica, econmica e cultural. - Entender os princpios das tecnologias associadas ao conhecimento do indivduo, da sociedade e da cultura, entre as quais as de planejamento, organizao, gesto, trabalho de equipe, e associlas aos problemas que se propem resolver. - Entender o impacto das tecnologias associadas s cincias humanas sobre sua vida pessoal, os processos de produo, o desenvolvimento do
conhecimento e a vida social. - Entender a importncia das tecnologias contemporneas de comunicao e informao para planejamento, gesto, organizao, fortalecimento do trabalho de equipe. - Aplicar as tecnologias das cincias humanas e sociais na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida. 6 - A Implementao das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio: Transio e Ruptura Em nosso modo de ver, uma implicao que vale a pena destacar, derivada desta viso problemtica, incerta e imprevisvel das mudanas em educao, deveria afetar nosso modo de nos posicionarmos frente s mesmas. No procede esperar solues salvadoras de reformas em grande escala, nem tampouco extrair concluses precipitadas de seus primeiros fracassos, para escudar atitudes derrotistas e desencantadas, fatalistas ou elusivas. Uma reforma no boa ou m pelos problemas e dificuldades que possam surgir em seu desenvolvimento. Estes no s so naturais, como necessrios. S encarando as mudanas educacionais numa perspectiva de conflito, evitaremos a tentao de consider-las ms s por terem vindo da administrao ou de um grupo de especialistas sisudos, e poderemos esquadrinh-las pessoal e coletivamente em seus valores e propsitos, em suas polticas concretas e decises, em suas incidncias positivas ou naquelas outras que no o sejam tanto, e que serviro para manter uma atitude permanente de crtica e reflexo, de compromisso e responsabilidade com a tarefa de educar. Esta , em ltima instncia, a postura mais responsvel que ns, profissionais da educao, podemos e devemos adotar diante das mudanas, sejam as propostas desde fora, sejam aquelas outras que somos capazes de orquestrar desde dentro: pensar e refletir, criticar e valorar o que est sendo e o que deve ser a educao que nos ocupa em nossos respectivos mbitos escolares nos tempos em que vivemos e naqueles que esto por vir, e no iludir as responsabilidades inescapveis que nos tocam, a partir de uma profissionalidade eticamente construda, que h de perseguir a transformao e melhoria da sociedade por meio da educao. J. M. Escudero. Diseo y Desarrollo del Curriculum en la Educacin Secundria, 1997. O real no est nem na chegada nem na sada. Ele se dispe pr gente no meio da travessia. A implementao destas DCNEM ser ao mesmo tempo um processo de ruptura e de transio. Ruptura porque sinaliza para um ensino mdio significativamente diferente do atual, cuja construo vai requerer mudanas de concepes, valores e
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prticas, mas cuja concepo fundante est na LDB. No entanto seria ignorar a natureza das mudanas sociais, entre elas as educacionais, supor que o novo ensino mdio dever surgir do vcuo ou da negao radical da experincia at agora acumulada, com suas qualidades e limitaes. De fato, como j se manifestou esta Cmara a respeito das diretrizes curriculares para o ensino fundamental, os saberes e prticas j institudos constituem referncia dos novos, que operam como instituintes num dado momento histrico: A nossa relao com o institudo no deve ser, portanto, de querer destru-lo ou cristaliz-lo. Sem um olhar sobre o institudo, criamos lacunas, desfiguramos memrias e identidades, perdemos o vnculo com a nossa histria, quebramos os espelhos que desenham nossas formas. Dessa dinmica entre transio e ruptura vai surgir a aprendizagem com os acertos e erros do passado e a incorporao dessa aprendizagem para construir modelos, prticas e alternativas curriculares novas, mais adequadas uma populao que, pela primeira vez, chegar ao ensino mdio. Esse processo que se inicia formalmente, neste final de milnio, com a homologao e publicao destas Diretrizes Curriculares para o Ensino Mdio, no tem data marcada para terminar. Como toda reforma educacional, ter etapas de desequilbrios, seguidas por ajustes e reequilbrios. Por mais que as burocracias e os meios de comunicao esperem a traduo destas diretrizes curriculares com lgica e racionalidade cartesianas, de preferncia por meio de uma tabela de dupla entrada que diga exatamente como est e como fica o ensino mdio brasileiro, nem mesmo com a ajuda de um martelo a realidade do futuro prximo caberia num modelo desse tipo. O resultado de uma reforma educacional tem componentes imprevisveis, que no permitem dizer com exatido como vai ficar o ensino mdio no momento em que estas diretrizes estiverem implementadas. O produto mais importante de um processo de mudana curricular no um novo currculo materializado em papel, tabelas ou grficos. O currculo no se traduz em uma realidade pronta e tangvel, mas na aprendizagem permanente de seus agentes, que leva a um aperfeioamento contnuo da ao educativa. Nesse sentido, uma reforma como a que aqui se prope ser tanto mais eficaz quanto mais provocar os sistemas, escolas e professores para a reflexo, anlise, avaliao e reviso de suas prticas, tendo em vista encontrar respostas cada vez mais adequadas s necessidades de aprendizagem de nossos alunos. Em suma, o ensino mdio brasileiro vai ser aquilo que nossos esforos, talentos e circunstncias forem capazes de realizar. Papel decisivo caber aos rgos estaduais formuladores e executores das polticas de apoio implementao dos novos currculos de ensino m-
dio. E aqui imprescindvel lembrar dois eixos norteadores da Lei n 9.394/97, que devero orientar a ao executiva e normativa tanto dos sistemas como dos prprios estabelecimentos de ensino mdio: . o eixo da flexibilidade, em torno do qual se articulam os processos de descentralizao, desconcentrao, desregulamentao e colaborao entre os atores, culminando com a autonomia dos estabelecimentos escolares na definio de sua proposta pedaggica; . o eixo da avaliao, em torno do qual se articulam os processos de monitoramento de resultados e coordenao, culminando com as aes de compensao e apoio s escolas e regies que maiores desequilbrios apresentem, e de responsabilizao pelos resultados em todos os nveis. Esses papis, complementares na permanente tenso que mantm entre si, desenham um novo perfil de gesto educacional no nvel dos sistemas estaduais. O aprendizado desse novo perfil de gesto ser talvez mais importante do que aquele que as escolas devero viver para converter suas prticas pedaggicas, porque a autonomia escolar , ainda, mais viso que realidade. Depende, portanto, do fomento e do apoio das instancias centrais, executivas e normativas. Tal como esto formuladas, a implementao destas DCNEM, mais do que outras normas nacionais, requer esse fomento e apoio s escolas para estimul-las, fortalec-las e qualific-las a exercer uma autonomia responsvel por seu prprio desenvolvimento curricular e pedaggico. Em outras palavras, o paradigma de currculo proposto no resiste ao enrijecimento e regulamentao que compem o estilo dominante de gesto at o presente. Do comportamento das universidades e outras instituies de ensino superior depender tambm, em larga medida, o xito da concretizao destas diretrizes curriculares para o ensino mdio, com o qual elas mantm dois tipos de articulao importantes: como nvel educacional que receber os alunos egressos e como responsvel pela formao dos professores. No primeiro tipo de articulao est colocada toda a problemtica do exame de ingresso no ensino superior, que, at o presente, tem sido a referncia da organizao curricular do ensino mdio. A continuidade de estudos e continuar sendo com atalhos exigidos pela insero precoce no mercado de trabalho, ou de modo mais direto um percurso desejado por muitos jovens que concluem a educao bsica. E possvel, com diferentes graus de dificuldades, para uma parte deles. O ensino superior est, assim, convocado a examinar sua misso e seus procedimentos de seleo, na perspectiva de um ensino mdio que dever ser mais unificado quanto s competncias dos alunos e mais diversificado quanto aos conhecimen-
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tos especficos que daro suporte constituio dessas competncias. E devero faz-lo com a tica de quem reconhece o poder que as exigncias para ingresso no ensino superior exercem, e continuaro exercendo, sobre a prtica curricular e pedaggica das escolas mdias. A preparao de professores, pela qual o ensino superior mantm articulao decisiva com a educao bsica, foi insistente e reiteradamente apontada como a maior dificuldade para a implementao destas DCNEM, por todos os participantes, em todos os encontros mantidos durante a preparao deste parecer. Maior mesmo que os condicionantes financeiros. Uma unanimidade de tal ordem possui peso to expressivo que dispensa maiores comentrios ou anlises. Um peso que deve ser transferido s instituies de ensino superior, para que o considerem quando, no exerccio de sua autonomia, assumirem as responsabilidades com o pas e com a educao bsica que considerem procedentes. preciso lembrar, no entanto, que a deficincia quantitativa e qualitativa de recursos docentes para o ensino fundamental e mdio h muito se converteu num problema crnico. Essa deficincia afetar qualquer medida de melhoria ou reforma da educao que o pas se proponha adotar. Resolver esse problema, portanto, no condio para a implementao destas DCNEM. questo de sobrevivncia educacional, cuja dimenso vai muito alm dos limites deste parecer, embora se inclua entre
os desafios, felizmente no exclusivos, do Conselho Nacional de Educao. Das instituies de ensino superior se espera que sejam parceiras no enfrentamento do desafio e na soluo, no apenas na denncia do problema. O prximo Plano Nacional de Educao ser uma oportunidade para discutir questes como a formao de professores, entre outras a serem equacionadas durante a implementao destas DCNEM. Mas a negociao de metas entre atores polticos para um plano dessa natureza no o torna necessariamente eficaz. Mais importante ser a negociao que essas metas tero de fazer com prprias as realidades diversas do pas nas quais se incluem os gestores dos sistemas e os agentes educativos que esto em cada escola. Para finalizar, reconhecendo a limitao de inovaes curriculares no nvel de sua proposio, mas tambm convencida do imperativo de orientaes propositivas num pas diverso socialmente e federativo politicamente, a Cmara de Educao Bsica do CNE reitera, a propsito destas DCNEM, aquilo que j afirmou: As medidas legais representam, no entanto, passos preparatrios para as mudanas reais na educao brasileira, em sintonia com as novas demandas de uma economia aberta e de uma sociedade democrtica. Estar nas mos das instituies escolares e respectivas comunidades a construo coletiva e permanente de propostas e prticas pedaggicas inovadoras que possam dar resposta s novas demandas.
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INSTITUI DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO MDIO O Presidente da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, de conformidade com o disposto no art. 9 1, alnea c, da Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995, nos artigos 26, 35 e 36 da Lei N 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e tendo em vista o Parecer CEB/CNE 15/1998, homologado pelo Senhor Ministro da Educao e do Desporto em 25 de junho de 1998, e que a esta se integra, RESOLVE: Art. 1 - As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio - DCNEM, estabelecidas nesta Resoluo, se constituem num conjunto de definies doutrinrias sobre princpios, fundamentos e procedimentos a serem observados na organizao pedaggica e curricular de cada unidade escolar integrante dos diversos sistemas de ensino, em atendimento ao que manda a lei, tendo em vista vincular a educao com o mundo do trabalho e a prtica social, consolidando a preparao para o exerccio da cidadania e propiciando preparao bsica para o trabalho. Art. 2 - A organizao curricular de cada escola ser orientada pelos valores apresentados na Lei 9.394, a saber: I - os fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidados, de respeito ao bem comum e ordem democrtica; II - os que fortaleam os vnculos de famlia, os laos de solidariedade humana e de tolerncia recproca. Art. 3 - Para observncia dos valores mencionados no artigo anterior, a prtica administrativa e pedaggica dos sistemas de ensino e de suas escolas, as formas de convivncia no ambiente escolar, os mecanismos de formulao e implementao de poltica educacional, os critrios de alocao de recursos, a organizao do currculo e das situaes de ensino aprendizagem e os procedimentos de avaliao devero ser coerentes com princpios estticos, polticos e ticos, abrangendo: I - a Esttica da Sensibilidade, que dever substituir a da repetio e padronizao, estimulando a criatividade, o esprito inventivo, a curiosidade pelo inusitado, e a afetividade, bem como facilitar a constituio de identidades capazes de suportar a inquietao, conviver com o incerto e o imprevisvel, acolher e conviver com a diversidade, valorizar a qualidade, a delicadeza, a sutileza, as formas ldicas e alegricas de conhecer o mundo e fazer do lazer, da sexualidade e da imaginao um exerccio de liberdade responsvel. II - a Poltica da Igualdade, tendo como ponto de partida o reconhecimento dos direitos humanos e dos deveres e direitos da cidadania, visando constituio de identidades que busquem e pratiquem a igualdade no acesso aos bens sociais e culturais, o respeito ao bem comum, o protagonismo e a responsabilidade no mbito pblico e privado, o combate a todas as formas discriminatrias e o respeito aos princpios do Estado de Direito na forma do sistema federativo e do regime democrtico e republicano. III - a tica da Identidade, buscando superar dicotomias entre o mundo da moral e o mundo da matria, o pblico e o privado, para constituir identidades sensveis e igualitrias no testemunho de valores de seu tempo, praticando um humanismo contemporneo, pelo reconhecimento, respeito e acolhimento da identidade do outro e pela incorporao da solidariedade, da responsabilidade e da reciprocidade como orientadoras de seus atos na vida profissional, social, civil e pessoal. Art. 4 - As propostas pedaggicas das escolas e os currculos constantes dessas propostas incluiro competncias bsicas, contedos e formas de tratamento dos contedos, previstas pelas finalidades do ensino mdio estabelecidas pela lei: I - desenvolvimento da capacidade de aprender e continuar aprendendo, da autonomia intelectual e do pensamento crtico, de modo a ser capaz de prosseguir os estudos e de adaptar-se com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento; II - constituio de significados socialmente construdos e reconhecidos como verdadeiros sobre o mundo fsico e natural, sobre a realidade social e poltica; III - compreenso do significado das cincias, das letras e das artes e do processo de transformao da sociedade e da cultura, em especial as do Brasil, de modo a possuir as competncias e habilidades necessrias ao exerccio da cidadania e do trabalho; IV - domnio dos princpios e fundamentos cientfico-tecnolgicos que presidem a produo moderna de bens, servios e conhecimentos, tanto em seus produtos como em seus processos, de modo a ser capaz de relacionar a teoria com a prtica e o desenvolvimento da flexibilidade para novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores; V - competncia no uso da lngua portuguesa, das lnguas estrangeiras e outras linguagens contemporneas como instrumentos de comunicao e como processos de constituio de conhecimento e de exerccio de cidadania.
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Art. 5 - Para cumprir as finalidades do ensino mdio previstas pela lei, as escolas organizaro seus currculos de modo a: I - ter presente que os contedos curriculares no so fins em si mesmos, mas meios bsicos para constituir competncias cognitivas ou sociais, priorizando-as sobre as informaes; II - ter presente que as linguagens so indispensveis para a constituio de conhecimentos e competncias; III - adotar metodologias de ensino diversificadas, que estimulem a reconstruo do conhecimento e mobilizem o raciocnio, a experimentao, a soluo de problemas e outras competncias cognitivas superiores; IV - reconhecer que as situaes de aprendizagem provocam tambm sentimentos e requerem trabalhar a afetividade do aluno. Art. 6 - Os princpios pedaggicos da Identidade, Diversidade e Autonomia, da Interdisciplinaridade e da Contextualizao, sero adotados como estruturadores dos currculos do ensino mdio. Art. 7 - Na observncia da Identidade, Diversidade e Autonomia, os sistemas de ensino e as escolas, na busca da melhor adequao possvel s necessidades dos alunos e do meio social: I - desenvolvero, mediante a institucionalizao de mecanismos de participao da comunidade, alternativas de organizao institucional que possibilitem: a) identidade prpria enquanto instituies de ensino de adolescentes, jovens e adultos, respeitadas as suas condies e necessidades de espao e tempo de aprendizagem; b) uso das vrias possibilidades pedaggicas de organizao, inclusive espaciais e temporais; c) articulaes e parcerias entre instituies pblicas e privadas, contemplando a preparao geral para o trabalho, admitida a organizao integrada dos anos finais do ensino fundamental com o ensino mdio; II - fomentaro a diversificao de programas ou tipos de estudo disponveis, estimulando alternativas, a partir de uma base comum, de acordo com as caractersticas do alunado e as demandas do meio social, admitidas as opes feitas pelos prprios alunos, sempre que viveis tcnica e financeiramente; III - instituiro sistemas de avaliao e/ou utilizaro os sistemas de avaliao operados pelo Ministrio da Educao e do Desporto, a fim de acompanhar os resultados da diversificao, tendo como referncia as competncias bsicas a serem alcanadas, a legislao do ensino, estas diretrizes e as propostas pedaggicas das escolas; IV - criaro os mecanismos necessrios ao fomento e fortalecimento da capacidade de formular e executar propostas pedaggicas escolares carac-
tersticas do exerccio da autonomia; IV - criaro mecanismos que garantam liberdade e responsabilidade das instituies escolares na formulao de sua proposta pedaggica, e evitem que as instncias centrais dos sistemas de ensino burocratizem e ritualizem o que, no esprito da lei, deve ser expresso de iniciativa das escolas, com protagonismo de todos os elementos diretamente interessados, em especial dos professores; V - instituiro mecanismos e procedimentos de avaliao de processos e produtos, de divulgao dos resultados e de prestao de contas, visando desenvolver a cultura da responsabilidade pelos resultados e utilizando os resultados para orientar aes de compensao de desigualdades que possam resultar do exerccio da autonomia. Art. 8 - Na observncia da Interdisciplinaridade as escolas tero presente que: I - a Interdisciplinaridade, nas suas mais variadas formas, partir do princpio de que todo conhecimento mantm um dilogo permanente com outros conhecimentos, que pode ser de questionamento, de negao, de complementao, de ampliao, de iluminao de aspectos no distinguidos; II - o ensino deve ir alm da descrio e procurar constituir nos alunos a capacidade de analisar, explicar, prever e intervir, objetivos que so mais facilmente alcanveis se as disciplinas, integradas em reas de conhecimento, puderem contribuir, cada uma com sua especificidade, para o estudo comum de problemas concretos, ou para o desenvolvimento de projetos de investigao e/ou de ao; III - as disciplinas escolares so recortes das reas de conhecimentos que representam, carregam sempre um grau de arbitrariedade e no esgotam isoladamente a realidade dos fatos fsicos e sociais, devendo buscar entre si interaes que permitam aos alunos a compreenso mais ampla da realidade; IV - a aprendizagem decisiva para o desenvolvimento dos alunos, e por esta razo as disciplinas devem ser didaticamente solidrias para atingir esse objetivo, de modo que disciplinas diferentes estimulem competncias comuns, e cada disciplina contribua para a constituio de diferentes capacidades, sendo indispensvel buscar a complementaridade entre as disciplinas a fim de facilitar aos alunos um desenvolvimento intelectual, social e afetivo mais completo e integrado; V - a caracterstica do ensino escolar, tal como indicada no inciso anterior, amplia significativamente a responsabilidade da escola para a constituio de identidades que integram conhecimentos, competncias e valores que permitam o exerccio pleno da cidadania e a insero flexvel no mundo do trabalho. Art. 9 - Na observncia da Contextualizao as escolas tero presente que:
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I - na situao de ensino e aprendizagem, o conhecimento transposto da situao em que foi criado, inventado ou produzido, e por causa desta transposio didtica deve ser relacionado com a prtica ou a experincia do aluno a fim de adquirir significado; II - a relao entre teoria e prtica requer a concretizao dos contedos curriculares em situaes mais prximas e familiares do aluno, nas quais se incluem as do trabalho e do exerccio da cidadania; III - a aplicao de conhecimentos constitudos na escola s situaes da vida cotidiana e da experincia espontnea permite seu entendimento, crtica e reviso. Art. 10 - A base nacional comum dos currculos do ensino mdio ser organizada em reas de conhecimento, a saber: I - Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, objetivando a constituio de competncias e habilidades que permitam ao educando: a) Compreender e usar os sistemas simblicos das diferentes linguagens como meios de organizao cognitiva da realidade pela constituio de significados, expresso, comunicao e informao. b) Confrontar opinies e pontos de vista sobre as diferentes linguagens e suas manifestaes especficas. c) Analisar, interpretar e aplicar os recursos expressivos das linguagens, relacionando textos com seus contextos, mediante a natureza, funo, organizao, estrutura das manifestaes, de acordo com as condies de produo e recepo. d) Compreender e usar a lngua portuguesa como lngua materna, geradora de significao e integradora da organizao do mundo e da prpria identidade. e) Conhecer e usar lngua(s) estrangeira(s) moderna(s) como instrumento de acesso a informaes e a outras culturas e grupos sociais. f) Entender os princpios das tecnologias da comunicao e da informao, associ-las aos conhecimentos cientficos, s linguagens que lhes do suporte e aos problemas que se propem solucionar. g) Entender a natureza das tecnologias da informao como integrao de diferentes meios de comunicao, linguagens e cdigos, bem como a funo integradora que elas exercem na sua relao com as demais tecnologias. h) Entender o impacto das tecnologias da comunicao e da informao na sua vida, nos processos de produo, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social. i) Aplicar as tecnologias da comunicao e da informao na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida. II - Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, objetivando a constituio de habilida-
des e competncias que permitam ao educando: a) Compreender as cincias como construes humanas, entendendo como elas se desenvolvem por acumulao, continuidade ou ruptura de paradigmas, relacionando o desenvolvimento cientfico com a transformao da sociedade. b) Entender e aplicar mtodos e procedimentos prprios das cincias naturais. c) Identificar variveis relevantes e selecionar os procedimentos necessrios para a produo, anlise e interpretao de resultados de processos ou experimentos cientficos e tecnolgicos. d) Compreender o carter aleatrio e no determinstico dos fenmenos naturais e sociais e utilizar instrumentos adequados para medidas, determinao de amostras e clculo de probabilidades. e) Identificar, analisar e aplicar conhecimentos sobre valores de variveis, representados em grficos, diagramas ou expresses algbricas, realizando previso de tendncias, extrapolaes e interpolaes e interpretaes. f) Analisar qualitativamente dados quantitativos representados grfica ou algebricamente relacionados a contextos scio-econmicos, cientficos ou cotidianos. g) Apropriar-se dos conhecimentos da fsica, da qumica e da biologia e aplicar esses conhecimentos para explicar o funcionamento do mundo natural, planejar, executar e avaliar aes de interveno na realidade natural. h) Identificar, representar e utilizar o conhecimento geomtrico para o aperfeioamento da leitura, da compreenso e da ao sobre a realidade. i) Entender a relao entre o desenvolvimento das cincias naturais e o desenvolvimento tecnolgico e associar as diferentes tecnologias aos problemas que se propuseram e propem solucionar. j) Entender o impacto das tecnologias associadas s cincias naturais na sua vida pessoal, nos processos de produo, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social. l) Aplicar as tecnologias associadas s cincias naturais na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida. m) Compreender conceitos, procedimentos e estratgias matemticas e aplic-las a situaes diversas no contexto das cincias, da tecnologia e das atividades cotidianas. III - Cincias Humanas e suas Tecnologias, objetivando a constituio de competncias e habilidades que permitam ao educando: a) Compreender os elementos cognitivos, afetivos, sociais e culturais que constituem a identidade prpria e dos outros. b) Compreender a sociedade, sua gnese e transformao e os mltiplos fatores que nelas intervm, como produtos da ao humana; a si mesmo como agente social; e os processos sociais como
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orientadores da dinmica dos diferentes grupos de indivduos. c) Compreender o desenvolvimento da sociedade como processo de ocupao de espaos fsicos e as relaes da vida humana com a paisagem, em seus desdobramentos poltico-sociais, culturais, econmicos e humanos. d) Compreender a produo e o papel histrico das instituies sociais, polticas e econmicas, associando-as s prticas dos diferentes grupos e atores sociais, aos princpios que regulam a convivncia em sociedade, aos direitos e deveres da cidadania, justia e distribuio dos benefcios econmicos. e) Traduzir os conhecimentos sobre a pessoa, a sociedade, a economia, as prticas sociais e culturais em condutas de indagao, anlise, problematizao e protagonismo diante de situaes novas, problemas ou questes da vida pessoal, social, poltica, econmica e cultural. f) Entender os princpios das tecnologias associadas ao conhecimento do indivduo, da sociedade e da cultura, entre as quais as de planejamento, organizao, gesto, trabalho de equipe, e associlas aos problemas que se propem resolver. g) Entender o impacto das tecnologias associadas s cincias humanas sobre sua vida pessoal, os processos de produo, o desenvolvimento do conhecimento e a vida social. h) Entender a importncia das tecnologias contemporneas de comunicao e informao para o planejamento, gesto, organizao, fortalecimento do trabalho de equipe. i) Aplicar as tecnologias das cincias humanas e sociais na escola, no trabalho e outros contextos relevantes para sua vida. 1 - A base nacional comum dos currculos do ensino mdio dever contemplar as trs reas do conhecimento, com tratamento metodolgico que evidencie a interdisciplinaridade e a contextualizao. 2 - As propostas pedaggicas das escolas devero assegurar tratamento interdisciplinar e contextualizado para: a) Educao Fsica e Arte, como componentes curriculares obrigatrios; b) Conhecimentos de filosofia e sociologia necessrios ao exerccio da cidadania. Artigo 11 - Na base nacional comum e na parte diversificada ser observado que: I - as definies doutrinrias sobre os fundamentos axiolgicos e os princpios pedaggicos que integram as DCNEM aplicar-se-o a ambas; II - a parte diversificada dever ser organicamente integrada com a base nacional comum, por contextualizao e por complementao, diversificao,
enriquecimento, desdobramento, entre outras formas de integrao; III - a base nacional comum dever compreender, pelo menos, 75% (setenta e cinco por cento) do tempo mnimo de 2.400 (duas mil e quatrocentas) horas, estabelecido pela lei como carga horria para o ensino mdio; IV - alm da carga mnima de 2.400 horas, as escolas tero, em suas propostas pedaggicas, liberdade de organizao curricular, independentemente de distino entre base nacional comum e parte diversificada; V - a lngua estrangeira moderna, tanto a obrigatria quanto as optativas, sero includas no cmputo da carga horria da parte diversificada. Artigo 12 - No haver dissociao entre a formao geral e a preparao bsica para o trabalho, nem esta ltima se confundir com a formao profissional. 1 - A preparao bsica para o trabalho dever estar presente tanto na base nacional comum como na parte diversificada. 2 - O ensino mdio, atendida a formao geral, incluindo a preparao bsica para o trabalho, poder preparar para o exerccio de profisses tcnicas, por articulao com a educao profissional, mantida a independncia entre os cursos. Artigo 13 - Estudos concludos no ensino mdio, tanto da base nacional comum quanto da parte diversificada, podero ser aproveitados para a obteno de uma habilitao profissional, em cursos realizados concomitante ou seqencialmente, at o limite de 25% (vinte e cinco por cento) do tempo mnimo legalmente estabelecido como carga horria para o ensino mdio. Pargrafo nico - Estudos estritamente profissionalizantes, independentemente de serem feitos na mesma escola ou em outra escola ou instituio, de forma concomitante ou posterior ao ensino mdio, devero ser realizados em carga horria adicional s 2.400 horas (duas mil e quatrocentas) horas mnimas previstas na lei. Artigo 14 - Caber, respectivamente, aos rgos normativos e executivos dos sistemas de ensino o estabelecimento de normas complementares e polticas educacionais, considerando as peculiaridades regionais ou locais, observadas as disposies destas diretrizes. Pargrafo nico - Os rgos normativos dos sistemas de ensino devero regulamentar o aproveitamento de estudos realizados e de conhecimentos constitudos tanto na experincia escolar como na extra-escolar. Artigo 15 - Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao e revoga as disposies em contrrio.
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DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS Os Estados Partes do presente Pacto reconhecem que, com o objetivo de assegurar o pleno exerccio desse direito: a educao primria dever ser obrigatria e acessvel gratuitamente a todos; a educao secundria em suas diferentes formas, inclusive a educao secundria tcnica e profissional, dever ser generalizada e tornar-se acessvel a todos, por todos os meios apropriados e, principalmente, pela implementao progressiva do ensino gratuito; (...); dever-se- fomentar e intensificar na medida do possvel, a educao de base para aquelas pessoas que no receberam educao primria ou no concluram o ciclo completo da educao primria. (art.13,1,d do Pacto Internacional sobre Direitos Econmicos, Sociais e Culturais da Assemblia Geral da ONU de 16.12.66, aprovado, no Brasil, pelo decreto legislativo n 226 de 12.12.95 e promulgado pelo decreto n 591 de 7.7.92) I - Introduo A Cmara de Educao Bsica (CEB) do Conselho Nacional de Educao (CNE) teve aprovados o Parecer CEB n 4 em 29 de janeiro de 1998 e o Parecer CEB n 15 de 1 de junho de 1998 e de cujas homologaes, pelo Sr. Ministro de Estado da Educao, resultaram tambm as respectivas Resolues CEB n 2 de 15/4 e CEB n 3 de 23/6, ambas de 1998. O primeiro conjunto versa sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e o segundo sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Isto significou que, do ponto de vista da normatizao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a Cmara de Educao Bsica respondia sua atribuio de deliberar sobre as diretrizes curriculares propostas pelo Ministrio da Educao e do Desporto (art. 9 1, c da lei n. 4.024/ 61, com a verso dada pela Lei n 9.131/95). Logicamente estas diretrizes se estenderiam e passariam a viger para a educao de jovens e adultos (EJA), objeto do presente parecer. A EJA, de acordo com a Lei 9.394/96, passando a ser uma modalidade da educao bsica nas etapas do ensino fundamental e mdio, usufrui de uma especificidade prpria que, como tal deveria receber um tratamento conseqente. Ao mesmo tempo, muitas dvidas assolavam os muitos interessados no assunto. Os sistemas, por exemplo, que sempre se houveram com o antigo ensino supletivo, passaram a solicitar esclarecimentos especficos junto ao Conselho Nacional de Educao. Do mesmo modo, associaes, organizaes e entidades o fizeram. Fazendo jus ao disposto no art. 90 da LDB, a CEB, dando respostas caso a caso, amadureceu uma compreenso que isto no era suficiente. Era preciso uma apreciao de maior flego. O presente parecer se ocupa das diretrizes da EJA cuja especificidade se compe com os pareceres supra citados. Ao mesmo tempo, o Ministrio da Educao e do Desporto (MEC), em 1999, por meio de sua Coordenadoria de Educao de Jovens e Adultos (COEJA), ao se reunir com os responsveis por esta modalidade de educao nos sistemas, houve por bem encaminhar a esta Cmara um pedido de audincia pblica a fim de que as demandas e questes pudessem obter uma resposta mais estrutural. Dado o carter sistemtico que esta forma pblica e dialogal de se correlacionar com a comunidade educacional vem marcando a presena do CNE, a proposta foi aceita e, na reunio de setembro de 1999, o presidente da Cmara de Educao Bsica indicou relator para proceder a um estudo mais completo sobre o assunto e que fosse de carter interativo com os interessados. A partir da a CEB, estudando colegiadamente a matria, passou a ouvir a comunidade educacional brasileira. As audincias pblicas, realizadas em 29 de fevereiro de 2000 em Fortaleza, em 23 de maro de 2000 em Curitiba e em 4 de abril de 2000 em Braslia, foram ocasio para se reunir com representantes dos rgos normativos e executivos dos sistemas, com as vrias entidades educacionais e associaes cientficas e profissionais da sociedade civil hoje existentes no Brasil. Duas teleconferncias sobre a Formao de Educadores para Jovens e Adultos, promovidas pela Universidade de Braslia (UnB) e o Servio Social da Indstria (SESI), com o apoio da UNESCO, contaram com a presena da Cmara de Educao Bsica representada pela relatoria das diretrizes curriculares nacionais desta modalidade de educao. Tais eventos se deram, respectivamente, em 28/11/99 e 18/04/00. Tais iniciativas e encontros, intermediados por sesses regulares da CEB, sempre com a presena de representantes do MEC, foram fundamentais para pensar e repensar os principais tpicos da estrutura do parecer. As sugestes, as crticas e as propostas foram abundantes e cobriram desde aspectos pontuais at os de fundamentao terica. Ao lado desta presena qualificada de setores institucionais da comunidade educacional convocada a dar sua contribuio, deve-se acrescentar o
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apoio solidrio e crtico de inmeros fruns compromissados com a EJA e de muitos interessados que, por meio de cartas, ofcios e outros meios, quiseram construir com a relatoria um texto que, a mltiplas mos, respondesse dignidade do assunto. II - Fundamentos e Funes da EJA 1 - Definies prvias Do Brasil e de suas presumidas identidades muito j se disse. So bastante conhecidas as imagens ou modelos do pas cujos conceitos operatrios de anlise se baseiam em pares opostos e duais: Dois Brasis, oficial e real , Casa Grande e Senzala, o tradicional e o moderno, capital e interior, urbano e rural, cosmopolita e provinciano, litoral e serto assim como os respectivos tipos que os habitariam e os constituiriam. A esta tipificao em pares opostos, por vezes incompleta ou equivocada, no seria fora de propsito acrescentar outros ligados esfera do acesso e domnio da leitura e escrita que ainda descrevem uma linha divisria entre brasileiros: alfabetizados/analfabetos1, letrados/iletrados.2 Muitos continuam no tendo acesso escrita e leitura, mesmo minimamente; outros tm iniciao de tal modo precria nestes recursos, que so mesmo incapazes de fazer uso rotineiro e funcional da escrita e da leitura no dia a dia. Alm disso, pode-se dizer que o acesso a formas de expresso e de linguagem baseadas na micro-eletrnica so indispensveis para uma cidadania contempornea e at mesmo para o mercado de trabalho. No universo composto pelos que dispuserem ou no deste acesso, que supe ele mesmo a habilidade de leitura e escrita (ainda no universalizadas), um novo divisor entre cidados pode estar em curso. Para o universo educacional e administrativo a que este parecer se destina - o dos cursos autorizados, reconhecidos e credenciados no mbito do art. 4 , VII da LDB e dos exames supletivos com iguais prerrogativas - parece ser significativo apresentar as diretrizes curriculares nacionais da educao de jovens e adultos dentro de um quadro referencial mais amplo. Da porque a estrutura do parecer, remetendo-se s diretrizes curriculares nacionais para o ensino fundamental e ensino mdio j homologadas, contm, alm da introduo, os seguintes tpicos: fundamentos e funes, bases legais das diretrizes curriculares nacionais da EJA (bases histrico-legais e atuais), educao de jovens e adultoshoje (cursos de EJA, exames supletivos, cursos a distncia e no exterior, plano nacional de educao), bases histrico-sociais da EJA, iniciativas pblicas e privadas, indicadores estatsticos da EJA, formao docente para a EJA e diretrizes curriculares nacionais e o direito edu-
cao. Acompanha a minuta de resoluo. importante reiterar, desde o incio, que este parecer se dirige aos sistemas de ensino e seus respectivos estabelecimentos que venham a se ocupar da educao de jovens e adultos sob a forma presencial e semi-presencial de cursos e tenham como objetivo o fornecimento de certificados de concluso de etapas da educao bsica. Para tais estabelecimentos, as diretrizes aqui expostas so obrigatrias bem como ser obrigatria uma formao docente que lhes seja conseqente. Estas diretrizes compreendem, pois, a educao escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituies prprias. (art.1, 1 da LDB). Isto no impede, porm, que as diretrizes sirvam como um referencial pedaggico para aquelas iniciativas que, autnoma e livremente, a sociedade civil no seu conjunto e na sua multiplicidade queira desenvolver por meio de programas de educao no sentido largo definido no caput do art. 1 da LDB e que no visem certificados oficiais de concluso de estudos ou de etapas da educao escolar propriamente dita. 2 - Conceito e funes da EJA A focalizao das polticas pblicas no ensino fundamental, universal e obrigatrio conveniente relao idade prpria/ano escolar4 ampliou o espectro de crianas nele presentes. Hoje, notvel a expanso desta etapa do ensino e h um quantitativo de vagas cada vez mais crescente a fim de fazer jus ao princpio da obrigatoriedade face s crianas em idade escolar. Entretanto, as presentes condies sociais adversas e as seqelas de um passado ainda mais perverso se associam a inadequados fatores administrativos de planejamento e dimenses qualitativas internas escolarizao e, nesta medida, condicionam o sucesso de muitos alunos. A mdia nacional de permanncia na escola na etapa obrigatria (oito anos) fica entre quatro e seis anos. E os oito anos obrigatrios acabam por se converter em 11 anos, na mdia, estendendo a durao do ensino fundamental quando os alunos j deveriam estar cursando o ensino mdio. Expresso desta realidade so a repetncia, a reprovao e a evaso, mantendo-se e aprofundando-se a distoro idade/ano e retardando um acerto definitivo no fluxo escolar. Embora abrigue 36 milhes de crianas no ensino fundamental, o quadro scio-educacional seletivo continua a reproduzir excludos dos ensinos fundamental e mdio, mantendo adolescentes, jovens e adultos sem escolaridade obrigatria completa. Mesmo assim, deve-se afirmar, inclusive com base em estatsticas atualizadas, que, nos ltimos anos, os sistemas de ensino desenvolveram esforos no af de propiciar um atendimento mais aberto
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a adolescentes e jovens tanto no que se refere ao acesso escolaridade obrigatria, quanto a iniciativas de carter preventivo para diminuir a distoro idade/ano.6 Como exemplos destes esforos temos os ciclos de formao e as classes de acelerao. As classes de acelerao e a educao de jovens e adultos so categorias diferentes. As primeiras so um meio didtico-pedaggico e pretendem, com metodologia prpria, dentro do ensino na faixa de sete a quatorze anos, sincronizar o ingresso de estudantes com a distoro idade/ano escolar, podendo avanar mais celeremente no seu processo de aprendizagem. J a EJA uma categoria organizacional constante da estrutura da educao nacional, com finalidades e funes especficas. O Brasil continua exibindo um nmero enorme de analfabetos. O Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) aponta, no ano de 1996, 15.560.260 pessoas analfabetas na populao de 15 anos de idade ou mais, perfazendo 14,7% do universo de 107.534.609 pessoas nesta faixa populacional. Apesar de queda anual e de marcantes diferenas regionais e setoriais, a existncia de pessoas que no sabem ler ou escrever por falta de condies de acesso ao processo de escolarizao deve ser motivo de autocrtica constante e severa. So Paulo, o estado mais populoso do pas, possui um contingente de 1.900.000 analfabetos. de se notar que, segundo as estatsticas oficiais, o maior nmero de analfabetos se constitui de pessoas: com mais idade, de regies pobres e interioranas e provenientes dos grupos afro-brasileiros. Muitos dos indivduos que povoam estas cifras so os candidatos aos cursos e exames do ainda conhecido como ensino supletivo. Nesta ordem de raciocnio, a Educao de Jovens e Adultos (EJA) representa uma dvida social no reparada para com os que no tiveram acesso a e nem domnio da escrita e leitura como bens sociais, na escola ou fora dela, e tenham sido a fora de trabalho empregada na constituio de riquezas e na elevao de obras pblicas. Ser privado deste acesso , de fato, a perda de um instrumento imprescindvel para uma presena significativa na convivncia social contempornea. Esta observao faz lembrar que a ausncia da escolarizao no pode e nem deve justificar uma viso preconceituosa do analfabeto ou iletrado como inculto ou vocacionado apenas para tarefas e funes desqualificadas nos segmentos de mercado. Muitos destes jovens e adultos dentro da pluralidade e diversidade de regies do pas, dentro dos mais diferentes estratos sociais, desenvolveram uma rica cultura baseada na oralidade da qual nos do prova, entre muitos outros, a literatura de cordel, o teatro popular, o cancioneiro regional, os repentistas, as festas populares, as festas religiosas e os registros de me-
mria das culturas afro-brasileira e indgena. Como diz a professora Magda Soares (1998): ...um adulto pode ser analfabeto, porque marginalizado social e economicamente, mas, se vive em um meio em que a leitura e a escrita tm presena forte, se se interessa em ouvir a leitura de jornais feita por um alfabetizado, se recebe cartas que outros lem para ele, se dita cartas para que um alfabetizado as escreva, ..., se pede a algum que lhe leia avisos ou indicaes afixados em algum lugar, esse analfabeto , de certa forma, letrado, porque faz uso da escrita, envolve-se em prticas sociais de leitura e de escrita. (p. 24) Esta dimenso scio-cultural do letramento reforada pela professora Leda Tfouni: O letramento, por sua vez, focaliza os aspectos scio-histricos da aquisio da escrita. Entre outros casos, procura estudar e descrever o que ocorre nas sociedades quando adotam um sistema de escritura de maneira restrita ou generalizada; procura ainda saber quais prticas psicossociais substituem as prticas letradas em sociedades grafas. ( 9-10). Igualmente deve-se considerar a riqueza das manifestaes cujas expresses artsticas vo da cozinha ao trabalho em madeira e pedra, entre outras, atestam habilidades e competncias insuspeitas. De todo modo, o no estar em p de igualdade no interior de uma sociedade predominantemente grafocntrica, onde o cdigo escrito ocupa posio privilegiada revela-se como problemtica a ser enfrentada. Sendo leitura e escrita bens relevantes, de valor prtico e simblico, o no acesso a graus elevados de letramento particularmente danoso para a conquista de uma cidadania plena. Suas razes so de ordem histrico-social. No Brasil, esta realidade resulta do carter subalterno atribudo pelas elites dirigentes educao escolar de negros escravizados, ndios reduzidos, caboclos migrantes e trabalhadores braais, entre outros9. Impedidos da plena cidadania, os descendentes destes grupos ainda hoje sofrem as conseqncias desta realidade histrica. Disto nos do prova as inmeras estatsticas oficiais. A rigor, estes segmentos sociais, com especial razo negros e ndios, no eram considerados como titulares do registro maior da modernidade: uma igualdade que no reconhece qualquer forma de discriminao e de preconceito com base em origem, raa, sexo, cor idade, religio e sangue entre outros. Fazer a reparao desta realidade, dvida inscrita em nossa histria social e na vida de tantos indivduos, um imperativo e um dos fins da EJA porque reconhece o advento para todos deste princpio de igualdade. Desse modo, a funo reparadora da EJA, no limite, significa no s a entrada no circuito dos direitos civis pela restaurao de um direito negado: o direito a uma escola de qualidade, mas tambm o
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reconhecimento daquela igualdade ontolgica de todo e qualquer ser humano. Desta negao, evidente na histria brasileira, resulta uma perda: o acesso a um bem real, social e simbolicamente importante. Logo, no se deve confundir a noo de reparao com a de suprimento. Como diz o Parecer CNE/CEB n 4/98: Nada mais significativo e importante para a construo da cidadania do que a compreenso de que a cultura no existiria sem a socializao das conquistas humanas. O sujeito annimo , na verdade, o grande arteso dos tecidos da histria. Lemos tambm na Declarao de Hamburgo sobre a Educao de Adultos, de 1997, da qual o Brasil signatrio, ...a alfabetizao, concebida como o conhecimento bsico, necessrio a todos, num mundo em transformao, um direito humano fundamental. Em toda a sociedade, a alfabetizao uma habilidade primordial em si mesma e um dos pilares para o desenvolvimento de outras habilidades. (...) O desafio oferecer-lhes esse direito... A alfabetizao tem tambm o papel de promover a participao em atividades sociais, econmicas, polticas e culturais, alm de ser um requisito bsico para a educao continuada durante a vida. A incorporao dos cdigos relativos leitura e escrita por parte dos alfabetizados e letrados, tornando-os quase que naturais, e o carter comum da linguagem oral, obscurece o quanto o acesso a estes bens representa um meio e instrumento de poder. Quem se v privado deles ou assume este ponto de vista pode aquilatar a perda que deles advm e as conseqncias materiais e simblicas decorrentes da negao deste direito fundamental face, inclusive, a novas formas de estratificao social . O trmino de uma tal discriminao10 no uma tarefa exclusiva da educao escolar. Esta e outras formas de discriminao no tm o seu nascedouro na escola. A educao escolar, ainda que imprescindvel, participa dos sistemas sociais, mas ela no o todo destes sistemas. Da que a busca de uma sociedade menos desigual e mais justa continue a ser um alvo a ser atingido em pases como o Brasil. Contudo, dentro de seus limites, a educao escolar possibilita um espao democrtico de conhecimento e de postura tendente a assinalar um projeto de sociedade menos desigual. Questionar, por si s, a virtude igualitria da educao escolar no desconhecer o seu potencial. Ela pode auxiliar na eliminao das discriminaes e, nesta medida, abrir espao para outras modalidades mais amplas de liberdade. A universalizao dos ensinos fundamental e mdio libera porque o acesso aos conhecimentos cientficos virtualiza uma conquista da racionalidade sobre poderes assentados no medo e na ignorncia e possibilita o exerccio do pensamento sob o influxo de uma ao sistemtica. Ela
tambm uma via de reconhecimento de si, da autoestima e do outro como igual. De outro lado, a universalizao do ensino fundamental, at por sua histria, abre caminho para que mais cidados possam se apropriar de conhecimentos avanados to necessrios para a consolidao de pessoas mais solidrias e de pases mais autnomos e democrticos. E, num mercado de trabalho onde a exigncia do ensino mdio vai se impondo, a necessidade do ensino fundamental uma verdadeira corrida contra um tempo de excluso no mais tolervel. Tanto a crtica formao hierrquica da sociedade brasileira, quanto a incluso do conjunto dos brasileiros vtimas de uma histria excludente esto por se completar em nosso pas. A barreira posta pela falta de alcance leitura e escrita prejudica sobremaneira a qualidade de vida de jovens e de adultos, estes ltimos incluindo tambm os idosos, exatamente no momento em que o acesso ou no ao saber e aos meios de obt-lo representam uma diviso cada vez mais significativa entre as pessoas. No sculo que se avizinha, e que est sendo chamado de o sculo do conhecimento, mais e mais saberes aliados a competncias tornar-se-o indispensveis para a vida cidad e para o mundo do trabalho. E esta uma das funes da escola democrtica que, assentada no princpio da igualdade e da liberdade, um servio pblico. Por ser um servio pblico, por ser direito de todos e dever do Estado, obrigao deste ltimo interferir no campo das desigualdades e, com maior razo no caso brasileiro, no terreno das hierarquias sociais, por meio de polticas pblicas. O acesso a este servio pblico uma via de chegada a patamares que possibilitam maior igualdade no espao social. To pesada quanto a inqua distribuio da riqueza e da renda a brutal negao que o sujeito iletrado ou analfabeto pode fazer de si mesmo no convvio social. Por isso mesmo, vrias instituies so chamadas reparao desta dvida. Este servio, funo cogente do Estado, se d no s via complementaridade ntre os poderes pblicos, sob o regime de colaborao, mas tambm com a presena e a cooperao das instituies e setores organizados da sociedade civil. A igualdade e a liberdade tornam-se, pois, os pressupostos fundamentais do direito educao, sobretudo nas sociedades politicamente democrticas e socialmente desejosas de uma melhor redistribuio das riquezas entre os grupos sociais e entre os indivduos que as compem e as expressam. As novas competncias exigidas pelas transformaes da base econmica do mundo contemporneo, o usufruto de direitos prprios da cidadania, a importncia de novos critrios de distino e prestgio, a presena dos meios de comunicao assentados na microeletrnica requerem cada vez mais o acesso a saberes
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diversificados. A igualdade e a desigualdade continuam a ter relao imediata ou mediata com o trabalho. Mas seja para o trabalho, seja para a multiformidade de inseres scio-poltico-culturais, aqueles que se virem privados do saber bsico, dos conhecimentos aplicados e das atualizaes requeridas podem se ver excludos das antigas e novas oportunidades do mercado de trabalho e vulnerveis a novas formas de desigualdades. Se as mltiplas modalidades de trabalho informal, o subemprego, o desemprego estrutural, as mudanas no processo de produo e o aumento do setor de servios geram uma grande instabilidade e insegurana para todos os que esto na vida ativa e quanto mais para os que se vem desprovidos de bens to bsicos como a escrita e a leitura. O acesso ao conhecimento sempre teve um papel significativo na estratificao social, ainda mais hoje quando novas exigncias intelectuais, bsicas e aplicadas, vo se tornando exigncias at mesmo para a vida cotidiana. Mas a funo reparadora deve ser vista, ao mesmo tempo, como uma oportunidade concreta de presena de jovens e adultos na escola e uma alternativa vivel em funo das especificidades scio-culturais destes segmentos para os quais se espera uma efetiva atuao das polticas sociais. por isso que a EJA necessita ser pensada como um modelo pedaggico prprio a fim de criar situaes pedaggicas e satisfazer necessidades de aprendizagem de jovens e adultos. Esta funo reparadora da EJA se articula com o pleito postulado por inmeras pessoas que no tiveram uma adequada correlao idade/ano escolar em seu itinerrio educacional e nem a possibilidade de prosseguimento de estudos. Neste momento a igualdade perante a lei, ponto de chegada da funo reparadora, se torna um novo ponto de partida para a igualdade de oportunidades. A funo equalizadora da EJA vai dar cobertura a trabalhadores e a tantos outros segmentos sociais como donas de casa, migrantes, aposentados e encarcerados. A reentrada no sistema educacional dos que tiveram uma interrupo forada seja pela repetncia ou pela evaso, seja pelas desiguais oportunidades de permanncia ou outras condies adversas, deve ser saudada como uma reparao corretiva, ainda que tardia, de estruturas arcaicas, possibilitando aos indivduos novas inseres no mundo do trabalho, na vida social, nos espaos da esttica e na abertura dos canais de participao. Para tanto, so necessrias mais vagas para estes novos alunos e novas alunas, demandantes de uma nova oportunidade de equalizao. Tais demandantes, segundo o Parecer CNE/ CEB n 15/98, tm um perfil a ser considerado cuja caracterizao se estende tambm aos postulantes
do ensino fundamental: ...so adultos ou jovens adultos, via de regra mais pobres e com vida escolar mais acidentada. Estudantes que aspiram a trabalhar, trabalhadores que precisam estudar, a clientela do ensino mdio tende a tornar-se mais heterognea, tanto etria quanto socioeconomicamente, pela incorporao crescente de jovens adultos originrios de grupos sociais, at o presente, subrepresentados nessa etapa da escolaridade. No se pode considerar a EJA e o novo conceito que a orienta apenas como um processo inicial de alfabetizao. A EJA busca formar e incentivar o leitor de livros e das mltiplas linguagens visuais juntamente com as dimenses do trabalho e da cidadania. Ora, isto requer algo mais desta modalidade que tem diante de si pessoas maduras e talhadas por experincias mais longas de vida e de trabalho. Pode-se dizer que estamos diante da funo equalizadora da EJA. A eqidade a forma pela qual se distribuem os bens sociais de modo a garantir uma redistribuio e alocao em vista de mais igualdade, consideradas as situaes especficas. Segundo Aristteles, a eqidade a retificao da lei onde esta se revela insuficiente pelo seu carter universal. (tica a Nicmaco, V, 14, 1.137 b, 26). Neste sentido, os desfavorecidos frente ao acesso e permanncia na escola devem receber proporcionalmente maiores oportunidades que os outros. Por esta funo, o indivduo que teve sustada sua formao, qualquer tenha sido a razo, busca restabelecer sua trajetria escolar de modo a readquirir a oportunidade de um ponto igualitrio no jogo conflitual da sociedade. Analisando a noo de igualdade de oportunidades, Bobbio (1996) assim se posiciona: Mas no suprfluo, ao contrrio, chamar ateno para o fato de que, precisamente a fim de colocar indivduos desiguais por nascimento nas mesmas condies de partida, pode ser necessrio favorecer os mais pobres e desfavorecer os mais ricos, isto introduzir artificialmente, ou imperativamente, discriminaes que de outro modo no existiriam... Desse modo, uma desigualdade torna-se instrumento de igualdade pelo simples motivo de que corrige uma desigualdade anterior: a nova igualdade o resultado da equiparao de duas desigualdades. (p. 32) A educao, como uma chave indispensvel para o exerccio da cidadania na sociedade contempornea, vai se impondo cada vez mais nestes tempos de grandes mudanas e inovaes nos processos produtivos. Ela possibilita ao indivduo jovem e adulto retomar seu potencial, desenvolver suas habilidades, confirmar competncias adquiridas na educao extra-escolar e na prpria vida, possibilitar um nvel tcnico e profissional mais qualificado. Nesta linha, a educao de jovens e adultos representa uma promessa de efetivar um caminho de desenvolvimento de todas as pessoas, de todas as
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idades.12 Nela, adolescentes, jovens, adultos e idosos podero atualizar conhecimentos, mostrar habilidades, trocar experincias e ter acesso a novas regies do trabalho e da cultura. Talvez seja isto que Comenius chamava de ensinar tudo a todos. A EJA uma promessa de qualificao de vida para todos, inclusive para os idosos, que muito tm a ensinar para as novas geraes. Por exemplo, o Brasil tambm vai conhecendo uma elevao maior da expectativa de vida por parte de segmentos de sua populao. Os brasileiros esto vivendo mais. Segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), o nmero de brasileiros com mais de 60 anos estar na faixa dos 30 milhes nas primeiras dcadas do milnio. verdade que so situaes no generalizveis devido a baixa renda percebida e o pequeno valor de muitas aposentadorias A esta realidade promissora e problemtica ao mesmo tempo, se acrescenta, por vezes, a falta de opes para as pessoas da terceira idade poderem desenvolver seu potencial e suas experincias vividas. A conscincia da importncia do idoso para a famlia e para a sociedade ainda est por se generalizar. Esta tarefa de propiciar a todos a atualizao de conhecimentos por toda a vida a funo permanente da EJA que pode se chamar de qualificadora.13 Mais do que uma funo, ela o prprio sentido da EJA. Ela tem como base o carter incompleto do ser humano cujo potencial de desenvolvimento e de adequao pode se atualizar em quadros escolares ou no escolares . Mais do que nunca, ela um apelo para a educao permanente e criao de uma sociedade educada para o universalismo, a solidariedade, a igualdade e a diversidade. Como j dizia a Comisso Internacional sobre a educao para o sculo XXI, o chamado Relatrio Jacques Delors para a UNESCO: Uma educao permanente, realmente dirigida s necessidades das sociedades modernas no pode continuar a definirse em relao a um perodo particular da vida _ educao de adultos, por oposio dos jovens, por exemplo _ ou a uma finalidade demasiado circunscrita _ a formao profissional, distinta da formao geral. Doravante, temos de aprenderdurante toda a vida e uns saberes penetram e enriquecem os outros. (p. 89) Na base da expresso potencial humano sempre esteve o poder se qualificar, se requalificar e descobrir novos campos de atuao como realizao de si. Uma oportunidade pode ser a abertura para a emergncia de um artista, de um intelectual ou da descoberta de uma vocao pessoal. A realizao da pessoa no um universo fechado e acabado. A funo qualificadora, quando ativada, pode ser o caminho destas descobertas. Este sentido da EJA uma promessa a ser realizada na conquista de conhecimentos at ento
obstaculizados por uma sociedade onde o imperativo do sobreviver comprime os espaos da esttica, da igualdade e da liberdade. Esta compresso, por outro lado, tambm tem gerado, pelo desemprego ou pelo avano tecnolgico nos processos produtivos, um tempo liberado. Este tempo se configura como um desafio a ser preenchido no s por iniciativas individuais, mas tambm por programas de polticas pblicas. Muitos jovens ainda no empregados, desempregados, empregados em ocupaes precrias e vacilantes podem encontrar nos espaos e tempos da EJA, seja nas funes de reparao e de equalizao, seja na funo qualificadora, um lugar de melhor capacitao para o mundo do trabalho e para a atribuio de significados s experincias scio-culturais trazidas por eles. A promessa de um mundo de trabalho, de vida social e de participao poltica segundo as leis da esttica est presente nas possibilidades de um universo que se transforma em grande sala de aula virtual. O mundo vai se tornando uma sala de aula universal. Assim, as realidades contemporneas, ao lado da existncia de graves situaes de excluso, contm uma virtualidade sempre reiterada: os vnculos com uma cidadania universal. A nossa Lei Maior e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional no se ausentaram desta perspectiva de encontro entre uma concepo abrangente da educao com uma cidadania universal. A primeira coloca a cooperao entre os povos para o progresso da humanidade como princpio de nossa Repblica nas relaes internacionais (art. 4 , IX). A segunda consigna, em seu art. 1 , um amplo conceito de educao que abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais. A funo qualificadora tambm um apelo para as instituies de ensino e pesquisa no sentido da produo adequada de material didtico que seja permanente enquanto processo, mutvel na variabilidade de contedos e contempornea no uso de e no acesso a meios eletrnicos da comunicao . Dentro deste carter ampliado, os termos jovens e adultos indicam que, em todas as idades e em todas as pocas da vida, possvel se formar, se desenvolver e constituir conhecimentos, habilidades, competncias e valores que transcendam os espaos formais da escolaridade e conduzam realizao de si e ao reconhecimento do outro como sujeito. III - Bases Legais das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos A educao de adultos torna-se mais que um direito: a chave para o sculo XXI; tanto conse-
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qncia do exerccio da cidadania como condio para uma plena participao na sociedade. Alm do mais, um poderoso argumento em favor do desenvolvimento ecolgico sustentvel, da democracia, da justia, da igualdade entre os sexos, do desenvolvimento socioeconmico e cientfico, alm de um requisito fundamental para a construo de um mundo onde a violncia cede lugar ao dilogo e cultura de paz baseada na justia. (Declarao de Hamburgo sobre a EJA) 1 - Bases legais: histrico Toda a legislao possui atrs de si uma histria do ponto de vista social. As disposies legais no so apenas um exerccio dos legisladores. Estes, junto com o carter prprio da representatividade parlamentar, expressam a multiplicidade das foras sociais. Por isso mesmo, as leis so tambm expresso de conflitos histrico-sociais. Nesse sentido, as leis podem fazer avanar ou no um estatuto que se dirija ao bem coletivo. A aplicabilidade das leis, por sua vez, depende do respeito, da adeso e da cobrana aos preceitos estabelecidos e, quando for o caso, dos recursos necessrios para uma efetivao concreta. evidente que aqui no se pretende um tratado especfico e completo sobre as bases legais que se referiram a EJA. O que se intenciona oferecer alguns elementos histricos para relembrar alguns ordenamentos legais j extintos e possibilitar o apontamento de temas e problemas que sempre estiveram na base das prticas e projetos concernentes EJA e de suas diferentes formulaes no Brasil. A Constituio Imperial de 1824 reservava a todos os cidados a instruo primria gratuita. (art, 179, 32). Contudo, a titularidade da cidadania era restrita aos livres e aos libertos. Num pas pouco povoado, agrcola, esparso e escravocrata, a educao escolar no era prioridade poltica e nem objeto de uma expanso sistemtica. Se isto valia para a educao escolar das crianas, quanto mais para adolescentes, jovens e adultos. A educao escolar era apangio de destinatrios sados das elites que poderiam ocupar funes na burocracia imperial ou no exerccio de funes ligadas poltica e ao trabalho intelectual. Para escravos, indgenas e caboclos __assim se pensava e se praticava _alm do duro trabalho, bastaria a doutrina aprendida na oralidade e a obedincia na violncia fsica ou simblica. O acesso leitura e escrita eram tidos como desnecessrios e inteis para tais segmentos sociais. Esta situao no escapou da crtica de Machado de Assis: A nao no sabe ler. H s 30% dos indivduos residentes neste pas que podem ler; destes uns 9% no lem letra de mo. 70% jazem em profunda ignorncia. (...). 70% dos cidados votam do mesmo modo que respiram: sem
saber porque nem o qu. Votam como vo festa da Penha _ por divertimento. A Constituio para eles uma coisa inteiramente desconhecida. Esto prontos para tudo: uma revoluo ou um golpe de Estado. (...).As instituies existem, mas por e para 30% dos cidados. Proponho uma reforma no estilo poltico.(Machado de Assis,1879) Durante o Imprio, os candidatos ao bacharelismo podiam se valer dos exames preparatrios para efeito de ingresso no ensino superior, cuja avaliao se dava via exames de Estado sob o paradigma do Colgio de Pedro II e as instituies a ele equiparadas. Estes exames eram precedidos de aulas de preparatrios dado o nmero insuficiente de escolas secundrias. Por outro lado, deve -se assinalar o decreto n 7.247 de 19/4/1879 de reforma do ensino apresentado por Lencio de Carvalho. Ele previa a criao de cursos para adultos analfabetos, livres ou libertos, do sexo masculino, com duas horas dirias de durao no vero e trs no inverno, com as mesmas matrias do diurno. A Reforma tambm previa o auxlio a entidades privadas que criassem tais cursos. No seu famoso parecer sobre a reforma do ensino assim se expressou Rui Barbosa sobre a relao entre ensino e construo da nao: A nosso ver a chave misteriosa das desgraas que nos afligem, esta, e s esta : a ignorncia popular, me da servilidade e da misria. Eis a grande ameaa contra a existncia constitucional e livre da nao ; eis o formidvel inimigo, o inimigo intestino, que se asila nas entranhas do pas. Para o vencer, releva instaurarmos o grande servio da defesa nacional contra a ignorncia , servio a cuja frente incumbe ao parlamento a misso de colocar-se, impondo intransigentemente tibieza dos nossos governos o cumprimento do seu supremo dever para com a ptria. (OCRB, vol. X, t. I, 1883, p. 121-122)14 Embora sem efetividade, tal reforma j expressa a insuficincia de uma educao geral baseada apenas na oralidade face aos surtos de crescimento econmico que se verificavam em alguns centros urbanos e que j exigia um pequeno grau de instruo. Muitos polticos e intelectuais apontavam o baixo grau de escolaridade da populao brasileira face a pases europeus e vizinhos como Argentina e Uruguai. A primeira Constituio Republicana proclamada, a de 1891, retira de seu texto a referncia gratuidade da instruo (existente na Constituio Imperial) ao mesmo tempo que condiciona o exerccio do voto alfabetizao (art. 70, 2 ), dando continuidade ao que, de certo modo, j estava posto na Lei n. 3.029/1881 do Conselheiro Saraiva. Este condicionamento era explicado como uma forma de mobilizar os analfabetos a buscarem, por sua vontade, os cursos de primeiras letras. O esprito liberal desta Constituio fazia do indivduo o plo da
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busca pessoal de ascenso, desconsiderando a clara existncia e manuteno de privilgios advindos da opresso escravocrata e de formas patrimonialistas de acesso aos bens econmicos e sociais. Alm disso, face ao esprito autonomista que tomou conta dos Estados, a Lei Maior de 1891 se recusa ao estabelecimento de uma organizao nacional da educao e deixa competncia dos Estados (antes Provncias) muitas atribuies entre as quais o estatuto da educao escolar primria. Quanto ao papel da Unio, relativamente a este nvel de ensino, o texto diz, genericamente, no art. 35, 2 , que incumbe, outrossim, ao Congresso, mas no privativamente , animar no pas o desenvolvimento das letras, artes e cincias...15 A Constituio Republicana dava continuidade descentralizao da educao escolar promovida pelo Ato Adicional de 1834. Os Estados que fizeram empenho no sentido de acabar com o analfabetismo e de impulsionar o ensino primrio invocaro este artigo da Constituio a fim de implicar a Unio nestas iniciativas, sobretudo sob a forma de assistncia tcnico-financeira. Movimentos cvicos, campanhas e outras iniciativas consideravam importante a presena da Unio at mesmo como meio de combater a internacionalizao das crianas que estariam sendo alvo de tendncias consideradas estranhas e exgenas ao carter nacional ou que no estariam sendo alfabetizadas por escolas brasileiras.16 Vale lembrar que a economia do pas continuava basicamente agrria, com forte presena do setor exportador. Isto no evitou que, por razes vrias e concepes diferentes, estes movimentos civis e iniciativas oficiais tivessem como alvo a expanso da escola primria e a busca da erradicao do analfabetismo vistos como condio maior de desenvolvimento. Apesar do impulso trazido pelo nacionalismo (em oposio s correntes de fundo internacionalista), os limites quanto ao acesso democrtico a estes bens sero postos pela manuteno de um quadro socioeconmico excludente e aberto, sob forma de reserva s elites no prosseguimento de estudos avanados. No incio da Repblica, seguindo uma tradio vinda do final do Imprio, cursos noturnos de instruo primria eram propostos por associaes civis que poderiam oferec-los em estabelecimentos pblicos desde que pagassem as contas de gs. (Cf. Decreto n 13 de 13.1.1890 do Ministrio do Interior). Eram iniciativas autnomas de grupos, clubes e associaes que almejavam, de um lado, recrutar futuros eleitores e de outro atender demandas especficas. A tradio de movimentos sociais organizados, via associaes sem fins lucrativos, dava sinais de preenchimento de objetivos prprios e de alternativas institucionais, dada a ausncia sistemtica dos poderes pblicos neste assunto. J o Decreto n 981 de 8.11.1890 que regula a
instruo primria e secundria no Distrito Federal, conhecido como Reforma Benjamin Constant, chama de exame de madureza as provas realizadas por estudantes do Ginsio Nacional17 que houvessem concludo exames finais das disciplinas cursadas e que desejassem matrcula nos cursos superiores de carter federal. Mas estes exames poderiam ser feitos por pessoas que j tivessem obtido o certificado de concluso dos estudos primrios do primeiro grau (de 7 a 13 anos) e que estivessem preparados para se submeter a estes exames reveladores da maturidade cientfica do candidato. O exame de madureza, diz Geraldo Bastos Silva, o remate da formao alcanada pelo educando ao longo dos estudos realizados segundo o currculo planejado...(e) representava a aferio definitiva do grau de desenvolvimento intelectual atingido pelo educando ao fim do curso secundrio, de sua maturidade (p. 237/238). Mais tarde o sentido de maturidade se desloca para maturidade etria sem que os examinandos devessem observar o regime escolar previsto em lei. O decreto n 981/1890 tambm apia escolas itinerantes nos subrbios para converte-las em seguida em escolas fixas. Nos anos 20, muitos movimentos civis e mesmo oficiais se empenham na luta contra o analfabetismo considerado um mal nacional e uma chaga social. A presso trazida pelos surtos de urbanizao, os primrdios da indstria nacional e a necessidade de formao mnima da mo de obra do prprio pas e a manuteno da ordem social nas cidades impulsionam as grandes reformas educacionais do perodo em quase todos os Estados. Alm disso, os movimentos operrios, fossem eles de inspirao libertria ou comunista, passavam a dar maior valor educao em seus pleitos e reivindicaes. Mas tambm um momento histrico em que a temtica do nacionalismo se implanta de modo bastante enftico e, no terreno educacional, o governo federal nacionaliza e financia as escolas primrias e normais, no Sul do pas, estabelecidas em ncleos de populao imigrada.19 Fruto deste conjunto contraditrio de finalidades foi a Conferncia Interestadual de 1921, convocada pela Unio e realizada no Rio de Janeiro, a fim de discutir os limites e as possibilidades do art. 35 da Constituio ento vigente face ao problema do analfabetismo e das competncias da Unio face s responsabilidades dos Estados em matria de ensino. Ela acabou por sugerir a criao de escolas noturnas voltadas para os adultos com a durao de um ano. Tal medida chegou a fazer parte do Decreto n. 16.782/A de 13/1/1925, conhecido como Lei Rocha Vaz ou Reforma Joo Alves, que estabelece o concurso da Unio para a difuso do ensino primrio. Dizia o art. 27 do referido decreto: Podero ser criadas escolas noturnas, do mesmo carter, para
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adultos, obedecendo s mesmas condies do art. 25. O art. 25 obrigava a Unio a subsidiar parcialmente o salrio dos professores primrios atuantes em escolas rurais. Aos Estados competia pagar o restante do salrio, oferecer residncia, escola e material didtico. A alegada carncia de recursos da Unio, o temor das elites face a uma incorporao massiva de novos eleitores e a defesa da autonomia estadual tornaram sem efeito esta dimenso da Reforma. Mesmo as propostas de repor o ensino primrio gratuito e at mesmo obrigatrio, tentadas durante a Reviso Constitucional de 1925 e 1926, no lograram sucesso. A presena cada vez mais significativa dos processos de urbanizao, a acelerao da industrializao e a necessidade de impor limites s lutas sociais existentes provocam, de um lado uma maior presena do Estado no mbito da questo social e, de outro, um maior controle sobre as foras sociais emergentes e reivindicantes. A educao primria das crianas passa a contar com os avanos trazidos pelas reformas dos anos 30, mas no faz da escolarizao de adolescentes, jovens e adultos um objeto de ao sistemtica. A nova correlao de foras advinda com a Revoluo de Trinta contribui para impulsionar a importncia da educao escolar. A tendncia centralizadora do Estado propiciou uma srie de reformas at mesmo em resposta organizao das classes sociais urbanas em sindicatos patronais e operrios. Uma das reformas ser a da educao secundria e superior pelo Ministro Francisco Campos. Com a implantao definitiva do regime de sries adotado na reforma de 1931 para o ensino secundrio, determinar, cada vez mais, a sinonimizao entre faixa etria apropriada, seriao e ensino regular. A avaliao do processo ensino-aprendizagem se dava por meio de exames, provas e passagens para a srie seguinte. Estava aberto o caminho para uma oposio dual entre o regular e o que se chamaria supletivo. Mas, o art. 80 do Decreto n 19.890 de 18/4/1931 fala de estudantes que tendo se submetido a mais de seis preparatrios, obtidos sob o regime de exames parcelados poderiam prestar os exames vestibulares. A exigidade de uma rede secundria permite a continuidade de estudos no seriados para efeito de exames e entrada no ensino superior. Neste momento, h que se distinguir a noo de madureza como maturidade no domnio de conhecimentos da de educao para adultos como compensao de estudos primrios no realizados. Os movimentos sociais e polticos surgidos ao longo dos anos 20, o impacto da urbanizao e industrializao e o forte jogo entre as vrias concepes de mundo presentes no Brasil e as experincias de outros pases faro da Constituinte de 1933 um momento de grande discusso e mesmo mobili-
zao. Diferentes foras sociais, heterogneas entre si, querem ver seus princpios inseridos na Lei Maior. Um ponto que j vinha desde a Reviso Constitucional era o reconhecimento da importncia do Estado e seu papel interventor no desenvolvimento econmico e no controle dos conflitos sociais. A Constituio de 1934 reconheceu, pela primeira vez em carter nacional, a educao como direito de todos e { que ela} deve ser ministrada pela famlia e pelos poderes pblicos (art.149). A Constituio, ao se referir no art. 150 ao Plano Nacional de Educao, diz que ele deve obedecer, entre outros, ao princpio do ensino primrio integral, gratuito e de freqncia obrigatria, extensivo aos adultos ( nico, a) . Isto demonstra que o legislador quis declarar expressamente que o todos do art. 149 inclui os adultos do art. 150 e estende a eles o estatuto da gratuidade e da obrigatoriedade. A Constituio de 1934, ento, pe o ensino primrio extensivo aos adultos como componente da educao e como dever do Estado e direito do cidado.20 Esta formulao avanada expressa bem os movimentos sociais da poca em prol da escola como espao integrante de um projeto de sociedade democrtica. Neste sentido, o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova de 1932 no defende s o direito de cada indivduo sua educao integral, mas tambm a obrigatoriedade que, por falta de escolas, ainda no passou do papel, nem em relao ao ensino primrio, e se deve estender progressivamente at uma idade concilivel com o trabalhador produtor, isto , at os 18 anos... A feitura do Plano Nacional de Educao de 1936/1937, que no chegou a ser votado devido ao golpe que instituiu o Estado Novo, possua todo o ttulo III da 2 parte voltado para o ensino supletivo. Destinado a adolescentes e adultos analfabetos e tambm aos que no pretenderem instruo profissional e aos silvcolas ( a fim de comunicar-lhes os bens da civilizao e integr-los progressivamente na unidade nacional), o ensino supletivo deveria conter disciplinas obrigatrias e sua oferta seria imperativa nos estabelecimentos industriais e nos de finalidade correcional. Idntica obrigao competia aos sindicatos e s cidades com mais de 5.000 habitantes. A rigor, esta formulao minimiza a noo de direito expressa em 1934 devido assuno do termo regularidade sob a figura de ensino seriado. A Constituio outorgada de 1937, fruto do temor das elites frente s exigncias de maior democratizao social e instrumento autoritrio de um projeto modernizador excludente, deslocar, na prtica, a noo de direito para a de proteo e controle. Assim, ela probe o trabalho de menores de 14 anos durante o dia, o de menores de 16 anos noite e estimula a criao de associaes civis que organizem a juventude em vista da disciplina moral,
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eugnica, cvica e da segurana nacional. Isto no significa que o Estado Novo no tivesse uma proposta de ao sistemtica para a educao escolar, ainda que sob a gide do controle centralizado e autoritrio. Em termos de concepo, o Estado Novo chega a explicitar uma discriminao entre as elites intelectuais condutoras das massas e as classes menos favorecidas (art. 129 da Constituio) voltadas para o trabalho manual e com acesso mnimo leitura e escrita. A Lei Orgnica do Ensino Secundrio, Decreto Lei n 4.244 de 9/4/1942, no seu Ttulo VII, franqueava a obteno do certificado de licena ginasial aos maiores de 16 anos mesmo que no houvessem freqentado o regime da escola convencional. Mas os exames deveriam ser iguais aos prestados em escolas oficiais seriadas No que toca ao financiamento do ensino, embora a Constituio de 1937 silenciasse a propsito do vnculo constitucional de recursos, como o fazia a Constituio de 1934, o governo central tomou medidas que pudessem significar apoio tcnico e financeiro aos Estados. A exibio de ndices alarmantes de analfabetismo, a necessidade de uma fora de trabalho treinada para os processos de industrializao e a busca de um maior controle social faro do ensino primrio um objeto de maior ateno. Assim, o Decreto n 4.958 de 14.11.1942 institui o Fundo Nacional do Ensino Primrio. Este Fundo seria constitudo de tributos federais criados para este fim e voltado para ampliao e melhoria do sistema escolar primrio de todo o pas ( nico do art. 2 ). O montante seria aplicado nos Estados e Territrios via convnios. Fala-se de um sistema escolar primrio a ser ampliado. Este convnio, denominado Convnio Nacional do Ensino Primrio, veio anexo ao DecretoLei n 5.293 de 1.3.1943. A Unio prestaria assistncia tcnica e financeira no desenvolvimento deste ensino nos Estados, desde que estes aplicassem um mnimo de 15% da renda proveniente de seus impostos em ensino primrio, chegando-se a 20% em 5 anos. Por sua vez, os Estados se obrigavam a fazer convnios similares com os Municpios, mediante decretolei estadual, visando repasse de recursos, desde que houvesse uma aplicao mnima inicial de 10% da renda advinda de impostos municipais em favor da educao escolar primria, chegando-se a 15% em 5 anos. Em 11.8.1944, o Decreto Lei n. 6.785 cria a fonte federal de onde proviriam tais recursos: um imposto de 5% incidente sobre consumo de bebidas. Ora, ser o Decreto Federal n 19.513/45 de 25/ 8/45 que completar o conjunto de decretoslei do perodo sobre este assunto. Ao regulamentar a concesso de auxlio pelo governo federal com o objetivo da ampliao e do desenvolvimento do ensino primrio dos Estados, segundo suas necessidades,
diz o decretolei no 1 do art. 2 que tais necessidades seriam avaliadas segundo a proporo do nmero de crianas, entre 7 e 11 anos de idade, que no estejam matriculadas em estabelecimentos de ensino primrio. Se o art. 4 diz que, do total destes recursos, 70% seriam destinados para construes escolares, o inciso 2 determina que: A importncia correspondente a 25% de cada auxlio federal ser aplicada na educao primria de adolescentes e adultos analfabetos, observados os termos de um plano geral de ensino supletivo, aprovado pelo Ministrio da Educao e Sade. O Decreto-lei n 8.529 de 2/1/1946, Lei Orgnica do Ensino Primrio, reserva o captulo III do Ttulo II ao curso primrio supletivo. Voltado para adolescentes e adultos, tinha disciplinas obrigatrias e teria dois anos de durao, devendo seguir os mesmos princpios do ensino primrio fundamental. A presena do Brasil na 2 Guerra Mundial, a luta pela democracia no continente europeu, a manuteno da ditadura no pas com seus horrores, o crescimento da importncia da democracia poltica traro de volta cena movimentos sociais e temas culturais reprimidos fora. Um dos momentos de tal retorno ser a Constituinte de 1946. A Constituio de 1946 reconhece a educao como direito de todos (art. 166) e no seu art. 167, II diz que o ensino primrio oficial gratuito para todos... Contudo, a oposio entre centralizao e descentralizao, as lutas para se definir os limites entre o pblico e privado e a questo da laicidade determinaro, por um bom tempo, a inexistncia de uma legislao prpria advinda da nova Constituio e a manuteno, com pequenos ajustes, do equipamento jurdico herdado do estadonovismo. A nossa primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 4.024/61, reconhece a educao como direito de todos e no Ttulo VI, captulo II, ao tratar do ensino primrio diz no art. 27: O ensino primrio obrigatrio a partir dos 7 anos e s ser ministrado na lngua nacional. Para os que o iniciarem depois dessa idade podero ser formadas classes especiais25 ou cursos supletivos correspondentes ao seu nvel de desenvolvimento. A Lei n 4.024/61 determinava ainda, no seu art. 99: aos maiores de 16 anos ser permitida a obteno de certificados de concluso do curso ginasial, mediante a prestao de exames de madureza, aps estudos realizados sem observncia de regime escolar. nico: Nas mesmas condies permitir-se a obteno do certificado de concluso de curso colegial aos maiores de 19 anos. At este momento, os exames dos que no haviam seguido seriao s eram possveis em estabelecimentos oficiais. A partir da Lei n 4.024/61 esta orientao no diz quem so os responsveis pelos exames. Assim, ao lado dos estabelecimentos oficiais, as escolas privadas, autoriza-
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das pelos Conselhos e Secretarias, passaram tambm a realiz-los. Uma nova redefinio ser trazida pelo golpe de 1964 que aprofundar a distncia entre o mpeto urbano, modernizador, industrializante e demogrfico do pas e os processos de democratizao dos bens sociais. A concentrao de renda e o fechamento dos canais de participao e de representao fazem parte destes mecanismos de distanciamento. O rgido controle sobre as foras sociais de oposio ao regime permitiu o aprofundamento dos processos conducentes modernizao econmica para cujo sucesso era importante a expanso da rede fsica da educao escolar primria. O acesso a ela e a outros bens, por parte dos segmentos populares, no se deu de modo aberto, qualificado e universal. Ele se fez sob o signo do limite e do controle. Sob este clima, a Constituio de 1967 mantm a educao como direito de todos (art.168) e , pela primeira vez, estende a obrigatoriedade da escola at os quatorze anos. Esta extenso parece incluir a categoria dos adolescentes na escolaridade apropriada, propiciando, assim, a emergncia de uma outra faixa etria, a partir dos 15 anos, sob o conceito de jovem. Este conceito ser uma referncia para o ensino supletivo. Esta mesma Constituio que retira o vnculo constitucional de recursos para a educao, obriga as empresas a manter ensino primrio para os empregados e os filhos destes, de acordo com o art. 170. A Lei 5.379/67 cria uma fundao, denominada Movimento Brasileiro de Alfabetizao (MOBRAL), com o objetivo de erradicar o analfabetismo e propiciar a educao continuada de adolescentes e adultos. Vrios decretos decorreram desta Lei a propsito de levantamento de recursos (Decreto n 61.311/ 67) e da constituio de campanhas cvicas em prol da alfabetizao (Decreto n 61.314/67). A Lei n 5.400 de 21/3/1968, relativa ao recrutamento militar e ensino, tambm se refere alfabetizao de recrutas e diz no seu art. 1: Os brasileiros, que aos dezessete anos de idade, forem ainda analfabetos, sero obrigados a alfabetizarem-se. As comisses de recrutamento dos jovens obrigados ao servio militar deveriam encaminhar s autoridades educacionais competentes os alistados analfabetos. O funcionrio pblico que alfabetizasse mais de 10 listados teria registrado em seu pronturio a distino de servio meritrio. Os civis no funcionrios pblicos ganhariam um diploma honorfico. A Emenda Constitucional de 1969, tambm conhecida como Emenda da Junta Militar, usa, pela primeira vez, a expresso direito de todos e dever do Estado para a educao. O vnculo de recursos na Constituio retorna mas s para os municpios. Beneficirios menores na repartio dos impostos,
responsveis, por lei, pela oferta do ensino fundamental, deviam aplicar 20% de seus impostos em educao. no interior de reformas autoritrias, como foi o caso, por exemplo, das Leis n 5.540/68 e n 5.692/ 71, e desta modernizao conservadora que o ensino supletivo ter suas bases legais especficas. O ensino supletivo, com a Lei n 5.692/71, ganhou captulo prprio com cinco artigos. Um deles dizia que este ensino se destinava a suprir a escolarizao regular para adolescentes e adultos, que no a tinham seguido ou concludo na idade prpria. Este ensino podia, ento, abranger o processo de alfabetizao , a aprendizagem, a qualificao, algumas disciplinas e tambm atualizao. Os cursos poderiam acontecer via ensino a distncia, por correspondncia ou por outros meios adequados. Os cursos e os exames seriam organizados dentro dos sistemas estaduais de acordo com seus respectivos Conselhos de Educao. Os exames, de acordo com o art. 26, ou seriam entregues a estabelecimentos oficiais ou reconhecidos cuja validade de indicao seria anual, ou unificados na jurisdio de todo um sistema de ensino ou parte deste , cujo plo seria um grau maior de centralizao administrativa. E o nmero de horas, consoante o art. 25, ajustar-se-ia de acordo com o tipo especial de aluno a que se destinam, resultando da uma grande flexibilidade curricular. No que se refere s instituies particulares, o nico do art. 51 da mesma lei diz As entidades particulares que recebam subvenes ou auxlios do Poder Pblico devero colaborar, mediante solicitao deste, no ensino supletivo de adolescentes e adultos, ou na promoo de cursos e outras atividades com finalidade educativo-cultural instalando postos de rdio ou televises educativas. O Conselho Federal de Educao teve produo normativa sobre o assunto. Muitos foram os pareceres e as resolues, como o caso do Parecer n 699/72 do Cons. Valnir Chagas regulamentando esta matria, inclusive a relativa s idades de prestao de exames e ao controle destes ltimos pelos poderes pblicos. Esse Parecer destaca quatro funes do ento ensino supletivo: a suplncia (substituio compensatria do ensino regular pelo supletivo via cursos e exames com direito certificao de ensino de 1 grau para maiores de 18 anos e de ensino de 2 grau para maiores de 21 anos), o suprimento (completao do inacabado por meio de cursos de aperfeioamento e de atualizao.), a aprendizagem e a qualificao.27 Elas se desenvolviam por fora dos ento denominados ensinos de 1 e 2 graus regulares. Este foi um momento de intenso investimento pblico no ensino supletivo e um incio de uma redefinio da aprendizagem e qualificao na rbita do Ministrio do Trabalho. De todo modo, pode-se assinalar que, em todas
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as Constituies, atribui-se, de algum modo, Unio o papel de suprir as deficincias dos sistemas, de conceder assistncia tcnica e financeira no desenvolvimento de programas estaduais e municipais, de articular o conjunto das iniciativas exigindo alguma adequao do ento supletivo aos princpios gerais do ensino atendido na idade prpria. Deste enquadramento no fugiro os dispositivos legais sobre o assunto a partir de 1988. 2 - Bases legais vigentes A Constituio Federal do Brasil incorporou como princpio que toda e qualquer educao visa o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. (CF, art. 205). Retomado pelo art. 2 da LDB, este princpio abriga o conjunto das pessoas e dos educandos como um universo de referncia sem limitaes. Assim, a Educao de Jovens e Adultos, modalidade estratgica do esforo da Nao em prol de uma igualdade de acesso educao como bem social, participa deste princpio e sob esta luz deve ser considerada. Estas consideraes adquirem substncia no s por representarem uma dialtica entre dvida social, abertura e promessa, mas tambm por se tratarem de postulados gerais transformados em direito do cidado e dever do Estado at mesmo no mbito constitucional, fruto de conquistas e de lutas sociais. Assim o art. 208 claro: O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de : ensino fundamental obrigatrio e gratuito, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ele no tiverem acesso na idade prpria; Esta redao vigente longe de reduzir a EJA a um apndice dentro de um sistema dualista, pressupe a educao bsica para todos e dentro desta, em especial, o ensino fundamental como seu nvel obrigatrio. O ensino fundamental obrigatrio para todos e no s para as crianas. Tratase de um direito positivado, constitucionalizado e cercado de mecanismos financeiros e jurdicos de sustentao. A titularidade do direito pblico subjetivo face ao ensino fundamental continua plena para todos os jovens, adultos e idosos, desde que queiram se valer dele. A redao original do art. 208 da Constituio era mais larga na medida em que coagia chamada universal todos os indivduos no escolarizados, estivessem ou no na faixa etria de sete a quatorze anos, e identificava a fonte de recursos para esta obrigao. Apesar do estreitamento da redao trazida pela emenda 14/ 96, ela deixa ao livre arbtrio do indivduo com mais 15 anos completos o exerccio do seu direito pblico subjetivo. Basta ler o art. 5 da LDB que universaliza a figura do cidado e no faz e nem po-
deria fazer qualquer discriminao de idade ou outra de qualquer natureza. Direito pblico subjetivo aquele pelo qual o titular de um direito pode exigir imediatamente o cumprimento de um dever e de uma obrigao. Tratase de um direito positivado, constitucionalizado e dotado de efetividade. O titular deste direito qualquer pessoa de qualquer faixa etria que no tenha tido acesso escolaridade obrigatria. Por isso um direito subjetivo ou seja ser titular de alguma prerrogativa algo que prprio deste indivduo. O sujeito deste dever o Estado no nvel em que estiver situada esta etapa da escolaridade. Por isso se chama direito pblico, pois, no caso, trata-se de uma regra jurdica que regula a competncia, as obrigaes e os interesses fundamentais dos poderes pblicos, explicitando a extenso do gozo que os cidados possuem quanto aos servios pblicos. Assim o direito pblico subjetivo explicita claramente a vinculao substantiva e jurdica entre o objetivo e o subjetivo. Na prtica, isto significa que o titular de um direito pblico subjetivo tem asseguradas a defesa, a proteo e a efetivao imediata do mesmo quando negado. Em caso de inobservncia deste direito, por omisso do rgo incumbido ou pessoa que o represente, qualquer criana, adolescente, jovem ou adulto que no tenha entrado no ensino fundamental pode exig-lo e o juiz deve deferir imediatamente, obrigando as autoridades constitudas a cumprlo sem mais demora. O direito pblico subjetivo no depende de regulamentao para sua plena efetividade. O no cumprimento ou omisso por parte das autoridades incumbidas implica em responsabilidade da autoridade competente. (art. 208, 2). A lei que define os crimes de responsabilidade a de n 1.079/50. Ela, em seu art. 4 , define tais crimes como sendo aqueles em que autoridades pblicas venham a atentar contra o exerccio dos direitos polticos, individuais e sociais. Seu art. 14 permite a qualquer cidado denunciar autoridades omissas ou infratoras perante a Cmara dos Deputados. A Lei n 9.394/96 explicita no 3 do art. 5 que qualquer indivduo que se sentir lesionado neste direito, pode dirigir-se ao Poder Judicirio para efeito de reparao e tal ao gratuita e de rito sumrio. O uso desta faculdade de agir com vistas a este modo de direito reconhecido tambm para organizaes coletivas adequadas. Ao exerccio deste direito corresponde o dever do Estado na oferta desta modalidade de ensino dentro dos princpios e das responsabilidades que lhes so concernentes. Entre estas responsabilidades est o art. 5 da LDB que encaminha cobrana do direito pblico subjetivo e que tem, entre seus preliminares, o recenseamento da populao em idade escolar para o ensino fundamental, e os jovens e adultos que a ele no
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tiveram acesso (art. 5, 1 , I) e fazer-lhes a chamada pblica. (art. 5 1 , II). Isto importa em oferta necessria da parte dos poderes pblicos a fim de que o censo e a chamada escolares no signifiquem apenas um registro estatstico. Para tanto, o censo dever conter um campo especfico de dados para o levantamento do nmero destes jovens e adultos. O exerccio deste dispositivo se apia tambm na obrigao dos Estados e Municpios em fazer a chamada com a assistncia da Unio.32 Isto supe tanto uma poltica educacional integrada da EJA de modo a superar o isolamento a que ela foi confinada em vrios momentos histricos da escolarizao brasileira, quanto um efetivo regime de colaborao, de acordo com o art. 8 da LDB. Por sua vez , o art. 214 da Constituio Federal tambm claro: A lei estabelecer o plano nacional de educao, de durao plurianual, visando articulao e ao desenvolvimento do ensino em seus diversos nveis e integrao das aes do poder pblico que conduzam : I erradicao do analfabetismo, II universalizao do atendimento escolar .... Erradicar o analfabetismo e universalizar o atendimento so faces da mesma moeda e significam o acesso de todos os cidados brasileiros, pelo menos, ao ensino fundamental. Ora, _ seu nome j o diz _ o fundamento a base e a ponte necessrias para quaisquer desenvolvimentos e composies ulteriores. O artigo 208 da Constituio Federal se compe tanto com o art. 214 quanto com o artigo 60 emendado do Ato das Disposies Transitrias. Desta composio resulta, com outros dispositivos legais, um outro formato na distribuio de competncias onde todos os entes federativos esto diferencialmente implicados. De acordo com a redao dada pela Emenda Constitucional n 14/96, o art. 60 diz: Nos dez primeiros anos da promulgao desta emenda, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios destinaro no menos de sessenta por cento dos recursos a que se refere o caput do art. 212 da Constituio Federal, manuteno e ao desenvolvimento do ensino fundamental, com o objetivo de assegurar a universalizao do seu atendimento e a remunerao condigna do magistrio.......................... 6 A Unio aplicar na erradicao do analfabetismo e na manuteno e desenvolvimento do ensino fundamental .....nunca menos que o equivalente a trinta por cento dos recursos a que se refere o caput do art. 212 da Constituio Federal. Na verdade, o teor da Lei n 9.424/96 que regulamentou a Emenda n 14/96 deixa fora do clculo do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio (FUNDEF) a Educao de Jovens e Adultos. O FUN-
DEF se aplica to s ao ensino fundamental no momento em que muitos trabalhadores e mes de famlia, afastados dos estudos por longos anos, pressionam por uma entrada ou retorno na educao escolar, seja para melhorar a renda familiar, seja para a busca de mobilidade social.34 O aluno da EJA, integrante da etapa correspondente ao ensino obrigatrio da educao bsica , na forma de ensino presencial e com avaliao no processo, no computado para o clculo dos investimentos prprios deste fundo. preciso retomar a eqidade tambm sob o foco da alocao de recursos de maneira a encaminhar mais a quem mais necessita, com rigor, eficincia e transparncia. Ao mesmo tempo, como assinala Beisiegel (1999) parece estar em curso um processo de redefinio das atribuies da educao fundamental de jovens e adultos, que vm sendo deslocadas da Unio para os Estados e, principalmente, para os Municpios, com apelos dirigidos tambm ao envolvimento das organizaes no governamentais e da sociedade civil. (p.4). Mesmo assim, o art. 60 emendado, deixa claro, em seu 6, que um quantitativo do equivalente a trinta por cento dos recursos do art. 212 da Constituio Federal devero ser destinados erradicao do analfabetismo e na manuteno e desenvolvimento do ensino fundamental. o que diz Ttulo IX das Disposies Transitrias no art. 87 ao instituir a Dcada da Educao. O 3, III diz que cada Municpio e, supletivamente, o Estado e a Unio dever prover cursos presenciais ou a distncia aos jovens e adultos insuficientemente escolarizados. Esta redefinio se ancora na incumbncia da Unio, de acordo com o art. 9 III da LDB, de prestar assistncia tcnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o atendimento prioritrio escolaridade obrigatria, exercendo sua funo redistributiva e supletiva. Esta funo, sem desobrigar os outros entes federativos, se v esclarecida no art. 75 da LDB que diz a ao supletiva e redistributiva da Unio e dos Estados ser exercida de modo a corrigir, progressivamente, as disparidades de acesso e garantir o padro mnimo de qualidade de ensino. J o art. 10 e o art. 11 apontam para as competncias especficas de Estados e Municpios respectivamente para com o ensino mdio e o ensino fundamental. Diz o art. 10, VI da LDB ser incumbncia do Estado: Assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino mdio. Por sua vez, o art. 11, V da LDB enuncia ser incumbncia do Municpio: Oferecer a educao infantil em creches e pr-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuao em outros nveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua rea de compe-
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tncia e com recursos acima dos percentuais mnimos vinculados pela Constituio Federal, manuteno e ao desenvolvimento do ensino. Embora o Municpio seja uma instncia privilegiada tanto para o contato mais prximo com estes jovens e adultos, quanto para o controle que os mesmos podem exercer sobre o conjunto das polticas, e conquanto este artigo faa parte de disposies transitrias, os dispositivos legais, a tradio na rea e o esforo necessrio para fazer esta reparao indicam que o investimento em EJA no conta com um passado consolidado junto aos entes federativos como um todo. Portanto, seja no que se refere cooperao tcnica, seja no que se refere aos investimentos, o regime de colaborao to acentuado na Constituio Federal torna-se aqui uma necessidade imperiosa. Isto significa uma poltica integrada, contnua e cumulativa entre os entes federativos, financiada com recursos suficientes e identificveis em vista de sua sustentabilidade. Face ao deslocamento de atribuies e em que pese a determinao financeira constritiva da Lei n 9.424/96, uma vez que as matrculas da EJA no fazem parte do clculo do FUNDEF35, a Lei n 9.394/96 rompe com a concepo posta na Lei n 5.692/71, seja pelo disposto no art. 92 da nova Lei, seja pela nova concepo da EJA. Desaparece a noo de Ensino Supletivo existente na Lei n 5.692/71. A atual LDB abriga no seu Ttulo V (Dos Nveis e Modalidades de Educao e Ensino), captulo II (Da Educao Bsica) a seo V denominada Da Educao de Jovens e Adultos. Os artigos 37 e 38 compem esta seo. Logo, a EJA uma modalidade da educao bsica, nas suas etapas fundamental e mdia. O termo modalidade diminutivo latino de modus (modo, maneira) e expressa uma medida dentro de uma forma prpria de ser. Ela tem, assim, um perfil prprio, uma feio especial diante de um processo considerado como medida de referncia. Trata -se, pois, de um modo de existir com caracterstica prpria.36 Esta feio especial se liga ao princpio da proporcionalidade37 para que este modo seja respeitado. A proporcionalidade, como orientao de procedimentos, por sua vez, uma dimenso da eqidade que tem a ver com a aplicao circunstanciada da justia, que impede o aprofundamento das diferenas quando estas inferiorizam as pessoas. Ela impede o crescimento das desigualdades por meio do tratamento desigual dos desiguais, consideradas as condies concretas, a fim de que estes eliminem uma barreira discriminatria e se tornem to iguais quanto outros que tiveram oportunidades face a um bem indispensvel como o o acesso educao escolar. Dizer que os cursos da EJA e exames supletivos devem habilitar ao prosseguimento de estudos em carter regular (art. 38 da LDB)
significa que os estudantes da EJA tambm devem se equiparar aos que sempre tiveram acesso escolaridade e nela puderam permanecer. Respeitando-se o princpio de proporcionalidade, a chegada ao patamar igualitrio entre os cidados se louvaria no tratamento desigual aos desiguais que, nesta medida, mereceriam uma prtica poltica conseqente e diferenciada. Por isso o art. 37 diz que a EJA ser destinada queles que no tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e mdio na idade prpria. Este contingente plural e heterogneo de jovens e adultos, predominantemente marcado pelo trabalho, o destinatrio primeiro e maior desta modalidade de ensino. Muitos j esto trabalhando, outros tantos querendo e precisando se inserir no mercado de trabalho. Cabe aos sistemas de ensino assegurar a oferta adequada, especfica a este contingente, que no teve acesso escolarizao no momento da escolaridade universal obrigatria, via oportunidades educacionais apropriadas. A oferta dos cursos em estabelecimentos oficiais, afirmada pelas normas legais, e a dos exames supletivos da EJA, pelos poderes pblicos, garantida pelo art. 37 1 da LDB. A associao entre gratuidade e a oferta peridica mais freqente e descentralizada da prestao dos exames pode reforar o dever do Estado para com esta modalidade de educao. Para tanto, os estabelecimentos pblicos dos respectivos sistemas devero viabilizar e estimular a igualdade de oportunidades e de acesso aos cursos e exames supletivos sob o princpio da gratuidade.Tais oportunidades se viabilizaro, certamente, pela oferta de escolarizao mediante cursos e exames (1 do art. 37). Por meio dela ou de outras, o poder pblico viabilizar e estimular o acesso e permanncia do trabalhador na escola, mediante aes integradas e complementares entre si (2 do art. 37). A oferta desta modalidade assevera, pois, que os estabelecimentos pblicos no podem se ausentar deste dever e eles devem ser os principais lugares desta oferta. A disseminao de cursos autorizados, reconhecidos e credenciados, sob a forma presencial, pode ir tornando exames supletivos avulsos cada vez mais residuais. A lei reitera um direito inclusive luz do princpio de colaborao recproca que preside a Repblica Federativa do Brasil. O regime de colaborao o antdoto de iniciativas descontnuas ou mesmo de omisses, bem como a via conseqente para a efetivao destes dispositivos assinalados e dos compromissos assumidos em foros internacionais. Cabe tambm s instituies formadoras o papel de propiciar uma profissionalizao e qualificao de docentes dentro de um projeto pedaggico em que as diretrizes considerem os perfis dos destinatrios da EJA. O art. 38 diz que os sistemas de ensino mante-
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ro cursos da EJA e exames supletivos. Tais cursos tanto podem ser no mbito da oferta de educao regular para jovens e adultos (art. 4 , VII), quanto no de oportunidades apropriadas ...mediante cursos (regulares) e exames (supletivos) (art. 37, , 1). Tais cursos e exames, de acordo com a Lei e as diretrizes, devero atender base comum nacional e possibilitar o prosseguimento de estudos... Aps a assinalao das novas faixas etrias, o 2 do artigo prev que as prticas de vida, os conhecimentos e habilidades dos destinatrios da EJA sero aferidos e reconhecidos mediante exames. A legislao educacional existente hoje bem mais complexa. Ela, alm dos dispositivos de carter nacional, compreende as Constituies Estaduais e as Leis Orgnicas dos Municpios. Dentro de nosso regime federativo, os Estados e os Municpios, de acordo com a distribuio das competncias estabelecidas na Constituio Federal, gozam de autonomia e assim podem estabelecer uma normatividade prpria, harmnica e diferenciada. A quase totalidade dos Estados repete, em suas Constituies, a verso original do art. 208, bem como a necessidade de um Plano Estadual de Educao do qual sempre constam a universalizao do ensino obrigatrio e a erradicao do analfabetismo. Em muitas consta a expresso ensino supletivo. Observados os limites e os princpios da Constituio Federal e da LDB, os entes federados so autnomos na gesto de suas atribuies e competncias. Desse modo, por exemplo, tanto a Constituio Estadual do Paran como a Lei Orgnica do Municpio de Belo Horizonte mantm a redao original do art. 208, I da Constituio Federal. O Estado de Sergipe, em sua Constituio, diz no art. 217, VI que dever do Estado garantir a oferta do ensino pblico noturno, regular e supletivo, adequado s necessidades do educando, assegurando o mesmo padro de qualidade do ensino pblico diurno regular. A Constituio Mineira, art. 198, XII, garante a expanso da oferta de ensino noturno regular e de ensino supletivo adequados s condies do educando. A Constituio Estadual de Gois se expressa no art. 157, I que O dever do Estado e dos Municpios para com a Educao ser assegurado por meio de: I - ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para os que a ele no tiverem acesso na idade prpria e que devero receber tratamento especial, por meio de cursos e exames adequados ao atendimento das peculiaridades dos educandos. E a Constituio de Rondnia diz no art. 187, IX ser princpio da educao no Estado a garantia de acesso ao ensino supletivo. O Estado do Par, em sua Lei Maior, diz no nico do art. 272 que O Poder Pblico estimular e apoiar o desenvolvimento de propostas educativas diferenciadas com base em novas experincias pedaggicas, atravs de programas especiais destinados a
adultos, crianas, adolescentes e trabalhadores, bem como capacitao e habilitao de recursos humanos para a educao pr - escolar e de adultos. O municpio de So Jos do Rio Preto (SP), alm de repetir do art. 208 da Constituio, explicita, em sua Lei Orgnica no art. 178, que o Municpio aplicar parcela dos recursos destinados educao, objetivando erradicar o analfabetismo em seu territrio. Como conseqncia desta composio federativa e dos dispositivos normativos, a autonomia dos sistemas lhes permite definir a organizao, a estrutura e o funcionamento da EJA. Por outro lado, o Brasil signatrio de vrios documentos internacionais que pretendem ampliar a vocao de determinados direitos para um mbito planetrio. O direito educao para todos, a compreendidos os jovens e adultos, sempre esteve presente em importantes atos internacionais, como declaraes, acordos, convnios e convenes. Veja-se como exemplo, alm das declaraes assinaladas neste parecer, como a Declarao de Jomtien e a de Hamburgo, a Conveno relativa luta contra a discriminao no campo do ensino, da UNESCO, de 1960. Essa Conveno foi assinada e assumida pelo Brasil mediante Decreto Legislativo n 40 de 1967 do Congresso Nacional e promulgada pela Presidncia da Repblica mediante o Decreto n 63.223 de 1968. IV- Educao de Jovens e Adultos - Hoje ... mais de um tero dos adultos do mundo no tm acesso ao conhecimento impresso, s novas habilidades e tecnologias, que poderiam melhorar a qualidade da vida e ajud-los a perceber e a adaptar-se s mudanas sociais e culturais. Para que a educao bsica se torne eqitativa, mister oferecer a todas as crianas, jovens e adultos a oportunidade de alcanar um padro mnimo de qualidade de aprendizagem. (Declarao Mundial sobre Educao para Todos) Como j apontado, no processo de redemocratizao dos anos 80 que a Constituio dar o passo significativo em direo a uma nova concepo de educao de jovens e de adultos. Foi muito significativa a presena de segmentos sociais identificados com a EJA no sentido de recuperar e ampliar a noo de direito ao ensino fundamental extensivo aos adultos j posta na Constituio de 1934. A LDB acompanha esta orientao, suprimindo a expresso ensino supletivo, embora mantendo o termo supletivo para os exames. Todavia, trata-se de uma manuteno nominal, j que tal continuidade se d no interior de uma nova concepo. Termos remanescentes do ordenamento revogado devem ser considerados luz do novo ordenamento e no pelos ordenamentos vindos da antiga lei. Isto significa vontade expressa de uma outra orientao para a Educao de Jovens e
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Adultos, a partir da nova concepo trazida pela lei ora aprovada. Do ponto de vista conceitual, alm da extenso da escolaridade obrigatria formalizada em 1967, os artigos 37 e 38 da LDB em vigor do EJA uma dignidade prpria, mais ampla, e elimina uma viso de externalidade com relao ao assinalado como regular.41 O art. 4 VII da LDB claro: O dever do Estado com educao escolar pblica ser efetivado mediante a garantia de:... oferta de educao regular para jovens e adultos, com caractersticas e modalidades adequadas s suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condies de acesso e permanncia na escola; Assinale-se, ento: desde que a Educao de Jovens e Adultos passou a fazer parte constitutiva da lei de diretrizes e bases, tornou-se modalidade da educao bsica e reconhecida como direito pblico subjetivo na etapa do ensino fundamental. Logo, ela regular enquanto modalidade de exerccio da funo reparadora. Portanto, ao assinalar tanto os cursos quanto os exames supletivos, a lei os tem como compreendidos dentro dos novos referenciais legais e da concepo da EJA a posta. 1 - Cursos da Educao de Jovens e Adultos A LDB determina em seu art. 37 que cursos e exames so meios pelos quais o poder pblico deve viabilizar o acesso do jovem e adulto na escola de modo a permitir o prosseguimento de estudos em carter regular tendo como referncia a base nacional comum dos componentes curriculares . Se a lei nacional no estipula a durao dos cursos por ser esta uma competncia da autonomia dos entes federativos , e se ela no prev a freqncia, como o faz com o ensino presencial na faixa de sete a quatorze anos , preciso apontar o que ela prev: a oferta desta modalidade obrigatria pelos poderes pblicos na medida em que os jovens e os adultos queiram fazer uso do seu direito pblico subjetivo. A organizao de cursos, sua durao e estrutura, respeitadas as orientaes e diretrizes nacionais, faz parte da autonomia dos entes federativos. Tal entendimento legal foi assumido pelo Parecer CEB n 5/97. A matrcula em qualquer ano escolar das etapas do ensino est, pois, subordinada s normas do respectivo sistema, o mesmo valendo, portanto, para a modalidade presencial dos cursos de jovens e adultos. Os cursos, quando ofertados sob a forma presencial, permitem melhor acompanhamento, a avaliao em processo e uma convivncia social. Isto no significa que cursos semi-presenciais, que combinam educao a distncia e forma presencial, ou que cursos no- presenciais que se valham da educao a distncia no devam conter orientaes
para efeito de acompanhamento. Os ento chamados cursos supletivos,__ dizia o CFE em 1975 __ no constituem mera preparao para exames Os cursos supletivos [so] atividades que se justificam por si mesmas.(Documenta n 178 de 9/75). Com efeito, por estarem a servio de um direito a ser resgatado ou a ser preenchido, os cursos no podem se configurar para seus demandantes como uma nova negao por meio de uma oferta desqualificada, quer se apresentem sob a forma presencial, quer sob a forma no-presencial ou por meio de combinao entre ambas. Os exames, sempre oferecidos por instituio credenciada, so uma decorrncia de um direito e no a finalidade dos cursos da EJA. A normatizao em termos de estrutura e organizao dos cursos pertence autonomia dos sistemas estaduais e municipais (nesse ltimo caso, trata-se do ensino fundamental), que devem exercer o papel de celebrantes de um dever a servio de um direito. Contudo, deve-se observar a imperatividade da oferta de exames supletivos prestados exclusivamente em instituies autorizadas, credenciadas e avaliadas. Afinal, a avaliao, alm de ser um dos eixos da LDB, consta dos artigos 10 e 11 da mesma lei. Como referncia legal para a autonomia dos sistemas pode-se citar o art. 46 da LDB que, mesmo sendo voltado para as instituies de ensino superior, espelha um aspecto da avaliao dentro do esprito da lei. A autorizao e o reconhecimento de cursos, bem como o credenciamento de instituies de educao superior, tero prazos limitados, sendo renovados periodicamente, aps processo regular de avaliao. justo, pois, que os rgos normativos dos sistemas saibam o que esto autorizando, reconhecendo e credenciando, dada sua responsabilidade no assunto. Da no ser exacerbado que tais rgos exijam, quando da primeira autorizao dos cursos, documentos imprescindveis para tal responsabilidade. Entre outros documentos de carter geral, como, por exemplo, identificao institucional, objetivos, qualificao profissional, estrutura curricular, carga horria,44 processo de avaliao, avultam o regimento escolar, para efeito de anlise e registro, e o projeto pedaggico para efeito de documentao e arquivo.45 Isto combina com o novo papel esperado dos Conselhos de Educao com nfase na funo de acompanhamento , na radiografia e superao de eventuais deficincias, na identificao e reforo de virtudes. Ainda como resposta ao princpio da publicidade dos atos do governo, recomenda-se a sua utilizao pelos meios oficiais e pelos meios de comunicao de modo que as Secretarias e os Conselhos de Educao dem a mxima divulgao dos cursos autorizados. Para que esta estruturao responda urgncia desta modalidade de educao, espera-se que
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aes integradas entre todos os entes federativos revelem e traduzam mecanismos prprios ao regime de colaborao. As diretrizes curriculares nacionais da EJA so indispensveis quando da oferta destes cursos. Elas so obrigatrias pois, alm de significarem a garantia da base comum nacional, sero a referncia exigvel nos exames para efeito de aferio de resultados e do reconhecimento de certificados de concluso. Outro ponto importante, face organizao dos cursos, a relao entre ensino mdio e ensino fundamental. Pergunta-se: o ensino mdio supe obrigatoriamente o ensino fundamental em termos organizacionais? O ensino fundamental, embora determinante na rede de relaes prprias de uma sociedade complexa como a nossa, no condio absoluta de possibilidade de ingresso no ensino mdio, dada a flexibilidade posta na LDB, em especial no art. 24, II, c. O importante a capacitao verificada e avaliada do estudante, observadas as regras comuns e imperativas. Mas, nunca ser demais repetir que tal no a via organizacional comum da educao nacional e nem ela capaz de responder complexidade dos problemas educacionais brasileiros. preciso insistir na importncia e na necessidade do carter obrigatrio e imprescindvel do ensino fundamental na faixa de sete a quatorze anos. O ensino fundamental princpio constitucional, direito pblico subjetivo, cercado de todos os cuidados, controles e sanes. Alm do que j se legislou sobre esse assunto, a partir do captulo da educao da Constituio, da LDB e da Lei do FUNDEF, h outras indicaes legais a serem referidas. Assim, a Emenda Constitucional n 20 de 1998 alterou o teor do art. 7 , XXXIII da Constituio Federal para a seguinte redao: proibio de trabalho noturno, perigoso ou insalubre a menores de dezoito anos e de qualquer trabalho a menores de dezesseis anos, salvo na condio de aprendiz, a partir de quatorze anos.46 Tambm a oferta de ensino noturno regular, adequado s condies do educando tornou-se dever do Estado, garantido pelo art. 54, VI da Lei 8.069/90 que especifica a adequao deste turno s condies do adolescente trabalhador. A proibio de trabalho noturno a estes adolescentes e jovens foi sempre uma forma de respeito a um ser nessa fase de formao e, de outro lado, uma possibilidade de se ofertar o espao institucional desta formao: a escola. Pode-se acrescentar, ainda, a este respeito, o art. 227 da Constituio que, ao tratar do direito proteo especial, impe, no inciso III, a garantia de acesso do trabalhador adolescente escola. verdade que a legislao brasileira, ao tornar o ensino fundamental obrigatrio para todos, no imps que forosamente ele se desse em institui-
es escolares. A realizao desta obrigao e deste dever encontra nas instituies escolares prprias seu lugar social mais adequado e historicamente consolidado. Esta constituio de conhecimentos, quando devidamente ancorada na lei, nas normatizaes conseqentes e nos objetivos maiores da educao, pode ser oferecida tambm em cursos virtuais, em outros espaos adequados e mesmo no lar. Da a existncia do art. 24, II, c da LDB que inclui como uma das regras comuns da educao bsica esta possibilidade ao dizer: independentemente de escolarizao anterior, mediante avaliao feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e experincia do candidato e permita sua inscrio na srie ou etapa adequada, conforme regulamentao do respectivo sistema de ensino. Tal possibilidade no a tica predominante na Lei, tendo-se em vista, por exemplo, o 4 do art. 32 da LDB que diz: o ensino fundamental ser presencial, sendo o ensino a distncia utilizado como complementao da aprendizagem ou em situaes emergenciais. Mesmo assim, esta emergncia ou aquela exceo devem ser acompanhadas de avaliao e sob normatividade especfica. As iniciativas desenvolvidas por entidades pblicas ou privadas que ofertam modalidades de ensino fundamental por si mesmas ou mediante instituies no credenciadas a certificar o trmino destes estudos, devem ser objeto de avaliao criteriosa por parte dos rgos normativos dos sistemas. Alm disso, bom recordar que o art. 38 fala em prosseguimento de estudos regulares. Por isso mesmo, torna -se fundamental dar conseqncia ao disposto no art. 4, I e VII da LDB. O importante a se considerar que os alunos da EJA so diferentes dos alunos presentes nos anos adequados faixa etria. So jovens e adultos, muitos deles trabalhadores, maduros, com larga experincia profissional ou com expectativa de (re)insero no mercado de trabalho e com um olhar diferenciado sobre as coisas da existncia, que no tiveram diante de si a exceo posta pelo art. 24, II, c. Para eles, foi a ausncia de uma escola ou a evaso da mesma que os dirigiu para um retorno nem sempre tardio busca do direito ao saber. Outros so jovens provindos de estratos privilegiados e que, mesmo tendo condies financeiras, no lograram sucesso nos estudos, em geral por razes de carter scio-cultural. Logo, aos limites j postos pela vida, no se pode acrescentar outros que signifiquem uma nova discriminao destes estudantes como a de uma banalizao da regra comum da LDB acima citada. A LDB incentiva o aproveitamento de estudos e sendo esta orientao vlida para todo e qualquer aluno, a fortiori ela vale mais para estes jovens e adultos cujas prticas possibilitaram um saber em vrios aspectos da vida ativa e os tornaram capazes de tomar decises ainda que, muitas vezes, no
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hajam tematizado ou elaborado estas competncias. A EJA momento significativo de reconstruir estas experincias da vida ativa e ressignificar conhecimentos de etapas anteriores da escolarizao articulando-os com os saberes escolares. A validao do que se aprendeu fora dos bancos escolares uma das caractersticas da flexibilidade responsvel que pode aproveitar estes saberes nascidos destes fazeres. Entretanto, no caso de uma postulao de ingresso direto no ensino mdio da EJA, tal situao dever ser devidamente avaliada pelo estabelecimento escolar, obedecida a regulamentao do respectivo sistema de ensino. Logo, a regra o esforo para que o ensino seja universalizado para todos e que a uma etapa do ensino se siga a outra. Da a importncia do art. 4 II da LDB que coloca como dever do Estado para com a educao pblica de qualidade a garantia da progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino mdio. Este o caminho para todos os adolescentes e jovens. A exceo fica por conta do art. 24, II, c da LDB devidamente interpretado. Se tal exceo uma alternativa dentro da funo reparadora da EJA, isto no pode significar um aligeiramento das etapas da educao bsica como um todo. Um outro ponto importante a ser considerado o aproveitamento pela EJA da flexibilidade responsvel tal como posta no art. 24 da LDB, sem que isto signifique uma identificao mecnica entre a prpria EJA e um modo de aproveitamento de estudos, prticas e experincias como fonte de conhecimentos. Com efeito, dentro das regras comuns, possvel harmonizar para ela o inciso III deste mesmo artigo respeitada uma transposio criteriosa. Diz o inciso: ...nos estabelecimentos que adotam a progresso regular por srie, o regimento escolar pode admitir formas de progresso parcial, desde que preservada a seqncia do currculo, observadas as normas do respectivo sistema de ensino. Em parte, a Lei n 5.692/71 j apontava para este aspecto quando, em seu art. 14, 4 dizia: Verificadas as necessrias condies, os sistemas de ensino podero admitir a adoo de critrios que permitam avanos progressivos dos alunos pela conjugao de elementos de idade e aproveitamento. Esta noo de avanos progressivos se aproxima, tanto da progresso parcial quanto do que diz no mesmo art. 24 o inciso V, letras b, c referindo-se verificao do rendimento escolar do aluno. Tal verificao poder ter como critrios:... b) ...a possibilidade de estudos para alunos com atraso escolar c)...a possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante a verificao do aprendizado. Ora, acelerar quem est com atraso escolar significa no retardar mais e economizar tempo de calendrio mediante condies apropriadas de apren-
dizagem que incrementam o progresso do aluno na escola. Tal progresso um avano no tempo e no aproveitamento de estudos de tal modo que o aluno atinja um patamar igual aos seus pares. Quem est com adiantamento nos estudos tambm pode ganhar o reconhecimento de um aproveitamento excepcional. Em cada caso, o tempo de durao dos anos escolares cumpridos com xito menor que o previsto em lei. Em ambos os casos, tem-se como base o reconhecimento do potencial de cada aluno que pode evoluir dentro de caractersticas prprias. Um, porque sua defasagem pedaggica, em termos de pouca experincia com os processos da leitura e da escrita, pode ser redefinida por meio de uma intensidade qualitativa de ateno e de zelo; outro, porque o avano pode ser resultado de um capital cultural mais vasto advindo, por vezes, de outras formas de socializao que no s a escolar, como enunciado no art. 1 da LDB, considerados tantos os fatores internos relativos escola, como os externos relativos estratificao social. Estes aspectos devem ser considerados quando da busca de uma ascenso qualitativa nos estudos. De todo modo, a acelerao depende do disposto no art. 23 da LDB e que correlaciona a flexibilidade organizacional, faixa etria e aproveitamento sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar. A rigor, as unidades educacionais da EJA devem construir, em suas atividades, sua identidade como expresso de uma cultura prpria que considere as necessidades de seus alunos e seja incentivadora das potencialidades dos que as procuram. Tais unidades educacionais da EJA devem promover a autonomia do jovem e adulto de modo que eles sejam sujeitos do aprender a aprender em nveis crescentes de apropriao do mundo do fazer, do conhecer, do agir e do conviver. Outro elemento importante a se considerar que tal combinao da faixa etria e nvel de conhecimentos exige professores com carga horria conveniente e turmas adequadas para se aquilatar o progresso obtido, propiciar a avaliao contnua, identificar insuficincias, carncias, aproveitar outras formas de socializao e buscar meios pedaggicos de superao dos problemas.48 O perfil do aluno da EJA e suas situaes reais devem se constituir em princpio da organizao do projeto pedaggico dos estabelecimentos, de acordo com o art. 25 da LDB. Sob o novo quadro legal, a existncia de iniciativas que j faziam a articulao entre formao profissional e educao de jovens e adultos implica que a relao entre ensino mdio e educao profissional de nvel tcnico se d de modo concomitante ou seqencial. O ingresso de um estudante na educao profissional de nvel tcnico, supe a freqncia em curso ou trmino do ensino m-
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dio, tanto quanto o diploma daquela supe o certificado final deste. Com as alteraes advindas da LDB e do decreto regulamentador n 2.208/97, muitos jovens e adultos podero fazer concomitantemente o ensino mdio e a educao profissional de nvel tcnico. Assim diz o parecer CNE/CEB 16/99 analisando o referido decreto: A possibilidade de aproveitamento de estudos na educao profissional de nvel tcnico ampla, inclusive de disciplinas ou mdulos cursados, interhabilitaes profissionais ( 2 do art. 8.), desde que o prazo entre a concluso do primeiro e do ltimo mdulo no exceda cinco anos ( 3 do artigo 8). Este aproveitamento de estudos poder ser maior ainda: as disciplinas de carter profissionalizante cursadas no ensino mdio podero ser aproveitadas para a habilitao profissional at o limite de 25% do total da carga horria mnima do ensino mdio independente de exames especficos (pargrafo nico do artigo 5), desde que diretamente relacionadas com o perfil profissional de concluso da respectiva habilitao. Mais ainda: atravs de exames, poder haver certificao de competncia, para fins de dispensa de disciplinas ou mdulos em cursos de habilitao do ensino tcnico (artigo 11). A autorizao de funcionamento, o credenciamento e as verificaes dos cursos da EJA pertencem aos sistemas, obedecidas as normas gerais da LDB e da Constituio Federal. Para esta autorizao e credenciamento, dada sua insero legal agora na organizao da educao nacional como modalidade da educao bsica nas etapas do ensino fundamental e mdio, os cursos devero estar sub lege . Quando da primeira autorizao, eles devero apresentar aos sistemas, como componente imprescindvel da documentao, a sua proposta de regimento para efeito de conhecimento e de anlise. Os projetos pedaggicos, que so fundamentalmente expresso da autonomia escolar e meios de atingimento dos objetivos dos cursos, devero ser cadastrados para efeito de registro histrico e de investigao cientfica. Desse modo, os rgos normativos exercem sua funo pedaggica de assessoramento e de aconselhamento, e ao exercerem-na avalizam estabelecimentos e cursos por eles autorizados, tornando-se co-responsveis pelos mesmos. No caso de estabelecimentos que deixem de preencher condies de qualidade ou de idoneidade, cabe s autoridades a suspenso ou a cassao da autorizao de cursos. E, dadas as competncias postas pela LDB nos artigos 9, 10, 11 e 67 , os sistemas estaduais e municipais devero fazer da avaliao dos cursos o momento oportuno para um exerccio da gesto democrtica, em vista da superao de problemas e da correo de propostas inadequadas ou insuficientes.
2 - Exames Os exames da EJA devem primar pela qualidade, pelo rigor e pela adequao. Eles devem ser avaliados de acordo com o art. 9 , VI da LDB. importante que tais exames estejam sob o imprio da lei, isto , que sua realizao seja autorizada, pelos rgos responsveis, em instituies oficiais ou particulares, especificamente credenciadas e avaliadas para este fim. Ora, as instituies, tanto umas como outras, esto compreendidas dentro de cada sistema, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Assim, tanto as instituies de ensino mantidas pelo poder pblico estadual e do Distrito Federal, como as instituies de ensino fundamental e mdio, criadas e mantidas pela iniciativa privada, de acordo com o inciso III do art. 17, podem oferecer cursos da EJA. Segundo o art. 18, as instituies de ensino fundamental fazem parte das competncias dos Municpios. Tambm os exames s podero ser oferecidos por instituies que hajam obtido autorizao, credenciamento especfico e sejam avaliadas em sua qualidade pelo poder pblico, de acordo com o art. 7o , o art. 10, IV, o art. 17, III, o art. 18, I da LDB e, no caso de educao a distncia, consoante o Decreto n. 2.494/98. As instituies educacionais de direito pblico ou de direito privado, que sejam credenciadas para fins de exames supletivos, regram-se pelo art. 37 da Constituio Federal, que assume o cidado na condio de participante e usurio de servios pblicos prestados. Diz o artigo 37, 6:As pessoas jurdicas de direito pblico e as de direito privado prestadoras de servios pblicos respondero pelos danos que seus agentes, nessa qualidade, causarem a terceiros, assegurado o direito de regresso contra o responsvel nos casos de dolo ou culpa. importante salientar que a elaborao, execuo e administrao de exames supletivos realizados fora do pas ficam reservadas prpria Unio, sob o princpio da sua competncia privativa em legislar sobre diretrizes e bases da educao nacional (art. 22, XXIV). Por se tratar de exames em outro pas, cabe nao brasileira, representada pelo Estado Nacional e seus respectivos Ministrios das Relaes Exteriores e da Educao, realizar tais exames para brasileiros residentes no exterior e reconhec-los como vlidos para o territrio nacional.52 Para efeito da prestao de exames, importante considerar idade estabelecida em lei bem como o direito dos portadores de necessidades especiais. A LDB diminui significativamente a idade legal para a prestao destes exames, segundo art. 38, 1, I e II : maiores de quinze anos para
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o ensino fundamental, e maiores de 18 anos para o ensino mdio. As comunidades indgenas gozam de situao especfica e sob a figura da escola indgena se regulam nesta matria pelo Parecer 14/99 e pela Resoluo CNE/CEB n3/99. Esta forma de ser no impede que indivduos pertencentes a estas comunidades queiram, por sua iniciativa, se valer destes exames supletivos. A concepo subjacente EJA indica que a considervel diminuio dos limites da idade, face ao ordenamento anterior, para se prestar exames supletivos da educao de jovens e adultos, no pode servir de libi para um caminho negador da obrigatoriedade escolar de oito anos e justificador de um facilitrio pedaggico. Vale ainda a advertncia posta no Parecer 699/72 do ento CFE a propsito da ausncia de controle do Poder Pblico sobre os cursos que se ensaiavam e, mesmo, sobre os exames que se faziam... Tudo isso, aliado s facilidades da resultantes, encorajava a fuga da escola regular pelos que naturalmente deveriam segu-la e conclu-la. Era por motivos dessa natureza que, j nos ltimos anos, muitos educadores outra coisa no viam na madureza seno um dispositivo para legitimar a dispensa dos estudos de 1 e 2 graus. Esta advertncia refora a importncia e o valor atribudos oferta universal, anual, imperativa e permanente do ensino fundamental universal e obrigatrio. O dever do Estado para com o ensino fundamental, com obrigatoriedade universal, se impe na faixa etria cujo incio a de sete anos , com a faculdade posta no art. 87 , 3 da LDB de oferta de matrcula aos seis anos, e cujo trmino se situa nos quatorze anos. J a etapa do ensino mdio, com seus trs anos de durao, se realiza entre os quinze e os dezessete anos A LDB marca as idades mnimas para a realizao dos exames supletivos tanto quanto a durao mnima de oito anos do ensino fundamental obrigatrio para todos a partir dos sete anos. Tambm o ensino mdio tem durao mnima de trs anos, logicamente a partir dos 14 ou 15 anos. A questo relativa idade dos exames supletivos deve ser tratada com muita ateno e cuidado para no legitimar a dispensa dos estudos do ensino fundamental e mdio nas faixas etrias postas na lei a fim de se evitar uma precoce sada do sistema formativo oferecido pela educao escolar. Ora, se a norma que os estudos se dem em cursos de estabelecimentos escolares nas faixas etrias postas na lei e sob a forma disposta na LDB, em especial no captulo II do Ttulo V, ento a correlao cursos de jovens e adultos/exames supletivos, dadas as novas idades legais, encontra a via de seu esclarecimento em um raciocnio indireto . No caso do ensino fundamental, a idade para jovens ingressarem em cursos da EJA que tam-
bm objetivem exames supletivos desta etapa, s pode ser superior a 14 anos completos dado que 15 anos completos a idade mnima para incluso em exames supletivos. Esta norma aqui proposta deve merecer, neste parecer, uma justificativa circunstanciada. A legislao que trata da educao escolar obrigatria (entre os 7 e 14 anos) instituiu, de forma clara e incisiva, as garantias e os mecanismos financeiros e jurdicos de proteo. Assim, qualquer modalidade de burla, de laxismo ou de aproveitamento excuso que fira o princpio de, no mnimo, oito anos obrigatrios, se configura como uma afronta a um direito pblico subjetivo. Alm dos direitos e garantias explcitas na Constituio Federal, na LDB, na ECA, nas Constituies Estaduais e Leis Orgnicas, h que assinalar certas normas importantes. Certamente no por acaso que a idade de 14 anos est protegida em normas nacionais e acordos internacionais. Deve -se referir de novo ao art. 7, XXXIII da Constituio, art. 203, art. 227, 3 , I e III, a Consolidao das Leis do Trabalho (CLT), Decreto -Lei n 5.452/43 nos arts. 80, 402 a 414; e 424 a 441. Importante citar o Programa Nacional de Direitos Humanos expresso no Decreto n 1904/96 e nos Atos Internacionais dos quais o Brasil signatrio, entre os quais a Conveno n. 117/62, art. 15, 3 a respeito de objetivos e normas bsicas da poltica social. Por tudo isto, a possibilidade de quebra destes princpios e garantias s se justifica em casos excepcionalssimos, mediante consulta prvia ao rgo normativo e ao Conselho Tutelar e a respectiva autorizao judicial. Experincias ou tentativas que se aproveitam da fragilidade social de crianas e de adolescentes, fazendo uso de artifcios e expedientes ilcitos para inseri-los precocemente em cursos da EJA, um verdadeiro crime de responsabilidade cuja sano est prevista no somente nas leis da educao. Cumpre apelar ao Conselho Tutelar , de acordo com o Estatuto da Criana e do Adolescente, Lei Federal n 8.069/90, no caso de pais ou responsveis comprovadamente inconseqentes com o dever de matricular seus filhos ou tutelados em escolas. Esta responsabilidade dos pais e tutores tem uma dupla face. Quando em face de um caso comprovadamente excepcional regra da obrigatoriedade universal , eles devem justific-lo junto ao Conselho Tutelar da Criana e do Adolescente, consoante os art. 98 e 101, I e III do ECA. J o caso de evidente e obstinada forma de crime de abandono intelectual (assim conceituado pelo Cdigo Penal segundo o art. 246) objeto de sano explcita. Como diz a Declarao de Jomtien da Educao para Todos, da qual o Brasil signatrio: Relembrando que a educao um direito fundamental de todos, mulheres e homens, de todas as ida-
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des, no mundo inteiro; Cada pessoa __ criana, jovem ou adulto __ deve estar em condies de aproveitar as oportunidades educativas voltadas para satisfazer suas necessidades bsicas de aprendizagem. A responsabilidade por uma oferta irregular de cursos no atinge s os estabelecimentos que os oferecem. Ela implica tambm as autoridades que os autorizaram, inclusive as dos rgos executivos, pois elas podem ter sido omissas ou coniventes. Nesta medida, tambm elas podem estar includas no 2 do art. 208 da Constituio Federal que diz: o no oferecimento do ensino obrigatrio pelo poder pblico, ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente. A cobrana desta responsabilidade cabe sociedade civil e, quando omissos, tambm no esto isentos os responsveis pelos estabelecimentos escolares, de acordo com os art. 56 da Lei n 8.069/90 e o art. 246 do Cdigo Penal . Raciocnio homlogo deve ser estendido ao ensino mdio. Esta etapa ainda no conta, em nvel nacional, com a obrigatoriedade, embora a LDB, no art. 4, indique a progressiva extenso da obrigatoriedade. O art. 38 dispe a destinao da EJA no s para o ensino fundamental na idade prpria mas tambm para o ensino mdio na idade prpria. A indicao lgica que se pode deduzir do art. 35 articulado com o art. 87 que a idade prpria assinalada na lei a de 15 a 17 anos completos. Se o ensino fundamental de 8 anos obrigatrios com faixa etria assinalada, se o ensino mdio de 3 anos, se as etapas da educao bsica so articuladas, fica claro que a idade prpria, at para efeito de referncia de planejamento dos sistemas, a de 15 a 17 anos completos. Por analogia com o ensino fundamental, por uma referncia de equidade, o estudante da EJA de ensino mdio deve ter mais de 17 anos completos para iniciar um curso da EJA. E s com 18 anos completos ele poder ser includo em exames. Mas se as Constituies Estaduais previrem a obrigatoriedade do ensino mdio o raciocnio a propsito do ensino fundamental se aplica com igual fora para esta etapa, nos limites da autonomia dos Estados. Os certificados de concluso dos estudantes poderiam ser conseqncia de exames referenciais por Estado cujos cursos integrariam tanto o Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), quanto os sistemas prprios de avaliao dos Estados e Municpios e poderiam se inspirar, mediante estratgias articuladas, no Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), sob a forma de colaborao. De todo modo, mais do que exames anuais torna-se importante implementar e efetivar a avaliao em processo como modo mais adequado de aferio de resultados. Tais observaes alertam para a prtica de exames massivos sem o correspondente cuidado com a qualidade do ensino e
o respeito para com o educando. A propsito da relao exames/idade, torna-se importante, no mbito deste parecer, uma orientao relativa emancipao civil de jovens e a prestao de exames supletivos de ensino mdio. A Constituio Federal em seu art. 3 IV coloca como princpio de nossa Repblica a promoo do bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao. evidente que a Constituio est empregando o termo discriminao no sentido de uma separao preconceituosa desrespeitadora do princpio da igualdade. Isto : uma atitude que priva indivduos ou grupos de direitos aceitos por uma sociedade por causa de uma diferena. Esta atitude, ento, torna-se opressiva. A rigor, discriminar separar, estabelecer uma linha divisria, classificar ou mesmo estabelecer limites. reconhecer diferenas e semelhanas sem que isto signifique motivo de excluso ou separao ou formas de desprivilegiamento. Quando o prprio texto constitucional estabelece estas linhas divisrias, ele est aceitando uma discriminao que, por razes procedentes, separa, distingue sem que haja prejuzo ou preconceito para um dos lados da linha. Trata-se do caso, por exemplo, da idade que, relacionada com determinadas capacidades, separa, estabelece uma linha divisria, enfim discrimina o sujeito para votar, ser votado, habilitar-se para mandatos ou para se aposentar, entre outros. o caso da discriminao etria como linha divisria entre jovens e adultos. Vale para este aspecto o definido pela Conveno relativa luta contra a discriminao no campo do ensino, da UNESCO, em 1960: ...o termo discriminao abarca qualquer distino, excluso, limitao ou preferncia que, por motivo de raa, cor, sexo, lngua, opinio pblica ou qualquer outra opinio, origem nacional ou social, condio econmica ou nascimento, tenha por objeto ou efeito destruir ou alterar a igualdade de tratamento em matria de ensino. Neste contexto, pode haver permisso de prestar exames supletivos de ensino mdio para os jovens emancipados entre 16 e 18 anos ? As disposies legais gerais da emancipao, previstas no Cdigo Civil , trazem a interdio absoluta deste instituto para o menor de 16 anos (art. 5). Pode-se dizer que tal interdio decorre, entre outras razes, pela necessidade de permanncia na escola. A capacidade plena, prpria da maioridade, adquirida aos 21 anos. Os indivduos entre 16 e 21 anos so considerados relativamente incapazes (art. 6) a certos atos ou no modo de exerce-los. O cessar desta incapacidade relativa pode ocorrer quando do casamento, do exerccio de emprego pblico efetivo, da colao de grau em ensino superior e do estabelecimento civil ou comercial, com
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economia prpria, se a pessoa estiver entre 16 e 21 anos (art. 9). Na medida em que a LDB j rebaixou a idade legal para prestao de exames supletivos de ensino mdio para 18 anos, a questo adquire menor amplitude. Entretanto, o instituto da emancipao se dirige para determinados casos dos atos concernentes vida civil, devidamente citados no Cdigo Civil. Os casos permitidos so todos prprios dos atos da vida civil, especificamente os relativos gerncia de negcios e faculdade de dispor de bens. Logo, este instituto no absoluto. H linhas divisrias. Ora, entre os casos j citados, inexiste qualquer referncia capacidade de um emancipado entre 16 e 18 anos prestar exames supletivos do ensino mdio. A referncia de cessao da incapacidade para atos da vida civil no caso da colao de grau cientfico em um curso de ensino superior, ainda que explicvel pela data do Cdigo Civil (1916), atualmente se torna mais e mais improvvel e excepcionalssima pela extenso e durao que tem hoje os ensinos fundamental e mdio. Na base da considerao de que o emancipado de 16 a 18 anos no tenha acesso ao exame supletivo est o raciocnio, j comprovado, que o acesso maturidade intelectual depende de um processo psico-sociopedaggico e no de um ato jurdico. Alm do mais, a nova LDB j rebaixou bastante a idade para a aptido legal de prestao de tais exames. Se tomarmos como referncia as leis passadas pertinentes ao assunto, ver-se- que esta capacidade jurdica se punha acima dos 18 anos. Isto confirma a mesma assertiva j posta pelo CFE ante igual objeto no parecer 808/68 de 5/12/68 do Cons. Celso Cunha A Cmara de Ensino Primrio e Mdio , assim, de parecer que no pode inscrever-se e prestar exames de madureza de 2 ciclo a candidata casada com apenas 16 anos de idade, porque a lei, ao estabelecer a exigncia de 19 anos para faz-lo, no cogitou da capacidade civil do candidato, e sim do seu amadurecimento mental e cultural, do que ele sabe e do que est em condies de aprender. Tambm o parecer 699/72, tendo como referncia legal a idade de 21 anos para a realizao dos exames, diz: intil que se adquira e alegue emancipao, pois no se resolve uma questo de ordem psicopedaggica pela tentativa de convert -la em matria jurdica. O Parecer 1.484/72 do mesmo Conselho responde a uma demanda especfica, confirmando o Parecer 699/72. O mesmo posicionamento negativo quanto possibilidade de um menor de 21 anos prestar exames supletivos foi reconfirmado pelo Parecer 1759/73. Esta posio reassumida, agora, por este parecer, quanto aos menores na faixa etria de 16 a 18 anos. A diferena entre a capacidade civil, adquirvel
tambm pela emancipao, e a maturidade intelectual obtida no processo pedaggico patenteia a razo pela qual se interdiz os menores de 18 anos, ainda que emancipados para certos atos da vida civil, prestarem exames supletivos de ensino mdio. Semelhante o raciocnio pelo qual se impede um menor de 18 anos, embora emancipado, obter habilitao de motorista com base na sua imaturidade psicossocial. Isto posto, a considerao fundamental, no entanto, a necessidade de que todos os jovens e adultos possam ter oportunidades de acesso ao ensino mdio. Alm dos dispositivos legais j citados, cumpre ainda reforar esta imperatividade com o art. 227 da Constituio Federal (prioridade do direito vida, sade, alimentao e educao; direito do trabalhador adolescente escola) e com o art. 54 do Estatuto da Criana e do Adolescente. O esforo para universalizar o acesso a e a permanncia em ambas as etapas da educao bsica, para regularizar o fluxo e respeitar a nova concepo da EJA, assinala que as polticas pblicas devem se empenhar a fim de que a funo qualificadora venha a se impor com o seu potencial de enriquecimento dos estudantes j escolarizados nas faixas etrias assinaladas em lei. por isso que a vontade poltica deve comprometer-se tanto com a universalizao da educao bsica quanto com aes integradas a fim de tornar cada vez mais residual a funo reparadora e equalizadora da EJA. A avaliao em processo, tambm tornada progressivamente presente no interior dos sistemas dever, para efeito de decises sobre a qualidade do ensino da EJA, analisar criticamente a funo de exames avulsos desvinculados dos prprios cursos. Tal aspecto se tornar mais constante e presente quando a EJA vier a se integrar ao Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica. 3 - Cursos a distncia e no exterior A educao a distncia sempre foi um meio capaz de superar uma srie de obstculos que se interpem entre sujeitos que no se encontrem em situao face a face. A educao a distncia pode cumprir vrias funes, entre as quais a do ensino a distncia, e pode se realizar de vrios modos. Sua importncia avulta cada vez mais em um mundo dependente de informaes rpidas e em tempo real. Ela permite formas de proximidade no-presencial, indireta, virtual entre o distante e o circundante por meio de modernos aparatos tecnolgicos. Sob este ponto de vista, as fronteiras, as divisas e os limites se tornam quase que inexistentes. A LDB traz vrias referncias tanto para educao a distncia como para o ensino a distncia. Assim, deve-se consultar os art. 80 e art. 32, 4 bem como o Decreto Federal n 2.494, de 10 de feverei-
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ro de 1998. Se o art. 80 incentiva o poder pblico no sentido do desenvolvimento de programas de ensino a distncia em todos os nveis e modalidades, o art. 32 4 restringe tais iniciativas quando se tratar do ensino fundamental na faixa etria obrigatria. Este deve ser sempre presencial, salvo quando utilizado como complementao da aprendizagem ou em situaes emergenciais. Este veio fecundo e contemporneo, dado seu carter inovador e flexvel, pode sempre ser tomado de assalto por mos inescrupulosas com conseqncias inversas ao desejado: ensino medocre e certificados e diplomas mercadorizados. Da a importncia de um processo permanente de certificao que informe sobre a qualidade das iniciativas neste setor. O Decreto n 2.494/98 regulamenta a educao a distncia em geral e reserva competncia da Unio a autorizao e o funcionamento de cursos a distncia. Ao fazer referncia EJA58, o decreto permite a presena de instituies pblicas e privadas. Mas exige, em qualquer circunstncia, a obedincia s diretrizes curriculares fixadas nacionalmente ( nico do art. 1), considerando-se os contedos, habilidades e competncias a descritos. ( nico do art. 7). J o art. 2 do decreto diz que os cursos a distncia que conferem certificado ou diploma de concluso do ensino fundamental para jovens e adultos....sero oferecidos por instituies pblicas ou privadas especificamente credenciadas para este fim....em ato prprio, expedido pelo Ministro de Estado da Educao e do Desporto. O credenciamento das instituies , pois, mediao obrigatria para que cursos a distncia sejam autorizados e para que seus diplomas ou certificados tenham validade nacional. Tais cursos devero ser reavaliados a cada cinco anos para efeito de renovao do credenciamento, segundo o art. 2, 4 do decreto e de acordo com procedimentos, critrios e indicadores de qualidade definidos em ato prprio do Ministro da Educao e do Desporto (art. 2, 5). Quanto moralidade destes cursos, o 6 do artigo 2 no deixa margem dvida: A falta de atendimento aos padres de qualidade e a ocorrncia de irregularidade de qualquer ordem sero objeto de diligncia, sindicncia e, se for o caso, de processo administrativo que vise apur-los, sustandose, de imediato, a tramitao de pleitos de interesse da instituio, podendo ainda acarretar-lhe o descredenciamento. O art. 3 diz que a matrcula nos cursos a distncia de ensino fundamental para jovens e adultos ser feita independentemente de escolarizao anterior, mediante avaliao.....conforme regulamentao do respectivo sistema de ensino. O art. 4 permite o mtuo aproveitamento de crditos e certificados
obtidos pelos estudantes em modalidades presenciais e a distncia de cursos. Exigido sempre o exame presencial para efeito de certificado de concluso, promoo ou diplomao em instituies credenciadas, diz o art. 8 que nos nveis fundamental para jovens e adultos .... os sistemas de ensino podero credenciar instituies exclusivamente para a realizao de exames ... ser exigido para o credenciamento de tais instituies a construo e manuteno de banco de itens que ser objeto de avaliao peridica (art. 8, 1 ). O credenciamento destas instituies, competncia privativa do poder pblico federal pode ser delegado aos outros poderes pblicos. isto o que diz o artigo 12 do Decreto n 2.561/98. Pelas suas caractersticas, especialmente quanto possibilidade de certificado formal de concluso tanto do ensino fundamental como do ensino mdio, os cursos da EJA, sob a forma no-presencial, ho de prever, obrigatoriamente, exames presenciais ao final do processo. Tais exames somente podero ser realizados por instituio especificamente credenciada para este fim por meio de ato do poder pblico o qual, segundo o art. 9 do Decreto n 2.494/98, divulgar, periodicamente, a relao das instituies credenciadas, recredenciadas e os cursos ou programas autorizados. Assim, tal competncia pode ser delegada aos sistemas de ensino, no mbito de suas respectivas atribuies, para fins de oferta de cursos a distncia dirigidos educao de jovens e adultos e ensino mdio e educao profissional de nvel tcnico (art. 12 do Decreto). Esta competncia da Unio, se privativa dentro do territrio nacional, com maior razo h de s-lo fora dele. A equivalncia de estudos feitos fora do pas e a revalidao de certificados de concluso de ensino mdio emitidos por pas estrangeiro, reitere-se, so de competncia privativa da Unio para terem aqui validade. O mesmo se aplica, sob condies prprias, quando da autorizao e credenciamento de cursos e exames supletivos ofertados fora do Brasil e subordinados s nossas diretrizes e bases. No caso da revalidao, ressalvada a delegao de competncias, pode-se invocar o art. 6 do Decreto n 2.494/98, que diz: Os certificados e diplomas de cursos a distncia emitidos por instituies estrangeiras, mesmo quando realizados em cooperao com instituies sediadas no Brasil, devero ser revalidados para gerarem efeitos legais, de acordo com as normas vigentes para o ensino presencial. Ora, a revalidao, no caso, est sujeita norma geral vigente sobre o assunto e que tem o art. 23, 1 da LDB como uma de suas referncias. Diz o pargrafo:A escola poder reclassificar os alunos, inclusive quando se tratar de transferncia entre estabelecimentos situados no Pas e no exterior,
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tendo como base as normas curriculares gerais. O primeiro aspecto a se destacar a distino entre equivalncia de estudos e a revalidao de diplomas. A eqivalncia um processo que supe previamente uma comparao qualitativa entre componentes curriculares de cursos diferentes para efeito de avaliao e classificao de nvel e de grau de maturidade intelectual. Quando a correspondncia de igual valor, mesmo no caso de nomenclatura diferente para contedos idnticos ou bastante anlogos, atribui-se a estes componentes curriculares a equivalncia dos estudos ou dos crditos pretendidos. Neste caso, vale a autonomia dos sistemas e dos estabelecimentos escolares para efeito de reclassificao, tendo como base as normas curriculares gerais, como diz a LDB no 1 do art. 23. J a revalidao um ato oficial pelo qual certificados e diplomas emitidos no exterior e vlidos naquele pas tornam-se equiparados aos emitidos no Brasil e assim adquirem o carter legal necessrio para a terminalidade e conseqente validade nacional e respectivos efeitos. Para tanto, se requer um conjunto de formalidades imprescindveis para que os efeitos legais se processem em um quadro de autenticidade. Respeitadas as formalidades inscritas nos acordos ou convnios culturais de reciprocidade bilateral prprios das vias diplomticas, certificados e diplomas que necessitem de revalidao, s-lo-o por autoridade oficial competente no pas. A reciprocidade, entenda-se, vale tanto para os casos em que um pas exija explicitamente a revalidao de ensino mdio feito no Brasil, quanto para os que subentendem plena validade de certificados de concluso sem exigncias especficas de adaptao. Quando for o caso, o ato revalidador dos certificados pode exigir a anlise prvia dos estudos realizados no exterior para efeito de equivalncia. Quando a educao profissional de nvel tcnico estava integrada ao ento ensino de 2 grau, o art. 65 da Lei n 5.692/71 tambm regrava o assunto, havendo normatizao do assunto pelo CFE, como, por exemplo, a Resoluo n 4/80 e o Parecer 757/75 reexaminado pelo Parecer 3.467/75. Antes da Lei n 5.692/71, o parecer 274/64 regulamentava longamente a questo da equivalncia. Em geral, a revalidao tem maior nmero de casos face ao ensino superior, hoje regulada pelo art. 48, 2 da LDB. E, como dantes, para prosseguimento de estudos no ensino superior, a prova vlida exigida para ingresso neste nvel o certificado de concluso do ensino mdio ou equivalente, segundo o inciso II do art. 44 da LDB. Associando-se a LDB ao Decreto n 2.494/98, deve-se dizer que quando houver acordo cultural entre pases que assegurem reciprocamente a plena validade de certificados de concluso sem ou-
tras exigncias de adaptaes, o mesmo no vale para os certificados da EJA. Tomando-se o art. 6 do Decreto supra mencionado, entende-se que os certificados de concluso de ensino mdio de jovens e adultos, emitidos por instituies estrangeiras, validados pelo pas de origem e reconhecidos pelas formalidades diplomticas, devero ser revalidados para gerarem efeitos legais. Tais documentos serviro de prova tanto para efeito de prossecuo na educao profissional de nvel tcnico, quanto para o processo seletivo para o ensino superior. Em qualquer hiptese, cabe aos poderes pblicos dos respectivos sistemas a formalizao conclusiva da revalidao, sempre respeitados o teor dos acordos culturais celebrados entre o Brasil e outros pases. O segundo aspecto se refere a cursos de EJA e exames supletivos para brasileiros residentes no exterior. Sob este ponto de vista no deixa de ser significativa a experincia levada adiante pelo governo brasileiro no Japo, em 1999. Muitos descendentes nipnicos, brasileiros natos, puderam prestar exames supletivos inclusive com a superviso da Cmara de Educao Bsica. Logo, tratou-se de exame nacional em um contexto transnacional. Trata-se de uma competncia privativa da Unio, prpria do art. 22, XXIV, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. O Brasil, diz acertadamente o parecer CEB n 11/99, no tem competncia para autorizar o funcionamento de escolas em outro pas porque somente a autoridade prpria do pas onde a escola pretenda instalar-se poder emitir tal permisso, no exerccio da soberania territorial. Mas, um exame prestado fora do territrio brasileiro, para efeito de validade nacional e respectivo certificado de concluso, deve passar necessariamente pelo exerccio das soberanias nacionais em causa. Da porque tais iniciativas devem ter como entidades autorizatrias aquelas que tenham carter nacional. Nesse caso, o foro adequado o Ministrio da Educao, o Ministrio das Relaes Exteriores e o Conselho Nacional de Educao. 4 - Plano Nacional de Educao A EJA mereceu um captulo prprio no projeto de Lei n 4.155/98 referente ao Plano Nacional de Educao, em tramitao no Congresso Nacional e que em seu diagnstico reconhece um quadro severo. Os dficits do atendimento no Ensino Fundamental resultaram, ao longo dos anos, num grande nmero de jovens e adultos que no tiveram acesso ou no lograram terminar o ensino fundamental obrigatrio. Embora tenha havido progresso com relao a esta questo, o nmero de analfabetos ainda excessivo e envergonha o pas. [...] Todos os
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indicadores apontam para a profunda desigualdade regional na oferta de oportunidades educacionais e a concentrao de populao analfabeta ou insuficientemente escolarizada nos bolses de pobreza existentes no pas. E o Plano prope que ...para acelerar a reduo do analfabetismo necessrio agir ativamente tanto sobre o estoque existente quanto sobre as futuras geraes. E o Plano aponta ainda como meta ir alm dos quatro primeiros anos do ensino fundamental e a necessidade de uma ao conjunta e concreta . O projeto de lei que acompanha o Plano Nacional de Educao diz que ...o resgate da dvida educacional no se restringe oferta de formao equivalente s quatro sries iniciais do ensino fundamental. A oferta do ciclo completo de oito sries, queles que lograrem completar as sries iniciais parte integrante dos direitos assegurados pela Constituio Federal e deve ser ampliada gradativamente. Da mesma forma, deve ser garantido, aos que completaram o ensino fundamental o acesso ao ensino mdio. Esta ampliao supe a EJA prioritariamente dentro da esfera pblica. E a garantia supe recursos suficientes e identificveis. Os investimentos necessrios para que tal poltica gradativa e ampliadora se d supem uma dilatao do fundo pblico e um controle democrtico dos recursos destinados exclusivamente ao ensino e a esta modalidade de educao. A Carta de Recife, de fevereiro de 2.000, ao retomar os objetivos de Jomtien, aps uma dcada da Declarao, coloca para a EJA, como meta, assegurar, em cinco anos, a oferta de educao equivalente aos anos iniciais do ensino fundamental para 50% da populao dessas faixas etrias no escolarizadas. Alm disso, a Carta tem como outra meta propiciar a oferta de educao equivalente aos oito anos do ensino fundamental para todos os jovens e adultos que hajam concludo apenas os quatro primeiros anos. O Informe Subregional de Amrica Latina, avaliando os dez anos da Declarao de Jomtien, discutido na Repblica Dominicana em fevereiro de 2.000 afirma: Las politicas educativas orientadas a la alfabetizacin y a la educacin de jvenes y adultos, requieren la articulacin com las actuales reformas educativas; la concertacin de acciones entre los distintos actores; el uso de nuevas tecnologias para ampliar la cobertura y la calidad, la reconceptualizacin de la alfabetizacin y la educacin de jovenes y adultos... O Frum Mundial da Educao para Todos, realizado em abril de 2000, em Daccar (Senegal), pretende manter as metas estabelecidas em Jomtien at o ano 2015. Mas to importantes quanto as metas de acesso so as que pretendem igualar os resultados da aprendizagem face
aos bons padres de qualidade. O importante que tal Plano, de cujas metas espera-se um maior democratizao da escolaridade, passe ao campo das realidades efetivadas. V - Bases histricas da Educao de Jovens e Adultos no Brasil Professora, agora eu sei o que eu posso fazer, dedo melado eu no vou mais ter. ( de um aluno de 72 anos, aps ter sido alfabetizado) Se no tinha amigos na redondeza, no tinha inimigos, e a nica desafeio que merecia, fora a do doutor Segadas, um clnico afamado no lugar, que no podia admitir que Quaresma tivesse livros: Se no era formado, para qu ?... (Lima Barreto, 1994, p.19) As primeiras iniciativas sistemticas com relao educao bsica de jovens e adultos se desenham a partir dos anos 30, quando a oferta de ensino pblico primrio, gratuito e obrigatrio, se torna direito de todos. Embora com variadas interpretaes nos Estados e Municpios, o registro deste direito atingia inclusive os adultos. Com o fim da ditadura estadonovista, era importante no s incrementar a produo econmica como tambm aumentar as bases eleitorais dos partidos polticos e integrar ao setor urbano as levas migratrias vindas do campo. Por outro lado, no esprito da guerra fria, no convinha ao pas exibir taxas elevadas de populaes analfabetas. neste perodo que a educao de jovens e adultos assume a dimenso de campanha. Em 1947, lanada a Campanha de Educao de Adolescentes e Adultos, dirigida principalmente para o meio rural. Sob a orientao de Loureno Filho, previ a uma alfabetizao em trs meses e a condensao do curso primrio em dois perodos de sete meses. A etapa seguinte da ao em profundidade se voltaria para o desenvolvimento comunitrio e para o treinamento profissional. Os resultados obtidos em nmero de escolas supletivas em vrias regies do pas at mesmo com o entusiasmo de voluntrios no se manteve na dcada subseqente, mesmo quando complementada e, em alguns lugares substituda pela Campanha Nacional de Educao Rural _ uma iniciativa conjunta dos Ministrios da Educao e Sade, com o Ministrio da Agricultura, iniciada em 1952. Estas duas campanhas foram extintas em 1963. A primeira, sobretudo, possibilitou o aprofundamento de um campo terico- pedaggico orientado para a discusso do analfabetismo enquanto tal. A desvinculao do analfabetismo de dimenses estruturais da situao econmica, social e poltica do pas legitimava uma viso do adulto analfabeto como incapaz e marginal, identificado psicologicamente com a criana.
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Nesse perodo, estudantes e intelectuais atuam junto a grupos populares desenvolvendo e aplicando novas perspectivas de cultura e educao popular. o caso do Movimento de Cultura Popular, criado em Recife em 1960 e dos Centros de Cultura Popular da Unio Nacional dos Estudantes, a partir de 1961. Tambm segmentos da Igreja Catlica aplicar-se-o neste compromisso, com destaque para o Movimento de Educao de Base (MEB), ligado Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB). Outras iniciativas que merecem destaque foram a da Prefeitura de Natal com a Campanha de P no Cho tambm se aprende a Ler e a Campanha de Educao Popular da Paraba (CEPLAR). Mas a referncia principal de um novo paradigma terico e pedaggico para a EJA ser a do educador pernambucano Paulo Freire. A sua proposta de alfabetizao, teoricamente sustentada em uma outra viso socialmente compromissada, inspirar os programas de alfabetizao e de educao popular realizados no pas nesse incio dos anos 60. Os diferentes grupos acima referidos foram se articulando e passaram a pressionar o governo federal a fim de que os apoiasse e estabelecesse uma coordenao nacional das iniciativas, o que efetivamente ocorreu em meados de 1963. Logo depois, em novembro, foi criado tambm o Plano Nacional de Alfabetizao que previa a disseminao por todo o Brasil de programas de alfabetizao orientados pelo j conhecido Sistema Paulo Freire. O golpe de 1964 interrompe a efetivao do Plano que desencadearia estes programas. O modelo de desenvolvimento adotado pelos novos donos do poder entendia como ameaa ordem tais planos e programas. Os programas, movimentos e campanhas foram extintos ou fechados. A desconfiana e a represso reinantes atingiram muitos dos promotores da educao popular e da alfabetizao. Contudo, a existncia do analfabetismo continuava a desafiar o orgulho de um pas que, na tica dos detentores do poder, deveria se tornar uma potncia e palco das grandes obras. A resposta do regime militar consistiu primeiramente na expanso da Cruzada ABC60, entre 1965 e 1967 e, depois, no Movimento Brasileiro de Alfabetizao (MOBRAL). Criado em 1967, o MOBRAL constituiu-se como fundao, com autonomia gerencial em relao ao Ministrio da Educao. A partir de 1970, reestruturado, passou a ter volumosa dotao de recursos, provinda de percentual da Loteria Esportiva e sobretudo dedues do Imposto de Renda, dando incio a uma campanha massiva de alfabetizao e de educao continuada de adolescentes e adultos. Comisses Municipais se responsabilizavam pela execuo das atividades enquanto que a orientao geral, a superviso pedaggica e a produo de material didtico eram centralizados. Se o material didtico e a tcnica pedaggica se inspiravam no
mtodo Paulo Freire, a nova orientao esvaziara toda a tica problematizadora que nela primava. At meados da dcada de 80, o MOBRAL no parou de crescer atingindo todo o territrio nacional e diversificando sua atuao. Uma de suas iniciativas mais importantes foi o Programa de Educao Integrada (PEI) que, mediante uma condensao do primrio, abria a possibilidade de continuidade de estudos para recm-alfabetizados com precrio domnio da leitura e da escrita. O volume de recursos investido no MOBRAL no chegou a render os resultados esperados, sendo considerado um desperdcio e um programa ineficiente por planejadores e educadores, e os intelectuais o tinham como uma forma de cooptao aligeirada. Foi at mesmo acusado de adulterao de dados estatsticos. Longe de tomar como princpio o exerccio do pensamento crtico, tais aes implicavam uma concepo benfazeja do desenvolvimento para os carentes. preciso registrar ainda a ampla difuso do ensino supletivo, promovido pelo MEC, a partir da Lei n 5.692/71. De um lado, a extenso do ensino primrio para o ensino de 1 grau, com oito anos de durao, motivou uma intensa procura de certificao nesse nvel, atravs dos exames. Esses exames passaram a ser realizados em estdios esportivos, exigindo sua normatizao a nvel nacional. Por outro lado, o Parecer n 699/71 do Cons. Valnir Chagas, como j foi referido, redefiniu as funes desse ensino e o MEC promoveu a realizao de grande nmero de cursos, como por exemplo os dirigidos certificao dos professores leigos (Logos I e II). Certamente a iniciativa mais promissora foi a implantao dos Centros de Ensino Supletivo (CES), abertos aos que desejavam realizar estudos na faixa de escolaridade posterior s srie iniciais do ensino de primeiro grau, inclusive aos egressos do MOBRAL. Desde a metade dos anos 70, por sua vez, a sociedade comeava a reagir aos tempos de autoritarismo e represso, com a auto-organizao exercendo importante papel. Movimentos populares em bairros das periferias urbanas, movimentos sociais de carter poltico e de oposio sindical, associaes de bairro e comunidades de base comeam, lentamente, a se constituir em atores sociais, aspirando por democracia poltica e uma mudana de rumos excludentes do crescimento econmico. Faziam-se tambm presentes diversos movimentos defensores do direito diferena e contestadores das mltiplas formas de discriminao entre as quais as relativas s etnias e ao gnero. Renascia a sociedade civil organizada, acionada pelas condies scio-existenciais de vida marcadas pela ausncia de liberdade, de espaos de participao e de ganhos econmicos. Ganha fora a idia e a prtica de uma educa-
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o popular autnoma e reivindicante. Esta buscava a construo de grupos de alfabetizao, de reflexo e de articulao. Neste perodo, o III Plano Setorial de Educao, Cultura e Desporto (1980-1985) toma como um dos seus eixos a reduo das desigualdades, assinalando a educao como direito fundamental mobilizadora...para a conquista da liberdade, da criatividade e da cidadania. Este Plano busca uma nova postura com relao educao de adolescentes e adultos. Esta educao deveria atender aos objetivos de desenvolvimento cultural, de ampliao de experincias e vivncias e de aquisio de novas habilidades. Por isso o ensino supletivo para dar certo deveria contar, socialmente, com a distribuio da renda, a participao mobilizadora, comunitria e pedagogicamente inovadora e tendencialmente no-formal. Da decorreram os programas de carter compensatrio como o Programa Nacional de Aes ScioEducativas para o Meio Rural (PRONASEC) e o Programa de Aes Scio-Educativas e Culturais para as Populaes Carentes Urbanas (PRODASEC), ambos de 1980. Em 1985, j declinante o regime autoritrio, o MOBRAL foi substitudo pela Fundao EDUCAR, agora dentro das competncia do MEC e com finalidades especficas de alfabetizao. Esta Fundao no executa diretamente os programas, mas atuava via apoio financeiro e tcnico s aes de outros nveis de governo, de organizaes no governamentais e de empresas. Ela foi extinta em 1990, no incio do Governo Collor, quando j vigia uma nova concepo da EJA, a partir da Constituio Federal de 1988. V-se, pois, que, ao lado da presena intermitente do Estado, esto presentes as parcerias de associaes civis com os poderes pblicos, iniciativas prprias que, voluntariamente, preenchem lacunas naquilo que dever do Estado. A sociedade organizada, mxime mediante entidades sem fins lucrativos, deve colaborar com os titulares do dever de atendimento da escola. Esta colaborao, por vezes forjada em outras dimenses da educao, pode se revestir de precioso enriquecimento na tarefa de acelerar o acesso dos que no tiveram oportunidades na sua infncia e adolescncia. Muitas destas associaes adquiriram grande experincia neste campo. O saber destas associaes pode se constituir num tesouro imenso de indicaes, apontamentos de ordem cultural e metodolgica quando se propem a tematizar e trabalhar no mbito da educao escolar. VI - Iniciativas pblicas e privadas O campo da EJA bastante amplo, heterogneo e complexo. Mltiplas so as agncias que as
promovem, seja no mbito pblico, seja no privado, onde se mesclam cursos presenciais com avaliao no processo, cursos distncia, cursos livres, formas especficas de educao mantidas por organizaes da sociedade civil e tantas outras iniciativas sob a figura da educao permanente. De modo geral, pode-se distinguir iniciativas que provm dos poderes pblicos e da iniciativa civil. A Unio sempre atuou de alguma maneira no mbito da educao de jovens e adultos sob forma de assistncia tcnica e financeira. O papel atual, posto no art. 8, 1 da LDB, releva a funo de articulao como capaz de impedir descontinuidades e induzir aes continuadas e integradas entre os diferentes entes federativos. A presena articuladora da Unio torna-se, inclusive, um locus fundamental de encontro dos diferentes entes federativos e de outros interlocutores participantes da EJA. O Ministrio, abrigando o conjunto dos interessados, poderia propor orientaes gerais e comuns, coordenar as vrias iniciativas inclusive com vistas ao emprego eqitativo e racional dos recursos pblicos e sua redistribuio no mbito das transferncias federais. Atualmente, a Coordenadoria da EJA (COEJA), vinculada Secretaria de Educao Fundamental (SEF) do MEC, integra o conjunto das polticas do ensino fundamental. Entre seus objetivos e finalidades est o de estabelecer e fortalecer parcerias e convnios com Estados e Municpios. Tais iniciativas se fazem sob o princpio do art 8, 1 que estabelece a funo supletiva e redistributiva da Unio junto aos sistemas de ensino. Vrios projetos com Municpios e Estados, via convnios e parcerias com outros rgos pblicos de outros Ministrios e organizaes no-governamentais, so avaliados antes de obter financiamento.62 O MEC tem editado, coeditado e distribudo livros pedaggicos e didticos apropriados para essa modalidade, direcionados aos alunos e aos professores, inclusive sob a forma de propostas curriculares. um modo de traduzir a funo supletiva da Unio no sentido de proporcionar aos projetos pedaggicos das instituies e dos estabelecimentos da EJA mais recursos didticos. Outras iniciativas se dirigem para projetos relativos ao apoio a docentes que queiram desenvolver aes de formao continuada. Amparado pelos ditames constitucionais e infra-constitucionais, a Unio, ao deixar de atuar diretamente nessa rea, reserva aos Estados e Municpios a ao direta de atuao. Desde 1997, a Presidncia da Repblica apia aes de alfabetizao por meio do Conselho da Comunidade Solidria que, a rigor, a partir de 1999, tornou-se uma organizao no - governamental. Seu Programa de Alfabetizao Solidria, realizado em parceria com o MEC e a iniciati-
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va privada, atua em vrios municpios, prioritariamente no Nordeste e no Norte, e dentre esses os que exibem maiores ndices de analfabetos. Universidades associadas ao programa fornecem apoio para o processo de alfabetizao. Desde 1999, o programa vem se estendendo para os grandes centros urbanos. O governo federal mantm outros programas vinculados ao Ministrio de Assuntos Fundirios e da Reforma Agrria junto aos assentamentos. E h uma forte presena do Ministrio do Trabalho no mbito de projetos educacionais voltados para diferentes formas de capacitao de trabalhadores, o qual conta com recursos do Fundo de Amparo aos Trabalhadores (FAT). H, uma forte presena das entidades do chamado Sistema S em programas de educao profissional de nvel bsico. Com a reforma da educao profissional em curso, as escolas tcnicas pblicas e privadas tambm esto implantando e incrementando programas de educao profissional de nvel bsico paralelamente oferta de cursos de educao profissional de nvel tcnico. A nova formulao legal da EJA no interior da educao bsica, como modalidade do ensino fundamental e sua incluso na tica do direito, como direito pblico subjetivo, uma conquista e um avano cuja efetivao representa um caminho no mbito da colaborao recproca e na necessidade de polticas integradas. Os Estados, com sua atuao agora focalizada no ensino mdio, esto tendendo a reduzir sua presena nesta rea. Mesmo assim algumas secretarias mantiveram suas equipes at mesmo para repassar a experincia adquirida para os Municpios. Os Municpios, ora com mais e maiores encargos no mbito da educao bsica, no possuem uma realidade homognea nem quanto ao seu tamanho, nem quanto sua insero em diferentes regies e contextos. Assim, preciso reconhecer que muitos, seja por falta de tradio na rea, seja por carncia de recursos, no esto tendo capacidade e condies de assumir os encargos que lhes foram atribudos. Ao mesmo tempo muitas administraes municipais vm buscando assumir este compromisso com propostas curriculares, formao docente e produo de material didtico. Donde a importncia da existncia de uma fonte permanente de recursos a fim de viabilizar o carter includente deste direito. Assim, como direito de cidadania, a EJA deve ser um compromisso de institucionalizao como poltica pblica prpria de uma modalidade dos ensinos fundamental e mdio e conseqente ao direito pblico subjetivo. E muito importante que esta poltica pblica seja articulada entre todas as esferas de governo e com a sociedade civil a fim de que a EJA seja assumida, nas suas trs funes, como
obrigao peremptria, regular, contnua e articulada dos sistemas de ensino dos Municpios, envolvendo os Estados e a Unio sob a gide da colaborao recproca. Tambm os interessados na efetivao do direito educao dos jovens e adultos tm procurado se reunir em torno de associaes civis-educacionais, sem fins lucrativos, e que mostram trabalhos da maior relevncia social. Muitas delas acumulam conhecimentos significativos dada sua presena , de longa data, neste campo. Os empresrios, dentro de seus objetivos, reconhecendo a importncia da educao e incorporando sua necessidade, tm tomado iniciativas prprias ou buscado o fortalecimento de parcerias seja com os poderes pblicos, seja com organizaes no - governamentais e redefinindo aes j existentes no mbito do Sistema S. Os trabalhadores, conscientes do valor da educao para a construo de uma cidadania ativa e para uma formao contempornea, tomam a EJA como espao de um direito e como lugar de desenvolvimento humano e profissional. A rigor, uma vez e quando superadas as funes de reparao e de equalizao, estas iniciativas devero encontrar seu mais marcante perfil na funo qualificadora. Este conjunto de iniciativas tem realizado eventos e se reunido em fruns regionais, nacionais e internacionais. A UNESCO tem sido incentivadora destes eventos e um lugar institucional de encontro dos mais diferentes pases com suas mais diversas experincias. Para se avanar na perspectiva de um direito efetivado preciso superar a longa histria de paralelismo, dualidade e preconceito que permeou a sociedade brasileira e as polticas educacionais para a EJA. Neste sentido, consoante a colaborao recproca e a gesto democrtica, a avaliao necessria das polticas implica uma atualizao permanente em clima de dilogo com diferentes interlocutores institucionais compromissados com a EJA. VII - Alguns indicadores estatsticos da situao da EJA No objetivo deste Parecer a apresentao de um diagnstico completo da situao educacional de jovens e adultos. O que se pretende neste tpico apenas trazer alguns indicadores estatsticos da situao da EJA, compor um quadro junto com os outros elementos j postos neste Parecer e propiciar um olhar aproximativo em vista da plenificao de um direito assegurado e no efetivado. Indicadores estatsticos da situao da EJA no so fceis de serem obtidos, dada a complexidade do quadro em que se inserem e devido ao envolvimento de inmeros atores sociais e instituies que se
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ocupam desta rea. Alm disso, disparidades regionais e intraregionais, diferenas por faixas etrias ou entre zonas rurais e urbanas, sem contar as dificuldades conceituais e metodolgicas, dificultam a captao e consolidao de dados referentes s aes realizadas pelas diferentes agncias promotoras destas atividades. Embora haja esta complexidade, o Censo Escolar e os diagnsticos do INEP e do IBGE quanto situao educacional de jovens e adultos, j fornecem uma contagem que permite uma visibilidade do universo a ser trabalhado. Apresentar-se- apenas um quadro geral e certamente incompleto, porm revelador. Mas, qualquer que seja a origem do levantamento estatstico ou da agncia promotora, bastaria a existncia de um s brasileiro analfabeto para que tal situao devesse ser reparada por se tratar de um direito negado. De acordo com as estatsticas do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), com os dados da Pesquisa Nacional de Amostra por Domiclios (PNAD), em 1996, dentro de um universo de 105.852.108 pessoas com 15 anos de idade ou mais, o Brasil tinha mais de 15 milhes de pessoas analfabetas. Ou seja, 14,7% da populao desta faixa etria, sendo 8.274.448 mulheres e 9.365.517 homens. Ainda de acordo com estes dados a distribuio por regies era a seguinte: Regio Norte (Urbana) 11,4% Regio Nordeste 28,7% Regio Sudeste 8,7% Regio Sul 8,9% Regio Centro Oeste 11,6% Segundo os mesmos dados, a percentagem de pessoas analfabetas cresce medida do avano da idade. Se de 15 a 19 anos a percentagem de 6%, a de 50 anos ou mais de 31,5%. Ao mesmo tempo, h indicadores de que as polticas focalizadas no atendimento educao escolar obrigatria esto promovendo uma queda mais acelerada do analfabetismo nas faixas etrias mais jovens. Os percentuais relativos s taxas de analfabetismo na populao de 15 anos de idade ou mais, vem caindo sistematicamente, se tomarmos como referncia o perodo compreendido entre 1920 e 1996. Em 1920, 64,9% da populao brasileira da faixa assinalada era analfabeta, perfazendo 11.401.715 pessoas. Em 1940 era de 56,0% com 13.269.381 pessoas. Em 1960 o percentual era de 39,6% com 15.964.852 pessoas. Em 1980, tnhamos 18.651.762 pessoas nesta condio, sendo 25,4% do universo de 15 anos ou mais. De acordo com o IBGE, em 1996, o percentual era de 14,1% com um contingente de 15 milhes de analfabetos. Este ltimo dado significa tambm o decrscimo do nmero absoluto de analfabetos na faixa etria de mais de 15 anos. claro que se somarmos o nmero dos analfa-
betos ao dos jovens e adultos com menos de quatro anos de estudo, a cifra ser muito maior. De acordo com o MEC, os analfabetos funcionais perfazem 34,1% da populao brasileira com 20 anos e mais de idade e at quatro anos de escolarizao. De acordo com o MEC/INEP/SEEC, em 1999, o nmero de alunos matriculados em cursos presenciais da EJA em salas de alfabetizao era de 161.791; em ensino fundamental, 2.109.992; em ensino mdio, 656.572 e em cursos profissionalizantes, 141.329. O nmero de estabelecimentos que oferecem a EJA, de acordo com os dados de 1999, no Brasil, de 17.234. Deste total, os Estados oferecem a EJA em 6.973 estabelecimentos, os Municpios em 8.171, a Unio em 15 e a rede privada em 2.075 estabelecimentos.63 O nmero de matrculas vem crescendo no mbito municipal. Se em 1997 eram de 683.078 matrculas, em 1999 eram de 821.321. J para os mesmos anos, o nmero de matrculas nos entes federativos passou de 1.808.161 para 1.871.620. No se pode ignorar que h alunos atendidos pela iniciativa privada e por mltiplas organizaes no-governamentais. O quadro existente quanto ao analfabetismo mostra-nos nmeros inaceitveis e a situao retratada no de molde a propiciar uma perspectiva otimista quanto a uma imediata efetivao do direito ao acesso e permanncia na escola nos termos das funes reparadora e equalizadora. Um panorama como este no brota por acaso. Ele expressa um cenrio de excluso caracterstico de sociedades que combinam uma perversa redistribuio da riqueza com formas expressivas de discriminao. Por isso tais funes devem ser assumidas como alternativas viveis aos que no tiveram a oportunidade de acesso e permanncia na escola, desde que constantes em polticas pblicas. Estas alternativas devem ser tratadas com o cuidado, o rigor e a dignidade prprios desta modalidade de educao, tanto por meio das polticas sociais dos governos, quanto de uma normatizao conseqente. O desafio fazer entrar este contingente humano na escola presencial ou semipresencial como o modo mais eficaz de se atingir uma reduo constante ou at mesmo a extino do analfabetismo. Resultados positivos implicam aes integradas, polticas diferenciadas, considerao de dificuldades especficas e adequado estatuto de formao de docentes para a EJA. A resposta a este desafio, que se expressar nos constantes indicadores estatsticos, tambm um ndice de at onde se pode alterar os quadros de uma sociedade historicamente marcada pela excludncia.
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VIII - Formao docente para a educao de jovens e adultos A formao dos docentes de qualquer nvel ou modalidade deve considerar como meta o disposto no art. 22 da LDB. Ela estipula que a educao bsica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. Este fim, voltado para todo e qualquer estudante, seja para evitar discriminaes, seja para atender o prprio art. 61 da mesma LDB, claro a este respeito: A formao de profissionais da educao, de modo a atender aos objetivos dos diferentes nveis e modalidades de ensino e s caractersticas de cada fase d e desenvolvimento do educando... Com maior razo, pode-se dizer que o preparo de um docente voltado para a EJA deve incluir, alm das exigncias formativas para todo e qualquer professor, aquelas relativas complexidade diferencial desta modalidade de ensino. Assim esse profissional do magistrio deve estar preparado para interagir empaticamente com esta parcela de estudantes e de estabelecer o exerccio do dilogo. Jamais um professor aligeirado ou motivado apenas pela boa vontade ou por um voluntariado idealista e sim um docente que se nutra do geral e tambm das especificidades que a habilitao como formao sistemtica requer Aqui poder-se-ia recuperar a exigncia e o esprito do art. 57 do ECA: O Poder Pblico estimular pesquisas, experincias e novas propostas relativas a calendrio, seriao, currculo, metodologia, didtica e avaliao, com vistas insero de crianas e adolescentes excludos do ensino fundamental. A maior parte desses jovens e adultos, at mesmo pelo seu passado e presente, movem-se para a escola com forte motivao, buscam dar uma significao social para as competncias, articulando conhecimentos, habilidades e valores. Muitos destes jovens e adultos se encontram, por vezes, em faixas etrias prximas s dos docentes. Por isso, os docentes devero se preparar e se qualificar para a constituio de projetos pedaggicos que considerem modelos apropriados a essas caractersticas e expectativas. Quando a atuao profissional merecer uma capacitao em servio, a fim de atender s peculiaridades dessa modalidade de educao, deve-se acionar o disposto no art. 67, II que contempla o aperfeioamento profissional continuado dos docentes e, quando e onde couber, o disposto na Res. CNE/CEB 03/97. A Res. CNE/CP n 01/99 que versa sobre os Institutos Superiores de Educao inclui os Cursos Normais Superiores os quais podero formar docentes tanto para a educao infantil, como para ensino fundamental a compreendida tambm a pre-
parao especfica para educao de jovens e adultos equivalente aos anos iniciais do Ensino Fundamental. (art. 6, 1, V) A Res. CEB/CEB n 02/99, que cuida da formao dos professores na modalidade normal mdia, no se ausentou desta modalidade de educao bsica. Assim, o 2 do art. 1 implica no mesmo compromisso de propostas pedaggicas e sistemas de ensino com a educao escolar de qualidade para as crianas, os jovens e os adultos. Isto quer dizer que no se pode infantilizar a EJA no que se refere a mtodos, contedos e processos. O art. 5 , no seu 2 assinala: Os contedos curriculares destinados (...) aos anos iniciais do ensino fundamental sero tratados em nveis de abrangncia e complexidade necessrios (re)significao de conhecimentos e valores, nas situaes em que so (des)construdos/ (re)construdos por crianas, jovens e adultos. O art. 9, IV da mesma Resoluo estatui que os cursos normais mdios podero preparar docentes para atuar na Educao de Jovens e Adultos. claro que a lei e sua regulamentao pertinente, ao destacarem as modalidades e cada fase, querem que a igualdade de oportunidades se exera tambm pela considerao de diferenas significativas para a constituio de saberes prprios da educao escolar voltadas para jovens e adultos. Se cada vez mais se exige da formao docente um preparo que possibilite aos profissionais do magistrio uma qualificao multidisciplinar e polivalente, no se pode deixar de assinalar tambm as exigncias especficas e legais para o exerccio da docncia no que corresponder, dentro da EJA, s etapas da educao bsica. Assim, o diferencial prprio do ensino mdio deve ser to considerado como os dois segmentos do ensino fundamental. Esse apelo considerao das diferenas, baseadas sempre na igualdade, se apresenta insistentemente no corpo da lei. O art. 4, VI da LDB impe a oferta de ensino noturno regular, adequado s condies do educando; e no inciso VII, a oferta de educao escolar regular para jovens e adultos, com caractersticas e modalidades adequadas s suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condies de acesso e permanncia na escola. V-se, pois, a exigncia de uma formao especfica para a EJA, a fim de que se resguarde o sentido primeiro do termo adequao (reiterado neste inciso) como um colocar-se em consonncia com os termos de uma relao. No caso, trata-se de uma formao em vista de uma relao pedaggica com sujeitos, trabalhadores ou no, com marcadas experincias vitais que no podem ser ignoradas. E esta adequao tem como finalidade, dado o acesso EJA, a permanncia na escola via ensino com contedos trabalhados de modo diferenciado com
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mtodos e tempos intencionados ao perfil deste estudante. Tambm o tratamento didtico dos contedos e das prticas no pode se ausentar nem da especificidade da EJA e nem do carter multidisciplinar e interdisciplinar dos componentes curriculares. Mais uma vez estamos diante do reconhecimento formal da importncia do ensino fundamental e mdio e de sua universalizao dentro da escola com a oferta de ensino regular. O art. 26 da mesma lei aponta a base comum e a diversificada do currculo consideradas as caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela; o art. 27, II repete a considerao das condies de escolaridade dos alunos como diretriz da educao bsica. Desse modo, as instituies que se ocupam da formao de professores so instadas a oferecer esta habilitao em seus processos seletivos. Para atender esta finalidade elas devero buscar os melhores meios para satisfazer os estudantes matriculados. As licenciaturas e outras habilitaes ligadas aos profissionais do ensino no podem deixar de considerar, em seus cursos, a realidade da EJA. Se muitas universidades, ao lado de Secretarias de Educao e outras instituies privadas sem fins lucrativos, j propem programas de formao docente para a EJA, preciso notar que se trata de um processo em via de consolidao e dependente de uma ao integrada de oferta desta modalidade nos sistemas. Tratando-se de uma tarefa que sempre contou com um diagnstico de um Brasil enorme e variado, alcanar estes jovens e adultos implica saber que muitos deles vivem em distantes rinces deste pas, por vezes impossibilitados de ter o acesso apropriado a uma escola. Neste sentido, as funes bsicas das instituies formadoras, em especial das universidades, devero associar a pesquisa docncia de modo a trazer novos elementos e enriquecer os conhecimentos e o ato educativo. Uma metodologia que se baseie na e se exera pela investigao s pode auxiliar na formao terico-prtica dos professores em vista de um ensino mais rico e emptico. Alm disso, o docente introduzido na pesquisa, em suas dimenses quantitativas e qualitativas, poder, no exerccio de sua funo, traduzir a riqueza cultural dos seus discentes em enriquecimento dos componentes curriculares. Por isso, ao lado da maior preocupao com a profissionalizao de docentes da EJA, a luta por esta escolarizao sempre esteve associada, respeitadas as pocas, ao cinematgrafo, s escolas itinerantes, s misses rurais, radiodifuso, aos cursos por correspondncia, aos discos, s telesalas, aos vdeos e agora ao computador. A superao (e no sua negao) da distncia sempre foi tentada como meio de presena virtual entre educadores e educandos. A formao de do-
centes da EJA, com maior razo, deve propor o apropriar-se destes meios. No ser por outro motivo que as Disposies Transitrias da LDB incentivam os trs entes federativos a assumirem suas responsabilidades de modo a proverem cursos presenciais ou a distncia aos jovens e adultos insuficientemente escolarizados, de acordo com o art. 87, II. E para tanto compete igualmente aos entes federativos o dever de recensear os jovens e adultos que no tiveram acesso ao ensino fundamental e devero criar formas alternativas de acesso aos diferentes nveis de ensino, independentemente de escolarizao anterior, segundo o art. 5 I e 5. Se certas regies forem acometidas de tais dificuldades que impossibilitem o ensino presencial, se tais circunstncias representarem uma situao emergencial, ento o ensino a distncia (ser) utilizado como complementao da aprendizagem. o que diz o art. 32, 4. E o art. 38 2 estimula a aferio e o reconhecimento dos conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais. Vale, pois, o que diz o Parecer CEB n 04/98 quando lembra a sensibilizao dos sistemas educacionais para reconhecer e acolher a riqueza da diversidade humana. Mas preciso que a formao dos docentes voltados para EJA, ofertados em cursos sob a gide da LDB seja completa nos estabelecimentos ofertantes pelo curso normal mdio ou pelo curso normal superior ou por outros igualmente apropriados. Como diz o mesmo Parecer supra citado, preciso que em qualquer nvel formativo se dem correlaes entre os contedos das reas de conhecimento e o universo de valores e modos de vida de seus alunos. O Brasil tem uma experincia significativa na rea (como se viu nas bases histricas) e um acmulo de conhecimento voltado para mtodos, tcnicas alternativas de alfabetizao de educao de jovens e adultos. Tais experincias, salvo excees, no conseguiram se traduzir em material didtico especfico voltado para a educao de jovens e adultos, em especial para alm do processo alfabetizador. As instituies de nvel superior, sobretudo as universidades, tm o dever de se integrar no resgate desta dvida social abrindo espaos para a formao de professores, recuperando experincias significativas, produzindo material didtico e veiculando, em suas emissoras de rdio e de televiso, programas que contemplem o disposto no art. 221 da Constituio Federal de atendimento a finalidades educativas, artsticas, culturais e informativas. No caso dos sistemas pblicos, nunca demais lembrar o art. 67 da LDB e, para todos os estabelecimentos privados ou pblicos, o princpio da valorizao do profissional da educao escolar posto na Constituio e na LDB. Ao lado da formao inicial, a articulao entre os sistemas de ensino e as instituies formadoras se impe para efei-
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to de formao em servio sob a forma, por exemplo, de cursos de especializao. Nesta direo, deve-se lembrar a Resoluo CEB n 03/97 que fixa diretrizes para os novos planos de carreira e remunerao do magistrio e que insta os sistemas a implementar programas de desenvolvimento profissional dos docentes em exerccio...(art. 5 ) Para qualquer profissional que se ocupe do magistrio, a garantia de padro de qualidade um princpio que cobre o espectro da cidadania enquanto participao e enquanto exigncia da clientela a que se destina. A pior forma de presena aquela que se situa nas antpodas da qualidade e que atende pelo termo mediocridade, j expresso pelo cinismo da frmula qualquer coisa serve ou antes isso do que nada. A formao adequada e a ao integrada implicam a existncia de um espao prprio,para os profissionais da EJA, nos sistemas, nas universidades e em outras instituies formadoras. IX - As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao de Jovens e Adultos. Cada sociedade tem uma perspectiva sobre o tempo a compreendidas a durao e as fases da vida. Trata-se de um dado cultural extremamente significativo. A Antropologia, a Psicologia e a Sociologia no cessam de apontar, nas diferentes sociedades, as condies para se passar de uma fase da vida para outra. Ser reconhecido como criana, adolescente, jovem, adulto ou idoso faz parte de importantes intercmbios e significaes relativos ao indivduo e cultura da qual ele participa.66 O processo pelo qual cada indivduo torna-se um ente social reconhecido constitui -se de momentos que possibilitam uma continuidade de si, via descontinuidades mediadas por classes sociais, etnias, gnero e tambm de faixas etrias. A faixa etria trazida para o interior das sociedades, inclusive via cdigos legais ao fazerem a distino entre menores e maiores, pberes e impberes, capazes e incapazes, imputveis e inimputveis, votantes e no-votantes. Da idade decorrem a assinalao de direitos e deveres e modos de transposio das leis. Ao estudioso das pocas, no pode passar desapercebido que a fluidez da demarcao de faixas etrias e suas capacidades depende, inclusive, de sua relao com os nveis de estratificao social. A Constituio Federal de 1988 tem um captulo dedicado famlia, criana, ao adolescente e ao idoso. Dele decorreu o Estatuto da Criana e do Adolescente, na Lei n 8.069/90. Inmeras referncias aos jovens e adultos tambm comparecem no captulo da educao. A EJA contm em si tais processos e estas consideraes preliminares so importantes para o conjunto das diretrizes. As bases legais da LDB nos encaminham para uma diferenciao entre o carter obrigatrio do
ensino fundamental e o carter progressivamente obrigatrio do ensino mdio, vista da necessidade de sua universalizao. Ora, sendo a EJA uma modalidade da educao. A faixa etria e suas capacidades podem variar dentro das diferentes ordens jurdicas, desde que no ofendam os preceitos legais estabelecidos. Para a Igreja Catlica, ser admitido Primeira Comunho aos 7 anos, sinal do incio da idade da razo. Meninas com 12 anos e meninos com 14 anos, de acordo com as normas luso-brasileiras do sculo XVIII, podiam contrair matrimnio. De acordo com historiadores, o fim da infncia para os escravos no Brasil se dava aos 7 anos, j para os livres a infncia se prolongava at os 12 anos. Para os primeiros, o caminho regular era o trabalho escravo, para segundos, o seguimento em estudos ou outras ativida des nobres. PARECER CNE/CEB 11/2000 - HOMOLOGADO Despacho do Ministro em 7/6/2000, publicado no Dirio Oficial da Unio de 9/6/2000, Seo 1e, p. 15. VerResoluo CNE/CEB 1/2000, publicada no Dirio Oficial da Unio de 19/7/2000, Seo 1, p. 18. PCB11/SAO 006 61 bsica no interior das etapas fundamental e mdia, lgico que deve se pautar pelos mesmos princpios postos na LDB. E no que se refere aos componentes curriculares dos seus cursos, ela toma para si as diretrizes curriculares nacionais destas mesmas etapas exaradas pela CEB/CNE. Valem, pois, para a EJA as diretrizes do ensino fundamental e mdio. A elaborao de outras diretrizes poderia se configurar na criao de uma nova dualidade. Contudo, este carter lgico no significa uma igualdade direta quando pensada luz da dinmica sciocultural das fases da vida. neste momento em que a faixa etria, respondendo a uma alteridade especfica, se torna uma mediao significativa para a ressignificao das diretrizes comuns assinaladas. A sujeio aos Pareceres CEB 04/98 e 15/98 e s respectivas Res. CEB n 02/98 e 03/98 no significa uma reproduo descontextuada face ao carter especfico da EJA. Os princpios da contextualizao e do reconhecimento de identidades pessoais e das diversidades coletivas constituem-se em diretrizes nacionais dos contedos curriculares. Muitos alunos da EJA tm origens em quadros de desfavorecimento social e suas experincias familiares e sociais divergem, por vezes, das expectativas, conhecimentos e aptides que muitos docentes possuem com relao a estes estudantes. Identificar, conhecer, distinguir e valorizar tal quadro princpio metodolgico a fim de se produzir uma atuao pedaggica capaz de produzir solues justas, equnimes e eficazes.
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A contextualizao se refere aos modos como estes estudantes podem dispor de seu tempo e de seu espao. Por isso a heterogeneidade do pblico da EJA merece considerao cuidadosa. A ela se dirigem adolescentes, jovens e adultos, com suas mltiplas experincias de trabalho, de vida e de situao social, a compreendidos as prticas culturais e valores j constitudos. Diante dos ditames dos pareceres considerados, a regra metodolgica : descontextualiz-los da idade escolar prpria da infncia e adolescncia para, apreendendo e mantendo seus significados bsicos, recontextualiz-los na EJA. Mas para isto preciso ter a observao metodolgico-poltica do Parecer/ CEB 15/98, aplicvel para alm do ensino mdio: a diversidade da escola mdia necessria para contemplar as desigualdades nos pontos de partida de seu alunado, que requerem diferenas de tratamento como forma mais eficaz de garantir a todos um patamar comum nos pontos de chegada. Uma destas diversidades se expressa nos horrios em que a EJA oferecida, especialmente o noturno. Se cansao e fadiga no so exclusividade dos cursos da EJA, tambm mtodos ativos no so exclusividade de nenhum turno. Esta ateno no pode faltar tambm a outros aspectos que se relacionam com o perfil do estudante jovem e adulto. A flexibilidade curricular deve significar um momento de aproveitamento das experincias diversas que estes alunos trazem consigo como, por exemplo, os modos pelos quais eles trabalham seus tempos e seu cotidiano. A flexibilidade poder atender a esta tipificao do tempo mediante mdulos, combinaes entre ensino presencial e nopresencial e uma sintonia com temas da vida cotidiana dos alunos, a fim de que possam se tornar elementos geradores de um currculo pertinente. O trabalho, seja pela experincia, seja pela necessidade imediata de insero profissional merece especial destaque. A busca da alfabetizao ou da complementao de estudos participa de um projeto mais amplo de cidadania que propicie insero profissional. PARECER CNE/CEB 11/2000 - HOMOLOGADO Despacho do Ministro em 7/6/2000, publicado no Dirio Oficial da Unio de 9/6/2000, Seo 1e, p. 15. VerResoluo CNE/CEB 1/2000, publicada no Dirio Oficial da Unio de 19/7/2000, Seo 1, p. 18. PCB11/SAO 006 62 busca da melhoria das condies de existncia. Portanto, o tratamento dos contedos curriculares no pode se ausentar desta premissa fundamental, prvia e concomitante presena em bancos escolares: a vivncia do trabalho e a expectativa de melhoria de vida. Esta premissa o contexto no qual se deve pen-
sar e repensar o liame entre qualificao para o trabalho, educao escolar e os diferentes componentes curriculares. o que est dito no art. 41 da LDB: O conhecimento adquirido na educao profissional, inclusive no trabalho, poder ser objeto de avaliao, reconhecimento e certificao para prosseguimento ou concluso de estudos. Neste sentido, o projeto pedaggico e a preparao dos docentes devem considerar, sob a tica da contextualizao, o trabalho e seus processos e produtos desde a mais simples mercadoria at os seus significados na construo da vida coletiva. Mesmo na perspectiva da transversalidade temtica tal como proposta nos Parmetro Nacionais do Ensino Fundamental vale a pena lembrar que cabe aos projetos pedaggicos a redefinio dos temas transversais a incluindo o trabalho ou outros temas de especial significado. As mltiplas referncias ao trabalho constantes na LDB tm um significado peculiar para quem j trabalhador. nesta perspectiva que a leitura de determinados artigos deve ser vista sob a especificidade desta modalidade de ensino. Veja-se como exemplo este pargrafo do art. 1 da LDB: 2 - A educao escolar dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social. Leia-se agora este inciso II do art. 35: II - a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores; Tome-se o pargrafo nico do art. 39: Pargrafo nico - o aluno matriculado ou egresso do ensino fundamental, mdio e superior, bem como o trabalhador em geral, jovem ou adulto, contar com a possibilidade de acesso educao profissional. Por isso, aqueles 25% da carga horria do ensino mdio aproveitveis no currculo de uma possvel habilitao profissional tais como dispostos no nico do art. 5 do Decreto n 2.208/97 e a forma como foi tratada esta alternativa nos Pareceres CEB 15/98 e 16/99 se dirigem para e expressam uma realidade significativamente presente na vida destes jovens e adultos. O que est dito no Parecer CEB n 15/98 para o ensino mdio em geral ganha mais fora para os estudantes da EJA porque em sua maioria j trabalhadores. PARECER CNE/CEB 11/2000 - HOMOLOGADO Despacho do Ministro em 7/6/2000, publicado no Dirio Oficial da Unio de 9/6/2000, Seo 1e, p. 15. Ver Resoluo CNE/CEB 1/2000, publicada no Dirio Oficial da Unio de 19/7/2000, Seo 1, p. 18. PCB11/SAO 006 63
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O trabalho o contexto mais importante da experincia curricular (...) O significado desse destaque deve ser devidamente considerado: na medida em que o ensino mdio parte integrante da educao bsica e que o trabalho princpio organizador do currculo, muda inteiramente a noo tradicional da educao geral acadmica ou, melhor dito, academicista. O trabalho j no mais limitado ao ensino profissionalizante. Muito ao contrrio, a lei reconhece que, nas sociedades contemporneas, todos, independentemente de sua origem ou destino profissional, devem ser educados na perspectiva do trabalho... Reconhecendo-se a importncia de tempos liberados na vida contempornea, preciso identificar o impacto dos meios de comunicao sobre os estudantes. Pode-se dar, como exemplos, a procedncia migratria de muitos e seu gosto pelas manifestaes das culturas regionais, derivando da elementos significativos para a constituio e sistematizao de novos conhecimentos. Muitos estudantes da EJA, face a seus filhos e amigos, possuem de si uma imagem pouco positiva relativamente a suas experincias ou at mesmo negativa no que se refere escolarizao. Isto os torna inibidos em determinados assuntos. Os componentes curriculares ligados Educao Artstica e Educao Fsica68 so espaos oportunos, conquanto associados ao carter multidisciplinar dos componentes curriculares, para se trabalhar a desinibio, a baixa autoestima, a conscincia corporal e o cultivo da socialidade. Desenvolvidos como prticas scio-culturais ligadas s dimenses esttica e tica do aluno, estes componentes curriculares so constituintes da proposta pedaggica de oferta obrigatria e freqncia facultativa. Contudo, a oferta destes componentes no ser obrigatria para os alunos no caso de exames supletivos avulsos descolados de unidades educacionais que ofeream cursos presenciais e com avaliao em processo. Importante tambm distinguir as duas faixas etrias consignadas nesta modalidade de educao. Apesar de partilharem uma situao comum desvantajosa, as expectativas e experincias de jovens e adultos freqentemente no so coincidentes. Estes e muitos outros exemplos devero ser ressignificados, onde o zelar pela aprendizagem, tal como disposto no art. 13, III da LDB, ganha grande relevncia. Desse modo, os projetos pedaggicos devem considerar a convenincia de haver na constituio dos grupos de alunos momentos de homogeneidade ou heterogeneidade para atender, com flexibilidade criativa, esta distino. No perceber o perfil distinto destes estudantes e tratar pedagogicamente os mesmos contedos como se tais alunos fossem crianas ou adolescentes seria contrariar mais do que um imperativo le-
gal. Seria contrariar um imperativo tico. Os momentos privilegiados desta ressignificao dos pareceres so os da elaborao e execuo dos projetos pedaggicos. O momento da elaborao do projeto pedaggico __ expresso e distintivo da autonomia de um estabelecimento __ inclui o planejamento das 68 Segundo o art. 26, 3 da LDB a educao fsica facultativa nos cursos noturnos. A socialidade, prtica social importante nas unidades educacionais, pode ter, nos momentos de intervalo, uma ocasio oportuna de cultivo e desenvolvimento. PARECER CNE/CEB 11/2000 - HOMOLOGADO Despacho do Ministro em 7/6/2000, publicado no Dirio Oficial da Unio de 9/6/2000, Seo 1e, p. 15. VerResoluo CNE/CEB 1/2000, publicada no Dirio Oficial da Unio de 19/7/2000, Seo 1, p. 18. PCB11/SAO 006 64 atividades. A organizao dos estabelecimentos usufrui de uma flexibilidade responsvel em funo da autonomia pedaggica. O projeto pedaggico resume em si (no duplo sentido de resumir: conter o todo em ponto menor e tornar a tomar, sintetizar o conjunto) o conjunto dos princpios, objetivos das leis da educao, as diretrizes curriculares nacionais e a pertinncia etapa e ao tipo de programa ofertado dentro de um curso, considerados a qualificao do corpo docente instalado e os meios disponveis para pr em execuo o projeto. No momento da execuo, o projeto torna-se um currculo em ao, materializado em prticas diretamente referidas ao ato pedaggico. Contudo, se muitos dos que buscam a oferta de educao escolar regular para jovens e adultos (LDB, art. 4 VII) ou o ensino noturno regular (LDB, art. 4 VI) so prejudicados em seus itinerrios escolares, no se pode reduplicar seu prejuzo mediante uma via aligeirada que queira se desfazer da obrigao da qualidade. Torna-se fundamental uma formulao de projetos pedaggicos prprios e especficos dos cursos noturnos regulares e os da Educao de Jovens e Adultos. Tais diretrizes assumem o ponto de vista do Parecer CEB n 15/98 quanto a uma poltica de qualidade dentro dos projetos pedaggicos. Estes associam-se ao prazer de fazer bem feito e insatisfao com o razovel, quando possvel realizar o bom, e com este, quando o timo factvel. Para essa concepo esttica, o ensino de m qualidade , em sua feira, uma agresso sensibilidade e, por isso, ser tambm antidemocrtico e antitico. Neste sentido, a EJA no pode sucumbir ao imediatismo que sufoca a esttica, comprime o ldico e impede a inventividade. Um momento especfico dessa referncia a
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recontextualizao que se impe transposio didtica e metodolgica das diretrizes curriculares nacionais do ensino fundamental e do mdio para a EJA. Suas experincias de vida se qualificam como componentes significativos da organizao dos projetos pedaggicos inclusive pelo reconhecimento da valorizao da experincia extra escolar (art. 3, X). Tal recontextualizao ganha com a flexibilidade posta no art. 23 da LDB cujo teor destaca a forma diversa que poder ter a organizao escolar tendo como um critrio a base na idade. As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao de Jovens e Adultos se aplicam obrigatoriamente aos estabelecimentos que oferecem cursos e aos contedos dos exames supletivos das instituies credenciadas para tal. Diz o art. 38 da LDB: Os sistemas de ensino mantero cursos e exames supletivos, que compreendero a base nacional comum do currculo, habilitando ao prosseguimento de estudos em carter regular. Este artigo implica os sistemas pblicos de ensino na manuteno de cursos de jovens e adultos e exames supletivos. J se viu reiteradamente que prioritria a oferta de cursos na faixa da escolaridade universal obrigatria , sem desconsider-la no turno da noite. A oferta de cursos da EJA deve ser um esforo constante e localizado dos poderes pblicos com o objetivo de tornar a funo reparatria cada vez mais uma coisa do passado e que desaparea de PARECER CNE/CEB 11/2000 - HOMOLOGADO Despacho do Ministro em 7/6/2000, publicado no Dirio Oficial da Unio de 9/6/2000, Seo 1e, p. 15. VerResoluo CNE/CEB 1/2000, publicada no Dirio Oficial da Unio de 19/7/2000, Seo 1, p. 18. PCB11/SAO 006 65 nossos cdigos a imposio do erradicar o analfabetismo. Erradicar tirar algo pela raiz. Neste sentido, trata-se de eliminar as condies gerais, que no permitem um mnimo de eqidade, e as especficas que, dentro dos cursos, no consideram o perfil do aluno em adequao aos mtodos e diretrizes, como ocorre to frequntemente com os alunos da EJA. A base nacional comum dos componentes curriculares dever estar compreendida nos cursos da EJA. E o zelar pela aprendizagem dos alunos (art. 13, III) dever ser de tal ordem que o estudante deve estar apto a prosseguir seus estudos em carter regular (art. 38). Logo, a oferta desta modalidade de ensino est sujeita tanto Res. CEB n 02 de 7/ 4/1998 para ensino fundamental, quanto Res. CEB n 03 de 26/6/1998 para o ensino mdio e, quando for o caso, a Res. CEB n 04/99 para a educao profissional.
Vale a pena consignar como cada Parecer correspondente a estas resolues definiu a base nacional comum. O Parecer CNE/CEB 04/98 diz que a base nacional comum refere-se ao conjunto dos contedos mnimos das reas de Conhecimento articulados aos aspectos da Vida Cidad de acordo com o art. 26. Por outro lado, o mesmo parecer entende que a parte diversificada no um recurso adicional a esta Base. Os contedos desta parte so integrados Base Nacional Comum.... Por seu turno, o Parecer CEB n 15/98 resume, em um trecho, as vrias vezes que tocou neste ponto, no que est em sintonia com o parecer do ensino fundamental: tudo o que se disse at aqui sobre a nova misso do ensino mdio, seus fundamentos axiolgicos e suas diretrizes pedaggicas se aplica para ambas as partes, tanto a nacional comum como a diversificada, pois numa perspectiva de organicidade, integrao e contextualizao do conhecimento no faz sentido que elas estejam divorciadas. V-se, pois, que a base de ambos os ensinos a nacional comum integrada com o que se pode denominar de nacional diversificada. Este princpio se aplica tambm lngua estrangeira moderna. A LDB, em seu art. 26, 5 , ao incluir obrigatoriamente, a partir de uma lei de carter nacional, uma lngua estrangeira moderna, reconhece esta integrao e nacionaliza a obrigao da oferta de uma lngua estrangeira. Seja pela necessidade contempornea do domnio de uma lngua estrangeira, seja pela nacionalizao deste imperativo, seja pela compreenso abrangente dos pareceres citados, seja para que a igualdade de oportunidades no prosseguimento de estudos regulares no venha, de novo, a faltar aos concluintes do ensino fundamental da EJA, o 5 do art. 26 componente obrigatrio dos contedos curriculares desta modalidade de ensino.70 A escolha de qual lngua, esta sim, uma opo da rede ou da escola nos seus projetos pedaggicos. Entretanto, a prestao de exames supletivos de lngua estrangeira deve ser de oferta obrigatria e de inscrio facultativa pelo aluno. Portanto, as diretrizes curriculares nacionais da educao de jovens e adultos, quanto ao ensino fundamental, contm a Base Nacional Comum e sua Parte Diversificada que devero integrar-se em torno do paradigma curricular que visa estabelecer a relao entre a 70 Esta formulao face lngua estrangeira representa uma evoluo do pensamento da Cmara de Educao Bsica alterando interpretao dada no Parecer CEB n 12/97 cujos esclarecimentos preliminares se deram logo aps a sano e publicao da Lei n.9.394/96.
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PARECER CNE/CEB 11/2000 - HOMOLOGADO Educao Fundamental com a Vida cidad, com as reas de Conhecimento, segundo o Parecer CEB n 04/98 e Res. CEB n 02/98. Quanto ao Ensino Mdio, a EJA dever atender aos Saberes das reas Curriculares de Linguagens e Cdigos, de Cincias da Natureza e Matemtica, das Cincias Humanas e suas respectivas Tecnologias, segundo o Parecer CEB n 15/98 e Res. CEB n 03/98. X - O direito educao No Brasil, pas que ainda se ressente de uma formao escravocrata e hierrquica, a EJA foi vista como uma compensao e no como um direito. Esta tradio foi alterada em nossos cdigos legais, na medida em que a EJA, tornando-se direito, desloca a idia de compensao substituindo-a pelas de reparao e eqidade. Mas ainda resta muito caminho pela frente a fim de que a EJA se efetive como uma educao permanente a servio do pleno desenvolvimento do educando. A concepo pela qual ningum deixa de ser um educando, deve contar com a universalizao completa do ensino fundamental de modo a combinar idade/ano escolar adequados com o fluxo regularizado, com a progressiva universalizao do ensino mdio e o prolongamento de sua obrigatoriedade, inclusive possibilitando aos interessados a opo por uma educao profissional. Neste sentido, a EJA um momento de reflexo sobre o conceito de educao bsica que preside a organizao da educao nacional em suas etapas. As necessidades contemporneas se alargaram, exigindo mais e mais educao, por isso, mais do que o ensino fundamental, as pessoas buscam a educao bsica como um todo. A nova concepo da EJA significa, pois, algo mais do que uma norma programtica ou um desejo piedoso. A sua forma de insero no corpo legal indica um caminho a seguir . A EJA educao permanente, embora enfrente os desafios de uma situao scioeducacional arcaica no que diz respeito ao acesso prprio, universal e adequado s crianas em idade escolar. Os liames entre escolarizao e idade podem at no terem conseguido a melhor expresso legal, mas pretendem apontar para uma democratizao escolar em que o adjetivo todos tal como posto junto ao substantivo direito seja uma realidade para cada um deste conjunto de crianas, adolescentes, jovens e adultos. A efetivao deste direito de todos existir se e somente se houver escolas em
nmero bastante para acolher todos os cidados brasileiros e se desta acessibilidade ningum for excludo. A teremos um mvel da atenuao de constrangimentos de qualquer espcie em favor de uma maior capacidade qualitativa de escolha e de um reconhecimento do mrito de cada um num mundo onde se fazem presentes transformaes na organizao do trabalho, nas novas tecnologias, na rapidez da circulao das informaes e na globalizao das atividades produtivas, para as quais uma resposta democrtica representa um desafio de qualidade. Os pareceres da Cmara de Educao Bsica sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental, do Ensino Mdio e da Educao Profissional de nvel tcnico, assinalam e reafirmam a importncia, o significado e a contemporaneidade da educao escolar, da decorrendo a busca e as aes em vista da universalidade de acesso e de permanncia. Qualquer formao futura deve ter nas etapas da educao bsica, cada vez mais universalizadas, um patamar de igualdade e de prossecuo. Assim sendo, a EJA um modo de ser do ensino fundamental e do ensino mdio, com seus homlogos voltado para crianas e adolescentes na idade adequada so chaves de abertura para o mundo contemporneo em seus desafios e exigncias mais urgentes e um dos meios de reconhecimento de si como sujeito e do outro como igual. De acordo com Bobbio (1987), a possibilidade de escolha aumenta na medida em que o sujeito da opo se torna mais livre. Mas esta liberdade s se efetua quando se elimina uma discriminao que impede a igualdade dos indivduos entre si. Assim, tal eliminao no s libera, mas tambm torna a liberdade compatvel com a igualdade, fazendo-as reciprocamente condicionadas. A superao da discriminao de idade diante dos itinerrios escolares uma possibilidade para que a EJA mostre plenamente seu potencial de educao permanente relativa ao desenvolvimento da pessoa humana face tica, esttica, constituio de identidade, de si e do outro e ao direito ao saber. Quando o Brasil oferecer a esta populao reais condies de incluso na escolaridade e na cidadania, os dois brasis, ao invs de mostrarem apenas a face perversa e dualista de um passado ainda em curso, podero efetivar o princpio de igualdade de oportunidades de modo a revelar mritos pessoais e riquezas insuspeitadas de um povo e de um Brasil uno em sua multiplicidade, moderno e democrtico.
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ESTABELECE AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAO E JOVENS E ADULTOS O Presidente da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, de conformidade com o disposto no Art. 9, 1, alnea c, da Lei 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a redao dada pela Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995, e tendo em vista o Parecer CNE/CEB N 11/ 2000, homologado pelo Senhor Ministro da Educao em 7 de junho de 2000, RESOLVE: Art. 1 - Esta Resoluo institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos a serem obrigatoriamente observadas na oferta e na estrutura dos componentes curriculares de ensino fundamental e mdio dos cursos que se desenvolvem, predominantemente, por meio do ensino, em instituies prprias e integrantes da organizao da educao nacional nos diversos sistemas de ensino, luz do carter prprio desta modalidade de educao. Art. 2 - A presente Resoluo abrange os processos formativos da Educao de Jovens e Adultos como modalidade da Educao Bsica nas etapas dos ensinos fundamental e mdio, nos termos da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, em especial dos seus artigos 4, 5 ,37, 38, e 87 e, no que couber, da Educao Profissional. 1 - Estas Diretrizes servem como referncia opcional para as iniciativas autnomas que se desenvolvem sob a forma de processos formativos extra-escolares na sociedade civil. 2 - Estas Diretrizes se estendem oferta dos exames supletivos para efeito de certificados de concluso das etapas do ensino fundamental e do ensino mdio da Educao de Jovens e Adultos. Art. 3 - As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental estabelecidas e vigentes na Resoluo CNE/CEB N 02/1998 se estendem para a modalidade da Educao de Jovens e Adultos no ensino fundamental. Art. 4 - As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio estabelecidas e vigentes na Resoluo CNE/CEB 3/98, se estendem para a modalidade de Educao de Jovens e Adultos no ensino mdio. Art. 5 - Os componentes curriculares conseqentes ao modelo pedaggico prprio da educao de jovens e adultos e expressos nas propostas pedaggicas das unidades educacionais obedecero aos princpios, aos objetivos e s diretrizes curriculares tais como formulados no Parecer CNE/CEB 11/2000, que acompanha a presente Resoluo, nos pareceres CNE/CEB 4/98, CNE/CEB 15/98 e CNE/ CEB 16/99, suas respectivas resolues e as orientaes prprias dos sistemas de ensino. Pargrafo nico - Como modalidade destas etapas da Educao Bsica, a identidade prpria da Educao de Jovens e Adultos considerar as situaes, os perfis dos estudantes, as faixas etrias e se pautar pelos princpios de eqidade, diferena e proporcionalidade na apropriao e contextualizao das diretrizes curriculares nacionais e na proposio de um modelo pedaggico prprio, de modo a assegurar: I - quanto eqidade, a distribuio especfica dos componentes curriculares a fim de propiciar um patamar igualitrio de formao e restabelecer a igualdade de direitos e de oportunidades face ao direito educao; II - quanto diferena, a identificao e o reconhecimento da alteridade prpria e inseparvel dos jovens e dos adultos em seu processo formativo, da valorizao do mrito de cada qual e do desenvolvimento de seus conhecimentos e valores; III - quanto proporcionalidade, a disposio e alocao adequadas dos componentes curriculares face s necessidades prprias da Educao de Jovens e Adultos com espaos e tempos nos quais as prticas pedaggicas assegurem aos seus estudantes identidade formativa comum aos demais participantes da escolarizao bsica. Art. 6 - Cabe a cada sistema de ensino definir a estrutura e a durao dos cursos da Educao de Jovens e Adultos, respeitadas as diretrizes curriculares nacionais, a identidade desta modalidade de educao e o regime de colaborao entre os entes federativos. Art. 7 - Obedecidos o disposto no Art. 4, I e VII da LDB e a regra da prioridade para o atendimento da escolarizao universal obrigatria, ser considerada idade mnima para a inscrio e realizao de exames supletivos de concluso do ensino fundamental a de 15 anos completos. Pargrafo nico - Fica vedada, em cursos de Educao de Jovens e Adultos, a matrcula e a assistncia de crianas e de adolescentes da faixa etria compreendida na escolaridade universal obrigatria ou seja, de sete a quatorze anos completos. Art. 8 - Observado o disposto no Art. 4, VII da LDB, a idade mnima para a inscrio e realizao de exames supletivos de concluso do ensino mdio a de 18 anos completos. 1 - O direito dos menores emancipados para
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os atos da vida civil no se aplica para o da prestao de exames supletivos. 2 - Semelhantemente ao disposto no pargrafo nico do Art. 7, os cursos de Educao de Jovens e Adultos de nvel mdio devero ser voltados especificamente para alunos de faixa etria superior prpria para a concluso deste nvel de ensino ou seja, 17 anos completos. Art. 9 - Cabe aos sistemas de ensino regulamentar, alm dos cursos, os procedimentos para a estrutura e a organizao dos exames supletivos, em regime de colaborao e de acordo com suas competncias. Pargrafo nico - As instituies ofertantes informaro aos interessados, antes de cada incio de curso, os programas e demais componentes curriculares, sua durao, requisitos, qualificao dos professores, recursos didticos disponveis e critrios de avaliao, obrigando-se a cumprir as respectivas condies. Art. 10 - No caso de cursos semi-presenciais e a distncia, os alunos s podero ser avaliados, para fins de certificados de concluso, em exames supletivos presenciais oferecidos por instituies especificamente autorizadas, credenciadas e avaliadas pelo poder pblico, dentro das competncias dos respectivos sistemas, conforme a norma prpria sobre o assunto e sob o princpio do regime de colaborao. Art. 11 - No caso de circulao entre as diferentes modalidades de ensino, a matrcula em qualquer ano das etapas do curso ou do ensino est subordinada s normas do respectivo sistema e de cada modalidade. Art. 12 - Os estudos de Educao de Jovens e Adultos realizados em instituies estrangeiras podero ser aproveitados junto s instituies nacionais, mediante a avaliao dos estudos e reclassificao dos alunos jovens e adultos, de acordo com as normas vigentes, respeitados os requisitos diplomticos de acordos culturais e as competncias prprias da autonomia dos sistemas. Art. 13 - Os certificados de concluso dos cursos a distncia de alunos jovens e adultos emitidos por instituies estrangeiras, mesmo quando realizados em cooperao com instituies sediadas no Brasil, devero ser revalidados para gerarem efeitos legais, de acordo com as normas vigentes para o ensino presencial, respeitados os requisitos diplomticos de acordos culturais. Art. 14 - A competncia para a validao de cursos com avaliao no processo e a realizao de exames supletivos fora do territrio nacional privativa da Unio, ouvido o Conselho Nacional de Educao. Art. 15 - Os sistemas de ensino, nas respectivas reas de competncia, so co-responsveis pelos cursos e pelas formas de exames supletivos
por eles regulados e autorizados. Pargrafo nico - Cabe aos poderes pblicos, de acordo com o princpio de publicidade: a) divulgar a relao dos cursos e dos estabelecimentos autorizados aplicao de exames supletivos, bem como das datas de validade dos seus respectivos atos autorizadores. b) acompanhar, controlar e fiscalizar os estabelecimentos que ofertarem esta modalidade de educao bsica, bem como no caso de exames supletivos. Art. 16 - As unidades ofertantes desta modalidade de educao, quando da autorizao dos seus cursos, apresentaro aos rgos responsveis dos sistemas o regimento escolar para efeito de anlise e avaliao. Pargrafo nico - A proposta pedaggica deve ser apresentada para efeito de registro e arquivo histrico. Art. 17 - A formao inicial e continuada de profissionais para a Educao de Jovens e Adultos ter como referncia as diretrizes curriculares nacionais para o ensino fundamental e para o ensino mdio e as diretrizes curriculares nacionais para a formao de professores, apoiada em: I - ambiente institucional com organizao adequada proposta pedaggica; II - investigao dos problemas desta modalidade de educao, buscando oferecer solues teoricamente fundamentadas e socialmente contextuadas; III - desenvolvimento de prticas educativas que correlacionem teoria e prtica; IV - utilizao de mtodos e tcnicas que contemplem cdigos e linguagens apropriados s situaes especficas de aprendizagem. Art. 18 - Respeitado o Art. 5 desta Resoluo, os cursos de Educao de Jovens e Adultos que se destinam ao ensino fundamental devero obedecer em seus componentes curriculares aos Art. 26, 27, 28 e 32 da LDB e s diretrizes curriculares nacionais para o ensino fundamental. Pargrafo nico - Na organizao curricular, competncia dos sistemas, a lngua estrangeira de oferta obrigatria nos anos finais do ensino fundamental. Art. 19 - Respeitado o Art. 5 desta Resoluo, os cursos de Educao de Jovens e Adultos que se destinam ao ensino mdio devero obedecer em seus componentes curriculares aos Art. 26, 27, 28, 35 e 36 da LDB e s diretrizes curriculares nacionais para o ensino mdio. Art. 20 - Os exames supletivos, para efeito de certificado formal de concluso do ensino fundamental, quando autorizados e reconhecidos pelos respectivos sistemas de ensino, devero seguir o Art. 26 da LDB e as diretrizes curriculares nacionais para o ensino fundamental.
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1 - A explicitao desses componentes curriculares nos exames ser definida pelos respectivos sistemas, respeitadas as especificidades da educao de jovens e adultos. 2 - A Lngua Estrangeira, nesta etapa do ensino, de oferta obrigatria e de prestao facultativa por parte do aluno. 3 - Os sistemas devero prever exames supletivos que considerem as peculiaridades dos portadores de necessidades especiais. Art. 21 - Os exames supletivos, para efeito de certificado formal de concluso do ensino mdio, quando autorizados e reconhecidos pelos respectivos sistemas de ensino, devero observar os Art. 26 e 36 da LDB e as diretrizes curriculares nacionais do ensino mdio. 1 - Os contedos e as competncias assinalados nas reas definidas nas diretrizes curriculares nacionais do ensino mdio sero explicitados pelos respectivos sistemas, observadas as especificidades da educao de jovens e adultos. 2 - A lngua estrangeira componente obrigatrio na oferta e prestao de exames supletivos. 3 - Os sistemas devero prever exames supletivos que considerem as peculiaridades dos portadores de necessidades especiais. Art. 22 - Os estabelecimentos podero aferir e reconhecer, mediante avaliao, conhecimentos e habilidades obtidos em processos formativos extra-
escolares, de acordo com as normas dos respectivos sistemas e no mbito de suas competncias, inclusive para a educao profissional de nvel tcnico, obedecidas as respectivas diretrizes curriculares nacionais. Art. 23 - Os estabelecimentos, sob sua responsabilidade e dos sistemas que os autorizaram, expediro histricos escolares e declaraes de concluso, e registraro os respectivos certificados, ressalvados os casos dos certificados de concluso emitidos por instituies estrangeiras, a serem revalidados pelos rgos oficiais competentes dos sistemas. Pargrafo nico - Na sua divulgao publicitria e nos documentos emitidos, os cursos e os estabelecimentos capacitados para prestao de exames devero registrar o nmero, o local e a data do ato autorizador. Art. 24 - As escolas indgenas dispem de norma especfica contida na Resoluo CNE/CEB 3/ 99, anexa ao Parecer CNE/CEB 14/99. Pargrafo nico - Aos egressos das escolas indgenas e postulantes de ingresso em cursos de educao de jovens e adultos, ser admitido o aproveitamento destes estudos, de acordo com as normas fixadas pelos sistemas de ensino. Art. 25 - Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao, ficando revogadas as disposies em contrrio.
PARECER CNB/CEB n 03/1999

FIXA DIRETRIZES NACIONAIS PARA O FUNCIONAMENTO DAS ESCOLAS INDGENAS E D OUTRAS PROVIDNCIAS: O Presidente da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, no uso de suas atribuies regimentais e com base nos artigos 210, 2, e 231, caput, da Constituio Federal, nos arts. 78 e 79 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, na Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995, e ainda no Parecer CEB 14/99, homologado pelo Senhor Ministro de Estado da Educao, em 18 de outubro de 1999, RESOLVE: Art. 1 - Estabelecer, no mbito da educao bsica, a estrutura e o funcionamento das Escolas Indgenas, reconhecendo-lhes a condio de escolas com normas e ordenamento jurdico prprios, e fixando as diretrizes curriculares do ensino intercultural e bilnge, visando valorizao plena das culturas dos povos indgenas e afirmao e manuteno de sua diversidade tnica. Art. 2 - Constituiro elementos bsicos para a organizao, a estrutura e o funcionamento da escola indgena: I - sua localizao em terras habitadas por comunidades indgenas, ainda que se estendam por territrios de diversos Estados ou Municpios contguos; II - exclusividade de atendimento a comunidades indgenas; III - o ensino ministrado nas lnguas maternas das comunidades atendidas, como uma das formas de preservao da realidade sociolingstica de cada povo; IV - a organizao escolar prpria. Pargrafo nico - A escola indgena ser criada em atendimento reivindicao ou por iniciativa de comunidade interessada, ou com a anuncia da mesma, respeitadas suas formas de representao. Art. 3 - Na organizao de escola indgena dever ser considerada a participao da comunidade, na definio do modelo de organizao e gesto, bem como:
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I - suas estruturas sociais; II - suas prticas socioculturais e religiosas; III - suas formas de produo de conhecimento, processos prprios e mtodos de ensino/aprendizagem; IV - suas atividades econmicas; V - a necessidade de edificao de escolas que atendam aos interesses das comunidades indgenas; VI - o uso de materiais didtico-pedaggicos produzidos de acordo com o contexto sociocultural de cada povo indgena. Art. 4 - As escolas indgenas, respeitados os preceitos constitucionais e legais que fundamentam a sua instituio e normas especficas de funcionamento, editadas pela Unio e pelos Estados, desenvolvero suas atividades de acordo com o proposto nos respectivos projetos pedaggicos e regimentos escolares com as seguintes prerrogativas: I - organizao das atividades escolares, independentes do ano civil, respeitado o fluxo das atividades econmicas, sociais, culturais e religiosas; II - durao diversificada dos perodos escolares, ajustando-a s condies e especificidades prprias de cada comunidade. Art. 5 - A formulao do projeto pedaggico prprio, por escola ou por povo indgena, ter por base: I - as Diretrizes Curriculares Nacionais referentes a cada etapa da educao bsica; II - as caractersticas prprias das escolas indgenas, em respeito especificidade tnico-cultural de cada povo ou comunidade; III - as realidades sociolingstica, em cada situao; IV - os contedos curriculares especificamente indgenas e os modos prprios de constituio do saber e da cultura indgena; V - a participao da respectiva comunidade ou povo indgena. Art. 6 - A formao dos professores das escolas indgena ser especfica, orientar-se- pelas Diretrizes Curriculares Nacionais e ser desenvolvida no mbito das instituies formadoras de professores. Pargrafo nico - Ser garantida aos professores indgenas a sua formao em servio e, quando for o caso, concomitantemente com a sua prpria escolarizao. Art. 7 - Os cursos de formao de professores indgenas daro nfase constituio de competncias referenciadas em conhecimentos, valores, habilidades, e atitudes, na elaborao, no desenvolvimento e na avaliao de currculos e programas prprios, na produo de material didtico e na utilizao de metodologias adequadas de ensino e pesquisa. Art. 8 - A atividade docente na escola indgena ser exercida prioritariamente por professores indgenas oriundos da respectiva etnia. Art. 9 - So definidas, no plano institucional, administrativo e organizacional, as seguintes esferas de
competncia, em regime de colaborao: I - Unio caber legislar, em mbito nacional, sobre as diretrizes e bases da educao nacional e, em especial: a) legislar privativamente sobre a educao escolar indgena; b) definir diretrizes e polticas nacionais para a educao escolar indgena; c) apoiar tcnica e financeiramente os sistemas de ensino no provimento dos programas de educao intercultural das comunidades indgenas, no desenvolvimento de programas integrados de ensino e pesquisa, com a participao dessas comunidades para o acompanhamento e a avaliao dos respectivos programas; d) apoiar tcnica e financeiramente os sistemas de ensino na formao de professores indgenas e do pessoal tcnico especializado; e) criar ou redefinir programas de auxlio ao desenvolvimento da educao, de modo a atender s necessidades escolares indgenas; f) orientar, acompanhar e avaliar o desenvolvimento de aes na rea da formao inicial e continuada de professores indgenas; g) elaborar e publicar, sistematicamente, material didtico especfico e diferenciado, destinado s escolas indgenas. II - aos Estados competir: a) responsabilizar-se pela oferta e execuo da educao escolar indgena, diretamente ou por meio de regime de colaborao com seus municpios; b) regulamentar administrativamente as escolas indgenas, nos respectivos Estados, integrando-as como unidades prprias, autnomas e especficas no sistema estadual; c) prover as escolas indgenas de recursos humanos, materiais e financeiros, para o seu pleno funcionamento; d) instituir e regulamentar a profissionalizao e o reconhecimento pblico do magistrio indgena, a ser admitido mediante concurso pblico especfico; e) promover a formao inicial e continuada de professores indgenas. f) elaborar e publicar sistematicamente material didtico, especfico e diferenciado, para uso nas escolas indgenas. III - aos Conselhos Estaduais de Educao competir: a) estabelecer critrios especficos para criao e regularizao das escolas indgenas e dos cursos de formao de professores indgenas; b) autorizar o funcionamento das escolas indgenas, bem como reconhec-las; c) regularizar a vida escolar dos alunos indgenas, quando for o caso. 1 - Os Municpios podero oferecer educao escolar indgena, em regime de colaborao com os respectivos Estados, desde que se tenham constitudo
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em sistemas de educao prprios, disponham de condies tcnicas e financeiras adequadas e contem com a anuncia das comunidades indgenas interessadas. 2 - As escolas indgenas, atualmente mantidas por municpios que no satisfaam as exigncias do pargrafo anterior passaro, no prazo mximo de trs anos, responsabilidade dos Estados, ouvidas as comunidades interessadas. Art.10 - O planejamento da educao escolar indgena, em cada sistema de ensino, deve contar com a participao de representantes de professores indgenas, de organizaes indgenas e de apoio aos ndios, de universidades e rgos governamentais. Art. 11 - Aplicam-se s escolas indgenas os recursos destinados ao financiamento pblico da educao. Pargrafo nico - As necessidades especficas das escolas indgenas sero contempladas por custeios
diferenciados na alocao de recursos a que se referem os artigos 2 e 13 da Lei n 9424/96. Art. 12 - Professor de escola indgena que no satisfaa as exigncias desta Resoluo ter garantida a continuidade do exerccio do magistrio pelo prazo de trs anos, exceo feita ao professor indgena, at que possua a formao requerida. Art. 13 - A educao infantil ser ofertada quando houver demanda da comunidade indgena interessada. Art. 14 - Os casos omissos sero resolvidos: I - pelo Conselho Nacional de Educao, quando a matria estiver vinculada competncia da Unio; II - pelos Conselhos Estaduais de Educao. Art. 15 - Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao. Art. 16 - Ficam revogadas as disposies em contrrio.
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CLAUDIO FONSECA Presidente

LEGISLAO BSICA CONCURSO 2007 SINPEEM

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CONSTITUIO FEDERAL DE 1988

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LEI ORGNICA DO MUNICPIO

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LEI N 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996

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LEI N 8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990

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PARECER CNE/CEB N 17/2001

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RESOLUO CNE/CEB N 02/2001