2. 4. DESCRIEREA UNOR METODE DE NVMNT 2.4.1.

Metodele de comunicare oral Vom aborda n cuprinsul acestui capitol metodele expozitive, n Capitolul 3 al prezentei lucrri urmnd a fi tratate metodele interactive bazate pe nvarea prin cooperare, iar n Capitolul 4, metodele interactive bazate pe declanarea conflictului socio-cognitiv, dei metodele moderne de interaciune educaional nu reprezint o unitate de sine stttoare a metodologiei instruirii, ci ele sunt o component a acesteia. Conform taxonomiei redate mai sus, metodele interactive fac parte din categoria metodelor de comunicare oral bazate pe conversaie. S-a apelat la demarcaia metodologia instruirii metodologia interactiv bazat pe nvarea prin cooperare i colaborare metodologia interactiv bazat pe declanarea conflictului socio-cognitv, doar din considerente de organizare a coninutului. Datorit diversitii, numrului i frecvenei metodelor interactive de nvmnt, s-a recurs la tratarea acestora n capitole distincte. Metodele expozitive permit transmiterea ordonat a informaiei, conferind cadrului didactic spontaneitate i putere de adaptare la specificul temei i la nivelul intelectual al asculttorilor. Apelnd la sursele bibliografice reprezentate de ediiile din 1980, 1997 i 2006 ale lucrrii Metode de nvmnt, n care profesorul Ioan Cerghit a sintetizat rezultatele anilor de cercetare sistematic n domeniul metodologiei didactice, vom prezenta urmtoarele metode expozitive: 2.4.1.1. Explicaia Este o cale uoar, rapid i eficient de dezvluire, pe baza unei argumentaii deductive, a unor date noi. Se enun mai nti un concept, o definiie, o regul, un principiu etc. sau se prezint un fenomen, un cuvnt nou, o expresie, o situaie etc. i numai dup aceea se analizeaz i exemplele sau argumentele (adic premisele, cauzele, relaiile, aplicaiile posibile etc. care conduc la nelegerea i confirmarea celor explicate). n funcie de obiectivele dezvluirii, se disting tipuri diferite de explicaii, cum sunt: - explicaia cauzal (de ce?), cu accentul pe relevarea cauzelor care justific apariia, manifestarea unui fenomen; - explicaia normativ - de analiz, dup criterii stabilite, a caracteristicilor eseniale, a asemnrilor i deosebirilor etc.; - explicaia procedural (cum?, care?), de evideniere a operaiilor necesare pentru producerea unui lucru; - explicaia teleologic (pentru ce?), n vederea justificrii unei aciuni prin referine la scop; - explicaia consecutiv (care?), de prezentare n sens enumerativ a evenimentelor, ce conduc la o situaie final; - explicaia prin mecanism (cum ?), de prezentare a principiilor funcionrii . a. 2.4.1.2. Naraiunea (povestirea) Naraiunea, care poate lua forma povestirii sau a basmului, este o metod de mare succes, deoarece ea rspunde unei nclinaii fireti i puternic resimite la copii, aceea spre imaginar, miraculos, fantastic i istorisire. Cu ajutorul povestirii, copiii ptrund cu uurin n lumea basmelor i a fabulelor, gust farmecul legendelor i al miturilor, triesc episoade sau fapte istorice petrecute demult, iau cunotin de ntmplri spectaculoase i de mare semnificaie din viaa unor personaje, eroi etc.

O povestire atractiv, redat cu talent, este ntotdeauna urmrit cu ncordare i participare afectiv intens, oferind un bun prilej copiilor s descopere ceea ce este bine i ru, frumos i urt, admirabil i respingtor, noblee i josnicie n conduita unor personaje, unele ndrgite, altele detestate de acetia. Caracterul nuanat i emoional al exprimrii celui care povestete, participarea sa direct i afectiv la coninutul povestirii trezesc un registru larg de triri emotive rscolitoare n sufletul copiilor, de la cele de iubire, de comptimire sau de bucurie, pn la cele de ur, de indignare i durere, fapt care explic valoarea educativ deosebit a acestei metode. Cu att mai mult povestirea poate s devin i mai activizant, i mai influent atunci cnd i asociaz un material ilustrativ i sugestiv (desene, imagini, proiecii de diapozitive sau diafilme, nregistrri sonore, desene animate, filme etc.). Important este i activitatea de repovestire. Aceasta ntreine dorina copilului de a se afirma, de a fi n centrul ateniei, de a-i manifesta capacitatea creativ. Motiv pentru care este bine ca el s fie ncurajat i antrenat s povesteasc independent. 2.4.1.3. Metoda descrierii Este o metod de cunoatere prin atribuire de proprieti, struind asupra aspectelor pregnante de form, dimensiune, stare de spirit, context de relaii etc. n acest sens, descrierea este cuprins n judeci i se exprim n proprieti de tipul obiectul X este voluminos sau persoana Y este suprat etc. Descrierea las cadrului didactic posibilitatea s redea verbal imaginea unui obiect, unui fapt, caracteristicile unui personaj; s schieze cadrul natural i uman n care se desfoar un eveniment; s nfieze direct aspectele realitii nconjurtoare etc. Utilizarea acesteia dezvolt spiritul de observaie al elevilor i capacitatea lor de a sesiza i descrie ceea ce este general, comun, dar i specific lucrurilor avute n vedere. Descrierea rmne, totui, o observare adeseori mult prea dirijat i interpretat din cauza interveniilor cadrului didactic preocupat s direcioneze atenia spre aspectele eseniale i importante. 2.4.1.4. Demonstraia teoretic sau logic Demonstraia logic este o cale deductiv care opereaz la nivelul raionalului. Este o fundamentare, prin raionament logic, a unui adevr. Practic, ea se nfieaz ca o expunere format din enunuri, prin intermediul crora profesorul prezint noiunile, principiile, faptele fundamentale i generalizrile, ori teoriile abstracte cu ajutorul unor definiii, a unor propoziii urmate de demonstraie, de confirmare prin exemple a celor afirmate. ntr-o asemenea situaie, conceptele, teoriile, n loc s fie elaborate de ctre elevi prin structurri i restructurri succesive, prin recurgere la operaii mintale de abstractizare i generalizare, acestea sunt prezentate de ctre profesor. 2.4.1.5. Prelegerea Prelegerea (lat. legere = citire; prae = n faa cuiva; citesc ceva n faa unui auditoriu) ocup un loc nsemnat n activitatea de predare (mai ales n cea de tip clasic). Este utilizat n nvmntul secundar, dar cel mai frecvent n cel universitar (cursul magistral). Are caracterul unei nlnuiri logice de raionamente prin intermediul crora se comunic un material informaional nou sau puin cunoscut care face obiectul unei teme din program.

Se utilizeaz, de asemenea, ca modalitate de prezentare cu anticipaie a structurii logice a materiei care urmeaz a fi studiat (prelegerea introductiv) sau de sintetizare a unui coninut mai vast deja parcurs (prelegerea de sintez). Realizarea unei prelegeri necesit o grij deosebit de acordat esenializrii informaiei, ierarhizrii stricte a ideilor i coerenei acestora, dezvluirii argumentaiei tiinifice, enunrii unor ipoteze i teorii, analizei i interpretrii critice a acestora etc. Planul de structurare a materiei se aduce la cunotina elevilor/ studenilor fie la nceputul leciei (cursului), fie pe parcursul acesteia, subliniindu-se cu atenie, prin formulri, ton i accent trecerea de la o idee la alta, ideile subordonate, exemplele semnificative, implicaiile socio-practice etc. Scrierea pe tabl sau pe folia de retroproiector a schemei, utilizarea prezentrilor Power Point, concomitent cu mersul expunerii, prezint unele avantaje, ntruct imprim un curs mai dinamic gndirii logice a clasei de elevi sau grupelor de studeni, orienteaz mai precis atenia acestora n jurul ideilor eseniale i ajut la fixarea lor mai temeinic n memorie. La sfritul fiecrei secvene principale se recomand s se formuleze concluzii pariale, iar n partea final, concluzii generale. 2.4.1.1.6. Metoda expunerii Metoda instruirii prin expunere se realizeaz cu ajutorul unor simboluri care pot fi cuvinte, n form verbal (oral sau scris) ori a unor simboluri foarte specializate (cele din domeniul matematicii i al tiinelor naturii, chimiei i fizicii, mai ales). Dei a fcut obiectul celor mai acerbe critici, prin intermediul expunerii este prezentat substana nvrii. i, n msura n care logica expunerii este capabil s induc o logic corespunztoare actului de nvare, ea i va asigura eficiena dorit. 2.4.1.7. Cursul magistral n nvmntul universitar, seria de prelegeri ia forma cursului magistral, destinat prezentrii ntr-o form vie a ideilor, teoriilor proprii unui domeniu al cunoaterii, relevrii unor probleme rmase nc deschise, nerezolvate, datelor controversate, transmiterii terminologiei specifice, orientrii de ansamblu a studenilor, cursanilor etc. n msura n care s-au dezvoltat tehnicile (autoeducaiei, autonvrii) i s-au nmulit sursele de informare (manuale i cursuri tiprite, lucrri i reviste de specialitate, nregistrri electromagnetice de cursuri i manuale, complexe multimedia .a.), ponderea prelegerilor universitare s-a diminuat n raport cu utilizarea altor metode. 2.4.1.8. Expunerea cu oponent Expunerea cu oponent se prezint ca o nou variant dramatizat a expunerii. Ea se deosebete de prelegerea obinuit prin prezena celui de-al doilea cadru didactic sau a unui membru (elev, student, cursant bine informat, cu spirit critic i sim psihologic) din rndurile auditorului, care intervine n timpul expunerii, punnd ntrebri, formulnd observaii, cernd lmuriri, aadar, stimulnd ntreinerea unui dialog cu profesorul de la catedr. Prin asemenea intervenii, cu grij dozate i regizate, survenite n momente oportune, se ncearc o nviorare a expunerii, se intenioneaz s se sublinieze dificultile conceptuale, s se dirijeze participarea grupului auditor, s se concentreze interesul asupra argumentaiei folosite. Folosirea acestei modaliti de expunere, care ia oarecum forma unui spectacol didactic, bine echilibrat, pretinznd profesorului i oponentului su s joace roluri, s conceap i s realizeze dialoguri, solicit anumite caliti artistice (de actor), cu deosebire

aptitudinea de a ti s foloseasc adecvat procedeele i mijloacele artei dramatice, precum i capacitatea de a realiza un acord perfect ntre calitatea dramatizrii i calitatea coninuturilor de prezentat. Din partea celui care face expunerea se cere un real sim al msurii, puterea de a sugera prin nuanele vorbirii, prin pauze, prin mimic i gestic. Expunerea poate s capete o nfiare i mai dramatizat atunci cnd este pregtit n cadrul unei echipe de profesori (dup sistemul team-teaching). n cazul acesta, profesorul care va face expunerea propriu-zis n faa auditoriului se va vedea interpelat, dup un plan prestabilit, de mai muli oponeni - profesori din aceeai echip. 2.4.1.9. Prelegerea-dezbatere (discuie) Prelegerea-dezbatere (discuie), ca i conferina-dezbatere, ofer posibilitatea combinrii expunerii mai lungi cu dezbaterile mai scurte, fiind preferat unei separri a acestora n edine greoaie, de durat medie. De data aceasta, profesorul (lectorul sau confereniarul) rostete la nceput o alocuiune mai lung (de cca. 25-30 de minute) n cadrul creia nfieaz principalele teze, puncte de vedere, opinii etc., ceea ce creeaz o baz de dezbateri imediate cu scopul de a problematiza coninutul de idei comunicat, de a adnci nelegerea, interpretarea i eventual aplicarea celor expuse, de a mijloci raportarea noiunilor noi la propria experien teoretic i practic ctigat deja de participani, de a prilejui noi asociaii de idei i de a gsi mpreun ci de rezolvare a problemelor scoase n eviden. Aceast metod este valabil ndeosebi n condiiile n care participanii dispun de un bagaj de cunotine n legtur cu tema prezentat. Trecerea de la expunere la dezbatere i permite profesorului o oarecare detaare de materialul prezentat, i d posibilitatea s intre n dialog cu asculttorii, s stabileasc relaii de cooperare. Persist ns riscul ca atunci cnd profesorul nu se poate asigura de o participare substanial din partea interlocutorilor si, discuiile s devin superficiale, inconsistente, schimbul de idei i opinii infructuos i deci, dezbaterea s nu-i ating scopul. Dezbaterea nu trebuie s se poarte aidoma aceleia dintr-un seminar obinuit; menirea ei este s-i ajute pe participani s se clarifice mai profund i sub multiple aspecte asupra ideilor i punctelor de vedere exprimate, asupra modului su de a gndi i de a pune n valoare sursele de informaie cunoscute n parte i de respectivii participani. Abia n seminarul care urmeaz prelegerii-dezbatere acetia i vor aduce propriile contribuii i i vor dovedi puterea de raionament n elucidarea problemelor respective. Este o metod practicat cu succes mai ales n cadrul cursurilor de perfecionare, de specializare sau al altor aciuni care in de educaia adulilor. 2.4.1.10. Instructajul Precede sau nsoete desfurarea unei activiti practice, n scopul precizrii i clarificrii sarcinilor de ndeplinit, a condiiilor i regulilor de ordine i disciplin, a modului de comportare a elevilor sau, se poate spune, este o enumerare de aciuni care urmeaz a fi efectuate ntr-o anumit succesiune. n cadrul instructajului se dau indicaii obiective, prescripii, comenzi, instruciuni cu privire la modul n care este necesar s se acioneze n condiii de maxim eficien. 2.4.2. Metodele de comunicare scris Metodele de comunicare scris presupun munca, studiul manualului, al crii. Aa cum spune S. Panuru (2007, on line), elevii trebuie nvai s utilizeze manualul, deci

trebuie familiarizai cu tehnicile de lectur (lectura rapid; lectura lent; lectura critic; lectura problematizat; lectura exploratorie). 2.4.2.1. Metoda studiului cu manualul i alte surse bibliografice Studiul individual bazat pe lectura textului scris este primordial n pregtirea de acas a elevilor. Cartea, n ciuda unei concurene crescnde din partea tehnologiilor moderne de comunicare, continu s rmn un simbol al memoriei vii a umanitii i un mijloc de pstrare i transmitere a spiritualitii omeneti (Cerghit, Vlsceanu, 1988, p.192). n acelai timp, actul lecturii i studiul pe baza lecturii este un exerciiu intelectual cu deosebite valene informativ-formative. Este adevrat c lectura i studiul cu cartea sunt lucruri care se nva nu numai n primele patru clase, ci de-a lungul ntregii perioade colare i chiar dup aceea. Ideea de autoinstruire i autoeducaie nu poate fi separat de stpnirea i utilizarea eficient a acestei metode, graie valenelor cognitive, educativ-formative, afectivmotivaionale, estetice, volitive ale metodei studiului cu manualul i cu alte surse bibliografice. Se vorbete n prezent de strategia lecturii, metodologia lecturii i studiului eficient, de tehnici de lectur activ, rapid i eficient (Neacu, 1980, pp.172-219). 2.4.2.2. Metoda refleciei (originea: lat. reflexio = ntoarcere) Reflecia este o form superioar a activitii intelectuale prin care aceasta se orienteaz recurent asupra propriului coninut de imagini i concepte i ndeosebi asupra modalitii de lucru, ca tendin de a analiza critic, a deslui natura propriilor cunotine, a face noi legturi, a verifica i asigura validitatea terminologic i coerena logic a propriei construcii mintale. Reflecia este nivelul cel mai nalt al gndirii, prin care aceasta se autoregleaz contient i se autocontroleaz deliberat. Este, deci, gndirea despre gndire, examinarea logico-abstract a coninuturilor intelectuale. Trebuie fcut distincia ntre reflectare i meditaie, n sensul c ultima se poate concentra asupra lumii, pe cnd prima se ntoarce asupra nsei proceselor intelectuale, fiind un fel de meditaie despre gndirea proprie. Reflecia, ca rentoarcerea gndirii asupra ei nsei, firete c duce la cunoaterea de sine. n aceast ipostaz, termenul este apropiat de cel de introspecie. 2.4.3. Metodele de explorare a realitii Dup cum remarc I. Cerghit, experiena proprie care deriv din contactul direct cu realiatea sau indirect, cu substitutele realitii, constituie una dintre principalele surse de obinere a unor noi cunotine (2006, p. 195). Abordnd categoria metodelor de explorare direct i indirect a realitii, S. Panuru (2008) descrie: 2.4.3.1. Observaia sistematic Observaia sistematic i independent face parte din categoria metodelor care favorizeaz nsuirea unei experiene deduse din contactul nemijlocit cu lumea real a obiectelor i fenomenelor. Aceast investigaie cu deschidere prin percepie intenionat const n urmrirea atent de ctre elevi a unor obiecte i fenomene, fie sub ndrumarea cadrului didactic, fie n mod autonom, n scopul sesizrii i descifrrii unor noi aspecte ale realitii i mbogirii cunoaterii despre aceasta. Prin observaie se urmresc descifrarea,

descrierea, explicarea i interpretarea unor fenomene din perspectiva unor sarcini concrete de nvare. De obicei, rezultatele observaiei sunt prezentate i interpretate cu ajutorul unor rapoarte, referate, tabele, desene, grafice, fotografii, nregistrri etc. Ca aciune exploratorie intenionat, observaia are o autentic valoare participativ, formnd i dezvoltnd spiritul de observaie, receptivitatea i acuitatea discriminativ a elevilor, structurile perceptivexploratorii. 2.4.3.2. Metoda experimentului Cnd observaia ia un caracter intenionat - provocat, lsnd elevilor posibilitatea s intervin ei nii n determinarea i variaia condiiilor de desfurare a unui fenomen sau proces, aceasta devine un act experimental, extrem de util cultivrii creativitii tiinifice i spiritului de invenie (Cerghit, Vlsceanu, 1988, p.193). Aceast metod de instruire/autoinstruire se folosete mai mult n tiinele naturii, tiinele tehnice i tiinele socioumane, unde pot fi modificate anumite variabile pentru a le sesiza, msura i evalua influena. Iniierea n cercetarea experimental e potrivit s nceap la vrsta de 12-15 ani, spune J. Piaget, deoarece n aceast perioad se structureaz gndirea formal, se nsuesc anumite instrumente intelectuale necesare experimentrii propriu-zise, cum ar fi judecata ipotetic i raionamentul ipotetico-deductiv, crora li se asociaz capacitatea de a combina diversele ipoteze i de a verifica experimental (cf. Neacu, 1980, p.47). nvarea prin metoda experimentului dobndete o configuraie cu o anumit specificitate, a crei structurare este dat de parcurgerea unei suite de aciuni: crearea unei justificri (motivaia aciunii), identificarea i formularea explicit a problemei de rezolvat, formularea ipotezei de cercetare, elaborarea planului de cercetare, efectuarea experimentului propriu-zis, observarea i consemnarea rezultatelor obinute, prelucrarea datelor i elaborarea concluziilor provizorii, raportarea concluziilor la ipoteze i validarea sau invalidarea acestora (n caz de nereuit, procesul se reia de la capt, n caz de reuit, se formuleaz concluzia general a experimentului). Activitatea experimental poate mbrca mai multe forme. Dup scopul didactic urmrit, variantele experimentului sunt: experimentul cu caracter de cercetare, menit s familiarizaze elevii cu demersul investigaiei tiinifice (elevii observ fenomenul produs, emit ipoteze i explic esena acestui fenomen); experimentul aplicativ (verificarea unor idei teoretice, principii de funcionare etc.); experimentul demonstrativ (de ilustrare, de susinere a explicaiei); experimentul destinat formrii deprinderilor psiho-motorii (realizat i repetat de elevi pentru formarea abilitilor sportive, de mnuire a aparatelor, a substanelor), experimentul negativ (de corectare a unor reprezentri greite ale elevilor despre un fenomen sau proces). 2.4.3.3. Studiul de caz Este o metod de instruire i de nvare activ prin cercetarea unor evenimente ce se abat de la normal, devenind ieite din comun, n sens pozitiv sau negativ, deci, devenind cazuri. Aceast metod se folosete mult n medicin, psihologie, pedagogie, sociologie, etic, istorie, dar i n economie, drept, management i chiar n tiinele tehnice. Studiul de caz s-a nscut din necesitatea gsirii unor ci noi de apropiere a procesului de nvare de modelul vieii i practicii. Caracteristic acestei metode i este faptul c ea permite elevilor o confruntare direct cu o situaie real, autentic, considerat ca reprezentativ pentru o clas de fenomene, o stare de lucruri mai general, pe care acetia urmeaz s o analizeze

sub toate aspectele. Funcionalitatea sa se refer att la procesul achiziiei de noi informaii cu caracter teoretic, ct i la studierea unor situaii concrete luate din viaa i practica uman. Aa cum subliniau M. Ionescu i V. Chi (2001), studierea unei situaii tipice, a unui caz din unghiuri de vedere diferite, cutarea i gsirea mai multor variante de soluionare a problemelor au un rol formativ deosebit. n aceste condiii, elevii se obinuiesc s adune informaii, s le selecteze, s le valorifice i s elaboreze decizii n mod argumentat. Metoda stimuleaz i dezvolt capacitatea de examinare critic a diferitelor variante de soluionare sau optimizare, antreneaz capacitatea de a anticipa evoluia evenimentelor i adoptarea unor decizii eficiente. Mai mult, prin participarea direct la soluionarea sau optimizarea cazului, elevul se obinuiete s-i argumenteze ipotezele i explicaiile proprii, s le compare cu ale celorlali i s fac evaluri corecte. n cazul acestei metode, caracterul ei activizator nu diminueaz, ci poteneaz rolul profesorului drept coordonator al studiului de caz. Discret i cu tact, profesorul prezint cazul, organizeaz i conduce ntregul proces de analiz a acestuia, dirijeaz dezbaterile, chiar poate sugera ct mai multe variante de soluionare, n schimb nu trebuie s anticipeze el ipotezele, soluiile la care pot ajunge elevii, dup cum nu trebuie s impun necondiionat soluia proprie, pe care elevii s o adopte pentru c este a profesorului. Numai respectnd aceste exigene, studiul de caz devine un autentic exerciiu al cutrii, descoperirii i gsirii de rspunsuri n soluionarea unor cazuri mai mult sau mai puin similare. Studiul unui caz este un demers ce parcurge mai multe etape: a) identificarea cazului; b) studiul analitic i aprofundat al cazului (ntrebri puse profesorului, documentare practic, studierea unor surse etc); c) organizarea sistemului de cunotine necesare rezolvrii cazului; d) stabilirea diferitelor variante, confruntarea lor i alegerea celei optime; e) verificarea experimental a soluiei. M. Ionescu i V. Chi (2001) consider c un caz selecionat n vederea utilizrii sale trebuie s ntruneasc anumite condiii: a) s fie autentic; b) s fie o situaie-problem, care cere o decizie, un diagnostic sau i un diagnostic i o decizie; c) cazul s fie o situaie total, respectiv s conin toate datele necesare. n cazul acestei metode nu cantitatea (numrul cazurilor studiate) conteaz, ci calitatea. De aceea, este important s se stabileasc de fiecare dat funcia instructiv-educativ a fiecrui caz. Mai mult, este necesar s se asigure cadrul teoretic corespunztor analizei i s se valorifice funcia de model pentru ntreaga clas de fenomene din care face parte cazul cercetat, cu posibilitatea extrapolrii i transferului experienei i strategiei utilizate n analiza, nelegerea, rezolvarea sau optimizarea altor cazuri. 2.4.3.4. Metoda demonstraiei Desigur, intenia de a pune elevul n contact direct cu realitatea a fost i va fi unul din dezideratele majore ale didacticii, numai c n practic lucrul acesta nu este totdeauna posibil. Exist evenimente ce deja aparin trecutului, exist spaii geografice ndeprtate, exist procese ce se produc n timp ndelungat sau n fraciuni de secund, exist obiecte, fenomene inaccesibile unei abordri directe din cauza dimensiunilor lor, raritii, gradului de periculozitate etc. n cazurile acestea, se recurge la substitueni sau la diferite materiale ajuttoare, care permit o explorare indirect a realului.

Demonstraia didactic const n prezentarea structural i funcional a unor obiecte, fenomene sau substitute ale acestora n scopul asigurrii unui suport concretsenzorial, care va confirma consistena unor adevruri sau va facilita execuia corect a unor aciuni ce stau la baza unor comportamente practice. Aa cum o indic i latinescul demonstro, a demonstra nseamn a arta, a prezenta obiecte, procese, aciuni reale sau artificiale, din perceperea i analiza crora s se decanteze elementele fundamentale ale cunoaterii. Demonstraia inductiv (demonstraia bazat pe intuiie) trebuie difereniat de demonstraia deductiv, teoretic, utilizat, de exemplu, la matematic. La baza demonstraiei cu caracter inductiv se afl un suport material natural, figurativ sau simbolic, de la care se pleac i se construiesc reprezentri, constatri, interpretri (Cerghit, 1980, p.187). n funcie de materialul intuitiv utilizat, demonstraia se particularizeaz n: demonstraia pe viu a unor obiecte, fenomene, aciuni n starea lor natural de existen i manifestare; demonstraia figurativ (cu ajutorul reprezentrilor grafice); demonstraia cu ajutorul modelelor; demonstraia cu ajutorul imaginilor audio-vizuale etc. 2.4.3.5. Modelarea Este metoda de a cerceta (studia) obiecte i fenomene din natur i societate, proprietile i legile lor de funcionare, cu ajutorul modelelor. Modelul este un sistem obiectual, figurativ sau simbolic, elaborat cu scopul de a nlocui originalul care de obicei este un sistem mai complex, i care, pe baza analogiei lui cu sistemul original, servete drept mijloc pentru a studia indirect proprietile i transformrile sistemului original. Analogia se refer la form, structur, funcionarea n ansamblu sau a unor componente ale sistemului. Scopul didactic al modelrii unui sistem complex este creterea eficienei cunotinelor elevilor. Aplicnd modelul, cunoaterea devine mai uoar, mai rapid i mai consistent. De asemenea, modelarea didactic familiarizeaz elevii cu raionamentul analogic, stimuleaz cunoaterea euristic i uureaz structurarea operaiilor mintale pe baza interiorizrii aciunilor cu obiectele. Multitudinea ipostazelor realitii a impus reproductiv-analogic o mare varietate de modele. Diversitatea acestora a impus mai multe criterii de clasificare: - dup natura lor, exist modele obiectuale, figurative i simbolice; - pornind de la raportul cu originalul, dup form, modelele se mpart n: materiale (reale) i ideale (mintale). La rndul lor, modelele materiale pot fi structurate n trei grupe: a) modele ce reproduc relaiile spaiale ale obiectelor (machete, modele spaiale ale moleculelor, cristalelor etc.); b) modele similare sau identice, ce au la baz asemnarea fizic cu obiectul reprezentat (miniaturi cu structur foarte asemntoare cu a originalului mulaje, hri n relief etc.); c) modele materiale analogice (structura atomului, schema reflexului condiionat etc.). Modelele ideale se se exprim prin idei sau ecuaii logicomatematice de diferite grade de generalitate; - n funcie de rolul ndeplinit, modelele pot fi: explicative (cele care vizeaz i susin nelegerea) i predictive (cele care dezvluie transformrile care vor surveni pe parcurs n obiectul sau procesul cercetat.

2.4.4. Metodele de aciune (practice) nvmntul nu poate s rmn numai la teoretizri, ci recurge la aplicarea cunotinelor teoretice n practic, asigurnd, n acest fel, ncheierea unui ciclu complet al procesualitii nvrii (Cerghit, 2006, p. 242). Dintre metodele de aciune real i simulat abordate de ctre S. Panuru (2007, on line), vom descrie aici: 2.4.4.1. Metoda exerciiului (lat. exercitium din exercere = aciune repetat n vederea dobndirii unei ndemnri, efort, exercitarea funciilor) reprezint o modalitate de efectuare contient i repetat a unor operaii i aciuni mintale sau motrice n vederea dobndirii i/sau consolidrii unor cunotine i abiliti, deprinderi, priceperi. Metoda exerciiului are n principiu un caracter algoritmic, n sensul c presupune anumite secvene riguroase, prescrise, ordonate ntr-o succesiune de pai ce se repet ntocmai (cf. Cuco, 1994, p.187). Trebuie fcut i precizarea c exerciiul presupune o suit de aciuni ce se reiau relativ identic i care se finalizeaz prin formarea unor componente automatizate ale comportamentelor elevilor. Pe lng formarea i consolidarea unor deprinderi, exerciiul poate realiza i alte sarcini: adncirea nelegerii unor concepte, reguli, principii i teorii nvate, consolidarea cunotinelor i deprinderilor nsuite, dezvoltarea operaiilor mintale i articularea lor n structuri operaionale, prevenirea/combaterea uitrii i evitarea interaciunilor negative, numite de psihologi interferene, producerea unor stri afective pozitive generate de satisfacia reuitei i, prin aceasta, a unor motivaii necesare nvrii, dezvoltarea unor trsturi de voin i caracter. Mai mult, aa cum spunea I. Cerghit, ca metod sau procedeu, exerciiul se poate adapta tuturor formelor de activitate i oricrui nivel de instruire sau de formare, de la nvarea vorbirii corecte a limbii materne, pn la deprinderea calculului matematic sau mnuirea corect a instrumentaiei de cunoatere ori de practicare a unei profesiuni (1988, p.196). Marea varietate a situaiilor n care se practic aceast metod a dus la apariia mai multor variante ale exerciiului, ce pot fi clasificate dup anumite criterii. Astfel, dup funciile ndeplinite, pot fi: exerciii introductive (de iniiere), exerciii de baz, exerciii de consolidare, exerciii de evaluare; dup numrul subiecilor participani, exerciiile sunt: individuale, de echip, colective; dup gradul de intervenie a cadrului didactic, exist exerciii - dirijate, semidirijate, libere (autodirijate), combinate; dup obiectivul pedagogic vizat, exerciiile pot fi: de comunicare, de dezvoltare a funciilor i capacitilor psihice, de cacul mintal, de creaie, de formare a deprinderilor practice, de comportament n situaii specifice, de autocunoatere; dup disciplinele de nvmnt unde sunt practicate, exist exerciii gramaticale, literare, matematice, sportive, artistice, tehnice etc. Metoda exerciiului devine cu att mai productiv i eficient cu ct se cunosc i se respect anumite cerine ce in att de subiectul ce utilizeaz aceast metod, ct i de strategia i contextul n care se folosete. 2.4.4.2. Proiectul sau tema de cercetare-aciune Proiectul este o modalitate de instruire/autoinstruire prin intermediul creia elevii, dar mai ales studenii efectueaz o cercetare orientat spre obiective practice i finalizat ntr-un produs ce poate fi un obiect, un aparat, o instalaie, o culegere tematic, un album, o lucrare tiinific etc. Specific pentru aceast metod este faptul c ea este o cale de

nvare bazat pe anticiparea mintal a unei aciuni i executarea ei n mod independent sau n echip. Produsele obinute prin aceast metod sunt rodul cercetrii, proiectrii i aciunii practice. Deci, proiectul mbin munca teoretic (investigaia tiinific) cu aciunea practic a elevului sau a studentului. Proiectul poate lua forme variate, poate fi utilizat n diverse activiti i concretizat n diverse domenii: efectuarea de investigaii n mediul nconjurtor, proiectarea i confecionarea unor aparate, instalaii, machete, lucrri tiinifice pe o tem dat, participri la elaborarea i punerea n practic a unor proiecte industriale, comerciale, social-culturale etc., chiar lucrri de diplom cu finalizare practic. Realizarea proiectului este un prilej de obiectivare a pregtirii teoretice, de exersare a gndirii experimentalconstructive, de nvare prin cooperare i de formare a unor caliti social-morale. 2.4.4.3. Metoda jocului didactic Folosit mai mult la clasele mici, are drept specific faptul c informaia, operaia, conduita, deprinderea, strategia de lucru care trebuie nsuite sunt transpuse prin simulare ntr-o situaie de joc. n jocurile didactice se mbin cu bune rezultate instructive spontanul i imaginativul din structura psihicului infantil, cu efortul programat i solicitant de energii intelectuale i fizice, proprii nvrii colare (Cerghit, Vlsceanu, 1988, p.198). De fapt, este vorba de zona de interferen dintre joc i nvare sau, mai exact spus, de folosirea jocului ca pretext pentru a face nvarea mai antrenant i mai plcut. 2.4.4.4. Metoda jocului de simulare Este o modalitate activ de predare-nvare. Prin ea se reproduc, n mod artificial, diferite funcii, relaii, activiti, conduite etc. Astfel, se pot simula ipostaze veridice din viaa i activitatea adulilor ce in de aciuni, ocupaii, conduite, fapte, activiti de conducere etc., ca i fenomene ce se produc n natur i care intr n obiectivele pedagogice ale diferitelor discipline de nvmnt. Asumndu-i anumite roluri, n funcie de tema i natura sarcinii urmrite, elevii sunt pui s simuleze aciuni, s formuleze i s experimenteze strategii de aciune, s adopte decizii, s evalueze situaii i rezultate, printro participare efectiv prin joc. mprejurrile variate de via au impus jocuri de simulare variate ca tipuri. Ca obiective generale vizate prin aceast metod se pot evidenia: nvarea modurilor de gndire, simire i aciune specifice unui anumit status, dezvoltarea capacitii de nelegere a opiniilor, tririlor i aspiraiilor altora prin transpunerea n situaia lor, dezvoltarea spiritului de observaie i a capacitii de a surprinde, nelege i evalua orientrile valorice ale partenerilor de interaciune, nvarea rolurilor impuse de anumite statusuri profesionale, exersarea capacitii de opiune i decizie, formarea experienei i a capacitii de a rezolva probleme de via etc. ntre avantajele metodei se nscriu urmtoarele: activizeaz elevii cognitiv, afectiv, motivaional i acional, asigurnd problematizarea graie dramatizrii, sporind gradul de nelegere i participare activ a elevilor/studenilor, permite un autocontrol eficient al conduitelor achiziionate datorit interaciunii participanilor, stimuleaz efortul de autodepire i autoperfecionare, mbogete, nuaneaz i flexibilizeaz conduita i, prin aceasta, comunicarea i cooperarea interuman etc. Desigur, metoda nu este lipsit de anumite dezavantaje sau, mai exact spus, de anumite dificulti n sens de aplicare: nu este o metod uor de aplicat, pentru c ea

presupune din partea profesorului nu numai aptitudini pedagogice, ci i aptitudini regizorale i actoriceti; proiectarea i pregtirea simulrii de rol cere timp i efort considerabil din partea cadrului didactic; n absena unei proiectri i pregtiri serioase, exist riscul devalorizrii jocului i inducerea n eroare a participanilor, prin simplificarea, banalizarea i chiar vulgarizarea unor roluri serioase i complicate. Pentru evitarea unor asemenea situaii, specialitii propun, ntr-o structur etapizat, demersul pregtirii i folosirii jocului de rol: - identificarea situaiei interumane care se preteaz la simulare prin joc de rol; - modelarea situaiei i proiectarea scenariului; - selectarea partenerilor i instruirea lor cu privire la specificul i exigenele jocului de rol; - nvarea individual a rolului de ctre fiecare actor prin studiul fiei rolului; - interpretarea rolurilor; - dezbaterea cu toi participanii a rezultatelor, cu invitarea chiar a unor observatori, evaluarea rezultatelor n funcie de care se stabilesc intenii de viitor. Avnd n vedere gama larg de posibiliti de aplicare la obiectele de nvmnt, jocurile de rol dobndesc variante (tipologii) diferite, pe care specialitii le grupeaz astfel: - jocuri de rol cu caracter mai general: jocuri de reprezentare a structurilor, jocuri ce ajut nelegerea funcionrii unor structuri organizatorice, aparinnd unui sistem socio-economic, socio-cultural, socio-profesional (la istorie, la economie); jocuri de decizie (tiina conducerii, pedagogie, tiine juridice, economie, tehnic), jocul de arbitraj (tiine juridice, financiar-contabile), jocul de competiie (sport, teatru, literatur, tiine juridice, istorie); - jocuri de rol cu caracter specific: jocul de simulare didactic; jocul de negociere; jocul de-a ghidul i vizitatorii; jocul de rol specific ntr-un service; jocul de rol n asisten medical etc. 2.4.4.5. nvarea pe simulatoare Simulatorul este o variant de model obiectual, un sistem tehnic, artificial, construit prin analogie cu un sistem tehnic original, astfel nct s existe o coresponden biunivoc ntre elementele structurale i funcionale ale acestora. Mai mult, simulatorul ncorporeaz n structura sa sau i se ataeaz o serie de auxiliare impuse de specificul didactic al nvrii: nregistratori ai timpilor de reacie, ai micrilor corecte, greite, ai omisiunilor, avertizoare luminoase, sonore etc. nvarea pe simulatoare se practic mai ales la disciplinele ce-i propun ca obiective dobndirea unor abiliti i competene acionalpractice (simulare pentru conducere auto, simulare pentru mecanic de locomotiv, simulare pentru operator central electric, simulare pentru pilotarea avionului etc.). Utiliznd o instalaie de simulare, se urmrete realizarea unei ambiane ct mai asemntoare cu cea real n care se desfoar aciunea bazat pe folosirea sistemului respectiv. O astfel de situaie analoag uureaz studierea i explicarea aciunilor complexe, faciliteaz observarea prilor i funcionalitatea lor, execuia operaiilor, formarea unor abiliti specifice etc. n acelai timp, se pot verifica priceperi, deprinderi, cunotine solicitate ulterior ntr-un context de activitate real (cf. Cuco, 1994, p.183). 2.4.5. Metodele de raionalizare a coninuturilor i operaiilor de predare/nvare reprezint acea categorie de metode care permit organizarea nvrii n

termeni de algoritmi i de bucl de retroaciune (feed-back = control imediat) sau structurri riguroase (coninut i operaii de nvare), succesiuni stricte () Cerghit, 2006, p. 277. 2.4.5.1. Instruirea programat n modelul clasic de instruire, profesorul nu are posibilitatea s constate operativ (n timp optim) dac fiecare dificultate ntlnit de elevi n lecie a fost sau nu depit. El nu are informaii operative i de aceea nu poate interveni prompt i optim pentru nlturarea posibilelor nenelegeri pariale sau totale ale unor elevi. Ca atare, nenelegerile se cumuleaz, devin bariere n nelegerea cunotinelor viitoare, crendu-se, astfel, condiii pentru blocri n nvare, rmneri n urm, diminuri i chiar stingeri ale intereselor de cunoatere (Panuru, 2007, on line). Ca o reacie la limitele modelului clasic de instruire, s-a impus instruirea programat. Aceast metod i n acelai timp tehnic modern constituie o consecin i o aplicaie a ciberneticii n procesul de nvmnt. Prin interpretarea procesului de nvmnt ca sistem cu comand i control i prin aplicarea conexiunii inverse ca principiu al oricrei aciuni eficiente n organizarea procesului de nvare, instruirea programat i-a lrgit i adncit baza ei teoretic i a cptat mari virtui aplicative. Cum era de ateptat, aplicarea instruirii programate a evideniat o serie de avantaje dar i unele limite i chiar dezavantaje. n rndul avantajelor se pot consemna: nsuirea cunotinelor n ritm propriu (conform posibilitilor individuale), ntrirea imediat a rspunsurilor i, prin aceasta, asigurarea unui feed-back operativ, reducerea timpului de nsuire a cunotinelor, parcurgerea integral a programei n succesiunea pailor ei, formarea, n aceast variant, a unui stil de munc activ, autocontrolat etc. Instruirea programat are, totui, i unele dezavantaje, ntre care s-ar numra: frmiarea materiei conform principiului pailor mici i parcurgerea secvenelor ntr-o ordine prestabilit limiteaz nelegerea i gndirea elevului; prin programare se vizeaz aspectul instructiv al educaiei i mai puin sau deloc aspectul formativ, procesele cibernetice pe care se bazeaz instruirea programat valorific doar parial procesul natural de nvare, artificializnd procesul de nvmnt. 2.4.5.2. Instruirea asistat de calculator Nevoia de depire a limitelor instruirii programate i nu numai, a impus n ultimele decenii ale secolului al XX-lea instruirea asistat de calculator. Aceasta reprezint o adevrat revoluie pentru metodologia i tehnologia didactic. Vorbind despre IAC, I. Panuru (2007, on line), evideniaz dou aspecte complementare: instrumentul tehnic utilizat n instruire i metodologia instruirii n cazul folosirii acestuia, aspect care intereseaz n mod expres i motiv pentru care pedagogii trateaz aceast problem nu n categoria mijloacelor de nvmnt, ci a metodologiei didactice. Teoretic vorbind, calculatorul poate fi utilizat n toate componentele i momentele procesului didactic - proiectare - predare - nvare - evaluare. Privind lucrurile analitic, I. Cerghit (1988, p. 209), consider c din punct de vedere pedagogic calculatorul se poate utiliza:
n predare:

prezentarea informatizabil a coninutului;

sau

transmiterea

ntr-o

form

o reprezentarea (demonstrarea) modelelor cantitative sau structurale; o simularea unor fenomene fizice i sociale, experiene de laborator, situaii, cazuri; o diversificarea strategiilor didactice pe baza interaciunii crescute ntre elev i main etc.; n nvare: o facilitarea accesului la informaii; o organizarea i ghidarea nvrii independente (tutorial model); o favorizarea unui mod conversativ de lucru prin punerea de ntrebri i retroaciuni specifice; o efectuarea unor exerciii i activiti aplicative; o ajutarea elevilor n rezolvarea unor probleme cu un grad mare de complexitate, ce solicit inteligen, perspicacitate, creativitate; o antrenarea elevilor n jocuri didactice de ntreprindere, de gestiune etc.; o individualizarea i flexibilizarea instruirii, adaptarea nivelului de instruire la nivelurile individuale determinate de calitatea rezultatelor la nvtur. n evaluare-autoevaluare o creterea autocontrolului la elevi; o evaluarea cu rapiditate i mult mai detaliat a rezultatelor nvrii i a calitii proceselor de instruire; o ameliorarea aspectului obiectiv al evalurii cunotinelor nsuite, urmrirea frecvenei, nregistrarea altor date privind evoluiile elevilor.

IAC i dovedete avantajele, nu numai tehnologice, ci, mai ales, din punct de vedere al contribuiei apreciabile la mbuntirea calitativ a activitilor colare, prin (Cerghit, 2006, pp. 299-301): - transmiterea sau prezentarea unor noi coninuturi; - posibilitatea tratrii interdisciplinare a coninuturilor date; - prezentarea noilor informaii ntr-o manier interactiv; - ncorporarea unei excelente baze de demonstraii, de exemplificare i concretizare a cunotinelor fundamentale, de mare efect dovedindu-se a fi simularea unor procese i fenomene naturale, fizice, sociale etc.; - antrenarea subiecilor n jocuri pedagogice/educational gaming, care solicit inteligen, perspicacitate, atenie i creativitate; - posibilitatea unui feed-back imediat; - individualizarea instruirii; - administrarea unor forme noi de evaluare i de urmrire a progreselor nregistrate de elevi; - faciliteaz angajarea cognitiv a elevului; - contribuia notabil la pregtirea individului pentru nvarea continu; - deschidere ctre utilizarea Internetului i a altor surse multimedia, venind n sprijinul promovrii nvmntului deschis i la distan. Dintre criticile i limitele aduse IAC, I. Cerghit enumer (2006, pp. 301-302): costurile ridicate; imposibilitatea nlocuirii experimentelor de laborator i cercetrilor;

riscul de reducere a capacitii de exprimare verbal a elevilor, riscul pierderii obinuinei de a discuta, de a argumenta i contraargumenta; izolarea elevului de colegii i profesorii si; neadaptarea la toate tipurile de elevi, la toate stilurile cognitive etc. IAC reprezint o inovaie complex i totui fireasc, dar a crei generalizare necesit timp, costuri i eforturi umane. Nu se pune problema nlocuirii profesorului, ci a modificrii unora dintre rolurile i funciile lui, a dezvoltrii n rndul cadrelor didactice a unei autentice culturi informatice (Cerghit, 2006, p. 303).

2.5. BIBLIOGRAFIE Cerghit, I. (1997), Metode de nvmnt, ediia a III a, revzut i adugit, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic R.A. Cerghit, I. (2006), Metode de nvmnt, ediia a IV a, revzut i adugit, Iai, Editura Polirom Cerghit, I., Cristea, S., Pnioar, I.-O. (2008), Metodologia procesului de nvmnt, n Pregtirea psihopedagogic. Manual pentru definitivat i gradul didactic II, Iai, Editura Polirom Cuco, C. (2008), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Iai Editura Polirom Panuru, S., Necoi, D. (2007), Teoria i metodologia instruirii, http://facultate.regielive.ro/cursuri/pedagogie/teoria_si_metodologia_instruirii-8400.html Panuru, S. (coord.) (2008), Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia evalurii, Braov, Editura Universitii Transilvania