TALLER DIDCTICA DE LA LGICA

CONFERENCIA DEL 27 DE MARZO DE 2003. Desarrollo de habilidades del pensamiento en el aula

Por: Elosa A. Gonzlez Reyes.

ENP

UNAM

Introduccin Se ha considerado que uno de los ms graves errores de la educacin tradicional es fomentar que los alumnos aprendan los productos finales de la investigacin cientfica, en vez de propiciar en ellos el proceso de la investigacin misma, ya que de esta manera no se les ensea a pensar, ni a ser crticos y reflexivos. Los alumnos reciben como herencia de este tipo de educacin hbitos de inhibicin intelectual que los hacen sumamente pasivos. Frente a este modelo de enseanza tradicional, algunos educadores y pedagogos postulan la alternativa de un aprendizaje activo y significativo que conduce a una enseanza centrada en el pensamiento. En esta charla me refiero en primer lugar, al surgimiento de la corriente que pretende llevar a cabo la enseanza del pensamiento en el aula. En segundo lugar, quiero mostrarles algunos ejercicios que estoy preparando para desarrollar esas habilidades tomando como base las orientaciones de algunos de esos programas. El movimiento de la enseanza del pensamiento. El movimiento de la enseanza para desarrollar habilidades del pensamiento, se empieza a gestar en la dcada de los aos setenta. En sta poca se manifest un descontento generalizado en el campo de la enseanza provocado por la insuficiencia de los programas de estudios de las escuelas tradicionales para desarrollar las potencialidades intelectuales de los estudiantes. Como consecuencia de esto, empezaron a proliferar, en diferentes pases (Canad, Estados Unidos, Inglaterra) proyectos en los que subyacen diversas teoras del aprendizaje, de la inteligencia y del desarrollo cognitivo, que tienen en comn la bsqueda de mtodos y procedimientos diferentes a los comnmente conocidos que coadyuven al desarrollo de las capacidades y habilidades de los estudiantes. Un hecho importante que contribuy al desarrollo de esta corriente fue la divulgacin de las teoras sobre la conexin entre el pensamiento y la educacin de Gilbert Ryle expuestas en su ensayo: "Thinking and Self-Teaching". Ryle se interes por analizar la forma en que procedan los estudiantes y un acontecimiento contundente

para l fue la observacin que hizo de que los nios realizaban investigaciones conceptuales en el aula. A partir de la publicacin de los trabajos de Ryle y de las propuestas innovadoras del movimiento del pensamiento crtico, se empieza a aceptar por diversos educadores la "enseabilidad" del pensamiento. Se produce un giro en la educacin y se trata de animar a los alumnos a que reflexionen en lugar de obligarlos a aprender lo que sus profesores haban sido obligados tambin a aprender, y que se dedicaban solamente a transmitir a sus alumnos. Se plante entonces la necesidad de mejorar el pensamiento en las escuelas, as como el desarrollo de instrumentos curriculares y pedaggicos que ayudaran a la enseanza del pensamiento. Uno de los primeros problemas que enfrent este movimiento consista en la falta de estudios y anlisis que mostraran cmo deberan ensear los profesores para contribuir a estimular e incrementar las capacidades del pensamiento. Mejorar el pensamiento de los alumnos en el saln de clases implica mejorar su lenguaje y su capacidad discursiva. La comprensin de significados se potencia a travs de la adquisicin de la habilidad de la lectura, la expresin del significado se desarrolla mediante la adquisicin de la habilidad de la escritura. El origen del pensamiento es el habla, y el pensamiento organizado surge por el razonamiento. Muchos educadores ponen de manifiesto que aprender a hablar, aprender a pensar y aprender a razonar estn mutuamente ligados. El razonamiento es un aspecto del pensamiento que puede ser expresado discursivamente y que es susceptible de ser examinado mediante unas serie de criterios lgicos como la validez o no validez. En nuestros das nadie duda que una de las metas fundamentales de la educacin es ensear a la gente a pensar, y que para estimular y mejorar el pensamiento en el aula es necesario estimular el lenguaje y realizar progresos en los procesos del razonamiento. Nos preguntaremos ahora hasta qu punto se afecta el rendimiento acadmico de los alumnos por las deficiencias en el pensamiento? La lgica y la sintaxis forman parte importante del lenguaje cotidiano. Al adquirir destreza lingstica se aprende lgica y sintaxis. El nio por ejemplo, aprende a colocar los sujetos antes que los predicados, infiere que la negacin del consecuente de un condicional implica la negacin del antecedente, todo esto sucede incluso antes de que empiece la escolarizacin. Los nios asimilan las reglas de la lgica y de la gramtica junto con las palabras y sus significados. Sin embargo, puede suceder que no siempre se desarrollen esas habilidades en los alumnos, o que exista un desarrollo irregular de las

mismas y que no sea corregido en los ciclos primarios y secundarios. Cuando esto sucede, los alumnos llegan entonces a tener serios problemas al enfrentarse a materias ms complejas del bachillerato como la lgica, las matemticas, la fsica, la qumica, etc., incluso muchos alumnos que llegan a la Universidad se encuentran con que carecen de las habilidades ms rudimentarias para enfrentar los retos de ese ciclo. Considero que una tarea importante consiste en concientizar, sensibilizar y preparar a los profesores para que a su vez puedan instruir a los alumnos en ejercitarse en distinguir un pensamiento confuso de un pensamiento eficaz, un razonamiento correcto de uno incorrecto. Si se da a los alumnos oportunidades de razonar sobre cuestiones relevantes que sean de su inters, stos podran desarrollar ms fcilmente sus habilidades del pensamiento. Razonar implica descubrir los supuestos sobre los que se asientan nuestras afirmaciones, crear o realizar inferencias slidas o vlidas, ofrecer razones convincentes, hacer clasificaciones y definiciones defendibles, articular explicaciones y descripciones, formular juicios, realizar argumentos coherentes. En definitiva, tener sensibilidad hacia los aspectos lgicos del discurso que no han sido muy tomados en cuenta en general en todos los sistemas educativos. El desarrollo de habilidades del pensamiento en el aula Con el movimiento para la enseanza del pensamiento se detect la importancia de poner un mayor nfasis educativo en el desarrollo de las habilidades del pensamiento de los educandos, en este sentido empezaron a surgir una gran cantidad de programas innovadores cuyo objetivo principal consista en promover y reforzar la enseanza d e esas habilidades en los recintos escolares. Se destacaron las siguientes orientaciones: En primer lugar, podemos mencionar los programas que toman como base las operaciones cognitivas. Estos programas se caracterizan por analizar las dificultades del pensamiento como una deficiencia para manejar algunos procesos cognitivos. Tratan de desarrollar y reforzar las operaciones de la comparacin, la clasificacin y la inferencia, porque son consideradas como operaciones esenciales para la cognicin. Suponen que reforzando esas operaciones se mejorar en general la capacidad de pensar. En segundo lugar, encontramos los programas de orientacin heurstica. Estos programas tratan de proporcionar a los alumnos diversas estrategias de solucin de problemas que sean aplicables en diversas esferas, as como tambin una comprensin de las condiciones

especficas bajo las cuales cada estrategia es apropiada. Se considera que la habilidad para pensar es una cuestin de "saber cmo". En tercer lugar, encontramos los programas que corresponden al enfoque del pensamiento formal, Estos programas tienen una perspectiva piagetiana, parten del supuesto de que muchos estudiantes tienen dificultades porque no han podido avanzar del estadio preformal del desarrollo cognitivo. Tratan de proporcionar a los estudiantes diferentes tipos de entrenamientos y experiencias que les permitan pasar del nivel de las operaciones concretas al nivel de las operaciones formales. Los programas que se clasifican bajo la orientacin del lenguaje y manipulacin de smbolos, usan el lenguaje y los sistemas simblicos como medios para expresar los resultados del pensamiento. Se esfuerzan para mejorar la habilidad para pensar en el desarrollo de las habilidades para hablar y escribir. Por ltimo, podemos mencionar los programas que se clasifican bajo el rubro del pensar sobre el pensamiento, que estimulan a pensar sobre el pensamiento mismo. Hacen nfasis en que los alumnos cobren conciencia de sus propios procesos de pensamiento. Parten del supuesto de que si se comprende mejor lo que es el pensamiento, se mejorar la propia capacidad para pensar. En estos programas lo que se ensea sobre el pensamiento proviene de los campos de la filosofa, la lgica, la retrica, la psicologa cognitiva, y la teora de la decisin. Es conveniente hacer notar que los programas mencionados anteriormente contemplan diferentes campos de aplicacin, van dirigidos a alumnos con edades y capacidades acadmicas distintas, promueven el desarrollo de diversos tipos de habilidades para pensar, difieren en el tiempo asignado para la preparacin de sus profesores y en la cantidad de tiempo empleado en clase para desarrollar sus programas respectivos. Una caracterstica de estos programas que es necesario resaltar se refiere a la funcin de los profesores, que ya no consiste en trasmitir los conocimientos o informar a los alumnos, sino en ser un orientador que fomenta la curiosidad, la investigacin, la creatividad y primordialmente ayuda a los alumnos a que participen, exploren y descubran por si mismos.

Conclusiones.
Para concluir, podemos mencionar en primer lugar, la importancia del giro que se produce en el campo educativo hacia la enseanza del pensamiento.

En segundo lugar, que mejorar el pensamiento en el aula implica mejorar el pensamiento en el lenguaje y ello supone la necesidad de fomentar y estimular el razonamiento. Es tambin importante sealar que el papel de los profesores, en los programas que desarrollan habilidades del pensamiento, consiste en ser facilitadores del aprendizaje y en convertir el aula en un proceso exploratorio. Su funcin ms importante consiste en propiciar que los alumnos piensen y sean capaces de producir sus propios pensamientos e ideas. Para las materias filosficas, una manera ideal de desarrollar el pensamiento en el aula es por medio del dilogo, ya que ste genera la reflexin. Cuando se dialoga se piensa, se juzga, se indaga, los interlocutores se concentran, tienen en cuenta alternativas, escuchan al otro, tienen cuidado con las definiciones y los significados. Finalmente, quiero sealar la trascendencia que implica para nosotros los profesores, el conocimiento de estos programas que se han dedicado a disear procedimientos y mtodos para propiciar el desarrollo de habilidades del pensamiento en el aula, y sobre todo el poder explorar su aplicacin para hacer innovaciones en la enseanza de la filosofa en el bachillerato.

EJERCICIO No. 1
Material didctico elabor: Elosa A. Gonzlez

Objetivo: Comparar tipos de observacin. Instrucciones: Lee con atencin el siguiente prrafo, identifica los datos que provienen de una observacin directa y los que provienen de una observacin indirecta. "El viernes pasado, cuando me diriga a la Preparatoria 5, pas como a las 6.30 por la Calzada de las Bombas. Vi un auto jetta rojo que estaba sobre la banqueta. El auto estaba completamente destrozado, posiblemente haba chocado. Alrededor del auto haba mucha gente, unos decan que algunos testigos comentaban que el accidente haba ocurrido a las 5 de la maana, otros comentaban que el conductor qued inconsciente y fue llevado a la cruz roja, unos muchachos decan que el responsable era un chavo que huy." Datos de observacin directa

Datos de observacin indirecta EJERCICIO No. 2

Material didctico elabor: Elosa A. Gonzlez

Objetivo: Distinguir entre observar y hacer inferencias Instrucciones: Anota cinco caractersticas del objeto observado y realiza tres inferencias o suposiciones.
Caractersticas observadas: Suposiciones o inferencias acerca del objeto: EJERCICIO No. 3
Material didctico, elabor: Elosa A. Gonzlez

Objetivo: Comparar entre caractersticas esenciales y accidentales en un concepto. CONCEPTO CARACTERSTICAS ESENCIALES Ave Vertebrado, sangre caliente, ovparo, pico corneo, cuerpo cubierto de plumas. Planeta CONCEPTO CARACTERSTICAS ACCIDENTALES Ave Poseer un plumaje vistoso, ser gorda, vivir en una jaula, tener un ala rota. Planeta EJERCICIO No. 4
Material didctico, elabor: Elosa A. Gonzlez

Objetivo: Discernir la comprensin de un concepto. Instrucciones: Proporciona notas que pertenezcan al contenido de los siguientes conceptos. Recuerda que el contenido de un concepto esta formado por las notas que se refieren a las caractersticas esenciales. CONCEP NOTAS DEL CONTENIDO TO

Perro Reptil Ciencia Madre

ser mamfero, domestico, carnvoro, pertenecer a la familia de los cnidos

EJERCICIO No. 5
Material didctico, elabor: Elosa A. Gonzlez

Objetivo: Clasificacin de conceptos Instrucciones: Analiza las diferentes materias que estas cursando y proporciona ejemplos de conceptos que uses en esas asignaturas. ASIGNAT EJEMPLOS DE CONCEPTOS URA LGICA Proposicin, razonamiento, argumento, vali dez, concepto, conectiva lgica GEOGRAF A LITERATU RA HISTORIA MATEM TICAS

EJERCICIO No. 6
Material didctico, elabor: Elosa A. Gonzlez

Objetivo: Aplicar las reglas de la definicin. Instrucciones: Identifica que reglas de la definicin infringen los siguientes ejemplos 1. Hombre veraz es aquel que siempre dice la verdad. 2.- Planta es un ser organizado que posee vida vegetal 3. Lo bello es el esplendor de lo verdadero.

4. Un hombre virtuoso es el que no tiene vicios. 5. La vejez es el invierno de la vida.

EJERCICIO No. 7
Material didctico, elabor: Elosa A. Gonzlez

Objetivo: Discernir entre semejanzas y diferencias Instrucciones: Compara el concepto con la proposicin
SEMEJANZAS MBOS SON PENSAMIENTOS DIFERENCIAS EL CONCEPTO TIENE CONTENIDO Y EXTENSIN LA PROPOSICIN TIENE SUJETO Y PREDICADO

EJERCICIO No. 8
Material didctico, elabor: Elosa A. Gonzlez

Objetivo: Clasificar proposiciones y conceptos en escritos Instrucciones: Detecta y clasifica las proposiciones y conceptos que encuentres en el prrafo. Roberto Koch, naci en Alemania, en 1843. Estudi medicina en la Universidad de Gotinga. Su vida fue una constante bsqueda, no solo de la destruccin de la enfermedad, sino de la prevencin de la misma. Descubri que para cada padecimiento haba un germen distinto. El descubrimiento que ms renombre le dio fue el del microorganismo que produce la tuberculosis, llamadobacilo de Koch en su honor. En 1905 recibi el premio Nobel de medicina. Muri en Baden en 1910.

e habilidades metacognitivas para mejorar la comprensin de lectura

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2. 3. 4. 5. 6.

Lectura Comprensin de lectura Meta cognicin Conclusiones Bibliografa

INTRODUCCION Por qu se nos dificulta tanto la lectura? Es la lectura tan aburrida como imaginamos? Estas son algunas de las muchas preguntas que nos formulamos constantemente, cuando tal vez la pregunta correcta a formularnos sea Realmente s como leer? Y posiblemente la respuesta a esta pregunta sea: no. La comprensin es La capacidad que posee cada uno de entender y elaborar el significado de las ideas relevantes de textos escritos de distintanaturaleza, asimilando, analizando e interpretando el mensaje que el texto contiene y relacionarlas con las ideas que ya se tienen. Esta capacidad hace parte del proceso de descodificacin de un texto. Los estudiantes encuentran un gran problema a la hora de descodificar, porque hay subdesarrollo de los procesos mentales cuando se lee. En el proceso de lectura se utilizan un sin numero de estrategias para la comprensin de lo que se lee y algunos estudiantes las utilizan y aprovechan al mximo, en cambio hay estudiantes que desconocen tales estrategias y tampoco saben como aprenderlas, es aqu donde interviene la metacognicion que se entiende como el control que tiene el sujeto de sus destrezas o procesos cognitivos, de pensamiento y de la habilidad para dar y darse cuenta de estos procesos a la hora de leer; pero el problema con estos estudiantes es realmente el Subdesarrollo y desconocimiento de las habilidades metacognitivas. Sin lugar a duda, se ha reconocido que muchos de los problemas de comprensin y de aprendizajeque presentan los estudiantes se deben a la falta de eficiencia en el empleo de la Metacognicion. En consecuencia, carecen de la habilidad para utilizar estrategias efectivas al enfrentar textos, no vigilan y regulan el aprendizaje, no se forman una imagen mental acerca de que va a leer, como lo va a hacer, si tiene algn conocimiento previo acerca del tema y para qu lo har. Algunos estudiantes, desarrollan por si mismos estas habilidades de una forma eficiente, pero desafortunadamente otros no, as que el objetivo principal del presente trabajo ser plantear habilidades metacognitivas y estrategias de lectura para mejorar y desarrollar la comprensin de lectura. Para lograr este objetivo primero se describir el proceso de lectura y se explicaran algunas de las estrategias de lectura que hacen posible la comprensin de un texto; despus se plantear la comprensin de lectura como finalidad de todo el proceso de lectura y por ltimo abarcando los pasos anteriores se describirn cada una del las habilidades metacognitivas para darle solucin al problema de subdesarrollo de estas habilidades en los lectores. 1. LA LECTURA Es una actividad caracterizada por la traduccin de smbolos o letras en palabras y frases que tienen significado para una persona. Es el proceso ms importante de aprendizaje en el cual se utilizan un proceso fisiolgico y mecnico, que consiste en llevar la vista sobre las lneas escritas del texto identificando los smbolos que van apareciendo (1); y otro proceso de abstraccin mental donde se provoca una actividad cerebral que consiste en elaborar el significado de los smbolos visualizados. Para que haya una lectura se necesita de estos dos elementos o no seria aprovechable para el lector. El conocimiento de este proceso mental interno donde ocurre la comprensin del significado de esta palabra se le llama metacognicion que ser explicado ms adelante.

Lamentablemente, es muy diferente leer un texto de manera superficial que comprenderlo y asimilar su contenido de ah la importancia de la comprensin de lectura. "para aprender se requiere que el estudiante comprenda el texto, extraiga la informacin y las ideas ms importantes, las relacione con lo que ya conoce reorganizndolas y sintetizndolas segn un criterio propio, y haciendo ms fcil de este modo el proceso de memorizacin."(2) Todos los textos son diferentes y el lector tiene que acomodarse al estilo del autor. Hay textos cientficos donde se tiene que tener un conocimiento general avanzado para poder entenderlo y se requiere el la habilidad de reconocimiento de las relaciones causa-efecto; textos literarios donde no es necesario tener un conocimiento previo porque a medida que se lee se va construyendo el significado etc. Sea cual sea el texto, es importante como mnimo tener la capacidad de determinar las ideas principales o de memorizar los trminos nuevos. 1.1 ESTRATEGIAS LECTORAS Una estrategia es un forma, o un medio para llegar a un objetivo en concreto; en el caso de la lectura existen estrategias para alcanzar la comprensin de lo que se lee. A continuacin se describirn algunas de estas estrategias. 1. Para la lectura en personas ciegas existe el sistema braille, donde con la ayuda de la yema de los dedos se puede interpretar los signos impresos en un texto. 2. Serafni Maria Teresa, Como se Estudia, 1ra edicin, ED Paidos, Barcelona Espaa, 1991 -PRE-LECTURA O LECTURA EXPLORATIVA: esta es una estrategia preparatoria para la lectura propiamente dicha. Consiste en leer superficialmente el texto para crear una idea general sobre el contenido del texto; uno de los objetivos de la prelectura es despertar la atencin a travs de la creacin de expectativas; se pueden preparar preguntas a las que la lectura debe dar respuesta(self-questioning o auto cuestionamiento). Tambin se puede usar la imaginacin o formacin de imgenes mentales referidas a lo que se va a leer. -LECTURA RPIDA: esta estrategia selectiva trata de analizar un texto muy rpidamente y en forma global para tomar de l algunos elementos. Tambin resulta til para buscar informaciones especficas en un texto que trata de varios temas u observar la importancia del mismo. Sigue la tcnica del "salteo" que consiste en leer a saltos fijndose en lo ms relevante. -ANALISIS ESTRUCTURAL DE UN TEXTO: para comprender y captar el texto con mayor facilidad debemos dividirlo en unidades de lectura a las que se debe enfatizar por separado. Estas unidades son extensas o cortas de acuerdo a la capacidad del autor para desarrollar una idea, el volumen de informacin presente y el tipo de texto de que se trata. Una unidad de informacin abarca todas las frases que desarrolla una idea, incluidos los ejemplos. En la mayora de los casos, la unidad de informacin es el prrafo. -LECTURA CRTICA: consiste en distinguir los hechos de las opiniones, comprender los objetivos del autor, valorar la confiabilidad de las fuentes de informacin es decir hacer una critica al autor y si realmente satisface la necesidad del lector por ampliar o desarrollar su conocimiento. -POST-LECTURA: esta es una estrategia donde se revisa y evala lo ledo. Pueden elaborarse diagramas, representaciones graficas que muestren laestructura de la informacin o fichas bibliogrficas, fichas con pregunta-problema y una revisin verbal o procesamiento de la informacin de manera que puedan ser codificadas para ser

transferidas a la memoria a largo plazo. Tambin dentro de esta estrategia es necesario enfatizar y dedicar mstiempo a las ideas o a la informacin no entendida. -LECTURA REFLEXIVA O COMPRENSIVA: Mximo nivel de comprensin. Consiste en repasar una y otra vez sobre los contenidos, para incorporar nuevas ideas que hayan pasado desapercibidas, tratando de interpretarlos. Es la ms lenta. Para usar esta estrategia es necesario buscar en el diccionario todas las palabras cuyo significado no se posee por completo, Aclarar dudas con ayuda de otro libro: atlas, enciclopedia, libro de texto; preguntar a otra persona (profesor, etc.) si no se puede hacer enseguida se ponen interrogantes al margen para recordar lo que se quera preguntar. Reconocer las unidades de informacin, Observar con atencin las palabras claves. Distinguir las ideas principales de las secundarias. Perseguir las conclusiones y no quedarse tranquilo sin comprender cules son y cmo se ha llegado a ellas. Una lectura comprensiva hecha sobre un texto en el que previamente se ha hecho una lectura explorativa es tres veces ms eficaz y ms rpida que si se hacho directamente. -LECTURA ORGANIZATIVA: Consiste en hacer una organizacin de las relaciones entre las ideas y hacer una localizacin jerrquica o ubicacin de la informacin en orden de importancia para aprender primero lo que es ms importante. -ESTRATEGIAS MNEMOTECNICAS: consiste en hacer una transformacin de algunos datos adquiridos a una representacin ms familiar que permita hacer una relacin con otra informacin; es decir relacionar informacin con palabras ms cotidianas que nos ayuden a recordar lo aprendido. -TECNICAS DE ESTUDIO: Consiste en utilizar tcnicas de estudio de estructura profunda como el EPL2R, PRELESEHAL, e IPLER. Estas tcnicas no sern explicadas que se sale de el objetivo general de este trabajo. Estas son algunas de las estrategias mas importantes que un lector debe tener en cuenta a la hora de hacer el proceso de comprensin de lectura, el lector es libre de escoger cualquiera de estas estrategias y utilizarlas en el momento ms oportuno donde las necesite, para esto es necesario conocerlas y desarrollarlas por medio de la prctica. 1.2 COMPORTAMIENTO DEL ESTUDIANTE FRENTE A LA LECTURA Hoy en da el nivel de lectura de nuestro pas es muy bajo, debido a que a la mayora de los estudiantes no les gusta leer. Y este problema no solamente se reflejado en el bachillerato sino que tambin se encuentra en la educacin superior. EL primer comportamiento Que adopta el estudiante ante la lectura es la pereza mental, a querer hacer el mnimo esfuerzo posible. El segundo comportamiento Es la falta de inters en el tema que se propone leer, porque no encuentra un inters o propsito concreto en el tema, o en algunos caso hay estudiantes que se creen que todo lo saben. Cuando el estudiante se ve obligado a leer, lo hace de mala gana, como si fuera un castigo del profesor o algo malo para l, por lo tanto lo hace de manera rpida y sin ninguna comprensin del tema, tampoco emplea tcnicas adecuadas.3 "El problema de la lectura consiste esencialmente en que las personas no saben leer, no porque sean analfabetas fsicas, sino porque no disponen de los medios Efectivos para hacerla comprensible".Ante todo la lectura necesita de una buena disposicin y de una toma de conciencia por parte del lector para ser comprendida, y el estudiante debe entender que la lectura es en primer lugar una actividad intelectual que fortalece y desarrolla su capacidad cognitiva. 1.3 MALOS HBITOS EN LA LECTURA

1. La regresin Consiste en volver atrs sobre lo ledo, antes de terminar el prrafo. Muchas veces, se hace de forma inconsciente. La regresin provoca un efecto negativo sobre la velocidad de lectura y la comprensin de lo ledo, porque se divide el pensamiento, se pierde la idea general. 2. La vocalizacin Cuando la lectura se acompaa con movimientos labiales, aunque no emita sonidos. Constituye un gran impedimento para la buena lectura porque el lector tiene que estar pendiente de cada palabra y de vocalizarla. As se distrae la atencin de lo fundamental. 3. Movimientos corporales La lectura es una actividad mental y todo movimiento fsico es innecesario, salvo el de los ojos. Algunos lectores se balancean, se sirven del dedo para recorrer las lneas, adoptan malas posturas, cuando el cuerpo debera estar relajado. 4. Vocabulario deficiente El buen lector tiene a mano y consulta con frecuencia el diccionario. Si el vocabulario es escaso habr textos en los que descartamos gran cantidad de palabras y expresiones que hacen que la lectura sea lenta. Es un crculo cerrado: hasta que no se empiece a usar con regularidad el diccionario no se ampliar el vocabulario y la lectura no ser todo lo eficaz que debiera ser. 3. Hernndez Daz, Fabio, Metodologa del estudio Santa fe de Bogota DC, McGraw Hill, 1996 1.4 COMO EVALUAR LAS CAPACIDADES LECTORAS A la hora de evaluar la lectura, se pueden diferenciar dos aspectos. Ambos son importantes y hay que tenerlos en cuenta en la misma medida a la hora de valorar la forma de leer. a. VELOCIDAD LECTORA: En nuestra cultura, la lectura se realiza de izquierda a derecha. En este proceso, el principal rgano lector es el ojo. Sin embargo, el ojo no se desliza de forma continua, sino que se mueve dando breves saltos. Estas breves detenciones de denominan "fijaciones". El buen lector hace fijaciones amplias. En cada una de ellas capta con claridad cuatro o cinco letras y percibe otras palabras no tan claras, pero que el cerebro s reconoce y capta. Se trata de conseguir, por tanto, que el ojo capte, en una sola fijacin, el mayor nmero posible de palabras. Por lo tanto si se esta leyendo un prrafo las fijaciones del ojo son muchas es decir que se captan pocas palabras en una fijacin es porque no hay un habito constante de lectura; as que el perfeccionamiento de la lectura se logra con el desarrollo de estos movimientos del ojo por medio de la prctica la prctica y la repeticin de la lectura. b. COMPRENSIN LECTORA: Comprender es entender el significado de algo. Es decir, entender tanto las ideas principales como las ideas secundarias de un texto. Por tanto, se debe entender el significado explcito como aquellas que expresan el mensaje de fondo que el autor quiere comunicar. Para poder distinguir la idea principal de un texto hay que prestar mucha atencin a la palabra clave que ms se repite y a sus sinnimos, que a menudo se renen bajo el mismo concepto semntico. Adems, la idea principal es imprescindible. Si se suprime, el sentido global del prrafo queda incompleto. Para poder distinguir la idea secundaria hay que tener en cuenta que si la eliminamos, el prrafo no pierde su contenido esencial. Estas

ideas suelen ser repeticiones de la idea principal, pero con diferentes palabras. Su funcin es apoyar el mensaje clave. Explicarlo y acompaarlo, para reforzar ms su comprensin. Si despus de leer una unidad de informacin no se percibe su idea o si se cree que una idea que es secundaria, es principal, se encuentra frente a un problema de comprensin de lectura; el uso de las estrategias ya mencionadas pueden corregir este problema y hacer que se convierta en un buen lector. 1.5 EL PARRAFO El prrafo es cada una de las divisiones de un escrito sealadas por letra mayscula al principio de lnea y punto y aparte al final del fragmento deescritura. 1.5 CLASES DE PARRAFOS 1. PARRAFOS DEDUCTIVOS: La idea principal se encuentra al comienzo del prrafo. 2. PARRAFOS INDUCTIVOS: la idea central se encuentra al final del prrafo. 3. PARRAFOS DILUIDOS: La idea principal se encuentra en todo el prrafo. Cuando una persona se dirige ante un texto debe tener cierta idea del contenido del texto; de modo que esa idea la lleve a las formulaciones de preguntas y respuestas. 2. COMPRENSIN DE LECTURA La comprensin de lectura es el objetivo de la lectura donde se interpreta y se extrae un significado del texto que se esta leyendo. En la comprensin se han establecido tres modelos: el primer modelo es abajo-arriba donde el texto es ms importante que el lector, pero este modelo no es aceptado por muchos lectores; el segundo es el modelo arriba-abajo donde el lector es ms importante que el texto ya que este tiene conocimientos previos sobre la lectura y lo que hace es ampliar y reafirmar sus conocimientos; o contrastar sus ideas con las del autor. Y un tercer modelo de interaccin donde el lector relaciona sus conocimientos con la nueva informacin que el texto le suministra; este ltimo es el ms aceptado por expertos ya que la comprensin es un proceso de construccin del significado por medio de la interaccin con el texto. La comprensin de un texto se ve afectada por factores relacionados con el lector y con el texto que se lee as: 2.1 FACTORES RELACIONADOS CON EL LECTOR El conocimiento previo que el lector tiene acerca de lo que lee. El inters del lector en el tema. Entre ms interesado este el lector en un tema, ms fcil comprende lo que lee. El propsito que impulsa al lector a leer. El estudiante que tiene un propsito determinado, que lo impulsa a leer tiene ms posibilidades de comprender el texto que el estudiante que lee el mismo material sin propsito aparente. la habilidad del lector para decodificar las palabras rpidamente. Si el lector se encuentra con un texto con palabras extraas a su vocabulario se centrar ms en buscar el significado de palabra por palabra y no se concentrar en comprender el texto en su totalidad. 2.2 FACTORES RELACIONADOS CON EL TEXTO QUE SE LEE El numero de palabras no familiares. Se refiere al lxico desconocido del lector, es decir una persona puede leer un texto pero no puede comprender nada por la falta de vocabulario avanzado dependiendo de la exigencia del texto.

La longitud de las frases. La investigacin ha demostrado que entre ms largas y complejas sean las frases que conforman una idea ms difcil ser comprenderlo; pero esto no puede ser problema para el lector que practica continuamente la lectura y se preocupa por entender el texto a cabalidad. la sintaxis. Para comprender el significado de una frase es necesario comprender la estructura de la frase y el significado individual de las palabras. Y la manera como la informacin se encuentra dentro de las diferentes frases; aqu se puede desarrollar la habilidad de hacer inferencias porque se necesita extraer ideas para comprender el texto. integracin del texto hace referencia a la habilidad de reunir la informacin que se encuentre en un texto pero que est desorganizada. Estos factores hay que tenerlos en cuenta a la hora de regular la comprensin en la mente y as poder desarrollar la habilidad metacognitiva de monitoreo que ser expuesta en el siguiente capitulo. 3. METACOGNICIN Es el control de los propios procesos de pensamiento. Cuando se dice Control se refiere al conocimiento que tiene el lector de sus destrezas o procesos cognitivos y de aprendizaje y de la habilidad para dar y darse cuenta de estos. Los procesos metacognitivos son actividades de autorregulacin del sistema mental ligadas mas a la estrategia que al problema del control consciente; es decir el uso de estrategias para controlar el aprendizaje y la comprensin en lugar del control consciente de como hace la mente para captar conocimientos y retenerlos en la memoria. "En la Metacognicion se reconocen dos extensiones bsicas: una extensin se refiere al conocimiento acerca de sus procesos de pensamiento en general y de sus propios procesos de pensamiento en particular, es decir de sus propias fortalezas y debilidades como pensador. La otra extensin se refiere a la capacidad que tiene toda persona para el manejo de los recursos cognitivos que tiene y para la regulacin y evaluacin de la forma como invierte tales recursos en su propio desempeo cognitivo."(Flavell 1975). El proceso metacognitivo consta de 4 reas: conocimiento acerca del conocimiento, el conocimiento de si mismo y el control de los procesos cognoscitivos propios. conocimiento acerca de las variables que afectan la el sistema cognitivo, el proceso de aprendizaje y la solucin de problemas. conocimiento de estrategias regulacin de la cognicin a travs de la planeacion, organizacin y evaluacin de resultados. La metacognicion ayuda al lector a reconocer si lo que hace est bien o si tiene dificultad para comprender la lectura. Cuando vigila sus acciones, detecta la necesidad de usar una estrategia simple o compleja dependiendo del problema por ejemplo hacer una pausa, volver a empezar, o buscar ayuda de otro texto o de otra persona etc. Las estrategias lectoras son planes que se utilizan para orientar el aprendizaje, planteando objetivos, o criterios para juzgar su desempeo frente a un texto. 3.1 CONOCIMIENTO ESPECFICO DE LAS ESTRATEGIAS

En el capitulo 1 se plantearon algunas de las estrategias lectoras necesarias para comprender un texto; a si que ahora se estudiar el conocimiento de estas estrategias para desarrollar las habilidades metacognitivas. Se espera que un lector experto posea ms conocimiento sobre cuando usar una estrategia para cada tipo y cantidad de texto que puede aprender Utilizndola. El conocimiento de las estrategias varia de un lector a otro deacuerdo a la forma de pensar de cada uno, se considera que el conocimiento es metacognitivo si se usa de una manera estratgica para llegar a la comprensin de lo que se lee, teniendo en cuenta los puntos fuertes y dbiles del lector. Si se aborda la lectura sin usar la informacin acerca de esas debilidades y fortalezas no es posible evaluar el proceso de aprendizaje, por lo cual no hay habilidad metacognitiva. La evaluacin enfatiza en la informacin que tiene un individuo acerca del esfuerzo en la aplicacin de las estrategias y el hecho de que si estas se utilizan apropiadamente, facilitarn el aprendizaje, el almacenamiento y la recuperacin de la informacin. 3.2 HABILIDADES METACOGNITIVAS PARA MEJORAR LA COMPRENSION DE LECTURA. La metacognicion se ha referido a la regulacin de la cognicin mencionando las habilidades que nos ayudan a controlar nuestros procesos de pensamiento o de aprendizaje, tener conciencia de la utilidad de una habilidad y a comprender y a utilizar la informacin. Las Habilidades Metacognitivas se clasifican en: PLANIFICACION: esta habilidad involucra la seleccin de estrategias apropiadas y la el uso de recursos para su ejecucin. por ejemplo hacer unanlisis de cual es la mejor estrategia para buscar la idea central del texto. CONTROL: verificar el resultado de las estrategias aplicadas, revisar su efectividad, hacer una auto evaluacin de cuando estamos comprendiendo, almacenando aprendiendo o recuperando informacin. EVALUACION: se refiere a los procesos reguladores y del resultado de la comprensin y nuestro aprendizaje. MONITOREO: observacin y apreciacin de de la eficacia de la estrategia utilizada o la modificacin del proceso con relacin a los resultados obtenidos. ACCESO: hace referencia a que se necesita no solo el conocimiento sino la habilidad para adquirir ese conocimiento en el momento apropiado. CONCLUSIONES En el proceso de lectura se van desarrollando habilidades para leer desde pequeos, pero a veces estas habilidades no se desarrollan porque no se educa en lectura a los nios; por tal motivo cuando crecen se encuentran con un gran problema "no se puede comprender un texto" por eso nosotros hemos planteado a la metacognicion como solucin a este problema ya que los estudiantes no tienen conocimiento de las estrategias lectoras que pueden utilizar. La mejor forma de desarrollar estas habilidades es practicando cada una de las estrategias propuestas y enfatizar en la repeticin de l proceso de lectura tantas veces como se pueda; solo as se puede llegar a un conocimiento de sus propios procesos mentales. La comprensin de lectura es el objetivo final de la lectura y el objetivo inicial es la expresin escrita ya que para leer algo, antes ya debi estar escrito por un autor, que quera dar a conocer sus puntos de vista y comunicarlos a travs de este medio. En la comprensin

existen factores relacionados con el lector y con el texto que dificultan la creacin de un significado propio de lo que quiere decir el autor si el lector no tiene las habilidades de comprensin suficientes para hacer inferencias y obtener un aprendizaje de lo que lee. Existen tres modelos que explican la comprensin de lectura pero el tercer modelo es el que se mantiene y es el ms recomendado: MODELO DE INTERACCIN donde el lector relaciona sus conocimientos con la nueva informacin que el texto le suministra; este ltimo es el ms aceptado por expertos ya que la comprensin es un proceso de construccin del significado por medio de la interaccin con el texto. BIBLIOGRAFIA Arias Juan de Dios, Problemas De Aprendizaje, Universidad Pedaggica Nacional, bogota DC Colombia, 2003. Beltrn Martines, Hctor, Claves para Estudiar, Redactar y Presentar Informes Cientficos, ED Usta, Universidad Santo Tomas, Bogot DC Colombia, 1990. Carvajal, Lizardo, La Lectura, 10 edicin, Cali Colombia, ED Faid, 1994. Hernndez Daz, Fabio, Metodologa del Estudio, Santa fe de Bogota DC, Mc Graw Hill, 1996. Maddox, Harry, Como Estudiar, sptima edicin, Barcelona Espaa, Libros Tau, 1973. Romero loaiza Fernando, Habilidades metacognitivas y entorno educativo, Pereira Colombia, ED Papiro, 2002. Serafni Maria Teresa, Como se Estudia, 1ra edicin, ED Paidos, Barcelona Espaa, 1991. Staton, Thomas F. Como estudiar. Editorial Trillas, Guadalajara Mxico 1988. http://educacion.jalisco.gob.mx/index.html http://www.profesorenlinea.cl/ castellano/ComprensionLectura.html

William Fernando Murcia Gmez Ingeniera industrial Universidad Militar Nueva Granada. Bogot COLOMBIA

para el desarrollo de habilidades de la comprensin de la lectura (pgina 2)

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La lectura ha sido y sigue siendo un tema de inters para los investigadores, maestros, padres de familia y autoridades educativas, entre otras personas. Cada uno de estos sectores, si bien desde diferentes perspectivas evidencian su importancia. Como resultado de la atencin que han dedicado los investigadores encontramos explicaciones e interpretaciones no siempre coincidentes, ni bajo el mismo paradigma explicativo. Varios autores, entre ellos Cooper (1998), Colomer y Camps (1996) coinciden en sealar que las investigaciones se pueden agrupar en las posturas siguientes: Primero abarca las investigaciones que sostienen que leer es desciframiento, entendiendo como desciframiento, al reconocimiento de las letras y palabras. Desde la teora del procesamiento de la informacin corresponde al modelo ascendente. Supone que el lector se fija en los niveles inferiores del texto: los signos grficos, las palabras para formar sucesivamente las distintas unidades lingsticas hasta llegar a los niveles superiores de la frase y el texto.1 pag. 11 Para Zilverstein, el proceso de enseanza aprendizaje constituye la va mediatizadora esencial para la apropiacin de conocimientos, habilidades, hbitos, normas de relacin de comportamiento y valores, legados por la humanidad, que se expresan en el contenido de enseanza en estrecho vnculo con el resto de las actividades docentes y extra docentes que realizan los estudiantes. Zilverstein,(1999). As lo concibe Zilverstein, la didctica desarrolladora considera el proceso de enseanza aprendizaje como un medio para lograr la apropiacin de conocimientos habilidades y valores, y el aprendizaje en su conjunto, lo que est expresado en los contenidos programticos. En la prctica pedaggica, para lograr el desarrollo sistemtico de actividades que permita facilitar el aprendizaje significativo, es importante seleccionar estrategias adecuadas con los contenidos programticos a desarrollar que conduzca al docente y a los alumnos a alcanzar los objetivos propuestos. En el presente trabajo se plantean estrategias para el desarrollo de la comprensin lectora con los alumnos de segundo grado de educcin primaria, antes de abordar las formas de su aplicacin se dan a conocer algunas definiciones: la estrategia de enseanza aprendizaje se puede definir comoprocedimientos o maneras de realizar los trabajos educativos, que garantice la facilidad de lograr el aprendizaje por los alumnos. Para D.F.Danseran (1985) son mecanismos de control del sujeto para dirigir sus modos de procesar la informacin facilitan la adquisicin, elalmacenamiento y la recuperacin de la informacin; mientras que para K.J.Klaver,1988 y F.H. Friedrieh y H. Mandl (1992) son secuencias de accionesdirigidas a la obtencin de metas de aprendizaje. C. Monereo (2000, p, 34), segn una estrategia de aprendizaje sera un proceso de toma de decisiones, consciente e intencional, que consiste en seleccionar los conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales, necesarios para complementar un determinado objeto, siempre enfuncin de las condiciones de la situacin educativa en que se produce la accin.". Por su parte B. Gargallo Y.A.Ferreras (2000 p.14), asumen que las estrategias son: "contenidos procedimentales que pertenecen al mbito del saber hacer, son las meta habilidades o habilidades de habilidades que utilizamos para aprender cualquier tipo de

contenido de aprendizaje: conceptos, hechos, principios, actitudes, valores y normas, y tambin para aprender los propios procedimientos" . Para F. Barriga y G.Hernndez (1998: 115)" una estrategia de aprendizaje es un procedimiento que el alumno adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas acadmicas" . Son diversas las concepciones de los autores citados en la definicin de la estrategia, todos coinciden que son procedimientos, aqu se puede considerar la inclusin de varias tcnicas y actitudes, persiguen un objetivo o propsito determinado, las estrategias son instrumentos del profesor alumnos en el proceso de enseanza aprendizaje que propicia la interaccin en diversos contextos para apropiarse los contenidos, el desarrollo de la comprensin lectora, etc. Los profesores deben seleccionar textos adecuados y acordes a la realidad de los alumnos y no textos de la ficcin. Los textos deben estar de acuerdo a la etapa de desarrollo de los nios. Tomar en cuenta las necesidades, intereses y preferencias de los alumnos, esto va a facilitar comprender el mensaje y el contenido del texto. (Coleccin: 7, pag.8) Las estrategias de aprendizaje comprendidas desde el enfoque histrico cultural SE CONSIDERA FACTIBLE DESARROLLAR LA COMPRENSIN LECTORA EN LAS SIGUIENTES ESTRATEGIAS DIDCTICAS: LECTURA SELECTIVA Con este tipo de lectura se pretende entrenar al alumno para leer aspectos parciales de un texto, se pretende localizar los conocimientos de los puntos primordiales del texto, mientras que en otros casos se busca encontrar informaciones ms especficas, para llevar a cabo el primer seguimiento se utiliza la tcnica de salteo y para el otro, el segundo se realiza con la tcnica de rastreo. Tcnica de salteo. Esta tcnica nos ayuda obtener los aspectos principales de un texto, fijando los ojos en el centro, desde este punto, es posible percibir los signos restantes de manera simultnea, el procedimiento es efectivo si se entrena adecuadamente al individuo. Tcnica de rastreo consiste hacer una lectura rpida para localizar una concreta informacin, por ejemplo: una fecha, un nombre, etc., que realmente interesa conocer antes o despus de iniciar una lectura, sencillamente es echarle un vistazo al texto. Despus de la lectura rpida, el lector puede identificar los puntos ms importantes y establecer el propsito de su lectura o el trabajo sobre el texto que quiere realizar. Pierre Bourdie (1930-2002 p.397) para comprender lo que se lee seala:"es apoyar a los alumnos para primeramente lean sin dificultad una oracin y posteriormente hacerlo con un prrafo" Es decir, realizar una lectura mecnica para que despus efecte una lectura de comprensin, a partir de aqu el profesor trabajar de manera individual y en forma oral. El docente tendr que interrogar al estudiante sobre el texto ledo y ste su respuesta ser oral. En caso de que no hubiera respuesta, volver leer oracin por oracin y despus con todo el prrafo hasta lograr el propsito.

Tambin se va a trabajar con las siguientes tcnicas en el desarrollo de la comprensin de la lectura.

Leer las ideas, captar el sentido del texto. No leer las palabras. Aumentar el vocabulario. Usar el diccionario, leer los grficos, los esquemas, las ilustraciones. Lectura exploratoria. Que consiste hacer una primera lectura rpida para estar enterado de qu se trata. Lectura informativa. La lectura informativa se trata de leer obras que no sean de ficcin para adquirir conocimientos nuevos sobre un rea especfica. Las Fuentes de lectura informativa incluye libros de texto, libros de consulta, peridicos y revistas.

Con estos procedimientos se puede lograr el desarrollo de la comprensin de la lectura con los alumnos de segundo grado de educacin primaria siempre y cuando el docente seleccione textos para leer que realmente sean interesantes para los alumnos, de tal manera stos se vean motivados al realizar la lectura, una motivacin que los lleve a interpretar y comprender el contenido de la lectura y desarrolle sus habilidades en la comprensin lectora. Finalmente, el apartado nmero cuatro pretende propiciar el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes indispensables para el aprendizaje autnomo (bsqueda y seleccin de informacin til, formulacin de preguntas para exploracin de textos y empleo de organizadores para la informacin)[1]. (inform Rosa Andrea). Por su parte, el Programa Nacional de Lectura propone propiciar que el docente incorpore el espacio de lectura y exploracin de textos como una actividad cotidiana en el aula, que los alumnos reconozcan a la lectura como un medio para acceder al conocimiento e informacin. Pero su propsito ms relevante es despertar en los alumnos el placer por la lectura y el hbito a la misma. De lo anterior se desprende que las labores de enseanza que incumben al docente de primaria en materia de lectura se pueden organizar en dos grandes rubros: Ensear a leer. Inculcar el gusto y aprecio por la lectura. Por ensear a leer debe entenderse: Ayudar al alumno a alcanzar el nivel de desarrollo lector en el que sea capaz de construir significados al recorrer la vista sobre las palabras y frases de un texto; plantendose siempre como principio un propsito claro en su lectura que sea contrastado al trmino de la misma. Incrementando su habilidad y estrategias para la bsqueda y localizacin de la informacin que requiera para sus distintos fines: aprendizaje o entretenimiento, a partir del entrenamiento de las diversas habilidades mecnicas involucradas en el ejercicio lector eficiente, as como del conocimiento y prctica de las habilidades cognitivas vinculadas al mismo. Por inculcar el gusto y aprecio por la lectura debe entenderse: Formar lectores, es decir, personas que gusten de la lectura, la valoren y se acerquen a ella por iniciativa propia y no slo por encargo o por cuestiones acadmicas o escolares y adems lo hagan de manera cotidiana.

Cfr. dibem pp. 18-19. (En estas pginas puede consultarse la descripcin y alcance de los cuatro apartados del componente: lectura Por lo que respecta a ensear a leer, que es el impulso al desarrollo y dominio sucesivo de una serie de estrategias y habilidades visuales y cognitivas, as como la estimulacin para el constante incremento de su vocabulario, Foucambert sugiere que una vez comprendido por el docente el significado del trmino leer y las sucesivas etapas iniciales por las que pasa el nio hasta alcanzar los primeros actos de verdadera lectura, se est en condiciones de plantear la enseanza tomando en consideracin dos aspectos fundamentales: las situaciones funcionales y las intervenciones didcticas. Este autor define a las situaciones funcionales como aquellas actividades de lectura organizadas en la escuela en las que el docente procura cuidar que las situaciones en que el nio lee, sean percibidas por ste como algo natural y necesario, como un medio efectivo de comunicacin,no como una sesin de desciframiento de frases escogidas o cuyo sentido se encuentra slo en las intenciones del docente de abordar determinada letra, slaba o palabras[2]Este tipo de actividad se ve reforzada en la expresin de los programas de estudio que frecuentemente reafirman la necesidad de hacer significativo el conocimiento, en el caso especfico de la lectura, a partir de mostrar su utilidad y funcionalidad en la actividad comunicativa cotidiana del nio. Por lo que respecta ensear a leer, que es el impulso al desarrollo y dominio sucesivo de una serie de estrategias y habilidades visuales y cognitivas, as como la estimulacin para el constante incremento de su vocabulario, Foucambert sugiere que una vez comprendido por el docente el significado del trmino leer y las sucesivas etapas inciales por las que pasa el nio hasta alcanzar los primeros actos de verdadera lectura, se est en condiciones de plantear la enseanza tomando en consideracin dos aspectos fundamentales: las situaciones funcionales y las intervenciones didcticas. El enfoque socio-cultural Vigotsky, L. (1979), plantea que la primera y segunda etapa del proceso propiciar un ambiente socializado y dialgico, de mutua comprensin. La actividad ha de instrumentalizar el lenguaje como herramienta eficaz de aprendizaje, de carcter interpsilogico. La comprensin lectora, es el proceso mediante el cual el lector establece relaciones interactivas con el contenido de la lectura, vincula las ideas con otras anteriores, las contrasta, las argumenta y luego elabora conclusiones personales. Estas conclusiones de informacin significativa, al ser asimiladas y almacenadas por el lector, enriquecen su conocimiento. En la lectura se verifica la comprensin lectora, y se elegan los problemas de comprensin teniendo en cuenta la idea principal de un texto, siendo esa una estrategia meta cognitiva. Tomando por ejemplo a Vigotsky con su teora "los nios deben aprender primero a realizar diversas tareas de resolucin de problemas, incluida la lectura mediante la interaccin social". Para que un nio pueda comprender aquello lo que lee, es necesario que primero sea capaz de leer sin dificultad una oracin y, ms adelante, un prrafo. Es decir, debe realizar una lectura comprensiva. A partir de all, el docente trabajar con el espacio aparte; por ejemplo llevarlo al escritorio, comenzar a interrogarlo, darle seguridad en aquello que responde. Si no pudiera responder, porque no comprendi lo ledo., se le invita a leer nuevamente el texto, oracin por oracin, preguntndole sobre la base de la oracin leda.

Una vez que el nio haya logrado cierta confianza con la lectura y la comprensin, se le puede comenzar a solicitar que lea en voz alta en un grupopequeo, quiz cuatro o cinco nios del grado reunidos para leer un texto pag.397 Carl Roger (1902-1987) para l la educacin podra tender hacia dos fines: o bien apelar a la transmisin de los conocimientos, o bien fomentar el proceso de descubrimiento en los alumnos, es decir, ensear cmo se aprende a aprender.591 D. Barriga y G. Hernndez (1998) asumen que una "estrategia de aprendizaje es procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que un alumno adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas acadmicas (...) son ejecutadas voluntaria e intencionalmente por un aprendiz, cualquiera que este sea () siempre que se le demande aprender y recordar o solucionar problemas sobre algn contenido de aprendizaje"10 Vigotsky,30 tambin contribuye a la socializacin del conocimiento. ste dice que las relaciones sociales influyen notablemente en el desarrollo cultural del nio, ya que en el desarrollo cultural del nio existen dos funciones que se relacionan: Con el nivel social, el cual se lleva a cabo entre las personas y el individual que se realiza en el interior del nio, todo como consecuencia de las relaciones entre los seres humanos. En su teora31 est consciente de que las posibilidades de aprendizaje de un nio guardan estrecha relacin con su nivel de desarrollo, pero tambin posee otro que est al alcance. Para explicar esto crea las zonas de desarrollo, para lo cual sita al individuo en una zona de desarrollo actual o real., la que se manifiesta en el alumno quien ya ha construido todo lo que puede hacer conforme a la lectura, es decir se relaciona a la forma como lee o la conceptualiza y la importancia que sta tiene para l. La comprensin lectora es un conocimiento que se construye mentalmente, por lo que se requiere del anlisis reflexivo por parte del lector en su proceso constructivo. Para propiciar los tres tipos de experiencia en el nio de segundo grado de educacin primaria. Primeramente el contacto o experiencia fsica con todo tipo de textos ayuda a que el nio se relacione con los signos grficos que stos contienen. En la labor educativa se desenvuelve tanto el alumno como el maestro, los cuales tradicionalmente desempean actividades especficas. Segn Margarita Gmez Palacio36 en el enfoque Psicogentico de aprendizaje los roles de stos cambian. El alumno deja su papel pasivo, para convertirse en su ser activo que constantemente pregunta, explora, ensaya, construye hiptesis, es decir participa mental y fsicamente del proceso enseanza aprendizaje. Rockwell (1982), Collins y Smith (1980) y Sol (1987), revelan que tanto los conceptos de los docentes sobre lo que es aprender a leer, como las actividades que se llevan a cabo en las aulas no incluyen aspectos relacionados con la comprensin lectora. Esto pone de manifiesto que los docentes comparten mayoritariamente la visin de la lectura que corresponde a los modelos de procesamiento ascendente segn los cuales la comprensin va asociada a la correcta oralizacin del texto. Si el estudiante lee bien, si puede decodificar el texto, lo entender; porque sabe hablar y entender la lenguaoral.

Conclusin
Se concluye que la comunicacin es muy importante en la vida del ser humano, porque sin ella no sera posible dar cuenta de nuestra necesidad, nuestro dolor, problemas, etc.

Para lograr una efectiva comunicacin es de vital importancia el desarrollo de habilidades en la lectura y lograr la comprensin de sta, una tarea de gran complejidad que el profesor debe atender con entrega, responsabilidad y conciencia, para ello, necesita buscar y seleccionar en forma adecuada las estrategias que permitan lograr el aprendizaje significativo, avanzar en el desarrollo de habilidades comunicativas y alcanzar los objetivos propuestos. Buscar siempre motivar el alumno, haciendo uso de diferentes dinmicas de lectura, pero sobre todo, seleccionar obras interesantes y de inters para los alumnos, con el fin de que se sientan atrados y motivados hacia el mundo de la literatura. Se enfatiza que esta tarea es de todos los agentes educativos involucrados en el proceso de formacin de los estudiantes, haciendo referencia a los padres de familia, profesores, autoridades educativas, etc., juntos contribuyamos en la formacin de nuevos lectores y nuevos ciudadanos.

Bibliografa
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12.- GOMEZ PALACIO, Margarita. El nio y sus primeros aos en la escuela. Pp. 63-71 13.- GOMEZ PALACIO, Margarita. Op. Cit. P. 36. Los sujetos del proceso enseanza aprendizaje 14.- FOUCAMBERT1, Jean. Laia, Barcelona (1989)p.93 Cmo ser lector 15.- Pierre Bourdie (1930-2002 p.397) los problemas de lectura y su comprensin Escuela para Maestros, Tomo 2 el nio en la escuela Programa Educativo Nacional. 16.- Klauer K.J, (1988) y F.H. Friedrieh y H. Mandl (1992) teaching for learning to leam. A critica appraisal wit . 17.-Lentieu, (1975) 18.- Silvestre 2000, y Zilverstein, (2002).cmo hacer ms eficiente el aprendizaje? argentina. escuela normal superior. 19.-Zilverstein, (1999) categora de una didctica desarrolladora. Posicin desde el enfoque histrico- cultural. 20.- Lev. S. Vigotsky. Pp. 177-178 31 SIGUAN, Miguel. Desarrollo de la Comprensin lectora 21.- Vygotsky, L. (1979), el enfoque socio-cultural www.gestiopolis.com/economia/comprension-de-lectura-y-comunicacion-clara.htm 22.- Vygotsky, L. (1979, meta cognicin, lectura y educacin cientfica .www:cipadiamanteazul-hotmail-com.lacoctelera.net/post/2008/11/11/metacognici-nlectura-y-educaci-n-cientifica.

Autor: Lic. Maricela Pealoza Peafort Cpala, Guerrero; a 8 de junio del 2010. CENTRO DE ESTUDIOS DE POSTGRADO "LEV VIGOTSKY" MAESTRA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN CON ESPECIALIDAD EN DESARROLLO DE HABILIDADES INTELECTUALES [1] Cfr. dibem pp. 18-19. (En estas pginas puede consultarse la descripcin y alcance de los cuatro apartados del componente: lectura). [2] Cfr. . FOUCAMBERT, Jean. Cmo ser lector Laia, Barcelona 198 p.93 Partes: 1, 2

Introduccin
Siempre que hay interaccin, hay comunicacin. La enseanza es una de las actividades ms complejas de nuestra sociedad porque trabaja con un recurso tan fascinante como el intelecto humano. Adems de instruir, la tarea del docente implica asistir, acompaar y estimular el saber, el hacer, el aprender a interactuar con otros, a convivir, a ser.

El presente trabajo "Estrategias para el desarrollo de la comprensin de la lectura", est organizado para responder y atender la situacin crtica de los alumnos de segundo grado de educacin primaria, estos pequeos son deficientes en el nivel de la comprensin lectora y en la asignatura deespaol. La lectura como un proceso interactivo es una tarea complicada a desarrollar, porque no se trata nada ms leer por leer el texto sino interpretar y comprender su contenido, el desarrollo de la lectura es importante porque es la base para el logro de habilidades comunicativas y aprendizajes en otras disciplinas o reas acadmicas y para los grados superiores. La actividad de leer es una tarea que se debe desarrollar con eficacia y eficiencia, esto depende que en el futuro estemos frente a individuos con capacidad efectiva para el estudio y para satisfacer plenamente sus necesidades de comunicacin. Es posible lograrlo haciendo uso de estrategias adecuadas y la didctica desarrolladora. Por lo tanto, en el presente documento se plantean estrategias y tcnicas pertinentes para desarrollar las habilidades de la comprensin de la lectura en los nios de segundo grado de educacin primaria. Con estas estrategias se busca que los alumnos se familiaricen con la lectura, a partir de aqu construyan el significado del texto, pero esto va ser posible cuando los estudiantes dominen las estrategias didcticas para el desarrollo de la lectura, lo que va permitir erradicar las debilidades y las dificultades en la comprensin lectora, de esta manera estaramos formando mujeres y hombres capaces de enfrentar situaciones adversas en el curso de su vida.

Desarrollo
La comprensin lectora es adecuada desarrollarla bajo el enfoque constructivismo y con la didctica desarrolladora para planear las actividades y hacer productivo el proceso de enseanza aprendizaje, un proceso activo, en el que los alumnos utilicen adecuadamente las estrategias que los conlleven construir el significado de la lectura y lograr la comprensin lectora, con el apoyo y gua del docente. La actividad de leer es una tarea que se debe desarrollar con eficacia y eficiencia, esto depende que en el futuro estemos frente a un individuo con capacidad efectiva para el estudio y para satisfacer plenamente sus necesidades de comunicacin. Es posible lograrlo haciendo uso de la didctica desarrolladora. La didctica desarrolladora propone el desarrollo integral de la personalidad del alumno, un proceso de enseanza diferente donde los estudiantes participan activamente en el desarrollo de diversas actividades en y diversos aspectos, acciones que les conduce a la apropiacin de conocimientos y las habilidades tal como lo seala: Lentieu, la didctica debe ser desarrolladora, es decir, conducir el desarrollo integral de la personalidad del estudiante, siendo esto el resultado de un proceso activo de apropiacin Lentieu,(1975) de la experiencia histrica acumulada por la humanidad. Es importante considerar que la interaccin con el entorno social y cultural, la comunicacin, el trabajo de grupo y otras acciones que se llevan a cabo en la sociedad determinan el desarrollo del individuo, por lo tanto, los conocimientos que el nio aprende en el hogar no son suficientes para su desarrollo integral. La concepcin desarrolladora didctica, sus rasgos son los siguientes: a) Su atencin est dirigido hacia los docentes y estudiantes, aqu estriba su objeto de estudio lo que es el proceso de enseanza aprendizaje. b) El desarrollo de actividades tiene sentido cientfico por el profesor en lo cognoscitivo, en la prctica y valorativa de los alumnos y alumnas, el papel del diagnstico es importante en el proceso formativo y en el resultado, funciona como diagnstico integral del estudiante, la

institucin, los profesores y directivos, la comunidad y la familia (Silvestre 2000, y Zilverstein,2002). c) Considera que mediante procesos de socializacin los estudiantes se apropian los conocimientos, habilidades y los valores. d) Propicia la formacin de un pensamiento reflexivo y creativo, esto lo ayuda al estudiante relacionar y aplicar los conocimientos asimilados con la realidad. e) Trata de que los contenidos tengan sentido y de inters para el estudiante, que facilite su comprensin en el significado. f) Ofrece diversas estrategias que busquen el desarrollo de pensamiento y las actitudes, as tambin apoyen al docente en la planeacin de acciones y la planeacin de actividades. Partes: 1, 2

pedaggicas para el desarrollo de habilidades y procesos del pensamiento

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DESARROLLO DE PROCESOS DEL PENSAMIENTO ALGUNAS HABILIDADES LGICAS O INTELECTUALES GENERALES A TODAS LAS CIENCIAS Observar: Esta es la forma ms importante de la percepcin voluntaria. La observacin se gua mediante preguntas. Se logra que los estudiantes aprendan a referirse primero al objeto que observan, de modo general y luego a sus partes y detalles y a las relaciones que percibe entre estas. Describir: Supone la enumeracin de las caractersticas o elementos que se aprecian en el objeto de descripcin. Gradualmente en la descripcin enumerativa se van incluyendo elementos cualitativos. Adems de objetos, lminas, escenas, se van incluyendo las descripciones de vivencias, recuerdos, estados de nimo, caractersticas de la poca. Explicar:

Es la expresin no reproductiva de lo conocido, puede responder a diferentes preguntas por qu?, cundo?, para qu?, entre ellos se destaca la posibilidad de establecer las relaciones de causa y efecto: por qu? Comparar: La observacin permite apreciar las caractersticas externas (o internas) de los objetos. La comparacin permite apreciar las caractersticas semejantes y diferentes que se observan en diversos objetos, hechos fenmenos o procesos. Para aprender a comparar es preciso que se destaque que la comparacin exige que se precisen primero el o los criterios que van a servir de base para la comparacin. Definir conceptos: Un estudiante puede definir un concepto cuando es capaz de conocer los rasgos suficientes y necesarios que determinan el concepto, lo que hace que "sea lo que es" y no otra cosa. La definicin responde a la pregunta qu? Identificar: Es el procedimiento que permite concluir si un objeto, relacin o hecho pertenece o no a un concepto. Para identificar se deben realizar acciones como recordar rasgos del concepto (propiedades que poseen los objetos que pertenecen al concepto) y reconocer si el objeto dado posee o no esas propiedades. Ejemplificar: Es el proceso inverso a la definicin, es la concrecin en objetos de la realidad de la generalizacin expresada en un concepto, en una ley o teora. Argumentar: Siempre se refiere a una exposicin o declaracin dada y consiste en dar una razn para reafirmar lo dicho. Clasificar: Permite agrupar objetos, hechos o fenmenos en correspondencia con un criterio o varios criterios dados. Al hacer referencia en una clasificacin es importante tener en cuenta el criterio que lo determina: forma, tamao, elementos que lo integran. Demostrar: Es una explicacin acabada que pone de manifiesto sin lugar a dudas el contenido de un juicio o pensamiento que es el razonamiento que fundamenta la verdad (o falsedad) de un pensamiento. Valorar: Es el juicio con que se caracteriza la medida en que un objeto, hecho o fenmeno, una cualidad, norma o costumbre se corresponde con el sistema de conocimientos, patrones de conducta y valores asimilados por el hombre. En su esencia parte de la aplicacin de las categoras de bien y mal. PROCESOS IMPLCITOS: SISTEMA DE ACCIONES DIDCTICAS PARA LAS HABILIDADES FUNDAMENTALES DE LA ACTIVIDAD DE ESTUDIO

Habilidades del pensamiento lgico Analizar a. Determinar los lmites del objeto a analizar (todo) b. Determinar los criterios de descomposicin del todo. c. Delimitar las partes del todo. d. Estudiar cada parte delimitada. Sintetizar a. Comparar las partes entre s (rasgos comunes y diferencias) b. Descubrir los nexos entre las partes (causales de condicionalidades, de coexistencia). c. Elaborar conclusiones acerca de la integridad del todo. Habilidades lgico - formales del proceso de aprendizaje (generales) Comparar a. Determinar los objetivos de comparacin. b. Determinar las lneas o parmetros de comparacin. c. Determinar las diferencias y semejanzas entre los objetos para cada lnea de comprensin. d. Elaborar conclusiones acerca de cada lnea de comparacin (sntesis parcial). e. Elaborar conclusiones acerca de cada objeto de comparacin (sntesis parcial). f. Elaborar conclusiones generales. Determinar lo esencial a. Analizar el objeto de estudio. b. Comparar entre s las partes del todo. c. Descubrir lo determinante fundamental, lo estable del todo. d. Relevar los nexos entre los rasgos esenciales. Abstraer a. Analizar el objeto de la abstraccin. b. Determinar lo esencial. c. Despreciar los rasgos y nexos secundarios, no determinantes del objeto. Caracterizar a. Analizar el objeto. b. Determinar lo esencial en el objeto. c. Comparar con otros objetos de su clase y otras clases. d. Seleccionar los elementos que lo tipifican y distinguen de los dems objetos. Definir

a. Determinar las caractersticas esenciales que distinguen y determinan el objeto de la definicin. b. Enunciar de forma sinttica y precisa los rasgos esenciales del objeto. Identificar a Analizar el objeto. b. Caracterizar el objeto. c. Establecer la relacin del objeto con un hecho, concepto o ley de los conocidos. Clasificar a. Identificar el objeto de estudio. b. Seleccionar los criterios o fundamentos de clasificacin. c. Agrupar los elementos en diferentes clases o tipos. Ordenar a. Identificar el objeto de estudio. b. Seleccionar el o los criterios de ordenamiento (lgico, cronolgico, etc.). c. Clasificar los elementos segn el criterio de ordenamiento. d. Ordenar los elementos. Generalizar a. Determinar lo esencial en cada elemento del grupo a generalizar. b. Comparar los elementos. c. Seleccionar los rasgos, propiedades o nexos esenciales y comunes a todos los elementos. d. Clasificar y ordenar estos rasgos. e. Definir los rasgos generales del grupo. Habilidades especficas Observar a. Determinar el objeto de observacin. b. Determinar los objetivos de la observacin. c. Fijar los rasgos y caractersticas del objeto observado con relacin a los objetivos. Describir a. Determinar el objeto de describir. b. Observar el objeto. c. Elaborar el Plan de descripcin (ordenamiento lgico a los elementos a describir). d. Reproducir las caractersticas del objeto siguiendo el plan. Relatar o narrar a. Delimitar el perodo temporal de acontecimientos a relatar.

b. Seleccionar el argumento del relato (acciones que acontecen con hilo conductor de la narracin en el tiempo). c. Caracterizar los dems elementos que den vida y condiciones concretas al argumento (personales, situacin histrica, relaciones espacio - temporales, etc.) d. Exponer ordenadamente el argumento y el contenido. Ilustrar a. Determinar el concepto, regularidad o ley que se quiere ilustrar. b. Seleccionar los elementos factuales (a partir de criterios lgicos y de la observacin, descripcin relato u otras fuentes). c. Establecer las relaciones de correspondencia de lo factual con lo lgico. d. Exponer ordenadamente las relaciones encontradas. Valorar a. Caracterizar el objeto de valoracin. b. Establecer los criterios de valoracin (valores) c. Comparar el objeto con los criterios de valor establecidos. d. Elaborar los juicios de valor acerca del objeto. Criticar a. Caracterizar el objeto de crtica. b. Valorar el objeto de crtica. c. Argumentar los juicios de valor elaborados. d. Refutar las tesis de partida del objeto de crtica con los argumentos encontrados. Relacionar a. Analizar de manera independiente los objetos a relacionar. b. Determinar los criterios de relacin entre los objetos. c. Determinar los nexos de un objeto hacia otro a partir de los criterios seleccionados (elaborar sntesis parcial). d. Determinar los nexos inversos (elaborar sntesis parcial. e. Elaborar las conclusiones generales. Razonar a. Determinar las premisas (juicio o criterios de partida). b. Encontrar la relacin de inferencia entre las premisas a travs del trmino medio. c. Elaborar la conclusin (nuevo juicio obtenido). Interpretar a. Analizar el objeto o informacin. b. Relacionar las partes del objeto. c. Encontrar la lgica de las relaciones encontradas.

d. Elaborar las conclusiones acerca de los elementos, relaciones y razonamiento que aparecen en el objeto o informacin a interpretar. Argumentar a. Interpretar el juicio de partida. b. Encontrar de otras fuentes los juicios que corroboran el juicio inicial. c. Seleccionar las reglas lgicas que sirven de base al razonamiento. Explicar a. Interpretar el objeto o informacin. b. Argumentar los juicios de partida. c. Establecer las interrelaciones de los argumentos. d. Ordenar lgicamente las interrelaciones encontradas. e. Exponer ordenadamente los juicios y razonamientos. Demostrar a. Caracterizar el objeto de demostracin. b. Seleccionar los argumentos y hechos que corroboran el objeto de demostracin. c. Elaborar los razonamientos que relacionan los argumentos que demuestran la veracidad del objeto de demostracin. Aplicar a. Determinar el objeto de aplicacin. b. Confirmar el dominio de los conocimientos que se pretenden aplicar al objeto. c. Caracterizar la situacin u objeto concreto en que se pretende aplicar los conocimientos. d. Interrelacionar los conocimientos con las caractersticas del objeto de aplicacin. e. Elaborar conclusiones de los nuevos conocimientos que explican el objeto y que enriquecen los conocimientos anteriores. HABILIDADES DEL TRABAJO CON LAS FUENTES DE INFORMACIN Escritas: Lectura de presentacin a. Interpretar el objeto del libro (ttulo). b. Analizar el ndice para determinar los predicados del primer orden (ideas ms generales que se expresan en los ttulos de cada captulo o parte). c. Analizar el captulo de igual modo procesando el sujeto (ttulo del captulo) y los predicados de 2do y 3er orden (ttulo de los epgrafes, subepgrafes, etc.). d. Leer las anotaciones del libro y determinar: editorial, lugar y fecha de edicin. e. Leer el prefacio prlogo y: - Objetivos que persigui el autor con la redaccin del libro. - Personal al cual est dirigido.

- Estructura y organizacin de los temas tratados. - Conjunto de personas (si las tuviera) que participen en su confeccin. f. Leer la introduccin y precisar. - Las ideas o concepciones tericas que fundamenten los contenidos tratados. - La importancia terica o prctica del libro. - Las principales problemticas en las que se estructura el libro. g. Leer el eplogo o conclusiones y determina: - Valoracin final que da el autor al conjunto de temas tratados. - Solucin que semeje cuestiones planteadas. h. Si el libro tiene ndice de materias, de autor o glosario de trminos como comprender la informacin que brindan. Lectura de familiarizacin a. Leer el ttulo del artculo o captulo y precisar la idea general que trata (sujeto). b. Determinar los predicados de primer orden: - Leer el prrafo inicial o introductorio y precisar el tema planteado por el autor, su significacin terica y prctica. - Leer el prrafo inicial o de conclusin para delimitar el resumen de las ideas tratadas que hace el autor y la posicin que adopta ante ella. - Leer la primera y ltima oracin de los prrafos intermedios precisando los temas tratados predicados de primer orden. - En cada prrafo delimitar si se mantiene o cambia el tema. - Formular cada nuevo tema con sus propias palabras. Lectura de estudio a. Efectuar una lectura de familiarizacin con el objetivo de determinar las ideas ms generales del contenido. b. Confeccionar simultneamente el plan de lectura, formulando (fuentes) con sus palabras las ideas ms generales. c. Realizar una lectura cuidadosa utilizando el mtodo general de anlisis (estructura de sujetos y predicados) ya empleados con el fin de separar los temas particulares (predicados de 2do, 3ro y 4to orden) - A partir de cada idea general del plan de lectura formular las ideas particulares o subtemas relacionados de forma lgica con ellas. - Ordenar por importancia o relevancia cada subtema (utilizar para ello una simbologa que permita agrupar las que tienen el mismo nivel de jerarqua y al mismo tiempo distinguir aquellos ms particulares con un nivel de jerarqua inferior. - Seleccione la forma de anotacin que Ud. estime pertinente, pueden ser variantes: I- 1 A- 1.1.-

1- 1.1.1.2- 1.1.2.a- 1.1.2.1.b- 1.1.2.2.B- 1.2.1- 1.2.1.II- 2.A- 2.1.d. Valorar si es necesario efectuar una sistematizacin temtica en el caso de que los temas trata dos por el autor no aparezcan distribuidos de forma ordenada. Ordenar si se quiere. e. Clasificar los distintos tipos de contenidos, agrupando los que tienen carcter terico, emprico, metodolgico o crtico - valorativo (Pueden tomarse otros criterios de clasificacin). Con los libros de texto a. Realizar una lectura de estudio del texto orientado. - Por lo regular la sistematizacin temtica (inciso d). No es necesaria en este tipo de fuente. - Clasificacin de los contenidos (inciso e) puede ser de otro tipo: Hechos, explicaciones, argumentos, conclusiones. b. Interpretar la informacin ilustrada del libro (lminas, fotos, mapas, tablas). c. Relacionar la informacin obtenida del texto y de las ilustraciones. d. Revisar si es necesario, la literatura complementaria, recomendada en el texto. e. Resolver las actividades de auto control. Con manuales a. Realizar una lectura de estudio de texto orientado. b. Completar y relacionar la informacin de manual con otras fuentes (literatura complementaria datos, esquemas, lmina). c. Elaborar las conclusiones. Con obras de los clsicos de la poltica a. Efectuar una lectura de familiarizacin de la obra orientadora. b. Localizar la informacin necesaria para la solucin de la tarea. c. Buscar informacin acerca de trminos, hechos, personajes que le sean desconocidos (a travs de diccionarios u otras fuentes). d. Efectuar una lectura de estudio de la informacin seleccionada. e. Comparar los resultados obtenidos en el estudio de diferentes obras sobre la tarea y arribar a conclusiones. f. Interpretar la obra en su conjunto demostrando su valor terico histrico y su vigencia.

Con literatura especializada (monografa, artculo ensayo, testimonio, etc. a. Efectuar una lectura de familiarizacin de la obra orientadora. b. Clasificar la obra por tipo y gnero para proyectar el trabajo ulterior. c. Localizar la informacin relacionada con el tema objeto de estudio. d. Efectuar una lectura de estudio de la informacin seleccionada. e. Relacionar las nuevas ideas o tesis con los conocimientos precedentes y arribar a conclusiones. Con documentos de movimientos polticos a. Efectuar una lectura de familiarizacin de la obra orientada. b. Localizar la informacin necesaria para la solucin de la tarea. c. Efectuar una lectura de estudio de la informacin seleccionada (clasificar los conocimientos a partir de nuevos criterios: Anlisis histrico, interpretaciones de la realidad, objetivos estratgicos y tcticos, valoraciones de resultados). d. Comparar documentos de diferentes etapas sobre aspectos determinados. e. Interpretar el documento en su conjunto demostrando su valor terico-histrico prctico y su vigencia. Con documentos histricos a. Efectuar una lectura de familiarizacin del documento. b. Determinar el contexto histrico en que se elabora el documento, posiciones clasistas del autor. c. Buscar informacin acerca de trminos, hechos o personajes que le sean desconocidos. d. Efectuar una lectura de estudio del documento. e. Relacionar los resultados del estudio con los conocimientos precedentes. f. Comparar documentos que se refieren a una misma temtica y arribar a conclusiones. g. Valorar la importancia del documento. Con discursos, problemas, arengas a. Efectuar una lectura de familiarizacin. b. Determinar el contexto histrico en que se pronuncie posiciones ideolgicas y clasistas del autor c. Localizar la informacin necesaria para la solucin de la tarea. d. Buscar informacin acerca de trminos, hechos o personajes que sean desconocidos. e. Efectuar una lectura de estudio de la informacin seleccionada. f. Relacionar los resultados del estudio con los conocimientos precedentes. g. Valorar la importancia del discurso. Con prensa a. Localizar la informacin necesaria a travs de la lectura de los titulares.

b. Determinar las caractersticas de material escogido, fecha de publicacin, marco histrico, carcter clasista y tipo de prensa, autores del material, editorial o de opinin, posiciones del autor. c. Efectuar una lectura de estudio de los materiales escogidos. d. Comparar el resultado del estudio con los conocimientos precedentes. e. Valorar la importancia del material estudiado. Con literatura artstica a. Leer el material de informacin de la obra si existiere (prlogo, sinopsis, datos del autor). b. Efectuar la lectura de la obra. c. Ubicar la poca, acontecimientos, personajes acerca de los que trata la obra. d. Clasificar lo ledo en hechos y personajes reales o ficticios. e. Clasificar ledo en conocimientos cientficos o emocionales. f. Valorar la significacin de la obra para el enriquecimiento de los conocimientos y de los valores estticos e ideolgicos. g. Comparar obras de distintos autores y pocas acerca de acontecimientos o fenmenos para profundizar los conocimientos. Grficos: Con lminas y fotos a. Observar la lmina o foto para: ubicar de planos, figuras centrales y secundarias, utilizacin de colores. b. Caracterizar con fidelidad los acontecimientos y personajes que se producen atendiendo a conocimientos anteriores. c. Determinar las relaciones de lo observado con realidad que se trata de representar y/o se representa. d. Describir lmina con los resultados anteriores. e. Valorar la importancia cognoscitiva ideolgica, pedaggica y artstica de lo observado. f. Combinar la descripcin de lminas con otras fuentes de conocimiento. Con mapas a. Observar el mapa distinguiendo: Ttulo, smbolos, leyenda, escala, textos. b. Clasificar el mapa: fsico, de historia, general, temtica, sinptico, mudo. c. Interpretar ttulo y leyenda para conocer el tipo de informacin que brinda con respecto al tema de estudio. d. Procesar la informacin del mapa y llegar a conclusiones (caracterizaciones, valoraciones, comparaciones). e. Completar mapas con distintos niveles de complejidad. f. Comparar la informacin obtenida con los conocimientos precedentes. g. Disear mapas con medios didcticos.

Con cronologas a. Analizar los hechos histricos objetos de estudios, determinando el marco histrico en que ocurrieron. b. Clasificar los hechos objeto de estudio. c. Ordenar por sucesin histrico y criterios de clasificacin. d. Establecer relaciones entre ellos, determinando grado de importancia. e. Arribar a conclusiones. Con tablas a. Observar la tabla (ttulo, partes componentes, estructura). b. Clasificar la tabla. c. Determinar los tipos de relaciones posibles entre los componentes de la tabla. d. Establecer las relaciones entre los componentes de acuerdo a cada uno de los tipos de relaciones determinadas y frmulas conclusiones particulares e. Sintetizar las conclusiones particulares para formular una conclusin general. Con esquemas y cuadros a. Observar el esquema o cuadro (ttulo, partes componentes, estructura y simbologa). b. Dominar la significacin de cada uno de los conceptos y trminos que aparecen. c. Interpretar el significado de cada uno de los smbolos empleados en el esquema (flechas, crculos lneas, puntadas). d. Analizar las relaciones lgico - particulares con el empleo de los conocimientos y smbolos interpretados. e. Elaborar conclusiones acerca de las relaciones generales expresadas en el esquema o tabla. Con museos y lugares histricos a. Determinar los objetivos y tipos de informacin que se desea obtener. b. Seleccionar los museos y lugares histricos a visitar. c. Visitar de forma preliminar el lugar para conocer sus caractersticas generales. d. Elaborar la gua de observacin. e. Recoger la informacin y clasificarla de acuerdo a parmetros previstos. f. Procesar la informacin y arribar a conclusiones Videos didcticos a. Determinar mediante una observacin inicial de video (ttulo, objetivos, partes, contenidos fundamentales). b. Elaborar un plan de observacin (definir objetivos de la observacin, ideas o partes fundamentales, tipos de fuentes de informacin que emplean en el video, secuencias fundamentales, lminas, fotos, tablas, esquemas, grficos, valores estticos e ideolgicos).

c. Realizar una observacin de estudios, tomar notas segn el plan de observacin (con pausas o retrocesos cuando sea necesario). d. Analizar la informacin obtenida para arribar a conclusiones. Con filmes a. Leer el material de informacin del filme si existiera (ficha tcnica, sinpsis). b. Observar el filme. c. Ubicar la poca, acontecimientos, personajes acerca de los que trata el filme. d. Clasificar lo observado, el hecho y personajes reales o ficticios. e. Clasificar lo observado en acontecimientos cientficos y emocionales. f. Valorar la significacin del filme para el enriquecimiento de los conocimientos y de los valores estticos e ideolgicos. Orales: Personalidades a. Determinar el tipo de informacin y objetivos que se persiguen. b. Seleccionar la personalidad que puede aportar mayor informacin del tema. c. Estudiar las caractersticas de la persona escogida (datos biogrficos, caractersticas psicolgicas, etc.). d. Elaborar la gua de la entrevista atendiendo a los objetivos y caractersticas de la persona. e. Establecer contactos de coordinacin con la persona. Entregar la gua de la entrevista. f. Recoger la informacin al realizar la entrevista segn la tcnica ptima para el caso. g. Analizar la informacin y clasificarla, arribar a conclusiones. Grupo de personas a. Determinar el tipo de informacin y objetivos que se persiguen. b. Seleccionar los colectivos de personas que puedan aportar mejor informacin acerca del tema. c. Estudiar las caractersticas del grupo (composicin social, laboral por sexos y edades relaciones formadas en el grupo). d. Seleccionar la tcnica ms adecuada de acuerdo a los objetivos y caractersticas del grupo (observacin, entrevistas grupales, encuestas) e. Elaborar los instrumentos en dependencia de la tcnica escogida, los objetivos concretos y las caractersticas del grupo. f. Realizar una prueba de pilotaje de los instrumentos y perfeccionarlos. g. Aplicar los instrumentos y recoger la informacin h. Procesar los resultados y arribar a conclusiones. Habilidades de comunicacin Elaboracin de fichas: Fichas bibliogrficas

a. Efectuar una lectura de presentacin del libro para determinar (ttulo, ideas) objetivos fundamentales, editorial, lugar y fecha de edicin, autor nmero de pginas b. Determinar el ordenamiento de esta informacin en la tarjeta en dependencia del tipo de catlogo al que se incorporar (por autores, ttulos omateria). c. Confeccionar la tarjeta incluyendo adems de los datos de ubicacin del libro, una sinopsis de su contenido. Fichas de contenido a. Determinar el objetivo cognoscitivo y/o prctico con que se elabora la ficha. b. Efectuar una lectura de representacin del libro para determinar los datos generales de ubicacin. c. Efectuar una lectura de familiarizacin que permita localizar el contenido a fichas de acuerdo a los objetivos. d. Efectuar una lectura de estudio de la informacin localizada. e. Confeccionar la tarjeta incluyendo, adems de los datos de ubicacin del libro, el contenido de la ficha que puede ser:

Cita textual del autor, lo que implica situar entrecomillas el texto y escribir la pgina de localizacin en el libro.

- Resumen de los contenidos fundamentales de una parte del libro, precisando su localizacin en el libro. - Combinacin de citas con resmenes y/o valoraciones del estudiante, lo que implica distinguir con claridad uno de otros. Tomado de notas a. Escuchar la introduccin del ponente y simultneamente anotar el asunto o tema, su estructura y los objetivos de la exposicin. b. Analizar la informacin que brinda el ponente para determinar y anotar la que se relacionan con los objetivos y otras actividades que se orientan. Pueden ser criterios de seleccin. - Utilizacin del tablero u otros medios de enseanza por el ponente. - Entonacin que imprime a su vez el ponente. - Otras tcnicas que emplee el ponente de orientacin al auditorio. c. Completar las anotaciones realizadas, haciendo uso de la bibliografa orientada. d. Realizar un estudio minucioso de las notas tomadas haciendo sus propias valoraciones que anotar en el margen. Resumen a. Determinar los objetivos del resumen. b. Lectura cuidadosa del texto. c. Anlisis y seleccin de las ideas fundamentales contenidas en el material. d. Clasificacin de las ideas segn su importancia. Predicados de primer grado, segundo grado, tercer grado.

e. Ordenamiento de las ideas en correspondencia con el sujeto y objetivos. f. Determinacin de la forma del resumen a confeccionar: de prrafo de sumario, de esquema y de cuadros sinpticos. g. Confeccin del resumen. h. Comparar el resumen elaborado con el texto original como comprobacin de su calidad. Escritas: Informes a. Determinar los objetivos del informe. b. Elaborar el esquema - gua para la recogida y presentacin de la informacin. c. Realizar un estudio y anlisis detallado del material objeto de informe. (Actividad concreta, observacin de una clase, de un filme, visitas a museos, centros de trabajo). d. Determinar lo esencial sobre la base del anlisis realizado. e. Clasificacin y ordenamiento de las ideas en correspondencia con el esquema elaborado. f. Redactar el informe atendiendo al esquema elaborado y segn la estructura de: objetivos, introduccin, desarrollo, conclusiones, recomendaciones. Ponencia a. Seleccionar el ttulo de la ponencia. b. Precisar, elaborar y formular sus objetivos. c. Localizar y estudiar la informacin sobre el tema para elaborar las tesis nuevas a exponer. d. Confeccionar el sumario a exponer (aspectos fundamentales que sobre el tema han de tratarse). e. Determinar las ideas fundamentales que conformarn la introduccin (presentacin del tema, su importancia, objetivos, breve esbozo del sumario). f. Ordenar lgicamente los contenidos que se explicarn en el desarrollo (tesis fundamentales y su demostracin, argumento, conclusiones parciales) y en las conclusiones generales. g. Seleccionar los medios audiovisuales que han de apoyar la exposicin. h. Redactar la ponencia siguiendo el sumario y los contenidos. i. Elaborar la bibliografa y las referencias bibliogrficas. Oponencia a. Localizacin de la literatura y otras fuentes de conocimientos que pueden aportar informacin sobre el tema de la ponencia. b. Estudiar y procesar dicha informacin para elaborar tesis y conclusiones propias. c. Efectuar una lectura de estudio de la ponencia. d. Contraponer las tesis y conclusiones propias a las expuestas en la ponencia (valoraciones sobre determinados aspectos, tesis no suficientemente demostradas, bibliografa no consultada).

e. Estructurar el sumario de la oponencia, partiendo del ordenamiento lgico de las ideas elaboradas en la accin anterior. f. Seleccionar los medios audiovisuales que han de apoyar la oponencia. g. Redactar la oponencia siguiendo el sumario y los contenidos. h. Elaborar la bibliografa y referencia bibliogrfica. Trabajo referativo a. Determinar el tema y los objetivos a abordar. b. Localizar y estudiar la bibliografa y otras fuentes que tratan sobre el tema (elaborar fichas, resmenes, tablas, tomar notas, etc. c. Determinar la estructura del trabajo (por secciones, captulos, partes) en dependencia de la lgica de los contenidos encontrados en diferentes fuentes. d. Clasificar y ordenar las tesis argumentos, demostraciones y hechos seleccionados. e. Contraponer las tesis y argumentos de diferentes autores acerca de problemas similares y arribar a conclusiones propias. f. Redactar el trabajo siguiendo su estructura, contenidos y conclusiones (parciales y finales). g. Elaborar la bibliografa, referencia y anexos. Trabajo Cientfico Investigativo a. Determinar el problema cientfico a resolver (delimitar lo desconocido con el estudio de la informacin existente). b. Formular los objetivos de la investigacin. c. Formular las hiptesis de trabajo o hiptesis cientfica. d. Elaborar la metdica de la investigacin. - Definir los conceptos fundamentales. - Determinar la muestra. - Seleccionar y elaborar los instrumentos. e. Ejecutar la metdica diseada (aplicar instrumentos y recolectar datos). f. Procesar los datos recolectados (agrupar en tablas, grficos). g. Analizar los resultados obtenidos. h. Elaborar las conclusiones y recomendaciones. i. Redactar el informe final de la investigacin (presentacin, introduccin, desarrollo del trabajo, presentacin de los resultados, conclusiones, recomendaciones, anexos y referencias). Orales: Comentarios a. Meditar con anterioridad sobre el tema. b. Seleccionar las ideas fundamentales.

c. Desarrollarlas siguiendo un orden lgico de acuerdo al tiempo de comentario (informativo, interpretativo, convincente o educativo). d. Exponer con claridad y precisin el contenido. Discusin a. Ubicarse en el tema o asunto objeto de discusin. b. Comentar sus opiniones y criterios sobre el tema. c. Analizar los comentarios expuestos por otros participantes. d. Indagar con preguntas para conocer nuevos argumentos o tesis. e. Realizar nuevos comentarios para exponer nuevos argumentos, relaciones a tesis que fundamenten el criterio propio. f. Elaborar las conclusiones finales de la discusin. Exposicin Oral a. Delimitar la idea o asunto que se pretende exponer. b. Localizar y estudiar la informacin bsica acerca del asunto. c. Determinar las ideas secundarias que servirn de explicacin, demostracin, valoracin del asunto principal. d. Elaborar una gua que organice lgicamente las ideas a exponer. e. Realizar el planteamiento claro, sucinto y coherente del asunto. Charla o discurso a. Conocer profundamente el tema. b. Estudiar las posiciones de otras personas acerca del tema. - Reunir la mayor cantidad de datos que se relacionen con el tema mediante la consulta de una buena bibliografa y otras fuentes adecuadas. c. Seleccionar y anotar las ideas que se expresarn que deben ser originales y novedosas. d. Elaborar el plan del discurso (introduccin, planteamientos, conclusiones) para garantizar la unidad lgica y cientfica de todos los planteamientos. e. Exponer el discurso garantizando la unidad de sus componentes, la claridad y fluidez de las ideas, la motivacin del auditorio para arribar de modo natural a las conclusiones. Debate a. Determinar el tema y objetivos del debate. b. Conocer profundamente el tema (estudiar diversidad de criterios, reunir datos). c. Determinar las opiniones propias acerca del tema y sus respectivos argumentos. d. Organizar las ideas con rigurosidad lgica y cientfica. e. Exponer las ideas elaboradas. f. Analizar las exposiciones de otros participantes (anotar aspectos positivos, negativos, razonamientos acertados o errneos).

g. Elaborar mentalmente y exponer nuevas tesis o argumento que completen o refuten las tesis expuestas por otros participantes. h. Elaborar las conclusiones propias del debate. Alexander Luis Ortiz Ocaa

Comentarios

Domingo, 4 de Septiembre de 2011 a las 19:35 | 0

miguel ngel vzquez ibarra vzquez ibarra Hola, muchas gracias por compartir este material ya que permite clarificar muchas cosas tanto a los alumnos como a los maestros.

Lunes, 6 de Octubre de 2008 a las 12:45 | 1

irene del carmen santos cruz hola, los felicito por que utilizan un lenguaje muy sencillo que es facil de comprende por los alumnos de educacin secundariasoy profesora y me gustaria que agragaran videos para ejemplificar a mis alumnos como se llevan a cabo las ponencias, seminarios. y las diferentes formas de exponer temas. gracias Mostrando 1-2 de un total de 2 comentarios. Pginas: 1 Para dejar un comentario, regstrese gratis o si ya est registrado, inicie sesin.

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Mtodos para ensear a leer y escribir Mtodo inductivo en la enseanza de la lectura Estrategias para la enseanza y aprendizaje de la lectura y escritura Conclusiones Bibliografa (Proyecto Pedaggico de Aula)

INTRODUCCIN
Desde hace mucho tiempo se han dedicado grandes esfuerzos investigativos basados en la bsqueda de estrategias dirigidas al estudio de cmo se ensea y cmo aprende a leer y escribir el ser humano. En tal sentido realizaremos este trabajo con el fin de analizar algunas estrategias que pueden ser utilizadas para impartir la enseanza de la lectura y laescritura relacionando las mismas con el mundo significativo que rodea al nio. De lo sealado anteriormente queremos enfatizar que lo esencial de este trabajo es el aprendizaje obtenido en el estudio del tema, aspirando que el mismo sirva de utilidad en el desempeo de nuestro rol y que nos suministre respuestas a las interrogantes o inquietudes relacionadas con la enseanza de la lectura y escritura.

MTODOS PARA ENSEAR A LEER Y ESCRIBIR

Existen variados mtodos de enseanza de la lectura y la escritura; pudiendo sealarse los denominados tradicionales y nuevos. Los mtodos tradicionales plantean que para el logro de la lectura y escritura el nio debe alcanzar la habilidad de decodificar los elementos que conforman el texto escrito y despus descifrar el significado o contenido. Sin embargo es necesario saber que no existe un mtodo infalible y especfico, ya que cada nio posee caractersticas intelectuales y personales distintas por lo que se sugiere el uso de mtodos combinados. Entre los mtodos tradicionales tenemos:

Dentro de los mtodos actuales podemos sealar: El Mtodo Pedaggico: Este mtodo va a depender de cmo adquirir el conocimiento, cual es la disposicin o la actitud del educando o el lector y los recursos o estrategias utilizadas. Existen otros mtodos llamados mtodos Activos y pueden ser: a. b. El Mtodo de Proyecto: Este utiliza la participacin de los integrantes de la escuela, familia y el contexto social, mediante la planificacin deacciones que respondan a los intereses de los nios. c. El Estudio Dirigido: Tiene por finalidad la autodireccin y el auto ? control del aprendizaje, el cual es significativo, ya que considera la experiencia previa y agrega la nueva informacin para el logro del conocimiento. Tiene ciertas ventajas ya que el individuo establece su ritmo de aprendizaje, ahorra tiempo y sustituye a la familia (puede estudiar solo). Es necesario tener presente que tanto los tradicionales como los actuales requieren de una constante renovacin y actualizacin del mtodo y del docente y que existan las condiciones favorables para su aplicacin.

Partes: 1, 2