INTELIGEN A I CREATIVITATEA I. INTELIGEN A 1. Natura inteligen ei 2.

Teorii asupra inteligen ei: a) Teoria coeficientului de inteligen (IQ); b) Modelul tridimensional al lui Sternberg; c) Inteligen ele multiple - H. Gardner; d) Inteligen a emo ional -D. Goleman; e) Modelul lui J. Piaget si natura sarcinilor de nv are care dezvolt intelectul. 3.Individualizarea instruirii n func ie de inteligen ; a) Activitatea cu elevii supradota i; b) Activitatea cu elevii ntrzia i mintal. II. CREATIVITATEA 1. Definirea conceptului. 2. Etapele activit ii creatoare 3. Metode de identificare a elevilor creativi. I. INTELIGEN A 1. Natura inteligen ei. Caracteristici ale oricrui comportament inteligent (ORMROD, J.E., 1998, pg. 148): Capacitatea adaptativ, cci presupune modificarea i ajustarea unui comportament astfel nct o nou problem s fie solu ionat cu succes; Abilitatea nv rii, astfel c oamenii inteligen i nva mai repede si mai uor dect cei mai pu in inteligen i; Utilizarea cunotin elor anterioare n analiza i n elegerea unei noi situa ii problematice; Uurin a combinativ, ntruct solu ionarea unei noi probleme solicit o complex interac iune i coordonare a diferite procese mintale; Diversitatea domeniilor de manifestare - de exemplu n rezolvarea problemelor colare, dar si n diverse situa ii sociale; Determinarea cultural, datorit creia ceea ce este considerat comportament inteligent ntr-o cultur nu are n mod necesar aceeai semnifica ie ntr-o alt cultur. 2. Teorii asupra inteligen ei a) Coeficientul de inteligen (IQ) Mult timp psihologii au considerat inteligen a ca fiind o caracteristic a gndirii care poate fi exprimat printr-un singur coeficient de inteligen (IQ). La nceputul secolului XX, psihologul francez ALFRED BINET a conceput primul test de inteligen , ce cuprindea ntrebri i sarcini de lucru prin care erau verificate: cunotin ele generale, memoria, gndirea abstract, vocabularul disponibil si capacitatea de percep ie. Toate la un loc defineau inteligen a unei persoane. Accentul cdea pe abilit ile lingvistice i pe capacit ile de operare logico-matematic. Performan ele ob inute de un elev la probele testului erau comparate cu performan ele ob inute anterior la aceleai probe de un mare numr de copii de aceeai vrst. Un scor (IQ) de 100 reprezenta performan a medie la acest test. Elevii care ob ineau acest scor erau aadar mai inteligen i dect jumtate dintre copiii de aceeai vrst i mai pu in inteligen i dect cealalt jumtate. Teoriile moderne asupra inteligen ei pornesc de la ideea c una i aceeai persoan se poate comporta mai mult sau mai pu in inteligent, n func ie de situa ie i de natura problemei cu care se confrunt. Cu alte cuvinte, nu exist un singur tip monolitic de inteligen care s stea la baza reuitei n diferite domenii ale vie ii, ci un spectru larg de inteligen e.

dup Mihai Diaconu

b) Modelul tridimensional al lui Sternberg Psihologul american ROBERT STERNBERG (1984) consider c atunci cnd apreciem caracterul inteligent al unui comportament trebuie s lum n considerare trei aspecte: 1) contextul n care se produce comportamentul - de exemplu, n diferite contexte sociale, acelai comportament poate fi mai mult sau mai pu in inteligent; n plus, ceea ce se consider a fi semn al inteligen ei ntr-o cultur poate fi irelevant n alt cultur; 2) modul n care comportamentul respectiv este influen at de experien a anterioar acumulat n realizarea diferitelor tipuri de sarcini; persoanele inteligente solu ioneaz rapid problemele, chiar i atunci cnd este vorba despre situa ii i sarcini care nu sunt familiare lor, n legtur cu care nu au acumulat o experien anterioar; 3) natura proceselor cognitive activate pentru realizarea unei anumite sarcini de lucru, adic modul n care subiectul proceseaz mintal sarcina de lucru respectiv. Sternberg a identificat trei abilit i care permit o bun adaptare n contextele culturii occidentale. Una dintre ele este abilitatea de a rezolva probleme practice - de exemplu abilitatea de a identifica cu exactitate care este problema, ntr-o anumit situa ie, de a ra iona logic (att deductiv ct si inductiv) si de a imagina o multitudine de solu ii posibile pentru problema dat. A doua este abilitatea verbal - de exemplu de a se exprima cu claritate oral i n scris, de utiliza un vocabular variat i elevat i de a n elege si de a nv a cu uurin ceea se citete. A treia este competen a social - capacitatea de a stabili rela ii productive cu alte fiin e umane, de a sesiza nevoile si dorin ele celorlal i si de te impune ca lider. In ceea ce privete experien a de via acumulat n realizarea diferitelor tipuri de sarcini, Sternberg consider c inteligen a unei persoane reflect abilitatea ei de a face fa cu succes unei noi categorii de sarcini sau unui nou tip de situa ie problematic. Alteori se reflect n faptul c sarcinile si situa iile familiare subiectului sunt solu ionate ntr-o manier mai rapid i mai eficient. In ambele situa ii, experien a anterioar a persoanei ndeplinete un rol important. Atunci cnd este vorba despre noi tipuri de sarcini sau situa ii, persoana trebuie s caute n experien a sa trecut si s identifice genul de rspunsuri care s-au dovedit eficiente n situa ii similare, apoi s conceap un nou rspuns de acelai gen. In situa iile familiare, comportamentul inteligent implic activarea automat a unor algoritmi de procesare mintal i de realizare efectiv a sarcinii de lucru care sa permit o solu ionare rapid i sigur a problemei. Procesele cognitive cele mai importante implicate de un comportament inteligent sunt considerate a fi legate de interpretarea noii situa ii ntr-o manier care s permit succesul adaptrii, dar i de separarea informa iilor importante de detaliile neimportante, descoperirea rela iilor logice dintre ideile aparent diferite, identificarea mai multor strategii posibile de solu ionare, utilizarea efectiv a informa iilor de feedback despre rezultatele ob inute .a. Unele situa ii problematice solicit n mai mare msur anumite procese cognitive n compara ie cu altele, astfel c una i aceeai persoan poate reac iona ntro manier mai mult sau mai pu in inteligent, n func ie de abilit ile i procesele cognitive necesare n situa ia respectiv. In concluzie, pentru Sternberg inteligen a nu este o trstur general, singular. Comportamentul inteligent trebuie judecat n func ie de contextul cultural, experien a acumulat si de procesele cognitive specifice solicitate de solu ionarea unei probleme c) Inteligen ele multiple - H. Gardner Psihologul american HOWARD GARDNER n lucrarea Frames of Mind (Cadrele min ii, 1983) consider c exist mai multe categorii de inteligen , relativ independente una fa de alta. n concep ia sa, INTELIGEN A reprezint un mod de a rezolva probleme i de a dezvolta produse considerate ca valori de cel pu in o cultur Criterii de definire a inteligen elor multiple: 1. Existen a unui sistem propriu de simboluri (cuvinte, numere) 2. Manifestarea abilit ii respective s fi avut loc de la primele semne ale existen ei oamenilor pe pmnt 3. S se cunoasc n ce zon a creierului este localizat inteligen a respectiv Tipuri de inteligen : 1. LINGVISTIC

2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

LOGICO-MATEMATIC MUZICAL SPA IAL NATURALIST KINESTEZIC INTERPERSONAL INTRAPERSONAL EXISTEN IAL nu este recunoscut inteligen a lingvistic gndire n cuvinte folosirea limbii pentru a exprima i a n elege realit i complexe sensibilitate pentru n elesul i ordinea cuvintelor, sonoritatea i ritmurile limbii uurin n nv area limbii materne i a limbilor strine plcerea de a citi, utilizarea metaforelor inteligen a logico-matematic analiza cauzelor i efectelor n elegerea rela iilor dintre ac iuni, obiecte i idei abilitatea de a calcula, cuantifica, efectua opera ii logice complexe abilit i de gndire deductiv i inductiv capacit i critice i creative de rezolvare a problemelor inteligen a muzical gndire n sunete, ritmuri, melodii i rime sensibilitate la tonalitatea, intensitatea, nl imea i timbrul sunetului recunoatere, creare i reproducere a muzicii folosind un instrument sau vocea implicare n ascultarea activ i sensibil stabilirea unei rela ii puternice ntre muzic i emo ii inteligen a spa ial gndire n imagini, percepere cu acurate e a lumii vizuale abilitate de a gndi n trei dimensiuni, de a transforma percep iile i a recrea aspecte ale experien ei vizuale cu ajutorul imagina iei n elegerea rela iilor din spa iu lucru cu obiectele inteligen a naturalist n elegerea lumii naturale dragoste pentru plante i animale abilitate de a recunoate i clasifica indivizi i specii interac ioneaz uor cu creaturi vii discern cu uurin fenomene legate de via i de for ele naturii inteligen a corporal-kinestezic gndire n micri folosirea corpului n moduri sugestive i complexe implic sim ul timpului i al coordonrii micrilor ntregului corp i a minilor n manipularea obiectelor inteligen a interpersonal a gndi despre alte persoane i a le n elege, a avea empatie a recunoate diferen ele dintre oameni i a aprecia modul lor de gndire sensibilitate la motivele, inten iile i strile oamenilor interac iune eficient cu una sau mai multe persoane din familie sau din societate inteligen a intrapersonal gndire i n elegere de sine a fi contient de punctele tari i slabe

a planifica eficient atingerea obiectivelor personale control eficient al gndurilor i emo iilor cunoatere de sine i luare de decizii pe aceast baz inteligen a existen ial (recunoscut par ial) modalitate de cunoatere a lumii care i caracterizeaz pe filozofi, pe cei care pun ntrebri despre sensul vie ii, nceputul universului etc.

d) Inteligen a emo ional Spre sfritul secolului XX, psihologul american DANIEL GOLEMAN a lansat conceptul de inteligen emo ional, ca o reac ie la teoria cognitivist, aprut n psihologie n perioada anilor 60 i care considera inteligen a rezultatul unor procesri mintale complexe ale informa iilor, asemenea opera iilor unui calculator. Cercettorii cognitiviti erau interesa i cu precdere de studierea registrelor mintale, a modalit ilor n care creierul uman stocheaz, ordoneaz, prelucreaz datele primite, astfel c inteligen a exprima, n cele din urm, capacitatea unei persoane de a extrage dintr-un minimum de informa ie un maximum de profit cognitiv, printr-o prelucrare logic superioar, rece i rapid. Modelul cognitiv i-a aprut psihologului american DANIEL GOLEMAN (2001) ca fiind o privire srcit asupra min ii, cci nu recunoate rolul esen ial al sentimentelor n gndire. In lucrarea sa Inteligen a emo ional (2001) el scria: colile noastre i cultura noastr se concentreaz asupra capacit ilor de nv tur, ignornd inteligen a emo ional, un set de trsturi - unii l-ar putea numi caracter - care conteaz imens n destinul nostru personal. Via a emo ional este o dominant care poate fi, precum matematica sau cititul, gestionat cu mai mult sau mai pu in talent i care presupune un set unic de competen e. Msura n care cineva abordeaz aceste competen e este de o importan major pentru n elegerea faptului c o persoan poate reui n via , n vreme ce o alt persoan, cu o inteligen egal, sfrete ntr-o fundtur; aptitudinile emo ionale sunt meta-abilit i, ce determin ct de bine putem folosi talentele pe care le avem, inclusiv inteligen a pur (D. Goleman, 2001, pg. 52) Care sunt competen ele ce descriu, de fapt, natura inteligen ei emo ionale a unei persoane? Goleman le preia de la P. Salovey si consacr fiecreia cte un capitol n cartea sa: Cunoaterea emo iilor personale - cunoaterea de sine, capacitatea de a observa si de a controla sentimentele personale astfel nct persoana s nu cad prad acestora. Gestionarea emo iilor - capacitatea unei persoane de a se stpni, de a se calma, de a depi cu uurin strile de anxietate, depresie i de irascibilitate; Motivarea de sine-subordonarea emo iilor unui scop dominant, amnarea recompenselor i controlarea impulsurilor de moment, capacitatea de a gndi pozitiv, de a manifesta optimism c lucrurile se vor rezolva pn la urm, n pofida obstacolelor si a frustrrilor. Recunoaterea emo iilor n ceilal i - empatia, capacitatea de a sesiza cele mai subtile semnale sociale despre ce simt, ce au nevoie si ce doresc ceilal i; Manevrarea rela iilor - capacitatea de a gestiona emo iile celorlal i n vederea manevrrii pozitive a rela iilor interumane: a mobiliza, a convinge, a influen a, a-i face s se simt n largul lor etc. GOLEMAN a constatat c IQ i inteligen a emo ional sunt competen e separate, n sensul c o persoan poate avea o inteligen cognitiv ridicat, dar o inteligen emo ional sczut, sau invers. Un IQ ridicat nu este o garan ie de prosperitate, prestigiu sau fericire n via . Mul i al i psihologi au apreciat importan a capacit ilor emo ionale i rela ionale pentru reuita n via . Gardner constata, de exemplu, c Mul i dintre cei care au un IQ de 160 lucreaz pentru cei cu un IQ de 100, n cazul n care cei dinti au o slab inteligen intrapersonal, iar a celor din urm este ridicat. In lumea real, nu exist o inteligen mai important dect cea interpersonal. (apud D.Goleman, op.cit pg.59). Msurarea inteligen ei emo ionale se realizeaz prin folosirea a dou teste; MEIS (Multifactor Emotional Intelligence Scale) i MSCEIT (Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test). Aceste teste folosesc, de exemplu, imagini pentru a testa capacitatea de identificare a emo iilor n func ie de expresia facial a unor persoane, precum i probe care pun n eviden cunotin ele referitoare la diverse tipuri de emo ii i capacitatea de gestionare a tririlor afective. Prin aplicarea acestor teste s-a constatat o corela ie pozitiv dintre nivelul ridicat al inteligen ei emo ionale i absen a unor conduite negative. Constatnd c nv tura nu se poate face separat de sentimentele copiilor, Goleman a propus un program de colarizare a emo iilor care presupune includerea tensiunilor i a traumelor din via a copiilor ca subiect pe ordinea de zi. Acest program se desfoar sub forma unor discu ii ale

profesorului cu elevii despre felul n care ei se simt la un moment dat, sau despre ntmplari importante pentru starea lor de spirit de la coal. Fiecare dintre aceste discu ii i ajut s ajung la cunoaterea de sine i la clarificri privind sinele i rela iile cu ceilal i. Copiii nva c ntotdeauna exist diverse alegeri n privin a reac iei la emo ie, se deprind s-i contientizeze sentimentele i s dispun de un vocabular pentru ele, nva s asculte pe ceilal i atunci cnd i exprim opinia, s pun ntrebri, dobndesc arta colaborrii, a rezolvrii conflictelor i a negocierii compromisurilor s.a. Strategia educa iei emo ionale nu presupune crearea unor noi cursuri, ci de a integra n lec ii discu ii despre sentimente si despre rela iile cu semenii. De exemplu, o parte dintre lec ii se in n cadrul orelor de matematic - i anume se nva calit ile principale, cum ar fi puterea de concentrare, motivarea la nv tur, stpnirea impulsurilor pentru a putea nv a bine. Unele proiecte de dezvoltare a capacit ilor emo ionale i sociale nu au program sau or de curs ca materie separat, dar sunt strecurate n structura vie ii colare (D. Goleman, op. cit pg.326). In educa ia emo ional a elevilor conteaz mult felul n care profesorul i conduce clasa, exemplul personal de control emo ional pe care l ofer elevilor si, modul n care concepe msurile disciplinare pentru elevii care nu sunt cumin i, cci de cte ori profesorul reac ioneaz fa de un elev, al i 20 sau 30 nva o lec ie (idem, pg.335). Teoriile contemporane asupra inteligen ei ofer profesorilor o viziune optimist asupra poten ialului intelectual al tuturor elevilor, ntruct fiecare poate dovedi o inteligen deosebit ntr-un domeniu sau altul: unul n matematic, altul n domeniul literaturii, ori al rela iilor cu ceilal i, n art sau n sport. Comportamentul inteligent al unei persoane depinde de suportul social si material primit din exterior, cci, aa cum a demonstrat Vgotski, poten ial oricine poate solu iona mai uor o problem dificil, atunci cnd beneficiaz de un sprijin din partea unei alte persoane i de condi ii materiale de lucru care i nlesnesc munca. In psihologie acest fenomen rezumat de cunoscuta zical c dou capete judec mai bine dect unul singur este exprimat prin conceptul de inteligen distribuit. Aceasta nseamn c suportul pedagogic oferit de mediul colar poate influen a inteligen a copiilor, fapt dovedit i prin cercetri experimentale, care prin crearea unui mediu colar stimulativ pentru intelectul elevilor, au reuit s creasc cu 20 sau 25 de puncte scorurile ob inute la testele de inteligen . O dezvoltare intelectual optim presupune trirea de ctre copil a unor experien e de via variate care s-l stimuleze mintal, ncepnd cu primii ani ai vie ii i care s includ, de exemplu, jucrii i cr i adecvate, interac iuni verbale frecvente cu adul ii i cu al i copii de seama lor, crearea unor oportunit i de a exersa deprinderi i capacit i cognitive importante. e) Modelul lui J. Piaget i natura sarcinilor de nv are care dezvolt inteligen a Teoria lui J. Piaget despre inteligen a fost prezentata pe larg ntr-un capitol anterior. (In acest context ne vom opri doar asupra naturii sarcinilor de nv are care pot s stimuleze dezvoltarea inteligen ei. Este vorba despre sarcini care sunt de natur s pregteasc trecerea la stadiul urmtor al dezvoltrii intelectuale. Intre 0-2 ani, n stadiul gndirii senzorio-motorii, cele mai profitabile sunt sarcinile care presupun efectuarea unor manipulri din ce n ce mai complexe a obiectelor si cele care l pun pe copil n situa ia s-si reprezinte si s denumeasc obiectele; s i se arate rela ii cauzale, pentru a stimula interiorizarea opera iilor senzorio-motorii, cu ajutorul limbajului. In stadiul gndirii preopera ionale (2-6 ani), sarcinile cele mai stimulative sunt acelea care, din punct de vedere psihologic, solicit elevilor s combine ntre ele diferite opera ii mintale (antrenarea combinatoricii gndirii), s extind una si aceeai opera ie la o larg varietate de situa ii particulare si obiecte concrete (antrenarea capacit ilor de generalizare), s refac mintal, n sens invers, drumul parcurs prin desfurarea unor grupri de mai multe opera ii mintale (reversibilitatea gndirii). In acest fel, va fi stimulat transformarea schemelor disponibile de ac iune ale copiilor n opera ii intelectuale autentice, prin dobndirea propriet ilor de combinare, generalitate, reversibilitate si autoreglare. Gndirea concret-opera ional (6 -11 ani), corespunztoare colarului mic, va fi depit prin sarcini care presupun utilizarea instrumentelor intelectuale fundamentale ale omului (scrisul, cititul, socotitul), precum si operarea cu no iunile elementare (matematice, geografice, istorice, biologice etc.), care l vor ajuta pe copil s realizeze o prim ordonare mintal a lumii care l nconjoar, i prin familiarizarea cu opera iile mintale specifice diferitelor domenii ale cunoaterii (ex. opera ii de calcul la matematic, opera ii de analiz sintactic i morfologic la gramatic, reprezentri cartografice la geografie etc.)

Stadiul gndirii formal-opera ionale, corespunztor colarit ii mijlocii si mari, va fi pregtit si consolidat prin abordarea unor sarcini de nv are care presupun operarea cu un material verbal abstract, antrenarea gndirii ipotetice, exersarea capacit ilor de experimentare sistematic, analiza critic a unor ra ionamente, teorii, opere literare i demonstra ii tiin ifice. Teoriile contemporane consider c inteligen a este influen at de mediul cultural de via . Comportamentul inteligent al copilului va lua forme diferite, n func ie de caracteristicile etnico-culturale ale mediului familial de provenien , ceea ce pentru profesori reprezint un avertisment de a nu limita concep ia lor despre inteligen doar la capacitatea elevilor de a reui la sarcinile colare tradi ionale, cci este posibil ca n culturi diferite cunotin ele dobndite la coal s fie mai pu in pre uite dect achizi iile din alte domenii. De exemplu, unele comunit i etnice apreciaz mai mult un copil care exceleaz n art, dans, sau alt domeniu al culturii lor dect n disciplinele colare obinuite. 3. Individualizarea instruirii n func ie de inteligen Gradul de dezvoltare cognitiv a copilului n primii ani ai vie ii nu are o prea mare legtur cu nivelul inteligen ei de mai trziu. Precolarul precoce nu va deveni n mod obligatoriu colarul strlucit, iar cel mai ncet la minte nu va deveni obligatoriu adolescentul mai pu in inteligent. Dar pe msur ce trec anii de coal, scorurile pe care aceti copii le ob in la testele de inteligen devin tot mai stabile, dei ei continu s se dezvolte cognitiv. Profesorii au de-a face cu elevi foarte diferi i n ceea ce privete dezvoltarea inteligen ei i n aceste condi ii, se pune problema adaptrii educa iei la caracteristicile intelectuale ale fiecruia. O asemenea educa ie special vizeaz dou categorii de copii: supradota ii si i retarda ii. a) Activitatea cu elevii supradota i Unii dintre copiii considera i supradotati au o inteligen general foarte dezvoltat, cu IQ de peste 130; al ii pot demonstra aptitudini deosebite ntr-un anumit domeniu, cum ar fi tiin a, arta, literatura sau sportul. Dei sunt foarte diferi i unul de altul n ceea ce privete talentul de care dispun, majoritatea acestor copii manifest tendin a de a nv a cu uurin i rapiditate, sunt foarte flexibili n abordarea diferitelor sarcini de nv are si dovedesc o gndire abstract la o vrst mai fraged, comparativ cu colegii lor de aceeai vrst. Se simt frustra i atunci cnd coala nu le ofer sarcini i activit i stimulative i care s-i ajute s-i dezvolte talentul. In asemenea mprejurri, mul i declar c activit ile din sala de clas i plictisesc, cci se lucreaz ntr-un ritm prea ncet, iar lec iile reiau adeseori lucruri pe care ei le tiu. Drept rezultat i pierd interesul pentru activit ile din clas si se obinuiesc s depun doar un minim efort ca s nve e. Individualizarea instruirii acestei categorii de elevi va trebui s in seama de talentul specific al fiecruia: cei dota i pentru matematic, de exemplu, vor primi probleme cu un grad de dificultate si de interes pe msura talentului lor; cei cu talent literar vor primi spre lectur opere corespunztoare gustului si sensibilit ii acestora etc. Profesorii obinuiesc, n plus, s constituie grupuri de studiu formate din elevi care au abilit i i interese similare. Profesorii de muzic, de pild, organizeaz sptmnal repeti ii cu mici forma ii muzicale alctuite din elevi cu talent muzical deosebit; cei de matematic i adun pe cei talenta i la cercul colare etc. Foarte important pentru educa ia copiilor supradota i este ca profesorii s-i ncurajeze s i fac planuri de viitor legate de valorificarea talentului de care dispun i s manifeste aspira ii nalte. De exemplu, s-i conving pe cei nevoiai, dar talenta i, s nu abandoneze studiile, s se gndeasc la forme superioare de nv mnt si s-i nve e cum pot s utilizeze diferitele surse de finan are a studiilor lor universitare. Adeseori profesorii caut n afara colii resurse pentru a-i ajuta pe copiii supradota i s-i cultive talentele: i ajut s intre n legtur cu universit i, s primeasc diverse nlesniri pentru activit ile lor de crea ie. b) Activitatea cu elevii ntrzia i mintal Elevii care au o ntrziere n dezvoltarea mintal ob in la testele de inteligen scoruri care se situeaz cu mult sub media performan elor ob inute de al i copii, cu un IQ nu mai mare de 70, ceea ce i face s ob in n general rezultate foarte slabe la aproape toate disciplinele de nv mnt. In plus, ei manifest deficien e n comportamentul lor adaptativ: comportamentele lor sociale sunt tipice unor copii cu o vrst mult mai mic dect a lor i n general modul n care rela ioneaz cu mediul lor social nu este potrivit cu vrsta pe care o au. Unele categorii de ntrzieri mintale au cauze genetice, altele sunt rezultatul unor factori de mediu, cum ar fi de exemplu, mediile familiale care nu sunt stimulative pentru

dezvoltarea intelectual normal a unui copil. Handicapul intelectual nu este ntotdeauna de nerecuperat, si nu marcheaz o persoan pe via , mai ales atunci cnd se datoreaz mai mult unor factori de mediu, dect unor factori genetici. In toate cazurile este necesar ns o educa ie individualizat. O prim strategie utilizat de ctre profesori este de a adopta un ritm al instruirii suficient de sczut pentru a le oferi acestor copii posibilitatea de a n elege si de a nv a ceea ce li se pred. De exemplu, problemele care n mod normal sunt planificate a fi predate elevilor ntr-o sptmn, n cazul copiilor cu handicap intelectual, vor fi planificate a fi realizate n perioade mai lungi de timp, cu recapitulri foarte frecvente, tot timpul. O alt strategie este aceea de a le explica elevilor ceea ce li se cere s fac folosind multe exemple concrete si n mod complet. J.E. ORMROD ofer o mostr de explica ie a unei sarcini de nv are, atunci cnd se lucreaz cu un elev handicapat intelectual: Inainte de a ncepe testul de astzi, va trebui s faci dou lucruri: mai nti s scrii numele tu n partea de sus a paginii (profesorul ateapt ca elevul s fac acest lucru); n al doilea rnd, s scrii numere de la unu la ase la nceputul fiecreia dintre primele ase linii etc. Atunci cnd se lucreaz cu asemenea copii, profesorii trebuie s le ofere imediat feedback-ul necesar pentru fiecare comportament specific cerut, si nu doar o apreciere general asupra domeniului respectiv de performan . De exemplu, n loc s-i spun doar: mi-a plcut cum te-ai descurcat sptmna aceasta la lec iile de laborator, profesorul va aduga: ai respectat i ai aplicat instruc iunile mele n mod corect, ai pus la loc materialele si echipamentul atunci cnd i-am cerut etc.

II. CREATIVITATEA 1. Definirea conceptului. 2. Etapele activit ii creatoare 3. Metode de identificare a elevilor creativi. 1. Definirea conceptului. In sens larg, creativitatea se refer la poten ialul de care dispune o persoan pentru a desfura o activitate creatoare. Activitatea creatoare este una dintre formele fundamentale ale activit ii omului (alte forme fiind jocul, nv area, munca i comunicarea). Se deosebete de celelalte forme de activitate uman prin caracteristicile produselor n care se concretizeaz i prin procesualitatea psihic ce i este caracteristic. Produsele activit ii creatoare ntrunesc o serie de atribute specifice: noutate, originalitate, ingeniozitate, utilitate i valoare social. Din punctul de vedere al structurilor psihologice implicate, creativitatea este o dimensiune integral a personalit ii subiectului creativ: presupune imagina ie, dar nu se reduce la procesele imaginative; implic inteligen , dar nu orice persoan inteligent este i creatoare; presupune motiva ie i voin , dar nu poate fi explicat doar prin aceste aspecte etc. Ca proces, creativitatea este legat de rezolvarea de probleme, complicat ns de faptul persoana creatoare este cea care descoper noi probleme, pentru care nu exist o strategie rezolutiv, cci problema nu poate fi ncadrat ntr-o clas cunoscut anterior. 2. Etapele activit ii creatoare Analizat ca proces, creativitatea apare ca un ansamblu de activit i psihice a cror desfurare cunoate patru stadii majore: a) pregtirea; b) incuba ia ; c) iluminarea; d) verificarea (Wallas, 1921). a. In stadiul de pregtire persoana contientizeaz cerin ele esen iale ale problemei, emite diferite ipoteze, studiaz interrela iile diverselor ipoteze i teoreme care in de problem. Uneori asemenea reflec ii preliminare se desfoar de-a lungul a mai multor ani. b. Faptul c, de cele mai multe ori, solu ia creatoare nu vine imediat a condus la ideea unui stadiu de incuba ie, n care persoana, negsind pe moment solu ia, i scoate problema dintre preocuprile sale contiente i i ndreapt aten ia n alt parte; procesele de cutare continu ns la nivelul gndirii subcontiente, dar tocmai absen a controlului contient face posibile noi combina ii ale ideilor i noi puncte de vedere. c. In mod neateptat, solu ia poate aprea, ntr-un moment de inspira ie (iluminarea)

d. Ideea nou aprut trebuie testat (verificarea) n mod contient, prin confruntare cu realitatea i cu exigen ele problemei. 3. Metode de identificare a elevilor creativi. Poten ialul creativ al elevilor poate fi pus n eviden prin folosirea corelat a mai multor metode, nu prin folosirea exclusiv a uneia dintre ele. In mod obinuit, se ncepe prin utilizarea metodei analizei produselor activit ii elevilor, fiind evident c, de exemplu, talentul plastic se vdete, n primul rnd, n desenele, picturile, modelele pe care este n stare s le realizeze cineva, aa cum talentul literar se manifest, n primul rnd, prin for a expresiv a compunerilor lui literare. Metoda biografic poate aduce informa ii suplimentare legate de persisten a unor preocupri creative si de eventualele performan e deosebite ob inute de elev, cu diferite prilejuri (concursuri, olimpiade, activit i extracolare etc). Testele de creativitate pun n eviden o serie de caracteristici personale, de genul celor descrise anterior n legtur cu factorii instrumentali ai creativit ii. Testul Torrance, de exemplu, i solicit subiectului s realizeze, ntr-un interval de timp determinat, ct mai multe desene originale pornind de la cteva linii, s imagineze pentru aceste desene titluri la care nu s-ar gndi nimeni, s gseasc utilizri multiple ale unui obiect banal, s conceap ct mai multe ameliorri care s-ar putea aduce unui obiect (de ex., un fier de clcat), s imagineze un alt sfrit al unei povestiri cunoscute etc. Observarea comportamentului elevilor are scopul de a identifica trsturi care pot contribui la manifestarea creativit ii.