PANORAMA NORMALISTA Revista de Pedagoga Escuela Normal Superior de Ibagu Ao 6 Nmero 5 Julio de 2011

Ibagu Tolima Colombia Tiraje 1000 Ejemplares

Comit editorial: rea de Pedaggicas ENSI Rector: Hermgenes Ruiz Montiel Coordinadora de Prctica y del PFC: Lucilda Rosa Otlvaro Orozco Maestros del rea de pedaggicas: Aida Astrid Obando Rodrguez, Nesly Aravany Ibarra, Lus Ramn Lpez, Gloria Ins Samac Snchez, Estelia Ospina de Bustamante, Hilda Luca Florez Arcila, Niyireth Snchez Varn, Nubia Nazire Garca Soto, Claudia Patricia Villada, Mara Tilcia Mesa Ospina, Sofa Tamayo Osorio, Jos Daniel Quintero Quintero, Constanza Castro Rodrguez, Nidia Ramrez Tejada, Ivonne Lpez Rincn, Carlos Arturo Mirquez. Correccin de estilo Aida Astrid Obando Rodrguez Lucilda Rosa Otlvaro Orozco Edicin, diagramacin y fotografas rea de Pedaggicas

El comit editorial agradece la participacin de estudiantes y maestros y hace extensiva la invitacin a ex alumnos, padres de familia y administrativos a escribir en Panorama Normalista. En los artculos para prximas publicaciones, se debe tener en cuenta: Revisin por parte de un maestro, originalidad, actualidad, buen uso del lenguaje, extensin mxima de siete pginas en letra Times New Roman tamao 12. Los artculos deben ser enviados al siguiente correo

pedagogiaensibague@gmail.com Otras informaciones en Pgina Web: www.ensibague.edu.co www.pedagogiaensibague.blogspot.com

EDITORIAL Es motivo de orgullo para m, presentar el quinto nmero de Panorama Normalista, la revista pedaggica de la Escuela Normal Superior de Ibagu, porque en ella se encuentran la produccin intelectual de la comunidad educativa que ha venido trabajando en procura de la cualificacin de la educacin en esta institucin formadora de maestros. El Decreto 4790 del 19 de Diciembre de 2008, establece catorce condiciones bsicas de calidad que deben reunir las Escuelas Normales del Pas para recibir la Acreditacin de alta Calidad. Estas condiciones de Calidad estn relacionadas con la pertinencia del Programa de Formacin Complementaria (PFC), la propuesta curricular, el plan de estudios, la formacin investigativa, la proyeccin social, el personal docente y directivo docente, los medios educativos y mediaciones pedaggicas, la infraestructura y dotacin para la formacin integral de los estudiantes, el plan de mejoramiento, las polticas y estrategias de seguimiento a egresados, las prcticas docentes en el proceso de formacin, los temas de enseanza obligatoria, las modalidades de atencin a poblaciones y los recursos financieros que apoyan el PFC. Para garantizar el cumplimiento de estas condiciones se han dirigido las diferentes acciones directivas, acadmicas, comunitarias t administrativas, de tal manera, que en estos momentos, la ENSI, se encuentra preparada para responder ante el Ministerio de Educacin y ante la sociedad colombiana por la calidad de los maestros que estamos formando.

En la gestin acadmica se ha realizado un importante trabajo con la implementacin de tecnologas y mediaciones pedaggicas que le permitieron a la ENSI ubicarse en el puesto 16 a nivel nacional, entre las 137 Escuelas Normales oficiales y privadas que existen de todo el pas, siendo la primera dentro del grupo de Escuelas Normales que corresponden a la tipificacin II. En lo correspondiente a las pruebas ICFES Mejor Saber, la ENSI ha venido en accenso; en el ao 2009 se ubic en el nivel alto y en el ao 2010, en el nivel superior, siendo la primera vez en la historia que logra este posicionamiento. Estos logros son posibles gracias al empeo de maestros, estudiantes, padres de familia, administrativos y directicos que realizan los mejores esfuerzos para hacer de la ENSI, una institucin idnea para la formacin de maestros.

Finalmente, quiero recalcar la importancia de la disciplina en los diferentes trabajos para lograr la excelencia, lo cual debe estar de acuerdo con los principios institucionales enmarcados en Compromiso, respeto, honestidad e idoneidad

DOCUMENTO BSICO PARA LA FORMACIN DE MAESTROS EN LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE IBAGUE En esta edicin se presentan cinco captulos del Documento Bsico para la Formacin de Maestros en la ENSI, correspondientes a modelo pedaggico, pertinencia del programa, currculo, plan de estudio e investigacin. El captulo nmero seis, correspondiente a la prctica docente, se entregar en la prxima edicin debido a que la produccin total de la revista supera la cantidad de pginas permitidas; esto mismo sucede con otros artculos que no fueron publicados en esta edicin. Los textos de cada captulo son producto del trabajo colectivo de los maestros de la ENSI, con aportes especiales de los profesores: Luis
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Ramn Lpez, Carlos Arturo Mirquez, Sofa Tamayo, Mara Antonia Guzmn, Estelia Ospina de Bustamante, Hilda Luca Flrez Arcila, Niyireth Snchez Varn, Nubia Nazire Garca Soto, Claudia Patricia Villada Osorio, Mara Tilcia Mesa Ospina, Jos Daniel Quintero Quintero, Constanza Castro Rodrguez, Nidia Ramrez Tejada, Ivonne Lpez Rincn, Osorio Efran Quimbayo, Lucrecia Cardozo, Alirio Gmez, Carmenza Hoyos, Aida Astrid Obando y Lucilda Otlvaro, con la Orientacin especial de la Doctora Lucila Castro Quitora, asesora nombrada por el MEN en Febrero de 2011 para guiar el plan de mejoramiento de la ENSI, que se dispone a nueva visita de Verificacin de Calidad y Desarrollo.

I. MODELO PEDAGGICO PRCTICO REFLEXIVO REFLEXIN Y PRCTICA PARA LA FORMACIN DE MAESTROS EN LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE IBAGU Produccin del colectivo de Maestros de la ENSI Con Redaccin Final de: Dra: Lucila Castro Quitora- Asesora del MEN Mg. Aida Astrid Obando-Jefe del rea de Pedaggicas Mg. Lucilda Rosa Otlvaro Orozco-Coordinadora de Prctica y del PFC

Cuando vivimos la autenticidad exigida por la prctica de ensear-aprender participamos de una experiencia total, directiva, poltica, ideolgica, gnoseolgica, pedaggica, esttica y tica, en la cual la belleza debe estar de acuerdo con la decencia y con la seriedad Freire (1996)

Tal como lo afirma Flrez (1997. p.160) los modelos pedaggicos Son imgenes o representaciones construidas sobre lo que podra ser la multiplicidad de fenmenos o cosas observables reducidas a una raz comn que permite captarlas como similares en su estructura o al menos en su funcionamiento. En este sentido, en la ENSI asumimos los modelos pedaggicos como representacin de las relaciones que predominan en el mbito educativo y pretenden mostrar la multiplicidad de elementos y actores que entran en juego en el fenmeno educativo. Dado que el modelo pedaggico determina relaciones entre la teora y la prctica pedaggica, es decir, entre el ser y el quehacer de los miembros de la comunidad educativa, en la ENSI se avanza en el cumplimiento de metas propuestas en el horizonte institucional: misin, visin, filosofa y principios, por lo tanto, se asume un compromiso con la formacin integral cimentada en la idea de autonoma. En tal sentido, se promueve la construccin de proyectos de vida con sentido; la capacidad de toma de decisiones y la formacin crtica y autnoma, en directa relacin con la libertad, porque tal como afirma Freire( 1967), La libertad es la matriz que otorga sentido a una prctica educativa, que solo puede actualizarse y ser eficaz en la medida en que exista una participacin libre y crtica de los educandos. En tal sentido, la funcin principal de la a educacin
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es formar personas libres y autnomas capaces de analizar la realidad que los rodea participando en ella y transformndola. Lo anterior significa, que el proyecto de vida de maestros y estudiantes de la ENSI, tal como lo afirma Morin (2002), est cimentado en tres dimensiones una tica para uno, para su honor para admirarse uno mismo, una tica para la sociedad que se necesita sobre todo en las sociedades democrticas donde hay un poder de control de los ciudadanos y una tica para la humanidad que hoy en da ha tomado una significacin concreta puesto que all est en juego el destino de todos los humanos.

1. El modelo Pedaggico Prctico reflexivo, una construccin de la ENSI. No es usual encontrar teoras que hablen del Modelo Pedaggico Prctico Reflexivo (MPPR) porque ste, obedece a una visin crtico-social construida y adoptada por la ENSI a partir del ao 1999. De acuerdo con lo establecido en el PEI, se aspira construir una escuela diferente que responda a las exigencias de innovacin, creatividad y cambio, como un proceso esencialmente investigativo, es preciso afirmar que en la formacin docente es necesario cultivar la reflexin, la duda, la capacidad de crtica, la interpretacin e indagacin del hecho educativo para formular proyectos, innovaciones y propuestas que le den sentido al proceso de formacin. Para este modelo, el eje de formacin del maestro est constituido por la pedagoga. De esta manera se problematiza la accin educativa, el campo escolar y la enseanza como procesos que requieren coherencia entre el discurso y la accin directa. (ENSI. PEI 2008, p. 44). En consonancia con el modelo, los maestros en ejercicio y los que se estn formando en la ENSI, asumen las prcticas pedaggicas y docentes como objeto de reflexin y de investigacin permanente. Por lo tanto, la evaluacin se constituye en un proceso continuo, natural e inherente a la accin educativa tanto para los maestros y practicantes que realizan procesos crticos sobre el ejercicio de la docencia, como para los estudiantes de pre-escolar, primaria y secundaria que reflexionan sobre el significado de los objetos de conocimiento y las prcticas metodolgicas que han sido empleadas para acceder a los mismos. En este sentido, maestros y estudiantes asumen nuevos retos frente a las posibilidades de enseanza y de aprendizaje. Esta manera crtica de abordar el acto educativo, conlleva a una modificacin de las estructuras cognitivas en los actores educativos. Por lo tanto, la asuncin de un MPPR ha generado cambios procedimentales y actitudinales en docentes y estudiantes frente a los objetos de conocimiento. Por lo anterior, docentes y estudiantes del PFC se convierten en investigadores de sus prcticas pedaggicas. En general, se puede decir que el ejercicio de reflexin sobre la prctica potencia el desarrollo de habilidades de pensamiento, en la medida en que da lugar a procesos como: identificacin, interpretacin, contradiccin, explicacin, aplicacin y comprensin, entre otros. De esta manera, la reflexin implica volver sobre la accin, es decir la inmersin consciente en el mundo de su experiencia.

2.

Concepcin de aprendizaje y desarrollo en el MPPR

El aprendizaje en el MPPR, se construye a partir del cultivo del pensamiento crtico-reflexivo. Las experiencias y situaciones sociales se problematizan de tal manera que el estudiante participa en la determinacin de objetos de conocimiento, en la creacin de rutas y en la bsqueda de caminos que conduzcan a respuestas para solucionar los problemas identificados. En este proceso se involucran las actividades cognitiva, volitiva, afectiva y axiolgica, por lo que es necesario considerar al estudiante de manera integral, para aprovechar sus potenciales y para atender las caractersticas particulares de su aprendizaje. En tal sentido, se tienen en cuenta los aprendizajes previos, las experiencias fsicas y sociales, as como las posibilidades de desarrollo que se tienen en el grupo. En este sentido, en el MPPR, se promueven los aprendizajes significativos por cuanto a partir del reconocimiento de las posibilidades de los estudiantes se crean condiciones favorables para acceder a los nuevos conocimientos. De acuerdo con Ausubel (1983), El factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese consecuentemente". Si los conocimientos nuevos se vinculan de una manera clara y estable con los conocimientos previos, el aprendizaje cobra significado en la medida en que se genera confianza, seguridad y conciencia de la utilidad de los temas de estudio. En otras palabras, los objetos de conocimiento son comprensibles por parte de los estudiantes, en el sentido expuesto por Morin (2001 ) debemos comprender que, en la bsqueda de la verdad, las actividades autoobservadoras deben ser inseparables de las actividades observadoras, las autocrticas inseparables de las crticas, los procesos reflexivos inseparables de los procesos de objetivacin En la perspectiva del MPPR, el desarrollo mental del estudiante es progresivo y est influenciado por las experiencias de vida que se internalizan. Segn el planteamiento de Vigotsky (citado por Wersch, 1988), el desarrollo psquico aparece en escena dos veces, en dos planos: primero, en el social y luego en el psicolgico; primero entre las personas como una categora interpsquica y luego dentro del individuo como una categora intra-psquica. Lo anterior significa que el ser humano es producto de procesos sociales y culturales que se internalizan. En este contexto terico, cobra sentido el docente como un trabajador de la cultura y como un mediador que promueven al educando como artfice de su aprendizaje y desarrollo en el contexto social y cultural donde interacta. Por lo anterior, el aprendizaje y el desarrollo de los estudiantes estn ntimamente relacionados. El sujeto crece como persona, en la medida que desarrolla su capacidad de pensar, dialogar comunicarse en grupo, convivir y trabajar con los dems de manera cooperativa y colaborativa. 3. Concepcin de prcticas reflexivas en el MPPR Las prcticas reflexivas son producto de la racionalidad del maestro sobre los procesos de enseanza y de aprendizaje; de hacer conciencia crtica sobre la realidad sobre la educabilidad, la enseabilidad y el papel del maestro en los procesos de desarrollo y aprendizaje de sus educandos. No se trata de una ilusin de una

conciencia ingenua como la define Paulo Freire (1967), cuando afirma que: La conciencia ingenua se cree superior a los hechos, dominndolos desde afuera y por ello se cree libre para entenderlos conforme le parezca mejor, por el contrario, La conciencia crtica es la representacin de las cosas y de los datos tal como se dan en la existencia emprica. En sus correlaciones causales y circunstanciales. La conciencia crtica exige la integracin con la realidad, de tal manera que la originalidad del MPPR no est en lo fantstico, en lo novedoso, sino en la prctica racional de la docencia; en la comprensin de lo que se hace; si la comprensin es crtica, o preponderantemente crtica, la accin tambin lo ser. Si la comprensin es mgica, mgica ser la accin Freire (1967). En tal sentido, no es posible hablar de una prctica docente acertada sin la reflexin crtica de la misma, por esta razn, se avanza en la reconstruccin de prcticas pedaggicas para hallar el sentido, para pensar acertadamente, para salir de la curiosidad ingenua, como dice el autor en mencin: lo que hay que hacer es posibilitar que, al volver sobre si misma, a travs de la reflexin sobre la prctica, la curiosidad ingenua, al percibirse como tal, se vaya volviendo crtica Freire(1997) La prctica reflexiva es una actividad compleja que implica el auto-reconocimiento del maestro, es decir, la comprensin de su papel como profesional de la educacin y su asuncin como sujeto social con una tarea tambin social. As pues, reflexionar sobre las prcticas pedaggicas, conlleva, entre otros, a la autoevaluacin de: a) la propia vida del maestro y el reconocimiento de los estudiantes que forma para entender sus razones de estar en el mundo, b) relaciones que se establecen con la comunidad educativa, c) los contenidos y temas de estudio, d) las estrategias metodolgicas, e) la evaluacin y f) los propsitos de sus prcticas pedaggicas. El punto de partida para la reflexin crtica es la propia realidad, pues tal como lo afirma Freire, (1997) cuanto ms me asumo como estoy siendo y percibo la o las razones de ser del porque estoy siendo as, ms capaz me vuelvo de cambiar, de promoverme, en este caso del estado de curiosidad ingenua al de curiosidad epistemolgica. El ejercicio de la docencia conlleva reflexin antes, durante y despus de la prctica, por lo cual se entiende como un proceso de investigacin constante, que sin duda alguna conduce al mejoramiento de la accin educativa. Por esta razn, juega un papel fundamental la planeacin, que para los maestros de la ENSI se da en el rea, en la asignatura y en la clase teniendo en cuenta que los conocimientos propios de la disciplina estn ligados a contextos que exigen competencias particulares del sujeto, para su adaptacin en el mundo y para su intervencin significativa en la transformacin de realidades que afectan a los seres humanos, y que para el caso de la ENSI como institucin formadora de maestros, se convierte en su razn fundamental de ser. En este sentido afirma Freire (1996): al vivir la autenticidad exigida por la prctica de ensear-aprender participamos de una experiencia total, directiva, poltica, ideolgica, gnoseolgica, pedaggica, esttica y tica, en la cual la belleza debe estar de acuerdo con la decencia y con la seriedad Las prcticas pedaggicas del maestro en el MPPR estn ntimamente relacionadas con la vida de la institucin, por tal motivo se inscriben dentro del currculo y se materializan en el plan de estudios que presenta la siguiente disposicin.

CONTEXTOS HISTRICOS, CULTURALES Y SOCIALES 1. PLAN DE 1. PLAN DE REA AREA

Reflexin Antes Durante y Despus de la prctica

PROYECTOS DE INVESTIGACIN

2. PLAN DE ASIGNATURA 2. PLAN DE AA ASIGNATURA 3. TALLERES O PLANES DE CLASE 3. TALLERES/ PLAN DE CLASE

*PROYECTOS DE AULA *PROYECTOS PEDAGGICOS

Prcticas Pedaggicas

APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS Grfico 1 Representacin de la estructura acadmica de la ENSI

Se parte del reconocimiento de los contextos histricos, culturales y sociales; stos se leen, se interpretan y se traducen en objetos de estudio en las diferentes reas del conocimiento. En este sentido, las prcticas pedaggicas llevan implcitas unas posturas crticas de los actores que se hacen explicitas en las reflexiones que se realizan antes, durante y despus de los actos educativos, como es propio en el modelo Pedaggico Prctico- Reflexivo. A partir de las lecturas del contexto, enmarcadas en una intencin pedaggica investigativa maestros y estudiantes asumen posiciones reflexivas y crticas que permiten la transformacin de situaciones que afectan la vida en la escuela y la sociedad. Tal como lo propone John Dewey cuando muestra la escuela como un espacio que permite la transformacin social y el aula de clase como un espacio donde se aprende de manera activa. Segn Dewey, Lo que el educador debe tomar de la ciencia no son ciertos resultados, inmediatamente aplicables, ni tanto menos la tendencia a emplear sin ton ni son, criterios cuantitativos. Lo que debe adoptar es, esencialmente, la actitud cientfica, entendida esta como una actitud abierta y comprensiva, limpia de prejuicios, dispuesta siempre a poner las ideas a prueba en la experiencia y a modificarlas, solo de conformidad con la experiencia misma (Dewey, citado por Abbagnano. p. 645). Lo anterior significa que el modelo prctico reflexivo propende por la reflexin dialogada sobre las prcticas pedaggicas para que stas se conviertan en prcticas investigativas. 4. La investigacin en el Modelo Pedaggico Prctico Reflexivo El objetivo principal de la investigacin dentro del MPPR, es desarrollar el pensamiento crtico y creativo, habilidades cognitivas que operan como mecanismo de la lgica y permiten ampliar el conocimiento originado en la experiencia y problematizar los objetos de aprendizaje de tal manera que los educandos se vuelvan ms reflexivos, que sepan considerar la realidad y sean ms razonables frente a ella. Lo anterior implica que la
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investigacin es una actividad meta-cognitiva, de autoconciencia de nuestros propios razonamientos, en tanto reconoce procesos, selecciona los ms apropiados y proporciona las bases para la transferencia consciente de mtodos de razonamiento. El trabajo de investigacin est basado en la indagacin y el razonamiento, y se entienden estos procesos de manera natural y creativa, en el sentido que el pensamiento humano desde las primeras etapas de su desarrollo est centrado en la indagacin. Un nio de pre-escolar realiza inferencias producto de sus vivencias familiares y escolares, de la misma manera que conecta lo presente con el pasado y predice lo que podra suceder. Es decir, est en el nio la predisposicin para aprender a explicar y a predecir, a identificar causas y efectos. Lo que se hace a travs del MPPR es hacer consciente este proceso como prctica auto-correctiva que permite mejorar los procesos de enseanza y de aprendizaje. Tal como lo afirma Lipman (citado por Amrica Gonzlez p.25) el razonamiento es aquel aspecto del pensamiento que puede ser formulado discursivamente, puede ser sometido a criterios evaluativos de modo que puede haber razonamiento vlido y no vlido y que puede ser enseado- como lo seala el autor, las habilidades de razonamiento implican la realizacin de inferencias slidas, la puesta en evidencia de hallazgos, el establecimiento de clasificaciones, las definiciones y explicaciones con argumentos coherentes. Es decir, la investigacin formativa de la ENSI, demanda conocimiento de mtodos y tcnicas y la construccin de teoras sobre la prctica. Los aspectos anteriores definen la investigacin-accin como estrategia para mejorar las prcticas docentes en procesos de "reflexin en y sobre -la-accin". Este tipo de investigacin posibilita la reflexin sobre la prctica de forma sistemtica, planificada y rigurosa, lo cual permite enfrentar la incertidumbre que plantea la prctica cotidiana en la vida escolar, en la medida en que abre las puertas al dilogo y al anlisis de los problemas que emergen de la prctica. Formar maestros reflexivos promueve una postura crtica antes y despus del acto educativo, tal como lo propone Schon(1998) reflexin sobre la accin y reflexin en la accin, la primera se refiere a la reflexin sobre la accin ya realizada, la cual permite valorar y planificar el trabajo para una prxima intervencin; la reflexin en la accin, da origen a un cambio de planes inmediato atendiendo a las circunstancias. En este caso se acude a experiencias ya vividas o se improvisa creando una situacin experimental; se revalora lo que se est haciendo y se modifica en la marcha. Los registros de estas acciones son los que permitirn la construccin de rutas metodolgicas para favorecer los aprendizajes. 5. Relaciones pedaggicas que se generan en el Modelo Prctico Reflexivo Vigotsky (citado por Wersch, 1988), afirma que el desarrollo cognoscitivo depende en gran medida de la relacin con la gente que est presente en el mundo del nio. La reflexin sobre esta afirmacin conduce a valorar la importancia del maestro como mediador cultural en el establecimiento de vnculos docenteconocimiento-estudiante a travs del dilogo. En esta pedagoga de la comunicacin como lo plantea Freire (1967, p. 105) se nutre del amor, de la humildad, de la esperanza, de la fe, de la confianza. La idea central de la relacin pedaggica dialgica es la consideracin de los seres humanos como seres en relacin, en dilogo horizontal y democrtico cuyo aspecto fundamental es la escucha. Es slo as que el hombre puede salir de s y mejorar su existencia: Esta
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transitividad de la conciencia hace permeable al hombre. Lo lleva a vencer su falta de compromiso con la existencia, caracterstica de la conciencia intransitiva, y lo compromete casi totalmente. (Freire, 1989, 53). En otras palabras del mismo autor, el dilogo es encuentro de los hombres para la pronunciacin del mundo es una condicin fundamental para su verdadera humanizacin. (Freire, 1992, 178). En la ENSI se adopta el principio que slo desde el dilogo pueden los educandos y los educadores ir conocindose como seres en permanente reconstruccin en un mundo tambin en continua reelaboracin. Mediante el dilogo se anan accin y reflexin en la tarea comn de saber y actuar, es una actitud y una praxis que se opone al autoritarismo, a la autocracia, la arrogancia, la masificacin, la intolerancia, y el irrespeto. En el enfoque del MPPR, la relacin pedaggica la dialogicidad demanda la comprensin del dilogo como: una exigencia existencial que permite la pronunciacin del mundo por cuanto los hombres [y las mujeres] no se hacen el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la accin, en la reflexin. (Freire, 1999) Segn Freire (1999) siendo [el dilogo] el encuentro que solidariza la reflexin y la accin de sus sujetos encauzados hacia el mundo que debe ser transformado y humanizado, no puede reducirse a un mero acto de depositar ideas de un sujeto a otro, no convertirse tampoco en un simple cambio de ideas por sus permutantes Esta idea es clave en el MPPR, por cuanto seala orientaciones tanto en la relacin pedaggica, tanto como, en la relacin estudiantes-profesores-conocimiento-formacin integral. Finalmente, y con base en las ideas de Morin (1995) en la ENSI concordamos en que despus de tantas experiencias, podemos y debemos reconocer que la verdadera racionalidad es de naturaleza dialgica: es el dilogo entre lo lgico y lo emprico, dilogo que conlleva en su seno el dilogo entre lo racional y lo irracionalizable. Esa racionalidad, que conlleva en s misma la potencialidad de autocrtica y de auto superacin, constituye un tesoro vital para el espritu humano En el siguiente grfico se sintetizan las ideas expuestas anteriormente y se resalta el rol el docente como un profesional dialgico y prctico-reflexivo.

Evala y transforma sus (p.p) prcticas pedaggicas

Maestro ENSI prctico reflexivo 10

Grfico 2 Relacin prcticas pedaggicas y Modelo Pedaggico Prctico-Reflexivo.

6. Los contenidos en el MPR Los contenidos se conciben como cuerpos tericos que fundamentan las disciplinas desde la integracin de los saberes requeridos para la formacin integral del maestro y se constituyen en herramientas para promover el desarrollo del pensamiento, el aprendizaje, y la solucin de problemas. Por esta razn, se habla de contenidos cognitivos, actitudinales y procedimentales, puesto que los saberes son universales y estn ligados a realidades prcticas de los seres humanos. Se aspira en este sentido, favorecer el desarrollo del pensamiento complejo, a travs del desarrollo de competencias bsicas (comunicativas, de pensamiento lgico y ciudadanas) y especficas (funcionales y comportamentales) El proceso de seleccin, organizacin y distribucin de contenidos en el MPR est determinado por el anlisis crtico de las directrices del MEN en torno a la formacin de maestros y guardan estrecha relacin con la vida, por lo tanto, se procuran conocimientos integrales que conduzcan a la persona a saber ser y al saberhacer como profesional de la educacin. Por esta razn, se tienen en cuenta las demandas sociales para la formacin de ciudadanos y maestros, en estrecha relacin con la tica, el saber hacer pedaggico, el conocimiento de las disciplinas en coherencia con las demandas de la ciencia, el arte y la tecnologa, en relacin con el desarrollo humano integral. De igual forma, el estudiante, a partir de la exploracin de los objetos de conocimiento, de sus necesidades e intereses selecciona otros contenidos que resultan apropiados para sus elaboraciones espirituales y cognitivas. 7. Las estrategias metodolgicas en el MPPR Las estrategias metodolgicas se asumen como el referente que direcciona el desarrollo de prcticas, y actividades que construyen maestros y estudiantes para la apropiacin consciente del conocimiento. Por esta razn, se requiere, no slo del saber disciplinar, sino del saber pedaggico y didctico, que le posibilitan al educador crear las estrategias metodolgicas que hacen posible la mediacin estudiante-conocimiento. En este sentido, se puede afirmar que la estrategia metodolgica, es un entramado de orden pedaggico que atiende a las condiciones cognitivas, emocionales y espirituales del estudiante. El maestro, al proponer una estrategia metodolgica sabe: qu ensea, a quin ensea, cmo ensea, para qu ensea, por qu ensea. La estrategia, es en s misma, un constructo epistemolgico que conserva un orden lgico (procedimientos, formas o secuencias, recursos y evaluacin determinados) que permiten afectar los procesos del sujeto, con los que ya cuenta, incitarlo a actuar en su mximo potencial, e incidir en la formacin y desarrollo de competencias. Las estrategias estn referidas a las metodologas y en general y estn orientadas al desarrollo de habilidades de pensamiento que permiten al ser humano organizar rutas de acceso al conocimiento y a la intervencin acertada en situaciones problemticas. Lawson (1994) define los contenidos procedimentales como los mtodos y maneras que se utilizan para generar conocimiento declarativo-conceptual. En el

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contexto de la ENSI, donde se ha optado por una metodologa problematizadora. Las estrategias metodolgicas se centran en desarrollar competencias para desempear una accin individual especfica como cuestionar, observar, identificar, clasificar, comparar, y explicar, entre otros. La comprensin de estos procesos permite a la persona que aprende asumir posiciones crticas frente a los objetos de conocimiento y asumir actitudes respetuosas frente a la diferencia Teniendo en cuenta que el modelo prctico reflexivo propende por la problematizacin de los saberes, se ha asumido la metodologa de la enseanza problmica planteada por John Dewey asociada a la estrategia utilizada para la enseanza de la ciencia en los proyectos integradores que se viene desarrollando en la ENSI; los cuales bsicamente comprenden: 1. DEFINICIN DE SITUACIN PROBLMICA: Planteamiento del problema, pregunta de indagacin, proposicin de retos, concepciones previas de los estudiantes, estimular la curiosidad. 2. INTELECTUALIZACIN DEL PROBLEMA: predicciones, conjetura, plantea posibles soluciones de acuerdo a sus conocimientos y experiencias cotidianas, revisan fuentes bibliogrficas. 3. EXPLORACIN Y DESCUBRIMIENTO: Observa, explora, interpreta, pregunta, discute, analiza, compara, registra, organiza informacin, llegan acuerdos. 4. REFLEXION SOBRE EL SIGNIFICADO. Tambin lo llamamos CIERRE Y CONSTRUCCION DE SENTIDO: Elaboran crticas a cerca de la evidencia, consideran respuestas alternativas, desarrollan explicaciones y conclusiones lgicas. Argumentan, comunican: ideas, observaciones y conceptos. Reflexionan frente a qu saba? qu crea? qu aprend?. Se evala el logro de los objetivos y la comprensin de los nuevos conocimientos. 5. AMPLIACIN DE IDEAS: Usan su conocimiento para resolver problemas, aplican el conocimiento a situaciones anlogas, reconocen aplicaciones de las ideas cientficas en la vida diaria, plantean nuevos retos y problemas. Al asumir los objetos de conocimiento bajo la mirada de la indagacin, se asumen tambin, las prcticas pedaggicas en permanente proceso de investigacin, donde la enseanza problmica se constituye en una metodologa permanente que permite la construccin de un pensamiento liberador. Asumiendo el pensamiento de Vigostky, el aprendizaje y el desarrollo son una actividad social y colaborativa que no puede ser enseada por nadie. Depende del estudiante construir su propia comprensin en su propia mente. Afirmacin que implica comprensin tanto de lo que se aprende como de lo que se ensea, y en este sentido, la zona de desarrollo prximo planteada por el autor, puede ser aprovechada para problematizar los objetos de aprendizaje y para crear a su vez estructuras lgicas que le permitan encontrar soluciones a los mismos. En otras palabras, el docente debe tomar en consideracin que el aprendizaje tiene lugar en contextos significativos, preferiblemente el contexto en el cual el conocimiento va a ser aplicado. 8. La evaluacin en el MPPR

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En el MPPR, la evaluacin es un medio para favorecer la reflexin y mejorar no solamente el conocimiento de la materia objeto del aprendizaje, sino la autorregulacin del sujeto en formacin. De esta manera, se promueve la aplicacin de nuevas estrategias de aprendizaje y por lo tanto cobran sentido tanto el concepto de enseanza problmica, como el de aprendizaje significativo y meta-cognicin. El modelo pedaggico prctico reflexivo, convierte la evaluacin en un proceso dinamizador de la enseanza y del aprendizaje, y por consiguiente, conduce a la actividad meta-cognitiva, definida sta, como la conciencia que los individuos tienen sobre sus propios aprendizajes y su capacidad para reflexionar, comprender y controlar los mismos. En el MPPR se entiende la evaluacin como un proceso permanente que involucra la investigacin sobre las prcticas pedaggicas. La escuela Normal Superior de Ibagu dentro de su misin formadora de maestros, se empea en la formacin integral del estudiante en su interaccin intelectual y afectiva. En este sentido, la evaluacin se constituye en un proceso natural e inherente a la accin educativa que le posibilita al estudiante, tomar conciencia de los aprendizajes logrados y asumir nuevos retos frente a las nuevas posibilidades de aprendizaje. En este sentido, la evaluacin se constituye en un proceso natural e inherente a la accin educativa que le permite al estudiante, tomar conciencia de los aprendizajes logrados y asumir nuevos retos frente a las nuevas posibilidades de aprendizaje. Esta exige procesos permanentes, individuales y sociales, comprometiendo a todos los actores vinculados en ella: docentes, estudiantes y padres de familia. As, la coevaluacin, la auto-evaluacin y la hetero-evaluacin, recuperan el sentido de autorregulacin y autocrecimiento del sujeto que se forma. Por lo anterior, los procesos evaluativos en la ENSI, conducen al desarrollo de competencias en sus dimensiones cognitiva, actitudinal y procedimental, tal como lo establece el Sistema de Evaluacin Escolar (SIEE), se gua por los siguientes criterios Integral. Tendr en cuenta todos los aspectos o dimensiones del desarrollo del estudiante Sistemtica. Organizada con base en principios pedaggicos que guarden relacin con los fines y objetivos de la educacin, el PEI de la Institucin, el Modelo Pedaggico Prctico Reflexivo, el currculo y su Plan de Estudios Flexible. Tendr en cuenta los ritmos de aprendizaje del alumno en sus diferentes aspectos; por consiguiente, debe considerar la historia del estudiante, sus intereses, sus capacidades, sus limitaciones y en general, su situacin concreta Interpretativa. Buscar comprender el significado de los procesos y los resultados del desempeo de los estudiantes, determinar aciertos y proponer estrategias de mejoramiento Participativa. Involucrar a todos los agentes que participan en el proceso de evaluacin; propiciando la autoevaluacin y la coevaluacin Formativa. Permitir reorientar los procesos educativos de manera oportuna, a fin de lograr su mejoramiento.
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Como se dijo al inicio de este escrito, los modelos son imgenes o representaciones construidas sobre lo que podran ser un fenmeno para asimilar su funcionamiento. Como producto de la reflexin sobre las prcticas pedaggicas. El grupo de maestros de la seccin primaria de la ENSI, elaboraron la siguiente representacin sobre el MPPR, como una manera de apropiar en las prcticas, las teoras sobre desarrollo, aprendizaje, investigacin y prcticas que subyacen de ste modelo.

Investigacin
*predicciones Reflexin *Creatividad
Persona crtica

*Pensamiento Crtico
Lder
Estudiante Comunicador Conocimiento Maestro

Aprendizaje
*Presaberes *desarrollo del pensamiento *meta-cognicin

Buen ciudadano no

Prctica pedagogica
*Procesos *Crtica-reflexiva

Grfico 3. Representacin del MPR elaborado por el Colectivo de maestros de la seccin Primaria JM.

Este ejercicio de representar los conceptos sobre una la realidad acadmica, posibilita la reflexin crtica, y por consiguiente el empoderamiento del ser y hacer pedaggico. Considerando la flexibilidad del MPPR y las bases criticas que lo sustentan, bien vale la pena, continuar con las discusiones acadmicas donde se propicia el encuentro de saberes en torno a pedagoga. Finalmente, el Modelo Pedaggico Prctico Reflexivo (MPPR) gua los destinos de una institucin formadora de maestros, que se empea en cualificar democrticamente los procesos educativos. Por lo tanto, es un reto que demanda del compromiso decidido de todos los actores educativos, de modo que teora y acciones se puedan conjugar en la prctica pedaggica cotidiana del aula y de la Institucin. El MPPR es en s mismo, el eje que dinamiza e incita a administrativos, directivos, docentes, padres de familia y estudiantes a la integracin teora-prctica, de modo que como sujetos sociales contribuyamos decididamente en la

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construccin de la Escuela como un espacio y escenario de vida democrtica, como lo propone el PEI La ENSI, un espacio para el desarrollo humano. Referencias Ausubel, D. (1983) Pisicologiaeducactiva, un punto de vista. Un punto de vista cognoscitivo. Trillas. Mexico. Bedoya Madrid, I. (1998). Ensear a pensar. Ecoe ediciones Santa Fe de Bogot D.C ENSI (2002) Proyecto Educativo Institucional. ENSI (2010) Proyecto Educativo Institucional. Fernndez, J., Elortegui, N. y Moreno, T. (2002). Cmo hacer unidades didcticas innovadoras?.Sevilla:Diada Editora. Florez, R. (1996). Hacia una Pedagoga del conocimiento. MC GRAW HILL. Santaf de Bogot Freire, Paulo (1999): Pedagoga del oprimido, siglo XXI editores, Mxico, 1431 Freire. P. (1998) Pedagoga de la autonoma. Madrid. Siglo XXI Freire P. (1967) Educacin como prctica de la libertad. Amrica Latina. Bogot. Galeano, Eduardo (1998): Patas arriba. La escuela del mundo al revs, Siglo XXI editores, Mxico, 365 pp. Giroux, Henry (1990): Los profesores como intelectuales transformativos en: Ant. Bs. Epistemologa de la Investigacin Educativa, Maestra en Sociolingstica de la Educacin Bsica y Bilinge, UPN Mxico (2006). Giroux, Henry (1999): Teora crtica y prctica educativas en: Ant. Bs. Epistemologa de la Investigacin Educativa, Maestra en Sociolingstica de la Educacin Bsica y Bilinge, UPN Mxico (2006). Gonzalez. Amrica.(1995) PRICREA Pensamiento Reflexivo y creativo. Editorial academia. La Habana-Cuba. Habermas, Jurgen. (1982) Conocimiento e inters. Ediciones Taurus, Madrid. Kemmis, SS. (1986). El curriculum ms all de la reproduccin. Morata Madrid. Magendzo, A. (1996). Curriculum y cultura en Amrica Latina. PIIE. Colombia. Mialaret, G. (1986) La formacin del docente. Buenos Aires, Huemul Editores. Ministerio de Educacin Nacional. Serie Lineamientos Curriculares. Documento1 Ministerio de Educacin Nacional. Serie Documentos Especiales. Hacia un sistema Nacional de Formacin de Educadores. Estndares bsicos de competencias. Morin, Edgar. tica y civilizacin. Conferencia presentada en: "Los Desafos Eticos del Desarrollo" 5 y 6 de Septiembre de 2002 Facultad de Ciencias Econmicas de la Universidad de Buenos Aires Buenos Aires, ARGENTINAhttp://www.iadb.org/etica/lis-doc6.cfm#argentina2 MORIN, Edgar. LA RELACIN ANTROPO-BIO-CSMICA En: Gazeta de Antropologa N 11, CNRS, Pars 1995. REDES NACIONALES Para la Transformacin de la Formacin Docente Inicial en los Pases de Amrica Latina y el Caribe. Transformar la formacin docente inicial. Sacristan, G. (1988). El Currculo Una reflexin sobre la prctica. Morata, Madrid. Sacristan, G. (1992). Comprender y transformar la enseanza. Morata Santos, Miguel ngel. (19930). Hacer visible lo cotidiano. Teora y Prctica de la evaluacin cualitativa de los centros escolares. Akal. Scwab, J. (1983) Un enfoque prctico como lenguaje para el currculo. Akal.

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II. PERTINENCIA DEL PROGRAMA DE FORMACIN COMPELEMENTARIA Produccin del colectivo de Maestros de la ENSI Redaccin Final: Dra. Lucila Castro Quitora, Mg. Aida Astrid Obando, Mg. Lucilda Rosa Otlvaro Orozco En primer lugar, en la ENSI entendemos la pertinencia como sinnimo de congruencia, relacin lgica, consistencia y diseo con propsitos coherentes con las condiciones y necesidades sociales, con las normas que regulan la convivencia social y con las caractersticas propias del desarrollo integral de los educandos, es decir que, como lo plantea Prez (2009), la pertinencia guarda relacin de afinidad y eficacia con algo, y por lo tanto sus sinnimos son: acertado, adecuado, eficaz, conveniente, correspondiente, apropiado y congruente. En concordancia con el Plan Decenal de Educacin 2006-2016 y en el anlisis de los mismos hecho por Prez (2009), el PFC tiene en cuenta los siguientes mbitos de pertinencia: El mbito normativo relacionado con la pertinencia con los mandatos constitucionales y legales. El mbito de la visin de pas el cual se relaciona con la pertinencia con el desarrollo econmico, social y humano sostenible. El mbito global que considera la pertinencia con las exigencias de un mundo globalizado El mbito contextual, el cual seala la pertinencia con los entornos cultural, social y geogrfico El mbito poltico que indica la pertinencia con la necesidad de convivir en paz, armona y democracia El mbito pedaggico el que es afn con la pertinencia con las caractersticas diversas de los educandos propsitos de formacin, estructura del ciclo de primaria dentro del currculo

A partir de la contextualizacin del futuro maestro en stos mbitos que promueven una formacin integral y pertinente se asume la tarea educativa bajo las siguientes directrices:

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1. Referentes tericos y pedaggicos

Los referentes tericos y pedaggicos se asumen desde la normatividad educativa y la constitucin poltica del Colombia. En este sentido la ENSI garantiza el derecho a la Educacin en los campos de disponibilidad para garantizar la planta de docentes que requiere el desarrollo del programa; el acceso a los servicios educativos y el propsito de trabajar por la calidad de la educacin y por el respeto a los derechos de los estudiantes para alcanzar los objetivos y fines consagrados constitucional y legalmente independiente de sus condiciones econmicas y alcanzar el desarrollo humano , y libertad relacionada con la autonoma, la libertad de investigacin, la libertad de expresin y opinin. En el mismo sentido educamos maestro asumen el deber de conocer los derechos fundamentales de los educandos, de respetarlos y difundirlos en la realidad de la vida cotidiana del aula y de la escuela. De igual manera y en concordancia con el marco legal establecido por el Ministerio de Educacin Nacional en el Decreto 4790 del 19 de diciembre 2008 el PFC est incorporado en el Proyecto Educativo Institucional (PEI) de la ENSI y ha desarrollado su propuesta curricular, como se indicar ms adelante, con base en estos lineamientos y fundamentalmente en los principios pedaggicos de la educabilidad, la enseabilidad, la pedagoga y los contextos y a partir del diseo de un perfil de desempeo profesional-ocupacional con base en las competencias laborales en su taxonoma de competencias bsicas y competencias especficas y en los aspectos relacionado con la valoracin del trabajo del estudiante en trminos de crditos acadmico Un aspecto relacionado con el desarrollo econmico, social y humano es el relacionado con la formacin para el trabajo. De ah, la atencin que curricularmente se da al desarrollo de competencia laborales, Finalmente, los maestros en formacin incluyen dentro de su proyecto integrador, los proyectos transversales, exigidos por la ley general de educacin. Lo anterior, se hace evidente en el proyecto transversal institucionalizado en la Normal Superior de Ibagu, llamado La ENSI un espacio para el desarrollo humano. Con este proyecto se busca articular los temas de enseanza obligatoria (educacin sexual, democracia, aprovechamiento del tiempo libre, valores humanos y educacin ambiental) con cada una de las actividades acadmicas, de forma tal que tanto estudiantes como maestros reconozcan otros espacios pedaggicos como oportunidades de formacin. Este proyecto aprovecha la creatividad de los maestros en formacin para promover actividades educativas que permitan el logro de los objetivos del proyecto institucional, as como de manera indirecta forma al maestro en la construccin y vivencia de cada uno de los proyectos y as prepararse para su vida laboral.

2. Concepcin de infancia y desarrollo integral

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En la ENSI asumimos el concepto de infancia no solamente como un perodo del desarrollo humano comprendido entre el momento del nacimiento y los 12 aos, aproximadamente, sino bsicamente con la consideracin de nios y nias como sujetos sociales de derechos. La infancia comprende tres grandes fases: la lactancia: desde el momento del nacimiento hasta la adquisicin del lenguaje y la capacidad de locomocin, la primera infancia: comprendida entre el final del primer ao hasta el sexto o sptimo ao de vida. Se caracteriza por un fuerte desarrollo de la capacidad exploradora del nio, as como, del desarrollo intelectual con un progresivo dominio del lenguaje y segunda infancia: comprende desde los seis o siete aos hasta la pubertad. Por esta razn el Plan de Estudios comprende teoras relacionadas con el conocimiento de la historia de la infancia, los procesos de desarrollo, las dimensiones de desarrollo, los derechos de los nios, la poltica pblica de infancia, la ley de infancia y adolescencia. En atencin a la niez, la ENSI, prepara a los futuros maestros para que puedan entender a los nios desde las diferentes dimensiones del desarrollo humano. El maestro en formacin construye conocimientos en torno al desarrollo del infante (nios menores de 7 aos), de tal forma que stos, le permitan intervenir asertivamente en los procesos de aprendizaje de los nios en condiciones normales y en situaciones de vulnerabilidad y/o necesidades educativas especiales de orden cognitivo, biolgico, psicolgico o social del dicente. De esta forma, se aspira que el maestro en formacin entienda al nio como un ser integral que debe potenciar las diferentes dimensiones del desarrollo humano, atendiendo a aspectos fsicos, cognitivos, sociales, espirituales, estticos, ticos y afectivos. Como lo expresa Jacques Delors: la educacin es tambin un clamor de amor por la infancia, por la juventud que tenemos que integrar en nuestras sociedades en el lugar que les corresponde, en el sistema educativo indudablemente, pero tambin en la familia, en la comunidad de base, en la nacin. Por lo tanto, el maestro que se forma debe madurar sus propios conocimientos, y obtener la participacin ineludible de la familia en la tarea educativa de la infancia, si se entiende que la crianza de los nios(as) y los diferentes patrones culturales juegan un papel importante en el desarrollo integral de la niez. Siendo el nio el sujeto principal de los procesos de formacin en el PFC, las diferentes asignaturas propenden por la formacin de un maestro que conozca al nio y lo entienda como un ser integral con condiciones reales a quien debe ayudar a potenciar sus dimensiones: fsicas, cognitivas, sociales, espirituales, estticas, ticas y afectivas. Como lo expresa Jacques Delors: la educacin es tambin un clamor de amor por la infancia, por la juventud que tenemos que integrar en nuestras sociedades en el lugar que les corresponde, en el sistema educativo indudablemente, pero tambin en la familia, en la comunidad de base, en la nacin. Por lo tanto, el maestro que se forma maduran sus propios conocimientos, y trabajan de manera colaborativa con la familia en la tarea educativa de la infancia, entendiendo, que la crianza de los nios(as) y los diferentes patrones culturales juegan un papel importante en el desarrollo integral de la niez. En tal sentido los proyectos integradores que realizan los practicantes, estn basados en la observacin y evaluacin de las necesidades, intereses, talentos y nivel de desarrollo de los nios (Bredekamp, 1986). Los maestros tienen que hacer anotaciones diarias que les permitan reflexionar, ajustar, las unidades de estudio a lo que la niez, realmente necesita. Lo anterior permite una mirada crtica, reflexiva y transformadora del
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acto educativo durante la primera infancia, de esta manera el maestro en formacin asume con responsabilidad la formacin del nio en esta primera etapa de la vida, que es determinante en la conformacin de estructuras mentales que le permiten al sujeto acceder al conocimiento y proceder acertadamente en la solucin de situaciones problmicas que le plantea la vida. Formar un intelectual cuyo saber pedaggico es producto de la interaccin humana, de la interdisciplinariedad del conocimiento y la investigacin, nos permite reconocerlo como un profesional de la educacin cuya autoridad se la otorga la contextualizacin de su saber de naturaleza pedaggica, que a su vez le imprime identidad. Esto se logra en la relacin con las disciplinas, ciencias y teoras que le permiten elaborar categoras pedaggicas como la educabilidad, la enseabilidad y la aprendibilidad para deconstruir y construir objetos de conocimiento que se humanizan en las prcticas pedaggicas. En este orden de ideas, la planeacin y desarrollo de prcticas apropiadas para la niez, favorece el desarrollo armnico de los nios y a la vez permite a los educadores tomar conciencia crtica del acto educativo, para reevaluar las decisiones relacionadas al proceso de enseanza-aprendizaje que varan y se adaptan a la edad, la experiencia, los intereses y habilidades individuales de los nios y nias.

3. Conocimiento de la estructura del Ciclo de Primaria

Formar un maestro en Colombia implica ser consecuentes con los propsitos nacionales consagrados en el artculo 67 de la constitucin poltica, que exige de la educacin formar en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia; en la prctica del trabajo y la recreacin, para el mejoramiento cultural, cientfico, tecnolgico y para la proteccin del medio ambiente As mismo la formacin de los maestros, atender a los fines establecidos en el artculo 5 de la Ley general de educacin.

Los fines de la educacin y los temas de enseanza obligatoria estipulados en el artculo 14 de la ley 115 de 1994, se integran en el proyecto transversal La ENSI, un espacio para el desarrollo humano con el cual se pretende articular el conocimiento, de tal manera que los maestros que se forman aprehendan en el acto educativo las maneras de integrar el conocimiento. As mismo se forma al maestro para que en sus prcticas realice la integracin de los temas y problemas de la vida del estudiante en el contexto local y global. Durante el desarrollo del programa se apropiarn los lineamientos, estndares, logros e indicadores de logro, que permiten la formacin de un nio colombiano que cursa el nivel de preescolar y el ciclo de educacin bsica primaria

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En concordancia con las tendencias de la globalizacin, los estudiantes del PFC desarrollan competencias comunicativas en una segunda lengua ( ingls) y el uso de las tecnologas de la informacin y comunicacin, sociedad del conocimiento ciencia tecnologa integradas a la educacin. De igual manera, la investigacin est presente en los actos educativos y se busca la integracin entre la teora y la prctica, de modo que con este marco epistemolgico se relacionan diferentes orientaciones, se analizan principios bsicos, se establecen perspectivas, tcnicas y procesos metodolgicos. En este sentido nuestros maestros en formacin desarrollan proyectos ldicos y actividades que tienen en cuenta la integracin de las dimensiones del desarrollo humano; los ritmos de aprendizaje; las necesidades de aquellos menores con limitaciones o con capacidades o talentos excepcionales, y las caractersticas tnicas, culturales, lingsticas y ambientales de cada regin y comunidad. As mismo, desarrollan procesos de investigacin que permiten entender progresos y/o dificultades cognitivas, fsicas, sociales y afectivas de los nios. En la misma medida, el maestro en formacin promueve la construccin de propuestas metodolgicas y didcticas que contribuyen al desarrollo de competencias relacionadas con la construccin de sentido y de identidad, es decir: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. Estos procesos de aprendizaje son seguidos en los maestros en formacin a travs de las asignaturas Infancia y Desarrollo, estudiada en primer semestre y Dimensiones del desarrollo del nio preescolar, las cuales dan cumplimiento a los objetivos establecidos por el artculo 16 de la Ley 115 de 1994, y permiten continuidad y articulacin con los procesos y estrategias pedaggicas de la educacin bsica.

4. Formacin en modalidades educativas de atencin a poblaciones y temas de enseanza obligatoria En la misma directriz, en el PFC se tienen en cuenta las necesidades de formacin de los estudiantes en tres aspectos claves de su desempeo profesional, a saber: la formacin en modalidades educativas de atencin a poblaciones vulnerables, los temas de enseanza obligatoria o proyectos transversales establecidos en la Ley 115 y la educacin en una concepcin de interculturalidad y diversidad. Con relacin a la atencin a poblacin que presenta necesidades educativas especiales determinadas en la ley, la ENSI atiende a poblacin con Necesidades Educativas Especiales. Este proyecto est coordinado por un docente quien no solo atiende a nios con discapacidad visual, sino que tambin orienta a los maestros en formacin sobre cmo atender a este tipo de poblacin. Este trabajo se realiza desde la asignatura Necesidades educativas especiales. Se complementa con el trabajo realizado en el aula especial llamada Conectando Sentidos, en la cual los estudiantes del programa de formacin aprenden a manejar los recursos que all se encuentran para orientar de manera ms eficiente los procesos formativos de los nios con discapacidad visual. El desarrollo de competencias para atender poblaciones vulnerables, adems de constituir una preocupacin transversal, tambin cuenta con un espacio de tiempo real en el Plan de Estudios a travs de la asignatura Modelos Educativos Flexibles, de esta manera los estudiantes del PFC valoran la importancia de educar en la diversidad. Adems, el PFC cuenta con el respaldo del equipo de apoyo institucional conformado por la psicloga, fonoaudiloga y educadoras especiales, que orientan a los

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practicantes y adems atienden los casos que requieren apoyo directo del departamento. A lo largo del proceso formativo se realizan prcticas en estos contextos. En segundo trmino y con relacin a los temas de enseanza obligatoria que han sido una constante durante su proceso de formacin en la bsica primaria y en el bachillerato; en el PFC se cuenta con un espacio curricular en el cuarto semestre en el cual los estudiantes desarrollan competencias para disear, implementar y ejecutar los proyectos transversales que atiendan las necesidades bsicas relacionadas con los mbitos de formacin de un maestro que debe formar nios de e preescolar y bsica primaria. 5. Formacin en una concepcin incluyente con perspectiva de interculturalidad y diversidad

Formar maestros desde una concepcin incluyente, de interculturalidad y diversidad, lleva a los formadores de maestros a interrogar las realidades, a instaurar la cultura de la pregunta y la respuesta argumentada; de esta manera, los futuros maestros incorporan en sus prcticas pedaggicas la problematizacin de las realidades escolares que corresponden a unos requerimientos culturales, ambientales, sociales, econmicos regionales y mundiales. La ENSI, realiza inclusin de estudiantes con necesidades educativas especiales (ciegos y sordos), lo cual ha permitido el desarrollo de la sensibilidad y aceptacin de la diferencia. Igualmente se atiende poblacin campesina a travs de las prcticas pedaggicas que realizan los estudiantes en veredas como La tigrera, Chucuny y en el sector del Can del Combeima. La lectura de estos contextos y la intervencin en los mismos le permiten asumir una posicin crtica frente a las realidades que deben atender en el ejercicio de su profesin como maestros. La prctica pedaggica rural y urbana con diversidad cultural se convierte as en una experiencia significativa no solo para los cientos de nios que esperan en las instituciones a los practicantes, si no, para el maestro en formacin y para los formadores de maestros, pues a travs de estas experiencia se ponen a prueba los conocimientos y dominios tericos aprendidos en cada una de las asignaturas, as como se crean estrategias pedaggicas para dar solucin a diferentes situaciones problmicas que se encuentran en cada institucin. Los problemas de violencia, desinters por la escuela, problemas de aprendizaje, carencia de recursos institucionales, la falta de efectividad en la comunicacin y en los procesos democrticos, entre otros, constituyen la cotidianidad de la escuela. En tal sentido se planean y desarrollan los proyectos integradores que se han constituido en una estrategia innovadora en el sentido que promueven un cambio en la concepcin de la enseanza de las disciplinas de manera integrada y transversal, tal como lo plantea Magendzo(2003). la transversalidad hace relacin con aquellos objetivos del currculo llamados a la formacin para la vida y en este sentido, involucran aprendizajes relacionados tanto con el campo de lo social y valrico como de lo afectivo y cognitivo, todos estrechamente ligados entre s. Se promueve a travs del proyecto integrador que tiene como ejes dinamizadores, la comunicacin y la democracia, la consolidacin de un currculo para la transformacin personal de quienes intervienen, y en consecuencia una transformacin para la convivencia en sociedad. Atendiendo a los propsitos nacionales, establecidos en el Plan Decenal de Educacin y a la necesidad de formar un educador para la inclusin en un pas multicultural diverso y biodiverso. Se educa a los estudiantes
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para que asuman los retos de la multiculturalidad, la inclusin y la atencin a poblaciones vulnerables de modo que el currculo el PFC contribuye a la realizacin de una educacin para todos que supere la pobreza y la exclusin. Por otra parte, el programa de formacin genera debates crticos en torno a los retos regionales en concordancia con las necesidades del Departamento del Tolima, donde se plantea la urgencia de orientar la educacin tcnica y tecnolgica hacia la solucin creativa de problemas locales, como pobreza, inequidad, atraso y falta de competitividad se seala como meta prioritaria incorporar, desde el preescolar, la ciencia, la tecnologa y la innovacin como dimensiones fundamentales en la formacin de los colombianos. Entre las acciones contempladas en el Departamento del Tolima se sealan dos necesidades que estn relacionadas con el PFC: la formacin masiva de rectores y maestros en estrategias de investigacin formativa y formulacin de proyectos y los currculos de la bsica primaria y secundaria, por lo que la planeacin y desarrollo de los proyectos integradores, apuntan tambin a la formacin en torno a la solucin de problemas productivos y sociales de nuestra regin. Uno de los aportes del Tolima al Plan Decenal de Educacin, est relacionado con la necesidad de fomentar la investigacin en el aula, y se fija como meta que durante los dos primeros aos de ejecucin del Plan Decenal de Educacin, se ofrecer capacitacin a los docentes en el rea de investigacin. En este aspecto la ENSI, viene formando a los maestros en ejercicio que acompaan a los practicantes, as mismo el PFC desarrolla las diferentes asignaturas con un enfoque investigativo tal como se plantea en el Modelo Pedaggico Prctico Reflexivo (MPPR).

Otro tema educativo de prioridad en el Tolima es la renovacin pedaggica relacionada con el uso de las TIC. En otras palabras, ciencia y tecnologa integradas a la educacin, que tiene como principales objetivos: formar a las personas para utilizar correctamente los medios de comunicacin, tanto fsicos como virtuales; concientizar a los medios de comunicacin de su responsabilidad educativa; utilizar los medios de comunicacin para ofrecer programas de formacin en extra edad, y para mantener actualizados los conocimientos de la poblacin en edad escolar. Teniendo en cuenta las demandas del entorno cultural y social del Tolima, en la ENSI se da importancia tanto a la formacin de los futuros docentes en el campo de las Tic, como a la formacin de los docentes del PFC para la utilizacin de las mismas en el aula.

Finalmente, al disear el Plan de Estudios del PFC se ha tenido en cuenta las necesidades de la nacin colombiana en lo referente a la solucin de conflictos para convivir en paz, armona y democracia. De igual manera, se propenden acciones para el cuidado del medio ambiente y la preservacin de los recursos. Por tal razn, al plantear la reflexin y la accin como propuesta transformar la sociedad, el PFC es pertinente tanto en sus contenidos curriculares al incluir los proyectos de Paz y Democracia, Uso del tiempo libre, Educacin sexual y construccin de ciudadana y Educacin Ambiental. De esta manera los estudiantes vivencian una nueva tica para construir la convivencia reconociendo y respetando la pluralidad y la multidiversidad cultural como formas diferentes de ser y pensar.

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Referencias Bibliogrficas

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III. PROPUESTA CURRICULAR Partiendo del concepto de currculo definido en el Artculo 76 de la Ley 115/94 como el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologas, y procesos que contribuyen a la formacin integral y a la construccin de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo tambin los recursos humanos, acadmicos y fsicos para poner en prctica las polticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional, pero identificados con Daz en la idea de que el currculo es un cuerpo de contenidos [de formacin] seleccionados, organizados y distribuidos, considerado como legtimo en toda institucin educativa (2003, p. 11) se concibe la presente propuesta curricular para el Programa de Formacin Complementaria de la Escuela Normal Superior de Ibagu.

En este captulo se describen los aspectos bsicos de la propuesta curricular en lo referente a: los referentes para el diseo curricular del PFC de la ENSI, los principios pedaggicos de la formacin docente, el enfoque pedaggico que fundamenta la propuesta, la metodologa y recursos de acuerdo con el Modelo Pedaggico Prctico Reflexivo, la evaluacin de aprendizajes y promocin de los estudiantes.

1. Los referentes para el diseo curricular del PFC de la ENSI El primer concepto que orienta el currculo en la ENSI es el de la integracin. Fundamentados en la idea de Daz Villa de que un currculo integrado hace nfasis en la articulacin, en el debilitamiento de los lmites entre los diferentes contenidos de las asignaturas (1998, p.11). El planteamiento de reas, disciplinas y asignaturas se hace con base en la mirada de un currculo integrado para el desarrollo de competencias en lo cognitivo, valorativo y praxiolgico, tal como lo plantea Castells, citado por Daz (2002, p. 26), para que los estudiantes, sean capaces de redefinir lo que tienen que hacer, volver a aprender, volver a entrar en el saber cmo hacer las nuevas tareas En el diseo de la propuesta curricular, se tuvieron en cuenta los siguientes aspectos legales: Los fines de la educacin y los objetivos para el programa de formacin complementaria Los principios Educabilidad, Enseabilidad, Pedagoga y Contextos descritos en el Decreto 4790 de 2008

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Los lineamientos dados por el Ministerio de Educacin Nacional para el diseo de las estructuras curriculares por crditos acadmicos y los procedimientos para su administracin La organizacin de las diferentes asignaturas por semestres, reas de formacin, intensidad horaria semanal y nmero de crditos.

Otros aspectos relevantes fueron: Los criterios de pertinencia del programa El Proyecto Educativo Institucional La necesidad de integrar la teora con la prctica La importancia de la prctica docente e investigativa como un proyecto de reflexin sobre la accin.

2. Los principios pedaggicos Los principios pedaggicos que orientan el diseo curricular son: educabilidad, enseabilidad, pedagoga y contextos. Al tener en cuenta el principio de educabilidad se dise un currculo en el cual, a travs de fundamentacin terico-prctica los estudiantes del PFC comprendan la dimensin integral de los seres humanos, sus posibilidades de desarrollo y aprendizaje y el uso de sus derechos y el cumplimiento de sus deberes. Al asumir la educabilidad como la posibilidad humana de influenciar y de ser influenciado, se hace referencia a la aptitud o capacidad de todo individuo o educando de aprender y desarrollar sus potencialidades. Con la anterior concepcin, se asume la educabilidad como aquella posibilidad del ser humano de llegar a ser autnticamente humano al disponer de un conjunto de disposiciones y capacidades, que permiten a una persona acceder a la cultura. Esta condicin de educabilidad que presentan los educandos se convierte en la zona de desarrollo prximo -fenmeno psicolgico trabajado por Vigotsky- donde el maestro tiene la posibilidad de incidir en el progreso cognoscitivo del educando. Por esta razn se puede afirmar que la educabilidad se da en dos sentidos: como capacidad para poder ser influenciado (Educando) y como capacidad para influir (Educador). Al conocer las disposiciones cognitivas y afectivas del educando, para desplegar la accin educativa de acuerdo a estas particularidades se reconoce la capacidad educable de cada individuo. En este sentido, se aspira que los maestros que se forman en la ENSI, tengan una concepcin integral de la persona humana, de sus derechos, de sus deberes y posibilidades de formacin y aprendizaje para que aporten a la potenciacin de sus dimensiones y manifestaciones segn su proceso de desarrollo personal y cultural y social.
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A travs de sus procesos formativos, los futuros educadores, comprenden las caractersticas de la educabilidad, propuestas por Fermoso, a saber: La educabilidad es personal; es una exigencia individual inalienable e irrenunciable de todos los seres humanos, que surge del manantial de la personalidad y la hominidad. La educabilidad es intencional; la posibilidad no est determinada por leyes naturales, sino que el ser humano es persona es duea de s misma, dirige y se fija metas La educabilidad es referencial; no es una fuerza ciega, sino una capacidad que orienta metas para llegar a ser La educabilidad es dinmica; la realizacin del proyecto existencial de cada ser humano presupone actividad para pasar de la potencia al acto. La educabilidad es necesaria; sin ella, se acabaran las posibilidades de autodeterminacin, personalizacin de socializacin y autorrealizacin. En sntesis, fundamentar el currculo en la Educabilidad del ser humano en general y de los nios y nias colombianos, atendiendo a la particularidad de sus dimensiones y manifestaciones y en concordancia con proceso de desarrollo y aprendizaje, es dotar a los estudiantes de herramientas terico-prcticas para comprender la unicidad de los estudiantes y la multidimensionalidad de sus potencialidades. Por tal razn, como se explica en el captulo correspondiente al Plan de Estudios, se incluyen asignaturas como: Infancia y Desarrollo, Dimensiones del desarrollo en la edad preescolar, y las Necesidades Educativas Especiales. La enseabilidad, en palabras de Aristteles, es lo que hace que algo sea un saber, por lo tanto, los saberes gozan de la certeza de poder ser enseados, para lo cual se necesita un profesional de la educacin que descubra las maneras para hacer enseables los saberes. En este contexto dicen Gallego y Prez(1998) que la enseabilidad puede ser planteada desde mltiples interrogantes: es un saber en s enseable? en qu medida es enseable? qu condiciones previas se requieren para ensear esas posibilidades de enseabilidad? a quin es enseable? para qu y por qu ha de ensearse? desde dnde se exige la enseanza de ese saber? qu se requiere para hacer factible la enseanza? es el sujeto a quien se le ensea un ente pasivo y meramente receptor de la enseanza? describe y explica el saber un conjunto de aconteceres, fenmenos y fenomenologas acerca de los cuales los alumnos y las alumnas, han hecho elaboraciones independientemente de que no sean las admitidas por la comunidades acadmicas de especialistas?. Dado que todos estos interrogantes deben ser resueltos por el maestro en formacin, se plantea que La formacin complementaria debe garantizar que el docente sea capaz de disear y desarrollar propuestas curriculares pertinentes para la educacin preescolar y bsica primaria(MEN, Documento Marco 2009). Es decir, se propende por que el maestro garantice efectivamente la enseabilidad de las disciplinas y saberes producidos por la humanidad, en el marco de sus dimensiones histrica, epistemolgica, social y cultural, correlacionando el contexto cognitivo, valorativo y social de quien aprende y sus posibilidades de transformacin en contenido y estrategias formativas.

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La Enseabilidad de las disciplinas y saberes en sus dimensiones histrica, epistemolgica, social y cultural, se enfocan en el currculo del PFC en cada una de las didcticas de las dimensiones y reas de enseanza obligatoria en el nivel de preescolar y bsica primaria. En estas asignaturas se comprende la enseabilidad a travs de la transformacin disciplinar en contenidos y estrategias formativas, en concordancia con las dimensiones cognitiva, valorativa y social del estudiante. Por esta razn se conceden espacios curriculares para que los estudiantes del PFC comprendan los fundamentos del currculo de la Educacin Preescolar y Bsica Primaria, la didctica de las reas de enseanza, la evaluacin, el uso pedaggico de recursos didcticos y los tecnologas interactivos de comunicacin e informacin. La pedagoga entendida como ciencia reconstructiva del saber docente, permite la reflexin sobre el quehacer diario del maestro; sobre el currculo, la didctica, la evaluacin, el uso pedaggico de los medios interactivos de comunicacin e informacin y el dominio, as como la apropiacin del conocimiento histrico y epistemolgica de la pedagoga, su interdisciplinariedad y sus posibilidades de construccin y validacin de teoras y modelos. Esta forma de concebir la pedagoga, como reflexin sobre las concepciones y los hechos de la educacin, se convierte en actitudes epistemolgicas para tomar distancia de las prcticas educativas para analizarlas, deconstruirlas, reconstruirlas valorarlas y mejorarlas. Desde este enfoque, hacer pedagoga es reflexionar acerca de los procedimientos y los hechos educativos, no para explicarlos sino para apreciarlos en lo que valen, para averiguar si son lo que deben ser, si no convendra modificarlos y de qu manera, o incluso, sustituirlos totalmente por mtodos nuevos Durkheim, (1966, p. 73) En este sentido, la formacin pedaggica constituye un elemento referencial bsico para el desarrollo de procesos cualificados e integrales de enseanza y aprendizaje, en contextos particulares, acordes con las expectativas sociales, culturales y ambientales de la familia y la sociedad, que promuevan la idoneidad tica y profesional. De esta manera, se contribuye efectivamente a la construccin permanente de la convivencia, la tolerancia, la responsabilidad y la democracia. Stenhouse (1996) citado en el documento de apoyo a la verificacin de condiciones de calidad, relaciona la investigacin con la enseanza y enfatiza en el papel de los educadores en ella; es importante que los maestros y estudiantes generen conocimiento, reinventen su escuela, innoven, propongan y sobre todo escriban; el ejercicio escritural del maestro es fuente inagotable del conocimiento. Un maestro entiende el significado del acto educativo cuando es consciente de lo que hace, responde a los interrogantes que el mundo le plantea y revierte los resultados en procesos de mejoramiento de su quehacer. Conscientes de la trascendencia del maestro en la sociedad, y consecuentes con los principios del modelo prctico reflexivo, se avanza en la formacin de los maestros desde sta ptica. En este escenario se plantean como ejes de formacin y reflexin pedaggica: a) la docencia, b) la investigacin y c) la comunicacin. Al cruzar los principios y los ejes fundamentales se busca la trascendencia del maestro como ser espiritual que reflexiona sobre su ser y su hacer. Estas condiciones le generan la valoracin social de la profesin. Adems hay que razonar que estos tres elementos estn imbricados y no pueden considerarse, en ningn momento, ajenos a la identidad y prctica profesional. Por las razones

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anteriores en el currculo se incluyen asignaturas como: Fundamentos de Pedagoga, Modelos Pedaggicos y se integra la prctica docente con la investigacin como prcticas reflexivas. Los contextos son entendidos como un tejido de relaciones sociales, econmicas, culturales, que se producen en espacios y tiempos determinados. Tambin se comprenden desde el anlisis de contextos las realidades y tendencias sociales y educativas, de carcter institucional, regional, nacional e internacional, la dimensin tica, cultural y poltica de la profesin educativa y las consecuencias formativas de la relacin pedaggica. La comprensin de los contextos, en el marco de la formacin de los futuros egresados del PFC de la ENSI, tiene como finalidad asumir los roles de trabajadores de la cultura y agentes de cambio. En este sentido Freire (2004) afirma: Los cambios se verifican por el juego normal de alteraciones sociales resultantes de la propia bsqueda de plenitud que el hombre tiende a dar a sus temas. Cuando estos temas inician su declinar y comienzan a perder significacin, y nuevos temas emergen, es el signo del comienzo del trnsito de la sociedad hacia otra poca. En esta fase, se hace ms indispensable que nunca la integracin de los hombres, su capacidad de aprender el misterio de los cambios, sin lo cual sern simples juguetes de ellos, estas ideas, sin duda alguna, son revolucionarias, esbozan un modelo pedaggico de la comunicacin, capaz de emerger la conciencia crtica; de promover la colaboracin reflexiva del pensamiento del hombre hacia la conciencia ontolgica que lo libera de la masificacin. En la comprensin de los contextos los estudiantes del PFC analizan el conjunto de situaciones, fenmenos, hechos y circunstancias que se conjugan en un momento y espacio especfico de la historia y que tienen evidentes relaciones en trmino espacio-temporales. De este modo se gana profundidad en la comprensin de la complejidad del hecho educativo.La nocin de contexto est asociada con fenmenos de tipo histrico, sociales, econmicos, psicolgicos o antropolgicos que no estn aisladas aislados y por tal razn se hace necesaria la comprensin integradora para analizar los diferentes elementos que ejercen mutua influencia sobre ellos mismos.

3. Valores y principios institucionales fundantes del currculo En concordancia con el PEI, la ENSI orienta las acciones de todos los miembros de la comunidad educativa por los valores de compromiso, respeto, honestidad, e idoneidad. El compromiso est relacionado con la identidad, el sentido de pertenencia, la responsabilidad y el amor por la Institucin. Estos valores se reflejan en la eficiencia y efectividad en el logro de los propsitos institucionales. Este valor se concreta en los principios de eficiencia y eficacia para el logro de las metas educativas, en un ambiente que se fundamenta en el logo La ENSI un espacio para el desarrollo humano, el cual bsicamente seala la corresponsabilidad para asumir la tarea de educar integralmente. El respeto es afn con la justicia, la autonoma, la equidad, la tolerancia, la aceptacin y el reconocimiento del otro como ser diferente pero igual en derechos y oportunidades. Con este referente laboramos con el principio de evidenciar actitudes de crtica constructiva, franqueza en la interaccin y sinceridad con nosotros mismos y con los dems.
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La honestidad se articula con la rectitud, la prudencia y la honradez en el hacer y en el actuar. Con este enfoque se resalta el respeto a la conducta moral y social que se considera apropiada, de modo que nuestro proceder se oriente por principios de rectitud. En la ENSI, como principio resultante de este valor afirmamos que al proceder con honestidad rescatamos la dignidad de los seres humanos como compromiso trascendente en nuestro desempeo profesional cotidiano. La idoneidad, valor que est estrechamente con la lgica de la coherencia, es decir la congruencia entre el ser, el deber ser, el saber, el pensar, el hacer y el actuar. La idoneidad como valor nos plantea retos que demandan la solucin de problemas y el saber discernir, el cumplir con las responsabilidades profesionales y el tomar decisiones que promuevan el alcance de las metas de progreso y desarrollo que la sociedad exige. Los anteriores valores cimentan en la ENSI cuatro propsitos formativos que garantizan que los egresados del PFC asuman profesionalmente las siguientes responsabilidades y funciones sociales: Avanzar en la construccin del saber pedaggico a partir de los determinantes histricos, polticos, epistemolgicos e investigativos sobre prcticas pedaggicas enmarcadas en contextos socioculturales. Desarrollar competencias didcticas propias del ejercicio de la profesin docente, de la investigacin educativa, de la orientacin escolar y del acompaamiento a los educandos en sus procesos de aprendizaje y desarrollo humano integral. Desarrollar competencias comunicativas que propicien el mejoramiento y la innovacin de prcticas pedaggicas que permitan atender idneamente las necesidades de aprendizaje y desarrollo de nios y nias de preescolar y bsica primaria. Valorar la escuela como espacio afectivo, democrtico y participativo donde se construye la identidad, la autonoma y la autorrealizacin personal en ambientes de pluralidad ciudadana y de diversidad cultural.

4. El enfoque pedaggico que fundamenta la propuesta

La Escuela Normal Superior de Ibagu, sustenta su horizonte institucional en el modelo Prctico Reflexivo tomando fundamentos tericos de la educacin problmica planteada por John Dewey, quien concibe la escuela como una forma de vida que permite la transformacin social y el aula de clase como un espacio donde se aprende haciendo, es decir experimentando, tal como lo expone (Dewey, citado por Abbagnano. p. 645) Lo que el educador debe tomar de la ciencia no son ciertos resultados, inmediatamente aplicables, ni tanto menos la tendencia a emplear puramente criterios cuantitativos. Lo que debe adoptar es, esencialmente, la actitud cientfica, entendida esta como una actitud abierta y comprensiva, limpia de prejuicios, dispuesta siempre a poner las ideas a prueba en la experiencia y a modificarlas, solo de conformidad con la experiencia misma, en este sentido, el modelo prctico reflexivo propende por la reflexin dialogada sobre las prcticas pedaggicas para que stas se conviertan en prcticas investigativas. Igualmente los aportes sobre la
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globalizacin del conocimiento expuestos por Juan Amos Comenio, cuando seala que el nio conoce el todo antes que las partes, esto, para indicar que en un principio el nio conoce en modo global y sumario, pre-analtico, al nio se le ensea desde el primer momento un poco de todo, si bien en forma apta para su psique; posteriormente se profundiza gradualmente las diversas materias, retornando a ellas en los sucesivos ciclos de estudio,(Abbagnano. p.306), de la experiencia autocrtica propuesta por Pestalozzi y otros clsicos de la pedagoga. As mismo, acoge los postulados del constructivismo desde Piaget y Ausubel y de las tendencias crticosociales en especial los aportes de Schwab quien afirma que el currculo debe tener una perspectiva prctica, entendida como el arte del argumento moral y poltico, para elaborar el currculo desde la relacin entre el pensamiento y la accin en el trabajo del individuo, al respecto, Stenhouseamplia la definicin de currculo, y lo define como un puente entre los principios y la prctica educativa; un intento de comunicar los principios esenciales de un propsito educativo, que permita el escrutinio crtico para ser traducido efectivamente a la prctica. La ENSI, al asumir el modelo prctico- reflexivo, asume tambin la teora crtica, por una parte desde la posicin de Vigostky quien afirma que el aprendizaje es una actividad social de produccin y reproduccin del conocimiento mediante la cual el nio asimila los modos sociales de actividad y de interaccin. Por otra parte, se fundamenta en los planteamientos de Habermas quien propone una teora comunicativa que permite el anlisis de la subjetividad, la cultura y la vida cotidiana; as mismo, desde los planteamientos de Paulo Freire cuando afirma que al vivir la autenticidad exigida por la prctica de ensear-aprender participamos de una experiencia total, directiva, poltica, ideolgica, gnoseolgica, pedaggica, esttica y tica, en la cual la belleza debe estar de acuerdo con la decencia y con la seriedad Freire (1996). En general, se puede decir que el modelo prctico reflexivo potencia el desarrollo de habilidades de pensamiento a partir de las lecturas del contexto, enmarcadas en una intencin pedaggica investigativa en la cual maestros y estudiantes asumen posiciones reflexivas y crticas que permiten la transformacin de situaciones que afectan la vida en la escuela y la sociedad. En este sentido el modelo prctico reflexivo asume la prctica pedaggica como un proceso de investigacin permanente donde la enseanza problmica se constituye en una metodologa tambin permanente que permite la construccin de un pensamiento liberador. La reflexin implica volver sobre la accin, es decir la inmersin consciente del hombre en el mundo de su experiencia. A partir de la reflexin el profesor reconstruye sus acciones, reestructurando y reelaborando su prctica pedaggica. En este sentido, la accin educativa implica intencin, conocimiento y comprensin, es decir, sentido y significado. Sin embargo, esta premisa no es suficiente para el quehacer docente. Es necesario un proceso reflexivo sobre las acciones que pueda ser simultneo o posterior a la accin. Carr sugiere que el asunto no es el paso de la teora a la prctica, como si la teora fuera en s misma y no faltara sino la aplicacin, el problema dice el autor, es el paso de la rutina e inconsciencia a la reflexin. El enfoque curricular que estamos estructurando para la formacin docente incorpora la prctica y la reflexin como una unidad de anlisis importante para la constitucin del saber pedaggico. Es decir que el docente en formacin se encuentra en un espacio escolar dotado de acciones que requieren ser pensadas y ejecutadas.
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Estas acciones confirman un gran espacio de la experiencia escolar que para nuestro caso requieren de anlisis permanente mediante categoras bsicas como, conocimiento, formas de hacer y componentes intencionales o morales. Estas categoras que aporta Gimeno Sacristan1 son bsicas, en la reconstruccin de la prctica docente, cuando hace el anlisis de sta,como una accin orientada con sentido, donde el sujeto tiene un papel fundamental como agente insertado en la estructura social. La reflexin consiste en analizar e interpretar la realidad educativa, en nuestro caso, en lo que concierne a las acciones realizadas por profesores y estudiantes tanto en los aspectos tericos como prcticos. La reflexin se orienta entonces, a la descripcin interpretacin y bsqueda de conexiones a partir de eventos significativos, generados en las prcticas metodolgicas y en la evaluacin, para llegar a un conocimiento ms profundo que devele las estructuras de conciencia de la accin pedaggica.

Referencias Bibliogrficas

ABBAGNANO, Nicola y VISALBERGHI, A. (1992).Historia de la Pedagoga. Fondo de la Cultura Econmica de Espaa. Madrid, DAMORE, Bruno y Otros. (2008)Competencias y Matemticas. Bogot: Editorial Magisterio. Daz Villa, Mario. (1998) La formacin acadmica y la prctica pedaggica. Bogot: Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior (ICFES) Daz Villa, Mario. (2003) Flexibilidad y Educacin Superior en Colombia. Bogot: Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior (ICFES) Durkheim, Emile. (1966) Educacin y sociologa. Barcelona: Pennsula. FERMOSO, Paciano y Otros. Teora de la Educacin. Seleccin de Textos de Eugenia Torres y Martha Porras. Ed San Jos UNED, 1994. Kemmis, SS. (1986). El curriculum ms all de la reproduccin. Morata Madrid. Magendzo, A. (1996). Curriculum y cultura en Amrica Latina. PIIE. Colombia. Mialaret, G. (1986) La formacin del docente. Buenos Aires, Huemul Editores. Ministerio de Educacin Nacional. Serie Lineamientos Curriculares. Documento1 Ministerio de Educacin Nacional. Serie Documentos Especiales. Hacia un sistema Nacional de Formacin de Educadores. Estndares bsicos de competencias. Morin, Edgar. La relacin antropo-bio-csmica En: Gazeta de Antropologa N 11, CNRS, Pars 1995. Prez, Teodoro. (2009). Pertinencia de la educacin: pertinente con qu? Una mirada desde la gerencia del Plan Decenal de Educacin 2006-2016. En Ministerio de Educacin Nacional , Revista Revolucin educativa al tablero. No. 52, septiembre-octubre 2009, p. 5 Zambrano, Armando. Pedagoga, Educabilidad y formacin de Docentes. Nueva Biblioteca Pedaggica. Cali, 2002.
1

. Gimeno Sacristn, Jos. Poderes inestables en Educacin. Madrid Morata 1.998

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IV. PLAN DE ESTUDIOS En concordancia con el Proyecto Educativo Institucional, con el MPPR y con los criterios de pertinencia del PFC de la ENSI, en este captulo se sintetizan los aspectos bsicos del Plan de Estudios (PE), especficamente a los contenidos relacionados con: el perfil del egresado, las competencias laborales, la distribucin y secuencia del proceso educativo, las estrategias pedaggicas, la distribucin de los tiempos y la incorporacin de saberes por reas de formacin en una mirada interdisciplinaria 1. Perfil Los propsitos de formacin estn encaminados a la formacin integral de Normalistas Superiores como profesionales de la educacin con idoneidad para desempearse como docentes en los niveles de Educacin Preescolar y Bsica Primaria, en los sectores de la educacin oficial y privada, urbana, y rural, en modelos flexibles de educacin, en las modalidades de atencin educativa a nios y nias con necesidades educativas especiales incluidos en la institucin educativa, en contextos que presentan diversidad cultural y con poblaciones vulnerables por sus condiciones de pobreza, desplazamiento, reinsercin y desmovilizacin. Por lo anterior, los egresados del PFC de la ENSI poseen un perfil profesional que los caracteriza por ser: PROFESIONALES PRCTICO-REFLEXIVOS: competentes para construir los proyectos educativos como una accin cultural transformadora, (hacer interpretaciones acerca del desarrollo humano comparadas con problemas propios de los contextos y las comunidades en las cuales se desempea. El crculo reflexin-accin orienta respuestas metodolgicas pertinentes y coherentes para el desarrollo de proyectos, para la elaboracin de dispositivos mediadores e instrumentos para sistematizarlos, para documentar sistemas de apreciacin, para hacer visibles teoras interpretativas y para hacer posible el dilogo. (Osorio, 2011) EDUCADORES COMPROMETIDOS: con su rol de intelectuales transformativos, porque, en concordancia con las ideas de Giruox (1990) tienen una base terica slida para examinar su trabajo como tarea intelectual en la cual se resalta el papel que cumplen los docentes en la produccin y legitimacin de diversos intereses polticos, econmicos y sociales a travs de las pedagogas que ellos mismos aprueban y utilizan como agentes crticos que pueden promover el cambio y la transformacin educativa. DOCENTES HONESTOS: en el cumplimiento de sus deberes y en la uso de sus derechos que, de acuerdo con Freire, evidencian en la enseanza rigor metodolgico; desarrollan la investigacin; muestran respeto por el conocimiento particular de cada estudiante; ejercitan el pensamiento crtico; respetan la tica y la esttica; hacen lo que dicen, se arriesgan aceptando lo nuevo, al tiempo que rechazan cualquier forma de discriminacin; reflexionan crticamente acerca de las prcticas educacionales; y asumen su identidad cultural.(2004)

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PROFESIONALES IDNEOS que se caracteriza por tener conocimiento amplio y actualizado sobre el crecimiento, el proceso de desarrollo y aprendizaje de cada nio y por practicar nuevas formas de enseanza, que aporten positivamente al proceso educativo. Freire (1993), citado por Garca seala que un maestro cualificado ante un mundo globalizado es capaz de adaptarse al uso del espacio, los materiales y al uso y manejo del tiempo segn las necesidades de los estudiantes. MAESTROS RESPETUOSOS que fundamentados en las ideas de Freire reconocen que ensear exige: respeto a los saberes de los educandos, la corporizacin de las palabras por el ejemplo, a la autonoma del ser del educando, seguridad, capacidad profesional y generosidad, y saber escuchar.

2.

Competencias laborales

Al asumir la formacin de maestros, la ENSI garantiza que quienes se forman accedan a: a) al dominio de los problemas de la educacin y de la enseanza que van a ser objeto de su intervencin; b) al dominio de las teoras que los explican y ayudan a comprender crticamente, y de aquellas que les permitan entender los aspectos sociales, culturales, ticos y polticos referidos a s mismo y a sus alumnos; c) al dominio de los saberes disciplinares y escolares con los cuales van a formar al otro, as como de las competencias didcticas propias del ejercicio de su actividad formativa; d) al dominio de la historia y de las teoras de la pedagoga, en tanto son el conocimiento que fundamenta su profesin; e) al dominio de los criterios y normas que regulan la profesin y su ejercicio tico responsable (MEN, Documento Marco 4790 2009 p.14) Las ideas antecedentes sealan la necesidad de educar docentes para que sean profesionales de la educacin caracterizados por sus competencias laborales. Segn Miranda la competencia laboral comprende las actitudes, los conocimientos y las destrezas que permiten desarrollar exitosamente un conjunto integrado de funciones y tareas de acuerdo a criterios de desempeo considerados idneos en el medio laboral. Se identifican en situaciones reales de trabajo y se las describe agrupando las tareas productivas en reas de competencia (funciones ms o menos permanentes), especificando para cada una de las tareas los criterios de realizacin atravs de los cuales se puede evaluar su ejecucin como competente. (2003) Refirindose especficamente a las competencias docentes Imbernn (1998) afirma que las competencias de un profesor se dan en relacin del profesor con la comunidad, del profesor en relacin con la escuela como institucin y del profesor en relacin con el alumno y el grupo clase. Este autor afirma que el conocimiento de los contextos enlaza directamente con la toma de decisiones para disear proyectos curriculares, ya que todos estos elementos del medio debern estar presentes en la currcula prescindiendo de manuales nicos que dicen el qu ensear en cualquier circunstancia." (Imbernn, 1998:30) De igual manera el autor seala, entre otras, competencias relacionadas con: el anlisis crtico, la capacidad reflexiva, el conocimiento tcnico, la capacidad de adaptacin, la capacidad de trabajo en equipo o cooperativo, la capacidad organizativa y competencia en reas de gestin administrativa En la ENSI se ha adoptado la taxonoma de competencias laborales bsicas y especficas. Las competencias bsicas estn relacionadas con el pensamiento lgico, las habilidades comunicativas, y el desempeo

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ciudadano, y las competencias especficas hacen referencia a la apropiacin y aplicacin del conocimiento cientfico provisto por las distintas disciplinas. Se buscan conocimientos, habilidades y actitudes que preparen al maestro para su desenvolvimiento adecuado en la vida social, de tal manera que pueda contribuir al desarrollo educativo local, regin y nacional a travs de la sana convivencia, el respeto de los derechos y el cumplimiento de sus deberes. Las competencias bsicas en pensamiento lgico son pertinentes con funciones intelectuales superiores que posibilitan la comprensin, el anlisis y la solucin de problemas y que demandan niveles de complejidad, intelectualizacin y abstraccin. Es importante considerar que las funciones cognitivas, de acuerdo con Vigotsky, no se pueden comprender cabalmente sino en relacin con otros seres humanos y con el ambiente, por lo cual, si bien tienen carcter psiconeurobiolgico, tienen una dimensin bsicamente social. La competencia comunicativa a su vez, se refiere al uso del lenguaje para acceder a la comprensin y a la produccin de diferentes tipos de textos. Es decir, a la manera como el estudiante emplea su lenguaje en los procesos de negociacin del sentido(ICFES, 2011). Igualmente comprende habilidades comunicativas en una segunda lengua y en el uso de TIC. Las competencias ciudadanas estn referidas a la capacidad de ejercer la ciudadana y de actuar con base en los principios concertados por una sociedad y validados universalmente. Adems de relacionarse con la actuacin de un individuo, las competencias ciudadanas implican la capacidad para efectuar juicios morales, conocer el funcionamiento del Estado y comportarse e interactuar con otros y consigo mismo (ICFES, 2011) Las competencias especficas se clasifican en funcionales y comportamentales. Las competencias funcionales corresponden al desempeo de las responsabilidades especficas del cargo de docente o directivo docente, definidas en la ley y los reglamentos. Son diferenciadas para docentes y directivos docentes y equivalen al 70% de la evaluacin total. (MEN, 2008). Las competencias comportamentales se refieren a las actitudes, los valores, los intereses y las motivaciones con que los educadores cumplen sus funciones. Son comunes a docentes y directivos docentes.(MEN, 2008). De manera general se presentan a continuacin las competencias laborales bsicas y especficas de un docente egresado del PFC de la ENSI. Las competencias especficas se han adoptado teniendo como base el Decreto 3782 de 2007 y se citan textualmente. La especificidad de cada una de estas competencias se presenta en cada uno de los planes de asignatura del PFC.

2.1 Competencias bsicas Comunicativas

Participar de redes variadas de comunicacin con uno o ms interlocutores, de modo que se propicie el encuentro dialgico de las personas, el consenso, la construccin de tejido social, de cultura y de conocimiento, lo cual implica el desarrollo de habilidades para escuchar, leer comprensivamente, hablar y escribir con propiedad y correccin.
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Utilizar los recursos tecnolgicos disponibles para obtener y contrastar informacin en la lengua nativa y en una segunda lengua que permita interactuar en un mundo globalizado. Cognitivas

Analizar modelos y conexiones entre situaciones que no estn relacionadas de forma obvia y estableciendo aspectos clave o subyacentes en asuntos complejos que requieren del razonamiento, el anlisis y la sntesis. Ciudadanas

Generar climas escolares democrticos donde se propicie el respeto por la diferencia, la defensa del bien comn, los lazos de solidaridad, el establecimiento de para la sana convivencia. 2. 2. Competencias funcionales REA DE COMPETENCI GESTIN A Acadmica DESCRIPCIN GENERAL

Planeacin y Disear, planear, implementar y evaluar el currculo para organizacin garantizar que se promueva el aprendizaje significativo, que se acadmica atienda la diversidad con una perspectiva de inclusin. Pedagoga didctica y Desarrollar currculos pertinentes que cumplan con las normas tcnicas curriculares establecidas por el Ministerio de Educacin Nacional, y que faciliten la adquisicin y el desarrollo de competencias cognitivas procedimentales y actitudinales por parte de los estudiantes.

Evaluacin del Valorar el desarrollo de competencias y niveles de aprendizaje y reorganizar las estrategias metodolgicas de acuerdo con los aprendizaje resultados de la evaluacin interna y externa de los estudiantes

Administrativ a

Uso recursos

de Utilizar y cuidar los recursos que la institucin pone a su disposicin y velar por que la comunidad educativa los preserve en ptimas condiciones. Cumplir las condiciones de funcionamiento del establecimiento, respetar los canales de comunicacin, involucrarse en el diseo, ejecucin y evaluacin de las actividades institucionales Interactuar con los diferentes miembros de la comunidad educativa, en un marco de convivencia armnica, respeto por los

Seguimiento de procesos Comunitaria Comunicacin institucional

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valores y desarrollo de competencias ciudadanas Interaccin con Vincular a las familias de los estudiantes y a las instituciones del la comunidad y entorno con los procesos educativos y responder el entorno adecuadamente a las condiciones particulares de la comunidad

2.3 Competencias comportamentales COMPETENCIA Liderazgo Relaciones interpersonales y comunicacin Trabajo equipo Negociacin mediacin Compromiso social institucional DESCRIPCIN GENERAL Motivar e involucrar a los miembros de la comunidad educativa con la construccin de una identidad comn y el desarrollo de la visin institucional. Intercambiar con efectividad y empata conceptos, criterios e ideas, a travs de diferentes estrategias y recursos, segn las caractersticas del contexto y los participantes del proceso comunicativo, favoreciendo las relaciones interpersonales cordiales, asertivas y basadas en la confianza.

en Favorecer el crecimiento del otro a travs del trabajo cooperativo. y Generar soluciones efectivas y oportunas a situaciones de conflicto entre individuos o grupos y promover escenarios de concertacin justos y equitativos con base en la confianza, la solidaridad y el respeto Asumir responsabilidades con tica y profesionalismo, dentro y fuera del e establecimiento; vivir los valores, principios y polticas institucionales. Trabajar proactivamente y con autonoma frente a las responsabilidades, as como de proponer y emprender alternativas de soluciones novedosas en diferentes situaciones de la institucin al Dirigir las acciones hacia el cumplimiento de estndares elevados, con miras al mejoramiento continuo.

Iniciativa Orientacin logro

3.

Distribucin de tiempos y crditos acadmicos

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El plan de estudios para el PFC fue reestructurado de manera que integra las reas fundamentales, los temas de enseanza obligatoria y atencin a poblacin vulnerable, estipulados en la ley 115 de 1994; estructurado en ncleos temticos o asignaturas agrupados por su intensidad horaria y crditos en 5 semestres con 15 crditos cada uno, para un total de 75 crditos. Este plan de estudios fue aprobado por el Consejo Acadmico mediante Acta No 001 de enero19 del 2011. Un crdito acadmico equivale a 48 horas efectivas de trabajo acadmico del estudiante. Comprende las horas con acompaamiento presencial del docente y aquellas que el estudiante debe emplear en actividades independientes de estudio, prcticas u otras que sean necesarias para alcanzar las metas de aprendizaje, sin incluir las destinadas a la presentacin de pruebas o evaluaciones (Art 7 Decreto 4790/08). El Consejo Acadmico de la ENSI determin la siguiente distribucin para dar cumplimiento a esta norma: No DE CRDITOS CONCEPTO Total de Horas por semestre de trabajo del estudiante 1 Horas de acompaamiento presencial del docente Horas para actividades independientes de estudio Total de Horas por semestre de trabajo del estudiante 2 Horas de acompaamiento presencial del docente Horas para actividades independientes de estudio Total de Horas por semestre de trabajo del estudiante 3 Horas de acompaamiento presencial del docente Horas para actividades independientes de estudio Total de Horas por semestre de trabajo del estudiante 4 Horas de acompaamiento presencial del docente Horas para actividades independientes de estudio No DE HORAS 48 40 8 96 80 16 144 120 24 192 160 32

4. Estructura del plan de estudios con visin interdisciplinar El plan de estudios est concebido de manera que en un primer momento y a travs de la lectura de contextos, los estudiantes tengan un acercamiento a la realidad de la institucin educativa, del maestro y de los nios y nias. Por esta razn desde una mirada analtico-reflexiva de los contextos educativos se interpretan las prcticas pedaggicas, se comprenden los procesos de desarrollo en la infancia y se cimientan
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los proyectos de vida de ser docentes con un enfoque tico. En este primer semestre, la perspectiva interdisciplinar integra conocimientos de la Sociologa de la Educacin, la Epistemologa, la Psicologa del desarrollo, la Historia de la Educacin y la tica. Este primer acercamiento posibilita en los estudiantes la comprensin de los principios de educabilidad, enseabilidad, pedagoga y contextos, accin que continuara a lo largo de su formacin profesional. En el segundo semestre, el cual est centrado en el nivel de Educacin Preescolar, se fundamentan saberes principios de la Pedagoga, la Psicologa del Desarrollo, las Didcticas, la Evaluacin Escolar y la Investigacin Educativa. Con estas herramientas conceptuales y categoriales se integran las disciplinas citadas y se desarrollan competencias bsica, funcionales y comportamentales para el ejercicio de la docencia en el nivel de Preescolar. En el tercer semestre se contina la profundizacin en el conocimiento del desarrollo histrico de la educacin y de los modelos pedaggicos y se focaliza en algunas didcticas propias de la Educacin Bsica Primaria prestando atencin a los modelos educativos flexibles. Interdisciplinariamente se conjugan saberes de la Pedagoga, las Didcticas y la Investigacin Educativa. A partir de este semestre se focaliza la preparacin del estudiante para asumir las responsabilidades y funciones que debe cumplir en el nivel de educacin bsica primaria. La continuidad de los procesos formativos del estudiante del PFC en el cuarto semestre continua integrando saberes propios de las Didcticas, de la Educacin Especial, y la Legislacin Escolar en lo referente a los proyectos transversales. Finalmente, en el quinto semestre interdisciplinariamente, se abordan conocimientos propios de la Informtica Educativa, la Administracin y Legislacin Escolar, las polticas educativas y la Sociologa de la Educacin en la atencin a poblaciones vulnerable. Esta organizacin se puede apreciar en la siguiente tabla.

DISTRIBUCIN DE ASIGNATURAS POR SEMESTRE ACADMICO PRIMER SEMESTRE ASIGNATURA Uso Educativo de las TIC Infancia y Desarrollo Contextos Educativos Prctica Pedaggica e Investigacin tica del Educador y Proyecto de Vida SEGUNDO SEMESTRE ASIGNATURA Dimensiones del Desarrollo del Nio Preescolar Actividad Fsica, Ldica y Artstica en Preescolar
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INT. 6 HORARIA 6 6 6 6

C RDITOS 3 3 3 3 3

INT. 6 HORARIA 4

C RDITOS 3 2

Evaluacin Escolar Didctica de las Lenguas Fundamentos de Pedagoga Prctica Pedaggica en Preescolar e Investigacin TERCER SEMESTRE ASIGNATURA Modelos Pedaggicos Actividad Fsica, Ldica y Artstica en Bsica Primaria Desarrollo de las Ciencias Naturales y las Tecnologas Didctica de las Matemticas Prctica Pedaggica en Preescolar e Investigacin Modelos Educativos Flexibles CUARTO SEMESTRE ASIGNATURA Proyectos Transversales Didctica de las Ciencias Sociales Didctica de la Ed. Religiosa y la Ed. tica Prctica Pedaggica en Bsica Primaria Necesidades Educativas Especiales Investigacin QUINTO SEMESTRE

2 6 4 8 INT. 4 HORARIA 4 4 6 8 4

1 3 2 4 C RDITOS 2 2 2 3 4 2 C RDITOS 3 2 2 4 4 C RDITOS 2 3 2 4 2 2

INT. 6 HORARIA 4 4 e 8 8 INT. 4 HORARIA 6 4 8 4 4

ASIGNATURA Software Educativo Gestin Educativa y PEI Legislacin Educativa Prctica Pedaggica en Bsica Primaria e Investigacin Tendencias Polticas, Econmicas y Educativas Vulnerabilidad Educativa 5.

Organizacin del plan de estudios por reas del saber y enfoque interdisciplinario

El Plan de Estudios est organizado en tres reas del saber: la profesional bsica, la profesional especfica y la humanstica. Estas reas se han adoptado teniendo en cuenta la clasificacin que Daz explica en el texto Flexibilidad y Educacin Superior en Colombia. Aunque el autor hace referencia a la arbitrariedad del lenguaje curricular en el contexto de la ENSI el rea profesional bsica incluye conocimientos que competen a todo tipo de profesional en educacin, el rea especfica al cuerpo de conocimientos propios de un docente de preescolar y bsica primaria y el rea de humanstica a la visin de las dimensiones del ser humano contempladas como lo analiza Daz, como complementariedad. En el siguiente cuadro se aprecian las asignaturas que componen el plan de estudios por reas de formacin y se asigna el valor en crditos y el peso porcentual de cada una de las reas.
REAS ASIGNATURAS CRDITOS 3 3 3 2 39 VALOR % 37.33%

BSICA

FORMACIN Prctica pedaggica e investigacin Contextos educativos Gestin Educativa y PEI Legislacin Educativa

HUMANSTICA

Modelos pedaggicos Proyectos Transversales Vulnerabilidad Educativa Necesidades Educativas Especiales TIC Fundamentos de Pedagoga Evaluacin Escolar SUBTOTAL CRDITOS Software educativo Infancia y Desarrollo Actividad Fsica, Ldica y Artstica en Preescolar Didctica de las Lenguas Prctica Pedaggica en Preescolar e Investigacin Actividad Fsica, Ldica y Artstica en Bsica Primaria Desarrollo de las Ciencias Naturales y las Tecnologas Didctica de las Matemticas Modelos Educativos Flexibles Didctica de las Ciencias Sociales Didctica de la Ed. Religiosa y la Ed. tica Dimensiones del desarrollo del nio de preescolar Prctica pedaggica e investigacin Prctica Pedaggica en preescolar e Investigacin Prctica Pedaggica en Bsica Primaria e Investigacin SUBTOTAL CRDITOS tica del Educador y proyecto de vida Tendencias polticas, econmicas y educativas SUBTOTAL CRDITOS Ingls Ocho niveles ( competencias en el idioma y didctica) y Diplomado en Pequeos Cientficos

SOCIO

2 3 2 4 3 2 1 28 2 3 2 3 8 2 2 3 2 2 2 3 3 8 8 42 3 2 5 EXTRACURRICULAR EXTRACURRICULAR

56%

ESPECFICA

6.6%

El Consejo Acadmico considerando la importancia del idioma ingls para el ejercicio de la docencia, aprob la exigencia de cursar y aprobar ocho niveles que incluyen competencias comunicativas y didcticas en el idioma extranjero como requisito para obtener el grado. As mismo, los estudiantes del PFC cursan el Diplomado en Pequeos Cientficos ofrecido por la ENSI en convenio con la Universidad de Ibagu, el cual aborda el desarrollo de competencias cientficas y el desarrollo del pensamiento a travs de la indagacin. Tiene una duracin de 96 horas presenciales y otorga a los estudiantes un diploma equivalente a dos crditos acadmicos. Las ideas expresadas en este captulo permiten concluir que el PE del PFC de la ENSI responde a los principios de educabilidad, enseabilidad, pedagoga y contextos y que es pertinente con las necesidades de formacin de un docente de los niveles de Preescolar y Bsica Primaria.
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Referencias Bibliogrficas Colombia, Ministerio de Educacin Nacional (2008).La evaluacin de desempeode docentes y directivos docentes,en el marco de la poltica de calidad de la educacin. Colombia, Ministerio de Educacin Nacional, Decreto 4790 2009 Freire, Paulo. (2004) Pedagoga de la autonoma. Sao Paulo: Paz e Terra SA Freire, P. (1993). Pedagoga de la Esperanza. Madrid: Siglo XXI Espaa Editores S.A. Giroux, H. (1990) Los profesores como intelectuales transfomativos.Barcelona: Paids. Colombia, ICFES http://www.icfes.gov.co/esp/sac/eva_ed_b/index.htm Imbernn, Francisco. (1998). La formacin del profesorado, Barcelona: Ed. Laia Miranda, Martn. (2003) Transformacin de La Educacin Media Tcnico-Profesional en Polticas Educacionales en el Cambio de Siglo. La Reforma del Sistema Escolar de Chile, Santiago de Chile, Universitaria, (Cristian Cox, editor). Autor no identificado Competencias laborales: base para mejorar la empleabilidad de las personas. En http://dali.artes.uaem.mx:8080/documentos/download/competencias/Competencias.pdf Osorio, J. (2011) DEBATES EMERGENTES OBRELOS PROFESIONALES PRACTICOReflexivoswww.cepalforja.org/sistem/sistem_old/Osorio.doc, consultado mayo 2011

V.

FORMACIN INVESTIGATIVA

El proceso de formacin integral institucionalmente se plantea desde la investigacin formativa como proyecto macro de prctica reflexiva en la accin y sobre la accin que es ejecutado paralela e integradamente con la actividad de prctica docente que realizan los estudiantes a partir del segundo semestre del Programa. La propuesta contempla, entre otros, una fundamentacin terica, las polticas institucionales con respecto a la investigacin, las lneas de investigacin, los propsitos de la investigacin formativa y las competencias que logran desarrollar los estudiantes a travs de su formacin integral en investigacin. Con estos referentes, institucionalmente se asume que para cada cohorte de estudiantes se plantear el proyecto especfico que deber ser desarrollado en colectivos de trabajo orientados por los profesores de prctica docente y, en su caso, por los docentes de investigacin.

1. Fundamentacin El Modelo Pedaggico Institucional de la ENSI, denominado Prctico Reflexivo, plantea la relevancia de integrar la reflexin y la accin partiendo de la idea fundamental de que Si los hombres y las mujeres son seres del quehacer. sto se debe a que su hacer es accin y reflexin; es praxis; es transformacin del mundo. Y, por ello mismo, debe tener necesariamente una teora que lo ilumine (Freire, 2006, p. 161).
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El concepto anterior es cardinal para comprender el inters institucional de dar a la investigacin formativa de los estudiantes del PFC el carcter de indagacin prctica reflexiva, como condicin necesariapara lograr construccin y produccin de saber pedaggico esencialmente fundamentadas en la investigacin, puesto que, como afirma Perrenoud al referirse a los docentes como practicantes reflexivos La autonoma y la responsabilidad de un profesional no se entienden sin una gran capacidad de reflexin en la accin y sobre la accin (2007, p. 14). La formacin de un futuro docente investigador demanda no solamente de conocimiento de mtodos y tcnicas para realizar investigacin educativa sino que reclama la construccin de una teora sobre la prctica. Los aspectos anteriores definen las caractersticas de la investigacin-accin como estrategia para la investigacin como "reflexin en y sobre la accin". Este tipo de investigacin posibilita no solamente el desarrollo de capacidades para reflexionar sobre la prctica de forma seria, sistemtica, planificada y rigurosa sino que permite enfrentar la incertidumbre que plantea la prctica cotidiana en la vida escolar. De igual manera, da cabida al dilogo y al anlisis de los problemas que emergen de la prctica. La investigacin en y sobre la accin genera un crculo epistemolgico en el cual la accin y la reflexin se alimentan mutuamente convirtiendo la prctica en lo que Varela ha denominado crculo creativo de reflexin (Varela, citado por Carro, 2010). En este sentido, la reflexin de los practicantes sobre su prctica cotidiana, posibilita orientar una serie de acciones y ejecutarlas en diversos "ciclos de investigacin-accin". Este crculo epistemolgico convierte la prctica en un crculo creativo de reflexin (Varela, 1994, p. 251) basado en la iteracin. La iteracin aqu es entendida como una "realimentacin" (accin-reflexin-accin) que implica la continua consideracin de lo anteriormente ocurrido (reflexin-accin-reflexin). El concepto de integracin entre la accin y la reflexin sugiere que la estabilidad y el cambio (reflexin y accin/accin y reflexin) no son opuestos sino reflejos mutuos (Briggs&Peat, 1994, p. 68). Esta funcin reiterativa y progresiva de la accin y la reflexin en diversos ciclos de investigacin es la principal fuente de rigor de la investigacin-accin. Al analizar una prctica se intenta comprender explicar lo que ocurri, es decir, se hace "teora de la prctica". De esta teorizacin es factible buscar y desarrollar ideas nuevas para la accin siguiente, y as sucesivamente (Husserl, citado por Berger &Luckmann, 1991). El siguiente grfico expresa esta idea:

Reflexin de la Accin Accin Teoras de la Prctica Ideas para la Accin 42

El crculo de la accin y la reflexin (Altrichter, 1993, 49)

En el caso de la ENSI la investigacin-accin tiene las connotaciones educativas que Carr enfatiza, a saber: Se caracteriza por confrontar datos de diferentes perspectivas provenientes de los diferentes actores involucrados en la misma. Se identifica por generar un proceso iteractivo entre la reflexin y la accin, incorporando la reflexin y el desarrollo de valores educativos Es holstica, incluida la reflexin. Implica investigacin y desarrollo del propio auto-concepto y competencia tanto del investigador como de los actores participantes. Se distingue por introducir los hallazgos individuales en una discusin profesional crtica. Estimula a los practicantes a comunicar sus hallazgos no solamente entre colegas prximos, sino tambin a formular las experiencias y el conocimiento prctico para compartirlo con otros profesionales, y el pblico interesado en general Es tica porque el diseo de investigacin, la interpretacin y el desarrollo de la prctica han sido negociados con todas las partes implicadas en la situacin de investigacin. 2. Polticas institucionales de fomento a la investigacin Institucionalmente la investigacin es una funcin sustantiva de la ENSI, por tal razn el fomento a la misma se evidencia en las siguientes polticas: Capacitacin y actualizacin de docentes y estudiantes. Asignacin de recursos para la publicacin y para la realizacin de eventos de socializacin y divulgacin de resultados de los trabajos de investigacin desarrollados. Asignacin de tiempo para los investigadores en la jornada laboral Garanta de la pertinencia de la investigacin en cuanto a la definicin de las lneas de investigacin del PFC en concordancia con el MPPR y con las problemticas identificadas en diferentes contextos. Fortalecimiento a la participacin en discusiones profesionales-acadmicas como medio para validar y desarrollar perspectivas individuales y colectivas de investigacin. Ampliacin de perspectivas individuales, hacindolas accesibles a otros miembros de la comunidad y ampliando el conocimiento bsico de la profesin docente. Posibilidad de publicacin de los hallazgos de la investigacin en los medios impresos con que cuenta la ENSI. Apoyo a los docentes y a los estudiantes para su participacin en eventos tcnicos, acadmicos y cientficos. 3. Lneas de investigacin Institucionalmente asumimos como lneas de investigacin, aquellas que se focalizan en la reflexin dialogada sobre las prcticas, es decir, la investigacin est centrada en problemas especficos del conocimiento en
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torno a un campo disciplinario convergente. En este concepto coincidimos con la idea de que la lnea constituye un Proceso de construccin resultado de un trabajo solidario en el que distintas personas e investigadores aportan a su fortalecimiento desde proyectos interdisciplinarios articulados entre s. (Puertas, 1985) En este mismo sentido, las lneas se constituyen en guas para la accin que determinan estrategias que permiten diagnosticar una problemtica en el campo de la prctica educativa. La misma genera la conformacin de grupos de investigadores y coinvestigadores que apoyados mutuamente desarrollan inquietudes y necesidades e intereses en la bsqueda de alternativas y soluciones efectivas en el campo educativo. (Briceo y Chapin, 1990) En sntesis, podemos concluir que las lneas de investigacin de la ENSI son El eje ordenador de la actividad de investigacin que posee una base racional y que permite la integracin y continuidad de los esfuerzos de una o ms personas, equipos, instituciones comprometidas en el desarrollo del conocimiento en un mbito especfico. (Barrios, 1990). Los trabajos de investigacin realizados por docentes y estudiantes y la proyeccin de los trabajos de investigacin que realizarn los estudiantes en el futuro permiten concretar bsicamente tres lneas de investigacin en la ENSI, a saber: Innovaciones pedaggicas, educativas y didcticas: En esta lnea se ubican trabajos de investigacin relacionados con proyectos que permiten la seleccin, organizacin y utilizacin creativas de recursos y materiales de maneras nuevas y propias que den como resultado el logro de niveles significativos con respecto a las metas y objetivos previamente establecidos. Prcticas escolares cotidianas: Incluye trabajos de investigacin que permiten comprender los procesos histricos de la escuela, las prcticas pedaggicas a travs de las cuales los docentes se integran e interactan en su medio, as como el impulso que tales estudios han recibido en el terreno de la educacin, lo que ha contribuido a la mayor comprensin de la educacin como complejo proceso social. Necesidades Educativas Especiales. Contempla proyectos de investigacin relacionados con la atencin pedaggica que se brinda para atender las peculiaridades que presenta un estudiantes con necesidades educativas especiales al acceder al sistema educativo.

4. Propsitos de la investigacin formativa en la ENSI La intencionalidad educativa de la investigacin formativa tiene en la ENSI los siguientes propsitos de formacin: Preparar al futuro maestro en las tareas de reflexin sobre su prctica, implicando una preparacin adecuada sobre las repercusiones de lo que significa el trabajo en equipo.
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Promover la autorreflexin individual y colectiva como un conjunto de perspectivas sobre una determinada accin que constituye la "conciencia" colectiva de numerosas historias y tradiciones individuales e institucionales. Generar una reflexin crtica en torno a los procesos educativos que se viven en las diferentes instituciones encaminada a mejorar o a enriquecer el trabajo pedaggico Construir nuevas realidades educativas y sociales, las cuales suponen una visin ms reflexiva del conocimiento. Producir teoras e innovaciones pedaggicas, didcticas y metodolgicas a partir del investigativo relacionado con las lneas de investigacin y con los objetivos del PFC. trabajo

Insertar la investigacin en el plano social y humano; en la discusin terica-metodolgica sobre lo investigado (objeto de estudio), es decir, problematizar el hecho educativo dentro de las reflexiones axiolgicas, epistemolgicas, filosficas y metodolgicas que amerite la problemtica.

5. Competencias En concordancia con los anteriores propsitos de formacin, la investigacin formativa de los estudiantes de la ENSI los habilita para: Comprender, como sujetos docentes, los hechos que suceden en el desarrollo de acciones educativas, pedaggicas y didcticas que pretenden desarrollar una innovacin en los niveles de educacin preescolar y bsica primaria. Analizar, desde el punto de vista individual y colectivo, cmo se aprende, qu tipo de aprendizaje se dan, y quienes son los protagonistas que interactan en los aprendizajes en el transcurso de la prctica docente cotidiana. Indagar en aquellos elementos del proceso de formacin que puedan influir en la acogida positiva de la propuesta innovadora, la comprensin de su marco conceptual, la incidencia y aplicacin en las aulas, el cambio de actitudes coherente con la innovacin, y la asuncin de concepciones sobre el papel del profesor como educador innovativo.* Describir y valorar elementos de la metodologa de trabajo en el aula que hayan supuesto mayor potencial de aprendizaje.* Confrontar diferentes perspectivas sobre la misma situacin y usar las "discrepancias" como punto de partida para el desarrollo de una teora de la prctica, por medio de estrategias de triangulacin. Desarrollar la investigacin en un "proyecto de colaboracin" asumiendo que la realidad del aula y del centro educativo se construye por los que en ella estn integrados.

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Reflexionar sobre la propia experiencia pedaggica en una accin colectiva que ayude a los educadores a un mejor entendimiento de los propsitos de las prcticas docentes, la cultura organizativa y del trabajo colaborativo. Proponer proyectos de investigacin en los que se evidencie: uso de la bibliografa, seleccin y delimitacin del problema a investigar, abordaje del trabajo tanto individual y grupalmente, y diseo del proceso de investigacin. Auto-reflexionar sobre la funcin social de los educadores de modo que las contribuciones de la investigacin provean de nuevas formas de mirar la prctica educativa desde perspectivas ms holsticas y complejas. Evidenciar ante la tarea investigativa: disposicin positiva y crtica, apertura mental, honestidad y coraje intelectual, curiosidad epistemolgica, flexibilidad, audacia creadora, potencia exploradora, independencia de juicio, sentido de justicia, responsabilidad y prudencia en las acciones y decisiones y respeto por las normas tico-morales. Redactar artculos de investigacin en concordancia con los parmetros tcnicos exigidos por las comunidades acadmicas correspondientes.

En sntesis, la investigacin formativa en la ENSI es un compromiso que adquieren tanto los docentes y los estudiantes vinculados PFC. En este sentido, en la adopcin de este compromiso de interrogacin de la prctica, la ENSI ha desarrollado una actitud especial. Esta actitud es la capacidad de reflexionar sobre la prctica de forma sistemtica y rigurosa. La incertidumbre de la prctica cotidiana es resuelta con una actitud reflexiva que nos lleva a buscar estrategias que ayudan a superar los problemas de cada da. La actividad educativa es el resultado de un proceso de comunicacin que conlleva asumir los riesgos de lo incierto y lo inesperado.

Referencias Bibliogrficas Altricherter, h. Posch, p. Somerkh, b. Teachers investigate their work. An introduction to the methods of action research. New York, Routledge, 1993 Barrios, M. (1990). Criterios y Estrategias para la definicin de lneas de Investigacin y prioridades para su desarrollo Mimeografiado. Caracas: Universidad Pedaggica Experimental Libertador. Carro, Luis. La investigacin como prctica reflexiva. Universidad de Valladolid, Disponible en www.luiscarro.esinclusion/formacin..../indagacin.htm, consultado en febrero 2010 Chacin, M. y BRICEO M. (1995). Como generar Lneas de Investigacin. Caracas: Universidad Nacional Experimental Simn Rodrguez. Freire, Paulo, 2006. Pedagoga del oprimido. Quincuagsimo sexta edicin, Mxico, Siglo XXI, ISBN 968232589-7
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Perrenoud, Philippe, 2007. Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear. Barcelona, Gra, 3. Edicin, ISBN 13: Puertas de G. M, (1996) Diseo de las Lneas de Investigacin de la Universidad Fermn Toro. Trabajo de Grado presentado para optar por el Ttulo de Magister en Educacin Superior. Universidad Fermn Toro. Cabudare (Venezuela).

MIGRACION DIGITAL Y SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO "Se debe hacer todo tan sencillo como sea posible, pero no ms sencillo." Albert Einstein Mara Antonia Guzmn Docente del rea de Ciencias Naturales La historia del hombre est llena de inventos que en su poca cambiaron la forma de vida de la humanidad, tal es el caso de la imprenta, la bombilla elctrica, el telfono, la radio, el automvil, el avin. Sin lugar a dudas una mencin especial requieren la invencin del microchip, la internet y todo lo relacionado con su evolucin, pues su aparicin marc no solo cambios en la forma de vida, quizs la transformacin ms significativa es la forma de percibir y conocer la realidad. La aparicin de las nuevas tecnologas y la masificacin de estas permearon el desarrollo del conocimiento. Fcilmente el hombre ha pasado del mundo tridimensional (mundo anlogo) a la dimensin de la vida en un nuevo espacio, casi que imaginario, el digital. Especficamente a sto se refiere la migracin digital, 2 al proceso masivo de desplazamiento de las actividades cotidianas al espacio digital. La evolucin tecnolgica ha llevado a las otrora comunidades individuales a un nico mundo un espacio comn que elimin las barreras de distancia y tiempo. Es un hecho el traslado a un mundo altamente tecnificado y digitalizado: La globalizacin lo representan, tecnologas globales, economas globales, la tendencia a generalizar todo tipo de relaciones, apoyndose este proceso en el desarrollo de las Tecnologas de la Informtica y la comunicacin (Tics), que muestran su poder en la difusin, pero la influencia ms significativa est en el cambio generado en el proceso comunicativo del hombre.
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Esta tendencia a globalizar toda accin humana deja planteada una nueva forma de organizacin y con ella trae un as bajo la manga (por no llamarlo un problema adicional) una novedosa forma de economa fruto de las tecnologas del conocimiento, donde la moneda es la informacin y el conocimiento mismo. De tal forma que para ser competitivos en el mercado de la economa mundial, no basta con tener productos para ofertar, ahora es ms significativo ofertar conocimiento. Mltiples seran las interpretaciones respecto a la necesidad imperiosa de integrarse a este movimiento, a que fuerzas ocultas responde, si es conveniente o no, si responde a cambios polticos o econmicos. Este espacio no espera ahondar en estas variables y su respectiva influencia. Se busca reflexionar sobre la educacin en el escenario descrito, su finalidad, las caractersticas de los sujetos que intervienen en la accin pedaggica, los posibles puntos de encuentro y los de diferencia; el rol de la educacin como formadora de sujetos capacitados para desenvolverse en el ambiente planteado. Elemento fundamental del acto de educar son los sujetos: el educando y el educador. El educador que poco a poco accede a cambiar su ensear por orientar, mientras se forma a s mismo en la cultura de las Tics, para, adems de actualizarse, incorporarlas en su accin pedaggica. El educando es quien ha variado notablemente en sus caractersticas, inicialmente fruto de los cambios propuestos en los enfoques curriculares y modelos pedaggicos y finalmente por su adaptabilidad, bsqueda y constante transformacin resultado de la convivencia con las tecnologas. Esta diferencia marcada puede sustentarse un poco en lo que Marc Prensky 3llam nativos digitales que hace referencia a los jvenes y nios que nacen en la cultura digital, pero adems designa con el calificativo de inmigrantes digitales a quienes nacieron antes de la cultura digital y apenas se estn incorporando a ella En consecuencia, aparece la primera diferencia entre quienes deberan ser complementarios en la educacin. Es indiscutible la capacidad de nios y jvenes de interactuar con todos los adelantos tecnolgicos. El problema serio est en pretender argumentar de manera ligera, que con hacer uso permanente de la tecnologa para no caer en la categora de obsesionados- ya se es parte de la sociedad de la informacin y el conocimiento. En primer lugar, la mayora de los jvenes no pasan de tener destrezas para manejar algunas herramientas informticas y hacer uso de ellas en su cotidianidad, pero dar cuenta de cmo funcionan y dems, muy poco. En segundo lugar, es riesgoso asumir que el solo hecho de acceder a la informacin ya nos hace partcipes de un conocimiento. La tecnologa es solo un recurso que bien aprovechado brinda grandes posibilidades en todos los mbitos del conocimiento. Poco a poco surge la segunda diferencia que hace referencia a la finalidad de la educacin ofrecida a los educandos. Los aspectos contemplados anteriormente esbozan un panorama en el que el educador ofrece (no siempre por gusto, debe seguir lineamientos de estamentos gubernamentales) una educacin con un

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currculo ya determinado, y mayora de las veces totalmente ajena a la que esperara, solicita o requiere el educando. Urge el replanteamiento del Para qu educar y del cmo educar. Hoy da la educacin recibe fuertes crticas que van desde su verdadera funcin social hasta de la misma justificacin de su existencia cuando ya se tiene acceso directo a culturas diferentes en tiempo real. Si bien apenas la discusin sobre estos aspectos est planteada, lo que nadie contradice es la urgente necesidad de replantear su accin dentro de un contexto social y cientfico real, acorde con los nuevos tipos de organizacin social, de movimientos polticos, de mbitos de competitividad. Por tanto, los nuevos ambientes escolares deben desde ofrecer una visin actualizada, hasta asumir de manera clara y comprometida ms all de una instruccin disciplinar, la formacin de sus educandos no slo para la sociedad de su pas, sino adems para la sociedad global, solo as podr pasar de ser un individuo informado, a un miembro activo de la sociedad del conocimiento. Hay que hacer converger a la sociedad del conocimiento con la sociedad de la informacin, darle un sentido doble al proceso comunicativo, la informacin como portadora de conocimiento y viceversa. Dado que la informacin es un mero instrumento y no el conocimiento mismo, el reto est planteado as: * Para el educador: Debe modificar el qu orienta. Si bien, deben replantearse contenidos y conceptos que pueden ser innecesarios, e incorporar los adelantos cientficos, no se puede tampoco caer en el exceso de informar conceptos. Es aqu donde se le dan herramientas cognitivas y cognoscitivas al educando para pasar de la elemental informacin a la apropiacin de saberes y conocimientos. Se requieren cambios en el cmo orienta los procesos educativos, haciendo uso de la herramientas tecnolgicas que bien maneja su educando. Convertirlas en sus aliadas para hacer ldicos los espacios de formacin. El secreto para conquistar la atencin de los jvenes est en propiciar ambientes formativos, aquellos espacios en los cuales se enriquecen los mltiples pensamientos, en cambiar la forma como lo acercamos al saber. La convergencia de estos dos aspectos debern contribuir a unificar y facilitar los procesos comunicativos entre los actores de la accin pedaggica, los cuales se han visto deteriorados no solo por la aparicin y propagacin de cdigos y lenguajes de red que terminaron volvindose universales, sino adems por el desconocimiento y rechazo que se tiene hacia estas manifestaciones por los educadores tradicionales. * Para el educando: Aprovechar los recursos informticos y la orientacin de docentes para apropiarse de los saberes. Utilizar las herramientas informticas para hacerse competitivo y productivo en la sociedad del conocimiento. Comprender que si bien muchos de los contenidos actuales estn obsoletos, stos han sido reemplazados por otros que debe conocer; que si la forma de leer cambi (hipertexto), la importancia de la misma y la cultura que se obtiene a travs de ella est intacta, as como muchos otros aspectos del conocimiento tradicional.

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Sumado a sto debe prepararse al estudiante para un gran reto. En un futuro deber asumir el papel de educador ya como nativo digital, y ser quien oriente los procesos educativos de sus congneres nativos digitales, y quien mantenga a sus educandos actualizados y competitivos en la sociedad del conocimiento. De tal forma, que determinar el reto de la educacin implicara un proyecto macro, ya que en este proceso multidireccional cobran valor todas y cada una de las variables de la accin misma de educar. Hoy como nunca se hacen imprescindibles las transformaciones en el sistema educativo si de construir sociedad se trata. Se requiere la articulacin en contexto y coherente de currculo, didctica, cultura, y comunicacin en la Escuela para convertirla en un espacio dinmico que forme ciudadanos productores de conocimiento, productivos, con capacidades crticas. Este debe ser el primer paso en la construccin del camino hacia una educacin acertada y asertiva.

El reto est para asumirlo todos. empecemos ya!.

NO JUZGUES PARA QUE NO SEAS JUZGADO

Pbro. Orlando Espitia Romero Jefe del rea de Religin Con absoluta seguridad les decimos a los estudiantes, o los paps le dicen a sus hijos que sean prudentes. La Prudencia es la virtud cardinal que no se puede separar del don de la sabidura. Alguien prudente es aquel que sabe callar cuando hay que hacerlo y saber hablar cuando se necesita. Una persona prudente no hace juicios sobre nadie. Es difcil ser prudente; entre maestros, entre gremios, entre la familia misma solemos lanzar acusaciones y hacer toda clase de enjuiciamientos. Por eso, se debe pedir al Espritu Santo esta virtud. Quien verdaderamente busca la sabidura de la vida, entiende que no se debe juzgar a nadie, porque el ser humano no est hecho para juzgar. Slo Dios puede juzgar a todos porque solo l nos conoce enteramente en todo lo que somos, lo que pensamos y lo que hacemos. Solo l conoce toda nuestra realidad, nos conoce por dentro y por fuera ntegramente. As que los juicios pertenecen slo a Dios. El Juicio con sabidura empieza con mirar nuestros errores primero. Reflexionar con humildad y sinceridad sobre nuestra manera de obrar, de pensar y de amar; y en sto, el maestro debe ser ejemplo, porque ser
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maestro es el arte de vivir la sabidura, buscndola diariamente y con la prudencia de construir comunidad. La verdadera sabidura est en lograr juzgarte con verdad y realismo a ti mismo. Por qu andas buscando qu decir, qu opinar, qu pensar sobre los dems?. No es necesario, cada quien se muestra a s mismo; sus actos y sus palabras develan su esencia. Los que viven alimentando pensamientos en contra de los dems, inventan, para desfigurar la imagen del otro y esclavizarlo. Estas personas hacen difcil la convivencia, estn vidos de saberlo todo para poder contar y tener la ltima noticia. No tienen el ms mnimo sentido de la intimidad, del secreto, de la reserva. -Son imprudentes-. Un maestro que pide prudencia a los estudiantes, debe saber a conciencia lo que exige. Un imprudente pide prudencia?. Qu difcil ser que sus oyentes al ver sus actitudes, hagan caso a sus palabras!. Con la esperanza de lograr la prudencia, concluyo con un gozo que repetimos en la novena de navidad Oh Sapiencia suma, del Dios soberano, Que al nivel de un nio, te hayas rebajado! Oh Divino Infante ,ven para ensearnos La prudencia que hace, verdaderos Sabios!

FINANCIACIN DE LA GUERRA BICENTENARIO DE LA INDEPENDENCIA

Efran Quimbayo Jefe del rea de Ciencias Sociales

La organizacin de la gesta emancipadora llevada a cabo por los prceres durante la guerra de independencia de la nueva granada, necesit como todo proyecto de esta naturaleza, donde se tejen estrategias militares, alianzas entre sociedades con intereses comunes, y sobre todo, de recursos econmicos para solventar los costos demandados por las tropas, derivados del aprovisionamiento de alimentos, trajes adecuados y pertrechos. En este orden de ideas, conviene recordar que la tributacin por parte de los diversos sectores que conformaban la sociedad colonial, vena hacindose ms rigurosa en la Nueva Granada a partir de las reformas borbnicas, impuestas por la corona espaola en cabeza del rey Carlos III. Segn Luis Navarro Garca, las reformas de la dinasta borbnica: estaban inspiradas en la Ilustracin y, sobre todo, se enmarcan dentro del nuevo absolutismo monrquico. Entre 1760 y 1808 se fueron implantando cambios en materia fiscal, en la produccin de bienes, en el mbito del comercio y en cuestiones militares. Estos cambios procuraban aumentar la recaudacin impositiva en beneficio de la Corona, reducir el poder de las lites locales y aumentar el control directo de la burocracia imperial sobre la vida econmica. Las reformas intentaron redefinir la relacin entre Espaa y sus colonias en beneficio de la pennsula. Aunque la tributacin aument, el xito de las reformas fue limitado; es ms, el descontento generado entre las elites criollas locales

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aceler el proceso de emancipacin por el que Espaa perdi la mayor parte de sus posesiones americanas en las primeras dcadas del siglo XIX4. De lo anterior se deduce que la gota que rebos la copa del inconformismo en los criollos ilustrados de la Nueva Granada, fue el cobro de nuevos tributos por parte de los Borbones, descendientes de la corona francesa y ahora gobernantes de la pennsula ibrica, cuya poltica en materia econmica estaba asegurada con el otorgamiento de ms poder a los virreyes, y a la creacin de capitanas generales en Cuba, Santo Domingo, Venezuela y Chile. Sin embargo, y no obstante los mecanismos utilizados por los peninsulares en la Nueva Granada para recaudar los citados impuestos, las ideas de ilustrados como Montesquieu, Rousseau, Voltaire, Locke y Descartes, que haban llegado a Amrica a travs de enciclopedias y algunos estudiantes de la lite criolla que viajaban o estudiaban en Europa, entre ellos Antonio Nario y Fermn de Vargas; despertaron en la poblacin, inquietudes y sentimientos nacionalistas, que desembocan en la organizacin de la campaa libertadora. El momento histrico por el que pasaba la Nueva Granada en los albores del 20 de julio de 1810, enmarcado por el deseo de libertad, era difcil para los criollos, debido a la inexperiencia que stos tenan gracias al marginamiento que en los aspectos econmico, poltico y social haban recibido por parte de los espaoles, sin embargo, esta impericia no fue un obstculo para la administracin de la independiente Nueva Granada despus de 1810, y por ello sus primeras acciones administrativas estn encaminadas a la supresin de los tributos y rentas reales, tales como las alcabalas, la tributacin indgena y los estancos del aguardiente y el tabaco, que beneficiaban a Espaa en detrimento de los intereses nacionales. El no sostenimiento de estos impuestos para beneficio de la Nueva Granada, conlleva a una descapitalizacin de la tesorera criolla, lo que obviamente incide en la incapacidad para financiar la guerra de independencia, por ello y sin medir las consecuencias inflacionarias de esta decisin, los criollos optan por emitir papel moneda y acuar monedas de plata de baja ley, como sucedi en las provincias de Cartagena, y Santa Marta y Cundinamarca respectivamente. Para cubrir este dficit, segn lo afirma Jos Manuel Restrepo 2, el pueblo del Socorro en Santander, colaboraba con la manutencin de dos batallones, y el aporte de esclavos, caballos, vestidos y 200 mil pesos; Antioquia enviaba dos mil soldados y 400 mil pesos; de igual manera y con recursos, de acuerdo a sus posibilidades, contribuyeron las provincias de Tunja, Cartagena, Santa Fe, Neiva y otras. No obstante, estos recursos no eran suficientes para cubrir los costos de una empresa de esta magnitud, razn por la que los criollos ven la necesidad de recurrir a la declaratoria de la emergencia econmica, es decir, la expedicin de una serie de normas tendientes a garantizar la seguridad nacional en ese momento, fruto de sta, surge el impuesto personal consistente en el aporte que deba hacer el ciudadano, de acuerdo a las propiedades que tena, tal y como ocurre hoy da con el impuesto al patrimonio creado por el gobierno para financiar la seguridad democrtica; tambin solicitaron crditos a comerciantes, a hacendados y al clero, elevaron el precio del papel sellado, y posteriormente hicieron reformas fiscales y arancelarias.

Luis Navarro Garca, Hispanoamrica en el siglo XVIII, Sevilla, 1991, p. 155

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Sumado a lo anterior, otros problemas que debieron enfrentar los lderes de la independencia fueron el reclutamiento de tropas para el ejrcito y el desplazamiento forzoso de familias dedicadas a la agricultura y la ganadera, que paralizaron ms la maltratada economa, comoquiera que a la sustraccin de la mano de obra campesina y esclava de las tierras y minas para la milicia, ahora se le sumaba la atencin de los desplazados por la guerra, y la crisis social ante la disminucin de productos bsicos para la alimentacin. Otras actividades econmicas como la minera y la produccin artesanal, fueron igualmente afectadas por la guerra de independencia, lo cual es entendible debido a la paralizacin y cierre de las minas por los motivos descritos, con lo que se redujo la explotacin de oro y plata; y aument la escases de mano de obra artesanal debido a la poca rentabilidad que generaba este oficio. Comentario aparte merece el comercio, el cual se vio afectado por la dificultad de las comunicaciones entre las regiones, y la llegada al pas, gracias al boom de las importaciones, de paos ingleses de mejor calidad y menores precios, que tal y como sucede en la actualidad, son apetecidos por los ciudadanos, quienes prefieren lo extranjero a lo nacional, afectando las arcas de quienes se dedican a esta actividad. Para superar esta situacin, se crean medidas de proteccionismo econmico para la agricultura, consistente en la concesin de estmulos al productor para motivarlo a cultivar; y para el comercio, estableciendo aranceles aduaneros a las importaciones, con lo que adems de fortalecer la produccin tabacalera en Ambalema, garantiz el abastecimiento de productos para el consumo interno, mediante la navegacin a travs del ro Magdalena. Sin embargo, estas medidas no logran detener el desbalance entre las exportaciones y las importaciones, generando un dficit que hay que superar, para ello, se recurre a los prstamos extranjeros, y es la Gran Bretaa, hoy Inglaterra, la facilitadora de los crditos, obviamente con intereses onerosos, naciendo as la deuda externa colombiana. En estas condiciones, Inglaterra proporcion dinero, armas y municiones para la guerra, adems de oficiales y soldados en un nmero de 5.088, este contingente conocido como la Legin Britnica, tuvo como uno de sus mrtires al coronel Jaime Rooke, muerto en la batalla del Pantano de Vargas a manos del ejrcito realista. Para Salomn Kalmanovitz5 , la economa de la Nueva Granada, tras un periodo de crecimiento a finales del siglo XVIII que se dio a pesar de la existencia de un ineficiente manejo de la hacienda en la colonia, en particular por sus elevadas cargas de impuestos, se estanc a principios del XIX y luego entr en cada. Dos razones fueron las causantes de esto: por un lado, la ocupacin francesa de Espaa en 1808, que rompi la estabilidad poltica de las colonias espaolas. En segundo lugar, la confrontacin militar durante el proceso de independencia, tanto entre los mismos criollos (patria boba) como por la confrontacin con Espaa, trajo consecuencias desastrosas para la economa, tales como regiones arrasadas o arruinadas y gastos excesivos que crearon grandes dficits en el presupuesto de la naciente nacin. Aun as, contina Kalmanovitz, -los criollos, a pesar de no tener experiencia en la administracin de un pas, se las ingeniaron para modernizar el manejo de la hacienda pblica con respecto a la poca colonial. Los impuestos se bajaron considerablemente y se busc una reparticin de la tierra que la hiciera "ms productiva"-, gracias a medidas como la "desamortizacin de bienes de manos muertas" (en la que se despojaba a la Iglesia de muchas de sus propiedades) y la abolicin de ttulos colectivos de tierras, entre otras. Aunque Colombia no logr recuperarse del todo en el terreno de la economa tras la Independencia, se hicieron avances significativos en el campo econmico, considerando las circunstancias que vivi la nacin:
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Kalmanovitz Salomn. Ayuda de tareas sobre economa. Biblioteca Virtual Banco de la repblica

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aislamiento geogrfico, falta de infraestructura heredada de la poca colonial y la inestabilidad poltica que la Nueva Granada. Lo cierto es que Colombia, an carga con el peso de las guerras de independencia y las civiles que le siguieron en el siglo XIX. A 31 de diciembre de 2.009, nuestra querida patria, segn el Ministerio de Hacienda, tena una deuda externa de 53.596 millones de dlares, que actualmente equivalen en pesos colombianos a 107 billones 735.927,48 millones de pesos, que si nos tocara pagarlos a los 44 millones de colombianos, nos tocara aportar a cada uno aproximadamente la suma de $2.448.000. pesos. Referencia bibliogrfica JOS MANUEL RESTREPO, Historia de la Revolucin en Colombia. Citado en Nueva Historia de Colombia, vol.2 pgina 38. Colombia. Salvat editores 1988.

LA DISCIPLINA COMO UNA FUERZA POSITIVA EN EL AULA DE CLASE CREANDO AMBIENTES DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVOS La disciplina consiste en crear normas dentro de unas actividades y cumplirlas Claudia Patricia Villada Salazar Docente del rea de Ciencias Naturales A diario los maestros nos enfrentamos a innumerables casos de desorden, apata, desinters y falta de cumplimiento de normas bsicas en el aula de clase, a veces nos sentimos frustrados al ver que los estudiantes dedican ms atencin a otras actividades menos importantes que a su verdadera tarea en la escuela que es aprender, vindose reflejado este comportamiento de indisciplina en bajos niveles de rendimiento acadmico, desmotivacin al proceso de enseanza-aprendizaje y en muchos casos altos ndices de desercin escolar. Para que se produzcan aprendizajes significativos se hace necesario una buena disciplina en el aula y un clima de respeto, confianza, participacin, inters, y motivacin, pero para que sto suceda debemos poner lmites; sto es, establecer reglas claras que facilitan la gestin eficaz y eficiente de la clase. Por lo tanto, las normas no deben ser impuestas ni basadas en castigos; deben ser concertadas con los estudiantes, conocidas por ellos y aceptadas en su totalidad, es importante tener en cuenta que deben ser pocas, concretas, directas y sencillas. En resumen, deben ser lgicas, razonables y fciles de cumplir tanto por los estudiantes, como por los maestros. Estas reglas previamente establecidas deben quedar por escrito a travs de unos acuerdos pedaggicos donde se estipula que se aceptan y por lo tanto se cumplen. Con estos procesos legalizamos la palabra, se toma conciencia de que toda accin negativa trae consigo consecuencias
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tanto acadmicas como disciplinarias. Es necesario que los estudiantes conozcan la importancia de estos pactos o acuerdos para garantizar una convivencia sana, pacifica. De esta manera se contribuye a generar un entorno fsico y psicolgico seguro. As mismo, el maestro debe desarrollar una serie de habilidades que garanticen el xito del cumplimiento de estas normas, son algunas de ellas el respeto por sus estudiantes, el dominio de grupo que conlleve a cumplir los objetivos de aprendizaje propuestos, mantener motivados los estudiantes durante toda la clase, plantear estrategias didcticas acorde al grado de escolaridad, variables y de inters para el alumno, conocer a sus estudiantes, el contexto en el que viven y sus prioridades, traer bien elaborado su material de trabajo, y tener un dominio del saber disciplinar que imparte. Estoy segura que una disciplina aceptada por los estudiantes trae consigo logros de aprendizajes significativos y podramos pensar que con el tiempo generar una cultura de auto convencimiento- autodisciplina que en su formacin integral garantiza individuos aptos para convivir en comunidad. Es primordial fijar lmites pero sin ser demasiado rgidos o demasiado flexibles: es importante convencer y no imponer.

Referencias bibliogrficas DIAZ. DIAZ. Hugo (2002). La disciplina en el aula. A. HARRIS, M, AINSCOW. (2001) Crear Condiciones para la mejora del trabajo en el aula. Manual para la formacin del profesorado. Espaa 2001

APROPIACIN DE LAS TIC EN LA ENSI, MS QUE UNA TAREA INMEDIATA Luis Ramn Lpez Mendoza, Jefe del rea Tecnologa e Informtica Las TICs juegan un papel importante en la vida de las Escuelas Normales. Es as, como el Ministerio de Educacin Nacional, les dio un valor preponderante a la hora de tipificar a las Escuelas Formadoras de Maestros que funcionan en todo el Pas. Para obtener los puntajes de cada Normal, el MEN tuvo en cuenta los siguientes aspectos: 1. Resultados en las pruebas externas (Saber 5 y 9, ICFES y ECAES) 60 puntos

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2. Caracterizacin de la ENS (Gestin escolar, proyectos para el desarrollo de competencias, incorporacin de TIC) 32 puntos 3. Participacin de la ENS en Programas del MEN (Gestin escolar, desarrollo de competencias, Incorporacin de TIC y PFC) 8 puntos El siguiente cuadro muestra el desempeo de la ENSI en comparacin con los resultados esperados Por parte del MEN: ASPECTOS COMPONENTES EVALUADOS Resultados en la ICFES 2009 Evaluacin Externa SABER 5 SABER 9 ECAES 2008 Caracterizacin de la Gestin Escolar Institucin Proyectos Competencias Bsicas Proyectos Competencias Ciudadanas Uso y Apropiacin de TIC Participacin en Gestin Escolar Programas del MEN Proyectos Competencias Bsicas Proyectos Competencias Ciudadanas Incorporacin de TIC PFC PUNTAJE TOTAL 69,2 100 PUNTAJE ENSI 15 12 12 4 4,7 5 5 3,5 8 PUNTAJE MXIMO 20 15 15 10 10 7 7 8 8

Estos resultados permiten detectar debilidades en aspectos, que de alguna manera estn relacionados con el Uso y Apropiacin de las TIC, por lo que se hace necesario emprender acciones que conduzcan a su implementacin en las diferentes prcticas pedaggicas. No obstante el puntaje obtenido, la ENSI la se ubica en el puesto 16 a nivel nacional, entre las 137 Escuelas Normales oficiales y privadas que existen de todo el pas, siendo la primera dentro del grupo de Escuelas Normales que corresponden a la tipificacin II La siguiente tabla muestra la clasificacin realizada por el MEN de acuerdo a los logros obtenidos por las Escuelas Normales TIPIFICACIN DE LAS E.N.S. N DE E.N.S. UBICADAS EN ESTE

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DEL PAIS I II III IV NO CLASIFICADAS TOTAL

GRUPO 15 33 51 29 9 137

La descripcin hecha por el MEN con respecto a esta caracterizacin, para todas las ENS del pas, que nos incluye a nosotros, dice textualmente: A pesar que casi en su totalidad las instituciones de este grupo en su caracterizacin reportan tener un plan de uso y apropiacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin y proyectos pertinentes para ello, en general no se evidencia la articulacin entre la mayora de stos con las cuatro reas de gestin, el desarrollo de competencias en los estudiantes y el programa de formacin complementaria; se analiza que esta articulacin puede fortalecer la formacin de los estudiantes en didctica y el desarrollo de competencias laborales especficas para los procesos de enseanza.(MEN. 2010) Debemos estructurar entonces, una propuesta de uso e Incorporacin de TIC, para docentes y estudiantes de la ENSI que llegue por extensin a toda la comunidad educativa, que sea congruente con el Plan Nacional de TIC que han concebido tanto el Ministerio de Educacin Nacional como el Ministerio de Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones (antes Ministerio de Comunicaciones). Dado que El MEN tiene 4 polticas en materia educativa: Cobertura, Calidad, Pertinencia y Eficiencia; la poltica de Pertinencia plantea expresamente como estrategia, el uso de medios y nuevas tecnologas; y dentro de los ejes transversales de las polticas, el segundo, denominado Educacin para la Innovacin y la Competitividad, tiene como objetivo fortalecer los procesos educativos para el desarrollo de competencias, que no es otra cosa que lo que nos piden para escalafonarnos mejor en la tipificacin de las Normales. coherentes con nuestras acciones, encaminndolas a responder a ese reto para poder sostener a la nNormal en el lugar de privilegio en que hoy se encuentra y si es posible, avanzar hacia el grupo tipo I donde se ubican las 15 mejores normales del Pas. El Plan de Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones TIC- Colombia en Lnea con el Futuro, es una poltica de estado liderada por el Ministerio de Tecnologas, que articula programas y acciones de corto, mediano y largo plazo, conducentes a que todos los colombianos hagan uso eficiente y productivo de las TIC para mejorar el proceso de inclusin social y aumentar la competitividad. El Plan Nacional consta de cuatro ejes transversales: Comunidad, Gobierno en Lnea, Marco Regulatorio e Incentivos; y cuatro ejes verticales: Educacin, Salud, Justicia y Competitividad Empresarial. En el eje

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educativo existen muchos programas que entraran a fortalecer un plan de apropiacin de TIC de la ENSI, con recursos, asesoras y acompaamiento, como Computadores para Educar, entre otros. Este eje denominado Programa de Medios y Nuevas Tecnologas tiene entre otros, los siguientes objetivos: o Promover modelos sostenibles de innovacin educativa basados en el uso y apropiacin de las TIC en los ambientes de aprendizaje, para la renovacin pedaggica del sistema educativo y la competitividad de las personas y del pas. o Asegurar la construccin de sentido del uso y la apropiacin de las TIC en las prcticas educativas, mejorando la eficiencia de los procesos de gestin de la informacin y la comunicacin. o Fortalecer en los actores nacionales y locales la capacidad de gestin de los procesos e innovacin con medios y TIC, para que stos sean sostenibles a mediano y largo plazo. o Garantizar la participacin concertada de los diferentes actores internos y externos, pblicos, privados y mixtos, a nivel local y regional, nacional e internacional, para asegurar la calidad y sostenibilidad del Programa. o Aumentar la oferta de educacin virtual desde las instituciones en Educacin Superior a travs del desarrollo de planes estratgicos para la integracin de TIC, la modernizacin de los sistemas de informacin, el desarrollo de contenidos digitales para uso pedaggico, la implementacin de nuevas metodologas y la formacin de docentes y tutores virtuales. Hay que resaltar que no partimos de cero en el proceso de incorporacin de las TIC; existe talento humano y herramientas significativas que son utilizadas, no solo en las prcticas pedaggicas, sino en todas las reas de gestin; adems de las proyecciones y marco conceptual del nivel nacional. A nivel institucional, se cuenta con espacios adecuados para ello, como son las aulas virtuales, aula mvil, biblioteca, acceso a internet y un equipo de docentes interdisciplinario y capacitado que ha mostrado sus calidades orientando cursos virtuales a docentes del municipio de Ibagu en el programa de Alfabetizacin Digital A que te cojo ratn; otros han recibido formacin en el programa Computadores para Educar, y otros lo estn haciendo a travs de sus postgrados. Muchos maestros y estudiantes, han diseado y vienen utilizando sus recursos didcticos virtuales como blogs, wikis, webquest, plataformas y dems. En algunas reas se elaboran con los estudiantes Objetos Virtuales de Aprendizaje (OVA) y Laboratorios Virtuales, que pronto estarn disponibles en la biblioteca virtual, para procurar un uso masivo por parte de estudiantes y docentes en las aulas. An falta sistematizar toda esta produccin y ponerla al servicio de la comunidad, as como escribir las experiencias ms significativas sobre la implementacin, alcances y dificultades, para redisear y optimizar los modelos que se estn utilizando. Para concluir, el uso y Apropiacin de TIC, involucra a toda la comunidad educativa, de manera inmediata en una tarea de tipo institucional, como es la de disear un plan de incorporacin y uso de las TIC, la cual es posible y realizable a corto y mediano plazo. A continuacin se propone un plan estratgico con el cual el rea de Tecnologa e informtica aspira potenciar el desarrollo de competencias en trminos de Tecnologa,

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informacin y comunicacin en los maestros en ejercicio y los maestros en formacin para transformar las prcticas pedaggicas. ROGRAMA INSTITUCIONAL PARA LA INCORPORACIN DE TICs No ESTRATEGIA PROYECTOS 1. Cmo se Hace? DESCRIPCIN RESULTADO ESPERADO CDs multimedia para exposicin y consulta en Biblioteca

Plan de Aula Grados 10 y 11o

Descripcin y caracterizacin de los procesos tecnolgicos necesarios para elaborar productos Elaboracin de Objetos Virtuales de CDs multimedia para Aprendizaje, como recursos consulta en Biblioteca y 2. Proyecto OVA multimediales e interactivos para utilizacin en el aula de producir conocimientos preescolar y bsica primaria 3. Laboratorio Virtual 4. Cazatecnologas Diseo y elaboracin de recursos multimediales interactivos a partir de montajes experimentales con recursos del medio, que generen aprendizajes significativos Bsquedas avanzadas, identificacin, caracterizacin y utilizacin de desarrollos tecnolgicos en educacin CDs multimedia para consulta en Biblioteca y utilizacin en el aula de preescolar y bsica primaria CDs multimedia para exposicin y consulta en Biblioteca

Plan de Aula Grado 13o

CDs multimedia para Manejo de grupos y plataformas consulta en Biblioteca y 5. Produccin de virtuales, Gestin de Evaluacin utilizacin en el aula de Material escolar con Excel y Access; web preescolar y bsica primaria, Curricular 2.0, diseo y elaboracin de OVA y blogs, socializacin de laboratorios virtuales, Jclic y otros experiencias a travs de la pgina web institucional 6. Taller Docentes del PFC Manejo de grupos y plataformas virtuales, Gestin de Evaluacin Incorporacin de TIC en el escolar con Excel, web 2.0, diseo desarrollo curricular del PFC y elaboracin de OVA, dirigido a docentes del PFC de la ENSI Incorporacin de TIC en las gestiones Directiva, Administrativa y Financiera Utilizacin de material educativo producido en la ENSI por estudiantes, docentes, egresados y comunidad en general Consulta, utilizacin y actualizacin de la pgina web de la institucin Programacin y desarrollo de cursos y diplomado que otorgue crditos para ascenso en el escalafn

Plan rea de Pedagoga Gestin Directiva y Administrativa

7. Apoyo a la Apoyo a las gestiones Directiva, Gestin Directiva, Administrativa y Financiera, Administrativa y mediante asesora y talleres sobre Financiera utilizacin de medios tecnolgicos 8. Biblioteca Virtual Sistematizacin de material educativo elaborado con TIC, exposicin, socializacin en la Biblioteca Institucional

Plan Extensin Comunitaria

Publicacin de experiencias significativas con material educativo elaborado con TIC producido en la ENSI Oferta de cursos y diplomado sobre 10. Formacin de uso educativo de TIC, dirigido a Docentes en TIC docentes de preescolar y bsica primaria de todas las reas 9. Actualizacin Pgina WEB

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Referencias bibliogrficas: MEN, Tipificacin de ENS. Bogot, 2010 www.colombiaapende.edu.co www.colombiaplantic.org.co Plan Nacional de TIC www.mineducacin.gov.co www.mintic.gov.co Ministerio de Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones.

CONECTANDO SENTIDOS Jos Daniel Quintero Maestro del Departamento de Apoyo La Escuela Normal Superior de Ibagu en el ao 2010 y mediante la gestin del Aula de Apoyo para limitados visuales ha venido desarrollando una serie de proyectos que nos permiten dejar muy en alto el buen nombre de esta casa pedaggica del Tolima. Se destaca en primer lugar la Sala Conectando Sentidos que se adquiri mediante convenio con la Asociacin Colombiana de Sordociegos (SURCOE) y el Ministerio de Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones. En la ENSI fue instalada una sala con los mejores equipos que permiten a personas sordas, sordociegas, de baja visin y ciegos, acceder a la informacin para disminuir las brechas del conocimiento que se pueden generar por estas discapacidades. En estos equipos se pueden encontrar: Telelupas, equipos que permiten que la poblacin de baja visin pueda aumentar los caracteres de los documentos en tinta de acuerdo a la agudeza visual; Lnea Braille, tecnologa de punta que posee un lector inteligente de pantalla y un dispositivo que transcribe en braille la informacin presentada en el monitor; Impresora braille denominada INDEX braille, dispositivo electrnico que facilita la transcripcin de documentos en tina a braille para el acceso de personas con limitacin visual; impresora multifuncional, equipo electrnico que facilita los servicios de fax, fotocopiado y escner a poblacin en situacin de discapacidad con caracteres en macro tipo; All reader, mquina inteligente que transcribe todo texto en tinta a audio; facilita adems que los limitados visuales puedan guardar en una memoria USB o en CD los documentos de estudio para ser reproducidos en su casa en un equipo de sonido o en una grabadora; loop, equipo electrnico que permite la audicin de cualquier conversacin oral para quienes tienen baja agudeza auditiva. Como complemento a estos equipos, surgen dos mediaciones fundamentales denominadas Conectados con Dios y la emisora Conectando estreo. El primero recibe apoyo total del Club de Leones Ibagu Combeima, quienes preparan a doce (12) nios con limitacin visual para la realizacin de las primeras emisiones radiales; el segundo permite la realizacin de programas pedaggicos a travs de la pgina virtual conectando estreo (www.conectandoestereo.tk) y con ella la iniciacin del programa sonidos de superacin

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que se transmite en varias emisora en red todos los jueves de 2:00 pm a 3:00 pm. originando la emisora Paz estreo (88.8 del FM). El Aula de Apoyo respalda a los estudiantes de primaria y secundaria que presentan baja visin de a travs de campaas en acuerdo con la secretaria de salud municipal que provee los profesionales para realizar los exmenes ptico y de acuerdo a los resultados realizan la donacin de los anteojos. El aula de apoyo, se ocupa tambin de la formacin de maestros para atender las Necesidades Educativas Especiales (NEE), a travs de una asignatura que se desarrolla semanalmente en el Programa de Formacin Complementaria (PFC) y a travs del diplomado en necesidades educativas especiales que se realiza peridicamente.

Educacin en valores, tcnica y competencia profesional Mara Alejandra Ramrez Henao Estudiante PFC Con la orientacin de la Profesora: Lucilda Otlvaro en la asignatura tica del Ediucador Es evidente que una enfermedad aqueja actual mente la sociedad, y no es ms que una enfermedad moral; los principios humanos se vienen olvidando, las nuevas generaciones carecen de la fuerza de voluntad para cultivar valores, este es tal vez mi punto de partida para proyectar a ustedes la importancia de los principios ticos y morales en un mundo donde el respeto y la dignidad humana se ha degenerado y vale la pena hacer un esfuerzo y un alto para retomar sencillos pero trascendentales postulados de Jos Luis Rebellato(1997) en quien me baso para responder interrogantes como los siguientes Qu es el saber moral?, Qu implicaciones tiene el saber moral en la profesin del educador?, entre otros. Pretendo que los lectores de este artculo se detengan por un momento en el anlisis de ste tema. El destino del hombre se decide en el frente de la verdad, de la eleccin entre el bien y el mal. Hoy la humanidad experimenta un hecho doloroso; un nmero creciente de personas esta impedido para realizar libremente esta eleccin ya sea porque estn subyugados por el autoritarismo, sofocados por ideologas, manipulados por una ciencia y una tcnica totalizante o porque simple y llanamente estn pervertidos por una sociedad fomentadora de conductas contrarias a la dignidad humana. Es entonces donde el saber moral adquiere de nuevo su luz, porque solo en el ejercicio de la razn el ser humano descubre principios que orientan su comportamiento y su quehacer cotidiano, ese quehacer determina su personalidad y su carcter; en pocas palabras, adquiere un saber que tiene su aplicacin completa en la inmediatez de cada situacin. El saber moral es un saber que no es comprobable, no es objetivo, ni enseable, es un saberse un saber para s y para los otros, no se restringe a objetivos particulares sino que afecta al vivir correctamente en general Aristteles (citado por Rebelllato). Pero, ser que el saber moral cambia de sentido, cuando lo miramos desde la perspectiva del educador? es tan sencillo como esto, el educador como eje fundamental, no solo de la educacin, sino tambin de la sociedad, tiene la
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responsabilidad de formarse como un ser tico, en primera instancia cultivando valores de autonoma autoestima, creatividad, tenacidad, humildad, para posteriormente ensear desde el ejemplo, desde la prctica de valores ms complejos como lo son: el respeto, la responsabilidad, la justicia, la cooperacin, la solidaridad, que estn resumidos en los principios institucionales de la ENSI: Compromiso, Respeto, Honestidad e Idoneidad El educador tiene en sus manos la inmensa tarea de arreglar el tejido social, proporcionar los espacios para la reflexin permitiendo el desarrollo de la inteligencia moral, entendimiento social en el palco de la verdad. Pero aqu no acaba su deber, es tambin prioridad del maestro respetar los saberes del estudiante, sus experiencias, la autonoma y la dignidad, as como defender la democracia, ser inquieto en la bsqueda del conocimiento y de la verdad, ser crtico, discutir la realidad concreta, y sobre todo, saberse inconcluso que aunque es dueo de conocimiento, al igual que sus estudiantes, est en constante crecimiento personal y social. Finalmente, las implicaciones del saber moral en la profesin del educador consisten en orientar su conducta de manera reflexiva, en dos direcciones: para s mismo y para con sus estudiantes. porque nadie se educa solo, todos nos educamos en comunin y el mundo es el mediador Freire . Tal como lo afirma el autor, Lo bello de ser persona est entre otras cosas en la posibilidad y el deber de pelear o luchar por su felicidad, sueos , la Educacin debe ser el sueo de los maestros.

Bibliografa: Jos Luis Rebellato (1997). Horizontes ticos en la prctica social del educador", en Centro de Formacin y Estudios del INAME, Montevideo. Manuel Antonio Carreo (2001). Versin moderna del texto completo publicado en 1851 del manual de urbanidad y deberes morales. caracas Venezuela. Freire. P. (1998) Pedagoga de la autonoma. Saberes necesarios para la prctica educativa. Madrid. Siglo XXI

El Idioma Universal Juan Sebastin Yepes Rueda Estuante 5 JM- ENSI. Con la orientacin de la profesora Estella Garca Osorio.

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Cierto da unos seres misteriosos decidieron emprender una gran aventura por el universo desde una galaxia desconocida. Estos seres queran saber si encontraran otra forma de vida con el fin de aprender y compartir ideas desconocidas para la supervivencia. En algunos de los punticos lejanos que divisaban desde su planeta Centauros. En el momento en el que decidieron partir, abordaron su nave intergalctica el grupo de centuriones escogidos por la comunidad. Ellos tenan grandes capacidades comunicativas e inteligencia con sofisticados aparatos tecnolgicos y elementos ms bellos y nicos de su planeta. Entonces despegaron y su comunidad de centuriones orgullosos y felices les desearon los mayores xitos en esta gran aventura. El transcurso del viaje se tard segundos en entrar a nuestra galaxia que llamamos va lctea, un supersticioso y maravilloso sitio conformado por nueve crculos que giran y brillan desde lo lejos, sin embargo al no estar satisfechos por lo visto desde su nave, decidieron bajar a explorar cada uno de aquellos magnficos cuerpos celestes. Plutn, Neptuno y Urano romnticas masas de tierra pero no lo suficiente para enamorarlos, muy oscuros y fros. Saturno con sus fantsticos anillos. Jpiter espectacular con diversas franjas de colores. Marte con sus dos grandes lunas. Tierra el nico con vida, abundante agua e imponente adelanto, con su enorme luna, con seres espectaculares y una gran sensibilidad y capacidad de amar. Venus y Mercurio candentes y con grandes crteres de lava no apropiados para su aventura. Un da normal sal al parque a jugar futbol con mis amigos del barrio, de repente me los encontr, sentimos miedo pero nos atrevimos a hablarles si nos atrevimos- a comunicarnos de frente con seas! mientras encontrbamos la forma de entender el motivo de su visita. Finalmente nos dimos cuenta que ellos queran convivir con nosotros para aprender nuestro idioma y nosotros el de ellos. As a travs de la apropiacin de la lengua espaola nos ensearon sus adelantos, sus extraos pero bellos y fantsticos elementos centaurinos y nosotros decidimos compartir por un tiempo todo lo relacionado con nuestra cultura y formas de vida, para tratar de resolver algn da no muy lejano, los secretos del universo. Los centaurinos, dijeron asombrados que ignoraban la existencia de nosotros los terrcolas, pero comprendimos que somos iguales y que luchamos ansiosos por un ideal. Los necesitamos y nos necesitan, seguiremos trabajando unidos para resolver los grandes secretos del universo, ya que hablamos el mismo idioma espaol. El universal.

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Mi lectura Braille Jos Daniel quintero Maestro y coordinador del Aula de Apoyo - ENSI Las yemas de mis dedos ya iban detectando algunos puntitos sobre una fra superficie de latn, que brillaba como un espejo. Otro da, muchos ms puntos fueron emergiendo en multitud de combinaciones, y adoptando diversas formas. En mi corta edad, no haba tenido ocasin de aprender las grafas normales, y mis primeras letras aparecieron como aquellas combinaciones de puntos, y tampoco, hasta entonces mi mente haba configurado la forma y estructura de una palabra construida con los trazos usados por las personas videntes. Luego descubr que cada escribiente poda revelarse mediante su caligrafa propia y reflexion - esto con el sistema braille no es posible!-, porque slo nos permite acortar la distancia entre los puntos o influir en su calidad segn el papel empleado. Siempre me ha producido desazn tal estrechez o angostura. Notorias iniciativas pretenden la proclamacin de la palabra ms bella, o la que contiene determinada sensibilidad, o la que precisa ser preservada por hallarse en desuso. Destacar alguna de estas peculiaridades nos conduce hasta una visin no exenta de subjetivismo, que no desdea como algo balad la referencia a su significado dominante. Cuando pienso en una palabra concreta, en su longitud, en su forma y estructura, me la figuro escrita en braille, con su porcin de puntitos dispuestos en series ya convenidas y que, naturalmente, tambin as me parece ms o menos hermosa. Cierto es que, casi siempre, analizando cada letra o cada palabra, pronunciamos inconscientemente sus propios sonidos alineados, sealando sus caractersticas tambin especiales. A esto nosotros, quienes aprendimos primero el cdigo braille, le habilitamos un aspecto muy relevante: la sensacin tctil de una estructura solamente palpable, que pasando la yema del dedo ndice, nos informa de la esbeltez de la letra L, del vigor de la R, de la amplitud de horizontes de la S, de la firmeza y consistencia de la V, del aperturismo libre de la X, de la placidez de la Z. Siempre observadas desde el Poniente segn leemos. Transformando el estudio de la Geografa en serena lectura, me entusiasmaba entonces contemplar cuanto me sugera alguna de aquellas capitales o ciudades que yo situaba remotas y consideraba exticas; y, consecuentemente, las atesoraba en alguno de los mltiples cofrecitos de mi incipiente memoria. Me diverta pronuncindolas; me dedicaba a copiarlas para que no se me olvidaran. La letra K me ha subyugado como un sonido habitual en los topnimos forneos, por su exquisitez aristocrtica (Helsinki, Reykiavik, Samarcanda), distante de la C, asimilable a una vulgar rayita demasiado comn. Las ciudades de Siberia, me transportaban a regiones profundas, insondables, como en los cuentos de Affanasiev, (Verkhoiansk, Krasnoyarsk, Vladivostok) . A propsito; recientemente me top con un libro en sonoro que describa un espectacular viaje en el Transiberiano. Me habra deleitado todava ms si aquella vez lo hubiese localizado en sistema braille, con sus numerossimos nombres plagados de la letra K al comienzo, en medio y al final. No aparecan deletreados, lgicamente, y tampoco fui capaz de asimilarlos. Y qu decir de las vocales acentuadas?. Los amantes del braille no soportamos una transcripcin tan deficiente por no incluir el acento ortogrfico siendo preceptivo. Nos molestan tales vocablos deformes, mas si van acentuados nos resultan muy agradables al tacto. Estas vocales les dotan de elegancia, estilo,
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solemnidad. Cmo no ponderar la belleza de T o Caf ante la expectativa de omitir la E acentuada por la otra E? Y los esdrjulos Cntaro, Cfiro, Slfide, valo, Lgubre.. .; No es ms majestuoso un rbol con su acento y todo, que un rbol con el puntito de la A, convertido en enclenque y a merced del vientecillo? Acaso nuestro sabio Louis previ en algn momento el desinters de las actuales generaciones por el aadido del acento ortogrfico, mucho ms influenciadas y serviles a las modas establecidas por la informtica y otras tecnologas al uso donde se desprecia y no se utiliza. Por eso a cada una de las vocales acentuadas le otorg personalidad independiente, para que al menos el colectivo de fervientes adoradores de su sistema de lectoescritura no las perdiera de vista y las reivindicara tal y como han de escribirse. En mi pequeo mundo de finales de los aos 60, apenas al inicio de mi instruccin primaria, todo se constrea a mi pueblo, quiz mi provincia. As pues, cada nombre de ciudad que resaltaba en los libros precedido de mayscula exhalaba un encanto especial. El signo de mayscula era como un portn que daba acceso a un recinto nunca visitado por m y, con toda seguridad, digno de ocupar sitio preferente desde entonces en mi memoria. Y lo mismo suceda con otros nombres propios que no concebimos, al rescatarlos del recuerdo, sin el abolengo conferido por esos dos puntitos tan arrimados a ellos. Si, adems, aportan una vocal acentuada, sobresale su refinada elegancia con el resto. En Braille, si no fuera por la amplitud de la Y griega, seran T y l mucho ms importantes que Yo, aunque no presuma de tal magnificencia. Y no digamos nada si localizamos un vocablo acabado en el mgico rombo dibujado por E acentuada seguido de L(Verbigracia,DANIEL) y opuesto al laberntico trapecio formado con la seguida de la S (Verbigracia, JOS). Mi nombre y apellidos, como parte sustantiva e individual de mi persona, son nicos y van a acompaarme en toda mi existencia. Lo toco, a la vez que lo pronuncio a media voz y, entre la articulacin de los sonidos, tambin irrepetible, y la representacin que mi mente forja con esas letras as dispuestas, lo identifican como absolutamente personal no comparable a ningn otro nombre. Inopinadamente, surge como un viga que nos alerta del acceso al fortn de las ostentosas cifras, nuestro signo de nmero, para mostrarnos, es de su posicin de descanso gimnstico, que la hilera de puntos que sigue ha mudado su vestimenta inicial. Este centinela nos dar detalles de nuestras sagradas fechas. La caricia de los dedos sobre el texto pasando de uno a otro rengln, semeja al proceso respiratorio de los pulmones. Si los puntos simbolizaran los guijarros del sendero y las palabras son filas de puntos, mi destino como permanente usuario del braille est ligado al nuevo universo creado por mi mente mediante el tacto. Cuanto aporto yo a ese universo se concreta en mi inconfundible estilo para tallar esos cantos rodados. Louis Braille ha serenado mi respiracin, me ha enseado a caminar, a sortear las piedras y a detectarlas tambin, a aplicar la tcnica para que las palabras, cinceladas en mi mente, sean una obra en su forma y estructura irrepetible. Bendito sea! Es as entonces, la hora de homenajear a nuestro inolvidable Luis en este ao en el que conmemoramos el bicentenario de la existencia de quien ha sido el forjador del mundo de la cultura de todos los invidentes con la adaptacin del cdigo mundial del sistema Braille, mediante este poema a su nombre: Louis Braille.

QU ES EL TRASTORNO OPOSICIONISTA DESAFIANTE (TOD) ?

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Escrito por Constanza Castro Rodriguez Profesora Aceleracin del Aprendizaje ENSI Los trastornos de conducta en los nios y adolescentes son mucho ms comunes actualmente en las escuelas de lo que se piensa habitualmente. Causando gran malestar a las personas que los rodean, estas conductas interfieren en su desarrollo y adaptacin social. TOD: se describe como un patrn recurrente de conductas no cooperativas, desafiantes, negativas, irritables y hostiles hacia los padres, compaeros, maestros y otras figuras de autoridad. An se desconoce la causa exacta de este trastorno, existen dos teoras para explicarlo: 1. Teora del desarrollo: sugiere que los problemas comienzan cuando el nio tiene entre uno y tres aos de edad. Los nios y adolescentes que lo desarrollan experimentan dificultad para ser autnomos y separarse de la persona principal a la cual se encuentran ligados emocionalmente, generalmente la madre. 2. Teora del aprendizaje: plantea que las caractersticas negativas del trastorno son actitudes que los jvenes aprenden de las tcnicas negativas empleadas por los padres y figuras de autoridad, (castigos, gritos, golpes, ignorarlos, etc). Esto hace que ellos tengan conductas agresivas, groseras y rebeldes; ya que de esta forma logran la atencin, el teimpo, la preocupacin y la interaccin que desean obtener de sus padres o figuras de autoridad (maestro). En el trastorno oposicionista desafiante se ha encontrado que muchos de los padres de nios con este trastorno estn interesados de manera exagerada por el poder, el control y la autonoma; se ha observado tambin hermanos obstinados, madres deprimidas y controladoras y padres pasivo-agresivos. Para diagnosticar el TOD se deben tomar en cuenta los siguientes criterios, los cuales deben tener una duracin de por lo menos seis meses, y por lo menos presentarse cuatro (o ms) de los siguientes comportamientos: 1. Se encolerizan y hacen rabietas frecuente. 2. Discuten excesivamente con los adultos. 3. Desafian activamente a los adultos o rehsan cumplir sus demandas. 4. Conductas dirigidas a molestar, enojar a los dems. 5. A menudo culpan a otras personas por su mala conducta o errores. 6. Son fcilmente molestados por otros. 7. A menudo son colricos y resentidos. 8. Presenta actitudes rencorosas y vengativas. ESTRATEGIAS PARA EL MANEJO DE ESTUDIANTES CON TOD EN LA ESCUELA Es recomendable hacer hincapi en el refuerzo selectivo y el elogio de las conductas apropiadas e ignorar y no reforzar los comportamientos indeseables. Contribuir a restaurar su autoestima, No gritarles ni ser agresivos verbalmente. No aplicar castigos excesivos o demasiados rgidos ya que pueden provocar la aparicin de respuestas agresivas por parte del alumno.
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Brindarles la oportunidad de ser escuhados, si hubo algn problema darles la oportunidad de que expliquen sus razones para poder entender el por qu actuaron de determinada manera. Es importante estar en comunicacin con el hogar y sugerir la necesidad de recibir atencin

Juliana Mara Borja Estudiante del Grado 13.02 ao 2.011 Con la orientacin de la docente Nubia Nazzire Garca

"La meta final de la verdadera educacin es no slo hacer que la gente haga lo que es correcto, sino que disfrute hacindolo; no slo formar personas trabajadoras, sino personas que amen el trabajo; no slo individuos con conocimientos, sino con amor al conocimiento; no slo seres puros, sino con amor a la pureza; no slo personas justas, sino con hambre y sed de justicia." John Ruskin La Prctica Docente en las escuelas urbanas, es una experiencia diferente y agradable, porque son lugares que cuentan con la mayora de los medios necesarios para la enseanza y formacin de los nios en niveles de primaria y secundaria: como espacios para el deporte; para la ldica, para los sistemas etc, en algunas ocasiones los elementos que se necesitan son brindados por la institucin donde se realiza la prctica o simplemente se consiguen dentro de la ciudad. Aparte de los maestros de cada uno de los grados, tiene maestros de ingls, tecnologa e informtica y educacin fsica. Las escuelas urbanas, gozan de privilegios dependiendo el sector y nivel socio econmico donde se encuentren ubicadas y de los alumnos que acuden a ellas. La Escuela Normal Superior de Ibagu, es una escuela urbana cuya imagen es reconocida por su visin y misin, en la formacin de maestros con idoneidad pedaggica, acadmica e investigativa, en los ciclos de educacin bsica y primaria y por ello, la prctica que realizan los estudiantes del Programa de Formacin Complementaria en la seccin primaria de dicha institucin, cuentan con un apoyo excepcional y permanente en la orientacin de pautas para elaborar o corregir los planes de clase, de direccin de grupo, de momentos educativos o izadas de bandera. Esta direccin es proporcionada por maestros acompaantes y directivos docentes, pues en ellos est la labor ms grande, la formacin de formadores y su principal propsito es que esta formacin sea superior, tanto en la elaboracin de proyectos como el rol que debe desempear en las aulas de clase. El proyecto integrador y las actividades sealadas anteriormente, son fundamentales en la formacin de maestros, para su desarrollo se cuenta con la participacin de las maestras acompaantes y las directivas, as mismo, se cuenta con la colaboracin de padres de familia y de estudiantes, para ejecutar la propuesta

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planeada, pues sin ellos el resultado de este, sera un fracaso, una frustracin o una decepcin, porque ellos son los actores principales en el desarrollo de la propuesta hasta su finalizacin. Los padres de familia asumen una actitud activa y participativa, pues en ellos est la visin de conseguir el crecimiento en autonoma de sus hijos y, por tanto, la madurez, en su crecimiento de libertad y de responsabilidad; esta actitud se ve reflejada en acciones como, colaborar en la solucin de las tareas de sus hijos, asistir a las reuniones establecidas por la institucin y preguntar a maestros como es el desempeo de sus hijos en el aula de clase. Los estudiantes, son aquellos individuos dedicados a la aprehensin de conocimientos sobre alguna materia u arte, pero ellos con sus acciones, otorgan un valor, un calificativo a las actividades diseadas por el docente, permitindole a este identificar las fortalezas y debilidades de los planes de clase y del proyecto mismo. Para satisfacer las necesidades de los estudiantes y padres de familia, se elabora un proyecto integrador en los diferentes campos de prctica, porque en l se integran las diferentes reas del conocimiento para desarrollar un aprendizaje continuo, permanente y significativo. Adems estos proyectos son elaborados con base en referentes tericos como, Referentes para la didctica del leguaje en el primer ciclo, estndares de las diferentes reas del conocimiento y de las estrategias empleadas en proyectos como, pequeos cientficos. El proyecto integrador es una propuesta de actividades en torno a un tema, problema o diseo de algo tangible, para realizar preferentemente de forma colaborativa para entender y tratar de resolver situaciones, comprender conflictos, dar soluciones a necesidades reales, construir prototipos, imaginar realidades virtuales, realizar estudios sobre el terreno, inventarios, etc. Los temas posibles en torno a los que disear y desarrollar esta materia tienen sus lmites en las posibilidades de solucin a las problemticas cotidianas. Se consideran las condiciones reales para llevar a cabo el proyecto, de acuerdo con los recursos disponibles, las oportunidades que ofrece el entorno, el capital de la comunidad y la facilidad para interesar a los alumnos y alumnas. Mi experiencia Docente durante este semestre (A de 2011) fue con el proyecto Conociendo mi ciudad proyecto integrador que se desarroll en el grado segundo de la Escuela Normal Superior de Ibagu, esta propuesta tena el propsito de desarrollar habilidades en las diferentes reas del conocimiento, a fin de que, los estudiantes se reconozcan como seres sociales e histricos, miembros de un territorio cuyo legado genera identidad nacional, en la medida que los forma como sujetos competentes en los diferentes mbitos de la vida, donde sus capacidades son puestas a prueba, para obtener un beneficio comn para el progreso de su comunidad. Es decir que la educacin en valores es practicada en la escuela, con un propsito de justicia social y para transformar las realidades y por ende, para mejorar la calidad de vida. La libertad, la justicia, la igualdad, la democracia, el respeto a la diversidad, la tolerancia, la solidaridad y el reconocimiento del otro, son valores que se trabajan en el campo de prctica, cuando se realizan trabajos en grupos, cuando se confrontan ideas y conflictos a travs del dialogo, as como sealaba Miguel Martnez educar en valores es proveer de condiciones, generar climas de bienestar comn y ayudar para que el que aprende sea capaz no slo de encontrar un lugar en el mundo sino adems sea constructor de su propio conocimiento.
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A partir de la formulacin y solucin de problemas matemticos, de lecturas de diferentes tipos textuales y de promover reflexiones en las diferentes historias ledas en clases, como, cuentos, mitos y leyendas, la elaboracin de collage, carteleras y textos cortos donde se argumenta la opinin de cada uno de los participantes, la entonacin de canciones y rondas que permiten organizar una serie de movimientos corporales y juegos de preguntas y de palabras (bingos, sopas de letras, crucigramas), guas en las que era necesario completar oraciones, seleccionar las respuestas correctas, relacionar imgenes y describir personajes, asegurndole bases para responder a pruebas escritas u orales, (Ver imagen 1, 2 y 3), se aseguro la buena participacin de todos los estudiantes. Hay que hacer notar que esta planeacin de actividades, se relaciona con la planeacin de clases del proyecto pequeos cientficos, pues est basada en vivencias que parten de la indagacin y determinan el entendimiento y la concepcin de conceptos claves como el de ciudadana y en utilizar materiales nuevos e interesantes para estudiar a fondo la historia y los aspectos ms importantes de la regin. La planeacin se divide en apertura o iniciacin, exploracin o experimentacin, socializacin y cierre y actividades complementarias, pues permite una mejor estructura y entendimiento de la temtica que se va a tratar en clase; ajustados a unos logros e indicadores de logros, que estos a la vez son determinados por los estndares que buscan que las instituciones escolares cuenten con una informacin comn para formular sus planes de estudio, respetando su autonoma. . Los pequeos participaron de eventos, como izadas de banderas , celebracin del da del Tolima y el da del maestro, (ver imagen 3 y 4) experimentaron sentimientos de alegra, orgullo y satisfaccin por el trabajo hecho en clase, pues sus esfuerzos2 fueron admirados y recompensados, por maestras y padres. Esta propuesta fue acogida en el grupo con gran inters y agrado, puesto que los estudiantes pedan en varias ocasiones repetir algunas actividades y deseaban continuar con el proyecto. En fin la prctica que se realizo en este primer semestre, permiti la elaboracin de un proyecto que mostro fortalezas y debilidades, a travs de la evaluacin a estudiantes y al trabajo desarrollado en clase. Los nios, los padres de familia y la maestra acompaante permitieron que este proceso fuera trascendental e importante en el aprendizaje de todos, porque mientras unos adquiran conocimientos precisos, otros aprendamos a travs de las estrategias de enseanza; los espacios de oralidad fueron significativos para analizar el discurso, la reflexin, la visin crtica. En efecto, las experiencias de las prcticas desarrolladas en el Grado Doce y lo referente a la didctica del lenguaje en el primer ciclo, ilumin el camino para integrar las diferentes reas del conocimiento, a travs de qu y cmo evaluar los aprendizajes. A travs de las prcticas, se encuentran las luces de lo que se quiere o pretende lograr con el grupo. De esta manera nuestros proyectos de integradores se hacen pertinentes, cuando trabajamos en las necesidades y formas de aprendizas de los estudiantes.

Referencias Bibliogrficas

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Candela Antonia, Rockwell Elsie, Qu demonios pasa en las aulas? La investigacin cualitativa del aula, revista de investigacin educativa 8, enero-junio, 2009, ISSN 1870-5308, Xalapa, Veracruz Caractersticas de la escuela urbana? http://mx.answers.yahoo.com/question/index?qid=20071018172513AABZ6kQ Magendzo Abraham, Educacin en derechos humanos: Una forma de aproximarse a la educacin en valores, Universidad acadmica de humanismo cristiano, pag.14 Modulo de pequeos cientficos, Las cosas que crecen, versin junio 2002. Padres y maestros-artculos educativos http://www.educar.org/articulos/padresymaestros.asp Prez Abril Mauricio, Roa Casas Catalina, Referentes para la didctica del lenguaje en el primer ciclo, junio 2010, Bogot D.C, Editorial Kimpres Ltda. pg. 119 Estndares curriculares, un compromiso con la excelencia http://www.mineducacion.gov.co/1621/article87872.html

Aprendizajes que deja la Prctica Docente

Escrito por: Luis Evelio Naranjo Nancy Mndez Melo Estudiantes PFC. Grado 1203 Con la orientacin de la Profesora Estelia Ospina de Bustamante

La praxis pedaggica lleva consigo la reflexin dialogada y sistematizada de las practicas docentes. Permite al educador volver sobre su accin para reconocer su ser y su hacer en los procesos de enseanzaaprendizaje. LUROT La prctica pedaggica constituye el proceso y la esencia del ser maestro, y es sta la que le da el verdadero sentido a la profesin docente. Es el espacio que permite al estudiante observar los diferentes mbitos escolares y desde su propia experiencia y con una slida fundamentacin terica construir una configuracin didctica para apoyar los procesos de construccin del conocimiento. La prctica pedaggica, ha sido para nosotros una experiencia invaluable al acrecentar nuestros conocimientos y aumentar nuestras expectativas por el Ser Maestro. Frente a la gran importancia de la escuela y la ennoblecida labor del docente se evidencia un compromiso total en la misin de ensear y una gran responsabilidad social para la historia de la educacin y la transformacin del pas. Los maestros en formacin al iniciar la prctica nos sentimos inseguros, temerosos de abordar un campo desconocido sin ms herramientas que la teora recibida en clases. Al ingresar al aula de clase se siente una mezcla de emociones como: miedo, temor, inseguridad, alegra, nervios de enfrentar un mundo nuevo; se llega con muchas expectativas que al pasar el tiempo se van disipando, puesto que poco a poco se
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adquieren fortalezas y el proceso invita a pulir las debilidades en cuanto a conocimiento y falencias de carcter como: expresin corporal, postura, tono de voz, entre otros; todo esto, como resultado de las sugerencias de la maestra acompaante. Gracias a la docente hemos tenido la oportunidad de aprender cmo se debe orientar una clase. Por ser maestros en formacin se nos ha dado la oportunidad de realizar y seguir todo el proceso que conlleva la realizacin de una clase; se combinan las experiencias didcticas propuestas en el proyecto planteado con las sugerencias temticas de la maestra que se preparan con esmero y en la siguiente sesin se lleva a cabo. Las prcticas se inician a partir del mes de abril con una semana intensiva. En sta, tuvimos la oportunidad de orientar las clases que como experiencia inicial siempre fue expectante y llena de emociones encontradas pero de mucha satisfaccin. Al llegar al aula de clases nos vimos enfrentados a una realidad deseada y esperada, pero que siempre posea la incertidumbre en los resultados ya que nos encontrbamos solos asumiendo un reto de mucha responsabilidad el cual era un saln con veintids nios muy pequeitos!, algunos llenos de ganas por adquirir conocimientos y otros no muy deseosos de aprender. Al iniciar la clase, con un proyecto previamente planeado, nos empezamos a sentir seguros de nuestra posicin o rol de maestros y esto se vio reflejado en la atencin y disponibilidad de todos los nios. Al trascurrir el tiempo se observa en los nios diferentes comportamientos tales como: aquel que no se ve interesado por participar de las actividades, el que fomenta la indisciplina, al que le da por ir al bao, el distrado, el asustado, el agresivo en fin, surgen infinidad de posibilidades que pueden romper la armona del momento educativo; entre mil emociones encontradas, y con la expectativa del que aprende, en esos momentos trata de asaltarnos el miedo al pensar que se van a salir las cosas de las manos, pero la reaccin a seguir es tranquilizarse, tomar el control de forma muy sutil, hacindole saber al alumno que hay una maestra(o) en el aula. Como lo manifiesta Skinner En la educacin de los nios es ms conveniente decir NO en voz baja, que decir SI gritando. Bendito sea Dios! En el transcurso de toda la prctica nos fue muy bien. La maestra acompaante siempre estuvo pendiente de nosotros, por cierto felicitndonos por tener los nios y nias respondiendo a las actividades y juiciosos. Los nios se comportaban bien y al finalizar de todas las clases cuando se les solicito alistar las maletas para que no se les fuera a quedar nada la tarea siempre fue acatada con prontitud. Organizar el saln, hacer la oracin, realizar dos filas: una de nios y otra de nias para iniciar la marcha y poder acompaarlos a la puerta de salida se convirti en la rutina final de cada jornada. Nos queda una gran satisfaccin por haber logrado realizar lo esperado. No pudimos evidenciar un momento en particular que como a maestros en formacin nos haya marcado o llamado la atencin, pues es en realidad el conjunto de vivencias en el aula de clase lo que finalmente nos anima, conmueve y motiva a seguir en este proceso tan maravilloso como es la formacin para ser Grandes Maestros y poder aporta a la educacin de los nios del futuro. La Prctica pedaggica, nos muestra que en el contexto educativo lo que se establece es la relacin maestro alumno, donde no solamente es el nio quien aprende, sino que se establece la reciprocidad del conocimiento en la cual el maestro en formacin tambin aprende y re-aprende muchas cosas que el estudiante pone en su quehacer docente.

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En la prctica pedaggica de la Escuela Normal Superior de Ibagu (ENSI), se implementa el proyecto Desarrollo del pensamiento a travs de la indagacin con el propsito de plantear una metodologa activa que motiva al nio a realizar sus actividades de una manera dinmica que despierta el inters en el nio y la nia, que en completa disposicin para indagar y descubrir se internan en bsqueda del conocimiento, lo que a su paso ayuda en la solucin de los agentes que influyen negativamente en los procesos de enseanzaaprendizaje como lo son la falta de atencin y la indisciplina entre otros. Para la realizacin de ste proyecto, se proponen once (11) sesiones para el semestre en las cuales se desarrollaron temas tan importantes donde los nios se reconocieron a s mismos y conocieron sobre sus dems compaeros lo que se evidencia en la aceptacin y respeto por las diferencias y semejanzas que pudieron comprender en la existencia de cada uno de sus compaeros. Otro de los logros es el reconocimiento a que trabajando en equipo se pueden fortalecer los conocimientos y habilidades de una manera ms espontanea y eficaz que lleva los nios/as a construir y reforzar sus pre saberes; es all, donde el maestro hace su intervencin desde la preparacin previa del encuentro pedaggico de una forma ldica y dinmica que incite la mente del nio/a para la construccin de sus propios conceptos; de ste modo, el maestro pone su granito de arena para el refuerzo en las bases solidas que el conocimiento exige, y certificar la disposicin para el desarrollo del pensamiento cientfico en el nio en su etapa inicial. En palabras de John Locke, el encuentro pedaggico debe llevar al nio a que se convierta en investigador lo cual solo se puede hacer explorando su entorno y percibiendo sus experiencias a travs de sus sentidos donde inicialmente va a adquirir ideas simples y a lo largo de su desarrollo estas se conviertan en ideas ms complejas. La experiencia en el encuentro cada vez de la prctica nos hace ms conscientes que como futuros maestros debemos estar siempre inquietos en la bsqueda de nuevas alternativas en cuanto a metodologas que estn relacionadas con las necesidades y contextos del nio para que este logre relacionar las nuevas vivencia con las experiencias que ya existe en su memoria. Aqu conviene detenerse un momento, para pensar y poder responder como desde la escuela y aprovechando la educacin inicial del nio podemos fortalecer actitudes y aptitudes que lo dispongan para apropiarse de su mundo y formarlo en un ser autnomo preparado para tomar decisiones serias y responsables como ser social, con valores cvicos y morales que faciliten su convivencia humana en todos los contextos. Para concluir, debo decir que en el mundo y en Colombia especficamente la educacin inicial debe ser mirada con ms profundidad; cabe sealar, que mas all de la preparacin para la vida escolar, se requiere una formacin inicial encaminada a proporcionar espacios significativos para la vida del nio en la construccin de sus propios conocimientos, al generar situaciones que fortalezcan el desarrollo integral en los aspectos biolgicos, cognoscitivos, sicomotores, socio afectivos y espirituales mediante las experiencias de socializacin pedaggica y ldicos-recreativas que se crean para la vida social. Por lo anterior, se puede afirmar que el conocimiento y la sabidura con amor hacen al hombre un ser feliz, justo, equitativo, gratificante, libre, tolerante, servidor y sabio.

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Reflexiones que dan sentido a la Labor docente en el trabajo con proyectos

Faber Andrs Vanegas Estudiante del Grado del PFC Grado 13.02 ao 2.011 Con la orientacin de la Profesora Nubia Nazzire Garca Defendemos el proceso revolucionario como una accin cultural dialogada conjuntamente con el acceso al poder en el esfuerzo serio y profundo de concientizacin Paulo Reglus Neves Freire

A lo largo de la historia, han sido muchas las propuestas desarrolladas en pro de la sugestin de las habilidades que debe tener un maestro para poder efectuar a cabalidad su labor orientadora en la escuela, sin embargo, cada afirmacin termina en su mayora cumplindose nicamente en el papel. Por lo tanto, es necesario ofrecer un marco contextual que desarrolla las experiencias significativas antes durante y despus de la ejecucin de un proyecto de aula. Es el proyecto de aula que llama la atencin y marca la pauta a seguir para alcanzar un fin determinado en la educacin; no obstante, cmo surgen estos proyectos? , Qu experiencias pedaggicas influyen en su planeacin y desarrollo? , Cmo logran estos proyectos integrar estndares de competencias ciudadanas, lengua castellana y ciencias sociales?, y aun mejor, Cmo sta herramienta educativa permite el acercamiento a la comunidad, conocer sus problemas y enfrentarlos de la forma adecuada?. Tomando como punto de partida el proyecto Democracia para todo y para todos elaborado por Faber Andrs Vanegas Montero, se espera poder responder a estos interrogantes. El proyecto de aula Democracia para todo y para todos fue diseado a partir de una necesidad identificada en la lectura de contexto y observacin participativa que todo maestro debe realizar en el proceso de investigacin y se evidencio la poca comunicacin entre los estudiantes y la falta de escucha a la participacin de los compaeros, pues el hecho de estar en silencio no siempre es garanta de haber aprovechado la intervencin de carcter colectivo. Por esta razn se decidi aprovechar estas variables y con la oportunidad que se me ofreca de trabajar con personas de todo tipo incluyendo la poblacin con limitacin visual con quienes deba desarrollar la propuesta para responder a las necesidades educativas especiales de los estudiantes de la Asociacin de Invidentes del Tolima (ASINVITOL). La propuesta pretende dar respuesta a las distintas hiptesis formuladas al inicio de esta prctica con un plan de accin que articulaba estndares de lengua Castellana, Ciencias Sociales y competencias ciudadanas, sin dejar de lado los imprescindibles valores humanos trabajados desde la tica y la moral en pro del mejoramiento de la comunicacin interna a travs del dialogo y la promocin de una actitud participativa.

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Pero de la planeacin al hecho hubo varios elementos que generaron cambios y retroalimentaron el proyecto, especialmente cuando se reflexionaba la practica y se encontraba que era necesario replantear las estrategias basadas en los lineamientos curriculares de las diferentes reas y teniendo en cuenta el currculo oculto para obtener mejores resultados dentro de la comunidad educativa. Pasando a un marco de la educacin simple en apariencia, pero complejo al ser analizado y escudriado se notaron problemas crticos en el proceso de aprendizaje de la escritura y la lectura, stas debilidades adquieren aun ms severidad si adems se cuenta con una limitacin fsica y/o cognitiva en la que se hace necesario recurrir a estrategias particulares que finalmente desembocan en la reflexin sobre la forma como se interrogan y piensan los nios sobre las letras, y ms aun cuando queremos hacer del saln de clases un espacio con menos fronteras y ms abierto, con menos angustia y ms placentero, con menos control y mas creatividad (Quintero 2003) . Esta tarea de la aproximacin a la lecto-escritura ha sido una labor ardua que se ha podido replantear a favor del acceso de los nios con limitacin visual, empleando las herramientas conceptuales existentes, especialmente metodologas extradas del proyecto de pequeos cientficos, quien se encarga de llevar conocimientos cientficos a los estudiantes a travs de la indagacin, la experimentacin y la manipulacin de objetos, lo que conlleva a un aprendizaje significativo y construido por los mismos estudiantes. Una de las contribuciones ms grandes del Proyecto pequeos Cientficos al proyecto Democracia para todo y para todos, es el uso multifactico en la mayora de reas del conocimiento, en especial de un aspecto fundamental en el inicio de la formacin bsica, como lo es el aprender a escribir y leer. Junto a este proceso de la comprensin y produccin lecto-escritural, se hallan tambin la adaptacin y desarrollo de capacidades comunicativas y competencias ciudadanas, todo esto se ve al emplear una estrategia de trabajo en grupo, permitindole al maestro forjar valores como el respeto, la solidaridad, la tolerancia, entre otros; haciendo del trabajo en el aula un espacio de formacin integral, adecundose de esta forma a lo estipulado en el Ministerio de Educacin. De esta manera fue como se logr conseguir una propuesta enfocada hacia la formacin de un sujeto con aptitudes y competencias para vivir en sociedad; conocedor de sus derechos y deberes, que argumenta y da a conocer su opinin no solo dentro del aula de clase, sino en todos y cada uno de los contextos posibles donde se brinde el espacio para ejercer la libertad que respondan a las necesidades actuales expresadas en el artculo 1 de la ley 115 y en la constitucin poltica de Colombia En este contexto, la tarea del maestro siempre concebida como algo vital, adquiere ms importancia al ser analizada desde la perspectiva de la comunicacin como aquel ejercicio que se realiza crticamente, convirtiendo el dialogo en uno de los elementos claves que un docente de la actualidad debe trazar en sus horizontes, teniendo claridad en que la educacin es dialogo, no transferencia de saber. Es natural que debido al declive del dialogo y la concertacin en las aulas, surjan problemas, pero es all donde el educador persevera en su insobornable fidelidad a la comunicacin, tomando la comunicacin como su mejor herramienta para la solucin de conflictos y por supuesto, para la construccin del conocimiento; solo as, el maestro promueve e incita a la reflexin y la accin sobre la realidad, sin duda alguna una habilidad imprescindible en el perfil de un maestro responde a las necesidades del siglo XXI.
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Esta habilidad es desarrollada segn Freire (1969) en el marco de una educacin liberadora, que no trata de depositar conocimientos en los oprimidos, sino dialogar con ellos en busca de cumplir con dos exigencias esenciales: la actividad y la criticidad, desmitificando la realidad, considerando el dialogo como elemento fundamental que estimula hacia la reflexin y accin sobre la realidad. Son precisamente la estimulacin hacia la reflexin y la accin sobre la realidad las facetas que permiten el surgimiento de lo que Freire (1980) llama: la Pedagoga de la liberacin o revolucin cultural, perspectivas hacia las que un maestro que se est formando para la accin educativa ha de perfilarse y dar lugar as a una cultura de la palabra, una sociedad abierta, democrtica y cambiante1, donde a raz de la creacin de conciencias criticas pueda generarse la utpica transformacin de la sociedad y la realidad, mediado por la corporizacin de las palabras por el ejemplo del maestro de la poca actual al ensear (Freire, 1998).

Referencias Bibliogrficas Artculo 1 de la ley 115 de la constitucin poltica de Colombia Freire, (1998). Extensin o comunicacin? La concientizacin en el medio rural Siglo XXI Editores S.A Freire, (1969). Pedagoga del oprimido, Edicin Madrid 1995. Freire. P. (1998) Pedagoga de la autonoma. Madrid. Siglo XXI Quinteros, G., (2003), La libertad de las letras

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