1. Perspective de abordare a domeniului.

Cele trei direcii din literatura de specialitate n literatura de specialitate, domeniul vast al dificultilor de nvare a fost abordat din cel puin trei direcii diferite: 1. Identificarea unor probleme de nvare la unii elevi care nu pot ine pasul cu ceilali, care neleg mai greu i au lacune n achiziia cunotinelor i formarea competenelor. Sunt probleme la nvtur i exprim n esen o manier inadecvat de abordare a nvrii colare. Dificulti / probleme pe care le ntmpin numai UNII copii n procesul nvrii colare, situaie nefireasc i determinat cu precdere din vina copilului. n procesul didactic elevii nu ar trebui s aib dificulti dac se pregtesc i dac particip adecvat. Cauza acestor probleme este vzut de profesori n lipsa de efort i participare a elevului i din anumite caracteristici de dezvoltare ale copilului. Este practic o pedagogie a succesului i insuccesului colar. 2. Dificulti / deficiene / dizabiliti ale procesului de nvare n sine, SPECIFICE acestuia, categorie aparte de probleme studiate de psihopedagogia special. Direcie care propune un nou tip de dizabilitate - tulburare sau de problem de dezvoltare care poate fi nregistrat. 3. Dificulti generale /NONCATEGORIALE ale procesului de nvare, care pot aprea la orice copil, indiferent de modul de cunoatere i de stilul lui de nvare, ntr-o perspectiv care pune mpreun toi copiii, nu numai pe cei care sunt considerai cu deficiene. Definirea primei direcii n orice clas unii elevi au rezultate mai slabe, au dificulti de nvare. Unii copii nva mai greu i aceasta trebuie s preocupe pe cei ce organizeaz situaiile didactice, dar efortul copiilor i modul n care ei se pregtesc poate asigura succesul nvrii. Dac analizm, prima direcie are n vedere recunoaterea dificultilor ntmpinate de copii n actul de predare-nvare caracteristice n activitatea colar, dar pune responsabilitate mai mult pe copii i pe particularitile lor. Domeniul de studiu este determinat de nevoia intervenirii cu sprijin suplimentar n coala obinuit, cu cerina de a identifica problemele pe care le prezint un grup important de copii n adaptarea lor la viaa colar. De obicei, aceti copii nu fac obiectul de studiu al educaiei speciale i dei ntmpin dificulti, nu sunt sprijinii adecvat pentru a le face fa. De obicei, se consider ca ei sunt vinovai, lenei sau prezint o lips de interes fa de studiu, de aceea sunt marginalizai i sancionai ca atare.

O nou categorie de probleme A doua direcie se refer la recunoaterea unei noi categorii de probleme / dizabiliti, nencadrat n categoriile cunoscute. n afar de deficienele recunoscute (mentale, senzoriale, de limbaj, comunicare, psihomotorii) sunt identificate anumite tulburri dizabiliti, care se refer la procesul general al nvrii. Acestea sunt dificulti pe care le ntmpin unii copiii n procesul complex al dezvoltrii lor i se manifest n integrarea colar i social, dei nu au alte probleme i nici dizabiliti de tip intelectual, motor sau senzorial. Domeniul de studiu al acestei abordri se refer la mecanismele generale i specifice ale nvrii. Se precizeaz deci anumite dificulti / tulburri, legate de procesul nvrii n componentele i dimensiunile sale psihosociale de baz. Se evideniaz astfel un domeniu aparte de probleme care constituie o varietate deosebita de manifestri legate de procesele nvrii, att individuale, ct i sociale. Perspectiva noncategorial A treia direcie de analiz, (perspectiva curricular) este n fapt o reconstrucie a cmpului de concepte i practici (metode de intervenie) care se adreseaz situaiilor propuse n educaia special. Perspectiva menionat pornete de la a nelege ca orice individ poate ntmpina dificulti de nvare la un moment dat, intr-un domeniu sau altul al dezvoltrii. Acest lucru nu trebuie s ne duc la a-l eticheta sau a marginaliza, i nici nu trebuie s introduc copiii n categorii. Acceptnd ideea c orice copil poate nva i c nvarea este modul de adaptare i dezvoltare a tuturora, construcia acestui domeniu reconsider valoarea social a nvrii. Abordnd domeniul dificultilor de nvare ca domeniu noncategorial, se realizeaz recunoaterea, evaluarea i intervenia specific asupra problemelor de nvare ca probleme comune tuturor copiilor inclusiv prin recunoaterea c i deficienele, dizabilitile i/sau incapacitile sunt moduri de nvare specifice. Fiecare dintre acestea este abordat ca o caracteristic a procesului de nvare n loc de a fi considerat o stare permanent. Perspectiva curricular, pune accentul pe individ, pe unicitatea fiecruia, pe experiena de via i sprijinul n nvare prin metode adecvate i inter-relaii stimulative. nvarea eficient constituie scopul oricrei activiti colare, metodele acceptate sunt interactive, iar deficienele sau incapacitile copilului sunt nelese ca dizabiliti, moduri diferite de abordare a experienei de nvare. n aceast perspectiv apare important att procesul, ct i coninutul nvrii. S reinem

Exist mai multe perspective de abordare a dificultilor de nvare. Cel puin trei din ele se refer la: perspectiva considerrii dificultilor de nvare ca piedici nefireti, de care sunt responsabili cu precdere copiii, a doua se refer la dificulti nelese ca probleme ale dezvoltrii proceselor de nvare (n principal procese intelectuale) i a treia, abordarea noncategorial evideniaz incidena general a dificultilor de nvare n coal: orice copil poate avea dificulti, diversitatea acestora este o provocare pentru profesor i pentru nvarea colar n general.

2. Scurt istoric al problematicii n studiu. Wiederholt, J.L., (1974) considera (extinzand conceptul de tulburri de nvare) istoria dificultilor de nvare imparit n trei perioade distincte: Faza fundamentarii (1800-1930) marcata de investigatiile stiintifice asupra functionarii creierului; Faza de tranzitie (1930-1960) cnd concluziile cercetatorilor despre disfunctiile creierului au fost aplicate n studiul clinic al copilului care are probleme n nvare. Profesionistii incep s dezvolte evaluarea i metodele pentru tratarea acestor copii. Faza integrrii (1960-1980) caracterizata prin cresterea rapida a programelor colare copiii cu dizabiliti de nvare. Sunt folosite interventii diferite bazate pe teorii variate, tehnici de evaluare, strategii de predare i exist n legislatie, elemente de sprijin a acestei categorii ,de copiii,. La aceste faze, Lerner, J. (1989) adauga faza contempoana, incepand cu 1980, de cnd conceptul referitor la problematica nvrii se largeste i serviciile pentru acest fel de probleme se integreaza nu numai educaiei speciale ci i educaiei obisnuite. Noi identificam in aceasta faza INCLUZIUNII DEZVOLTARI ACTUALE Noi idei i concluzii ale cercetatorilor au tendina s gaseasca solutii pedagogice largi de sprijinire a tuturor tipurilor de dificulti de nvare. n esenta exist AZI trei direcii majore contemporane de studiu i intervenie, asupra dificultilor de nvare: Extinderea varstei de cuprindere - dac la inceput se vorbea numai de copiii scolari, acum se coboara vrsta pn la 0 ani i se urc pn la vrsta adult. Nivelele. Se identifica nivelele de severitate a dificultilor de nvare ca trei: medii, moderate i severe. Perspectiva noncategorial. Conceptul de dificulti de nvare tinde s revolutioneze cmpul educaiei speciale fiind inteles tot mai des ca intercategorial / noncategorial i aducand o noua viziune bazata pe concepte socio-psiho-pedagogoce. Fiind recunoscute diferenele de nvare ntre indivizi, acest concept se refer la caracteristicile comune i la metodele de instruire n situaii diferite. Fiecare categorie de dificultate, deficien, dizabilitate, dei se refer la o stare a individului, aduce cu sine i o discriminare,
3

difereniere, segregare i etichetare a persoanei respective la nivel social. Modul de depistare, evaluare i intervenie determin i influeneaz dezvoltarea general a persoanei. Conceptul de dificulti de nvare a tins astfel s se substituie celorlalte categorii recunoscute de probleme n dezvoltarea individuala i sociala i s puna problema rezolvarii dificultilor ca fiind mai importanta decat clasarea intr-o categorie sau alta. Mai nou, este mai acceptat conceptul de diferente in invatare ca fiind mai adecvat. 3. Conceptul de dificulti de nvare i conceptul de dificultati specifice/tulburri/dizabiliti de nvare - analiza i termenii asociai.

RELATIA CU ALTI TERMENI Dificultatile specifice/severe/dizabilitatile de invatare/ sunt relationate si cu alti termeni: CES UNESCO utilizeaza intr-un chestionar (1999) cu privire la "educaia cerintelor speciale" sintagma dizabiliti de nvare("learning disabilities") att separat, ca o categorie distincta de educaie special, ct i introdusa n expresia "intarziere mintala/dificulti severe de nvare" (UNESCO,1990, 1995, 1996). Tulburari instrumentale Dificultile generate de tulburrile instrumentale, denumite i dificulti specifice de nvare acopera o arie foarte larg de perturbari ale adaptarii colare i sociale. Se caracterizeaza prin lipsa oricrei dizabiliti/deficiene(afectri) de natura intelectuala, motorie, sociala evidenta, i presupun structuri bio-psihice i de ambian social, relativ normale. Ele inglobeaza un complex, o constelatie, de perturbari care conduc la deficite funcionale (instrumentale). Acestea sunt considerate ca factori de risc, fiind responsabile de numeroasele dificulti de nvare cunoscute Complexul de deficite instrumentale este constituit, dupa majoritatea cercetatorilor, din doua tipuri principale: - Tulburri de limbaj oral i scris, - Dificulti specifice psiho-motorii. Kless - Delange (1970, apud Kless, 1983) clasifica tulburrile instrumentale n: Tulburri perceptive, Tulburri motorii, Tulburri de limbaj n dependenta directa cu individului. Radu Gheorghe (1975) realizeaza urmatoarea tipologie a tulburrilor instrumentale :
4

insuficienta proceselor neurofiziologice

de baza n adaptarea

 Tulburri ale perceptiilor viziospatiale, audioverbale i stereognozice ; Tulburri la nivelul coordonarii miscarilor i a controlului motor; Tulburri perceptiv-motrice de orientare i ale structurilor spatio- temporale Tulburri ale schemei corporale i de lateralitate; Tulburri de limbaj prin dificulti perceptive i motrice.

CARE SUNT TULBURARILE CARE IMPIEDICA SCOLARIZAREA? Tulburrile sau deficienele intelectuale ; Tulburrile senzoriale ; Tulburrile motorii ; Instabilitatea comportamental ; Inhibiia de tip emoional; Tulburrile limbajului ; Tulburrile psihomotricitii ; Deficite de atenie i concentrare. Definirea dificultilor de nvare ca dificulti ale procesului de nvare sau dificulti specifice sau dizabiliti de nvare. Perspectiva considerrii dificultilor de nvare ca tip aparte de probleme n cadrul domeniilor de dezvoltare individual, prima pe care a o vom prezenta, corespunde identificrii dificultilor de nvare ca dizabiliti ale procesului de nvare sau dificulti grave, numite i specifice pentru procesul nvrii i nu specifice altor probleme sau dizabiliti. Definiii O prim definiie este cea dat n Marea Britanie i are ca specific faptul c pune n centru copiii (caracteristicile lor) i nu problemele sau barierele. Caracterizarea copiilor cu dificulti de nvare este definit dup legislaia Marii Britanii (din Codul de Bune Practici, 1994) : Copiii cu dificulti de nvare sunt caracterizai de lipsa general de realizri academice n comparaie cu cei de o vrst cu ei. n cele mai multe cazuri au probleme n achiziia alfabetizrii de baz i deprinderilor de calcul i au dificulti semnificative n vorbire i limbaj. Unii au deprinderi sociale slabe i dovedesc semne de dificulti emoionale i comportamentale (p.3). Dificultile specifice sunt parte a dificultilor, problemelor sau tulburrilor de nvare care acoper o sfer mai larg. Dificultile / tulburrile de nvare reprezint o formul terminologic cu 2 sensuri principale (Ghid pentru CDS, 2005):
5

a) Sensul iniial i cel mai rspndit n lume, la ora actual, respectiv "dificultile specifice de nvare", care se refer la tulburri cu dominan psihomotorie, psihoafectiv (fr deviaii semnificative ale comportamentului), la ritmul lent de nvare i/sau intelectul liminar, la tulburrile instrumentale (deficiene minore de ordin perceptiv ori cognitiv care afecteaz negativ comunicarea prin citit-scris, cea verbal sau nvarea matematicii) etc.; n aceast accepie exist trei note caracteristice: Copiii cu dificulti de nvare prezint o abilitatea potenial i legate de alte condiii sau realizarea actual. nvare care nu sunt negative n mediul de situaii generatoare de dizabiliti (de pild, Copiii cu dificulti de nvare au probleme de deficiena vizual, mintal, etc.) sau condiii dezvoltare. Copiii cu dificultii de nvare necesit servicii de educaie special, pentru a face fa cerinelor colare - servicii de care colegii lor nu au nevoie. b) Un sens mai larg, care ncearc relativizarea (i ntr-un fel estomparea) utilizrii unor termeni ce pot traumatiza i stigmatiza (deficiena, incapacitatea, handicapul etc), ncercnd de fapt relevarea consecinelor acestora asupra nvrii i deci convertirea lor n limbaj psihopedagogic. n aceast accepie, termenul dificulti de nvare a circulat o perioad de timp n anii 80 mai ales - cu un sens echivalent celui de cerine educative speciale din zilele noastre. Definirea dificultilor de nvare ca dizabiliti discrepan sever ntre

J. Lerner (1989) definete tipurile de dizabiliti pe care le ntlnim la copii: ntrzierea mental deficien vizual deficien auditiv deficiene ortopedice deficienele de vorbire; tulburrile emoionale; dificultile de nvare.

Se observ faptul c autoarea introduce dificultile de nvare ca o categorie aparte. n acelai timp, apariia conceptului noncategorial, a determinat axarea pe dimensiunile funcionale ale problemelor de nvare i evidenierea urmtoarelor noi componente ale dezvoltrii: pre-academic; limbaj oral; citire;
6

limbaj scris; dezvoltare sociala; strategii cognitive; educaie vocaional; altele.

Note caracteristice dificultilor de nvare ca dizabiliti Exist o serie de note caracteristice ale dificultilor de nvare nelese ca dificulti specifice procesului de nvare, dizabiliti sau dificulti severe ale procesului de nvare: 1. Copiii cu dificulti severe sau specifice de nvare se caracterizeaz prin discrepan sever ntre abilitatea poteniala i realizarea actual (ntre ceea ce pot i ceea ce realizeaz); 2. Aceti copii au probleme de nvare care nu sunt legate de alte condiii sau situaii generatoare de dizabiliti (de pild deficien vizuala, mintal, etc. sau condiii negative n mediul de dezvoltare); 3. Copiii cu dificulti de nvare necesit servicii de educaie special, pentru a face fata cerinelor colare (este vorba de sprijin suplimentar). 4. n aceast perspectiv, expresia de dificulti de nvare evoc un stadiu care vdete c este relativ stabil, nu va evolua fr msuri speciale i presupune i un anumit timp necesar de a fi respectat pentru ca dificultatea s se estompeze. Posibilitatea interveniei Se presupune ns, i practica precum i studiile asupra rezultatelor acesteia, o dovedesc, c indiferent de sesizarea faptului c aceste dificulti se refer la funcionalitate mecanismelor nvrii, se pot atenua dac apelm la metode pedagogice adecvate. n acest sens, dificultile de nvare sunt un tip de probleme, adic Cerine educative Speciale, sau cu alte cuvinte o form de dizabilitate. 4. Definirea dificultilor specifice / tulburrilor de nvare.

n Legea educativa din Canada (1980, apud, Secretariat d*Etat du Canada, 1983) dificultile de nvare sunt prezentate ca dificulti ce se pot proba atit pe planul nvrii individuale cat i n plan social i sunt evidentiate n procesele necesare utilizarii simbolurilor de comunicare sau ale limbajului oral i scris .

Caracteristicile lor sunt urmatoarele:

7

 nu se datoreaza n principal deficientelor traditionale(vizuale, auditive, mintale) , handicapului fizic sau sociocultural, ori perturbarilor afective primare; ele antreneaza o abatere considerabila intre randamentul colar i aptitudinea intelectuala; prezinta deficiente ale limbajului receptiv (ascultare i citire), ale instrumentelor de asimilare a limbajului ( gindire, intentionalitate, integritate), ale limbajului expresiv (cuvint, ortografie, scris), n folosirea calculului;pot fi asociate cu tulburri de percepie, disfuncii cerebrale minore , leziuni cerebrale, dislexii i afazii de evolutie. In plus, ele necesita o interventie specializata SINTEZA definitie :Dificultati specifice sau dizabilitati de invatare note definitorii Discrepanta dintre potentialul copilului i reuita s actuala( functioneaza deficitar); Excluderea altor cauze (nu de la alte dizabilitati); Nevoia certa de servicii i interventii specializate. 5. Elementele operaionale comune definitiilor. La opertionalizarea definitiilor dificultatilor de invatare cele mai multe studii introduc trei criterii care trebuie sa existe in cazul copiilor cu dezabilitati de invatare: a)discrepantza dintre potentialul copilului si reusita sa actuala b)excluderea altor cause c)nevoia certa de servicii si interventii specializate a) La primul criteriu se vorbeste despre o discrepanta severa intre ceea ce poate face copilul (abilitatea sa) si succesul eforturilor sale(implinirea abilitatii). Nu putem spune ca un copil are dizabilitati de invatare daca are dificultati de invatare minore sau temporale.Pentru acest lucru trebuie sa identificam discrepanta severa mentionata intre abilitatae si realizare. Pentru a o dtermina exista o formula matematica in care intra intelignta cognitiva, varsta cronologica si anumite constante predeterminate.Carol Crealock si Doreen Kronick(1993) precizeaza ca elemental de discrepanta este caracterizat de disparitatea semnificativa si abilitatea generala. In afara tulburarilor in sfera proceselor psihice de baza,pot exista multe alte cauze ale neachizitionarii:predarea slaba,lipsa motivatiei adecvate, factori emotionali sau psihologici. De aceea este nevoie sa e raspuna la 3 intrebari: Care este potentialul? - potentialul este relative considerat in functie de de testele utlizate la masurarea lui si in raport d gradul de incredere in rezultatele lor. Care este achizitia? - nivelul de achizitie este de multe ori pus in raport cu increderea manifetata fata de problele care il masoara si lipsa unor instrumente clare de masurare de ex in cazul masurarii expresivitatii scrisului. Ce se intelege prin discrepanta severa? - se discuta diferit in functie de factorul timp si folosirea observatiilor educatorilor prin metode proprii pentru a servi la unicitatea fiecarui caz. Cel mai util e ca fiecare echipa de evaluare sa-si stabileasca propria masura. b) Excluderea se refera la faptul ca aceasta categorie de dificultati nu se poate incadra in dizabilitatile senzoriale, motorii, intelectuale dar nici in lipsa ocaziilor de dezvoltare determinate de dezavantajul socio-cultural. S.Kirk a folosit termenul de dizabilitati specifice de invatare pentru a diferentia adevaratii elevi care au dificultati de invatare din grupul larg al copiilor care au alte iverse probleme d invatare legate de dizabilitati intelectuale,fizice,senzoriale.
8

c) Aplul la servicii de eductie speciala se realizeaza ca o suplimentare a procedeelor si metodelor folosite cu majoritatea copiilor. Un elev cu dizbilitati de invatare are nevoie de educatie speciala.in sensul ca trebuie implicate practice unice si interventii care completeaza programul sa scolar. Copii cu dificultati specifice de invatare sunt copii care in ciuda eforturilor normale ale eductiei,dovedesc probleme serioase, specifice in invatare. 6. O tipologie orientativa a dificultilor de nvare. Optam pentru urmatoarea tipologie orientativa a dificultatilor de invatare: -Dificultati de invatare generate de tulburarile instrumentale(functionale,denumite si dificultati specifice de invatare) -Dificultati de inv. generate de diverse afectari/deficiente multiple -Dificultati de inv. elective cu character global sau partial -Dificultati de inv. de tip scolar,denumite dificultati scolare. 7. Definiia american i complerile ei. Cea mai cunoscuta si cceptata definitie a dificultatilor specifice de invatare a fost data in Statele Unite de Legea invatamantului pentru totii copii cu handicapin 1975 Dizabilitatile specifice de invatare denmesc o tulburare in unul sau mai multe procese psihologice fundamentale implicate in intelgerea sau in folosirea limbajului vorbit sa scris,ceea ce se poate manifesta ca o abilitate imperfecta in a asculta ,a gandi, avorbi,a citi,a scrie, articula sau a reazila calcule matematice Definitia acesta a fost complett de studiile unui grup special constituit in 1987,care a sntetizat cercetarile effectuate in domeniul dificultatilor spcifice de invatare.Tulburarile snt intrseci individului si se presupune ca snt datorate disfunctiilor in sistemul nervos central. In 1984 multe provincii canadiene au dezvoltat propria lor definitie pentru dizabilitatile de invatare si au propus programe speciale de remediere. 8. Concluziile definirii acestui nou domeniu de analiz i intervenie. Cercetatorii nu au ajuns la un punct comun referitor la definirea dificultatilor specifice de invatre dar toti recunosc nevoi de interventie si contruirea unor programe cat mai adecvate si individualizte in functie e personalitatea copilului ,de stilulu lui de invatare si de specificul abilitatilor sau depriderilor deficitare.Abordam dificultatile de invatare specifice si nespecifice ntr-o maniera integrative si comprehensive presupunand interventia complexa asupra problemelor ivite in procesul de invatare punanduse accentul pe rezolvarea acestora nu pe diagnosticarea sau masurarea deficitului. Daca problema este usoara,evaluarea va fi necesara numai acolo unde se evidetiaza dificultati.Daca problema este complexa si dificila evaluarea ei se diversifica ca modalitati si rezultate. Timpul necesar pentru o anumita dificultate sa se estompze sau sa se rmedieze este o problema legata de modul de evaluare,de program si individualitate. 9. Disciplinele care contribuie la studiul dificultilor de nvare i la intervenia specializata Evaluare cat si interventia specializata in dificultatile de invatare sunt interdiscipliare si complexe. Perspectiva multidiscplinara este necesara datorita complexitatii problemelor de invatare si a campului cercetat.Exista 4 campuri largi care se implica in tulburarile de invatare: EDUCATIA ce presupune: educatia obisnuita,educatia speciala,educarea citit-scrisului,educatia fizica si devoltarea curricumului. PSIHOLOGIA, ramurile cele mai implicate fiind: psihologia scolara, neuropsihologia, psihologia clinica, psihologia educationala, psihologia dezvoltarii si psihologia cognitive LIMABJUL: patologia vorbirii si limbajului, dezvoltarea limajului, lingvistica si psiholingvistica
9

MEDICINA: pediatria,neurologia,oftalmologia,citologia,psihiatria,farmacologia,endocrinoligia,electroencefa lografologia,nursingul,nursingul scolar.

Alte profesii implicate in studiul tulburarilor de invatare se refera la : parinti, optometrie, audiologie, andrologie, servicii sociale, terapie fizica, biochimie, consiliere si orintare, terapiile ocupationale, avoctura legala etc. Educatia isi aduce aportul atat in dezvoltarea domeniului, cat si in practica interventionala, prin metodele si tehnicile pe care le propune si le aplica. Psihologia intervine in domeniul cunoasterii dezvoltarii copilului, prin teoriile invatarii si abordrii psihologiei scolare. Logopedia intervine prin aceea ca majoritatea dificultatilor d invatare se refera la limbaj si exprsivitatea acestuia. Medicina intervine in cercetarea domeniului, dar si in practica interventiei, prin aportul ediilor de specialitati diferite si prin interventii cu support medical. Toate aceste discipline intervin cu specialistii lor,care se adapteaza problematicii mentionate insa numai decizii siactiuni luate impreuna asigura succesul remedierii dificultatilor. Pedagogic vorbind, la acest nivel se instituie un parteneriat ctional, in care fiecare mebru are rolul sau in sprijinirea rezolvarii problemlor de invatare. 10. Caracteristicile copiilor cu dificulti specifice de nvare Cauzele Majoritatea autorilor vorbesc de trei categorii de cauze reale posibile: 1. Organice 2. Funcionale bazale (la nivelul metabolismului celular) 3. Educaionale. Astfel, sintetizand clasificari numeroase ale cauzelor, Lerner, J. (1989) considera cele mai elocvente trei posibiliti: Afectiunile cerebrare; Variatia echilibrului bio-chimic; Calitatea influentelor din mediul ambiant. Cele mai multe preocupari actuale sunt n identificarea cauzelor ce tin de mediul de educare i nvare tocmai pentru ca aceasta este premisa unei posibile remedieri. CARACTERISTICILE COPIILOR Dup Hodder, Waligun, Willard, ( 1986,p.11 ) domenii funcionale sau operaionale sunt urmtoarele: Coordonarea motorie ; Motricitatea perceptiva ; Perceptia vizuala ; Perceptia auditiva ; Limbaj ;
10

 Dezvoltare intelectuala ; Factorii sociali i personali . DOMENIILE DIFICULTATILOR DE INVATARE 1. domeniul limbajului rostit- al vorbirii- dislaliile( incapacitati de pronuntare corecta a sunetelor, grupurilor de sunete, cuvintelor sau propozitiilor), logonevrozele (balbaielile sau tulburrile de ritm), disfoniile (tulburri de voce), intarzierile n vorbire, etc. 2. domeniul limbajului scris- citire i scriere (dislexiile ca incapacitati partiale de insusire a citirii i disgrafiile ca incapacitati partiale de insusire a scrisului). 3. domeniul limbajului nonverbal -psihomotricitate i expresie(dificulti n efectuarea motricitatii fine sau largi i ale coordonarii psihomotorii) 4. domeniul atentiei i concentrarii n activitate i pe obiect 5. domeniul motivatiei 6. domeniul schemelor de percepie i orientare (deficiente sau incapacitati de structurare a schemelor de baza perceptiv-motorii, orientare spatiala i temporala) 7. domeniul structurilor simbolice matematice (discalculiile ca incapacitati de operare n mod flexibil cu simbolurile matematice i cu schemele de rezolvare) 8. domeniul reactiilor de raspuns i al ritmului de rezolvare a problemelor (dificulti de ritm) 9. domeniul relationarii sociale i al problemelor de comportament DOMENIILE/TIPURIL INTELIGENTEI AFECTATE limbajul operarea cu spatiul/timpul; operarea cu vizualul; matematica cunoaterea corpului cunoaterea a ceea ce poate face social sau practic. EVIDENTIEM MANIFESTAREA DIFICULTILOR DE NVARE IN: nelegerea sau producerea limbajului, nelegerea i folosirea spatiului sau timpului, a da sens i a-i aminti ceea ce vede, folosirea corpului, nelegerea matematicii domenii sociale sau practice. CARACTERISTICI FUNCIONALE ALE INTELIGENTEI COGNITIVE AFECTATE 1. Complexitatea, care se refer la capacitatea de a putea folosi informatii complexe sau sarcini sau de a efectua mai multe sarcini odata.;

11

2. Adaptabilitatea i flexibilitatea se refer la a recunoate ca pot exist alternative i s le poata folosi; 3. Realizarea i rememorarea unor diferene, care are n vedere capacitatea de a identifica aspectele importante din informatii i reamintirea lor, sau a uita aspecte, neimportante i a nu identifica agentii care le insotesc;

4. Judecata care se refer la capacitatea de selectare a optiunilor, explicarea alegerilor, comportamente de utilizare, etc. 5. Gandirea simbolica are n vedere abilitatea de a gandi i de a alege limbajul, punctuatia, simbolurile matematice, gesturile, etc. dar i reprezentarea acestora pe plan mental i posibilitatea de a vedea generalizarile intre sferele cunoaterii, ca i perceperea schemelor de legatur intre cunotine; 6. Perceperea schemelor i ritmurilor care caracterizeaza formele de cunoastere care are n vedere competenele legate de producerea i distribuirea adecvata a coninuturilor, de realizarea schemelor chiar cnd lipsesc anumite pari; 7. Reflecia care este abilitatea de a gandi dinainte la o actiune, n process i secvente de derulare; abilitatea de a face inferente legate de succese i nereusite DIZABILITATILE DE NVARE CA MODALITATI SPECIALE SAU SPECIFICE PRIN CARE PERSOANA: Poate opera complexitatea, Poate utiliza abordarile alternative, Prezinta i isi aminteste informatii importante, Foloseste judecatile adecvate, Gandeste abstract, Retine scheme n cunoastere Reflect realitatea n functie de ceea ce face, a facut sau trebuie s faca. ATENTIE Nu un defect ci un SPECIFIC in cunoatere i operare. UNICITATEA este principala caracteristica a dificultilor de invare PUNCTE DE REPER Perspectiva pozitiva asupra dificultatilor de invatare Fiecare copil este unic Fiecare invata in stilul lui Fiecare invata si se dezvolta ESENA :DIFICULTATILE DE INVATARE SE MANIFESTA IN: Dificulti de ordin general Dificulti vizuale
12

 Dificulti afective sau de comportament Dificulti de ordin social. DIFICULTI DE ORDIN GENERAL:COMPORTAMENTE DEPISTATE hiperactivitatea slaba capacitate de a fi atent orintarea confuz n spaiu i timp incapacitatea de a urmri instruciunile orale poft necontrolat de dulce hipoglicemie ambidextrie dup vrsta de 8 ani inverseaz literele sau cuvintele face constant greeli ortografice prinde greu o minge i o lovete greu cu piciorul nu poate sari coarda dificulti n ncheierea nasturilor dificulti n legarea ireturilor mod defectuos de a ine creionul n mn caligrafie mediocr mers dificil incapacitate de a sari stngcie eecuri frecvente ezitri la coborrea scarilor dificulti n a sta ntr-un picior dificulti n a merge cu bicicleta i a merge de-a lungul unei linii. DIFICULTI VIZUALE:COMPORTAMENTE capul foarte aplecat tensiune vizual remarcat n strabism, clipire des, ii freaca ochii, i fug ochii, sare cuvinte sau rnduri cnd citete, i apropie mult ochii de pagin cnd scrie sau citete, etc. TULBURRILE DE COMPORTAMENT I SAU AFECTIVE imagine greit-ovielnic de sine, accese colerice sau de ostilitate, impulsivitate excesiv, nchidere n sine sau dezorientare. DIFICULTI DE ORDIN SOCIAL: COMPORTAMENTE tendina de a se juca cu copii mai mici dect ei
13

 dificultatea de a stabili raporturi cu colegii evitarea situaiilor sociale noi. COMUN CU ALTE PROBLEME POT FI: asemanarea comportamentelor de tip intelectual cu cele specifice deficienelor de intelect, nvarea n ritm lent tulburrile de comportament

11. Definirea depistarii

Depistarea dizabilitilor de nvare la colari.

Evidenierea caracteristicilor pe care le prezint n plan fizic i psihic copiii cu dificulti de nvare este foarte dificil. n primul rnd, trebuie identificat o foarte larg categorie de copii care au probleme de nvare (dificulti nespecifice de nvare). Ce este depistarea? Practic, toi copiii au anumite probleme intr-un domeniu sau altul al nvrii i asta n grade foarte diferite. n mod practic, evidenierea dificultilor de nvare se numete depistare. Operaia de depistare se realizeaz de ctre profesor, consilier sau printe i const n identificarea primar a semnelor, particularitilor i caracteristicilor care semnaleaz existena unor dificulti de nvare. Acest lucru se evideniaz att la dificultile de nvare specifice, ct i la cele nespecifice i uoare. Identificarea caracteristicilor copiilor cu dizabiliti de nvare Exist astfel o mare varietate a caracteristicilor copiilor cu dificulti generale de nvare, atunci cnd sunt prezentate n literatura de specialitate. Dificultile specifice de nvare (tulburrile) constituie un tablou foarte variat determinat de combinarea individual a tulburrilor instrumentale implicate. Pentru a depista dizabilitile de nvare trebuie s identificm Dou tipuri de dizabiliti de nvare n cadrul acestui grup heterogen de simptoame i caracteristici, specifice de nvare: 1. Dificulti de nvare i dezvoltare (pre-achiziii ale nvrii). 2. Dificulti de nvare academice / teoretice (achiziii ale nvrii). Dificulti de nvare i dezvoltare. Primele se refer la deprinderile de baz, sau de pre-achiziie: achiziie adic: citire, 14 memorie, atenie, deprinderi perceptuale, deprinderi de gndire, deprinderi de limbaj oral i scris. este interesant de analizat modelul pe care l elaboreaz KIRK i CHALFANT (1984,p.14) care sugereaz dou tipuri mari de dificulti domeniile de manifestare, caracteristicile generale i particularitile determinate de comportamente specifice.

Dificulti de nvare academice / teoretice. Cea de-a doua categorie se refer la nvarea colar ca

aritmetic, scris de mn, rostire, exprimare n scris.

12. Dispersia dificultilor de nvare.

Dispersia dificultilor de nvare n ceea ce privete dispersia dificultilor de nvare n rndul populaiei, majoritatea specialitilor afirm existena acestora la toate vrstele - precolar, colar elementar, colar secundar i adult. Mai mult, n ultimul deceniu exist o preocupare pentru intervenia la nivelul precolar, tocmai pentru a se evidenia posibilitatea remedierii la vrstele timpurii i la cele adulte care constituie o ans n plus pentru prelungirea vieii i nelegerea nvrii permanente. Este evident faptul c i n prezentarea caracteristicilor dificultilor de nvare exist multe suprapuneri, ambiguiti, neclariti la autori diferii. Semnalm ca diferenierea ntre dificulti specifice de nvare i dificulti generale de nvare nu este mereu respectat n literatura de specialitate. De asemenea, foarte multe studii care se refer la dificultile specifice de nvare le denumesc simplu dificulti, ceea ce poate crea confuzii. Avantajul prezentrii tuturor acestor puncte de vedere este n atragerea ateniei asupra tuturor problemelor de nvare dar i al unicitii formelor de manifestare. Cunoaterea i identificarea tuturor problemelor posibile n nvare asigura acordarea ateniei asupra diferitelor manifestri i nevoia de nlturare a acestora prin metode i procedee specifice.

13. Cauzele dificultilor specifice de nvare. Cauzele dificultilor de nvare

Aa cum am fcut diferena ntre dificulti de nvare i dificulti specifice sau dizabiliti, trebuie s facem diferena i ntre cauzele care le genereaz. Dificultile de nvare au cauze care in de copil (dezvoltarea i nvarea lui), de mediul socio-cultural de viaa n care el i-a construit experienele de nvare dar i de instituia colar prin profesor, strategii de predare-nvare i condiii generale. Lovitt (1978) se refer n studiile sale la faptul c nceputurile nvrii colare, caracterizate de tehnici inadecvate i profesori slabi, pot constitui certitudinea unor tulburri de nvare, iar Engelman (1977) consider chiar c 90% din copiii etichetai cu dificulti de nvare au fost prost nvai (Exceptional children p.143). De aceea, ei consider c dificultile de nvare sunt fcute, nu nnscute. Este ns exagerat s considerm instruirea inadecvat singura cauz. Lipsa sprijinului n nvare n mica copilrie Mecanismele prin care un copil ajunge s aib dificulti de nvare nu sunt cunoscute perfect. Cnd este vorba de dificultile de nvare pasagere, nespecifice sau de dezvoltare, cauzele cele mai elocvente se gsesc n lipsa sprijinului adecvat n nvare pe parcursul primelor experiene psiho-sociale ale copilriei mici dar i n deficiene n structurile bio-funcionale care determin procesele de nvare de baz. Depistate la timp i printr-o intervenie timpurie adecvat, 15

acestea pot fi remediate, n funcie de momentul aciunii de remediere, al metodei i al extinderii problemelor respective. Dac ne referim, ns, la acele dificulti de nvare care sunt specifice, cu grad de relativ constan i gravitate n adaptarea copilului la viaa colar i social, care apar tocmai pentru c nu s-a intervenit la timp i adecvat, lucrurile se complica i explicaiile cauzelor devin mult mai confuze. Cauze reale, posibile i presupuse Explicaiile care se dau acestor tulburri sunt diferite i de multe ori confuze. Se vorbete de identificarea cauzelor posibile, cauzelor reale i a cauzelor presupuse, tocmai prin neputina precizrii etiologiei (Ungureanu, 1998, p.51). Cauze presupuse Printre cauzele presupuse pot fi menionate: Cauze posibile Majoritatea autorilor vorbesc de trei categorii de cauze posibile: 1. Organice 2. Funcionale bazale (la nivelul metabolismului celular) 3. Educaionale. Cauzele dizabilitilor de nvare Sintetiznd numeroase clasificri ale cauzelor, Lerner (1989) consider cele mai elocvente trei posibiliti: Afeciunile cerebrale; Variaia echilibrului biochimic; Calitatea influentelor din mediul ambiant. cauze biologice i fiziologice cauze psihologice cauze aparinnd mediului educaional cauze necunoscute.

Cele mai multe preocupri actuale sunt n identificarea cauzelor ce in de mediul de educare i nvare tocmai pentru c aceasta este premisa unei posibile remedieri. Dac se iau n studiu elementele de baz n nvare evideniate n acumularea informaiilor despre lume i via, se poate considera ca dificultile specifice de nvare au drept cauze: aptitudini intelectuale de nvare, mai puin dezvoltate i structurate; motivaia pentru nvare este mai sczut; experienele sociale i educaionale srace; lipsa sprijinului necesar n educaie i nvare. Funcionare deficitar a sistemului nervos central Chiar i la autorii menionai cei 10% din copiii cu dificulti de nvare datoreaz problemele lor funcionrii deficitare a sistemului nervos central. Intr-o perspectiva pedagogic suntem interesai de posibilitatea interveniei adecvate i deci de identificarea momentului de declanare a dificultilor de nvare precum i de modalitilor optime de educare i instruire. Origine neurologic

16

n mod obinuit, dificultile de nvare considerate n mod tradiional, sau clasice, avnd o origine neurologic, constituie un procent foarte mic, mai sczut de 3% din populaie. Acestea, parvin, n puine cazuri, din deteriorri sau leziuni cerebrale. Origine genetic Altele sunt de origine genetic, adic sunt gsite n ereditatea copilului. Un grup mai important de copii, pn la 4% din populaie, au caracteristici analoge sau mai puin pronunate. Elevii acestor dou grupe au dificulti care par de multe ori asemenea elevilor la care nvarea intelectual se face mai lent, sau au tulburri de comportament. n mod paradoxal, aceti copii, care nu au dificulti de nvare grave, au mai multe dificulti de nvare colar, pentru c au aptitudini intelectuale mai puin dezvoltate, o motivare n nvare mult mai slab, experiene sociale i educative mult mai srace sau chiar nu se bucur de sprijinul adecvat din partea prinilor lor. Funcionarea cerebral n general, dizabiliti de nvare se refer la o varietate de condiii care afecteaz abilitatea persoanei de a nva noi informaii. Aceste condiii afecteaz ntr-un fel sau altul funcionarea creierului. n principal, se identific drept baz a tuturor dizabilitilor de nvare, confuzia la nivelul sistemului nervos i lipsa de acces la funciile creierului. Acestea se pot manifesta n anumite domenii specifice, nu n toate domeniile dezvoltrii. Cele mai cunoscute cauze sunt prezentate n literatura de specialitate: probleme de structur cerebral, lipsa comunicrii ntre pri diferite ale creierului, cantiti incorecte a diferiilor neuro-transmitori, sau probleme n felul n care creierul folosete aceti transmitori (dopamin insuficient, cantitate inadecvat de serotonin, etc.). Expunerea la substane toxice Analiznd complexitatea dificultilor de nvare cu care se confrunt profesorii n clas, SUSAN WINEBRENNER, descrie i alte condiii care le determin precum: Tulburrile de comportament incluznd tulburrile emoionale; ntrzierile educaionale determinate de: Deficitul de atenie, Deficitul academic,, Probleme de coordonare motorie Probleme sociale.

Expunerea la substane toxice Expunerea la substane toxice nainte de natere poate duce la probleme de nvare. Cercetrile au determinat c alcoolul sau drogurile, ca i anumite medicamente, au efecte negative asupra modului cum o serie de copii abordeaz nvarea. Ei prezint hiperactivitate sau reacii diferite fa de colegi i de participarea colar. Specificm c nu orice tulburare de atenie duce la dizabiliti de nvare dar c deficitul de atenie poate fi parte a acestor probleme. Se identific azi un complex de comportamente denumit Deficit de Atenie i Hiperactivitate care prezint simptoamele unor tulburri ale ateniei i concentrrii legate de dizabiliti de nvare.

17

14. Evaluarea dificultilor de nvare. DEFINIREA EVALURII Evaluarea dificultilor de nvare este un proces complex de identificare de particulariti, capaciti, abiliti i deprinderi, msurarea acestora i compararea ; proces care necesit timp i instrumente variate i se face n vederea interveniei care s dezvolte abiliti i s remedieze anumite limitri funcionale. Evaluarea este n primul rnd un proces de punere i rezolvare a problemelor. Evaluarea dificultilor de nvare este un proces ce implica o cantitate mare de informaii diverse i interpretarea acestora, pe baza carora se iau deciziile de intervenie i, dac este cazul, de clasificare i ncadrare. EVALUAREA SPECIFIC Folosim evaluarea n cazul copiilor cu dificulti de nvare pentru a identifica iniial ce nevoi de intervenie exist i de ce tip de programe are nevoie copilul. Orice intervenie n dificultile de nvare presupune i evaluarea programului utilizat. CARACTERISTICILE EVALURII N DIFICULTILE DE NVARE cea mai eficient evaluare este cea care se realizeaza n mod global, tinand cont de toti parametrii de dezvoltare psihica ai copilului i de caracterul unic al dificultilor. n acelasi timp, evaluarea este necesara ct mai timpuriu pentru ca i intervenia eficient este cea timpurie. n ceea ce privesc instrumentele evaluarii ele apartin att psihologiei ct i pedagogiei fiind teste, probe, grile de observatie formal i informal.

15. Tipuri de evaluare La nivelul dificultilor de nvare evideniate n coal, n funcie de instrumentele utilizate exist dou tipuri de evaluare: formal i informal EVALUAREA FORMAL Implica utilizarea unor instrumente de tipul: Teste de inteligen, de aptitudini, de nvare; Teste de nelegere; Teste i probe pentru a evidenia abilitile motorii, discriminarea de tip auditiv, a culorilor, comportamentele adaptative, abilitile de limbaj, adaptarea comportamental i social, etc. EVALUAREA INFORMAL Include proceduri i tehnici cum ar fi: Observaia sistematica; Analiza probelor de lucru; Analiza sarcinilor;
18

 Analiza erorilor; Interviuri; Chestionare; Analiza nregistrrilor, etc. EVALUAREA STATICA I EVALUAREA DINAMICA. Evaluarea statica este considerat de baz pentru ca pune accentul pe ceea ce face elevul efectiv, nu pe capacitatea de dezvoltare. Evaluarea dinamica caracterizeaz evaluarea potenialului de dezvoltare, adica se bazeaz pe evaluarea proceselor psihologice implicate n nvare i dezvoltare. INITALA, PERMANENTA SI FINALA Se poate considera ca o teza general, ideea ca orice program de intervenie n sfera acestui tip de dificulti trece prin o evaluare initiala, apoi o evaluare permanenta, care aduce corectile necesare pe parcursul remedierii problemelor de nvare i monitorizeaz schimbrile, progresele i achiziiile, precum i o evaluare finala a programului, cnd se evideniaz progresele inregistrate pe o anume perioad propusa i orientrile eventualelor reveniri . INTREBARILE EVALUARII : Cine face evaluarea ? Cnd este cel mai bine s se intervina? Cum se realizeaza aceasta ?. CRITERIUL PREVENIRII - evaluarea timpurie (precoce) a dificultilor de nvare realizata la vrsta precolar, - evaluarea maturitatii la momentul intrarii n coal ( evaluare initiala) - evaluarea complexa, continuua care se realizeaz prin instrumenta variate, n mod ct mai complet i contextualizat EVALUAREA TIMPURIE Evaluarea timpurie a dificultilor de nvare prezinta un anumit specific determinat de faptul ca copilul mic se gaseste n grija familiei, care poate sau nu constata dificultile n procesul adaptarii. n acelasi timp majoritatea problemelor legate de functionarea proceselor de nvare se pot remedia dac se cunosc la timp i se intervine adecvat. Se pune deci problema unei cunoateri a dificultilor de nvare de la vrstele foarte mici, prin semne caracteristice pe care s le poate identifica persoana care are n grija copilul 16. Intervenia n dificultile de nvare Programe de intervenie n dificultile de nvare Studiile demonstraz ca ncercarea e a corecta sau a reduce dificultile de nvare are o eficacitate limitat dac nu se integraeaz unui demers integrat de intervenie cognitiva sau de limbaj.
19

CONDIIILE NECESARE PENTRU A INTERVENI ASUPRA DIFICULTILOR DE NVARE CUNOASTEREA COPIILOR a. Referitoare la cunoaterea copiilor Pentru a interveni cu succes asupra copiilor cu dificulti de nvare, este nevoie de a nelege mai bine dezvoltarea copilului, mai precis, etapele pe are aceasta le strbate. Este bine s ne amintim cum achiziioneaz elevii i cum utilizeaz imaginile mentale, sau ideile i simbolurile, cum comunic prin gesturi, jocul, desenul i limbajul oral i scris. CE SA CUNOASTEM LA COPIL? Este important sa tim de asemenea i ce experien personal are fiecare elev, interesele, sentimentele, mediul su de dezvoltare, punctele sale forte i nevoile sale, gradul n care se adapteaz la situaii noi i la mediul sau social. b. Referitoare la adaptarea metodei didactice este nevoie s ne focalizm atenia pe: modul n care precizm o anumit sarcin didactica la clas, att material ct i metodic; s stabilim timpul de care au nevoie elevii pentru a rspunde unei sarcini didactice; valoarea pe care o are adaptarea muncii la clas la aptitudinile i interesele elevilor; modul cel mai potrivit de a implica n activitatea colar fiecare elev; importana faptului ca fiecare elev s fie stimulat i s cunoasc succesul. ENUMERAREA NEVOILOR EDUCATIVE GENERALE N ACTIVITATEA DIDACTIC 1. Implicare eficient. Aceti elevi au nevoie de a se implica n procesul de predare-nvare ca toi ceilali elevi. Modul n care ii implicm trebuie s fie ns un demers multisenzorial explicit care ii ajut s avanseze. De aceea profesorii nu trebuie s piard timpul cu activiti repetitive asupra elementelor pe care ei le-au achiziionat dect n cazul n care acesta vizeaz formarea unui automatism sau dezvoltarea unei aptitudini. 2. Citire i scriere Si ei trebuie s nvee s scrie i s citeasc. Pentru muli dintre ei ns citirea, ortografia i calculul matematic prezint dificulti de aceea metodele pentru ca ei s nvee aceste elemente trebuie alese cu grij. 3. Structur i orientare Pentru a duce la bun sfrit achiziiile colare ei au nevoie de structur i de o bun orientare. Pentru c au dificulti n a organiza informaia care vine de la simuri, i de multe ori nu pot s prevad, trebuie s le furnizm un cadru structurat de nvare n clas i s i prevenim permanent de cele ce urmeaz, ce dorim de la ei.
20

4. Imagine de sine pozitiv Au nevoie s i formeze o imagine pozitiv despre ei nii. Nu putem s le determinm aptitudinile i s le nelegem comportamentele dect dac ne apropiem de sentimentele fiecruia. Numai cnd i mprtesc preocuprile i sentimentele ei pot s achiziioneze siguran i echilibru.

5. Organizarea activitii. Au nevoie de metode i tehnici care s le permit s abordeze programul colar. Pe termen lung, nu le folosete dac vom reduce regulile i vom simplifica programul. De aceea e mai folositor s i sprijinim s nvee cum s i organizeze activitatea. Au nevoie de tehnici pe ca rele numim uneori metacognitive, asupra modului cum neleg lucrurile, memorizeaz i exprim un coninut. Aceste tehnici sunt absolut necesare n nvmntul secundar.

6. Sprijin personalizat. Au nevoie de profesori care s neleag modul lor de nvare. Un elev care are un ritm lent se va simi dezorientat n faa unui profesor care vorbete rapid sau este foarte repezit.

17. Interventia specializata si interventia educationala Interventia specializata: UNDE? CINE? Psihopedagogi Profesori Profesori logopezi Cadre didactice de sprijin Cadre didactice itinerante Planul de intervenie este un text/grila bine completat, de care se servesc toti cei care decid si orienteze interventiile asupra copilului. Inainte de toate, el se constituie intr-un demers pentru a cunoaste copilul/elevul i a aviza masurile educative care i se potrivesc. Acest demers necesita participarea att a specialistului ct i a parintilor (Landry,1990). TIPURI DE PLANURI Planul de intervenie personalizata corespunde n fapt nevoii de abordare ct mai individualizata a problemelor de nvare i identifica teza potrivit careia fiecare copil fiind diferit, fiecare problema trebuie cunoscuta i tratata individualizat.
21

In cadrul scolilor speciale In unitati, camere de resurse, centre, in scoli obinuite, In centre logopedice Alte centre resursa pentru copiii prescoali si scolari

PLANUL DE INTERVENTIE IN DIFICULTATILE DE INVATARE.

Planul de interventii se inscrie n demersul de a ajuta elevii/copii cu dificulti de nvare. La nivelul experientelor de intervenie n rezolvarea problemelor de nvare, exist o experiena destul de bogata n ultimii 30 de ani. Cel mai ample experiente sunt descrise n SUA, Canada, Franta i Anglia. Spre exemplu, n Canada din anii 60 exist o preocupare tintita spre a elebora instrumente care s sprijine intervenia care raspunde nevoilor educative lae copiilor. Sunt operante doua tipuri de planuri:

PLANURILE DE SERVICII Planuri de servicii Planuri de interventii. Planurile de servicii sunt instrumente de planificare i coordonare a serviciilor diferite i individuale necesare la realizarea i mentinerea integrrii sociale a unei persoane cu Cerine Educative Speciale. Perspectiva de ansamblu a planului de servicii da o coerenta interventiilor, evita dedublarea evaluarii, asigura urmarile i vizeaza a da raspunsuri ct mai personalizate nevoilor fiecaruia, intr-o maniera continuua. Aceste planuri se descompun n planuri de intervenie n fiecare domeniu unde persoana poate avea nevoie de servicii. PLANURI DE INTERVENIE EDUCATIV - Nivelul de integrare dorit/urmarit; - Adaprile necesare la ritmul nvrii i respectarea principiilor pedagogice; - Serviciile complementare i personalul solicitat; - Echipamentele specializate necesare; - Resursele financiare necesare pentru mijloace, transport, etc. 18. colarizarea copiilor cu dificulti de nvare. 19. Structuri de colarizare pentru copiii cu dificulti de i nvare. 20. Nivelele de sprijin n perspectiva curriculara. 21. Intervenia specializat n dificultile de nvare 22. Planul de intervenie n dificultile de nvare 23. Tipurile de intervenant n dificultile de nvare, CINE ? Persoanele/profesionistii care se ocupa de activitile de remendiere -recuperare, compensare sau corectare n intervenia din dificultile de nvare sunt diferite n functie de organizarea unor structuri specifice sau de sprijin i legat de domeniile i sarcinile directe care le revin acestora. PROFESIONISTII DE ACTIUNE EDUCAIONAL:

22

 Logopedul care se ocupa de depistarea, examinarea complexa i intervenia personalizata n cazul dificultilor i tulburrilor de limbaj. Consilierul psihopedagog sau consilierul colar care se ocupa de problemele de nvare determinate de neconcentrarea atentiei, lipsa instrumentelor generale de nvare(abiliti, deprinderi i capacitati generale i particulare), interrelatii, probleme socio-afective, ritm de nvare lent sau nepotrivit, dificulti n abordarea matematicii (rationamente, algoritmi, operatinalitatea gandirii, etc.), precum i orientarea spre structuri colare i orientarea n carier Profesorul de sprijin, profesorul itinerant care intervin n rezolvarea problemelor de nvare n structuri diferite de integrare a copiilor cu cerine educaative speciale sau n sprijinirea scolii obisnuite pentru realizarea sarcinilor scolii incluzive (pentru toti copiii). Medicul care intervine cand este vorba de o problem de santate; Psihologul colar, care are rolul de a evalua psihologic i de a sprijini rezolvarea problemelor legate de adaptare colar, santate mintal, cunoaterea i autocunoaterea personalitii elevilor. Profesorul consultant sau alte functii educative PROFESORUL DE SPRIJIN I PROFESORUL CONSULTANT profesorul resursa, tutor, profesorul consultant, profesorul itinerant profesorul de sprijin. ROLURILE PROFESORULUI DE SPRIJIN lucrul n interiorul clasei realizarea legaturilor i coordonarea interventiilor formare continuua n timpul sarcinilor de serviciu. Principala distinctie care defineste profesorul de sprijin se refer la faptul ca el are rolul de consultant al elevului i al profesorului dar n acelasi timp este i itinerant, actionanad n clasa i n afara acesteia.

24. Profesorul de sprijin. SPRIJIN N CLASA OBINUIT Profesorului consultant/de sprijin i se acorda un rol i o importanta crescanda, legat de cele enuntate mai sus i datorita accelerarii ritmului de integrare a copiilor ci dizabiliti n invatamantul obisnuit.
23

 Termenul n sine este discutat i confuz pentru multi specialiti, n special datorita faptului ca este greu de precizat i decelat rolul concret al acestui tip de profesionisti n raport cu ceilalti profesionistii, din interiorul invatamantului special. DIFICULTATI Cele mai multe dificulti intervin atunci cnd se pune problema consilierii cadrelor didactice pentru ca aceasta necesita o pregatire suplimentara, deprinderi i abiliti specifice i n plus acceptanta din partea beneficiarilor. n acest caz se vorbeste n teoria i practica ultimilor 10 ani de profesorul consultant care poate actiona ca sprijin cadrelor didactice din coal obinuit. 25. Forme de intervenie n clasa obinuit de elevi

24