Sunteți pe pagina 1din 18

Prof. drd.

Victoria Gheorghe Teoria i metodologia curriculumului

FINALITILE EDUCAIEI I MODALITI DE STRUCTURARE A ACESTORA1 Curs 3 Obiective urmarite O1. sa defineasc obiectivul educational , preciznd cel puin dou note definitorii ale acestuia pe baza explicaiilor din curs; O2. s precizeze trei categorii de obiective educaionale, dup criteriul capacitilor intelectuale la care fac referire, folosind schema din curs; O3. s clasifice finalitile educaionale dup gradul de generalitate, preciznd cele trei tipuri de finaliti Structura cursului I. Clasificarea finalitilor educaionale II. Caracterizarea i clasificarea obiectivelor educaionale I. Clasificarea finalitilor educaionale n tipologia finalitilor se ine seama de relaia dintre ideal, scop i obiectiv. Idealul este o finalitate abstract, ideal, general, presupune un model proiectiv de personalitate, scopul presupune transformri mai ample ale personalitii, realizate pe perioade mai mari de timp sub form de capaciti, competene, iar obiectivele reprezint achiziii concrete, masurabile, observabile i realizabile (unele dintre ele) pe parcursul unei activiti de nvare. Ceea ce este foarte important n stabilirea obiectivelor educaiei este trecerea progresiv de la nivelul finalitilor, scopurilor i obiectivelor generale sau specifice la formularea obiectivelor operaionale, operaie cunoscut sub numele de derivare sau operaionalizare: scopurile sunt derivate din ideal, obiectivele generale din scopuri, mpreun alctuind un continuum, asigurnd educaiei, n ansamblu, un caracter coerent. Derivarea finalitilor educaiei a fost sintetizat de mai muli autori (DHainaut, Potolea), dup schema de mai jos: I. Finaliti cu grad maxim de generalitate Ideal educaional Scopuri ale nvmntului II. Finaliti cu grad mediu (cognitive-afective-psihomotorii) de generalitate Obiective specifice Obiective generale

III. Finaliti cu grad minim de generalitate

Obiective operaionale

I. Reconstrucia pedagogiei din perspectiv filosofic Redobndirea de ctre pedagogie a consistenei teoretice i a eficienei practice presupune cu necesitate apelul la filosofie. ntr-o lucrare recent, Viviane De Landsheere avertiza c, n absena acestei reflexii prealabile, pedagogia este privat de punctele sale cardinale i devine o oper fr suflet, fr inele care o ghideaz, expus incoerenei sau manipulrilor oculte. Proiectul educativ concretizeaz aceast reflexie prealabil.2 Menirea filosofului educaiei este de a "discerne raiunea n lume, adic de a decela structurile lumii n vederea realizrii libertii rezonabile"3. Jacques Ardoino insist asupra dublului versant al
1 2

Mihai Stanciu Suport de curs De Landsheere V., Lducation et la formation, PUF, Paris, p.8 3 Weil E., 1961, Philosophie morale, Vrin, Paris, p. 57 1

Prof. drd. Victoria Gheorghe Teoria i metodologia curriculumului

proiectului: pe de o parte, faptul de referine filosofice i culturale (concretizate n finaliti, scopuri i obiective) i, pe de alt parte, aspectul pragmatic, de realizare a primului versant ntr-un orizont temporal secvenial (apud D.E.E.F., 1994, p. 802). Dintre tematizrile filosofiei educaiei amintim: realizarea educaiei dintr-o perspectiv antinomic, fundamentarea filosofic a reformelor, axiologia pedagogic i finalitile educaiei.4
Valorificnd i alte surse bibliografice, aducei argumente n favoarea necesitii filosofiei educaiei

II. Caracterul contient (intenional) al aciunii educaionale Aciunea educaional este un fapt uman, instituit i organizat n vederea atingerii unor finaliti. Finalitatea se nscrie ca o dimensiune definitorie a educaiei, prin care se delimiteaz tranant de ansamblul influenelor diferitelor medii educaionale. Fiind o aciune extrem de important n devenirea individului i n dezvoltarea societii, educaia nu se poate desfura la ntmplare, ci pe baza unui proiect stabilit nainte de desfurarea aciunii i care va regla eficiena ei pe parcursul realizrii ei. Desfurarea la ntmplare a aciunii educative i-ar afecta eficiena i caracterul unitar. Tot mai mult, ntmpltorul i-ar face loc n activitatea actorilor implicai n desfurarea aciunii educative. III. Finalitile educaiei: caracterizare, clasificare Formularea finalitilor educaiei este rolul reflexiei filosofice asupra omului integrat n epoca sa istoric, asupra relaiilor umane ale omului cu lumea. Conceptul de finalitate sublinia Ch. Hummel implic faptul c omul este o fiin lansat ctre un viitor, pe care el l dorete mai bun.5Finalitile educaiei reprezint orientrile asumate la nivel de politic a educaiei n vederea realizrii activitii de formare-dezvoltare a personalitii umane conform unor valori angajate n proiectarea sistemului i a procesului de nvmnt."6 Rapiditatea schimbrilor istorice, remarcau Debesse i Mialaret, l mpiedic pe filosoful educaiei s prefigureze cu exactitate finalitile. De aceea, ar fi mai justificat efortul de a sugera principiile de baz ale aciunii educaionale i de a face apel la filosofia moral, cci educaia se desfoar la nivelul praxisului uman.7 Sugestia este valabil i pentru noi deoarece criza care caracterizeaz societatea romneasc actual este, n primul rnd, de ordin axiologic. Andr Lalande definea astfel finalitatea: "A. Faptul de a tinde ctre un scop; caracterul a ceea ce tinde ctre un scop; adaptarea mijloacelor la scopuri [fins -inte cu "btaie" mai lung, s.n. M.S. ].B.Adaptarea prilor la un ntreg sau a prilor unui ntreg unele la altele"8. D. Hameline prefer conceptul de finalitate (finalit) celui de el (fin), pentru c acesta din urm presupune c "n mod real, aceast orientare este distribuit, controlat i c mijloacele sunt efectiv folosite pentru a o urmri i evalua.9 Aceast distincie nu-i satisface pe autorii belgieni. Ei neleg prin scopuri (buts) obiectivele cele mai generale care decurg din finaliti (fins).n clasificarea pe care pedagogii belgieni au realizat-o (obiective generale, intermediare i operaionale), ei includ finalitile i scopurile n cadrul obiectivelor generale, din care vor rezulta, prin derivare, obiectivele de nivel intermediar i cele operaionale. Pentru a defini scopul, Hameline reia cele patru criterii formulate de ctre J. Dulude (1975): "Finalitile (finalits) sunt de ordinul dorinei sau al voinei, scopurile (buts) comport deja elemente de analiz, nevoi i sarcini. Scopurile sunt circumscrise unui cmp sau unui program particular, pe cnd finalitile se impun unei instituii n ntregime. Vorbim de scop n momentul n care exist deja o anumit gestiune a timpului: se are n vedere nu un termen lung fr anse precise, ci un termen mediu susceptibil de a face obiectul unui calendar.

4 5

Pentru elemente suplimentare a se vedea Stanciu M., Reforma coninuturilor nvmntului, Polirom, Iai, pp. 46-56 Hummel Ch., 1977, Lducation d`aujourd`hui face au monde de demain, UNESCO / PUF, Paris, p. 14 6 Cristea S., 1998, Dicionar de termini pedagogici, EDP, Bucureti, p. 167 7 Debesse M., Mialaret G., 1969, Trait des sciences pdagogiques, vol. I, PUF, Paris, p. 98 8 Lalande A., Vocabulaire technique et critique de la philosophie, PUF, Paris, p. 355 9 apud De Landsheere G. et V., 1989, Definir les objectifs de l`ducation, 6-e dition, PUF, Paris, p. 25 2

Prof. drd. Victoria Gheorghe Teoria i metodologia curriculumului

Formulate n termeni deja mai operatorii, scopurile pot provoca o adeziune conjunctural i negociat din partea unor oameni care sunt n dezacord n ceea ce privete finalitile" (apud. ib., pp. 25-26). Dup gradul de contientizare, finalitile se pot clasifica n finaliti explicite (asumate n mod contient i nscrise n documentele de politic educativ, i n cele ale cadrelor didactice) i cele implicite (care, dei nu au un grad ridicat de contientizare, se realizeaz n procesul instructiv-educativ). Cercetrile pedagogiei contemporane circumscriu finalitile implicite conceptului de curriculum ascuns i se prezint sub forma mai multor ipostaze10:

Curriculumul colar este influenat de puterea care a ordonat construcia sa, dar i de proiectanii direci Sunt numeroase situaiile cnd educatori i prini nu comunic copiilor inteniile lor. Argumentele aduse au o oarecare valabilitate n ceea ce privete copiii mici. Cu ct nainteaz pe parcursul colaritii, copiii trebuie s contientizeze tot mai mult finalitile i obiectivele actului educativ. Se va realiza, i pe aceast cale, o motivare a celui educat de a participa activ i contient la propria formare. Jackson (1968) a identificat curriculumul ascuns cu rutinele cotidiene care se observ n funcionarea clasei i a instituiei colare. Unele elemente ale acestui habitus colar scap de sub controlul contiinei. Fiecare coal i pune amprenta asupra formrii unui "spirit" (pattern), vorbindu-se, de exemplu, de un spirit normalist, greu de definit dar cu implicaii importante n formarea individului ca actor social plural. n alte situaii nu achiziiile sunt trecute sub tcere ci, mai ales, "folosirea lor probabil dincolo de coal, n particular, atunci cnd merg n sensul conformismului social i al dependenei fa de diferite forme de autoritate"(Perrenoud Ph., 1994, p. 139). O alt ipostaz rezult din proiectele personale ale cadrelor didactice ,care nu coincid cu curriculumul oficial. Cadrele didactice realizeaz efecte formative nu numai prin intermediul mijloacelor verbale, ci i folosind mijloace nonverbale i paraverbale (inut, mimic, gestic, accentul, debitul, ritmul, starea afectiv i atitudinal). Valorile se promoveaz i prin fora modelelor oferite elevilor, de aici rezult i importana acestei adevrate pedagogii a modelelor (Antonesei L., 1996). Printre competenele comunicative pe care cadrele didactice trebuie s le stpneasc se include i valorificarea efectelor tcerii (Cuco C., 1995).

Exemplificai i analizai situaii n care ai constatat manifestri ale curriculumului ascuns.

Distingem, de asemenea ntre finalitile legate de dezvoltarea persoanei (spirit critic, creativitate, autonomie moral, sntate, capacitatea de analiz i sintez etc.) i finalitile legate de calitatea vieii sociale (spirit democratic i participativ, patriotism, umanism, respect fa de semeni) 11. Registrul finalitilor s-a mbogit considerabil, de unde o dubl preocupare a specialitilor. Pe de o parte, de a le grupa. n acest fel educatorii vor sesiza cu uurin sursele care alimenteaz coninuturile educaiei contemporane; relaiile dintre discipline vor fi abordate ntr-o viziune interdisciplinar; se vor sesiza conexiunile ntre diferitele paliere (obiective operaionale, obiective intermediare, obiective ale unui ciclu sau clase, obiective generale, finaliti)12. Andr de Peretti a difereniat trei mari finaliti ale sistemului educaional: de comunicare interpersonal ntre generaiile unei societi (finalitatea central); finalitatea de referin (rfrenciation) i cea a securitii i creativitii 13. Prin intermediul finalitii centrale se asigur continuitatea unei societi cu ea nsi, cu trecutul i prezentul su i, n egal msur, cu posibilitile de evoluie care permit realizarea ntr-un mod ascendent a aspiraiilor individuale i a aspiraiilor de grup (ib., p. 146). Finalitatea de referin i asigur individului capacitatea de a unifica, printr-un act de gndire i de sensibilitate, diferite fapte de cultur i civilizaie. Finalitatea securizrii i a creativitii presupune ca actul educaional s ofere celor educai un mediu cultural securizant. n acest caz, educatorul trebuie s creeze o relaie afectiv securizant, ncurajatoare, de ncredere. Numai un asemenea act cultural va permite individului s-i pun n valoare potenialul de care
10 11 12 13

Aceste ipostaze au fost sintetizate n lucrarea Stanciu M., op. cit., pp. 27-29 Videanu G., 1988, Educaia la frontiera dintre milenii, Ed. Pol., Buc., p.178 Rassekh S, Videanu G., 1987, Les contenus de l`ducation, UNESCO, Paris, p. 227 De Peretti A., 1969, Les contradictions de la culture et de la pdagogie, dition de l`pri, Paris 3

Prof. drd. Victoria Gheorghe Teoria i metodologia curriculumului

dispune, de a da densitate prezenei sale n lume i fa de sine nsui, de a cpta mai mult for pentru a se adapta schimbrilor care au loc. Contextul social-istoric contemporan, viziunea prospectiv asupra lumii secolului XXI impun o abordare mondial a problematicii finalitilor: finalitile luptei pentru un timp viitor sunt pretutindeni aceleai. (B. Suchodolski) Definindu-le se preciza ntr-un raport al BIE trebuie s fie evitate simultan reducerea prin exces de universalism i solipsismul prin excesul de focalizare. (Finalits de l'ducation, UNESCO-BIE Paris-Genve, , 1981, apud Rassekh S.; Videanu G., ib.) ntr-o lucrare aprut sub egida U.N.E.S.C.O., Charles Hummel (1977) sugera analiza surselor finalitilor educaiei n lumea contemporan: Prbuirea sistemelor de valori seculare; Creterea interdependenei planetare i apariia unor probleme majore n interiorul societilor, dar i n relaiile dintre ele; Priza de contiin a limitelor resurselor naturale i ale creterii globale; Diferitele angoase n faa posibilitilor unei distrugeri a umanitii n ntregime, a catastrofelor ecologice, a foametei etc.; Explozia demografic; Vrtejul schimbrilor; Situaiile conflictuale din ce n ce mai numeroase, etc. (op. cit., p. 16) Aurelio Pecei, fondatorul Clubului de la Roma, scria ntr-o carte autobiografic (La qualit humaine, 1976) c actuala criz global, care afecteaz sistemul uman n ntregime, este " o consecin direct a incapacitii individului de a se ridica la nivelul de nelegere i de responsabilitate cerut de noua sa putere. Problema se afl n omul nsui, nu n afara sa i, deci, n el se gsesc i soluii. Primordial, esenial este calitatea indivizilor." Noua perspectiv nu exclude ci presupune un demers complementar de contientizare a finalitilor specifice unui sistem naional de nvmnt. Din acest punct de vedere ni se pare meritoriu faptul c Legea nvmntului (modificat i completat,1999) formuleaz finalitile sistemului de nvmnt n mod explicit chiar la nceputul ei (art. 4.1.): "a) nsuirea cunotinelor tiinifice, a valorilor culturii naionale i universale; b) formarea capacitilor intelectuale, a disponibilitilor afective i a abilitilor practice prin asimilarea de cunotine umaniste, tiinifice, tehnice i estetice; c) asimilarea tehnicilor de munc intelectual, necesare instruirii i autoinstruirii pe durata ntregii viei; d) educarea n spiritul respectrii drepturilor i libertilor fundamentale ale omului, al demnitii i al toleranei, al schimbului de opinii; e) cultivarea sensibilitii fa de problematica uman, fa de valorile moral-civice, a respectului pentru natur i mediul nconjurtor; f) dezvoltarea armonioas a individului prin educaie fizic, educaie igienico-sanitar i practicarea sportului; g) profesionalizarea tinerei generaii pentru desfurarea unor activiti utile, productoare de bunuri materiale i spirituale." De asemenea, n lege se stipuleaz c aceste finaliti trebuie s se realizeze "prin strategii i tehnici moderne de instruire i educare, susinute de tiinele educaiei i de practica colar, conform obiectivelor fiecrui nivel de nvmnt."(art. 4.3)

Care ar fi implicaiile practice ale finalitilor sistemului de nvmnt romnesc din perspectiva pregtirii individului pentru secolul XXI ?

IV. Idealul educational 1. Caracterizare general Un efort complementar celui de grupare a finalitilor este cel de integrare a acestora, adic de a insista asupra finalitii finalitilor (Roller): formarea unui tip uman. Deci, se pune problema idealului educativ.
4

Prof. drd. Victoria Gheorghe Teoria i metodologia curriculumului

Etimologic, termenul provine din latinescul idealis, care semnific existent n mintea noastr, ceea ce posed perfeciunea la care aspirm. Conceptul de ideal a fost introdus de Fr. Schiller i J.P. Richter, prin analogie cu "idealul raional" al lui Kant, sugernd superioritatea a "ceea ce trebuie s fie"(Sollen) asupra "ceea ce este"(Sein)14 . Idealul educativ exprim, n esena sa, modelul sau tipul de personalitate solicitat de condiiile sociale ale unei etape istorice i pe care educaia este chemat s-l formeze n procesul desfurrii ei. Ca imagine sintetic a dimensiunilor social, psihologic i pedagogic, idealul educativ realizeaz jonciunea ntre ceea ce este i ceea ce trebuie s devin omul prin procesul educaiei. Valoarea pedagogic a oricrui ideal educativ depinde de echilibrul pe care reuete s-l stabileasc ntre posibilitate i realitate. 2. Tipuri de idealuri Formularea idealului educativ pentru o anume temporalitate istoric este o operaie dificil i extrem de important. Considerm c trebuie plecat de la proiectul social, care determin idealul de om. Idealul educativ a evoluat de la o epoc istoric la alta, cunoscnd diferenieri n cadrul diverselor societi. C. Narly fcea precizarea c, privit dintr-un anumit unghi, ntreaga istorie a pedagogiei este istoria idealurilor educaionale15 . Formularea idealului educativ este rezultatul unui "compromis" care se negociaz ntre "sistemul educativ, sistemul culturii i macro-sistemul social."16. Dezvoltarea umanitii evideniaz mai multe tipuri de idealuri educative: a) Anticitatea a promovat un ideal de tip spartan i cel al omului armonios (atenian). b) Evul Mediu a cultivat idealul de tip religios i pe cel al cavalerului. c) Renaterea, prin ncercarea de recuperare a valorilor antichitii, a militat pentru afirmarea omului universal, cu semnificaia de ins care ncearc universalul. d) Modernitatea prin promovarea ceteanului ca ideal educativ nu a provocat o ruptur cu valorile umanismului clasic greco-cretin (Adevrul, Binele, Frumosul i Sentimentul Sacrului), ci le-a adugat acestora valori sociale (Libertatea, Egalitatea, Fraternitatea, Legalitatea) (ib., p. 50-51).
Caracterizai, pe scurt, fiecare tip de ideal.

3. Problematica idealului educativ n pedagogia romneasc interbelic ntotdeauna idealul l-a constituit omul, cu meniunea c ntr-o epoc sau alta a dominat o anumit latur (Narly C., op. cit., p. 75). Individul trebuie educat s neleag c ce-i uman n tine este tocmai sensul n care tu l dai lumii. Valorificarea experienei trecutului constituie un suport important pentru proiectarea propriului ideal (al epocii i cel individual) 17. n ceea ce ne privete, considerm c o ncercare de formulare a idealului educativ al societii contemporane trebuie s valorifice ideile care s-au vehiculat n cultura romneasc interbelic. n spiritul concepiei sale formativ-organiciste, G.G. Antonescu considera c coala trebuie s promoveze un idealism activ (ideal integral), care s pun n valoare toate forele psiho-fizice ale individului, precum i valorile ideale menite s inspire pe cele dinti i s le dea direcia; cu alte cuvinte, educaia va tinde continuu la realizarea valorilor ideale i la idealizarea forelor sale, deci la idealismul activ. 18 El a evideniat, de asemenea, raportul dintre idealul integral i idealul naional. Astfel, idealul integral vizeaz educaia armonioas a fiecrui individ, iar idealul naional integrarea sufletelor individuale n sufletul naional. (ib., p. 113). Reprezentant de seam al pedagogiei culturii n Romnia, profesorul tefan Brsnescu considera c idealul este o imagine, un tablou despre o stare sau o persoan, reprezentnd inta, nzuina sau ncoronarea unei aciuni de durat.19 Fiecare individ face eforturi de-a lungul vieii pentru a se ridica de la starea natural ctre o stare de perfeciune a fiinei sale, spre a deveni un om superior, o fiin ideal: o personalitate. 20 n sens pedagogic, personalitatea trebuie conceput ca individualitatea nnobilat n toat plenitudinea sa prin
14 15

Todoran D., coord., 1982, Probleme fundamentale ale pedagogiei, EDP, Bucureti, p. 76 Narly C., 1980, Texte pedagogice.Antologie, EDP, Bucureti, p. 69 16 Antonesei L., 1996, Paideia, Polirom, Iai, p. 49 17 Dumitriu A., 1990, Homo universalis, Ed Eminescu, Bucureti, p. 210 18 Antonescu G.G., 1943, Pedagogia general, ed. a IV-a, Ed. Scrisul Romnesc, Craiova, p. 110 19 Brsnescu t., 1976, Unitatea pedagogiei contemporane ca tiin, EDP, Bucureti, p. 109 20 Brsnescu t., 1942, Pedagogia i didactica pentru colile normale, Ed. Scrisul Romnesc, Craiova, p.19 5

Prof. drd. Victoria Gheorghe Teoria i metodologia curriculumului

personalitatea culturii. (idem, 1976, p. 128) Rezult c n concepia sa idealul educativ l constituie formarea unei personaliti culturale, pe care el i-o imagineaz ca avnd un cerc larg de cunotine, orientate de valori superioare (Adevrul, Binele, Frumosul) i care dispune de capacitatea de a crea valori culturale. ncercnd a depi dou poziii extreme n antinomia dintre individ i societate, Constantin Narly pune n centrul sistemului su pedagogic conceptul de personalitate. Aceasta este neleas ca maximum de desvrire, ntr-o fiin uman, a originalitii sale specifice, n cadrul principiului social, principiu prin care nelegem armonia productiv cu mediul.21 Sinteza dintre individualizare i socializare va conduce la afirmarea omului creator (ca valoare suprem i purttor al specificului uman). Treptat copilul se va simi atras spre un anumit tip de activitate, n care spontaneitatea i capacitatea sa creatoare se manifest la maximum. Este ceea ce Narly numea prin termenul de vocaie (ib., p. 230). Rdcina vocaiei trebuie cutat n originalitatea specific, ea este timbrul special care va influena toate aciunile individualitii, chemarea, convergena tuturor puterilor omului spre anumite manifestri, n direcia crora el simte c se realizeaz pe sine, are sentimentul propriei afirmri (Narly C, 1980, p. 127) Profesia-vocaie realizeaz pe deplin imperativul personalitii: maximum de originalitate n cadrul principiului social. (ib., p. 130). Din perspectiva realitii pedagogice, Narly sublinia rolul extrem de important al idealului n proiectarea i realizarea actului educaional. Idealul nu este numai polul spre care tinde orice nrurire educativ, ci este n acelai timp prisma, este luneta prin care noi privim, vedem i concepem realitatea pedagogic nsi, aa cum ne apare n marile ei probleme (ib., p. 70, s.n., M.S.). Fiecare ideal (chiar parial nou) va determina o modificare a atitudinii fa de copil, fa de om n general, inclusiv n ceea ce privete mijloacele de realizare a educaiei. Vom ncheia aceste consideraii asupra perioadei interbelice sintetiznd cteva idei susinute de filosoful C.R. Motru. n primul rnd, am sublinia c n concepia filosofului romn idealul nu constituie pentru om o zestre de lux, ci se vrea o busol de orientare. Aspiraia spre un ideal este pentru om funciune vital, iar nicidecum o stare de reverie poetic, de care se poate lipsi. Omul fr aspiraii este oarecum neisprvit.22 (Motru C.R., 1942, pp. 6-7) n atenia noastr se va afla un concept semnificativ pentru regndirea idealului educativ al societii romneti contemporane. Este vorba despre vocaie, pe care reprezentantul personalismului energetic l-a prezentat n lucrarea Vocaia factor hotrtor n cultura popoarelor, aprut n 1932. Etimologic, acest concept nseamn ndreptarea omului spre o voce care-l cheam (Motru C.R., 1984, p. 655). Despre vocaie se discut ndeosebi n vremurile de grea cumpn, cnd sufletul omenesc este mai zguduit (ib.). Vocaia este determinat de motivele incontientului colectiv, omul de vocaie urmnd un impuls intens (ib., p. 655). Vocaia se afl n strns legtur cu idealul, este realizarea n fapte a acestuia (ib., p. 700). Oamenii de vocaie sunt adesea confundai cu oamenii reprezentativi. C.R. Motru face ns distincie ntre aceste dou tipuri de personalitate. Diferena dintre ideal i imagine este semnificativ n acest sens. Omul reprezentativ este tipul reuit al adaptrii pasive la mediu, corespunznd imaginii pe care i-o face societatea despre aceast realitate (parlamentar, ziarist, muzician, clugr, student etc.). Imaginea aceasta este ca fundul unei albii de ru, format treptat din cursul unei ape. Ea nu are finalitate, prinde doar staticul care devine treptat rutin. Spre deosebire de imagine, idealul are finalitate, el cere constrngere, stpnire de sine, ntrecere pe sine, ntrupeaz ce nu trebuie s fie, nu ceea ce este (ib., p. 726). El este torent, nu albie; ntrind n om partea lui social. n acelai stil practic, filosoful conchide c omul de vocaie constituie adnctura n care apa se adun i formeaz puterea curentului (ib., p. 728. s.n., M.S); este instrumentul care ridic energia unui popor de la rdcinile cosmice la nivelul culturii spirituale. (ib., p. 666). Omul de vocaie se caracterizeaz prin urmtoarele trsturi: dezinteresare, uitare de sine, tenacitate, originalitate, contiinciozitate, rspundere personal, rspundere fa de viitorime, gsete n munc o ntregire sufleteasc, organizarea aptitudinilor sufleteti, gerant al progresului social, vizionar, rspundere moral, productivitate, atras de opere de valoare i de durat, rbdare (dezvluind comori ascunse ale unui suflet). El nu se sperie de obstacolele care apar n timpul exercitrii profesiei, cnd tiparul profesional nu se potrivete cu aptitudinile sale toarn unul nou adaptat acestora (ib., p. 668). n ceea ce privete relaia dintre creaie i vocaie, Motru sublinia c starea de creaie urmeaz vocaiei. n devenirea cultural tradiia i invenia
21 22

Naly C., 1938, Pedagogia general, Ed. ultura Naional, Bucureti, p. 232 Rdulescu-Motru C., 1984, Personalismul energetic i alte scrieri, Ed. Eminescu, Bucureti, p. 655 6

Prof. drd. Victoria Gheorghe Teoria i metodologia curriculumului

(creaia) formeaz un tot dinamic (ib., p. 692). Atunci cnd domin invenia ne aflm n epoci de cultur propriu-zis. Epocilor de civilizaie, pe de alt parte, le este caracteristic o invenie mai redus. n acest timp, popoarele colaboreaz la acumularea fondului tradiional (tiinific, tehnic, juridic, religios etc.) (ib., p. 693). Oamenii de vocaie apar ntr-un context istoric favorabil, acolo unde terenul este pregtit ca ei s se manifeste. Oamenii de vocaie i-i druiete poporul singur, aceast dinamic premergtoare" Motru o numete mesianismul popoarelor (ib., p. 728). Semnificaia originar a mesianismului a fost una de ordin religios (Mesia), ca apoi s fie extrapolat i n alte sfere ale socialului. Filosoful va puncta i relaia care exist ntre mesianism i vocaie. Vocaiile apar atunci cnd mesianismul este n primejdie. Mesianismul este atmosfera favorabil pentru producerea vocaiei; aceasta din urm constituie fructul pe care mesianismul l ateapt pentru ca el s se continue mai departe (ib., p. 731). Nu toate popoarele ajung la un mesianism luminos. Vocaia unui popor "se cunoate din contribuia pe care el a adus-o la fondul etern al operelor de cultur" (ib., p. 733). De aproape un secol, considera Motru n anii '30, civilizaia romneasc st sub semnul spiritualitii europene. Subliniind c n acel moment istoric entuziasmul pentru europenizare era n scdere. Motru insist c nu europenizarea n sine era periculoas, ci modul ei greit de nelegere (criticnd poziia lui Maiorescu). Deschiderea aceasta trebuie s nceap cu punerea n valoare a vocaiilor individuale. Abia dup aceea se va putea vorbi de vocaia romnilor ca popor; adic de mesianismul poporului romn. (ib., p. 740). Realitatea i originalitatea unui popor prind contur numai prin acele fire invizibile care l leag de universalitate, prin contribuiile aduse n domeniul eternului spiritual al culturii (ib., pp. 736-737) Nu numai c realizeaz o prolegomene la o filosofie vocaional, dar sugereaz i premisele unei pedagogii a vocaiei (expresia i aparine). Scntei de vocaie se arat peste tot, dar cele mai multe plpie i se sting (ib., p. 703). Din perspectiva unei pedagogii individuale a vocaiei, trebuie nceput cu cunoaterea i punerea n valoare a potenialului copiilor. Consideraiile filosofului romn ni se par extrem de importante, cu rsfrngeri de ordin practic. Copilul este comparat cu un portaltoi destinat s suporte altoirea unei culturi sociale. (ib., p. 714) Vocaia nu se cunoate chiar de diminea, ne avertizeaz Motru. Copilul nu vine pe lume cu o vocaie, ci cu aptitudini individuale. Vocaia va rezulta din racordarea aptitudinilor sale individuale la o finalitate social (ib., p. 715). Structura de copil este o structur de ateptare a desvririi care trebuie s vin. Parafraznd cuvintele lui Hristos: Lsai copiii s vin la mine", Motru ne propune o adevrat "evanghelie a educaiei: "Lsai copiii s fie desvrii prin ideal (ib., p. 716). Vrsta pubertii este hotrtoare pentru vocaie deoarece ea provoac mari modificri n unitatea armonic a copilului. O condiie important a manifestrii vocaiei o constituie necesitatea existenei n mediul social a structurii unitare a idealului. Individualitatea este o rsadni pentru smna idealului. Puterea vocaiei rezult doar din nlnuirea individualitii la finalitatea nobil a unui ideal (ib., p. 715).
Analizai fiecare perspectiv prezentat i reinei sugestii care se pot valorifica n procesul instructiveducativ.

4. Idealul educativ al societii romneti contemporane Care este idealul societii romneti la frontiera dintre milenii? Pentru a putea rspunde la aceast problem fundamental de filosofie a educaiei ar trebui s rspundem mai nti la o ntrebare: ncotro se ndreapt societatea romneasc? De fapt, este vorba de a articula sistemul educaional romnesc cu exigenele societii, de a transforma educaia ntr-un factor proactiv al dezvoltrii socio-economice. Surprinztor, dar ncercrile de formulare a idealului educativ romnesc sunt foarte puine. Profesorul Ioan Nicola consider c idealul educaional din societatea noastr presupune formarea unei personaliti integralvocaionale i creatoare, capabil s exercite i s iniieze roluri sociale n concordan cu propriile aspiraii i cu cerinele sociale.23 Continund tradiia pedagogiei culturii, universitarii ieeni Constantin Moise i Teodor Cozma subliniaz c de vreme ce Europa a rmas la acelai sistem de valori general umane idealul educativ este cel al omului de cultur, pe prim plan s se afle profesia i moralitatea24.Legea nvmntului are o formulare explicit, stipulnd c Idealul educaional al colii romneti const n dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane, n formarea personalitii autonome creative. (art. 3.2.)
23 24

Nicola I., 1994, Pedagogie, EDP, Bucureti, p. 112-113 Moise C., Cozma T., 1996, Reconstrucie pedagogic, Ed. Ankarom, Iai, p. 58 7

Prof. drd. Victoria Gheorghe Teoria i metodologia curriculumului

Se impun cteva consideraii n legtur cu aceast problematic. Constatm, n primul rnd, efortul de valorificare a experienei universale i romneti. Sintagma de om armonios, integral sugereaz o reluare a idealului grec i renascentist, desigur din perspectiva timpului istoric actual. I. Nicola distinge dou componente ale idealului: una antropologic i alta acional (ib., p. 113). Componenta antropologic urmrete tocmai formarea unei individualiti armonioase, integrale. Realizarea ei efectiv presupune concretizarea finalitilor i obiectivelor diferitelor laturi ale educaiei (intelectual, moral, estetic, profesional, religioas, fizic). Fiecare latur trebuie proiectat n concordan cu specificitatea sa, dar i n interdependen cu celelalte. Suntem de acord cu aceast component acional a idealului, cu att mai mult aici aflndu-se una din disfuncionalitile de fond ale nvmntului romnesc (incapacitatea de a operaionaliza cunotinele nsuite n diferite contexte acionale). Dar considerm c aceast component acional nu trebuie privit doar din perspectiva formrii unei competene profesionale (I. Nicola), ci n vederea ndeplinirii de ctre individ a diferitelor roluri sociale (legate de profesie, cetean, printe, membru al unei anumite comuniti etc.).Fiecare dintre noi este un actor plural (despre care Proust spunea c este alctuit din "mai multe persoane care se suprapun"), care triete i valorific contexte sociale difereniate. Actorul plural ncorporeaz scheme de aciune, obinuine care pot coexista panic "cnd se exprim n contexte sociale diferite i separate unele de altele" i, uneori, s genereze "conflicte limitate, pariale, n cutare sau cutare context, n cutare sau cutare domeniu al existenei"25. n schimb, considerm pe deplin justificat nucleul idealului ca fiind constituit din vocaie i creativitate. Abordarea conceptual a vocaiei a fost, n linii generale, realizat; chiar dac s-a fcut ndeosebi din perspectiv istoric. Contientiznd i acionnd n spiritul realizrii vocaiei, fiecare individ se va valoriza la maximum, i va gsi propriul gradient de personalitate. Despre creativitate s-a scris o literatur impresionant. Paii urmtori trebuie fcui n plan acional, de a pune n valoare structurile creative ale individului. Structurile intelectuale ale individului (puse n valoare printr-un nvmnt preponderent formativ) constituie ansa noastr istoric de a depi actuala situaie de tranziie, n vederea construirii unei societi democratice, cu un mecanism al economiei de pia, care s asigure prosperitate i bunstare pentru toi cei implicai n acest complex i dificil proces. Aceasta n condiiile n care socialul va crea mecanisme stimulatorii de valorizare i afirmare uman. Cheia de bolt a acestui efort teoretic o constituie msura n care un anume ideal educativ (formulat la nivel social) este permisiv fa de infinitatea de nuane ale idealurilor individuale. Idealul educativ trebuie s fie "suficient de general i suficient de elastic, pentru a nu contraria enorma varietate a idealurilor personale."(Antonesei L., 1996, p. 43) Analiza experienelor societilor totalitare relev faptul c, datorit rigiditii i ngustimii sale, idealul lor a fost respins de ctre subiecii actului de educaie. Rezolvarea acestei dialectici general individual- comunitar-social i, mai recent, internaional constituie una din cheile care pot desctua resurse inepuizabile ale progresului. Fiecare individ are nevoie de repere axiologice, de Luceferi, de stele polare care s-i cluzeasc trecerea prin labirintul vieii. Pe linia deschis de eidos-ul platonician, Constantin Noica interpreta drama Luceafrului eminescian din perspectiva dialecticii general-particular Luceafrul este considerat un pe deasupra mergtor, un prototip al perfeciunii de care avem nevoie, chiar dac nu-l vom atinge niciodat. Aceast sete de ideal trebuie s rmn aprins de-a lungul vieii, a tri fr ideal nseamn, de fapt, a nu tri. Idealul se origineaz tocmai n tensiunea luntric dintre sentimentul dramatic al unei existene permanente imperfecte i nzuina spre desvrire. Politropicul reprezint "o lege de cretere a spiritului" (G. Liiceanu). Dac omenirea nu a putut rmne ahileic (ntr-o stare de unitate originar), nu nsemn c ea nu poate nzui s-i redobndeasc coerena, o a doua simplitate, s-i recompun un nou chip din fragmentele necesare propriei sale dispersii, dei acest proces de reconstrucie a paradigmei individuale i sociale are un caracter permanent 26. Pe de alt parte, Componenta antropologic Component copilul - ca fiin n devenire- este o totalitate, un ntreg i de aceea activitatea educativ nu trebuie s a piard din vedere acest fapt. Mai mult, fiecrui om i este caracteristic aspiraia ctre propria sa viziune acional despre lume (weltanschauung), pe care procesul educativ trebuie s-o satisfac. FINALITI
NOILE EDUCAII Pregtirea de ordin: Realizai un eseu (3 p) pe tema: Idealul social i idealul individual n condiiile societii romneti (n individului care s evideniai interdependena ,dar i eventualele contradicii ntre idealul social, formulat la nivel naional, i pentru Lahire B., 2000, Omul plural. Ctre o sociologie psihologic, Polirom, Iai, p. 55ndeplinirea idealurile individuale). Liiceanu G., 1981, ncercare n politropia omului i a culturii, Ed. Cartea Romneasc diferitelor roluri 8 sociale. Nucleul creativitate idealului vocaie Idealul educativ MORAL RELIGIOS PROFESIONAL ESTETIC INTELECTUAL FIZIC

25 26

Prof. drd. Victoria Gheorghe Teoria i metodologia curriculumului

La nivelul superior sunt reprezentate elurile educaiei. Este nivelul cel mai abstract, cu denumiri generale, care reprezint principii de orientare pentru nivelurile urmtoare. Ele au valoare filosofic i social i decurg din opiunile politice. Autonomia individual, integrarea social, accesul la cultur, spiritul critic sunt exemple de scopuri ale educaiei. Scopurile educaiei determin reformele i, n particular, organizarea oricrui curriculum. Scopurile educaiei indic domeniile i tipurile de schimbri educative care sunt concordante cu idealul educaional, la nivelul ciclurilor de nvmnt, laturilor educaiei, tipuri de coli (Vezi Legea nvmntului,modificat i completat,1999, art. 4.1. sau TMC Curs 3, p. 4). La nivelul intermediar, scopurile sunt traduse n termeni educaionali specifici diferitelor discipline de nvmnt prin intermediul obiectivelor educaionale (generale si specifice). Obiectivele specifice diferitelor discipline de nvmnt sunt asociate cu coninuturile din cadrul acestora sau, mai nou, cu cele ale ariilor curriculare din care fac parte. n formularea obiectivelor specifice se coreleaz dou componente: una ce indic domeniul de coninut (informaii, reguli, algoritmi de calcul etc.) i cealalt indic procesele psihice sau modul de abordare de ctre elev/copil a coninuturilor respective n activitatea de nvare. Relaiile dintre scop i obiective sunt relaii prin care se trece de la general la particular. La nivel operaional, obiectivele sunt definite ntr-un mod concret (aa cum se va vedea n ultima parte a subcapitolului urmtor), prin comportamente observabile i msurabile, mod n care s reflecte realizarea strategiilor i tacticilor instruirii, pe de o parte, i s ofere imaginea concret a ceea ce va trebui evaluat, pe de alt parte (De Corte, 1973, apud Potolea, Neacu, Iucu, Pnioar, 2008, p. 184). II. Caracterizarea i clasificarea obiectivelor educaionale Curs 4 Finalitile reprezint intenionaliti ale procesului educativ, achiziii la care urmeaz s ajung elevii, schimbri ce urmeaz s se produc la nivelul contiinei i conduitei elevului. Pentru stabilirea particularitilor obiectivelor educaionale sunt necesare urmtoarele criterii:
9

Prof. drd. Victoria Gheorghe Teoria i metodologia curriculumului

natura achiziiei preconizate de obiectiv: informaii, atitudini, valori (aspiraii convingeri), structuri operatorii (deprinderi), comportamente, structuri psihomotorii, capaciti creative. b) gradul de abstractizare a achiziiei: de exemplu, gndirea critic implic un grad de abstractizare; c) timpul de realizare a obiectivelor: pe termen scurt, mediu sau lung; d) gradul de structurare a obiectivului: sunt obiective riguros circumscrise, obiective intermediare, obiective slab structurate. n legtura cu gradul lor de structurare, apare un paradox al obiectivelor: prin trecerea de la obiectivele riguros circumscrise la cele slab circumscrise, crete complexitatea obiectivului precum i valoarea lui, dar scade capacitatea de evaluare i planificare riguroas a obiectivelor. Cu ct un obiectiv e mai riguros circumscris, cu att se realizeaz cu mai mult succes funciile pedagogice ale obiectivelor. e) sursa la care se conecteaz obiectivul: obiective monodisciplinare, interdisciplinare; f) caracterul comun sau difereniat al obiectivelor: obiectivul poate fi obligatoriu pentru toi elevii sau e valabil doar pentru anumite categorii de elevi; g) funciile pedagogice ndeplinite.
a)

Funciile pedagogice ale obiectivelor 1.1. funcia de anticipare a rezultatelor const n proiectarea unui rezultat care nu exist nc. R. Gagne consider c cea mai bun metod de proiectare a instruirii trebuie s nceap cu sfritul ei. Acesta este o funcie esenial a educaiei pentru c educaia este un fenomen intenional i finalist, se coreleaz cu esena educaiei. Nu este necesar i posibil, ns, ca toate obiectivele educaiei s indice rezultatele ateptate deoarece, apar efecte secundare (curriculum ascuns) i nu este necesar s planificm toate rezultatele educaiei. De exemplu, dezvoltarea imaginaiei ca obiectiv al educaiei nu poate fi anticipat. 1.2. Funcia de comunicare obiectivele comunic subiectului n slujba cror valori e pus educaia. Cunoaterea obiectivewlor este o modalitate de control asupra calitii educaiei. Societatea examineaz critic rezultatele formate obinute n coal. Comunitatea internaional este interesat de aceast funcie, pentru c obiectivele formulate n coal sunt indicatori ai nivelului de educaie al societii respective. De aceast funcie este interesat i profesorul pentru c reprezint baza activitii lui. 1.3. Funcia de evaluare prin raportare la obiective se legitimeaz o varietate de tipuri i forme de evaluare. Progresul teoriei i practicii obiectivelor este o condiie necesar pentru progresul teoriei i practicii evalurii. Aceast funcie propune un mod unitar de proiectare a obiectivelor i ajut la definirea metodelor prin care se va evalua nivelul de realizare a obiectivelor. Tipurile de evaluare a realizrii obiectivelor sunt variate: evaluare iniial identific ce cunotine au elevii ntr-un domeniu; evaluare formativ intervine ntre momentul iniial i momentul final al procesului de instruire. Exprim raportul dintre rezultatele pariale i obiectivele urmrite; evaluare sumativ esprim raportul dintre obiectivele realizate i obiectivele proiectate; evaluare de progres compar rezultatele la care a ajuns elevul la sfritul procesului de instruire cu starea de pregtire cu care a plecat elevul n programul de instruire; evaluare criterial compar rezultatele obinute cu obiectivele proiectate. Important de precizat este faptul c o metod de evaluare e valid atunci cnd msoar ceea ce ne propunem s msoare i o metod de evaluare e fidel atunci cnd genereaz aceleai rezultate i elimin subiectivitatea n evaluare. 1.4. Funcia de planificare, organizare i reglare a proceselor de instruire arat c obiectivele educaionale influeneaz selectarea coninutului nvrii (coninutul leciei sau activitii), influeneaz alegerea metodelor didactice i practicile de evaluare. n orice activitate didactic, proiectarea ei debuteaz cu formularea obiectivelor, iar schimbarea obiectivului solicit modificri n toate celelalte componente ale procesului de nvmnt. 1.5. Funcia axiologic sau de orientare valoric a procesului de nvmnt (gr. axios - valoare). Formularea unui obiectiv nu contribuie numai la creterea gradului de organizare a procesului de nvmnt, ci reprezint i o opiune i o aspiraie care se conformeaz anumitor valori privitoare la devenirea persoanlitii elevului i la devenirea lui social, privitoare la modul de realizare a cunoaterii. Coninutul oricrui obiectiv are o dimensiune valoric, rezultat din concepia despre societate, cunoatere i om acestea reprezentnd i criterii macrosociale i filosofice de selecie a coninuturilor educaiei. De exemplu, promovarea unor valori, cum ar fi independena n gndire, gndirea critic, valorificarea
10

Prof. drd. Victoria Gheorghe Teoria i metodologia curriculumului

inteligenelor multiple, spiritul ntreprinztor i creator, presupune de obiective operaionale care s solicite nu numai reproducerea de informaie, ci i explorarea, experimentarea, analiza, sinteza, descoperirea de noi relaii. 2. Criterii de clasificare a obiectivelor Obiectivele nu se prezint ca un tot nedifereniat la care educatorul se raporteaz n mod ntmpltor pentru a selecta pe cele ce i propune s le realizeze ntr-o anumit perioad a procesului de nvmnt. Ele se centraz pe cel care nva, indic aciuni executate de elev, aceste aciuni fiind manifestate printr-un comportament. Din multitudinea de clasificri ale obiectivelor educaionale se desprind urmtoarele tipuri de obiective, formulate odat cu reforma nvmntului iniiat n 1997:
obiective cadru care au un grad nalt de generalitate i urmresc realizarea unor scopuri i achiziii la care urmeaz s ajung elevii prin studiul unei discipline colare, pe parcursul unui ciclu de colaritate; obiective de referin care au grad intermediar de generalitate, vizeaz evaluarea sumativ precum i achiziiile referitoare la o disciplin colar, obiective ce urmeaz s fie atinse la sfritul unui an de studiu. Obiective operaionale SEMINAR: Prezentai obiectivele educaionale centrate pe capaciti i competene, anume: obiectivele cadru i obiectivele de referin.

De asemenea, alte categorii de obiective sunt: - obiective terminale care au valoare de sine stttoare; - obiective intermediare care sunt mijloace pentru atingerea obiectivelor terminale. - obiective prespecificate menionate n documentele colare; - obiective emergente a cror specificitate e precizat i susinut de desfurarea procesului de instruire. - obiective instrumentale care indic inte de atins i sunt instrumente n organizarea procesului de instruire; - obiective expresive prin care se afirm ceva din unicitatea fiecrei persoane. - obiective de natur cognitiv, afectiv, psihomotorie dup coninutul schimbrii. 3. Modele i criterii de clasificare a obiectivelor generale n formularea i ordonarea obiectivelor generale au fost formulate dou modele metodologice reprezentative de clasificare a obiectivelor:
a) modelul morfologic se bazeaz pe o concepie psihologic despre inteligen, considerat ca strucutr de operaii mentale implicate n rezolvarea de probleme i obinerea de performane. Dac au fost distinse operaiile mentale specifice inteligenei, atunci acestea sunt luate ca referin n formularea obiectivelor generale, fr a se introduce o ordine ierarhic. Modelul morfologic de stabilire a obiectivelor educaionale are la baz modelul tridimensional al intelectului, elaborat de psihologul american J.P.Guilford (Popescu-Neveanu p., Creu T., Zlate M., 1996, p.55), conforma care ofer o prezentare sistemic a trei categorii de factori componeni ai gndirii i anume: - 5 operaii ale gndirii (evaluare, gndire divergent, gndire convergent, memorie, cogniie); - 4 categorii de coninuturi cu care opereaz gndirea (comportamental, semantic, simbolic, figurativ); - 6 produse ale activitii gndirii (uniti, clase, relaii, sisteme, transformri, implicaii). Se construiete un paralelipiped n care pe o dimensiune sunt dateoperaiile, pe alta coninuturile i pe cea de a treia produsele. Din nmulirea 5*4*6 rezult 120 celule ce desemneaz o anume capacitate care poate s fie descris n termenii operaiei, coninutului i produsului. Modelul sistemului intelectual elaborat de Guilford ndeplinete rolul unei matrice de descoperire a componentelor sistemului intelectual, fiecare component putnd constitui un obiectiv pentru educaie. 11

Prof. drd. Victoria Gheorghe Teoria i metodologia curriculumului

modelul clasificrii ierarhice a fost iniiat de Benjamin S. Bloom n deceniul al aselea al secolului XX i are doua dimensiuni: una de coninut i una de difereniere i ordonare. Dimensiunea de coninut se bazeaz pe distincia dintre componentele cognitive, afective i psihomotorii ale activitii psihice implicate n nvare. El i colaboratorii au considerat c n elaborarea unei astfel de taxonomii trebuie inut cont, n primul rnd, de planurile personalitii care se manifest n obiectivele concrete. Prelund modul de structurare al acestora din psihologie, ai au considerat c se pot delimita trei domenii distincte: a) domeniul cognitiv (cunotinele i aptitudinile intelectuale); b) domeniul afectiv (sentimentele, atitudinile, valorile) i c) domeniul psihomotor (aptitudinile manuale, motrice i senzoriale). Pentru domeniul cognitiv B.S. Bloom discrimineaz ase mari clase de obiective sau clase comportamentale ordonate ierarhic n funcie de gradul de complexitate a operaiilor mentale implicate (Figura nr. 1.). Evaluare Caracterizare Sintez Reacie complex Organizare Analiz Automatism Valorizare Aplicare Reacie dirijat Reacie Comprehensiune (nelegere) Dispoziie Receptare Cunoastere sau nsuirea cunotinelor Percepere Domeniul afectiv Domeniul cognitiv Domeniul psihomotor Figura nr. 1. Modelul clasificrii ierarhice a obiectivelor educaionale n continuare este prezentat fiecare clasa de obiective. Deoarece aceast taxonomie cuprinde obiective generale, pentru a formula obiective operaionale care sa corespunda fiecaruia dintre cele sase niveluri ale achizitiilor cognitive se utilizeaz formule sau verbe de aciune specifice. Pe parcursul desfurrii procesului de nvmnt (a leciei), pentru a verifica dac obiectivul a fost atins se pot adresa ntrebri specifice, ca n exemplele de mai jos.
b)

CUNOSTINTELE pun in lumina ceea ce s-a invatat anterior, prin reactualizarea unor fapte, concepte, raspunsuri, observarea i memorarea informaiei, cunoaterea datelor, evenimentelor, locurilor, cunoaterea ideilor principale ,stpnirea subiectului, Verbe de aciune elevul va: nregistra, defini, povesti, descrie, identifica, arta, eticheta, reuni, examina, cataloga, cita, numi, cine, cnd, unde, etc.
Pentru acest nivel intrebarile contin cuvinte cheie precum : cine, ce, de ce, cand, cui, cum, alege, gaseste, afla, defineste, enumera, indica, spune se relationeaza. Exemple: Ce este..? Cum este? Unde se petrece? Poti sa selectezi.? Poti enumera trei?

COMPREHENSIUNEA-se refera la a demonstra ca faptele si ideile au fost intelese. nelegerea informaiei Surprinderea sensului Traducerea cunotinelor ntr-un nou context Interpretarea faptelor, compararea, punerea n opoziie Ordonarea, gruparea, inducerea cauzelor Anticiparea consecinelor. Verbe de aciune: rezuma, descrie, interpreta, compara, anticipa, asocia, distinge, estima, diferenia, discuta, extrapola, demonstreaza, explica, relationeaza, rezuma, transpune, clarifica, reformuleaza. Exemple de ntrebri: Cum ai clasifica aceste tipuri de? Ce aspecte comune exista intre .si..? Ce deosebiri exista? Care e cea mai importanta idee? Cum se poate rezuma? Cum se explica.? APLICAREA se refera la rezolvarea de probleme luand in calcul cunostinte, informatii, modalitati, reguli. Utilizarea informaiei Utilizarea metodelor, conceptelor, teoriilor n noi situaii Rezolvarea problemelor utiliznd cunotinele i abilitile solicitate. Verbe de aciune: aplica, demonstra, calcula, concluziona, ilustra, rezolva, examina, modifica, asocia, schimba, clasifica, experimenta, descoperi. Exemple de ntrebri: Ce exemple poti oferi pentru? Cum poti rezolva aceasta problema aplicand? Cum ai organiza exemplele pentru a demonstra ca...? Ce abordare ai folosi pentru? Ce s-ar intampla daca ai aplica? Ce elemente ar putea fi schimbate? Ce intrebari ai formula pentru un interviu cu tema? ANALIZA presupune examinarea si divizarea informatiei pe parti, cu scopul de a identifica motivele, de a emite rationamente si de a pune in evidenta dovezile care au dus la generalizare. Pentru acest nivel intrebarile contin cuvinte cheie precum: analizeaza, categorizeaza, clasifica, compara, examineaza,
12

Prof. drd. Victoria Gheorghe Teoria i metodologia curriculumului

simplifica, enumera, formuleaza concluzii. Exemple: Care sunt trasaturile distinctive ale? Care sunt elementele care compun? Care este tema? Ce motive sunt pentru? Ce concluzie se poate extrage din.? Care este rolul? Cum se pot clasifica..? SINTEZA - presupune asamblarea informatiilor in moduri diferite, prin combinarea si recombinarea elementelor. Verbe de aciune: elaboreza, selecteaza, combina, compune, creeaza, dezvolta, estimeaza, testeaza, schimba, imagineaza, formuleaza. Exemple: ce trebuie modificat pentru a rezolva? Ce s-ar intampla daca? Ce alternative exista? Cum se pot combina aceste elemente pentru a imbunatati? Care estimezi ca vor fi rezultatele? EVALUAREA se refera la prezentarea sau argumentarea unei opinii prin emiterea de judecati asupra informatiilor, validitatii ideilor, calitatii activitatii pe baza unui set de criterii. Verbe de aciune: alege, concluzioneaza, decide, critica, determina, evalueaza, explica, interpreteaza, valorizeaza, ierarhizeaza, estimeaza. Exemple: Esti de acord cu acest mod de actiune? Care este opinia ta despre? Ar fi mai bine daca? Ce ai recomanda pentru. ..? Cum ai ierarhiza? Cum se justifica? Pe baza caror informatii s-a ajuns la concluzie? Despre BLOOM i BLOOM ANDERSON (Conferina Naional de nvmnt Virtual/VIRTUAL LEARNING VIRTUAL REALITY. SOFTWARE & MANAGEMENT EDUCAIONAL. Editia a III-a, 2005 Proiectare pedagogica a soft-ului educaional. Taxonomia lui Bloom si Bloom-Anderson -Utilitatea scormic a proiectrii. Prof. Radu Jugureanu SC Siveco ROMANIA SA, radu.jugureanu@siveco.ro) Prima ncercare de a realiza o taxonomie a obiectivelor educaionale a fost fcut de un grup de specialiti sub ndrumarea lui Benjamin S. Bloom. Ei au considerat c n elaborarea unei astfel de taxonomii trebuie inut cont, n primul rnd, de planurile personalitii care se manifest n obiectivele concrete. Prelund modul de structurare al acestora din psihologie, ai au considerat c se pot delimita trei domenii distincte: a) domeniul cognitiv (cunotinele i aptitudinile intelectuale); b) domeniul afectiv (sentimentele, atitudinile, valorile) i c) domeniul psihomotor (aptitudinile manuale, motrice i senzoriale). Pentru domeniul cognitiv B.S. Bloom discrimineaz ase mari clase comportamentale: O prim clas (Knowledge) Cunoaterea/ Cunotinele - cuprinde, de fapt, informaia ce trebuie reinut ca atare, i 5 clase (Intellectual Skills) Deprinderi intelectuale - care cuprind diferite modaliti de a opera cu informaia. A nu se confunda cu ideea de knowledge sociaty, unde cunoasterea inseamna informatie procesat. Este evident ca sunt doua intelesuri. 1. Cunoaterea (Knowledge) Cunoaterea presupune evocarea/reamintirea faptelor particulare i generale, a metodelor i proceselor, sau evocarea unui model, a unei structuri sau a unei categorii. n materie de msurare a cunotinelor, comportamentul evocrii nu cere dect s provoci reapariia datelor nmagazinate n memorie. 1.1 Cunoaterea datelor particulare 1.1.1 Cunoaterea terminologiei Exemplu: s cunoti semnificaia unei serii de sinonime. 1.1.2 Cunoaterea faptelor particulare Cunoaterea datelor istorice, a evenimentelor, a persoanelor, locurilor etc. 1.2 Cunoaterea mijloacelor care permit utilizarea datelor particulare. 1.2.1 Cunoaterea conveniilor 1.2.2 Cunoaterea evoluiei fenomenelor ce se desfoar n timp. 1.2.3 Cunoaterea clasificrilor. 1.2.4 Cunoaterea criteriilor. Cunoaterea criteriilor dup care sunt evaluate sau verificate faptele, principiile, opiniile ca i comportamentul.
13

Prof. drd. Victoria Gheorghe Teoria i metodologia curriculumului

1.2.5 Cunoaterea metodelor. 1.3 Cunoaterea reprezentrilor abstracte. 1.3.1 Cunoaterea principiilor i legilor. 1.3.2 Cunoaterea teoriilor. 2. Comprehensiunea (Comprehension) Aici este vorba de nivelul cel mai elementar al nelegerii. Aceast nelegere sau percepere individual permite celui ce studiaz s cunoasc ceea ce este comunicat fr a stabili cu necesitate o legtur ntre acest material i un altul sau a-i da seama de toat nsemntatea sa. 2.1 Transpunerea. Exemple: Deprinderea de a exprima n limbaj curent figurile de stil: metafora, simbolul, ironia sau hiperbola. Capacitatea de a transforma un material matematic verbal n enunuri simbolice i invers. 2.2 Interpretarea. Explicarea sau rezumarea unei comunicri. Ct vreme transpunerea este acelai lucru cu exprimarea obiectiv a sensului literar al unei comunicri, interpretarea echivaleaz cu prezentarea materialului, fie ntr-o alctuire sau ordine diferit, fie dintr-un punct de vedere nou. 2.3 Extrapolarea. Extinderea curentelor i tendinelor dincolo de limitele datelor prezentate pentru a determina cuprinderea, consecinele, corolarele, influenele etc. corespunztoare condiiilor descrise n comunicarea original. 3. Aplicarea (Aplication) Utilizarea reprezentrilor abstracte n cazuri particulare i concrete. Aceste reprezentri pot lua fie forma unei idei generale, a unor reguli de a aciona conform unui procedeu sau forma unor metode larg rspndite, fie pe aceea a unor principii, idei, teorii pe care trebuie s ni le amintim i s le aplicm. 4. Analiza (Analysis) Separarea elementelor sau prilor constitutive ale unei comunicri n aa fel nct s se lmureasc ierarhia relativ a ideilor i (sau) a raporturilor dintre ideile exprimate. 4.1 Cutarea elementelor. Exemplu: priceperea de a distinge faptele de ipoteze. 4.2 Cutarea relaiilor. 4.3 Cutarea principiilor de organizare. 5. Sinteza (Synthesis) mbinarea elementelor sau prilor n scopul de a forma un tot. Aceast operaie const n a aeza i combina fragmentele, prile, elementele etc. n aa fel nct ele s formeze un plan sau o structur care nainte nu se distingea clar. 5.1 Producerea unei opere personale. Exemplu: uurina de a povesti o experien personal n mod interesant. 5.2 Elaborarea unui plan de aciune. Exemplu: abilitatea de a propune metode de verificare a ipotezelor. 5.3 Derivarea dintr-un ansamblu de relaii abstracte. Exemplu: capacitatea de a face descoperiri i generalizri n matematic. 6. Evaluarea (Evaluation) Formularea judecilor asupra valorii materialelor i a metodelor folosite cu un scop precis. Judeci calitative sau cantitative care stabilesc pn la ce nivel materialul i metodele corespund criteriilor. Utilizarea unei norme de apreciere. Criteriile pot fi sau propuse de cel ce studiaz, sau stabilite de el. 6.1 Criterii interne. Evaluarea exactitii unei comunicri pe temeiuri ca rigoarea, coerena i alte criterii interne. Exemplu: priceperea de a depista sofismele cu ocazia discuiilor. 6.2 Criterii externe. Evaluarea materialului pe temeiul unor criterii date sau de care subiectul i amintete. Exemplu: priceperea de a compara o lucrare cu alt lucrare a crei calitate este recunoscut. Pentru prezentarea detaliat a principalelor taxonomii i descrierea taxonomiilor pentru domeniile afectiv i psihomotor exist mai multe lucrri de sintez unde se pot gsi analize detaliate; nu ne rmne dect s menionm c acestea i organizeaz categoriile n dou direcii: a) pe orizontal, prin discriminarea domeniilor de manifestare a personalitii umane: cognitiv, afectiv i psihomotor; b) pe vertical, prin ierarhizarea capacitilor psihice implicate n realizarea fiecrui domeniu. Deceniile care au urmat dup publicarea n 1956 a taxonomiei domeniului cognitiv, elaborate sub conducerea lui Benjamin Bloom au pus n eviden att avantajele utilizrii acesteia n diferitele faete ale procesului educaional (descrierea neambigu a outputurilor, orientarea nvrii dup jaloane concrete,
14

Prof. drd. Victoria Gheorghe Teoria i metodologia curriculumului

proiectarea unor instrumente de evaluare adecvate etc.), ct i punctele nevralgice, mai puin reuite. O ampl analiz a ntregului evantai de probleme rezultate din confruntarea timp de 40 de ani a modelului teoretic cu practica educaional constituie cuprinsul unui volumulomagial. Eliminarea principalelor puncte nevralgice a fost realizat de Lorin Anderson n aa-numita Taxonomie revizuit Taxonomia lui Bloom Taxonomia revizuit (Lorin Anderson - 1990) Cunoatere Reamintire Comprehensiune nelegere Aplicare Aplicare Analizare Analizare Sintez Evaluare Evaluare Creare 4. Obiectivele concrete sau specifice (operaionale) au un caracter concret i sunt realizate n diferite situaii de nvare (lecii sau n afara lor). n sens larg, prin operaionalizare nelegem activitatea de specificare sau de identificare a referinelor (consecinelor) sau incidenelor concrete / practice ale unui concept / enun general i abstract. n acest caz trebuie s se prezinte att operaiile de trecere de la abstract la concret, ct i criteriile (indicatorii) prin care un comportament sau o aciune devine operaional. Legat de obiectivele pedagogice, operaionalizarea are dou sensuri: Cel de derivare, prin care se indic demersul de trecere de la ideal la finaliti i obiective. Pe aceast baz, educaia i asigur caracterul coerent, unitar. Cel de punere n eviden a indicatorilor (criteriilor) pe baza crora un obiectiv dobndete caracteristica de a fi operaional. Se folosesc, de regul, dou criterii complementare: al performanei i cel al competenei. a) Criteriul performanei (comportamental) este expresia nivelului de realizare a unei sarcini de nvare. Indicatorul cel mai concret al performanei este comportamentul, actul sau manifestarea vizibil, observabil, msurabil (n plan verbal, psihomotor i atitudinal). Pe baza criteriului comportamental s-au elaborat mai multe tehnici de operaionalizare, cele mai cunoscute fiind cele ale lui Mager, D`Hainaut, De Landsheere). Tehnica lui R. Mager este cea mai utilizat tehnic de formulare a obiectivelor operaionale i presupune respectarea a trei condiii: 1. Precizarea noului comportament s enumere nsuiri, s defineasc termeni, s compare obiecte, s aplice tehnici, argumenteze importana etc.. Aceast parte a obiectivului operaional cuprinde CONINUTUL NVRII i SARCINA DE LUCRU (sarcina de nvare) pe care elevul o va exercita asupra acestui continut. 2. Definii condiiile n care trebuie s se produc comportamentul (ce este dat; care sunt restriciile sau, totodat, i datele i restriciile). 3. Definii criteriile performanei acceptabile. Mager insist asupra condiiilor materiale i mai puin asupra condiiilor psihologice. Exemplu de obiectiv operational care indica: Condiiile, Comportamentul, Criteriul de performan: Fiind dat desenul n perspectiv al unui cap de main de cusut i o list a diverselor componenteelevul trebuie s IDENTIFICE, cu ajutorul sgeilor indicatoare, denumireaa cel puin 20 componente i aceasta ntr-o durat de 20 minute; fiecare greeal va fi penalizat. Tehnica lui D`Hainaut A defini obiectivele operaionale nseamn a preciza cu cea mai mare grij activitile graie crora cel care nva va progresa spre desvrirea educaiei sale; cu alte cuvinte, este vorba de precizarea situaiilor n care astfel de activiti se vor exersa sau se vor manifesta. Astfel, a specifica un obiectiv n termeni operaionali implic i cuprinde definirea unei situaii, n care cel ce nva exerseaz pentru a stpni o deprindere sau un comportament, sau, i mai bine, n care d dovad c a atins acest obiectiv.( D'Hainaut L., coord, 1981, Programe de nvmnt i educaie permanent, EDP, Bucureti , p.147). n viziunea lui D`Hainaut, obiectivele operaionale nu au sens i nu se justific dect n calitate de componente ale unor scopuri mai generale(ib.). Analiza pe care el o realizeaz pune n eviden
15

Prof. drd. Victoria Gheorghe Teoria i metodologia curriculumului

problemele distincte pe care le implic operaionalizarea obiectivelor domeniului cognitiv i cele ale domeniului afectiv. Obiectivul pedagogic cu predominan cognitiv poate fi descris prin cinci caracteristici (ib., p 150-1): a. Obiectul activitii elevului; b. Natura activitii elevului; c. Operatorul pus n joc sau solicitat; d. Produsul activitii; e. Disponibilitatea componentelor activitii (operator, obiect produs) n repertoriul cognitiv al elevului. Caracteristicile unui obiectiv predominant afectiv sunt: a. Obiectul care va declana reacia afectiv i situaia n care este inserat; b. Natura activitii afective sau a atitudinii elevului; Tehnica Landsheere V. , G. n viziunea celor doi pedagogi belgieni, formularea unui obiectiv presupune cinci indicaii precise: 1. Cine va produce comportamentul dorit. 2. Ce comportament observabil va dovedi c obiectivul este atins. 3. Care va fi produsul acestui comportament (performana). 4. n ce condiii trebuie s aib loc comportamentul. 5.Pe temeiul cror criterii ajungem la concluzia c produsul este satisfctor. (De Landsheere , op. cit., p. 203) Ei ne ofer i un exemplu concret: 1. Elevul 2. trebuie s construiasc 3. un aparat de radio cu tranzistori 4. alegnd el nsui piesele, la magazin, dup schema adaptat. 5. Aparatul va trebui s recepioneze corect programul a cel puin cinci posturi emitoare pe unde medii i a cinci posturi pe unde lungi:(ib.) Indiferent de tehnica utilizata in formularea unui obiectiv operational, A. Descrierea comportamentului final are n vedere un comportament observabil, exprimat prin verbe care pun n eviden aceste schimbri: a construi, a repara, a asorta, a clasifica, a enumera, a rezolva etc. Nu nseamn c nu exist comportamente neexteriorizate importante pentru formarea individului: problem solving, creativitate, atitudini i valori (R. Kibler). B. Descrierea produsului sau a performanei Prin aceast condiie, se ilustreaz dorina de a axa educaia pe elev i nu pe materie (ib., p.210). Comportamentul observabil este corelat cu un produs: rezolvarea unei probleme, redactarea unui eseu etc. C. Condiiile includ: a) Elemente de ordin material: instrumente utilizate, eventualul ajutor, locul. Precizarea lor ncepe cu cuvintele: fiind dat, urmnd, cu ajutorul, pus n situaia de etc. b) Condiiile psihologice: nvrile anterioare, stimuli adecvai. D. Criteriile de reuit evaluarea - Criteriile calitative exprim reuita sau eecul prin aprecieri absolute: tot sau nimic. - Criteriile cantitative precizeaz: numrul de rspunsuri corecte, numrul de principii ce trebuie aplicate, proporia sau procentul de reuite pretinse (individual i colectiv), limita de timp (ib., p. 213). n proiectul didactic formularea obiectivelor operaionale s cuprind comportamentul observabil (exprimat prin verbe adecvate), elementele de coninut legate de verbele operaionale i produsul aciunii elevului. Condiiile concrete n care va fi pus elevul pot rezulta din strategia didactic pe care educatorul o va utiliza, iar criteriile de performan s fie avute n vedere (dat fiind interdependena dintre obiective i evaluare) atunci cnd se elaboreaz probele de evaluare. De altfel, n nvmntul romnesc au nceput s se utilizeze descriptorii de performan (n ciclul primar) i criteriile de evaluare (n celelalte cicluri). Vom ncerca s mai punctm cteva aspecte mai delicate ale acestei problematici, dintre care unele se vor avertismente pentru organizarea i desfurarea eficient a practicii educaionale. n ciuda unor
16

Prof. drd. Victoria Gheorghe Teoria i metodologia curriculumului

ncercri, noi nu dispunem de bnci de obiective operaionale pentru toate niveluri disciplinare. Chiar dac din punct de vedere tehnic acest lucru ar fi posibil, aceste obiective de tip comportamental nu ar fi suficiente pentru elaborarea planului de nvmnt (Michael MacDonald-Ross, n: Noveanu E., coord.10). De asemenea, specificarea comportamentului final are o anumit aur de mit, de cult verbal. Aceasta deoarece obiectivele comportamentale constituie adevrate simboluri care ar trebui s pun n eviden anumite capaciti dinamice (manifestate). Desigur, ntr-o oarecare msur reuesc acest lucru. Dar, n afara acestor capaciti dinamice, specialitii domeniului au pus n eviden i existena unor capaciti latente (Noveanu E., coord., 1977, Probleme de tehnologie didactic, nr. 6, EDP, Bucureti, p. 87), a altora neactive i a unor capaciti poteniale (P.D. Mitchell, n: ib., pp. 95-97). Dei comportamentul manifestat poate fi o mrturie a obiectivelor educaionale, ele nu trebuie s fie paralele. Comportamentul manifestat ofer argumente i pentru procese (afective i cognitive) implicite i pune, de asemenea, n eviden obiective sau teme camuflate (ib., p. 93). Pe de alt parte, nu toate obiectivele pot fi operaionalizate. De aceea, n afara criteriului performanei (comportamental), trebuie s folosim un altul complementar: cel al competenei. b) Criteriul competentei se aplic obiectivelor de transfer (Markle i Tiemann), obiectivelor de exprimare (Eisner; este cazul creativitii) (V. i G. De Landsheere, 1979). De exemplu, pentru a rezolva o problem elevii trebuie s extrag elemente pertinente din mai multe experiene anterioare (analiz), apoi ele vor fi combinate iari (sintez) i transferate n situaia nou.(ib., p. 223) Capacitatea de transfer este foarte important n desfurarea procesului de predare-nvare (de care s-au preocupat Ausubel i Robinson, Polya). Obiectivele de exprimare (Eisner) nu descriu comportamentul final, ci o situaie educativ n care trebuie s lucreze elevii (probleme de rezolvat, sarcini de ndeplinit); pe baza capacitilor i a cunotinelor anterioare, se urmrete dezvoltarea acestora, imprimarea unei nuane personale. Evaluarea nu se face prin raportarea la un standard unic, ci prin analiza produsului pentru a-i analiza originalitatea; produsul va fi probabil o surpriz pentru autor i educator. Exemple de obiective de expresie: a interpreta semnificaia unei opere; a crea o form tridimensional din srm i lemn etc. (ib., pp.223-224) n ediia din 1989 se aduce n discuie o nou categorie de obiective: cele experieniale (p. 266). Obiectivele experieniale nu au valoare dect n sine, subiectul trind aceste experiene n mod direct, interesante, satisfctoare i plcute (D. Pratt). coala nu face mari eforturi n acest sens, sublinia acelai autor. De acord cu acest ultim aspect, autorii belgieni se ntreab dac ascultarea unui cntec, a unei simfonii are valoare n sine. Ei rspund spunnd c n actul educaional nu exist acte gratuite. Mai degrab, aceste obiective s-ar situa la nivelul 2-3 al taxonomiei domeniului afectiv, elaborat de ctre Krathwohl (ib.). O dificultate a operaionalizrii obiectivelor de transfer i de exprimare este legat factorul temporal: achiziiile de ordin superior sunt lente i se realizeaz ntr-un timp mai mare. Soluia pe care autorii belgieni o propun este de a realiza testri pe eantioane reprezentative n puntele de mare dezvoltare a individului. Aceste teste nu trebuie s vizeze ndeosebi comportamente observabile , ci i teste proiective, alte categorii de teste care s pun n eviden schimbrile pe termen lung i msura n care elevii sunt pregtii pentru via (D.C. McClelland, 1970, apud ib., p. 229). O limit a operaionalizrii o constituie pericolul unei atomizri excesive a procesului educaional. Acest pericol poate fi diminuat prin punerea n eviden a unitii dintre cele trei niveluri ale obiectivelor. Educatorii trebuie s contientizeze tot mai mult faptul c formularea obiectivelor operaionale are la baz obiectivele intermediare i cele generale (din care deriv). Pe de alt parte, realizarea obiectivelor operaionale va contribui la atingerea i a celor de nivel superior; asigurnd coeren i unitate actului operaional. Punerea n eviden a sistemului mai poate fi realizat prin ieirea profesorului din izolarea disciplinar i prin promovarea unei pedagogii centrate pe elev (Jerry Pocztar, 1992, apud DEEF, 1994, p. 698). Facem o ultim sugestie legat de obiectivele operaionale. Inclusiv n literatura romneasc acestea au mai fost denumite i obiective finale. Dar, de fapt, procesul de instruire este caracterizat prin nceputuri i prin finaluri (J.B. MacDonald, 1966), care trebuie s ofere deschidere pentru o instruire ulterioar. Bibliografie obligatorie pentru seminar: 1. Jinga Ioan, Negret Ion, Invatarea eficienta, 1994, Editura Paideia, Bucuresti, p.77-92, 151-155.
17

Prof. drd. Victoria Gheorghe Teoria i metodologia curriculumului

18