Antologia INTRODUCCIÓN A LA ENSEÑANZA EN TELESECUNDARIA

BENEMRITA ESCUELA NORMAL VERACRUZANA ENRIQUE C.
RBSAMEN
ANTOLOGA DE LA ASIGNATURA: INTRODUCCIN A LA ENSEANZA EN TELESECUNDARIA
TABLA DE CONTENIDOS
PERFIL DE LA EDUCACIN EN MXICO TELEVISIN Y ENSEANZA MEDIA EN MXICO: EL SISTEMA NACIONAL DE TELESECUNDARIA MEXICOS TELESECUNDARIA: BRINGING EDUCATION BY TELEVISION TO RURAL AREAS EL CONTEXTO DE LA ENSEANZA LA TELESECUNDARIA, ANTE LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO PROCESOS DE APRENDIZAJE LA RENOVACIN DEL MODELO PEDAGGICO DE TELESECUNDARIA MODELO PEDAGGICO DE TELESECUNDARIA CINCO SUGERENCIAS PARA ENSEAR EN TELESECUNDARIA PISTAS DIDCTICAS LA FORMACIN PARA LA DOCENCIA DE LOS FUTUROS MAESTROS MAESTRO DE TODO, SABIO DE NADA. LA FUNCIN DOCENTE EL PROFESOR COMO FACILITADOR FACILITAR LA COMPRENSIN Y MEJORAR EL APRENDIZAJE DE TEXTOS NARRATIVOS Y LGICO-FORMALES EVALUACIN: CONCEPTO, TIPOLOGA Y OBJETIVOS SATISFACCIN DE LAS NECESIDADES BSICAS DE APRENDIZAJE: UN CONCEPTO A SE INVESTIGADO CARACTERSTICAS CLAVE DE LAS ESCUELAS EFECTIVAS HACIA UNA MEJOR CALIDAD DE NUESTRAS ESCUELAS BIBLIOGRAFA ANEXOS 2 12 19 24 25 30 35 46 53 63 67 72 77 79 82 102 108 119 128 129
COMPILADOR: MTRA. LILIANA DE LA LUZ TRUJILLO ORTIZ
BENEMRITA ESCUELA NORMAL VERACRUZANA ENRIQUE C. RBSAMEN
ANTOLOGA DE LA ASIGNATURA: INTRODUCCIN A LA ENSEANZA EN TELESECUNDARIA PERFIL DE LA EDUCACIN EN MXICO

por Secretara de Educacin Pblica
ESTRUCTURA Y ORGANIZACIN DEL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL

El Sistema Educativo Nacional est integrado por: Los educandos y los educadores Las autoridades educativas. Los planes, programas, mtodos y materiales educativos. Las instituciones educativas del Estado y de sus organismos descentralizados. Las instituciones de los particulares con autorizacin o con reconocimiento de validez ocial de estudios. Las instituciones de educacin superior autnomas. Los niveles y tipos educativos que conforman el Sistema Educativo Nacional ofrecen sus servicos en las modalidades escolar, no escolarizada y mixta. Al conjunto de estudiantes y maestros, autoridades educativas, planteles y establecimientos en los que se imparte la educacin bsica, media superior, superior y capacitacin para el trabajo en la modalidad escolarizada se le conoce como Sistema Escolarizado Nacional. Representa el sector ms numeroso del sistema educativo: para el ciclo escolar 2000-2001 se ha estimado una matrcula de 29 668.8e millones de estudiantes, los cuales sern atendidos por 1 468 355e profesores en 220,348 planteles.1
1. La poblacin beneciaria de los sistemas extraescolar y mixto se considera aparte, en virtud de las dicultades que representa el registro preciso de los educandos que reciben estos servicios y su agregacin desde el punto de vista contable con los estudiantes del sistema escolarizado.
La educacin bsica comprende los niveles de preescolar, primaria y secundaria. Constituye el mbito prioritario de la accin del gobierno en materia de educacin y es la matrcula ms numerosa del Sistema Escolarizado Nacional. Para el ciclo 2000- 2001 se espera contar con 23.6 millones de alumnos, poblacin equivalente a 79.6 por ciento del total de estudiantes que recibirn servicios escolarizados en los diversos tipos y niveles educativos. En el mismo periodo, se estima que el Estado proporcionar 92 por ciento
de los servicios de educacin bsica, mientras que los particulares atendern al restante ocho por ciento. La educacin preescolar atiende a nios de tres, cuatro y cinco aos de edad. Se imparte generalmente en tres grados. Este nivel educativo no es requisito para ingresar a la primaria y para matricularse en el segundo o tercer grado no es condicin haber cursado los anteriores. El Estado debe proporcionar el servicio a quien lo
solicite, aunque no es obligacin de los padres hacer que sus hijos cursen este nivel. Sin embargo, la poltica educativa del gobierno busca que la mayor parte de los nios que se incorporen a la primaria hayan cursado por lo menos un grado de preescolar, puesto que ello generalmente se traduce en un mejor desempeo de los alumnos en aos posteriores. En la actualidad, ocho de cada 10 nios de cinco aos reciben instruccin preescolar, y alrededor de 10 por ciento de los menores de esa edad se encuentra inscrito en el primer grado de primaria.
variantes, la educacin primaria es El sistema de educacin media previa e indispensable para cursar la superior est conformado por tres educacin secundaria. subsistemas: el bachillerato general, La educacin preescolar se ofrece en el bachillerato tecnolgico y la tres modalidades: general, indgena La educacin secundaria es educacin profesional tcnica. Cada y cursos comunitarios. obligatoria desde 1993 y se imparte una de estas modalidades se en las siguientes modalidades: congura de manera diferente, en La educacin primaria es obligatoria, general, para trabajadores, funcin de los objetivos que persigue, consta de seis grados y normalmente telesecundaria, tcnica y para la organizacin escolar, el currculo y se imparte a nios de seis a 14 aos adultos; se proporciona en tres aos la preparacin general de los de edad.2 Las personas de 15 aos o a la poblacin de 12 a 16 aos de estudiantes. La mayor parte de los ms que no hayan cursado o edad que concluy la educacin bachilleratos se imparte en tres concluido este nivel pueden hacerlo primaria. Las personas mayores de aos, pero hay algunos cuya en los cursos para adultos. La 16 aos pueden estudiar en la duracin es de dos. primaria se ofrece en diversas secundaria para trabajadores o en la modalidades: general, bilingemodalidad para adultos. Haber Para ingresar a la educacin media bicultural (que es la modalidad para cursado este nivel es necesario para superior es indispensable contar con la poblacin indgena), cursos iniciar estudios medios superiores. el certicado de secundaria; adems, comunitarios y educacin para la mayora de las escuelas privadas adultos. En cualquiera de sus y pblicas exige la presentacin de un examen de admisin.
EDUCACIN SECUNDARIA
El plan de estudios de la secundaria integra los conocimientos, las habilidade las demandas prcticas de la vida cotidiana y participar activa y reexivamente en las organizaciones sociales y en la vida poltica y cultural de la nacin. Las prioridades del plan de estudios de la secundaria son:
2. Se espera que los nios comiencen la primaria a los seis aos cumplidos o que estn prximos a cumplirlos, y por consiguiente, que culminen el nivel a los 11 aos aproximadamente. Sin embargo, debido a que algunos alumnos reprueban o desertan y se reincorporan despus de algn tiempo a sus estudios, tambin se atiende en primaria a jvenes de 12 a 14 aos. Los estudiantes en esta condicin de extraedad son ms numerosos en las zonas rurales. Con el incremento de la eciencia terminal en el nivel, observado en los ltimos aos, su nmero se ha reducido.
Asegurar que los estudiantes profundicen su competencia para utilizar el espaol en forma oral y escrita; desarrollen las capacidades para expresar ideas y opiniones con precisin y claridad, y entiendan, valoren y seleccionen material de lectura en sus diferentes funciones informativas, prcticas y literarias. A las actividades relacionadas directamente con el lenguaje se dedican cinco horas de clase a la semana y se promueve que las diversas competencias lingsticas se practiquen sistemticamente en las dems asignaturas. Ampliar y consolidar las habilidades y conocimientos matemticos y las capacidades para aplicar la aritmtica, el lgebra y la geometra en el planteamiento y la resolucin de problemas cotidianos y para entender y organizar informacin cuantitativa. A la asignatura de Matemticas se destinan de manera especca cinco horas semanales y en las dems asignaturas se propicia la aplicacin de las formas de razonamiento y de los recursos propios de esta materia. Fortalecer la formacin cientca de los estudiantes y superar los problemas de aprendizaje que se presentan en este campo. En el primer ao de la secundaria se contempla un curso de Introduccin a la Fsica y a la Qumica, cuyo propsito es facilitar la transicin del estudio por rea que se realiza en la educacin primaria al estudio por disciplinas de la secundaria. En el segundo y tercer grados, se estudian Fsica, Qumica y Biologa como asignaturas independientes. Estos cursos se dirigen a establecer una vinculacin continua entre las ciencias y los fenmenos del entorno natural que tienen mayor importancia social y personal: la proteccin de los
recursos naturales y del ambiente, la preservacin de la salud y la comprensin de los procesos de cambio que caracterizan a la adolescencia. Profundizar y sistematizar los conocimientos de Historia y Geografa, con el n de que los estudiantes comprendan los procesos de evolucin de las culturas humanas y adquieran una visin general del mundo contemporneo y de la interdependencia creciente entre los pases y regiones. Procurar que los educandos cuenten con bases rmes para reexionar sobre su situacin y su relacin con los dems, y que se identiquen con los principios que sustentan la convivencia social en nuestro pas mediante la nueva asignatura de Formacin Cvica y tica para los tres grados de secundaria. El enfoque de esta asignatura, que sustituye a la de Orientacin Educativa desde el ciclo escolar 1998-1999, tiene un carcter ms formativo; se busca que los jvenes mediten sobre la bsqueda de su identidad, el signicado de la libertad y la justicia, la democracia, la tolerancia y el respeto al Estado de derecho. Ejercitar las habilidades bsicas para comunicarse en una lengua extranjera (ingls o francs).
El plan de estudios destina espacios a actividades que tienen un papel fundamental en la formacin integral del estudiante: la expresin y apreciacin artsticas, la educacin fsica y la educacin tecnolgica. Denirlas como actividades y no como asignaturas no signica que sean menos determinantes para la formacin, sino que es conveniente que se realicen con mayor exibilidad, sin sujetarlas a una programacin uniforme, de manera que puedan adaptarse a las necesidades, recursos e intereses de las regiones, las escuelas, los maestros y los estudiantes. En relacin con la Educacin Fsica, se busca que, adems de la actividad general prevista en el plan de estudios y con la colaboracin de los organismos y dependencias especializadas en la materia, se extienda y fortalezca la prctica del deporte estudiantil recreativo y competitivo. En el ciclo escolar 2000-2001 se atender a un total estimado de 5.35 millones de estudiantes, alrededor de 1.16 millones ms de alumnos que en el ciclo 1990-1991, en el cual se atendi aproximadamente a 4.19 millones de educandos. En los ltimos aos, la matrcula en este nivel ha crecido de manera notable, en parte como resultado de su incorporacin a la educacin
obligatoria, la federalizacin educativa, la modicacin curricular y el incremento en el nmero de egresados de primaria. Se estima que en la actualidad alrededor de 65 por ciento de los jvenes llega a los 18 aos con la secundaria terminada. Desde 1992 se observa un incremento sostenido en la tasa de nuevo ingreso a primer grado, que se detiene en el ciclo 1995-1996, cuando empieza a estabilizarse la tendencia. A partir del ao escolar 1997-1998 se recupera el ritmo de crecimiento del nmero de jvenes que asiste por primera vez a
se logre retener a los alumnos en el secundaria3, fundamentalmente nivel hasta que lo concluyan. como resultado de las medidas que se adoptaron con el propsito de alentar a los egresados de primaria para que continuaran sus estudios y de la retencin de los estudiantes en este nivel educativo. Destacan, tambin, la mayor inversin, dirigida a mejorar la infraestructura de los planteles y a incrementar el nmero de plazas de profesores; el impulso a la telesecundaria, y el establecimiento del Programa de Educacin, Salud y Alimentacin (Progresa)4 y el programa de distribucin de libros de texto gratuitos para secundaria, iniciados ambos en 1997. Durante el ciclo escolar 1999-2000, la matrcula de nuevo ingreso a primero de secundaria ascendi a 1.9 millones de estudiantes. Para el ciclo 2000-2001 se estima un crecimiento de 44 mil estudiantes. Conforme la absorcin en secundaria se acerca a 100 por ciento, la capacidad de expansin del nuevo ingreso a este nivel se hace ms dependiente del egreso de primaria. Como se mencion anteriormente, es previsible que la matrcula de primaria empiece a estabilizarse en unos aos. Cuando esto suceda, la egresin de secundaria depender cada vez menos de la dinmica de nuevo ingreso y cada vez ms de que
la cobertura del nivel y buscar la equidad en el acceso a estos
La telesecundaria es una modalidad de educacin a distancia que opera en Mxico desde hace ms de 30 aos, preferentemente en comunidades rurales. Con el tiempo, se ha consolidado como una de las frmulas ms ecaces para ampliar
servicios.5 Actualmente son atendidos por esta va ms de 992 mil jvenes; desde el ciclo escolar 1990-1991, la matrcula de la modalidad se ha incrementado en ms de 110 por ciento.
3. Se prev que esta tendencia continuar. 4. Para mayor informacin, vase el apartado correspondiente en el captulo Acciones y apoyos educativos en favor de la equidad, de este Perl. 5. Para mayor informacin sobre el tema, vase el apartado correspondiente en el captulo nueve, Educacin a distancia, de este Perl.
EDUCACIN A DISTANCIA
Se ha denido esta modalidad educativa como la transmisin de conocimientos por conducto de los medios de comunicacin y la informtica en sus diversas combinaciones. Por la exibilidad en el uso del tiempo y el espacio que ofrece, se avizora como una de las opciones con mayores posibilidades para el desarrollo educativo. La educacin a distancia abre la oportunidad de atender, en forma continua, a poblaciones de gran magnitud, pero tambin a las ms pequeas, dispersas y de difcil acceso. En Mxico contamos con experiencias exitosas en la utilizacin de los medios de comunicacin en favor de las tareas educativas. Destaca la telesecundaria, que opera en nuestro pas desde 1968. Es la modalidad ms dinmica de este nivel educativo y a lo largo de los aos ha permitido llevar los servicios a numerosos grupos de poblacin rural marginada.
fortalecer la equidad mediante el abatimiento del rezago educativo y, al mismo tiempo, promover una cultura de la educacin a lo largo de la vida. Mediante el Programa de Educacin a Distancia se han logrado integrar los esfuerzos realizados previamente as como desarrollar un sistema de apoyo y servicio sistemtico a las diferentes modalidades de la educacin y a todos los niveles y tipos educativos. La Red Satelital de Televisin Educativa (red Edusat) y la Red Escolar de Informtica Educativa (red Escolar) se han fortalecido paulatinamente desde el inicio del programa y constituyen la infraestructura fundamental del mismo.
abarca el territorio nacional y algunas regiones del sur de Estados Unidos y Centroamrica,1 mientras que el segundo cubre prcticamente todo el continente americano. La red Edusat inici formalmente sus operaciones en 1995. Durante los primeros dos aos, los esfuerzos se orientaron de manera prioritaria a dotar a los planteles educativos de la infraestructura requerida para la recepcin de la seal y a desarrollar el perl de la programacin y los apoyos adicionales para favorecer el aprovechamiento de los materiales para las transmisiones. En los ltimos aos, la red ha expandido su cobertura y consolidado su operacin con la creacin de modelos educativos televisivos exi- bles acordes con los segmentos de la poblacin a los que van dirigidos. Los esfuerzos de la red Edusat actualmente estn encauzados a realizar nuevos programas de educacin a distancia, mejorar la programacin y los servicios especializados del sistema, orientar a los diversos grupos y sectores de la sociedad hacia la programacin de su inters, incrementar la presencia de la televisin educativa en los canales comerciales, atender las necesidades y sugerencias de los docentes y ampliar la cobertura de recepcin de la seal; de esta manera se espera que, antes de nalizar la presente administracin, 35 mil escuelas e instituciones educativas del pas gocen de este benecio.2 Durante el ciclo escolar 1998-1999, se conform el Programa Emergente de Mantenimiento y Operacin de la red Edusat, cuyo objetivo es consolidar el funcionamiento del sistema, restablecer en su totalidad los servicios que ofrece y generar y validar la informacin de la base de datos de la red.3
RED SATELITAL DE TELEVISIN EDUCATIVA (RED EDUSAT)
Esta red satelital representa una nueva etapa en la educacin a distancia en Mxico. Consta de un sistema de transmisin de seal televisiva y una red de equipos de recepcin instalados en planteles El Programa de Educacin a escolares y otras instituciones Distancia de la Secretara de educativas. Por medio de la Educacin Pblica, que emplea programacin de los 10 canales de tecnologa digital y comunicacin va video y 24 de audio con los que satlite, contribuye al cuenta la red, se apoya la formacin fortalecimiento de la infraestructura y actualizacin magisterial, se tecnolgica, a la incorporacin de los complementa el proceso de medios electrnicos de comunicacin enseanza-aprendizaje en los y la informtica a los sistemas diversos niveles y modalidades educativos, y al desarrollo de educativas, se contribuye a la mtodos y materiales que enseanza de los adultos y se aprovechan estos recursos en la promueve la educacin a lo largo de formacin de las personas. Se la vida. Adems, mediante convenios espera, por este medio, fomentar la con 22 televisoras estatales y cultura y la divulgacin cientca y algunas comerciales, difunde su extender los benecios de la programacin hacindola extensiva educacin a todos los sectores de la a diversos sectores de la poblacin. poblacin, especialmente los que La transmisin de la seal se realiza habitan en zonas rurales y por medio de los satlites marginadas. Tambin se busca Solidaridad I y Satmex 5; el primero
1. En 1996, la SEP estableci un Acuerdo de Cooperacin en Materia de Educacin a Distancia con los Ministerios de Educacin de Belice, Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Honduras, Nicaragua y Panam. 2 En este contexto destaca el fortalecimiento de los proyectos de telesecundaria, educacin media superior a distancia, educacin comunitaria, servicios para la educacin bsica y . normal, y el proyecto SEPAingls. La red incluye todas las telesecundarias, secundarias generales y tcnicas, las escuelas normales, las universidades pblicas, los Centros de Maestros, las instituciones del sistema de educacin tecnolgica y ms de dos mil primarias en las zonas rurales. 3 Para mayor informacin sobre el contenido y los alcances de este Programa, se sugiere revisar el captulo correspondiente a la Educacin a distancia en el Informe de labores . 1998-1999, de la SEP.
La programacin y transmisin de la red Edusat se apoya en el Instituto Latinoamericano de Comunicacin Educativa (ILCE) y la Direccin General de Televisin Educativa (DGTVE).4 El ILCE es un organismo internacional destinado a mejorar la educacin mediante el uso de medios electrnicos de comunicacin y a producir y difundir materiales audiovisuales. Colabora con la Secretara de Educacin Pblica en las acciones relacionadas con la educacin a distancia. La DGTVE, por su parte, es un rgano de la SEP que produce programas de televisin educativa de calidad en apoyo a las funciones sustantivas de diversas reas. En los ltimos aos, estas instituciones han ampliado su capacidad de produccin. Durante 1999, ambos organismos produjeron 7 043 horas de imagen,5 de las cuales se derivaron 1 843 programas que abordan temas referentes a los currculos de educacin bsica, media superior y superior, formacin y capacitacin docente, educacin especial, educacin para la sociedad y algunos otros materiales de carcter cientco, tecnolgico, artstico y cultural. Se estima que al nalizar el ao 2000 la DGTVE y el ILCE habrn producido ms de cinco mil horas de programas educativos en cinco vertientes: curriculares, de formacin y actualizacin docente, complementarios, de capacitacin y de educacin para la sociedad; en el transcurso de este ao, asimismo, se espera la transmisin de 26 mil horas de programas educativos mediante los canales de la red Edusat. Los usuarios beneciados con la seal y algunos centros escolares interesados en este servicio educativo reciben bimestralmente
la revista Edusat, que incluye con detalle la programacin que transmite la red y, en el ciclo escolar 1998-1999, cont con un tiraje de 204 mil ejemplares.
EDUCACIN PARA LA SOCIEDAD
Con el propsito de atender diversas necesidades de aprendizaje e impulsar la educacin como un Otra iniciativa puesta en marcha a proceso a lo largo de la vida, el partir de 1999 para fortalecer el uso proyecto de Educacin para la de la red Edusat y alentar la sociedad ofrece opciones educativas utilizacin del video en las escuelas de recreacin y de cultura a distintos secundarias del pas es el proyecto grupos padres de familia, nios, Secundaria Siglo Veintiuno (SEC 21), jvenes, adultos, grupos indgenas y mediante el cual se busca ofrecer poblacin con algn tipo de material en video a los profesores discapacidad, entre otros, mediante que imparten las asignaturas de la produccin y la transmisin de Biologa, Geografa, Historia y Fsica. materiales audiovisuales que Los materiales producidos con este conjugan entretenimiento con n han sido digitalizados y se envan aprendizaje. Dichos programas se por medio de la red Edusat a un transmiten por la red Edusat y la servidor instalado en los planteles televisin estatal y comercial. que participan en el proyecto; el En este contexto, la televisin se servidor forma parte de una red de concibe como una herramienta video que permite a los maestros creativa para proporcionar, en cada emplear las imgenes en el emisin, experiencias educativas desarrollo de sus clases. Se espera que antes de nalizar el ao 2000, el que impulsan una formacin ms proyecto alcance cobertura nacional integral de la poblacin al ampliar los horizontes de desarrollo personal y opere en por lo menos tres y social. escuelas secundarias por entidad federativa. Esta iniciativa ha implicado la conformacin de consejos En el marco de este proyecto, consultivos cuya funcin esencial durante 1999 se capacit a 150 consiste en involucrar a las 6 que laboran en 50 docentes planteles educativos, a quienes se les instituciones rectoras de cada lnea educativa en el desarrollo o la entreg un paquete didctico para adquisicin de las series que se facilitar la enseanza de las programan, considerando las seis matemticas, basado en el uso de la barras de auditorio: padres de calculadora. Actualmente, este paquete se ofrece va Internet a las familia de nios entre cero y cinco escuelas secundarias que lo soliciten. aos de edad, nios de seis a 13 aos de edad, jvenes de 14 a 18 aos,
4. Antes Unidad de Televisin Educativa (UTE). 5 En esta cifra se incluyen mil horas de programas educativos de las principales productoras mexicanas y extranjeras que el ILCE adquiri con derechos de transmisin, los cuales . abordan temas de Historia, Ecologa, Ciencias e Informtica. 6. Cabe destacar que estos profesores han sido objeto de un intenso proceso de capacitacin desde hace tres aos.
adultos de 19 a 59 aos, tercera edad aspectos curriculares, metodolgicos y pblico vinculado con el desarrollo y culturales. comunitario. Por otra parte, el ILCE ha A partir de 1999, como resultado del desarrollado diversas acciones de convenio suscrito con la empresa capacitacin presencial y en lnea Televisa, se transmite de lunes a dirigidas a directivos y profesores viernes, de 8:00 a 11:00 horas, la que tienen contacto por primera vez barra Imagina por la televisin con la tecnologa; adems promueve comercial. Por esta va se extienden cursos de formacin y actualizacin los benecios de la cultura y la en el uso de nuevas tecnologas y en educacin a un amplio teleauditorio. el diseo de materiales didcticos En ella se transmiten programas que mejoren el desempeo de su culturales, de divulgacin cientca- funcin. tecnolgica y otros orientados a fomentar la reexin sobre los valores y las temticas educativas de inters nacional. De igual manera, durante 1998 la red Edusat inici la transmisin de programas de entretenimiento educativo para nios, derivada del convenio con el canal internacional Discovery Kids. Con la nalidad de intercambiar producciones y experiencias que enriquezcan los proyectos en marcha, en el periodo 1998-1999 se suscribieron acuerdos con el Public Broadcasting Service, el Discovery Latin America Channel y la National Geographic Society.
capacitacin del personal docente que labora en las telesecundarias. A partir del ao en curso, la Videoteca Nacional pondr en servicio un dispositivo de redes informticas, patrones de sistemas, conservacin y utilizacin de los acervos existentes y un conjunto de servicios relacionados con los materiales videogrcos de la SEP, el ILCE y otros organismos anes. Los materiales en video se dividen en series, cuyas temticas se reeren a Historia de Mxico, Matemticas, Espaol, Ciencia y Tecnologa, Qumica y Biologa. Estos materiales estn apoyados con guas para el maestro. Por otra parte, cabe destacar que en los ltimos aos se han ampliado y enriquecido los acervos de todas las videotecas escolares y las destinadas a los Centros de Maestros con el n de que las escuelas secundarias generales y tcnicas cuenten con materiales audiovisuales y de informtica que muestren a los educandos puntos de vista complementarios a la informacin proporcionada por sus maestros.
VIDEOTECA NACIONAL, EDUCATIVA Y CULTURAL Y VIDEOTECAS ESCOLARES

El acervo de programas realizados desde 1965 por la Unidad de Televisin Educativa actualmente, la Direccin General de Televisin Educativa (DGTVE) y la demanda constante de diversas instituciones y organismos pblicos y privados, por tener acceso a la produccin acumulada en este lapso,8 propiciaron la creacin de la Videoteca Nacional, Educativa y Cultural, nica en su gnero en el mundo, que ofrecer a partir de nales del ao 2000 servicios de produccin y distribucin de video educativo. La videoteca se erige como uno de los pilares fundamentales de la educacin a distancia, dirigida a todos los sectores, niveles y modalidades educativos del pas.
ACTUALIZACIN Y SUPERACIN DEL MAGISTERIO

Mediante la red Edusat se impulsa la capacitacin de los profesores en el contexto del Programa Nacional para la Actualizacin Permanente de los Maestros de Educacin Bsica en Servicio (Pronap).7 En la actualidad todos los Centros de Maestros del pas cuentan con el equipo necesario para recibir la seal.
PROGRAMA SEPAINGLS
La Secretara de Educacin Pblica, con la colaboracin del Consejo Britnico en Mxico y de la Corporacin de Radiodifusin Britnica,10 puso en marcha el proyecto piloto SEPAingls en el primer semestre de 1998. Su propsito es que personas adul- tas que no hablan el ingls adquieran una competencia intermedia en el uso de esta lengua. La operacin del proyecto abarca todas las entidades federativas del pas y la matrcula total para el primer semestre del ao 2000 es de 13 449 usuarios.11
Este acervo9 cuenta con 150 mil casetes que ofrecen un cmulo de programas e imgenes a los usuarios e instituciones educativas para apoyar los procesos de enseanzaComo parte del Pronap se transmite aprendizaje, consulta, investigacin la barra televisiva de verano. Esto ha y produccin. El acervo televisivo permitido, entre otras cosas, que los consta de ms de 30 mil programas docentes conozcan los materiales de diseados para los alumnos y ms de reciente aparicin, se acerquen a los dos mil para la actualizacin y temas actuales de debate en materia educativa y se pongan al da sobre
7. Para mayor informacin sobre este programa se sugiere revisar el apartado correspondiente en el captulo 12, Personal docente, de este Perl. 8. En su mayor parte, se trata de los materiales desarrollados para la telesecundaria. 9. La videoteca tiene su sede en la ciudad de Mxico, en las instalaciones de la DGTVE. 10. BBC, por sus siglas en ingls. 11. La fase piloto culmin en febrero del ao 2000 con la primera generacin de usuarios egresados del programa, y a partir del mes de marzo se lleva a cabo su fase de expansin.
La participacin de las entidades federativas ha sido determinante para la operacin del programa. Mientras que la SEP produce y realiza las transmisiones del curso SEPAingls por medio de la red Edusat, las autoridades educativas estatales, despus de analizar las necesidades en su entidad, identican grupos de poblacin y las posibles zonas de aplicacin del programa. Adems, en colaboracin con la SEP, seleccionan y capacitan a los docentes asesores y examinadores orales, aplican exmenes y realizan las actividades de acreditacin de conocimientos, que cuentan con reconocimiento de validez ocial en el mbito nacional. El curso SEPAingls cuya duracin es de 61 semanas se ha estructurado en cuatro niveles: Inicial, Bsico, General I y General II. A lo largo de la fase piloto se atendi gratuitamente a 60 mil usuarios inscritos: estudiantes, maestros y trabajadores de educacin normal, profesores de educacin bsica en servicio, estudiantes y egresados de la educacin secundaria y media superior, personal tcnico y administrativo de diversas reas del sector pblico, as como grupos de poblacin abierta coordinados por los gobiernos de Yucatn, Sonora y Morelos. Cabe destacar que se han producido diversos materiales didcticos para el programa, entre ellos paquetes de apoyo a la enseanza de esta lengua en cada nivel que contienen un libro y dos audiocintas. Para la operacin del curso se disearon 60 programas de 28 minutos cada uno.
las normales y los Centros de Maestros. Este proyecto pretende impulsar la participacin de alumnos y maestros en el empleo de nuevas tecnologas aplicadas a la educacin, con el propsito de fortalecer el proceso de enseanza-aprendizaje y facilitar el intercambio de informacin entre las escuelas participantes ubicadas en diversas entidades del pas. La red Escolar se propone contribuir a la generacin de la nueva cultura tecnolgica que demanda el mundo moderno y constituirse en un medio ecaz para las tareas de actualizacin y superacin del magisterio, ya que pone al alcance de los docentes los avances mundiales en los diversos mbitos del conocimiento y la educacin. Mediante la operacin de espacios virtuales, los alumnos y profesores desarrollan proyectos de colaboracin, cuyo eje rector son los contenidos temticos de los planes y programas de estudio de la educacin bsica. Los estudiantes participan en la realizacin de lecturas; la resolucin de acertijos en investigaciones colectivas sobre temas referentes a las matemticas, la ciencia, la creacin literaria; etctera. Entre los resultados obtenidos por los
proyectos destacan el aprendizaje de diversos temas y el desarrollo de capacidades de bsqueda de informacin en los alumnos participantes, la promocin del trabajo en equipo y el impulso a la creatividad estudiantil. Las escuelas incorporadas al proyecto reciben apoyo de la red Edusat mediante la transmisin de dos programas semanales. La barra televisiva se titula Contigo en la Red Escolar y se dirige a maestros, alumnos y autoridades educativas con la nalidad de proporcionar soporte tcnico, promover las habilidades didcticas relacionadas con el uso del equipo de cmputo, proveer informacin y servir como mecanismo de consulta. El crecimiento de la red Escolar ha sido paulatino y ha permitido un mayor intercambio de informacin entre los planteles participantes. Durante 1998, la red inici su expansin en el territorio nacional, con base en la experiencia piloto desarrollada el ao anterior. En el ciclo escolar 1996-1997 comenz el proyecto en 144 planteles, que contaban con 720 equipos. En el ao 2000 se estima que la red extender su cobertura al incorporar a 2 300 escuelas secundarias que corresponden aproximadamente a 28 por ciento del universo nacional,
RED ESCOLAR DE INFORMTICA EDUCATIVA (RED ESCOLAR)

La red Escolar inici sus operaciones como proyecto piloto en 1997, con el objeto de promover el aprovechamiento de informacin y el manejo de nuevos canales de comunicacin por Internet en las escuelas primarias y secundarias, COMPILADOR: MTRA. LILIANA DE LA LUZ TRUJILLO ORTIZ 9
y a 700 primarias, y llegar as a ms de seis mil planteles de educacin bsica, con la colaboracin de los estados, los padres de familia y los particulares que se han sumado a este esfuerzo. La participacin de stos ha hecho posible ampliar los recursos que se le destinan y continuar con la dotacin de equipos de cmputo a las escuelas. Las acciones de difusin han alentado a escuelas pblicas y operadas por particulares, equipadas por los propios padres de familia o con el apoyo del sector privado, a solicitar su incorporacin a la red para ser partcipes de esta experiencia.12 Durante el ciclo escolar 1998-1999 inici, de manera experimental, la operacin del sistema Datacasting (IDC) aplicacin tecnolgica que permite la transmisin de datos va satlite, cuya funcin es enriquecer el acervo documental de las escuelas que todava no cuentan con acceso a Internet.13 Parte medular del programa es la revista Red Escolar, rgano de difusin y orientacin dirigido a los profesores de educacin bsica, que vincula las actividades de la red Escolar con los programas de la red Edusat y aporta direcciones electrnicas de sitios de inters para los alumnos. La revista recupera la experiencia adquirida por los docentes respecto del funcionamiento de los proyectos educativos que la red propone, estableciendo con ello vnculos de comunicacin ms estrechos entre sus participantes. La edicin de la revista es trimestral e inici en 1999 con un tiraje de 10 mil ejemplares.
niveles de preescolar y primaria, contribuye a proporcionar educacin bsica principalmente a los jvenes de localidades rurales y marginadas del pas. Este servicio funciona preferentemente en comunidades con menos de 2 500 habitantes donde el nmero de alumnos que egresan de la primaria hace inviable el establecimiento de un plantel de secundaria general o tcnica; tambin se presta el servicio en algunas zonas conurbadas de
mencionado, se consolida el equipamiento de los planteles de la modalidad.
La telesecundaria ha ampliado su cobertura signicativamente en los ltimos aos; se estima que en el ciclo 2000-2001 habr 1.076 millones de alumnos inscritos en esta modalidad, lo que signica que la matrcula se habr incrementado 74 por ciento en relacin con el inicio de la administracin (ciclo 1994-1995). Este crecimiento 14 Por distintas ciudades del pas. obedece principalmente a la creacin esta caracterstica de atencin al medio rural, los esfuerzos educativos de nuevos planteles en las comunidades donde se identic la de telesecundaria se relacionan con necesidad de atender la demanda los de la Direccin de Educacin existente. Indgena, del Consejo Nacional de Fomento Educativo y del Instituto La Unidad de Telesecundaria y la Nacional para la Educacin de los DGTVE de la Secretara de Adultos. Educacin Pblica elaboran y transmiten la programacin por Esta modalidad educativa ha medio de la red Edusat. La seal, registrado diversos cambios y adems, es retransmitida por adecuaciones desde su creacin. En televisoras pblicas nacionales la actualidad, la telesecundaria busca la vinculacin del aprendizaje como el Canal 22. Cabe destacar que el acervo televisivo de la Videoteca con las necesidades de los alumnos, Nacional, Educativa y Cultural se sus familias y la comunidad a la que origina en el contexto de la pertenecen, y propicia el enlace de telesecundaria. los contenidos programticos del plan y los programas de estudio vigentes con el entorno. Los estudiantes reciben la informacin necesaria para el desarrollo de los temas mediante materiales educativos impresos y televisivos; asimismo, cuentan con apoyo y orientacin permanentes del maestro. Los grupos de aprendizaje estn constituidas en promedio por 25 alumnos; a cada grupo se le asigna un profesor responsable. Los planteles y las aulas para la telesecundaria se construyen ex profeso. Cuentan con el equipo necesario para recibir la seal de la red Edusat: antena parablica, un decodicador y un televisor de 27 pulgadas. Mediante el Programa Emergente de Mantenimiento y Operacin de la red Edusat, antes A partir de 1998 se distribuyen gratuitamente a todas las telesecundarias del pas, los libros de texto elaborados para esta modalidad que requieren los alumnos. Con esta medida se ha dado respuesta a la peticin reiterada de docentes, alumnos y padres de familia, de proporcionar libros de texto gratuitos en telesecundaria, y se ha beneciado a la economa familiar de las comunidades donde funciona este servicio educativo. Por otra parte, desde febrero de 1999 se emprendi una revisin de los contenidos educativos, los mtodos de enseanza y los materiales que se utilizan en la telesecundaria, con el propsito de mejorar su efectividad y calidad.
TELESECUNDARIA
La telesecundaria, creada en 1968, es un servicio pblico, formal y escolarizado del Sistema Educativo Nacional y, conjuntamente con los
12. Durante 1999 la red Escolar cont con la participacin de cuatro mil centros educativos. 13. La operacin de este sistema se realiza por medio del equipo de cmputo existente en los planteles educativos de nivel bsico. 14. Se trata fundamentalmente de zonas perifricas que en el momento de la instalacin del plantel de telesecundaria eran rurales, pero han sido alcanzadas por la urbanizacin.
10
Esta modalidad funciona de acuerdo con el calendario escolar. En el verano imparte cursos de capacitacin y actualizacin docente y ofrece cursos de regularizacin y nivelacin en los que se abordan los contenidos de mayor relevancia y complejidad del curso regular; asimismo, se imparte un curso de induccin (propedutico) en el que se trabaja con los contenidos correspondientes a todas las asignaturas del sexto grado de educacin primaria. Este curso no obligatorio se ofrece a los egresados de primaria que desean continuar sus estudios en la modalidad de telesecundaria.
mediante esta modalidad. Cabe destacar que la telesecundaria se ha extendido en forma regular al sur de Estados Unidos.16
CENTROS ESTATALES DE TECNOLOGA EDUCATIVA
Con el propsito de impulsar el desarrollo de contenidos pedaggicos, redes y servicios informticos, programas de capacitacin y software educativo en el mbito nacional, se ha promovido el establecimiento de un Centro Estatal de Tecnologa Educativa en cada entidad federativa del pas.17 Los centros estatales cuentan con un aula de capacitacin a distancia a la Los maestros, directores y que acuden los docentes interesados supervisores que laboran en la en recibir cursos de actualizacin y telesecundaria son capacitados en apoyo para llevar a cabo las forma permanente. Las entidades actividades descritas. Este proyecto federativas imparten cursos sobre temas pedaggicos, dirigidos a todos es parte de las estrategias para impulsar en el marco del los profesores que se desempean federalismo educativo la formacin frente a grupo, autoridades de cuadros especializados que educativas escolares y equipos fortalezcan y promuevan el uso de tcnicos. De particular importancia los medios de comunicacin e ha sido la preparacin de los informtica y apoyen las acciones docentes para impartir la nueva emprendidas por las autoridades asignatura de Formacin Cvica y tica. Recientemente se actualizaron educativas locales en este campo. los cursos de capacitacin para los docentes de nuevo ingreso y para quienes participan en la telesecundaria de verano, sometidos a una evaluacin durante 1999. En 1996, Mxico, por conducto de la Secretara de Educacin Pblica, rm un acuerdo con los Ministerios de Educacin de los pases de Centroamrica con el propsito de adaptar la telesecundaria a cada pas de acuerdo con sus necesidades y entornos especcos;15 desde entonces, esas naciones reciben el apoyo gratuito de Mxico, adems de la capacitacin inicial para los maestros y administradores del sistema y el equipo que les permitir decodicar la seal. En la actualidad, 492 planteles escolares apoyan el aprendizaje de 23 472 alumnos
15. La denominacin de esta modalidad (telesecundaria) vara en algunos pases: teleaprendizaje (en El Salvador) y telebsica (en Panam y Honduras). 16. El personal docente de estos centros educativos tambin se ha beneciado de los cursos mencionados en el prrafo anterior. 17. En el Distrito Federal se han establecido dos de estos centros.
11
ANTOLOGA DE LA ASIGNATURA: INTRODUCCIN A LA ENSEANZA EN TELESECUNDARIA TELEVISIN Y ENSEANZA MEDIA EN MXICO: EL SISTEMA NACIONAL DE TELESECUNDARIA
por Alberto Montoya et al.
12
13
14
15
16
17
18
ANTOLOGA DE LA ASIGNATURA: INTRODUCCIN A LA ENSEANZA EN TELESECUNDARIA MEXICOS TELESECUNDARIA: BRINGING EDUCATION BY TELEVISION TO RURAL AREAS
por Claudio de Moura Castro, Laurence Wolff y Norma Garca
19
20
21
22
23
ANTOLOGA DE LA ASIGNATURA: INTRODUCCIN A LA ENSEANZA EN TELESECUNDARIA EL CONTEXTO DE LA ENSEANZA

por Michael Fullan y Andy Hargreaves
24
ANTOLOGA DE LA ASIGNATURA: INTRODUCCIN A LA ENSEANZA EN TELESECUNDARIA LA TELESECUNDARIA, ANTE LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
por Ral Calixto Flores y Anglica Mara Rebollar Albarrn
Universidad Pedaggica Nacional
25
26
27
28
29
ANTOLOGA DE LA ASIGNATURA: INTRODUCCIN A LA ENSEANZA EN TELESECUNDARIA PROCESOS DE APRENDIZAJE

por Unidad de Telesecundaria
30
31
32
33
34
ANTOLOGA DE LA ASIGNATURA: INTRODUCCIN A LA ENSEANZA EN TELESECUNDARIA LA RENOVACIN DEL MODELO PEDAGGICO DE TELESECUNDARIA
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
ANTOLOGA DE LA ASIGNATURA: INTRODUCCIN A LA ENSEANZA EN TELESECUNDARIA MODELO PEDAGGICO DE TELESECUNDARIA

46
47
48
49
50
51
52
ANTOLOGA DE LA ASIGNATURA: INTRODUCCIN A LA ENSEANZA EN TELESECUNDARIA CINCO SUGERENCIAS PARA ENSEAR EN TELESECUNDARIA
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
ANTOLOGA DE LA ASIGNATURA: INTRODUCCIN A LA ENSEANZA EN TELESECUNDARIA PISTAS DIDCTICAS

63
64
65
66
ANTOLOGA DE LA ASIGNATURA: INTRODUCCIN A LA ENSEANZA EN TELESECUNDARIA LA FORMACIN PARA LA DOCENCIA DE LOS FUTUROS MAESTROS
por Ruth Mercado
67
68
69
70
71
ANTOLOGA DE LA ASIGNATURA: INTRODUCCIN A LA ENSEANZA EN TELESECUNDARIA MAESTRO DE TODO, SABIO DE NADA. LA FUNCIN DOCENTE
por Francisco Imbernn
Biblioteca del Aula
Desde mediados del siglo pasado, el tema de la funcin docente ha sido un tema tratado desde diversas pticas: administrativas, pedaggicas, sociales, polticas. Durante ese tiempo, el debate ha girado en torno diversos aspectos. En su forma ha sido, predominantemente, de cariz administrativo, y en su contenido, de una orientacin tradicional sobre la funcin docente, que encontramos que siempre ha estado impregnada de creencias y valores compartidos por otras misiones, como la de apostolado (Ortega, 1990), lo que ha originado un concepto y una cultura de lo profesional de funciones y cualidades docentes basados en la idealizacin social de la funcin docente, alejados de lo que realmente afectaba al profesorado, y que otorgaba un determinado valor mstico a su funcin. Actualmente, debido a los cambios sociales, culturales y educativos de los ltimos decenios, los grandes temas que se le plantean a la funcin docente son los siguientes:
4. El del exceso de funciones por la crisis de otras instancias educativas. En el presente apartado intentamos una reexin sobre esos temas, decantndonos por una funcin docente en la bsqueda de una cultura profesional en la que existe un conocimiento pedaggico especializado y con una funcin especca en el desarrollo de la capacidad de anlisis crtico de los valores sociales.
de los buenos deseos que de una realidad social y econmica. La estraticacin en diversos cuerpos y categoras genera ese proceso subalterno de los que ejercen la docencia en los niveles ms bajos, pero la insistencia de nuestro sistema educativo en establecer diferencias de categoras segn los niveles en que se desarrolla el trabajo es una prueba de la debilidad del colectivo, cuando debera representar una reivindicacin constante de demanda de unicacin. Me interesa, por tanto, incidir en un nuevo concepto de la profesin y funcin docente que iguala a todos los que se dedican a la tarea educativa, y lo argumenta con los siguientes puntos: 1. Se trata de una actividad laboral permanente y que sirve como medio de vida; por tanto, el profesor/a, como profesional, ser sinnimo de profesor/a trabajador/a. 2. Se trata de una actividad pblica que emite juicios y torna decisiones en circunstancias sociales, polticas y econmicas determinadas, lo que signica que est enmarcada en un contexto determinado que la condiciona, que, por consiguiente, requiere una formacin especca en diversos conocimientos y capacidades, y que, adems, determina el ingreso en un grupo profesional determinado. 3. Es una actividad compartida. La educacin ya no es una tarea exclusiva de los especialistas, sino que es un problema sociopoltico, en el cual intervienen agentes, grupos y medios diversos. Por todo lo anterior, la funcin docente es el ejercicio de unas tareas 72
Pero, por otra parte, si el hablar de funciones viene de lejos, el hablar y el escribir sobre profesin, profesionalizacin o profesionalismo en la enseanza es, relativamente, un hecho reciente, o al menos con un nuevo estilo de anlisis y lenguaje, unido, en los ltimos tiempos, a los debates sobre las reformas educativas, y, sobre todo, aplicado al profesorado no universitario. Es difcil no encontrar en un texto, estudio o informe en el que no aparezcan repetidamente los trminos profesin o profesional, lo que hace que haya sido asumido en el lenguaje educativo, en el popular y en el del profesorado. Pero a pesar de 1. El de transmisin de valores, ya la frecuencia que va adquiriendo la sea para encasillarla en unas utilizacin de esos trminos, an funciones de transmisor cultural existe una conguracin histrica de de los valores perennes de una las prcticas educativas en el rol del determinada sociedad o para profesorado no universitario que cuestionar este papel y establecer contina siendo eminentemente ms una funcin de anlisis subalterno. Por el contrario, no ha crtico de esos valores. sucedido as en todo el profesorado, 2. El del anlisis de lo que comporta ya que al existir diferentes niveles asumir una profesin y una (Infantil, Primaria, Secundaria y cultura profesional en una Universidad) y diversas categoras, escolarizacin total de la se establecen diferencias de salarios poblacin y con grandes medios y de prestigio social, en el grado de de informacin. autonoma y organizacin, 3. El del anlisis de la existencia o existiendo supercialmente diversos no de un conocimiento niveles de profesionalismo, aunque especializado. es posible que esta impresin no sea ms que un espejismo, producto ms COMPILADOR: MTRA. LILIANA DE LA LUZ TRUJILLO ORTIZ
de carcter laboral educativo al servicio de una colectividad, con unas competencias en la accin de ensear, en la estructura de las instituciones en las que se ejerce ese trabajo y en el anlisis de los valores sociales. Pero qu competencias son stas? Como argumenta Ortega (1991), los elementos contextuales y las crisis estructurales de los actuales sistemas educativos comportan una indenicin de las competencias de la funcin docente con una sobreabundancia o hiperresponsabilidad de funciones y una deslegitimacin, provocando una profesin a la expectativa. De ah la importancia actual de un anlisis y de una redenicin de las funciones docentes y de lo que comportan stas en cuanto a su conocimiento profesional.
Doctores y Licenciados de Madrid en 1974, el de Valencia en 1975, y el de la Escuela de Verano de Rosa Sensat en 1975 y 1976, en los que se hacan referencias y propuestas concretas (por supuesto, en un determinado contexto): libertad de ctedra, ideolgica y de expresin, cuerpo nico de profesorado, formacin e investigacin y escuela democrtica. Y si hiciramos un recorrido histrico de este inters por la Pretender puntualizar en qu profesin y funcin docente consisten las tareas profesionales de encontraramos una preocupacin la funcin docente abre un evidente y lgica del colectivo de interrogante capital: Qu se profesoras y profesores, traducida entiende por conocimiento en jornadas, maniestos, reuniones, profesional pedaggico especco? en los que se ha realizado un prolongado debate sobre la funcin y Diversos autores han tratado de la formacin del profesorado y la analizar qu tipo de conocimientos renovacin pedaggica, aunque profesionales debera poseer el centrado predominantemente en el profesorado. Todos ellos coinciden en desempeo de la funcin docente en Partimos de la base de que la funcin la necesidad de un conocimiento el modelo de escuela pblica. Muchos polivalente que comprenda distintos docente comporta un conocimiento de los temas reivindicados hace mbitos: Todo lo referente a lo que pedaggico especco, un muchos aos continan siendo podramos denominar el sistema compromiso tico y moral y la aspectos que hay que conseguir. educativo, los problemas que necesidad de corresponsabilizacin con otros agentes sociales; esto es as originan la construccin del Un ejemplo reciente es el anlisis de conocimiento, el pedaggico general puesto que ejerce inuencia sobre las caractersticas de la profesin y entendido como la cultura educativa, funcin docente, concretamente la otros seres humanos y, por lo tanto, el metodolgicocurricular como no puede ni debe ser una funcin aportacin de los Movimientos de intervencin prctica, el contextual meramente tcnica de expertos Renovacin Pedaggica en su xiii y el de los propios sujetos de la infalibles. encuentro celebrado en El Paular enseanza. Y yo destacara la (Madrid) en 1992. Resulta Adems, cuenta tambin con un importancia de conocimientos sobre interesante revisar el guin de componente prctico, ya que los el mbito sociocultural y discusin seguido en el bloque profesores y profesoras adquieren sociocientco (implicaciones correspondiente a lo que se un cuerpo de conocimientos y sociales de las ciencias y su denomina modelo de profesorado, habilidades especializados durante transmisin), considerando que en la ya que posibilita un anlisis de cmo un perodo de formacin a lo largo de mayora de propuestas el mbito se ha introducido el discurso y el la vida profesional como resultado de contextual lo reeren normalmente lenguaje profesional y cules son las una intervencin en un contexto y al mbito estrictamente preocupaciones de este profesorado. una toma de decisiones aplicadas a institucional. El guin es el siguiente: situaciones nicas y particulares que encuentran durante el desempeo de Pero todo ello tiene el peligro de Caractersticas generales querer formar al profesorado en su labor. La funcin docente est tantos mbitos y en tantas cosas que 1. Caractersticas especcas de entonces en un equilibrio entre las nuestra profesin. tareas profesionales en la aplicacin esa polivalencia se convierta en confusin, supercialidad y a. Capacitacin tecnicopedaggica y de un conocimiento, el contexto en ambigedad en el conocimiento. prctica. Conocimientos que se aplican, el compromiso tico de su funcin social y la estructura de participacin social existente en ese momento y en la que se est comprometido. En los ltimos aos, la aportacin de los colectivos de profesores a la clasicacin de lo que se entiende por funcin docente ha sido considerable, recordemos los ya antiguos maniestos del Colegio de culturales, pedaggicos, didcticos, etc. Anlisis y respuestas a los problemas cotidianos del aula. b. Reexin crtica. Reconstruccin crtica del conocimiento.
La alusin al compromiso tico es evidente. Interpretando a Tom (1980), podramos decir: Qu otro signicado puede tener el hablar de la enseanza como ocio moral sino el de poner de maniesto el carcter no instrumental de la enseanza misma, es decir, el hecho de que la enseanza no slo implica habilidad y juicio, sino tambin deberes normativos?.
73
c. Trascendencia social. Relacin sociedadescuela. Competencias compartidas con los diferentes elementos. Prctica del consenso. 2. Marco especco de la profesin. a. Autonoma (del profesorado en una escuela autnoma). Decisin sobre el currculum Vinculacin a un proyecto comn Formacin como reexin sobre la prctica Evaluacin/autoevaluacin b. Globalidad (como contrapunto al corporativismo) Interrelacin entre las diferentes cuestiones Concordancia entre el modelo pedaggico y las condiciones laborales Consenso con la comunidad educativa En la propuesta de este modelo para la discusin, aparecen en resumen todos los temas que durante los ltimos aos han ido preocupando al profesorado. Quiz como elementos destacados subrayamos los de autonoma y globalidad, dos elementos que se introducen con fuerza y poco analizados crticamente en el nuevo concepto de las funciones docentes en esa nueva cultura profesional que abogamos. Pero no nicamente los profesores, sino que tambin la administracin educativa ha tenido en cuenta esta inquietud y ha otorgado, sobre el papel, un nuevo sentido a la funcin docente. As, en el Libro Blanco (MEC, 1989) se argumenta: El sistema educativo requiere un profesor con un alto grado de capacidad de actuacin y de reexin sobre su prctica, de adaptabilidad a las situaciones conictivas y cambiantes de aula y del contexto social. Los conocimientos propios de la profesin docente se sitan en la interseccin de la teora y
de la prctica, de la tcnica y del arte. Se trata de un conocimiento complejo y prctico, de un saber y de un saber hacer. Es interesante analizar la apropiacin por parte de laadministracin del lenguaje de los maniestos que comentbamos anteriormente, aunque es muy posible que estas declaraciones de principios topen, y a la vez sean contestadas, con la realidad de la aplicacin en la prctica realizada por la propia administracin. Es interesante el anlisis de la adscripcin en la teora de la administracin educativa y de algunos colectivos (como algunas editoriales, algunas revistas educativas, algunos profesores universitarios, partidos, sindicatos) a un determinado lenguaje y proceso profesionalizador, lo que ha hecho que el lenguaje y el discurso se haga peligrosamente comn, y ha provocado, con su prctica, la adscripcin a otros procesos, muchas veces contradictorios. La funcin docente ha de superar, con la creacin constante del conocimiento pedaggico, esa
prctica encorsetada y asumir su verdadero protagonismo en los procesos de profesionalizacin. La funcin docente debe reunir las caractersticas de los procesos tcnicos, cientcos, sociales y culturales, y su correspondiente contextualizacin, en una determinada praxis. La funcin docente podr introducirse, en este sentido, en una profesionalidad amplia (Stenhouse, 1984) o una profesionalidad desarrollada (Hoyle, 1974), en contraposicin a una profesionalidad restringida. Exponemos en el Cuadro 1 las caractersticas de la profesionalidad restringida y las de la desarrollada, analizadas por Hoyle (1974). No podemos ser excesivamente utpicos y obviar las condiciones en que an se mueve la funcin de ensear en el desarrollo de sus tareas. Tales condiciones no favorecen una nueva cultura profesional que necesita de un colectivo ms equilibrado profesionalmente, y no inestabilidad introducida por el propio colectivo, falta de graticaciones morales
74
provocadas por el mismo profesorado en el seno de la institucin y aislamiento en el aula, todo lo cual que repercute en la prctica profesional y en la negacin de la cultura profesional colectiva. Todo esto signica replantearse cuestiones como el ambiente de trabajo del profesorado, la tendencia a la rutina formal por el desarrollo de un limitado nmero de esquemas prcticos, la limitacin y la autolimitacin de las atribuciones, su incentivacin laboral, la bsqueda de indicadores de rendimiento, el predominio de una cultura pedaggica llena de misticismos, la soledad educativa, su escasa formacin inicial (muy estndar), la jerarquizacin y burocratizacin crecientes, el bajo autoconcepto profesional, el tratamiento de la violencia del alumnado, la falta de control inter e intraprofesional y la posible desvalorizacin de la accin pedaggica por parte de los padres y del mismo colectivo profesional. Existe el riesgo de que el colectivo profesional autoperciba la funcin docente como un prestigio declinante. Sera la paradoja de asumir una desprofesionalizacin individual y colectiva previa y sentida, antes de iniciar un concepto colectivo profesional. Otro factor que no ayuda a la cultura profesional crtica es la no denicin explcita de sus funciones profesionales, lo que lleva a asumir una superresponsibilidad y la consiguiente falta de delimitacin de funciones, eso es, un perl profesional difuminado, segn palabras de Ortega (1990), el cual signicara, como consecuencia, y segn mi criterio, una formacin tambin difuminada. Es asimismo necesario un cambio consustancial de muchos procesos de profesionalizacin mediante la formacin, como las nuevas exigencias respecto al aprendizaje. a la organizacin, a los llamados temas transversales, a la presin en favor
de una educacin para la productividad y a la asuncin de responsabilidades educativas que corresponderan a otros agentes de socializacin. Lundgren (1988) argumentaba ante la conferencia de ministros de educacin europeos del Consejo de Europa (1987), que una medida cuya adopcin tendra gran importancia sera aclarar las competencias respectivas de polticos, administradores, directivos profesionales y docentes. Si no se sabe por qu se hacen las cosas, difcilmente se podr establecer conjuntamente cmo hacerlas bien. Otro aspecto que no podemos obviar en la caracterizacin de la funcin docente es la procedencia de sus profesionales y sus caractersticas sociales. Diversos estudios analizan los estratos sociales de donde procede el profesorado y la alta feminizacin de la profesin. Estos ltimos fenmenos se han analizado desde diversas perspectivas, pero, sobre todo, desde el concepto de proletarizacin, como consecuencia de una profesin de poco prestigio social y laboral que provoca un gran malestar del profesorado. Es, por tanto, necesaria una revisin de quienes acceden a la profesin. Tampoco podemos olvidar que la profesin de ensear es predominantemente femenina, y que ello inuir en la cultura profesional. Respecto a la feminizacin, tiene razn Abraham (1986) cuando argumenta que ... El silencio que rodea la feminizacin de la enseanza es signicativo. Con la poca atencin que se le presta, el profesorado aparece como un ser humano desprovisto de sexo y la feminizacin de la profesin es ignorada por completo. No es mi intencin entrar en profundidad en este debate, pero s considero oportuno constatar un hecho caracterstico de la profesin que comporta diferencias con otras profesiones, por el rol que asume la
mujer en la sociedad y que comportar aspectos signicativos en la formacin y en el desarrollo profesional. Este hecho conduce a una reexin arriesgada que no quiero eludir; se trata de la importancia de la formacin del profesorado para superar situaciones perpetuadoras enfrentndolo a realidades educativas y formativas concretas: la estructura jerrquica sexuada, la concepcin social y la desvalorizacin por el sexo, la alienacin y el sentimiento de fracaso, las condiciones de trabajo, etc. La formacin asumir aqu una importante funcin de revulsivo crtico al evidenciar contradicciones internas de la profesin, y todo ello puede signicar un camino para el cambio en las posturas y las relaciones entre los profesionales, de uno u otro sexo. Pero esta posibilidad de cambio en el sector educativo no puede plantearse seriamente sin un nuevo concepto, un nuevo proceso y una nueva mentalidad de profesionalizacin del profesorado, de olvido de rnisticismos; no ser posible sin una nueva poltica educativa ni sin tener en cuenta las necesidades personales y colectivas del profesorado. La formacin puede ayudar a este cambio cuando genera procesos de anlisis y solucin en una verdadera autonoma y cuando es intrnseca al proceso profesional, y hay que establecer los mecanismos para que sea as. La formacin que recibe el profesorado ha de ser uno de esos canales innovadores. Aun as hay que recordar que los cambios en la formacin son lentos y que se realizan a medio y largo plazo, ya que, para favorecer el cambio y la innovacin es necesaria la intervencin de muchos elementos sociales y culturales del contexto. Todo ello sin olvidar las diversas relaciones de control social y poder que existen alrededor de la educacin y la formacin.
75
Si la cultura profesional del profesorado est en relacin directa con el ejercicio de su prctica profesional, tambin est mediatizada por una red de relaciones de poder. Pero la profesionalizacin ha de servir para generar un poder interno que posibilite la colegiabilidad, no el privilegio. Si la prctica educativa es un proceso constante de estudio, de reexin, de discusin, de confrontacin, de experimentacin, conjunta y dialcticamente entre el contexto y el colectivo de profesores y profesoras, se acercar cada vez ms al inters emancipatorio, crtico, asumiendo un determinado grado de poder que repercute en el gobierno de s mismos. Evitaremos as lo que nos advierten Carr y Kemmis (1988): que la prctica educativa se convierta en instrumental, en una actividad tcnica, bajo el aspecto de una teora educacional cada vez ms pura o acadmica y no controlada por el colectivo, sino por elementos que, aunque hayan salido de l, permanecen fuera de los procesos de profesionalizacin. En este libro nos interesa destacar los aspectos en los que ya hacamos incidencia: el desarrollo profesional del profesorado, tanto en la formacin inicial como en la permanente, en una cultura profesional que desarrolla una visin del profesorado como elemento activo, agente social y profesional crtico que colabora y se confronta con otros profesionales. Pero antes de continuar desarrollando el concepto y las caractersticas de esa formacin en esa nueva cultura, es necesario abrir un parntesis e introducir nos en el anlisis previo respecto a que en el desarrollo y la formacin profesionales del profesorado predomina una orientacin, un enfoque o perspectiva. Las prcticas formativas, tanto iniciales como permanentes, son la respuesta a una determinada orientacin, que
incluye ideologas diversas sobre la educacin, la cultura, la estructura social y las relaciones entre los elementos sociales. Su diagnstico ser imprescindible para entender las concepciones y las prcticas formativas y profesionales.
76
ANTOLOGA DE LA ASIGNATURA: INTRODUCCIN A LA ENSEANZA EN TELESECUNDARIA EL PROFESOR COMO FACILITADOR

por Yolanda Argudn
Cuando el docente se desempee en el nuevo entorno de enseanzaaprendizaje, sus funciones cambiarn, por lo que es necesario redenir su tarea profesional as como las competencias que debe tener. La profunda transformacin en el contexto educativo tiene que producirse a partir del apoyo de las autoridades en las instituciones adems de un cambio de actitudes y de los planteamiento por parte de los profesores.
caractersticas del enfoque tradicional y del basado en competencias. Es primordial que el profesor posea competencias en relacin con la preparacin de actividades susceptibles de generar aprendizajes efectivos, lo cual se incrementa cuando el profesor quiere organizar el aprendizaje como una construccin de competencias por parte de los alumnos, ya que en este caso no se trata de preparar algunas actividades a realizar por los estudiantes.
El profesor como facilitador en esta perspectiva deber: Organizar el aprendizaje como una construccin de competencias por parte de los alumnos. Disear el desarrollo de los temas con base en actividades realizadas por los alumnos. Concebir el currculum como un proyecto de actividades a travs de las cuales las competencias y las habilidades pueden ser construidas por los alumnos. Disear proyectos de trabajo para una investigacin dirigida.
En este sentido, el sistema educativo PROFESOR COMO FACILITADOR debe adaptarse a los cambios sociales y replantear el papel que adecuadamente PRINCIPALES CARACTERSTICAS DEL ENFOQUE TRADICIONAL Y DEL ENFOQUE BASADO debe desempear el EN COMPETENCIAS profesor, las competencias que debe poseer para TRADICIONAL BASADO EN COMPETENCIAS desenvolverse en la CONCEPTO Evaluacin de la capacidad del Evaluacin del desempeo sociedad de la informacin. aprendizaje Es importante recordar que las competencias parten del marco conceptual que provee la institucin con su misin y sello caracterstico. Por su parte, las nuevas formas de enseanza y de aprendizaje exigen habilidades como la investigacin, bsqueda, estudio, invencin, adaptacin, exibilidad, creatividad, junto con actitudes de tolerancia a la frustracin, que pueden promover constantes cambios que se prevn para esta era. A manera de recordatorio, el cuadro que sigue considera las principales BASES Currculums denidos por los profesores Integrados en los programas Normas explcitas de desempeo Independientes al programa
REQUISITOS DE EVALUACIN EVIDENCIAS
Determinadas en el plan de estudios
Relacionadas con la calidad de las mismas. Criterios de validacin e individualizacin
Para elegir el ncleo de competencias bsicas que se requiere construir es necesario analizar y responder en forma realista las siguientes preguntas:
1. Cules son las competencias bsicas y necesarias para obtener buenos resultados en la prctica profesional contempornea? 2. Qu indicadores permiten elegir las competencias que se van a construir? 3. Cules son los medios ms efectivos para construir estas competencias? 4. Cules con los medios ms efectivos para comprobar que los alumnos han construido esas competencias? 77
Disear estrategias para plantear la enseanza y el aprendizaje como investigacin. Disear actividades dirigidas a la utilizacin de modelos, simulacin de experimentos, y al trabajo en distintos escenarios. Dirigir las actividades de los alumnos: Presentar las actividades a realizar haciendo posible que los alumnos adquieran una posicin integral en la tarea y se interesen en la misma. De manera ordenada y por grupos los acuerdos, tomando decisiones fundamentadas en el contexto complejo dentro del cual se desarrolla la clase. Facilitando oportunamente la informacin necesaria para que los alumnos contrasten la validez de su trabajo, abriendo as nuevas perspectivas. Contribuir a establecer nuevas formas de organizacin que favorezcan las interacciones en el aula, la institucin y el medio exterior. Actuando como experto, capaz, por ejemplo, de coordinar el trabajo en equipo de investigadores principiantes. Evaluar: Concebir y utilizar la evaluacin como instrumento de aprendizaje. Ampliar el concepto y la prctica de la evaluacin al conjunto de saberes, destrezas, actitudes y valores. Implantar la evaluacin. Disear e introducir nuevas formas de evaluacin, basadas en el resultado y el desempeo. Utilizar la investigacin y la innovacin: Asociando slidamente la docencia y la investigacin. Considerando la investigacin como una de las actividades ms efectivas que mejoran la
enseanza y la toma de decisiones tanto de profesores como de alumnos.
78
ANTOLOGA DE LA ASIGNATURA: INTRODUCCIN A LA ENSEANZA EN TELESECUNDARIA FACILITAR LA COMPRENSIN Y MEJORAR EL APRENDIZAJE DE TEXTOS NARRATIVOS Y LGICO-FORMALES
Dentro de la amplia gama de textos que brindamos a nuestros estudiantes: texto como gua de INTRODUCCIN estudio, texto de consulta, texto para Resulta imposible abordar en su aprender... probablemente sea el totalidad la complejidad del texto. "texto para aprender", y, ms Son tantas las dimensiones concretamente no el de carcter implicadas, que es, incluso, abierto -que los puede haber- sino el razonable postular que se trata de Dice Ortega y Gasset (1883-1955) en de carcter cerrado, el que mejor se una tarea ilimitada. Y ello porque el su libro La idea de principio en preste a la manipulacin texto no es slo lo que dice (directa o Leibniz y la evolucin de la teora experimental. Esta es la razn por la indirectamente) sino tambin lo que deductiva: "La operacin que que en ltimo trmino a l irn implica, lo que sugiere, lo que oculta, denominamos 'leer un libro' no queda dirigidos nuestros comentarios. la belleza que contiene, sus cumplida cuando hemos entendido lo repercusiones ticas... Pensemos si que nos parece haber querido decir El rea de investigacin dedicada a no, en los problemas, en algunos el autor. Hace falta sobre esto la cognicin de textos es un campo aspectos insuperables, que plantea la entender lo que el autor ha dicho sin abierto y, por tanto, sus conclusiones traduccin automtica del lenguaje quererlo decir, y adems, y por son por fuerza provisionales y natural. La existencia de los ltimo, entender lo que, queriendo o limitadas. Pero pueden ser de una distintos tipos de ambigedadessin querer, con su obra y cada lnea gran ayuda al profesor encargado de lxica, estructural, "de estructura de ella ha hecho. Porque un libro, confeccionar material didctico. En profunda", semntica, pragmtica una pgina, una frase, son acciones - lugar de soluciones fciles o sugiere una asntota de comprensin voluntarias o involuntarias-. Esta es cerradas, lo que deben proveer tales inacabable. Veamos algunos ejemplos la autntica realidad de un escrito, y investigaciones son ms bien sencillos de cada uno de estos tipos no la idea de l que tena su autor". interrogantes, plantear dilemas, o, de ambigedad: incluso, servir como estmulo de En este rotundo prrafo queda reexin al encargado de elaborar Lxica: "No te acerques al resumido lo que quera dar a un texto instructivo de alto nivel. banco" (banco=negocios u objeto). entender con estas consideraciones Esta sera nuestra apuesta Estructural: "Mara le sugiri a previas. fundamental: investigar no para Juan quedarse" (Mara se queda o confeccionar recetarios prcticos Una vez sentadas, siquiera sea tan Juan se queda). sino para plantear nuevas preguntas brevsimamente, estas premisas "De estructura profunda": "Los sobre el mejor modo de presentar a epistemolgicas, no resulta, sin pollos estn listos para unos estudiantes de perl denido comer" (pollos comen o pollos son embargo, ilusorio afrontar el estudio, los contenidos de una disciplina anlisis o experimentacin de los comidos). cientca que no tiene Semntica: "David quiere casarse aspectos textuales que sean ms explcitamente unos contenidos manejables desde una concepcin con una fuertemente formalizados como en el prctica y aplicada de la educacin. noruega" (noruega=persona caso, digamos, de las matemticas; Puesto que es la lectura de los concreta o deseo genrico). disciplina a la que dedicaremos la distintos textos lo que en mayor Pragmtica: "Dej caer una lata segunda parte de nuestra medida forja la formacin de sobre la mesa y la exposicin, y, que deber leerse en nuestros estudiantes, forzoso es que rompi" (rompi la lata o la complementariedad con sta dediquemos alguna atencin a los mesa). primera parte. aspectos didcticos de los textos, con Imagnese el esfuerzo "desel n, precisamente, de maximizar ambigador" que demanda la cabal tanto las ventajas de este tipo de comprensin de un texto, tanto en el educacin como de minimizar sus nivel micro-estructural, dada la inconvenientes.
Facultad de Psicologa UNED
por Antonio Corral Iigo
cantidad de oraciones, frases, enunciados, proposiciones y juicios que contiene de ese tipo, como en el nivel macro-estructural, donde la ambigedad, mejor diramos macroambigedad, es de un orden lgico superior, o sea de tercer orden.
79
1.LA COMPRENSIN CONCEPTUAL de los contenidos cientcos, aunque

La comprensin de un concepto -y por extensin una red conceptualsupone un trabajo de construccin en el que se articulan de una forma coherente y no contradictoria nociones anteriores o previas. Este trabajo de construccin puede estar entorpecido por la accin de tendencias regresivas e imposibilitantes. Vemoslas: Ilusiones, apariencias engaosas o sesgos. Activacin de nociones no pertinentes. Activacin de nociones errneas. Ausencia de esquemas intelectuales de carcter fundamental. Ausencia de conocimientos previos donde apoyarse. Insuciente fundamento epistemolgico y losco. Interferencias afectivoemocionales. Escasa motivacin por falta de la captacin del "sentido". Dicultad para concebir un plan constructor. Incapacidad para "captar" la situacin problemtica de la que surge la necesidad del concepto. Miedo a las repercusiones por el peligro que entraa su posible incidencia sobre la estructura conceptual anterior, quizs, considerada ya clausurada. Problemas para activar la capacidad o atencin mental necesaria. Imposibilidad de visualizacin del concepto. Planteamiento incorrecto del comunicador o transmisor.concreta o deseo genrico. Pragmtica: "Dej caer una lata sobre la mesa y la rompi" (rompi la lata o la mesa). Si imposible resulta evitar al aprendiz los dolores de los 13 primeros puntos, no debera ocurrir otro tanto con el ltimo asterisco. Es stos sean complicados desde el punto de vista cognoscitivo. Hay una cierta relacin entre la comprensin y la memoria. En la medida en que se comprende mejor se memoriza mejor. La asimilacin de un texto parece estar constituida por la trada formada por: la literalidad del texto (objetiva), el conocimiento general del lector y los procesos cognitivos empleados: inferir, relacionar, sintetizar, ver implicaciones, captar contradicciones, proponer nuevos desarrollos... En la medida en que la literalidad est bien organizada, los procesos cognitivos se activarn ms convenientemente. El proceso de recuperacin, el recuerdo, adopta tambin una estructura tridica: la representacin lograda (que tendr un fuerte aspecto jerrquico), el conocimiento general del lector (ahora modicado tras la lectura) y los procesos cognitivos. Tampoco hay que olvidar las relaciones entre los contenidos expresados verbalmente y las ayudas grcas con las que se puede ilustrar el texto. Por otra parte, se construyendistintas representaciones conceptuales de los textos segn los objetivos que persiga el lector. De ah que el proceso de construccin conceptual puede estar dirigido si el autor incluye objetivos explcitos en el texto. Otro aspecto que hay que tener en cuenta son los conocimientos previos, los sesgos y las opiniones que el lector, y si es adulto con ms motivo, pueda aportar. Otros procesos tambin juegan su papel: procesos emocionales, estticos, ticos... pero reconozco que son de difcil abordaje en estos momentos. De lo que no cabe duda es de que la dicultad mayor la encontrar el lector cuando se enfrente a la pluralidad de signicados, cuando tenga que deshacer cualquier tipo de ambigedad, dado su carcter
posible una comunicacin adecuada
inevitable, o, cuando tenga, en n, que asignar signicados a las partes obscuras de los contenidos textuales.
2. LA ESTRATEGIA DEL REDACTOR

Tanto los novelistas como los periodistas saben que para captar el inters de sus lectores deben adoptar estrategias de escritura muy racionales. Patricia Highsmith en su libro Suspense. Cmo se escribe una novela de intriga comenta una experiencia que no deberamos nunca olvidar. Dice en la pg.70: "Al escribir un primer borrador hay que tener presente el libro en su conjunto, es decir, hay que verlo en sus proporciones (...) Un da me di cuenta de que andaba por la pgina 365 y no haba contado ni la mitad de la historia. Tanto haba concentrado la atencin en cada pgina que haba perdido de vista el libro en su conjunto. Escriba prolijamente sobre cosas sin importancia y el libro haba perdido su proporcin". En El libro de estilo del diario El pas se insiste en que los redactores nunca deben perder de vista que "Los titulares sirven para centrar la atencin del lector, y, que toda noticia debe responder a estas seis preguntas: qu, quin, cmo, cundo, dnde y por qu (...) El estilo de redaccin debe ser claro, conciso, preciso, uido y fcilmente comprensible por el lector, a n de captar su inters". Una estrategia muy interesante es la que adopta este diario. Se trata de narrar los hechos en pirmide invertida. "Esta tcnica de relato estructura la noticia partiendo de lo ms importante y concluyendo en lo de menos". Pues bien, as como los novelistas y los periodistas tratan de ser eles en el desarrollo de su trabajo a una estrategia planicada (con la principal nalidad de captar el inters de sus potenciales lectores), a un mtodo de trabajo; del mismo modo los redactores de material didctico deberan ceirse lo ms 80
posible a una metodologa de redaccin que facilitara el trabajo constructivo del alumno al que va dirigido.
(a) La necesaria introduccin previa a cada tema. (b) La inclusin de esquemas antes de cada tema. (c) La cuidada eleccin de ttulos y encabezamientos de prrafos o grupos de prrafos. (d) Las preguntas y las actividades recomendadas al lector con el n de que ste profundice en los contenidos particulares. (e) La adecuacin de los aspectos sintcticos, semnticos, e, incluso, de las estructuras retricas, a las caractersticas cognitivas del lector, con el n de facilitarle la comprensin.
3. ASPECTOS DIDCTICOS MS RELEVANTES DE LOS TEXTOS

Los aspectos fundamentales que deberan considerarse a la hora de elaborar material escrito, podran agruparse en cuatro apartados principales: I. Organizacin del texto como tal. A. Estructura. B. Formas retricas. II.Ayudas a la organizacin textual. A. Sealizaciones. B. Aspectos visuales. III.Actividades que "refuerzan" el texto. A. Preguntas y ejercicios. B. Comentarios bibliogrcos. IV. Especicidad segn contenido. A. Disciplinas que tienden a la formalizacin estricta, como las matemticas. B. Disciplinas que mantienen un fuerte componente narrativo. De algunos de estos aspectos hablaremos en lo que sigue.
4. FACTORES SOBRE LOS QUE ES POSIBLE ACTUAR

El redactor de un texto didctico debe tener en cuenta al menos cuatro variables si quiere que su texto alcance la debida calidad pedaggica: 1. Las previsibles dicultades del receptor. 2. Lo que quiere conseguir, es decir, lo que pretende que le lector-alumno sea capaz de hacer una vez que haya asimilado el texto. 3. Las caractersticas propias de la materia sobre lo que versa su tratado. 4. Por ltimo, debe tener en cuenta, tambin, otros aspectos, que son independientes del valor que demos a las variables anteriores. Nos referimos a los siguientes factores:
81
ANTOLOGA DE LA ASIGNATURA: INTRODUCCIN A LA ENSEANZA EN TELESECUNDARIA EVALUACIN: CONCEPTO, TIPOLOGA Y OBJETIVOS

por Mara Antonia Casanova
Biblioteca para la actualizacin del maestro
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
ANTOLOGA DE LA ASIGNATURA: INTRODUCCIN A LA ENSEANZA EN TELESECUNDARIA SATISFACCIN DE LAS NECESIDADES BSICAS DE APRENDIZAJE: UN CONCEPTO A SE INVESTIGADO
por Giomar Namo de Mello
Biblioteca para la actualizacin del maestro
102
103
104
105
106
107
ANTOLOGA DE LA ASIGNATURA: INTRODUCCIN A LA ENSEANZA EN TELESECUNDARIA CARACTERSTICAS CLAVE DE LAS ESCUELAS EFECTIVAS
Sin embargo, la importancia del papel del liderazgo del director o Facultad de Psicologa UNED directores, ms que el de otros miembros del cuerpo acadmico CARACTERISTICAS CLAVE DE LAS tales como jefes de departamento, ESCUELAS EFECTIVAS puede ser sensible al contexto, en En esta seccin describimos algunos particular a patrones de factores clave de efectividad organizacin escolar. As el identicados en nuestra revisin. liderazgo de los directores es una Estos factores no deben considerarse marcada caracterstica de la como independientes uno de otro, investigacin britnica y americana, por lo cual destacamos varios no obstante, aspectos especcos vnculos entre ellos que pueden como un liderazgo asertivo por parte ayudar a comprender mejor los de los directores y la vericacin de posibles mecanismos de efectividad. calidad, no se han considerado de Aunque nuestra lista no pretende ser importancia en pases como exhaustiva, proporciona un resumen Holanda. Hallinger y Leithwood de la evidencia de investigacin (1994) han argumentado que se relevante que esperamos funcione requiere mayor investigacin como un antecedente til para comparativa en esta rea. quienes estn relacionados en la promocin de la efectividad y el El liderazgo no se relaciona mejoramiento escolar, as como los simplemente con la calidad de los procesos de autoevaluacin y lderes individuales aunque esto sea, revisin de escuelas. por supuesto, importante. Tambin
por Pam Sammons Josh Hilman y Peter Mortimore
en los propsitos; involucrar al cuerpo acadmico en la toma de decisiones; y, autoridad profesional en los procesos de enseanza y de aprendizaje. a) Firme y dirigido.
El liderazgo efectivo es por lo general rme y con propsito. Aunque algunos estudios de caso han mostrado ejemplos aislados de escuelas donde el liderazgo central lo representa otro individuo, la mayora ha demostrado que el director (a) es el agente clave que contribuye al cambio de muchos de los factores que afectan la efectividad escolar. Las investigaciones muestran que los lderes excepcionales tienden a ser dinmicos. Por ejemplo, la efectividad se intensica por un estilo enrgico de seleccin y reemplazo de maestros, aunque la resulta fundamental el papel que juegan los lderes, su estilo gerencial, investigacin en Louisiana enfatiz 1. LIDERAZGO PROFESIONAL que esto sucede principalmente en su relacin con la visin, valores y Casi todos los estudios sobre los primeros aos del periodo de un metas de la escuela, y su manera de efectividad escolar han demostrado director o directora durante una abordar el cambio. que el liderazgo, tanto en primaria campaa de mejoramiento. Una vez como en secundaria, es un factor Al revisar la literatura sobre que se constituye un equipo de clave. Gray (1990) argumenta que investigacin como un todo, maestros capaz de trabajar hacia la la importancia del liderazgo de la parecera que los diferentes estilos efectividad, la estabilidad tiende a direccin es uno de los mensajes ms de liderazgo pueden asociarse a las recuperarse en las escuelas claros que no ofrece la investigacin escuelas efectivas y se ha resaltado secundarias efectivas. Sammons et sobre efectividad escolar. Seala el una amplia gama de los aspectos del al (1994c) reportan resultados hecho de que no ha surgido evidencia papel de los lderes en las escuelas. internos donde sugieren que en las alguna de escuelas efectivas con Como concluyeron Bossert et al escuelas efectivas los jefes liderazgo dbil en las revisiones de (1982), ningn estilo simple de consideran prioritario el las investigaciones sobre efectividad. direccin parece ser apropiado para reclutamiento y tambin sealan la Las reseas de Purkey y Smith todas las escuelas... los directores importancia del consenso y la unidad (1983) y del Departamento de deben encontrar el estilo y las de propsitos entre el equipo de Educacin de los Estados Unidos de estructuras ms adecuados a su funcionarios de mayor rango y Amrica | United States Department propia situacin local (p. 38). Sin antigedad dentro de la escuela. of Education (1987)| concluyen que embargo, una revisin de la el liderazgo es necesario para iniciar literatura revela que se han y mantener el mejoramiento de la encontrado con frecuencia tres escuela. caractersticas asociadas con el liderazgo exitoso. stas son: fuerza COMPILADOR: MTRA. LILIANA DE LA LUZ TRUJILLO ORTIZ 108
Otro aspecto del liderazgo rme es la intercesin, la habilidad de mediar o amortiguar los agentes de cambio negativos, de desaar y hasta violar lineamientos externos. La autonoma creciente de las escuelas en aos recientes ha reducido la necesidad de este tipo de actividad, pero ha incrementado el margen para otro factor del liderazgo efectivo cuya importancia se ha demostrado en algunos estudios, como es el xito para obtener recursos adicionales. Esto puede lograrse mediante donativos o contribuciones de empresas o de la comunidad local. Una serie de estudios ha hecho hincapi en el papel clave del liderazgo para iniciar y mantener el proceso de mejoramiento de la escuela. Mejorar muchos de los factores de la efectividad escolar o hacer cambios fundamentales puede requerir apoyo de agencias externas, tales como autoridades locales de educacin, universidades o asesores, y los lderes que triunfen establecern y se mantendrn en contacto regular con estas redes. Sin embargo, el mensaje de los programas de mejoramiento escolar, sintetizado exhaustivamente por Fullan (1991), consiste en que el cambio efectivo proviene del interior de la escuela. Mientras que algunos estudios de caso han sealado las largas horas que trabajan los directores con efectividad, el efecto de este factor es difcil de determinar: solamente es efectivo cuando va acompaado de otros factores. Puede uctuar ampliamente durante periodos cortos de tiempo, y es casi imposible separar su efecto directo sobre el mejoramiento de su papel como medio para edicar una visin compartida y como una seal de carcter distintivo del resto de los maestros. b) Enfoque participativo.
Una segunda caracterstica de los directores efectivos es la de compartir la responsabilidad es de liderazgo con otros miembros del equipo de funcionario de alto rango y la de involucrar de manera ms general a los maestros en la toma de decisiones. Moritmore et al. (1988), en su estudio sobres escuelas primarias, mencionaron la participacin del subdirector en decisiones sobre polticas, la de los maestros en la direccin y planeacin del currculo, la consulta con los maestros sobre los gastos y otras decisiones de polticas, todos como correlativos de efectividad escolar. Esto va unido a otra caracterstica importante de una escuela: el grado en el cual su cultura es colaborativa (ver el factor 2. Visin y objetivos compartidos). En las escuelas primarias y secundarias ms grandes puede haber an mayor necesidad de delegar algunas de las responsabilidades de liderazgo. Smith y Tomlinson (1989) en su estudio de las escuelas secundarias enfatizaron la importancia de liderazgo y direccin en los jefes de departamento. Un hallazgo surgido de las investigaciones recientes mostr importantes diferencias en efectividad departamental dentro de las escuelas. En estudios de caso de escuelas en Irlanda del Norte, Caul (1994) resalt tanto la necesidad de liderazgo claro como la de delegar autoridad. Su estudio seal la importancia de buenos directores intermedios en la escuela a nivel de jefe de departamento. La investigacin en Holanda tambin ha sealado la importancia del nivel departamental en las escuelas secundarias. Resumiendo estas dos primeras caractersticas, el liderazgo efectivo requiere claridad, evitar tanto la autocracia como la excesiva democracia para trabajar, juzgar cuidadosamente cundo tomar una
decisin autnoma y cundo involucrar a otros, y reconocer la ecacia del papel del liderazgo en diferentes niveles de la escuela. Dicho liderazgo tambin es importante para el desarrollo y mantenimiento de un propsito escolar comn y un clima de objetivos compartidos (ver la discusin en el factor 2. Visin y objetivos compartidos). c) Profesional sobresaliente. En la mayora de los casos un director efectivo no es simplemente el administrador o director de mayor antigedad, sino que en cierto sentido es un profesional sobresaliente. Esto implica que se involucra y conoce lo que sucede en el aula, incluyendo el currculo, estrategias de enseanza y seguimiento del progreso de los alumnos. En la prctica esto implica proveer de varios tipos de apoyo a los maestros, incluyendo tanto estmulos como asistencia prctica. Tambin implica que el director debe proyectar un perl de altura por medio de acciones tales como desplazarse frecuentemente por la escuela, visitas a las aulas y conversaciones informales con los maestros. Asimismo se requiere evaluar la forma en que funcionan los maestros, que Scheerens (1992) describe como uno de los pilares del liderazgo educacional. Por supuesto, este tipo de aproximacin por s misma tiene poco efecto sobre la efectividad y slo cuando se conjuga con otros factores que se han mencionado, tales como nfasis en la enseanza y aprendizaje, as como inspecciones regulares en la escuela, puede tener un efecto poderoso. Es un hecho que cada uno de los 11 factores clave que hemos identicado tiene implicaciones para los lderes efectivos. Esto surge de la revisin minuciosa de la literatura que hace Murphy (1989) con relacin al liderazgo instruccional. Es probable que la inuencia de los directores en
109
los niveles de desempeo y avance de los estudiantes opere ms en forma indirecta que directa, al inuir en la cultura de la escuela y del personal, actitudes y comportamiento que, a su vez, afectan las prcticas en el aula y la calidad de la enseanza y el aprendizaje.
2.VISIN Y OBJETIVOS COMPARTIDOS

La investigacin ha demostrado que las escuelas son ms efectivas cuando el personal construye un consenso sobre los objetivos y valores de la escuela y los pone en prctica mediante las formas slidas de colaboracin en el trabajo y la toma de decisiones. Por ejemplo, la revisin de Lee, Byrk y Smith (1993) de la literatura sobre organizacin de escuelas secundarias efectivas resalta la importancia de tener un sentido de comunidad: Elementos de la comunidad tales como trabajo cooperativo, comunicacin efectiva, y metas compartidas, dan sido identicados como cruciales para todo tipo de organizaciones exitosas, no solamente las escuelas (p.227). Otros han llegado a conclusiones similares respecto a escuelas primarias. Mientras que el grado en que esto es posible est parcialmente en manos del director (ver el factor 1. Liderazgo profesional), tambin depende de las caractersticas ms amplias de las escuelas, pues stas no estn, necesariamente, determinadas por individuos particulares. a) Unidad de propsito.
La mayora de los estudios de organizaciones efectivas enfatiza sobre la importancia de tener una visin compartida para elevar las aspiraciones de la escuela y fomentar un propsito comn. Esto es particularmente importante en escuelas que han sido puestas a prueba para lograr objetivos b) Consistencia en la prctica. difciles, mismos que frecuentemente
se contraponen, y que por lo general tienen una enorme presin exterior. Tanto la investigacin sobre efectividad escolar como las evaluaciones de programas de mejoramiento de escuelas, muestran que el consenso sobre valores y metas de la escuela se encuentra asociado a mejores resultados educacionales. Rutter et al (1979) enfatizaron que el ambiente de una escuela recibir gran inuencia en la medida que funcione como un todo coherente" y encontraron que la presencia de un conjunto de valores compartidos en la escuela era conducente tanto a un buen estado de nimo como a una enseanza efectiva. De manera similar, Edmonds (1979) enfatiz la importancia de polticas generales para toda la escuela y un acuerdo sobre las metas entre los maestros. La unidad en los propsitos, particularmente cuando se combina con una actitud positiva hacia el aprendizaje y hacia los alumnos, es un mecanismo poderoso para una escolaridad efectiva. Cohen (1983) tambin ha resaltado la necesidad de objetivos instruccionales claros, pblicos y con consenso. En su discusin sobre la relativamente mayor efectividad de las escuelas catlicas para fomentar los resultados acadmicos y sociales de los alumnos (por ejemplo, bajo nivel de desercin) en el contexto de Estados Unidos de Amrica, Lee, Byrk y Smith (1993) hacen notar la importancia de fuertes normas institucionales y creencias compartidas que producen una losofa educacional que est bien alineada con objetivos de equidad social (p. 230-321). En Irlanda del Norte, (1994) tambin ha concluido que las escuelas ms efectivas comparten metas comunes, incluyendo un compromiso con la calidad en todos los aspectos de la v9d escolar, as como claras prioridades organizacionales.
Relacionado con la idea de consenso entre el cuerpo acadmico, se encuentra el grado en el que los maestros tienen un acercamiento consistente a su trabajo y se adhieren a un enfoque comn sobre asuntos como la evaluacin y la puesta en vigor de reglas y polticas con referencias a premiso y sanciones (ver comentarios sobres los factores 7. Reforzamiento positivo y 8. Seguimiento de los avances). Desde luego, la consistencia en la prctica de toda escuela ser mucho ms viable en un contexto reforzado por una unidad de propsitos, como se expresa arriba. El trabajo de Cohen (1983) concluye que la necesidad de que el currculo y los programas instruccionales estn interrelacionados, especialmente en las escuelas primarias, sugieren que en las escuelas ms efectivas, las normas predominantes que otorgan autonoma considerable a los maestros individuales tienen menos peso que las metas compartidas por un personal profesional. Mortimore et al. (1988a) encontraron que en las escuelas donde los maestros adoptaron una prctica consistente con respecto a las pautas par el uso del currculo escolar, haba un efecto positivo en el adelanto de los alumnos. Glenn (1981) obtuvo resultados similares. Rutter et al (1979) se concentraron especialmente en actitudes consistentes en relacin con la disciplina, y demostraron que es ms posible que los alumnos mantengan principios y pautas de comportamiento cuando entienden que las normas de disciplina se basan en expectativas generales establecidas por la escuela, ms que en el capricho de un maestro. Los autores tambin resaltaron la importancia de que los maestros realicen el papel de modelos positivos para el estudiante (en su relacin con los alumnos y los dems maestros), as como en su actitud hacia la escuela. En su estudio de escuelas secundarias en Gales, 110
Reynolds (1976) tambin seal la importancia de evitar un enfoque rgido y coercitivo con respecto a la disciplina.
a) Atmsfera ordenada
incluya la exhibicin del trabajo de los nios.
Es ms probable que las escuelas con xito sean lugares tranquilos en vez de sitios caticos. Muchos estudios c) Colaboracin y trabajo han subrayado la importancia de mantener un clima ordenado y colegiado. orientado el trabajo. Mortimore et al El trabajo colegiado y la colaboracin (1988) tambin sealaron que son condiciones importantes para la estimular el autocontrol entre los unidad de propsitos. Como se vio alumnos puede funcionar como un en la seccin sobre liderazgo, las ethos positivo en el aula, y adems escuelas efectivas tienden a recibir explicaron las desventajas de niveles participacin constante del personal altos de ruido y movimiento para con relacin al funcionamiento de la lograr la concentracin de los escuela. Por ejemplo, Rutter et al alumnos. Lo que la investigacin en (1979) encontraron que los alumnos general demuestra no es que las lograban mayor xito en escuelas escuelas se vuelvan ms efectivas al con un proceso de toma de volverse ms ordenadas, sino que un decisiones en el que las opiniones de medio ordenado es un requisito los maestros estaban representadas previo para que ocurra un y eran consideradas con seriedad. aprendizaje efectivo. Creemers En primaria, Mortimore et al (1984) cita la investigacin del (1988) tambin hicieron notar la holands Schweitzer (1984), quien importancia de que los maestros se lleg a la conclusin de que un involucre en la toma de decisiones y ambiente ordenado dirigido a la la elaboracin de pautas escolares, estimulacin del aprendizaje estaba creando un sentido de propiedad. relacionado con los logros Sin embargo, dicha participacin acadmicos de los alumnos. La representa slo un aspecto del forma ms efectiva de estimular el trabajo colegiado. Hasta cierto orden y direccin entre los alumnos punto, la contribucin al es reforzar buenas prcticas de aprovechamiento llega a travs de aprendizaje y comportamiento (ver un fuerte sentido de comunidad factor 7. Reforzamiento positivo). entre el personal y los alumnos, fomentado por relaciones recprocas b) Ambiente de trabajo atractivo de apoyo y respeto. Esto tambin es La investigacin sobre efectividad resultado de que los maestros escolar sugiere que el medio fsico de compartan ideas, observndose y una escuela tambin puede afectar reotroalimentndose mutuamente, tanto las actitudes como el aprendiendo unos de otros y rendimiento de los alumnos. Rutter trabajando juntos para mejorar el et al (1979) encontraron que programa de enseanza. mantener una escuela en buen estado produca normas ms altas de 3. AMBIENTE DE APRENDIZAJE desempeo acadmico y El ethos de una escuela est comportamiento. Rutter (1983) determinado en parte por la visin, sugiri dos explicaciones para esto: los valores, los objetivos de los las condiciones de trabajo atractivas maestros, la forma en que trabajan y estimulantes tienden a mejorar el juntos y por el clima en que se nimo, mientras que los edicios desempean los alumnos: el abandonados tienden a estimular el ambiente de aprendizaje. Las vandalismo. A nivel primaria, caractersticas particulares que Moritmore et al (1988) tambin resultan de lo anterior, parecen sealaron la importancia de crear un traducirse en un ambiente ordenado ambiente fsico placentero, que y un medio de trabajo atractivo.
4. LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE COMO CENTRO DE LA ACTIVIDAD ESCOLAR

Los propsitos bsicos de las escuelas son la enseanza y el aprendizaje. stas pareceran ser actividades obvias en una escuela efectiva, pero la investigacin sugiere que las escuelas dieren enormemente en el grado en que se concentran en su propsito primario. Cohen (1983) hizo notar que la efectividad de la escuela es evidentemente interdependiente de la enseanza efectiva en el aula. Conclusiones similares sobre la importancia de la enseanza y el aprendizaje a nivel del aula son evidentes en los artculos de Scheerens (1992), Mortimore (1993) y Creemers (1994). Diversos estudios han demostrado correlaciones entre el enfoque en la enseanza y el aprendizaje y en la efectividad del maestro y la escuela. En algunos casos este enfoque se ha denido cuanticando el uso que hacen de su tiempo de medicin de la atencin que presta la escuela al proceso especco de aprendizaje o con base en el rendimiento. Es fundamental para las escuelas y los maestros centrar la atencin tanto en la calidad domo en la cantidad de la enseanza y el aprendizaje que se llevan a cabo. a) Optimizacin del tiempo de aprendizaje Algunos estudios han examinado el uso del tiempo en las escuelas y han demostrado una correlacin positiva entre el uso eciente de medidas de tiempo de aprendizaje y los resultados y el comportamiento de los alumnos. Las medidas de estos lapsos incluyen: Proporcin del da que se dedica a materias acadmicas o a materias acadmicas especcas.
111
reportaron que el nfasis acadmico (incluyendo asignacin regular y seguimiento de tareas para la casa) y la alta proporcin de acceso al examen de admisin GCSE parecen ser caractersticas de las escuelas secundarias con una mayor efectividad acadmica. Un factor importante que inuye en el nfasis acadmico se relaciona con los conocimientos que tengan los maestros de las asignaturas. Por ejemplo, Bennett et al (1994) han demostrado claramente que a nivel de primaria los maestros tienen un conocimiento con frecuencia b) nfasis acadmico limitado de los contenidos de las asignaturas, particularmente en Una serie de estudios, incluyendo reas como la ciencia. Uno En conjunto, todas las medidas algunos mencionados arriba, han conocimiento adecuado se consider demostrado que las escuelas apuntan a la necesidad de que los como un requisito previo necesario efectivas se caracterizan por maestros manejen la transicin de (aunque por si mismo no es diversos aspectos del nfasis actividades activa y ecientemente. suciente) para la enseanza y el acadmico: Por la opinin de Se ha visto que cada uno de estos aprendizaje efectivos. En estudios maestros y alumnos, por altos factores tiene une relacin positiva de caso que contrastan escuelas niveles de trabajo de los alumnos en secundarias altamente efectivas con sobre la efectividad escolar. Loes el aula, por la asignacin regular y investigadores que han combinado las altamente no efectivas, Sammons estas variables para formar una sola calicacin de tareas para la casa, y et al (1993c) reportaron que las medida de instruccin o de tiempo de por la vericacin, por parte del escuelas no efectivas haban estado personal de mayor rango, de que esto sujetas a frecuentes cambios de aprendizaje acadmico, o aquellos se est llevando a cabo. Las que han revisado esta literatura en maestros y a escasez de personal investigaciones han sealado la su totalidad, tambin han acadmico en asignaturas importancia tanto de la cantidad demostrado una evidente especializadas, situacin que se como de la calidad (lo apropiado) de consider como una barrera para la repercusin de la optimizacin del la tarea asignada para la casa, as tiempo de aprendizaje sobre la efectividad. como la necesidad de que el maestro efectividad. retroalimente a los alumnos. Tambin es importante la cobertura Por supuesto, el estudio sobre las del programa. Por ejemplo, Bennett Numerosos estudios sobre escuelas medidas de tiempo de enseanza (1992) demostr amplias ofrece slo una visin en bruto, sin primarias han encontrado tambin variaciones en cobertura del que las escuelas excepcionalmente detalle, sobre el aprendizaje. Como programa, tanto para alumnos de la efectivas tienden a enfatizar el advirti Carroll (1989), no es el misma clase como en escuelas tiempo como tal lo que cuenta, sino lo dominio del contenido acadmico diferentes. De igual manera, el como un aspecto importante de sus que sucede durante ese tiempo (p. trabajo de Tizard et al (1988) en programas de enseanza. En 27). No obstante, el tiempo de preescolar mostr gran diferencia aprendizaje acadmico y el empleado Irlanda del Norte, el trabajo de Caul entre escuelas y clases sociales, en lo (1994) ha destacado la importancia en la realizacin de tareas, siguen que respecta a lo que se les ense a del acceso universal al GCSE y el siendo factores clave para nios de la misma edad, asunto que nfasis que se da en las escuelas pronosticar el aprovechamiento. no puede explicarse por las efectivas a los niveles acadmicos. divergencias en matrcula. Estos En una reciente revisin de la Smith y Tomlinson (1989) tambin investigadores insistieron en la literatura britnica sobre procesos han sealado las polticas de acceso importancia de la cobertura del de enseanza y aprendizaje, a los exmenes de admisin como programa: est claro que los logros Sammons et al. (1984d) llamaron la una caracterstica clave de y el adelanto dependen de manera atencin sobre los hallazgos efectividad en las escuelas crucial de que a los nios se les relativos a la enseanza de una sola secundarias. Sammons et al (1994c) hayan dado las experiencias de COMPILADOR: MTRA. LILIANA DE LA LUZ TRUJILLO ORTIZ 112
Proporcin de tiempo dedicado alecciones dedicadas al aprendizaje o a la interaccin con los alumnos. Proporcin de tiempo que el maestro pasa discutiendo con los alumnos el contendido del tema a trabajar, en contraste con asuntos rutinarios y el mantenimiento de la actividad de trabajo. Inters de los maestros por objetivos cognitivos, en contraste con metas de relaciones personales y objetivos afectivos; Puntualidad en las clases; Ausencia de interrupciones provenientes del exterior del aula.
materia y el manejo del tiempo de enseanza y aprendizaje: los maestros pueden tener grandes dicultades para manejar con xito el aprendizaje de los nios en sesiones donde se trabaja en diferentes campos del currculum de manera continua. En particular, en investigaciones realizadas a nivel de la escuela primaria se han reportado bajos niveles de comunicacin maestro-alumno con relacin al trabajo, ms interacciones administrativas rutinarias, y niveles inferiores de participacin de los alumnos en el trabajo (p.52)
aprendizaje especcas o no. (p.172) aprendizaje bajo supervisin institucional, y tiempo de c) Enfoque en el aprovechamiento aprendizaje para las diferentes materias. Si bien esta tipologa tal Algunos investigadores han vez no capta en su totalidad la examinado, como una medida del esencia del enfoque sobre la nfasis acadmico, el grado en que enseanza y el aprendizaje, una escuela se concentra en el proporciona un marco de referencia aprovechamiento de los alumnos. til para precisar factores Por ejemplo, algunos estudios de cuanticables indicativos de caso en escuelas primarias manifestaciones prcticas. americanas al igual que algunos artculos, han mostrado que el poner 5. ENSEANZA CON PROPSITO nfasis en la obtencin de De las investigaciones se desprende habilidades bsicas, es decir, un claramente que la calidad de la enfoque basado en el enseanza es un elemento central en aprovechamiento inuye la escolaridad efectiva. Desde luego, positivamente sobre la efectividad escolar. El problema de resaltar este esta est determinado en parte por la calidad de los maestros de la tipo de factor es que las medidas de escuela y, como hemos visto, la los resultados tienden a estar, al menos en parte, basadas en pruebas contratacin y reemplazo de maestros juega un papel importante sobre estas habilidades para en el liderazgo efectivo. Sin escuelas primarias o en los embargo, los maestros de alta resultados de los exmenes de calidad no siempre actan conforme aprovechamiento en el caso de las escuelas secundarias, convirtiendo a al total de su potencial, y los estilos y estrategias de enseanza son los factores asociados con este enfoque en profecas autocumplidas. factores importantes relacionados al progreso de los alumnos. Mientras Esto es particularmente cierto al que el aprendizaje es un proceso examinar los resultados interno y no sujeto a observacin relacionados con el nivel de una directa, la enseanza es una clase, pero es menos problemtico actividad pblica y, por tanto, es ms cuando se analiza el efecto de un fcil de describir y evaluar compromiso compartido por toda la (Mortimore, 1993), aunque Levine y escuela con este tipo de enfoque. Lezotte (1990) han sealado De modo que mientras un enfoque diversos problemas para llegar a hacia la enseanza y el aprendizaje conclusiones generalizadas sobre es el elemento central de una escuela prcticas efectivas de enseanza. Al efectiva, los investigadores han examinar los hallazgos de hecho acercamientos desde investigaciones sobre las prcticas diferentes ngulos. Un intento de enseanza en escuelas efectivas, interesante de consolidar este el factor sobresaliente que surge es trabajo es el de Scheerens (1992), lo que llamamos enseanza con quien al revisar un amplio rango de propsito. Esto tiene una serie de publicaciones internacionales sobre elementos como: organizacin efectividad escolar, concluy que el eciente, claridad de propsito, tiempo de aprendizaje efectivo es lecciones estructuradas y prctica uno de los tres factores nicos para adaptable. los cuales existe conrmacin para la mltiple investigacin emprica. a) Organizacin eciente. Consider cuatro aspectos Diversos estudios han demostrado la relevantes: tiempo institucional importancia de que los maestros dedicado al aprendizaje (duracin sean organizados y que tengan sus del da/semana/ao escolar), cantidad de tarea, tiempo efectivo de objetivos absolutamente claros. Por
ejemplo, Everston et al (1980) encontraron efectos positivos sobre el aprovechamiento cuando los maestros consideran la ecacia y un espacio interno de control, y cuando organizan sus aulas y se involucran activamente en la planeacin cotidiana. Rutter et al (1979) hicieron notar los efectos bencos de preparar las clases con anticipacin, y Rutter (1983) posteriormente seal que cuanto mayor sea el tiempo que un maestro emplee organizando una leccin despus de que sta ha empezado, ms probabilidades habr de que se pierda la atencin de los alumnos, con el doble riesgo inherente de la prdida de oportunidad de aprendizaje y del mal comportamiento del grupo. Diversos estudios y artculos han enfatizado la importancia del ritmo adecuado de las lecciones para asegurar que los objetivos originales se logren. b) Claridad de propsitos Las sntesis de la investigacin sobre escuelas efectivas resaltan la importancia de que los alumnos estn siempre conscientes del propsito del contenido de las lecciones. En resumen, la investigacin muestra que el aprendizaje efectivo ocurre cuando los maestros explican claramente los objetivos de la leccin desde su inicio, y se reeren a ellos durante sta para mantener el enfoque. Estos objetivos deben ser relacionados a estudios previos y a elementos relevantes a nivel personal para los alumnos. La informacin de la leccin debe estar estructurada de tal manera que empiece con un repaso general y seale la transicin al nuevo tema. Las ideas principales de la leccin deben ser repasadas al nal. c) Lecciones estructuradas Una resea de Rosenshine y Stevens (1981) resalt la importancia de la
113
la enseanza estructurada y con propsitos para promover el progreso de los estudiantes. La resea de NREL (1990) hizo hincapi en las tcnicas efectivas de cuestionamiento, donde las preguntas se estructuran con el n de llamar la atencin de los alumnos en los elementos clave de las lecciones. Stallings (1975) coment la mejora en resultados a travs de mtodos sistmicos de enseanza con preguntas abiertas, y respuestas de los alumnos seguidas de retroalimentacin del maestro. Mortimore et al (1988), en su estudio sobre educacin secundaria, conrmaron hallazgos previos de Galton y Simon (1980) acerca de los efectos positivos sobre el progreso de los alumnos, cuando los maestros dedican ms tiempo a hacer preguntas y a la comunicacin relativa al trabajo. Tambin encontraron que los resultados positivos estn asociados con la organizacin eciente del trabajo en el aula, donde los alumnos tienen suciente trabajo, un enfoque limitado a las sesiones, y un marco referencial bien denido dentro del cual les fomente cierto grado de independencia y responsabilidad para manejar su propio trabajo. Evidentemente, para grupos de mayor edad, es adecuado enfatizar la independencia y la responsabilidad. En un resumen de la investigacin sobre maestros efectivos, Joyce y Showers (1988) concluyeron que los maestros ms efectivos: Ensean al grupo como un todo; Presentan informacin o habilidades clara y animadamente; Mantienen las sesiones de enseanza orientadas a la actividad: No mantienen una actitud de evaluacin constante, ms bien propician un proceso de instruccin relajado; Tienen altas expectativas para el aprovechamiento (asignan ms tarea, dan un ritmo ms rpido a
las lecciones, propician que los alumnos estn alertas); Se relacionan relajadamente con los estudiantes y en consecuencia, tienen menos problemas de mal comportamiento por parte de los alumnos. En su anlisis de la informacin internacional de investigacin sobre escuelas efectivas, Scheerens (1992) resalt la enseanza estructurada como uno de los tres factores que ha demostrado convincentemente que promueve la efectividad. Su denicin de la enseanza estructural diere ligeramente de la de otros investigadores, pero vale la pena observar algunos ejemplos: Aclarar lo que debe ser aprendido; Dividir el material de enseanza en unidades manejables para los alumnos y presentarlas en una secuencia bien estudiada; Abundante material de prctica donde los alumnos utilicen corazonadas y estmulos; Evaluar regularmente el avance con retroalimentacin inmediata de los resultados. Scheerens acepta que este modelo de enseanza estructurada es ms aplicable en escuelas primarias, particularmente en asignaturas que implican un conocimiento que pueda reproducirse. Sin embargo, l sugiere que una forma de enseanza estructurada, modicada y menos prescriptiva puede tener efecto positivo par el aprendizaje de procesos cognitivos ms elevados en las escuelas secundarias, y cita varios estudios para conrmarlo. Gray (1993) no est convencido de que este factor sea apropiado despus de los primeros aos de escolaridad y sugiere cautela, dado que muchas de las primeras investigaciones sobre efectividad escolar se hicieron en escuelas de zonas marginadas, en las que se daba un peso mayor a la enseanza de habilidades bsicas.
d) Prctica adaptable Aunque la investigacin sobre efectividad escolar presenta diversos factores correlacionados consistentemente a mejores resultados, tambin muestra que la aplicacin de materiales y procedimientos requeridos en el programa con frecuencia no mejoran. El progreso de los alumnos es evidente cuando los maestros son sensibles a las diferencias en el estilo de aprendizaje de los alumnos, y cuando identican y utilizan estrategias adecuadas. Es necesario entonces, que los maestros revisen sus creencias o valores, as como su comportamiento, para asegurarse de que eso suceda. Tambin debe destacarse que elevar las expectativas es un proceso que debe incrementarse y que el xito demostrado juega un papel crtico. Reforzar el xito por medio del reconocimiento es una oportunidad clave para comunicar altas expectativas (ver el factor 7. Reforzamiento positivo). e) Desafo intelectual. Una causa comn del bajo aprovechamiento de los alumnos es la incapacidad de estimularlos. Por otro lado, cuando las escuelas ponen altas expectativas en sus alumnos procuran proporcionarles a todos ellos, siempre que sea posible, lecciones que los desafen intelectualmente en todas sus clases. Varios estudios han demostrado que este enfoque est asociado a una mayor efectividad. Una investigacin britnica aport importantes hallazgos que ayudan a explicar los procesos a travs de los cuales las expectativas producen efecto. Tizard et al (1988), en un estudio a nivel preescolar en el interior de Londres, encontraron que las expectativas de los maestros puestas tanto en alumnos 114
individuales como en grupos completos tenan una gran inuencia sobre el contenido de las lecciones, lo cual, en gran parte, explicaba las diferencias en el programa entre clases con matrcula similar. Estas expectativas no estaban inuidas solamente por consideraciones acadmicas, sino tambin por el grado en el cual era un placer ensear a un nio o a un grupo. El resultado fue que los diferentes niveles de expectativas puestas en los alumnos se tradujeron en diferentes requerimientos para su trabajo y desempeo. Mortimore et al (1988), en su estudio sobre los primeros aos de la escuela primaria, encontraron que en grupos donde los alumnos eran estimulados y desaados, el adelanto era mayor. Mencionaron especialmente la importancia de que los maestros usaran ms preguntas y armaciones, estimulando a los alumnos a usar su imaginacin creativa y su poder para resolver problemas. Levine y Stark (1981) tambin enfatizaron la importancia del desarrollo de la habilidad cognitiva de orden ms elevado, en escuelas primarias efectivas, mencionando en particular la comprensin de lectura y la resolucin de problemas matemticos. Levine y Lezotte (1990) y NREL (1990), citaron una gran cantidad de estudios con resultados similares.
positivos y la existencia de reglas claras estn ms asociados con la probabilidad de mejores resultados que el castigo. a) Disciplina clara y justa La buena disciplina es una condicin importante para un clima de orden (ver nota de traduccin sobre Ethos en la pgina 34), pero sta se obtiene con mejores resultados a partir de la pertenencia y participacin a travs de reglas y control externo. Por ejemplo, el uso demasiado frecuente del castigo puede crear una atmsfera tensa y negativa, con efectos contraproducentes en la asistencia y el comportamiento. En efecto, numerosos estudios han encontrado que los castigos formales no son efectivos o tienen efectos adversos. stos y otros estudios demuestran que la disciplina efectiva implica mantener buen orden, imponer consistentemente reglas justas, claras y bien entendidas, as como la utilizacin excepcional del castigo. b) Retroalimentacin La retroalimentacin hacia los alumnos puede ser inmediata (en forma de elogio o reprimenda) o pospuesta hasta cierto punto (en forma de premios, incentivos y recompensas). Dos amplias revisiones de las investigaciones sobre escuelas efectivas mostraron que el reconocimiento pblico a nivel de toda la escuela del xito acadmico y de otros aspectos de comportamiento positivo contribuyen a la efectividad. el estudio britnico de escuelas secundarias efectuado por Rutter et al, (1979) mostr que la retroalimentacin directa y positiva, como el elogio y la aprobacin, tena una asociacin positiva con el comportamiento del alumno, pero los premios al trabajo inciden poco en el resultado. Los investigadores postularon tres explicaciones para el mayor efecto del elogio: afecta a ms alumnos; el que no se retrase
permite un enlace ms denitivo con los incentivos; y es ms probable que incremente las recompensas intrnsecas de aquellos que se est reforzando. Mortimore et al, (1988), obtuvieron resultados similares para escuelas primarias, demostrando que el elogio y denitivamente la retroalimentacin neutral eran ms efectivo que depender del control a travs de la crtica. Debe tenerse en cuenta que la NREL (1990), en la sntesis de la literatura sobre el tema, seal que la investigacin muestra que el elogio y otros refuerzos deberan proporcionarse por las respuestas correctas y el progreso relacionados con el desempe anterior, pero que su uso debe ser parco y no debe ser inmerecido o aleatorio. Numerosos estudios han mostrado tambin que las recompensas y los elogios no tienen que relacionarse necesariamente slo a resultados acadmicos, sino que pueden aplicarse a otros aspectos de la vida escolar, teles como la asistencia y el civismo. La revisin que hicieron Brophy y Good (1986) del comportamiento de los maestros y desempeo de los alumnos proporciona una serie de guas para el elogio efectivo. Entre otros aspectos, dichos autores enfatizan la necesidad de que el elogio sea especco, eventual, espontneo y ariado, y que se utilicen los logros previos del alumno como contexto para describir el desempeo actual y atribuir el xito al esfuerzo y a la habilidad.
7. REFORZAMIENTO POSITIVO
El reforzamiento, ya sea en trminos de patrones de disciplina o de retroalimentacin a los alumnos, es un elemento importante de la escolaridad efectiva. Walberg (1984), en una importante resea de estudios de mtodos de enseanza, encontr que el reforzamiento era el factor ms poderoso de todos. Como se ver, la investigacin sobre efectividad escolar ha tendido a demostrar que no todas las formas de refuerzo tienen un efecto positivo. Los premios, otros incentivos
8. SEGUIMIENTO DE LOS AVANCES

Mecanismos bien establecidos para evaluar el funcionamiento y adelanto de los alumnos, de los grupos y de la escuela en general, as como de los programas de mejoramiento, son caractersticas importantes de muchas escuelas efectivas. Estos procedimientos pueden ser formales o informales, pero de cualquier manera
115
contribuyen a centrar la atencin en la enseanza y el aprendizaje y con frecuencia participan en la elevacin de las expectativas y en un refuerzo positivo. Parece ser que el hecho de que un director se involucre activamente en el seguimiento del aprovechamiento y adelanto de los alumnos produce benecios especcos. a) Enfoque en el aprovechamiento Un seguimiento frecuente y sistemtico de los avances de los alumnos y los grupos, en s mismo tiene poco efecto en el rendimiento, pero se ha demostrado que es un ingrediente importante del trabajo de una escuela efectiva. Primero, es un mecanismo para determinar en qu grado se estn alcanzando las metas de la escuela; segundo, enfoca la atencin del personal, alumnos y padres de familia hacia esas metas; tercero, proporciona informacin para la planeacin, mtodos de enseanza y evaluacin; cuarto, transmite un mensaje claro a los alumnos de que los maestros estn interesados en sus progresos. ste ltimo punto se relaciona con la retroalimentacin de los maestros a los alumnos que se discute en el factor 7. Reforzamiento Positivo Levine y Lezotte (1990) indicaron que el seguimiento del avance estudiantil fue citado con frecuencia como un factor en la investigacin sobre escuelas efectivas, pero argumentan que ha habido poco consenso para denir el trmino o proporcionar guas de cmo ejercerlo. Tambin se rerieron a varios estudios que han demostrado que algunas escuelas desperdician tiempo o dirigen equivocadamente la enseanza por medio de prcticas de seguimiento demasiado frecuentes. En su lista de correlativos de la escuelas efectivas usaron la frase seguimiento adecuado, en vista de la necesidad de ms investigacin sobre la forma y la frecuencia de su uso.
Un amplio estudio britnico sobre escuelas primarias se concentr en una forma bien establecida para dar seguimiento al desempeo de los alumnos. Estos investigadores examinaron el sistema de registro de datos de los maestros como una manera de seguimiento continuo de los puntos fuertes y dbiles de los alumnos, combinando los resultados de evaluacin objetiva con la evaluacin basada en el criterio del maestro sobre sus alumnos. En muchas escuelas efectivas estos registros se relacionan no solamente con las habilidades acadmicas, sino con el desarrollo personal y social de los estudiantes. Los investigadores encontraron que el utilizar el sistema de registros es una caracterstica importante de las escuelas efectivas. b) Evaluacin del funcionamiento de la escuela La investigacin tambin demuestra que dar seguimiento al adelanto de los alumnos a nivel de toda la escuela es un factor importante. Al hablar de liderazgo mencionamos la importancia de que el director se involucre activamente y conozca muy bien el funcionamiento de la escuela, por ejemplo, visitando las aulas. Sobre una base ms formal, la revisin de Murphy (1989) sobre estudios de lderes efectivos demostr que stos practican una gama de procedimientos de seguimiento, comunican su interpretacin a los maestros a manera de retroalimentacin e integran estos procedimientos con la evaluacin y el establecimiento de metas.
como base para la evaluacin de programas; en efecto ste fue uno de los cinco factores que l propuso para la efectividad escolar. Podra concluirse que la retroalimentacin, as como la informacin obtenida del seguimiento y la evaluacin, al ser incorporada de forma sistemtica a los procedimientos de toma de decisiones de la escuela, asegura que la informacin sea utilizada de manera activa. Dicha informacin necesita relacionarse con la formacin y actualizacin del personal (ver el factor 11. Una organizacin para el aprendizaje).
9. DERECHOS Y RESPONSABILIDADES DE LOS ALUMNOS

Un hallazgo comn en la investigacin sobre escuelas efectivas es que pueden obtenerse avances sustanciales en efectividad cuando se eleva la autoestima de los alumnos, cuando sos tienen un papel activo en la vida de la escuela y cuando se les otorga una parte de a responsabilidad sobre su aprendizaje. a) Evaluar la autoestima del alumno
Los niveles de autoestima son afectados de manera signicativa por el trato dado por los dems y son un factor principal para determinar el rendimiento. En el caso de la autoestima del alumno, las actitudes de los maestros son expresadas de diversas maneras: la forma en que se comunican con los alumnos; el grado en que se les concede respeto y stos se sienten comprendidos; y los Scheerens (1992) plante que una esfuerzos que los maestros hacen evaluacin adecuada es un requisito para responder a las necesidades previo esencial para tomar medidas personales de cada estudiante. que resalten la efectividad a todos Trisman et al, (1976) encontraron los niveles. Evaluar los programas que la relacin armnica estudiante de mejoramiento de las escuelas es maestro tiene una inuencia particularmente importante. Por benca sobre los resultados, y otros ejemplo, Lezotte (1989) enfatiz la estudios han demostrado que una importancia del uso de medidas de relacin aprovechamiento de los alumnos
116
positiva maestro alumno es una dimensin unida al xito. Mortimore et al, (1988) encontraron efectos positivos cuando los maestros comunicaban entusiasmo a los alumnos, y cuando les demostraban atencin individual. Se le puede dar nfasis a las relaciones maestro alumno fuera del aula. Los estudios britnicos en escuelas secundarias han encontrado que cuando haba actividades fuera de la escuela compartidas por maestros y alumnos, y cuando los alumnos sentan que podan consultar a los maestros sobre problemas personales, se daban efectos positivos en los resultados. b) Posiciones de responsabilidad Los estudios britnicos han demostrado los efectos positivos tanto en el comportamiento de los alumnos como en el xito de los exmenes, a travs de darle a una alta proporcin de estudiantes posiciones de responsabilidad en el sistema escolar. Esto les transmite conanza en sus habilidades y establece normas de comportamiento maduro. c) Control del trabajo. Algunos estudios han demostrado que cuando los alumnos responden bien al drseles mayor control sobre lo que les sucede en la escuela, mejoran una serie de resultados, aun a nivel de primaria. Un estudio britnico sobre escuelas primarias demostr que se producen efectos positivos cuando se estimula a los alumnos para manejar su trabajo con independencia del maestro durante periodos cortos de tiempo, como puede ser una clase o una tarde.
escuela tiene efectos positivos. Coleman et al (1973) llaman nuestra particular atencin hacia los benecios de las escuelas que propician que los padres se involucren en el aprendizaje de sus hijos. Es difcil responder a la pregunta de si mayores niveles de participacin de los padres producen cambios, ya que puede signicar una multitud de cosas en diferentes contextos y probablemente existiran marcadas diferencias entre escuelas primarias y secundarias en lo que respecta a la naturaleza de la participacin de los padres. Todava no ha habido alguna investigacin sobre la relacin entre el nivel de responsabilidad de las escuelas hacia los padres en el Reino Unido (incrementado bajo las provisiones de la Reforma a la Ley de Educacin, 1988) y su efectividad. a) Participacin de los padres en el aprendizaje de sus hijos. Las formas especiales en que las escuelas fomentan las buenas relaciones hogar escuela y alientan la participacin de los padres en el aprendizaje de sus hijos son afectadas por la edad de los alumnos, y probablemente se identicarn diferencias marcadas entre las escuelas primarias y secundarias. El estudio de Mortimore et al, (1988) en escuelas de enseanza media encontr benecios positivos cuando los padres ayudaban en el aula y en excursiones de la escuela, en la que regularmente haba juntas sobre los avances de sus hijos, donde haba un saln para los padres, y el director mantena una poltica de puertas abiertas. Curiosamente encontraron un efecto negativo de las asociaciones de padres y maestros, y sugirieron que este tipo de participacin, ms formalizada, no era suciente en s misma para engendrar la participacin de los padres y, en algunos casos, poda presentar barreras para aquellos que no estuvieran dentro de la camarilla.
Tizard et al, demostraron que cuando los padres se involucraban en la lectura, el efecto era mayor que teniendo un maestro adicional en el aula. Epstein (1987), Weinberger et al, (1990) y Topping (1992) han llamado la atencin sobre el valor de la participacin de los padres en proyectos de lectura en escuelas primarias. Armor et al, (1976) mostraron que la presencia de los padres en el espacio escolar y su participacin en comits, actos cvicos y otras actividades, tena efectos positivos en el rendimiento. Por otro lado, Brookover y Lezotte (1979) no encontraron bases para una relacin entre participacin de los padres y efectividad. El trabajo ms reciente de Coleman et al, (1993, 1994) y Coleman (1994), ha llamado la atencin sobre la importancia de actitudes positivas y de apoyo por parte de maestros, estudiantes y padres de familia para el desarrollo de la responsabilidad del alumnos hacia el aprendizaje. Con frecuencia, el involucramiento de los padres tiene una gran correlacin con factores socioeconmicos, y el temor de que hacerla resaltar como un factor importante pudiera, de manera injusta, transmitirles responsabilidad de la efectividad escolar a los padres, explica en parte por qu algunos investigadores han evitado denirla o medirla. Sin embargo, los estudios arriba mencionados establecieron grupos control para la matrcula socioeconmica. Es interesante el que al menos un estudio ha demostrado que la participacin de los padres puede ser ms efectiva en escuelas que matriculan ms alumnos o de clase trabajadora. Los resultados intermedios de Sammons et al, (1994c) indican que entre los maestros de escuelas secundarias menos efectivas haba una tendencia a considerar la falta de inters de los padres como un 117
10. COLABORACIN HOGAR ESCUELA

Por lo general, la investigacin muestra que la relacin de apoyo y cooperacin entre el hogar y la
factor principal que contribua al bajo rendimiento, mientras que en escuelas secundarias ms efectivas con una poblacin escolar de extraccin similar haba percepciones ms favorables del inters de los padres y relaciones ms atractivas con ellos.
Las escuelas efectivas son organizaciones para el aprendizaje, con maestros y directivos que continan aprendiendo, mantenindose al da en sus asignaturas e incorporando los adelantos en la comprensin de la prctica efectiva. Usamos el trmino organizacin para el aprendizaje Los mecanismos por medio de los en un segundo sentido: es decir, que cuales el involucramiento de los el aprendizaje tiene ms efecto padres inuye sobre la efectividad cuando se lleva a cabo en la escuela escolar no estn totalmente claros. misma o para la escuela en su Se podra especular que cuando totalidad, y no dirigido padres y maestros tienen objetivos y especcamente a maestros expectativas similar para lo individuales. La necesidad de que menores, el apoyo combinado al las escuelas se conviertan en proceso de aprendizaje puede ser organizaciones para el aprendizaje una fuerza poderosa de es cada vez ms importante, dado el mejoramiento. Los padres que estn ritmo del cambio social y involucrados pueden expandir el educacional. Southworth (1994) tiempo activo de aprendizaje de los proporciona una resea de las estudiantes (por ejemplo, trabajar caractersticas de una escuela para con los alumnos, especialmente el aprendizaje, que enfatiza la tratndose de nios ms pequeos, o necesidad de aprender en cinco supervisndoles la tarea) y en caso niveles interrelacionados (nios, de que haya dicultades en la maestros, personal, organizacional y escuela, como podra ser en liderazgo). asistencia o comportamiento, estar ms dispuestos a apoyar los a) Formacin y actualizacin del estndares y requerimientos de le personal acadmico basadas en la escuela. Como ha sostenido escuela. MacBeath (1994), las escuelas con xito seguramente sern aquellas Casi todos los estudios de que no slo involucran a los padres, investigacin que han examinado el sino que los apoyan y requieren de efecto del desarrollo del personal su participacin. (p.5). el mismo acadmico en la efectividad escolar, autor prosigue argumentando a sealan la necesidad de que ste se favor de un papel ms activo de los lleva a cabo en la escuela. Por padres en la autoevaluacin y ejemplo, Moritmore et al, (1988) planeacin del desarrollo de la encontraron que los cursos de escuela. Coleman et al, (1994) actualizacin en servicio tenan un llaman particularmente la atencin efecto positivo en los resultados, slo a la interconexin de los dominios cuando se asista por una buena afectivo y cognitivo en la triada de razn. Stedman (1987) enfatiz la relaciones entre maestros, padres y importancia de que la actualizacin estudiantes. Argumentan que es la fuera diseada para las necesidades relacin entre el maestro y los especcas del personal y que fuera padres (o uno de ellos) la que es una parte integral de un ambiente crtica al reclutar al hogar como educacional de colaboracin. La aliado, o convertirlo en enemigo (o investigacin de Coleman y no) de las actividades educativas en LaRocque (1990) en Canad tambin el aula (p.30). seala el efecto positivo que puede proporcionar el apoyo de los cuerpos 11. UNA ORGANIZACIN PARA EL administrativos a nivel local (consejo Directivo/School Board/ APRENDIZAJE equivalente a las Autoridades COMPILADOR: MTRA. LILIANA DE LA LUZ TRUJILLO ORTIZ
Locales de Educacin/LEAs, por sus siglas en ingls/). Levine y Lezotte (1990), as como Fullan(1991), citan numerosos estudios que muestran que presentaciones aisladas de expertos externos pueden ser contraproducentes. Su revisin de escuelas excepcionalmente efectivas lleg a conclusiones similares a las de otras revisiones y estudios. El desarrollo lleg a conclusiones similares a las de otras revisiones y estudios. El desarrollo del personal en las escuelas efectivas se lleva a cabo en el recinto de la escuela a travs de un programa de instruccin continuo y progresivo, y est enfocado a proporcionar ayuda para mejorar la enseanza en el aula. Los estudios tambin han enfatizado el valor de encuadrar el desarrollo del personal dentro de una planeacin colegiada y colaborativa, as como asegurarse de que las ideas sobre las actividades de desarrollo se compartan con regularidad.
118
ANTOLOGA DE LA ASIGNATURA: INTRODUCCIN A LA ENSEANZA EN TELESECUNDARIA HACIA UNA MEJOR CALIDAD DE NUESTRAS ESCUELAS
por Sylvia Schmelkes
Biblioteca para la Actualizacin del Maestro
LA CALIDAD EDUCATIVA MIRA HACIA AFUERA.

Los objetivos de la educacin La actividad educativa no tendra sentido si no fuera por sus objetivos respecto a la sociedad en la que se encuentra inserta. Es el objetivo externo de la educacin la que le da signicado a toda empresa que educa. Lo anterior puede parecer obvio. Sin embargo, en el operar cotidiano de las escuelas, es de una obviedad que parece olvidarse. De esta forma, en ocasiones les damos ms importancia a los objetivos hacia adentro de la educacin que a los objetivos hacia afuera. As, importa ms organizar las actividades de tal manera que los alumnos sean capaces de pasar un examen, de cumplir con los requisitos que exige transitar al grado o al nivel siguiente, de cumplir con las normas y los reglamentos de la escuela, que es el verdadero para qu de todo lo anterior. Al perderlo de vista, muchas veces sucede que educamos ms para la escuela que para la vida; que servimos mejor al aparato educativo que a la sociedad ms amplia. No es esta la intencin ni del currculum ni de la organizacin escolar. En el origen de todo programa educativo, de toda normatividad educativa, se encuentra la preocupacin por el logro de la funcin social que se le otorga al sistema educativo, y por tanto a cada escuela. Sin embargo, en ocasiones es difcil precisar qu se espera de la educacin. De hecho, es complejo
identicar qu tipo de aporte es posible pedir a la escuela. A lo largo de la historia de la educacin, a los sistemas educativos se les han pedido muchas, quizs demasiadas cosas. Muchas de ellas resultan muy alejadas de su quehacer especco. Otras, las ms, no dependen slo de los sistemas educativos, sino de muchos otros factores, aunque la escuela tiene en ellas una clara contribucin. Otras, en cambio, s son propias de la escuela. Por ejemplo, de los sistemas educativos se han esperado aportes signicativos en torno a objetivos como los siguientes: Crear identidad nacional. Mejorar el bienestar de la poblacin y su calidad de vida. Propiciar la movilidad social. Mejorar las oportunidades de empleo de sus egresados. Aumentar los niveles de ingreso de quienes pasan por sus aulas. Formar ciudadanos democrticos. Extender la cultura universal. Formar a los alumnos en los valores propios de un miembro activo y comprometido con la sociedad en la que vive. Formar personas crticas y creativas. Formar seres humanos capaces de enfrentar y resolver problemas. Formar personas aptas para seguir estudiando. En el mismo sentido, aunque desde una perspectiva crtica de la funcin reproductora y legitimadora de la escuela, se le ha atribuido a la misma, entre otras, la capacidad de: Inculcar la ideologa dominante (y asegurar de este modo la
reproduccin de las relaciones de produccin). Seleccionar a quienes podrn proseguir su curso por el sistema educativo y llegar a formar parte de la clase dominante, y a quienes debern pasar a las las de los dominados. Lograr la legitimacin de las diferencias sociales en una sociedad determinada mediante el argumento del "logro" educativo. Ofrecer la capacitacin requerida por el aparato productivo a la mano de obra que ste necesita para generar riqueza. Se han hecho investigaciones que logran demostrar que todos los puntos anteriores, tanto de la primera como de la segunda lista, en efecto representan resultados atribuibles al sistema educativo. As, es un hecho histrico que los estados-nacin se han fortalecido a partir de la universalizacin de sus sistemas educativos. Es cierto tambin que quienes tienen mayores niveles educativos tienen mayor bienestar y mejores ingresos. La expansin de los sistemas educativos ha permitido, en determinadas sociedades y durante perodos histricos tambin determinados, que los hijos ms educados que sus padres tengan mejores posiciones y mejores niveles de bienestar general (movilidad social intergeneracional). Aunque con muchas excepciones, puede encontrarse alguna asociacin entre sociedades ms democrticas y sociedades cuya escolaridad promedio de su poblacin es mayor. De la misma manera, hay mltiples estudios que demuestran la existencia de diversos mecanismos que permiten la seleccin social del 119
estudiantado en funcin de la clase social de origen. Hay anlisis sobre la forma como la escuela genera y exige un saber y una expresin lingstica distante y diferente del saber y de la expresin lingstica de las clases populares, y cmo, al hacerlo, obstaculizan el trnsito por el sistema educativo de los sujetos con estos saberes y estos lenguajes. Est ampliamente documentada la forma como, en trminos generales, los recursos educativos se distribuyen en funcin de la riqueza o pobreza pre-existente y sobre cmo los sistemas educativos, de esta manera no slo reejan, sino que refuerzan las diferencias entre los sectores y estratos sociales. Y lo que sucede es que la educacin es un hecho social que tiene, por denicin, todos estos resultados. Lo que es tambin cierto, y muchas veces se olvida en los anlisis que se efectan sobre los mismos, es que la escuela no es la nica responsable. Es ms, podramos decir, en ocasiones, dado un conjunto de limitaciones de carcter orgnico y estructural, la escuela difcilmente puede lograr algo diferente. De esta manera, si el sistema educativo se encuentra ubicado en una realidad histrico-temporal determinada en la que el empleo no crece al mismo ritmo que el egreso de los diferentes niveles del mismo, no podr exigrsele a la escuela que mejore las oportunidades de empleo, o que mejore consecuentemente el ingreso, de sus egresados. De la misma manera, si en el sistema poltico ms amplio se atropellan y se reprimen las expresiones y los anhelos de democracia y se restringe la participacin ciudadana, difcilmente podr pedrsele a la escuela que produzca ciudadanos democrticos. Un ejemplo ms, propio del sistema educativo, si los criterios de distribucin de recursos a las diferentes escuelas del sistema obedecen ms a criterios de carcter poltico que a una intencionalidad de justicia en la distribucin de oportunidades, difcilmente podr el
sistema educativo igualar el acceso de sus egresados a los benecios del desarrollo social. La pregunta quizs est mal planteada. Es injusto pedirle solamente al sistema educativo que cumpla con todo lo que la sociedad exige de l. Pero sera tambin absurdo limitar la funcin de la escuela a lo que puede llegar a tener lugar dentro de las cuatro paredes del aula. La pregunta sobre la calidad de la educacin debe convertirse en una pregunta sistmica: Cmo est el sistema educativo contribuyendo al logro de este conjunto de objetivos? Y el movimiento hacia una mejor calidad de la educacin debera partir de la pregunta acerca de cmo puede contribuir mejor. Sentadas estas premisas fundamentales, podramos entonces plantearnos la siguiente armacin como vlida: No puede atribursele a la educacin la capacidad de transformar la sociedad en la que acta. Sin embargo, no es posible concebir el desarrollo de las condiciones de vida de amplios sectores de la poblacin si estos sectores no superan su condicin de exclusin del saber universal y de las habilidades bsicas que permitirn su participacin cualitativa en los procesos de transformacin de las realidades que les afectan cotidiana y socialmente, es decir, de sus condiciones de vida. De esta forma, la educacin es el ingrediente sin el cual un proceso de desarrollo carece de la calidad necesaria para hacer a los sujetos agentes activos de su propia transformacin y la de su entorno social, cultural y poltico. Resumiendo, el objetivo externo del quehacer educativo, y por tanto, como dijimos al principio, lo que le da sentido al mismo, es contribuir al mejoramiento de la calidad de vida -actual y futura de los educandos y, de esta manera, a la calidad de los
procesos de desarrollo de la sociedad. Los beneciarios de la educacin Quizs la premisa fundamental de la losofa de la calidad total sea el centrar los procesos en la satisfaccin de los beneciarios. Puesto que los escritos de calidad total proceden de la administracin de empresas y organizaciones que producen bienes y dan servicio, en ellos se habla de la satisfaccin del cliente. En educacin, preferimos hablar de beneciarios. En el caso de una empresa, la denicin del beneciario (o del cliente) es un asunto relativamente sencillo: se trata de la persona que consume el producto o recibe el servicio que la empresa o la organizacin ofrece en el mercado. En el caso de la educacin, la situacin es un poco ms compleja. Veamos. El principal beneciario de la educacin es, sin duda alguna, el alumno. l es el receptor -y un receptor activo y participante- de todo esfuerzo educativo; y desde luego, de todo impulso por mejorar la calidad de la educacin. El alumno es el que mejorar cualitativamente como resultado de procesos educativos mejorados. El alumno es, entonces, el beneciario inmediato de la educacin. Y como tal, es el beneciario ms importante. Sin embargo, este alumno requiere, por denicin, dos tipos de servicios de parte de la escuela. Requiere los servicios que le permitan irse desarrollando como persona, ir aprendiendo en funcin de sus capacidades, ir desenvolviendo su potencial, ir fortaleciendo su autoestima, ir manifestando los valores adquiridos en su vida cotidiana, ir demostrndose a s mismo su capacidad crtica y creativa. Pero tambin requiere que esos servicios le resulten tiles -y cualitativamente tiles- para su vida adulta. Por tanto, el alumno es el 120
beneciario principal de la actividad educativa en lo inmediato y en lo mediato. Por lo mismo, la educacin no puede reducirse a proporcionar a este beneciario solamente aquello que le sirva para la etapa del proceso de desarrollo personal por el que est pasando, sino que debe ofrecerle aquellos elementos que le permitirn desarrollarse, en forma adecuada, en un mundo que es del futuro y que debemos poder anticipar. Pero tambin los padres de familia son beneciarios del quehacer de la escuela. Son ellos quienes tienen la tutela sobre los hijos menores de edad; quienes deciden enviar a sus hijos a la escuela y, cuando hay opciones, a una escuela en particular; los padres de familia contribuyen de diferentes formas y con diferente intensidad para que el proceso educativo rinda los frutos que ellos esperan de la escuela. De ellos depende, en gran medida, que los alumnos asistan a la escuela, lleguen puntualmente, cuenten con lo necesario para poder aprender, reciban el apoyo extra-escolar indispensable para el adecuado logro de los objetivos educativos. Por otra parte, son los padres de familia los que ejercen la demanda sobre la escuela y los que, en determinadas ocasiones, exigen a las autoridades su adecuado funcionamiento. Y quizs lo ms importante sea el hecho de que los padres de familia compartan con la escuela la funcin formativa de los nios. Por tanto, los padres de familia son tambin beneciarios del quehacer educativo. Visto desde otra perspectiva, los alumnos son el producto del proceso educativo. A lo largo de su paso por la escuela, el alumno se va formando, para convertirse en un egresado que participar de manera activa en otro plantel escolar de nivel educativo subsecuente, en el mercado de trabajo, en la sociedad ms amplia. De esta forma, beneciarias del quehacer educativo son tambin las escuelas de nivel educativo ms alto que reciben a nuestros egresados.
Son beneciarios del quehacer educativo los centros de trabajo que les dan empleo. Es beneciaria del sistema educativo la comunidad en la que el alumno se desempear social y polticamente. Y, en trminos ms amplios, es la sociedad la beneciaria del sistema educativo. Desde este punto de vista es necesario tener en cuenta que los resultados cualitativos de nuestro quehacer no terminan cuando el alumno egresa de nuestro plantel. Gran parte de ellos sern visibles, precisamente, a partir de este momento y durante mucho tiempo despus. En efecto, no es que nuestros alumnos salgan de la escuela, sino que entran a la sociedad para la que fueron formados. La calidad de la forma de entrar a la sociedad es uno de los objetivos principales de nuestro quehacer. Si decimos que un proceso de mejoramiento de la calidad se caracteriza por poner como centro al beneciario, cuando hablamos de educacin tenemos que poner como centro a todos los beneciarios anteriores. Resumiendo: Son beneciarios de la accin de la escuela: El alumno de hoy. Ese mismo alumno maana. Los padres de familia. La escuela que lo recibe como egresado. La persona u organizacin que le da empleo. La comunidad en la que el alumno vive. La sociedad en la que se desarrollar social, econmica, cultural y polticamente. Un proceso de mejoramiento de la calidad de nuestra escuela deber centrarse en satisfacer cada vez mejor a estos beneciarios. Hasta ahora hemos hablado de los beneciarios externos de la organizacin, en este caso de la escuela. Nos hemos referido a
quines se benecian por los servicios educativos que la escuela ofrece. Pero es importante tener en cuenta que toda organizacin tambin tiene beneciarios internos. En el caso de una escuela, el ejemplo ms claro del beneciario interno es el maestro del grado siguiente, que recibir a los alumnos del grado inmediato anterior. Este rnaestro tambin se ver beneciado por una educacin de calidad o perjudicado por la ausencia de la misma. Otra de las nociones bsicas de la losofa de la calidad total es que, respecto a estos beneciarios internos, debemos aplicar los mismos principios que respecto de los externos. En otras palabras, tambin sus necesidades y expectativas se convierten en un aspecto central de los esfuerzos por mejorar la calidad dentro del saln de clases. En una fbrica, si un departamento de produccin enva partes defectuosas al departamento responsable de la siguiente fase de la produccin de un artculo, ser difcil producir con calidad, ya que el hacerlo signicara costos muy altos. Por eso uno de los preceptos importantes de la losofa de la calidad total es el de reducir a cero el envo de partes defectuosas al departamento siguiente. De la misma manera, se insiste en que la solucin a problemas de esta naturaleza no est en identicar estas partes defectuosas y regresarlas a su lugar de origen, sino en EVITAR PRODUCIRLAS. Un movimiento de calidad total en una empresa estara centrado en eliminar las causas que llevan a que se produzcan piezas defectuosas. En educacin no hablamos de partes. Hablamos de personas -los alumnos-. Estas personas se ven afectadas de manera especial cuando no atendemos a las causas de su rezago escolar. En muchas ocasiones, los efectos provocados por permitir ese rezago tienen consecuencias que perduran a lo largo de toda la vida. En la escuela, la solucin que
121
muchas veces le damos al rezago escolar es la de volver a empezar: reprobamos al alumno. Sabemos que, si el alumno no aprendi, no puede satisfacer las necesidades del prximo grado escolar. Concentramos mucho menos nuestros esfuerzos en evitar el rezago: en combatir las causas que lo producen. Y por no incomodar al beneciario interno -al maestro del prximo grado- perjudicamos al alumno, que representa nuestro beneciario inmediato y la razn de ser del quehacer escolar. No estamos diciendo con esto que hay que eliminar la reprobacin. Lo que queremos dejar claro es que, desde todo punto de vista, es ms conveniente atacar las causas que llevan, a la postre, a la reprobacin. Como seala con toda claridad la losofa de la calidad total: es mucho menos costoso prevenir que corregir. En educacin, esta correccin implica nada menos que volver a comenzar -su costo, econmico, social y afectivo, es enorne-. Es conveniente recordar que el efecto de un problema no lo sufre quien lo cre, sino quien lo recibe.
denitivamente- de nuestros planteles. b) Porque si el que juzga no tiene opciones, pero tiene derechos y expectativas sobre la calidad de nuestro servicio, tendr tambin derecho a exigirnos, por diferentes vas, que cumplamos esas expectativas. Sin duda cuando esto sucede, se genera una presinbenca, en el largo plazo- sobre el mejoramiento de la calidad educativa. En el corto plazo, sin embargo, genera tensiones y conictos que dicultan y obstaculizan un movimiento hacia una mejor calidad.
que nosotros estamos tratando de hacer por mejorar la calidad. Ahora bien, es necesario reconocer que la calidad no es algo absoluto ni esttico. Las concepciones sobre la calidad cambian con el tiempo; y quien juzga sobre la calidad siempre tender a ser cada vez ms exigente. Por eso, un movimiento hacia la calidad es eso: un movimiento, en espiral ascendente. Una vez iniciado, lo nico que puede lograr es ms calidad. Por otra parte, conviene tener en cuenta que la calidad tiene muchas escalas, no slo una. As, el juicio sobre la calidad de la educacin que ofrecemos nunca ser nico. No nos es lejano el que una escuela se calique como buena en lo acadmico, pero deciente en la formacin valorar. 0 como excelente en la actividad deportiva, pero deciente en la formacin acadmica. El beneciario tendr varias escalas de juicio. Se trata de satisfacerlo en todas. Por eso se habla de calidad total. Los beneciarlos y el plantel escolar Todo lo anterior implica que el plantel escolar debe preguntarse centralmente sobre los requerimientos de sus beneciarios, de manera que pueda priorizar, en su accin, la satisfaccin de los mismos. La escuela, por su funcin, debe priorizar el aprendizaje. En lo que el alumno efectivamente aprende en su paso por la escuela se pueden resumir los requerimientos y expectativas de todos los beneciarios de nuestra lista. As, la escuela debe preguntarse, centralmente: qu y cmo deben aprender los alumnos. Para hacerlo, tendr que tomar en cuenta varios elementos. Uno muy importante es el currculum ocial. Todo plantel escolar tiene que lograr los objetivos que se encuentran plasmados en los planes y 122
c) Porque si el que juzga no tiene opciones, y aunque tenga derechos no tiene claras sus expectativas, se conformar con un servicio mediocre, o simplemente lo rechazar (el alumno desertar). Desgraciadamente, esto ltimo es lo que sucede con muchas de nuestras escuelas. Los padres de familia en ocasiones tienen poca claridad acerca de lo que debe ofrecer la escuela, porque ellos mismos no fueron escolarizados. Las escuelas secundarias tienen el mandato de La centralidad de los benericiarios recibir a los egresados de primaria, aunque estos vengan mal El beneciario de una empresa o de preparados. Las consecuencias una organizacin, como la escuela, es sociales de que esto ocurra o de que todo aquel que juzga sobre la calidad nuestro servicio se rechace, como es de nuestros servicios. El que juzga obvio, son nefastas. Se genera un sobre la calidad de nuestros crculo vicioso de ausencia de servicios debe representar el calidad que nos recuerda la cita de interlocutor privilegiado de toda Miguel Angel Granados Chapa, que organizacin. Esto es as por uno de aparece en la introduccin. los tres motivos siguientes: As, un movimiento hacia una mejor a) Porque si el que juzga tiene calidad educativa debe partir del opciones y su juicio es negativo, propsito de satisfacer al abandonar nuestro servicio. As, los beneciario -al que juzga sobre la padres podrn decidir enviar a sus calidad del servicio que ofrecemos-. hijos a otra escuela. Las escuelas de Para lograrlo, es necesario conocer niveles subsecuentes podrn mejor sus necesidades, sus rechazar a nuestros egresados. Los expectativas, sus preocupaciones, empleadores preferirn darles sus insatisfacciones respecto al empleo a los egresados de escuelas servicio que estamos ofreciendo. De de mejor calidad. La sociedad la misma manera, es necesario que el terminar por marginar a los que s beneciario conozca y participe en lo logren egresar --o desertar
programas de estudio. Solamente as tendremos la posibilidad de asegurar que lo que ofrecemos en las escuelas de todo el pas es equivalente y slo as habr bases para esperar equidad como resultado de nuestro sistema educativo. Pero el currculum ocial debe representar solamente un punto de partida. El dilogo con los beneciarios --con todos ellos-, junto con el descubrimiento de aquello en lo que, como escuela, fallamos, podr llevarnos a precisar, con muchsima mayor claridad, qu priorizar, qu incorporar y, sobre todo, cmo proceder para lograr ese aprendizaje efectivo EN TODOS NUESTROS ALUMNOS. Este dilogo debe ser permanente y debe involucrar a todo el personal de la escuela, como veremos en los captulos siguientes.
requerimientos como los de sus alumnos, el esfuerzo debe centrarse en evitar el rezago escolar, y no en seleccionar adecuadamente a los alumnos que reprobarn. La escuela debe denir su proceso de mejoramiento de la calidad priorizando lo que realmente aprenden los alumnos. En ello se sintetizan los requerimientos de los diversos beneciarios de la escuela.
emprende. Y nuevamente, el compromiso debe ser de todos. Lo anterior se dice fcilmente y, sin embargo, es quizs uno de los pasos ms difciles de lograr en un proceso de mejoramiento de la calidad. Ello es as porque el compromiso implica lo que los tericos de la calidad han llamado un cambio cultural. En otras palabras, se trata de fortalecer valores compartidos, de vivirlos da a da y de renovarlos grupalmente. Estos valores, en el fondo, parten de una conviccin bsica: vale la pena hacer las cosas lo mejor que se puede y cada vez mejor. Hacer las cosas bien humaniza a las personas, que le encuentran sentido a su quehacer. Hacer las cosas cada vez mejor supone constancia. Uno de los enemigos principales de los movimientos de la calidad total es precisamente la falta de constancia. Este es un valor necesario y a la vez difcilde lograr. Ello se debe fundamentalmente a que los movimientos de mejoramiento de la calidad son procesos de largo plazo. Sus resultados se ven en aos, no en meses. Pero tambin se debe al hecho de que el proceso de mejoramiento de la calidad es por denicin permanente: lento y gradual, pero permanente. Ahora bien, cuando se trata de una organizacin, nadie puede emprender un compromiso de esta naturaleza en forma aislada. Es necesario que el trabajo sea de todos; que el objetivo central no sea el benecio personal, sino el mejoramiento de la organizacin para que pueda cumplir mejor con su objetivo hacia afuera. Ello signica, en muchas ocasiones, un cambio radical de nuestra forma de relacionarnos. Por ltimo, un compromiso de esta naturaleza requiere un liderazgo. Es necesario que el director de la escuela aprenda a ejercer este liderazgo -que es un liderazgo de apoyo y solidaridad-, y tambin que 123
LA CALIDAD PARTE DEL RECONOCIMIENTO DE QUE HAY PROBLEMAS.

Introduccin.
No puede iniciarse un movimiento hacia la calidad si no se reconoce que existen problemas. Todo impulso por mejorar la calidad de un producto o Resumiendo las ideas fundamentales de un servicio comienza por este de este captulo: paso. La complacencia es el peor enemigo de la calidad. La escuela no puede transformar a la sociedad, pero s puede Sin embargo, reconocer que existen contribuir a que la problemas no es suciente. Es transformacin sea de calidad, necesario tomar la decisin de que que se centre en la calidad de las ha llegado el momento de hacer algo personas, y que conduzca a una al respecto. Una vez que se ha mejor calidad de vida. tomado esta decisin, se sigue un Para mejorar la calidad de la conjunto de pasos. Si la decisin es educacin que ofrecemos en de una persona o de un grupo de nuestra escuela, es importante personas, es necesario que proponernos satisfacer las convenzan a los dems. Ningn necesidades y expectativas de proceso de mejoramiento real de la nuestros beneciarios. calidad puede darse sin la El beneciario es todo aquel que participacin activa y convencida de juzga sobre la calidad de nuestro todos los que laboran en la servicio. Los principales organizacin en cuestin. beneciarios del quehacer de una escuela son: los alumnos (los que En conjunto, hay que decidir emprender algo para resolver el son hoy y lo que ellos sern problema. Esta es una decisin ms maana), los padres de familia, precisa que la anterior. La anterior los niveles educativos subsecuentes, los empleadores, la es vaga, maniesta una inconformidad. Esta implica que ya comunidad y la sociedad ms se tiene una solucin, al menos amplia. hipottica, para enfrentar algn El maestro del grado inmediato problema. superior es un beneciario del quehacer del maestro del grado inmediato inferior, porque recibe a sus alumnos. Sin embargo, para tomar en cuenta tanto sus Pero nuevamente aqu, la decisin es insuciente. Es necesario que exista un compromiso con lo que se
los maestros aprendan a aceptarlo y a enriquecerlo. Los problemas se resuelven de raz En un movimiento hacia la calidad, no se trata de acomodar lo que est mal. Se trata de resolver los problemas atacando sus causas. En otras palabras, se trata de eliminar todo aquello que provoca la existencia del problema. Muchas veces confundimos los sntomas de los problemas con sus causas. Generalmente, la primera respuesta a un problema no es la causa fundamental. As, tendemos a explicar los problemas de ausentismo y falta de aprendizaje en la escuela como un problema de falta de inters y de apoyo de los padres de familia. Sin embargo, pocas veces nos ponemos a pensar en lo que nosotros hemos hecho por acercarnos a ellos para conocer sus problemas y pedirles apoyo. El rezago escolar es para muchos de nosotros resultado de que los nios no aprenden, no ponen de su parte, son dbiles mentales. No recapacitamos en el hecho de que nosotros, como maestros, hacemos poco por entender los problemas que tienen estos alumnos y por atenderlos en forma personal para evitar que se rezaguen. Un movimiento hacia la calidad comienza con los problemas que estn ms cerca de nosotros. Es conveniente clasicar los problemas entre los que son de la propia responsabilidad y los que son de la responsabilidad de otros y dar prioridad a los problemas propios.
No obstante, hay algunos problemas que atentan contra la calidad de los aprendizajes y que estn presentes en muchas de las escuelas que hemos conocido. Aqu las vamos a mencionar, no para decir que en la escuela en la que usted, lector, trabaja, seguramente estarn tambin presentes. Pero s con la intencin de despertar inquietudes acerca del tipo de problemas que pueden afectar la calidad. La escuela, por su funcin, debe priorizar el aprendizaje. En lo que el alumno efectivamente aprende en su paso por la escuela se pueden resumir los requerimientos y expectativas de todos los beneciarios de nuestra lista. As, la escuela debe preguntarse, centralmente: qu y cmo deben aprender los alumnos. El problema de la no inscripcin Este problema est en la base de la calidad educativa, porque si la escuela no es capaz de atraer a su demanda potencial, no hay condiciones ni siquiera para que tenga lugar un proceso educativo escolar. Sin embargo, no todas las escuelas que se preguntan por el grado en el que estn logrando la cobertura de la comunidad a la que supuestamente sirven. Y menos an, son las que intentan conocer las causas de esa falta de inscripcin. El problema de la desercin
de enseanza. La presencia de este problema signica la ausencia de condiciones siquiera para hablar de calidad. El problema de la reprobacin Ya mencionbamos el hecho de que la reprobacin es, en muchos casos, causa de la desercin. Pero tambin es necesario advertir que la reprobacin es una consecuencia de un problema ms de fondo. La reprobacin es consecuencia del rezago escolar progresivo que un alumno va experimentando a lo largo de todo el ao escolar. Por eso la pregunta sobre la reprobacin debe convertirse en una pregunta sobre el rezago escolar, en el interior del aula y sobre sus causas cotidianas. El problema del no aprendizaje El problema del no aprendizaje es la manifestacin ms tangible de la falta de calidad educativa. Est presente de manera endmica en nuestros sistemas educativos, al grado de que, segn lo demuestran mltiples estudios recientes, muchos de nuestros egresados de primaria no alcanzan siquiera el nivel de alfabetismo funcional, mucho menos la capacidad de plantear y solucionar problemas, de comprender el funcionamiento de la sociedad, de entender algunos fenmenos naturales. En la raz de los fenmenos del no aprendizaje se encuentran en muchos casos las caractersticas del contexto en el que trabajamos. En situaciones de pobreza, con situaciones de nutricin y salud precarias, a veces es difcil mantener un esfuerzo consistente por el logro de los objetivos del aprendizaje. No obstante, y sin dejar de reconocer que estamos hablando de un problema real, tambin se viene demostrando cada vez con mayor claridad que buena parte de sus causas se encuentran en los procesos de enseanza que tienen lugar en el interior del aula. Se ha demostrado, por ejemplo, que en 124
En los pases de Amrica Latina, la desercin es un problema grave. Un porcentaje importante de alumnos abandona las aulas antes de terminar la escuela primaria. Muchos de estos alumnos desertan Los problemas de una escuela cuando ya estn en la edad de trabajar. En la mayor parte de los Cada escuela es nica. La escuela tpica no existe. La escuela la denen casos, esta edad, que debera quienes en ella trabajan, los alumnos corresponder a los ltimos grados de primaria, se cumple estando en a los que sirve, la comunidad en la grados inferiores, pues los nios que que est inserta y las interacciones desertan generalmente ya han entre todos ellos. Por eso es muy reprobado. Al igual que la no difcil hablar de los problemas que inscripcin, la desercin signica afectan la calidad en las escuelas en ausencia de contacto con el proceso trminos generales. COMPILADOR: MTRA. LILIANA DE LA LUZ TRUJILLO ORTIZ
situaciones contextuales similares en cuanto a pobreza, un buen maestro es capaz de lograr excelentes resultados de aprendizaje, mientras que un mal maestro no logra que sus alumnos aprendan. As, el problema del no aprendizaje se convierte en un problema de enseanza deciente o inadecuada.
La falta de disciplina
Los recursos para la enseanza Muchas de las escuelas en las que aprenden nuestros alumnos tienen recursos limitados. En algunos pases, el aula amueblada y el pizarrn son los nicos recursos de los que se dispone. Otras escuelas de algunas regiones dentro de los pases ni siquiera cuentan con eso. Otras son ms afortunadas y cuentan con libros de texto para todos los alumnos. En otras an ms privilegiadas, se dispone de bibliotecas de aula y de apoyos didcticos adicionales. Los recursos para la enseanza son esenciales para propiciar estrategias diferentes de aprendizaje, que agilizan el proceso, lo vuelven atractivo y despiertan la participacin y la creatividad de los alumnos. Desde esta perspectiva, la falta de recursos es un problema. Si bien el ideal es que todas las escuelas sean dotadas de material didctico pertinente por parte de la estructura central del sistema, es necesario reconocer que estos recursos pueden generarse en la propia comunidad en la que se trabaja, con la participacin de maestros, alumnos y padres de familia. La ausencia de diversicacin de las estrategias de aprendizaje, debida al uso poco diversicado de recursos para el mismo, es un problema que amerita ser analizado en la realidad especca. Las relaciones con la comunidad Es prcticamente considerado natural en nuestras escuelas que stas se aslen de la comunidad en la que trabajan. Las reuniones con los padres de familia se reducen al mnimo estipulado por los reglamentos. Se solicita la participacin de los mismos cuando se requiere algn apoyo material o nanciero, pero rara vez para solicitar su apoyo en los procesos de aprendizaje de sus hijos. El personal en general conoce poco los problemas de la comunidad en la que labora y menos an los problemas
Es muy comn que los maestros sealen como uno de los problemas fundamentales el que se reere a la falta de disciplina de sus alumnos. Es conveniente sealar que en general hay falta de disciplina en un grupo de alumnos cuando ocurre una de dos cosas o la combinacin de ambas: a) cuando la escuela como El problema de la equidad organizacin no tiene disciplina -cuando no hay reglamentos, o El cometido de toda escuela de nivel cuando habindolos, stos no se bsico es lograr los objetivos de cumplen; cuando el funcionamiento aprendizaje con todos los alumnos. escolar es errtico; cuando las Sin embargo, sabemos que pocas sanciones se aplican en forma escuelas logran esto. Y en algunas, la subjetiva o arbitraria-. Y b) cuando cantidad de alumnos que no est ocurriendo un proceso de permanecen por debajo de los aprendizaje. Los nios en general niveles satisfactorios de aprendizaje son felices cuando aprenden. Su es excesiva. El hecho de que haya curiosidad y su capacidad de muchos alumnos que no logran los asombro son enormes. Se aburren objetivos de aprendizaje o que la cuando no estn aprendiendo. Y diferencia cualitativa entre los que s cuando se aburren, se indisciplinan. lo logran y los que no lo hacen sea Ambas causas apuntan a la muy grande, denota la existencia de presencia de otros problemas que un problema de conduccin del deben ser analizados y solucionados proceso de enseanza que se traduce para resolver de raz el problema de en privilegiar a los alumnos capaces la falta de disciplina. de atender y seguir el ritmo del maestro y en ignorar o desatender a El tiempo real de enseanza aquellos que muestran dicultades Algunos de los problemas anteriores para hacerlo. Desde la perspectiva se generan por el solo hecho de que de la losofa de la calidad, estas diferencias son inadmisibles. Atacar el tiempo destinado a la enseanza efectiva no es ni el que se requiere la desviacin (la diferencia), desde para que el aprendizaje tenga lugar, este planteamiento, es ms importante que mejorar el promedio ni siquiera el que ocialmente est estipulado. Las ausencias de los (que como todos sabemos, muchas veces esconde enormes diferencias). maestros o sus llegadas tarde, el tiempo destinado por ellos mismos a El ambiente en el que ocurre el otras actividades dentro de la aprendizaje escuela, el uso del tiempo del saln de clases para imponer disciplina, Para que ocurra sin muchos limpiar el saln, corregir tareas, etc., tropiezos un proceso de aprendizaje reducen este tiempo notablemente. real, es necesario contar con un El tiempo dedicado a la enseanza es ambiente que lo propicie. El ruido el espacio destinado al aprendizaje. excesivo, la falta de iluminacin o Si ste se encuentra notablemente ventilacin, la forma en la que estn reducido, es de esperarse que acomodadas las bancas, la falta de tambin el aprendizaje se vea limpieza, son todos ellos obstculos reducido. Cuando el tiempo de al aprendizaje. Gran parte de estos enseanza limitado se convierte en problemas tienen soluciones mucho rutina, en ocasiones es difcil incluso ms sencillas que las de los percibir ste como problema, y por ennumerados arriba. tanto imposible imaginar soluciones.
125
especcos de las familias de sus alumnos. Tendemos mucho a echarles la culpa a los maestros de los problemas de aprendizaje de sus hijos, pero pocas veces hacemos el intento de acercarnos a ellos para entender mejor esos problemas y para solicitar su colaboracin. Y sin embargo, las experiencias de las escuelas que se proponen interactuar de manera ms cercana con la comunidad y con los padres de familia muestran que cuando esto ocurre, los alumnos aprenden mucho ms, y los beneciarios resultan ms satisfechos. Por esa razn, este es un aspecto que amerita ser analizado en la realidad especca.
son los nicos problemas que aquejan a los establecimientos escolares. Corresponde a cada escuela identicar sus propios problemas y, en cada caso, analizar sus causas. Un movimiento hacia la calidad comienza cuando se prioriza un problema, se identican sus causas y se moviliza el equipo para atacar estas causas de raz. Para solucionar un problema se requiere informacin
En un movimiento hacia la calidad, no se puede trabajar a partir de intuiciones. Si bien estas intuiciones -de que algo est mal, de que hay un problema- pueden representar un Las relaciones entre el personal de la punto de partida legtimo, es escuela necesario contar con la solidez de la informacin si realmente queremos Cuando el personal de una escuela resolver los problemas a fondo. labora en equipo, se apoya mutuamente, planea y evala en En general, la informacin que forma compartida, la calidad de sus genera la escuela es para el uso de resultados es notoriamente superior las autoridades del sistema a la de escuelas en condiciones educativo. Rara vez es la escuela la similares. Por el contrario, cuando que procesa la informacin que cada maestro limita su entrega al inspector o que enva a la responsabilidad al cumplimiento de ocina zonal o distrital. Inclusive, los objetivos especcamente podemos decir que esta informacin, encomendados, es decir, a la generada por la escuela, tampoco es enseanza del grupo a su cargo, se utilizada por el inspector, sino que pierde este potencial de dinamismo transita hacia las ocinas centrales que permite visualizar los problemas del sistema educativo, donde es desde ngulos diversos y plantear e utilizada para hacer las grandes intentar colectivamente concentraciones estadsticas acerca solucionarlos. Peor an, cuando del avance de los sistemas existe competencia y rivalidad entre educativos nacionales. los docentes, quienes sufren son los alumnos, porque aprenden menos. El La informacin que la escuela entrega a los niveles de autoridad anlisis de la forma como se superiores puede servir para interrelaciona el equipo escolar y el entendimiento de las causas de estos conocer mejor los problemas de la escuela. Pero denitivamente no es fenmenos, son un aspecto que suciente. La escuela, para su propio amerita ser analizado a fondo. El consumo, necesita generar adems equipo de docentes, junto con el director, es la dnamo de un proyecto informacin de carcter ms cualitativo. Debe saber cmo se de calidad. Si no hay equipo, no hay movimiento hacia la calidad posible. encuentran los niveles de aprendizaje entre sus alumnos y Los anteriores son algunos de los cmo evolucionan. Es importante problemas que se encuentran conocer las causas de la no comnmente en las escuelas de inscripcin y del ausentismo escolar. nuestros pases. Ni todos ellos estn Si bien interesa conocer la magnitud presentes en todas las escuelas, ni de la desercin, lo ms importante es
conversar con las familias de quienes desertan y conocer las causas. A la escuela le interesa conocer a sus maestros y conocer los problemas que le impiden destinar el tiempo necesario a la enseanza. Tambin, la escuela debe contar con informacin acerca de la forma como los maestros planean sus clases, de la forma como las imparten, del grado en el que hacen participar a sus alumnos, de los intentos por brindar atencin especial a los alumnos que lo necesiten. Esta es la informacin que requiere la escuela y que slo ella podr procesar para solucionar los problemas que la propia informacin arroje. Cuando se identica la presencia de un problema, hay que conseguir informacin sobre el mismo para cuanticarlo y dimensionarlo. Pero tambin hay que obtener elementos de la realidad para comprenderlo, es decir, para conocer sus causas, y para conocer el nivel de importancia de cada una de sus causas. Cuando el equipo de la escuela logra denir que algunas de estas causas pueden ser atacadas de raz, y decide emprender una accin en ese sentido, requerir informacin para ver si en efecto lo est logrando. Y una vez logrado, es necesario que mantenga constancia en la informacin sobre este aspecto de manera que sea capaz de evitar recurrir en las causas que han sido identicadas previamente y que han logrado ser combatidas. Esto signica que directores y maestros deben llegar a acuerdos acerca de cmo monitorear su desempeo, y deben desarrollar sus propios indicadores de la calidad de la educacin en su escuela. Recordemos que, mejoramos los procedimientos prioritariamente para mejorar el aprendizaje efectivo de todos los alumnos. Este debe convertirse en el indicador ms importante de la ecacia de las medidas emprendidas. El proceso anterior es lo que permitir continuar con el ciclo de la
126
calidad. Esto es as porque una vez que se ha resuelto un problema, se han alcanzado estndares nuevos de funcionamiento y operacin. Pero estos estndares se alcanzan slo para romperse nuevamente, estableciendo las medidas que permitan volverlos a elevar. Resumiendo las ideas fundamentales de este captulo: El principio de un movimiento hacia la calidad es el reconocimiento de que hay problemas. La calidad implica resolver los problemas de raz. Por eso hay que encontrar sus causas y combatirlas. Combatir los problemas detectados es tarea de todos. Implica vivir valores nuevos de trabajo en equipo, de aceptacin del liderazgo, de constancia y congruencia. Implica, en pocas palabras, una nueva cultura en la organizacin escolar. Hay problemas que son comunes a muchas escuelas. La no inscripcin, la desercin, la reprobacin, el no aprendizaje, la falta de equidad. En otro orden encontramos el deciente ambiente de aprendizaje, la falta de disciplina, la escasez del tiempo destinado a la enseanza, la poca relacin entre la escuela y la comunidad, y la falta de fortaleza en las relaciones entre las personas que laboran en la escuela. Cada escuela debe analizar sus problemas y sus causas. Para ello requiere informacin. La escuela ha de concebirse a s misma tanto como generadora de informacin como, y principalmente como, usuaria de la misma. El maestro del grado inmediato superior es un beneciario del quehacer del maestro del grado inmediato inferior, porque recibe a sus alumnos. Sin embargo, para tomar en cuenta tanto sus requerimientos como los de sus alumnos, el esfuerzo debe
centrarse en evitar el rezago escolar, y no en seleccionar adecuadamente a los alumnos que reprobarn. Una vez resuelto un problema, se logran jar estndares de calidad en el funcionamiento de la escuela mayores que los anteriores. Es importante cuidar que se mantengan. Pero ms importante an es proponerse elevarlos an ms.
127
ANTOLOGA DE LA ASIGNATURA: INTRODUCCIN A LA ENSEANZA EN TELESECUNDARIA BIBLIOGRAFA

Arguidn, Yolanda. (2005). El profesor como facilitador. En: La educacin basada en competencias. Mxico: Trillas. Pp. 81-84. Casanova, Mara Antonia. (1998). Evaluacin: concepto, tipologa y objetivos. En: La evaluacin educativa. Escuela bsica. Madrid: SEP (Biblioteca para la Actualizacin del Maestro). Pp. 67-77. Calixto Flores, Ral y Anglica Mara Rebollar Albarrn.(2008). La Telesecundaria, ante la sociedad del conocimiento. Recuperado 2l 8 de enero de 2011 de: http://www.rieoei.org/2197.htm. Corral igo, A. (1998). Facilitar la comprensin y mejorar el aprendizaje de textos narrativos y lgico-formales. En: Aretio Lorenzo Garca (Ed). El material impreso en la enseanza a distancia. Pp. 71-76. Recuperado el 24 de enero de 2009 de: http://www.uned.es/master-eaad-foro/area-reservada/especializacion/1/material/ acorral.htm. De Moura Castro, Claudio; Laurence Wolff y Norma Garca. (1998). Telesecundaria de Mxico: Televisin educativa en zonas rurales. Recuperado el 23 de enero de 2008 de http://www.iadb.org/sds/doc/ 12EduTecn.pdf. Fullan, Michael G. y Andy Hargreaves. (2000). El contexto de la enseanza. En La escuela que queremos. Los objetivos por los que vale la pena luchar. Mxico: SEP (Biblioteca para la Actualizacin del Maestro. Pp. 62-66. Recuperado el 8 de enero de 2009 de: http:// www.reformasecundaria.sep.gob.mx/doc/sustento/ tallerbreve.pdf. Instituto Latinoamericano de la Comunicacin Educativa. (2006). La renovacin del modelo pedaggico de telesecundaria. Mxico: ILCE. Imbernn, Francisco. (1997). Maestro de todo, sabio de nada. La funcin docente. En: La formacin y el desarrollo profesional del profesorado. Hacia una nueva cultura profesional. Barcelona: Gra. Pp. 21-25. Mercado, Ruth. (1997). La formacin para la docencia de los futuros maestros. En: Formar para la docencia en la educacin normal. Mxico: SEP. Pp. 15-19. Montoya, A. et al. (1996). Televisin y enseanza media en Mxico: el sistema nacional de telesecundaria. En Programa y materiales para el estudio 2o semestre. Introduccin a la Enseanza en Telesecundaria. Mxico: SEP. Pp. 31-37. Mortimore, Peter; Hillman, Josh; y Pam Sammons. (1998). Caractersticas clave de las escuelas efectivas. En: Caractersticas clave de las escuelas efectivas. Mxico: SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro, serie Cuadernos). Pp. 31-51. Namo de Mello, Guiomar. (1998). Satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje. En: Nuevas propuestas para la gestin educativa. Mxico: SEP (Biblioteca del normalista). Pp. 15-20. Schmelkes, Sylvia. (1995), La calidad educativa mira hacia fuera y La calidad parte del reconocimientos de que hay problemas. En Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas. Mxico: SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro). Pp. 17-42. Secretara de Educacin Pblica. (2006). Cinco sugerencias para ensear en la telesecundaria. Recuperado el 27 de enero de 2009 de http:// www.telesecundaria.dgme.sep.gob.mx/recursos/Libro/TS-LM-HIST-2P-021-040.pdf. (2006). Introduccin al modelo pedaggico renovado. Recuperado el 27 de enero de 2009 de http:// www.telesecundaria.dgme.sep.gob.mx/formacion/Sesion_Uno/2.IntroduccionModelo.pdf. (2006). Pistas didcticas. Recuperado el 27 de enero de 2009 de http://telesecundarias.gob.mx/ telesecundarias.php?op=9. (1999). Estructura y organizacin del Sistema Educativo Nacional, Educacin secundaria, y Educacin a distancia. En: Perl de la educacin en Mxico. Mxico: SEP. Pp. 21-26, 36-40 y 89-95. Recuperado el 8 de enero de 2009 de: http://www.uaemex.mx/planeacion/InfBasCon/ PerldelaEducacionenMexico.pdf. Zavaleta Herrera, Mara del Carmen. (2007). La telesecundaria en Mxico: la vinculacin entre el estudiante, sus necesidades y la comunidad. Recuperado el 16 de enero de 2009 de http://dgtve.gob.mx/pdfdocs/ manuales/telesecundaria_en_Mexico.pdf.
ANTOLOGA DE LA ASIGNATURA: INTRODUCCIN A LA ENSEANZA EN TELESECUNDARIA
ANEXOS
ANTOLOGA DE LA ASIGNATURA: INTRODUCCIN A LA ENSEANZA EN TELESECUNDARIA LA ENSEANZA POR PROYECTOS: MITO O RETO?
por Aurora Lacueva
Revista Iberoamericana de Educacin
Aunque a veces se considera una moda o, peor an, se convierte en un mito, la enseanza por proyectos resulta una estrategia imprescindible para lograr un aprendizaje escolar signicativo y pertinente. En este artculo se intenta precisar caractersticas, ventajas, fases ms genricas y peligros que deben evitarse en esta clase de iniciativa. Tambin se sealan tres tipos recomendables de proyectos de investigacin estudiantil y otras actividades que pueden acompaar e interactuar fecundamente con ellos. El trabajo considera aspectos correspondientes al espacio entre las grandes declaraciones de principios y la prctica diaria en las aulas, intentando dar orientaciones tiles a maestros y a formadores de maestros.
Concebimos a los proyectos como el eje de la enseanza escolar, aunque entrelazados con otras clases de actividades: las experiencias desencadenantes, los trabajos cortos y frtiles, y las chas autocorrectivas (Lacueva, 1996). Las experiencias desencadenantes son actividades amplias y bastante informales que tienen como propsito familiarizar a los nios y nias con mltiples realidades del mundo en que viven. Entre ellas estn las visitas, los dilogos con expertos, las conversaciones sobre objetos o seres vivos llevados por los estudiantes al aula, el trabajo con textos libres, las lecturas libres, la observacin de videos... Creemos que estas experiencias pueden ir despertando inquietudes e interrogantes en los pequeos, muchas de las cuales pueden servir de punto de partida a proyectos de investigacin. Por su parte, los trabajos cortos y frtiles son tareas ms acotadas en el tiempo y ms guiadas desde afuera, aunque siempre deben permitir cierta participacin de los aprendices en su delimitacin y desarrollo. Las consideramos parte de un men de degustacin que la escuela ha de ofrecer a las nias y los nios; breves encuentros con la cultura que pueden conducir a empresas ms complejas como los proyectos de investigacin: observaciones, experimentos semiestructurales, demostraciones, anlisis de lecturas asignadas, simulaciones y sociodramas... Por ltimo, las chas autocorrectivas permiten a cada estudiante avanzar a su propio ritmo en la consolidacin de ciertos conocimientos o habilidades. Por
ejemplo, realizacin de grcos, uso de claves taxonmicas, dominio de conceptos o clasicaciones... Aunque pueden ser elaboradas artesanalmente por los propios docentes, convendra disponer adems de una gama de productos ms industrializados para asegurar mayor variedad, mejor presentacin, mayor control de calidad, etctera. La adaptacin informtica de las chas les hace ganar en exibilidad y dinamismo. De la combinacin inteligente de estos cuatro tipos de actividades resulta un atractivo y educador paquete de opciones para el trabajo infantil. Y los proyectos pueden iniciarse ms fcilmente y desarrollarse mejor si estn apoyados y reforzados por las restantes posibilidades.
FALSOS PROYECTOS
Conviene estar atentos a actividades que a veces se llaman proyectos o investigaciones, sin que lo sean de verdad. Entre esos falsos proyectos podemos mencionar: Las tareas para la casa, que consisten en buscar informacin sobre un tema sealado por el docente, copiando de los libros sin mayor procesamiento ni anlisis. Las experiencias de laboratorio, en las que los nios siguen instrucciones paso a paso, sin ms. Las encuestas elaboradas por el docente o el texto, que los estudiantes se limitan a pasar y procesar bajo instrucciones externas. Las observaciones hechas por mandato, rellenando guas
PROYECTOS Y ACTIVIDADES ACOMPAANTES

No hay un nico modelo de proyecto ni una denicin muy acotada de lo que debe ser un proyecto estudiantil, pero si podemos decir que es un trabajo educativo ms o menos prolongado (de tres a cuatro o ms semanas de duracin), con fuerte participacin de los nios y las nias en su planteamiento, en su diseo y en su seguimiento, y propiciador de la indagacin infantil en una labor autopropulsada conducente a resultados propios (Freinet, 1975, 1977; icem, 1980; Lacueva, 1997b). Un proyecto combina el estudio emprico con la consulta bibliogrca y, como luego explicaremos, puede incluir propuestas y/o acciones de cambio en el mbito social.
entregadas al efecto. Las indagaciones realizadas a partir de problemas que se plantea el docente, un equipo de docentes o el programa ocial, y para las cuales se correlacionan contenidos programticos de manera ms o menos forzada. En n, no son proyectos todas aquellas actividades en las que el problema y la metodologa ya vienen dados y donde las nias y los nios se limitan a actuar, en todo caso, como ayudantes de investigacin. A veces, algunas de estas labores pueden resultar valiosas, pero no las clasicamos como proyectos sino, si calican, como trabajos cortos. Para ser proyectos les falta la fuerza de la iniciativa y de la autogestin infantil.
prctica, imitando as la labor de los tecnlogos. Tales seran los casos, por ejemplo, de construir aeroplanos con papel y cartulina, de inventar recetas de ensaladas y canaps, o de evaluar la calidad de varias marcas de lpices (Acevedo Daz, 1996; Aitken y Mills, 1994; Waddington, 1987). Finalmente, en los proyectos ciudadanos, los estudiantes actan como ciudadanos inquietos y crticos, que solidariamente consideran los problemas que los afectan, se informan, proponen soluciones y, de ser posible, las ponen en prctica o las difunden, as sea a pequea escala. Como mencionar el estudio de hbitos nutricionales de compaeros del plantel, la investigacin sobre posibilidades recreativas para nios en la comunidad, o la deteccin de fuentes de contaminacin en la periferia de la escuela (Hurd, 1982; Aikenhead, 1996; Fensham, 1997).
No obstante, tomada sin rigidez, la clasicacin nos parece til para evidenciar y precisar posibilidades didcticas, pues ayuda a pensar con mayor apertura en la diversicada naturaleza de las investigaciones posibles.
FASES EN LA REALIZACIN DE UN PROYECTO

Aunque cada tipo de proyecto plantea etapas particulares en su desarrollo, podemos sealar algunas fases genricas presentes habitualmente en un trabajo de investigacin, cualquiera que sea su naturaleza. En sntesis, son las fases de preparacin, desarrollo y comunicacin.
En la fase de preparacin se realizan las primeras conversaciones e TRES POSIBLES TIPOS DE intercambios que plantean un posible tema de proyecto y lo van PROYECTOS Desde el punto de vista de nuestra perlando. Tambin pertenecen a especialidad, la enseanza de las ella los momentos ya ms precisos ciencias naturales, estimamos til de planicacin infantil, cuando se destacar tres posibles tipos de especican el asunto, el propsito, Los distintos tipos de proyectos proyectos: los cientcos, los las posibles actividades a desarrollar facilitan a los aprendices el tecnolgicos y los de investigacin y los recursos necesarios. Les desarrollo de diferentes clases de ciudadana o proyectos ciudadanos tenemos miedo a las planicaciones conocimientos y de habilidades, (Lacueva, 1996). Esta clasicacin, demasiado minuciosas, pues cierran aunque tengan en comn ser con variaciones, tambin puede prematuramente posibilidades y, actividades de investigacin. As, emplearse para los proyectos que adems, resultan pesadas para los segn circunstancias, intereses y surjan en otras reas, especialmente recursos, el docente puede ayudar a pequeos investigadores por sus en la de ciencias sociales. los estudiantes a perlar un proyecto exigencias de exhaustivo registro ms hacia lo cientco, lo tecnolgico escrito de lo que se va a hacer, a En los proyectos cientcos, los nios menudo siguiendo patrones muy o lo ciudadano. Por otra parte, las realizan investigaciones similares, rgidos y estereotipados. Preferimos conclusiones de un proyecto de hasta donde lo permiten sus planicaciones ms sencillas, al cualquier tipo pueden llevar a condiciones, a las de los cientcos alcance de los nios, pero siempre nuevos proyectos, de similar o adultos: indagaciones descriptivas o exigimos reexin y previsin sobre diferente naturaleza. explicativas sobre fenmenos el proyecto. El educador debe saber naturales (Harlen, 1989; Giordan, Ahora bien, esta tipologa es de valorar en cada caso hasta dnde 1985). Seran ejemplos de proyectos carcter indicativo y no debe pueden llegar sus bisoos cientcos: hacer una coleccin de asumirse estrictamente. Muchos investigadores. Conviene tener minerales de la regin, predecir y proyectos concretos no sern puros presente que, a menudo, los nios comprobar las reacciones de las y compartirn rasgos de dos o ms pequeos no prevn series largas de lombrices de tierra ante ciertos de los tipos aqu presentados, o bien acciones, a no ser que les sean muy estmulos, estudiar la luz varios nios y nias podrn trabajar familiares, sino que tienden a ir experimentando con espejos, juntos en un proyecto integrado que pensando en lo que hacen mientras prismas, lupas, diversos recipientes implique para cada uno asumir un lo hacen (Harlen, 1989); por ello, llenos de lquidos, linternas, velas... cierto y distinto rol (algunos puede ser recomendable que alumnos seran cientcos y otros empiecen planicando slo la En los proyectos tecnolgicos, los tecnlogos o, por ejemplo, trabajando primera etapa de su investigacin, y nios desarrollan o evalan un conjuntamente para lograr un n). luego, tras su resultado, se planteen proceso o un producto de utilidad COMPILADOR: MTRA. LILIANA DE LA LUZ TRUJILLO ORTIZ
la siguiente, y as sucesivamente. La fase de desarrollo implica la efectiva puesta en prctica del proyecto. Los diversos equipos necesitan espacios y tiempos para poder ir realizando su trabajo: equipos que trabajen muy juntos y sin condiciones ambientales ni recursos sucientes, no podrn cumplir satisfactoriamente su labor. No nos extendemos aqu en el tema de la base material necesaria para la investigacin infantil, pero se trata de un asunto fundamental y le hemos dedicado atencin en otros escritos (Lacueva, 1985).
tanto peso que aplasten la alegra y la espontaneidad del trabajo, en un hacer demasiado vigilado y supervisado. La fase de comunicacin a veces se olvida, o bien se vuelve rutinaria en una breve exposicin oral ante los compaeros. Es importante valorar esta fase, tan relevante en toda investigacin, y ofrecer diversos cauces para la misma, variables segn circunstancias e inclinaciones de cada equipo. Algunos autores (vase, por ejemplo, Gethins, 1990) diferencian entre la puesta en comn, una sencilla comunicacin a los compaeros de los resultados de un proyecto, y otra denominada presentacin/celebracin, que implica una comunicacin ms all de la clase, con mayor amplitud y diversidad de mecanismos, utilizando medios que pueden ser desde poemas y canciones hasta carteles, modelos o grabaciones.
Las actividades que hay que cumplir pueden ser muy variadas, de acuerdo con el tipo de proyecto y el tema elegido: trabajos de campo, encuestas, entrevistas, experimentos, visitas, acciones en la comunidad escolar o ms all de ella... La consulta bibliogrca debe estar siempre presente, en mayor o menor medida, a lo largo del proceso. Comunicar la investigacin realizada no es slo una accin hacia afuera Es importante que los mismos sino tambin hacia adentro, en el alumnos vayan realizando el sentido de que ayuda a los nios a seguimiento de su labor, reservando poner ms en orden sus para ello algunos minutos del tiempo pensamientos y a completar y de clase, y contando con el apoyo del perfeccionar las reexiones ya docente. Maestros con experiencia hechas. La expresin escrita y/o en este enfoque recomiendan que grca de resultados, las cada grupo tenga una hoja grande de exposiciones orales organizadas y papel, donde se puedan ir anotando otras vas de comunicacin, con palabras y echas las representan niveles ms formales y actividades que se van cumpliendo exigentes de manifestacin de ideas dentro de su proyecto. Cuando y observaciones. Por otra parte, el diversos equipos realicen proyectos dilogo con los interlocutores en un rea comn, es posible que permite avanzar an ms en ese entre todos elaboren un pliego donde proceso. Al comunicar los resultados se vaya viendo, en forma resumida y a otros se da pie tambin a la de conjunto, la marcha de las evaluacin externa del trabajo, paso diversas investigaciones; de esta benecioso porque ayuda a laborar manera se tiene siempre al alcance con rigor y atencin y se ofrece de todos el conocimiento global y el retroalimentacin til. panorama relacionado de las indagaciones que se estn llevando a POR QU LOS PROYECTOS? cabo. El seguimiento y el control, Los proyectos son las actividadesespecialmente los realizados por los propios nios, son necesarios porque reinas del mbito escolar. Son las actividades que estimulan a los nios ayudan a no perder de vista las a interrogarse sobre las cosas y a no nalidades del trabajo y a corregir conformarse con la primera errores por el camino. Sin embargo, tampoco deben crecer tanto y ganar respuesta, problematizando as la
realidad. Son las actividades que, tambin, permiten a los nios disear sus procesos de trabajo activo y les orientan a relacionarse de modo ms independiente con la cultura y con el mundo natural y sociotecnolgico que habitan. Son las actividades que conducen a los nios a poner sobre la mesa lo que de verdad piensan sobre los diversos temas. Son las actividades que con mayor fuerza hacen entrar en juego las ideas y la inventiva de los nios, llevndolos a movilizar sus miniteoras y a confrontarlas con otros y con la experiencia, contribuyendo de ese modo al mayor desarrollo de las concepciones infantiles. Son las actividades que mayor espacio abren a los intereses de los estudiantes y a su creciente capacidad de participar conscientemente en la conduccin de sus procesos de aprendizaje. Los logros afectivos y cognitivos de los proyectos, interrelacionados, no pueden alcanzarse cabalmente por otras vas. Creemos que la escuela sin proyectos es, lamentablemente, una escuela incompleta, que deja de ofrecer a las nias y nios las experiencias ms preciosas que debera ofrecer. Cualquiera, nio, joven o adulto, que haya tenido la oportunidad de desarrollar de manera autntica (esto es, autnoma) una investigacin, por pequea que haya sido, podr darse cuenta de que esta actividad produce en quien la sigue una gran satisfaccin, y estimula a conocer ms, a seguir profundizando en lo investigado, como no puede hacerlo ninguna otra actividad escolar. Podemos precisar algunas de las caractersticas positivas de los proyectos: Valoran los saberes y las experiencias de los nios y nias, puesto que es a partir de ellos y gracias a ellos que se inclinan y desarrollan las actividades indagatorias.
A su vez, el cumplimiento de los proyectos acrecienta los saberes y las experiencias infantiles. En efecto, tratando de resolver los problemas de sus investigaciones, los nios se plantean la necesidad de saber ms, lo que les estimula a la consulta de textos e impresos, a la conversacin con expertos, a la discusin con docentes y compaeros, a la reexin, a la observacin, a la experimentacin y a la accin prctica: Van abriendo nuevos horizontes y planteando nuevas exigencias a los estudiantes. La respuesta a una pregunta desencadena nuevas preguntas. El logro de una habilidad mueve al nio a subir el listn y a proponerse alcanzar otras habilidades ms exigentes. Acumulan energa por el inters de los nios y nias, se autopropulsan. Producen en los nios y nias la satisfaccin de conducir su propio trabajo, de participar y de lograr objetivos. Ello puede ir creando espirales positivas de desarrollo cultural y afectivopersonal (Hayes, 1990). Exigen el dominio de importantes habilidades. Proyectos de diferente tipo fomentan aptitudes distintas, pero de manera genrica podemos mencionar: el manejo de diversas fuentes de informacin, la realizacin de planes, la autoevaluacin, la participacin en grupos autnomos de trabajo y la comunicacin efectiva usando variados medios y lenguajes. Propician alcanzar actitudes y valores positivos. Entre los ms importantes pueden destacarse: la responsabilidad, la reexin, el espritu crtico y la rigurosidad en el trabajo. Estimulan a los nios a hacerse preguntas sobre el mundo en que viven, sin tomarlo como algo ya conocido.
Propician el fortalecimiento de capacidades metacognitivas: capacidades de guiar, regular y favorecer los propios procesos de aprendizaje. Fomentan el aprendizaje cooperativo, con sus benecios en trminos cognitivos, socioafectivos y morales (Fernndez y Melero, 1995). Permiten el compromiso fsico de los nios y las nias, vinculado con la accin intelectual: exigen manipulaciones, movimientos, desplazamientos variados y signicativamente controlados por los propios estudiantes, quienes encuentran as la oportunidad de manifestarse corporalmente en la escuela, disfrutando de las posibilidades de su cuerpo y aprendiendo a dominarlo mejor (Aleri, 1984; Lacueva, 1990). Estimulan la creatividad. Conviene tener presente que la creatividad no se maniesta slo en la clase de arte o en la hora de escritura creativa. Est presente tambin en las investigaciones cientcas, tecnolgicas o ciudadanas, que exigen crear ideas novedosas, llevar a cabo propuestas, construir hiptesis, disear objetos originales... La imaginacin y la inventiva se despliegan en los proyectos, recibiendo despus la respuesta de la realidad gracias al experimento, la prueba tecnolgica o la accin social. [...]
invitacin tan laxa deja a los nios sin apoyos y sin herramientas, en un contexto social y escolar que mayoritariamente no los ha estimulado a la indagacin. Los estudiantes requieren un ambiente y ayuda para poder iniciar y consolidar el trabajo por proyectos: la escuela est llamada a ampliar las vivencias infantiles y a presentar a los nios nuevos retos, impulsndolos a que empiecen a hacerse ms preguntas y a que tengan de esta manera material de donde plantearse proyectos. Los intereses de los nios no han de tomarse como algo dado, que la escuela debe slo aceptar. Es obligacin de la institucin escolar contribuir a acrecentar y a diversicar los intereses infantiles, gracias a las experiencias que proponga y a los recursos que acerque al alcance de sus manos. Recordemos que ms all del aula los nios no viven espontneamente, sino que sobre ellos actan, no siempre de manera positiva, diversos factores y mbitos sociales: la televisin, el barrio, la familia... De la escuela de la rutina y de la copia no pueden surgir ideas ni inquietudes. La escuela como medio ambiente rico en recursos y en experiencias es la que permite y apoya las interrogantes y las indagaciones. Por eso nos parecen tan importantes las que hemos llamado experiencias desencadenantes: ellas ofrecen vivencias ricas que nutren la mente infantil y pueden motivar a los pequeos a plantearse preguntas. Tambin las actividades frtiles, dentro de su mayor estructuracin, son labores que pueden contribuir a despertar la curiosidad infantil sobre ciertos asuntos. La vida de los nios fuera de la escuela es otra posible fuente de ideas para proyectos. Por ello es importante dejarla entrar en el aula, en vez de cerrarle las puertas. Entre las experiencias
DE DNDE SURGEN LAS IDEAS PARA LOS PROYECTOS?

Las ideas para los proyectos no pueden surgir de una imposicin: Para maana, investiguen sobre el petrleo (o sobre la contaminacin de las aguas, o sobre los aviones, o sobre la circulacin de la sangre...). Los proyectos-tarea, hechos sin inters, por cumplir una obligacin, son la anttesis de los verdaderos proyectos. Por otro lado, no basta con decir que se puede investigar sobre lo que ustedes quieran. Esta
desencadenantes y las actividades frtiles puede haber unas orientadas a tal efecto. Por ejemplo, los textos libres, los dibujos libres, las carteleras de Novedades elaboradas con material que traen alumnos y maestra... Otra buena idea en esta lnea es la agenda de bolsillo del maestro italiano Mario Lodi (mencionada por Tonucci, 1990: 63). Este educador lleva siempre consigo una pequea agenda donde anota temas de conversacin que tienen los nios entre s y que l alcanza a or. Son ecos de la vida e intereses infantiles que le llegan antes de entrar al aula, en el transcurso de los trabajos de equipo o en los recesos. Lodi va tomando nota, y, despus de unos das, analiza lo que tiene. Este material le sirve para conocer mejor a sus alumnos y, eventualmente, para sugerirles temas de proyectos. La experiencia en bruto de los nios es tomada y organizada por el educador, quien luego la devuelve a los estudiantes para que sigan trabajando a partir de ella. La misma actividad investigativa es otra rica cantera de ideas para nuevos proyectos. Una indagacin ayuda a responder ciertas preguntas pero a la vez plantea otras, y a medida que permite conocer determinados temas va develando nuevos campos culturales por explorar. sta es una gran diferencia entre los proyectos y los ejercicios y actividades que normalmente aparecen en muchos libros de texto: los proyectos no terminan con un nal concluyente, sino que se abren nuevas interrogantes y a nuevas posibilidades de indagacin, mientras que los ejercicios de texto son generalmente cerrados y suponen llegar a una serie precisa de resultados y a conclusiones con las cuales acaba el proceso, sin ulteriores desarrollos, sin viabilidad para experiencias nuevas y sin que se abran caminos (Ciari, 1977). Como ayuda orientadora adicional que contribuya a perlar
indagaciones infantiles, es posible ir recopilando sugerencias concretas de las que a menudo aparecen en libros divulgativos y en manuales para maestros de ciencias. Cuando haga falta, pueden servir para que los nios escojan entre ellas lo que quieran hacer, usndolas como un banco de posibilidades a su alcance. No seran una imposicin sino un conjunto de invitaciones y de sugestiones. Incluso una propuesta de este banco puede servir como punto de partida, para luego ser considerablemente modicada por los estudiantes investigadores. El educador puede ir construyendo su banco de ideas para proyectos gracias a esas y otras fuentes y a sus propios planteamientos.
habilidades. As lo seala Ciari (1981), quien destaca tambin como un criterio relevante la continuidad: son positivas las investigaciones que pueden vincularse con algo que ya se ha hecho antes y que representan un desarrollo de lo anterior, basndose en lo alcanzado para seguir adelante. El mismo autor destaca otros dos criterios dignos de tenerse en cuenta: por una parte, el de lo esencial, lo que no puede ser ignorado so pena de una visin limitada del mundo y, por otra, el de lo tpico, lo que debe conocerse por comn y preponderante.
Otro momento importante del trabajo del docente ocurre cuando las nias y los nios estn realizando el plan de su proyecto de investigacin. En esta fase, compete EL PAPEL DEL DOCENTE a la maestra o al maestro revisar los Defendemos el protagonismo de los planes infantiles y colaborar para nios en los proyectos, pero ello que sean sucientemente realistas y implica a la vez un papel muy activo especcos. Como hemos dicho, debe del docente. El maestro tiene mucho evitarse el peligro de imponer pasos que hacer en la clase de que los estudiantes no han llegado investigacin, a pesar de que no lleva todava a necesitar, en la bsqueda el proceso directamente. por parte del educador de una sistematizacin prematura o de una Una de sus labores es, como hemos exhaustividad demasiado temprana. dicho, ayudar a los nios y las nias Sera el caso, por ejemplo, cuando se a ampliar su campo de intereses, exige a los alumnos que planteen proponindoles nuevas vivencias y hiptesis o controlen variables de alentndolos en el uso de nuevos manera forzada, sin haber empezado recursos. Es importante tambin que primero por el tanteo experimental oriente a los estudiantes hacia una abierto. Es importante acompaar y mayor profundizacin de sus apuntalar el proceso de los alumnos inquietudes. para irlo haciendo cada vez ms completo y riguroso, pero sin que los Adicionalmente debe ayudar a nios y las nias dejen de perlar los temas de investigacin considerarlo suyo. entre los muchos asuntos que los estudiantes pueden plantear. En Posteriormente, y a lo largo de la ocasiones, los alumnos exponen investigacin, la educadora o el temas demasiado amplios, cuyo educador han de velar por el desarrollo llevara a la frustracin. adecuado cumplimiento de las Otras veces, por el contrario, las actividades, conversando con los materias son muy concretas y hay nios investigadores y ayudndolos que abrirlas un poco. A partir de los a que ellos mismos vayan hacindole asuntos que los alumnos traigan a el seguimiento a su trabajo. Para colacin, conviene canalizar sus concluir, el docente debe alentar a proyectos hacia aqullos ms los muchachos a que realicen una promisorios, para que el docente buena comunicacin del resultado de sepa que pueden llevar nuevos y su labor y contribuir a que reciban valiosos conocimientos o a la til realimentacin sobre la misma. adquisicin de importantes
En el transcurso del trabajo la intervencin del educador ha de incitar a los nios a profundizar en sus reexiones, a pensar de manera ms detenida y compleja y a relacionar ms. Asimismo, sus explicaciones, ms o menos extensas, pueden ofrecer saberes valiosos para el trabajo infantil. Uno de los principales aportes del educador es el de crear en el aula un clima clido, de apoyo y aliento a la investigacin estudiantil. Investigar implica emprender nuevos caminos, no siempre exitosos, implica equivocarse y volver a empezar, implica llegar en ocasiones a calles sin salida. Repetir lo que hay en el libro no implica riesgo, mientras que buscar cosas nuevas s. Los alumnos no podrn ser inquietos investigadores si en la clase se castiga el error con acciones que pueden ir desde la burla hasta el punto menos. Tampoco se animarn a realizar indagaciones si de mltiples maneras se les hace ver lo poco que saben y lo torpes que son. La investigacin infantil, para prosperar, necesita un ambiente de conanza y apoyo, de comprensin ante los traspis y de reconocimiento de los logros.
LA PRISA COMO ENEMIGA

La actividad investigadora infantil necesita tiempo suciente para poder desarrollarse de manera autntica. Desconamos de los proyectos de hoy para maana, que se plantean y se realizan aceleradamente. La escuela tradicional hace todo de manera muy rpida. En apariencia cumple con las labores, pero si examinamos ms a fondo descubrimos que, con frecuencia, los productos son de poca calidad y el trabajo apenas araa la supercie del tema estudiado. La investigacin infantil requiere tiempo: tiempo para escoger el problema, para disear el plan de trabajo, para reformularlo si es necesario, para desarrollar lo planicado (con sus recticaciones, sus idas y venidas, sus calles sin salida), y tiempo para la comunicacin de resultados. Apurar el proceso guiando en exceso a los nios resulta contraproducente.
para asignaturas diversas, no favorece el trabajo por proyectos. Conviene dedicarle espacios ms grandes de tiempo: una maana o una tarde completas una o dos veces por semana. De esta manera, los nios pueden trabajar con tranquilidad en tareas que exigen concentracin y dedicacin, que no es posible resolver en 45 minutos. Para los proyectos ms complejos puede ser provechoso dedicar adicionalmente lapsos intensivos de labor de dos o tres das seguidos. Recordemos que este tiempo no se pierde puesto que gracias a l pueden lograrse aprendizajes de calidad en diversas reas.
Los proyectos exigen tiempo, y mucho tiempo se puede consumir para resultados que a lo mejor se ven pequeos. Pero es que los proyectos son como icebergs: lo que se ve a primera vista es apenas una parte muy pequea de todo lo logrado. En Puede apreciarse cmo el educador efecto, el esfuerzo de los muchachos debe prepararse cada vez ms para y las muchachas en todos los actuar en la clase de investigacin, procesos donde se ven involucrados no slo desde el punto de vista a lo largo de la investigacin implica pedaggico sino tambin en el muchas ganancias, ms all de lo dominio de los temas cientcos y observable en el estricto producto tecnolgicos. No se trata, desde luego, de que deba saberlo todo para nal. Docentes acostumbrados a la velocidad de las clases tradicionales, cada proyecto infantil: all est el aporte de los libros, de los videos, de en las cuales un tema se ve en dos los expertos, de la prensa... Pero s es horas, pueden encontrar preocupante la lentitud del trabajo. importante que las profesoras y los Pero deben considerar que la profesores acrecienten ao con ao su dominio de los temas de la ciencia verdadera formacin, aquella que y la tecnologa, gracias a las lecturas, involucra a fondo a los estudiantes y cursos, seminarios y otras fuentes de pone en tensin todas sus formacin. El educador debe tener el capacidades, aquella que llega a conocimiento bsico que le permita valiosos avances en muy diversas facetas, es una tarea compleja y apoyar el trabajo infantil y orientar prolongada. las adicionales bsquedas de informacin. El horario tradicional de clase, con sus cortos lapsos compartimentados [...] COMPILADOR: MTRA. LILIANA DE LA LUZ TRUJILLO ORTIZ
ANTOLOGA DE LA ASIGNATURA: INTRODUCCIN A LA ENSEANZA EN TELESECUNDARIA NOTICIA SOBRE LOS RESULTADOS DE ENLACE
por Refroma
Edicin impresa
ANTOLOGA DE LA ASIGNATURA: INTRODUCCIN A LA ENSEANZA EN TELESECUNDARIA INDICADORES EDUCATIVOS DE EDUCACIN SECUNDARIA, 2005-2006
ANTOLOGA DE LA ASIGNATURA: INTRODUCCIN A LA ENSEANZA EN TELESECUNDARIA DOCENTES DE EDUCACIN SECUNDARIA, 2005-2006

ANTOLOGA DE LA ASIGNATURA: INTRODUCCIN A LA ENSEANZA EN TELESECUNDARIA MATRCULA DE EDUCACIN SECUNDARIA, 2005-2006


Antologia INTRODUCCIÓN A LA ENSEÑANZA EN TELESECUNDARIA

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Antologia INTRODUCCIÓN A LA ENSEÑANZA EN TELESECUNDARIA

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

BENEMRITA ESCUELA NORMAL VERACRUZANA ENRIQUE C.

ANTOLOGA DE LA ASIGNATURA: INTRODUCCIN A LA ENSEANZA EN TELESECUNDARIA

COMPILADOR: MTRA. LILIANA DE LA LUZ TRUJILLO ORTIZ

BENEMRITA ESCUELA NORMAL VERACRUZANA ENRIQUE C. RBSAMEN

ANTOLOGA DE LA ASIGNATURA: INTRODUCCIN A LA ENSEANZA EN TELESECUNDARIA PERFIL DE LA EDUCACIN EN MXICO

ESTRUCTURA Y ORGANIZACIN DEL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL

COMPILADOR: MTRA. LILIANA DE LA LUZ TRUJILLO ORTIZ

COMPILADOR: MTRA. LILIANA DE LA LUZ TRUJILLO ORTIZ

COMPILADOR: MTRA. LILIANA DE LA LUZ TRUJILLO ORTIZ

la cobertura del nivel y buscar la equidad en el acceso a estos

COMPILADOR: MTRA. LILIANA DE LA LUZ TRUJILLO ORTIZ

RED SATELITAL DE TELEVISIN EDUCATIVA (RED EDUSAT)

COMPILADOR: MTRA. LILIANA DE LA LUZ TRUJILLO ORTIZ

EDUCACIN PARA LA SOCIEDAD

COMPILADOR: MTRA. LILIANA DE LA LUZ TRUJILLO ORTIZ

VIDEOTECA NACIONAL, EDUCATIVA Y CULTURAL Y VIDEOTECAS ESCOLARES

ACTUALIZACIN Y SUPERACIN DEL MAGISTERIO

COMPILADOR: MTRA. LILIANA DE LA LUZ TRUJILLO ORTIZ

RED ESCOLAR DE INFORMTICA EDUCATIVA (RED ESCOLAR)

mencionado, se consolida el equipamiento de los planteles de la modalidad.

COMPILADOR: MTRA. LILIANA DE LA LUZ TRUJILLO ORTIZ

CENTROS ESTATALES DE TECNOLOGA EDUCATIVA

COMPILADOR: MTRA. LILIANA DE LA LUZ TRUJILLO ORTIZ

BENEMRITA ESCUELA NORMAL VERACRUZANA ENRIQUE C. RBSAMEN

COMPILADOR: MTRA. LILIANA DE LA LUZ TRUJILLO ORTIZ

COMPILADOR: MTRA. LILIANA DE LA LUZ TRUJILLO ORTIZ

COMPILADOR: MTRA. LILIANA DE LA LUZ TRUJILLO ORTIZ

COMPILADOR: MTRA. LILIANA DE LA LUZ TRUJILLO ORTIZ

COMPILADOR: MTRA. LILIANA DE LA LUZ TRUJILLO ORTIZ

COMPILADOR: MTRA. LILIANA DE LA LUZ TRUJILLO ORTIZ

COMPILADOR: MTRA. LILIANA DE LA LUZ TRUJILLO ORTIZ

BENEMRITA ESCUELA NORMAL VERACRUZANA ENRIQUE C. RBSAMEN

COMPILADOR: MTRA. LILIANA DE LA LUZ TRUJILLO ORTIZ

COMPILADOR: MTRA. LILIANA DE LA LUZ TRUJILLO ORTIZ

COMPILADOR: MTRA. LILIANA DE LA LUZ TRUJILLO ORTIZ

COMPILADOR: MTRA. LILIANA DE LA LUZ TRUJILLO ORTIZ

COMPILADOR: MTRA. LILIANA DE LA LUZ TRUJILLO ORTIZ

BENEMRITA ESCUELA NORMAL VERACRUZANA ENRIQUE C. RBSAMEN

ANTOLOGA DE LA ASIGNATURA: INTRODUCCIN A LA ENSEANZA EN TELESECUNDARIA EL CONTEXTO DE LA ENSEANZA

COMPILADOR: MTRA. LILIANA DE LA LUZ TRUJILLO ORTIZ

BENEMRITA ESCUELA NORMAL VERACRUZANA ENRIQUE C. RBSAMEN

COMPILADOR: MTRA. LILIANA DE LA LUZ TRUJILLO ORTIZ

COMPILADOR: MTRA. LILIANA DE LA LUZ TRUJILLO ORTIZ

COMPILADOR: MTRA. LILIANA DE LA LUZ TRUJILLO ORTIZ

COMPILADOR: MTRA. LILIANA DE LA LUZ TRUJILLO ORTIZ

COMPILADOR: MTRA. LILIANA DE LA LUZ TRUJILLO ORTIZ

BENEMRITA ESCUELA NORMAL VERACRUZANA ENRIQUE C. RBSAMEN

ANTOLOGA DE LA ASIGNATURA: INTRODUCCIN A LA ENSEANZA EN TELESECUNDARIA PROCESOS DE APRENDIZAJE

COMPILADOR: MTRA. LILIANA DE LA LUZ TRUJILLO ORTIZ

COMPILADOR: MTRA. LILIANA DE LA LUZ TRUJILLO ORTIZ

COMPILADOR: MTRA. LILIANA DE LA LUZ TRUJILLO ORTIZ

COMPILADOR: MTRA. LILIANA DE LA LUZ TRUJILLO ORTIZ

COMPILADOR: MTRA. LILIANA DE LA LUZ TRUJILLO ORTIZ

BENEMRITA ESCUELA NORMAL VERACRUZANA ENRIQUE C. RBSAMEN

COMPILADOR: MTRA. LILIANA DE LA LUZ TRUJILLO ORTIZ

COMPILADOR: MTRA. LILIANA DE LA LUZ TRUJILLO ORTIZ

COMPILADOR: MTRA. LILIANA DE LA LUZ TRUJILLO ORTIZ

COMPILADOR: MTRA. LILIANA DE LA LUZ TRUJILLO ORTIZ

COMPILADOR: MTRA. LILIANA DE LA LUZ TRUJILLO ORTIZ

COMPILADOR: MTRA. LILIANA DE LA LUZ TRUJILLO ORTIZ

COMPILADOR: MTRA. LILIANA DE LA LUZ TRUJILLO ORTIZ

COMPILADOR: MTRA. LILIANA DE LA LUZ TRUJILLO ORTIZ

COMPILADOR: MTRA. LILIANA DE LA LUZ TRUJILLO ORTIZ