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UNIVERSIDAD NUESTRO PACTO INTERNACIONAL

UNPI.

PROGRAMA DE LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN MENCIN EDUCACIN BSICA. LA LECTOESCRITURA Y SU INCIDENCIA EN EL DESARROLLO INTELECTUAL DE LOS NIOS DE TERCERO, CUARTO, SEXTO AO DE EDUCACIN BSICA DE LA ESCUELA OSWALDO GUAYASAMIN BARRIO SANTA ANA BAJO, PARROQUIA PALANDA, CANTN PALANDA, PROVINCIA DE ZAMORA CHINCHIPE, PERIODO 2011 2012.

Tesis previa la obtencin del gradode Licenciada en Ciencias de la Educacin, mencin Educacin Bsica.

AUTORES: MARCO A. CABRERA P. ALBA R. GUAMAN R. SONIA DEL C. VEGA R. DIRECTOR: MGS. JOS CUENCA.

PALANDA ZAMORA CHINCHIPE ECUADOR.

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MAYO / 2012.
CERTIFICACIN Mgs Jos O. Cuenca C,catedrtico del programa de Licenciatura en Ciencias de la Educacin, mencin Educacin Bsica y tutor de la presente tesis.

CERTIFICA:

Que el trabajo de investigacin titulado: LA LECTOESCRITURA Y SU INCIDENCIA EN EL DESARROLLO INTELECTUAL DE LOS NIOS/AS DE TERCERO, CUARTO, SEXTO AO DE EDUCACIN BSICA, ha sido desarrollado por los autores; prolijamente revisado y corregido bajo mi direccin, por lo que autorizo su presentacin y sustentacin.

Palanda, mayo de 2012

_______________________ Mgs. Jos O. Cuenca C. TUTOR DE TESIS.

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AUTORA Las ideas, conceptos y opiniones expuestos en el presente trabajo de tesis, es responsabilidad exclusiva de sus autores.

___________________________ Sr. Marco Cabrera.Sra. Rosa Guamn.

___________________________

___________________________ Sra. Sonia Vega.

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DEDICATORIA La culminacin del presente trabajo de investigacin constituye la consecucin de una importante meta en nuestra vida personal, llenando de satisfaccin nuestro espritu, por ello queremos compartir este triunfo con nuestros familiares y amigos, dedicndoles este esfuerzo como muestra de gratitud y cario.

Los autores.

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AGRADECIMIENTO Nuestra imperecedera gratitud a la Universidad Nuestro Pacto Internacional, a la Facultad de Ciencias de la Educacin, mencin Educacin Bsica, a sus directivos, planta docente y personal involucrado en el programa de licenciatura, y por saber guiar nuestra formacin profesional y compartir sus conocimientos y experiencias docentes. De igual manera, nuestro sincero agradecimiento al Mgs. Jos O. Cuenca C, tutor de la presente tesis, por su acompaamiento en el desarrollo de la misma.

Los autores.

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RESUMEN La prctica docente asumida con compromiso y responsabilidad es el punto de partida para involucrarse en los problemas que afectan al sistema educativo nacional y de manera especial, al centro educativo en el cual se realiza la investigacin. El presente trabajo de investigacin surgi como una necesidad de aportar en la solucin de uno de los diversos problemas que se presentan, como la lectoescritura. El anlisis de dicho problema permiti identificar entre otras las siguientes causas: Los estilos de aprendizaje impartidos por los docentes no favorecen el desarrollo intelectual de los nios. Falta de inters de los docentes por ensear la lectoescritura, docentes centrados en sus contenidos sin tomar en cuenta el aprendizaje de los nios. La lectoescritura desarrollado en el aula cuenta con poco material didctico y del medio. La falta de capacitacin docente en lectoescritura no les permite demostrar sus capacidades cognitivas y socio afectivas, para apoyar y potenciar el desarrollo de la lectoescritura. Frente a esta problemtica, la investigacin y su desarrollo pretende cumplir con el siguiente objetivo: disear un plan de capacitacin para los docentes de educacin bsica, a fin de mejor su metodologa en procura del desarrollo de la lectoescritura. Las hiptesis o supuesto que gui la estructuracin del marco terico, el diseo de instrumentos de investigacin y la recoleccin de informacin es la siguiente: La lectoescritura que utilizan los profesores de la escuela Oswaldo Guayasamin no ayudan al desarrollo intelectual de los nios/as y el desconocimiento de la lectoescritura afectan en el desarrollo intelectual de los nios/as de la escuela Oswaldo Guayasamin del Barrio Santa Ana Bajo. Los mtodos, tcnicas e instrumentos de investigacin se ajustaron al problema a investigarse y permitieron la realizacin de una lectura minuciosa de la realidad emprica del objeto de estudio, cuyos datos fueron sistematizados tabulados, representados grficamente e interpretados a la luz del marco terico, para dar

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origen a las conclusiones, recomendaciones y elaboracin de los lineamientos de la propuesta alternativa. La poblacin o universo estuvo conformada los docentes (3) y los alumnos de tercero, cuarto, sexto ao de educacin bsica (16) de la escuela Oswaldo Guayasamin barrio Santa Ana Bajo, Parroquia Palanda Cantn Palanda, por tratarse de una poblacin pequea se investig a todo el universo, de docentes y alumnos. Las principales conclusiones a las que se arrib son las siguientes: Sugerir que los docentes de educacin bsica bajo la coordinacin de la comisin tcnico pedaggica realicen una revisin y anlisis de la lectoescritura a fin de garantizar el desarrollo intelectual de los nios, incentivar y motivar a los docentes para que diseen con sus alumnos, material didctico adecuado, a fin de superar la ausencia de estos y disminuir el impacto negativo de ello, en la lectoescritura, los docentes tienen la predisposicin para capacitarse y actualizar permanentemente en procura de fortalecer la lectoescritura. Frente a estas importantes conclusiones se plantea la propuesta de lineamientos estratgicos para disear, planificar y ejecutar un plan de capacitacin para los docentes de educacin bsica, estos lineamientos guan la planificacin operativa de los diferentes eventos bajo la modalidad de seminario taller.

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ABSTRACT The educational practice assumed with commitment and responsibility is the starting point to be involved in the problems that affect to the educational national system and in a special way, to the educational center in which is carried out the investigation. The present work of investigation surged like a necessity to contribute in the solution of one of the diverse problems that show up, like the read- write. The analysis of this problem permitted to identify the follow causes among other: The learning styles imparted by the educational ones don't favor the intellectual development of the children. Lack of interest the educational ones to teach the read - write, educational centered in their contents without taking into account the style of the children's learning. The learning read write developed in the classroom have not very material didactic and of the means. The lack of educational capacitating in the read -write doesn't allow them to demonstrate its capacities cognitive and partner - affective, to support and to develop the development of the read write.

In front of this problematical, the investigation and their development seeks to fulfill the following objective: To design a capacitating plan for the educational of education basic, in order to improve their methodology in it offers of the development of the reading and writing. the hypotheses or supposition that guided the restructuration of the mark theory, the design of investigation instruments and the information recollection are the following one: the learning styles that the professors of the school Oswaldo Guayasamin" use don't help to the intellectual development of the children and the

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ignorance of the learning styles they affect in the intellectual development of the children of the school "Oswaldo Guayasamin." The methodizes, techniques and investigation instruments were adjusted to the problem to be investigated and permitting the realization of a meticulous reading of the reality empiric of the study object whose data were systematized, tabulated, represented graphic and interpreted by the light of the mark theory, to give origin to the conclusions, recommendations and elaboration of the limits of the propose alternative. The population or universe was confirmed by the educational (3) ones and the rectory students, sixth and seventh year of education basic (16) of the Oswaldo Guayasamin school, for try of a small population you investigation to the whole universe of educational and students. the main conclusions wings that you arrival is the following ones: to suggest that the educational of education low basic the coordination of the commission technical - pedagogical carries out a revision and analysis of the reading and writing in order to guarantee the intellectual development of the children, to motivate and to motivate to the educational ones so that they design with its students, appropriate material didactic, in order to overcome the absence of these and to diminish the negative impact of it, in the reading and writing, the educational ones have the predisposition to be enabled and to upgrade permanently in it offers of strengthening the reading and writing. In front of these important conclusions he/she thinks about the proposal of limits strategies to design, to plan and to execute a capacitating plan for the educational of education basic, these limits guide the operative pacification of the different events under the modality of seminar shop.

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INTRODUCCIN. La globalizacin es un fenmeno social que afecta al ser humano en todas las esferas de su vida y actividad, fenmeno que exige capacidad para adaptarse a los cambios y a los retos que se imponen como producto de la apertura de las fronteras, la facilidad en el acceso a la informacin intercambio de ideas, etc. La educacin es el arma ms certera para prepararse adecuadamente y poder hacer frente a estos cambios tan acelerados; una persona de contar con una formacin integral en lo acadmico y axiolgico, de tal suerte que pueda insertarse exitosamente en el campo laboral y social. Parte de esta formacin integral constituye el dominio en el manejo de la computadora y de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin a travs de la lectoescritura, que abre un abanico de posibilidades para la superacin profesional y personal. En este contexto, surge el inters por investigar que est sucediendo con la lectoescritura en los alumnos de tercero, curato, sexto ao de educacin bsica en la escuela Oswaldo Guayasamin del barrio Santa Ana Bajo de la parroquia Palanda, Cantn Palanda provincia de Zamora Chinchipe. Bsicamente con el proceso de investigacin se inicia con el diagnstico de la realidad, lectura emprica realizada con los instrumentos respectivos; identificacin del universo y determinacin de la muestra; recoleccin y procesamiento de datos y finalmente, la elaboracin del informe. El documento del informe final consta de las siguientes partes, debidamente identificadas: Capitulo I Marco Referencial, que contiene una explicacin del problema , su problematizacin, los objetivos general y especficos que pretende cumplir el trabajo investigativo; Capitulo II: Marco Terico, que consiste en la recopilacin del sustento terico para cada una de las categoras, variables e indicadores de las hiptesis; Capitulo III: Metodologa y presentacin de resultados, en este captulo se hace constar la metodologa utilizada, las hiptesis planteadas, la operativizacin de las hiptesis, una descripcin de los mtodos y tcnicas utilizadas en la investigacin, y finalmente, la presentacin y anlisis de resultados, con sus respectivas tablas y grficos por cada tem de los instrumentos de investigacin aplicados; Capitulo IV: Conclusiones y recomendaciones, que contienen las principales ideas a las cuales se arrib como producto del anlisis de informacin emprica a la luz del marco terico; finalmente, Captulo V:Propuesta, que es la parte central del trabajo investigativo, toda vez que con la aplicacin de la propuesta se pretende superar la problemtica detectada inicialmente.

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Este trabajo est a consideracin de los lectores, pretende nicamente despertar el inters por la investigacin y la participacin en la solucin de problemas educativos, se constituye en un referente para profundizar futuras investigaciones.

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NDICE
CERTIFICACIN..II AUTORA...III DEDICATORIA...IV AGRADECIMIENTO....V RESUMEN.VI ABSTRACT.VIII INTRODUCCIN...X INDICE..XII CAPITULO I: MARCO REFERENCIAL DEL PROYECTO...15 1.1 1.2 1.3 1.4 1.4.1 1.4.2 PROBLEMA..16 PROBLEMATIZACIN...16-18 JUSTIFICACIN .18-19 OBJETIVOS..20 GENERAL..20 ESPECFICOS.......20

CAPITULO II: MARCO TERICO .21 2.1 ESQUEMA DEL MARCO TERICO.22-23 2.1.1 LA LECTURA....24-25 2.1.2 NIVEL MENTAL..25-26 2.1.3 DESARROLLO PSICOMOTRIZ .26 2.1.4 DESARROLLO PERCEPTIVO .26-27 2.1.5 FACTORES EMOCIONALES.27 2.1.6 MECANICA DE LA LECTURA..28 2.1.7 PROCESO DE LECTURA...28 2.1.8 LECTURAS ESPECIALES.29 2.1.9 DIRECIONALIDAD DE LA LECTURA...29 2.1.10 CARACTERES ESPECIALES....29 2.1.11 NOTACIN MUSICAL..29 2.1.12 TECNICAS DE LA LECTURA..30 2.1.13 TCNICAS CONVENCIONALES.....30 2.1.14 TCNICAS ENFOCADAS A LA VELOCIDAD DE LA LECTURA.30-31 2.1,15 HISTORIA DE LA LECTURA VELOZ32 2.1.16 LA TCNICA DE LA LECTURA VELOZ.....32-33 2.1.17 HISTORIA DE LA LECTURA33-34 2.1.18 ENSEANZA DE LA LECTURA..34 35

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2.1.19 PROMOCIN DE LA LECTURA.....35 2.1.20 COMPRENSIN DE LECTURA.35 2.1.21 EVALUACIN DE LA LECTURA...35-36 2.2 ESCRITURA36 37 2.2.1 PRINCIPIOS BSICOS DE LA LECTURA..37 2.2.2 SISTEMAS DE ESCRITURA38 39 2.2.3 FUNCIONES DE LA ESCRITURA..39 2.2.4 APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA.....41 2.2.5 PROCESO DE APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA..41 42 2.3 TEORAS DEL APRENDIZAJE..42 43 2.3.1 TEORA CONDUCTISTA DEL APRENDIZAJE..43 44 2.3.2 TEORA COGNITIVA DEL APRENDIZAJE..44 45 2.3.3 TEORA CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE.45 46

CAPTULO III: METODOLOGA Y PRESENTACIN DE RESULTADOS.47

3.1 PROCEDIMIENTO METODOLGICO DE LA NVESTIGACIN....48 3.2 HIPTESIS.49 3.3 OPERATIVIZACIN DE VARIABLES ..50-51 3.4 MTODOS Y TCNICAS....52 3.5 TCNICAS, INSTRUMENTOS Y RPOCEDIMIENTOS DE INVESTIGACIN..53 3.6 POBLACIN Y MUESTRA......54 3.7 PROCESO UTLIZADO EN LA APLICACIN DE INSTRUMENTOS Y RECOLECCIN DE LA INFORMACI..55 3.8 PRESENTACIN Y ANALISIS DE RESULTADOS......55 3.8. 1 RESENTACIN Y ANLISIS DE LA INVESTIGACIN BIBLIOGRFICA Y DOCUMENTAL....55-83 3.8.3 VERIFICACION DE HIPTESIS.83 - 85 3.8.3.2 COMPROBACIN DE LA HIPTESIS UNO.85 - 89 3.8.3.3 FICHA DE OBSERVACIN A DOCENTES.89 - 92 3.8.3.4 COMPROBACIN DE LA HIPTESIS DOS..92 - 94 CAPITULO IV: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES..95 4.1 CONCLUSIONES...96 4.2 RECOMENDACIONES....96-97 CAPITULO V: PROPUESTA..98 5.1 TEMA...99 5.2 ANTECEDENTES...99 - 100

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5.3 OBJETIVOS...100 5.3.1GENERAL..100 5.3.2 ESPECFICOS.100 5.4 LINEAMIENTOS QUE SE PROPONEN..101 5.5 OPERATIVIDAD. 102 - 106 5.6 PRIMER EVENTO DE CAPACITACIN DOCENTE107-121 - 110 5.7 SEGUNDO EVENTO DE CAPACITACIN DOCENTE122 - 124 5.9 EVALUACIN....125 BIBLIOGRAFA.126 ANEXOS...127 - 129

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CAPTULO I:
MARCO REFERENCIAL DEL PROYECTO

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2. PROBLEMA.

Cmo incide la lectoescritura en el desarrollo intelectual de los nios de tercero, cuarto, quinto, sexto ao de educacin bsica de la escuela Oswaldo Guayasamin del barrio Santa Ana bajo, Parroquia Palanda, Cantn Palanda, `provincia de Zamora Chinchipe, periodo 2011 2012.

2.1 PROBLEMATIZACIN.

ANTECEDENTES. En el ao 2000 los Padres de familia sienten la necesidad de gestionar la creacin de la escuela en el casero de Santa Ana Bajo, separndose del barrio Santa Ana Alto por la distancia que era de aproximadamente dos kilmetros y por el nmero de estudiantes que en ese entonces se contaba con un total de quince, los Padres de familia se ven en la urgente necesidad de solicitar una partida presupuestaria a la Direccin Provincial de Educacin de Zamora Chinchipe por intermedio del Sr. Lic. Domingo Jimnez y el Sr Dr. Marco Jimnez como Director Provincial de Educacin ya que en tiempos de invierno era difcil el acceso a la escuela. Luego de varias comisiones realizadas y sin tener ningn resultado deciden no enviar a sus hijos a la escuela de Santa Ana Alto; Los Padres de Familia deciden pagar por sus propios medios a dos miembros de la comunidad al Sr. Galo Alberca y la Srta. Diocelina Abad para que presten sus servicios docentes desde el mes de octubre del dos mil hasta los primeros das de diciembre del mismo ao. El da 07 de diciembre del dos mil se asigna la partida presupuestaria para que funcione la escuela fiscal mixta Oswaldo Guayasamn dando el nombramiento a la Profesora Gladis Esperanza Gonzlez Rivera. Al no haber un lugar para que funcione la escuela comenz a trabajar en la casa del Sr. Jos Alberca en calidad de arriendo, luego salieron de comisin moradores, Padres de Familia a solicitar al Sr Alcalde Lic. Alcides Valencia quien colabor en la compra del terreno que tuvo un costo de doce millones de sucres el mismo que se encuentra ubicado a orillas de la va principal Loja Zumba, con una extensin de una cuadra. El mencionado terreno estaba a nombre del Municipio del cantn Palanda , en la actualidad ya pertenece al Ministerio de Educacin por lo tanto pertenece a la escuela, la misma que se encuentra funcionando en total normalidad perteneciendo a la Red Autnoma Bellavista del mismo cantn contando al momento con diez y seis estudiantes ; Sobre el nombre del patrono Oswaldo Guayasamn no se sabe

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nada solo se cree que le pusieron ese nombre porque en el ao 1999 muri el famoso pintor ecuatoriano que lleva ese nombre. Los profesores con el fin de desarrollar habilidades en la lectoescritura de los nios, con la ayuda de modelos adecuados, de accin para mejorar el aprendizaje de la niez. El problema de los nios en Latinoamrica es la comprensin de lectura y escritura; la educacin bsica es de vital importancia para que el nio desarrolle sus habilidades en la lectoescritura1 La educacin bsica en el Ecuador ha ido teniendo sus cambios a partir de la reforma curricular en la que se ha dado nfasis en el desarrollo de habilidades y destrezas en cada una de las reas bsicas o asignaturas que los nios reciben para su aprendizaje y formacin integral tanto en el contexto cientfico, social y cultural del pas y del mundo. En la provincia de Zamora Chinchipe la educacin bsica de los nios se viene llevando a cabo conforme a los acuerdos del Ministerio de Educacin en lo referente al proceso enseanza aprendizaje basado en el desarrollo de habilidades y destrezas de las asignaturas que ellos reciben. En que podemos palpar la realidad que el profesor enfrenta en el aula de clases con la lectoescritura. Es necesario entonces que se promueva procesos metodolgicos que permitan al nio entender y comprender los contenidos, el cual le permita hacer un verdadero anlisis mediante lectura y escritura. Los problemas de lectoescritura que encontramos en los nios/as de tercero, cuarto y sexto ao de educacin bsica de la escuela Oswaldo Guayasamin, son los siguientes:
1

La falta de inters o motivacin de los nios. Dificultad para leer. La velocidad lectora no es la normal. La lectura es lenta. No comprende lo que lee. No escribe bien. Omite letras en una palabra. Confunde las letras. Es muy lento al escribir. Tiene mala caligrafa y ortografa. Altera las palabras. No se entiende lo que escribe. No entiende la lectura. Poco inters de los padres de familia en ayudar a sus hijos a la lectura y

http://www.elporvenir.com.mx/notas.asp?nota_id=474545

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escritura en sus casas. Poco uso del material didctico. Poca capacitacin docente.

Por estas razones el comportamiento y el rendimiento del nio no es el mismo porque no sabe lo que lee y lo que escribe, por lo cual su desempeo y rendimiento escolar es demasiado bajo a comparacin de otros nios.

3. JUSTIFICACIN.

Las universidades del Ecuador han emprendido ciertas innovaciones en los diferentes campos del conocimiento cientfico y tecnolgico. La Universidad Nuestro Pacto Internacional con extensin en Palanda, est enfocada en las formaciones profesionales de los estudiantes, con visin y misin clara preparando a la juventud para el futuro de nuestro pas y el mundo en general.

Emprender un proyecto, implica verificar que su ejecucin aporte a la solucin de un problema real, que vaya en beneficio de la niez y a la vez sirva de base para que, con las adaptaciones y mejoras respectivas, pueda dar buenas pautas de aprendizaje en el contexto social.

En este sentido, el problema abordado es de gran importancia porque su investigacin nos permitir conocer el aprendizaje de la lectoescritura , que estn dirigidos a las diferentes areas del conocimiento, las mismas que permitirn mejorar el aprendizaje de los nios/as y mejorar el proceso enseanza aprendizaje de los docentes; mejorando la lectoescritura, a travs de nuevos procesos, por ello, esta investigacin est dirigida a los nios/as de tercero, cuarto y sexto ao de Educacin Bsica de la Escuela Oswaldo Guayasamin, del Barrio Santa Bajo , de la Parroquia Palanda, Cantn Palanda Provincia de Zamora Chinchipe.

El aprendizaje de la lectoescritura es universal, usados en las diferentes reas del conocimiento. Con esta investigacin pretendemos conocer la diversidad de la lectoescritura que podemos desarrollar en los nios/as, para que sean capaces de

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lograr su desarrollo intelectual o jugar un rol importante en la sociedad.

Entendemos que una de las deficiencias que existe en el proceso enseanza aprendizaje de la lectoescritura, es que los docentes tienen poco conocimiento o no estn formados para emprender este proceso de inter- aprendizaje. Con este estudio nos proponemos identificar procesos didcticos los estilos que se deben ensear en estos aos de Educacin Bsica e identificar correctamente su dominio en la institucin educativa.

El desarrollo de la lectoescritura depende de la manera en que se realiza el proceso enseanza aprendizaje, de la interaccin entre docentes y estudiantes, de la utilizacin de recursos didcticos como: Textos, revistas, mapas, grficos, material didctico, recursos materiales, material del medio, recursos audiovisuales. Es por esta razn que me he permitido adentrarme en el tema de investigacin, ya que reconozco la importancia de manejar la lectoescritura en la Escuela Oswaldo Guayasamin, del Barrio Santa Ana Bajo y que esta pueda ser utilizada a nivel local, nacional e internacional al servicio de la niez. El propsito de mi investigacin es llevar a la prctica la lectoescritura que estn enmarcados en funcin del conocimiento cientfico y que este vaya incrementando el grado de inters de la niez. Mediante procesos activos y recreativos que con lleve a docentes y nios al aprendizaje de la lectoescritura en forma progresiva. Entonces podemos hablar de tener nios con un desarrollo intelectual acorde a su edad. La investigacin se justifica por ser factible de realizarse ya que cuento con los recursos necesarios para ello.

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4. OBJETIVOS.

General: Conocer el proceso enseanza aprendizaje de la lectoescritura para mejorar el desarrollo intelectual de nios de tercero, cuarto, sexto ao de educacin bsica de la escuela Oswaldo Guayasamin del barrio Santa Ana bajo, de la Parroquia Palanda, Cantn Palanda, provincia de Zamora Chinchipe, periodo 2011 2012 . Especficas: Identificar las estrategias metodolgicas para potenciar la lectoescritura en los nios de la institucin educativa. Analizar los procesos didcticos de la lectoescritura de los nios considerando el contexto institucional. Proponer lineamientos alternativos para el fortalecimiento de una mejor lectoescritura que incida en la superacin de los nios/as.

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CAPTULO II:
MARCO TERICO

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2.1 ESQUEMA DEL MARCO TERICO.

2.1.1 La lectura. 2.1.2 Nivel mental. 2.1.3 Desarrollo psicomotriz. 2.1.4 Desarrollo perceptivo. 2.1.5 Factores emocionales. 2.1.6 Mecnica de la lectura. 2.1.7 Proceso de lectura. 2.1.8 Lecturas especiales. 2.1.9 Direccionalidad de la lectura. 2.1.10 Caracteres especiales. 2.1.11 Notacin musical. 2.1.12 Tcnicas de lectura. 2.1.13 Tcnicas convencionales. 2.1.14 Tcnicas enfocadas a la velocidad de la lectura. 2.1.15 Historia de la lectura veloz. 2.1.16 La tcnica de la lectura veloz. 2.1.17 Historia de la lectura. 2.1.18 Enseanza de la lectura. 2.1.19 Promocin de la lectura. 2.1.20 Comprensin lectora. 2.1.21 Evaluacin de la lectura. 2.2 ESCRITURA. 2.2.1 Principios bsicos de la lectura. 2.2.2 Sistema de escritura.

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2.2.3 Funciones de la escritura. 2.2.4 Aprendizaje de la escritura. 2.2.5 Procesos de aprendizaje de la escritura. 2.3 TEORAS DEL APRENDIZAJE. 2.3.1 Teora conductista del aprendizaje. 2.3.2 Teora cognitiva del aprendizaje. 2.3.3 Teora constructivista del aprendizaje.

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2.1.1 LA LECTURA.
Concepto.

Para leer es necesario que el nio haya adquirido el primer lenguaje, el oral. A partir de l, descubre el mundo y se integra; primero a su medio familiar y luego a la sociedad donde ejecutar diversas actividades en el transcurso de su vida. "Las personas expresan verbalmente lo que piensan y a travs de su verbalizacin nos enteramos de lo que quieren decir.". La correcta adquisicin y el prspero desarrollo del lenguaje en los primeros aos de escolaridades es lo ms importante, debido a que ello le entrega al individuo las herramientas inciales para su integracin social y desarrollo sistmico. El paso del lenguaje oral al lenguaje escrito, implica algo ms que decodificar las palabras lleva consigo la necesidad de aprender a interpretar un nuevo tipo de lenguaje sin poder recurrir a la ayuda de indicadores no verbales que complementen o aclaren el texto. El lenguaje escrito se vuelve mucho ms complejo que el lenguaje oral, debido a que esta ltima cuenta con anexos que facilitan la interpretacin del mensaje como por ejemplo el tono y ritmo, lo que el lenguaje escrito no posee. Esta es una de las razones del porqu la lectura se vuelve ms distante a la realidad del intrprete; el individuo que lee debe realizar el trabajo de imaginar la realidad plasmada, comprobarla y darle un orden mental coherente con el significado global del texto. Con lo anterior queda sealado que la adquisicin de la lectura se hace compleja en los primeros aos de escolaridad y slo como referente existen segn ocho procesos que realiza el cerebro en la adquisicin y desarrollo de la lectura: 1) El individuo debe reconocer los signos grficos y diferenciarlos de otros signos, esto est relacionado con el proceso de discriminacin y memoria perceptivo-visual. 2) El individuo debe asociar el signo grfico a un fonema determinado. Proceso de discriminacin y memoria perceptivo-auditiva.

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3) Debe reconocer los signos en un espacio de la pgina donde lee. Percepcin de la orientacin espacial 4) Tiene que unir las slabas y palabras, diferencindolas de otras. 5) Le otorga a la lectura una direccin. En nuestra lengua de izquierda a derecha. 6) Da a la lectura una secuencia. Relacionado con la orientacin espacial y el ritmo. 7) Asocia el grafismo y el fonema a un significado. Proceso de conceptualizacin y simbolizacin. 8) Comprende lo ledo en general y lo retiene. Relacionado con la comprensin y memoria de los smbolos. Todos estos procesos que entran en funcin en la lectura requieren de una maduracin y una integracin adecuada de los procesos del sistema nervioso central y los receptores sensoriales perifricos. "La lectura constituye un lenguaje que se expresa en signos grficos asociados con sonidos.".[5] Hay que tener presente que no todos los nios poseen el mismo grado de maduracinpsicobiolgica para afrontar el aprendizaje escolar tradicional al cumplir la edad deseada (6 aos aproximadamente). El cerebro de cada individuo es nico e irrepetible, por ello que los estmulos son determinantes para su correcta maduracin y especificidad funcional. El cerebro tiene la potencialidad de organizar su funcionamiento, de manera de aprovechar al mximo sus posibilidades, segn sean las caractersticas del ambiente.En la educacin preescolar, adems de los usos del lenguaje oral, se requiere favorecer la familiarizacin con el lenguaje escrito a partir de situaciones que impliquen la necesidad de expresin e interpretacin de diversos textos2. 2.1.2 Nivel mental. La lectura y escritura implican procesos de generalizacin y de abstraccin; interviene, por ende, un elemento intelectual. Por ello que "La dificultad de abstraccin se advierte en una imposibilidad de expresar el concepto ms esencial y propio a los objetos.".[7] En este punto entra en juego la madurez o nivel mental del nio. ste primeramente, no ejecuta ningn mtodo de abstraccin, sin embargo posee una inteligencia que se basa principalmente en la actividad psicomotriz, luego a travs de la imitacin genera el pensamiento
2

Fernndez, Llopis, Pablo de Riesgo. El lenguaje escrito. 1989. p78.

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representativo mnimo; lo que posteriormente ayuda a que el nio evoque y represente acciones generando la aparicin del pensamiento activo y mgico que est ms asociado a la afectividad. En este ltimo punto, el lenguaje ayudar a estructurar el pensamiento gracias a la experiencia tanto de actividades verbales como de actividades concretas. Posteriormente el nio desarrollar la inteligencia intuitiva, dependiente de una circunstancia y situacin concreta, lo que beneficiar al pensamiento lgico que se desarrollar lentamente en cada etapa escolar. "el aprendizaje de la lectura para el nio no es un proceso instantneo o breve que se efecte en una sola operacin mental. El desarrollo general del nio depende de variados estmulos que permiten desarrollar los aspectos especficos del cerebro, manifestndose a travs del lenguaje y del comportamiento general, por ello "el desarrollo psicolingstico depende, por un lado, de una asimilacin neurolgica de las caractersticas fonticas del idioma y, por otro, de una acomodacin psicolgica a los cdigos lingsticos culturales del propio entorno, el que acepta o rechaza las comunicaciones del nio.".[9] Por ello, no se puede optimizar cules son las caractersticas normales de adquisicin del lenguaje de un nio, solamente se da una breve resea de lo que se estima ptimo para su edad, lo que no es estructurante para la enseanza, sino que es slo un factor inicial de desempeo. 2.1.3 Desarrollo psicomotriz. Un adecuado desarrollo psicomotriz le entrega al nio la facilidad de conocer el mundo y su propio cuerpo, esto le otorga la capacidad a futuro de poder ejercer la escritura y la lectura ms fcilmente puesto que posee un dominio del ambiente donde se desenvuelve. Esto le entrega al nio una seguridad emocional que beneficia el proceso de aprendizaje en las etapas escolares en las cuales se ve enfrentado y facilita el funcionamiento ptimo de las capacidades cerebrales que el individuo pueda desarrollar. Hay que tener en claro por lo mismo que el cerebro es el que gua todas las actividades que un individuo realiza por ellodel conocimiento del esquema corporal depende la estructuracin espacial.[10] y las respuestas que el individuo entregue gracias a los determinados estmulos que recibe del mundo exterior. En la evaluacin del sistema motor se incluye el funcionamiento cerebral y la dominancia lateral.3

Rivas y Fernndez. Desarrollo psicomotriz. 2004, p 55.

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2.1.4

Desarrollo perceptivo.

Aqu entran en juego la percepcin visual, auditiva, espacial y temporal; las que estn presente desde que el nio nace y se desarrollan en las diversas etapas de maduracin cognoscitiva que dependen principalmente de la experiencia. En las primeras etapas aparece la percepcin del color, formas, tamaos, sonidos, y ms adelante surgen la percepcin espacial y la percepcin temporal. "Entre la maduracin fonoaudiolgica y la definicin de la lateralidad debe existir una conexin, que cuando no se produce, conlleva los trastornos de aprendizaje de la lectura, ya que sta est ntimamente unida al lenguaje hablado. 2.1.5 Factores emocionales.

Este factor posee trascendencia debido a que fundamenta la reafirmacin emocional en el nio gracias a los estmulos que recibe de su medio familiar y social que lo ayudan a fomentar el desarrollo de su personalidad. 4Estos factores determinan la inclusin en la escuela y en la sociedad; si por alguna razn hubiese cualquier tipo de trastorno en este proceso de afirmacin individual del nio, tendramos como consecuencia un dficit en la integracin del nio al colegio y por ende, a la enseanza. La lectura es el proceso de la recuperacin y aprehensin de algn tipo de informacin o ideas almacenadas en un soporte y transmitidas mediante algn tipo de cdigo, usualmente un lenguaje, que puede ser visual o tctil (por ejemplo, el sistema Braille). Otros tipos de lectura pueden no estar basados en el lenguaje tales como la notacin o los pictogramas. La lectura no es una actividad neutra: pone en juego al lector y una serie de relaciones complejas con el texto. Ms, cuando el libro est cerrado, en qu se convierte el lector? En un simple glotn capaz de digerir letras? Un leador cuya nica labor es desbrozar el paisaje literario? Weaver ha planteado tres definiciones para la lectura: 1. Saber leer significa saber pronunciar las palabras escritas. 2. Saber leer significa saber identificar las palabras y el significado de cada una de ellas. 3. Saber leer significa saber extraer y comprender el significado de un texto.
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Fernndez, Llopis, Pablo de Riesgo. Desarrollo perceptivo del nio.

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2.2 2.1.6 Mecnica de la lectura La fisiologa permite comprender la capacidad humana de leer desde el punto de vista biolgico, gracias al estudio del ojo humano, el campo de visin y la capacidad de fijar la vista. La psicologa ayuda a definir el proceso mental que se lleva a cabo durante la lectura, ya sea en la fase de decodificacin de caracteres, smbolos e imgenes, o en la fase de asociacin de la visualizacin con la palabra. Los procesos psicolgicos de la lectura fueron estudiados por primera vez a fines del siglo XIX por Emile Javal, entonces director del laboratorio de oftalmologa de la Universidad de la Sorbona. La pedagoga clnica se ocupa de los aspectos educativos en cuanto al proceso enseanza-aprendizaje de la lecto-escritura, de los disturbios especficos de la lectura, y las habilidades necesarias para una lectura eficaz. 2.1.7 Proceso de lectura. 1. La visualizacin. Cuando leemos no deslizamos de manera continua la mirada sobre las palabras, sino que realizamos un proceso discontinuo: cada palabra absorbe la fijacin ocular durante unos 200-250 milisegundos y en apenas 30 milisegundos se salta a la siguiente, en lo que se conoce como movimiento sacdico. La velocidad de desplazamiento es relativamente constante entre unos y otros individuos, pero mientras un lector lento enfoca entre cinco y diez letras por vez, un lector habitual puede enfocar aproximadamente una veintena de letras; tambin influye en la velocidad lectora el trabajo de identificacin de las palabras en cuestin, que vara en relacin a su conocimiento por parte del lector o no. 2. La fonacin. Articulacin oral consciente o inconsciente, se podra decir que la informacin pasa de la vista al habla. Es en esta etapa en la que pueden darse la vocalizacin y subvocalizacin de la lectura. La lectura subvocalizada puede llegar a ser un mal hbito que entorpece la lectura y la comprensin, pero puede ser fundamental para la comprensin de lectura de materiales como la poesa o las transcripciones de discursos orales. 3. La audicin. La informacin pasa del habla al odo (la sonorizacin introauditiva es generalmente inconsciente).

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4. La cerebracin. La informacin pasa del odo al cerebro y se integran los elementos que van llegando separados. Con esta etapa culmina el proceso de comprensin. 2.1.8 Lecturas especiales. La leccin de escrituras diferentes a las de las lenguas del poniente o de escrituras especiales como escrituras para personas ciegas o notacin musical se diferencia mucho de lo ya descrito. 2.1.9 Direccionalidad de la lectura.

Experimentos con escrituras diferentes han demostrado que no slo los movimientos oculares se acostumbran a la direccin de leer sino todo el sistema percepcional. Por ejemplo, si se escribe de izquierda a derecha y de arriba a abajo, como en chino tradicional, no solo las sacadas cambian sus direcciones pero tambin perceptual span y wordidentificationspan cambian sus formas. 2.1.10 Caracteres especiales. Escrituras que usan caracteres especiales no tienen alfabeto. Por ejemplo en la escritura china cada carcter representa una slaba, es decir al leer un texto carcter por carcter se puede vocalizar slaba por slaba. De un carcter se puede deducir su significacin inmediatamente. Por eso, aunque la tipografa difiere mucho de la del occidente, no hay tantas diferencias: las duraciones de las fijaciones, las distancias de las sacadas y las extensiones de los spans difieren, pero los fundamentos como subvocalizacin y regresiones son casi idnticos. Braille es una escritura tctil usada por personas ciegas, es decir se lee con las manos en lugar de los ojos. La leccin de esta escritura es mucho ms secuencial y despacio que la de escritura visual. 2.1.11 Notacin musical

Fragmento del Claro de Luna, de Claude Debussy (1890). Notacin musical es la escritura para anotar msica. Aunque es posible cantar una meloda por notas no es posible vocalizar esta escritura directamente, especialmente si contiene acordes, es decir varias notas suenan simultneamente. En general el lector no convierte notas en habla pero s en movimientos del cuerpo. Los movimientos oculares se acomodan al contenido del texto: si la meloda domina hay ms sacadas horizontales, si la armona domina hay ms sacadas verticales.

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2.1.12 Tcnicas de lectura Hay distintas tcnicas de lectura que sirven para adaptar la manera de leer al objetivo que persigue el lector. Las dos intenciones ms comunes al leer son la maximizacin de la velocidad y la maximizacin de comprensin del texto. En general estos objetivos son contrarios y es necesario concertar un balance entre los dos. 2.1.13 Tcnicas convencionales

Entre las tcnicas convencionales, que persiguen maximizar la comprensin, se encuentran la lectura secuencial, la lectura intensiva y la lectura puntual. Lectura secuencial La lectura secuencial es la forma comn de leer un texto. El lector lee en su tiempo individual desde el principio al fin sin repeticiones u omisiones. Lectura intensiva El destino de la lectura intensiva es comprender el texto completo y analizar las intenciones del autor. No es un cambio de tcnica solo de la actitud del lector: no se identifica con el texto o sus protagonistas pero analiza el contenido, la lengua y la forma de argumentacin del autor neutralmente. Lectura puntual Al leer un texto puntual el lector solamente lee los pasajes que le interesan. Esta tcnica sirve para absorber mucha informacin en poco tiempo. A partir del siglo XVIII, comienza la lectura intensiva, sta era reservada solo para unos pocos (monjes y estudiantes de las universidades y academias). Esta modalidad se basaba en leer obras por completo, hasta que quedaran grabadas en la memoria. El lector reconstruye el libro y el sentido. 2.1.14 Tcnicas enfocadas a la velocidad de la lectura. Velocidad de la lectura La velocidad en la lectura normal depende de los fines y su unidad de medida se expresa en palabras por minuto (ppm):

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Memorizacin, menos de 100 ppm Lectura para aprendizaje (100200 ppm) Lectura de comprensin (200400 ppm) Lectura veloz: Informativa (400700 ppm) De exploracin (ms de 700 ppm) Entre ellas, la lectura de comprensin es probablemente el proceso ms importante, ya que es la que motiva la lectura cotidiana de la mayor parte de la gente. En cambio, la lectura veloz es til para procesar superficialmente grandes cantidades de texto, pero est por debajo del nivel de comprensin. Las sugerencias para la eleccin de una determinada velocidad de lectura deben incluir la flexibilidad; la lectura reiterada de partes del texto cuando hay varios conceptos relativamente juntos o cuando el material no es familiar al lector y la aceleracin cuando es un material familiar o presenta pocos conceptos. Entre las tcnicas de lectura que buscan mejorar la velocidad estn la lectura diagonal, el Scanning, SpeedReading y PhotoReading. Lectura diagonal En lectura diagonal el lector solamente lee los pasajes especiales de un texto, como ttulos, la primera frase de un prrafo, palabras acentuadas tipogrficamente (negrito, cursivo), prrafos importantes (resumen, conclusin) y el entorno de trminos importantes como frmulas (2x+3=5), listas (primer, segundo, ...), conclusiones (por eso) y trminos tcnicos (costos fijos). Se llama lectura diagonal porque la mirada se mueve rpidamente de la esquina de izquierda y arriba a la esquina de derecha y abajo. De ese modo es posible leer un texto muy rpido a expensas de detalles y comprensin del estilo. Esta tcnica es usada especialmente al leer pginas web (hipertexto). Scanning es una tcnica para buscar trminos individuales en un texto, basada en la teora de identificacin de palabras comparando sus imgenes. El lector se imagina la palabra en el estilo de fuente del texto y despus mueve la mirada rpidamente sobre el texto.

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2.1.15 Historia de la Lectura veloz. El uso de tcnicas para lectura veloz comenz a desarrollarse a principios del siglo XX, cuando el volumen de la informacin escrita haba aumentado considerablemente y deba estar al alcance de mayor nmero de personas. Durante la Primera Guerra Mundial muchos pilotos perdan segundos vitales durante combate al tratar de distinguir si el avin que se aproximaba era del bando propio o del enemigo. En respuesta a ello se ide el llamado "mtodo taquitoscpico", que consista en mostrar aviones en una pantalla durante pocos segundos para adiestrar a los pilotos a distinguirlos. Gradualmente se aumentaba la cantidad de imgenes que se proyectaban cada vez y se reduca el tiempo de exposicin. Esta idea fue tomada por los primeros cursos de lectura veloz, proyectando cada vez ms palabras en una pantalla y reduciendo progresivamente el tiempo de exposicin. Sin embargo, si se usa solamente este mtodo, las personas tienden a volver a su velocidad de lectura habitual, ya que en realidad no se ha desarrollado una nueva habilidad lectora. El incremento en la velocidad de lectura observado en los soldados que emplearon el mtodo taquitoscpico se debi probablemente a la motivacin. Tiempo despus, en los aos sesenta, se descubri que con un entrenamiento adecuado los ojos aprenden a moverse ms rpido, con lo cual aumenta la cantidad de palabras que es posible decodificar cada minuto. Las tcnicas modernas de lectura veloz se enfocan en la "captacin dinmica", es decir, pretenden llegar a una lectura mental directa que permita ahorrar el tiempo de los pasos 2 y 3 (La vocalizacin y la audicin) del proceso lector descrito arriba, ya que no se puede hablar o escuchar ms de 100 palabras por minuto. Para ello procuran la visualizacin global de varias palabras o frases enteras. No obstante, los estudios de comprensin lectora hacen ver que la lectura veloz, ya sea informativa o de exploracin, es til para procesar gran cantidad de informacin en poco tiempo, pero inadecuada como hbito de estudio. 2.1.16 La tcnica de Lectura veloz

La tcnica conocida como SpeedReading (o lectura veloz) combina muchos aspectos diferentes para leer ms rpido. En general es similar a la lectura diagonal pero incluye otros factores como concentracin y ejercicios para los ojos. Algunos crticos de que esta tcnica solamente es la lectura diagonal con nombre diferente, combinado con factores conocidos por sentido

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comn. No hay prueba que ejercicios para los ojos mejoran la percepcin visual. No es necesario pagar seminarios para saber que concentracin e iluminacin buena son imprescindibles para leer rpido. Algunos consideran que se trata de una tcnica para ejercitar la concentracin durante la lectura, lo que permite reducir considerablemente el tiempo de absorcin de la informacin. Muchos han desarrollado la capacidad de lectura veloz por sus propios medios, y coinciden en que la nica clave es la concentracin. r Paul R. Scheele, el lector lee una pgina en total. Al principio gana una idea general del texto usando lectura diagonal para leer ndice, ttulos y prrafos especiales como el texto en el revs de un libro. Despus mira las pginas una por una, se detiene unos segundos con mirada no enfocada, en un estado mental muy relajado. Despus de leer una pgina as activa el contenido del texto cerrando los ojos y dando rienda suelta a los pensamientos. Se compara la tcnica con la memoria eidtica porque experimentos demostraron que lectores no extraen informacin de pasajes no enfocados. Sospechan que la informacin obtenida por PhotoReading viene de la lectura diagonal y de la imaginacin del lector. Pero aunque fuera muy fcil verificar la tcnica, no existen experimentos hacindolo5. 2.1.17 Historia de la lectura Los primeros jeroglficos fueron diseados hace 5 000 aos, en cambio los alfabetos fonticos ms antiguos tienen alrededor de 3500 aos. Las primeras obras escritas en ocasiones permitan tener solamente una parte del texto. Entre el siglo II y el IV, la introduccin del pergamino permiti la redaccin de obras compuestas por varios folios largos que podan guardarse juntos y leerse consecutivamente. El libro de la poca actual sigue este mismo principio, pero la nueva presentacin permite consultar su contenido en una manera menos lineal, es decir, acceder directamente a cierto pasaje del texto. Alrededor del siglo X las palabras se escriban una tras otra, sin espacios en blanco ni puntuacin (scriptio continua): Taltipodeescrituranofavorecialaidentificaciondelaspalabraspueshacianec esaria. Unalabordedesciframientoletraporletraeimpedialaextensiondelalecturac
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Domingo, A. Juan. Que leen los que no leen. Mxico: Paidos, 2003. ISBN.

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omohabito. Por otra parte, si bien textos que datan del sigo V a. C. atestiguan que en Grecia se practicaba la lectura en silencio, probablemente fuese una prctica excepcional durante siglos. La lectura en voz alta era casi sistemtica. En las Confesiones de San Agustn de Hipona se menciona su estupefaccin cuando vio a Ambrosio de Miln leer en silencio. 2.1.18 Enseanza de la lectura Existen varios mtodos de enseanza de la lectura; los ms relevantes son los siguientes: El mtodo fnico se basa en el principio alfabtico, el cual implica la asociacin ms o menos directa entre fonemas y grafemas. Este mtodo, cuya aplicacin debe ser lo ms temprana posible, comprende una enseanza explcita de este principio, con especial atencin a las relaciones ms problemticas y yendo de las vocales a las consonantes. El fundamento terico de este mtodo es que una vez comprendida esta sistemtica el nio est capacitado para entender cualquier palabra que se le presente. Esta direccin del aprendizaje, primero la tcnica y luego el significado, es la que ms crticas suele suscitar, en tanto se arguye que es poco estimulante retrasar lo ms importante de la lectura, la comprensin de lo que se lee. El mtodo, obviamente slo til en lenguas con sistema de escritura alfabtico, plantea problemas en algunas de stas, donde la relacin fonema/letra no es ni mucho menos unidireccional. El mtodo global, por su parte, considera que la atencin debe centrarse en las palabras pues son las unidades que tienen significado, que es al final el objetivo de la lectura. Lgicamente, este mtodo se basa en la memorizacin inicial de una serie de palabras que sirven como base para la creacin de los primeros enunciados; posteriormente, el significado de otras palabras se reconoce con la ayuda de apoyo contextual (dibujos, conocimientos previos, etc.). De hecho, un aspecto bsico de este mtodo es la conviccin de que el significado de un enunciado no exige el conocimiento individual de todas las palabras que lo componen, sino que es un resultado global de la lectura realizada que, a su vez, termina por asignar un significado a aquellas palabras antes desconocidas. El mtodo constructivista, basado en la obra de Jean Piaget, plantea la enseanza de la lectura a partir de las hiptesis implcitas que el nio desarrolla acerca del aspecto fonolgico; esto es, un nio en su aprendizaje normal de la lengua escrita termina por desarrollar

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naturalmente ideas sobre la escritura, en el sentido de advertir, por ejemplo, que no es lo mismo que los dibujos y llegando a establecer relaciones entre lo oral y lo escrito. 2.1.19 Promocin de la lectura.

En el marco de la XVII Feria Internacional del Libro de Guadalajara (Mxico, 2003) se llev a cabo el I Encuentro de Promotores de la Lectura. 2.1.20 Comprensin de lectura. La comprensin de lectura tiene mayor peso dentro del contexto de los ejercicios del razonamiento y tiene como objetivo desarrollar la habilidad para leer en forma analtica; constituye uno de los objetivos bsicos de los nuevos enfoques de la enseanza. Los ejercicios de comprensin de lectura miden: La capacidad para reconocer el significado de una palabra o frase en el contexto de las dems ideas. La habilidad para entender e identificar lo fundamental de la lectura. La habilidad para identificar las relaciones entre las ideas para realizar el anlisis y sntesis de la informacin. 2.1.21 Evaluacin de la lectura. Dado que la lectura interviene en la adquisicin de mltiples tipos de conocimiento, existen diversos tipos de prueba de lectura, que varan de acuerdo con lo que se pretenda evaluar y si se aplican en nios o en adultos. Las pruebas estndar se deben emplear sobre una muestra grande de lectores, con lo cual quien las interpreta puede determinar lo que es tpico para un individuo de determinada edad. La competencia lectora depende de muchos factores, adems de la inteligencia. Los tipos comunes de prueba de lectura son: Lectura visual de palabras.- Se emplean palabras incrementando la dificultad hasta que el lector no puede leer o entender lo que se le presenta. El nivel de dificultad se manipula con una mayor cantidad de letras o slabas, usando palabras menos comunes o con relaciones fontico-fonolgicas complejas.

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Lectura de "no palabras".- Se emplean listas de slabas pronunciables pero sin sentido que deben ser ledas en voz alta. El incremento de la dificultad se logra mediante secuencias ms largas. Lectura de comprensin.- Se presenta al lector un texto o pasaje del mismo que puede ser ledo en silencio o en voz alta. Luego se plantean preguntas relacionadas para evaluar qu se ha comprendido. Fluidez de lectura.- Se evala la velocidad con la que el individuo puede nombrar palabras. Precisin de lectura.- Se evala la habilidad de nombrar correctamente las palabras de una pgina. Algunas pruebas incorporan varios de los tipos anteriores, por ejemplo, la prueba de lectura Nelson-Denny mide tanto la velocidad con la que se puede leer un determinado pasaje como la habilidad para luego responder preguntas sobre l6.

2.2 ESCRITURA. Concepto. Accin y efecto de escribir. Obra escrita. Cualquier sistema de representacin grfica del pensamiento. Hay dos tipos o procedimientos fundamentales de escritura: la que pretende representar directamente la realidad (pictogrfica, jeroglfica, ideogrfica...) y la que representa la realidad a travs de la lengua (alfabtica y silbica). Otras clasificaciones atienden al aspecto de los rasgos grficos, es decir, miran la escritura como dibujo y como un sistema de representacin. Escritura alfabtica Aquella en que cada signo representa un sonido. Escritura demtica Es una simplificacin de la hiertica. Escritura fontica La ms grande. Usada, en que cada signo representa un elemento fontico de la palabra. Escritura hiertica Abreviacin de la jeroglfica. Fue empleada en Egipto con anterioridad a la demtica. Escritura iconogrfica Aquella que emplea como signo la imagen del objeto designado por la palabra. Escritura ideogrfica Aquella en que cada signo representa una idea o palabra completa. Se la llama tambin jeroglfica o simblica. Escritura pictogrfica Es la ms elemental y quiz la ms antigua: en ella los objetos estn representados directamente mediante dibujos.
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http://es.wikipedia.org/wiki//lectura

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Escritura silbica Aquella en que cada slaba tiene su correspondiente signo. Escritura simblica La que se sirve de las imgenes empleadas como smbolos, p. ej., la del len para expresar la fortaleza. DER. Documento pblico y solemne, otorgado ante notario, por medio del cual una o varias personas constituyen, modifican o extinguen derechos.

Una escritura es, por otra parte, una carta, documento o cualquier papel escrito. Tambin se refiere al documento pblico, firmado con testigos o sin ellos por la persona o personas que lo otorgan, de todo lo cual da fe el notario. Cuando se escribe con mayscula inicial (Escritura), el concepto hace referencia a la(s) Sagrada(s) Escritura (s), es decir, la Biblia. Para la lingstica, la escritura es un sistema de representacin grfica de una lengua, por medio de signos grabados o dibujados sobre un soporte. En otras palabras, es un mtododecomunicacin humana que se realiza por medio de signos visuales que constituyen un sistema. Las primeras tcnicas de escritura se remontan al ao 4000 A.C. Con su evolucin en el tiempo, la escritura se ha desarrollado de dos formas: ideogrfica (cuando se expresan las ideas) y fontica (cuando se representan los sonidos). Entre las distintas funciones de la escritura, aparecen la ejecutiva (la capacidad de codificar y descodificar signos grficos), la funcional (incluye la comunicacin interpersonal y supone el conocimiento de los diferentes contextos, gneros y registros en que se usa la escritura), la instrumental (el uso de la lecto-escritura como vehculo para acceder7 2. 2.1 Principios bsicos de la escritura En la escritura se observa la complementariedad de dos cdigos, el de la lengua hablada y el de la lengua escrita que es antes que nada una lengua grfica; ambos cdigos conforman una estructura semitica en la cual se vinculan dos universos de discurso: la estructura precisa de la lengua hablada consta de significados y de sus expresiones fnicas, los significantes; la lengua escrita al ser complementaria de la oral cuenta tambin con significados siendo sus significantes de tipo grfico. Se constata que ambos cdigos (el oral o fnico por una parte y el escrito por la otra) poseen un mismo universo de contenido: el universo de contenido de la lengua grfica es el mismo que el de la lengua hablada correspondiente.5 Para Aristteles la escritura est subordinada a la lengua hablada:

ABECEPADIA Diccionario y definiciones Escritura, 2008.

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Los sonidos expresados por la voz son los smbolos de los estados del alma y las palabras escritas son los smbolos de las palabras emitidas con la voz6 Esto es, para la tradicin aristotlica, la escritura es un conjunto de smbolos de otros smbolos. Para esta tradicin lo escrito no representa directamente a los conceptos sino a las palabras fnicas con las cuales se denominan a los conceptos. Tal tradicin aristotlica ha implicado un fonocentrismo que inhibi muchas veces el estudio lingstico de la escritura y puso el acento en la fonologa, esto fue criticado particularmente por Derrida a fines del s. XX, este pensador ha considerado de especial importancia a las escrituras.7 La escritura ha evolucionado a travs del tiempo. Fundamentalmente ha usado dos principios:

Principio ideogrfico, por el cual ciertos objetos, lugares, personas o animales eran representados regularmente por signos pictogrficos, con cierto grado de realismo o ms bien idealizados. La representacin ideogrfica y pictrica fue comn en los inicios de todos los sistemas de escritura conocidos, Principio fontico, segn el cual ciertos signos correspondan a sonidos o secuencias de sonidos, tal como eran percibidos por los hablantes. Inicialmente el sonido de un signo no fue totalmente convencional, sino que segua el principio pro rebus, por el cual un sonido pictogrfico pasaba a representar un sonido contenido en el nombre del objeto designado. As, por ejemplo, en sumerio se us un signo pictogrfico para 'arco', pero posteriormente dicho signo se emple en la transcripcin de la palabra 'vida', ya que ambos tenan una pronunciacin similar. As ciertos signos pasaron gradualmente a usarse para representar objetos que tenan un sonido comn o similar, con lo que surgieron sistemas basados en el principio fontico.

Tanto los sistemas jeroglficos sumerios y egipcios como en la escritura china se encuentran conjuntamente signos que siguen el principio ideogrfico junto a signos que siguen el principio fontico. No existe ningn sistema de escritura pleno, es decir, capaz de representar con precisin el lenguaje hablado que sea puramente ideogrfico. El idioma chino es citado como ejemplo de escritura puramente ideogrfica, pero eso no es exacto, puesto que un buen nmero de los signos son "complementos fonticos" que tienen que ver ms con el sonido de la palabra que con una representacin pictogrfica del referente. Algo similar sucede en la escritura jeroglfica egipcia, donde muchas palabras se escriben mediante signos monolteros, bilteros o trilteros junto a un complemento semntico. Los "signos n-lteros" siguen el principio fontico, mientras que los complementos semnticos siguen el principio ideogrfico, al menos parcialmente.

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2.2.2 SISTEMAS DE ESCRITURA. Un sistema de escritura permite la escritura de una lengua. Si se refiere a una lengua hablada, como es lo normal y corriente, se habla entonces de "escritura glotogrfica" (pero puede tratarse tambin de una lengua no hablada, en este caso se hablara de "escritura semasiogrfica") Las escrituras glotogrficas ordinarias pueden estar divididas en dos grandes grupos: Las escrituras basadas completamente en el principio fontico, en que cada uno los signos representa algn tipo de sonido de la lengua hablada. Dentro de este tipo de escrituras puede distinguirse entre: Alfabetos, en los que cada signo (o la mayor parte de ellos) representa un fonema de la lengua. Esto no es del todo exacto, porque algunos sonidos se pueden representar mediante dgrafos y/o trgrafos. Este es el tipo de escritura usado para todas las lenguas europeas y un buen nmero de lenguas africanas, americanas, ocenicas, etc. Abydes o consonantarios, en los que slo algunos fonemas tienen representacin grfica, usualmente las consonantes, por lo que no constituyen una representacin completa. Estos sistemas resultan ms econmicos desde el nmero de signos a costa de ser parcialmente ambiguos (aunque el contexto elimina la mayor parte de esa ambigedad, por lo que leerlos correctamente requiere conocer la lengua en que estn escritos). Abugidas o pseudosilabarios, que constituyen una refinamiento de los abydes, al introducirse una manera no ambigua de marcar la vocal del ncleo silbico, sin que en general se emplee un signo diferente y aparte de la consonante. Las escrituras etipicas, las usadas en la India o el "silabario" Cri son en realidad "abgidas" y no silabarios genuinos como frecuentemente se dice. Silabarios, en los que cada signo generalmente representa una nica slaba, sin que exista necesarimante relacin entre los signos de las slabas que empiezan por el mismo sonido. La escritura ibrica es un ejemplo. Las escrituras basadas parcialmente en el principio ideogrfico, en que algunos de los signos representan directamente un tipo de referente, un campo semntico, etc. En la prctica todas las escrituras plenamente desarrolladas que usan el principio ideogrfico, lo combinan con signos que siguen el principio fonogrfico. Ejemplos de este tipo de escrituras mixtas son:
Las escritura china, y sus derivadas (sistemas de escritura del [[escritura japonesa|japons]] y el coreano). Varios de los signos jeroglficos egipcios y cuneiformes pertenecen a este grupo.

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Un mismo sistema puede servir para muchas lenguas y una misma lengua puede estar representada por diferentes sistemas. Los grafemas fundamentales de una escritura pueden completarse con la utilizacin de diacrticos, de ligaduras y de grafemas modificados. 2.2.3 FUNCIONES DE LA ESCRITURA. Desde la psicologa, Wells (1987) explora el concepto de lo escrito e identifica cuatro niveles de uso, que no se deben considerar exactamente funciones en el sentido lingstico: ejecutivo, funcional, instrumental y epistmico.

El ms bsico es el ejecutivo, que se refiere al control del cdigo escrito, a la capacidad de codificar y descodificar signos grficos. El funcional incluye la comunicacin interpersonal y exige el conocimiento de los diferentes contextos, gneros y registros en que se usa la escritura. El instrumental corresponde al uso de la lectoescritura como vehculo para acceder al conocimiento cientfico y disciplinario. Y el epistmico se refiere al uso ms desarrollado cognitivamente, en el que el autor, al escribir, transforma el conocimiento desde su experiencia personal y crea ideas.

La taxonoma de funciones lingsticas de M.A.K. Halliday (1973) distingue dos categoras en el nivel epistmico: el uso heurstico y el imaginativo. Coulmas (1989, Pgs.13-14) se refiere a esta ltima funcin como esttica, adems de incluir otra con la denominacin de control social. Despus de estas consideraciones, podemos distinguir y clasificar los siguientes tipos de funciones: La primera distincin ser entre usos individuales (intrapersonales) o sociales (interpersonales): Intrapersonales: el autor del escrito y su destinatario son la misma persona. Las principales funciones son: Registrativa: la escritura permite guardar informacin sin lmite de cantidad o duracin. Se trata de la funcin mnemotcnica ms bsica que utilizamos corrientemente cuando anotamos direcciones y telfonos, compromisos en agendas o ideas que se nos ocurren en un momento imprevisto. Requiere dominio del cdigo escrito y su correspondencia con los sonidos. Manipulativa: al ser bidireccional y planificada, la escritura facilita la re-formulacin de los enunciados, segn las necesidades y las circunstancias. No siempre reproducimos literalmente lo escuchado, ledo, visto o pensado. Escribir permite elaborar la informacin. As preparamos el guion de una charla, etc. Epistmica: subiendo otro peldao del desarrollo cognitivo, la manipulacin de datos permite al autor generar opiniones e ideas que no existan antes de iniciar la actividad escritora. Escribir se convierte en una potente herramienta de creacin y

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aprendizaje de conocimientos nuevos. Todos hemos experimentado el poder epistmico de la escritura en situaciones cotidianas. Al tener que explicar por carta a un amigo una situacin complicada o comprometida. Interpersonales: el autor escribe para otros: un lector conocido o no, un grupo, una asociacin, una comunidad lingstica, etc. La escritura se convierte en un instrumento de actuacin social para informar, influir, ordenar, etc. Aqu tambin distinguimos varias funciones: Comunicativa: la escritura permite interactuar con el prjimo en circunstancias nuevas: en diferentes lugares y tiempos, cuando lo escrito resulta ms preciso o corts. Esta funcin exige dominar los rasgos discursivos y gramaticales propios de cada gnero y tipo de texto. Organizativa: desarrolla funciones ordenadoras, certificadoras o administradoras. Lo escrito garantiza derechos y deberes de la ciudadana, informa al pblico lector, garantiza derechos al trabajador, etc. Finalmente, la ltima funcin que participa de los usos intrapersonales tanto como de los interpersonales es la esttica o ldica. En cualquier situacin, la escritura posee una dimensin placentera o de diversin8 2.2.4 APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA. En este apartado se plasma la experiencia del aprendizaje enseanza inicial de la lecto- escritura, los conceptos y las definiciones de las mismas, se centran en el aprendizaje segn el contexto. Hace memoria del cmo y para qu el aprendizaje de la lecto escritura. Por otro lado, se recomienda los procesos indicados para la adquisicin del conocimiento de los signos, smbolos, representaciones metales entre otros, que permiten una viabilidad efectiva del aprender y ensear la lectura y escritura.

Es muy importante describir la relevancia de la lecto-escritura, ya que ste depende en el medio en que se desarrolla y el estmulo que recibe en su contexto. A continuacin paso a describir la experiencia vivida personalmente: Como ya he antecedido que la lecto-escritura depende del ambiente social en el que se desenvuelve cada persona. Tal fue mi experiencia en cuanto a la lecto escritura, desgloso en lo siguiente:

http:es.wikipedia.org/wiki/Escritura

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Antes de ingresar al sistema escolar como cualquier nio, tuve la naturaleza de imitar hacia mis mayores, automotivandome intrnsecamente los hechos que realizan con sus trabajos escolares mis mayores como ser: jugar, pintar, rayar y copiar las figuras, formas y lneas. 2.2.5 Proceso de "aprendizaje" de la escritura Al igual que la lectura, la escritura tiene su definicin propia y su procedimiento. Segn el Dic. Espaol Moderno, "escribir" es: "representar ideas por medio de signos y ms especialmente la lengua hablada por medio de letras"; "figurar el pensamiento por medio de signos convencionales"; "la escritura es la pintura de la voz" A partir de stas definiciones deduzco la escritura como una forma de expresin y representacin prescrita por medio de signos y cdigos que sirven para facilitar, y mejorar la comunicacin. Este vara segn al grupo social donde se practica, adems va ligado juntamente con el lenguaje pertinente, por medio de la diversidad en cuanto al uso de las materiales naturales y artificiales El proceso de enseanza de la escritura para muchos autores afirma que la lectura y escritura deben ir unidos, porque ambos se dan gradualmente e interactan en el proceso de enseanza -aprendizaje. A partir, de sta experiencia personal, considero que la escritura es el resultado del aprendizaje de la lectura, o sea, el reconocimiento de las letras: signos, smbolos, representaciones, entre otros. Es decir, cuando el nio conoce y reconoce los signos y smbolos, procede a expresar en forma escrita. Plasmando con su mano de tinta a papel. Para escribir necesariamente, debe tener una coordinacin de motricidad fina; sensorio motora, en la coordinacin de sus sentidos; visomotora, la coordinacin especfica entre su visin tctil. Para tal procedimiento se propone el siguiente mtodo de aprendizaje de la escritura: Coordinacin sensorio motora Ejercicios de manipulacin de lpiz Caligrafas Ejercicios de copias de figuras, signos y cdigos.

2.3 TEORIAS DEL APRENDIZAJE. Definicin. Aprender es una actividad que puede resultar muy fcil para algunos y un poco compleja para otros; el grado de dificultad tambin est limitado a lo que debemos aprender; por ejemplo, se ha comprobado a travs de los diversos estudios que a un nio le es ms problemtico realizar una ecuacin matemtica que diferenciar entre el sujeto y el predicado de una

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oracin. Esto se debe a que, aunque todos nacemos con la misma capacidad de inteligencia, no todos saben cmo desarrollar; es as como se derriba el mito de que existen individuos ms inteligentes que otro o mejores que otros. Al momento de nacer, absolutamente la totalidad de los seres humanos (exceptuando los que puedan padecer alguna dificultad gentica o discapacidad) cuentan con el mismo intelecto, depender de cada uno de nosotros cmo lo formamos. El concepto de aprendizaje es fundamental paraqu podamos desarrollar el intelecto y adquiramos informacin que nos ser muy til para desenvolvernos en nuestro entorno; pero antes introducirnos an ms en el tema debemos dar una definicin de aprendizaje. Entendemos por esto como la conducta de aprender , es decir , adquirir, procesar, comprender y aplicar luego una informacin que nos ha sido enseada; cuando aprendamos nos adaptamos a las exigencias que los contextos nos piden. El aprendizaje implica adquirir una nueva conducta y al mismo tiempo dejar de lado la que tenas previamente y no era adecuada; refleja un cambio permanente en el comportamiento el cual absorbe conocimientos o habilidades a travs de la experiencia. Para aprender necesitamos de tres factores: observar, estudiar y practicar. Para que el aprendizaje sea eficiente necesita de tres factores bsicos: inteligencia y conocimientos previos, experiencia y motivacin aunque todos son importantes debemos sealar que sin motivacin cualquiera que sea la accin que realicemos, no ser el 100% satisfactoria. La experiencia es el saber aprender, ya que los aprendizajes anteriores se consiguieron utilizando determinadas tcnicas de compresin. Los estudiantes en sus actividades realizan mltiples operaciones cognitivas que logran que sus mentes se desarrollen fcilmente. Dichas operaciones son, entre otros: Receptivas, la persona observa, percibe, lee e identifica ; una vez hecho esto se realiza un proceso de retencin en donde se memoriza o recuerda y por ltimo, se reflexiona , es decir, se analiza, se compra, ordena, interpreta y critica lo que ha percibido9. 2.3.1 TEORA CONDUCTISTA DEL APRENDIZAJE. No hay unanimidad de criterios al denominar al conductismo o la terapia conductista. En general no se la considera una escuela psicolgica sino ms
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ABCPEDIA Diccionario y definiciones concepto de aprendizaje.

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bien como una orientacin clnica, que se enriquece con otras concepciones. La historia de esta terapia ha evolucionado bastante por lo que hoy sera difcil que una persona se autodefina como un conductista puro clsico. Por esta razn otros autores no conductistas llaman a los continuadores de los lineamientos conductistas, pero esto tampoco satisface a los protagonistas. Cuando se habla de conductismo aparece una referencia a las palabras tales como estmulo- respuesta fuerza, aprendizaje,; lo que suele dar la idea de un esquema de razonamiento acotado y calculador. Pero ese tipo de palabras se convierten en un metalenguaje cientfico sumamente til para comprender la psicologa. Actualmente nadie actuara en la teraputica solamente esos organizadores tericos, hasta los clnicos que se definen como conductistas usan esos elementos como punto de partida, pero nunca se pierde de vista la importancia interpersonal entre el paciente y el terapeuta , ni la vida interior del ser humano, ni otros elementos, tcnicos, tericos, inventivas que sirven para la tarea teraputica. En este sentido, en los comienzos del conductismo se desechaba lo cognitivo, pero actualmente se acepta su importancia y se intenta modificar la rotulacin cognitiva (expectativas, creencia, actitudes) para restaurar las creencias irracionales del cliente buscando romper los marcos de preferencia que pueden ser desadactivos. La corriente de la psicologa inaugurada por Jhon B. Watson (1878 1958) que define el empleo de procedimientos estrictamente experimentales para estudiar el comportamiento observable (la conducta), considerando el entorno como un conjunto de estmulos respuesta. El enfoque conductista en psicologa tiene sus races en el asociacionismo de los filsofos ingleses, as con en la escuela de psicologa estadounidense conocida como funcionalismo y en la teora darwiniana de la evolucin, ya que ambas corrientes hacan hincapi en una concepcin del individuo como un organismo que se adapta al medio (ambiente).

2.3.2 TEORIA COGNITIVA DEL APRENDIZAJE.

La psicologa cognitiva se preocupa del estudio de procesos tales como lenguaje, percepcin, memoria, razonamiento y resolucin de problemas. Ella concibe al sujeto como un procesador activo de los estmulos. Es este

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procesamiento y no los estmulos en forma directa, lo que determina nuestro comportamiento. Bajo esta perspectiva, para Jean Piaget, los nios construyen activamente su mundo al interactuar con l. Por lo anterior este autor pone nfasis en el rol de la accin en el proceso del aprendizaje. La teora del desarrollo cognitivo de Jean Piaget es una de las ms importantes. Divide el desarrollo cognitivo en etapas caracterizadas por la posesin de estructuras lgicas cualitativamente diferentes, que dan cuenta de ciertas capacidades e imponen determinadas restricciones a los nios. Con todo, la nocin Piagetiana del desarrollo cognitivo en trminos de estructuras lgicas progresivamente ms complejas a recibido mltiples crticas por parte de otros tericos cognitivos, en especial de los tericos provenientes de la corriente de procesamiento de la informacin. Para Bruner, los seres humanos han desarrollado tres sistemas paralelos para procesar y representar informacin. Un sistema opera a travs de la manipulacin y la accin, otro a travs de la organizacin perceptual y la imaginacin y un tercero a travs del instrumento simblico. Y en distintos periodos del desarrollo, se le otorga distinto nfasis a diferentes modos de representacin. En este sentido, para Bruner, el desarrollo intelectual se caracteriza por una creciente independencia de los estmulos externos; una creciente capacidad para comunicarse con otros y con el mundo mediante herramientas simblicas y por una creciente capacidad para atender a varios estmulos al mismo tiempo y para atender a exigencias mltiples, el aprendizaje por descubrimiento es la capacidad de reorganizar los datos ya obtenidos de manera novedosas, de manera que permitan descubrimientos nuevos. Esto queda expresado en el principio de este autor:<<Todo conocimiento real es aprendido por uno mismo>>. Bruner propone una teora de la instruccin que considera cuatro aspectos fundamentales: la motivacin a aprender, la estructura del conocimiento a aprender, la estructura o aprendizajes previos del individuo, y el refuerzo al aprendizaje.

2.3.3 TEORIA CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE.

El constructivismo ve el aprendizaje como un proceso en el cual el estudiante construye activamente nuevas ideas o conceptos basados en conocimientos presentes pasados. En otras palabras el aprendizaje se forma construyendo nuestros propios conocimientos desde nuestras propias

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experiencias solucin de problemas reales o simulaciones, normalmente en colaboracin con otros alumnos. Esta colaboracin tambin se conoce como proceso social de construccin del conocimiento. Algunos de los beneficios de este proceso social son: los nios pueden trabajar para clarificar y para ordenar sus ideas y tambin pueden contar sus conclusiones a otros estudiantes. Eso les da oportunidades de elaborar lo que aprendieron. Los tericos cognitivos como Jean Piaget y David Ausubel, entre otros plantearon que aprender era la consecuencia de desequilibrios en la comprensin de un estudiante y que el ambiente tena una importancia fundamental en este proceso. El constructivismo en s mismo tiene muchas variaciones, tales como aprendizaje generativo, aprendizaje cognoscitivo, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje por descubriendo, aprendizaje contextualizado y construccin del conocimiento. Independientemente de estas variaciones, el constructivismo promueve la exploracin libre de un estudiante dentro de un marco o de una estructura dada, misma estructura que puede ser de un nivel sencillo hasta un nivel ms complejo, en el cual es conveniente que los alumnos desarrollen actividades centradas en sus habilidades as pueden consolidar sus aprendizajes adecuadamente. Es importante observar que el constructivismo en s mismo no sugiere un modelo pedaggico determinado de hecho el constructivismo describe como sucede el aprendizaje, sin importar que el que aprende utiliza sus experiencias para entender una conferencia o intenta disear un aeroplano. En ambos casos, la teora del constructivismo sugiere que construyan su conocimiento. El constructivismo como descripcin del conocimiento humano se confunde a menudo con las corrientes pedaggicas que promueven el aprendizaje mediante la accin10.

10

Castillo, O. Brbara. La etapa escolar de los nios. Santiago de Chile. Septiembre 2005.

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CAPTULO III:
METODOLOGA Y PRESENTACIN DE RESULTADOS

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3.1 Procedimiento Metodolgico de la investigacin. La investigacin realizada ha sido del tipo descriptivo y propositivo, la misma se efectu la escuela Oswaldo Guayasamin del Barrio Santa Ana Bajo, Parroquia Palanda, Cantn Palanda - provincia de Zamora, concretamente en los aos tercero, cuarto, quinto, sexto de Educacin Bsica. En este trabajo de investigacin sigui el procedimiento metodolgico terico deductivo, toda vez que el proceso educativo tiene normas, principios y doctrinas que orientan su actividad, las mismas que son de carcter terico. Por otro lado el desarrollo del proceso investigativo se dio en funcin de las hiptesis planteadas, por lo que, en segundo lugar se establece como procedimiento metodolgico el hipottico deductivo. El cumplimiento del proceso de investigacin se encuadra en el cronograma de actividades planteado. Se inici con la identificacin del objeto de estudio el cual est enmarcado en el campo de la educacin; luego se identific la problemtica, planteando un problema general dividido en problemas complementarios; esto a su vez permiti plantear objetivos e hiptesis; y, como sustento terico de la investigacin se elabor el marco terico que ha servido de base para los lineamientos propositivos. El anlisis de las variables, la identificacin de categoras e indicadores permitieron seleccionar las tcnicas y construir los instrumentos para recolectar la informacin. Seguidamente se recogi la informacin de campo o emprica a travs de los instrumentos de investigacin diseados (encuestas, entrevistas y fichas de observacin), aplicadas los docentes, nios/as y padres de familia, de tercero, cuarto, sexto ao de Educacin Bsica de la escuela Oswaldo Guayasamin Barrio Santa Ana Bajo, Parroquia Palanda, Cantn Palanda. En concordancia a los resultados obtenidos en la investigacin bibliogrfica y la investigacin de campo, se lleg a conclusiones y recomendaciones para luego, presentar una propuesta de carcter didctico metodolgica, sobre la lectoescritura y su incidencia en el desarrollo intelectual de los nios de tercero, cuarto, sexto ao de Educacin Bsica

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3.2 HIPTESIS:

General:

El proceso enseanza - aprendizaje de la lectoescritura limita el desarrollo intelectual de los nios/as.

Especficas: La metodologa aplicada por el docente incide en el desarrollo intelectual de los nios/as. El aprendizaje de la lectoescritura es poco evidente en el desarrollo intelectual de los nios/as de este centro educativo.

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3.3 OPERATIVIZACIN DE LAS HIPTESIS. 3.3.1 La metodologa aplicada por el docente incide en el desarrollo intelectual de los nios/as. VARIABLES LA LECTOESCRITURA Y SU INCIDENCIA EN EL DESARROLLO INTELECTUAL DE LOS NOOS/AS. INDICADORES SUBINDICADORES INDICES Tcnicas METODOLOGA Instrumentos

Inters. Lectura. Motivacin. Velocidad lectora. Comprensin lectora.

Caligrafa.

Siempre A veces Nunca.

Encuesta

Cuestionario.

Escritura.

Ortografa. Redaccin. Mensaje.

Siempre A veces Nunca Encuesta Cuestionario.

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3.4 OPERATIVIZACIN DE LAS HIPTESIS. 3.4.1 El aprendizaje de la lectoescritura es poco evidente en el desarrollo intelectual de los nios/as de este centro educativo. VARIABLES LA LECTOESCRITURA Y SU INCIDENCIA EN EL DESARROLLO INTELECTUAL DE LOS NIOS/AS. INDICADORE SUBINDICADORES INDICES Tcnicas METODOLOGA Instrumentos

Siempre Aprendizaje.
Planificacin. Metodologa. Material didctico.

A veces Nunca.

Ficha de observacin.

Guion de preguntas.

99

3.4 MTODOS Y TCNICAS.

Mtodos. Los mtodos que orientan el desarrollo del presente trabajo de investigacin son los siguientes.

Inductivo deductivo: en primer lugar el mtodo inductivo permite localizar el problema luego de un sondeo mediante instrumentos de informacin para llegar a la generalizacin. Mientras que el mtodo deductivo fue importante en las deducciones tericas sobre el problema y en la construccin del marco terico, este mtodo sirve tambin para la recoleccin de informacin y demostracin de hiptesis, establecer conclusiones, recomendaciones y finalmente a los lineamientos propositivos.

Audiolengual: Este mtodo se bas en la aplicacin de una ficha de observacin que permiti el registro de los problemas con el desarrollo de estilos de aprendizaje, las mismas que se evidenciaron observando a los docentes y los nios/as realizando el proceso enseanza aprendizaje por estilos.

Analgico comparativo: La informacin que se recopil, se analiz minuciosamente a travs de parmetros estadsticos y se la compar teniendo como referencia el marco terico relacionado con el aprendizaje por estilos. De igual manera el mtodo analtico permiti descomponer el tema para analizar las peguntas planteadas en las encuestas y parmetros de la ficha de observacin.

Demostrativo: La informacin analizada, procesada e interpretada se la represent utilizando grficos estadsticos, barras, pasteles, Etc., en los que se evidenci los porcentajes ms representativos de cada tem, a fin de facilitar su compresin.

100

Terico deductivo: Permite interpretar desde el marco terico toda la informacin recogida para llegar a conclusiones finales. Las variables relacionadas con el trabajo de investigacin se las trat a travs de la aplicacin de tcnicas como la encuesta, la observacin y la revisin bibliogrfica, as como la utilizacin de instrumentos como el cuestionario, la ficha de observacin y la ficha bibliogrfica que garantiza la calidad de la informacin recopilada. 3.5 Tcnicas, instrumentos y procedimientos de investigacin.
CUADRO No. 1

MATRIZ

DE

CONCRECIN: ACTIVIDAD, INSTRUMENTO. Objetivo Tcnica

OBJETIVO,

TCNICA,

Actividad

instrumento

Encuesta 1. Obtencin de Obtener informacin aplicada informacin relacionada con nios (16) emprico.
el objeto estudio. de

Cuestionario
a

Ficha de observacin Ficha de (aplicada en la clase de observacin cada docente (3)

2. Obtencin de informacin bibliogrfica sobre el objeto de estudio.

Conocer los estilos de aprendizaje para Fichaje desarrollo intelectual de los nios/as

Ficha bibliogrfica

Fuente: Investigacin directa.

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Elaborado por: Los autores.

3.6 Poblacin y Muestra Para la recoleccin de la informacin se recurri a los nios y docentes de sexto y sptimo ao de educacin bsica de la Escuela Oswaldo Guayasamin del barrio Santa Ana Bajo, de la Parroquia Palanda, Cantn Palanda, Provincia de Zamora Chinchipe. Por lo tanto, el universo o poblacin para la presente investigacin estuvo conformada como se muestra en el siguiente cuadro. CUADRO No. 2. UNIVERSO O POBLACIN ESCUELA Oswaldo Guayasamin DOCENTES DOCENTE NN1 AO 3ro 4to 6to TOTAL 3

NIOS DE EDUCACIN BSICA AO TERCERO CUARTO SEXTO NIOS POR GRADO O6 04 06 16 TOTAL

Fuente. Investigacin directa. Elaborado por: Las autoras.

Por tratarse de un universo o poblacin pequea, los instrumentos de investigacin fueron aplicados a todo el universo, el cual se observa en el cuadro anterior, que representa a la poblacin objeto del estudio.

102

3.7 proceso utilizado en la aplicacin de instrumentos y recoleccin de la informacin. Por tratarse de un estudio que involucra a docentes y nios de una institucin educativa, se procedi a solicitar el permiso respectivo a las autoridades del plantel, siendo la respuesta positiva por parte de ellos; luego se aplicaron los instrumentos diseados para el efecto, en el tiempo estipulado, a fin de no interrumpir las actividades normales del da. Se les aplic la encuesta con el fin de obtener informacin acerca de los estilos de aprendizaje y su incidencia en el desarrollo intelectual de los nios/as, as como tambin conocer las dificultades que enfrentan en los estilos de aprendizaje. Previo a esta actividad se explic en qu consista la encuesta y la necesidad e importancia de consignar informacin veraz y vlida; se asesor y motiv a los nios/as para que participen de la activada.

En cuanto a los docentes se les pidi que permitan la observacin de la clase y su desarrollo; la respuesta fue de total colaboracin y participacin activa que permiti la recopilacin de la informacin. 3.8 Presentacin y anlisis de resultados. 3.8.1 Presentacin y anlisis de la investigacin documental. bibliogrfica y

La realizacin de la presente investigacin fue posible luego de la revisin bibliogrfica de los contenidos tericos relacionados con las variables de la investigacin. La lectoescritura que utilizan los profesores de la escuela Oswaldo Guayasamin no ayudan al desarrollo intelectual de los nios/as y el poco conocimiento afectan en el desarrollo intelectual de los nios/as de la escuela Oswaldo Guayasamin del Barrio Santa Ana Bajo. Una vez analizado el sustento terico se pudo contar con las bases fundamentales para el diseo y elaboracin de los instrumentos de investigacin que se aplicaran a los informantes, en este caso concreto con docentes y nios/as de tercero, cuarto y sexto ao de educacin bsica. Los resultados procesados y analizados a la luz del marco terico, resultado de la investigacin bibliogrfica realizada, permitieron arribar

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a conclusiones importantes que son las que dan fundamento a la propuesta alternativa. 3.10 Investigacin de campo.

La investigacin de campo consiste en la aplicacin de los instrumentos de investigacin para recopilar la informacin necesaria que permita comprender el problema, analizarlo a la luz del marco terico y plantear la posible solucin al mismo. A continuacin se presentan los datos obtenidos mediante los instrumentos diseados para el efecto. 3.10. 1 Encuesta a nios/as. La encuesta fue aplicada a los nios/as de tercero, cuarto, sexto ao de educacin bsica de la escuela Oswaldo Guayasamin, los mismos que son en un total de 16; los resultados son los siguientes:

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1. El aprendizaje de la lectura es interesante para los nios? CUADRO No. 3 APRENDIZAJE DE LA LECTURA INDICADORES SIEMPRE A VECES NUNCA TOTAL No. 4 8 4 16 % 25% 50% 25% 100%

Fuente: investigacin directa. Elaborado por: Las autoras. GRFICO No. 1 APRENDIZAJE DE LA LECTURA.

25%

25%

Siempre A veces

50%

Nunca

Fuente: Investigacin directa. Elaborador por: Los autores.

Los estudiantes pueden organizar o agrupar la informacin. Con lecturas para el aprendizaje, los nuevos conceptos son ms profunda y fcilmente comprendidos. Los nios aprenden perfectamente, tienen facilidad para leer. El 25% de los nios/as encuestados sostienen que a veces se da el aprendizaje a travs de la lectura, es decir el aprendizaje de lecturas

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interesantes no se da permanentemente; el 50% sostiene que siempre se da el aprendizaje a travs de la lectura, lo que demuestra que pocos nios se adaptan a este tipo de aprendizaje; mientras que el 25% sostienen que nunca se da el aprendizaje a travs de la lectura, es evidente que el aprendizaje es desconocido por ellos. Segn el anlisis de este cuadro puedo manifestar que a veces se da el aprendizaje de la lectura interesante, lo que origina inconvenientes al

momento de emprender este aprendizaje, lo cual requiere dar ms nfasis para facilitar la accin e interaccin de los nios, a travs de los docentes de la institucin educativa.

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2. La lectura motiva el aprendizaje de los nios/as? CUADRO No. 4. LECTURA MOTIVA EL APRENDIZAJE INDICADORES SIEMPRE A VECES NUNCA TOTAL No. 3 12 1 16 % 19% 75 % 6% 100%

Fuente: investigacin directa. Elaborado por: Las autoras. GRFICO No. 2 LECTURA MOTIVA APRENDIZAJE.

6%

19% Siempre A veces Nunca

75%

Fuente: Investigacin directa. Elaborado por: Los autores.

La lectura es el mecanismo ms adecuado para desarrollar la capacidad intelectualdel ser humano. Los nios reproducen en sus propias palabras lo que han aprendido. Esto les ayuda a absorber e interiorizar nueva informacin, dndoles posesin sobre sus propias ideas.

El 19% de los nios/as encuestados sostienen que a veces tienen buena motivacin porque visualizan la lectura, es decir siempre se estn apoyando en textos, revistas u otros; el 75% sostiene que a veces tienen buena motivacin, se puede evidenciar que el estmulo dado por el docente no es usado frecuentemente; mientras que el 6% de los nios encuestados

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sostienen que nunca tienen motiva la lectura, es decir no disponen de los textos motivantes y otros respectivos para que se produzca este tipo de aprendizaje. A criterio personal puedo expresar que a veces tienen buena motivacin porque los nios estn enfocados en mejorar la lectura, corroboran en su aprendizaje y la enseanza del maestro.

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3. La velocidad lectora de los nios/as es la adecuada? CUADRO No. 5. VELOCIDAD LECTORA. INDICADORES SIEMPRE A VECES NUNCA TOTAL No. 5 9 2 16 % 32% 56 % 12% 100%

Fuente: investigacin directa. Elaborado por: Los autores.

GRFICO No. 3 VELOCIDAD LECTORA.

12%

0 32%

Siempre A veces Nunca

56%

Fuente: Investigacin directa. Elaborado por: Las autoras.

Es un proceso del pensamiento en el cual nuestro cerebro no lee letras sino silabas o palabras alcance de la memoria con facilidad para producir sonidos. EL 32% de los nios/as encuestados sostienen que a veces la comprensin lectora es aceptable, es decir el aprendizaje de la velocidad lectora es poco, falta de estmulo por parte del docente; el 56% de los nios/as encuestados manifiestan que siempre tienen una buena comprensin lectora, el bajo porcentaje de aprendizaje demuestra que el docente emplea pocos

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procesos; mientras que el otro 12% de los nios/as nunca tienen una buena comprensin lectora. De acuerdo al anlisis vertido por los nios puedo manifestar que a veces la velocidad lectora es aceptable, lo que se puede entender que los nios no practican la lectura, para visualizar los detalles de estos, lo cual refleja en su poco aprendizaje, debiendo ser funcin del docente proporcionar todo apoyo para un aprendizaje exitoso.

110

4. La comprensin lectora de los nios/as es aceptable?

CUADRO No. 6. COMPRENSIN LECTORA.

INDICADORES SIEMPRE A VECES NUNCA TOTAL

Fuente: investigacin directa. Elaborado por: Las autoras.

No. 7 8 1 16

% 44 % 50 % 6% 100%

GRFICO No. 4 COMPRENSIN LECTORA.

6% 44% 50% Siempre A veces Nunca

Fuente: Investigacin Directa Elaborado por: Los autores.

Comprender un contenido de cualquier texto o documento es la capacidad que tienen los nios para entender. Elemento esencial, pues les permite dar a conocer y enriquecerse con sus conocimientos.

El 44% de los nios/as encuestados sostienen que a veces es aceptable la comprensin lectora, de las descripciones largas, a pesar de que falta por parte del docente ms dominio como lector; el 50% de los nios encuestados sostienen que siempre tienen buena lectura, de las descripciones largas, esto quiere decir que el docente a veces usa

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comprensin lectora; mientras que el 06% de los nios/as encuestados sostienen que nunca tienen lectura comprensiva, descripciones largas, se evidencia un limitado aprendizaje de ellos. Segn el anlisis de este cuadro puedo manifestar que a veces tiene una comprensin lectora aceptable, sin embargo los nios requieren que las lecturas sean bastante interesantes, llamativas, de sucesos, hechos histricos o actualidades, que beneficiara a todos los nios de la institucin educativa.

112

5. Las lecturas llamativas facilitan el aprendizaje de los nios/as?

CUADRO No. 7. LECTURAS LLAMATIVAS.

INDICADORES SIEMPRE A VECES NUNCA TOTAL

Fuente: investigacin directa. Elaborado por: Las autoras.
GRFICO No. 5

No. 6 7 3 16

% 38% 44% 18% 100%

LECTURAS LLAMATIVAS.

18% 38% 44% Siempre A veces Nunca

Fuente: Investigacin directa Elaborado por: Los autores. Los nios aprenden mejor cuando reciben lecturas llamativas, oralmente y cuando pueden hablar y explicar esa informacin a otra persona. El 38% de los nios/as encuetados sostienen que a veces tienen lecturas llamativas, es decir motiva su aprendizaje, a pesar de no haber interesante material por parte del docente para el aprendizaje de la lectura; el 44% de los nios/as encuestados sostienen que siempre tienen lecturas llamativas, es decir falta de estimulacin; el 18% de los nios encuestados sostienen que nunca tienen lecturas llamativas.

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De acuerdo al anlisis vertido puedo manifestar que a veces

tienen

lecturas llamativas, requieren ms lecturas ilustrativas, temas; dando la facilidad a los nios que interioricen los conocimientos, aumentando su capacidad receptiva. 6. La caligrafa de los nios/as es legible?
CUADRO No. 8. LA CALIGRAFA.

INDICADORES SIEMPRE A VECES NUNCA TOTAL

Fuente: investigacin directa. Elaborado por: Las autoras.
GRFICO No. 6

No. 8 7 1 16

% 50 % 44% 6% 100%

LA CALIGRAFA.

6% Siempre 44% 50% A veces Nunca

Fuente: Investigacin directa Elaborado por: Las autoras. Es la forma de escribir de manera legible toda letra, silaba o palabra que llegan conformar una oracin, frase o prrafo. El 50% de los nios/as encuestados respondieron que siempre tienen buena caligrafa, es decir es legible, el poco estimulo por la caligrafa

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incide en el desarrollo intelectual de los nios; el 44% de los nios encuestados sostiene que a veces es legible la caligrafa, es decir poco inters del docente por facilitar el aprendizaje de la caligrafa; el 6% de los nios/as encuestados sostienen que nunca tienen buena caligrafa. Segn el anlisis de este cuadro puedo manifestar que los nios siempre tienen buena caligrafa, es decir que estn listos para recibir dictados o cualquier otro tipo para manejar la caligrafa.

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7. El aprendizaje de la escritura mejora la caligrafa de los nios?

CUADRO No. 9. EL APRENDIZAJE DE ESCRITURA MEJORA CALIGRAFA.

INDICADORES SIEMPRE A VECES NUNCA TOTAL

Fuente: investigacin directa. Elaborado por: Las autoras.

No. 6 8 2 16

% 38 % 50% 12 % 100%

GRFICO No. 7 EL APRENDIZAJE DE ESCRITURA MEJORA CALIGRAFA.

12% 38% 50% Siempre A veces Nunca

Fuente: Investigacin directa Elaborado por. Las autores. Aprenden a escribir preferentemente con el material educativo y otros. Para aprender necesitan asociar los sonidos de letras, silabas, palabras. El 38% de los nios/as encuestados sostienen que a veces aprendizaje de la escritura mejora la ortografa, es decir hay una clara evidencia de que los nios necesitan aprender haciendo, habiendo poco predisposicin de los docentes para facilitar este aprendizaje; el 50% de los nios/as

encuestados sostienen que siempre aprenden haciendo; el 12% de los nios encuestados nunca mejora el aprendizaje de la escritura, es decir el

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docente debe tratar de que todos aprendan a mejorar la escritura y la ortografa. De acuerdo a lo manifestado por los encuestados, que a veces el

aprendizaje de la escritura mejora la caligrafa, sin embargo debo manifestar que se requiere la apertura necesaria.

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8. La ortografa de los nios/as es correcto

CUADRO No. 10. LA ORTOGRAFA CORRECTA.

INDICADORES SIEMPRE A VECES NUNCA TOTAL

Fuente: investigacin directa. Elaborado por: Las autoras.
GRFICO No. 8

No. 8 6 2 16

% 50% 37 % 13% 100%

LA ORTOGRAFA CORRECTA.

50%

37% 13%

Siempre A veces Nunca

Fuente: Investigacin directa Elaborado por: Los autores. El uso de reglas ortogrficas facilita la claridad del mensaje escrito, el cual debe llevar su respectiva acentuacin en el lugar correcto de las palabras.

El 37% de los nios encuestados sostienen que siempre la ortografa es legible, a pesar de ser un porcentaje promedio no deja de ser

inquietante, lo ideal sera que todos usen la ortogrfica adecuadamente; el 13% de los nios encuestados sostienen que a veces la ortografa es correcta, demuestra que hay poco inters por el uso correcto de la

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ortografa; el 50% de los nios/as encuestados sostienen que nunca tienen uso correcto de la ortografa, es decir el aprendizaje es mnimo. De lo expuesto puedo verificar que la ortografa es poco aceptable lo que de migra el aprendizaje de la ortografa.

119

9. Los nios/as usan todas las reglas ortogrficas?

CUADRO No. 11. USO REGLAS ORTOGRFICAS.

INDICADORES SIEMPRE A VECES NUNCA TOTAL

Fuente: investigacin directa. Elaborado por: Las autoras.

No. 4 10 2 16

% 25 % 63% 12% 100%

GRFICO No. 9 USO REGLAS ORTOGRFICAS.

12% 25% 63% Siempre A veces Nunca

Fuente: Investigacin directa Elaborado por: Las autoras. El manejo oportuno de todas las reglas ortogrficas en un determinado escrito con lleva a mejorar su capacidad mental y a desarrollar su lxico. El 25% de los nios encuestados sostienen que a veces manejan bien las reglas ortogrficas, es decir no hay un manejo de todas, adems el docente no demuestra un dominio de todas lo que incide en el aprendizaje de la escritura de los nios; el 63% de los nios encuestados sostienen que siempre usan todas las reglas gramaticales, es decir son pocos los nios que emplean las reglas ortogrficas faltando motivacin

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para que todos ellos aprendan; el 12% de los nios/as encuestados nunca manejan todas las reglas ortogrficas, es decir ellos saben poco. De acuerdo al anlisis de este cuadro a veces manejan bien las reglas ortogrficas, si bien el aprendizaje de la escritura se da por el uso de reglas, no todos los nios, saben cmo manejar adecuadamente.

121

10. La redaccin que hacen los nios/as usan adecuadamente los signos de puntuacin?
CUADRO No. 12. REDACCIN ADECUADA SIGNOS DE PUNTUACIN.

INDICADORES SIEMPRE A VECES NUNCA TOTAL

Fuente: investigacin directa. Elaborado por: Los autores.

No. 5 10 1 16

% 32 % 62% 6% 100%

GRFICO No. 10 REDACCIN ADECUADA SIGNOS DE PUNTUACIN.

6% 32% 62% Siempre A veces Nunca

Fuente: Investigacin directa Elaborado por: Las autoras. El adecuado uso de los signos de puntuacin permite entender el contenido de un mensaje, lo que con lleva a comprender mejor cualquier escrito. El 32% de los nios encuestados sostienen que a veces usan adecuadamente los signos de puntuacin, es decir no hay claridad en su escritura; el 62% de los nios encuestados sostienen que siempre hacen uso de los signos de puntuacin, es decir son pocos los nios que escriben bien, faltando motivacin para que todos ellos aprendan a usar los signos

122

de puntuacin; el 6% de los nios/as encuestados nunca usan los signos de puntuacin, es decir ellos tienen problemas para ubicar los signos de puntuacin donde corresponda. De acuerdo al anlisis de este cuadro a veces usan los signos de puntuacin, no todos los nios, ubican adecuadamente, se hace necesario que los docentes, autoridades de la institucin educativa tomen en cuenta la necesidad de emplear correcta.

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11. Los nios/as en la redaccin demuestran conocimientos de lectura?

CUADRO No. 13. REDACCIN CONOCIMIENTOS DE LECTURA

INDICADORES SIEMPRE A VECES NUNCA TOTAL

Fuente: investigacin directa. Elaborado por: Los autores.

No. 5 09 2 16

% 32% 56% 12% 100%

GRFICO No. 11 REDACCIN CONOCIMIENTOS DE LECTURA.

12% 32% 56% Siempre A veces Nunca

Fuente: Investigacin directa Elaborado por: Los autores. El conocimiento adecuado de la lectura facilita una redaccin la cual debe ser interesante, motivante y estimulante, dentro del contenido literario. El 32% de los nios encuestados sostienen que a veces demuestran en la redaccin conocimientos de lectura, es decir hay poca redaccin, adems el docente hace pocos procesos para mejorar la redaccin lo que incide en el desarrollo intelectual de los nios; el 56% de los nios encuestados sostienen que siempre tienen conocimientos de lectura cuando redactan, es decir son pocos los nios, faltando motivacin para que todos ellos

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redacten bien; el 12% de los nios/as encuestados nunca en una redaccin demuestran conocimientos de lectura, es decir ellos no ponen en prctica los conocimientos de lectura cuando redactan. De acuerdo al anlisis de este cuadro a veces demuestra conocimientos de lectura cuando redacta, no todos los nios saben cmo hacerlo, se hace necesario que los docentes, autoridades de la institucin educativa tomen en cuenta a los nios sin menos preciar su capacidad intelectual.

125

12. Los mensajes escritos de los nios/as tienen claridad de lo que hacen?
CUADRO No. 14. MENSAJES ESCRITOS CLAROS.

INDICADORES SIEMPRE A VECES NUNCA TOTAL

Fuente: investigacin directa. Elaborado por: Los autores.

No. 4 09 3 16

% 25 % 56% 19% 100%

GRFICO No. 12 MENSAJES ESCRITOS.

19%

25%

Siempre A veces

56%

Nunca

Fuente: Investigacin directa Elaborado por: Los autores.

La funcin especfica de un mensaje es dar o llevar informacin entre dos o ms personas. El contenido del mismo debe tener claridad para facilitar su comprensin. El 25% de los nios encuestados sostienen que a veces tienen claridad en los mensajes escritos, es decir no existe claridad en el mensaje escrito, adems el docente no demuestra un dominio, lo que incide en el desarrollo intelectual de los nios; el 56% de los nios encuestados sostienen que siempre tienen claridad en los mensajes escritos, es decir son pocos los nios que tienen

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claridad en el mensaje faltando motivacin para que todos ellos aprendan; el 19% de los nios/as encuestados nunca tienen claridad en el mensaje escrito, es decir su mensaje de texto no es claro. De acuerdo al anlisis de este cuadro a veces recuerdan ms lo que hacen, si bien el mensaje escrito es claro, no todos los nios tienen un escritura legible, se hace necesario que los docentes, autoridades de la institucin educativa tomen en cuenta el aprendizaje de la escritura, sin menos preciar su capacidad intelectual.

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3.2.2 Ficha de observacin. Este instrumento de investigacin se aplic a los 3 docentes de educacin bsica durante la clase, se pudo registrar informacin importante que corrobora y clarifica los datos ya analizados anteriormente.

CUADRO No. 15 FICHA DE OBSERVACIN

ITEM OBERVADO
Se evidencia que ha planificado en funcin de la lectoescritura
Siempre Casi siempre A veces

1 1

2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1

0 0 0 0 0 0 0 0 O

Demuestra dominio de la lectoescritura

Realiza actividades para desarrollar la lecto 1 escritura. 1 Mantiene motivados a los alumnos. Busca estrategias sencillas para entender. El proceso metodolgico es claro hacerse 1 1

Las tcnicas empleadas para la lectoescritura 1 son prcticas. 1 Se evidencia la participacin de los docentes La correccin de lectura escritura lo hace con 1 textos o en el pizarrn. El material didctico usado para la 1 lectoescritura es interesante. Usa los recursos del medio para el aprendizaje 2 de la lectoescritura

Fuente: investigacin directa Elaborado por: Las autoras.

La tabla que antecede muestra los datos resultantes de la aplicacin de la ficha de observacin: Se evidencia que ha planificado en funcin de la lectoescritura. La planificacin accin y efecto de planificar en funcin de la lectoescritura de aprendizaje, metdicamente organizado y frecuentemente de gran amplitud, para obtener un objetivo determinado, tal como el desarrollo intelectual de los nios.

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De la observacin realizada se evidencia que casi siempre ha planificado en funcin del aprendizaje de la lectoescritura, lo que determina que el proceso ensea aprendizaje de los nios no sea ciento por ciento comprendido y entendido.
Demuestra dominio de la lectoescritura.

El dominio de ejercer un buen conocimiento de las asignaturas que imparte dentro del campo cientfico, orden determinado de las ideas reales de una actividad o tares en el empleo de la lectoescritura. De acuerdo a la observacin realizada casi siempre demuestra dominio de la lectoescritura, que de alguna manera falta integrarlos en su totalidad, quedando algunos vacos en el proceso enseanza aprendizaje de los nios. Realiza actividades para desarrollar la lectoescritura. Las actividades son la estimacin primordial de la accin que permite el desarrollo intelectual, la educacin intensa a una actividad netamente educativa para la formacin de la niez en pro de su beneficio escolar. Segn la observacin realizada se pudo determinar que casi siempre todos realizan actividades variadas en funcin de la lectoescritura de una manera acertada, a pesar que otros lo hacen en determinadas ocasiones y no permanentemente. Mantiene motivados a los alumnos. La motivacin es la accin y efecto de motivar, que ensaya su mente preparndola para una accin a animar o animarse a ejecutarla con inters y diligencia.Demostrando la predisposicin, animo, carisma y voluntad para aprender en un proceso enseanza aprendizaje. De la observacin realizada casi siempre hay la predisposicin de la motivacin para fomentar aprendizaje de calidad tomando en cuenta la lectoescritura en el aprendizaje de los nios, por ello es importante tratar los contenidos con entusiasmo e interesa para beneficio de la niez.
Busca estrategias sencillas para hacerse entender.

Las estrategias son el arte de dirigir un proceso regulable, que armonizan un conjunto de reglas que aseguran una decisin ptima en cada momento durante el proceso enseanza aprendizaje de los nios hacindoles factible adquirir nuevos conocimientos. De la observacin realizada casi siempre buscan estrategias sencillas para hacerse entender, mediante mapas, diagramas, dibujos, rotulaciones entre otras; aunque no lo hacen permanentemente, ms se apoyan en los textos.

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El proceso metodolgico es claro. La metodologa es la accin de procesos, mtodos, que con llevan a realizar una clase pedaggica sistematizada, siguiendo un orden lgico la que facilita el aprendizaje de la lectoescritura. Segn la observacin realizada casi siempre el proceso metodolgico es claro en lo referente a la lectoescritura, lo cual de alguna manera ayuda al aprendizaje de la lectura y escritura. Las tcnicas empleadas para la escritura son prcticas. Toda tcnica y estrategia cuyo fin es facilitar la accin, de mejorar la lectura y escritura en todo proceso didctico durante un periodo pedaggico. Segn la observacin realizada casi siempre las tcnicas empleadas para la escritura son prcticas, lo que permite generar el aprendizaje. Se evidencia la participacin activa de docentes y estudiantes. La participacin de toda actividad de manera activa es beneficiosa ya que todos generan buenos aprendizajes de la lectoescritura. De la observacin realizada puedo manifestar que casi siempre se da la participacin activa, encontrando una ligera resistencia a su aprendizaje, ya sea por temor a ser molestado o porque no desea ser molestado.
La correccin de lectura escritura lo hacen con textos o en el pizarrn. Corregir es verificar que lo escrito o ledo tenga un sentido comn de lo que desea informar mediante la lectoescritura. Segn la observacin realizada a veces la correccin de la lectura y escritura lo hace con el texto o en el pizarrn. Lo que poco motiva el aprendizaje de la lectoescritura.

El material didctico usado para la lectoescritura es interesante. Hoy en da el material didctico es uno de los recursos indispensables en toda aula pedaggica, encontramos recursos didcticos, audiovisuales e informticos. Segn la observacin realizada puedo manifestar que casi siempre los recursos didcticos son pocos, lo que dificulta el aprendizaje de la lectoescritura de los nios.

Usa los recursos del medio para el aprendizaje de la lectoescritura. Los recursos del medio son los ms accesibles tanto para docentes como para alumnos son diversos y estn cerca de un centro educativo o fuera de este.

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De la observacin realizada puedo mencionar que siempre el docente usa recursos del medio para impartir la clase, lo que de alguna manera contribuye al aprendizaje de la lectoescritura. Se evidencia claramente que los profesores observados cumplen casi siempre con todas las caractersticas sealadas en el registro, sin embargo esto no es suficiente, hacindose necesaria la intervencin con una propuesta alternativa que busque el perfeccionamiento de la prctica docente de los profesores, a fin de que se obtenga resultados positivos en la lectoescritura y el desarrollo intelectual de los nios/as de tercero, cuarto y sexto ao de educacin bsica de la escuela Oswaldo Guayasamin del barrio Santa Ana Bajo, Parroquia Palanda, Cantn Palanda Provincia de Zamora Chinchipe.

3.8.3 VERIFICACIN DE HIPTESIS

3.8.3.1 ENCUESTA A NIOS/AS DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA.

1. El aprendizaje de la lectura es interesante para los nios/as?

Segn el anlisis puedo manifestar que a veces se da el aprendizaje de la lectura interesante, lo que origina inconvenientes al momento de emprender este aprendizaje, lo cual requiere dar ms nfasis para facilitar la accin e interaccin de los nios, a travs de los docentes de la institucin educativa.
2. La lectura motiva el aprendizaje de los nios/as?

A criterio personal puedo expresar que a veces tienen buena motivacin porque los nios estn enfocados en mejorar la lectura, corroboran en su aprendizaje y la enseanza del maestro. 3. la velocidad lectora de los nios/as es la adecuada? De acuerdo al anlisis vertido por los nios puedo manifestar que a veces la velocidad lectora es aceptable, lo que se puede entender que los nios no practican la lectura, para visualizar los detalles de estos, lo cual refleja en su poco aprendizaje, debiendo ser funcin del docente proporcionar todo apoyo para un aprendizaje exitoso.
4. La comprensin lectora de los nios/as es aceptable?

Segn el anlisis de este cuadro puedo manifestar que a veces tiene una comprensin lectora aceptable, sin embargo los nios requieren que las

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lecturas sean bastante interesantes, llamativas, de sucesos, hechos histricos o actualidades, que beneficiara a todos los nios de la institucin educativa.
5. Las lecturas llamativas facilitan el aprendizaje de los nios/as?

De acuerdo al anlisis vertido puedo manifestar que a veces tienen lecturas llamativas, requieren ms lecturas ilustrativas, temas; dando la facilidad a los nios que interioricen los conocimientos, aumentando su capacidad receptiva.
6. La caligrafa de los nios/as es legible?

De acuerdo al anlisis vertido puedo manifestar que a veces tienen buena caligrafa, requieren ms lecturas ilustrativas, temas; dando la facilidad a los nios que interioricen la caligrafa.
7. El aprendizaje de la escritura mejora la caligrafa de los nios/as?

De acuerdo a lo manifestado por los encuestados, que a veces el aprendizaje de la escritura mejora la caligrafa, sin embargo debo manifestar que se requiere la apertura necesaria. 8. La ortografa de los nios/as es impecable? Segn el anlisis puedo manifestar que los nios siempre usan las reglas ortogrficas adecuadamente, de tal manera que es importante que su aprendizaje se realice en base a procesos para el empleo de reglas ortogrficas.

9. Los nios/as usan todas las reglas ortogrficas? De acuerdo al anlisis de este cuadro a veces manejan bien las reglas ortogrficas, si bien el aprendizaje de la escritura se da por el uso de reglas, no todos los nios, saben cmo manejar adecuadamente. 10 En la redaccin que hacen los nios/as usan adecuadamente los signos de puntuacin? De acuerdo al anlisis de este cuadro a veces usan los signos de puntuacin, no todos los nios, ubican adecuadamente, se hace necesario que los docentes, autoridades de la institucin educativa tomen en cuenta la necesidad de emplear correcta. 11.Cundo los nios/as realizan una redaccin demuestran conocimientos de lectura? De acuerdo al anlisis de este cuadro a veces demuestra conocimientos de lectura cuando redacta, no todos los nios saben cmo hacerlo, se

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hace necesario que los docentes, autoridades de la institucin educativa tomen en cuenta a los nios sin menos preciar su capacidad intelectual. 12. los mensajes escritos por los nios/as tienen claridad de lo que hacen? De acuerdo al anlisis de este cuadro a veces recuerdan ms lo que hacen, si bien el mensaje escrito es claro, no todos los nios tienen una escritura legible, se hace necesario que los docentes, autoridades de la institucin educativa tomen en cuenta el aprendizaje de la escritura, sin menos preciar su capacidad intelectual. 3.8.3.2 COMPROBACIN DE LA HIPTESIS UNO El 25% de los nios/as encuestados sostienen que a veces se da el aprendizaje a travs de la lectura, es decir el aprendizaje de lecturas interesantes no se da permanentemente; el 50% sostiene que siempre se da el aprendizaje a travs de la lectura, lo que demuestra que pocos nios se adaptan a este tipo de aprendizaje; mientras que el 25% sostienen que nunca se da el aprendizaje a travs de la lectura, es evidente que el aprendizaje es desconocido por ellos. Un aspecto para mejorar la formacin de la niez es la capacitacin de los docentes a travs de la lectoescritura, lo cual requiere dar ms nfasis para facilitar la accin e interaccin de los nios de la institucin educativa. El 39% de los nios/as encuestados sostienen que a veces tienen buena motivacin porque visualizan la lectura, es decir siempre se estn apoyando en textos, revistas u otros; el 75% sostiene que a veces tienen buena motivacin, se puede evidenciar que el estmulo dado por el docente no es usado frecuentemente; mientras que el 6% de los nios encuestados sostienen que nunca tienen motiva la lectura, es decir no disponen de los textos motivantes y otros respectivos para que se produzca este tipo de aprendizaje. Un aspecto de gran importancia para motivar la buena lectura es dando apertura a los nios para que se conviertan en buenos lectores, de mensajes, ideas, narraciones, que corroboran en su aprendizaje y la enseanza del maestro. EL 32% de los nios/as encuestados sostienen que a veces la comprensin lectora es aceptable, es decir el aprendizaje de la comprensin lectora es poco, falta de estmulo por parte del docente; el 56% de los nios/as encuestados manifiestan que siempre tienen una buena comprensin lectora, el bajo porcentaje de aprendizaje demuestra que el docente emplea pocos procesos; mientras que el otro 12% de los nios/as nunca tienen una buena comprensin lectora.

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La velocidad lectora de los nios tiene mucho que ver con la claridad de la voz, velocidad y buena pronunciacin, lo que se puede entender que los nios no reciben abundante material para la lectoescritura, para visualizar los detalles de estos, lo cual refleja en su poco aprendizaje, debiendo ser funcin del docente proporcionar todo material de apoyo para un aprendizaje exitoso. EL 44% de los nios/as encuestados sostienen que a veces la comprensin lectora es aceptable, es decir el aprendizaje de la velocidad lectora es poco, falta de estmulo por parte del docente; el 50% de los nios/as encuestados manifiestan que siempre tienen una buena comprensin lectora, el bajo porcentaje de aprendizaje demuestra que el docente emplea pocos procesos; mientras que el otro 06% de los nios/as nunca tienen una buena velocidad lectora. Los nios requieren que la prctica de la lectura sea permanente, para mejorar su velocidad lectora y el nmero de palabras que lea en un tiempo determinado, el que desarrollar su capacidad lectora. El 38% de los nios/as encuestados sostienen que a veces es aceptable la comprensin lectora, de las descripciones largas, a pesar de que falta por parte del docente ms dominio como lector; el 44% de los nios encuestados sostienen que siempre tienen buena lectura, de las descripciones largas, esto quiere decir que el docente a veces usa comprensin lectora; mientras que el 18% de los nios/as encuestados sostienen que nunca tienen lectura comprensiva, descripciones largas, se evidencia un limitado aprendizaje de ellos. En lo relacionado comprensin lectora a veces se da, requieren ms nfasis para entender y comprender la lectura, temas comentados, dando la facilidad a los nios que interioricen los conocimientos, aumentando su capacidad receptiva. El 50% de los nios/as encuetados sostienen que a veces tienen lecturas llamativas, es decir motiva su aprendizaje, a pesar de no haber interesante material por parte del docente para el aprendizaje de la lectura; el 44% de los nios/as encuestados sostienen que siempre tienen lecturas llamativas, es decir falta de estimulacin; el 06% de los nios encuestados sostienen que nunca tienen lecturas llamativas. En lo que tiene que ver en que los nios a veces tienen lecturas llamativas, es decir que las escasa lecturas llamativas, minimiza el aprendizaje de la lectura, lo que dificultad que los nios se estimulen con las lecturas.

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El 38% de los nios/as encuestados respondieron que siempre tienen buena caligrafa, es decir es legible, el poco estimulo por la caligrafa incide en el desarrollo intelectual de los nios; el 50% de los nios encuestados sostiene que a veces es legible la caligrafa, es decir poco inters del docente por facilitar el aprendizaje de la caligrafa; el 12% de los nios/as encuestados sostienen que nunca tienen buena caligrafa. En lo referente a la caligrafa responden que siempre tienen una buena escritura, a pesar que el porcentaje es la mitad de lo ptimo, hay falencias en la caligrafa lo cual impide tener una buena escritura. El 37% de los nios/as encuestados sostienen que a veces aprendizaje de la escritura mejora la caligrafa, es decir hay una clara evidencia de que los nios necesitan aprender haciendo, habiendo poco predisposicin de los docentes para facilitar este aprendizaje; el 13% de los nios/as encuestados sostienen que siempre aprenden haciendo; el 50% de los nios encuestados nunca mejora el aprendizaje de la escritura, es decir el docente debe tratar de que todos aprendan a mejorar la escritura y la ortografa. En lo referente que a veces el aprendizaje de la escritura mejora la caligrafa, la poca prctica de la escritura trae estas consecuencias que afectan la legibilidad de la lectura, debe hacer hincapi para facilitar la claridad del contenido. El 25% de los nios encuestados sostienen que siempre hay el uso correcto de las reglas ortogrficas son correctas, a pesar de ser un porcentaje promedio no deja de ser inquietante, lo ideal sera que todos usen las reglas ortogrficas adecuadamente; el 63% de los nios encuestados sostienen que a veces la ortografa es correcta, demuestra que hay poco inters por el uso correcto de la ortografa; el 12% de los nios/as encuestados sostienen que nunca tienen uso correcto de la ortografa, es decir el aprendizaje es mnimo. En lo relacionado a la ortografa impecable, es de lamentar que la mitad de los nios tenga una ortografa aceptable, cabe indicar que se tiene que realizar prcticas diarias para mejorar. El 32% de los nios encuestados sostienen que a veces manejan bien las reglas ortogrficas, es decir no hay un manejo de todas, adems el docente no demuestra un dominio de todas lo que incide en el aprendizaje de la escritura de los nios; el 62% de los nios encuestados sostienen que siempre usan todas las reglas gramaticales, es decir son pocos los nios que emplean las reglas ortogrficas faltando motivacin

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para que todos ellos aprendan; el 06% de los nios/as encuestados nunca manejan todas las reglas ortogrficas, es decir ellos saben poco. Se puede inducir que a veces manejan bien las reglas ortogrficas, se hace necesario que los docentes, autoridades de la institucin educativa tomen en cuenta las reglas ortogrficas, sin menos preciar su capacidad intelectual. El 32% de los nios encuestados sostienen que a veces usan adecuadamente los signos de puntuacin, es decir no hay claridad en su escritura; el 56% de los nios encuestados sostienen que siempre hacen uso de los signos de puntuacin, es decir son pocos los nios que escriben bien, faltando motivacin para que todos ellos aprendan a usar los signos de puntuacin; el 12% de los nios/as encuestados nunca usan los signos de puntuacin, es decir ellos tienen problemas para ubicar los signos de puntuacin donde corresponda. De lo expuesto los nios sostienen que a veces en la redaccin usan adecuadamente los signos de puntuacin, lo que genera confusin en lo que redactan, afecta el contenido de lo escrito. El 25% de los nios encuestados sostienen que a veces demuestran en la redaccin conocimientos de lectura, es decir hay poca redaccin, adems el docente hace pocos procesos para mejorar la redaccin lo que incide en el desarrollo intelectual de los nios; el 56% de los nios encuestados sostienen que siempre tienen conocimientos de lectura cuando redactan, es decir son pocos los nios, faltando motivacin para que todos ellos redacten bien; el 19% de los nios/as encuestados nunca en una redaccin demuestran conocimientos de lectura, es decir ellos no ponen en prctica los conocimientos de lectura cuando redactan. Puedo deducir que a veces en la redaccin demuestra conocimientos de lectura, lo que se demuestra escasos conocimientos de lectura y escritura; que directamente influyen en el desarrollo intelectual de los nios. El 56% de los nios encuestados sostienen que a veces tienen claridad en los mensajes escritos, es decir no existe claridad en el mensaje escrito, adems el docente no demuestra un dominio, lo que incide en el desarrollo intelectual de los nios; el 25% de los nios encuestados sostienen que siempre tienen claridad en los mensajes escritos, es decir son pocos los nios que tienen claridad en el mensaje faltando motivacin para que todos ellos aprendan; el 18.75% de los nios/as encuestados nunca tienen claridad en el mensaje escrito, es decir su mensaje de texto no es claro.

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De acuerdo al anlisis de este cuadro a veces recuerdan ms lo que hacen, si bien el mensaje escrito es claro, no todos los nios tienen una escritura legible, se hace necesario que los docentes, autoridades de la institucin educativa tomen en cuenta el aprendizaje de la escritura, sin menos preciar su capacidad intelectual. El 56% de los nios encuestados sostienen que a veces tienen claridad en los mensajes escritos, es decir no existe claridad en el mensaje escrito, adems el docente no demuestra un dominio, lo que incide en el desarrollo intelectual de los nios; el 25% de los nios encuestados sostienen que siempre tienen claridad en los mensajes escritos, es decir son pocos los nios que tienen claridad en el mensaje faltando motivacin para que todos ellos aprendan; el 19% de los nios/as encuestados nunca tienen claridad en el mensaje escrito, es decir su mensaje de texto no es claro. De lo expuesto puedo deducir que los mensajes escritos por los nios tienen claridad, cabe indicar que falta dedicacin a la escritura, la cual genere un verdadero mensaje escrito, producto de su aprendizaje. Por todo lo expresado, los investigadores consideran que la hiptesis ha sido comprobada; pues se ha demostrado que, la lectoescritura que utilizan los profesores no ayuda al desarrollo intelectual de los nios, se debe al poco uso de la lectoescritura.

3.8.3.3 FICHA DE OBSERVACIN A DOCENTES.

Se evidencia que ha planificado en funcin de la lectoescritura. La planificacin accin y efecto de planificar en funcin de la lectoescritura de aprendizaje, metdicamente organizado y frecuentemente de gran amplitud, para obtener un objetivo determinado, tal como el desarrollo intelectual de los nios. De la observacin realizada se evidencia que casi siempre ha planificado en funcin del aprendizaje de la lectoescritura, lo que determina que el proceso ensea aprendizaje de los nios no sea ciento por ciento comprendido y entendido.
Demuestra dominio de la lectoescritura.

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El dominio de ejercer un buen conocimiento de las asignaturas que imparte dentro del campo cientfico, orden determinado de las ideas reales de una actividad o tares en el empleo de la lectoescritura. De acuerdo a la observacin realizada casi siempre demuestra dominio de la lectoescritura, que de alguna manera falta integrarlos en su totalidad, quedando algunos vacos en el proceso enseanza aprendizaje de los nios.

Realiza actividades para desarrollar la lectoescritura. Las actividades son la estimacin primordial de la accin que permite el desarrollo intelectual, la educacin intensa a una actividad netamente educativa para la formacin de la niez en pro de su beneficio escolar. Segn la observacin realizada se pudo determinar que casi siempre todos realizan actividades variadas en funcin de la lectoescritura de una manera acertada, a pesar que otros lo hacen en determinadas ocasiones y no permanentemente.

Mantiene motivados a los alumnos. La motivacin es la accin y efecto de motivar, que ensaya su mente preparndola para una accin ha animar o animarse a ejecutarla con inters y diligencia.Demostrando la predisposicin, animo, carisma y voluntad para aprender en un proceso enseanza aprendizaje. De la observacin realizada casi siempre hay la predisposicin de la motivacin para fomentar aprendizaje de calidad tomando en cuenta los estilos de aprendizaje de los nios, por ello es importante tratar los contenidos con entusiasmo y interesa para beneficio de la niez.

Busca estrategias sencillas para hacerse entender.

Las estrategias son el arte de dirigir un proceso regulable, que armonizan un conjunto de reglas que aseguran una decisin ptima en cada momento durante el proceso enseanza aprendizaje de los nios hacindoles factible adquirir nuevos conocimientos. De la observacin realizada casi siempre buscan estrategias sencillas para hacerse entender, mediante mapas, diagramas, rotulaciones entre otras; aunque no lo hacen permanentemente, ms se apoyan los textos. Mantiene motivados a los alumnos.

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La motivacin es la accin y efecto de motivar, que ensaya su mente preparndola para una accin a animar o animarse a ejecutarla con inters y diligencia.Demostrando la predisposicin, animo, carisma y voluntad para aprender en un proceso enseanza aprendizaje. De la observacin realizada casi siempre hay la predisposicin de la motivacin para fomentar aprendizaje de calidad tomando en cuenta la lectoescritura en el aprendizaje de los nios, por ello es importante tratar los contenidos con entusiasmo e interesa para beneficio de la niez.
Busca estrategias sencillas para hacerse entender.

Las estrategias son el arte de dirigir un proceso regulable, que armonizan un conjunto de reglas que aseguran una decisin ptima en cada momento durante el proceso enseanza aprendizaje de los nios hacindoles factible adquirir nuevos conocimientos. De la observacin realizada casi siempre buscan estrategias sencillas para hacerse entender, mediante mapas, diagramas, dibujos, rotulaciones entre otras; aunque no lo hacen permanentemente, ms se apoyan en los textos. El proceso metodolgico es claro. La metodologa es la accin de procesos, mtodos, que con llevan a realizar una clase pedaggica sistematizada, siguiendo un orden lgico la que facilita el aprendizaje de la lectoescritura. Segn la observacin realizada casi siempre el proceso metodolgico es claro en lo referente a la lectoescritura, lo cual de alguna manera ayuda al aprendizaje de la lectura y escritura. Las tcnicas empleadas para la escritura son prcticas. Toda tcnica y estrategia cuyo fin es facilitar la accin, de mejorar la lectura y escritura en todo proceso didctico durante un periodo pedaggico. Segn la observacin realizada casi siempre las tcnicas empleadas para la escritura son prcticas, lo que permite generar el aprendizaje. Se evidencia la participacin activa de docentes y estudiantes. La participacin de toda actividad de manera activa es beneficiosa ya que todos generan buenos aprendizajes de la lectoescritura.

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De la observacin realizada puedo manifestar que casi siempre se da la participacin activa, encontrando una ligera resistencia a su aprendizaje, ya sea por temor a ser molestado o porque no desea ser molestado.
La correccin de lectura escritura lo hacen con textos o en el pizarrn. Corregir es verificar que lo escrito o ledo tenga un sentido comn de lo que desea informar mediante la lectoescritura. Segn la observacin realizada a veces la correccin de la lectura y escritura lo hace con el texto o en el pizarrn. Lo que poco motiva el aprendizaje de la lectoescritura.

El material didctico usado para la lectoescritura es interesante. Hoy en da el material didctico es uno de los recursos indispensables en toda aula pedaggica, encontramos recursos didcticos, audiovisuales e informticos. Segn la observacin realizada puedo manifestar que casi siempre los recursos didcticos son pocos, lo que dificulta el aprendizaje de la lectoescritura de los nios.

Usa los recursos del medio para el aprendizaje de la lectoescritura. Los recursos del medio son los ms accesibles tanto para docentes como para alumnos son diversos y estn cerca de un centro educativo o fuera de este. De la observacin realizada puedo mencionar que siempre el docente usa recursos del medio para impartir la clase, lo que de alguna manera contribuye al aprendizaje de la lectoescritura. Se evidencia claramente que los profesores observados cumplen casi siempre con todas las caractersticas sealadas en el registro, sin embargo esto no es suficiente, hacindose necesaria la intervencin con una propuesta alternativa que busque el perfeccionamiento de la prctica docente de los profesores, a fin de que se obtenga resultados positivos en la lectoescritura y el desarrollo intelectual de los nios/as de tercero, cuarto, sexto ao de educacin bsica de la escuela Oswaldo Guayasamin del barrio Santa Ana Bajo, Parroquia Palanda, Cantn Palanda Provincia de Zamora Chinchipe.

3.8.3.4 COMPROBACIN DE LA HIPTESIS DOS De la observacin realizada se evidencia que casi siempre ha planificado en funcin del aprendizaje de la lectoescritura, lo que determina que el proceso

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ensea aprendizaje de los nios no sea ciento por ciento comprendido y entendido.

De acuerdo a la observacin realizada casi siempre demuestra dominio de la lectoescritura, que de alguna manera falta integrarlos en su totalidad, quedando algunos vacos en el proceso enseanza aprendizaje de los nios. Segn la observacin realizada se pudo determinar que casi siempre todos realizan actividades variadas en funcin de la lectoescritura de una manera acertada, a pesar que otros lo hacen en determinadas ocasiones y no permanentemente. De la observacin realizada casi siempre hay la predisposicin de la motivacin para fomentar aprendizaje de calidad tomando en cuenta la lectoescritura en el aprendizaje de los nios, por ello es importante tratar los contenidos con entusiasmo e interesa para beneficio de la niez. De la observacin realizada casi siempre buscan estrategias sencillas para hacerse entender, mediante mapas, diagramas, dibujos, rotulaciones entre otras; aunque no lo hacen permanentemente, ms se apoyan en los textos. Segn la observacin realizada casi siempre el proceso metodolgico es claro en lo referente a la lectoescritura, lo cual de alguna manera ayuda al aprendizaje de la lectura y escritura.

Segn la observacin realizada casi siempre las tcnicas empleadas para la escritura son prcticas, lo que permite generar el aprendizaje, debindose preocupar por el poco proceso. De la observacin realizada puedo manifestar que casi siempre se da la participacin activa, encontrando una ligera resistencia a su aprendizaje, ya sea por temor a ser molestado o porque no desea ser molestado.
Segn la observacin realizada a veces la correccin de la lectura y escritura lo hace con el texto o en el pizarrn. Lo que poco motiva el aprendizaje de la lectoescritura.

Segn la observacin realizada puedo manifestar que casi siempre los recursos didcticos son pocos, lo que dificulta el aprendizaje de la lectoescritura de los nios.

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De la observacin realizada puedo mencionar que siempre el docente usa recursos del medio para impartir la clase, lo que de alguna manera contribuye al aprendizaje de la lectoescritura. Los argumentos propuestos permiten concluir que el escaso uso de la lectoescritura afecta el desarrollo intelectual de los nios, se debe a que a pesar de tener un limitado conocimiento de la lectoescritura, estos afectan el proceso enseanza aprendizaje, se comprueba la hiptesis nmero dos.

CAPTULO IV:

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CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONE S

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4.1 Conclusiones

El procesamiento, anlisis e interpretacin de la informacin recopilada mediante los instrumentos de investigacin ha permitido arribar a las siguientes conclusiones:

El proceso enseanza aprendizaje de la lectoescritura para tercero, cuarto, sexto ao de educacin bsica, no tiene una secuencia lgica, en orden de complejidad. La metodologa empleada por el docente, carece de procesos, estrategias, tcnicas; las cuales afectan el aprendizaje de la lectoescritura. La lectura llamativa e interesante es poca, la cual limita el desarrollo intelectual de los nios de este centro educativo. La comprensin lectora a veces favorece el desarrollo de la lectura, impidiendo mejorar la velocidad lectora. La caligrafa a veces mejora la escritura, lo que dificultad leer y entender un mensaje escrito. Las reglas ortogrficas de los nios/as es mnima, persiste la acentuacin en letras, silaba o palabra donde no corresponde. La redaccin de los nios/as de este centro educativo a veces usan adecuadamente los signos de puntuacin, lo que determina en redacciones que carecen de un orden, distorsionan la informacin redactada. Los docentes de este centro educativo demuestran especial inters por capacitarse, lo cual con lleva a mejorar su formacin docente en la lectoescritura.

4.2 Recomendaciones Las conclusiones se constituyen en el fundamento principal que dan sustento a las siguientes recomendaciones, las mismas que son sugerencias que el directivo del centro educativo debera considerar.

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Se sugiere que el proceso enseanza aprendizaje de la lectoescritura y la metodologa sean procesuales, para facilitar el aprendizaje de la lectoescritura de los nios. para tercero, cuarto, sexto ao de educacin bsica. Se sugiere la aplicacin de la lectura llamativa, interesante, para la comprensin lectora, la que fortalece el desarrollo intelectual de los nios de este centro educativo. Promover la buena caligrafa y ortografa, a travs de concursos internos, certmenes y la participacin con otros centros educativos. Aprovechar los recursos didcticos y del medio, para emprender procesos de redaccin en la cual se use adecuadamente los signos de puntuacin, lo cual mejora el mensaje escrito de los nios. Incentivar y motivar a los docentes de este centro educativo para que conjuntamente con los nios se elabore material didctico, a fin de superar la ausencia de medios audiovisuales. Sugerir a futuros investigadores se interesen por el tema y profundicen la investigacin. Sugerir que los directivos de la investigacin operativicen la propuesta.

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CAPTULO V:
PROPUESTA

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5.1 Tema.

Lineamientos estratgicos para planificar y ejecutar un plan de capacitacin docente de lectoescritura; orientado al desarrollo intelectual de los nios/as.

5.2 Antecedentes

Los procesos de cambio se hacen efectivos cuando se tiene la sensibilidad y el compromiso de reconocer que se est fallando, o por lo menos, reconocer que lo que se est haciendo no es suficiente para avanzar.

En el caso concreto de la lectoescritura y su incidencia en el desarrollo intelectual de los nios, es imprescindible asumir el compromiso y la responsabilidad por parte de los profesores y alumnos para emprender juntos un camino de superacin de las debilidades y falencias, reconociendo la necesidad de modificar los roles de cada uno y actuar de manera prospectiva, participativa y decidida al mejoramiento, sin rehuir a los esfuerzos y sacrificios que el cambio exige.

Estar consciente de las falencias en la lectoescritura, los cuales no favorecen el desarrollo intelectual de los nios, el poco inters de los profesores para ensear, cuentan con poco material didctico, docentes centrados en sus contenidos sin tomar en cuenta la importancia de la lectoescritura, la falta de capacitacin docente, estar conscientes de la importancia y necesidad de dominar la lectoescritura, que permiten que se asuma nuevas actitudes tanto de profesores como de alumnos frente a los actuales retos de aprendizaje y desarrollo intelectual.

Por ello se plantea esta propuesta de lineamientos estratgicos para disear y ejecutar un plan de capacitacin docente basado en la

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lectoescritura, con el fin de potenciar el desarrollo intelectual de los nios.

Dicho plan de capacitacin busca mejorar el uso de la lectoescritura en los docentes, mediante estrategias innovadoras y participativas en el desarrollo de la clase, tendientes a desarrollar la lectoescritura, dichas estrategias podran ser, lecturas, cuentos, historietas, moralejas, representacin de personajes, resmenes, consultas, exposiciones, etc.; a travs de los cuales los nios puedan demostrar su dominio para redactar, resumir, articular y pronunciar correctamente las palabras, escuchar con atencin, etc., garantizndose el desarrollo de la lectoescritura.

5.3 Objetivos

5.3.1 General

Aportar significativamente al desarrollo educativo de la institucin y del sistema educativo en general, a travs de lineamientos estratgicos para potenciar el desarrollo intelectual de los nios/as por medio de la lectoescritura de tercero, cuarto, sexto ao de educacin bsica de la escuela Oswaldo Guayasamin del Barrio Santa Ana Bajo, Parroquia Palanda, Cantn Palanda provincia de Zamora Chinchipe.

5.3.2 Especficos Propiciar el mejoramiento acadmico de los docentes en lo referente a la lectoescritura. Fortalecer el nivel de lectura y escritura a travs del aprendizaje en los nios tercero, cuarto, sexto ao de educacin bsica. Propiciar la prctica de actividades diarias para desarrollar el intelecto de los nios a travs de la lectoescritura.

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5.4 Lineamientos que se proponen.

Los lineamientos que se proponen son las directrices que orientan la planificacin y ejecucin de un plan de capacitacin docente, orientado bsicamente a la prctica del manejo de la lectoescritura con estrategias innovadoras que fomenten el desarrollo intelectual de los nios/as de educacin bsica.

Estos lineamientos son:

Realizar un estudio de necesidades de capacitacin docente, a los profesores de la institucin educativa. Planificar la capacitacin por eventos secuenciales y sistemticos para un trimestre. Determinar la fecha ms propicia para la ejecucin de cada uno de los eventos de la capacitacin. Contactar, seleccionar y contratar los facilitadores de los diferentes eventos. Seleccionar las temticas de cada evento, los talleres y ejercicios prcticos. Disear y elaborar los materiales y documentos de trabajo para los eventos de capacitacin. Disear el procedimiento para la evaluacin de los eventos. Solicitar el permiso respectivo para la realizacin de los eventos de capacitacin. Realizar charlas de sensibilizacin y motivacin para captar la respuesta favorable de los docentes y lograr su participacin en los eventos de capacitacin.

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5.5 Operatividad

Se sugiere que los docentes de esta institucin educativa tomen en cuenta algunas actividades y formas de trabajo acadmico como: Convertir el aula en una comunidad solidaria, aprovechando las buenas relaciones que existen entre los nios y los docentes; aprovechar los materiales propios del medio; evitar la ejercitacin mecnica, usar adecuadamente, lecturas, cuentos, historietas y otras actividades complementarias para facilitar el desarrollo intelectual de los nios.

Es importante tambin que el docente asuma un rol protagnico en la seleccin y elaboracin del material didctico apropiada para el desarrollo de la clase, haciendo posible el manejo de la lectoescritura.

El profesor debe propiciar momentos para la motivacin en la clase mediante actividades como: Triadas, lectura, cuentos, historias, moralejas, adivinanzas, grabadora y videos, las mismas que pueden estar ligadas directamente al contenido que va hacer aprendido a travs de la lectoescritura.

Los profesores deben estar monitoreando constantemente el nivel de desarrollo de la lectoescritura para determinar los aspectos que favorecen o obstaculizan dicho desarrollo, para definir las acciones estratgicas de intervencin (retroalimentacin de la lectoescritura).

A continuacin se presenta una matriz general de operatividad del plan de capacitacin, la misma que contempla las posibles temticas para los talleres.

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PLAN DE CAPACITACIN DOCENTE MATRIZ GENERAL DE EVENTOS

TEMAS OBJETIVOS RESULTADOS ESPERADOS

1. La lectura.

1.Conocer los diferentes aspectos de la lectura para el desarrollo 1. Conocimiento y intelectual de los nios. utilizacin de libros 2. Analizar cada uno de revistas y otros. los aspectos de la lectura para el desarrollo intelectual.

2.

Escritura

1. Desarrollar estrategias didcticas de escritura para el desarrollo intelectual de los nios. 2. Ensear los procesos de escritura para facilitar el aprendizaje de los nios.

1. Manejo adecuado de las estrategias didcticas de la escritura.

2. Buena caligrafa y ortografa en el manejo de la escritura.

La matriz general contempla dos eventos de capacitacin que podran ser ejecutados cada dos meses durante el ao lectivo; una vez que se decide la fecha de ejecucin del primer evento de capacitacin, se utiliza la siguiente matriz de operatividad para describir las temticas que contempla cada seminario taller, en detalle, a fin de facilitar su seguimiento.

PLAN DE CAPACITACIN DOCENTE MATRIZ DEL DESARROLLO DEL EVENTO

Seminario Taller No. 3: La lectura en el desarrollo intelectual de los nios. Fecha: _______________________

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Jornada: Responsable: PERIOD O (HORA)

O7:15 07:30

MATUTINA (O8:00 a 12:00) Las investigadoras. CONTENIDO S TERICOS RESPONSABLE S RESULTADOS ESPERADOS

ESTRATEGIA S Y ACCIN

Inauguracin La lectura. del evento Motivacin

Director de la institucin Facilitador Generacin de compromiso y predisposici n al trabajo acadmico. Compromiso para el xito del evento Generacin de ideas, participacin activa.

O7:30 08:00

O8:00 08:30

Encuadre

Programacin Facilitador del seminario - taller

08:30.

Desarrollo Conceptos. Facilitador de los Definiciones. contenidos propuestas. Clasificacione

s Comentarios.

10:00 10:30
Continuacin del desarrollo de contenidos.

RECESO Facilitador.

11:30 Exposiciones 12:30 de grupo.

Temas de Facilitador cada grupo.

Conocimientos de lectura y escritura.

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PLAN DE CAPACITACIN DOCENTE MATRIZ DEL DESARROLLO DEL EVENTO

Seminario Taller No. 3: La lectura en el desarrollo intelectual de los nios. Fecha: Jornada: Responsable: PERIOD O (HORA)
O7:15 07:30

_______________________ MATUTINA (O8:00 a 12:00) Las investigadoras. CONTENIDO S TERICOS RESPONSABLE S RESULTADOS ESPERADOS

ESTRATEGIA S Y ACCIN

Presentacin La escritura. de temtica Motivacin

Director de la institucin Facilitador Generacin de compromiso y predisposici n al trabajo acadmico. Compromiso para el xito del evento Generacin de ideas, participacin activa.

O7:30 08:00

O8:00 08:30

Encuadre

Programacin Facilitador del seminario - taller

08:30.

Desarrollo Conceptos. Facilitador de los Definiciones. contenidos propuestas. Clasificacione

s Comentarios.

10:00 10:30
Continuacin del desarrollo de contenidos.

RECESO Facilitador.

11:30 Exposiciones

Temas

de Facilitador

Conocimiento de

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12:30

de grupo.

cada grupo.

lectoescritura.

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5.7 PRIMER EVENTO DE CAPACITACIN DOCENTE.

TEMA: LA LECTURA EN EL DESARROLLO INTELECTUAL DE LOS NIOS. OBJETIVOS: Conocer los diferentes aspectos de la lectura para el desarrollo intelectual de los nios. Analizar cada uno de los aspectos de la lectura para el desarrollo intelectual. LOGROS: Conocimiento y utilizacin de libros revistas y otros. FINANCIAMIENTO: Financiado por la investigadora.

2.3.3

LA LECTURA.

Para leer es necesario que el nio haya adquirido el primer lenguaje, el oral. A partir de l, descubre el mundo y se integra; primero a su medio familiar y luego a la sociedad donde ejecutar diversas actividades en el transcurso de su vida. "Las personas expresan verbalmente lo que piensan y a travs de su verbalizacin nos enteramos de lo que quieren decir.". La correcta adquisicin y el prspero desarrollo del lenguaje en los primeros aos de escolaridades es lo ms importante, debido a que ello le entrega al individuo las herramientas iniciales para su integracin social y desarrollo sistmico. "El paso del lenguaje oral al lenguaje escrito, implica algo ms que decodificar las palabras lleva consigo la necesidad de aprender a interpretar un nuevo tipo de lenguaje sin poder recurrir a la ayuda de indicadores no verbales que complementen o aclaren el texto. El lenguaje escrito se vuelve mucho ms complejo que el lenguaje oral, debido a que esta ltima cuenta con anexos que facilitan la interpretacin del mensaje como por ejemplo el tono y ritmo, lo que el lenguaje escrito no posee. Esta es una de las razones del porqu la lectura se vuelve ms distante a la realidad del intrprete; el individuo que lee debe realizar el trabajo de imaginar la realidad plasmada, comprobarla y darle un orden mental coherente con el significado global del texto. Con lo anterior queda sealado que la adquisicin de la lectura se hace compleja en los primeros aos de escolaridad y slo como referente existen segn ocho procesos que realiza el cerebro en la adquisicin y desarrollo de la lectura:

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1) El individuo debe reconocer los signos grficos y diferenciarlos de otros signos, esto est relacionado con el proceso de discriminacin y memoria perceptivo-visual. 2) El individuo debe asociar el signo grfico a un fonema determinado. Proceso de discriminacin y memoria perceptivo-auditiva. 3) Debe reconocer los signos en un espacio de la pgina donde lee. Percepcin de la orientacin espacial 4) Tiene que unir las slabas y palabras, diferencindolas de otras. 5) Le otorga a la lectura una direccin. En nuestra lengua de izquierda a derecha. 6) Da a la lectura una secuencia. Relacionado con la orientacin espacial y el ritmo. 7) Asocia el grafismo y el fonema a un significado. Proceso de conceptualizacin y simbolizacin. 8) Comprende lo ledo en general y lo retiene. Relacionado con la comprensin y memoria de los smbolos. Todos estos procesos que entran en funcin en la lectura requieren de una maduracin y una integracin adecuada de los procesos del sistema nervioso central y los receptores sensoriales perifricos. "La lectura constituye un lenguaje que se expresa en signos grficos asociados con sonidos.".[5] Hay que tener presente que no todos los nios poseen el mismo grado de maduracinpsicobiolgica para afrontar el aprendizaje escolar tradicional al cumplir la edad deseada (6 aos aproximadamente). El cerebro de cada individuo es nico e irrepetible, por ello que los estmulos son determinantes para su correcta maduracin y especificidad funcional. " el cerebro tiene la potencialidad de organizar su funcionamiento, de manera de aprovechar al mximo sus posibilidades, segn sean las caractersticas del ambiente.En la educacin preescolar, adems de los usos del lenguaje oral, se requiere favorecer la familiarizacin con el lenguaje escrito a partir de situaciones que impliquen la necesidad de expresin e interpretacin de diversos textos. 2.3.4 Nivel mental.

La lectura y escritura implican procesos de generalizacin y de abstraccin; interviene, por ende, un elemento intelectual. Por ello que "La dificultad de abstraccin se advierte en una imposibilidad de expresar el concepto ms esencial y propio a los objetos.".[7] En este punto entra en juego la madurez o nivel mental del nio. ste primeramente, no ejecuta ningn mtodo de abstraccin, sin embargo posee una inteligencia que se basa principalmente en la actividad psicomotriz, luego

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a travs de la imitacin genera el pensamiento representativo mnimo; lo que posteriormente ayuda a que el nio evoque y represente acciones generando la aparicin del pensamiento activo y mgico que est ms asociado a la afectividad. En este ltimo punto, el lenguaje ayudar a estructurar el pensamiento gracias a la experiencia tanto de actividades verbales como de actividades concretas. Posteriormente el nio desarrollar la inteligencia intuitiva, dependiente de una circunstancia y situacin concreta, lo que beneficiar al pensamiento lgico que se desarrollar lentamente en cada etapa escolar. "el aprendizaje de la lectura para el nio no es un proceso instantneo o breve que se efecte en una sola operacin mental. El desarrollo general del nio depende de variados estmulos que permiten desarrollar los aspectos especficos del cerebro, manifestndose a travs del lenguaje y del comportamiento general, por ello "el desarrollo psicolingstico depende, por un lado, de una asimilacin neurolgica de las caractersticas fonticas del idioma y, por otro, de una acomodacin psicolgica a los cdigos lingsticos culturales del propio entorno, el que acepta o rechaza las comunicaciones del nio.".[9] Por ello, no se puede optimizar cules son las caractersticas normales de adquisicin del lenguaje de un nio, solamente se da una breve resea de lo que se estima ptimo para su edad, lo que no es estructurante para la enseanza, sino que es slo un factor inicial de desempeo. 2.3.5 Desarrollo psicomotriz. Un adecuado desarrollo psicomotriz le entrega al nio la facilidad de conocer el mundo y su propio cuerpo, esto le otorga la capacidad a futuro de poder ejercer la escritura y la lectura ms fcilmente puesto que posee un dominio del ambiente donde se desenvuelve. Esto le entrega al nio una seguridad emocional que beneficia el proceso de aprendizaje en las etapas escolares en las cuales se ve enfrentado y facilita el funcionamiento ptimo de las capacidades cerebrales que el individuo pueda desarrollar. Hay que tener en claro por lo mismo que el cerebro es el que gua todas las actividades que un individuo realiza por ellodel conocimiento del esquema corporal depende la estructuracin espacial. [10] y las respuestas que el individuo entregue gracias a los determinados estmulos que recibe del mundo exterior. En la evaluacin del sistema motor se incluye el funcionamiento cerebral y la dominancia lateral 2.3.6 Desarrollo perceptivo. Aqu entran en juego la percepcin visual, auditiva, espacial y temporal; las que estn presente desde que el nio nace y se desarrollan en las diversas etapas de maduracin cognoscitiva que dependen principalmente de la experiencia. En las primeras etapas aparece la percepcin del color, formas, tamaos, sonidos, y ms adelante surgen la percepcin espacial y la percepcin temporal. "Entre la maduracin fonoaudiolgica y la definicin de la lateralidad debe existir una

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conexin, que cuando no se produce, conlleva los trastornos de aprendizaje de la lectura, ya que sta est ntimamente unida al lenguaje hablado. 2.3.7 Factores emocionales. Este factor posee trascendencia debido a que fundamenta la reafirmacin emocional en el nio gracias a los estmulos que recibe de su medio familiar y social que lo ayudan a fomentar el desarrollo de su personalidad. Estos factores determinan la inclusin en la escuela y en la sociedad; si por alguna razn hubiese cualquier tipo de trastorno en este proceso de afirmacin individual del nio, tendramos como consecuencia un dficit en la integracin del nio al colegio y por ende, a la enseanza. 1. (Fernndez, Llopis, Pablo de Riesgo, 1989, p 78) 2. (Rivas y Fernndez, 2004, p 55) 3. (Fernndez, Llopis, Pablo de Riesgo, 1989, p 74). Lectura. La lectura es el proceso de la recuperacin y aprehensin de algn tipo de informacin o ideas almacenadas en un soporte y transmitidas mediante algn tipo de cdigo, usualmente un lenguaje, que puede ser visual o tctil (por ejemplo, el sistema Braille). Otros tipos de lectura pueden no estar basados en el lenguaje tales como la notacin o los pictogramas. La lectura no es una actividad neutra: pone en juego al lector y una serie de relaciones complejas con el texto. Ms, cuando el libro est cerrado, en qu se convierte el lector? En un simple glotn capaz de digerir letras? Un leador cuya nica labor es desbrozar el paisaje literario? Weaver ha planteado tres definiciones para la lectura: 4. Saber leer significa saber pronunciar las palabras escritas. 5. Saber leer significa saber identificar las palabras y el significado de cada una de ellas. 6. Saber leer significa saber extraer y comprender el significado de un texto.

2.4 2.5 Mecnica de la lectura

La fisiologa permite comprender la capacidad humana de leer desde el punto de vista biolgico, gracias al estudio del ojo humano, el campo de visin y la capacidad de fijar la vista.

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La psicologa ayuda a definir el proceso mental que se lleva a cabo durante la lectura, ya sea en la fase de decodificacin de caracteres, smbolos e imgenes, o en la fase de asociacin de la visualizacin con la palabra. Los procesos psicolgicos de la lectura fueron estudiados por primera vez a fines del siglo XIX por Emile Javal, entonces director del laboratorio de oftalmologa de la Universidad de la Sorbona. La pedagoga clnica se ocupa de los aspectos educativos en cuanto al proceso enseanza-aprendizaje de la lecto-escritura, de los disturbios especficos de la lectura, y las habilidades necesarias para una lectura eficaz.

2.6 Proceso de lectura. 1. La visualizacin. Cuando leemos no deslizamos de manera continua la mirada sobre las palabras, sino que realizamos un proceso discontinuo: cada palabra absorbe la fijacin ocular durante unos 200-250 milisegundos y en apenas 30 milisegundos se salta a la siguiente, en lo que se conoce como movimiento sacdico. La velocidad de desplazamiento es relativamente constante entre unos y otros individuos, pero mientras un lector lento enfoca entre cinco y diez letras por vez, un lector habitual puede enfocar aproximadamente una veintena de letras; tambin influye en la velocidad lectora el trabajo de identificacin de las palabras en cuestin, que vara en relacin a su conocimiento por parte del lector o no. 2. La fonacin. Articulacin oral consciente o inconsciente, se podra decir que la informacin pasa de la vista al habla. Es en esta etapa en la que pueden darse la vocalizacin y subvocalizacin de la lectura. La lectura subvocalizada puede llegar a ser un mal hbito que entorpece la lectura y la comprensin, pero puede ser fundamental para la comprensin de lectura de materiales como la poesa o las transcripciones de discursos orales. 3. La audicin. La informacin pasa del habla al odo (la sonorizacin introauditiva es generalmente inconsciente). 4. La cerebracin. La informacin pasa del odo al cerebro y se integran los elementos que van llegando separados. Con esta etapa culmina el proceso de comprensin. 2.7 Lecturas especiales. La leccin de escrituras diferentes a las de las lenguas del poniente o de escrituras especiales como escrituras para personas ciegas o notacin musical se diferencia mucho de lo ya descrito. 2.7.1 Direccionalidad de la lectura. Experimentos con escrituras diferentes han demostrado que no slo los movimientos oculares se acostumbran a la direccin de leer sino todo el sistema

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percepcional. Por ejemplo, si se escribe de izquierda a derecha y de arriba a abajo, como en chino tradicional, no solo las sacadas cambian sus direcciones pero tambin perceptual span y wordidentificationspan cambian sus formas. 2.7.2 Caracteres especiales. Escrituras que usan caracteres especiales no tienen alfabeto. Por ejemplo en la escritura china cada carcter representa una slaba, es decir al leer un texto carcter por carcter se puede vocalizar slaba por slaba. De un carcter se puede deducir su significacin inmediatamente. Por eso, aunque la tipografa difiere mucho de la del occidente, no hay tantas diferencias: las duraciones de las fijaciones, las distancias de las sacadas y las extensiones de los spans difieren, pero los fundamentos como subvocalizacin y regresiones son casi idnticos. Braille es una escritura tctil usada por personas ciegas, es decir se lee con las manos en lugar de los ojos. La leccin de esta escritura es mucho ms secuencial y despacio que la de escritura visual. 2.7.3 Notacin musical[editar]

Fragmento del Claro de Luna, de Claude Debussy (1890). Notacin musical es la escritura para anotar msica. Aunque es posible cantar una meloda por notas no es posible vocalizar esta escritura directamente, especialmente si contiene acordes, es decir varias notas suenan simultneamente. En general el lector no convierte notas en habla pero s en movimientos del cuerpo. Los movimientos oculares se acomodan al contenido del texto: si la meloda domina hay ms sacadas horizontales, si la armona domina hay ms sacadas verticales. 2.7.4 Frmulas matemticas La leccin de frmulas, por ejemplo en matemticas o en qumica, se distingue de lector a lector. Aunque en general se las lee de la izquierda a la derecha, hay muchos casos especiales, por ejemplo si la frmula contiene fracciones o matrices. La leccin de frmulas matemticas es mucho ms abstracta que la leccin de todas las otras escrituras: es posible vocalizar una frmula, pero eso no ayuda a comprender su sentido. La comprensin de frmulas es terreno interesante pero hay pocos experimentos en este mbito.

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2.8 Tcnicas de lectura Hay distintas tcnicas de lectura que sirven para adaptar la manera de leer al objetivo que persigue el lector. Las dos intenciones ms comunes al leer son la maximizacin de la velocidad y la maximizacin de comprensin del texto. En general estos objetivos son contrarios y es necesario concertar un balance entre los dos. 2.8.1 Tcnicas convencionales Entre las tcnicas convencionales, que persiguen maximizar la comprensin, se encuentran la lectura secuencial, la lectura intensiva y la lectura puntual. Lectura secuencial La lectura secuencial es la forma comn de leer un texto. El lector lee en su tiempo individual desde el principio al fin sin repeticiones u omisiones. Lectura intensiva El destino de la lectura intensiva es comprender el texto completo y analizar las intenciones del autor. No es un cambio de tcnica solo de la actitud del lector: no se identifica con el texto o sus protagonistas pero analiza el contenido, la lengua y la forma de argumentacin del autor neutralmente. Lectura puntual Al leer un texto puntual el lector solamente lee los pasajes que le interesan. Esta tcnica sirve para absorber mucha informacin en poco tiempo. A partir del siglo XVIII, comienza la lectura intensiva, sta era reservada solo para unos pocos (monjes y estudiantes de las universidades y academias). Esta modalidad se basaba en leer obras por completo, hasta que quedaran grabadas en la memoria. El lector reconstruye el libro y el sentido. aaaa 2.9 Tcnicas enfocadas a la velocidad de la lectura. 2.9.1 Velocidad de la lectura La velocidad en la lectura normal depende de los fines y su unidad de medida se expresa en palabras por minuto (ppm):

para memorizacin, menos de 100 ppm lectura para aprendizaje (100200 ppm) lectura de comprensin (200400 ppm) lectura veloz:

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informativa (400700 ppm) de exploracin (ms de 700 ppm)

Entre ellas, la lectura de comprensin es probablemente el proceso ms importante, ya que es la que motiva la lectura cotidiana de la mayor parte de la gente. En cambio, la lectura veloz es til para procesar superficialmente grandes cantidades de texto, pero est por debajo del nivel de comprensin. Las sugerencias para la eleccin de una determinada velocidad de lectura deben incluir la flexibilidad; la lectura reiterada de partes del texto cuando hay varios conceptos relativamente juntos o cuando el material no es familiar al lector y la aceleracin cuando es un material familiar o presenta pocos conceptos. Entre las tcnicas de lectura que buscan mejorar la velocidad estn la lectura diagonal, el Scanning, SpeedReading y PhotoReading. Lectura diagonal En lectura diagonal el lector solamente lee los pasajes especiales de un texto, como ttulos, la primera frase de un prrafo, palabras acentuadas tipogrficamente (negrito, cursivo), prrafos importantes (resumen, conclusin) y el entorno de trminos importantes como frmulas (2x+3=5), listas (primer, segundo, ...), conclusiones (por eso) y trminos tcnicos (costos fijos). Se llama lectura diagonal porque la mirada se mueve rpidamente de la esquina de izquierda y arriba a la esquina de derecha y abajo. De ese modo es posible leer un texto muy rpido a expensas de detalles y comprensin del estilo. Esta tcnica es usada especialmente al leer pginas web (hipertexto). Scanning es una tcnica para buscar trminos individuales en un texto, basada en la teora de identificacin de palabras comparando sus imgenes. El lector se imagina la palabra en el estilo de fuente del texto y despus mueve la mirada rpidamente sobre el texto. 2.10 Historia de la Lectura veloz El uso de tcnicas para lectura veloz comenz a desarrollarse a principios del siglo XX, cuando el volumen de la informacin escrita haba aumentado considerablemente y deba estar al alcance de mayor nmero de personas. Durante la Primera Guerra Mundial muchos pilotos perdan segundos vitales durante combate al tratar de distinguir si el avin que se aproximaba era del bando propio o del enemigo. En respuesta a ello se ide el llamado "mtodo taquitoscpico", que consista en mostrar aviones en una pantalla durante pocos segundos para adiestrar a los pilotos a distinguirlos. Gradualmente se aumentaba la cantidad de imgenes que se proyectaban cada vez y se reduca el tiempo de exposicin. Esta idea fue tomada por los primeros cursos de lectura veloz,

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proyectando cada vez ms palabras en una pantalla y reduciendo progresivamente el tiempo de exposicin. Sin embargo, si se usa solamente este mtodo, las personas tienden a volver a su velocidad de lectura habitual, ya que en realidad no se ha desarrollado una nueva habilidad lectora. El incremento en la velocidad de lectura observado en los soldados que emplearon el mtodo taquitoscpico se debi probablemente a la motivacin. Tiempo despus, en los aos sesenta, se descubri que con un entrenamiento adecuado los ojos aprenden a moverse ms rpido, con lo cual aumenta la cantidad de palabras que es posible decodificar cada minuto. Las tcnicas modernas de lectura veloz se enfocan en la "captacin dinmica", es decir, pretenden llegar a una lectura mental directa que permita ahorrar el tiempo de los pasos 2 y 3 (La vocalizacin y la audicin) del proceso lector descrito arriba, ya que no se puede hablar o escuchar ms de 100 palabras por minuto. Para ello procuran la visualizacin global de varias palabras o frases enteras. No obstante, los estudios de comprensin lectora hacen ver que la lectura veloz, ya sea informativa o de exploracin, es til para procesar gran cantidad de informacin en poco tiempo, pero inadecuada como hbito de estudio. 2.10.1 La tcnica de Lectura veloz La tcnica conocida como SpeedReading (o lectura veloz) combina muchos aspectos diferentes para leer ms rpido. En general es similar a la lectura diagonal pero incluye otros factores como concentracin y ejercicios para los ojos. Algunos crticos de que esta tcnica solamente es la lectura diagonal con nombre diferente, combinado con factores conocidos por sentido comn. No hay prueba que ejercicios para los ojos mejoran la percepcin visual. No es necesario pagar seminarios para saber que concentracin e iluminacin buena son imprescindibles para leer rpido. Algunos consideran que se trata de una tcnica para ejercitar la concentracin durante la lectura, lo que permite reducir considerablemente el tiempo de absorcin de la informacin. Muchos han desarrollado la capacidad de lectura veloz por sus propios medios, y coinciden en que la nica clave es la concentracin. r Paul R. Scheele, el lector lee una pgina en total. Al principio gana una idea general del texto usando lectura diagonal para leer ndice, ttulos y prrafos especiales como el texto en el revs de un libro. Despus mira las pginas una por una, se detiene unos segundos con mirada no enfocada, en un estado mental muy relajado. Despus de leer una pgina as activa el contenido del texto cerrando los ojos y dando rienda suelta a los pensamientos. Se compara la tcnica con la memoria eidtica. porque experimentos demostraron que lectores no extraen informacin de pasajes no enfocados. Sospechan que la informacin obtenida por PhotoReading viene de la lectura diagonal y de la imaginacin del lector. Pero aunque fuera muy fcil verificar la tcnica, no existen experimentos hacindolo.

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2.11 Historia de la lectura Los primeros jeroglficos fueron diseados hace 5 000 aos, en cambio los alfabetos fonticos ms antiguos tienen alrededor de 3500 aos. Las primeras obras escritas en ocasiones permitan tener solamente una parte del texto. Entre el siglo II y el IV, la introduccin del pergamino permiti la redaccin de obras compuestas por varios folios largos que podan guardarse juntos y leerse consecutivamente. El libro de la poca actual sigue este mismo principio, pero la nueva presentacin permite consultar su contenido en una manera menos lineal, es decir, acceder directamente a cierto pasaje del texto. Alrededor del siglo X las palabras se escriban una tras otra, sin espacios en blanco ni puntuacin (scriptio continua): TALTIPODEESCRITURANOFAVORECIALAIDENTIFICACIONDELASPALABRASPUESHACIA NECESARIA UNALABORDEDESCIFRAMIENTOLETRAPORLETRAEIMPEDIALAEXTENSIONDELALECTU RACOMOHABITO Por otra parte, si bien textos que datan del siglo V a. C. atestiguan que en Grecia se practicaba la lectura en silencio, probablemente fuese una prctica excepcional durante siglos. La lectura en voz alta era casi sistemtica. En las Confesiones de San Agustn de Hipona se menciona su estupefaccin cuando vio a Ambrosio de Miln leer en silencio. 2.11.1 Edad Media y Renacimiento Durante mucho tiempo el lector no era del todo libre en la seleccin del material de lectura. La censura eclesistica, tuvo entre sus primeros antecedentes el establecimiento de la licencia previa de impresin en la dicesis de Metz en 1485. El Papa Alejandro VI dispuso la censura de obras para las dicesis de Colonia, Maguncia,Trveris y Magdeburgo en 1501 y luego fue generalizada en la Iglesia Catlica por Len X. En Espaa la licencia previa del Consejo Real a la edicin de las obras fue extendida a todo el territorio por disposicin de la corona. Aunque los arzobispos de Toledo y Sevilla, al igual que los obispos de Burgos y Salamanca tenan atribuciones para determinar esas licencias, las ordenanzas de la Corua de 1554 reservaron tales actividades al Consejo Real, es decir, el Estado. En el ao 1559 la Sagrada Congregacin de la Inquisicin de la Iglesia Catlica Romana (posteriormente llamada la Congregacin para la Doctrina de la Fe) cre el IndexLibrorumProhibitorum, cuyo propsito era prevenir al lector contra la lectura de las obras incluidas en la lista.

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El trmino "Ad AdsumDelphini" (para uso del prncipe), se refiere precisamente a ediciones especiales de autores clsicos que Luis XIV (1638-1715), autoriz a leer a su hijo, en las que, a veces, se censuraban cosas. Aun actualmente, se aplica a las obras alteradas con intencin didctica o a obras censuradas con intencin poltica. 2.11.2 poca contempornea. Hoy en da la lectura es el principal medio por el cual la gente recibe informacin (an a travs de una pantalla), pero esto ha sido as slo por los ltimos 150 aos aproximadamente. Salvo contadas excepciones, antes de la Revolucin industrial la gente alfabetizada o letrada era un pequeo porcentaje de la poblacin en cualquier nacin. La lectura se convirti en una actividad de muchas personas en el siglo XVIII. Entre los obreros, la novela por entregas continu leyndose en voz alta hasta la Primera Guerra Mundial. Por tanto, en Europa, la lectura oral, el canto y la salmodia ocuparon un lugar central. En Europa, la lectura oral, a veces cantada o en salmodia, ocup un lugar central, como lo hace an en las ceremonias religiosas judas, cristianas y musulmanas. Durante el siglo XIX, la mayor parte de los pases occidentales procur la alfabetizacin de su poblacin, aunque las campaas tuvieron mayor efectividad en cuanto a poblacin y tiempo entre los pases de religin protestante, en donde se considera como uno de los derechos importantes del individuo el ser capaz de leer la Biblia. 2.12 Enseanza de la lectura Existen varios mtodos de enseanza de la lectura; los ms relevantes son los siguientes:

El mtodo fnico se basa en el principio alfabtico, el cual implica la asociacin ms o menos directa entre fonemas y grafemas. Este mtodo, cuya aplicacin debe ser lo ms temprana posible, comprende una enseanza explcita de este principio, con especial atencin a las relaciones ms problemticas y yendo de las vocales a las consonantes. El fundamento terico de este mtodo es que una vez comprendida esta sistemtica el nio est capacitado para entender cualquier palabra que se le presente.

Esta direccin del aprendizaje, primero la tcnica y luego el significado, es la que ms crticas suele suscitar, en tanto se arguye que es poco estimulante retrasar lo ms importante de la lectura, la comprensin de lo que se lee. El mtodo, obviamente slo til en lenguas con sistema de escritura alfabtico, plantea problemas en algunas de stas, donde la relacin fonema/letra no es ni mucho menos unidireccional.

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El mtodo global, por su parte, considera que la atencin debe centrarse en las palabras pues son las unidades que tienen significado, que es al final el objetivo de la lectura. Lgicamente, este mtodo se basa en la memorizacin inicial de una serie de palabras que sirven como base para la creacin de los primeros enunciados; posteriormente, el significado de otras palabras se reconoce con la ayuda de apoyo contextual (dibujos, conocimientos previos, etc.). De hecho, un aspecto bsico de este mtodo es la conviccin de que el significado de un enunciado no exige el conocimiento individual de todas las palabras que lo componen, sino que es un resultado global de la lectura realizada que, a su vez, termina por asignar un significado a aquellas palabras antes desconocidas. El mtodo constructivista, basado en la obra de Jean Piaget, plantea la enseanza de la lectura a partir de las hiptesis implcitas que el nio desarrolla acerca del aspecto fonolgico; esto es, un nio en su aprendizaje normal de la lengua escrita termina por desarrollar naturalmente ideas sobre la escritura, en el sentido de advertir, por ejemplo, que no es lo mismo que los dibujos y llegando a establecer relaciones entre lo oral y lo escrito. 2.12.1 Promocin de la lectura.

En el marco de la XVII Feria Internacional del Libro de Guadalajara (Mxico, 2003) se llev a cabo el I Encuentro de Promotores de la Lectura. 2.13 Comprensin de lectura. La comprensin de lectura tiene mayor peso dentro del contexto de los ejercicios del razonamiento y tiene como objetivo desarrollar la habilidad para leer en forma analtica; constituye uno de los objetivos bsicos de los nuevos enfoques de la enseanza. Los ejercicios de comprensin de lectura miden:

la capacidad para reconocer el significado de una palabra o frase en el contexto de las dems ideas; la habilidad para entender e identificar lo fundamental de la lectura; la habilidad para identificar las relaciones entre las ideas para realizar el anlisis y sntesis de la informacin. 2.13.1 Evaluacin de la lectura.

Dado que la lectura interviene en la adquisicin de mltiples tipos de conocimiento, existen diversos tipos de prueba de lectura, que varan de acuerdo con lo que se pretenda evaluar y si se aplican en nios o en adultos. Las pruebas estndar se deben emplear sobre una muestra grande de lectores, con lo cual quien las interpreta puede determinar lo que es tpico para un individuo de determinada

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edad. La competencia lectora depende de muchos factores, adems de la inteligencia. Los tipos comunes de prueba de lectura son:

Lectura visual de palabras.- Se emplean palabras incrementando la dificultad hasta que el lector no puede leer o entender lo que se le presenta. El nivel de dificultad se manipula con una mayor cantidad de letras o slabas, usando palabras menos comunes o con relaciones fontico-fonolgicas complejas. Lectura de "no palabras".- Se emplean listas de slabas pronunciables pero sin sentido que deben ser ledas en voz alta. El incremento de la dificultad se logra mediante secuencias ms largas. Lectura de comprensin.- Se presenta al lector un texto o pasaje del mismo que puede ser ledo en silencio o en voz alta. Luego se plantean preguntas relacionadas para evaluar qu se ha comprendido. Fluidez de lectura.- Se evala la velocidad con la que el individuo puede nombrar palabras. Precisin de lectura.- Se evala la habilidad de nombrar correctamente las palabras de una pgina.

Algunas pruebas incorporan varios de los tipos anteriores, por ejemplo, la prueba de lectura Nelson-Denny mide tanto la velocidad con la que se puede leer un determinado pasaje como la habilidad para luego responder preguntas sobre l. Juan Domingo Argelles. "Qu leen los que no leen? Mxico: Paids, 2003. ISBN 968-853-522-2 http://es.wikipedia.org/wiki/Lectura.

3.APRENDIZAJE DE LA LECTO - ESCRITURA.

En este apartado se plasma la experiencia del aprendizaje enseanza inicial de la lecto- escritura, los conceptos y las definiciones de las mismas, se centran en el aprendizaje segn el contexto. Hace memoria del cmo y para qu el aprendizaje de la lecto escritura. Por otro lado, se recomienda los procesos indicados para la adquisicin del conocimiento de los signos, smbolos, representaciones metales entre otros, que permiten una viabilidad efectiva del aprender y ensear la lectura y escritura. 4. Qu es la lectura?

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Segn Ralph Staiger, "la lectura es la palabra usada para referirse a una interaccin, por lo cual el sentido codificado por un autor en estmulos visuales se transforman en sentido de la mente del autor. Por otro lado, Isabel Sol define: "leer es un proceso de interaccin entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que gua a su lectura" Con stas dos definiciones ms relevantes para entender el concepto de "lectura". Uniendo ambos, defino desde el punto de vista personal, que la lectura es un:proceso continuo de comunicacin entre el autor o escritor del texto y el lector. Es expresado a travs de una variedad de signos y cdigos convencionales que nos sirven para interpretar las emociones, sentimientos impresiones, ideas y pensamientos. Adems es la base esencial para adquirir todo tipo de conocimientos cientficos; sin tener ningn dominio de los mencionados cdigos y signos no tendramos la menor idea de prescribir a un papel. 5. El proceso de la "enseanza" de la lectura Al pasar de los tiempos se han desarrollado una variedad de mtodos y procedimientos para la enseanza de la lectura, se considera que la edad adecuada de aprendizaje de la lectura es de 5 a 6 aos aproximadamente. Los mtodos que se usan actualmente son las siguientes:

Mtodos Globales Mtodo Sinttico - fontico Mtodo Eclctico Mtodo Wupertal Mtodo Alfabtico y entre otros.

Como ejemplo, en el presente trabajo se aplica el Mtodo Global, planteado por Jorge Cabrera Acua y sus etapas de procedimientos: 1ra Etapa: Preparacin al nuevo conocimiento a. Preparacin cientfica( conocimientos previos y sus relaciones con el objeto) b. Preparacin psicolgica( motivacin) 2da. Etapa. Direccin y adquisicin del nuevo aprendizaje a. Intuicin de la palabra y actividades de observacin (actividad sensorial y verbal). b. Intuicin grfica de la palabra (Observacin del dibujo y pronunciacin de la palabra). c. Actividad de la lectura (presentacin de la palabra y su sentido). d. Ejercicio de memorizacin visual. e. Juegos de intensificacin de conceptos hasta internalizar los conceptos f. Actividades de escritura

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3ra. Etapa. Ordenacin y sntesis (globalizacin y aplicacin de la palabra) a. Representando y coloreando b. Formacin de frases y oraciones. Lectura final pronunciando los fonemas.

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5.1 SEGUNDO EVENTO DE CAPACITACIN DOCENTE. TEMA: PROCESO DE APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA. OBJETIVOS: Conocer los diferentes aspectos de la escritura para el desarrollo intelectual de los nios. Analizar cada uno de los aspectos de la escritura para el desarrollo intelectual. LOGROS: Conocimiento y utilizacin de la caligrafa y ortografa. FINANCIAMIENTO: Financiado por los investigadores.

6. La escritura. Al igual que la lectura, la escritura tiene su definicin propia y su procedimiento. Segn el Dic. Espaol Moderno, "escribir" es: "representar ideas por medio de signos y ms especialmente la lengua hablada por medio de letras"; "figurar el pensamiento por medio de signos convencionales"; "la escritura es la pintura de la voz" A partir de stas definiciones deduzco la escritura como una forma de expresin y representacin prescrita por medio de signos y cdigos que sirven para facilitar, y mejorar la comunicacin. Este vara segn al grupo social donde se practica, adems va ligado juntamente con el lenguaje pertinente, por medio de la diversidad en cuanto al uso de las materiales naturales y artificiales. 7. FUNCIONES DE LA ESCRITURA. Desde la psicologa, Wells (1987) explora el concepto de lo escrito e identifica cuatro niveles de uso, que no se deben considerar exactamente funciones en el sentido lingstico: ejecutivo, funcional, instrumental y epistmico.

El ms bsico es el ejecutivo, que se refiere al control del cdigo escrito, a la capacidad de codificar y descodificar signos grficos. El funcional incluye la comunicacin interpersonal y exige el conocimiento de los diferentes contextos, gneros y registros en que se usa la escritura. El instrumental corresponde al uso de la lectoescritura como vehculo para acceder al conocimiento cientfico y disciplinario. Y el epistmico se refiere al uso ms desarrollado cognitivamente, en el que el autor, al escribir, transforma el conocimiento desde su experiencia personal y crea ideas.

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La taxonoma de funciones lingsticas de M.A.K. Halliday (1973) distingue dos categoras en el nivel epistmico: el uso heurstico y el imaginativo. Coulmas (1989, Pgs.13-14) se refiere a esta ltima funcin como esttica, adems de incluir otra con la denominacin de control social. Despus de estas consideraciones, podemos distinguir y clasificar los siguientes tipos de funciones: La primera distincin ser entre usos individuales (intrapersonales) o sociales (interpersonales): Intrapersonales: el autor del escrito y su destinatario son la misma persona. Las principales funciones son: Registrativa: la escritura permite guardar informacin sin lmite de cantidad o duracin. Se trata de la funcin mnemotcnica ms bsica que utilizamos corrientemente cuando anotamos direcciones y telfonos, compromisos en agendas o ideas que se nos ocurren en un momento imprevisto. Requiere dominio del cdigo escrito y su correspondencia con los sonidos. Manipulativa: al ser bidireccional y planificada, la escritura facilita la re-formulacin de los enunciados, segn las necesidades y las circunstancias. No siempre reproducimos literalmente lo escuchado, ledo, visto o pensado. Escribir permite elaborar la informacin. As preparamos el guion de una charla, etc. Epistmica: subiendo otro peldao del desarrollo cognitivo, la manipulacin de datos permite al autor generar opiniones e ideas que no existan antes de iniciar la actividad escritora. Escribir se convierte en una potente herramienta de creacin y aprendizaje de conocimientos nuevos. Todos hemos experimentado el poder epistmico de la escritura en situaciones cotidianas. Al tener que explicar por carta a un amigo una situacin complicada o comprometida. Interpersonales: el autor escribe para otros: un lector conocido o no, un grupo, una asociacin, una comunidad lingstica, etc. La escritura se convierte en un instrumento de actuacin social para informar, influir, ordenar, etc. Aqu tambin distinguimos varias funciones: Comunicativa: la escritura permite interactuar con el prjimo en circunstancias nuevas: en diferentes lugares y tiempos, cuando lo escrito resulta ms preciso o corts. Esta funcin exige dominar los rasgos discursivos y gramaticales propios de cada gnero y tipo de texto. Organizativa: desarrolla funciones ordenadoras, certificadoras o administradoras. Lo escrito garantiza derechos y deberes de la ciudadana, informa al pblico lector, garantiza derechos al trabajador, etc.

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Finalmente, la ltima funcin que participa de los usos intrapersonales tanto como de los interpersonales es la esttica o ldica. En cualquier situacin, la escritura posee una dimensin placentera o de diversin11

8. El proceso de la "enseanza" de la escritura Muchos autores afirman que la lectura y escritura deben ir unidos, porque ambos se dan gradualmente e interactan en el proceso de enseanza -aprendizaje. A partir, de sta experiencia personal, considero que la escritura es el resultado del aprendizaje de la lectura, o sea, el reconocimiento de las letras: signos, smbolos, representaciones, entre otros. Es decir, cuando el nio conoce y reconoce los signos y smbolos, procede a expresar en forma escrita. Plasmando con su mano de tinta a papel. Para escribir necesariamente, debe tener una coordinacin de motricidad fina; sensorio motora, en la coordinacin de sus sentidos; visomotora, la coordinacin especfica entre su visin tctil. Para tal procedimiento se propone el siguiente mtodo de aprendizaje de la escritura: Paso 1. Coordinacin sensoria motora Paso 2. Ejercicios de manipulacin de lpiz Paso 3. Caligrafas Paso 4. Ejercicios de copias de figuras, signos y cdigos. Conclusin

El aprendizaje de la lectura escritura es de acuerdo donde el nio desarrolla su vivencia. Los educadores deben aplicar una variedad de mtodos adecuados segn el tiempo y espacio en el que se desarrolla Los padres o progenitores deben estimular desde la edad temprana motivndoles hacia la lectura y escritura. Los educadores deben tener mayor consideracin o tolerancia a los estudiantes, ya que la enseanza constructiva est basada en el aprendizaje gradual del mismo educando. Tanto la escritura y la lectura es un proceso coordinado, gradual y simultaneo en la enseanza aprendizaje.

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http:es.wikipedia.org/wiki/Escritura

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Evaluacin.
El impacto de los diferentes eventos ser evaluado considerando los siguientes indicadores:

Cambio de actitud en el aula por parte de los docentes. Mayor compromiso y motivacin en el trabajo acadmico. Desarrollo de hbitos de trabajo intelectual y superacin de las dificultades para aprender a aprender. Fortalecimiento de la creatividad y automotivacin para la aplicacin de estratgicas innovadoras por estilos de aprendizaje para el desarrollo intelectual. Impacto del seminario taller en el desarrollo de los estilos de aprendizaje, logrado en los alumnos. Produccin y utilizacin de material didctico de apoyo.

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BIBLIOGRAFA:

http://www.elporvenir.com.mx/notas.asp?nota_id=474545 Fernndez, Llopis, Pablo de Riesgo. El lenguaje escrito. 1989. p78. Rivas y Fernndez. Desarrollo psicomotriz. 2004, p 55. Fernndez, Llopis, Pablo de Riesgo. Desarrollo perceptivo del nio. Domingo, A. Juan. Que leen los que no leen. Mxico: Paidos, 2003. ISBN. http://es.wikipedia.org/wiki//lectura. ABECEPADIA Diccionario y definiciones Escritura, 2008. Http:es.wikipedia.org/wiki/Escritura. ABCPEDIA Diccionario y definiciones concepto de aprendizaje. Castillo, O. Brbara. La etapa escolar de los nios. Santiago de Chile. Septiembre 2005. http:es.wikipedia.org/wiki/Escritura

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ANEXOS.
UNIVERSIDAD NUESTRO PACTO INTERNACIONAL. UNPI. FICHA DE OBSERVACIN A DOCENTES Con la finalidad de conocer: Como la lectoescritura incide en el desarrollo intelectual de los nios /as de tercero, cuarto, quinto, sexto, ao de Educacin bsica de la Escuela Oswaldo Guayasamin del Barrio Santa Ana Bajo, Parroquia Palanda, Cantn Palanda - provincia de Zamora, periodo 2011 2012, le solicitamos su colaboracin para responder este cuestionario. Los resultados y planteamientos ayudarn a fortalecer, corregir o mejorar aspectos institucionales.
ITEM OBERVADO
Se evidencia que ha planificado en funcin de la lectoescritura.
Siempre Casi siempre A veces

Demuestra dominio de la lectoescritura. Realiza actividades para desarrollar la lectoescritura. Mantiene motivados a los alumnos. Busca estrategias sencillas para hacerse entender. El proceso metodolgico es claro. Las tcnicas empleadas para la lectoescritura son prcticas. Se evidencia la participacin activa de docente estudiantes. La correccin de lectura - escritura lo hace con textos o en el pizarrn. El material didctico usado para la lecto escritura es interesante. Usa los recursos del medio para el aprendizaje de la lecto escritura.

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UNIVERSIDAD NUESTRO PACTO INTERNACIONAL UNPI CUESTIONARIO PARA NIOS/AS Con la finalidad de conocer: Como incide la lectoescritura y su incidencia en el desarrollo intelectual de los nios/as de tercero, cuarto, quinto, sexto ao de Educacin bsica de la Escuela Oswaldo Guayasamin del barrio Santa Ana Bajo, de la Parroquia Palanda, Cantn Palanda - provincia de Zamora, periodo 2011 2012, le solicitamos su colaboracin para responder este cuestionario. Los resultados y planteamientos ayudarn a fortalecer, corregir o mejorar aspectos institucionales. 1. El aprendizaje de la lectura es interesante para los nios/as. Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( ) 2. La lectura motiva el aprendizaje de los nios/as. Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( ) 3. La velocidad lectora de los nios/as es la adecuada. Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( ) 4. La comprensin lectora de los nios/as es aceptable. Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( ) 5. Las lecturas llamativas facilitan el aprendizaje de los nios/as. Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( ). 6. La caligrafa de los nios/as es legible. Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( ). 7. El aprendizaje de la escritura mejora la caligrafa de los nios. Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( ) 8. La ortografa de los nios/as es impecable. Siempre ( ) A veces ( )

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Nunca ( ). 9. Los nios/as usan todas las reglas ortogrficas. Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( ) 10. En la redaccin que hacen los nios/as usan adecuadamente los signos de puntuacin.

Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( ) 11. Cuando los nios/as realizan una redaccin demuestran conocimientos de lectura. Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )

12. Los mensajes escritos por los nios/as tienen claridad de lo que hacen. Siempre A veces Nunca ( ) ( ) ( )

GRACIAS POR SU COLABORACIN

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