CASA CORPULUI DIDACTIC PRAHOVA PLOIETI, STRADA DEMOCRAIEI NR 35 TEL- FAX 0244577338 E-MAIL ccdph@isj.ph.edu.

ro

TEMA NR.1 Curriculum i evaluare

Obiectivele sesiunii urmresc: utilizarea adecvat a conceptelor cheie din domeniul curriculum-ului i evalurii explicarea relaiei complexe dintre curriculum i procesul de predare-nvare-evaluare; elaborarea scopului i funciilor evalurii, n cadrul procesului educational; analiza conceptelor de standarde i criterii de acordare a notelor, n relaie cu elementele cu programa colar. Probleme 1. Delimitri conceptuale: curriculum i evaluarea 2. Evaluarea - parte integrant a curriculumului 2.1. Funcii ale evalurii rezultatelor colare 2.2. Strategii/moduri i tipuri de evaluare 2.3. Procesul de evaluare 1. Delimitri conceptuale: curriculum i evaluare Conceptul de curriculum are o ndelungat tradiie n spaiul educaional internaional, fiind sistematic utilizat de aproape un secol; el este vehiculat cu insisten n spaiul romnesc al colii de mai puin de dou decenii (dei a fost anterior menionat n lucrri de specialitate traduse n limba romn), de unde i inconsecvenele n definirea i utilizarea sa. Chiar n contextele educaionale n care termenul are o tradiie ndelungat, definiiile se suprapun doar parial, dat

fiind evoluia imprevizibil n sensul extinderii ariei de acoperire semnatic a conceptului. Pentru a ilustra aceast realitate, propunem spre analiz cteva definiii ale conceptului de curriculum, vehiculate i n lucrrile pedagogice romneti de dat recent: Clivajul explicativ este ilustrat i de evoluia istoric a termenului, fie i numai prin raportare la cteva contribuii teoretice fundamentale care au condus la conceptualizarea curriculumului.

Astfel, J. Dewey, primul autor care confer termenului un sens foarte apropriat de cel

prezent, nu ridic nici o obiecie nelesului tradiional al conceptului, dar atrage atenia asupra posibilei erori a interpretrii acestuia ca reprezentnd dou entitii diferite: (a) disciplinele i subiectele studiate n coal; sau (b) experiena de nvare a copilului, organizat de coal (n lucrarea Copilul i curriculum-ul, publicat n 1902). Principala responsabilitate profesional a cadrului didactic const n armonizarea, conectarea celor dou direcii. Aceast abordare a constituit primul pas n extinderea definiiei curriculumului. Aceast manier de definire a conceptului a devenit o preocupare pentru avangarda reformei educaionale americane, n acest context fiind publicat lucrarea lui John Franklin Bobbitt, The Curriculum (1918,citat de Flinders i Thornton, 2004), considerat prima opoziie explicit fa de nelesul tradiional al termenului, care face trimitere doar la la coninuturile nvmntului. Aria semantic a termenului se extinde, aadar, de la cunotine, cursuri sau discipline, la ntreaga experien de nvare a individului, precum i la modul n care aceasta este planificat i aplicat. Perspectiva este dezvoltat, extins ulterior de Ralph W. Tyler (1949,citat de Franklin,1987) n Basic Principles of Curriculum and Instruction, o lucrare a crei structur sugereaz concepia autorului cu privire la curriclum; acestea se constituie n rspunsuri la urmtorul set de interogaii: o o o o Ce obiective trebuie s realizeze coala? Ce experiene educaionale trebuie s fie oferite pentru a atinge aceste obiective? Cum trebuie s fie organizate aceste experiene? Cum putem determina dac aceste obiective au fost atinse? coninuturile, strategiile i metodele de predare-nvare,

Practic, aceast abordare indic structura i componentele curriculumului: finalitile educaionale, strategiile i metodele de evaluare.

Termenul de curriculum poate fi definit ca ansamblu de aciuni planificate pentru a

suscita instrucia, incluznd definirea obiectivelor nvmntului, coninuturile, metodele (inclusiv cele viznd evaluarea), materialele (incluznd i manualele colare) i dispozitivele de formare a cadrelor didactice (De Landsheere, 1992).

Curriculumul poate fi definit prin trimitere direct la componentele sale i

interacuinile dintre acestea: obiectivele specifice unui domeniu (nivel de nvmnt, profil, disciplin colar) sau activitate educativ; coninuturile necesare pentru realizarea obiectivelor stabilite; condiiile de realizare (metode, mijloace, activiti etc.), programarea i organizarea situaiilor de instruire i educare; evaluarea rezultatelor (DHainaut, 1981). Literatura pedagogic romneasc i asum i dezvolt perspectiva structural asupra curriculum-ului, accentund nevoia de centrare pe interaciunile dintre acestea. Astfel, se apreciaz c dac n urm cu mai mult de trei secole termenul desemna un plan de nvmnt, n prezent poate fi definit ca un ntreg program sau parcurs de nvare. n sens restrns, termentul desemneaz strict coninuturile nvmntului (sau doar obiectivarea acestora n documente de tipul planului de nvmnt, programei colare, manualelor colare, auxiliarelor etc.), n timp ce accepiunea larg trimite la un ntreg program de aciuni educaionale, cu toate componentele i conexiunile dintre acestea (Creu, 1999; Cuco, 2002). De asemenea, se sugereaz faptul c utilizarea termenului n teoria i practica pedagogic se justific i se impune n contextual abordrii sistemice a proceselor educaionale, acordndu-se atenie sporit componenelor procesului de nvmnt i a relaiilor dintre acestea, abordate n mod tradiional de didactic (Negre-Dobridor, 2001). O ncercare de conceptualizare comprehensiv a termenului de curriculum (Potolea, 2002) propune ca premise admiterea caracterului multidimensional al acestuia, a faptului c el poate fi definit doar n asociere sau conjucie cu ali termeni i a caracterului extrem de dinamic (este permanent redefinit i mbogit). Discursul se centreaz asupra caracterului multidimensional al curriculumului, o perspectiv care faciliteaz i expunerea ideilor noastre cu privire la evaluare. Potolea analizeaz dou modele structurale ale curriculum-ului: modelul triunghiular care include finalitile educaionale, coninuturile instruirii i timpul de instruire/nvare, i modelul pentagonal care conserv componentele modelului triunghiular la care se adaug strategiile de predare-nvare i strategiile de evaluare. Acest ultim model justific ntreg demersul de cercetare, dar i de reform curricular n sistemul educaional romnesc. Termenul se legitimeaz tocmai prin acest tip de abordare, care subliniaz deopotriv extensiunea i nuanele sale. De ce sunt importante aceste precizri asupra curriculumului, n contextul unui discurs pedagogic despre evaluare? Rspunsul ine de eviden, dac analizm tipologia definiiilor termenului de curriculum, dezbaterile despre structura, componentele acestuia i tipurile de curriculum delimitate. Majoritatea contribuiilor teoretice n domeniu amintesc evaluarea n lista de componente ale curriculumului, subliniind relaia ntre aceasta i celelalte elemente. Mai mult

de ct att, unul dintre tipurile de curriculum, curriculum evaluat sau testat (care se refer la acele secvene de coninuturi actualizate n procesul de evaluare -Creu, 1999; Cuco, 2002) conecteaz cele dou concepte i n plan verbal. Evaluarea este una dintre componentele curriculumului, i trebuie abordat n strns legtur cu finalitile educaionale, coninuturile i strategiile de predare-nvare, la care s-ar putea aduga potrivit unor pedagogi mijloacele de nvmnt i timpul colar. Orice modificare la nivelul uneia dintre componentele curriculumului, va genera n mod logic, trasformri, ajustri la nivelul celorlalte elemente. Un cadru didactic nu poate selecta coninuturi care s nu se afle n coresponden cu finalitile educaionale, dup cum nu poate utiliza strategii didactice inadecvate naturii coninuturilor, ori nu poate evalua coninuturi nevehiculate n timpul demersului didactic. Structura Curriculumului Naional romnesc ilustreaz preocuparea general pentru descentralizare i adaptare a demersului educaional la nevoile, aptitudinile i aspiraiile diferitelor categorii de elevi, dar i opiunile comunitii pentru o orientare sau alta n procesul de nvmnt. Curriculumul Naional include curriculumul nucleu i curriculumul la decizia colii, care se afl ntr-o relaie de interdependen; ponderea (inclusiv ca numr de ore) a curriculumului la decizia colii crete odat cu vrsta elevilor, respectnd astfel ritmul de dezvoltare psiho-social a acestora. Curriculum nucleu se refer la trunchiul comun de experiene de nvare, care constituie unicul sistem de referin pentru toate tipurile de evaluare extern colii i care va fi consemnat la nivelul standardelor de performan. Programele pentru disciplinele de nvmnt din curriculum nucleu cuprind obiective cadru, obiective de referin (respectiv competene generale, competene specifice), coninuturi i standarde curriculare de performan obligatorii pentru toate colile i pentru toi elevii. Curriculum nucleu este asociar cu un numr numrul minim de ore pentru fiecare disciplin obligatorie prevzut n planul-cadru de nvmnt. Curriculum la decizia colii acoper n general obiective i coninuturi care nu sunt obligatorii i se poate concretiza n curriculum nucleu aprofundat, curriculum extins, curriculum elaborat n coal. Numrul de ore destinat curriculumului la decizia colii este prevzut n planul de nvmnt, pentru fiecare an de studiu. Curriculum nucleu aprofundat presupune realizarea obiectivelor i nsuirea coninuturilor obligatorii din programa disciplinei, prin diversificarea i adaptarea activitilor de nvare, pn la acoperirea numrului maxim de ore din plaja orar a disciplinei respective. Este recomandat n cazul grupurilor de elevi care nregistreaz rmneri n urm sau care au un ritm mai lent de nvare, prin raportare la obiectivele obligatorii din programa colar a unei discipline.

Curriculum extins se refer la parcurgerea n ntregime a programei, att a coninuturilor obligatorii, ct i a celor neobligatorii, extinzndu-se astfel oferta de nvare (cunotine, capaciti, atitudini etc.), pn la acoperirea numrului maxim de ore din plaja orar a disciplinelor respective. Se poate opta pentru extindere curricular n cazul elevilor care manifest interes sau aptitudini pentru anumite discipline sau arii curriculare. Curriculum elaborat n coal permite organizarea de activiti opionale pe care le propune coala sau pe care le alege din oferta elaborat i propus de ctre autoritile educaionale naionale. Proiectarea curriculum-ului elaborat n coal se realizeaz n acord cu resursele umane i materiale din coal, interesele i aptitudinile elevilor, opiunile i necesitile comunitii locale. Poate lua urmtoarele forme: a) Opionalul la nivelul disciplinei reprezint o ofert diferit fa de cea propus prin programa colar i presupune formularea unor obiective de referin care nu apar n program, precum i selectarea unor coninuturi, strategii didactice i de evaluare adecvate; b) Opionalul la nivelul ariei curriculare presupune mbinarea de finaliti, coninuturi, strategii specifice pentru cel puin dou discipline din aceeai arie curricular; c) Opionalul la nivelul mai multor arii curriculare se proiecteaz pe baza unui obiectiv interdisciplinr sau trasdiciplinar complex, care solicit valorificarea unor elemente de coninut i a unor strategii aprinnd mai multor arii curriculare. Obiectivele de referin/competene specifice deriv din obiectivele cadru ale ariilor curriculare. Produsele curriculare (plan cadru, programa colar, manualele alternative) Dei reforma curricular din sistemul educaional romnesc n-a fost nici consecvent, nici lipsit de sincope, produsele curriculare - planul cadru, programa colar, manualele alternative etc. sunt n prezent elaborate n concordan cu opiunea de definire a curriculumului ilustrat n concluziile paragrafului anterior. Ele ilustreaz structura curriculumului prin enunarea finalitilor educaionale (obiective cadru i de referin, respectiv competene generale i specifice), precizarea coninuturilor, a exemplelor de activiti de nvare, a sugestiilor privind strategiile didactice i de evaluare. Planul-cadru pentru nvmntul obligatoriu este principalul document reglator, care orienteaz managementul resurselor de timp n procesul educaional. Acesta prevede alocarea timpului colar pe dou direcii fundamentale: activiti comune i obligatorii pentru toi elevii (curriculum nucleu) i activiti difereniate n funcie de interesele, nevoile i aptitudinile specifice

ale elevilor (curriculum la decizia colii). Planurile cadru sunt organizate pe arii curriculare (Limb i comunicare; Matematic i tiine ale naturii; Om i societate; Arte; Educaie fizic i Sport; Tehnologii; Consiliere i orientare), n scopul de a ncuraja demersurile interdisciplinare, de a asigura un echilibru ntre ponderea asociat domeniilor i disciplinelor de studiu, de a sugera continuitatea procesului didactic de-a lungul parcursului colar al elevului. Ele prevd bugetul de timp corespunztor ariilor curriculare i disciplinelor de nvmnt pe un ntreg ciclu colar. Programa colar este parte integrant a Curriculumului Naional, iar elaborarea sa este orientat n pricipal de principiul centrrii pe elev, prin rolul reglator asociat obiectivelor, respectiv competenelor. Acest document colar detaliaz oferta educaional corespunztoare. Structura programelor colare ilustreaz preocuparea pentru unitatea i interaciunea componentelor curriculumului: ele includ obiective cadru i de referin (respectiv competene generale i specifice), coninuturi i exemple de activiti de nvare (corelate cu obiectivele), sugestii metodologice i standarde curricualre de performan pentru elevi. Obiectivele cadru se caracterizeaz printr-un nivel nalt de generalitate i complexitate, viznd formarea unor capaciti i atitudini generate de specificul disciplinelor dintr-o arie curricular de-a lungul mai multor ani de studiu. Obiectivele de referin vizeaz progresul n achiziia de cunotine, formarea de capaciti i atitudini etc. specifice unei discipline de nvmnt, pe parcursul unui an de studiu. Cele dou categorii de obiective definite anterior au fost delimitate n contextul resformei curriculare romneti i nu se substituie nici finalitilor educaionale cu caracter mai general (scopurile i obiectivele pe cicluri curriculare), nici obiectivelor operaionale, ca expresie a intenionalitii didactice ntr-o lecie. Alturi de obiective, n calitate de finaliti de nivel intermediar, n programele colare sunt utilizate i alte tipuri de achiziii traduse n competene, care constituie sistemul de referin pentru procesul educaional la nivelul ciclului liceal. Competenele reprezint ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite prin nvare, cu ajutorul crora se pot identifica i rezolva, n contexte diverse, probleme caracteristice unui anumit domeniu (Ciolan, 2002; Cuco, 2002). Utilizarea termenului de competen a suscitat controverse n spaiul pedagogic romnesc, sugerndu-se c ar orienta prea mult activitatea colar de nivel liceal ctre nivelul expertului ntr-un domeniu. L. Ciolan (2002) argumenteaz c proiectarea curricular orientat spre competene nlocuiete proiectarea pe obiective, deoarece satisface mai bine scopurile educaiei liceal de tipul focalizrii pe achiziiile finale ale nvrii, accenturii dimensiunii acionale n formarea personalitii elevului, definirii clare a ofertei colii n raport cu aptitudinile i interesele elevului, dar i cu exigenele impuse de

societate. Acelai autor, sugereaz cteva direcii de susinere a proiectrii orientate spre competene n nvmntul liceal: din perspectiv social, crete transparena i posibilitatea de determinare social a profilului absolventului; din perspectiv psihologic, se valorific datele psihologiei cognitive, prin mobilizarea unor cunotine i a unor scheme de aciune validate n activitatea de nvaare anterioar, facilitndu-se transferul acestora; din perspectiva politicii educaionale, se stimuleaz reflecia supra valorilor i practicilor sociale care trebuie incluse n profilul de pregtire al absolventului; din perspectiva predrii, se stimuleaz flexibilizarea procesului; din perspectiva nvrii, se ncurajeaz raportarea permanent la contextele reale de utilizare a achiziiilor colare; n sfrit, din perspectiva evalurii, se pune accent pe evaluarea formativ, avnd n vedere faptul c aceste competene pot fi verificate prin raportare la seturi de criterii i indicatori de performan. Competenele generale se definesc la nivelul unei discipline de studiu i se formeaz pe durata unui ciclu de nvmnt, avnd rolul de a orienta demersul didactic ctre achiziiile finale dobndite de elev prin nvare. Ca i obiectivele cadru, ele se caracterizeaz printr-un nivel ridicat de generalitate i complexitate. Competenele specifice se definesc pe obiect de studiu si ghideaz activitile didactice dintr-un an colar, fiind derivate din competenele generale i asociate cu anumite uniti de coninut. Exemplele de activiti de nvare nsoesc elementele de coninut din program i sugereaz modaliti concrete de organizare a proceselor de predare-nvare, pornind de la experiena elevului. Coninuturile se constituie n instrumente de atingere a obiectivelor cadru i de referin, respectiv a competenelor generale i specifice, fiind organizate fie monodisciplinar, fie tematic (integrat) n concordana cu logica intern a domeniului de studiu. Standardele curriculare de performan sunt criterii de evaluare a calitii procesului de nvare i sunt prezentate sub forma unor enunturi sintetice care vizeaz nivelul de atingere a obiectivele fiecarei discipline de ctre elevi, la finalul fiecrei etape a nvmntului obligatoriu. Ele reprezint fundamentul pentru elaborarea descriptorilor de performan (n nvmntul primar), respectiv a criteriilor de notare (n nvmntul secundar). Elaborarea standardelor de performan se subsumeaz unei ntregi filosofii de reform a educaiei romneti, care promoveaz un echilibru ntre descentralizarea coninuturilor (prin structura deschis a Curriculumului Naional ce transpare din planurile cadru, programele colare i manualele alternative) i centralizarea evalurii (prin evaluri i examene naionale, inclusiv pe parcursul nvmntului obligatoriu). Dat fiind

importana lor n procesul evaluativ, standardele de performan vor fi abordate n relaie cu alte tipuri de standarde educaionale ntr-un subpunct distinct al acestei prelegeri. Manualele alternative sunt elaborate n acord cu aceleai deziderate ale reformei educaionale, promovnd diferenierea i personalizarea demersului didactic. Dei au generat controverse n rndul teoreticienilor i practicienilor, n condiiile elaborrii responsabile i utilizrii eficiente manualele alternative pote constitui o cale de valorizare a potenialului individual al cadrelor didactice i al elevilor. Manualul nu mai este n prezent un simplu mijloc de informare pentru elev, ci constituie un instrument de lucru care trebuie s orienteze elevul n procesul de nvare (inclusiv independent de coordonarea cadrului didactic), prin inserarea unor sarcini care s determine aplicarea, analiza, sinteza etc. i s ncurajeze transferul de deprinderi i capaciti. El se elaboreaz n conformitate cu programa colar i trebuie s permit atingerea obiectivelor educaionale (i a standardelor de performan!).

Specialitii accentueaz faptul c manualul colar trebuie s respecte att principii pedagogice generale (adecvarea la particularitile de vrst ale elevilor, respectarea regulilor transpoziiei didactice), ct i principii specifice (Negre-Dobridor, 2001). Acestea din urm indic modalitatea n care manualul trebuie s detalieze fiecare tem din programa colar: specificarea obiectivelor, ntr-o manier inteligibil pentru elevi, precizarea sarcinilor de lucru ce decurg din obiective, prezentarea informaiilor necesare realizrii sarcinilor de nvare ntr-o form clar i sugestiv, descrierea unor sarcini de nvare suplimentare, de aprofundare, indicarea unor surse de informare suplimentare pentru a ncuraja extinderea, precum i specificarea unor exemple de probe de evaluare i autoevalure.
2. Evaluarea - parte integrant a curriculumului Evaluarea reprezint, cu certitudine, o variabil foarte important a procesului de instruire, iar poziia ei a fost reconsiderat mai ales n ultimele patru, cinci decenii, cnd au fost elaborate foarte multe lucrri pe aceast tem i cnd au fost ntreprinse numeroase cercetri care s investigheze o serie de aspecte ale evalurii. n contextul analizrii relaiei dintre curriculum i evaluare, evaluarea reprezint o parte integrant a curriculumului, abordnd procesul de predarenvare-evaluare n mod unitar. Orice schimbare produs la nivelul uneia dintre aceste activiti influeneaz modalitile de realizare a celorlalte, genernd o adevrat reacie n lan, care impune reveniri i revizuiri permanente.

2.1. Etapele principale ale evaluarii

Reprezentnd o activitate de mare complexitate, evaluarea subsumeaz, n fapt, dou demersuri, dup cum urmeaz:

a) mai nti, o activitate de msurare care trebuie s fie foarte riguroas i foarte precis; b) n al doilea rnd, o activitate de apreciere care trebuie s acorde semnificaiile curente
vis -a - vis de informaiile recoltate prin intermediul primului demers. La modul general, msurarea presupune o descriere cantitativ a comportamentelor formate la elevi n urma realizrii instruirii. Aprecierea presupune dimpotriv emiterea unor judeci de valoare n legtur cu aceste comportamente i, cum uor se poate anticipa, ea este consecutiv msurrii. n concluzie, evaluarea presupune mbinarea sau cuplarea celor dou demersuri i, pentru ca ea s devin relevant, fiecare dintre acestea trebuie s se realizeze la nivel optim. Cuplarea celor dou demersuri n cadrul evalurii este foarte bine precizat de N. Lebrun i S. Berthelot (1994, p. 109), care afirm: ,,Se identific n general msurarea ca un proces al crui obiectiv principal este s indice cantitativ, la ce nivel (grad) este posedat o trstur n timp ce evaluarea, incluznd n acelai timp msurarea, vizeaz un ansamblu mai larg de caracteristici i performane. Evaluarea const deci, ntr-o judecat realizat asupra valorii sau a calitii unui obiect (persoan, material, organizare etc.) potrivit standardelor i criteriilor precise, cu scopul de a lua decizii. Analiznd statutul pe care l are astzi evaluarea n cadrul didacticii, trebuie fcut precizarea c, n didactica tradiional, aceast activitate este plasat n afara procesului de instruire, iar explicaia este simpl, pentru c ea viza numai performanele obinute de elevi n activitatea de nvare, n timp ce, n didactica modern, evaluarea este plasat n rndul celorlalte elemente ale procesului de instruire, iar explicaia const n faptul c la ora actual ea nu mai este conceput ca o activitate ce vizeaz n exclusivitate rezultatele instruirii ci una care furnizeaz informaii i date, n legtur cu felul n care s-a desfurat procesul care a generat aceste rezultate. Oferind date i informaii referitoare la felul cum s-a desfurat procesul de instruire, exist anse mari s se identifice att elementele pozitive ale acestuia, ct i lacunele sau disfuncionalitile care l perturb i, n consecin, s se opereze corecii i ameliorri care s determine ulterior optimizarea i eficientizarea sa. ncercnd s-i deceleze specificitatea, foarte muli autori subliniaz faptul c, la ora actual, se asist la o extindere a activitilor evaluative, aceasta concretizndu-se n dou direcii, i anume: 1) mai nti, o extindere n privina elementelor sau a variabilelor care fac obiectul activitilor evaluative; tradiional, evaluarea viza numai rezultatele obinute de elevi n activitatea

de instruire, dar, la ora actual, evaluarea s-a extins att de mult nct se pot evalua nu numai elemente ale procesului de nvmnt (obiective, coninuturi, metode, stiluri didactice etc), ci i uniti colare i chiar sisteme de nvmnt pentru care exist deja tehnici evaluative i instrumente foarte bine puse la punct; 2) n al doilea rnd, extinderea vizeaz instituiile care pot realiza activiti evaluative; tradiional, evaluarea era realizat aproape n exclusivitate de ctre coal, putndu-se vorbi chiar de un monopol al acesteia asupra acestei activiti, dar, acum, pe lng aceast instituie s-au adugat i altele, fie c este vorba de uniti economice i sociale care sunt direct interesate de competenele i capacitile viitorilor lor angajai, fie de unele institute de cercetare care sunt interesate de impactul diverselor tiine asupra elevilor sau studenilor, fie pur i simplu, de unele comuniti (sate, comune, orae) care sunt interesate s vad cum au fost valorificate n plan educaional resursele financiare pe care le-au alocat pentru buna funcionare a unitilor de nvmnt care i desfoar activitatea n interiorul acestora. Faptul c la ora actual activitile educative sunt realizate i de alte instituii, este un lucru mbucurtor, pentru c, n noul context, unitile educative, n calitate de instituii de formare, au o

ans n plus s primeasc confirmarea modalitii n care au realizat evaluarea indivizilor care au fcut obiectul diverselor programe de instruire. Tem de reflecie Poate exista un nvmnt fr evaluare? Dar fr notare?
2.2. Funciile generale i specifice ale evalurii performanelor elevilor Evaluarea ndeplinete o serie de funcii care sunt activate prin diverse forme de evaluare i prin diverse metode de examinare a elevilor care se realizeaz pe ntreaga perioad de desfurare a instruirii. Ca i n cazul altor probleme de pedagogie, nici n privina funciilor evalurii nu exist un consens terminologic din partea diverilor autori care abordeaz acest subiect i, am putea aduga, nici un interes major n toate cazurile n a aprofunda tema aceasta care este fundamental pentru ntreaga problematic a evalurii. Pentru a exemplifica aseriunile anterioare, vom cita civa autori pentru a vedea punctul lor de vedere referitor la funciile ndeplinite de evaluare i, eventual, pentru a sublinia diferenele care exist ntre ei n tratarea acestei chestiuni. De exemplu, I. Radu (1995, pp. 257 - 260) identific urmtoarele funcii ale evalurii: 1) 2) 3) 4) moment al conexiunii inverse n procesul de instruire; msurare a progresului realizat de elevi; valoarea motivaional a evalurii; moment al autoevalurii, al formrii contiinei de sine;

10

5) factor de reglare. I. Jinga i Elena Istrate (1998, pp. 322 - 323) consider c principalele funcii ale evalurii sunt urmtoarele: 1) funcia de control; 2) funcia de reglare a sistemului; 3) funcia de predicie; 4) funcia de clasificare i selecie; 5) funcia educativ; 6) funcia social. Autorii citai concluzioneaz c aceste funcii se ntreptrund, iar ,,n practic, n raport de scopul evalurii, unele funcii vor avea o pondere mai mare dect altele sau se vor urmri n exclusivitate (op. cit., p. 323). Ali autori reduc numrul funciilor evalurii, cum se ntmpl i n cazul lui J. Vogler (2000, p. 31) care consider c, cel puin n forma ei tradiional, evaluarea are trei funcii principale, i anume:

1) recompensarea sau pedepsirea elevilor n funcie de natura performanelor obinute de

acetia n activitatea de nvare;

2) clasarea i compararea rezultatelor n funcie de probele comune cu scopul de a

provoca emulaia;

3) informarea autoritilor colare i a prinilor n legtur cu meritele sau deficienele

fiecrui elev. ntr-adevr, aceast reducere semnificativ a funciilor face ca din rndul acestora s fie omise unele foarte importante, cum ar fi funcia diagnostic sau cea de reglare a instruirii, cu rol fundamental n perfecionarea ntregului proces de instruire-nvare. Continund incursiunea pentru a surprinde i alte puncte de vedere ale unor autori referitoare la funciile evalurii, constatm c C. Cuco (2002), I. Cerghit (2002), M. Laurier (2005) identific mai multe funcii, ceea ce nseamn c respectivii pedagogi contientizeaz complexitatea specific evalurii i, implicit, importana pe care o are aceasta n desfurarea ntregului proces de instruire-nvare. De exemplu, C. Cuco (2002, p. 373) consider c principalele funcii ale evalurii sunt urmtoarele: 1) 2) 3) 4) 5) de constatare; de informare; de diagnosticare; de pronosticare; de selecie; 6) pedagogic. Tot un numr mai mare de funcii ale evalurii identific i 303), i anume:

I. Cerghit (2002, pp. 301 -

11

1) 2) 3) 4) 5) 6) 7)

funcia constatativ-explicativ sau de diagnoz; funcia de supraveghere (de control sau monitorizare); funcia de feed-back; funcia de ameliorare; funcia de motivaie, de stimulare; funcia de prognoz; funcia de stimulare a dezvoltrii capacitii de autoevaluare la elevi.

n ceea ce ne privete, considerm c, principalele funcii ale evalurii sunt urmtoarele: 1) funcia de diagnosticare; 2) funcia de prognosticare; 3) funcia de reglare; 4) funcia de clasificare; 5) funcia de selecie; 6) funcia motivaional; 7) funcia de certificare;

8) funcia social. Tem de reflecie Cum procedai cnd la o prob de evaluare constatai ca mai mult de jumtate din numrul de elevi nu au atins nota 5? Dar cnd mai mult de jumtate din numrul de elevi au obinut nota maxim?

2.3. Strategii/moduri i tipuri de evaluare

n literatura psihopedagogic sunt identificate mai multe forme de evaluare, astfel nct exist un consens n rndul specialitilor care consider c cele mai importante dintre acestea sunt evaluarea iniial, evaluarea continu i evaluarea sumativ sau certificativ. n literatura psihopedagogic exist o serie de comparatii ntre formele evalurii n care se menioneaz punctele tari i punctele slabe ale fiecrei modaliti de evaluare: Evaluarea sumativ se distinge de celelalte modaliti de evaluare prin trei aspecte, i anume: 1) momentul cnd se realizeaz; 2) obiectivele pe care le vizeaz; 3) consecinele pe care le determin. n legtur cu momentul cnd se realizeaz, ea se distinge de alte modaliti de evaluare, pentru c opereaz la sfritul unor perioade mai lungi de instruire fie c este vorba de sfritul unui trimestru/ semestru, de sfritul unui an colar sau chiar de sfritul unui ciclu de colaritate

12

avnd menirea s scoat n eviden progresele realizate de elevi pe perioada cnd au fcut obiectul activitii de instruire. n privina obiectivelor pe care le vizeaz, trebuie fcut precizarea c aceast modalitate se raporteaz n mod firesc la obiectivele educaionale ale disciplinelor de nvmnt ale cror coninuturi fac obiectul evalurii la sfritul unei perioade mai lungi de instruire, dar, la fel, ea se poate raporta i la obiectivele educaionale specifice unui ciclu de nvmnt (primar, gimnazial, liceal) i, nu n ultimul rnd, la obiectivele unui anumit tip sau profil de coal. Referitor la ultimul aspect, i anume la consecinele sau urmrile pe care le genereaz evaluarea sumativ, se poate face aprecierea c prima i cea mai important dintre acestea se concretizeaz n validarea sau invalidarea instruirii, lucru relevat i de N. Lebrun i S. Berthelot (1994, pag. 243), care noteaz: ,,n cadrul realizrii sistemului de instruire, evaluarea formativ vizeaz ameliorarea instruirii sau a materialului didactic, n timp ce evaluarea sumativ are ca obiectiv s determine eficacitatea instruirii. Datele (sau informaiile) strnse n primul caz vor facilita revizuirea i modificarea instruirii; datele colectate n cel de-al doilea vor permite s se valideze instruirea nsi. O paralel interesant ntre evaluarea sumativ i cea formativ face i Y. Abernot (1993, pag. 242), din care rezult, la fel, unele caracteristici ale celei dinti. Evaluarea formativ funcie de formare intermediar urmat de aprofundarea remedierii (remedierea lacunelor) nenotat (sau n alb) Evaluarea sumativ funcie de certificare i selecie terminal unei secvene

pedagogice urmat de o schimbare a temei sau a ciclului (perioadei) notat i contnd pentru medie i pentru trecere sau promovare normativ,deci, comparnd elevii ntre ei

criterial (relativ numai la elev nsui)

Cu siguran, evaluarea sumativ posed i o serie de avantaje pentru c, n lipsa lor, aceast modalitate nu s-ar mai utiliza n demersurile evaluative, dar i foarte multe neajunsuri pe care multe lucrri de psihopedagogie le semnaleaz ori de cte ori aceast modalitate face obiectul unei analize mai detaliate.

13

n rndul celor care manifest rezerve serioase fa de evaluarea sumativ se afl i B. Petit - Jean (apud M. Manolescu, 2002, p. 150-151) care i identific acesteia critici de genul: 1) tehnicile i instrumentele de evaluare folosite n examene cu miz mare sunt, de cele mai multe ori, puin valide, nereprezentative i nu sunt totdeauna justificate; 2) evalurile sumative rareori au caracter ameliorativ, deoarece, de puine ori se analizeaz critic rezultatele examenelor, fie din lips de timp, fie din lips de mijloace; 3) este dificil, dac nu chiar imposibil de precizat cu exactitate ct din ceea ce au nvat elevii pentru un examen important le-a fost util n cariera profesional sau n via; 4) se acord o valoare absolut unor msurtori relative, ceea ce conduce inevitabil la decizii arbitrare i automate; 5) reuita sau eecul unui elev sunt legate mai degrab de distribuia unor note dect de capacitatea lui de a opera cu cunotinele respective; 6) anxietatea provocat de orice examen i de evaluri n general este un factor important care diminueaz considerabil obiectivitatea rezultatelor; 7) evalurile sumative nu permit identificarea dificultilor de nvare ale elevilor i coninuturile neasimilate dect la sfritul unei perioade de instruire, cnd este foarte trziu, dac nu imposibil, s se ia msuri ameliorative; 8) elevul controlat, evaluat la finalul unei perioade de instruire, nu are posibilitatea de a-i dezvolta capacitatea de autoevaluare, nefiind pregtit pentru acest exerciiu. Totdeauna va fi o mai mare diferen ntre judecata sa proprie (a elevului examinat) i rezultatul su la examen. De aici deriv opinia larg rspndit privind arbitrariul examenelor i al sistemului colar n ansamblul su. Cu siguran, multe sunt limitele evalurii sumative, dar, dintre toate, dou par a-i mri inferioritatea fa de celelalte modaliti de evaluare, iar acestea sunt: 1) nu asigur evaluarea ntregii materii predate elevilor, ci numai o evaluare prin sondaj a acesteia, cu toate consecinele negative care rezult dintr-o astfel de strategie; 2) nu are caracter ameliorativ i nu poate conduce la corecii ale procesului de instruirenvare, pentru c ea opereaz dup ce acesta deja s-a finalizat. Analizndu-i i avantajele, dar i limitele, concluzia care se poate detaa este aceea c n demersurile evaluative trebuie luate toate msurile pentru a i se minimiza neajunsurile, pe de o parte, iar pe de alt parte, trebuie conceput evaluarea formativ ntr-o aa manier nct aceasta s debueze n finalul instruirii ntr-o evaluare sumativ.

2.3. Procesul de evaluare

14

Pornind de la obiective cadru/ competene generale, relaionate cu obiective de referin/ competene specifice n procesul de evaluare se urmresc urmtoarele etape: 1. se stabilesc obiectivele/ competenele de evaluare, 2. metodele i instrumentele de evaluare, nsoite de baremele de corectare i de criteriile de notare, 3. acordarea notelor. Criteriile de notare joac un rol important att n ceea ce privete evaluarea obiectiv a elevilor, ct i diminuarea diferenelor de notare dintre elevii aceleiai clase, dintre elevii aceluiai an de studiu, la nivel de coal i la nivel naional. Standardele i al criteriile de notare au un rol deosebit n asigurarea comparabilitii notelor acordate elevilor din coli diferite, pentru creterea obiectivitii, transparenei i a responsabilitii cadrelor didactice, n evaluarea elevilor. Dac se dorete ntr-adevr ca ntregul proces instructiv-educativ s se desfoare la niveluri mai nalte de eficien i productivitate, atunci n mod obligatoriu trebuie s se aib n vedere i mbuntiri la nivelul activitilor evaluative, indiferent de palierul la care se deruleaz acestea. Acest lucru se i ntmpl, de fapt, n cadrul tuturor sistemelor de nvmnt, unde se fac demersuri ca toate activitile evaluative s devin mai riguroase i mai adaptate subiecilor care sunt evaluai n diverse contexte educaionale. Fr, a pretinde o list exhaustiv a tuturor demersurilor care pot ameliora activitile evaluative considerm c pot fi avute n vedere cteva msuri dintre care mai importante sunt urmtoarele: 1) utilizarea tuturor formelor de evaluare n activitatea de instruire-nvare, ceea ce nseamn c orice instruire ar trebui s debuteze printr-o evaluare iniial, continuat printr-o evaluare formativ i finalizat printr-o evaluare sumativ, ceea ce nseamn c pe baza informaiilor furnizate de evaluare se pot lua decizii i se pot aduce corecii modului de desfurare a procesului instructiv-educativ; 2) utilizarea tuturor metodelor de examinare a elevilor (orale, scrise, practice), plecndu-se de la ideea c fiecare tip posed att avantaje, ct i limite, ceea ce nseamn c nici o categorie nu trebuie favorizat n detrimentul celorlalte, deoarece aceast atitudine ar altera semnificativ modul de desfurare a ntregului proces evaluativ; 3) promovarea, n mai mare msur, a unor modaliti alternative de evaluare (proiecte, portofolii, autoevaluare etc) cu scopul de a face evaluarea mai agreabil i mai adaptat subiecilor care fac obiectul evalurii, fr s se pun problema ca prin aceste modaliti alternative s se elimine evalurile de tip tradiional;

15

4) eliminarea, sau mcar diminuarea la maxim, a efectelor factorilor perturbatori ai notrii sau, eventual, a altor factori care pot altera desfurarea procesului evaluativ.

2.4. Standarde educaionale - standarde de performan pentru elevi Acordm un spaiu distinct clarificrii unor aspecte privind standardele educaionale, n general, i standardele de performan, n special, din convingerea c acestea au nc un statut problematic n contextul educaional romnesc. Confuziile i erorile n utilizarea acestora provin cel mai adesea din lipsa de informaie i de justificare pedagogic a introducerii lor n programele colare, ca elemente reglatoare pentru procesul de evaluare. Scurt istoric al conceptului de standard educaional De-a lungul ultimelor dou decenii, standardele educaionale au constituit un subiect de interes controversat n ntreaga lume, att pentru decidenii n domeniul educaional, ct i pentru educatori - desemnai pentru a le implementa. Literatura de specialitate ofer numeroase i variate definiii pentru standardele educaionale, fr a se putea identifica ntotdeauna un numitor comun al acestora. Confuzia se pstreaz, de asemenea, n documentele oficiale ale ministerelor educaiei care se refer la aceast problematic. In 1862 se semnaleaz utilizarea termenului n context educaional, odat cu apariia unei noi legi britanice a educaiei. Accepiunea conceptului era acela de nivel de cunotine i deprinderi ntr-un domeniu, stabilit n urma unei examinri, n raport cu care sunt clasificate performanele copiilor (Aldrich, 2000, p. 40). n prezent, standardele educaionale genereaz controverse aprinse, determinate adesea de nsi polisemantismul conceptului i sunt asociate micrii de asigurare a calitii n educaie. Valoarea social a standardelor Standardele se refer la un model, un exemplu de activitate stabilit de ctre autoriti sau de ctre opinia public, prin consens general, un criteriu de luarea a deciziilor i de elaborare a judecilor de valoare (Ravitch, 1995a, p.7). Ele desemneaz att modele sau exemple, ct i indicatori care s faciliteze evaluarea unei performane n raport cu acestea. Aadar, standardele au fost create pentru a mbunti calitatea vieii (Ravitch, 1995a, p. 9). Dei strnesc adesea nemulumiri, standardele asigur vieii consecven i continuitate, contribuind la evitarea dezordinii, a pericolelor i a accidentelor.

16

Standardele sunt supuse astzi tendinei globaliste, fiind concepute adesea n scopul compatibilizrii sistemelor naionale cu prevederile internaionale ntr-un domeniu (standarde privind tranzaciile financiare internaionale, standardele privind cercetarea, standarde privind protecia mediului nconjurtor etc. care permit unor organizaii precum O.E.C.D. sau O.N.U. s realizeze rapoarte pe baza unui set de criterii comune pentru toate statele). Standardele educaionale, n general, i cele de performan, n special, traverseaz un proces de internaionalizare. Astfel, s-au elaborat standarde de performan internaionale pentru aria curricular matematic i tiine, noiunile din matematic, fizic, chimie fiind mai puin susceptibile de influene culturale (Ravitch, 1995a). Delimitri conceptuale: standarde educaionale, standarde de coninut, standarde de performan Standardele de coninut, standardele de performan i standardele privind oportunitile de nvare (opportunity-tolearn standards) constituie ntreaga gam de standarde educaionale abordate n literatura de specialitate (Ravitch, 1995b; Goldstein & Heath, 2000, Betts&Costrell, 2001). Departe de a fi reducionist, aceasta clasificare contribuie la delimitarea riguroas a conceptelor. Standardele de coninut sunt definite ca descrieri ale achiziiilor fiecrui elev, corespunztoare disciplinelor din fiecare arie curricular, pe care cadrele didactice trebuie s le aib n vedere n activitatea de predare i evaluare (Ravitch, 1995b). Standardele de performan rspund ntrebrii la cel nivel trebuie s se situeze aceste achiziii? (***, 1994)1. Ele ierarhizeaz de regul patru nivele de achiziie a cunotinelor i deprinderilor elevilor: insuficient, suficient, bine i foarte bine. Standardele de coninut se aplic tuturor elevilor, indiferent de etnie, de apartenena lingvistic sau cultural, att celor fr ct i celor cu nevoi educaionale speciale. Diferene sensibile se remarc ns n aplicarea standardelor de performan. Exist state care prevd un timp mai ndelungat de studiere a unor discipline, pentru elevii cu nevoi educaionale speciale; n cele mai multe state, copiii cu dizabiliti severe nu trebuie s ndeplineasc standardele naionale de performan. Recomandrile asociaiilor profesionale care contribuie la elaborarea standardelor naionale de performan ofer soluii mai generoase de aplicare a acestora n cazul copiilor cu dizabiliti, cum ar fi evaluarea progresului colar (Shriner, Ysseldyke & Thurlow, 1994). Standardele privind oportunitile de nvare (sau standarde privind contextul educaional) se refer la calitatea programelor educaionale, la nivelul de pregtire a cadrelor didactice, la resursele materiale etc.
1

*** (1994) GOALS 2000: Educate America Act

17

Cele trei tipuri de standarde educaionale se intercondiioneaz: elaborarea i implementarea standardelor de coninut nu ar avea sens, ct vreme nivelul de performan al elevului nu ar fi clar specificat; de asemenea, standardele privind oportunitile de nvare nu ar fi utile, n absena celor de coninut i a celor de performan. Standardele educaionale pot fi impuse prin lege, opionale (de regul elaborate de organizaii profesionale de renume) sau de facto (unanim acceptate de ctre comunitatea educaional). n sistemul educaional romnesc standardele sunt obligatorii i trebuie s regleze, s orienteze toate demersurile didactice ale profesorilor, att n contextul evalurii interne, ct i n cazul evalurii externe. Procesul de elaborare i implementare a strnit aprinse controverse cu privire la standardele de performan. Cei mai muli cercettori par a fi preocupai de injusteea testelor docimologice care certific nivelului achiziiilor elevului n raport cu standardele de performan (Finn & Kanstroom, 2001). De exemplu, n sistemul educaional american testul docimologic substituie n mare msur toate celelalte metode de evaluare. Numeroase voci susin c aceast manier de implementare a standardelor naionale de coninut i de performan conduce la deteriorarea procesului educaional i la ocultarea finalitilor educaionale care vizeaz formarea armonioas a personalitii elevului. De asemenea, testele docimologice pot genera erori n evaluarea achiziiilor a numeroase categorii de elevi i eludeaz aspecte care in de creativitatea acestora (Lockwood, 1998). Susintorii standardelor educaionale (inclusiv a celor de performan) i argumenteaz poziia apelnd la analize sociologice i pedagogice care demonstreaz importana evalurilor sumative, la absolvirea studiilor liceale i universitare. Acestea raporteaz achiziiile elevilor la standarde naionale i chiar internaionale (Little&Wolf, 1996; Dore, 1996). n plus, guvernele din ntreaga lume sunt mai interesate ca niciodat de starea sistemelor educaionale naionale, pentru c numeroase studii au relevat contribuia acestora la susinerea creterii economice; de asemenea, diplomele de absolvire sunt vitale n determinarea anselor de dezvoltare profesional a indivizilor (Wolf, 2000). Exist asociaii internaionale care ncurajeaz evaluarea raportat la standarde educaionale internaionale, la care au aderat peste 50 de state, cum ar fi Asociaia Internaional pentru Evaluare Educaional i Asociaia Internaionala pentru Studierea Performanelor Educaionale. Dei ponderea evalurilor n raport cu standarde internaionale a crescut n ultimele decenii, pe scena educaional mondial se pot diferenia dou modaliti clasice de certificare a studiilor liceale i universitare: evaluarea n raport cu standarde naionale prin probe complexe de evaluare i prin teste docimologice. Fiecare dintre aceste modaliti de evaluare prin raportare la

18

seturi de standarde relaioneaz cu valorile, cultura i tradiiile educaionale specifice statelor promotoare. n pofida rolului decisiv al standardelor educaionale n asigurarea calitii unui domeniu susinut n cea mai mare parte din fonduri publice, promovarea lor asidu de ctre decidenii educaionali pare a submina ncrederea tradiional n impactul educaiei asupra formrii individului (Wolf, 2000). Standardele de performan ca fundament al reformelor educaionale Standardele de performan constituie elementul central al unei reforme educaionale de succes. Ele delimiteaz nu numai rezultatele ateptate, ci implic i stabilirea strategiilor de evaluare a acestora. Prin raportarea la aceste rezultate sau la mbuntirea lor de-a lungul timpului, se pot stabili modaliti de ameliorare a calitii procesului educaional, dar i de ntrire pozitiv/negativ a comportamentului actorilor educaionali responsabili, inclusiv profesori. Ele pot determina redefinirea celorlalte tipuri de standarde educaionale standardele de coninut i cele privind oportunitile de nvare (Finn si Kanstroom, 2001). Standardele de performan pot constitui motorul care genereaz schimbri educaionale n numeroase domenii: formarea iniial i continu a cadrelor didactice, elaborarea unor strategii de certificare credibile, curriculum etc. Centralizare-descentralizarea standardelor de performan Nici o cercetare nu a reuit s stabileasc un model general aplicabil de elaborare a standardelor educaionale (Costrell & Betts, 2001). O analiza simplist a acestei problematici ar concluziona c standardele de performan ar fi mult coborte dac colile sau comunitatea local ar fi responsabile pentru elaborarea lor. De asemenea, aceasta delegare a deciziei ar conduce la confuzii privind credibilitatea certificrilor finale. Unii analiti, sugereaz ns descentralizarea deciziilor cu privire la nivelul achiziiilor de parcurs n raport cu standardele de performan (insuficient, suficient, bine, foarte bine). Acest fapt, ar conduce la responsabilizarea actorilor educaionali i ar facilita asigurarea echitaii (adaptarea nivelului de performan ateptat la caracteristicile fiecrei comuniti colare). Acest direcie de elaborare/utilizare a standardelor de performan a fost adoptat i n sistemul educaional romnesc: ele sunt elaborate la nivel central, avnd caracter obligatoriu, dar sunt utilizate n manier descentralizat, nivelul achiziiilor de parcurs fiind stabilit de ctre cadrele didactice prin descriptori de performan, respectiv criterii de notare.

O perspectiv critic asupra standardele de performan

19

Dei standardele sunt supuse dezbaterilor publice n cele mai multe state, ele constituie un subiect deschis controverselor. Muli dintre cei care critic cu nverunare chiar ideea de standarde de performan sunt specialiti n tiinele educaiei. Dou dintre cele mai puternice argumente ale acestora sunt tehnicizarea extrem a procesului didactic, pe de o parte, i reducerea procesului educaional la o sum de activiti, realizate n vederea atingerii standardelor de performan, pe de alt parte. Oponenii standardelor de performan susin c acestea uniformizeaz demersul educaional, transformndu-l ntr-un proces nespecific i depersonalizat (Finn & Kanstoroom, 2001). Mai mult, acetia susin c o parte din cadrele didactice i limiteaz demersurile la acele activiti absolut necesare atingerii de ctre elevi a standardelor de performan. Motivul este acela c, adesea, performanele elevilor n raport cu standardele naionale constituie un criteriu decisiv n evaluarea nivelului profesional al cadrelor didactice (Costrell & Betts, 2001). De asemenea, exist posibilitatea ca implementarea standardelor de performanta pentru elevi s aib ca efect o scdere a interesului cadrelor didactice pentru dimensiunile educaionale noncognitive (Watson & Supovitz, 2001). O perspectiv diferit supra problemei este aceea c standardele sunt arbitrare i subiective pentru c reprezint rezultatul activitii de reflecie a unui numr restrns de persoane. Ele sunt judeci de valoare ale unor persoane care nu cunosc ntotdeauna contextul educaional la care se refer, n toata complexitatea sa, iar utilizarea acestora pentru ntreaga populaie colar a unui stat este nefireasc (Ravitch, 1995b). Abordri critice specifice au fost dezvoltate n alte doua direcii: impactul standardelor de performanta asupra elevilor cu dizabiliti si asupra celor provenind din comuniti etnice minoritare (Shriner, Ysseldyke si Thurlow, 1994; Ravitch, 1995a; Horn, 2001; Townsend, 2001). Micarea mondial de promovare a standardelor educaionale se caracterizeaz astzi prin ncercarea de a identifica cele mai potrivite opiuni. Implicaiile pe termen lung ale introducerii standardelor de performan sunt multiple i extrem de diverse. Odat cu elaborarea i implementarea acestora, ntreg sistemul educaional al unui stat parcurge o serie de schimbri majore. Elaborarea i implementarea altor tipuri de standarde educaionale (n special cele privind formarea iniial i continu a cadrelor didactice) constituie doar primul pas n asigurarea coerenei sistemului. Sistemele de certificare a studiilor gimnaziale i liceal cunoate i el transformri. n statele aflate n stadiul incipient de implementare a standardelor de performan pentru elevi, implicaiile acestora i interdependenele dintre diversele tipuri de standarde sunt vag definite i resimite. Actul evaluativ n sine, care are ca reper standardele de performan pentru elevi nu a suferit modificri vizibile. Probele de evaluare utilizate nu sunt ntotdeauna adecvate, nu

20

exist nc teste standardizate, iar cadrele didactice se rezum la a se raporta opional la standardele de performan. O sum de standarde de performan pentru elevi clare, coerente, riguroase, pertinente i cuantificabile nu asigur prin ele nsele mbuntirea calitii procesului educativ. Dac actorii educaionali nu sfresc prin a-i asuma standardele, ntregul proces deopotriv cronofag i costisitor poate determina doar controverse dificil de soluionat. Formarea la cadrele didactice a competenelor de evaluare prin raportare la standardele de performan, exersarea procesului de elaborare a descriptorilor de performan, respectiv a criteriilor de notare devin repere n perspectiva mbuntirii actului de evaluare.

Standarde de performan n nvmntul romnesc Menionam ntr-un paragraf anterior c standardele educaionale au fost elaborate i periodic revizuite n contextul mai larg al unui sistem integrat de asigurarea a calitii n educaie. Termenul de standard este incontestabil legat de ideea construirii sistemelor de control i asigurare a calitii. n sistemul educaional romnesc, drumul standardelor educaionale este mai mult dect sinuos, ele aprnd izolat unele de altele i nefiind nici n prezent prea bine interconectate n procesul de control i asigurare a calitii, aa cum este acesta conceput i realizat (n conformitate cu prevederile legale n vigoare). Fr a avea pretenia unei cronologii exacte, menionm c standardele profesionale pentru cadrele didactice din nvmntul primar i cele pentru profesorii de matematic au fost printre primele elaborate i lansate, ca rezultat al unor procese decizionale relativ ndelungate (Gliga, 2002). n aceeai perioad, au elaborate i ataate programelor colare (iniial, doar pentru nvmntul primar) standardele de performan pentru elevi. Dei standardele de performan pentru elevi n nvmntul primar sunt lansate de civa ani, utilizarea lor n evaluare este nc deficitar i nefiind ntotdeauna asociat cu utilizarea indicatorilor de evaluare i elaborarea descriptorilor de performan corespunztori. Este i situaia standardelor de performan pentru nvmntul secundar, care ar trebui asociai unor indicatori i apoi cu criterii de notare elaborate de profesori. Credem c situaia poate fi explicat prin relaionarea standardelor de performan cu finalul unui ciclu de nvmnt i cu evaluarea

21

extern: cadrele didactice consider c aceste standarde orienteaz activitatea didactic curent, fr a exista obligativitatea raportrii la acestea n evaluarea formativ (continu, de parcurs). Este adevrat c standardele de performan sunt susceptibile de utilizare direct mai ales n situaiile de evaluare i examene naionale, situaii de evaluare extern. Nu e mai puin adevrat c obiectivele de evaluare dup parcurgerea unei uniti de nvare, de exemplu, trebuie proiectate n perspectiva standardelor de performan. Aceast analiz este motivat de nevoia de dezbatere deschis asupra standardelor de performan i de ilustrare a procesului de elaborare a acestora, care s faciliteze nelegerea i aplicarea lor de ctre cadrele didactice. Standardele de performan trebuie s se regseasc n toate documentele care orienteaz activitatea de evaluare. n ceea ce privete forma de exprimare a standardelor de performan, considerm trebuie s devin unitar, iar cea mai potrivit n opinia noastr este elaborarea lor mai aproape de obiectivele de referin; astfel, ele ar sugera mai evident comportamentele care ar trebuie s constituie obiectul evalurii. Doar n aceste condiii putem atepta coeren n interpretarea i utilizarea acestora de ctre cadrele didactice.

Bibliografie

1. Consiliul Naional pentru Curriculum M.E.N., (1998), Curriculumul Naional pentru

nvmntul obligatoriu. Cadru de referin, Bucureti.

2. MEN-CNC (2001-2002), Ghiduri metodologice pentru aplicarea programelor colare/ Ghiduri

pe discipline, Bucureti, Editura Aramis.

3. SNEE (2003), Standarde de evaluare pentru clasa a IV-a, a VIII-a i a XII-a, Bucureti.
Download de pe: www.edu.ro.

4. XXX, Programele colare pe discipline, n vigoare. Download de pe: www.edu.ro 5. Creu, C.(1999), Teoria curriculumului i coninuturile educaiei, Iai, Editura Universitii "Al.I.Cuza" 6. Cuco C.,( 2008), Teoria i metodologia evalurii, Editura Polirom , Iai
7. Frunza V., (2007), Evaluare i comunicare n procesul de nvmnt, Ovidius University Press, Constana 8. Lisievici, P.,(2002), Evaluarea n nvmnt. Teorie, practic, instrumente, Bucureti, Aramis, 9. Manolescu, M., (2002), Evaluarea colar-un contract pedagogic, Bucureti, Editura Fundaiei Culturale ,,D. Bolintineanu 10. Meyer G., (2000), De ce i cum evalum, Iasi, Editura Polirom 11. Stoica, A.,coord., (2004), Criterii de notare pentru clasa a VIII-a, Bucureti, Editura Sigma

22

12. Radu, I. T., (1981), Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului, Bucureti, E.D.P 13. Radu, I. T., (2000), Evaluarea n procesul didactic, Bucureti, E.D.P 14. Vogler, J., (2000), Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Iai, Editura Polirom

CASA CORPULUI DIDACTIC PRAHOVA PLOIETI, STRADA DEMOCRAIEI NR 35 TEL- FAX 0244577338 E-MAIL ccdph@isj.ph.edu.ro

TEMA NR. 2 Relaia dintre programa colar i programa pentru evaluri/ examene naionale; Obiective/ competene din program i obiectivele de evaluare. Analiza competenelor i proiectarea obiectivelor de evaluare Obiectivele sesiunii urmresc:

1. analiza comparativ a relaiei dintre programa colar i programa pentru evaluri/ examene
naionale;

2. analizarea relaiei dintre obiective/ competene ale curriculumului colar i obiectivele/

competenele de evaluare; 3. elaborarea obiectivelor de evaluare din perspectiva taxonomiilor relevante n literatura de specialitate. 1. Relaia dintre programa colar i programa pentru evaluri/ examene naionale 2. Obiective/ competene din program i obiectivele de evaluare. Analiza competenelor i proiectarea obiectivelor de evaluare 1. Relaia dintre programa colar i programa pentru evaluri/ examene naionale

23

Programa colar Planul de nvmnt, ca document de concretizare a coninuturilor procesului de nvmnt indic sau listeaz disciplinele colare care se parcurg la nivelul unui ciclu de nvmnt, ordonarea disciplinelor pe ani de studiu, programa colar se refer numai la o disciplin care este inclus n structura planului i care detaliaz n mai mare msur coninuturile comparativ cu planurile de nvmnt. Privit din perspectiv strict structural programa cuprinde urmtoarele elemente. Obiectivele educaionale specifice disciplinei care fac referire la tipul de competene Prezentarea coninutului disciplinei pe capitole i subcapitole; Indicarea numrului de ore afectat fiecrui capitol n parte dar acest element poate mai mult libertate n pe care i le vor forma elevii ca urmare a parcurgerii acelei discipline;

lipsi din unele programe n ideea de a-i lsa profesorului abordarea diverselor teme;

Indicarea standardelor de performan pe care trebuie s le ating elevii pentru a Prezentarea unor indicaii metodice pe care profesorul trebuie s le aib n vedere

accede n clasa urmtoare; n predarea unor elemente de coninut. Dac programele sunt i mai elaborate, atunci ele mai pot cuprinde i o serie de teme cu caracter facultativ care sunt destinate aprofundrii materiei i la care pot accede selectiv elevii care au disponibiliti mai mari pentru materia respectiv. De asemenea, unele programe mai pot include i referiri bibliografice ataate diverselor teme, tot n scopul de a aprofunda cunoaterea disciplinei care se va parcurge. Caracteristicile programelor colare Ca documente importante care concretizeaz coninuturile procesului de nvmnt, programele colare posed o serie de caracteristici i n acelai timp timp trebuie s onoreze o serie de exigene care sunt analizate att de autori romni, ct i de autori strini. n lucrrile lor, autori precum V. Popescu (1991), G. Mialaret (1991), I. Jinga i E. Istrate (1988), S. Cristea (2000), C. Postelnicu (2000), enumer o serie de caracteristici ale programelor colare referitoare la rigurozitatea tiinific, la coerena intern i la cea extern, la reflectarea nevoilor de natur socio-uman etc. De exemplu, G. Mialaret (1991, pp.195-220) consider c programele colare ar trebui s respecte urmtoarele cerine:

24

a) s reflecte nevoile societii i solicitrile reclamate de piaa muncii, ceea ce nseamn c prin coninutul lor programele trebuie s fie corelate cu ceea ce se ntmpl la nivelul societii i s rspund unor nevoi provenite din lumea muncii, mai ales n legtur cu domeniile care cunosc o dinamic deosebit. De exemplu, dac la ora actual este mai mare nevoie de specialiti n informatic pare evident c programele, prin structura i coninutul lor ar trebui s faciliteze formarea acestei categorii de personal. b) s realizeze un echilibru ntre disciplinele care intr n structura planului de nvmnt i care se parcurg la un anumit nivel de colaritate (la o anumit clas). Aceast exigen este ntradevr foarte important, deoarece exist tendina de a suprancrca programele la unele discipline, ceea ce se soldeaz cu efecte negative n activitatea de instruire-nvare deoarece conduce la suprasolicitarea elevilor, la apariia oboselii i ca o consecin fireasc, la scderea dramatic a randamentului colar. c) s posede coeren intern, ceea ce nseamn c ierarhizarea temelor n cadrul programelor trebuie s respecte logica tiinei i implicit s faciliteze nelegerea coninuturilor care fac obiectul activitilor de instruire-nvare. Dac programei i lipsete coerena intern, pe de o parte, se creeaz premize pentru apariia lacunelor n cunotinele elevilor, iar pe de alt parte, apare posibilitatea de a se crea confuzii, neclariti etc., cu toate consecinele rezultate dintr-o astfel de situaie. d) s posede coeren extern, exigen potrivit creia o program trebuie conceput n aa fel nct, prin temele incluse n componena sa, s faciliteze elevilor parcurgerea i nelegerea altor discipline care intr n structura planului de nvmnt. De exemplu, multe coninuturi ale matematicii faciliteaz nvarea unor teme predate la disciplina fizic, dup cum, de asemenea, unele teme de biologie nu pot fi nelese de ctre elevi dac ei nu i-au format deja o serie de noiuni specifice disciplinei chimie, iar exemplele ar putea continua i cu alte obiecte de nvmnt. e) s favorizeze interdisciplinaritatea, ceea ce nseamn c n componena programelor trebuie incluse i teme care pot fi abordate din mai multe perspective; se creeaz astfel posibiliatea ca elevii s-i formeze mai uor o imagine global asupra unei teme sau subiect care pot fi tratate prin implicarea mai multor discipline. Tipologia programelor colare Pentru a flexibiliza coninuturile procesului de nvmnt, n scopul ca acestea s fie ct mai adaptate elevilor crora li se adreseaz, n ultimele decenii au aprut mai multe tipuri de programe care sunt menionate n lucrri de didactic sau de pedagogie general.

25

De exemplu G. Mialaret (1991) face distincia ntre programele cu un coninut fix i programele cadru, acestea din urm mrginindu-se s ofere marile obiective de atins. n ceea ce privete programele cadru acestea ofer libertate total profesorului, deoarece ele indic sau specific numai coninuturile care trebuie transmise elevilor, rmnnd la latitudinea acestuia momental cnd ele vor fi predate n funcie de anumite contexte de instruire, de interesele i disponibilitile acestora etc. Chiar i n aceste condiii de libertate total, cadrul didactic are obligaia s parcurg toate temele incluse n program pn la sfritul ciclului sau nivelului de colaritate. Nendoielnic, existena mai multor tipuri de programe are menirea s flexibilizeze n mai mare msur coninuturile nvmntului i s mreasc atractivitatea acestora pentru asimilarea lor. Acest lucru nu nseamn c trebuie s se opteze pentru unele n detrimentul celorlalte, ci pedagogic ar fi ca n activitatea de instruire-nvare s se utilizeze att programele centrate pe disciplin, ct i programele centrate pe elevi. De exemplu, disciplinele fundamentale care asigur formarea culturii generale a elevilor pot fi predate prin utilizarea programelor centrate pe disciplin, n timp ce o serie de discipline care intr n categoria opionalelor sau facultativelor, ar putea fi abordate prin intermediul programelor centrate pe elevi. n acest fel, ar exista garania c ntradevr disciplinele fundamentale se vor parcurge cu respectarea riguroas a logicii tiinei, iar cele opionale i facultative vor onora n mai mare msur interesele i expectanele elevilor. Programa colar n vigoare, este un instrument de lucru al cadrului didactic, care prezint urmtoarele caracteristici: caracterul reglator, caracterul coercitiv, caracterul indicativ,

caracterul orientativ
Etape n elaborarea programelor colare Pentru a se constitui n instrumente care favorizeaz maximal desfurarea procesului de instruire-nvare, programele colare trebuie s parcurg mai multe etape sau faze iar acest lucru este necesar deoarece, n fiecare etap, pot fi aduse anumite corecii care amelioreaz indicii de calitate ale acestora. n legtur cu aceste etape, mai muli autori cum sunt Gilbert De Landsheere, Gaston Mialaret consider c succesiunea lor ar fi urmtoarea: 1) faza elaborrii; 2) faza experimentrii;

26

3) faza extinderii; 4) faza generalizrii. 1) Prima etap sau faz denumit elaborarea programei are drept scop delimitarea temelor i subtemelor care vor intra n componenta acesteia i cnd selecia coninuturilor se face cu respectarea diverselor criterii care s-i asigure un nivel ridicat de relevan. De asemenea, tot n cadrul acestei etape se va cuta ca programa s corespund mai multor cerine fie c este vorba de:

asigurarea coerenei interne; asigurarea coerenei externe; asigurarea promovrii principiului interdisciplinaritii.

2) Dup ce programa a fost elaborat, se intr n etapa a doua, adic n faza experimentrii, cnd ea se aplic la un grup restrns de elevi. Ar fi de dorit ca acest grup experimental s fie constituit dup exigenele metodologiei de cercetare, s se constituie ntr-un eantion stratificat n cadrul cruia elevii s fie selecionai dup mai multe criterii, iar ca mrime s cuprind 1200-1500 persoane. Cu ocazia acestei aplicri limitate la un grup experimental programa poate s-i etaleze att calitile ct i minusurile, lacunele, incoerenele, motiv pentru care se impun i o serie de corecii care genereaz n final o versiune ameliorat a acesteia. Toate demersurile intreprinse n faza experimentrii sunt realizate de ctre practicieni i de ctre psihopedagogi, deci de persoane care sunt extrem de familiarizate cu problemele i cu dificultile nvrii de tip colar. 3) Dup ce n faza de experimentare programa a fost mbuntit, gsindu-se soluii pentru neajunsurile identificate, se intr n etapa a treia, cea de extindere, cnd versiunea ameliorat se aplic unui numr mai mare de elevi. i cu aceast ocazie este posibil cu programei s i se mai identifice unele minusuri i de aceea este indicat ca programa s sufere din nou mbuntiri. 4) Dup ce n faza de extindere programa a fost din nou ameliorat se intr n ultima etap, cea de generalizare cnd programa se aplic tuturor elevilor care parcurg o disciplin la un anumit nivel al colaritii. Dei parcurgerea acestor etape impune eforturi susinute din partea tuturor persoanelor implicate n aceast activitate, acest demers trebuie dus pn la capt dac se dorete ntradevr elaborarea unor programe care s-i ndeplineasc i rolul ce li se cuvine, dar s fie i adaptate posibilitilor elevilor care urmeaz s asimileze coninuturile specificate de aceste documente. n cadrul Curriculum-ului Naional pentru nvmntul obligatoriu programele colare pentru nvmantul gimnazial sunt elaborate pe discipline i cuprind:

27

 modelul curricular al disciplinei de la clasa I la clasa a VIII-a,

obiectivele cadru ale disciplinei pentru nvmntul obligatoriu obiectivele de referin activitile de nvare recomandate coninuturile sugerate pentru autorii de manual

recomandri adresate profesorului, privind aciunea didactic i elaborarea curriculum-ului la

decizia colii, a temelor cross-curriculare

standardele de performan pentru finele celor trei cicluri curriculare: ciclul achiziiilor
fundamentale, ciclul de dezvoltare, standards")" . Plecand de la caracteristicile programelor scolare i a programelor pentru evaluare menionm urmtoarele observaii: diferena este vizibil ntre cele dou tipuri de programe: programa colar (sau de studiu, ciclul de observare, orientare (engl. performance

sau analitic) i programa de examen; sarcinile-int sunt formulate in curriculum-ul romnesc n termenii obiectivelor de

referin; standardele de performan curriculare (deci definite din perspectiva curriculum-uiui) sunt

privite ca standarde de final de ciclu curricular, sunt formulri ale unor niveluri medii de performant, au n vedere finalitile pe ciclu i treapt de colaritate, obiectivele cadru i pe cele de referin ale obiectului de studiu, precum i elemente de psihopedagogia vrstelor adecvate fiecruia; n momentul proiectrii lor, aceste standarde curriculare au n vedere curriculum-ul oficial (cel implementare a curriculum-ului", standardele vor putea include i

stabilit prin intermediul documentelor cu caracter reglator). n momentul revizuirii lor, dup o perioad de elemente aparinnd curriculum-ului implementat, ascuns", care implic i reflect

nvarea/formarea de reprezentri mentale, atitudini, norme, concepii, convingeri formalizate" ca ritualuri sociale, reguli i norme identificate n realitatea educaional. Din perspectiva evalurii i examinrii, standardele de performan sunt formulri care reflect urmtoarele principii: au n vedere performana realizat, demonstrat, activat" n i prin situaia real de

evaluare i de examinare; reflect acea parte a curriculum-ului care a fost atins cu adevrat" i ntr-un mod

relevant, capabil s lase urme" n mentalul elevului/educabilului, pe parcursui procesului su de

28

formare; reflect ceea ce elevul tie i poat s fac sau este capabil s comunice despre ceea ce

poate s fac; echilibrul dintre nivelul de generalitate i cei de specificitate al formulrii acestor standarde

de performan este dat de relaia specific dintre standarde i obiectivele de evaluare, fiecare sistem educaional impunnd propria sa viziune n aceast privin. n ceea ce privete standardele examenelor, n special cele ale examenelor naionale externe, proiectate i administrate de o agenie sau de ctre un serviciu specializat, una dintre cele mai importante mize pentru acestea este recunoaterea valorii sau a creditelor reflectate la nivel internaional. Programa pentru evaluri/ examene naionale, aflat n uz, pentru anul colar 20072008 este o program cu rol de instrument cu caracter reglator, care orienteaz att activitatea didactic, desfurat de profesori, ct i pregtirea elevilor, n vederea participrii la evaluri/ examene naionale. ntre Programa colar specific fiecrei discipline i Programa pentru evaluri/ examene naionale, aflat n uz, pentru anul colar 2007-2008 exist legtura nemijlocit, cele dou tipuri de programe asigurnd caracterul reglator i unitar al ntregului proces de nvmnt. 2. Obiective/ competene din program i obiectivele de evaluare. Analiza competenelor i proiectarea obiectivelor de evaluare n procesul de nvmnt evaluarea se raporteaz, aa cum este firesc, la obiectivele cadru/ competenele generale i la obiectivele de referin/ competenele specifice ale programei colare pe care trebuie s le realizeze elevii, Specificul obiectivelor/ competenelor curriculumului colar Obiectivele educaionale reprezint, nendoielnic, o variabil fundamental a procesului de nvmnt, concretiznd inteniile care se au n vedere n organizarea activitii instructiveducative, fie c este vorba de luarea n considerare a ntregului sistem de nvmnt, fie de anumite segmente ale acestuia, fie de activitatea direct, nemijlocit, pe care o desfoar cadrele didactice cu diferitele categorii de elevi. n legtur cu importana obiectivelor educaionale n cadrul procesului de nvmnt se admite faptul c ele reprezint o variabil de prim mrime deoarece, n funcie de natura acestora, se configureaz toate celelalte elemente, fie c este vorba de coninuturile procesului de nvmnt, de metodele de instruire folosite, de modalitile de organizare a instruirii etc.

29

Lucrul acesta este de domeniul evidenei i se poate demonstra foarte uor. De exemplu, dac ntr-un anumit moment al instruirii, obiectivele educaionale sunt predominant cognitive, acest lucru va influena distinct coninuturile, n sensul c ele pot fi mai voluminoase n privina cantitii i pot avea un grad mai mare de conceptualizare. Apoi, aceleai obiective vor avea un impact distinct i asupra metodelor de instruire, deoarece i n corelaie cu specificul coninuturilor vor trebui selectate anumite metode care sunt adecvate celor dou variabile, iar n cazul de fa cele mai indicate, cele mai potrivite sunt metodele expozitive care, pe de o parte, faciliteaz transmiterea unui volum mare de cunotine i informaii pe unitatea de timp, iar pe de alt parte, faciliteaz transmiterea unor coninuturi cu grad mare de abstractizare care nu ar putea fi asimilate de elevi printr-un efort personal. Aceleai obiective se vor repercuta i asupra modalitilor de organizare a instruirii n cazul n care n ecuaie intr, pe lng obiectivele i coninuturile procesului de nvmnt, i metodele de instruire, ceea ce nseamn c formele cele mai adecvate de organizare a instruirii ar trebui s fie cele de tip frontal deoarece, n cazul acestora, un emitor sau o surs poate transmite, prin intermediul unor metode expozitive spre beneficiari un volum mare de cunotine pe unitatea de timp. Determinarea n lan ar putea fi continuat cu formele de comunicare didactic, ceea ce nseamn c, n cazul de fa, forma de comunicare cea mai potrivit este cea de tip unidirecional n cadrul creia fluxurile de informaie sunt predominant venite dinspre emitor (sau sursa care transmite) existnd riscul ca procesul de comunicare s se lateralizeze dac feedbackul este absent n totalitate. Dac n alt moment al instruirii obiectivele educaionale sunt preponderent afective sau afectiv-atitudinale, situaia va fi total diferit fa de cea descris anterior deoarece, n noua situaie nu trebuie s se mai fac apel la coninuturi care, din punct de vedere cantitativ, sunt mai voluminoase i se situeaz la un nivel mai nalt de conceptualizare, ci la coninuturi care trezesc n rndul elevilor un ecou afectiv deosebit, care au menirea s i sensibilizeze n mai mare msur i, n final, ca o rezultant, s determine formarea unor atitudini, convingeri, sentimente etc. Impactul acestor obiective se resimte i la nivelul metodelor de instruire deoarece, n noua situaie, metodele expozitive devin inoperante i ineficiente pentru c nu se pot forma la elevi convingeri i atitudini prin intermediul expunerilor sau prelegerilor, motiv pentru care va trebui s se opteze pentru alte metode cum ar fi: convorbirea, studiul de caz, brainstormingul care, prin specificul lor, stimuleaz iniiativele elevilor, spiritul creator, motivaia pe care o investesc n desfurarea activitii de instruire-nvare. Continund analiza se poate constata c vor trebui operate schimbri i n legtur cu modalitile de organizare a instruirii n sensul c de aceast dat activitatea predominant nu va mai fi cea de tip frontal, ci activitile organizate pe grupe sau chiar individual, urmnd ca acest

30

lucru s se repercuteze i asupra procesului de comunicare a crui configuraie va trebui schimbat trecndu-se de la o comunicare predominant unidirecional la una multidirecional n care schimburile dintre elevi i profesor se fac cu mai mult uurin, facilitnd astfel procesul de cunoatere care st la baza formrii unor atitudini, convingeri i sentimente. Aceste dou exemple au fost, credem, suficiente pentru a demonstra cum, n funcie de natura i specificul obiectivelor educaionale, trebuiesc selectate toate celelalte elemente sau variabile ale procesului de nvmnt, afirmaie care poate fi vizualizat prin intermediul schemei urmtoare:

Obiective Coninuturi Metode de instruire Mijloace de nvmnt Modaliti de organizare a instruirii Modaliti i forme de evaluare

Acest argument, invocat n sublinierea importanei pe care o au obiectivele educaionale n desfurarea activitii instructive-educative, l reprezint faptul c, ntotdeauna cnd se pune problema renovrii sistemelor de nvmnt, primul element care este luat n consideraie l constituie obiectivele educaionale care sunt regndite, reanalizate, redimensionate n funcie de o serie de determinri, fie c este vorba despre evoluiile de natur socio-economic, de noile inovaii survenite n perimetrul tiinei i tehnologiei, fie c este vorba despre mutaiile nregistrate n psihologia celor care urmeaz s le ating prin intermediul diverselor programe de instruire. n consecin, de foarte multe ori cnd reformele educaionale eueaz, acest lucru poate fi datorat i felului n care au fost concepute i elaborate obiectivele educaionale, dup cum i reversul este adevrat, n sensul c o reform poate determina rezultatele scontate atunci cnd obiectivele educaionale au un nivel de relevan ridicat. Acelai consens exist ntre specialiti i n legtur cu funciile pe care le ndeplinesc obiectivele dei, de multe ori, formulrile verbale pot fi destul de diferite.

31

De exemplu, n perimetrul pedagogiei romneti exist un consens total n legtur cu aceast chestiune iar unii autori precum D. Potolea (1988), F. Iuliu i V. Preda (1995), S. Cristea (2000), C. Cuco (2002) consider c principalele funcii ataate obiectivelor sunt urmtoarele: 1) funcia axiologic sau valoric; 2) funcia de anticipare a rezultatelor educaiei; 3) funcia evaluativ; 4)funcia de organizare i reglare a ntregului proces instructiv-educativ. 1) Prima funcie, cea de orientare valoric sau axiologic se explic prin faptul c ntotdeauna, prin natura i specificul lor, obiectivele exprim, inevitabil, i opiunea pentru anumite valori pe care coala dorete s le interiorizeze generaiilor tinere implicate n diverse programe de instruire i formare. Cum tipologia valorilor este foarte variat i diversificat, n sensul c exist valori ale culturii i artei, ale tiinei i tehnologiei, valori ale moralei, valori juridice, etc. este imperios ca i obiectivele, la rndul lor, s acopere o palet ct mai larg a acestora pentru ca interiorizarea lor n diverse contexte de instruire s contribuie maximal la dezvoltarea plenar a personalitii elevilor. Dimpotriv, dac obiectivele vor fi restrictive n sensul c favorizeaz anumite categorii de valori, n timp ce altele sunt ignorate ntr-o msur mai mare sau mai mic, apare riscul ca nsui procesul de dezvoltare a personalitii elevilor s fie alterat deoarece unele trsturi de personalitate sunt avute n vedere i, n consecin, stimulate prin programele educative n timp ce altele, poate la fel de importante, s nu fac obiectul unei atenii speciale i, n consecin, s fie lsate la latitudinea influenelor educative nonformale sau informale. De altfel, acest neajuns este reperabil n multe sisteme de nvmnt (nici cel romnesc nu a fost scutit), iar consecinele negative sunt evaluabile mai ales pe termen lung i concretizate n comportamente mai puin dezirabile, ntlnite la o parte din indivizii care compun societatea. De exemplu, la nivelul societii romneti este vizibil faptul c ntr-o anumit perioad istoric obiectivele educaionale nu au vizat n mai mare msur valorile aparinnd moralei, religiei, justiiei, etc. 2) Funcia de anticipare a rezultatelor educaiei este, de asemenea important deoarece cadrele didactice i pot reprezenta n mai mare msur progresele pe care le vor face elevii pe care i instruiesc dar n acelai timp i unele dificulti asupra crora va trebui s se insiste pentru a putea fi depite ntr-un timp mai scurt i cu resurse mai puine. Tot n virtutea acestei funcii, cadrele didactice pot oferi predicii mai exacte n legtur cu traseul profesional al elevilor, fapt ce contribuie semnificativ la mbuntirea activitii de orientare colar i profesional.

32

3) Funcia evaluativ rezid din faptul c obiectivele educaionale se constituie ntr-un referenial important pentru activitile evaluative desfurate ulterior. Funcia evaluativ a obiectivelor educaionale reprezint o not distinct pentru didactica modern, n comparaie cu cea tradiional pentru c, dup cum se tie, n cadrul acesteia, activitatea de evaluare era plasat n afara procesului de nvmnt, deci dup ce instruirea s-a derulat, ceeace nseamn c nu erau cunoscute criteriile avute n vedere i, implicit, tipurile de exigene care trebuiau vizate la subiecii care fceau obiectul evalurii. Graie funciei evaluative a obiectivelor, activitatea de evaluare n general poate fi integrat n cadrul procesului de nvmnt iar prin standardele de performan circumscrise obiectivelor, se pot evalua mai uor progresele elevilor iar cnd nereuitele depesc un anumit nivel se pot face coreciile reclamate de ameliorarea activitii desfurate. Rezumativ, se poate face aprecierea, c prin intermediul acestei funcii a obiectivelor, exigenele impuse de evaluare sunt cunoscute nainte de startul efectiv al instruirii ceeace contribuie semnificativ i la amplificarea motivaiei elevilor pentru acest gen de activitate, deoarece ei interiorizeaz exigenele pe care trebuie s le onoreze att pe parcursul instruirii (n cadrul evalurii continue, formative), ct i la sfritul acesteia, prin intermediul evalurii sumative sau cumulative. De asemenea, nu trebuie omis faptul c luarea n considerare a standardelor de performan specificate de obiective se constituie ntr-o premiz major n elaborarea i conceperea testelor de cunotine ca instrumente menite s sporeasc fidelitatea i rigoarea activitilor educative.) 4) Funcia de organizare a ntregului proces pedagogic este, cu siguran, cea mai important dintre ele deoarece, aa cum aminteam, obiectivele educaionale reprezint variabila forte n cadrul procesului de nvmnt pentru c, n funcie de natura i nivelul acestora se selecteaz toate celelalte elemente ale procesului, n spe: -coninuturile; -metodele, i mijloacele de nvmnt; -strategiile didactice; -modalitile de organizare a instruirii; -formele de evaluare; - modalitile de comunicare. Rolul reglator al obiectivelor educaionale poate fi identificat i n cadrul proiectrii didactice deoarece, aa cum se tie, orice proiect didactic ncepe cu enumerarea obiectivelor ori claritatea i, concretitudinea acestora se constituie ntr-o premiz major pentru calitatea proiectrii, deoarece nu poate fi conceput un proiect pedagogic izbutit dac obiectivele nu au fost corect identificate i bine formulate.

33

De asemenea, rolul reglator al obiectivelor poate fi demonstrat i prin valoarea diagnostic a acestora n desfurarea procesului de instruire-nvare; dac, de exemplu, n anumite momente ale instruirii apar disfuncionaliti, apar perturbri ale procesului, atunci prima variabil care trebuie reanalizat i eventual reconsiderat o reprezint tocmai obiectivele, iar dac la nivelul acestora nu se nregistreaz lacune semnificative, atunci analiza poate continua la nivelul coninuturilor, metodelor i mijloacelor de nvmnt, al strategiilor didactice etc. Concluzionnd, se poate aprecia c rolul reglator al obiectivelor poate fi identificat la nivelul tuturor etapelor instruirii, adic la nceputul acesteia, pe parcursul desfurrii ei i, bineneles, la sfrit cnd, plecndu-se tot de la obiective se pot aprecia progresele elevilor i corelaia existent ntre nivelul lor de pregtire i standardele vizate prin intermediul obiectivelor. Clasificarea obiectivelor educaionale Clasificarea obiectivelor educaionale se poate realiza dup mai multe criterii dar, n linii mari, lucrrile de psihopedagogie fac referire n principal la trei dintre ele i anume: a) nivelul de generalitate la care se situeaz obiectivele;

b) domeniul comportamental n care este ncadrabil obiectivul;

c) perioada de timp afectat pentru atingerea obiectivuluii. a) Clasificarea obiectivelor n funcie de nivelul de generalitate n funcie de acest criteriu obiectivele educaionale pot fi clasificate n trei categorii i anume: a1) Obiective educaionale de generalitate maxim sau finalitile educaiei care sunt valabile pentru ntreg sistemul de nvmnt i care, fiind n corelaie direct cu idealul educaional, fac referire direct att la tipul de valori pe care sistemul educaional le vizeaz urmnd, ca ele s fie inoculate generaiilor care se instruiesc, ct i la tipul de competene pe care elevii trebuie s i le formeze ca urmare a integrrii lor n activitatea instructiv- educativ. Ca particulariti fundamentale ale acestei categorii de obiective ar putea fi amintite urmtoarele aspecte: fiind ntr-o corelaie direct cu idealul educaional, ele redau i configureaz filozofia educaional promovat de un sistem de nvmnt ntr-o perioad istoric determinat; ghideaz i orienteaz ntreaga activitate instructiv-eductiv desfurat la nivelul ntregului sistem de nvmnt;

34

se realizeaz prin contribuia tuturor ciclurilor de nvmnt (precolar, primar, gimnazial, liceal, universitar), a tuturor disciplinelor de nvmnt i a tuturor cadrelor didactice care lucreaz n acest sistem;

apar enunate n documentele de politic educaional i n special, n Legea nvmntului.

a2) Obiectivele educaionale de generalitate medie sunt, la rndul lor, disociabile n mai multe categorii i anume : -obiective educaionale specifice fiecrui ciclu de nvmnt (precolar, primar, gimnazial, liceal, universitar); -obiective educaionale specifice tipurilor i profilurilor de coli care intr n structura sistemului de nvmnt; - obiective educaionale specifice disciplinelor de nvmnt care intr n structura curriculum-ului colar. Obiectivele educaionale specifice ciclurilor de nvmnt sunt concepute n aa fel nct atingerea unor obiective la un ciclu inferior s se constituie n premise care susin realizarea unor obiective complexe aparinnd ciclului urmtor de nvmnt. De exemplu, la nivelul nvmntului precolar, obiectivele fundamentale ale ciclului vizeaz socializarea progresiv a copiilor, dezvoltarea unor capaciti cognitive, formarea unor abiliti practice, iar toate acestea se constituie n premise favorabile pentru atingerea unor obiective educaionale specifice nvmntului primar, dintre care cel mai semnificativ este formarea culturii instrumentale de baz (nvarea lexiei i grafiei, respectiv, asimilarea calculului matematic elementar) care, la rndul su, odat atins, se va constitui ntr-un factor favorizant pentru realizarea unui obiectiv major al ciclului gimnazial i anume formarea unei culturi generale solide i coerente, care s faciliteze profesionalizarea tinerilor, dup parcurgerea colaritii obligatorii (clasa a IX-a sau a X-a), ori continuarea studiilor n ciclul liceal. n legtur cu obiectivele specifice diverselor tipuri i profiluri de coli se poate afirma c, prin intermediul acestora se face referire la tipurile de competene pe care i le vor forma elevii n cazul accederii i parcurgerii unui anumit tip de coal. De exemplu, n cazul sistemului nostru de nvmnt exist diferite tipuri de licee: teoretice, industriale, agricole, pedagogice etc. i toate partajeaz o serie de obiective educaionale care le sunt comune dar, n acelai timp, i ataeaz o multitudine de obiective care le particularizeaz i difereniaz deoarece prin intermediul lor elevii i formeaz competene i abiliti vizate de fiecare profil n parte. Toate aceste obiective de generalitate medie, cum uor se poate anticipa, sunt menionate n regulamentele de funcionare ale diferitelor tipuri i profiluri de coli i cunoaterea lor de ctre

35

personalul didactic care lucreaz n aceste uniti, devine obligatorie din mai multe considerente i anume: 1) cunoaterea aprofundat a obiectivelor unui tip sau profil de coal va ghida n mai mare msur activitatea nemijlocit a cadrelor didactice cu elevii, oferindu-le sugestii n legtur cu procedurile utilizate n diverse contexte de instruire; 2) cunoaterea aprofundat a obiectivelor ocazioneaz reflecii n legtur cu calitatea acestora, cu gradul lor de adecvare, crendu-se astfel condiiile ca unele obiective s fie regndite sau eventual nlocuite cu altele care au un nivel de relevan mai ridicat. n ceea ce privete obiectivele educaionale specifice diverselor discipline care intr n structura curriculum-ului colar trebuie fcut meniunea c, prin intermediul acestora, se face referire la tipurile de competene i abiliti pe care i le vor forma elevii ca urmare a parcurgerii fiecrei discipline inclus n planul de nvmnt. Spre exemplificare redm n continuare cteva obiective educaionale specifice limbii i literaturii romne, istoriei, matematicii, aa cum apar ele n programele colare incluse n Curriculum Naional (1999): Obiective educaionale specifice obiectului matematic: 1) cunoaterea i nelegerea conceptelor, a terminologiei i a procedurilor de calcul; 2) dezvoltarea capacitilor de explorare /investigare i de rezolvare de probleme;

3) dezvoltarea capacitii de a comunica, utiliznd limbajul matematic;

4) dezvoltarea interesului i a motivaiei pentru studiul i aplicarea matematicii n contexte variate. Obiectivele educaionale specifice disciplinei apar enumerate n cadrul fiecrei programe colare i se nelege de la sine c ele trebuie cunoscute foarte bine pentru a putea fi corelate, pe de o parte, cu unitile de coninut care sunt prezentate la nivelul manualului iar, pe de alt parte, cu posibilitile elevilor care urmeaz s ating aceste obiective. De asemenea, nu trebuie uitat faptul nici n privina acestor obiective c ele sunt perfectibile n timp, ceea ce nseamn c unele pot deveni inactuale sau perimate, trebuind s fie nlocuite cu altele care sunt reclamate fie de evoluia tiinei n timp, fie de apariia unor noi tehnologii didactice, fie de solicitri venite din perimetrul pieii muncii, fie de exigene impuse de societate sau de colectivitatea n care se desfoar activitatea instructiv-educativ. Mai concret spus, nu se poate concepe o modernizare continu a nvmntului dac obiectivele educaionale ale disciplinelor nu se nnoiesc, nu se regndesc i nu sunt analizate din perspectiva mai multor exigene.

36

a3) A treia categorie de obiective educaionale, dup nivelul de generalitate la care se situeaz, o reprezint obiectivele concrete sau operaionale, care au ca not definitorie faptul c se convertesc la nivelul elevilor n comportamente observabile, oferindu-i profesorului posibilitatea s constate ce achiziii au dobndit elevii n cadrul unei secvene de instruire sau al unei lecii. n consecin, aceste obiective trebuie elaborate pentru fiecare lecie iar, odat identificate, se impune cu necesitate comunicarea lor elevilor, cu scopul evident de a-i preveni n legtur cu demersurile n care vor fi implicai i pentru a-i motiva n mai mare msur pentru activitatea de instruire-nvare. Exist ns i o excepie de la regul, n sensul c aceste obiective nu se comunic elevilor la nceputul leciei, cnd aceasta se desfoar utiliznd preponderent ca metod de instruire nvarea prin descoperire, iar explicaia este simpl deoarece, comunicnduli-se ce vor descoperi, acetia vor deveni mai puin interesai i mai puin motivai pentru activitatea care li se propune. Apoi, n activitatea cotidian de instruire trebuie s se aib n vedere ca, prin atingerea obiectivelor concrete, s se realizeze i obiectivele de generalitate medie iar acestea, la rndul lor, s contribuie la atingerea finalitilor. b) Clasificarea obiectivelor educaionale n funcie de marile domenii comportamentale Obiectivele educaionale se pot clasifica i n funcie de domeniile comportamentale, ceea ce nseamn c se pot stabili obiective pentru domeniul cognitiv, pentru domeniul afectiv i pentru domeniul psihomotor. Obiectivele educaionale specifice domeniului cognitiv vizeaz n esen asimilarea de cunotine, formarea unor noiuni specifice diverselor domenii de cunoatere, formarea unor capaciti i deprinderi intelectuale etc. Cele care se stabilesc pentru domeniul afectiv se refer n esen la formarea convingerilor, atitudinilor, sentimentelor, achiziii foarte importante n dezvoltarea personalitii elevilor, iar cele care aparin domeniului psihomotor au n vedere anumite deprinderi motrice, operaii manuale, micri specifice desfurri unor activiti. O privire mai atent asupra specifitii celor trei categorii de obiective educaionale conduc la detaarea a dou concluzii i anume: 1) domeniul cognitiv i, n mod implicit, obiectivele specifice acestuia coreleaz n mai mare msur cu educaia intelectual, aducndu-i un aport considerabil n realizarea acesteia, domeniul afectiv i obiectivele specifice acestuia sunt ntr-o relaie mai apropiat cu alte dou laturi ale educaiei i anume cu educaia moral i cea estetic, n timp ce domeniul psihomotor, respectiv obiectivele acestuia sunt mai apropiate de educaia fizic i de educaia tehnologic; 2) clasificarea obiectivelor educaionale pe domenii comportamentale este ntemeiat, n primul rnd, pe argumente de natur didactic pentru c, dup cum subliniaz muli specialiti, D.

37

Hameline (1985), J. Pocztar (1982), Jean-Marie De Ketele (1993) .a., sunt rare cazurile cnd obiectivele sunt numai cognitive, numai efective sau numai psihomotorii. Practica educaional a demonstrat c, n marea majoritate a cazurilor, un obiectiv educaional poate fi predominant cognitiv, predominant afectiv sau predominant psihomotor, ceea ce nseamn c, n acelai timp, un obiectiv specific unui domeniu comportamental include i dimensiuni care i transgreseaz perimetrul. De exemplu, un obiectiv cum ar fi ,,construirea unei case este predominant psihomotor dar, n acelai timp, el include o component cognitiv deoarece o cas nu se poate nla fr o schi sau un plan mai detaliat i, de asemenea, o component afectiv deoarece dup ridicarea casei cel implicat resimte o mare bucurie pentru c eforturile sale se vd concretizate. Aceast concluzie are o mare valoare practic pentru cadrele didactice care ar trebui s elaboreze obiectivele educaionale ale leciei nu din perspectiva unei singure dimensiuni (cognitive, afective, psihomotori), ci plecnd de la ideea c dac un obiectiv este predominant de un anumit fel el include i conotaii care aparin celorlalte domenii comportamentale. Pentru fiecare din cele trei domenii comportamentale s-au elaborat n ultimile decenii o serie de taxonomii care, n linii mari, sunt concepute dup principiul complexitii crescnde, ceea ce nseamn c la baza taxonomiei sunt plasate categoriile taxonomice cu un grad mai redus de complexitate, n timp ce spre vrful acesteia sunt poziionate categoriile cu gradul cel mai mare de complexitate, inndu-se cont, de asemenea, de respectarea unor legiti specifice nvrii. Pentru fiecare domeniu comportamental s-au elaborat mai multe taxonomii dar cel mai acoperit este domeniul cognitiv i, n mai mic msur, cel afectiv i cel psihomotor. Totui, nu toate taxonomiile au acelai nivel de relevan i funcionalitate, motiv pentru care se consider c cele mai reprezentative sunt: -Taxonomia elaborat de B. Bloom pentru domeniul cognitiv; -Taxonomia elaborat de D. Krathwohl pentru domeniul afectiv; -Taxonomia elaborat de A. Harrow pentru domeniul psihomotor. Operaionalizarea obiectivelor educaionale; avantaje i limite ale operaionalizrii Aa cum aminteam, obiectivele concrete au ca not distinct convertirea lor n comportamente observabile la nivelul elevilor, ceea ce constituie un avantaj considerabil deoarece profesorul poate surprinde cu mai mare uurin ce tipuri de achiziii au dobndit elevii ca urmare a implicrii lor ntr-un program de instruire. Convertirea obiectivelor n comportamente observabile se realizeaz prin tehnica operaionalizrii care, la rndul su, se poate face prin mai multe proceduri, cum sunt cele concepute de R. F. Mager (1972) sau Gilbert De Landsheere (1979).

38

Procedura elaborat de R. F. Mager (1972) este cea mai cunoscut i cea mai utilizat acest lucru gsindu-i explicaia i n faptul c este mai simpl i mai accesibil celor care o utilizeaz. n conformitate cu exigenele impuse de procedura lui R. F. Mager, a operaionaliza un obiectiv presupune respectarea a trei condiii i anume:

a) specificarea sau menionarea comportamentului pe care l va etala elevul probndu-se

asfel faptul c obiectivul a fost atins;

b) specificarea condiiilor n care va avea loc etalarea comportamentului; c) specificarea criteriului utilizat n evaluarea performanei elevilor, n funcie de care se
poate vedea dac obiectivul a fost sau nu atins. 1) Prima condiie sau cerin a operaionalizrii se respect prin utilizarea unor verbe concrete, de aciune, care indic cu fidelitate ce tipuri de achiziii au dobndit elevii pe parcursul respectivei secvene de instruire. n consecin, vor trebui selecionate verbe care nu induc nici un fel de ambiguitate de genul a rezolva, a descrie, a analiza, a generaliza, a msura, a localiza, a extrapola,, evitndu-se n acelai timp verbe de genul a ti, a cunoate, a nelege deoarece, n acest caz, nu se poate circumscrie riguros tipul de performan realizat de ctre elevi. n selecionarea acestor verbe de aciune este evident faptul c natura acestora va depinde n mod esenial de specificul disciplinei de nvmnt la care se operaionalizeaz obiectivele. De exemplu, verbe de genul a descrie, a nara, a concluziona, a analiza sunt prin specific mai apropiate de domeniul socio-uman, n timp ce altele precum a calcula, a rezolva, a msura, a extrage pot fi vizate, atunci cnd operaionalizarea se face la disciplinele tiinifice (matematic, fizic, chimie). Pentru a veni n sprijinul utilizatorilor, unii autori (de ex. N. S. Metfessel, 1972) au elaborat liste sau ghiduri cu verbe care sunt indicate pentru operaionalizare att pentru taxonomia elaborat de Bloom, ct i pentru cea conceput de Krathwohl, lucru care este ludabil mai ales cnd se au n vedere cadrele didactice care se afl la nceput de carier i care nu au suficient experien n activitatea de operaionalizare. De exemplu, n cazul Taxonomiei lui Bloom, cele mai indicate verbe pentru operaionalizare valabile pentru fiecare categorie taxonomic ar fi:

1. cunoaterea - a reda, a recunoate, a transforma, a reorganiza, a prevedea; 2. nelegerea - a reformula, a transforma, a reorganiza, a prevedea; 3. aplicarea - a utiliza, a aplica, a generaliza; 4. analiza - a diferenia, a compara, a distinge; 5. sinteza - a produce, a proiecta, a reuni, a creea; 6. evaluarea a argumenta, a valida, a decide.

39

1. Dei cadrele didactice gsesc n aceste ghiduri operaionale un instrument util n activitatea didactic, n situaia n care profesorii i nvtorii se mrginesc s foloseasc numai verbele enumerate n aceste liste, fara a cauta i altele care, eventual, ar fi mai potrivite i mai indicate pentru anumite teme (subiecte) care fac obiectul activitii de instruire, rezultatele sunt limitate. 2. A doua cerin a operaionalizrii o reprezint specificarea condiiilor, a contextului n care va fi etalat comportamentul vizat i n esen ele enumer facilitile acordate elevilor sau, dimpotriv, restriciile la care ei sunt supui. Respectarea acestei cerine este foarte important deoarece acelai obiectiv poate fi vizat n condiii uneori diferite. De exemplu, enumerarea organelor interne ale corpului uman poate fi fcut att n cazul n care elevilor li se creeaz anumite faciliti (au n fa un mulaj, o plans, etc.) dar i n cazul n care li se impun o serie de restricii. Aadar, condiiile n care va aprea comportamentul vizat rmn destul de diferite, ele fiind determinate de o serie de variabile precum: -experienele de nvare deja posedate de elevi; -disponibilitile lor cognitive; -gradul de motivare pentru o anumit disciplin de invmnt, etc. Formal, aceast cerin este redat prin enunuri de genul: ,,avnd acces la, ,,putnd s utilizeze, ,,oferindu-li-se , ,,cu ajutorul, ,, neputnd s, ,,neavnd acces la, ,,interzicndu-li-se, ,,fr a utiliza etc. 3. n sfrit, a treia cerin a operaionalizrii o reprezint specificarea criteriului de evaluare deoarece n funcie de natura acestuia se poate aprecia n ce msur obiectivul vizat a fost sau nu a fost atins. Criteriile, la rndul lor, pot fi foarte diferite obiectivndu-se ntr-o varietate de standarde de genul:

a) numrul minim de rspunsuri corecte pretinse: s rezolve corect trei exerciii din patru;
s identifice dou perechi de unghiuri congruente determinate de dou drepte paralele i o secant;

b) proporia de reuit pretins: s rezolve corect 80% din exerciiile propuse; c) limite de timp: s rezolve 3 exerciii ntr-un interval de h.
Cum uor se poate anticipa, operaionalizarea unui obiectiv presupune cu necesitate respectarea tuturor condiiilor i nu numai a uneia dintre ele (de exemplu, specificarea comportamentului final) aa cum se ntmpl nu de puine ori n practica educativ cotidian.

40

Cum uor se poate anticipa, nivelul standardelor se afl n corelaie direct cu posibilitile elevilor care urmeaz s ating obiectivul propus, cu motivaia pentru disciplina respectiv, cu ritmurile lor de lucru etc. Astfel, aceleai obiective ar putea fi atinse la standarde diferite n condiiile n care exist diferene accentuate ntre clasele aceluiai nivel de colaritate.

Tem de rezovat Alegei o tem din programa de gimnaziu la matematic. Precizati obiectivul cadru, obiectivele de referin i obiectivele operaionale.
Pentru a verifica calitatea i claritatea obiectivelor formulate, unii autori (N. Lebrun, S. Berthelot, 1994) sugereaz apelul la o serie de ntrebri de genul: obiectivul corespunde sarcinii pe care el o reprezint? enunul de baz (specificarea comportamentului) este prezent? sunt prezente condiiile n care trebuie s se deruleze evaluarea? este prezent criteriul de performan n formularea obiectivului? formularea obiectivului va fi interpretat ntr-o manier identic de ctre toi limbajul este suficient de precis i de concis?

utilizatorii? Aceiai autori consider c se impune ca dup verificarea calitii i claritii obiectivelor s se verifice i coeziunea ansamblului de obiective i, evident, dac este nevoie s se aduc coreciile ce se impun. Verificarea coeziunii ansamblului de obiective formulate poate fi fcut de asemenea prin utilizarea unor ntrebri de genul: lista obiectivelor cuprinde ansamblul sarcinilor delimitate (circumscrise)? fiecare dintre obiective este necesar pentru a ajunge la achiziiile fixate? exist obiective formulate n mod diferit dar avnd aceeai semnificaie? exist obiective care sunt confundate cu premisele? exist obiective inutile pentru c, ele nu conduc la achiziii fixate (op. cit. pag.107)

Micarea pedagogic actual, favorabil operaionalizrii, i ntemeiaz demersurile pe o serie de avantaje ale acesteia, din rndul crora mai importante sunt: 1) prin operaionalizare se monitorizeaz mai uor progresul elevilor n activitatea de instruire, iar acest lucru este uor explicabil deoarece profesorul poate s vad care dintre obiective au fost atinse, care au creat dificulti majore, care au fost incompatibile cu posibilitile reale ale elevilor;

41

2) prin operaionalizare se asigur premize favorabile ca activitatea de proiectare

didactic s se realizeze mai eficient deoarece, n algoritmul proiectrii didactice, una dintre etape este chiar delimitarea obiectivelor leciei; altfel spus, o operaionalizare corect va reprezenta garania unui proiect didactic bine elaborat;

3) prin operaionalizare elevii vor deveni mai motivai pentru activitatea de instruirenvare deoarece vor contientiza cerinele pe care vor trebui s le onoreze la sfritul leciei i n consecin, vor adopta comportamentele care sunt cele mai adecvate; 4) operaionalizarea faciliteaz activitatea ulterioar de evaluare pentru c aceasta din urm, trebuie s aib n vedere criteriile i standardele care au fost ataate obiectivelor luate n considerare pentru a fi atinse de ctre elevi, 5) operaionalizarea reduce posibilitatea unei ambiguiti procedurale din partea utilizatorilor care, n lipsa operaionalizrii, pot fi tentai s acorde semnificaii diferite finalitilor educaiei; altfel spus, prin operaionalizare, cadrele didactice pot ajunge mai repede la un consens n privina a ceea ce trebuie fcut n legtur cu o anumit tem sau subiect propus spre nvare elevilor. Dincolo de aceste avantaje, care sunt indubitabile i recunoscute de toi specialitii domeniului, exist i unele inconveniente care trebuie cunoscute de utilizatori tocmai pentru a diminua la maxim efectele negative. Dintre acestea, cele mai semnificative sunt: a) nu toate disciplinele de nvmnt sunt n aceeai msur pretabile la activitatea de operaionalizare iar acest lucru se datoreaz specificului i caracteristicilor fiecrui obiect de nvmnt; D. Potolea (1988) subliniaz c disciplinele puternic formalizate cum sunt: matematica, fizica, chimia faciliteaz n mai mare msur operaionalizarea pentru c n cazul acestora achiziiile elevilor se obiectiveaz mai uor n comportamente observabile la nivelul elevilor, n timp ce disciplinele socio-umane precum literatura, filozofia .a., care vizeaz n mai mare msur formarea unor atitudini, convingeri, sentimente, fac mai dificil operaionalizarea, pentru c aceste tipuri de achiziii se exteriorizeaz cu mai mare dificultate. n consecin, operaionalizarea, n cazul acestor discipline trebuie s se realizeze cu mai mult pruden i cu respectarea mai multor constrngeri impuse de specificul fiecrui domeniu n parte;

b) operaionalizarea

poate

limita

ntr-o

anumit

msur

creativitatea

didactic

deoarece ,,elaborarea obiectivelor conduce la raionalizarea pedagogic, lsnd puin loc faptelor neprevzute, incitrii celor care nva (N. Lebrun; S. Berthelot, 1994); Cu siguran, aceast lacun este mai pregnant n cazul n care pentru o anumit tem (subiect) cadrul didactic a elaborat un set de obiective pe care le-a considerat cele mai relevante dar constat ulterior c posibilitile elevilor, motivaia elevilor pentru tem, un context favorabil instruirii puteau s ocazioneze i alte obiective care, din pcate, nu au fost avute n vedere;

42

c) alt dezavantaj al operaionalizrii pe care l subliniaz muli specialiti (J. Pocztar,

1979; G. De Landsheere, 1980, L. DHainaut 1983; J. M. De Ketele, 1993) l reprezint fragmentarea excesiv a instruirii n micro-obiective evaluate separat, ceea ce nseamn c exist un risc real ca obiectivele pentru fiecare lecie s fie atinse de ctre majoritatea elevilor, dar aceast performan s nu se constituie ntr-o premis favorabil pentru atingerea unor obiective cu grad mai mare de generalitate. Remediul la aceast lacun ar fi faptul ca, atunci cnd se elaboreaz obiectivele leciei, s se verifice n ce msur acestea contribuie la atingerea unor obiective cu grad mai mare de generalitate.

d) efortul considerabil pe care trebuie s-l fac utilizatorii pentru o operaionalizare

corect, deoarece n multe cazuri, dup cum menioneaz N. Lebrun i S. Berthelot (1994), ,,formularea obiectivelor este dificil, obositoare i cteodat plictisitoare, motiv pentru care multe cadre didactice manifest inapeten pentru acest gen de activitate. Curriculum-ul naional romnesc opereaz n prezent cu cteva categorii de obiective: obiectivele ciclurilor curriculare, obiectivele cadru obiectivele de referin. Dac prima categorie funcioneaz, din perspectiva conceptorilor de curriculum, dup cum am vzut, ca standarde curriculare de performan, celelalte dou categorii reflect dou niveluri de generalitate diferite n cadrul aceleiai discipline de studiu, pe parcursul mai multor ani de studiu cele cadru", i de la un an la altul, cele de referin". Toate vizeaz formarea unor capaciti i atitudini specifice disciplinei", precum i progresia n achiziia de competene i de cunotine de la un an de studiu la altul" (Curricufum Naional, op. cit., p. 39). n acest context, obiectivele de evaluare sunt obiectivele avnd acel grad de specificitate care permite o msurare educaional caracterizat printr-un grad suficient de obiectivitate pentru a fi valid i fidel, deoarece acest lucru se face pe baza aprecierii, cu ajutorul unui instrument de evaluare, a comportamentului observabil al celui evaluat, aflat n situaia de evaluare sau de examinare. La rndul lor, instrumentele de evaluare sunt create pe baza unor obiective cu un grad de specificar mai ridicat (sunt obiective operaionalizate, rspunznd celor trei ntrebri clasice: ce se evalueaz?; cum se evalueaz? i ct se evalueaz?), facilitnd msurarea" performanelor. Formularea obiectivului de evaluare trebuie s satisfac toate stagiile sau etapele urmtoare:

43

s identifice, comportamentul vizat, pe care elevul trebuie s-l demonstreze; s identifice cu claritate condiiile importante n care comportamentul se poate produce sau poate deveni vizibil, msurabil;

s precizeze un nivel al performanei acceptabile, prin enunarea unui criteriu de reuit direct msurabil.

Din perspectiva evalurii i examinrii educaionale, exist o diferen de esen ntre formularea (i eventual operaionalizarea obiectivelor procesului de predare-nvare, realizat de cele mai multe ori de ctre profesor, n cadrul planificrilor anuale, semestriale i zilnice) i operaionalizarea obiectivelor ca etap esenial n crearea unui instrument de evaluare aciune specifica activitii de evaluare sau de examinare. Obiectivele care stau la baza crerii unui instrument de evaluare, indiferent de natura acestuia (standardizat sau creat de profesor; folosit ta evaluarea formativ sau sumativ etc.), trebuie s fie clar formulate n termeni operaionali, astfel nct s fie evident faptul c sunt msurabile cu eficiena dorit. Obiectivele sunt un element-chete n construirea instrumentului de evaluare, astfel nct calitatea i acurateea operaionalizrii lor sunt eseniale. Exemplu de operaionalizare Primele dou obiective (cel cadru" i cel de referin") sunt preluate din documentul oficial n uz la clasa a VII-a i au fost alese pentru a ilustra succesiunea normal n care trebuie s se situeze cele trei categorii de obiective. Obiectivele de evaluare formulate precizeaz ce, cum i ct trebuie s fie capabil s realizeze sau s performeze elevul. El poate funciona, ca atare, a finalul unitii de nvare Relaii metrice n triunghiul dreptunghic.

Obiectivul cadru : 1. Cunoaterea i nelegerea conceptelor, a terminologiei i a procedurilor de calcul; Obiectivul de referin: 1.7. S deseneze figuri geometrice n diverse configuraii i s utilizeze proprieti calitative i metrice ale figurilor geometrice n rezolvarea unor probleme. Obiective de evaluare
Elevul trebuie s fie capabil s: evidenieze figuri geometrice cunoscute ,ntr-o configuraie dat; s calculeze lungimi de segmente utiliznd relatiile metrice n triunghiul dreptunghic si

elemente de trigonometrie.

44

Exemplul anterior subliniaz necesitatea corelrii permanente a obiectivelor de evaluare formulate de ctre profesori m activitatea lor curent, sau de ctre cei care proiecteaz instrumentele de evaluare, cu celelalte categorii de obiective aflate n documentele oficiale. Evaluarea educaional este conceput ca o parte activ, integrant a

curriculumului.Standardele de performan reprezint, din perspectiva evalurii i examinrii, acele elemente realizate", atinse", demonstrate" de ctre educabili prin intermediul performanei realizate. Din perspectiva evalurii, operaionalizarea obiectivelor reprezint un element esenial al proiectrii instrumentelor de evaluare/examinare. Obiectivele i competenelor de evaluare au caracter derivat n raport cu obiectivele/ competenele curriculumului colar, n vigoare. Dac se dorete ntr-adevr ca ntregul proces instructiv-educativ s se desfoare la niveluri mai nalte de eficien i productivitate, atunci n mod obligatoriu trebuie s se aib n vedere i mbuntiri la nivelul activitilor evaluative, indiferent de palierul la care se deruleaz acestea. Acest lucru se i ntmpl, de fapt, n cadrul tuturor sistemelor de nvmnt, unde se fac demersuri ca toate activitile evaluative s devin mai riguroase i mai adaptate subiecilor care sunt evaluai n diverse contexte educaionale. Fr, a pretinde o list exhaustiv a tuturor demersurilor care pot ameliora activitile evaluative considerm c pot fi avute n vedere cteva msuri dintre care mai importante sunt urmtoarele: 1) utilizarea tuturor formelor de evaluare n activitatea de instruire-nvare, ceea ce nseamn c orice instruire ar trebui s debuteze printr-o evaluare iniial, continuat printr-o evaluare formativ i finalizat printr-o evaluare sumativ, ceea ce nseamn c pe baza informaiilor furnizate de evaluare se pot lua decizii i se pot aduce corecii modului de desfurare a procesului instructiv-educativ; 2) utilizarea tuturor metodelor de examinare a elevilor (orale, scrise, practice), plecndu-se de la ideea c fiecare tip posed att avantaje, ct i limite, ceea ce nseamn c nici o categorie nu trebuie favorizat n detrimentul celorlalte, deoarece aceast atitudine ar altera semnificativ modul de desfurare a ntregului proces evaluativ; 3) promovarea, n mai mare msur, a unor modaliti alternative de evaluare (proiecte, portofolii, autoevaluare etc) cu scopul de a face evaluarea mai agreabil i mai adaptat subiecilor care fac obiectul evalurii, fr s se pun problema ca prin aceste modaliti alternative s se elimine evalurile de tip tradiional; 4) eliminarea, sau mcar diminuarea la maxim, a efectelor factorilor perturbatori ai notrii sau, eventual, a altor factori care pot altera desfurarea procesului evaluativ.

45

Bibliografie:

1. Consiliul Naional pentru Curriculum M.E.N., (1998), Curriculumul Naional pentru

nvmntul obligatoriu. Cadru de referin, Bucureti.

2. MEN-CNC (2001-2002), Ghiduri metodologice pentru aplicarea programelor colare/ Ghiduri

pe discipline, Bucureti, Editura Aramis.

3. SNEE (2003), Standarde de evaluare pentru clasa a IV-a, a VIII-a i a XII-a, Bucureti.
Download de pe: www.edu.ro.

4. XXX, Programele colare pe discipline, n vigoare. Download de pe: www.edu.ro 5. Creu, C.(1999), Teoria curriculumului i coninuturile educaiei, Iai, Editura Universitii "Al.I.Cuza" 6. Cuco C.,( 2008), Teoria i metodologia evalurii, Editura Polirom , Iai
7. Frunza V., (2007), Evaluare i comunicare n procesul de nvmnt, Ovidius University Press, Constana 8. Lisievici, P.,(2002), Evaluarea n nvmnt. Teorie, practic, instrumente, Bucureti, Aramis, 9. Manolescu, M., (2002), Evaluarea colar-un contract pedagogic, Bucureti, Editura Fundaiei Culturale ,,D. Bolintineanu 10. Meyer G., (2000), De ce i cum evalum, Iasi, Editura Polirom 11. Stoica, A.,coord., (2004), Criterii de notare pentru clasa a VIII-a, Bucureti, Editura Sigma 12. Radu, I. T., (1981), Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului, Bucureti, E.D.P 13. Radu, I. T., (2000), Evaluarea n procesul didactic, Bucureti, E.D.P 14. Vogler, J., (2000), Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Iai, Editura Polirom

CASA CORPULUI DIDACTIC PRAHOVA PLOIETI, STRADA DEMOCRAIEI NR 35 TEL- FAX 0244577338 E-MAIL ccdph@isj.ph.edu.ro

46

TEMA NR. 3 Metode de evaluare a rezultatelor colare: metode tradiionale i metode complementare. Relaia dintre metoda i instrumentul de evaluare; adecvarea la scopul i obiectivele evalurii. Teste pedagogice / teste docimologice: delimitri i tipologie. 1. Metode de evaluare a rezultatelor colare: metode tradiionale i metode complementare n debutul acestei uniti tematice se impune meniunea c fiecare categorie de metode de evaluare prezint att avantaje, ct i limite, astfel nct nici una dintre ele nu trebuie utilizat exclusiv, deoarece, n acest caz, aprecierea rezultatelor obinute de elevi ar fi afectat. Utilizarea metodele de evaluare trebuie s se fundamenteze pe o serie de premise precum: metodele de evaluare sunt complementare, fr a se putea afirma c metodele tradiionale sunt ele trebuie utilizate n strns legtur cu obiectivele educaionale vizate i n acord cu tipul de metodele de evaluare trebuie s ofere att cadrului didactic, ct i elevilor informaii relevante cu depite, iar cele alternative reprezint unicul reper metodologic; rezultate ale nvrii/natura achiziiilor ce se doresc a fi surprinse (cognitive, afective, psihomotorii); privire la nivelul de pregtire a elevilor, i, implicit la calitatea procesului de nvmnt.

1.1. Metode de evaluare tradiionale

Tipologia metodelor tradiionale de evaluare este bine-cunoscut n spaiul educaional i include probe de evaluare orale, scrise i practice (Radu, 2000; Lioiu, 2001; Cuco, 2008). A. Probele orale sunt cele mai frecvente i se concretizeaz n examinri ale elevilor din lecia de zi i, eventual, din leciile anterioare pe care elevii le-au parcurs i ale cror coninuturi pot avea corelaii cu ale leciei curente. Dac aceste examinri orale sunt realizate corect de ctre cadrul didactic, ele pot oferi informaii relevante referitoare la nivelul de pregtire a elevilor, lucru datorat avantajelor specifice ale acestor metode dintre care mai importante sunt urmtoarele: 1) Evaluatorul are posibilitatea s surprind volumul sau cantitatea de cunotine asimilate de ctre elev n urma instruirii i, implicit, s depisteze unele lacune, unele minusuri care trebuie completate prin activiti de ratrapare sau de recuperare; 2) n cadrul acestor evaluri, examinatorul are posibilitatea s surprind profunzimea sau adncimea cunotinelor asimilate de ctre elevi sau, altfel spus, nivelul de semnificare a respectivelor cunotine. 3) Aceste evaluri orale permit cadrului didactic s aprecieze capacitatea de argumentare a elevului, de a construi o serie de raionamente i de a le susine n mod ct mai convingtor;

47

4) Aceste evaluri orale permit cadrului didactic s constate nu numai ce cunotine au dobndit elevii, dar i ce atitudini i-au format ca urmare a achiziiilor acumulate n cadrul procesului de instruirenvare; 5) n evalurile orale, cadrul didactic poate oferi un suport elevului n elaborarea rspunsurilor prin adresarea unor ntrebri suplimentare, ceea ce constituie un mare ajutor pentru elevii aflai n dificultate n faa examinatorului. n concluzie, probele orale prezint ndeosebi urmtoarele avantaje: flexibilitatea; posibilitatea de a alterna tipul ntrebrilor i gradul lor de dificultate, n funcie de calitatea rspunsurilor oferite de ctre elev; posibilitatea de a clarifica i corecta imediat eventualele erori sau nenelegeri ale elevului n raport de un coninut specific; formularea rspunsurilor potrivit logicii i dinamicii unui discurs oral;

interaciunea direct ntre evaluator i evaluat (profesor i elev).

Dincolo de aceste avantaje incontestabile, metodelor de examinare oral le sunt specifice i o serie de limite care trebuie cunoscute foarte bine de utilizatori, tocmai n ideea de a le diminua la maxim consecinele negative care pot influena modul de desfurare a activitii evaluative. Dintre aceste dezavantaje, mai semnificative sunt urmtoarele: 1) Utiliznd aceste metode, se examineaz mai puini elevi pe unitatea de timp, iar acest impediment este mai vizibil n cazul disciplinelor de nvmnt crora le sunt alocate ore puine n planul de nvmnt (de exemplu, disciplinelor cu o singur or pe sptmn). 2) Prin utilizarea acestor metode, se evalueaz o cantitate mic din materia pe care elevii trebuie s-o asimileze n ntregime. Altfel spus, prin intermediul acestor metode materia se verific prin sondaj, existnd posibilitatea ca unii elevi s nregistreze lacune n cunotine, care cu dificultate vor fi eliminate n etapele ulterioare ale instruirii. 3) n cadrul examinrilor orale, factorii perturbatori ai aprecierii rezultatelor colare pot avea un impact semnificativ mai ales n cazul n care examinatorii nu depun eforturi pentru eliminarea efectelor negative ale acestora. 4) n cadrul evalurilor orale este greu s se pstreze acelai nivel de exigen pe durata ntregii examinri, existnd dovezi certe c evaluatorul este mai exigent la nceputul acestei activiti i mult mai indulgent spre sfritul ei, acest lucru datorndu-se strii de oboseal, plictiselii, unor constrngeri de natur temporal etc. 5) Alt dezavantaj al acestor metode se concretizeaz n imposibilitatea de a echilibra, sub aspectul dificultii, coninuturile care fac obiectul activitii de evaluare. n acest sens, este arhicunoscut faptul c

48

unele coninuturi, prin natura i specificul lor, sunt mai dificile, putnd crea probleme i dificulti elevilor care trebuie s demonstreze c le-au asimilat, n timp ce altele sunt mai facile, cu grad mai mic de complexitate, favorizndu-i pe elevii pui s le reproduc n faa profesorului evaluator. 6) Metodele de examinare oral creeaz dificulti elevilor (subiecilor) introvertii i celor care au un echilibru emoional precar. Toi aceti elevi, dar i alii, crora le lipsete iniiativa n comunicare, pot s se blocheze n faa examinatorului i, implicit, s nu poat demonstra ce achiziii au dobndit n cadrul procesului de instruire. Pentru a elimina urmrile acestui dezavantaj, evaluatorul trebuie s manifeste precauie n examinarea acestor elevi, s creeze un climat de destindere, s-i motiveze n elaborarea rspunsurilor, s-i ajute s depeasc unele momente delicate, s-i fac ncreztori c ei pot s onoreze exigenele actului de evaluare n care sunt implicai. Pentru a diminua dezavantajele examinrii orale i pentru a-i conferi mai mult rigoare, evaluatorul poate s utilizeze o fi de evaluare oral care s conin o serie de repere care ghideaz ntregul demers evaluativ, eliminndu-se astfel posibilitatea ca aceast metod de examinare s fie alterat de mult subiectivitate. Fia de evaluare oral pe care o prelum de la I. Jinga i colab. (1996, pp. 46-47) cuprinde urmtoarele repere: a) coninutul rspunsului (evaluatorul va trebui s aprecieze corectitudinea acestuia i completitudinea lui cu raportare la obiectivele pedagogice vizate i la coninuturile predate); b) organizarea coninutului (evaluatorul va ine seama de modul cum este structurat coninutul i de coerena existent ntre elementele acestuia); c) prezentarea coninutului (evaluatorul va ine seama de claritatea, sigurana i acurateea modului de prezentare a cunotinelor). Aici, evident, pot fi avute n vedere i elementele de originalitate pe care examinatul le poate etala i care trebuie cotate de ctre examinatori. n concluzie dintre dezavantajele majore ale metodelor de evaluare oral menionm: influena n obiectivitatea evalurii i efectele acestora; nivelul sczut de validitate i fidelitate. B. Probele scrise se pot concretiza n mai multe tipuri de lucrri, pe care M. Manolescu (2002, p. 172) le clasific n felul urmtor:

probe scrise de control curent (extemporale) care cuprind ntrebri din lecia curent i crora li se afecteaz 10 15 minute; lucrri de control la sfritul unui capitol, prin intermediul crora elevii sunt pui s probeze ce achiziii au dobndit ca urmare a parcurgerii respectivului capitol; deoarece obiectivul vizat este mai complex i

49

timpul alocat acestei forme este mai extins, efectueaz pe parcursul unei ore de curs;

n majoritatea cazurilor aceste lucrri de control se

lucrri scrise semestriale pregtite, de obicei, prin lecii de recapitulare, care pot releva la ce nivel se situeaz achiziiile elevului la o anumit disciplin la sfritul semestrului reprezentnd, cum uor se poate deduce, o modalitate de realizare a evalurii sumative. Ca i metodele de examinare oral i cele de examinare scris prezint att avantaje, ct i limite, ceea ce nseamn c i unele i celelalte trebuie foarte bine cunoscute de ctre evaluatori. Dintre avantaje, cele cu relevan maxim sunt urmtoarele: 1) nltur sau diminueaz subiectivitatea notrii, pentru c lucrrile pot fi secretizate, asigurndu-se

astfel anonimatul celor care le-au elaborat. 2) Se evalueaz un numr mare de elevi i o cantitate mare din materia care a fost parcurs. 3) Subiectele pot fi echilibrate n privina gradului de dificultate, ceea ce nseamn c unii elevi nu mai pot fi favorizai pentru c primesc la examinare subiecte cu grad mai mic de dificultate. 4) Metodele de examinare scris respect n mai mare msur ritmurile individuale de lucru ale elevilor, ceea ce nseamn c fiecare elev i elaboreaz rspunsurile n tempoul care l caracterizeaz. 5) Ajut elevii introvertii i pe cei timizi s probeze cu mai mare uurin calitatea cunotinelor dobndite. n concluzie, accentum urmtoarele avantaje ale probelor scrise:

eficientizarea procesului de instruire i creterea gradului de obiectivitate n apreciere

economia de timp n cadrul bugetului alocat relaiei predare-nvare-evaluare evaluarea unui numr mare de elevi ntr-un timp relativ scurt acoperirea unitar, ca volum i profunzime, asigurat la nivelul evalurii. Dincolo de aceste avantaje trebuie avute n vedere i unele limite, dintre care mai semnificative sunt urmtoarele: 1) Elevii nu pot primi sprijin din partea examinatorului pentru a-i elabora rspunsurile, existnd i riscul ca unele lacune n cunotine, unele nenelegeri ale elevilor s nu poat fi remediate. 2) Exprimarea n scris este mai contrngtoare pentru c este reglementat de respectarea unor reguli gramaticale, ceea ce nseamn c elevii vor trebui s depun eforturi att n redarea cunotinelor, ct i n realizarea unei forme de prezentare ct mai convingtoare. 3) n unele cazuri, elevii nu pot proba profunzimea cunotinelor dobndite i nici corelarea acestora cu alte tipuri de cunotine asimilate, eventual, n alte contexte de instruire. 4) Examinrile scrise sunt mai costisitoare, pentru c, de multe ori, implic 2 - 3 examinatori, cum se ntmpl n cazul unor examene de o importan deosebit. (Testele naionale sau Examenul de Bacalaureat)

50

5) Un alt dezavantaj este relativa ntrziere n timp a momentului n care se realizeaz corectarea unor greeli sau completarea unor lacune identificate. C. Probele practice sunt modaliti prin intermediul crora elevii trebuie s demonstreze c pot transpune n practic anumite cunotine, c le pot obiectiva n diverse obiecte, instrumente, unelte etc. n privina frecvenei, examinrile practice sunt mai des ntlnite la educaie-fizic, la lucrrile de laborator, n lucrrile din ateliere. Pentru probele practice accentuam ndeosebi, avantajul referitor la posibilitatea oferit elevului de a demonstra gradul de stpnire a priceperilor i a deprinderilor de ordin practic iar dezavantajele acestor probe sunt generate de necesitatea asigurrii unor condiii specifice, dar i de modul de aplicare a baremului de notare.

1.2. Metode de evaluare complementare Alturi de modalitile de evaluare tradiionale pe care le-am analizat n paginile anterioare, la ora actual se utilizeaz i modaliti alternative sau complementare de evaluare a cror pondere devine tot mai semnificativ n paleta activitilor evaluative desfurate la nivelul ntregului sistem de nvmnt. Cum uor se poate anticipa, aceste modaliti nu au fost concepute n ideea de a le nlocui pe cele clasice, ci n dorina de a face evaluarea mai flexibil i, de ce nu, mai atractiv, att pentru evaluatori, ct i pentru cei care fac obiectul evalurii: elevi, studeni, persoane care particip la diverse programe de instruire. Preocuparea psihopedagogilor pentru aceste modaliti alternative de evaluare este n cretere, iar lucrrile mai recente de specialitate rezerv deja spaii pentru tratarea acestui subiect de maxim actualitate, iar exemplele sunt uor de gsit, deoarece autori precum D. Ungureanu (2001), C. Cuco (2002), M. Manolescu (2002), X. Roegiers (2004) identific att avantajele ct i limitele specifice acestor modaliti. Metodele complementare/alternative de evaluare care vor fi sistematic abordate n aceast unitate tematic sunt: 1) referatul; 2) investigaia; 3) proiectul; 4) portofoliul; 5) autoevaluarea; 6) hrile conceptuale.

51

1.2.1. Referatul. Acest instrument de evaluare alternativ confer o serie de avantaje care pot fi valorificate de cadrele didactice n msura n care exist o apeten apreciabil a elevilor care sunt pui n situaia s le elaboreze. Dintre avantajele specifice acestei modaliti de evaluare, mai importante sunt urmtoarele: a) Ofer indicii referitoare la motivaia pe care o au elevii pentru o disciplin sau alta din curriculum-ul colar, iar acest aspect este important, deoarece elevii nu se raporteaz la fel fa de toate disciplinele pe care le parcurg la un anumit nivel de colaritate; b) Ofer elevilor posibilitatea de a demonstra bogia, varietatea i profunzimea cunotinelor pe care le posed pe o anumit tem sau subiect care sunt abordate prin intermediul referatului, lucru care nu este posibil n cazul altor modaliti de evaluare; c) Referatul ofer elevilor posibilitatea de a stabili o serie de corelaii ntre cunotinele diverselor discipline colare i de a exersa interdisciplinaritatea ca modalitate de abordare a unor teme sau subiecte de maxim importan i de mare actualitate; d) Referatul ofer elevilor ocazia de a-i demonstra capacitile creative i imaginative i, implicit de a-i proiecta subiectivitatea n tratarea temelor care fac obiectul referatelor elaborate iar acest lucru este benefic pentru evoluia i dezvoltarea personalitii elevilor; e) Referatul are o pronunat dimensiune formativ, deoarece i familiarizeaz pe elevi cu anumite tehnici de investigare, i obinuiete s caute informaiile acolo unde trebuie, i abiliteaz s realizeze analize, comparaii, generalizri, s utilizeze diverse tipuri de raionamente, s trag concluzii pertinente n urma desfurrii unui demers cognitiv etc. f) Referatul genereaz o form de nvare activ, motivant pentru elev, cu consecine benefice pe termen lung, deoarece cunotinele asimilate i exersate se fixeaz mai bine n memoria de lung durat, au o valoare funcional mai mare i se reactiveaz mai uor cnd este vorba ca ele s fie utilizate n rezolvarea unor sarcini sau n desfurarea unor activiti. g) Referatul poate familiariza i apropia elevii de teme sau subiecte crora nu li s-a acordat un spaiu suficient n documentele de proiectare curricular i, n special, n programele analitice, respectiv n manualele colare, astfel nct elevii s-i lrgeasc sfera de cunoatere i s diminueze unele lacune generate de proiectarea curricular. Dincolo de aceste caliti ale referatului care-i confer o serie de avantaje n comparaie cu alte metode de evaluare, trebuie avute n vedere i o serie de neajunsuri care trebuie s fie cunoscute de cadrele didactice i din rndul crora le menionm pe urmtoarele: Referatul nu este pretabil la toate nivelurile de colaritate, fiind de la sine neles c el poate fi utilizat cu rezultate bune la elevii claselor mari care au suficiente cunotine i informaii i variate experiene de nvare care le permit elaborarea acestor referate, dar nu acelai lucru este valabil n cazul elevilor din clasele mici care sunt nc n faza de acumulare cognitiv i care nu au nc stiluri de nvare bine structurate.

52

Referatul nu este compatibil tuturor elevilor, ci numai acelora care sunt bine motivai pentru diversele discipline care intr n structura curriculum-ului colar. Elevii care nu sunt suficient motivai, evit n general s elaboreze referate, iar dac sunt obligai, percep aceast sarcin ca pe o corvoad i, n consecin, o trateaz cu superficialitate.

Referatul este mai dificil de evaluat, nefiind un instrument standardizat, motiv pentru care cadrele didactice trebuie s reflecteze bine anterior elaborrii acestora n legtur cu criteriile n funcie de care se va face aprecierea lor. Evident, exist multe criterii care pot fi avute n vedere, dar dintre toate, mai relevante ni se par

urmtoarele: 1) noutatea temei luate n discuie; 2) rigurozitatea tiinific demonstrat n tratarea temei;

3) calitatea surselor de informare;

4) calitatea corelaiilor interdisciplinare; 5) existena elementelor de originalitate i creativitate; 6) relevana concluziilor detaate de autor. 1.2.2. Investigaia reprezint un instrument n cadrul cruia elevii pot aplica n mod creator cunotinele i experienele de nvare pe care le-au dobndit n instruirile anterioare, putndu-se realiza pe o tem propus de profesor sau de elevii nii, n cazul n care acetia nutresc anumite interese fa de diversele aspecte ale realitii. Putndu-se realiza i individual, dar i n colectiv, investigaia se poate desfura pe o perioad de timp care difer n funcie de specificul subiectului abordat i, implicit, de dificultile care decurg din realizarea sarcinilor pe care trebuie s le ntreprind elevii. Ca orice modalitate de evaluare alternativ, investigaia se distinge printr-o serie de caracteristici, din rndul crora C. Cuco (2002, p. 386) menioneaz:

a) b)

are un pronunat caracter formativ; are un profund caracter integrator, att pentru procesele de nvare anterioare, ct i

pentru metodologia informrii i a cercetrii tiinifice, fiind n acest fel o modalitate de evaluare foarte sugestiv, precis, intuitiv i predictiv; c) d) are un caracter sumativ, angrennd cunotine, priceperi, abiliti i atitudini se pot exersa n mod organizat activiti de cercetare utile n formarea ulterioar i diverse, constituite pe parcursul unei perioade mai ndelungate de nvare; n educaia permanent; Dup ce investigaia s-a finalizat, n evaluarea acesteia pot s se aib n vedere mai multe criterii din rndul crora menionm: Noutatea temei sau a subiectului care a fcut obiectul investigaiei;

53

Originalitatea strategiei utilizate n demersul investigativ; Modul de aplicare a cunotinelor necesare n realizarea investigaiei; Calitatea prelucrrii datelor obinute; Modul de prezentare i argumentare a rezultatelor obinute n desfurarea investigaiei; Atitudinea elevilor pe perioada desfurrii investigaiei.

1.2.3. Proiectul reprezint o metod mai complex de evaluare care poate furniza informaii mai bogate n legtur cu competenele elevilor i, n general, cu progresele pe care ei le-au fcut de-a lungul unei perioade mai ndelungate de timp. Temele pe care se realizeaz proiectele pot fi oferite de ctre profesor, dar, n anumite cazuri, ele pot fi propuse i de ctre elevii care elaboreaz aceste proiecte. Informaiile pe care le poate obine evaluatorul sunt variate i, n esen, fac referire la urmtoarele aspecte: a) motivaia pe care o are elevul fa de domeniul din perimetrul cruia a delimitat tema; b) capacitatea elevului de a se informa i de a utiliza o bibliografie centrat pe nevoile de tratare a subiectului luat n discuie; c) capacitatea elevului de a concepe un parcurs investigativ i de a utiliza o serie de metode care s-l ajute s ating obiectivele pe care i le-a propus; d) modalitatea de organizare, prelucrare i prezentare a informaiilor dobndite ca urmare a utilizrii diverselor metode de cercetare; e) calitatea produsului (produselor) obinute n urma finalizrii proiectului, care se pot distinge prin originalitate, funcionalitate, caliti estetice deosebite. Ca i n cazul altor metode alternative de evaluare, i n cazul proiectului trebuie avui n vedere o serie de determinani, cum sunt vrsta elevilor, motivaia acestora pentru un anumit domeniu de cunoatere, varietatea experienelor de nvare pe care le-au acumulat n timp elevii, rezistena acestora la efort etc. 1.2.4. Portofoliul este definit de ctre X. Roegiers (2004, p. 65) l astfel: ,,Un portofoliu este un dosar elaborat de ctre elev, fie c este vorba de un adult n formare, de un student, sau de ctre un elev. Acest dosar cuprinde n mod esenial un ansamblu de documente elaborate de ctre el, cu alte cuvinte, produse personale: probleme, eseuri, contribuii mai mult sau mai puin reuite. n mod secundar, dosarul poate s cuprind documente care nu sunt produse personale, dar pe care elevul le-a selecionat n funcie de utilitatea lor n nvrile sale (o gril de autoevaluare, o schem, o sintez ). Aceste documente sunt prezentate ntr-o manier structurat i organizat. Funciile portofoliului pot fi abordate astfel: 1) portofoliul ca suport n nvare i 2) surs de informaie pentru validarea achiziiilor dobndite de ctre elev. sau selectat

54

Portofoliul ca suport al nvrii. Aceast funcie se explic prin faptul c, prin elementele (produsele) pe care le conine, le reunete, portofoliul susine nvarea devenind un autentic suport al acesteia. Aceast susinere a nvrii este evideniat i J. M. De Ketele (1993), care identific i direciile n care se concretizeaz progresele determinate de portofoliu, dup cum urmeaz:

a)

mobilizare cognitiv este susinut de o serie de producii realizate de elev, cum sunt exerciiile i problemele rezolvate de acesta, compunerile i sintezele pe care le elaboreaz, planurile de nvare pe care i le structureaz.

b)

mobilizare metacognitiv este susinut de producii cum sunt grilele de autoevaluare pe care le-a elaborat elevul sau pe care el le-a completat, de comentarii personale asupra metodei sale de lucru, de reflecii asupra unor procedee i tehnici de lucru pe care le utilzeaz n nvare

c)

mobilizare afectiv este susinut prin referirea la progresele pe care le-a fcut elevul, la unele exemple care i sunt deosebit de evidente, la unele creaii originale pe care el le-a realizat, la unele produse referitoare la trecutul su personal.

d)

mobilizare conativ este susinut de indicii referitoare la unele proiecte personale, de contracte de activitate pentru a elimina sau diminua o anumit lacun, o anumit caren.

Portofoliul ca instrument pentru validarea achiziiilor. n perspectiva celei de-a doua funcii, portofoliul este un instrument care valideaz achiziiile dobndite de ctre elevi ca urmare a implicrii lor n activitatea de instruire i nvare. n consecin, produciile realizate de ctre elevi nu mai sunt considerate ca suporturi ale nvrii, ci ca probe sau dovezi ale acesteia iar n aceast privin se poate afirma c portofoliul este un instrument foarte important pentru strngerea informaiilor referitoare la certificarea achiziiilor dobndite de ctre elevi. Avantajele i limitele portofoliului Ca oricare alt instrument de evaluare alternativ, i portofoliul prezint att avantaje, ct i limite, iar toate acestea trebuie cunoscute de cadrele didactice pentru a le maximiza pe primele i a le diminua substanial pe ultimele. Dintre avantaje, X. Roegiers (2004, p. 68) le enumer pe urmtoarele:

a) individualizarea demersului nvrii, pe care l sprijin, pe care l susine, iar acest atu este
determinat n special de prima funcie pe care o ndeplinete portofoliul, i anume aceea de suport al nvrii;

b) faciliteaz legtura dintre nvare i punerea n proiect, adic faciliteaz considerabil o punte
major ntre teorie i practic;

55

c) determin nvarea organizrii, a claritii i a rigorii i, ntr-o msur semnificativ, familiarizeaz elevii cu tehnicile de munc intelectual; d) vehiculeaz o important dimensiune metacognitiv. Referitor la dezavantaje, X. Roegiers consider c acestea sunt reperabile la nivelul fiecrei funcii pe care o ndeplinete portofoliul, iar la nivelul primei funcii mai importante sunt urmtoarele:

a) necesitatea de a crea, de a concepe un context de responsabilizare a elevului, misiune care nu

este ntotdeauna uoar, motiv pentru care autorul menionat consider c ,,portofoliul este mai mult o stare de spirit dect un instrument de evaluare;

b) n cazul elevului neexersat (cu puin experien), partea de autoevaluare rmne redus, iar
profesorului i va fi dificil s deduc reglrile (coreciile) necesare care ar trebui operate;

c) timpul care trebuie alocat pentru o elaborare riguroas a portofoliului, cerin care nu
ntotdeauna poate fi onorat n mod corespunztor. n privina celei de-a doua funcii, limitele mai importante sunt urmtoarele:

a) dificultatea privitoare la originea probelor, pentru c, de multe ori, nu se tie dac este vorba de
o producie personal, de o producie a unui printe, a unui frate sau chiar a unui prieten;

b) durata necesar pentru examenul portofoliului, datorat dificultilor de standardizare a

procedurilor de corectare i apreciere a produciilor (realizrilor) elevilor; portofoliile, necesit un timp mult mai mare de evaluare n comparaie cu lucrrile obinuite (extemporale, teze, teste de cunotine) sau cu cele de sintez, de genul compunerilor sau referatelor;

c) dificultatea de a acoperi ansamblul obiectivelor nvrii, pentru c orict de voluminos i de

consistent ar fi portofoliul acesta nu poate atinge toate obiectivele i, deci, nu poate asigura o nvare complinit. Avantajele i limitele portofoliului ca instrument de evaluare sunt scoase n eviden i de ali autori, astfel nct utilizatorii pot s fac toate demersurile pentru a le maximiza pe primele i pentru a le diminua, n limita posibilului, pe ultimele. De exemplu, M. Laurier (2005, pp. 141 - 143) enumer cinci avantaje ale portofoliului dup cum urmeaz:

a) Amelioreaz validitatea. Ctigul n validitate ine mai ales de faptul c portofoliul privilegiaz
realizarea sarcinilor complexe i contextualizate al cror produs este susceptibil de a fi integrat n portofoliu (evaluare autentic);

b) Informeaz pe diverii interesai. Examinarea portofoliului permite persoanei care l consult s vad
direct (concret) ceea ce poate s fac sau s realizeze un elev fr a trebui s interpreteze un scor. c) Portofoliul poate fi artat prinilor, unui profesor din ciclul superior de nvmnt, unui eventual patron, fiecare examinndu-l din punctul su de vedere;

56

d) Evideniaz progresul elevilor n nvare. Cum portofoliul este un instrument care nsoete elevul
pe parcursul nvrilor sale, este posibil s se adopte o perspectiv longitudinal i s se urmreasc elevul n evoluia sa n instruire;

e) Motiveaz elevii pentru activitatea de nvare. Majoritatea profesorilor care utilizeaz portofoliul
pot mrturisi interesul pe care-l suscit elaborarea acestuia n rndul elevilor comparativ cu alte activiti mai tradiionale care i motiveaz n mai mic msur;

f) Dezvolt metacunoaterea iar acest lucru se explic prin faptul c elaborarea portofoliului implic
exercitarea unei judeci critice a elevului asupra realizrilor sale pe care dorete s le includ n acest document. n privina limitelor portofoliului, autorul menionat enumer urmtoarele aspecte, dup cum urmeaz:

a) Nu toate competenele sunt evaluabile prin intermediul portofoliului. La modul general se admite c
portofoliul favorizeaz scoaterea n eviden a competenelor redate prin intermediul scrisului, prin intermediul exprimrii scrise, dar sunt i competene care nu sunt favorizate de aceast modalitate.

b) Portofoliul pune un accent deosebit pe abilitile de prezentare, ceea ce nseamn c de multe ori
forma de prezentare poate crea o impresie mai bun dect coninutul portofoliului sau, mai bine zis, forma de prezentare bun a portofoliului s distrag atenia asupra calitilor materialelor prezentate. c) n concluzie, portofoliul pctuiete prin faptul c, de foarte multe ori, favorizeaz aspectele de prezentare n detrimentul calitilor de coninut.

d) Alocarea unui timp mai mare elevilor de ctre profesor att n elaborarea portofoliilor, ct i n
evaluarea acestora, pentru c acetia trebuie ndrumai n permanen asupra modului de selectare a materialelor care intr n componena portofoliului i, implicit, asupra calitii i relevanei acestora. n pofida acestor neajunsuri, portofoliul este i rmne un instrument alternativ de evaluare pe care cadrele didactice trebuie s-l utilizeze ori de cte ori contextele de instruire faciliteaz evaluarea printr-o astfel de modalitate. 1.2.5. Autoevaluarea este ntr-o legtur direct cu noile orientri din didactica contemporan, cnd se pune tot mai mult accent pe dezvoltarea metacogniiei prin implicarea tot mai evident a elevului n a reflecta asupra proceselor sale de nvare i, implicit, asupra obstacolelor care o obstrucioneaz. n privina definirii sale, R. Legendre (1993, p. 118) o consider ,,a fi procesul prin care un subiect este determinat s realizeze o judecat asupra calitii parcursului su, a activitii i achiziiilor sale, vis-vis de obiective predefinite, acest demers fcndu-se dup criterii precise de apreciere. Analizndu-se definiia anterioar, rezult cu claritate c autoevaluarea conine dou caracteristici fundamentale care, n fond, condiioneaz i realizarea ei, i anume: a) necesitatea ca elevul s cunoasc n mod evident obiectul evalurii, care poate fi un obiectiv, o competen sau un element specific;

57

b) necesitatea ca aceste criterii distincte s-i fi fost comunicate anterior. Aceste dou cerine specifice autoevalurii pot fi onorate dac elevii beneficiaz de grile de evaluare concepute n mod special pentru a facilita realizarea autoevalurii, n structura acestora delimitndu-se i obiectul evalurii, dar i criteriile care trebuie respectate cnd se desfoar acest proces. Raportnd aceast modalitate la funciile evalurii, mai muli specialiti apreciaz c autoevaluarea se constituie ntr-un mijloc foarte important pentru realizarea reglrii instruirii, a ameliorrii acesteia, prin introducerea unor modificri n modul ei de desfurare. n privina formelor prin care se poate realiza autoevaluarea, M. Laurier (2005, pp. 134 - 135) consider c acestea pot fi destul de diferite i anume: a) un elev face analiza greelilor pe care profesorul su le-a ncercuit ntr-un text i trage concluzia c va trebui s acorde atenie sporit unei categorii specifice de erori gramaticale; b) un elev din ciclul primar coloreaz o figur pe foaia sa potrivit unui cod de culori dat pentru a indica faptul c este mai mult sau mai puin satisfcut de activitatea pe care o presteaz n rezolvarea unui exerciiu la matematic; c) un elev face bilanul contribuiei sale la un proiect de echip pe o foaie (pagin) care nsoete documentul final; d) un elev de la sfritul ciclului secundar se refer (face un raport) la grila de evaluare a probei ministeriale de francez scris pentru a reexamina textul argumentativ pe care l va preda; e) un stagiar n tiine medicale face un retur reflexiv asupra experienei sale din ultimele zile, comentnd interveniile sale cu ocazia unui seminar de stagiu; f) un elev a crui atitudine n clas este negativ se ntlnete cu profesorul su pentru a-i spune ce ar putea face pentru a ameliora situaia. Desigur, exemplele ar putea continua, dar ceea ce trebuie reinut este faptul c, prin aceste forme de autoevaluare, elevul este pus n situaia de a reflecta asupra unor aspecte care sunt circumscrise nvrii i, n consecin, n urma acestui demers metacognitiv nvarea nsi are anse s fie ameliorat i s determine performane mai semnificative. Ca not general, se poate concluziona c autoevaluarea prezint o serie de avantaje care au fost deja identificate de mai muli autori, de mai muli specialiti n evaluare. n acest sens, L. Allal (1999, pp. 35 - 56) apreciaz c principalele atuuri ale autoevalurii sunt urmtoarele: a) n planul personal, autoevaluarea ofer elevilor ocazia de a-i dezvolta autonomia, deoarece ei ajung s transfere n diverse situaii abilitatea de a evalua realizrile lor; b) n plan pedagogic, autoevaluarea permite elevilor s ndeplineasc o funcie altdat rezervat profesorului; acesta dispune astfel de mai mult timp pentru a satisface nevoile individuale ale elevilor si;

58

c) n plan profesional, elevii dezvolt, prin practicarea autoevalurii, abiliti din ce n ce mai importante n lumea muncii unde se ntmpl adesea ca o persoan s fie nevoit s mprteasc aprecierea propriei sale performane. Admindu-se faptul c autoevaluarea prezint o serie de avantaje pentru evoluia cognitiv ulterioar a elevilor, trebuie s se contientizeze totui c aceast modalitate de evaluare alternativ nu se dezvolt de la sine, dac profesorul nu creaz situaiile care s-o favorizeze i, evident, n cazul n care elevii nu au nici motivaia necesar pentru a se implica ntr-un demers autoevaluativ. n consecin, cadrul didactic trebuie, pe de o parte, s-i iniieze pe elevi n activiti de autoevaluare astfel nct aceasta s devin tot mai rafinat de la o etap la alta a instruirii, iar, pe de alt parte s identifice i prghiile prin intermediul crora elevii s devin tot mai motivai pentru acest gen de activitate. 1.2.6. Hrile conceptuale Hrile conceptuale (conceptual maps) sau hrile cognitive (cognitive maps) se definesc ca fiind o imagine a modului de gndire, simire i nelegere ale celui sau celor care le elaboreaz (n cazul nostru colarul din ciclul primar dup multe experiene n acest sens -> realizarea unei hri conceptuale simpla la nceput, apoi din ce n mai completa -> devenind o modalitate, o procedura de lucru la diferitele discipline, dar i inter i transdisciplinar. Aceasta procedura poate i folosita: n predare n nvare n evaluare Hrile conceptuale care cuprind noiuni largi i complete se pot construi pe baza unor reele cognitive i emoionale formate n cursul vieii n cadrul crora sunt rennodate reele cognitive, sunt incluse idei noi intr-o structura cognitive, sunt rearanjate cunotine deja acumulate -> idei noi dau roade pe terenul modelelor cognitive existente. Conceperea acestora se bazeaz pe temeiul: nvarea temeinica a noilor concepte depinde de conceptele deja existente n mintea elevului i de relaiile care se stabilesc intre acestea ( Teoria lui Ausubel). Esena cunoaterii consta n modul cum se structureaz cunotinele. Important este nu ct cunoti, ci relaiile care se stabilesc ntre cunotinele asimilate. n procesul de instruire constructivista, hrile conceptuale sunt mai des folosite ca instrumente de instruire dect ca procedeu de estimare. Avantaje ale hrilor conceptuale: uureaz procesul de nvare

la toate nivelurile i la toate disciplinele

59

organizeaz cunotinele existente n mintea elevului pregtete noile asimilri ajuta la organizarea planificrii sau proiectrii unei activiti elimin memorizarea i simpla reproducere a unor definiii sau algoritmi de rezolvare a unei probleme nvarea devine activ i constant se preteaz foarte bine la teoria constructivista a nvrii conform creia noua cunoatere trebuie integrat n structura existent de cunotine

permit vizualizarea relaiilor dintre cunotinele elevului evaluarea pune n evidenta modul cum gndete elevul i cum folosete ceea ce a nvat

Ar fi i cteva dezavantaje: solicita mult timp -> deci un alt mod de organizare a nvrii nivelul standardelor este ridicat -> deci evaluarea se face pe finaliti ale curriculumului elevul trebuie sa respecte o rigoare i o ordine deosebite

Hrile conceptuale pot avea diverse aplicaii (innd cont de faptul ca ele pot fi completate, dezvoltate de la un an de studii la altul -> de exemplu harta conceptuala a Apei va arata intr-un fel n clasa a II a sau a III a i mult completata la sfritul clasei a IV a). stimuleaz explozia de idei se creeaz soluii alternative ale aceleiai probleme date uureaz nelegerea fac accesibil cunoaterea integreaz noile cunotine n sistemul celor vechi micoreaz stresul colarilor mici atrag elevii n aciuni de cutare, cunoatere, nvare permit desfurarea activitilor de grup care plac mult elevilor mici.

Este foarte important ca elevii sa fie iniiai ct mai de timpuriu n aceste proceduri de lucru, parcurgndu-se paii corespunztori raportai la particularitile de vrst i individuale ale acestora: pregtirea -> formarea grupurilor

-> stabilirea temei de lucru

generarea idelor -> definirea conceptelor structurarea ideilor -> selectarea lor

60

-> clasarea reprezentarea grafica -> elaborarea hrilor conceptuale interpretarea -> verificarea listei de concepte -> analiza utilitii pentru scopurile propuse -> analiza relaiilor dintre concepte utilizarea hrilor conceptuale -> prezentarea unor proiecte -> realizarea unor produse -> ntocmirea unor portofolii

n continuare sunt abordate patru aspecte ale noiunii de reuit colar, implicit ale sistemului de evaluare:

n prezent, aceast reuit depinde, n primul rnd, de aptitudinile elevului de a se exprima operativ n scris, care, la rndul ei, este n funcie de capacitatea fiecruia de memorizare a datelor. Examenul privilegiaz, deci, aceast capacitate, punnd accentul mai mult pe cunotine dect pe deprinderi, mai curnd pe memorizare dect pe priceperea de a sesiza esena unei probleme, n sfrit, mai mult pe exprimarea scris dect pe alte forme de comunicare.

Un alt aspect al reuitei colare care trebuie avut n vedere i care este mai dificil de evaluat, fiind deci mai slab nregistrat la examene, l constituie capacitatea elevului de a utiliza cunotinele, de preferat aceleia de a le nsui, aptitudinea lui de a le folosi mai degrab pe plan practic dect pe plan teoretic.

O a treia problem este aceea a aptitudinilor personale i sociale: predispoziia elevului de a comunica cu alii, nclinaia spre cooperare (n interesul colectivului i al su), spiritul de iniiativ, ncrederea n sine, capacitatea de a lucra singur, fr supraveghere. Practic, asemenea caliti nu intr n preocuprile comisiilor de examen.

Un al patrulea aspect privete motivaia elevului i autoangajarea, puterea de a accepta eecul fr ai dramatiza urmrile, perseverena, convingerea c trebuie s nvee fr a se lsa descurajat de dificultile ntmpinate. Multor elevi intrai n coal fr motivaie, profesorii au reuit s le cultive interesul pentru nvtur, ca o precondiie a reuitei colare. n cazurile n care coala n-a acordat cuvenita importan acestui aspect, celelalte trei au fost, n mod automat, neglijate. Avnd n vedere c tinerii care sosesc pe piaa muncii trebuie ca, pe lng un nivel corespunztor de

instruire colar, s aib o serie de caliti n ceea ce privete comunicarea, creativitatea, autonomia i luarea deciziilor, autorii propun, printre altele, o reconsiderare a sistemului de evaluare n cadrul examenelor, n contextul unei reforme mai ample a nvmntului.

61

Metodele complementare de evaluare prezint urmtoarele avantaje: pot fi utilizate att pentru evaluarea procesului, ct i a produselor realizate de elevi; surprind att obiectivri comportamentale ale domeniului cognitiv, ct i ale domeniilor afectiv i psihomotor; ofer posibilitatea elevului de a aplica n mod creativ cunotinele i deprinderile nsuite, n situaii noi i variate; reduc gradul de tensiune emoional, n comparaie cu metodele tradiionale. Metodele complementare de evaluare prezint urmtoarele dezavantaje:

sunt mari consumatoare de timp;

unele metode nu au o cot ridicat de obiectivitate, cu repercursiuni asupra fidelitii evalurii. 2. Relaia dintre metoda i instrumentul de evaluare; adecvarea la scopul i obiectivele evalurii Relaia metod-instrument de evaluare poate fi analizat ca relaie de strict dependen, n sensul c abordarea metodologic pentru care se opteaz la un moment dat determin natura i coninutul instrumentului de evaluare, precum i contextul administrrii acestuia. Lioiu (2001) apreciaz c metoda de evaluare vizeaz ntregul demers evaluativ, care debuteaz cu stabilirea obiectivelor de evaluare, fiind urmat de proiectarea instrumentelor de cercetare, administrarea acestora, scorarea i interpretarea rezultatelor. Aceast perspectiv plaseaz instrumentul de evaluare n imediata subordine a metodei, constituindu-se n parte integrant a acesteia, ce concretizeaz opiunea pentru un anume tip de demers metodologic. n contextul n care metoda de evaluare este privit ca agent determinant al msurrii i aprecierii n actul evaluativ, instrumentul de evaluare poate fi privit ca parte operaional n care se traduc sarcinile de lucru pentru elevi i care asigur concordana ntre obiectivele de evaluare i metodologia de realizare a acesteia. Acelai autor (Lioiu, 2001, p. 30) susine c instrumentele de evaluare pot determina schimbri la nivelul metodologiei i practicilor evaluative ulterioare, att a celor curente, ct i a celor de tip examen, prin accentul pe evaluarea de competene, care poate reorienta profesorul n ceea ce privete momentele, metodele i instrumentele de evaluare.

3. Teste pedagogice / teste docimologice: delimitri i tipologie O prim observaie care se impune n prezentarea testului pedagogic/docimologic este aceea c nu toate probele scrise sunt sau trebuie s fie teste docimologice. Dei o parte din literatura romneasc

62

recent destinat problematicii evalurii sugereaz exact acest fapt, ne exprimm convingerea c proba scris tradiional (lucrarea de control sau extemporalul) nu mbrac ntotdeauna forma unui test pedagogic. Nu e mai puin adevrat c se recomand utilizarea mai frecvent a testelor docimologice n evalurea la clas, cel puin n perspectiva pregtirii elevilor pentru evalurile i examenele naionale. n ultimii ani, acestea din urm sunt cu certitudine elaborate n acord cu exigenele testelor docimologice. Literatura pedagogic abund n definiii ale testului (n englez prob, examinare, ncercare), de la definiii de dicionar pn la definiii asociate unor nume mari ale psihologiei (L. Cronbach sau A. Anastasi). Testul poate fi definit ca o prob de evaluare a unei persoane n raport cu o serie de criterii, cu scopul de a obine informaii despre raportul dintre acea persoan i aria de referin (Karmel i Karmel, 1978, p.5) sau ca instrument care presupune rezolvarea unui set de ntrebri/sarcini standard, aceleai pentru fiecare subiect. Rspunsurile la ntrebri se traduc n expresii/valori numerice, suma lor reprezentnd o form de caracterizarea a subiectului n ceea ce privete anumite procese i abiliti (McMillan, 1992, p. 114). Dac aceste definiii ne pot lmuri cu privire la accepiunea testului n spaiul educaional, nu putem afirma c maniera de clasificare a acestora este la fel de clar. n mod evident, testul pedagogic s-a dezvoltat n strns legtur cu testul psihologic, iar toate criteriile de clasificare, precum i exigenele de elaborare sunt aceleai ca n cazul acestuia. Practic, n spaiul educaional se utilizeaz att teste psihologice, ct i teste pedagogice, iar acestea din urm trebuie s rspund acelorai exigene de construcie i de elaborare ca i cele dinti. Cele dou categorii de teste difer doar n ceea ce privete obiectul evalurii: n timp ce testele psihologice vizeaz procese cognitive, trsturi de personalitate etc., testele pedagogice (de randament sau docimologice) vizeaz cunotine sau achiziii colare. Testele pedagogice, ca i cele psihologice pot fi clasificate n funcie de mai multe criterii (McMillan, 1992; Radu, 2000; Moise, 2003; Gall, Gall, i Borg, 2007):

n funcie de modalitatea de interpretare a rezultatelor distingem testele normative de testele criteriale. Testele normative implic compararea rezultatelor unui subiect cu rezultatele grupului de referin. Ele permit realizarea unui clasament al subiecilor, fiind valorizat posibilitatea de comparare inter-individual. Testele criteriale presupun raportarea rezultatelor unui subiect la un nivel prestabilit al performanei n domeniul de interes. Scorurile obinute de un subiect sunt interpretate n raport cu un criteriu, nu n contextul rezultatelor grupului de referin. Distribuia scorurilor la testele criteriale este asimetric, rezultatele concentrndu-se la polul negativ.

n funcie de rigurozitatea procedurilor de administrare i de calculare a scorurilor, testele pot fi standardizate i nestandardizate. Testele standardizate au o procedur de administrare riguroas: sunt stabilite cu precizie limitele de timp pentru rezolvarea fiecrui item, materialele care trebuie utilizate (inclusiv ordinea i forma de prezentare). Ele sunt elaborate de specialiti i sunt nsoite de manuale de utilizare care specific condiiile de administrare, modalitile de calculare a scorurilor, precum i detalii privind fidelitatea i validitatea instrumentului. Avantajul testelor standardizate

63

const n aria larg de aplicabilitate, de unde decurge ns i cea mai evident limit: ele nu pot fi utilizate n cercetri foarte focalizate, deoarece se refer la cunotine sau achiziii generale. Testele nestandardizate, cunoscute i ca teste elaborate de profesor (teacher-made tests) sunt aplicabile doar unei situaii particulare sau unui anumit grup de subieci i nu permit comparaii cu alte grupuri.

n funcie de natura caracteristicilor msurate, testele pot fi de aptitudini sau abiliti i de achiziii. Testele de aptitudini sau abiliti pot servi n predicia unor performane colare/academice viitoare, n timp ce testele de achiziii surprind nivelul cunotinelor n momentul msurrii.

n funcie de scopul aplicrii lor i a volumului coninuturilor vizate, testele pot fi formative i sumative: primele contribuie la determinarea nivelului i deficitului elevului i la orientarea sa n procesul nvrii, n timp ce ultimele sunt aplicate pe secvene mari (uniti de nvare, semestre, ani colari, cicluri de nvmnt) i au ca scop notarea i clasificarea elevilor (Stoica et al., 2001; Moise 2003).

Dup modul de prezentare a rspunsului se disting teste obiective i teste subiective (eseu). Testele obiective solicit rspunsuri stricte, iar testele subiective implic rspunsuri formulate diferit de fiecare subiect (Stoica et al., 2001; Moise 2003).

n funcie de momentul n care sunt aplicate (Radu, 2000) testele pot fi iniiale (administrate nainte ca orice intervenie educaional s fi avut loc), de progres (administrate n timpul desfurrii interveniei educaionale) i finale (administrate dup ncheierea interveniei educaionale).

Evaluarea prin metodele cercetrii pedagogice Dei fac parte din dou categorii metodologice distincte, metodele de cercetare i metodele de evaluare au un punct de convergen, ca metode ce servesc i studiului fenomenelor educative i evalurii colare. Prin urmare, verificarea beneficiaz de cercetarea pedagogic, mprumutnd de la aceasta metode de cunoatere i apreciere a subiecilor. Observaia de evaluare Metoda observaiei const n perceperea intenionat, planificat i sistematic a manifestrilor comportamentale, individuale i colective ale elevilor, n condiii naturale, n timpul desfurrii leciei sau al altor activiti realizate cu elevii. Caracteristica principal a observaiei este neintervenia, faptul c profesorul nu produce sau nu schimb artificial comportamentele pe care la observ, acestea fiind surprinse n desfurarea lor normal. De regul, observaia de evaluare nu este o metod folosit de sine stttor, ci

64

nsoete celelalte metode de verificare i evaluare. Observaia se efectueaz concomitent cu conversaia de evaluare, cu aplicarea unui test, a unei lucrri scrise, avnd rolul de a oferi o informaie complementar privind reaciile i comportamentele elevilor pe parcursul evalurii. Similar observaiei tiinifice, observaia de evaluare trebuie s fie planificat, sistematic i selectiv. Este evident c nu se poate observa totul deodat. De aceea, profesorul trebuie s efectueze o anumit selecie n cmpul perceptiv, ceea ce presupune sistematizarea conduitelor ce vor fi supuse observaiei, raportarea lor la clase de comportament i la tipologii, adic reducerea diversitii la uniti de observaiei accesibile i semnificative, care s ofere o informaie relevant despre elevi. De aceea, observaia trebuie pregtit prin stabilirea indicatorilor observabili ce vor fi urmrii, indicatori care s fie semnificativi i pertineni, s "spun" ceva despre caracteristicile evaluate. De exemplu, participarea elevului la lecii, ca o caracteristic semnificativ pentru actul evalurii, poate fi transpus n urmtorii indicatori observabili: particip la lecii din proprie iniiativ; particip numai la solicitarea profesorului; particip la incitarea colegilor; nu particip prin indiferen (apatie); refuz s participe (non-participare activ). Dup cum se constat, fiecare dintre aceti indicatori reflect un anumit tip de comportament, iar n combinaie cu ali indicatori, de pild cu cei privind nivelul i calitatea rspunsurilor date de elev, completeaz informaia necesar unei evaluri corecte. Observaia poate oferi informaii utile despre strile emoionale i efectele acestora asupra prestaiei elevilor, despre o seam de caracteristici care i pun amprenta asupra nivelului performanei elevilor cum sunt: ncrederea n sine, sigurana, nencrederea n sine, timiditatea, anxietatea, mobilitatea etc. Cu toate c observaia de evaluare nu poate fi transpus nemijlocit n acordarea notelor colare, ea poate fi folosit n evaluare prin aprecieri verbale adresate elevilor, cu rol de ncurajare, de recomandare sau de avertisment, precum i ca o circumstan luat n considerare i comunicat elevilor, cu sens pozitiv sau negativ, la acordarea notelor. Chestionarul de evaluare Chestionarul de evaluare const ntr-o succesiune logic i psihologic de ntrebri i rspunsuri prin care se urmrete verificarea i evaluarea nivelului i calitii achiziiilor elevilor pe o gam larg de obiective i coninuturi. Spre deosebire de testul de cunotine, chestionarul de evaluare nu este o prob docimologic standardizat, rolul lui este de a colecta informaii i nu de a msura (n sensul n care se face msurarea prin testele de cunotine). Acelai chestionar poate s cuprind ntrebri de tipuri diferite, cu solicitri de naturi diferite, scopul lui fiind acela de a oferi profesorului o informaie bogat i divers. n construirea chestionarului, mai importante dect standardizarea i tipizarea itemilor sunt fluena i coerena intern a succesiunii de ntrebri, legtura logic i de coninut ntre o ntrebare i alta. Chiar dac se prezint ca un formular scris, chestionarul pstreaz n bun msur caracterul unui dialog sau al unui discurs n care ntrebrile nu sunt entiti izolate, ci fac parte dintr-un demers cognitiv i comunicativ

65

coerent, cu o anumit continuitate de coninut i nlnuire logic. De aceea, chestionarul de evaluare se elaboreaz n jurul unei anumite teme, la ncheierea unui anumit capitol din program, cnd sunt necesare i posibile sinteze, transferuri de cunotine, comparaii, generalizri. Chestionarul poate fi i un bun instrument de autoevaluare pentru elevi. n acest scop, profesorul poate da elevilor chestionare ca ghid n pregtirea leciilor de recapitulare, a lucrrilor scrise semestriale sau a examenelor. Analiza produselor activitii elevilor Activitatea de nvare desfurat de elevi se materializeaz deseori n produse, n lucrri, n obiecte fizice care pot constitui un bun reper pentru verificarea i evaluarea cunotinelor, capacitilor i deprinderilor dobndite n procesul de nvmnt. Produsul activitii are avantajul c sintetizeaz foarte bine un complex de caracteristici incluznd domeniul cognitiv (cunotine, capaciti), domeniul motivaional-atitudinal (motivaii, interese, atitudini) i domeniul psiho-motor, de aplicare i execuie (deprinderi, abiliti). ntr-o anumit msur, se poate afirma c n fiecare produs se reflect ntreaga personalitate a elevului. n sens larg, prin produs se nelege orice rezultat fizic al activitii elevilor realizat de ei n cadrul sau n legtur cu procesul de nvmnt. n acest sens, sunt produse ale activitii: lucrrile scrise, referatele, desenele, obiectele de lucru manual, lucrrile de atelier etc. n practica evalurii, analiza produselor activitii elevilor apare n dou ipostaze: a) ca metod specific de evaluare, n cazul tipurilor de activitate didactic (ateliere, lucrri practice, laboratoare) ce presupun prin obiectivele i coninutul lor realizarea de produse. n acest caz, realizarea produsului reprezint principala modalitate de nvare, iar caracteristicile produsului principalul criteriu de evaluare. b) ca metod complementar e evaluare, n cazul activitilor didactice care nu presupun realizarea unor produse de ctre elevi. n acest caz, o serie de lucrri realizate de elevi, cu scop de nvare sau de evaluare, sunt tratate i ca produse. De exemplu, o compunere, un referat sau, n general, o lucrare scris poate fi abordat i ca produs al activitii i analizat i sub alte aspecte dect cele privind coninutul ei: aspectul estetic, plasarea n pagin, acurateea, lizibilitatea .a. Pentru a oferi o evaluare semnificativ, analiza produselor activitii elevilor trebuie s se ntemeieze pe repere i criterii clare i pertinente. Desigur, acestea sunt n bun msur dependente de natura produsului i a activitii didactice n care produsul a fost realizat. Dintre criteriile de evaluare cu o aplicabilitate mai general se pot meniona: - gradul de coresponden cu obiectivele sau cu parametrii proiectai, n baza crora produsul a fost realizat;

66

- aspectele tehnice sau procedurale ale realizrii produsului: aplicarea tehnicilor i procedeelor recomandate, calitatea operaiilor efectuate; - aspectele estetice ale produsului; - aspectele relevante pentru atitudinea elevului n procesul executrii produsului, cu referire la acurateea execuiei, atenia acordat detaliilor aparente, temeinicia realizrii, exigena n autocontrolul calitii etc. Bibliografie:

1. 2. 3.
Constana

Consiliul Naional pentru Curriculum M.E.N., (1998), Curriculumul Naional pentru nvmntul Cuco C.( 2008) Teoria i metodologia evalurii, Editura Polirom , Iai Frunza V. (2007) Evaluare i comunicare n procesul de nvmnt, Ovidius University Press, Gall, M.D., Gall, J.P., Borg.W.R. (2007) Educational research: an introduction, 8th Edition, Pearson Karmel, L.J., Karmel, M.O. (1978) Measurement and evaluation in the schools, ediia a II-a, McMillan Lisievici, P. (2002) Evaluarea n nvmnt. Teorie, practic, instrumente, Bucureti, Editura Aramis. Lioiu, N. (2001) Metode i instrumente de evaluare, n Stoica, A. (coord), Evaluarea curent i Manolescu, M. (2002) Evaluarea colar-un contract pedagogic, Bucureti, Editura Fundaiei McMillan, James H. (1992) Educational Research. Fundamentals for the Consumer, HarperCollins MEN-CNC (2001-2002) Ghiduri metodologice pentru aplicarea programelor colare/ Ghiduri pe Meyer G. (2000) De ce i cum evalum, Iasi, Editura Polirom Moise, C. (2003) Teoria i practica evalurii, n Psihologie. Curs pentru nvmnt la Distan, Editura Radu, I. T. (2000) Evaluarea n procesul didactic, E.D.P, Bucureti, pp. 233-253 Radu, I. T. (1981) Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului, Bucureti, E.D.P SNEE (2003) Standarde de evaluare pentru clasa a IV-a, a VIII-a i a XII-a, Bucureti. www.edu.ro. Stoica, A. (coord) (2001) Evaluarea curent i examenele, Editura ProGnosis, Bucureti Stoica, A.,coord., (2004), Criterii de notare pentru clasa a VIII-a, Bucureti, Editura Sigma

obligatoriu. Cadru de referin, Bucureti.

4.
5.

Education, Inc., Boston, pp.192-227 Poblishing Co., New York

6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17.

examenele, Editura ProGnosis, Bucureti, pp. 30-46 Culturale ,,D. Bolintineanu Publishers Inc., New York pp. 114-120 discipline, Bucureti, Editura Aramis.

Universitii Al. I. Cuza, Iai, pp. 234-324

67

18. 19. 20. 21. 2002; 22. 23. 24. 25.

Vogler, J., (2000), Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Iai, Editura Polirom XXX, Programele colare pe discipline, n vigoare. Download de pe: www.edu.ro

Voiculescu, E. - Metodologia predrii-nvrii i evaluarii, Ed. Ulise, 2002; Cerghit, I. -Sisteme de instruire alternative i complementare, Ed. Aramis, Bucureti, Cuco, C. - Pedagogie, Ed. Polirom, Iai, 2000; Stanciu, M. - Reforma coninuturilor nvmntului. Cadru metodologic, Ed. *** nvmntul primar, nr.3-4/2005, Ed. Miniped, Bucureti; *** Ghid de evaluare limba i literatura romn, Ed. Aramis, Bucureti, 2001-SNEE .

Polirom, Iai, 1999;

CASA CORPULUI DIDACTIC PRAHOVA PLOIETI, STRADA DEMOCRAIEI NR 35 TEL- FAX 0244577338 E-MAIL ccdph@isj.ph.edu.ro

TEMA NR. 4 Proiectarea testului docimologic (etape/pai). Definiia itemului din perspectiva evalurii moderne. Tipologia itemilor. Itemii obiectivi: avantaje i dezavantaje n proiectare i n utilizare. 1. Proiectarea testului (etape/pai) Elaborarea unui test pedagogic/docimologic presupune parcurgerea mai multor etape (Evans, 1985; Crocker i Algina, 1986; Radu, 2000):

Stabilirea scopului probei (diagnostic sau prognostic) determin structura i coninutul acesteia.

68

Selectarea coninuturilor i a obiectivelor corespunztoare care vor fi vizate prin intermediul testului este sintetizat ntr-un tabel/matrice de specificaii (Crocker i Algina, 1986; Mason i Bramble, 1997; Radu, 2000; Gall, Galli Borg, 2007). Acest tabel de specificaii include pe vertical coninuturile care vor fi evaluate, iar pe orizontal obiectivele corespunztoare, ierarhizate n acord treptele unei taxonomii a domeniului cognnitiv (n cazul taxonomiei lui Bloom: cunoatere, comprehensiune, aplicare, analiz, sintez i evaluare).

Formularea itemilor constituie cea mai laborioas etap a elaborrii unui test pedagogic. Stabilirea unei grile de corectare care s includ rspunsurile corecte pentru fiecare item uureaz considerabil activitatea evaluatorului. Elaborarea baremului de corectare sau a modalitii de calculare a scorurilor va permite evaluarea precis i identic a rspunsurilor formulate de fiecare subiect. n cazul itemilor subiectivi, baremul de corectare include elemente ale rspunsului care vor fi punctate. Dac este vorba de teste nestandardizate sau elaborate de profesor, etapa urmtoare

include aplicarea testului, n timp ce n cazul testelor standardizate aceast etap este pregtit de etapele de pretestare i de revizuire, reformulare i definitivare a acestuia. A. Anastasi (1976, p. 413) indic ns c i n cazul testelor nestandardizate trebuie realizat o pretestare care s includ o analiz a itemilor (calcularea coeficientului de dificultate i a celui de discriminare).

Pretestarea are n vedere verificarea calitilor globale ale testului (Karmel i Karmel, 1978; Radu, 2000; Moise, 2003) - obiectivitate, aplicabilitate, fidelitate i validitate, precum i a calitilor fiecrui item dificultate i putere de discriminare.

n ultima etap de construire a unui test revizuirea acestuia o parte dintre itemi sunt fie reformulai, fie eliminai n funcie de rezultatele analizei privind caracteristicile prezentate anterior. Pentru a fi corect aplicat un test docimologic standardizat, ca i un test psihologic trebuie nsoit de un manual de utilizare care s includ toate detaliile tehnice, precum i informaii complete privind administrarea i maniera de calculare a scorurilor. Avantajele i limitele testului n general, i a celui pedagogic/docimologic, n special, au

fost ndelung dezbtute: n timp ce unii au subliniat faptul c ele constituie mijloace eficiente de cunoatere a performanelor subiecilor, de selecie a acestora (atunci cnd acesta este scopul aplicrii lor) i poate contribui la luarea deciziei de tratare difereniat, alii au invocat lipsa de rigoare n elaborarea i administrarea unora dintre teste. Testele normative au fost adesea criticate pentru raportarea la rezultatele unui grup de referin, care nu ntotdeauna este potrivit (vezi situaii persoanelor din minoriti etnice, care vorbesc alt limb dect cea n care este administrat testul). Testele standardizate care includ prea multe rspunsuri nchise au fost criticate pentru faptul c evalueaz mai degrab capacitatea de memorare a subiecilor, n timp ce testele

69

cu itemi de tip eseu sunt considerate prea subiective. Valoarea testelor depinde n mare msur de competena celor care le elaboreaz i de pregtirea celor care le aplic i calculeaz scorurile, de unde i nevoia de pregtire riguroas a acestora. Este incontestabil contribuia testelor nu doar n reglarea activitii educaionale (elaborarea programelor de recuperare sau accelerare), ci i n realizarea unor cercetri educaionale credibile. n ciuda acestui fapt, testul trebuie utilizat cu precauie, n condiiile respectrii tuturor etapelor i condiiilor de elaborare, administrare i calculare a scorurilor. Dei o abordare sistematic ar presupune parcurgerea n ordine strict a etapelor de elaborare a testului docimologic, vom ncepe prin a detalia aspecte legate de proiectarea itemilor unui test, urmnd ca elaborarea matricei de specificaii i calitile testului s fie prezentat n alte uniti tematice.

2. Definiia itemului din perspectiva evalurii moderne Din perspectiva evalurii colare prin teste docimologice, itemul poate fi definit ca unitate de msurare care include un stimul i o form prescriptiv de rspuns, fiind formulat cu intenia de a suscita un rspuns de la cel examinat, pe baza cruia se pot face inferene cu privire la nivelul achiziiilor acestuia ntr-o direcie sau alta (Osterlind, 1998; Downing i Haladyna, 2006). Itemul poate fi prezentat izolat sau n strns relaie cu ali itemi de acelai tip sau din tipologii diferite, poate presupune alegerea sau elaborarea rspunsului, ntr-un timp strict determinat sau fr limit de timp. Item=ntrebare+rspuns ateptat Itemii trebuie s respecte aceleai exigene de proiectare, administrare i scorare, indiferent de natura testului n care sunt inclui (teste elaborate de profesor-teste standardizate; teste formative-teste sumative etc.). 3. Clasificarea itemilor se realizeaz n func ie de mai multe criterii, dintre care , mai importante sunt: obiectivitatea notrii i tipul de rspuns ateptat. Tipologia itemilor include itemi obiectivi, semiobiectivi i subiectivi (Radu, 2000; Mndru, 2001; Moise, 2003; Cuco, 2007). Itemii obiectivi permit msurarea exact a rezultatelor i sunt utilizai mai ales n testele standardizate i pot fi (Evans, 1985; Crocker i Algina, 1986; Radu, 2000; Moise, 2003):

itemi cu alegere dual care solicit subiectului s aleag unul din cele dou posibiliti de rspuns de tipul: adevrat-fals, corect-greit, potrivit/nepotrivit;

70

itemi cu alegere multipl care solicit alegerea unui rspuns dintr-o list de alternative; itemi de mperechere sau de asociere care presupun stabilirea unei corespondene ntre dou liste de afirmaii sau concepte. Itemii semiobiectivi nu sunt inclui n lucrrile mai vechi de metodologie a cercetrii, ns

sunt menionai de autori romni care au abordat testul docimologic ca instrument de evaluare colar (Mndru, 2001; Radu, 2000, p. 217-218). Itemii semiobiectivi pot fi itemi cu rspunsuri scurte, fiind formulai concis i specificnd clar natura rspunsului corect; itemi de completare care presupun completarea unui cuvnt sau a unei sintagme ntr-un text lacunar; itemi structurai care se constituie dintr-un set de ntrebri care au n comun un element sau se refer la acelai fenomen, concept. Itemii subiectivi solicit rspunsuri deschise, care n funcie de volumul i amploarea rspunsului ateptat pot avea caracter restrictiv i extins (Radu, 2000; Moise, 2003). Itemii de tip rezolvare de probleme i cei de tip eseu (structurat sau nestructurat) constituie variantele de itemi subiectivi utilizai n evaluarea colar (Mndru, 2001; Cuco, 2007). Natura acestor itemi imprim o not subiectiv i calculrii scorurilor, a punctajelor chiar dac se elaboreaz un barem de corectare foarte riguros. Fiecare dintre tipurile de itemi amintii are avantaje i limite specifice i trebuie s respecte criterii de formulare, de care depinde calitatea global a testului (Radu, 2000; Moise, 2003). n elaborarea unui test docimologic, trebuie avut n vedere complementaritatea i dificultatea gradat a tipurilor de itemi. Vom prezenta sistematic toate cele trei categorii de itemi, prezentnd avantaje i dezavantaje i exemplificndu-i prin apel la extrase din variantele de subiecte pentru tezele unice din anul 2008 . 4. Itemii obiectivi. Avantaje i dezavantaje. Exigene de proiectare Itemii obiectivi presupun ntotdeauna alegerea rspunsului/rspunsurilor corecte dintr-o list anterior elaborat pus la dispoziie celui examinat, fiind denumii i itemi cu rspuns dat. Rspunsul corect este identic pentru toi cei examinai, iar evaluatorii corecteaz aceti itemi strict identic. Putem delimita trei categorii de itemi obiectivi, difereniai att n funcie de natura stimulului, ct i n funcie de natura rspunsurilor solicitate: itemi cu rspuns dual (alternativ), itemi cu rspuns de tip alegere multipl i itemi de asociere.

71

Itemii cu rspuns dual se elaboreaz sub forma unor enunuri complete, pe care examinatul trebuie s le accepte sau s le resping. Rspunsurile corecte sunt marcate cu ajutorul unor iniale (A F, dac rspunsul este considerat adevrat, respectiv fals; menionm c se poate introduce i varianta O reprezentnd faptul c enunul este o opinie, nefiind nici adevrat, nici fals) sau al cuvintelor DA-NU, plasate n faa fiecrui enun sau dup acesta. Acest tip de item este alctuit dintr-o instruciune pentru cel examinat, unul sau mai multe enunuri coninnd sarcina de rezolvat, nsoite de variantele de rspuns (DA-NU; Adevrat-Fals etc.). Exist i alternativa ca examinatul s plaseze (nu s bifeze) aprecierile de tip A-F, Da-Nu n relaie cu itemii corespunztori. n general, itemii cu rspuns dual conduc la evaluarea unor comportamente corespunztoare nivelelor taxonomice inferioare (cunoaterea i nelegerea), ns pot fi utilizai n elaborarea testelor pentru majoritatea disciplinelor de nvmnt. Exemplul 1 Fie numerele: 4 A F 2,5 5 7,5.

Media aritmetic a numerelor este 10,5.

Avantaje ale itemilor cu rspuns dual: Precizia i simplitatea sarcinilor de rezolvat crete fidelitatea i obiectivitatea acestui tip de itemi. Permit evaluarea unui numr relativ mare de comportamente (se pot acoperi coninuturi extinse) ntr-un timp scurt, dat fiind faptul c rspunsurile sunt anterior formulte, iar examinatul indic doar valoarea de adevr a acestora. Favorizeaz evaluarea unor comportamente asociate unor nivele taxonomice diferite (cunoatere, nelegere i, n condiii speciale, aplicare). Proiectarea lor este relativ simpl, rezultatele fiind uor de cuantificat.

Dezvantaje ale itemilor cu rspuns dual: Validitatea este relativ mic, datorit simplitii itemilor de acest tip, ceea ce conduce la orientarea spre nivelele taxonomice inferioare. Nu permit nuanri n evaluarea elevului, dat fiind caracterul fix i scurt al rspunsului, avnd valoare diagnostic redus (nu ofer evaluatorului informaii cu privire la raiunile pentru care examinatul a ales una sau alta dintre cele dou variante). Dac este comparat cu toate celelalte tipuri de itemi, se poate aprecia c permite cea mai mare probabilitatea de a ghici din partea celui examinat. Teoretic, exist 50% anse ca elevul s ghiceas rspunsul corect.

72

Exigene de proiectare a itemilor cu rspuns dual Evitarea adevrurile banale i inutile n situaia de utilizare a testului. Evitarea enunurile negative (mai ales cele care includ o dubl negaie). Evitarea formulrilor lungi i inexacte, care nu permit orientarea elevului ctre rspunsul corect. Evitarea includerii n acelai enun a dou idei care nu se afl n relaie direct i pot dezorienta elevul. Lungimea enunurilor adevrate i false trebuie s fie aproximativ aceeai, pentru a nu ntinde elevului capcana de a ghici rspunsul corect, speculnd c enunul mai elaborat este adevrat. Numrul enunurilor adevrate i false trebuie s fie echilibrat pentru a nu determina elevul s greeasc prin generalizarea unei reguli pe care poate considera c a desprins-o din rezolvarea itemilor anteriori (dac toate rspunsurile au fost false i acesta e tot fals).

Itemii cu rspuns de tip alegere multipl pot servi att la msurarea unor comportamente specifice nivelelor taxonomice inferioare, ct i a comportamentelor asocite cu analiza i evaluare (Berk, 1999 citat de Schreerens, Glas i Thomas, 2003). Acest tip de item este alctuit din dou elemente:

tulpina (engl. stem), problema, sau premisa (Mndru, 2001; Popham, 2003) "premisa", formulat printr-o ntrebare direct sau printr-un enun incomplet o serie de alternative de rspunsuri propuse examinatului, din care una este corect sau cea mai bun, iar celelalte au rolul de distractori, constituind obstacole ce trebuie depite de ctre examinai n alegerea rspunsului corect (distractorii au caracter mai degrab stimulativ, dect derutant. Avnd n vedere natura rspunsului care se poate solicita examinatului, itemii cu rspuns

de tip alegere multipl pot fi proiectai n dou variante (Moise, 2003):

Itemii cu rspuns corect presupun alegerea rspunsului corect care completeaz un enun, dintr-o list de alternativ pus la dispoziie elevului. Se aseamn cu itemii semiobiectivi tip rspuns scurt (de completare), singura diferen constnd n faptul c elevul alege rspunsul, nu l elaboreaz el nsui. Itemii de acest tip se cantoneaz la nivelul cunoaterii din taxonomia domeniului cognitiv.

Itemii cu rspunsul cel mai bun sunt preferai pentru evaluarea pe nivele taxonomice mai nalte (analiz i evaluare). Mai multe dintre rspunsurile pe care elevul trebuie s le

73

analizeze sunt acceptabile, dar n msur diferit, elevul trebuind s indice cea mai potrivit variant. Exemplul 1 Teze cu subiect unic- Ghid de pregtire, clasa a VII a 2008 O lucrare este finalizat de 4 muncitori n 12 ore. n aceleai condiii, 3 muncitori ar finaliza lucrarea n: A. 15 ore B. 9 ore C. 16 ore D. 10 ore Avantaje ale itemilor de tip alegere multipl Pot fi utilizai att n evaluarea unor comportamente simple, de natur reproductiv, ct i n evaluarea unor comportamente complexe, specifice nivelelor taxonomice nalte. Pot acoperi coninuturi diverse, la un nivel de profunzime satisfctor. Proiectarea, administrarea i scorarea este relativ simpl. Dificulti n proiectare pot fi invocate doar n cazul itemilor cu alegere multipl de tip cel mai bun rspuns, care trebuie s fie atent conectat cu elementele de coninut corespunztoare. Indiferent de forma n care sunt utilizai, au eficien crescut, avnd n vedere volumul mare de coninuturi care poate fi evaluat ntr-o singur sesiune de evaluare. Dezavantaje ale itemilor de tip alegere multipl Faptul c rspunsurile sunt gata elaborate nu permite evaluarea capacitilor creative ale elevului, a capacitilor de organizare a informaiilor (sintez).

Itemii care solicit precizarea celui mai bun rspuns sunt dificil de proiectat distractorii trebuie s fie suficient de contrastani prin raport cu rspunsul corect, ns alternativele trebuie s fie totodat omogene.

Scorarea itemilor cu alegere multipl, n varianta rspunsul cel mai bun poate genera dezacorduri ntre evaluatori, n cazul n care exist mai mult de o variant de rspuns corect (Mndru, 2001).

Exigene de proiectare a itemilor cu rspuns dual Tulpina itemului trebuie s fie formulat clar, complet i logic, evitndu-se impreciziile i ambiguitile. Distractorii trebuie s fie relativ omogeni, fr a se introduce alternative de rspuns fr nici o legtur cu problema ilustrat n enunu. Trebuie evitate redundanele verbale n prezentarea variantelor de rspuns, pentru a uura lectura i rezolvarea itemulului de ctre elev.

Tulpina sau premisa trebuie s evite formulrile negative, care genereaz dificulti n interpretarea itemului de ctre elev.

74

Dei recomandarea de mai sus se aplic i distractorilor, exist voci care susin necesitatea unei alternative de rspuns de tipul nici o variant din cele de mai sus (dar nu de tipul toate rspunsurile de mai sus), deoarece acesta ar reprezenta o real provocare pentru elev (Popham, 2003).

Dac un test include mai muli itemi cu alegere multipl, poziia rspunsului corect trebuie s varieze, pentru a descuraja elevul s speculeze asupra locului alternativei care trebuie bifat.

Distractorii trebuie s constituie rspunsuri plauzibile, nu evident nepotrivite cu enunul problemei, astfel nct s stimuleze elevul n analiza fiecrui posibil rspuns.

Itemii de asociere (engl. matching items) sau tip pereche solicit elevului s stabileasc corespondena ntre dou seturi de concepte, date, informaii etc., plasate de regul n dou coloane diferite: o prim coloan este destinat premiselor sau stimulilor, iar n a doua coloan sunt incluse rspunsurile. Premisele i rspunsurile pot fi perechi de evenimente i date, termeni i definiii, reguli i exemple, simboluri i concepte, autori i tiluri de cri, plante, animale i clasificri, principii i aplicaii, cauze i efecte, afirmaii teoretice i experimente etc. (Moise, 2003). n funcie de natura coninuturilor, exist i moduri alternative de prezentare a premiselor i a rspunsurilor, cu ajutorul hrilor, diagramelor, imaginilor etc., care s-l ajute pe elev n rezolvarea sarcinii. n cazul colarilor mici se poate sugera marcarea relaiilor dintre premise i rspunsuri prin sgei sau linii simple.

Exemplul 1 Teste naionale 2005 pentru clasa a VIII a Florica Banu i Marilena Stoica nscriei deasupra spaiului subliniat n coloana A numrul din coloana B care corespunde ariei poligonului specificat n coloana A. R este raza cercului circumscris poligonului regulat specificat n coloana A A ............triunghi echilateral B 1.

3R 2 3 2

.............ptrat

2.

3R 2 3 4

75

..............hexagon regulat

3.

R2 2

4. 2R 2

Avantaje ale itemilor de tip asociere Itemii de tip asociere pot fi considerai cei mai compleci dintre itemii obiectivi, fiind practic constituii dintr-o serie de itemi de alegere multipl. Posibilitatea ca elevul s ghiceasc rspunsul corect este redus prin elaborarea listei de rspunsuri, n aa fel nct s includ i distractori (rspunsuri care nu trebuie asociate cu nici o premis). Sunt relativ uor de proiectat i de administrat, fcnd posibil abordarea unei cantiti mari de comportamente n timp scurt. Pot viza deopotriv nivele taxonomice inferioare i superioare.

Dezavantaje ale itemilor de tip asociere n majoritatea situaiilor evaluative, sunt utilizai pentru a aprecia acurateea asimilrii informaiilor de tip factual, dei se preteaz i n evaluarea comportamentelor asociate nelegerii, aplicrii i chiar analizei. Proiectarea itemilor poate fi dificil n cazul n care se vizeaz respectarea omogenitii premiselor i a alternativelor de rspuns. Exigene de proiectare a itemilor de asociere Premisele i alternativele de rspuns trebuie s acopere un spectru omogen (concepte similare), astfel nct elevul s nu poat asocia elementele din cele dou liste prin excluderea rspunsurile atipice, fr legtur logic cu celelalte (Popham, 2003). Se recomand ca numrul premiselor s fie inegal fa de rspunsurile propuse, cei mai muli recomandnd un numr mai mare al rspunsurilor, astfel nct s se evite relaionarea elementelor prin excludere. Rspunsurile trebuie prezentate n acord cu o regul calr: fie n ordine cronologic, fie n ordine alfabetic, astfel nct s se evite dezorientarea elevului, dar i ncercarea de a generaliza greit o anumit manier de prezentare a itemilor. Descrierea sarcinii de rezolvat trebuie s fie clar, precizndu-se logica asocierilor pe care trebuie s le realizeze elevul. Trebuie precizat de cte ori poate fi utilizat un rspuns n realizarea asocierilor (sau, dup caz, de cte ori premisele pot fi utilizate n stabilirea relaiilor cu rspunsurile).

76

Numrul premiselor i a rspunsurilor trebuie s fie rezonabil n literatura romneasc recomandarea este de 4-5 premise, respectiv 5-6 rspunsuri. Se recomand ca ntreg corpul itemului s fie plasat pe o singur pagin, pentru a nu genera confuzii sau omisiuni.

Bibliografie

1.
York

Anastasi, A. (1976) Psychological testing, ediia a IV-a, McMillan Poblishing Co., New Best, J. W. (1977) Research in education, Prentice-Hall, Inc, New Jersey pp. 183-191 Crocker, L. Algina, J. (1986) Introduction to classical and modern test theory, Holt, Cuco, C. (2008) Teoria i metodologia evalurii, Editura Polirom, Iai Downing, S. M., Haladyna, T. M (eds) (2006) Handbook of Test Development, Evans, J.D. (1985) Invitation to psychological research, CBS College Publishing, New Gall, M.D., Gall, J.P., Borg.W.R. (2007) Educational research: an introduction, 8th Karmel, L.J., Karmel, M.O. (1978) Measurement and evaluation in the schools, ediia a Mndru, M. (2001) Tipologia itemilor, n: Stoica (coord.), Evaluarea curent i Mason, E. J., Bramble, W. J. (1997) Research in Education and the Behavioral

2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

Rinehart and Winston Inc., Orlando

Routledge, London York pp. 74-82, 232-254 Edition, Pearson Education, Inc., Boston, pp.192-227 II-a, McMillan Poblishing Co., New York examenele, Editura ProGnosis, Bucureti, pp.65-85 Sciences, Brown & Benchmark Publishers, Dubuque, USA

11. McMillan, James H. (1992) Educational Research. Fundamentals for the Consumer,
HarperCollins Publishers Inc., New York pp. 114-120

12. Moise, C. (2003) Teoria i practica evalurii, n Psihologie. Curs pentru nvmnt la
Distan, Editura Universitii Al. I. Cuza, Iai, pp. 234-324

13.

Osterlind, S. J. (1998) Evaluation in Education and Human Services. Constructing test

items: multiple-choice, constructed response, performance and other formats, 2nd edition, Kluwer Academic Publishers

14.

Popham, W. J. (2003) Test better, teach better. The instructional role of assessment,

Association for Supervision and Curriculum Development

15. Radu, I. T. (2000) Evaluarea n procesul didactic, E.D.P, Bucureti, pp. 233-253

77

16. Stoica, A. (coord) (2001) Evaluarea curent i examenele, Editura ProGnosis, Bucureti

78

CASA CORPULUI DIDACTIC PRAHOVA PLOIETI, STRADA DEMOCRAIEI NR 35 TEL- FAX 0244577338 E-MAIL ccdph@isj.ph.edu.ro

TEMA NR. 5 Tipologia itemilor (continuare): itemii semiobiectivi. Avantaje i dezavantaje n proiectare i n utilizare Itemii semiobiectivi sunt inclui n unele clasificri alturi ce cei subiectivi ntr-o categorie mai larg de itemi cu rspunsuri elaborate de ctre cel examinat (Schreerens, Glas i Thomas, 2003). Dat fiind faptul c rspunsurile sunt construite de ctre elev, scorarea/notarea acestora respect alte exigene dect itemii obiectivi, antrennd calitile de evaluator ale corectorilor. Se pot delimita trei categorii de itemi semiobiectivi: itemii de tip rspuns scurt, cei de tip completare i cei de tip ntrebri structurate. Itemii tip rspuns scurt i cei de tip completare sunt similari; proiectarea, administrarea i notarea rspunsurilor se supun acelorai exigene. n cazul itemilor cu rspuns scurt, acesta se solicit printr-o ntrebare direct sau printr-un enun direct, n timp ce itemii de completare constau n enunuri lacunare, incomplete, rspunsul costnd din completarea spaiilor libere. Cele dou tipuri de itemi permit evaluarea de rezultate diverse ale activitii de nvare, dar la nivele taxonomice inferioare: cunoaterea de terminologii, de reguli, de metode i procedee de aciune, interpretarea simpl a unor date, abilitatea de a reda coninuturi prezentate prin desene, hri, diagrame etc., capacitatea de a utiliza simboluri matematice sau din tiinele naturii, de rezolvare a unor probleme simple din tiinele exacte (Moise, 2003).

Exemplu 1 Bacalaureat 2008, Limba i literatura romn, Varianta 3 (parial) Itemi cu rspuns scurt

79

Scrie pe foaia de examen rspunsul la fiecare dintre urmtoarele cerine, cu privire la textul de mai jos: [] 1. Scrie dou expresii/locuiuni care conin cuvntul ureche. 3. Menioneaz doi termeni flai n relaie de antonimie, din prima strof Exemplul 2 Teste naionale 2008 (sesiune special), Matematic, Varianta 87 Itemi de tip completare Subiectul I (parial, exemple de itemi)

1. Rezultatul calculului 215 este egal cu

2. Calculnd 40% din 45 se obine numrul . 5. Un obiect cntrete 125 dag, adic kg. 6. Latura unui ptrat este de 8 cm. Perimetrul ptratului Avantaje ale itemilor cu rspuns scurt i de completare (Mndru, 2001; Moise, 2003; Cuco, 2008) Sunt relativ uor de proiectat, de administrat i de corectat/notat. Au un grad ridicat de obiectivitate, n condiiile elaborrii unei scheme de notare adecvate. Permit evaluarea unei game largi de coninuturi. Evit i dezavantaje specifice itemilor obiectivi, de tipul ghicitului rspunsurilor, deoarece nu i se ofer elevului variante de rspuns. Permit chiar mai multe variante corecte de rspuns, dac acestea sunt incluse n schema de notare. Dezavantaje ale itemilor cu rspuns scurt i de completare Nivelul taxonomic vizat este aproape exclusiv cel al achiziiei de informaie, dei sunt posibile i sarcini care s releve comportamente specifice nelegerii sau chiar aplicrii.

Corectarea i notarea pot fi contaminate de probleme de exprimare, erori de scriere, aspecte estetice ale celui examinat.

Exigene de proiectare itemilor cu rspuns scurt ntrebrile/enunurile trebuie s fie formulate clar, pentru a nu genera confuzii. n cazul n care rspunsul solicitat este numeric trebuie precizat tipul de rspuns ateptat nivelul de precizie.

80

Dac numerele dintr-un enun sunt nsoite de uniti de msur, acestea trebuie s fie clar precizate, fiind solicitate i n cazul rspunsului.

Regulile de proiectare a itemilor de completare Sarcina de rezolvat trebuie formulat concis, dar suficient de explicit pentru a nu lsa loc de interpretare. Itemii nu trebuie s includ prea multe spaii albe, pentru c se ngreuneaz procesul de nelegere a sarcinii. Nu se recomand decontextualizarea definiiilor, deoarece s-ar putea ajunge la confuzii n formularea rspunsului. Se recomand ca spaiile albe s fie egale ca lungime, chiar dac dimensiunea rspunsurilor este diferit, pentru a nu determina fie rspunsuri prea scurte, fie rspunsuri de tip eseu. Plasarea spaiilor albe n itemii de completare este important, n sensul c este preferabil ca acestea s fie plasate la finalul enunului. ntrebrile structurate sunt definite ca "sarcini formate din mai multe subntrebri, de tip obiectiv i semiobiectiv, legate ntre ele prin neles", menite s realizeze trecerea ntre itemii obiectivi i cei subiectivi (Mndru, 2001, p. 111). Un asemenea item este alctuit dintr-un stimul, care poate fi reprezentat dintr-un desen, un text, un tabel etc. i o suit de itemi obiectivi i semiobiectivi care sunt conectai prin coninut cu stimulul. Practic, este vorba de o serie de ntrebri (din tipologia itemilor obiectivi i semiobiectivi!) care au un element comun i care ghideaz rspunsurile elevului, prin eventuale precizri suplimentare. Exemplul 1 Teste naionale 2008 (sesiune special), Istorie, Varianta 54, Subiectul 3, Subiectul III Citii cu atenie textul de mai jos: Traian, trecnd Istrul pe podul acesta i fcnd rzboiul mai mult cu paz dect cu nfocare, cu timpul i cu greu nvinse pe daci.() Decebal, cruia i se luase acum i scaunul domniei i ara ntreag, () i fcu singur seama. (despre rzboiul daco-roman) Pornind de la acest text, rspundei urmtoarelor cerine: 1) Transcriei o urmare a rzboiului descris n text. 2) Precizai anii de desfurare a rzboiului descris n text.

81

3) Menionai o cauz a rzboaielor daco-romane, desfurate n timpul lui Decebal. 4) Numii un mprat roman care a luptat mpotriva dacilor nsecolul I d. Hr. 5) Prezentai alte dou urmri ale rzboaielor dintre daci i romani, n afara celor precizate n text. Comentariu : Itemii care alctuiesc ntrebarea structurat de mai sus sunt itemi semiobiectivi cu rspuns scurt, care se refer la evenimentele istorice descrise pe scurt n textul prezentat la nceputul ntrebrii (stimulul). Exemplul 2 a) Calculai c. m. m. m. c al numerelor 15, 20, 25. b) Efectuai:

2 3 1 + . 15 20 25

Exemplul 3 Elevii unei coli se ncoloneaz cte 8, cte 10, cte 12 i de fiecare dat rmne cte un elev. a) Calculai c. m. m. m. c. al numerelor 8, 10, 12; b) tiind c numrul elevilor din coal este cuprins ntre 300 i 370, aflai ci elevi sunt n coal. Exemplul 4 Se d expresia: E(x)=

x 2 + 4x + 4 . x2 4

a) Rezolvai ecuaia x 2 4 = 0, x R . b) Scriei mulimea valorilor reale pentru care E are definit valoarea. c) Simplificai E(x) i calculai E(3). Avantaje ale itemilor structurai (Mndru, 2001; Moise, 2003) Se presupune c plasarea unui numr sufiecient de itemi obiectivi i semiobiectivi n relaie cu acelai stimul, poate favoriza evaluarea unor comportamente corespunztoare unor nivele taxonomice mai nalte (aplicare i chiar analiz). Fiind vorba de mai muli itemi, de regul organizai n funcie de nivelul de dificultate, permit abordarea ntrebrilor structurate de ctre un numr mare de elevi (cel puin n prima lor parte). Permit utilizarea unor materiale stimulative de tipul graficelor, hrilor, diagramelor etc., ceea ce la face mai atractive pentru elevi i mai pertinente n evaluarea unor capaciti dificil de abordat prin intermediul altor categorii de itemi. Permit transformarea unor itemi de tip eseu ntr-o serie de itemi obiectivi i semiobiectivi, acest fapt avnd ca efect creterea fidelitii actului de evaluare. Dezavantaje ale itemilor structurai (Mndru, 2001; Moise, 2003)

82

Proiectarea itemilor obiectivi i semiobiectivi este dificil, iar abordarea superficial a acestei etape poate compromite toate avantajele enunate mai sus. Precizm c majoritatea exemplelor de ntrebri structurate ce pot fi identificate n subiectele testelor i examenelor naionale romneti conin itemi semiobiectivi de tip rspuns scurt. Cu tote acestea, surse din literatura pedagogic strin amintesc ntrebrile structurate n conexiune cu o serie de itemi cu alegere multipl. Astfel, Schreerens, Glas i Thomas (2003) introduc n tipologia itemilor cu rspuns elaborat de ctre elev itemii contextuali (engl. context-dependent item), similari ntrebrilor structurate, despre care se spune c ar conine un numr rezonabil (4-5) de itemi de alegere multipl, care sunt pui n relaie cu acelai material-stimul. Exemplul furnizat de autori este un item contextual de evaluare a capacitii de comprehensiune verbal, n care se d un text (stimul), n legtur cu care se formuleaz mai muli itemi cu alegere multipl.

Materialele-stimul care sunt parte component a ntrebrilor structurate ridic probleme tehnice n proiectare (acurateea i claritatea imaginilor, a graficelor etc.).

Costurile de proiectare i de administrare sunt mai ridicate n cazul ntrebrilor structurate, dect n cazul altor tipuri de itemi. n unele situaii, rspunsurile la subntrebri sunt conectate ntre ele, ceea ce trebuie s se evidenieze clar n schema de notare. Elaborarea schemelor de corectare i de notare este mai dificil. Itemii obiectivi i semiobiectivi cu rol de subntrebri trebuie proiectai gradat n ceea ce privete nivelul de dificultate din cel puin dou motive: pentru a asigura evaluarea unor capaciti cu nivele crescnde de complexitate, dar i pentru a ncuraja abordarea subiectului de ctre elev.

Exigene de proiectare a ntrebrilor structurate (Mndru, 2001; Moise, 2003)

Itemii ataai materialului stimul trebuie s solicite rspunsuri simple i scurte. n acest sens se recomand nu doar formularea ct mai clar a itemilor, astfel nct s ghideze elaborarea rspunsului de ctre elev, ci i alocarea unui spaiu de rspuns care s orienteze elevul cu privire la volumul de informaii care trebuie utilizat.

Se recomand ca subntrebrile s fie independente, astfel nct s nu condiioneze rspunsurile la un item cu rspunsurile la itemii anteriori. Itemii trebuie s fie strict conectai la coninutul materialului-stimul, pentru a nu-l orienta eronat pe elev ctre speculaii inutile.

Materialul-stimul trebuie s ndeplineasc o serie de condiii: s fie prezentat clar, fr prea multe detalii care s pun probleme n administrarea probelor (n cazul diagramelor, graficelor, hrilor), coninutul textelor alese nu trebuie s fie complicat pentru a nu constitui obstacole n calea rezolvrii corecte de ctre elev.

83

Spaiul alocat rspunsului trebuie s sugereze lungimea ateptat a rspunsului, fr a limita posibilitatea de exprimare a elevului, dar i fr a ncuraja exagerrile n dezvoltarea ideilor. Schema de notare trebuie elaborat cu atenie; n cazul subntrebrilor conectate ntre ele (situai nerecomandat), acest fapt trebuie ilustrat prin schema de notare propus.

Bibliografie

1. Cuco, C. (2008) Teoria i metodologia evalurii, Editura Polirom, Iai 2. Mndru, M. (2001) Tipologia itemilor, n: Stoica (coord.), Evaluarea curent i examenele,
Editura ProGnosis, Bucureti, pp.65-85

3. Moise, C. (2003) Teoria i practica evalurii, n Psihologie. Curs pentru nvmnt la

Distan, Editura Universitii Al. I. Cuza, Iai, pp. 234-324

4. Schreerens, J., Glas, C., Thomas, S. M. (2003) Educational evaluation, assessment and
monitoring. A systemic approach, Swets & Zeitlinger Publishers, Lisse,The Netherlands

CASA CORPULUI DIDACTIC PRAHOVA PLOIETI, STRADA DEMOCRAIEI NR 35 TEL- FAX 0244577338 E-MAIL ccdph@isj.ph.edu.ro

84

TEMA NR. 6 Tipologia itemilor (continuare) - itemii subiectivi; avantaje i dezavantaje n proiectare i n utilizare. Itemii de tip subiectiv sunt prezentai n maniere diverse n literatura pedagogic, diferenele putnd fi identificate chiar i la nivelul denumirii lor (itemi cu rspuns elaborat de ctre elev, itemi nonobiectivi, itemi cu rspuns deschis). n literatura pedagogic romneasc i n documentele SNEE este prezentat o clasificare comprehensiv a itemilor obiectivi, care combin criteriul dimensiunii rspunsului ateptat cu cel al tipului de rspuns solicitat (sau gradul de detaliere al cerinelor) pe care o prezentm mai jos (Neacu i Stoica, coord., 1996; Mndru, 2001; Cuco, 2008):

Itemi de tip rezolvare de probleme; Itemi de tip eseu, cu patru variante rezultnd din combinarea criteriului de clasificare dimensiune (restrns i extins) i cu cel de nivel de structurare a sarcinii (eseu structurat i eseu liber). Itemii subiectivi permit evaluarea unor comportamente, capaciti complexe din etajele

taxonomice superioare, valorificnd i dimensiunea creativ a elaborrii rspunsurilor, capacitatea elevului de a formula explicaii, de a argumenta, de a descrie modaliti de lucru n situaii particulare. Dei elaborarea schemelor de notare este evident mai dificil dect n cazul itemilor obiectivi i semisubiectivi i antreneaz toate resursele de obiectivitate ale evaluatorului, itemii subiectivi nu pot fi evitai mai ales n evalurile sumative de tipul examenelor naionale, date fiind avantejele lor n evaluarea competenelor complexe. Itemii de tip rezolvare de probleme presupun prezentarea unor situaii-problem, nefamiliare, inedite pentru elev, care nu dispun de o soluie predeterminat, precum i antrenarea acestuia pentru identificarea unor soluii prin parcurgerea unor etape: identificarea problemei, culegerea i selectarea datelor de baz (relevante), formularea i validarea unor ipoteze, identificarea metodei de rezolvare, propunerea unei soluii, evaluarea soluiei, formularea concluziei asupra rezolvrii realizate (Mndru, 2001). Aceste etape de soluionare a situaiilorproblem nu pot fi strict parcurse n toate ipostazele de prezentare a acestei categorii de itemi, constituind doar o etapizare orientativ a procesului rezolutiv. Situaiile problem pot fi simple, nchise, atunci cnd elevului i sunt puse la dispoziie toate datele necesare rezolvrii, scopul este precizat clar, iar succesiunea cerinelor sugereaz i etapele de rezolvare; i situaii problem deschise, atunci cnd elevul dispune dor de datele

85

cele mai importante, procesul de rezolvare este doar sugerat iar demersul propriu-zis trebuie ales de ctre cel examinat. Exemplul 1 Bacalaureat 2008, Chimie anorganic (Nivelul I/II, proba E/F), Varianta 1, Subiectul I, punctul C.2. B. 2. Calculai masa (grame) de ap care pot fi nclzit de la 10 C la 50 C cu ajutorul cldurii degajate la arderea unui mol de eten (C2H4) cunoscnd Cap = 4,18 kJ/kgK. Exemplul 2 Bacalaureat 2008, Economie, Varianta 1, Subiectul I, punctul B A. Citii cu atenie enunurile urmtoare: [] 7. Firma care produce bunurile A i B i utilizeaz deplin resursele limitate, la nivel maixim de eficien, numai atunci cnd producerea unei cantiti suplimentare din bunul A, respectiv din bunul B, se realizeaz prin nerespectarea condiiilor tehnice de predicie. A. Transcriei Tabelul de mai jos: Pre (u.m/buc.) 1 2 3 Cantitatea cerut (buc.) Situaia A 100 200 300 Cantitatea oferit (buc.) Cantitatea cerut (buc.) Situaia B

a) Completai tabelul, utiliznd valori fictive, astfel nct acestea s respecte corelaia precantitate carut i s evidenieze evoluia cererii n Situaia B, n condiia scderii veniturilor consumatorilor cu 10% fa de cele din Situaia A. 6 puncte b) Reprezentai grafic, n acelai sistem de axe, curbele (liniile) cererii i ofertei, astfel nct s ilustrai modificarea preului de echilibru n Situaia B fa de Situaia A. 4 puncte

Exemplul 3 Alina, Maria si Nora vor s cumpere mpreun o carte. Dac ar vrea s o
cumpere singur, Alinei i lipsesc 10 lei, Mariei i lipsesc 15 lei, iar Norei i lipsesc 25 lei, iar dac ar pune toi banii la un loc, ele ar putea cumpra exact dou cri.

a) Care este preul crii;

6 puncte

b) Ce sum are fiecare dintre fete?

4 puncte

86

Avantaje ale itemilor de tip rezolvare de probleme (Mndru, 2001; Moise, 2003; Cuco, 2008) Modalitatea de elaborare a acestor itemi stimuleaz gndirea creativ a elevilor i ncurajeaz transferul de proceduri i metode de rezolvare a problemelor n interiorul aceluiai domeniu sau ntre domenii diferite. Favorizeaz activitile de rezolvare n echip (dac sunt proiectai n acest sens) i dezvoltarea abilitilor autoevaluative. ncurajeaz elevul s analizeze comparativ mai multe metode, ci de rezolvare a unei probleme i s ia decizii cu privire la cea mai adecvat dintre ele. Permite utlizarea unor materiale diverse, unele dintre ele favoriznd contactul cu elemente ale vieii cotidiene. Dezavantaje ale itemilor de rip rezolvare de probleme Proiectarea acestor itemi este cronofag. Elaborarea schemei de corectare i de notare este dificil, lsnd uneori loc interpretrilor subiective ale evaluatorului.

Timpul de administrare i de corectare este mai ndelungat dect n cazul itemilor obiectivi i semiobiectivi.

Exigene de proiectare (Mndru, 2001): Pentru a asigura caracterul formativ al evalurii prin probe care includ itemi de tip rezolvare de probleme, sarcinile de lucru trebuie s fie diversificate pentru a evita rutina.

Sarcinile de rezolvat trebuie conectate la obiectivul de evaluare vizat. Schema de corectare i de notare trebuie elaborat cu deosebit atenie, pentru a minimiza efectele subiectivitii evaluatorului. Itemii de tip eseu presupun elaborarea de ctre elev a unor rspunsuri complexe, acesta

avnd suficient libertate n jalonarea liniilor de explicare, argumentare etc., avnd avantajul de a a surprinde comportamente plasabile la nivele taxonomice nalte (Radu, 2001; Mndru, 2001; Cuco, 2008). Dei se vehiculeaz patru categorii de itemi de tip eseu, clasificate dup dou criterii distincte cu rspuns restrns i cu rspuns extins, dup dimensiunea ateptat a rspunsului; eseu structurat i eseu liber, dup natura cerinelor specificate n cadrul itemului, ele sunt coextensive n sensul c eseul cu rspuns restrns se apropie de eseul structurat, iar cel cu rspuns extins se apropie de eseul liber.

87

Itemii tip eseu cu rspuns restrns (eseu scurt, minieseu) implic respectarea de ctre elev a unor cerine n elaborarea rspunsului, care pot viza forma i/sau coninutul acestuia. Exigenele de form se pot referi la numrul de pagini, linii sau pragrafe, n timp ce reperele privind coninutul pot face trimitere la anumite elemente de coninut care trebuie s se regseasc n rspuns. Exemplul 1 - Bacalaureat 2008, Sociologie, Varianta 94, Subiectul 3 3. Evideniai o corelaie existent ntre termenii grup de similaritate i rol social, redactnd un text coerent de o jumtate de pagin ( 1 rnd), n care s i utilizai n sensul specific sociologiei. Comentariu: Acest item este exemplu de item de tip eseu liber i, n acelai timp, de eseu restrns. Exemplul 2 Bacalaureat 2008, Limba i literatura romn, Subiectul III Scrie un eseu de 2-3 pagini n care s prezini tema i viziunea despre lume, reflectate ntrun text poetic studiat, din opera lui Nichita Stnescu. n elaborarea eseului, vei avea n vedere urmtoarele repere: evidenierea trsturilor care fac posibil ncadrarea textului poetic ntr-o tipologie, ntr-un anume context cultural/literar, ntr-o perioad sau ntr-o orientare tematic; prezentarea temei, reflectat n textul poetic ales, prin referire la dou imagini/idei poetice; sublinierea a patru elemente ale textului poetic, semnificative pentru ilustrarea viziunii despre lume a poetului (de exemplu: imaginar poetic, titlu, incipit, relaii de opoziie i simetrie, elemente de recuren, simbol central, figuri semantice tropii,elemente de prozodie etc.); exprimarea unei opinii argumentate, despre modul n care tema i viziunea despre lume sunt reflectate n textul poetic ales. Not! Ordinea integrrii reperelor n cuprinsul lucrrii este la alegere. Pentru coninutul eseului vei primi 16 puncte (cte 4 puncte pentru fiecare cerin/reper); pentru redactarea eseului vei primi 14 puncte (organizarea ideilor n scris 3 puncte; utilizarea limbii literare 3 puncte; abiliti de analiz i argumentare 3 puncte; ortografie 2 puncte; punctuaia 2 puncte; aezarea n pagin, lizibilitatea 1 punct). n vederea obinerii punctajului pentru redactare, eseul trebuie s aib minimum 2 pagini. Comentariu: Acest exemplu se pstreaz n limitele eseului cu rspuns restrns, fiind n acelai timp i un exemplu de eseu structurat. Criteriile de notare sunt prezentate mpreun cu subiectul,

88

pentru a evidenia dificultatea elaborrii schemei de corectare i notare i caracterul parial subiectiv al acesteia. Itemii eseu cu rspuns extins solicit elevului s elaboreze un rspuns amplu, valoricnd toate achiziiile anterioare, dar i introducnd elemente de originalitate. Exemplul 1 - Bacalaureat 2008, Sociologie, Varianta 94, Subiectul 5 5. Argumentai succint afirmaia potrivit creia sentimentul de a locui ntr-o lume unitar este n mare parte rezultatul rspndirii internaionale a mediilor de comunicare. Exemplul 2 Bacalaureat 2008, Filosofie, Varianta 11, Subiectul 4 4.Prezentai succint, din perspectiva eticii aplicate, eutanasia pasiv. Itemii de tip eseu structurat includ n enunul lor cerine, repere explicite care s

orienteze elevul ntr-o anumit manier n organizarea, argumentarea ideilor expuse. Acest tip de itemi trebuie ntodeauna completat cu o schem de corectare i de notare care s indice punctajele aferente elementelor de reper, care s fie aduse la cunotin elevului ntr-o form sau alta. Itemii de tip eseu liber prezint n manier explicit un enun, fr a include precizri explicite cu privire la maniera de organizare a rspunsului i fr a aduce precizri cu privire la evaluarea analitic a acestuia. Avantaje ale itemilor de tip eseu structurat i cu rspuns restrns Sunt uor de proiectat dect alte categorii de itemi. Fiind nsoii de scheme de corectare i de notare clare, sunt relativ uor de corectat. Ghideaz elevul, n manier explicit, n elaborarea rspunsului,ajuntndu-l s-i organizeze ideile. Notarea este mai riguroas dect n cazul itemilor de tip eseu liber i cu rspuns extins, de unde decurge i o fidelitate mai ridicat. Dezavantaje ale itemilor de tip eseu structurat i cu rspuns restrns Restricionarea rspunsului prin introducerea cerinelor, nu permite evaluarea la nivelul taxonomic cel mai nalt.

89

Proiectarea itemilor, a schemelor de corectare i de notare este dificil i consumatoare de timp. n ciuda preciziei cu care se pot formula cerinele, subiectivitatea evaluatorului poate interveni n aprecierea rspunsului.

Avantaje ale itemilor de tip eseu liber i cu rspuns extins Sunt itemii care permit msurarea capacitilor asociate nivelului taxonomic cel mai nalt, permind i evidenierea calitilor de tip creativitate, coeren argumentativ etc.

Dac sunt utilizai de ctre profesor n evaluarea curent, pot constitui reale ocazii de dezvoltare a capacitii de exprimare i organizare a ideilor la elevi. Sunt relativ uor de proiectat.

Dezavantaje ale itemilor de tip eseu liber i cu rspuns extins Ridic mari probleme n corectare i evalure, n sensul c acestea trebuie strict orientate de scheme de corectare i de notare suficient de detaliate i de precise. Datorit timpului mai ndelungat de administrare, nu permit evaluarea unui set larg de capaciti ale elevului. Fidelitatea este, n general, redus.

Exigene de proiectare a itemilor de tip eseu Se recomand ca itemii de tip eseu s fie utilizai numai n situaiile n care capacitile vizate nu pot fi msurate prin intermediul itemilor obiectivi i semiobiectivi, datorit nivelului ridicat de subiectivitate n aprecierea rspunsurilor. n cazul eseului structurat, cerinele trebuie formulate clar i precis, astfel nct s constituie un sprijin veritabil pentru elev n formularea rspunsului (inclusiv cerine clare privind dimensiunea rspunsului i/sau limita de timp impus pentru redactarea acestuia).

n cazul tuturor tipurilor de eseu, schema de corectare i de notare necesit atenie ridicat, pentru evitarea aprecierii rspunsurilor n cheia impresiei globale. n toate situaiile n care este posibil, elementele acesteia trebuie aduse la cunotina elevului, odat cu prezentarea itemului.

Bibliografie:

1. Cuco, C. (2008) Teoria i metodologia evalurii, Editura Polirom, Iai 2. Mndru, M. (2001) Tipologia itemilor, n: Stoica (coord.), Evaluarea curent i examenele,
Editura ProGnosis, Bucureti, pp.65-85

90

3. Moise, C. (2003) Teoria i practica evalurii, n Psihologie. Curs pentru nvmnt la

Distan, Editura Universitii Al. I. Cuza, Iai, pp. 234-324

4. Neacu, I., Stoica, A. (coord.) (1996) Ghid general de evaluare i examinare, Editura
Aramis, Bucureti

CASA CORPULUI DIDACTIC PRAHOVA PLOIETI, STRADA DEMOCRAIEI NR 35 TEL- FAX 0244577338 E-MAIL ccdph@isj.ph.edu.ro

TEMA NR. 7 Matricea de specificaie i rolul su n proiectarea instrumentelor de evaluare. Calitile testului docimologic.

91

1. Matricea de specificaie i rolul su n proiectarea instrumentelor de evaluare Matricea (tabelul) de specificaii este prezentat n literatura pedagogic n strns conexiune cu filosofia evalurii prin raportare la obiective (engl. objective-based evaluation), consituind o veritabil punte de legtur ntre obiective, coninuturi i evaluare, n calitate de componente ale curriculumului (Mason i Bramble, 1997; Gall, Gall i Borg, 2007). Demersul de elaborare a matricei de specificaii constituie una dintre etapele proiectrii testului docimologic, care urmeaz celei n care se stabilete tipul de test vizat (vezi i Unitatea tematic 4 n care esre prezentat proiectarea testului docimologic). Fr a intra n detalii inutile, prezentm succint linia de reflecie care a condus la ideea necesitii elaborrii matricei de specificaie, nainte de proiectarea itemilor. Demersul i are orginea n aa numita abordare Tyler-Bloom (Mason i Bramble, 1997; Gall, Gall i Borg, 2007) a curriculumului care presupune selecia i organizarea coninuturilor n acord cu un set de obiective de nivel general, care s orienteze activitatea conceptorilor de planuri de nvmnt, programe colare, manuale alternative etc. i care s fie reflectate n metodele i instrumentele de evaluare. Obiectivele de nivel general care orienteaz activitatea de selecie i organizare a coninuturilor nu pot constitui repere directe de msurare a performanelor elevilor, de unde i necesitatea exprimrii acestora n termeni de comportamente observabile i msurabile (vezi contribuia lui B. Bloom n aceast direcie). Mare parte din evaluarea tinerilor americani se realizeaz i n prezent dup aceste principii, respectnd metodologia dezvoltat sub coordonarea lui R. Tyler n anii 1960 (The National Assessment of Educational Progress). Analitii proceselor de evaluare din statele americane apreciaz c acest direcie n proiectarea probelor de evaluare a atins cote fr precedent odat cu actul legislativ adoptat n 2002 care orienteaz nvmntul american Nici un copil neglijat (No Child Left Behind Act). Nu sugerm c modelul de proiectare a probelor de evaluare a fost preluat necritic n contextul regndirii evalurilor i examenelor naionale, ci ncercm s argumentm n manier credibil valorificarea acestei poziii n spaiul romnesc, avnd n vedere centrarea Curricululumului Naional romnesc pe obiective. Dincolo de argumentele solide care pot fundamenta utilizarea matricei de specificaii n proiectarea testelor docimologice, ca element derivat din contribuiile lui R. Tyler i B. Bloom la clarificarea relaiilor dintre componentele curriculumului, nu putem ignora inconsistena prezentrii sale n lucrrile romneti de teoria evalurii. Utilizarea lor poate fi subminat de senzaia (inclusiv a specialitilor din domeniu care nu abordeaz evaluarea, ca domeniu pedagogic, n perspectiv curricular) c matricea de specificaii este o inovaie a SNEE, prin care se argumenteaz structura actual a evalurilor i a examenelor naionale. Mai mult, chiar prezentarea matricei de specificaii n ghidurile SNEE (vezi Stoica, coord., 2001) este

92

rupt de contextul n care a fost propus, de unde i percepia eronat c ea constituie doar un articificiu necesar pentru a justifica o manier sau alta de a evalua. Matricea de specificaii const ntr-un tabel cu dou intrri care servete la proiectarea i organizarea itemilor dintr-un test docimologic, n care sunt precizate, pe de o parte, coninuturile care vor fi vizate, i, pe de alt parte, nivelele taxonomice la care se plaseaz obiectivele de evaluare (Mason i Bramble, 1997; Schreerens, Glas i Thomas, 2003; Gall, Gall i Borg, 2007; Stoica, 2001). Cteva precizri se impun n legtur cu obiectivele de evaluare, insuficient discutate n literatura pedagogic romneasc. Ele nu se suprapun perfect peste obiectivele cadru i de referin; n fond curriculum recomandat, curriculum predat i curriculum evaluat nu se suprapun perfect! Dei practicienii pot considera menionarea acestora un artificiu inutil, ea este crucial n proiectarea unor teste docimologice (mai ales a celor sumative) de calitate, n condiiile n care se opereaz decupaje n obiectivele i coninuturile avute n vedere. Liniile matricei de specificaii includ elementele de coninut vizate, iar coloanele se refer la nivelele taxonomice le care vor fi msurate performanele elevilor n raport cu aceste coninuturi. Cea mai utilizat taxonomie pentru domeniul cognitiv este cea a lui B. S. Bloom, ns exist suficiente alternative prezentate detaliat, inclusiv cu exemple n lucrri traduse n limba romn (vezi lucrrile lui V. i G. De Landsheere, 1979, Definirea obiectivelor educaiei, EDP, Bucureti i Ausubel, D., Robinson, Fl., 1981, nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic, E.D.P., Bucureti). Unii pedagogi recomand utilizarea combinat a taxonomiilor, pentru a pune n eviden o gam larg de capaciti, abiliti ale elevului prin aceeai prob de evaluare (Stoica, 2001; Schreerens, Gals i Thomas, 2003). Celule tabelui, aflate la intersecia dintre elementele de coninut i nivelele taxonomice pentru nivelul cognitiv cuprind procentele de itemi (din totalul itemilor consacrai ntregului test) ce vor fi folosii n proiectarea testului. Dac testul va include 20 itemi; nseamn c 5% din total (identificai-l n tabel), adic 2 itemi, vor fi alocai celulei care vizeaz terminologia de recunoscut sau de redat din memorie (celul rezultat din intersectarea coninuturilor constnd din terminologie, cu nivelul taxonomic achiziia informaiei); 30%, adic 12 itemi, pentru celula viznd rezolvarea de probleme, la nivelul taxonomic analiz (rezultat din ntretierea rndului coninuturilor constnd din probleme cu coloana reprezentnd analiza) etc.

Coninuturi/ Obiective Element de coninut 1 Element de coninut 2

Achiziia informaiei 10 (2) 10 (2)

nelegere 10 (2)

Aplicare Analiz 5 (1) -

Total 10 (2) 25 (5)

93

Element de coninut 3 Element de coninut 4 Total

10(2) 30 (6)

10 (2) 10 (2) 30 (6)

25 (5) 30 (6)

10 (2) 10 (2)

35 (7) 30 (6) 100 (20)

Pentru a uura activitatea de elaborare a matricei de specificaii se poate opta pentru trecerea n fiecare celul a numrului de itemi care vor fi proiectai (n exemplul de mai sus, numrul de itemi este notat n parantez). Att procentele, ct i numerele e nsumeaz pe vertical i pe orizontal. n funcie de scopul i tipul testului care trebuie proiectat, se poate elabora o matrice de specificaii general sau detaliat (Stoica, 2001). Matricea de specificaii general este util n proiectarea testelor sumative care vizeaz coninuturi largi i obiective cu nivele de complexitate ridicate. Ele specific uniti mari de coninut i nivele taxonomice generale.

Exemplu Pentru exemplificare, vom ncerca s reconstituim (cu riscul de a grei) matricea de specificaii a testului de Limba i literatura romn, care a constituit teza cu subiect unic la aceast disciplin n semestrul I al anului colar 2007-2008. Acest exerciiu este orientat de detaliile privind matricea de specificaii, aa cum au fost ele prezentate de ctre Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare din nvmntul Preuniversitar. Precizm c numrul total al itemilor inclui n test este 10, iar matricea de mai jos include numrul de itemi corespunztor.
Coninuturi/ Obiective Sensul figurat al cuvintelor Cuvinte formulate prin derivare, prin compunere, prin schimbarea valorii gramaticale Categorii semnatice: sinonime Valori stilistice ale nivelului lexical Semne ortografice i de 1 1 1 1 1 Achiziia informaiei 1 nelegere Aplicare 1 Analiz Sintez Evaluare Total 2

1 1

94

punctuaie Elemente de versificaie Structura textului liric Comentariu la prima vedere pentru un text dat Textul reflexiv sau imaginativ Total

1 1 1

1 1

1 3 2 4 1

1 10

Iat i detaliile privind matricea de specificaie furnizate de Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare din nvmntul Preuniversitar, precum i subiectele pentru teza cu subiect unic la Limba i literatura romn. Matricea de specificaii detaliat este recomandat n cazul testelor sumative care vizeaz coninuturi mai restrnse (evaluare la finalul unei uniti de nvare, la finalul unui semestru etc.) i chiar n cazul testelor formative (care pot viza coninutul unei singure lecii i, n mod evident, nu pot inti dect anumite nivele taxonomice). Ea poate detalia fie coninuturile care vor fi acoperite prin test, fie nivelele taxonomice, fie pot include informaii amnunite despre ambele dimensiuni. Exemplu Matrice de specificaii pentru un test de evaluare la unitatea de nvare Adunarea i scderea numerelor naturale, n care sunt detaliate nivelele taxonomice
Cunoaterea Cunoterea Cunoaterea conveniilor metodelor nelegere Traspunere Extrapolare Aplicare Analiz Cutarea Cutarea elementelor relaiilor 10 (2) 25 (5) 35 (7) 30 (6)

Coninuturi/ Obiective 1. Termeni specifici 2. Relaii, transformri 3. Utilizri, aplicaii 4. Probleme

Cunoaterea terminologiei 10 (2)

Total

5 (1)

5 (1)

10 (2)

5 (1)

5 (1)

5 (1)

25 (5)

10 (2)

10 (2)

5 (1)

5 (1)

95

Total

10 (2)

5 (1)

15 (3)

15 (3)

15 (3)

30 (6)

5(1)

5 (1)

100 (20)

2. Calitile testului docimologic Pentru a putea aplica un test pedagogic este necesar verificarea calitilor globale ale testului (Karmel i Karmel, 1978; Radu, 2000; Moise, 2003) - obiectivitate, aplicabilitate, fidelitate i validitate, precum i a calitilor fiecrui item dificultate i putere de discriminare. Obiectivitatea unui test pedagogic/docimologic se refer la caracterul explicit i la claritatea itemilor, care s permit obinerea de scoruri comparabile n cazul unor evaluatori competeni . Aplicabilitatea se refer la adecvarea itemilor la coninuturile vizate, la volumul de timp i resurse materiale necesar aplicrii care trebuie s fie rezonabil, la claritatea modalitii de calculare a scorurilor. Fidelitatea i validitatea sunt adesea folosite n mod eronat ca sinonime, ns cele dou concepte au accepiuni diferite n timp ce fidelitatea se refer la consistena sau stabilitatea unui test, validitatea indic msura n care un test msoar ceea ce i-a propus s msoare. Un instrument de evaluare poate avea o fidelitate ridicat, fr a fi valid, ns un test valid are cu siguran o fidelitate ridicat. Fidelitatea se poate estima prin intermediul a patru modaliti diferite (Thomas, 1998; Gliner i Morgan, 2000):

Fidelitatea test-retest (coeficientul de stabilitate) presupune ca aplicarea instrumentului de

evaluare acelorai subieci, n momente diferite, s conduc la obinerea unor rezultate comparabile. Evaluarea acestui tip de fidelitate poate conduce la erori provenite din familiarizarea subiecilor cu ntrebrile, fiind posibil ca stabilitatea rezultatelor s fie dat de memorarea ntrebrilor i a rspunsurilor, nu de calitile instrumentului. De aceea, evaluatorul trebuie s se asigure c intervalul de timp ntre cele dou aplicri este suficient de lung pentru a evita acest tip de eroare.

Fidelitatea prin forme alternative (coeficientul de echivalen) presupune ca rezultatele

subiecilor n urma aplicrii unui test s fie comparabile cu cele obinute de aceiai subieci n urma aplicrii unui test cu itemi similari. Estimarea acestui tip de fidelitate implic fie ca cercettorul s formuleze aceiai itemi n form diferit, fie s schimbe ordinea itemilor n cadrul aceluiai instrument. Indicatorul statistic al coeficientului de stabilitate i al coeficientului de echivalen este coeficientul de corelaie Pearson. Cele mai multe lucrri consider c un coeficient de corelaie egal sau mai mare de 0,70 este suficient pentru a asigura cele dou tipuri de fidelitate. Anastasi

96

(1976, p. 109) i Evans (1985, p. 79) menioneaz ns valori ale coeficientului de corelaie cuprinse ntre 0,80-0,90, pentru a putea avea certitudinea unei fideliti ridicate.

Fidelitatea estimat prin consistena intern sau omogenitatea a unui test se refer pe de o

parte, la msura n care toi itemii relaioneaz ntre ei i, pe de alt parte, la msura n care fiecare item relaioneaz cu rezultatul total obinut subieci. Au fost elaborate i sunt utilizate mai multe metode de calcul a coeficientului de consisten intern, dintre care cele mai cunoscute sunt (Gliner i Morgan, 2000): metoda njumtirii (split-half), metoda de calcul a coeficientului alpha Cronbach i metoda Kuder-Richardson. Metoda njumtirii se utilizeaz atunci cnd nu exist o form alternativ a instrumentului de evaluare sau nu s-a parcurs etapa de retest. Metoda presupune mprirea rezultatelor unui test n dou jumti comparabile i obinerea unui coeficient de corelaie a acestora. mprirea se poate realiza fie strict numeric (dac avem un instrument cu 30 de ntrebri, 15 sunt incluse n prima jumtate, 15 n a doua) ceea ce nu conduce la erori dac itemii au fost ordonai n ordinea dificultii; fie prin reunirea itemilor similari ntr-o jumtate i a celor singulari n cealalt jumtate. Coeficientul de corelaie al celor dou jumti de test este utilizat n calcularea coeficientului de consisten intern, corectat prin formula Spearman-Brown (Anastasi, 1976, pp. 115-116; Gliner i Morgan, 2000, pp. 314-315). Metoda Kuder-Richardson de calculare a consistenei interne estimeaz omogenitatea itemilor unui test. Omogenitatea inter-itemi poate fi afectat de dou tipuri de erori de varian: eantionarea coninutului (adic alegerea iniial a itemilor) i eterogenitatea domeniului comportamental la care se refer itemii. Cu ct domeniul comportamental surprins prin intermediul itemilor este mai omogen, cu att crete consistena inter-itemi. Dac cercettorul este contient de faptul c domeniul comportamental investigat este eterogen, eterogenitatea itemilor nu ar trebui s fie considerat important, dar itemii descriind aceeai dimensiune a domeniului comportamental trebuie s fie omogeni. Cu alte cuvinte, consistena inter-itemi pe dimensiunile surprinse de instrument trebuie s fie ridicat. Pentru calcularea consistenei inter-itemi se utilizeaz formula Kuder-Richardson (Radu, 1993, p. 372; Gliner i Morgan, 2000, p. 315). Din perspectiv matematic, coeficientul Kuder-Richardson este o medie a coeficienilor de consisten obinui prin njumtire, calculai pentru toate procedurile de mprire n jumti a itemilor. Dac itemii nu sunt foarte omogeni, coeficientul Kuder-Richardson va fi mai mic dect coeficientul de consisten obinut prin njumtire. Coeficientul Kuder-Richardson este potrivit pentru estimarea consistenei interne doar pentru acele instrumente care au un sistem de cotare al rspunsurilor de tipul corect-greit sau

97

totul sau nimic. Instrumentele care conin ntrebri cu alegere multipl nu se preteaz la un asemenea tip de analiz a consistenei interne. Coeficientul alpha () Cronbach este utilizat foarte frecvent n cercetarea educaional i psihologic, pentru a estima consistena intern a testului ce conine itemi cu alegere multipl (Evans, 1985). Cea mai frecvent eroare n interpretarea coeficientului alpha Cronbach este aceea c se confund consistena intern cu validitatea de construct: dei este un bun estimator al fidelitii unui instrument, acest coeficient nu garanteaz faptul c instrumentul msoar o singur dimensiune comportamental (Gliner i Morgan, 2000). Raportarea unui coeficient alpha Cronbach ridicat nu garanteaz validitatea de construct a unui instrument.

Fidelitatea inter-evaluatori se refer la concordana ntre evalurile realizate de doi sau mai

muli cercettori care aplic acelai instrument acelorai subieci. Evaluatorii pot fi alei aleator, dar exist i recomandarea de a implica experi sau de a utiliza n acelai timp experi i evaluatori alei aleator. n cazul n care natura problemei i a instrumentului de evaluare permit estimarea acestui tip de fidelitate, se poate calcula indicele mediu de corelaie intraclas (Gliner i Morgan, 2000). Validitatea unui test se refer la msura n care acesta surprinde ceea ce se presupune c trebuie s msoare. n cazul unui test, se pot estima mai multe tipuri de validitate (Anastasi, 1976; Evans, 1985; Hvrneanu, 2000; Stan, 2002):

Validitatea de coninut reflect msura n care itemii unui test acoper problema de studiat.

Este considerat adesea o valoare subiectiv (Stan, 2002) deoarece presupune ca unul sau mai muli experi s evalueze msura n care itemii contribuie la cunoaterea fenomenului studiat. Exist cel puin dou modaliti de utilizare a metodei experilor n evaluarea validitii de coninut: experilor li se poate cere s judece msura n care itemii instrumentului surprind fenomenul sau trstura investigat (Evans, 1985) i/sau li se poate solicita s formuleze un set de itemi care s surprind fenomenul sau trstura investigat (Stan, 2002). Dei se consider c acest tip de validitate nu se poate estima pe baza unor procedee statistice care s creasc obiectivitatea judecilor, lucrrile recente (Stan, 2002, pp. 162-163) readuc n discuie formule de calcul a unui coeficient de validitate de coninut: - CVR = N N/2
e

unde N este numrul total de experi, iar Ne numrul de experi care consider testul, respectiv itemul ca fiind reprezentativ.

N/2

Acest coeficient de validitate poate avea valori cuprinse ntre -1 i +1. Cu ct valoarea sa este mai mare, cu att validitatea de coninut este mai ridicat.

98

- Se poate calcula un coeficient de concordan CC = 1 -

s2

int

s2max unde s2int este variana ntre evalurile experilor, iar s2max variana maxim posibil ntre evalurile experilor - n cazul n care se cere mai multor experi s construiasc seturi de itemi care s msoare acelai fenomen sau trstur, se pot utiliza pentru verificri statistice coeficientul Kendall, indicele Hambleton i coeficientul K al lui Cohen.

Validitatea criterial (de criteriu) presupune o concordan ridicat ntre rezultatele

subiecilor n urma aplicrii unui test i un criteriu. Cele dou forme ale validitii criteriale sunt validitatea concurenial i validitatea predictiv (Gliner i Morgan, 2000; Stan, 2002, Gall, Gall i Borg, 2007). Validitatea concurenial presupune compararea rezultatelor ntre instrumentul de evaluare i criteriu sau un alt instrument (al crui validitate a fost anterior determinat i este ridicat). n acest caz, coeficientul de validitate exprim corelaia ntre instrument i criteriu. Validitatea predictiv surprinde relaia ntre valorile obinute prin aplicarea instrumentului i criteriu, n condiiile n care msurarea criteriului este realizat ulterior, deci puterea instrumentului de a anticipa comportamente, fenomene viitoare. n acest caz, coeficientul de validitate exprim corelaia ntre un predictor (valorile unui test) i valorile criteriului. Pentru evaluarea coeficientului de validitate se pot utiliza coeficientul de regresie i punctajele critice multiple (cut-offs) (Crocker i Algina, 1986; Stan, 2002, pp. 182-183). Validitatea criterial, n ambele sale forme, este influenat de natura criteriului ales i de caracteristicile eantionului. De aceea, raportarea coeficienilor de validitate pentru un test trebuie nsoit de specificarea i descrierea clar a criteriului i a eantionului pe care s-a realizat evaluarea.

Validitatea de construct sau conceptual se refer la ct de bine este transpus ntr-un

instrument un concept (o competen, o caracteristic etc.). Evaluarea validitii de construct presupune att un demers teoretic, ct i un demers empiric: parcurgerea bibliografiei de specialitate ce cuprinde date experimentale anterioare cu privire la acelai construct/concept i claritatea raionamentelor ipotetico-deductive sunt la fel de importante ca procedurile bazate pe date empirice. Cele mai utilizate procedurile de evaluare a validitii de construct bazate pe analiza de date empirice sunt (Anastasi, 1976; Crocker i Algina, 1986; Stan, 2002): - corelaia dintre rezultatele obinute prin aplicarea unui test i cele provenite din utilizarea altor teste sau chestionare care msoar acelai construct;

99

- corelaia dintre rezultatele obinute prin aplicarea unui instrument i cele obinute din aplicarea unor instrumente care msoar caracteristici care relaioneaz cu ceaa studiat; - analiza factorial; - studierea efectului unor variabile experimentale asupra scorurilor obinute de subieci; Multitrait-multimethod Matrix o metod propus de D.T. Campbell i D.W.Fiske (apud Anastasi, 1976) prin care se pot evalua validitatea convergent i discriminatorie. Validitatea convergent estimeaz msura n care dou teste msoar acelai construct, iar validitatea discriminatorie se refer la relaia non-corelaional cu teste care msoar alte constructe dect cel studiat. Matricea centralizatoare include corelaii ntre teste care msoar aceeai trstur, corelaii ntre teste care msoar trsturi diferite i corelaii ntre acestea din urm n cazul utilizrii unor metode diferite de msurare (vezi pentru exemple Anastasi, 1976, p. 157 i Stan, 2002, p. 192). Pentru a aprecia validitatea global a unui test este necesar att specificarea mai multor coeficieni de fidelitate, ct i prezentarea unor consideraii legate de toate tipurile de validitate. Coeficientul de dificultate al unui item (Anastasi, 1976; Karmel i Karmel, 1978; Radu, 2000; Moise 2003) se calculeaz ca procent de subieci care rezolv corect un item. Itemii prea uor sau prea dificil de rezolvat nu ofer informaii relevante despre subieci i sunt eliminai n etapa de revizuire a testului. Din punct de vedere strict statistic, itemul ideal ar fi cel care este rezolvat corect de 50% dintre subieci. n general, se accept un coeficient de dificultate cuprins ntre 25% i 75%. Coeficientul de discriminare (Anastasi, 1976; Karmel i Karmel, 1978; Radu, 2000; Moise, 2003) indic msura n care un item face diferena ntre subiecii cu performane nalte i cei cu performane sczute. Se poate calcula ca diferen ntre procentul de subieci care au rezolvat corect itemul analizat din cincimea superioar a clasamentului, realizat pe baza scorurilor totale la test (primii 20% dintre subieci) i procentul de subieci care a rezolvat corect itemul analizat din cincimea inferioar a clasamentului (ultimii 20% dintre subieci). Valoarea minim acceptat a coeficientului de discriminare este de 25%. Bibliografie:

1. Anastasi, A. (1976) Psychological testing, ediia a IV-a, McMillan Publishing Co., New York 2. Best, J. W. (1977) Research in education, Prentice-Hall, Inc, New Jersey pp. 183-191 3. Crocker, L. Algina, J. (1986) Introduction to classical and modern test theory, Holt,
Rinehart and Winston Inc., Orlando

4. Evans, J.D. (1985) Invitation to psychological research, CBS College Publishing, New
York pp. 74-82, 232-254

100

5. Gall, M.D., Gall, J.P., Borg.W.R. (2007) Educational research: an introduction, 8th
Edition, Pearson Education, Inc., Boston, pp.192-227

6. Gliner, J.A., Morgan G. A. (2000) Research Methods in Applied Settings: An Integrated

Approach to Design and Analysis,Lawrence Erlbaum Associates, New Jersey

7. Hvrneanu, C. (2000) Cunoaterea psihologic a persoanei. Posibiliti de utilizare a

computerului n psihologia aplicat, Editura Polirom, Iai

8. Karmel, L.J., Karmel, M.O. (1978) Measurement and evaluation in the schools, ediia a
II-a, McMillan Poblishing Co., New York

9. Mason, E. J., Bramble, W. J. (1997) Research in Education and the Behavioral

Sciences, Brown & Benchmark Publishers, Dubuque, USA

10. McMillan, James H. (1992) Educational Research. Fundamentals for the Consumer,
HarperCollins Publishers Inc., New York pp. 114-120

11. Moise, C. (2003) Teoria i practica evalurii, n Psihologie. Curs pentru nvmnt la
Distan, Editura Universitii Al. I. Cuza, Iai, pp. 234-324

12. Radu, I. (1993) Principii metodologice n elaborarea i utilizarea probelor psihologice, n

Radu, I. (coord.), Metodologie psihologic i analiza datelor, Editura Sincron, Cluj, pp. 357-381

13. Radu, I. T. (2000) Evaluarea n procesul didactic, E.D.P, Bucureti, pp. 233-253 14. Stan, A. (2002) Testul psihologic. Evoluie, construcie, aplicaii, Editura Polirom, Iai 15. Stoica, A. (coord) (2001), Evaluarea curent i examenele, Editura ProGnosis,
Bucureti

16. Thomas, R.M. (1998) Conducting Educational Research. A comparative view, Bergin &
Garvey Westport, Connecticut pp. 149-161

17. De Landsheere, V., De Landsheere, G. (1979) Definirea obiectivelor educaiei, EDP,

Bucureti

18. Ausubel, D., Robinson, Fl. (1981) nvarea n coal. O introducere n psihologia
pedagogic, E.D.P., Bucureti

19. Schreerens, J., Glas, C., Thomas, S. M. (2003) Educational evaluation, assessment
and monitoring. A systemic approach, Swets & Zeitlinger Publishers, Lisse,The Netherlands

101

CASA CORPULUI DIDACTIC PRAHOVA PLOIETI, STRADA DEMOCRAIEI NR 35 TEL- FAX 0244577338 E-MAIL ccdph@isj.ph.edu.ro

TEMA NR.

8 Elaborarea i aplicarea baremului de corectare i notare. Modaliti de

obiectivare a aplicrii baremului i de reducere a diferenelor de notare

102

Obiectivele sesiunii urmresc: sintetizarea modalitilor principale de proiectare a baremelor de corectare i notare; analiza baremelor de corectare i notare aplicate n evalurile/ examenele naionale. Structura cursului: 8. 1. Elaborarea baremului de corectare i notare 8. 1. 1. Accepiunile conceptului de barem 8. 1. 2. Baremul de corectare i notare component a probei de evaluare 8. 1. 3. Modaliti de proiectare a baremului de corectare i notare 8. 2. Modaliti de obiectivare a aplicrii baremului i de reducere a diferenelor de notare 8. 1. Elaborarea baremului de corectare i notare 8. 1. 1. Accepiunile conceptului de barem O prob de evaluare trebuie s fie mai mult dect o enumerare de ntrebri sau de sarcini de lucru. Elaborarea acesteia este o activitate complex care solicit respectarea unor cerine epistemologice, logice, psihologice i pedagogice, alturi de parcurgerea unor etape impuse de anumite exigene metodologice. Asigurarea fidelitii unei probe de evaluare presupune elaborarea unui barem de corectare i notare cu grad nalt de obiectivitate i aplicabilitate, menit s reduc la minim diferenele de notare dintre corectori. Realizarea acestuia se constituie ntr-o etap laborioas i dificil, datorit complexitii obiectivelor evalurii i a varietii probelor i itemilor de evaluare. Elaborarea baremului/ schemei de corectare i notare se concretizeaz n stabilirea punctajului pentru fiecare item, iar n cazul itemilor subiectivi, ce presupun un nivel ridicat de originalitate n elaborarea rspunsurilor, chiar pentru componentele fiecrui item. n accepiunea lui I. T. Radu (2000, pp. 220-221), n contextul evalurii rezultatelor colare, termenul de barem are dou accepiuni: etalon de apreciere a unei probe, indicnd condiiile principale ale rspunsului ateptat i punctajul atribuit fiecrui item; n contextul evalurilor/ examinrilor naionale se opereaz cu aceast accepiune a baremului de corectare i notare; performanele minime n legtur cu realizarea obiectivelor corespunztoare coninuturilor verificate, indicnd nivelul minim de pregtire al elevului necesar continurii programului cu anse de reuit; sub acest aspect, baremele minime sunt concepute pentru evaluarea randamentului elevilor i reglarea activitii instructiv-educative, constituindu-se ca repere pentru definirea performanelor acceptabile n vederea delimitrii strii de reuit de cea de eec.

103

8. 1. 2. Baremul de corectare i notare component a probei de evaluare Proiectarea unei probe de evaluare este o activitate complex, ce presupune parcurgerea mai multor etape, obiectivate n anumite componente ale probei, fiecare avnd anumite funcii i semnificaii n raport cu proba de evaluare privit ca ntreg. Elaborarea probei de evaluare are caracter procesual, realizndu-se n etape consacrate unor demersuri specifice (Panuru coord., 2008, pp. 310-322): probei; precizarea obiectivelor/ competenelor vizate de evaluare delimitarea acestora stabilirea coninuturilor supuse verificrii; construirea matricei de specificaii presupune stabilirea corespondenelor dintre redactarea probei n concordan cu obiectivele de evaluare vizate; alctuirea grilei de corectare (modelul rspunsurilor corecte i complete); elaborarea baremului de corectare i notare. determin structura probei; stabilirea scopului probei presupune anticiparea finalitii evaluative, respectiv a funciilor pe care este destinat s le ndeplineasc evaluarea; scopul probei determin natura

obiective i coninuturi;

Chiar dac temporal baremul este plasat la finalul elaborrii unei probe de evaluare, el se constituie ca un reper semnificativ n toate etapele i componentele acesteia. i n acest caz, devine adevrat afirmaia potrivit creia n educaie trebuie nceput cu sfritul. n fond, un barem de corectare reprezint un referenial de evaluare care nainte de aceast ipostaz se regsete n referenialul de formare. Astfel, construirea probei de evaluare n ansamblu trebuie realizat pornind de la referenialul de formare care devine i referenial de evaluare. Precizarea este cu att mai necesar dac avem n vedere orientarea nvmntului romnesc spre formarea, respectiv evaluarea competenelor elevilor i nu a informaiilor punctuale, izolate, nsumate. Evaluarea competenelor nseamn, n primul rnd, a determina n detaliu ansamblul componentelor sale care permit ca ea s fie neleas de evaluator. Aa cum precizeaz J. Vogler, competena nu este reductibil la o sum de activiti sau exerciii prezentate ntr-o ordine oarecare. Ea nu este un punct de sosire, ci un punct de plecare, pornind de la care trebuie reorganizate activitile de evaluare i situaiile de nvare (apud Potolea, Manolescu, 2005, p. 65). 8. 1. 3. Modaliti de proiectare a baremului de corectare i notare

104

Proiectarea baremului de corectare i notare se constituie ntr-un demers complex ce presupune realizarea corespondenelor dintre: obiectivele de evaluare, unitile de coninut, criteriile i indicatorii de evaluare. Baremul obinut este determinat de natura disciplinei, tipurile de obiective/ competene vizate, coninuturile verificate i tipologia itemilor care intr n componena probei. Dup cum arat D. Potolea i M. Manolescu (2005, pp. 227-228), baremul de corectare i notare conine indicatori de natur cantitativ i calitativ. Astfel: n cazul itemilor de tip obiectiv predomin criteriul de corectare cantitativ; n cazul examinrilor orale se pot face i descrieri privind calitatea rspunsului (spre exemplu se apreciaz rapiditatea rspunsurilor la ntrebri, sprijinul/ lipsa de sprijin din partea cadrului didactic, concentrarea ateniei elevului etc.); n cazul itemilor semiobiectivi i, n special, al celor subiectivi, reperele de corectare i diminueaz aspectul cantitativ, intrnd n funciune criteriile calitative, crora li se asociaz puncte sau note. n viziunea autorilor menionai, n cadrul procesului de evaluare, asocierea aspectelor cantitative cu cele calitative este fireasc i necesar, ntruct dou dintre operaiile principale ale evalurii sunt msurarea i aprecierea. Msurarea se exprim cantitativ, aprecierea se exprim calitativ. (idem, p. 228). n accepiunea lui A. Stoica (2007, p. 108) exist dou modaliti principale de proiectare a schemei/ baremului de corectare i notare, bazate pe dou tipuri de notare: notarea analitic i notarea holistic (global). Notarea analitic se utilizeaz, n special, n cazul testelor de tip formativ, cnd principalul scop este acela de a identifica i analiza erorile elevilor, n vederea ameliorrii procesului instructiv-educativ. Procedeul presupune determinarea principalelor performane (uniti de rspuns) pe care elevul trebuie s le evidenieze n rspunsul su la fiecare item. Unitilor de rspuns li se acord puncte care, nsumate, determin nota (scorul) pentru fiecare item (Stoica, 2001, p. 85). n ceea ce privete nota atribuit probei de evaluare, I. T. Radu (2000, pp. 221-222) distinge dou situaii posibile: cnd totalul punctajului stabilit este corespunztor sistemului de notare pe scala 1-10; n acest caz nota atribuit reprezint totalul punctelor acumulate la fiecare dintre itemii probei; cnd totalul punctajului depete lungimea scalei de notare (cum este cazul baremelor de la tezele cu subiect unic, unde punctajul total este de 100); n acest caz se recurge la convertirea punctajului obinut n note, folosindu-se formula: nr total de puncte obinute x 10

105

numr total puncte Notarea analitic are avantajul de a asigura rigurozitatea corectrii, favoriznd realizarea unei aprecieri obiective. Fiind utilizat i n cazul evalurilor/ examinrilor naionale, aceast procedur este destinat diminurii diferenelor de notare dintre profesorii corectori. Referindu-se la aspectele critice ale notrii analitice, A. Stoica subliniaz urmtoarele dezavantaje: n primul rnd, orict de bine ar fi determinat lista performanelor (unitilor de rspuns), deoarece n cazul itemilor semiobiectivi i, n special, al celor subiectivi, nu exist rspunsuri fixe, ne putem atepta oricnd din partea elevilor la un rspuns corect neanticipat. O atare situaie poate ridica probleme serioase n cazul unui examen naional, cnd mii de examinatori utilizeaz acelai barem de notare. Pentru evitarea acestui dezavantaj, n unele ri, o dat cu proiectarea testului se alctuiete o schem de notare provizorie, care va fi definitivat dup ce un numr semnificativ de lucrri au fost corectate (aproximativ 20% din numrul total). n al doilea rnd, profesorii corectori au nevoie de un efort de concentrare i de un timp ndelungat pentru corectarea lucrrilor pe baza schemei/ baremului de corectare i notare. n al treilea rnd, pentru evitarea erorilor de aplicare a schemei/ baremului de notare este necesar corectarea fiecrei lucrri de cel puin doi examinatori (cf. Stoica, 2007, p. 108). Notarea holistic (global) se utilizeaz n cazul itemilor subiectivi, evaluarea realizndu-se pe baza unui barem care cuprinde categorii de rspunsuri crora le corespund diferite intervale de punctaj. Aceast procedur const n formarea de ctre examinator a unei impresii generale despre rspuns i ncadrarea acestuia ntr-una din categoriile stabilite anterior. L. M. Carey (1988, apud Stoica, 2007, p. 109) distinge apte etape n proiectarea unui barem de corectare i notare de tip holistic: Stabilirea categoriilor care vor fi utilizate. De exemplu, rspunsurile pot fi plasate ntr-una din urmtoarele categorii: admis/ respins; bun/ satisfctor/ slab; 0-2 puncte/ 2-4 puncte/ 4-6 puncte/ 6-8 puncte/ 8-10 puncte. Numrul categoriilor depinde de scopul testului i nu trebuie s fie prea mic sau prea mare. n caz contrar, devine dificil ncadrarea rspunsurilor n diferite categorii (de regul se consider c cinci este un numr corespunztor de categorii). Determinarea criteriilor de evaluare pentru fiecare categorie. Spre exemplu, ce capaciti trebuie s demonstreze elevul pentru ca rspunsul su s fie clasificat drept excelent? Citirea rapid, de ctre examinator, a tuturor rspunsurilor la proba de evaluare i formarea unei impresii generale. Dac numrul lucrrilor este prea mare se va alege un eantion de 30-40 lucrri pentru a avea o imagine global asupra performanelor elevilor. ncadrarea rspunsurilor n categoriile stabilite. Dac se vor stabili 5 categorii denumite A, B, C, D i E, profesorul corector va alege cea mai bun i cea mai slab lucrare i le va ncadra n categoriile A i, respectiv, E. Pasul urmtor const n identificarea unei lucrri din categoria C,

106

aflat la jumtatea distanei valorice dintre A i E. n final, se vor alege dou lucrri care se situeaz calitativ ntre A i C, respectiv ntre C i E. Aceste cinci lucrri vor constitui reperele pentru aprecierea celorlalte. Recitirea lucrrilor plasate n cadrul aceleiai categorii i realizarea de comparaii. Rencadrarea anumitor lucrri n categorii superioare sau inferioare categoriei n care au fost plasate iniial. Acordarea aceleiai note tuturor testelor ncadrate n aceeai categorie. De exemplu, toate lucrrile din categoria bine vor primi 4 puncte, cele din categoria foarte bine vor fi notate cu 5 puncte etc. Adrian Stoica prezint un exemplu de stabilire a categoriilor pentru ncadrarea rspunsurilor i de determinare a criteriilor de apreciere corespunztoare fiecrei categorii:

107

Tabelul 1. Notarea holistic (Stoica, 2007, p.110)

Categorie A Capacitatea evaluat: Claritatea argumentrii i a prezentrii Criterii O idee clar strbate ntregul rspuns. Un limbaj gramatical i matematic corespunztor a fost utilizat pentru prezentarea argumentelor. n susinerea argumentelor au fost foarte bine utilizate simboluri, grafice i figuri matematice. Elevul a demonstrat capacitatea de a raiona i de a justifica rezultatele obinute. Prezentarea este clar, coninnd un scris fluent i metode grafice. Pri de demonstraii separate au fost puse mpreun. Cititorul este satisfcut n final, dar fr s perceap o schimbare/ provocare intelectual. Prezentarea este clar, dar un domeniu restrns de tehnici a fost utilizat. Acestea au fost folosite corect. Materialul este prezentat ntr-o succesiune logic. Unele elemente au fost explicate, dar altele au fost lsate fr explicaie, pe seama cititorului. Prezentarea este adecvat i poate fi parcurs cu un oarecare efort. Limbajul, simbolurile, regulile matematice au fost utilizate corect. Exist o ncercare de organizare a materialului. Cteva aspecte ale problemei au fost abordate, dar nici unul nu a fost finalizat. O prezentare i organizare ntmpltoare a activitii, foarte dificil de neles i urmrit. O serie de elemente separate, fr nici o legtur ntre ele i fr legtur cu tema. Puncte 18-20

14-17

10-13

D E F

5-9 1-4 0

Bibliografie: Panuru, S. (coord.) (2008). Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia evalurii. Braov: Ed. Universitii Transilvania. Potolea, D., Manolecu, M. (2005). Teoria i practica evalurii educaionale. MEC: Proiectul pentru nvmntul Rural. Radu, I. T. (2000). Evaluarea n proesul didactic. Bucureti: EDP. Stoica, A. (coord.) (2001). Evaluarea curent i examenele. Ghid pentru profesori. Bucureti: Ed. ProGnosis. Stoica, A. (2007). Evaluarea progresului colar. De la teorie la practic. Bucureti: Ed. Humanitas Educaional. *** Teze cu subiect unic: http://www.examene.edu.ro. Detalieri ale matricei de specificaii: : http://www.examene.edu.ro Barem de corectare i de notare: : http://www.examene.edu.ro Programa colar revizuit Limba i literatura romn, clasele a VII-a i a VIII-a. Bucureti: MECT, 2003: http://www.edu.ro.

108

CASA CORPULUI DIDACTIC PRAHOVA PLOIETI, STRADA DEMOCRAIEI NR 35 TEL- FAX 0244577338 E-MAIL ccdph@isj.ph.edu.ro

TEMA NR. 9 Analiza i interpretarea rezultatelor evalurii. Concordana dintre rezultatele nvrii, obiectivele de evaluare formulate, obiectivele/ competenele programei Obiectivele sesiunii urmresc: evaluarea semnificaiei notrii colare; explicarea relaiei dintre rezultatele ateptate ale nvrii, obiectivele de evaluare formulate, obiectivele/ competenele programei colare; analiza efectelor evalurii asupra predrii i nvrii. Structura cursului: 9. 1. Notarea colar i semnificaia acesteia 9. 2. Evaluarea i notarea prin tehnica standardelor de performan 9. 3. Relaia dintre obiectivele educaionale (obiective cadru, obiective de referin) i rolul operaionalizrii acestora n proiectarea obiectivelor de evaluare 9. 4. Efectele evalurii asupra predrii i nvrii 9. 1. Notarea colar i semnificaia acesteia Procesul evaluativ include trei operaii complexe, aflate n relaie de complementaritate: msurarea, aprecierea i decizia. Msurarea presupune verificarea rezultatelor colare i dimensionarea acestora, asigurnd baza obiectiv a evalurii. Aprecierea presupune emiterea unei judeci de valoare asupra datelor obinute n urma msurrii. Prin aceast operaie se stabilete valoarea rezultatelor colare precum i a procesului de nvare (Potolea, Manolescu, 2005, p. 74). Decizia se concretizeaz n adoptarea unor msuri care vizeaz fie certificarea rezultatelor colare, fie reglarea i optimizarea procesului instructiv-educativ.

109

Aprecierea rezultatelor colare se poate realiza n mai multe feluri, n funcie de scopul urmrit n evaluare, strategia de evaluare utilizat, vrsta elevilor sau sistemul de apreciere utilizat ntr-o anumit ar. n acest sens, C. Cuco (2008, pp. 160-161) distinge urmtoarele modaliti de apreciere a rezultatelor colare: aprecierea verbal sau propoziional; aprecierea prin simboluri: numerice, literale, prin culori; aprecierea prin calificative; aprecierea nonverbal (ectosemantic). n sistemul de nvmnt romnesc, la nivelul nvmntului gimnazial i liceal, aprecierea rezultatelor colare se realizeaz preponderent prin notarea numeric, utilizndu-se scala de notare cu 10 valori, fiecare indicnd un anumit nivel al reuitei/ nereuitei colare. Notele colare utilizate pentru aprecierea rezultatelor evalurii sunt simboluri crora li se atribuie anumite semnificaii privind nivelul rezultatelor nvrii, exprimnd condensat judecile evaluative emise de profesor (cf. Radu, 2000, p. 272). n opinia lui G. de Landsheere (1975, p. 13, apud Cuco, 2008, p. 160), nota reprezint aprecierea sintetic ce traduce evaluarea unei performane n domeniul nvmntului. n acest sens, notele colare indic nivelul performanelor obinute de elevi n raport cu obiectivele educaionale. n opinia lui Sorin Cristea (2002, p. 256), nota colar ndeplinete mai multe funcii: funcia de identificarea a tendinelor de progres-regres ale elevului i ale clasei de elevi; funcia de realizare a comparaiei ntre elevi n cadrul clasei de elevi i ntre clasele de elevi de acelai nivel, n cadrul colii; funcia de adaptare a proiectului pedagogic la incidentele generate de parcursul elevului i al clasei de elevi n direcia atingerii obiectivelor asumate la nivelul procesului de nvmnt/ activitii didactice; funcia de motivare a elevului i a clasei de elevi n contextul realizrii unor conexiuni inverse pozitive, externe i interne, cu scop de corecie, ameliorare, ajustare, restructurare a activitii. Din perspectiva acestor funcii, considerm c nota colar are mai multe semnificaii: evideniaz progresul colar al elevului pe parcursul programului de instruire; indic poziia elevului n ierarhia colectivului clasei; stabilete nivelul de realizare a obiectivelor educaionale de ctre fiecare elev. Valorificarea pozitiv a funciilor notei colare presupune utilizarea acesteia n scopul potenrii motivaiei pozitive a elevilor pentru activitatea de tip colar, n general, i a celei de nvare, n special. Dup cum arat S. Cristea (2002, p. 256), nota colar trebuie s vizeze dou aspecte eseniale: raportul dintre situaia elevului la intrare (nceputului ciclului, anului, semestrului, unitii

110

de nvare etc.) calitatea procesului de nvmnt/ activitii didactice situaia elevului la ieire (sfritul ciclului, anului, semestrului, unitii de nvare etc.); asigurarea coerenei actului de evaluare, realizabil la nivelul liniei de continuitate dintre operaiile de msurare-aprecieredecizie. n teoria i practica evalurii educaionale se utilizeaz mai multe modele de notare (cf. Cuco, 2008, p. 164): Modelul notrii prin raportare la grup bazat pe aprecierea fcut prin compararea elevilor ntre ei sau prin raportarea rezultatelor la un anumit standard de evaluare. n acest context, notele indic gradul de realizare a obiectivelor educaionale, care devin obiective de evaluare. Raportndu-se la acest aspect, S. Cristea (2002, p. 256) menioneaz c n acest caz este valorificat capacitatea cadrului didactic de raportare a rezultatelor elevului la un etalon naional (angajabil n termeni de evaluare final) i la un etalon elaborat de profesor, aplicabil elevului i clasei de elevi (angajabil n termeni de evaluare formativ). Modelul notrii prin raportare la standarde fixe se realizeaz prin raportarea rezultatelor la referenialuri unitare pentru ntreaga populaie colar. Pe aceast baz se pot realiza trieri, ierarhizri i se pot lua decizii cu grad nalt de obiectivitate. Modelul notrii individualizate presupune raportarea rezultatelor obinute de elevi la alte rezultate individuale obinute anterior de aceiai elevi, nregistrndu-se progresul/ regresul colar al acestora. Acest model vizeaz realizarea unei instruiri difereniate n raport cu particularitile individuale ale elevilor. Realizarea unei aprecieri riguroase i obiective presupune acordarea notelor pe baza unor criterii i indicatori de evaluare. La nivelul nvmntului primar evaluarea se realizeaz pe baza descriptorilor de performan, iar la nivelul nvmntului gimnazial se are n vedere elaborarea unui sistem unitar de criterii pentru acordarea notelor, n vederea creterii obiectivitii evalurii rezultatelor colare. Introducerea unui atare sistem de criterii de notare este, n primul rnd, necesar pentru ca notele acordate de profesori s reflecte acelai nivel de cunotine i de competene (sau unul foarte apropiat). n al doilea rnd, sistemul de criterii va realiza o legtur mult mai bun ntre evaluarea curent i examenele/ testrile naionale, mai ales pentru absolvenii de gimnaziu (Stoica, coord., 2004, p.2). Pn n prezent s-au elaborat criterii de notare pentru clasele a V-a i a VIII-a, fiind disponibile pe site-ul Ministerului Educaiei Cercetrii i Tineretului (www.edu.ro). Pentru exemplificare prezentm n continuare criterii de notare corespunztoare unor obiective de referin din programele colare ale disciplinelor pentru care elevii susin Teza cu subiect unic.

111

Tabelul 1. Exemple de criterii de notare pentru disciplina Limba i literature romn (on line <http://www.edu.ro/index.php/articles/curriculum>) Limba i literatura romn Clasa a VIII-a Obiective de referin: Elevul va fi capabil: s utilizeze n redactarea unui text propriu cunotinele de morfosintax, folosind adecvat semnele ortografice i de punctuaie. Nota 5 1. Aplicarea inconsecvent ntr-un text propriu a semnelor de punctuaie la nivelul frazei (coordonare, subordonare, inciden). 2. Rescrierea unui text dat, corectnd inconsecvent greeli de natur morfosintactic, de ortografie i de punctuaie. 3. Redactarea unei compuneri gramaticale/ a unui text propriu n care s se utilizeze parial corect cunotinele morfosintactice, precum i semnele ortografice i de punctuaie adecvate cerinei. CRITERII DE NOTARE Nota 7 Nota 9 1. Aplicarea parial 1. Aplicarea corect ntr-un text propriu a ntr-un text propriu a semnelor de punctuaie semnelor de punctuaie la nivelul frazei la nivelul frazei (coordonare, (coordonare, subordonare, subordonare, inciden). inciden). Nota 10 1. Aplicarea nuanat ntr-un text propriu a semnelor de punctuaie la nivelul frazei (coordonare, subordonare, inciden, intercalri i inversiuni/ dislocri topice). 2. Rescrierea corect a unui text dat, care conine greeli de natur morfosintactic, de ortografie i de punctuaie. 3. Redactarea unei compuneri gramaticale/ a unui text propriu n care s se utilizeze corect cunotinele morfosintactice, precum i semnele ortografice i de punctuaie adecvate contextului.

2. Rescrierea unui text dat, corectnd parial greeli de natur morfosintactic, de ortografie i de punctuaie. 3. Redactarea unei compuneri gramaticale/ a unui text propriu n care s se utilizeze parial adecvat cunotinele morfosintactice, precum i semnele ortografice i de punctuaie adecvate cerinei.

2. Rescrierea unui text dat, corectnd majoritatea greelilor de natur morfosintactic, de ortografie i de punctuaie. 3. Redactarea unei compuneri gramaticale/ a unui text propriu n care s se utilizeze cunotinele morfosintactice, precum i semnele ortografice i de punctuaie adecvate contextului (una-dou erori, indiferent de natura lor).

112

Tabelul 2. Exemple de criterii de notare pentru disciplina Matematic (on line <http://www. edu.ro/index.php/articles/curriculum>) Matematic Clasa a VIII-a Obiectiv de referin: S utilizeze proprieti ale figurilor i corpurilor geometrice n probleme de desen, n probleme de calcul i de demonstraie, n diverse contexte, inclusiv n viaa real Nota 5 s deseneze figuri geometrice plane s deseneze corpuri geometrice dup model s identifice, s diferenieze i s denumeasc figuri i corpuri geometrice s recunoasc elementele de identitate ale unei figuri geometrice i ale unui corp geometric s clasifice i s compare, dup anumite criterii, figuri geometrice plane s utilizeze metoda triunghiurilor congruente i metoda triunghiurilor asemenea, n probleme a cror rezolvare se bazeaz pe CRITERII DE NOTARE Nota 7 Nota 9 s reprezinte n s analizeze o plan corpuri configuraie geometrice geometric n plan i n s identifice spaiu, folosind elemente ale proprietile figurilor plane figurilor i ale pe corpuri corpurilor geometrice sau geometrice pe desfurri ale acestora s utilizeze, n rezolvarea s clasifice i problemelor cu s compare, rspuns dup anumite deschis, criterii, figuri metoda i corpuri triunghiurilor geometrice n congruente, spaiu metoda s recunoasc triunghiurilor proprieti ale asemenea, figurilor plane relaiile pe corpuri metrice pentru geometrice calculul s utilizeze, n lungimilor de rezolvarea segmente, problemelor cu distanelor, ntrebri msurilor de structurate, unghiuri metoda triunghiurilor congruente, metoda triunghiurilor asemenea, relaiile metrice pentru calculul lungimilor de segmente, Nota 10 s utilizeze metoda triunghiurilor congruente, metoda triunghiurilor asemenea, relaiile metrice pentru calculul lungimilor de segmente, distanelor, msurilor de unghiuri n probleme a cror rezolvare necesit anumite artificii, construcii auxiliare, analiza mai multor situaii sau abilitatea de a evita capcanele unor greeli specifice

113

aplicarea direct a teoriei s calculeze lungimi de segmente folosind relaii metrice s transpun n limbaj matematic enunul unei probleme de geometrie

distanelor, msurilor de unghiuri

Tabelul 3. Exemple de criterii de notare pentru disciplina Geografie (on line <http://www. edu.ro/index.php/articles/curriculum>) Geografie Clasa a VIII-a Obiectiv de referin: S localizeze corect elementele de baz ale geografiei Romniei CRITERII DE NOTARE Nota 5 Nota 7 Nota 9 Nota 10 Aezare Aezare Aezare Aezare s s raporteze s precizeze i s s explice poziia identifice poziia localizeze corect matematic i corect Romniei la elementele fizicopoziia geografic poziia extremitile geografice care a Romniei (n Romniei continentului definesc poziia Europa Central) pe o hart i la Romniei (Munii i consecinele ce a lumii i coordonatele Carpai, fluviul decurg de aici. a Europei. geografice Dunrea i Marea principale (450 Neagr), precum lat. N i 250 i punctele long. E). extreme ale Romniei Relief s explice Relief Relief Relief consecinele s s localizeze s precizeze (pe poziiei identifice corect baza unei hri sau geografice a corect diviziunile n absena unitilor de relief poziia principale ale acesteia) limitele pentru elementele tuturor unitilor fiecrei uniti naturale de baz unitilor majore de majore de relief i (clim, majore de relief (Grupa ale subdiviziunilor hidrografie, relief Bucegi, principale; vegetaie) i (Carpaii Fgra etc.); anumite elemente s precizeze Orientali, de geografie s precizeze poziia geografic Carpaii uman (resurse, poziia i importana ei Meridion orae); fiecrei uniti pentru orice ali etc.)

114

pe minimum dou hri la scri diferite (harta mural i cea din manual/ atlas). Clim s identifice corect, pe o hart corespunz toare, etajele i tipurile de clim din Romnia.

de relief n raport cu reperele date (reea hidrografic, alte uniti de relief, puncte cardinale etc.). Clim s precizeze caracteristicile principale ale elementelor meteorologice pentru etajele i tipurile de clim, pe baza utilizrii unor hri climatice elementare (temperaturile i precipitaiile medii anuale).

unitate sau subunitate de relief reprezentat pe o hart (indiferent de scar). Clim s demonstreze cunoaterea caracteristicilor climatice principale (temperaturi i precipitaii medii anuale).

s caracterizeze, dup un algoritm, relieful unitilor geografice (altitudini, forme de relief aspecte specifice). Clim s explice influena poziiei geografice i a celorlali factori asupra elementelor climatice de baz (temperaturi i precipitaii medii anuale) i caracteristicile acestora specifice unei uniti de relief, etaj/ tip de clim.

Tabelul 4. Exemple de criterii de notare pentru disciplina Istorie (on line <http://www. edu.ro/index.php/articles/curriculum>) Istorie Clasa a VIII-a Obiective de referin: S selecteze i s foloseasc adecvat termenii provenii din analiza surselor istorice Nota 5 s recunoasc termeni istorici dintr-o surs istoric dat; s selecteze termenii istorici dintr-o surs istoric, n funcie de un criteriu dat. CRITERII DE NOTARE Nota 7 Nota 9 s construiasc s prezinte enunuri cu o faptele istorice parte dintre pe baza termenii surselor, n selectai din cel majoritate la puin dou prima vedere, surse istorice, integrnd toi dintre care una termenii la prima istorici vedere; provenii din acestea; s descrie, pe scurt, un fapt s demonstreze Nota 10 s compare fapte istorice, pornind de la surse la prima vedere, evideniind evoluia termenilor istorici; s elaboreze texte avnd caracter istoric,

115

istoric, utiliznd parial termeni istorici provenii din sursele istorice; s utilizeze parial limbajul de specialitate.

nelegerea termenilor istorici provenii din surse istorice, prin explicarea fiecruia dintre ei; s utilizeze adecvat limbajul de specialitate.

pornind de la termenii provenii din surse istorice la prima vedere.

9. 2. Evaluarea i notarea prin tehnica standardelor de performan Standardele de performan reprezint indicatori de evaluare i totodat baza comparabilitii evalurilor. Ele se asociaz cu obiectivele cadru i de referin, care reprezint sursa criteriilor de evaluare, prin care se descriu ct mai precis performanele ateptate. Cu alte cuvinte, obiectivele cadru sunt sisteme structurate de criterii, puncte de reper sau indicatori pe baza crora se circumscriu, n plan real, dimensiunile, componentele i coninutul unui anumit profil de formare, ale unui curriculum, ale unui program de educaie sau ale unei profesii. Semnificaia obiectivelor de referin este mai puin general, n esen, aceea a unui sistem de referin la care se raporteaz un program de formare anual, i n funcie de care rezultatele acestuia sunt definite (planificate) i evaluate periodic, pentru a constitui pai, etape n atingerea obiectivelor cadru. Standardele de performan reprezint ultima treapt n demersul de specificare i concretizare a obiectivelor i criteriilor de evaluare. Ele sunt, de fapt, indicatori nemijlocit observabili, ce pot fi identificai n comportamentul elevilor sau n produsele activitii acestora. Rolul standardelor de performan este de a oferi criterii riguroase i obiective de evaluare i acordare a notelor sau calificativelor, ndeplinind funcia unui etalon de evaluare care s produc rezultate comparabile, relativ standardizate, la evaluri diferite sau la evaluri efectuate de persoane diferite. n raport cu obiectivele de evaluare, standardele de performan desemneaz corespondenele empirice ale capacitilor i competenelor specificate prin obiective, avnd rolul de a indica modul concret n care o capacitate sau o competen se manifest n activiti reale i anume n acele activiti care sunt condiionate, implic sau constituie o practicare a capacitilor i competenelor respective. Rezult c: a) standardele de performan nu au o semnificaie de sine stttoare, ci dobndesc relevan i calitatea de criterii de evaluare numai prin raportare la un cadru de referin mai larg i numai n msura n care reflect corect capacitile i competenele pe care le concretizeaz;

116

b) standardele de performan nu desemneaz comportamente sau performane izolate sau declanate n mod artificial, ci comportamente i performane combinate i nlnuite, puse n aciune n mod "natural" prin desfurarea de ctre elevi a unor activiti care solicit comportamentele i performanele respective. Standardele de performan sunt, prin urmare, o descriere a activitilor pe care elevii sunt capabili s le realizeze ca semn c posed capacitatea ce condiioneaz activitile respective. Referitor la demersul de construire a standardelor de performan, el este n bun msur similar procedurilor de operaionalizare a obiectivelor educaionale. Ca i obiectivele operaionale, standardele de performan sunt expresii concrete, observabile ale rezultatelor nvrii, ceea ce face ca ntre obiectivele educaionale i standarde de performan s existe o strns legtur. De altfel, n msura n care sunt semnificative i corect definite, obiectivele pot fi convertite direct n criterii de acceptare a performanelor, ele pot ndeplini i funcia de standarde de performan pentru evaluare. Cu toate acestea, standardele de performan nu trebuie confundate cu obiectivele educaionale. n timp ce obiectivele educaionale sunt predictori de performan, adic anticipri ale rezultatelor nvrii menite s orienteze procesul de nvmnt n desfurarea lui, standardele de performan sunt repere de evaluare a rezultatelor efective ale nvrii, aa cum se manifest acestea n activiti concrete pe care elevii le pot realiza dup desfurarea procesului de nvmnt. Nu este exclus ca ntre ceea ce s-a proiectat prin obiective i ceea ce se constat efectiv prin aplicarea standardelor de performan s apar diferene cantitative i calitative. Acelai obiectiv poate conduce la rezultate exteriorizate n performane diferite, dup cum o anumit performan poate presupune, pentru a fi atins, realizarea mai multor obiective, din domenii diferite, sau realizarea unor obiective secveniale, de etap, care conduc treptat la obinerea performanei finale. La aceasta se adaug i faptul c rezultatele nvrii, ca realitate, nu sunt ntotdeauna i nici integral consecina direct a obiectivelor care au ghidat procesul de nvmnt. Exist i rezultate care apar ca efecte secundare, pozitive sau negative, dorite sau nedorite ale procesului de nvmnt, dup cum exist i rezultate care nu sunt produse de procesul de nvmnt, ci de aciunea altor factori (familia, condiiile de via ale elevilor etc). Sub un alt aspect, n timp ce obiectivele educaionale sunt parte integrant a procesului de nvmnt, sunt un mod de lucru sau un instrument al profesorului, adaptat la condiiile concrete n care i desfoar activitatea, standardele de performan sunt, ntr-un anumit sens, exterioare procesului de nvmnt ca atare, ele au rolul unor repere standard, al unui numitor comun la care sunt raportate rezultatele proceselor de nvmnt, indiferent de varietatea condiiilor concrete. Aceast distincie ntre obiectivele educaionale i standardele de performan este necesar pentru eliminarea "cercului vicios al evalurii prin obiective", cerc vicios generat de mprejurarea c schimbarea rezultatelor evalurii, n sens pozitiv sau negativ, poate fi obinut prin

117

simpla schimbare a obiectivelor. Astfel, un proces de nvmnt ghidat de obiective simple, uor de atins, i evaluat pe baza lor poate s apar ca eficient ("i-a atins integral obiectivele propuse"), n timp ce un proces de nvmnt ghidat de obiective complexe, dificil de realizat, poate s apar ca ineficient ("nu a realizat obiectivele propuse"). Este evident c n aceste mprejurri evaluarea devine arbitrar, rezultatele ei nu sunt comparabile, iar feedback-ul ameliorativ este nesemnificativ. Standardele de performan au tocmai rolul de a nltura aceste neajunsuri i de a oferi un cadru obiectiv i standardizat de evaluare, prin prisma cruia pot fi evaluate nu numai performanele elevilor, dar i obiectivele educaionale (calitatea definirii lor), precum i celelalte componente ale procesului de nvmnt. Pentru ca standardele de performan s-i ndeplineasc rolul lor de criterii semnificative de evaluare, foarte important este integrarea performanelor definite ntr-un sistem de capaciti i coninuturi corelat curriculum-ului pe baza cruia se desfoar procesul de nvmnt. De aceea, introducerea standardelor de performan, ca standarde de evaluare, este conceput ca una dintre modalitile de aplicare a curriculum-ului naional i una din cile prin care se verific gradul n care acesta este realizat sau realizabil. O problem important i destul de dificil a construirii standardelor de performan este diferenierea nivelurilor de performan pentru aceeai capacitate, astfel nct s devin posibil punerea n relaie a fiecrui nivel cu nota sau calificativul corespunztor. Pentru rezolvarea acestei probleme se poate opta, n funcie de specificul performanelor, pentru urmtoarele soluii:

diferitele niveluri de performan sunt puse n eviden prin intermediul aceleiai activiti (sau aceluiai produs), dar prin adugarea (scderea) unor condiii suplimentare care fac ca activitatea s fie mai complex i mai dificil (sau mai simpl i mai facil);

fiecare nivel de performan este pus n eviden printr-o activitate specific, pentru nivelurile reduse - activiti simple ("enun", "identific", "recunoate" etc), pentru nivelurile nalte - activiti complexe ("difereniaz", "elaboreaz", "interpreteaz" etc). n sistemul de evaluare prin calificative, cu un numr redus de trepte (3-5), prima soluie

este cea mai potrivit i relativ uor de aplicat ntruct nu sunt necesare diferenieri foarte exacte. Pentru sistemele de evaluare prin note, cu un numr mare de trepte (7-10), va fi probabil necesar o soluie combinat, ntruct este destul de dificil de gsit o aceeai activitate care s perni niveluri foarte distanate de realizare fr ca nsi natura activitii s se schimbe. Este evident c ntre o performan de nota 5 i una de nota 10 are loc nu numai o schimbare de nivel dar i una de ordin calitativ, aa nct ele nu mai pot fi puse n eviden prin intermediul aceleiai activiti. 9. 3. Relaia dintre obiectivele educaionale (obiective cadru, obiective de referin) i rolul operaionalizrii acestora n proiectarea obiectivelor de evaluare

118

Curriculum-ul Naional romnesc opereaz cu cteva categorii de obiective: Obiectivele ciclurilor curriculare Obiectivele cadru Obiectivele de referin

Dac prima categorie funcioneaz, din perspectiva conceptorilor de curriculum, ca standarde curriculare de performan, celelalte dou categorii reflect dou niveluri de generalitate diferite n cadrul aceleiai discipline de studiu, pe parcursul mai multor ani de studiu obiectivele cadru, i de la un an la altul, obiectivele de referin. Toate acestea vizeaz formarea unor capaciti i atitudini specifice disciplinei, precum i progresia n achiziia de competene i cunotine de la un an de studiu la altul (Curriculum National, p. 39). n acest context, obiectivele de evaluare sunt obiectivele care au acel grad de specificitate care permite o msurare educaional caracterizat printr-un grad suficient de obiectivitate pentru a fi valid si fidel, deoarece se realizeaz pe baza aprecierii cu ajutorul unui instrument de evaluare a comportamentului observabil al celui evaluat. La rndul lor, instrumentele de evaluare sunt create pe baza unor obiective cu un grad de specificitate mai ridicat, fiind obiective operaionalizate care rspund celor 3 ntrebri clasice: Ce se evalueaz? Cum se evalueaz? Ct se evalueaz? Procesul de proiectare a obiectivelor de evaluare poate fi exemplificat prin diagrama elaborat de H.G. Macintosh (1991), care ofer o perspectiv holistic asupra ntregului proces, cu accent pe relaia care conduce la realizarea scopurilor propuse.

EVALUAREA performanei elevului (CUNOATEREA)

DETERMINAREA A CEEA CE TREBUIE PREDAT

STABILIREA performanei elevului (CRITERII)

EVALUAREA performanei elevului (ABILITI)

DETERMINAREA NOTELOR ELEVILOR

EVALUAREA EFICIENEI INSTRUCIO NALE

EVALUAREA performanei elevului (ATITUDINI)

119

Fig. 1 Diagrama procesului de proiectare a obiectivelor de evaluare (dup Macintosh, 1991)

n articolul de referin prezentat de W.J. Popham, A Twenty Year Perspective on Educational Objectives, se realizeaz o analiz de profunzime a dezbaterii privind obiectivele comportamentale n educaie, din dou perspective:

cea strict istoric, a vocilor care au adus ceva semnificativ n dezbaterea privind obiectivele; cea analitic, a deconstruciei mitului formulrii obiectivelor educaionale.

O prim concluzie a analizei a fost urmtoarea: datorit tendinei de a formula ct mai multe obiective care s acopere ct mai complet plaja comportamentelor elevilor, s-a ajuns la atomizarea acestora intr-un mod care le face inutile din perspectiva unei evaluri comprehensive. Soluia sugerat pentru a iei din impasul pierderii din vedere a pdurii de dragul copacilor n loc de a se concentra asupra a 40 de obiective cu scop restrns, evaluatorii le vor prezenta factorilor de decizie doar 56 obiective msurabile, mai larg formulate (op. cit., p 190). O alt concluzie vizeaz gradul de utilitate real a taxonomiilor obiectivelor comportamentale. J. Popham atrage atenia asupra faptului c taxonomiile vizeaz procese individuale ascunse, acoperite, a cror natur trebuie s fie dedus din comportamente deduse, observabile (op. cit., p 191). Aadar, gradul de incertitudine este ridicat prin interpunerea multiplelor instane interpretative. Concluzia final a articolului citat reflect teoria si practicile actuale n domeniu. Autorii arat c n evalurile educaionale curente, rolul obiectivelor educaionale este tipic modest. n vreme ce mai nainte evaluatorii educaionali erau n mod frecvent prini de importana formulrii obiectivelor, evaluatorii educaionali de astzi se concentreaz n mod obinuit asupra datelor privind efectele programelor, indiferent dac aceste efecte au fost asigurate prin obiectivele prespecificate (op. cit., p 193). n consecin J. Popham ofer 5 recomandri pentru evaluatorii care opereaz cu obiective educaionale: evaluatorii educaionali trebuie s formuleze sau s recomande obiective educaionale astfel nct gradul n care un obiectiv este atins s poat fi determinat n mod obiectiv; trebuie s evite formularea de numeroase obiective nguste i, n schimb, s se concentreze asupra unui numr rezonabil de obiective cu scop mai larg, deoarece evaluarea este un efort orientat ctre decizie; trebuie sa utilizeze taxonomiile doar ca pe nite instrumente orientative nu ca pe nite instrumente analitice rafinate;

120

 dac instrumentelor de msur li se cere s ateste atingerea unor obiective educaionale, evaluatorii educaionali trebuie sa utilizeze metode i instrumente pe ct posibil criteriale i nu normative; evaluatorii educaionali trebuie sa vizeze n mod separat accentul pe comportamentul enunat n obiectivul educaional i nivelurile de performan ateptate din partea elevilor (op. cit., p 193 - 194). Aadar perspectiva evalurii pune accente diferite n procesul de formulare a obiectivelor fa de demersul proiectrii procesului instructiv-educativ. Punctul de plecare l reprezint tot taxonomiile obiectivelor comportamentale, bine cunoscute i n spaiul romnesc: taxonomia lui Bloom (Taxonomy of Educational Objectives: Handbook 1: the taxonomia lui Krathwohl viznd domeniul afectiv; taxonomia lui Guilford, Alfred de Block, modelele lui R. Gagne i Gerlach & Cognitive Domain);

Sullivan. Din perspectiva evalurii taxonomia reprezint cadrul ce st la baza construirii obiectivelor de evaluare. Categoriile coninute pot fi cele clasice bloomiene: cunoatere; comprehensiune sau nelegere; aplicare; analiz; sintez; evaluare. Un exemplu mai puin cunoscut la noi, dar important deoarece se bazeaz pe categorii de ntrebri folosite n testare n mod curent, n Statele Unite, este taxonomia propus de Ebel n 1979 i citat de J. Macintosh (op. cit., p 15). 1. nelegerea terminologiei (sau a vocabularului). 2. nelegerea faptelor i principiilor (sau generalizarea). 3. Abilitatea de a explica sau de a ilustra (nelegerea relaiilor). 4. Abilitatea de a calcula (probleme de factura numeric). 5. Abilitatea de a recomanda aciunea potrivit (n cazul anumitor probleme practice specifice). 6. Abilitatea de a face predicii (ceea ce este probabil a se ntmpla n condiii specificate). 7. Abilitatea de face o judecat evaluativ. Pe baza categoriilor de acest fel, sunt generate obiectivele de evaluare, prin definirea comportamentului observat, folosind lista verbelor adecvate, prezentate n literatura de specialitate. Cea mai cunoscut i frecvent utilizat procedur de operaionalizare este, cea propus de R. Mager. Astfel, formularea obiectivului de evaluare trebuie s parcurg urmtoarele etape: S identifice, numind, comportamentul vizat pe care elevul trebuie s-l demonstreze;

121

S defineasc cu claritate condiiile importante n care comportamentul se poate produce sau poate deveni vizibil msurabil; S precizeze un nivel al performanei acceptabile, prin enunarea unui criteriu de reuit direct msurabil.

Din perspectiva evalurii i examinrii educaionale exist o diferen de esen ntre formularea (i, eventual, operaionalizarea obiectivelor procesului de predarenvare, realizat de cele mai multe ori de ctre profesor, n cadrul planificrilor anuale, semestriale i zilnice) i operaionalizarea obiectivelor ca etap esenial n crearea unui instrument de evaluare aciune specific activitii de evaluare sau de examinare. Obiectivele care stau la baza crerii unui instrument de evaluare, indiferent de natura acestuia (standardizat sau creat de profesor; folosit n evaluarea formativ sau sumativ), trebuie s fie clar formulate, n termeni operaionali astfel nct s reflecte faptul c sunt msurabile cu eficiena dorit. Obiectivele sunt un element cheie n construirea instrumentului de evaluare, astfel nct calitatea i acurateea operaionalizrii lor sunt eseniale. Obiectivul de evaluare trebuie s precizeze ce, cum i ct trebuie s fie capabil s realizeze sau s performeze elevul. Subliniem necesitatea corelrii permanente a obiectivelor de evaluare formulate de ctre profesori n activitatea lor curent, sau de ctre cei care proiecteaz instrumentele de evaluare, cu celelalte categorii de obiective aflate n documentele oficiale. Un exemplu de operaionalizare la disciplina Limba i literatura romn poate evidenia succesiunea necesar n elaborarea obiectivelor de evaluare. Acesta poate fi utilizat att la finalul clasei a IX-a ct i ca obiectiv al probei scrise pentru examenul de Bacalaureat: Obiectiv cadru: Dezvoltarea capacitilor de a recepta i a produce texte scrise i orale de diverse tipuri. Obiectivul de referin: S combine elemente ficionale i nonficionale producnd texte de grani. Obiectivul de evaluare: Elevul/ candidatul trebuie sa fie capabil s redacteze, n 1-2 pagini, o compunere de tip scrisoare familial, respectnd toate categoriile de norme cunoscute (de redactare, de ortografie, de punctuaie etc.). 9. 4. Efectele evalurii asupra predrii i nvrii Ca parte integrant a procesului instructiv-educativ, evaluarea educaional reflect eficacitatea i eficiena demersurilor didactice, asigurnd cunoaterea, reglarea i optimizarea procesului de nvmnt. Aflate ntr-o relaie de coevoluie, predarea, nvarea i evaluarea acioneaz sistemic, fiecare proces avnd efecte asupra celorlalte dou. Cele mai cunoscute

122

efecte ale evalurii asupra predrii i nvrii sunt consemnate n literatura de specialitate sub denumirea de efectul feedback i efectul backwash. Efectul feedback se concretizeaz n informaiile furnizate de ctre demersurile evaluative profesorilor i elevilor, cu repercusiuni asupra predrii i nvrii. Aadar, n calitatea sa de reglator, evaluarea este intrinsec acestor procese, secvenele predrii-nvrii presupunnd i coninnd momente de evaluare. Dup cum arat S. Panuru (2002, p. 120), concepia constructivist asupra evalurii a fcut s se neleag c funciile evalurii sunt i trebuie s fie elemente eseniale ale strategiei predriinvrii. Funcional vorbind, evaluarea orienteaz i regleaz predarea i nvarea, dar pentru aceasta i ea are nevoie s se adapteze structural i funcional nevoilor predrii i nvrii. n raport cu modul de integrare a aciunilor evaluative n procesul didactic se disting dou tipuri de feedback: feedback-ul formativ i feedback-ul sumativ. Primul tip apare n cadrul evalurilor formative, furniznd elevului informaii despre progresul colar sau despre deficienele nregistrate n procesul de nvare. Feedback-ul formativ permite proiectarea unor parcursuri de nvare difereniate, favoriznd creterea motivaiei intrinseci pentru activitatea de tip colar. Dup cum arat G. Stobart i C. Gipps (1997, pp. 20-21, apud Stoica, 2007, p. 33), feedback-ul formativ ndeplinete trei funcii: de socializare; de ncurajare a efortului depus de elev i de meninere a motivaiei pentru nvare (feedback evaluativ); de identificare a problemelor specifice programului colar (feedback descriptiv). A. Stoica prezint ntr-un tabel de sintez diferite tipuri de feedback care apar n activitatea instructiv-educativ: n primele trei coloane (A, B, C) sunt redate tipurile de feedback profesor-elevi, iar in coloana D este prezentat un feedback cu dublu sens, profesor-elev i elev-profesor:

Tabelul 5. Tipologia feedback-ului profesor-elev (Stoica, 2007, p. 7) Tip A Tip B ncurajare Aprobare recompense exprimarea unor opinii pozitive Feedback pozitiv exprimarea cu satisfacie a opiniilor Tip C Achiziii recunoaterea achiziiilor utilizarea criteriilor n legtur cu activitile; modelul oferit de profesor aprecieri specifice Msuri de Tip D Progres constatarea reciproc a progresului utilizarea unor criterii suplimentare; rolul elevului n prezentare aprecieri totale n raport cu profesorul Paii urmtori

Demotivare

aprecieri generale feedback pozitiv nonverbal Dezaprobare

123

 Feedback negativ

pedeps exprimarea unor opinii negative generalizri negative feedback negativ nonverbal Feedback evaluativ

mbuntire corectarea erorilor mai mult atenie acordat; formarea elevului pentru autoevaluare

evaluarea critic n comun formularea unor strategii pentru profesor

Feedback descriptiv

Feedback-ul sumativ nu are efecte directe asupra proceselor de predare i nvare anterior parcurse, ntruct nu mai exist posibilitatea revenirii asupra acestora. La nivelul elevilor, acest tip de feedback are efecte asupra atitudinilor i motivaiei privind angajarea ntr-un nou program educaional. n ceea ce privete personalul didactic i factorii de decizie, feedback-ul sumativ permite evaluarea calitii programelor educaionale, urmat de reglarea i ameliorarea acestora prin schimbri adoptate la nivel de politic educaional. Efectul backwash desemneaz influena exercitat de examene asupra curriculum-ului (Stoica, 2007, p. 35). Efectele examenelor sunt vizibile att la nivelul curriculum-ului predat, ct i al celui nvat. Astfel, unele cadre didactice proiecteaz i organizeaz procesul de instruire n raport cu programa de evaluare, fiind centrai pe pregtirea elevilor pentru promovarea examenelor naionale. La rndul ei, activitatea de nvare este orientat spre atingerea acelor obiective care devin obiective de evaluare, n detrimentul altora care nu se regsesc n programa de examen. n acest sens, efectul backwash are un rol negativ asupra curriculum-ului intenionat, n condiiile n care programele de examen acoper doar o parte din acesta. A. Stoica (2007, pp. 35-36) propune urmtoarele soluii pentru obinerea unui backwash pozitiv: a) maximizarea curriculum-ului evaluat prin: utilizarea i a altor forme de evaluare, complementare examenelor (de exemplu, valorificarea evalurilor curente desfurate pe parcursul unui ciclu de nvmnt); definirea clar a standardelor i a obiectivelor educaionale; diversificarea metodelor i a tehnicilor de evaluare; mbuntirea calitii instrumentelor de evaluare. b) furnizarea unui feedback prompt i eficient; c) informarea corect a celor interesai elevi, prini, public asupra modului de desfurare a examenelor; d) comunicarea difereniat a rezultatelor examenelor pentru diferite categorii de auditoriu; e) alocarea resurselor umane i financiare necesare. Considerm c n sistemul de nvmnt romnesc un pas important n direcia contracarrii efectului negativ al backwash-ului este reprezentat de evaluarea naional pe baza

124

tezelor cu subiect unic, demers care urmrete creterea nivelului de obiectivitate i transparen al evalurii rezultatelor colare. Bibliografie: Cerghit, I. (2002). Sisteme de instruire alternative i complementare. Bucureti: Ed. Aramis. Cristea, S. (2002). Dicionar de pedagogie. Chiinu: Ed. Litera Educaional. Cuco, C. (2000). Pedagogie. Iai: Ed. Polirom. Cuco, C. (2008). Teoria i metodologia evalurii. Iai: Ed. Polirom. Macintosh, H.G., Frith, D.S., (1991). A Teachers Guide to Assesment. Londra: Stanley Thornes, Ltd. Panuru, S. (2002). Elemente de teoria i metodologia instruirii. Braov: Ed. Universitii Transilvania. Potolea, D., Manolecu, M. (2005). Teoria i practica evalurii educaionale. MEC: Proiectul pentru nvmntul Rural. Radu, I. T. (2000). Evaluarea n procesul didactic. Bucureti: EDP. Stanciu, M. (1999). Reforma coninuturilor nvmntului. Cadru metodologic. Iai: Ed. Polirom. Stoica, A. (coord.) (2004). Criterii de notare pentru clasa a VIII-a. MECT: Serviciul Naional de Evaluare i Examinare. Stoica, A. (2007). Evaluarea progresului colar. De la teorie la practic. Bucureti: Ed. Humanitas Educaional. Voiculescu, E. (2002). Metodologia predrii-nvrii-evalurii. Alba Iulia: Ed. Ulise. *** Criterii de notare pentru clasa a VIII-a: http://www.edu.ro. Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin. (1998). Bucureti: MEN. nvmntul primar, nr. 3-4/ 2005, Bucureti: Ed.Miniped. Ghid de evaluare limba i literatura romn (2001). Bucureti: Ed.Aramis, SNEE.

CASA CORPULUI DIDACTIC PRAHOVA PLOIETI, STRADA DEMOCRAIEI NR 35 TEL- FAX 0244577338 E-MAIL ccdph@isj.ph.edu.ro

125

TEMA NR. 10 - DEONTOLOGIA PROCESULUI EVALUATIV Evaluarea este un proces care, pe lng faptul c implic subieci concrei i are efecte n mintea i contiina elevilor, ea implic aproape n toate cazurile i judeci de valoare, raportare la valori morale i la nsuiri de caracter. O not colar sau un calificativ exprim, de cele mai multe ori, nu numai performane i capaciti pure de tipul inteligen, memorie, imaginaie, cunotine, deprinderi etc., ci i caliti de ordin moral, nsuiri de voin i caracter cum sunt: seriozitate/neseriozitate, voin puternic/voin slab, corectitudine/incorectitudine etc. Evaluarea colar are, de asemenea, implicaii social-morale mult mai largi. Ea vizeaz prinii, comunitatea social, relaiile dintre profesori, interesul pe care societatea l manifest fa de rezultatele procesului evaluativ. Evaluarea poate fi corect sau incorect nu numai sub raportul adevrului sau corectitudinii logice, dar i sub aspect etic. Subiectivismul profesorului este adesea pus n discuie i nu arareori el este invocat drept cauz a multor dezechilibre ce se produc la nivelul procesului educaional. Manifestrile de subiectivism se reflect, de asemenea, n actul evalurii, n criteriile folosite, n ecuaia personal a profesorului. Iat, prin urmare, doar cteva argumente pentru care merit ca evaluarea colar s fie analizat i din perspectiva deontologiei profesiunii de educator. 1. Ce este deontologia evalurii ? Dup cum se cunoate, deontologia a avut iniial semnificaia de tiin sau logic a moralei, termenul introdus de J. Bertham n lucrarea Deontologia sau tiina moralei (1834) - marcnd distincia dintre ontologie, care se ocup cu ceea ce este i deontologie, care se ocup cu ceea ce trebuie s fie, cu ceea ce trebuie respectat. Evoluia ulterioar a deontologiei s-a produs ndeosebi n zona exercitrii profesiunilor i activitilor umane (tiinifice, politice, productive etc.) pe msur ce acestea dispuneau de mijloace i instrumente tot mai perfecionate, care ddeau indivizilor i grupurilor posibiliti de aciune att de mari nct problema a ceea ce trebuie i a ceea ce nu trebuie fcut, a ceea ce este permis i a ceea ce nu este permis nu mai putea fi rezolvat fr trecerea conduitei i contiinei oamenilor prin filtrul comandamentelor morale. Deontologia evalurii (considerat un caz particular al deontologiei pedagogice) are ca referenial un set de valori ce pot fi considerate eseniale pentru procesul evaluativ. Dintre acestea pot fi difereniate urmtoarele categorii:

126

1. valori care sunt importante pentru evaluator (diferenierea diferitelor tipuri de rezultate ale nvrii,
asocierea acestor rezultate ale nvrii cu indicatori cantitativi sau calitativi, posibilitile sau dificultile de interpretare a rezultatelor procesului evaluativ , etc);

2. valori care sunt importante pentru cel evaluat (recunoaterea efortului pe care cel evaluat l
investete n pregtirea pentru examen, identificarea poziiei pe care el o ocup ntr-o ierarhie, modalitile prin care rezultatele procesului evaluativ reflect aspiraiile celui evaluat...);

3. valori care sunt importante n raport cu procesul nsui al evalurii ( ideea de obiectivitate a
evalurii, capacitatea de discriminare a diferitelor tipuri de rezultate, acurateea msurrii performanelor, surprinderea valorii adugate, etc);

4. valori care sunt importante pentru societate att pe termen lung ct i pe termen scurt (obinerea
unor informaii despre modul n care au fost valorificate investiiile fcute n educaie, obinerea unor informaii despre calitatea pregtirii absolveniilor de pe diferite trepte ale sistemului de nvmnt, posibilitatea de folosire a rezultatelor evalurii ca indicator al selectrii elevilor/absolvenilor pentru o nou treapt de colarizare sau pentru integrarea lor pe piaa muncii). Este important de semnalat faptul c identificarea i/sau descrierea unor astfel de valori nu este de nici un folos dac nu se iau n consideraie consecinele ce pot aprea n exerciiul practic al operrii cu ele. Valorile amintite au capacitatea de a influena ntr-un mod decisiv comportamentul celor implicai n procesul evaluativ (evaluatori sau subieci evaluai) chiar i atunci cnd ei nu contientizeaz ataamentul profund pe care l au fa de unele sau altele dintre acestea. De aici decurge i dificultatea crerii unui context impersonal pentru procesul de evaluare tiut fiind c, n astfel de situaii, aciunea factorilor personali nu poate fi stopat niciodat n mod complet.

n linii generale, deontologia procesului de evaluare se afl ntr-o relaie intrinsec cu codul deontologic al profesiei de educator (vezi ANEXA). Accentul se pune, n cazul celei dinti, pe modul n care actorii implicai n procesul de msurare i apreciere a rezultatelor n nvare ale elevilor respect principiile specifice ale acestei activiti.
2. Obiectiv i subiectiv n evaluare Obiectivitatea apare ca o detaare contient a individului de sine nsui, ca o renunare la abordrile sau interpretrile personale, ca o restricie pe care subiectul i-o impune de a nu depi cadrul permis de realitatea obiectiv. n acest context, despre o apreciere se spune c este obiectiv atunci cnd corespunde obiectului, cnd nu este influenat i nu poart amprenta celui care o face, cnd nu se schimb dect la schimbarea obiectului i nu la modificrile de atitudine a subiectului fa de obiectul aprecierii. Caracterul obiectiv ine de relaia subiectului cu obiectul, relaie din care subiectul nu poate fi n nici un caz exclus.

127

Distincia dintre ceea ce este realmente obiectiv i ceea ce este (mai mult sau mai puin) obiectiv este esenial pentru abordarea corect a problemei evalurii. n planul evalurii, aceasta nseamn a face distincie ntre factorii obiectivi ai evalurii, adic structurile, procesele, condiiile exterioare subiecilor implicai n evaluare, i caracterul obiectiv al evalurii, care se refer la calitatea actului de evaluare efectuat de subieci concrei i care nu mai este nici exterior i nici independent de subiectul care face evaluarea. Atunci cnd se estimeaz obiectivitatea unei evaluri, se urmrete tocmai msura n care evaluarea este sau nu influenat de subiectul care o face. n acest context, o evaluare este obiectiv nu n sensul c este exterioar i independent n raport cu evaluatorul, ci n sensul c influenele acestuia nu distorsioneaz datele obiective pe baza crora se face evaluarea. n general, factorii care se impun ca obiectivi, dincolo de voinele individuale sau microgrupale, sunt factori macrosociali, constituii de cadrul legislativ care reglementeaz viaa social, de structurile n care se desfoar o anumit activitate social, de procesele sociale (economice, demografice, tiinifice etc.), care influeneaz i condiioneaz nvmntul. n planul evalurii, obiectivele i coninutul evalurii, sistemul de notare, funciile sociale ale evalurii, normele de promovare .a. acioneaz, n cea mai mare parte, ca factori obiectivi, consacrai prin reglementri legale i metodologii, obiectivai prin nsei structurile care alctuiesc sistemul de nvmnt. Nu nseamn c aceti factori ies total din zona de influen subiectiv. Ei se afl sub influena persoanelor i grupurilor din macrostructurile decizionale, putnd s fie influenai i de jos, n msura n care aciunea indivizilor i a grupurilor se nsumeaz, dobndete coeren i ia proporii de mas. Trebuie totui s avem n vedere c, pe orizonturi de timp date (ntr-o anumit etap) i n condiii precizate, reglementrile i normele sociale acioneaz ca factori obiectivi de care profesorul trebuie s in seama n aciunea lui concret de msurare i apreciere a performanelor colare ale elevilor. 3. Evaluatorul - sursa a variabilitii aprecierilor Subiectivismul ine de natura uman i creeaz riscul ca niciodat doi evaluatori s nu fie ntr-un consens perfect n acordarea notelor i/sau punctajelor. Din aceast cauz, n contextul evalurilor cu caracter naional, subiectivitatea profesorului continu s se manifeste n ciuda cerinei de maximizare a gradului de obiectivitate a ntregului proces evaluativ. De-a lungul timpului au fost experimentate diferite modaliti de evaluare cu ajutorul mainilor tocmai pentru reducerea diferitelor manifestri de subiectivism. n urma unor astfel de experimente s-a ajuns la concluzia c relaia direct evaluator-evaluat are cea mai mare relevan pedagogic pentru faptul c n contextul acestora observaiile i constatrile sunt mult mai semnificative i mai nuanate. n general, admitem c intervenia factorului subiectiv poate fi valorificat pe trei planuri: 1. Prin componentele sale cognitive, adic prin capacitatea subiectului de a nelege, de a explica, de a interpreta i anticipa, de a sesiza esenialul n multitudinea de fapte concrete. Sub acest aspect, influena subiectului nu este, n esena ei, una distorsionant, ci una care, att ca posibilitate, ct i ca realitate, reflect

128

i reconstruiete corect realul, imprimnd comportamentului atributul de raionalitate. Pe acest plan, influena favorabil a factorului subiectiv mbrac forma competenei, ca o condiie decisiv pentru calitatea evalurii. 2. Prin componentele afectiv-motivaionale, adic prin angajamentul subiectiv, energizant i direcional, care dau evalurii semnificaie de mobil intern, de factor de conduit, fcnd din evaluare un mijloc eficient de dirijare i autodirijare a comportamentului. Pe acest plan, influena factorului subiectiv contribuie la umanizarea evalurii, la asumarea, mai ales de ctre elevi, la nivel de motive, de interese, de aspiraii, a criteriilor i normelor de evaluare, asigurnd acea convergen a cognitivului cu noncognitivul esenial pentru nivelul de performan atins sau accesibil elevilor. Sub acest aspect, o evaluare este incomplet dac se limiteaz strict la msurarea performanelor manifeste, fr a lua n considerare suportul motivaional i afectiv care le genereaz, ntruct performana nu este niciodat consecina direct i exclusiv a capacitii, ci n bun msur - uneori ntr-o msur dominant - consecina vectorilor motivaionali. 3. Prin componentele relaional-atitudinale, adic prin plasarea evalurii n contextul relaiilor interpersonale dintre profesori i elevi, al atitudinilor pe care att profesorii ct i elevii le au i le manifest n procesul evalurii. Contribuia subiectiv la nivel de atitudine imprim evalurii semnificaie valoric, axiologic, o nscrie n sfera interaciunilor psiho-sociale reale, care sunt ntotdeauna ghidate, explicit sau implicit, de valori, de norme i principii. Pe acest plan, influena factorului subiectiv contribuie la socializarea evalurii, ea plaseaz evaluarea n contextul relaiilor de statut i rol, angajnd dinamica ateptrilor (ale elevilor din partea profesorului, ale profesorului din partea elevilor), ca i a influenelor psihosociale. Sub acest aspect, o evaluare este incomplet dac nu ine seama de atitudini i dac nu genereaz atitudini, menite s formeze elevul pentru integrarea ntr-o societate n care evalurile sunt parte a mecanismului social. 4. Erori n evaluare i notare Numim erori de evaluare acea categorie de erori generate de situaia c ntre metodele, instrumentele i tehnicile de evaluare, pe de o parte, i rezultatele evalurii, pe de alt parte, se intercaleaz filtrul subiectiv al persoanei care face evaluarea. Cu alte cuvinte, sunt erori ce nu i au originea n instrumentul de evaluare, nici n criteriile sau coninutul evalurii. Singura contribuie a instrumentului de evaluare const n aceea c, n funcie de calitatea lui, poate s limiteze sau s faciliteze interpretarea subiectiv a indicatorilor de evaluare. Aceste erori se menin chiar i atunci cnd criteriile de evaluare sunt riguros definite, iar coninutul n funcie de care se face evaluarea este bine selectat. n cazul evalurii colare, erorile subiective de evaluare se manifest practic prin distorsionarea relaiei dintre nivelul real al performanelor elevilor i nivelul calificativului, notei sau punctajelor acordate de profesor, de evaluator. n fapt, se ajunge ca nivelul i dinamica notelor acordate s nu mai reflecte fidel nivelul i dinamica performanelor elevilor. Uneori performanele elevilor cresc sau descresc, dar evalurile rmn constante, alteori evalurile se modific fr nici o legtur cu evoluia real a performanelor

129

elevilor. Deoarece evaluarea colar presupune, explicit sau implicit, efectuarea de comparaii ntre performanele unui elev i ale celorlali, ntre performanele aceluiai elev la evaluri diferite, precum i ntre performanele elevilor i standardele (baremele) de evaluare, erorile subiective de apreciere acioneaz cel mai frecvent n zona estimrilor, ele viciaz comparaiile prin aceea c o estimare deja fcut influeneaz celelalte estimri, prin contagiune, prin contrast, prin inerie, prin proximitate .a.m.d. n general, erorile subiective de evaluare i au originea n nsi complexitatea actului de evaluare, ele fiind oarecum normale, dac nu depesc, desigur, anumite limite. De aceea, studierea i controlul erorilor subiective de apreciere trebuie s constituie o permanen a evalurii. Sub alt aspect, erorile subiective de apreciere i au originea n implicarea subiectiv (motivaional, atitudinal) a evaluatorului i a celui evaluat n actul evalurii, implicare ce ine de caracterul interpersonal al interaciunii cu scop evaluativ. Chiar i atunci cnd profesorul nu cunoate elevii (de pild, ntr-o comisie de bacalaureat strin), cnd are n fa nu elevul concret, ci o lucrare scris, chiar i n aceste mprejurri se pstreaz o relaie de statut i rol care tinde s se manifeste ntr-un mod similar cu relaia obinuit, direct, n care personajele se cunosc. Pe scurt, relaia de evaluare este o relaie inter-subiectiv care i pune amprenta, ntr-un fel sau altul, pe rezultatele evalurii. n acest context, vom ncerca n cele ce urmeaz s prezentm principalele cauze i principalele efecte ale aprecierii subiective. Pentru fiecare tip de erori vom ncerca s prezentm modalitile de identificare i posibilitile de control. a. Efectul halo i stereotipiile Efectul halo i stereotipiile sunt dou moduri de manifestare curent a erorilor subiective de apreciere. Efectul halo const n tendina evaluatorilor de a evalua o anumit caracteristic sau o anumit persoan n funcie de evalurile fcute anterior, fie c acestea aparin aceluiai evaluator fie c aparin unor evaluatori diferii. Efectul halo conduce practic la o evaluare global, nedifereniat, cu o slab dispersie a calificativelor obinute de acelai individ. n practica evalurii colare, efectul halo apare, cel mai frecvent, n urmtoarele moduri de manifestare: 1. Prin efectul de impresie general asupra elevului (asupra lucrrii corectate!), format n funcie de evalurile anterioare primite de acelai elev la aceeai disciplin sau/i la celelalte discipline de nvmnt. Aceast impresie se constituie ntr-un clieu de apreciere - al profesorului sau mprumutat de la ali profesori - care poate fi favorabil sau nefavorabil pentru elev i care mascheaz diferenele dintre prestaiile elevului n cadrul unor evaluri diferite. Aa se face c un elev cunoscut ca slab este cotat cu calificative inferioare chiar i atunci cnd prestaia lui este substanial mai bun (comparativ cu elevii buni sau foarte buni), iar un elev cunoscut ca foarte bun este cotat cu calificative superioare chiar dac o anumit prestaie a sa este slab. Pe scurt, efectul halo se manifest prin tendina evalurilor de a rmne constante, chiar dac nivelul

130

performanelor evaluate nregistreaz variaii. Acest efect este cu att mai puternic, cu ct diferena dintre nivelul unei anumite prestaii a elevului (cea care se evalueaz) i nivelul impresiei generale este mai mare. Astfel, un elev care, prin prestaiile sale anterioare, a creat o impresie general de nota cinci, va primi cu greu o not mai mare de apte, chiar i atunci cnd rspunsurile sale sunt bune sau foarte bune (de nota 9 sau 10). Tot astfel, un elev cu o impresie general de nota zece, va primi cu greu o not mai mic de apte, chiar dac un anumit rspuns se situeaz la nivel de cinci sau ase. Deseori, ntr-o situaie ca aceasta, profesorii evit s acorde note sau s nscrie nota n catalog. Un mod de manifestare a efectului halo, ntlnit frecvent la profesorii mai puin siguri pe ei sau la profesorii tineri este de a arunca o privire prin catalog sau prin carnetul de note al elevului, nainte de a acorda nota, pentru a vedea cum st n general elevul la celelalte discipline de nvmnt. 2. A doua manifestare frecvent ntlnit a efectului halo este globalizarea evalurii pe ansamblul criteriilor de evaluare, tendina de a acorda acelai calificativ sau calificative foarte apropiate pentru toate caracteristicile evaluate, chiar dac prestaia elevului nu este egal n raport cu fiecare din criteriile de evaluare. Astfel, dac un elev este considerat superior din punctul de vedere al anumitor caracteristici, de pild este ordonat, disciplinat, sistematic, riguros, apare tendina de a-l evalua n mod similar i pentru alte criterii, de pild pentru originalitate, creativitate sau logica abordrii. Pe scurt, efectul halo apare n acest caz ca un transfer nejustificat al evalurilor pozitive sau negative privind anumite caracteristici n evaluarea pozitiv sau negativ a altor caracteristici. Sunt implicate aici nu numai distorsiuni de ordin cognitiv sau imperfeciuni ale tehnicilor de evaluare, dar i mentaliti i atitudini ale profesorilor - uneori i ale elevilor - privind valoarea, semnificaia i importana caracteristicilor evaluate. Astfel, pentru unii profesori, comportamentul disciplinat, ordonat, receptiv sau chiar docil al elevului este cotat ca foarte favorabil i extrapolat n evaluarea celorlalte aspecte ale performanelor elevului. Se poate ntmpla, de asemenea, ca activismul n lecii s fie foarte bine apreciat i extins n evaluarea altor caracteristici. G. De Landsheere citeaz experienele privind importana scrisului (lizibilitate, aspect estetic) n contaminarea aprecierii lucrrilor scrise, subliniind c i la testele obiective, care necesit indicaii manuscrise din partea studentului i pentru a cror corectare se folosesc grile standardizate, calitatea slab a scrisului face s scad scorul.[99, pag.34] 3. Stereotipiile sunt forme de manifestare a efectului halo care constau n instalarea unei fixiti a opiniei formate despre un anumit elev. Unii autori trateaz stereotipia ca pe un factor distinct de efectul halo, considernd c acesta din urm se deosebete prin caracterul su pronunat afectiv. G. De Landsheere arat, n acest sens c stereotipia rezult dintr-o contaminare a rezultatelor. O prim lucrare mediocr duce la presupunerea c i a doua va fi la fel de mediocr; dac aceasta se confirm, tendina de a acorda o not mediocr i celei de-a treia lucrri crete mai mult i aa mai departe. [99, pag.33] Ca ilustrare a abaterilor la care poate conduce stereotipia, G. De Landsheere citeaz cazul unui profesor care a meninut constant nota acordat unui elev chiar i atunci cnd, sub numele acelui elev, au fost plasate

131

lucrri ale celui mai bun elev din clas, apoi ale celui mai bun elev din coal i apoi ale unui liceniat n domeniul respectiv, dar nota nu a variat nici mcar cu o jumtate de punct din douzeci.[99, pag.33]. Chiar dac stereotipia poate avea cauze diferite de ale efectului halo, de pild conservatorismul cognitiv, consecinele ei n planul evalurii sunt similare cu ale efectului halo. Aceste consecine constau n globalizarea evalurilor i atenuarea variaiei dintre notele acordate la evaluri diferite. Trebuie subliniat c efectul halo i stereotipia pot s acioneze nu numai asupra evalurilor diferite privind acelai elev, dar i asupra evalurilor efectuate n clase diferite de elevi, n funcie de climatul general sau de impresia general pe care fiecare clas le-a generat n timp. Astfel, toi elevii unei clase cotat ca bun, disciplinat, receptiv, harnic etc. tind s fie notai mai bine dect elevii altei clase, care are o imagine nefavorabil. Aceast situaie se poate concretiza n aceea c nivelul unui elev de nota 8 din clasa bun trebuie s fie de 9 n clasa rea pentru a primi totui nota 8. Este adevrat c la nivelul notelor mari, aceast aciune a efectului halo i stereotipiilor este mai greu de identificat. La nivelul notelor slabe ns, aciunea devine evident. Numrul corigenelor, de exemplu, tinde s rmn constant n clasele rele i s se reduc (s dispar) n clasele bune. Transferul elevului dintr-o clas n alta este deseori o soluie pentru evitarea corigenelor. Identificarea aciunii efectului halo i stereotipiilor se poate face, cel mai simplu, pe cale statistic, prin analiza datelor i reprezentarea grafic a distribuiei notelor acordate aceluiai elev. Distribuia tipic pentru aciunea efectului halo i a stereotipiei se prezint ca n figura nr.1.
10 8

4 2

0 A B C
Evaluri

Figura nr. 1 Distribuia statistic tipic pentru efectul halo Literele (A, B, C, D, E, F etc.) notate pe abscisa graficului pot s desemneze: a) note acordate de acelai profesor, la aceeai disciplin, aceluiai elev, n cadrul unor evaluri diferite (prin metode diferite i n etape diferite); b) note acordate de profesori diferii, la aceeai disciplin, aceluiai elev; c) note acordate de profesori diferii, la discipline diferite, aceluiai elev;

132

d) note acordate de acelai profesor, la aceeai disciplin, aceluiai elev, dar pentru criterii (caracteristici) diferite, de exemplu pentru corectitudine, completitudine, logic, originalitate, calitatea prezentrii (scrise sau orale) etc.; e) diferite alte combinaii ntre situaiile de la punctele a), b) i c) i situaia de la punctul d), de exemplu: note diferite acordate la acelai criteriu de profesori diferii, aceluiai elev etc. Desigur, graficul trebuie interpretat cu atenie, mai ales n funcie de semnificaia datelor nscrise pe abscis. Astfel, dac pe abscis sunt nscrise notele acordate aceluiai elev la discipline diferite, graficul este cu att mai semnificativ cu ct disciplinele respective sunt mai diferite. Este de presupus c meninerea constant a notelor acordate unui elev la discipline cum sunt: chimia, filosofia, limba englez i educaia fizic traduc o evaluare halo, mai ales atunci cnd aceste note sunt foarte mari, n baza ipotezei c disciplinele respective angajeaz aptitudini diferite ce nu pot fi toate maximal dezvoltate la acelai elev. Dac pe abscis sunt nscrise notele acordate aceluiai elev, dar pentru caracteristici (criterii) diferite, graficul este cu att mai semnificativ cu ct caracteristicile evaluate - care constituie deci criterii de evaluare - sunt mai diferite sau divergente. Astfel, dac notele sunt aceleai pentru dou caracteristici cum sunt tratarea complet a subiectului i abordarea original a temei, este foarte probabil s avem de-a face cu o evaluare halo, n virtutea ipotezei c o abordare original nu poate fi, de regul, i complet, sau completitudinea nu poate fi pus n eviden deoarece o astfel de abordare nu se potrivete sau scap grilei de evaluare a completitudinii. De regul, o tratare complet este una care se nscrie n limitele manualului sau n ceea ce este ndeobte recunoscut ca structur clasic a unei teme i nu poate fi, n acelai timp i la acelai nivel i o abordare original, mcar pentru faptul c orice evaluare implic anumite limite de timp (cea mai mare parte a evalurilor sunt i evaluri contra cronometru). n toate situaiile, msura n care efectul halo i stereotipia afecteaz evaluarea este pus n eviden de forma graficului i de gradul de paralelism al liniei frnte cu abscisa. Cu ct linia graficului este mai puin frnt sau cu ct se apropie mai mult de forma unei linii drepte, cu att efectul halo este mai prezent. Sub cellalt aspect, cu ct linia graficului este mai paralel cu abscisa, cu att stereotipia este mai pronunat. n legtur cu gradul de paralelism al liniei graficului cu abscisa, trebuie spus c, n practic, se pot ntlni nc dou situaii: una n care linia s fie cresctoare, cealalt n care linia s fie descresctoare (vezi figura nr. 2).

10 8 6 4 2 0 A B

1 0 8 6 4 2 0

Evalu ri

133

Evalu ri

Figura nr. 2. Reprezentarea grafic a efectului halo cresctor i descresctor n prima situaie, efectul halo acioneaz n sensul c unui elev care a nregistrat progrese evidente pe parucursul a ctorva evaluri succesive continu s i se acorde note mari, n cretere, chiar dac performanele lui stagneaz sau nu cresc n acelai ritm cu notele acordate. A doua situaie este invers: unui elev aflat n cdere, continu s i se acorde note tot mai mici, chiar dac ntre timp el i-a ameliorat performanele. Cele dou situaii apar i n cazul n care scderea sau creterea performanelor la unele discipline de nvmnt antreneaz sub sau supra evaluarea elevului la alte discipline. Modalitile de control al erorilor generate de efectul halo i de stereotipii se ntemeiaz pe analiza cauzelor i a contextului n care apar aceste fenomene. Nu se pot stabili reete valabile n orice situaie. Se poate porni totui de la cteva particulariti ale apariiei i aciunii efectului halo i stereotipiei, care pot sugera i principalele modaliti de control. 1. n primul rnd, efectul halo, ca i stereotipia, sunt fenomene de factur cognitiv, ele acioneaz la nivelul receptrii i prelucrrii informaiei, printr-un proces spontan de selecie dintre datele actuale a celor care convin unui model sau unei imagini preexistente despre elev. Efectul halo i stereotipia apar din momentul n care imaginea format despre elev nu mai este o reflectare a evoluiei elevului, ci este proiectat asupra acestuia, substituindu-se evoluiei reale a elevului. De aceea, controlul erorilor trebuie s se afle sub un dublu control: un control intern sau autocontrol, ceea ce nseamn c profesorul trebuie s aduc n planul analizei contiente imaginea creat despre fiecare dintre elevii si, i un control extern, prin verificarea metodelor i tehnicilor de evaluare folosite i, n general, prin verificarea calitii informaiilor pe baza crora se face evaluarea. 2. n al doilea rnd, efectul halo i stereotipia sunt fenomene care apar n condiiile unor evaluri repetate, n cadrul crora rezultatele evalurilor anterioare i pun amprenta pe evalurile actuale, iar acestea din urm prescriu un anumit cmp, o anumit prefigurare pentru evalurile viitoare. Rezult c erorile in de succesiunea evalurilor (n ce ordine, la ce interval se fac) i de modalitile prin care se efectueaz fiecare din evalurile succesive (care sunt metodele i tehnicile folosite, ce obiective, ce coninuturi i ce criterii sunt avute n vedere). Sub acest aspect, efectul halo i stereotipia afecteaz nu numai rezultatele evalurii (n sensul unor erori de msurare), ci i nsui procesul evalurii, adic obiectivele, coninutul i tehnicile de evaluare. Halo-ul i stereotipia rezultatelor evalurii sunt ntotdeauna determinate de halo-ul i stereotipia modalitilor de evaluare. 3. n al treilea rnd, efectul halo i stereotipia sunt fenomene ce apar n contextul concret al relaiei

134

profesor-elevi i al relaiilor dintre profesorii ce alctuiesc un colectiv didactic. Pe planul relaiei cu elevii, evaluarea este o component a procesului de nvmnt, ea este un aspect al relaiei pedagogice dintre profesori i elevi, aa nct controlul erorilor generate de efectul halo i stereotipie trebuie s se exercite nu doar strict asupra evalurii, ci asupra ntregului proces de nvmnt (asupra obiectivelor, coninutului, metodelor, modului de desfurare a leciilor). Un proces de nvmnt dinamic, participativ, centrat pe elevi este calea cea mai sigur de control al erorilor de evaluare. Pe planul relaiilor dintre profesori, controlul erorilor presupune inter-comunicarea, analiza n echip i interevaluarea. b. Efectul de contrast i eroarea proximitii Att efectul de contrast, ct i eroarea proximitii reprezint fenomene ce pot s distorsioneze evaluarea datorit interaciunii ntre evalurile efectuate simultan sau succesiv de ctre acelai evaluator. Spre deosebire de efectul halo i stereotipie, care acioneaz n sensul unei anumite fixiti, a unei constane a evalurii indiferent la schimbrile n plan real ale obiectului/subiectului evalurii, efectul de contrast i de proximitate acioneaz n sensul c rezultatele evalurii se modific, fr ca aceast modificare s traduc o schimbare n plan real a obiectului/subiectului evalurii. Altfel spus, aceeai performan, aceeai lucrare (test, prob) i, n general, prestaii de acelai nivel sunt cotate n mod diferit n funcie de poziia sau locul ocupat n succesiunea sau n configuraia evalurilor efectuate pe un grup de elevi sau pe un lot de lucrri. 1. Efectul de contrast se manifest practic prin mrirea sau micorarea notei sau calificativului acordat unui elev (sau unei lucrri), n funcie de calitatea mai bun sau mai slab a prestaiei (lucrrilor) celorlali elevi. Se ntmpl astfel ca aceeai lucrare sau aceeai performan s primeasc note diferite i anume note mai mari dac succed unor lucrri sau prestaii mai slabe, sau note mai mici dac succed sau se produc n contextul unor lucrri sau prestaii de nivel nalt. Contrastul poate fi simultan, n cazul verificrilor de tip oral, cnd mai muli elevi sunt verificai n acelai timp, sau succesiv, n cazul lucrrilor scrise, cnd calitatea lucrrilor corectate anterior (i notele acordate acestora) influeneaz impresia asupra lucrrii corectate n prezent i, desigur, nota acordat acesteia. Constatm c eroarea de contrast nu ine de latura atitudinal-motivaional a evalurii i nici de imagini globale pre-existente care s vizeze un anumit elev sau o anumit caracteristic evaluat. Ea este o eroare de contrast, care ine de faptul c profesorul i, n general, evaluatorul nu poate, spontan sau contient, s fac abstracie de contextul sau de nivelul general al evalurilor atunci cnd evaluarea se refer la un anumit elev sau o anumit lucrare. Cel mai frecvent, efectul de contrast se manifest la corectarea n serie a lucrrilor scrise din cadrul examenelor i concursurilor colare, situaie n care, de pild, o lucrare de nivel mediu poate fi apreciat ca slab dac este evaluat dup o lucrare foarte bun, sau ca bun dac este evaluat dup o lucrare foarte slab.

2. Eroarea proximitii este cauzat de construcia sistemului (instrumentului) de evaluare i, n

135

principal, de ordinea n care problemele, ntrebrile, itemii sunt plasai sau ordonai in instrumentul sau tehnica de evaluare folosite. Rezult c, n timp ce pentru efectul de contrast cauza se afl n succesiunea unor evaluri diferite, n cazul erorilor de proximitate cauza trebuie cutat n interaciunile dintre itemii aceleiai probe, adic ai aceleiai evaluri. Eroarea de proximitate se manifest n sensul c dac un item reprezint un aspect la care cel notat a fost apreciat ca foarte bun, evaluatorul poate fi inluenat n notarea itemului urmtor i chiar a celorlali. Uneori poate s apar chiar reacia invers, dac la un aspect aprecierea fcut este favorabil, la urmtorul va fi nefavorabil sau moderat .a. [H.D. Pitariu, 132, pag. 77]. Controlul erorilor de contrast i de proximitate trebuie s vizeze modul de organizare a evalurilor i structura (ordinea) itemilor, a ntrebrilor i problemelor ce alctuiesc proba sau lucrarea de evaluare. Rezult c pentru acest tip de erori, controlul trebuie s se efectueze nu numai n etapa final, de acordare a notelor sau calificativelor, ci ncepnd cu etapa de proiectare a evalurii, de construire a instrumentelor i continund n etapa de verificare propriu-zis. Din aceast perspectiv, propunem n cele ce urmeaz cteva dintre modalitile de control eficiente i uor de aplicat. 1. Ca i n cazul efectului halo, una dintre cele mai accesibile i eficiente ci de control a erorilor de contrast i proximitate este instruirea evaluatorilor cu privire la natura i modul de manifestare a acestui tip de erori. Experiena instruirii examinatorilor la concursurile de admitere n liceu i n nvmntul superior a artat c o bun cunoatere, de ctre profesori, a riscurilor de eroare face ca autocontrolul s devin o modalitate foarte eficient de limitare a erorilor de evaluare. 2. Pentru erorile de contrast, o modalitate util de control este tehnica comparaiei pe grupuri de lucrri, care este o variant simplificat i adaptat evalurii colare a tehnicii comparaiei n perechi folosit n scalele de evaluare a persoanelor. Aceast tehnic presupune urmtoarele operaii: a) Se efectueaz o prim verificare i notare a ntregului lot de lucrri, dup care lucrrile sunt grupate n funcie de notele acordate (lucrri cu note n intervalul 9-10, apoi n intervalul 8-8.99 .a.m.d.). Numrul grupelor de lucrri se va stabili astfel nct numrul lucrrilor din cea mai numeroas grup (grup care va fi probabil cea a notelor de mijloc) s nu depeasc 7-8 lucrri. Dac distribuia notelor se apropie de o distribuie normal, atunci va fi necesar ca intervalele de grupare la mijlocul scalei de notare s fie mai mici. n experienele realizate de noi am folosit urmtoarele intervale de grupare: - grupa 1, intervalul sub nota 5.00; - grupa 2, intervalul [5-6); - grupa 3, intervalul [6-7); - grupa 4, intervalul [7-7.66); - grupa 5, intervalul [7.66-8.33); - grupa 6, intervalul [8.33-9.00);

136

- grupa 7, intervalul [9-10]. Firete, modul cel mai potrivit de grupare se stabilete n funcie de distribuia real a notelor. b) Se efectueaz apoi comparaii ntre lucrrile din fiecare grup, prin tehnica perechilor (fiecare lucrare este comparat cu fiecare din celelalte lucrri ale grupei) i, dac este cazul, se modific nota acordat iniial i se realizeaz (re) ierarhizarea lucrrilor funcie de note. c) Se efectueaz comparaii ntre grupe n modul urmtor: lucrarea cea mai bun din grup se compar cu lucrarea cea mai slab din grupa superioar, iar lucrarea cea mai slab se compar cu lucrarea cea mai bun din grupa inferioar. n funcie de rezultatul comparaiilor, unele lucrri pot s fie transferate n alt grup (inferioar sau superioar) i, bineneles, re-notate. 3. Controlul erorilor de proximitate se poate realiza aplicnd tehnicile i respectnd regulile de construire a instrumentelor de evaluare (probe, teste, chestionare). Acestea sunt ns destul de complicate i nu pot fi folosite - uneori nici nu este necesar - pe cazul evalurilor curente din procesul de nvmnt. Se pot utiliza totui procedee simplificate, uor de aplicat i la ndemna profesorului. n general, aceste procedee pornesc de la faptul c erorile de proximitate afecteaz fidelitatea tehnicii (instrumentului) de evaluare - adic genereaz situaia c aceeai prob (lucrare, verificare) aplicat repetat aceleiai clase de elevi i n aceleai condiii, nu conduce la rezultate identice. Nefidelitatea probelor de evaluare are n principal dou cauze: numrul redus de itemi i ordinea inadecvat n care acetia sunt plasai n prob. Cu ct numrul itemilor crete, fidelitatea probei este mai ridicat, cu precizarea c dincolo de anumite limite creterea numrului de itemi nu mai aduce o mbuntire substanial de fidelitate. n tot cazul, o prob cu 3-4 ntrebri nu poate avea o fidelitate prea mare. Pentru ca efectul de ordine s fie redus, iar fidelitatea probei s sporeasc ce pot folosi dou procedee: a) procedeul aplicrii repetate, care const n aplicarea de dou ori a aceleiai probe, dar cu schimbarea ordinii itemilor la a doua aplicare. Dezavantajul acestui procedeu este c a doua aplicare este influenat de nvarea soluiilor, de efectul familiarizrii i exerciiului; b) procedeul njumtirii, care const n aplicarea o singur dat a probei, dar n procesul corectrii, proba se divizeaz n dou pri egale, fiecare parte fiind corectat i evaluat separat. De regul, njumtirea se face lund n prima jumtate itemii impari (1,3,5,7,...), iar n cealalt jumtate itemii pari (2,4,6,8,...). Nota final se calculeaz ca medie aritmetic a celor dou note acordate distinct. c. Ecuaia personal i efectul de similaritate Fenomenele de apreciere subiectiv analizate pn acum in, n cea mai mare parte, de natura complex a evalurii, manifestndu-se n modaliti relativ asemntoare la majoritatea profesorilor, cu diferene de nivel de la un profesor la altul, dar fr amprente personale foarte puternice. Spre deosebire de acestea, ecuaia personal i efectul de similaritate sunt specifice fiecrui profesor, ele sunt mult mai legate de

137

personalitatea profesorului, de concepia i atitudinea acestuia fa de actul evalurii, fa de procesul de nvmnt n general. 1. Ecuaia personal este un factor care face ca evaluarea s se diferenieze de la un profesor la altul, n funcie de nivelul de exigen specific examinatorului i de concepia sa cu privire la rolul i funciile notelor colare. Practic, intervenia acestui factor conduce la situaia c aceeai performan sau acelai elev ntrunesc evaluri diferite la diferii profesori, iar efectul cel mai important este c evalurile devin incomparabile i pot fi avantajoase sau dezavantajoase pentru elevi. Acest efect devine foarte evident cu prilejul concursurilor i examenelor (de exemplu, de bacalaureat), cnd apar diferene, uneori destul de importante, ntre notele elevului din timpul liceului i notele obinute la examen. Ecuaia personal este un factor care, prin aceea c se menine relativ constant la acelai profesor, nu genereaz erori propriu-zise de apreciere, ci doar diferene proporionale ale scrii de apreciere de la un profesor la altul. Sub acest aspect, identificarea ecuaiilor personale i atenuarea diferenelor sunt relativ simplu de realizat, prin analiza statistic a evalurilor i aplicarea unor procedee de moderare. Pe de alt parte, cercetrile au relevat c ecuaia personal a unui profesor nu este ntotdeauna constant, ea poate nregistra variaii n timp sau de la o categorie de elevi la alta. Exist profesori care sunt mai exigeni la nceputul anului colar i mai generoi n evalurile finale. Sub cellalt aspect, unii profesori sunt mai exigeni fa de elevii foarte buni (adic la nivelul notelor mari), n timp ce ali profesori sunt mai exigeni n acordarea notelor mici, de trecere. Ecuaia personal ine ns nu numai de nivelul de exigen specific al profesorului, dar i de concepia sa general privind nota colar: ca mijloc de stimulare sau ca instrument de sanciune. Influenele acestei concepii sunt mai evidente n acordarea notelor foarte mari i a notelor foarte mici. De regul, profesorii care vd n nota colar un mijloc de stimulare, de ncurajare, acord cu mai mult uurin notele mari, ei noteaz mai mult progresul elevilor dect performana absolut, iar nivelul cel mai mic al notelor se afl rareori sub patru. Profesorii care consider nota ca instrument de sanciune, de avertisment sau ameninare, acord n mod frecvent note foarte mici, de trei, doi sau chiar unu i mai rar note mari (note care ar pune la adpost elevul fa de o eventual corigen). 2. Erorile de similaritate sunt de aceeai natur cu erorile de ecuaie personal, dar i au originea nu numai n nivelul propriu de exigen sau n viziunea profesorului asupra rolului notelor colare, dar i n trsturile sale de personalitate, n opiunile profesorului privind valoarea i semnificaia comportamentelor i capacitilor elevilor. Eroarea de similaritate const n tendina evaluatorului de a-i aprecia pe ceilali prin raportare (prin contrast sau asemnare) la propria persoan. Astfel, dac profesorul se consider n primul rnd un om ordonat, sistematic, contiincios va tinde s evalueze elevii n funcie de aceste nsuiri. n consecin, un elev disciplinat va fi cotat pozitiv i la alte criterii (inteligen, creativitate) sau profesorul va fi mai puin sever fa de el, n timp ce severitatea sporete fa de elevii indisciplinai. Efectul raportrii la sine poate s acioneze i indirect, adic nu prin raportarea la ceea ce profesorul este sau crede c este la un moment dat, ci prin raportarea la propria experien colar (explicaia pe care

138

profesorul o d succeselor sau insucceselor sale n experiena de elev) sau la experiena de printe (modul n care explic succesele sau insuccesele colare ale propriilor copii). S-a constatat, de pild, c profesorii ai cror copii au fost sau sunt elevi mai puin disciplinai, nonconformiti sau chiar recalcitrani tind s fie mai ngduitori cu aceste comportamente i s le considere mai degrab ca expresii ale inteligenei, ale creativitii sau exuberanei proprii vrstei. n acelai sens, se poate remarca destul de frecvent mai mult rigoare, intransigen sau chiar intoleran fa de abateri la profesorii care nu au trit i experiena de printe. Acest tip de influene acioneaz nu numai n sfera caracterului disciplinat/ indisciplinat, conformist/nonconformist al conduitei elevului, dar i n sfera evalurii capacitilor intelectuale, a nivelului de perfoman. Profesorii ai cror copii au nregistrat sistematic succes colar, performane de nalt nivel sunt n general mai exigeni, mai severi, n timp ce profesorii ai cror copii au avut dificulti de nvare, ritmuri i niveluri de dezvoltare intelectuale mai reduse, sunt mai nelegtori, mai puin severi i tind s evalueze mai mult efortul de nvare, dect nivelul performanei. Att ecuaia personal, ct i efectul de similaritate au, n planul rezultatelor evalurii, consecine comune care constau, n esen, n diminuarea comparabilitii notelor sau calificativelor acordate de profesori diferii. Necomparabilitatea se manifest pe dou planuri: a) pe planul nivelului general al notelor i calificativelor, prin note diferite acordate pentru acelai nivel de performan sau aceeai not pentru niveluri diferite de performan; b) pe planul criteriilor de evaluare, prin modificarea ordinii de prioritate sau a ponderii criteriilor de la un profesor la altul, ceea ce conduce, de asemenea, la evaluri diferite pentru aceeai performan. Ca i n cazul celorlalte erori subiective de apreciere, controlul i diminuarea erorilor de ecuaie personal i de similaritate se efectueaz, n primul rnd, printr-o bun instruire a evaluatorilor. Autocontrolul subiectiv exercitat de profesor rmne o cale eficient de reducere a erorilor de acest tip. Ca modalitate specific de control i corijare a diferenelor de apreciere inter-evaluatori s-a consacrat moderarea i respectiv procedurile de moderare. n general, moderarea este un ansamblu de procedee i aciuni care vizeaz criteriile, metodele i modul de organizare ale evalurii, menite s atenueze diferenele dintre examinatori i s standardizeze rezultatele unor evaluri diferite. G. De Landsheere definete moderarea drept ansamblul msurilor ce se iau pentru ca notele examenelor interne s fie comparabile i deci semnificaia lor s se unifice la nivelul diferitelor clase de acelai tip dintr-o coal, dintr-un grup de coli, din instituii similare ale unei regiuni sau ale unei ri.[99, pag. 173] Moderarea are implicaii largi n ntreg sistemul de nvmnt. n prezent ea constituie una din problemele centrale ale trecerii - n contextul reformei - de la accentul pe admitere, la accentul pe absolvire. nlocuirea, de exemplu, a concursului de admitere n nvmntul superior cu bacalaureatul nu poate s produc efecte benefice dac nu se instituie un sistem de moderare a diferenelor de notare ce apar ntre comisiile de bacalaureat. Abordarea acestei probleme depete ns cadrul lucrrii de fa. Moderarea este

139

ns o procedur ce trebuie i poate s fie aplicat i la nivel micropedagogic, la nivelul evalurii privit ca o component a procesului de nvmnt. n acest sens se pot utiliza urmtoarele procedee: 1. Procedeul celui de-al treilea examinator se poate utiliza atunci cnd un lot de lucrri este evaluat de doi evaluatori, n mod independent, iar ntre notele acordate de acetia acelorai lucrri apar diferene mai mari de un punct. Cel de-al treilea examinator efectueaz, n acest caz, o reverificare a lucrrilor respective, n prezena primilor doi examinatori, prin comparare cu criteriile (baremele de notare) i stabilete nota definitiv. n acest proces, el se consult cu fiecare dintre cei doi examinatori, aducnd argumente i ncercnd s conving c n cazul lucrrilor respective au aprut abateri de indulgen sau severitate nejustificate. 2. Procedeul probelor de cunotine standardizate, cunoscut i sub denumirea de sistemul suedez (ntruct a fost folosit pe scar larg n Suedia), presupune existena unui serviciu naional de evaluare (constituit n prezent i n ara noastr), care propune teste de cunotine, pe discipline, pentru principalele categorii i niveluri de performan prevzute n programa disciplinelor. Aplicarea testelor nu nlocuiete verificrile i evalurile fcute de profesor, ci servete doar ca sistem de referin pentru compararea ntre notele acordate de profesor cu standardele naionale. n acest sens, profesorul calculeaz media clasei n funcie de notele acordate de el, apoi media n funcie de rezultatele aplicrii testului i aduce ajustrile necesare (n plus sau n minus), fr a modifica ordinea clasificrii iniiale a elevilor. 3. Procedeul bncilor de ntrebri (de itemi) se poate folosi cu rezultate foarte bune n colile mari, cu mai muli profesori pe aceeai disciplin, sau prin moderare intercolar, n cadrul unor grupuri de coli de acelai tip sau care urmresc aceleai finaliti. Procedeul este menit s permit diferenierea ntre efectele ecuaiei personale a profesorilor - cnd media general mai mic sau mai mare a unei clase este cauzat de severitatea/indulgena profesorului - i efectele nivelului clasei de elevi - cnd media general mai mic sau mai mare a unei clase este cauzat de nivelul i compoziia clasei respective. n acest scop, nu se mai folosesc probe gata fcute, ci seturi de ntrebri (itemi, probleme), grupate pe nivele de dificultate/accesibilitate. Fiecrei ntrebri sau seturi de ntrebri i se asociaz deci un indice de dificultate care exprim proporia de elevi ce se ateapt c vor rezolva corect ntrebarea respectiv sau grupul de ntrebri. Fiecare profesor alege ntrebrile adecvate clasei la care pred, innd seama de nivelul general al clasei, dar i de compoziia acesteia (omogen, heterogen). 4. Procedeul moderrii prin raportare la examenele externe este menit s compatibilizeze evalurile interne cu evalurile externe, n principal examenele de absolvire, de ncheiere de ciclu, cu examenele de admitere, de acces pe trepte superioare de nvmnt. Se pornete de la constatarea c gravitatea consecinelor ecuaiei personale i ale efectului de similaritate nu este dat att de diferenele de notare dintre profesorii aceleiai coli, ct mai ales de diferenele dintre cerinele i notele acordate de profesor pe parcursul unui anumit ciclu de nvmnt i cerinele i scara de notare aplicate la intrarea ntr-un nou ciclu de nvmnt. Procedeul const n analiza comparativ a rezultatelor obinute de absolveni la examenele de

140

intrare (de admitere) cu rezultatele obinute de ei la ieire (la absolvire) i ajustarea criteriilor i scrii de notare n funcie de rezultatele examenelor externe (de admitere). Dup cum subliniaz G. De Landsheere, scopul urmrit este acela de a perfeciona examenele interne astfel nct s li se poat acorda rolul pe care lau avut pn n prezent marile probe externe. [99, pag. 185] d. Eroarea tendinei centrale i a restrngerii de rang Cele dou erori din titlul prezentului paragraf traduc un fenomen frecvent ntlnit n tehnicile de evaluare a persoanelor i se refer la tendina evaluatorilor de a evita extremele scalei de evaluare, aa nct evalurile se concentreaz n mijlocul scalei, n jurul valorilor medii. 1. Eroarea tendinei centrale poate fi uor detectat prin construirea grafic a distribuiei de frecven, forma graficului fiind ascuit i avnd o amplitudine redus (vezi figura nr. 3). Desigur, tendina central este expresia unor erori de evaluare numai atunci cnd se produce pe un eantion (clas de elevi) care, n mod real, are o compoziie normal (o distribuie gaussian) din punctul de vedere al caracteristicilor evaluate. Pentru eantioanele omogene (de pild, clasele de elevi selecionate), evitarea tendinei centrale i forarea distribuiei normale devin ele nsele surse de eroare.

45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 3 4 5 6
Evalu ri

10

Figura nr.3. Reprezentarea grafic a unei tendine centrale 2. Restrngerea de rang este asemntoare cu eroarea tendinei centrale n ceea ce privete dispersia evalurilor, n sensul c amplitudinea variaiei este mic, dar se deosebete prin aceea c media evalurilor nu se mai situeaz neaprat la mijlocul scalei de evaluare, ci se poate plasa n orice parte a scalei. Pot s existe restrngeri de rang n zona calificativelor ridicate, ca i n zona calificativelor sczute. n toate cazurile, restrngerea de rang se manifest prin numrul mic de poziii (de ranguri) pe care sunt plasai subiecii evaluai, fapt pentru care ea se mai numete i eroarea micorrii dispersiei. Din analizele efectuate de noi, am constatat c ambele tipuri de erori apar cel mai frecvent la profesorii debutani (de exemplu, la studeni n cadrul practicii pedagogice), la profesorii care predau discipline de nvmnt mai puin importante (de exemplu, care nu constituie probe de examene sau concursuri) sau

141

discipline socioumane (psihologie, filosofie). n situaiile de mai sus, cea mai ntlnit tendin este restrngerea de rang n zona notelor peste medie (8, 9 i 10). n studiile de specialitate se arat c eroarea tendinei centrale, ca i restrngerea de rang n zona calificativelor nalte apar mai frecvent la evaluatorii contieni de propriile imperfeciuni. n cadrul evalurii colare, aceast situaie poate fi sesizat atunci cnd profesorul, avnd ndoieli asupra calitii unora dintre leciile susinute, evit s acorde, la evaluarea temelor respective, note slabe. Restrngerea de rang este uneori o form de manifestare a efectului halo i se datoreaz imaginii preexistente despre clasa sau grupul de elevi evaluai. La o clas de elevi cunoscut, n general, ca foarte bun, profesorul evit s acorde note slabe, dup cum la o clas cunoscut ca slab, va evita s acorde note foarte bune. n acelai sens, se constat c la olimpiadele colare, unde se presupune c vin doar elevi excepionali, apare o evident tendin de restrngere de rang pe palierul notelor mari, n timp ce la corigene, unde se presupune c vin doar elevi foarte slabi, apare tendina restrngerii de rang pe palierul notelor mici. Desigur, att tendina central, ct i restrngerea de rang sunt influenate i de ecuaia personal a profesorului. De regul, la profesorii severi apare fenomenul restrngerii de rang n partea de jos a scalei de evaluare, iar la profesorii indulgeni apare fie restrngerea de rang n partea superioar a scalei, fie eroarea de tendin central. 1. Controlul erorilor tendinei centrale i a restrngerii de rang presupune, n primul rnd, o atent instruire a profesorilor. Deseori, o bun instruire este suficient pentru ca acest tip de erori s fie controlat. Foarte important este ca profesorilor s li se sublinieze c tendina central i restrngerea de rang apar ca erori numai n raport cu distribuia real a elevilor n raport cu caracteristica evaluat. Dac clasele sau grupurile de elevi sunt omogene, atunci amplitudinea restrns a intervalului de variaie a notelor este o proprietate a clasei de elevi i nu a sistemului de evaluare. Sunt utile n acest sens, comparaia interevaluatori, precum i folosirea evalurilor prin reciprocitate prezentate n paragrafele anterioare. 2. O tehnic specific de control al erorilor tendinei centrale i restrngerii de rang este tehnica evalurii cu distribuire forat. Aceasta const n a recomanda evaluatorilor s ncadreze frecvena notelor sau calificativelor acordate n proporiile distribuiei normale (gaussiene). n acest scop, se folosesc scale cu proporii normalizate care precizeaz ce procente din totalul subiecilor evaluai corespund fiecrui nivel al scalei n condiiile n care eantionul evaluat are o distribuie normal a subiecilor n funcie de caracteristica evaluat. Pentru o clas cu un efectiv de 34 de elevi, o scal cu distribuire forat se prezint ca n figura nr.4. Pentru efective mai mari (peste 100) se pot folosi scale cu 7 sau 9 trepte, adaptndu-se n acest sens proporiile distribuiei normale.

40% 10%
1. 2. 3. 4. 5.

20%

20%

10%

Performanfoarte ridicat ........ 3 elevi Performanridicat .................. 7 elevi Performanmedie ....................14 elevi Performaredus ..................... 7 elevi Performanfoarte redus ......... 3 elevi

142

Figura nr. 4 Scal cu distribuire forat Dei valoarea scalei cu distribuie forat este deseori contestat, mai ales de adepii pedagogiei curbei n J (o pedagogie a succesului general), folosirea ei poate fi un bun exerciiu pentru creterea sensibilitii instrumentelor de evaluare i aceasta deoarece, cel mai frecvent, eroarea tendinei centrale i a restrngerii de rang sunt direct determinate de calitatea metodelor de evaluare. Folosirea unor ntrebri i probleme cu un raport de dificultate/accesibilitate constant, nu permite sesizarea diferenelor reale ntre nivelele de performan a elevilor i conduce la o evaluare nediscriminativ. n consecin, controlul erorilor tendinei centrale i a restrngerii de rang trebuie s se fac nu numai n etapa de evaluare propriu-zis, de verificare sau corectare, ci i n etapa de proiectare i elaborare a instrumentelor e evaluare. 5. Calitile evaluatorului Pe fondul dezbaterilor create n jurul raportului dintre obiectivitate-subiectivitate n procesul evalurii se nasc o serie de ntrebri ce merit o atenie special: Oare profesorul-evaluator are nevoie de caliti speciale pentru a realiza acest gen de activitate? S fie oare posibil ca profesorul bun s fie n riscul de a nu fi i un evaluator bun? n general, putem admite c exist dou dimensiuni importante ale personalitii profesoruluievaluator care pot fi puse n legtur cu etica procesului evaluativ :

a. dimensiunea profesionalismului su care poate fi analizat sub aspectul cunotinelor i

abilitilor pe care el le are n domeniul specialitii precum i n domeniul teoriilor i practicilor evaluative; b. dimensiunea atitudinii pe care el o adopt n decursul procesului evaluativ (chestiune care se afl ntr-o relaie direct cu caracterul i cu setul de valori morale la care el ader, cu ataamentul su la valorile acceptate din punct de vedere social). Combinnd trsturile subsumate celor dou dimensiuni rezult un anumit profil de personalitate al profesorului-evaluator la nivelul cruia se evideniaz: o foarte bun pregtire de specialitate abiliti n domeniul designului procesului evaluativ capacitate de a identifica, msura/aprecia corect efortul i performanele n nvare ale elevilor capacitate discriminativ

143

abiliti organizatorice i de lucru n echip abiliti de colectare corect a datelor/informaiilor care s-l ajute s fac o evaluare adecvat a performanelor celui evaluat capacitate de a analiza cu precauie i cu responsabilitate datele/informaiile respective capacitate de a-i elabora strategii proprii de culegere a datelor relevante pentru calitatea procesului de evaluare i care s ofere rspunsuri adecvate la ntrebrile ce apar pe parcursul procesului evaluativ

abiliti de a formula recomandri privind mbuntirea, pe viitor, a procesului de evaluare i/sau a instrumentelor de evaluare aflate n uz capacitatea de a adera i de a-i asuma orientrile generale, criteriile i standardele de evaluare promovate la nivel de politic educaional asumarea elementelor de deontologie profesional asociate procesului evaluativ capacitatea de a susine prin diferite mijloace orientarea oficial n domeniul evalurii n scopul asigurrii unei anumite coerene a actului evaluativ i a pstrrii unei atitudini de echidistan n raport cu cei supui testrii/evalurii

asumarea efectelor directe i indirecte ale procesului evaluativ la care particip capacitate de a reaciona cu promptitudine ori de cte ori identific o eroare sau atunci cnd constat o inadverten sau o abatere de la principiile morale 6. Principii generale ce stau la baza realizrii procesului evaluativ Modul n care este afectat calitatea procesului de evaluare ca urmare a implicrii directe sau

indirecte, contiente sau mai puin contiente a unor factori cu efect distorsionant ne conduc nspre ideea necesitii stabilirii unor principii cu rol de protejare a deontologiei actului evaluativ: implicarea n procesul de evaluare numai a persoanelor autorizate s realizeze astfel de activiti; selectarea evaluatorilor din rndul profesorilor care prezint cea mai bun credibilitate; pstrarea confidenialitii asupra derulrii procesului de evaluare pn la finalizarea acestuia i pn la anunarea oficial a rezultatelor finale folosirea informaiilor interne legate de procesul evaluativ numai pentru atingerea scopurilor agreate n mod oficial tratarea cu respect a tuturor aspectelor inedite (chiar controversate) ce pot aprea pe parcursul derulrii procesului de evaluare respectarea precizrilor normative ct i principiilor generale de etic a evalurii pentru ca informaiile cu caracter individual legate de procesul evaluativ s fie protejate;

144

formularea ct mai explicit a normelor i a regulilor pentru ca ele s poat fi respectate de ctre toi evaluatorii i pentru a se evita orice fel de ambiguitate; contientizarea de ctre evaluatori a misiunii ce le revine, a importanei metodelor pe care le folosesc, a semnificaiei rezultatelor i a consecinelor procesului de evaluare

Concluzii Sintetiznd rezultatele analizei aspectelor de deontologie a evalurii rezultatelor colare ale elevilor, subliniem faptul c evalurile perfect obiective continu s reprezinte o aspiraie perpetu a evaluatorilor de pretutindeni. Orict de bine intenionat i de competent ar fi un evaluator, ntotdeauna va exista riscul ca el s greeasc n modul n care acord calificative i note prin simplul fapt c grila de lectur pe care el o aplic n citirea unor bareme sau norme este una personal. Poate tocmai de aceea, ar fi recomandabil ca evaluatorul s reflecteze adnc la umanitatea sa mai nainte de a da un verdict final. Viaa demonstreaz c, adesea, din dorina de a fi ct mai coreci i mai obiectivi, evaluatorii pot s greeasc nefiind ateni la nuane i nefcnd anumite discriminri necesare. n acest caz, eticul devine non-etic deoarece, n context educaional, succesul se msoar nu n raport cu reuitele globale, ci n raport cu reuita fiecrui individ.

ANEX CODUL DEONTOLOGIC AL PROFESIUNII DE EDUCATOR Principii: 1. Angajamentul fa de elevi 2. Angajamentul fa de profesiunea didactic 3. Comportamentul etic fa de colegii de profesie

145

4. Angajamentul fa de comunitatea colar i social. 1. Angajamentul fa de elevi Cadrul didactic se strduiete n permanen s ajute elevii cu care lucreaz pentru a-i dezvolta potenialul de care dispun, pentru o complet integrare n viaa colar i social. n acest sens, el realizarea nelegerii i dezvoltarea scopurilor personale pe termen scurt i lung. n vederea realizrii acestor obligaii statutare fa de elevi, cadrul didactic: nu va mpiedica elevii n aciunea independent privind realizarea nvrii i recunoaterea rezultatelor acesteia; nu va mpiedica elevii s formuleze i s exprime diverse puncte de vedere; nu va ndeprta pe elevi de temele sau disciplinele relevante pentru progresul lor; nu va mpiedica accesul elevilor ctre diverse programe de studii i nu va face nici o discriminare ntre acetia din nici un fel de motiv (ras, religie, sex, vrst, etnie, vederi politice, statut social, etc); va face tot posibilul pentru a nu leza n vreun fel sntatea i sigurana elevilor; nu va crea situaii stnjenitoare sau umilitoare pentru un elev; nu se va folosi de poziia i statutul profesional pentru a-i atrage vreun avantaj personal; nu va face publice informaii cu caracter personal despre elevi dect dac acestea servesc diverselor scopuri profesionale sau doar atunci cnd acestea sunt solicitate de instanele desemnate prin lege. 2. Angajamentul fa de profesiunea didactic Profesiunea didactic este investit de societate cu ncredere i responsabilitate privind formarea i dezvoltarea tinerei generaii. tiind c, ncrederea (sau lipsa de ncredere) a membrilor societii n calitatea serviciilor educaionale influeneaz n mod direct societatea n ansamblul ei, educatorul are datoria de a contribui la ridicarea standardelor profesionale specifice domeniului educaional, la crearea unui climat propice exersrii profesiei de profesor, la respectarea valorilor morale agreate de societate la un moment dat. n vederea realizrii acestor obligaii statutare fa de profesiunea didactic, cadrul didactic: nu va face declaraii false i nici nu va ascunde date referitoare la competenele i calificrile sale, n situaia participrii la concursuri pentru ocuparea unor funcii sau a unor posturi didactice; nu va contribui la intrarea n domeniul educaional a vreunei persoane despre care tie c nu are calificrile i calitile necesare practicrii acestei profesii; este preocupat continuu de a stimula spiritul de investigaie al elevilor, de a ncuraja achiziia cunoaterii,

146

nu va face vreo declaraie fals privind calificrile vreunui candidat pentru diverse poziii profesionale; nu va accepta atenii, cadouri sau favoruri care ar putea influena deciziile sale profesionale sau aciunile specifice pe care le desfoar n context colar; va manifesta sinceritate n toate chestiunile legate de profesia didactic; 3. Comportamentul etic fa de colegii de profesie

n realizarea relaiilor etice cu ceilali colegi, cadrul didactic i trateaz n mod corect i echitabil pe toi membrii profesiei didactice. n acest sens: nu va face publice date despre colegi dac acestea nu fac obiectul diverselor scopuri profesionale sau dac acestea nu sunt solicitate de ctre instituiile autorizate prin lege n acest sens; nu va face, n mod intenionat, declaraii false despre vreun coleg sau despre sistemul colar; nu va afecta libertatea de alegere i de manifestare a colegilor si i va aciona pentru a stopa intervenia acelor fore ce oblig educatorii s suporte aciuni i ideologii ce ncalc integritatea profesional individual; nu va discrimina din nici un punct de vedere (ras, religie, sex, vrst, etnie, vederi politice, statut social, etc) vreun coleg.

4. Angajamentul fa de comunitatea colar i social

n contextul actual al convieuirii noastre, educatorii colari sunt rspunztori de modul n care unitile colare de nvmnt se conecteaz la nevoile de dezvoltare a comunitilor colare i sociale. n vederea realizrii acestor obligaii statutare, cadrul didactic: are responsabilitatea asigurrii i mbuntirii oportunitilor educaionale egale pentru toi; recunoate i accept desemnarea unor persoane autorizate care s interpreteze politicile educaionale oficiale; recunoate i respect dreptul i responsabilitatea membrilor comunitilor colare de a participa la comentarea/interpretarea, corectarea i adoptarea politicilor educaionale; evalueaz, prin intermediul procedurilor profesionale potrivite, condiiile de realizare a activitilor educaionale din interiorul instituiei, face cunoscute deficienele majore i acioneaz pentru rezolvarea situaiilor respective; i asum responsabiliti politice i ceteneti, dar se ferete s utilizeze poziia sa profesional pentru a promova candidai politici sau activiti partizane;

147

i ia msuri de precauie necesare pentru a face distincie ntre punctele de vedere personale i cele ale instituiilor educaionale i/sau politice la care este afiliat; nu va distorsiona i/sau nu va interpreta necorespunztor - n public sau prin intermediari fapte din domeniul educaional; nu va folosi poziia ocupat la nivel instituional pentru a obine ctiguri sau avantaje personale; nu va oferi cadouri sau favoruri pentru a obine avantaje personale speciale.

Bibliografie: Hanches, L., Maris A., 2004, Demersuri ale proiectarii educationale, Ed. Eurostampa, Timisoara Voiculescu, E., 2005, Manual de pedagogie contemporana, partea a-II a, Ed. Risoprint, Cluj-Napoca Voiculescu, F., 2005, Manual de pedagogie contemporana, partea a-I a, Ed. Risoprint, Cluj-Napoca

148