Sunteți pe pagina 1din 283

Proiectul pentru nvmntul Rural Cursul

Psihopedagogia Copilului cu dificulti de nvare

CUPRINS
Capitolul / Titlul Cuprins ...... Introducere UNITATEA DE NVARE 1 Abordarea dificultilor de nvare ... 1.1. Obiectivele unitii de nvare. 1.2. Unii elevi au dificulti de nvare .. 1.3. Literatura de specialitate... 1.4 S dm exemple din istorie.. 1.5. Analiza dificultilor de nvare... 1.6. Disciplinele care ofer soluii Lucrare de verificare 1............................................................................................... Bibliografie Unitatea de nvare 1............................................................................. Rspunsurile i comentarile la testele de autoevaluare............................................. UNITATEA DE NVARE 2 Dificultile de nvare ca domeniu nou de studiu asupra dezvoltrii .................. 2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5. 2.6. 2.7. 2.8. Obiectivele unitii de nvare. Tipuri de dificulti de nvare n procesul de nvmnt.. Direcii actuale n literatura de specialitate pentru analiza dificultilor de nvare................. Definirea dificultilor de nvare ca dificulti ale procesului sau dificulti specifice sau dizabiliti de nvare. Pag. 2 5 21 22 23 26 29 32 38 42 44 44

49 49 50 53 56 61 67 73 76 79 81 82

Un domeniu nou, ca evoluie a teoriei i practicii.. Istoricul i momentul de apariie a domeniului dificultilor de nvare Confuzia domeniului i complexitatea punctelor de vedere diferite............. nceputul oficial al micrii pentru identificarea i analiza dificultilor de nvare.... Lucrare de verificare 2.................................................................................................... Bibliografie Unitatea de nvare 2.............................................................................. Rspunsurile i comentariile la testele de autoevaluare.............................................. UNITATEA DE NVARE 3 Caracteristicile copiilor cu dizabiliti de nvare................

89

3.1. Obiectivele unitii de nvare. 3.2. Tipurile de dificulti de nvare n coal. 3.3. Definirea dizabilitilor de nvare ca dizabiliti ale procesului 3.4. Cele mai cunoscute dizabiliti de nvare n coal.. 3.5. Cele trei criterii prin care identificm dizabilitile de nvare 3.6. Domeniile nvrii i ale inteligenei afectate de dizabilitile de nvare... 3.7. Depistarea dizabilitilor de nvare la colari.. 3.8. Depistarea dizabilitilor de nvare la diferite vrste.. 3.9. Cauzele dificultilor i dizabilitilor de nvare.. 3.10. Imaginea de sine la copilul cu dizabiliti de nvare.. Lucrare de verificare 3................................................................................................ Bibliografie Unitatea de nvare 3.............................................................................. Rspunsurile i comentariile la testele de autoevaluare.............................................. UNITATEA DE NVARE 4 Individualizarea i adaptarea curricular.. 4.1. 4.2. Obiectivele unitii de nvare. Individualizarea ca form a diferenierii activitii didactice pentru copiii cu dificulti de nvare.. 4.3.Tipuri de individualizare....................................................................................... 4.4. Modele de individualizare pe fundalul clasei obinuite de elevi. 4.5. Stilul de nvare: argument pentru individualizare... 4.6. Un model al factorilor de nvare 4.7. Adaptarea curricular ca dimensiune necesar abordrii dificultilor de nvare n clas. 4.8.Aspecte ale adaptrii curriculare. 4.9. Etapele urmrite de profesor 4.10. ntrebri fundamentale pentru planificare i predare 4.11. Msuri generale pentru clasa obinuit.. 4.12. Strategii de nvare propuse de Pachetul de resurse UNESCO... Lucrare de verificare 4................................................................................................ Bibliografie Unitatea de nvare 4.............................................................................. Rspunsurile i comentariile la testele de autoevaluare.............................................. UNITATEA DE NVARE 5 Rolul i contribuia profesorului n abordarea dificultilor de nvare n clasa obinuit . 5.1. 5.2. 5.3. 5.4. Obiectivele unitii.. Terminologia folosit de profesori colarizarea copiilor cu dificulti de nvare Etapele urmate de profesori pentru abordarea dificultilor de nvare la clas

90 91 97 102 106 109 114 122 126 132 135 137 138

148 149 151 155 159 167 173 176 182 186 190 193 198 204 206 207

213 214 216 219 229

5.5. 5.6. 5.7. 5.8. 5.9. 5.10

Orientri generale de aciune n clasa de elevi. Principiile de lucru ale profesorului.. Tipuri de aciune ntreprinse de profesor la clas. nregistrarea progreselor i evaluarea copilului cu dificulti de nvare. Programe speciale sau intervenia specializat pentru dizabilitile de nvare Recomandri i sugestii de ordin general pentru profesorii de la clas.

232 237 242 249 254 258 265 267 268 27

Lucrare de verificare 5................................................................................................ Bibliografie Unitatea de nvare 5.............................................................................. Rspunsurile i comentariile la testele de autoevaluare..............................................

Bibligrafie general........................................................................................................

Introducere
Acest curs se adreseaz studenilor de la IDD, care se pregtesc pentru a deveni institutori n mediul rural.

Scopul general
Scopul general al cursului este de a prezenta studenilor problematica dificultilor de nvare la nivelul colii generale, ntr-o viziune pluridisciplinar i integrativ care s le determine o atitudine participativ cu privire la integrarea colar a tuturor copiilor.

Tematica cursului
Cursul, prin tematica sa, ofer o perspectiv general explicativ i aplicativ asupra dificultilor de nvare specifice i nespecifice la nivelul clasei de elevi din nvmntul general. Pornind de la ideea c exist un domeniu interdisciplinar modern care i propune s analizeze i s dea soluii n 4

problematica dificultilor de nvare care au constituit mereu o provocare pentru teoria i practice psihologic i pedagogic, cursul pune ntrebri, ofer argumente de rspuns i sprijin pas cu pas profesorii s ntrebe i s caute rspunsuri. Dificultile de nvare sunt descrise, analizate i organizate n funcie de caracteristicile de nvare ale elevilor, printr-o perspectiv ct mai realist care s ncurajeze profesorul de la clas s i spun i el prerea i s gseasc soluii. Beneficiarii acestui curs pot fi toi profesorii dar, prin msurile generale pedagogice, studiile de caz, deschiderea ctre o abordare practic i modul de organizare a informaiilor el se adreseaz cu precdere cadrele didactice din nvmntul precolar i primar care nva la distan.

Importana acestui curs pentru pregtirea viitorilor institutori


ntr-o problematic complex i de multe ori confuz, a domeniului dificultilor de nvare, acest curs deschide o poart ctre reflecie i analiz a principalelor elemente care constituie preocuparea psihopedagogiei actuale: asigurarea condiiilor optime de nvare pentru toi copiii. Fiecare cadru didactic trebuie s tie care sunt orientrile actuale n abordarea dificultilor de nvare i posibilitile sale de intervenie. A identifica-depista timpuriu problemele de nvare ale unor copii , cunoscnd caracteristicile dificultilor de nvare specifice; recunoaterea stilurile de nvare i folosirea acestora n predare-nvare; colaborarea cu ali specialiti pentru individualizarea aciunii didactice i pentru adaptarea curricular: iat cteva elemente aplicative ale acestui curs. Explicaiile i modelele teoretice sunt cu precdere legate de psihopedagogia pozitiv, coala pentru toi, ntr-o viziune n care fiecare copil, inclusiv cel cu dificulti de nvare, este valoros i important, iar profesorii i cunosc problemele pentru c sprijin dezvoltarea sa. nainte de a fi un elev cu dificulti de nvare, fiecare elev este o personalitate n devenire, pe care o

sprijinim

clas

prin

individualizare,

adaptare

curricular

atitudini

constructive, favorabile. i n nvmntul rural, copiii sunt sprijinii s abordeze procesul nvrii ct mai adecvat, pentru c fiecare dintre ei are dreptul i ansele lui la o dezvoltare optimal. Unii copii au probleme de nvare simple, superficiale, alii au dificulti specifice sau dizabiliti ale procesului de nvare. Toi trebuie s mearg la coal. Fiecare poate fi sprijinit prin msuri pedagogice n clas i cu sprijin suplimentar prin colaborarea cu ali specialiti i cu familia. nainte de a apela la msuri speciale sau la ali profesioniti, profesorul trebuie s tie ce s fac i cu cine s colaboreze Punnd n eviden dificultile de nvare cu care se confrunt categorii diferite de copii, se propun modele concrete privind posibilitatea de integrare colar i educaional a tuturor.

Competene generale i specifice necesare cursului


Abordarea acestui curs se va face dup nsuirea competenelor generale i profesionale privind introducerea n pedagogie, teoria curriculum-ului, teoria instruirii i teoria evalurii, educaia copiilor cu CES.

Coninuturile
Cursul este compus din 5 Uniti de nvare (U..) care corespund unor uniti tematice care detaliaz coninutul domeniului propus. Unitatea de nvare 1 (U 1): Abordarea dificultilor de nvare Unitatea de nvare 2 (U 2): Dificultile de nvare ca domeniu nou de studiu asupra dezvoltrii Unitatea de nvare 3 (U 3): Caracteristicile copiilor cu dizabiliti de nvare Unitatea de nvare 4 (U 4): Individualizarea i adaptarea curricular Unitatea de nvare 5 (U 5): Rolul i contribuia profesorului n abordarea dificultilor de nvare n clasa obinuit

Competene generale i profesionale oferite de curs


Cursul urmrete formarea unor competene generale i profesionale n succesiune celor 5 Uniti de nvare (U). Competenele generale se refer la identificarea, recunoaterea i operarea cu conceptele de baza, ideile i principiile domeniului psihopedagogiei copilului cu dificulti de nvare. Competenele pornesc de la concepte, idei, teze i principii i se constituie prin asocierea acestora cu valori i atitudini. Obiectivele generale sau competenele generale urmrite n curs sunt:

Definirea, explicarea, recunoaterea i operarea cu o serie de concepte,


teze, abordri i principii noi care in de domeniul psihopedagogiei copilului cu dificulti de nvare.

Reflectarea asupra cunotinelor noi dar i asupra propriei experiene


pentru identificarea acelor practici i metode care aduc posibilitatea de sprijinire la clas a nvrii elevilor cu dificulti de nvare;

Perfecionarea propriei imagini despre rolul cadrului didactic i locul lui n


schimbrile majore de politici i practici educaionale, la nivelul comportamentelor didactice, a celor legate de relaia cu elevul, cu familia acestuia i cu comunitatea n care este coala;

Schimbarea atitudinii fa de problemele de nvare ale unor elevi i fa


de colaborarea cu serviciile de sprijin i cu familia n aa fel nct fiecare elev s primeasc sprijin n nvare.

Formarea unei atitudini participative de identificare a i analiz a propriilor


soluii i a practicilor curente de predare-nvare pentru a gsi alturi de ceilali, n clas, locul elevilor cu dificulti de nvare. Valorile i atitudinile promovate de acest curs sunt n principal:

1. Respectarea drepturilor copilului, a unicitii, importanei i valorii fiecruia


indiferent de particularitile sale de dezvoltare.

2. Promovarea unui sistem de valori culturale, morale i politice care acord


colii o importan major n lumea actual, sprijin schimbarea ei i a celor care o realizeaz: profesorii, elevii, prinii i ali profesioniti implicai.

3. Reflectarea asupra propriilor experiene, promovarea schimbrii prin prisma


valorizrii exemplelor pozitive i prelurii modelelor de succes.

4. Analiza modelelor diferite explicative, n sens istoric i tiinific, spre a


recunoate nevoia de participare a profesorului i de implicare n rezolvarea problemelor de nvare a elevilor. n funcie de tematic, de autoevalurile i de exemplele oferite n fiecare unitate de nvare competenele specifice derivate din competenele generale i asociate unitilor de nvare sunt: Pentru Unitatea de nvare 1 (U 1): Abordarea dificultilor de nvare Unii elevi au dificulti de nvare. Literatura de specialitate S dm exemple din istorie Analiza dificultilor de nvare Disciplinele care ofer soluii Competene specifice din domeniul psihopedagogiei copilului cu dificulti de nvare: s identifice corect domeniul dificultilor de nvare s identifice cele trei tipuri de abordare a dificultilor de nvare n coal; s enumere principalele argumente pentru fiecare tip de abordare a dificultilor de nvare s identifice i s enumere perspectivele de analiz a dificultilor de nvare uni-disciplinar, pluridisciplinar sau integrat.

s descrie propria atitudine referitor la elevii care au dificulti de nvare Competene didactice: Identificare formelor de discriminare i a atitudinilor didactice cele mai frecvente n raport cu acestea; Descrierea unor practici i a unor imagini cu care opereaz de obicei cadrele didactice n abordarea dificultilor de nvare la elevi; Formarea i dezvoltarea unei viziuni, a unor imagini pozitive asupra pluridisciplinaritii i diversitii de opinii i argumente; Pentru Unitatea de nvare 2 (U 2): Dificultile de nvare ca domeniu nou de studiu asupra dezvoltrii Tipuri de dificulti de nvare n procesul de nvmnt.

Direcii actuale n literatura de specialitate pentru analiza dificultilor de nvare. Definirea dificultilor de nvare ca dificulti ale procesului sau dificulti specifice sau dizabiliti de nvare. Un domeniu nou, ca evoluie a teoriei i practicii. Istoricul i momentul de apariie a domeniului dificultilor de nvare. Confuzia domeniului i complexitatea punctelor de vedere diferite. nceputul oficial al micrii pentru identificarea i analiza dificultilor de nvare. Competene specifice din domeniul psihopedagogiei copilului cu dificulti de nvare: Identificarea, recunoaterea i operarea cu conceptele de baza, ideile i principiile domeniului psihopedagogiei copilului cu dificulti de nvare; Definirea i descrierea principalelor note definitorii ale conceptului de dificulti de nvare; Identificarea tipurilor de dificulti de nvare;

Definirea corect a dificultilor de nvare prin compararea cu alte concepte folosite: tulburri de nvare, dizabiliti, etc. Identificarea complexitii opiniilor i diferenelor existente din domeniul dificultilor de nvare i focalizarea pe clarificarea notelor caracteristice ale acestora; Recunoaterea momentelor de dezvoltare istoric a acestui nou domeniu de studiu i formularea preocuprilor predilecte ale cercetrii; Descrierea rolului prinilor n identificarea unor probleme de dezvoltare la copii dar i importana vocii acestora pentru a se asigura accesul i participarea la coal a tuturor copiilor. Competente didactice Formarea i dezvoltarea unei viziuni, a unor imagini pozitive asupra problematicii dificultilor de nvare; Recunoaterea limitelor explicrii nvrii numai prin dezvoltarea capacitilor cognitive de tip intelectual; Reflectarea asupra propriului mod de a nelege dificultile de nvare ale elevilor; Realizarea distinciei ntre dificultile de nvare colare i dificultile de nvare n general; Identificarea propriei atitudini referitor la copiii cu dificulti de

nvare; Analiza practicilor curente i recunoaterea unor dimensiuni legate de dificultile de nvare i de etichetarea elevilor; Reflectarea asupra propriei experiene i identificarea unor reuite de adaptare coal; Pentru Unitatea de nvare 3 (U 3): Caracteristicile copiilor cu dizabiliti de nvare

10

Clasificarea dificultilor de nvare n coal Definirea dizabilitilor de nvare ca dizabiliti ale procesului. Cele mai cunoscute dizabiliti de nvare n coal. Cele trei criterii prin care identificm dizabilitile de nvare. Domeniile nvrii i ale inteligenei afectate de dizabilitile de nvare. Depistarea dizabilitilor de nvare la colari. Depistarea dizabilitilor de nvare la diferite vrste. Cauzele dificultilor i dizabilitilor de nvare Imaginea de sine la copilul cu dizabiliti de nvare Competene specifice din domeniul psihopedagogiei copilului cu dificulti de nvare: Precizarea caracteristicilor dificultilor de nvare n coal; Identificarea corect a dificultilor de nvare n coal; Explicarea diferenei ntre dificulti i dizabiliti de nvare; Definirea dizabilitilor de nvare ca tip de dizabiliti ale procesului de nvare; Enumerarea principalelor dizabiliti pe care le ntlnesc profesorii n coal; Enumerarea primelor trei criterii care definesc dizabilitile de nvare; Precizarea domeniilor nvrii n care ntlnim dificulti specifice ale procesului de nvare; Definirea depistrii i rolului ei; Enumerarea cauzelor dizabilitilor de nvare; Precizarea domeniilor funcionale n care sunt ntlnite dizabilitile de nvare i recunoaterea semnelor depistate; Identificarea dimensiunilor imaginii de sine determinat de existena unor dizabiliti de nvare; Competente didactice Crearea i utilizarea situaiilor de nvare n context non-formal i informal n cazul copiilor cu dificulti de nvare;

11

Identificarea elementelor prin care se depisteaz dificultile specifice de nvare; Identificarea i precizarea principalele elemente prin care se pot depista dificultile de nvare specifice la diferite vrste; Recunoaterea semnelor prin care este identificat imaginea de sine la copiii cu dizabiliti de nvare; Reflectarea asupra rolului personal n identificarea, depistarea, i abordarea unei atitudini adecvate n cazul dizabilitilor de nvare; Folosirea cunotinelor acumulate i abilitilor personale pentru a-i construi propriile instrumente de evaluare i depistare a problemelor de nvare; Pentru Unitatea de nvare 4 (U 4) - Individualizarea i adaptarea curricular Individualizarea ca form a diferenierii activitii didactice pentru copiii cu dificulti de nvare. Tipuri de individualizare. Modele de individualizare pe fundalul clasei obinuite de elevi. Stilul de nvare: argument pentru individualizare. Un model al factorilor de nvare. Adaptarea curricular ca dimensiune necesar abordrii dificultilor de nvare n clas. Aspecte ale adaptrii curriculare. Etapele urmrite de profesor. ntrebri fundamentale pentru planificare i predare. Msuri generale pentru clasa obinuit. Strategiile de nvare propuse de Pachetul de Instruire UNESCO. Competene specifice din domeniul psihopedagogiei copilului cu dificulti de nvare:

12

Definirea i descrierea principalelor note definitorii ale conceptelor de individualizare i personalizare ca forme ale diferenierii activitii didactice; Descrierea principalelor modele de individualizare n clasa de elevi; Definirea stilului de nvare; Identificarea caracteristicilor stilului de nvare; Enumerarea i precizarea msurilor de ordin general pe care le ia profesorul la clas pentru a rspunde dificultilor de nvare; Precizarea direciilor strategice propuse de Pachetul UNESCO pentru mbuntirea activitii cu toi elevii, la clas;

enumerarea metodelor i procedeelor eficiente n integrarea colar a copiilor cu dificulti de nvare; Precizarea valorii strategiilor de individualizare nu numai pentru copiii cu dificulti de nvare, ci pentru toi copiii; Competene didactice Enumerarea factorilor de facilitare ai nvrii n clas; Redefinirea curriculumului colar n raport cu elevii cu dificulti de nvare; Redarea principalelor aspecte legate de adaptarea curriculumului colar la elevii cu dificulti de nvare; Descrierea curriculumului colar ca un instrument flexibil, deschis, individualizat i adaptat nevoilor de educaie ale elevilor; Analiza etapelor aciunii didactice adaptate nevoilor copiilor cu dificulti de nvare; Reflectarea asupra principalelor ntrebri la care profesorii trebuie s gseasc rspuns cnd au la clas elevi cu dificulti de nvare; Recunoaterea valorii sprijinului pentru elev, profesor i familie n cazul copiilor cu dificulti de nvare; Descrierea corect a atitudinii necesare profesorului cnd intervine n nvarea elevilor cu dificulti;

13

Folosirea individualizrii i adaptrii curriculare pentru a asigura accesul i participarea tuturor elevilor la nvare; Precizarea elementelor necesare unei atitudini deschise i pozitive referitor la adaptarea curriculumului colar i la integrarea colar a elevilor cu dificulti de nvare. Pentru Unitatea de nvare 5 (U 5): Rolul i contribuia profesorului n abordarea dificultilor de nvare n clasa obinuit Terminologia folosit de profesori. colarizarea copiilor cu dificulti de nvare. Etapele urmate de profesori pentru abordarea dificultilor de nvare la clas. Orientri generale de aciune n clasa de elevi . Principiile de lucru ale profesorului. Tipuri de aciune ntreprinse de profesor la clas. nregistrarea progreselor i evaluarea copilului cu dificulti de nvare. Programe speciale sau intervenia specializat pentru dizabilitile de nvare. Recomandri i sugestii de ordin general pentru profesorii de la clas. Competene specifice din domeniul psihopedagogiei copilului cu dificulti de nvare: Denumirea corect a problemelor de nvare ale elevilor n respectul devenirii i dezvoltrii acestora, evitnd etichetarea i marginalizarea lor; Identificarea i descrierea tipurilor de colarizare a copiilor cu dificulti de nvare; Recunoaterea argumentelor pentru care fiecare copil trebuie colarizat i sprijinit n procesul predrii-nvrii; Enumerarea i descrierea etapelor urmate de profesor pentru abordarea dificultilor de nvare; Identificarea celor trei forme de clase: clase obinuite, clase specializate i clase incluzive precum i avantajele i limitele fiecreia; 14

Descrierea importanei modelului de clas incluziv ca form actual de rspuns la dificultile de nvare; Enumerarea msurilor generale, primare pe care orice profesor trebuie s le ia la clas cnd are copii cu dificulti de nvare; Definirea i analiza principiilor de lucru de la care pornete activitatea profesorului; Precizarea i enumerarea tipurilor de aciuni pe care le ntreprinde profesorul n clas pentru a preveni i a sprijini elevii cu dificulti de nvare; Identificarea i descrierea instrumentelor de lucru ale profesorului pentru a sprijini elevul cu dificulti de nvare: planul de activitate obinuit n care s gseasc locul fiecrui elev i planul educaional personalizat; Competene didactice: Recunoaterea valorii Planului de Intervenie Personalizat i rolului su n elaborarea acestuia; S precizeze i s dezvolte metodele de nregistrare a progresului la elevii cu dificulti de nvare n clasa obinuit; Enumerarea i folosirea recomandrilor pentru eficiena integrrii colare a copiilor cu dificulti de nvare; Elaborarea ideilor necesare unei atitudini deschise i flexibile referitor la colarizarea, sprijinul i valorizarea copiilor cu dificulti de nvare. Recunoaterea i identificarea resurselor posibile i a formelor de sprijin existente la nivelul clasei; Definirea propriei atitudini i nlturarea temerilor pentru abordarea individualizat-personalizat a predrii-nvrii la clas;

15

Modulul urmrete i o serie de competente de dezvoltare instituional, psihosociale, personale, manageriale i socio-educaionale la nivelul tuturor unitilor de nvare ( U 1, U 2, U 3, U 4 i U 5) i le putem descrie dup cum urmeaz:

Pentru dezvoltare instituional


Promovarea unui sistem de valori specifice unei societi democratice i unei coli pentru toi, deschise, flexibile; Manifestarea unei conduite reflexive privind dezvoltarea copilului i modurile; diferite de abordare a nvrii, necesar n cadrul schimbrilor colii moderne; Manifestarea unei conduite reflexive privind dezvoltarea domeniului i particularitile abordrilor; Asigurarea unui climat de cooperare i colaborare, pozitiv pentru toi copiii clasei care s ncurajeze accesul i participarea tuturor elevilor la nvare i dezvoltare Manifestarea unei conduite reflexive privind dezvoltarea colii ca organizaie, cu politici, practici i o anumit abordare, necesar n cadrul schimbrilor colii moderne; Identificarea propriei contribuii la dezvoltarea colii ca reea de relaii i parteneriate necesare n favoarea copilului; Colaborarea cu colegii i cu profesionitii care pot asigura sprijinul specializat, prin formarea echipelor de profesori la nivelul colii; Colaborarea cu familia - Selectarea coninuturilor i a metodelor de predare-nvare i evaluare n aa fel nct s ncurajeze interesul de participare colar a tuturor. Manifestarea unei conduite reflexive privind stilul de nvare i unicitate acestuia; Identificarea propriei contribuii la nvarea elevilor; Valorizarea nevoii de colaborare i cooperare ntre profesorul de la clas cu ali profesioniti i cu familia pentru luarea deciziilor de orientare i adaptare curricular;

Privitor la dezvoltare personal profesional


Dobndirea unei viziuni deschise, flexibile i curriculare asupra diferenelor dintre copii i asupra problemelor de nvare ale acestora; 16

Identificarea propriilor nevoi de sprijin i nvare. Empatia cu elevii care au dificulti de nvare. Construirea pas cu pas a motivaiei pentru a se schimba i a schimba coala i societatea n care triete, prin intermediul unor practice i atitudini adecvate; Reflectarea asupra rolului pe care l are coala n dezvoltarea fiecrui copil i n construcia caracterului lui, prin prisma efectelor asupra imaginii de sine.

Privitor la competenele psiho-educaionale


Crearea de oportuniti egale tuturor elevilor Identificarea nevoilor i a dificultilor de nvare i asistare a elevului n dezvoltarea propriilor proiecte i depirea acestora. Valorificarea metodelor de cunoatere a personalitii pentru identificarea profilului individual al fiecrui elev i acordarea de sprijin adecvat pe tot parcursul dezvoltrii lor n coal; Conceperea i utilizarea adecvata a strategiilor interactive i participative n diferenierea instruirii;

Privitor la managementul clasei


Identificarea rolului pe care l ocup n activitate didactic organizarea i conducerea sociala a clasei; Valorizarea relaiilor dintre elevi i a folosirii grupului de nvare pentru eficiena predrii-nvrii la clasa ntreag; Identificarea rolurilor sociale pe care le pot juca elevii n grup pentru a se sprijini reciproc. Analiza rolului pe care l joac curriculum colar ca sprijin i instrument nu ca stpn al activitii didactice i valorizarea implicrii personale a fiecrui profesor n adaptare. Valorizarea relaiilor dintre elevi i a relaiilor dintre cadrele didactice cu ali profesioniti i cu familia.

Privitor la Parteneriate sociale i educaionale


Urmrirea i mbuntirea rezultatelor colare prin colaborarea cu familia;

17

Colaborarea cu ali profesioniti (logopedul, consilierul colar, psihologul i Cadrul Didactic de Sprijin i cu comunitatea pentru integrarea colar i profesional a elevilor cu dificulti de nvare.

Metodele
n cadrul activitilor tutoriale, se vor folosi prelegeri, brainstorming, activiti interactive, microgrupuri de discuii. Cum n principal cursul este strbtut de student singur, materialul pus la dispoziie este un text care cuprinde cele 5 uniti de nvare, respectnd cerinele nvmntului la distan. Textul este nsoit de teste de autoevaluare i de lucrri de verificare .

Acest modul de instruire cuprinde:


1. 5 Capitole nsumnd 41 de lecii. 2. 5 lucrri de verificare cu o medie de 1-3 cerine fiecare i cu accentul pe reflectarea cunotinelor n atitudini i idei inovatoare. Fiecare are sugestii i recomandri de redactare precum i criteriile de evaluare. Dintre acestea numai 4, la alegerea cursantului sunt obligatorii pentru evaluarea final 3. 41 de teste de autoevaluare inserate n textul cursului, cu 1-4 ntrebri pentru fiecare text, cu orientarea pe soluii i rspunsuri practice. 4. Rspunsurile la cele 41 de teste de autoevaluare. Rspunsurile la aceste teste de autoevaluare se gsesc la finele fiecrei uniti de nvare. Acestea sunt de tipul unor enumerri, alegeri de soluii dar i referate tematice, studii de caz, reflectare a propriei experiene i a celei colare, analize de texte i interpretare, jocuri de rol n situaii educaionale i colare, exerciii aplicative. Studentul va studia singur bibliografia. La fiecare Unitate de nvare este precizat bibliografia si la finele modului se precizeaz bibliografia general.

Evaluarea modulului
Evaluarea va fi continu i final. Pentru evaluarea final se vor analiza testele de autoevaluare i lucrrile de verificare. Aceasta va fi fcut la finele

18

parcurgerii modului i va ine seama de parcurgerea testelor de autoevaluare i de portofoliul cu lucrri de verificare. Din cele 5 lucrri de evaluare numai 4 sunt obligatorii pentru finalizarea cursului. Testele de autoevaluare pot fi scrise i pot intra n portofoliul de evaluare. Pentru obinerea punctajului maxim la finalizarea cursului, cursanii pot trimite spre evaluare i portofoliul cu lucrrile de autoevalure.La evaluarea final ele vor constitui 30% din punctajul obinut, 60% vor fi cele 4 lucrri de verificare (cursanii vor trimite la alegere 4 lucrri de verificare dintre cele 5 ale modului) i 10% va fi contribuia personal, originalitatea i gsirea unor surse proprii, fie n bibliotec fie pe internet.

Principiile de proiectare a modulului


Modulul de nvare prezent respect principiile de proiectare a resurselor n format de text tiprit pentru nvmntul la distan: Materialul prezent asigur realizarea efectiv a procesului de predarenvare, nu este doar o ofert de informaie; Prin modalitatea prin care sunt concepute unitile de nvare anticipeaz o serie de ntrebri, n general in locul profesorului, sau tutorelui i sunt surs de informare i motivare n acelai timp; Unitile de nvare cuprind segmente de text, ilustraii, exemple practice, teste de autoevaluare, instrumente de evaluare a progresului studenilor n dobndirea cunotinelor i o manier motivant de exprimare; Resursele de instruire cuprind nucleul de cunotine, atitudini i deprinderi necesar pentru a atinge nivelul de competene dorit;

Aa cum tii, studentul i alege locul, momentul i ritmul pentru studiu. Obiectivele fiecrei uniti de nvare sunt definite n termeni de competene specifice i v este uor s observai dac le-ai ndeplinit. Parcurgerea fiecrui test de autoevaluare v va sprijini. Totui, dac simii nevoia s v sftuii cu profesorul sau tutorele, apelai prin pota electronic sau prin scris la acetia pentru a primi comentarii individualizate. Principiile nvrii Principiile nvrii n acest context se refer n principal la : Studentul trebuie s strbat fiecare secven de instruire cu atenie i precizndu-i punctul de vedere i achiziiile prin completarea testului de autoevaluare; 19

nvarea trebuie s fie activ folosind resursele propuse dar i propriile resurse, dac se poate. n evaluare se vor aprecia materialele proprii gsite de cursant pe tema cursului; Testele de autoevaluare pot fi comentate cu profesorul sau tutorul prin pot sau e-mail, sau la ntlnirile periodice cu acesta; Lucrrile de verificare se editeaz pe msur ce se strbate fiecare unitate de nvare. Ele vor constitui un portofoliu pe care l va analiza individualizat profesorul sau tutorul, la o dat decis mpreun cu studentul; Studentul va comunica real, prin interaciune direct cu profesorul sau tutorele i va primi consilierea necesar. Acest lucru se va stabili periodic, de comun acord la nceperea anului de studiu. El va comunica i simula prin intermediul materialului de studiu care este de tipul unei conversaii didactice i prin trimiterea portofoliului care nsoete cursul efectuat de el; Coninuturile prezentate n acest modul sunt astfel selectate nct s reflecte valori pozitive: etice, estetice, motivaionale. Studentul este orientat i ncurajat s i pozitiveze atitudinea fa de nvarea elevilor i fa de propria nvare. Studentului i se cere o atitudine reflexiv, deschis, eliminnd percepiile anterioare asupra realitii sociale i individuale pentru a se schimba i a nva continuu.

Resurse suplimentare recomandate


Se recomand vizionarea videocasetei editat de MEdC i UNICEF n 1998, Dezvoltarea practicilor incluzive n coala romneasc, nsoit de manualul cu acelai nume. Aceasta poate fi pus la dispoziie de profesor sau tutore. Accesarea internetului i cutarea conceptelor cheie referitor la fiecare modul. Folosirea resurselor de carte, videotec i documente pe care le pune la dispoziie Centrul de Resurse RENINCO al Asociaiei RENINCO Romnia la Bucureti, str. Gral. Berthelot nr.20, sector 1. tel. 021 312 9605, adres e-mail arr@reninco.ro ; crr@reninco.ro i acum, la treab, v dorim Succes tuturor !

20

UNITATEA DE NVARE NR. 1

Abordarea dificultilor de nvare


Unii elevi au dificulti de nvare. Literatura de specialitate. S dm exemple din istorie. Analiza dificultilor de nvare. Disciplinele care ofer soluii: diferite perspective.

Cuprins
1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. 1.6. Obiectivele unitii de nvare.22 Unii elevi au dificulti de nvare .23 Literatura de specialitate26 S dm exemple din istorie...29 Analiza dificultilor de nvare......32 Disciplinele care ofer soluii38

Lucrarea de verificare 1..42 Recomandri i sugestii de redactare43 Bibliografie Unitatea de nvare 1...................................................................44 Rspunsurile i comentarii la testele de autoevaluare..................................44 21

1.1. Obiectivele unitii de nvare

La sfritul modului de nvare studenii vor putea: s identifice corect domeniul dificultilor de nvare; s empatizeze cu copiii care au dificulti de nvare; s identifice cele trei tipuri de abordare a dificultilor de nvare n coal; s enumere principalele argumente pentru fiecare tip de abordare a dificultilor de nvare; s identifice i s enumere perspectivele de analiz a dificultilor de nvare uni-disciplinar, pluridisciplinar sau integrat. s descrie propria atitudine referitor la elevii care au dificulti de nvare.

22

1.2. Unii elevii au probleme n nvare


Azi tim bine c fiecare copil trebuie s fie la coal. Asta pentru c toi au nevoie de coal i coala are nevoie de ei toi. E vorba de drepturi, responsabiliti, dar i de viitorul nostru al tuturora. Experien pe care o acumuleaz copilul n coal este startul lui pentru via. n nvmntul primar achiziia instrumentelor cunoaterii, cititul i scrisul dar i prin primele calcule matematice constituie baza viitoarei dezvoltri. Relaiile sociale, grupul de prieteni i colegi, relaia cu profesorul sunt alte dimensiuni ale dezvoltrii date de coal. Foarte frecvent ntlnim n coal copii care au probleme de nvare. Oscilaii, dificulti sau chiar tulburri ale nvrii. Experiena fiecruia din noi a nregistrat astfel de cazuri. Desigur, pentru fiecare copil n parte trebuie s gsim rspuns la problemele lui pentru a sprijini nvarea. De multe ori nu o putem face singuri; ne sftuim i colaborm cu colegii, logopezii, cadrele didactice de sprijin sau consilierii colari. ntrebri de nceput Poate c v-ai gndit i voi de multe ori: e chiar mai important s i pui ntrebri dect s rspunzi. Asta pentru c atunci cnd i pui ntrebri caui soluii i nseamnc te intereseaz, I PAS, PARTICIPI i vrei s TII MAI MULT. O mulime de ntrebri apar nc de la nceput legat de dificultile de nvare: Cine i de ce are dificulti de nvare? Ce sunt dificultile de nvare? Cum i cnd apar ele? Este firesc ca un copil s ntmpine greuti, sau trebuie este responsabil atunci cnd apar?

23

Acest tip de dificulti sunt de domeniul "specialului" sau fiecare copil trece prin ele n experiena sa educaional i colar? De ce au elevii dificulti n nvare? Sunt acestea un anumit tip de deficiene, consecina acestora sau depind de modul n care este organizat nvarea? Cine i cum poate interveni pentru a nltura dificultile de nvare?

S reinem

Pentru a defini i nelege dificultile de nvare ale elevilor este necesar s ne punem i s rspundem la o serie de ntrebri pentru a construi pas cu pas ncrederea n faptul c putem interveni i putem rezolva o serie de probleme de nvare. nainte de toate trebuie s ne implicm!

24

Testul de autoevaluare 1
Toi copiii de mai jos au dificulti de nvare. Au rezultate slabe la coal i constituie o problem pentru profesorii lor. Citii aceste mici cazuri. Recunoatei vreunul ? Avei astfel de probleme cu unii copii la clas?

Mihai este n clasa a IV-a. nc nu tie s citeasc. De cte ori este solicitat citete pe litere i cu foarte mare dificultate. La dictare are note foarte mici pentru c nu se descurc dect cnd scrie prin copiere.

Alina se descurc greu la matematic. Cnd trebuie s rezolve o problema are mari dificulti i privete n gol cnd este ntrebat de simple adunri i scderi. Pentru nici un motiv nu poate face calculul mental, nu reine prea uor i trebuie s foloseasc degetele la socoteli simple.

Pentru Ion este o adevrat provocare fiecare activitate. Nu i place s se implice i nu vine cu temele efectuate. Cnd este ntrebat, nu rspunde i, practic, parc nici nu l intereseaz nici o lecie, ct ar fie ea de interesant pentru colegii lui.

Dac l priveti pe Gheorghe vei observa c este ntr-o permanent micare. Nu st locului. Se ntoarce la colegul din spate, se plimb prin clas. Vorbete tare i nentrebat. Activitile nu par s l intereseze, ci are el mereu altceva de fcut. n pauze este violent i are probleme de concentrare a ateniei la ore.

25

1.3. Literatura de specialitate


n literatura de specialitate se menioneaz faptul c de multe ori dificultile de nvare sunt considerate probleme doar de ordin intelectual, iar copiii cu dificulti de nvare sunt considerai avnd dizabiliti intelectuale. Se evideniaz ns c nu totdeauna este aa. Unii din aceti copii au rezultate excepionale n via i sunt foarte bine dotai intelectual. Se mai adaug i faptul c n lume exist peste 5 milioane de copii care sunt caracterizai de hiperactivitate i deficit de atenie. Jumtate din aceti copii au probleme cu nvarea la coal. Se estimeaz c unul din patru copii care au dificulti de nvare prezint i hiperactivitate i deficit de atenie coala presupune sprijin coala presupune sprijin . Sprijin pentru elev dar i sprijin pentru profesor. Dac cunoatem mai bine care sunt cele mai frecvente probleme legate de dificultile de nvare n coli vom putea s devenim mai deschii i mai informai pentru a le rezolva. Prima ipotez prin care trebuie s ncepem este c nu e nimic ciudat ca un elev s aib dificulti de nvare. Putem s nvm din teoriile existente, dar este nevoie i s ne reconsiderm atitudinile i imaginile pe care le avem despre ce nsemn aceste probleme. Pentru a ne apropia de acest domeniu trebuie s tim c el apare foarte des n studiile de specialitate. Exist multe perspective, modele i teorii, dar cel mai greu este s gseti metodele cele mai potrivite pentru a colariza copiii cu dificulti de nvare. Este neimportant s constai c au DIFICULTI DE NVARE. Este nevoie s gseti cile pentru a-i sprijini pe aceti elevi s nvee. La rndul lui, profesorul are nevoie de sprijin pentru a putea rspunde nevoilor educative ale acestor copii. Oare nu toi copiii au

26

mai mult sau mai puin nevoie de sprijin ? Dac ar nva fr nici un sprijin, ce rol ar mai avea coala ? Cnd ai fost elev ai avut probleme la nvare? Amintii-v de perioada cnd ai fost elev. Ai avut rezultate foarte bune la toate materiile ? Facei o list cu materiile care au fost dificile pentru voi la coala primar, la gimnaziu i mai apoi la liceu. Apoi ncercai s gsii cauza. Ce ai fcut pentru a v remedia problemele de nvare ? Cum v-au sprijinit profesorii pe care i-ai avut? Ai fost la logoped cnd erai elev? Foarte muli copii au probleme de nvare dar nu toi sunt o problem pentru profesorii lor. Mai mult chiar, i profesorii trebuie s i aminteasc c au avut i ei anumite dificulti la coal!

S reinem

Dificultile de nvare sunt un fenomen cunoscut n fiecare clas de elevi. Exist o mare varietate i o diversitate de probleme care sunt cuprinse sub acest termen.

27

Test de autoevaluare 2
1. Voi ce credei despre sprijinul n coal? ... 2. Care sunt cile prin care ai dori s fii sprijinii pentru a fi profesori mai buni ? ... 3. n coala voastr cum discutai problemele de nvare ale elevilor ?

28

...

1.4. S dm exemple din istorie


Se tie azi c anumii copii sunt cu probleme de nvare dar au i domenii n care sunt supradotai (J.Lerner,1989, p.1). Sunt cunoscute astfel dificultile de nvare din copilria i viaa colar a unor personaliti celebre. Nelson Rockfeller, cunoscutul vicepreedinte al SUA, a avut probleme foarte mari cu citirea textelor. Thomas Edison avea rezultate att de slabe la nvtur nct era considerat chiar deficient mental. Despre marele sculptor Auguste Rodin se tia n epoca sa c este un needucabil din cauza tulburrilor sale de comportament. Woodrow Wilson, cel de-al 28-lea preedinte al SUA nu a reuit sa cunoasc literele alfabetului nainte de 8 ani i a citit abia la 11 ani. Se tie de asemenea, c marele savant care a revoluionat tiina i cultura prin geniala teorie a relativitii, Albert Einstein, nu a vorbit pn la 3 ani. El a nvat greu scris - cititul i recunoate n memoriile sale ca i veneau n minte nti ideile i abia apoi le punea pe acestea n cuvinte. Minunatul filozof i poet romn, Lucian Blaga a nceput s vorbeasc la 5 ani. Adelman i Adelman (1987)(apud J. Lerner, p.2) descriu o anumit vulnerabilitate a diagnosticului privitor la capacitile de nvare a copiilor, ceea ce determin existena simultan a dizabilitilor de nvare cu anumite componente de supradotare. Aceasta cretere (continu) a numrului de copiii considerai a avea dificulti de nvare s-a nregistrat n paralel cu o dezbatere necontenit cu privire la natura acestora. Unii autori apreciaz ca

29

sporirea numrului de copii considerai ca fcnd parte din acest grup indic de fapt adevrata extensie a condiiilor limitative (mediul care influeneaz negativ nvarea i dezvoltarea). Alte poziii apreciaz, ca au fost identificai (n mod nepotrivit) ca avnd dificulti de nvare prea muli copii cu rezultate colare slabe, ceea ce a determinat folosirea greit i ineficient a resurselor educaionale. S reinem

De la nceputurile acestui domeniu de studiu i intervenie, este evideniat o cretere a numrului de copii ncadrai n categoria celor cu dificulti de nvare. Este vorba att de dificultile de nvare n general, ct i de dificultile specifice de nvare / tulburri de nvare, denumite n literatura anglo-saxon tulburri / dizabiliti de nvare (engl. learning disabilities).

30

Test de autoevaluare 3
1. Ce personaliti au avut dificulti de nvare ? ... 2. Cunoatei exemple de elevi care au avut probleme la coal dar n via au dovedit rezultate excepionale? ... 31

...

1.5. Analiza dificultilor de nvare


Pentru a analiza dificultile de nvare trebuie s ncepem cu istoria acestui domeniu de studiu i cercetare. Evoluia istoric a domeniului de analiz a dificultilor de nvare Evoluia domeniului de analiz a dificultilor de nvare este istoric legata de trecerea prin momentele marcate mai sus ca tipuri de abordare. La nceput se considera c dificulti de nvare pot avea numai anumii copii i asta numai din cauza lor. Apoi, s-a considerat c exist o serie de probleme specifice care se ncadreaz ntr-o categorie aparte de deficiene ce in de procesul de nvare n sine. n ultima perioad apare tot mai mult ideea responsabilizrii colii i factorilor socio-educativi pentru reuita nvrii. nvarea este definit n plan individual dar i ca act social. De aceea, perspectiva noncategorial tinde s nlocuiasc alte perspective i s defineasc dificultile de nvare n raport cu adaptarea curriculumului colar i flexibilizarea sa la particularitile i stilurile de nvare diferite ale copiilor. Cauze tradiionalele ale dificultilor de nvare n mod tradiional, perspectiva de abordare a dificultilor de nvare a considerat ca acestea sunt o problema a copilului i a modului n care face el fa nvrii cu precdere la coal. Cnd un copil ntmpin dificulti de nvare fie c se considera a fi o urmare a incapacitii sale de a nva, sau a lipsei motivaiei 32

adecvate sau mai rareori chiar o lips de competene i tehnici din partea profesorului. Schimbri de optic Dimensiunile educaiei colare se refer ns nu numai la felul cum rspunde elevul la solicitrile, presiunile sau provocrile acesteia ci i la a gsi cile pentru a facilita i a organiza eficient situaiile de nvare. nvarea copiilor depinde de factori personali dar i de mediu, de organizare i de experienele de nvare oferite de coal, profesor i strategiile folosite. Copiii nu trebuie s intre ntrun tipar care s le tirbeasc inventivitatea i originalitatea ci,, este firesc s fie stimulai pentru a se dezvolta sub influena programului colar. De modul n care nva elevul, sunt responsabili nu numai profesorii ci i prinii i alte persoane care pot asigura calitatea predrii-nvrii i sprijinul necesar. Cele trei direcii din literatura de specialitate n literatura de specialitate, domeniul vast al dificultilor de nvare a fost abordat din cel puin trei direcii diferite: 1. Identificarea unor probleme de nvare la unii elevi care nu pot ine pasul cu ceilali, care neleg mai greu i au lacune n achiziia cunotinelor i formarea competenelor. Sunt probleme la nvtur i exprim n esen o manier inadecvat de abordare a nvrii colare. Dificulti / probleme pe care le ntmpin numai UNII copii n procesul nvrii colare, situaie nefireasc i determinat cu precdere din vina copilului. n procesul didactic elevii nu ar trebui s aib dificulti dac se pregtesc i dac particip adecvat. Cauza acestor probleme este vzut de profesori n lipsa de efort i participare a elevului i din anumite caracteristici

33

de dezvoltare ale copilului. Este practic o pedagogie a succesului i insuccesului colar. 2. Dificulti / deficiene / dizabiliti ale procesului de nvare n sine, SPECIFICE acestuia, categorie aparte de probleme studiate de psihopedagogia special. Direcie care propune un nou tip de dizabilitate - tulburare sau de problem de dezvoltare care poate fi nregistrat. 3. Dificulti generale /NONCATEGORIALE ale procesului de nvare, care pot aprea la orice copil, indiferent de modul de cunoatere i de stilul lui de nvare, ntr-o perspectiv care pune mpreun toi copiii, nu numai pe cei care sunt considerai cu deficiene. Definirea primei direcii n orice clas unii elevi au rezultate mai slabe, au dificulti de nvare. Unii copii nva mai greu i aceasta trebuie s preocupe pe cei ce organizeaz situaiile didactice, dar efortul copiilor i modul n care ei se pregtesc poate asigura succesul nvrii. Dac analizm, prima direcie are n vedere recunoaterea dificultilor ntmpinate de copii n actul de predare-nvare caracteristice n activitatea colar, dar pune responsabilitate mai mult pe copii i pe particularitile lor. Domeniul de studiu este determinat de nevoia intervenirii cu sprijin suplimentar n coala obinuit, cu cerina de a identifica problemele pe care le prezint un grup important de copii n adaptarea lor la viaa colar. De obicei, aceti copii nu fac obiectul de studiu al educaiei speciale i dei ntmpin dificulti, nu sunt sprijinii adecvat pentru a le face fa. De obicei, se consider ca ei sunt vinovai, lenei sau prezint o lips de interes fa de studiu, de aceea sunt marginalizai i sancionai ca atare. O nou categorie de probleme

34

A doua direcie se refer la recunoaterea unei noi categorii de probleme / dizabiliti, nencadrat n categoriile cunoscute. n afar de deficienele recunoscute (mentale, senzoriale, de limbaj, comunicare, psihomotorii) sunt identificate anumite tulburri dizabiliti, care se refer la procesul general al nvrii. Acestea sunt dificulti pe care le ntmpin unii copiii n procesul complex al dezvoltrii lor i se manifest n integrarea colar i social, dei nu au alte probleme i nici dizabiliti de tip intelectual, motor sau senzorial. Domeniul de studiu al acestei abordri se refer la mecanismele generale i specifice ale nvrii. Se precizeaz deci anumite dificulti / tulburri, legate de procesul nvrii n componentele i dimensiunile sale psihosociale de baz. Se evideniaz astfel un domeniu aparte de probleme care constituie o varietate deosebita de manifestri legate de procesele nvrii, att individuale, ct i sociale. Perspectiva noncategorial A treia direcie de analiz, (perspectiva curricular) este n fapt o reconstrucie a cmpului de concepte i practici (metode de intervenie) care se adreseaz situaiilor propuse n educaia special. Perspectiva menionat pornete de la a nelege ca orice individ poate ntmpina dificulti de nvare la un moment dat, intr-un domeniu sau altul al dezvoltrii. Acest lucru nu trebuie s ne duc la a-l eticheta sau a marginaliza, i nici nu trebuie s introduc copiii n categorii. Acceptnd ideea c orice copil poate nva i c nvarea este modul de adaptare i dezvoltare a tuturora, construcia acestui domeniu reconsider valoarea social a nvrii. Abordnd domeniul dificultilor de nvare ca domeniu noncategorial, se realizeaz recunoaterea, evaluarea i intervenia specific asupra problemelor de nvare ca probleme comune tuturor copiilor inclusiv prin recunoaterea c i deficienele, dizabilitile i/sau incapacitile sunt moduri de nvare specifice. 35

Fiecare dintre acestea este abordat ca o caracteristic a procesului de nvare n loc de a fi considerat o stare permanent. Perspectiva curricular, pune accentul pe individ, pe unicitatea fiecruia, pe experiena de via i sprijinul n nvare prin metode adecvate i inter-relaii stimulative. nvarea eficient constituie scopul oricrei activiti colare, metodele acceptate sunt interactive, iar deficienele sau incapacitile copilului sunt nelese ca dizabiliti, moduri diferite de abordare a experienei de nvare. n aceast perspectiv apare important att procesul, ct i coninutul nvrii.

S reinem

Exist mai multe perspective de abordare a dificultilor de nvare. Cel puin trei din ele se refer la: perspectiva considerrii dificultilor de nvare ca piedici nefireti, de care sunt responsabili cu precdere copiii, a doua se refer la dificulti nelese ca probleme ale dezvoltrii proceselor de nvare (n principal procese intelectuale) i a treia, abordarea noncategorial evideniaz incidena general a dificultilor de nvare n coal: orice copil poate avea dificulti, diversitatea acestora este o provocare pentru profesor i pentru nvarea colar n general.

36

Test de autoevaluare 4

Care sunt cel trei abordri, maniere de analiz a dificultilor de nvare n literatura de specialitate ? ... ...

37

...

1.6 Disciplinele care ofer soluii: mai multe perspective


Analiza dificultilor de nvare poate fi fcut i din perspectiva disciplinelor de studiu socio-umane care analizeaz nvarea. Exista astfel o tratare unilateral n funcie de disciplina implicat (psihologic, pedagogic, psiho-pedagogic sau socio-educaional) sau o tratare pluridisciplinar, interdisciplinar i integrativ. Perspective unilaterale sau uni-disciplinare Din perspectiva psihologic, nvarea este o activitate

fundamental care asigur adaptarea la mediu i dezvoltarea psiho-comportamental uman (P.P. Neveanu, 1978, p.393). Ea este o achiziie determinat de experiena subiectului (J. Piaget) i este definit ca proces complex de construcii succesive i achiziii adaptive care, prin instrumente variate, asigur dezvoltarea. De aici, dificultile de nvare sunt considerate n aceast perspectiv ca factori de stagnare sau bariere n calea dezvoltrii. Analiza pedagogic evideniaz legtura dintre dificultile de nvare i procesul educaional. Cnd copilul ntmpin dificulti, se pune problema metodelor de nvare i a tehnicilor de sprijin. Orice dificultate poate fi privit ca o problema a copilului, a profesorului care nu a gsit metoda potrivita de predare-nvare,

38

sau a mediului care mpiedic producerea achiziiilor. Pedagogia inventariaz dificultile de nvare i propune metode care s fac eficient procesul i s asigure succesul. Perspective pluridisciplinare Perspectiva psiho-pedagogic privete dificultile de nvare prin cauzele care le genereaz i pune accentul pe posibilitile de intervenie i de prevenire. Sunt analizate procesele implicate n nvare i se stabilesc etapele necesare asigurrii producerii achiziiilor prin asimilare i acomodare. Cnd sunt abordate socio-educaional, dificultile de nvare sunt descrise prin intermediul contextului social i inter-relaiilor care pot constitui forme de abordare, prevenire i intervenie. Consilierea colar pornete astfel de la identificarea dificultilor de nvare i prin intervenia socio-educaional acioneaz n mediul colar i familial i caut rezolvarea lor. Perspective integrative: abordarea comprehensiv, interdisciplinar. Aceast perspectiv de analiz a dificultilor de nvare este de tip integrativ i interdisciplinar. Aceasta manier de tratare ofer soluii multiple n mediul obinuit de predare-nvare i pornete de la cteva teze de baz, printre care enumerm: Raportul dintre unicitate i diversitate n procesul de nvare; Valorizarea unicitii elevilor ca model de nvare i dezvoltare; nelegerea diferenelor interindividuale n nvare ca surs de sprijin nu barier; nelegerea ritmurilor diferite de dezvoltare; Acceptarea stilului personal de nvare i cunoatere; Rolul mediului/contextului situaional n nvare i dezvoltare;

39

Importana interveniei timpurii n prevenirea i rezolvarea problemelor de nvare. Se are n vedere faptul c orice dificultate de nvare este o provocare pentru copil, profesor i pentru cmpul educaional. Dificultile pot fi determinate de deficiente, dizabiliti , dar din punct de vedere al nvrii ele sunt particulariti n nvare. Trebuie s se evite etichetarea copiilor dup dificultile pe care le ntmpin n nvare. Orice problem de adaptare se poate sintetiza intr-o problem de nvare. Deficientele sunt i ele forme diferite de nvare, nu sunt defecte i nici stri care s eticheteze negativ persoana. Pot fi considerate particulariti i moduri diferite de nvare. Fiecare om nva n stilul i ritmul sau i de aceea lucrul mpreuna ofer ansa de a nelege i aborda i alte forme de nvare. Ideea centrala a orientrii non-categoriale este educaia pentru toi copiii ca educaie eficient, de calitate. Abordarea integrativa este noncategorial i ofer o perspectiv nou n cmpul educaiei generale i colare. Ea este axat pe soluii i nu pe etichetri! Aceasta presupune ca indiferent de gradul sau forma unei deficiene sau dizabiliti orice copil poate nva. Eficiena i profunzimea schimbrilor pe care le realizeaz prin nvare sunt dependente de evitarea etichetrii i de cutarea cilor de a-i asigura succesul i acoperi nevoile lui de dezvoltare. Respectnd dreptul fiecrui copil la educaie i nvare, aceasta perspectiv face posibile relaiile de cooperare, colaborare i ajutorare n cadrul nvrii. S reinem

40

Abordarea psiho-pedagogic a dificultilor de nvare propune evidenierea argumentelor i cauzelor care sprijin nvarea copilului. Completarea tabloului cu o abordare non-categorial ne permite s analizm nvarea fr a eticheta i fr a exclude elevii din contextul colar, valoriznd pe fiecare i permind fiecruia s i ating potenialul.

Test de autoevaluare 5
1. Indicai care sunt perspectivele de analiz a dificultilor de nvare prin prisma unor discipline i pluridisciplinar ...

41

2. Specificai valoarea perspectivei noncategoriale n analiza

dificultilor de nvare la elevi. ...

Lucrare de verificare 1

Realizai un eseu cu tema Copiii cu dificulti de nvare n experiena mea didactic. n maxim 500 de cuvinte vei prezenta importana analizei psihopedagogice a dificultilor de nvare. Vei sublinia existena dificultilor de nvare la un numr semnificativ de elevi n clas, diferitele probleme cu care ne confruntm i argumentele pentru ca elevii s fie sprijinii n activitatea de nvare.

42

... Punctajul probei Acest eseu va fi notat cu 100 de puncte: 40 puncte pentru identificarea dificultilor de nvare; 40 puncte pentru argumentele referitoare la sprijin n activitatea didactic 20 puncte pentru claritatea n evidenierea rolului pe care l are profesorul n a identifica, analiza i a oferi sprijin pentru depirea dificultilor de nvare.

Recomandri i sugestii de redactare. Va trebui s descriei cazurile preciznd problemele de nvare ale copiilor i cum se reflect acestea n activitatea didactic pe care o realizai, adic cu ce v oblig s facei anumite schimbri. 43

Precizai exemple din experiena personal. Explicitai argumentele pentru care ai identificat existena dificultilor de nvare.

Specificai importana pe care o are analiza psiho-pedagogic a dificultilor de nvare la elevii pe care i-ai avut.

Descriei rolul vostru ca profesor n sprijinirea elevilor cu dificulti de nvare..

Precizai momentul cnd apelai la servicii specializate de logopedie, psihologie, servicii sociale, medicale, etc.

Nota: Dac nu avei o experien didactic, discutai cu colegii de la coal i prezentai acestora opiniile cu privire la dificultile de nvare a elevilor.

1. Birch, A. and Hayward, S. Diferene interindividuale, Editura Tehnica,

Bibliografie Unitatea de nvare 1


Bucuresti, 1999 2. *** Dictionar pedagogic, Ed.didactic i pedagogica, Bucuresti, 1979 3. UNESCO - Cerinele speciale n clasa. Pachet de resurse pentru

44

instruirea profesorilor, tradusa i editat n limba romn prin grija Reprezentantei Speciale UNICEF n Romnia, 1995 4. Vrsma Traian, 2004 5. Vrsma Ecaterina, Introducere n educaia cerinelor speciale, Ed.CREDIS; Universitatea din Bucureti, Bucureti, 2004 coala i educaia pentru toi, Ed.Miniped, Bucureti,

Unitatea de nvare 1
Rspunsurile i comentariile la testele de autoevaluare

Testul de autoevaluare 1
Pentru fiecare dintre copii pe care i prezentm este posibil ca experiena voastr s i spun cuvntul. Practic, n fiecare generaie de copii exist unii care au greuti n scris sau citit, n calculul matematic, sau sunt nelinitii, agitai, v creeaz probleme cnd predai sau cnd avei mai mult de lucru. Ar fi bine s v amintii de aceste cazuri. Ce ai fcut ? Ai dat doar note mici i v-ai suprat sau ai lucrat cu ei suplimentar i ai apelat la colegi i ali specialiti ? Dar acum, n

45

clasa voastr avei copii care nu merg n ritm cu ceilali ? n ce sens v creeaz probleme ? Este bine s descriei aceste cazuri. Dup modul n care recunoatem i intervenim n clas, n afara ei i cu activiti didactice i de sprijin vom putea nelege domeniul complex al dificultilor de nvare. Aa cum vom vedea n continuare, copiii vin la coal s nvee i asta nseamn c este firesc s aib i anumite probleme de nvare. Depinde de noi dac le considerm o etichet i *lum distan* fa de copil, sau le considerm provocri din care putem nva cu toii. Dac noi nu sprijinim nvarea copilului cine s o fac ?

Testul de autoevaluare 2
1. Voi ce credei despre sprijinul n coal ? Desigur am putea s luam de bun ceea ce spun crile de pedagogie, dar e mai important s trecem totul prin filtrul personal. Credei c este firesc s primim sprijin ? Sunt oameni care consider c e ruinos s spui cnd nu ti sau cnd ai nevoie de sprijin. Ori, e clar c numai cine nu muncete nu greete. De aceea, coala trebuie s ncurajeze ideea de colaborare i cooperare ntre profesionitii colii i serviciile de sprijin. Fiecare profesor trece prin momente cnd are nevoie de o opinie, un sfat i chiar o soluie nou. Nu le putem ti pe toate. 2. Care sunt cile prin care ai dori s fii sprijinii pentru a fi profesori mai buni ? Desigur exist opinii diferite la fiecare dintre voi. Dar, n general un profesor poate fi sprijinit prin cooperarea i colaborarea cu colegii, prin consiliere i informare i prin urmarea periodic a unor cursuri de formare continu. Nu putem rmne cu ceea ce am nvat n coal i exist o evoluie a practicilor i a modelelor de explicare i aciune. E firesc s tim ce e nou i asta este un mod de a ne dezvolta i de ne simi motivai s continum. 3. n coala voastr cum discutai problemele de nvare ale elevilor ? Exist pentru fiecare un rspuns diferit dar, n general, profesorii se pot sftui i pot colabora n comisiile metodice i la cercurile pedagogice. Mai exist i

46

posibilitatea de a apela la consilierii colari, la logopezi i cadrele didactice de sprijin. De multe ori i prinii ne pot fi de real ajutor.

Testul de autoevaluare 3
1. Ce personaliti au avut dificulti de nvare ? La pag. 9 vei gsi numele unor personaliti care au avut dificulti de nvare la coal. Dintre politicieni, oameni de tiin i scriitori. 2. Cunoatei exemple de elevi care au avut probleme la coal dar n via au dovedit rezultate excepionale ? Dac analizai experiena pe care ai acumulat-o voi sau colegii votri vei gsi precis un exemplu de elev care nu a fost frunta dar, care n via avut succes. De fapt i unii oameni politici se laud cu asta ca i anumii actori sau scriitori.

Testul de autoevaluare 4
Care sunt cel trei abordri, maniere de analiz a dificultilor de nvare n literatura de specialitate ? Dac vei reciti pag 11-13 vei identifica trei abordri diferite. Prima abordare este foarte aproape de activitatea zilnic a profesorilor: copii care au dificulti de nvare sunt considerai un fenomen de excepie, o problem care ine de elev i numai de el. Practice la coal toi elevii ar trebui s nvee pentru c asta e activitatea lor la vrsta respectiv. A doua abordare recunoate existena unor probleme care determin tulburri specifice ale procesului de nvare i asta deschide un nou domeniu de studiu nsoit de msuri speciale i a treia abordare se refer la faptul c nu e elev care s nu fi avut probleme la o disciplin sau alta (mrturisit sau nu ). Indiferent de problemele pe care le au, copii nva dar nva n ritmuri, stiluri i cu particulariti diferite.

Testul de autoevaluare 5

47

1. Indicai care sunt perspectivele de analiz a dificultilor de nvare prin prisma unor discipline i pluri-disciplinar. Dificultile de nvare pot fi analizate: unilateral prin prisma unei discipline; pluri-disciplinar sau integrat prin analiza comprehensiv a nvrii copilului. Ultima manier de analiz ofer o perspectiv noncategorial asupra copiilor care au dificulti de nvare prin evidenierea diferenelor n nvare i prin exprimarea faptului c orice copil poate nva se stipuleaz valoarea uman i importana considerrii nvrii ca diferit la fiecare copil n parte. 2.Specificai valoarea perspectivei noncategorial n analiza dificultilor de nvare la elevi. Perspectiva noncategorial asupra dificultilor de nvare aduce o imagine global i pozitiv asupra nvrii. Eficiena i profunzimea schimbrilor pe care le realizeaz fiecare copil prin nvare este dependent de evitarea etichetrii i de cutarea cilor de asigura succesul i acoperirea nevoilor sale dezvoltare. Respectnd dreptul fiecrui copil la educaie i nvare aceasta perspectiva evit excluderea i discriminarea determinate de rezultatele nvrii i face posibile relaiile de cooperare, colaborare i ajutorare n cadrul nvrii.

UNITATEA DE NVARE NR. 2

Dificultile de nvare ca domeniu nou de studiu asupra dezvoltrii


Tipuri de dificulti de nvare n procesul de nvmnt. Direcii actuale n literatura de specialitate pentru analiza dificultilor de nvare. Definirea dificultilor de nvare ca dificulti ale procesului sau dificulti specifice sau dizabiliti de nvare. Un domeniu nou, ca evoluie a teoriei i practicii. Istoricul i momentul de apariie a

48

domeniului dificultilor de nvare. nceputul oficial al micrii pentru identificarea i analiza dificultilor de nvare.

Cuprins
2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5. 2.6. 2.7. 2.8. Obiectivele unitii de nvare...49 Tipuri de dificulti de nvare n procesul de nvmnt...50 Direcii actuale n literatura de specialitate pentru analiza dificultilor de nvare53 Definirea dificultilor de nvare ca dificulti ale procesului sau dificulti specifice sau dizabiliti de nvare..56 Un domeniu nou, ca evoluie a teoriei i practicii ...61 Istoricul i momentul de apariie a domeniului dificultilor de nvare...67 Confuzia domeniului i complexitatea punctelor de vedere diferite73

nceputul oficial al micrii pentru identificarea i analiza dificultilor de nvare.76 Lucrare de verificare 2....79 Sugestii de redactare Bibliografie Unitatea de nvare 2...................................................................81 Rspunsuri si comentariile la testele de autoevaluare..................................82

2.1. Obiectivele unitii de nvare La sfritul modului de nvare studenii vor putea: s defineasc i s descrie principalele note definitorii ale conceptului de dificulti de nvare; S identifice tipurile de dificulti de nvare;

49

S defineasc corect dificultile de nvare prin compararea cu alte concepte folosite: tulburri de nvare, dizabiliti, etc. S identifice complexitatea opiniilor i diferenele existente din domeniul dificultilor de nvare i s se focalizeze pe clarificarea notelor caracteristice ale acestora; S recunoasc momentele de dezvoltare istoric a acestui nou domeniu de studiu i s formuleze care sunt preocuprile predilecte ale cercetrii; S recunoasc limitele explicrii nvrii numai prin dezvoltarea capacitilor cognitive de tip intelectual; S reflecteze asupra propriului mod de a nelege dificultile de nvare ale elevilor; S fac distincia ntre dificultile de nvare colare i dificultile de nvare n general; S identifice propria atitudine referitor la copiii cu dificulti de nvare; S descrie rolul prinilor n identificarea unor probleme de dezvoltare la copii dar i importana vocii acestora pentru a se asigura accesul i participarea la coal a tuturor copiilor.

2.2. Tipuri de dificulti de nvare n procesul de nvmnt


Categorii de dificulti de nvare la copii Istoric vorbind, dificultile de nvare la copii au fost considerate n trei sau chiar patru categorii (cu precdere de coala american i de cea englez) : 1. Uoare 2. Medii sau moderate 3. Severe 4. Profunde

50

Interesant este faptul c aceste categorii au fost identificate la nceput pornind de la coeficientul de inteligen (IQ) Asta pentru c foarte mult vreme s-a considerat c inteligena de ordin cognitiv intelectual este unicul criteriul de evaluare a capacitilor personale. Astfel, n acest mod de nelegere a dificultilor de nvare s-a utilizat scorul IQ pentru a categorisi copiii : Categorii Medie Moderat Sever Profund IQ SUA 50 55 pn la 70 35 - 40 la 50 - 55 20-25 la 35-40 Sub 20-25 IQ Marea Britanie 70 - 75 pn la 80 50 la 70-75 Sub 50

Specificm ns c aceste scoruri nu ne spun nimic pentru activitatea la clas. Ba, pot s ne dea o imagine fals i o percepie greit despre capacitile copilului. De aceea s-a renunat la ele ca nefiind relevante n caracterizarea dificultilor de nvare. Limitele acestei clasificri n fapt s-a semnalat c : 1. Muli copii cu dificulti de nvare nu rspund la testele prin care se identific inteligena cognitiv i scorul nu poate fi stabilit ; 2. Testul nu poate fi aplicat copiilor cu tulburri de atenie sau celor care n mod obinuit au probleme de comunicare ; 3. De multe ori, stabilirea acestor indicatori este definitiv, ceea ce determin anumite decizii privitoare la orientarea sau aciunile ntreprinse pentru un anumit copil, fr a se recunoate c rezultatele se pot schim spectaculos dup o anumit perioad. Nu e deloc simplu

51

n acelai timp trebuie s remarcm c lipsa acestor scoruri nu ne simplifica activitatea ci ne aduce i mai mult confuzie n definirea dificultilor de nvare. Dificultile specifice sau grave ale nvrii Dificultile de nvare constituie actual, una dintre problemele urgente de a fi rezolvate n clasa de elevi. Teoriile referitoare la dificultile de nvare sunt de multe ori contradictorii i este greu s se gseasc soluiile practice necesare, unicele forme de sprijin care pot ajuta acum i aici toi elevii s se integreze mai bine n sistemul de nvmnt. S reinem

Dificultile de nvare au fost evideniate la nceput ca fiind de trei tipuri : medii, moderate, severe i /sau profunde n funcie de analiza coeficientului de inteligen, deci lund n calcul capacitile cognitivintelectuale ale elevilor. A fost doar nceputul acestei analize!

Testul de autoevaluare 1

52

1. Care sunt primele clasificri ale dificultilor de nvare recunoscute de literatura de specialitate ? 2. Ce tip de inteligen msoar IQ i care sunt scorurile pe categorii ? 3. Care sunt limitele acestui mod de analiza a capacitilor de nvare a copilului ?

2.3 Direcii actuale n literatura de specialitate n analiza dificultilor de nvare


53

n esen exista trei direcii majore contemporane de extindere a studiului i interveniei asupra dificultilor de nvare: a. Extinderea vrstei de cuprindere - dac la nceput se vorbea numai de copiii colari, acum se coboar vrsta de la 0 ani i se urc pn la vrsta adult. Primele studii se refereau la nvarea cognitiv i cu precdere cea care antrena activitile colare. Acum preocuprile analizeaz nvarea ca activitate prin care se produce adaptarea copilului la mediul de via i construcia personalitii sale ncepnd cu primul moment dup natere. La fel, dificultile de nvare nu se opresc dup terminarea colii, ci continu s fie o problem i pentru copiii mai mari, pentru adolesceni i tineri i chiar pentru aduli. b. Se identific cele trei nivele de severitate a dificultilor de nvare: medii, moderate i severe. Cnd analizm dificultile procesului de nvare putem s identificm nivele diferite de manifestare a acestora. Pentru fiecare precizndu-se modele de intervenie psiho-pedagogic i forme de sprijin. c. Abordare noncategorial. Ultima consideraie pe care o delimiteaz studiile acestui domeniu este legat de abordarea noncategorial. S-a dovedit c modul de depistare, influeneaz evaluare i intervenie general determina a i dezvoltarea persoanei.

ncadrarea ntr-o categorie poate s provoace chiar permanentizarea unei probleme. Conceptul de dificulti de nvare tinde astfel sa revoluioneze cmpul educaiei speciale fiind neles tot mai des ca intercategorial / noncategorial i aducnd o nou viziune bazat pe concepte socio-psiho-pedagogice. Dac se face apel

54

la conceptul de diferen n loc de cel de defect, deficien, i se accept diferenele de nvare ntre indivizi, atunci acoperirea conceptului de dificulti de nvare va fi aceea de caracteristici comune sau particulariti n nvare. Se ine seama de faptul c fiecare categorie de dificultate, deficien, handicap dei se refer la o stare a individului aduce cu sine i o discriminare, difereniere, segregare i etichetare a persoanei lui. S reinem respective la nivel social. Abordarea noncategorial pune n centru individul i nu problema

Conceptul de dificulti de nvare tinde s se substituie celorlalte categorii recunoscute de probleme n dezvoltarea individual i social i s pun problema rezolvrii dificultilor ca fiind mai important dect ncadrarea intr-o categorie sau alta.

55

Test de autoevaluare 2
Care sunt cele trei direcii n care se dezvolt actual problematica dificultilor de nvare? 56

2.4. Definirea dificultilor de nvare ca dificulti ale procesului de nvare sau dificulti specifice sau dizabiliti de nvare.
Perspectiva considerrii dificultilor de nvare ca tip aparte de probleme n cadrul domeniilor de dezvoltare individual, prima pe care a o vom prezenta, corespunde identificrii dificultilor de nvare ca dizabiliti ale procesului de nvare sau dificulti grave, numite i specifice pentru procesul nvrii i nu specifice altor probleme sau dizabiliti. Definiii O prim definiie este cea dat n Marea Britanie i are ca specific faptul c pune n centru copiii (caracteristicile lor) i nu problemele sau barierele. Caracterizarea copiilor cu dificulti de nvare este definit dup legislaia Marii Britanii (din Codul de Bune Practici, 1994) : Copiii cu dificulti de nvare sunt caracterizai de lipsa general de realizri academice n comparaie cu cei de o vrst cu ei. n cele mai multe cazuri au probleme n achiziia alfabetizrii de baz i deprinderilor de calcul i au dificulti semnificative n vorbire i limbaj. Unii au deprinderi sociale slabe i dovedesc semne de dificulti emoionale i comportamentale (p.3). Dificultile specifice sunt parte a dificultilor, problemelor sau tulburrilor de nvare care acoper o sfer mai larg. Dificultile / tulburrile de nvare reprezint o formul terminologic cu 2 sensuri principale (Ghid pentru CDS, 2005):

57

a)

Sensul iniial i cel mai rspndit n lume, la ora psiho-

actual, respectiv "dificultile specifice de nvare", care se refer la tulburri cu dominan psihomotorie, afectiv (fr deviaii semnificative ale comportamentului), la ritmul lent de nvare i/sau intelectul liminar, la tulburrile instrumentale (deficiene minore de ordin perceptiv ori cognitiv care afecteaz negativ comunicarea prin citit-scris, cea verbal sau nvarea matematicii) etc.; n aceast accepie exist trei note caracteristice: Copiii cu dificulti sever ntre de nvare abilitatea prezint potenial o i discrepan

realizarea actual. Copiii cu dificulti situaii deficiena generatoare vizual, de nvare au probleme de de dizabiliti etc.) (de sau pild, condiii nvare care nu sunt legate de alte condiii sau mintal,

negative n mediul de dezvoltare. Copiii cu dificultii de nvare necesit servicii de educaie special, pentru a face fa cerinelor colare servicii de care colegii lor nu au nevoie. b) Un sens mai larg, care ncearc relativizarea (i ntrun fel estomparea) utilizrii unor termeni ce pot traumatiza handicapul consecinelor i stigmatiza acestora (deficiena, de asupra incapacitatea, relevarea i deci etc), ncercnd fapt nvrii

convertirea lor n limbaj psihopedagogic. n aceast accepie, termenul dificulti de nvare a circulat o perioad de timp n anii 80 mai ales - cu un sens echivalent celui de cerine educative speciale din zilele noastre.

58

Definirea dificultilor de nvare ca dizabiliti J. Lerner (1989) definete tipurile de dizabiliti pe care le ntlnim la copii: ntrzierea mental o categorie deficien vizual deficien auditiv deficiene ortopedice deficienele de vorbire; tulburrile emoionale; dificultile de nvare. aparte. n acelai timp, apariia conceptului

Se observ faptul c autoarea introduce dificultile de nvare ca noncategorial, a determinat axarea pe dimensiunile funcionale ale problemelor de nvare i evidenierea urmtoarelor noi componente ale dezvoltrii: pre-academic; limbaj oral; citire; limbaj scris; dezvoltare sociala; strategii cognitive; educaie vocaional; altele.

Note caracteristice dificultilor de nvare ca dizabiliti Exist o serie de note caracteristice ale dificultilor de nvare nelese ca dificulti specifice procesului de nvare, dizabiliti sau dificulti severe ale procesului de nvare: 1. Copiii cu dificulti severe sau specifice de nvare se caracterizeaz prin discrepan sever ntre abilitatea poteniala i realizarea actual (ntre ceea ce pot i ceea ce realizeaz); 59

2. Aceti copii au probleme de nvare care nu sunt legate de alte condiii sau situaii generatoare de dizabiliti (de pild deficien vizuala, mintal, etc. sau condiii negative n mediul de dezvoltare); 3. Copiii cu dificulti de nvare necesit servicii de educaie special, pentru a face fata cerinelor colare (este vorba de sprijin suplimentar). 4. n aceast perspectiv, expresia de dificulti de nvare evoc un stadiu care vdete c este relativ stabil, nu va evolua fr msuri speciale i presupune i un anumit timp necesar de a fi respectat pentru ca dificultatea s se estompeze. Posibilitatea interveniei Se presupune ns, i practica precum i studiile asupra rezultatelor acesteia, o dovedesc, c indiferent de sesizarea faptului c aceste dificulti se refer la funcionalitate mecanismelor nvrii, se pot atenua dac apelm la metode pedagogice adecvate. n acest sens, dificultile de nvare sunt un tip de probleme, adic Cerine educative Speciale, sau cu alte cuvinte o form de dizabilitate. S reinem

Dificultile de nvare specifice sau dizabilitile de nvare presupun o discrepan ntre posibiliti i performane, nu sunt legate de alt tip de condiii sau situaii generatoare de dizabiliti i necesit intervenii speciale, msuri pedagogice adecvate pentru ca, n timp, s se poat asigura integrarea persoanei.

60

Test de autoevaluare 3
1. Definii dificultile de nvare i identificai care sunt diferenele dintre dizabiliti de nvare i dificulti sau tulburri. 2. Care sunt notele definitorii ale dizabilitilor de nvare ca tip de dificulti severe sau specifice?

61

2.5. Un domeniu nou, ca evoluie a teoriei i practicii


Disciplin de studiu,dinamic, n expansiune Domeniul acestui tip de educaie special sau excepional, se circumscrie dup unii autori, unei discipline n plina expansiune. Aceasta disciplina dinamica corespunde n fapt ateniei sporite fa de procesul nvrii individuale i sociale i fa de responsabilitile educaiei n faa societii actuale aflat n continu schimbare. Domeniul dificultilor de nvare este considerat chiar un domeniu al tranziiei de la concepiile vechi care puneau accentul pe deficien i pe caracteristicile ei, la concepiile noi din psihopedagogia special care evideniaz nevoia de sprijin i ncrederea n potenialitile fiecrei persoane, unicitatea ei n raport cu nvarea i adaptarea i nelegerea procesului de nvare ca proces continuu. Este trecerea de la o nelegere categorial a problemelor cu care se confrunt copilul n procesul dezvoltri sale la o concepie noncategorial, axat pe soluii individualizate, i nu pe etichetri. S nelegem complexitatea domeniului prin analiza termenilor folosii n definire

62

Problematica dificultilor sau dizabilitilor de nvare (engl. 'learning disabilities') relevat de practica pedagogic este extrem de dinamic, complex, controversat i adeseori confuz prezentat n literatura de specialitate. Terminologia folosit este, de asemenea, neclar i poate da natere la confuzii. Vom ncerca s facem o ordine adernd la un anumit punct de vedere care s ne ajute s nelegem mai bine valoarea termenilor folosii. Dificultate de nvare Termenul cel mai des folosit este cel de dificultate care se poate adapta tuturor orientrilor de analiz i intervenie. Exist o mare diversitate de dificulti cu care se confrunt copiii n procesul de nvare. Dificultatea de nvare este un termen de mare extindere care cuprinde de la probleme trectoare la probleme permanente ale procesului de nvare. De la simple oscilaii determinate de piedici de nelegere sau insuficiena exersrii pn la probleme care necesit sprijin suplimentar. Dizabilitate Termenul de dizabilitate este mai circumscris i are n vedere lipsa abilitilor antrenate n actul nvrii i evidenierea acestora. La baza acestora stau i probleme de ordin funcional precum i afectri organice. Dizabilitile de nvare sunt o categorie de cerine educative speciale. Tulburri de nvare Tulburrile de nvare (engl. disorders) reprezint un termen mai restrns care are n vedere acele tipuri de dificulti determinate de scheme de cunoatere i aciune deficitar construite. De obicei, tulburarea corespunde unei incapaciti sau unei capaciti deficitar realizate. Permanena problemelor i nevoia de sprijin suplimentar prin msuri specifice duc la transformarea tulburrilor n dizabiliti. Dificulti colare

63

Dup anii '80, dificultile colare sunt analizate tot mai mult i din prisma aciunilor i dimensiunilor socio-pedagogice ale colii i a modului n care aceasta se poate adapta la realitatea educaional i la copil. Este evideniat i valorizat tot mai mult rolul familiei pentru reuita colar precum i al comunitii prin structuri i servicii de sprijin adecvate nevoilor copilului de azi. Se consider n acest context ca dificultile colare, i chiar eecul colar, constituie o realitate ce trebuie abordat ca fireasc, depirea ei fiind necesar chiar n interiorul clasei de elevi, legat de obiectul cotidian al muncii educative n coal. n esen, toi elevii trebuie s nvee i aceasta este sarcina tuturora - a elevului, a profesorului, a educatorului specializat, a familiei i a comunitii (perspectiva curricular asupra nvrii colare). Domeniul dizabilitilor de nvare aduce identificarea unui numr mare de copii Lansarea acestei noi categorii de probleme care apeleaz la educaie special a condus la identificarea unui numr foarte mare de copii susceptibili de a fi ncadrai aici, dup unii autori, producndu-se o adevrat "explozie" n termeni statistici. Acest numr depinde de definiia data dificultilor/tulburrilor de nvare i de procedeele de identificare selecionate. Cinci tendine n cmpul de cercetare i aciune asupra lor: J.Lerner (1989,p.7) considera ca numrul crescut de copiii din aceasta categorie a educaiei speciale este determinat de urmtoarele cinci tendine, remarcate n cmpul de cercetare i aciune asupra lor: 1. Metodele folosite. Folosirea unor metode tot mai perfecionate pentru identificarea i evaluarea dizabilitilor sau tulburrilor de nvare, 2. Criteriile de selectare. Libertatea foarte mare n alegerea criteriilor de selectare a dizabilitilor de nvare, 64

3. Tip de dizabilitate. Acceptarea i preferina tot mai larg la nivel social pentru includerea n clasificarea dizabilitilor i tulburrilor de nvare clarific o serie de probleme ale dezvoltrii umane intelectuale. 4. Nevoia de programe de sprijin n nvare. Lipsa unor programe alternative suficiente i excluderea din programele de nvare a acelor copii care au probleme n clasa obinuit, 5. Nevoia de clarificri legislative. Inexistenta unor decizii clare de ordin legislativ pentru reevaluarea categoriei copiilor considerai, pn nu demult, ca ntrziai n dezvoltarea mental i cu dizabiliti intelectuale pentru a se face anumite distincii. Statistici referitoare la numrul copiilor ncadrai n aceast categorie Numrul copiilor identificai ca avnd dificulti de nvare a crescut foarte mult n anii 70' i la nceputul anilor 80'. La ora actual, n rile unde aceasta categorie este recunoscut ca fcnd parte din cerinele educative speciale, ea cuprinde cel mai mare numr de copii, n comparaie cu celelalte categorii de educaie special. Sunt estimri care desemneaz 30% din populaia colar ca prezentnd probleme de nvare (Lerner J.,1989, p.17). n perioada 1978 - 1983 de pild, numrul acestora a crescut cu peste 100% n SUA (Kovale i Forness, 1985, apud Lefrancois, 1991). La nceputul anilor 90' copiii cu tulburri de nvare (parte a dizabilitilor de nvare) reprezentau n aceeai ar cam 2/3 din totalul celor cuprini n educaia special i respectiv cam 4% din totalul populaiei colare. J. Lerner (1989) apreciaz c 5% din populaia colar are dizabiliti de nvare fcnd n acelai timp sa descreasc numrul celor inclui n alte categorii, cum ar fi dizabilitile

65

(dificulti specifice de nvare) i 30% alte diferite dificulti de nvare, n care include i handicapul de orice natur. Trecerea spre abordarea noncategorial Abordarea dificultilor de nvare i evoluia domeniului este, de asemenea, n strns legtur n cmpul psihopedagogic cu nelegerea conceptului de schimbare i cu evoluia cerinelor fa de procesul de educaie n raport cu stpnirea schimbrii ca o coordonat a obiectivelor fundamentale ale educaiei de azi. Nevoia de progres i de eficien n cmpul relaiilor educaionale cuprinde att pe profesor, ct i pe elev. nvarea copiilor este influenat de atitudinile i practicile ambilor. De aceea, analiza cilor de a optimiza procesul nvrii este mai clar cnd se refer la schimbrile pe care le produce nvarea la ambii parteneri (Pachetul de resurse UNESCO, p.104). Att pentru profesor, ct i pentru elevi, modul de realizare i de eficientizare a experienelor de nvare constituie un domeniu necesar analizei. Acest mod de abordare, care se adreseaz tuturor copiilor i promoveaz parteneriatul educaional, pune problema cilor de rezolvare a dificultilor i nu accentueaz focalizarea pe probleme sau etichetare.

66

Test de autoevaluare 4
1. Care sunt principalele concepte luate n discuie cu privire la problemele de nvare ale copiilor ? 2. Ce criterii determin diferenele mari de statistici i opiniile diferite n domeniul dificultilor de nvare?

67

2. Ce procent din colari sunt afectai de dificulti de nvare ?

2.6. Istoricul i momentul de apariie a domeniului dificultilor de nvare


Domeniul de analiz i studiu Acest domeniu de analiz, studiu dar i intervenie a aprut ca parte a educaiei speciale i s-a caracterizat nc de la nceput prin analiza fcut procesului de nvare. Limitarea studiilor iniiale a fost copil. Abordarea istorica a apariiei preocuprilor n domeniul menionat ne apropie de apariia nelegerii psihologiei i pedagogiei ca tiine ce pot construi i influenta devenirea individului i care, n acelai timp, analizeaz factorii care mpiedic desfurarea optim a procesului. Evoluia conceptual 68 determinat din preocuparea exclusiv pentru latura intelectual a nvrii i, respectiv, cauze care in exclusiv de

napoiere i debilitate n ceea ce privete evoluia conceptelor, aceasta este n fapt evoluia domeniului. n istoria evidenierii dificultilor de adaptare ca dificulti de nvare, a existat mai nti preocuparea identificrii cauzelor ce in de copil. Odat cu studiile lui Binet i Simon (1905) s-au promovat dou noiuni, care se refer la problemele de nvare a copiilor: napoiaii sau debilii mintal incapabili de a atinge nivelul de instruire corespunztor vrstei, n principal datorit slbiciunilor capacitilor intelectuale i instabilii, incapabili de a accepta disciplina colar datorit slbiciunii capacitilor morale.

De la anormalitate i inadaptare n anii '5o asistm la substituirea noiunii de anormalitate cu cea de inadaptare pe msur ce se evideniaz tot mai mult noi categorii de copii cu dificulti de nvare n coal.

Dificultile de nvare Primele analize ale dificultilor de nvare n coal s-au referit la rezultatele slabe la nvtur i respectiv la cauzele determinate de dezvoltarea intelectual a copilului. Dezvoltare studiilor psihopedagogice a nglobat apoi i cauzele determinate de mediul de dezvoltare i de metoda pedagogic folosit.

Precursorii n cercetare Precursorii sunt, nc din anii 40-50, cercettorii care au analizat dezvoltarea cognitiv: Werner, Strauss, Lethinen, i Kephart i care s-au dedicat investigrii deficienei mintale i paraliziei

69

cerebrale. Studiile au fost extinse de Kauffman i Hallahan n 1976, de Mercer n l987, Myers i Hammill l982. Dac observm primele lucrri n acest domeniu, vom identifica preocuprile de a gsi cauzele apariiei problemelor de nvare. Astfel, n lucrarea "Psychopathology and Education of the BrainInjured Child" (Strauss i Lethinen, 1947), se analizeaz copiii cu deteriorri (rni) pe creier n categoria "copiilor excepionali" (deci, a educaiei speciale), precum i strategiile educaionale corespunztoare (experimentate la Wayne County Training School, Michigan, SUA). Analiza celor doi autori identific 6 categorii de comportamente la acest grup de copii, dintre care un interes special merit aa numita "deteriorare exogen a creierului". Sindromul Strauss Aceast perturbare identificat de cercettori se referea la condiii etiologice exterioare dezvoltrii genetice. Copiii cu deteriorare exogen a creierului au fost descrii ca fiind: instabili din punct de vedere afectiv, cu dezordini perceptive, impulsivi, cu distractivitate a ateniei, manifestnd repetitivitate n comportament;

Ulterior aceste caracteristici au devenit cunoscute sub denumirea de sindromul Strauss. Primele programe de intervenie bazate pe cercetare Strauss i Lethinen au proiectat n coala Wayne pentru copiii care prezentau sindromul Strauss un mediu de nvare diferit fa de cel tradiional. Ei au folosit sala cu pereii goi, ferestrele acoperite, chiar i materialele cu care nvau copiii erau scoase din contextul manualului (care distrgea atenia) i montate pe

70

hrtie goal. Adeseori, un copil lucra ntr-un spaiu izolat (fa de ceilali copii) n care nu exista nici un element care s-i distrag n vreun fel atenia. (apud Learner,p.81) Programe speciale care se generalizeaz n anii 50' existau deja diverse "programe" sau structuri de educaie special pentru copiii cu deficien (ntrziere) mintal, surditate, cecitate, pentru cei cu deficiene fizice sau probleme emoionale. n acelai timp, practica demonstra c nu sunt acoperite toate problemele existente. Apare o categorie nou Treptat a nceput sa se vad n practic i s se evidenieze n studii, c exist un grup de copii care, dei nu aveau probleme grave n scoal, nu se potriveau categoriilor existente de "excepionalitate". Ei nu prezentau o deficien fizic (inclusiv senzorial) aparent dar, cu toate acestea, nu erau n stare s-i nsueasc deprinderile (colare) de baz. Cutnd ajutor pentru acest gen de copii (pentru care coala nu asigura nici un fel de servicii) prinii au apelat la ali specialiti - n mod deosebit medici, psihologi i logopezi. Este de subliniat c n mod natural aceti specialiti au perceput copilul i problemele sale fiecare, din perspectiva propriei discipline tiinifice. Deteriorare, funcionare minimal Ca atare pentru a identifica problemele de nvare au aprut termeni ca "deteriorare a creierului", "funcionare minimal a creierului", "deficien neurologic", "handicap perceptiv", "dislexie" etc., utilizai des pentru a descrie diversele probleme nencadrabile n ceea ce se cunotea pn atunci.

71

Eterogenitatea semantic a acestor noiuni reflect n bun msur varietatea disciplinelor care au fost (i sunt nc) influente n domeniul dificultilor de nvare. Ce trebuie s reinem din acest istoric noi, ca profesori Ca profesori la clas e firesc s ne preocupe s definim corect problemele pe care le au copiii. n acelai timp, ceea ce constituie preocuparea noastr este cum s rezolvm problemele i nu cum s le denumim. Un nvtor, institutor sau profesor la clas, n coala de cultur general nu trebuie s devin specialist n definiii sau n intervenii specializate. Preocuparea lui prioritar e firesc s rmn gradul n care fiecare elev face fa provocrilor colare, achiziioneaz i se integreaz n curriculum colar. n acelai timp, este important ca fiecare copil, indiferent de particularitile sale de nvare, s se simt valorizat i respectat ca o persoan care nva. De aceea, e firesc s ne preocupe cunoaterea problemelor pe care le au copiii n nvare, fr s devenim specialiti n domeniul dificultilor de nvare dar, e necesar s ne extindem domeniul de competene i deprinderile de aciune printr-un efort reflexiv i analitic, care identific i nelege modul i stilul n care trebuie abordai prin predare-nvare elevii care prezint dificulti de nvare. S reinem

Putem defini dificultile de nvare ca o categorie aparte de dizabiliti - tulburri sau s identificm caracteristicile funcionale ale proceselor de nvare i s identificm limitrile lor. Indiferent de maniera de definire este important s evitm etichetrile i introducerea copiilor ntr-o categorie sau alta!

72

Test de autoevaluare 5
1. Care sunt principalele momente ale dezvoltrii domeniului

dificultilor de nvare ? 73

2. Ce tii despre coala Wayne ? 3. De ce credei c este important cunoaterea acestei istorii pentru noi ca profesori ?

2.7. Confuzia domeniului i complexitatea punctelor de vedere diferite


O prim periodizare Confuzia domeniului i complexitatea punctelor de vedere diferite face ca i istoria acestor studii i intervenii s fie evideniat diferit. Wiederholt, J.L., (1974) considera (extinznd conceptul de tulburri de nvare) istoria dificultilor de nvare mprit n trei perioade distincte: 74

1. Faza fundamentrii (1800-1930) - marcat de investigaiile tiinifice asupra funcionrii creierului; 2. Faza de tranziie (1930-1960) - cnd concluziile cercettorilor despre disfunciile creierului au fost aplicate n studiul clinic al copilului care are probleme n nvare. Profesionitii ncep s dezvolte evaluarea i metodele pentru tratarea acestor copii. 3. Faza integrrii (1960-1980) - caracterizat prin creterea rapid a programelor colare pentru copiii cu dizabiliti de nvare. Sunt folosite intervenii diferite, bazate pe teorii variate, tehnici de evaluare, strategii de predare i exist n legislaie elemente de sprijin pentru aceast categorie de copiii. La aceste faze, Lerner, J. (1989) adaug: 4. Faza contemporan, ncepnd cu 1980 - de cnd conceptul referitor la problematica nvrii se lrgete i serviciile pentru acest fel de probleme se integreaz nu numai educaiei speciale, ci i educaiei obinuite. Noi idei i concluzii ale cercettorilor au tendina s gseasc soluii pedagogice largi de sprijinire a tuturor tipurilor de dificulti de nvare. Dificultile de ordin colar sunt doar o parte a dificultilor de nvare Pe de alt parte, este evideniat faptul c, la nceput, studiile despre dificultile de nvare s-au referit numai la dificultile de ordin colar. Acestea sunt legate de modul de nsuire n coal a limbajului oral i scris, precum i a matematicii. Categoria se extinde, cnd se evideniaz tot mai mult ideea conform creia nvarea este un proces continuu n care indivizii de formeaz din primele momente ale vieii i pe parcursul ntreg al acesteia. Prelungirea cercetrilor naintea i dup perioada de colarizare este una din cauzele creterii numrului de persoane considerate a avea dificulti de nvare. n acelai timp, i alte procese importante ale nvrii sunt considerate ca domenii funcionale

75

care

determin

apariia

dificultilor:

atenia,

coordonarea,

procesele de adaptare socio-comportamental, motivaia, etc. Aa cum am precizat nc de la nceputul lucrrii, aderm la perspectiva / V abordarea noncategorial a dificultilor de nvare, considernd ca fiind cea o mai apropiat de demersurile dezvoltrii tiinelor socio-umane moderne. n i acelai timp, aceast viziune ofer i concretizarea conceptelor sociale ale respectrii drepturilor i valorilor individuale care sunt influenate de percepiile i c etichetrile sociale. e p r Voi ce prere avei ? e r e a v e i ?

Test de autoevaluare 6
Care sunt fazele dezvoltrii acestui nou domeniu ?

76

2.8. nceputul oficial al micrii pentru identificarea i analiza dificultilor de nvare


Practic, nceputul oficial al micrii pentru identificarea i analiza dificultilor de nvare este considerat de cei mai muli autori a fi anul 1963, prin doctorul Samuel Kirk, care a rspuns prin cercetrile sale unui grup de prini. Copiii acestora ntmpinau 77

probleme serioase n nvarea cititului, erau hiperactivi i / sau aveau probleme la matematic. Prinii respectivi nu considerau c problemele de nvare erau rezultatul unei ntrzieri mintale sau dezordini afective i / sau nu agreau etichete de acest fel aplicate copiilor lor. Acceptnd s prezinte aceste cazuri sub o alt viziune dect cea tradiional, n prezentarea sa Kirk a spus:

"Am utilizat recent termenul 'dificulti de nvare' pentru a descrie un grup de copii care au dezordini n dezvoltare, n limbaj i vorbire, n citire i abilitile asociate de comunicare" (apud Learner. 1988, pg.128). Deoarece prinilor le-a plcut acest termen nou, ei au constituit chiar n ziua respectiv "Asociaia pentru copiii cu dificulti de nvare" (SUA), devenit ulterior "Asociaia copiilor i adulilor cu dificulti de nvare" (format din prini, profesori i ali specialiti). Ca rezultat al presiunii acestei asociaii, i al altora similare, legiuitorul american a trebuit s in seam de nevoile speciale ale acestor copiii i a aprut - Legea copiilor cu dificulti de nvare, 1969, care a permis finanarea unui program de 5 ani pentru pregtirea profesorilor n acest domeniu i stabilirea unor modele de demonstraie.

nvminte pentru noi Analiza i intervenia asupra dificultilor de nvare nu este numai un domeniu al profesionitilor. n apariia i dezvoltarea acestui cmp tiinific i practic prinii au avut o contribuie important. Este o lecie i pentru coala romneasc. Opiniile prinilor, semnalele venite de la ei constituie punctul de plecare n intervenia

78

asupra problemelor de nvare. Legtura dintre profesori i prini este, deci, o condiie a identificrii i interveniei asupra dificultilor de nvare. Pe de alt parte, dezvoltarea acestei noi psihopedagogii, care se ocup de dificultile de nvare, constituie un exemplu pentru noua abordare a relaiilor dintre instituiile educaionale: coala i familia, ca i noi dimensiuni ale relaiilor dintre profesioniti i beneficiari. Nici un domeniu de cunoatere nu se dezvolt numai pentru a analiza sau a pune la microscop fiina uman ci pentru a sprijini cel dou dimensiuni fundamentale ale acesteia : identitatea i apartenena la societate. De aceea, exemplul acestei noi discipline unete prinii cu profesionitii. Copiii sunt sprijinii s se dezvolte pentru ei i pentru societate, n acelai timp. S reinem

Domeniul de analiz i intervenie al dificultilor de nvare a fost identificat i s-a dezvoltat pornind de la studii i teorii precizate de specialiti dar, i de la beneficiarii si (prini i copii), ceea ce ne ajut s nelegem rolul pe care l poate avea colaborarea cu prinii copiilor de la clas precum i sprijinul reciproc pe care l putem realiza.

Test de autoevaluare 7

79

1. Care este punctul vostru de vedere referitor la modul cum opinia unor prini a reuit s influeneze formarea unui nou domeniu de studiu i intervenie?

80

Lucrare de verificare 2

Vei alctui un eseu cu titlul Dificulti de nvare n clasa mea n care, v rugm, s urmrii ca puncte de discuie rspunsul la urmtoarele ntrebri: 1. Cu ce tipuri de dificulti de nvare, n sensurile descrise n aceast unitate de nvare, v ntlnii n clasele n care lucrai ? 2. Ce rol joac prinii copiilor cu dizabiliti de nvare n experiena pe care o avei? 3. Prin ce ci ar trebui s sprijinim prinii pentru a avea un cuvnt de spus n accesul i participarea colar a copiilor lor ? 4. Cum ar trebui s nelegem dificultile de nvare dac ne gndim la Drepturile Copilului i la faptul c educaia colar urmrete s realizeze o ct mai mare autonomie fiecrui copil, indiferent de problemele pe care le are ?

81

Recomandri i sugestii de redactare. Descriei copiii preciznd problemele lor de nvare i cum se reflect acestea n activitatea didactic pe care o realizai, adic cu ce v oblig ele s facei anumite schimbri n practicile de predare / nvare dar i n atitudinea pe care o avei la clas. Precizai exemple din experiena personal. Explicitai argumentele prin care ai identificat existena dificultilor de nvare. Specificai importana pe care o are analiza psiho-pedagogic a dificultilor de nvare la elevii pe care i-ai avut. Descriei rolul vostru ca profesor n sprijinirea elevilor cu dificulti de nvare. Precizai momentul cnd apelai la servicii specializate de logopedie, psihologie, servicii sociale, medicale, etc. Nota: Dac nu avei o experien didactic discutai cu colegii care predau la coal i prezentai acestora opiniile cu privire la dificultile de nvare a elevilor. .Specificai relaia necesar cu prinii copiilor cu dificulti de nvare.

82

Bibliografie Unitatea de nvare 2


1. Birch, A. and Hayward, S. Diferene interindividuale, Editura Tehnica, Bucuresti, 1999 2. *** Dictionar pedagogic, Ed.didactic i pedagogica, Bucuresti, 1979 3. Jenistea O. Dificultaile la nvtur, Editura Medical, Bucuresti, 1982 4. Ungureanu, Dorel, Copiii cu dificulti de nvare, E.D.P., S.A.,Bucuresti, 1998 5. UNESCO - Cerinele speciale n clasa. Pachet de resurse pentru 6. instruirea profesorilor, tradusa i editat n limba romn prin grija Reprezentantei Speciale UNICEF n Romnia, 1995 7. Verza, E. ,Paun, E., coord., Educaia integrat a copiilor cu handicap, Asociatia RENINCO, UNICEF, Bucuresti, 1998 8. Vrasmas, T., Daunt, P., Musu, I., Integrarea n comunitate a copiilor cu cerinele educative speciale, Ministerul Invatamantului, UNICEF, Bucuresti, 1996 9. Vrsma Traian, nvamantul integrat i/sau incluziv, Ed. Aramis, Bucureti, 2001 10. Vrsma Traian, coala i educaia pentru toi, Ed.Miniped, Bucureti, 2004 11. Vrsma Ecaterina, Introducere n educaia cerinelor speciale, Ed.CREDIS; Universitatea din Bucureti, Bucureti, 2004

83

Unitatea de nvare 2
Rspunsurile i comentariile la testele de autoevaluare

Testul de autoevaluare 1
1. Istoric vorbind, dificultile de nvare la copii au fost considerate n trei sau chiar patru categorii (cu precdere de coala american i de cea englez) :uoare, medii sau moderate, severe, i profunde. 2. Interesant este faptul c aceste categorii au fost identificate la nceput pornind de la coeficientul de inteligen (IQ) Asta pentru c foarte mult vreme s-a considerat c inteligena de ordin cognitiv intelectual este unicul criteriul de evaluare a capacitilor personale. Astfel, n acest mod de nelegere a dificultilor de nvare s-a utilizat scorul IQ pentru a categorisi copiii: Categorii IQ SUA 50-55 pn la 70 35-40 la 50-55 20-25 la 35-40 Sub 20-25 IQ Marea Britanie 7075 pn la 80 50 la 70-75 Sub 50

Medie Moderat Sever Profund

3. Limitele acestui mod de a nelege problemele de nvare cu care se confrunt copiii se refer la : - Muli copii cu dificulti de nvare nu rspund la testele prin care se identific inteligena cognitiv i scorul nu poate fi stabilit ; Testul nu poate fi aplicat copiilor cu tulburri de atenie sau celor care n mod obinuit au probleme de comunicare ; De multe ori, stabilirea acestor indicatori este definitiv, ceea ce determin anumite decizii privitoare la orientarea sau aciunile ntreprinse pentru un anumit copil, fr a se recunoate c rezultatele se pot schim spectaculos dup o anumit perioad.

Testul de autoevaluare 1

84

1. Cele trei direcii majore contemporane de extindere a studiului i interveniei asupra dificultilor de nvare sunt: Extinderea vrstei de cuprindere - daca la nceput se vorbea numai de copiii colari, acum se coboar vrsta de la 0 ani i se urc pn la vrsta adult; - Se identifica cele trei nivele de severitate a dificultilor de nvare: medii, moderate i severe. se Abordare noncategorial tinde sa devin cea mai adecvat n practic i teorie. Conceptul de dificulti de nvare tinde astfel sa revoluioneze cmpul educaiei speciale fiind neles tot mai des ca inter-categorial / non-categorial i aducnd o noua viziune bazat pe concepte socio-psiho-pedagogice de nvare va fi aceea de caracteristici comune sau particulariti n nvare. Abordarea noncategorial pune n centru individul i nu problema lui.

Testul de autoevaluare 3
1. Dificultatea de nvare este termenul cel mai des folosit i cel mai cuprinztor. Se refer la orice problem ntmpin copilul n procesul nvrii. De la simple oscilaii determinate de piedici de nelegere sau insuficiena exersrii pn la probleme care necesit sprijin suplimentar. Termenul de dizabilitate este mai circumscris i are n vedere lipsa abilitilor antrenate n actul nvrii i evidenierea acestora. La baza acestora stau i probleme de ordin funcional precum i afectri organice. Dizabilitile de nvare sunt o categorie de cerine educative speciale. Tulburrile de nvare (engl. disorders) reprezint un termen mai restrns care are n vedere acele tipuri de dificulti determinate de scheme de cunoatere i aciune deficitar construite. De obicei tulburarea corespunde unei incapaciti sau unei capaciti incomplete realizate. Permanena problemelor i nevoia de sprijin suplimentar prin msuri specifice duc la transformarea tulburrilor n dizabiliti. Dificulti colare se refer la problemele de tip colar care apar la elev. acestea provin de multe ori dint-un program inadecvat sau insuficient structurat de cadrul didactic sau din ateptri prea mari de la copil. 2. Exist o serie de note caracteristice ale dificultilor de nvare nelese ca dificulti specifice procesului de nvare, dizabiliti sau dificulti severe ale

85

procesului de nvare: Copiii cu dificulti severe sau specifice de nvare se caracterizeaz prin discrepan sever ntre abilitatea poteniala i realizarea actual (ntre ceea ce pot i ceea ce realizeaz); Aceti copii. au probleme de nvare care nu sunt legate de alte condiii sau situaii generatoare de dizabiliti (de pild deficienta vizuala, mintala etc. sau condiii negative n mediul de dezvoltare); Copiii cu dificulti de nvare necesita servicii de educaie speciala, pentru a face fata cerinelor colare (este vorba de sprijin suplimentar). n aceast perspectiv expresia de dificulti de nvare evoc un stadiu care vdete c este relativ stabil, nu va evolua fr msuri speciale i presupune i un anumit timp necesar de a fi respectat pentru ca dificultatea s se estompeze.

Testul de autoevaluare 4
1. Problematica dificultilor sau dizabilitilor de nvare (engl. 'learning disabilities') relevat de practica pedagogic este extrem de dinamic, complex, controversat i adeseori confuz prezentat n literatura de specialitate. Terminologia folosita este de asemenea neclar i poate da natere la confuzii. Vom ncerca s facem o ordine adernd la un anumit punct de vedere care s ne ajute s nelegem mai bine valoarea termenilor folosii. Dificultatea de nvare. Termenul cel mai des folosit este cel de dificultate care se poate adapta tuturor orientrilor de analiz i intervenie. Exist o mare diversitate de dificulti cu care se confrunt copiii n procesul de nvare. Dificultatea de nvare este un termen de mare extindere care cuprinde de la probleme trectoare la probleme permanente ale procesului de nvare. De la simple oscilaii determinate de piedici de nelegere sau insuficiena exersrii pn la probleme care necesit sprijin suplimentar. Dizabilitate. Termenul de dizabilitate este mai circumscris i are n vedere lipsa abilitilor antrenate n actul nvrii i evidenierea acestora. La baza acestora stau i probleme de ordin funcional precum i afectri organice. Dizabilitile de nvare sunt o categorie de cerine educative speciale.

86

Tulburri de nvare. Tulburrile de nvare (engl. disorders) reprezint un termen mai restrns care are n vedere acele tipuri de dificulti determinate de scheme de cunoatere i aciune deficitar construite. De obicei tulburarea corespunde unei incapaciti sau unei capaciti deficitar realizate. Permanena problemelor i nevoia de sprijin suplimentar prin msuri specifice duc la transformarea tulburrilor n dizabiliti. Dificulti colare. Dup anii '80 dificultile colare sunt analizate tot mai mult i din prisma aciunilor i dimensiunilor socio-pedagogice ale scolii i a modului n care aceasta se poate adapta la realitatea educaional i la copil. Este evideniat i valorizat tot mai mult rolul familiei pentru reuita colar, precum i rolul comunitii prin structuri i servicii de sprijin adecvate nevoilor copilului de azi. 2. J.Lerner (1989,p.7) considera ca numrul crescut de copiii din aceasta categorie a educaiei speciale este determinat de urmtoarele cinci tendine remarcate n cmpul de cercetare i aciune asupra lor: a. Metodele folosite. Folosirea unor metode tot mai perfecionate pentru identificarea i evaluarea dizabilitilor sau tulburrilor de nvare; b. Criteriile de selectare. Libertatea foarte mare n alegerea criteriilor de selectare a dizabilitilor de nvare; c. Tip de dizabilitate. Acceptarea i preferina tot mai larg la nivel social pentru includerea n clasificarea dizabilitilor i tulburrilor de nvare clarific o serie de probleme ale dezvoltrii umane fcnd n acelai timp s scad numrul celor inclui n alte categorii, cum ar fi dizabilitile intelectuale; d. Nevoia de programe de sprijin n nvare. Lipsa unor programe alternative suficiente i excluderea din programele de nvare a acelor copii care au probleme n clasa obinuit; e. Nevoia de clarificri legislative. Inexistenta unor decizii clare de ordin legislativ pentru reevaluarea categoriei copiilor considerai pn nu demult ca ntrziai n dezvoltarea mental i cu dizabiliti intelectuale pentru a se face anumite distincii. 2. Sunt estimri care desemneaz 30% din populaia colar prezentnd probleme de nvare (Lerner J.,1989, p.17).

87

Testul de autoevaluare 5
1. Acest domeniu de analiz, studiu dar i intervenie a aprut ca parte a educaiei speciale i s-a caracterizat nc de la nceput prin analiza fcut procesului de nvare. Limitarea studiilor iniiale a fost determinat din preocuparea exclusiv pentru latura intelectual a nvrii i respectiv cauze care in exclusiv de copil. Primele analize ale dificultilor de nvare n coal s-au referit la rezultatele slabe la nvtur i respectiv la cauzele determinate de dezvoltarea intelectual a copilului. Dezvoltare studiilor psihopedagogice a nglobat apoi i cauzele determinate de mediul de dezvoltare i de metoda pedagogic folosit. Precursorii sunt, nc n anii 40-50, cercettorii care au analizat dezvoltarea cognitiv: Werner, Strauss, Lethinen, i Kephart i care s-au dedicat investigrii deficientei mintale i paraliziei cerebrale. Studiile au fost extinse de Kauffman i Hallahan n 1976,de Mercer n l987, Myers i Hammill l982. Dac observm primele lucrri n acest domeniu vom identifica preocuprile de a gsi cauzele apariiei problemelor de nvare. n anii 50' existau deja diverse "programe" sau structuri de educaie special pentru copiii cu deficien (ntrziere) mintal, surditate, cecitate, pentru cei cu deficiente fizice sau probleme emoionale. n acelai timp, practica demonstreaz c nu sunt acoperite toate problemele existente. Treptat a nceput s se vad n practic i s se evidenieze n studii, c exist un grup de copii care, dei nu aveau probleme grave n scoal, nu se potriveau categoriilor existente de "excepionalitate". Ei nu prezentau o deficien fizic (inclusiv senzorial) aparent, dar cu toate acestea nu erau n stare s-i nsueasc deprinderile (colare) de baz. Cutnd ajutor pentru acest gen de copii (pentru care coala nu asigur nici un fel de servicii) prinii au apelat la ali specialiti - n mod deosebit medici, psihologi i logopezi. Este de subliniat c, n mod natural, aceti specialiti au perceput copilul i problemele sale fiecare din perspectiva propriei discipline tiinifice.

88

2. coala Wayne. Strauss i Lethinen au proiectat n coala Wayne pentru copiii care prezentau sindromul Strauss un mediu de nvare diferit fata de cel tradiional. Ei au folosit sala cu pereii goi, ferestrele acoperite, chiar i materialele cu care nvau copiii erau scoase din contextul manualului (care distrgea atenia) i montate pe hrtie goala. Adeseori un copil lucra intr-un spaiu izolat (fata de ceilali copii) n care nu exista nici un element care sa-i distrag n vreun fel atenia. 3. Ca profesori la clas e firesc s ne preocupe s definim corect problemele pe care le au copiii. n acelai timp, ceea ce constituie preocuparea noastr este cum s rezolvm problemele i nu cum s le denumim. Un nvtor, institutor sau profesor la clas, n coala de cultur general nu trebuie s devin specialist n definiii sau n intervenii specializate. Preocuparea lui prioritar e firesc s rmn gradul n care fiecare elev face fa provocrilor colare, achiziioneaz i se integreaz n curriculum colar. n acelai timp este important ca fiecare copil, indiferent de particularitile sale de nvare, s se simt valorizat i respectat ca o persoan care nva. De aceea e firesc s ne preocupe cunoaterea problemelor pe care le au copiii n nvare, fr s devenim specialiti n domeniul dificultilor de nvare dar e necesar s ne extindem domeniul de competene i deprinderile de aciune printr-un efort reflexiv i analitic, care identific i nelege modul i stilul n care trebuie abordai prin predare-nvare elevii care prezint dificulti de nvare.

Testul de autoevaluare 6
Confuzia domeniului i complexitatea punctelor de vedere diferite face ca i istoria acestor studii i intervenii s fie evideniat diferit. Wiederholt, J.L., (1974) consider (extinznd conceptul de tulburri de nvare) istoria dificultilor de nvare mprit n trei perioade distincte: A. Faza

89

fundamentrii (1800-1930) marcat de investigaiile tiinifice asupra funcionrii creierului; B. Faza de tranziie (1930-1960) cnd concluziile cercettorilor despre disfunciile creierului au fost aplicate n studiul clinic al copilului care are probleme n nvare. Profesionitii ncep s dezvolte evaluarea i metodele pentru tratarea acestor copii. C. Faza integrrii (1960-1980) caracterizat prin creterea rapida a programelor colare copiii cu dizabiliti de nvare. Sunt folosite intervenii diferite bazate pe teorii variate, tehnici de evaluare, strategii de predare i exist n legislaie, elemente de sprijin pentru aceste categorii de copiii. La aceste faze, Lerner, J. (1989) adaug D. Faza contemporan, ncepnd cu 1980, de cnd conceptul referitor la problematica nvrii se lrgete i serviciile pentru acest fel de probleme se integreaz nu numai educaiei speciale, ci i educaiei obinuite. Noi idei i concluzii ale cercettorilor au tendina s gseasc soluii pedagogice largi de sprijinire a tuturor tipurilor de dificulti de nvare.

UNITATEA DE NVARE NR. 3

90

Caracteristicile copiilor cu dizabiliti de nvare


Tipurile de dificulti de nvare n coal. Definirea dizabilitilor de nvare ca dizabiliti ale procesului. Cele mai cunoscute dizabiliti de nvare n coal. Cele trei criterii prin care identificm dizabilitile de nvare. Domeniile nvrii i ale inteligenei afectate de dizabilitile de nvare. Depistarea dizabilitilor de nvare la colari. Depistarea dizabilitilor de nvare la diferite vrste. Cauzele dificultilor i dizabilitilor de nvare. Imaginea de sine la copilul cu dizabiliti de nvare.

Cuprins
3.1. 3.2. 3.3. 3.4. 3.5. 3.6. 3.7. 3.8. 3.9. 3.10. Obiectivele unitii de nvare...90 Tipurile de dificulti de nvare n coal.....91 Definirea dizabilitilor de nvare ca dizabiliti ale procesului..97 Cele mai cunoscute dizabiliti de nvare n coal102 Cele trei criterii prin care identificm dizabilitile de nvare106 Domeniile nvrii i ale inteligenei afectate de dizabilitile de nvare..109 Depistarea dizabilitilor de nvare la colari114 Depistarea dizabilitilor de nvare la diferite vrste..122 Cauzele dificultilor i dizabilitilor de nvare...126 Imaginea de sine la copilul cu dizabiliti de nvare132

Lucrarea de verificare 3.......135 Recomandri i sugestii de redactare. 135 Bibliografie.................................................................................................... 137 Rspunsurile i recomandri la testele de autoevaluare.............................138

91

3.1.Obiectivele unitii de nvare

La sfritul modului de nvare studenii vor putea: s identifice corect dificultile de nvare n coal; s explice diferena ntre dificulti i dizabiliti de nvare; s defineasc dizabilitile de nvare ca tip de dizabiliti ale procesului de nvare; s enumere principale dizabiliti pe care le ntlnesc profesorii n coal; s enumere primele trei criterii care definesc dizabilitile de nvare; s precizeze care sunt domeniile nvrii n care ntlnim dificulti specifice ale procesului de nvare; s defineasc depistarea i s i neleag rolul; s identifice elementele prin care se depisteaz dificultile specifice de nvare; s identifice i s precizeze principalele elemente prin care se pot depista dificultile de nvare specifice la diferite vrste; s enumere cauzele dizabilitilor de nvare; s precizeze domeniile funcionale n care sunt ntlnite dizabilitile de nvare i s le recunoasc prin semnele depistate; s recunoasc semnele prin care este identificat imaginea de sine la copiii cu dizabiliti de nvare; s identifice dimensiunile imaginii de sine determinate de existena unor dizabiliti de nvare; s reflecteze asupra rolului personal n identificare, depistare, i abordarea unei atitudini adecvate n cazul dizabilitilor de nvare; s foloseasc cunotinele acumulate i abilitile personale pentru a-i construi propriile instrumente de evaluare i depistare a problemelor de nvare;

92

s reflecteze asupra rolului pe care l are coala n dezvoltarea fiecrui copil i n construcia caracterului lui, prin prisma efectelor asupra imaginii de sine.

3.2. Tipuri de dificulti de nvare n coal


Trei elemente de analiz a integrrii colare Exist, aa cum am mai precizat, destul confuzie n analiza i descrierea dificultilor de nvare ale copiilor i tinerilor. Chiar dac ncearc s achiziioneze sau au achiziionat abiliti i aptitudini n anumite domenii de dezvoltare, elevii care prezint dificulti de nvare se caracterizeaz prin trei elemente care denumesc modul lor de integrare colar: 1. Lipsa evoluiei n anumite domenii ale activitilor colare; 2. Randament inegal n rezultatele colare; 3. Aceti copii nu pot beneficia de ceea ce le ofer clasa obinuit. Se relev la toi elevii cu dificulti de nvare heterogenitatea acestei categorii i faptul c au antecedente sociale, afective, nici culturale i / sau educative dar nu au nici deficiene

comportamente de alt tip. Este evideniat i tendina ctre alergii, tulburri fizice minore i alte probleme de sntate cum ar fi otita. Iat de ce copii cu dificulti specifice de nvare se disting mai puin prin apartenena la o categorie sau alta de deficien i mai mult prin tabloul unic al problemelor fiecruia. Varietatea clasificrilor Aceast observaie ne ndeamn s identificm mai mult aspectele legate de problemele bazale ale nvrii i mai puin de cele medicale sau asociate. Este mai curnd nevoie s gsim rspunsuri individuale i mai puin s introducem copiii ntr-o categorie. Diferenele individuale unice sunt la copii cu dificulti de nvare mai importante dect diferenele de grup.

93

Acest lucru explica de ce nu se pot introduce criterii precise n clasificarea dificultilor de nvare, i astfel se recunoate i se accept varietatea clasificrilor. Tipuri de copii care au dificulti de nvare Ca o ncercare de clasificare a dificultilor de nvare, Ministerul Educaiei din Canada n 1986 evideniaz urmtoarele categorii (Ghidul profesorilor din Canada): A. Copii cu tulburri de percepie vizio-spaial; B. Copii cu tulburri de limbaj; C. Copii cu tulburri de atenie. Caracteristicile copiilor cu dificulti de nvare Alte caracteristici depistate la elevii care prezint cerine speciale fa de educaie deci se ncadreaz n categoria larga a dificultilor de nvare sunt urmtoarele: Lipsa maturitii i un comportament de tip narcisist i egocentric, ceea ce i determin pe aduli s i trateze ca pe copiii mici; Nevoia de sprijin: speriai de coal, ei nu pot depi aceste probleme dect cu ajutorul colegilor; Exprimare dificil: pot nelege informaiile, dar sunt incapabili s rspund la ntrebri, ceea ce denot o incapacitate de redare a celor tiute; Lipsa aplicaiei spre practic i exemplificare: pot fi copleii de sarcinile de rezolvat, pot ti s rezolve o problem, dar nu realizeaz practic demersul respectiv. Modelul din Marea Britanie privind dificultile de nvare Una dintre clasificrile dificultilor de nvare este fcut n Marea Britanie, prin documentele de lucru ale cadrelor didactice (Codul de bune practici) i scoate n relief situaiile multiple n care elevii pot avea dificulti. n funcie de integrarea n activitile

94

colare, posibilitilor de abordare a ariilor curriculare i felului n care copiii pot face fa sarcinilor didactice se poate considera c dificultile de nvare sunt de patru categorii: Dificulti de nvare specifice sau dizabiliti de nvare Dificulti de nvare medii (DM) Dificulti de nvare severe(DS) Dificulti de nvare grave i multiple (DMM)

Dificulti de nvare specifice sau dizabiliti de nvare Elevii cu dificulti de nvare specifice au o anume dificultate de a nva s citeasc, scrie, scrie corect sau folosi numerele, astfel nct performana lor n aceste zone se situeaz sub cea din alte zone. De asemenea, ei pot avea dificulti cu memoria de scurt durat, cu abilitile de organizare i coordonare. Elevii cu dificulti de nvare specifice acoper ntreaga gam de abiliti, iar gravitatea acestora variaz foarte mult. Printre dificultile de nvare specifice se numr: dislexia, discalculia i dispraxia. Clasificarea n funcie de integrarea colar n funcie de integrarea n activitile colare, posibilitilor de abordare a ariilor curriculare i felului n care copiii pot face fa sarcinilor didactice se poate considera c dificultile de nvare sunt de trei categorii: Dificulti de nvare medii, Dificulti de nvare severe, Dificulti de nvare multiple. Dificultile de nvare medii (DM) Elevii cu dificulti de nvare medii ating niveluri de performan semnificativ sub acelea ateptate n majoritatea ariilor curriculare, n ciuda interveniilor corespunztoare. Ei au o dificultate mult mai mare dect colegii lor n dobndirea de abiliti de scriere, citire i calcul de baz i n nelegerea conceptelor. De asemenea, ei se 95

pot confrunta cu o ncetineal n vorbire i utilizarea limbajului, cu un respect de sine sczut, cu un nivel sczut de concentrare i cu abiliti sociale insuficient dezvoltate. Dificultile de nvare severe(DS) Elevii cu dificulti de nvare severe au probleme intelectuale sau cognitive serioase. Aceasta are un efect major asupra capacitii lor de a face fa curriculum-ului colar fr ajutor. Ei pot de asemenea avea dificulti de micare i coordonare, comunicare i percepie i n dobndirea de abiliti care s le permit s se ajute singuri, i pot necesita predarea tehnicilor de deprindere a unor astfel de abiliti, a independenei i abilitilor sociale. Unii pot folosi semne i simboluri, ns majoritatea sunt capabili s susin conversaii simple. Ei au nevoie de ajutor n toate ariile curriculare. Dificulti de nvare multiple (DMM) Elevii cu dificulti de nvare multiple au nevoi educaionale complexe. Pe lng dificultile de nvare foarte severe, acetia prezint alte dificulti semnificative, precum dizabiliti fizice, probleme senzoriale sau probleme medicale serioase. Aceti copii i tineri au nevoie de foarte mult sprijin din partea adulilor, att n ceea ce privete nevoile lor de nvare, ct i ngrijirea lor. Este posibil s aib nevoie de stimulare senzorial i de mprirea curriculum-ului n fragmente foarte mici. Unii comunic prin gesturi, prin indicarea cu privirea sau simboluri, alii printr-un limbaj foarte simplu. Dificulti de nvare specifice sau dizabiliti de nvare n alte materiale, se consider c putem face o difereniere ntre dificultile de nvare specifice procesului de nvare, bazale sau ale procesului propriu-zis i dificultile care in de moduri diferite de cunoatere, ca atunci cnd este vorba de alte tipuri de dizabiliti. Se consider c o persoan care are dizabiliti senzoriale nu are dificulti de nvare, ea nva diferit de ceilali i

96

nu este n mod necesar i o persoan cu dizabiliti de nvare. Cea mai general definire a termenului de dificulti de nvare cuprinde pe toi copiii care nu fac fa colii, indiferent de problemele care i caracterizeaz. Dispersia dificultilor de nvare n ceea ce privete dispersia dificultilor de nvare n rndul populaiei, majoritatea specialitilor afirm existena acestora la toate vrstele - precolar, colar elementar, colar secundar i adult. Mai mult, n ultimul deceniu exist o preocupare pentru intervenia la nivelul precolar, tocmai pentru a se evidenia posibilitatea remedierii la vrstele timpurii i la cele adulte care constituie o ans n plus pentru prelungirea vieii i nelegerea nvrii permanente. Este evident faptul c i n prezentarea caracteristicilor dificultilor de nvare exist multe suprapuneri, ambiguiti, neclariti la autori diferii. Semnalm ca diferenierea ntre dificulti specifice de nvare i dificulti generale de nvare nu este mereu respectat n literatura de specialitate. De asemenea, foarte multe studii care se refer la dificultile specifice de nvare le denumesc simplu dificulti, poate crea confuzii. Avantajul prezentrii tuturor acestor puncte de vedere este n atragerea ateniei asupra tuturor problemelor de nvare dar i al unicitii formelor de manifestare. Cunoaterea i identificarea tuturor problemelor posibile n nvare asigura acordarea ateniei asupra diferitelor manifestri i nevoia de nlturare a acestora prin metode i procedee specifice. S reinem ceea ce

Dificultile de nvare pe care le ntlnim n clasele de elevi sunt extrem de variate. Orice clasificare ne aduce n vedere c exist grade

97

diferite i moduri diferite de manifestare ale acestora. Indiferent de modul de clasificare reinem c exist probleme n integrarea colar a acestor copii.

Testul de autoevaluare 1
1. Pornind de la integrarea colar a copiilor ce tipuri de dificulti de nvare sunt identificate ? 2. Care sunt caracteristicile prin care recunoatem c avem n clas un copil cu dificulti de nvare ? 3. Care sunt cele patru tipuri de dificulti de nvare pe care le presupune modelul din Marea Britanie ? Credei c se potrivete i cu coala romneasc ? 98

4. La ce vrste se ntlnesc dificultile de nvare ?

3.3. Definirea dizabilitilor de nvare ca dizabiliti ale procesului


n aceast unitate de nvare ne vom opri asupra copiilor cu dizabiliti de nvare. Dintre diversele maniere de nelegere i identificare a dificultilor de nvare, vom descrie caracteristicile copiilor care au dificulti specifice de nvare sau dizabiliti de nvare. Este vorba de acel tip de dificulti de nvare care se nscriu ca un nou tip de dizabilitate, ntre cele recunoscute n mod tradiional (cum ar fi dizabiliti intelectuale, dizabiliti senzoriale de auz i vz, dizabiliti motorii). Pentru aceti copii, aa cum am precizat anterior este afectat chiar procesul de nvare. Aceast afectare pe care unii autori o mai traduc i prin termenul mai vechi de deficien, implic un anumit mod de nvare i se refer n genere la tulburri de ordin instrumental. n general, ntlnim aceste probleme la unii copii din clasele noastre. Dizabiliti de nvare Aa cum am mai precizat, dizabilitile de nvare se refer la problemele pe care le au anumii elevi legate de baza procesului de nvare. Elevii cu dificulti de nvare specifice se manifest specific n: Limbajul rostit, scris i calculul matematic. Ei au o dificultate anume de a nva s citeasc, scrie, scrie corect sau folosi numerele, astfel nct performana lor n aceste zone se situeaz sub aceea din alte zone.

99

Memorie. De asemenea, ei pot avea dificulti cu memoria de scurt durat. Organizare, orientare i coordonare. Ei au probleme cu abilitile de organizare i coordonare a spaiului, timpului i informaiei n general.

Elevii cu dificulti de nvare specifice acoper ntreaga gam de abiliti, iar gravitatea acestora variaz foarte mult. Printre dificultile de nvare specifice se numr: dislexia (incapacitate parial sau total de a citi), disgarafia (incapacitatea total sau parial de a scrie), discalculia (incapacitatea de a realiza calcule matematice) i dispraxia (incapacitatea de a aciona). Ce afecteaz dizabilitile de nvare pe toat perioada vieii Dizabilitile de nvare afecteaz modul n care copiii de inteligen mai mult sau mai puin obinuit primesc, proceseaz sau exprim informaii pe durata ntregii viei. Impactul acestor dizabiliti este n principal asupra abilitii de a nva deprinderile de baz n citire, scriere sau matematic. n aceast perspectiv expresia de dificulti de nvare evoc un stadiu care vdete c este relativ stabil, nu va evolua i presupune i un anumit timp necesar de a fi respectat pentru ca dificultatea s se identifice i s se poat aciona n spiritul integrrii individuale. Incapacitatea de a prelucra i trata informaiile Ghidul care se adreseaz cadrelor didactice din Ontario, Canada (1986) specific c la copiii cu dizabiliti de nvare se observa o incapacitate de a trata anumite informaii. Aceasta se traduce printr-o serie de dificulti care aparin sferei nvrii: Dificulti n stilul de organizare al informaiilor, Dificulti n orientare, Colaborare i socializare, 100

Predispoziie spre accidente, Adaptare dificila la schimbare, Hiperactivitate sau inerie, Lips de atenie.

Ariile de funcionalitate afectate Cum dizabilitile apar n arii specifice de funcionalitate care accentueaz deficitele intelectuale este important sa se determine care sunt ariile n care se manifesta dificulti i cum se manifesta acestea n competenele persoanei. Astfel, se poate evidenia dac ele se manifesta n: nelegerea sau producerea limbajului, nelegerea i folosirea spaiului sau timpului, A da sens i a-i aminti ceea ce vede, Cunoaterea i folosirea corpului, nelegerea matematicii Domenii sociale sau practice.

Unde, n ce procese se exprim dizabilitile de nvare Legea educaiei pentru persoane cu dizabiliti (Individuals with disabilities education Act - IDEA, din Statele Unite), precizeaz: Dificultile specifice de nvare sunt o tulburare (disorder) n una sau mai multe din procesele de baz implicate n nvarea limbajului scris sau rostit. Deprinderile de ascultare, vorbire, citire, scriere, i sau matematic pot fi deci, afectate negativ. Ce NU sunt dizabilitile de nvare: Dizabilitile de nvare nu se confund cu: Tulburri de atenie cum este tulburarea de deficitul de atenie i hiperactivitate care poate nsoi dizabilitile de nvare dar care nu este acelai lucru.

101

Dizabilitile nu se confund cu ntrzierea mental, autismul, deficienele de tip senzorial (de auz i de vz) dizabilitile fizice, tulburrile emoionale sau procesul normal de nvare a unei limbi secundare. Dizabilitile de nvare nu apar din cauza lipsei de oportuniti de educaie, cum ar fi schimbarea colii, frecvena colar sczut, sau lipsa deprinderilor de baz n instruire. Trsturi comune dizabilitilor de nvare Reinem despre dizabilitile de nvare asupra lor: cele mai cunoscute se ntlnesc n nsuirea limbajului rostit i a celui scris, se pot moteni, afecteaz n aceeai msur fetele i bieii, ele nu trec de la sine, i nici nu se vindec, dar, cu sprijin i o cu intervenie adecvat i la timp, copiii cu dizabiliti de nvare pot reui n nvare i via. se presupune c indiferent de sesizarea faptului c aceste dificulti se refer la funcionalitatea mecanismelor nvrii, se pot atenua dac apelm la metode pedagogice adecvate. n acest sens, dificultile de nvare sunt un tip de probleme, adic cerine educative speciale, sau cu alte cuvinte o form de dizabilitate. S reinem c au o serie de caracteristici pe care le recunosc toate studiile i cercetrile

Dizabilitile de nvare sunt un tip de dizabilitate care afecteaz procesul de nvare n general i se identific n modul de primire,

102

procesare i exprimare a informaiilor, sunt relative stabile i se manifest pe tot parcursul vieii.

Test de autoevaluare 2
1. n ce domenii se manifest dizabilitile de nvare? 2. Ce ai reinut: au ele un caracter stabil sau dispar cu timpul ? 3. Dac este vorba de felul n care este tratat informaia de ctre copil, cum se identific acest mod de dizabilitate ?

103

4. Ce arii de funcionalitate sunt afectate n dizabilitile de nvare ? 5. Ce nu sunt dizabilitile i cu ce nu trebuie s le confundm ?

3.4. Cele mai cunoscute dizabiliti de nvare din coal


Ca profesori suntem interesai nu att de definiii, ct de a recunoate cu uurin cnd copiii au dizabiliti de nvare. Am ales s prezentm un astfel de model de identificare a dizabilitilor de nvare a unei profesoare din Anglia care are experiena clasei i face o generalizare foarte explicit. Dup SUSAN WINEBRENNER (1996), tipurile de dizabiliti de nvare ntlnite cel mai adesea n coal sunt urmtoarele: Dizabiliti perceptiv vizuale Acestea se refer la faptul c elevii vd literele i cifrele n poziii diferite fa de cele n care sunt scrise. Pot confunda dreapta cu stnga, i au dificulti n a distinge obiectele de mediul nconjurtor. Scap cuvinte la citit i fac confuzii. Pot avea dificulti n coordonarea ochi-mn, ceea ce le creeaz probleme la activitile fizice. Pot citi invers sau incorect i pot face confuzii de tipul s cu z, c cu g, b cu d sau f cu v (dislexia). Tot aici se ncadreaz i hiperlexia, cnd copiii pot citii, chiar foarte devreme, dar nu neleg sensul celor citite. De obicei, aceti copii au i probleme de conversaie i n dezvoltarea social. Hiperlexia se asociaz deseori cu autismul. 104

Dizabiliti perceptiv auditive. Elevii au dificulti n distingerea sunetelor i chiar aud altceva dect s-a spus. De aceea, exist dificulti n a urma ordinele primite. Ei dau impresia ca nu sunt ateni i nu se pot concentra pe sunetele auzite. i nici nu le pot discrimina din fondul sonor. De aceea, rspund mai greu ntr-o discuie, cci dureaz pn neleg ceea ce se spune. Cnd sunt chemai, par de multe ori pierdui cci le e greu s disting dac este zgomot.

Dizabiliti n nvarea limbajului. Elevii au dificulti n a comunica propriile gnduri sau nu pot vorbi, dar neleg. Unii pot avea dificulti n nelegerea celorlali. Problemele intervin cnd exist dificulti n a plasa informaia i a o folosi adecvat prin limbaj rostit.

Dizabiliti perceptiv motorii Pentru c au probleme de coordonare, elevii pot prea stngaci sau dezorientai n spaiu. Pot face cu greutate operaii simple, cum ar fi tierea sau colorarea unei suprafee.

Hiperactivitatea Elevii au dificulti n controlul activitilor motorii i par n micare continu. ncep mai multe lucruri dar nu termin nimic. Sau continu ceva ce le aduce succes, dei trebuie s fac altceva.

Impulsivitatea Elevii par s acioneze fr s gndeasc. Se las n voia unor activiti care le atrag atenia, indiferent care le este sarcina de lucru.

Distractibilitatea Elevii nu pot discerne ntre ceea ce este i ceea ce nu este important. Sunt dezorganizai pentru c nu pot face ordine i atenia lor este atras de ali stimuli.

Abstractizarea 105

Elevii au dificulti n a trece de la concret la abstract. Par s aib probleme cu memoria de scurt i de lung durat i c uit uor ceea ce nva. Copiii supradotai n general i elevii supradotai au probleme de nvare, pentru c reacioneaz altfel dect ne ateptm de la elevii obinuii. Sub-tipurile dizabilitilor de nvare - McKinney n urma studiilor efectuate asupra copiilor cu dizabiliti de nvare i n funcie de caracteristicile evideniate n abilitile i deprinderile subiectului, McKinney (1984) identifica patru sub-tipuri de dizabiliti de nvare: Sub-tipul 1 (33%) se refer n principal la deprinderi verbale i deprinderi n independenta i orientarea sarcinii de nvare, Sub-tipul 2 (10%) se refer la slbiciuni n informarea general i n sarcini de orientare, Sub-tipul 3 (47%) au n vedere deprinderi sczute n conceptualizare, Sub-tipul 4 (10%) specific problemele, deficitele n deprinderile de secvenializare temporal i cele spaiale. S reinem

Muli copii au probleme asemntoare la coal la un anumit moment. Unii au probleme cu o tem alii cu adaptarea la un anume mod de predare-nvare. Cteodat, dizabilitile de nvare sunt privite ca lips de maturizare sau de motivare i chiar ca probleme de comportament. Dar cel mai bine tim c pot fi dizabiliti de nvare cnd se mpletesc problemele n rostire cu cele de citire, scriere i

106

eventual cu matematica. La baza lor st modul deficitar de funcionare a procesului de nvare. n esen: dizabilitile de nvare sunt tipice procesului de nvare i se refer la modul n care se abordeaz nvarea prin percepii, coordonare comunicare. motorie, spaial i temporal, orientare, limbaj i

Test de autoevaluare 3
1. Care sunt dup SUSAN WINEBRENNER (1996), tipurile de dizabiliti de nvare ntlnite cel mai adesea n coal ? 2. Dar dup voi ?

107

3.5. Cele trei criterii prin care identificm dizabilitile de nvare


Discrepana Excluderea Etiologia Atunci cnd definesc dificultile specifice de nvare (learning disabilities), Carol Crealock i Doreen Kronick (1993) identific faptul c exist o mare nevoie de a privi persoana n ansamblul ei i modul cum este integrat social prin capacitile sale de nvare. De aceea, ei recunosc trei elemente de baz ale definirii acestor probleme: 1. Discrepana, 2. Excluderea, 3. Etiologia. Elementul de discrepan este caracterizat de disparitatea semnificativ ntre aspectele funcionrii specifice i abilitatea general. Sunt domenii n care merge foarte bine i domenii n care funcionalitatea este redus. Excluderea este elementul care definete faptul c disparitile nu se datoreaz n mod primar nici intelectului, nici domeniului emoional, nici celui fizic sau unor 108

probleme dependente de ambientul educaional. Cu alte cuvinte: se exclud alte cauze sau alte dizabiliti. Ultimul element, etiologia, implic factorii cauzali care sunt recunoscui de ordin genetic, biochimic i neurologic. Acest ultim aspect este tipic majoritii definiiilor i preocup mai puin evalurile educaionale i programele de remediere. Dizabilitile de nvare pot fi definite prin dispariti n funcionarea ariilor de dezvoltare Cel mai adesea, determinarea dizabilitilor de nvare este realizat n funcie de diferenele existente ntre ariile de funcionare. Un elev este descris ca avnd dizabiliti de nvare dac manifest dispariti evidente ntre ariile n care reuete performane i cea sau cele n care are dificulti. De aici, persoane cu orice tip de nivel intelectual pot avea dizabiliti de nvare. Se recunoate faptul c majoritatea definiiilor denumesc persoanele cu dizabiliti de nvare ca avnd o inteligen aproape normal, normal sau peste normal. n ceea ce privete persoanele cu alte dizabiliti, acestea pot s aib i dizabiliti de nvare i, n mod frecvent, acesta sunt nelese ca handicap multiplu. Caracterul unic este hotrtor Toi autorii recunosc ca elevii cu dificulti specifice de nvare se disting prin caracterul unic pe care l prezint dificultatea fiecruia. Aceasta pentru c exist grade foarte diferite de abiliti i de deprinderi practice la fiecare individ. Dei se constat c dificultile de nvare sunt dizabiliti care in de esena procesului de nvare i nu sunt legate n mod necesar de alte tipuri de dizabiliti, se remarc aceleai cerine speciale fa de procesul educativ. Cum fiecare copil e unic i are propriul su set de provocri i puncte tari, este bine s cunoatem principalele semne care caracterizeaz dizabilitile de nvare!

109

S reinem

n identificarea dizabilitilor de nvare este esenial s privim unicitatea fiecrui elev precum i cele trei elemente de baz privind efectele acestor probleme: discrepana dintre domenii diferite de exprimare i manifestare, excluderea altor forme de dizabiliti i cauzele complexe care determin permanena acestui tip de nvare.

Test de autoevaluare 4
1. Care sunt cele trei criterii de definire a existenei unor dizabiliti de nvare ? Ce nelegei prin caracterul unic al dizabilitilor de nvare ?

110

3.6. Domeniile nvrii i ale inteligenei teoretice afectate de dizabilitile de nvare


Domeniile afectate n nvare Principala form de inteligen afectat n cazul dizabilitilor de nvare este inteligena academic sau teoretic. Dac detaliem domeniile implicate n procesele de baz ale nvrii se poate evidenia c este afectat cel puin una din abilitile i deprinderile de baz, de tipul: Ascultarea: modul cum ascult i interpreteaz informaia; Raionamentul: modul cum judec i rezolv probleme generale i particulare; Memoria; cum i nsuete i cum actualizeaz; Limbajul oral: cum folosete cuvntul, propoziia i semnificaiile acestora; Lectura: cum citete Limbajul scris: cum comunic prin scris; Ortografia: corectitudinea scrierii

111

Caligrafia: traseul grafic i orientarea n spaiul paginii; Calculul: cum folosete cifrele i cum opereaz cu calculul matematic. Rezolvarea de probleme; cum rezolv problemele Relaiile spaiale: cum le identific i cum opereaz cu ele n spaiul larg i n cel restrns al paginii. Interaciuni sociale: cum interacioneaz i cum reacioneaz la relaiile sociale.

Sesizarea semnificaiilor Chiar dac sunt n stare sa opereze cu ideile concrete, aceti copii au probleme cu sesizarea semnificailor celor mai subtile. De aceea, problema care se ivete pentru ei n cunoatere este de a explora informaia i, odat trecut acest prag, sprijinirea lor s o foloseasc n contexte diferite. Se ivesc probleme i n exprimare la nivel oral i scris. Ariile inteligenei academice afectate Dizabilitile de nvare pot afecta n ariile inteligentei urmtoarele domenii: limbaj; spaiul / timpul; spaio-vizual; matematica; cunoaterea corpului; cunoaterea a ceea ce poate face n planul social sau practic; Caracteristicile funcionale ale inteligenei teoretice afectate Pornind de la aceste consideraii, se pot evidenia ariile principale ale dizabilitilor de nvare. Acestea sunt legate de nestpnirea sau chiar lipsa urmtoarelor caracteristici funcionale ale inteligenei:

112

1. Complexitatea, care se refer la capacitatea de a putea folosi informaii complexe sau sarcini sau de a efectua mai multe sarcini odat.; 2. Adaptabilitatea i flexibilitatea se refer la a recunoate c pot exista alternative i s le poat folosi; 3. Realizarea i rememorarea unor diferene, care are n vedere capacitatea de a identifica aspectele importante din informaii i reamintirea lor, sau a uita aspecte, neimportante i a nu identifica agenii care le nsoesc; 4. Judecata care se refer la capacitatea de selectare a opiunilor, explicarea alegerilor, comportamente de utilizare, etc. 5. Gndirea simbolic care are n vedere abilitatea de a gndi i de a alege limbajul, punctuaia, simbolurile matematice, gesturile, etc. dar i reprezentarea acestora pe plan mental i posibilitatea de a vedea generalizrile ntre sferele cunoaterii, ca i perceperea schemelor de legtur ntre cunotine; 6. Perceperea schemelor i ritmurilor care caracterizeaz formele de cunoatere care are n vedere competenele legate de producerea i distribuirea adecvat a coninuturilor, de realizarea schemelor, chiar cnd lipsesc anumite pri; 7. Reflecia care este abilitatea de a gndi dinainte la o aciune, n proces i secvene de derulare; abilitatea de a face inferene legate de succese i nereuite Dizabilitile de nvare nelese ca modaliti specifice de cunoatere Specificm c existena dizabilitilor de nvare nu trebuie evideniat cu o conotaie negativ. n fapt, ele reprezint UN MOD DE NVARE i afectarea unor arii sau domenii poate fi suplinit

113

sau orientat spre dezvoltarea altor arii sau domenii. Ne-am obinuit s spunem c orice lucru care iese din modul nostru de nelegere este un lucru anormal sau ru. Dar exemplele, pe care le avem de la diferitele persoane care au avut dizabiliti de nvare, ne dovedesc c INTEGRAREA acestora i SUCCESUL lor n via depind de cum au fost nelese i sprijinite . Ei au avut mereu aceste dizabiliti dar, au fost orientate spre a cunoate prin alte mijloace dect cel afectate. Practic, devine firesc s privim realitatea n mod pozitiv i s organizm intervenia educativ pentru individ, nu pentru grup. Reflectai la propria voastr experien de via: nu mereu ai fost perfeci n mecanismele de nvare. Multe din problemele pe care le-ai avut nu au fost ns o piedic n instruirea colar. S-au gsit soluii prin care s rezolvai problemele. Tot aa i cu copiii cu dizabiliti: dac noi acionm pozitiv, vor avea i ei succes n via. Putem astfel s identificm dizabilitile de nvare ca modaliti speciale sau specifice prin care persoana: S reinem Poate opera complexitatea, Poate utiliza abordrile alternative, Prezint i i amintete informaii importante, Folosete judecile adecvate, Gndete abstract, Retine scheme n cunoatere Reflect realitatea n funcie de ceea ce face, a fcut sau trebuie s fac.

114

n concluzie, putem considera c din toate caracteristicile menionate elevii cu dificulti de nvare vor fi mai sensibili i mai neadaptai la coal pentru c nu rspund principalelor solicitri legate de inteligena teoretic i practic, precum i de procesele fundamentale ale comunicrii prin limbaj!

Test de autoevaluare 5

1. Enumerai care sunt abilitile i deprinderile de baz afectate de dizabilitile de nvare. 2. Precizai ariile inteligenei academice (teoretice ) implicate n dizabilitile de nvare.

115

.. . 3. Specificai care sunt caracteristicile funcionale ale inteligenei

academice (teoretice) n care se remarc dizabiliti de nvare. .. .

3.7. Depistarea dizabilitilor de nvare la colari.


Evidenierea caracteristicilor pe care le prezint n plan fizic i psihic copiii cu dificulti de nvare este foarte dificil. n primul rnd, trebuie identificat o foarte larg categorie de copii care au probleme de nvare (dificulti nespecifice de nvare). Ce este depistarea? Practic, toi copiii au anumite probleme intr-un domeniu sau altul al nvrii i asta n grade foarte diferite. n mod practic, evidenierea dificultilor de nvare se numete depistare. Operaia de depistare se realizeaz de ctre profesor, consilier sau printe i const n identificarea primar a semnelor, particularitilor i caracteristicilor care semnaleaz existena unor

116

dificulti de nvare. Acest lucru se evideniaz att la dificultile de nvare specifice, ct i la cele nespecifice i uoare. Identificarea caracteristicilor copiilor cu dizabiliti de nvare Exist astfel o mare varietate a caracteristicilor copiilor cu dificulti generale de nvare, atunci cnd sunt prezentate n literatura de specialitate. Dificultile specifice de nvare (tulburrile) constituie un tablou foarte variat determinat de combinarea individual a tulburrilor instrumentale implicate. Pentru a depista dizabilitile de nvare trebuie s identificm domeniile de manifestare, caracteristicile generale i particularitile determinate de comportamente specifice. Dou tipuri de dizabiliti de nvare n cadrul acestui grup heterogen de simptoame i caracteristici, este interesant de analizat modelul pe care l elaboreaz KIRK i CHALFANT (1984,p.14) care sugereaz dou tipuri mari de dificulti specifice de nvare: 1. Dificulti de nvare i dezvoltare (pre-achiziii ale nvrii). 2. Dificulti de nvare academice / teoretice (achiziii ale nvrii). Dificulti de nvare i dezvoltare. Primele se refer la deprinderile de baz, sau de pre-achiziie: memorie, atenie, deprinderi perceptuale, deprinderi de gndire, deprinderi de limbaj oral i scris.

Dificulti de nvare academice / teoretice. Cea de-a doua categorie se refer la nvarea colar ca achiziie adic: citire,

117

Un tablou complex

aritmetic, scris de mn, rostire, exprimare n scris.

Atunci cnd vorbim de dificultile specifice de nvare / tulburri / dizabiliti trebuie s identificam faptul c acestea incorporeaz o suit de dezordini / tulburri ntr-o combinaie specific fiecrui individ i c nu poate nimeni s le prezinte pe toate. LERNER.J, (1989) precizeaz urmtorul tablou general al caracteristicilor care definesc persoana cu dizabiliti de nvare: dificulti de mobilizare a strategiilor cognitive ale nvrii, abiliti motorii slabe, tulburri ale ateniei, probleme perceptuale i de procesare a informaiilor, dificulti ale limbajului oral, dificulti n citire, dificulti ale limbajului scris, dificulti matematice, comportamente sociale inadecvate.

Heterogenitatea dizabilitilor de nvare Expresia dificulti de nvare are n vedere un grup de elevi extrem de heterogen. Cnd este vorba de dizabiliti de nvare, principala caracteristic a deficienelor de nvare, nelese n acest sens, este caracterul lor unic. Este imposibil s introducem o categorie clar de dificulti de nvare unde s identificm numai anumite caracteristici funcionale. Diferenele, pe care le remarcm n mod curent ntre elevii cu cerine educative speciale, 118

demonstreaz c sunt suficient de nete pentru a educatorii s fie n msur s stabileasc anumite criterii care corespund unei categorii sau alteia. n acelai timp, exist elevi care au eec colar, dei nu corespund criteriilor tradiionale pentru CES. Principala caracteristic este legat de prelucrarea informaiilor, att teoretice ct i practice Principala caracteristic, aa cum am mai menionat, se refer la modul de prelucrare al informaiilor i aparine inteligenei teoretice. Mai sus am specificat c, de obicei, aceti elevi nu pot prelucra anumite informaii, ceea ce se traduce prin diferite dificulti precum: lips de organizare, orientare i colaborare; socializare dificil; tendin spre accidente; se adapteaz greu la schimbri; hiperactivitate sau letargie; lipsa ateniei.

Evoluia inegal i rezistena la stres Chiar dac obin progrese sau dezvolt aptitudini n anumite domenii, nu evolueaz n altele. Au un randament inegal i, n mod frecvent, nu fac fa presiunii dintr-o clas obinuit. De ce profesorii cunosc caracteristicile i nu diagnosticul? O alt viziune i perspectiv ne ofer, ntr-o manier mult mai didactic, SUSAN WINEBRENNER (1996) care analizeaz dificultile de nvare ntr-o perspective realist, pragmatic i foarte apropiat de gsirea soluiilor optime de intervenie la clas. Pornind de la ideea ca orice profesor trebuie s i ndeplineasc rolul de dascl fr a se lsa influenat de etichetele pe care le pot da ali profesioniti, autoarea descrie problemele de nvare de pe 119

poziia cadrelor didactice i ofer descrierea acestora i sugestii de remediere. Aa cum am demonstrat pn acum, exist mai multe tipuri de dificulti de nvare. Dup nenumrate cercetri, specialitii au ajuns la concluzia c profesorul de la clas nu are n sarcin definirea acestor dificulti sau a categoriilor din care fac parte. Nici chiar experii nu sunt mereu siguri de diagnosticul pe care l pun. De aceea, este mai important s identificm caracteristicile elevilor care prezint dificulti semnificative de nvare i s se ofere pornind de aici intervenia cea mai adecvat.

O list de 99 de caracteristici
Pentru a nelege i depista copiii cu dizabiliti de nvare este bine s tim c exist foarte multe caracteristici care i pot defini. Noi nu vom face aici o prezentare a tuturor modelelor teoretice reieite din studiile realizate, dar vom prezenta pe cele mai semnificative i cu impact practic, n activitatea didactic. Hallanan D. P. i Kauffman (p.136) n urma unui grup de discuii pe aceast tem evideniaz 99 de caracteristici ca cele mai frecvente n procesul nvrii. Primele patru dintre aceste erau : Hiperactivitatea,

Deficien perceptiv-motorie, Scderi i creteri ale strilor emoionale, Deficite generale de coordonare Dificultatea teoretic general (operare i exprimare teoretic abstract), care se consider azi caracteristica fundamental a dificultilor specifice de nvare, era n lista menionat pe locul opt.

Domeniul social, atenia i comportamentul Autorii menionai prezint i un alt studiu efectuat n 1985 n Iowa, Statele Unite, asupra l839 de elevi cu dificulti specifice de nvare, aflai n cadrul programelor de remediere, unde sunt 120

evideniate, ca i caracteristici comune, trei trsturi, n fapt trei domenii, n care apar dificultile de nvare: 1. 2. 3. Acceptan social sczut; Deficit de atenie; Probleme de comportament.

Dificultile de adaptare social. Prima trstur comun n toate dificultile de nvare se refer la dificultatea de adaptare social sau, cel puin, riscul acesteia i la climatul social creat n jurul copilului cu dificulti de nvare. Deficitul de atenie este o inabilitate marcat n a nu finaliza sarcinile de lucru, iar a treia caracteristic se refer la tipul i incidena n clasa de elevi a problemelor de comportament. Tulburri care trebuie s ne pun n gard spre a lua msuri potrivite De aici se evideniaz n acest grup heterogen de probleme comune de trei tipuri: 1. tulburri de percepie i vizio-spaiale; 2. tulburri de limbaj; 3. tulburri ale ateniei. Ali autori adaug la acestea i problemele legate de: 4. nsuirea structurilor sociale i operaionale problemele din de matematic, precum i 5. Interaciunile comportament. Criteriile de depistare a dificultilor de nvare la elevi Vom analiza primele dou criterii: 1. Factorul de excludere. Cnd definim dificultile de nvare, e necesar s identificm dac elevul are i dificulti asociate de tipul: o deficien mental, o dizabilitate psihic, o tulburare auditiv, afectiv sau vizual, o barier determinat de mediul cultural diferit. Exist un inconvenient n faptul c dificultile de nvare nu au ntotdeauna cauze bine definite.

121

2. Diferena care exist ntre aptitudinile lor i realizarea acestora. De exemplu, un elev poate avea aptitudini medii n dezvoltarea limbajului rostit dar, dar are mari probleme n limbajul scris. Aceast distan este al doilea criteriu tradiional pentru depistarea dificultilor de nvare. n general se consider aceast distan i noiune conex de disparitate ca o trstur a profilului elevului i definitorie pentru diferena dintre dificultile de nvare i alte tipuri de dificulti. Astfel, un elev care are dizabiliti de ordin intelectual are dificulti n nvare n toate domeniile pe cnd elevii cu dificulti de nvare au probleme numai n anumite domenii precise. Semne corelate n dizabilitile de nvare Studiile demonstreaz c problemele de nvare pe care le au copiii la coal determin dezvoltarea n plan secund, ca urmare a dizabilitilor de nvare, a altor comportamente de afectare cum ar fi: Frustrare, Lips de ncredere, Renunare, Probleme de comportament, Anxietate, Hiperactivitate i deficit de atenie sau mare comoditate. Imagine de sine slab, incorect, ovielnic. Chiar dac aceti elevi pot manipula idei concrete, au dificulti n a sesiza semnificaiile mai subtile. Dac semnificaia le devine clar, sunt capabili s exploateze informaia nou, dar au de multe ori dificulti n a aplica aceasta informaie n alte contexte. n cele mai multe cazuri, se exprim greu, att oral, ct i n scris. Reinem c

122

Atunci cnd depistm dizabilitile de nvare nu trebuie ca un copil s aib toate caracteristicile menionate, ci o combinaie specific a unor din acestea ceea ce determin, de obicei, insuccesul colar. Un singur semn nu poate spune tot despre problemele de nvare ale copilului. De aceea, este necesar s ne reamintim cele trei caracteristici: discrepana, excluderea, precum i identificarea cauzelor. Dizabilitile de nvare nu se corecteaz, ci se orienteaz spre construcia unor strategii adecvate de nvare i adaptare!

Test de autoevaluare 6
1. Ce este depistarea ? 123

2. Care sunt cel dou tipuri de dizabiliti de nvare, n funcie de momentul nvrii ? 3. Enumerai cele mai importante caracteristici pe care le putei identifica n clas ca semnale ale dizabilitilor de nvare. 4. . Enumerai care sunt semnele corelate ale dizabilitilor de nvare?

3.8. Depistarea dizabilitilor de nvare la diferite vrste.


Trsturi generale ale nvrii copiilor cu D Mercer (1987 ) prin analiza pe trepte de vrst i pe posibiliti de intervenie adecvat, realizeaz o alt perspectiv de prezentare a caracteristicilor copiilor cu deficiene specifice de nvare. El se refer la ariile de probleme care pot interveni, la evaluarea acestora i la intervenia necesar, n patru vrste ale

124

copilriei

i la vrsta adult. Trsturi generale ale copiilor cu Dificulti de acces logic, Tulburri de nvarea rostirii, Tulburri de nvarea timpului, Inversiuni de litere i de numere, Citire dificil i pe ghicite, nelegere greoaie, Scrierea de mn cu mari dificulti, Nu poate urmri instruciunile i indicaiile, Dificulti de concentrare, Las proiecte neterminate, Nu e de loc bun la sport Dificulti de algoritmizare, ncearc, dar nu reuete, Se dezamgete uor, uit uor, Coordonare slab, echilibru sczut, Pare c vrea, dar nu reuete.

deficiene de nvare sunt:

Caracteristicile de ordin general Enumerm cteva dintre caracteristicile generale pe care le identificm la elevii cu dificulti de nvare specifice: manifest un anumit grad de imaturitate i au un comportament narcisist i egocentric explicabil i prin aceea c, fiind diferii, adulii i trateaz ca pe copiii mici; sunt de multe ori speriai de coal, de aceea pot fi ajutai de pot s stpneasc coninutul unei discipline, dar nu pot colegii lor depeasc aceast team; rspunde la ntrebri. Au aptitudinea de a nelege, dar le lipsete aptitudinea de a produce:

125

de multe ori, sunt depii de sarcinile primite. Chiar dac nu au o capacitate iniial de a rezolva problemele, o pot dezvolta prin rezolvarea de probleme.

Semne la copilul precolar: La copilul precolar distingem, ca semne, urmtoarele caracteristici particulare: Vorbete mai trziu (primele cuvinte dup 1 an, primele propoziii dup 3 ani, povestete dup 5 ani); Este incapabil s gseasc cuvntul potrivit n cadrul unei conversaii, o mare srcie de vocabular; Nu poate ncadra rapid cuvintele n categorii, Nu poate ine ritmul nvrii cu ceilali.

La colarul mic: La colarul mic vom observa urmtoarele: Are tulburri n nvarea alfabetului, a zilelor sptmnii, culorilor, formelor i numerelor, n identificarea schemei corporale i a formelor geometrice; Este nelinitit, agitat, uneori agresiv i uor distractibil, Nu poate urmri directive i reguli, nva greu legtura ntre litere i sunete (citete pe litere i nu face sinteza silabei), nu poate forma cuvinte din sunete diferite, Nu poate citi sau face greeli serioase de citire sau pronunie, Are probleme n a reine propoziii i a nelege timpul, nu scrie dup dictare i nu face legtura ntre cuvinte i imaginea lor scris, Are de multe ori probleme i n copierea de litere, cuvinte i propoziii, Este ncet n nvarea noilor deprinderi, Are dificulti n planificare i organizarea timpului.

126

La colarul mijlociu: La colarul mijlociu se observ c: S reinem nva greoi i ncet sufixele, prefixele, rdcina cuvintelor i alte strategii de citire, Evit s citeasc cu voce tare, Vocabularul folosit este srac i simplu; Are dificulti la matematic att la folosirea algoritmilor ct i n a gsi soluii personale n formularea problemelor, Desparte n silabe la ntmplare i diferit acelai cuvnt n cadrul aceleai lucrri scrise, Evit s citeasc i s scrie, Are probleme n a-i rememora i a nelege ceea ce a citit, Lucreaz cu ncetinitorul, Are dificulti n nelegerea i n generalizarea conceptelor, Citete greit indicaiile i informaiile. Obosete repede i nu este atent: nu se implic n nvare.

Dup cum se vede, interpretarea dificultilor de nvare specifice este extrem de diferit, n esen se identific c elevii care prezint asemenea probleme au n general moduri mai puin eficace de receptare, de conversaie sau de producere a informaiei i chiar foarte multe dificulti de concentrarea ateniei. Aceste dificulti sunt evidente n activitatea colar i pot s influeneze i socializarea copiilor.

127

Test de autoevaluare 7
Descriei care sunt semnele dizabilitilor de nvare la precolar, la colarul mic i cel mijlociu.

128

3.9. Cauzele dificultilor i dizabilitilor de nvare.


Cauzele dificultilor de nvare Aa cum am fcut diferena ntre dificulti de nvare i dificulti specifice sau dizabiliti, trebuie s facem diferena i ntre cauzele care le genereaz. Dificultile de nvare au cauze care in de copil (dezvoltarea i nvarea lui), de mediul socio-cultural de viaa n care el i-a construit experienele de nvare dar i de instituia colar prin profesor, strategii de predare-nvare i condiii generale. Lovitt (1978) se refer n studiile sale la faptul c nceputurile nvrii colare, caracterizate de tehnici inadecvate i profesori slabi, pot constitui certitudinea unor tulburri de nvare, iar Engelman (1977) consider chiar c 90% din copiii etichetai cu dificulti de nvare au fost prost nvai (Exceptional children p.143). De aceea, ei consider c dificultile de nvare sunt fcute, nu nnscute. Este ns exagerat s considerm instruirea inadecvat singura cauz. Lipsa sprijinului n nvare n mica copilrie Mecanismele prin care un copil ajunge s aib dificulti de nvare nu sunt cunoscute perfect. Cnd este vorba de dificultile de nvare pasagere, nespecifice sau de dezvoltare, cauzele cele mai elocvente se gsesc n lipsa sprijinului adecvat n nvare pe parcursul primelor experiene psiho-sociale ale

129

copilriei mici dar i n deficiene n structurile bio-funcionale care determin procesele de nvare de baz. Depistate la timp i printr-o intervenie timpurie adecvat, acestea pot fi remediate, n funcie de momentul aciunii de remediere, al metodei i al extinderii problemelor respective. Dac ne referim, ns, la acele dificulti de nvare care sunt specifice, cu grad de relativ constan i gravitate n adaptarea copilului la viaa colar i social, care apar tocmai pentru c nu s-a intervenit la timp i adecvat, lucrurile se complica i explicaiile cauzelor devin mult mai confuze. Cauze reale, posibile i presupuse Explicaiile care se dau acestor tulburri sunt diferite i de multe ori confuze. Se vorbete de identificarea cauzelor posibile, cauzelor reale i a cauzelor presupuse, tocmai prin neputina precizrii etiologiei (Ungureanu, 1998, p.51). Cauze presupuse Printre cauzele presupuse pot fi menionate: cauze biologice i fiziologice cauze psihologice cauze aparinnd mediului educaional cauze necunoscute. Cauze posibile Majoritatea autorilor vorbesc de trei categorii de cauze posibile: 1. Organice 2. Funcionale bazale (la nivelul metabolismului celular) 3. Educaionale. Cauzele dizabilitilor de nvare Sintetiznd numeroase clasificri ale cauzelor, Lerner (1989) consider cele mai elocvente trei posibiliti: Afeciunile cerebrale; Variaia echilibrului biochimic;

130

Calitatea influentelor din mediul ambiant. Cele mai multe preocupri actuale sunt n identificarea cauzelor ce in de mediul de educare i nvare tocmai pentru c aceasta este premisa unei posibile remedieri. Dac se iau n studiu elementele de baz n nvare evideniate n acumularea informaiilor despre lume i via, se poate considera ca dificultile specifice de nvare au drept cauze: aptitudini intelectuale de nvare, mai puin dezvoltate i structurate; motivaia pentru nvare este mai sczut; experienele sociale i educaionale srace; lipsa sprijinului necesar n educaie i nvare.

Funcionare deficitar a sistemului nervos central Chiar i la autorii menionai cei 10% din copiii cu dificulti de nvare datoreaz problemele lor funcionrii deficitare a sistemului nervos central. Intr-o perspectiva pedagogic suntem interesai de posibilitatea interveniei adecvate i deci de identificarea momentului de declanare a dificultilor de nvare precum i de modalitilor optime de educare i instruire. Origine neurologic n mod obinuit, dificultile de nvare considerate n mod tradiional, sau clasice, avnd o origine neurologic, constituie un procent foarte mic, mai sczut de 3% din populaie. Acestea, parvin, n puine cazuri, din deteriorri sau leziuni cerebrale. Origine genetic Altele sunt de origine genetic, adic sunt gsite n ereditatea copilului. Un grup mai important de copii, pn la 4% din populaie, au caracteristici analoge sau mai puin pronunate. Elevii acestor dou grupe au dificulti care par de multe ori asemenea elevilor la care nvarea intelectual se face mai lent, sau au tulburri de

131

comportament. n mod paradoxal, aceti copii, care nu au dificulti de nvare grave, au mai multe dificulti de nvare colar, pentru c au aptitudini intelectuale mai puin dezvoltate, o motivare n nvare mult mai slab, experiene sociale i educative mult mai srace sau chiar nu se bucur de sprijinul adecvat din partea prinilor lor. Funcionarea cerebral n general, dizabiliti de nvare se refer la o varietate de condiii care afecteaz abilitatea persoanei de a nva noi informaii. Aceste condiii afecteaz ntr-un fel sau altul funcionarea creierului. n principal, se identific drept baz a tuturor dizabilitilor de nvare, confuzia la nivelul sistemului nervos i lipsa de acces la funciile creierului. Acestea se pot manifesta n anumite domenii specifice, nu n toate domeniile dezvoltrii. Cele mai cunoscute cauze sunt prezentate n literatura de specialitate: probleme de structur cerebral, lipsa comunicrii ntre pri diferite ale creierului, cantiti incorecte a diferiilor neuro-transmitori, sau probleme n felul n care creierul folosete aceti transmitori Expunerea la substane toxice Analiznd complexitatea dificultilor de nvare cu care se confrunt profesorii n clas, SUSAN WINEBRENNER, descrie i alte condiii care le determin precum: Tulburrile emoionale; ntrzierile educaionale determinate de: Deficitul de atenie, Deficitul academic,, 132 de comportament incluznd tulburrile (dopamin insuficient, cantitate inadecvat de serotonin, etc.).

Probleme de coordonare motorie Probleme sociale. Expunerea la substane toxice Expunerea la substane toxice nainte de natere poate duce la probleme de nvare. Cercetrile au determinat c alcoolul sau drogurile, ca i anumite medicamente, au efecte negative asupra modului cum o serie de copii abordeaz nvarea. Ei prezint hiperactivitate sau reacii diferite fa de colegi i de participarea colar. Specificm c nu orice tulburare de atenie duce la dizabiliti de nvare dar c deficitul de atenie poate fi parte a acestor probleme. Se identific azi un complex de comportamente denumit Deficit de Atenie i Hiperactivitate care prezint simptoamele unor tulburri ale ateniei i concentrrii legate de dizabiliti de nvare. S reinem

Cauzele dizabilitilor de nvare sunt n funcionarea deficitar a creierului, echilibrul biochimic la nivelul celulei nervoase, funcionarea sistemului nervos central dar i mediul socio-cultural i educaional care ofer sau mpiedic ocaziile de nvare i dezvoltare.

133

Test de autoevaluare 8
Dup ce ai citit aceast lecie, cum putei sintetiza cauzele dificultilor i dizabilitilor de nvare. Enumerai cel puin trei.

134

3.10. Imaginea de sine la copilul cu dizabiliti


Muli copii cu dizabiliti au o imagine de sine SLAB i nu au NCREDERE n forele proprii i nici n explorarea lumii din jurul lor. Ei vor deveni aduli dependeni de ceilali, ovielnici i nemulumii de via i lume. O imagine de sine slab este o problem pentru orice copil. Imaginea de sine se formeaz n funcie de modul n care copilul se interacioneaz cu ceilali copii i cu aduli din jurul lor, precum i prin compararea lor i performanelor pe care le obin cu ale altor copii. Imaginea corporal este nceputul acestei comparaii. Pentru un copil cu dizabiliti, faptul c se vede diferit de ceilali copii este primul pas s i construiasc o imagine de sine diferit. Comportamentele imaginii de sine la copilul cu dizabiliti WOOLFSON (1989) listeaz comportamentele care identific o imagine de sine slab la copiii cu dizabiliti: au dificulti n a primi i oferi dragoste ctre ali copii, sau aduli, inclusiv ctre proprii prini, nu stabilesc uor relaii cu co-vrstnicii lor i se simt din punct de vedere social izolai de ceilali din jurul lor,

135

chiar cnd au performane acceptabile ntr-un domeniu, nu sunt convini c au reuit ceva, se simt ruinai de ceea ce sunt, au sentimente de vinovie i chiar depresie, au un nivel ridicat de anxietate i simt experienele de zi cu zi, extrem de stresante, din lips de ncredere n propriile opinii, au dificulti n a fi coreci i cinstii cu alii, sunt defensivi cnd se relaioneaz cu alii, cu adulii i i asum ce e mai ru, n orice activitate,

au progrese academice sczute i greuti n adaptarea colar.

De aceea, munca profesionitilor este de a sprijin imaginea de sine pozitiv la copilul cu dizabiliti. El poate fi primul adult care acioneaz i interacioneaz ntr-o manier care sprijin ncrederea copilului n sine i n felul n care se comport i arat!

Este vorba de toi profesionitii care intervin: medicul, asistentul social, profesorul, logopedul, kinetoterapeut-ul, etc. mpreun i n parteneriat cu familia.

136

Test de autoevaluare 9
Cum definii imaginea de sine la copiii cu dizabiliti de nvare pe care iai cunoscut ? Dar la cei cu dificulti de nvare de orice natur ?

137

Lucrare de verificare 3

Realizai o GRIL DE OBSERVARE prin care s identificai principalele caracteristici din domeniile de pre-achiziii i achiziii ale nvrii prin care s putei depista uor copiii cu dizabiliti de nvare n clasa voastr.

138

Punctajul probei Acest instrument va fi notat cu 100 de puncte: - 50 puncte pentru identificarea caracteristicilor de nvare; - 20 puncte pentru organizarea pe capitole a grilei i - 20 puncte pentru valoarea practic a acesteia.

Recomandri i sugestii de redactare. Va trebui s citii cu atenie materialul i s reflectai asupra experienei de la clas. Ce tipuri de probleme ai ntlnit ? Cel mai bine este s lucrai pe activiti de baz : citirea, scrierea, comunicarea cu ceilali; calculul matematic, etc.

139

Segmentai grila pe aceste activiti i descriei problemele, foarte pe scurt, c fie eficient; Precizai timpul pe care l lsai pentru a observa aceste comportamente; Precizai activitile cnd nregistrai caracteristicile; Specificai alte surse pe care le putei gsi singuri n alctuirea materialului; Organizai materialul n dou pri: pre-achiziii i achiziii ale nvrii; Adaptai la copiii de grdini sau de nvmnt primar, dup locul unde predai; Discutai cu colegii votri dac este util i eficient; Notai aceste observaii; Precizai cum vei folosi observaia indirect, prin intermediul prinilor pentru a strnge datele necesare.

Nota Dac nu avei un experien didactic, discutai cu colegii de la coal i prezentai acestora opiniile cu privire la dificultile de nvare a elevilor.

Bibliografie Unitatea de nvare 3


1. Birch, A. and Hayward, S. Diferene interindividuale, Editura Tehnica, Bucuresti, 1999

140

2. Jenistea O. Dificultaile la nvtur, Editura Medical, Bucuresti, 1982 3. Paunescu C. i Musu I. - Psihopedagogie special integrata, Editura Pro Humanitas, Bucuresti, 1997 4. Ungureanu, Dorel, Copiii cu dificulti de nvare, E.D.P., S.A.,Bucuresti, 1998 5. UNESCO - Cerinele speciale n clasa. Pachet de resurse pentru 6. instruirea profesorilor, tradusa i editat n limba romn prin grija Reprezentantei Speciale UNICEF n Romnia, 1995 7. Verza, E. ,Paun, E., coord., Educaia integrat a copiilor cu handicap, Asociatia RENINCO, UNICEF, Bucuresti, 1998 8. Vrasmas, T., Daunt, P., Musu, I., Integrarea n comunitate a copiilor cu cerinele educative speciale, Ministerul Invatamantului, UNICEF, Bucuresti, 1996 9. Vrsma Traian, nvamantul integrat i/sau incluziv, Ed. Aramis, Bucureti, 2001 10. Vrsma Traian, coala i educaia pentru toi, Ed.Miniped, Bucureti, 2004 11. Vrsma Ecaterina, Introducere n educaia cerinelor speciale, Ed.CREDIS; Universitatea din Bucureti, Bucureti, 2004

Unitatea de nvare 3
Rspunsurile i comentariile la testele de autoevaluare

Testul de evaluare 1

141

1. Exist o mare varietate a copiilor care au dificulti de nvare n coal. Prima modalitatea de a i recunoate pe cei care au nevoie de sprijin i deci nu au dificulti trectoare, este de a identifica modul de integrare colar. Dac: se remarc o lipsa a evoluiei n anumite domenii ale activitilor colare; un randament inegal n rezultatele colare; dac aceti copii nu pot beneficia de ceea ce le ofer clasa obinuit, avem clar dificulti de care trebuie s ne ocupm. Pentru fiecare profesor este important s recunoasc cnd are nevoie de msuri speciale i cnd s dea mia mult atenie copilului. Reinem c exist o HETEROGENITATE a copiilor cu dificulti de nvare. Adic sunt extreme de diferii. De aceea, e bine, s avem rbdare, s nu judecm pripit i s identificm pas cu pas ce probleme au copiii de la clasa noastr. S I CUNOATEM CT MAI BINE. Este mai curnd nevoie s gsim rspunsuri individuale i mai puin s introducem copiii ntr-o categorie Se releva la toi elevii cu dificulti de nvare heterogenitatea acestei categorii i faptul c au antecedente sociale, afective, culturale si / sau educative dar nu au nici deficiene nici comportamente de alt tip. Asta nseamn c n aceast perspectiv e bine s nu gndim c un copil are o problem de nvare dac are o anumit dizabilitate sau dac sau pur i simplu ne plac nou ochii lui. Trebuie s identificm clar c nu poate nva. n literatura de specialitate este evideniat i tendina ctre alergii, tulburri fizice minore i alte probleme de sntate cum ar fi otita. Diferenele individuale unice sunt la copii cu dificulti de nvare mai importante dect diferenele de grup. Acest lucru explica de ce nu se pot introduce criterii precise dificultilor de nvare, i astfel se recunoate n clasificarea i se accept varietatea

clasificrilor. Ca prime probleme i ca o ncercare de clasificare a dificultilor de nvare, Ministerul Educaiei din Canada n 1986 evideniaz urmtoarele categorii (Ghidul profesorilor din Canada): Copii cu tulburri de percepie vizio-spaial; Copii cu tulburri de limbaj; Copii cu tulburri de atenie. 2. Cteva caracteristici depistate la elevii care se ncadreaz n categoria larg a dificultilor de nvare sunt urmtoarele: lipsa maturitii si un

142

comportament de tip narcisist i egocentric, ceea ce ii determina pe aduli s ii trateze ca pe copiii mici; nevoia de sprijin; speriai de scoal, ei nu pot depi aceste probleme dect cu ajutorul colegilor; exprimare dificil; pot nelege informaiile, dar sunt incapabili sa rspund la ntrebri, ceea ce denot o incapacitate de redare a celor tiute; lipsa aplicaiei spre practic i exemplificare ; pot fi copleii de sarcinile de rezolvat, pot ti s rezolve o problem, dar nu realizeaz practic demersul respectiv. 3. Modelul din Marea Britanie privind dificultile de nvare se refer la urmtoarele categorii: Dificulti de nvare specifice sau dizabiliti de nvare Dificulti de nvare medii (DM) Dificulti de nvare severe(DS) Dificulti de nvare grave i multiple (DMM)

Dificulti de nvare specifice sau dizabiliti de nvare. Elevii cu dificulti de nvare specifice au o dificultate anume de a nva s citeasc, scrie, scrie corect sau folosi numerele, astfel nct performana lor n aceste zone se situeaz sub aceea din alte zone. De asemenea, ei pot avea dificulti cu memoria de scurt durat, cu abilitile de organizare i coordonare. Elevii cu dificulti de nvare specifice acoper ntreaga gam de abiliti, iar gravitatea acestora variaz foarte mult. Printre dificultile de nvare specifice se numr: dislexia, discalculia i dispraxia. Dificultile de nvare medii (DM).Elevii cu dificulti de nvare medii ating niveluri de performan semnificativ sub acelea ateptate n majoritatea ariilor curriculare, n ciuda interveniilor corespunztoare. Ei au o dificultate mult mai mare dect colegii lor n dobndirea de abiliti de scriere, citire i calcul de baz i n nelegerea conceptelor. De asemenea, ei se pot confrunta cu o ncetineal n vorbire i utilizarea limbajului, cu un respect de sine sczut, cu un nivel sczut de concentrare i cu abiliti sociale insuficient dezvoltate. Dificultile de nvare severe(DS). Elevii cu dificulti de nvare severe au probleme intelectuale sau cognitive serioase. Aceasta are un

143

efect major asupra capacitii lor de a face fa curriculum-ului colar fr ajutor. Ei pot de asemenea avea dificulti de micare i coordonare, comunicare i percepie i n dobndirea de abiliti care s le permit s se ajute singuri, i pot necesita predarea tehnicilor de deprindere a unor astfel de abiliti, a independenei i abilitilor sociale. Unii pot folosi semne i simboluri, ns majoritatea sunt capabili s susin conversaii simple. Ei au nevoie de ajutor n toate ariile curriculare. Dificulti de nvare multiple (DMM).Elevii cu dificulti de nvare multiple au nevoi educaionale complexe. Pe lng dificultile de nvare foarte severe, acetia prezint alte dificulti semnificative, precum dizabiliti fizice, probleme senzoriale sau probleme medicale serioase. Aceti copii i tineri au nevoie de foarte mult sprijin din partea adulilor, att n ceea ce privete nevoile lor de nvare, ct i ngrijirea lor. Este posibil s aib nevoie de stimulare senzorial i de mprirea curriculum-ului n fragmente foarte mici. Unii comunic prin gesturi, prin indicarea cu privirea sau simboluri, alii printr-un limbaj foarte simplu. Experiena voastr v va ajuta s v spunei prerea. Cum ai ntlnit la clas anumite tipuri de probleme ? Se potrivete oare i la noi o astfel de abordare ? Este cea mai general abordare s considerm toi copii n categorii foarte largi i s i sprijinim ca atare. Avantajul prezentrii tuturor acestor puncte de vedere este n atragerea ateniei asupra tuturor problemelor de nvare dar i al unicitii formelor de manifestare. Cunoaterea i identificarea tuturor problemelor posibile n nvare asigura acordarea ateniei asupra diferitelor manifestri si nevoia de nlturare a acestora prin metode i procedee specifice. 4. n ceea ce privete dispersia dificultilor de nvare n rndul populaiei majoritatea specialitilor afirm existenta acestora la toate vrstele - precolar, colar elementar, colar secundar si adult. Mai mult, n ultimul deceniu exist o preocupare pentru intervenia la nivelul precolar, tocmai pentru a se evidenia posibilitatea remedierii la vrstele timpurii si la cele adulte care constituie o ans n plus pentru prelungirea vieii si nelegerea nvrii permanente.

144

Testul de evaluare 2
1. Dizabilitile de nvare se manifest n: limbajul rostit, scris i calculul matematic; la nivelul memoriei de scurt durat, i n organizarea, orientarea i coordonarea informaiilor. 2. n aceast perspectiv expresia de dificulti de nvare evoc un stadiu care vdete c este relativ stabil, nu va evolua i presupune i un anumit timp necesar de a fi respectat pentru ca dificultatea s se identifice i s se poat aciona n spiritul integrrii individuale. Aceasta nsemn c dizabilitile de nvare sunt caracteristici ale nvrii i moduri de funcionare a acestui proces. 3. Aceasta se traduce printr-o serie de dificulti care aparin sferei nvrii: 1. dificulti n stilul de organizare a informaiilor, 2. dificulti n orientare, 3. colaborare i socializare, 4. predispoziie spre accidente, 5. adaptare dificila la schimbare, 6. hiperactivitate sau inerie, 7. lips de atenie. 4. Se poate evidenia ca ele se manifest n: - nelegerea sau producerea limbajului, - nelegerea si folosirea spaiului sau timpului, - a da sens i ai aminti ceea ce vede, - cunoaterea i folosirea corpului, - nelegerea matematicii, - domenii sociale sau practice. Deprinderile de ascultare, vorbire, citire, scriere, i sau matematic pot fi deci, afectate negativ. 5. D nu se confund cu: tulburri de atenie cum este tulburarea de deficitul de atenie i hiperactivitate care poate nsoi dizabilitile de nvare dar care nu este acelai lucru; Dizabilitile nu se confund cu ntrzierea mental, autismul, deficienele de tip senzorial (de auz i de vz) dizabilitile fizice, tulburrile emoionale sau procesul normal de nvare a unei limbi secundare; Dizabilitile de nvare nu apar din cauza lipsei

145

de oportuniti de educaie cum ar fi schimbarea colii, frecvena colar sczut, sau lipsa deprinderilor de baz n instruire. 6. Caracteristicile pe care le recunosc toate studiile se ntlnesc n nsuirea limbajului rostit i a celui scris; se pot moteni; afecteaz n aceeai msur fetele i bieii; ele nu trec de la sine, i nici nu se vindec; dar, cu sprijin i o cu intervenie adecvat i la timp, copiii cu dizabiliti de nvare pot reui n nvare i via.

Testul de evaluare 3
1. Dup SUSAN WINEBRENNER (1996), tipurile de dizabiliti de nvare ntlnite cel mai adesea n coal sunt urmtoarele: Dizabiliti perceptiv vizuale care se refer la faptul c elevii vd literele i cifrele n poziii diferite fa de cele n care sunt scrise. Pot confunda dreapta cu stnga, i au dificulti n a distinge obiectele de mediul nconjurtor. Scap cuvinte la citit i fac confuzii. Pot avea dificulti n coordonarea ochi-man ceea ce le creeaz probleme la activitile fizice. Pot citi invers sau incorect i pot face confuzii de tipul B cu d sau f cu v. (dislexia). Tot aici se ncadreaz i hiperlexia, cnd copiii pot citi, chiar foarte devreme, dar nu neleg sensul celor citite. De obicei, aceti copii au i probleme de conversaie i n dezvoltarea social; - Dizabiliti perceptiv auditive. Elevii au dificulti n distingerea sunetelor i chiar aud altceva dect sa spus. De aceea exist dificulti n a urma ordinele primite. Ei dau impresia ca nu sunt ateni i nu se pot concentra pe sunetele auzite. i nici nu le pot discrimina din fondul sonor. De aceea rspund mai greu ntr-o discuie, cci dureaz pn neleg ceea ce se spune. Cnd sunt chemai par de multe ori pierdui cci le e greu s disting dac este zgomot. - Dizabiliti n nvarea limbajului. Elevii au dificulti n a comunica propriile gnduri sau nu pot vorbi, dar neleg. Unii pot avea dificulti n nelegerea celorlali. Problemele intervin cnd exist dificulti n a plasa informaia i a o folosi adecvat prin limbaj rostit. Dizabiliti perceptiv motorii. Pentru ca au probleme de coordonare, elevii pot prea stngaci sau dezorientai n spaiu. Pot face cu greutate operaii simple cum ar fi tierea sau colorarea unei suprafee. - Hiperactivitatea. Elevii au

146

dificulti n controlul activitilor motorii i par n micare continu. ncep mai multe lucruri dar, nu termin nimic. Sau continu ceva ce le aduce succes, dei trebuie s fac altceva. Impulsivitatea. Elevii par s acioneze fr s gndeasc. Se las n voia unor activiti care le atrag atenia, indiferent care le este sarcina de lucru. - Distractibilitate. Elevii nu pot discerne ntre ceea ce este i ceea ce nu este important. Sunt dezorganizai pentru c nu pot face ordine i atenia lor este atras de ali stimuli. Abstracia. Elevii au dificulti n a trece de la concret la abstract. Par sa aib probleme cu memoria de scurt i de lung durat i c uit uor ceea ce nva. - Copiii supradotai. n general, elevii supradotai au probleme de nvare, pentru c reacioneaz altfel dect ne ateptm de la elevii obinuii. 2. De presupus ca aici vei gndi la propria voastr experien. Dac ai avut copii cu dizabiliti de nvare n clas vei identifica pe unii dintre ei. Dar, nu uitai: nu e suficient un singur semn i e vorba de probleme de durat, nu de probleme care s-au rezolvat simplu sau de la sine. Gndii asupra procesului de nvare i dimensiunile lui: percepiile implicate, coordonarea, orientarea temporal i cea spaial, abstractizarea, folosirea semnificaiilor, terminarea sarcinilor, etc.

Testul de evaluare 4
1. Cele trei criterii de definire a dizabilitilor de nvare sunt: Discrepana; Excluderea; i Etiologia. Un elev este descris ca avnd dizabiliti de nvare daca manifesta dispariti evidente ntre ariile n care reuete performane si cea sau cele n care are dificulti. De aici, persoane cu orice tip de nivel intelectual pot avea dizabiliti de nvare. Toi autorii recunosc ca elevii cu dificulti specifice de nvare se disting prin caracterul unic pe care l prezint dificultatea fiecruia. Aceasta pentru ca exista grade foarte diferite de abiliti si de deprinderi practice la fiecare individ. Dei se constat ca dificultile de nvare sunt dizabiliti care in de esena procesului de nvare i nu sunt legate n mod necesar de alte tipuri de dizabiliti, se remarc aceleai cerine speciale fa de procesul educativ.

147

2. Cum fiecare copil e unic i are propriul su set de provocri i puncte tari, toi autorii recunosc ca elevii cu dificulti specifice de nvare se disting prin caracterul unic pe care l prezint dificultatea fiecruia. Aceasta pentru ca exista grade foarte diferite de abiliti si de deprinderi practice la fiecare individ. Chiar dac denumim la fel o anume problem, ea nu poate fi exact la fel la toi copii care se confrunt cu ea. De aici, nu poi avea nici soluii general valabile i nici s lucrezi mecanic n a identifica, evalua i interveni asupra copiilor.

Testul de evaluare 5
1. Abilitile i deprinderile de baz afectate n cadrul dizabilitilor de nvare la clas sunt: - ascultarea, raionamentul, memoria, limbajul oral si scris, lectura, ortografia, caligrafia, calculul, rezolvarea de probleme, relaiile spaiale i interaciuni sociale, sesizarea semnificaiilor, explorarea informaiei, folosirea ei i exprimarea. 2. Ariile inteligenei academice afectate se refer la : - limbaj, spaiul / timpul; spaio-vizual, matematica, cunoaterea corpului, cunoaterea a ceea ce poate face n plan social sau practic. 3. Caracteristicile funcionale ale inteligenei teoretice sau academice afectate n dizabilitile de nvare sunt: Complexitatea, Adaptabilitatea si flexibilitatea; Gndirea simbolic; Realizarea si rememorarea unor diferene, Judecata; Reflecia.

Perceperea schemelor si ritmurilor care caracterizeaz formele de cunoatere;

Testul de evaluare 6
1. Evidenierea dificultilor de nvare se numete depistare. Operaia de depistare se realizeaz de ctre profesor, consilier, sau printe si const n identificarea primar a semnelor, particularitilor i caracteristicilor care semnaleaz existenta unor dificulti de nvare. Acest lucru se evideniaz att la dificultile de nvare specifice ct i la cele nespecifice i uoare.

148

2. KIRK i CHALFANT (1984,p.14) sugereaz doua tipuri mari de dificulti specifice de nvare: Dificulti de nvare si dezvoltare (pre-achiziii ale nvrii) i dificulti de nvare academice /teoretice (achiziii). Primele se refera la deprinderile de baz, sau de pre-achiziie: memorie, atenie, deprinderi perceptuale, deprinderi de gndire, deprinderi de limbaj oral si scris. Cea de-a doua categorie se refera la nvarea colar ca achiziie adic la: citire, aritmetica, scris de mn, rostire, exprimare n scris. 3. Cele mai importante caracteristici, n clasa de elevi, se refer la modul cum elevii i operaionalizeaz limbajul rostit, cititul, scrisul, matematica dar i comportamentele sociale adiacente. Sunt semne date de funcionarea inteligenei teoretice generale dar i de hiperactivitate, deficiene perceptivmotorii, scderi si creteri ale strilor emoionale, deficite generale de coordonare. La acestea se adaug domeniul social, atenia i comportamentul (acceptan sczut social; deficit de atenie; diverse comportamente) Ali autori sintetizeaz n cinci domenii tulburrile care trebuie s ne pun n gard spre a lua msuri potrivite : tulburrile de percepie i vizio-spaiale; tulburri de limbaj i tulburri ale ateniei, nsuirea structurilor operaionale din matematic precum i Interaciunile sociale i problemele de comportament. 4. Semnele corelate dizabilitilor de nvare sunt frustrarea, lips de ncredere, renunare, probleme de comportament, anxietate, hiperactivitate i deficit de atenie sau mare comoditate n realizarea sarcinilor, imagine de sine slab, incorect, ovielnic. Dac v gndii bine, nu doar la dizabilitile de nvare ntlnim aceste semne ci i la probleme minore, cum ar fi o dificultile trectoare, oscilaiile n procesul nvrii, metodele nepotrivite, etc. Trebuie s reflectm asupra acestor semne, pentru c ele definesc , ncet dar sigur caracterul viitorului adult.

Testul de evaluare 7
La copilul precolar distingem ca semne urmtoarele caracteristici particulare:

149

Vorbete mai trziu (primele cuvinte dup 1 an, primele propoziii dup 3 ani, povestete dup 5 ani; )- Este incapabil s gseasc cuvntul potrivit n cadrul unei conversaii, o mare srcie de vocabular - Nu poate ncadra rapid cuvintele n categorii - Nu poate ine ritmul nvrii cu ceilali.

La colarul mic vom observa urmtoarele: - Are tulburri n nvarea alfabetului, a zilelor sptmnii, culorilor, formelor i numerelor, n identificarea schemei corporale i a formelor geometrice; - Este nelinitit, agitat, uneori agresiv i uor distractibil, - Nu poate urmri directive i reguli, - nva greu legtura ntre litere i sunete, (citete pe litere i nu face sinteza silabei)- Nu poate forma cuvinte din sunete diferite, - Nu poate citi sau face greeli serioase de citire sau pronunie, - Are probleme n a reine propoziii i a nelege timpul, - Nu scrie dup dictare i nu face legtura ntre cuvinte i imaginea lor scris., - Are de multe ori probleme i n copierea de litere, cuvinte i propoziii; - Este ncet n nvarea noilor deprinderi, - Are dificulti n planificare i organizarea timpului.

La colarul mijlociu se observ c: nva greoi i ncet sufixele, prefixele, rdcina cuvintelor i alte strategii de citire, Evit s citeasc cu voce tare, Vocabularul folosit este srac i simplu; Are dificulti la matematic att la folosirea algoritmilor ct i n a gsi soluii personale n formularea problemelor, Desparte n silabe la ntmplare i diferit acelai cuvnt n cadrul aceleai lucrri scrise, Evit s citeasc i s scrie, Are probleme n a-i rememora i a nelege ceea ce a citit, Lucreaz cu ncetinitorul, Are dificulti n nelegerea i n generalizarea conceptelor, Citete greit indicaiile i informaiile, Obosete repede i nu este atent: nu se implic n nvare.

Cnd rspundei la aceast ntrebare trebuie s reflectai c unele din aceste semne le vedei frecvent la cas. Atenie, nu nsemn c sunt dizabiliti de nvare. Trebuie s fie mai multe din aceste trsturi, combinate, s existe excluderea altor factori, nevoia de sprijin suplimentar i s se observe c se menin ntr-o perioad mai lung i nu se estompeaz cu msurile obinuite.

150

Testul de evaluare 8
Majoritatea autorilor vorbesc de trei categorii de cauze posibile: 1. Organice; 2. Funcionale bazale (la nivelul metabolismului celular); 3. Educaionale. Dup cum observm exist multe opinii i orientri explicative. Ca profesori este cazul s ne gndim cum putem sprijini elevul i s nun e gsim o scuz n cauze neurologice sau de ordin biochimic. Educaia poate face, la timp i din timp enorm de mult pentru un copil cu dizabiliti de nvare pronunate.

Testul de evaluare 9
Copii cu dizabiliti au n general o imagine de sine slab i nu au ncredere n propriile fore. Un model al comportamentelor ce nsoesc o imagine de sine slab la copiii cu dizabiliti prezint WOOLFSON (1989). Dup acest autor copiii cu dizabiliti: au dificulti n a primi i oferi dragoste ctre ali copii, sau aduli, inclusiv ctre proprii prini; nu stabilesc uor relaii cu co-vrstnicii lor i se simt din punct de vedere social izolai de ceilali din jurul lor; chiar cnd au performane acceptabile ntr-un domeniu nu sunt convini c au reuit ceva; se simt ruinai de ceea ce sunt, au sentimente de vinovie i chiar depresie; au un nivel ridicat de anxietate i simt experienele de zi cu zi, extrem de stresante; din lips de ncredere n propriile opinii, au dificulti n a fi coreci i cinstii cu alii, sunt defensivi cnd se relaioneaz cu alii, cu adulii i i asum ce e mai ru, n orice activitate; au progrese academice sczute i greuti n adaptarea colar.

UNITATEA DE NVARE NR. 4

Individualizarea i adaptarea curricular


151

Individualizarea ca form a diferenierii activitii didactice pentru copiii cu dificulti de nvare. Tipuri de individualizare. Modele de individualizare pe fundalul clasei obinuite de elevi. Stilul de nvare: argument pentru individualizare. Un model al factorilor de nvare. Adaptarea curricular ca dimensiune necesar abordrii dificultilor de nvare n clas. Aspecte ale adaptrii curriculare. Etapele urmrite de profesor. ntrebri fundamentale pentru planificare i predare. Msuri generale pentru clasa obinuit. Strategiile de nvare propuse de Pachetul de Instruire UNESCO.

Cuprins
4.1. Obiectivele unitii de nvare..149 4.2. 4.3. 4.4. 4.5. 4.6. Individualizarea ca form a diferenierii activitii didactice pentru copiii cu dificulti de nvare.151

Tipuri de individualizare..155 Modele de individualizare pe fundalul clasei obinuite de elevi..159 Stilul de nvare: argument pentru individualizare.167 Un model al factorilor de nvare173 4.7. Adaptarea curricular ca dimensiune necesar abordrii dificultilor de nvare n clas..176

4.8. 4.9. 4.10. 4.11. 4.12.

Aspecte ale adaptrii curriculare..182 Etapele urmrite de profesor.186 ntrebri fundamentale pentru planificare i predare..190 Msuri generale pentru clasa obinuit..193 Strategii de nvare propuse de Pachetul de resurse UNESCO.198 Lucrare de verificare 4..204 Sugestii de redactare205 Bibliografie.......................................................................................................206 Rspunsurile i comentariile la testele de autoevaluare.............................207

4.1. Obiectivele unitii de nvare La sfritul modului de nvare studenii vor putea: 152

S defineasc i s descrie principalele note definitorii ale conceptelor de individualizare i personalizare ca forme ale diferenierii activitii didactice;

S descrie principalele modele de individualizare n clasa de elevi; S defineasc stilul de nvare; S identifice caracteristicile stilului de nvare; S enumere factorii de facilitare ai nvrii n clas; S defineasc curriculum colar n raport cu elevii cu dificulti de nvare;

S redea principalele aspecte legate de adaptarea curriculum-ului colar la elevii cu dificulti de nvare;

S descrie curriculum colar ca un instrument flexibil, deschis, individualizat i adaptat nevoilor de educaie ale elevilor;

S analizeze etapele aciunii didactice adaptate nevoilor copiilor cu dificulti de nvare;

S reflecteze asupra principalelor ntrebri la care profesorii trebuie s gseasc rspuns cnd au la clas elevi cu dificulti de nvare;

S enumere i s precizeze msurile de ordin general pe care le ia profesorul la clas pentru a rspunde dificultilor de nvare;

S precizeze direciile strategice propuse de Pachetul UNESCO pentru mbuntirea activitii cu toi elevii, la clas;

153

S enumere metode i procedee eficiente n integrarea colar a copiilor cu dificulti de nvare;

S precizeze valoarea strategiilor de individualizare nu numai pentru copiii cu dificulti de nvare ci pentru toi copiii:

S recunoasc valoarea sprijinului pentru elev, profesor i familie n cazul copiilor cu dificulti de nvare;

S descrie corect atitudinea necesar profesorului cnd intervine n nvarea elevilor cu dificulti;

S valorizeze nevoia de colaborare i cooperare ntre profesorul de la clas cu ali profesioniti i cu familia;

S precizeze elementele necesare unei atitudini deschise i pozitive referitor la adaptarea curriculum-ului colar i la integrarea colar a elevilor cu dificulti de nvare.

4.2. Individualizarea ca form a diferenierii activitii didactice pentru copiii cu dificulti de nvare
Condiiile necesare n clas obinuit Exist dou dimensiuni centrale pentru a trata problema dificultilor de nvare la nivelul clasei obinuite: A. Individualizarea predrii-nvrii; B. Adaptarea curricular. Definiii 154

Problematica individualizrii este tratat pe larg n pedagogia ultimului secol. Terminologia folosit are i ea o anumit evoluie. La nceput s-a vorbit despre difereniere. Acest proces de adecvare a studiilor i formelor de colarizare se referea la coli diferite, profiluri diferite, coninuturi i chiar forme diferite de predare-nvare. Putem discuta despre difereniere, ca i adaptare a predrii-nvrii la diferenele recunoscute ntre indivizi cum ar fi: diferenele de vrst, nivel de dezvoltare, stil de nvare, competene i capaciti. A individualiza se refer la a trata individual, conform cu particularitile, caracteristicile generale i individuale i a adecva msurile pedagogice. Din individualizare se nate un nou termen discutat: personalizarea. Psihologic vorbind, personalizarea se refer la activitatea cu o anumit persoan i nu la un individ care poate fi reprezentat de un grup. De aici, personalizarea didactic, termen folosit n culturile filofranceze i acceptat i de legislaia romneasc referitor la copii cu cerine speciale, pune problema adecvrii msurii pedagogice fiecrei persoane cu specificul ei, ateptrile personale, stilul de nvare i ritmul de dezvoltare specific.

Individualizarea sarcinilor didactice Problema principal cu care se confrunt profesorii cnd trebuie s rspund nevoilor speciale ale copiilor n clas este s individualizeze sarcinile didactice n aa fel nct toi elevii s nvee. Indiferent de sprijinul pe care un elev l primete suplimentar, n afara clasei sau la ore n activitatea didactic, orice profesor are datoria s fac predarea ct mai accesibil unui numr ct mai mare de elevi. Practic, fiecare elev trebuie s i gseasc locul n predare-nvare. 155

Individualizarea presupune lucrul n grup sau individual i identificarea unor sarcini diferite pentru a rspunde diverselor nevoi de nvare. Individualizarea rspunde uneori prin personalizare ecuaiilor de nvare i dezvoltare a unor copii. Pentru a evalua i acoperi nevoile de ordin personal ale unor copii, profesorul cunoate i proiecteaz sarcini unice, personalizate, pentru predare-nvare la anumii elevi.

S reinem

Prin

individualizare

activitatea

didactic

adresm

sarcini

individualizate, personalizate unui grup sau unei persoane care nva. Ea presupune s planificm, organizm, derulm activitatea i s evalum pornind de la particulariti, trsturi de grup i personale. n cazul copiilor cu dificulti de nvare, prima cerin fa de profesorul de la clas este s gseasc locul n procesul de predare nvare fiecrui elev, inclusiv acestora.

Testul de autoevaluare 1

156

Fiecare copil este unic i nva n mod diferit. De aceea este nevoie de individualizare chiar personalizarea n activitatea didactic. V propunem s facei un exerciiu i s observai acest lucru. Analizai urmtoarea diagram a strategiilor pe care le folosesc profesorii din alte ri cnd au copii cu dificulti de nvare. Voi cum ai proceda cel mai frecvent ? n primul rnd, adugai n spaiile libere alte strategii care s-au dovedit utile n experiena voastr. Apoi, facei o ierarhie cu aceste strategii. Care e mai valoroas pentru voi?

Diagrama strategiilor n clas (Sursa, Pachetul de Resurse pentru instruirea profesorilor, Cerine speciale la clas, UNESCO, traducere n romn UNICEF, 1995, p. 115)

Stabilirea sarcinilor individuale

Discuii cu fiecare elev

Acordarea posibilitii 157

de a alege elevilor

Aprecierea eforturilor elevilor

Munca Cunoaterea Prinilor Folosirea diverselor materiale n grupuri mici

Ascultarea fiecrui elev

nregistrarea Progresului

4.3. Tipuri de individualizare


Cnd aderm la termenul de individualizare, acesta presupune n cadrul activitii de predare nvare - evaluare la clas: 1. Formarea grupurilor mici de nvare; 2. Modificri i adaptri didactice; 3. Folosirea materialului multisenzorial. 1. Formarea grupurilor mici de nvare Prima msur care se poate lua este formarea unor grupuri de lucru n clas. Acestea se realizeaz n funcie de nevoile de nvare ale elevilor. Problema importanta la acest nivel este de a

158

identifica nivelul grupului i a asigura participarea corespunztoare a tuturor elevilor. Grupurile eficiente n activitatea didactic sunt cele care se schimb, care ofer posibilitatea unor relaii diferite i schimbul de experiene i competene. Grupurile fixe, duc tot la etichetare i la identificare elevilor cu un nivel sau o categorie. Important este i rotarea rolurilor n grup pentru c elevii nva roluri i modele diferite de relaii. Forme de relaii de sprijin prin grup Nu este suficient s formezi grupuri, trebuie s identifici i s organizezi maniera prin care acestea sprijin elevul cu dificulti de nvare. n mod practic, relaiile din grup pot facilita nvarea prin mai multe forme de relaionare de tip cooperare. Literatura de specialitate identific trei tipuri de relaii de sprijin prin grup: a) Serviciul de acompaniere b) Elevii tutori c) Tutorii voluntari. a) Serviciul de acompaniere se refer la ajutorul dat intre elevi. Cum elevii nva mai uor unii de la alii i, dac se sftuiesc, este recomandabil ca elevii cu dificulti de nvare s fie sprijinii de colegii lor n anumite momente ale activitii. b) Elevii tutori se refer la sprijinul dat de elevii mai buni din aceeai coal, sau chiar din alt coal, copiilor care ntmpin dificulti de nvare. ntlnirile pot fi periodice, n funcie de nevoile identificate.

159

c) Tutorii voluntari se refer la sistemul de sprijin acordat prin elevi, prini, profesori pensionari sau ali profesioniti (voluntari) care pot interveni i acorda ajutor individual elevilor cu dificulti. 2. Modificri i adaptri didactice Modificrile i adaptrile didactice se refer la diferitele schimbri pe care nvtorul / profesorul le poate face n cerinele didactice pentru a sprijini ndeplinirea lor de ctre elev. Se poate astfel cere doar o parte a temei, cerina de a rspunde n doua trei cuvinte n loc de propoziii sau fraze, acceptarea unei pri a temei n scris, i a alteia oral, completarea unor formulare, n loc de scrierea sub dictare a ntrebrilor, etc. Cel mai important lucru este la acest nivel ca nvtorul / profesorul s explice clar elevilor care sunt cerinele sale n ceea ce privete organizarea i prezentarea temei. 3. Folosirea materialului multisenzorial Pentru c este vorba de nvare i de instrumentele antrenate, este valoroas i folosirea unui material adecvat, variat i multisenzorial. Este recunoscut faptul c toi elevii au nevoie de materiale variate i stimulative n nvare. Cu att mai mult atunci cnd exist dificulti de nvare. Pentru a reine atenia elevilor i a stabili raporturi ntre ceea ce se vede, se aude i se pipie este nevoie de material senzorial. Cunotinele teoretice (academice) trebuie ilustrate iar abstraciile s fie nelese prin materiale i suporturi diferite.

S reinem

160

Folosirea individualizrii antreneaz o serie de forme de sprijin a elevilor la clas prin care sunt folosite resursele fiecrui elev i se pune accent pe inter-relaii i resurse suplimentare n interiorul clasei. Se identific: antrenarea relaiilor din cadrul grupului de elevi; modificri i adaptri didactice precum i folosirea materialului multisenzorial!

Testul de autoevaluare 2
1. Care sunt formele de sprijin prin individualizare la clas? 161

2. Care sunt cele trei forme de sprijin n i prin grup a elevilor cu dificulti de nvare?

4.4. Modele de individualizare pe fundalul clasei obinuite de elevi


Modelele de aciune cele mai cunoscute Exist o serie de modele de aciune pe care profesorii le pot folosi n acest sens. Lucrarea elaborata de MUU I (2000. Asociaia RENINCO Romnia), identific din multiplele modele existente n literatura de specialitate pe cele mai eficiente Acestea sunt : 1. Analiza sarcinilor

162

2. nvarea eficient 3. Lucrul n grup 4. Utilizarea calculatorului 5. Tratamentele complementare, cum ar fi cele de tip medical 6. Modificarea comportamentelor deficitare adic a execuiilor incorecte ale sarcinilor 7. Abordarea multisenzorial. Analiza sarcinilor Pentru a simplifica nelegerea acestui model de aciune s lum un exemplu: la nvarea limbajului grafic, scrierea dup dictare a cuvintelor. Acest tip de intervenie se bazeaz pe patru etape pe care profesorii trebuie s le organizeze: 1. Definirea clar a obiectivelor, presupune n exemplul nostru ca s se stabileasc ce dorim s realizm cu elevul: s scrie dup dictare literele nsuite; s scrie dup dictare silabe formate din dou litere (la nceput o consoan legat de vocale); apoi s scrie cuvinte formate din trei litere i cuvinte formate din dou silabe. 2. Identificarea stadiului iniial de la care pornete elevul, se refer la nregistrarea iniial a ceea ce poate realiza n scris elevul. De exemplu el poate scrie literele dup dictare, dar nc nu silabele. 3. Stabilirea leciilor sau a pailor de urmat este planificarea activitilor n aa fel nct s putem face un prognostic al progreselor. 4. Evaluarea se refer la msurarea i nregistrarea pailor obinui n scrierea dup dictare a cuvintelor.

163

Etapele nvrii eficiente Prima etap: Determinarea cerinelor. Analiza erorilor elevului se bazeaz pe observarea elevului n timpul muncii, putnd determina msura n care a achiziionat o anumit sarcin. S presupunem, de exemplu, c elevul are dificulti n pronunarea cuvintelor simple. Urmrind modul n care asociaz sunetele i simbolurile, vom descoperi, poate, c el nu stpnete bine raporturile dintre acestea. Etapa a doua: Stabilirea obiectivelor. n exemplul de mai sus, obiectivul va fi ca elevul s stabileasc repede i precis corespondena dintre sunete i simbolul lor .nvarea eficient folosete ca unitate de msur timpul, criteriul reuitei va fi, deci, numrul de rspunsuri corecte date ntro anumit perioad de timp. Etapa a treia: Determinarea unitilor de msur. Pentru stabilirea unei uniti de msur corecte, vom face apel la o grup de elevi de aceeai vrst, care poate realiza obiectivul. Dac elevii din aceast grup realizeaz scrierea dup dictare a cuvintelor i fac corespondena necesar ntrun ritm de 55 de elemente pe minut, aceasta va fi norma de ndeplinit. Pentru a cunoate progresul realizat, este necesar s cunoatem mai nti randamentul actual al elevului. Etapa a patra: Tabelul progresului zilnic. Se utilizeaz un tabel n care se noteaz zilnic numrul de elemente corecte n unitatea de timp. Acest tabel permite vizualizarea rezultatelor i a progreselor i va stimula elevul. Activitatea se desfoar zilnic, pn la atingerea obiectivului stabilit.

164

Lucrul n grup Activitatea n grup ofer o gama larga de inter-relaii care sprijin nvarea i evideniaz rolul social al acesteia. Elevii cu dificulti n nvarea au ocazia s colaboreze, s mprteasc soluii i idei i s se sprijine unii pe alii. n grup se pot realiza discuii, rezolvri de probleme, lucrri de cercetare i jocuri de rol. Se pot folosi mai multe modaliti de grupare pentru ca grupurile de lucru s devin eficiente n procesul nvrii i al nvrii remediale. Cele mai importante reguli legate de lucrul n grup, pentru ca el s fie o modalitate eficient de rezolvare a dificultilor de nvare sunt: fiecare elev, indiferent de problemele pe care le are n cenzura ideilor i opiniilor s fie ct mai redus, s nu existe grupuri fixe ci o combinatorica a elevilor n aa nvare trebuie s aib asigurat participarea,

fel nct ei s colaboreze i s inter-relaioneze variat. Tipuri de grupuri la clas Literatura de specialitate identific mai multe tipuri de grupuri. n Lucrarea Ghid de predare nvare pentru copiii cu CES, RENINCO, 2000, sunt recomandate urmtoarele tipuri de grupuri: Grup de opinii. Acest tip de activitate se desfoar prin discuii libere, ns asupra unui anumit subiect, de exemplu: ce sar ntmpla dac am putea citi gndurile? Pentru ca toi copiii s neleag subiectul, profesorul trebuie, pentru nceput, s pun ntrebri pentru a ajuta nelegerea acestuia. Apoi, n timpul discuiilor, punctai principalele idei. nregistrai discuiile, pentru ca la sfrit s putei evalua participarea fiecrui elev. Grupul de lucru dirijat. Acest tip de lucru n grup urmrete realizarea mai multor obiective. Numrul restrns de participani permite ca toi s

165

participe activ. n plus, putem evalua repede modul de achiziie individual a fiecrui elev, urmrind participarea fiecruia. Grupul de dezbateri. Aceast formul de lucru n echip permite abordarea eficient a problemelor ce privesc clas. Se numete un conductor al grupului, iar un alt elev este nsrcinat cu efectuarea de evaluri a participrii celorlali. Acesta din urm va rezuma i recomandrile grupului. Profesorul particip, i el, la activitatea grupului. Grupul de cercetare. Aceast form este recomandat pentru elucidarea sistematic a unei probleme. Timp de cteva zile sau sptmni, elevii lucreaz n grup pentru rezolvarea unei sarcini sau realizarea unui proiect. Grupul de analiz creatoare. Aceast formul este convenabil n special pentru studierea unei probleme controversate sau delicate. Profesorul are un rol secundar i evit s joace rolul unei bnci de date, stimulnd elevii n crearea unei astfel de bnci. Pentru atingerea acestui scop, se pun ntrebri pentru elaborarea de idei. Analiza creatoare dezvolt capacitile logice ale participanilor atunci cnd ntlnesc probleme controversate i i nva c pentru anumite probleme nu exist rspunsuri categorice. Grupul de discuii libere. Aceast form este util pentru nvarea anumitor abiliti fundamentale: s-i atepte rndul pentru a vorbi, s fie atent la ce se discut i s nu se abat de la subiect. Elevii nva s-i precizeze punctul de vedere, s mpart o problem n mai multe subiecte, s asculte opinia altora i si reevalueze propria opinie. Conductorul edinei poate juca rolul avocatului, prezentnd situaii similare, propunnd diverse alternative i posibiliti de interpretare i punnd n discuie ideile eseniale. Grupul de simulare. Aceast form este bun pentru studierea situaiilor reale, de via, inspirnduse din jocul rolurilor. Elevii trebuie s se pun 166

n pielea unui personaj i s joace rolul acestuia. De aici pot rezulta diverse atitudini ce trebuie analizate. Prin aceast experien se nva importana ascultrii punctului de vedere al altora. Grupul pentru stabilirea sistemului de valori. Aceast form permite elevilor stabilirea sistemului de valori i nelegerea punctului de vedere al altora. Pentru a ajuta elevii s-i stabileasc sistemul de valori, se fac schimburi de opinii asupra modurilor de via i de a gndi ale fiecruia. Adunarea clasei. Aceast form este util pentru a modifica comportamentele inadecvate i a induce simul rspunderii. edinele pot avea ca subiect comportamentul unora dintre membrii grupului sau activiti de nvare. Pentru a fi eficient, adunarea clasei trebuie s ndeplineasc urmtoarele caracteristici: Trebuie s fie planificat; Trebuie abordate toate problemele ce privesc clas sau un anumit elev; Discuiile trebuie s vizeze cutarea de soluii de remediere i nu pentru a stabili pedepse. Pe de alt parte, acest obiectiv nu trebuie s mpiedice discutarea consecinelor comportamentului discutat. Profesorul va evita s dea argumente. El va stimula clasa pentru a o face activ. Elevii trebuie s se aeze n cerc.

Utilizarea calculatorului Folosirea calculatorului este recomandabil pentru c ofer un teren de exersare plin de motivaie i de inedit. Iat unele din utilizrile calculatorului pentru educarea elevilor cu dificulti nvare: corectare instantanee; repetarea exerciiilor;

167

individualizarea temelor i a ritmului de nvare; interaciunea cu elevul; evaluarea continu a nivelului de nvare i a nelegerii elevului; uniformitatea modului de prezentare, aplicare i evaluare; o nou motivaie.

Tratamentul medical Istoric vorbind, tratamentul medical a fost unul dintre mijloacele de tratare a simptoamelor dificultilor de nvare n special a hiperactivitii. Aceasta nu nseamn ns c toi elevii hiperactivi vor fi tratai medical, ci doar cei care au nevoie real de acest sprijin. Pe de o parte e bine s evitm medicamentele, pe de alta s nu omitem acest tip de ajutor. E nevoie de echilibru i responsabilitate n acest sens. Tratamentul medical se poate aplica n trei forme: Tratament medicamentos. Cu ajutorul su se poate stimula concentrarea ateniei elevului hiperactiv. Modificarea dietei. Cercetrile au dovedit reale progrese prin eliminarea din alimentaia elevilor hiperactivi a coloranilor i conservanilor sintetici, a unor sruri ce se gsesc n smburi, mere, caise, castravei, portocale i roii. Tratamentul cu vitamine. Acest tratament se bazeaz pe ipoteza c o doz masiv de vitamine reduce hiperactivitatea i favorizeaz focalizarea ateniei. Modificarea execuiilor incorecte Exist multe modaliti de a modifica o execuie incorect. Se poate recurge la un sistem de recompense periodice sau constante pentru elevii ce execut corect. Se pare c o recompens palpabil este mai eficient dect, de exemplu, a le acorda mai mult timp liber.

168

Modificarea duratei leciei poate favoriza, i ea, o execuie corespunztoare. n general, activiti intense i de scurt durat sunt mai eficiente dect efectuarea aceluiai exerciiu un timp ndelungat. Aceast metod cere ns din partea profesorului o bun organizare a leciei. A treia modalitate face apel la auto-corectare i const n a vorbi sau a scrie ncet, pentru ai studia modul de execuie. Exist i alte modaliti, dar majoritatea acestora se practic natural de ctre profesori, de multe generaii. Ceea ce este uneori mai greu de acceptat este modul sistematic n care trebuie procedat, considerat de unii profesori ca fiind un ansamblu de reguli i metode rigide!

S reinem Exist o serie de modele de aciune considerate n teoria i practica actual cele mai eficiente n abordarea dificultilor de nvare pe fundalul clasei obinuite. Printre acestea sunt: Analiza sarcinilor ; nvarea eficient ; Lucrul n grup ; Utilizarea calculatorului ; Tratamentele complementare ; Modificarea comportamentelor deficitare adic a execuiilor incorecte ale sarcinilor ; Abordarea multisenzorial. Fiecare urmeaz anumite etape, pai care ofer posibilitatea unei construcii a competenelor i capacitilor de nvare la copiii cu dificulti de nvare.

Test de autoevaluare 3.
1. Enumerai principalele modele de aciune individualizat n clas.

169

2. Precizai care sunt formele de grupuri eficiente pe care le poate forma profesorul n clas de elevi.

4.5. Stilul de nvare: argument pentru individualizare

170

Predarea buna pentru majoritatea copiilor asigura o predare buna pentru toi copiii. Bunch H .(1999)p.113. Pentru a nelege i operaionaliza individualizarea la clas, profesorul gsete o serie de argumente n teorie i practic. Fiecare act didactic pornete de la un model explicativ dar i de la practici determinate de anumite competene, capaciti i atitudini ale profesorului. Modelele procesului de nvare i teoriile privitoare la dezvoltarea uman din psihologie, pedagogie, filozofie ofer punctul de plecare n diferite abordri. De obicei, cnd este vorba de strategiile necesare pentru abordarea elevilor care au dificulti de nvare, cele mai acceptate argumente sunt cele legate de modelele de nvare elaborate de J.PIAGET cu completrile oferite de teoria nvrii sociale a lui VGOTSKI, de teoria inteligenelor multiple, de abordarea inteligenei emoionale, precum i de teoriile cu privire la stilurile de nvare. Pentru a argumenta individualizarea la clas am ales n acest curs discuia referitoare la stilurile de nvare. De ce sunt stilurile de nvare un argument? Vom introduce n discuie termeni noi: diferenele dintre elevi sau diversitatea elevilor. Fiecare elev este unic prin experiena s de via i prin modul n care i construiete aceast experien prin nvare. Dac acceptm c fiecare este unic vom evidenia diversitatea infinit a experienelor i respectiv a modurilor de nvare. Suntem diferii. De modul n care privim aceste diferene depinde viziunea noastr asupra celorlali, pentru c ne predetermin atitudinile. Diferenele pot fi nelese pozitiv ca particulariti sau negativ ca defecte. Este mai productiv s abordm diferenele pozitiv: aceasta ne va duce la acceptarea fiecrui elev, inclusiv a celor cu dificulti de nvare.

171

Principalul argument n favoarea acceptrii diversitii elevilor este nelegerea stilurilor diferite nvare. Fiecare elev are stilul su de NVARE. Chiar dac ideea diferenelor individuale n nvare este mai veche, teoria stilurilor de nvare este mai nou. Interesul n stilurile de nvare se situeaz n anii 1960-1970. Stilurile de nvare Conceptul de stil de nvare constituie dup unii autori cea mai important / vital dezvoltare n educaia de azi. Stilul de nvare este o caracteristic a comportamentelor cognitive, afective i psihologice care servesc ca indicatori relativ stabili asupra felului n care cel care nva percepe, inter-relaioneaz i rspunde la mediul. (Definiia dat de Grupul de lucru nvrii constituit de National Association of Secundary School Principals, Marea Britanie i enunat de Keefe i Monk, 1989, redat de Bunch, G, p.111) Puncte cheie Rita i Ken Dunn (apud BUNCH, 1999) specific principalele puncte cheie n stilurile de nvare: Fiecare om are stilul lui de nvare i punctele lui forte. Nici un stil nu este mai bun sau mai ru dect celelalte. n toate grupurile culturale, academice, masculine, feminine ntlnim toate stilurile de nvare. n fiecare cultur, strat socio-cultural sau clas sunt tot attea diferene ca i ntre grupuri.

Stilurile de nvare a elevilor n urma unor studii realizate pe 5300 de elevi de clasele 5-12 n SUA, Japonia i Hong Kong n1990 i care definesc n fapt existena acestor stiluri la fiecare elev, dar n grade diferite, s-a constatat c: 37% copiii nva prin micare, atingere i aciune, deci au un stil haptic; 34% nva prin sunete i muzica, stilul este auditiv; 29% prin imagine, au un stil vizual. 172

nseamn c: Unii elevi sunt foarte vizuali: trebuie s vad totul. Alii nu doresc s vad ceva scris: sunt mai mult auditivi. Alii sunt kinestezici: trebuie s se mite i s acioneze. nva chiar i lucruri abstracte micndu-i corpul. (Charles Schmid, 1990) Legtura stilului cu predarea-nvarea Cea mai valoroasa aseriune despre nvare este cea referitoare la nevoia unei atitudini pozitive n nvare. (DePorter Bobbi, 1992) ntr-o clas n care profesorul urmrete s rspund stilurilor diferite de nvare se pun ntrebri de tipul: cum organizeaz grupurile formate din numr diferit de elevi; cum faciliteaz nvarea individual; cum asigur o anumit structurare pentru unii elevi i mai puin structurare pentru alii; cum folosete abordarea prin joc pentru elevii care doresc competiia i se pot auto-monitoriza; cum permite diferitele moduri de aciune i rspuns; ce aranjamente face pentru a stpni nivelul de zgomot n clasa n care se realizeaz inter-aciuni; cum rspunde nevoilor auditive i celor vizuale; cum ofer forme alternative pentru a se demonstra nivelul cunoaterii; Stilul de nvare i educaia incluziv Conceptul de stil de nvare se discut n legtur cu educaia incluziv pentru ca aceast abordare cere o structurare a activitii didactice care s rspund nevoilor diferite ale elevilor. Pentru ca elevii s nvee ct mai eficient pentru propria lor dezvoltare este firesc s acioneze asupra propriului nivel de cunoatere. Este o logic natural a profesorilor care recunosc faptul c elevii sunt

173

diferii n funcie de modul n care nva. Este de folos celor care vd c elevii au nevoi i stiluri de nvare diferite. Acest tip de abordare poate nsemna o re-definire a nvrii n aa fel nct ea s fie util i plcut pentru elev, nu numai o presiune care vine din afara sa. Predarea centrat pe cel care nva nelegerea stilurilor diferite de nvare presupune o abordare a predrii centrat pe cel care nva. De aceea, profesorul trebuie s accepte ideea c elevi diferii nva n stiluri diferite. Adic, modul de a aborda nvarea este una dintre diferenele existente ntre elevi. Profesorii au tiut ntotdeauna c elevii nva diferit. Dar, acest lucru se realiza intr-o abordare care impunea ca cei care nva s nvee inclusiv stilul de nvare al profesorului. Desigur c majoritatea elevilor i pot nsui stilul profesorului dar, nva ei eficient pentru propria lor dezvoltare ? De obicei profesorii i elaboreaz un set de ci de predare bazat pe propriul lor stil de nvare. Ori, n aceste condiii, este clar c elevii care nva diferit de el, cu precdere cei care au CES, vor avea dificulti n a aborda nvarea i nu vor nv ct ar putea. Este tipul de situaie n care elevii sunt exclui i trimii n alte coli sau grupuri colare n care s nvee cu cei care sunt la fel cu ei. Profesorul nva permanent Se mai poate identifica o ntrebare important: dar, profesorul cum i perfecioneaz propria lui nvare dac permanent ar cere reproducerea modelului de la care a pornit ? Primul lucru la care trebuie s se gndeasc profesorul cnd proiecteaz predarea este c stilul lui de nvare poate fi diferit de al multor elevi n clasa sa. De aceea, activitatea didactic cea mai eficient este cea care identific stilurile diferite i le rspunde cu ocazii de nvare adecvate. Este abordarea centrat pe elev, pe nevoile acestuia i pe stilul lui de nvare?

174

Educaia incluziv presupune c toi elevii sunt persoane care nva, cu alte cuvinte toi pot nva. Pentru ca ei s pregteasc relaii pozitive n viitor, n majoritatea situaiilor educative, elevii trebuie s nvee mpreun. Ea este bazat pe o abordare dovedit n practici de succes i o pe filozofie pozitiv asupra celor care nva i asupra profesorilor care, la rndul lor, nva. S reinem

Stilul de nvare constituie o component relativ stabil a relaiilor pe care fiecare individ le stabilete cu lumea nconjurtoare n cadrul procesului de nvare. n coal ca i n via, nu exist stil bun i stil ru ci stiluri diferite, pentru c fiecare elev are stilul lui unic de nvare.

Test de auto-evaluare 4
175

Completai spaiile acestui mic chestionar. Analizai rspunsurile. Facei apoi o descrierea a modului vostru de a nva.

Eu nsumi / nsmi elev() (sursa: UNESCO, Pachetul de resurse pentru instruirea profesorilor : Cerine speciale n clas, Paris, 1993, traducere UNICEF, Bucureti, 1995, p.21)

1. nv greu atunci cnd 2. nv uor atunci cnd 3. Nici nu simt c nv atunci cnd... 4. nvnd n grup 5. nvnd din cri 6. nv uor de la cineva care 7. nv cu plcere atunci cnd

4.6. Un model al factorilor de nvare


Modelul multidimensional G. BUNCH (1999,p.112) propune ca model teoretic al stilurilor de nvare pe cel multidimensional dezvoltat de Rita i Keneth DUNN i completat 176

cu sugestiile lui De BELLO (1989). Acest model cuprinde cinci dimensiuni care sunt considerate factori ai stilului de nvare: 1. Mediul : sunet, lumina, temperatura, mprejurimi formale i informale. 2. Emoional :motivaie, persisten responsabilitate i structur. 3. Sociologic : perechile, echipa, grupurile, grupul de sprijin, orientare individual, orientare spre adult, variaiile. 4. Fizic: preferine perceptive, timpul i nivelului energiei pe timp de zi i de noapte, preferine de mobilitate 5. Psihologic: stilul gndirii, controlul intern sau extern. Cele cinci dimensiuni ale factorilor de nvare. n modelul lui Dunn i Dunn individul este perceput ca variind ntre cele cinci dimensiuni ale factorilor de nvare. Dac profesorul descoper preferinele elevului n clas, factorii de mediu, emoionali, sociologici, fizici i psihologici ai situaiilor de nvare pot fi astfel organizai nct s ofere elevului cele mai puternice ocazii de a nva. Descoperind c exist asemnri n preferinele elevilor, profesorul i poate grupa i, astfel, instruirea s fie organizat pe baze logice, prin care s ofere eficien ct mai mare nvrii. Aceasta presupune i c nu sunt necesare mereu programe individualizate unice / personalizate pentru fiecare elev. Dac profesorul alege s nu in seama de preferinele de nvare a elevilor nu nseamn ca el nu va face o predare bun, dar este sigur c nu toi elevii vor beneficia de aceasta.

S reinem

177

Modelele de nvare multidimensionale pun n eviden diferenele existente ntre stilurile de nvare determinate de mediu, emoional, socializare, fizic i psihologia individului. Pornind de la acestea profesorul poate face predarea-nvarea eficient tuturor elevilor.

178

Test de autoevaluare 5
Ci factori are modelul de nvare multidimensional ? Enumerai i explicai.

179

4.7. Adaptarea curricular ca dimensiune necesar abordrii


dificultilor de nvare n clas
Abordarea dificultilor de nvare se poate face n primul rnd prin reconsiderarea valorii curriculum-ului colar. Deschiderea ctre un curriculum incluziv se refer la a ine cont de diversitate i la a recunoate heterogenitatea cerinelor educaionale ale tuturor copiilor. Curriculum pentru copii, NU copii pentru curriculum ! Copiii care au dificulti diferite de nvare nu sunt altceva dect copii. De aceea, trebuie s gsim calea prin care curriculum colar s acopere i s rspund nevoilor lor de educaie i dezvoltare. Declaraia de la Salamanca stabilete nc din 1994 ideea c nu copiii se adapteaz la curriculum colar ci acesta trebuie adaptat la nevoile copiilor (p.22). De aceea, principala preocupare n coal trebuie s fie aceea de a crea oportuniti pentru a veni n sprijinul copiilor care au abiliti i interese diferite. Tot n Conferina de la Salamanca s-a clarificat i ideea care stabilete c orice copil care are cerine educative speciale, trebuie s primeasc sprijin n predare nvare, dar n contextual curriculum-ului obinuit, nu printr-un curriculum separat (p.22). Primul principiu este cel care trebuie s asigure 180

tuturor copiilor aceeai educaie i s ofere sprijin suplimentar acolo unde este mai mult nevoie. Curriculum ca proces n acest context strbaterea curriculum-ului colar la copiii cu dificulti de nvare devine o sarcin complex pentru cei care organizeaz i conduc activitile colare.

Colaborare profesional Atingerea obiectivelor propuse depinde de o colaborare profesional coerent i sistematic la nivelul colii. Ce este curriculum Profesorii tiu c denumim curriculum traseul procesului didactic. El este n acelai timp un coninut i un proces. n fapt, i atunci cnd vorbim de copiii care au dificulti multiple de nvare sau dizabiliti - dificulti specifice, problema integrrii n coala obinuit se pune legat de curriculum propus i de experienele de nvare trite de aceti copii. Coninutul nvmntului, sau coninutul curriculum-ului nu sunt acelai lucru. Asta pentru c prin curriculum nu transmitem doar un coninut de la profesor la elev. Caracteristici Aa cum precizeaz Declaraia de la Salamanca, pentru copiii cu dificulti de nvare curriculum nu trebuie nlocuit, ci ADAPTAT. n literatura de specialitate cuvintele cheie pentru aceast operaiune sunt : curriculum responsiv, curriculum flexibil, curriculum individualizat, curriculum ca ocazie social. n fapt este vorba de o operaiune de adaptare care presupune diferenierea, individualizarea i personalizarea curricular. De la un curriculum care se adreseaz grupului la unul care ia n calcul 181

i folosete chiar ca resurse diferenele specifice dintre elevi n clas, individualitatea, chiar persoana creia i se adreseaz.

Curriculum trebuie adaptat la nevoile copiilor nu invers. colile trebuie s ofere oportuniti curriculare care s rspund diferitelor abiliti i interese ale copiilor. Declaraia de la Salamanca, UNESCO, 1994, p.22 (traducere autor) Curriculum responsiv A potrivi resursele curriculare la nevoile copiilor cu dificulti de nvare nu este o sarcin simpl i nici uoar. De acea atingerea ei se poate realiza numai printr-o colaborare profesional sistematic i puternic. Aceasta cere ca echilibrarea curriculumului, relevana i adaptarea s se realizeze cu atenie i n relaie cu fiecare copil ca persoan. Este la fel de important i s se planifice i s se msoare progresul n nvare n modaliti care reflect cu adevrat dezvoltarea celui care nva. Cutarea unui curriculum general, comun pentru toi i care s fie suficient de general i flexibil pentru a permite ncorporarea unor programe cu obiective adiionale pentru anumii copii este o provocare continu cu care se confrunt educatorii. Prin curriculum nu nelegem doar ceea ce se transmite de la profesor la elev ci pur i simplu experiena de nvare a elevului. Experienele de nvare Practic, pentru a nelege din ce este compus curriculum transmis de profesor ctre elev, la un anumit coninut transmis prin procesul didactic trebuie s adugm: experienele din activitatea de nvare, capacitatea de a realiza anumite obiective propuse prin activitile colare, 182

participarea activ la realizarea sarcinilor propuse ntr-o activitate, implicarea n activitate.(adaptat dup BROWN, 1966, p.52.

Cum definim adaptarea curricular Pentru a decide modul de adaptare a curriculum-ului este firesc s organizm un cadru adecvat pentru a interveni. Diferenierea nsemn a potrivi ceea ce dorete profesorul ca elevul s nvee (curriculum) cu ceea ce aduce elevul n procesul de nvare (experiena, cunotinele, deprinderile, i atitudinile). De aceea msurarea i diferenierea sunt ngemnate. i cum l facem ct mai incluziv, adic pentru toi elevii Pentru a aborda dificultile de nvare ntr-o manier ct mai flexibil, pentru a asigura o predare-nvare eficient, este bine s definim curriculum nu ca stpnul nostru ci ca sprijinul nostru. A doua idee important este c el se coreleaz cu nevoile i abilitile elevilor. Pentru a se adapta nevoilor diferite ale elevilor la clas curriculum trebuie s fie flexibil i s valorifice toate ocaziile sociale ale nvrii. i s devin adaptabil pentru nevoile de nvare ale elevilor. Caracteristicile Pentru aceasta, curriculum-ul trebuie neles ca un instrument de lucru care este: Flexibil, Deschis, Individualizat, Ocazie social.

Premise de baz pentru profesor Profesorul trebuie s tie c : elevul este mai important dect curriculum-ul;

183

activitatea de predare-nvare e firesc s valorizeze diferenele dintre elevi; fiecare elev nva n stilul i ritmul su; un profesor bun poate controla curriculum-ul n beneficiul elevului; preul / premiul nvrii la elev este, n cel mai ru caz, efortul depus.

S reinem

La fel ca la oricare alt elev, la elevii cu dificulti de nvare, curriculum este traseul educaional. El presupune un coninut i un proces n acelai timp. Fa de curriculum transmis de profesor, la fiecare elev trebuie s adugm experienele acestuia n activitatea de nvare, capacitatea de a ndeplini obiectivele propuse, participarea i implicarea n activitate. Pentru a primi n clas elevii cu dificulti de nvare profesorul trebuie s realizeze adaptarea curriculum-ului. Aceasta presupune nelegerea faptului c acesta este un instrument de lucru i nu un dictator. De aceea este recomandabil s percepem curriculum ca flexibil, deschis, individualizat i ocazie de dezvoltare social.

184

Test de autoevaluare 6
1. Definii curriculum pentru elevii cu dificulti de nvare. 2. De ce spunem c este proces i coninut n acelai timp ? 3. Dac analizai curriculum ce componente sunt n plus fa de ceea ce transmite profesorul ?

185

4. Cum definii adaptarea curricular ?

4.8. Aspecte ale adaptrii curriculare


Majoritatea experienelor dezvoltate n sistemele colare din lumea ntreag merg pe ideea c o mare parte dintre elevii care au dificultile de nvare pot fi integrai pe deplin n clase obinuite. Factorii adaptrii Pentru a adapta curriculum la cerinele individuale ale unui elev cu dificulti de nvare este deci firesc s identificm: Coninutul propus, Obiectivele; experienele de nvare legate de acest coninut exprimabile prin obiectivele propuse, Capacitatea de realizare; identificarea capacitii de a realiza obiectivele propuse, Condiii optime; asigurarea unei participri active la sarcinile de lucru, Implicarea n activitate.

Argumente pentru curriculum social WATSON (apud BUNCH, 1999) a demonstrat n studiile ntreprinse c: toi elevii cu dificulti de nvare beneficiaz de lucrul n grup;

186

elevii care lucreaz mpreun, dup o perioad de vreme devin mai comunicativi i se angajeaz mai uor n interaciuni; toi elevii care lucreaz n grupuri absorb informaia mai uor i ctig n ncrederea n forele proprii; ei demonstreaz mbuntiri emoionale i capaciti sociale crescute; conversaiile elev-elev mbuntesc comunicarea i dezvolt capacitatea de a comunica, fr dependen de profesor.

Ocazii sociale n clas O parte important a curriculum-ului colar se refer la ocaziile sociale pe care acesta le poate oferi dezvoltrii elevilor. Teoria contactului ne evideniaz ideea c nvam unii despre alii mai bine dac inter-acionm. Pentru aceasta este recomandat profesorilor: Clasele s fie organizate n interaciune; Grupul n care se iau decizii mpreun este mai puternic; S tii s-i salui elevii; S tii s fii folositor colegilor ti; S ceri sprijin; S observi i s foloseti partea social a leciilor.

SALISBURY i colaboratorii si (1995) au demonstrat c folosirea unor metode ct mai deschise i colaborative n clas de elevi ajut la dezvoltarea unor practici de predare-nvare incluzive care obin beneficii att pentru elev, ct i pentru profesor, pentru c: profesorii planific activ interaciunea social ntre toi elevii; interaciunea intete clar activiti de colaborare i cooperare; 187

elevii

sunt

ateni

unii

fa

de

alii

asum

responsabiliti; elevii i asum roluri diferite i exprim acceptare unii fa de alii. Individualizare-personalizare a curriculum-ului Sarcina principala a profesorului este aceea de a diferenia curriculum colar pentru ca toi elevii s nvee. Adic a adapta diferit pentru a rspunde diferenelor - ceea ce propune acesta, conform cu diferitele cerine educative ale copiilor. Diferenierea la nivelul aciunii didactice se face prin individualizare i chiar personalizare a curriculum-ului. Diferenierea se refer la procesul prin care profesorul gsete ceea ce este cel mai potrivit s nvee elevul din cadrul curriculum-ului i ceea ce acesta aduce specific pentru nvare. Cu alte cuvinte, ceea ce i ofer curriculum elevului i ce poate oferi elevul acestuia. S subliniem c orice curriculum nu este doar o propunere exterioar, a profesorului ci cuprinde n acelai timp experienele elevului, cunotinele acestuia, deprinderile i atitudinile lui. S reinem

Vom lua n calcul, atunci cnd adaptm un curriculum la nivelul individual, pe de o parte cerinele acestuia, pe de alta cerinele elevilor, pentru c curriculum este n acelai timp o propunere exterioar fcut de profesor dar i experiena de nvare a elevului, cunotinele, deprinderile i atitudinile acestuia.

188

Test de autoevaluare 7
1. Enumerai factorii necesari adaptrii curriculare 2. Specificai cel puin patru argumente pentru a exprima valoarea social a curriculum-ului.

189

4.9. Etapele urmrite de profesor pentru integrarea copiilor cu dificulti de nvare


Etapele unei intervenii adecvate n dificultile de nvare Intervenia individualizat n dificultile de nvare, realizat de profesor presupune pentru fiecare elev: Identificarea punctelor slabe i ale celor forte ale fiecruia; Stabilirea prioritilor de nvare; Instruirea prin metodele i strategiile cele mai adecvate; nregistrarea progreselor elevului; Evaluarea interveniei. Identificarea punctelor slabe i ale celor forte. nainte de a planifica curriculum pentru un elev cu dificulti de nvare este necesar s facem o hart a punctelor lui forte, ca i a slbiciunilor lui. WEDELL,1995 (apud BUNCH) a stabilit puncte forte sau dificulti de nvare pentru elev n urmtoarele domenii:

190

funciile senzoriale (cum vede, aude, simte) i Motorii (mers. micare, etc.) i sntatea , statutul emoional, imaginea de sine i interesele, funciile cognitive i intelectuale, deprinderi i competene de comunicare, deprinderi instrumentale de baz n educaie i componentele acestora, deprinderi sociale i interaciunea cu ceilali; abordarea nvrii (atitudini, motivaie),

Prin cunoaterea punctelor slabe i a forelor fiecrui elev profesorul faciliteaz mbuntirea accesului la curriculum a fiecrui elev i este ncurajat s reflecteze asupra diferiilor factori care intervin n dezvoltarea elevului. Stabilirea prioritilor Dup ce este conturat tabloul elevului prin ceea ce constituie particularitile sale forte i slabe, putem s mergem mai departe prin a trasa care sunt prioritile de nvare. Exist dou tipuri de prioriti: 1. Cele legate de aspecte ale nvrii care se pot realiza prin intermediul curriculum-ului (cum ar fi concentrarea ateniei pe sarcin sau a coopera cu colegii), 2. Cele care sunt specifice (cum ar fi cele care in de scopurile nvrii sau de deprinderile necesare n medii nesupravegheate). Prioritile de nvare pot fi stabilite n relaie cu planurile de nvare proiectate pentru elev pe termen lung i scurt. Cu ajutorul acestora se vor stabili obiectivele de nvare propuse n planurile de intervenie personalizate (PIP, acele planuri care corespund activitilor derulate de un elev i sunt instrumente de proiectare a interveniei pentru elevii cu dificulti de nvare). 191

Modelul SMART din Marea Britanie Codul de Bune Practici din Marea Britanie propune n acest sens ca obiectivele alese pentru un asemenea plan s fie realizate prin formula SMART: Specific, Manageable, Achievable, Relevant, Timed adic : Specifice, Uor de condus, Realizabile, Relevante, Planificate n Timp.

Planificarea activitilor Un mod util de planifica obiectivele urmrite este de a le consiera n termeni de activiti care s asigure copilului urmtoarele: (adaptare dup TOD i colaboratorii, 1998): S reinem Accesul la ocazii de nvare; Participarea la procesul de nvare; Rspunsul la activitile de predare-nvare; Realizarea unor activiti specifice pentru curriculum; mbuntirea deprinderilor de dezvoltare personal.

Curriculum colar trebuie s fie controlat de nevoile elevilor. S l gndim accesibil, centrat pe nevoile i punctele forte ale elevilor, s

192

valorizeze colaborarea, experiena personal i ocaziile sociale, fiind mereu focalizat pe esenial. Etapele prin care profesorul adapteaz curriculum sunt: identificarea punctelor slabe i ale celor forte ale fiecruia; stabilirea prioritilor de nvare; instruirea prin metodele i strategiile cele mai adecvate; nregistrarea progreselor elevului i evaluarea interveniei.

Test de autoevaluare 8

1. Care sunt etapele pe care le parcurge intervenia profesorului pentru a adapta curriculum i a sprijini copiii cu dificulti de nvare. 2. Ce cuprinde harta capacitilor copilului ?

193

3. Ce tip de activiti vom planifica ?

4.10. ntrebri fundamentale pentru planificare i predare


n sinteza acestei uniti de nvare s devenim i mai practici. n lumea actual a ritmurilor alerte i a schimbrilor spectaculoase, devine tot mai necesar s nvm s ne punem ntrebri pentru a construi strategii flexibile de adaptare. La fel i profesorul trebuie s gseasc calea de a elabora o serie de ntrebri de esen care s i ofere ansa unei atitudini i a unor comportamente ct mai adecvate pentru a rspunde nevoilor educative ale copiilor cu dificulti de nvare la clas.

Cinci ntrebri eseniale:


1. Care sunt cunotinele eseniale pe care vrem s le ctige elevii? SFAT: determina i elaboreaz la fiecare lecie esenialul, n beneficiul elevilor i al tu.

194

2. Cum nva mai bine elevii ti? SFAT: organizeaz predarea centrat pe elev, ea este buna i de ea beneficiaz toi elevii. 3. Ce schimbri n lecie vor permite ca tot mai multi elevi s nvee? SFAT: Flexibilitatea este cea mai importanta: s vezi curriculum ca un ghid care se poate adapta la nevoile elevilor. 4. Cum pot arta elevii ca au nvat? SFAT: ntreab elevii n aa fel nct s poat rspunde n moduri foarte elocvente.

CONCLUZIE la primele patru ntrebri: S ncerci s gseti locul elevului n predare. Dac faci asta, devii stpnul curriculum-ului i fiecare elev nva mai bine!

5. ntrebarea central pentru profesor:

Poate face profesorul singur toate acestea ?

Rspunsul: nvare i predare n colaborare.

S reinem

195

Cei mai apropiai colegi sunt cei care doresc s se schimbe i nva. SFATURI: 1. Suntei nconjurai de colegi care au o mulime de idei, sftuii-v mpreun. 2. Exista persoane n comunitate care v pot ajuta. 3. Elevii sunt o resurs pentru predare-nvare. 4. S nu uitai rolul i sprijinul prinilor.

Test de autoevaluare 9

Putei enumera cel puin cinci ntrebri care v orienteaz activitatea de adaptare a curriculum-ului pentru a rspunde nevoilor de nvare ale elevilor ?

196

4.11. Msuri generale pentru clasa obinuit


Desigur, incluziunea depinde n mare parte de atitudinile profesorilor fa de elevii cu cerinele speciale, de viziunea lor asupra diferenelor n clas i a dorinei lor de a lucra efectiv cu acele diferene. n general, atitudinea profesorilor a fost considerat un factor decisiv n a face colile mai incluzive. Dac profesorii din clas nu accepta educaia tuturor elevilor ca parte integrant din meseria lor, vor ncerca s se asigure c altcineva (adesea un profesor specialist) preia responsabilitatea pentru copiii cu CES i va organiza o segregare ascuns n coal (de exemplu clas special). Raport asupra educaiei speciale, Educaia incluziv i practicile la clas, Agenia European pentru Dezvoltarea Educaiei Cerinelor Speciale, 2003, p.8, traducere Asociaia RENINCO Romnia

197

Pentru rezolvarea dificultilor de nvare, pe fundalul clasei obinuite sunt propuse programe incluzive / comprehensive. Acestea promoveaz o educaie pentru toi i o flexibilizare a curriculum-ului. Se recomand folosirea unor strategii de lucru care ncurajeaz cooperarea, abordarea pozitiv, individualizarea i valorizarea fiecrui elev. Msuri generale Pentru a dezvolta n clas practici de includere a elevilor cu dificulti de nvare Tilstone i col (2000) propune: Identificarea i msurarea nevoilor; Implicare fiecrui elev n activitate i sprijinirea elevilor s i identifice propriile nevoi; Asigurarea c nevoile identificate sunt real ale elevului; Prevenirea dificultilor de nvare.

Programe de intervenie n dificultile de nvare Studiile demonstreaz ca ncercarea de a corecta sau de a reduce dificultile de nvare are o eficacitate limitat dac nu se subsumeaz unui demers integrat de intervenie cognitiv sau de limbaj (Ghidul din Ontario). Condiiile necesare pentru a interveni asupra dificultilor de nvare Exist o serie de condiii pentru a facilita nvarea tuturor elevilor n clas i integrarea celor cu dificulti de nvare. Condiii referitoare la cunoaterea copiilor Pentru a interveni cu succes asupra copiilor cu dificulti de nvare, este nevoie de a nelege mai bine dezvoltarea copilului, mai precis, etapele pe care aceasta le strbate. Este bine s ne amintim cum achiziioneaz elevii i cum utilizeaz imaginile mentale, sau ideile i simbolurile, cum comunic prin gesturi, jocul, desenul i limbajul oral i scris.

198

Este important s tim, de asemenea, i ce experien personal are fiecare elev, interesele, sentimentele, mediul su de dezvoltare, punctele sale forte i nevoile sale, gradul n care se adapteaz la situaii noi i la mediul su social. Condiii referitoare la adaptarea metodei didactice Dup ce am identificat elementele precizate anterior, este nevoie s ne focalizm atenia pe: modul n care precizm o anumit sarcin didactic la clas, att material ct i metodic; s stabilim timpul de care au nevoie elevii pentru a rspunde unei sarcini didactice; valoarea pe care o are adaptarea muncii la clas, la aptitudinile i interesele elevilor; modul cel mai potrivit de a implica n activitatea colar fiecare elev; importana faptului ca fiecare elev s fie stimulat i s cunoasc succesul.

Enumerarea nevoilor educative ale copiilor cu dificulti ale procesului de nvare O coordonat important este enumerarea i rspunsul la nevoile educative ale elevilor cu dificulti de nvare la clas. Ca profesori, trebuie s tim c nevoile acestora sunt: 1. Implicare eficient; 2. Citire i scriere; 3. Structur i orientare; 4. Imagine de sine pozitiv;

199

5. Organizarea activitii; 6. Sprijin personalizat. 1. Implicarea eficient. Aceti elevi au nevoie de a se implica n procesul de predare-nvare ca toi ceilali elevi. Modul n care i implicm trebuie s fie ns un demers multisenzorial explicit care i ajut s avanseze. De aceea profesorii nu trebuie s piard timpul cu activiti repetitive asupra elementelor pe care ei le-au achiziionat dect n cazul n care acesta vizeaz formarea unui automatism sau dezvoltarea unei aptitudini. 2. Citire i scriere. i ei trebuie s nvee s scrie i s citeasc. Pentru muli dintre ei ns citirea, ortografia i calculul matematic prezint dificulti i, de aceea, metodele pentru ca ei s nvee aceste elemente trebuie alese cu grij. 3. Structur i orientare. Pentru a duce la bun sfrit achiziiile colare ei au nevoie de structur i de o bun orientare. Pentru c au dificulti n a organiza informaia care vine de la simuri, i de multe ori nu pot s prevad, trebuie s le furnizm un cadru structurat de nvare n clas i s i prevenim permanent de cele ce urmeaz, ce dorim de la ei. 4. Imagine de sine pozitiv. Au nevoie s i formeze o imagine pozitiv despre ei nii. Nu putem s le determinm aptitudinile i s le nelegem comportamentele dect dac ne apropiem de sentimentele fiecruia. Numai cnd i mprtesc preocuprile i sentimentele ei pot s achiziioneze siguran i echilibru. 5. Organizarea activitii. Au nevoie de metode i tehnici care s le permit s abordeze programul colar. Pe termen lung, nu le folosete dac vom reduce regulile i vom simplifica programul. De aceea e mai folositor s i sprijinim s nvee cum s i organizeze activitatea. Au nevoie de tehnici pe ca rele numim uneori metacognitive, asupra modului

200

cum neleg lucrurile, memorizeaz i exprim un coninut. Aceste tehnici sunt absolut necesare n nvmntul secundar. 6. Sprijin personalizat. Au nevoie de profesori care s neleag modul lor de nvare. Un elev care are un ritm lent se va simi dezorientat n faa unui program care l sancioneaz permanent dac nu este n pas cu ceilali. S reinem

Elevii cu dificulti de nvare au nevoie ca orice alt elev s nvee i s i dezvolte competenele specifice activitii colare. De aceea, noi, profesorii, trebuie s tim c principalele lor nevoi educaionale la coal sunt simple i legate activitatea didactic curent: implicarea eficient; citire i scriere; structur i orientare; imagine de sine pozitiv; organizarea activitii i sprijin personalizat.

Test de autoevaluare 10
Enumerai nevoile educaionale generale la clas, ale unui elev cu dificulti de nvare. 201

4.12. Strategiile de nvare propuse de Pachetul de instruire UNESCO


Pachetul de resurse propune o perspectiva curricular care este mai flexibila i mai optimista n rezolvare problemelor pe care le ntmpin elevii n nvare. Aceasta se refer la nelegea dificultilor copiilor n timp ce participa la activitile colare , n clas obinuit. Pentru a rspunde unui numr ct mai mare de elevi (coal incluziv se adreseaz tuturor elevilor) se pornete de la urmtoarele ipoteze: Orice copil poate ntmpina dificulti n coal. Asemenea dificulti pot indica noi modaliti de ameliorare a ntregului proces de predare-nvare. Soluiile gsite la ameliorarea proceselor de nvare i predare conduc la condiii mai bune de nvare pentru toi elevii. Toi profesorii care doresc

202

s-i dezvolte practicile didactice au nevoie s li se asigure sprijinul necesar. Se are astfel n vedere propunerea unor strategii de aciune care s ajute o abordare flexibil i diversificat a rezolvrii dificultilor de nvare n clasa de elevi. Cele cinci strategii Se considera ca nvarea este mult mai plcut i mai eficient dac n clas de elevi: 1. Se folosete nvarea n interaciune; 2. Se negociaz obiectivele nvrii; 3. Se demonstreaz, se aplic i apoi se analizeaz reaciile; 4. Se realizeaz o evaluare permanent ca rspuns al nvrii; 5. Se asigur sprijin pentru profesor i pentru elevi. Aceste cinci strategii propuse de Pachetul de Resurse pentru profesori, elaborat de UNESCO pentru promovarea colii de tip incluziv (pentru toi copiii), constituie tot attea cerine n optimizarea procesului de nvare n clasa obinuit de elevi. S analizm cele cinci propuneri: nvarea interactiv se refer la folosirea unor strategii de nvare care s pun accentul pe cooperare, colaborare i comunicare intre elevi n procesul predrii i al nvrii. Copiii pot nva prin experimentare, dar i unii de la alii. De asemenea, profesorii nva mereu de la copii. Rezolvnd problemele ivite pe parcursul predrii i nvrii n clas, profesorul nva noi soluii i noi metode de abordare. Interaciunea se petrece i ntre profesori. nvarea eficient presupune i lucrul n echip a profesorilor, precum i schimburile de experien ca o modalitate permanent de lucru. Negocierea obiectivelor presupune permanenta discutare i explicitare a obiectivelor aciunii de nvare. Aceasta are n vedere relaiile dintre elevi i profesori, i relaiile dintre elevi n activitile de grup. Fiecare

203

participant are idei, experien i interese proprii. Este necesar prin urmare s se negocieze mpreun obiectivele, pentru eficient activitii. Demonstraia, aplicaia i conexiunea invers sunt nevoile reieite din analiza prin cercetare aciune a colii de tip incluziv. Orice nvare este mai eficient i mai uor asimilat dac sunt demonstrate cele prezentate, se realizeaz aplicarea cunotinelor primite i se exemplific cu situaii reale de via, care fac apel la experiena celui ce nva. n ultim instan este important rspunsul prin conexiune invers la cele nvate. Evaluarea continu. Orice nvare trebuie s aib n atenie permanent progresele nregistrate. Nu este vorba de a realiza numai evaluarea la sfritul unei secvene de nvare, ci de evaluare continu, traductibil prin rspuns permanent la mesajele care vin de la cel care nva. Nici o ntrebare nu poate rmne fr rspuns, nici o intervenie nu trebuie lsat fr o apreciere. Eficiena nvrii este determinat i de permanentul rspuns pe care profesorul, sau ceilali elevi l dau elevului. Ideile sunt ascultate, chiar cnd sunt greite. Soluiile sunt analizate. n afara mijloacelor cunoscute de evaluare, se exprim nevoia s se dezvolte o serie de comportamente eficiente din partea profesorului. Prima dimensiune a acestora se refer la comportamente i o atitudine reflexiv i de evaluare n predare. Printre aceste comportamente se pot enumera: a asculta toate rspunsurile i a aprecia fiecare intervenie; a colabora intr-un parteneriat de predare - nvare cu elevii i cu ali profesori; a provoca discuii cu elevii i cu ali colegi; a prezenta concluziile fiecrui pas al activitii; a se amuza mpreun cu elevii, pentru a face nvarea mai natural i mai uoar;

204

Modalitile de sprijin. Elevul trebuie sprijinit s nvee n clas mpreun cu ceilali. Sprijinul vine de la profesor, de la un alt profesor (de sprijin) sau de la un alt elev. nvarea are nevoie de susinere prin sprijin. Sprijin n interiorul clasei, n timpul procesului de predare-nvare, dar i n afara clasei prin dezvoltarea parteneriatului educativ cu familiile elevilor, cu ali specialiti i cu comunitatea n general. Un elev care pune ntrebri nu este mai slab dect ceilali, ci are nevoie de sprijin. Un copil cu dizabiliti de nvare poate nva ntr-o clas obinuit, dac primete un ajutor suplimentar. Profesorul are nevoie de ali colegi i de materiale variate care s-l sprijine. n afara activitii propriu-zise din clas exist numeroase surse de sprijin. n acest sens, sprijin pentru predare este o colaborare eficient cu familia i o implicare real a comunitii n problematica procesului colar. Antrenarea unor strategii de sprijinire a nvrii n clas este deosebit de important pentru dezvoltarea unui program de nvare eficient.

Strategii interactive la clas Extinznd modelele Pachetului de resurse, enumerm i propunem o serie de strategii interactive care respect aceste cerine: 1. Construirea leciilor noi pe baza cunotinelor anterioare ale elevilor. rezolvarea Metodele de recomandate sunt brainstorming-ul, n grup mic i probleme; comunicarea

comunicarea n perechi; observarea, etc. 2. Folosirea experienelor zilnice ale elevilor (strategii de analiz a datelor realului ce stau la baza unor noi nsuiri, precum i cele care fac apel la memoria afectiv a copilului);

205

3. Aplicarea practic a rezultatelor nvrii, n secvene didactice diferite n clas, prin metode i procedee de expresie ca desenul, povestirea, poezia, enumerri de observaii, etc.; 4. Folosirea povestirilor pentru trezirea interesului; 5. Raportarea nvrii la alte materii; 6. Folosirea cltoriilor i excursiilor nu numai ca pretext de nvare dar chiar ca o surs de noi experiene; 7. Folosirea situaiilor de joc n nvare, jocurile de rol i dramatizarea; 8. Folosirea problematizrii pe secvene didactice; 9. Rezolvarea creativ a conflictelor din clas (conflictele pot fi de valori, de resurse i de interese); 10. Cunoaterea iniial a colectivului, a fiecrui elev n parte s duc la folosirea deschis i flexibil a grupurilor de lucru i nvare; 11. Colaborarea cu familia i comunitatea ca tehnici de sprijinire a nvrii, predrii i evalurii.

Metode i tehnici Cele mai utile metode i tehnici sunt : climatul social favorabil; cunoaterea i analiza comportamentelor de nvare tipice fiecrui elev; nvarea n perechi; nvarea de la copil la copil; echipa sau cuplul de profesori n predare; colaborarea ntre elevi n predare-nvare; prinii ca parteneri;

206

mbuntirea formelor de ntlnire cu prinii; implicarea comunitii; mbuntirea formelor de comunicare cu ali profesioniti din afara colii; perfecionarea continu a colii, a practicii profesorilor i a formelor de nvare; etc. S reinem

Problema central expus n Pachetul de resurse este nu numai cunoaterea strategiilor menionate, ci i folosirea lor n cadrul procesului didactic. Coninuturile i procesul de operaionalizare a acestor coninuturi merg mpreun. Toi copiii au nevoie de sprijin dar i profesorii, coala i familia au nevoie de sprijin n ndeplinirea responsabilitilor lor de predare i nvare.

Test de autoevaluare 11

Enumerai cele cinci strategii propuse de UNESCO pentru a rspunde dificultilor de nvare n clas. 207

Lucrare de verificare 4
Scriei cu eseu de 500 de cuvinte cu tema: Adaptarea curricular pentru un elev din nvmntul primar cu dificulti de nvare la citire i scriere.

208

Decidei clasa n care este elevul i descriei domeniile n care are probleme de nvare. Enumerai etapele pe care le urmrii pentru a individualiza - personaliza i a adapta curriculum. Descriei ce fel de grupuri vei forma i ce relaii vei stimula n grup. Specificai ce strategii vei folosi n clas. Indicai metodele cel mai eficiente. n ce mod vei planifica orice lecie i cum i cu cine vei decide activitile speciale pentru acest elev? Pe ce resurse v sprijinii (umane, materiale i metodologice)? Cu cine vei colabora? Precizai de ce resurse noi ai avea nevoie pentru a putea aciona.

Punctajul probei: Vor fi acordate 100 de puncte, cte 10 pentru fiecare element de precizat i 10 din oficiu.

Recomandri i sugestii de redactare. Va trebui s descriei elevul, domeniile n care identificai probleme, cele unde ai gsit puncte forte de folosit i resursele suplimentare necesare. Cnd lucrai pornii de la a elabora un plan. Precizai exemple n care valorizai propria voastr experien. Avei grij s pregtii clasa de elevi pentru a lucra mpreun.

209

Verificai atitudinea voastr fa de dificultile de nvare i nevoia de a pregti atitudinea pozitiv a celorlali. Analizai textul unitii i vedei experienele internaionale i pozitivismul din pedagogia actual care valorizeaz fiecare elev i manifest ncredere n capacitile fiecruia.

Nota

Precizai ce nevoi de formare, de materiale sau de altceva avei chiar voi.

Dac nu avei o experien didactic discutai cu colegii care predau la coal i prezentai acestora opiniile cu privire la dificultile de nvare a elevilor.

Bibliografie Unitatea de nvare 4


1. Ungureanu, Dorel, Copiii cu dificulti de nvare, E.D.P., S.A.,Bucuresti, 1998 2. UNESCO - Cerinele speciale n clasa. Pachet de resurse pentru instruirea profesorilor, tradusa i editat n limba romn prin grija Reprezentantei Speciale UNICEF n Romnia, 1995 3. Verza, E. ,Paun, E., coord., Educaia integrat a copiilor cu handicap,

210

Asociatia RENINCO, UNICEF, Bucuresti, 1998 4. Vrasmas, T., Daunt, P., Musu, I., Integrarea n comunitate a copiilor cu cerinele educative speciale, Ministerul Invatamantului, UNICEF, Bucuresti, 1996 5. Vrsma Traian, nvamantul integrat i/sau incluziv, Ed. Aramis, Bucureti, 2001 6.Vrsma Traian, coala i educaia pentru toi, Ed.Miniped, Bucureti, 2004 7.Vrsma Ecaterina, Introducere n educaia cerinelor speciale, Ed.CREDIS; Universitatea din Bucureti, Bucureti, 2004

Unitatea de nvare 4
Rspunsurile i comentariile la testele de autoevaluare

Testul de autoevaluare 1
Dac vei completa cele trei spaii libere vei sesiza c ideile necesare sunt la ndemna voastr. Ce este mai important s facei ? Rspunsul va depinde de fiecare. Pentru fiecare i spune cuvntul experiena, atitudinile frecvente, obinuina i cunotinele acumulate despre aceste probleme. Exerciiul nu are soluii bune i soluii rele ci doar soluii care v pun n situaia de a reflecta, de a lua atitudine i de a nelege mai nuanat rolul vostru n viaa fiecrui copil din clas.

Testul de autoevaluare 2

211

1. Formele de sprijin prin individualizare la clas sunt: formarea grupurilor mici de nvare; modificri i adaptri didactice; folosirea materialului multisenzorial. Fiecare dintre ele reprezint pentru profesor o provocare pentru c l oblig s planifice i s predea adaptat. 2. Cele trei forme de sprijin n i prin grup a elevilor cu dificulti de nvare sunt: serviciul de acompaniere - care se refer la relaiile directe de ajutor ntre elevi; elevii tutori - care presupune o solicitare de roluri noi i tutorii voluntari - o soluie care presupune antrenarea i a altor persoane n clas. Prin acest rspuns ar trebui s reflectai la posibilitile multiple de a antrena relaiile dintre elevi la clas. De fapt, aceste relaii sunt o surs de nvare.

Testul de autoevaluare 3
1. Principalele modele de individualizare n clas pot fi considerate urmtoarele : analiza sarcinilor; nvarea eficient; lucrul n grup; utilizarea calculatorului; tratamentele complementare ; modificarea comportamentelor deficitare adic a execuiilor incorecte ale sarcinilor i abordarea multisenzorial. Pentru fiecare model de aciune individualizat exist etape, sarcini specifice, avantaje i dezavantaje. 2. Literatura de specialitate identific mai multe tipuri de grupuri. n Lucrarea Ghid de predare-nvare pentru copiii cu CES, RENINCO, 2000, sunt recomandate urmtoarele tipuri de grupuri: grupul de opinii; grupul de lucru dirijat; grupul de dezbateri; grupul de cercetare; grupul de analiz creatoare. grupul de discuii libere; grupul de simulare; grupul pentru stabilirea sistemului de valori; adunarea clasei. Aceste tipuri de grupuri au fiecare un anumit mod de aciune i sunt eficiente pentru anumite activiti i sarcini.

Testul de autoevaluare 4
Exerciiul ne arat c nvm toi diferit;

212

Felul preferat de nvare depinde de situaie; Trebuie s ne adaptm situaiei; nvm prin reflectare asupra lucrurilor; Problema satisfaciei nvrii; Este important predarea clar, structurat pentru a rspunde stilurilor diferite ale elevilor.

Testul de autoevaluare 5
Modelul multidimensional este propus Rita i Keneth DUNN i completat cu sugestiile lui De BELLO (1989). Acest model cuprinde cinci dimensiuni care sunt considerate factori ai stilului de nvare: mediul nconjurtor (sunet, lumina, temperatura, mprejurimi formale i informale) ; domeniul emoional (motivaie, persisten responsabilitate i structur) ; domeniul sociologic (perechile, echipa, grupurile, grupul de sprijin, orientare individual, orientare spre adult, variaiile); domeniul fizic (preferine perceptive, timpul i nivelului energiei pe timp de zi i de noapte, preferine de mobilitate) ; domeniul psihologic (stilul gndirii, controlul intern sau extern). n modelul lui Dunn i Dunn individul este perceput ca variind ntre cele cinci dimensiuni ale factorilor de nvare. Dac profesorul descoper preferinele elevului n clas, factorii de mediu, emoionali, sociologici, fizici i psihologici ai situaiilor de nvare pot fi astfel organizai nct s ofere elevului cele mai puternice ocazii de a nva. Descoperind c exist asemnri n preferinele elevilor, profesorul i poate grupa i, astfel, instruirea s fie organizat pe baze logice, prin care s se ofere eficien ct mai mare nvrii. Aceasta presupune i c nu sunt necesare mereu programe individualizate.

Testul de autoevaluare 6
1. Curriculum este definit ca traseul educaional. Pentru a integra n clas elevii cu dificulti de nvare, curriculum-ul este vzut ca: Flexibil, Deschis, Individualizat i Ocazie social. 213

2. El are un anumit coninut pe care l vehiculeaz dar, este i un proces adic actul didactic n sine cu implicaiile lui. Proces nseamn i drumul urmat i strategiile i metodele pe care le vom folosi. Nu putem despri coninutul de proces pentru c fiecare coninut este detaliat prin proces. Acelai coninut poate lua ci diferite pentru a fi transmis elevilor, de aceea alegerea curricular presupune i o alegere de strategii i metode. 3. La un coninut transmis de profesor, trebuie s adugm experienele din activitatea de nvare, capacitatea de a realiza anumite obiective propuse prin activitile colare, participarea activ la realizarea sarcinilor propuse ntr-o activitate i implicarea n activitate. 4. Adaptarea curricular se refer la diferenierea actului didactic, la organizarea unui cadru adecvat pentru a interveni dar i la msurarea permanent a progreselor. Diferenierea nsemn a potrivi ceea ce dorete profesorul ca elevul s nvee (curriculum) cu ceea ce aduce elevul n procesul de nvare ( experiena, cunotinele, deprinderile, i atitudinile. De aceea msurarea i diferenierea sunt ngemnate.

Testul de autoevaluare 7
1. Pentru a adapta curriculum la cerinele individuale ale unui elev cu dificulti de nvare este deci firesc s identificm: coninutul propus; obiectivele adic experienele de nvare legate de acest coninut exprimabile prin obiectivele propuse; capacitatea de realizare (identificarea capacitii de a realiza obiectivele propuse); condiiile optime (asigurarea unei participri active la sarcinile de lucru); implicarea n activitate. 2. WATSON (apud BUNCH, 1999) a demonstrat n studiile ntreprinse c: toi elevii cu dificulti de nvare beneficiaz de lucrul n grup; elevii care lucreaz mpreun, dup o perioad de vreme devin mai

comunicativi i se angajeaz mai uor n interaciuni;

214

toi elevii care lucreaz n grupuri absorb informaia mai uor i

ctig ncredere n forele proprii i demonstreaz mbuntiri emoionale i capaciti sociale crescute; conversaiile / dialogurile elev-elev mbuntesc comunicarea i dezvolt capacitatea de a comunica, fr dependen de profesor.

Testul de autoevaluare 8
1. Intervenia individualizat a profesorului n dificultile de nvare, presupune n general cinci stadii: identificarea punctelor slabe i ale celor forte ale fiecruia; stabilirea prioritilor de nvare; instruirea prin metodele i strategiile evaluarea. 2. O hart a punctelor lui forte ca i a slbiciunilor elevului poate cuprinde dup WEDELL,1995 (apud BUNCH) urmtoarele domenii: funciile senzoriale i motorii i sntatea; statutul emoional, imaginea de sine; cele mai adecvate; nregistrarea progreselor elevului;

interesele; funciile cognitive i intelectuale; deprinderi i competene de comunicare; deprinderi instrumentale de baz n educaie i componentele acestora; deprinderi sociale i interaciunea cu ceilali; abordarea nvrii (atitudini, motivaie). 3. Vom planifica acele activiti care se refer la accesul la ocazii de nvare; participarea la procesul de nvare; rspuns la activitile de predarenvare; specifice pentru curriculum; precum i cele care mbuntesc deprinderile i dezvoltarea personal.

Testul de autoevaluare 9
Putem specifica ca ntrebri iniiale: Care sunt cunotinele eseniale pe care vrem s le ctige elevii? Cum nva mai bine elevii? Ce schimbri n lecie vor permite ca tot mai muli elevi s nvee? Cum pot arta elevii ca au nvat? Pot eu face toate astea singur ?

215

Este important s v amintii tot ce am discutat pn acum pentru c atitudinea voastr este extrem de valoroas. S rmnei deschii i pozitivi pentru c fiecare elev, indiferent de problemele de nvare are ceva de spus dac tim cum s i punem ntrebri i cum s planificm activitile didactice pentru toi i unde s i gsim un loc i lui.

Testul de autoevaluare 10
Trebuie s tim ca profesori c, orice elev care are dificulti de nvare are nevoi generale n clas, simple, de tipul: implicarea eficient; citire i scriere; structur i orientare; imagine de sine pozitiv; organizarea activitii i sprijin personalizat. Observai c sprijinul personalizat este cel mai specific n acest caz.

Testul de autoevaluare 11
Cele cinci strategii propuse de Pachetul UNESCO sunt: 1. nvarea n interaciune; 2. negocierea obiectivelor nvrii; 3. demonstraia, 4. aplicaia i analiza reaciilor; 5. evaluarea permanent ca rspuns al profesor ct i pentru elev. nvrii i sprijinul att pentru

216

UNITATEA DE NVARE NR. 5 Rolul i contribuia profesorului n abordarea dificultilor de nvare n clasa obinuit.
Terminologia folosit de profesori. colarizarea copiilor cu dificulti de nvare. Etapele urmate de profesori pentru abordarea dificultilor de nvare la clas. Orientri generale de aciune n clasa de elevi .Principiile de lucru ale profesorului. Tipuri de aciune ntreprinse de profesor la clas. nregistrarea progreselor i evaluarea copilului cu dificulti de nvare. Programe speciale sau intervenia specializat pentru dizabilitile de nvare. Recomandri i sugestii de ordin general pentru profesorii de la clas.

Cuprins
5.1. 5.2. 5.3. Obiectivele unitii.214 Terminologia folosit de profesori216 colarizarea copiilor cu dificulti de nvare..219

217

5.4. 5.5. 5.6. 5.7. 5.8.

Etapele urmate de profesori pentru abordarea dificultilor de nvare la clas229 Orientri generale de aciune n clasa de elevi .232 Principiile de lucru ale profesorului..237 Tipuri de aciune ntreprinse de profesor la clas242

nregistrarea progreselor i evaluarea copilului cu dificulti de nvare.249 5.9. Programe speciale sau intervenia specializat pentru dizabilitile de nvare..254 5.10. Recomandri i sugestii de ordin general pentru profesorii de la clas258 Lucrare de verificare 5.265 Sugestii de redactare266 Bibliografie Unitatea de nvare 5................................................................267 Rspunsuri i comentarii la testele de autoevaluare..................................268

5.1. Obiectivele unitii de nvare La sfritul modului de nvare studenii vor putea: s denumeasc corect problemele de nvare ale elevilor n respectul devenirii i dezvoltrii acestora, evitnd etichetarea i marginalizarea lor; S identifice i s descrie tipurile de colarizare a copiilor cu dificulti de nvare; S recunoasc argumentele pentru care fiecare copil trebuie colarizat i sprijinit n procesul predrii-nvrii;

218

S enumere i s descrie etapele urmate de profesor pentru abordarea dificultilor de nvare;

S identifice cele trei forme de clase: clase obinuite, clase specializate i clase incluzive precum i avantajele i limitele fiecreia;

S descrie importana modelului de clas incluziv ca form actual de rspuns la dificultile de nvare;

S enumere msurile generale, primare pe care orice profesor trebuie s le ia la clas cnd are copii cu dificulti de nvare;

S defineasc i s analizeze principiile de lucru de la care pornete activitatea profesorului;

S precizeze i s enumere tipurile de aciuni pe care le ntreprinde profesorul n clas pentru a preveni i a sprijini elevii cu dificulti de nvare;

S identifice i s descrie instrumentele de lucru ale profesorului pentru a sprijini elevul cu dificulti de nvare: planul de activitate obinuit n care s gseasc locul fiecrui elev i planul educaional personalizat;

S recunoasc valoarea Planului de Intervenie Personalizat i rolul su n elaborarea acestuia;

S precizeze i s dezvolte metodele de nregistrare a progresului la elevii cu dificulti de nvare n clasa obinuit;

S enumere i s foloseasc o serie de recomandri pentru eficiena integrrii colare a copiilor cu dificulti de nvare

S-i elaboreze ideile necesare unei atitudini deschise i flexibile referitor la colarizarea, sprijinul i valorizarea copiilor cu dificulti de nvare. 219

5.2. Terminologia folosit de profesori


Este important cum denumim aceste probleme ? Susan Winerbrenner (1996) elucideaz conceptele cele mai utile i folosite pentru a identifica problemele de nvare a copiilor la clas. Termenul cu care se opereaz cel mai frecvent este cel de dizabiliti de nvare. Conceptul de diferene de nvare tinde ns s fie tot mai cunoscut, nlocuind dizabilitile de nvare pentru c este considerat mai pozitiv i acceptat de toat lumea. Se menioneaz ca argument faptul c dizabiliti are o conotaie negativ pentru majoritatea oamenilor i eticheteaz foarte uor copiii. Dificulti de nvare i dizabiliti de nvare Dac ar fi s comentm legat de experiena romneasc, am putea spune c deja ptrunderea cu dificultate a termenului dizabiliti la noi este un progres fa de termenul de deficien i cel de handicap care sunt nc folosite n coli. Desigur, este nevoie s ne reamintim c coala este f[cut pentru copil i nu copilul pentru coal. De aceea, etichetarea i minimalizarea posibilitilor copilului prin diagnosticul dat i prin limitarea anselor lui de a se

220

integra la fel cu ceilali este potrivnic multor copii cu dizabiliti de nvare. Fiecare copil trebuie abordat pozitiv Copil deficient, copil handicapat sunt apelri care eticheteaz i ncalc dreptul copilului la a participa de pe poziii egale la educaie i viaa social. nainte de a avea orice alte caracteristici de dezvoltare, copilul esteCOPIL i trebuie tratat ca atare. Eticheta umilete i creeaz o imagine de sine ovielnic i slab. A acorda unui copil anse egale la educaie pornete de la a-l considera o potenialitate i nu deja un rebut. Copilul n centru, nu problema lui! Nu problema copilului este n centrul muncii colare ci copilul nsui. Fiecare copil este un univers n dezvoltare, un complex de competene i capaciti poteniale care depind de oglinda prin care l reflect ceilali. Un copil neacceptat, refuzat, de ceilali, etichetat timpuriu, marginalizat, are anse puine s se dezvolte i s se integreze n societate. Dac valoarea copilului este neleas i potenat, problemele lui nu devin o etichet, ci o provocare la schimbare i aciune. A pune problema n centru, nsemn a cuta mereu vinovatul pentru problemele de nvare a copilului. De multe ori, chiar a rmne dezarmat n faa unor cauze pe care nu le poi nltura. A pune copilul n centru nsemn a cuta calitile i punctele forte ale acestuia pentru a depi problema. A crede n puterea educaiei i n ansele la dezvoltare a fiecruia. De aceea, e bine s gndim la felul cum ne adresm copiilor, cum i apelm i la modul n care le facem cunoscute anumite particulariti ale felului n care ei nva, se dezvolt i se integreaz vieii sociale. S reinem

221

Fiecare copil cu dificulti de nvare are dreptul de a fi considerat un copil cu anse la dezvoltare i felul cum l apelm este important pentru imaginea lui. Munca didactic trebuie s pun n centru copilul, nu problema acestuia!

Testul de autoevaluare 1

S analizm mpreun cum este mai bine pentru copil i pentru educaia sa. Mai jos vei gsi trei afirmaii. Numai dou se potrivesc, una din ele este n contradicie cu celelalte. Care ? ncercai apoi s gsii trei argumente pentru a corela cele dou afirmaii care concord. 1. Fiecare copil este valoros. 2. Fiecare copil trebuie s fie normal dezvoltat. 3. Fiecare copil are dreptul la educaie.

222

5.3. colarizarea copiilor cu dificulti de nvare


colarizarea Exist o preocupare enorm n lume pentru a rezolva problemele de nvare ale copiilor, fie c sunt simple dificulti, fie c sunt dizabiliti sau dificulti specifice. Ca forme de colarizare, copiii cu dificulti de nvare se gsesc fie n colile obinuite fie n structuri (clase, uniti sau coli ) speciale. Exist, i forme de combinare ntre participarea lor parial la programul colii obinuite i parial la cel al colii speciale, prin combinarea unui orar flexibil. De multe ori ei sunt confundai cu copii cu dizabiliti intelectuale dar, n toate formele de colarizare este recunoscut nevoia de o pedagogie adaptat i individualizat i Alternative i coala obinuit Pentru copiii care au dificulti severe de nvare, deci o form de cerine speciale legate de nvare n general, este firesc s cutm i s oferim alternative colare inclusiv colarizarea n

223

uniti speciale. S nu uitm c colile speciale sunt uniti de nvmnt i parte integrant a sistemului, deci TOT COLI. La nivelul acestora este firesc s gsim mereu cile i soluiile cele mai adecvate pentru nvare. Nici o coal nu este perfect ci perfectibil, adic i n aceste coli profesorii se pregtesc continuu i nv cum s rezolve probleme diferite. colarizarea n coli obinuite a copiilor cu dificulti de nvare presupune i o colaborare ntre acestea i colile speciale pentru c fiecare coal trebuie s aib asigurat sprijinul necesar pentru a aborda dificultile de nvare a elevilor si. Precizri de legislaie n Romnia Legislaia din Romnia precizeaz nevoia de a integra fiecare copil n coala cea mai potrivit pentru el i pe ct posibil n comunitatea Modelul din Marea Britanie n ntreaga lume exist o preocupare pentru a colariza toi copiii i a rspunde adecvat problemelor cu care se confrunt copiii care au dificulti de nvare. De exemplu n Marea Britanie, Legea nvmntului (Educaional Act) din 1981 preciza dreptul tuturor copiilor de a fi integrai n coli obinuite n msura n care se ndeplinesc urmtoarele condiii : - Prinii cunosc i accept acest lucru, - Educaia este eficient pentru toi copiii colii, - Resursele existente se folosesc ct mai eficient posibil. Sprijin n trei forme Modelul englez precizeaz trei forme de sprijin posibil n clasa obinuit pentru copii cu dizabiliti de nvare : A. Sprijin de localizare, adic copii urmeaz uniti de colarizare diferite dar localizate n acelai tip de coal, din care face parte. De aici e nevoie s gsim mpreun cile de aciune i colaborrile pentru a stabili sprijinul.

224

B. Sprijin social, n care copiii merg n clase separate dar mpreun cu ceilali copii n cadrul unor activiti cum ar fi cele de joc, recreaie, anumite activiti artistice sau sportive sau servirea mesei de prnz, C. Sprijin funcional, cnd copiii merg la aceleai coli, aceleai clase i beneficiaz de acelai curriculum. Unde este mai bine s fie colarizai copiii cu dificulti de nvare Putem sumariza c: colarizarea copiilor cu dificulti de nvare se poate realiza n coli obinuite sau n coli speciale. Se folosesc tot mai mult combinaii de clase n cadrul colilor obinuite, pentru a crea un mediu comun, natural, eficient tuturor. Actual, orientarea, sau tendina sistemelor de nvmnt, este de cuprindere a elevilor cu dificulti de nvare, cu precdere, n colile obinuite, organizate i structurate ct mai accesibil i participativ. Prin studii recente, se confirma ca elevii cu dificulti de nvare din majoritatea rilor primesc cel mai adesea servicii de sprijin pe lng clasa obinuit. La nceput au fost clase specializate Istoric vorbind, asistena elevilor n dificultate, s-a realizat, la nceput n clase specializate. Aceast alegere de servicii, se realiza pornind de la teza conform creia, educaia copiilor este mai eficient ntr-un mediu acceptant, care ofer un nvmnt specializat, promovat de specialiti pregtii anume (Epps i Tindal, 1988). Aceste clase se gsesc att n instituii speciale denumite coli speciale, ct i ca forme specifice de sprijin, n interiorul unor coli obinuite prin specialiti pregtii pentru intervenie. n ambele cazuri este vorba de clase specializate. Clasele cu elevi n dificultate sunt organizate pentru copiii cu dificulti de nvare pentru un numr mai mic de elevi. n

225

aceste clase numrul elevilor este de 8-12 i exist posibilitatea unui profesor de sprijin. Metodele de predare-nvare sunt adaptate i este de dorit ca aceti elevi sa participe mpreun cu colegii din clasele obinuite la anumite ore. n toate aceste cazuri trebuie consultai prinii i, n msura posibilitii, i elevii. Ar fi bine s nu uitm c a crete un copil sub un pahar protector, fie el i din cristal, nu i este de folos n momentul n care i dai drumul n lume. Modelul integrrii La finele anilor '60, acest model de intervenie a fost tot mai mult discutat i pus la ndoial. S-a pornit de la teza conform creia relaiile din clas, n special relaiile cu egalii (ceilali copii), sunt importante n nvarea colar, legat de stimularea dezvoltrii sociale i cognitive a copiilor. Principiul NORMALIZRII specific nevoia de o via ct mai aproape de normal, nu n afara acesteia. Orientarea ctre integrarea colar a realizat i o critic a inconvenientelor claselor speciale, n special referitor la segregarea elevilor. Susintorii integrrii colare au demonstrat inconvenientele clasei specializate n principal datorit segregrii elevilor i excluderii lor din mediul original. Ca reprouri la acest tip de servicii, se exprima faptul c ca nvmntul specializat stigmatizeaz, eticheteaz elevii i contribuie la dezvoltarea slab a respectului de sine precum i a unui sentiment de inferioritate. Practic, creterea ntr-un mediu paralel vieii obinuite, orict ar fi de bun acesta, construiete persoane care triesc ntr-o lume paralel. Unii copii pot face fa n clasa obinuit dac nvtorii / profesorii fac apel la metode alese cu grij. Alegerea i organizarea materialului didactic n funcie de nevoile de nvare specifice fiecrui elev, la nceputul procesului i pe parcursul activitilor didactice poate fi sprijinit n acest caz de un consilier

226

pedagog sau un profesor consilier. Activitatea n clasele obinuite se organizeaz pornind de la o pedagogie mai flexibil, deschis, incluziv care antreneaz resursele tuturor actorilor actului didactic pentru a sprijini nvarea copiilor. Folosirea unor strategii de nvare adecvate i a individualizrii actului didactic sunt primele cerine ale acestui model. Activitatea n clasa obinuit n general, n lume, se face distincia ntre dou modaliti de intervenie n dificultile de nvare la nivelul clasei obinuite: 1. Dezvoltare intern: prin perfecionarea i orientarea strategiilor didactice n interiorul clasei; 2. Prin activiti suplimentare de sprijin, n afara clasei. Clasele sau unitile resurs Pentru a nltura efectele negative menionate i a realiza un cadru ct mai aproape de normalitate, au fost dezvoltate clasele (unitile) flexibile / resurs. n cadrul acestora, elevii (care frecventeaz o clas obinuit) primesc un serviciu suplimentar specializat, n afara orelor obinuite. Acest lucru se realizeaz de cteva ori pe zi, sau de doua-trei ori pe sptmn. Activitile se desfoar individualizat: pe grupe mici sau personalizat. Acest model de intervenie este utilizat, cu precdere, la elevii nvmntului primar. Pentru elevii cu dificulti de nvare, prin acest model, se consider c au nevoie de sprijin parial n afara clasei de elevi. Acesta se realizeaz n grupuri mici sau individual. La acest nivel poate interveni un consilier colar sau un cadru didactic de sprijin sau chiar un ajutor de nvtor / profesor. Unitile resurs se mai numesc i clase sau uniti de educaie clinice, (termen de origine medical care precizeaz chiar o orientare spre medical i medic) i sunt forme de sprijin care completeaz activitatea

227

didactic n clasa obinuit. Este vorba de serviciile care se pot da n afara orelor n cabinete de consiliere, logopedie, etc. Critica claselor resurs Mai nou ns i acest sistem al claselor resurs este criticat. I se identific ca dezavantaje dificultile de generalizare i transferare n activitile din clasa obinuit a competenelor i deprinderilor primite n serviciul suplimentar. Pe de alt parte este fundamental s existe o colaborare perfect ntre profesorul din clasa resurs i profesorul de la clas. De asemenea, faptul c urmeaz un curs suplimentar, poate obosi, demotiva sau chiar stigmatiza elevul. S mai adugm i c lipsa de coeren ntre activitile celor dou tipuri de nvare poate duna procesului n sine. Clase incluzive Aceste critici au fcut s creasc interesul pentru ceea ce se denumete includere total / incluziune sau integrare colar complet. Un nou model, al anilor 90, propune stimularea nvrii colare i sociale prin msuri de pstrare a elevilor cu dificulti de nvare n interiorul clasei obinuite, precum i sprijinul acordat colii, profesorului i elevilor. Este vorba de abordarea incluziv care este o alternativ interesant i eficient pentru a rspunde mai bine nevoilor particulare i individuale ale copiilor cu dificulti de nvare. Este o abordare mai flexibil i mai optimist asupra dificultilor de nvare: Ofer o perspectiv curricular asupra acestora. Aceasta presupune c nu copilul se adapteaz colii, ci c aceasta se perfecioneaz permanent prin cunoaterea i rspunsul dat la nevoile educaionale ale acestora.

228

Dificultile de nvare sunt definite prin prisma participrii la activitatea de nvare i definite n termeni de sarcini i activiti furnizate elevilor, precum i de condiiile create n clas.

Sunt lsate la o parte caracteristicile individuale ale copiilor ca de pild deficiene, context social sau particulariti psihice.

Se pune accentul pe nvare la toi copiii i pe asigurarea succesului tuturora.

Ca modelul cel mai adecvat i eficient, considerat n perspectiva pedagogiei diversitii, de tip pozitiv i umanist, acest model propune organizarea sprijinului i msurilor de sprijin pentru profesori i elevi n interiorul clasei obinuite de elevi (OCDE, 1994).

Condiii necesare claselor incluzive Aceast perspectiv presupune: 1. Perfecionarea colii ca instituie de relaii, structura i conducere: 2. Perfecionarea profesorului ca formator i partener educaional: 3. Perfecionarea procesului de nvare de la nivelul clasei n aa fel nct s se foloseasc strategiile integrate de tip comprehensive, care s asigure nvarea n clas, prin relaii eficiente ntre elevi i ntre elevi i profesor. Avantajele perspectivei incluzive: Integrarea total / incluziunea, minimalizeaz inconvenientele atribuite celorlalte tipuri de servicii care se realizeaz n afara clasei obinuite. Aceasta abordare favorizeaz acceptarea elevului, crete interaciunile sociale ntre elevii n dificultate i cei care nu au probleme, crete i amelioreaz imaginea de sine a elevilor cu dificulti de nvare.

229

Inconvenientele semnalate la clasa special i la clasa resurs par s fie nlturate, prin aceea ce denumim integrarea total sau incluziune. Profesiuni noi Acest nou model de intervenie aduce un rol profesional nou. Elevii cu dificulti de nvare aflai n clasa obinuit pot primi servicii prin intermediul specialistului consultant / profesorului de sprijin, care devine o persoan resurs pentru profesor, elev i familie. El ofer sprijin i consiliere profesorului pentru a-i adapta predarea cerinelor speciale ale elevilor n dificultate. Consultantul i profesorul se gsesc intr-o relaie de colaborare care permite dezvoltarea abilitilor i competenelor lor pentru a interveni mpreun n favoarea elevilor aflai n dificultate i a remedia problemele ntlnite n clas. Datorit acestui mod de colaborare profesorul poate preveni i poate rspunde i pe viitor unor probleme ivite n procesul de nvare colar. Consultantul intervine i direct asupra elevului, prin intermediul programelor personalizate sau individualizate n grupuri mici de lucru. El poate interveni imediat i rapid s adapteze predarea-nvarea, ct mai adecvat cerinelor individuale ale elevului. Avantaje Avantajele acestui mod de intervenie sunt asociate cu meninerea n clasa obinuit a elevului cu dificulti de nvare ceea ce evit etichetarea, perturbrile i ntreruperile n program. Integrarea unui profesor de sprijin, specialist consultant, n casa obinuit are ca scop ultim s ajute elevii cu dificulti de nvare s-i dezvolte competenele colare necesare pentru a atinge obiectivele nvrii din programele de studii obinuite. Punerea n valoare a unui asemenea serviciu se realizeaz pe fundalul colaborrii ntre specialist i profesor / nvtor, ceea ce necesit definirea clar a rolurilor lor i a modalitilor de ntlnire i cooperare. Se observ c acest model este o form de integrare a profesorului specialist / consultant n clas.

230

Pentru toate formele de colarizare primeaz nevoile i interesele copilului Ideea central este de a oferi servicii i programe de nvare care s nu fie diferite de a celorlali elevi, dar care s permit nvtorului / profesorului s se concentreze mai adecvat pe nevoile individuale ale fiecrui elev. De exemplu, pstrarea copiilor n clasele obinuite se poate face pe tot parcursul activitilor sau cel puin pentru o anumit parte a zilei, asigurnd n acelai timp sprijinul necesar nvtorului /profesorului. Concluzii ale studiilor i experienelor n lume Concluzionnd, alternativele propuse de coala nord-american, cea canadian, precum i experiena Europei de vest, modelul cel mai eficient este considerat integrarea n clasa obinuit (OCDE, 1994). Dac se consider dezvoltarea social i emoional a copilului, ca i dreptul lui de a fi educat ntr-un mediu ct mai puin restrictiv posibil, colile incluzive constituie serviciul de sprijin cel mai avantajos n planul psihologic i social. Ce se petrece n coala romneasc n nvmntul romnesc, au fost introduse toate modelele, facilitile i serviciile menionate. n mod practic, din anul 2000, orice coal, care are mai mult de 800 de elevi, poate angaja un consilier colar i din tot din anul 2000, au fost recunoscute n sistemul romnesc de nvmnt cadrele didactice de sprijin. Din toamna anului 2005 exist o nou Metodologie privitor la modul de lucru al acestor profesioniti pentru a sprijini integrarea colar a copiilor cu dificulti de nvare. Mai exist i profesorii logopezi, cu o anumit continuitate, fiind organizate n toat ara centre logopedice intercolare i cabinete logopedice. Toate aceste cadre didactice lucreaz n echip, n cadrul Centrelor de resurse i asisten educaional care ofer servicii de sprijin pentru copiii cu dificulti de nvare. Practic, sunt create bazele pentru ca elevii cu dificulti de nvare s poat fi colarizai, att n coli speciale,

231

cnd este vorba de dizabiliti severe sau profunde sau n coli obinuite, cu un sprijin adecvat. S reinem

Exist mai multe modele pentru colarizarea copiilor cu dificulti de nvare. Clasele pot fi clase specializate, resurs sau incluzive. Pentru oricare dintre ele exist limite i beneficii. Practic, n fiecare este important activitatea profesorului, atitudinea sa, sprijinul pe care l primete i l ofer. Exist o nou profesie didactic care asigur sprijin pentru elev i pentru profesor: cadrul didactic de sprijin, numit i itinerant sau profesor consultant.

Test de autoevaluare 2
1. Enumerai care sunt principalele avantaje ale colii speciale i ale claselor specializate. Dar dezavantajele ?

232

2. Descriei clasele resurs i limitele acestora. 3. Ce aduce nou clasa incluziv ? 4. n zona voastr exist cadre didactice de sprijin ? Descriei care sunt colaborrile voastre cu acestea i ce probleme ntmpinai.

5.4. Etapele urmate de profesor pentru abordarea dificultilor de nvare la clas.


Ce ne intereseaz ca profesori? Pentru dezvoltarea practicilor noastre didactice este firesc s fim interesai cum acionm, ct, cu ce metode, cu cine colaborm i pn unde poate merge sprijinul dat de profesorul de la clas, unde l orientm pe elev dac noi nu l putem sprijini? Paii de urmat pentru fiecare profesor n fiecare clas exist posibilitatea s ntlnim elevi cu dificulti de nvate i chiar cu ceea ce am explicat mai sus c sunt semnele dizabilitilor de nvare.

233

Amintii-v de prima unitate de nvare: sunt mai multe abordri. Asta, teoretic vorbind. Dar practic? n clasa de elevi ce se petrece? Cum ar trebui s ne comportm i ct s ne implicm? Putem decide singuri ce e mai bine? Cine decide? Sprijinul necesar prin strategii, curriculum i colaborare Activitatea didactic obinuit, de rutin, nu este suficient cnd un elev are dificulti de nvare. Se simte nevoia unui sprijin care e firesc s vin n primul rnd de la profesorul clasei. Pentru acei elevi care au dificulti de nvare primele msuri sunt: Adecvarea strategiilor i metodelor didactice folosite cu toat clasa, Adaptarea curricular. Dac nu se simt mbuntiri, profesorul trebuie s se sftuiasc cu colegii lui de catedr i cu metodistul. Sfaturile colegilor sunt mereu extreme de utile. S nu uitm aceast resurs important: opinia i experiena colegilor. n sistemele educative din lume se vorbete de echipa de profesori care reuete s acioneze cel mai eficient n dificultile de nvare ale copiilor. S-ar putea ns ca acest pas s nu fie de ajuns. Profesorul poate apoi face apel la colegii lui specializai n problematica dificultilor de nvare: logoped, consilier colar i atunci cnd problemele sunt de ordinul unor dizabiliti deja recunoscute, cadrul didactic de sprijin. n toate aceste demersuri, deciziile i aciunile se realizeaz n parteneriat cu prinii. Familia constituie un sprijin i este n fapt cea mai ndreptit s fie alturi de copil i s decid ce este mai bine. Dac ns nici aa nu se vd rezultatele ? Apelm la existena claselor speciale, sau a colilor speciale unde programele sunt adresate ctre cerinele speciale ale fiecrui elev, cu accentul pe dezvoltarea competenelor i nu pe coninuturi, unde numrul elevilor la clas permite o abordare personalizat i activitile remediale acoper o bun parte a curriculum-ului colar.

234

Program educaional Cel mai important lucru de reinut este c fiecare copil trebuie s fie cuprins ntr-un program educaional ct mai apropiat nevoilor lui. C nu e firesc ca un copil s fie desprit de familie pentru a fie educat pe ct posibil e bine ca el s nvee la coala cea mai apropiat de domiciliu su. Este firesc ca oamenii colii i comunitatea local s se preocupe ca fiecare copil s primeasc sprijin fr a-l face s sufere, fr a-i neglija nevoile lui fireti i fr a-l eticheta.

Poate c ai observat i voi: O coal unde profesorii sunt interesai n activitatea didactic numai de program, nu de copil, iar dup ore se grbesc la autobuz este o coal a profesorilor i nicidecum a elevilor din comunitatea respectiv!

Cile de urmat sau condiii necesare Prima condiie este o percepie, perspectiv sau viziune a profesorului referitor la rolul colii i la valoarea activitii didactice, n care elevul s fie acceptat i s I se faciliteze participarea. Profesorul s doreasc s se perfecioneze i s se schimbe pe sine. E bine s cunoatem i s respectm principiile colii pentru toi, coal care valorizeaz fiecare elev i se bazeaz pe comunitile locale. A doua este lucrul n echipa de profesori, cu ali specialiti implicai (logopedul, consilierul colar, cadrul didactic de sprijin i medicul) cu parteneriatul familiei i al comunitii locale. Nu este simplu s lucrm cu

235

prinii dar, este necesar i extrem de eficient (vorbim azi de informarea, consilierea i educaia prinilor). A treia soluie este aceea de a accepta alternativele educative: s alegem mereu ce este mai bine pentru elev i pentru dezvoltarea lui. Ca metod, ca form de colarizare i ca servicii de sprijin. A patra condiie este aceea de a accepta i noi, ca profesori, sprijinul i ideea c trebuie s ne dezvoltm practicile de predare - nvare. Nu suntem singuri i nu vom deveni specialiti n dizabiliti. Vom rmne profesorii clasei, apelnd la colaborare cu specialitii. A cincea idee necesar se leag de atitudinile fa de copiii care sunt diferii. E nevoie s gndim pozitiv i valorizant la adresa fiecrui copil. S reinem

n clasa obinuit, profesorul nu devine un specialist n dizabiliti cnd abordeaz problematica dificultilor de nvare la elevii si. El se va perfeciona pe sine i va colabora cu colegii si i profesionitii care pot realiza programe speciale pe parametrii proceselor de baz n nvare.

Test de autoevaluare 3
1. Din cele trei forme de acordare a sprijinului n clasa obinuit, (adaptarea strategiilor, adaptarea curricular i colaborarea cu colegii i cu familia) care este pentru voi mai simplu de realizat. Enumerai cel puin dou motive. Dar cel mai dificil? Enumerai i aici dou motive.

236

2. Precizai care sunt cele cinci ci sau paii pe care i face cadrul didactic de la clas pentru a rspunde nevoilor copilului cu dificulti de nvare.

5.5. Orientri generale de aciune n clasa de elevi.


n primul rnd, indiferent de orientarea teoretic explicativ, este recunoscut nevoia de a adapta practicile didactice ale profesorului pentru a rspunde nevoilor educaionale ale elevilor cu dificulti de nvare la clas. Msurile de maxim generalitate Pentru toate tipurile de dificulti menionate, SUSAN WINEBRENNER (1996) construiete strategii i propune ca sugestii de intervenie, de maxim generalitate n clas

237

Crearea unor condiii, (n cadrul predrii-nvrii) pentru folosirea tuturor stilurilor de nvare i respectiv valorizarea stilurilor personale ale elevilor.

mbuntirea comportamentelor ateptate ale elevilor. Rezolvarea efectiv a problemelor de comportament cu care se confrunt la clas. Schimbarea mentalitii i a viziunii cadrelor referitor la posibilitile elevilor. didactice

De ce s sprijinim toi elevii s nvee Nevoile / cerinele copiilor cu dificulti de nvare sunt considerate n principal n relaie cu resursele curriculare i ocaziile pe care mediul de via le-a pus la dispoziia lor pentru a se dezvolta. Dup anii 90 s-a dezvoltat mult micarea de la colile separate, segregate spre cele incluzive, care s accepte i s asigure participarea tuturor copiilor, indiferent de problemele lor de dezvoltare. Procesul de educaie conine multe provocri atunci cnd vorbim de includerea n coli a tuturor copiilor. Punctul focal este curriculum-ul colar. De acesta depinde calitatea predrii nvrii i, respectiv, abordarea dificultilor de nvare prin procesul instructiv educativ.

Ipoteza de lucru Copiii trebuie s mearg la coal chiar cnd au dificulti de nvare. tim deja cu toii c nici un copil nu trebuie s rmn n afara sistemului educaional. Este un drept fundamental dar i o necesitate individual i social. Toi copiii trebuie s beneficieze de educaie. Copiii cu dificulti de nvare, sunt copii care prezint cerine speciale fa de procesul didactic. Acetia trebuie s primeasc

238

sprijin n contextul unui curriculum obinuit prin msuri didactice specifice, nu printr-un curriculum diferit. (Declaraia de la Salamanca) Atunci cnd profesorii au la clas elevi cu dificulti de nvare este firesc s identifice ce pot face pentru ca toi elevii s nvee. n mod tradiional, aa cum am mai specificat, copiii care ntmpinau dificulti la nvtur erau considerai elevii problem ai clasei. Azi, att n politicile educaionale ct i n practicile dezvoltate ne punem tot mai mult ntrebarea cum s asigurm succesul colar pentru fiecare elev, indiferent de dificultile la nvtur pe care le are, din cauze mai mult sau mai puin specifice. Fiecare elev trebui s treac prin pregtirea pe care o asigur coala de cultur general. Dar, fiecare elev va face acest lucru n ritmul i stilul su. Argumente pentru a colariza toi copiii la coala lor de cartier O sintez a punctelor de vedere din literatura de specialitate ne poate aduce urmtoarele argumente pentru a sprijini colarizare tuturor elevilor : Toi copiii pot nva, dar dac nu frecventeaz coala, ansele de a nva se reduc foarte mult. Toi copiii au dreptul de a nva, mpreun cu colegii lor, n colile locale; Multi copii se confrunta cu probleme la un anumit moment al vieii lor. Unele probleme se rezolv, altele necesit sprijin continuu. Mai multe coli speciale nu reprezint o soluie. Acestea sunt deseori situate departe de domiciliul familiei i i separa pe aceti copii de colegii lor. Cerinele suplimentare ale copiilor cu dizabiliti sau ale celor cu diverse dezavantaje, din orice ar a lumii, pot fi ndeplinite n

239

clase obinuite, cu ajutorul unor mijloace puse la dispoziia profesorilor. Toi elevii au de ctigat, atunci cnd profesorii adapteaz curriculum-ul colar i propriul stil de predare, pentru a se potrivi cu marea diversitate a copiilor din orice clas de elevi. Aceste adaptri necesit, de regul, mai puine mijloace tehnice suplimentare, n schimb implic foarte mult creativitate. Este foarte important ca profesorii s realizeze i s consolideze parteneriatul cu ali profesioniti, acolo unde acetia exist, pentru a putea fi sprijinii n toate eforturile lor. Trebuie consolidate, n mod similar, legturile dintre colile unui cartier, precum i legturile cu alte grupuri din comunitate, astfel nct cerinele copiilor s poat fi respectate att n coala, ct i n afara colii. S reinem

Activitatea didactic a profesorului e firesc s porneasc de la ipoteza c fiecare copil trebuie s vin la coal i s nvee, indiferent de problemele de nvare pe care le are.

Testul de autoevaluare 4
1. Dac analizai condiiile generale pentru a rezolva, n clasa obinuit, dificultile de nvare a unor elevi (Crearea unor condiii pentru

240

folosirea tuturor stilurilor de nvare i respectiv valorizarea stilurilor personale ale elevilor; mbuntirea comportamentelor ateptate ale elevilor; Rezolvarea efectiv a problemelor de comportament cu care se confrunt la clas; Schimbarea mentalitii i a viziunii cadrelor didactice referitor la posibilitile elevilor; Ce credei despre propria voastr experien. Se potrivesc cu ceea ce ai ntlnit? 2. Gndii-v la comunitatea unde se gsete coala voastr: sunt copii care nu vin la coal ? Enumerai cauzele pe care le-ai observat c i mpiedic s vin la coal. ..

5.6. Principiile de lucru ale profesorului


Viziunea profesorului sau principiile de cunoscut i respectat sunt paii de nceput n acceptare unui elev cu dificulti de nvare i sprijinirea lui adecvat. Ipoteze de lucru pentru profesori

241

Tendinele de aplicare actual pornesc de la patru ipoteze de baz care se leag de procesul nvrii n timpul orelor de clas. Cum este recunoscut faptul c elevul ar trebuie s nvee n clas, devine firesc ca preocuparea specialitilor s fie ca acesta s cunoasc i s descifreze mecanismele nvrii pentru a ajuta elevii. Este vorba de o cunoatere pedagogic care pornete de la urmtoarele adevruri: a. Toi elevii au puncte tari i puncte slabe; b. Combinarea acestora se afl la originea capacitii de a nva a oricrui elev; c. Aceste fore pot fi cunoscute de profesorii preocupai de predare - nvare pentru toi elevii; d. nvarea se poate axa pe barierele sau problemele procesului n sine sau pe punctele tari i cele slabe. Aseriuni de baz Este important ca noi, profesorii, s pornim de la urmtoarele aseriuni cu valoare de principii: Valoarea i importana colarizrii tuturor copiilor. 1. Cunoaterea i abordarea dificultilor de nvare ca fireti i nu ca ciudenii sau comportamente negative. 2. Alegerea cilor de aciune i sprijin. A. Importana colarizrii tuturor copiilor Legat de colarizarea copiilor este necesar ca fiecare profesor s tie c: Fiecare copil are dreptul s mearg la coal i asta nseamn c noi profesorii trebuie s gsim mpreun cile ca el s aib acces i s participe.

242

Pentru orice copil, a merge la coal nseamn a participa la procesul didactic din coala de cartier, ct mai aproape de casa lui i nu a fi trimis departe de familie.

B. Abordarea dificultilor de nvare Legat de dificultile de nvare pe care le pot avea copiii, profesorii au nevoie s tie c: Fiecare elev este unic i valoros ca orice persoan care nva, Fiecare elev nva n stilul su, ritmul su are caracteristicile sale de nvare, Elevii cu dificulti de nvare nainte de a avea o problem la nvtur.sunt elevi care trebuie s nvee. Elevii cu dificulti de nvare au nevoie de sprijin la nvtur de la profesorul clasei dar de multe ori i de ali profesioniti cum ar fi: consilierii colari, cadrele didactice de sprijin sau logopezii. C. Alegerea cilor de aciune i sprijin Legat de cile alese pentru a sprijini nvarea tuturor elevilor profesorii trebuie s tie c: n clasa de elevi nva att elevii ct i profesorii care i adapteaz permanent predarea Profesorul trebuie s asigure cile prin care toi elevii s nvee n clas, Elevii nva bine mpreun i unii de la alii; elevii cu dificulti de nvare pot nva n clasa obinuit alturi de colegii lor de generaie Profesorii au i ei nevoie de sprijin pentru a aborda nvarea pentru toi elevii clasei lor. Ce trebuie s mai tie profesorul Ghidul UNESCO (2002) precizeaz c :dac ntr-o clasa exist un copil cu dificulti de nvare, profesorul poate face fa a provocrilor care apar atunci cnd : 243

tie care sunt punctele forte i punctele slabe ale copiilor i dac planifica leciile innd seam de acestea; tie c nvarea copilului poate fi afectat de dizabiliti sau de lipsuri i folosete strategii de predare-nvare prin care aceste dificulti s fie depite ;

are ncredere n propriile sale capaciti i abiliti de profesor, de a proiecta leciile pentru a rspunde cerinelor tuturor elevilor i pentru a adapta curriculum-ul, astfel nct s se potriveasc pentru toi elevii ;

este ajutat i sprijinit de ctre colegi, prini i alte categorii de profesioniti. are credina c toi copiii au dreptul la educaie i c toi copiii sunt capabili s nvee.

Cele 9 REGULI DE AUR Referitor la modalitile prin care profesorii pot asigura nvarea tuturor elevilor n clas, UNESCO (2002) propune respectare a 9 reguli de aur. Cele 9 reguli de aur pentru profesori cnd au la clasa copii cu CES sunt urmtoarele: 1. Includerea tuturor copiilor s nu lase nici un copil n afara activitii didactice obinuite; 2. Comunicarea: s asigure o comunicare eficient n clas i n afara ei ntre copii i ntre acetia i profesori, dar i o comunicare permanent cu familiile elevilor. 3. Organizarea clasei: clasa s fie organizat n aa fel nct s ofere ocazii, oportuniti de nvare tuturor; 4. Planificarea leciilor: fiecare unitate didactic trebuie proiectat i planificat pentru a realiza integrarea tuturor;

244

5. Planuri individuale: fiecare copil are particularitile sale n nvare de aceea este nevoie de planuri individuale prin care fiecare s porneasc pas cu pas la asigurarea nvrii; 6. Acordarea de sprijin individual: att elevii cu dificulti ct i profesorii au nevoie de sprijin pentru a parcurge traseul colaritii; 7. Utilizare de mijloace suplimentare de sprijin: acolo unde se simt nevoia profesorul trebuie s apeleze la sprijin din partea unor colegi sau a altor profesioniti pentru a adecva nvarea elevilor; 8. Managementul (controlul) comportamentului: comportamentul trebuie condus spre eficien i participare; 9. Munca n echip; activitatea n echip este eficient, att pentru elevi ct i pentru profesori. S reinem

Dac sintetizm toate aceste idei putem afirma c orice profesor pentru a aborda dificultile de nvare n clasa obinuit de elevi trebuie s aib anumite cunotine, valori, atitudini, credine i comportamente. Este nevoie de o schimbare prin care profesorul s vad n fiecare elev o persoan care nva i se poate dezvolta, chiar dac exist dificulti de nvare.

Test de autoevaluare 5

245

1. Ce trebuie s tie profesorul despre nvare, la modul general? 2. Care sunt cele trei teze de baz de la care pornete profesorul obinuit pentru a sprijini adecvat elevii cu dificulti de nvare? 3. Care sunt cel 9 reguli de aur. V rugm s le analizai i s v spunei prerea despre ele.

5.7. Tipurile de aciuni ntreprinse de profesor la clas.


246

Ideal este ca elevii cu dificulti de nvare s nvee n clas, sub supravegherea unui profesor sensibil la cerinele lor, care i ajut i le ndrum modul de nvare. Iat care se consider a fi n acest sens caracteristicile unei clase ideale: Condiiile pe care trebuie s le creeze n clasa de elevi: Profesorul stabilete un climat de ncredere, permind regulat elevilor ocazia de a se ntlni n grup, pentru a discuta probleme de ordin colar, dar i de ordin general, ce sunt legate de organizarea i funcionarea clasei; Elevilor nu trebuie s le fie fric de un sistem bazat pe succes sau eec, ci trebuie s participe mpreun cu profesorul la evaluarea randamentului muncii lor; Profesorul nu reprim prin pedepse comportamentele inadecvate, ci explic posibilele consecine ale acestui comportament, sub aspectul securitii elevilor; Profesorii sunt deschii fa de elevi. Ei nu pun ntrebri complicate, la care tiu c nu li se rspunde, iar elevii tiu c profesorul are ncredere n ei. n cea mai mare parte a timpului, profesorul vorbete CU elevii, nu CTRE ei, i ASCULT, atent i zmbitor, cnd acetia i povestesc mici ntmplri din viaa clasei. Stabilirea relaiilor cu elevii Raporturile ce se stabilesc cu fiecare elev n parte sunt foarte importante. Elevul trebuie s simt c este apreciat ca individ, nu ca un numr dintro list. Astfel, elevii vor participa la procesul de nvmnt, dup posibilitile fiecruia, profesorii trebuind si adapteze metodele pedagogice n consecin.

247

Ce fac profesorii n general, profesorii trebuie: S cunoasc dificultile de nvare ale elevilor, modul n care se manifest acestea i domeniile n care se manifest; S se asigure c elevii stpnesc bine aptitudinile necesare nivelului n care sunt ncadrai; S verifice dac materialele pentru fiecare lecie sunt cele adecvate; S procure material corespunztor, dac este cazul; S-i rezerve timp pentru evaluarea eficienei activitilor de nvare i cunoatere. De ce mijloace e nevoie Elevii crora le este greu s urmreasc leciile pot folosi materiale audiovizuale (filme, albume, diapozitive, desene etc.) sau obiecte, ce vin n completarea prezentrii orale a materiei. Pentru elevii ce nu au o memorie prea bun, ideile eseniale trebuie scrise pe tabl sau o foaie de lucru. n timp ce ceilali elevi i continu activitatea, profesorul poate acorda cteva minute, la sfritul expunerii, pentru a lmuri sau a face un rezumat pentru elevii cu dificulti de nvare. Se poate recurge i la alte metode de nvare individualizat. De exemplu, dac un elev nu poate scrie la fel de repede ca i ceilali sau are dificulti cu ortografia, unul dintre colegi l poate ajuta; sau profesorul poate nregistra expunerea, permind acestui elev s lucreze n ritmul propriu. n majoritatea metodelor profesorul trebuie: S defineasc bine nevoile; S precizeze obiectivele nvrii; S evalueze aptitudinile elevilor n raport cu obiectivele;

248

S verifice stadiul aptitudinilor prezente; S furnizeze materialele corespunztoare; S stabileasc modul de prezentare a leciilor i cel n care poate s verifice elevul; Si adapteze metodele la cerinele elevului; S asigure suficiente exerciii pentru a fi sigur de reuita predrii; S evalueze elevii n funcie de obiectivele clar definite.

Instrumente de lucru Pentru a cunoate, planifica i evalua permanent progresele la clas, este firesc ca profesorul s noteze anumite informaii referitoare la elevul cu dificulti de nvare. n literatura de specialitate acest plan se numete: Plan educaional i este individualizat, chiar personalizat. Dac este vorba de un plan special organizat pentru intervenia n dificultile de nvare, planul se va numi un Plan de Intervenie Personalizat sau Individualizat i este elaborat de cadrul didactic de sprijin mpreun cu ali profesioniti i cu ajutorul profesorului care petrece cel mai mult timp colar cu elevul. Planurile Personalizate Specificm i subliniem, ns c la activitatea didactic curent ns, profesorul trebuie cu precdere s gseasc locul elevului n cadrul fiecrui act de predare-nvare i evaluare. Cu alte cuvinte, s gndeasc i s planifice mereu, ce i cum va face pentru a implica i a active acest elev n clas. Nu este nevoie de un Plan permanent de completat. Profesorul va avea doar un Plan educaional, semestrial n care i propune, obiective personalizate pentru elevul cu dificulti de nvare. Apoi, l va urmri pe parcurs i va consemna ceea ce crede c este util i necesar.

249

Planul de Intervenie Personalizat (PIP) este elaborat de profesorii de sprijin i de ali profesioniti care intervin cu programe speciale (logoped, Kinetoterapeut, etc.), cu suportul profesorului care cunoate activitatea didactic a elevului. ntrebrile necesare pentru elaborarea unui Plan: Pentru a contribui la Planul de Intervenie Personalizat alturi de profesorul de sprijin i de ali profesioniti, dar i pentru Planul Educaional care nsoete Planurile sale de Lecii profesorul trebuie s rspund la ntrebri de tipul urmtor: Obiectivele propuse vor atinge punctele slabe i cele tari identificate la elevul respectiv? Constituie aceste obiective provocri pentru elev? Evit ele izolarea sau excluderea elevului ? Clarific acestea ce nevoi sunt atinse fr s le fac mai complexe sau mai dificile? Sunt ele uor de neles pentru toi cei care sunt implicai? Se adreseaz tuturor factorilor care pot contribui la sprijinirea dezvoltrii copilului (familie, ali profesioniti, etc.) Se concentreaz pe i sunt semnificative pentru curriculum i pentru dezvoltarea celor care sunt implicai ? Cum se opereaz cu acest Plan? Planul Educaional pe care l elaboreaz profesorul trebuie s fie simplu i clar, nu o nou foaie (corvoad) de completat. El este un instrument pentru planificarea, evidena i revizuirea ofertei educaionale speciale. De asemenea, este un instrument prin care se va ine evidena progreselor nregistrate de elevi, la nivel individual, n conformitate cu obiectivele convenite, i care va fi util profesorilor n planificarea msurilor luate pentru a rspunde cerinelor educaionale speciale.

250

El ar trebui s fie un document de lucru i trebuie discutat i aprobat n cadrul unei scurte discuii, atunci cnd acest lucru este posibil, ntre profesor, prini i elev. Principii de elaborare a Planului: Pentru a fi eficient, trebuie respectate anumite principii generale de bun practic: Nu se vor stabili mai mult de dou - trei obiective; Obiectivele trebuie s fie specifice, msurabile, realizabile, realiste i temporale; Durata unui Plan depinde de cerinele i circumstanele individuale; n cazurile n care, de exemplu, comportamentul elevului reprezint o preocupare major, acesta poate necesita o revizuire sptmnal. n general, durata nu trebuie s depeasc un semestru; Elevii trebuie implicai n stabilirea propriilor obiective. Studiile au demonstrat c, atunci cnd se reuete acest lucru, obiectivele sunt mai clare, iar ansele de reuit ale elevilor mult mai mari; Atunci cnd se ntocmete un PEI trebuie stabilit o dat pentru revizuire; n cadrul revizuirii, n seciunea rezultate se vor nota rezultatele reale. Acestea vor sta la baza obiectivelor revizuite pentru urmtorul PEI; Folosirea Planului personalizat va nceta n momentul n care elevul a atins un nivel propus iniial; Atunci cnd elevul beneficiaz de sprijin suplimentar din afara colii, este important ca acest lucru s fie menionat n Plan, dac este relevant pentru obiective. n aceste cazuri, poate fi utilizat Planul de Servicii Individualizat anexat Planului personalizat. Acesta conine tipurile de servicii de sprijin de care are nevoie i le folosete elevul.

251

Acest instrument este necesar pentru a sprijini colaborarea colilor cu alte instituii i uniti din comunitate precum i pentru a facilita legturile elevului cu acestea, atunci cnd este nevoie. Este firesc ca aceste informaii s fie puse ORICND la dispoziia tuturor profesorilor.

S reinem

Pentru a adecva activitatea didactic la elevul cu dificulti de nvare, profesorul trebuie s defineasc contribuia acestuia la fiecare unitate de predare-nvare. Folosirea unui Plan Educaional Personalizat este o form de organizare a sprijinului. Acesta nu este un document complicat, ci o form de nregistrare a problemelor, msurilor specifice i progreselor unui elev. Pentru copilul cu dificulti de nvare medii sau grave, intervenia special, a msurilor suplimentare luate de ali profesioniti dect profesorul se realizeaz printr-un Plan de Intervenie Personalizat care este elaborat i completat de cadrul didactic de sprijin mpreun cu ceilali actori care sprijin copilul (profesorul, logopedul, medicul, printele, etc.).

252

Test de autoevaluare 6
1. Care sunt activitile concrete realizate de profesor la clas, cnd are elevi cu dificulti de nvare ? 2. Ce instrumente de lucru folosete profesorul la clas pentru a planifica i a nregistra progresele elevilor cu dificulti de nvare ? 253

5.8. nregistrarea i evaluarea progreselor copilului cu dificulti de nvare


Pas cu pas sprijinul profesorului Am vzut c prima etap este ca profesorul s cunoasc punctele tari i punctele slabe ale copiilor. Atenie: este o manier pozitiv i necesar n clasa de elevi. Asta pentru c nu trebuie s ne mai nchipuim c elevii au numai probleme, ci trebuie s vedem i care sunt competenele pe care le au i cu care vom putea s sprijinim dezvoltarea lor, ntr-un domeniu sau altul. Apoi se stabilete o list de prioriti: cu ce ncepem, i cum continum. Dup ce s-au identificat prioritile i obiectivele, trebuie s se identifice cum vor fi predate elementele de coninut din curriculum i ce strategii vom folosi. Rspunsul la aceste ntrebri depinde de abordarea profesorului. Dac are o viziune incluziv asupra nvrii, va folosi astfel de strategii i metode nct va antrena, interactiv i difereniat, toi elevii, pentru c fiecare poate nva de la fiecare. n orice clas, elevii cu dificulti de nvare se pot integra dac se propun acele strategii prin care elevii lucreaz mpreun, negociaz, permanent. O ntrebare fireasc vine la acest moment: cum vom evalua? nregistrarea progreselor elevului Dac s-au stabilit prioritile de nvare, au fost identificate intele de atins prin activiti i predarea-nvarea se realizeaz folosind 254 primesc sprijin i nvarea este evaluat

strategii i metode adecvate, devine tot mai evident c este nevoie s cunoatem progresele pe care le nregistreaz elevul. Etapele evalurii continue Se pot sintetiza patru etape: 1. Identificarea progreselor i nregistrarea lor; 2. Folosirea datelor pentru adaptrile ulterioare; 3. Comunicare progreselor ctre copil; 4. Comunicarea progreselor cu ceilali parteneri n programul de intervenie asupra dificultilor de nvare. Primul lucru de fcut este de a identifica dac sunt realizate progrese. Apoi, acestea trebuie nregistrate i vor folosi la a adapta predarea nvarea. Dar nu este numai asta. Progresele nregistrate trebuie cunoscute i de elev ntr-o manier care s i sprijine aciunile viitoare. De asemenea, progresele trebuie cunoscute i de ceilali profesioniti care sunt implicai i de familie dac ea este un partener real. ntrebri cu valoare de principiu n evaluarea progreselor Este important s organizam programul de evaluare a progreselor pornind de la nite ntrebri eseniale. Cline (1992, apud Tilstone i col) a identificat i grupat urmtoarele ntrebri cu valoare de principii de care trebuie s inem seama n evaluarea progreselor copiilor cu dificulti de nvare: 1. Integritatea teoretic: Progresele sunt bazate pe un model acceptabil al dizabilitii i dificultilor de nvare? Modelul implicit referitor la dezvoltarea personalitii ncorporeaz toate aspectele dezvoltrii, este bazat pe un model acceptabil referitor la procesul de nvare prin care se respect autonomia i iniiativa celui care nva? Se axeaz n mod explicit acesta pe aspectele care asigur o nvare de succes?

255

incluzive? 2. Eficacitate practic 3. Echitate prinilor? 4. Responsabilitate

Procesul de msurare i culegere de informaii

cu privire la progres n nvare corespunde unei atitudini ct mai

Sunt folosite surse de informare adecvate? Se produc informaii care s duc direct la Modul n care e condus msurarea implic

mbuntirea procesului de predare - nvare? copilul, profesionitii i prinii? Sunt protejate drepturile copilului i ale

Se opereaz fr discriminare de gen, clas

social, etnie, limb sau religie? procesul de msurare i informaiile pe care le

produce sunt prezentate deschis i inteligibil ctre copil, prini, profesori, ali profesioniti, autoritile educative ? costurile? Evaluarea sumativ a interveniei. n plus fa de msurarea intelor nvrii, este nevoie de o evaluare sumativ a progresului. Este vorba de o reflectare asupra prioritilor iniiale i scopurilor i obiectivelor fixate. Acesta se face la nivele variabile, reflectnd ecologia predrii-nvrii: trebuie s fie revzute progresele pe termen lung i pe termen scurt; trebuie s se priveasc aspectele legate de mediul de nvare i schimbrile pe care acesta le necesit; este acest proces eficient adic i justific

256

s se evidenieze aspecte legate de coal ca organizaie i tot ceea ce deriv din aceasta.

Aceste niveluri de evaluare sunt interconectate i dac evaluarea este clar putem primi informaii i asupra relaiei profesor - elev, despre ariile de curriculare care trebuie schimbate, precum i despre dezvoltarea personalului. S reinem

Profesorul trebuie s cunoasc punctele tari i punctele slabe ale copiilor. Apoi, se stabilete o list de prioriti n aciune i se elaboreaz obiectivele, precizndu-se ce strategii vor fi folosite. Este necesar o permanent nregistrare a progreselor pe termen scurt i pe termen lung. Pentru a nregistra progresele, profesorii trebuie s respecte principiile integritii teoretice, a eficacitii practice, a echitii i a responsabilitii!

257

Test de autoevaluare 7
1. Dac precizm momentele de pregtire a cadrului didactic

la clas, pentru a rspunde dificultilor de nvare ale unor elevi: cunoaterea punctelor tari i a celor slabe, planificarea obiectivelor de atins, precizarea strategiilor adecvate i nregistrarea progreselor, cnd credei c le poate realiza profesorul ? 2. Enumerai principiile necesare n nregistrarea progreselor

la elevii cu dificulti de nvare i descriei cum realizai voi nregistrarea permanent i cea sumativ. 258

5.9. Programe speciale sau intervenia specializat pentru dizabilitile de nvare.


Programe suplimentare sau unitile resurs Aa cum am vzut, muli elevi au dificulti n activitatea colar. Majoritatea lor vin la coal cu dorina aprig de a reui i de a avea succes. Gndii-v cum se simt dac nu reuesc ci sunt permanent n situaia de elevi cu performane sczute. Dac problema este doar din lipsa unei instruiri adecvate, cu puin ajutor de la profesor, sau chiar de la un coleg, lucrurile se pot aranja. Dar dac este vorba de deprinderi sczute de procesare a informaiei, copiii au nevoie de programe speciale. Dac acestea nu apar la timp, elevii vor resimi frustrare la activitile din coal dar vor avea i probleme n stima de sine, n relaiile cu familia i cu ceilali copii. Nu este vorba doar de succesul colar, ci de integrarea n coal i mai trziu n via. Tipuri de programe suplimentare, remediale sau intervenii speciale Copiii cu dificulti de nvare pot urma programe de remediere a abilitilor lor i de formare a deprinderilor necesare pentru dezvoltarea unor competene i capaciti ct mai apropiate de cele precizate de curriculum-ul colar. Denumirea lor este de programe de intervenie specializat pentru c ofer posibilitatea s se intervin prin instrumente specifice n procesul nvrii. Acestea pot fi organizate, n completarea activitilor colare, de ctre

259

cadrul didactic de sprijin sau, n cabinetele de asisten psihopedagogic, de ctre consilierii colari, sau n cabinetele de logopedie prin profesorii logopezi. Toate aceste intervenii sunt n plus fa de activitatea didactic i necesit o colaborare eficient ntre profesorul de la clas i specialitii implicai. S nu uitm i contribuia medicului, acolo unde este cazul i unde sunt necesare tratamente medicale. i n cadrul acestor tipuri de intervenii rolul familiei este foarte important! Rolul profesorului de la clas Pentru profesorul de la clas, asta nseamn c va urmri s realizeze: 1. Msuri generale i speciale pentru ca elevul s poat integra n clasa sa; 2. Colaborarea cu specialitii care organizeaz programele speciale de remediere, inclusiv cu familia elevului; 3. Gsirea cilor pentru a sprijini formarea unei imagini de sine ct mai pozitive pentru fiecare elev. Factor comun programelor de remediere sau intervenie specializat Factorul comun tuturor acestor programe este exersarea capacitilor de baz n nvare, al percepiilor, orientrii spaiale i temporale, coordonrii, limbajului verbal i grafic, exprimrii personale i formrii imaginii de sine. Pentru fiecare intervenie, sunt construite i reconstruite abilitile i deprinderile necesare domeniilor de dezvoltare, cu accent pe cele antrenate ntr-o intervenie anume. Astfel, n activitatea logopedic, se pune accentul pe antrenarea limbajului iar n cea a consilierului colar pe antrenarea capacitilor generale de nvare, relaionare i comunicare. Demersuri globale, multisenzoriale n nvare Indiferent de tipul de intervenie, cel mai apreciat este demersul integrat i multisenzorial n toate domeniile dezvoltrii 260

elevului. Aceasta presupune antrenarea global (a tuturor domeniilor de a dezvoltare), realitii i pornind de la unor cunoaterea instrumente multisenzorial dezvoltarea

operaionale ct mai eficiente. nvarea copiilor nu se refer doar la intelect, ci i la experiena socio-afectiv i psihomotorie, la comunicare i identitate. La fel de important este i ntrirea imaginii de sine a elevilor cu dificulti de nvare, legat de deschiderea unui mediu de nvare propice, care s permit fiecruia s i nsueasc aptitudinile necesare pentru a stpni propria realitate.

S reinem

Elevii

cu

dificulti

de

nvare

pot

fi

sprijinii

prin

activiti

suplimentare, de tipul unor intervenii specializate, n primul rnd prin cadrele didactice de sprijin apoi, prin consilierii colari i prin profesorii logopezi. Pentru toate aceste intervenii profesorul de la clas este un partener necesar. Este firesc ca toi aceti profesioniti s colaboreze i s informeze asupra activitilor i progreselor copilului!

261

Test de autoevaluare 8

1. Colaborai cu consilierii colari sau cu logopezii ? Precizai rolul fiecruia n sprijinirea nvrii elevilor. 2. Este bine ca acetia s lucreze n clas sau n afara clasei ? Argumentai.

262

5.10. Recomandri i sugestii de ordin general pentru profesorii de la clas


Profesorul eficient i sprijin elevii prin:

1. 2. 3. 4. 5.

Stabilirea clar a scopului activitilor didactice; Acceptarea i valorizarea diversitii i opiunilor diferite; Reflectnd asupra activitilor desfurate i evalund permanent interveniile sale i cele ale copiilor Utiliznd flexibil toate resursele posibile Folosind cooperarea n clas i n afara ei UNESCO, Pachetul de resurse pentru instruirea profesorilor, Cerine speciale n clas

Sugestii pentru profesori Aa cum specific SUSAN WINEBRENNER (1996, p.21), intr-o maniera practic i eficient, profesorii trebuie s ia n calcul urmtoarele sugestii: s nu uite c orice copil care are dificulti de nvare nu poate nva n mod tradiional. Chiar nu trebuie s se team pentru c

263

practica dovedete c exist o diferen ntre eticheta de copil cu dizabiliti i strategiile care dau rezultate. Cteodat apar comportamente inadecvate datorit faptului c nu sunt folosite n predare-nvare tipurile de nvare care caracterizeaz un copil sau altul. Lipsa de ncurajare, frustrarea c nu sunt stimulai sau percepia sczut asupra persoanei proprii fac ca unii copii s se comporte altfel dect ar dori sau putea. Pentru copiii care prezint probleme legate de sistemul neurologic,

adic cei cu deficit de atenie sau hiperactivitate, nu trebuie ca profesorii sa se team de faptul c pot exista i tratamente medicale pe care aceti copii le iau cu succes. Totul este ca intervenia medical s se reduc tot mai mult, n favoarea educaiei, pe msura automatizrii comportamentelor dezirabile. Dac unii dintre copiii cu dificulti de nvare au urmat anterior o coal sau un program special, profesorul este firesc sa cear sprijin din partea unor profesioniti specializai. Educaia incluziv valorizeaz i sprijin toi copiii nu sacrific pe unii pentru alii. Profesorii nu trebuie s uite c strategiile care ajut elevii s aib succes n nvare sunt de folos tuturor elevilor.

264

Lecii din experiena altor profesori

Cteva sfaturi i recomandri provenite din experiena profesionitilor care lucreaz cu copii cu dizabiliti: tratai copilul, mereu ca un individ i asigurai-v c n primul rnd este pentru voi un copil i abia apoi, o persoan cu dizabilitate, nu v adresai niciodat celui care mpinge cruciorul ci celui care l ocup, chiar dac este un copil mic, asigurai-v ca este mpreun cu ceilali copii i nu st de loc izolat, asigurai-v c ceilali copii nu sunt ironici i trateaz pe colegul lor cu respect, preuii, ncurajai i valorizai mereu copilul, chiar dac sunt rezultate foarte mici, implicai copilul n toate activitile care au loc, i ncurajai-l s exploreze mprejurimile, prezentai progresele copilului ctre prini i ali aduli i persoane care vin n contact cu acesta i asigurai-v c acetia preuiesc fiecare succes, chiar dac pare mic, s avei ateptri realiste cu privire la copil i abilitile lui, dezvoltai activiti adecvate pentru abilitile lui pentru a i oferi ansa s obin rezultate pozitive i progrese ct de mici,

265

dai ocazia ca fiecare copil s poat decide i ncurajai luarea deciziilor i alegerea soluiilor.

Fiecare adult care acioneaz ca profesionist n viaa unui copil cu dizabiliti poate deveni un exemplu de practici adecvate n formarea celorlai aduli i profesioniti din viaa copilului. De acee, este important ca s ncurajeze copilul s triasc ct mai aproape de un stil de via normal!

Profesorii trebuie s ia n calcul urmtoarele sugestii:


s nu uite c orice copil care are dificulti de nvare nu poate nva n mod tradiional. Chiar nu trebuie s se team dac exist o diferen ntre eticheta de copil cu dizabiliti sau educaie special i strategiile care dau rezultate. Cteodat apar comportamente inadecvate datorit faptului c nu sunt folosite tipurile de nvare care caracterizeaz un copil sau altul. Lipsa de ncurajare, frustrarea c nu sunt stimulai sau percepia sczut asupra persoanei proprii fac ca unii copii s se comporte altfel dect ar dori sau putea.

Pentru copiii care prezint probleme legate de sistemul neurologic, adic cei cu deficit de atenie sau hiperactivitate, nu trebuie ca profesorii sa se team de faptul c pot exista i tratamente medicale pe care aceti copii le au cu succes. Totul este ca intervenia medical s se reduc tot mai mult, n favoarea educaiei, pe msura automatizrii comportamentelor dezirabile. Profesorii nu trebuie s uite c strategiile care ajut elevii s aib succes n nvare sunt de folos tuturor elevilor 266

Dac unii dintre copiii cu dificulti de nvare au urmat anterior o coala sau un program special, profesorul este firesc sa ceara sprijin din partea unor profesioniti specializai. Educaia incluziv valorizeaz i sprijin toi copiii nu sacrific pe unii pentru alii.

Adaptare dup Susan WINEBRENNER (1996, p.21)

Recomandri de ordin general pentru profesori i prini:

Putem s sprijinim copilul cu Dizabiliti de nvare s devin un adult integrat i care poate avea o via fericit. De aceea: vorbii sincer despre problemele pe care le ntmpin copilul, amintii copilului mereu c este inteligent dar, este diferit de ceilali prin felul n care nva, identificai car sunt punctele forte i talentele copilului i ncurajai-l s le dezvolte, antrenai copilul n strategii car s ofere succesul unor activiti la care ai sesizat c are probleme, sprijinii tot timpul efortul copilului ctre realizare, facei-v timp s l ajutai la temele pentru acas, fii un model cnd copilul studiaz prin a citi sau a scrie n acelai timp cu el, stabilii-v scopuri i ateptri realiste, lucrai n colaborare profesorii cu prinii, nelegei i sprijinii sistemul educaional,

267

ascultai copilul cnd vrea s vorbeasc, sprijinii copilul s i identifice propriile nevoi i s argumenteze rezolvarea lor, apreciai copilul pentru unicitatea sa, calitile sale speciale i contribuiile sale.

S reinem

Copiii au nevoie de profesori s i nvee i s le sprijine dezvoltarea la fel cum au nevoie de cldura i sprijinul familiei lor. n acest proces complex, felul n care i considerm, i apelm i le construim imaginea de sine este crucial. Profesorii nva i din experiena altor profesori i trebuie s rein c pot sprijini nvarea elevilor cu dizabiliti de nvare pentru c coala este construit pentru elev i nu elevul pentru coal.

268

Test de autoevaluare 9
Observai mai sus c sfaturile i recomandrile care vin din experiena altor profesori sunt simple, clare i de bun sim. V rugm s precizai trei dintre acestea care vi se par cele mai valoroase din perspectiva colii voastre i a experienei pe care o avei cu copiii cu dificulti de nvare i familiile lor.

269

Lucrare de verificare 5 Alctuii un eseu, pe dou pagini, cu tema Rolul i responsabilitile mele pornind de la rolul profesorului n clasa obinuit, unde exist elevi cu dificulti de nvare. Descriei rolul vostru, responsabilitile i modul de aciune pe care l preconizai. Urmai ca repere: 1. Identificarea rolului profesorului la clas cnd exist elevi cu dificulti de nvare. 3. Enumerai principiile care cluzesc aciunile profesorului. 4. Specificai paii de urmat. 5. Precizai colaborrile de realizat. 6. ncheiai cu recomandri practice i sugestii de aciune.

Punctajul probei: 270

Vor fi acordate 100 de puncte, cte 20 pentru fiecare element de precizat.

Recomandri i sugestii de redactare. Va trebui s descriei rolul vostru preciznd c fiecare elev este firesc s nvee n clas. Activitatea didactic se va proiecta i organiza pornind de la cunoaterea punctelor tari i a problemelor de nvare ale elevilor. Specificai dreptul fiecrui elev de a participa la coal i de a fi sprijinit pe parcursul colarizrii. Identificai reeaua de colaborri i barierele care trebuie nlturate. Elaborai un plan scurt de prezentare. Precizai exemple din experiena personal. Dezvoltai importana colarizrii tuturor elevilor Specificai nevoia de sprijin a profesorului i modalitile prin care se poate acoperi. Specificai importana pe care o are atitudinea profesorului; Descriei rolul vostru ca profesor n sprijinirea elevilor cu dificulti de nvare n fiecare or precum i instrumentul folosit pentru a planifica i a nregistra progresele. Precizai care sunt serviciile specializate din zon.

271

Nota Dac nu avei un experien didactic discutai cu colegii care predau la coal i prezentai acestora opiniile cu privire la dificultile de nvare a elevilor.

1. Birch, A. and Hayward, S. Diferene interindividuale, Editura Tehnica,

Bibliografie Unitatea de nvare 5


Bucuresti, 1999 2***Decouvrons ensemble, Documentation de sensibilisation aux deficiences, Rick Hansen Man n Motion World Tour Society, Secretariat d*Etat du Canada, 1993 1. Hodder, Clive, Waligun, Jim, Willard, Mary , Guide pour l"enseignement aux eleves ayant des difficultes d'apprentissage, adaptare dup volumul Manual for Teachers of Students with Learning Disabilities (1980), de Ian Dow&colab., Ontario, 1986 2. Tilstone,C, Lacey,P, Robertson, C, Pupils with Learning Difficulties n Mainstream Schools, David Fulton, Pub, London, 2000 3. Tod and col, Individual Education Plan: Implementing Effective Practice, David Fulton Pub, London, 1998 4. UNESCO - Cerinele speciale n clasa. Pachet de resurse pentru instruirea profesorilor, tradusa i editat n limba romn prin grija Reprezentantei Speciale UNICEF n Romnia, 1995

272

5. Vrsma Traian, coala i educaia pentru toi, Ed.Miniped, Bucureti, 2004 6. Vrsma Ecaterina, Introducere n educaia cerinelor speciale, Ed.CREDIS; Universitatea din Bucureti, Bucureti, 2004 7. Winerbrenner, Susan,Teaching Kids with Learning Difficulties n the Regular Classroom. Strategies and Technicques Every Teacher Can Use to Challenge and Motivate Struggling Students, Free spirit Pub, US, 1996

Unitatea de nvare 5
Rspunsurile i comentariile la testele de autoevaluare

Testul de evaluare 1
Dac vei citi cu atenie i vei rememora ce ai citit deja n Unitile anterioare, vei observa c imaginea de sine la copil depinde foarte mult de felul cum l apelm i cum l valorizm n coal. nainte de a avea orice probleme, copilul este un copil care are anse s se dezvolte. Prima afirmaie este corect, valoarea depinde de noi i de cei care i sprijin permanent dezvoltarea. A treia afirmaie este corect pentru c dreptul la educaie este stipulate n toate documentele de politici educaionale moderne, ncepnd cu convenia cu privire la drepturile copilului. A doua afirmaie ne pune pe gnduri. Normalitatea nu este o certitudine. Dar, ce est normalitatea ? n epoci diferite normal a nsemnat altceva. n ri diferite, la fel. Cteodat la oameni diferii normalitatea nseamn lucruri diferite. Atunci, nu e oare mai bine s considerm omul, copilul aa cum e el, fr a mai cuta normalitatea ? oare nu e mai bine s sprijinim fiecare copil nainte de a i da o etichet? Prima i a treia afirmaie sunt n concordan. Argumente: Valoarea copilului vine din unicitatea sa nu din normalitate. Educaia tuturor copiilor duce la o lume tot mai educat. 273

Dreptul la educaie este o valoare a lumii moderne care afirm progresul i dorina de dezvoltare.

Precis c vei gsi singuri i mai multe argumente pornind de la unitile deja strbtute.

Testul de evaluare 2
1. Aceast alegere de servicii, se realizeaz pornind de la teza conform creia, educaia copiilor este mai eficient ntr-un mediu acceptant, care ofer un nvmnt specializat, promovat de specialiti pregtii anume. Dezavantajele se refer la crearea unui mediu artificial, dei securizant, totui limitat i care nu ofer interaciuni cu restul colegilor de generaie, referitor la segregarea elevilor. Susintorii integrrii colare au demonstrat inconvenientele clasei specializate, n principal datorit segregrii elevilor i excluderii lor din mediul original. Ca reprouri la acest tip de servicii, se exprima faptul c ca nvmntul specializat stigmatizeaz, eticheteaz elevii i contribuie la dezvoltarea slab a respectului de sine precum i a unui sentiment de inferioritate. Practic, creterea ntr-un mediu paralel vieii obinuite, orict ar fi de bun acesta, construiete persoane care triesc ntr-o lume paralel. 2. Pentru a nltura efectele negative menionate i a realiza un cadru ct mai aproape de normalitate, au fost dezvoltate clasele flexibile / clase resurs. n cadrul acestora, elevii (care frecventeaz o clas obinuit) primesc un serviciu suplimentar specializat, n afara orelor obinuite. Acest lucru se realizeaz de cteva ori pe zi, sau de dou-trei ori pe sptmn. Activitile se desfoar individualizat: pe grupe mici sau personalizat. Acest model de intervenie este utilizat cu precdere la elevii nvmntului primar. Pentru elevii cu dificulti de nvare, prin acest model, se consider c au nevoie de sprijin parial n afara clasei de elevi. Critica acestor clase se refer la faptul c solicit un efort n plus pentru elevi i c, uneori, este dificil colaborarea dintre profesorul de la clas i cel de la clasa resurs.

274

3. Clasa incluziv ofer o perspectiv curricular asupra procesului didactic. Aceasta presupune c nu copilul se adapteaz colii, ci aceasta se perfecioneaz permanent prin cunoaterea i rspunsul dat la nevoile educaionale ale elevilor. Dificultile de nvare sunt definite prin prisma participrii la activitatea de nvare i definite n termeni de sarcini i activiti furnizate elevilor, precum i de condiiile create n clas. Sunt lsate la o parte caracteristicile individuale ale copiilor ca de pild, deficiene, context social sau particulariti psihice. Se pune accentul pe nvare, la toi copiii, i pe asigurarea succesului tuturora. Ca modelul cel mai adecvat i eficient, considerat n perspectiva pedagogiei diversitii, de tip pozitiv i umanist, acest model propune organizarea sprijinului i msurilor de sprijin pentru profesori i elevi n interiorul clasei obinuite de elevi (OCDE, 1994). Aceast perspectiv presupune: perfecionarea colii ca instituie de relaii, structura i conducere: perfecionarea profesorului ca formator i partener educaional: perfecionarea procesului de nvare de la nivelul clasei n aa fel nct s se foloseasc strategiile integrate de tip comprehensive, care s asigure nvarea n clas, prin relaii eficiente ntre elevi i ntre elevi i profesor. Avantajele perspectivei incluzive deriv din Integrarea total / incluziunea, care minimalizeaz inconvenientele atribuite celorlalte tipuri de servicii care se realizeaz n afara clasei obinuite. Aceasta abordare favorizeaz acceptarea elevului, crete interaciunile sociale ntre elevii n dificultate i cei care nu au probleme, crete i amelioreaz imaginea de sine a elevilor cu dificulti de nvare. Inconvenientele semnalate la clasa special i la clasa resurs par s fie nlturate, prin aceea ce denumim integrare total sau incluziune. Apar i profesiuni noi, cum ar fi cea de cadru didactic de sprijin, profesor consultant. 4. Descriei sincer care sunt problemele i dac avei colegi cu acest rol didactic. Este un moment de reflecie care v ajut s nelegei nevoia de colaborare i de cooperare cu acetia.

Testul de evaluare 3

275

1. Ar fi bine s gndii sincer i profund la acest rspuns. Cum este mai simplu i mai eficient pentru voi. i de ce este greu sau de ce este uor ? Practic, acest moment ne poate sprijini s ne identificm resursele, s ne observm limitele i s ncercm s ne perfecionm. 2. Cile sau paii de urmat sunt urmtoarele: cunoaterea propriilor resurse i a viziunii pe care o avem cu privire la copiii cu dificulti de nvare; acceptarea i promovarea lucrului n echip, pentru c singuri nu vom putea rzbi; alegerea cea mai potrivit pentru copil ca metod, ca form de colarizare i ca servicii de sprijin; ideea c trebuie s ne dezvoltm practicile de predare-nvare i s primim i noi sprijin i s gndim pozitiv i valorizant la adresa fiecrui copil.

Testul de evaluare 4
1. Principala problem cu care se confrunt cadrele didactice la clas este legat de comportamentele unor elevi. Este vorba de modul n care acetia acioneaz n sarcinile didactice dar i n afara lor. Probabil c i experiena voastr este asemntoare. Desigur c cel mai greu este s ne schimbm i s privim pozitiv un copil care ne deranjeaz orele. S nelegem practic c nu este suficient de atent pentru c sarcinile nu i sunt adecvate. Sau, c stilul su de nvare este prea diferit de cel ateptat de noi. 2. Dreptul tuturor copiilor la coal i colarizare este cel mai vizibil n localitile mici. tii care sunt elevii care nu frecventeaz. Oare de ce? V-ai pus ntrebarea? Dac da, este deja un pas spre a face ceva n acest sens.

Testul de evaluare 5
1. Cu referire la procesul de nvare al elevilor, n general: profesorul trebuie s tie n primul rnd c elevi au nevoie s nvee n clas. Pornind de aici, el va recunoate c: toi elevii au puncte tari i puncte slabe; combinarea acestora se afl la originea capacitii de a nva a oricrui elev; aceste fore pot fi cunoscute de profesorii; preocupai de predare-nvare pentru toi elevii; nvarea se poate axa pe barierele sau problemele procesului n sine sau pe punctele tari i cele slabe.

276

2. Tezele

de la care pornete profesorul se refer la:

valoarea i importana colarizrii tuturor copiilor; Cunoaterea i abordarea dificultilor de nvare ca fireti i nu ca ciudenii sau comportamente negative; Alegerea cilor de aciune i sprijin. 3. Cele 9 reguli de aur, recomandate de UNESCO pentru toi profesorii sunt: Includerea tuturor copiilor; 1) Comunicarea eficient n clas i n afara ei; 2) Organizarea clasei n aa fel nct s ofere ocazii, 3) Oportuniti de nvare tuturor; 4) Planificarea leciilor pentru a realiza integrarea tuturor; 5) Planuri individuale: 6) Acordarea de sprijin individual; 7) Utilizare de mijloace suplimentare de sprijin; 8) Managementul (controlul) comportamentului; 9) Munca n echip.

Testul de evaluare 6
8. Activitile concrete pe care profesorul le realizeaz sunt: definirea corect a nevoilor educative ale fiecrui elev; precizarea obiectivelor nvrii; evaluarea aptitudinile elevilor n raport cu obiectivele; verificarea stadiului aptitudinilor prezente; furnizarea materialelor corespunztoare; stabilirea modului de prezentare a leciilor i cel n care poate s verifice elevul; adaptarea metodelor la cerinele elevului; asigurarea unui numr suficient de exerciii;

277

evaluarea elevilor n funcie de obiectivele clar definite.

9. Instrumentele de lucru ale profesorului nu trebuie complicate ci eficientizate. Planul Educaional Personalizat pe care l realizeaz cadrul didactic este simplu i clar: obiective de atins cu acest elev i strategiile necesare, pe o perioad de cel puin un semestru. Este bine s nu ne complicm prea mult n hrtii ci sa realizm o planificare a unor activiti specifice care s fie personalizate, adic s se adreseze elevului cu dificulti de nvare. Practic, profesorul trebuie s gseasc locul elevului cu dificulti de nvare n cadrul fiecrei lecii. Planul de Intervenie Personalizat l alctuiete cadrul didactic de sprijin mpreun cu profesorul i cu ali specialiti, chiar cu familia dac este necesar.

Testul de evaluare 7
1. Profesorul i poate proiecta aceste activiti n perioada de nceput a colii, primele sptmni, dup ca e a avut timp suficient s cunoasc elevul sau elevii cu dificulti de nvare. Acest tip de activiti se pot derula apoi mpreun cu pregtirea activitilor curente, pentru c este o proiectare n care profesorul va folosi toate resursele sale, inclusiv activitatea cu ceilali elevi. Nu timpul lipsete, ci acesta este prevzut firesc, ca manier de organizare a activitilor de predare-nvare. 2. Principiile sunt: integritatea teoretic; eficacitatea practic; echitatea i responsabilitatea.

Testul de evaluare 8
1. De obicei consilierii colari se ocup individual de problemele de nvare ale copiilor i asta face referire la nvarea cognitiv, la cea socio-afectiv i la cea psihomotorie. Ei organizeaz programe comune de consiliere pentru diferite probleme ale elevilor din coli i ofer ajutor specializat copiilor, profesorilor i

278

prinilor. Profesorii logopezi sprijin dezvoltarea i remedierea limbajului rostit i a celui grafic. 2. Nu este firesc s scoatem elevii de la clas pentru a lucra cu un alt profesionist. Fiecare elev trebuie s participe mpreun cu colegii la ntregul program colar. De aceea, activitile de consiliere, programele de remediere i logopedia se fac n afara programului colar i n completarea acestuia.

Testul de evaluare 9
Desigur vei alege acele sfaturi pe care le considerai mai importante pentru voi. Dar, nu uitai c fiecare elev este important, c are dreptul la a fi elev. A participa i a se bucura de aceast experien nu de a suferi de pe urma ei i c nu suntei singur. Putei colabora cu ali profesioniti i cu familia. Tendina mai veche de a lsa orice problem de nvare pe seama specialitilor este pguboas pentru c de multe ori se exagereaz anumite probleme i noi, profesorii uitm de responsabilitile noastre. El, elevul este strivit ntre specialiti care uit c eun copil cu un potenial n formare.

279

Bibliografie general
1. Birch, A. and Hayward, S. Diferene interindividuale, Editura Tehnica, Bucuresti, 1999 2. Brown,E, Religious Education for All, , David Fulton Pub, London, 1996 3. ***Decouvrons ensemble, Documentation de sensibilisation aux deficiences, Rick Hansen Man n Motion World Tour Society, Secretariat d*Etat du Canada, 1993 DePorter Bobbi, 1992,Quantum Lerning, Dell Publishing, New York, 4. Desbiens,N.et Royer,E. - Ce que dit la recherche nord-americaine sur l'efficacite des services offerts aux eleves en difficultes d'apprentissages, Psychologie et Education no.20 ,Paris,1995,p.71-82 5. Deschamps J.P., Manciaux M, Salbreux R., Vetter J., Zucman E. Lenfant handicappe et lecole, Flamarion, Medicine-Science, Paris, 1981 6. Devreux, Kathleen, Understanding Learning Difficulties, The Open University Press, Milton Keynes, England, 1982 7. *** Dictionar pedagogic, Ed.didactic i pedagogica, Bucuresti, 1979 8. *** 1981 Lechec scolaire nest pas une fatalite, Les editions E.S.F., Paris

280

9. Eggen P., Kauchak D., - Educaional Psychology.Classroom Conections, Macmilan, New York, 1992 (pag.231-221) 10. Farnham-Diggory Disabilities, Original, Second Impression, 1981 11. Hallanan,D.P.& Exceptional special education, Englewood Cliffs, Prentice Hall, New York, 1986 12. Hodder, Clive, Waligun, Jim, Willard, Mary , Guide pour l"enseignement aux eleves ayant des difficultes d'apprentissage, adaptare dup volumul Manual for Teachers of Students with Learning Disabilities (1980), de Ian Dow&colab., Ontario, 1986 13. Hopkins, D, Ainscow Mel, West Mel. Perfectionarea colii intr-o era a schimbarii, Prut International, Chisinau, 1998 14. Jenistea O. Dificultaile la nvtur, Editura Medical, Bucuresti, 1982 15. Jenkins,J.,R. & Jenkins,L.M. Making peer tutoring work, Education leadership, p.44, p64-68, 1987 16. Lefrancois G.R. - Psychology for Teaching, Wadsworth, USA, 1991 (pag.253-281) 17. Lerner, Janet, - Learning disabilities. Theories, Diagnosis, and Teaching Strategies, fifth edition, Houghton Mifflin Company, Boston, USA, 1989. 18. McKinney,J.D.-The search for subtypes of learning disability, Journal of learning Disabilities,17, p.43-50, 1984 19. McKinney,J.D. - Research of identification of learning-disabled children. Kauffman, Introduction J., to children: S. Open Learning Books Fontana

281

Perspectives on changes n educaional policy,n S.Vaughnn and c. Bos (Ed),Research n learning disabilities, Issues and future directions,p.215-233, Orlando, Fl.Academic Press, 1987 20. Paunescu C. i Musu I. - Psihopedagogie special integrata, Editura Pro Humanitas, Bucuresti, 1997 21. Riviere R. - L'echec scolaire est-il une fatalite ? Une question pour L'Europe, Hatier, Paris, 1991 22. Slavin, Robert, E. Educaional Psychology, Allyn and Bacon, USA, 1991 23. Stones, E.- Introduction a la psychopedagogie, Editions Ouvrieres, Paris, 1973 24. Tilstone,C, Lacey,P, Robertson, C, Pupils with Learning Difficulties n Mainstream Schools, David Fulton, Pub, London, 2000 25. Tod and col, Individual Education Plan: Implementing Effective Practice, David Fulton Pub, London, 1998 26. Ungureanu, Dorel, Copiii cu dificulti de nvare, E.D.P., S.A.,Bucuresti, 1998 27. UNESCO - Cerinele speciale n clasa. Pachet de resurse pentru instruirea profesorilor, tradusa i editat n limba romn prin grija Reprezentantei Speciale UNICEF n Romnia, 1995 28. Verza, E. ,Paun, E., coord., Educaia integrat a copiilor cu handicap, Asociatia RENINCO, UNICEF, Bucuresti, 1998 29. Vrasmas, T., Daunt, P., Musu, I., Integrarea n comunitate a copiilor cu cerinele educative speciale, Ministerul Invatamantului, UNICEF, Bucuresti, 1996 30. Vrsma Traian, nvamantul integrat i/sau incluziv, Ed. Aramis, Bucureti, 2001 31. Vrsma Traian, coala i educaia pentru toi, Ed.Miniped, Bucureti, 2004 32. Vrsma Ecaterina, Introducere n educaia cerinelor speciale, Ed.CREDIS; Universitatea din Bucureti, Bucureti, 2004 33. Williams P. (editor) - A Glossary of Special Education, Open University

282

Press, Philadelphia, 1988 34. Watson,J., Reflection Through Interaction: The Classroom Experiance of Pupil with Learning Difficulties, Falmer Press, London, 1996 35. Winerbrenner, Susan,Teaching Kids with Learning Difficulties n the Regular Classroom. Strategies and Technicques Every Teacher Can Use to Challenge and Motivate Struggling Students, Free spirit Pub, US, 1996

283