I.

Informa ii generale
Date de identificare a cursului Cursul urmrete atingerea urmtoarelor obiective: Utilizarea corect a termenilor specifici docimologiei didactice Identificarea componentelor modelului interac ional al procesului de nv mnt Eviden ierea importan ei dimensiunilor i criteriilor de clasificare a proceselor evaluative i autoevaluative Identificarea premiselor congruen ei rela iei autoevaluare-evaluare Identificarea dimensiunilor dinamicii rela iei autoevaluare-evaluare Surprinderea implica iilor rela iei autoevaluare-evaluare asupra imaginii de sine a elevului Eviden ierea factorilor de distorsiune prezen i n autoevaluarea i evaluarea didactic i a modalit ilor de prevenire a acestora Eviden ierea celor mai importante tendin e de restructurare a docimologiei didactice i oferirea unei perspective integratoare asupra fenomenului educa ional contemporan i a factorilor ce determin evolu ia i restructurarea acestuia. Date de contact ale titularului de curs: Nume: Cristian Stan, conferen iar univ. dr. Informa ii de contact: Birou: Str. Sindicatelor Nr. 7 Birou 25 Telefon: 0264-598814, interior 6114 Fax: 0264-590559 E-mail: cristiss2004@yahoo.com Consulta ii: permanent - online Date de identificare curs i contact tutori: Teoria i metodologia evalurii didactice PED 2313 Anul II, semestrul 2 Curs obligatoriu Tutori: - Asist. drd. Ecaterina Catru ecaterina72@yahoo.com - Asist. drd. Dana Jucan orian_dana@yahoo.com - Asist. drd. Delia Muste deli_todean@yahoo.com -Asist.drd. Cornelia Stan corneliassv@yahoo.com - drd. Adriana Denisa Manea adriana.manea@yahoo.com

Condi ionri i cunotin e prerechizite Cursul necesit cunotin e anterioare specifice urmtoarelor discipline: Fundamentele pedagogiei, Teoria i metodologia curriculumului, pe care se bazeaz, par ial. De asemenea, pentru unele achizi ii specifice, studen ilor li se vor recomanda urmtoarele surse bibliografice: Stan, C., (2000), Autoevaluarea i evaluarea didactic, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca; Boco, M.; Jucan D., Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia evalurii. Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor, edi ia a II-a, revzut, Editura Paralela 45, Piteti, 2007; Chi, V., (2001) Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca;
1

 Descrierea cursului Cursul este structurat n jurul a dou concepte fundamentale: evaluarea i autoevaluarea didactic. Cele dou concepte anterior enun ate sunt abordate att din punctul de vedere al structurii i componentelor acestora ct i din perspectiva dinamicii i procesualit ii acestora. Accentul este pus pe relevarea dimensiunii practice a evalurii i autoevalurii evalurii didactice, pe eviden ierea influen ei acestora asupra procesului de nv mnt n general, respectiv asupra predrii i nv rii. Organizarea temelor n cadrul cursului Modulul 1 Docimologia didactic considera ii introductive i propune s clarificri terminologice asupra unor concepte precum docimologie, docimastic, doxologie; Bibliografie recomandat: Cuco, C., (1998), Pedagogie, Editura Polirom, Iai. Ionescu, M. (2000) Demersuri creative n predare i nv are, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Stan, C., (2000), Autoevaluarea i evaluarea didactic, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Modulul 2 Structura procesului evaluativ este destinat radiografierii structurii procesului evaluativ, respectiv eviden ierii componentelor acestuia: verificare (metode de verificare i instrumente de verificare), msurare (performan colar, standarde docimologice), semnificare (note, calificative), argumentare (argumentare normativ, argumentare formativ). Bibliografie recomandat: Cuco, C., (1998), Pedagogie, Editura Polirom, Iai. Stan, C., (2000), Autoevaluarea i evaluarea didactic, Editura Presa Universitar Modulul 3 Autoevaluarea didactic urmrete att clarificarea urmtoarelor concepte: autoapreciere, autoevaluare, performan , competen , competen colar minimal ct i reliefarea determinan ilor externi (status colar, status filial, rela ie de satelizare, rela ie de non-satelizare etc.) i interni ai autoevalurii didactice (nivel aspira ie, nivel expectan imediat, estimarea dificult ii sarcinii, estimarea poten ialului propriu etc.); realizarea unei analize comparative a modelului clasic al procesului de nv mnt cu modelul interac ional al acestuia. Bibliografie recomandat: Boro, M., (1998), Nivelul de aspira ii colare, Editura Gutinul, Baia Mare. Ionescu, M., Radu, I., coord., (1995), Didactica modern, Editura Dacia, ClujNapoca. Stan, C., (2000), Autoevaluarea i evaluarea didactic, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.

Modulul 4 Func iile i formele evalurii i autoevalurii didactice are drept scop reliefarea dimensiunii normative (constatativ, diagnoz, prognoz) i formative a evalurii i autoevalurii didactice (motiva ional, decizional, informa ional); vor fi detaliate principalele criterii (volumul de informa ii supus verificrii, momentul de timp ales pentru evaluare, sistem de referin utilizat) i forme de obiectivare a evalurii i autoevalurii didactice (evaluare parcelar/global, autoevaluare analitic/sintetic, evaluare ini ial/pe parcurs/final, autoevaluare prospectiv/factual/retrospectiv, evaluare formativ/clasificatorie/de progres, autoevaluare distal/proximal/autocentric) Bibliografie recomandat: Boco, M.; Jucan D., (2007) Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia evalurii. Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor, edi ia a II-a, revzut, Editura Paralela 45, Piteti; Chi, V., (2001) Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Stan, C., (2000), Autoevaluarea i evaluarea didactic, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Modulul 5 Dinamica rela iei evaluare-autoevaluare didactic i implica iile acesteia asupra imaginii de sine a elevului este axat pe surprinderea a ceea ce este sincronic i diacronic n rela ia evaluare-autoevaluare, pe interdeterminarea contextual i procesual a rela iei evaluare-autoevaluare, pe explicitarea variabilit ii interne i externe a performan elor colare ale elevilor; vor fi de asemenea explicitate urmtoarele concepte: imagine de sine, componenta cognitiv a imaginii de sine, componenta afectiv a imaginii de sine, componenta rela ional a imaginii de sine, auto-schem, metapercep ie, auto-prezentare, auto-monitorizare. Bibliografie recomandat: Chi, V., (2001) Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Ionescu, M. (2000) Demersuri creative n predare i nv are, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Stan, C., (2000), Autoevaluarea i evaluarea didactic, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Modulul 6 Obiectiv i subiectiv n evaluarea i autoevaluarea didactic; Strategii ac ionale specifice situa iilor de discordan evaluativ vizeaz surprinderea condi iilor unei evaluri didactice obiective (fidelitate/validitate/relevan docimologic) dar i principalelor surse de eroare n evaluare: erori instrumentale (eroarea instrumental, eroarea ncadrrii globale, eroarea succesiunii) i efecte parazite (efectul de obinuin , efectul de anticipare, eroarea constant personal); sunt reliefate mecanismele de auto-aprare puse n joc n situa ii de eec colar (intelectualizarea, ra ionalizarea, reprimarea, autosabotarea, memoria autobiografic, atribuirea, compara ia depreciativ, autorealizarea proiectiv, evitarea). Bibliografie recomandat: Mugny, G., Perez, J.A., (1996), Reprezentrile sociale ale inteligen ei: cercul vicios al evalurii, n Psihologie Social, coord.Neculau, A., Editura Polirom,
3

Iai. Stan, C., (2000), Autoevaluarea i evaluarea didactic, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.

Modulul 7 Perspective i orientri actuale n docimologia didactic urmrete surprinderea a ceea ce este clasic i modern n docimologia didactic, realizarea distinc iei dintre empiric i tiin ific n evaluarea didactic i explicitarea urmtoarelor principii docimologice: principiul caracterului obiectiv al autoevalurii i evalurii didactice; principiul caracterului interactiv al autoevalurii i evalurii didactice, principiul contextualizrii performan elor colare ale elevilor. Bibliografie recomandat: Boco, M.; Jucan D., (2007) Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia evalurii. Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor, edi ia a II-a, revzut, Editura Paralela 45, Piteti; Chi, V., (2001) Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Stan, C., (2000), Autoevaluarea i evaluarea didactic, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Formatul i tipul activit ilor implicate de curs Cursul este elaborat i structurat n conformitate cu cerin ele i exigen ele metodologice ale pedagogiei interactive i pedagogiei angajamentului. Cursan ii vor fi ncuraja i s analizeze critic tematica propus, s i spun opiniile, s argumenteze, s ofere exemple, s identifice probleme i s propun solu ii n raport cu acestea. Vor fi organizate discu ii, inclusiv pe forum, astfel nct s se asigure tuturor studen ilor posibilitatea de a-i exprima opiniile, ideile sau eventualele nelmuriri. Materiale bibliografice obligatorii Boco, M.; Jucan D., (2007) Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia evalurii. Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor, edi ia a II-a, revzut, Editura Paralela 45, Piteti; Chi, V., (2001) Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Stan, C., (2000), Autoevaluarea i evaluarea didactic, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Cele trei surse bibliografice indicate sunt considerate a fi de maxim relevan pentru problematica acestui curs i con in referiri explicite la temele tratate. Cr ile pot fi consultate la Biblioteca Facult ii de Psihologie i tiin e ale Educa iei. Materiale i instrumente necesare pentru curs - computer pentru accesarea cursurilor online i pentru participarea la discu iile pe forumul dedicat acestora.

 Calendarul cursului Pe parcursul semestrului vor fi organizate dou ntlniri cu studen ii, n cadrul Facult ii de Psihologie i tiin e ale Educa iei, Cldirea Pedagogica din Cluj-Napoca, str. Sindicatelor nr. 7.
Modulele abordate 1, 2,3, 4 Activit i premergtoare Efectuarea urmtoarelor exerci ii: 1. Realizarea unor corela ii ntre conceptele predare, nv are, evaluare, autoevaluare. 2.Eviden ierea avantajelor / dezavantajelor diverselor forme de evaluare Efectuarea urmtoarelor exerci ii: 1. Identificarea unor modalit i de combatere a distorsiunilor evaluative. 2. Surprinderea i analizarea direc iilor actuale de modernizare a docimologiei didactice. Ateptri fa de studen i Parcurgerea prealabil a suportului de curs i a bibliografiei recomandate i disponibilitate pentru participare activ la discu ii. Parcurgerea prealabil a suportului de curs i a bibliografiei recomandate i disponibilitate pentru participare activ la discu ii. Sarcini de lucru* Sarcina 1: s dentifice specificul docimologiei, docimasticii i doxologiei; s analizeze comparativ modelul clasic i cel interac ional al procesului de nv mnt. Sarcina 2: s identifice specificul fiecreia dintre componentele procesului evaluativ; s eviden ieze interdependen adintre componentele procesului evaluativ. Sarcina 3: s eviden ieze importan a fiecreia dintre func iile evalurii i autoevalurii didactice; s analizeze comparativ implica iile dimensiunilor normativ i formativ n plan evaluativ i autoevaluativ. Sarcina 4: s analizeze diversele surse de eroare n evaluare; s eviden ieze specificul mecanismelor de autoaprare n situa ii de eec colar

ntlnirea I

ntlnirea II

5, 6, 7

* Sarcinile de lucru condi ioneaz prezentarea la examenul scris. De aceea, ele vor fi predate nainte de
data la care este fixat acesta.

Politica de evaluare i notare Evaluarea final se va realiza sub forma unui examen scris, n care vor fi verificate i notate achizi iile teoretice i practice ale studen ilor. Intrarea la examenul final este condi ionat de elaborarea sarcinilor de lucru prezentate mai sus i de predarea produselor elaborate. Aceste produse vor fi pstrate i de studen i pn la acordarea notei finale. Pe parcursul semestrului, n cadrul celor dou ntlniri organizate, se va realiza o evaluare formativ continu, bazat pe observarea comportamentului studen ilor, pe calitatea interven iilor lor n discu ii, pe consisten a reflec iilor personale, pe pertinen a problemelor puse n discu ie, pe modalit ile de rezolvare a problemelor, pe solu iile propuse. Studen ii vor primi feed-back la sarcinile realizate prin e-mail de la tutori, prin comunicare direct pentru cei ce solicit acest feed-back, precum i pe forumul de discu ii. Studen ii se pot prezenta la examen de mrire a notei, n conformitate cu Regulamentele Facult ii de Psihologie i tiin e ale Educa iei.

 Elemente de deontologie academic Cursul i activit ile aferente lui (ntlnirile, examenul, discu iile organizate direct sau pe forum) ncurajeaz interac iunile umane i comportamentele colegiale, corecte, fairplay, bazate pe respect reciproc i decen . Rela iile dintre cadrul didactic i studen i vor fi de tip democratic, astfel nct ele s favorizeze implicarea activ i interactiv a studen ilor n activit ile educa ionale i s asigure premisele unei instruiri i autoinstruiri eficiente. Studen i cu dizabilit i Studen ii cu dizabilit i motorii sau intelectuale pot urma cursul n modalit i ct mai apropriate, identificate mpreun cu cadrul didactic, cruia i se pot trimite mesaje email. Strategii de studiu recomandate Pentru parcurgerea modulelor acestui curs este recomandabil s se pun accent pe exemplificrile practice, pe experien a de elev i de student, precum i pe analiza critic a suportului de curs i a surselor bibliografice. n parcurgerea modulelor este recomandabil s se ncerce realizarea de corela ii ntre teme i subteme i s se efectueze exerci iile aplicative propuse. Numrul de ore estimativ de studiu individual necesar pentru parcurgerea modulelor este: 2 ore pentru modulul 1; 6 ore pentru modulul 2; 4 ore pentru modulul 3; 4 ore pentru modulul 4; 4 ore pentru modulul 5; 4 ore pentru modulul 6; 4 ore pentru modulul 7.

II. Suportul de curs propriu-zis

Cursul este structurat pe 7 module care, la rndul lor, vor fi organizate dup cum urmeaz: Modulul 1 Docimologia didactic considera ii introductive Scopul i obiectivele - s defineasc opera ional conceptele: docimologie, docimastic, doxologie;

- s inventarieze principalele modalit i de definire a termenilor de evaluare autoevaluare;

Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior Conceptele studiate anterior, de interes pentru acest modul sunt: finalit ile educa ionale, con inutul nv mntului, strategiile de instruire i strategiile de evaluare. Con inutul informa ional detaliat Este pu in probabil proiectarea unei mai bune realit i educa ionale n condi iile absen ei unui demers teoretic adecvat, centrat pe problematica studierii de o manier integrativ a autoevalurii i evalurii didactice. Cercetrile n domeniu realizate pn n prezent pctuiesc fie prin tratarea n exclusivitate doar a evalurii didactice fie prin abordarea autoevalurii didactice ca fiind
6

un simplu efect, un moment secund al demersului evaluativ ntreprins de profesor. Pe parcursul paginilor care urmeaz ne propunem s oferim o perspectiv teoretic sistemic asupra autoevalurii i evalurii didactice, subliniind att complexitatea fenomenului autoevaluativ ct i importan a pe care rela ia autoevaluare-evaluare o de ine n cadrul procesului de nv mnt. n aceast ordine de idei considerm n primul rnd ca fiind necesar realizarea unor precizri, clarificri i delimitri terminologice att la nivelul docimologiei didactice n general ct i la cel al autoevalurii n special. Un alt aspect vizat n acest prim capitol l constituie reconsiderarea locului i rolului ocupat de autoevaluarea didactic n cadrul procesului de nv mnt. n acest sens dorim s prezentm limitele teoretice i ac ionale ale abordrii tradi ionale a componentelor procesului de nv mnt, oferind alternativa unui model interac ional al structurii procesului de nv mnt. De o aten ie deosebit se bucur n cadrul acestui capitol i problema dimensiunilor normative i formative ale autoevalurii didactice. Astfel, dac func iile evalurii didactice au beneficiat de o tratare ampl n spa iul literaturii de specialitate, valen ele demersului autoevaluativ au reprezentat prea pu in obiectul de studiu al cercettorilor din domeniu, motiv pentru care considerm necesar realizarea unei analize comparative n acest sens. Finalul acestei pr i a lucrrii este dedicat tratrii n paralel a problematicii strategiilor didactice autoevaluative i evaluative utilizate de ctre elevi i profesori n contextul spa iului educa ional.

1.1. Precizri conceptuale Definirea i opera ionalizarea prealabil a elementelor teoretice i a conceptelor fundamentale implicate ntr-o cercetare condi ioneaz n mare msur reuita acesteia. Necesitatea unui asemenea demers este astfel impus att de utilizarea unei largi variet i terminologice n cuprinsul studiilor dedicate autoevalurii i evalurii didactice ct i de cerin ele de factur metodologic pe care le reclam demararea oricrui demers investigativ. Realizarea unor clarificri i delimitri conceptuale n sfera docimologiei didactice este un efort cu att mai justificat cu ct, n opinia noastr, diversitatea conceptual anterior amintit nu este neaparat un viciu terminologic al pedagogiei ci mai degrab expresia complexit ii reale a proceselor autoevaluative i evaluative. 1.1.1. Delimitri terminologice Autoevaluarea i evaluarea nu sunt ac iuni specifice doar fenomenului educa ional. Activit ile umane n general, indiferent de caracterul lor, comport de regul i o component evaluativ respectiv autoevaluativ. Astfel, la fel dup cum comunicarea uman primete n cadrul procesului de nv mnt conota ii specifice, devenind comunicare educa ional, autoevaluarea i evaluarea beneficiaz la rndul lor de atributele domeniului particular de obiectivare. n acest context, la nivelul procesului educa ional, a aprut necesitatea existen ei unei noi ramuri a pedagogiei ca tiin i anume docimologia didactic.
7

Docimologia este tiin a ce are ca obiect studiul sistematic al examenelor, n special a sistemelor de notare i a comportamentului examinatorilor i a celor examina i. Docimastica este tehnica examenelor. Doxologia este studierea sistematic a rolului pe care l joac evaluarea n cadrul educa iei colare (Landsheere, G. 1975). Sintetiznd, la nivelul activit ii instructiv-educative, n func ie de zona sa de aplicabilitate, evaluarea este conceput sub forma urmtoarelor ipostaze: evaluarea randamentului colar al elevilor, evaluarea activit ii didactice a profesorilor, evaluarea programelor educa ionale, evaluarea institu iilor de nv mnt i evaluarea sistemului de nv mnt. Evaluarea didactic este, n linii generale, un procedeu psihopedagogic complex de stabilire a valorii unor procese, comportamente, performan e, prin raportarea acestora la un set de criterii prestabilite, cu valoare de etalon. Aa dup cum arat Daniel L. Stufflebeam (1980), n literatura de specialitate sunt acceptate trei perspective principale de definire a evalurii, n func ie de trei echivalen e posibile (Cuco, C. 1996) : 1. evaluare = msurare 2. evaluare = congruen 3. evaluare = judecare Analiznd modalit ile de definire a evalurii anterior enun ate constatm ns faptul c fiecare dintre acestea se bazeaz n fapt pe exploatarea unilateral a cte unei func ii specifice evalurii didactice. Astfel prima echivalen , evaluare = msurare, este centrat asupra msurrii. No iunea de msurare este esen ial pentru orice demers investigativ de factur tiin ific. Una dintre cele mai frecvente defini ii ale msurrii se refer la atribuirea de numere, n conformitate cu anumite reguli, unor obiecte sau evenimente. Aceast manier de definire a msurrii, n ciuda aparentei sale corectitudini, a ridicat ns o serie de obiec ii, avnd la baz urmtoarele precizri: a. entit ile supuse msurrii n cadrul tiin elor socio-umane sunt uneori prea abstracte pentru a putea fi considerate obiecte sau evenimente; b. cuantificarea prin atribuire de numere nu este universal operant, uneori fiind necesar exprimarea rezultatelor msurrii prin calificative; Avnd n vedere cele precizate anterior considerm ca fiind mai adecvat un alt mod de definire a msurrii i anume ca procedeu de punere n coresponden , pe baza anumitor principii i reguli, a unor concepte abstracte cu anumi i indicatori empirici (Zeller, R.A., Carmines, E.G., 1980). Analiznd echivalen a evaluare = msurare constatm ns, indiferent de defini ia acceptat pentru conceptul de msurare, existen a a dou neajunsuri: pe de o parte perspectiva strict instrumental de concepere a evalurii didactice i mai ales existen a unei simplificri nejustificate ce reduce evaluarea ca proces la unul dintre elementele sale constitutive i anume la msurare.
8

Cel de al doilea tip de echivalen conceptual este evaluare = congruen . Definim congruen a ca fiind nivelul estimat de concordan ntre evenimente simultane sau succesive, pe baza unor regularit i naturale sau conven ionale (Richelle, M. 1991). Acest mod de definire a evalurii didactice, cu toate c elimin mult din instrumentalismul primei echivalen e, implic o perspectiv oarecum strict constatativ i finalist, n sensul c evaluarea devine o simpl component terminal a procesului de nv mnt. Al treilea tip de echivalen terminologic vehiculat n literatura de specialitate este evaluare = judecare. Judecarea implic emiterea de ctre un observator a unor propozi ii de factur valorizatoare cu privire la performan ele i conduitele unui subiect sau grup de subiec i. n acest context trebuie s precizm ns faptul c n absen a unor msurtori obiective, propozi iile valorizatoare ale observatorului rmn la stadiul de simple preri sau impresii. Astfel, dei acest mod de concepere a evalurii didactice beneficiaz n raport cu primele dou tipuri de echivalare de o extindere a orizontului ac ional, el devine vulnerabil din punctul de vedere al validit ii, relevan ei i fidelit ii. Ca urmare a contientizrii caren elor metodologice a definirii evalurii din perspectiva echivalrii acesteia cu msurarea, congruen a sau judecarea majoritatea autorilor propun un model al evalurii didactice structurat pe dou niveluri (vezi figura I.1.). Msurare Evaluare Apreciere

Figura I.1. Structura clasic a procesului evaluativ

Ideea pe care se fundamenteaz structura anterior prezentat a demersului evaluativ este aceea de a pune n coresponden dou dimensiuni fundamentale ale acestuia: msurarea ca dimensiune obiectiv i oarecum impersonal i aprecierea ca emitere a unor judec i de valoare personale sau personalizate ntr-o anumit msur. Sugestii pentru studen i - Parcurgerea atent a suportului teoretic aferent acestei teme; - Reflectarea asupra importan ei docimologiei didactice n cadrul sistemului tiin elor educa iei; Exerci ii aplicative (1) s identifice specificul docimologiei, docimasticii i doxologiei; (2) s eviden ieze locul i rolul evalurii didactice n cadrul procesului de nv mnt;
9

 Sumar Teoria evalurii didactice subsumeaz preocuprile docimologiei, docimasticii i doxologiei. Aceste subramuri ale teoriei evalurii au influen e notabile asupra derulrii procesului de nv mnt n ansamblul su. Bibliografie modul
Bibliografie obligatorie: Cuco, C., (1998), Pedagogie, Editura Polirom, Iai. Ionescu, M. (2000) Demersuri creative n predare i nv are, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Stan, C., (2000), Autoevaluarea i evaluarea didactic, Editura Presa Universitar Clujean, ClujNapoca.

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12.

Bibliografie op ional: Boco, M.; Jucan D., (2007) Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia evalurii Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor, edi ia a II-a, revzut, Editura Paralela 45, Piteti. Boro, M., (1998), Nivelul de aspira ii colare, Editura Gutinul, Baia Mare. Broodfoot, P., (1992), Multilateral Evaluation, n British Educational Research Journal, nr. 3. Chi, V., (2001) Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Cuco, C., (1998), Pedagogie, Editura Polirom, Iai. Ionescu, M, Radu, I., Salade, D., coord., (2000), Studii de pedagogie aplicat, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Ionescu, M., (2000), Demersuri creative n predare i nv are, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Manolescu M, (2005), Evaluarea scolara; metode, tehnici, instrumente, Editura Meteor Press, Bucuresti. Mugny, G., Perez, J.A., (1996), Reprezentrile sociale ale inteligen ei: cercul vicios al evalurii, n Psihologie Social, coord.Neculau, A., Editura Polirom, Iai. Pun, E., (1999), coala. Abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai. Planchard, E., (1992), Pedagogie colar contemporan, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Stoica, A., Mihail R., (2006), Evaluarea educationala. Inovatii si perspective, Editura Humanitas, Bucuresti.

Modulul 2. Structura procesului evaluativ Scopul i obiectivele - s defineasc n manier opera ional conceptele: verificare, msurare, semnificare, argumentare; - s analizeze rela iile dintre conceptele anterior men ionate; Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior Evaluarea didactic, alturi de autoevaluare, se constituie n una dintre componentele esen iale ale procesului de nv mnt.

10

 Con inutul informa ional detaliat Avnd n vedere complexitatea procesului evaluativ, considerm ns structura mai sus prezentat ca fiind incomplet i insuficient specific, motiv pentru care propunem, n figura I.2, o alt perspectiv asupra structurii procesului de evaluare didactic.
Metode de verificare Verificare Instrumente de verificare

Performan e colare Msurare Standarde docimologice Evaluare didactic Note Semnificare Calificative

Justificare normativ Argumentare Justificare formativ

Figura I.2. Componentele constitutive ale procesului evaluativ

11

Fa de modul tradi ional de concepere a structurii procesului de evaluare didactic, modelul secven ial propus n figura I.2. este structurat pe patru niveluri intercorelate: verificare, msurare, semnificare i argumentare. a. Momentul verificrii se refer la ansamblul modalit ilor efective de culegere a informa iilor privitoare la nivelul rezultatelor colare de ordin performan ial ale elevilor. Distingem astfel dou subcomponente: metode de verificare i instrumente de verificare. Metodele de verificare sunt structurate fie n func ie de modalit ile concrete de obiectivare a performan elor colare ale elevilor (orale, scrise, analiza produselor activit ii) fie n raport cu gradul de specificitate al direc ionrii sarcinii (verificare nediferen iat, verificare individualizat). Instrumentele de verificare se refer la ansamblul tehnicilor i procedeelor concrete de recoltare a informa iilor referitoare la nivelul performan elor colare ale elevilor i se prezint sub forma verificrilor curente, referatelor, testelor docimologice, examenelor etc. b. Cea de a doua secven a procesului de evaluare didactic este msurarea, definit aa dup cum precizam anterior, ca procedeu de punere n coresponden , pe baza anumitor reguli, a unor concepte abstracte cu anumi i indicatori empirici. Altfel spus, msurarea, ca i component a demersului evaluativ, implic raportarea performan elor colare ale elevilor la anumite standarde docimologice. Performan a colar se definete ca fiind gradul de eficien al comportamentului colar ntr-o anumit situa ie educa ional, eficien ce rezult din mobilizarea resurselor cognitive i afectiv-motiva ionale ale elevului n situa ia confruntrii cu un anume tip de sarcin colar. Performan a colar depinde att de aptitudinile elevului ct i de capacitatea acestuia de a le mobiliza (adaptare dup Durand, M. 1991). Subliniem n acest context faptul c performan a colar include n componen a sa trei subdomenii: volumul de informa ie, gradul de n elegere al respectivei informa ii i capacitatea de aplicare practic a acesteia. Standardele docimologice se refer la sistemul de referin , respectiv la seturile criteriale avute n vedere n cadrul opera iei de msurare. Standardele docimologice prezint, dup majoritatea specialitilor, trei forme principale de obiectivare precum i numeroase modalit i particulare de combinare a acestora. Aceste forme principale sunt: cerin ele prevzute de programa colar i de manual, nivelul grupului educa ional din care face parte elevul i nivelul performan elor anterioare ale elevului. c. A treia component principal a procesului de evaluare este semnificarea. Definim semnificarea ca proces complex de punere n coresponden sau asociere a unor semnifica ii cu anumite fenomene, evenimente sau rezultate. n cazul particular al evalurii didactice semnificarea se refer la atribuirea de conota ii valorizatoare nivelului de congruen dintre performan ele colare ale elevilor i standardele docimologice aferente acestora, nivel de congruen stabilit anterior prin intermediul opera iei de msurare. Semnificarea, ca i component a demersului evaluativ, mbrac la rndul su dou forme principale: nota colar i calificativul. Nota colar este o modalitate de codare a nivelului performan ei colare sub form cifric, n conformitate cu reguli anterior precizate i constante n timp. Notarea presupune aadar cutarea la nivelul performan ei colare a unor caracteristici
12

corespunznd unui model de referin ideal al respectivei performan e, i utilizarea n acest sens a unei scale de msur riguros construite respectiv scala de intervale. Specific scalei de intervale este faptul c originea scalei este una conven ional, neexistnd un punct 0 impus de natura fenomenului msurat aa dup cum i nivelul maxim al scalei respective este tot unul conven ional. Aceasta nseamn, n fapt, c nu putem afirma c un elev de nota 5 este de dou ori mai slab dect un elev care are nota 10. Calificativul, la fel ca i nota colar, exprim sub form conven ional nivelul de congruen dintre performan a colar i standardele docimologice, cu deosebirea c n acest caz modalitatea de codare nu este una cifric, ci una bazat pe formulri lingvistice de genul foarte bine, satisfctor etc. Dorim s precizm faptul c i n cazul semnificrii prin acordarea de calificative evaluatorul recurge la o scal de msur, care de aceast dat nu mai este una de intervale, ca n cazul notei, ci una ordinal. De remarcat n acest context sunt trei aspecte: 1. nota real, la fel ca i calificativul real, care ar reflecta obiectiv valoarea performan ei colare, este o entitate ipotetic de care nota sau calificativul atribuit se apropie cu o marj de eroare de o amploare variabil (De Landsheere, G. 1975); 2. extinderea numrului de categorii al scalei nu aduce neaparat dup sine creterea gradului de precizie al notei sau calificativului; o scal cu mai mult de 9 10 categorii este, n plus, dificil de utilizat att de ctre profesor ct i de ctre elev (Schorer, L. 1975); 3. Din punctul de vedere al frecven ei, importan a cea mai mare revine notelor, care se distribuie pe o scal de intervale alctuind spa ii liniare ordonate, de la o extrem a nefavorabilit ii la o alta a favorabilit ii (Zamfir, C., Vlsceanu, L., 1993). d. Argumentarea reprezint cea de a patra component a demersului evaluativ. n acest context putem defini argumentarea ca fiind un demers de factur explicativjustificativ avnd rolul de facilita n elegerea, la nivelul subiectului evaluat, a motivelor care au stat la baza acordrii unei anumite note sau calificativ. De remarcat n acest sens este i faptul c argumentarea se deosebete att de condi ionare (prin aceea c necesit acordul i participarea activ a elevilor) ct i de probare, care prin modul su de construc ie are un caracter de necesitate, ceea ce face ca n acest caz argumentarea s fie de prisos (Grize, J.B., 1999). Aa dup cum se observ n figura I.2., cu toate c argumentarea este secven a care ar trebui s fac evaluarea mai inteligibil pentru elevi, de multe ori ns aceasta lipsete sau este prea pu in prezent n repertoriul ac iunilor cu caracter docimologic, fapt ce se rsfrnge negativ asupra procesului de nv mnt n ansamblul su. Argumentarea realizat de ctre profesor se poate manifesta sub dou forme: argumentarea normativ i argumentarea formativ. Argumentarea normativ este centrat, aproape n exclusivitate, pe domeniul justificativ, fiind din acest punct de vedere apropiat de probare. Efortul profesorului este astfel orientat cu precdere asupra enun rii cu maxim claritate a normelor i criteriilor ce au stat la baza acordrii unei note sau calificativ, argumentarea mbrcnd forma unei expuneri mai mult sau mai pu in detaliate de motive/justificri.

13

Argumentarea de tip normativ are n acelai timp rolul de a facilita, la nivelul profesorului, dezvoltarea capacit ii de opera ionalizare a unor secven e ale demersului evaluativ. Argumentarea formativ are drept scop nu doar simpla ob inere a acordului elevului cu privire la corectitudinea notei sau calificativului atribuit performan elor sale colare, ci aceasta urmrete asigurarea mobilizrii elevului n direc ia depirii permanente a nivelului de performan atins de ctre acesta la un moment dat. Acest fapt se realizeaz prin intermediul modului de expunere a argumentelor, prin preocuparea de a ajuta elevul n contientizarea progreselor nregistrate i de a prezenta nota sau calificativul acordat ca pe o premis a ob inerii ulterioare a unor performan e de nivel superior. Sugestii pentru studen i - Parcurgerea atent a suportului teoretic aferent acestei teme; - Corelarea conceptelor verificare, msurare, semnificare, argumentare; Exerci ii aplicative 1. s identifice specificul fiecreia dintre componentele procesului evaluativ; 2. s eviden ieze interdependen a dintre componentele procesului evaluativ;. Sumar Procesul evaluativ necesit parcurgerea etapelor urmtoare: verificare, msurare, semnificare, argumentare. Bibliografie modul
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. Bibliografie obligatorie: Cuco, C., (1998), Pedagogie, Editura Polirom, Iai. Stan, C., (2000), Autoevaluarea i evaluarea didactic, Editura Presa Universitar Bibliografie op ional: Boco, M.; Jucan D., (2007) Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia evalurii Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor, edi ia a II-a, revzut, Editura Paralela 45, Piteti. Boro, M., (1998), Nivelul de aspira ii colare, Editura Gutinul, Baia Mare. Broodfoot, P., (1992), Multilateral Evaluation, n British Educational Research Journal, nr. 3. Chi, V., (2001) Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Cuco, C., (1998), Pedagogie, Editura Polirom, Iai. Ionescu, M, Radu, I., Salade, D., coord., (2000), Studii de pedagogie aplicat, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Ionescu, M., (2000), Demersuri creative n predare i nv are, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Manolescu M, (2005), Evaluarea scolara; metode, tehnici, instrumente, Editura Meteor Press, Bucuresti. Mugny, G., Perez, J.A., (1996), Reprezentrile sociale ale inteligen ei: cercul vicios al evalurii, n Psihologie Social, coord.Neculau, A., Editura Polirom, Iai. Pun, E., (1999), coala. Abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai.

14

14. Planchard, E., (1992), Pedagogie colar contemporan, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 15. Stoica, A., Mihail R., (2006), Evaluarea educationala. Inovatii si perspective, Editura Humanitas, Bucuresti.

Modulul 3. Autoevaluarea didactic Scopul i obiectivele - s defineasc opera ional conceptul de autoevaluare didactic;

- s analizeze comparative modelul classic i modelul interac ional al procesului

de nv mnt; Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior Evaluarea didactic este un proces compus din patru subcomponente: verificare, msurare, semnificare, argumentare. Con inutul informa ional detaliat 1.1.2. Repere conceptuale n autoevaluarea didactic Evaluarea i autoevaluarea reprezint procese apar innd unor domenii ontologic distincte, primul realizndu-se la nivelul unor cadre didactice abilitate i special pregtite pentru acest lucru iar cellalt avnd loc la nivelul elevilor, dar aflate ntr-o permanent rela ie de interdeterminare. n termeni generici putem defini autoevaluarea ca fiind capacitatea elevului de a elabora i emite aprecieri valorizatoare referitoare la competen ele i performan ele colare proprii, la propria sa persoan n general. n situa ia orizontului didactic autoevaluarea este aadar strns legat att de competen a ct i de performan a colar i se traduce ntr-un set de opinii mai mult sau mai pu in stabile emise de ctre elev cu privire la statusul colar personal. Considerm ca fiind necesar n acest context abordarea i explicitarea a dou probleme majore: a. problema rolului autoevalurii didactice n cadrul rela iei competen performan colar; b. problema dinamicii procesului autoevaluativ; a. Rolul autoevalurii didactice n cadrul rela iei competen -performan colar Aa dup cum se tie, competen a colar se refer la capacitatea elevului de a ndeplini de o manier satisfctoare sarcinile colare i de a produce o conduit colar dezirabil din punctul de vedere al standardelor acceptate la nivelul sistemului de nv mnt. Problema competen ei colare a cunoscut n timp abordri i interpretri multiple. De actualitate este ns conceptul de competen colar minimal. Competen a colar minimal corespunde nivelului inferior al cunotin elor i abilit ilor de ordin colar ale elevului, nivel apreciat n func ie de criterii anterior stabilite la nivel local sau na ional. Aa dup cum au remarcat specialitii care s-au preocupat de studierea competen ei colare minimale, este extrem de dificil sau chiar discutabil stabilirea cu
15

exactitate a liniei de demarca ie dintre competen i incompeten i cu att mai mult obiectivarea acesteia prin intermediul notelor sau calificativelor. n aceste condi ii nivelul competen ei colare minimale ar rmne la stadiul unui simplu concept fapt ce a determinat necesitatea combinrii evalurii externe a nivelului de competen minimal cu autoevaluarea realizat de ctre elev. Performan a colar se refer, aa dup cum precizam anterior, la gradul de eficien al comportamentului colar situa ional, eficien ce rezult din mobilizarea resurselor cognitive i afectiv-motiva ionale ale elevului n situa ia confruntrii cu o anumit sarcin colar. Rela ia competen -performan colar nu este ns una liniar, n sensul c nu exist o corela ie direct i imediat ntre competen a colar i nivelul unei anumite performan e colare situa ionale. Astfel, performan a colar nu depinde doar de setul aptitudinal al elevului ci i de capacitatea acestuia de a-i mobiliza optimal resursele cognitive i afectiv-motiva ionale n raport cu o anumit sarcin. Altfel spus, competen a colar nu poate fi tradus ntotdeauna clar i complet n performan , fie datorit ac iunii unor factori perturbatori externi (circumstan e defavorabile exprimrii competen ei) sau interni (capacitate de mobilizare energetic momentan redus), fie datorit faptului c metodele noastre de evaluare se dovedesc prea pu in precise pentru a surprinde cu suficient exactitate randamentul de conversie al competen ei n performan . La nivelul evalurii didactice profesorul rmne prizonierul perspectivei personale asupra particularit ilor contextului n care se obiectiveaz performan a colar a elevilor i dispune de mijloace extrem de limitate pentru a estima nivelul efectiv de mobilizare al fiecrui elev n raport cu sarcina colar. Devine evident n aceste condi ii faptul c singura instan n msur s aprecieze din interior gradul n care competen a colar se convertete n performan este elevul nsui. Avnd n vedere cele precizate anterior considerm c demersul evaluativ al profesorului, care implic o perspectiv extern asupra rela iei competen -performan colar, poate ctiga n consisten i exactitate prin intermediul sprijinirii ntr-o mai mare msur pe autoevaluarea elevilor, care ofer o perspectiv din interior asupra acestei rela ii. b. Dinamica procesului autoevaluativ Contrar aparen elor, autoevaluarea didactic nu se realizeaz i nu primete form finit dintr-o dat. Autoevaluarea realizat de ctre elev are un caracter procesual, desfurndu-se secven ial i incluznd numeroase momente de restructurare, determinate n special de multitudinea factorilor n raport cu care aceasta interfereaz. Analiza autoevalurii didactice ne-a condus la decelarea, din acest punct de vedere, a dou categorii de factori determinan i: factori interni i factori externi. Demersul autoevaluativ al elevului include la nivelul factorilor interni, aa dup cum se poate observa n figura I.3., dou categorii de componente, aflate ntr-o permanent rela ie de interdependen : componenta afectiv-motiva ional (nivelul de aspira ie i nivelul expectan ei imediate) i componenta estimativ (estimarea poten ialului propriu i estimarea gradului de dificultate al sarcinii colare).

16

Nivelul de aspira ie Autoevaluare didactic Nivelul expectan ei imediate

Estimarea poten ialului propriu

Estimarea dificult ii sarcinii

Figura I.3. Determinan i interni ai autoevalurii didactice

Nivelul de aspira ie se refer la ansamblul standardelor i scopurilor pe care subiectul le propune pentru sine spre atingere pe termen mediu i lung. Cercetrile n domeniu au demonstrat faptul c sentimentul eecului sau reuitei nu este n raport cu sarcina colar n sine ci cu nivelul de aspira ie al individului. Nivelul de aspira ie al subiectului este pu in susceptibil de a cunoate varia ii majore n intervale scurte de timp. Nivelul expectan ei imediate este stabilit corelativ cu nivelul de aspira ie i vizeaz ateptrile de moment ale elevului, respectiv obiectivele pe care acesta i propune s le ating pe termen scurt, de regul n raport cu o anume sarcin. Nivelul expectan ei imediate poate fi superior sau inferior nivelului de aspira ie i este mai fluctuant dect acesta din urm, depinznd att de estimarea propriilor poten ialit i ct i de gradul de dificultate estimat al sarcinii colare. Estimarea poten ialului propriu sau competen a colar perceput este o construc ie de natur cognitiv corespunztoare opiniei pe care subiectul o are despre propria sa valoare n plan ac ional. Aceast reprezentare cognitiv, fluctuant la elev i relativ stabil la adult, este n mare msur consecin a experien elor anterioare ale individului i are un rol reglator n motiva ie i n modul de angajare a sarcinii (Durand, M., 1999). Estimarea dificult ii sarcinii reprezint, alturi de nivelul expectan ei imediate, componenta care nregistreaz cele mai mari varia ii i se refer la efortul ntreprins de elev n vederea stabilirii gradului de complexitate al situa iei cu care acesta se confrunt. Estimarea corect a gradului de dificultate al sarcinii joac un rol decisiv n mobilizarea optimal a poten ialit ilor de care elevul dispune. Sintetiznd constatrile fcute cu privire la determinan ii interni ai procesului autoevaluativ putem face urmtoarele constatri: a. nivelul de aspira ie, dei cunoate n timp o anumit stabilizare, este relativ fluctuant n cazul elevilor, motiv pentru care este necesar ca demersul evaluativ s ofere acestora un suport permanent ; b. adecvarea nivelului de aspira ie la capacit ile reale ale elevului este mediat att de structura personalit ii acestuia i de posibilit ile sale de autocunoatere ct i de normele grupului cruia acesta i apar ine (LevyLeboyer, C., 1999);

17

c. ntre nivelul de aspira ie i nivelul expectan ei imediate pot exista incongruen e, acesta din urm variind att n func ie de gradul estimat de dificultate a sarcinii colare ct i n raport cu nivelul asumat de competen ; d. la rndul su, nivelul de dificultate al sarcinii este apreciat n raport cu estimarea propriilor poten ialit i i condi ioneaz intensitatea angajrii elevului fa de sarcina colar, cunoscut fiind faptul c sarcinile considerate prea uoare nu conduc la o motiva ie mai mare dect cele estimate ca fiind dificile; e. autoevaluarea didactic cunoate o determinare intern multifactorial, varia iile survenite la nivelul uneia dintre cele patru subcomponente determinnd varia ii de magnitudini diferite la nivelul celorlalte ; Tratarea izolat a autoevalurii didactice sau reducerea acesteia la un simplu demers autodeliberativ intern i n totalitate autonom conduce la deformri majore n n elegerea i explicarea acestui proces. Declanarea, desfurarea i inclusiv efectele autoevalurii didactice sunt inerent contextualizate aa dup cum angajarea elevului n rezolvarea sarcinii colare este, la rndul su, una de natur contextual. Astfel, considerm necesar abordarea demersului autoevaluativ al elevului nu doar din perspectiva procesualit ii sale interne, ci i prin prisma dinamicii sale externe. Demersul autoevaluativ al elevilor nu se desfoar aadar doar sub auspiciile determinan ilor interni, men iona i anterior, ci aa dup se arat n figura I.4., i n condi iile ac iunii unor factori contextuali externi cum sunt: evaluarea realizat de ctre profesor, opiniile valorizatoare ale colegilor i aprecierile prin ilor. Demersul evaluativ al profesorului

Autoevaluare didactic

Statusul colar

Statusul filial

Figura I.4. Determinan i externi ai autoevalurii didactice

Evaluarea didactic, prin intermediul aser iunilor valorizatoare ale profesorului (note, calificative, aprecieri verbale etc.) reprezint pentru demersul autoevaluativ al elevului principalul referen ial axiologic extern. Modul n care elevul se autoevalueaz cunoate o permanent rela ionare cu
18

evaluarea didactic realizat de ctre profesor care devine, de regul, principala surs de validare a aprecierilor proprii. Prin intermediul evalurii didactice elevul primete confirmarea extern oficial a performan elor sale i implicit a modului su de autovalorizare. Evaluarea didactic, realizat de ctre profesor creeaz la nivelul elevului, n urma unui proces de interiorizare, premisele autoevalurii. Acest fenomen nu este ns unul spontan, fiind necesar, ntr-o etap preliminar, prezentarea de o manier explicit a demersului evaluativ de ctre profesor. Astfel, capacitatea de autoevaluare a elevului se construiete n timp i presupune ac iunea evaluativ cu caracter formativ realizat de ctre profesor, care va ajuta elevul s ia cunotin de distan a care separ autoevaluarea de evaluare, pregtindu-l astfel s-i asume responsabilitatea autoevalurii i concomitent s reduc aceast distan (Schwartz, B., 1975). Statusul colar al elevului se definete ca fiind pozi ia ocupat, sau recunoscut ca fiind ocupat de acesta, n structura rela iilor sociale ale clasei de elevi, respectiv ansamblul comportamentelor la care elevul se poate atepta n mod legitim din partea profesorilor i colegilor si n conformitate cu aceast pozi ie (Doise, W., 1996). Clasa de elevi constituie prin nsi structura sa spa iul de compara ie n interiorul cruia se contureaz i capt consisten statusul colar al elevului. Valorizrile colegilor n raport cu nivelul performan ei elevului constituie la rndul lor un important reper de apreciere i validare pentru demersul autoevaluativ. Este astfel cunoscut faptul c att nivelul de aspira ie ct i imaginea de sine se construiesc prin permanent raportare la cellalt, ambele jalonnd n permanen efortul de autoevaluare al elevului. Interac iunea de tip elev-elev existent n cadrul grupului educa ional este eliberat de formalismul ce caracterizeaz uneori interac iunea de tip profesor-elev, motiv pentru care comunicarea i schimbul de opinii la acest nivel cunosc o dinamic i o consisten crescut, fapt ce nu rmne fr urmri n planul modului de autoevaluare al elevului. Raportndu-se la colegii si i beneficiind de opiniile acestora cu privire la propria persoan, elevul se cunoate i se autoevalueaz mai bine pe sine. Statusul filial se refer la tipul de rela ie instituit ntre elev i prin ii si, respectiv la creditarea pozitiv sau negativ a acestuia din punctul de vedere al poten ialit ilor sale performan iale. Ne referim n acest sens la setul de opinii al prin ilor cu privire la posibilit ile i randamentul colar al elevului. Considerm necesar n acest context expunerea att a distinc iei dintre rela ia de satelizare i cea de non-satelizare (termeni utiliza i de Ausubel, D.P., Robinson, F.G., 1981) ct i a efectelor pe care cele dou tipuri de rela ii le au asupra demersului autoevaluativ al elevului. Rela ia de satelizare se caracterizeaz prin aceea c elevul nu depune eforturi pentru a dobndi prin el nsui o pozi ie social independent, el beneficiind de o valorizare intrinsec i mul umindu-se cu pozi ia ob inut prin derivare de la pozi ia social cert a prin ilor si. Elevul caracterizat de existen a unui status filial de tip satelit dobndete prin identificarea cu statusul social al prin ilor si credin a ferm n propria sa valoare, sentiment ce amortizeaz eecurile colare ce nu sunt considerate astfel niciodat ca fiind catastrofale. Pentru elevul de tip satelit notele sunt un simplu mijloc de satisfacere a ateptrilor prin ilor iar randamentul colar nu este considerat ca baz a pozi iei sale sau etalon pentru valoarea sa ca persoan.
19

Rela ia de non-satelizare caracterizeaz elevul care nu beneficiaz de o pozi ie social derivat din pozi ia social a prin ilor si i care privete dependen a fa de acetia ca fiind una conjunctural. n aceast situa ie elevul este valorizat extrinsec de ctre prin ii si, pentru care notele elevului sunt un mijloc de consolidare a propriului statut social. Acest tip de status filial oblig elevul s aspire la o pozi ie social dobndit prin intermediul propriilor realizri. n cazul elevului non-satelit nivelul de aspira ie este mai ridicat iar rezultatele sale colare sunt componente bazale ale valorii sale personale. Uneori aspira iile acestui tip de elev sunt ns nerealiste n raport cu posibilit ile proprii i extrem de rezistente la schimbare prin prisma evenimentelor externe care le contrazic. Acest fapt face ca elevul de tip non-satelit s fie uneori mai pu in adaptabil i mai vulnerabil n situa ii de eec colar. Rezumnd cele spuse anterior, considerm ca fiind necesar precizarea c factorii determinan i de natur extern enumera i anterior ac ioneaz asupra demersului autoevaluativ al elevului intercorelat i n acelai timp mediat, prin intermediul ansamblului interpretativ al determinan ilor interni. 1.2. Locul i importan a autoevalurii n procesul de nv mnt Demersurile de factur evaluativ nu sunt specifice doar activit ii instructiveducative ci activit ii umane n general. Indiferent de natura activit ii sale omul are nevoie de existen a unei componente evaluative relative la aceast activitate pentru a constata msura n care rezultatele ob inute se ridic la nivelul expectan elor ce au stat la baza declanrii respectivei activit i. Prin analogie, relativ trziu ns, a fost luat n calcul i la nivelul activit ii instructiv-educative necesitatea constituirii unei componente evaluative apte de a da seama de eficien a acestei activit ii i de nivelul rezultatelor nregistrate. Mult vreme structura procesului de nv mnt a fost conceput ca avnd doar dou componente principale: predarea, realizat de ctre profesor i nv area, desfurat la nivelul elevului, evaluarea didactic fiind privit ca extern i ulterioar derulrii interac iunii predare-nv are. n prezent evaluarea didactic este gndit ca parte integrant a procesului de nv mnt ns nu acelai lucru se poate spune i despre autoevaluarea didactic, motiv pentru care considerm necesar tratarea n cadrul lucrrii i a acestui aspect. 1.2.1. Limitele abordrii tradi ionale a procesului didactic Cercetrile ntreprinse n domeniul tiin elor educa iei au demonstrat faptul c evaluarea didactic nu trebuie considerat ca o etap separat, independent n structura procesului de nv mnt, ea fiind n realitate o activitate cu care att predarea ct i evaluarea se afl ntr-un permanent raport interac ional. Astfel s-a optat pentru includerea evalurii didactice alturi de componentele consacrate ale procesului de nv mnt: predarea i nv area. Prezentm n figura I.5. modelul clasic al procesului de nv mnt.

20

Predare

nv are

Evaluare

Figura I.5. Modelul clasic al procesului de nv mnt

Aa dup cum se poate observa n figura mai sus prezentat, procesul de nv mnt n concep ia sa clasic include ca i componente interac ionale fundamentale trei elemente: predarea, nv area i evaluarea. Cu toate c acest model reprezint cu certitudine un mare pas nainte fa de modelele anterioare ce aveau n componen doar predarea i nv area el pctuiete totui prin absen a componentei autoevaluative. Conform principiilor didacticii moderne elevul nu este un simplu obiect al educa iei ci subiect contient al acesteia, implicat profund n procesul de proprie transformare evolutiv prin intermediul pregtirii colare. Oarecum n contradic ie cu principiul anterior enun at, modelul clasic al structurii procesului de nv mnt, prin absen a componentei autoevaluative, rezerv elevului un loc secundar i pasiv ntr-o anumit msur, n cadrul activit ii instructiv-educative. Structura clasic a sistemului de nv mnt este centrat preponderent pe ac iuni externe elevului cruia i se confer o pozi ie caracterizat de pasivitate n raport cu activismul profesorului : elevului i se pred, elevul este evaluat, acestuia revenindu-i doar sarcina de nv a ceea ce i se pred i de a se conforma evalurii didactice realizate de ctre profesor. Elevul este interesat ns, uneori poate chiar mai mult dect profesorul, de evolu ia sa colar motiv pentru care el recurge relativ frecvent la autoevaluarea didactic ce devine, n numeroase cazuri, un referen ial important al nv rii. Ignorarea demersului autoevaluativ al elevului risc s transforme evaluarea didactic ntr-un conglomerat apreciativ incapabil de a interfera cu interioritatea elevului. Acest fapt ne oblig la regndirea structurii procesului de nv mnt de o manier care s includ n componen a sa i autoevaluarea didactic realizat la nivelul elevului. 1.2.2. Modelul interac ional al procesului de nv mnt Constatrile enun ate anterior fac necesar regndirea structurii procesului de nv mnt i conceperea sa dintr-o alt perspectiv astfel nct locul i rolul autoevalurii didactice n acest cadru s fie clar i explicit reprezentate. n prelungirea acestei idei propunem, n figura I.6., un model interac ional al structurii procesului de nv mnt, capabil s ofere att posibilitatea unei recuperri, justificate n opinia noastr, a demersului autoevaluativ al elevului ct i oportunitatea a redimensionrii efective a strategiilor didactice ale profesorului.

21

Predare

nvatare

Profesor

Performan e obiectivate

Elev

Evaluare

Autoeval uare

Figura I.6. Modelul interac ional al procesului de nv mnt

Aa dup cum se observ n figura I.6., la nivelul procesului de nv mnt distingem dou sfere principale de activitate, cea a profesorului i cea a elevului, avnd ca punct de inflexiune performan ele obiectivate ale celui care se educ. Facem n acest context diferen a ntre performan ele obiectivate ale elevului (transpuse efectiv n practic) i performan ele sale poten iale (de nivel latent), ntre cele dou tipuri performan iale putnd exista uneori discrepan e. Punctul de maxim concentra ie informa ional pentru desfurarea activit ii celor doi actori ai binomului educa ional, profesorul i elevul, este reprezentat de zona performan elor obiectivate sau efective. Relevan a deosebit a acestui sector este subliniat i pus n eviden de urmtoarele constatri: a. profesorul pred n virtutea atingerii unor finalit i educa ionale i evalueaz msura n care acestea au fost atinse pe baza performan elor obiectivate ale elevului; b. elevul desfoar o activitate de nv are ce se concretizeaz, n ultim instan , la nivelul performan elor de care el este capabil, performan e pe care acesta le supune propriului demers autoevaluativ; c. n func ie de nivelul performan elor obiectivate, nivel constatat n urma ac iunii de evaluare didactic, profesorul i restructureaz sau i men ine modul de predare, monitoriznd n permanen presta ia efectiv a elevilor; d. nivelul performan elor obiectivate este monitorizat, prin intermediul autoevalurii didactice, i de ctre elev care, n func ie de constatrile nregistrate, aduce modificri mai mult sau mai pu in consistente activit ii sale de nv are; e. zona performan elor obiectivate, transpuse efectiv n practic, face ca predarea s cunoasc influen e nu doar de o manier direct, n temeiul ac iunii evaluative, ci i mediat, prin aceea c la baza performan elor efective ale elevului st mai ales nv area, determinat nu doar de predare ci i de stilul de nv are ce cunoate la rndul su ajustri succesive n urma demersului autoevaluativ; f. autoevaluarea didactic se desfoar att n condi iile influen elor externe ale evalurii realizate de ctre profesor ct i sub imperiul ac iunii autodeliberative a elevului cu privire la nivelul performan elor sale obiectivate;
22

g. demersul autoevaluativ al elevului, spre deosebire de evaluarea didactic, este ghidat de cele mai multe ori nu numai de nivelul performan elor obiectivate ci i de cel al performan elor sale poten iale; Sintetiznd cele precizate anterior putem afirma c includerea explicit a autoevalurii didactice n cadrul componentelor procesului de nv mnt se dovedete nu numai util ci i necesar. Cunoaterea i valorificarea poten ialului didactic subsumat demersului autoevaluativ al elevului poate contribui, n opinia noastr, la optimizarea i eficientizarea de nivel superior a procesului instructiv-educativ. Sugestii pentru studen i - Parcurgerea atent a suportului teoretic aferent acestei teme; - reflectare asupra msurii n care demersul auto-evaluativ personal este influen at de factorii determinan i aminti i anterior; Exerci ii aplicative 1. s eviden ieze importan a autoevalurii didactice n cadrul procesului instructivformativ; 2. s analizeze comparativ determinan ii interni i externi ai autoevalurii didactice; Sumar Demersul autoevaluativ al elevului este supus att ac iunii unor determinan i interni (nivel aspira ie, nivel expectan e imediate, estimarea dificult ii sarcinii i estimarea poten ialului propriu) ct i unor determinan i externi (demersul evaluativ al profesorului, status-ul colar, status-ul filial). Bibliografie modul
Bibliografie obligatorie: Boco, M.; Jucan D., (2007) Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia evalurii Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor, edi ia a II-a, revzut, Editura Paralela 45, Piteti. Cuco, C., (1998), Pedagogie, Editura Polirom, Iai. Stan, C., (2000), Autoevaluarea i evaluarea didactic, Editura Presa Universitar Bibliografie op ional: Boro, M., (1998), Nivelul de aspira ii colare, Editura Gutinul, Baia Mare. Broodfoot, P., (1992), Multilateral Evaluation, n British Educational Research Journal, nr. 3. Chi, V., (2001) Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Cuco, C., (1998), Pedagogie, Editura Polirom, Iai. Ionescu, M, Radu, I., Salade, D., coord., (2000), Studii de pedagogie aplicat, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Ionescu, M., (2000), Demersuri creative n predare i nv are, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Manolescu M, (2005), Evaluarea scolara; metode, tehnici, instrumente, Editura Meteor Press, Bucuresti. Mugny, G., Perez, J.A., (1996), Reprezentrile sociale ale inteligen ei: cercul vicios al evalurii, n Psihologie Social, coord.Neculau, A., Editura Polirom, Iai. 23

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

10. Pun, E., (1999), coala. Abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai. 11. Planchard, E., (1992), Pedagogie colar contemporan, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 12. Stoica, A., Mihail R., (2006), Evaluarea educationala. Inovatii si perspective, Editura Humanitas, Bucuresti.

Modulul 4. Func iile i formele evalurii i autoevalurii didactice Scopul i obiectivele - s clasifice evaluarea i autoevaluarea didactic folosind diferite criterii; s identifice avantajele i dezavantajele diverselor forme ale evalurii i autoevalurii didactice; Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior Autoevaluarea didactic este influen at att de factori interni (nivel aspira ie, nivel expectan e imediate, estimarea dificult ii sarcinii i estimarea poten ialului propriu) ct i de factori externi (demersul evaluativ al profesorului, status-ul colar, status-ul filial). Con inutul informa ional detaliat 1.3. Dimensiuni normative i formative n evaluarea i autoevaluarea didactic Problematicii func iilor evalurii didactice i-au fost consacrate spa ii ample n literatura de specialitate dar mai pu in tratat ns a fost tema valen elor autoevalurii. Considerm astfel necesar realizarea unei abordri comparative din aceast perspectiv a evalurii i autoevalurii didactice. Implica iile evalurii i autoevalurii didactice la nivelul procesului instructiveducativ au fost grupate n func ie de aria lor preponderent de manifestare, din considerente de ordin metodologic, n dou categorii distincte: categoria normativ i categoria formativ. Dorim s subliniem n acest context faptul c ntre cele dou categorii anterior men ionate exist rela ii de interdependen i poten are reciproc. Precizm deasemenea i faptul c n tratarea acestui subiect am utilizat termenul dimensiune n i nu cel de func ie deoarece am considerat c primul concept exprim mai bine caracterul multilateral al celor dou procese avute n vedere: evaluarea i autoevaluarea didactic, pe cnd cel de func ie face referire strict la aspecte bine determinate din cadrul acestor dimensiuni. 1.3.1. Dimensiunea normativ a autoevalurii i evalurii didactice Dimensiunea normativ a autoevalurii i evalurii didactice se refer la ansamblul influen elor directe i imediate pe care acestea le au asupra predrii i nv rii, asupra procesului de nv mnt n ansamblul su. Manifestarea efectiv a dimensiunii normative a proceselor anterior men ionate se concretizeaz aadar n modificri observabile i uneori chiar msurabile produse att la nivelul structurii i con inutului

24

activit ii de predare a profesorului ct i la nivelul stilului i efortului depus pentru nv are de ctre elev. Prezentm n tabelul I.1 principalele func ii subsumate dimensiunii normative a autoevalurii i evalurii didactice.
Func ie Specific Constatativ Conota ii n plan Autoevaluativ modalitate de surprindere a nivelului de pregtire atins i de raportare a acestuia att la expectan ele proprii ct i la cele ale profesorului; radiografiere a capacit ilor performan iale subevaluate sau supraevaluate i interpretare a discrepan elor constatate; reconsiderare a stilului propriu de munc i a modului de dozare a efortului de nv are; Conota ii n plan Evaluativ Indicator de baz al gradului de optimalitate i eficien cu privire att la desfurarea procesului de predare ct i la derularea celui de nv are; Eviden iere i interpretare a lacunelor existente n planul pregtirii elevilor i a cauzelor acestora; Identificare a modalit ilor de restructurare a strategiilor didactice n vederea optimizrii lor;

Diagnostic

Prognostic

Tabelul I.1. Func ii specifice dimensiunii normative a autoevalurii i evalurii didactice

Func ia constatativ cunoate, aa dup cum se poate observa n tabelul I.1., forme de manifestare specifice i intercorelate att la nivelul evalurii didactice ct i la cel al demersului autoevaluativ al elevului. Astfel, dac prin intermediul func iei constatative a evalurii didactice profesorul are posibilitatea de a-i forma o imagine asupra eficien ei actului de predare i a modului de articulare al secven elor de predare i nv are, elevul, la rndul su, contientizeaz pe baza demersului su autoevaluativ, corelat cu cel al profesorului, nivelul performan elor sale colare efective. Concomitent, elevul are oportunitatea de a raporta nivelul de pregtire atins att la standardele proprii ct i la cele ale profesorului. Func ia diagnostic se manifest pe fundalul func iei constatative i urmrete n linii generale, att n ceea ce privete profesorul, dar i la nivelul elevului, gsirea unor explica ii cauzale relative la situa ia educa ional constatat. Func ia diagnostic are deci rolul, att n planul demersului autoevaluativ ct i n acela al evalurii, de a pune n eviden caren ele procesului instructiv-educativ i de a identifica sursele acestor disfunc ionalit i. n acest sens profesorul inventariaz posibilele neajunsuri survenite n predarea cunotin elor, iar elevul caut modalit i explicative pertinente pentru acele capacit i performan iale pe care i le-a subevaluat sau supraevaluat. Func ia prognostic a autoevalurii i evalurii didactice se ntemeiaz la rndul su pe cea diagnostic i este caracterizat n esen a sa de efortul de identificare a strategiilor optime de restructurare i optimizare pe viitor a nv rii i respectiv a predrii. La nivelul profesorului aceast func ie a evalurii se concretizeaz n precizarea cu o mai mare claritate a obiectivelor urmrite i prin recurgerea la metode de predare alternative n raport cu cele utilizate n mod curent. La rndul su elevul, analiznd eficien a stilului de nv are practicat pn la momentul respectiv, i revizuiete prin intermediul demersului autoevaluativ strategiile de nv are i modul de dozare al
25

efortului depus n acest sens. Dorim s reamintim n acest context, aa dup cum men ionam i anterior, faptul c ntre func ia constatativ, diagnostic i prognostic exist o foarte strns intercondi ionare de nivel normativ, disfunc ionalit ile survenite la nivelul oricreia dintre ele alternd n mod semnificativ eficien a celorlalte func ii. 1.3.2. Dimensiunea formativ a autoevalurii i evalurii didactice Dimensiunea formativ a autoevalurii i evalurii didactice include totalitatea efectelor i consecin elor acestora care se manifest indirect i mediat n sfera derulrii procesului instructiv-educativ. Ne referim n acest sens la acea categorie de influen e ale autoevalurii i evalurii didactice care nu impun prin ele nsele i n mod direct modificri n planul ac ional al elevului sau profesorului ci care se manifest drept fundal al activit ii acestora. Prezentm n tabelul I.2. principalele tipuri de func ii subsumate dimensiunii formative.
Func ie Specific Motiva ional Conota ii n plan Autoevaluativ efectul motiva ional este mediat de structura de personalitate a elevului i de rela ia existent ntre autoevaluare i evaluare; reper pentru aprecierea de sine i pentru rela ionarea social n cadrul grupului de apartenen ; element central pentru mediatizarea predic iilor privind evolu ia colar ulterioar; Conota ii n plan Evaluativ Sanc iune sau recompens acordat elevilor n func ie de gradul de apropiere al acestora n raport cu criteriile de evaluare; Suport pentru plasarea adecvat a elevilor n ierarhia clasei sau n raport cu standardele docimologice; Mijloc de informare a elevilor, prin ilor i societ ii cu privire la randamentul colar realizat;

Decizional Informa ional

Tabelul I.2. Func ii specifice dimensiunii formative a autoevalurii i evalurii didactice

Func ia motiva ional joac un rol deosebit de important n ceea ce privete sfera evalurii i autoevalurii didactice, constituind practic resortul energetic i orientativ al desfurrii procesului instructiv-educativ. La nivelul profesorului evaluarea devine modalitatea principal prin intermediul creia este recompensat sau sanc ionat comportamentul colar al elevului. Judec ile valorizatoare ale profesorului cu privire la nivelul performan ial al elevului contribuie de o manier esen ial la impulsionarea i progresul colar al acestuia i se reflect ntotdeauna, explicit sau implicit, favorabil sau nefavorabil, n performan ele ulterioare ale elevului. La nivelul elevului func ia motiva ional a autoevalurii didactice primete forme concrete de manifestare cu precdere n func ie de gradul de congruen al autoevalurii cu evaluarea realizat de ctre profesor. n msura n care rela ia autoevaluare-evaluare este una de tip convergent sau divergent, progresul colar al elevului este influen at fie n sens ascendent fie n sens descendent. n ceea ce privete elevul i demersul su autoevaluativ nu trebuie s uitm deasemenea faptul c reac ia acestuia la evaluarea realizat de profesor este mereu mediat prin prisma structurii sale de personalitate, a temperamentului n mod special.

26

Astfel, elevul cu un temperament coleric, confruntat cu situa ia de eec colar, se nfurie ns aceast furie este de regul heterocentrat i poate fi relativ uor convertit n energie pentru nv are, n dorin a de a demonstra contrariul celor constatate de ctre profesor. Nu acelai lucru se ntmpl ns cu elevul avnd un temperament melancolic a crui furie n situa ii de eec colar este de cele mai multe ori autocentrat, furie care se transform adeseori n autoblamare i determin astfel, datorit scderii motiva iei pentru nv are, creterea probabilit ii de producere a unui nou eec colar. Dezvoltarea motiva iei ca func ie de rela ie a comportamentului colar presupune urmtoarele categorii de ac iuni: a. canalizarea trebuin elor de autorealizare (nv area i cultivarea acestora); b. elaborarea cognitiv (construirea de scopuri i proiecte); c. motiva ia instrumental (identificarea obiectivelor i a mijloacelor de realizare); d. personalizarea (dobndirea autonomiei func ionale n atingerea acestor obiective). (adaptare dup Prevost, C., 1991) Func ia decizional de ine la rndul su conota ii importante att n ceea ce privete demersul autoevaluativ al elevului ct i referitor la nivelul evalurii didactice realizate de ctre profesor. Astfel, prin intermediul autoevalurii didactice, elevul construiete un referen ial axiologic intern, referen ial n func ie de care acesta i contureaz aprecierea de sine i n raport cu care decide asupra modului de structurare sau restructurare a evantaiului rela iilor sociale din cadrul grupului educa ional din care el face parte. Concomitent cu construirea aprecierii de sine i n corela ie cu constatrile ob inute pe cale autodeliberativ elevul procedeaz la restructurri succesive ale propriului nivel de expectan i aspira ie. Profesorul, gra ie evalurii didactice, este ntr-o mai mare msur abilitat s plaseze de o manier exact elevul fie n structura ierarhic a clasei fie n raport cu standardele performan iale anterior stabilite. Aceste decizii ale profesorului, n msura n care sunt comunicate explicit elevului i interiorizate de ctre acesta, influen eaz la rndul lor deciziile elevului cu privire la propria pozi ionare social i la nivelul su de aspira ie. Func ia informa ional a autoevalurii i evalurii didactice are n vedere mediatizarea observa iilor cu privire la randamentul colar al elevului, mediatizare ce poate mbrca forme de manifestare diferite, n func ie de originea constatrilor pe care aceasta se bazeaz: constatri de factur evaluativ sau constatri de sorginte autoevaluativ. Diferen ele majore ntre mediatizarea rezultatelor colare bazat pe autoevaluarea didactic i cea avnd ca suport demersul evaluativ al profesorului se concretizeaz n dou planuri principale: a. planul modului de prezentare a informa iilor referitoare la randamentul colar; din aceast perspectiv mediatizarea rezultatelor colare primete la nivelul elevului conota ii justificativ-explicative pe cnd profesorul informeaz de o manier neutral elevii, prin ii i societatea, cu privire la randamentul colar nregistrat;

27

b. planul orizontului de timp la care face preponderent referin mediatizarea rezultatelor colare; n acest context avem n vedere faptul c elevul, n temeiul demersului su autodeliberativ, confer de regul mediatizrii un caracter preponderent predictiv, discursul su fiind centrat pe estimarea evolu iei sale colare ulterioare (promisiuni, angajamente) pe cnd profesorul informeaz asupra strii de fapt existente i se limiteaz la aser iuni privind randamentul colar la momentul de timp respectiv. Spre deosebire de func iile subsumate dimensiunii normative a autoevalurii i evalurii didactice (constatativ, diagnostic, prognostic), func iile motiva ional, decizional i informa ional, cu toate c la rndul lor interfereaz i ele, nu sunt caracterizate de o intercondi ionare la fel de strns ca n primul caz enun at, acestea beneficiind de o mai mare autonomie func ional. Func iile subsumate dimensiunii normative i dimensiunii formative a autoevalurii i evalurii didactice prezentate anterior necesit, datorit complexit ii lor individuale i diversit ii planurilor n care acestea ac ioneaz, o abordare i o utilizare diferen iat att la nivelul profesorului ct i la cel al elevilor n func ie de obiectivele urmrite i de particularit ile concrete ale situa iei educa ionale. 1.4. Criterii de clasificare a strategiilor autoevaluative i evaluative Performan ele colare ale elevilor sunt supuse analizei prin intermediul unei largi palete de strategii autoevaluative i evaluative. Radiografierea rela iei autoevaluareevaluare n actul didactic necesit surprinderea modalit ilor concrete prin care elevul i profesorul iau act de nivelul performan elor colare. Pe parcursul acestui subcapitol dorim s realizm o trecere n revist a principalelor strategii autoevaluative i evaluative, reliefnd n cazul fiecreia particularit ile sale definitorii i modul concret de manifestare. Analiza comparativ a strategiilor anterior men ionate se va realiza din perspectiva a trei criterii principale: a. volumul de informa ie supus verificrii; b. momentul de timp al realizrii autoevalurii respectiv evalurii didactice; c. sistemul de referin utilizat n emiterea judec ilor de valoare; Dorim s facem precizarea c tipologia strategiilor autoevaluative i evaluative, prezentat n continuare, are drept scop simpla eviden iere a variet ii modurilor de raportare ale elevului i profesorului la performan a colar efectiv, la nivelul realit ii educa ionale existnd numeroase nesincronizri iar strategiile autoevaluative neurmnd un paralelism strict riguros n raport cu cele evaluative. De asemenea, subliniem faptul c la nivelul unei strategii autoevaluative sau evaluative pot fi combinate diverse criterii i moduri particulare de realizare. 1.4.1. Criteriul volumului informa ional O prim clasificare a strategiilor autoevaluative i evaluative poate fi realizat din perspectiva volumului de informa ii la care acestea se refer. Att elevul ct i profesorul se raporteaz, n func ie de obiectivele urmrite i de momentul de timp al realizrii verificrii, fie la ntreaga materie parcurs ntr-o etap mai mare de instruire, situa ie n care discutm despre volum de informa ie integral, fie la lec ii sau pr i de lec ie ale respectivului obiect de studiu, caz n care avem n vedere un volum de informa ii
28

par ial. Facem de la nceput precizarea c att strategiile autoevaluative ct i cele evaluative cunosc pe parcursul derulrii procesului instructiv-educativ o permanent interrela ionare. Prezentm tipologia realizat din aceast perspectiv n tabelul I.3.
Strategie autoevaluativ Volum de informa ie Par ial Integral Strategie evaluativ Parcelar Global

Analitic Sintetic

Tabelul I.3. Formele autoevalurii i evalurii didactice n func ie de volumul informa ional

Strategia autoevaluativ analitic pune elevul n situa ia de a ntreprinde un demers autodeliberativ centrat cu exactitate asupra unora dintre aspectele obiectului respectiv de studiu, volumul relativ redus de informa ie permi nd acestuia o analiz comparativ de detaliu asupra msurii n care anumite concepte sau opera ii sunt temeinic nsuite. Pe baza acestei analize elevul i orienteaz efortul de nv are cu precdere asupra acelor achizi ii care sunt considerate ca fiind insuficient stpnite i lacunare. Strategia autoevaluativ sintetic, datorit volumului mare de achizi ii a cror grad de nsuire trebuie estimat, oblig elevul la un efort de sintez, demersul analitic fiind, n aceast situa ie, prea pu in productiv. n acest context elevul procedeaz la estimarea nivelului de pregtire prin sondaj i adeseori caut i utilizeaz ca puncte de sprijin pentru demersul su autoevaluativ nivelul performan elor sale anterioare la materia respectiv sau chiar la alte obiecte studiu. Fa de strategia autoevaluativ analitic, autoevaluarea sintetic este mai cuprinztoare dar, de cele mai multe ori, mai pu in riguroas i exact. Strategia evaluativ parcelar se bazeaz pe verificarea secven ial de ctre profesor a unor elemente de natur cognitiv sau comportamental presupuse a fi fost nsuite de ctre elev. Evaluarea parcelar are rolul de a oferi profesorului informa ii situa ionale imediate referitoare la eficien a predrii i respectiv a nv rii i permite acestuia optimizarea permanent a procesului instructiv-educativ. Principalele forme de obiectivare ale acestui tip de strategie evaluativ sunt extemporalele, ascultarea curent etc. Strategia evaluativ global are drept scop stabilirea nivelului general de pregtire al elevului la unul sau mai multe obiecte de studiu i se realizeaz lund n considerare un volum mare de cunotin e i deprinderi. Succesul evalurii globale depinde n mare msur att de rigurozitatea alegerii din repertoriul materiei predate a temelor ce urmeaz s fie supuse evalurii ct i de reprezentativitatea acestora. Evaluarea global mbrac de cele mai multe ori forma tezelor, lucrrilor de sintez, examenelor i concursurilor. 1.4.2. Criteriul secven ierii temporale O alt clasificare a strategiilor autoevaluative i evaluative poate fi realizat din perspectiva momentului nfptuirii acestora. Facem precizarea c att autoevaluarea ct i evaluarea didactic reprezint constante ale activit ii elevului i profesorului, ele
29

nso ind permanent procesele de predare i nv are, clasificarea fcut fiind dictat de considerente de ordin metodologic. Men ionm n acest context i faptul c strategiile autoevaluative i evaluative ce urmeaz a fi prezentate n continuare se caracterizeaz prin existen a unor raporturi interac ionale specifice, prezentarea lor separat avnd la baz dorin a autorului de a oferi o tipolgie clar a acestora. Analiznd desfurarea temporal a procesului instructiv-educativ distingem la nivelul acestuia trei momente semnificative: nceputul unei etape de instruire, derularea secven elor de instruire i finalul unui stadiu de instruire. Corespunztor acestor momente de timp att autoevaluarea ct i evaluarea didactic primesc la rndul lor forme de manifestare i caracteristici specifice. Prezentm n tabelul I.4 tipologia autoevalurii i evalurii didactice, realizat din perspectiva ancorrii temporale a acestora.
Moment de timp La nceputul unei etape de instruire Pe parcursul secven elor de instruire La sfritul unui stadiu de instruire Strategie autoevaluativ Prospectiv Factual Retrospectiv Strategie evaluativ Ini ial Continu Final

Tabelul I.4. Formele autoevalurii i evalurii didactice n func ie de momentul realizrii acestora

Strategia autoevaluativ prospectiv este utilizat de ctre elev la nceputul parcursului unei etape de instruire i vizeaz estimarea msurii n care propriile aptitudini i capacit i performan iale dobndite anterior i permit s se angajeze cu succes n abordarea sarcinilor ulterioare. Acest tip de strategie autoevaluativ servete elevului la planificarea pe viitor a efortului su colar. Strategia autoevaluativ factual se realizeaz pe parcursul secven elor de instruire i este centrat asupra sarcinii colare efective, de moment i se refer la surprinderea i eventual cuantificarea probablit ii de a face fa la un nivel superior respectivei sarcini. n aceast situa ie elevul pune n balan gradul estimat de dificultate al sarcinii i nivelul de stpnire al competen elor colare pe care aceasta le reclam. Strategia autoevaluativ retrospectiv, pus n joc la finalul unui stadiu de instruire se caracterizeaz prin aceea c pune elevul n situa ia de a realiza un bilan referitor la nivelul competen elor i performan ele sale colare specifice unui obiect de studiu sau unui grup de discipline. Strategia autoevaluativ retrospectiv de ine deasemenea un rol important att n constituirea imaginii de sine a elevului ct i n ceea ce privete orientarea sa colar i profesional. Strategia evaluativ ini ial, care permite profesorului stabilirea cu suficient exactitate, la nceputul unei etape de instruire, a nivelului de pregtire al elevilor, i dovedete utilitatea din dou puncte de vedere: n primul rnd ofer prilejul identificrii din start a lacunelor existente n pregtirea elevilor i a msurilor ce permit eliminarea

30

acestora i n al doilea rnd se constituie ca punct de reper esen ial pentru asigurarea obiectivit ii i pertinen ei ac iunilor evaluative ulterioare. Strategia evaluativ continuu se realizeaz pe parcursul secven elor de instruire i are drept obiectiv pe de o parte monitorizarea sistematic a progresului colar al elevilor iar pe de alt parte reperarea n timp util a eventualelor disfunc ionalit i survenite fie la nivelul activit ii de predare fie la cel al nv rii. Acest tip de strategie cunoate cea mai mare frecven n repertoriul ac iunilor evaluative utilizate de ctre profesor i are influen e majore asupra demersului autoevaluativ al elevului. Strategia evaluativ final este pus n joc la sfritul unui stadiu de instruire i urmrete constatarea eficien ei ac iunii instructiv-educative ntreprinse n acest interval de timp n ansamblul su. Dorim s subliniem n acest context faptul c evaluarea final nu este ob inut prin simpla nsumarea a rezultatelor observate pe parcursul evalurii continue ci aceasta reprezint o sintez a acestor rezultate, sintez care este combinat cu datele ob inute pe baza evalurii finale ca ac iune distinct. 1.4.3. Criteriul sistemului de referin utilizat Orice demers autoevaluativ sau evaluativ de factur didactic presupune prin nsi natura i esen a sa raportarea performan elor colare la anumite standarde sau sisteme de referin care primesc astfel valoare de etalon. Identificarea corect a sistemelor de referin ce mijlocesc realizarea efectiv a ac iunii evaluative sau a demersului autoevaluativ reprezint o condi ie esen ial pentru radiografierea rela iei autoevaluareevaluare n actul didactic. Analiznd structura i derularea proceselor evaluative i autoevaluative devine posibil decelarea a trei sisteme de referin : cerin ele prevzute de programa colar i de manual, performan ele grupului de apartenen al elevului, respectiv clasa de elevi i nivelul performan elor anterioare ale elevului. La fel ca i n cazul tipologiilor prezentate anterior men ionm faptul c n derularea efectiv a procesului instructiv-educativ aceste sisteme de referin interfereaz n msuri diferite, strategiile docimologice la care vom face referire n continuare neexistnd n stare pur la nivelul activit ii didactice cotidiene dect ocazional sau n situa ii special proiectate cum sunt examenele i concursurile. Prezentm n tabelul I.5. tipurile de strategii autoevaluative i evaluative care se contureaz din perspectiva sistemelor de referin la care acestea fac trimitere.
Sistem Strategie Strategie de referin utilizat Autoevaluativ evaluativ Cerin ele prevzute de manual Formativ (programa colar) Distal Performan ele grupului de apartenen Proximal Clasificatorie (clasa) Nivelul propriilor performan e anterioare De progres (elevul) Autocentric Tabelul I.5. Formele autoevalurii i evalurii didactice n func ie de sistemul de referin utilizat
31

Strategia autoevaluativ distal se refer la acel tip de demers autodeliberativ n care elevul consider cerin ele manualului ca punct de reper principal pentru valorizarea nivelului performan elor sale poten iale sau efective. Succesul utilizrii acestui tip de strategie autoevaluativ depinde n mare parte att de msura n care profesorul comunic elevului de o manier explicit i inteligibil competen ele pe care programa colar le prevede pentru diferitele obiecte de studiu ct i de corectitudinea modului de interiorizare a acestora de ctre elev. Strategia autoevaluativ proximal include ansamblul raportrilor valorizatoare pe care elevul le elaboreaz pe baza compara iei performan elor colare proprii cu cele constatate i apreciate ca fiind reale i justificate la nivelul colegilor si. Acest procedeu autoevaluativ se construiete pornind de la statusul colar pe care elevul l de ine n structura ierarhic a clasei i se caracterizeaz de regul, datorit iner iei percep iei sociale, printr-o rezisten crescut la schimbare. Strategia autoevaluativ autocentric se caracterizeaz prin rela ionarea i valorizarea personal de ctre elev a performan elor colare constatate la momentul prezent n raport cu performan ele anterioare. Aceast strategie, cu toate c are o important func ie formativ, este mai dificil i mai pu in frecvent la nivelul elevilor din dou motive: primul se refer la faptul c absen a unei validri externe permanente a demersului autoevaluativ al elevului induce la nivelul acestuia o anumit stare de confuzie sau nesiguran iar cel de al doilea ine de ajutorul insuficient pe care profesorii l acord elevilor n contientizarea progreselor colare nregistrate. Strategia evaluativ formativ ofer profesorului, prin intermediul raportrii performan elor colare ale elevilor la un sistem de referin extern, constituit din cerin ele programei colare i a manualului, posibilitatea de a stabili exact i precis att distan a care separ nivelul de pregtire al elevilor de standardele educa ionale explicit precizate ct i msura n care procesul de predare este adecvat atingerii scopurilor i obiectivelor didactice preconizate. n acest context devine posibil evaluarea nu doar a randamentului colar al elevilor ci i a programelor i institu iilor de nv mnt. Strategia evaluativ clasificatorie are ca punct de pornire compararea performan elor elevilor dintr-o clas sau dintr-o coal n vederea stabilirii, att a unei ierarhizri a acestora din punctul de vedere al performan elor i randamentului lor colar ct i a unor standarde docimologice contextuale n temeiul crora urmeaz a fi realizat demersul evaluativ. Aceast strategie evaluativ are o important func ie motiva ional, dar pctuiete uneori printr-o relativizare nepermis a nivelului performan ial al elevilor. Strategia evaluativ de progres presupune raportarea performan elor de moment ale elevului la nivelul performan elor sale anterioare. Eficien a acestei strategii depinde n mare msur de existen a unei comunicri docimologice autentice ntre evaluat i evaluator, profesorul fiind obligat la o monitorizare atent a randamentului colar al elevului i la permanente reajustri ale demersului evaluativ. Utilizarea strategiei evaluative de progres este frecvent cu deosebire n situa ia existen ei unui proces instructiv-educativ diferen iat.

32

Sugestii pentru studen i 1. s lectureze cursul i temele referitoare la subiectul tratat din sursele bibliografice indicate 2. s reflecteze asupra modului n care, pe baza informa iilor oferite de evaluarea didactic, poate fi optimizat demersul predrii; Exerci ii aplicative 1. s eviden ieze importan a fiecreia dintre func iile evalurii i autoevalurii didactice; 2. s analizeze comparativ implica iile dimensiunilor normativ i formativ n plan evaluativ i autoevaluativ; 3. s analizeze comparativ diversele forme de evaluare i autoevaluare; 4. s identifice avantajele i dezavantajele fiecreia dintre ele;

Sumar Diversele func ii i forme ale evalurii i autoevalurii didactice se constituie ntrun important instrument de lucru n ceea ce privete asigurarea unui feed-back eficient al procesului instructiv-formativ. Bibliografie modul
Bibliografie obligatorie: Boco, M.; Jucan D., (2007) Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia evalurii Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor, edi ia a II-a, revzut, Editura Paralela 45, Piteti. Cuco, C., (1998), Pedagogie, Editura Polirom, Iai. Stan, C., (2000), Autoevaluarea i evaluarea didactic, Editura Presa Universitar

1. 2. 3.

Bibliografie op ional: Boro, M., (1998), Nivelul de aspira ii colare, Editura Gutinul, Baia Mare. Broodfoot, P., (1992), Multilateral Evaluation, n British Educational Research Journal, nr. 3. Chi, V., (2001) Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa Universitar 4. Clujean, Cluj-Napoca. 5. Cuco, C., (1998), Pedagogie, Editura Polirom, Iai. 6. Ionescu, M, Radu, I., Salade, D., coord., (2000), Studii de pedagogie aplicat, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. 7. Ionescu, M., (2000), Demersuri creative n predare i nv are, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. 8. Manolescu M, (2005), Evaluarea scolara; metode, tehnici, instrumente, Editura Meteor Press, Bucuresti. 9. Mugny, G., Perez, J.A., (1996), Reprezentrile sociale ale inteligen ei: cercul vicios al evalurii, n Psihologie Social, coord.Neculau, A., Editura Polirom, Iai. 10. Pun, E., (1999), coala. Abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai. 11. Planchard, E., (1992), Pedagogie colar contemporan, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 12. Stoica, A., Mihail R., (2006), Evaluarea educationala. Inovatii si perspective, Editura Humanitas, Bucuresti.

33

Modulul 5. Dinamica rela iei evaluare-autoevaluare didactic i implica iile acesteia asupra imaginii de sine a elevului Scopul i obiectivele - Identificarea premiselor congruen ei rela iei autoevaluare-evaluare - Identificarea dimensiunilor dinamicii rela iei autoevaluare-evaluare - Surprinderea implica iilor rela iei autoevaluare-evaluare asupra imaginii de sine a elevului Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior Principalele func ii ale evalurii didactice sunt: informativ, motiva ional, de diagnosticare i prognosticare. Ea poate fi clasificat n func ie de volumul de informa ii supus verificrii, de momentul de timp cnd se realizeaz i de sistemul de referin utilizat. Con inutul informa ional detaliat Demersul autoevaluativ al elevului i evaluarea didactic realizat de ctre profesor constituie, la nivelul procesului de nv mnt, elemente aflate ntr-o complex rela ie de interdeterminare. Abordarea lor izolat sau ignorarea uneia dintre aceste dou componente poate induce erori interpretative majore. Din acest motiv considerm absolut necesar surprinderea pe parcursul acestui capitol nu doar a procesualit ii interne a autoevalurii i evalurii didactice ci i a interdependen ei dintre ele i a implica iilor pe care aceast interac iune le are n planul activit ii instructiv-educative. Ne referim n acest sens la faptul c dei aceste dou procese se deruleaz la nivelul unor individualit i distincte, elevul i respectiv profesorul, ele au un referen ial comun i anume performan ele colare. Mai mult, att autoevaluarea ct i evaluarea didactic, indiferent de forma specific de manifestare i de inten ionalitatea asociat, au ca scop final, explicit sau implicit, optimizarea desfurrii actului didactic, considerent ce face necesar abordarea autoevalurii i evalurii didactice din perspectiva rela iei care se instituie ntre aceste dou procese i a dinamicii ce caracterizeaz aceast rela ie. Pe parcursul prezentului capitol dorim s prezentm n primul rnd aspectele psihopedagogice ce carcaterizeaz dinamica rela iei autoevaluare-evaluare, att din perspectiv diacronic ct i din perspectiv sincronic, preocupndu-ne n acest context i de variabilitatea nivelului performan elor colare ale elevilor ca element principal de legtur ntre demersul autoevaluativ al elevilor i evaluarea didactic. O aten ie deosebit este acordat deasemenea condi iilor care faciliteaz convergen a rela iei autoevaluare-evaluare, respectiv congruen ei sau incongruen ei acestei rela ii, una dintre presupozi iile noastre fiind faptul c reuita demersului instructiv-educativ este n mare msur dependent de existen a acestei convergen e. n continuare vom analiza multiplele dimensiuni ce caracterizeaz dinamica rela iei dintre demersul autoevaluativ al elevului i evaluarea realizat de ctre profesor, subliniind n acest context caracterul procesual i interac ional al acestor dou secven e. Partea final a acestui capitol este consacrat surprinderii diverselor implica ii pe care rela ia dintre autoevaluare i evaluarea didactic le are asupra imaginii de sine a elevului i implicit asupra procesului de nv mnt n ansamblul su.
34

2.1. Repere psihopedagogice n studierea rela iei autoevaluare-evaluare Punctul de pornire n tratarea acestei teme este faptul c, pe parcursul colarizrii sale, elevul nu se confrunt cu succese sau eecuri colare izolate, disparate i exterioare unul fa de cellalt. Realitatea educa ional presupune o anumit dinamic a derulrii, succesiunii i interiorizrii acestora, elemente ce constituie un tot unitar att la nivelul elevului ct i la cel al profesorului. Avnd n vedere aceste constatri considerm necesar abordarea psihopedagogic a rela iei autoevaluare-evaluare dintr-o dubl perspectiv: perspectiva sincronic sau transversal, centrat pe axa simultaneit ii i preocupat de tipurile de raporturi ce leag autoevaluarea de evaluarea didactic i perspectiva diacronic sau longitudinal, ce ia n considerare parametrul temporal i se preocup de evolu ia i derularea n timp a rela iei autoevaluare-evaluare n actul didactic. Un alt aspect asupra cruia de asemenea dorim s ne concentrm aten ia, avnd n vedere rolul de plac turnant pe care l joac n cadrul rela iei autoevaluare-evaluare este variabilitatea n timp a nivelului performan elor colare ale elevilor. 2.1.1. Sincronic i diacronic n rela ia autoevaluare-evaluare Abordarea din perspectiv sincronic presupune surprinderea principalelor structuri interac ionale pe care rela ia autoevaluare-evaluare le proiecteaz la nivelul activit ii profesorului i elevului n orizontul spa iului educa ional. Existen a unor raporturi de factur interac ional ntre autoevaluarea i evaluarea didactic are ca premis nu doar referen ialul comun, reprezentat de performan ele colare efective ale elevului, ci i faptul c rela ia dintre profesor i elev include prin nsi natura ac iunii educa ionale i o component docimologic. Autoevaluarea i evaluarea nu sunt procese a cror desfurare este una de factur independent, aceste dou secven e deliberative nefiind total exterioare una n raport cu cealalt ci aflndu-se ntr-o reciproc i perpetu interac iune. Astfel, demersul autoevaluativ al elevului se deruleaz n contextul mai larg att al permanentei sale confruntri cu sarcinile de tip colar ct i n cel al evalurii externe realizate de ctre profesor. n acest sens putem stabili la nivelul autoevalurii i evalurii didactice existen a unei duble interdeterminri a acestora: a. interdeterminare contextual (sincronic); b. interdeterminare procesual (diacronic); a. Interdeterminarea contextual se refer la faptul c att autoevaluarea ct i evaluarea didactic se deruleaz, n ultim instan , n interiorul unuia i aceluiai spa iu educa ional i n consecin ambele procese sunt supuse unor influen e exterioare practic identice. Contextul educa ional, prin intermediul elementelor sale constitutive (con inutul evaluat, obiectivele educa ionale urmrite, strategiile de predare etc.), i pune amprenta n mod invariabil att asupra autoevalurii ct i asupra evalurii didactice. Astfel, suferind aceleai influen e externe i evolund n paralel n interiorul aceluiai orizont, aceste dou procese sunt legate invariabil prin contextul educa ional care le ofer consisten i utilitate. Spa iul educa ional se construiete, aa dup cum se arat n figura II.1., n jurul a dou axe principale: axa predare-nv are i axa autoevaluare-evaluare.
35

Profesor

Formare

Informare

Autoevaluare

Performan colar

Evaluare

Restructurare

Validare

Elev Figura II.1. Interdeterminarea contextual a autoevalurii i evalurii didactice

Sintetiznd cele expuse n figura de mai sus constatm faptul c actorii binomului educa ional, respectiv elevul i profesorul, se nscriu n orizontul spa iului educa ional prin intermediul a dou cupluri procesuale fundamentale: cuplul predare-nv are i cuplul autoevaluare-evaluare. Performan ele colare, rezultat direct al func ionalit ii cuplului procesual predare-nv are, sunt n permanen supuse att demersului autoevaluativ al elevului ct i celui evaluativ al profesorului. Astfel, n contextul spa iului educa ional, aa dup cum se observ n figura II.1., autoevalurii i evalurii didactice le corespund la nivelul elevului i profesorului urmtoarele modalit i de valorificare: informare, formare, validare i restructurare. Evaluarea reprezint n acest sens pentru profesor un mijloc de informare a elevului cu privire la nivelul performan elor sale efective. n acelai timp elevul vede n demersul evaluativ al profesorului o modalitate de validare a propriului nivel de pregtire. Autoevaluarea didactic poate fi utilizat de ctre profesor n sensul formrii i dezvoltrii capacit ii de autoapreciere i autocunoatere a elevului, iar pentru acesta din urm demersul autoevaluativ se constituie n unul dintre principalii factori ai restructurrii imaginii de sine. b. Interdeterminarea procesual are n vedere faptul c, n ultim instan , autoevaluarea i evaluarea didactic sufer intercondi ionri reciproce din perspectiva secven elor pe care fiecare dintre acestea le subsumeaz. Perspectiva sincronic asupra rela iei autoevaluare-evaluare, expus anterior, nu este suficient pentru a surprinde i
36

explica devenirea i permanenta restructurare a acestei rela ii. Datorit acestui fapt considerm necesar luarea n considerare i a perspectivei diacronice asupra acestei problematici. La nceputul colarizrii, evaluarea realizat de ctre profesor precede n mod constant autoevaluarea elevului care, la respectivul moment, fiind insuficient structurat i conturat, este prea pu in prezent printre preocuprile acestuia. Adaptarea treptat a elevului la cerin ele contextului colar, combinat cu impactul repetat al evalurii didactice asupra devenirii sale colare, aduce cu sine dezvoltarea capacit ii autoevaluative a elevului, capacitate care odat format l va nso i pe tot parcursul activit ii sale didactice. Autoevaluarea i evaluarea sunt astfel legate nu numai din punctul de vedere al co-existen ei i desfurrii lor n interiorul aceluiai context reprezentat de spa iul educa ional ci, aa dup cum se arat n figura II.2., i din acela al dinamicii lor interne deoarece la acest nivel se stabilesc raporturi similare celor dintre procesualitatea predrii i cea nv rii.
Verificare

Msurare Autoevaluare didactic Semnificare Evaluare didactic

Argumentare
Figura II.2. Interdeterminarea procesual a autoevalurii i evalurii didactice

Procesualitatea intern a demersului autoevaluativ al elevului este, aa dup cum se vede n figura II.2, nu doar similar cu cea a evalurii didactice din punctul de vedere al structurii ci i condi ionat de ctre aceasta din urm. Constatm astfel faptul c autoevaluarea didactic se racordeaz, mbrcnd forme de manifestare specifice, la nivelul tuturor secven elor procesului evaluativ (verificare, msurare, semnificare, interpretare). Analiznd modul de raportare al autoevalurii la secven ele anterior men ionate ale procesului evaluativ, se observ faptul c dac la nivelul verificrii suprapunerea este aproape perfect, pe msur ce naintm nspre msurare, semnificare i interpretare diferen ele ntre cele dou procese se accentueaz. Spre exemplu, semnificarea realizat de ctre profesor la nivelul demersului su evaluativ este n esen a sa, de regul, preponderent semantic (se construiete deductiv, prin compara ii succesive, pornind de la un nivel general al performan ei colare de ordin superior din care sunt desprinse descresctor niveluri performan iale ierarhice).
37

Spre deosebire de semnificarea semantic a profesorului, semnificarea pe care o realizeaz elevul care este, de regul, preponderent de natur semiotic (se realizeaz inductiv, pornind de la evaluarea unor unit i performan iale elementare ce prin sintez dau valoarea performan ei colare ca ntreg). Modalit ile diferite de realizare a semnificrii pot genera incongruen e la nivelul rela iei autoevaluare-evaluare.

2.1.2. Variabilitatea performan elor colare ale elevilor

Aa dup cum precizam anterior, principalul punct de intersec ie al autoevalurii i evalurii didactice l reprezint nivelul performan elor colare efective ale elevului. Nivelul performan elor colare reprezint att pentru elev ct i pentru profesor sistemul principal de referin pentru demersurile lor apreciative. Consisten a autoevalurii i implicit a evalurii didactice depinde aadar n mare parte de exactitatea msurii n care performan ele ale elevilor reflect real i nedistorsionat competen ele colare ale acestora. Analiznd factorii care influen eaz i determin nivelul performan elor ale elevilor dincolo de competen ele poten iale ale acestora, constatm faptul c acetia se obiectiveaz la dou niveluri distincte: fie la nivelul con inutului sau modului de interac iune a componentelor procesului de nv mnt fie la nivelul interiorit ii subiective a elevilor. Distingem astfel, avnd n vedere cele dou niveluri anterior amintite, ntre variabilitatea de factur extern a performan elor colare, corespunztoare primei situa ii expuse, i variabilitatea intern a acestora, n cazul celei de a doua situa ii. Variabilitatea extern a performan elor colare se refer aadar la ansamblul factorilor deriva i nu att din modul de organizare i interac iune a predrii i nv rii ct i din acela al evalurii didactice. Performan ele colare ale elevilor variaz desigur att n func ie de eficacitatea actului predrii i de msura adecvrii sale la obiectivele urmrite ct i de stilul de nv are asumat de ctre elev i de constan a eforturilor pe care acesta le depune n acest sens. Nivelul performan elor efective ale elevilor nu este ns determinat doar de competen ele colare ale acestora i de eficien a actului predrii sau a procesului de nv are ci i de evaluarea realizat de ctre profesor. Acest fapt este extrem de clar demonstrat de un experiment realizat de ctre E. B. Hurlock (vezi figura II.3.). Acest experiment a urmrit modul n care performan ele colare ale elevilor variaz n func ie de tipul demersului evaluativ al profesorului: demers evaluativ aprobativ, demers evaluativ critic, demers evaluativ inexistent. Experimentul s-a desfurat asupra a trei loturi de elevi a cror performan e, indiferent de nivelul real al acestora, au fost fie constant apreciate, fie constant criticate, fie total ignorate.

38

20 19 18 17 16 15 14 13 12 11 10 I zi a II-a zi a III-a zi a IV-a zi a V-a zi performan e ignorate performan e apreciate performan e criticate

Figura II.3. Efectul laudei, dojanei i ignorrii asupra performan ei colare a elevilor (adaptare dup E.B. Hurlock, 1985)

Pe baza analizei i interpretrii graficului anterior prezentat dorim s facem urmtoarele constatri: a. nivelul performan elor elevilor care au fost n mod constant luda i cunoate n timp o cretere progresiv; b. nivelul performan elor elevilor critica i sistematic, dup o perioad incipient de cretere, intr n regres pentru ca apoi s revin la nivelul stadiului ini ial; c. nivelul performan elor elevilor ignora i din punct de vedere evaluativ cunoate, fr momente de revenire, un declin constant i marcat; Variabilitatea intern a performan elor colare ale elevilor are n vedere acea categorie de factori care nu apar in modului efectiv de desfurare a predrii, nv rii sau evalurii i care se situeaz la nivelul interiorit ii subiective a elevului, jucnd rolul de mediatori ai factorilor apar innd variabilit ii externe a performan elor colare. Performan ele colare ale elevilor cunosc astfel n timp, datorit unor factori care de cele mai multe ori sunt independen i de voin a acestora i pu in susceptibili de a fi contientiza i, oscila ii de diverse amplitudini. Acest fenomen are implica ii directe substan iale asupra demersului autoevaluativ al elevilor, pentru moment incapabili s gestioneze discrepan ele survenite ntre nivelul asumat al propriei competen e colare i nivelul constatat al performan elor efective. Prezentm n acest sens un alt experiment, care aprofundeaz studiul prezentat anterior i care dovedete faptul c, spre exemplu, influen ele demersului evaluativ al profesorului asupra performan elor colare ale elevilor nu sunt n nici un caz directe i imediate. Se demonstreaz astfel n exemplul pe care l ilustrm n cele ce urmeaz faptul c nivelul performan elor colare efective ale elevilor fluctueaz nu n rela ie de dependen direct cu caracterul laudativ sau critic al evalurii didactice n sine ci mediat, n cazul nostru n func ie de orientarea predominant a elevilor spre lumea intern sau spre cea extern, respectiv cu tipurile introvert i extravert.
39

30 24 18 12 6 0

Media rezultatelor

Extraverti i mustra i Introverti i luda i Extraverti i luda i Introverti i mustra i

3 4 5 6 Ordinea testelor asupra performan elor colare ale elevilor Figura II.4. Influen e ale laudei i mustrrii
introverti i i extraverti i (adaptare dup D.P. Ausubel i F.G. Robinson, 1981)

Aa dup cum se poate constata pe baza analizei graficului de mai sus, dac ntr-o prim faz a experimentului se nregistreaz o cretere constant a nivelului performan elor colare, indiferent de tipul introvertit sau extravertit al elevilor, n fazele urmtoare ale experimentului constatm o evolu ie diferen iat acestor performan e n sensul c: a. aprecierile pozitive conduc la creteri ale nivelului performan ial al elevilor, att a celor introverti i ct i a celor extraverti i; b. n ceea ce privete elevii introverti i mai stimulativ este evaluarea de tip apreciativ iar n cazul elevilor extraverti i mai benefic se dovedete a fi mustrarea; c. indiferent de tipul stimulrii (pozitiv sau negativ), n timp performan ele colare ale elevilor tind s se stabilizeze; Relevan a epistemic pentru problematica rela iei autoevaluare-evaluare n actul didactic a celor dou experimente prezentate anterior const n faptul c nivelul performan elor colare efective ale elevilor, care n fapt constituie principalul referen ial al demersului autoevaluativ al acestora, nu poate fi absolutizat deoarece este relativ vulnerabil la ac iunea unor factori perturbatori externi (spre exemplu, evaluarea dispropor ionat) i dependent de mediatori interni (spre exemplu, structura de personalitate a elevului).
2.2. Congruen a rela iei autoevaluare-evaluare Studierea rela iei autoevaluare-evaluare n actul didactic pune n eviden faptul c, n func ie de gradul de concordan al rezultatelor demersului autoevaluativ al elevului cu cele ale evalurii realizate de ctre profesor, aceasta poate fi de tip congruent, n situa ia existen ei unor rezultate concordante, sau de tip incongruent, dac rezultatele celor dou procese deliberative sunt discordante.
40

Ne propunem n acest context studierea a dou aspecte principale: modul de manifestare al congruen ei i respectiv incongruen ei la nivelul rela iei autoevaluareevaluare i problema premiselor congruen ei rela iei autoevaluare-evaluare.
2.2.1. Congruen i incongruen n rela ia autoevaluare-evaluare Prin rela ie autoevaluare-evaluare de tip congruent desemnm acel tip de raport ntre demersul autoevaluativ al elevului i evaluarea didactic realizat de ctre profesor caracterizat de existen a unui nivel ridicat de concordan ntre att ntre concluziile celor dou demersuri deliberative cu privire la nivelul performan ei colare ct i n ceea ce privete interpretarea de factur valorizatoare a acestui nivel performan ial. Ne referim n acest sens la faptul c, din considerente de ordin didactic, este de dorit ca elevul i profesorul, prin intermediul demersurilor lor specifice, s ajung la aceleai rezultate i interpretri n urma analizei deliberative a nivelului performan elor colare. Situa ia de congruen docimologic la nivelul rela iei autoevaluare-evaluare reprezint, n opinia noastr, premisa principal a optimizrii procesului instructiveducativ din cel pu in dou puncte de vedere: n primul rnd deoarece pe aceast cale devine posibil conjugarea efectiv a efortului elevului i al profesorului n direc ia creterii randamentului colar i n al doilea rnd deoarece congruen a rela iei autoevaluare-evaluare transform elevul n subiect cu drepturi depline al ac iunii educa ionale, subiect care este astfel realmente motivat pentru angajarea n efortul de permanent autodepire. Rela ia de incongruen n ceea ce privete rela ia autoevaluare-evaluare implic pentru elev i profesor divergen e care se obiectiveaz la cel pu in unul din urmtoarele dou niveluri: a. nivelul msurrii i/sau semnificrii performan elor colare; b. nivelul interpretrii performan elor colare; Avem astfel n vedere pentru prima situa ie fie faptul c elevul i profesorul au criterii i respectiv strategii diferite de raportare a performan elor colare (spre exemplu elevul recurge la autoevaluarea proximal iar profesorul la evaluarea normativ) fie situa ia de semnificare diferit (prin note sau calificative) de ctre acetia a performan elor colare efective, datorat de regul faptului c autoevaluarea elevului include alturi de performan ele colare efective i criteriile de raportare a acestora i nivelul autoestimat al performan ei sale poten iale . A doua situa ie se refer la faptul c, spre exemplu, una i aceiai not poate cunoate la nivelul elevului i respectiv cel al profesorului, interpretri i valorizri diferite, datorate de regul includerii de ctre elev n ecua ia acestei secven e alturi de nivelul expectan ei imediate i a nivelului su de aspira ie. Sintetiznd cele expuse anterior putem spune c de cele mai multe ori incongruen a la nivelul rela iei autoevaluare-evaluare se datoreaz faptului c la nivelul demersului autoevaluativ al elevului intervin, fa de evaluarea realizat de profesor, variabile-mediator suplimentare de regul neluate n calcul i de ctre acesta din urm. Distingem astfel urmtoarele surse principale de incongruen docimologic: 1. dac pentru profesor msurarea i semnificarea au ca puncte de sprijin dou elemente (performan a colar efectiv a elevului i criteriile de raportare a acesteia) la nivelul elevului, pe lng performan a colar efectiv i criteriile sale de apreciere intervine i variabila performan ei colare poten iale;
41

2. fa de interpretarea rezultatelor nregistrate realizat de ctre profesor prin intermediul siturii acestor rezultate n cadrul strict al propriului sistem de referin , interpretarea beneficiaz la nivelul elevului de luarea n calcul de ctre acesta, pe lng nivelul expectan ei colare imediate i a nivelului de aspira ie. Prezentm n figura II.5. tipologia principalelor moduri de rela ionare a autoevalurii i evalurii didactice din perspectiva gradului lor de congruen . Autoevaluare obiectiv

Congruen docimologic real

Incongruen docimologic supraordonat

Evaluare obiectiv

Evaluare subiectiv

Incongruen docimologic subordonat

Congruen docimologic iluzorie

Autoevaluare subiectiv
Figura II.5. Tipologia rela iei autoevaluare-evaluare

Observm n figura de mai sus faptul c, n func ie de obiectivitatea autoevalurii respectiv evalurii didactice, distingem la nivelul realit ii educa ionale urmtoarele tipuri de rela ii: rela ie de incongruen docimologic supraordonat, rela ie de incongruen docimologic subordonat, rela ie de congruen docimologic real i rela ie de congruen docimologic iluzorie. Dorim s precizm ns de la nceput faptul c aceast tipologie se refer, n ansamblul su, la situa ii ipotetice ideale. Este astfel aproape unanim recunoscut de ctre specialitii n domeniu constatarea c n realitate att autoevaluarea ct i evaluarea didactic nu sunt fie absolut obiective fie absolut subiective, ci ele se apropie de obiectivitate n anumite grade i sunt la rndul lor subiective n anumite propor ii. Prezentm n continuare o succint analiz a celor patru situa ii expuse prin intermediul figurii II.5.

42

Rela ia de incongruen docimologic supraordonat se manifest n situa ia n care autoevaluarea realizat de ctre elev este pertinent i obiectiv pe cnd evaluarea didactic a profesorului este, din motivele anterior prezentate, distorsionat i subiectiv. Acest tip de rela ie pe de o parte priveaz profesorul de existen a unui feed-back eficient i real iar pe de alt parte poate determina inducerea n eroare a elevului cu privire la nivelul efectiv al performan elor sale colare. Rela ia de incongruen docimologic subordonat se ntemeiaz pe incapacitatea elevului, spre deosebire de profesor, de a estima corect i obiectiv nivelul performan elor colare, poten iale sau efective. Acest fapt se datoreaz, de regul, fie capacit ii de autocunoatere reduse a elevului fie insuficientelor precizri ale profesorului referitoare la tipul performan ei colare evaluate i la criteriile de raportare a acestora. n aceast situa ie exist posibilitatea manifestrii explicite sau implicite a unor controverse de factur docimologic ntre elev i profesor, controverse ce pot atrage dup sine, la fel ca i n situa ia precedent, ndeprtarea elevului de respectivul obiect de studiu. Rela ia de congruen docimologic real, prea pu in prezent din pcate la nivelul realit ii educa ionale, presupune existen a att a unei autoevaluri ct i a unei evaluri pertinente i obiective. n interiorul acestui tip de rela ie elevul i profesorul beneficiaz reciproc de un feed-back informa ional real i eficient, devenind posibil astfel att cooperarea didactic efectiv ntre actorii binomului educa ional ct i permanenta impulsionare a elevului nspre realizarea unor progrese colare i autodepiri evidente. Rela ia de congruen docimologic iluzorie sau de incongruen docimologic par ial se definete prin prezen a concomitent a subiectivit ii att la nivelul autoevalurii didactice a elevului ct i la cel al evalurii realizate de ctre profesor. n fapt este vorba despre o situa ie ipotetic, probabilitatea ca elevul i profesorul s fie n acelai timp i sub acelai raport, subiectivi n totalitate fiind n fapt extrem de redus. O asemenea situa ie ar conduce, din motive lesne de n eles, la perturbri majore ale procesului instructiv-educativ n ansamblul su.
2.2.2. Premise generale ale congruen ei rela iei autoevaluare-evaluare Instituirea unei rela ii autoevaluare-evaluare de tip congruent presupune existen a la nivelul demersului autoevaluativ i evaluativ a unei relative identit i structurale i func ionale. Identitatea structural a acestor dou procese deliberative se refer la includerea n cadrul acestora a acelorai elemente constitutive, respectiv verificare, msurare, semnificare, interpretare, iar identitatea func ional are n vedere existen a, pentru fiecare dintre aceste secven e, a unor puncte de referin comune. Avem astfel n vedere faptul c att autoevaluarea ct i evaluarea didactic trebuie s se apropie sau chiar s se suprapun att din punctul de vedere al componentelor constitutive ct i din cel al realit ii educa ionale la care ele fac referire. Reunind de o manier sintetic dimensiunile identit ii structurale i a celei func ionale a autoevalurii i evalurii didactice prezentm prin intermediul figurii II.6 ansamblul premiselor generale care condi ioneaz congruen a dintre aceste dou procese.

43

Performante autoevaluate

Performante evaluate

Criterii autoevaluative Repertoriul docimologic al elevului Strategii autoevaluative

Criterii evaluative Repertoriul docimologic al profesorului Strategii evaluative

Paradigma autoevaluativa a elevului

Paradigma evaluativa a profesorului

Figura II.6. Premise generale ale congruen ei rela iei autoevaluare-evaluare

Aa dup cum se vede n figura de mai sus, msura congruen ei rela iei dintre autoevaluarea i evaluarea didactic este dat la nivelul realit ii educa ionale de msura gradului particular de congruen dintre repertoriul docimologic al elevului i repertoriul docimologic al profesorului. Prin repertoriu docimologic desemnm att ansamblul integrativ al tipurilor de performan colar supuse concomitent autoevalurii respectiv evalurii didactice ct i criteriile la care acestea urmeaz s fie raportate, strategiile deliberative puse n joc de actorii binomului educa ional n aprecierea performan elor colare i paradigmele-cadru n interiorul crora aceste procese se desfoar. n prelungirea acestei idei putem afirma c premisele generale al congruen ei rela iei autoevaluare-evaluare n actul didactic sunt: a. identitatea comun a tipului de performan colar efectiv autoevaluat i evaluat (volum de informa ii, grad de n elegere, capacitate de transfer, capacitate de aplicabilitate practic); b. identitatea comun a setului de criterii n baza crora se realizeaz msurarea i semnificarea la nivelul autoevalurii i evalurii didactice (cerin ele programei i manualului, nivelul grupului educa ional din care face parte elevul sau performan ele sale anterioare); c. corelarea i coordonarea n timp, pe baza celor precizate anterior, a strategiilor autoevaluative ale elevului (analitic, sintetic, prospectiv, performan ial,
44

retrospectiv) cu cele evaluative ale profesorului (parcelar, global, ini ial, continu, final); d. suprapunerea ntr-o ct mai mare msur a paradigmei autoevaluative a elevului cu paradigma evaluativ a profesorului; ne referim n acest context att la ansamblul scopurilor i obiectivelor urmrite de ctre acetia prin intermediul demersului autoevaluativ, respectiv evaluativ ct i la congruen a limbajului docimologic pe care acetia l utilizeaz (codarea performan ei colare n not sau calificativ de ctre profesor s fie juxtapus ntr-o ct mai mare msur decodrii realizate n aceast perspectiv la nivelul elevului);
2.3. Dimensiuni ale dinamicii rela iei autoevaluare-evaluare Posibilitatea surprinderii exacte a dinamicii rela iei autoevaluare-evaluare depinde n mare msur de posibilitatea radiografierii dinamicii individuale ce caracterizeaz desfurarea n timp a fiecruia dintre cele dou procese deliberative anterior enun ate. Analiza acestei problematici pune n eviden faptul, aa dup cum se poate observa n figura II.7., c att autoevaluarea ct i evaluarea didactic cunosc o structurare intern realizat pe trei dimensiuni: a) dimensiunea predictiv, anterioar situa iei docimologice efective; b) dimensiunea performan ial, concomitent cu situa ia docimologic efectiv; c) dimensiunea argumentativ, ulterioar situa iei docimologice efective;

Evaluare predictiv

Evaluare performan ial

Evaluare argumentativ

Autoevaluare predictiv

Autoevaluare performan ial

Autoevaluare argumentativ

Figura II.7. Dimensiuni ale dinamicii rela iei autoevaluare-evaluare n actul didactic

Constatm pe baza figurii de mai sus faptul c dei att autoevaluarea ct i evaluarea includ aceleai trei dimensiuni fundamentale: predictiv, performan ial i argumentativ, singurul tip de raport direct ntre demersurile docimologice ale elevului i profesorului se instituie la nivelul dimensiunii performan iale. Aceast dimensiune de ine un rol central n structurarea dimensiunilor predictiv i orientativ a autoevalurii i evalurii didactice dar nu este independent fa de acestea, suferind la rndul su din aceast perspectiv numeroase modificri i restructurri.
2.3.1. Dimensiunea predictiv Dimensiunea predictiv a autoevalurii i evalurii didactice este, aa dup cum spuneam, anterioar situa iei docimologice efective i se refer la ansamblul demersurilor
45

de factur anticipativ pe care elevul i profesorul le ntreprind anterior situa iei docimologice efective. Desigur c dimensiunea predictiv mbrac forme diferite la nivelul autoevalurii fa de cel al evalurii realizate de ctre profesor, motiv pentru care vom trata separat aceste dou aspecte. La nivelul elevului, dimensiunea predictiv a autoevalurii didactice se concretizeaz ntr-un set de demersuri cu caracter anticipativ, demersuri ntreprinse anterior confruntrii efective a acestuia cu sarcina colar. Aceste demersuri urmresc dou obiective principale: 1. intuirea nivelului probabil de dificultate al viitoarei sarcini colare i dozarea pe aceast baz a efortului de nv are n vederea unei confruntri iminente cu aceasta; 2. conturarea unei opinii personale, pe baza competen ei colare i a performan elor anterioare, cu privire la probabilitatea de a face fa cu succes unei sarcini colare, neprecizat pentru moment; Importante n acest context sunt deasemenea nivelul expectan ei imediate i ansamblul opiniilor elevului cu privire la severitatea i gradul de subiectivitate al profesorului examinator. Este astfel o constatare de ordinul eviden ei faptul c de msura n care cele dou obiective anterior precizate sunt corect atinse depinde nivelul performan ei colare efective a elevului. Astfel intuirea cu suficient precizie a gradului de dificultate a sarcinilor colare cu care elevul urmeaz s se confrunte i nivelul contientizat al performan elor poten iale ale acestuia condi ioneaz n mod clar intensitatea efortului depus pentru nv are i reuita colar a acestuia. La nivelul profesorului dimensiunea predictiv se refer cu precdere la elaborarea tipului i nivelului de dificultate al sarcinii colare prin intermediul creia acesta va verifica nivelul de pregtire al elevilor. Caracterul predictiv al evalurii didactice se manifest aadar n sensul unor repere anticipative privind poten ialit ile clasei, repere n func ie de care profesorul va construi i elabora instrumente de verificare adecvate nivelului estimat de pregtire al elevilor. Dorim s precizm n acest context faptul c adecvarea gradului de dificultate al sarcinii colare se face de cele mai multe ori avnduse n vedere nivelul mediu al performan elor colare ale elevilor n general i nu al unui elev anume.
2.3.2. Dimensiunea performan ial Dimensiunea performan ial a autoevalurii i evalurii se refer la specificul demersurilor de factur deliberativ ntreprinse de ctre elev i respectiv profesor n raport cu o sarcin colar anume. Astfel, fa de dimensiunea predictiv, care era anterioar confruntrii efective a subiec ilor actului educa ional cu situa ia docimologic real, dimensiunea performan ial este centrat prin excelen asupra performan ei colare efective. Spre deosebire de situa ia autoevalurii predictive, autoevaluarea performan ial este mult mai bine ancorat n realitate, elevul beneficiind n acest caz de incomparabil mai multe date i indicii att cu privire la gradul de dificultate al sarcinii ct i referitor la nivelul performan ei sale colare efective. Confruntat cu o sarcin colar de aceast dat real i nu ipotetic elevul ntreprinde un demers autodeliberativ construit cu precdere pe baza urmtoarelor aspecte:
46

1. nivelul de dificultate al sarcinii colare; 2. posibilit ile de actualizare pe moment a propriilor competen e colare; Observm c n cazul autoevalurii performan iale, spre deosebire de autoevaluarea predictiv, aspecte ca nivelul expectan ei imediate sau opiniile privind subiectivitatea profesorului evaluator sunt mai pu in prezente. Acest fapt se explic prin gradul ridicat substan ialitate contextual al acestui tip de demers autoevaluativ, presupozi iile de factur speculativ fiind astfel ntr-o mare msur eliminate. La rndul su, evaluarea performan ial este concentrat asupra surprinderii msurii n care performan ele colare ale elevilor se apropie de standardele docimologice avute n vedere de ctre profesor. Dac evaluarea didactic predictiv avea un rol major n conceperea i proiectarea situa iei evaluative, avnd deci o func ie preponderent prospectiv, evaluarea didactic performan ial are un caracter prin excelen constatativ. Subliniem n acest context faptul c acest caracter constatativ este dublat de ctre exercitarea func iei diagnostice, ambele avnd implica ii substan iale asupra optimizrii desfurrii procesului instructiv-educativ.
2.3.3. Dimensiunea argumentativ Spre deosebire de dimensiunea predictiv, anterioar situa iei docimologice propriuzise, i de cea performan ial, care este concomitent cu situa ia evaluativ efectiv, dimensiunea argumentativ este ulterioar n timp att confruntrii elevilor cu sarcina colar ct i validrii sau invalidrii demersului autoevaluativ performan ial al acestora prin intermediul unei evaluri didactice de aceeai factur, realizate de ctre profesor.n legtur cu dimensiunea argumentativ a autoevalurii i evalurii didactice dorim s facem urmtoarele precizri: 1. aa dup cum succesul autoevalurii i evalurii performan iale depinde n mare msur de consiten a i rigurozitatea desfurrii acestora n planul dimensiunii anticipative, dimensiunea argumentativ se origineaz i construiete la rndul su n temeiul con inutului docimologic al dimensiunii performan iale; 2. dei sunt aparent superpozabile, dimensiunea predictiv se diferen iaz n raport cu cea argumentativ din perspectiva modului lor de rela ionare temporal cu dimensiunea performan ial n sensul c dac prima se construiete de o manier anticipativ n raport cu performan a colar efectiv cea de a doua se refer la aceasta de o manier justificativexplicativ; Aa dup cum precizam anterior, autoevaluarea didactic argumentativ este ulterioar stabilirii n fapt a gradului de congruen a rela iei dintre autoevaluarea i evaluarea performan ial i include totalitatea valorizrilor, interpretrilor i concluziilor elevului cu privire la aceast rela ie. Prin intermediul autoevalurii argumentative elevul procedeaz, n func ie de cele constatate cu privire la validitatea demersului su autoevaluativ, la restructurarea att a imaginii de sine i a nivelului expectan ei imediate sau chiar a celui de aspira ie ct i a stilului propriu de nv are i a efortului depus n acest sens. Secven a autoevalurii de tip argumentativ se bazeaz aadar pe dimensiunea performan ial i influen eaz circuitul demersurilor autoevaluative prin implica iile pe care le are la rndul su asupra secven ei predictive. Evaluarea argumentativ, la fel ca i autoevaluarea de acest tip, are ca punct de pornire nivelul constatat al performan elor
47

colare ale elevilor i se desfoar n direc ia eviden ierii modalit ilor concrete de cretere a acestui nivel. Astfel, spre deosebire de elev care i construiete sistemul argumentativ pornind n principiu de la rela ia autoevaluare performan ial-evaluare performan ial, profesorul ia ca termen de compara ie pentru demersul evaluativ argumentativ rela ia evaluare predictiv-evaluare performan ial, rela ie n func ie de care acord justificri i elaboreaz explica ii privind nivelul de pregtire al elevilor.
2.4. Implica ii ale rela iei autoevaluare-evaluare asupra imaginii de sine a elevilor Evaluarea realizat de ctre profesor sufer la nivelul elevului, n temeiul demersului su autoevaluativ, o permanent reajustare din interior, reajustare ce condi ioneaz n mare msur evolu ia acestuia n sfera realit ii educa ionale. Putem spune n acest sens c evaluarea didactic se constituie ca fiind una dintre cele mai importante prghii n ceea ce privete formarea personalit ii, a stilului de gndire i ac iune al elevului. Vom decela astfel principalele domenii ale eu-lui n i prin care se manifest i se obiectiveaz la nivelul elevului influen ele rela iei dintre autoevaluarea i evaluarea didactic. Aa dup cum se poate observa n figura II.8., distingem trei dimensiuni ale eu-lui: conceptul de sine, aprecierea de sine i prezentarea de sine, dimensiuni ce sunt reunite i reflectate sintetic sub forma imaginii de sine

Conceptul de sine dimensiune cognitiv a eu-lui

IMAGINEA DE SINE
Aprecierea de sine dimensiune afectiv a eu-lui

Prezentarea de sine dimensiune comportamental a eu-lui

Figura II.8. Elementele componente ale imaginii de sine (dup S. Brehm, S. M. Kassin, 1989)

48

Influen ele rela iei autoevaluare-evaluare didactic se manifest aadar la nivelul imaginii de sine a elevului ntr-un triplu plan: a. planul dimensiunii cognitive, ce contribuie n mod substan ial att la contientizarea nivelului de pregtire atins ct i a propriilor competen e colare; b. planul dimensiunii afectiv-motiva ionale, prin intermediul tririi nemijlocite i efective att a succesului ct i a eecului colar; c. planul dimensiunii comportamentale, obiectivat la nivelul elevului n conduite externe de diferite complexit i; Ne propunem astfel n continuare tratarea i analiza separat a implica iilor pe care rela ia autoevaluare-evaluare le presupune n plan cognitiv, afectiv-motiva ional i comportamental la nivelul elevului. Dorim s men ionm ns n acest context faptul c ntre componentele anterior precizate exist o rela ie de permanent poten are reciproc, abordarea separat a acestora realizndu-se n exclusivitate din considerente de ordin metodologic.
2.4.1. Implica ii de ordin cognitiv Implica iile de factur cognitiv pe care rela ia autoevaluare-evaluare didactic le are asupra devenirii colare a elevului se obiectiveaz cu precdere la nivelul conceptului de sine al acestuia. n termeni generici putem defini conceptul de sine ca fiind suma constatrilor individuale ale unui subiect uman referitoare la atributele i calit ile sale personale. Conceptul de sine este componenta cognitiv a eu-lui i se constituie ca fiind o structur cognitiv avnd rolul de a procesa i interpreta informa iile care provin fie din mediul social al individului fie de la nivelul propriului su comportament. Particulariznd defini ia prezentat anterior putem spune c n cazul concret al elevului aceast structur cognitiv se refer la procesarea i interpretarea unor informa ii avnd ca surs de origine att mediul educa ional ct i propriul comportament colar n eles ca sintez specific a competen elor i performan elor colare efective. Conceptul de sine servete concomitent organizrii informa iilor noi i restructurrii informa iilor anterioare privitoare la sine i presupune reguli de inferen , de judecare, interpretare i de encodare a acestora n direc ia facilitrii predic iei i planificrii comportamentelor colare viitoare. Relativ la mecanismele care conduc la producerea de schimbri n structura conceptului de sine suntem de acord cu teoria conform creia aprecierile externe nu determin nemijlocit modificri ale acestuia ci mediat, prin introspec ie (Andersen, D., 1986). Desigur, conceptul de sine nu construiete pornind n exclusivitate de la rezultatele introspec iei. n procesul complex de elaborare a conceptului de sine un rol important revine i autoobserva iei. Elevul se vede pe sine trind i ac ionnd aa cum i vede i pe al ii. Putem spune c exist o generare simultan i interdependent a imaginii de sine i a imaginii de altul, n cunoaterea de sine elevul utiliznd acelai tip de informa ie (acte de conduit, gnduri, sentimente, presta ii personale) ca i n cunoaterea de altul (Radu, I., 1994). Ne referim n acest sens la faptul raportarea permanent a concluziilor demersului autoevaluativ al elevului la rezultatele evalurii didactice realizate de ctre profesor i
49

interpretarea de o manier personal a acestei interac iuni reprezint una din principalele surse de informa ii pentru restructurarea conceptului de sine. Felul n care elevul se gndete pe sine depinde astfel nu doar de opiniile personale cu privire la propria valoare n planul realit ii colare ci i de valorizarea extern obiectivat n evaluarea didactic realizat de ctre profesor. Conceptul de sine al elevului este tributar ntr-o foarte mare msur att modului n care acesta racordeaz concluziile propriului demers autoevaluativ la evaluarea profesorului ct i capacit ii sale de a armoniza, atunci cnd situa ia educa ional o impune, cele dou seturi apreciative anterior amintite. Un termen necesar pentru n elegerea conceptului de sine i a influen ei exercitate asupra acestuia de ctre rela ia autoevaluare-evaluare l reprezint cel de autoschem (Hazel Markus, 1987). Autoschemele sunt elementele cognitive ce conduc la compunerea conceptului de sine, ele fiind cele care ghideaz modul de procesare al informa iilor autorelevante. n ceea ce privete conceptul de sine orice atribut (flexibil-inflexibil, dependentindependent, etc) sau performan colar poate fi relevant dar numai unele dintre acestea sunt considerate ca atare. De cele mai multe ori, informa iile considerate de ctre elev ca fiind incongruente cu autoschema cognitiv construit de acesta pe parcursul experien ei sale colare n temeiul raportrii demersului autoevaluativ la evaluarea didactic, sunt fie respinse, fie considerate ca irelevante.
2.4.2. Implica ii de ordin afectiv-motiva ional Pe baza rela iei dintre autoevaluare i evaluarea realizat de ctre profesor aprecierea de sine a elevului primete la rndul su conota ii i forme specifice de manifestare n contextul realit ii educa ionale. Aa dup cum precizam la nceputul acestui capitol aprecierea de sine este componenta afectiv a eu-lui i trebuie n eleas ca reprezentnd o situare a propriei persoane n cadrele unei ierarhii a valorilor i semnifica iilor. n general aceast situare se refer la cotarea pozitiv sau negativ pe care individul i-o aplic siei n raport cu anumite standarde asumate ca repere axiologice. La nivelul elevului aprecierea de sine a acestuia se pune n termenii locului pe care acesta l de ine sau crede c l de ine n structura ierahic a clasei sau n raport cu standardele docimologice impuse de ctre profesor sau asumate de ctre el nsui. Dorim s precizm n acest context faptul c, la rndul su, aprecierea de sine a elevului se ntemeiaz n egal msur att pe evaluarea didactic extern ct i pe propriul demers autoevaluativ i pe modul de rela ionare a acestuia cu componenta evaluativ. Mai mult, evaluarea didactic nu este dublat la nivelul elevului doar de propriul demers autoevaluativ ci i de opinia clasei cu privire la nivelul competen elor sale colare. Introducem astfel n ecua ia rela iei autoevaluare-evaluare un alt termen important i anume imaginea social de sine a elevului. Imaginea social de sine a elevului se construiete prin mijlocirea perceperii opiniei grupului de apartenen , respectiv a clasei, cu privire la valoarea propriei persoane. Imaginea social de sine cunoate la nivelul elevului un proces de interiorizare
50

progresiv, devenind un reper important pentru aprecierea de sine a acestuia. Integrarea imaginii sociale de sine n cadrele aprecierii de sine nu este ns nici total i nici definitiv. Sesizarea imaginii de sine n viziunea celorlal i i receptarea ei poart numele de metapercep ie (D. Kenny, DePaulo, 1993). Metapercep ia, avnd n vedere faptul c subiectul uman face parte, simultan sau consecutiv, din mai multe grupuri, determin o multiplicitate a imaginii sociale de sine creia i se opune unitatea de principiu a imaginii de sine ajungndu-se astfel la nivelul elevului n situa ia existen ei unei dualit i aparent ireconciliabile. Rezolvarea acestei poten ialt i conflictuale i omogenizarea celor dou perspective amintite anterior se realizeaz n ultim instan la nivelul rela iei autoevaluare-evaluare prin intermediul unor demersuri implicnd decantri, cristalizri i aproximri succesive n preluarea imaginii sociale de sine i suprapunerea judicioas a acesteia peste aceea a imaginii de sine. (Radu, I., 1994). Astfel varia iile evalurii didactice realizate de ctre profesor i schimbrile de opinie ale clasei relative la nivelul performan elor colare ale elevului nu ac ioneaz direct asupra imaginii de sine a elevului ci mediat, prin intermediul demersului autoevaluativ al acestuia. Considerm necesar acordarea unei aten ii speciale rolului pe care rela ia autoevaluare-evaluare l joac n constituirea aprecierii de sine a elevului din cel pu in dou puncte de vedere: a. este constatat existen a unei corela ii pozitive la nivelul elevului ntre aprecierea de sine ridicat i capacitatea acestuia de adaptare crescut la situa iile de stres pe care realitatea colar adeseori le implic; b. sunt recunoscute efectele inhibitoare pe care le are nivelul redus al aprecierii de sine a elevului asupra performan elor colare ale acestuia: astfel, o apreciere de sine negativ implic o expecta ie negativ, fapt ce va determina reducerea efortului pentru nv are i creterea strii de anxietate, toate acestea avnd ca rezultat eecul colar, auto-blamarea i n consecin accentuarea aprecierii negative de sine.
2.4.3. Implica ii de ordin rela ional Un alt plan n care influen ele rela iei autoevaluare-evaluare i fac sim it prezen a la nivelul imaginii de sine a elevului este cel al prezentrii de sine sau, aa cum este el numit de al i specialiti, al autoprezentrii. Autoprezentarea reprezint dimensiunea comportamental eu-lui i se refer la procesul prin intermediul cruia subiectul ncerc s se nf ieze pe sine n planul rela iilor sale interpersonale fie n conformitate cu opinia pe care acesta consider c o au ceilal i despre el fie aa cum crede acesta c ar trebui s fie.

Autoprezentarea este n general subordonat unor obiective strategice. Ne referim n acest context la faptul c efortul de autoprezentare este determinat n general de dorin a de a place sau de a ob ine o anumit recunoatere social. Vorbim n aceast situa ie despre un demers intern specific, numit automonitorizare. Automonitorizarea este conceput ca tendin de schimbare deliberat i frecvent a comportamentului n func ie de context i de cerin ele acestuia. Din aceast perspectiv putem distinge ntre o automontorizare ridicat i o automonitorizare
51

redus. Automonitorizarea ridicat implic modificri repetate ale comportamentului i conduitei n raport cu cerin ele contextului pe cnd automonitorizarea redus presupune o anumit consecven i constan n autoprezentare, independent de varia iile contextuale. Autoprezentarea poate avea la origine nu doar inten ia subiectului de a se conforma din punct de vedere al conduitei unor cerin e situa ionale ci i autoverificarea, sau mai exact spus, simpla dorin a individului de a-i testa capacitatea de a oferi o nou perspectiv asupra propriei persoane. Reuita sau nereuita acestei testri de ine importante conota ii de factur motiva ional i condi ioneaz ntr-o anumit msur inclusiv disponibilitatea elevului de a aspira la un status colar de nivel superior La fel ca i conceptul de sine, prezentarea de sine se afl ntr-o rela ie de interdeterminare cu aprecierea de sine. n vederea reliefrii acestei rela ii vom face referire la teoria ac iunii identificatoare (Danel Wegner, 1987), conform creia la baza constituirii aprecierii de sine st interpretarea pe care indivizii o asociaz propriilor manifestri comportamentale. Astfel, caracterizarea n termeni elogioi sau denigrativi pe care o ntreprinde elevul asupra propriilor performan e colare, determin specificitatea trsturilor caracteristice ale aprecierii de sine. Mai mult, cnd strile subiective sunt greu de interpretat, cu deosebire n situa ia unei rela ii autoevaluare-evaluare de tip incongruent, elevii fac inferen e asupra lor nii prin observarea att a propriilor comportamente i/sau performan e colare ct i a celor ale colegilor, recursul la introspec ie realizndu-se doar n condi iile i sub raportul n care o situa ie educa ional pare a fi insuficient pentru a reprezenta cauza comportamentului respectiv i a-l explica adecvat (D. Bem, 1972). O interac iune similar celei dintre prezentarea de sine i aprecierea de sine se manifest la nivelul elevului i n ceea ce privete raporturile dintre conceptul de sine i prezentarea de sine. n acest caz putem face constatarea c subiectul uman nu poate exista n absen a unei coeren e i consisten e interne a dimensiunilor cognitive i ac ionale, fiind necesar manifestarea unei permanente congruen e ntre imaginea de sine a elevului i modul/maniera de prezentare la care aceasta face apel n contextul intragrupal n care se afl. Astfel, aa dup cum precizam anterior, influen ele demersului autoevaluativ al elevului i rela ionarea acestuia cu evaluarea didactic realizat de ctre profesor reprezint principalul suport al constituirii i variabilit ii celor trei dimensiuni fundamentale ale imaginii de sine la nivelul elevului: conceptul de sine, aprecierea de sine i prezentarea de sine. Consisten a intern a acestor trei elemente care compun imaginea de sine a elevului depinde ntr-o foarte mare msur de rela ia de tip congruent existent ntre demersul autoevaluativ al elevului i evaluarea didactic realizat de ctre profesor. Sintetiznd, putem afirma c rela ia autoevaluare-evaluare de ine un rol deosebit de important n construirea i permanenta restructurare a imaginii de sine a elevului, imagine de sine care la rndul su, prin intermediul celor trei componente ale sale, comport influen e explicite sau implicite asupra nivelului performan elor colare ale elevilor.
52

Sugestii pentru studen i 1. s lectureze cursul i temele referitoare la subiectul tratat din sursele bibliografice indicate; 2. s reflecteze asupra factorilor ce determin variabilitatea performan elor colare ale elevilor; Exerci ii aplicative

1. s expliciteze efectele rela iei evaluare-autoevaluare asupra imaginii de sine a elevilor; 2. s eviden ieze importan a existen ei unei congruen e reale ntre evaluarea i autoevaluarea didactic; 3. s prezinte trei modalit i concrete de ac iune n vederea asigurrii congruen ei rela iei evaluare-autoevaluare; Sumar Asigurarea congruen ei dintre evaluare i autoevaluare este n msur s influen eze n sens pozitiv imaginea de sine a elevului. Bibliografie modul
Bibliografie obligatorie: Boco, M.; Jucan D., (2007) Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia evalurii Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor, edi ia a II-a, revzut, Editura Paralela 45, Piteti. Cuco, C., (1998), Pedagogie, Editura Polirom, Iai. Stan, C., (2000), Autoevaluarea i evaluarea didactic, Editura Presa Universitar Bibliografie op ional: 1. Boro, M., (1998), Nivelul de aspira ii colare, Editura Gutinul, Baia Mare. 2. Broodfoot, P., (1992), Multilateral Evaluation, n British Educational Research Journal, nr. 3. 3. Chi, V., (2001) Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa Universitar 4. Clujean, Cluj-Napoca. 5. Cuco, C., (1998), Pedagogie, Editura Polirom, Iai. 6. Ionescu, M, Radu, I., Salade, D., coord., (2000), Studii de pedagogie aplicat, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. 7. Ionescu, M., (2000), Demersuri creative n predare i nv are, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. 8. Manolescu M, (2005), Evaluarea scolara; metode, tehnici, instrumente, Editura Meteor Press, Bucuresti. 9. Mugny, G., Perez, J.A., (1996), Reprezentrile sociale ale inteligen ei: cercul vicios al evalurii, n Psihologie Social, coord.Neculau, A., Editura Polirom, Iai. 10. Pun, E., (1999), coala. Abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai. 11. Planchard, E., (1992), Pedagogie colar contemporan, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 12. Stoica, A., Mihail R., (2006), Evaluarea educationala. Inovatii si perspective, Editura Humanitas, Bucuresti.

53

Modulul 6. Obiectiv i subiectiv n evaluarea i autoevaluarea didactic; Strategii ac ionale specifice situa iilor de discordan evaluativ

Scopul i obiectivele - Eviden ierea factorilor de distorsiune prezen i n autoevaluarea i evaluarea didactic i a modalit ilor de prevenire a acestora; - Identificarea strategiilor specifice puse n joc de elev n situa ii de discordan evaluativ; Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior Asigurarea unei rela ii de tip congruent ntre autoevaluarea i evaluarea didactic este condi ionat preponderent de congruen a repertoriilor docimologice ale profesorului i elevului. Con inutul informa ional detaliat Att autoevaluarea ct i evaluarea didactic se desfoar sub semnul unei permanente pendulri ntre obiectivitate i subiectivitate. Ne propunem ca pe parcursul acestui capitol s abordm, de o manier comparativ, problema obiectivit ii demersului docimologic ntreprins att la nivelul elevului ct i la cel al profesorului, cunoscut fiind faptul c rela ia autoevaluare-evaluare primete consisten i func ionalitate doar n condi iile n care cele dou componente ale sale se apropie simultan de cerin a obiectivit ii. n aceast ordine de idei vom ncepe prin a face unele precizri de natur conceptual cu privire la validitatea, fidelitatea i relevan a docimologic, decelnd principalele conota ii ale acestora la nivelul autoevalurii i evalurii didactice. Un loc important n economia de ansamblu a prezentului capitol revine, n mod firesc, valorii obiectivit ii autoevalurii i evalurii ca procese didactice de natur deliberativ, fr a neglija ns n acest context limitele pe care le implic centrarea exclusiv a eforturilor subiec ilor ac iunii educa ionale asupra acestui aspect. Tema pe care dorim s o tratm n continuare este aceea a factorilor cu ac iune distorsionant asupra autoevalurii i evalurii didactice, factori pe care, n func ie de geneza i specificul manifestrii lor n plan docimologic, i vom grupa n dou categorii distincte: erori i efecte distorsionante. O alt problematic asupra creia ne vom opri pe parcursul prezentului capitol este cea a divergen ei rela iei autoevaluare-evaluare n actul didactic. n acest context vor fi supuse analizei cele dou forme principale de manifestare a divergen ei anterior men ionate: rela ia autoevaluare-evaluare de tip supraapreciativ i rela ia autoevaluareevaluare de tip subapreciativ. Confruntat cu situa ia unei rela ii autoevaluare-evaluare de tip divergent elevul pune n joc adeseori o serie de strategii cu caracter autodefensiv, menite s contribuie la reducerea, chiar i aparent, a discordan ei dintre evaluarea didactic i propriul demers autoevaluativ. Din aceast perspectiv ne propunem ca n continuarea temelor enumerate anterior s realizm o scurt trecere n revist a acestor procedee ac ionale care, n func ie de natura lor, vor fi grupate n strategii autodefensive autocentrate i strategii autodefensive heterocentrate.
54

Prezentarea unor orientri actuale cu privire la problematica obiectivit ii autoevalurii i evalurii didactice, la ansamblul de factori interni i condi ii interne ce contribuie la creterea nivelului de obiectivitate al celor dou demersuri evaluative amintite anterior va fi realizat, de asemenea, pe parcursul capitolului urmtor. 3.1. Problema obiectivit ii autoevalurii i evalurii didactice Literatura de specialitate a consacrat spa ii ample problemei obiectivit ii evalurii didactice i implica iilor pe care aceasta le are asupra derulrii procesului instructiv-educativ n ansamblul su. De o aten ie mult mai redus s-au bucurat ns aspectele care vizeaz obiectivitatea demersului autoevaluativ al elevului. Pornind de la aceste considerente ne propunem abordarea n continuare a obiectivit ii i subiectivit ii nu doar n contextul particular al evalurii didactice ci i la nivelul autoevalurii didactice realizate de ctre elev. Considerm n acest sens c doar tratarea de o manier global i integrativ a acestei problematici este n msur s conduc la relevarea unor solu ii concrete att n ceea ce privete creterea gradului de obiectivitate al demersurilor apreciative anterior precizate ct i referitor la optimizarea a procesului de nv mnt. 3.1.1. Validitate, fidelitate i relevan docimologic Punctul de start n abordarea problematicii obiectivit ii autoevalurii i evalurii didactice l constituie faptul c ambele sunt procese deliberative ce vizeaz, n ultim instan , semnificarea i interpretarea performan elor colare. Aceste dou componente nu se pot obiectiva ns n absen a secven ei de msurare, respectiv a raportrii performan ei colare la anumite criterii. Acest fapt ce ne determin s considerm aceast ultim component drept element fundamental n asigurarea caracterului obiectiv al autoevalurii i evalurii didactice. n prelungirea acestei idei, fr a cdea n capcana unui reduc ionism facil, vom porni de la ideea c, n ultim instan , att autoevaluarea ct i evaluarea didactic vizeaz msurarea gradului de apropiere a performan ei colare n raport cu anumite standarde, secven ele semnificrii i interpretrii fiind evident ulterioare acestui moment. Astfel, problema obiectivit ii demersurilor apreciative, indiferent dac acestea sunt realizate la nivelul profesorului sau la cel al elevului, trebuie pus cu precdere din perspectiva msurrii, fapt ce releveaz necesitatea reunirii n acelai timp i sub acelai raport a trei premise principale: a. validitatea docimologic; b. fidelitatea docimologic; c. relevan a docimologic; a. Validitatea docimologic. Validitatea oricrui instrument de msur se stabilete, n termeni generali, n func ie de gradul n care acesta msoar bine ceea ce i propune s msoare sau pretinde c msoar. Pornind de la aceast constatare putem afirma c validitatea docimologic a autoevalurii i evalurii didactice este n fapt expresia concordan ei dintre rezultatele ob inute ca urmare a utilizrii acestor demersuri i nivelul real al performan elor colare ale elevilor.

55

Validitatea docimologic presupune, att la nivelul autoevalurii ct i la cel al evalurii didactice manifestarea corelat a urmtoarelor trei tipuri distincte de validitate docimologic: validitate de con inut, validitate criterial i validitate conceptual (adaptare dup M.B. Schweitzer, 1991). Validitatea de con inut are n vedere faptul c un demers apreciativ, indiferent de natura sa, trebuie s se bazeze pe tehnici de verificare ce acoper ntregul registru al competen elor i performan elor colare (performan e de ordin cognitiv, afectivmotiva ional i comportamental). Validitatea criterial se refer la necesitatea de a corela dimensiunile performan iale constatate la nivelul elevului, dimensiuni relevate prin intermediul autoevalurii sau evalurii didactice la nivelul situa iei docimologice propriu zise, cu calitatea manifestrii acestora n situa ii exterioare confruntrii, n condi ii de examinare, cu sarcina colar. n acest sens att alegerea de criterii variate i multiple ct i intercorelarea acestora este esen ial pentru asigurarea consisten ei interne i externe a oricrui demers evaluativ sau autoevaluativ. Validitatea conceptual vizeaz posibilitatea construirii, pe baza constatrii autoevaluative sau evaluative a performan elor colare ale elevilor i a rela iilor dintre ele, a unui discurs teoretic ce evolueaz de la descrierea performan elor la explicarea proceselor ce stau la baza acestora (L.J. Cronbach, 1984). b. Fidelitatea docimologic. Termenul de fidelitate desemneaz n genere acordul sau stabilitatea ateptat a unor msurri analoage i presupune n mod curent compararea repetat a unor seturi de rezultate (I. Radu, 1993). Fidelitatea docimologic se refer la mrimea varian ei survenite n cazul unor autoevaluri sau evaluri didactice repetate. Considerm necesar n acest context distinc ia dintre fidelitatea docimologic extern i fidelitatea docimologic intern. Fidelitatea docimologic extern are n vedere varian ele individuale nregistrate la nivelul separat al demersului autoevaluativ al elevului sau la cel al evalurii didactice, realizate de ctre profesor. Ne referim n acest sens la diferen ele survenite n timp n interiorul unuia i aceluiai tip de demers evaluativ sau autoevaluativ. Fidelitatea docimologic extern vizeaz nu varia iile temporale individuale ale autoevalurii i evalurii didactice, ci varian a extern, manifestat la nivelul cuplului rela ional autoevaluare-evaluare didactic.
Aev autoevaluare didactic Ev evaluare didactic fidelitate intern fidelitate extern

Ev1

Ev2

Ev3

Aev1

Aev2 Timp

Aev3

Figura III.1. Fidelitatea docimologic intern i extern a autoevalurii i evalurii didactice

56

Sintetiznd cele spuse anterior, fidelitatea docimologic intern exprim varia iile particulare survenite n ceea ce privete modul de evaluare sau autoevaluare al elevului ntre dou momente succesive de timp, pe cnd fidelitatea docimologic extern se refer la evolu ia n timp a corela iei existente la nivelul cuplului autoevaluare-evaluare didactic. Aa dup cum se poate observa n figura III.1., fidelitatea intern i cea extern cunosc fiecare o desfurare temporal particular. Varia iile nregistrate la nivelul fidelit ii interne de nivel evaluativ reflect, dup caz, progrsesul sau regresul colar nregistrat de ctre elev la o anumit materie i sunt absolut normale. Important din punctul de vedere al consisten ei rela iei autoevaluare-evaluare este ca, pe de o parte, aceste varia ii s se conserve i la nivelul fidelit ii interne de nivel autoevaluativ iar pe de alt parte fidelitatea extern s cunoasc pe ct posibil varia ii minimale. c. Relevan a docimologic. Relevan a docimologic se refer la rela ia dintre obiectul evalurii/autoevalurii i strategiile implicate n acest sens, respectiv la msura n care autoevaluarea i evaluarea didactic, prin con inutul i modul lor de realizare, sunt capabile s ofere elevului i profesorului un plus informa ional non-redundant cu privire la nivelul i posibilit ile de optimizare a procesului instructiv-educativ. Relevan a docimologic presupune ac iunea convergent a dou categorii de condi ii: interne i externe. Condi iile externe se refer la dublul aspect al validit ii i fidelit ii docimologice iar condi iile interne presupun existen a la nivelul elevului i la cel al profesorului a unei anumite abilit i interpretative cu privire la rezultatele ob inute n urma demersului autoevaluativ i a celui evaluativ. Dorim s precizm n acest context faptul c autoevaluarea didactic, chiar i atunci cnd este nerealist, poate aduce informa ii deosebit de utile pentru un observator extern avizat i pregtit n acest sens.
3.1.2. Valoarea i limitele obiectivit ii evalurii i autoevalurii didactice Abordarea problemei obiectivit ii autoevalurii i evalurii didactice ridic n fa a cercettorului o serie de probleme, att conceptuale ct i de factur metodologic. Punctul de start n tratarea acestei teme este constituit de precizarea i delimitarea conceptual a termenului de obiectivitate.

Majoritatea specialitilor n domeniu sunt de acord cu faptul c o apreciere, indiferent de natura sa, este obiectiv n msura n care reflect nedistorsionat obiectul su i este independent n raport cu opiniile, prerile personale sau dispozi iile de moment ale subiec ilor implica i n realizarea ei. Premisa de la care pornim n abordarea raportului obiectiv-subiectiv n rela ia autoevaluare-evaluare este faptul c o autoevaluare sau o evaluare didactic absolut obiectiv i totalmente impersonal i neutr este o utopie. Ne bazm n aceast afirma ie pe faptul c att elevul ct i profesorul sunt subiec i umani ce se angajeaz n activitatea autoevaluativ, respectiv evaluativ, mpreun cu sistemul lor atitudinal i motiva ional, cu ntreaga lor personalitate. Astfel, o autoevaluare sau o evaluare desubiectivizat este nu doar imposibil, deoarece ar implica n fapt excluderea autorilor acestora, ci i mai pu in semnificativ i relevant dect un demers autoevaluativ sau evaluativ care angajeaz de o manier explicit subiectivitatea, valorile i atitudinile celor care evalueaz sau se autoevalueaz (Voiculescu, E.M., 1999).
57

Translatnd problema obiectivit ii la nivelul autoevalurii i evalurii didactice considerm ca fiind necesare urmtoarele precizri: a. autoevaluarea i evaluarea didactic nu sunt activit i cu valoare n sine, importan a acestora rezidnd n efectele pe care ele le induc asupra devenirii personalit ii elevilor, asupra progresului lor colar i eficien ei procesului de nv mnt; b. obiectivitatea autoevalurii i evalurii didactice, avnd n vedere faptul c att evaluatorul ct i evaluatul sunt subiec i umani, este ntotdeauna una relativ i nu absolut; c. subiectivitatea, n eleas ca personalizare a demersului autoevaluativ sau evaluativ, nu este neaparat un aspect de factur negativ, valoarea psihopedagogic a acestor dou activit i constnd inclusiv n valorificarea valen elor cognitive i atitudinale ale autorilor acestora; d. atributele de obiectiv i subiectiv se identific de cele mai multe ori cu externalitatea i internalitatea n raport cu performan a colar evaluat fiind astfel concepte nu doar relative ci i n mare msur dependente de perspectiva din care acestea sunt privite; astfel, spre exemplu, elevul consider evaluarea ca fiind obiectiv n virtutea faptului c aceasta pur i simplu se deruleaz extern i independent de voin a sa; e. atributul de obiectiv desemneaz nu doar o realitate exterioar i independent n raport cu elevul, autor al performan ei colare efective sau cu profesorul ca evaluator al acesteia, ci se refer inclusiv la modul n care aceast realitate este perceput i interiorizat corect, detaat i echidistant de ctre acetia; f. la nivelul rela iei autoevaluare-evaluare n actul didactic ntre obiectivitate i subiectivitate se stabilesc nu doar simple raporturi antagonice ci mai ales rela ii de complementaritate, obiectivitatea nsemnnd n fapt o ponderare a dimensiunilor distorsionante ale subiectivit ii iar subiectivitatea constituinduse ca modalitate de interiorizare a unor date de factur obiectiv; Rela ia autoevaluare-evaluare este o component inseparabil a interac iunii pedagogice dintre elev i profesor i reflect, ntr-o msur mai mare sau mai mic, subiectivitatea acestora. Din acest motiv obiectivitatea absolut a acestei rela ii nu numai c nu este posibil dar o rela ie profesor-elev total desubiectivizat nici nu este de dorit. Afirma ia noastr se bazeaz pe faptul c, pe de o parte, o serie de aspecte inerente performan ei colare, cum sunt spre exemplu cele atitudinal-motiva ionale, nu sunt cuantificabile, iar pe de alt parte pe constatarea de ordinul eviden ei c procesul instructiv-educativ este prin excelen o rela ie ntre subiectivit i. La nivelul rela iei autoevaluare-evaluare n actul didactic se manifest aadar inclusiv o dinamic a obiectivit ii i subiectivit ii, cercetrile ndreptate asupra acestui aspect urmrind nu disocierea i opunerea factorilor obiectivi i subiectivi ci decelarea contribu iei specifice a fiecruia dintre acetia. Acest fapt conduce la concluzia c eforturile de ameliorare a autoevalurii i evalurii didactice nu trebuie orientate att n sensul asigurrii unor demersuri absolut obiective i impersonale ct n direc ia creterii posibilit ii de control i autocontrol subiectiv al factorilor cu ac iune distorsionant asupra demersului autoevaluativ al elevului i a evalurii didactice realizate de ctre profesor.
58

O alt distinc ie a crei realizare o considerm necesar n acest context este aceea dintre subiectivitate i subiectivism. Dac subiectivitatea este un corelat intrinsec al rela iei autoevaluare-evaluare ca rela ie interuman, cu conota ii nu neaparat negative, subiectivismul este reprezentat, n opinia noastr, de totalitatea consecin elor i manifestrilor cu efecte n totalitate distorsionante asupra autoevalurii i evalurii didactice. Aceste distorsiuni, n func ie de msura n care ele sunt sau nu deliberate pot fi: distorsiuni neinten ionate i distorsiuni inten ionate. Dorim s facem n acest context dou precizri:categoria distorsiunilor neinten ionate cunoate cea mai mare frecven , att la nivelul profesorului ct i la cel al elevului, iar distorsiunile inten ionate apar in de regul profesorului. Distorsiunile neinten ionate includ aspecte ca: volumul precar de informa ii n baza crora se realizeaz evaluarea sau autoevaluarea, incongruen a repertoriului docimologic al elevului i profesorului, insuficienta adecvare a strategiilor i criteriilor la obiectul autoevalurii sau evalurii, influen e indirecte de ordin psihosocial (statusul colar al elevului sau statusul social al familiei acestuia). Distorsiunile inten ionate se grupeaz n jurul a dou principale categorii de factori: dorin a profesorului de a utiliza evaluarea didactic n sensul motivrii elevului pentru nv are sau inten ia acestuia de a favoriza sau defavoriza, pe considerente exterioare celor pedagogice, un elev sau o anumit categorie de elevi. Pornind de la aceste considerente considerm c optimizarea rela iei autoevaluare-evaluare n actul didactic poate fi realizat concomitent din dou perspective: 1. perspectiva asigurrii obiectivit ii rela iei autoevaluare-evaluare, evitndu-se ns transformarea evalurii sau autoevalurii didactice ntr-un conglomerat de aprecieri pur contabile, statistice; 2. perspectiva controlului i autocontrolului ac iunii factorilor subiectivi atunci cnd acetia se manifest nu ca aport n planul semnifica iei i relevan ei docimologice ci ca denaturare i distorsionare a corectitudinii demersului autoevaluativ sau evaluativ.
3.2. Factori de distorsiune n autoevaluarea i evaluarea didactic i prevenirea lor Problematica surselor de distorsiune n evaluarea didactic a fost tratat pe larg n literatura de specialitate dar mai pu in abordat ns a fost problema factorilor distorsionan i ai autoevalurii. Prezentul subcapitol este dedicat att prezentrii i analizei comparative a principalilor factori cu ac iune distorsionant asupra autoevalurii i evalurii i implicit asupra rela iei dintre aceste dou demersuri ct i expunerii modalit ilor de combatere a acestora. n func ie de natura i specificul ac iunii lor, factorii distorsionan i ai autoevalurii i evalurii didactice au fost grupa i n dou categorii distincte: a) erori procedurale (eroarea instrumental, eroarea ncadrrii globale, eroarea succesiunii); b) efecte parazite (efectul de anticipare, efectul de obinuin , efectul constantei personale);
59

3.2.1. Erori procedurale n autoevaluarea i evaluarea didactic Erorile de natur procedural se refer n esen la acea categorie de factori distorsionan i care in pe de o parte de condi iile tehnice i procedurile efective de realizare a autoevalurii i evalurii didactice, iar pe de alt parte de contextul educa ional concret n care are loc derularea acestor procese. Analiznd aceast categorie de factori distingem, aa dup cum precizam anterior, existen a a trei tipuri fundamentale de erori procedurale: a. eroarea instrumental; b. eroarea ncadrrii globale; c. eroarea succesiunii; Anterior prezentrii acestor tipuri de erori dorim s precizm faptul c ac iunea acestora la nivelul realit ii educa ionale este una conjugat, rela ia autoevaluare-evaluare suferind distorsiuni originate att la nivelul condi iilor tehnice de realizare a autoevalurii i evalurii didactice ct i la cel al contextului educa ional n care acestea se desfoar. a. Eroarea instrumental. Eroarea instrumental se refer la aspectele distorsionante ale rela iei autoevaluare-evaluare care se datoreaz unor inadverten e sau inconsecven e n organizarea i desfurarea celor dou procese amintite anterior. Avem n vedere n acest context dou surse de eroare, ambele determinate de fenomenul substituirii temporale: obiectivele esen iale ale evalurii sunt nlocuite n timp cu obiective de ordin secundar iar criteriile secundare fie pot lua locul celor principale fie sunt inadecvat mixate cu acestea. Astfel, spre exemplu, att elevul ct i profesorul pot ajunge, din motive mai mult sau mai pu in justificate, n situa ia de a substitui obiectivele sau criteriile importante ale autoevalurii sau evalurii cu obiective sau criterii elaborate ad-hoc, inadecvate strategiei autoevaluative sau evaluative ini iale. Profesorul poate fi tentat s se ghideze n demersul su evaluativ dup unele aspecte de ordin secundar sau doar corelative obiectivelor principale ale evalurii, cum sunt acurate ea, sistematicitatea sau fluen a rspunsului elevului, iar acesta din urm poate lua n autoevaluare drept criteriu fundamental efortul depus pentru pregtirea lec iei respective (Cuco, C., 1996). Dorim s precizm n acest context faptul c luarea n considerare n autoevaluarea sau evaluarea didactic a unora dintre aspectele men ionate anterior nu constituie erori n sine dect n msura n care acestea sunt insuficient corelate cu obiectivele i criteriile stabilite apriori ca fiind esen iale pentru derularea celor dou demersuri. b. Eroarea ncadrrii globale. Eroarea ncadrrii globale, cunoscut n literatura de specialitate i sub numele de efectul halo se refer la aprecierea i semnificarea performan ei colare efective prin extrapolarea i corelarea acesteia cu performan ele colare globale ale elevului. Astfel att elevul ct i profesorul manifest tendin a de a face judec i valorice lund n calcul, pe lng nivelul performan ei colare efective, o serie de factori, de regul apar innd realit ii spa iului educa ional. Ne referim n acest sens la faptul c, spre exemplu, notele anterioare ale elevului la materia respectiv sau la alte obiecte de studiu constituie adeseori un important reper de apreciere att pentru demersul autoevaluativ al acestuia ct i pentru evaluarea didactic realizat de ctre profesor. Fenomenul ncadrrii globale, dei n esen acelai
60

att pentru elev ct i pentru profesor, cunoate la nivelul subiec ilor ac iunii educa ionale forme de manifestare relativ diferite. Elevul procedeaz la demersul su autoevaluativ pornind aproape fr excep ie de la imaginea sa de sine iar autoevaluarea unei anumite performan e colare se face pe acest fundal al imaginii de sine (eu, care sunt un elev bun, consider c ..). Profesorul, la rndul su, manifest tendin a de a-i armoniza modul de apreciere a performan elor colare ale elevului n raport cu notele pe care acesta le-a acordat anterior sau n raport cu notele pe care elevul le are la alte discipline. Eroarea ncadrrii globale risc s arunce elevul n interiorul unui cerc vicios, imaginea de sine a acestuia fiind n mare msur dependent de evaluarea realizat de ctre profesor, evaluare care la rndul su este condi ionat de evalurile anterioare, astfel nct reflectarea nivelului performan ei colare a elevului n note sau calificative devine astfel prea pu in susceptibil de exprima adecvat progresul sau regresul colar al acestuia. c. Eroarea succesiunii. Eroarea succesiunii sau eroarea de contrast, cum mai este ea numit, se manifest ca urmare a scoaterii reciproce n eviden a dou performan e colare de niveluri diferite. Altfel spus, un rspuns foarte bun face ca un rspuns ulterior slab s apar ca fiind mai slab dect este n realitate, aa dup cum un rspuns bun care urmeaz unuia slab pare mai bun dect este de fapt. Eroarea succesiunii se manifest ca tendin la nivelul profesorului, de cele mai multe ori involuntar, de a transforma compara ia performan elor colare consecutive din suport pentru o evaluare ct mai obiectiv i mai adecvat realit ii educa ionale n factor ponderator, adesea distorsionant, al aprecierii performan elor colare. Tipul de ra ionament la care profesorul recurge n acest caz este unul de factur inferen ial, fapt ce conduce la distorsionarea evalurii didactice fie n sens proactiv fie n sens compensatoriu: distorsionarea proactiv se datoreaz faptului c, spre exemplu, aa dup spuneam anterior, o un rspuns slab care urmeaz unuia foarte bun pare pentru profesor mai slab dect n realitate; distorsionarea compensatorie se produce n condi iile n care profesorul constat pe baza performan ei colare de moment a unui elev inexactitatea evalurii performan ei colare a elevului care a rspuns nainte ns, nemaiputnd aduce corecturi acesteia va distorsiona, pe motivul pstrrii propor iilor, i performan a colar evaluat curent; Dorim s subliniem n acest context faptul c eroarea succesiunii se manifest n cazul profesorului att n situa ia rspunsurilor orale ct i a celor scrise, pe cnd elevul este expus acestei erori doar n cazul rspunsurilor orale. Elevul este la rndul su influen at n ceea ce privete demersul su autoevaluativ de nivelul constatat al presta iei colare a colegului care a rspuns naintea sa ns aceast distorsiune se manifest doar proactiv i doar n situa ia rspunsurilor orale. Dac eroarea ncadrrii globale se manifest cu predilec ie n cazul elevilor foarte slabi sau foarte buni, eroarea succesiunii se manifest cu precdere n cazul elevilor de nivel mediu care iau ca termen de compara ie fie elevii foarte slabi, fie elevii foarte buni.
3.2.2. Efecte parazite n autoevaluarea i evaluarea didactic Distorsionarea autoevalurii i evalurii didactice nu se datoreaz doar categoriilor de erori de factur procedural prezentate anterior, ci i ac iunii unor efecte

61

parazite, cu ac iune latent, care prin specificul lor altereaz calitatea acestor dou procese. Principalele efecte parazite ce se manifest negativ asupra autoevalurii i evalurii didactice sunt: a. efectul de obinuin ; b. efectul de anticipare; c. efectul constantei personale; a. Efectul de obinuin . Efectul de obinuin se refer la faptul c att elevul ct i profesorul manifest o anumit iner ie n autoevaluarea i evaluarea performan ei colare efective, iner ie concretizat n faptul c att demersul autoevaluativ al elevului ct i cel evaluativ al profesorului se origineaz mai degrab n ateptrile personale ale acestora cu privire la nivelul respectivei performan e dect n situa ia colar real. Astfel, performan a colar efectiv ajunge s fie analizat i tratat oarecum superficial de ctre elev i profesor, demersurile apreciative ale acestora fiind ghidate ntr-o foarte mare msur de modul de realizare al autoevalurilor i evalurilor anterioare i nu de cele constatate n planul realit ii colare imediate. Efectul de obinuin presupune din partea elevului i a profesorului un anumit conformism apreciativ, conformism dictat n esen de ideea c nivelul performan ei colare efective nu poate cunoate pe termen scurt salturi spectaculoase. Dorim s remarcm n acest context faptul c efectul de obinuin genereaz tendin a conservrii n timp a unei anume aprecieri colare (calificativ sau not), mai ales n sensul limitrii abaterilor n direc ie ascendent ale acestora, ac iunea limitatoare n direc ia descendent fiind mai pu in evident. Cu alte cuvinte, elevul i profesorul i conformeaz aprecierile unui anumit nivel al performan ei colare, acceptat ca relevant i corect, abaterile n sens pozitiv fiind considerate accidentale sau etichetate apriori ca erori de apreciere. Abaterile n sens negativ sunt ns mult mai uor acceptate, att de ctre elev ct i de ctre profesor i sunt puse de cele mai multe ori pe seama unor caren e n pregtirea colar. b. Efectul de anticipare. Efectul de anticipare ac ioneaz asupra autoevalurii i evalurii didactice de o manier similar cu efectul de obinuin . Mult vreme aceste dou efecte au fost identificate i suprapuse sub numele generic de efectul oedipian al prezicerii. Analiznd ns modul de manifestare al acestui efect am constatat existen a n fapt a dou efecte aparent asemntoare dar distincte: efectul de obinuin , tratat anterior, i efectul de anticipare. Diferen a major ntre cele dou efecte const n faptul c dac efectul de obinuin se origineaz n eludarea performan ei colare efective sau tratarea acesteia cu superficialitate n virtutea fenomenului de iner ie apreciativ, efectul de anticipare are drept principal cauz tendin a elevului i a profesorului de a face predic ii cu privire la nivelul acestor performan e. Problema major n acest caz nu const n demersul anticipativ n sine ci n faptul c actorii actului educa ional manifest tendin a, mai mult sau mai pu in contientizat, de a-i autovalida anticiprile. Astfel, un elev care anticipeaz c nivelul performan ei sale colare efective se va situa la un anumit nivel va manifesta tendin a involuntar nu numai de a-i armoniza presta ia colar cu aceast anticipare, justificnd n acest fel teoria profe iei care se autondeplinete ci i de a acorda n exclusivitate credibilitate propriilor predic ii.
62

Abaterile constatate n raport cu predic iile fcute nu sunt dect rareori acceptate ca fiind rezultatul unei insuficiente cunoateri de sine, ele fiind de regul atribuite unor circumstan e externe, reunite sub numele generic de ans, n cazul unei abateri n sens pozitiv de la predic ie, sau neans n situa ia unor abateri n sens negativ. Efectul de anticipare cunoate un mod de manifestare oarecum similar i n cazul profesorului. Capacitatea de a face predic ii valide este n fapt este considerat de ctre profesor drept msur a capacit ii sale de a cunoate elevii, abaterile de natur anticipativ fiind de multe ori considerate ca eecuri profesionale. Astfel n cazul unei predic ii de genul X este un elev bun i rspunsul su va fi pe msur profesorul va ncerca involuntar s-i autoconfirme prezicerea, fiind extrem de receptiv la rspunsurile corecte i trecnd cu vederea eventualele omisiuni sau inadverten e. Fenomenul se manifest identic i n situa ia unei predic ii de genul X este un elev slab, deci i rspunsul su va fi de acest nivel, caz n care receptivitatea profesorului se va concentra asupra greelilor elevului, aspectele pozitive fiind considerate oarecum colaterale i accidentale. c. Efectul constantei personale. Efectul constantei personale sau ecua ia personal cum mai este numit acest efect, nso ete n permanen att demersul autoevaluativ al elevului ct i cel evaluativ al profesorului, fiind practic fundalul pe care se manifest i capt consisten specific toate celelalte tipuri de erori i efecte parazite. Efectul constantei personale are astfel o influen de factur rezidual asupra autoevalurii i evalurii didactice, genernd pe parcursul timpului abateri apreciative constante n raport cu nivelul real al performan ei colare efective. Efectul constantei personale se refer la faptul c att elevul ct i profesorul sunt, prin firea i natura lor, nclina i fie spre exigen i severitate fie spre lejeritate apreciativ i indulgen . Astfel exigen a se concretizeaz n tendin a subiec ilor ac iunii educa ionale de a lua ca punct de referin nivelul maxim al performan ei poten iale, accentul fiind pus pe distan a care l separ pe elev de acest nivel, pe cnd indulgen a are ca mod de manifestare predispozi ia de a lua n calcul nu distan a care l desparte pe elev de acest maxim performan ial ci efortul depus de ctre acesta pentru a ajunge la o anumit performan . Indulgen a autoevaluativ se identific de regul cu tendin a elevului de a-i face siei concesii, de a considera eventualele eecuri colare ca fiind accidentale i irelevante n raport cu valoarea sa real. n acest caz elevul ia preponderent ca puncte de referin pentru demersul su autoevaluativ reuitele, eecurile fiind omise sau marginalizate. Efortul de nv are este orientat asupra asigurrii succesului colar. Exigen a autoevaluativ se concretizeaz n predispozi ia elevului de a acorda eecurilor colare o importan sporit n raport cu reuitele. Eecurile colare constituie pentru aceast categorie de elevi principalele cadre de referin ale demersului autoevaluativ, efortul de nv are fiind n acest caz, spre deosebire de situa ia precedent, centrat preponderent asupra eliminrii situa iilor de eec colar. Generozitatea apreciativ se obiectiveaz la nivelul profesorului n centrarea pe note sau calificative de nivel superior nivelului performan ei colare efective. Acest fapt este determinat de regul de presupozi ia profesorului c o astfel de atitudine este de natur s ncurajeze i s impulsioneze elevul n efortul su de nv are.

63

n opozi ie cu generozitatea apreciativ exigen a profesorului este concretizat n predispozi ia acestuia de a acorda note sau calificative inferioare nivelului performan ei efective a elevului i are la baz presupozi ia c notele mici sunt cele care motiveaz sau constrng elevul s depun un efort colar sporit. Aa dup cum precizam anterior, ac iunea factorilor distorsionan i ai autoevalurii i evalurii didactice, indiferent dac sunt erori procedurale sau efecte parazite, este una conjugat. Acestor factori distorsionan i li se adaug anumite discordan e determinate de variabile accidentale cum ar fi spre exemplu dispozi ia de moment sau starea de oboseal a elevului sau profesorului.
3.3. Divergen a rela iei autoevaluare-evaluare Factorii cu ac iune distorsionant asupra autoevalurii i evalurii didactice aminti i anterior conduc la deformarea rela iei autoevaluare-evaluare n dou sensuri: n sens supraapreciativ i n sens subapreciativ. Pe parcursul acestui subcapitol ne propunem tratarea i analiza celor dou tipuri de rela ii, rela ia autoevaluare-evaluare de tip supraapreciativ i rela ia autoevaluare de tip subapreciativ. Dorim s facem n acest context precizarea c, pe de o parte, analizarea celor dou tipuri de rela ii va fi realizat preponderent din perspectiva elevului iar pe de alt parte s subliniem faptul c ntre rela ia autoevaluare-evaluare de tip supraapreciativ i cea de tip subapreciativ exist o permanent dinamic i interac iune. Prezentm n figura III.2. tipologia situa iilor divergente ntlnite n rela ia autoevaluare-evaluare.
Supraapreciere supraordonat Divergen supraapreciativ Supraapreciere subordonat

Rela ie autoevaluare-evaluare divergent

Divergen subapreciativ

Subapreciere supraordonat Subapreciere subordonat

Figura III.2. Tipologia divergen ei rela iei autoevaluare-evaluare

3.3.1. Rela ia autoevaluare-evaluare de tip supraapreciativ Aa dup cum precizam anterior, analiza tipologiei rela iei autoevaluare-evaluare n actul didactic va fi realizat preponderent din perspectiva elevului. Aceasta nseamn c distorsiunile survenite la nivelul rela iei autoevaluare-evaluare vor avea ca punct principal de referin elevul i modul n care acesta se raporteaz la evaluarea realizat de ctre profesor.

64

Rela ia autoevaluare-evaluare de tip supraapreciativ se refer la acea categorie de situa ii n care performan a colar efectiv a elevului este, din diverse motive, supraapreciat de ctre cel pu in unul dintre actorii ac iunii educa ionale. Dorim s facem de asemenea precizarea c n situa ia supraaprecierii performan ei colare efective a elevului de ctre profesor, avnd n vedere predispozi ia subiectului uman de a fi mai receptiv i mai pu in dispus la a pune sub semnul ntrebrii laudele, rela ia autoevaluare-evaluare nu este perceput de ctre elev ca fiind divergent. Distingem n caz dou situa ii distincte: a. situa ia n care performan a colar efectiv a elevului este supraapreciat de ctre profesor i apreciat corect sau subapreciat de ctre elev, situa ie pe care o numim supraapreciere supraordonat; b. situa ia n care performan a colar efectiv a elevului este supraapreciat de ctre elev i apreciat obiectiv sau suprapreciat de ctre profesor, situa ie pe care o numim supraapreciere subordonat; a. Supraaprecierea supraordonat. Supraaprecierea supraordonat are n vedere, aa dup cum precizam anterior, acea categorie de situa ii n care performan a colar efectiv a elevului este supraestimat de ctre profesor. Supraaprecierea performan ei colare nu este perceput ca atare de ctre elev, acesta manifestnd tendin a de a acorda credibilitate total aprecierilor cu caracter favorabil ale profesorului. Cauzele principale care conduc la supraaprecierea supraordonat sunt fie ac iunea perturbatoare a factorilor distorsionan i prezenta i anterior fie dorin a profesorului de a motiva pozitiv elevul pentru nv are. n ambele situa ii, aa dup cum apreciam anterior, elevul se va ghida n activitatea sa dup aprecierea profesorului, punnd eventual ntre paranteze rezultatele propriului su demers autoevaluativ. Perpetuarea pe termen lung a acestei situa ii, dei pu in probabil, conduce la hipertrofierea imaginii de sine a elevului, la autosuficien i la reducerea efortului pentru nv are a acestuia. Confruntat cu situa ia evalurii externe, respectiv cu examene i concursuri unde corectarea i notarea sunt realizate de ctre al i profesori, elevul a crui performan colar a fost supraapreciat de ctre cadrul didactic risc s suporte dezamgiri colare profunde, greu de surmontat ulterior.
b. Supraaprecierea subordonat. Supraaprecierea subordonat, spre deosebire de cazul precedent, are n vedere situa ia n care demersul autoevaluativ al elevului este supradimensionat n raport cu situa ia colar real pe cnd evaluarea didactic realizat de ctre profesor se pstreaz ntre limitele obiectivit ii.

Confruntat cu aceast situa ie elevul va ncerca s armonizeze opinia proprie cu privire la nivelul performan ei colare efective cu concluziile profesorului referitoare la acest aspect doar n condi iile n care supraestimarea nu se abate foarte mult n raport cu evaluarea didactic obiectiv realizat de ctre profesor. Dac discrepan ele dintre autoevaluarea supraestimat a elevului i evaluarea didactic obiectiv realizat de ctre profesor nu sunt foarte mari, atunci elevul este n msur s realizeze un compromis apreciativ.

65

Armonizarea n discu ie este cu att mai uor de realizat cu ct profesorul l ajut pe elev s n eleag i s interiorizeze modul n care s-a realizat evaluarea didactic i criteriile care au stat la baza acesteia.
3.3.2. Rela ia autoevaluare-evaluare de tip subapreciativ

Rela ia autoevaluare-evaluare de tip subapreciativ are n vedere acea categorie de situa ii n care performan a colar efectiv a elevului este subapreciat de ctre elev sau, mai ales, de ctre profesor. Riscul apari iei unor divergen e apreciative profunde ntre profesor i elev la nivelul rela iei autoevaluare este mult mai mare n aceast situa ie dect n cazul celei de supraapreciere deoarece, n mod natural, eecurile comport un efort de adaptare sporit n raport chiar i cu reuitele nesperate. Distingem n acest caz, la fel ca i n cel precedent, dou situa ii distincte: a. situa ia n care performan a colar efectiv a elevului este subapreciat de ctre profesor i apreciat corect sau subapreciat de ctre elev, situa ie pe care o numim subapreciere supraordonat; b. situa ia n care performan a colar efectiv a elevului este subapreciat de ctre elev i apreciat obiectiv de ctre profesor, situa ie pe care o numim supraapreciere subordonat; a. Subaprecierea supraordonat. Subaprecierea supraordonat se origineaz, aa dup cum artam i anterior, n existen a unor distorsiuni la nivelul demersului evaluativ al profesorului i se manifest prin subestimarea nivelului performan ei colare efective a elevului. Uneori aceast subestimare se bazeaz pe opinia profesorului conform creia aceast procedur constituie o modalitate eficient de a stimula efortul de nv are al elevului. Dorim s facem n legtur cu acest aspect precizarea c, pe termen lung, o astfel de strategie poate induce la nivelul elevului un sentiment acut de nencredere n for ele proprii, fapt ce se va reflecta negativ asupra performan elor colare ale acestuia. Consecin ele subaprecierii supraordonate a performan elor colare ale elevului sunt dependente n mare parte de msura n care acesta reuete s contientizeze faptul c propriul su nivel de pregtire este subestimat de ctre profesor. n aceast situa ie, pornind de la demersul su autoevaluativ, demonstrat ca fiind obiectiv eventual prin raportare la performan ele similare ale colegilor, elevul va ac iona n continuare, aa dup cum se observ n figura III.3, preponderent n func ie de expectan ele sale cu privire la posibilitatea de a elimina aceast incongruen existent ntre evaluarea realizat de ctre profesor i autoevaluarea proprie. Ca urmare a interac iunii celor dou demersuri apreciative (demersul evaluativ i cel autoevaluativ) i a contientizrii i interpretrii eventualelor discrepan e, elevul dispune, n func ie de rezultatele actului interpretativ, de dou variante principale de ac iune: varianta op iunii pentru un efort de nv are mai sus inut, orientat nspre alinierea performan ei la nivelul standardelor proprii, superioare celor constatate de ctre profesor, i varianta recurgerii la strategii autodefensive n vederea facilitrii acomodrii la realitatea colar de fapt.

66

Confruntarea cu sarcina colar

Demers autoevaluativ

Evaluare extern a performan ei

Contientizarea i interpretarea discrepan elor

Expectan e ridicate privind reducerea incongruen ei

Efort de aliniere a performan ei la standardele proprii Strategii autodefensive

Expectan e sczute privind reducerea incongruen ei

Figura III.3. Modalit i ac ionale n situa ia de subapreciere supraordonat

Aa dup cum se poate observa n figura III.3., punctul principal de pornire, att pentru demersul autoevaluativ al elevului ct i pentru cel evaluativ al profesorului, l constituie confruntarea cu realitatea colar. Prima strategie ac ional este pus n joc de ctre elev n situa ia existen ei unor expectan e ridicate cu privire posibilitatea de reducere a incongruen ei dintre demersul autoevaluativ i evaluarea didactic realizat de ctre profesor. Eecurile repetate n aceast tentativ de armonizare a rela iei dintre autoevaluarea i evaluarea didactic, eecuri dublate de indiferen a profesorului fa de strdania elevului, sfresc prin a conduce elevul nspre cea de a doua variant ac ional i anume cea a strategiilor autodefensive. A doua strategie ac ional, cea a strategiilor autodefensive, este pus n aplicare de regul n situa ia existen ei unor expectan e reduse cu privire la posibilitatea de a surmonta decalajul dintre propriul demers autoevaluativ i evaluarea didactic a profesorului i orienteaz de cele mai multe ori elevul nspre retragerea din fa a sarcinilor colare. Problematica strategiilor autodedefensive ale elevului va fi tratat mai pe larg pe parcursul subcapitolului urmtor. b. Subaprecierea subordonat. Subaprecierea subordonat se refer, aa dup cum precizam anterior, la situa ia n care autoevaluarea didactic realizat de ctre elev este subdimensionat n raport cu nivelul real al performan ei colare efective. Principalele motive care conduc la aceast stare de fapt sunt fie nencrederea n propriile for e, nencredere determinat n special de ctre insuficienta cunoatere i valorificare de ctre elev a poten ialit ilor sale cognitive i afectiv-motiva ionale, fie aprecierea eronat a gradului de dificultate al sarcinii colare.

67

Indiferent de cauzele care determin subaprecierea subordonat, aceasta din urm se obiectiveaz, aa dup cum se poate observa n figura III.4., n ultim instan n existen a unui nivel redus al aprecierii de sine, fapt care se va rsfrnge negativ asupra performan elor colare ulterioare ale elevului.

Nivel redus al aprecierii de sine

Autoblamare

Expectan e negative

Eec colar

Efort redus Anxietate

Figura III.4. Efecte ale aprecierii negative de sine

Aa dup cum se poate observa n figura de mai sus, subaprecierea de tip subordonat are ca punct de plecare, dar i ca i consecin , nivelul redus al aprecierii de sine. Nivelul redus al aprecierii de sine este cel care, de regul, conduce la expectan e negative privind nivelul performan ei colare efective, fapt ce determin la rndul su o angajare necorespunztoare a elevului n raport cu sarcina colar. Astfel expectan ele negative ale elevului cu privire la posibilit ile sale de reuit colar determin la nivelul acestuia o stare de team sau chiar anxietate, situa ie care conduce la reducerea substan ial a efortului pentru nv are, fapt ce va antrena cu sine producerea inevitabil a eecului colar. Eecul colar repetat conduce elevul nspre sentimentul de autoblamare i nencredere n capacit ile sale de a face fa cu succes sarcinilor colare, stare care determin la rndul su un nivel redus al aprecierii de sine i ntregul ir de consecin e negative pe care aceasta le implic asupra randamentului colar al elevului. Observm astfel faptul c subaprecierea repetat a performan elor colare genereaz un adevrat cerc vicios, cu consecin e nefaste asupra evolu iei colare a elevului, situa ie din care acesta arareori poate iei singur, fr un suport extern adecvat din partea profesorului, familiei, sau grupului educa ional de apartenen .
3.4. Strategii specifice situa iilor de discordan evaluativ

68

Pe parcursul colarizrii sale, elevul nu se confrunt cu succese sau eecuri colare disparate i exterioare unul n raport cu celelalte ci cu o re ea dinamic a acestora. Pe baza acestei re ele dinamice se constituie nivelul de aspira ie al elevului, nivel n func ie de care acesta fixeaz un prag performan ial anticipativ pentru sarcina colar urmtoare, de regul egal sau superior celui anterior. Rela ia prag performan ial anticipativ - performan colar efectiv se nscrie n una dintre urmtoarele situa ii poten iale: a) succes nesperat (depirea pragului performan ial anticipat); b) succes scontat (atingerea pragului performan ial anticipat); c) eec par ial (nivelul performan ei colare efective este inferior pragului performan ial anticipat dar superior totui nivelului performan ei anterioare); d) eec total (performan a colar efectiv este inferioar att pragului performan ial anticipat ct i nivelului performan ei anterioare); Situarea elevului n cadrul eecului par ial sau total, situare coroborat cu expectan ele reduse ale acestuia cu privire la posibilit ile sale de reducere a discrepan ele dintre propriul su demers autoevaluativ i evaluarea didactic realizat de ctre profesor conduc la punerea n joc, pe termen mediu sau chiar lung, a unor mecanisme autodefensive. Mecanismele de autoaprare sunt strategii autoprotectoare care fac parte din repertoriul ac iunilor cu caracter adaptativ ale persoanei normale (Allport, G.W., 1981). Mecanismele autodefensive puse n joc de ctre elev n situa ia existen ei unei divergen e subapreciative marcate ntre propriul demers autoevaluativ i evaluarea didactic realizat de ctre profesor au n esen menirea de a conserva imaginea de sine a elevului, de a asigura realizarea i men inerea unei ambian e propice autodepirii, de a facilita ob inerea acordului cu sine i implicit a respectului de sine. Studierea mecanismelor de autoaprare puse n joc de ctre elevi necesit luarea n considerare a faptului c acestea ac ioneaz n contextul complex al unor situa ii de incertitudine unde subiectul nu reac ioneaz doar la eecul de moment ct la ateptrile sale privind evolu ia performan elor proprii. Aceste ateptri, bazate pe experien a personal anterioar, sunt n mare msur dependente de situa iile colare precedente cu care elevul s-a confruntat i de modul n care acesta le-a fcut fa . Din acest punct de vedere mecanismele de autoaprare ale elevului i procesele deliberative asupra propriilor posibilit i pe care acestea le implic converg n efortul de men inere nealterat a imaginii de sine. n func ie de nivelul intern sau extern la care ac ioneaz preponderent aceste mecanisme de autoaprare distingem ntre strategii ac ionale autocentrate (ra ionalizarea, intelectualizarea, reprimarea, autosabotarea, memoria autobiografic) i strategii ac ionale heterocentrate (atribuirea, compara ia depreciativ, evitarea).
3.4.1. Strategii defensive autocentrate Consecin ele eecului colar se rsfrng i se manifest n ceea ce-l privete pe elev ntr-un triplu plan: cel al dimensiunii cognitive, care contribuie n mod substan ial la contientizarea nivelului de pregtire atins i a propriilor capacit i de ordin colar, cel al dimensiunii emo ional-volitive, la nivelul creia are loc interiorizarea i trirea negativ nemijlocit a eecului colar i planul dimensiunii comportamentale, obiectivat n conduite externe de diverse complexit i.
69

Confruntarea repetat sau chiar ocazional cu eecul colar determin la nivelul elevului ample procese de restructurare. Schimbrile produse la nivelul dimensiunilor eului, enumerate anterior, sunt realizate att pe baza introspec iei (Andersen, D., 1986) ct i n temeiul raportrii la grupul educa ional de apartenen , cunoscut fiind faptul c n cunoaterea de sine elevul utilizeaz acelai tip de informa ie ca i n cunoaterea de altul (Radu, I., 1994). Strategiile defensive autocentrate, care presupun restructurri justificative la nivelul imaginii de sine a elevului, sunt: a. intelectualizarea; b. ra ionalizarea; c. reprimarea; d. autosabotarea; e. memoria autobiografic; a. Intelectualizarea. Intelectualizarea este un proces autojusticativ de tip antefactum, n sensul c este pus n joc anterior producerii eecului colar efectiv. Astfel, contient de riscurile pe care le implic angajarea sa n ac iune i stpnit de teama de eec, elevul va transpune i proiecta sarcina colar ntr-un context n care aceasta va prea derizorie, nesemnificativ ca importan i irelevant n economia de ansamblu a evolu iei sale colare. Principala form de obiectivare a intelectualizrii ca strategie autodefensiv este considerarea sarcinii colare cu care elevul urmeaz s se confrunte ca fiind prea pu in important i secundar i inutil n plan instructiv-educativ pentru a justifica un efort de pregtire special, eventualitatea eecului fiind astfel admis i acceptat din start. b. Ra ionalizarea. Ra ionalizarea, ca strategie autodefensiv utilizat de elev n situa ii de eec colar, se refer la ncercarea acestuia de explica i justifica, pe baze ra ionale i cu argumente logice i pe ct posibile non-contradictorii, nereuita colar. Ra ionalizarea, spre deosebire de intelectualizare, este un mecanism autodefensiv care implic o justificare de tip post-factum, n sensul c este pus n ac iune ulterior constatrii eecului colar. Spre exemplu un eec colar deja produs poate fi explicat prin invocarea unor argumente ca insuficien a efortului de nv are depus sau prin existen a unor factori adiacen i cu ac iune perturbatoare (starea de oboseal n momentul confruntrii cu sarcina colar, subestimarea gradului de dificultate al sarcinii colare, neaten ia etc.). c. Reprimarea. Reprimarea se refer la acea categorie de mecanisme autodefensive care se concretizeaz n efortul elevului de a plasa ntr-un aa numit con de umbr cognitiv propriile eecuri colare. Astfel, situa iile de eec colar categoric sunt omise deliberat din bilan ul realizat de ctre elev n vederea structurrii imaginii sale de sine. Reprimarea, dei pu in frecvent n planul realit ii educa ionale, poate oscila ntre uitarea par ial i tergerea total din memoria activ a nereuitelor colare cu caracter traumatizant. Reprimarea se constituie aadar ca strategie prin intermediul creia elevul respinge sau plaseaz n sfera incontientului informa iile referitoare la eecurile colare marcante. Principala func ie a reprimrii const n men inerea n afara contiin ei imediate a eecurilor colare n vederea conservrii unei imagini de sine pozitive.

70

Mecanismul reprimrii este facilitat de existen a unor reuite colare alternative, care permit elevului utilizarea acestora de o manier compensatorie, n sensul c cu ct numrul reuitelor colare este mai mare cu att reprimarea eecurilor este mai uoar. d. Autosabotarea. Autosabotarea este un mecanism de autoaprare corelativ intelectualizrii care este pus n func iune n situa ia contientizrii eventualit ii iminente a producerii unui eec colar (Kolditz, T.A., Arkin, R.M., 1982). Autosabotarea se refer la faptul c n contextul anticiprii unui eec colar iminent, elevul poate decide s recurg la sabotarea performan ei virtuale cu scopul de a ob ine cu anticipare o scuz sau o justificare acceptabil pentru nereuita colar preconizat. Autosabotarea mbrac de cele mai multe forma reducerii deliberate a efortului pentru nv are sau a tratrii cu superficialitate a obiectului de studiu susceptibil de a solda cu eec colar n ideea furnizrii ab initio a unor motive ce pot fi invocate ulterior ca justificri pentru nereuita colar. n general acest mecanism este pus n aplicare numai n situa iile n care posibilul eec colar urmeaz a se produce n fa a unui public constatator, elevul avnd grij s mediatizeze att expectan ele sale negative cu privire la performan a colar viitoare ct i motivele care vor determina eecul colar anticipat. e. Memoria autobiografic. Memoria autobiografic are o ac iune complementar celei a reprimrii i se refer la reamintirea preferen ial a secven elor evenimen iale pozitive care au marcat/influen at evolu ia colar a elevului (Rubin, D.C., 1986). Memoria autobiografic se instituie sub auspiciile ac iunii convergente a trei subcomponente esen iale: efectul de autoreferin , orientarea spre anticipare i tendin a spre egocentrism. Efectul de autoreferin se refer la faptul c cu ct o informa ie are mai mult relevan pozitiv i este mai favorabil aprecierii ridicate de sine a elevului cu att aceasta este mai uor reactualizat. Fenomenul orientrii spre anticipare se concretizeaz n tendin a elevului ca odat cu producerea unui eveniment (reuit sau nereuit colar), acesta s-i supraestimeze retroactiv abilitatea de a-l fi anticipat i prevzut. Tendin a spre egocentrism are n vedere faptul c elevul manifest la nivelul reactualizrii din memorie predispozi ia de a-i atribui un rol principal n derularea evenimentelor trecute, cu precdere a acelora soldate cu consecin e pozitive. Memoria autobiografic ac ioneaz astfel n sensul deformrii de o manier favorabil a trecutului de ctre elev n vederea construirii pe aceast cale a unei secven ialit i evenimen iale ascendente a evolu iei colare a acestuia, secven ialitate acceptabil din punct de vedere logic.
3.4.2. Strategii defensive heterocentrate Suportul pentru strategiile defensive autocentrate este reprezentat la nivelul elevului de permanenta dublare a aprecierii de sine cu aprecierile privitoare la ceilal i. Elevul se constituie astfel ntr-un observator att al propriilor performan e colare ct i al performan elor colare ale celorlal i. n situa ia particular a autoevalurii didactice observatorul se suprapune cu actorul a crui performan e colare sunt supuse evalurii, fapt ce necesit luarea n considerare a dou perspective: perspectiva perceptual i perspectiva informa ional.
71

Perspectiva perceptual se refer la faptul c elevul se percepe pe sine drept constant ntr-un mediu colar variabil i adeseori imprevizibil pe cnd profesorul l percepe pe elev ca pe o entitate variabil ntr-un mediu colar relativ constant Perspectiva informa ional are drept punct de pornire faptul c informa iile de care dispun elevul i profesorul sunt diferite. Astfel elevul dispune i utilizeaz informa ii despre trecutul i performan ele sale colare sintetizate de regul de o manier ascendent, existnd o anumit fluiditate, cursivitate i consisten intern impus acestora din perspectiva nivelului su de aspira ie. Elevul coreleaz ntr-un mod personal convenabil performan ele sale actuale att cu cele trecute ct i cu cele anticipate pe baza nivelului su de aspira ie (nivel de cele mai multe ori necunoscut sau ignorat de ctre profesor), creionnd astfel sensul devenirii sale colare (Ceauu, V., 1985). Profesorul procedeaz la demersul su evaluativ pornind de la informa ii segmentare, adeseori lipsite de consisten intern, ns dei aceste informa ii sunt mai srace ele nu sunt de regul tributare unor triri afective prtinitoare, fapt ce face ca acestea s beneficieze de cele mai multe ori de un grad de obiectivitate mai ridicat. Elevul care se confrunt cu situa ia de eec colar, dei contientizeaz perspectivele perceptuale i informa ionale diferite pe care se bazeaz autoevaluarea i respectiv evaluarea didactic, nu poate face abstrac ie n totalitate de opiniile nefavorabile ale profesorului sau ale colegilor si cu privire la nivelul performan elor sale colare efective, situa ie care determin elevul s dubleze setul strategiilor defensive autocentrate, strategii prezentate anterior, cu strategii defensive de tip heterocentrat. Principalele strategii defensive heterocentrate sunt: a. atribuirea; b. compara ia depreciativ; c. autorealizarea proiectiv; d. evitarea; a. Atribuirea. Atribuirea se refer, n linii generale, la maniera de asumare a succeselor i respectiv de imputare a eecurilor. Astfel este constat tendin a subiectului uman de a considera succesul ca fiind rezultatul direct al efortului i calit ii presta iilor sale, situa ie n care vorbim despre atribuire intern pozitiv, i de a pune eecurile nregistrate pe seama altora, a contextului confruntrii cu sarcina, caz n care ne referim la atribuirea extern negativ. Cercetrile n domeniu au demonstrat faptul c sunt mai uor de suportat eecurile considerate ca fiind rezultatul ac iunii perturbatoare a unor factori exteriori subiectului cum sunt programa colar suprancrcat, timpul insuficient acordat pregtirii, subiectivitatea sau chiar subiectivismul profesorului, dect eecurile acceptate ca fiind cauzate de ctre slaba dotare cognitiv a elevului n discu ie. Avnd n vedere faptul c eecurile colare acceptate ca fiind originate la nivelul propriilor capacit i performan iale deterioreaz ntr-o mai mare msur imaginea de sine a elevului dect insuccesele determinate de factori exteriori acestuia, elevii prefer, n marea lor majoritate, s recurg la mecanismul atribuirii externe negative. b. Compara ia depreciativ. Compara ia depreciativ sau compara ia orientat negativ cum mai este ea numit n literatura de specialitate, are ca punct de pornire faptul c elevul face parte, simultan sau consecutiv, din mai multe grupuri, ceea ce determin o multiplicitate a imaginii de sine a acestuia i implicit posibilitatea acestuia de a modifica, n func ie de necesit ile momentului, identitatea grupului su de referin .
72

Astfel, n situa ia de eec colar elevul manifest tendin a preponderent de lua cu predilec ie ca punct de referin n constituirea imaginii sale de sine performan ele colare ale colegilor ce au ob inut rezultate mai slabe dect cele ale sale, evitnd pe aceast cale compara ia cu performan ele colare ale colegilor mai buni la nv tur (Kenny, De Paulo, 1993). Compara ia depreciativ, prin intermediul acestei predilec ii a elevului de a se raporta cu precdere la colegii care au ob inut rezultate colare inferioare propriilor rezultate, reprezint o modalitate frecvent de men inere nealterat a imaginii de sine n situa ii de eec colar. c. Autorealizarea proiectiv. Autorealizarea proiectiv are n vedere faptul c n situa ii de eec colar elevul se distan eaz de performan ele inferioare obiectivate n note sau calificative, performan e colare care nu sunt acceptate ca fiind msura autentic a propriilor poten ialit i. Aceast distan are se realizeaz prin intermediul plasrii la timpul viitor, sub forma promisiunilor i idealurilor, a confirmrii capacit ilor sale reale. Autorealizarea proiectiv se bazeaz pe teoria autodiscrepan ei, teorie care se refer la percep ia discrepan ei dintre imaginea de sine actual a elevului i diferitele standarde impuse de coal sau autoimpuse prin intermediul nivelului de aspira ie (Higgins, E., 1989). Astfel este posibil apari ia unor multiple discrepan e ntre imaginea de sine actual a elevului, pe de o parte, i imaginea de sine autoimpus (cum vrea elevul s fie), imaginea de sine impus extern (cum vor al ii s fie elevul), idealul autoimpus (ce vrea elevul s realizeze) i idealul impus extern (ce vor al ii ca elevul s realizeze). Redm de o manier sintetic, prin intermediul tabelului III.1. posibilele consecin e ale acestor discrepan e n planul aprecierii de sine a elevului.
Tipul discrepan ei Imagine de sine actual imagine de sine autoimpus Imagine de sine actual imagine de sine impus din exterior Imagine de sine actual ideal autoimpus Imagine de sine actual ideal impus din exterior Stare emo ional specific Frustrare, autocriticism, culpabilitate; Agita ie, fric, ruine; Dispozi ie general Anxietate Anxietate

Deprimare Disconfort cauzat de absen a autorealizrii Deprimare Disconfort cauzat de anticiparea pierderii afec iunii/recunoaterii sociale Tabelul III.1. Stri emo ionale aferente contientizrii discrepan elor (adaptare dup E. Higgins, 1989)

Contientizarea acestor discrepan e determin, aa dup cum se poate observa n tabelul de mai sus, stri emo ionale i dispozi ii generale diferite, toate n msur s conduc la afectarea negativ a progresului colar al elevului. Autorealizarea proiectiv, ca strategie defensiv autocentrat, ofer elevului posibililtatea de a depi discrepan ele anterior enumerate prin plasarea imaginativ a momentului demonstrrii capacit ilor sale colare reale ntr-un segment de timp viitor. Aceast transferare performan ial temporal, de genul revanei, ofer adeseori elevului un suport motiva ional important n depirea situa iilor de eec colar.

73

d. Evitarea. Evitarea ca strategie defensiv autocentrat se refer la amnarea nedefinit sau chiar suspendarea explicit a ac iunilor i confruntrii cu sarcinile de tip colar n cazul crora s-au nregistrat eecuri repetate. Cu toate c evitarea este o strategie autodefensiv de nivel extrem, ea este destul de prezent n repertoriul mecanismelor de autoaprare a elevilor n situa ii de eec colar. Evitarea se manifest cu deosebire n situa iile n care insuccesele de factur colar au fost dublate de critici sau reac ii intens negative din partea profesorilor, colegilor sau a prin ilor. Evitarea poate mbrca forme multiple, mergnd de la eschivarea conjunctural n fa a sarcinilor colare presupuse a fi generatoare de eec colar pn la situa ia extrem a absenteismului de lung durat. Cunoaterea i n elegerea att de ctre profesori ct i de ctre elevi a mecanismelor i strategiilor autodefensive aferente situa iilor de eec colar este n msur s contribuie substan ial la optimizarea rela iei autoevaluare-evaluare i a procesului de nv mnt n ansamblul su.

Sugestii pentru studen i 1. s lectureze cursul i temele referitoare la subiectul tratat din sursele bibliografice indicate; 2. s reflecteze asupra modalit ilor de combatere a surselor de eroare n evaluare; Exerci ii aplicative

(1) s identifice modalit ile concrete de ac iune necesare reducerii subiectivit ii evaluative; (2) s eviden ieze specificul mecanismelor de autoaprare anterior enumerate; (3) s indice principalele implica ii ale recursului la mecanisme de autoaprare n planul procesului instructiv-formativ; Sumar Procesul evaluativ poate fi distorsionat de o serie de factori, fapt ce l poate pe elev n situa ia de pune n joc diverse mecanisme de autoaprare. Bibliografie modul
Bibliografie obligatorie: Boco, M.; Jucan D., (2007) Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia evalurii Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor, edi ia a II-a, revzut, Editura Paralela 45, Piteti. Cuco, C., (1998), Pedagogie, Editura Polirom, Iai. Stan, C., (2000), Autoevaluarea i evaluarea didactic, Editura Presa Universitar

Bibliografie op ional: 1. Boro, M., (1998), Nivelul de aspira ii colare, Editura Gutinul, Baia Mare. 2. Broodfoot, P., (1992), Multilateral Evaluation, n British Educational Research Journal, nr. 3. 3. Chi, V., (2001) Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa Universitar
74

4. 5. 6.

Clujean, Cluj-Napoca. Cuco, C., (1998), Pedagogie, Editura Polirom, Iai. Ionescu, M, Radu, I., Salade, D., coord., (2000), Studii de pedagogie aplicat, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. 7. Ionescu, M., (2000), Demersuri creative n predare i nv are, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. 8. Manolescu M, (2005), Evaluarea scolara; metode, tehnici, instrumente, Editura Meteor Press, Bucuresti. 9. Mugny, G., Perez, J.A., (1996), Reprezentrile sociale ale inteligen ei: cercul vicios al evalurii, n Psihologie Social, coord.Neculau, A., Editura Polirom, Iai. 10. Pun, E., (1999), coala. Abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai. 11. Planchard, E., (1992), Pedagogie colar contemporan, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 12. Stoica, A., Mihail R., (2006), Evaluarea educationala. Inovatii si perspective, Editura Humanitas, Bucuresti.

Modulul 7. Perspective i orientri actuale n docimologia didactic

Scopul i obiectivele Identificarea principiilor care stau la baza docimologiei didactice contemporane; Eviden ierea celor mai importante tendin e de restructurare a docimologiei didactice; Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior Precedentul modul se bazeaz pe urmtoarele concepte de baz i cuvinte cheie: clasic i modern n docimologia didactic, empiric i tiin ific n docimologia didactic, principiul caracterului obiectiv al autoevalurii i evalurii didactice; principiul caracterului interactiv al autoevalurii i evalurii didactice, principiul contextualizrii performan elor colare ale elevilor. . Con inutul informa ional detaliat Prezentul modul este dedicat, aa dup cum se sugereaz prin titlu, prezentrii principalelor perspective i orientri ce caracterizeaz evolu ia docimologiei didactice contemporane. Premisa care a stat la baza includerii n economia de ansamblu a tezei de doctorat a acestei problematici este faptul c proiectarea unei realit i educa ionale eficiente i adecvat scopurilor sale fundamentale este pu in probabil n absen a unor preocupri sistematice n direc ia modernizrii rela iei autoevaluare-evaluare didactic. Structura acestui modul include n componen a sa trei elemente fundamentale: problematica raportului dintre clasic i modern n sfera docimologiei didactice, expunerea principiilor fundamentale pe care se ntemeiaz actuala restructurare docimologic i prezentarea direc iilor principale de ac iune ce deriv din aceste principii i care caracterizeaz efortul general de modernizare a strategiilor i tehnicilor evaluative i autoevaluative. Primul aspect abordat se refer, aa dup cum precizam anterior, la problema raportului dintre clasic i modern n docimologia didactic. Considerm necesar tratarea
75

n acest context a urmtoarelor dou aspecte: tema fundamentelor docimologice ale educa iei i problematica raportului dintre empiric i tiin ific n docimologia didactic respectiv dintre metodele standardizate de verificare a cunotin elor i cele nestandardizate. Cea de a doua coordonat pe care se nscrie prezentul modul este reprezentat de trecerea n revist a principalelor principii metodologice ce orienteaz modernizarea i eficientizarea autoevalurii i evalurii didactice. Sunt cuprinse i explicitate n acest context principii ca principiul asigurrii caracterului obiectiv al autoevalurii i evalurii didactice, principiul caracterului interactiv al autoevalurii i evalurii didactice i principiul contextualizrii performan elor colare ale elevilor. A treia component avut n vedere n acest context este aceea a direc iilor de ac iune actuale ce decurg din sistemul principiilor docimologice anterior enumerate. Aceste direc ii sunt: accentuarea dimensiunii formative a autoevalurii i evalurii didactice, dezvoltarea capacit ii de autoevaluare a elevilor i proiectarea unor noi strategii evaluative.
4.1. Clasic i modern n docimologia didactic Modernizarea i n multe cazuri chiar reformarea sistemelor educa ionale contemporane ridic cu tot mai mult trie problema restructurrii docimologiei didactice, att n lumina celor mai recente descoperiri din domeniul psiho-pedagogic ct i a dezideratelor care constituie suportul micrii de nnoire a colii contemporane. La fel ca i n cazul multor altor ramuri contemporane ale tiin ei, docimologia didactic se afl n prezent, avnd n vedere preten iile tot mai mari pe care individul i societatea le au de la institu iile colare, la un moment de bilan i rscruce metodologic. Ne referim n acest context la faptul c docimologia didactic, n calitatea ei de tiin n competen a creia intr, n ultim instan , responsabilitatea asigurrii unei aprecieri corecte a msurii n care diversele finalit i educa ionale de nivel macro i micropedagogic au fost atinse, trebuie la rndul su s fie supus unei modernizri de substan pentru a rspunde adecvat acestui comandament. Modernizarea sau chiar restructurarea docimologiei didactice ridic ns, ca prim problem, necesitatea unei analize primare a con inutului su n virtutea decelrii elementelor viabile de cele depite din punct de vedere tiin ific. Altfel spus este necesar realizarea unui efort analitic sistematic i a unor clarificri conceptuale i ac ionale n msur s ofere posibilitatea unei reconstruc ii docimologice autentice. Abordarea raportului dintre clasic i modern n docimologia didactic va fi astfel realizat dintr-o dubl perspectiv: din perspectiva fundamentelor docimologice ale educa iei i din perspectiva raportului dintre empiric i tiin ific n docimologia didactic. 4.1.1. Fundamentarea docimologic a procesului didactic Formula care surprinde cel mai bine esen a micrii fireti de revenire a problematicii autoevalurii i evalurii didactice n cmpul cercetrii didactice este aceea de fundamentare i reconstruc ie pe baze docimologice a fenomenului educa ional. Abordarea acestei problematici necesit, n opinia noastr, invocarea unor argumente ce apar in n primul rnd de istoricul aprecierii performan elor subiectului uman. Evaluarea performan elor individuale are o vechime de cel pu in dou milenii, cunoscut fiind faptul c n China Antic exista practica examinrii capacit ii
76

personalit ilor publice n vederea reliefrii aptitudinilor de conducere a acestora. n toat perioada de timp urmtoare, evaluarea capacit ilor i performan elor a jucat, mai mult sau mai pu in explicit, un rol constant n cele mai diverse sfere ale activit ii umane. Dorim s facem n acest context precizarea c dei evaluarea i desigur autoevaluarea au constituit demersuri apreciative ce au nso it ntregul parcurs al evolu iei fenomenului educa ional i al umanit ii n general, reflec ia tiin ific asupra acestei problematici o regsim abia la nceputul acestui secol. Anii 1960-1970 reprezint perioada de copilrie a docimologiei didactice, perioad urmat de o scurt adolescen , iar etapa ulterioar anului 1980 este considerat de autorii n domeniu ca fiind debutul trecerii docimologiei de la adolescen la maturitate tiin ific (Conner, Altman, Jackson, 1984). Maturitatea tiin ific amintit anterior se concretizeaz, ntr-o prim faz, n reconsiderarea locului i rolului pe care evaluarea didactic l de ine n cadrul procesului instructiv-educativ. Astfel evaluarea didactic ncepe s fie privit ca i component cu drepturi depline a procesului de nv mnt, alturi de predare i nv are. Specialitii n domeniu reliefau n contextul respectiv legtura indisolubil ntre predare-nv areevaluare, func iile evalurii didactice i rolul su major n eficientizarea actului didactic. Majoritatea eforturilor de ordin pedagogic au fost astfel concentrate att asupra modernizrii tehnicilor i strategiilor evaluative ct i asupra elaborrii la nivel na ional a unor politici evaluative consistente. Reconstruc ia pe baze docimologice a fenomenului educa ional acoper n prezent o arie tematic extrem de ntins, de la nivel macro pn la nivel micropedagogic, de la nivelul reformelor educa ionale, al adecvrii structurilor de instruire i al curriculei colare la comandamentele i valorile sociale pn la cel al eficien ei activit ii efective de predare i nv are n clas (Chancerel, J.L., 1999). Fundamentarea docimologic a actului didactic pe care noi o avem n vedere are ca punct de plecare, aa dup cum precizam n unul dintre capitolele anterioare, faptul c dac, n conformitate cu preceptele didacticii moderne, elevul este subiect al educa iei atunci preocuprile privind evaluarea didactic trebuie s fie dublate de studierea i luarea n considerare att a demersului autoevaluativ al elevului ct i a rela iei acestuia cu evaluarea didactic. Urmarea fireasc n condi iile acceptrii i recunoaterii importan ei n cadrul procesului de nv mnt att a evalurii didactice, ntr-o prim faz, ct i a autoevalurii realizate de ctre elev ntr-o etap ulterioar i relativ recent, este aadar reconstruc ia pe baze docimologice a actului didactic. Reconstruc ia docimologic a actului didactic se concretizeaz n opinia noastr, n esen , n luarea n considerare a faptului c procesul instructiv-educativ se desfoar concomitent pe dou axe sau coordonate: axa predare-nv are i axa evaluare-autoevaluare. Motivele care stau la baza regndirii actului didactic n termenii celor dou coordonate amintite anterior i nu doar prin prisma unei rela ii predare-nv are-evaluare de tip liniar sunt urmtoarele: a. caracterul permanent al desfurrii autoevalurii i evalurii didactice; b. faptul c dinamica performan elor colare efective, dinamic monitorizat prin intermediul att al evalurii ct i al autoevalurii didactice, constituie suportul i factorul de ghidare al predrii i respectiv al nv rii; a. Caracterul permanent al autoevalurii i evalurii didactice. Problema caracterului permanent al evalurii i autoevalurii didactice presupune realizarea cu
77

suficient precizie a distinc iei dintre dou dimensiuni definitorii pentru modul de desfurare a celor dou demersuri amintite anterior: dimensiunea formal i cea informal (Worthen, R.B., Sanders, R.J., 1988). n func ie de caracterul organizat i sistematic al autoevalurii i evalurii didactice, aa dup cum se observ n tabelul IV.1., distingem ntre autoevaluare formal, autoevaluare informal, evaluare formal i evaluare informal.
Autoevaluare Evaluare Caracter organizat, sistematic, explicit Autoevaluare formal Evaluare formal Caracter neorganizat, spontan, implicit Autoevaluare informal Evaluare informal

Tabelul IV.1. Tipologia autoevalurii i evalurii didactice

Observm n tabelul prezentat mai sus faptul c att autoevaluarea ct i evaluarea didactic nu se reduc n planul realit ii colare la forma sistematic i organizat, manifestat explicit i deliberat n aser iuni valorizatoare, acestea implicnd n fapt i existen a unei dimensiuni informale. Dimensiunea formal a autoevalurii i evalurii didactice se refer aadar la caracterul deliberat, organizat i sistematic al acestor dou demersuri n perspectiva finalizrii lor prin emiterea de aprecieri cu caracter valorizator, aprecieri concretizate n note sau calificative. Autoevaluarea formal se refer la acel tip de demers autoapreciativ pe care elevul l pune n joc n situa ia confruntrii iminente cu o sarcin colar. Autoevaluarea formal este astfel elaborat de o manier pe ct posibil riguroas i presupune raportarea unei anumite performan e colare la un set de criterii, de cele mai multe ori elaborate astfel nct s prezinte un grad de similitudine ct mai mare n raport cu cele ale profesorului. Autoevaluarea formal se obiectiveaz, aa dup cum precizam anterior, n emiterea unor judec i valorizatoare cu privire la nivelul respectivei performan e colare efective, judec i ce urmeaz a fi confruntate cu concluziile demersului evaluativ al profesorului. Evaluarea formal presupune raportarea de ctre profesor a performan elor colare efective ale elevului la un set de obiective i criterii riguros definite i formulate n perspectiva ob inerii unor informa ii cu grad ridicat de acurate e n ceea ce privete att randamentul colar al acestuia ct i eficien a actului didactic. Evaluarea formal este ntotdeauna centrat asupra unei anumite sarcini colare oferite spre realizare elevului i este realizat cu scopul explicit de a se finaliza prin emiterea unor aprecieri sub forma notelor sau calificativelor. Dimensiunea informal a autoevalurii i evalurii didactice este legat de caracterul neorganizat, nesistematic i spontan al acestor dou procese, fapt ce, n contrast cu dimensiunea formal, le confer un grad ridicat de subiectivitate perceptual, subiectivitate permis de contiin a faptului c nu exist cerin a i perspectiva finalizrii lor explicite n note sau calificative admise oficial ca rezultate colare. Spre deosebire de autoevaluarea formal, autoevaluarea informal exprim un demers autoevaluativ nesistematic i spontan. Acest tip de autoevaluare nu este declanat ca n cazul precedent de iminen a confruntrii cu o sarcin colar anume ci acesta apare ca o constant permanent a activit ii elevului. Autoevaluarea informal nu se bazeaz astfel pe criterii riguros stabilite i nu se finalizeaz neaparat n aser iuni valorizatoare explicite, reducndu-se de cele mai multe ori la un set de aprecieri personale, impresii i
78

opinii cu privire la capacitatea colar proprie. Faptul c autoevaluarea informal are un caracter spontan i neorganizat nu o face mai pu in important deoarece pe baza sa se constituie acel sistem de atitudini i opinii ce formeaz imaginea de sine a elevului, respectiv fundalul pe care se deruleaz autoevaluarea formal. Evaluarea informal realizat de ctre profesor, la fel ca i autoevaluarea informal, beneficiaz de libertatea procedural i interpretativ conferit de faptul c nu exist obligativitatea finalizrii acesteia prin formularea explicit de note sau calificative ce urmeaz a fi comunicate elevului i trecute n documentele colare. Evaluarea informal include astfel un set de opinii personale generale, mai mult sau mai pu in justificate din punctul de vedere al normativelor docimologice, cu privire la nivelul de pregtire al elevilor, opinii ce influen eaz ns n mare msur demersul evaluativ de factur formal. Rezumnd cele expuse anterior, dorim s facem urmtoarele dou precizri: caracterul permanent al autoevalurii i evalurii didactice este conferit de dimensiunea informal a acestora; caracterul nesistematic, implicit i adesea neinten ionat al autoevalurii i evalurii informale nu face ca aceste procese deliberative s fie mai pu in importante, datele psihologiei cognitive relevnd n mod clar faptul c o procesare a informa iei neinten ionat, dar de adncime, este mai eficient dect o procesare inten ionat, dar de suprafa (Miclea, M, 1998); c. Dinamica performan ele colare efective. Procesul de predare realizat de ctre profesori nv area produs la nivelul elevul elevului au ca punct comun de intersec ie i referen ialitate nivelul i dinamica performan elor colare efective. Dinamica performan elor colare efective cunoate o permanent i dubl monitorizare: de ctre profesor prin intermediul evalurii didactice, i de ctre elev, gra ie demersului su autoevaluativ i rela ionrii acestuia cu evaluarea realizat de ctre profesor. Astfel, dinamica performan elor colare efective, prin intermediul dublei monitorizri anterior precizate, constituie n fapt principalul mecanism reglator al proceselor de predare i nv are, fapt ce justific, alturi de caracterul permanent al autoevalurii i evalurii didactice, reconstruc ia pe baze docimologice a actului didactic. Este cunoscut faptul c nivelul performan elor colare efective ale elevului nu este determinat doar de calitatea i eficien a predrii ci i de ctre efortul de nv are depus de ctre acesta n sensul pregtirii sale i de ansamblul aptitudinilor sale colare, ansamblu ce reunete att factori intelectivi (memorie, gndire, imagina ie etc.), ci i de factori de natur non-intelectiv (afectivitate, motiva ie, structur de personalitate etc). Cercetrile n domeniu au demonstrat, aa dup cum se poate observa n figura IV.1., faptul c distribu ia aptitudinilor colare ale elevilor este una gaussian.

79

Aptitudini colare reduse

Aptitudini colare medii

Aptitudini colare ridicate

Figura IV.1. Distribu ia aptitudinilor colare ale elevilor (adaptare dup De Landsheere, G., 1985)

Analiza distribu iei aptitudinilor colare ale elevilor demonstreaz faptul c majoritatea elevilor, aproximativ 70 %, posed aptitudini colare de nivel mediu, 13 % de in aptitudini colare mediocre, 13 % sunt caracteriza i de existen a unor aptitudini colare bune n timp ce 2 % au aptitudini colare foarte slabe, iar 2 % dispun de aptitudini colare excelente. Interpretarea superficial a acestor constatri poate conduce profesorul, dar i elevul, la presupozi ia c nivelul performan elor colare efective va reflecta obligatoriu, n mod natural i firesc, aa dup cum se poate observa n figura IV.2. aceast distribu ie a aptitudinilor colare.

Performan e colare reduse

Performan e Performan e colare medii colare ridicate

Figura IV.2. Distribu ia performan elor colare ale elevilor

Considerarea coresponden ei facile dintre distribu ia aptitudinile colare ale elevilor i distribu ia performan elor colare ale acestora ca suport i adeseori chiar justificare a eficien ei actului didactic implic distorsiuni i denaturri grave la nivelul procesului instructiv-educativ, fapt ce-l determina pe Gilbert De Landsheere s vorbeasc n acest sens despre periculosul mit al curbei lui Gauss. Reconstruc ia pe baze docimologice a actului educa ional presupune n acest sens luarea n considerare a faptului c instruc ia i educa ia trebuie s se axeze nu doar pe
80

registrul transmiterii de informa ii i formrii de deprinderi ci i pe acela al dezvoltrii aptitudinilor colare ale elevilor. Aceast strategie conduce, aa dup cum se poate observa n figura IV.3., la regndirea i redimensionarea dinamicii performan elor colare.

Nivel performan colar

Nivel performan colar

Nivel performan colar

Etapa confruntrii ini iale cu sarcina colar

Etapa acomodrii la sarcina colar

Etapa saltului performan ial

Figura IV.3. Dinamica performan elor colare ale elevilor

Astfel dac n faza ini ial a confruntrii cu sarcina colar majoritatea elevilor sunt caracteriza i de un nivel performan ial redus, acomodarea cu sarcina respectiv conduce la o distribu ie de tip gaussian a performan elor colare, nivel ce se cere a fi ns depit prin asigurarea saltului performan ial, situa ie n care marea majoritate a elevilor nregistreaz rezultate colare de nivel mediu i superior. Dinamica mai sus prezentat a evolu iei performan elor colare ale elevilor arat faptul c printre obiectivele urmrite de ctre profesor trebuie s se numere i asigurarea saltului performan ial pentru un numr ct mai mare de elevi. Monitorizarea permanent a acestei dinamici a performan elor colare ale elevilor prin intermediul evalurii i autoevalurii didactice reprezint, att pentru profesor ct i pentru elev, suportul principal n reconstruc ia i eficientizarea actului didactic.
4.1.2. Empiric i tiin ific n docimologia didactic Docimologia didactic s-a nscut ca tiin din necesitatea de a asigura un caracter tiin ific consistent evalurii didactice. Aflat n prezent, datorit creterii importan ei sale n economia de ansamblu a disciplinelor de factur pedagogic, la un moment de rscruce epistemologic docimologia didactic se vede nevoit la reconsiderarea raporturilor dintre dimensiunile sale empirice i tiin ifice. Conceptul de empiric se refer n acest sens la faptul c att evaluarea ct i autoevaluarea didactic se bazeaz pe datele experien ei, pe faptele culese prin observa ie nemijlocit din planul realit ii colare. Acest aspect reprezint dimensiunea cert pozitiv a caracterului empiric al proceselor men ionate anterior. Exist ns i o dimensiune empiric avnd conota ii discutabile din punct de vedere epistemic i anume faptul c autoevaluarea i uneori chiar i evaluarea didactic decurg din tatonri practice nesubordonate unor scopuri precis formulate sau neghidate de un cadru teoretic adecvat (Richelle, M., 1999). Problematica expus anterior face necesar ntreprinderea unor eforturi sus inute de ctre specialitii n domeniu n vederea dublrii caracterului inerent empiric al docimologiei didactice cu un suport tiin ific n msur s garanteze rigurozitatea i pertinen a epistemologic att a evalurii didactice realizate de ctre profesor ct i, ca orientare recent, a demersului autoevaluativ al elevului.
81

Analiza evolu iei contemporane a docimologiei didactice pune n eviden existen a unei tendin e constante n ceea ce privete efortul de modernizare i eficientizare a tehnicilor evaluative i autoevaluative i anume tendin a de a reconsidera raporturile dintre metodele empirice i tiin ifice de evaluare i implicit de autoevaluare. Strategiile concrete prin intermediul crora sunt evaluate performan ele respectiv competen ele elevilor n contextul realit ii educa ionale pot fi, n general, clasificate n dou categorii principale: a. strategii standardizate (elaborate la nivel central de ctre colective de specialiti pe baza unor seturi de norme i reguli viznd asigurarea validit ii i fidelit ii testelor de cunotin e) b. strategii nestandardizate (elaborate de ctre profesorii nii, pe baza experien ei proprii i a necesit ilor constate la nivelul clasei). a. Strategiile standardizate. Strategiile standardizate, elaborate aa dup cum spuneam anterior la nivel central de colective de specialiti n conformitate cu prescrip ii docimologice clare, pot fi teste cu o singur alternativ de rspuns (itemi de completare sau ntrebri scurte, de genul defini iilor) sau teste de selec ionare (cu alternative de rspuns binare sau multiple). Strategiile evaluative standardizate asigur uniformitatea condi iilor experimentale i au avantajul de a fi uor de aplicat i interpretat. Ele sunt accesibile tuturor disciplinelor sau obiectivelor, se aplic rapid, permit compara ii riguroase ntre eantioane oferind validitate statistic, consisten intern i o constan ridicat a examinrilor. Cu toate acestea strategiile evaluative standardizate prezint anumite inconveniente cum ar fi rigiditatea instruc iunilor de aplicare, prelucrarea statistic preten ioas a rezultatelor ob inute sau caracterul limitat de adaptare al acestui tip de teste la diferite situa ii concrete, particulare. Astfel, condi iile impuse de evaluarea standardizat presupun existen a unor stimuli clari i precii la care elevul s reac ioneze, ns dezavantajul acestei strategii evaluative este faptul c acest gen de situa ie este prea pu in prezent n via a real a individului. b. Strategiile nestandardizate. Strategiile evaluative nestandardizate, elaborate de ctre fiecare profesor practician n parte, au un caracter preponderent empiric, nu se aplic n condi ii uniforme iar rezultatele ob inute depind ntr-o mare msur de fluctua ia condi iilor experimentale. Ele se remarc prin faptul c asigur examinarea unor aspecte non-msurabile prin intermediul testelor standardizate i au ca principal avantaj faptul c permit observarea i nregistrarea condi iilor i variabilelor contextuale n care are loc manifestarea competen ei/performan ei elevilor, fapt ce permite completarea cu informa ii utile a rezultatelor nregistrate pe baza testelor standardizate. Raportul dintre empiric i tiin ific n docimologia didactic se suprapune astfel cu raportul dintre standardizare i nestandardizare. Asistm n acest sens la un proces de pendulare, aparent paradoxal, a actului didactic evaluativ i respectiv autoevaluativ ntre, sau mai exact spus, dinspre tiin ific nspre empiric. Renun area la exclusivitatea relativ recentei paradigme educative a evalurii standardizate, paradigm instituit n ideea c utilizarea/aplicarea valen elor aparatului statistico-matematic va legitima mai bine statutul de tiin al multor discipline socio-umane, este dublat n acelai timp de acceptarea anumitor concesii cu privire la recunoaterea importan ei mijloacelor de evaluare nestandardizate, fapt ce reprezint o orientare major n restructurarea strategiilor de evaluare didactic modern.
82

Aceast micare de recul a standardizrii n ceea ce privete evaluarea i implicit autoevaluarea didactic este, n opinia noastr, o micare absolut necesar pentru asigurarea autenticit ii acestor demersuri. Efortul de optimizare a raportului empirictiin ific, respectiv dintre standardizare i nestandardizare n actul didactic, este reprezentat n prezent de proiectarea i utilizarea pe o scar tot mai larg a testelor intermediare. Testele intermediare sunt probe a cror principal caracteristic o constituie faptul c acestea reunesc, de o manier sintetic, elemente apar innd att testelor standardizate (validitate i fidelitate statistic, constan a examinrilor, etc.) ct i testelor nestandardizate (posibilitatea adaptrii la diferite situa ii de lucru i valorificarea caracteristicilor contextului n care are loc presta ia elevului). Elaborarea testelor intermediare ofer astfel posibilitatea examinrii competen elor i performan elor reale ale elevilor, fapt ce permite constituirea unei imagini mai exacte inclusiv asupra procesului de nv mnt n ansamblul su i optimizarea efectiv a acestuia. Aspectele precizate anterior nu exclud ns faptul c evaluarea i autoevaluarea didactic implic ns prin excelen existen a unei perspective normative, perspectiv concretizat n existen a unor criterii i repere de apreciere la care s fie raportate rezultatele activit ii colare a elevilor. Altfel spus, evaluarea i autoevaluarea didactic presupun existen a unei secven e interpretative consistente i relevante din punct de vedere epistemic, secven n interiorul creia datelor i informa iilor colectate li se confer sens i semnifica ie. Aceast atribuire de semnifica ii este realizat n ultim instan prin efectuarea unor compara ii n temeiul raportrii nivelului performan elor colare efective la anumite criterii. Pornind de la aceste considerente, restructurarea global a tehnicilor i strategiilor de evaluare i autoevaluare didactic include introducerea pe scar larg a standardelor na ionale de evaluare. Principalele motive care stau la baza acestei decizii sunt reprezentate de: 1. necesitatea de a asigura eficientizarea procesului de nv mnt la nivel na ional; 2. imperativul de a oferi reformei educa ionale un caracter omogen i unitar; 1. Standardele na ionale de evaluare exprim ntr-o form concis i clar nivelul la care trebuie s se situeze abilit ile cognitive i comportamentale ale elevilor n vederea atingerii unor scopuri i obiective educa ionale precis determinate. Altfel spus, standardele na ionale au accep iune normativ i reprezint etaloane n raport cu care profesorii pot stabili cu exactitate nivelul de pregtire atins de ctre elevi, avnd posibilitatea de a formula, pe aceast baz, judec i de valoare i compara ii obiective relativ la presta ia colar acestora. Fiind o rezultant a anumitor expectan e, standardele na ionale de evaluare sunt stabilite pe baza i n termenii unui set de obiective educa ionale aflate n coresponden att cu orientarea general a procesului de nv mnt din ara respectiv ct i cu o metodologie de predare relativ unitar i determinat. Este o constatare de ordinul eviden ei faptul c pentru a se putea constitui n criterii fa de care s fie apreciate performan ele colare ale elevilor aceste obiective trebuie s fie clar specificate, astfel nct eforturile specialitilor n domeniu se concentreaz cu precdere n acest sens. Utilizarea standardelor na ionale de evaluare presupune, n primul rnd, elaborarea unei politici globale de evaluare. Ne referim n acest sens la faptul c este necesar constituirea unei comisii formate din exper i n domeniu care, n colaborare cu profesorii practicieni, s ntreprind o analiz riguroas a curriculumului i a obiectivelor
83

concrete a cror realizare acesta o implic. Comisia anterior men ionat va avea ca sarcini principale: s elaboreze linii directoare i instruc iuni detaliate relativ la standardele na ionale de evaluare preconizate i la modul efectiv de utilizare a acestora i, n acelai timp, s asigure difuzarea n teritoriu a rezultatelor nregistrate. Standardele na ionale de evaluare didactic trebuie proiectate astfel nct s fie caracterizate, dincolo de posibilitatea realizrii unor compara ii valide ntre performan ele nregistrate ale elevilor din diferite coli i de un grad ridicat de flexibilitate. Ne referim n acest context la faptul c standardele na ionale de evaluare vor putea fi transferate i utilizate pentru realizarea de analize i aprecieri fie la nivelul micro, al clasei sau colii, fie la nivelul ntregului sistem de nv mnt. Condi iile elaborrii unor standarde na ionale confer evalurii posibilitatea de a stabili un status colar individual pentru fiecare elev. Se manifest n acest sens tendin a general de a converti notele i calificativele tradi ionale n nivele de performan ealonate ierarhic n func ie de gradul n care elevii se apropie de atingerea obiectivelor propuse prin standardele na ionale de evaluare. Este necesar n acest context precizarea c evaluarea normativ, realizat n temeiul raportrii competen elor i performan elor elevilor la standardele na ionale nu se va substitui i nu va elimina evaluarea bazat pe compara ii interindividuale. Corelarea evalurii normative cu cea formativ reprezint o condi ie imperios necesar atingerii scopurilor pe care introducerea standardelor na ionale le implic i presupune. Diferen a specific n raport cu strategiile tradi ionale de evaluare rezid n faptul c utilizarea compara iilor interindividuale se va face ntre elevii de acelai nivel iar rezultatele ob inute vor servi drept puncte de sprijin i reper n optimizarea ulterioar a actului predrii. Se va realiza pe aceast cale o diferen iere a sarcinilor i modului de predare n func ie de nivelul performan ial atins de ctre elevi, diferen iere n msur s conduc la creterea gradului de eficien a procesului de nv mnt n ansamblul su. Astfel SEAC (School Examinations and Assessement Council) concluziona c introducerea standardelor na ionale este n msur s conduc la realizarea evalurii didactice prin scheme complexe i flexibile, capabile de a suporta multiple adaptri la diversele cerin e pe care procesul instructiv le reclam. n acest sens standardele na ionale de evaluare trebuie s permit conturarea precis a cel pu in unui tip de judecat de valoare i n acelai timp s existe i posibilitatea revizuirii acestor standarde n func ie de deficien ele constatate pe baza rezultatelor nregistrate n urma utilizrii lor efective (Morrison, H. 1995). 2. Introducerea standardelor na ionale de evaluare este justificat, aa dup cum precizam anterior, nu doar prin prisma strict a eficientizrii strategiilor didactice evaluative i autoevaluative i a armonizrii acestora, ci i din perspectiva faptului c aceste standarde, prin natura, con inutul i modul lor de elaborare i utilizare, ofer un important suport reformei educa ionale n ansamblul su. Ne referim n acest sens la constatarea c standardele na ionale de evaluare reprezint un factor dinamizator nu doar pentru evaluarea sau autoevaluarea didactic, ci i pentru ntreaga practic instruc ional. Standardele na ionale de evaluare contribuie la conducerea reformei nv mntului de o manier coerent i unitar, servind att ca posibil punct de plecare ct i ca scop al acesteia. Avem n vedere n acest context faptul c orice reform educa ional va ncepe cu consensul asupra a ceea ce elevii urmeaz s nve e i, pe aceast baz, asupra tuturor
84

componentelor procesului instructiv-educativ, componente care trebuie s conlucreze n direc ia sporirii calit ii i eficien ei procesului instructiv-educativ n ansamblul su. Din perspectiva necesit ii asigurrii unei func ionalit i i interac iuni optime ntre predare, nv are, evaluare i autoevaluare, elaborarea standardelor na ionale de evaluare este un exerci iu valoros i util, n msur s conduc la modernizarea sistemului de nv mnt n ansamblul su ( Ravitch, D. 1993). Concluzionnd, se cuvin fcute urmtoarele precizri: impunerea standardelor na ionale de evaluare nu implic n nici un fel centralizarea procesului de nv mnt deoarece ele sunt elaborate de ctre colective de specialiti n domeniu n strns colaborare cu reprezentan i ai cadrelor didactice din teritoriu iar utilizarea lor se caracterizeaz printr-un grad ridicat de flexibilitate; standardele na ionale de evaluare vor fi dinamice i nu statice, stabilite la nivel na ional dar nu controlate de autoritatea central; standardele na ionale de evaluare nu sunt concepute pentru a permite decelarea unei elite, ci ele se adreseaz ntregii colectivit i de elevi; standardele na ionale de evaluare permit o conturare mai precis a sarcinilor colare, att pentru elevi ct i pentru profesori, asigurnd astfel o mai bun focalizare a aten iei acestora asupra cunotin elor i abilit ilor ce urmeaz a fi dobndite;

4.2. Principii docimologice contemporane Principiile docimologice, la fel ca i principiile didactice, sunt teze fundamentale, norme generale cu caracter descriptiv i normativ care stau la baza proiectrii, organizrii i desfurrii evalurii i implicit a autoevalurii didactice n vederea asigurrii consiten ei tiin ifice i eficien ei ac ionale a acestora (Ionescu, M., 1995). Principalele principii docimologice ce ghideaz derularea evalurii didactice a profesorului i a demersului autoevaluativ al elevului sunt: a. principiul caracterului obiectiv al autoevalurii i evalurii didactice; b. principiul caracterului interactiv al autoevalurii i evalurii didactice; c. principiul contextualizrii performan elor colare ale elevilor; Dorim s facem n acest context precizarea c aceste principii nu ac ioneaz izolat, ele avnd un caracter sistemic, interac ionist, fapt ce determin luarea n considerare att a efectului conjugat al acestora n planul autoevalurii i evalurii didactice ct i a constatrii c nerespectarea unuia dintre aceste principii poate induce consecin e negative la nivelul concret al manifestrii celorlalte. Sistemul principiilor docimologice are de asemenea un caracter dinamic, fiind receptiv i deschis la descoperirile recente din sfera pedagogiei i psihologiei. 4.2.1. Principiul caracterului obiectiv al autoevalurii i evalurii didactice Problema raportului dintre obiectiv i subiectiv reprezint una dintre preocuprile centrale ale docimologiei didactice. Acest fapt face ca majoritatea direc iilor contemporane de cercetare i ac iune n docimologie s fie centrate, mai mult sau mai pu in explicit, asupra asigurrii caracterului obiectiv al autoevalurii i evalurii didactice. Motivele care stau la baza preocuprilor sistematice de asigurare a obiectivit ii
85

celor dou demersuri amintite anterior sunt, pe de o parte, constatarea c obiectivitatea autoevalurii i evalurii didactice reprezint condi ia primordial pentru manifestarea adecvat a func iilor specifice acestor procese i pe de alt parte faptul c aceast obiectivitate constituie premisa de principiu n realizarea congruen ei ntre evaluarea didactic a profesorului i demersul autoevaluativ al elevului. Principiul caracterului obiectiv se refer la structurarea i organizarea autoevalurii i evalurii didactice de o manier care s permit reflectarea adecvat, real i relevant a nivelului performan elor colare efective ale elevilor, limitnd ntr-o ct mai mare msur influen area acestor procese de factori distorsionan i interni sau externi. Dorim s facem n acest context precizarea c o autoevaluare sau o evaluare obiectiv nu nseamn c acestea sunt independente de subiectul care le realizeaz sau exterioare contextului educa ional n care are loc producerea performan ei colare efective ci obiectivitatea se refer la faptul c aceste tipuri de influen e nu trebuie s deformeze datele obiective pe care aceste dou procese deliberative se ntemeiaz. Caracterul obiectiv al autoevalurii i evalurii didactice presupune, pe de o parte, detaarea deliberat i contient a autorilor acestora att de propriile idei preconcepute (efectul de halo, efectul oedipian al prezicerii) ct i de variabilele contextuale perturbatoare cum ar fi, spre exemplu, efectul de ordine. Important de subliniat n aceast ordine de idei este ns faptul c o autoevaluare sau o evaluare obiectiv nu presupune eliminarea gndirii i interpretrii n termeni globali, integratori, a performan elor colare efective ale elevului aa dup cum caracterul conjunctural, situa ional al realizrii oricrei performan e trebuie s fie luat n calcul n sensul unei ac iuni ponderatoare cu caracter corectiv. Obiectivitatea autoevalurii i evalurii didactice presupune existen a i concomiten a n sfera realit ii educa ionale a urmtoarelor condi ii: a. validitatea docimologic ca expresie a concordan ei dintre rezultatele ob inute ca urmare a utilizrii acestor demersuri i nivelul real al performan elor colare ale elevilor; b. fidelitatea docimologic reprezentat de reducerea mrimii varia iei survenite n cazul unor autoevaluri sau evaluri didactice repetate; c. relevan a docimologic, obiectivat n msura n care autoevaluarea i evaluarea didactic, sunt capabile s ofere elevului i profesorului un plus informa ional non-redundant cu privire la nivelul i posibilit ile de optimizare a procesului instructiv-educativ; Studiile de docimologie experimental demonstreaz c fenomenul divergen ei aprecierii performan elor colare efective este unul real, cu consecin e negative n cele mai diverse planuri ale procesului instructiv-educativ. Spre exemplu, un set de 20 de verificri scrise au fost apreciate i notate de ctre 16 profesori de specialitate i notate fiecare n parte. Media notelor acordate a prezentat fluctua ii de pn la 5 puncte de la un profesor la altul, fapt ce exprim existen a unor distorsiuni i erori semnificative n ceea ce privete aprecierea nivelului performan elor colare efective ale elevilor (Radu, I., 1998). Starea de fapt existent n planul realit ii colare impune docimologiei didactice sarcini specifice. Prezentm n continuare principalele direc ii de ac iune pe care docimologia didactic actual le avanseaz n direc ia asigurrii caracterului obiectiv att
86

al autoevalurii ct i al evalurii didactice: 1. precizarea clar i riguroas a obiectivelor didactice urmrite prin intermediul verificrilor colare, a nivelului performan ei minime admise precum i explicitarea criteriilor pe care se va fundamenta notarea performan elor colare efective ale elevilor; 2. combinarea mai multor tehnici de evaluare (scrise, orale, probe practice) n aprecierea msurii n care unul i acelai obiectiv didactic a fost atins, ac iune ce trebuie dublat de mediatizarea la nivelul elevilor a deficien elor nregistrate dup fiecare dintre aceste verificri; 3. utilizarea n cadrul aceleiai strategii apreciative att a notrii pozitive (realizat prin nsumare ncepnd cu nivelul performan ei minimale admise) ct i a notrii negative (prin scdere de la nivelul performan ei maxime posibile); 4. combinarea evalurii interne (realizate de profesorul care pred la clasa respectiv) cu evaluarea extern a unor profesori de specialitate care nu desfoar activit i didactice cu aceast clas i prezentarea explicitativ, n fa a elevilor, a rezultatelor nregistrate; 5. metoda aprecierii comparative grupate, metod ce presupune ca dup o prim corectare a lucrrilor acestea s fie grupate pe intervale de notare (lucrri de 56, de 6-7 etc), urmnd ca lucrrile de acelai nivel s fie comparate att ntre ele ct i cu cele situate n proximitatea intervalului de notare respectiv; 6. tehnica njumt irii ce const n mpr irea probei/testului n dou pr i egale din punctul de vedere al relevan ei i dificult ii urmnd ca fiecare parte s fie evaluat separat pentru ca n final s se realizeze combinarea i coresponden a dintre cele dou aprecieri independente; 7. explicitarea i utilizarea baremelor de notare n elese ca fiind grile evaluative unitare bazate pe descompunerea sarcinii colare n subteme clare ce urmeaz a fi punctate conform unei conven ii prealabil stabilite ntre profesor i elevi; 8. utilizarea testelor docimologice, constnd ntr-un set de ntrebri sau teme elaborate astfel nct pe de o parte s acopere de o manier relevant ntreaga arie a capacit ii performan iale vizate, iar pe de alt parte s permit construc ia i folosirea unui barem de notare; 9. elaborarea pentru fiecare obiect de studiu att a referen ialurilor de evaluare (sisteme de referin generale din care deriv i la care se raporteaz criteriile) ct i a descriptorilor de performan (indicatori opera ionali direct observabili n comportamentul performan ial al elevilor i la nivelul rezultatelor i produselor activit ii concrete a acestora); 10. informarea i educarea docimologic a profesorilor i elevilor n sensul familiarizrii acestora att cu principalele direc ii de ac iune n msur s asigurre caracterul obiectiv al evalurii i autoevalurii didactice ct i relativ la condi iile de apari ie i manifestare a factorilor cu ac iune distorsionant n acest plan; Dorim s subliniem n acest context faptul c o autoevaluare sau o evaluare didactic absolut obiectiv i totalmente impersonal i neutr este o utopie. Aceast afirma ie se bazeaz pe faptul c att elevul ct i profesorul sunt subiec i umani care se

87

angajeaz n activitatea autoevaluativ, respectiv evaluativ, mpreun cu sistemul lor atitudinal i motiva ional, cu ntreaga lor personalitate. Concluzionnd putem spune c atributul de obiectiv desemneaz nu doar o realitate exterioar i independent n raport cu subiectul, autor al performan ei colare efective sau evaluator al acesteia, ci se refer inclusiv la modul n care aceast realitate este perceput i interiorizat corect, detaat i echidistant de ctre elev i profesor. 4.2.2. Principiul caracterului interactiv al autoevalurii i evalurii didactice Principiul caracterului interactiv al autoevalurii i evalurii didactice, la fel ca i principiul obiectivit ii, principiu docimologic expus anterior, are ca ultim finalitate armonizarea rela iei autoevaluare-evaluare n actul didactic i eficientizarea pe aceast cale a demersului instructiv-educativ n ansamblul su. Principiul caracterului interactiv al autoevalurii i evalurii didactice se refer la faptul c aceste dou demersuri apreciative nu trebuie elaborate i puse n aplicare separat nici n raport cu procesele de predare i nv are ca i componente ale procesului de nv mnt dar nici sub aspectul rela ionrii lor reciproce. Acest principiu postuleaz necesitatea permanentei interac iuni, interne i externe, a autoevalurii i evalurii didactice. n virtutea faptului c autoevaluarea i evaluarea didactic nu sunt independente i exterioare nici una n raport cu cealalt i nici mpreun relativ la celelalte componente ale procesului de nv mnt, se impune necesitatea asigurrii la nivelul actului didactic a unei duble structuri interac ionale: interac iunea de factur extern a evalurii i autoevalurii didactice n raport cu procesul predrii i al nv rii; interac iunea de tip intern ntre autoevaluarea i evaluarea didactic n calitatea lor de procese deliberative avnd ca referen ial comun performan a colar efectiv a elevului; Interac iunea de tip extern, men ionat anterior, presupune i implic depirea concep iei clasice, tradi ionale, asupra autoevalurii i evalurii didactice, concep ie ce presupune delimitri formale i rigide n ceea ce privete locul i rolul acestor procese n structura de ansamblu a procesului instructiv-educativ. Se cuvine s precizm astfel faptul c autoevaluarea i evaluarea didactic nu se insereaz ca elemente strine n procesul de nv mnt ci fac parte integrant din acesta. Este o constatare de ordinul eviden ei faptul c exist o dinamic real i complex a desfurrii i succesiunii diferitelor faze ale actului didactic i de acest aspect trebuie s se in seama n proiectarea, organizarea i desfurarea oricrei strategii evaluative sau autoevaluative. Dac structura procesului de nv mnt, n concep ia sa clasic, includea ca i componente interac ionale fundamentale doar predarea, nv area i evaluarea, n prezent este tot mai mult acreditat ideea modelului interac ional al demersului instructiveducativ, model ce include alturi de componentele amintite anterior i autoevaluarea didactic. Aceast restructurare are la baz principiile didacticii moderne n conformitate cu care elevul nu este un simplu obiect al educa iei, ci subiect contient al acesteia, implicat profund n procesul de proprie transformare evolutiv prin intermediul pregtirii colare. Structura clasic a sistemului de nv mnt era centrat preponderent pe ac iuni externe elevului cruia i se rezerva o pozi ie caracterizat de pasivitate n raport cu
88

activismul profesorului : elevului i se pred, elevul este evaluat, acestuia revenindu-i doar sarcina de nv a ceea ce i se pred. Elevul este ns, aa dup cum precizam anterior ntr-un alt capitol, interesat uneori poate chiar mai mult dect profesorul, de evolu ia sa colar motiv pentru care el recurge relativ frecvent la autoevaluarea didactic, formal sau informal, ce devine astfel n numeroase cazuri un referen ial important al nv rii. Reconstruc ia docimologic a procesului instructiv-educativ implic din acest punct de vedere proiectarea i utilizarea unor strategii didactice globale la nivelul crora nv area i predarea sunt inerent legate i determinate att de evaluarea realizat de ctre profesor ct i de demersul autoevaluativ al elevului. Relativ la interac iunea de tip intern ntre autoevaluarea i evaluarea didactic avem n vedere faptul c, la momentul actual, aa cum n prezent nu exist o interac iune efectiv i eficient ntre cele dou procese amintite anterior i celelalte subsecven e ale actului didactic aa nu exist, sau este prea pu in prezent, o interac iune de substan ntre autoevaluare i evaluare. Principiul caracterului interactiv al autoevalurii i evalurii didactice presupune din perspectiva interrela ionrii interne a acestor dou procese asigurarea unui feed-back real i eficient ntre autoevaluare i evaluare, respectiv ntre subiectul evaluat i evaluator. Analiza majorit ii strategiilor de evaluare utilizate n prezent eviden iaz faptul c pe parcursul acestora momentele de interac iune i cooperare efectiv ntre profesor i elev sunt rare i adeseori reduse la o simpl adresare de ntrebri. Avnd ca punct de plecare considerentele enun ate anterior, specialitii n domeniu propun proiectarea i realizarea unor tehnici de evaluare didactic flexibile, care prin nsi modul lor de utilizare s conduc la asigurarea unui caracter interactiv al evalurii n procesul de nv mnt. Noile teste de cunotin e vor urmri astfel accentuarea func iei de feed-back a evalurii didactice concomitent cu sporirea gradului de participare efectiv a elevilor, alturi de profesor, la actul evaluativ. Se va pune accentul n acest sens pe dezvoltarea capacit ii profesorilor de a institui la nivelul clasei o atmosfer reciproc participativ n ceea ce privete evaluarea didactic, de a favoriza interven ii adecvate ale elevilor pe parcursul derulrii actului evaluativ i de a apropia, pe aceast cale, procesul instructiveducativ de "munca adult" unde este necesar cooperarea i activitatea de echip n rezolvarea unor probleme sau n luarea unor decizii. n paralel se va urmri att asigurarea prezen ei ntr-o mai mare msur a autoevalurii ca element corelativ al evalurii didactice ct i realizarea unei comunicri docimologice de substan ntre elevi i profesor.
4.2.3. Principiul contextualizrii performan elor colare ale elevilor Analiza riguroas a procesului de nv mnt i a principalelor sale obiective ne permite s constatm, poate n primul rnd, necesitatea unei permanente i multiple contextualizri a performan elor elevilor. La baza designului testelor tradi ionale de cunotin e au stat, n mod eronat n opinia noastr, dou premise: cea a posibilit ii de divizare a cunoaterii n elemente simple, primare, ignorndu-se interdependen ele func ionale ce asigur nsi substan a informa ional a respectivelor cunotin e i premisa posibilit ii de decontextualizare a informa iei, n acest ultim caz considernduse c stpnirea unei cunotin e ntr-un anumit context legitimeaz extrapolarea acestui fapt la toate contextele posibile n care respectiva informa ie este susceptibil s apar.
89

Astfel, pe baza acestor considerente, toate testele de cunotin e de pn acum s-au bazat pe o viziune simplist asupra evalurii, viziune originat n aderarea, mai mult sau mai pu in deliberat, la o teorie de genul stimul-rspuns asupra nv rii (Resnik, L. 1993). Faptul c performan ele elevilor sunt realizate ntr-un context artificial, fr un corespondent n realitate, induce deformri majore n ceea ce privete relevan a i validitatea real a autoevalurii i evalurii didactice. Astfel se impune necesitatea de a evalua abilitatea elevului de a lua decizii corecte n situa ii diverse i nu simpla capacitate a acestuia de a rspunde invariabil n fa a unor stimuli invariabili i clar defini i. Testele de cunotin e de pn acum erau deliberat simplificate i decontextualizate, ignorndu-se faptul c suma rezultatelor la diferite exerci ii/teste nu poate fi echivalat cu fluiditatea unei performan e efective, caracterizat n esen prin cursivitate. Testele de pn acum sunt, n general, teste de exerci ii i nu teste de competen . Competen a intelectual presupune i include deci mai mult dect furnizarea unor rspunsuri corecte n fa a unor ntrebri clare i concise. Competen a intelectual nu poate fi deci identificat cu simpla micare logic a unor elemente informa ionale, ea presupunnd utilizarea i adaptarea creativ a informa iilor de inute la contexte variate. Evaluarea didactic realizat n temeiul premiselor divizibilit ii n elemente primare disparate a cunotin elor i a decontextualizrii informa iei nu ne poate oferi dect date cu privire la performan ele de care sunt capabili elevii n situa ii nalt decontextualizate, situa ii extrem de rare ns n "via a real". Educa ia are drept scop formarea unor individualit i cu nalte competen e intelectuale i nu a unor selectori pasivi de rspunsuri prefabricate fapt ce face necesar punerea n aplicare a principiului contextualizrii performan elor colare ale elevilor (Madaus, F. 1993). Principiul contextualizrii performan elor colare ale elevilor se refer astfel la faptul c att autoevaluarea ct i evaluarea didactic trebuie s aib ca suport performan e colare i implicit sarcini construite de o manier care s le fac ct mai apropiate de realitate. Avnd n vedere constatrile de mai sus devine evident necesitatea realizrii unei autoevalurii i evalurii didactice bazate pe faptul c performan a colar este inerent contextualizat i personalizat. Se impune n acest sens conceperea unor strategii de evaluare didactic care s depeasc nivelul testelor clasice, teste ce sunt simplificri conceptuale inerent restrnse la itemi caracteriza i prin absen a oricrei ambiguit i. Unul dintre criteriile n func ie de care putem considera un test ca fiind bun este congruen a cu realitatea. Este deci necesar conceperea i proiectarea unor tehnici de evaluare didactic capabile s surprind capacit ile elevului de a-i adapta cunotin ele la situa ii variate, existnd o mare diferen ntre a nv a s oferi rspunsuri corecte la stimuli clari i precii i a- i folosi cunotin ele n fa a unor stimuli cu un grad mai mare de ambiguitate, n "contextul fluid" n care va avea loc realizarea performan ei n realitate. Aceast competen este testabil numai prin intermediul unor sarcini/teste care pretind folosirea cunotin elor elevilor relativ la ntregul complex de factori/variabile ce caracterizeaz un anumit context. Simpla achizi ionare de informa ie nu va putea dezvolta niciodat puterea de judecat a individului, aceasta reclamnd, n primul rnd, adaptarea
90

efectiv la situa ie i rol (Ward C. W. 1985). Proiectarea unor tehnici i strategii autoevaluative i evaluative eficiente trebuie s ia n calcul faptul c n "lumea real" noi achizi ionm cunotin e i rezolvm probleme n situa ii particulare. Din aceast perspectiv apare ca fiind evident constatarea c performan a/competen a este inerent personal i situa ional sau, altfel spus, competen a i performan a colar depind de context i situa ie. Situa iile n care noi ac ionm n "lumea real" sunt ns caracterizate, de regul, de un grad ridicat de ambiguitate, fiind radical diferite de situa iile clare, lipsite de ambiguitate n care se produce i este autoevaluat i evaluat performan a colar. Avnd n vedere faptul c exist o rela ie inconsistent ntre testele de cunotin e clasice i abilit ile necesare n "lumea real" se impune deci reconsiderarea strategiilor de construc ie a acestora. Astfel, n primul rnd, trebuie asigurat autenticitatea testelor evaluative. Realizarea unui test autentic impune ca: sarcinile implicate de acesta s fie, ntr-o ct mai mare msur, analoage cu cele existente n realitate; ne referim n acest sens la faptul c ntre itemii inclui n test i performan ele/competen ele necesitate de "lumea real" trebuie s existe o rela ie de congruen sau, cel pu in, similitudine; reprezentarea contextului sarcinii s fie ct mai adecvat, decontextualizarea acestora, att de frecvent n cazul perspectivei docimologice tradi ionale fiind din acest punct de vedere invalid i disfunc ional; trebuie deci din aceast perspectiv s asigurm autoevalurii i evalurii didactice fidelitate contextual.
4.3. Direc ii actuale de ac iune n docimologia didactic

Componentele procesului de nv mnt au suferit de-a lungul timpului transformri i mbunt iri multiple ns evaluarea i autoevaluarea didactic par s fie, pn la momentul actual, prea pu in obiectul unor modificri de substan . Formele de evaluare i autoevaluare didactic practicate n mod curent n coal i modul de utilizare al informa iilor furnizate de ctre acestea sunt, n mare parte, aceleai ca i n trecut, fapt ce se rsfrnge negativ asupra eficien ei actului didactic n ansamblul su. n prezent, pe baza reconsiderrii actului instructiv-educativ n ansamblul su i a intercondi ionrilor complexe dintre elementele constitutive ale acestuia, n temeiul descoperirilor psihologiei cognitive i a n elegerii mai exacte a mecanismelor ce constituie suportul proceselor de predare i de nv are, asistm la modificri substan iale, uneori chiar radicale, n planul docimologiei didactice. Analiza schimbrilor produse n prezent la nivelul docimologiei didactice pune n eviden existen a urmtoarelor principale direc ii de ac iune: accentuarea dimensiunii formative a autoevalurii i evalurii didactice; dezvoltarea capacit ii de autoevaluare a elevilor; proiectarea i introducerea unor noi strategii evaluative;
4.3.1. Accentuarea dimensiunii formative a autoevalurii i evalurii didactice

Modernizarea de ansamblu a docimologiei didactice i a nv mntului

91

contemporan n general implic i faptul c autoevaluarea i evaluarea didactic nu mai trebuie s fie reduse la dimensiunea lor constatativ, estimativ. Este astfel necesar ca strategiile de autoevaluare i evaluare didactic s fie concepute, proiectate, dar mai ales utilizate astfel nct pe baza acestora s devin posibil la nivelul elevilor nu doar simpla constatare a nivelului atins n pregtire ci i dezvoltarea unor nalte competen e intelectuale i/sau comportamentale. Conceptul formativ, introdus de ctre Scriven, desemneaz inten ia de formare, de sprijin acordat elevilor i profesorilor att n analiza i identificarea dificult ilor de ordin colar ct i n ceea ce privete strategiile concrete de eliminare a acestora. Accentuarea dimensiunii formative a autoevalurii i evalurii didactice ca direc ie actual de ac iune n docimologia didactic se refer la efortul ntreprins n direc ia depirii caracterului pur constatativ al acestor dou procese prin valorificarea adecvat a poten ialului lor interpretativ n direc ia favorizrii diagnozei i prognozei de tip educa ional att la nivelul elevului ct i la cel al profesorului. A rmne cantona i n ceea ce privete autoevaluarea sau evaluarea didactic la nivelul unor aprecieri de ordin constatativ, respectiv la acordarea sau autoacordarea unei simple note sau a unui calificativ, nseamn practic a priva elevul i profesorul de utilizarea efectiv a func iilor de diagnosticare i prognosticare, func ii specifice celor dou demersuri apreciative anterior precizate. Evaluarea didactic, dac este conceput i proiectat n sensul sporirii dimensiunii sale formative, poate reprezenta mai mult dect un simplu moment de bilan , aceasta constituindu-se ntr-o verig de legtur necesar i folositoare n irul ac iunilor educa ionale. Asigurarea caracterului formativ al evalurii didactice presupune att eliminarea caracterului de sentin definitiv a aprecierii colare, fie ea not sau calificativ, ct i depirea confuziei docimologice constnd n suprapunerea sau chiar identificarea eronat a evalurilor pe parcurs cu examenele sau concursurile deoarece, aa dup cum spunea G. De Landsheere a instrui nu nseamn a ierarhiza sau a selec iona ci a ne strdui ca to i elevii s nregistreze reuit colar. Ne referim n acest context la faptul c o evaluare de tip formativ este o evaluare care n primul rnd l ajut pe elev s contientizeze att progresele colare nregistrate ct i deficien ele din pregtirea sa i modalit ile concrete de surmontare a acestora. Evaluarea didactic formativ are astfel menirea de a fi mai mult dect o simpl informare a elevului cu privire la nivelul su de pregtire, devenind prin valen ele sale diagnostice i de prognoz un punct esen ial de sprijin n asigurarea reuitei colare a acestuia. O evaluare didactic de tip formativ este n acelai timp o evaluare care nu se limiteaz la verificarea cunotin elor declarative, reprezentate de informa iile punctuale, ci vizeaz i surprinderea msurii n care elevii stpnesc structuri procedurale, respectiv scheme operatorii flexibile ce fac posibil transferul superior al informa iilor, organizarea acestora n sisteme cognitive, formarea unor structuri opera ionale i utilizarea acestora n contexte diferite de acelea n care ele au fost predate (Radu, I.T., 1986). Importan a evalurii de tip formativ este subliniat i de faptul c evaluarea tradi ional, realizat de regul la finele unei lec ii, este valid doar din punctul de vedere al informa iilor punctuale memorate, informa ii care dup un anumit interval de timp sunt ns uitate. Informa iile procedurale, omise de formele tradi ionale ale evalurii didactice,
92

sunt ns cele care rmn i dau consisten final demersului instructiv-educativ fapt ce impune necesitatea unei evaluri de tip formativ care s devin astfel suport pentru permanenta reconstruc ie i redimensionare a actului didactic. O evaluare didactic formativ va poten a, n opinia specialitilor n domeniu, un demers autoevaluativ de aceeai factur. Ne referim n acest sens la faptul c o evaluare didactic formativ face mai mult dect s ofere elevilor informa ii cu privire la corectitudinea i nivelul lor de pregtire. Evaluarea i autoevaluarea didactic de tip formativ se concentreaz n esen asupra atingerii a patru obiective fundamentale: s-l ajute pe elev s-i continue nv area, s contientizeze caren ele din pregtirea sa colar i s intuiasc strategiile concrete de depire a acestor obstacole; s ofere elevului posibilitatea unei raportri exacte la cerin ele profesorului, programei colare i a societ ii n general; s asigure existen a unui schimb eficient i non-redundant de informa ii ntre elev i profesor; s transforme elevul din subiect evaluat n evaluator al propriilor performan e colare, ajutndu-l astfel s devin obiectiv i autonom; Autoevaluarea didactic formativ presupune astfel mai mult dect simpla autocorectare sau autonotare. Autoevaluarea formativ implic la nivelul elevului pe de o parte o reprezentare ct mai exact att asupra sarcinilor colare ct i asupra propriilor competen e i pe de alt parte o confruntare explicativ-constructiv a acestei reprezentri cu cele ale profesorului i colegilor, fapt ce-i permite acestuia s-i restructureze adecvat ideile i s ac ioneze n cunotin de cauz n direc ia unei permanente ameliorri a performan elor sale colare. Avnd n vedere noile coordonate pe care se nscrie evaluarea didactic n prezent devine posibil inclusiv conturarea i definirea acesteia ca modalitate de predare i transmitere de cunotin e. Realizarea acestui deziderat presupune, n primul rnd, includerea n cadrul testelor evaluative a unor sarcini care s reclame din partea elevului mai mult dect simpla reproducere mecanic a unor informa ii. Avem n vedere n acest sens construc ia strategiilor de evaluare de o manier care s permit elevilor, pe baza utilizrii creative a seturilor informa ionale i regulilor de inferen deja achizi ionate, s descopere singuri i s-i nsueasc, prin intermediul solu ionrii testului, noi cunotin e i deprinderi. Aflat n interiorul contextului generat de situa ia evaluativ, elevul este caracterizat de un nalt nivel motiva ional i de un grad sporit de aten ie. Rmne la latitudinea profesorului s utilizeze aceast conjunctur n sensul adresrii unor ntrebri ajuttoare, suplimentare, elevului i a implicrii acestuia n clarificarea "din mers", adhoc, a unor no iuni, informa ii sau chiar procese constatate a fi insuficient lmurite pe baza actului de evaluare, oferind n acest fel subiectului evaluat inclusiv posibilitatea mbunt irii calificativului sau notei respective. Altfel spus, ne referim n acest context la transferul, adaptarea i transformarea unor secven e clasice de predare n demersuri euristice cu caracter evaluativ. Ulterior, rezultatele individuale ob inute n urma aplicrii acestui tip de teste i strategiile de lucru adoptate de ctre elevi n solu ionarea sarcinilor vor fi utilizate ca puncte de sprijin i reper n derularea n continuare a procesului instructiv-educativ.
93

Procednd n acest fel suntem n msur s evitm o anumit rutinizare a momentelor de verificare i control din structura lec iilor, conferind evalurii un caracter dinamic, flexibil i util n acelai timp. Depirea pe aceast cale a modalit ilor tradi ionale, clasice, de apreciere a elevilor permite o conexiune real i eficient a evalurii att cu actul predrii i nv rii ct i cu demersul autoevaluativ al elevului. Evaluarea i autoevaluarea didactic trebuie s fie concepute, proiectate i realizate astfel nct pe de o parte s ofere elevului informa ii utile i precise despre modul efectiv n care el va trebui s utilizeze cunotin ele i deprinderile dobndite pe parcursul colarizrii sale iar pe de alt parte s reprezinte pentru profesor un sistem adecvat de referin cu privire la modul de organizare i desfurare a actului didactic (Wright, A. 1992). Autoevaluarea i evaluarea didactic de tip formativ sunt n msur s furnizeze att informa ii privind obstacolele de factur cognitiv cu care se confrunt elevul ct i referitoare la strategiile ac ionale ale acestuia, fapt ce confer acestor dou demersuri posibilitatea de a ghida i facilita derularea procesului instructiv-educativ n ansamblul su.
4.3.2. Dezvoltarea capacit ii de autoevaluare a elevilor Aa dup cum precizam anterior autoevaluarea didactic n accep iunea sa modern presupune mai mult dect simpla auto-corectare sau auto-notare. Caracterul formativ al autoevalurii didactice transform acest demers ntr-un proces capabil s dea seama att de obstacolele cognitive cu care se confrunt elevul ct i de strategiile ac ionale susceptibile s conduc la depirea acestora. Pe baza acestor aspecte autoevaluarea didactic devine, alturi de evaluare, un suport eficient pentru ameliorarea performan elor colare efective ale elevului.

Rela ia de interdeterminare dintre evaluare i autoevaluare i influen ele exercitate de aceast rela ie, direct sau mediat, asupra diverselor planuri ale actului instruc ional fac necesar ntreprinderea unor eforturi constante de optimizare a acesteia, absen a sau insuficienta dezvoltare a componentei autoevaluative riscnd s reduc evaluarea didactic la un simplu conglomerat constatativ. Profesorul apreciaz presta ia elevului din perspectiva mai multor criterii (cantitate informa ional, exactitate, nivel de n elegere, capacitate de transfer superior, creativitate, originalitate etc.), nota/calificativul comunicat elevului reprezentnd doar o condensare sintetic a tuturor acestor aspecte. Este astfel dificil pentru elev s decodifice nota sau aprecierea verbal a profesorului i s o transpun n termenii unor constatri diferen iate i inteligibile, referitoare la realizrile i lacunele din pregtire specifice propriei sale situa ii colare. Se va ac iona n aceste condi ii pentru instituirea unei depline transparen e n ceea ce privete criteriile pe baza crora vor fi apreciate performan ele elevilor, criterii ce se recomand a fi precizate pe baza opera ionalizrii obiectivelor ce se preconizeaz a fi atinse. Procednd astfel putem oferi elevului att posibilitatea unei n elegeri mai exacte i precise a sarcinilor crora este chemat s le fac fa ct i oportunitatea de a-i valida, pe temeiuri ra ionale, nivelul su de pregtire. Pe lng faptul c elevul trebuie s cunoasc i s n eleag criteriile, cerin ele i inclusiv modul de codificare prin not a propriilor performan e, repere n func ie de care cadrul didactic realizeaz evaluarea, este necesar ca acesta s dobndeasc i anumite
94

abilit i n ceea ce privete autoestimarea capacit ilor i competen elor sale. Simplul fapt c elevii cunosc criteriile de apreciere i notare nu reprezint o garan ie a derulrii cu succes a actului autoevaluativ. Acest fapt conduce la constatarea c devine tot mai mult necesar antrenarea i implicarea activ a elevilor n actul de evaluare didactic, n caz contrar existnd riscul ca notele acordate s nu interfereze efectiv cu interioritatea subiectiv a acestora. Proiectarea noilor strategii de evaluare didactic are deci n vedere asigurarea depirii nivelului aprecierilor pur constatative i conturarea unor tehnici de co-evaluare, prin intermediul crora elevii s poat fi antrena i n dezvoltarea capacit ii autoevaluative. Elevii trebuie s fie sprijini i s se angajeze n elaborarea demersurilor de autoevaluare, iar opiniile acestora privind nivelul de pregtire proprie vor fi ncorporate i luate n considerare n cadrul actului evaluativ. Avem n vedere n acest sens realizarea unui context al evalurii didactice n msur s conduc, pe de o parte, la interiorizarea de ctre elevi a rezultatelor propriilor presta ii, iar pe de alt parte la ncurajarea acestora n constituirea unui sistem individual de norme i criterii de apreciere aflat n concordan cu cel propus de coal ca institu ie. Formarea i dezvoltarea capacit ii de autoevaluare a elevilor se bazeaz n primul rnd pe strategii de ac iune implicite. Strategiile ac ionale implicite au ca suport premisa c la nivelul realit ii colare calitatea evalurii didactice realizate de ctre profesor i comunicarea docimologic real dintre actorii actului educa ional reprezint condi ia esen ial a formrii i dezvoltrii capacit ii autoevaluative a elevilor. Sprijinirea elevilor n direc ia dezvoltrii capacit ii de autoevaluare se va realiza nu numai din perspectiva faptului c pe aceast cale ei pot s-i contientizeze mai adecvat nivelul real al achizi iilor cognitive i comportamentale i s-i restructureze pe acest temei, n sensul optimizrii, efortul de nv are, ci i din perspectiva posibilit ii de producere pe aceast cale a unor modificri benefice cu privire la strategiile evaluative utilizate, modificri viznd creterea gradului de obiectivitate n notare i o mai bun racordare a aprecierii colare la particularit ile individuale ale elevului. Prezentm n cele ce urmeaz specificul i esen a strategiilor ac ionale de factur explicit ce au rolul de a forma i dezvolta capacitatea autoevaluativ a elevilor, men ionnd de la nceput faptul c aceste strategii au un mod de manifestare convergent, profesorului revenindu-i sarcina de a realiza, n func ie de particularit ile elevilor i de obiectivelor didactice urmrite, combinarea particular a acestora. Principalele strategii ac ionale care stau la dispozi ia profesorului pentru formarea i dezvoltarea capacit ii de autoevaluare la nivelul elevilor sunt: a) autocorectarea; b) autonotarea controlat; c) notarea reciproc; d) metoda interaprecierii obiective; a. Autocorectarea este acel tip de proces autodeliberativ prin intermediul cruia elevul, pe baza unor suporturi adecvate oferite de ctre profesor (de regul componente ale obiectivelor opera ionale), are oportunitatea de a constata eventualele lacune n pregtirea sa colar. De cele mai multe ori autocorectarea nu este dublat de acordarea de note sau calificative, scopul final al acestui procedeu fiind depistarea la timp de ctre elevul nsui a punctelor sale vulnerabile n vederea corectrii acestora i nu confirmarea efectiv prin aprecieri colare a nivelului su performan ial.
95

b. Autonotarea controlat se refer n esen la faptul c elevul, apreciind nivelul performan ei sale colare efective pe baza unor criterii comunicate de ctre profesor, este pus n situa ia de a-i autoacorda nota sau calificativul pe care acesta consider c-l merit. Importan a formativ deosebit a acestui demers rezid n negocierea care are loc ntre profesor i elev cu privire la nota final, negociere n cadrul creia elevul i profesorul sunt pui n situa ia de a-i justifica i argumenta decizia apreciativ. c. Notarea reciproc presupune instruirea docimologic ntr-o faz ini ial i transpunerea ulterioar a elevului n situa ia de evaluator efectiv a performan elor colare ale colegilor si. Asumarea de ctre elev a rspunderii pentru ntreaga secven ialitate a evalurii didactice l oblig pe acesta la un efort serios de reflec ie att cu privire la principiile, obiectivele, standardele i criteriile pe care se fundamenteaz demersul evaluativ ct i referitor la pozi ia i situarea proprie n raport cu acestea. d. Metoda interaprecierii obiective, propus de psihologul Gh. Zapan ini ial ca metod de apreciere a personalit ii, const n antrenarea ntregului colectiv al clasei n evaluarea nivelului performan elor colare ale acestora. Ctigul formativ al acestei metode rezid n coroborarea i confruntarea a ct mai multe informa ii i aprecieri, provenite att de la profesor ct i de la elevi, n vederea formrii la nivelul acestora a unor reprezentri ct mai apropiate de realitate cu privire la nivelul randamentului i performan elor lor colare (Cuco, C., 1996). Dezvoltarea capacit ii de autoevaluare a elevilor prin intermediul strategiilor prezentate anterior conduce n mod direct la formarea la nivelul acestora a unor procese autodeliberative corelate, procese care sunt efect, dar i suport al autoevalurii didactice. Aceste procese sunt: autocunoaterea; autoanaliza; autoaprecierea; Autocunoaterea se refer la capacitatea individului de a reuni de o manier unitar, integrativ i necontradictorie ansamblul informa iilor, opiniilor i prerilor cu privire la propria sa persoan, n scopul unei autodefiniri ct mai corecte i mai apropiate de realitate. Acest proces presupune colectarea i prelucrarea de informa ii provenind att din interiorul propriei subiectivit i ct i din exteriorul acesteia, tiut fiind faptul c n autocunoatere individul combin de o manier proprie cunoaterea de sine cu cunoaterea alterit ii. Definim astfel autocunoaterea ca i activitate de evaluare a propriului eu, a propriilor capacit i, aspira ii i ac iuni, activitate condi ionat individual i social, mai mult sau mai pu in organizat i sistematizat dar ntotdeauna orientat spre organizarea i optimizarea comportamentului personal (Antonesei, L., 1997). Autoanaliza este, la fel ca i autocunoaterea, un proces bazat att pe autoobservare ct i pe raportarea la al ii, proces ce are ca obiectiv ob inerea unei imagini adecvate de sine. Deosebirea fa de autocunoatere const n esen n faptul c autoanaliza nu se refer la ntregul sistem cognitiv, afectiv-motiva ional i comportamental al elevului ci doar la anumite aspecte ale acestuia, aspecte ce sunt supuse analizei estimative din perspectiva confruntrii iminente cu o sarcin colar concret. Autoanaliza este o component fundamental a procesului de autocunoatere. Autoaprecierea este un proces deliberativ pe care elevul l pune n joc, spre deosebire de cazul autoanalizei, ulterior confruntrii acestuia cu sarcina colar.
96

Autoaprecierea este astfel un proces orientat cu precdere asupra a dou obiective principale: pe de o parte eviden ierea plusurilor i minusurilor n ceea ce privete planul capacit ilor performan iale, aptitudinale i atitudinale, iar pe de alt parte situarea pe aceast baz a propriei persoane n cadrele unui sistem valoric n temeiul compara iei cu ceilal i. Autocunoaterea, autoanaliza i autoaprecierea ca i procese corelate, determinate i determinante ale autoevalurii didactice cunosc pe parcursul colarizrii elevului o evolu ie i o dinamic complex.
4.3.3. Proiectarea i introducerea unor noi strategii evaluative

Aten ia sporit acordat problemelor docimologiei didactice se nscrie n cadrul procesului global de restructurare a procesului de nv mnt, restructurare deplin justificat de dorin a sporirii calit ii acestuia. Se impune astfel cu tot mai mult trie constatarea c dac vrem s promovm un nv mnt eficient nu trebuie s ne rezumm la extinderea modelelor de instruc ie ci, concomitent, s ac ionm n vederea impunerii unor forme noi i multiple de verificare i evaluare, n concordan cu necesit ile nv mntului contemporan. Sesiznd tot mai mult faptul c n interiorul sistemului tradi ional de evaluare, rigid i adesea ineficient, elevii achizi ioneaz anumite cunotin e/deprinderi doar pentru c acestea urmeaz a fi testate i nu pentru c ele ar reprezenta nite valori intrinseci ca scopuri educa ionale, specialitii n domeniu s-au vzut confrunta i cu necesitatea presant de a oferi alternative eficiente i viabile. Demersurile ntreprinse n acest sens cunosc o palet larg de manifestare, oscilnd ntre actualizarea par ial a unor elemente apar innd strategiilor tradi ionale de evaluare i propuneri de nlocuire total a acestora. Astfel, cu toate c nu se poate vorbi despre existen a unei unit i de opinie cu privire la restructurarea sistemului tradi ional de evaluare putem totui constata manifestarea unei anumite convergen e de idei n acest sens. Spre deosebire de tehnicile tradi ionale, caracterizate prin utilizarea n mod curent a evalurii dup predarea unor unit i informa ionale masive, n prezent este acreditat tot mai mult ideea evalurii permanente, "din mers", pe parcurs, a competen elor elevilor. Aceast manier de realizare a evalurii didactice este caracterizat printr-o permanent racordare a acesteia la procesul predrii, la obiectivele i la evolu ia sa, permi nd astfel, pe de o parte, profesorului utilizarea eficient a informa iilor ob inute pe aceast cale n proiectarea urmtorilor pai ai predrii, iar pe de alt parte facilitnd demersul de factur autoevaluativ al elevului (Shilpi, N.N., 1995). Noua genera ie a metodelor i modalit ilor de evaluare va face profesorul capabil de a sesiza nuan ele dezvoltrii intelectuale a elevilor i de a identifica lacunele din pregtirea acestora la momentul oportun, elemente care sunt greu sau chiar imposibil de surprins prin intermediul tehnicilor tradi ionale de testare utilizate pn n prezent. Ac iunile ntreprinse n acest sens se centreaz cu deosebire asupra evalurii ntr-o mai mare msur a cunotin elor procedurale (care presupun transferul informa iei prin intermediul unor structuri opera ionale complexe) ale elevilor n raport cu cele declarative (concretizate n informa ii de factur punctual), pe luarea n considerare a performan elor poten iale ale acestora i nu doar a celor efective. Pornind de la constatarea c dezvoltarea gndirii critice i mai ales a abilit ii de a
97

stabili conexiuni ntre informa ii variate nu poate fi pus n eviden i nu se poate realiza efectiv pe baza evalurii tradi ionale, n momentul de fa se militeaz pentru introducerea unor strategii evaluative mai pu in deficitare n aceast privin . Eforturile ntreprinse pentru modernizarea i eficientizarea demersurilor de apreciere a performan elor i competen elor elevilor includ deasemenea i preocuparea pentru dezvoltarea unor noi strategii de colectare i interpretare a informa iilor necesare realizrii evalurii didactice. Tehnicile tradi ionale de evaluare a rezultatelor nregistrate de ctre elevi se dovedesc a fi deficitare nu numai din punctul de vedere al caracterului static, rigid i al incapacit ii lor de a surprinde cu acurate e evolu ia intelectual i comportamental a subiec ilor angaja i n procesul de nv mnt ci i din perspectiva faptului c limiteaz nejustificat sfera indicatorilor de progres a acestora. Ne referim n acest context la frecventele situa ii n care notele/calificativele acordate elevilor au la baz aproape n exclusivitate capacitatea de memorare i/sau adaptare mecanic, reflex, la sarcini ndelung exersate, fiind astfel eliminate o serie de informa ii cu adevrat relevante pentru nregistrarea progresului elevilor. Pornind de la aceste constatri se impune tot mai mult necesitatea extinderii gamei de tehnici investigative i a modalit ilor interpretative la care poate i trebuie s recurg profesorul pe parcursul demersurilor de evaluare didactic. Terminologia de specialitate nregistreaz n aceast direc ie denumiri diverse ca: "evaluare direct", "evaluare autentic", "evaluarea performan ei", etc, to i aceti termeni putnd fi ns sintetiza i prin intermediul expresiei generice de evaluare alternativ. Evaluarea alternativ este rezultatul combinrii riguroase i eficiente a unor diferite strategii de colectare i interpretare a informa iilor privitoare la progresul colar al elevilor. Ne vom referi pe scurt n cele ce urmeaz la caracteristicile definitorii ale evalurii alternative, prezentnd principalele direc ii de ac iune ce ghideaz aceast manier de evaluare. Constatm n acest sens existen a unui efect de multiplicare a obiectivelor pe care i le propune spre realizare demersul didactic evaluativ. Astfel, odat cu performan ele/competen ele intelectuale i comportamentale ale elevilor sunt supuse evalurii i alte aspecte corelative de ordin formativ cum sunt: eficacitatea proceselor i mecanismelor prin intermediul crora nva elevul; capacitatea de colaborare i munc n echip a acestuia; uurin a adaptrii eficiente la situa ii i sarcini colare diverse; capacitatea de autoevaluare a elevului i de restructurare pe aceast baz stilului propriu de nv are; Renun area la focalizarea exclusiv a evalurii didactice asupra presta iilor propriu-zise ale elevului i coroborarea informa iilor ob inute pe aceast cale cu rezultatele furnizate de ctre tipurile de evaluare men ionate anterior permite conturarea unei imagini realiste i adecvate asupra progreselor colare. Concomitent putem constata creterea gradului de fidelitate i eficien a evalurii, cretere capabil s conduc la optimizarea ntregului proces de nv mnt (Worthen, R.B. 1993). O alt direc ie de restructurare a strategiilor de evaluare didactic, cunoscut sub denumirea generic de M.B.O., (Management by Objectives), are ca punct de plecare considerarea profesorului ca manager al procesului instruc ional. Sub acest raport evaluarea este conceput ca fiind o activitate de transpunere a sarcinilor implicate de
98

obiectivele educa ionale n termeni de rezultate ateptate, ce urmeaz s fie folosite ca ghid de msur a eficien ei activit ilor prestate de ctre elevi . Relativ la procesul de nv mnt n ansamblul su aceast metod vizeaz conducerea acestuia prin atingerea obiectivelor fixate n prealabil, iar n ceea ce privete cazul particular al evalurii, profesorul-manager are sarcina de a converti resursele n rezultate i eecul n succes prin identificarea dificult ilor individuale cu care se confrunt elevul i elaborarea unor strategii ameliorative particularizate pentru fiecare elev n parte (Davies, I. K. 1989). Modernizarea actual a strategiilor de evaluare didactic include modificri semnificative i n ceea ce privete reconsiderarea ariei competen elor i performan elor testabile ale elevilor. Comparativ cu modalit ile tradi ionale de evaluare surprindem o anumit extindere a sferei activit ilor prestate de elevi ce urmeaz s fac obiectul aprecierii colare, extindere dublat de redistribuirea importan ei acordate n notare diferitelor tipuri de sarcini. Ne referim n acest sens la luarea n considerare, pe lng rezultatele nregistrate de ctre elevi la probele tradi ionale, a unor aspecte, numite n terminologia de specialitate "performan e efective" cum ar fi: nivelul de presta ie n cadrul unor expuneri orale, creativitatea i originalitatea n elaborarea anumitor lucrri scrise sau capacitatea de realizare a unor jonc iuni i inferen e informa ionale valide pe baza cunotin elor deja dobndite i de aplicare practic a acestora (Fitzpatrick, S.R. 1994). Un loc important n ansamblul performan elor efective propuse n vederea creterii gradului de obiectivitate i eficientizrii evalurii didactice este ocupat, alturi de sporirea ponderii prezentrilor i dezbaterilor orale, a demonstra iilor i de introducerea portofoliilor de evaluare. Portofoliul de evaluare presupune existen a un set de sarcini complexe, axate pe o anumit tematic/disciplin i care sunt propuse spre rezolvare elevului la nceputul anului colar sau a unui perioade determinate de instruire. Predarea acestor portofolii, concepute ca teme de munc independent, se face n limitele intervalului de timp propus, n func ie de nivelul cunotin elor i deprinderilor achizi ionate de ctre fiecare elev. De regul sarcinile incluse n portofoliu permit o mare libertate n alegerea modalit ii de rezolvare a acestora, accentul fiind pus pe corectitudinea, eficien a i originalitatea solu iilor. Referitor la tehnicile de investigare utilizate pentru colectarea informa iilor necesare realizrii evalurii colare putem constata c n prezent, n paralel cu perfec ionarea celor tradi ionale, asistm la un reviriment al examinrilor de factur oral. Ca modalitate de evaluare direct i complet a performan elor i competen elor elevilor, examinarea oral pare s rectige din terenul pierdut n fa a examinrilor scrise. Acest fapt este justificat att de complexitatea competen elor i abilit ilor pe care acest tip de evaluare le reclam din partea elevului ct i de feed-back-ul i posibilit ile interac ionale sporite pe care examinarea oral le ofer. Modernizarea tehnicilor de investigare integrate strategiilor evaluative include, alturi de recursul sporit la examinrile de tip oral, i utilizarea pe o scar tot mai larg a observa iei curente. Observa ia curent are drept scop realizarea unei monitorizri permanente a progresului colar al elevilor n vederea integrrii pe aceast cale a performan elor conjuncturale ale acestora ntr-un cadru-fundal de referin care s permit ponderarea acestora i emiterea unor judec i de valoare obiective.
99

Pentru evitarea apari iei oricror distorsionri interpretative n urma raportrii presta iei elevului la cadrul-fundal de referin specific se propune ntocmirea i permanenta reactualizare a unui inventar al abilit ilor intelectuale i comportamentale ale elevului. Concluzionnd, putem spune c pe baza realizrii acestui inventar i a observa iei curente n general este posibil inclusiv optimizarea actului de predare prin organizarea i structurarea de o manier adecvat a ofertei informa ionale n raport cu caracteristicile individuale i/sau de grup ale elevilor. Strategiile de evaluare alternativ includ i recurgerea ntr-o msur tot mai mare la utilizarea testelor de competen . Testele de competen au ca principal func ie raportarea elevului la un curriculum viitor, ipotetic, n vederea investigrii capacit ilor sale de a face fa cu succes cerin elor acestuia. Exist n acest sens i teste de competen minimal, proiectate tocmai pentru a ajuta att la stabilirea i estimarea cu suficient exactitate a posibilit ilor de reuit colar ale elevilor ct i la ajustarea, n caz de necesitate, a exigen elor curriculare. Relativ la secven a interpretativ a rezultatelor nregistrate de ctre elevi, moment de o deosebit importan n economia de ansamblu a oricrei strategii evaluative, consemnm manifestarea i producerea unor modificri semnificative n cel pu in dou direc ii. Prima dintre ele se refer la realizarea unei mai bune corelri ntre componenta de apreciere intern curent (ne referim la probele elaborate, administrate, cotate i notate la nivelul institu iei de nv mnt) i componenta de apreciere extern periodic (probe elaborate, administrate, cotate i notate i interpretate cu concursul unor specialiti n domeniu). Coroborarea judicioas a celor dou categorii de aprecieri/judec i de valoare, interne i externe, conduce la sporirea calit ii actului evaluativ, pe de o parte prin asigurarea unei corecte dimensionri a interpretrilor asociate rezultatelor nregistrate, iar pe de alt parte prin intermediul posibilit ii de raportare efectiv a performan elor locale la preten iile unor standarde stabilite la nivel na ional. A doua direc ie de restructurare a secven ei interpretative ca parte component a evalurii rezultatelor colare este reprezentat de utilizarea pe o scar tot mai larg a metaevalurii didactice. Metaevaluarea didactic se refer la combinarea i sintetizarea la nivel global, de o manier unitar i coerent a diferitelor surse i nivele ale evalurii pe parcursul tuturor activit ilor didactice (Broodfoot, P. 1992). Metaevaluarea este deci conceput pentru a capitaliza rezultatele grupurilor de evaluatori locali, rezultate incluznd informa ii, documente, date statistice i opinii privind complexul fenomen al evalurii didactice, n vederea realizrii unor studii de caz i a elaborrii pe aceast baz a unor noi metodologii de apreciere a performan elor colare. Reprezentnd un factor dinamizator al reformei strategiilor de evaluare, metaevaluarea didactic se impune astfel ca o condi ie esen ial a realizrii acestui deziderat i a men inerii sale ntr-o permanent stare de actualitate. Proiectarea noilor strategii evaluative are drept scop i asigurarea, cu precdere la nivelul elevilor, a unui climat psihologic adecvat testrii i aprecierii performan elor colare ale acestora, aspect de cele mai multe ori total neglijat n cazul evalurii de factur tradi ional. Este cunoscut faptul c momentul evaluativ, ca parte integrant a procesului de
100

nv mnt comport, n ceea ce-l privete pe elev, un grad ridicat de solicitare psihic i nervoas, fapt ce se rsfrnge negativ att asupra performan ei colare de moment ct i, uneori, asupra performan elor colare ulterioare. Pornind de la constatarea c o mare parte a insucceselor colare este originat n adaptarea defectuoas la situa ia adeseori tensionat a examinrii, n prezent eforturile specialitilor se concentreaz nu doar pentru eliminarea subiectivit ii din notare ci i n direc ia nlturrii efectelor nocive pe care inclusiv o evaluare obiectiv le poate genera la nivelul elevului. Cercetrile n domeniu au demonstrat faptul c tensiunile psihice induse de examinarea colar, dei mai ridicate la elevii cu rezultate medii nspre slabe, nu sunt limitate la aceast categorie, ele fiind prezente inclusiv la elevii cu rezultate bune i chiar foarte bune (Davies, L.T., Schwan, E. W. 1987). Avnd n vedere aceste considera ii se impune tot mai mult necesitatea de a diminua ncrctura emo ional negativ asociat evalurii didactice i consecin elor acesteia prin intermediul estomprii deliberate a caracterului de "sentin definitiv" al aprecierii colare. Concomitent se va ac iona i pentru asigurarea unui suport adecvat elevilor ce nregistreaz dificult i n adaptarea la cerin ele impuse de evaluarea colar. Pe aceste coordonate ale reducerii sau chiar eliminrii efectelor negative ale evalurii didactice n plan afectiv-voli ional se nscrie i recomandarea adresat profesorilor de a nota "n pozitiv", prin nsumare de puncte, performan ele elevilor i, n acelai timp, de a evita mediatizarea exagerat a rezultatelor slabe ale acestora. Corobornd asigurarea unui climat psihologic adecvat cu celelalte direc ii de restructurare a strategiilor de evaluare didactic devine posibil optimizarea global a procesului de evaluare a presta iilor colare ale elevilor i, n acelai timp, modernizarea demersului instructiv-educativ n ansamblul su. Ca tendin general putem constata faptul c schimbrile preconizate a se produce n plan docimologic vizeaz toate aspectele evalurii didactice, incluznd schimbri adesea radicale att n ceea ce privete proiectarea i construc ia testelor de cunotin e ct i la nivelul utilizrii rezultatelor acestora. Este acreditat n acelai timp ideea, extrem de valoroas n concep ia noastr, de a dezvolta sistemul de evaluare didactic n temeiul i pe baza acelei teorii a nv rii care este cel mai mult acceptat de ctre specialitii n domeniu. Trebuie s se manifeste n acest sens o unitate, o continuitate de principiu ntre concep iile psihologice i pedagogice generale privind achizi ia de informa ii i cele ale evalurii didactice iar elaborarea criteriilor de apreciere a performan elor colare ale elevilor va fi n permanen corelat i armonizat cu teoriile asupra nv rii (Torrance, H. 1992). Un accent deosebit se va pune pe asigurarea validit ii educa ionale a evalurii didactice, pe efectele instructiv-educative ale acesteia. Evaluarea didactic trebuie s conduc la atingerea scopurilor prestabilite ale actului educa ional dar, n acelai timp, s contribuie substan ial la mbunt irea calit ii predrii, la dezvoltarea capacit ii individuale de nv are a elevilor i s rspund nevoilor reale a acestora. Evaluarea didactic va fi proiectat astfel nct s asigure egalitatea anselor educa ionale, avnd drept scop principal s surprind mai degrab nivelul de pregtire i posibilit ile de dezvoltare ale subiec ilor dect s divizeze elevii pe categorii valorice i s-i desemneze pe cei capabili de a promova ntr-un nou ciclu de instruire. Pe aceast cale devine posibil att atenuarea factorilor de stres ineren i examinrilor colare i
101

optimizarea climatului psihologic al evalurii ct i accentuarea dimensiunii formative a evalurii didactice. Schimbri importante sunt preconizate i n ceea ce privete sfera criteriilor de evaluare. Constatm n acest sens existen a unor preocupri constante pentru combinarea clarit ii criteriilor utilizate n evaluarea didactic cu utilitatea efectiv a acestora. Transparen a criteriilor ncorporate demersului evaluativ este n msur s faciliteze o mai bun dobndire de cunotin e i abilit i, contribuind n acelai timp la motivarea direct a elevilor pentru nv are. Este necesar de asemenea stabilirea unui numr optim de criterii evaluative i asigurarea unui caracter flexibil al acestora. Sarcinile supuse elevilor spre rezolvare vor fi sarcini realiste, menite s dezvolte abilit i intelectuale i comportamentale relevante i folositoare. Prezentarea acestor sarcini de munc se va face ntr-un context semnificativ, identic sau chiar similar cu situa iile din via a real n care acest tip de probleme ar putea fi ntlnite, fapt ce induce efecte pozitive n planul motiva ional i performan ial al elevului. Direc iile de modernizare a strategiilor de evaluare didactic se refer i la racordarea aprecierii presta iilor elevilor la contextul social n care acestea se produc sau, mai exact spus, la contextualizarea social a sarcinilor. Avem n vedere n acest sens creterea ponderii situa iilor n care examinarea performan elor/competen elor elevilor se realizeaz pe baza unor activit i de grup care reclam munca n echip, mpr irea de sarcini, schimbul de informa ii i colaborarea n vederea atingerii unui scop comun. Extinderea domeniului presta iilor supuse evalurii didactice nu se rezum ns la trecerea de la aprecierea performan elor individuale la corelarea acesteia cu aprecierea capacit ii de adaptare la munca de grup. Asistm astfel n prezent la un adevrat proces de multiplicare a activit ilor pe baza crora este evaluat elevul. Probele scrise, predominante pn acum att ca frecven ct i ca importan , sunt tot mai mult alternate, datorit complexit ii abilit ilor reclamate din partea elevului i caracterului lor interactiv, cu examinrile de factur oral. La acestea se adaug creterea ponderii activit ilor de munc independent, gen portofoliu, care necesit creativitate i originalitate n elaborare, i care permit realizarea unei evaluri didactice de profunzime. Performan ele nregistrate pe baza acestor categorii de probe vor fi corelate n vederea formulrii unei aprecieri finale cu datele furnizate de observa ia curent. O aten ie special n elaborarea noilor tehnici de evaluare este acordat i modului n care acestea pot contribui, prin modul lor de construc ie i/sau utilizare, la dezvoltarea capacit ii de autoevaluare a elevilor. Se urmrete n aceast direc ie promovarea acelor tipuri de evaluare didactic n msur s furnizeze elevilor suportul unor procese autodeliberative oferind astfel acestora posibilitatea de a-i aprecia corect performan ele, de a-i stabili standarde individuale i de a-i dezvolta strategii proprii de atingere a acestora (Morrison, H., 1995). Efectele introducerii noilor strategii evaluative depind ns, ntr-o mare msur, de modul n care acestea vor fi utilizate, de tehnologiile folosite i de sprijinul real pentru nv are pe care coala l poate oferi elevilor. (Hammond, L.D. 1994). Se opteaz astfel tot mai mult pentru utilizarea unor strategii de evaluare
102

interactive, construite astfel nct s permit att maximizarea func iilor i valen elor pozitive ale evalurii didactice ct i o mai bun corelare cu demersul autoevaluativ al elevului. Numitorul comun care st la baza modernizrii tehnicilor i metodelor de evaluare n nv mnt este reprezentat n fapt de sporirea utilit ii efective a acestora, de elaborarea i construirea unor modalit i de evaluare didactic capabile att de a releva cu fidelitate ceea ce tiu elevii la momentul prezent ct i de a facilita predic ii valide cu privire la performan ele viitoare ale acestora. Se impune n acest sens integrarea adecvat a restructurrilor sistemului de evaluare didactic n contextul mai larg al reformei educa ionale i nu n ultimul rnd asigurarea unei mai bune pregtiri docimologice a viitorilor profesori. Este demn de remarcat n acest sens faptul c solu iile propuse vizeaz nu doar perfec ionarea strategiilor efective de evaluare ci i formarea unei noi concep ii privind locul i rolul evalurii didactice n economia de ansamblu a procesului de nv mnt.
Sugestii pentru studen i 1. s lectureze cursul i temele referitoare la subiectul tratat din sursele bibliografice indicate; 2. s reflecteze asupra posibilit ilor de modernizare a evalurii didactice; Exerci ii aplicative

1. s identifice avantajele i dezavantajele strategiilor evaluative standardizate i nestandardizate 2. s analizeze principiile fundamentale ale docimologiei contemporane. Sumar Docimologia didactic actual combin de o manier creativ clasicul i modernul, insistnd asupra contextualizrii performan elor colare ale elevilor i pe dezvoltarea capacit ii autoevaluative a acestora. Bibliografie modul
Bibliografie obligatorie: Boco, M.; Jucan D., (2007) Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia evalurii Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor, edi ia a II-a, revzut, Editura Paralela 45, Piteti. Cuco, C., (1998), Pedagogie, Editura Polirom, Iai. Stan, C., (2000), Autoevaluarea i evaluarea didactic, Editura Presa Universitar

Bibliografie op ional: 1. Boro, M., (1998), Nivelul de aspira ii colare, Editura Gutinul, Baia Mare. 2. Broodfoot, P., (1992), Multilateral Evaluation, n British Educational Research Journal, nr. 3. 3. Chi, V., (2001) Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa Universitar 4. Clujean, Cluj-Napoca. 5. Cuco, C., (1998), Pedagogie, Editura Polirom, Iai. 6. Ionescu, M, Radu, I., Salade, D., coord., (2000), Studii de pedagogie aplicat, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. 7. Ionescu, M., (2000), Demersuri creative n predare i nv are, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
103

8.

Manolescu M, (2005), Evaluarea scolara; metode, tehnici, instrumente, Editura Meteor Press, Bucuresti. 9. Mugny, G., Perez, J.A., (1996), Reprezentrile sociale ale inteligen ei: cercul vicios al evalurii, n Psihologie Social, coord.Neculau, A., Editura Polirom, Iai. 10. Pun, E., (1999), coala. Abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai. 11. Planchard, E., (1992), Pedagogie colar contemporan, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 12. Stoica, A., Mihail R., (2006), Evaluarea educationala. Inovatii si perspective, Editura Humanitas, Bucuresti.

III. Anexe
Bibliografia complet a cursului
Antonesei, L. (1996), Paideia. Fundamentele culturale ale educa iei, Editura Polirom, Iai. Astolfi, J.-P.; Darot, E.; Ginsburger-Vogel, Y.; Toussaint, J. (1997), Mots-cls de la didactique des sciences. Repres, dfinitions, bibliographies, Bruxelles: de Boeck Universit. Boco, M. (2007), Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist, edi ia a II-a, revzut, Editura Paralela 45, Piteti. Boco, M. (2008), Teoria i metodologia curriculum-ului. Elemente conceptuale i metodologice, Editura Casa Cr ii de tiin , Cluj-Napoca. Boco, M. (coord.) (2004), Evaluarea n nv mntul primar. Aplica ii practice, Editura Casa Cr ii de tiin , Cluj-Napoca. Boco, M.; Jucan, D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria i metodologia curriculum-ului. Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura Paralela 45, Piteti Boro, M., (1998), Nivelul de aspira ii colare, Editura Gutinul, Baia Mare. Chi, V. (2001), Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Chi, V. (2002), Provocrile pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitar Clujean, ClujNapoca. Chi, V., (2001) Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Cre u, C. (1998), Curriculum diferen iat i personalizat, Editura Polirom, Iai. Cre u, C. (2000), Teoria curriculum-ului i con inuturile educa iei Curs, Editura Universit ii Al.I. Cuza, Iai. Cristea, S. (1994), Fundamentele pedagogice ale reformei nv mntului, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti. Cristea, S. (2000), Dic ionar de pedagogie, Editura Litera Litera Interna ional, Chiinu Bucureti. Cuco, C. (1995), Pedagogie i axiologie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Cuco, C., (1998), Pedagogie, Editura Polirom, Iai. Cuco, C., (1998), Pedagogie, Editura Polirom, Iai. Delors, J. (2000), Comoara luntric. Raportul ctre UNESCO al Comisiei Interna ionale pentru Educa ie n secolul XXI, Editura Polirom, Iai. Dewey, J. (1902), The Child and the Curriculum, University of Chicago Press, Chicago. Georgescu, D. (1998), Reforma nv mntului preuniversitar cteva precizri necesare, n volumul Reforma nv mntului romnesc: Reforma acum, Ministerul Educa iei Na ionale, Bucureti. Georgescu, D. (1999), Reforma nv mntului o ans pentru schimbarea de mentalitate, Editura Trei, Bucureti. Ionescu, M, Radu, I., Salade, D., coord., (2000), Studii de pedagogie aplicat, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Ionescu, M. (1982), Lec ia ntre proiect i realizare, Editura Dacia, Cluj-Napoca.

104

Ionescu, M. (2007), Instruc ie i educa ie, edi ia a III-a revzut, Vasile Goldi University Press, Arad. Ionescu, M., (2000), Demersuri creative n predare i nv are, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Ionescu, M.; Chi, V. (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, pp. 23-29. Ionescu, M.; Radu, I. (coord.) (2001), Didactica modern, edi ia a II-a, revizuit, Editura Dacia, Cluj-Napoca. Korka, M. (2000), Reforma nv mntului de la op iuni strategice la ac iune, Editura Punct, Bucureti. Manolescu M, (2005), Evaluarea scolara; metode, tehnici, instrumente, Editura Meteor Press, Bucuresti. Manolescu, M. (2002), Evaluarea colar un contract pedagogic, Editura Funda iei Culturale Dimitrie Bolintineanu, Bucureti. Marsh, C.J.; Stafford, K. (1988), Curriculum. Practice and Issues, McGraw Hill, Sydney. Martinand, J.-L. (1986), Connatre et transformer la matire, Peter Lang, Berne. Martinand, J.-L. (2001), Pratiques de rfrence et problmatique de la rfrence curriculaire, n Didactique des disciplines. Les rfrences au savoir, editor A. Terrisse, Bruxelles: de Boeck Universit. Meirieu, Ph. (1993), Apprendre ... mais comment, ESF, Paris. Merrill, M.D. (1971), Instructional Design, Englewood Cliffs, N.J., Practice Hall. Mialaret, G. (ed.) (1979), Vocabulaire de l'ducation, Presses Universitaires de France, Paris. Michell, D.P. (1977), Probleme de tehnologie didactic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, pp. 92-103. Miroiu, A. (coord.) (1998), nv mntul romnesc azi, Editura Polirom, Iai. Mugny, G., Perez, J.A., (1996), Reprezentrile sociale ale inteligen ei: cercul vicios al evalurii, n Psihologie Social, coord.Neculau, A., Editura Polirom, Iai. Niculescu, R.M. (2003), Teoria i managementul curriculum-ului, Editura Universit ii Transilvania, Braov. Niculescu, R.M. (coord.) (2001), Obiectivele educa iei, n Pregtirea ini ial, psihologic, pedagogic i metodic a profesorilor, coord. R.M. Niculescu, Editura Universit ii Transilvania, Braov. Noveanu, E. (coord.) (1983), Modele de instruire formativ la disciplinele fundamentale de nv mnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Paralela 45, Piteti. Pun, E., (1999), coala. Abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai. Pun, E.; Potolea, D. (coord.) (2002), Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, Editura Polirom, Iai. Planchard, E., (1992), Pedagogie colar contemporan, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Radu, I. (2001), Procesul de nv mnt, n Didactica modern, coord. M. Ionescu; I. Radu, Editura Dacia, Cluj-Napoca. Singer, M.; Sarivan, L.; Oghin, D.; Ciolan, L. (2000), Spre un nou tip de liceu Un model de proiectare curricular centrat pe competen e, n Programe colare pentru clasa a X-a, MEN/CNC, Bucureti. Stan, C., (2000), Autoevaluarea i evaluarea didactic, Editura Presa Universitar Stan, C., (2001), Teoria educa iei. Actualitate i perspective, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, pp. 91-98. Stanciu, M. (1999), Reforma con inuturilor nv mntului. Cadru metodologic, Editura Polirom, Iai. Stoica, A., Mihail R., (2006), Evaluarea educationala. Inovatii si perspective, Editura Humanitas, Bucuresti. Tyler, R.W. (1949), Basic Principles of Curriculum and Instruction, University of Chicago Press, Chicago. Ungureanu, D. (1999), Educa ie i curriculum, Editura Eurostampa, Timioara. Vlsceanu, L. (coord.) (2001), coala la rscruce. Schimbare i continuitate n curriculum-ul nv mntului obligatoriu, Educa ia 2000+, Bucureti. Vogler J. (coord.) (2000), Evaluarea n nv mntul preuniversitar, Editura Polirom, Iai. 105

*** (1994), Ministerul nv mntului, Cartea alb a reformei nv mntului romnesc, Bucureti. *** (1998), Ministerul Educa iei Na ionale, Comisia Na ional de Reform a Planurilor de nv mnt, Plan cadru pentru nv mntul Preuniversitar, Bucureti. *** (1998), Ministerul Educa iei Na ionale, Curriculum Na ional. Cadru de referin pentru nv mntul obligatoriu, Bucureti. *** (1998), Ministerul Educa iei Na ionale, Curriculum Na ional. Planul-cadru de nv mnt, Bucureti. *** (1998), Ministerul Educa iei Na ionale, Reforma nv mntului romnesc. Reforma ACUM, Bucureti. *** (1999) Curriculum Na ional Planuri cadru de nv mnt pentru nv mntul preuniversitar, Consiliul Na ional pentru Curriculum, Editura Corint, Bucureti. *** (1999) Ministerul Educa iei Na ionale, Consiliul Na ional pentru Curriculum, Curriculum Na ional. Programe colare pentru clasa a IX-a, vol. II, Aria curricular: Matematic i tiin e ale naturii, Bucureti. *** (2003) Ministerul Educa iei i Cercetrii, Reforma nv mntului obligatoriu din Romnia, Bucureti. *** Ministerul nv mntului, Institutul de tiin e ale Educa iei (1993), Reforma nv mntului din Romnia: condi ii i perspective, Bucureti.

Glosar docimologie, docimastic, doxologie, modelul clasic al procesului de nv mnt, modelul interac ional al procesului de nv mnt; verificare (metode de verificare i instrumente de verificare), msurare (performan colar, standarde docimologice), semnificare (note, calificative), argumentare (argumentare normativ, argumentare formativ); autoapreciere, autoevaluare, performan , competen , competen colar minimal, determinan i externi ai autoevalurii didactice (status colar, status filial, rela ie de satelizare, rela ie de non-satelizare etc.), determinan i interni ai autoevalurii didactice (nivel aspira ie, nivel expectan imediat, estimarea dificult ii sarcinii, estimarea poten ialului propriu etc.); dimensiunea normativ a evalurii i autoevalurii didactice (constatativ, diagnoz, prognoz) i dimensiunea formativ a evalurii i autoevalurii didactice (motiva ional, decizional, informa ional); criterii de clasificare (volumul de informa ii supus verificrii, momentul de timp ales pentru evaluare, sistem de referin utilizat), forme de realizare (evaluare parcelar/global, autoevaluare analitic/sintetic, evaluare ini ial/pe parcurs/final, autoevaluare prospectiv/factual/retrospectiv, evaluare formativ/clasificatorie/de progres, autoevaluare distal/proximal/autocentric); sincronic i diacronic n rela ia evaluareautoevaluare, interdeterminarea contextual i procesual a rela iei evaluareautoevaluare, variabilitatea intern i extern a performan elor colare ale elevilor, premise ale congruen ei rela iei evaluare-autoevaluare; imagine de sine, componenta cognitiv a imaginii de sine, componenta fectiv a imaginii de sine, componenta rela ional a imaginii de sine, auto-schem, metapercep ie, auto-prezentare, automonitorizare; evaluare/autoevaluare obiectiv, fidelitate/validitate/relevan docimologic, erori instrumentale (eroarea instrumental, eroarea ncadrrii globale, eroarea succesiunii), efecte parazite (efectul de obinuin , efectul de anticipare, eroarea constant personal), tipologia rela iei evaluare-autoevaluare; rela ia evaluareautoevaluare de tip subapreciativ, mecanisme de autoaprare puse n joc n situa ia de eec colar (intelectualizarea, ra ionalizarea, reprimarea, autosabotarea, memoria autobiografic, atribuirea, compara ia depreciativ, autorealizarea proiectiv, evitarea);
106

principiul caracterului obiectiv al autoevalurii i evalurii didactice; principiul caracterului interactiv al autoevalurii i evalurii didactice, principiul contextualizrii performan elor colare ale elevilor. Scurt biografie a titularului de curs Lucrri reprezentative:
Stan Nicolae-Cristian,carte, Autoevaluarea si evaluarea didactica;, PRESA UNIVERSITARA CLUJEANA , CLUJ-NAPOCA, 2001 Stan Nicolae-Cristian , Cosman Doina ,carte, Teoria si practica evaluarii didactice, EDITURA MEDICALA UNIVERSITARA IULIU HATIEGANU CLUJ-NAPOCA , CLUJ-NAPOCA, 2006, P. 190 Stan Nicolae-Cristian , Theoretical Premises for the Study of the Didactic SelfEvaluation , STUDIA UNIVERSITATIS BABES-BOLYAI. PSYCHOLOGIAPAEDAGOGIA,1995, P.134 - 141 Stan Nicolae-Cristian , Aspecte psihologice ale auto-evaluarii didactice', ANALELE UNIVERSITATII DIN ORADEA-STIINTE ECONOMICE, 1997, P.95 - 101 Stan Nicolae-Cristian , Mecanisme de autoaparare a imaginii de sine n situatii de esec scolar, COGNITIE. CREIER. COMPORTAMENT, P.329 - 337 Stan Nicolae-Cristian , Modern Approaches of Didactic Evaluation , STUDIA UNIVERSITATIS BABES-BOLYAI. PSYCHOLOGIAPAEDAGOGIA, 1998, P.39 - 48 Stan Nicolae-Cristian , Factori de distorsiune n autoevaluarea si evaluarea didactica;, STUDIA UNIVERSITATIS BABES-BOLYAI.PHILOLOGIA, 2005, P.71 - 89 Stan Nicolae-Cristian , Didactic Self Evaluation and its Determinant Elements , STUDIA UNIVERSITATIS BABES-BOLYAI. PSYCHOLOGIAPAEDAGOGIA , 2007, P.21 - 28 Stan Nicolae-Cristian,capitol, Directii de modernizare a strategiilor de evaluare didactica", Dezbateri de didactica aplicata"coord. M. Ionescu, D. Salade, I. Radu,, PRESA UNIVERSITARA CLUJEANA , CLUJ-NAPOCA, 1997, P. 131-155 Stan Nicolae-Cristian,capitol, Determinismul relatiei autoevaluare-evaluare in actul didactic, Studii de pedagogie. Omagiu profesorului Dumitru Salade, coord. M. Ionescu, V. Chi, PRESA UNIVERSITARA CLUJEANA , CLUJNAPOCA, 2000, P. 32-45

107