Formación docente crítica

Carmona G., Mara. Hacia una formacin docente reexiva y crtica: fundamentos loscos.
Revista de Teora y Didctica de las Ciencias Sociales. Mrida-Venezuela. ISSN 1316-9505. Enero-Diciembre. N 13 (2008):125-146.
Hacia una formacin docente reexiva y crtica: fundamentos loscos

Carmona G., Mara Centro de Filosofa para nios del estado Trujillo. Universidad de Los Andes, Trujillo. mariacarmona90@hotmail.com
Resumen: Dentro del contexto de la crisis de la racionalidad occidental y, concretamente de su repercusin en la educacin, tratamos de resaltar la importancia de la formacin crtica, reexiva y tica del docente en las propuestas actuales acerca de una educacin humanizadora. Su correspondencia con el modelo educativo tecnocrtico instrumental ha llevado a la educacin hacia un proceso de deshumanizacin, donde el papel del docente se reduce a ser un tcnico experto y especializado en la aplicacin de reglas para orientar la conducta de los alumnos. Se trata de redimensionar la concepcin profesional de este actor educativo, enfatizando la importancia de la innovacin y de la prctica reexiva y tica en su formacin. Palabras clave: educacin, reexin, formacin, losofa. Abstract: Within the context of the crisis of western rationality, and specically its impact on education, we try to emphasize the importance of critical, reective and ethical formation of teachers in the current proposals on a humanizing education. Its connection with the educational technocratic instrumental model has led education to a process of dehumanization, where the teachers role is reduced to being a technical expert and specialist in the application of rules to guide students behavior. This is resizing the design of this professional actor, pointing out the importance of innovation and reective and ethical practice in their training. Key words: Education, Thoughtfulness, Philosophy.
Rsum: Cette recherche vise gnrer des constructions thoriques qui sous-tendent les pouvoirs dun professeur universitaire pour la gestion des connaissances dans des contextes dapprentissage virtuel. Les rfrences thoriques sur la gestion des connaissances, les comptences et les questions
125
Carmona G., Mara. Hacia una formacin docente reexiva y crtica: fundamentos loscos. Revista de Teora y Didctica de las Ciencias Sociales. Mrida-Venezuela. ISSN 1316-9505. Enero-Diciembre. N 13 (2008):125-146.
lies des contextes dapprentissage virtuel ont t utiliss seulement pour obtenir une perspective qui aidera les chercheurs obtenir des donnes pertinentes et rsumer des catgories importantes de lanalyse des donnes. Ltude a t labore dans le paradigme qualitatif. Nous avons utilis lentrevue en profondeur qui a t donne aux enseignants dans des projets de deux universits vnzuliennes qui dveloppent lapprentissage virtuel. La mthode comparative constante entran catgorisations et la conception des constructions. Il sagit de: (a) la conception pdagogique dans des contextes dapprentissage virtuel, (b) de lapprentissage accomplie en collaboration, (c) interaction et leur relation dans le processus de gestion des connaissances, (d) la motivation et de nouvelles technologies de linformation, (e) linnovation fonde sur la connaissance gnration et (f) la gestion, la planication et la gestion des connaissances. De chacun deux, sont drives des comptences qui permettent des enseignants universitaires activer leurs actions dans des contextes virtuels et de produire des changements qualitatifs dans lapprentissage. Mots-cls: gestion des connaissances, des comptences, lapprentissage virtuel, socit de la connaissance, de nouvelles informations et technologies de la communication.
1. Introduccin Los profundos y complejos problemas de nuestra poca son de tal magnitud que frente a ellos, de acuerdo con muchos autores, no podemos sino sentir el vrtigo del vaco, el miedo y la incertidumbre, la ansiedad de tener que comenzar de nuevo, la aoranza de una cierta estabilidad perdida, la sensacin de un salto en el vaco, la desilusin y el desconcierto por un presente lleno de violencia y miseria, intolerancia, racismo, terrorismo, destruccin del ambiente. Los grandes mitos de la Modernidad, la esperanza en sociedades justas y la idea de una Historia que se dirige hacia la consecucin de la felicidad humana, se han derrumbado. La humanidad se enfrenta hoy a problemas de gran complejidad generados por el llamado proceso civilizatorio, propio de la
126
racionalidad moderna, cuya solucin es de gran trascendencia para el presente y las venideras generaciones. El paradigma racionalista de la modernidad nos ha sumido en una profunda crisis y, por tanto, es preciso su cuestionamiento; sin duda que el trmino crisis es el que mejor dene nuestro presente histrico. Los numerosos conictos de orden econmico, social, educativo, poltico, ambiental, ideolgico y cultural, interactuando unos sobre otros, han dado lugar a una crisis global surgida tras la segunda guerra mundial y, por tanto, de la civilizacin occidental moderna. En este contexto, el ncleo del fuerte debate contemporneo es, sin duda, la imposicin de la racionalidad tcnico- instrumental como nico paradigma de conocimiento. Si bien es cierto que la razn, elevada a suprema fuerza emancipadora, ha permitido secularizar la cultura y la sociedad, liberando al hombre del oscurantismo opresor, tambin es verdad que el conocimiento cientco tcnico se ha venido convirtiendo en la razn instrumental, guiada por los nicos criterios de ecacia y xito, en los que el hombre es entregado al imperio de poderes burocrticos y econmicos. Es por ello, que todo anlisis que aspire a abordar la crisis social, humana o educativa del mundo contemporneo, no puede hacerlo sin la referencia obligada del predominio de la racionalidad instrumental entendida como una de las patologas del proyecto de la Modernidad y, de igual manera, a su contexto actual, ya que no slo estamos en presencia de una crisis de los fundamentos de la ciencia, sino tambin de la losofa y, en general, ante un desajuste de los fundamentos del pensamiento (Ramos, 2001). El predominio de la razn instrumental conlleva la reduccin positivista de la idea de ciencia a mera ciencia de hechos con la consiguiente indiferencia ante las cuestiones realmente decisivas para una humanidad autntica, las cuestiones que excluye (la ciencia positiva) por principio son precisamente las ms candentes para unos
127
seres sometidos, en una poca desventurada, a mutaciones decisivas: las cuestiones relativas al sentido o al sinsentido de esta entera existencia humana. (Husserl, 1991, en Melich, 2003:36). Reexiones en torno a esta problemtica contempornea ponen en evidencia que el desarrollo de la ciencia y el avance de las tecnologas no han solucionado los problemas fundamentales de la vida humana; por el contrario, lo que se constata es una profunda crisis a nivel mundial. En esta perspectiva, la crisis de la educacin es una crisis fundamentalmente humana, que se maniesta en un proceso paulatino de deshumanizacin. El grado de disminucin de la condicin humana del educando en la educacin tecnocrtica, se observa cuando se aplican procedimientos
cientcos para optimizar el aprendizaje y lograr una mayor eciencia en lo instrumental. Los mtodos y tcnicas de investigacin y las prcticas educativas se fundamentan en el condicionamiento con la aplicacin de los principios de la teora conductista y neoconductista de carcter instrumental por medio del refuerzo, sin la participacin consciente y crtica del sujeto involucrado (Delgado, 2001:34).
Como consecuencia de esta visin, se lleva a cabo la conformacin de las instituciones educativas como empresas, con la inevitable transformacin del profesor en operario; de la jerarqua de autoridades en agentes de relaciones pblicas, supervisores o gerentes, y de la educacin en un servicio o mercanca que se produce y que se vende en funcin de las condiciones relativas y cambiantes del mercado. Es decir, la escuela se proyecta como el escenario apropiado para la reproduccin de las pautas culturales de la sociedad capitalista. Esto signica que el proceso de dominacin poltico-ideolgico se traslada al espacio educativo como cultura escolar, predominando la idea de que la produccin mercantil es el fundamento de la educacin del hombre (Arend, 1998:32). Este escenario, representa el paraso de los tecncratas, donde destacan los resultados independientemente de los nes o los medios; ambos se legitiman por los hechos. La pregunta no es
128
relativa a la verdad sino a la utilidad y ecacia. El hombre llega por aqu a la condicin de tcnico en aras de la razn operativotecnocrtica. 1. De la educacin tecnocrtica a la educacin humanizadora1 La crisis de la educacin moderna se va congurando a partir de la imposicin de la razn tecnolgica, bajo la especie de un logos deshumanizado que niega la razn prctica, tica y dialgica por la tecnicacin de los saberes humanistas e histricos y del discurso de la intersubjetividad. La posibilidad de su superacin se dibuja con la posibilidad de plantearse marcos concretos donde se reconozcan la racionalidad instrumental como una amenaza contra la humanidad misma y el papel de la educacin en ella (Mrquez, 1995). La enseanza, en el escenario descrito, no es otra cosa que la formacin de destrezas orientadas a reforzarse a s mismas y al orden moderno en el que se dan, de manera que el problema no parece estar en el terrero de la academia, sino de la poltica. La escuela lleva a cabo un proceso de adaptacin del nio a las normas y conductas socialmente aceptadas, pero tambin tiende a anular aquellos rasgos del comportamiento y de la personalidad humanos que son indispensables para el conocimiento: la curiosidad, la bsqueda, la capacidad de sorprenderse, el inters personal y el placer por conocer y compartir el conocimiento, aspectos fundamentales para la construccin signicativa del saber. En verdad, se trata de un proceso de des-humanizacin o de domesticacin de ciertas potencialidades humanas que son procesos creativos propios del comportamiento infantil (Porln, 1997). Todo ello tiene como resultado un cierto acondicionamiento y adiestramiento de las estrategias de pensamiento y actuacin, de modo simplicador y estereotipado, que da lugar a individuos pasivos y conformistas. En este contexto, sostiene Freire (1980), que la relacin humana es una relacin de poder que se evidencia en la
129
dominacin del alumno como objeto pasivo del proceso educativo, receptculo de los conocimientos impartidos por el profesor, quien es el elemento activo de este proceso y que a travs de su hacer monolgico domina en la relacin profesor-alumno. En la actualidad, encontramos nuevas propuestas tericas y metodolgicas frente al paradigma de la racionalidad instrumental que emergen desde diferentes posiciones con una perspectiva interdisciplinaria bajo una visin humanista y cualitativa de lo educativo y con posturas que indican la urgencia del entendimiento de lo social desde lo humano. Se vislumbran nuevos paradigmas que sostienen que la realidad social y educativa no slo es interpretable desde lo cuantitativo, que el mundo de lo humano no es parcelado y abstracto, sino que constituye una realidad compleja y concreta en lo cuantitativo y cualitativo. En este sentido, estamos en presencia de una subversin paradigmtica que se expresa por la emergencia de reivindicar lo humano como sujeto pensante, actuante, creador y constructor de su vida individual y social frente al mundo de la tecnocracia que lo margina como persona. Se trata de una visin integral del ser humano, de una visin cualitativa del mismo que lo reconoce en su dimensin concreta con sus pensamientos, afectos, sentimientos, valores y, sobretodo, capaz de construir su propia existencia. Las ciencias sociales y educativas se encuentran, hoy da, en esta disyuntiva histrica: por una parte, el agotamiento de la hegemona del paradigma positivista, y por la otra, el surgimiento de paradigmas en los cuales lo cualitativo y lo humano, con todo lo que ello supone, reclaman su espacio vital (Delgado, 2001: 36). La actual perspectiva de la educacin humanizadora se propone la reivindicacin de los valores humanos, frente a la deshumanizacin producida por la educacin tecnocrtica e instrumental, donde la enseanza de habilidades y conocimientos para desempear un ocio vino a congurarse como el n fundamental de los procesos
130
educativos escolares, quedando relegada la funcin verdaderamente educativa que corresponde a la formacin del ciudadano, a la conguracin del ser social, ms all del ser productivo. En este contexto, cobra sentido el paradigma de la educacin humanista2 denida como aquella cuyo horizonte y criterio ltimo es la dignidad humana y cuya va de consecucin es el esfuerzo de realizacin de los valores que contribuyen a satisfacer las necesidades radicales (Yuren, 2000:48). De acuerdo con Martnez (2002), la educacin humanista es la educacin que se entiende como forma de desarrollo humano, en la cual todas las facetas de este proceso dan un nfasis especial a las siguientes realidades: unicidad de cada ser humano, tendencia natural hacia su autorrealizacin, libertad y autodeterminacin, integracin de los aspectos cognoscitivos con el rea afectiva, conciencia y apertura solidaria con los dems seres humanos, capacidad de originalidad y creatividad, y jerarqua de valores y dignidad personales. stas debern constituir las metas hacia cuyo logro se orientarn las acciones de los educadores en el aula planetaria en que vivimos. Frente a la educacin instrumental tecnocrtica, la perspectiva de una educacin humanizadora es, sin duda, uno de los grandes retos de la educacin en el presente. La bsqueda de un humanismo cvico, entendido como actitud que fomenta la responsabilidad en la orientacin y desarrollo de la vida poltica, como el temple tico e intelectual de un pueblo, slo es alcanzable sobre la base de una educacin humanista. (Llanos, 1998). Se trata de crear las condiciones tericas, epistemolgicas y prcticas para una formacin humana integral de individuos solidarios y comprometidos con su entorno social, y para ello es necesaria la creacin de nuevos modelos, no slo cognitivos sino tambin de valoracin que orienten las acciones y prcticas individuales y colectivas, dirigidas a una prctica esencialmente humana. En nuestros das, el paradigma
131
humanista en educacin se concibe como propuesta antiautoritaria, situndose en contraposicin al conductismo. As pues, frente al discurso capitalista se trata de originar un discurso que reconozca la importancia de la sociedad civil o, si se quiere, del humanismo cvico. Los representantes de la perspectiva marxista de la pedagoga crtica, principalmente Michael Apple y Henry Giroux, utilizan los conceptos marxistas, repensados a travs de los anlisis contemporneos, como los de Gramsci y los de la Escuela de Frankfurt, para hacer la crtica de la escuela y del currculum existente. Sus investigaciones enfatizan el papel de las estructuras econmicas y polticas en la reproduccin cultural y social, a travs de la educacin y el currculo. (Da Silva, 2001). El carcter puramente instrumental del conocimiento fue enfrentado al conocimiento como fuente de liberacin, como elemento indispensable para descubrir los signicados que se esconden detrs de los grandes discursos, con la nalidad de responder a las problemticas sociales del mundo moderno; esta corriente se ha constituido en un punto de referencia en la bsqueda de una educacin desde el enfoque crtico. La educacin humanizadora comprende las dimensiones reexiva-crtica y la tico-afectiva (Lipman, 1998), a travs de las cuales el docente y el alumno dejan de ser mediadores pasivos entre la teora y la prctica, para convertirse en mediadores activos que desde la prctica, reconstruyen crticamente su propia teora y participan en el desarrollo signicativo del conocimiento. En este sentido, la educacin humanizadora es una educacin emancipadora frente al instrumentalismo y tecnicismo que mutila al hombre en su aspiracin por conformarlo como un sujeto escindido de su praxis humana, en un tcnico al servicio de unas prcticas enajenantes. Una educacin problematizadora y liberadora, comprometida con la responsabilidad y solidaridad de
132
lo educativo en lo social (Freire, 1980). Una educacin humanista dialgica que promueve el encuentro entre interlocutores que se nutren mutuamente 2. Del docente como tcnico experto al docente reexivo y crtico La misin del docente, en el contexto de una educacin tecnocrtica, es reproducir y consolidar este tipo de educacin en la escuela; formar en destrezas mediante tcnicas de control que se han de ejercer sobre los educandos para su adiestramiento. Reproducir el proceso de fragmentacin de las actividades, disciplinas y conocimientos; es decir, formar para la domesticacin de las potencialidades humanas, y actuaciones estereotipadas que den lugar a individuos pasivos y conformistas (Porln, 1997). De acuerdo con los presupuestos tericos de la racionalidad instrumental en referencia a la educacin y donde se concibe la enseanza como aprendizaje mediante destrezas tcnicas, el papel del docente se reduce a un tcnico especializado en la aplicacin de un conjunto de reglas para orientar la conducta de los alumnos y, de esta manera, permitir el proceso de aprendizaje. El proceso de enseanza queda reducido a un simple proceso instruccional, a un mundo de medios, procedimientos e instrumentos que, sin lugar a dudas, condiciona el sentido de la prctica docente y descuida la dimensin moral y cualitativa de la accin educativa. Al limitar el concepto de racionalidad a la racionalidad instrumental y trasladar estas reexiones a lo educativo, se asume que nuestra sociedad requiere slo de la presencia de expertos y tcnicos que dominen el arte de aplicar los medios a nes y evalen las consecuencias (Mrquez, 1995). Diferentes anlisis crticos coinciden en la denuncia de esta tendencia deshumanizante de la educacin, que se va profundizando con los avances del neoliberalismo econmico, y con la consiguiente
133
desvirtualizacin de la educacin como proceso humano. En este escenario, se vislumbra una nocin de educacin ms crtica y para ello es preciso decodicar las prcticas educativas de dominacin. Decodicar la voz de los grandes textos, deconstruir nuestras propias prcticas educativas y crear nuevas. En esta perspectiva, se pone en evidencia la necesidad de redimensionar la formacin del docente como condicin hacia el logro de una educacin ms humana, participativa, crtica y reexiva. Se trata de la construccin de una perspectiva terica que proporcione la base para un punto de vista alternativo sobre la formacin y la prctica educativa de los docentes, en el contexto de una educacin que tiene el reto de formar ciudadanos crticos y reexivos que participen activamente en la sociedad. El enfoque pedaggico crtico3, reexivo y creativo, presenta un nfasis en el desarrollo integral de la persona, de un tipo de ciudadano capaz de tomar en cuenta el punto de vista de otros, argumentar sus propuestas y sustentar sus decisiones de manera reexiva y creativa, ms cooperativo en la solucin conjunta de los problemas y de mayor consistencia moral en su quehacer cotidiano. En consecuencia, promueve un tipo de interaccin social basada en el respeto mutuo, el razonamiento, la cooperacin, la aportacin constructiva y la coherencia tica. La reexin terica que est presente en estos planteamientos nos remite, en primer lugar, a la actual situacin epistemolgica enraizada en el positivismo que ha abandonado la bsqueda de una teora crtica, estraticando el conocimiento en mbitos disciplinares, que lo han convertido en una suerte de religin portadora de verdades universales y mtodos irrefutables. La ciencia ilumina y justica la toma de decisiones econmicas y polticas, convirtiendo a la tcnica en el instrumento bsico para el control y la dominacin social. (Porln, 1997). En segundo lugar, el surgimiento de nuevos enfoques epistemolgicos, dentro de los cuales destacamos el crtico de Habermas quien se enfrenta fuertemente al positivismo que
134
signica el nal de la teora del conocimiento. Sin lugar a dudas, ste orienta las posteriores corrientes de pensamiento preocupadas por el rescate de la reexin y, en particular, las implicaciones y aplicaciones en los temas y problemas de la educacin.4 Con la nalidad de analizar la conexin entre el conocimiento y los intereses humanos, Habermas se propone la reconstruccin de la prehistoria del positivismo moderno, que signica, al mismo tiempo, analizar la disolucin de la epistemologa a travs de las etapas perdidas de la reexin, que ha dejado en su lugar a la losofa de la ciencia: Volver a recorrer este camino desde un horizonte que apunta hacia su punto de partida puede ayudarnos a recuperar la perdida experiencia de la reexin. Porque el positivismo es eso: el renegar de la reexin (1982:9). La disolucin de la epistemologa es el abandono de la reexin crtica practicada por Kant, donde la losofa desempeaba todava un papel soberano en relacin con la ciencia y era la base a partir de la cual se orientaba la evaluacin de las diversas formas de conocimiento. La perspectiva kantiana se ha reducido a una preocupacin metodolgica; es decir, la losofa de la ciencia se ha convertido en metodologa aplicada con una nocin cienticista de la ciencia. Cienticismo es la creencia de la ciencia no como una forma de conocimiento posible, sino que identica el conocimiento con la ciencia. De acuerdo con Habermas, recuperar las etapas abandonadas de la reexin, someter a examen crtico la concepcin positivista del conocimiento y de la ciencia es absolutamente necesario para cualquier forma de praxis que trate de promover la emancipacin humana. La teora crtica se expresa como teora de la emancipacin y tiene como propsito el desarrollo de una ciencia y teora que permitan emancipar la sociedad de la dominacin del pensamiento positivista y para ello es fundamental el concepto de praxis crtica; la praxis como accin humana que tiene un carcter liberador y tico ms que dominador y tcnico.
135
En este sentido, para Habermas la liberacin ser emancipacin cuando se reconozca el inters emancipatorio que subyace al conocimiento reexivo-crtico. Slo as se podr captar adecuadamente la correlacin de conocimiento e inters humano en general. (1982). En su disputa con el positivismo, Habermas critica toda ciencia que no entienda el conocimiento en correlacin con el sujeto del conocimiento, con el inters. El saber es el resultado de la accin humana motivada por necesidades naturales e intereses. Distingue tres intereses constitutivos del conocimiento: el tcnico, el prctico y el emancipatorio. A ellos corresponden tres tipos de ciencias o disciplinas. El enfoque de las ciencias emprico-analticas incorpora un inters cognoscitivo tcnico; el de las ciencias histricas-hermenuticas incorpora un inters cognoscitivo prctico; y el enfoque de las ciencias, orientadas hacia la crtica, incorpora el inters cognoscitivo emancipatorio (Ibdem). A partir de estas observaciones de Habermas, se llevan a cabo planteamientos epistemolgicos que consideran la naturaleza y el estatus del conocimiento profesional generado en la escuela, como la bsqueda de categoras epistemolgicas que permitan reconstruir una teora del conocimiento superadora del reduccionismo cienticista que antagoniza el conocimiento cientco respecto al cotidiano, convirtiendo a aqul en una forma de ideologa social y a ste en mera actividad rutinaria e instrumental. Siguiendo a Habermas, se considera que slo desde una epistemologa que reconozca la dialctica que se establece entre los intereses llamados subjetivos y el conocimiento objetivo, podremos comenzar a dar cuenta de un conocimiento que emancipe el pensamiento rutinario dominante en la escuela, en la perspectiva de generar un pensamiento reexivo y autnomo. La reexin, por tanto, es la estrategia metodolgica compleja a travs de la cual tomamos conciencia de nuestras creencias e intereses individuales y colectivos y nos convertimos en constructores de
136
nuestro conocimiento y prctica (Porln, 1997). La reexin, frente al pensamiento rutinario, implica la inmersin consciente del hombre en el mundo de su experiencia; supone un anlisis y una propuesta que orienta la accin; est guiada por la toma de conciencia crtica con respecto a cualquier conocimiento, de tal manera que se opone a la rutina y a la memorizacin de los contenidos de manera irreexiva y acrtica y est guiada por la tradicin, la autoridad y los enunciados dominantes dentro de un determinado marco social, de manera que los medios pueden problematizarse, pero los nes a los que se dirigen, las consecuencias que desencadenan y los procesos sobre los que actan, permanecen ocultos a la conciencia y son muy difciles de cambiar (Zeichner, 1987, en Porln, 1997). A partir del intento de recuperacin, por parte de Habermas, de la categora de reexin frente al olvido del positivismo, la teora crtica de la educacin propone nuevas visiones sobre el papel del docente en el aula, considerando posible la superacin de la prctica rutinaria propia del aula tradicional, para de esta manera, reivindicar la dimensin reexiva capaz de aglutinar formas de pensamiento racional e intuitivo que conformen un proceso constructivo nico. Los profesores actuarn como prcticos reexivos que pueden activar procesos de reexin sobre la accin docente y abrir as, la posibilidad de convertirse en investigadores en el aula. Esta reexin en la accin que, de alguna manera siempre est presente, participa de elementos intuitivos (emocionales, creativos) y racionales (seleccin y anlisis de la informacin) ntimamente interrelacionados. Algunos autores, como Gimeno (2001), nos hablan del docente como el experto en el proceso de enseanza. Lo que caracteriza la funcin de docente no es tanto la transmisin de conocimiento, sino la capacidad para promover y fomentar el aprendizaje, su capacidad de experto en el proceso de enseanza; para esta nalidad, los programas de formacin docente no estn diseados para capacitar a sus alumnos a enfrentar los compromisos de la prctica profesional.
137
En esta perspectiva, el modelo de investigacin-accin, de Carr y Kemmis, trata de superar las limitaciones que presentan las nociones positivistas de racionalidad, objetividad y verdad para la comprensin de la realidad educativa, proponiendo un enfoque de investigacin y construccin de la teora educativa, cuyo supuesto fundamental es la de servir de gua a la prctica de los educadores. Esta nueva concepcin profesional presenta la imagen de un profesor que investiga y reexiona en la accin y sobre la accin para transformarla (Gimeno, 2001; Porln, 1987). Frente al pensamiento y la prctica rutinaria, tan frecuente en el aula, se reivindica la dimensin reexiva capaz de aglutinar formas de pensamiento racional e intuitivo, que conformen un proceso nico de pensamiento dinmico en el proceso constructivo. Si bien es cierto que a nivel mundial encontramos movimientos de reforma educativa que tienden a contrarrestar los efectos de los parmetros instrumentales de la cultura occidental, estudios recientes ponen de maniesto la ausencia de los resultados esperados (Delval, 2002). A pesar de las innumerables experiencias para cambiar la educacin y, por tanto, la escuela, se constata una incidencia mnima y supercial de las reformas planteadas sobre lo que realmente se sigue llevando a cabo, en la mayor parte de los centros educativos donde siguen predominando posturas tradicionales y, por lo tanto, no se logra superar los riesgos de un prctica instrumental. Esta situacin se explica, en parte, segn importantes crticos, porque las reformas educativas no tocan el problema de fondo referido al ncleo central epistemolgico del currculum, que permanece intacto ante las reformas planteadas desde el ocialismo (Delgado, 2001). A esta situacin se une el hecho, segn otros crticos, de la insuciente importancia que conceden las actuales reformas educativas a la formacin de los docentes, sosteniendo que una reforma que no tenga como uno de sus objetivos primordiales introducir cambios en la formacin y actualizacin de los profesores
138
y que no trate de implicarlos en ella, est condenada al fracaso: Las reformas educativas suelen quedarse en nada porque no se dirigen como objetivo principal al cambio de los profesores quienes en ltima instancia son los que introducen y aplican los cambios. (Delval, 2002:11). El docente no es tenido en cuenta signicativamente a la hora de examinar crticamente la naturaleza y el proceso de la reforma educativa, mostrando con ello escasa conanza en su habilidad para ejercer un liderazgo intelectual y moral e ignorando el papel que desempean en la formacin de los estudiantes como ciudadanos crticos y activos. El reto de una educacin que aspira a formar personas para poder ser ciudadanos crticos y reexivos que participen activamente en la sociedad, implica desarrollar una perspectiva terica que redena la naturaleza de la crisis educativa y que al mismo tiempo proporcione la base para un punto de vista distinto, sobre la formacin y el trabajo de los profesores. El reconocimiento de que la actual crisis educativa tiene mucho que ver con la tendencia progresiva de reducir el papel de los profesores en todos los niveles educativos, es un prerrequisito terico necesario para que los docentes se organicen con ecacia y dejen or colectivamente su voz en los actuales debates sobre la reformas educativas (Giroux,1990). En consecuencia, se llevan a cabo interesantes reexiones tendientes a redimensionar y fortalecer el papel y la formacin del docente en este contexto de crisis de la educacin y en la perspectiva de una educacin humanizadora, frente a la racionalidad tecnocrtica e instrumental. En contraposicin al modelo racionalista instrumental en el que se apoya el enfoque educativo tradicional, diversas corrientes pedaggicas coneren prioridad a la funcin docente, apuntando a redimensionar su papel y enfatizando la importancia de la innovacin y de la prctica reexiva en la formacin del educador. En esta perspectiva, estudios de carcter crtico sostienen que la crisis actual de la educacin tiene un trasfondo losco-
139
terico y que es en este sentido que deben abordarse las propuestas y soluciones (Tedesco, 1999). De all que se presentan interesantes perspectivas a partir de la crticas a la razn instrumental, solicitando la puesta en prctica de otros cdigos de signicacin que restituyan la reexin y la accin en el campo de la educacin. Las estrategias reexivo-creativas se insertan como instrumentos educativos para la conformacin de lo personal y lo social. De acuerdo con Giroux (1990), se desconoce la inteligencia, el punto de vista y la experiencia que puedan aportar los profesores al debate de la reforma educativa, que con frecuencia los reducen a la categora de tcnicos superiores encargados de llevar a cabo dictmenes y objetivos decididos por expertos, ajenos a las realidades cotidianas de la vida del aula. Por el contrario, propone una visin de los docentes como intelectuales transformativos, conceptualizacin que pone de maniesto la capacidad humana de integrar pensamiento y prctica; se trata de contemplar a los profesores como profesionales reexivos de la enseanza, frente a su consideracin en trminos puramente instrumentales o tcnicos. Si los profesores han de educar a los estudiantes para ser ciudadanos activos y crticos, deberan convertirse ellos mismos en intelectuales transformativos.5 Los docentes deben ser autores de su propia prctica en lugar de ser avasallados por ella; de ah que la concepcin del profesor como intelectual tiene especial relevancia, ya que se trata de un docente reexivo de su prctica, del contexto y de las razones por las que se produce la misma. Segn Giroux (1990), la categora de intelectual resulta til desde diversos puntos de vista. Por un lado, ofrece una base terica para examinar el trabajo docente como una forma de tarea intelectual por oposicin a su consideracin en trminos puramente instrumentales o tcnicos. De igual manera, contribuye a aclarar el papel que desempean los profesores en la produccin y legitimacin de diversos intereses polticos, econmicos y sociales a travs de las pedagogas que ellos mismos utilizan.
140
Desde esta perspectiva, se lleva a cabo una amplia crtica a las ideologas tecnocrticas e instrumentales que subyacen a la teora educativa tradicional, que separa el diseo curricular y la planicacin de los procesos de aplicacin y ejecucin. La ausencia de una praxis educativa consciente y reexiva que atenta contra la educacin como proceso humano y humanizante, se hace evidente en la planicacin de la educacin meramente tecnocrtica y este reduccionismo es uno de los ms graves problemas de la educacin contempornea. De ah la necesidad de defender las escuelas como instituciones para el mantenimiento y el desarrollo de una democracia y tambin para defender a los profesores como intelectuales transformativos que combinan la reexin y la prctica acadmica, con el n de educar a los estudiantes para que sean ciudadanos reexivos y activos (Giroux, 1990). 3. Hacia la formacin losca del docente En las propuestas actuales acerca de la educacin humanizadora, frente al dominio del modelo instrumental tecnocrtico, se comienza a considerar la formacin losca del docente en este contexto de la educacin, concebida como accin eminentemente reexiva, tica y liberadora, una actividad cuya realizacin reclama la formacin de diversas disposiciones y capacidades en los educadores y educandos como la capacidad de juicio, de anlisis, de discusin crtica, la formacin del sentido comn, el pensamiento prctico reexivo y la comprensin tica. En este contexto, encontramos interesantes y pertinentes trabajos que nos hablan de la urgente necesidad de la formacin tica de nuestros docentes, de la formacin en valores, de fortalecer su capacidad crtica o reexiva, la habilidad de formar juicios, concatenar ideas, razonar sobre ellas y formar argumentos racionales. Dentro de esta problemtica, en la actualidad surgen interesantes propuestas acerca de la educacin con un fuerte
141
componente losco y social, sealando que es preciso dilucidar su nalidad. En esta perspectiva, se apunta hacia la necesidad de la formacin losca del docente. As, Tueros (1998), arma que es necesaria la eleccin losca en el educador, ya que no existe educacin sin alternativa losca, entendida sta en su sentido ms amplio de armacin de valores. La accin docente necesita estar vinculada con la nalidad de la educacin, en correspondencia con los resultados que se quieren obtener, al establecer un modelo que lleve al perl del docente deseado, reejando lo ptimo del ser humano y acorde con las necesidades de la sociedad. De igual manera, poseer una base losca, amplia y bien estructurada, que le permita al docente conformar su propia ideologa. La adquisicin de estos fundamentos loscos se llevar a cabo en una formacin acadmica pertinente. Sin duda que sta es la tarea de una educacin losca, una educacin comprometida tanto con los que sufren, como con uno mismo, con la conguracin de un modo de vida, un arte de vivir, que dira Michel Foucault, un proyecto de vida en el que nada est decidido del todo, un arte de vivir abierto a lo incierto, a lo indeterminado, a la contingencia, a la libertad (Mlich, 2003:33). Por su parte, Fourez (1994), plantea que resulta imposible trabajar la losofa sin adquirir cierta tcnica y un adecuado vocabulario para discernir sobre las cuestiones humanas y la problemtica social. Es as, como se observa una interaccin o vnculo entre la losofa y la educacin con la nalidad de perfeccionar y mejorar la enseanza. El docente debe asumir el reto de involucrarse en la construccin del conocimiento en el aula. Lo importante no es necesariamente cunto se sabe, sino que ello descanse en una plataforma terica-conceptual, psicolgica y losca para sustentar la prctica pedaggica. Para Lipman6 (1998), formar a los nios en las capacidades para el razonamiento y los criterios para juzgar es equivalente a
142
oxigenar el ambiente escolar y curricular en el que actualmente se estn asxiando. Se trata de incorporar la reexin crtica en los programas y currcula, para educar en un pensamiento crtico y creativo a travs de las narraciones y descripciones creativas, la formulacin de explicaciones y argumentaciones, y la posibilidad de articular una comunidad de investigacin en el aula, donde se den las condiciones para el libre intercambio de ideas y el crecimiento intelectual. Pero, pregunta Lipman Qu es lo que podra garantizar todo esto sino la losofa y la redenicin de una educacin losca para los nios y nias? (1998:243). La losofa, de acuerdo con este autor, debe formar parte del currculo de primaria y secundaria y ello ocurrir abiertamente cuando se demuestre la no pertinencia del currculo actual, entonces el trabajo losco en educacin no tendr ya que disfrazarse bajo curso de ciencias sociales o de hbitos de estudio y comprensin lectora. Sin duda que para esta nalidad, es preciso un proyecto de formacin losca del docente: Para m, dice Lipman (1998:249), an es vlido el grafti simblico que anunciara una nueva era: Hasta que los educadores no aprendan losofa y puedan losofar, el futuro del pensamiento en educacin seguir siendo incierto. La formacin losca de los docentes es tan importante como su formacin profesional. Si stos no conocen o no son conscientes de las implicaciones de su trabajo docente, si no realizan una previa reexin de los conceptos loscos implicados en la educacin, difcilmente podrn formarse crtica, reexiva y ticamente. En la actualidad se insiste en que la educacin debe ser crtica y reexiva, y para ello es fundamental la losofa. Se trata de utilizar la losofa como instrumento potenciador del pensamiento crtico, entendida como actividad en su sentido socrtico, como investigacin y bsqueda del sentido a travs del dilogo y por tanto, de potenciar la capacidad de reexin, de autoevaluacin y autocorreccin, de respeto y de convivencia entre los participantes de una comunidad para fomentar su desarrollo integral.
143
Pensar la educacin como una experiencia reexiva, supone un replanteamiento profundo de la racionalidad pedaggica dominante y asumir que la educacin no se agota en su mera realizacin tcnica, sino que se trata de una experiencia que compromete a los docentes en las habilidades de la conversacin y del juicio, de la coherencia lgica del pensamiento, del anlisis y la crtica reexiva, la deliberacin y las decisiones educativas en contextos de incertidumbre, lo que conlleva entender la educacin como un acontecimiento reexivo y tico, como educacin losca. El pensamiento crtico y creativo debe ser incorporado a la accin formativa en la que se generan prcticas reexivas, crticas y creativas en la experiencia compartida del aula, como comunidad de investigacin y, con ello, la escuela se vislumbra como espacio de humanizacin. El desempeo en comunidades de indagacin y el dominio de estrategias reexivo-creativas aplicadas a un nuevo estilo de relaciones sociales, crea la posibilidad no slo de un desarrollo personal y tico, sino de una nueva calidad de relacin social y el fomento de una cultura realmente democrtica en el grupo y, por lo tanto, de formas diferentes y humanizadas de construccin colectiva de la vida social y de solucin concertada de los problemas sociales. Notas
1
Utilizamos este trmino con la signicacin que le atribuye Freire: educacin humanizadora y liberadora y, por lo tanto, remediadora de la deshumanizacin producida por la educacin tecnocrtica: Del adiestramiento del recurso humano al desarrollo del talento y los valores humanos (1980). En esta orientacin, Stephen Toulmin (1990) nos habla de humanizar la modernidad. En la medida en que esta orientacin humanista, en la actualidad, aspira a superar los riesgos de una visin instrumental y, en consecuencia, a humanizar las prcticas y los enfoques en clara actitud crtica frente a la tendencia deshumanizante y antihumanista en la que desemboc el
144
positivismo y el racionalismo dominante, esta educacin humanista bien puede ser llamada humanizadora. Desde esta perspectiva, utilizamos en este trabajo ambos trminos (educacin humanista y humanizadora) indistintamente. Destacan los autores MacLaren, Berstein, Habermas, Freire, Carr y Kemmis. Ver Ferry D. Ewert. Habermas y educacin, Anlisis de la inuencia de Habermas en la bibliografa de educacin, Review of Educational Research, 1991, Vol. 61, N 3, PP-345378. La nocin de intelectuales transformadores se basa en la nocin de intelectual orgnico de Gramsci expuesta en Gli intellettuali, Riuniti, Roma. Lipman es el autor del Programa de Filosofa para Nios/as, caracterizado por el dilogo losco en el aula como comunidad de investigacin.
Referencias
AREND, J. M. (1998). Educacin e investigacin hacia el cambio. Mxico: UNAM. DELGADO, F. (2001). Paradigmas y retos de la investigacin educativa, una aproximacin crtica. Universidad de Los Andes, Mrida. DA SILVA, T. (2001). Espacios de poder, nuevas visiones sobre el currculo. Barcelona: Octaedro. DELVAL, J. (2002). La escuela posible. Cmo hacer una reforma de la educacin. Barcelona: Ariel. FOUREZ, G. (1994). La Construccin del conocimiento cientco. Filosofa y tica de la Ciencia. Espaa: Narcea. FREIRE, P. (1980). La educacin como prctica de la libertad. Argentina: Siglo XXI. GIMENO, S. (2001). Educar y convivir en la cultura global. Madrid: Editorial Morata. GIROUX, H, (1990). Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagoga crtica del aprendizaje. Barcelona: Paids. HABERMAS, J. (1982). Conocimiento e inters. Madrid: Taurus.
145
LANZ, Rigoberto (1996). Sujeto, espacio pblico y sociabilidad (Notas acerca de la postmodernizacin de los discursos). En Revista Frnesis, Nmero Especial, Instituto de Filosofa del Derecho, Maracaibo: Ed. Astrodatas. LIPMAN, Matthew. (1998). Pensamiento complejo y educacin. Madrid: Ediciones de La Torre. LLANO, C. (1998). Humanismo cvico. Madrid: Ariel. MARTNEZ, M. (2002). Conferencia presentada en el Congreso Internacional sobre el Nuevo Paradigma de la Ciencia de la Educacin: la Posibilidad de Ser. Mexicali (Mxico): 12-15 Nov. En http://u.s.b.ve/ miguelm/ 20-05-07. MRQUEZ, . (1995). La crisis de la modernidad y la razn pedaggica, Revista Frnesis, N 2, diciembre, Universidad del Zulia, Maracaibo MLICH, J.C. (2003). La sabidura de lo incierto. Sobre tica y educacin desde un punto de vista literario. En Revista Educar, 31, Universidad Autnoma de Barcelona, Departamento de Pedagoga Aplicada. PORLN, R. (1997). Constructivismo y escuela. Sevilla, Espaa: Diada. RAMOS, L. (2001). Reexionar la crisis de la Modernidad. Mxico: Edit. Porra. TEDESCO, J.(1999). La problemtica educativa en Amrica Latina, Revisin y estudios previos. Mxico: UNAM. TUEROS, E. (1998). Temas de educacin. El perl del educador. Segundo Seminario Virtual. Per. Ponticia Universidad Catlica del Per. Facultad y Departamento de Educacin. TOULMIN, S. (1990).Cosmpolis. El trasfondo de la modernidad.
146

Formación docente crítica

Încărcat de

Informații document

Descriere originală:

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Formación docente crítica

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Carmona G., Mara. Hacia una formacin docente reexiva y crtica: fundamentos loscos.

Hacia una formacin docente reexiva y crtica: fundamentos loscos

S-ar putea să vă placă și