ARGUMENT

Care era rolul profesorului la inceputuri, si cum a evoluat el? Imi aduc aminte ca aveam pe acas nite cri cu o scurt istorie a educatiei in Europa, n care am citit c, la inceputurile colilor de ucenicie (secolele 17-18), dasclul avea doar rolul de a nva copiii chestiuni elementare (tabla inmultirii, sa citeasc, sa fac meseria penru care erau acolo, etc.), prin orice metode- deseori se recurgea la violen, ns nimeni nu-i punea pe atunci problema eficienei acestei metode care, intre timp, s-a dovedit a fi una falimentar. Din pacate, metoda asta a revenit odata cu comunismul, in tarile in care aceasta ideologie politica era prezenta. imi aduc aminte o vorba care ilustra perfect sistemul de invatamant de atunci: nu stii, te invatam; nu poti, te ajutam; nu vrei, te obligam. Partea proasta este ca si in ziua de azi, unii dintre profesori au ramas cu mentalitatea respectiva si au impresia ca elevii trebuie instruiti, chiar si prin vioelenta (fizica sau verbala). Mai exist, astzi, o noua categorie de profesori, despre carre, se vorbete tot mai des: profesorii care furnizeaza elevilor (de obicei, celor din ultimul an de gimnaziu sau de liceu) minimum de cunotine si informaii, cu scopul de a-i atrage la ore in particular (meditaii) pe cei care vor sa nvee mai mult i vor s-i ia examenul de admitere (la liceu sau la facultate) - cu alte cuvinte, cer bani in schimbul a ceea ce ar trebui sa fac n cadrul institului de nvmnt n care activeaz. Sunt oare, toti profesorii aa? Nu cred.. Am ajuns la facultatea pe care o termin anul acesta, facultate care, chiar daca are destule neajunsuri, mi d mulumirea alegerii pe care am facut-o. Am intalnit aici profesori foarte competeni, profesori coreci i cinstii, care m-au ajutat s-mi desvresc personalitatea i s imi gsesc drumul n via. Dar, pana la urma, cum ar trebui sa fie profesorul ideal, ce calitati ar trebui sa aiba acesta? Am intalnit eu profesorul ideal in toti acesti ani? coala reprezint educaie (sau aa ar trebui), ns dincolo de educaie, coala ar trebui s nsemne un proces de dezvoltare a individului, un mod de a-i contura acestuia personalitatea, de a-i trasa un drum n via, pe calea cea bun i corect, cci, aa cum toi marii psihologi au spus, adolescena este perioada definitorie a unui om, perioada fatidic

n care acesta se formeaz ca adult, n care i modeleaz temperamentul i i definete personalitatea. Din aceste considerente mi-am ales aceast tem, coala, dar mai ales formatorii reprezentnd un subiect controversat i interesant pentru mine.

CUPRINS

citat despre profesori 1. Aspecte psihologice ale competenei didactice a.1. Statutul i rolul profesorului a.2.Calit ile personalit ii profesorului a.3. Rela iile profesorului cu tinerii a.4.Profesorul diriginte Statutul social al profesorului, n societatea contemporan, pare s fie statutul clasei mijlocii. Meseria de profesor un se afl printre meseriile cele mai solicitate, dar nici printre cele evtate. Profesiunea intelectual, respectat, un confer deintorului putere, influen sau venituri superioare. Dar confer prestigiu i satisfacii, vocaia fiind considerat unul dintre motivele de baz n alegerea profesiunii. Cei ce mbrieaz aceast meserie provin din familia n care profesiunile intelectuale sunt preuite. n majoritatea rilor dezvoltate, aceast meserie este cutat ndeosebi de femei. Romnia un face excepie de la aceast regul. Stereotipul care circul n cmpul social este acela c meseria de profesor este o profesiune feminin. Unii sociologi cred c nsui specificul acestei profesii, care presupune fragmentarea obiectivelor i intensificarea controlului extern, o face neatractiv pentru brbai. Multe cercetri evideniaz faptul c aceast profesie pare s convin mai mult femeilor, capabile s accentueze dimensiunea afectiv i expresiv a.5. Func iile profesorului n coal Profesorul ndeplinete n coal urmtoarele funcii: a) Organizator al procesului de nvmnt; b) Educator; c) Partener al educaiei; d) Membru al corpului profesoral. a) Ca organizator al nvrii, profesorul mbin aspectele obiectiv logice ale transmiterii cunotinelor cu aspecto psihologice. Este deci preocupat att de aplicarea principiilor didactice, a teoriei instruirii n transmiterea coninutului nvmntului, ct i implicaiile psihologice ale actului transmiterii: psihologia evoluiei copilului, psihologia nvrii, strategiile comunicrii etc. b) 3

c) d) . 1.3.Competena didactic Potrivit domnului Filimon Turcu n Psihologie colar ,cnd vorbim de competen didactic avem n vedere cunotinele de specialitate ale profesorului, priceperile, deprinderile i abilitile de a lucra cu elevii, aptitudinile pedagogice pe care le posed, caracterul lui, etc., adic trsturile lui personale, dar i contextul n care acestea sunt implicate. Trebuie luate, deasemenea, n consideraie relaiile cu elevii, capacitatea de a conduce grupul colar,abilitile pedagogice necesare. Este necesar apoi diferenierea acestor trsturi i capaciti, ca stare de potenialitate, de manifestare a lor efectiv n comportamentul didactic. Un profesor poate s fie competent, dar competena lui este doar latent, nemanifestat. Dup cum, bineneles, sunt profesori competeni, dar i activi, care i exprim competena n rezultate palpabile. Numai n acest caz competena include i rezultatele activitii, la care se refer Salade (1990) cnd afirm; Competena se identific, pn la un punct, cu priceperea, cu abilitatea, dar ea presupune i rezultatul activitii... Traducerea competenei didactice n comportamente dezirabile se afl n dependen nemijlocit de valoare la care ader i dup care se conduce n activitatea sa profesorul. Reflectat n comportamente active, competena profesorului este implicat n procesul instructiv i n cel educativ, n activitatea de conducere i organizare a nvrii, n formarea i dezvoltarea personalitii elevilor. De aceea, eficiena nvmntului se afl n relaie nemijlocit cu competena didactic manifestat. Rezultatele pozitive i eficiena acestor comportamente active constituie i indicatorii fundamentali pentru evaluarea corect a activitii cadrului didactic. Nu trebuie privite, n mod separat, cunotinele sau informaiile (predate i asimilate) de eficien i reuit, pentru c ele, cunotinele i informaiile respective, sunt incluse n rezultatele activitii profesorului, ca parte inseparabil a acestora, alturi de priceperi, aptitudini, capaciti care le genereaz. Prin competena didactic, consider Jinga (1998), am putea nelege acel ansamblu de capaciti cognitive, afective, motivaionale i manageriale de personalitate ale educatorului, conferindu-i acestuia calitile necesare efecturii unei prestaii didactice care s asigure ndeplinirea obiectivelor proiectate de ctre marea majoritate a elevilor, iar performanele obinute s se situeze aproape de nivelul maxim al potenialului intelectual al fiecruia (I. Jinga, 1998, p. 78). Competena didactic, operaionalizat n procesul de nvmnt, semnific mult mai mult dect tehnic de realizare a sarcinilor colare sau dect informaiile necesare n realizarea acestora; ea este o 4

rezultant a abilitilor, aptitudinilor i atitudinilor de care dispune profesorul, aflate n coresponden direct cu natura i complexitatea obiectivelor instructiv-educative, cu exercitarea tuturor abilitilor didactice, n ntregul comportament socio-profesional al profesorului. Cunoscutul pedagog i psiholog Popescu Teiuan, nzestrat cu o bogat experien didactic, consider c educatorul model ntrunete urmtoarele trsturi: temeinica pregtire de specialitate axat pe un larg orizont de cultur general, capacitatea de a expune clar i sistematic cunotinele predate, obiectivitate n relaiile cu elevii, n procesul evalurii i notrii cunotinelor etc., exigen i, n acelai timp, respect al personalitii elevilor, ncredere n ei, sinceritate, acceptarea dialogului (purtat de la egal la egal cu elevii), spirit de dreptate etc. (I. Popescu Teiuan, 1995, p. 75). Competena profesional-tiinific implic o bogat cultur general, pentru c elevii emit judeci de valoare asupra profesorilor i sub acest aspect, i doresc ca pe nite oameni cu un larg orizont cultural. Cultura contribuie la dezvoltarea aptitudinilor intelectuale, a sentimentelor i emoiilor, a voinei i caracterului, adic completeaz i mbogete competena profesional-tiinific, precum i pe cea didactic, n general. Dup cum am artat, o latur a competenei didactice, i, anume, latura ei fundamental, este competena psihopedagogic. Aceasta, la rndul ei, are mai multe faete. Jinga (1998) subliniaz c n competena psihopedagogic sunt cuprinse urmtoarele: capacitatea de a cunoate elevii i de a lua n considerare particularitile lor de vrst i individuale la proiectarea i realizarea activitilor instructiv-educative; capacitatea de a comunica uor cu elevii, de a-i influena i motiva pentru activitatea de nvare, n general, i pentru nvarea unei materii de studiu, n particular; capacitatea de a proiecta i realiza optim activiti instructiv educative (precizarea obiectivelor didactice, selecionarea coninuturilor eseniale, elaborarea corespunztoare a formelor, modelelor i instrumentelor de evaluare etc.); capacitatea de a evalua obiectiv programe i activiti de instruire, pregtirea elevilor, precum i ansele de reuit; capacitatea de a-i pregti pe elevi pentru autoinstruire i autoeducaie (I. Jinga, 1998, p. 81). n competena psihopedagogic un rol important l au aptitudinile psihopedagogice. Aptitudinile pedagogice consemneaz Mitrofan (1988) sunt modele de aciune pedagogic, interiorizate i generalizate, formarea i dezvoltarea lor depinznd de nsi organizarea i desfurarea activitii de nvare a profesiunii de cadru didactic (Mitrofan, 1988, p.51). Trsturile aptitudinilor pedagogice sunt incluse n urmtoarele dou componente eseniale ale competenei psihopedagogice: educaionalizarea proceselor i fenomenelor psihice ale profesorului (n special, a celor cognitive) i miestria pedagogic. 2.Competene profesionale generale i specifice ale profesiei didactice 5

2.1.Competene n sens larg i restrns Competenta reprezint cunotintele, aptitudinile si trsturile personale necesare pentru a ndeplini o anumit activitate, precum i modul de aplicare a acestor atribute" sau capacitate a cuiva de a se pronunta asupra unei probleme de baz i a cunoaterii ei adnci; capacitatea unei autoriti, a unei persoane etc. de a exercita anumite atribuii. Prin competen pedagogic se nelege, n sens larg, capacitatea unui educator de a se pronuna asupra unei probleme pedagogice", pe temeiul cunoaterii aprofundate a legitilor si determinrilor fenomenelor educative"; n sens restrns, se refer la capacitatea unei persoane de a realiza, la un anumit nivel de performan, totalitatea sarcinilor tipice de munca specifice profesiei didactice". Noiunea de competen pedagogic" tinde sa fie folosit n prezent, cu nelesul de standard profesional minim, adeseori specificat prin lege, la care trebuie sa se ridice o persoan n exercitarea principalelor sarcini de lucru ale profesiei didactice, astfel nct, societatea sa fie protejat de riscul profesiei acestei meserii, de ctre persoane insuficient pregatite. Competent (ntr-un anumit domeniu) este considerat omul bine informat, recunoscut pentru capacitatea de a face ceea ce face aa cum trebuie, de a emite preri i aprecieri (despre un obiect , fenomen, etc.) n cunotin de cauz, demne de luat n seam. n ultim instan, competena (n orice domeniu) se probeaz prin cunotine temeinice, prin priceperea i abilitatea de a se folosi de ele n desfurarea unei anumite activiti (profesionale, sociale, culturale, sportive, etc.) i de a obine rezultate apreciate de cei din jur . Accentul n modelele de competen se pune, nu att pe ceea ce trebuie fcut, ct mai degrab, pe felul n care este fcut. Competenele deriv din rolurile cheie ale postului i sunt definite, de obicei, n termeni care in de contextul specific i de criteriile de performan stabilite. Lyle M. Spencer scoate n evident cinci tipuri de caracteristici ale competenei: motivele, trasaturile, conceptul de sine, cunotinele si ndemnrile/ abilitile (fig.1).

Fig. 1- Competene centrate i de suprafa (dup Lyle M. Spencer) Competenele de suprafa, mai exact cunotinele i abilitile, sunt mai uor de dezvoltat, n timp ce miezul personalitii, ce include motivele si trsturile, constituie un aisberg" greu de evaluat si modelat. n mod asemntor se poate pune problema i pentru educatori, acetia fiind considerai competeni de ctre elevi, de ctre colegi, directori, inspectori colari, dar i de ctre prini i de ctre colectivitatea local, atunci cnd reuesc s se impun prin anumite caliti i mai ales prin rezultatele obinute de ctre elevii lor pe parcursul orelor de coal i mai trziu n cariera profesional i n via. 2.2.Competenele profesiei didactice Competena profesional a educatorilor nu este neleas ns la fel de toat lumea. Elevii i consider buni pe cei tolerani, ngduitori. Ei i prefer pe profesorii mai puin exigeni, dei, ulterior, le reproeaz acest lucru. Prinii, dimpotriv, pun pre pe profesorii care izbutesc s-i determine pe elevi s nvee i s dobndeasc acele trsturi de voin i de caracter care le ofer succesul n via. Referindu-se la aceast problem, David Ausubel i Floyd Robinson consider c este oarecum paradoxal faptul c datele empirice asupra modului n care variabilele privind persoana profesorului se raporteaz la < predarea n bune condiii>, sunt-dei numeroase-n majoritate neconcludente (nvarea n coal.O introducere n psihologia pedagogic, pag 528). Cu toate acestea, adaug ei, unele constatri par a fi suficient de convingtoare ca s fie luate n seam. 7

De asemenea, prin competena profesional a educatorilor din nvmnt am putea nelege acel ansamblu de capaciti cognitive, afective, motivaionale i manageriale, care interacioneaz cu trasturile de personalitate ale educatorului, conferindu-i acestuia calitile necesare efecturii unei prestaii didactice care s asigure ndeplinirea obiectivelor proiectate de ctre marea majoritate a elevilor, iar performanele obinute s se situeze aproape de nivelul maxim al potenialului intelectual al fiecruia. 2.3.Calificri profesionale i coninutul acestora Mihaela Cozrescu i Laura Stefan consider calificrile cheie raportate ntr-o mare msur la personalitate, luate drept calificri profesionale. Aceste calificri cheie nu sunt specifice unei anumite funcii sau profesii, ci au un caracter mai cuprinztor. n primul rnd calificrile cheie au o mare importan cu privire la sarcinile i cerinele viitoare i imprevizibile, n cazul alternrii rapide a cunotinelor speciale i include capacitatea de perfecionare autodirijat. Este un grad nalt de generalitate i complexitate, i fiind calificri prestabilite sau supraordonate trebuie s deschid accesul altor calificri profesionale. n contrast cu obiectivele nvarii, pe care la un moment dat le-ai atins i le poi verifica, aceste calificri nu le obine o singur dat la un anumit moment, ci le dobndeti pentru o perfecionare personal i profesional n tot cursul vieii. n ntregul lor, calificrile cheie conin att cunotinele ct i capacitile profesionale, ct i atitudinea sau comportamentul profesional. Planul personalitii Cursanii care lucreaz cu elevii lor la procesele de nvare i schimbare i dezvolt contiina n privina proceselor de nvare i dobndesc sau i cresc motivaia de a nva. Cursanii i percep contient propriile aciuni, efectul acestora, comportamentul i efectul altora, strile de lucru obiective, putnd comunica despre aceste subiecte n forme adecvate. Cursanii sunt pregtii s se ocupe cu experiene i situaii grele, fie n confruntarea cu sine, cu alii, sau cu realitile mediului lor nconjurtor. Cursanii cultiv rbdarea i perseverena att pentru ei ct i pentru elevii lor.Aceasta include i priceperea i capacitatea de a alege, de a stabili prioriti, de a decide, de a renuna i de a se obilga. Cursanii ncearc s-i cunoasc limitele i capacitile din ce n ce mai realist i, n conformitate, s acioneze responsabil. Ei se confrunt critic i constructiv cu aprecierile proprii i ale altora. Cursanii i

dezvolt capacitatea de a suporta i de a se menine activ atunci cnd este nevoie n situaii i conflicte neateptate sau chiar contradictorii, iar pe de alt parte s lucreze activ la soluiile posibile. Cursanii i dezvolt capacitatea de a nelege diferitele sisteme componente ale organizrii sociale, s se implice i s ocupe locul corespunztor. Planul cunotinelor Cursanii i nuesc cunotinele elementare n domeniul tiinelor sociale i umaniste (pedagogie, sociopedagogie, psihologie, sociologie), care le servesc drept cadru de referin n practica profesional, ca baz pentru continuarea instruirii i pentru perfecionare. Aceste cunotine le permit s recunoasc i s neleag situaiile-problem psihopedagogice, dar i s planifice, s execute, s motiveze i s evalueze msurile adecvate. Planul aciunilor Cursanii i mresc i i aprofundeaz competena de aciune pentru a realiza msurile educative n cadrul activitii zilnice cu fiecare elev, grup de elevi i n colaborare cu alii.Aici sunt incluse i capacitile: -de organizare a activitilor didactice cu elevii lor; -de colaborare cu persoane cu diferite roluri din interiorul i din exteriorul instituiilor; -de organizare i administrare; -de reflecie i planificare. Un stil deosebit coala poate reprezenta o abordare n cele mai variate moduri a sentimentului propriei valori a copilului, iar tocmai pentru aceasta, acas trebuie s domine un climat n care copilul s poat gsi protecie, siguran i noi resurse, pe scurt, n care s-i poat dezvolta singur sentimentul propriei valori. Aceasta necesit un stil foarte bine precizat pe care prinii ar trebui s-l cultive n relaiile cu copiii lor. 3.Profilul profesorului ideal J.Dewey, n lucrarea intitulat Crezul meu pedagogic afirma: Cred c ntreaga educaie se face prin participarea individului la contiina social a omenirii. Cred c adevarta educaie se face prin stimularea capacitilor copilului de ctre cerinele situaiilor sociale n care acesta se gsete. Prin aceste cerine copilul este stimulat s acioneze ca membru al unei uniti sociale, s depeasc ngustimea originar a aciunilor i sentimentelor sale i s se autovalueze n funcie de 9

bunstarea grupului cruia i aparine.Cred c coala este n primul rnd o instituie socialCred c educaia este metoda fundamental a progresului i reformei sociale.Cred c educaia este o reglementare a procesului de participare la contiina socialCred c profesorul este angajat nu numai n formarea indivizilor, ci i n formarea vieii sociale. 3.1. Profesorul ideal n viziunea cercettorilor, studenilor, profesorilor Polivalena caracteristicilor profesorului ideal rezult i dintr-un sondaj de opinie realizat la sfritul anului 1989 n rndul studenilor de la universitile Montreal i Moncton din Canada. Potrivit rezultatelor sondajului, cele 15 caracteristici stabilite de studeni pentru a descrie portretul profesorului ierarhizate dup cum urmeaz:cunoaterea materiei 63%, disponibilitate 30.83%, evaluare just 29.06%, s stabileasc legaturi ntre teorie i practic 26.31%, dragoste pentru disciplina respectiv i pentru predarea ei 29.68%, metodic i structurat 24.52%, respect fa de studeni 24.40%, claritate n expunere 20.63%, s favorizeze dezvoltarea intelectual a studenilor 18.67%, prezentarea interesant a materiei 13.68%, uurin n exprimare 11.76%, abilitate n relaiile umane 15.2%, gndire personal i original 2.5%, simul umorului 1.94%, cercetare/publicaii 1.85%. Rezult de aici c ceea ce numim competen profesional a educatorilor se concentreaz pe aspecte cognitive i pedagogice ale nvmntului, ca i pe cele care in de personalitatea profesorului. Alte caracteristici, cum sunt: abilitate de a scrie, participare la problemele comunitii, inuta vestimentar, punctualitate, activitate de cercetare i altele sunt considerate de o importan mai mic. n cazul vrstelor mici i mijlocii (6/7-14/15 ani), profesorul va fi cu att mai apreciat cu ct va comunica mai uor cu elevii i va reui s in seama de particularitile acestora, adaptnd n mod corespunztor strategiile de predare-nvare. Aceleai caliti nu vor mai avea neaprat aceeai relevan pentru elevii din clasele mai mari de liceu, pentru cei de la colile postliceale, pentru studeni sau pentru cursanii aduli de la cursurile de perfecionare. Alte caracteristici, cum ar fi, de exemplu, capacitatea profesorului de a stabili legturi ntre teorie i practic devin relevante doar n anumite tipuri de coli . Obiectivul instructorului este de a elabora i desfura programe educaionale care s faciliteze participanilor nelegerea complet a coninutului, cu importan i aplicabilitatea acestuia i s le dezvolte capacitatea de a gndi critic i de a folosi coninutul n mod eficient. Pentru o activitate de succes, formatorul trebuie s neleag natura nvrii i s aplice aceste caracteristici cnd elaboreaz i desfoar programe de formare.

10

Statutul unei persoane exprim poziia

social pe care o ocup ntr-un sistem social prin

comportamentele pe care ea nsi le ateapt sau le pretinde de la cei cu care se afl n relaii sau de la ntregul grup n totalitate, precum i un ansamblu de atitudini manifeste din partea celorlali fa de propria persoan. Unii cercettori au artat c statutul oricrei profesii, decurge dintr-o serie de condiii generale: importana profesiunii respective n cadrul economiei naionale, salariul, calificarea. n cazul particular al profesorului, alte condiii care influeneaz statutul ar fi: vrsta copiilor, tipul colii n care pred, locul unde este situat coala, calificarea,specializarea. Unii cercettori au descris profilul de personalitate ideal pentru profesor: stabilitate emoional puternic, echilibru, nelegere, inteligen vie, capacitate de abstractizare, autoritate moderat, pruden, contiinciozitate, perseveren, simt al datoriei, sociabilitate, iniiativ, delicatee, sensibilitate, spirit practic, abilitate, perspicacitate, luciditate, calm, ncredere n sine, sinceritate, deschidere, generozitate, independen, autocontrol, prudena n raporturile sociale. Alte cercetri arat c eficiena celor dou stiluri este dependent de o serie de factori: natura sarcinii de nvare, vrsta subiecilor, situaia problematic n care se afl colectivul de elevi, experiena n materie de recompensare i sancionare a diferitelor comportamente etc. 3.2. Portretul profesorului ideal n viziunea mea Astzi, n mod fundamental, cea mai neutilizat resurs uman este cea a talentului personal. Sunt o mulime de oameni care trec prin viaa lor fr s aib o idee real despre ce anume ar putea fi talentele lor, sau dac au vreunul. ntlnim oameni care nu cred c sunt foarte buni la ceva. Jeremy Bentham a venit odat cu urmtoarea argumentaie: "sunt dou tipuri de oameni n aceast lume, aceia care mpart lumea n dou tipuri i aceia care nu o fac." ntlnim oameni care nu se bucur de ceea ce fac, nu au nici o satisfacie din ce fac, ei o ndur nu se bucur de ea i ateapt weekendul. Educaia ndeprteaz, ntr-un fel, foarte muli oameni de abilitile lor naturale. Iar resursele umane sunt ca resursele naturale; sunt adeseori ngropate adnc. Trebuiesc cutate. Ele nu stau aezate la suprafa. Trebuiesc create circumstane n care ele s se dezvluie. Fiecare sistem educaional din lume trece printr-un proces de reformare acum, dar nu este suficient. Nu este necesar o evoluie n educaie ci o revoluie. Piedica declanrii unei revoluii educaionale este "tirania bunului sim" - aceea ca unele reguli sunt neclintite n virtutea vechimii lor. Abraham Lincoln spunea "Dogmele trecutului tcut sunt neadecvate n faa prezentului furtunos. Aceasta ocazie este plin de dificulti, i noi trebuie s ne ridicm mpreuna cu aceasta". 11

Aici intervine marea mea curiozitate i anume ce imagine avem n faa ochilor atunci cnd ne referim la profesorul idealoare cum arat acest profesor ideal? In viziunea mea, ar fi acela care n loc s pun ntrebri despre ceea ce elevul nu cunoate, se intereseaz de ceea ce acesta tie i de cum ar putea mbogi nivelul de cunotin al elevului. Albert Einstein spunea c Arta suprem a profesorului este de a trezi bucuria exprimrii creatoare i bucuria cunoaterii. Cred c profesorul ideal, indiferent de vrst, aspect fizic, naionalitate, religie, etnie, trebuie sa fie dotat cu acest talent divin, talentul de a fi profesor, talentul de a incita micuii nemblnzii, spre cunoatere. Vd un profesor ideal n acela care are puterea de a-i inspira discipolii, puterea de a trezi n elevii si plcerea de a cuta i setea de cunoatere. La fel cum un bijutier d valoare pietrelor preioase, prin munca sa, prin fineea cu care le trateaz. Mai exact puterea de a strni un rzboi interior n ceea ce privete ambiia, cunoaterea, dorina i mai ales cultura. Arta profesorului ideal const n capacitatea acestuia de a deschide elevilor, drumul spre cunoatere, puterea de a strni curioziti care i-ar face pe elevi s plece cu mari semne de ntrebare. Este plcut cnd avem n fa un coordonator care tie s mbine utilul cu plcutul, care deine pe lng foarte multe cunotine, un sim al umorului ce poate fi sarea i piperul n relaia profesor-elev. Asprimea i rigoarea Domnului Trandafir, stilul liber al profesorilor de literatur americani, plus simul umorului care trebuie s fie nelipsit din calitile unui profesor alctuiesc portretul profesorului ideal. 4.Competene pedagogice i metodice (stil pedagogic) 4.1.Competene i capaciti Competena de specialitate cuprinde trei capaciti principale: cunoaterea materiei, capacitatea de a stabili legturi ntre teorie i practic i capacitatea de nnoire a coninuturilor n consens cu noile achiziii ale tiinei domeniului. Competena psihopedagogic este rezultanta urmtoarelor cinci capaciti:capacitatea de a cunote elevii i de a lua n considerare particularitile lor de vrst i individuale la proiectarea i realizarea activitilor instructiv-educative, capacitatea de a comunica uor cu elevii, de a-i influena i motiva pentru activitatea de nvare, n general, i pentru nvarea unei anumite discipline de studiu, n particular, 12

capacitatea de a proiecta i a realiza optim activiti instructiv-educative, capacitatea de a evalua obiectiv programe i activiti de instruire, pregtirea elevilor, precum i sansele lor de reuit i capacitatea de a-i pregti pe elevi pentru autoinstruire i autoeducaie. Competena psihosocial i managerial presupune cel puin urmtoarele patru capaciti ale educatorului contemporan care-i desfoar activitatea n nvmnt: capacitatea de a organiza elevii n raport cu sarcinile instruirii i de a stabili responsabiliti n grup, capacitatea de a stabili relaii de cooperare, un climat adecvat n grupul de elevi i de a soluiona conflictele, capacitatea de a-i asuma rspunderi i capacitatea de a orienta, organiza i coordona, ndruma i motiva, de a lua decizii n funcie de situaie. Competena pedagogic const n rolurile, responsabilitile i funciile cerute ca profesorul s-i fundamenteze o anumit poziie n procesul instruirii. De exemplu, pregtirea unor planuri pentru o unitate sau o lecie; meninerea elevului n acea stare stimulativ pentru ca acesta s-i ndeplineasc sarcinile n procesul de nvare, lucrul cu administratorii i colegii; interaciunea cu prinii.(Ioan Jinga) 4.2.Rolul formatorului Rolul desemneaz ansamblul comportamentelor unei persoane pe care membri grupului din care face parte le pretind sau le ateapt de la ea. Aici este vorba de modul n care persoana acioneaz n grupul respectiv, astfel nct s rspund la solicitrile grupului. Pregtirea cadrelor didactice este hotrtoare asupra concepiei pe care i-o formeaz profesorii despre rolurile lor: profesorii pregtii n universiti se consider mai mult specialiti i mai puin cadre didactice i caut s se afirme ntr-o activitate tiinific exterioar colii, iar pentru profesorii pregtii n institute pedagogice situaia este invers. Importana este: percepia rolului, ateptrile celorlali, aciunea n rol. Multe conflicte de rol iau natere atunci cnd, ntre norme i expectaia rolului, apar contradicii. Formatorul trebuie s se implice n toate caracteristicile descrise nu numai pentru participani, dar i pentru sine.Formatorii trebuie s fie reflexivi i s practice gndirea critic. Ei trebuie s acorde atenie sporit testrii propriilor presupoziii i s se asigure c acestea reflect corect coninutul, fr a-l prezenta intenionat sau nu ca o reflecie a propriilor opinii sau ca punct de vedere unilateral. Este esenial s fie colaborativi i deschii feed-back-ului participanilor.

13

n coala tradiional, rolul formatorului se reducea la a transmite, n fiecare an, acelai pachet de informaii i a impune o conduit moral i social rigid, stabilit de instituia de nvmnt i transmis de-a lungul timpului , ca o consfinire a dreptului universitii de a gestiona valorile societii. Frecventarea de ctre student a cursurilor universitare era condiionat att de rezultatele n pregtirea de specialitate, ct i de respectarea normelor impuse. Contestarea acestora atrgea excluderea lui.n acel context, preocuprile profesorilor pentru orice fel de schimbare de atitudine pedagogic nu puteau avea o motivaie real. Pe masur ce, n anii 60, contestarea de ctre beneficiarii educaiei universitare a normelor rigide de funcionare a devenit tot mai vehement, nevoia de schimbare a condus la o cutare febril a soluiilor, care, din perspectiva prezentului, nu au fost ntotdeauna cele optime. Dup 40 de ani, carenele fundamentale se dovedesc a fi cele privitoare la formarea pentru o gndire independent. Rolul formatorului modern const cu precdere n a dezvolta la studeni acele aptitudini care s-i ajute ca, dup absolvire, s fie capabili de a lua decizii optime, n mod independent, n situaii a cror modelare nu a fost obiectul instruciei. Or, aceste aptitudini, dezvoltate n universitate, vor submina, n perspectiva multor universitari, autonomia decizional a staff-ului academic. Desctuarea energiilor contestatare, reformatoare, ce caracterizeaz tinerii aduli, dac nu este direcionat pozitiv, poate deturna sensurile constructive ale educaiei spre demolarea valorilor sociale. Astfel se subliniaz o alt dimensiune a rolului formatorului, cea care se refer la stimularea sentimentului de responsabilitate social, fr de care orice propunere de schimbare i pierde valenele pozitive. Acest lucru se poate realiza prin preocuparea pentru promovarea valorilor naionale i internaionale n art, tiin, politic, relaii interumane, prin cultivarea n nvmntul naional a dimensiunii euopene n educaie. Aceast abilitate presupune o formare aprioric a formatorului nu numai n domeniul strict disciplinar, ci i n toate domeniile legate de art, cultur i religie. Formarea interdisciplinar se poate realiza prin utilizarea limbajelor deschise i prin definirea cunoaterii ca un proces multidimensional. Dezvoltarea atitudinii tolerante i cultivarea valenelor reale ale dialogului interuman, cultivarea aptitudinii de implicare i mprtire a convingerilor, rmnnd disponibil pentru schimbare, sunt atribuii ale formatorului legate de finalitile educaionale, care necesit o formare pedagogic specific. Rolul formatorului, ca profesionist, presupune o preocupare continu pentru creterea calitii activitii n serviciul societii Este o form de asumare a responsabilitii de membru al unei comuniti profesionale. Ea impune o acceptare a evalurii multidimensionale, corelat cu autoevaluarea, ca unic 14

surs de informaii obiective, pentru ca pe suportul educaiei continue s devin posibil eficientizarea participrii la eforturile colective de schimbare pozitiv. 4.3.Competena pedagogic Dup Mihaela Cozrescu i Laura tefan, funcia profesorului reprezint aciunea profesorului n legatur cu rolul asumat care este ansamblul actelor pedagogice organizate pentru a atinge un scop foarte prcis; se refer la competena i eficacitatea profesorului ca valori sociale care se traduc n comportamente dezirabile ale elevilor. Conceptul de competen pedagogic se refer la contextul sociologic, contextul instituional i sociologic al colii fixnd obiectivele generale ale educaiei i rezultatele ce se ateapt. n timp ce Mihai Diaconu nelege prin competena pedagogic, n sens larg, capacitatea unui educator de a se pronuna asupra unei probleme pedagogice, pe temeiul cunoterii aprofundate a legitilor i determinrilor fenomenelor educative; n sens restrans, se refer la capacitatea unei persoane de a realiza, la un anumit nivel de performan, totalitatea sarcinilor tipice de munc specifice profesiei didactice. Noiunea de competen pedagogic tinde s fie folosit n prezent cu nelesul de standard profesional minim, adeseori specificat prin lege, la care trebuie s se ridice o persoana n exercitarea principalelor sarcini de lucru ale profesiei didactice, astfel nct societatea s fie protejat de riscul profesrii acestei meserii de ctre oameni insuficieni pregtii. ns evaluarea calitii predrii se face prin analiza complex a rezltatelor fotilor elevi dup muli ani i spaii diferite cnd se concretizeazp, de fapt, importana social a activitii profesorilor. Predarea este prin excelen , arta de a fi reflexiv, de a analiza i de a crea i un doar abilitatea de a aplica metode i tehnici specifice. Profesorul este cel care-i ghideaz pe elevi asemenea regizorului care indic direciile micrii scenice lsnd libertate de micare actorului.(Cace Corina, Psihologia educaiei.Teorie, metodologie i practic, Ed. ASE, 2007) n urma unei sinteze a concluziilor cercetrilor ntreprinse pn n prezent n domeniul psihologiei nvrii, privind, n special, condiiile n care predarea poate nlesni realizarea obiectivelor educative propuse elevilor, s-au formulat mai multe teze, numite de autori principii, n legatur cu caracteristicile, implicit competenele unui profesor eficient: -stabilete cu claritate obiectivele educative pe care urmeaz s le realizeze elevii; -le prezint elevilor care sunt cele mai nalte performane, n anumite limite rezonabile, la care se ateapt ca ei s se ridice n realizarea diferitelor activiti care le sunt propuse; 15

-identific i concepe activiti de nvare care sunt relevante pentru contextele reale de via cotidiana a elevilor; -preocuparea de a se adapta la diversitatea elevilor; -creaz i menine n sala de clas un climat de lucru care favorizeaz nvarea, motivaia intrinsec a nvrii i dorina de a realiza sarcinile de lucru propuse; -ncurajeaz interaciunea social a elevilor; -ofer elevilor o structur de lucru de natur s ghideze activitatea de nvare i comportamentul lor n timpul leciei; -nlesnete elevilor prelucrarea/procesarea intelectual a informaiilor punndu-i n situaia de a desfura activiti care implic procese cognitive ce i vor ajuta s nvee i s-i reaminteasc informaia; -i ajut pe elevi s stpneasc esenialul; -ofer elevilor sarcini de lucru provocatoare, interesante, de natur s stimuleze dezvoltarea lor intelectual; -propune activiti de nvare care solicit elevilor activiti intelectuale de un nalt nivel de complexitate; -realizeaz o continu monitorizare a progresului elevilor n realizarea obiectivelor educative care le-au fost propuse. Profesorii caracterizai prin responsabilitate, spirit metodic i aciuni sistematice s-au dovedit a fi mai stimulativi pentru acei elevi care sunt dominai de impulsul de autoafirmare, de dorina de a atinge un statut social, de a obine succesul colar; ei inspir elevilor siguran i le induc certitudinea c au un profesor capabil s-i conduc spre reuit sigur, reduc anxietatea. Profesorii caracterizai prin entuziasm pentru disciplina pe care o predau, cu firi imaginative, capabili s ntrein la leciile lor o atmosfera de efeverscen intelectual reuesc s induc elevilor sentimentul importanei materiei predate, curiozitatea, interesul i, n cele din urm, s-i motiveze, prin valorificarea maximal a impulsului cognitiv existent, n mod normal, n orice fiin uman. N. Mitrofan consider c exist cteva capaciti psihopedagogice absolut necesare unui cadru didactic: 1. Factori psihopedagogici:determinarea gradului de dificulate al materialului de nvat pentru elevi, capacitatea de a face materialul de nvat accesibil (gsirea unor mijloace adecvate pentru sporirea gradului de accesibilitate al elevilor la informaia transmis), capacitatea de a nelege elevul, de a-i nelege dificultile ntmpinate n activitatea de nvare i a-i adapta programul n funcie de acestea, 16

creativitatea n munca psihopedagogic, respectiv capacitatea de a crea noi modele de influen instructiveducativ n funcie de cerinele situaiei educative. 2. Factori psihosociali: capacitatea de a adopta un rol diferit, de a stabili uor i adecvat relaii cu alii, de a influena uor grupul de elevi i indivizii izolai, de a comunica uor i eficient, de a adopta uor diferite stiluri de conducere. 4.4.Stiluri de predare Excelena n predare const n abilitatea de a schimba deliberat stilul (de predare) dup cum se schimb obiectivele unui episod al predrii cu altul. (Mosston, M. Answorth, The Spectrum of Teaching Styles.From Command to Discovery, Longman, 1989, pag. 3) Optimizarea procesului de predare-nvare-formare revine, n mod expres, unui stil de lucru bazat pe interaciunile i comunicarea uman n decursul orelor de curs, pe organizarea coninutului informaiei i a seleciei judicioase a acestuia, precum i pe metodele abordate n analiza i evaluarea unui feed-back relevant, considerat a fi la fel de important i n programele de educare a formatorilor. -profesorul ca transmitor al cunotinelor i studentul ca receptor pasiv al mesajului transmis de profesor-acest stil este cel mai des utilizat n nvmntul superior i n clasele terminale ale nvmntului preuniversitar. Prin intermediul lui, profesorul este capabil s transmit un volum mare de informaii ntr-o perioad scurta de timp i unui numr mare de studeni. Acest stil se bazeaz pe modelul reproducerii informaiei i se presupune c d rezultate imediate. Pentru profesor, stilul n cauz este cel mai comod, deoarece el pstreaz n aceste circumstane controlul total asupra cunotinelor. Printre dezavantaje se numr:stilul nu d rezultate optime n cazul n care profesorul un beneficiaz de ncrederea elevului i de implicarea acstuia n dialog; abordarea informaiei este unidirecional; cuntiele iniiale n domeniu ale studentului, n ceea ce privete noile informaii, dobndite n afara colii un sunt folosite. Se presupune c el va reproduce prin nvare modelul impus de profesor, fr legtur cu sistemul su propriu de valori. n unele situaii, modelele iniiale i cele dobndite sunt disjuncte, ceea ce conduce la o fragmentare a cunoaterii, care suprasolicit memoria i afecteay utiliyarea nvrii n rezolvarea eficient a problemelor. Uitarea se instaleaz mult mai rapid, datorit lipsei legturilor cu corpul de cunotine individuale i cu sistemul individual de raionament. E cel mai confortabil stil pentru profesor i cel mai puin agreat de student. -stilul algoritmic-acest stil este folosit n procent de 80% n coala american.Profesorul stabilete sarcinile de ndeplinit, activitatea celui care nva avnd un grad superior de independen fa de stilul 17

precedent. Rolul profesorului const n a oferi un feed-back individual. Studentul acioneaz singur, urmnd paii sugerai de profesor. O caren a acestui stil const n faptul c, prin utilizarea sa, se ncurajeaz nvarea de suprafa i achiziionarea discontinua de cuntine , precum i rezolvarea problemelor fr a utiliza gndirea critic i reproducerea unor modele care un sunt suficient de aprofundate de cel care nva. Acest stil e destinat ncurajrii studentului pentru a fi antrenat n munca independent i iniiat n stabilirea de relaii personale ntre el, ca student i profesor. Utilizarea programului de sarcini scrise previne manipularea de ctre student a profesorului, stabilirea clar a pailor obligatorii n ndeplinirea acestor sarcini fiind esenial. Stilul vine n ajutorul profesorului n clarificarea tipurilor generale de greeli i previne repetiia inutil a acestora, prin acordarea unui feed-back de grup ori de cte ori este necesar. -stilul reciproc (colaborativ) i tehnicile de grupuri mici-profesorul nu interacioneaz direct cu cel care nva. Feed-back-ul este realizat prin intermediul unui alt student. La nceput, n procesul de nvare, interacioneaz doi studeni, unul care produce un mesaj i cellalt care l recepioneaz i ofer feedback-ul. n decursul aciunii, emitorul i receptorul mesajului schimb rolurile. -stilul auto-feed-back-acest stil este formulat spre a ncuraja studenii n a munci independent, prin angajarea, n acelai timp, n auto-evaluare. -strategia incluziunii-cel care nva este pus n situaia de a lua decizii dintr-o mulime pusa la dispoziie de ctre profesor. Diversitatea opiunilor trebuie s acopere toate tipurile de nvare i nelegere, pentru ca fiecare participant s poat gsi soluii compatibile cu sistemul su de valori. -stilul descoperirii conduse de profesor-atunci cnd este utilizat, profesorul conduce studentul la descoperirea conexiunilor dintre paii unei anumite sarcini de modelare a unui grup de informaii.. -stilul descoperirii convergente-atunci cnd este folosit, studentul este angajat n raionamentul care utilizeaz regulile logicii i gndirii critice pentru descoperirea soluiei probleme. -stilul produciei divergente-acest stil este recomandat n situaiile n care problemele care se rezolv prin introducerea noiunilor noi au mai multe alternative de rezolvare. -stilul individual construit de student-este o metod destinat explorrii sistematice i examinrii unei probleme propuse, n scopul descoperirii unor segmente independente de informaie, a relaiei dintre ele i a criteriilor de organizare a acestor segmente ntr-un ir convergent spre o posibil soluie. unice ntr-o succesiune de

18

-stilul iniat de student-se poate folosi doar n anii terminali din nvmntul superior, atunci cnd volumul i structura informaiilor permit studentului s-i aleag singur stilul de nvare i s decid modul n care poate recurge la sprijinul profesorului. -activitatea organizat n pachete de contracte (APC)-permite o evoluie individual n nvare, dar poate fi organizat i n echipe de colegi cu tipuri similare de nvare.Fiecare student i alege sistemul propriu de nvare, corespunztor abilitilor i nivelului su academic. -nvarea prin stiluri individuale-se refer la strategiile pe care profesorul le folosete n scopul de a face legatura dintre construcia cunotinelor i sistemul individual de convingeri i nevoi ale celui care nva. Concluzii Profesiunea de dascl ar putea fi definit drept condiia uman, cu alte cuvinte preocuparea de a ameliora n permanen pe plan spiritual. Prin urmare,dup obinerea calificrii nimeni nu poate rmne n afara studiului fr riscul descalificrii, deoarece nimic nu este mai duntor viitorului dascl dect formarea sentimentului de suficien de sine. Sunt necesare n continuare iniiative, aciuni concrete, antrenare ritmic, care s determine mobilizare total, real i efectiv a cadrului didactic, indiferent de specialitatea sa, pe linia ridicrii permanente a nivelului de cunotine, prin utilizarea eficient a tuturor formelor de perfecionare a pregtirii profesionale i pedagogice. Nobila munc de autoperfecionare continu a educatorului i de a sdi ceva din fiina sa n fiecare activitate cu tineretul se cere fcut cu mult pasiune, cu mult dragoste, aa cum au fcut-o atia ctitori de coal romneasc: N. Iorga, T. Vianu, G. Clinescu .a. Acetia au neles c a fi un bun sau mare dascl nu nseamn numai a avea fiele ultimelor nouti pe care s le comunice cu emfaz calculat, ci nseamn a fi un bun pedagog i patriot, adic a iubi pn la druire total omul, tnrul care vine ncreztor s devoreze idei, nseamn a iubi cu ardoare ara cu viitorul ei, s cultive n toate mprejurrile cel mai scump tezaur al inimilor noastre, care este limba romneasc, s cerceteze obiceiurile i datinile strmoeti, care trebuie pstrate cu sfinenie i transmise nealterate generaiilor urmtoare. Privit din aceast perspectiv, dasclul este chemat s se racordeze la cerinele vieii, s se implice total n lupta pentru o nou calitate n nvmnt, n soluionarea problemelor pe care le pune integrarea acestuia n cercetare i producie. Calitatea muncii acestuia este dat nu numai de ceea ce tie s fac, ci, mai cu seam, de felul cum realizeaz ce trebuie s nfptuiasc, de orizontul su spiritual, de fora, adncimea i

19

cuprinderea nelegerii, gndirii i intuiiei sale, de vibraia i tensiunea intelectual i afectiv pe care le investete i cu care i nzestreaz munca. De la omul colii societatea pretinde calitate i eficien maxim, instrucia i educaia fiind socotite ca investiia cea mai important, o investiie fcut de om i pentru om, rezultatele materializndu-se n contiine, convingeri, sentimente i atitudini. Aceasta presupune un efort permanent de informare i de ncorporare fireasc a noilor cuceriri ale tiinei i tehnicii n activitatea teoretic i practic, condiie esenial a meninerii n actualitate a oricrui educator care se vrea competent i eficient. Orice dascl i amintete cu plcere anii de coal i retriete tainica ndejde cu care i-a ales aceast carier: de a nu tri inutil, nchis n preocupri mrginite, ci de a mai avea o familie. Nu e o simpl metafor vorba dasclul e al doilea printe al copilului, ci o realitate. N-au oare dasclii, dup mprejurri, toat severitatea, toat ambiia, toat duioia, toat amrciunea i tot orgoliul adevrailor prini? Ba da! Pn ntr-att c, adesea, elevii i studenii se neal asupra valorii iubirii reale a dasclului, aa cum se neal uneori asupra iubirii prinilor. Trebuie s ajung oameni n toat firea, s triasc departe de acetia, pentru a-i da seama de adevrata durere de inim ce sta la izvorul unei msuri aspre, a nenduplecrii, ce li s-a prut grozav de grea atunci, dar sub care era dorina i truda de a-i face oameni. Iat de ce etica dasclului se cade n mod special s fie ireproabil, pentru c dasclii reprezint principalul i cel mai nruritor model viu de comportament n viaa elevilor. Un dascl transmite, odat cu cunotinele sale, i, de regul fr s-i dea seama, i modul lui de a fi, de a gndi, de a se comporta n societate i n via, n raport cu oamenii, cu valorile spirituale i materiale ale poporului nostru, totul este s le transmit ntr-un sens pozitiv, creator, care s duc la configurarea nu a unui cetean oarecare, ci a omului nou de care avem nevoie.

20

BIBLIOGRAFIE Cace Corina, Psihologia educaiei.Teorie, metodologie i practic, Ed. ASE , 2007(pag. 2426); Cozrescu Mihaela, tefan Laura , Psihologia educiei.Teorie i aplicaii, Editura ASE , 2004 ; Bonta Ioan, Tratat de Pedagogie, Ed. ALL, 2007 Cuco Constantin, Blan Bogdan, Boncu tefan, Psihopedagogie pentru examenele de definitivat i grade didactice, Ed. Polirom, 1998 Jinga Ioan, Istrate Elena, Manual de Pedagogie, Editura All Gliga Lucia, coord. (Competeele profesiei didactice-Mihai Diaconu), Standarde profesionale pentru profesia didactic-Ministerul Educaiei i Cercetrii, Bucureti , 2002; Jinga Ioan, Istrate Elena , Manual de pedagogie, Ed.All , Bucureti , 2001; Tatoiu Monica , Profesorii i pedagogia, Ed.Curtea Veche , Bucureti , 2005; Turcu Filimon , Psihologie colar, Ed. ASE , Bucureti , 2004. 21

DASCLI DE NOTA 10 Revista nvtorilor de la coala Lucian Blaga Jibou

22