TIPURI DE LECII

1. LECIA DE COMUNICARE DE NOI CUNOTINE ETAPE: a) actualizarea cunotinelor anterioare: prin ascultare frontal, printr-o scurt lucrare de control, prin ascultarea la tabl a 1-2 elevi, printr-o sumar reamintire fcut de ctre profesor; b) studierea noului material: prin expunerea de ctre profesor cu apel la elevi sau nu , prin folosirea manualului, prin problematizare; c) fixarea sublinierea datelor eseniale ale leciei; d) repetarea de ctre elevi; e) aplicaii; f) tema pentru acas. c) ... f) se realizeaz prin: coninut (ce probleme se lucreaz, ce aplicaii se dau la tem) sau form (lucrul la tabl, n caiete, individual sau pe grupe). 2. LECIA DE FIXARE I CONSOLIDARE ETAPE: a) controlul temei; b) actualizarea cunotinelor anterioare, eventual cu prezentarea unor elemente noi care adncesc tema anterioar; c) aplicaii; d) tema pentru acas. 3. LECIA DE RECAPITULARE I SISTEMATIZARE apare la sfritul unor capitole mai ample, naintea lucrrilor scrise teze, la sfritul anului colar; influeneaz caracterul formativ al nvmntului matematic i dezvoltarea raionamentului; are ca scop reinerea materialului studiat, asigurarea transferului i a eliminrii lipsurilor. Indicaii: sintetizarea temelor principale (eventual cu stabilirea de noi legturi ntre acestea), n cadrul fiecrei teme se va sistematiza i ncadra tot ce s-a fcut despre subiectul respectiv la diverse capitole, anunarea din timp a leciilor de recapitulare, iar pentru a se evita inhibarea activitilor elevilor, acetia nu vor fi notai. Exemplu: materia de geometrie (a IX-a) se poate repeta n urmtoarea ordine: triunghuri, patrulatere, poligoane. La triunghi: cazurile de congruen, inegaliti n triunghi, cazurile de asemnare, concurena nlimilor, medianelor, mediatoarelor, bisectoarelor, relaii metrice, triunghi nscris i circumscris. 4. LECIA DE FORMAREA PRICEPERILOR I DEPRINDERILOR ETAPE: a) verificarea temei, organizarea clasei; b) reactualizarea cunotinelor teoretice; c) activitatea independent a elevilor (folosirea fielor, ntrebuinarea mai multor table, concursuri de rezolvri, extemporale); d) analiza i valorificarea rezultatelor; e) tema pentru acas. 5. LECIA DE VERIFICARE I APRECIERE acest tip de lecie apare distribuit n celelalte tipuri de lecii; apare n mod firesc leciei de recapitulare i urmrete verificarea i aprecierea cunotinelor elevilor prin prisma obiectivelor operaionale anterior fixate; ea vizeaz ndeplinirea obiectivelor informative (cuantumul de cunotine teoretice) i cele formative (modul n care elevul poate opera cu aceste cunotine teoretice prin rezolvarea de probleme complexe). Lecia de verificare poate fi: oral sau scris. 6. LECIA DE LUCRRI PRACTICE aplicaii ale geometriei i trigonometriei n teren, cu msurtori de distane i vizri pentru determinarea unghiurilor construcii geometrice.
1

METODE 1) 2) 3) 4) 5)
6)

7) 8) 9)

expunerea sistematic a cunotinelor; conversaia; problematizarea i nvarea prin descoperire; modelarea matematic; demonstrarea materialului intuitiv; exerciiul; nvarea pe grupe mici; munca cu manualul sau cu alte cri; jocuri didactice; 10) instruirea programat. (Rus I., Varna D.: Metodica predrii matematicii, EDP, 1983)

Metode de comunicare oral: 1) expunere explicativ (la nceput de capitol); 2) conversaia (leciile n care nu se comunic noi cunotine, ci se aplic cele cunoscute, adic atunci cnd se folosete metoda exerciiului); 3) nvmntul problematizat: caracterizat prin crearea noiunii de situaie-problem (ex: la introducerea capitolului privind asemnarea triunghiurilor gsirea nlimii unui turn inaccesibil; din discuii rezultnd 3 variante: fotografierea lui, iar n fotografie s mai apar un reper cunoscut un om cu nlimea cunoscut , utilizarea unui reper cunoscut i a umbrelor turnului i reperului (Thales: msurarea nlimii piramidelor); utilizarea oglinzii n care un om privete imaginea turnului, acesteia urmndu-i metoda descoperirii. conversaia euristic = metoda socratic de descoperire a adevrului de ctre elevul dirijat de profesor prin ntrebri (maieutica = arta moirii adevrului) Metode de comunicare scrise: 1) lucrul cu manualul; 2) descoperirea prin analogie; 3) nvmntul programat. Metode intuitive: 1) metoda demonstraiei: const n a prezenta elevilor, obiectele i fenomenele reale sau substitutele (imaginile) acestora n vederea asigurrii unei baze perceptive (concret-senzoriale) sugestive (teorii), ori a facilitii execuiei corecte a unor aciuni i a formrii deprinderilor i comportamentelor corespunztoare; aceast metod se supune principiului respectrii particularitilor de vrst, dar la orice vrst i orice nivel de cunotine, aspectele intuitive nu trebuie s lipseasc, cel puin la introducerea noiunilor fie ele ct de ct abstracte. 2) metoda experimentului: are caracter de cercetare, de descoperire (realizat de elevi), demonstrativ (realizat de profesor), de aplicare (realizat de elevi), destinat formrii abilitilor (deprinderilor) motrice (de mnuire a aparatelor de laborator, a instrumentelor de msur), experimentul mintal combinat cu experimentul scris. METODA EXPLICATIV (metod pasiv): metod dominant n procesul instruirii la matematic; cu ajutorul acesteia se expune n mod logic i argumentat modul de gndire al profesorului, dar elevii iau o atitudine pasiv, fapt ce necesit o stimulare a acestora, fcndu-i pe elevi s gndeasc odat cu profesorul; aceast metod se aplic n urmtoarele situaii: a) explicaia cu scopul de a nelege anumite noiuni date prin definiie (ex: putere, numere raionale, ecuaii, structuri algebrice, determinani, logaritmi, derivate, noiuni introductive de calculul probabilitilor); b) explicaia cu scopul de a nelege raionamente.

METODA CONVERSAIEI (metod activ): const n dialogul profesor-elev; aceast metod stimuleaz gndirea elevilor n vederea nsuirii de noi cunotine sau fixarea, sistematizarea cunotinelor i deprinderilor asimilate anterior; formeaz raionamentul matematic i duce la ndeplinirea obiectivelor formative ale nvrii matematicii. Clasificare: 1) dup numrul elevilor crora li se adreseaz ntrebarea: a) individual (profesor-elev); b) frontal (profesor-elevi). 2) dup obiectivele urmrite n diversele variante de lecii: a) introductiv (folosit n momentul captrii ateniei i reactualizrii cunotinelor nsuite anterior); b) n cadrul prezentrii noului material; c) pentru fixarea noilor cunotine (cnd se asigur reinerea materialului predat); d) pentru recapitulare (se desfoar pe marginea rezolvrii anumitor exerciii, probleme cu caracter mai general); e) n procesul de evaluare a cunotinelor. 3) dup sfera ntrebrilor: a) euristic (const n dialogul n care ntrebrile se adreseaz judecii, raionamentului); b) catihetic (ntrebrile se adreseaz memoriei, care cer rspunsuri de reproducere din memorie a unor definiii, formule, reguli). ntrebrile trebuie s ndeplineasc urmtoarele condiii: 1. S fie precise, s nu fie vagi, s vizeze un singur rspuns (Ce putem spune despre patrulatere). 2 2. S nu conin rspunsul, s nu cear un rspuns prin da sau nu (sin 150 = ?). 2 3. S contribuie la dezvoltarea gndirii, adic s fie instructive. Metoda conversaiei ajut la dezvoltarea limbajului matematic. n aceast privin, copilul poate resimi dificulti ce se repercuteaz asupra inteligenei, i n plan afectiv. sau n limbajul uzual este exclusiv, pe cnd n cel matematic nu. Introducerea cuvintelor proprii matematicii se face n mai multe etape: se prezint cuvntul i proprietile corespunztoare; exerciii care permit trecerea de la cuvnt la figur (proprietate), i invers; exerciii care vizeaz utilizarea cuvntului ntr-un context; fixarea lui prin aplicaii frecvente. PROBLEMATIZAREA I NVAREA PRIN DESCOPERIRE: tehnicile folosite trebuie s produc n mintea elevului contientizarea conflictului dintre informaia existent i o nou informaie, ntre diferite niveluri de cunoatere, i lichidarea acestui conflict s duc la descoperirea de noi proprieti ale obiectului studiat. Aceste stri conflictuale se numesc n pedagogie situaii-problem, i pot fi: 1. contradicii ntre posibilitile existente ale elevului i cerinele n care este pus de noua problem; 2. necesitatea selectrii din cunotinele sale anterioare pe acelea cu valoare operaional; 3. integrarea noiunilor selectate ntr-un sistem i contientizarea c acest sistem este ineficient operaional i pretinde completarea informaiei.

Problematizare conflictuale

situaii Conversaia euristic

Rezolvarea problemelor implic evenimentele: 1. prezentarea problemei verbal, scris, printr-un enun cursiv sau tabel, grafic; 2. elevul definete problema, adic distinge caracteristicile eseniale ale situaiei, i nsuete enunul, gsete legtura ntre date; 3. elevul i formuleaz ipoteze care pot fi aplicate n vederea gsirii soluiei; 4. realizeaz verificarea ipotezelor sau a ctorva ipoteze succesive, pn gsete una care s-l conduc la soluia cutat. Dup natura problemelor, se pot crea diferite situaii-problem: 1. Probleme din viaa cotidian, enunul fiind dat prin grafice, tabele. 2. Probleme care se pun n legtur cu efectuarea de ctre elevi a anumitor desene, machete (th. celor 3 perpendiculare). 3. Probleme n care se folosesc cunotinele algoritmice i se deduc proprieti noi. 4. Probleme de perspicacitate, care necesit un bagaj de cunotine, rezolvarea depinznd de modul n care se aleg cunotinele. NVAREA PRIN DESCOPERIRE apare ca o ntregire a problematizrii, deoarece aplicnd n predare, problematizarea, rezultatul va fi mereu descoperirea soluiei problemei propuse. Doar atunci cnd elevul gsete el nsui, printr-un efort personal de analiz, inducie, generalizare o teorem, o demonstraie, un procedeu da calcul, vom putea spune c s-a fcut nvare prin descoperire. nvarea prin descoperire se face n 3 moduri: 1. Descoperirea inductiv (ex: pentru obinerea formulelor de calcul prescurtat se pornete de la exemple concrete de nmulire, cerndu-le elevilor ca la nmulirea a dou binoame cu aceiai termeni s compare termenii din paranteze cu termenii produsului (rezultatului); dup 2-3 exemple se formuleaz regula i se aplic apoi la alte exemple). 2. Descoperirea deductiv (ex: pornind de la definiia derivatei unei funcii se descoper regulile de derivare ale funciilor elementare). 3. Descoperirea prin analogie (se descoper regulile de calcul pentru operaii cu fracii algebrice cunoscnd regulile de calcul pentru fraciile aritmetice). Problematizarea i descoperirea fac parte din metodele formativ-participative; solicit elevul s gndeasc, i pune la ncercare voina, i dezvolt imaginaia i-i mbogete experiena de rezolvare de probleme diverse. n leciile n care se aplic aceste metode profesorul alege problemele, le formuleaz, dirijeaz nvarea, controleaz i apreciaz munca depus de elev n toate aspectele activitii. METODA EXERCIIULUI Exerciiile sunt aciuni efectuate n mod contient i repetat cu scopul dobndirii unor priceperi i deprinderi sau chiar a unor cunotine noi, pentru a uura unele activiti i a contribui la dezvoltarea unor aptitudini. Avantajele metodei sunt:
4

a) formeaz o gndire productiv; b) ofer posibilitatea unei independene; c) ofer posibilitatea de discuie asupra diverselor metode i soluii; d) activeaz atitudinea critic i-i nva pe elevi s aprecieze metoda cea mai bun de lucru; e) ofer posibilitatea analizei erorilor. Rezultnd astfel un raionament flexibil i operant. Alegerea problemelor este condiionat de: programele analitice, metodele de prezentare a noiunilor n manuale, tehnica de stabilire a rezultatelor i elevii crora se adreseaz. Formularea s in cont de limbajele manualelor, de modul de prezentare a cunotinelor, de noiunile anterioare pe care le posed elevii i de caracterul fundamental sau aplicativ al problemelor. Tratarea s aib n vedere obinerea rezultatelor pe ci clare i verificabile, analiza metodelor utilizate, reinerea tipurilor de raionamente folosite, deschiderea unor perspective pentru probleme analoage sau mai complexe. Folosirea s vizeze lmurirea coninutului activ n cunoaterea noiunilor nvate i adncirea semnificaiilor lor, asimilarea metodelor de rezolvare i aplicarea lor la rezolvarea altor probleme. Clasificarea exerciiilor: - se face n funcie de aportul capacitilor intelectuale necesare efecturii lor: 1) EXERCIII DE RECUNOATERE a unor noiuni matematice. Recunoaterea noiunilor din mediul nconjurtor prin care se asigur prima concretizare a noiunilor abstracte. Recunoaterea unor figuri, de exemplu, care dintre urmtoarele diagrame reprezint funcii:

- recunoaterea se face ntre diagrame pe baza definiiei funciei. Recunoaterea unor formule are un grad mai mare de abstractizare, deoarece se bazeaz pe analiza unui model matematic d.p.v. al caracteristicilor abstracte cuprinse n definirea noiunii respective. Exemplu: recunoaterea ecuaiei elipsei dintre urmtoarele ecuaii: x2 y2 x2 y2 = 1, 2 x 2 5 y 2 = 1, = 9, 2 x 2 + 3 y 2 = 6 3 4 7 9 x2 y2 n acest caz se aduc ecuaiile la forma: 2 + 2 = 1 . a b EXERCIII APLICATIVE a unor formule sau algoritmi. Exerciiile aplicative ale unor formule urmresc aplicarea acestora n anumite condiii date, acestea fiind primele exerciii de fixare. ETAPE: a) reinerea formulei; b) utilizarea de valori numerice simple pentru a se asigura o reinere ct mai bun; c) complicarea progresiv a valorilor numerice sau literale. Exemplu: pentru aplicarea formulei (a + b)2 se pot rezolva exerciii de tipul: 2 2 2 2 x y 1 2 2 2 2 2 2 2 ( 2a + 3b ) , ( ax + 1) , ( 5 xy + 2 x ) , a x + a y , + , 7 x + y , 3 a + 1 , [ x + ( a + b ) y ] 2 5 3 5 2 4
2)

Exerciiile care urmresc aplicarea unor algoritmi de calcul au avantajul c algoritmul respectiv furnizeaz i evideniaz etapele de raionament, care se fixeaz i se rein. Exemplu: algoritmul pentru calcularea c.m.m.d.c. a dou polinoame prin algoritmul lui Euclid. Ca element structural al unitii de nvare, lecia reia, cu ponderi variabile, secvenele acesteia: Familiarizarea presupune: actualizarea amintirea noiunilor de baz i a comportamentelor operatorii necesare pentru nelegerea i prelucrarea noului coninut, i se realizeaz printr-o prob de evaluare iniial sau prin antrenament mental pregtitor; problematizarea oferirea unui pretext-problem motivant i se poate realiza prin recurgerea la situaii-problem din viaa real. Structurarea presupune: conceptualizarea descrierea i/sau definirea noiunilor noi i se realizeaz prin identificarea noiunilor ce apar din situaiile-problem analizate i caracterizarea acestora prin folosirea unui limbaj matematic simplu i clar; sistematizarea esenializarea unor observaii, identificarea unor algoritmi i se realizeaz prin caracterizarea noilor noiuni n relaie cu alte noiuni definite anterior. Aplicarea presupune: exersarea direcionat interpretarea unor concluzii, realizarea unor modele i generalizarea unor proprieti n scopul identificrii unor strategii de rezolvare; se realizeaz prin aplicaii diverse, efectuate sub supravegherea i ndrumarea profesorului; transferul aplicarea modelelor n contexte noi, variate i se realizeaz prin identificarea legturilor cu alte domenii sau prin transferarea prin analogie a unor proprieti cunoscute. Diferenierea dintre lecii este dat de accentuarea uneia sau a alteia dintre aceste secvene. Fiecare lecie poate fi construit pe baza urmtoarei structuri generale: antrenament mental pregtitor; captarea ateniei; comunicarea obiectivelor leciei; recurgerea la situaii-problem motivante; identificarea noilor noiuni; conceptualizarea noilor noiuni, prin exemple i contraexemple familiare; precizarea relaiilor ntre noiunile noi i noiunile nvate anterior; aplicarea noilor concepte n situaii variate; analiza erorilor; sumarul leciei; tema pentru acas. MATERIALUL DIDACTIC ajut la nelegerea conceptelor i creeaz un mediu intuitiv favorizant nvrii, ce permite intuirea prin percepie senzorial a noiunilor matematice vizate. ANTRENAMENTUL MENTAL are urmtoarele obiective: nelegerea de ctre elevi a conceptelor matematice importante, prin evidenierea unor relaii semnificative i prin intuirea unor proprieti; activizarea elevilor prin implicarea lor treptat n activiti complexe, ce vizeaz imaginarea unor configuraii i calculul mental. Aceast secven are urmtoarea desfurare: se adreseaz clasei 4-5 ntrebri, la care rspunsul poate fi dat imediat, apelnd ct mai puin la foaia de hrtie i creion; ntrebrile vizeaz de regul o singur competen; se desfoar frontal, prin ntrebri adresate ntregii clase i rspunsuri individuale; o aceeai ntrebare poate fi reluat pe parcursul mai multor lecii, eventual cu date schimbate; prin repetarea
6

sistematic i creterea gradat a nivelului de dificultate, ajung s fie interesai n a cuta soluii i acei elevi din clas care nu se implic de obicei n rezolvarea problemelor; evideniai rspunsurile corecte, fr a consuma timp pentru corectarea i explicarea greelilor; n cazul obinerii unui rspuns greit, numii un alt elev care s rspund; dac un numr semnificativ de rspunsuri prezint abateri mari fa de rspunsul corect, fie reluai ntrebarea sistematic pe parcursul orelor urmtoare (modificnd puin contextul), fie renunai la ea, ca fiind mult peste nivelul de achiziii al clasei. Folosii aceast secven pentru a dinamiza activitatea n clas; gsii o modalitate rapid de a indica elevii care sunt solicitai s rspund. RECURGEREA LA O SITUAIE-PROBLEM Este necesar s se ajung la o noiune nou prin intermediul unor situaii-problem care s justifice necesitatea studiului acestei noiuni, deoarece elevul este motivat de nelegerea necesitii practice a ceea ce nva. REPERELE STRATEGICE ALE LECIEI recomandri care ajut la desfurarea optim a leciilor i se refer la: succesiunea activitilor de nvare; metode pedagogice nonstandard; modaliti adecvate de organizare a clasei; modaliti de depire a situaiilor conflictuale; tipuri de probleme semnificative, indicate pentru a fi abordate n clas. Recomandri: folosii exemple ct mai variate i sugestive pentru a determina nelegerea conceptelor; utilizai ct mai des manualul n clas, ca instrument de lucru al elevului. ANALIZA ERORILOR n analiza erorilor este util s construii exemple i contraexemple i s stimulai elevii s fac ei nii astfel de propuneri; astfel, determinai o atitudine critic i reticent a elevilor fa de propriile afirmaii i i obinuii s i corecteze singuri greelile. Este necesar ca pentru fiecare tem s se identifice greelile tipice ale elevilor i s se propun modaliti de abordare a activitii n clas care s conduc la prevenirea i/sau remedierea acestora. SUMARUL LECIEI modalitate de contientizare a elevilor asupra ndeplinirii obiectivelor leciei prin redarea sintetic a elementelor-cheie ale acesteia; ntocmirea sumarului reprezint un efort colectiv, astfel elevii participnd la construirea unei perspective globale asupra leciei. MANAGEMENTUL CLASEI organizarea i monitorizarea activitii elevilor n clas se msoar prin realizarea urmtoarelor deziderate: crearea unui cadru adecvat de lucru, care s conduc elevii la manifestarea dorinei de cunoatere, a perseverenei n rezolvarea de situaii-problem i la dezvoltarea unei gndiri creative; identificarea unor situaii problematice de nvare i remedierea dificultilor pe care le au elevii prin analiza sistematic a erorilor frecvente i modificarea adecvat a demersului didactic; crearea unui sistem de nregistrare a progresului n nvare pentru a putea compara, evalua i prognoza evoluia fiecrui elev. CLIMATUL DE NVARE PARTICIPATIV este exprimat prin ambiana comportamental i atitudinal. Acesta se manifest la confluena relaiilor interpersonale i de grup n cadrul colectivului clasei, raportate la relaia profesor elev. Un climat de nvare participativ i creativ poate fi dezvoltat numai prin derularea unor situaii de nvare adecvate. Situaiile de nvare sunt combinaii specifice de resurse didactice: metode de nvare, de predare, materiale i mijloace didactice, timp, loc de desfurare. Acestea confer activitilor de nvare anumite particulariti, ce in de: formele de organizare (unitate de nvare, lecie, observaii n natur, lucrri de laborator, consultaii, vizite, excursii, vizionri, jocuri didactice, teme pentru acas);
7

 modurile (modalitile, metodele) de organizare (cu ntreaga clas, pe grupe sau individual, dirijat sau independent). Metodele de nvare sunt scheme de aciune, generale sau particulare, identificate de teoriile nvrii, aplicate coninuturilor disciplinei studiate, reprezentnd aciuni interiorizate de elev. Metode de nvare Centrate pe activitate Centrate pe coninutul nvrii Centrate pe elev Lucrri practice Dezbatere nvarea prin descoperire Brainstorming nvarea prin proiecte Observaie n natur nvarea prin experiment Conversaie Studiu dup caz Demonstraie Incident critic Dialog Jocuri didactice Joc de rol Simulare Problematizare Centrate pe profesor Exerciiul Prelegerea Instruirea programat Explicaia Algoritmizarea Povestirea Organizarea activitii se refer la colaborarea dintre elevi i profesor, precum i a elevilor ntre ei. n clas, pentru fiecare activitate de nvare trebuie proiectate diferite strategii de organizare. Profesorul are datoria: s faciliteze conexiunile ntre ceea ce elevii tiu, neleg, cred i simt deja i ceea ce nva; s-i fac pe elevi s i exemineze cunotinele anterioare n timp ce nva lucruri noi; cunotinele greite i ascunse i vor conduce la o nvare incomplet sau distorsionat. Predarea matematicii trebuie s stimuleze o atitudine tiinific la elevi, caracterizat de: curiozitate (dorina de a ti) i activitate (dorina de a aciona pentru a descoperi); scepticism (dorina de a examina cu atenie ideile general acceptate, pentru a le verifica valabilitatea); raiune (capacitatea de a folosi logica i regulile demonstraiei n procesul cunoaterii); informaie (o baz de informaii cu ajutorul creia s-i poat dezvolta gndirea); strategii (procedee de investigaie i dorina de a le folosi); druire (capacitatea de a-i valorifica ideile i convingerile a.. ca rezultat al lucrurilor nou nvate, s se restructureze modul de nelegere a unor concepte). Antonimul atitudinii tiinifice se caracterizeaz prin: pasivitate (lipsa dorinei de a explora i de a investiga); prejudecat (presupunerea c tim deja, n virtutea unor convingeri preluate de la alii i nu pe baza dovezilor); informaii greite (idei greite despre lume, care ne fac s punem ntrebri greite i ne distorsioneaz percepiile); neglijen (lipsa deprinderilor de sistematizare, observare atent i raionare); detaare (separarea cunotinelor de viaa de zi cu zi). Pentru o nvare eficient, predarea trebuie s fie neleas ca organizare a proceselor de evocare, explorare, explicare, esenializare, exersare, extindere ale celor care nva: s formuleze ntrebri, s caute rspunsuri n mod activ, s fie tot timpul contieni de ceea ce tiu i de ceea ce vor s afle. Recomandri pentru organizarea activitilor de nvare n clas
8

 pornii ct mai des de la situaii-problem motivante, din care s se poat desprinde necesitatea conceptelor pe care vrei s le formai; organizai activiti variate, pentru a combate monotonia orelor de curs; organizai anterior confecionarea materialelor didactice; asigurai material didactic pentru toi elevii; cnd folosii plane, asigurai-v c desenele sau textele acestora sunt vizibile din toate locurile din clas; formulai sarcinile de lucru, pe ct posibil, n scris; pornii de la ideile elevilor i continuai-le ct mai mult, chiar dac nu conduc la cea mai potrivit metod; de comun acord cu elevii, formulai reguli comportamentale; cerei-le s aib comentarii la obiect fa de realizrile colegilor; organizai un dosar al clasei pentru evidenierea rezultatelor fiecrui elev; aceast eviden trebuie s conin informaii despre activitatea n clas i rezultatele testrilor, structurate pe tipuri de abiliti; organizai aceast eviden ct mai simplu i mai clar, astfel nct s fie comod de accesat. Tehnici de organizare i monitorizare a clasei n situaii problematice Situaii problematice Modaliti de aciune Muli elevi nu cunosc Reluai aceste noiuni contextual, solicitnd rspunsuri de la ct noiunile necesare iniierii mai muli elevi. activitii, cuprinse n partea Anticipai aceste situaii i cerei elevilor s recapituleze de actualizare definiiile i proprietile necesare, anterior desfurrii leciei. Este necesar folosirea unor Organizai activitatea n grupe de cte 2 elevi. materiale pe care elevii Dac mobilierul clasei permite, formai grupe de cte 4. folosii trebuie s le manipuleze cte un set de materiale pentru fiecare grup i desemnai n cadrul (orele de geometrie n acestuia un elev care se ocup cu repartizarea i strngerea spaiu) materialelor. Pstrai materialele n cutii transparente sau cu etichete vizibile, aezate ntr-o ordine logic, pentru a uura accesul elevilor la ele, fr ca aceasta s perturbe ora n vreun fel. Organizai anterior confecionarea materialelor didactice dac ele nu exist. Elevii nu au material Formai grupe de cte 4-5 elevi i desemnai n cadrul acestora didactic necesar iniierii cte un elev care se ocup cu repartizarea sarcinilor, strngerea activitii sau nelegerii materialelor i depozitarea lor ntr-un loc adecvat. situaiei-problem Folosii pe parcursul mai multor ore acelai material didactic. Elevii au neclariti la tema Rezolvai pe larg doar una dintre problemele din tem. Formulai dat pentru acas n ora indicaii de rezolvare pentru restul temei i propunei-o din nou anterioar i discutarea ca tem pentru acas. acesteia ar lua prea mult Solicitai elevilor care au rezolvat tema s expun ntr-un loc timp vizibil redactarea acesteia. Legai mai mult tema pentru acas de aplicaiile fcute n clas. Propunei tem difereniat, astfel ca fiecare elev s poat rezolva o parte a temei. Conceptualizarea i Folosii lucrul cu manualul n locul expunerii la tabl a leciei. sistematizarea necesit mai Echilibrai n orele urmtoare distribuia n timp a activitilor i mult timp dect cel proiectat revenii cu scurte explicaii teoretice n cadrul aplicaiilor. Propunei sarcini de lucru ntr-un interval de timp precizat de la nceput; dup expirarea timpului acordat, oprii activitatea, sistematizai paii parcuri i propunei finalizarea ntr-un moment ulterior. Civa dintre elevi i-au Punei la dispoziia elevilor cu ritm rapid fie de exerciii nsuit un concept care suplimentare sau culegeri de probleme cu sarcini de lucru
9

tocmai a fost predat, n timp ce alii ntmpin dificulti

marcate adecvat. Indicai o sarcin de lucru practic unui grup de elevi avansai, de tipul pregtirii unui material didactic necesar n ora urmtoare. Lucrai n acest timp cu elevii care ntmpin dificulti. n urma evalurii se constat Propunei ore la dispoziia profesorului n planificarea anual c unele noiuni sunt prea tocmai pentru astfel de situaii. puin nelese Organizai finalul fiecrei lecii n aa fel nct sumarul acesteia s rezulte din interveniile elevilor. Unele dintre obiectivele Proiectai alocarea de timp a leciilor urmtoare n funcie de leciei nu se pot atinge pe ritmul elevilor. parcursul orei Verificai dac unele din obiectivele propuse pe ntreaga unitate de nvare nu se pot realiza i prin alte coninuturi. Elevii nu manifest interes, Folosii materiale didactice variate. nu sunt receptivi la Adoptai justificri intuitive n locul celor riguroase. problematica studiat Propunei activiti ct mai variate. Trasai sarcini difereniate de lucru unor elevi i analizai rezultatele obinute. Organizai activitatea n grup ca o variaie a activitii obinuite. Elevii nu pot utiliza eficient nvai-i pe elevi cum s nvee singuri. Nu folosii manualul manualul sau alte materiale doar ca o culegere de probleme cerei elevilor s conspecteze o scrise lecie nou, s comenteze exemplele din manual sau s analizeze problemele rezolvate. Urmrii mpreun cu elevii indicaiile de rezolvare a problemelor din manual i ajutai-i s le dezvolte. Cerei elevilor s comenteze rezolvri scrise ale colegilor lor. Utilizai texte cu demonstraii incomplete cerei elevilor dezvoltarea n scris a ideilor demonstraiei. NVAREA N GRUP Cum acionm pentru organizarea situaiilor de nvare n grup? 1. Integrarea fiecrui elev ntr-un grup - Gndii-v la tipul de personalitate i la Elevii cu personaliti diferite i niveluri nivelul de abilitate matematic a fiecrui elev diferite de abiliti matematice au nevoie s fie atunci cnd formai grupurile. Dac ntr-un ncadrai n grupuri care pot funciona bine grup se ntmpl s fie prea muli copii mpreun. agresivi sau prea timizi este posibil ca interaciunea s nu aib loc. ncercai s formai echipe cu elevi despre care tii c lucreaz bine mpreun. - ncercai s grupai elevii astfel nct s fie un singur tip de personalitate de lider n grup. Acesta va prelua n mod natural responsabilitatea finalizrii activitilor. - Pstrai pe ct posibil grupurile odat stabilite. Elevii se obinuiesc s lucreze unul cu cellalt i ajung s constituie un anumit stil al grupului. - Propunei o modalitate de identificare a grupului (denumire, blazon etc.) 2. Lansarea sarcinilor de lucru - Dac activitile sunt identice pentru toate Profesorul iniiaz activitatea n grup prin grupurile din clas, putei formula oral sarcina formularea sarcinilor de lucru i furnizarea de de lucru. Dac activitile sunt diferite, este materiale necesare. necesar ca sarcinile de lucru s fie formulate n scris i distribuite pe fie. - O dat cu lansarea sarcinilor de lucru, distribuii i materialele necesare.
10

3. Observarea elevilor n activitate Profesorul urmrete activitatea grupurilor pe baza unei grile de observare.

4. Intervenia profesorului n grup Profesorul intervine n activitatea grupului pentru: nclzirea atmosferei, verificarea nivelului de nelegere a sarcinii de lucru, explicarea suplimentar a sarcinii.

5. Raportarea rezultatelor Activitatea n grup se ncheie cu raportarea sub diverse forme a rezultatelor obinute.

- Acordai elevilor informaii suplimentare necesare pentru lansarea (nceperea) activitii, chiar dac uneori acestea sunt redundante. - ncurajai elevii s se ajute unul pe altul n grup. Accentuai faptul c ei lucreaz mpreun i c este important contribuia fiecruia. - ncurajai elevii s foloseasc metode variate pentru a ajunge la un rezultat. - Verificai discret dac activitatea n grup progreseaz. - Urmrii modul n care elevii comunic n cadrul grupului. - Verificai dac sarcina a fost corect perceput i, dac este cazul, intervenii n rezolvare numai dup ce lsai grupului un timp suficient de cutare. - Cutai s lsai elevii s lucreze fr sprijinul dvs. ct se poate de mult. Lsai s vin sprijinul din partea colegilor de echip. - Unul dintre membrii grupului poate rezuma activitatea printr-o descriere verbal sau pri recurgere la o diagram, o schem, un tabel sau orice fel de desen sugestiv. - Solicitai elevilor care raporteaz s prezinte nu doar rezultatele, ci i modul cum au lucrat n grup. nvai elevii s fac prezentri succinte.

Cnd se poate folosi cu succes nvarea n grup n clas? Folosii nvarea n grup: ca o variaie la activitatea obinuit (ncercai s folosii aceast metod cu regularitate, o dat pe sptmn; dac aceast activitate e folosit numai accidental, beneficiile ei se minimizeaz, deoarece se pierde mai mult timp cu iniierea activitii, iar elevii se manifest glgios n prezena unei sarcini ce pare a iei de sub supravegherea profesorului); n momentele n care, dintr-un motiv sau altul, nu este prezent ntreaga clas (n mod normal, n astfel de situaii nu este recomandabil s se desfoare activiti de predare; n locul unor activiti de examinare individual este mai eficient organizarea unor activiti de grup); atunci cnd se desfoar activiti care presupun manipularea unor materiale (este una dintre cile cele mai eficiente de lucru n grup, deoarece n cadrul unei activiti practice, elevii au tendina natural de a-i comunica impresiile i soluiile gsite); n rezolvarea de probleme non-standard (n acest tip de activitate, elevii sunt egali n faa problemei, ei nu dispun de un algoritm de rezolvare i trebuie s improvizeze metode de rezolvare a problemei; n acest caz, confruntarea ideilor n grup poate conduce la gsirea de soluii chiar de ctre elevii care au mai puine cunotine); n mod periodic, ca parte a leciei de predare (atunci cnd o problem presupune mai multe rspunsuri posibile, fiecare grup poate contribui prin activitatea sa, diferit de a celorlalte, la conturarea ntregii soluii a problemei, scurtnd astfel timpul de expunere; la fel n cazul n care un anumit concept sau situaie problematic are nevoie de mai multe explicaii, din mai multe puncte de vedere). Care sunt avantajele nvrii n grup? Pentru elevi: elevii nva s interacioneze mai uor unul cu cellalt;
11

 ntr-un grup mic, devine mai uoar verbalizarea ideilor; este mai simplu pentru elevi s-i exprime gndurile n cadrul unui grup mic dect n faa ntregii clase; elevii i dezvolt creativitatea discutnd despre metode sau strategii alternative de rezolvare a unei probleme; elevii timizi devin capabili s contribuie la discuii i s ofere soluii dac se simt confortabil n grup; elevii capt senzaia c este valoroas contribuia fiecruia i astfel se stimuleaz ncrederea n sine i n ceilali. Pentru profesori: nvarea n grup economisete timp deoarece nu se mai pierde timp individualizat cu acei elevi care nu au nevoie de sprijin suplimentar; nvarea devine mai eficient prin relaia elev-elev i se diminueaz timpul necesar pentru fixarea unor noiuni; nvarea n grup ajut la un mai bun management al clasei; se poate fructifica disponibilitatea elevilor cu ritm rapid n a-i ajuta pe cei care ntmpin dificulti; pot fi stimulai elevii cu ritm mai lent s nvee de la colegii lor, ceea ce permite profesorului s-i focalizeze activitatea pe o anumit categorie de elevi; nvarea n grup ofer o posibilitate la ndemn de recompensare i evideniere a elevilor; lucrnd ntr-un grup de nivel ridicat, elevii performani pot rezolva probleme a cror complexitate nu este abordat n lecia obinuit i i pot spori nivelul de motivaie i interes pentru nvarea matematicii; elevii care manifest anumite abiliti/nclinaii n contextul unei anumite teme pot deveni mentori de grup ntr-un grup neomogen. 2.2. nregistrarea progresului colar o cale spre centrarea pe elev 2.2.1. Matricea de structurare a competenelor Pentru a nregistra sistematic nivelul de achiziii ale elevilor este necesar organizarea evidenei rezultatelor fiecrui elev ct mai simplu i mai clar. Aceast eviden trebuie s conin informaii despre rezultatele testrilor, structurate pe tipuri de abiliti. n acest scop se dovedete util matricea de structurare a competenelor formate n domeniul matematicii pe parcursul nvmntului obligatoriu. Matricea grupeaz obiectivele programei pe niveluri de dificultate, n funcie de tipul unitilor de coninut. Aceasta constituie o baz de lucru pentru: proiectarea raional i riguroas a unitilor de nvare; urmrirea progresului colar; conceperea probelor de evaluare n concordan cu obiectivele vizate; generarea unor descriptori de performan/criterii de notare. organizarea orelor de recapitulare n corelaie cu rezultatele obinute de elevi. O posibil matrice de structurare a competenelor este descris n paginile urmtoare. Pentru fiecare dintre domeniile clasei a VlII-a, am identificat patru niveluri de dificultate, notate A, B, C, D (A este cel mai simplu, D este cel mai complex). 2.2.2. Observarea sistematic a comportamentului elevilor Observarea sistematic poate furniza informaii relevante asupra nivelului de cunotine i deprinderi ale elevilor, asupra comportamentului i calitilor lor personale. Muli profesori utilizeaz observarea elevilor n mod subiectiv, transformnd n not impresia pe care o au despre activitatea unui elev pe o perioad mai lung de timp (de obicei, un semestru). Pentru a spori gradul de obiectivitate, observarea sistematic presupune utilizarea unei grile de observare i nregistrarea observaiilor ntr-o manier ct mai simpl. Pentru a nregistra nivelul de atingere a unor competene de tip cognitiv, putei utiliza matricea de structurare prezentat anterior. Exist ns i alte tipuri de competene; acestea pot fi grupate n urmtoarele categorii: (1) Rezolvarea de situaii-problem. Se va urmri n ce msur elevul este capabil: s lucreze sistematic pe baza unui plan coerent; s finalizeze o sarcin de lucru, descompunnd-o n activiti mai uoare;
12

 s reformuleze un enun uzual sau matematic; s imagineze i s foloseasc diverse reprezentri pentru depirea unor dificulti sau pentru ilustrarea, intuirea sau justificarea unor metode de rezolvare; s foloseasc n probleme transferul, particularizarea, analogia, generalizarea, reducerea la absurd, contraexemplul; s aprecieze critic soluiile sau metodele folosite n rezolvare. (2) Dezvoltarea deprinderilor de comunicare. Se va urmri n ce msur elevul este capabil: s neleag sarcini de lucru n diferite contexte; s vorbeasc despre ceea ce lucreaz, s rspund i s pun ntrebri, utiliznd limbajul matematic; s se angajeze n discuii cu colegii i profesorii; s formuleze ntrebri pentru clarificarea propriilor idei; s discute mai multe abordri posibile ale unei sarcini de lucru; s argumenteze propriile idei i puncte de vedere. (3) Dezvoltarea capacitilor personale. Se va urmri n ce msur elevul manifest urmtoarele atitudini: curiozitate i imaginaie; tenacitate, perseveren, ncredere n forele proprii; spirit de obiectivitate i toleran; independen n gndire i aciune; obinuina de a recurge la metode i concepte matematice n situaii cotidiene; atitudine favorabil fa de cunoatere. Pentru a urmri eficient progresul colar al fiecrui elev, propunem ntocmirea unui catalog de observare sistematic. n acest catalog se nscrie, pentru fiecare elev i pentru fiecare dintre cele zece domenii identificate n matricea de structurare a competenelor, nivelul de achiziii atins de ctre elev, n momentul observrii (respectiv A, B, C sau D), precum i data nregistrrii. Astfel, dac un elev cunoate reguli de calcul cu radicali, dar greete n efectuarea de adunri cu astfel de numere, n catalogul de observare sistematic va aprea, n rubrica alocat pentru calcul numeric", litera B. Un semn distinctiv (de exemplu O) va marca faptul c nu a fost atins nivelul cel mai sczut de dificultate avut n vedere (nivelul A). Pe parcursul unui semestru apar astfel mai multe nregistrri pentru fiecare domeniu; n acest fel, exist o imagine global a evoluiei elevului i se pot proiecta eficient orele de recapitulare. Observarea poate fi fcut n timpul rezolvrii unui exerciiu sau prin verificarea temei de acas sau ca urmare a unor probe scrise etc. Evaluarea nivelului de formare a competenelor ce vizeaz rezolvarea de situaii-problem, dezvoltarea deprinderilor de comunicare i dezvoltarea calitilor personale presupune un grad mai mare de subiectivitate. De aceea, vom folosi pentru fiecare nregistrare o scal n care definim nivelul maxim, iar treptele intermediare rmn la aprecierea profesorului. Caracterizm succint nivelul maxim n felul urmtor: - pentru rezolvarea de situaii-problem: elevul lucreaz, finalizeaz i evalueaz produsul; lucreaz, finalizeaz i evalueaz produsul - pentru dezvoltarea deprinderilor de comunicare: elevul comunic eficient; comunic eficient - pentru dezvoltarea calitilor personale: elevul este puternic motivat. puternic motivat Pe fiecare scal, putei marca printr-o liniu nivelul pe care l considerai atins de elev i data de la momentul nregistrrii. La sfritul semestrului, facei o evaluare global a nregistrrilor fcute pentru fiecare competen. O modalitate de realizare grafic a unui catalog de observare sistematic este cea prezentat n continuare. Elev Tema
13

Sem. I Elemente de logic i mulimi Calcul numeric Calcul algebric Ecuaii, inecuaii, sisteme Organizarea datelor, probabiliti Funcii Geometrie poziional Geometrie metric Proprieti ale figurilor i corpurilor geometrice Raionament geometric Rezolvare de situaii-problem lucreaz, finalizeaz i evalueaz produsul Comunicare comunic eficient Atitudini este puternic motivat

Sem. II

lucreaz, finalizeazi evalueaz produ comunic eficient este puternic motivat

2.2.3. Tema pentru acas Tema pentru acas reprezint o modalitate de exersare prin activitate individual a deprinderilor dobndite n timpul leciei. Cum? Ct? Cnd? Corelai tema cu obiectivele urmrite n lecie; tema trebuie s fie perceput ca o continuare a activitii din clas. Adaptai tema nivelului de vrst, posibilitilor de nelegere i interesului elevilor; gndiiv c atunci cnd primesc tema, elevii ar trebui s exclame: E o provocare!" sau E uor!" i nu Aoleu!. Folosii teme difereniate, astfel ca orice elev al clasei s poat aborda, la nivelul achiziiilor sale, sarcini de lucru cuprinse n lecie. Diversificai cerinele; de exemplu: propunei redactarea sau explicarea n scris a unei probleme rezolvate n clas; cerei elevilor s completeze un enun dat, s formuleze ipoteze cnd concluzia este dat; solicitai elevilor s propun probleme n condiii date, s analizeze consecine care decurg ca urmare a modificrii ipotezelor unei probleme date. ncurajai elevii s caute mai multe rezolvri, s propun conexiuni i generalizri. Creai elevilor diferite surprize n propunerea temei; de exemplu, dai ca tem: corectarea rezolvrilor din tema unui coleg; evaluarea pe o scal de notare a temei unui coleg; o activitate care presupune decupaje i colaje; o activitate care presupune explorarea unor proprieti prin considerarea unor cazuri particulare (eventual, prin folosirea calculatorului) i formularea unor generalizri; rezolvarea de probleme pe baza unei documentri suplimentare, dintr-o bibliografie precizat de ctre profesor. Temele nonstandard (de exemplu, proiectele) presupun o analiz special, o planificare a timpului alocat i avertizarea elevilor asupra specificului i obiectivelor urmrite. Folosii metoda rezolv i corectez" (n care fiecare elev, dup ce a rezolvat propria tem, corecteaz tema unui coleg, face comentarii asupra acesteia i propune o not) ca o modalitate de dinamizare a activitii clasei.
14

 Folosii diverse resurse n conceperea temei culegeri de probleme, caiete de nvare dirijat. Pe parcursul clasei a VIII-a, relativ frecvent n semestrul I, dar sptmnal n semestrul al IIlea, propunei o parte a temei pentru acas cu exerciii de tipul itemilor din teste standardizate; acoperii, n cadrul acestei teme, ct mai multe tipuri de itemi. inei cont de tipurile de probleme care ar necesita verificarea n ora urmtoare; avei n vedere faptul c verificarea temei trebuie s se fac succint, acoperind n acelai timp principalele obiective ale leciei parcurse. inei cont de principiul: ceea ce nu se verific, nu se face!. Nu propunei teme n vacane; dai eventual, pentru perioada vacanei, teme de reflecie sau propunei un proiect. Periodic, verificai tema pentru acas prin corectarea efectiv a acesteia, n afara orelor de curs; marcai ct mai vizibil n caietul elevilor zona pe care ai corectat-o. Alternai temele pentru a doua zi cu teme date pe o perioad mai lung de timp. La sfritul fiecrei uniti de nvare, propunei ca tem pentru acas una-dou probleme de sintez, care acoper ct mai multe dintre noiunile specifice unitii de nvare parcurse; este important s fie reunite n cadrul aceleiai probleme ct mai multe din noiunile studiate, pentru a realiza o relaionare imediat a lor. nainte de penalizarea elevului pentru nerealizarea temei, analizai cu obiectivitate cauzele; oferii elevilor o a doua ans, dar reacionai prompt atunci cnd constatai ncercarea de a tria. Cum verificai rapid i eficient tema pentru acas? Teme care presupun rezultate numerice: Notai rezultatele problemelor pe tabl i cerei elevilor s confirme, prin ridicarea minilor, dac rezultatul marcat este cel obinut pe caiet; n cazul n care un numr semnificativ de elevi a obinut rezultatul corect, se poate trece la exerciiul urmtor; n caz contrar, analizai exerciiul n clas i verificai rezultate pariale. Creai un astfel de climat nct raportrile pe care le face elevul despre realizarea temei s fie oneste i s implice responsabilizarea acestuia pentru propria nvare. Teme care presupun efectuarea de raionamente: Selectai din tem una-dou probleme, care sunt semnificative din punctul de vedere al metodelor folosite n demonstraie. Figurai pe tabl ct mai clar desenul problemei (dac e cazul), eventual cu cret colorat. Precizai cu ajutorul elevilor etapele demonstraiei, fr a intra n toate detaliile. Dac aceste etape nu au fost parcurse de un numr semnificativ de elevi, propunei reluarea temei pe baza punctelor de sprijin oferite. n acest caz, verificai n ora urmtoare o alt parte a temei. Metoda rezolv i corectez - reprezint o metod spectaculoas de implicare a elevilor n aprecierea activitii colegilor. Se propune elevilor o tem pe o perioad mai mare de timp (de exemplu, o sptmn). Se solicit elevilor ca, dup efectuarea temei, s lucreze n perechi i s-i corecteze reciproc tema primit. Se evalueaz att efectuarea temei ct i corectura. Solicitai corectorilor nu doar verificarea i evaluarea temei colegilor, ci i judeci de valoare despre modul de redactare, metodele de rezolvare alese, claritatea explicaiilor, aspectul general al temei etc. Este important ca elevii corectori s fi avut aceeai tem ca i elevii crora le corecteaz tema. Precizai de la nceput modalitatea de apreciere a ntregii activiti. 2.3. Evaluarea o msur a eficienei didactice n conceperea modalitilor de evaluare, pornim de la urmtoarea premis: scopul evalurii nu este att notarea elevului, n sensul catalogrii lui pe un anumit nivel al performanei colare, ci msurarea progresului n nvare i, implicit, determinarea (generarea) acestui progres.
15

Fiecare profesor are un stil propriu de evaluare a rezultatelor colare. n cele ce urmeaz, prezentm cteva tipuri de evaluare i propuneri de strategii concrete, a cror punere n practic asigur atingerea scopului menionat anterior.

2.3.1. Evaluarea oral n mod tradiional, evaluarea oral se desfoar prin propunerea unor exerciii/probleme pe care unu, doi sau trei elevi le rezolv la tabl, urmat de notarea acestor elevi n funcie de gradul de ndeplinire a sarcinilor de lucru. Avantaje - ofer posibilitatea realizrii unui dialog direct profesor-elev - se realizeaz uor i consum puin timp - nu presupune din partea profesorului o pregtire anterioar evalurii Dezavantaje - este o modalitate subiectiv - presupune arbitrariul n evaluare (elevul este penalizat sau recompensat n funcie de nivelul de dificultate al problemei primite spre rezolvare i starea sa de moment) - limiteaz evaluarea la aspecte conjuncturale

Dezavantajele acestei metode pot fi diminuate prin implicarea periodic a tuturor elevilor n acest tip de evaluare, repartizarea relativ echilibrat a sarcinilor i notarea elevilor prin cumularea aprecierilor, n urma mai multor astfel de probe. Aplicai astfel de probe cel puin de trei ori pe semestru fiecrui elev. Chiar dac evaluai rezolvarea unei singure probleme, adresai cteva ntrebri de control, de tipul: Ce s-ar ntmpla dac ...?. Luai n calcul nu doar rezolvarea eficient a problemei, ci i modul de abordare a acesteia. Acordai un bonus pentru ncercrile de rezolvare, chiar dac s-au dovedit ineficiente. Pentru a diminua stresul evalurii orale i a asigura participarea tuturor elevilor la lecie, putei aplica scenariul descris n continuare. Cum? Scenariu posibil pentru evaluarea oral naintea nceperii orei, profesorul fixeaz un grup-int de patru-cinci elevi, care urmeaz a fi evaluai. ntrebrile se adreseaz cu precdere acestor elevi, att n partea de predare, ct i n partea de exersare, dar ei nu sunt atenionai asupra inteniei profesorului. Se propun activiti independente adresate ntregii clase. Dup un interval de timp n care elevii au avansat n rezolvarea sarcinii primite, dar nainte de finalizarea acesteia, doi-trei elevi din grupul-int sunt invitai la tabl. n timp ce ei lucreaz, li se solicit celorlali elevi din grupul-int precizri sau completri. ntrebrile suplimentare sunt adresate n egal msur elevilor de la tabl, dar i celorlali elevi din clas, vizai pentru evaluare. La sfritul orei, sau la sfritul a dou-trei ore de acest tip, profesorul finalizeaz evaluarea prin not, explicnd motivaia pentru acordarea acesteia. Scenariul se adapteaz situaiei concrete din clas, iar grupul-int poate fi lrgit sau diminuat, n funcie de complexitatea problemei, participarea elevilor la lecie etc. 2.3.2. Evaluarea prin probe scrise n mod tradiional, proba scris presupune redactarea unei lucrri anunate sau nu anterior, n care elevilor li se propune spre rezolvare o list de probleme pe parcursul unui interval de timp determinat. Avantaje Dezavantaje

16

Pentru elev: - permite elaborarea n ritm propriu a rspunsurilor - ofer posibilitatea revenirii asupra eventualelor greeli, n timpul probei, fr a fi penalizat. Pentru profesor: - asigur evaluarea unitar a elevilor - ofer posibilitatea de a aprecia nivelul de achiziii ale clasei la un anumit moment

- nu se realizeaz un dialog direct profesor-elev - poate conduce la eec din partea elevului prin nenelegerea sarcinilor de lucru - nu poate fi verificat ndeplinirea unor obiective ce in de investigare/explorare

Recomandri: Corelai proba scris cu obiectivele pe care vrei s le verificai. Formulai ct mai clar, fr ambiguiti, cerinele problemelor. Detaliai enunurile prin intermediul unor ntrebri ajuttoare. Precizai punctajul i cerei elevilor s se autoevalueze. Acordai suficient timp pentru finalizarea lucrrii. 2.3.3. Alte instrumente utilizate n nvare i evaluare Portofoliul include rezultate relevante i reprezentative ale activitii fiecrui elev. Portofoliul poate cuprinde: selecii din temele pentru acas, redactri ale unor rezolvri, notie de clas, comentarii ale unor probleme, enunuri de probleme propuse de elev pornind de la o tem dat, lucrri de control, referate, calendarul sau proiectul unor activiti independente. n msura n care selecia componentelor este fcut de ctre elevi, portofoliul are avantajul participrii efective a celui evaluat n procesul de evaluare. Implicai elevii n decizia asupra proiectrii/coninutului portofoliului. Nu urmrii doar notarea elevilor prin intermediul portofoliului ci, mai ales, antrenarea lor n autoevaluarea ntregii activiti. Stabilii criterii clare de evaluare a portofoliului, nainte de lansarea acestuia. Concepei portofolii centrate pe un anume tip de competen de exemplu: dezvoltarea capacitii de a comunica utiliznd limbajul matematic. Cerei elevilor s includ n portofoliu un blazon care i reprezint, exprimat printr-un desen sau o sintagm. n acest fel, i stimulai s i exprime propriile interese, preocupri, afiniti i s se implice afectiv n alctuirea portofoliului. nc o dat, subliniem c scopul evalurii curente nu este catalogarea elevului prin not, ci stimularea progresului acestuia n nvare. Referatul este o lucrare elaborat de unul sau mai muli elevi pe o tem dat cu ajutorul unei bibliografii prestabilite. Prezint avantajul implicrii elevului n consultarea bibliografiei pentru nelegerea i aprofundarea unor noiuni noi sau insuficient abordate la clas. Propunei referate unor echipe de elevi care colaboreaz bine ntre ei. Stabilii mpreun cu elevii bibliografia i etapele de lucru. Rezervai timp suficient pentru prezentarea referatelor n cadrul clasei. Comunicai de la nceput ct timp acordai pentru fiecare prezentare. Lsai elevii s i organizeze singuri prezentrile. ncurajai prezentarea n echip. Evaluai: calitatea informaiei, claritatea expunerii, modul de cooperare n elaborarea i prezentarea referatului, impactul acestuia asupra celorlali elevi. Cerei elevilor s formuleze aprecieri sau critici asupra referatelor prezentate. Proiectul presupune parcurgerea mai multor etape i alocarea unei perioade mari de timp pentru realizare. Proiectul ncepe n clas, prin conturarea obiectivelor, formularea sarcinii de lucru i (dac este cazul) precizarea echipei care l realizeaz. n afara orelor de curs, dar sub ndrumarea profesorului,
17

elevii stabilesc metodologiile de lucru, i definesc (dac este cazul) statutul i rolul n cadrul grupului i fixeaz termene pentru diferite etape ale proiectului. Dup colectarea datelor i organizarea materialului, proiectul se ncheie n clas, prin prezentarea rezultatelor obinute. Proiectul prezint avantajul antrenrii elevilor n activiti complexe, ce presupun identificare i colectare de date, precum i prelucrarea i organizarea acestora ntr-un mod original. Ajutai elevii s stabileasc o list de ntrebri eseniale, legate de tematica proiectului i s centreze coninutul proiectului n jurul acestor ntrebri. Acordai elevilor libertate n privina organizrii i structurrii proiectului, dar conturai mpreun cteva elemente obligatorii (de exemplu: introducere, concluzii, bibliografie etc). Evaluai att calitatea proiectului (avnd n vedere: adecvarea la tem, completitudinea, structurarea, semnificaia datelor, creativitatea), ct i calitatea activitii elevilor (avnd n vedere: documentarea, modul de comunicare, calitatea rezultatelor). Urmrii activitatea de elaborare a proiectelor, cernd elevilor s raporteze periodic gradul de realizare. Intervenii n activitatea unui elev sau a unui grup numai dac este strict necesar. Lsai elevii s se descurce ct mai mult singuri! Sugestii pentru tematica unor proiecte n cele ce urmeaz, schim cteva proiecte ce pot fi derulate pe parcursul clasei aVIII-a. * Proiectele urmtoare permit abordarea unitii de nvare Funcii de forma: x ax+b ntr-o manier coerent i atractiv. n mediul urban O cltorie cu taxiul: care este compania cea mai avantajoas? Pai n derularea proiectului/unitii de nvare: 1. Familiarizare: investigarea ofertei de preuri (cost iniial i cost pe kilometru parcurs) pentru diferite companii de taxiuri. 2. Structurare: organizarea datelor culese; modelarea situaiilor nregistrate prin intermediul funciilor afine; compararea graficelor unor astfel de funcii n scopul determinrii soluiei optime. 3. Aplicare: identificarea traseului optim n diferite situaii, prin utilizarea conceptului de funcie afin (x ax+b). n mediul urban i rural Consumul casnic de energie electric: ce tip de abonament este mai eficient? Pai n derularea proiectului/unitii de nvare: 1. Familiarizare: investigarea ofertei de abonamente pentru consumul casnic de energie electric (abonament uzual sau abonament social). 2. Structurare: obinerea de informaii cu privire la facilitile oferite de fiecare tip de abonament; nregistrarea consumului casnic pe o perioad de timp i extrapolarea acestuia la o lun; modelarea situaiilor nregistrate prin intermediul funciilor afine; compararea graficelor unor astfel de funcii n scopul alegerii contractului optim. 3. Aplicare: identificarea modalitilor de ncadrare n consumul preconizat prin utilizarea conceptului de funcie afin (x ax+b). * Proiectul urmtor permite abordarea unitii de nvare Ariile i volumele corpurilor rotunde n cadrul unui demers practic-aplicativ. Vase i containere: care este forma cea mai avantajoas Pai n derularea proiectului/unitii de nvare: 1. Familiarizare: investigarea formelor uzuale ale vaselor din gospodrie, comparativ cu volumul lor, determinat prin msurarea capacitii. 2. Structurare: determinarea msurilor (lungime, lime, diametru, nlime etc.) acestor vase; determinarea volumelor lor (aplicnd formule sau msurnd capaciti), calculul ariilor vaselor i containerelor; nregistrarea datelor; determinarea unor modaliti de
18

comparare a unor vase de capaciti i forme diferite; identificarea acelor vase care sunt realizate prin consum minim de material i au volum maxim. 3. Aplicare: utilizarea concluziilor obinute n luarea unor decizii practice. 2.3.4. Sugestii pentru ntocmirea i notarea probelor de evaluare Evaluarea nivelului de atingere a obiectivelor prevzute de programa colar se poate realiza eficient prin raportare la matricea de structurare a competenelor, folosind urmtoarele tipuri de itemi: itemi obiectivi (cu alegere dual, cu alegere multipl sau de tip pereche) pentru categoria (A) din matrice; itemi semiobiectivi (cu rspuns scurt, de completare sau cu ntrebri structurate) pentru categoriile (B) i (C); itemi subiectivi (rezolvare de probleme) pentru categoriile (C) i (D) de competene. n administrarea i corectarea testelor este indicat s avei n vedere cteva reguli: Acordai pentru un test o perioad de timp suficient pentru ca majoritatea elevilor clasei s poat finaliza lucrarea nainte de expirarea timpului. Dac optai pentru notarea analitic a testului (prin punctaj acordat fiecrui item), fixai scala de notare astfel ca orice not de la 1 la 10 s poat fi, n principiu, obinut. Pentru itemii subiectivi, luai n calcul diverse variante de rspuns la ntocmirea baremului. Utilizai o scal de notare unitar. Nu difereniai punctajul unor probleme dup percepiile pe care le avei asupra nivelului lor de dificultate; probleme diferite sunt percepute diferit de rezolvitori diferii. De exemplu, nu notai mai puin problemele mai grele n acest fel, dezavantajai elevii performani! Un test este bine ntocmit dac: este adaptat nivelului de achiziii al elevilor clasei; rspunde obiectivelor vizate pe parcursul unitii de nvare evaluate; are o scal de notare echilibrat. Putei verifica dac testul a fost bine ntocmit reprezentnd frecvena notelor obinute de ntreaga clas: diagrama obinut trebuie s aib alura curbei lui Gauss, cu zona de maxim frecven n jurul notei 7. Dac optai pentru notarea holistic (global), nu uitai c aceasta are semnificaie numai prin compararea lucrrilor. n urma comparrii, se structureaz n mod natural criterii de acordare a notei. De aceea, n acest caz, recomandm urmtoarea secvenialitate: - corectai lucrrile fr a le evalua prin punctaj; - comparai lucrrile i ierarhizai-le n funcie de nivelul general al rezultatelor elevilor; - fixai categoriile de notare; - comparai din nou lucrrile incluse n aceeai categorie; - efectuai eventuale modificri de ncadrare; acordai nota. 2.3.5. Cum pregtim elevii pentru evaluare prin probe scrise? n condiiile clasei a VIII-a, activitatea de evaluare a elevului vizeaz n egal nsur progresul colar i pregtirea pentru examenul de capacitate. Pentru aceasta, este necesar ca profesorul s aib n vedere: Proiectarea unor teste de tipul celor propuse la examenele anterioare. Proiectarea unor teste coninnd variate tipuri de itemi. Pregtirea cognitiv i afectiv a elevilor pentru susinerea unui examen. Aplicarea sistematic pe parcursul anului colar a tipurilor de teste menionate anterior. Analiza sistematic a rezultatelor obinute. Folosirea unor teste de autoevaluare ca o modalitate de contientizare a elevului asupra progreselor sale colare. Dei apar frecvent n procesul didactic, o serie de situaii conflictuale legate de evaluare nu sunt abordate n mod explicit de ctre profesor n activitatea la clas. Prezentm n continuare cteva sugestii
19

menite s orienteze activitatea profesorului, astfel nct acesta s-i ajute pe elevi s rezolve cu succes diferite tipuri de teste aplicate n evaluarea curent sau n condiii de examen. Dificultate ntmpinat Elevii nu sunt familiarizai cu forma testului, cu modul de completare a rspunsului, cu utitilizarea unor foi de rspuns. Evaluarea prin teste i poate face pe unii elevi s aib impresia c trebuie s fac fa unor cerine foarte nalte. Elevii nu sunt pregtii mental i/sau fizic pentru a fi testai. Sugestii de remediere Dai elevilor s exerseze rezolvarea a diferite tipuri de teste, cu tipuri variate de itemi. Pe parcursul clasei a VIII-a este necesar ca la captul unei uniti de nvare, ca i la sfrit de capitol, elevii s fie verificai printr-un test cuprinznd itemi standard n forme variate. Obinuii-i pe elevi s utilizeze tehnica excluderii la itemii cu alegere multipl. ncurajai-i pe elevi s priveasc testul doar ca pe un mod de a arta ceea ce au nvat. Amintii-le elevilor s nu se necjeasc dac au ntlnit un item care nu le este familiar. Poate fi avantajos s sar peste acel item, s revin la el mai trziu, sau s ncerce ghicirea soluiei. Informai prinii asupra condiiilor testului. ncurajai-i pe prini s creeze copiilor o atmosfer de calm i ncredere n preajma testului i s se asigure c acetia s-au odihnit suficient. Asigurai-v c elevii au toate materialele necesare pentru test (creion, gum, rigl etc.). Nu dai impresia c testul este mai important dect este n realitate. n aceast situaie, elevii devin mult mai anxioi i stresai.

Majoritatea elevilor Analizai n mod continuu n clas greelile elevilor. Comentai aceste svresc greeli tipice. greeli, atenionai asupra condiiilor de apariie a lor i asupra cilor de remediere. Atenie! Nu culpabilizai elevii n cadrul acestor discuii. Propunei sistematic elevilor exerciii-capcan, n care trebuie identificat greeala. Limbajul sau Folosii forme variate de exprimare pentru a reda o anumit sintagm vocabularul unui test sau un anumit concept. Formulai periodic ntrebrile unor teste n standardizat pot crea limbaj standard, dar i n limbaj uzual. elevilor dificulti. Ci practice de mbuntire a performanelor elevilor Evaluarea trebuie s contribuie la motivarea activitii elevului i s furnizeze profesorului diagnoze i prognoze asupra activitii didactice. Recomandm n continuare cteva modaliti prin care evaluarea poate contribui la mbuntirea performanelor elevilor: Aplicai metode i instrumente ct mai variate de evaluare. Anterior, explicai elevilor aceste metode i simulai evaluarea prin cteva exemple. Analizai rezultatele testelor, discutnd metodele posibile de rezolvare, greelile tipice, modalitatea de acordare a notelor. Dac rezultatele unui test nu sunt conforme cu ateptrile dumneavoastr sau ale elevilor, repetai testul ntr-o form echivalent la un interval scurt de timp i fixai nota final prin medie ponderat. n acest fel, putei verifica fidelitatea testului i acordai elevilor posibilitatea unei a doua anse. Alternai metodele de evaluare spontane (examinare oral, lucrri neanunate) cu metode planificate. Nu facei public o regul de succesiune a elevilor pentru examinarea oral! Folosii metoda observrii sistematice pe o perioad mai mare de timp pentru a impulsiona activitatea elevilor. ncurajai elevii s vorbeasc despre activitatea pe care o desfoar. ntrebai-i de ce au luat o anumit decizie n rezolvare. Adresai-le ntrebri care s-i fac s gndeasc, s prezinte un raionament. n acest mod putei descoperi unde s-a produs nenelegerea. Limbaj i vocabular
20

Toate aspectele legate de limbaj i de vocabular sunt eseniale pentru succesul elevului la teste. n activitatea de rezolvare a unei probleme, elevii trebuie s recunoasc simbolurile, s relaioneze aceste simboluri cu imagini i cuvinte. Ei trebuie s neleag coninutul unui test adresat lor indiferent de forma n care este prezentat. Se pot lua n considerare urmtoarele aspecte: Se poate ntmpla ca un elev s rspund greit numai din cauz c limbajul folosit n enun i este nefamiliar. Stimulai elevii s abordeze sarcini variate, chiar dac acestea apar n contexte neobinuite. Adesea elevii nu realizeaz c materialul din test este similar celui ntlnit n activitatea la clas. Este important s fie contientizat ideea c aceleai exerciii i probleme pot aprea n diferite forme. Terminologia utilizat n diferite teste standard poate fi diferit de cea utilizat n mod curent n clas. Utilizai ct mai frecvent denumiri i/sau definiii echivalente. Unele confuzii pot fi generate de utilizarea unor cuvinte cu sensuri multiple sau cu sensuri diferite n cotidian fa de sensul matematic. Identificai i evideniai situaiile respective. Apariia unui enun formulat ambiguu poate avea consecine nefaste pentru un elev aflat n emoiile unui examen. Pentru a prentmpina aceast situaie: propunei enunuri incomplete i cerei elevilor s le completeze; propunei enunuri discutabile i cerei elevilor s le interpreteze; conducei elevii spre formarea unei strategii de abordare a unor astfel de situaii.

21