EL SENTIDO DE LOS OBJETIVOS.

El apartado de los objetivos suele ser un punto complejo para algunos docentes poco acostumbrados a este tipo de terminologa. A veces se formaliza en exceso, con listados de propsitos genricos y poco comprometedores. Otras veces, se confunde objetivos y contenidos (los objetivos sealan los contenidos que se desea que los alumnos aprendan). En ambos casos, los objetivos no aportan nada a la gua docente. El sentido de los objetivos es hacer explcitas tanto las metas que deseamos que los alumnos alcancen como las condiciones en las que deseamos que lleven a cabo el proceso de aprendizaje. Dicho en palabras ms simples, los objetivos deben explicitar las ganancias que los alumnos obtendrn como consecuencia de cursar nuestra materia. Por supuesto, esperamos que los alumnos dominen los contenidos que les vamos a ensear. Eso se da por supuesto. Por tanto no resulta necesario sealar uno por uno esos contenidos. Bastara con hacer una mencin genrica a ello remarcando, de ser el caso, alguna condicin o que nos gustara caracterizada a dicho dominio (por ejemplo: rigor en el manejo de los conceptos, conocimiento de los ltimos avances, manejando fuentes internacionales, siendo conscientes de las posiciones encontradas entre diversos enfoques, etc.). Pero esperamos tambin (en el proceso de convergencia este aspecto adquiere especial relieve) que adquieran otras ganancias adems de los contenidos. Por ejemplo, lo que se refiere a las competencias genricas que nos corresponda abordar (bien por el tipo de materia, bien por el curso en que la impartimos). De esta manera, deberamos incluir en nuestros objetivos, al menos, tres tipos de metas o ganancias: 1. Objetivos relacionados con los nuevos conocimientos o habilidades a adquirir en la materia. 2. Objetivos relacionados con el dominio de ciertas herramientas de aprendizaje y/o de formacin (competencias genricas). 3. Objetivos vinculados a valores o actitudes importantes en funcin de la materia o de su sentido en el Plan de Estudios.

EL OBJETIVO COMO CATEGORIA RECTORA La categora de objetivo destaca en el proceso enseanza-aprendizaje, puesto que cumple con la importante funcin de determinar el tipo y nivel de asimilacin del contenido, las metodologas de trabajo y las actividades de evaluacin. Esta relacin es lo que constituye la lgica interna del proceso educativo. Los objetivos, por lo tanto, guan y orientan la labor del docente al expresar los conocimientos, habilidades, hbitos, actitudes y valores que sistemticamente deben lograse en los alumnos. El cumplimiento de los objetivos garantiza, en gran medida, la calidad de la enseanza. En el proceso docente educativo, los objetivos de enseanza constituyen la categora didctica rectora, son los que mejor reflejan el carcter social de este proceso y lo orientan de acuerdo con los intereses de la sociedad. A ellos se subordinan los otros componentes del proceso de enseanza-aprendizaje, aunque todos se interrelacionan. Por lo tanto, es de gran importancia que los objetivos sean elaborados correctamente. DERIVACIN GRADUAL DE LOS OBJETIVOS. Este aspecto expresa el carcter mediato e inmediato en el logro de los objetivos. Permite, tambin, reconocer que los objetivos constituyen un sistema rigurosamente articulado que se deriva de las necesidades sociales, culturales e institucionales. A partir de las finalidades educativas, se determinan los de carrera. De los curriculares se derivan los de cada grado, asignatura y unidad. Estos se expresan en los programas y su estudio cuidadoso, unido al de otros elementos curriculares, posibilitan al maestro la derivacin de los objetivos de clase, que es su tarea principal. Esta actividad no se puede limitar a copiar mecnicamente los objetivos que aparecen en los programas, por el contrario, es necesario que el maestro analice cuidadosamente la relacin vertical y horizontal de este elemento rector y, sobre esta base determinar los objetivos especficos de la clase y considerar los aspectos esenciales de la materia objeto de estudio. En la planeacin didctica del profesor se realiza una constante derivacin del subsistema de objetivos que abarcan inclusive los que se deben lograr en cada una de las actividades que de ellos se desprenden. La derivacin gradual de los objetivos no se puede entender como la descomposicin de estas acciones aisladas, por el contrario, cada uno de los objetivos que surjan

como producto de esta derivacin, tiene que ser considerado como un elemento del sistema rigurosamente articulado que constituyen los objetivos de la educacin. Por ejemplo, pensemos en un objetivo terminal del nivel del bachillerato: "Lograr el desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes para enriquecer su comportamiento social y su aprendizaje", ste es un objetivo con un nivel de generalidad muy amplio, que implica el desarrollo de la habilidad para leer, escribir, hablar y escuchar en cualquiera de los contextos, difcil de evaluar en s mismo, por lo que se requiere de los objetivos intermedios. Siguiendo el ejemplo, un objetivo intermedio que apoyara su logro sera el siguiente: "Lograr el dominio de las estrategias de comprensin lectora, de manera que puedan comprender diferentes tipos de textos". Este sera un objetivo que atendera slo una de las habilidades comprendidas en el general, que sera la lectura, adems es un objetivo que se debe desarrollar de forma interdisciplinaria. Un objetivo de unidad que apoyara el anterior podra ser: "Analizar textos poticos, y valorar el lenguaje utilizado y los recursos literarios". Este objetivo de unidad, contenido en el programa de una asignatura, apoyara al intermedio slo en el tipo de textos literarios, pero deberan enunciarse otros que apoyen a los textos informativos, por ejemplo. Por ltimo, el objetivo especfico, que ayudara a lograr el particular, podra estar enunciado de la siguiente manera: "Analizar en clase el poema " X " destacando las metforas, las caractersticas de la rima y las imgenes poticas utilizadas por el autor". Al docente le corresponde trabajar los objetivos de unidad y de clase, pero para hacerlo, es necesario que establezca las relaciones que implica la derivacin gradual de objetivos. COMPONENTES DE LOS OBJETIVOS. Segn Gagn-Briggs, los componentes de un objetivo de aprendizaje son: La capacidad a ser aprendida: Se entiende por ello la clase de aprendizaje que espera que el estudiante logre. Gagn y Briggs han fijado los siguientes verbos para cada uno de ellos: Demostrar, ejecutar, identificar, clasificar, expresar, elegir y generar. El objeto de la capacidad a ser aprendida: Es decir, el asunto a la que est dirigida la capacidad. Ejemplos: Ejecutar un salto, Discriminar los nmeros pares y los impares.

La accin: Se refiere a la conducta con la que va a demostrar la capacidad que se desea que logre. Ejemplos: Expresar una poesa, recitando; Discriminar los vasos y las copas, pintndolos con distintos colores; Identificar las partes de la hoja sealndolos en un grfico. Situacin: Hace referencia a la condicin en que el alumno deber manifestar la capacidad aprendida. Ejemplos: Dada una serie de nombres; Dados aprendizajes de distintos dominios Equipos, herramientas y otras limitaciones: Atiende a sealar con qu equipo o herramienta debe realizar el alumno la conducta esperada y/o dentro de qu limitaciones o ayudas. Ejemplos: Usando un comps; En la columna correspondiente. Ejemplo de objetivos formulados segn Gagn-Briggs: Expresar, consultando su memoria, los elementos de un objetivo correctamente formulado segn Gagn-Briggs, escribindolos. Capacidad a ser aprendida: expresar Objeto de la capacidad a ser aprendida: los elementos de un objetivo correctamente

formulados. Accin: escribiendo Situacin: consultando su memoria. Equipo, herramientas y otras limitaciones: segn Gagn-Briggs.

DETERMINACIN (FORMULACIN, ORIENTACIN) DE LOS OBJETIVOS. La determinacin del carcter abierto y flexible de los objetivos del proceso de enseanza aprendizaje no agota su caracterizacin en una nueva conceptualizacin de este componente. En particular, resulta de gran importancia el contenido de su formulacin, el tipo de lenguaje que en ella se utiliza. De acuerdo con la teora de la actividad en la formulacin del objetivo debe expresarse su vnculo con la actividad a realizar, en relacin con su objeto de asimilacin o transformacin. Esta exigencia vincula al objetivo con el contenido de la actividad y en consecuencia con el contenido de la enseanza. Es decir los problemas o tareas que se propongan al estudiante deben estar

estrechamente vinculados con el conocimiento que se aspira que se logren. De esto depende en gran medida el xito de la enseanza. La necesidad de vincular el objetivo con la actividad a realizar por el estudiante exige su formulacin en trminos de acciones o tares a resolver por el estudiante. Esta apelacin al tipo de lenguaje que se ha de formular puede generar dudas por su aparente similitud con la formulacin tpica de la pedagoga por objetivos que de igual forma los expresaba en tareas. Sin embargo, en esta formulacin la tarea no se expresa en trminos particulares para, en un proceso lineal de aprendizaje, llegar a la realizacin de tareas generales. En la pedagoga por objetivos, por su carcter especifico y programado, las tareas que debe desarrollar el estudiante se reduce en muchos casos a la mera apropiacin de procedimientos y algoritmos previamente formalizados y preparados por el profesor, que conducen a una actividad meramente reproductiva en la que fundamentalmente participan procesos de memoria (fijacin, retencin, reconocimientos). En contraste, esta nueva forma de formulacin, por su carcter generalizado, permite una mayor apertura, ms posibilidades de adaptacin a situaciones concretas, a ulteriores precisiones, teniendo en cuenta intereses de los estudiantes y caractersticas del grupo, lo cual se ajusta a nuestra concepcin del aprendizaje, como proceso comunicativo, activo, creador, y transformador de la propia personalidad del estudiante, a su condicin de sujeto activo de su aprendizaje. Otro aspecto a tener en cuenta en la formulacin de los objetivos, es el nivel de entrada de los estudiantes. Para su determinacin se sugiere la aplicacin de pruebas diagnsticas de conocimientos y habilidades generales y especificas que constituyan requisitos previos de los objetivos a lograr o del conocimiento nuevo de las asignaturas, para que logren una mejor comunicacin entre los participantes de dicho proceso. En aquellos casos en que el estudiante no domine los conocimientos y las habilidades necesarias, ellas se formaran, o bien en cursos introductorias previos, especialmente diseados para estos fines, o bien en casos muy limitados, en el propio proceso de formacin de nuevos conocimientos y acciones. Lo importante es que el profesor parta, de la definicin de este nivel de entrada, (diagnstico del grupo) para organizar las vas de correccin de estas insuficiencias de la formacin

anterior del estudiante, y organizar el proceso comunicativo a partir de sus intereses y posibilidades intelectuales reales. Aunque se deduce de lo anterior expuesto, es necesario precisar que en esta concepcin cambia tambin el lenguaje en que se formulan los objetivos. Si tradicionalmente los objetivos se formulaban de una forma muy descriptiva, ahora se formula en trminos de acciones productivas, intelectuales a realizar por el estudiante. Esto permite no solo una mayor objetividad en la formulacin sino tambin una mayor posibilidad para que pueda desempear la funcin de gua que le corresponde en el. Adems de que se facilita su instrumentacin en el proceso, se posibilita su valoracin durante y al final del proceso, cuando aspiramos como profesores a retroalimentarnos sobre los resultados logrados y a retroalimentar al estudiante sobre su desarrollo alcanzado. Para garantizar una formulacin correcta de los objetivos desde la perspectiva comunicativa, estos adems deben ser: Comprensibles, que exista claridad en su redaccin, que se comprenda claramente lo que se espera lograr, que el lenguaje que se utilice est acorde al desarrollo del estudiante. Viables, que puedan lograrse teniendo en cuenta: tiempo, base material de estudio, el nivel de entrada de los estudiantes y las posibilidades reales que ellos tienen de superar las insuficiencias, en los requisitos previos. Esto de ninguna manera quiere decir que no sean susceptibles de modificacin y ajuste en relacin con los intereses de los estudiantes o con las condicionantes que impone su propia realizacin a la prctica de la enseanza. Susceptibles de ser valorados, deben contener los indicadores de calidad que permitan su ulterior valoracin. Una adecuada determinacin y formulacin de los objetivos del proceso de enseanza aprendizaje potenciar la construccin de un aprendizaje participativo, dialgico y desarrollador, donde el estudiante se implique en ese proceso.