Didactica Istoriei

2006
Program postuniversitar de conversie profesional pentru cadrele didactice din mediul rural
DIDACTICA ISTORIEI 2
Laura CPI Carol CPI Mihai STAMATESCU
Specializarea ISTORIE Forma de nvmnt ID - semestrul III
Ministerul Educaiei i Cercetrii Proiectul pentru nvmntul Rural
ISTORIE Didactica istoriei 2

Laura CPI Carol CPI Mihai STAMATESCU 2006
2006 Ministerul Educaiei i Cercetrii Proiectul pentru nvmntul Rural Nici o parte a acestei lucrri nu poate fi reprodus fr acordul scris al Ministerului Educaiei i Cercetrii ISBN 10 973-0-04565-8; ISBN 13 978-973-0-04565-9.
Cuprins Proiectul pentru nvmntul Rural 1
Cuprins
I. Introducere 2 II. Unitile de nvare 1. Fundamentele procedurale 1.1. Competenele unitii de nvare 5 1.2. Rolul surselor: premise teoretice i limite practice 5 1.3. Surse scrise i surse vizuale 11 1.4. Surse de istorie oral 30 1.5. Manualul ca surs i resurs n predarea nvarea istoriei 33 1.6. Lucrare de verificare 1 42 1.7. Rezultatele testelor de autoevaluare. Recomandri 42 1.8. Resurse suplimentare 42 1.9. Anexe 43 2. Proiectarea demersului didactic la istorie
2.1. Competenele unitii de nvare 46 2.2. De la planificarea calendaristic la proiectarea unitilor de nvare 46 2.3. Repere n proiectarea unitii de nvare. ntrebri utile 49 2.4. Aspecte referitoare la evaluare 55 2.5. Lecie i unitate de nvare 60 2.6. Lucrare de verificare 2 66 2.7. Rezultatele testelor de autoevaluare. Recomandri 67 2.8. Resurse suplimentare 67 3. Demersuri inovative n practica la clas 3.1. Competenele unitii de nvare 68 3.2. Noi abordri n metodologia didactic 66 3.3. Jocuri i simulri relevan i utilitate didactic 78 3.4. Studiul de caz 84 3.5. Investigaia adaptri la studiul istoriei 91 3.6. Prelegerea o perspectiv modern 101 3.7. Strategii de nvare la istorie 105 3.8. Lucrare de verificare 3 113 3.9. Rspunsuri la testele de autoevaluare. Recomandri 113 3.10. Resurse suplimentare 114 3.11. Anexe 114 4. Abordarea problemelor sensibile i controversate 4.1. Competenele unitii de nvare 115 4.2. Probleme sensibile i controversate 115 4.3. Gestionarea conflictelor 127 4.4. Perspective n formarea valorilor i atitudinilor 132 4.5. Lucrare de verificare 4 141 4.6. Rspunsuri la testele de autoevaluare. Recomandri 142 4.7. Resurse suplimentare 142 5. Anexe 143
Introducere 2 Proiectul pentru nvmntul Rural
Introducere
Cel de-al doilea modul propune o serie de abordri care vor ajuta viitorul profesor s interacioneze cu elevii, pentru le facilita demersul de nvare. O serie de achiziii dobndite la cursurile de istorie, ca i n Didactica 1 vor fi abordate acum din perspectiva utilizrii lor la clas. Modulul deschide i tema relaiei dintre nvarea care are loc n coal i aceea care se petrece n afara colii.
De unde i cum nva elevii despre trecut

Caracteristicile istoriei n coal Pornind de la formularea temei centrale a modulului anterior, anume c istoria predat n coal are caracteristici care o difereniaz de alte istorii (are scop civic, vrsta elevilor afecteaz selecia coninuturilor i a metodelor de predare i este puternic influenat de ateptrile societii), modulul acesta merge un pas mai departe. Punctul central l reprezint tehnicile de proiectare a demersului didactic i, n ordine fireasc, tehnicile interactive de predare-nvare. Structura modulului Cele patru uniti ale modulului ncearc s recompun complexitatea demersurilor posibile desfurate n timpul pregtirii activitilor
didactice i n clas. Astfel, cele patru uniti sunt: Fundamentele procedurale contureaz o serie de forme pe care le pot lua sursele istorice n demersul didactic, o perspectiv interesant furniznd-o activitatea cu manualul ca surs i resurs; de altfel, temele de reflecie din aceast unitate vizeaz relaia care se stabilete ntre demersurile de proiectare i activitile practice din clas; Proiectarea demersului didactic la istorie reia aspectele de decupaj curricular, n uniti de nvare, parcurse n modulul 1, propunnd o aprofundare a achiziiilor anterioare i noi achiziii pe direcia anticiprii activitilor la clas; din nou, o serie de exerciii off-the-shelf (gata de utilizare) sunt propuse cursanilor; n sfrit, aceast unitate abordeaz i problema relaiei dintre predarenvare i evaluare; Demersuri inovative n practica la clas se concentreaz cu precdere pe prezentarea i explicarea unor metode interactive de predare-nvare, efortul autorilor fiind legat de identificarea cilor prin care elementele teoretice pot fi transformate n activiti concrete; Abordarea problemelor controversate concluzioneaz modulul i se concentreaz pe o serie de teme care pot fi considerate ca fiind controversate mai ales la nivelul coninutului; totodat, se ncearc prezentarea potenialului formativ al acestor teme, un argument suplimentar pentru abordarea acestora i mpotriva ignorrii lor; aceast unitate se constituie i ntr-o introducere la modulele opionale de didactic a istoriei.
Introducere Proiectul pentru nvmntul Rural 3
Sarcinile de lucru
n foarte multe situaii vei fi solicitat sa gseti rspunsuri la probleme. i place s scrii? Dac da, vei avea multe ocazii de a comunica n scris opiniile tale. Vei avea posibilitatea de a folosi diferite tipuri de scriere: Tipuri de rspunsuri Formularea de rspunsuri scurte la ntrebri punctuale, Rspunsuri de dimensiune medie (36 fraze) la ntrebri care i solicit analiza de profunzime a unor texte (citate) sau compararea mai multor surse istorice (texte sau imagini), Eseuri structurate, deci cu un plan prestabilit punctele precizate sunt criterii de evaluare a eseului, dar i jaloane ajuttoare, Eseuri libere, deci fr un plan prestabilit, care i permit s formulezi propriile tale ipoteze de lucru i s construieti argumentaii n conformitate cu experiena ta practic i cu lecturile tale (recomandate sau independente). Tipuri de iconuri Pe parcursul modulului, autorii au separat sarcinile n cteva categorii, individualizate grafic prin iconuri specifice i care au rolul de a
te familariza cu activitatea independent i cu pregtirea pentru ntlnirile tale cu tutorii ti. Exist teme dedicate studiului individual. Acestea sunt probleme care i solicit parcurgerea independent a bibliografiei sau identificarea de surse suplimentare. Exist teme de reflecie (n medie, 23 pe unitate de nvare), care sunt destinate s te ajute s-i dezvoli competenele profesionale fr a fi obligat s raportezi cuiva n esen, antreneaz independena ta ca profesor preocupat de propria dezvoltare profesional. Apoi, testele de autoevaluare (23 pentru fiecare unitate). Rspunsurile la aceste teste sunt menite s te ajute s i rafinezi tehnicile de lectur i s i monitorizezi progresul n studiu. Totodat, poi discuta cu colegii i cu tutorii ti rezultatele i, dac este cazul, diferenele dintre rspunsurile tale i cele sugerate de ctre autori. Atenie, se dau note! n sfrit, lucrrile de verificare (cte una pentru fiecare unitate de nvare); ele au un impact direct asupra notelor tale i asupra activitii directe cu tutorele. Dar, ceea ce este important s reii este faptul c evalurile sunt orientate spre susinerea efortului personal de dezvoltare individual. Simbolul alturat i indic rspunsurile la testele de autoevaluare din cadrul unitilor de nvare. Lucrrile de verificare le vei discuta n cadrul ntlnirilor tale cu tutorele. Anexele O parte a informaiei se afl organizat n anexe este vorba n primul rnd de surse vizuale (tablouri, afie, hri etc.). O serie de teme de reflecie i solicit s analizezi aceste imagini; este bine dac reueti ca de fiecare dat s te uii la aceste surse i s le compari.
Introducere 4 Proiectul pentru nvmntul Rural
Criteriile de evaluare
Rolul criteriilor de evaluare Criteriile de evaluare pe care autorii leau luat n considerare sunt menite s asigure o evaluare corect i echilibrat a tuturor cursanilor. n acelai timp, aceste criterii trebuie s ofere tutorelui indicaii cu privire la adecvarea propriilor lui metode la nevoile de formare ale cursanilor. Criteriile de evaluare Aceste criterii sunt, n general, urmtoarele: claritatea exprimrii: n ce msur reueti s redactezi rspunsuri clare, fr ambiguiti, n ce msur optezi pentru o variant sau alta de rspuns i poi demonstra i prezenta argumentele pe care le-ai avut n vedere; argumentaia: n ce msur argumentele tale sunt la obiect deci fac trimitere la ceea ce i s-a cerut s rezolvi i pornesc din surse demonstrabile (textul unitii, experiena ta practic1, bibliografia etc.), ordonarea argumentelor de la simplu la complex i coerena argumentaiei2; msura n care epuizezi argumentele disponibile; n sfrit, n ce msur reueti s integrezi informaiile din
bibliografie n rspunsurile din unitile de nvare. n cazul n care n unitatea de nvare nu se specific alte ponderi, recomandarea este ca ponderile diferitelor criterii n stabilirea notei finale s fie urmtoarea: 20%, 30%, 20%, 20%. La acestea se adaug 10% din oficiu.
Bibliografia
Bibliografia de mai jos este o bibliografie general, introductiv. Pe parcursul acestui modul i al urmtoarelor te vei familiariza i cu alte lucrri. Unele dintre acestea se concentreaz pe teme punctuale, altele au un caracter mai larg. Curriculum Naional. Programe colare pentru clasele a Va a VIIIa, vol. 6, M.E.N., C.N.C., Bucureti, Editura Cicero, 1999 Programele de istorie pentru clasele a IXa i a Xa, pe siteul M.E.C., www.edu.ro Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de istorie. nvmnt primar i gimnazial, M.E.C., C.N.C., Bucureti, Editura Aramis Print, 2002 Ghid metodologic. Aria curricular Om i societate. Liceu, M.E.C., C.N.C., Bucureti, Curriculum naional. Programe colare pentru clasa a IXa. Aria curricular Om i societate, MEN/CNC, Bucureti 1999
1 n 2 De
acest caz,este bine s indici i la ce activitate faci referin, cu indicarea temei din program i a clasei. exemplu, utilizarea consecvent a unui termen cu acelai neles, opiunea ferm pentru o abordare deductiv
sau inductiv.
Fundamente procedurale Proiectul pentru nvmntul Rural 5
Unitatea de nvare 1
Fundamente procedurale Cuprins Pagina
1.1. Competenele unitii de nvare.. 5 1.2. Rolul surselor: premise teoretice i limite practice.. 5 1.3. Surse scrise i surse vizuale.. 11 1.4. Surse de istorie oral... 30 1.5. Manualul ca surs i resurs n predarea nvarea istoriei.. 33 1.6. Lucrare de verificare 1... 42 1.7. Rezultatele testelor de autoevaluare. Recomandri... 42 1.8. Resurse suplimentare.. 42 1.9. Anexe.. 43
1.1. Competenele Unitii de nvare 1

Pe parcursul acestei uniti de nvare, urmeaz s i dezvoli urmtoarele competene: analiza diferitelor surse folosite n studierea istoriei; folosirea surselor pentru introducerea/prezentarea /investigarea unui fenomen / proces istoric; folosirea manualului ca surs istoric i resurs didactic; raportarea critic la manual i la alte resurse didactice.
1.2. Rolul surselor: premise teoretice i limite practice

n loc de introducere A discuta despre sursele istorice presupune mai multe lucruri. n primul rnd, o bun stpnire a dimensiunii academice a problematicii: care sunt principalele categorii de surse, zonele de cercetare istoric n care acestea sunt folosite, avantajele i limitele
fiecrei categorii, principalele corpora de surse (culegeri de documente, inscripii, cataloage de monede, albume de art etc.). La aceasta se adaug dimensiunea critic: care sunt instrumentele de analiz cele mai utilizate i cror categorii de surse li se adreseaz, care sunt regulile analizei interne i externe i care este tipul de demers intelectual cel mai susceptibil de a scoate n eviden informaiile cele mai utile din sursele cu care lucrm. n al doilea rnd, dimensiunea comparativ i de contextualizare: cu ajutorul cror alte surse verificm veridicitatea i consistena surselor n discuie, care este contextul producerii sursei, care este poziia autorului sursei etc. n sfrit, este nevoie ca istoricul s fie capabil s transmit unui public avizat concluziile la care a ajuns. Capacitatea sa de a realiza un discurs coerent i explicit, care nu las loc de interpretri este la fel o condiie a meseriei de istoric. Despre originalitatea demersului i despre obligaia
Fundamente procedurale 6 Proiectul pentru nvmntul Rural
de a aduce ceva nou vom discuta ceva mai jos. Aceast foarte scurt prezentare nu are intenia de a epuiza ansamblul demersurilor pe care un istoric le realizeaz atunci cnd i desfoar activitatea. Ea nu vrea dect s arate graniele unui demers intelectual tipic cercetrii istorice. Pentru profesorul de istorie, sarcinile se complic ntructva, cci el lucreaz nu cu un public avizat, ci cu un grup de elevi care pot avea sau nu un interes pentru disciplina istorie, dar care cu siguran c tiu puin sau deloc despre modul de lucru al istoricului. Reducnd la maxim, o posibil schem de lucru este cea de mai jos1. Fig. 1.1. Modelul analizei istorice aplicat disciplinei colare Desigur, este vorba de o schem a cercetrii istorice care are ca substrat problema istoriei ca disciplin colar. Ea ar putea prea prea general, dar indic problematica pus n faa profesorului atunci cnd i elaboreaz demersul didactic. Dei exist puncte comune cu demersul academic, exist i diferene care sunt, n opinia noastr, importante. Absena cercetrii bibliografiei domeniului este normal atunci cnd ne gndim la disciplina colar; la fel este i cazul absenei publicrii (comunicrii) rezultatelor. Ele sunt nlocuite, n cazul disciplinei colare, cu analiza leciei de manual (vezi infra) i cu prezentarea rezultatelor muncii individuale sau de grup a elevilor n clas. O formul mai veche utilizat pn n 1989 afirma c profesorul de istorie trebuie s inspire elevii. Afirmaia trebuie nuanat. Ceea ce trebuie s fac profesorul este s stimuleze interesul elevilor pentru domeniu i poate mai important s le transfere capaciti cognitive care s i ajute s fac fa sarcinilor de lucru de la clas i provocrilor intelectuale din viaa activ.
Cpi, Metodologia elaborrii currriculum-ului. Aplicaii la domeniul nvrii tiinelor sociale, tez de doctorat, Universitatea Bucureti 2002 Fundamente procedurale Proiectul pentru nvmntul Rural 7
1 Laura
O schem ntructva mai elaborat la nivel conceptual este urmtoarea. Fig. 1.2. Relaia dintre surse i predarea istoriei n coal Tem de reflecie Pornind de la schema de mai sus, identific o tem prevzut n curriculumul pentru clasele V-VIII i recompune schema sub forma unor ntrebri pe care le-ai pune elevilor n clas. Adaug i cel puin o surs pentru fiecare ntrebare. Folosete spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului.
Sensul schemei de mai sus este, credem noi, limpede. Spre deosebire de domeniul academic, problema surselor istorice n nvmntul mediu este una de metod dincolo de relevarea a ceea ce se numete mai mult sau mai puin corect adevr istoric, predarea istoriei trebuie s dezvolte un interes educat pentru problematica trecutului. Un interes educat, cci, aa cum arat schema de mai sus, interesele noastre (semnele de ntrebare, curiozitile, nevoia de a avea argumente n favoarea unei opinii sau a alteia etc.) sunt cele care constituie focosul investigaiei. Elementele incluse pe latura dreapt a schemei sunt chiar mai importante. Relicvele2 trecutului sunt dovezi doar n msura n care ele fac obiectul cercetrii sau al argumentrii acestea din urm, la rndul lor, fiind rezultatul experienelor intelectuale formative. Altfel spus, cercettorul poate explora sursele doar n msura n care el este contient de existena acestora (ca urmare a formrii sale i a potenialului su de inovaie). Interpretarea pe care el o d acestor surse este depedent, din nou, de formarea sa; dar acum se mai adaug un element, anume mediul n care i desfoar activitatea. n sfrit, rezultatul acestor elemente se constituie ntr-o interpretare a istoriei pe care noi o numim istorie este reconstrucia n parte subiectiv a trecutului. Aceast subiectivitate este natural, aa cum arat schema de mai sus. Se mai adaug la aceasta i pierderea de informaie care are loc pe parcursul timpului cldiri sunt distruse, tablouri sunt arse, documentele se deterioreaz. Prin urmare, trecutul nu poate fi reconstituit n totalitate, interesele noastre ne fac s selectm doar anumite surse din cele disponibile, iar pe acestea le interpretm n funcie de formaia noastr i de contextul n care ne desfurm activitatea. Pe scurt, doar o mic parte din ceea ce constituie istoria academic ptrunde n activitatea didactic din clas. La acest ultim palier se afl o alt gril de selectare (vezi infra). Schema de mai jos rezum, credem noi, aceast problem. Fig. 1.3. Grilele de selectare a informaiei istorice
2 nelegem
prin relicve totalitatea elementelor care constituie categoria, foarte larg de altminteri, de surse (vezi
infra).
La nivelul activitii de predare-nvare, situaia se prezint, credem noi, n felul urmtor. Diferitele grile de selecie care acioneaz asupra relicvelor trecutului duc la limitarea posibilitilor pe care le are un profesor n utilizarea surselor istorice ele pot fi prea puine, sau neconcludente, literatura de specialitate nu a abordat o tem care putea fi de interes etc. Dar cea mai important cezur o constituie dimensiunea didactic. Dac analizm obiectivele de referin i competenele luate n considerare de ctre curriculumul actual pentru clasele V-VIII, putem vedea care sunt solicitrile legate de utilizarea surselor. Prima figur rezum modul n care utilizarea surselor este prevzut de programa actual3. Fig. 1.4. Obiectivul cadru Cunoaterea i utilizarea surselor istorice n curriculumul pentru clasele V-VIII S explicm puin aceast schem. Acest obiectiv cadru arat cel mai bine, poate, cum se organizeaz de-a lungul unui ciclu de colaritate (n cazul nostru, clasele V-VIII) achiziiile fundamentale legate de predarea i nvarea istoriei. Pornind de la achiziiile de baz, rspunsul observabil este gradat de la un an la altul, astfel nct elevul s ajung la o abordare competent i flexibil a istoriei. Pornind de la competene legate de identificarea i descrierea surselor la folosirea acestora, se ajunge la comparaia dintre surse i selecia acestora, pentru ca apoi s se treac prin clasificarea i utilizarea informaiilor provenite din surse; n sfrit, la nivelul clasei a VIII-a, elevii ar trebui s fie capabili s foloseasc tehnici speciale de analiz a surselor istorice, s raporteze sursele la o investigaie istoric i, poate mai important, s foloseasc termenii nvai n alte contexte. Aceast competen este aceea care are semnificaia cea mai special (vezi i cursul opional dedicat istoriei i educaiei civice); ceea ce ne intereseaz n acest context este faptul c prevederile curriculumului obligatoriu devin un cadru de referin pentru o serie de alte elemente (n special cele prevzute prin curriculumul la decizia colii).
3 Problematica
utilizrii surselor va rmne, chiar dac curriculum-ul urmeaz s fie modificat, relativ similar. Fundamente procedurale 10 Proiectul pentru nvmntul Rural
Fig. 1.5. Progresul n atingerea obiectivului cadru Cunoaterea i utilizarea surselor
istorice Desigur c sarcina profesorului de istorie nu este aceea de a crea mici istorici (aa cum sarcina profesorului de matematic sau de sport nu este cea de a crea mai mari sau mai mici matematicieni sau atlei de performan). La fel, categoria axiologic de adevr este repus sub semnul ntrebrii n ultimele decenii4. Dac profesorul nu poate (sau nu are de ce) s-i transforme elevii n mici istorici i nici nu poate s le dea dect un adevr relativ, ce rmne? Abordarea predrii prin utilizarea surselor i limitarea naraiunii profesorale poate constitui soluia pentru foarte multe probleme actuale ale istoriei ca disciplin colar. Tem de reflecie Pornind de la fig. 1.4. i 1.5. identific i noteaz cel puin 2 coninuturi pentru clasele V-VIII care permit abordarea aceluiai obiectiv-cadru dea lungul ciclului gimnazial.
4 Subliniem
faptul c nu punem sub semnul ndoielii datele istorice (momentul unei btlii, anii domniei unui voievod, data emiterii unui document etc.), ci interpretarea i sau includerea unui fapt istoric ntr-un ir argumentativ. Altfel spus, nu existena faptului, ci greutatea sa i locul ocupat n argumentare. Fundamente procedurale Proiectul pentru nvmntul Rural 11
Folosete spaiul de mai sus pentru formularea rspunsului. Test de autoevaluare 1 Pornind de la textul subcapitolului de mai sus, alctuiete o list cu posibile surse istorice locale pe care le-ai putea utiliza la clas. Folosete spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului.
Rspunsul poate fi consultat la pagina 39.
1.3. Surse scrise i surse vizuale

Categorii de surse relativitatea clasificrilor Respectnd o clasificare mai veche, sursele istorice se mpart n surse scrise i nescrise. Dac prima categorie este mai simpl (n sensul c textul, indiferent de natura sa, rmne un text), categoria surselor nescrise este mai difuz. La o prim analiz, putem nghesui aici o serie foarte larg de izvoare istorice, de la artefacte arheologice la tablouri nfind viaa cotidian a secolului al XIX-lea, de la detalii de urbanism i hri medievale la filmografia contemporan. Ele dau o imagine mai vie a epocilor trecute i de aceea sunt un auxiliar important al activitii didactice. Cu toate acestea, sursele fundamentale rmn cele scrise, iar sursele vizuale dei pot fi analizate separat sunt adesea surse care s confirme sau s nuaneze informaiile coninute n sursele scrise. O clasificare formal trebuie s in cont de cteva elemente, cum ar fi suportul, emitentul (cel ce a produs sursa), receptorul (cel cruia i se adreseaz) i contextul5. Dar s lum n considerare, nainte de orice, o clasificare tradiional. O astfel de clasificare este rezumat n schema de mai jos6.
emiterii/producerii unui document este elementul care de multe ori explic i sau nuaneaz informaiile din sursa analizat. 6 Trecem peste o serie de categorii cum ar fi documentele edite sau inedite.
5 Contextul
Fig. 1.6. Categorii de surse scrise i nescrise Tem de reflecie Ce surse, altele dect acelea pe care le ofer manualul, utilizai la clas? Folosete spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului. Aceste categorii de surse sunt utilizate de cercettor n demersurile sale de analiz. Dar istoricul cu greu poate face fa multitudinii de surse care fac trimitere la acelai eveniment sau fenomen istoric. Inevitabil, el va face o selecie a acestora. Criteriile pot fi variate, dar decupajul asumat este n msur s asigure adncimea analizei istorice. Rezultatul l constituie apariia istoriilor specializate, al secvenelor de trecut. Fr a avea pretenia sintezei, aceste studii sunt cele care dau consisten cercetrii istorice i care stau la baza lucrrilor istorice de ansamblu. Studiile acestea pot fi regrupate n cteva mari direcii de cercetare, dar aceste categorii nu fac dect s ascund o parte din complexitatea fenomenului istoric.
Fig. 1.7. Tipuri de istorie Extinderea cmpului de investigaie a istoriei a atras extinderea numrului de categorii de surse Evoluiile din cadrul cmpului istoriografic au fcut ca aceste categorii s fie repuse sub semnul ntrebrii. Pentru a da doar cteva exemple, s ne gndim la relaia tot mai strns dintre tiinele naturii i cercetarea arheologic, la utilizarea tot mai larg a bazelor de date relaionale sau la analiza reprezentrilor colective, istoria ideilor sau diferitele istorii care sunt astzi practicate n cercetarea istoric. Istoria de gen, istoria vieii cotidiene, istoria marginalilor, istoria copiilor toate sunt segmente ale aceluiai cmp de investigaie, dar fiecare aduce noi accente i acord prioriti diferite unei categorii sau alteia de surse. Alturi de acestea, ceea ce aduc nou (sau, mai bine, diferit) fiecare din aceste naraiuni asupra trecutului este mecanismul propriu de analiz. Pornind de la un demers standard, aceste istorii i creaz propria abordare a trecutului. Desigur, ns, c scopul este acelai, anume de a scoate n eviden trecutul aa cum este el relevat de ctre surse. Pn la urm, istoria poate fi scris n mai multe feluri ea este o reconstrucie parial a trecutului. De fapt, schema de mai jos arat cum evenimentul n toat complexitatea sa poate fi reconstituit (n limitele date de, din nou, sursele disponibile) de ctre istoric. Altfel spus, istoricul specializat i asum (implicit) limitele propriei interpretri.
Fundamente procedurale
14 Proiectul pentru nvmntul Rural Fig. 1.8. Domeniile cmpului istoriografic Pentru a lmuri schema de mai sus, s lum cteva exemple. Mihai Viteazul, de pild, poate fi analizat din multiple perspective7, n funcie de interesul cercettorului. Un istoric poate opta pentru abordarea politic anume prezentarea evenimentelor care au avut loc n timpul domniei acestuia, care au determinat evoluiile politice locale i regionale, urmrile n planul statutului politic al Principatelor Romne etc. Sau ar putea decide s abordeze istoria economic a perioadei analiza condiiilor economice din Principate, rolul i semnificaia relaiilor comerciale cu Imperiul otoman i cu puterile europene, circulaia monetar i primele forme de acumulare de capital etc. La fel de bine ar putea s ia n considerare relaiile de putere dintre domnie i marea boierime sau impactul legturii lui Mihai asupra modului de desfurare a evenimentelor din a doua parte a domniei lui Mihai. n sfrit, el ar putea s se ocupe de portretistica dedicat lui Mihai Viteazul pentru a identifica, de exemplu, dac imaginile de epoc las s se ntrevad ceva din statutul domnitorului (cum ar fi prezena sau absena cucii domneti, semn al dependenei fa de Sublima Poart), sau care este setul de reprezentri ale btliilor domnitorului i n ce msur se acord acestea cu naraiunile martorilor oculari sau ale contemporanilor. Fenomenele istorice pot fi analizate ntr-un mod similar. Perspectivele metodologice multiple constituie mpreun o perspectiv holistic asupra obiectului de studiu i pot reda complexitatea fenomenului istoric.
distincia dintre multiperspectivitatea abordrilor istorice cu sensul de istorii specializate (economic, cultural, politic etc.) i multiperspectivitatea ca abordare multipl a unui eveniment, proces sau fenomen (aa cum a fost el definit de Stradling, 2000). Fundamente procedurale Proiectul pentru nvmntul Rural 15
7 Facem
Tem de reflecie Explic schema de la figura 1.8. i gsete cel puin trei exemple de evenimente sau de fapte istorice asociate domeniilor prezentate. Folosete spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului. Dincolo, ns, de utilizarea n plan academic a surselor istorice, pentru profesorul de istorie, problemele tind s fie, aa cum am mai menionat, ceva mai complicate. Chiar i o analiz sumar a diferitelor puncte de vedere exprimate arat c cea mai mare parte din sarcinile profesorului de istorie pot fi subsumate poziiei acestuia de facilitator, de mediator n transferul de cunotine, competene i deprinderi i nu n ultimul rnd de valori i atitudini. Dintre acestea, doar o parte8 sunt similare cu activitatea cercettorului (transferul de cunotine); restul rmne mai degrab apanajul profesorului din nvmntul mediu. Succesiunea logic dintre aceste trei elemente este cea din figura 1.9. Pentru a face fa acestor sarcini, profesorul are la dispoziie doar cteva instrumente, care pot fi extrem de solicitante n termeni de consum de timp, una din resursele aflate n constant diminuare. Propunerea noastr este de a utiliza sursele ca mijloc de reducere a
consumului de timp i de atingere a obiectivelor propuse.

ignorm faptul c istoricul transmite i valori prin intermediul a ceea ce scrie, dar aceasta este sau ar trebui s fie un produs secundar al activitii de cercetare. Fundamente procedurale 16 Proiectul pentru nvmntul Rural
8 Nu
Fig. 1.9. Cile pe care le poate urma un profesor la clas sunt, n opinia noastr, la fel de multe ca cele pe care le are un cercettor la dispoziie. Ceea ce credem c reprezint baza unei utilizri didactice a surselor este schimbarea perspectivei asupra acestora, fie c ele sunt date de ctre manual (vezi i infra), fie c sunt extrase din alte resurse didactice. O prim cale este aceea de a regndi analiza surselor. Un prim exemplu este rezumat n schema de mai jos (Fig. 1.10.). n esen, este vorba de repunerea n discuie a textului unei surse scrise. Alturi de textul propriu-zis, dou alte elemente sunt semnificative atunci cnd lucrm cu sursele scrise: contextul i subtextul. Textul propriu-zis este punctul median ntre context (mediul n care a fost produs sursa) i subtext (ceea ce implic textul ca referin fa de context). Altfel spus, textul ne spune ceva despre mediul n care a fost realizat i despre ceea ce autorul consider c cititorul luat n considerare tie deja metaforele, figurile de stil i termenii folosii sunt (presupune autorul textului) elemente cunoscute. De aici i problema interpretrii unui text istoric; acesta trebuie citit n spiritul n care l va fi citit cel cruia i era destinat iniial de ctre autor. Asupra intenionalitii autorului vom mai reveni pe parcurs. Cunoaterea contextului ne ajut i la verificarea aseriunilor din text i a interpretrilor pe care le dm acestora. Desigur, cineva ar putea spune c aceasta este situaia ideal; cercetarea istoric cunoate numeroase situaii n care autorul este anonim sau exist dubii serioase cu privire la autenticitatea autorului sau chiar a documentului ca atare. Trecnd peste elementele de autentificare pe care le realizeaz istoricul i n parte i profesorul la clas (vezi fig. 1.1.), demersul cel mai frecvent este cel dinspre context spre subtext prin intermediul textului. Este i demersul cel mai sigur, chiar dac n practica colar aceasta duce la o nchidere a posibilitilor de rspuns din partea elevilor. Exist i varianta opus, anume pornirea dinspre subtext spre context. Aceast variant este mai susceptibil s stimuleze imaginaia elevilor i s contribuie la implicarea activ a acestora n reconstruirea trecutului. Practic, primul demers ncurajeaz activiti axate pe un tip clasic de interogare a surselor, pornind de la ntrebri referitoare la locul sursei n cadrul contextului (sursa ca dovad a informaiilor date ce spune sursa , autorul acestei surse este obiectiv sau nu , cu ce evenimente putei asocia aceste surse etc.). Cel de-al doilea demers este mai problematic i are un grad mai ridicat
de dificultate (sursa ca obiect al interogrii despre context ce credei c spune sursa , care puteau fi motivele autorului , ce evenimente l puteau determina pe autor s redacteze acest document , cui credei c i se adreseaz , cu ce surse poate fi comparat aceast surs).
Acceptarea acestui punct de vedere ne duce la o alt concluzie important, anume aceea c grilele de lectur se modific n funcie de interesul profesorului (de ce obiective la nivelul cunotinelor, deprinderilor i atitudinilor i-a stabilit ca fiind de atins) i de situaia concret de la clas. Fig. 1.10. Prima gril de lectur a unei surse Exemple de lectur a surselor scrise (1) S lum trei exemple9 de surse scrise care s ilustreze aceste tipuri de lectur. Ele reprezint tipuri diferite de documente care se regsesc destul de frecvent n manualele colare, chiar dac trunchiate. Privilegiile acordate oraului Lucca de ctre mpratul Henric al IV-lea (23 iunie 1083)
Voim s aducem la cunotina tuturor credincioilor lui Christos i alor notri, att viitori ct i de fa, c noi, prin autoritatea puterii noastre regeti, acordm i acordnd hotrm pentru orenii din Lucca, pentru credina lor nestrmutat fa de noi i pentru slujba lor plin de rvn, precum i cu sfatul i prin mijlocirea credinciosului nostru Burchard, episcop de Lausanne i cancelarul nostru, ca nici o autoritate i nici un om s nu ndrzneasc s drme i s nimiceasc zidul nconjurtor vechi sau nou al oraului Lucca i nici unui om s nu-i fie ngduit s drme, n orice chip sau orice mijloc sau fr o judecat legiuit, casele care au fost cldite sau vor fi cldite de acum nainte nuntrul acestui zid sau n suburbie. [...] Hotrm de asemenea ca de acum nainte nimeni s nu le cear provizii i tax de blci de la Pavia pn la Roma i tax de acostare n oraul Pisa sau n comitatul lor. Hotrm de asemenea c dac unii oameni vor intra cu corabia sau cu corbiile pe rul Serchio sau pe rul Montone pentru a negutori cu luchesii, nici un om s nu ndrzneasc s-i tulbure pe acetia sau pe luchesi pe mare sau pe sus-zisele ruri, atunci cnd vin sau se duc ori stau, sau s le aduc vreo suprare, sau s-i prade, sau s-i mpiedice n vreun fel. 9 Exemple sunt luate din culegerea de texte Istoria lumii n texte. De la nceputuri pn n zilele noastre, coord. Prof.univ.dr. Bogdan Murgescu, Editura Corint, Bucureti, 2000. Fundamente procedurale 18 Proiectul pentru nvmntul Rural Voim de asemenea s nu fie ridicate castele n cuprinsul a ase mile de la marginile sus-zisului ora; iar dac cineva ar ndrzni s ridice ntrituri, luchesii, din porunca i cu ajutorul nostru, s le drme. Iar oamenii aceluiai ora sau din suburbie s nu fie nchii fr o judecat legiuit. (citat n Radu Manolescu (coordonator), Oraul medieval. Culegere de texte, Bucureti, 1976, p. 61-62)
Contextul acestui document este cel referitor la lupta pentru investitur dintre Papalitate i Imperiul Romano-German. Henric al IV-lea se afl ntr-o poziie de for fa de pap dup ce a reuit s refac prestigiul instituiei imperiale dup Canossa. Aceast revenire se manifest i prin preluarea controlului mai mult sau mai puin eficace asupra nordului Italiei, profitnd, printre altele, i de lupta pentru comun care tocmai se declanase n Europa apusean. Textul se refer la o chart de
privilegii acordate de Henric al IV-lea (n calitatea sa de rege al Italiei) oraului Lucca din nordul Italiei. n acest text, regele decide s acorde o serie de privilegii (de la cel de aprare prin construirea zidului la cel de autonomie intern, atestat de dreptul nengrdit de construcie n ora i n zona imediat limitrof, dreptul de liber comer n zon i scutirea de vam) acestui ora, dar i limitarea posibilitilor vecinilor sau a nobilimii locale de a amenina n vreun fel oraul (interdicia de a construi castele sau ntrituri pe o raz de 6 mile n jurul Lucci). Subtextul izvorului este, poate, cel mai interesant. Alturi de formula introductiv, textul nu ne spune condiiile n care Henric al IV-lea ajunge s poat emite astfel de charte; mesajul este cel al autoritii impuse, poate, i cu ajutorul orenilor din Lucca. Inamiciia suveranului fa de o parte a nobilimii este evident prin interdicia ridicrii de fortificaii i prin interdicia de a vmui pe negustorii oraului. Partea cea mai interesant este legat de frecventa menionare a judecii i sau a instanelor de judecat semn al autoritii de drept a regelui asupra acestor teritorii. Ceea ce face mpratul prin acest document este de a indica faptul c controleaz acest teritoriu ca un bun al su de drept i nu prin intermediul forei. Cei ce i contest autoritatea (i prin aceasta, dreptul de stpnire) sunt, astfel, cei ce comit un delict. Memoriul adresat de Mihai Viteazul marelui duce al Toscanei cu privire la participarea romneasc la lupta antiotoman a Ligii Sfinte dup 1594 (1601)
n vremea cnd mpratul turcilor m-a milostivit cu ara Romaneasc o dat cu toate poruncile ce se obinuiesc a se da, i mpreun cu toate libertile acelei ri, la bunul meu plac i judecat, trebuind numai s-i dau mpratului turcilor haraciul obinuit n fiecare an; dup ce am primit ngduina de la el ca s plec i s m duc n ara Romaneasc, [...] mai voi sultanul s vin s m ntovraeasc pn n ara Romneasc muli spahii i ieniceri i ali turci foarte nsemnai. Cu acetia sosii apoi n ara Romneasc i luai domnia. Ci bgnd eu de seam c poart gnd ru spre paguba i nimicirea cretinilor, m gndii atunci s rup cu orice pre nvoial i s m altur la cretintate n pofida lor. Pentru asta m rugai lui Dumnezeu s-mi dea o bun inspiraie, ceea ce se i ntmpl. Dup ce a plecat Sinan paa s ocupe Gyorul i dup ce l-a ocupat, sultanul i ddu porunc ca mpreun cu ttarii s intre n Transilvania i s o ia i s ierneze acolo. n acelai timp trimise porunc la mine i la Aron vod, astfel zicnd: Mihaile vod, ai s tii c i poruncesc c trebuie s te ornduieti cu toi oamenii din ara ta, [...] spre a merge mpotriva Transilvaniei i c Aron din Moldova trebuie s intre i el din partea lui ca s nimiceasc acea provincie, aa nct s nu mai rmn piatr pe piatr cci sultanul vrea s-o mpoporeze cu ali oameni. Atunci chibzuii bine aceast ntreprindere i trimisei de srg civa din boierii mei de seam la Aron vod s-i spun c nu se poate s tragem sabia mpotriva cretinilor, c aceasta n-o vrea Dumnezeu, ci ca cretini ar fi bine s ne unim cu ei i s apucm Fundamente procedurale Proiectul pentru nvmntul Rural 19 armele mpotriva dumanului cretintii. Totodat, ddui de tire despre toate transilvnenilor. Nu numai c n-am vrut s ascult poruncile turcului, ci prinsei armele
mpotriva lor, pusei s omoare pe toi turcii care se gseau n ara Romaneasc, i erau muli la numr, de n-a scpat nici unul. [...] Acuma, n mod limpede, oricine poate vedea ct munc i osteneal am ndurat apte ani de-a rndul i ct slujb am fcut cretintii, cci am dobndit de la turci 100 de tunuri, i c pn la urm din cele trei ri, adic din ara Romneasc, Transilvani i Moldova, am scos i am fcut gata de slujb mriei sale mpratului10 200 000 de oameni de lupt11, pedetri sau clri, cu care eram totdeauna gata s slujesc Mriei Sale. [...] n vremea aceasta se poate vedea c n-am cruat nici cheltuieli, nici osteneal, nici snge, nici nsui viaa mea, ci am purtat rzboiul aa de mult vreme singur, cu sabia n mn, fr s am nici fortree, nici castele, nici orae, nici cel puin o cas de piatr unde s m pot refugia, ci abia una singur pentru locuin. i fiind dintr-o ar aa de ndeprtat i necunoscut, nu am pregetat s m altur cretintii cu puterile mele i cu cheltuieli uriae, nefiind cunoscut de nimeni, i nici n-am fcut acestea silit de cineva, ci ca s am i eu un loc i un nume n cretintate am prsit toate celelalte prietenii ce le aveam. Astfel rog toat cretintatea s-mi stea ntr-ajutor, cci am pierdut tot, i ri i bogie i soie i copilai12 i n sfrit tot ce am avut pe lume. (Mihai Viteazul n contiina european. I. Documente externe, Editura Academiei, Bucureti, 1982, p. 635-636 i 644-645)
Contextul acestui document este destul de bine cunoscut. Dup momentul de apogeu al domniei sale, n care controla cele trei principate n parte sub mandat otoman i n cealalt parte ca reprezentant al mpratului Rudolf al II-lea13, Mihai s-a vzut alungat din toate acestea i transformat ntr-un refugiat n Sfntul Imperiu. El redacteaz acest text pentru a prezenta lui Rudolf al II-lea realizrile sale i a demonstra fidelitatea sa fa de cauza cretinilor. Textul este o niruire de fapte i argumente ale domnitorului care s susin solicitarea lui de a fi sprijinit de ctre Imperiu. Pornind de la preluarea tronului cu acordul otomanilor, Mihai s-a rsculat n momentul n care a fost solicitat s participe la atacarea Transilvaniei. A nregistrat succese deosebite (capturarea a 100 de tunuri i eliminarea tuturor turcilor din Muntenia) i a reuit s mobilizeze fore nsemnate pentru cauza cretin (200.000 de soldai). Toate acestea au fost fcute fr a ine seama de interesele personale (el este srac i fr posesiuni i i-a pierdut familia n timpul rzboiului). Ca atare, el solicit sprijinul ntregii cretinti pentru a rectiga ce-i al su. Subtextul este, n acest caz, mai special14. Ceea ce textul implic este cunoaterea raportului local de fore dintre Imperiul otoman i statele cretine. La fel, textul subnelege c cititorul este convins de necesitatea alianei rii Romneti cu puterile cretine. Textul redactat de Mihai Viteazul trece sub tcere poziia sa politic fluctuant i problemele interne disensiunile cu boierii, nemulumirile boierimii moldovene i ale nobililor din Transilvania.
10.
Rudolf al II-lea de Habsburg (1576-1612) 11 Exagerare flagrant, Mihai dorind s impresioneze pe corespondentul su occidental. 12 Scrisoarea este expediat la 3 februarie 1601, cnd Mihai pierduse stpnirile sale i trebuise s se refugieze n teritoriile habsburgice. 13 n general, aceasta a fost interpretat ca un semn al diplomaiei avansate a domnitorului, dar aceasta este mai degrab o reflecie actual asupra evenimentelor. S-ar putea ca oamenii politici ai epocii s fi evaluat altfel poziia lui Mihai. 14 Evident, ne referim la pasajul prezentat i ignorm pasajele absente este situaia cea mai frecvent n clas. Fundamente procedurale 20 Proiectul pentru nvmntul Rural
Tem de reflecie Ce altceva i mai transmite aceast surs? O poi folosi cu elevii de clasa a VIII-a? Folosete spaiul de mai jos pentru a prezenta explicaiile tale.
Actul de constituire a Sfintei Aliane (26 septembrie 1815)

n numele Sfintei i Indivizibilei Triniti. Majestile lor, mpratul Austriei, Regele Prusiei i mpratul Rusiei, ca urmare a marilor evenimente care s-au desfurat n Europa n cursul ultimilor trei ani, i n special a binefacerilor pe care Divina providen a binevoit s le rspndesc asupra statelor ale cror guverne i-au pus ncrederea i sperana n ea singur, avnd convingerea intim c este necesar ca puterile s aeze raporturile lor pe adevrurile lor sublime care ne sunt date de eterna religie a lui Dumnezeu Salvatorul. Declar solemn c prezentul act nu are ca obiect dect de a manifesta n faa universului hotrrea lor nezdruncinat de a nu lua nici o msur n conduita lor, sau n administrarea respectivelor lor state, sau n relaiile politice cu orice alt guvern, dect preceptele acestei religii sfinte; i anume preceptele justiiei, caritii Cretine i pcii, care departe de a fi aplicabile numai la interesele particulare, trebuie s aib o influen imediat i n Consiliile Principilor, s le cluzeasc paii, fiind singurele mijloace de ntrire a instituiilor i de remediere a imperfeciunilor lor. n consecin, Majestilor lor au convenit asupra articolelor urmtoare: Art.I. Conform preceptelor Sfintelor Scripturi, care prescriu tuturor oamenilor de a se privi ca frai, cei trei monarhi contractani vor rmne unii prin legturile unei fraterniti reale i indisolubile i considerndu-se compatrioi, i vor acorda n orice ocazie i n orice loc asisten, ajutor i sprijin; considerndu-se fa de supuii i armatele lor ca prini de familie, ei i vor conduce n acelai spirit de fraternitate de care sunt animai, pentru a proteja religia, pacea i dreptatea. Art.II. n consecin, singurul principiu de baz, fie ntre zisele guverne, fie ntre supuii lor, va fi cel de a-i da sprijin reciproc, de a dovedi prin bunvoin inalterabil afeciunea mutual de care ei trebuie s fie animai, de a se considera toi ca membrii ai uneia i aceleiai naiuni Cretine. Cei trei prini aliai se consider delegai de Providen pentru a guverna trei ramuri ale aceleiai familii, anume Austria, Prusia i Rusia i recunosc c naiunea Cretin din care fac parte ei i popoarele lor nu are n realitate alt Stpn dect pe acela cruia singur i aparine puterea n toat proprietatea, pentru c numai n El singur se gsesc toate comorile iubirii, ale tiinei i nelepciunii infinite, adic Dumnezeu, mntuitorul nostru Isus Christos, cuvntul cel mai nalt, cuvntul vieii. Fundamente procedurale Proiectul pentru nvmntul Rural 21 Majestile lor recomand cu grija cea mai afectuoas popoarelor lor, drept unic mijloc de a se bucura de aceast pace care izvorte din contiina curat i care singur este durabil, ca s se ntreasc zilnic n principiile i practica ndatoririlor pe care Dumnezeu le-a prescris oamenilor. Art.III. Toate puterile care vor voi s recunoasc principiile sfinte care au dictat prezentul act, importana lor pentru fericirea naiunilor prea mult timp neglijate i vor fi de acord ca, n numele acestor adevruri, s exercite de acum nainte asupra destinelor umane ntreaga influen care le aparine, vor fi primite cu afeciune n aceast sfnt alian. Fcut n triplu exemplar i semnat la Paris n anul de graie 1815 la 14/26 septembrie. (Culegere de texte pentru istoria universal. Epoca modern. Volumul I: 1640-1848, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973, p.340-341; completat din Documents in the Political History of the European Continent, 1815-1939, selected and edited by G. A. Kertesz, Clarendon Press, Oxford, 1968, p.8-9).
Acest document cuprinde angajamentul principalelor puteri din Europa continental cu privire la meninerea status-quo-ului dup epoca napoleonian i Congresul de la Viena. Contextul este binecunoscut nfrngerea definitiv a lui Napoleon Bonaparte i interesul marilor puteri nvingtoare de a stabili un sistem diplomatic prin care alte revoluii s fie nbuite n fa. Textul afirm interesul celor trei suverani de a conlucra strns pentru a menine i proteja religia, pacea i dreptatea unei singure familii, caracterizat de apartenena la religia cretin. Popoarele se vor bucura de protecia paternal a acestor suverani, iar cei ce recunosc validitatea acestor principii vor fi binevenii
n aceast alian. Subtextul este, din nou, mai relevant, dar acest exemplu subliniaz i mai mult faptul c aceasta presupune cunoaterea cadrului politic i ideologic al epocii. n primul rnd, dimensiunea cretin mereu accentuat trimite att la opoziia dintre aliai n opoziie cu Napoleon, demonizat n jurnalele epocii, ct i la faptul c ordinea pe care o apr cele trei state este una sancionat de divinitate. Apoi, accentuarea ideii de conducere paternalist tipic despotismului luminat. Chiar dac textul nu menioneaz Frana i numele lui Napoleon, subtextul trimite prin implicare la situaia creat n Europa de revoluia francez. Traducerea subtextului permite aceast interpretare (nu este singura posibil): cei trei suverani se aliaz pentru a preveni evoluii lipsite de sanciunea divin i a proteja o ordine social n care supuii (i armatele) sunt tratai asemeni copiiilor cu grij i nelepciune, cci, asemeni copiiilor, acetia nu au necesarul de cultur pentru a se conduce singuri i pot fi uor manipulai. Ei pot asigura astfel meninerea unui echilibru al puterii care, fiind sancionat de ctre divinitate, este drept i just i asigur bunstarea supuilor. Concluzii Concluziile sunt, credem noi, evidente. n primul rnd, faptul c luarea n considerare a celor trei elemente context, text i subtext permite, mcar la nivelul unei analize pentru clas a surselor scrise, o abordare mai aprofundat a acestora. Apoi, constituie un punct de plecare pentru dezvoltarea competenelor de gndire critic i de comunicare. n al treilea rnd, permite accentuarea dimensiunii interactive a predrii coninuturilor. n sfrit, este o gril de lectur ce poate fi utilizat i de elevii mai puin interesai de aceast disciplin sau mai puin dotai pentru aceasta.
Ceea ce nu poate oferi, ns, aceast schem este o nelegere mai profund a contextului n care o surs sau alta a fost produs, ct veridicitate i ct validitate are i nu permite analiza utilitii ei ntr-o argumentare. Tem de reflecie Consider grila de lectur a surselor scrise istorice de mai sus (Fig. 1.10). Aplic aceast gril n cazul unei surse pe care o foloseti la clas. Noteaz n spaiul de mai jos rspunsul. Cea de a doua variant15 de lectur ia n considerare mai degrab contextul sursei. Ideea de baz este de a privi sursa ca o instan de comunicare, ca pe un mesaj. Comunicarea presupune trei elemente: un emitent, un mesaj i un receptor. Mesajul reprezint, din aceast perspectiv, vehiculul prin care emitentul i receptorul pornind de la cunoaterea conveniilor comunicrii (limb, scriitur, termeni care au acelai neles pentru unul i pentru cellalt) se afl ntr-o situaie de transfer de informaie. Astfel formulat, problema sursei istorice ca i mesaj pare complicat i n acelai timp redundant16. n ultim instan, istoricul poate presupune c exist intenionalitate i un receptor. Aceasta, ns, constituie o presupunere a specialistului i se bazeaz pe o realitate statistic, anume c ntr-adevr aa stau lucrurile. Cu totul alta este situaia ntr-o clas de, s spunem, a VII-a. Profesorul nu se poate baza pe experiena metodologic a elevului dect ntr-o
msur limitat i, n plus, el tocmai trebuie s o construiasc. Prin urmare, ceea ce poate el face este s stabileasc o gril de lectur
15 O 16 Istoricul
numim variant fiindc reprezint, n fapt, o extensie a primului model. lucreaz de multe ori pe baza unor presupoziii pe care nu le mai verific, de unde i formula (nefericit)
care mai apare n unele texte academice, este bine tiut faptul c. Chiar dac n mediul academic se mai poate accepta aceast formul, n nvmntul mediu ea este grav, cci stimuleaz ncrederea necondiionat n afirmaiile profesorului i diminueaz autonomia de gndire a elevilor. Fundamente procedurale Proiectul pentru nvmntul Rural 23
care s permit elevilor s reconstruiasc scurttura intelectual a specialistului. Propunem o astfel de gril de lectur care s ia n considerare toi factorii enumerai mai sus (emitentul i receptorul, suportul mesajului i atitudinile celor doi poli ai comunicrii). Fig. 1.11. A doua gril de lectur a surselor Relaia dintre emitent, receptor i sensul mesajului Aceast schem este, n bun msur, inspirat dintr-un demers semiotic, dar se aplic nu att textului literar ca atare, ct celui pe care istoricul l consider a fi surs istoric (evident, incluznd aici i textul literar, dar nu pentu valenele artistice ale acestuia). Emitentul reprezint autorul sursei. El este individul sau grupul care produce un mesaj (scris, vizual sau mixt) care transmite un set dat de informaii unui receptor precis sau generic; el poate fi o instituie sau un individ care are ca scop elaborarea unui mesaj (de la regulamente i legi la memorii i scrisori) care se dorete a fi public sau nu. n funcie de epoc sau de caracterul public sau privat al sursei, emitentul va prefera un anumit suport s spunem c ntre o inscripie i un text redactat pentru cei apropiai diferena de intenionalitate este diferit i chiar cadrul cronologic este diferit (o inscripie are o durat de via mai mare dect o scrisoare). La fel, o fresc are alt receptor intenionat dect un tabou destinat unei expuneri ntr-o locuin privat. Trebuie luat n considerare i poziia autorului fa de evenimentul sau procesul pe care l descrie sau despre care l informeaz pe receptor. Emitentul sursei poate fi contemporan cu evenimentele descrise, ca martor ocular sau nu, avnd o atitudine pro sau contra evenimentelor petrecute. El poate fi i un productor de informaie istoric ntr-o epoc ulterioar evenimentului sau fenomenului n cauz, iar mrturia sa poate fi un indiciu cu privire la modul n care acesta a fost perceput i valorizat ulterior, atunci cnd oamenii au aflat care sunt urmrile evenimentului de altfel, aici se afl i sensul profund al dezbaterii cu privire la imaginarul colectiv i la abuzul de istorie17.
17 De
multe ori, istoricii (mai ales cei ai secolului al XIX-lea), au acordat oamenilor implicai n evenimente trecute motivaii i argumentaii ulterioare, ncercnd s explice evenimentele din propria lor perspectiv; evident, ceea ce era Fundamente procedurale 24 Proiectul pentru nvmntul Rural
Problema cea mai important o reprezint atitudinea emitentului sursei;
categoriile pe care le putem decela sunt cele de narator care ncearc s-i pstreze obiectivitatea (intenionalitate narativ) sau care nu se preocup de aceasta, fie c vrea s conving (intenionalitate persuasiv), fie c textul este n mod contient i asumat subiectiv (este cazul surselor de caracter privat, cum ar fi scrisori, memorii, sau al celor de genul lucrrilor encomiastice sau de propagand). Situaia este oarecum similar i n cazul surselor produse de ctre instituii. Aici, ns, nu putem dect arareori identifica autorul i analiza contextul n care acesta a fost implicat n producerea sursei; de regul, putem analiza contextul instituional, modul n care instituia emitent era legat de alte instituii i de contextul politic, social i economic din epoc i din societate (pentru a meniona dect un exemplu, s ne gndim la documentele emise de instituiile statului comunist sau la constituia Romniei comuniste sursa decontextualizat nu spune nimic despre realitatea societii romneti). Dou exemple pot ilustra punctele formulate mai sus. Studiu individual Compar cele dou grile de lectur i identific asemnrile i deosebirile. Ce concluzii poi extrage din acestea ca profesor n nvmntul obligatoriu? Legmnt de vasalitate (sec. VIII-IX) "Formularele de la Tours"
Cel ce se pune sub puterea altuia. Mritului domn cutare, iar eu cutare. ntruct este tiut de toi c eu n-am ctui de puin cu ce s m hrnesc sau s m pot mbrca, de aceea rog milostivirea voastr i voina mi poruncete ca s m ncredinez ocrotirii voastre i s m supun. Ceea ce de altfel am i fcut. Anume n aa chip, ca s fii dator s m ajutai sau s m ntreinei att cu hran ct i cu haine, ct timp voi putea s v slujesc i s v fac servicii. i ct timp voi fi n via, voi fi dator s v ndeplinesc, potrivit condiiei celor liberi i s v fiu cu ascultare i s nu am putin s m sustrag de sub puterea sau ocrotirea voastr i n a voastr putere sau ocrotire s fiu inut s rmn n tot timpul vieii mele. Drept care s-a hotrt ca, dac vreunul dintre noi ar voi s schimbe aceast nelegere, s plteasc atia solizi celuilalt iar aceast nelegere s rmn trainic. i s-a hotrt s fie datori s ntocmeasc i s ntreasc ntre dnii, n acest scop, dou scrisori cu acelai cuprins. (Crestomaie de istorie universal medie, Partea I, Evul mediu timpuriu, sub redacia prof. dr. Francisc Pall, Bucureti, 1970, p. 84-85 )
Interpretarea unui text aulic medieval O analiz a acestei surse poate fi organizat n conformitate cu schema de mai sus. Emitentul n acest caz este curtea regal (pe care o putem numi persoan public), suportul este scris, iar poziia emitentului este de autoritate fa de receptor. Acesta din urm nu este unul identificabil, cci textul stabilete o norm de comportament i o norm juridic n acelai timp: textul prevede ceea ce trebuie i cum trebuie
ignorat era faptul c cei implicai n evenimente nu aveau de unde s tie urmrile acestora i nici nu aveau la dispoziie toate informaiile pe care le-au avut istoricii epocilor ulterioare logica aciunii unui personaj istoric este determinat de ceea ce tie acesta la momentul petrecerii evenimentului i de ceea ce crede acesta c tiu i vor celelalte personaje
implicate Fundamente procedurale Proiectul pentru nvmntul Rural 25
spus ntr-o ceremonie de prestare a jurmntului de vasalitate. De aici i limitele impuse analizei noastre: emitentul nu este numai contemporan cu sursa, ci are ca intenie stabilirea unui comportament pentru generaiile ulterioare. Receptorul este astfel, unul generic din dou puncte de vedere, cel al numrului (se adreseaz tuturor feudalilor) i al temporalitii (se adreseaz i urmailor); n plus, el poate fi persoan privat (de cele mai multe ori) sau public (este cazul suveranilor). Intenionalitatea reprezint, n acest exemplu, un caz particular, anume acela al stabilirii normei. ntrebrile pe care le poate pune profesorul se pot baza pe reactualizarea unor coninuturi mai vechi (n cazul n care documentul este folosit la o lecie de sintez) sau poate constitui punctul de plecare pentru predarea de noi coninuturi. Tem de reflecie Construiete un set de ntrebri cu ajutorul crora elevii ar putea s exploateze sursa referitoare la legmntul de vasalitate. Folosete spaiul de mai jos pentru notarea rspunsului. Cele 14 puncte ale preedintelui american Woodrow Wilson
[] Am intrat n acest rzboi deoarece s-au produs violri ale drepturilor ce ne-au ofensat grav, i care au fcut ca viaa naiunii noastre s devin imposibil pn cnd acestea nu vor fi reparate i ntreaga lume nu va fi asigurat pentru totdeauna mpotriva ntoarcerii acestora. Ceea ce noi solicitm n acest rzboi nu are nimic particular pentru noi nine. Ceea ce dorim este ca lumea s devin un loc sigur n care toi s poat tri, un loc posibil n special pentru orice naiune ce iubete pacea, pentru orice naiune care dorete s-i triasc liber propria via, s decid asupra instituiilor proprii, i s fie sigur c este tratat cu toat justeea i loialitatea de celelate naiuni, n loc de a fi expus violenei i agresiunii egoiste de altdat.[] Acesta este deci programul de pace pentru ntreaga lume ce constituie programul nostru.[]: 1. Convenii de pace, pregtite la lumina zilei; nu vor mai fi nelegeri particulare i secrete de nici un fel ntre naiuni, ci diplomaia va proceda ntotdeauna deschis i n vzul tuturor. 2. Libertate absolut a navigaiei pe mare, n afara apelor teritoriale, att n timp de pace ct i n timp de rzboi []. 3. Suprimarea, pe ct posibil, a tuturor barierelor economice, i stabilirea de condiii comerciale egale pentru toate naiunile ce consimt la [realizarea] pcii i se asociaz pentru a o menine. 4. Garanii suficiente pentru reducerea armamentelor fiecrei ri pn la minimul compatibil cu securitatea interioar. 5. O nelegere liber dezbtut, ntr-un spirit larg i absolut imparial, asupra revendicrilor coloniale, bazate pe observarea strict a principiului c, n reglementarea chestiunilor de suveranitate, interesele populaiilor respective vor avea aceeai Fundamente procedurale 26 Proiectul pentru nvmntul Rural greutate cu revendicrile echitabile ale guvernului al crui titlu trebuie definit. 6. Evacuarea ntregului teritoriu rus i reglarea tuturor chestiunilor referitoare la Rusia care s asigure cea mai bun i mai liber cooperare a tuturor naiunilor lumii, pentru a oferi Rusiei ntreaga posibilitate de a decide, n deplin independen, propria sa evoluie politic i propria sa organizare naional[]. 7. Trebuie ca Belgia [], s fie evacuat i restaurat [].
8. ntregul teritoriu francez trebuie s fie eliberat iar regiunile invadate trebuie restaurate; prejudiciul produs Franei de Prusia n 1871 n ceea ce privete Alsacia-Lorena, prejudiciu care a tulburat pacea mondial pentru aproape 50 de ani, trebuie s fie reparat []. 9. O rectificare a frontierelor italiene trebuie s fie operat n conformitate cu datele clar perceptibile ale principiului naionalitilor. 10. Popoarelor din Austro-Ungaria, [], trebuie s le fie acordate posibilitatea unei evoluii autonome. 11. Romnia, Serbia i Muntenegru trebuie s fie evacuate; teritoriile lor ocupate trebuie s fie restaurate; Serbiei trebuie s i se asigure accesul liber la mare []. 12. Regiunilor turceti din Imperiul Otoman actual trebuie s li se garanteze suveranitatea i securitatea; dar celorlalte naiuni care se afl acum sub dominaia turc, trebuia s li se garanteze o securitate absolut a existenei i deplina posibilitate de a se dezvolta n mod autonom []; Dardanelele trebuie s rmn deschise [] pentru toate navele i comerul tuturor naiunilor. 13. Trebuie creat un stat polonez independent, care s cuprind teritoriile locuite de populaiile indiscutabil poloneze i cruia s i se asigure un acces liber la mare []. 14. Trebuie s se constituie o asociere general a naiunilor n virtutea unor convenii formale avnd ca obiect oferirea de garanii reciproce de independen politic i integritate teritorial att statelor mici, ct i celor mari. Extras din mesajul adresat la 8 ianuarie 1918 de preedintele Wilson n faa Senatului Statelor Unite. (D.A.H., vol.II doc.nr.423, p.137-144.)
Acest text, adesea menionat, arareori citat, ridic un alt set de probleme. Emitentul este de data aceasta o persoan pe care o putem analiza. tim, de pild, c a fost profesor de drept internaional i decan al facultii de drept de la Harvard a fost, poate, singurul preedinte american provenit din zona universitar i c avea un profund sim al dreptii depit doar de fermitatea convingerilor sale18. Interesul preedintelui a fost, n acel moment, de a gsi o soluie la cteva probleme: asigurarea poziiei SUA ca putere mediatoare, identificarea cilor prin care se putea ajunge la un echilibru de fore pe continentul european, eliminarea suspiciunilor aliailor europeni cu privire la poziia sa (el a avut, n anul 1918, o serie de tratative cu Germania fr s informeze pe ceilali aliai) i nu n ultimul rnd asigurarea unei pci juste i care s permit naiunilor europene afirmarea propriilor interese. Textul este redactat din perspectiva unei persoane publice care se adreseaz altor persoane publice (putem bnui, efii statelor aliate i, ulterior, al celor prezente la tratative). Chiar dac textul este formal adresat Senatului SUA, mesajul era transmis i nvingtorilor i nvinilor. Suportul este, n acest caz, puin important. Dar poziia emitentului este cu att mai semnificativ. Schema prezentat mai sus (fig. 1.11.) a lsat deoparte o opiune semnificativ, anume situaia n care emitentul este i productorul evenimentului este unul din primele texte majore de diplomaie ale perioadei interbelice. Receptorii
18 n
treact fie spus, eecul pe care l-a suferit la Conferina de Pace de la Versailles l-a fcut s-i ruineze sntatea i s piard alegerile prezideniale din 1920. Fundamente procedurale Proiectul pentru nvmntul Rural 27
intenionai ai acestui text pot fi mprii n cel puin dou categorii, cei ce sunt n msur s ia decizii i opinia public. Din aceast perspectiv, inta o reprezint contemporanii preedintelui, iar acesta nu avea de unde s tie c aliaii si vor respinge o serie semnificativ din propunerile sale, ceea ce explic de ce SUA nu au semnat tratatul de pace de la Versailles. Caracterul persuasiv al textului nu a ajutat.
Tem de reflecie Pornind de la manualul pe care l utilizezi la clas i de la fig. 1.11, identific categoriile de surse din trei lecii dedicate vieii politice. Apoi comparle cu categoriile de surse din trei lecii dedicate vieii economico-sociale. Care surse sunt, n opinia ta, mai bune pentru aplicarea unor demersuri de tipul celor de mai sus? Folosete spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului. Rezumnd punctele formulate mai sus, o schem practic de utilizare a surselor scrise (i a celor vizuale) este cea de mai jos. Formularea etapelor ca ntrebri are scopul de a ghida reflecia profesorului atunci cnd i construiete demersul la clas. Dac primii patru pai analiza contextului, stabilirea metodologiei de lucru pentru elevi, analiza sursei, compararea sursei sunt relativ simpli i constituie aproape un truism, ultimul pas este poate mai dificil. n ultim instan, activitatea la clas presupune un ir de interogaii care sunt adresate direct elevului sau acesta le rezolv prin intermediul sarcinilor de lucru i al activitilor de grup. Ceea ce conteaz pentru profesor, deci, este de a ti s pun ntrebrile. Desigur, profesorul poate opta pentru o ntrebare sau alta, poate decide c nivelul clasei permite un set de ntrebri i nu altul; n sfrit, el este cel mai n msur s selecteze ntrebrile n aa fel nct s corespund diversitii elevilor pe care i are n fa. Nu n ultimul rnd, aceste ntrebri trebuiesc selectate i n funcie de evaluarea pe care profesorul o ia n considerare19.
19 Pentru
o dezbatere cu privire la problemele evalurii, vezi unitile de nvare urmtoare. Fundamente procedurale 28 Proiectul pentru nvmntul Rural
Fig. 1.12. Paii elaborrii unui demers bazat pe surse Test de autoevaluare 2 Pornind de la afirmaiile de mai sus i de la fig. 1.10., alctuiete o list a ntrebrilor care pot fi puse unei surse istorice. Folosete spaiul de mai jos pentru a formula rspunsul.
Rspunsul poate fi consultat la pagina 39.
Sursele vizuale Sursele vizuale20, dei sunt destul de diferite de cele scrise, pot fi analizate de o manier similar. Accentul poate cdea, ns, pe dimensiunea comparativ sau pe analiza punctelor de vedere diferite pe care le poate reda arta. n plus, sursele vizuale pot fi mai lesne utilizate atunci cnd ncercm o abordare difereniat pe niveluri de
20 Pentru
o alt abordare a acestei problematici, sugerm reluarea modulului Didactica 1. Fundamente procedurale Proiectul pentru nvmntul Rural 29
competen ale unui coninut la urma urmelor, orice elev poate s descrie o imagine, unii pot s o compare, alii pot face analogii i emite judeci de valoare cu privire la mesajul acesteia. Exemplele din anexe sunt, credem sugestive. Fig. 1.12., 1.13. Realism i eroism n sursele vizuale n primul rnd, diferena dintre o imagine ce recreaz artistic evenimentul i o imagine ce informeaz asupra acestuia. Ca i n cazul
primei grile de lectur, cunoaterea contextului este important. Tabloul este realizat de H. Sargent, pictorul oficial al armatei britanice pe frontul european, la civa ani de la ncheierea conflictului. Fotografia, ns, dateaz din anii primului conflict mondial i, dei ilustreaz un simplu exerciiu (soldaii din imagine nu sunt cu adevrat orbii de gazele de lupt), red mai bine atmosfera frontului. O extindere a acestui tip de demers este de a compara trei categorii de surse: documente sau lucrri istoriografice, opere literare i surse vizuale Fig. 1.14., 1.15. Perspectivele similare n sursele vizuale Apoi, dou afie de propagand de susinere a efortului economic din spatele frontului civilii sunt ndemnai s economiseasc totul, de la mncare la metal. Ceea ce este evident este faptul c ambele tabere, Antanta i Puterile Centrale, utilizeaz aceiai categorie de argumente: toi trebuie s participe la efortul de rzboi, cci vieile tuturor sunt afectate de conflict. Aici se afl un excelent punct de plecare pentru a discuta viaa cotidian n timpul rzboaielor sau pentru a lega predarea istoriei de educaia civic. Fig. 1.16., 1.17. Multiperspectivitatea n sfrit, dou imagini referitoare la perspectivele diferite asupra Rzboiului Rece. Dou afie, unul britanic i altul sovietic, arat cum cele dou blocuri se declarau ca fiind aprtoare ale libertii i pcii i nu atacante. Ca i n cazul anterior, relaia cu educaia civic poate fi util. Tem de reflecie Selecteaz cinci imagini din manualele pe care le foloseti la clas i caut n alte surse de informare cinci imagini care se plaseaz n opoziie cu cele cinci surse vizuale din manuale. Alctuiete un tabel cu trei coloane: sursa din manual, imagine nou, ntrebri ce pot fi puse elevilor. Folosete spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului.
1.4. Surse de istorie oral21

O definiie de lucru Istoria oral reprezint un domeniu particular al tiinelor istorice, iar aceasta din mai multe cauze. O prim cauz este dinamismul tipului de demers, fapt demonstrat i de multitudinea de termeni tehnici dai tipurilor de abordri: istoria oral este utilizat n cercetri ale perioadelor foarte recente (istoria imediat) sau ale perioadelor pentru care mai exist martori oculari (istoria recent); ea poate fi folosit pentru analiza diferitelor dimensiuni ale vieii comunitilor umane, fie c discutm de istoria unor categorii sociale sau de istoria unor spaii aparte (periferia, de exemplu), sau c discutm de vrstele umane (istoria copilriei). O definiie de lucru a istoriei orale poate fi urmtoarea: acea istorie care se bazeaz pe amintirile i experienele martorilor oculari sau a contemporanilor la evenimente. Pentru profesorul de la catedr, istoria oral ofer o serie de
oportuniti care, corect evaluate, pot ajuta nu numai la transferul de cunotine, ci i la abordarea unor elemente legate de transferul de valori i atitudini. n plus, utilizarea istoriei orale permite planificarea de activiti de grup i n afara colii. Argumente pro i contra Trecnd peste elementele de metodologie a istoriei orale, cteva sunt elementele importante. Vom porni cu punctele n favoarea utilizrii acestei categorii de surse. 1. Resursele ce trebuiesc alocate nu sunt mari. n funcie de scopul exerciiului i de timpul disponibil, elevii pot intervieva membrii familiei sau personaliti ale comunitii. 2. Timpul efectiv de desfurare a exerciiului nu afecteaz foarte mult timpul efectiv de predare. Activitatea propriu-zis de interogare a surselor se realizeaz n afara orelor de clas; lecia de istorie este folosit doar pentru raportarea rezultatelor i compararea lor cu alte surse (cel mai simplu, cu informaiile i sursele din manual). 3. Utilizarea surselor de istorie oral asigur o participare activ a elevului la reconstruirea trecutului; profesorul devine din depozitar al cunoaterii un moderator i o persoan implicat alturi de elevi n aceast reconstrucie. 4. Exerciiile care pot fi realizate sunt diverse i pot fi adecvate la nivelul clasei. De la solicitarea de a intervieva membrii n vrst ai familiei i de a realiza un eseu pornind de la un numr limitat de astfel de surse, pn la a compara diferitele puncte de vedere exprimate de martori oculari i la compararea diferenelor dintre ceea ce au vzut unii i alii doar au auzit, profesorul are la dispoziie o varietate de abordri. Astfel de posibile teme sunt cele legate de experiena propriei familii sau a comunitii, de modul n care contemporanii sunt n dezacord unii cu alii, de compararea surselor de istorie oral cu surse scrise. 5. Istoria are marele dezavantaj de a prea foarte abstract. Istoria oral permite stabilirea unei legturi ntre experiena i mediul personal al elevului i evenimente i fenomene care au loc pe o scar mai larg. 6. Relaia cu educaia civic este foarte marcat.
21 Recomandm
cursanilor parcurgerea modulului opional de Istorie local (autor Prof. Dr. Toader Nicoar). Fundamente procedurale Proiectul pentru nvmntul Rural 31
Tem de reflecie Care pot fi tipurile de surse care ncurajeaz o abordare a predriinvrii istoriei din perspectiva educaiei civice? Se suprapun aceste categorii de surse cu sursele utilizate mai frecvent n predarea istoriei? Motiveaz rspunsul i folosete spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului. Exist, ns, i serioase limitri ale acestei categorii de surse. 1. Sursele orale au o pronunat dimensiune subiectiv. Subiectivitatea se datoreaz percepiei individuale a fenomenului sau evenimentului (modul n care un individ a perceput, prin prisma propriei educaii, a intereselor i nevoilor sale), dar i trecerii timpului martorul a uitat unele detalii sau a considerat c nu sunt semnificative. 2. Subiectivitatea are i o alt latur: termenul de adevr este mai puin valid dect cel de verosimil. Altfel spus, dac acceptm aceast subiectivitate, o surs nu poate fi adevrat i alta nu; diferena rezid n efortul de obiectivitate al informantului.
3. De aceea, n unele situaii, este necesar compararea diferitelor puncte de vedere exprimate, ceea ce poate duce la un consum mare de timp pe durata raportrii (a analizrii interviurilor). 4. n plus, profesorul trebuie s in cont i de implicarea subiectiv a elevilor n exerciiu. Unele teme (cele de istorie romneasc postbelic sau cele legate de istoria local) pot fi diferit asumate de elevi, astfel c profesorul trebuie s aleag un set foarte precis de ntrebri (sugerm abordarea aspectelor legate de stabilirea faptelor prezentate de ctre informani i mai puin evaluarea acestora sublinierea caracterului fragmentar, individual al informaiilor este important).
Tem de reflecie Pornind de la cursul opional referitor la istoria local i cea oral, precum i afirmaiile fcute mai sus, identific posibile surse de istorie oral care sunt relevante pentru comunitatea n care se afl coala la care predai. Apoi identific acele teme din curriculum care i-ar permite s le foloseti n activitatea ta. Care sunt pericolele i avantajele utilizrii acestei categorii de surse? Folosete spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului. Evalund argumentele pro i contra utilizrii istoriei orale n predarea istoriei, concluzia noastr este c aceasta reprezint un instrument care, pentru unele teme, este pe deplin justificat. Tem de reflecie Pornind de la textul de mai sus i modulul opional dedicat istoriei orale i locale (autor: prof.univ.dr. Toader Nicoar), enumer cel puin patru teme din programa de istorie pentru clasele V-VIII care permit o abordare cu ajutorul istoriei orale. Folosete spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului.
1.5. Manualul ca surs i resurs n predarea nvarea istoriei

Diversitatea opiniilor despre manuale Manualele sunt o component constant a fiecrui sistem de nvmnt. Termenul manual acoper realiti multiple i chiar dac le privim doar din perspectiva elevilor ele pot avea accente deosebite, axndu-se fie pe surse, pe sarcini de lucru sau pe combinaia celor dou. Construcia i aprobarea manualelor fac obiectul multor analize i instituii variate sunt implicate n acest proces: editurile, instituiile politice i cele colare, comunitatea. Punctul comun al interesului acestora este preocuparea pentru consensul cu privire la cunotinele, abilitile i valorile care trebuie transmise tinerei generaii. i aceasta pentru c dei exist multe surse de socializare n societatea modern, nici una nu este comparabil cu manualele n calitatea lor de a cuprinde ceea ce societatea crede c ar trebui s transmit tinerei generaii. Totui, odat cu dezvoltarea noilor tehnologii informaionale, posibilitile de a controla informaia se diminueaz. Elaborarea, evaluarea calitii i utilizarea manualelor n activitatea didactic sunt dou probleme cheie, dar pot fi formulate i altele cum ar fi imaginea
manualelor n societate i msura n care ele reprezint un factor al schimbrii de mentalitate. i aceasta pentru c, indiferent de obiectul de studiu, manualele sunt considerate a reprezenta un bun public, iar problema calitii lor, mai ales n contextul competiiei cu alte surse de comunicare pare s rmn o problem deschis. Locul manualelor n procesul didactic este diferit: n unele ri profesorii pot fi total dependeni de manuale, iar n altele manualul este doar o surs, elevilor cerndu-li-se s foloseasc alte surse. Dar n oricare dintre situaii manualele influeneaz procesul didactic pentru c ele pot determina ce teme vor fi acoperite i cum vor fi prezentate. Criticii manualelor susin c manualele structureaz mai mult de 90% din timpul de nvare, iar observaii desfurate n clase din coli gimnaziale i din ciclul liceal inferior confirm c muli profesori sunt dependeni de ghiduri ale profesorului i de manuale pentru a-i organiza activitatea didactica obinuit. Abordarea critic a manualelor i completare lor cu alte surse de nvare sunt considerate elemente importante n construirea autonomiei profesorului.
Tem de reflecie Identific 3 idei referitoare la manuale pe care le-ai ntlnit deja n Didactica 1. Folosete spaiul de mai jos pentru a le nota. Manualul ca surs istoric Manualul este o surs istoric pentru c el reprezint o voce a timpului n care a fost conceput. Identificare a momentului n care au fost scrise se poate face prin analiza unor aspecte referitoare la teme, moduri de abordare, perspective i dimensiuni, termeni i concepte utilizate, surse i abordri didactice. Dar la fel de importante sunt mesajele pe care le transmit. Exist numeroase studii care au ca punct de plecare manualele aprute n anumite perioade istorice sau n timpul unor conflicte regionale sau globale. Cteva dintre analizele realizate n Romnia au vizat: contribuia manualelor de istorie la formarea identitii naionale, schimbrile de la nivelul manualelor n perioada cunoscut sub numele de sovietizarea Romniei (perioada imediat urmtoare reformei nvmntului din 1948), manualele din perioada comunist. Cteva trsturi ale manualelor de istorie aprute n perioada comunist22 Pn n anul 1958, manualele de istorie sunt simple traduceri din limba rus (n majoritate fr indicarea autorului), avnd ca scop impunerea ideilor i a concepiei despre istorie ale Rusiei staliniste. Dup acel an, manualele ncep s acorde o mai mare atenie evenimentului, nlocuind judecile de valoare apriorice cu simpla aglomerare de informaii. Evident, golul conceptual nu putea fi umplut dintr-o dat, astfel c spaiul vid a fost "acoperit" cu elemente considerate a fi "neutre". Nu mai insistm asupra faptului c selectarea informaiei nu inea cont de
semnificaia didactic, ci, n primul rnd de o semnificaie politic. La fel, omisiunile i trunchierile, aglomerarea de date au, credem, propria lor semnificaie numai din direcia inteniilor politice.
22 Analiz
preluat din Laura Cpi, Metodologia elaborrii curriculum-ului. Aplicaii la domeniul nvrii tiinelor sociale, Tez de doctorat, Bucureti 2002. Fundamente procedurale Proiectul pentru nvmntul Rural 35
Dup anul 1968, odat cu rectigarea naionalismului de ctre regimul lui N. Ceauescu i afirmarea unei politici declarative de respingere a influenei Moscovei, manualele de istorie au suferit noi schimbri. Pentru a da un exemplu, este semnificativ de notat faptul c, odat cu dispariia U.R.S.S. ca "far al lumii", a nceput elaborarea unei "mitologii" a clasei muncitoare, care, pentru a sublinia autonomia sa fa de Rusia, trebuia s aib tradiii ct mai vechi. Astfel, bazndu-se pe o afirmaie nefericit a lui N. Iorga, micarea muncitoreasc din Romnia i-a "gsit" originile n secolul al XVIII, cnd de fapt, o clas muncitoare modern apare mult mai trziu. n acelai timp cu aceast "creaie", se abandoneaz ipoteza rolului slavilor n formarea poporului romn, revenindu-se la originea daco-roman. n planul istoriei universale, asistm la o micare de fundamentare, la nivel declarativ, a autonomiei Romniei fa de restul lagrului socialist. Desigur, nu intrm n analiza valabilitii acestei "autonomii". ncepnd cu anul 1974, manualele colare intr ntr-o nou faz. Valenele didactice sunt mai accentuate, se ncearc gsirea unor soluii care s ajute la structurarea manualelor astfel nct s asigure eficientizarea nvrii. Din pcate, aceast eficientizare avea n vedere o informaie care deja era viciat i care corespundea intereselor politice. Aceast situaie se datoreaz, foarte probabil, apariiei Programului P.C.R. din 1974, n care ncepe s se fac simit ideea formrii omului nou, constructor contient al societii socialiste". Spre deosebire de manualele de pn la mijlocul anilor '60, care aveau o structur hibrid, ncercnd s mpace un model "cronicresc" cu cel al "gazetei de perete", manualele deceniului 8 manifest un interes fa de ideea problematizrii informaiei, explicrii conceptelor, ptrund i elemente care au valori formative certe. Ceea ce trebuie subliniat este faptul c n toat aceast perioad a continuat studierea istoriei universale. Dar i aici "alterrile" ideologice i-au fcut simit prezena. Caracteristice ntregii perioade sunt absena "reperelor" didactice n construcia manualelor i accentul pe prezentarea evenimentelor politice.
Fig. 1.18. Tem de reflecie Compar titlurile incluse n cuprinsul unui manual dinainte de 1989 (vezi infra) i a unuia recent. Noteaz ntr-un tabel temele asemnrile i diferenele. Formulez cel puin dou posibile explicaii pentru situaia identificat.
Istoria universal modern i contemporan. Manual pentru clasa a VII-a, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1987 Introducere Privire de ansamblu asupra lumii la mijlocul secolului al XVII-a lea Istoria universal modern
Revoluia burghez din Anglia (1642-1658) Dezvoltarea Angliei pn la mijlocul secolului al XIX-lea Monarhiile absolutiste din Europa n a doua jumtate a secolului al XVII-lea i n secolul al XVIII-lea rile Romne n contextul istoriei europene n a doua jumtate a secolului al XVII-lea i n secolul al XVIII-lea Rzboiul revoluionar pentru independena coloniilor engleze din America de Nord: formarea Statelor Unite ale Americii Marea Revoluie burghez din Frana Frana la sfritul secolului al XVIII-lea i n prima jumtate a secolului al XIXlea Lupta pentru libertate social i naional a popoarelor la nceputul secolului al XIX-a nceputul micrii muncitoreti internaionale. Crearea socialismului tiinific Anul revoluionar 1848 n Europa Formarea statelor naionale moderne: Romnia, Italia, Germania Rzboiul civil din Statele Unite ale Americii i refacerea Uniunii nordamericane Comuna din Paris Marile puteri imperialiste la sfritul secolului al XIX-lea i nceputul secolului al XX-lea Caracteristicile dezvoltrii statelor din Asia, America Latin i Africa la sfritul secolului al XX-lea Micarea muncitoreasc internaional la sfritul secolului al XIX-lea i nceputul secolului la XX-lea Dezvoltarea tehnicii i culturii universale n epoca modern Primul rzboi mondial (1914-1918) Istoria contemporan universal Marea Revoluie Socialist din Octombrie Situaia politic n lumea capitalist dup primul rzboi mondial (1918-1923) Formarea U.R.S.S. primul stat socialist din lume Trsturile caracteristice ale evoluiei trilor capitaliste ntre anii 1923-1939 Al doilea rzboi mondial Formarea i dezvoltarea statelor socialiste Destrmarea sistemului colonial al imperialismului; formarea de noi state independente Trile capitaliste dup cel de-al doilea rzboi mondial Micarea comunist i muncitoreasc internaional dup cel de-al doilea rzboi mondial Progresul culturii n epoca contemporan Manualul a fost elaborat n 1973 i revizuit n 1977 i 1982 (autori: D. Alma, I. Nicoar, Al. Vianu).
Folosete spaiul de pe pagina urmtoare pentru formularea rspunsului.

Relaia programmanual Potrivit documentelor de politic educaional, curriculum-ul naional din Romnia include urmtoarele produse curriculare: planurile-cadru de nvmnt, programele colare, manualele colare, auxiliarele didactice. Ca i n cazul programelor colare exist mai multe generaii de manuale (pentru nvmntul gimnazial, primele au fost introduse n anul colar 1997-1998; anul colar 2005-2006 va aduce noi manuale pentru clasa a X-a). n Romnia manualele sunt principala interfa dintre participanii la procesul educativ; profesori, elevi, prini toi se afl ntr-o relaie special cu manualele. Reforma educaional a inclus domeniul manualelor colare pentru c ele reprezint produse curriculare care traduc curriculumul n practica colar. De aici rezult preocuparea ca prin intermediul politicilor n domeniul manualelor s poat crete
calitatea ofertei de cunoatere i nvare pe care o face coala: stimularea capacitilor intelectuale de nivel nalt, stimularea gndirii critice, a activitii independente a elevilor, a spiritului interogativ. Puintatea resurselor didactice pentru multe dintre obiectele de studiu, dar i presiunea exercitat de evaluare au plasat manualul ntr-o poziie cheie a demersului didactic, dar foarte curnd s-a neles vulnerabilitatea unui model de instruire centrat doar pe manuale. Soluiile posibile pentru ajustarea modelului au vizat, printre altele: creterea ponderii criteriilor de evaluare referitoare la probleme precum diversitatea punctelor de vedere prezentate, a surselor i a activitilor de nvare; ncurajarea profesorilor i a elevilor de a se raporta critic la manual; propunerea de ctre autorii manualelor a unor discursuri didactice flexibil, care s permit utilizarea autonom a elementelor componente ale leciilor. Dar ceea ce a contribuit la diversificarea ofertei de manuale i la creterea calitii lor a fost chiar utilizarea manualelor la clas. n domeniul istoriei noile programe colare creaz un alt cadru pentru elaborarea manualelor. Elementele care pot orienta construcia acestora sunt: - precizarea principalelor categorii de rezultate, posibil de anticipat, ale
Fig. 1.19. nvrii - cunotine, capaciti, atitudini i prezentarea unui traseu al realizrii lor; - prezentarea principalelor elemente de coninut concepte, termeni istorici, probleme-cheie n nelegerea epocilor istorice abordate i n relaionarea lor cu problemele societii contemporane; - prezentarea unei oferte de activiti de nvare care pot susine atingerea obiectivelor i pot inspira autorii de manuale. n cei aproape zece ani care au trecut de la dispariia manualului unic, manualele de istorie au progresat n interiorul unei concepii care s-a conturat o dat cu introducerea primei generaii a manualelor alternative. Sunt cteva elemente ale unui discurs care include textul autorilor, sursele istorice, vocabularul, activitile propuse elevilor, inclusiv cele care privesc evaluarea i, nu n ultimul rnd, sursele istorice. Autorii au demonstrat o mare creativitate n combinarea elementelor menionate, fapt apreciat de ctre profesori. Acetia consider c se simt mai puin constrni de programa colar dac lucreaz cu un manual ales i apreciaz diversitatea surselor i a activitilor propuse. n general se consider c, dup aproape 10 ani de folosire a manualelor alternative, se poate constata un impact la nivelul practicilor didactice pe care le favorizeaz, al nvrii i al evalurii. Tem de reflecie Identific elementele componente ale discursului unei lecii din manualele utilizate. n ce situaii ale activitii didacticele foloseti? Motiveaz rspunsul. Folosete spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului. Manualele ca
surs de nvare Manualul reprezint o surs important de nvare pentru c propune un mod particular de organizare a cunoaterii pe care o ofer elevului. Este cazul celor mai recente generaii de manuale n care ponderea cunoaterii oferite de-a gata, ca produs, s-a diminuat n favoarea unei cunoateri construite de elevi prin intermediul diverselor categorii de
activiti de nvare i evaluare. Tendina este ca prin modul n care sunt construite, manualele s contribuie la declanarea i cultivarea ateniei i a motivaiei, nvarea activ, dezvoltarea capacitilor cognitive superioare i a creativitii, diferenierea demersurilor de nvare. Totodat, prin ndrumrile i sugestiile privind modul de abordare i de realizare a sarcinilor de nvare, manualele trebuie s contribuie la nvarea autonom. Tem de reflecie Alege o lecie din oricare dintre manualele pe care le foloseti la clas i noteaz n spaiul de mai jos acele elemente componente care ajut procesul de nvare. Alternative la manualul clasic Fig. 1.20. Fig. 1.21. Atenia acordat statutului de principal surs de nvare sau, dimpotriv de surs aflat n competiie cu alte surse de nvare a condus, n unele ri, gsirea de soluii pentru creterea calitii ofertei de nvare. Conceperea unitilor didactice n jurul unor ntrebri cheie care declaneaz mai multe investigaii bazate pe surse este foarte larg rspndit n Anglia. Unul dintre exemplele cele mai ingenioase este King John. A key stage 3 investigation into medieval monarchy (Ed. John Murray, Londra, 2000) Manualul i propune s ajute nelegerea unei epoci istorice profund marcat de o personalitate controversat, care devine de la nceput interesant pentru c intr n dialog cu elevii. De fapt King John este cel care nsoete elevii n cltoria lor exploratoare n Anglia secolului al XIII-lea. Regele este rnd pe rnd meditativ, sarcastic, nelegtor sau hotrt. Ar putea fi portretul tip al unui rege medieval? Parcurgnd manualul vom descoperi c nu exist pericolul de a se ajunge la un stereotip legat de regalitatea medieval. i asta pentru c subiectul este, pn la urm, doar un mijloc pentru ca manualul s ajute elevul: s scrie eseuri pe o tem dat s reflecteze asupra unor probleme s evalueze dovezi i interpretri s neleag politicile statelor medievale. Pe de alt parte, din perspectiva nvrii, manualul ofer elevilor ocazii de a reflecta asupra propriului proces de nvare.
Tehnici de lectur O alt preocupare legat de manuale privete accesibilitatea lor ca texte. Ambruster, citat de Doyle , consider c textele de coninut,
printre care se numr i manualele de istorie au o structur care poate crea elevilor probleme de nelegere: de multe ori nu exist personaje, coordonate de plasare n timp sau de aciune epic. De multe ori textele utilizeaz titluri, subtitluri, grafice i scheme. Aceste structuri pot face textul de neneles. De aceea profesorul trebuie s ajute elevii, oferindu-le strategii de nelegere Studiu individual n anex sunt prezentate cteva tehnici de lectur. Alege o lecie dintrun manual pe care l utilizezi i concepe o activitate de nvare n care s aplici una dintre tehnici. Folosete spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului. Manualele i evaluarea Manualele de istorie din Romnia includ componenta evaluare n urmtoarele variante: ca tip special de lecie/unitate didactic, plasat, de obicei la sfritul unui capitol/unitate de nvare; ca lecie/unitate didactic de sintez i evaluare, la sfritul mai multor capitole/uniti de nvare; ca element component al unei lecii/uniti didactice (uneori etichetat, eronat, autoevaluare). Manualele pentru clasele terminale includ, n majoritate, categoriile de itemi ntlnite n probele scrise pentru examenele de capacitate (potrivit modificrilor legislative din 2003, examenul de capacitate se nlocuiete cu testele naionale aplicate la aceleai obiecte de studiu incluse n examenul de capacitate) i de bacalaureat.
Tendine de viitor Autorii manualelor de istorie trebuie s gseasc soluii la abilitatea limitat a elevilor, mai ales a celor de vrst mic, de a nva din explicaii verbale. Modalitile de nnoire a manualelor sunt, n opinia noastr, diverse. Ne putem gndi la asocierea unui CD-ROM, a unor pliante cu scheme i surse vizuale, sau a unui ntreg set de materiale auxiliare pe care editurile s le produc sub forma unor programe editoriale. n interiorul manualului, schimbrile ar putea implica creterea numrului de referine la activitatea autonom a elevilor (de exemplu, indicarea unor surse de pe Internet, muzee ce pot fi vizitate). Provocrile crora trebuie s le fac fa manualele actuale atest faptul c aceste materiale trebuie s fie regndite. Sunt demonstrate preferinele elevilor pentru anumite surse de nvare, problemele legate de accesibilitatea manualului i de adaptare la diversitatea competenelor elevilor dintr-o clas i nu n ultimul rnd, relevana manualului (ca text i ca surs de informare) pentru experiena extracolar a elevilor. Dac ar fi s alegem un termen care s caracterizeze un posibil manual al anilor urmtori ar fi acela de flexibilitate. Studiu individual Completeaz tabelul de mai jos dup ce ai analizat o lecie dintr-un manual utilizat la clas. Avanseaz un punct de vedere asupra
situaiilor de utilizare pe parcursul leciei. Elemente componente/ Situaii de utilizare Text de autor Imagini Surse scrise Vocabular Activiti de nvare Evaluare
1.6. Lucrarea de verificare 1

Pornind de la experiena ta practic, enumer o serie de 3 surse pe care le-ai folosi n trei momente diferite ale leciei. Motiveaz alegerea fcut ntr-un eseu liber de 125-150 de cuvinte. Barem de notare: precizarea surselor: 3 puncte; identificarea celor trei momente ale leciei: 1 punct; validitatea exemplelor de surse n raport cu momentul ales: 3 puncte; respectarea baremului de cuvinte: 1 punct; utilizarea corect a terminologiei istorice: 1 punct; 1 punct din oficiu.
1.7. Rezultatele testelor de autoevaluare. Recomandri

Testul 1. Fotografii i documente de epoc din arhivele personale, arhiva primriei i a colii, amintirile oamenilor n vrst, monumente i ruine de pe teritoriul comunei, spturile arheologice (acolo unde s-au realizat acestea), planul de urbanism al localitii. Testul 2. ntrebri legate de context: cnd i unde a fost emis documentul, de cine a fost emis i cui i este adresat, cine putea s aibe acces la document n epoca redactrii. ntrebri legate de text: ce afirm, ce anume reprezint fapte i care sunt opiniile autorului, care este tonul mesajului, ce ncearc s sugereze. ntrebri legate de subtext: care sunt elementele pe care emitentul le consider ca fiind tiute de receptor, ce presupune emitentul c este cunoscut de publicul contemporan i ce consider c reprezint lucruri tiute doar de receptorul intenionat.
1.8. Resurse suplimentare

Gh. Iuti, A. Pnzariu, V. Iriciuc, Istorie. Ghid metodic pentru studeni i profesori debutani, Ed. Universitii Al. I. Cuza & Ed. Educaia 2000+, Iai 2005 Robert Stradling, Multiperspectivitatea. Un ghid practic pentru profesori, Strasburg 2002 (trad. n limba romn) Site internet: www.gei.de (site-ul Institutului Georg Eckert pentru cercetare internaional asupra manualelor).
Didactica 2 Anexe Proiectul pentru nvmntul Rural 43
1.9. Anexe Anexa 1.1.

Fig. 1.12. Tablou de H. Sargent, pictorul oficial al armatei britanice pe frontul vestic n timpul Primului Rzboi Mondial, reprezentnd soldai gazai Fig. 1.13. Fotografie de pe frontul de Vest din timpul Primului Rzboi Mondial,
reprezentnd un exerciiu de retragere a soldailor afectai de gazele de lupt

Didactica 2 Anexe 44 Proiectul pentru nvmntul Rural
Fig. 1.14. Afi de propagand britanic ndemnnd familiile la economisirea resurselor alimentare (textul este Buctria este cheia spre victorie. Mncai mai puin pine) n timpul Primului Rzboi Mondial; Fig. 1.15. Afi german din Primul Rzboi Mondial solicitnd populaiei civi-le economisirea metalului (textul este Aluminiu, cupru, alam, nichel, co-sitor sunt suficient n ar. Scoatei-l la vedere, armata are nevoie de a-cestea).
1.14. 1.15.
Didactica 2 Anexe Proiectul pentru nvmntul Rural 45
Fig. 1.16. Afi britanic srbtorind 10 ani de existen a NATO; Fig. 1.17. Afi bulgar promovnd unitatea defensiv a rilor din Tratatul de la Varovia
1.16. 1.17.
Proiectarea demersului didactic la istorie 46 Proiectul pentru nvmntul Rural
Unitatea de nvare 2
Proiectarea demersului didactic la istorie Cuprins
2.1. Competenele unitii de nvare.. 46 2.2. De la planificarea calendaristic la proiectarea unitilor de nvare.. 46 2.3. Repere n proiectarea unitii de nvare. ntrebri utile... 49 2.4. Aspecte referitoare la evaluare.. 55 2.5. Lecie i unitate de nvare 60 2.6. Lucrare de verificare 2. 66 2.7. Rezultatele testelor de autoevaluare. Recomandri... 67 2.8. Resurse suplimentare.. 67
2.1. Competenele unitii de nvare

Pe parcursul acestui modul, urmeaz s-i dezvoli urmtoarele competene: identificarea aspectelor care se pot aborda pe parcursul unei ore; enumerarea obiectivelor de referin/competenelor specifice, a coninuturilor de abordat, a activitilor de nvare, a resurselor i instrumentelor de evaluare pentru fiecare or; corelarea diferitelor componente ale proiectului realizarea proiectului unei uniti de nvare
2.2. De la planificarea calendaristic la proiectarea unitilor de nvare

La ntrebarea De ce trebuie ca profesorii s proiecteze activitatea didactic exist mai multe posibile rspunsuri. Gndirea n avans a activitii de predare, atunci cnd este vzut altfel dect ca obligaie administrativ sau o rutin, ne d un sentiment de ncredere n legtur cu ceea ce avem de realizat i poate reduce emoiile asociate cu activitatea care trebuie realizat. Dar sunt i motive foarte practice legate fie de pregtirea resurselor didactice necesare, fie de ncercarea de a organiza timpul pe care l putem repartiza diferitelor activiti. De la planificarea calendaristic
la proiectul unitii de nvare Drumul de la curriculum intenionat, prescris prin documente normative, ctre aplicarea lui n practica colar trece, inevitabil, printr-o verig intermediar cunoscut ca proiectare didactic. Aceast trecere este necesar pentru c aplicarea curriculumului se realizeaz ntr-un context educaional specific, care include multe variabile1 i este posibil, pentru c unul dintre caracteristicile importante ale curriculumului este flexibilitatea.
1 Foarte
influente sunt specificul grupului de elevi, cultura instituional, stilul pedagogic. Proiectarea demersului didactic la istorie Proiectul pentru nvmntul Rural 47
Tem de reflecie Pornind de la citatul de mai jos, identific i noteaz elementele de flexibilitate propuse de noile programe colare. Cum ai putea reformula acest citat? Folosete spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului.
Studiul coala la rscruce2 surprinde aceast caracteristic, menionnd ... programele colare au ncetat a avea o funcie eminamente prescriptiv i conscriptiv pentru profesori. Ele las libertate cadrului didactic i autorilor de manuale s construiasc alternative coexistente (i nu neaprat echivalente ) n termenii activitilor de predare i nvare i de atingere a standardelor de performan. Profesorii dispun astfel de referine unice, stipulate n programe, dar i de grade multiple de libertate pentru aplicarea acestora, ntruct mediile de instruire i elevii cu care lucreaz sunt departe de a avea caracteristici de uniformitate.
Acest mod de a vedea programele a determinat schimbarea practicilor utilizate de profesorul n aplicarea curriculum-ului, accentund dimensiunea personalizat a demersului de proiectare. n ultimii ani s-a vehiculat termenul de unitate de nvare, reprezentnd un decupaj dezirabil al procesului didactic. Unitatea de nvare reprezint o structur didactic deschis i flexibil, care are urmtoarele caracteristici: determin formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor obiective de referin/competene specifice; este unitar din punct de vedere tematic; se desfoar n mod sistematic i continuu pe o perioad de timp i se finalizeaz prin evaluare (Ghid metodologic, 2001:19)3. Trimiterea direct la program, i nu prin medierea pe care o fac, de obicei, manualele, a nsemnat un proces de refocalizare a atentiei i o provocare pentru profesor de a organiza cunoaterea propus elevului, altfel dect ceea ce ofer manualul4.
L. (coord.), coala la rscruce. Schimbare i continuitate n curriculumul nvmntului obligatoriu, Editura Polirom, 2002 3 Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de istorie. Clasele a IV-a, a VIII-a, MEC/CNC, Editura Aramis, Bucureti, 2001 4 Dar de aici apare i o problem care nu a fost suficient studiat: cum rezolv profesorul contradicia dintre oferta pe care o face manualul i cea pe care o propune elevilor prin intermediul unitii de nvare. Soluiile sunt diverse i in n primul rnd, de modul n care ne raportm la manual: ca surs principal, dac nu chiar unic, de nvare sau ca resurs, alturi de alte resurse pe care folosesc mpreun profesorii i elevii pentru a-i atinge obiectivele. Proiectarea demersului didactic la istorie 48 Proiectul pentru nvmntul Rural
2 Vlsceanu,
Proiectarea unitii de nvare5
O dat identificate unitile de nvare i stabilit succesiunea parcurgerii lor pe durata unui an colar, n planificarea calendaristic, profesorul poate trece la conceperea unui proiect didactic concret. ntro posibil clasificare a tipurilor de proiecte pedagogice realizate de ctre profesor, proiectul unitii de nvare este unul de nivel mediu, care vizeaz o perioad mai mare de timp (n cazul istoriei 3-5 sptmni). Nucleul funcional al unitii de nvare este reprezentat de corelarea dintre competene specifice sau obiective de referin i coninuturile nvrii, elemente componente ale programei colare. Structurarea unitilor de nvare reprezint o activitate de reorganizare a elementelor componente ale programei dintr-o perspectiv personal, cu respectarea elementelor prin care se definete conceptul de unitate de nvare. (Ghid metodologic, 2001: 33). Viziunea personal implic luarea n consideraie a tuturor elementelor care caracterizeaz un mediu favorabil nvrii (interesele elevilor, sursele multiple de nvare i informare, achiziiile anterioare, resursele didactice, calitile personale ale profesorului, aspectele specifice mediului colar de nvare etc.). Identificarea, structurarea i ordonarea unitilor de nvare se realizeaz la nceputul anului colar i se consemneaz n planificarea calendaristic, dar proiectarea lor propriu-zis se face pe toat durata anului colar, pe msur ce se progreseaz n parcurgerea planificrii calendaristice. Tem de reflecie Explic de ce nu ai putea intra n detaliile proiectrii la nceputul anului. Folosete spaiul de mai jos pentru a formula rspunsul.
5 Reperele
metodologice pentru proiectarea unitii de nvare sunt preluate din Ghid metodologic pentru aplicarea programei de istorie. Clasele a IV-a a VIII-a, Editura Aramis, Bucureti 2001, pag. 33. Proiectarea demersului didactic la istorie Proiectul pentru nvmntul Rural 49
2.3. Repere n proiectarea unitii de nvare. ntrebri utile

Repere de proiectare Cteva repere trebuie avute n vedere n proiectarea unitii de nvare: numrul de ore alocat pe sptmn; integrarea tuturor elementelor componente ale programei; de exemplu, componenta coninuturi este prezentat pe cele dou niveluri de explicitare (cel al conceptelor i problemelor de atins, care este mai abstract i cel al coninuturilor propriuzise) 6; proiectarea unor activiti de nvare ntr-o succesiune adecvat parcursului nvrii (incluznd elemente de difereniere, nvarea prin cooperare, incluziune7 etc.) i o indicare clar a pailor pentru acele strategii didactice complexe precum investigaia, proiectul, jocul de rol, dezbaterea; identificarea metodelor i tehnicilor de evaluare care au cea mai bun relevan n raport cu obiectivele de referin/competenele specifice vizate de unitatea de nvare. Proiectarea unei uniti de nvare Proiectarea unei uniti de nvare se recomand a fi fcut innd
seama de urmtoarele: centrarea demersului pe obiective (nu pe coninuturi); implicarea n proiectare a urmtorilor factori: obiective (de ce?): obiective de referin activiti (cum?): activiti de nvare evaluare (ct?): descriptori de performan resurse (cu ce?) Aceste ntrebri sunt importante pentru orice activitate de proiectare, indiferent c este vorba de unitatea de nvare sau o secven didactic (un moment al leciei). Fig. 2.1. Succesiunea ntrebrilor n dezvoltarea unitii de nvare
6 Este 7 Termenul
vorba despre programele pentru clasele V -VIII i XI-XII. se refer la includerea tuturor categoriilor de elevi n activitatea ce se desfoar
Exemplu de proiect de unitate de nvare Clasa a VI-a Unitatea de nvare: Naterea Europei moderne Numr de ore: 6 (5+1)
Detalieri de coninut OR/CS Activiti de nvare Resurse Evaluare 1. Demografie i economie: creterea demografic i micri de populaie 2.1. Compararea de tabele statistice care prezint probleme de demografie. Comentarea unor texte Manuale Culegeri de documente, hri Activitate de grup 1 or Observare sistematic 2. Principii i valori n organizarea statului
(gnditori, monarhi, docu-mente) 3.2. Formularea unor opinii referitoare la informaii provenite din lectura textelor Identificarea unor valori exprimate n diferite enunuri Culegeri de documente Atlas istoric Manuale Activitate individual 2 ore Se verific tema pentru acas 3. Principii n politica extern a statelor europene (echilibrul i raiunea de stat) 3.3. Comentarea unor surse istorice (imagini) Formularea unor ntrebri n legtur cu o problem dat Activitate de grup Culegeri de documente Manuale 1 or Raportarea activitii 4. Societatea urban (Paris, Viena, Sankt Petersburg); viaa cotidian 4.2. Alctuirea unor enunuri folosind termeni istorici Descrierea vieii cotidiene dintr-un ora folosind surse din manual
Manuale Dicionare Activitate individual 1 or Raportarea activitii 2.1, 3.2, 3.3, 4.2, se evalueaz prin prob scris
Unitatea de nvare este organizat n jurul principiilor i valorilor epocii moderne (manifestate n organizarea statului, n politica extern, n viaa cotidian urban etc.). Obiectivele de referin ofer elevilor posibilitatea de a utiliza informaiile (explicare, comparare, selectare). Activitile de nvare creaz contextul favorabil iniierii unor investigaii simple n legtur cu tema propus. Obiective de evaluare: compar statistici i texte i formuleaz un punct de vedere; recunoate n texte sau imagini cuvinte/expresii plastice referitoare la idei i sentimente ale oamenilor, caliti, dorine; identific asociind un text cu o imagine (Ghid metodologic, 2002: 37).
Proiectarea demersului didactic la istorie Proiectul pentru nvmntul Rural 51
Tem de reflecie Completeaz lista activitilor de nvare cu cel puin dou exemple. Pentru a rezolva aceast sarcin consult programa clasei a VI-a i manualul pe care l utilizezi la clas. Folosete spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului. Tem de reflecie Identific pentru exemplul de mai sus tipurile de activiti de nvare i formuleaz un punct de vedere n legtur cu succesiunea n care se deruleaz acestea. Folosete spaiul de mai jos pentru a nota rspunsul. De ce proiectarea pe uniti? Unitile de nvare reprezint o formul de conciliere ntre proiectarea pe termen lung (planificarea calendaristic, n cazul nostru) i aceea care vizeaz o lecie. Faptul c unitatea de nvare se desfoar continuu pe o perioad de timp permite un nivel mai nalt de organizare a activitilor de nvare i o diversificare a lor. Situarea activitilor de nvare n centrul demersului de proiectare are legtur cu centrarea ntregului demers didactic pe elev.
Tem de reflecie Crezi c proiectele unitilor de nvare te ajut n activitatea la clas? Motiveaz rspunsul n spaiul de mai jos. Forma grafic a unitii de nvare Care este forma grafic pe care o poate adopta proiectul? Poate fi descriptiv sau sub forma tabelului. Varianta a doua are avantajul de a permite vizualizarea mai rapid a corelrilor orizontale i verticale. Pentru comparaie, vom prezenta structura unei uniti de nvare (study unit) din Anglia. n sistemul de nvmnt englez, unitile
sunt planuri pe termen mediu, proiectate de obicei pentru un semestru sau mai puin. Ele prezint obiectivele de nvare care reflect programa de studiu, posibilele activiti de predare i rezultatele nvrii. Ordonarea obiectivelor nvrii i a activitilor promoveaz progresul n interiorul i n afara unitii. Fiecare unitate propune o alocare de timp. Exemplul din Anglia8 Titlul unitii (engl. title of the unit: fiecare unitate are un numr i un titlu, iar unele titluri sunt formulate n termeni de ntrebare. Numrul unitii nu implic o ordine n care unitile de studiu ar trebui predate. Despre unitate (engl. about the unit): reprezint o descriere a unitii i identific focalizrile principale ale predrii i nvrii. Aceasta descrie cunotinele, deprinderile i nelegerile acoperite de programa i sugereaz contexte alternative. Este propus i un numr de ore, dar este accentuala problema lurii n considerare a diferenelor care pot s apar n legtura cu orele propuse. Locul unitii ntr-un context mai larg (engl. where the unit fits in): conine sugestii despre localizarea unitii ntr-un context mai larg al schemei, pe ce nvri anterioare se bazeaz, cum este legat cu alte uniti9.
8 History. 9 n
Schemes of Work, Qualifications and Curriculum Authority, London, 2000. cazul nostru, aceasta ar fi o reflecie asupra poziiei posibile a unitii de nvare n planificarea calendaristic. Proiectarea demersului didactic la istorie Proiectul pentru nvmntul Rural 53
Ateptri (engl. expectations): descrieri generale ale ceea ce ar trebui s tie i s fie capabili s fac majoritatea elevilor. Sunt descrise, de asemenea, rspunsurile care pot fi obinute de elevii sub i peste standardul ateptat pentru grupul int. Ele se bazeaz pe descriptori de nivel. Limbajul (engl. language for learning): conine un inventar de termeni specifici temei abordate. Resursele (engl. resources): identific resurse specifice istoriei, care sunt necesare unitii de studiu i nu sunt n mod obinuit prezente n clas. nvare anterioar (engl. prior learning): reprezint de cunotine i deprinderi care sunt folositoare elevilor nainte de a ncepe unitatea. Sunt incluse unitile care ar fi trebuit s fie parcurse deja. Aceste informaii accentueaz componenta deprinderi mai mult dect cea privitoare la cunotine10. nvarea n afara colii (engl. out of school learning): sugereaz oportunitile de nvare din afara colii, realizate individual sau n familie. nvare viitoare (engl. future learning): descrie modul n care unitatea se leag de activitatea viitoare. Activiti de predare posibile (engl. posible learning activities): propuneri de activiti ce pot fi desfurate pentru a asigura elevilor dezvoltarea cunotinelor, deprinderilor i nelegerilor conturate prin obiective. Unele activiti solicit mai mult timp dect altele, iar profesorii trebuie s judece care dintre activiti sunt mai potrivite pentru un anumit grup. Activitile sunt grupate sub titluri prezentate sub forma unor ntrebri care indic focalizarea pe activiti Unitile pot fi combinate pentru a acoperi cerinele programei.
Cnd decid cum s combine unitile, profesorii pot lua n considerare urmtoarele: s construiasc un plan care combin uniti propuse prin documentele curriculare (units) cu altele dezvoltate la nivelul colii; s decid cnd anume s predea o parte anume a programei; s fac un studiu comparativ a dou societi prin aducerea mpreun a dou uniti din perioade diferite; s foloseasc ideile i demersurile propune ntr-o unitate particular i s o adapteze pentru a acoperi diferite coninuturi; s foloseasc o unitate particular pentru a asigura aprofundarea sau extinderea unei uniti; s foloseasc o unitate particular pentru a asigura o baz de plecare pentru un studiu proiectat la nivelul colii.
10 n
sistemul romnesc, termenul folosit este cel de nvri anterioare sau idei ancor. Proiectarea demersului didactic la istorie 54 Proiectul pentru nvmntul Rural
Tem de reflecie Poi realiza proiectul unitii de nvare pornind de la reperele de mai sus? Cum i este mai uor? S foloseti reperele de proiectare oferite de ghidul metodologic realizat de CNC sau dup exemplul englez? Explic. Folosete spaiul de mai jos pentru a formula rspunsul. Fig.2.2. Repere n proiectarea unitii de nvare concluzii
Tem de reflecie Care dintre aspectele de mai sus ntrunete acordul tu? Motiveaz alegerea fcut. Utilizeaz spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului.
2.4. Aspecte referitoare la evaluare

Aspecte referitoare la evaluare Evaluarea, n calitatea de apreciere a reaciilor elevilor la procesul de nvare se petrece continuu, pentru c procesul didactic reprezint o interaciune. Astfel, rspunsul elevului la ntrebrile profesorului sau ale colegilor, implicarea sau neimplicarea n realizarea unei sarcini individuale sau de grup, comentariile pe care le face pe parcursul activitilor permit profesorului s formuleze o judecat de valoare asupra prestaiei elevului. Componenta evaluare ocup un loc important n cadrul unitii de nvare: finalizarea unei uniti de nvare se face prin evaluare, iar proiectul unitii de nvare include componenta evaluare continu care asigur condiii pentru obinerea feedback-ului i urmrirea progresului n nvare. Evaluarea n contextul unitii de nvare ar trebui s asigure evidenierea progresului nregistrat de elevi n raport cu sine nsui pe drumul atingerii obiectivelor prevzute n program. Aceast repoziionare a evalurii n demersul didactic implic: deplasarea accentului de la evaluarea sumativ, care inventariaz,
selecteaz i ierarhizeaz prin not, la evaluarea formativ, avnd ca scop valorificarea potenialului de care dispune fiecare elev n parte i contribuie la perfecionarea stilului de nvare a elevului. realizarea unui echilibru dinamic ntre evaluare scris i evaluarea oral (aceasta susine comunicarea profesor-elev);
folosirea cu o mai mare frecven a metodelor de autoevaluare i de evaluare prin consultare n grupuri mici, pentru a se verifica modul n care elevii i exprim opinii i reacioneaz la opiniile celorlali. Cteva repere trebuie s aibe n vedere profesorul cnd proiecteaz evaluarea: Cnd i cu ce scop evaluez? Pentru ce tip de evaluare optez? Cu ce instrumente voi realiza evaluarea? Cum voi proceda pentru ca fiecare elev s fie evaluat prin tipuri de probe ct mai variate, astfel nct evaluarea s fie ct mai obiectiv i relevant? Cum voi folosi datele oferite de instrumentele de evaluare administrate, pentru a elimina eventualele blocaje constatate n formarea elevilor i pentru a asigura progresul colar al elevilor? (Ghid metodologic, 2001:23) Metode complementare de evaluare n cele ce urmeaz vom considera cteva aspecte legate de metodele complementare de evaluare utilizate n contextul istoriei. Observarea sistematic a elevilor este o metod alternativ de evaluare, foarte potrivit pentru a evalua comportamente afectivatitudinale. Pot fi evaluate: capaciti/competene: organizarea i interpretarea datelor, selectarea i organizarea corespunztoare a instrumentelor de lucru, descrierea i generalizarea unor procedee, tehnici, relaii, utilizarea materialelor auxiliare pentru a demonstra ceva, identificarea relaiilor, utilizarea calculatorului n situaii corespunztoare; atitudinea fa de sarcina dat: concentrarea asupra sarcinii de rezolvat, implicarea activ n rezolvarea sarcinii, formularea unor ntrebri pertinente desre sarcina de lucru, ndeplinirea sarcinii, revizuirea metodelor i a rezultatelor; competenele de comunicare: discutarea sarcinii i a rezultatelor activitii cu profesorul i cu colegii. Analiza surselor istorice, negocierea etapelor din realizarea unui proiect, participarea la o simulare sau un joc de rol sunt situaii de nvare care permit utilizarea observrii. Una dintre sarcinile profesorului este de a concepe instrumentul de evaluare pe care l va folosi, respectiv formularul de observare. Portofoliul este un instrument de evaluare complementar care regrupeaz rezultate ale nvrii pe o perioad ndelungat. Portofoliul oglindete att evoluia elevilor, ct i performanele principale i opiunile acestora. Prin complexitatea i bogia informaiei pe care o
furnizeaz, sintetiznd activitatea elevului de-a lungul timpului /.../ portofoliul poate constitui parte integrant a unei evaluri sumative sau a unei examinri11. Portofoliul se poate raporta la o materie, la un curs opional, dar i la ntreaga activitate n coal. Din aceast perspectiv, portofoliul poate concura testul gril pe temeiul standardizrii, dar i al transparenei i mai ales al utilitii a ceea ce se evalueaz.
11 Istorie.
Ghid de evaluare, Editura Prognosis, Bucureti 2000. Proiectarea demersului didactic la istorie Proiectul pentru nvmntul Rural 57
Tem de reflecie Proiecteaz o activitate de evaluare care s utilizeze una dintre metodele de evaluare prezentate mai sus. Formuleaz cerina, propune timpul de lucru i concepe un instrument care s msoare performanele elevilor (list de verificare, chestionar, formular de observare, gril de evaluare etc.). Utilizeaz spaiul de mai jos pentru a formula rspunsul. Printre preocuprile privitoare la evaluare se afl i elaborarea unor noi modaliti de reprezentare a evalurii, mai motivante pentru elevi dect obinuitele formulare de examen. Prezentm mai jos dou dintre ele. Zidul cu grafitti Elevii scriu rspunsurile la sarcinile de lucru n tehnica folosit de pasionaii acestei forme de art (caractere colorate i fr o form prestabilit). Aceast form de reprezentare este utilizabil att n situaia de autoevaluare ct i ca evaluare de grup. n primul caz, l ajut pe elev s contientizeze nivelul de performan la care a ajuns.
Fig. 2.3. Zidul cu grafitti Copacul japonez Elevii scriu rspunsurile la sarcinile de lucru i le pun pe o ramur pus ntr-un ghiveci. n cazul lucrului pe echipe, elevii decid n grup unde anume s le pun (variant: fiecare grup negociaz cu celelalte grupuri cu privire la ordonarea bileelelor). Fig. 2.4. Pai n conceperea probelor scrise de ctre profesor Mare parte din activitatea de evaluare desfurat de profesor privete conceperea probelor de evaluare, n care se utilizeaz trei categorii de itemi : obiectivi, semiobiectivi i subiectivi12. Folosirea acestor modaliti clasice de evaluare are cteva avantaje, unul dintre ele fiind utilitatea n pregtirea elevii pentru evalurile naionale. Se consider c o evaluare eficient trebuie : s arate profesorilor dac au fost atinse obiectivele consemnate n programele colare; s ajute profesorii s fac o diagnoz a progresului elevilor; s ajute profesorul s adapteze activitile elevilor la posibilitile lor reale; s furnizeze feed-back ctre prini; s ajute profesorii s-i evalueze propria activitate. Sursele pe care le poate folosi profesorul din Romnia pentru a
proiecta evaluarea sunt: programa colar, programele pentru evalurile naionale, manualele colare, auxiliare didactice. Pentru construirea probelor de evaluare se recomand paii urmtori :
12 Istorie.
Ghid de evaluare, Editura Progonsis, Bucureti 2000. Proiectarea demersului didactic la istorie Proiectul pentru nvmntul Rural 59
1. Identificarea obiectivelor de evaluare 2. Alegerea itemilor relevani pentru evaluare 3. Construirea cerinelor/itemilor (Item: ntrebare/cerin + formatul acesteia + rspunsul ateptat) 4. Alctuirea baremului de corectare i notare S lum un exemplu de proiectare a unui test pentru unitatea de nvare Naterea Europei moderne (vezi i paginile 46-47). Avnd n vedere obiectivele de referin propuse, putem identifica urmtoarele obiective de evaluare: s completeze axe cronologice simple; s utilizeze harta istoric; s utilizeze adecvat termenii istorici nvai. Alegerea itemilor relevani pentru evaluare: pornind de la coninuturile parcurse i de la marja de timp ce poate fi alocat evalurii i innd cont de evoluia elevilor pe durata parcurgerii unitii de nvare, considerm cu sunt relevani pentru evaluare itemii obiectivi i semiobiectivi. Itemii obiectivi i semi-obiectivi ce pot fi propui sunt: identific pe hart dou dintre oraele menionate i precizeaz statele pe teritoriul crora se afl astzi (Viena, Paris, Sankt-Petersburg, Cluj, Roma); alege din lista de mai jos cel puin trei termeni pe care s-I foloseti n redactarea unei compuneri referitoare la viaa urban cotidian la nceputurile epocii moderne (termenii: burghezie, manufactur, latifundia, rnime aservit, banc, burs, troc, artiti); pe o ax a timpului aeaz n ordine cronologic urmtoarele evenimente (fondarea SanktPetersburgului, descoperirea Americii, Marea Cium, domnia Mariei Tereza, iosefinismul, Congresul de la Viena, asediul Vienei). Alctuirea baremului de corectare i notare: cte dou puncte pentru fiecare item (se pornete de la nota 4). Vor fi considerate rspunsuri corecte urmtoarele: Austria, Frana, Federaia Rus, Romnia, Italia; burghezie, manufactur, banc, burs; Marea Cium, descoperirea Americii, asediul Vienei, fondarea Sankt-Petersburgului, domnia Mariei Tereza, iosefinismul, Congresul de la Viena. Tem de reflecie Alege dintre enunurile de mai sus unul care i se pare cel mai relevant pentru demersul de proiectare la istorie i motiveaz alegerea. Folosete spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului.
Tem de reflecie Folosind exemplul de mai sus, construiete un test care s includ cte un item din cele trei categorii menionate, pentru o alt unitate de nvare. Folosete spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului.
2.5. Lecie i unitate de nvare

Lecie i unitate de nvare Lecia este neleas ca o component operaional pe termen scurt a unitii de nvare. Introducerea proiectrii pe uniti de nvare a schimbat optica n legtur cu proiectul leciei, pentru c unitatea de
nvare include elementele de baz ale unui proiect de lecie. Studiu individual Pentru una dintre leciile incluse n proiectul unitii de nvare comenteaz relaia dintre obiectivul de referin i coninutul. Apoi analizeaz programa i propune un alt obiectiv. Ce consecine ar antrena modificarea fcut pentru celelalte elemente componente ale proiectului? Utilizeaz spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului.
Distincia care se face ntre cele dou categorii de proiecte este nivelul de generalitate, lecia reprezentnd nivelul tactic, operativ al proiectrii, iar unitatea de nvare pe cel strategic. Ca i n cazul celorlalte documente de proiectare, proiectul de lecie este un document personalizat. Ideea unui model unic i perfect al proiectului de lecie nu ar trebui s preocupe att de mult profesorii. Ceea ce trebuie s stea n atenie este utilitatea documentului proiectat i calitatea lui de a ne oferi o imagine inteligibil a ceea ce intenionm s se petreac pe parcursul leciei. Formatul proiectului depinde i de strategia didactic pentru care optm: o lecie bazat pe un demers expozitiv va diferi de cea n care propunem un demers bazat pe investigaie pentru c modul de implicare al celor doi actori (grupul de elevi i profesorul) difer. Proiectul leciei poate lua forma unui scenariu didactic care prezint concret cum se deruleaz cele 45-50 minute ale unei lecii. Un asemenea instrument de proiectare include mai multe secvene cu alocri specifice de timp i sarcini precise pentru elevi Unitatea didactic: Naterea Europei moderne Lecia : Viaa cotidian n marile orae Posibile activiti desfurate pe parcursul leciei: 1. Identificare problemelor-cheie propuse de lecie folosind tehnica tiu Vreau s tiu-Am nvat (10 min) 2. Activitate de grup: analiz de imagini i texte folosind fie de lucru (20 min): Constituirea grupurilor Prezentarea sarcinii de lucru i a modalitii de raportare Realizarea sarcinii de lucru Raportarea 3. Activitate frontal: alctuirea unui tabel sintetic coninnd informaiile extrase din surse (10 min) 4. Activitate individual: exerciiu de scriere folosind termeni i date rezultate din activitile anterioare (10 min) 5. Evaluare Programul Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice propune un parcurs didactic bazat pe etapele dezvoltrii gndirii critice: evocare, realizarea sensului, reflecie. Pentru fiecare dintre ele se recomand folosirea metodelor i procedeelor specifice. Demersul este interesant pentru c include i ceea ce se ntmpl nainte i dup lecie.
Profesorul este orientat n proiectare prin intermediul mai multor ntrebri.
nainte de nceperea leciei Motivaia: de ce este valoroas lecia, cum se leag ea de ceea ce am predat deja i de ceea ce voi preda mai departe, ce ocazii pentru exersarea a gndirii critice ofer lecia Obiectivele: ce cunotine i nelegeri vor fi exploatate sau transmise, ce vor putea face elevii cu acestea Condiii prealabile: ce trebuie s tie i s poat face un elev pentru a nva aceast lecie (i.e. cunotine anterioare despre coninut, capacitatea de a folosi procesele de gndire i nvare presupuse de lecie Evaluare: ce dovezi vor exista c elevul a nvat Resursele i managementul: cum vor fi gestionate resursele i timpul pentru diversele activiti Lecia propriu-zis Evocare: cum vor fi condui elevii ctre formularea unor ntrebri i scopuri pentru nvare, cum vor ajunge s-i examineze cunotinele anterioare Realizarea sensului: cum va fi explorat coninutul de ctre elevi? Cum i vor monitoriza ei nelegerea acestui coninut? Reflecie: cum vor utiliza elevii sensul leciei? Cum vor fi ndrumai s caute informaii suplimentare, rspunsuri la ntrebrile care mai exist i rezolvri pentru neclaritile rmase? ncheiere: La ce concluzii ar trebui s se ajung pn la sfritul leciei? n ce msur este de dorit s se rezolve problemele ridicate? Dup lecie Extensie Ce alte lucruri pot fi nvate pornind de la aceast lecie? Ce ar trebui s fac elevii o dat ce s-a terminat lecia?
Tem de reflecie Formuleaz sarcina de lucru pentru una dintre activitile de nvare propuse. Menioneaz: ce le vei cere elevilor, cum vor lucra, ct timp, cum vor raporta, cum vei folosi rezultatele activitii pentru una dintre situaiile: n lecia respectiv, n alt lecie. Utilizeaz spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului.
Indiferent de forma pentru care se opteaz, proiectul leciei solicit profesorului numeroase decizii. Imaginea de mai jos surprinde diferitele planuri ale conceperii unei lecii/uniti de nvare i ntrebrile care-l pot ghida pe profesor n demersul su de proiectare. Este greu de presupus c putem concepe un format al proiectului care s includ toate aspectele din imagine. De aici concluzia c n realizarea proiectului profesorul face anumite opiuni, insistnd pe elementele considerate eseniale pentru situaia didactic respectiv. Fig. 2.5. Fig. 2.6. Tensiuni n proiectare
Tem de reflecie
Completeaz lista celor patru cu nc dou formulri cu care te confruni mai frecvent n proiectarea demersului didactic la istorie. Argumenteaz rspunsul. Folosete spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului. Tem de reflecie Reamintete-i cele cinci elemente cheie ale proiectului unitii de nvare. Elaboreaz proiectul unei uniti de nvare i noteaz rspunsurile la ntrebrile i categoriile de probleme formulate n fig. 2.1. Folosete spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului.
Test de autoevaluare 1 Completeaz urmtoarele enunuri: Elementele componente ale proiectului unitii de nvare sunt: Pentru proiectul unitii de nvare voi folosi din programa colar: Etapele de elaborare a unei probe de evaluare sunt: Diferena dintre lecie i unitatea de nvare este: Rspunsul poate fi consultat la pagina 64
2.6. Lucrare de verificare 2

Pornind de la schema reprezentat n figura 2.1., alctuiete proiectul unei uniti de nvare. Apoi, argumenteaz urmtoarele relaii: aceea dintre obiective de referin i activiti de nvare i, respectiv, dintre activiti de nvare i resurse. Barem: 5 puncte pentru alctuirea proiectului conform schemei prezentate i cte 2 puncte pentru argumentarea celor dou relaii, 1 punct din oficiu.
2.7. Rezultatele testelor de autoevaluare. Recomandri

Detalieri de coninut, obiective de referin sau competene specifice (pentru clasele a IX-a a X-a), activitile de nvare, resursele, evaluarea. Obiectivele de referin sau competenele specifice, coninuturile, activitile de nvare (n cazul programelor pentru clasele a V-a a VIII-a). Identificarea obiectivelor de evaluare, alegerea itemilor relevani pentru evaluare, construirea cerinelor/itemilor (Item: ntrebare/cerin + formatul acesteia + rspunsul ateptat), alctuirea baremului de corectare i notare. Lecia reprezint componenta operaional, unitatea de nvare componenta strategic.

Simona Elena Bernat, Tehnica nvrii eficiente, Presa Universitar Clujean, ClujNapoca, 2003 I. Negre-Dobridor, I. O. Pnioar, tiina nvrii. De la teorie la practic, Editura Polirom, Iai, 2005 tefan Popenici, Pedagogia alternativ. Imaginarul educaiei, Editura Polirom, Iai, 2001 L. Cpi, C. Cpi, Tendine n didactica istoriei, Editura Paralela 45, Bucureti, 2005
Demersuri inovative n practica la clas 68 Proiectul pentru nvmntul Rural
Unitatea de nvare 3
Demersuri inovative n practica la clas Cuprins
3.1. Competenele unitii de nvare.. 66
3.2. Noi abordri n metodologia didactic... 66 3.3. Jocuri i simulri relevan i utilitate didactic 78 3.4. Investigaia adaptri la studiul istoriei 84 3.5 Studiul de caz. 91 3.6. Prelegerea o perspectiv modern 101 3.7. Tehnici i strategii de nvare la istorie 105 3.8. Lucrare de verificare 3. 113 3.9. Rspunsuri la testele de autoevaluare. Recomandri 113 3.10. Resurse suplimentare 114 3.11. Anexe... 114

Pe parcursul acestei uniti de nvare urmeaz s i dezvoli urmtoarele competene: selectarea metodele adecvate pentru facilitarea nvrii conceptelor operaionale i dezvoltarea competenelor specifice istoriei; aplicarea unei metod sau set de metode pentru predarea i evaluarea cunotinelor de istorie; evaluarea eficacitii diferitelor metode de predare i evaluare a cunotinelor la istorie; oferirea elevilor de strategii de nvare adecvate istoriei.
3.2. Noi abordri n metodologia didactic

Metodele centrate pe elev Cile sau modalitile prin care profesorii faciliteaz procesul de nvare stau astzi sub semnul conceptului de nvare activ, un demers care solicit elevilor modaliti de implicare consistent n procesul nvrii. Termeni precum tip de nvare, context sau mediu de nvare sunt la fel de frecvent folosii ca i cei referitori la scopurile nvrii sau la rezultatele nvrii. Metodele centrate pe elev, pe demersurile sale de nvare, accentueaz roluri noi care se adaug celor tradiionale pentru cadrul didactic. Astfel, domeniul de cunoatere istoric trebuie nvat i predat ca proces i ca metod, prin eforturile proprii ale elevului, prin observaie, experiment, anchete, adic prin experimente sau triri proprii, organizate i gestionate de elevi i prin sprijinirea acestei nvri de ctre profesor. Prin urmare, rolurile i funciile profesorului sunt cele ale meditaiei, de organizare a situaiilor de nvare activ, de
Demersuri inovative n practica la clas Proiectul pentru nvmntul Rural 69
sprijinire a elevilor s nvee singuri i n grup. Profesorul devine mai degrab un antrenor (coach) dect depozitarul cunoaterii. Definiia metodei Metoda se definete drept cale sau modalitate de lucru folosit de profesori i elevi n interaciunea didactic pentru atingerea scopului educaional propus. M. Ionescu i I. Radu (2003) consider c n context curricular fiecare metod este conceput ca posibilitate sau cale de predare-nvare-evaluare. Perspectiva elevilor asupra metodelor este i ea interesant. R. Brown (1996) citeaz un studiu realizat n Anglia n legtur cu motivele pentru
care elevii au ales sau nu istoria pentru susinerea examenului pentru obinerea Certificatului de Studii Secundare (not). Rspunsul este plin de nvminte: elevii au plasat structura i varietatea metodelor de predare n fruntea listei motivelor care i-au fcut s aleag istoria; alte motive menionate au fost interesului artat de profesori pentru fiecare elev n parte, nivelul de performan msurat n termenii modului n care elevii vd succesul la acest obiect de studiu i nivelurile consecvente de succes la examen. Concluzia studiului este c pentru elevi conteaz mai puin ce nva i mai mult cum nva. Parteneriatul elev profesor este, din aceast perspectiv, o caracteristic fundamental a procesului modern de predare-nvare. Dei acest studiu nu o afirm explicit, interesul elevilor pentru cum nva este i rezultatul calitii interaciunilor dintre profesori i elevi. Tem de reflecie 1. Consideri c un studiu similar celui realizat n Anglia ar avea aceleai rezultate i n Romnia? Motiveaz rspunsul i folosete spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului. 2. T. Wragg, n The cubic curriculum (1997), abordeaz tema strategiilor de predare-nvare pornind de la demersurile de nvare utilizate de elevi, indiferent de obiectul de studiu. El identific urmtoarele demersuri: a spune, a descoperi, a lucra n echip, a observa, a imita, a practica. Alege unul dintre demersurile menionate i formuleaz o activitate de nvare pentru o lecie de istorie.
Folosete spaiul de mai jos pentru formularea rspunsurilor. Schimbrile din sistemul educaional din Romnia i inovaia la nivelul metodelor Dei se consider c profesorul este singurul care trebuie s decid n privina metodelor folosite pentru a se atinge scopurile educaionale propuse, documentele curriculare, mai ales programele colare, ncep s conin elemente legate de metodologia didactic. n Romnia, programele colare pentru clasele a IX-a a X-a fac trimitere la principii i demersuri care ar trebui s ghideze procesul de predare-nvare i evaluare; problema multiperspectivitii, a dimensiunii europene, a abordrii problemelor controversate i sensibile, ca i a evalurii sau a utilizrii noilor tehnologii de informare i comunicare sunt doar cteva exemple menite s orienteze demersurile concrete ale profesorului. n plus, trebuie s inem cont de faptul c repertoriul de metode care pot fi folosite de ctre profesor se extinde continuu, mai ales datorit mprumuturilor din alte domenii, n condiiile n care procesul educaional depete cadrul strict al instituiei colare. Sursele schimbrii Pot fi identificate cteva dintre sursele care contribuie la schimbrile metodologiei didactice n domeniul istoriei: introducerea n programele colare a unor noi domenii de
coninut (este cazul temelor controversate i sensibile sau a istoriei recente), ca i a atitudinilor i valorilor ca elemente componente specifice; de notat este faptul c acest domeniu al valorilor i atitudinilor, dei cel mai departe de domeniul academic (vezi i unitatea de nvare referitoare la utilizarea surselor), are o semnificaie aparte pentru disciplina colar1; noile principii care ghideaz studiul istoriei (de exemplu multiperspectivitatea sau dimensiunea european n istorie), incluse n documente elaborate la nivel european (de ex. Recomandarea nr.15/2001 a Consiliului Europei ) sau internaionale (recomandrile Conferinei Disarming History, UNESCO 1999); dei acestea par s fie axate mai degrab pe zona relaiei dintre valori i selecia coninuturilor, aceste principii impun noi constrngeri la nivelul metodelor (de exemplu, stimularea atitudinilor proactive nu poate fi realizat la fel de
nc odat faptul c disciplina colar nu are de ce s evite transferul de valori i atitudini; problema este ce valori i atitudini sunt promovate (vezi i unitatea de nvare referitoare la predarea istoriei i educaia civic). Demersuri inovative n practica la clas Proiectul pentru nvmntul Rural 71
1 Subliniem
eficient prin prelegere cum poate fi realizat, s spunem, prin anchet); legturile mai strnse pe care le are istoria cu obiecte de studiu din aria curricular Om i societate sau din aria Limb i comunicare; diversificarea coninutului manualelor colare, la nivelul utilizrii surselor istorice, dar i al activitilor propuse; programele de formare a profesorilor, cel mai influent fiind Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice2; strict legat de domeniul istoric, menionm i lectoratele de var ale Societii de tiine Istorice din Romnia sau programele rulate de ctre Asociaia Profesorilor de Istorie din Romnia (APIRCLIO) cu ajutorul Centrului Educaia 2000+; metodologiile mprumutate din domeniul noilor educaii, influente fiind cele utilizate n educaia civic. Tem de reflecie Recitete cu atenie paragraful de mai sus i ordoneaz n ordinea importanei trei dintre sursele schimbrii menionate. Motiveaz rspunsul. Folosete spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului. Relaia dintre curriculum i metode Metodologia didactic este influenat de schimbrile de la nivelul curriculumului. Aceast afirmaie se poate susine cu cel puin dou exemple. Atta timp ct s-a considerat c studiul istoriei trebuie s ajute elevii s neleag modul n care istoricii construiesc domeniul de cunoatere, metodele au avut n centrul atenie studiul surselor i interpretarea acestora. Demersul cel mai relevant a fost cel investigativ (vezi infra). Dar acest tip de abordare este influenat astzi de discuiile referitoare la aplicabilitatea istoriei, ca i a altor obiecte de studiu cu o puternic dominant teoretic, n viaa real. Aceast situaie, legat de regndirea locului pe care-l ocup educaia formal n pregtirea pentru
viaa profesional i pentru nvarea pe durata ntregii viei, determin regndirea metodelor de predare-nvare-evaluare alturi i mpreun cu reformularea finalitilor studiului istoriei n coal.
este un program iniiat i condus de ctre profesorii de limba romn, profesorii de istorie nu au dect de ctigat din participarea la acest program. Demersuri inovative n practica la clas 72 Proiectul pentru nvmntul Rural
2 Dei
Alfabetizarea critic Un rol greu de contestat pare a fi utilizarea istoriei pentru a dezvolta, analiza i evalua critic informaia; cu alte cuvinte, o contribuie indiscutabil la ceea ce se numete alfabetizare critic (engl. critical literacy). i aceasta pentru c pe parcursul studiului istoriei n coal elevii identific i analizeaz exemple de proast folosire a istoriei (precum falsificarea sau distorsiunea). Aa cum au observat cei care au luat n discuie problema stereotipurilor i a clieelor, ceea ce este semnificativ pentru demersul educaional este instrumentarea elevilor cu acele cunotine i abiliti intelectuale care s le permit identificarea i analizarea acestora. Altfel spus, dac un istoric nu are voie s cad victim tentaiei de a produce stereotipuri, profesorul le poate utiliza n scop didactic. Rezultatul poate depi simpla achiziie de competene legate de studiul istoriei; mai degrab, alfabetizarea critic este n msur s contribuie la dezvoltarea competenelor civice i de comunicare ale elevilor. Perspective asupra potenialului formativ ntr-un ghid elaborat sub egida Consiliului Europei, Carmel Gallagher discut contribuia istoriei la dezvoltarea valorilor, a gndirii critice, la dezvoltarea moral precum i la formarea abilitilor de rezolvare a conflictelor. Potenialul formativ al istoriei este vzut diferit, putnd fi identificate urmtoarele perspective la nivelul profesiei didactice: cele care vd rolul istoriei necritic, n termenii transmiterii unui corp de cunotine; acest tip de predare poate implica transmiterea unor versiuni necritice ale istoriei naionale sau universale; evident, acesta este elementul cu potenialul maxim de risc i cu valoare aplicativ minimal n afara colii; cele care vd obiectele de studiu, istoria numrndu-se printre ele, ca avnd scopuri preponderent academice, educnd profesorii s treac examenele; acest tip de predare poate implica dezvoltarea unor deprinderi specifice avnd ca scop aprofundarea cunoaterii istorice i asigurnd rezultate bune la examene, dar fr a avea scopuri sociale largi; cele care vd potenialul educaiei, i al predrii istoriei n particular, ca un vehicul pentru educarea valorilor i dezvoltarea gndirii critice, educaie moral i intercultural. Acest tip de predare implic dezvoltarea contient a deprinderilor n analizele istorice va relevante i formative, nu doar n termeni de interes academic sau de divertisment, ci ca baze pentru formarea unor atitudini i valori personale, pentru antrenarea
judecii raionale n relaie cu problemele controversate, pentru luarea n considerare a dimensiunilor morale i etice ale aciunilor care afecteaz demnitatea i drepturile celorlali, pentru promovarea toleranei i valorilor democratice; problema
3 Nu
este locul pentru o dezbatere mai detaliat asupra acestei probleme, dar trebuie s spunem c formarea iniial la nivel academic (deci la nivelul cunotinelor din domeniu) nu este gndit neaprat n perspectiva unei cariere didactice a absolvenilor, de unde i nevoia profesorului de a selecta din ceea ce a primit, s spunem, la cursul de istorie medieval, elementele relevante pentru formarea elevilor, nu neaprat elementele relevante pentru tematica academic. 4 Este una din acuzele mai frecvente aduse preocuprii disciplinei colare pentru aria de valori i deprinderi legate de educaia civic; problema este c deprinderile i abilitile pe care le dezvolt studiul istoriei sunt i cele legate de domeniul aciunii individului ca cetean al unei societi. Demersuri inovative n practica la clas Proiectul pentru nvmntul Rural 73
acestei abordri este legat de faptul c implic eforturi din partea profesorului de regndire a propriului su demers n relaie cu domeniul academic3 i c, poate mai sensibil, trebuie identificat limita dintre educaie civic i ideologizare4. Tem de reflecie Folosind cunotinele din alte cursuri, ncearc s asociezi fiecrei perspective cel puin o metod pe care o foloseti n activitatea didactic. Folosete spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului. Noi tendine n conceperea obiectului de studiu Nevoia de schimbare a demersurilor ine nu doar de sensul actual al schimbrilor la nivel de sistem, ci i de noile tendine n conceperea obiectului de studiu, dintre care sunt importante: introducerea unor teme controversate i sensibile; diversificarea surselor; principiul multiperspectivitii; relaia cu disciplinele din aria curricular i dimensiunea civic; domeniile de competenele cheie (mai exact, de faptul c aceste competene, cu cteva excepii, nu sunt formate doar de un singur obiect de studiu). Noul cadru de proiectare curricular n domeniul istoriei, prima i a doua generaie de programe s-au focalizat pe modul n care elevii ajung s stpneasc comportamentele intelectuale specifice unui anumit domeniu de cunoatere. nvarea intelectului specific a reprezentat o miz explicit formulat a programelor colare (vezi Ghiduri pentru liceu). Elementul component cel mai elocvent n acest sens este cel al competenelor generale i specifice. Noul cadru de proiectare curricular, care a stat la baza celei de-a treia generaii de programe, aduce n discuie contribuia diferitelor obiecte de studiu la ceea ce se cheam domeniile de competene cheie.
Obiectele de studiu i-au regndit termenii de referin astfel ca s
identifice aceste contribuii i sunt provocate s-i adapteze demersurile de nvare, imprumutnd i adaptnd metode care nu sunt direct legate de domeniul de cunoatere n discuie. n cazul istoriei, de exemplu, metodelor viznd analiza surselor istorice i interpretarea faptelor istorice, trebuie s li se adauge metode care dezvolt competenele de comunicare i cele interpersonale. Criterii de clasificare a metodelor Specialitii n tiinele educaiei utilizeaz diverse criterii pentru clasificarea metodelor: modul de transmitere a informaiei: verbale, intuitive, bazate pe aciune (exerciiul, demonstraia, jocurile etc.); transmiterea verbal a informaiei, de pild, are o serie de avantaje n relaia cu resursele (timpul n special, dar prezint i o serie de dezavantaje - gradul de implicare al elevilor este redus, evaluarea este mai dificil; gradul de activitate al elevilor: pasive i active; modul de lucru al elevilor: individual, grup, frontal. Aceast clasificare are ca scop ordonarea unor elemente de ordin teoretic. n practica colar, profesorul aplic diferite metode n funcie de o serie de variabile: secvena leciei, gradul de interes al elevilor, materialele la dispoziie, tipul de evaluare avut n considerare etc. Semnificaia nvrii prin descoperire Discutnd despre nvarea prin descoperire sau prin investigaie, Anderson (1995, p.109-110) consider c trstura definitorie a demersului de nvare centrat pe investigaie-descoperire este c elevului nu i se spune explicit informaia conceptual sau metacognitiv. n loc de asta profesorul creaz un context intelectual i social n interiorul cruia elevul exploreaz s descopere att elementele eseniale ale obiectului de studiu ct i strategiile cognitive folositoare n acel demers investigativ. Principiul care st la baza acestui demers este c prin demersul personal de identificare i dobndire a cunotinelor obiectul de studiu va deveni mai uor de neles, sarcinile de nvare vor fi motivante i cunotinele metacognitive se vor nva n mod natural. n acelai demers elevul va dobndi o imagine a aptitudinilor sale. Demersul ncepe prin prezentarea de ctre profesor a unei situaii care poate strni nedumerirea (prin extindere, curiozitatea) elevilor (puzzle situation). Cea mai bun soluie este ca s apar o discrepan ntre ceea ce ei vd n puzzle i ceea ce ei tiu din nvrile anterioare. Dup prezentare, profesorul explic elevilor c lucrnd individual sau n grup ei trebuie s formuleze o ipotez i s caute date care s testeze ipoteza. Obiectivul lor este s dezvolte un principiu general sau o teorie care s conteze pentru discrepana iniial fr s contrazic faptele deja stabilite. Dup stabilirea timpului la dispoziie, profesorul i elevii reexamineaz informaia implicat n dezvoltarea, testarea i justificarea principiului pe care elevii l-au generat. Aceast faz a modelului solicit strategii cognitive care se aplic n rezolvarea de probleme i procese de autoregulare a demersului (self regulative
processes) care ghideaz investigaia

nvarea euristic n acest context, este important s relum discuia cu privire la nvarea euristic. Perspectiva euristic pune accentul pe nsuirea tiinei ca proces, pe asimilarea acelor mecanisme care stau la baza elaborrii cunotinelor prin eforturi constructive personale. Importan capt nvarea prin descoperire (Bruner, Suchman, Shulman etc), prin tatonare, prin cutare activ, prin ncercare; construirea cunotinelor prin contactul direct cu realitatea, prin experiena trit ca i invenia n gsirea soluiilor...introduce ideea de plasare a elevului ntr-o situaie de a face ucenicia descoperirii, adic s nvee s pun ntrebri, s identifice problemele, s enune ipoteze, s imagineze strategii, s culeag i s interpreteze date (I. Cerghit, 2002: 159). Aceast cale duce la dezvoltarea unor forme superioare ale activitilor mentale precum: capacitatea exploratorie i aptitudinea rezolutiv, gndirea divergent, potenialul de creativitate, raionamentul inductiv, capacitatea de generalizare. O clasificare interesant este cea propus de Constantin Cuco (1998:145), care utilizeaz criteriul tipului de nvare, rezultnd schema de mai jos. Fig. 3.1. Criteriile de grupare sunt importante pentru profesor pentru c ele pot contribui la selectarea metodelor. Plecnd de la reperele de mai sus poate fi conceput o grupare a metodelor i tehnicilor folosite, pornind de la contribuia lor la atingerea unor obiective i/sau formarea unor competene i atitudini.
Fig. 3.2. Exemple de tehnici active de predarenvare Activitile de sortare de cartonae dau elevului sentimentul proprietii asupra cunoaterii istorice, astfel nct ei au libertatea de a explora ci alternative de analiz a unui eveniment sau proces particular, de a clasifica informaia n termenii semnificaiei acesteia i de a gndi critic asupra surselor care au oferit acele dovezi. Scaunul fierbinte5 : lucrnd n grupuri mici, fiecare elev i asum pe rnd rolul unuia din actorii cheie, iar apoi rspunde ntrebrilor care i se pun din partea celorlali membri ai grupului. Dac elevii nu sunt obinuii cu aceast abordare, este recomandabil ca profesorul s ofere un model prin preluarea de ctre ei nii a scaunului fierbinte. Este posibil ca elevii s aibe nevoie de ajutor i la pregtirea rolului i luarea deciziei cu privire la ntrebrile pe care s le pun celui aflat pe scaunul fierbinte. Ca o abordare pedagogic general, aceasta i ajut pe elevi s nvee cum s organizeze cunoaterea lor istoric ntr-o argumentaie sau o pledoarie i cum s formuleze ntrebri bune pe care s le pun surselor pe care le folosesc. Lectura activ nseamn n acest caz utilizarea creioanelor colorate pentru a identifica afirmaii care pot fi verificate cu ajutorul unor dovezi, exemple de gndire marcat de stereotipuri i generalizri bazate pe
zvonuri, dar i de ncercri ale autorului de a fi corect cu ceilali. ntrebrile sunt un mijloc de declanare a diferitelor feluri de gndire la diferite nivele de complexitate n activitatea didactic este recomandat folosirea ntrebrilor care i invit pe elevi: s reflecteze, s speculeze, s reconstruiasc, s-i imagineze, s creeze sau s cntreasc un rspuns. Pentru ca elevii s reflecteze la informaiile noi i s le integreze n rndul cunotinelor i convingerilor anterioare, elevii trebuie s se angajeze n conversaie, s-i exprime ideile cu propriile lor cuvinte, s-i nsueasc vocabularul nou.
5 Hot
seating n original (n. trad.). Demersuri inovative n practica la clas Proiectul pentru nvmntul Rural 77
Tem de reflecie S considerm urmtorul set de ntrebri6: cum explic autorul sursei creterea demografic la nceputul epocii moderne? care sunt elementele comune ale dezvoltrii oraelor la nceputul epocii moderne? dac ai fi locuitor al Sankt-Petersburgului, ce ai scrie prietenului tu din Viena despre oraul n care locuieti? care sunt diferenele dintre oraele fondate la nceputul epocii moderne i oraele medievale? Formuleaz i tu un set de ntrebri pentru o lecie la alegere. Utilizeaz spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului. Jurnalul cu dubl intrare Pentru a face un asemenea jurnal elevii trebuie s mpart o pagin n dou, trgnd pe mijloc o linie vertical. n partea stng ei vor nota pasaje din text care I-au impresionat n mod deosebit pentru c: le-a amintit o experien personal/I-a surprins/exprim un acord sau dezacord cu autorul textului/sunt relevante pentru stilul sau tehnica autorului. n partea dreapt vor comenta pasajele alese: de ce l-au notat, la ce I-a fcut s se gndeasc, la ce ntrebri i face s se gndeasc. Prelegerea intensificat7 Tip de prelegere care concentreaz atenia elevilor asupra materialului ce urmeaz a fi prezentat pentru a-i face pe elevi s treac n revist cunotinele anterioare referitoare la subiect i/sau a-i face s formuleze ntrebri crora s le caute rspunsurile pe parcursul prelegerii. Modalitile de atenionare sunt urmtoarele: ntocmirea unei liste de termeni/idei referitoare la tema anunat; formularea unei ntrebri care este discutat n perechi; prezentarea unei liste de termeni care vor fi gsii n prelegere, cu solicitarea de a gsi legturi ntre ei.
se refer la unitatea de nvare Naterea Europei moderne (vezi i paginile urmtoare) Demersuri inovative n practica la clas 78 Proiectul pentru nvmntul Rural
6 ntrebrile
Tem de reflecie Consider schema urmtoare pentru tema Unirea i reformele lui Cuza: ncearc s rspunzi, mpreun cu colegul de banc, la urmtoarele ntrebri: care erau problemele interne pe care trebuia s le rezolve domnia lui Cuza, care puteau fi colaboratorii lui Cuza n activitatea reformatoare?, avea nevoie Cuza de
susinerea marilor puteri pentru procesul de reform?; asociaz urmtorii termeni n perechi: domnie, parlament, legea instruciunii publice, reform, vot de nencredere, politic extern. Realizeaz o schem asemntoare pentru alt lecie. Folosete spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului. Alte criterii de clasificare a tehnicilor active O alt modalitate de grupare a metodelor poate fi cea legat de contribuia la dezvoltarea general a personalitii elevului. Astfel pot fi identificate metode care contribuie preponderent la dezvoltarea gndirii critice, a imaginaiei, a capacitii de a lua decizii sau la dezvoltarea competenelor de comunicare (vezi infra). Odat aleas metoda, profesorul trebuie s aib n vedere: identificarea resurselor de care are nevoie pentru utilizarea sa; stabilirea secvenelor, formularea cerinelor i repartizarea timpului; integrarea rezultatelor activitii elevilor n desfurarea leciei. Opiunea pentru metodele prezentate este dat de faptul c n acest context se poate prezenta doar o selecie pe toat gama de interaciuni, fiind alese cele mai semnificative n peisajul didactic actual. Ceea ce este important de notat este faptul c trecerea de la metodele tradiionale la cele active de predare-nvare presupune schimbarea tipului de comunicare dintre profesor i elevi, ceea ce va avea un efect
prelegere vezi i paginile secvenei 3.6. Demersuri inovative n practica la clas Proiectul pentru nvmntul Rural 79
7 Despre
i asupra tipurilor de cunotine transmise. Schema de mai jos rezum aceast trecere. Fig. 3.3. Trecerea de la metodele pasive la cele active de predarenvare Dincolo de elementele legate de dezvoltarea competenelor, trecerea la metodele active se poate realiza i cnd criteriile de selecie a informaiei ce urmeaz s fie transmis sunt schimbate. De exemplu, trecerea de la o istorie evenimenial la una procesual sau de la accentul pus pe evenimentele politice la cel plasat pe evoluii sociale i sau economice i culturale poate favoriza o abordare a orei de istorie din perspectiva metodelor active de predare-nvare. n cele ce urmeaz vom prezenta cteva metode care ncurajeaz nvarea activ a istoriei.
3.3. Jocuri i simulri relevan i utilitate didactic

Definiia jocului de rol8 Jocul de rol face parte din categoria metodelor active de predarenvare i se bazeaz pe simularea unor funcii, relaii, activiti, fenomene, sisteme etc. Prin aplicarea acestei metode, elevii devin actori ai vieii sociale pentru care, de altfel se pregtesc, ntruct ei vor ocupa n societate poziii sau statuturi profesionale, culturale,
tiinifice, etc., este util s joace rolurile corespunztoare acestora, formndu-i astfel anumite competene, abiliti, atitudini, comportamente, convingeri, etc. Dincolo de facilitarea procesului de predare-nvare, jocul de rol permite abordarea a dou aspecte care sunt foarte importante pentru disciplina istorie. n primul rnd, jocul de rol i simularea ofer ocazia aducerii trecutului sub ochii notri, nu doar prin analiza surselor, ci prin aceea c putem ptrunde n mintea i comportamentul
8 Paginile
dedicate jocului de rol sunt inspirate de sugestiile unei lucrri din cadrul ISE elaborat de ctre colegul nostru, prof. Ioan Grosu. Demersuri inovative n practica la clas 80 Proiectul pentru nvmntul Rural
personajelor despre care vorbesc sursele. Exist numeroase ocazii n care elevilor li se cere si imagineze c particip la un eveniment istoric i intr n pielea unuia dintre personaje. Dimensiunea empatic, poate cea mai grea dimensiune implicat n predare, poate fi astfel atins; s nu uitm c, cel puin pentru elevii de gimnaziu, istoria lucreaz cu elemente care sunt destul de abstracte. Chiar dac istoricul de meserie tie care sunt sensurile i limitele conceptelor, un elev de 12-14 ani poate ntmpina dificulti n nelegerea i utilizarea acestora. Reducerea experienei istorice la nivelul experienei unui individ poate ajuta elevii s se familiarizeze cu mentalitile i raionamentele celor ce au trit n alte epoci dect a noastr. Mai mult, valoarea unei simulri educaionale const n faptul c aceasta tinde s reduc complexitatea lumii reale i a situaiilor din viaa de zi cu zi, extrgnd din realitate doar acele elemente i acei factori care sunt eseniali n vederea atingerii obiectivelor oferite de programa colar (Stradling, 2002: 107). n al doilea rnd, jocul de rol permite combinarea mai multor categorii de surse i reconstituirea unui ir cronologic. Acesta din urm este, n ciuda faptului c trama cronologic pare a fi de la sine neleas n cadrul orelor de istorie, destul de greu de atins, cci stpnirea de ctre elevi a tramei cronologice nu nseamn numai plasarea corect a datelor ntr-un ir temporal, ci i nelegerea relaiilor de cauzalitate: de ce un eveniment nu se putea petrece nainte sau dup un alt eveniment, ce informaii aveau sau nu la dispoziie participanii la un eveniment sau altul. n plus, fa de alte jocuri, cele istorice exerseaz roluri pe care este puin probabil c elevii le vor asuma cnd vor fi aduli (politicieni sau comandani militari, oameni de cultur sau fee bisericeti). ntruct n utilizarea jocului de rol este simulat interaciunea uman, el poate fi utilizat pentru atingerea unuia sau mai multor obiective.9 Tem de reflecie Recitete textul referitor la jocul de rol folosind metoda jurnalului cu dubl intrare. Folosete spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului.
recomandabil ca cititorii s reia discuia cu privire la surse prezentat n modulul de arie curricular i n unitile de nvare anterioare. Demersuri inovative n practica la clas Proiectul pentru nvmntul Rural 81
9 Este
Obiectivele cognitive pe care noi le-am stabilit urmnd mecanismul de gndire sunt urmtoarele: cutarea i reunirea elementelor (segmentarea evenimentului
sau a fenomenului care urmeaz s fie obiectul jocului de simulare i apoi recompunerea acestuia pentru a identifica elementele eseniale i secundare i principiile de organizare); compararea elementelor (stabilirea asemnrilor i a diferenelor dintre elementele componente, stabilirea analogiilor la nivel superficial); definirea i explicarea noiunilor (identificarea de sinonime, stabilirea analogiilor funcionale); stabilirea elementelor generale i a celor particulare (elementele care se regsesc n cadrul altor evenimente i sau fenomene i a celor particulare, tipice doar pentru fenomenul studiat); aplicarea10 (utilizarea reprezentrilor abstracte n situaii diferite, dar similare). n rezumat, aceste obiective cognitive, la care se adaug i cele legate de valori i atitudini se regsesc n schema de mai jos (vezi i figura 2.9 din modulul anterior). Fig. 3.4. Etapele jocului de rol Reguli cu privire la selecia temelor Exist, evident, o serie de reguli cu privire la selecia temelor care se pot preta la predarea-nvarea sub forma jocului de rol. Acestea sunt urmtoarele: (a) tema trebuie s se preteze la obiectivele propuse prin planificarea semestrial i structura unitii de nvare (vezi i unitatea de nvare anterioar11); (b) profesorul trebuie s se asigure c are la
din urm obiectiv face legtura cu obiectivele din aria abilitilor i a deprinderilor. dobndite prin acest tip de activitate sunt observabile pe o durat mai lung. Demersuri inovative n practica la clas 82 Proiectul pentru nvmntul Rural
10 Acest 11 Achiziiile
dispoziie surse suficiente i logistica necesar (acolo unde este cazul i n funcie de produsul material pe care trebuie s-l produc elevii); (c) timpul la dispoziie trebuie s fie suficient (pentru predarea elementelor de context, pentru lucrul individual, evaluare etc.); (d) accesibilitatea coninuturilor pentru elevii cu care ne propunem s realizm jocul de rol; (e) enunul sarcinilor trebuie s fie clar i lipsit de ambiguiti; (f) adecvarea evalurii la tipul de activitate (evaluarea rezultatelor la nivelul achiziiei de cunotine trebuie echilibrat cu evaluarea achiziiilor la nivelul deprinderilor de lucru intelectual i de comunicare i la nivelul valorilor i al atitudinilor12); (g) jocul de rol trebuie s fie incluziv, deci s includ n roluri diferite pe toi elevii unei clase. Aceast din urm condiie permite profesorului s modifice derularea unor activiti propuse elevilor n funcie de rezultatele obinute la propriile sale obiective i elevilor de a cuta cauzele erorilor i a le corecta. n sfrit, profesorul trebuie s aleag o secven a unei uniti de nvare, un segment din ansamblul coninuturilor pe care vrea s l transmit elevilor abordarea unei teme ample ridic probleme foarte serioase de timp i de resurse materiale i exist riscul ca efectul la nivelul achiziiilor cognitive s fie drastic redus. Dimensiuni ale proiectrii
Exist dou dimensiuni ale proiectrii jocului de rol. Prima este cea care ine cont de tipurile de interaciuni care se stabilesc ntre cei doi poli ai comunicrii (profesorul i elevii); tipurile de aciuni pe care le realizeaz acetia sunt rezumate n schema de mai jos. Fig. 3.5. Este evident faptul c, n bun msur, aceast schem pornete de la prezumia c elevii vor reaciona ntr-un anume fel; innd, ns, cont de vrsta elevilor i de gradul de pregtire al acestora, precum i de dificultatea temei alese, activitile realizate i rspunsurile pot fi destul de diferite de ceea ce a planificat profesorul. Cea de a doua perspectiv este legat de procesul de proiectare a unui astfel de joc de rol. Spre deosebire de prima abordare, aceasta este mai pragmatic i mai rigid, dar permite profesorului s planifice n detaliu activitatea. n practica de zi cu zi de la catedr, ns,
i unitatea de nvare anterioar. Demersuri inovative n practica la clas Proiectul pentru nvmntul Rural 83
12 Vezi
recomandm combinarea celor dou metode (vezi i infra). Tem de reflecie Recitete ntregul text referitor la jocul de rol folosind metoda SINELG (vezi Didactica ariei Om i societate). Folosete spaiul de mai jos pentru formularea rspunsurilor. Pentru lmurirea aspectelor neclare, contacteaz tutorele. Un exemplu de joc de rol unificarea Germaniei Pentru a explica mai bine problemele ridicate de aceast metod, am ales un exemplu care poate fi utilizat la clasa a VII-a sau la clasa a XIa, anume unificarea Germaniei. Din cadrul mai larg al problematicii unificrii spaiului german, am ales un singur segment, cel referitor la partizanii i adversarii unificrii Germaniei. Acesta face parte, la gimnaziu, din coninutul Noi state naionale i aparine capitolului al IVlea (care corespunde i unitii de nvare) intitulat Stat i naiune n a doua jumtate a secolului al XIX-lea, care este la rndul su prevzut n programa colar n uz. La liceu, tema face parte din coninutul Ideologii naionale i practici politice i este coninut n capitolul al IIlea (care reprezint i unitatea de nvare) intitulat Noile ideologii: liberalism, naionalism i socialism, care de asemenea face parte din programa colar n curs. De notat este faptul c acest segment poate fi abordat pentru mai multe paliere cronologice: perioada rzboaielor napoleoniene (cristalizarea ideologiei liberale n spaiul german i apariia primelor micri i organizaii care aveau ca scop unificarea Germaniei), perioada revoluiei din 1848-1849 (cu un accent special pe activitatea parlamentului de la Frankfurt), perioada dominat de activitatea cancelarului von Bismarck (unificarea prin foc i sabie). n
funcie de interesul didactic, profesorul poate opta pentru trei perspective diferite unificarea Germaniei din perspectiva evoluiilor ideologice (alturi de rzboiul de eliberare), unificarea Germaniei ca semn al evoluiilor sociale i ideologice din spaiul german, unificarea ca aciune politic.
Jocul propriu-zis este, indiferent de varianta aleas, identic; n cazul nostru este vorba de simularea unei dezbateri. El const ntr-o adunare fictiv format din reprezentanii principalelor state ale Confederaiei germane. Aceste persoane (oameni politici i intelectuali) vor apra interesele statelor pe care le reprezint, expunnd avantajele i inconvenientele unirii cu celelalte state. Ctigtorii vor fi membrii grupei care i vor apra mai bine interesele: innd cont de realitatea istoric; expunnd corect punctul lor de vedere n faa colegilor lor; reuind a contracara argumentele altor grupe, ntotdeauna respectnd cont de realitatea istoric. Etapele jocului Etapele jocului de rol, din perspectiva att a profesorului, ct i a elevului sunt urmtoarele: (a) etapa de pregtire a jocului: stabilirea obiectivelor (racordarea lor la obiectivele formulate n curriculum, detalierea acestora etc.); stabilirea, identificarea i organizarea resurselor (de la identificarea surselor istorice la stabilirea duratei jocului); pretestare (pentru identificarea bazei cognitive i de competene a elevilor, elementele de coninut asupra crora va trebui ca profesorul s insiste); predarea-nvarea contextului n care se desfoar aciunea jocului de rol; atribuirea sarcinilor de lucru i monitorizarea activitii independente a elevilor; studiul individual sau pe grupe ajustarea instrumentelor de evaluare (n funcie de pretest i de monitorizarea elevilor); distribuirea rolurilor13; (b) desfurarea jocului: reactualizarea regulilor jocului; monitorizarea activitii elevilor i asumarea poziiei de arbitru i consultant; punctarea rezultatelor grupelor de elevi; (c) analiza rezultatelor: stabilirea punctajului final; compararea cu realitatea istoric; analiza punctelor bune i a celor mai puin bune din activitatea elevilor; sugerarea de posibile lecturi suplimentare sau de teme care pot aprofunda achiziiile realizate; refacerea jocului n funcie de rezultate. Etapa care presupune compararea cu realitatea istoric este foarte important pentru c vizez efortul de clarificare i poate conduce la formularea unor noi ntrebri. n exemplul referitor la unificarea Germaniei, una dintre ntrebrile rmase fr rspuns va constitui tema unei investigaii de grup.
dou posibiliti. ntr-o variant, elevii primesc toate sursele i i aleg sau le sunt distribuite roluri; n alt variant, elevii primesc sau i aleg rolurile i primesc sursele difereniat, n funcie de roluri. Aceast din urm variant presupune i o prezentare la sfrit (de ctre profesor) a surselor pe care le-a avut fiecare grup, ceea ce poate mri efectul activitii de analiz a realitii istorice. Demersuri inovative n practica la clas Proiectul pentru nvmntul Rural 85
13 Exist
3.4. Investigaia adaptri la studiul istoriei

Utilizarea investigaiei n nvare i evaluare. Ce anume din unificarea Germaniei este inregistrat de sursele vizuale
contemporane evenimentului Problema cercetrii ca i cutare a cilor pentru rezolvare a unor probleme prin efort propriu este legat de mai multe categorii de metode, dintre care cel mai clar n cazul nvrii prin descoperire. M Ionescu (2001) consider c nvarea prin descoperire este legat de situarea elevului n ipostaza de subiect al cunoaterii tiinifice. Elevii sunt pui n situaia de a descoperi adevrul, reflectnd drumul elaborrii cunotinelor prin activitate proprie. Autorul menionat prezint etapele pe care ar trebui s le parcurg un demers investigativ, precum i avantajele unui asemenea demers. Etapele menionate sunt urmtoarele: confruntarea cu situaia problem; realizarea actului descoperirii (cutarea datelor, structurare i interpretarea datelor, utilizarea operaiilor gndirii i evidenierea noului; formularea concluziilor i generalizarea lor; aplicarea celor noi descoperite n situaii noi. Discutnd despre nvarea prin descoperire sau prin investigaie, Anderson (1995, p.109-110) consider c trstura definitorie a demersului de nvare centrat pe investigaie-descoperire este c elevului nu i se spune explicit informaia conceptual sau metacognitiv. n loc de asta profesorul creaz un context intelectual i social n interiorul cruia elevul exploreaz att elementele eseniale ale obiectului de studiu ct i strategiile cognitive folositoare n acel demers investigativ. Principiul care st la baza acestui demers este c prin demersul personal de identificare i dobndire a cunotinelor obiectul de studiu va deveni mai uor de neles, sarcinile de nvare vor fi motivante i cunotinele metacognitive se vor nva n mod natural. n acelai demers elevul va dobndi o imagine a aptitudinilor sale. Tem de reflecie Pornind de la punctul de vedere exprimat de Anderson, identific cel puin dou avantaje ale folosirii demersului investigativ la istorie. Utilizeaz spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului.
Programele colare actuale propun un parcurs de nvare care s permit elevilor interiorizarea unui mod de gndire specific fiecrui domeniu de cunoatere transpus n coal prin intermediul unui obiect de studiu. Acest accent poate fi urmrit prin analiza obiectivelor de referin/competenelor specifice, dar i a activitilor de nvare i, uneori, chiar la nivelul coninuturilor. Pentru gimnaziu (nvmnt secundar inferior), obiectivul cadru Investigarea i interpretarea faptelor i a proceselor istorice reprezint marca unui mod de a studia istoria i o schimbare a concepiei despre nvare.Pe parcursul claselor a V-a - a IX-a, elevilor ar trebui s li se ofere ocazia unor situaii de nvare diverse, ajungnd s alctuiasc planul unei investigaii pe o tem dat i s argumenteze propunerile fcute (clasa a IX-a). De asemenea, standardele curriculare de performan (la sf. clasei a VIII-a) solicit elevilor identificarea unor analogii ntre evenimente din
trecut i situaii prezente, precum i comentarea elementelor comune i a diferenelor legate de mai multe fapte istorice. Ambele vizeaz mai mult componenta de interpretare a obiectivului cadru; situaia este explicabil n contextul tipului de evaluare final. La nivelul liceului (secundar inferior, clasele a IX-a- a X-a), competenele viznd investigarea faptelor istorice reprezint marca a specializrii (de aceea, apar doar n ceea ce se numete curriculum difereniat). Ghidul de evaluare pentru istorie (2000) include investigaia printre metodele complementare de evaluare i apreciaz faptul c programele colare, prin obiectivele cadru dezvolt capacitatea elevului de a investiga/cerceta fapte istorice (p.64). Autorii ghidului consider c existena acestui obiectiv cadru este benefic pentru c elevul va fi ajutat: s exerseze tehnici de munc intelectual i metoda nvrii prin descoperire; s interpreteze izvoarele istorice i s le coroboreze; s-i cultive interesul pentru cercetare; s deprind etapele proiectrii unei investigaii istorice; s i se asigure resursele materiale greu accesibile (ex. izvoare istorice de mate ntindere, hri, izvoare arheologice, date despre autor n cadrul izvoarelor narative); s-i desfoare activitatea pe parcursul unei ore de curs sau al unei succesiuni de ore. n practica colar, investigaia se folosete cel mai des n cazul opionalului de Istorie local. O posibil explicaie este aceea c manualele nc nu conin att de multe surse istorice care s permit desfurarea unor investigaii. Nu n ultimul rnd, investigaia este folosit cu succes n contextul educaiei non formale. Sub titlul Learning by research, concursul Eustory, desfurat cu succes i n Romnia14, identific urmtoarele aspecte n lucrrile elevilor: verificarea surselor, dezvoltarea unei linii de argumentare, care poate fi n contradicie cu opinia propus de tem, modul n care elevii fac fa contradiciilor, dar i mrturiilor contemporane.
14 Pentru
informaii cu privire la acest concurs, acceseaz site-ul www.eustory.ro sau www. koerber.de. Demersuri inovative n practica la clas Proiectul pentru nvmntul Rural 87
Demersul investigativ depinde foarte mult de modul n care sunt formulate ntrebrile, acestea avnd rolul de a orienta descoperirea informaiei necesare. De exemplu, pentru o investigaie pe tema impactului celui de-al doilea rzboi asupra localitii natale, elevii ar putea s aibe n vedere urmtoarele ntrebri: ci oameni din localitatea/regiunea ta au murit n rzboi? Ci oameni tineri au fost omori (procentul)? Ce poi afla despre aceti oameni utiliznd alte surse de informare? Ce ne spun datele? Cum putem interpreta datele? Ce concluzii pot fi formulate? n lucrarea S nelegem istoria secolului XX (2001: 170), Robert Stradling citeaz punctul de vedere al lui Joaquim Prats i Cuevas, care menioneaz: ...abordarea pe care noi o sugerm, fr a nega existena altora, la fel de eficiente, este cea care accentueaz modalitatea de descoperire a evenimentelor studiate, implicndu-i pe elevi n folosirea surselor de informaie i oferindu-le posibilitatea de
a-i reuni propriile cunotine sub ndrumarea profesorului. n concordan cu aceast abordare, l privim pe elev drept actorul principal al procesului educaional i nu ca pe un simplu receptor de informaii. Astfel, rolul profesorului const, n principal, n coordonarea i iniierea procesului de nvare. Tem de reflecie Completeaz lista de mai jos cu cel puin alte trei subiecte posibile pentru o investigaie istoric. istoria localitii rdcinile unor evenimente documentarea pentru un film documentarea pt. un joc de rol cutare pe Internet Folosii spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului. Un format de lecie bazat pe investigaie Lecia i proiectul aferent includ cei patru pai clasici ai unei investigaii: identificarea problemei (formularea unei ntrebri sau probleme care servete drept ideea central a leciei); generarea ipotezei (elevii avanseaz diferite explicai sau rspunsuri posibile); colectarea datelor (se adun date menite s testeze ipotezele alternative); analiza datelor (elevii analizeaz datele i formuleaz concluzii).
Vezi Anexe, Fig. 3.6., 3.7., 3.8., 3.9., 3.10., 3.11. n funcie de nivelul i de experienele lor anterioare, elevii sunt mai mult sau mai puin direcionai/orientai pe parcursul investigaiei. Identificarea problemei n exemplul pe care-l propunem, problema investigat a aprut ca i concluzie a unei activiti anterioare: jocul de rol pe tema unificrii Germaniei. n esen, este vorba de analiza percepiilor din epoc asupra revoluiei de la 1848 din spaiul german. Problema: Cum a fost nregistrat evenimentul la nivelul surselor vizuale. ntrebrile asociate: ce categorii de surse exist, ce informaii transmit, ce mijloace folosesc n transmiterea acestora, cu ce alte surse trebuie completat informaia oferit de sursele vizuale Generarea ipotezei Sursele vizuale ofer o imagine asupra evenimentului i nu sunt analoage fotografiilor. Ele cuprind i o latur subiectiv care afecteaz obiectivitatea discursului vizual. Uneori, subiectivitatea este asumat, n timp ce n alte situaii, autorul sursei ncearc s induc n privitor impresia de obiectivitate. Colectarea datelor Clasa este mprit n 6 grupuri a cte cinci elevi. Fiecare grup va analiza o imagine15 utiliznd o fi de lucru (vezi infra, fig. 3.12.). Aceasta va fi completat i va constitui baza raportrii fiecrui grup. Pe
parcursul raportrii, membrii celorlalte grupuri vor putea pune ntrebri i exprima propriile opinii. La sfrit, elevii vor evalua n ce msur ipoteza de lucru se verific sau nu. Ca o activitate suplimentar, li se poate solicita s caute imagini asemntoare pentru a completa informaia. O alt variant este i asocierea surselor vizuale cu cele scrise (vezi i infra).
Anexe, Fig. 3.6. 3.11. Demersuri inovative n practica la clas Proiectul pentru nvmntul Rural 89
15 Vezi
Fig. 3.12. Fia de descriere a unei surse vizuale Analiza datelor i formularea concluziilor Elevii completeaz un tabel care sintetizeaz informaia oferit. Unul dintre elementele incluse este cel referitor la autorul sursei. Grupul va avansa dou puncte de vedere n legtur cu autorul imaginii i va gsi argumente pentru fiecare dintre opiniile formulate. Dup completarea tabelului profesorul va comunica elevilor autorul sursei. Copiii i vor putea completa formularul (de preferin cu o alt culoare pentru a marca diferena dintre ceea ce au reuit s identifice i ceea ce a reieit din dezbatere). Toat clasa va contribui la formularea unor concluzii pe tema subiectivitii surselor vizuale. Un pas mai departe este compararea rezultatelor cu exemple similare din experiena proprie a elevilor (analiza ziarelor contemporane). Ca o extindere a acestei investigaii (la clasele mai performante), profesorul poate opta pentru o discuie asupra caricaturii ca surs vizual. Pe parcursul investigaiei, activitile profesorului sunt legate de alegerea surselor vizuale, pregtirea formularului de analiz, conceperea grilei de evaluare a activitii de grup i moderarea etapei de raportare. O propunere de gril de evaluare este cea de mai jos. Ce se evalueaz F.bine Bine Slab Identificarea temei sursei Identific ce spune, ce nu spune, ce sugereaz sursa Susine ideile cu argumente pertinente
Avanseaz puncte de vedere pertinente n legtur cu intenia autorului Schema de mai jos ilustreaz etapele prezente ntr-o lecie bazat pe investigaie. Fig. 3.13. Tem de reflecie
Care ar fi principalele trei elemente pe care le-ai reine pentru activitatea ta la clas? Enumr aceste elemente i motiveaz rspunsul. Folosete spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului.
Test de autoevaluare 1 Completeaz urmtorul enun: Etapele unei lecii bazate pe investigaie sunt..... Precizeaz cel puin trei activiti care trebuie realizate de ctre profesor pentru proiectarea i desfurarea unei investigaii bazate pe utilizarea surselor vizuale. Alctuiete un comentariu de 100-120 de cuvinte n care s evideniezi importana investigaiei ca demers de nvare. Folosete spaiul de mai jos pentru formularea rspunsurilor. Rspunsurile pot fi consultate la pagina 113.
3.5. Studiul de caz16

Programele colare pentru clasele a v-a a VIII-a introduc studiile de caz subsumate unor teme. Opiunea pentru aceste decupaje de coninut reprezint un posibil rspuns la necesitatea de a stabili un echilibru ntre abordarea mai general sau mai de profunzime a unui subiect istoric, iar criteriul cel mai important de selecie a fost relevana subiectului n discuie n raport cu tema supraordonat. Cu toate acestea, studiul de caz, ca i investigaia pot avea rolul de a rectiga o anumit autonomie a profesorului studiile de caz permit abordarea unor teme exemplare (deci cu un potenial de transfer de competene foarte mare) pentru zone de coninut care nu pot fi tratate sau sunt abordate doar sumar. n plus, ele rectig (din nou, ca i investigaiile) profunzimea tipic demersului istoric. Evident, ns, studiul de caz comport i o serie de riscuri. Profesorul trebuie s identifice temele cele mai pertinente din perspectiva comparaiilor ce pot fi fcute la nivelul cunotinelor; el trebuie s fie foarte atent cu timpul pe care l are la dispoziie ca timp de predare. n sfrit, pregtirea orei este mult mai laborioas. Tem de reflecie Alegei unul dintre studiile de caz prevzute de programele colare i comentai n maximum 100 de cuvinte cum se raporteaz el la tema creia i aparine. Punctele rspunsului sunt: msura n care un studiu de caz aduce elemente noi la nivel informativ, ce deprinderi de lucru intelectual sunt promovate de ctre studiul de caz, care sunt limitele metodei. Folosii spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului.
revzut i exemplele de studii de caz din modulul Didactica ariei Om i societate. Demersuri inovative n practica la clas Proiectul pentru nvmntul Rural 93
16 De
Exemplu de studiu de caz Studiu de caz poziia lui Bismarck despre unificarea Germaniei folosind texte de epoc. De la nceput trebuie s spunem c acest exemplu cu greu poate fi folosit ca atare la clasele de gimnaziu timpul relativ scurt, masivitatea i numrul mare de surse implicate fac ca acest tip de demers s fie
realizabil mai degrab la clasele de liceu (a X-a, a XI-a). Ceea ce ne intereseaz este s prezentm un tip de abordare a unor surse dedicate unui singur studiu de caz; n practica colar, sursele prezentate n manuale constituie un punct de plecare bun pentru o astfel de activitate, profesorul trebuind s completeze doar informaiile oferite de manual cu un numr precis de surse suplimentare. Sursele prezentate mai jos sunt parte a aceleiai teme legate de unificarea spaiului german, dar pentru un alt palier cronologic, anume perioada post revoluionar pn la rzboiul franco-prusac din 1870 i formarea celui de-al doilea Imperiu german17. Prezena unor surse care nu se nscriu strict n acest cadru cronologic se explic prin faptul c studiul de caz implic i nelegerea rdcinilor unui fenomen sau proces istoric sau, n orice caz, a unui eveniment sau a poziiei unui personaj istoric fa de epoca n care triete18. n plus, poate constitui punctul de plecare pentru o serie de teste de evaluare.
Actul Confederaiei Germane (1815) (1)
I. Prevederi generale 1. Principii suverani i oraele libere din Germania, Majestile lor Impratul Austriei i Regii Prusiei, Danemarcii i Regatului rilor de Jos, i anume, mpratul Austriei i regele Prusiei pentru posesiunile care anterior aparinuser Imperiului German, regele Danemarcei pentru Holstein, regele rilor de Jos pentru Marele Ducat de Luxemburg, legai printr-o venic alian numit Confederaia German. 2. Prin urmare, scopul acesteia este aprarea siguranei interne i externe a Germaniei i independena i inviolabilitatea diferitelor state germane. 3. Ca atare, membrii Confederaiei au drepturi egale; ei i iau obligaia de a respecta actul Confederaiei. 4. Confederaia va fi condus de o Adunare Federal, n care toi membrii Confederaiei vor fi reprezentai de ctre plenipoteniari care vor avea fiecare un vot fie n mod individual, fie reprezentnd simultan mai muli membri dup cum urmeaz: Austria 1 vot, Prusia 1 vot, Bavaria 1, Saxonia 1, Hanovra 1, Wrttemberg 1, Baden 1, Electoratul Hessen 1, Marele Ducat de Hessen 1, Danemarca pentru Holstein 1, rile de Jos pentru Luxemburg 1, Casele Mare Ducal i Ducal de Saxonia 1, Braunschweig i Nassau 1, Mecklenburg-Schwerin i Mecklenburg-Strelitz 1, Holstein-Oldenburg, Anhalt 17 Fragmentele extrase din textele lui Bismarck provin din Otto von Bismarck, Gedanken un Erinnerungen. Reden und Briefe, Safari-Verlag, Berlin, 1970 18 Analiza poziiei unui personaj istoric fa de evenimentele la care a participat sau pe care le-a trit are o serie de avantaje. Permite o analiz de profunzime a unei epoci, asigur o empatie mai mare a elevilor, stimuleaz imaginaia, permite abordri active ale procesului de predare-nvare. Demersuri inovative n practica la clas 94 Proiectul pentru nvmntul Rural i Schwarzburg 1, Hohenzollern, Liechtenstein, Reuss, Schaumburg-Lippe i Waldeck 1 i oraele libere Lbeck, Frankfurt, Bremen i Hamburg 1; total 17 voturi. 5. Austria deine preedenia Adunrii Federale; fiecare membru al Confederaiei poate s fac propuneri i s le aduc n discuie [...] 6. Dac aceste propuneri vizeaz adoptarea sau amendarea legilor fundamentale ale Confederaiei, reglementri innd direct de Actul Confederaiei, organizarea instituiilor federale, sau alte msuri referitoare la problemele comune, Adunarea federal se adun ntr-o sesiune n plen, iar membrii vor avea urmtorul numr de voturi, n funcie de teritoriul deinut: Austria, Prusia, Saxonia, Bavaria, Hanovra i Wrttemberg, patru voturi fiecare; Baden, Electoratul Hessen, Marele Ducat Hessen, Holstein i Luxemburg, trei voturi fiecare; Braunschweig, Mecklengburg-Schwerin i Nassau, dou voturi fiecare; [restul statelor mai mici]: un vot fiecare. 9. Reedina Adunrii Federale este la Frankfurt am Main. 11. Toi membrii Confederaiei se angajeaz s apere mpotriva oricrei agresiuni, nu
numai Germania, dar i fiecare stat al Confederaiei i i garanteaz reciproc teritoriile incluse n Confederaie. Dup ce un rzboi a fost declarat de ctre Confederaie, nici unul dintre membrii nu poate s angajeze necocieri separate cu dumanul, nici s ncheie armistiiu sau pace. Dei membrii Confederaiei pot s ncheie aliane, ei se oblig s nu intre n tratate ostile securitii Confederaiei sau oricrui membru al Confederaiei. Membrii Confederaiei i iau obligaia s nu porneasc rzboi unul mpotriva celuilalt, nici s-i rezolve diferendele prin for, ci s le aduc n discuia Adunrii Federale. (Documents in the Political History of the European Continent, 1815-1939, selected and edited by G. A. Kertesz, Clarendon Press, Oxford, 1968, p.60-63).
Militantismul politic al studenilor germani exprimat prin festivalul de la Wartburg (1817) - relatarea profesorului Lorenz Oken de la Universitatea din Jena (2)
Studenii care se mbulzeau la festival au fost cazai n ora19; sala cavalerilor de la Wartburg era mpodobit cu ghirlande i ocupat cu mese i bnci pentru 700-800 de oameni. Acesta a fost numrul total de participani la prnzul din ziua victoriei20. Reprezentani veniser de la Berlin, Erlangen, Giessen, Gttingen, Halle, Heidelberg, Jena, Kiel, Leipzig, Marburg, Rostock, Tbingen i Wrzburg. Pe data de 19 studenii s-au adunat la ora 9 dimineaa n piaa oraului i au mrluit cu steagurile spre castel. Noi i-am nsoit. Dintre profesorii care aveau festivalul la suflet, care vedeau n el germenele unui copac mare i bogat n fructe, i care venisem s judecm din comportamentul studenilor i din felul de desfurare a evenimentelor faptele ce pot fi ateptate de la nflorirea sa, eram patru [...] Cnd s-a fcut linite, un student a inut o cuvntare pe urmtoarele teme: el a vorbit despre scopul acestei adunri a tinerilor educai din toate strile i din toate prile patriei germane; despre viaa potrivnic din trecut; despre revenire i idealul care acum anim poporul german; despre speranele care au euat i care au fost nelate; despre menirea studenilor i ateptrile legitime pe care patria le are de la ei; despre mizeria i chiar persecuia pe care trebuie s le suporte tinerii care se dedic nvturii [...] Au mai fost inute mai multe cuvntri ncurajatoare [...] n unul dintre grupuri s-a inut urmtoarea cuvntare: Dragi prieteni, voi nu trebuie s lsai ca aceast clip de emoie i exaltare s treac precum fumul. Ea nu se va mai ntoarce. Acum ori niciodat trebuie s fii unii[...] Toi studenii sunt unul; ei aparin unei singure naiuni, cea german; ei urmeaz aceleai precepte i obiceiuri [...] Dac universitarul prin natura lui nu este un provincial, atunci este mpotriva naturii s ncerci s-l forezi s fie astfel cu ajutorul unor instituii artificiale [...] Voi putei i vrei (i poporul german, inclusiv principii, vrea) s nu fii altceva dect germani educai, care toi sunt asemenea [...] De asemenea, ferii-v de ideea van c fiina i supravieuirea i onoarea Germaniei depind numai de voi. Germania depinde numai de ea nsi, de Germania n ntregul ei [...] Voi nu trebuie s discutai despre ce trebuie s se ntmple sau nu la nivelul statului, ci trebuie s avei n vedere ce vei face voi ntr-o zi n stat [...] Atunci trompetele au anunat prnzul. A fost o mas vesel [...] Dup mas procesiunea a cobort n biserica oraului, unde predica a strnit o emoie general. Apoi a urmat o 19 Este vorba de oraul Eisenach, din Turingia, aflat lng cetatea medieval de la Wartburg. 20 Oficial, participanii la festival srbtoreau la 19 octombrie 1817 mplinirea a 4 ani de la victoria de la Leipzig mpotriva lui Napoleon i a 300 de ani de la declanarea Reformei de ctre Luther. Demersuri inovative n practica la clas Proiectul pentru nvmntul Rural 95 demonstraie de exerciii gimnastice n piaa oraului, apoi s-a nserat [...] La 7 seara cam 600 de studeni cu tore au urcat din nou dealul castelului la focul n aer liber [...] Pe vrful dealului au fost cntate cntece, iar un student a mai inut o cuvntare. Apoi au fost supuse la judecata focului mai multe obiecte care mai nti au fost ridicate n
aer cu o furc pentru a putea fi vzute de ctre mulimea adunat, i apoi au fost aruncate n flcri nsoite de blesteme. Obiectele arse au fost o peruc, o cuiras, bastonul unui caporal [...] Astfel au srbtorit studenii din Germania festivalul de la Wartburg. Muli dintre cei care conduc treburile Germaniei,i nc i mai mult cei care le conduc ru, ar trebui s ia exemplu de la adunarea de la Wartburg. (Documents in the Political History of the European Continent, 1815-1939, selected and edited by G. A. Kertesz, Clarendon Press, Oxford, 1968, p.65-67)
Curente i orientri politice n statele germane n anii 1848-1849 comentariile generalului Joseph Maria von Radowitz (3)
S-ar prea c micarea care a cuprins Germania n martie 1848 a lovit dintr-o dat, ca un trznet. Dar numai n aparen, fiindc n realitate de mult vreme observatorii mai ateni au recunoscut faptul c orice impuls dinafar sau din interior va gsi totul pregtit pentru rsturnarea ordinii existente n orice loc, n indiferent care din rile germane. Curioas a fost orbirea care a nchis ochii guvernelor fa de pericolul amenintor, ns mai ales pe ai acelora care obinuiau s vad n supravegherea micrilor secrete sau publice singura garanie mpotriva oricror consecine! Unul era orientat spre transformarea politic a statelor nsi. Era unitar n ideea de a nltura formele de guvernmnt existente, i implicit, n lupta comun mpotriva lor; cnd era ns vorba de noile forme politice, de la monarhia parlamentar pn la republica democrat, care s le nlocuiasc pe cele vechi, n acest curent apreau destule divergene [...] Cellalt mare curent era cel naional, ndreptat spre unirea poporului german ntr-o comunitate naional. Aparent, s-a contopit deseori, ba chiar n cele mai multe cazuri, cu curentul politic amintit anterior i s-a manifestat ca unit cu acesta, n opoziie fa de curentele de guvernmnt. Totui aliana aceasta de lupt nu trebuie s ne nele asupra deosebirilor dintre ele [...]. La polul opus aflm conservatori de toate nuanele, de la socialiti din instinct pn la monarhiti constituionali din convingere, care n acelai timp au fost i sunt patrioi germani hotri. Dorina entuziast pentru o renatere naional a marii comuniti germane se unete la aceti brbai cu o iubire fierbinte pentru patria lor mai restrns, cu o fidelitate deplin fa de principii lor ereditari. (Culegere de texte pentru istoria universal. Epoca modern. Volumul II: 1848-1918, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1974, p.29-30).
Adunarea Naional de la Frankfurt (1848) - relatarea lui Wilhelm Zimmermann, deputat din Wrttemberg (4)
Spaiul n care s-au inut edinele Adunrii Naionale a fost mpodobit nc cu i mai mult gust i mai strlucitor dect n cazul pre-parlamentului; biserica nalt i orbitor de alb ilumina orice figur i imensele ferestre erau drapate cu pnz verde, iar deasupra biroului prezidiului draperiile roii artau mre. n nici o zi galeriile de sus nu au fost doar pe jumtate pline; chiar i n zilele n care numai se vota, galeriile aproape c se prbueau sub apsarea privitorilor, care la strigarea numelui fiecrui deputat reineau fiecare vot i apoi criticau mai ncet sau mai tare. Jos erau mprite spaii mari pentru public, pn foarte aproape de bncile deputailor; aceste galerii ale publicului cuprindeau adunarea prin dreapta i prin stnga biroului ca dou brae puternice; uneori se nghesuiau aici mii de participani, doamne i domni, dei galeriile lor erau teoretic desprite. n dreapta, n partea opus prezidiului, se afla aa-numita galerie a diplomailor. Aici
puteau fi vzui trimiii Franei i Angliei, ai Rusiei i Americii, ai unor regi i principi de diverse ranguri, care supravegheau naterea i creterea naiunii germane, iar mprejurul lor bancherii din Frankfurt, oamenii de burs, muli dintre ei i din strintate. Ore ntregi, fie dinuntru, fie din afar din bursa care se afla chiar lng biserica Sf. Paul, oamenii marilor afaceri bneti pndeau hotrrile Adunrii Naionale ca i cum ar fi fost vorba de decizii pe via i pe moarte. Lng ei putea fi vzut aristocraia din Frankfurt i din zonele nconjurtoare, precum i aceia dintre strini care putuser obine bilete pentru diversele edine; aceasta deoarece toate galeriile de la parter erau accesibile numai cu bilete. Cele trei linii de cale ferat care erau atunci n funciune aduceau din trei pri muli vizitatori; i un mare Demersuri inovative n practica la clas 96 Proiectul pentru nvmntul Rural numr de strini, uneori venii de la mare deprtare, s-au stabilit la Frankfurt pe timpul desfurrii Parlamentului. Pe aceast parte, n primul rnd de bnci, ca i deasupra la galerie, sttea cea mai mare parte a ziaritilor, care relatau despre lucrri n sute de gazete, chiar i n cele franuzeti i englezeti. (Deutsche Geschichte. Band 9. Von der Restauration bis zur Reichsgrndung 18151871. Herausgegeben von Heinrich Pleticha, Gtersloh, 1987, p.224)
Otto von Bismarck despre evenimentele din martie 184821 (5)

Prima tire despre evenimentele din 18 i 19 martie 184822 am primit-o n locuina vecinului meu de moie, contele de Wartensleben auf Karow, la care se refugiaser nite doamne berlineze. Fa de semnificaia politic a proceselor nu am avut la nceput o sensibilitate pe msura amrciunii legate de omorrea soldailor notri pe strzi. Din punct de vedere politic, am gndit, regele ar deveni repede stpn pe situaie dac ar fi liber; credeam c urmtoarea sarcin ar fi eliberarea regelui care sar fi aflat n puterea rsculailor. Pe 20, ranii din Schnhausen mi-au spus c ar fi sosit deputai din Tangermnde, aflat la trei sferturi de mil deprtare, cu solicitarea de a se ridica drapelul negru-rougalben pe turn, aa cum se ntmplase n acel ora i cu ameninarea de a veni cu ntriri n cazul unei opoziii. I-am ntrebat pe rani dac vor s se opun; ei mi-au rspuns cu un da la unison i entuziasmat, aa c le-am recomandat s alunge pe oreni din sat, ceea ce s-a i realizat cu contribuia entuziasmat a femeilor. Apoi am ordonat s se arboreze pe turn un steag alb cu crucea neagr (n forma celei de fier) aflat n biseric i m-am informat ce arme i muniii se afl n sat, ocazie cu care au ieit la iveal aproape 50 de puti rneti de vntoare. [] Apoi am plecat cu soia mea n satele din jur i i-am gsit pe rani pregtii i doritori s se duc la Berlin n ajutorul regelui [] (Otto von Bismarck, Gedanken un Erinnerungen. Reden and Briefe, Safari-Verlag, Berlin, 1970, p. 42)
Poziia lui Otto von Bismarck n al doilea parlament prusac (aprilie 1848) (6)
Trecutul este nmormntat, iar eu regret mai mult dect majoritatea dintre voi c nici o for omeneasc nu este capabil s-l renvie, acum c tronul nsui a aruncat rn pe cosciugul acestuia. Dar dac, prin fora mprejurrilor, pot accepta aceasta, nu pot n calitatea mea de [membru al] Adunrii Naionale accepta minciuna c trebuie s mulumesc i s m bucur pentru ceea ce trebuie s consider c este cel puin o cale greit. Dac nr-adevr se reuete atingerea pe aceast nou cale luat acum a unei singure patrii germane, a unei stri fericite sau mcar ordonate legal, atunci va fi sosit momentul s-mi exprim mulumirile iniiatorului noii ordini, dar acum aceasta mi este imposibil. (Otto von Bismarck, Gedanken un Erinnerungen. Reden und Briefe, Safari-Verlag, Berlin, 1970, p. 49)
Otto von Bismarck despre
unificarea Germaniei - cuvntarea de la instalarea n funcia de preedinte al Consiliului de Minitri n Prusia (1862) (7)
Germania urmrete cu atenie nu liberalismul Prusiei, ci puterea sa; Bavaria, Wrttemberg i Baden n-au dect s arate nclinaii n sens liberal, pentru acest lucru nimeni nu le va atribui rolul Prusiei; Prusia trebuie s-i ntreasc puterea i s o in pregtit pentru acel moment favorabil pe care de mai multe ori l-a pierdut; graniele pe baza tratatelor de la Viena nu mai sunt propice unei viei de stat normale; problemele mari ale epocii nu se mai decid prin cuvntri i hotrri majoritare aceasta a fost marea greeal din anii 1848 i 1849 - ci prin fier i snge. (Culegere de texte pentru istoria universal. Epoca modern. Volumul II: 1848-1918, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1974, p.112) 21 Memoriile i scrierile sale au fost publicate n anii 80 ai secolului al XIX-lea. 22 Este vorba despre declanarea demonstraiilor revoluionare din Berlin, care s-au soldat cu lupte de strad ntre demonstrani i trupele regulate; luptele au ncetat la solicitarea regelui Prusiei, Frederic Wilhelm IV. Demersuri inovative n practica la clas Proiectul pentru nvmntul Rural 97
Otto von Bismarck evalueaz rezultatele anului 184823 (8)

Problema unitii germane fusese pus public n ultimele dou decenii, sub Frederic Wilhem III, numai sub forma eforturilor tinereti i a represiunii legale a acestora. Sentimentul naional al lui Frederic Wilhelm IV, sau cum scria el germanic, era din punct de vedere sufletesc mai dinamic dect cel al tatlui su, dar era frnat n activitatea practic de fantasme medievale i de reinerea fa de [luarea de] decizii clare i hotrte. De aceea el a ratat oportunitatea favorabil din martie 1848, iar aceasta nu avea s fie singura [oportunitate] ratat. n zilele dintre revoluiile sudgermane, inclusiv a celei vieneze, i 18 martie, ct vreme era evident c dintre toate statele germane Prusia era singurul rmas solid, principii germani erau gata s vin la Berlin i s caute protecie n condiii care, din perspectiva unionist, mergeau mult mai departe dect ceea ce s-a reuit astzi; chiar i contiina de sine bavarez era zguduit [] Prusia militar era suficient de puternic i de intact pentru a opri valul revoluionar i a oferi celorlalte state garanii pentru lege i ordine care la acel moment preau acceptabile pentru celelalte dinastii. 18 martie a fost un exemplu de ct de duntoare poate fi intervenia forelor brute i pentru scopurile care sunt urmrite prin intervenia lor. [] Cred c prin utilizarea ferm i neleapt a victoriei24, singura obinut atunci de o guvernare din Europa mpotriva revoltelor, unitatea german putea fi obinut ntr-o form mai marcat dect s-a realizat ntr-un final n timpul participri mele la guvernare. [] n momentul n care, pe 3 aprilie 1849, regele a respins coroana imperial dar a extras din deciziile Adunrii de la Frankfurt un drept [asupra acesteia] pe care tia s-l aprecieze, el a fost orientat spre acesta n primul rnd de originea revoluionar sau chiar parlamentar a ofertei i de lipsa unui mandat constituional al parlamentului de la Frankfurt n condiiile absenei acordului dinastiilor. [] Satisfacia mea de atunci cu privire la respingerea de ctre rege a coroanei imperiale nu se datora evalurii viitoare a persoanei regelui, ci mai degrab unei sensibiliti mai puternice fa de prestigiul coroanei prusace i a purttorului acesteia i chiar i mai mult unei nencrederi instinctive fa de evoluiile baricadelor din 1848 i a consecinelor parlamentare ale acestora. (Otto von Bismarck, Gedanken un Erinnerungen. Reden und Briefe, Safari-Verlag, Berlin, 1970, pp. 52-59)
Programul
Partidului Muncitoresc Social-Democrat German Programul de la Eisenach (1869) (9)

I. Partidul Muncitoresc Social-Democrat nzuiete spre crearea statului popular liber. II. Toi membrii Partidului Muncitoresc Social-Democrat se oblig s militeze cu toat energia pentru urmtoarele principii de baz: 1. Situaia politic social de azi este cu totul nejust, de aceea trebuie combtut cu cea mai mare fermitate. 2. Aceast lupt pentru eliberarea claselor muncitoare nu se d pentru privilegii i prerogative de clas, ci pentru drepturi i obligaii egale, precum i pentru lichidarea oricrei dominaii de clas. 3. Baza aservirii de orice form este dependena economic a muncitorului fa de capitalist i de aceea Partidul Social-Democrat se strduiete s lichideze modul de producie actual (sistemul muncii salariate) i s asigure fiecrui muncitor venitul integral al muncii sale pe baza muncii cooperatiste. 4. Libertatea politic este condiia indispensabil a eliberrii economice a claselor muncitoare. n consecin, problema social nu se poate separa de problema politic, rezolvarea ei fiind condiionat de aceasta i posibil numai ntr-un stat democratic [...] III. n activitatea sa partidul Muncitoresc Social-Democrat solicit urmtoarele, ca revendicri mai urgente: 1. n alegerile parlamentare, ale dietelor statelor confederaiei, ale reprezentanelor provinciale i comunale, precum i ale celorlalte instituii reprezentative s se acorde dreptul de vot universal, egal, direct i secret pentru fiecare brbat, ncepnd de la vrsta de 20 de ani. S se asigure o indemnizaie suficient pentru deputaii alei. 2. Introducerea legislaiei directe prin popor (adic a dreptului de iniiativ i respingere a legilor). 3. Abrogarea tuturor privilegiilor de stri, de proprietate, de natere i de confesiune. 23 Pasaj din memoriile sale (vezi nota 14). 24 Reprimarea fazei iniiale a revoluiei berlineze. Demersuri inovative n practica la clas 98 Proiectul pentru nvmntul Rural 4. nfiinarea miliiei populare n locul armatei regulate. 5. Separarea bisericii de stat, precum i a nvmntului de biseric. 6. Instruciune obligatorie n colile elementare i instruciune gratuit n toate instituiunile publice de nvmnt. 7. Autonomia judiciar, introducerea curii cu jurai i a instanelor de arbitraj n litigiile de munc, introducerea procedurii judiciare publice i orale i gratuitatea asistenei juridice. 8. Abrogarea tuturor legilor restrictive referitoare la pres, la dreptul de asociaie i de coalizare; legiferarea duratei normale a zilei de munc; limitarea muncii femeilor i interzicerea muncii copiilor. 9. Abolirea impozitelor indirecte i introducerea unui singur impozit, direct i progresiv [...] (Culegere de texte pentru istoria universal. Epoca modern. Volumul II: 1848-1918, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1974, p.119-120)
Utilizarea documentelor n studiul de caz o prim variant Analiza surselor Studiul de caz poate fi organizat n dou feluri, n funcie de competenele pe care vrea profesorul s le dezvolte. Spre deosebire de investigaia prezentat mai sus, studiul de caz presupune accesul direct al elevilor la toate sursele. Astfel, acetia vor fi confruntai cu toate
punctele de vedere exprimate n epoc cu privire la evenimentul sau fenomenul aflat n discuie. n cazul nostru, ceea ce ne intereseaz este punctul de vedere exprimat de Bismarck cu privire la principala sa oper politic, anume unificarea de sus n jos a Germaniei i transformarea ei dintr-un termen geografic ntr-o realitate politic. Prima variant de studiu de caz se poate concentra pe evoluia n timp a punctelor sale de vedere ale celui n cauz i a posibilelor influene exercitate asupra acestora. Primele dou surse prezint cadrul general al situaiei politice din Germania dup epoca napoleonian (incluznd aici i atitudinea diferit a unor state germane fa de dominaia continental francez unele state germane au fost aliate ale Imperiului francez), rzboiul de eliberare a statelor germane i Congresul de la Viena. Un prim document este un text diplomatic, iar cel de-al doilea un text redactat de o persoan privat. Ambele, ns, exprim un punct de vedere similar. ntrebrile la care elevii ar putea fi solicitai s rspund sunt legate de identificarea informaiilor prezente n text i raportarea lor la contextul anilor 1808-1817. Urmtoarele patru surse acoper perioada revoluiei de la 1848-1849 i prezint diversitatea poziiilor manifestate n cadrul politic al epocii. Poziia personajului care ne intereseaz, Otto von Bismarck, este clar: el este promotorul unificrii Germaniei, dar sub coroana prusac i un regim monarhist tradiional. Ultimele trei surse prezint poziia lui Bismarck fa de evenimentele din anii unificrii i poziia social-democrailor germani (primul lor program politic publicat). Din perspectiva lui Bismarck, revoluia de la 1848 a fost un eec care a afectat procesul de unificare, care ar fi putut fi realizat mai repede i mai bine dac regele Prusiei i celelalte case princiare ar fi fost unite. Programul politic al partidului social-democrat
Activiti la clas i produse ale elevilor german arat, ns, faptul c o parte semnificativ a populaiei25 considera c unificarea german a lsat o serie ntreag de probleme nerezolvate. Unificarea prin foc i sabie promovat de Bismarck nu a fcut dect s amne dezbaterea cu privire la drepturile politice ale burgheziei i clasei muncitoare. Activitile care se pot desfura sunt urmtoarele26: organizarea documentelor n succesiune cronologic, extragerea mesajului fiecrui document (notat pe caiete, fie de lucru sau postere); stabilirea evoluiei punctelor de vedere prezente n surse (elaborarea unei axe cronologice cu indicarea datei sursei cu o culoare i a evenimentelor care au avut loc n perioadele dintre datele emiterii acestor documente cu o alt culoare); stabilirea relaiei dintre evenimentele din epoc i modificarea punctelor de vedere. Rezultatele analizei documentelor pot fi prezentate i sub forma unui
eseu liber pe o tem dat, a unui dosar de surse dedicat unui eveniment sau personaliti sau a unei hri pe care sunt indicate localiti i date semnificative. Utilizarea documentelor n studiul de caz a doua variant Cea de a doua variant este orientat mai mult pe analiza diferenelor de opinie prezente n sursele luate n considerare. Punctul de plecare l poate constitui lucrarea lui Robert Stradling cu privire la multiperspectivitate. Posibilele etape ale studiului de caz sunt, n acest caz, urmtoarele: analiza informaiilor din surse i stabilirea punctelor de vedere exprimate prin aceste surse (ce i cum se spune); identificarea elementelor care stau la baza acestor puncte de vedere (motivaiile autorilor, informaiile la care puteau avea acces n epoc, poziia lor fa de evenimente etc.); dezbaterea cu privire la validitatea poziiilor exprimate din punctul de vedere ale epocii i apoi al epocii prezente. O variant a acestui studiu de caz poate fi folosit cu elevi care au un nivel bun de cunoatere a informaiilor i un interes mai marcat pentru aceast disciplin. n esen, este vorba de a combina cele dou demersuri utiliznd arborele deciziei.
25 Social-democraia
german era cea mai puternic organizaie politic de stnga din Europa n a doua jumtate a secolului al XIX-lea. 26 Menionm nc odat faptul c activitile propuse sunt puncte de plecare pentru dezvoltarea acestora sau crearea de noi exerciii n funcie de situaia concret din clas. Demersuri inovative n practica la clas 100 Proiectul pentru nvmntul Rural
Fig. 3.14. "Arborele deciziei" Elevii au de completat figura de mai sus27 pe baza documentelor pe care le primesc n ordinea desfurrii evenimentelor (sau, n cazul nostru, a scurgerii timpului). Ei au de luat (i de motivat) decizii pe baza informaiilor pe care le au la un moment dat. n partea inferioar a schemei au de menionat momentul n timp i, dac este spaiu, sursa. Apoi noteaz obiectivele aciunii sau motivaia documentului (vezi i unitatea de nvare anterioar). n sfrit, ei au de notat posibilele alternative (deci posibilele ci de aciune ale celor implicai sau posibile explicaii ale documentului) i consecine. Teme de discuie sunt relaia dintre alternative i obiective. n a doua faz a activitii, consecinele i alternativele sunt comparate cu evoluia ulterioar a evenimentelor, pe baza unor surse care sunt datate ulterior primului moment n timp.
27 Acest
exerciiu este posibil cu ajutorul fielor de lucru pentru grupe mici (3-4 elevi) sau cu ajutorul reproducerii acesteia pe tabl (pentru o activitate cu grupe mari de elevi). Demersuri inovative n practica la clas Proiectul pentru nvmntul Rural 101
3.6. Prelegerea o perspectiv modern

O definiie de lucru Pentru o lung perioad de timp din istoria nvmntului, rolul
profesorului n transmiterea cunotinelor a fost de necontestat. Aceast situaie are multiple explicaii i poate fi asociat, printre altele, cu accesul la sursele de informare i concepiile despre statutul elevului n coal. Astzi sunt greu de susinut demersurile didactice bazate doar pe transmiterea unilateral a cunoaterii, de la profesor la elev; de aceea, profesorii care le folosesc trebuie s reconsidere posibilitatea utilizrii lor n practic. Printre metodele aflate ntr-o zon de risc sunt cele expozitive: povestirea, explicaia i prelegerea. Ele presupun prezentarea de ctre profesor a unei cunoateri de-a gata pe care elevul trebuie doar s io nsueasc. Opozanii folosirii metodelor expozitive aduc n discuie impactul mic asupra nvrii, care s-ar datora accentului pe comunicarea verbal i pasivitii elevilor. Cum tim deja, inteligena verbal este doar una dintre cel opt tipuri de inteligen i este greu de crezut c toi elevii unei clase dispun de ea n aa msur nct s le faciliteze nvarea. La cellalt capt, adepii folosirii acestor metode aduc drept argumente expresivitatea i fora pe care le poate exprima limbajul verbal, dar i accentul pus pe organizarea logic i argumentat a cunoaterii. Imaginea profesorului de istorie care ine o prelegere, povestete sau explic un fenomen istoric pn i pierde auditoriul a devenit deja un stereotip. Cu toate acestea, prelegerea rmne un instrument puternic de predare-nvare (adaptat mai ales la condiiile de reducere a timpului efectiv de predare-nvare). Prelegerea const n expunerea cursiv i nchegat ntr-un tot a unor cunotine tiinifice sprijinit pe o succesiune logic de raionamente, prin care sunt explicate i confruntate idei, teorii, concepii. Desigur c exist i probleme serioase legate de utilizarea acestei metode. Cele mai frecvente critici aduse prelegerii sunt cele legate de unilateralitatea comunicrii educaionale (numai de la profesor ctre elev), de relativa ignorare a transferului de competene n favoarea transferului de informaii i de incapacitatea acestei metode de a stimula interesul elevilor pentru tema i disciplina predate. Cu toate acestea, metoda are i avantajele sale; cel mai semnificativ este acela al eficienei utilizrii timpului de predare-nvare. Acest avantaj este important n condiiile n care timpul alocat unei discipline este limitat, iar testele naionale de evaluare (care capt un rol tot mai important) sunt nc axate pe informaie. Ca atare, profesorul trebuie s identifice mijloace de activizare a prelegerii. Soluiile pentru activizarea prelegerii i propun s ajute nelegerea, s mreasc atenia i s antreneze memoria auditoriului. V propunem cteva demersuri posibile: utilizarea organizatorilor cognitivi (imagini, diagrame i alte reprezentri grafice) n susinerea ideilor prezentate;
prezentarea imaginii de ansamblu a temei; asumarea rolului personajului/personalitii despre care se vorbete i prezentarea problematicii din perspectiva acestuia; precizarea obiectivelor prelegerii pentru ca auditoriul s tie la ce va ajuta prelegerea;
elevilor li se solicit s nu-i ia notie atunci cnd se prezint detalii i apoi li se cere s le noteze din memorie pentru a-i testa atenia i antrena memoria; folosirea de fie de lucru incomplete pentru elevi (handouts); utilizarea retroproiectorului pentru prezentarea de scheme sau imagini28; includerea n timpul alocat prelegerii a unui interval de timp destinat formulrii de ctre elevi a unui numr de idei importante ale prelegerii i/sau a unor ntrebri; folosirea autoevalurii i a chestionarelor de evaluare. Prelegerea tradiional Pentru a ilustra elementele de mai sus, v propunem dou variante de prelegere, ambele legate de tema discutat n paragrafele referitoare la jocul de rol i la studiul de caz. Etapele unei prelegeri tradiionale sunt urmtoarele: prezentarea momentului iniial al evenimentului sau fenomenului luat n discuie, cauzele care au dus la apariia acestuia, indivizii i sau taberele implicate, contextul general (n cazul nostru, urmrile perioadei napoleoniene, prevederile Congresului de la Viena, marile puteri i interesele acestora n Europa, diferitele curente politice din spaiul german adepii unificrii mari sub Austria n opoziie cu adepii unificrii mici n jurul Prusiei); declanarea evenimentelor sau a procesului prezentat (contextul european al revoluiei de la 1848-1849, diferenele dintre diferitele micri revoluionare, desfurarea evenimentelor revoluionare); desfurarea procesului istoric (continuarea efortului de unificare sub egida Prusiei, cele trei rzboaie cu Danemarca, cu Austria i cu Frana); urmrile unificrii germane n plan intern i extern (consecinele pe termen scurt de ex., dezvoltarea economic a Germaniei, pierderea de ctre Frana a statutului de principal putere terestr european i pe termen lung de ex., creterea gradului de tensiune diplomatic, agravarea crizei coloniale, apariia celor dou mari blocuri militare de la sfritul secolului XIXnceputul secolului XX); anunarea evenimentelor care vor urma (modificarea ierarhiei economice a statelor europene, Primul Rzboi Mondial etc.). Prelegerea activizat Prelegerea activizat presupune ruperea ritmului prezentrii n momentele pe care profesorul le consider semnificative, fie din perspectiva informaiei (pentru a permite aprofundarea unui element de detaliu sau pentru a iniia un nou ir argumentativ), fie din perspectiva comunicrii cu elevii (rectigarea interesului, stabilirea unui punct de evaluare sau autoevaluare). Pornind de la cele prezentate mai sus, etapele unei prelegeri activizate
28 Ne
gndim la programe de creare de prezentri grafice, cum ar fi Microsoft Powerpoint, sau simple programe de vizualizare de imagini (Exemple de astfel de programe gratuite sunt IrfanView, Microsoft FaxViewer, Ulead). Demersuri inovative n practica la clas Proiectul pentru nvmntul Rural 103
pot fi urmtoarele29: prezentarea momentului iniial al evenimentului; activitate frontal (lectura unei surse contemporane cu evenimentele, de preferin a unui martor ocular, alturi de punctul de vedere al unui
istoric contemporan); activitate pe fie individuale de lucru (o hart cu statele europene, elevii avnd obligaia de a marca datele semnificative n dreptul capitalelor acestora sau al localitilor unde au avut loc btlii); declanarea evenimentelor; activitate de grup (lectura unor surse care prezint puncte de vedere diferite asupra revoluiei germane, analiza unor surse vizuale); desfurarea procesului istoric; activitate frontal (profesorul i asum identitatea unuia dintre personajele implicate n evenimente); activitate frontal (utilizarea unei scheme de ansamblu a evoluiei evenimentelor, elementul central reprezentndu-l o ax cronologic); urmrile evenimentelor; activitate individual (fie de autoevaluare, elevii au de completat un test care cuprinde o ax cronologic pe care elevii trebuie s indice nu datele exacte ci raporturile de anterioritate sau posterioritate dintre evenimente, un set de fraze ce trebuiesc completate, identificarea a trei personaliti menionate n timpul leciei etc.). Tem de reflecie Pornind de la discuia cu privire la prelegere, elaboreaz planul unei astfel de lecii pentru o tem pe care o predai. Menioneaz i sursele pe care vrei s le foloseti i metodele de activizare a clasei. Folosete spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului. 29 Desigur c este greu de crezut c un profesor va putea s aplice aceste elemente de fiecare dat, n orice or, la orice tem i cu orice colectiv de elevi. Ceea ce este important, iar aceasta nu o poate face dect profesorul de la catedr, este s selecteze metodele care sunt cele mai eficiente ntr-un context dat, n funcie de tem, de timpul i resursele disponibile i de particularitile clasei. Demersuri inovative n practica la clas 104 Proiectul pentru nvmntul Rural Test de autoevaluare 2 1. Completeaz urmtoarele enunuri: Unul dintre avantajele folosirii prelegerii n activitatea didactic este ... Un dezavantaj al folosirii prelegerii n activitatea didactic este ... 2. Precizeaz cel puin dou modaliti de activizare a prelegerii. 3. Completeaz urmtorul enun metacognitiv Pe parcursul secvenelor 3.3. i 3.4. m-am confruntat cu urmtoarele dificulti ... mi este nc neclar ... Pentru intervalul de timp urmtor mi propun ... Rspunsurile pot fi consultate la pagina 113.
3.7. Tehnici i strategii de nvare la istorie

Tehnica learninglog Tehnica learninglog sau a jurnalului de nvare: este folosit pentru a ncuraja elevii s reflecteze asupra a ceea ce au nvat. Implic pstrarea a 4-6 minute la sfritul fiecrei lecii pentru ca elevii s reflecteze asupra a ceea ce au nvat sau au discutat. Aceast tehnic faciliteaz realizarea conexiunilor ntre ceea ce elevii au nvat i ceea ce tiu deja.
Tehnica implic urmtoarele activiti: luarea de notie pe parcursul orei; Demersuri inovative n practica la clas Proiectul pentru nvmntul Rural 105 nregistrarea rspunsului personal la sarcinile de lucru date n timpul orei; reacia fa de materialul prezentat; notarea ntrebrilor la care ar trebui s se rspund; nregistrarea rezervelor i a dubiilor cu privire la informaii i conversaie; reflecie asupra a ceea ce au nvat prin lectur i conversaie. Diferena fa de activitatea obinuit de la clas este dat de includerea i a reaciilor personale ale elevilor. Acetia noteaz nu numai ce le spune profesorul sau schema de la tabl, ci i reaciile i opiniile fa de cel afirmate n clas, nedumeririle i punctele n care acesta ar dori s se insiste. Dincolo de faptul c elevul ajunge s reflecteze asupra propriei activiti i, astfel, s se autoevalueze, aceast tehnic are i o important funcie de feed-back pentru profesor. Strategii de nvare la istorie Conceptul de nvare este central n toate discuiile despre educaia colar i numeroase categorii de texte, de la cele legislative pn la simplele nsemnri sau articole de pres, l abordeaz ncercnd s-l defineasc sau s-l analizeze. Ce i cum se schimb n conduita elevilor ca urmare a nvrii colare preocup ntreaga societate dar i ct de vizibile sunt aceste schimbri? Ce ai nvat astzi? De ce nu ai nvat astzi? Cum nva oamenii i societile? Acestea sunt ntrebri care apar frecvent i n viaa cotidian. Cele mai recente schimbri de la nivelul sistemelor educaionale actuale sunt determinate de conceptul nvrii permanente, vzut ca o realitate care trebuie contientizat i administrat. A nva s nvei reprezint unul dintre cele 8 domenii de competen care ar trebui s fie demonstrat de ctre orice absolvent al nvmntului obligatoriu. Drept urmare, politicile educaionale actuale iniiaz decizii care vizeaz aspecte precum mediul de nvare sau personalizarea nvrii; creterea atractivitii nvrii reprezint un obiectiv strategic la nivelul Europei. Noul mod de a concepe curriculumul are n centrul ateniei nvarea. Astfel, Cadrul de referin definete nvarea ca proces evolutiv de esen informativ-formativ care const n dobndirea (receptarea, stocarea, valorizarea intern) de ctre fiina vie, ntr-o manier activ, a experienei de via i modificarea sistematic a conduitei i identific urmtoarele principii privind nvarea (Cadru de referin, p.15): Elevii nva n stiluri i ritmuri diferite nvarea presupune investigaii continue, efort i autodisciplin nvarea dezvolt atitudini, capaciti i contribuie la nsuirea de cunotine nvarea trebuie s porneasc de la aspecte relevante pentru dezvoltarea personal a elevului i pentru inseria sa n viaa social nvarea se produce prin studiu individual i prin activiti de grup.
n general specialitii sunt de acord cu urmtoarele aspecte care in de nvarea explicit: activarea nvrilor anterioare este crucial pentru noua nvare Demersuri inovative n practica la clas 106 Proiectul pentru nvmntul Rural (aceast cunoatere trebuie activat nainte ca noul material s fie prezentat); motivaia nvrii determin ct de mult efort hotrte s investeasc cel care nva (credina c nvarea este folositoare i va conduce la mbuntirea semnificativ a competenelor, o dorin de a investi efortul necesar pentru a se angaja n activiti de nvare); nvarea prin nelegere (de profunzime) depinde de deprinderi metacognitive (a preda elevilor cum s foloseasc strategiile de nvare - mai puin s li se spun elevilor ce s fac ci s li se demonstreze cum s fac, antrenndu-i pe elevi s rspund la ntrebri despre Cum am realizat aceast sarcin?, Ct de plin de succes a fost?, Cum a mai fi putut-o realiza?. Studiu individual Analizeaz una dintre programele colare pentru clasele a V-a a VIIIa i identific cel puin dou aspecte care pot fi asociate cu principiile referitoare la nvare. Pentru a susine efortul profesorului de a proiecta i realiza activiti bazate pe nvare programele au inclus exemple de activiti de nvare asociate obiectivelor de referin, care propun moduri de a organiza activitatea elevilor astfel ca s se produc nvarea. De exemplu, la clasa a VIII-a, obiectivului de referin s realizeze tabloul unei perioade istorice identificnd schimbrile intervenite i este asociat activitatea folosirea de surse istorice pentru identificarea aspectelor vizibile i a celor ascunse ale schimbrilor. S presupunem c profesorul ar opta pentru utilizarea acestei activiti n cazul studiului de caz O zi de coal n secolul al XIX-lea i ar propune elevilor activitate de proiect care s se finalizeze cu realizarea unei expoziii de postere 30 pe aceast tem. Activitile de nvare n care vor fi implicai elevii presupun: documentare: n biblioteca personal sau n biblioteca colii, cutarea unor cri potale sau a altor surse vizuale puse la dispoziie de case memoriale sau muzee, dar i fotocopierea unor imagini existene n lucrri de specialitate; utilizarea unor cunotine dobndite la orele de literatur; alctuirea unor cronologii referitoare la schimbrile petrecute la nivelul nvmntului n secolul al XIX-lea; alctuirea posterului astfel ca s surprind ideile principale ale subiectului ales i organizarea lor logic. Sursele obligatorii sunt: jurnale, autobiografii i biografii, dicionare de personaliti, studii, documente legislative, culegeri de documente. Pentru fiecare dintre categoriile de activiti menionate profesorul trebuie s stabileasc enunul sarcinii de lucru, cum vor lucra elevii (individual, n grup sau chiar cu toat clasa), timpul la dispoziie, ce fel de produs vor realiza i cum l vor folosi pentru poster. 30 Posterul sau afiul reprezint o modalitate grafic de prezentare a unei teme; el poate ine locul unui referat.
Demersuri inovative n practica la clas Proiectul pentru nvmntul Rural 107 Tem de reflecie Folosind exemplul de mai sus alctuiete o list de activiti de nvare pentru o alt tem din program. Utilizeaz spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului. Tehnici de memorare i instrumente utilizate Specificul istoriei ca domeniu de cunoatere determin activitatea pe care profesorul trebuie s o realizeze pentru a susine efortul de nvare al istoriei. Printre cele mai importante sunt activitile care ajut elevii n urmtoarele direcii: s memoreze datele eseniale; s recepteze corect informaia i s o neleag; s structureze cunotinele pentru a le putea gsi cu uurin cnd are nevoie de ele. Istoria predat n coal a renunat mult la accentele pe factologie, dar cu toate acestea exist un numr de elemente de cronologie fr de care ar fi greu de neles trecutul. Pentru a ajuta elevii s rein datele eseniale trebuie utilizate axele cronologice oferite de manuale sau cele concepute pe parcursul leciilor. Corelarea evenimentelor care se petrec n acelai spaiu istoric sau n acelai timp poate uura efortul intelectual necesar. Studiul individual n cartea Tehnica nvrii eficiente, Simona Bernat identific i descrie cteva tehnici de memorare care pot fi aplicate cu succes diferitelor obiecte de studiu. Una dintre aceste este numit Itinerariu i presupune identificarea unui traseu bine cunoscut (drumul ctre coal sau ctre locuina unui prieten) i a obiectelor de pe parcursul su. n locul obiectelor se pot plasa idei, acronime, imagini, date, personaliti. Capacitatea de a reine informaia crete prin asocierea cu diferitele locaii. Tem de reflecie ncearc s utilizezi tehnica itinerariului pentru o tem pe care o predai la clas. Folosete spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului. Demersuri inovative n practica la clas 108 Proiectul pentru nvmntul Rural Formularea de ntrebri i luarea notielor Profesorii folosesc mult din timpul destinat activitilor cu elevii pentru a le adresa ntrebri sau pentru a rspunde la ntrebrile acestora. Pot exista diferite situaii care determin elevii s formuleze ntrebri: nenelegerea, dorina de a ti mai mult sau de a obine confirmarea celor nvate, reflecia cu privire la noile nvri. A ajuta elevii s formuleze ntrebri clare i diverse este o sarcin important a profesorului. Tem de reflecie n nvarea istoriei este esenial ca elevii s tie s formuleze ntrebri adecvate. Cel mai frecvent sunt formulate ntrebri atunci cnd elevii analizeaz sursele istorice, dar pot fi i alte situaii. Pentru o tem la
alegere identific momentele din lecie n care elevii sunt invitai s formuleze ntrebri. Utilizeaz spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului. Luarea notielor Formularea ntrebrilor este asociat i cu luarea notielor. Deseori profesorii de istorie structureaz coninutul folosindu-se de cteva ntrebri cheie. Pentru a se formula rspunsul profesorul explic, demonstreaz, face apel la nvrile anterioare ale elevilor sau solicit rezolvarea unor sarcini de lucru. ntr-o asemenea situaie elevul este orientat prin ntrebri formulate de ctre profesor. O alt variant este aceea n care elevii sunt cei care formuleaz ntrebrile referitoare la noul coninut i la sfrit verific dac lecia le-a oferit rspunsuri la toate ntrebrile. Un asemenea format de notie este propus de ctre Simona Bernat n lucrarea deja menionat. Demersuri inovative n practica la clas Proiectul pentru nvmntul Rural 109 Fig. 3.15. Un posibil format de notie Forme de reprezentare vizual a coninuturilor Diagrama Venn Diagramele i schemele sunt reprezentri grafice realizate pe baz de analiz i sintez. Dincolo de rolul lor de organizatori cognitivi, diagramele i schemele au rolul de a ajuta ordonarea i regsirea informaiei i de a ajuta dezvoltarea acelor competene legate de abstractizare, conceptualizare, algoritmizare a informaiei. Rezultatul este cel de cretere a potenialului de transfer spre alte discipline. n plus, acestea constituie un pas important spre dezvoltarea de probe de evaluare (completarea schemelor i a axelor cronologice, identificarea relaiilor dintre termeni i concepte, identificare legturilor cauzale dintre evenimente etc.). Exist mai multe modaliti de a realiza diagramele. Diagrama Venn este o reprezentare grafic foarte util de folosit la istorie pentru c pune n eviden elementele comune i diferenele dintre evenimente, idei sau concepte. Se prezint sub forma a dou cercuri intersectate. n primul cerc se scriu asemnrile, n cel de-al doilea diferenele, iar n zona interseciei sunt incluse elementele comune. Rolul ei este de a sublinia conotaiile termenilor tehnici din domeniul istoriei i de a sesiza diferena dintre uzul comun i specializat al acestora. Fig. 3.16. Diagrama Venn Demersuri inovative n practica la clas 110 Proiectul pentru nvmntul Rural Axa cronologic O alt formul grafic de reprezentare a coninuturilor este axa cronologic. Ea poate fi una simpl, care marcheaz doar evenimentele dintr-un domeniu (politic, societate, economie etc.), sau o ax cronologic complex, care cuprinde elemente de plasare cronologic
a evenimentelor din mai multe domenii. Acest tip de reprezentare este foarte util atunci cnd intenia profesorului este de a sublinia relaiile de cauzalitate sau diversitatea factorilor care pot influena evoluia unui eveniment sau proces. n formula sa cea mai simpl, axa cronologic presupune indicarea pe o linie orizontal a anilor care au semnificaie pentru tema predat. n variantele sale mai complexe, axa cronologic poate fi folosit pentru a exemplifica asemnrile i diferenele dintre, de exemplu, procesul de unificare din Germania i Principatele Romne, sau evoluiile din domeniul politic i cel diplomatic, sau dintre evenimentele politice i viaa cultural. Indicat este ca diferitele domenii s fie marcate cu culori diferite. Ca sarcin de lucru, axa cronologic poate fi uor folosit, avnd avantajul de a putea verifica segmente importante de coninut cu un consum relativ mic de timp. Elevilor li se poate cere s completeze axa cronologic cu evenimentele al cror dat este indicat, pot aduga informaii legate de evenimente contemporane cu cele prezentate pe ax sau pot aduga elemente de coninut din alte domenii. Punctele slabe ale acestei scheme sunt legate de reducionismul inerent lurii n considerare doar a evoluiei cronologice. Acelai eveniment poate avea mai multe urmri, la fel cum mai multe evenimente pot concura la declanarea unei suite de evenimente. n plus, semnificaia i importana cauzal a evenimentelor tinde s fie estompat (toate au, ntr-o astfel de schem, aceiai vizibilitate grafic)31. Fig. 3.17. Axa cronologic 31 Dac o ax cronologic are prea multe elemente grafice diferite (fonturi de mrimi i culori diferite, linii de legtur de grosimi diferite etc.), ea tinde s devin ilizibil. Demersuri inovative n practica la clas Proiectul pentru nvmntul Rural 111 Flow-chart O alt variant grafic de prezentare a coninuturilor este flow-chartul. n esen, este vorba de combinarea unei scheme obinuite pe o ax cronologic. Evenimentele sunt prezentate n conexiunile lor multiple i n curgerea lor temporal. Avantajele sunt legate de faptul c acest tip de schem este foarte sugestiv i nu este reducionist (aa cum este axa cronologic simpl) i permite sesizarea evoluiilor de ansamblu. Dezavantajul major pe care o astfel de schem o are este, credem noi, faptul c elevii trebuiesc antrenai pentru a utiliza astfel de formule grafice. n plus, activitatea de pregtire a profesorului este mult mai important i solicit mult mai mult timp. Exemplul de mai jos32 a fost ales din coninuturile pentru clasa a V-a, dar, evident, o astfel de schem poate fi crescut ca i complexitate n funcie de nivelul de colaritate i de competen a elevilor. Fig. 3.18. Flow-chart Ultimul exemplu pe care l lum n considerare este cel al hrii de concepte. Aceasta reprezint o form mai abstract a flow-chart-ului, cci cuprinde doar concepte i termeni tehnici. Exist mai multe forme de astfel de scheme, astfel c ne-am oprit asupra unui exemplu mai simplu (spider-chart, sau hart-pianjen).
L. Cpi, C. Cpi, I. Grosu, Istorie pentru clasa a V-a. ghidul profesorului, Editura Cavaliotti, Bucureti, 1997. Demersuri inovative n practica la clas 112 Proiectul pentru nvmntul Rural Fig. 3. 19. Harta de concepte Ceea ce este important de reinut este faptul c toate aceste scheme sunt un auxiliar al activitii didactice. Aceste scheme nu pot nlocui coerena activitii profesorului.
32
3.8. Lucrare de verificare 3

1. Identific avantajele i dezavantajele metodelor prezentate n aceast unitate de nvare, prin completarea tabelului de mai jos. Metoda Avantaje Dezavantaje Barem: 4 puncte 2. Pornind de la acest tabel, redacteaz un eseu de 150-200 de cuvinte n care s prezini argumentele n favoarea utilizrii uneia dintre metode n cadrul activitii didactice la una dintre clasele la care predai. Barem: 1 punct pentru pertinena argumentelor avansate; 1 punct pentru trimiteri la propria activitate didactic, 1 punct pentru prezentarea metodei 3. Precizeaz cel puin dou modaliti prin care nvarea istoriei contribuie la dezvoltarea competenelor de nvare ale elevilor. Barem: cte 1 punct pentru fiecare contribuie precizat. Demersuri inovative n practica la clas Proiectul pentru nvmntul Rural 113
3.9. Rspunsuri la testele de autoevaluare. Recomandri

Testul 1 Etapele sunt: identificarea problemei, generarea ipotezei, colectarea datelor, analiza datelor i formularea concluziilor Aciunile desfurate de ctre profesor sunt: alegerea surselor, pregtirea instrumentelor de analiz a surselor (fie/ formulare), conceperea grilei de evaluare a activitii de grup sau individuale, moderarea etapei de raportare. Ar trebui menionate urmtoarele: implicarea activ a elevului n nvare, cultivarea interesului pentru cercetare, deprinderea etapelor de realizare a unui demers de cercetare, ocazii pentru formularea unor puncte de vedere personale, activitatea de grup. Testul 2 Avantaje: cantitatea mare de cunotine transmise pe unitatea de timp, organizarea logic i argumentat a cunotinelor. Dezavantaje: impactul redus asupra nvrii, pasivitatea elevilor pe parcursul activitii, accentul pus pe comunicarea verbal Soluii pentru activizare: utilizarea organizatorilor cognitivi, folosirea autoevalurii i a chestionarelor de evaluare, asumarea rolului personajului despre care se vorbete. Demersuri inovative n practica la clas 114 Proiectul pentru nvmntul Rural
Simona Elena Bernat, Tehnica nvrii eficiente, Presa Universitar Clujean, ClujNapoca, 2003 I. Negre-Dobridor, I. O. Pnioar, tiina nvrii. De la teorie la practic, Editura Polirom, Iai, 2005 tefan Popenici, Pedagogia alternativ. Imaginarul educaiei, Editura Polirom, Iai, 2001 Didactica 2 Anexe Proiectul pentru nvmntul Rural 115
3.11. Anexe
Anexa 1.2. Fig. 1.18. Pagin dintr-un manual de istorie din perioada comunist Didactica 2 Anexe 116 Proiectul pentru nvmntul Rural Fig. 1.19. Pagini de manual din prima serie de manuale alternative Didactica 2 Anexe Proiectul pentru nvmntul Rural 117 Fig. 1.20. Coperta unui manual recent din Marea Britanie. Didactica 2 Anexe 118 Proiectul pentru nvmntul Rural Fig. 1.21. Pagin din interiorul aceluiai manual (cu exerciii i elemente de autoevaluare). Abordarea problemelor sensibile i controversate Proiectul pentru nvmntul Rural 119
Unitatea de nvare 4
Abordarea problemelor sensibile i controversate Cuprins
4.1. Competenele unitii de nvare.. 119 4.2. Probleme sensibile i controversate.. 119 4.3. Gestionarea conflictelor... 132 4.4. Perspective n formarea valorilor i atitudinilor 137 4.5. Lucrare de verificare 4. 147 4.6. Rspunsuri la testele de autoevaluare. Recomandri 147 4.7. Resurse suplimentare.. 147

Pe parcursul acestei uniti de nvare, urmeaz s i dezvoli urmtoarele competene: Identificarea problemelor sensibile i controversate; Utilizarea corect a termenilor tehnici; Selectarea metodelor adecvate pentru facilitarea nelegerii mecanismelor de abordare a problemelor sensibile i controversate; Instrumentarea elevilor cu strategii de nvare adecvate for-mrii propriilor opinii;
4.2. Probleme sensibile i controversate

Istoria nu este realitate ci reprezentare. Lucian Boia 4.2.1. Introducere Istoria nu este realitate, ci reprezentare. Afirmaia aparine unui reputat istoric, profesorul Lucian Boia, i ne ndeamn s reflectm asupra faptului c dei obiectul de studiu al istoriei este realitatea, modul n care
regsim aceast istorie n cri este rezultatul compromisului dintre inteligena istoricului i formele convenionale de reprezentare a realitii: limbajul i imaginile. Cu alte cuvinte istoria transpus n imagini i limbaj este doar o reprezentare a realitii i nu realitatea nsi. Pentru fiecare dintre noi deficitul mai mare sau mai mic de inteligen este un handicap sau un atu n a nelege i a ne reprezenta realitatea. Despre Napoleon se spune c a fost omul cel mai inteligent care a existat vreodat. S ne amintim doar modul n care, cu dou luni nainte, a planificat fiecare detaliu al campaniei care s-a ncheiat cu btlia de la Austerlitz. i asta ntr-un moment de furie i fr o meditaie aparent. Oamenii situai la polul opus n raport cu inteligena lui Napoleon sunt, cu siguran, mai numeroi i muli dintre ei n via. Abordarea problemelor sensibile i controversate 120 Proiectul pentru nvmntul Rural Istoria este o naraiune simplificat a realitii, dramatizat i investit cu sens. Ce este o problem controversat? Cum definim o problem sensibil? O problem controversat nu este ntotdeauna o problem sensibil i nici invers. Suntem aadar att de diferii prin felul n care ne reprezentm realitatea nct pare firesc s avem nenelegeri, controverse, conflicte. Dac mai adugm interesele personale sau de grup, interesele politice sau economice, nivelul de educaie, insuficiena informaiei, incapacitatea de a face analize critice, intolerana etc, obinem o palet foarte larg de factori care pot genera probleme sensibile i controversate ntre oameni. Trim cu senzaia permanent c suntem mpresurai de ceilali i nimic nu este mai obsedant dect figura, micrile i inteniile celui care este, n raport cu fiecare dintre noi, att de asemntor i totodat att de diferit. Nu ne mai trebuie dect puin abilitate i voin pentru a ne refugia n trecut i a cuta acolo leacul pentru toate pasiunile, nemplinirile sau idiosincraziile prezentului. Aadar, ceea ce numim istorie, este n fond o naraiune simplificat a realitii, dramatizat i investit cu sens. Valorile reprezint suma calitilor care dau sens i semnificaie vieii umane. Aceast definiie a valorilor lmurete de fapt sensul n care scriem istorie: filtrnd trecutul, adaptndu-l i structurndu-l conform sistemului de valori propriu fiecruia
dintre noi sau ideologiilor pe care le practicm cu mai mult sau mai puin ndemnare. 4.2.1.1. Definirea problemelor sensibile i controversate Predispoziia ctre dispute, inclusiv istorice, face parte din natura uman i am sugerat mai sus de ce se ntmpl asta. n consecin lucrul nu trebuie s ne ngrijoreze, ci doar s ne mobilizeze n a trata cu nelepciune problemele trecutului pe care le numim sensibile i controversate. O problem controversat n istorie este aceea care este abordat diferit n cri, ri, grupuri, accept interpretri diferite ale acelorai surse istorice, are implicaii teritoriale, economice sau politice. O problem sensibil este un subiect care evoc momente tragice i umilitoare prin care au trecut indivizi, grupuri, etnii i care provoac amintiri dureroase, strnete sensibilitatea oamenilor, angajeaz prejudecile sau loialitatea oamenilor. Nu exist probleme sensibile i controversate n sine. n istoriografie acestea pot s apar sau s dispar la un moment dat, pot s evolueze de la o simpl controvers ntre istorici la pasiune sau emoie colectiv. O problem sensibil nu este ntotdeauna i o problem controversat i nici invers. Nu exist contestatari serioi ai Holocaustului, dar subiectul este o problem sensibil, aa cum nimeni nu contest violarea drepturilor omului n regimurile comuniste, dar problema suscit, spre exemplu, sensibilitatea relaiei dintre torionari i victime, aflai i unii i alii n via, trind ntr-o lume democratic, la dou strzi distan. Exist, pe de alt parte, controverse istorice academice care nu strnesc n nici un fel sensibilitatea oamenilor: fie sunt subiecte foarte deprtate n timp, care nu implic angajamente ale societii contempoAbordarea problemelor sensibile i controversate Proiectul pentru nvmntul Rural 121 Probleme abordate diferit n crile de istorie rane, fie au doar o miz ce ine de rigoarea tiinific a abordrilor. Un inventar sumar al unor astfel de probleme, cu titlu de exemplu, near ajuta s ne edificm asupra modului n care putem defini problemele sensibile i controversate. Probleme controversate: Evenimentul de la 23 august 1944 este un subiect care a fost evaluat, n ultimele dou decenii, n chipuri diferite. Regimul comunist s-a autolegitimat prin acest eveniment, a proclamat 23 august zi naional a Romniei i l-a definit ca fiind revoluia de eliberare social i naional, antifascist i antiimperialist. Partizanii lui Antonescu l-au catalogat drept lovitur de stat. S-au mai folosit sintagmele: insurecie armat, insurecie naional armat antifascist insurecie popular sau pur i simplu actul de la 23 august. Iat mai jos trei puncte de vedere asupra acestui eveniment: Politica de alian a forelor care aveau s nfptuiasc actul de la 23 August 1944 sa axat pe unitatea de aciune a clasei muncitoare, realizat n cadrul Frontului Unic Muncitoresc, iniiat de Partidul Comunist din Romnia i Partidul Social-Democrat, la care au aderat, la 20 iunie 1944, Partidul Naional Liberal i Partidul Naional rnesc, constituindu-se, atunci, Blocul Naional Democrat; aceasta a asigurat apoi unirea, pe platforma luptei antifasciste, a celor mai diverse categorii sociale, partide i
grupri politice. Gh. I. Ioni, Istoria romnilor de la Marea Unire pn n prezent, 1999 Puini au fost probabil cei care, salutnd restabilirea pluralismului politic i a libertilor democratice dup ase ani de dictaturi consecutive, au putut s bnuiasc n acea frumoas zi de sfrit de var de 23 august, c ncepeau pentru ar vremuri i mai grele dect trise pn atunci. Semnalul acestei epoci fusese dat deja, cnd la Teheran, n 1943, Stalin obinuse asentimentul aliailor si de a include o serie de ri est-europene n sfera sa de influen, n orbita sovietic. Tot ce a urmat nu a fost dect transpunerea n practic a unui scenariu iniial, ntocmit i modificat de fiecare dat, n funcie de conjunctur i teren, dar a crui esen a rmas neschimbat: stalinizarea i rusificarea Romniei, transformarea ei ntr-un satelit. Victor Frunz, Istoria stalinismului n Romnia, 1990 Interpretarea lui 23 august 1944 nu se poate limita la un duel ntre rege i mareal. Dincolo de aceast aezare fa n fa, se combteau dou ideologii, dou viziuni asupra Romniei i asupra locului ei n Europa, chiar dac dezbaterile ulterioare au tins s minimalizeze aceast miz. () Exist n Romnia anului 1944 o alian antinazist ntre stnga comunist i socialdemocrat, dreapta monarhist, democraii liberali i naional-rniti. () Pe de alt parte istoriografia i amintirile participanilor comuniti pun n scen un 23 august care se integreaz n istoria unei rezistene i a unei eliberri europene. De altfel eliberarea Parisului i a Bucuretiului a avut loc simultan. () Viziunea unei cvasi-rentoarceri a populaiei i armatei romne nu este mprtit de sovietici. Ei duc mai departe rzboiul cu romnii i organizeaz, n paralel, controlul Romniei pe calea ocupaiei i cuceririi puterii de ctre comuniti. Catherine Durandin, Istoria Romnilor, 1998 Abordarea problemelor sensibile i controversate 122 Proiectul pentru nvmntul Rural Tem de reflecie Compar cele trei puncte de vedere i alctuiete o list cu asemnri i deosebiri ntre acestea. Propune alte exemple de evenimente abordate diferit n crile de istorie i care reprezint probleme controversate ale istoriei. ASEMNRI DEOSEBIRI Probleme abordate diferit de istoriografiile naionale Istoriografiile romn i maghiar au multiple dificulti de comunicare. Ele se datoreaz n principal trecutului comun al celor dou popoare privit din unghiuri de vedere diferite i diverselor mize, teritoriale sau politice, n care istoricii au fost angajai. Dou exemple de abordare diferit a unor evenimente istorice: Tratatul de la Trianon (4 iunie 1920) i evenimentul din vara anului 1940, cunoscut n istoriografia romneasc sub numele de Dictatul de la Viena (30 august 1940). Tratatul de pace semnat la 4 iunie 1920 la Palatul Micul Trianon a cedat Romniei un teritoriu ungar de 102 000 Km. Pe acest teritoriu anexat locuiau 3,5 milioane de ceteni La tribunalul de arbitraj care s-a inut la 30 august 1940, sub conducerea minitrilor
de externe ai Germaniei i Italiei, precum i prin cea de-a doua hotrre de la Viena, s-a decis s fie redat Ungariei un teritoriu de 43 591 km, cu o populaie de 2 185 546, din care 1 123 216 unguri. Sandor Balogh, Problema ungar la Conferina de pace de la Paris (1946), 1985 Lupta decisiv pentru recunoaterea drepturilor noastre istorice asupra Transilvaniei a avut loc la Londra, unde delegaia romn a reuit s conving membrii Consiliului Suprem de justeea poziiei noastre. Textul definitiv al Tratatului a fost semnat de Ungaria la 4 iunie 1920. La 29 august 1940 au nceput la Viena convorbirile Ribbentro CianoManoilescu. Dei nu-l solicitase, guvernul romn a fost obligat s accepte arbitrajul celor dou puteri ale Axei, dup care frontierele rmase ar fi fost garantate.. () n ziua de 30 august, la palatul Belvedere, avea s se consume Dictatul de la Viena. Mihai Manea, Bogdan Teodorescu, Istoria romnilor, manual pentru clasa a XII-a, 1996 Abordarea problemelor sensibile i controversate Proiectul pentru nvmntul Rural 123 Tem de reflecie Identific n cele patru texte cuvinte cheie care exprim diferenele de opinie privind desfurarea i semnificaia celor dou evenimente. Folosete spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului. Probleme abordate diferit n diverse medii intelectuale Ion Antonescu, a fost conductor al statului romn ntre 1940 1944. Politicile sale economice, sociale, naionale sau deciziile sale militare au fost de-a lungul timpului subiect de controverse intelectuale sau ideologice. Iat mai jos un exemplu de abordare diferit a politicii lui Antonescu fa de evrei La o lun dup evenimentele de la Iai, sub presiunea preteniilor germane i din propria sa dorin de a evita alte pogromuri, Antonescu a autorizat deportarea evreilor din Basarabia i Bucovina n Transnistria, unde au fost concentrai n lagre ________i n sate aflate sub administraie romneasc. n timp ce evreii acetia erau astfel izolai de pogromurile spontane ale populaiei din Bucovina i Basarabia, ei trebuiau totodat s fac fa condiiilor extrem de aspre, caracteristicilor individuale ale paznicilor i altor aciuni susinute de germani, iar ctigul n ceea ce privete controlul romnesc central asupra lor nu era absolut. Prerea general convenional a susinut timp ndelungat c Antonescu i-a deportat pe evreii din Basarabia i Bucovina n Transnistria cu intenia expres de a-i extermina, dar aceast interpretare este lipsit de orice temei faptic, fiind chiar contrazis de documentele existente. Larry L. Watts, O Casandr a Romniei Ion Antonescu, 1994 Deportarea evreilor a nceput dup redobndirea Nordului Bucovinei i a Basarabiei. Numeroi evrei, poate 130 000, fugiser din aceste regiuni n Uniunea Sovietic, pe msura naintrii armatelor romne i germane. Uciderea a cel puin 4 000 de evrei la Iai de ctre trupele germane i romne, confirma temeiul fugii lor. ndat ce armata romn a pus stpnire pe Transnistria, autoritile romne au nceput s deporteze mase de evrei din Basarabia i Nordul Bucovinei ct mai spre rsrit posibil. Tratatul Abordarea problemelor sensibile i controversate 124 Proiectul pentru nvmntul Rural de la Tighina, din 30 august 1941, care recunotea administraia civil romn n
Transnistria, specifica faptul c evreii trimii acolo vor fi deinui n lagre de concentrare i vor fi folosii drept uniti de munc. Probabil c nu mai puin de 100 000 de evrei au fost deportai n Transnistria n anii 1941 1943. Datorit unor condiii cumplite au murit cu miile. Altor atrociti le-au czut victime mii de evrei. Keith Hitchins, Romnia 1866 1947, 1996 Tem de reflecie Folosind bibliografia indicat pentru modulele de istorie contemporan, caut alte surse bibliografice care au puncte de vedere diferite asupra regimului evreilor n Romnia n timpului regimului Antonescu. Noteaz-le n spaiul de mai jos. Subiecte care accept interpretri diferite ale acelorai surse istorice. La 7 decembrie 1941 flota american este atacat de ctre japonezi la Pearl Harbour. Atacul face 3 000 de victime ntre americani i provoac intrarea SUA n cel de-al doilea rzboi mondial. Analiza documentelor din arhivele de rzboi precum i mrturiile persoanelor implicate n evenimente au dus la formularea unor aprecieri diferite asupra evenimentului. Opt comisii de anchet asupra evenimentului au fost create ntre 1941 i 1945. Examinarea documentelor scoate la iveal faptul: c mesajele japoneze descifrate nu au fost comunicate n Hawaii din raiuni de siguran, de teama adversarul s nu fie informat c cifrul su a fost dezvluit; c preedintele i colaboratorii si nici n-au incitat, nici n-au lsat cu bun tiin pe japonezi s atace Pearl Harbour; c rspunderea pentru faptul c au fost luai prin surprindere se mparte ntre Short i Kimmel, Marshall i Stark. n fond i de o parte i de alta, ar fi vorba despre o eroare de apreciere; nimeni n-a crezut posibil un atac att de brusc n aceast rad; c la Washington existau toate indicaiile unui viitor atac, fr ns ca efii militari din Hawaii s fie prevenii; Martori sau supravieuitori de la Pearl Harbour au afirmat, fr s poat dovedi, c preedintele fiind informat despre atacul care se pregtea, a folosit flota din Pacific drept curs pentru japonezi i a dat ordin ca efii militari din Hawaii s nu fie informai la timp. Jacques de Launay, Mari decizii ale celui de-al doilea rzboi mondial, 1988 Abordarea problemelor sensibile i controversate Proiectul pentru nvmntul Rural 125 Problem care strnete sensibilitatea oamenilor, provoac amintiri dureroase, fiind legat de momente tragice i umilitoare.
Subiecte care au generat prejudeci istorice i a cror demitizare este privit ca o lips de loialitate i de patriotism. Probleme sensibile: Msurile de deportare a iganilor la Bug au fost creaia regimului Antonescu i au fcut parte dintr-un plan de eliminare a maselor minoritare din mijlocul elementului romnesc dup cum se exprima Ion Antonescu. Msura este una de ordin rasial i a generat secvena romneasc a istoriei tragice a iganilor n timpul celui de-al doilea rzboi mondial. Putem aprecia la cca. 25 000 numrul total al iganilor deportai n Transnistria n timpul regimului Antonescu, ntre anii 1942 1944. ()Situaia iganilor din Transnistria a fost de la nceput extrem de dur. O not informativ datat 5 decembrie 1942, prezint situaia dramatic n care se aflau iganii: [] iganii au trit ntr-o mizerie de nedescris. Erau alimentai insuficient. Li se ddeau 400 gr pine pentru cei capabili a munci i cte 200 gr pentru btrni i copii. Li se mai ddeau puini cartofi i foarte rar pete srat i acesta n cantiti extrem de mici. Din cauza proastei alimentri unii igani au ajuns numai schelete. Zilnic mureau cte 10 15. Erau plini de parazii. Vizita medical nu li se fcea deloc, iar medicamente nu aveau. Sunt goi, fr haine pe ei, iar rufria i nclmintea le lipsete de asemenea. n general situaia iganilor este groaznic, aproape de nenchipuit. Din cauza mizeriei muli dintre ei au ajuns nite umbre i aproape slbateci Viorel Achim, iganii n istoria Romniei, 1998 Despre relaia rilor Romne cu Imperiul otoman n evul mediu Imaginea unui Occident protejat graie sacrificiului romnesc i a unei societi romneti care s-a mcinat i a rmas n urm tocmai prin ndeplinirea funciei de aprare a civilizaiei europene s-a nscris puternic n viziunea politic a romnilor, n comportamentul i reaciile lor. Citm dintr-un discurs al lui I.C. Brtianu, rostit n 1879: Noi am fost antegarda Europei de la al 13-lea secol pn mai deunzi; noi am fost bulevardul Europei contra tuturor invaziunilor asiatice de atunci. Statele europene au putut s se dezvolte n acel timp, cci erau alii care se sacrificau spre a le adposti. () Unii profesori evoc n faa elevilor un Occident care i-a putut nla catedralele, tocmai fiindc romnii se luptau n acea vreme la Dunre. Alii supraliciteaz, afirmnd c aceleiai rezistene i se datoreaz i descoperirea Americii. Cum stau lucrurile cu America este greu de spus, ele stau ns foarte clar cu catedralele, construite n cea mai mare parte nainte de ntemeierea rilor Romne. () Luptele romnilor cu turcii nici nu au salvat Occidentul, nici nu au srcit iremediabil Romnia Lucia Boia, Istorie i mit n contiina romneasc, 1997 Abordarea problemelor sensibile i controversate 126 Proiectul pentru nvmntul Rural Tem de reflecie
1. Analizeaz lista de teme istorice de mai jos i precizeaz dac subiectul este o problema sensibil, controversat sau nu se ncadreaz n aceste categorii. Folosete spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului. Etnogeneza romnilor Holocaustul Deportarea iganilor la Bug n timpul lui Antonescu Sistematizarea satelor n timpul regimului comunist Unirea rilor Romne de la 1600 Formarea statului medieval Transilvania 2. Crezi c la clas este necesar o abordare difereniat a celor dou tipuri de situaii. Argumenteaz ! Folosete spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului. Abordarea problemelor sensibile i controversate Proiectul pentru nvmntul Rural 127 Exist numeroase motive pentru care la orele de istorie profesorul i elevii se confrunt cu probleme sensibile i controversate 4.2.1.2. Studiul problemelor sensibile i controversate obiectiv al istoriei n coal ntr-o anumit msur o parte nsemnat din ceea ce se pred la orele de istorie reprezint probleme sensibile i controversate. Putem invoca o list destul de lung de motive pentru care lucrul acesta se ntmpl: Nu exist adevruri unice, definitive, imuabile; Sursele istorice sunt aproape ntotdeauna insuficiente pentru o abordare exhaustiv i care s duc la epuizarea subiectului respectiv; Sursele istorice sunt interpretate diferit de istorici; Exist ideologii care influeneaz puternic matricea de gndire istoric a unei societi; Sistemele de valori la care se raporteaz istoricii sau curentele istoriografice sunt diferite; Interesele de grup, politice sau naionale determin adesea deformri intenionate ale interpretrii surselor; Intolerana i incapacitatea intelectual de a accepta diversitatea sau punctul de vedere minoritar; Pasiunile i abordarea emoional a unui subiect. De ce problemele sensibile i controversate sunt un obiectiv al studierii istoriei n coal? Pentru c viaa real ne pune n mod cotidian n faa unor astfel de probleme. Avem vecini, colegi, efi, autoriti fa de care ar trebui s avem dispoziia de a accepta toate motivele nirate mai sus. Face parte din arsenalul ndemnrii intelectuale capacitatea de a reduce la minimum disputele i conflictele. Istoria joac, n acest context al educrii personalitii, un rol foarte important deoarece are la ndemn subiectele necesare.
O alt justificare a educaiei elevilor pentru abordarea problemelor controversate i sensibile ine de modul n care un grup etnic i formuleaz identitatea naional. Impactul identitar al istoriei asupra psihologiei unui popor este uria. Naionalismul, agresivitatea, intolerana, rasismul, atitudinile defetiste sau autodiscreditarea sunt o parte din termenii negativi n care se poate manifesta starea de spirit a unui grup etnic i datorit cursurilor de istorie. De cealalt parte se situeaz atitudinile pozitive i detaarea critic ce pot fi educate prin istorie. Aadar problemele sensibile i controversate reprezint o cale sigur de a-i face pe elevi s primeasc cu spirit critic provocrile istoriei i, n aceiai msur, ale prezentului. Abordarea problemelor sensibile i controversate 128 Proiectul pentru nvmntul Rural Tem de reflecie Alctuiete un eseu de 200 de cuvinte cu tema: Adevrul nu se confund ntotdeauna cu dreptatea (William Faulkner). Folosete spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului. Abordarea problemelor sensibile i controversate Proiectul pentru nvmntul Rural 129 4.2.1.3. Strategii de abordare a problemelor sensibile i controversate la clas Cultivarea la elevi a abilitilor de a aborda problemele sensibile i controversate nseamn folosirea ctorva strategii didactice care, funcie de domeniul de adecvare, pot fi mprite n dou mari categorii: A. Strategii didactice care in de metodologia tiinific de abordare a istoriei. B. Strategii generale care pot fi utilizate n abordarea problemelor controversate i sensibile aprute n situaii din cele mai diverse. Vom expune mai jos, schematic, coninuturile acestor strategii. Dup Robert Stradling, exist mai multe categorii de strategii care susin abordarea problemelor sensibile i controversate la clas. Punctul su de vedere, exprimat ntr-o lucrare frecvent citat, este rezumat n schemele de mai jos. Fig. 4.1. Strategii didactice care in de metodologia tiinific de abordare a istoriei. Abordarea problemelor sensibile i controversate 130 Proiectul pentru nvmntul Rural Fig. 4.2. Strategii generale care pot fi utilizate n abordarea problemelor controversate i sensibile aprute n
situaii din cele mai diverse Test de autoevaluare 4.1 4.1.1. Enumer 3 elemente care determin diferenele dintre oameni. 4.1.2. Suma calitilor care dau sens i semnificaie vieii umane reprezint o definiie a: (a) atitudinilor (b) valorilor (c) comportamentelor 4.1.3. Definete urmtoarele concepte: (a) problem sensibil n istorie, Abordarea problemelor sensibile i controversate Proiectul pentru nvmntul Rural 131 (b) problem controversat n istorie. 4.1.4. Alege rspunsurile greite: 4.1.4.1. n istorie exist probleme sensibile i controversate deoarece: (a) sursele istorice sunt interpretate diferit de ctre istorici (b) nu exist adevruri unice i definitive (c) istoricii nu au pregtirea tiinific necesar 4.1.4.2. O carte sau un curs de istorie poate influena: (a) naionalismul unui popor (b) starea material a unui popor (c) atitudinea de intoleran de alte etnii 4.1.4.3. Analiza limbajului n cadrul unei probleme sensibile i controversate se impune atunci cnd avem de-a face cu: (a) stereotipii, cliee, formule care exprim automatisme de gndire (b) limbaj emoional (c) surse istorice anonime 4.1.4.4. Atunci cnd elevii manifest ignoran n abordarea unei probleme sensibile i controversate se folosesc de regul strategii: (a) de nstrinare (b) compensatorii (c) de explorare 4.1.4.5. Analiza critic a surselor istorice i a modului n care au fost interpretate presupune, ntre altele: (a) evaluarea tendinelor politice ale oamenilor care au oferit informaiile (b) aflarea vrstei autorului (c) distincia ntre informaiile relevante i cele irelevante 4.1.4.6 O problem controversat n istorie: (a) poate s apar sau s dispar (b) este n acelai timp i o problem sensibil (c) poate s evolueze de la o controvers academic la pasiuni i emoie colectiv Pentru fiecare rspuns corect se acord 1 punct. Un punct din oficiu. Total 10 puncte Rspunsul poate fi consultat la pagina 147 Abordarea problemelor sensibile i controversate 132 Proiectul pentru nvmntul Rural
4.3. Gestionarea conflictelor

Nostalgia vrstei de aur nseamn
atenuarea memoriei evenimentelor Istoria care demonstreaz i justific ceva este aproape ntotdeauna un mecanism conflictual Istoria a nceput cu relatarea unui conflict Historia magistra vitae: problema este ce vrem noi s nvm Cauzele conflictelor 4.3.1. Introducere Uitarea i simplificarea istoriei au dou consecine: fie armonizeaz contradiciile, fie le amplific i dramatizeaz. Atenuarea memoriei evenimentelor estompeaz contururile i calitile eseniale ale acestora. Conflictele i durerile uitate deschid nostalgia vrstei de aur. Fiecare generaie i exprim nelinitea n faa prezentului i apeleaz nostalgic la un trecut eminamente pozitiv i ideal: ce vremuri erau altdat? sau vorba lui Villon: O sont lea neiges dantant? Pe de alt parte istoria menit s demonstreze i s justifice este aproape totdeauna un mecanism conflictual. Fr contradicii i conflicte istoria pare c i pierde sensul. E n natura uman s polarizeze lucrurile, s clasifice n alb i negru mai repede dect s disting nuanele de gri. Istoria ca scriitur ncepe cu relatarea unui conflict: rzboiul dintre greci i peri, adic, filosofnd azi, dintre libertate i despotism. Herodot i apoi Tucidide au stabilit regulile istoriei: evocarea rzboiului, a conflictului a antagonismului. De atunci ncoace istoria a devenit confruntare: ntre dou ceti divin i terestr, ntre Diavol i Dumnezeu, ntre raiune i superstiie, ntre libertate i despotism, ntre cretini i musulmani, ntre state, ntre rase, ntre civilizaii, ntre democraie i totalitarism, ntre noi i ceilali, ntre Bine i Ru. Completeaz lista asta fiindc oricum n-o s-o sfreti niciodat. Cu siguran istoria nseamn mult mai mult: via privat i cotidian, economie, instituii, cultur i art, religie, mentaliti etc. Solidaritatea, generozitatea, buna credin sunt tot att de prezente n viaa societilor ca i perfidia, ura sau conflictul. Este o problem de opiune a cuta controversele i conflictele sau diversitatea i perspectivele multiple. Istoria ne spune att de multe lucruri nct ar trebui s nu avem nici o dificultate n a recunoate cile bune i a le evita pe cele periculoase. nvmintele nu lipsesc. Problema este abundena lor i ce alegem din ele?
Ce este aadar un conflict? n limba latin conflictus nseamn a se lovi unul pe altul. Conflictele sunt generate de competiie i concuren pentru putere, influen i resurse. A face managementul conflictului nu nseamn a-l rezolva, a-l nchide. Ci a recunoate sursele care l-au generat i a utiliza cele mai potrivite metode i tehnici de gestionare a conflictului. Abordarea problemelor sensibile i controversate Proiectul pentru nvmntul Rural 133 Fig. 4.3. O posibil definiie a conflictului 4.3.2. Sursele conflictelor Tem de reflecie Analizeaz textul de mai jos i rspunde la urmtoarele cerine: 1. alctuiete o list cu sursele conflictelor; 2. propune pentru fiecare surs identificat un eveniment pe care l consideri adecvat ca exemplu. Folosete spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului. 1. Pentru a supravieui oamenii au urmtoarele nevoi fundamentale de: aer, ap i hran. Cnd aceti factori vitali sunt insuficieni, apar conflictele. 2. Oamenii fac parte din culturi diferite i mprtesc credine diferite. De aceea ei se pot raporta la valori diferite. Din aceast cauz pot izbucni uneori conflicte sngeroase. 3. Cnd oamenii percep diferit un anumit lucru sau gndesc diferit despre el, pot s apar situaii conflictuale. 4. Interesele diferite ale oamenilor i determin s aib preocupri diferite. Din aceast cauz pot s apar conflicte. 5. Banii sunt o resurs limitat. De aceea i cantitatea de bunuri pe care oamenii o pot avea este limitat. Din cauza resurselor limitate apar conflictele. 6. Iubirea, libertatea, fericirea, respectul de sine i corectitudinea sunt nevoi psihologice de care depinde linitea interioar a oricrui om. Cnd aceste nevoi sunt alterate apar conflictele interioare care pot provoca conflicte cu ali actori sociali. Managementul conflictului, Ghid pentru formatori i cadrele didactice, 2001 (elaborat de MEC n cadrul Proiectului pentru Reforma nvmntului) Abordarea problemelor sensibile i controversate 134 Proiectul pentru nvmntul Rural 4.3.3. Metode i tehnici de gestionare a conflictelor 4.3.3.1. Ascultarea activ Abilitile de comunicare n managementul conflictului sunt eseniale n rndul factorilor care conduc la escaladarea sau diminuarea unui conflict. n acest context, ascultarea activ face parte din strategiile care asigur o comunicare eficient n timpul derulrii unui conflict. Tem de reflecie Analizeaz textul de mai jos i precizeaz rspunsul psihologic ateptat de un interlocutor n timpul comunicrii. Folosete spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului O comunicare eficient elimin riscurile nencrederii i este un fapt confirmat c: Majoritatea oamenilor nu au ncredere n ei nii; Majoritatea oamenilor nu au pe cineva care s aib ncredere n ei; Majoritatea oamenilor i dau seama cnd cineva are ncredere n ei; Majoritatea oamenilor ar face orice pentru a fi la nlimea ncrederii pe care le-o acordai;
Rareori greutile i doboar pe oameni; de obicei lipsa de ncredere n ei nii face acest lucru; Cnd crezi n oameni, ei fac imposibilul i reuesc; Managementul conflictului, Ghid pentru formatori i cadre didactice, 2001(elaborat de MEC n cadrul Proiectului pentru Reforma nvmntului) Abordarea problemelor sensibile i controversate Proiectul pentru nvmntul Rural 135 Ascultarea activ d ncredere reciproc partenerilor situai la un moment dat pe poziii diferite. Reguli n ascultarea activ Negocierea implic: (a) un compromis pentru fiecare dintre pri, cu atingerea obiectivelor i cu pstrarea unei relaii amicale la final; (b) o relaie n care doar o parte ctig; Ascultarea activ ofer partenerului de dialog ncrederea c poate s rezolve singur o problem i c poate s surmonteze n mod autonom etape ale unui conflict. De asemenea descrcarea emoional, rezultat al ncrederii n cellalt, este un indiciu al continurii comunicrii pe baze raionale. Pentru a face fa cu succes unui exerciiu de ascultare activ este necesar respectarea ctorva reguli: fii primul care invit la discuie dar evit s-o faci n mod coercitiv; afieaz un comportament deschis, pozitiv; adopt un comportament care s creeze egalitate ntre interlocutori (stai fa n fa, la acelai nivel cu interlocutorul, situeaz-te pe o poziie similar cu cel care stai de vorb; las interlocutorul s vorbeasc; confirm prin gesturi sau verbal c nelegi mesajul transmis de interlocutor; formuleaz mesajul transmis dar fr a-i exprima poziia; pune ntrebri clarificatoare; ndeamn interlocutorul s se destinuie; adreseaz ntrebri deschise; ascult fr s iei notie; partenerul tu se poate simi intimidat; problemele i sentimentele tale nu fac obiectul discuiei; ncurajeaz exprimarea raional;
nvarea activ, adic centrarea ntregului demers didactic asupra elevului, creaz numeroase situaii n care raporturile elev profesor solicit ascultarea activ. Activitile de grup, lucrul n echip, dezbaterile, pot dezvolta abiliti de comunicare eficient n stare s susin cooperarea i s previn conflictele. Analiza problemelor sensibile i controversate ale istoriei implic utilizarea ascultrii active ca mijloc sigur de meninere a echilibrului poziiilor n clas. 4.3.3.2. Negocierea Negocierea este o metod de abordare a conflictelor n care sunt afectate obiectivele noastre personale sau meninerea unei relaii personale adevcate cu adversarul de moment. Cnd i obiectivele i relaia sunt la fel de importante, negocierea pentru a se ajunge la un compromis i ntlnirea cu adversarul la mijlocul drumului (a mizei pentru care se negociaz) este esenial. O negociere este considerat eficient atunci cnd doi oameni reuesc s ajung la o soluie acceptabil, cu ctig reciproc, pentru ambele pri. Pe de alt parte exist i negocieri n care rezultatul este pozitiv doar pentru una dintre pri n timp ce cealalt parte pierde. Pentru fiecare dintre cele dou situaii (a. ambele pri ctig; b. o parte ctig iar cealalt pierde;) exist tipuri de comportament specific n timpul negocierii. Iat mai jos dou liste de astfel de comportamente: (a) ambele pri ctig: adoptai o poziie de colaborare de la bun nceput, recunoscnd Abordarea problemelor sensibile i controversate 136 Proiectul pentru nvmntul Rural Elemente de comportament n situaia unei negocieri n care ambele pri ctig Elemente de comportament n situaia unei negocieri n care doar o parte ctig, cealalt pierznd. c o negociere de pe poziii de for poate duce la degenerarea conflictului; concentrai-v pe interesele proprii, dar rmnei flexibil n modul de a le atinge; ncercai s nelegei prioritile celeilalte pri i nu rmnei indiferent la rezultatul negocierii pentru aceasta; creai ct mai multe opiuni i variante care s mbine interesele ambelor pri; considerai partea cealalt un colaborator, nu un adversar; demonstrai-v onestitatea pentru a crete gradul de ncredere dintre pri; (b) o parte ctig iar cealalt pierde: adoptai poziii extreme; concentrativ doar pe nevoile proprii;
adoptai principiul cineva trebuie s dea napoi; tratai cealalt parte ca pe un adversar; dezvluii ct mai puine informaii; facei concesii treptat; utilizai tactici de intimidare. 4.3.3.3. Medierea Medierea este o negociere asistat de o ter parte. Tem de reflecie Analizeaz textul urmtor i extrage 10 reguli ale medierii. Folosete spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului. ntruct oamenii aflai n disput sunt lipsii adesea de aptitudini adecvate pentru rezolvarea conflictului sau nu sunt capabili s le foloseasc din cauza strilor emoionale, medierea, ca o cale de rezolvare a unui conflict, poate fi extrem de important. n majoritatea mprejurrilor, mediatorul este neutru, nu ia decizii, nu sftuiete, canalizeaz emoiile celor aflai n conflict ntr-o manier n care acetia s relaioneze constructiv. Mediatorul cere prilor n disput s vorbeasc doar cu el, astfel nct s evite reaprinderea conflictului. Aceast poziie poate fi schimbat doar n condiii de siguran n ceea ce privete reizbucnirea conflictului. Ca medierea s reueasc este necesar ca participarea prilor implicate s fie voluntar. Ceea ce se ntmpl ntr-o mediere este confidenial, iar ncrederea n mediator este esenial pentru rezolvarea conflictului. Managementul conflictului, Ghid pentru formatori i cadre didactice, 2001 (elaborat de MEC n cadrul Proiectului pentru Reforma nvmntului) Abordarea problemelor sensibile i controversate Proiectul pentru nvmntul Rural 137
4.4. Perspective n formarea valorilor i atitudinilor

Educaia de tip autoritar este preferat n lumea romneasc celei democratice 4.4.1. Introducere Din punct de vedere istoric educaia valorilor i atitudinilor este un subiect ce ine de preocuparea fiecrui grup social, fiecrei societi i epoci istorice de a formula matricea unui sistem de valori care s-i confere identitate, rezisten i soliditate. Subiectul a fost mai amplu lmurit cu ocazia introducerii n Didactica 1, modulul 4, Constante n studiul istoriei. Pornind de aici vom observa c modelul de societate dezvoltat n lumea romneasc pn la 1989, dar i dup aceea, a rmas unul predominant autoritar. Dac ne amintim doar sondajele de opinie din anii 90, potrivit crora armata i biserica sunt instituiile de cea mai mare ncredere la romni, vom constata c ambele sunt instituii autoritare prin excelen i c preferina societii romneti pentru astfel de modele este expresia unui ansamblu foarte consistent de valori atitudini i comportamente de tip autoritar.
inta educaiei pentru valori, atitudini i comportamente democratice este aadar stabilit. Drumurile de urmat n sistemul educaional sunt ns puin cunoscute. Este o dificultate imens s transformi un sistem de nvmnt ale crui influene educative au fost concepute astfel nct individul s se considere o parte nensemnat a unui organism partid, popor, colectivul fabricii i nu o personalitate autonom, Abordarea problemelor sensibile i controversate 138 Proiectul pentru nvmntul Rural Educaia pentru valori, atitudini i comportamente democratice este un obiectiv al colii contemporane Formarea personalitii este favorizat de: educaie pozitiv competenele sociale calitatea comunicrii munca n echip acordarea de sanciuni pozitive nzestrat cu libertate i gndire critic. Educaia bazat pe cuvnt, ncrcat de conformism i de emoie, lipsit de o integrare semnificativ a experienei umane n planul personalitii individuale, plin de constrngeri de comportament i refuzuri intelectuale sunt termenii n care se mic astzi, nu att sistemul de nvmnt, ct resursele umane care l populeaz. Tratamentul tiinific de care se bucur educaia pentru valori i atitudini este departe de a oferi date empirice suficiente pentru formularea unor teorii satisfctoare. Studiile de pn acum sunt mai mult incursiuni n domeniu dect campanii exhaustive. Este un fapt dovedit acela c exist limite n dezvoltarea abilitilor i competenelor cognitive, limite care in de caracteristicile biologice i sociale ale fiecrui individ. Dar de asemenea este dovedit c: educaia pozitiv, deschis, care susine ncrederea n sine i n cellalt, eficiena aciunii individuale sau de grup, satisfacia personal sau de grup motiveaz n cel mai nalt grad i d natere unui progres real; apelul la abilitile, competenele sau cunotinele sociale ale subiectului n timpul unei activiti de nvare, amelioreaz vizibil performanele cognitive; calitatea comunicrii sociale este vital; munca realizat n prezena celuilalt poate facilita sau inhiba performanele; cel mai adesea le amelioreaz;
Sanciunile pozitive au efecte diferite n funcie de poziiile sociale atribuite: anonimat sau vizibilitate. Spre exemplu: un elev bun sancionat pozitiv n poziie de vizibilitate social i va spori performanele; un elev bun sancionat pozitiv n anonimat i diminueaz performana; un elev bun sancionat negativ n situaie de vizibilitate va eua; un elev bun sancionat negativ n situaie de anonimat i va spori performana; un elev slab sancionat pozitiv n situaie de anonimat i va spori performana; un elev slab sancionat pozitiv n poziie de vizibilitate va eua; Aceste cteva consideraii introductive au dorit doar s susin faptul c actul pedagogic este un demers de elaborare, o construcie deliberat, proiectat i nu una aleatorie sau susinut de reflexe didactice ntmpltoare. Abordarea problemelor sensibile i controversate Proiectul pentru nvmntul Rural 139 4.4.2. Dicionar Pentru a ne situa pe aceiai lungime de und a receptrii acestui mesaj considerm c sunt utile cteva definiii i explicaii. Valorile: caliti care dau sens i semnificaie fiinei umane. Atitudinea: dispoziia de a reaciona favorabil sau nefavorabil ntr-o situaie dat. Atitudinea este considerat o variabil ntre situaia dat i rspunsul de comportament al individului la acea situaie. Fig. 4.4. Conduita: rspunsul de comportament al individului la o situaie; ntre atitudini, valori i conduit exist un univers de consisten caracterizat de echilibre, consonane i non-contradicii. Fig. 4.5. Influena social: nseamn modificarea atitudinilor, judecilor, opiniilor sau comportamentelor unui individ ca urmare a aciunii sau datorit cunoaterii atitudinilor, judecilor, opiniilor sau comportamentului altui individ. Disonana cognitiv: stare de tensiune interioar creat de elemente de cunoatere care nu se acord ntre ele i care declaneaz rspunsuri susceptibile de a reduce aceast tensiune. Reactan: reacia individului la ameninarea restrngerii libertii individuale. Pedagogia libertii: pedagogia care consider c sentimentul de libertate al individului accentueaz interiorizarea normelor de comportament; prin contrast, educaia autoritar produce o determinare ce i are sursa n valorile exterioare. Abordarea problemelor sensibile i controversate 140 Proiectul pentru nvmntul Rural 4.4.3. Schimbarea atitudinilor i a conduitelor Modelele praxiologice i epistemologice, precum i tehnicile de formare a atitudinilor i valorilor specifice fiecrui model sunt numeroase i, cel mai adesea, complementare. De aceea ne vom opri doar asupra unuia dintre modele i vom evoca o parte din tehnicile specifice acestui model: teoria disonanei cognitive. (dup Jean Marc Monteil, Educaie i formare. Perspective psihosociale, 1997) Am afirmat deja c pentru modificarea unei conduite, a unui comportament
este necesar modificarea atitudinilor i valorilor pn la obinerea unui univers de consisten ntre acestea. Metodele i tehnicile de schimbare a atitudinilor i conduitelor se raporteaz la contextul i mprejurrile situaiei n care se mic individul i la strile psihice interne ale acestuia. Scena social cotidian pe care se desfoar aceste jocuri de influen este comunicarea. Cum schimbm aadar atitudinile i conduitele n contextul comunicrii sociale i innd cont de mprejurrile situaiei i de strile psihice ale subiectului? Prin competena i credibilitatea emitorului de mesaj. Procesul de interiorizare, proces susceptibil de a produce o influen durabil, are loc chiar i n absena sursei de mesaj, n condiiile n care autoritatea moral sau tiinific a emitorului sunt unanim recunoscute i acceptate. Prin argumentare. Cum trebuie s ne expunem informaia pentru a-l convinge pe cellalt i pentru a-i modifica atitudinea? Trebuie doar s expunem elementele care susin punctul de vedere aprat (argumentare unilateral) sau s expunem n acelai timp i raiunile de tip pentru / contra (argumentare bilateral)? Rspunsul ar fi: n funcie de calitatea auditoriului folosim ambele tipuri de argumentare: argumentarea unilateral i cu un mesaj explicit pentru un auditoriu mai puin instruit; argumentarea bilateral sau multilateral i cu un mesaj implicit pentru un auditoriu instruit; indivizii sunt mai uor de convins de un mesaj ale crui concluzii le trag singuri ca o expresie a sentimentului de libertate i a iniiativei cognitive care li se ofer. Prin apelul la fric. Eficacitatea mesajului ce inspir un sentiment de fric depinde de circumstane; ea este legat de prezena soluiilor de rezolvare a problemei; inducerea sentimentului de team n absena soluiilor i a mijloacelor poate avea un efect contrar celui dorit i poate ntri poziiile iniiale. Prin comunicare perturbat. Chiar dac distragerile produc perturbaii n comunicare, se ntmpl totui ca ele s aib un efect pozitiv atunci cnd sunt minore: ele sporesc efortul de ascultare i pot chiar s amelioreze eficacitatea mesajului. Abordarea problemelor sensibile i controversate Proiectul pentru nvmntul Rural 141 Prin influen social. Exist mai multe tehnici de influenare social bazate pe: relaie de putere coercitiv provoac cel mai adesea un acord o de complezen i o schimbare de atitudine de suprafa; n absena sursei de putere comportamentul iniial revine; Identificarea cu modelul oferit de grup care are efect ct vreme este prezent i vizibil n sfera de aciune a individului; Prestigiu i competen: valorile legate de charisma sursei creeaz cea mai durabil influen. Tem de reflecie Care dintre strategiile de mai sus le foloseti cel mai mult la clas? Motiveaz rspunsul i folosete spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului. Analizeaz situaiile urmtoare i propune strategiile care i se par potrivite pentru a schimba atitudinile i comportamentele elevilor: Biei de etnie rrom sunt insultai i respini de ceilali colegi.
Abordarea problemelor sensibile i controversate 142 Proiectul pentru nvmntul Rural Un elev afirm la ora de istorie c holocaustul nu a existat. Fete musulmane sunt insultate de colegi pentru c refuz s-i dea jos baticurile n clas. 4.4.4. Cum schimbm ideile? Crearea deliberat a unei disonane cognitive are ca efect schimbarea ideilor, atitudinilor i comportamentelor. Teoria disonanei cognitive afirm c orice individ aflat n faa unor elemente de cunoatere care, din diverse motive, nu se acord ntre ele, va face un efort pentru a le corela mai bine. Cu alte cuvinte, atunci cnd n raportul dintre dou elemente cognitive unul implic negarea celuilalt, individul va suferi o stare de disonan, urmat imediat de un proces de reducere a disonanei. Se pot identifica mai multe surse de producere a disonanei: Disonana ca o consecin a deciziilor. A alege un mod de aciune din mai multe posibile poate produce o disonan ca urmare a faptului c doar rareori o alternativ este total pozitiv iar cealalt total negativ. Mai mult cunoaterea aspectelor pozitive ale alternativei respinse este n disonan cu respingerea sa i invers: o alternativ reinut are elemente negative care produc disonane n raport cu alegerea fcut, ceea ce nseamn c dup ce a luat o decizie individul se va convinge c alternativa reinut este mai interesant dect credea. Disonana ivit dintr-o tentaie. Pentru o recompens un individ face un lucru pe care altfel l dezaprob, ceea ce duce la o schimbare a valorilor personale de referin n ncercarea de a reduce disonana ivit. Dac n schimb individul refuz s fac acel lucru care intr n contradicie cu propriul su sistem de valori dei cunoate valoarea recompensei, atitudinea sa fa de Abordarea problemelor sensibile i controversate Proiectul pentru nvmntul Rural 143 aciunea pe care a respins-o este i mai sever. Disonana ca o consecin a efortului. Un individ care nu ajunge la rezultatul propus ca urmare a unui efort fizic, material sau intelectual va ncerca disonana. Disonana ca rezultat al supunerii forate. Obligaia de a te comporta n mod evident contrar convingerilor proprii este o situaie real cotidian i produce disonane. Un mijloc de atenuare a disonanei const n modificarea credinelor noastre pentru a le face mai conforme cu comportamentele noastre explicite. Disonana n raport cu o ameninare. O ameninare uoar poate fi util pentru formarea unui sistem de valori. O ameninare ferm, grav, sever poate fi la fel de eficace ns n circumstane diferite. Concluzia este c transmiterea i nsuirea unor valori se poate realiza, cu aceleai rezultate, n sisteme educative diferite. n oricare dintre aceste situaii, pentru ca soluia adoptat n vederea reducerii disonanei s aib efectul scontat i s devin un act interiorizat este foarte important ca autorul s aib sentimentul c a ales liber. Tem de reflecie
Citete relatarea de mai jos i alege tipul de pedagogie care i se pare adecvat propriilor convingeri. Argumenteaz-i rspunsul i folosete spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului. Un cercettor a solicitat copiilor s aleag ntre dou explicaii posibile ale unei conduite generoase (a-i mprumuta cele mai frumoase jucrii): (a) am fcut-o pentru c prinii m-au educat s-mi mprumut lucrurile; (b) am fcut-o pentru c mi place s fac bucurii colegilor. Rezultatele au fost urmtoarele: copiii supui unei educaii autoritare au ales primul rspuns, iar copiii crescui ntr-o pedagogie a libertii au optat pentru al doilea. N Dubois, La psychologie du contrle, 1988 Abordarea problemelor sensibile i controversate 144 Proiectul pentru nvmntul Rural 4.4.5. Strategii de nvare adecvate formrii propriilor opinii Contextul educaiei pentru valori i atitudini presupune, pe lng strategiile profesorului de schimbare a atitudinilor i conduitelor i de schimbare a ideilor, educarea elevilor pentru rezistena i soliditate n faa unor astfel de strategii. Formarea propriilor opinii reprezint un obiectiv menit s confere coeren oricrui demers personal n studiul istoriei dar i n orice alt situaie. Analiza critic a situaiilor i contextelor istorice sau sociale cotidiene, luarea unor decizii ntemeiate pe argumente, continuitatea raionamentelor, asumarea soluiilor reprezint elemente eseniale ntr-o aciune uman coerent. ntre strategiile de nvare adecvate formrii propriilor opinii se afl cteva metode i tehnici preluate i adaptate din cadrul demersului didactic specific istoriei. Asumarea contient a unei grile de valori personale n funcie de care se analizeaz contextul respectiv i se iau deciziile. Ierarhia valorilor personale nseamn reperele fundamentale funcie de care individul evalueaz, propune soluii, acioneaz, intr n relaii cu ceilali colaboratori, parteneri sau adversari. Studiul individual, investigaia personal, formularea unor ntrebri relevante ajut la dezvoltarea autonomiei personale. Analiza critic a surselor istorice i, n general, a surselor de informare asupra unui subiect asigur onestitatea opiniilor proprii. Stpnirea unor modele de abordare a problemelor i situaiilor istorice reduce timpul de investigaie personal, i asigur un traseu precis de cercetare. Compararea unor evenimente i procese istorice similare ajut la formularea de analize i sinteze istorice. Prezentarea subiectului ntr-un format corespunztor, personal, original dezvolt spiritul creativ i personalitatea celui care nva. Tem de reflecie Ordoneaz valorile din lista urmtoare ntr-o ierarhie personal: familie, egalitate, religie, libertate, educaie, drepturile omului, prietenie, profesionalism, resurse financiare i materiale, sntate. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
8. 9. 10. Realizeaz acelai exerciiu cu elevii. Propune i alte valori (sociale, politice, morale) sau cere-le lor s o fac. Abordarea problemelor sensibile i controversate Proiectul pentru nvmntul Rural 145 Citete textul i formuleaz o opinie personal n funcie de grila de valori personale pe care i-ai asumat-o. Realizeaz exerciii asemntoare cu elevii. Fiecare dintre noi ar putea-o descrie cu ochii nchii: ceva crem ntre doi biscuii lunguiei, cte dou perechi de biscuii ntr-un pacheel de polietilen. Nu cred s fie cineva n ara asta care s nu fi vzut, s nu fi cumprat sau s nu fi gustat vreodat o eugenie. Dat fiind notorietatea ei indiscutabil, eugenia este un capitol din istoria noastr contemporan. () Eugenia a servit socialismul cu o devoiune pe care, hai s-a recunoatem, n-a avut-o nici unul dintre noi. S-a unduit dup mprejurri i a fost ce I s-a cerut s fie: dimineaa era mic-dejun pentru eleviicucheia-la-gt-de-la-coala-dintre-blocuri; la amiaz, aceiai eugenie a fost substitut de prnz pentru muncitoarele cu olduri tot mai late sau pentru muncitorii cu pachetul de igri ndesat n salopet, la piept; cu acelai gramaj, eugenia devenea seara cin n gura tirb a vreunui pensionar. () Dac ar trebui s alegem un simbol al acelor ani, careva dintre dumneavoastr ar spune Dacia, un altul ar propune frigiderul Fram cu muchii rotunjite, cineva i-ar aduce aminte de concediul la mare, cineva ar spune parizer, iar altcineva ar zice radioul Gloria. Eu a vota cu Eugenia. () Azi, eugenia de Supermarket se cheam Mars i vine din America. Ceea ce eugenia a fost pentru socialism, este batonul de Mars pentru capitalism. Diferena dintre eugenie i Mars este diferena dintre Romnia i SUA, redus la esen. () Printele Mars-ului a fost Forrest Mars Senior, nscut n 1904, n Minnesota. A plecat de acas pe jos i n 1924 a lansat un produs pe nume Milky Way;n 1940, a nscocit bomboanele multicolore M&M; n 1954 a tras alune n ciocolat i i-a convins pe americani c se vor topi n gur, nu n mn. ntre timp Marsul a cptat frai pe nume Snikers, Twix .a. Forrest Mars Sr. a murit joi, 1 iulie 1999, la 95 de ani. A lsat n urm o afacere de cca 15 miliarde de dolari, cu 30 000 de angajai n toat lumea o afacere privat de genul celor pe care le lai motenire fiilor. Eugenia nu a avut surori i va muri domnioar btrn. Ea a fost o afacere de stat. Despre inventatorul ei nu tim nimic. Dac nu a murit, probabil mai triete anonim pe undeva, omul care a salvat, atta amar de vreme, faa socialismului. Adrian Cioroianu, Omul care a salvat socialismul i nu tie, Dilema, 1999 Abordarea problemelor sensibile i controversate 146 Proiectul pentru nvmntul Rural Test de autoevaluare 4.2. 4.2.1. Alege rspunsul corect: 4.2.1.1. Istoria care este folosit ca argument i justificare de regul: (a) genereaz conflicte (b) soluioneaz conflicte (c) nuaneaz argumentele i soluiile 4.2.1.2. Posibile cauze ale conflictelor dintre state sunt: (a) numrul locuitorilor (b) competiia pentru putere, influen i resurse (c) dimensiunile teritoriale ale statelor 4.2.1.3. Managementul conflictului nseamn:
(a) a recunoate sursele care l-au generat i a-l gestiona eficient (b) a nchide i rezolva un conflict (c) a implica medierea unor tere pri 4.2.2. Alege rspunsul greit: 4.2.2.1. Ascultarea activ, ca metod de gestionare a unui conflict, determin: (a) ncrederea reciproc a partenerilor (b) rezolvarea conflictului (c) descrcarea emoional i comunicarea pe baze raionale 4.2.2.2. Negocierea este o metod de abordare a conflictelor n care: (a) ambele pri ctig (b) o parte ctig, cealalt pierde (c) se solicit o mediere 4.2.2.3. Trei reguli posibile ntr-o aciune de mediere a unui conflict sunt: (a) mediatorul reprezint interesele uneia dintre pri (b) confidenialitatea (c) ncrederea n mediator 4.2.2.4. Formarea personalitii este favorizat, printre altele, de: (a) calitatea comunicrii (b) educaia pozitiv (c) educaia autoritar 4.2.2.5. O relaie de putere coercitiv ntre profesor i elev determin: (a) un acord de complezen din partea elevului (b) o schimbare de atitudine de suprafa din partea elevului (c) creterea credibilitii profesorului 4.2.2.6. O disonan cognitiv poate avea ca efect: (a) refuzul de continuare a cunoaterii (b) schimbarea ideilor (c) schimbarea atitudinilor i comportamentelor Abordarea problemelor sensibile i controversate Proiectul pentru nvmntul Rural 147 4.2.2.7. Opiniile personale au la baz: (a) o gril de valori personale (b) dependena de o autoritate n domeniul respectiv (c) autonomia personal Fiecare rspuns este notat cu cte 1 punct. Total 10 puncte. Rspunsul poate fi consultat la pagina 147
4.5. Lucrare de verificare 4, notat de tutore

Pornind de la definiiile i schemele prezentate n aceast unitate de nvare i de la elementele de proiectare curricular precizate n unitatea de nvare referitoare la proiectare, realizeaz proiectul unei uniti de nvare n care s precizezi care sunt valorile pe care le promoveaz coninuturile (1). Noteaz apoi care sunt opiunile de surse i de exerciii pe care le-ai identificat pentru atingerea acestor obiective legate de valori (2). n sfrit, redacteaz un eseu de cel mult 200 de cuvinte n care s precizezi modul n care obiectivul referitor la educaia pentru valori influeneaz proiectarea demersului de predare-nvare (3). Barem (1) 3 puncte (2puncte utilizarea corect i pertinent a informaiilor din aceast unitate de nvare, 1 punct utilizarea corect a informaiilor din unitatea de nvare 2);
(2) 3 puncte (1 punct menionarea surselor, 2 puncte menionarea exerciiilor); (3) 3 puncte (1 punct referirea la obiectivele cadru din curriculum-ul pentru clasele VVIII, 1 punct identificarea a cel puin dou modaliti prin care obiectivele referitoare la valori influeneaz proiectarea demersului educaional, 1 punct coerena argumentrii i utilizarea de exemple); 1 punct din oficiu.
4.6. Rspunsuri la testele de autoevaluare. Recomandri

Testul 1 1. felul n care ne reprezentm realitatea, - interesele personale sau de grup, - interesele economice, sociale, politice, - nivelul de educaie, - insuficiena informaiei 2. b. 3. vezi definiiile de la pagina 4. 4 - c, 5 b, 6 c, 7 a, 8 b, 9 b Testul 2 1-a; 2-b; 3-a; 4-b; 5-c; 6-a; 7-c; 8-c; 9-a; 10-b;

Didactica 2 Anexe 148 Proiectul pentru nvmntul Rural
Anexa 3.1.
Fig. 3.6. Declaraia drepturilor poporului german, elaborat n timpul revoluiei de la 1848, inspirat dup Declaraia drepturilor omului i ale ceteanului din timpul revoluiei franceze (vezi i Anexele de la modulul Didactica 1) Fig. 3.7. Imagine de epoc (litografie colorizat) a Parlamentului de la Frankfurt Didactica 2 Anexe Proiectul pentru nvmntul Rural 149 Fig.3.8. Afi de propagand n favoarea susinerii revoluiei berlineze, aprut n 1848 n mediu presei de stnga din spaiul german Fig. 3.9. Imagine a baricadelor din Berlin (martie 1848) Didactica 2 Anexe 150 Proiectul pentru nvmntul Rural Fig. 3.10. Atacul trupelor regale prusace asupra demonstranilor din Berlin n martie 1848 (gravur de epoc) Fig. 3.11. Victoria reaciunii n Europa (ilustraie de F. Schroeder n Duesseldorfer Monatsheften, 1849)__

Didactica Istoriei

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Didactica Istoriei

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

2006

Ministerul Educaiei i Cercetrii Proiectul pentru nvmntul Rural

ISTORIE Didactica istoriei 2

De unde i cum nva elevii despre trecut

Fundamente procedurale Proiectul pentru nvmntul Rural 5

1.1. Competenele Unitii de nvare 1

1.2. Rolul surselor: premise teoretice i limite practice

Fundamente procedurale Proiectul pentru nvmntul Rural 9

Fig. 1.5. Progresul n atingerea obiectivului cadru Cunoaterea i utilizarea surselor

1.3. Surse scrise i surse vizuale

Fundamente procedurale 12 Proiectul pentru nvmntul Rural

consumului de timp i de atingere a obiectivelor propuse.

Actul de constituire a Sfintei Aliane (26 septembrie 1815)

Problema cea mai important o reprezint atitudinea emitentului sursei;

implicate Fundamente procedurale Proiectul pentru nvmntul Rural 25

1.4. Surse de istorie oral21

1.5. Manualul ca surs i resurs n predarea nvarea istoriei

Folosete spaiul de pe pagina urmtoare pentru formularea rspunsului.

1.6. Lucrarea de verificare 1

1.7. Rezultatele testelor de autoevaluare. Recomandri

1.8. Resurse suplimentare

1.9. Anexe Anexa 1.1.

reprezentnd un exerciiu de retragere a soldailor afectai de gazele de lupt

2.1. Competenele unitii de nvare

2.2. De la planificarea calendaristic la proiectarea unitilor de nvare

Proiectarea unitii de nvare5

2.3. Repere n proiectarea unitii de nvare. ntrebri utile

Proiectarea demersului didactic la istorie 50 Proiectul pentru nvmntul Rural

2.4. Aspecte referitoare la evaluare

2.5. Lecie i unitate de nvare

Profesorul este orientat n proiectare prin intermediul mai multor ntrebri.

2.6. Lucrare de verificare 2

2.7. Rezultatele testelor de autoevaluare. Recomandri

2.8. Resurse suplimentare

3.1. Competenele unitii de nvare

3.2. Noi abordri n metodologia didactic

Obiectele de studiu i-au regndit termenii de referin astfel ca s

processes) care ghideaz investigaia

3.3. Jocuri i simulri relevan i utilitate didactic

3.4. Investigaia adaptri la studiul istoriei

3.5. Studiul de caz16

Otto von Bismarck despre evenimentele din martie 184821 (5)

Otto von Bismarck despre

Otto von Bismarck evalueaz rezultatele anului 184823 (8)

Partidului Muncitoresc Social-Democrat German Programul de la Eisenach (1869) (9)

3.6. Prelegerea o perspectiv modern

3.7. Tehnici i strategii de nvare la istorie

3.8. Lucrare de verificare 3

3.9. Rspunsuri la testele de autoevaluare. Recomandri

3.10. Resurse suplimentare

4.1. Competenele unitii de nvare

4.2. Probleme sensibile i controversate

4.3. Gestionarea conflictelor

4.4. Perspective n formarea valorilor i atitudinilor

4.5. Lucrare de verificare 4, notat de tutore

4.6. Rspunsuri la testele de autoevaluare. Recomandri

4.7. Resurse suplimentare

S-ar putea să vă placă și