Sunteți pe pagina 1din 74

CUPRINS

I. II. III IV. STATUTUL TIINIFIC I PROBLEMATICA PSIHOLOGIEI EDUCAIEI .................................................................................3 PERSONALITATEA UMAN - STRUCTUR I FUNCIONARE..............7 PERSONALITATEA PROFESORULUI..............................................................15

DEZVOLTAREA PERSONALITII UMANE................................................19 V. VI. MODELE ALE DEZVOLTRII PSIHICE..........................................................23 NVAREA............................................................................................................37

VII. MOTIVAIA IMPLICAT N INVARE......................................................45 VIII. CREATIVITATEA..................................................................................................48 IX. X. XI. ADAPTAREA COLAR I SUCCESUL COLAR........................................54 INADAPTAREA COLAR I INSUCCESUL EDUCAIONAL...................58 PROBLEME PSIHOSOCIALE ALE GRUPULUI EDUCAIONAL...............61

XII. COMUNICAREA EDUCAIONAL..................................................................64 XIII. BAZELE PSIHOLOGICE ALE CONSILIERII COLARE.................................67 XIV. BAZELE EDUCAIONALE ALE DEZVOLTRII PERSONALE......................67 BIBLIOGRAFIE................................................................................................................6 8 ANEXA. FIA DE CARACTERIZARE PSIHOPEDAGOGIC.....................................70

I. STATUTUL TIINIFIC I PROBLEMATICA PSIHOLOGIEI EDUCAIEI 1. Psihologia i autoritatea ei tiinific 2. Psihologia educaiei 3. Importana teoretic i utilitatea practic a psihologia educaiei 1. Psihologia i autoritatea ei tiinific Psihologia poate fi definit ca tiina care studiaz domeniul fenonmenelor psihocomportamentale i elaboreaz: legi, teorii, principii, modele structuralfuncionale, metodologii de cercetare specifice, strategii i tehnici aplicative. Psihologia se aplic n domeniul asistenei populaiei prin servicii de psihodiagnostic, psihoterapie, consiliere, consultan i expertiz psihologic Fenomenele psihice sunt accesibile cunoaterii doar indirect, prin intermediul manifestrilor comportamentale i sunt studiate cu metode specifice psihologiei, cum sunt testele psihiologice. Fenomenele psihocomportamentale sunt complexe i funcioneaz dup legi de tip probabilist. Pe parcursul unui secol, psihologia a evoluat, n funcie de dimensiunile psihice studiate i metodologia predilect, pe cinci mari direcii - orientri (Atkinson et all, 1990; Zlate, 1996, 2001, Miclea, 1999) (tabelul 1). Tabelul 1. Orientri majore n evoluia psihologiei n secolul XX
Cercetri Introspecionist ( deceniul 1) Funciile psihice Contiina Incontientul Clinic Introspecia Psihanaliza Behaviorist (deceniul 2) Comportamentul (relaia S-R) nvarea Experimentul Psihometria Acional (deceniul 3) Conduita Activitatea Dezvoltarea Observaia Experimentul Umanist (deceniul 6) Omul concret Individualitatea Autoactualizarea Calitative Proiective Autoraportare Cognitiv (deceniul 7) Sistemul cognitiv Procesrile de informaii Analiza multinivelar Modelarea neurocibernetic Interpretativ Integrativ Terapeutic

Fenomene psihice studiate Metode utilizate

Scopuri

Explicativ Terapeutic

Cercetare Educaional

Explicativ Educaional

Dezvoltare personal Cultura relaiilor Consiliere

Pentru a sprijini omul s fac fa problemelor vieii, psihologia actual dezvolt teorii tiinifice, modele explicative, strategii de cercetare experimental, practici diagnostice i terapeutice tot mai ingenioase i riguros validate 2.Psihologia educaiei Psihologia i educaia (sau pedagogia), ca tiine socio-umane au evoluat convergent spre studiul dezvoltrii personalitii umane prin nvare n situaii educaionale, a eficienei educaiei i instruirii, a organizaiilor i grupurilor educaionale. Am definit deja psihologia ca tiin care studiaz fenomenele psihocomportamentale. Dar ce nelegem prin educaie? Educaia poate fi definit ca ansamblul influenelor formative ale societii care mediaz relaia dinte individ i valorile culturale. Odat cu evoluia civilizaiei, educaia s-a instituionalizat i a devenit tot mai mult o activitate formativ organizat i specializat pentru instruirea i dezvoltarea personalitii copiilor, tinerilor dar i adulilor, n instituii de tip colar. coala i nvmntul au constituit domeniul privilegiat de aplicare a achiziiilor psihologiei (Radu, 1974, p.5). inadecvarea educaiei la nevoile elementare ale copilului este sever incriminat (vezi Elen Key, n cartea Secolul copilului, aprut n 1900), iar cercetarea n domeniul tiinelor educaiei se centreaz pe nvarea prin aciune proprie. Accelerarea schimbrii socioculturale, resimit n a doua jumtate a secolului XX confrunt educaia cu o stare caracterizat drept criz de nivel mondial (Coombs, 1967). Cercetarea psihologic a contribuit la cutarea soluiilor crizei educaiei, la formarea i dezvoltarea personalitii prin educaie colar. Paul Popescu-Neveanu i colaboratorii (1987), subliniaz c, n evoluia tiinelor educaiei, numeroase reorientri ale pedagogiei s-au bazat pe descoperirile psihologiei i c actele educaionale se cer fundamentate tiinific pe baza teoriilor psihologice elaborate n domeniile psihologiei genetice, psihologiei nvrii i psihologiei educaiei, psihologiei sociale etc. Secolul XXI se confrunt cu fenomene socio-economice i politice care pun din nou problema eficienei educaiei i sincronizrii ei la ritmul evoluiei socioculturale globalizate (Negovan, 2001). O criz moral este semnalat n toate domeniile vieii sociale i asociat unor carene educaionale de la nivelurile sistemului de nvmnt i al comunitii. Problematica lumii contemporane i dinamica sa accelerar au impus cteva schimbri eseniale n abordarea tiinific a fenomenului educaional: relaia mai dinamic ntre tiinele care studiaz educaia (tiinele educaiei): psihologia, medicina colar, sociologia educaiei, tiinele cognitive i ale nvrii, neurotiinele dar i statistica matematic, tehnologia informaiei i comunicrii, managementul organizaiilor i grupurilor etc., precum i ntre domeniile de studiu fundamentale i aplicative; extensia preocuprilor i influenelor educaionale exprimate n conceptul de educaie permanent (educaia pe tot parcursul vieii, cu posibiliti de aprofundare a pregtirii dar i de schimbare a unor rute vocaionale, cu responsabiliti distribuite ntre toi factorii sociali, persoana educat i societatea fiind deopotriv beneficiarii educaiei), utiliznd cunotinele tiinifice ale psihologiei dezvoltrii;

schimbarea accentului de pe nvarea coninuturilor pe nvarea strategiilor de cunoatere i formarea competenelor, pe baza teoriilor i modelelor psihologiei nvrii; educarea competenelor sociale de relaionare, comunicare i cooperare n domenii culturale i interculturale, n scopul mbuntirii calitii vieii, pe baza cercetrilor din domeniul psihologiei sociale; fundamentarea educaiei pe strategii preventive i suportive elaborate n domeniul consilierii psihologice (educarea eficienei personale, sprijinirea orientrii vocaionale, prevenirea conduitelor riscante); educaia recuperatorie i integrativ, pe baza studiilor de psihopedagogie special i practicii psihoterapeutice; antrenamentul persoanelor capabile de nalt performan, bazate pe studiile de psihologia dezvoltrii, psihologie diferenial i managementul resurselor psihologice. 3. Importana i utilitatea psihologiei educaiei Oamenii obinuii, n viaa de zi cu zi, au fost ntotdeauna preocupai de starea psihic i comportamentul n relaiile dintre ei. Prin aceste preocupri constante s-a dezvoltat o psihologie empiric ce s-a sedimentat n produciile culturilor tradiionale: n limb (n care s-au selectat i codificat doar atribute ce dresemneaz caracteristici psihice semnificative) n proverbe, basme, cntece etc. i n numeroase prescripii comportamentale n funcie de status, rol, eveniment. Acestea au fost transmise din generaie n generaie prin ereditatea cultural a educaiei, ndeplinind, astfel, funcii ameliorative la nivel individual i social. Aceast psihologie empiric (pretiinific) funcioneaz n viaa fiecrui om. Unii deintre noi pot deveni, prin experien, destul de abili n aprecierea persoanelor, n caracterizarea sau n previziunea conduitelor celorlali. Ne ntrebm, atunci, de ce ar mai fi nevoie s studiem o tiin cum este psihologia educaiei? Dei estimrile i evalurile obinuite ale oamenilor, teoriile noastre empirice sau implicite sunt, n general, operaionale, ele sunt predispuse la distorsiuni informaionale (biasri) care pot duce la erori de comportament Aceste bias-uri sunt foarte frecvente i necontientizate n mod obinuit. Variante patrticulare ale acestora influeneaz i evalurile reciproce ale profesorului i elevului. De exemplu: tendina profesorului de a atribui elevilor responsabilitatea eecurile colare i de a-i asuma determinarea reuitelor acestuia (Schopler i Layton, 1972, apud Monteil, 1997); distorsionarea informaiilor iniiale prin: o reducerea la cliee; o modificarea conform propriilor dorine / preri; tendine de generalizare nejustificat sau neverificabil; efecte specifice de contiin: o falsul consens - avem impresia c ceilali sunt n mai mare msur de aceeai prere cu noi dect sunt n realitate; o efectul ncadrrii - influena modului de prezentare a datelor (Ilu, 1997); o eroarea fundamental - tendina de a supraevalua importana explicaiilor unui comportament prin dispoziii ori trsturi personale, ignornd situaia.

nainte de a trece la treab, trebuie s cunoti destule n legtur cu ceea ce te ateapt, cu specificcitatea actorilor pe care i antrenezi [...]. Reflecia teoretic joac rolul unui prealabil pentru gestionarea nimerit a practicii educaionale.Unul din aceste prealabile l constituie cunoaterea de ordin psihologic[...] (Cuco, 2004).

Psihologia ne poate ajuta s contientizm distorsiunile i s nvm modaliti de funcionare mai lucid i mai eficient n practica educaional, n relaile educaionale specifice dintre profesori /elevi, prini/ copii i, n general, n existena cotidian, familial, comunitar, profesional. Referine bibliografice Atkinson, R.L., Atkinson, R.C; Smith, E.E., Bem, D.J. (2002). Psihologia ca tiin i demers umanist. n: Introducere n psihologie, Editura Tehnic, Bucureti. Coombs, P. (1967). La crise mondiale de lducation, Paris, Press Universitaire de France. Coteanu, I.; Seche, L.; Seche, M. (conductori) (1998). DEX. Dicionarul Explicativ al Limbii Romne, Ediia a II-a, Editura Univers Enciclopedic, Bucureti. Ilu, P. (1997). Abordarea calitativ a socioumanului, Editura Polirom, Iai. Key, E. (1978). Secolul copilului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Miclea, M. (1999). Psihologie cognitiv. Modele teoretico-experimentale, Editura Polirom, Iai. Monteil, J.M. (1997). Educaie i formare. Perspective psihosociale, Editura Polirom, Iai. Negovan, V. (2001). Tendine de reconfigurare a modelelor de instruire n acord cu evoluia cunoaterii despre nvare. n: Zlate, M. (coord.), Psihologia la rspntia mileniilor, Polirom, Iai. Popescu-Neveanu, P., Creu T., Zlate, M., (red.) (1987). Psihologie colar, Bucureti, Tipografia Universitii. Radu, I. (1974). Psihologie colar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Radu, I. (coord.) (1991). Introducere n psihologia contemporan, Editura Sincron. Cuco, C. (2004). Cuvnt nainte. n: Slvstru, D. Psihologia educaiei. Editura Polirom, Iai. Zlate, M. (1996). Introducere n psihologie, Casa de editur i pres ansa-S.R.L., Bucureti. Zlate, M. (coord.) (2001). Psihologia la rspntia mileniilor, Editura Polirom, Iai. *** Legea nr. 213/2004, n: Monitorul Oficial, Partea I, nr.492 din 01.07.2004.

II. PERSONALITATEA UMAN - STRUCTUR I FUNCIONARE 1. Definire 2. Teorii expplicative i modele descriptive ale personalitii 3. Eul i personalitatea 4. Personalitate i comportament 1. Definire n sensul su cel mai larg, desemnnd fiina uman n ansamblu, conceptul de personalitate este definit ca unitate dinamic bio-psiho-sociocultural (Allport, 1981). n sens restns, conceptul de personalitate se refer la modul caracteristic fiecrui individ n care dimensiunile psihice se organizeaz i favorizeaz comportamente caracteristice.
Personalitatea este organizarea dinamic n cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care determin gndirea i comportamentul su caracteristic (Allport, 1981, p.40). Personalitatea [] este o construcie teoretic elaborat de psihologie n scopul nelegerii i explicrii la nivelul teoriei tiinifice a modalitii de fiinare i funcionare ce caracterizeaz organismul psihofiziologic pe care l numim persoan uman (Dafinoiu, 2002, p.31). Personalitatea este ceva i face ceva(Allport, 1981, p.41).

Personalitatea se manifest, prin urmare ca existen i aciune, de aceea discutm despre structura i funcionarea personalitii. Putem reine urm toarelor caracteristici structurale ale personalitii: globalitatea sau integralitatea caracteristicilor ce permit descrierea unei persoane ca o identitate i unicitate psihofizic; coerena sau organizarea i funcionarea interdependent a componentelor personalitii, ca un sistem funcional; permanena, relativa stabilitate n timp a structurii personalitii care i pstreaz identitatea (Dafinoiu, 2002). consistena sau complexitatea structurii personalitii. 2.Teorii i modele care descriu structura i explic funcionarea personalitii Trsturi i factori de personalitate Pentru elaborarea teoriilor i modelelor care descriu i explic personalitatea prin trsturi s-a pornit de la atributele lingvistice (ipoteza psiholexical a lui Cattell, 1846, apud. Minulescu, 1997) care denumesc trsturi observate, selectate i conservate, de-a lungul istoriei, n limba vorbit. Acestea pot fi gsite n dicionare. Allport i Odbert, n 1936, au identificat n limba englez 17.954 de descriptori lingvistici ai personalitii (atribute lingvistice), din care 4.500 pentru trsturi stabile. Gordon Allport a propus un model care sistematizeaz trsturile de personalitate n trei categorii: trsturi cardinale trsturi centrale trsturi secundare.

Rezultatele unor teste i chestionare de personalitate elaborate cu ajutorul atributelor lingvistice au fost prelucrate statistic prin metoda analizei factoriale. S-au evideniat, astfel, factori de personalitate i s-au elaborat teorii i modele factoriale ale personalitii, mpreun cu instrumente specifice de explorare (teste psihologice). Utilitatea metodei analizei factoriale const n faptul c poate oferi un numr relativ mic de variabile relevante (factori) pentru fenomene complexe aa cum sunt fenomenele psihice, personalitatea etc. Teoria i modelul Big Five, sau al celor cinci mari factori, ncearc s determine un numr minim de factori psihici care s caracterizeze (n diferite proporii) orice om i s explice la nivel teoretic funcionarea personalitii. Modelul a fost testat n numeroase ri, printre care i Romnia (Minulescu, 1997). Teoria care fundamenteaz modelul Big Five, enunat n 1994 de Costa i McCrae descrie o structur ierarhizat a personalitii i explic un comportament caracteristic prin motive care sunt expresia tendinelor bazale (cei cinci factori eseniali, ca structuri abstracte, rezultate statistic). Prin aceast teorie autorii ncearc s depeasc criticile aduse reducionismului modelelor bifactoriale sau celor centrate pe trsturi prin abordarea structurilor de personalitate i a relaiilor dintre ele (figura 1).
Influene externe (norme culturale, evenimente, ntriri) Imaginea de sine
(scheme ale eului,)

TENDINE BAZALE
( 5 FACTORI)

Adaptri specifice Biografia obiectiv (scopuri, atitudini)(reacii emoionale, schimbri semnificative)


Trsturi de personalitate Comportamente caracteristice

Motive

Figura 1. Schema relaiilor dintre componentele personalitii: tendinele bazale, adaptrile specifice, experiena anterioar i actual de relaie a persoanei, comportamente caracteristice (adaptare dup modelul explicativ al persoanei elaborat de P.Costa, R.McCrae,1994) Tendinele bazale sunt cei cinci mari factori ai personalitii: activismul sau extraversia (extravert, vorbre) (1); agreabilitatea (cooperant, amabil)(2); contiinciozitatea (organizat, sistematic) (3) nevrotisul sau stabilitatea emoional (neemotiv, neinvidios) (4); intelectul, creativitatea (intelectual, creativ) (5). Adaptrile caracteristice unei persoane sunt determinate de tendinele bazale dar depind de influenele externe (norme culturale, evenimente, ntriri). Din acestea decurge biografia real a fiecrui individ, respectiv evenimentele i chimbrile existeniale semnificative pe care le-a trit emoional. Imaginea de sine (scheme ale eului, mituri personale etc.) este o proiecie a adaptrilor caracteristice, influenat de tendinele bazale i biografia obiectiv. Motivele, trsturile de presonalitate i comportamentele ce caracterizeaz persoana real sunt structuri psihice relaionate ntre ele, care decurg din nivelul bazal. Cei cinci mari factori ar putea fi utilizai drept criterii pentru a caracterizarea unui elev, respectiv pentru a descrie personalitatea sub aspectul: activismului, al relaiilor psihosociale, al activitii, al emotivitii i funcionrii intelectule. Pentru a ne ghida mai uor dup sugestia celor cinci factori, putem s abordm bipolar fiecare din factori, fr s putem considera c avem o reprezentare integral a

personalitii (vezi Minulescu, 1997). Menionm c testarea personalitii poate fi realizat numai de profesioniti atestai, pe cnd profesorul poate realiza o caracterizare bazat pe metode ca observaia, conversaia, studiul unor documente colare, ceea ce limiteaz valoarea caracterizrii pentru cunoaterea psihologic, dar poate fi completat cu o testare profesionist, realizat de psihologul colar. Pe de alt parte, caracterizarea psihologic din perspectiva profesorului este necesar, chiar dac nu i suficient, pentru cunoaterea complex a elevului n scopuri educaionale. Modelul consacrat al componentelor personalitii Structura psihic a personalitii poate fi descris i cu ajutorul unor componente / dimensiuni principale, respectiv cu modele mai grosiere dar mai simplu de aplicat n practica educaiei: temperamentul - dimensiunea dinamico-energetic sau regimul funcional psihofiziologic al personalitii; caracterul constituit din atitudinile stabile, respectiv evalurile, prin filtrul convingerilor, privind orice aspect al realitii reprezint dimensiunea evaluativ a personalitii; aptitudinile - dimensiunea instrumental, cuprinznd resursele nnscute, competenele i abilitile vocaionale ale persoanei. Hans Eysenck consider personalitatea ca:
suma total a modelelor comportamentale prezente sau poteniale ale organismului, aa cum sunt ele determinate de ereditate i mediu; ea are originea i se dezvolt prin interaciunea funcional a patru sectoare principale n care sunt organizate aceste patru mari modele comportamentale: sectorul cognitiv (inteligena), sectorul conativ (caracterul), sectorul afectiv (temperamentul) i sectorul somatic(constituia) (Eysenck, 1947, p.25).

Temperamentul Temperamentul, legat de tipul sitemului nervos i, n general, de tipul funcional la nivel biologic, exprim ndeosebi regimul psihologic funcional de baz, nnscut. Deoarece descrie doar regimul funcional, de exemplu: ritmul sau mobilitatea activitii psihice, cantitatea resurselor energetice de factur psihic, orientarea dominant spre sine ori spre ceilali, reactivitatea emoional, temperamentul nu exprim complexitate vieii psihice i nici valoarea personalitii sub aspect sociocultural. Particularitile temperamentale sunt uor observabile deoarece se exprim n tot ce face o persoan. Una din cele mai cunoscute tipologii care pune n corespondena anumite caracteristici fiziologice cu anumite caracteristici psihologice a fost utilizat, n antichitate, de Hipocrates, care a evideniat temperamentele: sangvinic coleric flegmatic melancolic

Denumirea temperamentelor a fost preluat i de Pavlov (1927), care, pe baza unor observaii privind comportamentul cinilor n laborator a dedus anumite relaii ntre temperamente i caracteristicile funcionale nnscute ale sistemului nervos central i activitii corticale. Pavlov propune cteva criterii generale pentru definirea i

diferenierea unor tipuri de sistem nervos pe care le consider nnscute la cinii de laborator, cu posibile extensii a diferenierii tipurilor de sistem nervos la om. Criteriile generale propuse de Pavlov pentru a diferenia tipurile de sistem nervos corespunztoare temperamentelor sunt: fora sau energia, ca resurs investit n activitate; de exemplu, temperamentul melancolic poate fi considerat astenic (obosete mai uor), pe cnd celelate trei temperamente sunt energice; dominana unuia sau altuia din procesele corticale, respectiv a excitabilitii sau inhibiiei, legat de ritmul i precizia n activitate; de pild, colericul are cel mai alert ritm i o mare mobilitate psihic, iar flegmaticul este cel mai persistent ntro activitate; echilibrul dintre procesele nervoase sau balana excitabilitate inhibiie, care descrie reactivitatea emoional i comportamental; de exemplu, colericul este cel mai reactiv i schimbtor, flegmaticul cel mai puin reactiv i persistent, iar sangvinicul este temperamentul echilibrat emoional i comportamental. Prelucrnd rezultatele unor teste de personalitate, care cuprindeau ntrebri despre diferite aspecte ale comportamentului obinuit al subiectului, Eysenck (1947) stabilete un model bifactorial al personalitii, bazat pe doi factori bipolari: factorul extraversie (extravert introvert ) factorul neuroticism (stabil instabil sau nevrotic). Cei doi factori bipolari evideniai n modelul lui Eysenck contureaz patru cadrane care pot fi puse n legtur cu temperamentele (figura 1). EXTRAVERT (SANGVINIC) STABIL (FLEGMATIC) (MELANCOLIC) ( COLERIC) NEVROTIC

INROVERT Figura 2. Modelul bifactorial al peresonalitii (Eysenck) i temperamentele Menionm faptul c cei doi factori evideniai de Eysenck se regsesc i n modelul Big Five. Criticile aduse teoriei i metodologiei lui Eysenck menioneaz, ndeosebi: eantionul insuficient de reprezentativ pentru populaia general; reducionismul inerent al analizei factoriale, asfel c factorii extrai nu acoper complexitatea personalitii; chestionarele de personalitate nu asigur suficient obiectivitate, deoarece rspunsurile pot fi influenate de dispoziia de moment (Hayes, Orrell, 2003). Cu toate limitele, modelul combinat, ilustrat n figura 2. poate fi utilizat pentru caracterizarea elevului, oferind profesorului avantajul de a sesiza uor elementele eseniale ale temperamentului n timpul activitii sale obinuite. Cunoscnd temperamentelor elevilor, profesorul poate s stabileasc, de exemplu, dimensiunea optim a sarcinilor colare (n funcie de ritmul mediu al activitii ntr-o anumit clas) sau s individualizeze activitatea de nvare, pregtind sarcini diferite pentru elevii cu ritm mult diferit. 9

Caracterul atitudinile stabile Caracterul poate fi definit ca integrator al trsturilor sau atitudinilor stabile, care devin predilecte i caracteristice pentru o anumit persoan. Dup atitudinile exprimate de o persoan, aceasta este perceput i evaluat de ceilali, de exemplu: un om este caracterizat ca onest ori corupt, ca prietenos ori neprietenos, de cele mai multe ori n manier bipolar, mai rar pe un continuum. Modelul trsturilor cardinale i centrale, propus de Allport poate ghida o caracterizare foarte simpl n aceast manier. Teoria i modelul cognitiv-comportamental (Beck, 1976, vezi 1995), a fost dezvoltat ulterior n terapia raional emotiv i comportamental de Albert Ellis i discipolii si (1987), sub forma teoriei i modelului ABC, n care: A reprezint evenimentele activatoare (activating events - stimuli care declaneaz procesarea situaiei); B reprezint convingerile (beliefs) care funcioneaz ca filtru al procesrilor cognitive mai mult sau mai puin contientizabile legate de atitudini; C reprezint consecinele (consequences) procesrii evenimentelor prin filtrul convingerilor, respectiv reacii psihofiziologice (emoionale) i comportamentale (vezi David, 2006). Teoria care fundamenteaz modelul ABC ofer urmtoarea explicaie a funcionrii personalitii: evenimentele (A) (situaii de via actuale sau memorate/imaginate) activeaz procesarea semnificaiei lor prin filtrul convingerilor subiective (B). Rezultatele acestor procesri dezvolt / actualizeaz o atitudine care are i o component motivaional. Motivaia, definit drept cauzalitate intern, desemneaz factorii psihici (motive) care declaneaz i orienteaz consecinele manifestate ca reaciile fiziologice, emoionale i comportamentale (C) n direcia atitudinii decise ca rezultat al procesrii stimulului (B). Aptitudinile Aptitudinile sunt abiliti i competene complexe care se dezvolt pe un potenial ereditar de performan. De aceea, aptitudinile se evalueaz n raport cu performana. Aptitudinile complexe (aptitudinea de a concepe i realiza experimente tiinifice, de a compune lucrri muzicale, aptitudinea fizic a gimnastului de performan etc) se dezvolt, prin antrenament educaional specific, pe suportul aptitudinilor simple (spiritul de observaie, auzul muzical, dinamismul, coordonarea motric etc.) care sunt, n mare parte, nnscute. Inteligena este aptitudinea cea mai frecvent invocat n contexte educaionale. La nivelul simului comun, inteligena este estimat global, astfel nct o persoan este caracterizat ca fiind mai mult sau mai puin inteligent. n psihologie, inteligena a fost evaluat psihometric prin teste de performan, cu anumite sarcini de rezolvat. Inteligena este considerat ca un potenial nnscut i greu de schimbat, de aceea ar putea fi diagnosticat psihologic precoce, pe baza indicelui numit coeficient intelectual (C.I. sau I.Q. prescurtarea n englez), indice de evaluare global, care se calculeaz dup urmtoarea formul: Vm x100, unde Vm = vrsta mental (indicat de rezultatele testelor) iar Vc = vrsta Vc cronologic. Vm i Vc sunt exprimate n luni. Dominana psihometriei a sczut n ultimii douzeci de ani, deoarece au aprut noi interpretri i teorii ale inteligenei, pe baza interpretrilor i probelor de tip cognitiv: teoria inteligenelor multiple (Gardner, 1983)

10

teoria triarhic a inteligenei (inteligena analitic, inteligena practic, inteligena creativ ) (Sternberg, 1985); teoria inteligenei emoionale (Goleman, 1995) i a inteligenei sociale (2006) (vezi traducerile din 2007). Howard Gardner (1983) a fost intrigat de faptul c, n psihologie, performana tiinific este discutat n legtur cu inteligena, pe cnd performana artistic este legt de talent. El i-a propus s clarifice natura inteligenei ca expresie a aptitudinilor pentru diverse domenii de performan prin teoria inteligenelor multiple, oferind un model unitar al aptitudinilor- modelul inteligenelor multiple. Tipurile multiple de inteligen stabilite de Gardner sunt: lingvistic legate de utilizarea limbii, citit, scris; logico-matematic inteligene logice, matematice, analitice; spaial nelegerea i manipularea relaiilor spaiale; muzical compunerea i interpretarea pieselor muzicale; kinestezic activiti sportive, coregrafice; intrapersonal nelegerea i cunoaterea sinelui; interpersonal nelegerea i cunoaterea celorlali; inteligena marilor ntrebri (metafizic). n teoria inteligenei emoionale, Daniel Goleman, n 1995 caracterizeaz acest tip de inteligen prin dou aspecte: nelegerea sinelui nelegerea celorlali Inteligena emoional se compune din cinci domenii distincte: cunoaterea propriilor emoii managementul emoiilor proprii automotivarea recunoaterea i nelegerea emoiilor altora managementul relaiilor, influenarea emoiilor altora. Similar indicelui IQ (Ci- coeficient intelectual), utilizat n psihometrie pentru a evalua inivelul inteligenei (generale, nnscute potenialului intelectual), Goleman propune coeficienii: EQ (inteligenei emoionale) i, respectiv SQ (coeficientul inteligenei sociale). Inteligena social, un concept mai recent definit de Goleman (2006), presupune capaciti de relaionare social mulumitoare i benefic. 3. Eul i personalitatea Ce reprezint Eul n raport cu personalitatea? Eul poate fi definit ca integrator al dimensiunilor difereniale ale personalitii, care confer i definesc identitatea psihologic a persoanei sau concepia despre sine (vezi Hayes, Orrell, 2003; Zlate, 1999). Concepia despre sine este structurat pe trei componente diferite: Sine existenial contiina c suntem separai i diferii de alii Sine categorial contiina apartenenei la anumite grupuri (categorii) de oameni pe baza unor nsuiri comune (vrst, sex, nlime etc) Sine intim evaluarea i stima de sine bazate pe comparare social. Spre cinci ani sunt structurate toate aceste trei componente (Lewis, Brooks-Gunn, 1979, apud Hayes, Orrell, 2003). 11

Concepia despre sine are diferite dimensiuni: imaginea de sine dimensiunea perceptiv stima de sine dimensiunea atitudinal, autoevaluativ idealul de sine dimensiunea dezirabil, prospectiv autoeficacitatea contiina propriei competene identitatea de sine identificarea cu status-roluri sociale sentimentul de sine afeciunea pentru propria persoan. 4. Personalitate i comportament Comportamentul se definete, n sens restrns, ca aspectul manifest, exteriorizat i direct observabil al personalitii. Obiectul de studiu al psihologiei behavioriste (comportamentaliste), comportamentul este neles n psihologia cognitiv ntr-un sens dinamic, interacionist, integrnd i interaciunea intrapsihic. Deoarece sensul restrns al conceptului este operaional, l vom prefera din considerente didactice de claritate i difereniere conceptual. O clasificare cu utilitate educaional a comportamentelor este urmtoarea: comportamente de confruntare cu situaia (active) o comportamente rezolutive orientate spre rezolvarea problemelor; o comportamente asertive orientate spre relaii adecvate; o comportamente agresive - orientate spre lezarea altora sau a propriei persoane (autoagresive); comportamente de evitare a confruntrii o comportamente pasive inactiv (fr iniiativ); o comportamente evazive: evaziune, evitare, amnare, negare. n contextul adaptrii eficiente i afirmrii personalitii se disting comportamentele : de tip coping sau de adaptare i control, destinat ndeosebi diminurii stresului; proactiv - o variant a comportamentului activ, participativ, prin care persoana acioneaz n sensul propriilor scopuri, lund iniiative n acord cu acestea; asertiv, prin care o persoan se afirm, i exprim propriile opinii, dorine, scopuri n forme socialmente acceptabile. Comportamentele active de tip proactiv, rezolutiv, asertiv, au o mare probabilitate de a fi adecvate. De aceea le favorizm, prin educaie, dezvoltarea i exprimarea. n educaie, pe baza principiului umanist care prescrie c fiecare persoan are o valoare intrinsec prin nsi existena sa, persoana rmne permanent respectabil, pe cnd comportamentul poate fi evaluat i educat (modelat, optimizat, amendat, sancionat, schimbat etc.). Referine bibliografice Allport, G. W. (1981). Structura i dezvoltarea personalitii, E.D.P., Bucureti. Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith, E.E., Bem, D.J. (2002). Personalitate i individualitate. n: Introducere n psihologie, Editura Tehnic, Bucureti. Atkinson, R.L.; Atkinson, R.C; Smith, E.E.; Bem, D.J. (2002). Teoria i evaluarea personalitii. n: Introducere n psihologie, Editura Tehnic, Bucureti. Beck, A. (1995). Cognitive Therapy: Basics and beyond. Guilfford Press, New York.

12

Costa, P.T., McCrae, R.R. (1994). A trait Perspective on the Description and Exploration of Behaviour. VII-th European Conference of Personnality, Madrid. Dafinoiu, I. (2002). Personalitatea. Metode de abordare clinic. Observaia i interviul, Editura Polirom, Iai, Bucureti. David, D. (2006). Tratat de psihoterapii cognitive i comportamentale, Editura Polirom, Iai. Ellis, A.; Dryden, W. (1987). The practice of rational-emotive therapy, Springer, New York. Eysenck, H.J. (1947). Dimensions of Personality, Routledge & Kegan, London. Eysenck, H.; Eysenck, M. (1998). Descifrarea comportamentului uman, Editura Teora, Bucureti. Gardner, H. (1983). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences, New York: Basic Books. Goleman, D. (2007). Inteligena emoional, Editura Curtea Veche, Bucureti. Goleman, D. (2007). Inteligena social. Noua tiin a relaiilor umane, Editura Curtea Veche, Bucureti. Golu, M. (1993). Dinamica personalitii, Editura Geneza, Bucureti. Minulescu, M. (1996). Chestionarele de personalitate n evaluarea psihologic, Garell Publishing House, Bucureti. Minulescu, M. (1997). Replicarea modelului Big Five n limba romn. Specificul sociocultural exprimat n coninutul factorilor. Chestionarul ABCD M, n: Ylate, M. (coord.), Psihologia vieii cotidiene, Editura Polirom, Iai. Pavlov, I.P. (1927) The different types of nervous system. Pathological disturbances of the cortex, result of functional interferences, Lecture XVII, n: Conditioned reflexes: An investigation of the Physiological activity of the cerebral cortex, 1927, English translation by G.V. Anrep (2003). Online version. Sternberg, R.J. (1985). Beyond I.Q. New York: MIT Press. Zlate, M. (1999). Locul i rolul Eului n structura personalitii: probleme controversate, n: Zlate, M., Eul i personalitatea, Ediia a II-a, Editura Trei, Bucureti.

13

III PERSONALITATEA PROFESORULUI 1. Aptitudinea educaional 2. Rolul de profesor 3. Competenele asociate rolului de profesor 1. Aptitudinea educaional Cercetarea educaional privind dimensiunile semnificative i cele ideale ale personalitii n rolul didactic a generat diverse modele, pe parcursul ultimului secol: de la abandonarea magistrocentrismului n concepia reprezentanilor colii active (Key, 1900; Montessori, 1966, Dewey 1902; 1916/1961 .al.) la modele ale profesorului ideal sau modele raportate la criterii funcionale (vezi Keilhacker, 1934, Hubert, 1946, Charlier, 1970, iar la noi Narly, 1938, Jinga, 1982). Perspectiva psihosocial privind aptitudinea educaional este valorizat n studii i cercetri romneti (Pavelcu, 1967; Stanciu, 1968; Triteanu, 1972; Potolea, 1975; 1979; P.Golu, N.Mitrofan, 1978; N.Mitrofan, 1976; 1977; 1988; A.Neculau, 1978; I.PopescuNeveanu, T.Creu, 1982; 1985; I.Radu, Ionescu,1987). Nicolae Mitrofan (1988), uznd de o metodologie complex caracteristicilor de personalitate implicate n rolul didactic a relevat: n cercetarea

dimensiuni psihologice; interaciunea factorilor psihologici i sociali; dimensiuni psihosociale; raportul dintre aptitudinea pedagogic i alte componente ale personalitii educatorului; funcionarea aptitudinii pedagogice i competenei profesionale n activitatea specific rolului didactic (vezi Mitrofan, 1988). Principalii factori, respectiv competenele absolut necesare exercitrii rolului de profesor sunt: competena tiinific, respectiv n domeniul didactic de aplicaie, capaciti psihopedagogice; capaciti psihosociale (Mitrofan, 1988). n ierarhizarea calitilor psihice ale profesorului pe scala: absolut necesare, necesare, net contraindicate i relativ contraindicate, capacitatea de a adopta un rol diferit este absolut necesar i pe primul loc n categoria calitilor psihosociale; interesul profesional crescut este pe primul loc ntre calitile necesare ale personalitii (Mitrofan, 1988). 2. Rolul de profesor Exist numeroase cercetri pe baza crora s-au elaborat tipologii ale funcionrii cadrului didactic n rolul profesional (Ryans, 1960, Potolea, 1983, Schultz. 1982, Bunting, 1984, Dragu, 1996). De exemplu, Dan Potolea (1982, apud Mitrofan, 1988) citeaz un studiu care urmrerte efectele interaciunii profesor-elevi dup criteriul 14

rezultatelor nvrii, relevnd trei tipuri de profesori, asociate cu tipuri de elevi (tabelul 2). Tabelul 2. Asocieri ntre tipuri de profesori i tipuri de elevi (Potolea, 1982, apud Mitrofan, 1988) Tipuri de profesori
a) impulsivi, spontani, interesai mai mult de idei dect de relaii b) autocontrolai i sistematici c) mai puin adaptai, (anxioi)

Tipuri de elevi
a) persevereni, motivai de obinerea unor performane superioare b) contiincioi, cu tendine conformiste c) cu tendine de opoziie d) anxioi i /sau agresivi

Datele arat c: profesorii sistematici (b) au obinut rezultate bune cu toate tipurile de elevi, n special cu cei ostili i anxioi (d); profesorii impulsivi (a) au fost: o eficieni cu elevii persevereni i conformiti (b) o ineficieni cu elevii anxioi i agresivi (d); profesorii slab adaptai (anxioi) (c) au obinut rezultate acceptabile numai cu elevii persevereni (b). Un studiu al lui Schultz (1982) urmrete relaia dintre stilul de nvare i climatul psihosocial din clas. Rezultatele arat c profesorii ncearc s creeze un climat sociopsihologic congruent stilului lor de nvare (Mitrofan, 1988). Sintetiznd cercetrile privind modul n care profesori de specializri diferite i reprezint etapele dezvoltrii competenei lor psihopedagogice, Mitrofan conchide c:
[..] sunt puine elemente de evaluare a autoformrii i autodezvoltrii, sub aspect psihologic, pe direcia sporirii competenei de educator( Mitrofan, 1988, p.188).

Acestea se exprim prin: reconsiderarea periodic a experienei ctigate, mai ales cnd profesorul trece de la un nivel de nvmnt la altul sau, de la un grup de clase la altul practica rezolvrii unor dificulti de excepie (ex. elevi cu eec la nvtur, copii cu dificulti i drame familiale, cu handicap moral, sau educaia elevilor supradotai); analiza propriilor scderi ale eficienei educaionale i evaluarea factorilor cauzali; practica nnoirii metodelor de lucru. Cercetarea fundamental realizat de Mitrofan (1988) cu privire la aptitudinea pedagogic ne-a oferit sugestii privind aspectele legate de orientarea atitudinal, ndeosebi motivaional, n rolurile din cmpul relaiilor educaionale. Principalele competene care definesc aptitudinea pedagogic sunt, dup Mitrofan (1988): competena n specializare competena psihopedagogic 15

competena psihosocial Pornind de la structura aptitudinii pedagogice stabilit de Mitrofan, Dragu (1996), distinge, pe baza unor cercetri empirice pe populaie autohton, o tipologie a profesorilor, conturnd patru profiluri psihologice principale, respectiv: tipul A eficient, unitar, puternic, valorizant (44,65%); tipul B ineficient, diviziv, slab, contradictoriu i inconstant (9,4%); tipul C rigid, diviziv, puternic, lipsit de unitate i coeren (20,2%); tipul D circumstanial, unitar, salb, se spraevalueaz (25,8%).

3. Competenele asociate rolului de profesor n anul 2002 s-a finalizat elaborarea unor standarede ale profesiunii didactice, respectiv componente ale profesiei care sunt observabile i msurabile (vezi Gliga, coord., 2002). Principalele categorii de comportamente ateptate de la un profesor competent au fost organizate ntr-un model taxonomic al competenelor profesorului. Modelul se refer
[] doar la competenele implicate de rolul de baz al unui profesor, acela de a conduce activiti instructiv-educative cu elevii, lsnd deoparte celelalte roluri posibile, cum ar fi, de exemplu, rolul de manager colar, de consilier al elevilor, de diriginte, creator de materiale curriculare etc. (Gliga, 2002, p.30).

ntr-un exerciiu pentru dezvoltarea gndirii critice a studenilor modulului de formare psihopedagogic iniial, D.Creu (2004) modeleaz competenele i calitile profesorului pe dou coordonate bipolare: avantajele / dezavantajele profesiei; ce apreciem / ce nu apreciem la profesori. Modelul rezultat (vezi D.Creu, 2004) cuprinde principalele competene ale aptitudinii pedagogice. Este de reinut c modelul nu face referire la nici un tip de motivaie a profesorului, n schimb, descrie, n categoria competenei psihopedagogice, competena de a motiva elevii. Dincolo de enunurile normative, rmne un cmp vast pentru operaionalizarea normelor la nivelul rolului educaional, formarea adecvat a viitorilor profesori i dezvoltarea personal a actorilor de pe scena colii. n concluzie, constatm c modelele normative actuale ale competenelor educaionale de tip profesionist, respectiv competenele profesorului, tind s disting cel puin dou criterii de referin: 1. prin raportare la standarde de profesionalism 2. prin raportare la standarde de excelen profesional. Prezentm, n continuare, o sistematizare a competenelor profesorului, dup cele dou criterii. Competene profesionale Competene metodologice Competene de comunicare i relaionare Competene de evaluare a elevilor Competene psihosociale Competene tehnice i tehnologice Competene de management al carierei. Competene de excelen 16

Dezvoltarea i meninerea relaiilor cu elevii Desfurarea instruirii centrate pe elev. Managementul clasei Planificarea i aplicarea curriculumului difereniat, a programelor de formare Cunotine de specialitate i de curriculum Monitorizarea rezultatelor Comunicarea n comunitatea educaional Dezvoltarea programelor n comunitatea local Referine bibliografice Creu, D. (2004). Profesorul antrenor. Integrarea scrierii n activitile didactice cu studenii, n: coala reflexiv, Vol. 1, nr. 3, pp.15-19. Dragu, A. (1996). Structura personalitii profesorului, E.D.P., R. A.-Bucureti Gliga, L. (coord.) (2002). Standarde profesionale pentru profesiunea didactic, Ministerul Educaiei i Cercetrii, Bucureti Mitrofan, N. (1988). Aptitudinea pedagogic, Editura Academiei, Bucureti Monteil, J.-M.(1997). Educaie i formare. Perspective psihosociale, Editura Polirom, Iai. Stan, E. (1999). Profesorul ntre autoritate i putere, Editura Teora, Bucureti.

17

IV. DEZVOLTAREA PERSONALITII I EDUCABILITATEA 1. Delimitri conceptuale - dezvoltare, cretere, maturizare, socializare, enculturaie, educabilitate 2. Dezvoltarea psihic - principalele caracteristici 3. Factorii dezvoltrii - erditatea, mediul, educaia. 1. Delimitri conceptuale Personalitatea este conceptul central n abordarea dezvoltrii fiinei umane. n funcie de modelarea acestui concept s-au construit teoriile i modelele dezvoltrii. O sintez a acestora contureaz problemele majore ale cercetrii psihologice a dezvoltrii personalitii omului. Se disting dou direcii, la nceput independente, n abordarea tiinific a dezvoltrii: dezvoltarea copilului pn la maturitate; dezvoltarea adultului pn la sfritul vieii. Educaia, neleas actualmente ca un proces permanent de sprijinire a dezvoltrii i nvrii extinde preocuprile pentru dezvoltarea omului pe toat durata vieii. Schimbarea educaiei conform cerinelor civilizaiei contemporane este influenat de cunoaterea condiiilor i posibilitilor de schimbare / dezvoltare a personalitii. Dei n acest capitol vom trata cu predilecie dezvoltarea preadolescentului, respectiv vrsta colar coerespunztoare gimnaziului, nu putem pierde din vedere aspectul integral al dezvoltrii umane, la care vom face referirile necesare. Vom ine seama de faptul c dezvoltarea psihic nu poate fi neleas dect n relaiile sale fireti cu aspectele dezvoltrii somatofuncionale i psihosociale. De aceea preferm, ca definiie de referin pentru problematica dezvoltrii umane, definirea personalitii n sensul cel mai extins, ca unitate bio-psiho-sociocultural. Dezvoltarea uman Conceptul de dezvoltare uman se refer la formarea i modelarea tuturor dimensiunilor fiinei umane supuse schimbrilor, pe tot parcursul vieii: dimensiunile biologic, psihic i sociocultural. Maturizare i maturitate Starea de maturitate se definete ca stare de funcionalitate deplin a structurilor somatice, psihice, psihosociale, formate pe parcursul procesului de dezvoltare, numit, n acest secven a sa, proces de maturizare. Conceptul este utilizat n teoriile organiciste. Acestea se ghideaz dup principiul evoluionist: ontogeneza (formarea organismului individului) repet filogeneza (evoluia speciei ). Personalitatea se maturizeaz n toate dimensiunile sale, dar starea de maturitate este atins, de obicei, la momente diferite pentru nivelul biologic, psihologic i social. Maturitatea biologic Astfel, prima care se realizeaz de obicei este maturitatea biologic, bazat pe procesele de cretere i maturizare funcional a organismului. La vrsta de 12 14 ani pentru fete i 14 16 ani pentru biei, se consider atins maturitatea biologic dac lum drept criteriu principal funcionalitatea sexual. Acest criteriu, dei semnificativ, nu poate fi generalizat asupra ntregii dezvoltri fizice. Creterea n nlime continu pn n

18

jurul vrstei de 20 de ani, dar unele pri ale corpului continu s creasc pe parcursul vieii. Maturitatea psihic Maturitatea psihic are ca reper vrsta de 18 21 / 25 de ani, dup criteriile: funcionrii cognitive la nivelul logico formal, afectivitii bazat pe reciprocitate i intimitate, independenei voinei i deciziei care permit asumarea responsabilitii. Procesul maturizrii psihice este un proces de personalizare / socializare bazat pe identificarea progresiv, cu sine i cu modelele oferite de ceilali, n cadrul relaiilor socioculturale. Maturitatea social Maturitatea social presupune asumarea principalelor roluri sociale ale adultului: rolul profesional i cele de so / soie i printe, n procesul socializrii. Legea consfinete vrsta minim de 16 18 ani pentru asumarea acestor roluri. La nivelul sociocultural al dezvoltrii se face distincie ntre procesele de socializare i enculturaie. Socializarea reprezint influenele contiente i voluntare exercitate de societate asupra individului pentru a se conforma normelor sociale. Enculturaia se realizeaz prin influenele incontiente ale membrilor comunitii culturale. Putem vorbi de o maturitate cultural ? ntr-un sens foarte larg, eventual pentru o anumit etap n care persoana i-a conturat repertoriul de cultur fundamental. n condiiile extrem de dinamice ale societii informaionale conceptul devine, ns, nefuncional. Observm c n analiza procesului dezvoltrii, la nivelurile psihic (parial) i sociocultural este mai dificil, chiar inadecvat s utilizm modelul evoluionist / organicist. Cu ct structurile funcionale ale personalitii sunt mai elaborate, cu att este mai greu s le descriem cu un model unic, elementar. Maturitatea ca perioad de vrst Conceptul de maturitate este utilizat i pentru desemnarea perioadei adulte a vieii omului. Trebuie s amintim faptul c, pentru vrstele maturitii, ncercrile de delimitare a unor structuri stadiale sunt mult mai puin relevante, datorit dinamicii complexe a vieii adultului. Studiile mai recente asupra nvrii sugereaz c adulii continu s se dezvolte intelectual, dincolo de ultimul stadiu piagetian, prin nvare formativ. Nira Granott, (1998), consider c adulii nu doar aplic n diverse contexte ceea ce au nvat ci i formeaz noi structuri de cunoatere care constituie o autentic dezvoltare psihic. Maturitatea colar Din perspectiva educaiei ne intereseaz conceptul de maturitate colar. Personalitatea matur pentru coal se caracterizeaz prin urmtoarele dimensiuni ale maturitii (dup Kulcsar, 1978) Tabelul 3. Dimensini ale maturitii colare
FIZIC Somatic i funcional Rezisten la efort A VOINEI Autoreglare Autocontrol SOCIAL Trebuine de apartenen Conduit adecvat MORAL Contiina datoriei Contiina sarcinii MINTAL Analiz i planificare nelegerea normei ACTIVITII Trebuina de performan Concentrarea ateniei

19

Coordonarea oculomanual

Perseveren

Comunicare

Responsabilitate nelegerea cantitilor


L T A R E

Deprinderi de vorbire

CRETERE

PERSONALIZARE

ENCULTURAIE

SOCIALIZARE

I D E N T I F I C A R E

PERSONALITATE

MATURITATE

BIOLOGIC

PSIHIC

SOCIAL

Figura 3. Relaia dintre aspectele procesuale dezvoltare, maturizare i maturitatea ca stare funcional a personalitii 2. Dezvoltarea psihic Pentru definirea complex a conceptului de dezvoltare psihic Pantelimon Golu (1985) propune urmtoarele caracteristici: formarea i restructurarea dimensiunilor psihice; suportul ereditar; coninuturile informaionale extrase din mediul sociocultural; influena formativ a educaiei; activismul (dezvoltarea ca rezultat al activitii proprii de nvare); orientarea motivaional; mecanismele de interiorizare exteriorizare. Dezvoltarea psihic este o verig n lanul transformrilor care se petrec n Univers, o verig cu o poziie aparte, care unete naturalul i socialul ntr-o sintez indisolubil i original (P.Golu, 1985, p.61). Probleme etice Cercetarea contemporan n domeniul dezvoltrii acord mare atenie drepturilor i binelui subiecilor, n mare parte copii. Problema etic cea mai dificil este comunicarea pentru factorii educaionali interesai (prini, profesori) a concluziilor cercetrilor sau

20

activitii psihodiagnostice avnd ca subieci copii i nelegerea tuturor implicaiilor morale ale acestui demers. Principalele caracteristici ale dezvoltrii psihice sunt: determinismul multifactorial dezvoltarea psihic este determinat de un complex de condiii, n cadrul crora se pot distinge trei factori principali: ereditatea, mediul i educaia; procesul de personalizare realizat n context social, prin mecanisme de comparare, identificare i nvare; dinamismul schimbri pe parcursul unor stadii / etape de dezvoltare. 3. Factorii dezvoltrii psihice ereditatea, mediul i educaia Dezvoltarea uman este un proces complex, determinat n fiecare moment al su de o complexitate de factori. Dintre acetia, cei mai importani sunt: ereditatea, mediul i educaia. Ereditatea asigur resursele interne ale dezvoltrii sub forma potenialului nnscut. Dar chiar din timpul dezvoltrii intrauterine factorii genetici interacioneaz cu cei de mediu. De pild, creterea i diferenierea foielor embrionare sunt generate de interaciunea factorilor: interni (genetici i hormonali); externi ( materni, alimentari, chimici, fizici, socioeconomici) (Sabin Burc, 2000). Dup natere, influena educaiei devine semnificativ. Educabilitatea este capacitatea unei persoane de a se adecva la cerinele educaionale i a obine beneficii formative din situaiile educaionale. Mediul, ca factor care influeneaz semnificativ dezvoltarea psihic este reprezentat att de condiiile mediului natural (ecologic) ct, mai ales de condiiile mediului sociocultural i economic, specific umane. Nu putem msura cu precizie contribuia fiecrui factor pe parcursul dezvoltrii psihice dar se poate susine interaciunea celor trei factori. Referine bibliografice Burc, S. (2000). Rolul ereditii n dezvoltarea personalitii umane, n: Bonchi, E. (coord.) (2000), Dezvoltarea uman aspecte psiho-sociale, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea. Golu, P. (1985). nvare i dezvoltare, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti. Granott, N. (1998). We Learn, Therefore We Develop: Learning Versus Development or Developing Learning? In: Adult Learning and Development. Perspective From Educational Psychology, Edited by M.C. Smith, Th. Pourchot, Northern Illinois University, Lea Lawrence Elbaum Associates, Publishers, Mahwah, New Jersey, London. Kulcsar, T. (1978). Factorii psihologici ai reuitei colare, E.D.P., Bucureti.

21

V. MODELE ALE DEZVOLTRII PSIHICE 1. Stadialitatea 2. Stadii psihogenetice 3. Caracterizarea psihologic a vrstelor 4. Adolescena 1.Stadialitatea Caracterul stadial al dezvoltrii a fost studiat mai ales pe baza teoriilor i modelelor: organiciste - teoriile stadiale psihanalitice, ale lui Freud, (1912-1922), Erikson, (1959), i cognitiviste ale lui Piaget, (1930-1955), Kohlberg, (1963); conexioniste, de exemplu teoria dialectic, interacionist, a dezvoltrii prin dialog a lui Riegel (1977); modelul mecanicist i teoriile nvrii - teoriile behavioriste ale nvrii elaborate de Wattson, (1927), Skinner, (1938); teoriile nvrii sociale ale lui Bandura (1963) .a, care au contribuit la nuanarea cunoaterii specificului dezvoltrii prin nvare. Pe baza metodologiei predilecte s-au elaborat teorii i modele care disting anumite etape caracteristice n dezvoltarea personalitii numite stadii. S-au conturat, astfel, dou direcii principale de abordare stadial: psihogenetic, bazat pe studii longitudinale, care a elaborat modele ale stadiilor genetice dezvoltarea proceselor i funciilor psihice n etape succesive stadiile dezvoltrii afective, cognitive, psiho-morale, psiho-sexuale etc.; psihodinamic, elabornd, cu ajutorul cercetrilor transversale stadiile /etapele de vrst, ale dezvoltrii de ansamblu a personalitii ntr-o anumit perioad a vieii caracteristicile dezvoltrii complexe (nu numai psihice, ci i fizice i psihosociale) a copilului, tnrului, adultului, vrstnicului. Analiza comparativ (Iacob, 1998) a celor dou modele relev urmtoarele aspecte comune: aceeai ordine n apariie; divizare n substadii; o convergen descriptiv la majoritatea autorilor; Aspectele difereniale, mai ales explicative, sunt mai numeroase: reperele i limitele cronologice, periodizarea stadiilor, sunt foarte diferite la diveri autori, cu precdere pentru stadiile adulte; stadiile dinamice se raporteaz la vrsta cronologic, iar stadiile genetice se raporteaz la nivelul maturizrii. Prin urmare: vrsta cronologic nu corespunde totdeauna stadiului genetic al dezvoltrii; acelai stadiu /substadiu de vrst poate cuprinde mai multe stadii genetice (Iacob, 1998). 2. Stadiile psihogenetice

22

Stadiile psihogenetice sunt modele mai abstracte i generale ale dezvoltrii psihice pn la atingerea strii de maturitate i se caracterizeaz prin: succesiune n aceeai ordine; o structur unitar i specific; integrarea structurilor i funcilor stadiilor anterioare n stadiile noi; substadii de trecere i etape de echilibrare i destructurare pentru a trece la stadiul urmtor. Modele psihanalitice Teoriile psihanalitice interpreteaz dezvoltarea omului prin prisma impulsurilor i motivelor incontiente care influeneaz fiecare aspect al comportamentului din viaa curent: modul cum gndim i simim, cum ne mbrcm i cum vism. Stadiile dezvoltrii psihosexuale Freud Sigmund Freud, medic psihiatru vienez care i-a elaborat teoria despre personalitate i stadiile dezvoltrii ei la nceputul secolului XX (1904 1938), a schimbat nivelul de cutare a cauzalitii unor boli psihice de la somatic la nivelul psihismului profund, incontient. Teoria sa, dei deosebit de original, este marcat, totui, de mentalitatea vremii, creia ncearc s-i devoaleze tabuurile. O mare parte din tririle profunde, n primul rnd cele legate de conduita sexual, erau indezirabile social, favoriznd complexe de vinovie i ruine. n acest context, problematica psihosexual s-a instalat firesc n centrul reocuprilor psihanalizei. Freud a analizat i explicat aceste mecanisme prin modelul aparatului psihic i teoria hedonismului infantil. Stadialitatea freudian ncearc s explice cum apar impulsurile incontiente de natur psihosexual i cum afecteaz ele dezvoltarea copilului i personalitatea adultului. Fiecare stadiu se caracterizeaz prin centrarea interesului i plcerii (libido) pe o anumit parte a corpului care confer i denumirea stadiului. Freud consider c pn la vrsta de 5 ani, n funcie de modul n care copilul experimenteaz conflictele specifice primelor trei stadii, se fixeaz coordonatele fundamentale ale personalitii i se construiete Superego-ul (instana de cenzur moral a personalitii). Stadiile dezvoltrii psihosociale Erikson Un alt psihanalist renumit, Erik Erikson, a elaborat, n 1959, o teorie i un model stadial al dezvoltrii psihosociale a eului n care include i vrstele adulte. Fiecare stadiu este caracterizat de un anumit tip de relaie conflictual cu mediul social. Fiecare tip de relaie se nscrie ntre doi poli semnificativi pentru modelarea individului: pozitiv, valorizant / negativ, devalorizant. Pentru dezvoltarea bun este important ca omul s fie pregtit n raport cu cerinele soicetii. Este necesar rezolvarea conflictelor stadiului anterior pentru a progresa. Modelul lui Erikson cuprinde opt stadii ale dezvoltrii psihosociale. 1.Stadiul conflictului ncredere / nencredere Sugarul i stabilete atitudinea de baz fa de lume. Aceasta va fi ncreztoare dac are confort, siguran i satisfacie. 2.Stadiul conflictului autonomie / ndoial Copilul devine capabil de activiti care-i procur o anumit independen: merge, vorbete, se mbrac singur, i face toaleta. El se poate simi capabil sau incapabil n aceste activiti. 23

3.Stadiul conflictului iniiativ / vinovie Precolarului i se cere s-i asume mai multe responsabiliti. n funcie i de experiena sa din stadiile anterioare, el i dezvolt iniiativa sau se simte vinovat de nerealizarea lor ori de depirea unor limite admise. 4.Stadiul conflictului srguin / inferioritate Copilul devine capabil de activiti care-i procur o anumit independen, dezvoltndu+i competenele prin nvare, ndeosebi colar. El se poate simi capabil sau incapabil n aceste activiti. 5.Stadiul conflictului identitate / confuzia rolurilor Elevul din gimnaziu i liceu, adolescentul, se confrunt cu multe roluri diferite n diferitele grupuri din care face parte. El poate s se identifice cu ele, integrndu-le la nivelul eului ori s nu reueasc acest lucru, conduita lui rmnnd inadecvat anumitor roluri pe care nu le difereniaz suficient. Se identific cu imaginile de rol sexual, social, vocaional sau este confuz n privina acestora. 6.Stadiul conflictului intimitate / izolare Tnrul reuete s stabileasc relaii de prietenie i dragoste cu alte persoane sau rmne izolat. 7.Stadiul conflictului creativitate / stagnare Adultul este activ, se autorealizeaz n viaa profesional i de familie sau stagneaz n dezamgire. 8.Stadiul conflictului integritate / disperare Confruntat cu apropierea de finalul vieii, vrstnicul poate s-l accepte integru, cu demnitate i cu mulumirea unui bilan pozitiv al vieii, sau s dispere. Modele cognitive Stadiile dezvoltrii inteligenei Piaget Cel mai cunoscut model stadial al dezvoltrii cognitive este acela elaborat de Jean Piaget pe baza unor cercetri interdisciplinare n perioada 1930-1955. Contribuia important a modelului piagetian este c definete inteligena n raport cu dezvoltarea i activitatea. Inteligena presupune adaptarea prin interaciunea proceselor de asimilare a cunoaterii i a celor de formare, construire, acomodare a structurilor mentale. Inteligena se dezvolt prin activitate. Aciunile concrete, jocurile copilului cu obiectele din mediul su, se interiorizeaz ca operaii mentale (Piaget,1965). Conceptul de inteligen se extinde, astfel, i asupra nivelurilor de explorare i adaptare. Acestea se realizeaz nu numai prin gndire ci i prin micri ghidate de simuri, prin aciuni concrete sau bazate pe imagini simbolice. Prezentm sintetic acest model, cu meniunea c limitele de vrst ale stadiilor suport, n realitate, aproximri largi. Modelul dezvoltrii cognitive elaborat de Piaget cuprinde patru stadii. 1.Stadiul senzoriomotor - pn la 2 ani Acionnd iniial prin reflexe nnscute, copilul i coordoneaz tot mai adecvat micrile cu ajutorul simurilor, alsensibilitii. Astfel, n jurul vrstei de doi ani achiziiile sale sunt majore i eseniale. Realizeaz aciuni complexe de mers i vorbire. Ajunge s reconstruiasc n mintea sa lumea din jur,

24

nlocuind obiectele cu imaginile mentale (reprezentri, simboluri). Aceasta i permite si aminteasc, s caute o jucrie ascuns ghidat de reprezentarea ei. Obiectul devine permanent, deci exist chiar cnd este ascuns. Este o mare deschidere spre universul interior deoarece reconstruiete n minte lumea cunoscut i o duce cu sine. Este o prim depire a limitelor concrete spaio temporale prin simbolizare mental. 2. Stadiul preoperaional / perioada preoperatorie - ntre 2 i 7 ani Copilul se joac, pendulnd ntre lumea extern i cea din mintea sa, prin interiorizare / exteriorizare, respectiv simbolizare / proiecie. Lumea real i lumea fantastic, proiectat, nu au, la nceput, granie clare ci doar propria persoan n centru (egocentrism). Cu timpul, apar diferenierile ntre real i fantastic, ntre perspectiva sa i a altora (decentrare). Opereaz n minte cu reprezentri prototip sau preconcepte. Se pare c n ultima variant a modelului, autorul a considerat etapa preoperaional mai mult un substadiu de trecere spre operaiile concrete, de care nu mai este separat (Iacob, 1998) 3. Stadiul operaiilor concrete - ntre 7 i 11 ani Este dominat de gndirea concret. Copilul (de regul colar mic / mijlociu) poate s opereze doar cu acele imagini i cu noiuni crora le gsete un corespondent concret. Raionamentul, rudimentar, poate progresa cauzal. Nevoia de a nelege lumea conflictual i contradictorie se exprim ntr-o echilibrare ntre experiena i ideile sale. Evaluarea raional a fenomenelor ncepe s domine percepia. Astfel se realizeaz nelegerea succesiv a conservrii cantitii de substan (la 7-8 ani), a greutii ( la 9-10 ani) i volumului (la 11-12 ani) pe parcursul unor schimbri aparente ale acestor dimensiuni, datorit capacitii de reversibilitate (prin inversiune) a operaiilor mentale. Aceast succesiune a fost pus n eviden de Piaget printr-un experiment n care copii de diverse vrste explicau ce se ntmpl cu un cub de zahr pus ntr-un pahar cu ap. Ei au dat explicaii foarte diferite, n funcie de vrst: pn la 7 ani copiii spun c zahrul dispare, la fel i gustul lui; ntre 7 8 ani ei cred c zahrul i pstreaz substana, dar nu i greutatea; ntre 11 12 ani copiii sesizeaz creterea nivelului apei i meninerea lui dup topirea zahrului, deci conservarea volumului. n acest stadiu se formeaz i conceptul de numr, prin experimentarea serierii obiectelor concrete i clasificrii dup anumite criterii. Pe baza reversibilitii, a nelegerii conservrii, copiii pot evalua critic evenimente, relaii, triri. Limite ale gndirii n acest stadiu: percepia este global, ceea ce face ca analiza s fie relativ dificil; generalizrile sunt limitate i nc dependente de concretul perceput, imediat, care este depit doar pas cu pas ; contrastele sunt extreme (nuanele, transformrile intermediare i alternativele nu sunt sesizate). 4.Stadiul operaiilor formale (propoziional) - ntre 11 18 ani Preadolescentul i adolescentul sunt capabili s realizeze operaii de gndire formal, grupate n structura complet a proprietilor logice. neleg i explic relaiile cauzale complexe i sunt capabili de raionamente ipotetice, deductive. Gndirea lor funcioneaz conceptual. Se aplic realului i posibilului, abstraciunulor ca i experienei, este capabil de reversibilitate prin reciprocitate. Raionamentul poate parcurge i drumul invers, de la efect la cauze.

25

Studiile n domeniul micronvrii sugereaz asemenea structuri generative ale cunoaterii, la nivelul grupului social constituit spontan din 2-3 participani, n procesul de explorare cognitiv (Granott, 1998). Repetarea experimentelor piagetiene n condiii diferite au adus rezultate mai nuanate. S-a constatat c pragurile de vrst ale stadiilor scad semnificativ cnd sarcinile sunt integrate n contexte sociale ( Mc Garrigle, 1974). De asemenea, s-a constatat c egocentrismul timpuriu al copilului nu este att de puternic pe ct l consider Piaget (Hughes, 1974). Alte cercetri, bazate pe teoria urmei vagi (fuzzy trace theory) au adus dovezi opuse teoriei cognitive tradiionale. (Reyna & Brainerd, 1991). S-a putut constata c evoluia gndirii parcurge drumul invers. Pe cnd precolarii au sesizat corect diferenele cantitative dintre rezultate, fr s manifeste efecte (biasuri) de ncadrare, colarii (ntre 8 i 11 ani ) au manifestat efecte de ncadrare care se dezvolt ca modele (patternuri) de gndire evaluativ la cei mai mari. Piaget a cercetat i modul cum se dezvolt judecata moral la copii, exprimat n atitudinile lor fa de reguli, justiie i aprecierea unor infraciuni. A constatat c simul moral evolueaz de la heteronomie acceptarea regulilor impuse de aduli, la autonomie, cnd copilul se conduce dup propriile judeci morale. Stadiile dezvoltrii judecii morale modelul lui L. Kohlberg Tot n sfera dezvoltrii cognitive a personalitii se nscrie i modelul stadial al formrii capacitii de judecat moral la copii, elaborat de Kohlberg n 1963, pe baza unor cercetri cu ajutorul dilemelor morale, propuse iniial unor copii cu vrste ntre 4 i 16 ani din S.U.A Modelul lui Kohlberg cuprinde trei stadii, fiecare avnd cte dou substadii. 1. Stadiul preconventional (premoral) 4 6 / 10 ani Precolarul se conduce dup ideile morale ale adulilor, parcurgnd dou etape: ascultarea, acceptarea conformist a cerinelor morale ale adulilor; hedonismul, acceptarea din dorina de a fi recompensat afectiv, ceea ce-i procur satisfacie. 2. Stadiul moralitii convenionale 6 / 10 8 / 13 ani colarul mic se conformeaz rolului de copil pentru a dobndi i a-i menine un statut bun prin: bunele relaii se conformeaz regulilor stabilite de alii, pentru a fi aprobat de acetia; lege i ordine susine vehement i rigid respectarea regulilor deoarece le consider corecte i necesare. 3. Stadiul moralitii autonome 10 / 13 i dup 13 ani Elevul din gimnaziu i liceu reformuleaz normele i regulile morale ntr-un cod moral personal, n dou etape: contractual accept i interiorizeaz legile, regulile societii, considerndu-le democratice, prin acceptare reciproc; a principiilor morale individuale valorile morale primesc semnificaii personale i se constituie sistemul propriu de valori. 26

Menionm c nsui Kohlberg a constatat o mare labilitate a limitelor cronologice ale stadiilor, pe baza unor studii interculturale (n Canada, Anglia, Mexic, Turcia, Taiwan) care au demonstrat dependena lor cultural. Tabelul 4. Tabloul sintetic - comparativ al modelelor stadiale psihogenetice
Stadii ale dezvoltrii psihosexuale S. Freud ORAL Optimism Sadism 0 1 ani ANAL Retentiv Expulziv 1 3 ani FALIC Identificare 3 6 ani DE LATEN 6 12 ani GENITAL 12 ani Stadii ale dezvoltrii psihosociale E. Erikson NCREDERE / NENCREDERE 0 1 ani AUTONOMIE / NDOIAL 1 3 ani INIIATIV / VINOVIE Stadii ale dezvoltrii cognitive J. Piaget SENZORIOMOTOR 0 2 ani PREOPERAIONAL 2 7 ani OPERAII CONCRETE Stadii ale dezvoltrii judecii morale L.Kohlberg PREMORAL Ascultrii Hedonismului 4 6 ani CONVENIONAL Bunelor relaii Legii i ordinii 8 10 ani AUTONOM Contractual Principiilor pers. 10-13 ani

7- 11 ani 3 5 ani COMPETEN / OPERAII FORMALE INFERIORITATE 11-18 ani 5 12 ani IDENTIFICARE / CONFUZIE 12 18 ani INTIMITATE / IZOLARE 18 25 ani CREAIE / STAGNARE 25 - 40 ani INTEGRITATE / DISPERARE 40 ani -

3. Caracterizarea psihologic a vrstelor Abordarea psihodinamic a dezvoltrii bazat pe studii longitudinale se refer la dezvoltarea personalitii sub toate aspectele, pe tot parcursul vieii, n etape succesive de vrst. Pavel Murean (1996), abordeaz etapele de vrst n relaie cu specificul performanei i anumite domenii ale activitii, pe baza constatrii generale c vrsta produce mai frecvent variaii neomogene ale celor trei parametri. Astfel, dac la vrstele mici corelaia cu anumite domenii de activitate (arte, sport) este semnificativ, la vrstele medii i naintate corelaiile au doar o relevan parial. Sunt mai semnificative la aceste vrste corelaiile cu variabilele: motivaie, stil de activitate, competena metodologic n activitatea intelectual. (Zanden, 1985).

27

Tabelul 5. Perioadele i etapele de vrst repere educaionale


PERIOADE ALE VIEII PRENATAL (9 luni Intrauterin) COPILRIE 0 14 ani ETAPE DE CRONOLOGIE VRST (stadii) Embrionar Primul trimestru Fetal precoce Al doilea trimestru Fetal tardiv Al treilea trimestru Sugar / Primul an 0-1 an Prima copilrie 1-3 ani (anteprecolar) A doua copilrie 3-7 ani (precolar) (6-7 ani) A treia copilrie (colar mic) Preadolescena (elev n gimnaziu) ADOLESCEN 11-18/20 ani Adolescena (elev la liceu, coal de arte i meserii / lucrtor) Adolescena prelungit(student) Tinereea Adult precoce Adult mijlocie Adult tardiv SENECTUTE Dup 65 ani Tranzitorie Prima senectute A doua senectute Marea senecturte 7- 11ani (7- 9 ani) (9-11ani) 11- 14 ani (11-12 ani) (12-14 ani) 14-18ani (14-16 ani) (16-18/19 ani) 20-25ani (18-23 ani) (23 25ani) 25-35 ani ( 25-28ani) 35-44 ani 45-55 ani 55-65 ani 66-70 ani 70-80 ani 80-90 ani Peste 90 ani REPERE ALE EDUCAIEI PERMANENTE EDUCAIA ADULILOR PRINI LOR EDUCAIA COPIILOR FAMILIAL PRECOLAR Ciclul curricular: Achiziii fundamentale COLAR PRIMAR Ciclul: achiziii fundamentale Ciclul curricular: dezvoltare EDUCAIA ADOLESCENILOR COLAR GIMNAZIAL Ciclul: dezvoltare Ciclul: observare, orientare COLAR SECUNDAR / PROFESIONAL Ciclul curricular: aprofundare Ciclul curricular: specializare PREGTIRE SUPERIOAR Ciclul I: Licen Ciclul II: Masterat Ciclul III: Doctorat Studii postdoctorale EDUCAIA ADULILOR PERFECIONARE Specializare / calificare / multicalificare / recalificare (postpensionare) MPRTIREA EXPERIENEI DE VIA /

ADULT 20 -65 ani

Pentru psihologia educaiei considerm c este operaional.o periodizare cu repere n activitatea colar ( dup chiopu, 1997, tabelul 5 ). 4. Adolescena ca perioad de vrst Ca stadiu social universal, adolescena este caracterizat de: prezena n toate societile; pregtitrea pentru viaa adult prin nvarea rolurilor sociale;

28

o ambivalen emoional legat de dependena fa de familie in concurenta cu dorinta de emancipare; indispoziii psihologice, nu neaprat dramatice sau exprimate antisocial; presiunea unor decizii pentru ntreaga via; presiuni sociale (Schlegel i Berry, 1991). Mai puin furtun hormonal ori revolt social, adolescena contemporan este marcat de stresul deciziilor existeniale. Studii holoculturale, longitudinale, au evideniat schimbarea problematicii adolescenei asociat schimbrilor sociale. Pierre Dasen este de prere c fenomenul aculturaiei (privit mai ales ca o schimbare mai mult sau mai puin rapid a principalelor repere culturale) este un determinant central al adolescenei sociale n contemporaneitate. Fenomenul occidentalizrii este evideniat n toate societile contemporane. ca principala form de aculturaie. Culturile locale, mai difereniate etnografic, tind s fie nlocuite, cel puin la nivel funcional, de o cultura occidental care devine comun (fenomenul globalizarii modului de via contemporan). Printre principalii factori ai aculturaiei sunt enumerai: introducerea colaritii (Hollos i Leis, 1989); schimbrile religioase (Worthman i Whiting, 1987); urbanizarea rapid (Delafosse, Fourast i Gbobouo, 1993); schimbarea organizrii familiale (Bassitche, 1991, Burbank, 1988); schimbrile socioeconomice i influenele mediatice (Condon, 1978-1990). n acest context al evoluiei civilizaiei umane, studiile arat c adolescena este mai puin problematic n societile care i asigur continuitatea pe parcursul schimbrilor, prin: meninerea identitii culturale i a valorilor relaionale, coerena valorilor pe care le transmit instituiile sociale, n special familia. Menionm, ns c, printre principalii ageni ai schimbrii caracteristicilor socioculturale ale adolescenei sunt chiar adolescenii. De multe ori, ei ader la schimbare n contradicie cu expectanele adulilor care continu s promovete valorile tradiionale. n aceste condiii este nevoie de un suport educaional care s sprijine formarea unor atitudini prin care adolescentul s poat valoriza att asemnrile ct i deosebirile culturale. n concluzie, problematica actual a adolescenei pare s aib o mai mare pregnan sociocultural. Adolescena este marcat de un complex specific de trebuine: de identitate i identificare, de independen i autodeterminare, de relaii i de conformism la grup, de individualizare i prestigiu n grup, de afeciune reciproc i experieniere a intimittii, de cunoatere i explorare / experieniere cognitiv i cultural, de distracie i participare cultural, de mplinire, autoactualizare (dup Golu, Zlate, Verza, 1994, pp.146-153). Motivaia este frecvent balansat de nevoi contradictorii. De pild, nevoia de a se individualiza i a-i afirma independena prin negarea valorilor/ normelor prestabilite de

29

societate, de aduli i aceea de a se conforma normelor / valorilor unor grupuri de adolesceni. Adolescena este perioada care acoper, n conformitate cu cele mai multe cercetari, varstele ntre 10-12/14 i 18/20 de ani. Perioada adolescenei cuprinde urmatoarele etape: preadolescen adolescenta propriu-zis adolescenta prelungita sau tardiv Etapa dintre 10/11 12/14 ani, numit preadolescen, este descris fie ca substadiu al adolescenei (Stassen Berger, 1986; Sillamy, 1995;1996, Bogdan, 2000), fie ca stadiu psihodinamic separat pubertatea - (chiopu, Verza, 1981;1997; Golu, Zlate, Verza, 1994, ), cum am specificat (vezi tabelul) mai ales pentru a sublinia corespondena lui relativ cu perioada colaritii gimnaziale, care intereseaz mai ndeaproape profesorul. Adolescena propriu-zisa corespunde aproximativ cu perioada de educaie liceal. Se acrediteaz tot mai mult, n literatura de specialitate, ca un aspect specific civlizaiei actuale, continuarea adolescenei cu stadiul adolescenei prelungite (ntre 1820 i 24/25 de ani) (chiopu i Verza, 1997) corespunztor, in linii mari, etapei educationale a studeniei. Preadolescena Preadolescenta, ca etapa a dezvoltarii psihiologice este solidar cu pubertatea ca etapa a creterii si maturizrii fizice. Pubertatea este etapa creterii i maturizrii fizice care face trecerea de la copilrie la maturitate dup criterii dominant biologice dar interdependente cu modificri psihologice i sociale caracteristice vrstei. Debutul pubertii este marcat print-un puseu de cretere n nlime i greutate, mai timpuriu n medie cu 1-2 ani la fete fa de biei. S-a manifestat, n ultimul secol, o tendin (tendina secular) a fiecrei noi generaii din Europa i S.U.A. de a atinge pubertatea mai devreme dect prinii. Creterea i maturizarea sunt accelerate prin diminuarea activitii timusului n timp ce aceea a tiroidei i hipofizei devine dominant i influeneaz creterea n mod specific. La debutul pubertii crete concentrarea hormonilor specifici sexualitii n fluxul sanguin. Aceti hormoni influeneaz dezvoltarea corporal difereniat a fetelor / bieilor i sunt implicai (Brooks-Gunn,1988, apud Bogdan, 2000, p. 152). n: emotivitatea agresivitatea depresia specifice etapei. Creterea n nlime a fetelor nregistreaz o rat maxim la 11 ani, iar a bieilor la 13 ani (Taylor, 1980, apud Bogdan, 2000, p.151). Creterea n greutate marcheaz i ea diferene ntre fete i biei. Dac, n ansamblu, creterea n greutate a bieilor este mai mare, apar diferene semnificative n repartiia masei corporale. Creterea disproporionat (acum dinspre extremiti) produce de multe ori o nstrinare fa de propriul corp care este perceput vizual i proprioceptiv diferit de imaginea familiar. 30

Creterea accentuat a labei piciorului, a nasului, modificarea proporiilor corporale, duc la o imagine caricatural i la o nesiguran a micrilor. De multe ori, copilul nu sesizeaz suficient limitele extinse ale membrelor sale i se lovete de obstacolele din jur sau nu sesizeaz creterea forei sale fizice care l poate surprinde sau cu care poate agresa, chiar involuntar. De aceea, puberul trebuie, ntr-o anumit msur, s i reia n stpnire propriul corp. El are nevoie de ncurajare i o ofert educaional de modele i activiti pentru armonizarea micrilor corpului dar, mai ales, pentru armonizarea corporalitii cu eul psihic i integrarea noului eu corporal n imaginea i contiina de sine. Sportul i dansul sunt mijloace recomandate pentru asigurarea unei creteri armonioase, sntoase i formarea unor structuri psihice care s susin, la rndul lor, dezvoltarea personalitii i integrarea social; de exemplu: ncrederea n sine, calitile voinei i capacitatea de autocontrol voluntar complex, dezvoltarea aspiraiilor personale, a capacitii de cooperare i competiie, a unor competene fizice i motrice, a expresivitii corporale. Maturizarea sexual este frecvent dar eronat considerat, de simul comun, singura cauz a problemelor care apar n adolescen. Sexualitatea este influenat nu numai hormonal, ci i sociocultural. Ea este trit psihologic complex, antrennd toate dimensiunile psihice i ntreaga personalitate, exprimndu-se n comportamente socializate i n relaii parteneriale de dragoste, tandree, intimitate. Conduita sexual, dei are componente instinctive, este puternic modelat sociocultural. De aceea, multe probleme legate de ea, au surse interdependente, ca de exemplu: decalajul n timp ntre maturizarea biologic i cea cognitiv, care face ca gndirea lor s nu fie tot att de pregtit pentru sex pe ct este corpul lor (Stassen Berger, 1986, p.504); climatul contemporan, dup unii, saturat n sugestii sexuale uor accesibile vrstelor mici, care ncurajeaz adolescenii s aib prea devreme prea mult experien sexual (Stassen Berger, 1986, p.504); efectele insuficiente ale educaiei pentru sntate dar i precaritatea educrii afective i a reperelor culturale; efecte ale aculturaiei (Dasen, 1999). Atractivitatea este impresia pozitiv pe care o produce propria persoan asupra celorlali, mai ales asupra celor de sex opus. Atractivitatea devine un reper principal al autoevalurii eului (identitii de gen) mai nti la fete, care o contientizeaz precoce (de pe la 9 - 12 ani). Ceva mai trziu, de obicei dup 14 ani, ea devine semnificativ i pentru biei. Preocuprile stilistice, raportate la mod i cele pentru simboluri de grup sunt caracteristice pentru aceast vrst. Ele rspund unor trebuine reale de adecvare la schimbare, de definire a identitii i nu este eficient s fie descurajate. Dimpotriv, ele pot fi cuprinse, firesc, n contextul educaional i alimentate cu o diversitate de repere culturale de calitate. Creterea i maturizarea accelerate la pubertate afecteaz uneori starea fizic ceea ce poate conduce la: oboseal, astenie, lein.

31

Acestea se asociaz cu stri i reacii psihice de: apatie i/sau irascibilitate, instabilitate emoional, agresivitate, depresie. La toate acestea se pot aduga dificulti sociale, relaionale: atitudini protestatare, rebele, accentuate n grup; conduite antisociale, delingven; conflictualizarea vieii cotidiene i a relaiilor interpersonale sau evaziune, izolare. Se recomand prevenirea / depistarea i tratarea cauzelor, care pot fi diverse (biologice, psihice, sociale) i, frecvent, asociate, de exemplu: alungirea globilor oculari, care poate diminua dramatic capacitatea de nvare, necesit corectare cu ochelari sau intervenie chirurgical; carene calorice, proteice, minerale sau vitaminice de exemplu, anemia prin deficien de fier care este mai frecvent la adolescente dect la oricare alt categorie a populaiei (Stassen Berger, 1986) pot diminua capacitatea de efort; creterea activitii glandelor seboree i sebacee care determin: aspectul gras al prului, mirosul pregnant al corpului, acneea juvenil, pot avea efecte dramatice asupra stimei de sine i relaionrii sociale; o anumit dezorganizare a programului de via prin creterea timpului alocat activitilor prefereniale i de grup, reveriei sau computerului, uneori n dauna somnului sau nvturii; Disconfortul psihic i scdere stimei de sine pot fi accentuate de factori psihosociali: sesizarea / atribuirea unor atitudini ironice ale celorlali fa de imaginea lui corporal; diferena temporar de nlime, fetele fiind mai nalte, n disonan cu expectanele stereotipului social care prescrie norma opus (Bogdan, 2000); incompatibilitatea dintre imaginea de sine real (sesizat n oglind) i cea ideal, modelat sociocultural. De exemplu, inadecvarea la standardele culturale de suplee sau atractivitate care poate duce la ncercri disperate de modelare corporal ideal n anorexia nervoas, frecvent la adolescente, prin refuzul de a se hrni sau prin diete care antreneaz carene grave ce expun la boli cum sunt: scorbutul, boli ale rinichilor, digestive etc. Violena i delincvena n adolescen Evenimente pregnante pe scena social din ultimul deceniu evideniaz manifestri tot mai violente cu participarea majoritar a adolescenilor i tinerilor. Violena este asociat furiei i lipsei de autocontrol, precum i agresivitii sau tendinei de a ataca, de a leza alte persoane sau de a distruge bunuri. Violena i agresivitatea sunt asociate frecvent cu comportamente deviante. Printre factorii determinani ai devianei sunt enumerai i factorii dezvoltrii (Preda, 1998). Un studiu holocultural al lui Schlegel i Barry (1991, citat de Dasen, 1999) a relevat c adolescrena este asociat cu ateptarea unor forme de comportament antisocial din partea bieilor ntr-o proporie de 44% din societi iar din partea fetelor n18% din societi pe cnd forme de violen moderat sunt ateptate de la adolesceni doar n 18% din societi i n 3% din ele pemtru adolescente. Semnificaia psihologic a situaiilor existeniale i modul cum preadolescentul le face fa sunt puternic influenate sociocultural de: atitudinea grupurilor de apartene (familie, colegi etc) mentaliti i obiceiuri fixate cultural; pregtirea psihologic prealabil.

32

Dezvolarea stimei de sine, prin acceptare necondiionat a persoanei, nelegerea i suportul parinilor, educaia conduitelor specifice n coal sunt eseniale pentru acceptarea de sine i pentru relaiile cu sine i cu ceilali, uneori pe termen ndelungat. Acestea, la rndul lor, sunt legate de dezvoltarea ulterioar a intimitii. Antrenametul adecvat i progresiv la frustraii s-a dovedit esenial pentru maturizarea psihic, n special pentru maturizarea afectiv i volitiv. Dezvoltarea motivaiei de cretere (culturale), a intereselor pentru domenii vocaionale i de performan, a aspiraiilor spre devenire armonioas, a idealurilor umaniste este esenial n educarea adolescentului. S-a constatat c dezvoltarea motivaiei de autoactualizare poate aciona facilitator pentru realizarea personal, oferind o alternativa benefic dezvoltrii. Dac prinii i profesorii sprijin autocunoaterea, clarificarea identitii i selecia valorilor autentice, formarea, afirmarea i recunoaterea intereselor cognitive, a creativitii, adolescenii pot depi impulsurile contradictorii, confuzia printr-o maturizare care entuziasmeaz i deschide perspective pe termen lung. Tabelul 6. Caracteristici ale preadolescenei MODIFICRI
Biologice Psihice

PARTICULARITI DE VRST
Nevoi specifice Vulnerabiliti
Imaginea de sine disfuncional (risc pentru anorexie / bulimie) Tentaia experienelor inedite, cu impresia de acces la statusul adult (debutul consumului de substane toxice, experiene cu risc vital) Impresia de siguran n grup, cu riscul unor comportamente extreme: retragere, refuz, rezisten pasiv, neglijen generalizat opoziie, revolt, agresare verbal/fizic, autoagresare, vandalism, delincvent juvenil

Comportamente specifice
Conformiste / nonconformiste (imitarea modelelor generaiei / rezistena la modelele generaiilor anterioare) Identificare progresiv / confuzie n rol: neglijare / grij exagerat pentru propriul aspect; inut, expresii i aciuni excentrice Confirmare prin confruntare psihosocial: provocare intergrup/ asociere ingrup;

Disconfort fizic Puseu de cretere

Disconfort
astenie apatie delsare nelinite jen ingrijorare timiditate irirtabilitate

psihosocial

nelegerea

i difereniere dizarmonic (aspect caricatural) Redistribuirea masei corporale Maturizare sexual (decalaj fete/baiei)

anxietate deprimare fobie social furie retragere violen

schimbrilor sigurana psihosocial competena psihosocial acceptarea neconditionat valorizarea apartenena la grupuri amicale interesul pentru valorile grupului amical vs. familial identificarea cu modele strategii eficiente de coping confirmarea identitii (competenei, atractivitii, puterii).

33

SCDEREA AUTOCONTROLULUI NESIGURAN

NEVOIA DE IDENTITATE

CONTAGIUNE N GRUPUL AMICAL

COMPORTAMENTE

DE IDENTIFICARE

EFECTE

Referine bibliografice Antonesei, L. (1996). Paideia. Fundamentele culturale ale personalitii, Polirom, Iai. Bellu-Bengescu C. (2000). Drogurile alarm naional!, n: Ferreol, G. (coord.), Adolescenii i toxicomania, Polirom, Iai. Bogdan, C., Adolescena, n: Bonchi, E. (coord) (2000). Dezvoltarea uman, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea. Bonchi, E., (coord.) (2000). Dezvoltarea uman aspecte psiho - sociale, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea. Brihan, A., (2000). Probleme speciale n adolescen, n: Bonchi, E. (coord.), Dezvoltarea uman, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea. Bronfenbrenner, U.; Crouter, A. (1983). The evolution of enveronmental models in developmental research, n: Mussen, P.H. (Ed.), Handbook of child psychology: Vol I. History, theory and methods. New York: Wiley. Burc, S. (2000). Rolul ereditii n dezvoltarea personalitii umane, n: Bonchi, E. (coord.), Dezvoltarea uman, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea. Cosmovici, A.; Iacob, L., (coord.) (1998). Psihologie colar, Polirom, Iai. Dasen, P.; Peregaux, C.; Rey, M. (1999). Educaia intercultrural, Polirom, Iai. David, D. (2000). Prelucrri incontiente de informaie, Editura Dacia, Cluj Napoca. Erikson, E.H. (1963). Childhood and Society, New York, W.W. Norton. Ferrol, G. (coord.) (2000). Adolescenii i toxicomania, Editura Polirom, Iai. Golu, P. (1985). nvare i dezvoltare, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti. Granott, N. (1998). We Learn, Therefore We Develop: Learning Versus Development or Developing Learning?. In: Adult Learning and Development. Perspective From Educational Psychology, Edited by M.C. Smith, Th. Pourchot, Northern Illinois University, Lea Lawrence Elbaum Associates, Publishers, Mahwah, New Jersey, London. Iacob, L. (1998). Repere psihogenetice. Caracterizarea vrstelor colare, n: Cosmovici, A.; Iacob, L. (coord.), Psihologie colar, Polirom, Iai. Kohlberg, L. (1976). Moral Stages of moralization, n: Likona, T.(ed.), Moral development and behavior, New York Holt Rinehart & Winston. Kulcsar, T. (1978). Factorii psihologici ai reuitei colare, E.D.P., Bucureti. Lakatos, G., Moldovan, M. (2000). O dovad c se poate, Biblioteca Revistei Familia, Oradea. Malia, M. (1998). Zece mii de culturi, o singur civilizaie, Editura Nemira. Maslow, A.H. (1943). A Theory of Human Motivation, n: Psychologycal Review, 50, 370-395. McCall, R.B. (1983). Environmental effects on intelligence: The forgotten realm of discontinuous nonshared within family factors, Child development, 54, 408-415.

34

McCall, R.B. (1984). Developmental changes in mental performance: The effect of the birth of a sibling, n: Child Development, 55, 1317-1321. Miclea, M. (1999). Psihologie cognitiv. Modele teoretico-experimentale, Ed. aII-a, Polirom, Iai. Mitrofan, I., (1999). Psihoterapia experienial, Editura Infomedica, Bucureti. Mitrofan, I. (coord.) (2003). Cursa cu obstacole a dezvoltrii umane. Psihologie, psihopatologie, psihodiagnoz, psihoterapie centrat pe copil i familie, Editura Polirom, Iai. Mitrofan, L. (2001). Prietenia, o cale de dezvoltare i maturizare a personalitii, Editura Sper, Bucureti. Munteanu, A. (1993). Izvoarele prenatale ale psihismului uman, n: Revista de Psihologie, nr.4, 1993. Panunzi-Roger N. (2000). Construcia identitar i alterrile sale, n: Ferrol, G. (coord.), Adolescenii i toxicomania, Editura Polirom, Iai. Piaget, J. (1965). Psihologia inteligenei, Editura tiinific, Bucureti. Piaget, J. Inhelder B. (1968). Psihologia copilului, E.D.P., Bucureti. Piaget, J.(1980). Judecata moral la copil, E.D.P., Bucureti. Preda, V. (1998). Delincvena juvenil: o abordare multidisciplinar, Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Reyna, V.F. & Brainerd, C.J. (1991). Fuzzy trace theory and framing effects in choise: Gist extraction, truncation, and conversion. Journal of Behavioral Decision Making, 4, 249- 262. Stassen Berger, K. (1986). The Developing Person Through Childhood and Adolescence, New York, Worth Publishers, Inc. chiopu, U.; Verza, E. (1997). Psihologia vrstelor, Ediia a III-a, E.D.P., R.A, Bucureti. Turiel, E. (1983). The development of social knowledge: Morality and convencion, Cambridge, Cambridge University Press. Zanden, J.W.V. (1985). Human development, New York, Alfred A. Knopff. Zdrehu, C. (2007). Elemente de psihologia dezvoltrii copilului i adolescentului. n: Marcu, V.; Filimon, L., Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Editura Universitii din Oradea, Oradea.

35

VI. NVAREA 1. Definirea conceptului de nvare 2. Teorii ale nvrii 3. Stiluri de nvare 4. Autoreglarea nvrii 1. Definirea conceptului de nvare Din perspectiv educaional, nvarea este o activitate individual care conduce la schimbri persistente n personalitate i comportament. Ca fenomen psihologic, nvarea este definit, n psihologia cognitiv, ca proces, mod de procesare informaional pe baze perceptive i mnezice, n condiii atenionale i consum energetic (efort). nvarea este un comportament adaptativ dar poate avea i efecte dezadaptative. De exemplu, nvm s fumm, nvm s ne temem exagerat etc. Comportamentul de nvare, prin care indivizii i completeaz i dezvolt programele ereditare, caracterizeaz att omul ct i animalele. nvarea uman, n comparaie cu cea infrauman poate fi: teleologic (orientat spre un scop) planificat mental, utliznd strategii cognitive i metacognitive contient, bazat pe nelegere i autoreglare voluntar verbal-simbolic poate utiliza procesri paralele. 2. Teorii explicative ale nvrii Fiind un fenomen psihic i o activitate complex, nvarea a fost cercetat i explicat pe baze experimentale. Primele cercetri au pornit de la indicatori fiziologici i comportamentali i s-au desfurat cu ajutorul animalelor de laborator. Hilgard i Bower sunt autorii unei lucrri monografice, de referin pentru teoriile nvrii (vezi traducerea n limba romn din 1974). Am putea afirma c orice teorie a nvrii are de explicat cum se dobndete un comportament de satisfacere a unei trebuine, fie ea trebuin de hran, de afeciune, trebuine de afiliere sau trebuina de a cunoate (curiozitatea sau trebuina epistemic). Teoriile nvrii pot fi distribuite n trei mari categorii i mai multe subcategorii distincte (figura 4). 1.Teorii asociaioniste ale condiionrii Cele mai simple comportamente nvate s-au realizat prin conexiunea sau asocierea repetat a unor stimuli cu semnificaie diferit, care fie preziceau apariia unui stimul semnificativ, fie se produceau ca o consecin a unui anumit comportament. Se realizeaz, astfel, un proces de nvare prin condiionare, bazat pe legea efectului formulat de Thorndike (1874-1949), n 1898. Efectul pozitiv apare ca amplificare a forei conexiunii

36

dintre stimul i reacia de rspuns, cnd e urmat de satisfacie (succes). Cnd conexiunea este urma de insatisfacie (insucces), fora ei scade i efectul este negativ.

Teorii ale nvrii

1. Teorii asociaioniste ale condiionrii:


clasice operante

2.Teorii sociale interacioniste


nvare observaional nvare prin imitare nvare experienial nvare experienial

3. Teorii cognitive nvare acional procesri paralele nvare mediat

Figura 4. Schema bloc a categoriilor de teorii ale nvrii. Teoria condiionrii clasice Pe baza studiilor experimentale de fiziologie, Pavlov (1927) a elaborat o teoria a condiionrii care a explicat mecanismul de producere a unor reflexe condiionate prin asocierea a doi stimuli. Aceast teorie a devenit clasic i a generat numeroase dezvoltri n paradigma pozitivist i riguros experimental, cum este coala comportamentalist (behaviorist) din SUA. nvarea unei noi reacii de rspuns a fost constatat experimental, n felul urmtor: dac unui cine i se d hran specific (stimul necondiionat, SN)) atunci cnd aceasta ajunge n gura cinelui produce o reacie salivar; reacia salivar este un reflex necondiionat (RN), nnscut i se produce de fiecare dat n condiiile respective; dac se produc alte feluri de stimuli, cum ar fi un sunet artificial (al metronomului) sau aprinderea unui bec, acetia nu determin o reacie salivar din partea cinelui, sunt stimuli neutri, nesemnificativi pentru comportamentul lui alimentar; dac, ns, acelai sunet sau aprinderea aceluiai bec preced la interval de de secund hrana, iar aceast asociere se repet, reflexul salivar se va produce la aprinderea becului sau la sunetul reapectiv, nainte s apar hrana, ceea ce dovedete c, prin asociere repetat, stimulul iniial neutru a dobndit semnificaie pentru comportamentul alimentar al cinelui i a devenit, astfel, stimul condiional (sau condiionat SC); reflexul salivar care se produce la stimulul condiional este un reflex condiionat(RC), nvat. Teoria condiionrii calsice explic nvarea pe baza unor legtiuri temporare care se produc dup anumite legi: legea achiziiei legea stingerii legea generalizrii

37

legea discriminrii

Legea achiziiei Achiziia sau nvarea se produce n urmtoarele condiii: repetarea asocierii stimulilor, ordinea anterograd (numai n ordinea: stimul condiionat apoi necondiionat contiguitate temporal ntre stimuli (interval mic de timpn care se succed) intensitatea perceptibil a stimulului condiionat importana lui biologic s fie mai mic dect a celui necondiionat. Legea stingerii Dac se repet de mai multe ori SC fr s mai fie urmat de SN, atunci RC nu se mai produce, se stinge. Reacia condiionat poate s revin spontan la o nou prezentare a asocierii. Legea generalizrii Rspunsul condiionat la un anumit stimul se poate extinde, prin generalizare, la stimuli asemntori. RC este cu att mai puternic cu ct stimulii sunt mai asemntori. Legea discriminrii Doi stimuli foarte asemntori pot fi discriminai (difereniai) prin asocierea unuia dintre ei cu un stimul necondiionat. Teoria condiionrii clasice a generat alte cercetri i interpretri, fiind reinterpretat n paradigma cognitiv actual. Experimentele pavloviene au mai determinat posibilitatea formrii reaciilor condiionate i pe baza altor reacii nnscute, cum ar fi reflexul de orientare. S-a mai demonstrat c reflexele tind s se organizeze n stereotipuri dinamice, astfel c reaciile nvate se produc mai degrab la ordinea stimulrilor dect la natura stimulilor. Acest mecanism explic i formarea deprinderilor. Se pot forma reflexe condiionate i la o succesiune de doi stimuli condiionali urmai de cel necondiional (condiionare de ordinul al II-lea). Pavlov considera c stimulii condiionali constituie un prim sistem de semnale care la om poate fi nlocuit cu al doilea sistem , sistemul verbal. Psihologii behavioriti americani Watson i Rayner au demonstrat c fobiile sunt reacii emoionale nvate (ntr-un caz fobia s-a produs dup un numr de apte repetri) i c se pot generaliza (n acelai caz, dup cinci zile s-a constata o generalizare semnificativ, astfel nct teama aprea la orice stimul care semna vag cu cel condiionat). Psihologia cognitiv explic formarea reflexelor condiionate prin semnificaia anticipatorie a stimulului condiionat, care determin expectana stimulului specific. Rc se produca dac probabilitatea apariiei SN dup sau concomitent cu SC este mare, iar probabilitatea ca SN s apar neasociat cu SC este mic (vezi i Miclea, 1999). Aplicaii educaionale Cum s-ar manifesta legile condiionrii clasice n context educaional? Pe baza mecanismului de achiziie, stimuli iniial neutri din mediul educaional de exemplu aspecte observabile ale personalitii profesorilor (timbrul vocii, tonul , nuane ale contactului vizual, atitudini manifeste) ; particulariti ale materiei de studiu, ale metodelor utilizate n instruire i evaluare care se asociaz repetat cu emoii plcute sau neplcute pot deveni stimuli condiionali n funcie de care elevii pot achiziiona

38

comportamente de interes pentru o anumit disciplin sau, dimpotriv o reacie aversiv de tip fobic. Prin generalizarea acestui comportament i la alte situaii colare care genereaz stimuli similari se poate nva fobia colar (vezi i Popa, 2002). Tot generalizarea poate facilita extinderea nvrii n cazul unor deprinderi necesare. Discriminarea stimulilor faciliteaz nvarea prin comparaie, centrat pe contientizarea asemnrilor i deosebirilor dintre unitile informaionale, de exemplu, n elaborarea definiiilor, n clasificare etc. Teoria condiionrii operante Conform legii efectului, formulat de Thorndike, comportamentul este modelat de consecinele sale. Skinner credea ca scopul psihologiei era s prezic i s controleze comportamentul prin sistemul de nntriri i sanciuni. ntririle sunt consecine care cresc probabilitatea reapariiei comportamentului, n dou moduri: ntriri pozitive, care ncurajeaz comportamentele prin care se obine o satisfacie; ntriri negative, care ncurajeaz comportamentele prin care se evit o neplcere. ntririle pot fi naturale sau modelate educaional, sub forma recompenselor pentru comportamentul dezirabil. Atunci cnd consecinaa unui comportament este neplcut, aversiv, scade probabilitatea repetrii acelui comportament. Consecinele aversive (pedepse) pot fi, la rndul lor, naturale sau modelate educaional sub forma sanciunilor. Prin urmare, consecinele (contingenele) comportamentelor pot fi: atractive, caz n care cresc probabilitatea reapariiei comportamentului, aversive, i atunci scad probabilitatea reapariiei comportamentului. Skinner consider c ntrirea are rolul esenial n nvare. Sanciunile pot avea ca efect inhibarea unui comportament indezirabil, dar nu duc la nvarea celui dezirabil. Principiile condiionrii operante sunt: modelarea (formarea) prin ntrirea aproximrilor comportamentale succesive; asamblarea (nlnuirea) nvarea unor serii succesive de comportamente; principiul lui Premack un comportament preferat poate deveni ntrire pentru unul mai puin atractiv (de exemplu jocul ca o consecin a efecturii temelor la colarii mici sau discuia la telefon cu un prieten ca ntrire /recompens autoadministrat pentru studentul care a nvat ce i-a propus). Eficiena educaional a ntririi pozitive a fost demonstrat pe baze experimentale prin modelarea unor comportamente complexe la animale. Comportamentul dezirabil era format prin recompensarea rspunsurilor care se apropiau succesiv de comportamentul corect ca aproximri succesive ale acestuia. Acest lucru este practicat n dresajul animalelor i n nvarea uman la vrste mici. Experimentele de tip formativ au evideniat i influena tipului de program de ntrire utilizat asupra nvrii i rezistenei comportamentului. Programele de ntrire de tip instrumental sunt utilizate n nvarea deprinderilor. Programele educaionale de ntrire a comportamentului pot utiliza: 39

ntrirea continu - ndeosebi n primele etape ale formrii deprinderilor, ntrirea intermitent - pentru deprinderi formate sau n curs de automatizare. ntrirea continu presupune ca fiecare aproximare a comportamentului corect s fie recompensat. ntrirea intermitent, doar a unora din comportamentele corecte se poate aplica: la intervale de timp sau dup un numr de comportamente corecte manifestate. Att ntririle la intervale de timp ct i cele raportate la un numr de comportamente pot fi aplicate n forma unor uniti fixe de timp sau rate comportamentale ori la intervale variabile de timp (neprevzute) ori dup un numr variabil de comportamente. ntririle la intervale fixe pot produce, prin anticipare, un efect comportamental restrns doar la momentul recompensei. De exemplu, dac elevii ar fi verificai oral la intervale fixe, previzibile, ar putea ajunge n situaia s nvee doar unele lecii. Pe de alt parte, ntrirea la intervale fixe este util atunci cnd este nevoie s nvm comportamente cu o anumit ritmicitate, s formm obinuine. De exemplu, povestea citit la culcare poate ntri comportamentul de pregtire pentru somn, la ore regulate, al copiilor. ntrirea la intervale variabile este eficient ndeosebi n faza de automatizare a comportamentului i susine rezistena acestuia la stingere. Cnd aplicm ntrirea dup un numr fix de comportamente (de exemplu, notm cu un punct dup ce elevul a oferit trei rspunsuri corecte) se produce o rat mai mare de rspunsuri dezirabile dar, comportamentul se stinge repede dup ncetarea ntririi. ntrirea n proporii variabile produce o rat mare de rspunsuri foarte rezistente n timp. Dup cum am discutat n paragrafele anterioare, nvarea prin condiionare instrumental sau operant este un tip de nvare care poate fi utilizat cu succes dar nu acoper toat complexitatea nvrii umane. Dezvoltri ulterioare ale programelor de ntrire au condus la metode de nvare programat, prin care elevii pot nva independent, din manuale care modeleaz nvarea cu pai mici, prin ntrirea fiecrui comportament de achiziie corect (competent). 2.Teorii sociale interacioniste nvare observaional (modelare) Bandura (n.1925) consider bahaviorismul simplist, deoarece nu numai mediul determin personalitatea ci i invers, pe principiul unui determinism reciproc. n contextul preocuprilor sale pentru problema agresivitii, a realizat experimente prin care a demonstrat c nvarea se produce prin observarea i imitarea comportamentelor altor persoane (modelare). Unul din experimentele lui Bandura prezint unor precolari mprii n trei grupuri un film cu un adult care se comport agresiv: 1. primul grup a vzut c agresorul a fost pedepsit; 2. al doilea grup a vzut c agresorul a fost recompensat; 3. al treilea grup nu a vzut nici o consecin a acestui comportament. Grupul al II-lea, care a vzut agresorul recompensat, a manifestat ulterior un comportament mai agresiv, similar celui observat. Acest mod indirect de ntrire a unui comportament a fost denumit ntrire vicariant. Dac au fost recompensate, toate trei grupurile au manifestat comportamente agresive n proporii similare.

40

Condiiile modelrii eficiente sunt: atenia modulat de starea psihofiziologic i caracteristicile situaiei stimul (de exemplu, un stimul colorat sau o situaie dramatic); memorarea sub forma unor imagini sau descripii verbale; capacitatea de a reproduce din memorie modelul observat i a-l transfera n comportamentul propriu actual; s poi realiza comportamentul, adic s ai deprinderea de baz; motivaia implicat n selecia modelului i realizarea comportamentului. Comportamentele pot fi antrenate prin modelare chiar i numai pe baza imaginii mentale a modelului. Teoria lui Bandura este cunoscut ca teoria nvrii sociale. nvarea social se realizeaz prin prin observarea i imitarea modelelor din mediul social, n dou faze: achiziie cnd se nva comportamentul modelului; performan cnd se manifest i se perfecioneaz comportamentul imitat.. nvare experienial nvarea prin experiena direct n condiii reale ori simulate este un tip de nvare care conduce la dezvoltare. Pentru parcurgerea unui ciclu complet de nvare din proprie experien sunt utilizate mai multe stiluri de nvare: divergent, asimilator, convergent i acomodativ. Schema prezint ciclul nvrii experieniale i stilurile de nvare corespunztoare fiecrei etape a ciclului de nvare conform modelului propus de David Kolb (1981, vezi 1984). (DEZVOLTARE)

Experieniere (trire - a simi)


Stil acomodativ Stil divergent

Experimentare activ (aplicare - a face) privi)


Stil convergent

Observare pasiv (reflectare - a


Stil asimilator

Conceptualizare (abstractizare - a gndi)


Figura 5. Modelul nvrii experieniale (dup Kolb, 1984)

41

3. Teorii cognitive ale nvrii n psihologia cognitiv, nvarea este neleas ca proces cognitiv realizat de sistemul psihic n forme contiente / incontiente, explicite / implicite. Principalele tipuri de procesri pe care se bazeaz nvatrea cognitiv sunt asociate percepiei i memoriei, n condiii atenionale. Procesrile informaionale realizate de sistemul psihic uman pot fi mai superficiale ori mai profunde, acestea din urm interesnd mai multe straturi corticale i realiznd o nvare temeinic i integrarea mental a cunotinelor ntr-un sistem coerent. Studiile metacogniiei (Radu, 2000, Nelson i Narens, 1994) avanseaz; de asemenea, ipoteza multinivelar n activitatea cognitiv dup modele mai simple (binivelare), dar care ar putea fi generalizate. Aceste modele pot fi explicate cu trei ipoteze principale: acceptorul aciunii prin care controlm distana dintre scop i satisfacie; monitorul intern - accesul direct la sursa stocat; mecanismul de inferen ( Koriat, 1995, apud Radu, 2000) avnd ca rezultat un insight foarte precis. MONITORIZARE Estimarea gadului de dificultate Estimarea progresului n cunoatere Impresia c tii ncrederea n rspunsul dat

ACHIZIIE nainte de nvare n timpul nvrii

STOCARE

REACTUALIZARE cutare n memorie rspuns

Alocarea timpului Alegerea strategiei (modului de procesare) ncheierea nvrii CONTROL

Strategia de cutare ncheierea secvenei

Figura 6. Autoreglarea activitii de nvare (dup Nelson i Narens, 1994)

42

Referine bibliografice Buckley, Kerry W. (1994). "Misbehaviorism: The Case of John B. Watson's Dismissal from Johns Hopkins University". In J.T. Todd & E.K. Morris, Modern Perspectives on John B. Watson and Classical Behaviorism. Greenwood Press. Granott, N. (1998). We Lwearn, Therefore We Develop: Learning Versus Development or Developing Learning, n: Smith, M.C.; Pourchot, T. (Eds.), LEA Lawrence Elbaum Associates, Publishers, Mahwah, New Jersey, London. Kolb, D. (1984). Experiential Learning: Experience as a source of learning and development. Prentice Hall, Return, New Jersey. Nelson, T., Narens, L. (1994). Why Investigate Metacognition?. In: Metclafe, J., Simamura, A. (Eds.). Metacognition: Knowing of Knowing. MIT Press, Cambridge. Pavlov, I. P. (1927). Conditioned Reflexes: An Investigation of the Physiological Activity of the Cerebral Cortex. Translated and Edited by G. V. Anrep. London: Oxford University Press. Radu, I. (2000). Strategii metacognitive n procesul nvrii la elevi. n: Ionescu, M., Radu, I., Salade, D. (coordonatori). Studii de pedagogie aplicat. Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Slvstru, D. (2004). Psihologia e ducaiei, Editura Polirom, Iai. Skinner, B. F. (1953). Science and Human Behavior. Online version Zdrehu, C. (2001). O abordare educaional a motivaiei. n: Analele Universitii din Oradea, Fascicola Departamentului pentru Pregtirea i Perfecionarea personalului
Didactic, seria Psihologie- Psihopedagogie special Metodic, Tom V, pp.11-16.

43

VII. MOTIVAIA IMPLICAT N INVARE 1. Modelarea motivaiei 2. Motivaia elevilor pentru nvare 3. Motivaia actorilor sociali n context educaional 1. Modelarea motivaiei Motivaia este un concept general care acoper cauzalitatea psihologic, respectiv factorii psihici care declanez, orienteaz comportamentul i determin decizia de continuare, amnare sau de ncheiere a aciunii. Relaia echilibrat dintre: motiv scop - aciune satisfacere este esenial pentru dezvoltare, nvare i sntatea psihic (Zdrehu, 2005). Modelul piramidal Maslow Pornind de la ideea c dezvoltarea copilului se caracterizeaz psihologic n primul rnd prin schimbarea motivelor activitii sale(Leontiev, 1964), putem include n teoriile dezvoltrii stadiale i teoria lui Abraham Maslow privind motivaia uman. Modelul piramidal al funcionrii trebuinelor umane poate fi interpretat din perspectiv educaional ca o succesiune stadial n dezvoltare. Regulile stabilite de Maslow (1943) funcioneaz n situaiile de via stabilind o ordine clar a succesiunii nivelului de motivaie selectat i activat. Aceleai reguli pot fi interpretate din perspectiva dezvoltrii n modelul cel mai elaborat al autorului, care cuprinde apte niveluri (Maslow, 1954). Direcia dezvoltrii trebuinelor este de la baza piramidei spre vrf. Fiecare nivel este atins dac trebuinele nivelului precedent au fost satisfcute. Acest model permite o analiz genetic i una psihosocial a dezvoltrii motivaiei. Admind impulsurile primare, nnscute, ca centrale n primii ani de via, Maslow subliniaz o direcie de dezvoltare motivaional prin nvare. Autorul distinge ntre motivele de deficit (nevoile biologice i cele de a fi n siguran) ca fiziologisme primare i motivele de cretere, care conduc la autoactualizare (Maslow, 1943). estetice [ de cunoatere [ de autoactualizare [ Trebuine de cretere de stim i statut [ ( dobndite ) de apartenen [ de siguran i confort [ Tebuine de deficit biologice [ ( nnscute ) Figura 7. Piramida trebuinelor (dup Maslow, 1954) Caracteriznd raportul dintre trebuinele de deficit i cele de cretere (metatrebuine) Chelcea (1993), arat c acestea din urm se bazeaz pe satisfacerea nevoilor primului nivel dar susin depirea lui. Nu toi oamenii ajung s-i dezvolte trebuine de vrf. De

44

asemenea, trebuinele de cretere, autonome. 2. Motivaia elevilor pentru nvare

n raport cu cele de deficit, pot deveni relativ

Motivaia elevilor pentru nvare se exprim, la nivel metacognitiv, prin: contiina potenialului intelectual propriu; contiina propriei eficaciti; motivaia implicat n resursele subiectului (Nelson, Narens, 1994). Relaia deintre motivaia nvrii i performana n rolul elevului pe de o parte i, concepia implicit i explicit a profesorului i a societii, pe de alt parte, privind motivaia educatului, pare s devin o plac turnant a eficienei educaionale (Monteil, 1997). Postmodernismul i direciile de cercetare psihologic i educaional strnite de acest curent cultural, dezvoltarea creativitii psihoterapeutice n orientrile dinamice, neopsihanalitice, existenialiste, gestalt-experieniale, precum i o tot mai mare independen a informaiei fa de un anumit transmitor specializat, cum este profesorul, readuc, cu vigoare, pe scena educaiei, preferinele pentru modaliti de nvare activ, participativ, prin explorare creativ i experieniere. 3. Motivaia actorilor sociali n context educaional Un studiu de referin legat de tema noastr este realizat de Dafinoiu, Lungu i Pricop (1998) intitulat Aspecte ale motivaiei actorilor sociali din cmpul colar., pornind de la ideea c diferenele n structura motivaional a actorilor sociali pot genera conflicte n cmpul educaional. Studiul i propune s diagnosticheze motivaia principalilor actori ai cmpului educaional: elevii, profesorii, dar i prinii. Ipoteza unei lipse de convergen dintre structurile motivaionale orientative ale comportamentului actorilor educaionali a fost confirmat de cercetarea empiric. Aceasta a relevat, n plus, c profesorii au cel mai mare grad de confort psihologic comparativ cu ceilali actori, din rolurile complementare de elevi i prini. Analiza factorial a rezultatelor chestionrii celor trei categorii de actori sociali a relevat factorii motivaionali difereniai i divergeni. La elevi: motivaie negativ, extrinsec, afectiv; motivaie afectiv sau dependen de prerea celorlali; atribuiri dominant externe, privind utilitatea colii, atitudinea prinilor, incorectitudinea evalurii prin note; criza de timp, tendina de selecie a disciplinelor de studiu, nevoia meditaiilor nafara colii. La prini: ncrederea prinilor n elevi; nencrederea prinilor n coal; nevoia de selecie a disciplinelor colare. La profesori: ncrederea profesorilor n activitatea lor i n capacitatea lor de a influena evoluia elevilor;

45

nevoia activitilor de pregtire suplimentar, recompensrii elevilor i dorina colaborrii cu familia; ataamentul fa de profesie; neutilizarea sancionrii elevilor. Se remarc o divergen a structurii factoriale a motivaiei actorilor n rolul profesorului fa de aceea autoraportat de actori n rolul elevului i al printelui. O marcant divergen apare n aprecierea valenelor motivatoare ale evalurii colare. Astfel, rolul motivant al evalurii colare este considerat important de profesori i ineficient de ctre elevi. De asemenea, rolul elevului pare s activeze o structur motivaional relativ imatur n raport cu activitatea corespunztoare nivelului colar studiat, respectiv clasele aVII-a i aXIIa Aspectele motivaionale comparative contureaz i atitudini divergente n raport cu performana colar.
[]experimentele fcute asupra leciilor ca episoade dramatice, a atmosferei clasei i punerii n scen au sugerat c arta profesorilor poate fi cultivat i perfecionat (Rubin, 1981, apud Mitrofan, 1988, p.177). Tendina motivaiilor prin modelul persoanei profesorului este dependent de maturitatea cu care elevii se raporteaz la unitatea: cerine obiective-stri (sentimente subiective, libertate-dirijare), de nivelul autocunoaterii de sine, de profilul cadrului didactic, de elemente informale care circul n legtur cu acesta etc. (Mitrofan, 1988, p156).

Tabelul 7 . Categorii de motive i funciile lor educaionale


ntriri ntriri evocate (legea efectului) sau consecinele deja constatate ale comportamentului instrumental ntriri promise, pe care ni le putem imagina i care ntresc comportamentul operant (promised reinforcements/ incentives) ntriri vicariante ( indirecte) sau modul n care este ntrit comportamentul celui observat (modelul) Sanciuni Pedepse primite n trecut/ consecine estimate / expectate pe baza experienei directe. Pedepse promise (ameninri) / consecine expectate pe baza imaginrii lor. Pedepse vicariante sau observarea aplicrii lor la model.

Referine bibliografice Dafinoiu, Lungu i Pricop (1998) intitulat Aspecte ale motivaiei actorilor sociali din cmpul colar. Psihologia social, Nr.2, 49-58. Editura Polirom, Iai. Leontiev, A.N. (1964). Probleme ale dezvoltrii psihicului, Bucureti, Editura tiinific. Maslow, A.H. (1943). A Theory of Human Motivation, n: Psychologycal Review, 50, 370-395. Maslow, A.H. (1954). Motivation and Peronality. New York: Harper & Brothers. Mitrofan, N. (1988). Aptitudinea pedagogic, Editura Academiei, Bucureti. Monteil, J.-M.(1997). Educaie i formare. Perspective psihosociale, Editura Polirom, Iai.
Zdrehu, C. (2005). Reconsiderarea conceptelor motivaiei. n: Analele Universitii din Oradea, Fascicula Departamentului pentru Pregtirea i Perfecionarea Personalului Didactic. Tom IX, 142-158. Editura Universitii din Oradea.

46

III. CREATIVITATEA
1. Evoluia conceptului de creativitate 2. Contribuia principalelor orientri din psihologie la explicarea creativitii 3.Contribuii mai recente 4. Indicatori ai creativitii 5. Modaliti de diagnoz i terapie prin mijloace artistice 1. Evoluia conceptului de creativitate Etimologia relev originea noiunii n cuvntul latin creare a nate, a furi. Capacitatea de creaie este o dimensiune permanent a omului pe parcursul ntregii sale istorii i desemneaz, chiar metaforic, o calitate demiurgic, dat, se pare, doar acestei specii terestre. De asemenea, realizarea valorilor culturale (creaia) este motivul ntregii viei sociale, iar omul devine personalitate doar prin educarea sa (comunicarea interuman pe baza valorilor i modelelor culturale) n context sociocultural. Deci personalitatea uman este, n acelai timp, creat i creatoare de cultur. Conceptul de creativitate este impus n psihologie de Gordon Allport (1937), n disput cu multe altele: talent, imaginaie creatoare, gndire creatoare, gndire divergent, rezolvare de probleme, etc. Studii ample au fost realizate de Carlyle (1841) i Galton (1869), iar Terman efectueaz o cercetare longitudinal (de-a lungul unei perioade mari de timp - din 1920, continuat i dup moartea lui, n 1957), pe baza creia scrie o lucrare monumental:Genetic Studies of Genius. Dei salutabil ca prim abordare experimental a creatvitii, aceast cercetare a alimentat, ns i cea dinti eroare teoretic i metodologic, cea care identific n mod abuziv creativitatea cu inteligena (Munteanu, 1994, p. 29), iar testele de inteligen devin instrumentele favorite de investigare. S-a dovedit ns c acestea sunt o plas cu ochiuri mult prea largi, prin care se pierd 70 % din creativi, dup opinia lui Torrance. n 1926, Morris Cox i colab. au stabilit nivelul intelectual pentru 300 de genii din diferite domenii, pe baza biografiilor, dar valorile IQ oscilau ntre limite prea largi (100 200), iar corelaiile cu creativitatea au fost nesemnificative. n 1922, Simpson elaboreaz primele teste de creativitate. Al doilea rzboi mondial a pus n eviden importana major a capitalului uman, ca resurs inepuizabil de creativitate care poate schimba i reconstrui lumea. n 1950 se nfiineaz n S.U.A, Comisia pentru Resursele Umane i pentru Perfecionare, care impulsioneaz cercetrile n domeniu. La University of Southern (California), Guilford, preedintele comisiei, iniiaz primele cercetri n psihologia creativitii. Fr s scoat propriu zis creativitatea de sub imperiul inteligenei (gndirea divergent), aceste cercetri emancipeaz creativitatea ca domeniu autonom de studiu i genereaz interesul deosebit al cercettorilor.. Cursa pentru cucerirea spaiului cosmic a impus, ca soluie major, preocuparea pentru valorizarea, dezvoltarea i educarea creativitii ca o caracteristic general uman, independent de inteligen (mai ales de inteligena exprimat prin rezultatele colare).

47

Psihologia creativitii se orienteaz spre personalitatea creatoare, prin studiile lui Barron, MacKinnon (dup 1960) care abordeaz creativitatea ca funcie a ntregii personaliti. Odat cu descoperirea asimetriei funcionale a emisferelor cerebrale, (1981), s-au dezvoltat numeroasre speculaii privind specializarea emisferei drepte pentru funcii creative. Studiile riguros experimentale nu au confirmat aceast viziune simplificatoare. neles n psihologie i ca efect al funcionrii psihicului n condiii favorabile (Miclea, Radu, 1991), conceptul actual de creativitate se mbogete i prin raportarea la teoria inteligenelor multiple. Plecnd de la acelai tip de observaie ca i Torrance, Howard Gardner (profesor la Universitatea Harvard) a fost intrigat de faptul c muli copii inteligeni nu au rezultate corespunztoare la coal. Exist exemple celebre i n cultura universal (Shakespeare, Picasso, Einstein, Churchill s.a.). n lucrarea sa monografic asupra creativitii, bazndu-se i pe contribuia colii rmneti de psihologie, (Paul Popescu-Neveanu, Al. Roca, Mihaela Roco, Carmen Creu), Anca Munteanu consider creativitatea o funcie a ntregii pesonaliti care integreaz inteligena ca factor esenial, alturi de factorii nonintelectuali. 2. Contribuia principalelor orientri din psihologie la explicarea creativitii Psihanaliza Sigmund Freud (1908; 1910) pune la baza creativitii sublimarea (mecanism de aprare al Ego-ului prin deghizarea i transfigurarea tendinelor Id ului n simboluri socialmente acceptabile), (vezi Freu1993; 1996). Alfred Adler (1927), consider creativitatea un mod privilegiat de lichidare a complexului de inferioritate, asigurnd suprema adaptare a indivizilor de elit (puini) care sunt, dup Adler, i cei mai utili societii. Ali psihanaliti consider creativitatea ca o consolare incontient pentru servituile dezvoltrii. Sunt introduse, apoi, conceptele de: regresie adaptativ (Kris,1952) - proces primar de amestec al gndurilor necontiente (din vis, psihoze, stri modificatre de contiin) care stimuleaz gndirea creativ elaborare - prelucrarea materialului obinut prin procesele primare cu gndirea contient i lucid (Roco, 2001); O problem controversat n psihanaliza clasic i nou este contribuia instanelor contiinei (incontient/precontient contient) i ale structurilor personaliitii (Sine, Eu, Supraeu) la creativitate. Dar contribuia esenial a psihanalizei n problema creativitii este evidenierea rolului factorilor motivauional afectivi i ai instanelor incontiente i subcontiente. Asociaionismul Maltzmann (1960) i Mednick (1962) consider creativitatea rezultatul unui proces de asociaie a unor elemente existente din care rezult combinaii noi, cu att mai originale cu ct elementele combinate sunt mai diverse combinatorica. Gestaltismul Subliniaz rolul intuiiei (insight) n creaie i ofer cmp de aciune psihoterapiei bazate pe experieniere.

48

Psihoterapia a aplicat, n tehnicile de grup bazate pe creativitate, ideile despre intuiie i incontient (Lewin, Rogers, Moreno). 3.Contribuii mai recente Gardner (1993) propune un cadru teoretic de analiz a creativitii cu urmtoarele niveluri: 1. subpersonal analiza substratului biologic al creativitii; 2. personal analiza interaciunii factorilor individuali cognitivi, motivaionali i de personalitate; 3. intrapersonal - studiul domeniului de creaie al individului prin: analiza istorico - biografic, analiza cognitiv a evoluiei modelelor de gndire; 4. multipersonal analiza contextului sociocultural al existenei creatorului. Utiliznd cadrul de analiz propus de Gardner, putem prezenta teorii ale creativitii pentru cele patru niveluri. 1. La nivel subpersonal, teoria psihobiologic a lui Hermann (1982; 1996) pare s fie una din cele mai complexe teorii privind substratul neurofiziologic al creativitii. Modelul su unific teoria specificitii funcionale a celor dou emisfere cerebrale cu modelul evolutiv pe trei niveluri a creierului uman (creier reptilian, sistem limbic i cortex) i este reprezentat prin patru zone cu reactivitate specific : sistemul cortical - stng / drept cu funcie coordonatoare sistemul limbic -stng / drept cu funcie de administrator. 2. La nivelul personal, Teresa Amabile (1983; 1997) descrie particularitile psihocomportamentale al personalitii creativ. Amabile consider creativitatea ca o caracteristic general uman, deoarece este implicat n deciziile cotidiene. De asemenea, creativitatea este asociat cu motivaia intrinsec. Dup Amabile (1997), personalitatea creativ are urmtoarele caracteristici: abiliti profesionale - calificarea / specializarea n domeniu - constituie materialul individual brut pentru creativitate i depind de factori ereditari i educaionali; abiliti creative o stilul cognitiv, o strategiile euristice, o stilul de aciune, trsturi de personalitate o independena, o autodisciplina, o tolerana la ambiguitate i frustrare, o orientarea spre risc, o nonconformismul motivaia intrinsec - bucuria i satisfacia pe care o procur activitatea. 3. La nivelul intrapersonal creativitatea poate fi evideniat, sub aspect psihologic, prin metode calitative bazate ndeosebi pe analiza datelor biografice i analiza strategiilor i procesului de creaie. Cercetrile procesului creaiei au evideniat urmtoatrele etape ale acestuia: prepararea

49

incubaia iluminarea (insight) realizarea verificarea / evaluarea 4. Nivelul interpersonal al analizei creativitii este ilustrat de teoria psihosocial a lui Mihaly Csikszentmihaly (1996), Autorul consider creativitatea un fenomen rezultat din interaciunea a trei sisteme: setul instituiilor sociale - care evalueaz i recunosc produsele creaiei / creatorul; domeniul cultural stabil care conserv i transmite valorile; individul creator, care aduce schimbri n domeniul respectiv. 4. Indicatori ai creativitii Aprecierea creativitii se raporteaz att la personalitatea creatoare ct i la procesul i produsele / performanele creaiei. Gollan (1993, apud Roco, 2001, p164), evideniaz categorii de criterii sau indicatori pentru evaluarea: a) personalitatii creatoare: potenialul creativ, verificabil prin teste specifice i caracterizat prin: o fluiditate, o flexibilitate, o originalitate, o capacitate de elaborare; nsuirile persoanei creative: o motive, o atitudini; b) procesului creativ, caracterizat de : spontaneitate, asociativitate, flexibilitate, combinatoric; c) performanei creatoatre / rezultatelor activitii creatoare, caracterizate de: eficien, utilitate, noutate, originalitate, raritate.

*5. Modaliti de diagnoz i terapie prin mijloace artistice Analiza desenelor este o metod important pentru cunoaterea copilului precolar. Pe baza ei s-au elaborat teste de inteligen nonverbale, teste proiective i metode terapeutice. Iolanda Mitrofan (1999) prezint modaliti i tehnici expresiv creative utilizate n cunoaterea, educarea i terapia copilului. Alturi de probele de desen (Testul omuleului, Desenul familiei, .a) i desenele terapeutice, sunt recomandate exerciiile de fantazare,

50

modelajul, colajul, jocul cu nisip, crearea i relatarea povetilor i povestirilor, metafora artistic, terapia prin jocuri i dramatizri.

Probele de desen pot fi difereniate n: a) probe cu valoare dominant diagnostic, cum sunt: testul omuleului desenul familiei. De exemplu: Testul omuleului (F. Goodenaugh) poate indica aspecte ale nivelului dezvoltrii intelectuale n funcie de: nivelul maturizrii psihomotrice; percepia schemei corporale; proiectarea n desen, dup indicatorii concrei ai desenului: o gradul de completitudine i acuratee; o echilibrul general; o bogia detaliilor. Desenul familiei (Minkowska, Porot, Fukada, .a) poate aduce indicii importante asupra perspectivei copilului cu privire la: sentimentele reale fa de membrii familiei; situaia i statusul lui n familie; relaiile dintre membrii familiei i impactul acestora asupra sa. Principalii indicatori care se analizeaz n desen sunt: dimensiune personajelor; poziia lor n spaiul garfic; distanele o dintre membrii familiei o dintre acetia i copil; culorile utilizate. b) probe cu valoare dominant terapeutic, de exemplu: pictarea sentimentelor. n varianta: Pictura sentimentelor din acest moment cu degetele de la mini sau picioare este o form de expresivitate simpl, uoar, relaxant. Referinte bibliografice Amabile, T. (1997). Creativitatea ca mod de via. , Editura tiin & Tehnic, Bucureti. Bdulescu, S.M. (1998). Formarea formatorilor ca educatori ai creativitii, E.D.P., R.A., Bucureti. Bejat, M. (1971). Talent, inteligen, creativitate, Editura tiinific, Bucureti. Csikszentmihaly, M. (1996). Creativity, Harper Perennial, New York. Dumitru, I.AL. (2000). Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient, Ed. de Vest, Timioara. Freud, S. (1996). Psihanaliz i art, Editura Trei, Bucureti. Freud, S. (1993). Totem i tabu, Ed. Mediarex. Gardner, H. (1993). Creating minds, (An anatomy of creativity), Basic Books, New York. Guilford, J.P. (1950). Creativity, n: American Psychologist, No.5, pp.444-454. 51

Hermann, N. (1982). The creativ brain, n: NASSP Bulletin, 36. Hermann, N. (1996). The hole brain, Business Books, McGrow-Hill, New York. Kris, E. (1952). Psychoanalitic exploration in art, New York, Univers. Press. Miclea, M., Radu, I. (1991). Creativitatea i arhitectura cognitiv, n: Radu, I. (coord), Introducere n psihgologia contemporan, Editura Sincron, Cluj. Mitrofan, I. (1999). Psihoterapie experienial, Editura Infomedica, Bucureti. Munteanu, A. (1994). Incursiuni n creatologie, Editura De. Augusta, Timioara. Newell, A., Shaw, J.C., Simon, H.A. (1985). Element of a theory human problem solving, n: Psychological Review, No.65. Preda, V. (2004). Terapii prin mediere artistic, Presa Universitar Clujean, ClujNapoca. Roco, M. (1985). Stimularea creativitii tehnico-tiinifice, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti. Roco, M. (1991). Probleme ale stimulrii creativitii individuale, n: Revista de psihologie, vol.37, nr.1-2, pp.39-47. Roco, M. Testarea disponibilitii pentru antrenamentul creativ, n: Revista de psihologie, vol.38, nr.2, pp.135-144, 1992. Roco, M. (1994). Cerebral preferences and interconnections at highly - creative designers, n: Revue Roumaine de Psychologie, vol.38, nr.1, pp.11-24. Roco, M. (1997). Cercetri asupra persoanelor nalt creatoare din domeniul matematicii, n: Revista de psihologie, vol.43, nr.3-4, pp.189-200, 1997. Roco, M. (2001). Abordri psihologice despre creativitate n preajma mileniului III, n: M.Zlate (coord.), Psihologia la rspntia mileniilor, Editura Polirom, Iai, Bucureti.

52

IX. ADAPTAREA COLAR I SUCCESUL COLAR 1. Delimitri conceptuale 2. Succes colar i concepte corelative 3.Factorii care influeneaz performanele academice i succesul colar 4.Stimularea succesului i prevenirea insuccesului colar 1. Delimitri conceptuale 1.Relaia performane competene dezvoltare psihic Pentru definirea conceptelor complementare de succes / insucces colar este necesar s definim n prealabil conceptele: competen i performan, deoarece efectele concrete, observabile comportamental, ale nvrii i dezvoltrii se manifest sub forma competenelor i performanelor. Competena Competena este o capacitate psihocomportamental complex, dobndit prin nvare, care instrumenteaz persoana cu posibiliti multiple de transfer i aplicabilitate n prelucrarea integrat a unor coninuturi diverse, cu performane bune. Performana n sens educaional, performana este expresia nivelului de realizare a unei sarcini de nvare dar i a competenei specifice dobndite. Performana este un indicator comportamental observabil i msurabil cu instrumente de evaluare educaional. Performana elevilor poate fi previzionat i observat pe baza unor criterii comportamentale. De exemplu, operaionalizarea obiectivelor educaionale este o aciune pedagogic proiectiv prin care profesorul transpune previziunile abstracte ale obiectivelor generale n prescripiile concrete ale unor comportamente. Comportamentele expectate exprim niveluri de performan caracteristice utilizrii competenelor specifice care se nva. Conceptul performan este utilizat, uneori, cu un sens extensiv, desemnnd orice rezultat colar. n msura n care performanele colare exprim comportamental competene reale, aceste competene, dobndite prin nvare asistat educaional sunt n legtur cu dezvoltarea psihosocial a elevului. Performanele colare se exprim ca i competene specifice: dezvoltrii cognitive- sub forma cunotinelor declarative i procedurale; dezvoltrii psihomotorii sub forma deprinderilor (competene de a realiza aciuni automatizate); dezvoltrii socio-afective sub forma comportamentelor relaionale i strilor emoionale. 2. Succes colar i concepte corelative Succesul / insuccesul colar sunt fenomene educaionale care se concretizeatz prin evaluarea performanelor elevilor. Succesul colar

53

Succesul colar este expresia performanelor elevilor la nivelul standardelor colare n pregtirea colar i dezvoltarea personalitii. Succesul colar presupune ca elevul s reueasc s-i formeze un repertoriu de cunotine i deprinderi, ntr-un anumit interval de timp (semestru, an colar, nivel de colaritate) la nivelul maxim al posibilitilor sale dar nu sub cel minim al standardelor de evaluare colar. Integreaz succesul educaiei familiale i precolare, verificndu-se n viaa social i profesional. Progresul colar Progresul colar exprim evaluarea rezultatelor colare i a evoluiei elevului n raport cu performanele iniiale. Progresul colar se poate aprecia i n afara limitelor standardelor comune, de exemplu pentru cei cu potenial sczut sau pentru cei supraperformani. Adptarea colar Adaptarea colar se definete operaional prin capacitatea elevului de a se adecva la cerinele specifice mediului colar. Adaptarea colar este un proces dinamic i permanent. Spre deosebire de succesul colar, care poate fi evaluat pentru performane / competene diferite i specifice unor domenii, curricule, lecii, sarcini de nvare etc., evaluarea adaptrii colare este un indicator global al comportamentului elevului, desemnnd o pondere major a indicatorilor de funcionare corespunztoare n mediul colar. Adaptarea colar se bazeaz iniial pe maturitatea colar dar se poate manifesta inconstant de-a lungul colaritii. Faptul c un elev este adaptat colar, de exemplu n clasa a III-a sau n clasa a VII-a, este o premis important a adaptrii colare viitoare dar nu garanteaz adaptarea lui la cerinele ulteriore ale colarizrii. De asemenea, adaptarea colar este o premis important a adaptrii socio-profesionale dar nu o garanteaz. 3.Factorii care influeneaz performanele academice i succesul colar Abordarea factorial este utilizat frecvent, deoarece este important s discernem factorii de influen pentru a adecva intervenia educaional. Din pcate, dei factorii care influeneaz performanele colare sunt recunoscui la nivelul simului comun, este frecvent reducerea la un singur factor, de preferin cel mai convenabil (de exemplu familia monoparental, un anumit profesor, sistemul colar imperfect etc.) n atribuiri stereotipe care afecteaz decizia profesorului sau o canalizeaz univoc. Succesul sau insuccesul colar presupun compararea performanelor elevilor cu normele colare i cu nivelul propriu de posibiliti i aspiraii. De aceea, sunt condiionate i influenate de dou mari categorii de factori (vezi i Kulcsar, 1978) care interacioneaz: factori interni: biologici i psihologici; factori externi: socio-culturali i educaionali. Factorii interni Biologici starea sntii: regim somato-funcional favorabil efortului de nvare, sau: stri patologice acute sau cronice; 54

disfuncii sau deficiene senzorio-motorii (auditive, vizuale, fonice, motrice) chiar uoare, care, netratate, se pot agrava; carene nutriionale, de somn. potenialul de efort. Psihologici aptitudini intelectuale: nivel intelectual mediu / superior specific, sau: nivel intelectual sczut, inabilitate intelectual n domeniu aptitudini senzoriale i motrice: acuitate i difereniere senzorial, capaciti i deprinderi motrice, sau: tulburri senzoriale / motorii - de vedere, auz, limbaj, motrice valori: sistem propriu de valori socialmente recunoscute; valorizarea propriei persoane, sau: confuzie ori dependen de alii n legtur cu valorile devalorizare de sine atitudini i conduite adecvate i autovalorizante: atitudini i conduite adecvate i autovalorizante, sau: tulburri comportamentale, devalorizarea de sine stilul de nvare: eficient, sau: ineficient Factorii externi Socioculturali familiali ( cei mai semnificativi): condiii igienico - sanitare nivel economic i cultural nivel de comunicare intra / extrafamilial climat socioafectiv
o

situaii neconflictuale, sau

o tensionate regim de via


o

sanogen, sau:

55

o cu tare comportamentale ale membrilor familiei: toxicomanii, violen, promiscuitate, regim de via dezordonat. Educaionali Toi factorii sociali, cu precdere cei specializai pedagogic: adecvarea educaional la particularitile de vrst, socio-culturale etc.; organizarea eficient a nvmntului, a comunicrii i relaiilor profesori elevi; climatul colar; comunicarea i relaiile n grupurile de elevi i ntre grupuri; statusurile i rolurile colare / extracolare ale elevilor i profesorilor. 4.Stimularea succesului i prevenirea insuccesului colar Efectul interaciunii factorilor Succesul colar este efectul interaciunii a trei variabile eseniale: posibilitile elevului, performanele colare, exigenele colii. Orientarea spre succes i managementul condiiilor nvrii Atribuirile stabile ale reuitei sau eecului pot marca o dimensiune foarte important a personalitii, sentimental propriei eficiene (self-efficacy). Acesta, definit ca aprecierea unei persoane asupra propriilor capaciti de a organiza i duce la mplinire aciuni necesare pentru atingerea unei performane trebuie deosebit de stima de sine, care se constituie ca o apreciere global a valorii propriei personaliti (vezi i Radu i colab., ). Self-efficacy este un factor cardinal al succesului colar. Elevii care obin scoruri mari la scalele ce msoar aceast caracteristic au rezultate colare mai bune. Totui, trebuie spus c exist, de exemplu, copii care au un sentiment al propriei eficiene foarte dezvoltat n ceea ce privete domeniul literaturii dar au mult mai puin ncredere n forele lor cnd e vorba de a nfrunta o problem de matematic. Sentimentul propriei eficiene poate fi amplificat prin atribuiri interne ale succeselor i prin auto-persuasiune, dar foarte importante rmn obinerea succeselor reale i feed-back-ul profesorilor.

Referinte bibliografice Adler, A.(1991). Cunoaterea omului, Editura tiinific, Bucureti, 1991. Creu, C. (1997), Psihopedagogia succesului, POLIROM, Iai, 1997. Dumitrescu, M. (2004). Psihopedagogia excelenei. Aspecte metodologice privind identificarea copiilor supradotai, Editura Arves. Heider, F. (1958). The Psychology of Interpersonal Relations, New York, Wiley. Jigu, M. (1994). Copiii supradotai, Societatea tiin i Tehnic, Bucureti. Kulcsar, T. (1978). Factorii psihologici ai reuitei colare, E.D.P., Bucureti. Savu-Cristescu, M. (2007). Rolul evalurii n creterea performanelor colare, Tez de doctorat, Universitatea din Bucureti.

56

X. INADAPTAREA COLAR I INSUCCESUL EDUCAIONAL 1. Insuccesul colar i concepte corelative 2. Etapele instalrii insuccesului colar 3. Prevenirea rezistenei la influene educaionale 1. Insuccesul colar i concepte corelative Insuccesul colar Insuccesul colar este expresia performanelor elevilor sub nivelul standardelor colare n pregtirea colar i dezvoltarea personalitii, astfel nct mpiedic promovarea i parcurgerea fireasc a etapelor academice. Este expresia nendeplinirii cerinelor colare minime. Subrealizarea colar Presupune performane sub nivelul posibilitilor personale n cazul elevilor cu aptitudini deosebite. Suficiena Reprezint un nivel stagnant (n zona notelor 5-7) i relativ stabil al performanelor (n zona notelor 5-7) asociat cu un nivel sczut de motivaie n cazul elevilor cu potenial mediu ori superior. Analfabetismul Analfabetismul este o stare de fapt i totodat, un rezultat constatabil al insuccesului colar dar i al insuccesului educaional. Este un indicator important al eficacitii unui sistem educaional. Analfabetismul este un concept care descrie, actualmente, o realitate mai commplex, difereniind mai multe categorii de analfabetism. Analfabetismul iniial ori structural, respectiv incapacitatea de a citi i scrie. Acesta se poate datora fie lipsei instruciei primare prin necolarizare iniial ori abandon colar precoce, fie unor factori de sntate ori unor tulburri de nvare, de comunicare, retardare mental etc. Analfabetismul funcional, care, pe lng aceti factori poate s implice i factorii educaionali, care in de superficialitatea i precaritatea modelelor cognitive, precum i de deprinderi deficitare de coordonare cognitiv-comunicaional (logico-gramatical). Persoanele cu analfabetism funcional au un vocabularul activ i vocabularul pasiv foarte reduse, neleg cu dificultate limbajul, ndeosebi termenii abstraci i sensul figurativ al conceptelor, se exprim simplist, srccios, eliptic. Se poate distinge i ntre cel puin dou niveluri ale analfabetismului: nivelul primar, fundamental sau analfabetism primar, care presupune absena posibilitii de a utiliza alfabetul unei limbi pentru a citi i a scrie;

57

nivelul secundar sau analfabetismul secundar, care presupune imposibilitatea de a utiliza abilitile de informare i comunicare actuale, mijlocite de computer. Necolarizarea iniial Situaie a persoanelor care, dup mplinirea vrstei legale de colarizare (7 ani ) nu au frecventat coala elementar. Majoritatea acestora sunt analfabei. Repetenia Repetenia este un mod de a consemna i formula oficial insuccesul colar la sfritul unui an de studii, cnd un elev este declarat nepromovat, avnd rezultate colare sub standardele minime la cel puin trei discipline. Este o situaie care reclam repetarea unui ntreg an de studii, cu toate consecinele ce decurg din aceast obligaie. Soluia repeteniei este controversat i puin agreeat de sistemele educaionale moderne. Formulele de consemnare ale eecului colar tind s se nuaneze n folosul dezvoltrii personalitii elevului deoarece sunt preferate formule secveniale, prin care insuficiena achiziiilor la o anumit disciplin ori chiar la mai multe discipline s nu limiteze progresul constatat la altele. Pare mai raional ca elevul s beneficieze de un program de refacere a anumitor curricule, fr s fie nevoit s prseasc grupul clasei din care este integrat sau s repete toate celelalte discipline, respectiv anul de studii. Totui, repetenia poate fi o soluie de recuperare n cazurile n care, din motive deosebite (abandon, boal prelungit cu diminuarea grav a capacitii de efort intelectual etc.) elevul nu poate parcurge programul educaional ca atare. Pentru a decide declararea situaiei colare de repetent este nevoie de o cntrire realist a consecinelor posibile. Este o decizie recomandabil numai n cazul n care consecinele pozitive se impun cu probabilitate major, iar consecinele negative pot fi estimate ca minime. Abandonul colar Descrie situaia de renunare la studii cu prsirea colii (ndeosebi a celei obligatorii) nainte de absolvire. Inadaptarea colar Este expresia dificultilor de adaptare la viaa colar care decurg din tulburri ale dezvoltrii fizice i psihice, comportamentale i relaionale datorate unor factori interni sau externi. Inadaptrea colar este un indicator global al dificultilor colare sub toate aspectele (de exemplu n cazul unor tulburri de personalitate, cognitive, de nvare sau adaptative, de hiperactivitate, atenie, comunicare sau motorii aa cum sunt consemnate n DSM-IV-TR sau ICD-10) sau o dificultate senzorial fundamental care, netratat educaional corespunztor, mpiedic adecvarea elevului la cerinele colii (de exemplu o dificultate major de auz sau de vedere etc. care nu sunt recuperate sau compensate prin: aparat auditiv, nvarea unuor forme de comunicare specifice cum este sistemul Braille, antrenament psihopedagogic special etc.). Inadaptarea colar genereaz indicatori comportamentali care pot fi observai de profesor. Plasat avantajos ca observator, profesorul poate ajuta foarte mult elevul i prinii acestuia prin semnalarea indicatorilor de inadecvare i colaborarea cu psihologul colar. Diagnosticul psihoeducaional al inadaptrii colare nu este de competena profesorului, ci se realizeaz de servicii specializate, de profesioniti atestai n domeniu, ncepnd cu psihologul colar. 58

2. Etapele instalrii insuccesului colar 1. Etapa iniial Apar primele diminuri ale performanelor colare asociate cu sentimente de nemulumire i scderea motivaiei pentru anumite sarcini de nvare.De multe ori se manifest discret, secvenial i din acest cauz nu sunt remediate prompt. 2. Etapa insuccesului instalat Se acumuleaz lacune mari care sunt apreciate ca atare i nscriu elevul pe o curb descendent nu numai a performanelor colare ci i a imaginii de sine. n aceast etap sunt activate mecanisme de coping (mecanisme prin care e gestionat stresul) disfuncionale: evitarea efortului de studiu; evaziunea prin absenteism; atitudini aversive fa de nvtur, profesori, coal; comportamente epatante, de promovare a altor valori, agresive, opozante, indisciplinate; retragere, demisie, disperare. 3. Etapa insuccesului consacrat formal Cnd insuccesul este consemnat n documentele colare ca rezultat sub standardele minime i devine constrngtor pentru evoluia ulterioar a persoanei. Este perceput, la nivel social i, frecvent, personal, ca eec (insucces generalizat). De aceea, el poate avea consecine negative i adesea profunde la nivel existenial. De exemplu, nereuita la examenul de bacalaureat sau nepromovarea la majoritatea disciplinelor la finele anului colar (repetenia). 3. Prevenirea rezistenei la influene educaionale Fiecare educator s-a confruntat cu rezistena unor elevi la influene educaionale. Dei este considerat contraproductiv, ignorarea sau blamarea rezistenei nu o face s dispar. De asemenea, nici atribuirea ei n sfera trsturilor de personalitate ale elevului nu rezolv situaia. Dac profesorul accept existena lor, iar elevul contientizeaz rezistenele, acesta poate fi un punct de plecare pentru transformarea dezirabil nu numai pentru educator ci dezirabil i din perspectiva elevului. Rezistena la influene educaionale poate fi prevenit i depit prin: nvare colaborativ, contientizare, sugestii indirecte, prescripii paradoxale i raional-provocative. Referinte bibliografice Creu, C. (1997). Psihopedagogia succesului, POLIROM, Iai, 1997. Heider, F. (1958). The Psychology of Interpersonal Relations, New York, Wiley. Festinger, L. (1971). Theorie des processus de comparaison sociale, n: Faucheux, C.; Moscovici, S. (ds.), Psychologie sociale thorique et exprimentale, Mouton, Paris, Mouton.

59

Monteil, J.-M. (1997). Educaie i formare. Perspective psihosociale, Editura Polirom, Iai. Tajfel, H. (1972). La catgorisation sociale, n Moscovici, S. (coord.), Introduction la psychologie sociale, Larousse, Paris. Vygotsky, L. S., (1978). Mind in society: The development of higher psychological processe. Cole, M., John-Steiner, V., Scribner, S., Souberman, E. (Eds.). Cambridge, MA: Harvard University Press. Weiner, B. (2000). Interpersonal and intrapersonal theories of motivation from an attributional perspective. Educational Psychology Review, 12, 1-14. Zdrehu, C. (2004). Elemente de consiliere educaional, Editura Universitii din Oradea. XI. PROBLEME PSIHOSOCIALE ALE GRUPULUI EDUCAIONAL 1.Grupul educaional 2.Structura grupului educaional 3. Dinamica grupului educaional 1.Grupul educaional Conceptul grup social este un concept general care desemneaz o organizare dinamic de persoane. Grupurile sociale se disting ntre ele prin locul pe care l ocup n organizarea social de ansamblu i funciile p ecare le ndeplinesc. Grupurile mici sunt definite de urmtoarele coordonate: numrul de persoane ( membri); un scop comun; relaii interpersonale (relaii sciale directe) de interaciune i interdependen organizate n funcie de statusurile i rolurile caracteristice; norme i valori caracteristice (Radu, 1994). Grupul educaional tipic este clasa de elevi, care face parte din categoria grupurilor mici, avnd urmtoarele particulariti: scopul comun o dobndirea unor competene prin nvare sistemeatic; compoziia o un numr de aproximativ 15-30 de elevi de aproximativ aceeai vrst, de regul din aceeai coal; structura (organizarea) o organizarea reelei de status-roluri la diferite niveluri ierarhice; o organizarea reelei de relaii ntre membrii grupului, relaii formale, ce decurg din organizarea instituional, dar i relaii informale generate de atracii, respingeri sau lips de interes ntre membrii grupului; funcionarea, care genereaz efecte de grup cum sunt: o coeziunea membrilor o relaii de colaborare / competiie; o conformismul la normele grupului, ca efect al potenialului generativ de norme, reperezentri sociale i presiune social; o omogenitatea; o permeabilitatea; o stabilitatea; o sintalitatea; 60

2.Structura grupului educaional Conceptele de status i rol social Zlate (1972) evideniaz dou accepiuni ale noiunii de status aa cum este definit de Deutsch i Krauss (1965). Statusul social este neles ca poziie social:
Poziia prsoanei ntr-un sistem social de relaii care caracterizeaz acea persoan prin prisma drepturilor i obligaiilor ce apar n urma interaciunii ei cu indivizii ce dein alte poziii (Deutsch i Krauss, 1965, p.174)

Principalele statusuri caracteristice pentru cmpul educaional centrat pe grupul clas de elevi sunt statusurile complementare: elev-profesor. Distigem ntre rolul social ca model de conduit prescris pentru toate persoanele ce ocup acelai statut (Rocheblave-Spenle, 1962, p.129) i comportamentul de rol, care este nuanat de personalitatea fiecrui actor social. Status-rolul profesorului, spre deosebire de cel al elevului este unul profesional. Status-rolul de elev este instituional i organizaional. Un elev poate avea: un status central, prestigios n grup, ca lider; un status mediu, cu suficiente relaii prefereniale i de cooperare cu colegii; un status marginal, caracterizat prin puine relaii prefereniale i prestigiu sczut. Rolul profesorului este la un nivel ierarhic de autoritate i expertiz fa de rolul elevului care se asociaz unui nivel de performan colar. Relaiile formale ce caracterizeaz clasa de elevi sunt, ndeosebi relaiile de colegialitate, bazate pe cooperare i competiie. Relaiile informale se orienteaz dup preferinele care pot fi exprimate ca alegeri sau respingeri la testele sociometrice. 3.Dinamica grupului educaional Gradul de unitate i integrare a grupului educaional poate fi exprimat pe un continuum ntre coeziune i disociere. Principalele surse ale coeziunii grupului educaional sunt: preferina interpersonal; ncrederea mutual, consensul afectiv i cognitiv, succesul n activitatea de nvare; satisfaciile vieii n grupul educaional, prestigiul grupului educaional de apartenen, cooperarea n grup. Relaiile de cooperare faciliteaz un grad nalt de interaciune, o comunicare eficient, susinere din partea celorlai, atmosfer prietenoas, organizare eficient a activitii prin distribuirea sarcinilor i resurselor, o nvare bun i reducerea fricii de eec.

61

Relaiile de competiie sunt facilitate de sistemul de evaluare prin raportare la grup. O clas care funcioneaz dominant prin relaii de competiie nu favorizeaz interaciunea comunicarea, sprijinul reciproc i creativitatea, genereaz o atmosfer ostil i o subutilizare a resurselor, accentund frica de eec (vezi i Cureu, 2006). n activitatea didactic este recomandabil s se utilizeze echilibrat ambele tipuri de relaii pentru a-i compensa reciproc limitele.

Referinte bibliografice Cureu, P.I. (2006). Group composition and effectiveness. ASCR Press, Cluj-Napoca. Doise, W.; Deschamp, J.-C.; Mugny, G. (1996). Psihologie social experimental, Editura Polirom, Iai. Neculau, A. (1996). Psihologie social. Aspecte contemporane, Editura Polirom, Iai. Radu, I. (coord.) (1994). Psihologie social, Editura EXE S.R.L., Cluj Napoca. Zlate, M. (1972). Psihologia social a grupurilor colare, EP, Bucureti. Zlate, M.; Zlate, C. (1982). Cunoaterea i activarea grupurilor sociale, EP, Bucureti.

62

XII. COMUNICAREA EDUCAIONAL 1. Modelul comunicrii umane 2. Specificul comunicrii educaionale 3. Sisteme ale comunicrii umane 1. Modelul comunicrii umane C C M M P P S O M E D C I U C A U
Repertoriu cultural comun

Cod interiorizat comun

Emitor
repertoriul EE MESAJ

Receptor
repertoriul R

L T D

O N U R A I

A L

L U

O C E

Figura 8. Adaptare a modelului general al comunicrii umane (dup Meyer-Eppler, 1963) 2. Specificul comunicrii educaionale Un loc esenial n instruire l ocup organizarea discursului didactic. Acesta solicit profesorului competena comunicativ ce cuprinde inteligena logic, aplicat informaiei, dar i inteligena strategic (Jaques Ardoine, 1988, dup C. Cuco, 1996, p.140) de facilitare a ntlnirii formative a elevului cu aceast informaie. Profesorul nu informeaz, ci comunic, subliniaz Constantin Cuco (1996, p.129). El faciliteaz i modeleaz comunicarea elevilor, i moduleaz propria comunicare dup semnalele

63

eterogene pe care le primete de la auditoriu, nu numai pe cale verbal (prin dialog), ci i paraverbal i nonverbal. Comunicarea didactic este modulat de. contextul relaiilor interpersonale i situaiilor; diversitatea codurilor i canalelor de comunicare (vizual, auditiv, comportamental, mimico pantomimic, olfactiv, etc.); tipul relaiilor comunicative: ierarhice sau reciproce, parteneriale. informaiile de feed back. Ea este un proces viu i dinamic, o construcie de semnificaii la care particip att profesorul ct i elevul. prin enunare i inte4pretare. Ca form specific de discurs, comunicarea didactic se realizeaz mai ales prin demonstrare i argumentare. Demonstrarea ca act de explicare este un demers logic, bazat pe raionamente deductive sau inductive raportate la valorile de: adevr, eviden, necesar i la particularitile elevilor (ndeosebi ale nelegerii), disciplinei de studiu, leciei. Argumentarea, cu funcie de convingere, promoveaz valorile solicitnd afectivitatea i stimulnd motivaia elevilor.Ea este un mijloc de a forma atitudini, de a trezi ateptri, de a modula comportamente, innd seama de exigenele logice i psihosociale. Astfel, prin comunicare, profesorul nu doar descrie realitatea ci i confer un neles i o valoare. 3. Sisteme ale comunicrii umane Comunicarea utilizeaz n principal trei sisteme de semne: verbal; paraverbal; nonverbal. Sistemul verbal Reprezint limbajul natural ( n care este codificat att informaia cotidian ct i cea tiinific) cu funcii de: comunicare - transmitere, adresare - de orientare a apelului spre o anumit, persoan, un anumit grup, expresie - care dezvluie personalitatea vorbitorului i moduleaz nelesul mesajului, codificare simbolic - metalingvistic; poetic expresivitate poetic a enunului; relaional - de interaciune cu auditoriul Sistemul paraverbal

64

Este modul de eleborare i rostire a mesajului. El ncarc emoional ideile, personalizeaz i implic afectiv participanii prin: intonaie, accent, debit verbal, ritm, tonalitate, for, stil Stilul comunicrii este reoprezentat, n particular, de figurile de stil care pot exploata haloul cuvntului rostit prin semnificaii colaterale ori aluzii contextuale, dar i prin ascundere intenionat a unor sensuri ca, de exemplu n alegorii, pentru a stimula curiozitatea, imaginaia, dorina de explorare. Aceast funcie provocativ (care intrig i provoac nevoia de sens) poate fi nuanat i prin utilizarea tcerii, (pauza n rostire, suspendarea unor rspunsuri sau explicaii) care sporete mirarea i farmecul dialogului. Tcerea poate fi deosebit de expresiv i este un mijloc educativ economic i semnificativ pentru a ateniona, a mustra, a sublinia, etc. Tcerea (partenerului receptor) este i o condiie minim a comunicrii care este formulat ca cerin educativ ce ine de disciplina comunicrii i dezvolt autocontreolul elevului. Sistemul nonverbal Moduleaz nelesurile prin informaiile transmise direct, pe canalele vizuale. Secvena nonverbal a mesajului este modulat de: inuta, postura, mimica, profesorului i elevului gesturile Mesajul nonverbal se transmite concomitent cu mesajul verbal, ntrindu-i semnificaa, valoarea sau, dimpotriv, diminund- o ori contrazicnd-o. De aceea, mesajul nonverbal este o parte a discursului i o form de feed-back comunicaional (n timp ce vorbim vedem efecte ale discursului nostru i putem s-l modificm imediat). Semnalele nonverbale sunt transmise i observate n cea mai mare parte a lor n mod implicit dar pot fi contientizate dac ne intereseaz sau ne atrag atenia n mod deosebit. De aceea, le utilizm contient n scop adresativ sau convenional pentru a nuana comunicarea. verbal ori ca form de comunicare scurt i concentrat cu care ne putem afirma atitudinea scurt, sugestiv i fr s deranjm activitatea. Ne putem forma deprinderi profesionale de transmitere i observare eficient a mesajelor nonverbale. Referinte bibliografice Abric, J.-C. (2002).Psihologia comunicrii. Editura Polirom, Iai. Antonesei, L.(1996). Paideia. Fundamentele culturale ale educaiei, Polirom, Iai Braudel, F. (1994). Gramatica civilizaiilor, Editura Meridiane, Bucureti, vol. I Cuco, C. (1996). Pedagogie, Polirom, Iai Meyer-Eppler, W.(1963). Problmes informationelles de la comunication parl, n Comunication et languages, Paris. 65

*XIII. BAZELE PSIHOLOGICE ALE CONSILIERII COLARE *XIV. BAZELE EDUCAIONALE ALE DEZVOLTRII PERSONALE Bibliografie recomandat pentru temele opionale Bban, A. (2000). Educaia pentru sntate. Cluj-Napoca. Bban, A. (coord.) (2001). Consiliere educaional. Ghid metodologic pentru orele de dirigenie i consiliere. Cluj-Napoca: Editura Psinet. Chomsky. N. (1968). Language and Mind. New York: Harcourt, Brace, World. Covey, S., (1997). Eficiena n apte trepte. Bucureti: Editura ALL. Dafinoiu, I. (2000). Elemente de psihoterapie integrativ. Iai: Editura Polirom. Dryden, W. (ed.) (1996). Handbook of Counselling. London: Sage Publication. Ferrol, G. ( 2000). Adolescenii i toxicomania. Iai: Editura Polirom. Holdevici, I. (1996). Elemente de psihoterapie. Bucureti: Editura All. Knaus, W. (2004). Rational Emotive Education: Trends and Directions. Romanian Journal of Cognitive and Behavioral Psychothetapies, vol.4, No.1, 9-22. Ion, B.-C. (1997). Actul terapeutic - ntre manipulare i etica interveniei eficace. n. Zlate, M. (coord.). Psihologia vieii cotidiene. Iai: Editura Polirom. Jigu, M. (2001). Consilierea carierei. Bucureti: Editura Sigma. Marcu, V. (1998). Didactogeniile. Didactica militans, nr. 14, Oradea: Editat de Casa Personalului Didactic. Merrill, A.R., Merrill, R.R. (1990). Connections. Quadrant II Time management. The Institute for Principle Centered Leadership. Utah, Salt Lake City: Publishers Press. Mitrofan, I. (1999). Psihoterapie experienial. Bucureti: Editura Infomedica. Muro, J.J., Kottan, T. (1995). Guidance and Counseling in the Elementary and middle Schools: A Practical Approach. Madison, Wisconsin. Dubuque, Iowa: WCB. Brown & Benchmark Publishers. Nedelcea, C. (2002). Introducere n Programarea Neuro-Lingvistic. Bucureti: Editura SPER.

66

Vrati, R. (2001). Alcoolismul. Detecie, diagnostic i evaluare. Timioara: Eitura i tipografia Tmpolis. Vernon, A. (2004). Rational Emotive Education. Romanian Journal of Cognitive and Behavioral Psychotherapies, Vol.4., No.1, 23-37. Zlate, M. (2004). Leadership i management. Iai: Editura Polirom. Zdrehu, C. (2004). Consiliere psihopedagogic i O.S.P. Oradea: Editura Universitii din Oradea. Zdrehu, C. (2004). Elemente de consiliere educaional. Oradea: Editura Universitii din Oradea.

BIBLIOGRAFIE 1.Adler, A.(1991), Cunoaterea omului, Editura tiinific, Bucureti 2.Allport,G.W.(1981), Structura i dezvoltarea personalitii, E.D.P., Bucureti 3.Amabile,T. (1997), Creativitatea ca mod de via, Editura tiinific i Tehnic, Bucureti 4.Badea,E.(1997), Caracterizarea dinamic a copilului i adolescentului (de la 3 la 17-18 ani) cu aplicaii la fia colar, ed. a II-a, Editura Tehnic, Bucureti 5.Baciu,D., Rdulescu, S.M., Voicu, M.(1987), Adolescenii i familia, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti 6.Bernat, S.-E. (2003), Tehnica nvrii eficiente, Presa Universitar Clujean, ClujNapoca 7.Birkenbihl, V., F. (1999), Stresul, un prieten preios?, Editura Gemma Press, Bucureti 8.Bonchi, E. (coord.) (2000), Dezvoltarea uman aspecte psihosociale, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea 9.Bonchi, E. (coord.) (2002), nvarea colar. Teorii-modele-condiii-factori, Editura Universitii Emanuel, Oradea 10.Coaan, A.,Vasilescu, A. (1988), Adaptarea colar, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti 11.Cosmovici,A., Caluschi, M. (1985), Adolescentul i timpul su liber, Editura Junimea, Iai 12.Cosmovici,A., Iacob, L. (coord.) (1998), Psihologie colar, Editura Polirom, Iai 13.Covey,S.R. (a1997), Eficiena n 7 trepte sau un abecedar al nelepciunii, Editura ALL, Bucureti 14.Creu,C. (1995), Politica promovrii talentelor, Editura Cronica, Iai 15.Creu,C. (1997), Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Iai 16.Dafinoiu, I. (2002), Personalitatea. Metode de abordare clinic. Observaia i interviul, Editura Polirom, Iai 17.David, D. (2000), Prelucrri incontiente de informaie.Editura Dacia, Cluj-Napoca. 18.Dragu, A. (1996), Structura personalitii profesorului, E.D.P.,R.A.-Bucureti 19.Filimon, L. (2001), Psihologiea educaiei, Editura Universitii din Oradea 20.Golu, P. (1985), nvare i dezvoltare, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti 67

21.Golu, M. (1993), Dinamica personalitii, Editura Geneza, Bucureti 22.Holban, I.(1987), Cunoaterea elevului, o sintez a metodelor, E.D.P., Bucureti 23.Ilu, P. (1997), Abordarea calitativ a socioumanului, Editura Polirom, Iai 24.Ilu, P. (2001), Sinele i cunoaterea lui, Editura Polirom, Iai 25.Jigu, M. (1994), Copiii supradotai, Editura tiinific i Tehnic, Bucureti 26.Kulcsar,T.(1978), Factorii psihologici ai reuitei colare, E.D.P., Bucureti 27.Linton,R.(1968), Fundamentul cultural al personalitii, Editura tiinific, Bucureti 28.Marcu, V., Filimon, L. (coord.) (2003), Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Editura Universitii din Oradea 29.Miclea, M., Radu,I. (1991), ,,Creativitatea i arhitectura cognitiv, n: Radu, I. (coord), Introducere n psihologia contemporan, Editura Sincron, (Cluj) 30.Mitrofan, N.(1988), Aptitudinea pedagogic, Editura Academiei, Bucureti 31.Mucchielli, A. (2002), Arta de a influena, Editura Polirom, Iai 32.Munteanu, A.(1994), Incursiuni n creatologie, Editura Augusta, Timioara 33.Neacu, I.(1990), Instruire i nvare, Editura tiinific, Bucureti . 34.Matei, L. (1994), ,,Fenomenul atribuirii", n: Radu,I.(coord.), Ilu, P., Matei, L., Psihologia social, Editura Exe, Cluj - Napoca 35.Neculau, A.(coord) (1997), Cmpul universitar i actorii si, Editura Polirom, Iai,(pp 231 - 315) 36.Oprescu,V.(1991), Aptitudini i atitudini, Editura tiinific, Bucureti 37.Peretti, A., Legrand, J.-A., Boniface, J. (2001), Tehnici de comunicare, Editura Polirom, Iai 38.Preda, V. (1998), Delincvena juvenil, Editura Presa Universitar Clujean, ClujNapoca 39.Radu, I. (coord.) (1991), Introducere n psihologia contemporan, Editura Sincron (Cluj) 40.Radu, I. i colab. (1993), Metodologie psihologic i analiza datelor, Editura Sincron, (Cluj) 41.Radu, I. (2000), Strategii metacognitive n procesul nvrii la elevi, n: Ionescu, M., Radu, I., Salade, D. (coord.), Studii de pedagogie aplicat, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca 42.Roco, M. (1979), Creativitatea individual i de grup, Editura Academiei, Bucureti 43.Roco, M. (1991), ,,Metode de stimulatre a creativitii individuale, n Revista de psihologie, nr.1-2 44.Roco, M. (1992), ,,Testarea disponibilitilor pentru antrenamentul creativ, n Revista. de Psihologie, nr. 2 45.Stan, E. (1999), Profesorul ntre autoritate i putere, Editura Teora, Bucureti 46.Stoica, A. (1983), Creativitatea elevilor, E.D.P., Bucureti 47.chiopu,U.,Verza,E. (1997), Psihologia vrstelor - ciclurile vieii,ed. a III-a , E.D.P., Bucureti 48.Zlate,M.,(1996), Introducere n psihologie,Casa de editur i pres "ansa"-S.R.L. 49.Zlate, M.,(1997), Eul i personalitatea, Editura Trei,Bucureti 50.Zlate, M., (coord.) (2001), Psihologia la rspntia mileniilor, Editura Polirom, Iai 51.Zdrehu, C. (2003), Probleme ale dezvoltrii copilului i adolescentului, n: Marcu,V., Filimon, L. (coord.) Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Editura Universitii din Oradea 52.Zdrehu, C. (2005-2009), Psihologia educaiei. (suportul cursului), Universitatea din Oradea

68

Anexa

Antetul colii FIA DE CARACTERIZARE PSIHOPEDAGOGIC (Model utilizat n scop didactic)


CONFIDENIAL (numai pentru:) I. DATE DE IDENTIFICARE Numele, prenumele elevului ..... Vrsta (ani, luni) / data naterii Clasa ________Profilul ____________________________________________ Specializarea __________________________________________________________ II. CARACTERISTICI ALE PERSONALITII Temperament: coleric / sangvinic / flegmatic / melancolic (subliniai varianta adecvat) Indicatori comportamentali Reactivitatea inerie Implicarea n activitate Emotivitatea Sociabilitatea (+) energic dinamism (+) astenic

ritm rapid ritm lent precizie nesiguran mobilitate persisten stabilitate instabilitate reactivitate sensibilitate introvert extrovert expresiv neexpresiv comunicativ retras (Alegei ntre cei doi poli i bifai una din variante).

Dominante atitudinale: 69

Atitudinea fa de sine

Indicatori exprimabili ( bifai varianta adecvat) valorizare devalorizare (+) (-) autoactualizare nencredere opoziie inferioritate neimplicare confuzie

Atitudinea fa de coal i autoritatea colar acceptare Atitudinea fa de activitatea de nvare competen

Atitudinea fa de colegi solicitudine Atitudinea fa de propria devenire Alte atitudini.. identificare

Aptitudini :
foarte puin dezvoltat 1

Nivelul dezvoltrii actuale


puin dezvoltat 2 dezvoltat 3 foarte dezvoltat 4

Tipuri de inteligen verbal-lingvistic ---------------------------------------------------------------------- logico-matematic ---------------------------------------------------------------------- vizual-spail ---------------------------------------------------------------------- muzical-ritmic ---------------------------------------------------------------------- corporal-kinestezic ----------------------------------------------------------------------- intrapersonal ----------------------------------------------------------------------- interpersonal ---------------------------------------------------------------------- naturalist ---------------------------------------------------------------------- metafizic ----------------------------------------------------------------------(Evaluai pe scal pentru toate tipurile, marcnd cu x; unii punctele (x) pe un grafic) Stilul de nvare Modalitatea senzorial dominant (marcai varianta adecvat) vizual - spatiala auditiv-verbala kinestezica -motrica combinatii Stilul experienial predilect (marcai varianta adecvat) convergent divergent asimilator Organizarea nvrii: eficient / ineficient Relaia efort / rezultate (marcai n matrice) Efort slab Rezultate mediu mare

acomodativ

70

slabe medii performane Tipuri de recompense motivante (consemnai)______________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ Status social n clasa de elevi (subliniai varianta adecvat): central (lider) / mijlociu (integrat) / marginal Lider n domeniul / domeniile (consemnai)_________________________________ ___________________________________________________________________ _ Stil de comunicare dominant (subliniai varianta adecvat): asertiv / pasiv / agresiv

Orientri dominante ale personalitii Nivelul dezvoltrii actuale


foarte puin dezvoltate 1 puin dezvoltate 2 dezvoltate 3 foarte dezvoltate 4

Interese - domenii: verbal-lingvistic ----------------------------------------------------------------------logico-matematic ----------------------------------------------------------------------vizual-spail ----------------------------------------------------------------------muzical-ritmic ----------------------------------------------------------------------corporal-kinestezic -----------------------------------------------------------------------intrapersonal -----------------------------------------------------------------------interpersonal ----------------------------------------------------------------------naturalist ----------------------------------------------------------------------metafizic ----------------------------------------------------------------------(Evaluai pe scal pentru toate tipurile, marcnd cu x; unii punctele (x) pe un grafic) Aspiraii(consemnai)__________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________

__

Orientarea vocaional (consemnai corespunztor): domenii predilecte ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ profesii dorite

71

________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ coli adecvate ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ carier expectat ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ locuri de munc vizate ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________

III. PERFORMANE COLARE n anii colari anteriori (consemnai pentru ambele variante): Succese ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ Dificulti ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ n anul colar curent (consemnai pentru ambele variante): Succese ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ Dificulti ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ Activiti i performane extracolare recunoscute (consemnai):

72

________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ IV. CONTEXT FAMILIAL (eventual trimitere la ancheta social): Tipul familiei (subliniai varianta corespunztoare): mononuclear / extins / monoparental / restructurat / adoptiv / social Statusul familial al elevului (subliniai varianta corespunztoare): monofilial / gemelar / fraternal (specificai, dup caz): locul n fratrie frai/surori (numr i vrst): ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ Climat psihosocial familial (subliniai varianta corespunztoare): permisiv / suportiv / democratic / autoritar / abuziv / neglijent (consemnai particulariti):__________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ V. RECOMANDRI EDUCAIONALE (n funcie de particularitile individuale, consemnai pentru urmtoarele domenii): Dezvoltarea atitudinilor______________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ Dezvoltarea aptitudinilor_____________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ Dezvoltarea stilului de nvare i organizarea nvrii _____________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ Integrarea i participarea

73

n grupul educaional______________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ Stilul de comunicare______________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ Orientarea Vocaional ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ Data Numele studentului .

74