78002288

Capitolul 3
CLIMATUL EDUCAIONAL AL CLASEI
3.1. Scurt introducere

Climatul educaional este o component major a spaiului organizaional, indicnd, mai ales, atmosfera, moralul i starea afectiv n care-i triesc comunicarea elevii unei clase, n preajma personalului didactic. n acest sens, se spune, de obicei, c.. el reprezint mediul n care activeaz membrii organizaiei colare, mediu ce poate fi ncurajator, motivant, frustrant sau inhibitor. Climatul educaional al clasei este un suport important n realizarea scopurilor asumate. Acesta este influenat de factori precum politicile educaionale, regulamentele colare, activitatea cadrelor didactice, comportamentul elevilor, mediul social i economic. Adaptnd caracteristicile climatului organizaional la instituia colar, respectiv clasa de elevi, identificm patru dimensiuni ale acestuia (Capmbell, 1990; Stanciu, Ionescu, 2005): autonomia individual, structura, orientarea recompenselor, gradul de respect i suportul. Autonomia vizeaz libertatea i independena elevilor, respectiv a cadrelor didactice. Climatul educaional autonom ncurajeaz responsabilitatea n luarea deciziilor, respectiv o surs de motivare i de obinere a satisfaciei n activitile depuse. Gradul de structurare al organizaiei i al regulamentelor colare influeneaz i ele natura climatului. Cu ct structura organizaional i regulamentele colare sunt mai formalizate, bazate pe reguli i proceduri rigide, cu att climatul este perceput mai restrictiv. Sitemul de recompensare n clasa de elevi vizeaz atingerea obiectivelor educaionale n primul rnd i comportamentul elevilor n al doilea rnd. Elementele sistemului de recompensare, sisstem care se rsfrmge asupra climatului de desfurare al activitilor n clasa de elevi, sunt: notele, calificativele, aprecierile verbale, ncurajrile, recompensele. Gradul de respect i sprijin este, de asemenea, un elemnt foarte important al climatului. Sprijinul acordat de ctre cadrele didactice elevilor ncurajeaz creativitatea acestora din urm. Probabil c acest comportament de sprijin ncurajeaz cel mai mult comportamentul elevilor. Desigur, toate aceste dimensiuni interacioneaz ntre ele.
Climatul2 educaional al clasei
3.2.
Consecine negative ale unui management defectuos al clasei: oboseala, lipsa de motivare a clasei, minciuna, agresivitatea, deprecierea climatului educaional
Este necesar s precizm de la nceput c lucrrile care ne stau acum la ndemn, n vederea alctuirii celor ce urmeaz s le punem n discuie, sunt: Stan, E., Managementul clasei (2006), i Dragomir, G.M., Deviana i delincvena juvenil sub incidena mass-media (2009) i, de asemenea, Iucu,B.R., Managementul clasei de elevi. Aplicaii pentru gestionarea situaiilor de criz educaional (2006). n cele mai multe cazuri, un management defectuos al clasei genereaz, n raport cu elevii, efecte precum: oboseala, suprancrcarea, lipsa de mtivaie n studiu, comportamente cu ncrctur imoral din partea elevilor (de pild, practicarea minciunii n situaii limit), agresivitate, frustrare, nepsare etc. S ne oprim, succint, asupra ctorva din aceste efecte. Oboseala. Cu privire la oboseal, unele teorii i-au avut n vedere fundamentul i mecansimele, iar altele tipul de activitate. n acest context putem aminti: teoriei toxinelor, teoria sistemului nervos central. S amintim i faptul c, de pe o poziie diferit, autori precum Gubser (1982), expert n ceea ce privete monotonia n activitate, descrie aceast stare de activitate fizic i intelectual redus, care se manifest printr-o instalare a sentimentelor de oboseal (epuizare), somnolen, reducerea capacitii de reacie i fluctuaii, ca fiind expresia unui declin constant n ceea ce privete rezultatele educaionale obinute de elev (Iucu, 2006, p. 168). Acest din urm aspect, al oboselii, ne intereseaz acum mai mult, aceasta mai ales din perspectiva managementului clasei de elevi, deoarece starea de monotonie i suprancrcarea, ca factori determinani ai "oboselii de tip managerial", rezult n urma unor disfuncii organizatorice ale activitii din clasa de elevi: activiti i sarcini repetitive, monotone ; absena conexiunii inverse reale; perspectivele motivaionale limitate ; durata i intensitatea inadecvate ale activitilor de tip educaional ; interesul sczut al elevilor pentru activiti instructiv-educative, conduse inoportun de ctre cadrul didactic. Suprancrcarea: fluxurile colare O cauz major a suprancrcrii elevilor la coal rezid n sistemul de instrucie cu orar variabil. Acest sistem cere mai mult elevilor dect orarul colar normal, adic cel practicat doar dimineaa. Cnd cursurile se desfoar dup-amiaza, elevii muncesc n condiii fizice, psihologice i intelectuale extrem de nefavorabile, comparativ cu situaia cursurile inute dimineaa. Aceste condiii nefavorabile antreneaz, cu siguran, o suprancrcare pentru elevi. Rezultatele cercetrilor privind fluxurile colare i efectele lor asupra confortului psihic al elevilor evideniaz urmtoarele aspecte: Dimineaa, elevii sunt mai productivi, naintea cursurilor, i dup primele dou cursuri. Apoi, din cauza instalrii oboselii, eficiena ncepe s scad. Ea este mult mai puin ridicat dup a cincea or;
Climatul educaional al clasei
Rezultatele de dup-amiaz sunt mult mai puin bune dect cele de diminea. Aceste rezultate sugereaz c atenia elevului, msurat cu ajutorul simplelor adunri, naintea cursurilor i dup fiecare or, este mai susinut dimineaa, dect dup-amiaza. Lipsa de motivare a clasei. Conform mai multor puncte de vedere, elementele clasice care privesc motivaia n sala de clas sunt: motivaia intrinsec/motivaia extrinsec ; motivaia cognitiv/motivaia afectiv; autocontrolul motivaional. Principalele strategii de "autostimulare" ale unui copil n sala de clas, conform precizrilor unor autori precum Bandura (1989) i Zimmerman (1991), n Journal 4 the American Academy of child and Adolescent Psychiatry, nr. 1/1998, preluate i de Romi Iucu (2006) sunt urmtoarele: ,,Copiii trebuie nvai s foloseasc limbajul interior pentru a-i redimensiona motivaia (de exemplu, repetiia unor fraze cum ar fi "Voi face mai bine data viitoare" etc.). Copiii pot i trebuie s fie nvai s-i schimbe reprezentrile despre stilul i metodele proprii de nvare, adecvndu-le unor principii general valabile, dar i la ceea ce s-a denumit a fi stilul, "omul nsui". Obinuina copiilor n a folosi cele mai bune metode i mijloace de nvare nu trebuie s se fac arbitrar, ci prin parcurgerea i nelegerea lor de ctre fiecare dintre elevi. Copiii pot i trebuie s fie nvai s-i fac cunoscute i s-i argumenteze prerile n public. Discuiile deschise din timpul orei permit observarea de ctre profesor a modului de gndire a elevilor i mprtirea acestuia la nivelul clasei de elevi. Acest fapt permite profesorului s cunoasc comportamentul elevului i modul su de a gndi, din punct de vedere sociointeracional i motivaional. Copiii pot i trebuie s nvee strategii ce implic colaborarea i participarea activ. Prin participarea lor crescut la deciziile educaionale, elevii pot s-i dezvolte propria motivaie i s dobndeasc un exerciiu efectiv de relaionare social. nvarea reciproc solicit, de foarte multe ori, curaj din partea profesorilor n a accepta i a putea s schimbe rolurile cu elevii, atunci cnd situaia o permite, solicitndu-le ca, prin empatie, s neleag modul de gndire al celuilalt. Paris i Newman aminteau faptul c "atunci cnd elevii sunt pui s joace rolul profesorilor, ei au, de asemenea, noi posibiliti de a renva ceea ce ei credeau c tiu. Atunci cnd elevii predau celorlali, ei i dezvolt modul propriu de aranjare a strategiilor de predare. Dac aceste strategii au succes, motivaia elevilor poate crete proporional. Copiii pot i trebuie s fie nvai s-i pun ntrebri despre ceea ce au citit i s rezume anumite paragrafe. Studiile au artat c aceast strategie metacognitiv poate avea efecte pozitive asupra capacitii de nelegere a elevilor i asupra motivaiei cognitive a acestora. (Iucu, 2006, pp. 175176)
Toate cele cinci propuneri avansate cadrelor didactice de ctre cei doi cunoscui teoreticieni reprezint un sistem operativ foarte eficient, aflat la dispoziia managerilor colari pentru a optimiza att nivelul motivaiei elevilor n sala de clas, ct i anumite capaciti intelectuale punctuale, care nsoesc obiectivele respective. Este posibil s existe elevi care s lucreze ntotdeauna sub posibilitile lor, din cauza absenei motivaiei. Cel mai grav lucru, din punctul de vedere al motivaiei viciate, este ns neimplicarea elevilor n interaciunile din clas. Cadrul didactic trebuie s contientizeze foarte clar aportul motivaiei la mbuntirea performanelor intelectuale ale elevilor, dar s nu neglijeze i perfomana de tip social, avnd n vedere rolul i statutul elevului n grupul-clas. Managementul clasei de elevi se preocup constant de mbuntirea funcionalitii formelor i a structurilor motivaionale, prin interveniile pertinente ale cadrului didactic. Deprecierea climatului educaional. n legtur cu acest efect al managementului defectuos, avem n vedere, mai ales, climatul nchis, caracterizat printr-un nalt grad de neangajare din partea elevilor, nepsare, rutin, distanare, depersonalizare, absena satisfaciei personale, "neautenticitatea" comportamental. Tipul de profesor n acest climat - este cel neangajat, caracterizat prin lipsa concentrrii i prin orientarea sa numai spre sarcina de nvare, fr depunerea vreunui efort suplimentar, cu caracter euristic, i mrturisind reacii critice, negativiste n relaia cu elevii. Cum insist s precizeze i Romi Iucu (2006, pp. 176-177) n cartea sa avut aici n vedere, cercetrile au artat c un bun climat ntr-o sal de clas, ca urmare a unui management adecvat, determin elevii la comportamente deschise, lipsite de team i de inhibitie, permindu-le s se concentreze asupra unor sarcini de lucru normale i stimulndu-i s participe la interactiuni sociale angajante, reale i autentice. Aceasta ntruct, n cadrul clasei, un management defectuos poate conduce la deprecierea climatului educaional, fapt ce faciliteaz inclusiv abandonul colar". Desigur, abandonul colar nu poate fi asimilat, n totalitate, ca etiologie, climatului educational. Sunt ns semnale de tip investigaional care arat c poate fi stabilit, totui, o corelaie semnificativ ntre procesele manageriale negative i alterarea i deprecierea climatului eductional ce poate ntreine abandonul colar. Agresivitatea. Problematica agresivitii, fie c mbrac forma aciunilor individuale, fie a celor colective, cunoate numeroase faete, fiind un important factor al comportamentului uman. La nivel colar, elevul, marea necunoscut, nu de puine ori este mpins la acte necugetate, care nu-i au o explicaie raional a actelor comportamentale respective. Constatrile foarte interesante ale specialitilor n psihologie social arat c nu numai elevii cu nclinaii i chiar trsturi patologice tind s aib aceleai reacii ntr-o situaie de criz colar sau extracolar. Profesorul Septimiu Chelcea (1993) definete agresivitatea ca form de comportament care are ca scop vtmarea sau jignirea altora. Dup cum se poate observa din constatrile autorului invocat: ,,agresivitatea nu este un sentiment, ci o form de comportament;
agresivitatea implic i o form de intentionalitate (neglijena nu este suport al agresivitii, numai ceea ce este realizat cu discernmnt) ; cel vtmat evit, pe ct posibil, agresiunea (Iucu, 2006, p. 182). Deseori, n clasa de elevi, impulsul agresiv al copilului i adolescentului este limitat la competiie, la atac verbal, la ostilitate, exprimndu-se prin injurii, dispre, ranchiun etc. Toate acestea pot fi ns ntreinute i de comportamentul cadrului didactic. De pild, prin masca profesorului "mn de fier", deseori se provoac elevilor durere sau neplcere, crendu-se loc, ntr-un climat insecurizant, la insatisfacii emoionale. n acest caz, actele cadrului didactic pot fi calificate ca fiind agresive i, cu siguran c.... autoritatea prost neleas devine surs de agresivitate pentru copil. Tirania impus de profesori produce o confuzie total n viaa sufleteasc a copilului, avnd drept consecine: dezorganizri, disfuncii n plan relaional. Este un pas spre delincven, spre abandon colar, uneori, chiar spre sinucideri. n aceste condiii, este i aici locul s spunem c, apariia i dezvoltarea unor atitudini i comportamente agresive sunt ntr-o dependen maximal de non interveniile sau de interveniile manageriale eronate.
3.3. Comportamentul perturbator al elevului: etiologie i modaliti de rezolvare

3.3.1. Cauze ale comportamentului perturbator al elevului
Abordm aceast problem fiind contieni c orice fiin uman, deci i elevul, are atitudini, comportamente, fantasme i dorine care nu sunt n totalitate raionale i rezonabile. Orice fiin uman lupt mpotriva unei pri din ea nsi i nimeni nu poate parveni de unul singur la controlul de sine. De aceea, orice cercetare n aceast direcie ar trebui s fie ... deopotriv tiinific i participativ la realitatea posibilitilor de nelegere i soluionare . Se asigur n acest fel att o nelegere mai nuanat a fenomenelor, actelor deviant perturbatoare etc., dar i posibilitatea ca cel puin unele din aceste acte productoare de dezordine (pe attea planuri) s fie i corectate. n baza unei asemenea convingeri, orice investigaie cu caracter evaluator a cauzelor fenomenului perturbator al elevului ar trebui s fie nsoit de un set de activiti cu caracter recuperator. Probleme suplimentare apar, desigur, cnd avem de-a face cu elevi aflai la vrsta adolescenei, fiind vorba despre o perioad a vieii n care se petrec schimbri de mare intensitate, marcate de conflictul dintre nevoia centrrii pe sine i necesitatea integrrii n social. n acest sens, trebuie s avem n vedere mai ales dificulttile ce pot surveni n socializarea tnrului, n relaia sa cu familia, cu coala sau cu grupurile de referin (prietenii, de pild), dificulti care nlesnesc, de fapt, transgresarea de ctre adolescent a normelor. Pot interveni acum unele manifestri pre-delincvente: agresivitatea limbajului, nonconformismul n
inut, indisciplina, fuga de acas, violena fizic de un anumit grad: toate acestea sunt conduite care violeaz coeziunea i conveuirea moral, dar ele nu reprezint, n acelai timp i ntotdeauna, i fapte penale. Asemenea atitudini predelincvente au, deopotriv, un suport psihologic i unul social (de pild, legturile interpersonale insuficient nchegate pot provoca o dezvoltare psihic incomplet: ceea ce nseamn i c suportul psihologic al actelor comportamentale este nsoit de semnele unui control social plin de slbiciuni). Cu referire strict la cauzele care i determin pe elevi s aib un comportament perturbator, trebuie subliniat, de la nceput, faptul c, n raport cu identificarea acestora, lucrul cel mai greu de controlat este complexitatea aciunii simultane a mai multor asemenea cauze. Un cercettor avizat precum Saunders (1979) ne atrage atenia asupra felului n care, simultan, n manifestrile elevilor pot fi prezente: antipatia fa de coal, nevoie de recunoatere social cu orice chip, izolarea social, impulsivitatea i ignorarea regulilor etc. Acestora li se adaug cauze obiective, innd de familie i coal: conflicte ntre sisteme opuse de reguli, transferul afectiv produs de conflicte i de absena afectiunii n familie etc. Cteva cuvinte despre fiecare. Antipatia n raport cu coala. Cum subliniaz Emil Stan (2006) n Managementul clasei (principalul ghid n aceast prezentare), ,,ntruct nu face parte din anticiprile lor, coala devine irelevant pentru unii elevi, iar uneori, chiar <agasant>. n astfel de circumstane, profesorul nu poate recurge la tradiia scris sau nescris a colii, la regulile negociate mpreun cu clasa etc., deoarece, n cazul elevilor aflai n aceast situaie, pedepsele decurgnd din transgresarea respectivelor tradiii, norme etc. devin irelevante n plan educativ. n acest caz, profesorul trebuie s rezolve dou probleme: mai nti, creterea relevanei, a sensului muncii colare, apoi evitarea conflictelor de interes cu elevii n cauz. Relevana colii pentru reuita n via (mai ales echivalat cu un standard economic ridicat) pare cu totul pus sub semnul ntrebrii astzi, iar munca profesorului capt uneori accente sisifice. Rmne posibilitatea motivrii elevilor prin intermediul unor factori proprii instituiei colare, posibilitate care reclam mult energie din partea profesorilor i prin intermediul creia nu se obin ntotdeauna rezultate semnificative(Stan, 2006, p. 49). n acest sens. Kenneth Moore, citat de autorul deja menionat, enumera urmtoarele posibiliti: a) manifestarea unor ateptri maxime n raport cu elevii, pentru motivarea acestora; b) exemplul personal al profesorului (de pild, acesta poate arta entuziasm pentru obiectul de studiu pe care l pred i pentru lucrul cu elevii. Entuziasmul este molipsitor i se va transmite i elevilor); c) a mprti elevilor ateptrile sale; este recomandabil ca profesorul s comunice elevilor scopurile pe care le urmrete, mijloacele i strategia pe care intenioneaz s le utilizeze n acest scop, pentru a-i implica att n procesul de fixare a obiectivelor, ct i n acela de proiectare a mijloacelor i a strategiei adecvate. Aceast implicare determin asumarea de responsabiliti din partea elevilor i creterea semnificativ a ntririlor pozitive, ca urmare a atingerii obiectivelor propuse; d) a stabili o atmosfer pozitiv, de empatie, pentru fiecare elev n parte; e) a cultiva ncrederea
n sine a elevilor; f) utilizarea intereselor, curiozitii i cunotinelor anterioare ale elevilor; g) recursul la instruirea individualizat, dar i la ceea ce ntrine competiia n clasa de elevi; h) controlul constant, delicat i cu pricepere al anxietii unor elevi etc. Uneori, intervin aa-numitele conflicte de interese, care sunt generate de discrepana manifestat ntre sistemul de valori, interese, nevoi ale elevilor i sistemul pe care l reprezint / ntruchipeaz profesorul. Calea cea mai potrivit pentru rezolvarea unui astfel de conflict, subliniaz autorii citai, pare a fi negocierea. Potrivit lui E. Stan (2006) care-l urmeaz pe Saunders, orice procedur de negociere cuprinde patru pai: a. confruntarea poziiilor; b. definirea conflictului n termeni acceptai de ambele pri; c. stimularea dorinei de cooperare; d. negocierea i adoptarea unei perspective comune de abordare a conflictului: aceasta presupune detaarea de poziia iniial i disponibilitatea de a privi problema i din punctul de vedere al celuilalt. Nevoia de recunoatere social. Unii elevi, susine i Emil Stan n lucrarea amintit, simt nevoia unor ntriri periodice care s le ateste ascendena pe care o dein printre cei de aceeai vrst. Acest lucru se poate realiza cel mai uor provocnd autoritatea profesorului; dac provocarea nu este acceptat, prin contaminare, orice elev va crede c poate sfida autoritatea profesorului, iar clasa va fi scpat de sub control. Izolarea social. Unii elevi mai labili psihic simt nevoia acut de a fi dorii i acceptai de ctre colegii lor; pentru c se integreaz mai greu, de obicei sunt marginalizai, ceea ce le provoac un mimetism exagerat n raport cu comportamentul grupului; n dorina de a fi ca membrii grupului, vor exagera, provocnd dificulti de control profesorului. Comportamentul impulsiv. Este caracteristic acelor elevi care par incapabili s anticipeze consecinele actelor lor. Lipsii de o socializare adecvat, incapabili s-i reprime pornirea de a provoca, aceti elevi pot constitui o problem dificil pentru profesor. Ignorarea regulilor i conflictele dintre sistemele opuse de reguli. Este vorba despre "presiunile" pe care elevii le fac asupra profesorului, pentru a vedea n ce msur acesta renun la sistemul formal al regulilor pe care vrea s le impun. Conflictele dintre sistemele opuse de reguli apar atunci cnd un elev posed seturi opuse de reguli, deoarece unul poate permite ceea ce altul interzice. De obicei, un elev posed un set de reguli pentru coal, unul pentru acas i unul pentru grupul de prieteni din care face parte. Invariabil, setul de reguli mai lejer este cel de acas. Ciocnirea dintre aceste ierarhii diferite poate genera comportamente deviante dac profesorul nu observ la timp acest lucru i nu ia msurile adecvate. Transferul afectiv. Un comportament nepotrivit n clas poate fi acceptat acas sau cu prietenii. Pe lng transferul de comportamente, elevii pot opera i un transfer afectiv; astfel, antipatia resimit de un elev fa de tatl su, de pild, poate aciona prin transfer asupra profesorului i, prin intermediul lui, asupra colii,
n general. Transferul afectiv - cu efecte negative n comportament - se produce mai ales cnd apar probleme n familie: divor, separarea prinilor, etc. Anxietatea. Aceasta poate genera comportamente inadecvate ca o form de aprare mpotriva unor situaii proprii mediului educaional: examinri, situaia de a vorbi n faa clasei, de a se ti judecat de colegi etc. Alturi de toate aceste cauze, extrem de important este modul de manifestare al profesorului, care, de multe ori, poate crea probleme de disciplin n clasa de elevi. Iat cteva atitudini inadecvate: atitudinea de asuprire a elevilor, plecnd de la premisa c ordinea este alfa i omega n educaie; atitudinea de de ignorare dispreuitoare a elevilor; de asemenea, atitudinea de evaluare a elevilor n termeni constant negativi i depreciativi. Reacia elevilor la asemenea atitudini poate lua forme extreme: furie, vandalism, bti etc. n continuare, urmnd sugestiile lucrrii Managementul clasei (2006), amintim poziia lui K. Paul Kasambira din Lesson Planning and Class Management, care consider c principalele cauze ale problemelor de disciplin sunt proprii cmpului educativ colar i se pot grupa n probleme legate de profesor i probleme legate de elev. (Stan, 2006, pp. 54-56). Probleme legate de profesor. De obicei, profesorii nu agreeaz ideea c propriul lor comportament poate constitui sursa unor probleme de disciplin, dar eecul n elaborarea i obiectivarea unui scenariu educativ relevant determin uneori incidente neplcute n sala de clas; printre factorii care pot determina probleme de comportament n sala de clas Kasambira amintete: a) lipsa de experien, mai ales n cazul profesorilor nceptori; b) probleme de comunicare: profesorul comunic ntr-un mod inadecvat ateptrile sale n raport cu elevii i cu performanele intelectuale ale acestora, ceea ce va lovi n nevoia lor de respect de sine i va anula rolul de factor de motivare al propriilor ateptri; c) diferene de atitudine: un management eficient al clasei presupune acceptarea diferenelor de opinii dintre profesor i elevi; muli elevi gsesc coala lipsit de relevan pentru viitorul lor i, oricum, plictisitoare; altora le place coala dar "nu pot suferi" un anumit obiect de studiu; dei rolul profesorului presupune ncercarea de a modifica atitudinea negativ a elevilor n raport cu coala, acesta trebuie s accepte, n acelai timp, diferenele de opinii, de nevoi i interese; pentru fiecare profesor obiectul de studiu pe care l pred este cel mai important, ns s-ar putea ca opiunile unor elevi s nu se ndrepte ctre obiectul de studiu respectiv cu aceeai ardoare, iar profesorul trebuie s respecte acest lucru; d) probleme personale: nu este corect din partea profesorului s permit problemelor personale s-i distrag de la ndatoririle profesionale i, n plus, este contraproductiv din punctul de vedere al managementului clasei: elevii vor profita de lipsa sa de concentrare. De asemenea, nu este recomandabil ca profesorul s fac publice n sala de clas nenelegerile sale cu ali colegi, care predau alte obiecte de studiu; e) proiectarea leciei se desfoar la ntmplare, n absena unor resurse materiale adecvate i ntr-un mediu fizic i emoional necorespunztor. Probleme legate de elevi: a) presiuni din partea colegilor. Presiunea exercitat de colegi poate juca un rol pozitiv (prin interaciunile pe care le
presupune ajut la socializarea rapid i adecvat a elevilor), dar poate juca la fel de bine i un rol negativ (genernd revolt mpotriva regulilor clasei, a profesorului, a colii n general, revolt care va strnge adereni, datorit nevoii de afiliere a elevilor); b) absena succesului academic: Elevii care obin de regul rezultate mediocre la nvtur triesc sentimentul insuccesului, al neputinei (care, la limit, poate deveni neputin nvat) de a se ncadra n ritmul impus de colegi i sfresc prin a-i pierde interesul pentru nvare i pentru valorile colii; contientizarea unei situaii de acest tip, la care se adaug deplasarea interesului ctre domenii care i permit s obin i el succese (unele aflate la limita legalitii) constituie un mediu favorabil pentru izbucnirea conflictelor n sala de clas; c) hrana i somnul. Un mediu familial ostil i care neglijeaz nevoia de hran i de somn (nevoia de odihn, n general) a elevului, devine premisa unor posibile stri conflictuale, datorit unei munci intelectuale de slab calitate i a unei dispoziii uor iritabile; d) plictiseala. Mai nti, nivelul stimulilor din mediul colar difer semnificativ de acela din mediul extracolar, unde clipurile, reclamele, filmele horror, muzica heavy etc. creeaz deprinderi pentru intensiti, dinamici, culori de neatins; ca atare, mediul colar pare cenuiu, anost, n ultim instan, plicticos; gradul de plictiseal este accentuat i de lipsa de legtur dintre coninutul celor predate la clas i interesele reale ale elevilor, la care se adaug un nvmnt pasiv i absena unor materiale auxiliare, adecvate: plictiseala este una dintre cauzele majore ale problemelor minore de comportament. O alt modalitate de explicare a actelor de indisciplin a elevilor este aceea a teoriilor explicative ale actelor deviant delincvente, adic: teoriile economice, teoriile ce accentueaz importana cauzelor individuale, de natura embriogenetic, teoriile ce accentueaz cauzele individual-psihologice, teoriile de factur psihosociologic i cele aparinnd discursului sociologiei (Dragomir, 2009). Nici una nu poate fi general-valabil pentru ansamblul de transgresri ale normelor. Cel mai adesea o teorie trebuie raportat la un comportament precis determinat; ea poate, de asemenea, s explice o atitudine mai general, care nu reprezint ns dect un aspect al procesului de nclcare a normelor colare.
3.3.2. Modaliti de rezolvare a problemelor de comportament

Cum precizeaz E. Stan (2006, p 58) n lucrarea amintit deja, autor pe care-l urmm n continuare, inerena unor factori care determin comportamente indezirabile ale elevilor impune prezena unui mecanism managerial n doi timpi: prevenirea (ca proces continuu) i soluionarea pe diverse ci a conflictului care n-a putut fi prevenit. Acest mecanism se numete disciplin i nu implic neaprat (i nu de fiecare dat) pedeapsa. Aceasta i pentru c.. este mult mai uor s previi un conflict dect s-i dezamorsezi ulterior. ncepnd cu anii 1970, sub presiunea realitii din coli, specialitii n tiinele educaiei au elaborat un numr de modele privind controlul n clas. Aceste modele constituie modaliti sistematice,coerente de abordare i control a
problemelor de disciplin. Pornind de la ideile oferite de aceste modele se poate elabora un proiect individualizat privind disciplina n sala de clas. n continuare, noi avem n vedere doar cteva din aceste modele: modelul Canter, modelul Fred Jones, modelul disciplinei difereniate, modelul Glasser, modelul Kounin, modelul modificrilor de comportament, modelul consecinelor logice, modelul Medierea colegilor. 3.3.2.1. Modelul CANTER Scopul modelului Canter este de a-i ajuta pe profesori s-i asume responsabiliti n sala de clas i de a-i nva s fie calmi, dei energici cu elevii. nc de la nceputul anului colar profesorii pozitivi manifest intoleran fa de comportamentul indezirabil i nu accept scuze prin care sunt invocate: probleme emoionale, mediu defavorizant de acas, slbiciule ereditare, necazuri personale; ei stabilesc reguli de comportament, dar i consecine, att pentru comportamentul considerat adecvat, ct i pentru acela considerat indezirabil. Elevii care respect regulile primesc semnale pozitive de genul: recompense morale (chiar materiale), mai mult timp liber, anumite privilegii (i aleg singuri locul n sala de clas, pot lucra n laborator dup ore, pot mprumuta cri din biblioteca profesorului etc.); elevii care nu respect regulile primesc semnale negative de genul: nu sunt lsai n recreaie, sunt inui la coal dup orele de program, sunt convocai s discute cu directorul etc. Regulile i consecinele respectrii/nerespectrii acestora sunt comunicate elevilor (cel mai bine ar fi s fie "negociate" cu ei) i prinilor nc de la nceperea anului colar. Modelul Canter a fost elaborat pe baza a mii de ore de observare a profesorilor n sala de clas i are drept fundament mai multe principii: profesorii trebuie s solicite elevilor un comportament responsabil; eecul profesorului se datoreaz unui control slab al clasei: ei nu pot preda, iar elevii nu utilizeaz oportunitatea de a nva; muli profesori cred c un control ferm al clasei este nbuitor i inuman; fals, controlul ferm, dar impus ntr-o manier uman este eliberator. Profesorul pozitiv este mai eficient dect unul ostil: ostilitatea i slbiciunea profesorului produc confuzie i traume psihice n rndul elevilor. Acesta este capabil s menin un climat pozitiv, plin de grij i eficient n sala de clas - un climat securizant asigur o nvare eficient. n conformitate cu modelul Canter, climatul pozitiv, perceput ca un climat sigur i eficient este asigurat cel mai bine de utilizarea disciplinei pozitive. Disciplina pozitiv cuprinde cinci pai: 1. Recunoate i ndeprteaz blocajele din calea disciplinei pozitive. Cele mai multe blocaje se refer la ateptrile negative n raport cu elevii: din cauza sntii precare, a cminului, a tipului de personalitate sau a mediului deficitar profesorul se ateapt ca ei s greeasc. 2. Exerseaz utilizarea stilurilor pozitive de rspuns. Profesorii pozitivi i fac cunoscute n mod limpede ateptrile att fa de elevi, ct i fa de prini sau administratori; ei insist n mod calm ca elevii s le accepte ateptrile i-i
11
dubleaz imperativele prin aciuni adecvate. Dac elevii aleg orientri1e profesorului, vor primi recompense, iar dac aleg s se comporte ntr-o manier inacceptabil, vor suporta consecinele fireti ale aciunilor lor. 3. A fixa limite. Indiferent de activitate, pentru a fi pozitiv, profesorul trebuie s tie care sunt comportamentele pe care le ateapt din partea elevilor; cu alte cuvinte, el trebuie s gndeasc n termenii a ceea ce ateapt din parte elevilor: a nu ipa, a ncepe temele la timp, a asculta cnd vorbete altcineva etc. 4. A nva s respecte limitele. Limitele sunt cerine pozitive impuse elevilor. Profesorul trebuie s acioneze n mod adecvat atunci cnd acetia fie refuz s rspund cererilor, fie acioneaz n concordan cu acestea, fiecare rspuns fiind urmat de consecine; n primul caz vor fi invocate consecinele naturale ale unor rspunsuri inacceptabile, iar n al doilea caz consecinele naturale ar trebui trecute sub tcere. Rolul profesorului este de a stabili consecinele n avans, de a face promisiuni i nu de a profera ameninri. 5. Implementarea unui sistem de aseriuni pozitive. Multe dintre elementele discutate anterior sunt negative - reguli i limite; dar aceasta este numai o latur a domeniului disciplinei, cealalt fiind pozitiv i manifestndu-se prin atenia sistematic acordat elevilor care se poart n mod adecvat. Dintre consecinele pozitive care joac un rol semnificativ n motivarea acestora amintim: atenie personal din partea profesorului - rspunsul la salut, scurte discuii, cuvinte de ncurajare, nelegere, zmbete, contacte prietenoase din priviri etc.; scrisori/telefoane pozitive la prini; evidenieri speciale - de la comentarii pe lucrri pn la diplome; privilegii speciale - cinci minute n plus pentru o activitate dorit de ntreaga clas, libertatea de a alege un prieten pentru respectiva activitate etc.; premii materiale - postere, creioane, popcom etc.; premii acordate n colaborare cu prinii - mai mult timp pentru tv, bilete pentru un concert sau meci etc.; premii de grup - mai mult timp pentru activitatea preferat etc. Rezumnd, modelul Canter pune accentul pe: formularea de reguli i ateptri dare; aplicarea consecinelor pozitive dac elevul rspunde ateptrilor profesorului, dar i a celor negative dac acestea sunt ignorate; profesorul trebuie s fie mai degrab pozitiv dect pasiv sau ostil. 3.3.2.2. Modelul FRED JONES n acest caz, accentul este pus pe motivaia elevului i pe comportamentul acestuia n sala de clas. Modelul reprezint mbuntirea practicii profesorilor eficieni, ceea ce l face accesibil i uor de aplicat. Coordonatele sale se bazeaz, n linii generale, pe urmtoarea analiz: 1. Aproximativ 50% din timpul destinat leciei este pierdut datorit comportamentului perturbator al elevilor i al lipsei de concentrare n raport cu temele aflate n lucru; aceste pierderi se distribuie astfel: aproximativ 80% din
timpul pierdut se datoreaz discuiilor fr permisiune; aproximativ 19% din timpul pierdut se datoreaz "visrii cu ochii deschii", prsirii locului propriu, producerii de zgomote etc.; doar 1 % din timpul pierdut se datoreaz unor probleme mai serioase de comportament. 2. Cea mai mare parte din timpul pierdut poate fi evitat prin utilizarea sistematic a limbajului trupului, a sistemului de stimulente i a unui ajutor individual eficient. 3. Eficiena limbajului trupului presupune stoparea comportamentului indezirabil far ca profesorul s piard timpul: contact din priviri, expresie facial (calm, privire neutr), poziie (primul pas nainte), semnale i gesturi, apropiere fizic; actele nonverbale eficiente stopeaz comportamentul nedorit i evit confruntarea verbal (un gest adecvat, de pild a arta spre panoul de pe perete unde sunt afiate "regulile clasei, sau rostirea scurt a numelui celui aflat n culp pot opri un comportament indezirabil cu pierderi de timp minime, n vreme ce, eund n ncercarea de a calma situaia - "pn cnd voi avea timp s m ocup de ea" - poate determina deteriorarea ei, cu costuri temporale i emoionale mai mari). 4. Sistemul de stimulente motiveaz elevii n desfurarea activitilor solicitate, i menine concentrai asupra temei leciei respective i i determin s aib un comportament adecvat. Un stimulent este ceva pe care profesorul l poate oferi i pe care elevii l doresc suficient de mult pentru a munci o anumit perioad (o sptmn, o lun) pentru el. Asemenea stimulente pot fi (la clasele mici) stele decupate din hrtie colorat, a i se permite s prseti primul sala de clas, a avea lucrarea expus la gazeta clasei, notele etc. Acestea i motiveaz doar pe cei buni, cei cu ateptri nerealiste nu vor fi motivai prin aa ceva. Timpul suplimentar pentru activitatea preferat poate constitui un stimulent pentru ntreaga clas. Sistemul de stimulente trebuie gndite n aa fel nct. cu un minim de efort din partea profesorului s se obin maximum de participare din partea clasei. 5. Sprijin instrucional pozitiv. Elevii sunt motivai s rezolve temele date n clas dac profesorul se deplaseaz de la unul la altul (laud, ndemn, control) i furnizeaz un ajutor eficient n rezolvarea temei (observarea vizual a instruirii). 6. Sisteme de ntrire. Multe dintre interveniile profesorului (amintite mai sus) pot eua; problema care apare este a mijloacelor pe care profesorul le mai are la ndemn dac elevii continu s se comporte inadecvat, n ciuda unei instruiri bine proiectate i aplicate, a sistemului de stimulente i a altor intervenii. ntr-o asemenea situaie, este important ca profesorul s fie gata s aplice ntr-o succesiune cresctoare consecinele adecvate i un sistem de ntrire exterior clasei. 7. Pregtirea "scenei". Exist un numr de lucruri pe care profesorul ar trebui s le fac pentru a controla o clas n mod eficient. Acestea includ: aranjarea slii de clas n aa fel nct s faciliteze nvarea i micarea; necesitatea de a ctiga sprijinul prinilor; este contient de natura situaiilor conflictuale din clas, atunci cnd acestea exist pentru a le putea rspunde n mod adecvat i prompt; regulile trebuie justificate, iar elevii vor s tie i ct anume se pot abate de la reguli (dac profesorul nu enun reguli clare, elevii vor testa limitele toleranei
13
sale, ceea ce este un comportament general uman); regulile trebuie expuse cu aceeai grij ca i o lecie; regulile trebuie reamintite la nceputul unei activiti, dup vacane, sau cnd exist confuzie; regulile trebuie ntrite n mod consecvent, calm i prompt (abordarea de tip cazarm nu este necesar, deoarece scopul profesorului este de a-i ajuta pe elevi s-i dezvolte autocontrolul) .a. 3.3.2.3. Modelul disciplinei difereniate (The Honor Level System) Sistemul disciplinei difereniate este un amestec perfect de disciplin pozitiv i empatic, care arat respect pentru copil. Sistemul prevede rapoarte pentru prini, profesori i director. n cadrul sistemului, elevii parcurg etape progresive de aciune disciplinar i contientizeaz pedepsele administrate. De asemenea, acest model presupune patru niveluri: 1. Elevii aflai la primul nivel al sistemului sunt tineri care rareori au probleme: pentru a funciona la acest nivel un elev nu trebuie s fi fost reinut dup ore sau s fi primit vreun bilet care nsoete eliminarea de la o lecie n ultimele 14 zile. Orice problem n care el este implicat, fie c s-a petrecut n cldirea colii, n curte} sau n alt parte (n autobuz, de exemplu) l descalific pe elev pentru primul nivel al acestui sistem. Profesorii care utilizeaz acest sistem pregtesc privilegii i activiti speciale pentru elevii aflai la acest nivel. Acesta pot include: recreaii mai lungi, permisiunea de a rmne timp mai ndelungat n anumite laboratoare etc. Nu sunt de neglijat nici cteva activiti "spontane" sau "surpriz": de exemplu, ngheat sau sucuri gratuite, cornuri, bilete pentru teatru etc. - de obicei, 70-80% dintre elevi vor atinge acest nivel. 2. Elevii aflai la nivelul al doilea al sistemului sunt tineri care au avut una sau dou "probleme" n ultimele 14 zile calendaristice; n fapt cteva dintre privilegiile rezervate elevilor aflai la nivelul anterior (de obicei, activiti extracolare) pot reveni i celor aflai la acest nivel. n realitate, 20-30% dintre elevi vor atinge nivelul doi al sistemului. 3. Elevii aflai la nivelul al treilea al sistemului par a avea dificulti n ocolirea problemelor de disciplin: n ultimele 14 zile calendaristice ei au avut trei sau mai multe asemenea "prob1eme", fapt pentru care nu se vor bucura de privilegiile celor aflai la nivelurile unu i doi. Adesea ei sunt exclui de la anumite activiti (acelea extracolare) ca i cei din nivelul patru, iar participarea la activitile respective este condiionat de o negociere cu profesorul. 4. Elevii aflai la nivelul al patrulea al sistemului creeaz aproape zilnic probleme de disciplin. Din fericire, acetia constituie un grup foarte restrns, rareori depind 5%. Elevii aflai la acest nivel nu particip la nici una dintre activitile extracolare de care se bucur colegii lor: de exemplu, nu sunt admii la edinele clasei i nu pot participa la evenimente precum dansul sau ntreceri atletice, ei nu-i pot negocia participarea, cum este cazul cu elevii aflai la nivelul trei. Budd Churchward, creatorul sistemului disciplinei difereniate consider c exist patru stadii ale evoluiei individului din punctul de vedere al disciplinei:
Stadiul puterii: elevii aflai n acest stadiu au un comportament tipic recalcitrant; adesea refuz s urmeze indicaiile i sunt sfidtori, solicitnd foarte mult atenie din partea profesorului. Ei posed o moralitate heteronom, adic posed doar cteva reguli, n rest urmnd regulile altora. Cei mai muli copii depesc acest stadiu la vrsta de 4-5 ani, dar sunt i alii mai n vrst care "funcioneaz" nc la acest nivel. Acest stadiu se sprijin pe diferena de for, de potenial i putere dintre copil i adult (persoana nzestrat cu autoritate). La vrsta copilriei dezechilibrul puterii dintre copil i prini este important, urmnd ca apoi s se diminueze pe msur ce acetia cresc. Prinii vor spune atunci c nu-l mai pot controla pe copil, care le contest autoritatea n mod constant. Profesorul care adopt un program pozitiv de disciplin i poate ine "pe linia de plutire" dac i urmrete din scurt; orice slbire a controlului le va da ocazia s provoace stri conflictuale. Elevii din acest stadiu se ncadreaz, de obicei, la nivelul patru al sistemului disciplinei difereniate. Stadiul puterii i al recompensei: elevii care se situeaz n stadiul al doilea sunt mai uor de controlat - ei reprezint un procent nesemnificativ dintre elevii unei clase. Kohlberg i descrie ca avnd o moral individualist - ei pot fi foarte centrai pe sine. Elevii aflai n acest stadiu se comport cum trebuie fie pentru c primesc anumite reecompense (bomboane, timp liber etc.), fie pentru c nu le place ceea ce li se ntmpl atunci cnd nu fac ceea ce li se cere. Cei mai muli copii depesc acest stadiu la vrsta de 8-9 ani; elevii mai n vrst care funcioneaz nc n acest stadiu se descurc mai bine cu profesorii care aplic o disciplin pozitiv. Ei au nevoie de o supraveghere constant i se comport ct se poate de bine n sala de clas, dar i dau n petec pe hol, n drum ctre laboratoare etc. Aceti elevi se situeaz de obicei la nivelurile trei i patru ale sistemului. Stadiul relaiilor interpersonale: elevii care funcioneaz n stadiul trei studiaz de obicei n gimnaziu i liceu. Ei au nceput s-i dezvolte sentimentul autodisciplinei i se comport ntr-un anume fel pentru c profesorul le cere acest lucru. Elevilor le pas ce cred ceilali despre ei i vor ca profesorul s-i plac; acetia au nevoie s li se reaminteasc ntr-o manier prieteneasc regulile care funcioneaz n sala de clas. Profesorul le cere s-i rezolve problemele de comportament i ei le rezolv; disciplina pozitiv se potrivete cel mai bine acestor elevi deoarece este pe nelesul lor. Doar rareori au nevoie de o abordare mai dur n ceea ce privete disciplina din coal. Stadiul ordinii sociale: elevii care funcioneaz n stadiul patru ajung foarte rar s aib probleme. Ei au sentimentul a ceea ce este corect i a ceea ce este greit, a ceea ce este acceptabil, respectiv inacceptabil. Dei muli elevi de gimnaziu i liceu funcioneaz ocazional n acest stadiu, doar civa o fac n mod constant acetia sunt tinerii cu care i place oricui s lucreze: ei pot studia singuri i 20-30 de minute, fiind preocupai doar de rezolvarea temei. Elevii aflai n acest stadiu se comport astfel deoarece tiu c aa este drept, corect s se procedeze. Ei se afl aproape ntotdeauna la nivelul unu al sistemului disciplinei difereniate.
15
3.3.2.4. Modelul GLASSER Glasser crede c elevii sunt fiine raionale care i pot controla comportamentul, dac doresc. Mai degrab ei trebuie s fie sprijinii n a face ceea ce este bine, dect s fie lsai s fac alegeri proaste; adic elevii trebuie orientai pentru a deveni responsabili i capabili s-i satisfac interesele n lumea real. Este treaba profesorului s furnizeze asisten astfel nct elevii s fac alegeri bune. Regulile sunt eseniale pentru Glasser i ele trebuie ntrite. Consecinele logice ar trebui s urmeze imediat comportamentului elevului, fr a se accepta scuze pentru un comportament indezirabil. Factorii justificativi (mediul familial dezorganizat, educaie neglijat etc.) nu transform comportamentul indezirabil ntr-unul acceptabil. Responsabilitatea elevului trebuie subliniat n mod continuu, iar elevii trebuie obligai s ia cunotin de propriul comportament i s emit judeci de valoare n ceea ce i privete. Glasser pune n eviden i rolul ntlnirilor tuturor membrilor unei clase n abordarea, chiar rezolvarea problemelor. Elevii stau ntr-un cerc i discut problemele, caut soluii. Rolul profesorului este de a sta oarecum retras i de a evita s formuleze opinii. 3.3.2.5. Modelul KOUNIN Modelul acesta se concentreaz pe disciplina preventiv, adic presupune utilizarea unor tehnici i strategii apte s previn apariia problemelor de comportament. n conformitate cu modelul lui Kounin, un bun management al clasei depinde de managementul leciei. Ideile cheie ale lui Kounin includ: efectul de und, atenia distributiv, controlul simultan, tranziia eficient i saietatea. Efectul de und survine atunci cnd profesorul corecteaz comportamentul greit al unui elev, iar acest lucru influeneaz n mod pozitiv comportamentul celorlali elevi. Atenia distributiv desemneaz capacitatea profesorului de a observa tot ceea ce se ntmpl n sala lui de clas (n limbaj obinuit, aceast calitate este redat de sintagma "a avea un ochi la ceaf"). Pentru a fi eficient, elevii trebuie realmente s cread c profesorul tie tot ceea ce se ntmpl n clas: dac elevii i abandoneaz temele, pierznd timpul, profesorul trebuie s trimit un mesaj clar, care s comunice acestora c a observat lipsa lor de disciplin i, mai ales, c este imperios necesar s se ntoarc la treab. Controlul simultan presupune implicarea n dou sau mai multe evenimente n acelai timp: de exemplu, profesorul poate corecta lucrarea unui elev, adresnd n acelai timp un cuvnt de ncurajare elevilor care lucreaz n alt punct al slii de clas. Tranziiile: comportamentul elevului este influenat de eficiena i "firescul" tranziiilor de la un moment la altul al leciei. Eecul n a capta atenia elevilor, indicaiile confuze, explicaiile lungi i plicticoase, insistena pe detalii i nu pe punctele cheie, a permite elevilor s piard prea mult timp cu tranziia la noua activitate, toate acestea la un loc contribuind la apariia problemelor de comportament.
Regulile bine stabilite, un semnal capabil s capteze imediat atenia clasei, indicaiile clare, pregtirea elevilor n ceea ce privete centrarea ateniei pe noua activitate, explicaiile concise, care relev punctele cheie ale noii activiti, toate acestea la un loc determin reducerea frecvenei apariiei problemelor de comportament. Concentrarea elevilor se refer la abilitatea de a menine atenia elevilor centrat pe problemele leciei, lucru esenial n meninerea eficienei lor, care determin i reducerea problemelor de comportament. Cnd elevii tiu c trebuie s dea seam pentru comportamentul lor i pentru ceea ce au nvat, mai ales atunci cnd tiu c profesorul este n cunotin de cauz, problemele de comportament scad semnificativ. Meninerea interesului i a implicrii. Saietatea este un concept pe care Kounin l utilizeaz pentru a descrie pierderea treptat a interesului din partea elevilor. Cnd acetia ajung la saietate sau la plictiseal, apar alte tipuri de comportamente. Kounin sugereaz reducerea saietii prin: a oferi elevilor sentimentul progresului i al provocrii, a fi entuziast; varietatea reduce saietatea i plictiseala; n plus, modificarea nivelului provocrilor, restructurarea grupurilor de lucru, extinderea varietii temelor, utilizarea unor stiluri diferite de predare adaug culoare leciilor. n concluzie: utilizarea tehnicilor specifice acestui model poate reduce problemele de comportament, contribuind astfel la meninerea unui mediu pozitiv al nvrii. 3.3.2.6. Modelul modificrilor de comportament Premisa fundamental este aceea c modificrile de comportament se datoreaz consecinelor pe care le au, pozitive sau negative. n cadrul acestui model, ntrirea este utilizat n mod sistematic pentru a schimba acele aspecte indezirabile din comportamentul elevilor. Elevilor care au un comportament adecvat li se ofer recompense: laude, premii, distincii, cri, chiar dulciuri etc. Elevii cu un comportament indezirabil trebuie, ntr-o prim faz, ignorai, apoi, dac situaia se nrutete, urmeaz s fie pedepsii. 3.3.2.7. Modelul consecinelor logice Iniiat de Rudolf Dreikurs, scopul lui este dezvoltarea autodisciplinei. Dreikurs subliniaz c elevii trebuie s fie nvai c sunt responsabili de modul n care se comport. Regulile clasei i consecinele logice constituie acele experiene organizate de ctre profesor pentru a arta elevilor cum stau lucrurile dincolo de zidurile colii. De pild, dac un elev face murdar n clas, cineva trebuie s curee; dac un elev nu i-a terminat tema pentru acas, o poate face n recreaie sau dup ore. Punerea n practic a consecinelor logice ale comportamentelor elevilor i nva pe acetia s evalueze situaii, s nvee din experien i s fac alegeri responsabile. Cheia corectrii comportamentului indezirabil st n identificarea scopului i n a-l face pe elev s neleag c procedeaz greit, c are o problem de comportament. Elevul este informat asupra consecinelor logice ale
17
comportamentului su i este sftuit s-i asume o conduit adecvat (amintim aici c n aceast serie se nscrie i modelul elaborat de Gordon, pe care l-am prezentat anterior). 3.3.2.8. Medierea colegilor Medierea reprezint procesul de rezolvare a disputelor i conflictelor prin intervenia unui factor de mediere, care nu este implicat n conflict. Scopul medierii este de a administra n mod constructiv diferenele dintre elevi, indiferent de natura lor. De asemenea, ea ofer colilor o alternativ la practicile disciplinare tradiionale. Elevii implicai n acest proces fie ca mediatori, fie ca parte n conflict nva o cale nou de rezolvare a disputelor. n procesul de mediere, elevii special pregtii i ajut colegii s identifice problemele reale din spatele conflictelor i s gseasc soluii. Medierea colegilor nu-i propune s descopere cine are dreptate i cine greete: elevii sunt ncurajai s se concentreze pe ceea ce s-a ntmplat nainte de conflict i s nvee cum s mearg mai departe mpreun, ceea ce constituie o deprindere important n lumea de astzi. Mediatorii cer colegilor aflai n disput s-i spun punctul de vedere i le solicit clarificri, acolo unde acestea se impun; n acelai timp, acetia i ajut pe elevi s identifice ci de rezolvare a conflictului. Nu orice problem este potrivit pentru acest tip de mediere. De exemplu, btaia, alte activiti infracionale grave nu trebuie repartizate programului de mediere al colii. Situaii obinuite ca: insultele, glgia, a mbrnci colegii pe holuri etc. au fost rezolvate cu succes prin medierea colegilor. Medierea colegilor este un procedeu care poate ncepe doar dac prile aflate n conflict sunt de acord i cuprinde mai muli pai: acordul cu privire la regulile de baz; ascultarea versiunii fiecrui elev implicat n conflict; verificarea tuturor versiunilor; discutarea versiunilor; elaborarea de soluii; discutarea soluiilor; selectarea unei soluii; semnarea unui "contract". n acelai timp, exist cteva reguli de baz pe care trebuie s le respecte participanii, care ar trebui s doreasc: - s rezolve problema; s spun adevrul; s asculte fr a ntrerupe; s fie respectuoi; s-i asume responsabilitatea pentru respectarea nelegerii; s pstreze confidenialitatea procesului de mediere.
3.4. Modaliti de optimizare a climatului educaional al clasei

Este o realitate faptul c ntlnirea profesorului cu elevii si poate fi una eminamente formativ, sau, dimpotriv, una lipsit de valene educative. Pe de alt parte, cum am sesizat deja, nu exist tehnici infailibile de management i control al clasei. Strategiile i procedeele sugerate deja - ca i cele ce pot fi ulterior identificate - sunt mai degrab rezultatul generalizat al unor investigaii empirice de durat, dect soluii certe, fundamentate pe legi tiinifice. De asemenea, cum
precizeaz acelai Emil Stan (2006), managementul i controlul clasei vizeaz nu numai problemele minore care pot aprea ntr-o clas, ci i - cu precauiunile deja amintite - problemele serioase de comportament i disciplin. Pentru rezolvarea acestora, de obicei, sunt necesare proceduri precum: intervenia direct (profesorul poate cere imperativ ncetarea comportamentului perturbator, indicnd apoi comportamentul dezirabil n situaia dat), admonestarea elevilor care creeaz probleme de disciplin, folosirea unor tehnici ale interviului aplicat elevilor (interviul investigativ i cel bazat pe ncredere), utilizarea regulior de conduit i a mecanismelor de ntrire a lor etc. Cu privire la aceast ultim posibilitate, este important a se reine c un bun management al clasei implic stabilirea de reguli clare acolo unde este nevoie, evitarea celor inutile, eliminarea pe ct posibil a celor punitive, revizuirea lor periodic, schimbarea sau eliminarea lor- cnd este cazul. La toate acestea se adaug o serie de proceduri de rutin, obiceiuri, norme, valori importante, ritualuri, mituri, modaliti colective distincte prin intermediul crora fiecare organizaie social dobndete i menine o stabilitate relativ. Este vorba, adic, pe de o parte, despre activiti care fac parte din ceea ce se numete viaa colii, pe de alt parte, aceste activiti implic un model specific de via al unui grup de elevi. Potrivit unor autori precum Anita Woolfolk i Charles Gallowa, sintagma cultur a clasei presupune, n raporturi care se particularizeaz, urmtoarele componente: a) strategia de predare utilizat de ctre profesor (expunere, ntrebri i rspunsuri, dezbatere, problematizare etc.). Tipul de strategie ales va impune un anume ambient, un anume tip de evaluare, un anume tip de reacii din partea elevilor etc.; b) coninutul propriu-zis al leciei care trebuie predat: funcie de coninut, profesorul va individualiza un anume tip de strategie, un anume ambient, un anume tip de evaluare etc.; c) elemente spaio-temporale care contureaz o or de clas, ntr-o sal aranjat anume; d) tipul de evaluare adecvat (teste, lucrri de conntrol cu subiecte difereniate, elaborarea de proiecte inviduale etc.) i care trebuie ales n funcie de coninut, de particularitile elevilor, dar i de obiectivele pe care profesorul le urmrete prin tipul de evaluare preconizat; e) relaiile care se stabilesc ntre profesor i elevi. Profesorul poate practica un tip de interaciune cu un singur pol de decizie sau poate practica diseminarea unor responsabiliti ctre elevi, transformndu-i pe acetia n participani responsabili la ceea ce se ntmpl n sala de clas; f) articularea concret a tuturor factorilor amintii anterior n cadrul unei ore de clas anumite. Ea surprinde fizionomia real a unei lecii date, la o clas anume, cu un profesor anume. n ncheiere, este necesar s reamintim (mpreun cu E. Stan) faptul c ..relaia profesorului cu elevii si este, ntr-o oarecare msur, prefigurat n cadrul primelor ore de clas; n plus, aceast relaie se concretizeaz cu fiecare ntlnire, scpnd astfel oricrei ncercri de introducere a sa ntr-o schem. Transformat n rutin, relaia profesorului cu elevii se atrofiaz, i pierde ncrctura educativ, genernd nesfrite situaii conflictuale n sala de clas.
19
Bibliografie
1. Cambell, A. et. al. (1990), A sense of Mission, The Economist Books Ltd., London 2. Dragomir, G.M. (2009), Devian i delincvena juvenil sub incidena mass-media. Diagnoz, experiment i intervenie asupra unor grupuri de minori, Editura Eurobit, Timioara 3. Iucu, R.B. (2006), Managementul clasei de elevi. Aplicaii pentru gestionarea situaiilor de criza educaional, Editura Polirom, Iai 4. Stan, E.(2006), Managementul clasei, Editura Aramis, Bucureti 5. Stanciu, t.; Ionescu, M.A. (2005), Cultur i comportament organizaional, Editura comunicare.ro, Bucureti.
Capitolul 4
MANAGEMENT INFORMAIONAL
4.1. Declanarea schimbrilor n sistemul informaional

n vorbirea obinuit prin informaie se nelege o tire sau o comunicare asupra unor fapte, evenimente, opinii, experiene etc. care este transmis unui manager. n sens riguros, prin informaie se ntelege esena oricrui mesaj transmis de la o surs ctre receptor. Sursa mesajelor ce constituie informaia se poate situa n organizaia colar sau n afara ei. Calitatea informaiei care fundamenteaz decizia n munca de instrucie i educaie poate fi definit de numeroase caracteristici: integritatea, oportunitate, certitudine. Un manager colar trebuie s se afle permanent la curent cu informaiile care provin de la forurile de nvmt i nu numai (surse externe). Orice manager care neglijeaz sau subestimeaz astfel de resurse de informare ajunge s desfoare o activitate plafonat, neinteresant. Despre ce se petrece in coal, aciuni, procese, oameni, relaii, dotri, situaii, documente etc. Directorul trebuie s aib tiri, date, informii. Ele se structureaz ntr-un sistem, ca ansablu al surselor, fluxurilor, procedurilor, mijloacelor, operaiilor cu care i prin care sunt acumulate, prelucrate, dezvoltate, transmise i receptionate (I.Petrescu). Multe organizaii colare au realizat deja importana utilizrii unui suport informaional propriu, iar acum ncearc s-i asiste utilizatorii (prini, profesori, elevi/studeni, inspectori, firme etc) prin furnizarea unor servicii on-line i off-line, care s-i ajute pe utilizatori s devin mai eficieni Dintre toate componentele managementului, sistemul informaional este supus celor mai frecvente i radicale schimbri, datorit ritmului accelerat al nnoirii n acest domeniu. Declanarea acestor schimbri poate fi determinat de multiple cauze, dar ntre cele mai frecvente pot fi menionate urmtoarele: - Adoptarea de ctre organizaie a unei noi strategii - Schimbri n cadrul structurii organizatorice - Disfuncionaliti n fundamentarea i elaborarea deciziilor - Evoluiile n domeniul modernizarii i difersificrii mijloacelor de tratare a informaiilor
Management informaional 22
4.2. Principii ale sistemului informaional1

Indiferent de faptul c este necesar o reproiectare sau de o proiectare a sistemului informaional, n cadrul acestor procese de schimbare trebuie s se respecte, n principal, urmtoarele principii: Principiul 1: Subordonarea conceperii i funcionrii sistemului informaional cerinelor managementului organizaiei. Semnificaia principiului: Toate componentele sistemului informaional trebuie astfel concepute i proiectate, nct s serveasc managementului, pentru a lua decizii de calitate i executanilor (prini, profesori, elevi), pentru a pune respectivele decizii n aplicare. Principiul 2: Interdependena sistemului informaional cu sistemul decizional i cu sistemul metodologic. Semnificaia principiului: n procesele de proiectare a componentelor sistemului informaional (date, informatii, circuite informaionale, fluxuri informaionale i mijloace de tratare a informaiilor) trebuie s se in seama de faptul c ele vor servi lurii deciziilor, c se realizeaz n cadrul unei structuri organizatorice i c trebuie s foloseasc aplicrii anumitor metode i tehnici de management. Principiul 3: Unitatea metodologic a tratrii informatiilor. Semnificaia principiului: Modul de culegere i prelucrare a informaiilor trebuie realizat ntr-o concepie unitar, pentru toate domeniile, cu scopul de a facilita schimbul de informatii. Principiul 4: Concentrarea asupra abaterilor eseniale. Semnificaia principiului: Transmiterea selectiv a informtiilor, astfel nct receptorul s primeas numai acele informaii de care are nevoie. Principiul 5: Asigurarea unui timp corespunzator de reacie, centrelor de decizie i de aciune. Semnificaia principiului: Folosirea acelor proceduri care s permit fiecrui centru de decizie i de aciune s prelucreze informaiile primite i s le foloseasc n scopul pentru care ele au fost transmise Principiul 6: Asigurarea de maximum de informaii finale din informaiile primare. Semnificaia principiului: Prelucrarea complex a informaiilor pentru a le exploata ct mai bine, pentru activitile desfurate n cadrul organizaiei. Principiul 7: Asigurarea flexibilitii sistemului informaional. Semnificaia principiului: Adaptarea permanent a sistemului informaional la schimbrile din mediul intern i extern al organizaiei colare.
1
E. Burdus, Managementul schimbrii organizaionale, Editura Economic 2008, pag 231232
Management informaional
23
Principiul 8: Eficiena sistemului informaional. Semnificia principiului: Efectele obinute prin meninerea unui sistem informaional s fie mai mari dect eforturile de funcionare a acestuia.
Fig. 4.1. Eficiena sistemului informaional
Chiar dac aceste principii nu pot fi respectate ntocmai, n toate situaiile, se impune ca n conceperea, proiectarea i funcionarea oricrui sistem informaional s se tind spre respectarea lor.
4.3. Schimbarea culturii managementului sistemului informaional

Personalul care se ocup de sistemul informaional este selectat, de obicei n funcie de pregtirea tehnic, o astfel de pregtire fiind foarte important. Pe de alt parte, pregtirea tehnologic nu garanteaz abilitatea personalului de a anticipa i satisface dorinele utilizatorilor.
Fig 4.2.
Managementului sistemului informaional i revin sarcini ca: - unificarea elementelor managementului, ale procesului managerial - identificarea membrilor care s realizeze interfaa cu utilizatorii - coordonarea sesiunilor de training pentru toi membrii privind utilizarea sistemelor informatice (n cadrul acestor sesiuni nu trebuie s se porneasc de la presupunerea c personalul tie deja tot ce se poate despre sistemul informatic, ci trebuie s se abordeze problemele din toate punctele de vedere; - acordarea ateniei personalului rspunztor de meninerea interfeei cu utilizatorii; - adoptarea programelor de management al calitii totale - asigurarea disponibilitii informaiilor corecte cnd utilizatorii au nevoie de ele - permiterea, sugerarea analizelor variate ale datelor i darea cadrului pentru stabilirea modelelor de soluionare a situaiilor - protejarea confidenialitii unor informaii mai importante ale colii - asigurarea/protejarea intimitiiutilizatorilor Schimbarea tehnologiilor, a aplicaiilor i a cerinelor educativ-economice vor crea ntotdeauna noi oportuniti. Avansarea n carier i motivarea acestora i va determina ntotdeauna s fie ct mai productivi-inovativi. Reguli pentru succesul implementrii sistemelor informatice pentru conducere.
25
n continuare, vom prezenta cteva reguli pentru asigurarea succesului implementrii sistemelor informatice i a echipamentelor informatice pentru conducere: a) Este necesar existena la nivel managerial a unui adept al echipamentelor informatice pentru conducere. Acest adept trebuie s fie un utilizator activ, pentru a-i putea convinge pe alii de valoarea sistemului Necesitatea unui adept apare ca evident din experiena trecut n privina proiectrii sistemelor informaionale. Implementarea are rareori succes, dac utilizatorii finali nu sunt adepi ai sistemului, ai implementrii i ai dezvoltrii proceselor. b) Pentru ca adeptul s fie un utilizator activ trebuie ca sistemul s fie uor de utilizat. Uurina utilizrii deriv din existena a doi factori: proiectarea interfeei umane trebuie s fie ct mai intuitiv posibil; managerul trebuie s dispun de consultan imediat, atunci cnd dorete s utilizeze sistemul. a) Sesiunile de instruire a managerilor n vederea utilizrii echipamentelor informatice pentru conducere trebuie s fie individuale. n general, managerii nu dispun de timp pentru a participa la ore de pregtire n cadrul unor grupuri organizate. Mai mult dect att, niciunul dintre manageri nu dorete s-i arate ignorana n faa colegilor si. Pe de alt parte, pregtirea individual este nu numai mult mai eficient i mult este i o metod care permite managerilor s-i concentreze atenia asupra propriilor performane. b) Cerinele informaionale, disponibile de obicei cu ajutorul echipamentelor informatice de conducere, trebuie definite prin prototipizri repetate pn cnd utilizatorul va fi mulumit de prezentare. Nu este de ateptat ca toi managerii s neleag tehnologia de baz a echipamentelor informatice de conducere. Astfel, nimeni nu se poate atepta ca managerii s neleag posibilitile largi de dezvoltare a acestor sisteme. Dect s fie ntrebai utilizatorii finali despre nevoile lor, este mult mai eficient s se furnizeze pe monitoare prototipurile sau demonstraiile privind posibilitile de utilizare a informaiilor prototip i s se urmreasc reacia utilizatorului la astfel de demonstraii. Este mai bine s se procedeze astfel, pentru c utilizatorilor le este mai uor s spun "mi place aa cum este" sau "Mut aceast coloan mai la stnga", dect s proiecteze formate i grafice pe ecran. c) Este esenial s se evite suprancrcarea cu informaii. Echipamentele informatice de conducere au capacitatea de a elimina rapoartele curente care nu sunt folosite sau de a simplifica (adesea sub form grafic) rapoartele prea detaliate.
4.4. Sistemul informatic integrat de e-learning

Pentru o activitatea perfomant fiecare organizaie colar trebuie s foloseasc n procesul de predare-nvare-evaluare un sistem e-learning. Sistemul informatic integrat de e-learning al unei organizaii colare trebuie s fie structurat dup cum urmeaz: 1. Nivel de infrastructur: cuprinde toate subsistemele necesare funcionrii i securizrii aplicaiilor specifice. Acest nivel cuprinde urmtoarele subsisteme: Subsistem hardware Subsistem comunicaii Subsistem software de baz Subsistem securitate 2. Nivelul aplicaiilor specifice: cuprinde toate subsistemele ce susin desfurarea activitilor departamentului. Acest nivel cuprinde urmtoarele subsisteme: Subsistem portal Subsistem platform educaional Subsistem cursuri n format multimedia n realizarea sistemului informatic integrat de e-learning a organizaiei colare pot fi luate n calcul urmtoarele posibiliti tehnico-pedagogice de proiectare a arhitecturii sistemului de e-learning: Varianta A: Un sistem centralizat, ce presupune rularea platformei educaionale din cadrul portalului pe un server central, i conectarea tuturor catedrelor i laboratoarelor multimedia situate n alte locaii fizice prin intermediul subsistemului de comunicaii. Pe platform vor fi postate cursuri n format video aferente fiecrei materii de studiu care vor fi apoi parcurse de studeni. Aceast variant implic numeroase ore de filmri video, deplasri, montaj i prelucrare audio-video. Avantajele constau n prezentarea informaiei ntr-o manier foarte uor de parcurs. Din pcate, un material prezentat astfel, fie c este vorba de un film sau de o animaie generat de calculator, au un rol strict informativ. Informaia este prezentat ntr-o succesiune de imagini, ntr-un singur calup. Nici profesorul, nici cursantul nu interacioneaz cu informaia respectiv, filmul derulndu-se fr implicare nici unuia dintre acetia. Atitudinea cursantului este una pasiv, iar volumul de informaie pe care l reine este unul minimal. Simpla animaie este doar un instrument didactic, ns nu poate fi un mod de a preda cursanilor din cauza dezavantajelor identificate mai sus i a beneficiului educaional redus pe care l poate genera. Varianta B: Un sistem centralizat, ce presupune rularea platformei educaionale din cadrul portalului pe un server central, i conectarea tuturor catedrelor i
27
laboratoarelor multimedia situate n alte locaii fizice prin intermediul subsistemului de comunicaii. Cursurile gzduite de platforma educaional vor fi n format multimedia interactive, fiind realizate n Macromedia Flash. Acestea vor respecta standardul internaional n e-learning SCORM 2004 i vor putea fi parcurse de studeni pe module. Fiind un sistem care respect cele mai moderne standarde informatice i pedagogice n materie de e-learning, acesta asigur un proces de predare mult mai eficient dect metoda anterioar, oferind n plus i o serie de statistici pe baza crora profesorii pot nota cu uurin studenii care parcurg cursul respectiv. Aceast variant presupune utilizarea n procesul de instruire a unor aplicaii educaionale n format multimedia. Acestea vor conine animaii, simulri, imagini, alturi de informaia teoretic, prezentat n paralel. Vor fi aplicaii educaionale care au obiective didactice precise. Alturi de interactiviti, acestea cuprind elemente de testare care s permit profesorului s evalueze msura n care cursanii i-au nsuit informaia prezentat. Aceast variant este n msura s atrag i, n acelai timp, s faciliteze nsuirea coninutului didactic. Aceasta este varianta care aduce beneficiu educaional veritabil, pe msura necesitilor organizaiei scolare Aceast variant se va concretiza ntr-un pachet de cursuri destinate instruirii cu ajutorul calculatorului. Spre deosebire de o simpl animaie sau un film, produsele respective sunt proiectate ca aplicaii destinate nvrii i nu simplei vizionari. n cazul acestui tip de produs de instruire, accentul este pus pe procesul de nvare, pe rezultatele lui, pe crearea competenelor / abilitilor pe care organizatia trebuie s le formeze studenilor si. Structura materialelor educaionale este una modularizat, acestea fiind mprite n uniti care sunt echivalentul subcapitolelor dintr-un curs n format clasic. La baza mpririi n uniti de coninut va sta planul de curs, programa pentru o anumit instruire care prevede noiunile pe care cursantul trebuie s le rein. Pe baza informaiilor, animaiilor, simulrilor prezentate se realizeaz interaciunea cu grupul de studeni, element esenial n procesul de predare nvare. Avnd n vedere avantajele cursurilor multimedia, a rapoartelor oferite i a posibilitii de notare implicit, precum i de dimensiunea redus a acestora, care asigur timpi mici de transmitere prin reea ctre studeni, considerm oportun implementarea unui sistem care s ofere elevilor/studenilor cursuri on-line n format multimedia care s respecte standardul SCORM2004. Datorit acestui fapt i conform cu analiza tehnico economic a celor dou abordri este de preferat alegerea variantei B.
Infrastructura:
n vederea construirii unei soluii i arhitecturi complete de infrastructur (hardware, reelistic comunicaii i software de sistem) de nivel enterprise este necesar achiziionarea echipamentelor i componentelor corespunztoare cerinelor aplicaiilor propuse.
Echipamentele de tip server, stocare i rackurile-ul aferente instalrii fizice trebuie s provin de la un productor consacrat n domeniu. Toate echipamentele active trebuie s funcioneze la 230V AC, 50 Hz, valori nominale specifice Romniei. Soluia trebuie s asigure suportul necesar tuturor componentelor sistemului la un nivel nalt de performan i fiabilitate, furniznd n acelai timp baza pentru dezvoltri ulterioare din punct de vedere software i hardware scalabilitate. De asemenea, sistemul trebuie s asigure un grad crescut de flexibilitate, astfel nct eventuale noi cerine ale beneficiarului s poat fi uor aplicate. Soluia propus trebuie s asigure un mare grad de disponibilitate al aplicaiilor. Acest lucru se obine prin oferirea de redundan la nivelul: serverelor (prin folosirea de echipamente cu surse redundante i cu capaciti hot-plug, prin folosirea de hard-diskuri interne n configuraie RAID (mirroring recomandat) i cu capaciti hot-plug, a ventilatoarelor redundante i alte capabiliti RAS ) folosirea de arhitecturi de tip cluster pentru componentele sistemului. Arhitectura de tip cluster asigur nalta disponibilitate a aplicaiilor ce ruleaz pe nodurile clusterelor i asigur practic disponibilitatea aplicaiilor pentru utilizatorii acestora chiar n cazul n care unul din nodurile (serverele) din cluster nu mai poate deservi serviciile sale; acestea sunt preluate de cellalt nod fr un down-time notabil pentru utilizatori, pn la repunere n funciune a serverului respectiv echipamentele de asigurare a securitii comunicaiilor trebuie s fie ntr-o configuraie cluster pentru redundan i pentru a evita ca acestea la rndul lor s poat fi un potenial Single Point Of Failure ntre utilizatorii subsistemelor i acestea
Aplicaii specifice:
a) Subsistem portal: Scopul acestui subsistem este de a reuni ntr-un mediu colaborativ i interactiv elevi/ studeni, profesori i personal administrativ, fr a ine cont de locaiile geografice n care acetia se afl. Aplicaia trebuie s se axeze spre cele trei direcii de baz: proces de nvmnt, proces administrativ i comunicare, rezultatul fiind integrarea acestora ntr-un mediu virtual unic, specific universitii. Subsistemul portal s aib urmtoarele funciuni generale: S fie dezvoltat ntr-o tehnologie open-source Soluia final s fie open-source Soluia final s aparin beneficiarului Soluia final s fie uor de modificat Soluia final s poat fi completat cu noi module S se poate aduga noi pagini cu coninut S se poat edita coninutul paginilor existente S asigure integrarea activitilor didactice S asigure comunicarea ntre profesori i elevi/studeni S asigure comunicarea ntre profesori
29
S organizeze informaiile la nivel de materie de studiu S permit accesul difereniat pe roluri i grupe de utilizatori S gestioneze informaiilor din pagina de Acas S conin legturi rapide ctre paginile fiecrei catedre S permit postarea calendarului de evenimente S permit gestionarea rubricii de anunuri i nouti S permit abonarea i dezabonarea la tirile aprute pe portal S permit feed-uri RSS S permit cutarea n informaiile de pe portal, dup cuvinte cheie S ofere pagini personale difereniate pe roluri i grupuri S permit personalizarea paginilor personale prin intermediul unor teme predefinite S asigure rescalarea ecranului funcie de tipul de dispozitiv pe care se afieaz informaia: monitor de desktop/laptop sau ecran PDA S afieze mesaje de eroare personalizate la introducerea greit a numelui de utilizator sau a parolei S ofere posibilitatea de a cere o parol nou S permit utilizatorilor de tip profesor s vizualizeze statistici legate de cursurile pe care le pred: momente parcurse i timpi petrecui la fiecare moment n parte S permit utilizatorilor de tip profesor s vizualizeze statistici legate de performanele studenilor alocai cursurilor pe care le pred S permit utilizatorilor de tip profesor s vizualizeze rezultatele la testele i evalurile din cursuri S permit utilizatorilor de tip profesor s exporte aceste statistici n rapoarte de tip fi de calcul S permit utilizatorilor de tip profesor s posteze programele analitice ale cursurilor i planurile de nvmnt aferente S permit utilizatorilor de tip profesor s comunice cu o grup de elevi/studeni sau cu fiecare elev/student n parte S permit utilizatorilor de tip profesor s comunice numai cu utilizatorii de acelai rang S permit utilizatorilor de tip elev/student s acceseze cursurile la care are acest drept S permit comunicarea n grup sau cu un alt utilizator, indiferent de rang S permit administrarea forumurilor de discuii: baza de date cu mesaje, setri cutare, setri filtre, coninut S permit trimiterea i primirea de mesaje de la ceilali utilizatori, indiferent de rangul lor S permit stocarea mesajelor primite ntr-un director de tip Inbox i a mesajelor trimise ntr-un director de tip Sentbox S conin interfa n limba romn b) Subsistemul platform educaional
Subsistemul are drept rol principal gzduirea cursurilor n format multimedia, iar ca rol secundar gestionarea i monitorizare procesului de nvmnt la distan. Subsistemul platform educaional ar fi indicat s aib urmtoarele funciuni generale: S asigure instruirea asincron a cursanilor S respecte standardul internaional de e-learning SCORM 2004 S fie dezvoltat ntr-o tehnologie open-source S permit stocarea i indexarea unei mari cantiti de informaie S permit testarea i evaluarea cursanilor S asigure managementul i monitorizarea procesului de instruire S permit gzduirea de coninut multimedia S dein un spaiu privat n care s poat fi postate teme, proiecte i alte rezultate ale studiului studenilor S dein un spaiu privat n care profesorul s poat posta rezultatele obinute cu ocazia evalurilor intermediare sau finale S permit gzduirea i descrcarea de documente pentru studiul offline S permit sistematizarea i organizarea coninutului dup materie i capitole S permit utilizatorilor de tip profesor s adauge cursuri S permit utilizatorilor de tip profesor s editeze cursuri S permit utilizatorilor de tip profesor s adauge documente pentru studiul off-line S permit utilizatorilor de tip profesor s importe i s exporte coninut educaional n formatele cele mai des folosite, cum ar fi: MS Word, MS Powerpoint, HTML, RTF sau PDF, imagini i filme S permit utilizatorilor de tip student s parcurg cursurile multimedia S permit utilizatorilor de tip student s descarce documente pentru studiul off-line S permit utilizatorilor de tip administrator s creeze conturi i parole pentru utilizatorii de tip profesor i student S permit utilizatorilor de tip administrator s creeze cursuri S permit utilizatorilor de tip administrator s asigneze fiecrui curs n parte urmtorii identificatori: Cod curs, Nume curs, Stare curs, Profesor asociat S permit utilizatorilor de tip administrator s tearg cursuri S permit utilizatorilor de tip administrator s asigneze utilizatori la un curs S permit utilizatorilor de tip administrator s asigneze utilizatorilor drepturi specifice rolului jucat pe platform: Citire, Creare, Modificare, tergere, Administrare
31
S trimit utilizatorilor de tip cursant un mesaj e-mail, n momentul n care sunt nscrii de administrator, cu detaliile cursului la care acetia au fost nscrii: denumire curs, profesor, perioada de desfurare S asigure gestiunea structurii organizatorice: cursani, grupuri de cursani, lectori, cursuri, rezultate obinute S asigure un sistem de notificri automate i personalizate S asigure un sistem de rapoarte i statistici n timp real S permit pstrarea istoricului activitilor de instruire pentru fiecare cursant S permit administrarea bibliotecii virtuale: afiare i indexare S permit monitorizarea materialelor din bibliotec S fie scalabil: s permit adugarea de noi cursuri i utilizatori de orice rang S conin interfa n limba romn c) Subsistem cursuri n format multimedia Subsistemul are drept rol facilitarea nvrii, oferirea unui cadru nou, mai bun dect cel clasic, care s apropie informaia de cursant, s l implice, s l ajute s deprind i nu doar s memoreze. Subsistemul cursuri n format multimedia ar fi indicat s aib urmtoarele funciuni generale: S permit noi forme de organizare a informaiei S fie un instrument didactic valoros S permit atomizarea coninutului S respecte standardul internaional de e-learning SCORM 2004 S permit organizarea flexibil a atomilor de coninut S permit asocierea unei descrieri a cursului format din: prezentare general credite asociate-optional obiective ritm de nvare calendar de activiti moduri de evaluare S aib asociat un forum dedicat S permit asocierea de resurse educaionale suplimentare: linkuri i recomandri bibliografice S permit vizualizarea descrierii cursurilor oricrui vizitator al portalului S nu permit accesarea cursurilor dect utilizatorilor asignai de ctre administrator acestui scop S permit organizarea coninutului pentru parcurgerea n diferite moduri: liniar, neliniar, arborescent S conin trei tipuri de momente de nvare: module de predare care vor asigura transmiterea ct mai eficient a informaiilor
module de fixare vor fi momente de testare formativ, care, prin intermediul feedback-ului oferit cursantului, vor oferi o imagine punctual a cunotinelor acumulate n momentele de predare module de evaluare vor fi constituite din momente de formare sumativ, iar scopul lor este de a acorda note S permit organizarea i formatarea coninutului tiinific n itemi de nvare, dup cum urmeaz: text conine informaiile tiinifice i instruciunile de navigare surse adiionale de informaie conin hyperlink-uri care ofer informaii suplimentare (ntr-o fereastr de tip pop-up sau un site web) imagini poze, fotografii prelucrate, desene realizate hart descrierea unei regiuni diagram statice sau dinamice material audio nregistrri pe care utilizatorul le poate audia de cte ori are nevoie material audiovizual combin materialul audio cu cel video, exist un player specializat care permite vizualizarea i navigarea animaie realizate pentru a demonstra lucruri reale, generat pe calculator simulare proces n care se variaz cel puin un parametru (o variabil) material interactiv o combinare de imagini, texte, cu care utilizatorul interacioneaz prin intermediul tastaturii sau al mouse-ului rezolvarea de probleme exerciii n care cursantul este pus n situaia de a rezolva un exerciiu din viaa real joc educativ material foarte interactiv caracterizat printr-un punctaj i care ajut cursanii s neleag mai uor un subiect dat, conine o parte ludic care atrage cu uurin utilizatorii test folosite pentru a evalua utilizatorii S permit folosirea de material multimedia, de tipul: sunet: mp3, wav, midi, RealAudio; mod: stereo; rat bii: 16 Kbps 48 Kbps imagini: jpg, png, gif video: wmv, flv, avi, mov animaii: macromedia flash (swf), quick time video S conin interfa n limba romn S asigure pentru fiecare or de program urmtoarea structur multimedia minimal: 1 moment introductiv care s prezinte scopul leciei 3 momente de predare/testare care vor conine 6 cadre de informaie formatat conform itemilor de nvare 1 animaie i o simulare cu rol didactic 1 moment de evaluare final, nsoit de not
33
4.5. Scurte concluzii

Raportul complex dintre informaie i management, modalitile concrete prin care managementul educaional utilizeaz informaiile pentru a asigura funcionalitatea sistemului educativ sunt reprezentate n figura urmtoare:
Fig 4.3. Raportul dintre informaie i management
Managerul este preocupat nu numai de obinerea de informaii i de date pe baza crora s poat construi diferite varianate de aciune, ci devine la rndul lui un productor de noi informaii, pe care le transmite subalternilor i mediului nconjurtor. Sistemul informaional este un instrument managerial deosebit pentru dezvoltarea procesului educaional, pentru formarea profesorului nsui, pentru implicarea lui n cercetarea ameliorativ (formarea pentru tehnologia informaiei constituie astzi un element de coninut obligatoriu) (E. Joia, 2000, pag. 101).
Bibliografie
1. Burdus, E. (2008), Managementul schimbrii organizaionale, Editura
Economic 2. Cojocariu, V.M. (2004), Introducere n managementul educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti 3. Constantinescu, D.A. (2000), Management Informaional, Editura National
4. Cornescu, V., Mihilescu, I.. (1993), Management, Editura Proarcadia, 5. Ghergut,A. (2007), Management general i strategic n educaie, Editura
Polirom, Iai 6. Iosifescu, ., (coord.), (2001), Management educaional pentru instituiile de nvmnt, Ministerul Educaiei i Cercetrii, Bucureti 7. Iucu, R. (2000), Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iai 8. Joia, E. (2000), Management educaional. Profesorul-manager: roluri i metodologie, Editura Polirom, Iai 9. Joia, E. (2004), Managementul educaional. Profesorul manager, Editura Sitech, Craiova 10. Stan, E. (2003), Managementul clasei, Editura Aramis, Bucureti 11. Tudorica, R. (2007), Managementul educaiei in context European, Editura Meronia 12. oca, I. (2002), Management educaional, Editura Didactic i Pedagogic, R. A., Bucureti 13. Zamfir, C. (1994), Formarea managerial n Romnia: nevoi i capaciti, Editura Alternative, Bucureti 14. Zlate, M. (2004), Leaderschip i management, Editura Polirom, Iai Bucureti

78002288

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

78002288

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Capitolul 3

CLIMATUL EDUCAIONAL AL CLASEI

3.1. Scurt introducere

Climatul2 educaional al clasei

Climatul educaional al clasei

Climatul4 educaional al clasei

Climatul educaional al clasei

3.3. Comportamentul perturbator al elevului: etiologie i modaliti de rezolvare

Climatul6 educaional al clasei

Climatul educaional al clasei

Climatul8 educaional al clasei

Climatul educaional al clasei

3.3.2. Modaliti de rezolvare a problemelor de comportament

Climatul10 educaional al clasei

Climatul educaional al clasei

Climatul12 educaional al clasei

Climatul educaional al clasei

Climatul14 educaional al clasei

Climatul educaional al clasei

Climatul16 educaional al clasei

Climatul educaional al clasei

3.4. Modaliti de optimizare a climatului educaional al clasei

Climatul18 educaional al clasei

Climatul educaional al clasei

Climatul20 educaional al clasei

4.1. Declanarea schimbrilor n sistemul informaional

4.2. Principii ale sistemului informaional1

E. Burdus, Managementul schimbrii organizaionale, Editura Economic 2008, pag 231232

Fig. 4.1. Eficiena sistemului informaional

4.3. Schimbarea culturii managementului sistemului informaional

4.4. Sistemul informatic integrat de e-learning

4.5. Scurte concluzii

Fig 4.3. Raportul dintre informaie i management

S-ar putea să vă placă și