Sunteți pe pagina 1din 47

Mirela Aibulescu Ion Aibulescu STUDIUL DISCIPLINELOR SOCIO-UMANE Aspecte formative: structura i dezvoltarea competentelor Colecia DACIA EDUCAIONAL

Sena Didactica Coordonator Miron Ionescu Coperta Sebastian Sifft Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei: ALBULESCU, MIRELA Studiul disciplinelor socio-umane. aspecte formative: structura i dezvoltarea competenelor/Mirela Albulescu Cluj-Napoca. Dacia, 2002 p. 124, 14.5X20.5 cm - (Dacia Educaional. Sena Didactica) , . , ,\ ISBN: 973-35-1325-3 )< , I. Albulescu, Ion 371.3:1+3 ' Editura Dacia Cluj-Napoca 3400, str. Osptnei nr. 4, tel./fax: 064/42 96 75 e-mail: edituradacia@hotmail.com, www.edituradacia.ro Bucureti: Oficiul potal 15, sector 6 str. General Medic Emanoil Severin nr. 14 tel 01/315 89 84, fax: 01/315 89 85 Satu Mare, 3600, B-dul Lalelei R13 et. VI ap. 18 tel. 061/76 91 11; fax: 061/76 91 12 Csua potal 509, Piaa 25 octombrie nr. 12 www.multiarea.ro Baia Mare, 4800, str Victoriei nr 146 tel./fax 062/21 89 23 Redactor- Dan DAMASCHIN Tehnoredactor: Sebastian SIFFT Comanda nr. 4450 Mirela Albulescu Ion Albulescu STUDIUL DISCIPLINELOR SOCIO-UMANE Aspecte formative: structura i dezvoltarea competentelor EDITURA DACIA Cluj-Napoca, 2002

*IBUTECA JUDEEAN OCTAVAN GGA" CLUJ CUVNT NAINTE Reorientarea finalitilor educaionale reprezint un aspect deosebit de important al programului de reform a sistemului de nvmnt din ara noastr. Prin actualul Curriculum colar naional'se propun noi valene n configurarea tipului de personalitate ce trebuie format sub impactul procesului instructiv-educativ. Menirea colii este de a modela tnra generaie prin transmiterea unor cunotine de baz i, mai ales, prin formarea i dezvoltarea unor competene i a unor trsturi pozitive de caracter. Actualul Curriculum proiecteaz dezvoltarea personalitii elevilor printr-un demers didactic orientat ndeosebi spre dobndirea de competene funcionale, dimensiune opus acelui sistem de nvmnt care promoveaz doar enciclopedismul steril. Are loc, n acest fel, o deplasare de accent de la un nvmnt preponderent informativ la un nvmnt cu caracter preponderent formativ. Rezultatele nvri.1 colare, care dau valoare sistemului, trebuie s depeasc simpla achiziie a cunotinelor, constituindu-se ca un ansamblu de competene i atitudini care sporesc posibilitile de implicare i participare social a tinerilor. Aceast schimbare de accent este menit s duc la ridicarea nivelului calitativ al educaiei i la rezolvarea problemelor de performan a pregtirii colare, n aprecierea crora prevaleaz criteriile de relevan social. Competenele considerate eseniale n formarea personalitii elevilor sunt identificabile la nivelul obiectivelor predrii i nvrii diferitelor discipline colare. Restructurarea acestor obiective se nscrie pe coordonatele formrii unor personaliti deschise i autonome, nzestrate cu acele cunotine, competene, dispoziii i trsturi moral-caracteriale, care permit achiziia de noi cunotine, adaptarea rapid la schimbrile de tip inovator, opiunea responsabil i aciunea eficient n situaii noi. 5

-Obiectivele predrii i nvrii disciplinelor socio umane se subordoneaz, Ia rndul lor, unor astfel de deziderate formative. Rezultatele obinute se vor dovedi utile n perspectiva integrrii sociale a tinerilor. Lucrarea de fa, adresat studenilor i profesorilor preocupai de perfecionarea lor continu, se constituie ntr-o pledoarie pentru abordarea n manier formativ a predrii disciplinelor socio-umane. Am prezentat, n acest sens, principalele tipuri de competene vizate, ndemnnd cadrele didactice s depun eforturi pentru consacrarea unor astfel de experiene valoroase n practica colar. Lucrarea ofer un suport teoretic pentru demersurile piactice, sugestiile prezentate putnd contribui la restructurarea i mbogirea registrului rezultatelor studierii disciplinelor socio-umane n liceu. Firete, problematica este ampl i complex, intenia noastr rezumndu-se la a prezenta direcii de abordare, pe care cei interesai urmeaz s le aprofundeze. 5 f I. EDUCAIA I FINALITILE SALE 1.0 SCHIMBARE A PRIORITILOR Transformrile profunde ce se petrec n societatea contemporan impun instituiei colare noi exigene de pregtire a tinerei generaii. Asumndu-i responsabilitile de formare a cetenilor, coala se vede nevoit s se adapteze mereu, prin proiecte curriculare novatoare, rapidelor schimbri economice i sociale, care influeneaz hotrtor concepia privind rolul sistemului de nvmnt. Obiectivele sale majore sunt determinate de necesitatea dezvoltrii resurselor umane pe msura complexitii crescnde a condiiilor de via i aspiraiilor. Ideea pregtirii indivizilor n concordan cu cerinele societii n care triesc, deosebit de important n pedagogia modern, conduce la iniierea unor demersuri instructiv-edu-cative apte s rspund exigenelor formative de moment i de perspectiv. Cutnd s asigure pregtirea elevilor pentru ndeplinirea diverselor i complexelor roluri sociale viitoare, instituia colar i redefinete obiectivele n funcie de calitile dezirabile pe care acetia vor trebui s le demonstreze. Impactul su modelator se concretizeaz n personaliti astfel formate nct s corespund exigenelor sociale de ordin cultural, tiinific, profesional i moral-civic. Orice curriculum colar pertinent proiecteaz aceste exigene formative la nivelul programelor, impunnd obiective educaionale adecvate evoluiei societii. O proiectare curricular n perspectiva unei educaii ce ndeplinete n chip eficient o funcie social implic o continu readaptare a coninuturilor, obiectivelor i strategiilor de aciune, ca depire sau rennoire a unor modele sau principii considerate nvechite. Numai n acest fel se poate promova un profil de formare adecvat unei lumi aflate ntr-o rapid schimbare. Punerea educaiei n acord cu noile cerine i, pe de alt parte, cu datele oferite de ultimele cercetri 7 ntreprinse n psihologic i tiinele educaiei, comport sarcini mult mai pretenioase dect cele din trecut. Tendinele i direciile stabilite prin reforma curricular la care a fost supus nvmntul din ara noastr ilustreaz eforturile de rennoire, menite s asigure o calitate superioar n pregtirea elevilor. Prin noul profil de formare se acord un rol deosebit dezvoltrii competenelor, deoarece numai un individ nzestrat cu competene complexe poate asigura, pe mai departe, un ritm susinut al progresului. Educaia devine, n acest fel, un proces autentic formativ, al crui impact modelator se apreciaz prin priceperile, deprinderile i atitudinile formate i dezvoltate la elevi. Scopul educaiei este de a-1 pregti pe individ pentru nevoile societii i n raport nemijlocit cu ele. Se vorbete tot mai mult n literatura de specialitate despre existena unui raport de interdependen ntre educaie i societate. Pe de o parte, educaia este considerat a fi un proces de socializare a individului, iar pe de alt parte, ea se las condus de finaliti i norme de natur social. Actuala reform a programelor de nvmnt se concentreaz asupra pregtirii elevilor pentru via (social efficiency). Caracterul novator al acestor programe const ndeosebi n faptul c sunt concepute i realizate pe baza unor obiective de natur formativ i nu pe coninuturi tematice. Receptiv la solicitri, coala urmrete dezvoltarea la elevi a acelor capaciti, care prezint relevan social, mai puin transmiterea unor cunotine foarte abstracte i inutile pentru experiena direct de via a elevilor. Eforturile de adaptare la noile situaii, datorate schimbrii mediului social, au condus la mutaii profunde n domeniul nvmntului. Dac definim nvarea ca fiind procesul de pregtire pentru a face fa unor situaii noi"(loan Neacu, 1990, p.16), atunci este necesar o restructurare curricular, care s vin n ntmpinarea complexelor transformri economico-sociale. n acest sens, restructurarea procesului educaional n toate sferele i articulaiile sale este centrat pe accentuarea aspectului formativ, astfel nct elevii s fie pregtii s dea dovad de competene funcionale, adaptabilitate, responsabilitate, iniiativ i creativitate, caracteristici considerate eseniale n dezvoltarea personalitii lor. Idealul educaional al epocii actuale este proiectat n direcia dezvoltrii unei personaliti autonome, dinamice i creative, ancorat n realitile sociale. Pentru realizarea sa, coala trebuie s-i asume obiective formative prin urmrirea crora individul este condus spre o integrare rapid i eficient n cmpul social. n funcie de calitatea acestei integrri vom putea aprecia relevana i calitatea procesului educaional. Reforma sistemului este menit s corijeze neajunsurile nvmntului tradiional, pe care vom cuta s le

schim n continuare. Mult vreme coala s-a preocupat mai mult de transmiterea cunotinelor ntr-o form elaborat i mai puin de formarea competenelor i atitudinilor solicitate de o lume n schimbare. Pn nu de mult se considera c obiectivul prioritar al nvmntului ar consta n instruirea sau transmiterea de cunotine de la profesor spre elevi. ntr-o asemenea optic, nvarea se rezuma la nregistrarea, pstrarea i reproducerea unor cunotine, pe care profesorul le considera necesare pentru cultura lor general. Gndirea i aciunea elevilor erau direcionate i dirijate n mod riguros din exterior. Activitatea instructiv-educativ era una de tip predic-interogatoriu". Nu se ncuraja cercetarea i descoperirea, ci venicul exerciiu reproductiv. Experiena de via a elevilor i cotidianul concret erau ignorate. Un studiu de diagnoz realizat nu cu mult timp n urm(Adrian Miroiu,coord., 1998), releva faptul c filosofia nvmntului romnesc din ultimele decenii s-ar caracteriza ndeosebi prin: autocentrare i autosuficien, elitism, excepionalism i intelectualism, segregare i asociabilitate, autoritarism, hiperierarhizare i hipercentralizare, depersonalizare i antihedonism, conservatorism i inegalitate de anse. Concluzia la care ajung autorii studiului este urmtoarea: nvmntul alieneaz prin prioritile sale: temele sunt mai importante dect dezvoltarea persoanei, programa mai important dect elevii, cunotinele abstracte mai importante dect cele aplicative, abilitile teoreticodiscursive mai importante dect cele comportamentale, informarea mai important dect formarea"(1998, p.5). Rezultatele studiului vin s ntreasc convingerea n necesitatea schimbrii, care s conduc la apropierea nvmntului din ara noastr de standardele educaiei moderne. Timp ndelungat, nvmntul a fost orientat cu precdere spre aspectul informaional, considerndu-se c cel care deine informaiile poate i opera cu eie la un nivel acceptabil. Aceast concepie, se arat in ultimele documente curnculare (Programe colare..., 2000), a generat n anumite cazuri performane superioare, dar la nivelul masei de elevi a nregistrat mari eecuri. In coala tradiional, prioritar era aspectul informaional, deoarece se considera c om instruit este acela care posed un volum mare de cunotine dm diverse domenii, un encicloped". Se pierdea din vedere faptul c toate deprinderile de a ti s faci" i de a ti s fii'' contribuie la formarea profilului de personalitate, pe care dorim s-1 educm la elevi. Privitor la efectele negative n plan social ak modelului, reputatul pedagog clujean Dumitru Salade scrie: Educaia intelectual a fost privit deseori unilateral-ca o acumulare de informaii-fiind identificat uneori cu instruirea sau nvarea. Supraevaluarea ntr-o anumit perioad a cunotinelor n dauna formrii mai complete a personalitii n-a ntrziat s-i arate efectele negative i anume ruperea nvmntului de realitate, considerarea educaiei intelectuale ca superioar altor laturi ale educaiei i formarea unor oameni unilaterali i incapabili s se adapteze uor cerinelor sociale"(1995, p.56). Autorii vechilor programe i manuale colare mprteau mitul intelectualist", potrivit cruia elevilor trebuie s li se asigure o cultur general ct mai cuprinztoare din punct de vedere cantitativ. n condiiile actuale, cultura general nu mai este conceput ca un ansamblu nchis i rigid de certitudini i soluii definitive, dobndite printro simpl acumulare de noiuni, idei i teorii, ci, mai degrab, ca o orientare i o formare care restructureaz informaia, o valorific i o mprospteaz. Dac ne referim strict la disciplinele socio-umane. aciunea educativ nu se rezum doar la a-i conduce pe elevi spre achiziia cunotinelor, de altfel foarte ample, ignornd virtuile lor formative. Simpla cunoatere a principalelor dimensiuni conceptuale i tematice ale acestui domeniu nu este suficient sub aspect educativ. Este necesar dezvoltarea gndirii divergente, capabil s opereze interpretativ i creativ, dobndirea unor capaciti care s-i permit elevului obinerea independent a cunotinelor, prelucrarea i utilizarea lor, 10 formarea unor atitudini dezirabile n perspectiva vieii sociale active. Semnificaia actual a conceptului pedagogic de cultur general" desemneaz, pe lng un volum oarecare de cunotine dobndite, i un ansamblu de competene i atitudini, care ntregesc orizontul formativ al personalitii elevului. Prin predarea nvarea disciplinei Sociologie", de exemplu, se urmrete cunoaterea i aplicarea de ctre elevi a metodelor i tehnicilor de investigare empiric a realitii sociale, care presupune angajarea unor abiliti i priceperi de culegere a datelor, prelucrare a lor i interpretare a rezultatelor. Aplicarea efectiv, n condiii concrete, a metodelor i tehnicilor de cercetare sociologic presupune valorificarea (transferul) unor cunotine teoretice i permite realizarea unei nvri prin descoperire, cu efecte multiple n plan formativ: dezvoltarea capacitilor cognitive, operaionale i de aplicare. Se obin, pe aceast cale, o serie de date utile pentru explicarea i nelegerea vieii sociale sau pentru realizarea demersurilor de diagnoz i prognoz. Prin predarea disciplinelor socio-umane sunt transmise i nsuite de ctre elevi cunotine, norme i valori, care stau la baza formrii unor comportamente dezirabile n plan social. Influena formativ afecteaz principalele componente structurale ale personalitii, modelnd disponibilitile de participare i autorealizare social. Asimilarea experienei sociale i dezvoltarea competenelor specifice i ajut pe elevi s se comporte ca membri ai unui grup social, crendu-se n acest fel premisele adaptrii i integrrii active n societate. Integrarea social este rezultanta comunicrii i asimilrii unor modele comportamentale sau de aciune adecvate noilor condiii ale existenei indivizilor ca membri ai unei colectiviti. n acest sens, prin predarea-nvarea disciplinelor socio-umane se urmrete dezvoltarea competenelor de comunicare, relaionare i participare la

viaa social, economic i politic, indispensabile asumrii, de ctre elevi, a ateptrilor de rol venite din partea societii. Dezvoltarea unor astfel de competene contribuie la structurarea comportamentului prosocial, care i va permite elevului s se adapteze diferitelor situaii complexe din viaa cotidian. Dobndirea acestui comportament este o condiie sine qua non a socializrii individului i se plaseaz la nivelul unor standarde educaionale ilustrnd ateptrile diferitelor comuniti pe care coala ncearc s le deserveasc. 11 Tendina exagerat intelectualist - enciclopedic nu mai poate satisface complexele solicitri la care este supus nvmntul actual. Desigur, valoarea cunotinelor n pregtirea elevilor nu poate fi negat, dar deosebit de important este aspectul formativ, axat pe dezvoltarea competenelor i atitudinilor dezirabile. Simpla nsuire a cunotinelor nu conduce, de la sine, i la o dezvoltare a capacitilor i aptitudinilor intelectuale. n perspectiva noilor scopuri ale educaiei, reducionismul specific sistemului tradiional nu poate fi dect contraproductiv. Continum s-1 citm, n acest sens, pe Dumitru Salade: Limitarea nvmntului la transmiterea de informaii, identificarea omului cult cu omul informat, transformarea enciclopedismului intr-un vis a prejudiciat cauzei pregtirii tinerilor n conformitate cu cerinele societii. Pn i cultura general era adeseori neleas ca o surs de cunotine tiinifice, eventual i artistice. Idealul educaiei a fost timp ndelungat marcat de aceast not intelectualist a colii"(1995, p.56). nvmntului exagerat intelectualist i se reproeaz faptul c produce dogmatism pe plan structural i cognitiv, iar pe plan afectiv i interrelaional autoritarism. El nu este suficient de formativ, deoarece supraevalueaz rolul cunotinelor i nu stimuleaz o dezvoltare complex a personalitii elevului. Din acest motiv se consider c vechile finaliti urmrite nu mai corespund necesitilor societii contemporane. Dezvoltarea efectiv a tipului de personalitate dezirabil presupune stabilirea unor obiective adecvate pentru fiecare arie curricular. Acestea sunt subordonate concepiei generale despre educaie, aa cum este ea conturat n cuprinsul documentelor curriculare. Privitor la orientarea procesului educativ, o schimbare semnificativ este n curs de nfptuire: n favoarea sa pledeaz tiinele educaiei, care propun, din motive deja amintite, o regndire a finalitilor. Rspunsurile la ntrebarea fundamental: Ce trebuie s nvee elevul n coal? , converg n ideea c este necesar stabilirea unor noi prioriti. Sub aspectul educaiei intelectuale, asupra creia ne vom apleca cu deosebire pe parcursul acestei lucrri, se promoveaz finaliti menite s asigure o nou calitate n formarea personalitii elevilor. Accentul se pune pe: i, dezvoltarea capacitii cognitive, prin cultivarea calitilor i operaiilor gndirii, astfel nct s se ating performane superioare n cunoatere; dezvoltarea capacitii de a formula, dezbate i rezolva probleme; cultivarea abilitilor i a tehnicilor necesare studiului individual independent, considerate eseniale pentru buna formate intelectuala i importante pentru integrarea activ ntr-o via social deosebit de complex i dinamic; cultivarea dispoziiei i a capacitii creatoare, ca ansamblu de caliti intelectuale i morale; dezvoltarea competenelor de comunicare i a sociabilitii; dezvoltai ea motivaiei pentru desfurarea activitilor intelectuale; In intenia modernizrii nvmntului, programele colare orienteaz studiul diverselor discipline pe noi coordonate formative. Punctul de plecare l constituie stabilirea unor obiective care vizeaz nu doar achiziia cunotinelor de baz, ci mai ales raportarea reflexiv, critic i creativ la acestea, dezvoltarea capacitilor intelectuale (analiza, sinteza, generalizarea, abstractizarea, definirea, interpretarea, rezumarea), dezvoltarea priceperilor, deprinderilor i atitudinilor pozitive. Reforma structural a nvmntului romnesc a fost conceput n aa fel nct s orienteze nvarea pe coordonatele unor obiective i coninuturi, care se supun cu precdere criteriilor de calitate i mai puin de cantitate. Necesitatea reorientrii sistemelor de nvmnt a fost susinut de ctre teoreticienii educaiei cu destul de mult timp n urm, numai c, n ce ne privete, realizarea sa efectiv nu a fost posibil dect n ultimul deceniu. Iat un exemplu ilustrativ pentru modul n care a fost motivat o astfel de necesitate: Bineneles c ne nsuim anumite cunotine factice ntr-o form verbal relativ fix, le pstrm i le reproducem n cazul n care este nevoie, dar acest lucru nu este tipic pentru nvarea uman. ntr-un grad mult mai important, conteaz ceea ce face 13 elevul cu cunotinele sale, modul n care le prelucreaz, pentru a putea rezolva probleme, piecum i la ce anume i folosesc. nvarea nu presupune numai dobndirea unor cunotine, ci i construirea unui sistem cognitiv intern de coordonare, care d posibilitatea dezvoltrii operaiilor mintale"(Gunter Clauss, cf.E.P.Noveanu, 1977, p.178-179). Noul Curnculum colar aduce transformri de fond sub aspectul prioritilor urmrite. Scopul educaiei nu mai este doar acela de a-i ndruma pe elevi s-i nsueasc cunotinele cuprinse n manuale sau prin transmiterea verbal de ctre profesori. Dimpotriv, accentul se pune pe nzestrarea acestora cu instrumente de cunoatere indispensabile formrii intelectuale i cu metode de munc independent, necesare completrii pregtirii primite

n coal. Elevii sunt ndrumai s nvee cum s se adapteze la noile situaii, s colaboreze, s se orienteze i s opereze opiuni dezirabile, toate acestea fiind considerate caliti indispensabile pentru omul modern. Dezvoltarea nu nseamn doar o acumulare de informaii, urmat de un exerciiu reproductiv i, n mare msur, afectat de uitare (inhibiia de protecie). Educaia intelectual, la realizarea creia i aduc aportul i disciplinele socio-umane, nu poate fi confundat cu simpla instruire prin asimilare. Ea pjesupune, n primul rnd, formarea i dezvoltarea capacitilor i abilitilor intelectuale (orientarea n bibliografie, cercetarea, structurarea, utilizarea informaiilor etc), strategiilor de gndire i aciune, atitudinilor moral-civice. nvarea ca simpl depozitare de date nu mai constituie un obiectiv exhaustiv de instrucie i educaie. Prin urmare, faptul cantitativ al nvrii trebuie transformat n fapt calitativ ai dezvoltrii. Procesul de nvmnt nu trebuie axat preponderent pe achiziia cunotinelor, cu toate c acestea sunt foarte importante pentru pregtirea elevilor. Achiziia cunotinelor prin nvarea colar nu poate fi considerat un scop n sine, mai degrab fund legat de formarea i dezvoltarea competenelor i atitudinilor dezirabile n plan social. Cunotinele nu devin nicidecum lipsite de importan, dar nvarea colar presupune mai mult dect simpla nsuire a conceptelor i a datelor factuale. n acest sens, prin actualul Curriculum colar naional se urmrete reducerea ncrcrii programelor i manualelor colare, printr-o deplasare de accent de la asimilarea cunotinelor prin memorizarea steril spre demersuri formative. 14 Obiectivele i coninuturile programelor colare, concepia i coninuturile manualelor urmeaz s pun un accent deosebit pe dezvoltarea gndirii cntic-reflexive, a capacitilor de a face distincia dintre informaia primar i interpretrile acesteia, care pot fi diferite n funcie de anumite valori, credine, perspective sau interese, precum i a capacitilor de tip empatic"(Planuri cadru de nvmnt, 1999, p.191). Un accent deosebit se pune pe stimularea i dezvoltarea competenelor de comunicare dialogal, competenelor de transfer i de aplicare a cunotinelor n rezolvarea de probleme, competenelor de relaionare i luare a deciziilor etc. Se evit astfel suprancrcarea informaional i se valorific potenialul de care elevii dispun n obinerea unor performane superioare. n acest scop: Procesele de nvare, n loc de a produce doar reproducerea cunoaterii de dragul cunoaterii, ar trebui s favorizeze integrarea atitudinilor, competenelor i cunotinelor n structuri operaionale i s duc la posibilitatea aplicrii creative a acestora n rezolvarea de probleme de natur intelectual sau practic"(ibidem, p,196). Noul Curriculum colar naionaladuce o schimbare de viziune asupra procesului instructiv-educativ, n condiiile n care sunt propuse obiective de natur formativ menite s asigure o racordare eficient a nvrii colare la cerinele sociale. Dac pn nu demult nivelul pregtirii elevilor se aprecia cu deosebire n funcie de cunotinele acumulate, acum se apreciaz i prin prisma priceperilor i deprinderilor dobndite, capacitilor creatoare etc. Nu mai intereseaz reflectarea pasiv i mecanic a cunotinelor in intelectul elevilor, ci educarea lor intelectual n sensul precizat anterior. De aceea, marea problem a cadrelor didactice nu mai este de a-1 determina pur i simplu pe elev s rein ct mai multe coninuturi, ci de a-1 pregti ca personalitate complex. Eficiena aciunilor pe care le ntreprind se apreciaz prin impactul lor formativ. Dezideratul colii moderne este de a forma individul i nu numai de a-1 instrui, ceea ce presupune o deplasare de accent de pe coninutul' nvmntului, pe obiectivele i sarcinile sale formative. O trecere de la un nvmnt centrat pe cunotine la unul care articuleaz cunotinele, competentele i atitudinile! George Videanu, 1996). Jn optica tiinelor educaiei, coala nu trebuie s privilegieze, ca n trecut, coninuturile n detrimentul aspectelor formative. Motivele nu se rezum doar la exigenele de formare, ci vizeaz i imposibilitatea antrenrii ntr-un efort de nsuire a ct mai multor cunotine din diverse domenii, al cror volum crete ntr-un ritm deosebit de mare. Iat cum rezum Miron lonescu aceast situaie: Multiplicarea rapid a cantitii de informaie i faptul c aceasta depete posibilitile de asimilare ale elevilor, justific interesul pe care tiinele educaiei l acord laturii formative a nvmntului contemporan. Acesta trebuie s-] nvee pe elev s se informeze, s analizeze, s evalueze informaiile, s le structureze, s le aplice etc. , adic s fie n acelai timp profesor i elev; cu alte cuvinte, este vorba despre schimbarea ponderii celor dou aspecte ale procesului de nvmnt n favoarea celui formativ i despre pregtirea elevilor n vederea educaiei pennanente"(Miron lonescu, 2000, p.75-76). Cunotinele eseniale vehiculate prin predarea diferitelor discipline colare nu i pierd importana. Putem vorbi de o interdependen realizat n procesul nvrii, ntre informarea i formarea intelectual. Nu exist activitate educativ n absena unui suport informaional adecvat, care poate i trebuie s contribuie la pregtirea complet i armonioas a elevilor. Informaiile sunt indispensabile formrii intelectuale, servind la structurarea i dezvoltarea priceperilor i deprinderilor. Asimilarea noiunilor, legilor, principiilor, teoriilor continu s reprezinte un obiectiv important ataat disciplinelor de studiu. Se urmrete simultan dezvoltarea competenelor i achiziia cunotinelor, numai c selectarea i prezentarea acestora de pe urm trebuie supuse principiului descongestionrii, cate impune esenializarea coninuturilor n scopul diminurii suprancrcrii informaionale. Noile programe dau dovad de flexibilitate, prevznd un minim pe care s-1 ating toi elevii i un optim pentru

cei nzestrai. i 6. I Coninuturile sunt prestabilite de programa colar i de manuale; cea ce nu-1 scutete pe profesor de eforturi suplimentare de informare, astfel nct s asigure elevilor informaiile adecvate n raport cu obiectivele de atins. Informaiile cuprinse n manuale pot fi completate cu altele, dobndite prin lectur independent, cu datele rezultate n urma prelucrrii teoretice a practicii sociale sau cu exemplificri i concretizri preluate din experiena concret de via a elevilor, care ajut la o mai bun receptare i nelegere a noiunilor i ideilor. nvarea colar este un proces de esen formativ-informativ (Mihai Stanciu, 1999). Scopul urmrit nu mai este de a obine o cultur general de tip enciclopedic, ci de a ajunge la dobndirea unei culturi funcionale", adaptate intereselor momentului sau de perspectiv. Numeroase analize ntreprinse n cadrul tiinelor educaiei asupra raportului dintre informativ i formativ n educarea elevilor au dat ctig de cauz celui de-al doilea aspect. In consecin: Dac, n mod tradiional, obiectivele erau centrate pe asimilarea cunotinelor, astzi a devenit tot mai pregnant necesar adoptarea unei alte ierarhii care s vizeze, n primul rnd, formarea unor atitudini i capaciti spirituale, apoi dobndirea de priceperi i deprinderi, dup care urmeaz asimilarea de cunotine"(S.Rassekh, G.Videanu, p.1987, p.148-149). Noul Curriculum colar naional st raliaz acestor tendine din tiinele educaiei, modificnd ponderile pe care obiectivele triadei clasice: l)cunotine; 2)priceperi i deprinderi; 3)competene i atitudini, le deineau n procesele instructiv-educative. Prioritare devin competenele i atitudinile, urmate de priceperi i deprinderi i numai apoi de acumularea cunotinelor. Aceast concepie a condus la elaborarea unor programe colare care s permit centrarea proceselor instructiv-educative pe formarea i dezvoltarea competenelor funcionale de baz. Rsfoind una din aceste programe aflm c: Dezideratul care se impune a fi avut astzi n vedere vizeaz nzestrarea elevului cu un ansamblu structurat de competene de tip funcional. Acesli'a marcheaz trecerea de la un enciclopedism 17 al cunoaterii, imposibil de atins in condiiile de astzi, la o cultur a aciunii contextualizate, care presupune aplicarea optim a unor tehnici i strategii adecvate"(Programe colare pentru clasa a X-a, 2000, p.5). n programele colare sunt prevzute doar cunotinele eseniale de-nvat, astfel nct s se poat face fa ritmului rapid de achiziie i, totodat, s se poat realiza obiectivele formative. Competenele i atitudinile se formeaz n i prin procesul de asimilare si aplicare a cunotinelor, fapt pentru care este absolut necesar corelarea continuturilor cu aceste scopuri formative. Regndirea obiectivelor educaionale presupune schimbri semnificative i n ce privete strategiile didactice utilizate. n cadrul activitilor didactice desfurate, profesorul va trebui s recurg la cele mai eficiente modaliti de a-i forma elevului trebuinele de cunoatere, de a-1 orienta spre aciune i aplicare, spre trirea unor valori autentice. El va urmri s-1 nvee pe elev cum s obin, selecteze, prelucreze, evalueze i utilizeze informaia, dezvoltndu-i priceperi i deprinderi de lucru efectiv. Schimbarea concepiei asupra scopurilor didactice antreneaz i o schimbare de stil didactic. n perspectiva noilor obiective, stilul tradiional bazat pe predare i pe autoritatea profesorului se dovedete inadecvat, ntruct prezint o serie de inconveniente. Profesorul pred iar elevul memoreaz n scopul reproducerii ulterioare. Dar cunotinele nvate pe de rost nu au nici o valoare. Scopul studierii filosofiei, de exemplu, nu se rezum la acumularea unor cunotine livreti, de multe ori nenelese. Se urmrete dezvoltarea gndirii, cultivarea trsturilor pozitive de personalitate, provocarea unor problematizri proprii i elaborarea unor puncte de vedere personale. Lectura textelor filosofice trebuie s prilejuiasc o ndelungat reflecie, care s conduc, n cele din urm, la conturarea unui mod personal de a privii lumea i problemele vieii. Vorbind despre rolul profesorului in coala modern, Gaston Mialaret(1978) considera c acesta ar trebui s urmreasc n instruirea elevilor: cultivarea atitudinilor favorabile nvrii; dezvoltarea capacitilor intelectuale: < transmiterea i nsuirea cunotinelor; 18 dobndirea unor deprinderi i modele de aciune; dezvoltarea capacitilor de transfer; stimularea creativitii; declanarea unor rezonane afective n nsuirea cunotinelor; Eficient este acea activitate instructiv-educativ care nu ine elevii ntr-o stare de dependen cvasitotal fa de profesor, dimpotriv, le stimuleaz activitatea intelectual punndu-i n situaia de a avea iniiative, de a ntreprinde cercetri i de a propune soluii personale. Elevii nva din aciuni, din cercetri ntreprinse de ei nii, deoarece:

ntr-o epoc n care orice situaie este att de schimbtoare, att de instabil, nct difer de cele precedente, nu mai este de ajuns s nvei a reproduce i a repeta gesturi sau idei; adesea, contemporanii notri obligai s-i modifice conduita pentru a o adapta la schimbri sunt nevoii s inoveze, s inventeze, s aleag i s nvee comportamente noi. Se insist, aadar, ca coala s se strduiasc s exerseze imaginaia i creativitatea elevilor i s-i stimuleze s ia hotrri bine gndite, ntr-un cuvnt, s provoace in mai mare msur iniiativa elevilor"(Gilbert Leroy, 1974, p.12). Profesorul trebuie s organizeze de aa manier activitatea didactic, nct s rspund acestor exigene ale nvmntului modern, stimulnd nevoia de informare, de aciune i de exprimare a elevilor si. n acest sens, el creeaz situaii de nvare n care elevii, narmai cu tehnici de munc intelectual, identific singuri soluii la problemele cu care se confrunt, pune la dispoziia acestora surse variate de informare, ncurajeaz exprimarea opiniilor personale, faciliteaz colaborarea etc. Impactul formativ al acestui stil de lucru este resimit att n plan cognitiv, ct i n plan afectiv-atitudinal. Nu sunt puine cazurile cnd, n practica didactic curent, profesorii enun o problem i tot ei precizeaz etapele rezolvrii i formuleaz soluia final, pe care elevii nu au dect s i-o nsueasc. O astfel de preluare mecanic nu poate fi ns dect contraproductiv, ntruct nu conduce la o dezvoltare optim a competenelor dezirabile. La fel se ntmpl i atunci cnd se urmrete analiza unui text filosofic sau de alt natur, 19 profesorul fund cel care identific problema pus m discuie, extrage ideile principale, explic conceptele de baza, interpieteaz. compar etc. i ;n ncest caz dezvoltarea competentelor elevilor este puternic afectat, o implicare activ a acestora ntr-o astfel de sarcin fund mult mai indicat. Didactica tradiional s-a preocupat ndeosebi de aciunea profesorului, a crui atenie se concentra pe coninutul instruirii i nu pe interesele i eforturile elevilor, ceea ce diminua semnificativ valoarea formativ a nvmntului. In intenia depim unei asemenea abordri unilaterale, didactica modern i-a ndreptat atenia spre nvarea elevilor, privii ca subieci activi ai propriei lor formri. Punctul de vedere adoptat astzi proclam primatul nvrii elevilor n raport cu predarea profesorului"(E.De Corte, 1991, p.50). Schimbarea prioritilor n domeniul obiectivelor a impus i o deplasare a rolului central atribuit de obicei profesorului spre elev, considerndu-se c nvmntul este mult mai eficient dac este centrat pe elev i pe activitatea sa"(Jean-Marie De Ketelet, 1989, p.96). Are loc o transformare radical a modelului instructiv-educativ, centrat acum pe rezultate. Modelul centrat pe profesor vede n transferul de informaii scopul principal al nvmntului; cel centrat pe nvarea activ a elevului pune accentul pe achiziia de competene, pe asimilarea i utilizarea de cunotine, ct i pe dorina de a continua s nvee pe toat durata vieii"(C.Roland Christensen, 1994, p.8). Obiectivele urmrite de ctre profesor, n coala tradiional, se limitau la transmiterea unui volum ct mai mare de cunotine elaborate i a unor procedee determinate de operare, solicitndu-le eleviloi o activitate mintal de memorare, reproducere i imitare. Se acorda o importan excesiv predrii rigide, care nu permitea elevilor s intervin, s aib iniiative sau s adere la alte opinii. Didactica modern pune accentul pe latura formativ a nvrii, preocupndu-se de identificarea unor modaliti eficiente de organizare i ndrumare a activitii elevilor. n locul unui nvmnt verbalist i pasiv, bazat pe transmiterea i receptarea unor cunotine elaborate, ea promoveaz ideea de efort personal, adic de a-1 pune pe elev n contact direct cu sursa de informare, ndemnndu-1 la cutri,explorri,cercetri, care s-1 conduc la redescoperirea adevrului 20 pe cat posibil prin fore proprii (loan Cerghit, 1983). nvarea devine astfel o experien esenialmente personal. Didactica modern aduce n centrul ateniei elevul, cu particularitile, trebuinele i interesele sale. O asemenea abordare aduce schimbri de fond n predarea disciplinelor colare. Profesorul devine organizatorul unor experiene de nvare relevante, crend un mediu educaional care ncurajeaz motivaia intrinsec, angajarea elevilor i interaciunea pozitiv. A preda nu nseamn s procedezi n aa fel nct anumite coninuturi s se ntipreasc n memoria unui elev pasiv, dar receptiv, ci, mai ales, s-1 nvei pe acesta s participe activ la procesul didactic. Profesorul stimuleaz, organizeaz, ndrum experienele de nvare ale elevilor, ncurajai s aib iniiative i curaj de a aciona. Se realizeaz trecerea de la nvarea perceptiv, relativ pasiv, la nvarea activ, al crui randament este considerabil mai mare. Trecerea de la un nvmnt cu un singur actor (sau actor principal) la un proces bipolar, cu doi actori, proces care acord elevilor dreptul de a nva prin participare, este pe cale de a deveni pretutindeni o realitate colar. Profesorul este i rmne liderul i organizatorul proceselor de predare i nvare, dar el i ndeplinete rolurile pedagogice numai n msura n care i ajut pe elevi s-i descopere resursele latente, s-i cunoasc erorile i lacunele, s asimileze tehnicile i regulile muncii intelectuale, s participe la cutarea adevrurilor, s nvee individual i n grup fcnd eforturi i obinnd succese si satisfacii "(George Videanu, 1988, p.210). Pentru a rspunde exigenelor actuale de formare, profesorul trebuie s gseasc modalitile optime de abordare a procesului de predare-nvare. Centrarea activitii didactice pe cel ce nva solicit forme de organizare i strategii de aciune operante i productive, n general denumite activ-participative. Aceste strategii presupun o bogat activitate de cercetare, formulare de ntrebri i emitere de ipoteze, organizare de date, elaborare de soluii, evaluare i autoevaluare, ncorporare a rezultatelor n propria structur cognitiv, stabilire a relaiilor de

schimb. nvarea devine activ i este dominat de gndirea critic-reflexiv, ceea ce stimuleaz dezvoltarea i maturizarea intelectuala a elevilor. 21 Obiectivele urmrite determin modul de desfurare a activitilor didactice. Tipul activitilor de nvare n care sunt antrenai elevii se afl n relaie nemijlocit cu principalele competene i atitudini vizate prin studierea unei discipline colare. Prin utilizarea strategiilor activ-partici-pative, profesorul poate facilita integrarea cunotinelor, competenelor i atitudinilor ntr-un profil formativ complex. 2. DEFINIREA OBIECTIVELOR EDUCAIONALE Conceptul de obiectiv" este esenial pentru educaie, afirm Viviane i Gilbert De Landsheere, pentru care chiar etimologia cuvntului educaie" exprim acest lucru: a educa nseamn a conduce, deci a ndruma spre un scop"(1979, p.7). Toate activitile didactice se justific prin raportare la obiectivele educaionale. Precizarea acestora este absolut necesar pentru desfurarea unei activiti eficiente de influenare intenionat, sistematic i organizat a dezvoltrii personalitii elevilor. Prin stabilirea obiectivelor se imprim un sens teleologic interveniei educative. Definirea lor constituie, n fond, un rspuns la ntrebarea: Spre ce conduce efortul educativ? Acesta este punctul de plecare pentru o proiectare curricular raional. Un obiectiv desemneaz o intenie, a crei exprimare descrie modificarea ce se dorete a fi provocat la elev, ceea ce vrem s obinem de la el dup parcurgerea activitilor instructiv-educative. Sistemul de nvmnt are obiective precise de atins, care descriu n termeni de cunotine, competene i atitudini rezultatele scontate ale nvrii. Prin definirea lor se precizeaz tipul de personalitate ce se dorete a fi format. n perspectiv formativ, prin definirea obiectivelor se specific rezultatele la care ar trebui s se ajung, orientndu-se, n acest fel, nvarea i dezvoltarea. Obiectivele educaionale descriu, aa cum arat Robert F. Mager, un rezultat ateptat dup parcurgerea nvrii ntr-un cadru organizat i nu reprezint niciodat prezentarea sau rezumarea unui curs. n ultimele decenii s-a impus n tiinele educaiei punctul de vedere conform cruia enunul unui obiectiv descrie comportamentul pe care dorim s-1 obinem la elev. Vom ilustra acest lucru invocnd civa autori de referin n acest domeniu. l vom cita mai nti pe Robert F. Mager, pentru care: Un obiectiv este descrierea unui ansamblu de comportamente (sau performane) de care elevul trebuie s se arate capabil pentru a fi recunoscut competent"(1994, p.5) . Un punct de vedere asemntor ntlnim la John P. De Cecco {The psyhology of Learning andIustructioii), care propune definirea obiectivelor mstrucionale n termeni de comportamente, proces numit i descrierea sarcinilor" (task description). Definirea obiectivelor n termeni de comportamente observabile, msurabile i cuantificabile a constituit soluia behaviorist produs prin studiile americane, realizate de B. S. Bloom i colaboratorii si asupra randamentului colar. Ea a fost mbriat de muli ali autori, printre care Robert M. Gagne (1983), care definea obiectivele prin natura modificrilor de comportament produse la elev. Dintre autorii din ara noastr l putem meniona pe Pantelimon Golu (1985), pentru care nvarea nseamn o anumit modificare de conduit sau pe Ioan Cerghit (1983), care arat c nvarea este, adeseori, definit drept o modificare de comportamente i n comportamente. Obiectivele instructiv-educative se pot defini ca schimbri n aptitudinile i modurile de comportament la care vor ajunge elevii prin nvare, consider i E. De Corte. Formularea lor trebuie s expliciteze ceea ce acetia vor putea face, n sensui larg al cuvntului, altfel spus, comportamentele pe care vor fi capabili s le ndeplineasc. Noi putem deci defini conceptul de <<objectifs d'appretissage>> cum urmeaz: o schimbare valabil, dorit, realizabil i durabil n comportamentul elevilor, formulat n termeni specifici"(E.De Corte, 1991, p.50). Aceste modificri constau n formarea unor comportamente noi sau in perfecionarea celor deja existente, prin dezvoltarea ansamblului de procese, nsuiri i caracteristici psihice de ordin intelectual, volitiv i caracterial, la nivelul personalitii elevului. Am putea invoca, n acest sens, concluziile a numeroi ali autori, dar pentru c intenia noastr nu este de a realiza o prezentare exhaustiv a acestei chestiuni, ne vom mai opri doar asupra unei singure ilustrri, citndu-I pe Michel Minder: Obiectivul tei minai al unei activiti educative este un comportament, adic o activitate vizibil, o reacie observabil i evaluabil pe care profesorul dorete s o vad manitestndu-se la elev n momentul n care nceteaz influena sa asupta lui"( 1991, p.20). Aadar, conform perspectivei behavioriste, putem determina dac un elev a nvat sau nu ceva observnd rezultatul comportamentului su. Acest rezultat a fost numit, n mod convenional, obiectiv comportamental i apreciat ca o performan final observabil. Perspectiva behaviorist de definire a obiectivelor educaionale a cunoscut ns i numeroase critici, care au contestat valoarea exprimrii tuturor obiectivelor n termenii comportamentului imediat manifest, direct observabil i msurabil. O asemenea definire este neadecvat n principiu i nerealizabil n practic", crede P. D. Mitchell (The Sacramental Nature of Behavioural Objectives, 1972). Ali autori, precum Robert Ebel sau Elliot Eisner, cred c prin definirea obiectivelor n manier behaviorist se suprasolicit n direcia conformismului (ci. E.P.Noveanu,1977). Prin predarea unor discipline, cum sunt i cele socio-umane, se urmresc rezultate ce nu pot fi prevzute, cum sunt rspunsurile noi, creatoare sau judecile critice, ceea ce

nseamn c identificarea comportamentelor particulare ce trebuie formate nu se poate realiza. Exist deci obiective mstructiv-educative complexe care nu pot fi formulate n termenii comportamentului imediat manifest, deoarece aciunea propriu-zis nu are un final precis, direct observabil i msurabil, cum se ntmpl n cazul creativitii sau atitudinilor. Acestea solicit fiecrui elev un rspuns personal i nu un comportament specific, acelai pentru toi. Exist capaciti latente sau poteniale inaccesibile unui observator extern. Enunurile acestora nu se refer la rezultate, ci la competene virtuale, ca maniere de a fi i de a face n funcie de o devenire nonprevizibil"(Louis Vandevelde, 1982, p.30). Atunci cnd nu se arat modul n care elevul va demonstra vizibil nelegerea sau cnd rezultatele presupuse sunt stri interioare i procese neobservabile, performanele finale nu pot fi specificate, ceea ce mpiedic o definire n termeni comportamentali a obiectivelor educaionale. Acest lucru a fost sesizat i de ctre L. D'Hainaut, care scria: 24 Comportamentul sau rspunsul nu este dovada absolut a atitudinii corespunztoare, iar absena comportamentului sau a rspunsului nu nseamn, n mod necesar, absena afectivitii sau a atitudinii care ar trebui s le dea natere"( 1981, p.154). Exist mai multe surse de incertitudine cu privire la posibilitatea ca elevul s demonstreze, de exemplu, c a neles sau a apreciat corespunztor un anumit fenomen. L. D'Hainaut(1981, p.155-156) identific trei astfel de surse, dup cum urmeaz: a) n afara situaiilor reale, uneori chiar i atunci, elevul care se tie observat poate oferi rspunsuri sau se poate comporta astfel nct s fie apreciat pozitiv, chiar dac nu se afl sub efectul unei valori integrate personalitii sale, care ar trebui s stea la originea a ceea ce spune sau face; b) Afectivitatea are rareori ocazia s se manifeste n situaii reale trite de elev n coal, pentru a putea fi apreciat. De aceea, ea nu poate fi urmrit prin produsul su observabil, ci prin efectul ei potenial; c) Formarea atitudinilor i integrarea valorilor se realizeaz lent, n timp i nu poate fi descompus n etape imediat controlabile, cum se ntmpl n activitile cognitive; Psihologia comportamental i aplicarea ei n educaie - pedagogia prin obiective - precizeaz Genevicve Meyer (2000), consider c singurele obiective observabile i evaluabile sunt comportamentele. n cadrul procesului instructiv-educativ urmrim realizarea unor obiective i competene traduse n termeni de comportamente observabile, msurabile i evaluabile. Dar, fcnd distincia ntre proces i produs, Genevieve Meyer susine c atunci cnd urmrim realizarea lor observm, de fapt, produse vizibile ale unor procese invizibile. Nu se poate msura direct o competen, ci doar urmele vizibile ale acesteia (rezultatele), deoarece: Orice competen rmne invizibil. Nu se pot msura dect aproximri ale competenei, traducerile cele mai fidele, produsele 25 imaginate de profesor pentru a reflecta, pentru a traduce aceast competen. n consecin, nu are sens s afirmi c o competen este n curs de a fi dobndit, c este sau nu este dobndit: cum poi oare s tii c ceva invizibil s-a instalat n memorie? Singura afirmaie posibil este urmtoarea: n raport cu competena X, cutare elev a realizat produsele XI, X2, X3... n cutare momente ale anului sau ale ciclului, iar aceste produse au fost conforme sau nu cu normele cerute"(Genevicve Meyer, 2000, p.48). Dincolo de toate aceste controverse teoretice, putem afirma c prin definirea obiectivelor se precizeaz modificrile scontate la nivelul personalitii elevilor, ca urmare a nvrii. Comportamentele pun n eviden aceste modificri, chiar dac unele dintre ele nu sunt direct observabile, direct msurabile i cuantificabile. Se poate concluziona c: Ceea ce se nva n cursul unei lecii constituie capaciti care pot fi demonstrate, observate, msurate i chiar evaluate, altele care scap identificrii imediate"(Ioan Cerghit,coord., 1983, p.70). Modificrile prevzute ca obiective de realizat vizeaz nsuirea cunotinelor, formarea capacitilor, abilitilor i atitudinilor, dezvoltarea sensibilitii etc. Toate acestea reprezint obiectivri ale inteniilor instructiveducative. La nivelul Curriculum-ului colar se stabilesc obiectivele generale ale educaiei, pe cicluri sau pe nivele de pregtire. Totodat, prin programele colare se stabilesc obiectivele generale ale predrii-nvtrii diferitelor discipline de studiu i se sugereaz posibilitile de operationalizare a lor la nivelul activitilor didactice concrete. Acestea sunt centrate pe nsuirea unor cunotine de baz i pe formarea unor capaciti i atitudini specifice predrii i nvrii respectivelor discipline, servind drept cadru pentru stabilirea obiectivelor operaionale la nivelul unitilor didactice (lecii, capitole). Ca grad de generalitate, ele se plaseaz ntre obiectivele generale ale ciclului colar i obiectivele operaionale. Pentru fiecare disciplin de studiu se stabilesc obiective generale de realizat: achiziii i dezvoltri spre care vor fi condui elevii. Ioan Cerghit 26 (1983) distinge trei categorii de obiective generale urmrite n predarea-nvarea unei discipline: a) Obiective centrate pe cunoatere; nsuirea unor informaii factuale sau elaborarea unor concepte; h) Obiective ce vizeaz formarea unor capaciti intelectuale de natur cognitiv-formativ: abstractizarea,

generalizarea, extrapolarea, analiza, sinteza, comparaia, elaborarea, aplicarea, predicia, evaluarea; c) Obiective de natur afectiv: modelarea atitudinilor, dezvoltarea intereselor, formarea sau ntrirea convingerilor etc. , prin care se influeneaz comportamentul elevilor; Realizarea lor se urmrete pe tot parcursul predrii i nvrii disciplinei n cauz. Dac avem n vedere domeniul disciplinelor socio-umane, putem spune c formarea conceptelor fundamentale, cunoaterea i nelegerea principalelor dimensiuni tematice ale refleciei asupra omuiui i societii, dezvoltarea capacitilor de rezolvare a problemelor, competenele de comunicare, formarea unor convingeri sau atitudini etc. reprezint obiective generale de urmrit. La ndeplinirea lor concur rezultatele concrete ale mai multor lecii (activiti) desfurate: formarea unui anumit concept, deprinderea unei anumite operaii, rezolvarea unui anumit tip de probleme, aprecierea unei anumite stri de lucruri etc. Dezvoltarea unei competene nu este posibil ntr-o singur lecie; ea se datoreaz cumulrii efectelor obinute n timp, pe parcursul mai multor lecii. Numai parial i prin efecte cumulative pe termen lung, consider Ioan Cerghit (1983), leciile contribuie la dobndirea unor competene. O competen final, desemnat ca obiectiv general, se formeaz printr-un ansamblu de sarcini, realizabile pe parcursul a numeroase lecii. Un obiectiv general desemneaz un rezultat de atins pe termen lung. Louis Vandevelde (1982) vorbete i despre existena unor obiective intermediare, ca paliere ntre obiectivele leciei i cele generale. Acestea corespund performanelor presupuse ca fiind semnificative n snul unei progresii. nsuirea unui ansamblu de cunotine poate constitui un obiectiv intermediar, care concur la realizarea unor obiective finale de ordin superior. Abordarea metodelor i tehnicilor de cercetare sociologic (sau 27 psihologic), de exemplu, nu urmrete doar simpla cunoatere de ctre elevi a modului n care poate fi realizat cercetarea empiric, ci i aplicarea lor efectiv printr-un efort personal de investigare a realitii sociale. Aplicarea acestora se bazeaz ns pe cunotinele dobndite anterior, pe concepte i principii teoretice sau metodologice deja nsuite. 3. FORMULAREA OBIECTIVELOR STUDIERII DISCIPLINELOR SOCIO-UMANE N TERMENI DE COMPETENE Exigenele de formare a elevilor n coala modern au condus la structurarea unor noi prioriti n cmpul obiectivelor educaionale. n prim plan se situeaz dezvoltarea competenelor funcionale, aplicabile la o diversitate de sarcini i situaii. tiinele educaiei promoveaz ideea c cea mai bun pregtire este oferit de un nvmnt care asigur nu numai dobndirea cunotinelor, ci i o gam bogat de competene. nc B. S. Bloom i colaboratorii si puneau accentul, atunci cnd au realizat cunoscutele taxonomia pe dezvoltarea capacitilor intelectuale, considerate obiective de nivel superior. Obiectivele nvmntului nu mai sunt definite prioritar i excesiv n termenii coninuturilor de nsuit. Competenele i atitudinile la care elevii trebuie s ajung se bucur de o atenie considerabil. n funcie de gradul de dezvoltare a acestora se apreciaz calitatea procesului instructiv-educativ. Noul Curriculum se focalizeaz pe obiective ce vizeaz formarea i dezvoltarea competenelor. Dar ce sunt aceste competene? n practica colar cotidian se apreciaz ca fiind competent acel elev care d dovad de miestrie n ndeplinirea unei sarcini, demonstrnd ceea ce tie i, mai ales, cea ce tie s fac. Programele colare preiau aceast accepie curent i ofer urmtoarea definiie:Definim competenele ca fiind ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite prin nvare; acestea permit identificarea i rezolvarea n contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu"(Programe colare pentru clasa a X-a, p.7). Observm c n definirea competenelor se face referire att la cunotinele, ct i la deprinderile dobndite prin nvare. Deprinderile intelectuale nu sunt altceva dect capaciti care l fac pe individ competent (R. M. Gagne, 28 1975). Capacitatea poate fi neleas drept acea abilitate demonstrat sau potenial a subiectului de a putea aciona, gndi, simi ori deveni"(Ioan Neacu, 1990,p.296-297). Abilitile constituie suportul operativ" fundamental pentru realizarea competenelor. Ele se coreleaz cu priceperile, definite de ctre Ioan Neacu ca fiind capacitatea omului de a efectua contient, cu o anumit rapiditate o aciune adecvat unui scop, n condiii variabile". Priceperile trebuie privite ca o mbinare optim i o restructurare a deprinderilor i cunotinelor, n scopul ndeplinirii unei aciuni n situaii noi. Aria de competen ce se urmrete a fi cultivat este codificat n capaciti (abiliti, priceperi) i cunotine, care l ajut pe elev n ndeplinirea unor sarcini. In sens generic, competena presupune un sistem de capaciti, abiliti, deprinderi, priceperi i cunotine, prin care se asigur realizarea cu succes a aciunii n fiecare din momentele ei. Includerea cunotinelor n definirea competenei este necesar, deoarece se consider c o capacitate nu poate funciona n gol, fr un suport informaional. Din perspectiva tiinelor cognitive, manifestarea competenei presupune mobilizarea unor cunotine corespunztoare i a unor scheme de aciune exersate i validate anterior. Competenele desemneaz achiziii concrete ale elevului, dobndite prin studierea unor discipline, pe o anumit treapt de colarizare. n literatura de specialitate i n documentele curriculare se vorbete despre: a) Competene generale - se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata unui ciclu de nvmnt; b) Competene specifice - considerate etape n dobndirea competenelor generale, din care sunt derivate, se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe

durata unui an colar. Vom opera aceast clasificare i n ce privete disciplinele socio-umane, dar innd seama de dou aspecte eseniale l)fiecare dintre aceste discipline se pred pe parcursul unui singur an colar (cu unele mici excepii); 2)abordarea lor modular, n cadrul ariei curriculare Om i societate". Putem vorbi astfel despre:a) Competene genera/e definite pe modulul disciplinelor socio-umane. Acestea se formeaz pe toat durata nvmntului liceal, exprim rezultate durabile ale nvrii, condiioneaz nivelul la care elevul nva noi sarcini i pot fi transferate la o mare varietate de sarcini specifice. Ele sunt specificate prin intermediul obiectivelor generale ale respectivului modul de disciplin. Prezentm n continuare 29 principalele tipuri de competene generale urmrite prin predarea-nvarea disciplinelor socio-umane, cu meniunea c unele dintre ele sunt centrate pe cunoatere (savoir), altele pe abiliti i priceperi (savoir-faire), iar altele pe atitudini (savoir-ctre). l)Cunoatcrea principalelor dimensiuni conceptuale i tematice ale refleciei asupra omului i societii; cunoaterea articulriio.r interdisciplinare prm realizarea unor conexiuni ntre cunotinele dobndite; 2)Competerie de obinere a cunotinelor (receptare, lectur, studiu activ). Aceast categorie de competene presupuneudentificarea i nsuirea conceptelor de baz n domeniul tiinelor socio-umane;identificarea i perceperea corect a unor fapte, fenomene, procese, precum i a relaiilor sau conexiunilor dintre acestea;abiliti de documentare: orientarea n studiu, identificarea surselor adecvate de informare, cutarea i culegerea informaiilor din surse variate, sesizarea esenialului;stil de munc investigativ (cercetarea, explorarea, descoperirea) ritmic, continuu, riguros, eficient; 3) Competene de prelucrare / tratare i organizare a informaiilor. Aceast categorie de competene presupunexapacitti de ordin cognitiv: analiza, sinteza, clasificarea, definirea, rezu- marea, interpretarea, discriminarea, corelarea, compararea, evaluarea; efectuarea unor raionamente corecte; elaborarea unor strategii de rezolvare a problemelor; 4) Competene de utilizare a informaiei. Aceast categorie de competene presupune: operarea unor transferuri de cunotine n scopul formrii unei gndiri asociative, flexibile, creatoare; gndirea productiv i creativ: generarea de concepte, idei, soluii; aplicarea i integrarea cunotinelor; rezolvarea efectiv de probleme; 5)Competene de exprimare a persoanei (comunicarea). Aceast categorie de competene presupune: exprimarea opiniilor i convingerilor personale; demonstrarea sau argumentarea susinerilor (enunurilor); abiliti de dialogare; iu deprinderi de operare cu coduri verbale i simbolice; 30 comportamente verbale caracterizate prin coeren, fluen, expresivitate, elaborare; 6)Competene de relationare i participare la activitatea de grup i la viaa social. Aceast categorie de competene presupune: ndeplinirea responsabil a sarcinilor n cadrul activitii de grup; decizii privind aciunile potrivite n diferite situaii; participarea la dezbateri, negocieri, rezolvarea unor conflicte; consolidarea atitudinilor de nelegere i toleran n perspectiva vieii active; realizarea climatului afectiv pozitiv n cadrul grupului; dezvoltarea capacitii de adaptare la schimbrile mediului social; h)Competene specifice, definite pe fiecare obiect de studiu (Logic, Psihologie, Sociologie, Economie, Filosofie etc). Sunt derivate din competenele generale definite pe modulul disciplinelor socio-umane i se formeaz pe durata unui an colar. Competenele finale se formeaz pe baza celor specifice, acestea de pe urm fiind considerate etape sau trepte n realizarea primelor. Vom prezenta n continuare cteva exemple de competene specifice pentru fiecare disciplin de studiu, aa cum sunt indicate de ctre programele colare. Disciplina Logic"- competenele specifice vizeaz: determinarea conceptelor de baz i a problematicii logicii; identificarea tipurilor de noiuni, propoziii, clasificri, definiii, argumente; analiza raporturilor logice dintre noiuni sau dintre propoziiile categorice; folosirea corect a operaiilor de definire i clasificare; sesizarea i corectarea erorilor n definire, clasificare sau argumentare; construirea de ctre elevi a unor argumente corecte, ; v-, pentru a-i susine opiniile; - folosirea unor strategii de argumentare i contraargumentare; aplicarea tehnicilor de evaluare a corectitudinii (validitii) argumentelor; aplicarea analizei logice n alte domenii ale tiinei i ale culturii;

claritatea, coerenta i precizia n exprimare; cultivarea unor trsturi ale personalitii, cum ar fi gndirea exact i sistematic; Disciplina Psihologie" - competenele specifice vizeaz: definirea proceselor psihice i identificarea rolului lor n evoluia personalitii individului; caracterizarea proceselor psihice ntr-un limbaj specific adecvat; identificarea modului n care interacioneaz procesele psihice n conturarea sistemului de personalitate; analiza manifestrii personalitii individului n contextul dinamicii de grup; analiza unor relaii interpersonale, a unor comportamente i atitudini sociale precum i raportarea acestora la modele dezirabile; realizarea de caracterizri i autocaracterizri psihologice; utilizarea cunotinelor dobndite n modelarea propriului comportament i influenarea comportamentului celorlali; realizarea unor sinteze tematice pe baza consultrii bibliografiei de specialitate; aplicarea instrumentelor de investigare psihologic, prelucrarea datelor obinute i evaluarea rezultatelor; Disciplina Sociologie" - competenele specifice vizeaz: identificarea principalelor teme i concepte specifice sociologiei; definirea corect a conceptelor sociologice; recunoaterea i analiza fenomenelor i proceselor sociale; abordarea problematizant a fenomenelor i proceselor sociale; raportarea critic la situaii sociale cunoscute; elaborarea unor puncte de vedere proprii cu privire la o problem, un fenomen sau un proces social; analiza i interpretarea unui text sociologic; aplicarea metodelelor de cercetare sociologic, analiza datelor i evaluarea rezultatelor; Disciplina Economie" - competenele specifice vizeaz: explicarea modului de funcionare a sistemului economiei de pia; definirea corect a conceptelor economice; analiza fenomenelor i proceselor specifice economiei de pia; realizarea unor comparaii ntre fenomene sau ntre procese economice; identificarea tendinelor de evoluie din economia contemporan; susinerea argumentat a unor puncte de vedere personale cu privire la un fenomen sau situaie economic particular; sesizarea influenelor reciproce dintre fenomenele economice i cele sociale sintetizarea i evaluarea informaiilor privind situaii reale din economie, primite prin diverse canale de informare; rezolvarea unor probleme sau aplicaii; distingerea modalitilor de adaptare rapid la schimbrile economico- sociale; Disciplina Filosofie " competenele specifice vizeaz: determinarea ariei tematice i a universului conceptual specific filosofiei; identificarea unor probleme filosofice i distingerea soluiilor oferite de diferii autori; definirea conceptelor filosofice; ' ' ' compararea diferitelor maniere de argumentare a opiniilor sau ideilor; problematizri i soluii personale bine argumentate; '"' ' dezvoltarea personal a unor teme filosofice; analiza i comentariul de text filosofic; raportarea critic-reflexiv la ideile autorilor studiai; '' ilustrarea contribuiei unui gnditor la dezvoltarea unor teme, teorii sau domeniu filosofic; ncadrarea corect a poziiilor diferiilor filosofi n curente de gndire cunoscute; realizarea unor transferuri conceptuale n analiza propriei experiene de via sau a unor evenimente socialpolitice; * lectura activ i reflexiv a unor texte de referin pentru o anumit tem; 11 realizarea unor sinteze tematice, disertaii, eseuri, studii de caz; sesizarea interferenelor filosofiei cu alte domenii ale culturii; abiliti de dialog i dezbatere; cultivarea unor trsturi pozitive de personalitate; Tabloul competenelor poate fi considerabil extins. El poate fi completat cu competenele specifice urmrite prin

predarea i nvarea disciplinelor opionale. Nu ne-am propus, n paginile anterioare, dect s oferim cteva ilustrri, conform noilor cerine curriculare. Dobndirea acestor competene reprezint o condiie asiguratorie pentru performan n studierea disciplinelor socio-umane. Realizarea standardelor curriculare de performan se constituie ntr-un criteriu de evaluare a eficienei procesului de predare i nvare. Competenele obinute prin studierea disciplinelor socio-umane n liceu l vor ajuta pe elev s se integreze activ n viaa social, ca personalitate autonom i creativ capabil s fac fa exigenelor lumii contemporane. Actualul Cur-riculum naionalpropune abordarea unor dimensiuni ale educaiei - educaia pentru valori, educaia pentru cetenia democratic, educaia pentru viaa 34 privat - la realizarea crora studiul disciplinelor socio-umane i aduce din phn contribuia. Se obin, pe aceast cale, rezultate deosebite, apreciate n termeni de moralitate, participare la viaa public i realizare individual. Sub acest aspect, valenele disciplinelor soao-umane n plan formativ sunt multiple, ntruct nvarea acestora faciliteaz: cunoaterea valorilor care stau la baza normelor sociale; reflecia critic asupra acestor valori; nelegerea i acceptarea pluralismului valoric; formarea i dezvoltarea unor disponibiliti afective, atitudini i comportamente democratice; examinarea unor roluri pe care fiecare individ i le asum n existena cotidian; Vom aborda n capitolele urmtoare aspectele eseniale ale formrii i dezvoltrii competenelor generale urmrite prin predarea i nvarea disciplinelor socio-umane, sugernd modaliti optime de dobndire a lor n situaii specifice concrete de lucru cu elevii. II. NVAREA CONCEPTELOR l.FUNDAMENTUL CUNOATERII: CONCEPTELE Orice tiin se ntemeiaz pe un ansamblu de concepte bine ntemeiate. Cunoaterea nu se poate dobndi i transmite dect prin intermediul conceptelor, care sintetizeaz, condenseaz informaiile eseniale dintr-un anumit domeniu. Prin urmare, dac miezul oricrei tiine l constituie un sistem coerent de concepte, nvarea acelei tiine trebuie s nceap cu nsuirea lor. Cunoaterea se concentreaz n concepte. Adevratele idei sunt, de fapt, conceptele produse de gndire n efortul su de descifrare a tainelor existenei. La nivelul simului comun, omul re-creeaz lumea pe baza datelor experienei cotidiene. Deasupra acestora se ridic ns o adevrat arhitectur conceptual, rod al unei gndiri capabil de abstractizare i generalizare. O mare parte din ceea ce cade sub incidena sa este interiorizat i recunoscut ca fcnd parte din realitatea contiinei, care nu se rezum ns doar la att, ntruct cunoaterea este un proces mult mai complex. Reprezentarea empiric este nlocuit cu conceptualizarea abstract. Realitatea divers, mrginit i adeseori confuz, ce face obiectul reprezentrii empirice, este transpus n concepte, ca produse ale gndirii, care propune o structur intelectual proprie n investigarea lumii. n faa simului comun se impune, astfel, puterea de conceptualizare a gndirii. Gndirea nu poate exista dect n termeni conceptuali, ea se dezvolt ca gndire logic-conceptual exprimabil prin limbaj. Gndirea este sistematizarea ideilor n concepte, dup cum afirm Heidegger, acestea servind la a surprinde i exprima structura inteligibil a existenei. Ca uniti de baz ale gndirii, conceptele condenseaz i integreaz n coninutul lor informaii despre nsuirile generale i eseniale ale unor obiecte, fenomene, relaii, proprieti. Conceptele de baz ale unui domeniu 36 al cunoaterii au un caracter integrator, m interiorul lor articulandu-se determinri care vizeaz o totalitate structural, segmente ale sale sau proprieti ale acestora. Orice determinare este, n ultim instan, conceptual sau face parte din comprehensiunea unui concept. Ideile (conceptus mentis) se nasc din raportarea omului la lume. Gndurile adevrate i o perspectiv tiinific corespunztoare, susine Hegel, nu pot fi dobndite dect n munca conceptului", singurul care poate produce cunoateiea cultivat si complet. Acesta capteaz i fixeaz un anumit coninut informaional, ce se detaeaz de datele experienei concrete, deoarece: Noiunile (sau conceptele) nu sunt anumite date concrete, ci prelucrrile acestor date, ale tuturor. Noiunile sunt icoana unitilor, aspectelor i legturilor observate n lume, nu aa cum apar la un moment n vlmagul intuiiei brute, ci aa cum sunt n ele nsele, n orice caz, aa cum apar totdeauna fa de cunotina impersonal a tuturor oamenilor"(Ion Petrovici, 1998, p.61). Printr-un singur act de gndire sunt surprinse o mulime de cazuri particulare ntr-o sintez integrativ, ce confer substan generalului. Fa de particularitatea concret gndirea conceptual este generalitate prin excelen. Fr concepte nu exist gndire i cunoatere, cci, aa cum demonstra Ath. Joja, ele genereaz propoziia i raionamentul. O cunoatere de nivel superior a existenei, profund i exhaustiv. De aceea, soliditatea unei teorii tiinifice sau filosofice depinde, n mare msur, de caracterul adecvat al conceptelor sale n promovarea nelegerii i in facilitarea unei comunicri cu sens.

2. STATUTUL CONCEPTELOR N FILOSOFIE Filosofia cuprinde n reeaua categoriilor ei bogia imens de determinri ale realului. Aristotel a conferit categoriilor un rol deosebit n ntemeierea ontologiei, iar Kant n fundamentarea posibilitii umane de cunoatere. Diferitele categorii pretind, n ultim instan, identitatea cu esena lucrurilor, ceea ce l determin pe Constantin Noica s afirme c, filosofic, o categorie este un predicat universal. Edificiul lor trebuie s corespund edificiului ontologic al realitii. n perspectiv epistemologic, aceste categorii reprezint cadrele n care se realizeaz procesul cunoaterii existenei, cci reflecia filosofic opereaz asupra conceptelor abstracte de care nu se poate lipsi. Reflecia sistematic asupra conceptelor de baz se autonomizeaz, astfel nct, dup expresia lui Hegel, filosofia este gndirea gndirii". Un sistem filosofic se nal pe baza operrii cu concepte, capabile s capteze, la nivel abstract, anumite sensuri relevante ontologic, epistemologic sau axiologic. Scopul filosofiei este de a oferi perspectiva integralitii i, deci, esenialitii existenei. Acest scop nu poate fi ns realizat printr-o \otalizare a datelor obinute pe diverse ci, imposibil n principiu, ci prin generalizarea i extrapolarea acestora n reprezentri abstracte. La esena sau principiile ultime ale existenei se ajunge pe calea gndirii conceptual-abstracte, care face trecerea de la parial la general, de la concret la abstract. n virtutea caracterului su conceptual-abstract, filosofia trece dincolo de orice propunere particular a b'mului sim sau a simului comun, cci, aa cum arat Gilles Deleuze, ea nu recunoate nimic n particular: Imaginea gndirii nu e dect chipul sub care universalizm doxa ridicnd-o la nivelul raional"(1995, p.210). Definit drept concepie general despre lume, filosofia este rodul unui efort spre sinteza total, care pretinde s ofere o imagine de ansamblu a existenei. Aceast imagine este o reprezentare abstract, posibil doar cu ajutorul conceptelor. Filosofii au cutat s surprind esena lucrurilor, ceea ce este invariabil' n lume, caracterele permanente, pe care le-au exprimat n concepte distincte. Filosofia opereaz cu idei i principii, care, dup cum sublinia Kant, depesc limitele cunoaterii particulare despre fapte, a cunoaterii bazat pe experien. De aici preocuparea filosofilor pentru determinarea conceptelor, prin intermediul crora existena este redus la ceea ce este esenial, necesar, universal. Creaie a gndirii speculative, conceptul asigur o inteligibilitate superioar, stabilind condiiile de posibilitate aie experienei reflexive. Gndirea filosofic este conceptual, ea este o gndire ce se desfoar la nivelul i nluntrul conceptului. Conceptul este fundamental pentru angajarea gndirii n reflecia filosofic. Este uor sesizabil, n acest domeniu, dominaia absolut a 38 conceptului, ceea ce i ndreptete pe Gilles Deleuze i Felix Guattan s afirme: Filosoful este prietenul conceptului, el este n puterea conceptului"(1991 p.10). De aceea, filosofia riguroas consist n a crea concepte, care, fiecare, trimite la o anumit problem. Reflecia filosofic ne apare ca un travaliu al gndirii, care opereaz cu concepte i, n acest fel, ea depete stadiul de simpl opinie, prere, flecreal. Acest mod de a privii filosofarea este prezent n ntreaga tradiie filosofic. Cristalizarea abstraciilor logice, care dezvluie determinaii globale, a constituit germenele apariiei filosofiei. Vechii filosofi greci au acordat o atenie deosebit entitilor abstracte, conceptelor, astfel nct se poate spune c filosofia lor s-a constituit ca filosofie a conceptului. Ei au ncercat, pentru prima dat s cultive cunotinele raionale in abstracto. Apariia lui Socrate ca logician al conceptului", cum l caracterizeaz Anton Dumitriu, a deschis aceast direcie. Conceptul este fundamental pentru reflecia filosofic, deoarece: Explicaia raional a lumii, cutat de filosofii greci, impune anumite concepte stabile ale gndirii, principii i concepte iniiale, din care se deduc altele, aceasta fiind nsi natura explicaiei raionale. i ei au gsit aceste principii i elemente iniiale de la care trebuie s se plece pentru a construi o explicaie raional a lumii: conceptul general de numr, conceptul de stihii, conceptul de existen pur, conceptul de devenire etc. De aici nu mai era dect un pas ca s se ajung la stabilirea oricrui concept i organizarea conceptelor ntr-un sistem"(Anton Dumitriu, 1993, p.122). Formarea i natura conceptelor generale l-au preocupat pe Socrate, dup care adevrul nu poate fi aflat n lucruri, ci n conceptele care l conin {Phaidon, 99 d). Socrate credea c, dac adevrul este esena conceptului, primul lucru pe care trebuie s-1 fac un filosof este s-i defineasc conceptele. Dac certitudinea este fondat pe concepte, atunci scopul filosofiei este de a-i determina conceptele. Adevrul rezid n ceea ce este general, aadar, consider Socrate, nu exist dect tiina generalului, motivul pentru care el caut definiia general a conceptelor, ca obiect al tiinei. Platon, la rndul su, a susinut c adevrata tiin nu poate fi dect tiina universalului, pentru ca, mai apoi, Anstotel s ajung la concluzia: sarcina cunoaterii filosofice este generalul abstract. Prin intermediul conceptelor cunoaterea filosofic consider generalul in abstracto, ne spune Immanuel Kant, pentru care: Cunoaterea filosofic este cunoaterea raional din concepte"(1994, p.523). Gndirea se reduce la judeci (Urtheile), judecile se formeaz cu concepte (Begriffe), aadar gndirea este cunoaterea prin concepte (Denken ist das Erkenntnis durch Begriffe). Perspectiva oferit de Kant nu este singular n filosofia modern. Fichte i Hegel au definit filosofia ca tiin a abstractului". Schopenhauer o definea ca tiin exprimat n concepte", al crei scop este s cuprind esena lumii n concepte, n mod abstract, general i clar. In concepia

lui Herbart filosofia este prelucrare a conceptelor" (Bearbeitung der Begriffe), iar dup Spencer ea const n cunoaterea total unificat" cu ajutorul conceptelor(cf.Anton Dumitriu, 1974). Toate aceste poziii, invocate anterior, ilustreaz rolul acordat conceptului de o ntreag tradiie flosofic. Prin urmare: A purcede la o reflecie filosofic nseamn, n mod fundamental, a chestiona conceptele, a te ntreba cu privire la sensul lor, la presupoziiile lor, la funcia lor euristic (La ce folosete conceptul? Ce mi aduce el pe planul gndirii i al refleciei? etc.)"(Jacqueline Russ, 1999, p.ll). De aceea, putem considera c orice demers de iniiere n tainele acestuj domeniu al culturii trebuie s nceap cu clarificarea i nsuirea conceptelor de baz specifice lui. nvarea filosofiei, ca i a celorlalte discipline socio-umane, este necesar s nceap cu cunoaterea i nelegerea arhitecturii conceptuale a domeniului respectiv. nsuirea conceptelor este o activitate complex, care risc uneori s se angajeze ntr-un veritabil labirint de speculaii facile i confuze, datorit utilizrii lor inadecvate ntr-o retoric de adevruri banale, lipsit de consisten. Elevii ahordeaz filosofia pornind de la propriile opinii sau concepii mrunte bazate pe simul comun, nu de puine ori lipsite de relevan. Ptrunznd pe acest teritoriu intelectual cu mare vechime, ei vd cum aspecte ale existenei, percepute anterior la nivelul simului comun, devin problematice i fac obiectul unor reflecii sistematice, consistente, fundamentale. Vd cum n rezolvarea acestor probleme se ptrunde pn la esena cea mai intim a existenei i cum deasupra concepiilor simului comun se desfoar, la un nalt grad de abstractizare, concepia filosofic despre existen. 40 3. NVAREA CONCEPTELOR IN PROCESUL INSTRUCTIV n perspectiv educaional, nvarea conceptelor este calea de acces ctre un anumit domeniu al cunoaterii. In orice demers de nvare a unei discipline trebuie cunoscute i nelese clar conceptele sale specifice, care servesc drept baz pentru foime superioare de nvare. Despre nsemntatea acestui prim pas, Al. Gvenea scrie: nsuirea noiunilor de ctre elevi i formarea unor capaciti de a opera pe plan notional au o mare importan pentru educarea spiritului tiinific i dezvoltarea gndirii conceptuale, pentru formarea capacitilor de exprimare i comunicare a adevrurilor cunoscute, de argumentare i convingere a altora de adevrurile pe care le susin. La nivelul teoretic de cunoatere se pot forma capaciti cum ar fi spiritul de sintez, spiritul sistematic, rigoarea i probitatea tiinific, capacitatea de asociaie i coerena n gndire"(1975, p.20) . Conceptele reprezint pietrele de temelie ale oricrei discipline, de aceea ,afirm Hans Aebli (1973), n aproape toate programele colare sarcinile didactice sunt specificate n termenii unor noiuni ce trebuie nsuite de ctre elevi. De menionat c n logica tradiional "concept" este un termen sinonim cu "noiune". Pentru Gh.Enescu(Logic i fi/osofie, 1973) fiecare concept este corelat cu termenul "noiune". n calitate de abstraciuni, noiunile se numesc si concepte, precizeaz si Petre Botezatu( In traducere n logic, 1997, p.123). Instruirea devine posibil tocmai datorit nsuirii noiunilor, susine Robert. M. Gagne (.1975), care permite mbuntirea ulterioar a pregtirii. Odat ce conceptele de baz sunt nsuite, elevul este pregtit s-i sporeasc volumul cunotinelor i s-i mbunteasc performanele intelectuale. Conceptul nu poate fi separat de expresia sa lingvistic: cuvntul sau termenul, susine Rene Robaye (1991). Gottlob Frege l nelege ca fiind exprimat in limbaj printr-un designator de form nepropoziional. Conceptele tiinelor sociale sunt exprimate ntr-un limbaj specific, de un -II alt tip dect limbajului comun. Totui, unele dintre ele sunt mprumutate sau provenite din limbajul cotidian, dup cum precizeaz Adrian Miroiu, pe cnd altele sunt special elaborate. Orice limbaj al unei teorii, de orice natur ar fi ea, nu este dect o tehnicizare mai mult sau mai puin accentuat, a unei pri a limbajului natural. [...] Aplicarea limbajului natural, comun, pare s fie matca din care rsar toate tipurile de limbaj. [...] Aplicarea limbajului natural diferitelor domenii specifice ale existenei va conduce la construirea limbajelor tiinelor naturii, ori a limbajului tiinelor sociale etc. [...] Limbajul tiinelor sociale se servete de acea parte a limbajului natural care face posibil discursul asupra socialului - acel domeniu al existenei legat de Om i activitatea sa. Acest limbaj se caracterizeaz n plus faa de limbajul natural printr-o precizare semantic mai accentuat a termenilor (i aceasta, numai ntre anumite limite ale folosirii lor), printr-o mai mare coordonare logic, explicit a propoziiilor de baz"(Adrian Miroiu, 1981, p.122-123). n cadrul nvrii colare se realizeaz trecerea de la conceptele empirice, proprii limbajului comun, la cele tiinifice. Noiunile empirice, spontane - cum le numesc Piaget i Vgotski - dobndite prin experiene neorganizate se transform n concepte. nainte de a fi tiinifice cunotinele au fost, prin fora mprejurrilor, empirice, consider L. S. Vgotski, care ajunge la concluzia: nsuirea noiunilor tiinifice se sprijin pe noiunile elaborate n procesul experienei proprii a copilului"(1972, p.159). Ca urmare a nvrii are loc nlocuirea unui concept familiar, dar vag, cu unul nou, exact, nlocuirea celui folosit n viaa curent sau ntr-un stadiu mai timpuriu al dezvoltrii gndirii formale, cu unul tiinific. nainte de a gndi conceptual - abstract, elevul este ancorat n concret. El posed o serie de noiuni ale limbajului comun, pe care poate s le aplice n diverse mprejurri de via. Acestea sunt produsul unei cunoateri comune, dobndit prin contactul direct al subiectului cu realitile cotidiene. Este vorba de o cunoatere preconceptual, bazat mai mult pe intuiie i centrat ndeosebi pe o stare particular. Cunoaterea comun se structureaz pe un ansamblu de noiuni cu intensionalitate lipsit de

42 rigoare, ce se reduce la simpla aprehensiune a datului. Aceste noiuni aparin simului comun, care se orienteaz cu deosebire spre viaa cotidian. Utilizarea lor nu prezint vigoarea presupus de utilizarea conceptelor tiinifice. n coninutul lor sunt cuprinse trsturi concrete, particulare, accidentale i neeseniale, ce se nscriu ntr-o logic precumpnitor inductiv i analogic, ceea ce le confer o semnificaie nu prea precis. n schimb, noiunile tiinifice cuprind nsuiri eseniale, reflect legiti ale realitii, motiv pentru care semnificaia lor este considerat ca fiind mult mai precis. Copilul posed, aadar, o sum de noiuni preconceptuale, pretimifice, pe care nvarea colar le corecteaz n timp. n acest fel, rezultatele gndirii spontane ajung s primeasc o formulare raional. Conceptul se dedubleaz n comprehensiune i extensiune (Ath. Joja). Comprehensiunea nglobeaz ansamblul calitilor inteligibile ale conceptului, ca note eseniale constitutive, ce se regsesc la indivizi care, prin aceasta, formeaz o clas. Ea este cea care constituie conceptul n virtutea triadei: esen - necesitate - universalitate. Extensiunea arat ansamblul obiectelor care posed acele note i, deci, la care se aplic conceptul. nvarea noiunilor, consider Ausubel i Robinson, const n identificarea i nsuirea corect a comprehensiunii (coninutului) i extensiunii (sferei). Conceptele au o semnificaie care se aplic la toate realitile semnificate, consider i R. Robaye. A defini un concept nseamn a-i da o semnificaie, a-i da comprehensiunea. Prin urmare, semnificaia este esenial pentru nelegerea conceptelor. Receptarea corect de ctre elevi a conceptelor specifice unui domeniu de studiu este o ntreprindere destul de dificil."Nu de puine ori profesorii se confrunt cu nsuirea inexact a lor, cci, datorit complexitii, exist pericolul ca elevii s nu surprind corect mesajul. Profesorii sunt nite iniiai, stpni pe limbajul abstract al disciplinei pe care o predau i capabili de comunicarea verbal. Ei sunt pui n faa unor elevi care nu cunosc acest limbaj i nu sunt prea pregtii pentru schimburile verbale. Terminologia specific poate constitui, astfel, un obstacol n calea nvrii. De exemplu, cea mai mare parte a eecurilor n nvarea disciplinei Filosofie" se datoreaz barierei lingvistice. Textele filosofice sunt elaborate ntr-un limbaj specific, doar n cazuri rare se ntlnesc exprimri ntr-un limbaj uzual. Filosoful se mic ideatic ntr-un orizont propriu, ireductibil la orizontul simului comun. Terminologia folosit este una special. El .n recurge la un limbaj sub multe aspecte diferit de limbajul comun. Terminologia filosofic s-a constituit pe suportul oferit de limbile naturale, dar prin atribuirea unor semnificaii neuzuale termenilor acestora sau prin crearea altora noi (de exemplu, conceptul de monad"). Pe de alt parte, termenii filosofici fundamentali sunt ntrebuinai cu accepii sensibil diferite de la o epoc la alta, nelesul lor modificndu-se pe msura' progresului cunoaterii i experienei umane. Pe parcursul desfurrii procesului de nvare, elevii trebuie s se familiarizeze cu aceast terminologie, descifrndu-i nelesurile, astfel nct la terminarea nvrii s tie s vorbeasc despre ele, s le explice i s le aplice. Elevii se angajeaz ntr-o activitate de nsuire a conceptelor specifice unei discipline de studiu. Dobndirea unui concept reprezint, de fapt, nvarea, ca formare i integrare a unui nou concept ntr-o structur cognitiv. Una dintre primele sarcini intelectuale majore ale elevului este nsuirea conceptelor, prin intermediul crora accede la cunoaterea de sine i a lumii, conserv cunoaterea i o reproduce. Ausubel i Robinson realizeaz o distincie net ntre nsuirea i formarea conceptelor: Formarea noiunilor trebuie distins de nsuirea noiunilor, proces datorit cruia copiii mai mari i adulii nva sensul unei noiuni prin contactul cu definiia ei verbal sau prin ntlnirea ei ntr-un anumit context verbal"(1981, p.71) . D.P. Ausubel i F.G. Robinson disting.asadar, ntre formarea noiunilor, prin descoperirea de ctre elevi a caracteristicilor generale i eseniale ale unei clase de stimuli, i nsuirea noiunii, prin introducerea definiiei acesteia i asocierea ei cu alte noiuni. n procesul instructiv-educativ elevii ajung la cunoaterea conceptelor (noiunilor) fie pe cale inductiv, fie pe cale deductiv. Calea inductiv presupune identificarea i deprinderea caracteristicilor comune unor fenomene, procese, obiecte etc. , care mai apoi sunt generalizate asupra ntregii clase creia i aparin. S lum ca exemplu conceptul filosofic de Dreptate". n formarea acestui concept se pornete de la identificarea situaiilor particulare n care se aplic: pentru a desemna respectarea legilor; ' pentru a desemna respectarea drepturilor legale ale cuiva; 44 penii u a aprecia modul in taie se repartizeaz bunurile in societate: pentru a aprecia dac fiecare individ a fost tratat aa cum se cuvine; Se constat, astfel, c acest concept de Dreptate" se aplic unei largi clase de situaii, n care avem de-a face cu un comportament sau o organizare social, cu reguli i proceduri. Putem considera, prin urmare, c dreptatea se refer la aspectele existentei umane, reglementnd schimburile, raporturile i funciile, introducnd un sistem de dieptun i ndatoriri reciproce. O virtute complet", cum o numete Aristotel, n afara creia valorile ar nceta s mai existe, reducndu-se la simple interese sau motive.

S lum un alt exemplu, cel al conceptului sociologic de Stratificare social". In formarea acestui concept, elevii pot porni de la identificarea diferenelor dintre indivizi, de status i de rol, aa cum le percep ei n realitatea social concret. Pornind de aici ei pot ajunge, prin operaii de generalizare i abstractizare, la urmtoarea definiie: Stratificarea social reprezint o difereniere a funciilor, ierarhizat i evaluat dup criterii specifice fiecrei societi" {Dicionar de Sociologie, 1996). Atunci cnd pentru nvarea unui concept se recurge la calea deductiv, notele definitorii nu mai sunt descoperite pornindu-se de la cazuri particulare, ci sunt prezentate sub form de definiii, legi, principii. Pornind de la definiii sunt nelese cazurile particulare la care se refer, printr-un transfer de semnificaii de la general spre particular. ntr-o lecie de filosofie, de exemplu, poate fi definit adevrul n felul urmtor: ., Veritas est adaequatio rei et intellectus". Referitor la susinerile noastre, considerm c un enun este adevrat dac el corespunde realitii. Afirmm, n acest fel, teza: adevrul este concordana cu realitatea, el const n corespondenta dintre, de exemplu, un enun i starea de fapt a lucrurilor. Teza c adevrul e o proprietate relaional desemneaz faptul c tot ce e adevrat -propoziie, enun - este aa n virtutea relaiei sale cu altceva, de obicei un fapt sau o stare de lucruri {Dicionar de Filosofie i Logic, 1996). Pornind de la definiie, un enun particular concret (El, E2....Fn) va putea fi apreciat ca fiind adevrat n funcie de aceast concordan. Pe o cale deductiv se poate nsui, de exemplu, i conceptul sociologic de Status" (Statut social). Prezentm definiia: Statutul este poziia pe care un individ o ocup n una din dimensiunile sistemului social, precum profesia, nivelul de pregtire, sexul sau vrsta. El definete deci identitatea social, rolul explicit, drepturile i mdatonnle individului..." [Dicionar de Sociologic, 1996). Pe baza notelor definitorii prezentate n definiie pot fi nelese cazurile particulare la care se refer: status-ul social al diferitelor persoane cunoscute, care ilustreaz coninutul noii noiuni. Formarea noiunilor este un proces n cadrul cruia elevul abstrage calitile eseniale ale unei clase de obiecte i ncorporeaz aceste atribute ntr-o imagine complex, care constituie sensul conferit noiunii. nsuirea unei noiuni nseamn preluarea acesteia aa cum este transmis verbal de ctre profesor sau aa cum este ntlnit ntr-o surs scris i integrarea ei n propriul sistem cognitiv. De fapt, este vorba de distincia ntre nvarea prin receptare i nvarea prin descoperire. Pentru Ioan Neacu, problema formrii prin instruire a conceptelor se coreleaz cu cea a achiziionrii lor, dei prima implic existena i a altor concepte: Cu unele mici diferenieri semantice, termenii de nvarea i formarea conceptelor esenializeaz descrierea aceluiai complex proces, dup cum, uneori, pedagogic, prin formarea conceptelor se desemneaz n mod deosebit procesul achiziionrii..."(1990, p.274). n cadrul nvrii colare nsuirea / formarea conceptelor se realizeaz urmndu-se mai multe strategii sau stiluri cognitive: prin ascultarea formulrii lor verbale de ctre profesor, prin lectura independent sau prin reconstrucia lor, ca urmare a unei experiene de cunoatere proprie (descoperirea). Atunci cnd informaia este transmis verbal de ctre profesor, formarea noiunilor se bazeaz pe transferul de semnificaii. Profesorul se mulumete s prezinte o generalizare i s o defineasc printr-o formulare sintetic a atributelor sale specifice. Dac la copiii mici, precizeaz Ausubel i Robinson, nsuirea / formarea noiunilor este legat de generalizarea inductiv, pornind de la experiena concret, la elevii de vrst mare noiunile pot fi nsuite prin asimilare, deoarece acetia sunt capabili de sesizarea direct a relaiilor dintre abstraciuni, fr a mai avea nevoie de suporturi empirice concrete. n cadrul nvrii prin receptare, elevii vor opera di46 rect la un nivel de nelegere abstract, calitativ superior nivelului intuitiv. Ajuni in stadiul logic-abstract de dezvoltare, elevii sunt capabili s-i nsueasc idei (noiuni), care nu au nici o legtur imediat cu obiectele reale. Odat ce se consolideaz o baz solid pentru nelegerea abstract devine posibil aezarea nvrii pe baze abstracte i verbale. Elevii dobndesc o serie de noiuni abstracte i devin capabili s manipuleze mintal cu aceste noiuni, fr sprijinul unor suporturi concrete. Noile noiuni sunt integrate de ctre fiecaie n propria structur cognitiv, in aa fel nct sensul noilor noiuni s fie asociat, corelat sensurilor anterior stabilite, n ncercarea de a le reine, afirm Ausubel i Robinson(1981), elevii pot proceda n dou moduri: a).dac ncearc s rein noiunea legnd-o de ceea ce tiu dinainte i i dau, n acest fel, un sens, atunci are loc o nvare contient; b).dac se mulumesc s o memoreze, fr s o iege de cunoaterea anterioar, atunci se realizeaz o nvare mecanic; Elevii se pot strdui, precizeaz autorii invocai, s-i nsueasc sensuri precise i neechivoce sau se pot mulumi cu preluarea pasiv a unor noiuni, care rmn vagi i difuze. Ei pot cuta s traduc noua noiune ntr-o terminologie consecvent propriului vocabular i bagaj ideatic sau s se rezume la ncorporarea ei aa cum le-a fost prezentat. Desigur, este de preferat ca atunci cnd prezint noile concepte profesorul s procedeze de la cunoscut la necunoscut, valorificnd cunotinele i experiena elevilor, ca suport pentru nelegere i interpretare. ntr-o secven de instruire centrat pe nvarea unui concept, profesorul prezint conceptul, l definete i, dac se poate, prezint situaii concrete n care se aplic, urmnd ca mai apoi s creeze i condiii pentru realizarea

transferului. n aceast activitate, el va cuta s-i atrag i pe elevi s participe activ. Acetia nu trebuie s se rezume la o simpl receptare, dimpotriv, n nsuirea / formarea conceptului ei pot porni de la exemple, date i fapte concrete, pentru a se ajunge prin operaii de analiz, sintez, generalizare i abstractizare la definiia conceptului. Conceptul devine, astfel, un construct mintal propriu, iar nvarea un proces cu adevrat formativ. 47 Prin lectur independenta ele\n intr m posesia unor concepte noi, a cror nsuire corect poate fi ngreunat de o serie de dificulti de nelegere. Pentru depirea acestora este necesar identificarea semnificaiei pe care autorul o atribuie, a inteniilor sale designative, a exemplelor care ilustreaz conceptul etc. nsuirea conceptelor nu se reduce la preluarea lor de-a gata, ci presupune un ntreg proces de reelaborare. Opinia c noiunile se pot nsui adecvat prin simpla lor preluare a fost supus unor numeroase critici, care au sublimat faptul c nelegerea, condiie fundamental a cunoaterii i nvrii, nu se realizeaz uor pe aceast cale. Gndirea este mai degrab o activitate constructiv, dect o simpl asociaie de sensuri intelectuale. Cutnd s expliciteze modul n care se realizeaz noile achiziii, teoriile moderne ale nvrii pun accentul n primul rnd pe formarea unor conexiuni, structuri i operaii, respectiv pe modul de funcionare a acestora. nvarea nu mai este privit doar ca o tezaurizare de date, ci mai ales ca proces formativ de redescoperire a cunotinelor. O activitate intelectual n cursul creia se formeaz noile noiuni. Iat cum descrie Miron Ionescu acest proces: Formarea / generalizarea const n aciuni mintale de reexaminare, restructurare i sistematizare desfurate n vederea descoperirii notelor eseniale i caracteristice, a relaiilor dintre acestea, a denumirii i definirii lor. Gndirea elevului se ridic de la nivelul concret la nivelul abstract, ntruct el contientizeaz nsuirile, raporturile i relaiile pe care le-a descoperit. Elevul se apropie n acest moment de stadiul formrii noiunilor. Noiunile reflect notele eseniale i caracteristice ale unei clase de obiecte, fenomene, procese, precum i relaiile ce se stabilesc ntre ele. Este greit concepia conform creia noiunile se formeaz printr-o simpl nsumare a percepiilor i reprezentrilor. Trecerea de la acestea la noiuni presupune un proces de abstractizare i generalizare, cu ajutorul cruia sunt desprinse notele eseniale i caracteristice obiectelor, fenomenelor, proceselor. Formarea noiunilor nu este doar rezultatul seleciei nsuirilor cuprinse n percepii i reprezentri, ci presupune prelucrarea materialului adunat i transformarea lui n noiuni graie activitilor de abstractizare i generalizare care au loc la nivelul gndirh"(2000, p.107). '" ! Formarea noiunilor, precizeaz Miron Ionescu, este realizabil n dou moduri: 1).Inductiv - atunci cnd se pornete de la fapte concrete i, prin intermediul operaiilor gndirii, se ajunge la definiia noiunii; 2).Deductiv - cnd se pornete de la definiia noiunii, care se ilustreaz cu ajutorul faptelor i se extinde la o serie de cazuri particulare, diferenimdu-se ntre acestea; Conceptele se formeaz prin structurri i restructurri succesive, care recurg la operaii mintale de generalizare i abstractizare. Pe baza extragerii notelor comune unei clase de obiecte sau de fapte se ajunge, prin generalizare, la un construct mintal. Aceste atribute sunt ncorporate ntr-o imagine complex (reprezentarea mintal), care constituie sensul conferit conceptului. Generalizarea se obine prin degajarea caracteristicilor comune i condensarea lor ntr-o reprezentare integratoare, de natur abstract. Realul se nfieaz, n cunoaterea intelectual, mediat, transformat n concept. n loc de individualul concret avem generalul, ca i obiect al gndirii. Prin definiie, generalul nglobeaz ceea ce este identic i comun unei multipliciti. Nu se poate forma un concept fr ca legea identitii s intervin, precizeaz Ath. Joja n ale sale Studii de logic. Gndirea se ridic de la individual la general, de la fenomen la esen, pe care o condenseaz n noiuni, n concepte. Termenul de concept" desemneaz aciunea lui concipere" de a pune mpreun, de a reuni diversitatea fenomenal ntr-o unitate, care reflect modul n care se nmnuncheaz multiplicitatea nsuirilor sale. Conceptul ne apare, astfel, ca reflectare abstract a unor determinaii de maxim generalitate. El reprezint identitatea i statornicia gndirii" fa de diversitatea lucrurilor, cci se formeaz prin constatarea identitii notelor eseniale ale elementelor unei clase, abstragerea acestor note i generalizarea lor la ntreaga clas. Printr-o receptivitate sintetic gndirea pune multiplicitatea sub unitate. Conceptele (coninutul gndirii, determinabile acesteia) nu reprezint altceva, subliniaz Heidegger, dect forma real a proceselor de sintez. Sinteza este aceea care adun elementele i le reunete ntr-un anumit coninut. Conceptualizarea presupune, ca prim etap, operaia de generalizare, care este o operaie predominant sintetic. nsuirile sau relaiile comune sunt reunite ntr-un model informaional, care definete o clas de obiecte sau de fenomene. Aceasta este dimensiunea intensiv a generalizrii. Conceptul este o construcie mintal format prin generalizri, rezultate din caracteristicile comune unei clase de lucruri. Un concept este o abstractizare, creia 1 se ataeaz o etichet descriptiv, etichet ce poate fi aplicat, mai apoi, tuturor elementelor individuale ale clasei la care se refer. Astfel se manifest i latura extensiv a generalizrii, cnd se stabilete mulimea obiectelor sau fenomenelor ce corespund notelor definitorii ale conceptului obinut. Conceptul se formeaz prin operaiile de generalizare i abstractizare. Pe aceast cale gndirea se ridic de la nivelul concretului empiric, senzorial la nivelul generalului abstract. Generalizarea este operaia prin care se

realizeaz trecerea de la considerarea elementelor izolate la considerarea clasei ca unitate gndit. Platon a prezentat aceast operaie, n dialogul Sofistul (253 b), ca fiind descoperirea unului n multiplu i a precizat c aceasta este calea care duce la surprinderea esenei lucrurilor. Generalul poate fi sesizat numai n gndire, el exist numai prin activitatea acesteia. Prin izolarea, extragerea i reinerea notelor comuie multiplicitii, gndirea face saltul de la individualul concret la generalul ce se constituie n planul abstraciei logice. Aristotel stabilea unitatea notelor comune sub forma identitii abstracte. Abstractizarea este operaia prin intermediul creia gndirea se plaseaz n orizontul esenei. Abstractul semnific, astfel, ceea ce gndirea cuprinde conceptual ca identic n datul sensibil, concret ( Al. Florian, 1972). Gndirea conceptual este abstract, ntruct urmrete esenialul i generalul detaate din concretul lucrurilor i care devin notele definitorii ale conceptului. Numai generalizarea ne ridic la nelegerea abstract a realitii, pentru c numai ea i dezvluie determinaiile eseniale. Generalizarea este, n acelai timp, o abstracie, cci ceea ce este esenial este ipso-facto general. Aceasta este modalitatea prin care ne putem ridica la nivelul raional al cunoaterii. Toate manifestrile raiunii sunt legate n mod absolut de concepte. Gndirea se definete n propria ei natur doar atunci cnd se ndeprteaz de realitatea imediat, concret, pe care o reduce la forma sa abstract, ce poate fi abordat n ea nsi. Abstractizarea ne permite s ptrundem esena lucrurilor. Temeiul abstraciilor, subliniaz Ath. Joja (1960), este realitatea anumitor raporturi n natura lucrurilor, statutul lor constatat printr-un travaliu raional i care conchide la mteligibilitatea realului. Comprehensiunea abstraciei este cea care constituie conceptul, n virtutea triadei esen - necesitate -universalitate. Ca entitate abstract aceasta este ntotdeauna universal: Universalul este, n mod natural, materia conceptului, deoarece conceptul este esenial, n mod funcional universal, ca rezultat al abstraciei i generahzrn"(Ath.Joja, 1976, p.21). n ordinea cunoaterii sesizm esenialul prin intermediul universalului, care nu este sensibil, ci doar inteligibil, i, deci, nu poate fi dect gndit. n sine, conceptul este universalitate fa de particularitatea lucrurilor concrete, unitatea fa de diversitate. Aa cum preciza i J. Maritain, conceptul nu este universal dect datorit faptului c ne pune n fa constituirea necesar a unei esene. Prin intermediul conceptelor, gndirea surprinde esenialul, extras dintr-o pluralitate de individuale. Universalul ine de esena inteligibil a clasei respective, prin urmare, conceptul este universal. Datorit faptului c ofer posibilitatea cunoaterii realitii ntr-un mod adecvat, conceptele fundeaz discursul tiinific sau filosofic, gndirea discursiv, raionarea. Gndirea conceptual permite aprofundarea cunoaterii, deoarece aceasta sporete nu numai prin acumulri de date concrete, ci, n primul rnd, prin structuri integratoare abstracte. De aceea, formarea la elevi a conceptelor specifice domeniului de studiu joac un rol deosebit n nvare. Pe acest suport se pot construi, mai departe, sisteme teoretice complexe. Exist deosebiri semnificative, sub acest aspect, ntre diferitele tipuri de teorii ce vizeaz socio-umanul. n sociologie, de exemplu, comprehensiunea permite jonciunea ntre teorie i cercetrile empirice, care ofer o serie de date concrete despre relaiile umane n cadrul grupurilor sociale sau despre relaiile dintre aceste grupuri. Abordarea sociologic, unificat n obiectul sau n intenia sa de a nelege omul ca fiin social, se dizolv, de fapt, ntr-o multiplicitate de cercetri empirice. Cunoaterea sociologic este deopotriv depire a simului comun, dar i detaare de orizontul speculaiei pure, specific filosofiei. Ea se situeaz sub semnul unitii dintre teoretic i empiric, ntre care exist un raport de consubstanialitate, cci o sociologie pur teoretic nu se mai practic de mult timp. La nivelul teoretic se elaboreaz Idei generale, modele explicative, ipoteze, teorii, reflecii i interpretri speculative asupra realului, pornind de la caracteristici abstracte ale socialului. La nivelul empiric se procedeaz la investigarea realitii concrete i culegerea de date efective (ndeosebi cantitative, dar i calitative) prin diverse metode, cu privire la anumite probleme, stri, evenimente, colectiviti. In cadrul demersului investigaional, au loc specificarea i operaionahzarea conceptelor i ipotezelor, ntruct teoreticul, constituit ca un corp de concepte i ipoteze, organizeaz i orienteaz demersul empiric. Orice construcie teoretic are o minim baz factual format din date empirice, precizeaz P. Ilu, dup cum orice investigaie empiric presupune un minim de teorie. Multe teorii sau modele sunt cldite pe un suport de date empirice, tot aa cum orice cercetare concret presupune o anumit baz teoretic. Aadar, ntre teoretic i empiric nu exist o disjuncie, ci un continuu feedback pozitiv: ipotezele, teoriile, ideile poteneaz cercetarea empiric, iar constatrile empirice conduc la formularea de noi ipoteze, interpretri, teorii(Petre Ilu, 1997, p.31).Altfel stau lucrurile n cmpul abordrilor filosofice, unde se opereaz numai cu simboluri ale realului, care sunt conceptele abstracte cu ajutorul crora filosoful reconstruiete realitatea. Cunoaterea sociologic reprezint un construct fundamentat pe faptele vieii sociale, pe cnd cunoaterea filosofic este o reflectare abstract a realitii, realizat cu ajutorul unor concepte de maxim generalitate numite categorii. III. COMPETENE DE OBINERE A CUNOTINELOR 1. LECTURA INDIVIDUALA Modul n care nva elevii o disciplin constituie o preocupare de fond a didacticii. Printr-o abordare mult simplificat a chestiunii, putem spune c elevii ajung n posesia adevrului i a unor norme de conduit fie prin receptarea informaiilor transmise de ctre profesor, fie prin descoperirea de ctre ei nii a acestora n urma depunerii unui efort propriu. n nvmntul tradiional, unde preponderent era prima modalitate de realizare a

nvrii, profesorul se limita s prezinte elevilor coninuturi prin expuneri i demonstraii n faa clasei. Elevii urmreau ca simpli spectatori expunerile i cutau s rein ct mai mult informaie comunicat - dac reueau se considera c nvarea a avut loc - pe care trebuiau s o reproduc mecanic, stereotipic, ulterior. Profesorul era convins de faptul c noiunile de baz, ideile pot fi transmise printr-o expunere sistematic i c asimilarea lor este un lucru simplu: elevii le preiau, le repet i le fixeaz, evident dac sunt srguincioi. Predarea era conceput, n acest fel, ca o amprent intelectual" depus n mintea copilului (Hans Aebli,1973). Coninutul era prezentat elevului ntr-o form elaborat, final: idei, teorii, modele, sugestii, opinii, tehnici de lucru. Sarcina lui se rezuma la a ncorpora aceste coninuturi n propria structur cognitiv i de a le reproduce ulterior, la cerere, chiar dac pentru a realiza acest lucru ntmpin serioase dificulti de prelucrare i nelegere. Chiar dac prin transmitere i receptare se realizeaz ntr-o anumit msur informarea elevilor, aceast manier de abordare a predrii i nvrii contribuie prea puin la formarea i dezvoltarea lor ca personaliti autonome. Mult timp s-a considerat c cea mai potrivit cale de a asigura instrucia copiilor este lecia profesorului, completat de coninutul manualelor colare. Este suficient o astfel de instruire? Ct de productiv m este oare plasarea elevilor ntre aceste limite precis determinate? ndemnurile la deschidere nu au ntrziat s apar, numai c multe cadre didactice nu le-au auzit. Iat un exemplu ilustrativ n acest sens, provenit dintr-o epoc n care libera informare era supus unor numeroase opreliti: Procesul de nsuire a cunotinelor nu se termin n sala de curs. Lecia nu poate i nici nu este necesar s dea cunotine ncheiate, care s nu necesite studierea mai departe a problemelor i adncirea lor prin studiu independent. Lecia nu poate nlocui munca individual cu cartea"(E.Cmpeanu, Al.Roea, B.Zorgo, 1960, p.8). Exist nc profesori care rezum predarea i nvarea la coninuturi prezentate verbal n cadrul leciilor, completate cu cele cuprinse n manuale, ignornd faptul c nici lecia i nici manualul nu epuizeaz problematica disciplinei respective, c de fapt menirea acestora este de a prezenta un coninut minimal de baz i de a-i ajuta pe elevi s-i orienteze i s-i organizeze pe mai departe studiul individual. Ar fi absurd s pretinzi, de exemplu, c leciile i manualul de filosofie epuizeaz o problematic att de vast i c ar fi inutil s le pretinzi elevilor lecturi din marile opere ale refleciei filosofice. Lecia i manualul nu trebuie privite ca fiind unica surs de informare. Pe lng ceea ce dobndete pe aceast cale, elevul i poate completa pregtirea obinnd cunotine i din alte surse, prin documentare i informare independent. Gama posibilitilor de care dispune pentru a-i spori cunotinele, a aprofunda o problem sau a-i satisface interesele cognitive este mult mai diversificat. Mai mult, el are posibilitatea s-i dezvolte abilitile i priceperile intelectuale indispensabile pe tot parcursul vieii. De aceea, sarcina profesorului este de a le arta elevilor importana informrii independente din mai multe surse, oferindu-le, totodat, indicaii utile pentru realizarea unui asemenea demers. Educaia n coala modern nu se mai limiteaz la receptarea pasiv de ctre elevi a cunotinelor transmise de ctre profesor. Se promoveaz un mod activ de nvare, caracterizat i prin abordarea independent i critic a domeniului de studiat. n acest sens, se urmrete dezvoltarea capacitii i priceperii elevilor de a descoperi cunotine corobornd diverse surse, de a le organiza, prelucra i interpreta. A cultiva capacitatea informrii independente nseamn a respinge unilateralitatea i a valorifica 54 mult mai bine valenele formativ-informative ale domeniului de studiu. n loc ca o tem s fie doar expus sau studiat numai din manual este necesar ca i elevilor s li se ofere ocazia, s fie ndemnai s exploreze domeniul respectiv. nvarea poate deveni, astfel, mult mai antrenant, mai temeinic i mai plcut. n perspectiv formativ, este foarte important ca elevul s fie nzestrat cu abiliti i priceperi, care s-i permit, mai trziu, informarea rapid i eficient. Invndu-1 cum s obin, selecteze, sistematizeze, prelucreze informaia l pregtim, de fapt, pentru via. Prin dezvoltarea capacitilor de autoinstruire se realizeaz un important scop educativ, care condiioneaz, mai apoi, posibilitatea angajrii n ceea ce literatura de specialitate numete educaie permanent". Individul care tie s nvee, s se informeze i s selecioneze, afirm George Videanu(1988, p.84), este mai valoros dect cel care a reuit s asimileze n perioada nvrii colare o mare cantitate de cunotine nscrise n programele i manualele colare. Tocmai de aceea nu mai putem privi profesorul i manualul ca pe unica surs de informare. Explorarea unor surse complementare i dobndirea de noi informaii sunt necesare, dar pentru a realiza acest lucru elevul trebuie s fie n stare s se informeze i singur. tiina de a seleciona i ordona informaii i de a prelucra creator mesajul lor este fundamental pentru individul nevoit s fac fa solicitrilor societii contemporane. Mult vreme inteligena s-a apreciat n funcie de volumul cunotinelor dobndite, erudiia reprezentnd cel mai elocvent criteriu al desvririi educaiei. Astzi, explozia informaional solicit abiliti de parcurgere ntr-un timp scurt i cu maximum de randament al publicaiilor de referin. Pentru a face fa unor astfel de solicitri, individul trebuie s stpneasc metode i tehnici de munc intelectual (informare, documentare), care i vor servi la o mai bun adaptare la condiiile vieii sociale de astzi i de mine. Rolul profesorului este de a-1 nva pe elev s se instruiasc prin consultarea surselor de informare, selectarea i integrarea informaiilor dobndite n propriul sistem cognitiv. Pentru adult lectura este mijlocul principal de a-i completa cultura fr ajutorul altuia. A nva pe copii s citeasc, nseamn a le deschide calea dezvoltrii intelectuale"(Robert Dottrens, 1970, p.41). ,,>,..

Lectura independent este o activitate de investigare i descoperire cu multiple valene formativ-informative. Elevul i instruiete n mod independent cunotinele, modelndu-i activitatea cognitiv dup procesualitatea cunoaterii tiinifice. Ca urmare a activitilor explorative i de cercetare desfurate, el ptrunde n profunzime domeniul de studiu descoperind noi cunotine. Euristica informrii cuprinde tot lanul de ntrebri, cutri, interferene i rspunsuri, pe care l presupune aceast tehnic a activitii intelectuale. Studiul individual prin lectur accentueaz autonomia n nvare, o nvare prin descoperire, preluare activ i nelegere. Elevii au posibilitatea s descopere pe aceast cale: cunotine noi; sensuri i semnificaii; relaii i raporturi; forme de exprimare a unor idei sau sentimente; atitudini i conduite; reguli i moduri de aciune; Lectura lucrrilor de specialitate este o activitate complex, care solicit elevilor abiliti de receptare corect, de sistematizare a informaiei sau de organizare raional n timp i spaiu a studiului. Este o mare deosebire ntre lectura unei lucrri tiinifice sau filosofice i simpla lectur recreativ a unui roman. Lectura textelor tiinifice sau filosofice presupune tehnici de selectare, consemnare i nsuire difereniat a informaiilor, cci dup cum precizeaz L. opa: A citi nu este o simpl aciune mecanic de parcurgere a unor texte i eventual de notare a unor idei, ci presupune o anumit pregtire, o tehnic i un comportament adecvat. Unii autori vorbesc chiar de comportamentul informaional al omului modern, acea sum de deprinderi i cunotine care s-1 fac apt, n condiiile formidabilei explozii informaionale, de a selecta i recepta n mod optim informaiile provenite din cele mai diferite surse"(1979, p.129). Cadrele didactice trebuie s cunoasc dificultile ntmpinate de elevi n studiul lor individual i, n consecin, s le ofere ndrumrile metodice de care au nevoie. Aceste ndrumri, menite s le faciliteze activitatea vizeaz urmtoarele aspecte: a) Informarea bibliografic, identificarea i selectarea surselor, mai ales atunci cnd lmurirea unei probleme nu poate fi realizat prin citirea unei singure lucrri sau cnd este necesar apelul la dicionare, crestomaii, monografii, enciclopedii, reviste etc; b) Ritmul lecturii, care depinde de gradul de dificultate al textului, familiarizarea elevilor cu domeniul respectiv sau de faptul c acetia sunt la prima lectur sau la receptarea ei; c) Ordinea lecturii, stabilit n funcie de mai multe criterii: ordinea cronologic - pentru a-i face o idee despre modul cum s-a dezvoltat o problematic; ordinea stabilit n funcie de scopul urmrit; ordinea de probleme - de la cele generale la cele speciale sau invers; ordinea bazat pe importana lucrrilor citite in clasificarea unei problematici; ordinea care epuizeaz mai nti lucrrile autorilor clasici i apoi trece la comentarii; d) Extragerea cunotinelor eseniale sau a acelora de care elevii ;iu nevoie pentru redactarea unor lucrri. O lectur sistematic presupune abordarea unitar a textului, deoarece numai n acest fel poate fi neleas adecvat problema sau sistemul de probleme dezbtute, se pot deosebi aspectele principale de cele secundare, se poate identifica ce susine ideea pus n discuie. Nu se neglijeaz nici trimiterile bibliografice, care de multe ori condiioneaz nelegerea textului. e) Consemnarea rezultatelor documentrii: ntocmirea conspectelor, fielor de lectur, planurilor tematice, recenziilor, referatelor, care uureaz repetarea celor citite; Pui n situaia de a citi ntr-un timp limitat crile pe care profesorul le indic, elevii pot ntmpina serioase dificulti, datorate ndeosebi: complexitii materialului; stilului autorului; aezrii n pagin; cuvintelor sau expresiilor necunoscute; t,', ' , ' ' '-'.' 57 Dac nu reuesc s depeasc aceste obstacole, elevii risc s realizeze o lectur superficial. Pentru a se evita o astfel de situaie este necesar o strategie a lecturii, care ar putea fi construit pe urmtoarele elemente structurale: determinarea prioritilor de lectur, selectndu-se ceea ce este esenial i indispensabil pentru atingerea scopului instructiv-educativ; scanarea lucrrii ce urmeaz a fi citit, ceea ce ofer o privire de ansamblu asupra coninutului, astfel nct s fie posibile aprecierea valorii lui, determinarea seciunilor importante, aproximarea volumului de efort ce trebuie

depus; recitirea pasajelor dificile sau a celor considerate a avea o importan deosebit pentru nelegerea subiectului tratat; redarea coninutului citit n propriile cuvinte i clarificarea aspectelor nenelese; Dup citirea integral i comprehensiv a textului se procedeaz la: reevaluarea ideilor iniiale n lumina noilor informaii dobndite; reconstituirea cunotinelor generale pe baza a ceea ce s-a citit; integrarea noilor cunotine dobndite n propria structur cognitiv; Elevul se poate simi copleit de volumul mare al lucrrilor pe care urmeaz s le citeasc. Dar nu toate crile trebuie citite integral. Pentru a le parcurge ntr-un timp optim, el poate recurge la o tehnic rapid de lectur: survolarea i diagonalizarea. Despre o astfel de tehnic, Jacqueline Russ scrie: Dac vrea s reueasc, dac vrea s parvin la stpnirea cunotinelor sale i a tiinei, el este obligat s trieze, i, n acest scop, s diagonalizeze neaprat. Este fals c, i n cazul unor mari opere de baz, trebuie reinut totul. A fi inteligent, a proceda la o pregtire armonioas i eficace, nu nseamn a te lsa dominat de imensitatea cunotinelor i a cmpurilor culturale. A te forma nseamn, foarte pe scurt, a ti s elimini, a nu absorbi i a nu digera dect ceea ce este important i decisiv"(1999, p-91) . Aceast tehnic presupune rsfoirea" prealabil a lucrrii, citirea prefeei - unde autorul i precizeaz intenia i prezint, ntr-o form condensat, ideile principale - i citirea tablei de materii, pentru a cunoate structura tematic. n acest fel, poate fi selectat ceea ce este esenial i relevant i se poate merge direct la aspectele fundamentale. A citi n diagonal, precizeaz jacquelin Russ, nseamn a citi rapid, sesiznd aspectele interesante, eseniale i trecnd peste cele secundare. O astfel de abordare nu nseamn superficialitate, cum s-ar putea crede, ci o surprindere rapid i eficace a aportului esenial al lucrrii. Desigur, ulterior se poate reveni pentru aprofundare. Trebuie procedat ns cu maxim atenie, pentru a se evita deformrile de sens, nenelegerile i confuziile. O metod de studiu potrivit oricui i n orice condiii este dificil de indicat. Ea depinde de coninutul crii i de experiena cititorului. Deprinderea de a lucra cu cartea se perfecioneaz treptat, prin experiena concret a fiecruia. Anumite exigene metodologice trebuie ns respectate. Cu toate c fiecare i va forma, n cele din urm, un stil de munc intelectual propriu, o lectur eficient presupune: stabilirea precis a scopului: ce anume urmrim s cunoatem din paginile respective; identificarea poziiei autorului n problema pe care o pune n discuie; identificarea i reinerea conceptelor de baz, a ideilor principale i a expresiilor bogate n coninut; ptrunderea sensurilor exacte ale conceptelor, pentru a nu cdea prad superficialitii sau erorii; revenirea la unele pasaje pentru adncirea nelegerii; aprecierea soluiilor oferite de autor problemei dezbtute i confruntarea lor cu cele ale altor autori sau cu ideile i atitudinile proprii; alctuirea planului de idei, ntocmirea conspectelor, a fielor de lectur etc. Conectarea la universul de idei al crii nu presupune doar perceperea i nelegerea pe moment a informaiilor, ci i consemnarea lor pentru o ulterioar regsire i utilizare. ntocmirea fielor de lectur, rezumatelor, planurilor tematice este necesar pentru a-i deprinde pe elevi cu tehnicile 59 de selectare i abstragere a ideilor principale, de ordonare a acestora n aa fel nct ulterior s poat sa fie rapid reactualizate. Dobndirea cunotinelor prin iectur este un proces activ, care pretinde din partea cititorului o permanent frmntare, descifrarea semnelor i semnificaiilor, atitudine critic i reelaborare, pentru a se putea ajunge la o nelegere superioar a coninuturilor studiate. El se' transform astfel din simplu culegtor" de adevruri n creator de idei noi. Este necesar, totodat, evitarea pasivitii, a atitudinii comode i a superficialitii. Conceput ca un exerciiu spiritual i raional, lectura nu se confund cu o nsuire mecanic de cunotine. Scopul su rezid n a exersa gndirea i a o forma n contact direct cu marile texte: ...adevrata lectur filosofic rezid n a nva s gndeti. Citirea unui text filosofic nu desemneaz numai o operaie prin care te informezi asupra materiei sau coninutului unei teorii sau unei doctrine, ci ntr-o mult mai mare msur un ansamblu de acte prin care te familiarizezi cu texte i prin care, n consecin, aprofundezi exerciiul refleciei. A citi un text filosofic nseamn a ,. opera o <<acordare de sens>>, acordare dinamic i personal"(Jacqueline Russ, 1999, p.88). Realizarea unei lecturi de calitate nu este un lucru uor, deoarece presupune s comparm, s judecm, s selecionm reinnd esepialul i nlturnd ceea ce are o mai mic importan. Despre complexitatea unui astfel de demers L. opa scrie: Prin lectur omul ncearc s capteze i s descifreze un mesaj care, ca n orice sistem de comunicare, nseamn determinarea unui sens, a unei semnificaii. Aceast receptare nu se reduce numai la perceperea exact a unui text; ea declaneaz multiple procese psihice. n primul rnd, un proces de actualizare a vechilor cunotine, dar i de noi asocieri, datorate ideilor cuprinse ntr-un text. n al doilea rnd, lectura determin judeci v, t i

raionamente care consolideaz sau duc la descoperirea de noi adevruri. n al treilea rnd, descifrarea semnificaiei unui text nseamn tot attea rspunsuri afective care se traduc prin 60 sentimentul de mulumire sau o stare de desftare, ori nemulumire, insatisfacie, plictiseal"(1979, p.130). Aceste procese pot fi rezumate astfel: descifrarea-nelegerea-gndirea (judecat i apreciere critic)-satisfacie. Scopul lecturii nu este nregistrarea pasiv, mecanic a unor cunotine. Desigur, exersarea memoriei este necesar, dar mult mai important este exersarea unor capaciti: reflecia, comparaia, judecata, integrarea, transferul. A ti s citeti, apreciaz Robert Dottrens(1970, p.41), nseamn a nelege ceea ce s-a citit, a fi n stare s apreciezi valoarea i exactitatea coninutului, a gndi i a lua o poziie fa de text. Lectura nu este un scop n sine; n ultim instan, ea trebuie s-i dezvolte elevului gndirea, s-1 narmeze cu cunotine i deprinderi intelectuale. Lectura independent nu trebuie privit ca un proces de preluare mecanic a unor idei, ci ca un proces activ, critic-reflexiv, care conduce la dezvoltarea independenei n gndire i nu la formarea unei structuri de gndire conformiste. Nu trebuie preluate n mod servil, fr rezerv, cele citite. Este necesar ca lectura s-1 determine pe elev s manifeste o atitudine selectiv i critic fa de coninuturi, s mediteze asupra lor, astfel se ajunge la o nvare superficial, la o memorare mecanic. Nu se citete doar pentru a contrazice i a combate, dar nici pentru a crede i a lua drept bun tot ceea ce s-a susinut. Atunci cnd citete, elevul va trebui s reflecteze, s mediteze asupra problemelor i soluiilor propuse, s judece obiectiv n limitele informaiei sale, ideile, opiniile, atitudinile, opiunile exprimate. Unele corespund informaiei intelectuale i concepiei sale, altele i pot fi indiferente sau l pot contraria. Demersul su cognitiv nu se limiteaz la simple nregistrri, ci caut s descifreze semnificaii, s aprecieze valoarea ideilor i argumentelor, s coreleze cunotinele dobndite cu propriul bagaj de cunotine, s interpreteze ntr-un spirit critic ceea ce citete. Numai procednd n acest fel, elevul va reui si pstreze libertatea i independena n gndire. Lectura lucrrilor filosofice, de exemplu, presupune un continuu dialog cu gndirea autorilor lor, urmrit n toate meandrele, ezitrile i contradiciile sale. Unele idei vor fi acceptate, altele nu. Elevul este antrenat ntr-un exerciiu spiritual, care i dezvolt gndirea prin confruntarea cu alte gndiri deja constituite i finisate. , ...autorii sunt inepuizabili prin ceea ce au i prin ceea ce le atribuim noi, citindu-i; dar esenialul este s gndim; urmrim, citind un filosof, plcerea de a gndi i vom avea aceast satistacie urmrind ntreaga gndire a autorului i pe a noastr unit cu a lui, pe a lui activnd-o pe a noastr i pe a noastr interpretnd-o pe a lui i, poate, trdndu-le pe toate; dar nu e vorba aici dect de plcere i exist i una a infidelitii, dar infidelitatea faa de un autor este un libertinaj nevinovat''(Emile Faguet, 1973, p.23). Lectura textelor filosofice presupune o continu confruntare, n urma creia spiritul dobndete fore noi. Antrenarea elevilor ntr-o astfel de activitate trebuie s conduc la dezvoltarea personalitii lor i nu la nbuirea ei sub a altora sau la o cedare n faa uneia de mprumut. 0 personalitate autonom se distinge printr-o poziie proprie faa de problemele cu care se confrunt, reflectat n idei, opinii, impresii sau convingeri personale. Lectura independent i furnizeaz elevului cunotine noi. Deosebit de important este impactul su formativ, deoarece l nva pe elev s gndeasc, i dezvolt spiritul critic, puterea de exprimare, atitudinile i sentimentele, modelndu-i personalitatea i completndu-i pregtirea. Se dezvolt spiritul de iniiativ, abilitile de documentare i utilizare a diferitelor surse de informare, priceperi de organizare a muncii, caliti absolut necesare n perspectiva educaiei permanente. Un mare neajuns al proceselor instructiv-educative const n preluarea mecanic, direct, de ctre elevi, a continuturilor comunicate de ctre profesor. Legarea activitii didactice de o expresie verbal fix nu-1 pune n suficient msur pe elev n situaia de a-i apropria cunotinele prin cercetare i descoperire, acionnd adesea ca o constrngere: eliminarea posibilitii de a se mica liber ntr-un sistem de idei. Noiunile se pot nsui n contextul propriei activiti a elevului, care se manifest, m acest fel, ca subiect activ n procesul de nvare. Dezvoltarea sa intelectual este condiionat de modul n care decurg activitile de nsuire a cunotinelor i de formare a priceperilor. Lectura independent, care transform elevul n subiect activ al informrii, reprezint un cadru concret de realizare a dezvoltrii. Putem considera, aadar, c educarea competenelor de informare este deosebit de important pentru formarea i dezvoltarea personalitii elevului. 62 2. EXPLORAREA SPAIULUI SOCIAL Aciunea educativ nu se poate rezuma doar la a-i conduce pe elevi spre achiziia cunotinelor, de altfel foarte ample, ignornd virtuile formative ale disciplinelor studiate. Simpla cunoatere a principalelor dimensiuni conceptuale i tematice, specifice fiecrei discipline, nu este suficient sub aspect educativ. Este necesar formarea gndirii critic-reflexive, capabil s opereze interpretativ i creativ, dobndirea unor capaciti care s-i permit elevului obinerea independent a informaiilor, prelucrarea i utilizarea lor. Desigur, elevii i nsuesc cunotinele factuale despre om i societate, dar acest lucru nu este suficient n nvare. Mult mai important este ceea ce fac elevii cu cunotinele lor, modul n care le prelucreaz i le valorific n sens formativ. Deosebit de

important este nzestrarea lor cu competene funcionale, printre care i capacitatea de explorare empiric a spaiului social. Dar nu exist activitate educativ n absena unui suport educaional adecvat, care poate i trebuie s contribuie la pregtirea complet i armonioas a elevilor. Informaiile sunt indispensabile formrii intelectuale, servind la structurarea i dezvoltarea, competenelor. Dac ne referim strict la cercetarea social empiric, putem afirma c ea se bazeaz pe acumulri teoretice anterioare, pe concepte i principii metodologice elaborate. Are loc, de fapt, o transformare a cunotinelor dobndite n tehnici de aciune, angajndu-se o unitate indisolubil ntre demersul teoretic, cercetrile empirice i aplicabilitatea concluziilor n planul practicii sociale. Sociologiei i este specific un ansamblu complex de metode i tehnici de investigare direct a realitii sociale. nsuirea acestora presupune angajarea unor competene de explorare empiric n cadrul activitilor instructiveduca-tive. Aceste competene constau n abiliti i priceperi de culegere a datelor, prelucrare a lor i interpretare a rezultatelor. Aplicarea efectiv, n condiii concrete, a metodelor i tehnicilor de cercetare sociologic (ancheta, studiul de caz, metoda monografic etc.) presupune valorificarea (transferul) unor cunotine teoretice i permite realizarea unei nvri prin descoperire, cu efecte multiple n plan formativ: dezvoltarea capacitilor cognitive, operaionale i de aplicare. Se obin, pe aceast cale, o serie de date utile pentru explicarea i nelegerea vieii sociale sau pentru realizarea demersurilor de diagnoz i prognoz. 63 Abordarea acestor metode i tehnici in cadrul leciei de sociologie nu urmrete doar simpla cunoatere, de ctre elevi, a modului n care poate fi realizat cercetarea n acest domeniu, ci i aplicarea lor efectiv, printr-un efort personale de investigare a realitii sociale. Astfel, sondajul de opinie, ancheta, interviul, analiza de coninut, ca principale metode de cercetare n sociologie, pot deveni activiti cu caracter practic-aplicativ, n care pot fi antrenai elevii. Aplicarea acestora se bazeaz pe cunotinele dobndite anterior, pe concepte i principii teoretice i metodologice deja nsuite. Pentru a se antrena n astfel de activiti, elevii trebuie s cunoasc i s respecte etapele specifice unui demers de cercetare sociologic: enunarea problemei care face obiectul cercetrii; stabilirea obiectivelor investigaiei; elaborarea ipotezelor; proiectarea modului de realizare efectiv a cercetrii; alegerea metodelor i mijloacelor adecvate (instrumentele de cercetare); determinarea eantionului reprezentativ care face obiectul cercetrii; desfurarea explorrilor efective de teren; analiza datelor obinute i prelucrarea lor; interpretarea rezultatelor; elaborarea concluziilor la care conduce cercetarea; Aplicarea n bune condiii a metodelor de cercetare sociologic solicit elevilor o serie de competene teoretico - acionale: cunoaterea cerinelor metodologice fundamentale n cercetarea sociologic; identificarea metodei potrivite ntr-o anumit situaie; priceperi de elaborare a instrumentelor de cercetare, cum ar fi, de exemplu, construcia chestionarului; identificarea tipurilor de erori ce pot s apar; abiliti de nregistrare, sintetizare, prelucrare i interpretare a rezultatelor; capacitatea de a elabora concluzii pe baza evalurii rezultatelor i de a le integra n structurile lor comportamentale; 64 Cercetarea social orientat ctre investigarea persoanelor i/sau organizaiilor i ofer elevului posibilitatea culegerii unor date. care, odat prelucrate i interpretate, faciliteaz reconstrucia i definitivarea explicaiei teoretice. Culegerea datelor este urmat de analize statistice, finalizate n concluzii ce pot fi extrapolate la nivelul populaiei din care s-a extras eantionul supus investigaiei. Datele culese, prelucrate i interpretate pot fi folosite pentru: analiza relaiilor sau a dinamicii structurilor sociale; evidenierea modului n care se constituie i funcioneaz grupurile; relevarea modului de constituire a unor sensuri i semnificaii sociale; relevarea unor moduri de comportare sau stiluri de reactivitate social; Aplicnd metodele de cercetare empiric a cmpului social, elevii vor putea nregistra evenimente i experiene, raporturi i interpretri, vor putea cunoate opiunile sau orientrile actorilor sociali, inteniile sau practicile lor comportamentale, vor putea explica modul cum se relaioneaz acestea cu factorii sociali, economici, demografici etc. Prin intermediul acestor metode se valorific potenialul intelectual al elevilor, n sensul libertii, originalitii i independenei n gndire i aciune. Ele solicit imaginaia, gndirea divergent, creativitatea, atitudinile, trsturile caracteriale i ofer elevului posibilitatea s-i exprime personalitatea. Manifestarea personalitii se

concretizeaz prin producerea independent de idei, descoperirea de soluii pentru problemele cu care se confrunt, afirmarea unor opinii personale cu privire la fenomene i procese. Cercetarea sociologic poate constitii o surs important de informare pentru elevi. Ei dobndesc, pe acea? l cale, informaii relevante privind dinamica grupurilor, fenomenelor i proceselor ce se petrec n societate etc. Descoper tipuri de comportamente individuale i colective, atitudini i valori ce se promoveaz in societate, caracteristici ale mediului social. stri de spirit i tendine ce anim contiina colectiv. Rezultatele unor astfel de cercetri pun n eviden ceea ce gndesc, cred, simt, apreciaz, intenioneaz indivizii. Elevii au posibilitatea, n acest fel, s vin n contact nemijlocit cu realitatea social. Concluziile la care vor ajunge, pe baza rezultatelor obinute, pot contribui la clarificarea conceptelor, a controverselor pe marginea unor probleme de interes public sau la adoptarea unor decizii acionale. Datorit acestor avantaje, profesorii trebuie s ofere elevilor posibilitatea s ntreprind investigaii, s aib iniiative i responsabiliti, ntruct numai prin plasarea elevilor in situaii de nvare activ-participative se poate ajunge la o valorificare superioar a potenialului. informativ i formativ al disciplinei predate. 3. INSTRUIREA ASISTAT DE CALCULATOR Instruirea asistat de calculator a devenit n ultimul timp o dimensiune foarte important a procesului de nvare. Utilizarea calculatorului ca mijloc de instruire este justificat datorit avantajelor pedagogice pe care le prezint, iar pe de alt parte datorit faptului c ntrebuinarea sa este necesar n toate domeniile de activitate. Cu ajutorul su pot fi obinute performane colare superioare i, n perspectiv, datorit abilitilor dobndite, o mai bun integrare socio-profesional a elevilor. Profesorul nu mai este sursa oricrei informaii ce poate fi obinut de ctre elev. Calculatorul poate asigura accesul la surse dincolo de clas i manuale, pentru a obine informaiile dorite. Pe de alt parte, calculatorul contribuie la dezvoltarea dispoziiei i abilitilor de procesare a informaiei, din ce n ce mai importante. Bazele de date, simulrile i accesul la Internet pot nlesni experiene i informri complexe, pe msur ce elevii dobndesc cunotinele i abilitile necesare, asigurnd o calitate sporit nvmntului. n calitate de mijloc de instruire, calculatorul contribuie la realizarea obiectivelor cognitive ale procesului de nvare n primul rnd prin funcia sa informativ. Cu privire la funcia de informare a mijloacelor tehnice de instruire, ndeosebi a calculatorului, M. Ionescu i V. Chi afirm: Funcia de informare este asigurat de posibilitatea de a transmite ntr-o anumit unitate de timp o cantitate sporit de informaie, in comparaie cu celelalte modaliti de munc didactic, contribuind, in acelai timp, la mbuntirea indicilor calitativi ai informaiei difuzate. La aceasta se adaug i rolul lor de a fi un , (( canal n plus de informare a elevilor n afara colii"(1992, p.123). 66 Utilizarea calculatorului n cadrul activitilor de predare-invare a sociologiei, de exemplu, permite elevilor s consulte studii, documente, tematici, baze de date sau s corespondeze cu diverse instituii. Este posibil, pe aceast cale, dobndirea informaiilor necesare pentru rezolvarea sarcinilor didactice, prelucrarea unor date obinute prin explorarea empiric a spaiului social, prezentarea materialelor elaborate etc. In cadrul activitilor didactice curente sau n timpul celor desfurate n afara colii, calculatorul permite o documentare bogat i variat, furniznd cu rapiditate un volum, mare de informaii sistematice. Aportul su instructiv-educativ nu se rezum doar la facilitarea achiziionrii informaiilor prin propria activitate sau a prelucrrii cu uurin a unui volum mare de date, ci vizeaz i formarea unor abiliti i capaciti intelectuale. Sub aspect formativ, instruirea asistat de calculator permite o mai bun organizare a informaiilor, stimuleaz procesele operatorii ale gndirii, sporete disciplina gndirii, asigur un plus de motivare a nvrii. t- -<,. >!, . . 67 IV.COMPETENE DE PRELUCRARE I ORGANIZARE A CUNOTINELOR 1.DEZVOLTAREA CAPACITILOR OPERAIONALE Educaia prezint dou aspecte fundamentale: unul informativ, ce se refer la cantitatea i calitatea cunotinelor transmise i asimilate de ctre elevi, altul formativ, care vizeaz efectele acestei asimilri, ndeosebi dezvoltarea unor capaciti intelectuale operaionale i funcionale. coala ofer elevilor un anumit volum de cunotine i urmrete, totodat, ca prin intermediul acestora s produc modificri i restructurri la nivelul capacitilor intelectuale. Ea mobilizeaz astfel gndirea i o supune la o gimnastic intelectual", zicnd dup Jean Piaget(1988, p.79), pentru a o dezvolta. O aciune educativ ce se dorete a fi eficient n perspectiva noilor deziderate nu se poate rezuma doar la comunicarea cunotinelor, ci trebuie s vizeze i dezvoltarea operaiilor mintale, aspect central al formrii intelectuale, care nu poate fi neglijat. A spune c elevul trebuie s cunoasc anumite materii, precizeaz Hans Aebli (1973), nseamn a spune c el trebuie s nvee s execute anumite operaii, deoarece acestea pretutindeni definesc noiunile i fac posibil elucidarea obiectelor cunoaterii. De aceea, n repertoriul obiectivelor predrii-nvrii unei discipline se distinge o clas special, destinat formrii i perfecionrii unor capaciti operaionale (analiza, sinteza, determinarea, definirea, clasificarea, compararea, interpretarea), considerate instrumente generale ale cunoaterii. Prezente n orice spaiu al nvrii - conferindu-i noi caliti - aceste capaciti reprezint nucleul a ceea ce psihopedagogia numete fo-rmativitate" (Ioan

Neacu, 1990). Ele se constituie n structuri cognitive, prin intermediul crora se poate realiza cunoaterea. 'Activitatea instructiv-educativ trebuie canalizat asupra dezvoltrii capacitilor intelectual-operaionale i consolidrii gndirii logico-formale. nvarea nu se mrginete doar la simpla acumulare a cunotinelor, ci 68 const i n formarea unoi competene ce desemneaz operaii ale gndirii, care intervin n elaborarea u^o ^dei sau teorii. Nu se urmrete reflectarea pasiv, mecanic a cunotinelor n intelectul elevilor i dezvoltarea unei gndiri de tip reproductiv, ci educarea lor intelectual, prin dezvoltarea gndirii productive, creatoare. Psihologia contemporan consider operaia ca fiind elementul de buz al gndirii, c aceasta este, de fapt, un joc de operaii i nu o simpl acumulare de imagini i noiuni. La nivelurile sale superioare, susine Jean Piaget, gndirea este, nainte de toate, un sistem de operaii logice. Prin urmare, a gndi nseamn a opera, fapt pentru care dezvoltarea capacitilor intelectuale de natur operatorie este decisiv pentru nvare i pentru progresul inteligenei. Predarea i nvarea disciplinelor socio-umane angajeaz efectuarea Unor operaii care condiioneaz achiziiile cognitive ale elevilor. n acest sens, formarea unui complex cognitiv-instrumental specific i educarea utilizrii lui n contexte cognitive diferite prezint o importan deosebit. Vom proceda, n cele ce urmeaz, la cteva ilustrri. a) Analiza - operaie care se exercit asupra: definiiei conceptelor; raporturilor dintre concepte; afirmaiilor, ideilor, tezelor ntlnite; sensului unor metafore; semnificaiei filosofice a unor maxime; textelor sau lucrrilor de specialitate; evenimentelor sociale sau politice; propriilor experiene de via; trsturilor de personalitate proprii sau ale celorlali; fenomenelor i proceselor de natur social sau economic; interferenelor disciplinei de studiu cu alte discipline; b) Sinteza - operaie care face posibil; realizarea unor generalizri care stau la baza formrii conceptelor; exprimarea rezumativ a unor nelesuri; extragerea conceptelor cheie, ideilor principale i argumentelor dintr-o lucrare; organizarea datelor necesare rezolvrii unor probleme; 69 realizarea unor sinteze tematice; ! c) Definiia - operaie care face posibil: determinarea sensului i semnificaiei unui concepi sau unei expresii; analiza coninutului- unui concept; introducerea unui sens nou pentru un concept; instituirea unei convenii cu privire ia semnificaia conceptelor; prelucrarea informaiei, intervenind ca o regul de inferen n demonstraie; d) Clasificarea - operaie prin care se obin: tipuri de noiuni; tipuri de raporturi; tipuri de fenomene i procese; ' ierarhii ale acestora; e) Comparaia - operaie care are ca obiect: nelesul unor concepte; definiii diferite date aceluiai concept; idei, interpretri i argumente diferite; fenomene i procese sociale, stabilind analogii,1 similitudini sau deosebiri; stiluri diferite de filosofare; concepii filosofice, sociologice, psihologice sau economice; Acestora li se adaug i alte operaii, cum ar fi generalizarea i abstractizarea, care stau la baza formrii conceptelor, dar despre acestea am vorbit ntr-un capitol anterior. Operaiile fac posibil exerciiul intelectual, contribuind la elucidarea coninuturilor cognitive. Cunoaterea discursiv-rational este mediat de un ir de operaii, care mijlocesc prelucrarea cunotinelor, organizarea i structurarea lor, n aa fel nct s dobndeasc un caracter unitar i coerent. Asimilarea noiunilor presupune anumite operaii, dup cum operarea este o form de activitate mintal cu noiunile (I. Nicola). De aceea, dezvoltarea structurilor operatorii n procesul instruirii este un obiectiv deosebit de important, acestea

fiind determinante pentru aciunea de transmitere i nsuire a cunotinelor de ctre subiecii cunosctori. 70 Formarea intelectual este condiionat de dezvoltarea capacitilor de a efectua operaii. Pentru aceasta este necesar ca elevii s fie antrenai n activiti de nvare, care solicit efectiv executarea acestor operaii. Progresul n nvare se realizeaz prin consolidarea structurilor operatorii, cu mare importan n cunoaterea didactic. Profesorii trebuie s organizeze situaii de nvare, care nu numai c admit dirijarea pedagogic a operaiilor nsuite, dar le i promoveaz, oferindu-i elevului prilejul de a executa efectiv operaiile in cursul ncercrilor i tatonrilor sale. Cine vorbete de o formare a gndirii, vorbete despre o formare a unor operaii, iar cine vorbete despre formarea unor operaii, vorbete de o construire a acestora. Construirea operaiilor se face n cursul cercetrii i orice cercetare pornete de la o problem"(George F.Kneller, 1973, p.101). n abordarea sarcinilor instructiv-educative se va recurge la strategii activ-participative, astfel nct nvarea s devin un proces de construcie cognitiv i nu doar o simpl i pasiv receptare a cunotinelor. n acest fel, elevul dobndete propria sa competen cognitiv. Datoria profesorului este de a organiza situaii n care operaiile s nu fie pur i simplu prezentate elevilor, dimpotriv, acetia s fie provocai s construiasc personal operaiile pe care trebuie s i le nsueasc. Strategiile activ-participative angajeaz ntregul potenial cognitiv al elevilor i, mai ales, funciile superioare ale gndirii. Antrenai n aciuni de re-descoperire i re-creaie cognitiv, acetia i vor consolida propriile structuri operatorii, propriile competene. Mecanismele care servesc nvarea devin ele nsele obiect al nvrii. 2. ORGANIZAREA C UNOTINELOR Cunotinele devin semnificative dac sunt prelucrate, organizate i integrate ntr-un sistem, n scopul explicrii unui obiect al cunoaterii. Asimilarea cunotinelor considerate izolat este un mod de cunoatere incomplet. Cel ce nva, precizeaz Ausubel i Robinson (1981), trebuie s reorganizeze o serie de informaii, s o integreze n cunotinele sale 71 anterioare i s transforme aceast combinaie integral astfel nct ea s produc rezultatul final dorit. JPrin integrarea lor n structura cognitiv a elevului, noile cunotine dobndesc un sens i, n acest fel, se realizeaz ceea ce autorii menionai numesc nvare contient". Dac elevul se mulumete doar s memoreze o idee, fr s o lege de cunotinele dobndite anterior, atunci se spune c are loc o nvare mecanic. nvarea reclam o anumit activitate mental: rearanjarea, reorganizarea, transformarea cunotinelor, anterioar ncorporrii lor intr-un sistem general i integrrii n structura cognitiv a subiectului. Aceast integrare a noilor cunotine nu trebuie privit doar ca o simpl completare cantitativ. Fiecare achiziie cognitiv nu se adaug pur i simplu altora dobndite anterior, ci contribuie la o restructurare a acestora, astfel ca n contiina elevilor s se organizeze structuri cognitive, care se dezvolt treptat. Se stabilesc legturi, asociaii i se realizeaz sinteze noi, ce dau profunzime cunoaterii. 3. EXPLICAIA CA PROCEDEU LOGICO-DISCURSIV Cunotinele au menirea de a explica ceva, ceea ce le confer o raiune i un rost. Rolul lor este s dea o explicaie general, un neles mai adnc i o clarificare coerent cu privire la un obiect al cunoaterii. Nu exist nvare n afara explicaiei, care este o intervenie de ordin metadiscursiv cu scopul de a-1 ajuta pe elev s neleag articulaiile unui demers cognitiv. In cadrul procesului de predare-nvare nu se urmrete doar vehicularea unor cunotine, ci i explicarea lor, astfel nct s fie efectiv nelese. Explicarea este un imperativ categoric al cunoaterii" (J.B. Grize), ntruct ea constituie o ncercare de clarificare - definirea unui concept, descrierea unei stri de lucruri etc. - sau de realizare a unor generalizri, cum se ntmpl n cazul explicaiilor cauzale. A explica nseamn: a preciza nelesul unui concept; a identifica legile de producere i manifestare a fenomenelor; a stabili conexiuni ntre datele particulare i legile generale; 72 a rapoi ta ceva la o cauz explicativ; a arta cum unele enunuri sunt derivate din altele deja acceptate; a exemplifica sau ilustra generalul prin date i fapte particulare; In cadrul procesului de instruire, definiia are o valoare metodologic deosebit, ndeplinind de fiecare dat, o funcie explicativ. Din perspectiv logic, a defini, subliniaz Gh. Enescu(1980),nseamn sau a indica o determinare proprie (caracteristic) unui obiect sau a da semnificaia unui termen sau a arta caracteristicile pe care trebuie s le aib o clas de obiecte ce urmeaz s o construim. Pe scurt, operaia de definire presupune: a dezvlui caracteristici; a da semnificaii; a da reguli de construcie; Orice efort explicativ reclam, n primul rnd, o clarificare conceptual, iar a defini nu nseamn altceva dect a dezvlui, a preciza nelesul conceptelor utilizate. Rudolf Carnap {Semnificaie i necesitate, 1972) consider

procesul de redefinire ca o explicare. Definitul este numit de el explicat", iar definitorul este numit explicant". Definiia de explicare este necesar atunci cnd se introduce un termen nou, a crui semnificaie nu este cunoscut de toat lumea. Definiia reprezint un important instrument de cunoatere i comunicare interuman. n perspectiv cognitiv, rolul su rezid n clarificarea conceptelor. Eficiena cognitiv a definiiei, subliniaz Cornel Popa, se manifest n procesul comunicrii i const n nsuirea de ctre un subiect logic a unui termen nou, n analiza i precizarea semnificaiei i sensului su. Operaia de definire i dovedete utilitatea n procesul instruirii, n aciunea de transmitere si nsuire a cunotinelor de ctre elevi, ntruct permite analiza coninutu'ui unui termen i invers, sinteza coninutului acestuia ntr-un tot coerent. Referitor la rolul explicativ al definiiei Cornel Popa scrie: Enunarea de ctre SI a definitorului P (LI.....Ln)echivaleaz cu construirea pentru S2 a explicaiei termenului B, iniial necunoscut de ctre acesta. Actul explicaiei unui termen rezid, aadar, n analiza semnificaiei, sensului sau coninutului acestuia 73 i n capacitatea de a le reconstitui utiliznd exclusiv termeni nelei sau cunoscui subiectului logic cruia i se adreseaz explicaia.Explicaia unui termen are, deci, o valoare relativ fiind n funcie de clasa subiecilor logici pe care i vizeaz, de mulimea termenilor cu semnificaie i sens determinat pe care i posed acetia. Explicaia unui termen necunoscut este in cele din urm reducerea lui la un complex de termeni cunoscui, definiia fiind una din operaiile caie mijlocesc exphcatia"(1972, p.160). ntr-o comunicare didactic, pentru subiectul emitor, care n momentul definirii posed deja denotatul sau sensul vizat n definiie, actul definirii nu nseamn altceva dect o reluare a analizei coninutului termenului B, o repetiie realizat n scop instructiv. Pentru subiectul receptor, precizeaz Cornel Popa, emiterea definiiei echivaleaz cu explicarea termenului B i cu dobndirea unui sens pentru un termen nou, ce urmeaz a fi introdus n limbajul propriu. Explicaiile constituie structuri teoretice complexe, coerente i comprehensive, constituite pe cale deductiv sau inductiv. Sub acest aspect, ele se prezint ca inferene ncorporate proceselor cognitive, cu un deosebit potenial euristic. Inferenele pot lua forma raionamentului deductiv, unde explanandum-ul cuprinde datele sau propoziiile ce trebuie explicate, iar explanans-ul este format din legi i situaii deja cunoscute, care pot susine concluzia explicativ. n acest caz, arat C.G. Hempe! {Aspects of Scientific Explanation), explicaia const n deducerea a ceea ce urmeaz s fie explicat din enunuri despre legi sau ipoteze generale, fie de natur determinist, fie de natur statistic. Inferenele pot lua forma raionamentului inductiv, cnd un principiu sau o lege general este explicat prin cazuri sau date particulare, dar pot lua i forma analogiei, o specie de argumentare care const n a infera din faptul c dou lucruri (fenomene) se aseamn n anumite privine, c este probabil ca ele s prezinte asemnri i n alte privine. Cu toate c nu sunt precise, avnd un caracter probabil, analogiile se pot dovedi uneori utile n sens sugestiv, cnd se adeveresc n fapt. n funcie de procedura de explicare putem distinge ntre: a) Explicaii cauzale - caut s rspund la ntrebri de tipul: De ce X? 74 h)Exphcaii teleologice - caut sa rspund la ntrebri de tipul: Pentru ce / in vederea a ce / ce se ui mrete in cazul X? c)Explicaii prin mecanism - caut s rspund la ntrebri de tipul: Cum are loc X? )Explicaii normative - caut s rspund la ntrebri de tipul: Conform crei norme a fost ncadrat fapta X? e)Explicaii statistice - caut s rspund la ntrebri de tipul: Care este frecvena caracteristicii X? Dm punct de vedere epistemologic, orice explicaie trebuie s satisfac trei condiii: precizie, completitudine, desvrire(Teodor Dima, 1980, p.88).Prin nclcarea uneia din condiiile mai sus menionate, cum se ntmpl adesea n demersul didactic, rezult explicaii neprecise, cum ar fi: explicaiile prin reducere la familiar; explicaiile prin analogie; diagnoza sau interpretarea faptelor; explicaiile neprecise care conin erori de informaie; explicaiile neprecise care se datoreaz ambiguitii limbajului; Sub aspect instructiv-educativ, explicaia, ca procedeu logico-discursiv, reprezint o dimensiune constitutiv fundamental a discursului didactic, nsoind continuu demersurile de predare-nvare. Un procedeu care asigur inteligibilitatea i coerena coninuturilor teoretice vehiculate. ntr-un demers de tip expozitiv profesorul enun o generalizare, de exemplu, pe care, mai apoi, o explic, urmnd ca elevii s i-o nsueasc. n perspectiva unei nvri de tip activ-participativ, bazat pe nelegere i nu pe memorarea mecanic, elevii vor fi antrenai ntr-un efort personal de explicare a cunotinelor. Ei i vor dezvolta, n acest fel, capacitatea de a descifra sau ptrunde nelesul acestora, d( a relaiona, de a pune de acord, de a armoniza i de a integra cunotine e n structuri complexe, ca elemente constitutive ale sistemelor teoretice asupra crora se ndreapt eforturile lor de nvare. 75 V. COMPETENTE DE COMUNICARE

1. EDUCAIA PENTRU COMUNICARE Dezvoltarea competenelor de comunicare ale elevilor reprezint un obiectiv deosebit de important al colii moderne. Capacitatea de a dialoga, de a schimba mesaje este esenial pentru formarea personalitii individului i absolut necesar participrii acestuia la interaciunile sociale. De aceea, a-i nva pe elevi s comunice constituie o sarcin didactic prioritar i n predarea disciplinelor socio-umane. Pentru ca elevii s-i dezvolte competenele de comunicare este necesar organizarea activitii didactice n aa fel, nct ei s aib efectiv posibilitatea de a se exprima liber i, totodat, de a-i asculta pe ceilali. Aceasta reclam dialogul i participarea la discuii (dezbateri) colective, aciuni cu mare valoare formativ. Educaia pentru comunicare presupune dezvoltarea unor competene traductibile in termeni de capaciti: de a recepiona corect, prelucra i evalua mesaje, de a exprima cu mijloace proprii un mesaj, de a argumenta opiniile exprimate etc. Acestora li se adaug o atitudine critic fa de calitatea mesajelor, n sensul evitrii inconsistenei, incoerenei sau vulgarizrii limbajului. Personalitatea individului se formeaz n cmpul comunicrii interpersonale. Cu ct acesta se lrgete, cu att sporesc ansele de mplinire a personalitii individului. Dialogul euristic i discuiile n grup, ca modaliti de angajare a comunicrii interpersonale, solicit gndirea, efortul de analiz i sintez, de interpretare, discernmntul critic, anticiparea rspunsurilor, explorarea alternativelor, imaginaia i creativitatea (Ioan Cerghit, 1983). Schimbul de mesaje stimuleaz activitatea intelectual i mbogete bagajul de cunotine al elevilor participani, care au ocazia s nvee unul de la cellalt, nu numai de la profesor. Exerciiul comunicrii are implicaii profunde in sfera personalitii individului, contribuind la dezvoltarea 76 structurilor cognitive, atitudinilor dezirabile i abilitilor de exprimare necesare participrii la viaa social. Comunicarea cu ceilali trebuie s constituie pentru fiecare elev o continu provocare. Prin intermediul schimbului reciproc de mesaje, elevii au posibilitatea s arate ce i cum gndesc sau simt. Schimburile nu se limiteaz doar la comunicarea ca schimb intelectual, angajnd personalitatea elevilor i sub aspect afectiv. Numai o angajare total, susine Gilbert Leroy, este capabil s modifice personalitatea, s produc transformri profunde n gndire i atitudini. De aceea, Gilbert Leroy consider c: Un dialog este autentic dac fiecare personalitate se angajeaz n ntregime, se manifest exprimndu-i cu sinceritate emoiile, ideile i experienele celorlali, pentru c dorete s le neleag, la nevoie s-i modifice atitudinile i inteniile, coopernd cu ceilali ntr-o comunicare continu"(1974, p.9). Angajarea n dialog este o modalitate activ de nvare, o nvare durabil i eficient. Pe aceast cale, relaiile interumane ( elev - elev, elev - profesor)devin fundament al dezvoltrii optime a elevului. O astfel de nvare se substituie inarhiei i asimetriei clasice a raporturilor dintre profesor i elev. Discuiile individuale sau colective instituie un parteneriat activ ntre participani, cu toi antrenai n aprofundarea coninutului unui subiect. ntr-un climat de libertate, dar i de responsabilitate n exprimare, elevii exploreaz i descoper lucruri noi. Aportul fiecruia este valorizat i valorificat ceea ce constituie, n opinia lui C. Roland Christensen (1994), cheia dezvoltrii intelectuale. Nu sunt puine cazurile cnd se constat deficiene serioase ale elevilor sub aspectul competenelor de comunicare. Incapacitatea elevilor de a se exprima clar i concis nu este dect consecina unui stil de lucru deseori adoptat de profesori, stil caracterizat prin verbalism excesiv, neacceptarea reciprocitii, comportament dominator i autoritar, rigiditate i inflexibilitate. Aceast manier de abordare a activitii didactice nu poate evita pasivitatea, conformismul i anonimatul. Dac dorete s dezvolte competenele de comunicare ale elevilor, profesorul trebuie s-i implice n activitate ca parteneri activi, s-i determine s-i exprime opiniile, apreciind contribuiile aduse la soluionarea unor probleme puse n discuie. 77 Fiecare participant la un act de comunicare i doi este s fie receptat i neles corect, sa fie acceptat i s-i influeneze pe interlocutori. O comunicare eficient elev - elev sau elev - profesor nu este ns uor de realizat, deoarece trebuie depite o serie de obstacole generate de numeroi factori(Niki Stanton, 1995, p.4),cum ar fi: diferenele de percepie i interpretare; concluziile grbite; stereotipiile manifestate n tratarea partenerilor; lipsa cunoaterii ,din partea interlocutorului, privind subiectul abordat; diferenele sub aspectul inteligenei i competenelor intelectuale; lipsa de interes a interlocutorului fa de mesaj; dificultile de exprimare; emoiile puternice, care pot bloca actul de comunicare; personalitatea participanilor, caracterizat printr-o atitudine arogant, dictatorial, conflictual; atmosfera general n care se produce actul de comunicare; Depirea acestor obstacole este condiia asiguratorie a succesului n dezvoltarea competenelor de comunicare. Rolul profesorului este de a promova comunicarea, n cele mai diverse forme, i de a o corecta atunci cnd este cazul, evitnd monotonia activitilor n care doar el este un

participant activ. El trebuie s le declaneze elevilor motivaia participrii, s i ajute s schimbe mesaje, punnd accent pe calitatea interveniilor. La rndul su, elevul trebuie s dea sens i valoare mesajelor primite, cci numai n acest fel comunicarea este eficient. In calitate de agent al comunicrii, el va fi pregtit att pentru a emite, ct i pentru a recepiona mesaje n condiii optime. Competena de comunicare a elevului este pus n eviden atunci cnd: manifest disponibilitatea de a recepiona mesajele transmise de ceilali; recepteaz corect aceste mesaje, descifrnd inteniile i ideile exprimate; dovedete abiliti de interogare a partenerilor de comunicare; 78 nu accept o opinie nainte de a o supune unei analize critice; construiete mesaje n aa fel nct s fie uor neles; se exprim clar, concis i convingtor; respect rigorile gndirii (corectitudinea logic); prezint argumente n sprijinul celor afirmate; mesajele emise sunt consistente sub aspectul coninutului; evit pretenia de a proclama adevruri incontestabile, dar care nu au fos demonstrate; exprimarea este exact, nuanat, articulat corect, armonioas i expresiv; Activitile de predare i nvare a disciplinelor socio-umane presupun acte de comunicare deosebit de complexe, al cror scop nu se rezum doar la un simplu schimb de informaii, ci vizeaz, deopotriv, i dezvoltarea capacitilor de a dialoga i de a coopera n condiiile acceptrii pluralismului i valorizrii pozitive a diferenelor, modelarea convingerilor i credinelor, formarea unor comportamente moral-civice dezirabile. Toate acestea reprezint obiective de referin realizabile n cadrul unor activiti de nvare precum: conversaia dirijat sau dezbaterea liber pe o anumit tem, n legtur cu un subiect controversat, care solicit exprimarea prerilor, a convingerilor, a sentimentelor personale. Performanele discursive ale actorilor implicai sunt condiionate de consistena de coninut a mesajelor, de respectarea exigenelor de ordine, coeren i claritate, de rigoarea argumentelor sau demonstraiilor utilizate etc. Dezvoltarea competenelor de comunicare permite elevilor atingerea unui nivel superior al unor astfel de performane. 2.DIALOGUL DIDACTIC I PROBLEMA NTEMEIERII SUSINERILOR Dialogul este esenial n realizarea a ceea ce numim educaie pentru comunicare". n cadrul schimbului discursiv de opinii, purtat asupra unor chestiuni controversate, fiecare dintre participani urmrete s-i susin nu numai punctul de vedere, ci i s-1 conving pe interlocutor i s-1 atrag de partea ideilor pe care le-a propus, ndeprtndu-1 eventual de altele. De aceea: 79 Aciunea purtat contient de ctre un subiect de a dezbate o chestiune ce are cel puin dou soluii alternative la care s-ar putea opta argumentativ, mpreun cu partenerul care afirm una dintre aceste alternative, o numim dialog. Aciunea e dus cu scopul de a impune una din alternative ca soluie comun"(Gheorghe Minai. 1987, p.34). Inti-un dialog sunt vehiculate interogaii, puncte de vedere diferite, perspective de interpretare i argumentare la care participanii au ajuns printr-un demers de tip reflexiv. Acetia ii comunic reciproc opiniile, ca soluii alternative, cu privire la problema pus n discuie, argumentndu-i fiecare poziia. Dialogul este acea form a comunicrii n care fiecare din participani are acces, n orice moment, la fiecare din cele dou roluri: emitor i receptor (ntrebtor i respondent). Este foarte important ca cei implicai n dialog s se considere parteneri n soluionarea unor probleme, dar care vd lucrurile diferit, fapt pentru care trebuie lsai s spun fiecare ce gndete i s fie ascultai cu atenie. Opiniile i argumentele celuilalt trebuie nelese i luate n considerare, astfel relaia dalogal nu poate fi eficient. ntre ei, subliniaz Gh. Mihai, este necesar s se stabileasc o relaie mterpersonal de comunicare simetric, ca partenerii ce colaboreaz s ntemeieze neconstrngtor, unul pentru cellalt, o alternativ" la problema cu care se confrunt; aceast simetrie const n faptul c: ...dialoganii au aceleai anse i disponibiliti de a conduce dezbaterea, de a propune argumente, de a accepta sau respinge argumentele celuilalt, de a analiza valori specifice afirmaiilor i negaiilor i de a stabili sensurile obiectivelor" (ibi-dem, p.36). Nu este vorba aici de nvingtori i nvini, cci nimeni nu poate emite pretenia c este atottiutor. Dac vreunul dintre interlocutori consider c este singurul deintor al adevrului, i c, n consecin, susinerile sale nu pot fi puse la ndoial, atunci el va privi susinerile celuilalt ca fiind sigur greite i, deci, de neluat n seam. Dimpotriv, dialogul presupune deschidere spre cellalt i influenare reciproc a punctelor de vedere, cci interlocutorii nu comunic altceva dect opinii. Aceast form de comunicare nltur adeziunea necondiionat la anumite puncte de vedere, considerate a priori ca fiind de neclintit, infailibile, definitive. Dialogul exclude recursul la argumentum adhominem i promoveaz confruntarea punctelor de vedere diferite, chiar divergente. Nu se renun la propria opinie n favoarea alteia, dect dac aceasta este convingtoare prin fora argumentelor care o susin. Dialogul angajeaz subiecii

participani ntr-o confruntare colectiv, care presupune reflecia critic asupra ideilor partenerului, aprofundarea, interpretarea i corectarea lor. Pe baza confruntrii se construiesc noile idei. Prin respingeri i acorduri partenerii converg, de preferat persuasiv, spre o soluie final, care reprezint o modalitate opinabil comun" asumat i interiorizat. Despre subiectul implicat ntr-o astfel de aciune Gh. Mihai scrie: Nu i se poate atribui calitatea de dialogant dect celui care efectiv particip asumativ la un proces de comunicare intenional, antrenat aici s schimbe organic idei colabornd ntru soluionarea unei probleme. Dialogantul este opinant, cci dialogul nfptuiete soluionarea acelei probleme ale crei alternative - soluii reprezint opinii apte s fie susinute argumentativ; un astfel de dialog este constructiv, dependent de capacitatea subiecilor de a discerne datele problemei, de selectarea posibilitilor de soluionare optim, de alegere, de cntrire i de opiune critic a argumentelor, n care pro i contra se confrunt n cmpul agonic pn la sinteza final"(ibidem, p.40) . Dialogul nu se confund cu o simpl transmitere de mesaje, specific discursului monologal, ci este o form a comunicrii n care se produc problematizri i mai multe soluii posibile susinute prin argumente. Fiecare dintre participani comunic propria soluie-alternativ i caut s cerceteze critic propunerea partenerului. Are loc un schimb de opinii, ce trebuie s permit degajarea unei soluii comune pentru chestiunea pus n discuie. In lipsa acesteia ne-am afla n faa unui aa zis dialog al surzilor". Angajarea in dialog presupune opiunea deschiderii spre cellalt. Hotrtoare este confruntarea punctelor de vedere, care genereaz idei noi, asumate de ctre subiecii implicai, n perspectiva realizrii acordului. Dialogul reprezint pentru elev un prilej de a problematiza, interoga, 8 cerceta mpreun cu ceilali. Elevul va nva, pe aceast calc, s-i exprime opiniile s gndeasc i s se comporte democratic, s accepte diversitatea de idei, s fie nelegtor i tolerant, s-i respecte pe ceilali. Comunicarea cu ceilali, n forma dialogului, l va ajuta pe elev nu numai s-i dezvolte capacitatea de argumentare i contraargumentare, ci i s descopere valori pe baza crora i va fixa o linie personal de conduit n acord cu ceea ce' simte, gndete, dorete, s elaboreze un sistem de reprezentri, idei i concepii care s-1 conduc treptat spre configurarea unui model de via. Scopul oricrei aciuni comunicative este schimbul de informaii. In unele situaii se vehiculeaz cunotine al cror adevr nu poate fi pus sub semnul ndoielii, acestea fiind produsul unei cunoateri demonstrative, care are ntotdeauna ca rezultat adevruri necesare. Dar atunci cnd elevii se antreneaz ntr-o aciune comunicativ ce ia forma dialogului sau dezbaterii colective (polilogulj purtate asupra unei probleme sunt elaborate mai multe rspunsuri posibile, rspunsuri coninnd fiecare o soluie relativ la problema respectiv. Ideile astfel exprimate circumscriu un univers al judecii opinabile, care se nrdcineaz n experiena cognitiv a subiectului. n timp ce descripiile cognitive sunt expresii ale unei raportri obiective la realitate, opiniile constau n adoptarea unei atitudini cognitive, dar i afective, de natur subiectiv. Consecina unei astfel de atitudini este afirmarea unor puncte de vedere diferite asupra aceleiai probleme, lucru uor de sesizat mai ales n cazul refleciei filosofice, marcat de opinii extrem de variate. Enunurile filosofice nu se preteaz la proceduri de verificare la fel de puternice ca cele aplicabile enunurilor aparinnd tiinelor naturii. Ele sunt considerate acceptabile n msura n care nu sunt contradictorii i se susin reciproc, dup cum precizeaz Constantin Noica {Devenirea ntru fiin, 1981). Filosofia nu evolueaz att prin soluii, ct prin probleme, susine Constantin Noica, pentru care cei mai importani filosofi sunt cei care au pus probleme noi, adic au deschis noi orizonturi meditaiei filosofice. Ca urmare a devenirii lumii i cunoaterii, orice soluie a unei probleme filosofice este doar relativ, ceea ce i-a determinat pe muli autori s considere c n filosofie perene sunt doar ntrebrile, nu i rspunsurile. Deosebit de important pentru orice demers de cunoatere i comunicare este problematica ntemeierii . O idee poate fi susinut doar dac i se asigur o ntemeiere raional; ea nu poate fi acceptat nainte de 82 a fi demonstrat sau argumentat. Conform binecunoscutului principiu al raiunii suficiente, nici o idee nu trebuie admis fr o ntemeiere logic, fr o fundamentare. Cel ce susine ceva trebuie s-i pun ntrebarea: Ce temeiuri ofer pentru ca ceea ce afirm s fie luat n considerare i acceptat? Orice susinere are nevoie de ntemeiere, care nu face dect s justifice admiterea preteniilor sale de validitate. Dar ce nelegem prin ntemeiere? ntemeierea este operaia prin care se indic temeiul logic al susinerilor, adic o propoziie sau un ir de propoziii din care propoziia n cauz se poate deriva pe baza unui procedeu logic valid"(Andrei Marga, 1991, p.294). ntemeierea se face, dup cum a artat nc Aristotel, n forma logic a raionamentelor sau a nlnuirii de raionamente, cu toate c nu se confund cu acestea. i ntemeierea i raionamentul, precizeaz Andrei Marga, sunt operaii logice, dar n timp ce prin raionament se extinde cunoaterea n raport cu propoziiile date, ntemeierea este menit doar s asigure satisfacerea sau respingerea preteniilor de validitate legate de acestea". Aristotel a fost cel care a elaborat, pentru prima dat, o teorie logic a ntemeierii, distingnd dou forme ale acesteia: ntemeierea demonstrativ i ntemeierea argumentativ. Criteriul n funcie de care s-a realizat distincia a fost cel al soliditii cognitive a premiselor(An,?//to;. prima,I,24a).Pentru Aristotel, demonstraia

este: ...un silogism tiinific, adic un silogism a crui posesiune este nsi tiina. Admind acum c definiia noastr, a cunoaterii tiinifice este corect, cunoaterea demonstrativ trebuie s rezulte din premise adevrate, prime, nemijlocite, cunoscute mai bine i mai nainte dect concluzia, ale crei cauze sunt ele"(Analitica secunda,\,2,7Ib). Demonstraia se prezint n forma logic a unui silogism deductiv. Datorit faptului c punctele de plecare (premisele) sunt afirmaii adevrate, concluzia se impune ca fiind cu necesitate adevrat. Exist ns situaii, 83 subliniaz Aristotel, cnd cu privire la un subiect pot fi exprimate doar opinii, care, la rndul lor, trebuie ntemeiate. In asemenea cazuri se recurge la ntemeierea dialectic sau argumenta tiv. Aici avem de-a face cu premise doar probabile, dar acceptate de cineva, pi in urmare i concluzia este incert. Dac demonstraia relev ceea ce este n ntregime cunoaterea cert, argumentarea relev opinii posibil de admis In timp ce prima este obiectiv, cea de-a doua este subiectiv orientat. De aceea, toi cei care, dup Aristotel, au studiat argumentarea, au fcut-o opunand-o modelelor demonstraiei(Georges Vignaux, 1976, p.5). Printr-o ntemeiere demonstrativ reuim s convingem pe cineva c o susinere este sigur adevrat, pe cnd printr-o ntemeiere argumentativ urmrim s influenm auditoriul, cu mijloacele discursului, s adere la o opinie, s accepte o idee, s fie de acord cu noi ntr-o privin. Demonstraia este specific mai ales disciplinelor care au atins un grad mare de formalizare, n disciplinele socio-umane, unde cele mai multe susineri sunt opinabile, forma de ntemeiere utilizat este argumentarea. ncercri de ntemeiere care iau forma demonstraiei, dup modelul cunoaterii tematice, pot fi ntlnite i in domeniul filosofiei. Un exemplu eiocvent este Rene Descartes. Atunci cnd susine: Dubito ergo cogito, cogito ergo suni", Descartes stabilete n mod deductiv adevrul unei propoziii corelnd-o, prinr-o legtur necesar, cu alte propoziii al cror adevr este evident. Acesta nu este un caz izolat, cnd raionalitatea filosofic s-a strduit s ia ca model nlnuirile de raionamente matematice. l putem invoca, n acest sens, i pe Spinoza, cel care a scris Ethica ordine geometrico demonstrata ", considernd c orice explicaie este n esen deductiv. Tot ceea ce nelegem cu adevrat decurge cu necesitate logic din cteva adevruri de baz sau axiome de maxim generalitate, logic imposibil s fie negate. Aristotel a artat c argumentarea nu exist dect cu privire la opinie i c orice opinie este generatoare de dezacord, de conflict. Scopul urmrit este acceptarea opiniei de ctre un interlocutor, adic transformarea unei disensiuni n consens. Nevoia de argumentare este, de fapt, indicele unei ndoieli cu privire la o anumit poziie, care nu este suficient de clar sau nu se impune cu o for suficient. Aadar, se argumenteaz ori de cte ori soluia nu este logic necesar i nu se impune ca fiind evident. Atunci cnd dorim s aflm ct de bine este ntemeiat o anumit opinie, nu 84 cutm altceva dect s tim ct de mari sunt ansele ca respectiva opinie s fie acceptat. Opinia reflect un mod personal de nelegere, ce st sub semnul relativismului. De aceea, afirmarea unei opinii constituie un prilej de discuie i controvers. Datorit acestui fapt, o ntreag tradiie filosofic, marcat de obsesia cunoaterii ca luare n stpnire a adevrului absolut, valabil oricnd, oriunde i pentru orice, a perpetuat un dispre profund fa de opinie, pe care a denunat-o ca fiind o form inferioar de cunoatere, fragil i instabil (V. Florescu, 1973). n ton cu aceast atitudine, Platon , n Republica, acorda opiniei un loc intermediar ntre tiin i ignoran. Dispreul a fost puternic alimentat, mai apoi, de ctre Scolastic i raionalismul modern. Pentru Kant, de exemplu, opinia presupune a considera ceva ca adevrat, dar cu contiina unei insuficiene n probare. n cadrul procesului instructiv-educativ comunicarea mbrac adesea forma dialogului sau a dezbaterii colective (polilogul). ntre participani se stabilete un schimb critic de opinii susinute argumentativ, cu privire la o anumit chestiune pus n discuie. Predarea i nvarea disciplinelor socio-umane antreneaz frecvent elevii n astfel de interaciuni, pentru c aici cele mai multe teme presupun soluii opinabile. Acesta este un domeniu n care se manifest o varietate bogat de opiuni n nelegerea omului i a lumii dintr-o perspectiv subiectual, n care se confrunt puncte de vedere i interpretri diferite. Adeziunea pentru o anumit opiune i-o dau cei care gsesc n ea temeiul cognitiv i afectiv pentru propriile nzuine i sperane comprehensive. Angajndu-se n diferite forme de dezbatere dialogale sau polilogale purtate n legtur cu o anumit problem, organizate sau spontane, elevii i promoveaz punctele de vedere personale susinndu-le cu argumente. Intenia fiecruia este de a-i exprima opinia, ca soluie la problema dat i de a-i convinge pe ceilali, cu ajutorul argumentelor, de justeea opiunii sale. Nici una dintre opiniile avansate nu este mprtit de ctre participanii la dezbatere nainte de a fi supus unei analiza critice. Cei care le-au emis trebuie s fac fa ntrebrilor i obieciilor, cci modul n care li se rspunde poate fi contestatar. Asentimentul se obine prin cderi de acord ntre participani, n urma analizei critice a argumentelor susintoare. Opiniile'reprezint soluii subiective pentru o problem, care permite susinerea de alternative ce urmeaz s fie supuse unei analize comune. Ele vor fi acceptate numai dac se dovedesc ntemeiate prin argumente convingtoare. De aceea, cel care i afirm punctul de vedere i l promoveaz ntr-un context comunicativ, trebuie s aduc i argumente susintoare pentru a-1 putea impune.

Argumentnd, subiectul propune spre examinare susineri potrivite cu teza sa, dar numai colaborarea cu partenerul, care face obiecii, pune ntrebri, aduce completri i precizri, i poate da sperana s obin adeziunea, s obin consensuri lucrative n fiecare etap a desfurrii discursului argumentativ"(Gh.Minai, t.Papaghiuc, 1985, p.71). Iniial pus sub semnul ntrebrii sau chiar contrazis, punctul de vedere afirmat tinde s devin consensual n urma activitii de analiz la care este supus de ctre subiecii antrenai n soluionarea comun a problemei. Expresia colaborrii, precizeaz autorii citai, este acordul dat de ctre partenerul de comunicare pentru fiecare argument propus. Tendina este ca o anumit modalitate opinabil s se comunizeze" i n acest scop pot fi valorificate i argumente ale partenerului. 3.DISCURSUL ARGUMENTATIV Discursul argumentativ este o cale de comunicare a cunotinelor asumate ca opinabile. Argumentarea este indispensabil unui astfel de demers, ntruct asigur temeiul pentru cutare sau cutare concluzie. ntr-o situaie concret un subiect acioneaz asupra altui subiect, individual sau colectiv, cu intenia de a-i modifica reprezentarea pe care o are asupra unei stri de lucruri, atitudinea i comportamentul, exclusiv prin mijloacele discursului. Numeroi autori, precum J.B. Grize {Logique et langage, 1990), numesc argumentarea ansamblul de strategii discursive ale unui orator A, care se adreseaz unui auditoriu B n scopul modificrii, ntr-un sens dorit, a judecii sale asupra subiectului S. Acest scop se urmrete din perspectiva unei intersubiectiviti constructive i cooperante. 86 Discursul argumentativ se prezint ca o construcie cognitiv, ce se cldete pe informaiile de care dispune subiectul locutor, in legtur cu problema pus n discuie. Scopul su este obinerea adeziunii auditoriului la soluia propus. Dar spre deosebire de demonstraie, care relev adevruri necesare, n argumentare intervine problema adevrurilor admise n urma acordului. Prima este fondat pe o structur formal care determin logic o concluzie necesar, cea de-a doua presupune intervenia celui ce argumenteaz i pertinena opiunilor. Caracteristic discursului argumentativ este faptul c n ncercarea de ntemeiere a afirmaiilor i de convingere a auditoriului sunt utilizate att mijloace logice, ct i mijloace retorice. Pentru atingerea scopului, locutorul recurge la proceduri argumentative, care se concretizeaz n angajarea unor operaii de ordin logic, dar i de ordin retoric. ntr-un discurs argumentativ, precizeaz Constantin Slvstru(1994, p.227), operaiile de ordin logic sunt nsoite de operaii de ordin retoric. Primele asigur raionalitatea discursiv, ultimele asigur performana discursiv a unei intenii argumentative. Orice argumentare rezid ntr-un ansamblu de raionamente ce susin o afirmaie. Numai dac ia forma inferenelor un discurs poate fi argumentativ, poate fi o argumentare, susine Andrei Marga(1991, p.306). Dar valoarea unei argumentri nu depinde numai de structura sa logic, dimensiunea retoric a discursului fiind foarte important pentru influenarea receptorului. Constantin Slvstru identific dou tipuri de operaii retorice: a).operaii retorice de ordine - structureaz discursul (ordinea argumentelor) pentru o ct mai bun realizare a scopului propus; b).operaii retorice asupra coninutului - figurile retorice, cu rol persuasiv, care sporesc eficacitatea impactului asupra sensibilitii auditoriului; auditoriul poate fi influenat pe cale raional, prin procedee de ordin logic, dar i pe cale afectiv-emoional, care se manifest prin procedee de ordin retoric. De aceea, putem spune c argumentarea ndeplinete un dublu rol(Gh.Mihai, St.Papaghiuc, 1985): a).susine semnificaia cognitiv a obiectului gndit. Sub acest aspect argumentarea are o performan intelectiv; b).susine fondul afectiv (certitudinea subiectului n asumarea sa). Sub acest aspect argumentarea este o for perlocuionar. 87 Pentru a se putea impune n faa auditoriului, opinantul face apel la toate mijloacele, logice i retorice, care ar putea ajuta unei astfel de intenii. Unul dintre aceste mijloace, care ine de retoric, este limbajul metaforic, prin folosirea cruia sporete eficacitatea discursului argumentativ. Ca instrument al retoricii, metafora confer plasticitate limbajului, ceea ce place auditoriului. Departe de a fi un simplu procedeu de exprimare i un ornament" retoric, metafora este i o form de gndire i un instrument de cunoatere. Esena mecanismului metaforic rezid n nelegerea i exprimarea unei categorii n termenii altei categorii, relevnd n acest fel semnificaii ocultate, inaccesibile n mod direct. Sub aspect cognitiv, metafora este un transfer de semnificaii realizat printr-o substituie analogic (R. Robaye), care accesibilizeaz, informeaz, explic facilitnd comprehensiunea. Metafora argumenteaz", afirm V. Dospinescu (1998), n sensul c stimuleaz i poteneaz nelegerea, grbind i fortificnd aderarea la un anumit punct de vedere susinut. Argumentarea este situaional, ea este ntotdeauna relativ la o situaie (Georges Vignaux, 1976). Prin argumentare, arat Chaim Perelman si L.Olbrechts-Tyteca(1970), se urmrete influenarea intensitii adeziunii unui auditoriu la tezele exprimate, cu mijloacele discursului, fr a ignora complet, considerndu-le drept irelevante, condiiile psihice sau sociale n afara crora argumentarea rmne fr obiect sau fr efect. Reuita sa este determinat i de situaia auditoriului, a crui adeziune se dorete a fi obinut. Un argument nu produce

acelai efect la toi partenerii de comunicare, dei el este corect din perspectiv logic. Uneori corectitudinea logic nu este suficient pentru a impune teza. Acceptarea argumentului depinde i de relaia cu nelesul conferit de interlocutor problemei discutate. Emitentul l propune, iar interlocutorul l admite, dac pentru el are nu numai o for probativ, ci i o rezonan afectiv. Intenia subiectului ce construiete un discurs argumentativ nu se rezum doar la a comunica o soluie pentru problema dat, ci i de a-i determina pe ceilali s i-o mprteasc. Argumentarea este o aciune de justificare i de convingere. Cel ce o ntreprinde caut s influeneze pe ceilali i s-i conving de justeea punctului su de vedere. n faa sa st o alt persoan, a crui raionalitate este contaminat" de afectivitate. Convingerea este operat prin constrngeri dictate de structuri logice ar-gumentative i de seducia afectiv, cci noi suntem sensibili i la fora 88 afectiv i la corectitudinea gndini"(Gh.Mihai, St.Papaghiuc, 1985, p.18). Lumea ideilor poate fi tratat izolat de lumea afectelor, dar nu exist separat de aceasta- Din acest motiv, orice efort de argumentare trebuie s se orienteze nu numai dup probleme, ci i dup persoane. ntr-un discurs argumentatiy structurile raionale se mpletesc cu cele emoionale. Argumentele sunt combinate dup reguli formale i cerine psihologice particulare. Astfel, ntre mijloacele de influenare regsim, alturi de constrngerea argumentelor, persuasiunea obinut pe calea emoiei i sugestiei. Antrenarea elevilor ntr-un discurs argumentativ are multiple consecine pozitive n plan cognitiv i comunicativ. Desfurarea unei astfel de aciuni este ngreunat atunci cnd elevii argumenteaz insuficient i ambjguu sau cnd nu in seama de convingerile celorlali, de certitudinile i incertitudinile lor, de sentimentele i aspiraiile pe care le au. Pentru a duce la bun sfrit un discurs argumentativ este necesar s respecte un minim de exigene, cum ar fi: respectarea regulilor de derivare, pentru a se obine o argumentare valid; coerena, rigoarea i consistena argumentrii; ordonarea i articularea argumentelor n interiorul discursului, astfel nct acestea s serveasc n chipul cel mai fericit scopului urmrit prin discurs; s se ofere un numr ct mai mare posibil de argumente n sprijinul opiniei afirmate; Discursul argumentativ este omniprezent n domeniul disciplinelor socjo-umane, deoarece aici este uor sesizabil o pondere mai mare a argumentrii, dect a demonstrrii. n predarea i nvarea acestor discipline, elevii au multiple ocazii s-i exprime opiniile i s decid ntre alternative. O ntemeiere prin demonstraie a soluiilor oferite diferitelor probleme abordate i discutate este greu, dac nu chiar imposibil, de realizat, dar trebuie totui realizat o ntemeiere i n mod inevitabil aceasta ia forma argumentrii. Competena argumentativ este o condiie a competenei de comunicare, deoarece fundamenteaz exprimarea liber a elevilor, luarea deciziilor, contracararea erorilor i dinamismul intelectual. Dialogul i argumentarea fac parte din viaa cotidian a indivizilor. Comunicarea social, ca exerciiu democratic, nu poate fi conceput n afara cadrului metodologic pe care acestea l presupun. Prin dialog i argumentare (sau contraargumentare) pot fi evitate manipulrile i presiunile susceptibile s converteasc o opinie discutabil n dogm. De aceea, forma i dezvoltarea competenelor de comunicare trebuie s se regseasc n centrul preocuprilor educaionale. VI. COMPETENTE DE RELATIONARE 1. EDUCAIA PENTRU INTEGRARE SOCIALA Un obiectiv deosebit de important al predrii i nvrii disciplinelor socio-umane l constituie formarea elevului n perspectiva interaciunilor complexe cu ceilali n cadrul societii. Configurarea deprinderilor ceteneti sau modelarea socio-moral a comportamentului individual , n scopul participrii contiente i responsabile la viaa societii, reprezint sarcini educaionale ce nu pot fi ignorate. Pregtirea individului pentru integrarea activ n viaa social presupune i dezvoltarea competenelor de relaionare i adaptare la situaiile noi, datorate schimbrilor survenite n societate. Realizarea unor astfel de obiective presupune din partea elevilor: participarea la dezbateri, negocieri, rezolvri de probleme n grup ; acceptarea i ndeplinirea unor sarcini sau responsabiliti cu rezonan social; exersarea unor roluri n cadrul activitilor de grup; participarea la stabilirea scopurilor sau regulilor grupului; recunoaterea situaiilor n care e nevoie de aciune; luarea unor decizii privind aciunile potrivite n diferite situaii; influenarea persoanelor i instituiilor n scopul soluionrii unor probleme sociale; analizarea i aprecierea propriului comportament n grupurile din care fac parte; analizarea i aprecierea relaiilor interpersonale n care sunt implicai i identificarea unor soluii pentru situaii conflictuale reale sau poteniale; respectarea personalitii celorlali, a legalitii, ordinii sociale, drepturilor i libertilor ceteneti; Toate acestea au un impact deosebit n plan comportamental, sub aspect cognitiv i afectiv-atitudinal, ceea ce

este foarte important pentru mplinirea propriei personaliti i pentru societate. Discuiile dintre elevi, confruntarea opiniilor, argumentarea i contraargumentarea, rezolvarea unor sarcini n cadrul activitilor de grup au urmri nu numai n plan cognitiv i comunicaional, ci i asupra formrii sociale a elevilor. n astfel de activiti nu se produc doar schimburi de idei, ci i controlul reciproc i cooperarea, deci raporturi sociale, care constituie punctul de plecare al unor conduite dezirabile. 2. VALENELE FORMATIVE ALE ACTIVITILOR DE GRUP Activitatea de grup se dovedete a fi eficient nu numai n vederea realizrii unor condiii mai bune formri intelectuale, dar i pentru realizarea obiectivelor de educaie social i moral. s Pe plan intelectual i afectiv, colaborarea favorizeaz schimburile, confruntrile. Ea educ spiritul cetenesc, la unii scoate n eviden' spiritul de conciliere sau din contr, spiritul de opoziie, prin care se manifest particularitile individuale de caracter, face s apar i s fie cunoscui conductorii, liderii, crora profesorii trebuie s le acorde o atenie special"(Robert Dottrens, 1970, p.48). i Cooperarea n cadrul activitilor de grup rspunde imperativelor sociale. Ca metod activ de educaie, ea este considerat a fi un antrenament n vederea integrrii n viaa social. Competenele de relaionare se dezvolt foarte bine n cadrul activitilor de grup, unde elevii i folosesc cunotinele i priceperile pentru a duce la bun sfrit o sarcin comun. n interiorul grupului se 92 construiete un mediu dinamic propice stabilim relaiilor de face to face, care l antreneaz pe individ n procese de informare, comunicare, aciune i creativitate. Un mediu care face posibil manifestarea: atitudinii de cooperare; capacitii de organizare i conducere; capacitii de luare n comun a deciziilor; respectului pentru opiniile celuilalt; responsabilitii individuale i colective; Numeroase cercetri de psihologieQ.Piaget, G.Mugny, J.M.Monteil) au pus n eviden valenele formative ale activitilor de grup. Jean Piaget a artat efectele cooperrii asupra dezvoltrii gndirii copilului, care, atunci cnd se angajeaz ntr-o discuie, raioneaz mult mai bine, ntruct caut s evite contradiciile n raport cu ceilali. Contactele sociale au un rol important n dezvoltarea lui intelectual, pentru c cooperarea cu ceilali i permite s depeasc inteniile egocentrice iniiale i sereotipiile, ajungnd la o gndire mobil i coerent. Dezvoltarea gndirii, arat Piaget, are loc prin efectuarea de operaii, condiionate la rndul lor de schimburile de preri i de coordonarea punctelor de vedere. coala post-piagetian de la Geneva (Doise, Mugny .a.) a continuat, pe urmele lui Piaget, s cerceteze influena pe care o are mediul social asupra dezvoltrii structurilor cognitive ale individului, definindu-i concepia ca fiind interacionist i constructivist. Teza susinut este urmtoarea: procesul de nvare este unul de tip socio-cognitiv, copilul dezvoltndu-se din punct de vedere intelectual prin interaciune cu ceilali. Dar s vedem, pe scurt, n ce const valoarea schimbului intelectual i afectiv realizat n cadrul grupului, conform psihologiei piagetiene i post-piagetiene. ntr-o activitate de grup, cnd se urmrete soluionarea unor probleme, elevul se vede pus n faa unor puncte de vedere diferite de al su. Fiecare membru al grupului i exprim prerea i o argumenteaz, comenteaz i interpreteaz, propune ipoteze de lucru i particip la luarea deciziilor. Pentru ca interaciunea cu ceilali s-i ating scopul, elevul trebuie s ia n considerare toate opiniile exprimate, s realizeze comparaii i aprecieri critice, s participe la soluionarea comun a problemei pus n discuie, ceea ce are un rol important n dezvoltarea sa intelectual. Piaget arat c discuia nu este posibil dect dac fiecare participant este capabil s neleag punctul de vedere al celuilalt i acest scop este posibil atunci cnd concepiile sale nu sunt rigide, stereotipe sau dominate de propriul punct de vedere limitat. Aa se prezint lucrurile atunci cnd gndirea individului dobndete o organizare grupal". Condiiile intelectuale ale cooperrii ntr-un grup sunt ndeplinite, aadar, atunci cnd fiecare membru al su este capabil s-i neleag pe ceilali i s-i adapteze aciunea i contribuiile la ale acestora. Piaget a numit aceast capacitate de schimb reciproc ntre membrii grupului reciprocitatea gndirii lor". n cadrul grupului se creeaz un sentiment comun de responsabilitate, care ndeamn pe fiecare s depun un efort maxim pentru soluionarea problemei cu care se confrunt. Dac este necesar, grupul ia atitudine fa de cei care ncearc s se sustrag ndatoririlor. Toate aciunile ntreprinse sunt coordonate i orientate n direcia identificrii unei soluii comune. Are loc un proces de prelucrare a informaiilor oferite de membrii grupului i de evaluare a posibilitilor, care se finalizeaz prin luarea unei decizii privind soluionarea problemei. Studiile de psihologie au relevat superioritatea cognitiv a subiecilor care lucreaz n grup, deoarece posibilitile lor agregate sunt net siperjoare posibilitilor unui individ izolat. Consecinele sunt resimite n plan individual. Progresele individuale, arat W. Doise i G. Mugny (1998), rezult din participarea la anumite interaciuni sociale i coordonarea punctelor de vedere. Cei doi au propus noiunea de marcaj social" pentru

analiza interveniei reglrilor sociale n dezvoltarea cognitiv a individului. Ei au ajuns la concluzia c achiziiile individuale depind de dinamici colective i de forme relaionale. Aadar, interaciunile sociale reprezint o surs de dezvoltare cognitiv, sporind performanele intelectuale individuale. Activitatea de grup are un efect de facilitare, ceea ce explic o mai mare rapiditate n execuie i rezultatele superioare obinute n ndeplinirea unei sarcini. Acest lucru este posibil deoarece aici are loc un schimb de informaii i o combinare a aptitudinilor participanilor. ]Jn grup dispune de mai mult informaie, deoarece fiecare dintre membrii si i aduce contribuia i, totodat, are acces la experienele celorlali. Intervine, ca efect statistic, o cretere ipotetic a resurselor (I. Radu, 1994), care are ca rezultat o productivitate superioar n rezolvarea problerqelor. n grup are loc o compensare a cunotinelor, ntruct membrii si pot sesiza aspecte multiple, pot realiza asociaii, corelaii, dezvoltri ale ideilor avansate, astfel nct ajung la un rezultat inedit (Al. Roea, 1981). Pe de alt parte, situaia de coaciune devine o surs potenial de activare, stimulare, motivare i de contagiune a pasiunii. Schimburile pe plan individual i social astfel-realizate contribuie la dezvoltarea personalitii individuale. Interaciunea nu este necondiionat o surs a dezvoltrii, pentru c, de exemplu, ar putea permite apariia procesului de imitare. Progresele individuale pot fi generate de interaciuni sociale, dar nu orice fel de interaciune social prezint caracteristicile propice dezvoltrii, precizeaz W. Doise i G. Mugny, pentru care interaciunile dintre indivizi sunt constructive doar dac are loc o confruntare ntre soluii divergente. Dinamica dezvoltrii cognitive rezult, de fapt, dintr-un conflict de comunicare social: posibilitatea deplin de confruntare interindividual este necesar pentru ca interaciunea s fie constructiv"(W.Doise, G.Mugny, 1998, p.72). Fiecare dintre membrii grvfpului i prezint propriul punct de vedere i dac punctele de vedere exprimate sunt diferite, atunci se va produce un conflict socio-cognitiv care, aa cum am vzut anterior, constituie una din sursele eseniale ale dinamicii cognitive. Cooperarea nu reprezint uniformizarea conduitelor, ci crearea unui spaiu finalizat de o sarcin care le cere actorilor s stabileasc o interdependen funcional necesitnd conflictualizri cognitive minimale"(JeanMarc Monteil, 1997, p.89). ntre membrii grupului, ca actori ai unui grup social, se stabilete o ntreag reea de relaii interpersonale, ce le determin performanele. De aceea, dezvoltarea structurilor intelectuale ne apare ca fiind o construcie sociocognitiv. Dar dup cum arat reprezentanii psihologiei sociale, practica activitilor de grup presupune o asemenea organizare, nct aceste interaciuni s fie generatoare de confruntri socio-cognitive, pentru c interaciunea social nu este constructiv dect dac induce o confruntare ntre soluiile divergente ale partenerilor"(W.Doise, G.Mugny, 1998, p.97). Conflictele trebuie s fie suficient de importante pentru a-i determina s elaboreze instrumente cognitive, care s le permit o rezolvare adecvat. Despre valoarea acestei confruntri se afirm: ...controversa favorizeaz curiozitatea de a ti i incertitudinea cu privire la justeea vederilor proprii, o cutare activ a informaiei complementare i, ca urmare, o performan supenoar"(ibidem, p.208). nvarea este un proces individual, precizeaz Ioan Cerghit (1983), dar datorit faptului c se realizeaz n cadre social-grupale i relaionale este, deopotriv, un proces social ntr-un dublu sens: a).In contexte colare rezultatele individuale sunt influenate de nivelul performanial al grupului; b).n coal, elevii i nsuesc nu numai cunotine, priceperi i deprinderi, ci i comportamente sociale, tipuri de relaii i raporturi sociale; Urmtoarele comportamente ale profesorului stimuleaz, n diverse situaii de predare-nvare, aa-numita dezvoltare social" a elevilor: stimuleaz sensibilitatea elevilor fa de problemele cu care se confrunt comunitile din care fac parte; ncurajeaz elevii s abordeze activ problemele sociale, politice sau economice; ofer elevilor ocazii de a participa la luarea deciziilor i la stabilirea regulilor; concep activiti i ridic probleme care solicit reflecia elevilor n domeniul etic i social; ncurajeaz adeziunea lor la principii etice i sociale sntoase; stimuleaz simul de rspundere i respectul fa de ceilali; ajut elevii s respecte diferenele individuale i de grup; ajut elevii s neleag condiionarea cauzal a propriilor aciuni; stimuleaz dezvoltarea afectiv i integrarea social a elevilor (sentimente de apartenen la grup, responsabiliti fa de ceilali etc); Activitatea de grup poate fi organizat nu numai n vederea realizrii celor mai bune condiii ale formrii intelectuale, ci i pentru scopuri de educaie moral i social. Putem considera, aadar, c ansamblul manifestrilor relaionale este determinant pentru evoluia personalitii 96 elevilor. Contribuia activitilor de grup la dezvoltarea personalitii elevilor, sub aspect moral i social, ar putea fi sintetizat altfel: favorizeaz formarea trsturilor pozitive de caracter i personalitate: iniiativ, principialitate, cooperare, spirit critic i autocritic, respect reciproc:

elevii au ocazia s-i cunoasc mai bine aptitudinile, calitile intelectuale i morale, de voin i caracter; permit manifestarea i consolidarea calitilor moi ale: colegialitate, sinceritate, onestitate, modestie, altruism; formeaz trsturi morale pozitive ale compoitamentului ' elevilor: solidaritate, perseveren, responsabilitate etc; mbogesc experiena social a elevilor, obinuindu-i s gndeasc prin reciprocitate, s in seam de opiniile celorlali; Raporturile mterpersonale stabilite n cadrul activitilor de grup determin nu doar achiziiile cognitive ale elevilor, ci i pe cele dezirabile n plan moral i social. Procesul de influenare reciproc i aduce o contribuie important la formarea personalitii elevului. Prin interaciunea cu ceilali, elevul achiziioneaz i interiorizeaz elemente socio-culturale - simboluri, vaion, norme, modele, aspiraii, idealuri - pe care le integreaz n structura personalitii sale, ceea ce i faciliteaz integrarea social. Se dezvolt trsturile morale: generozitatea, altruismul, solidaritatea, druirea de sine. Dac privim educaia drept un proces de socializare, atunci dezvoltarea competenelor de relaionare trebuie s reprezinte un obiectiv ce nu poate fi ignorat. 3. DEZVOLTAREA COMPORTAMENTULUI PROSOCIAL Prin predarea disciplinelor socio-umane sunt transmise i nsuite de ctre elevi norme i valori, care stau la baza formrii unor comportamente dezirabile n plan social. Influena formativ afecteaz principalele componente ale personalitii, modelnd disponibilitile de participare i autorealizare social. Asimilarea experienei sociale i dezvoltarea competenelor specifice i ajut pe elevi s se comporte ca membri ai unui grup social, s ndeplineasc anumite roluri sociale. Se creeaz, n acest fel, premisele adaptrii i integrrii active a individului n societate. Integrarea social este rezultanta comunicrii i asimilrii unor modele compoi ..imentale sau de aciune, adecvate condiiilor existenei sociale. n cadrul leciilor de sociologie, de exemplu, elevii acumuleaz cunotine i i dezvolt competene i atitudini, care contribuie la structurarea unui comportament prosocial indispensabil inseriei n viaa social. Modelarea social a indivizilor, astfel nct s fie capabili de autorealizarea n cadrul comunitii, presupune dobndirea unui comportament cu valoare adaptativ i integrativ. Prin predarea i nvarea disciplinelor socio-umane se urmrete dezvoltarea competenelor de comunicare, relaionare i participare la viaa social, economic i politic, indispensabile asumrii, de ctre elevi, a ateptrilor de rol venite din partea societii. Dezvoltarea unor astfel de competene contribuie la structurarea comportamentului prosocial, care i va permite elevului s rspund solicitrilor sociale dinamice, n diverse situaii de via i activitate. Dobndirea acestor comportamente este o condiie sine qua non a socializrii individului. Un comportament prosocial demonstreaz acel individ care se conformeaz i, mai mult, contribuie la consolidarea unor norme i valori dominante, manifestnd o disponibilitate sporit pentru participarea la aciuni viznd schimbarea social. Conform Dicionarului de psihologie social (1981J, comportamentul prosocial este un comportament caracterizat prin orientarea spre valori sociale". n literatura de specialitate (Septimiu Chelcea, 1984) ntlnim urmtoarele accepiuni ale acestui profil comportamental: comportament orientat spre ajutorarea, protejarea, sprijinirea, dezvoltarea celorlalte persoane (J.Reykowski); acte intenionate care ar putea avea consecine pozitive pentru alii, fr a se atepta o rsplat extern (A.Baum, R. D. Fischer); O definiie cuprinztoare, care face referire la fenomene variate: ajutorarea, protejarea i sprijinirea semenilor, aprarea proprietii, dreptatea i echitatea etc. , ne ofer Septimiu Chelcea: ...acel comportament intenionat, realizat n afara obligaiilor profesionale i orientat spre susinerea, conservarea i promovarea valorilor sociale"(1994, p.118). 98 1 Manifestarea comportamentului prosocial este dezirabil n perspectiva aciunii sociale, care presupune ns responsabilitate i -reciprocitate. Se are n vedere individul concret, cu ideile, normele, valorile i sentimentele sale. Construirea demersului didactic, orientat nspre formarea comportamentului prosocial presupune proiectarea unor activiti de nvare, care s faciliteze integrarea cunotinelor, competenelor i atitudinilor ntr-un profil formativ adecvat rolului ceteanului ntr-o societate aflat n continu schimbare. Pregtirea elevilor pentru integrarea sociala presupune dezvoltarea comportamentului prosocial prin: -activiti de acumulare a cunotinelor despre societate, a normelor, valorilor i atitudinilor dezirabile; activiti de informare asupra comunitii locale: studii de caz, sondaje de opinie, buletine informative; activiti in care se discuta cazuri reale sau imaginare de conflicte valorice; activiti n care se simuleaz o situaie conflictual, pe care elevii urmeaz s o rezolve; activiti de investigare(tip proiect sau cercetare de teren) care necesit munca n echipa; activiti de conversaie dirijat, dialog liber i dezbateri pe o anumit tem; activiti de negociere, luare de decizie, alegerea liderului de grup; exerciii de rezolvare a conflictelor; activiti de influenare a deciziei, colaborarea cu organizaii civice etc.

Comportamentul prosocial se contureaz pe baza capacitilor de integrare i participare social. Antrenarea elevilor n amintitele tipuri de activiti conduce la dezvoltarea capacitilor de relaionare, participare, aciune i cooperare, care contribuie la ndeplinirea unor roluri i responsabiliti sociale. Prin efectele formative i informative scontate, predarea i nvarea disciplinelor socio-umane asigur elevilor o larg deschidere spre problematica vieii sociale i spre manifestri comportamentale corespunztoare normelor i valorilor caracteristice societii n care triesc. Abordarea unor teme de sociologie, precum: Relaiilesociale", Condiiile vieii sociale", Aciunea social" etc. , contribuie la formarea comportamentului prosocial i la interiorizarea principiilor de raionalitate social. Optimizarea aciunilor sociale se ntemeiaz, n primul rnd, pe aspectele ce in de resursele umane ale dezvoltrii umane: competena, participarea activ, responsabilitatea social, motivaii i aspiraii. Dezvoltarea este ntr-o strns dependen cu cota valoric a participrii sociale i a autorealizrii umane. Cunotinele, priceperile, deprinderile i aptitudinile dobndite prin studiul disciplinelor socio-umane contribuie la formarea unui individ apt s rspund unor astfel de exigene. Se asigur elevilor, pe aceast cale, informaii de natur social, modele de urmat, imagini despre ceea ce este dezirabil sau indezirabil, prin prisma valorilor i normelor promovate n societate. i l 100 BIBLIOTECA /UDEEANA OCTAVIAN GGA" CLUJ VII. COMPETENE DE UTILIZARE A CUNOTINELOR 1. UTILIZAREA CUNOTINELOR N MANIER CREATIV n condiiile societii contemporane, care solicit individului rezolvarea unor probleme de complexitatecrescnd, cultivarea spiritului creativ constituie un obiectiv foarte important al procesului de nvmnt. O atenie deosebit se acord educrii creativitii i nu doping-ului informaional i memorrii excesive. Prin actualul Curriculum colar se promoveaz un nvmnt apt s formeze gndirea independent i creativ a elevilor, valorificnd ntregul potenial intelectual, afectiv i motivaional al acestora. A crea nseamn a produce ceva nou (idei, teorii, modele, strategii de aciune etc) in raport cu ceea ce este deja cunoscut. Rmne ns de rspuns la ntrebarea: Produsul creativitii trebuie s fie nou pentru individ sau trebuie s fie nou n sensul unei contribuii aduse cunoaterii umane? D.P. Ausubel i F.G. Robinson (1981) consider c numai indivizii capabili s-i aduc contribuia la sporirea cunotinelor umane pot fi considerai cu adevrat persoane creatoare. ntr-o astfel de perspectiv, msura n care elevii se pot manifesta creativ este considerabil redus. Pe de alt parte, autorii menionai afirm c orice individ dispune de un potenial creativ i poate manifesta un comportament creator, pentru c orice individ posed o experien pe care o poate prelucra folosindu-se de operaii, tehnici i scheme mintale. Prin urmare, Ausubel i Robinson(1981, p.625) opereaz distincia ntre persoan creatoare" i creativitate" (sau comportament creator). Persoan creatoare este cel care aduce o contribuie inedit sau original, de mare valoare ntr-un domeniu, prin prisma cunoaterii umane n sensul ei absolut. n schimb, comportamentul creator genereaz produse noi numai prin raportarea la experiena trecut a individului. Sub acest aspect, realizrile elevilor pot fi considerabile. 101 83707? Creativitatea are la baz aciunea convergent a mai multor factori, care, n literatura de specialitate sunt grupai astfel: Factorii psihici (individuali, nu psihosociali) ai creativitii se pot repartiza n trei grupe: factori intelectuali (imaginaie, gndire, inteligen, memorie, stil cognitiv etc), atitudinali i factori non-intelectuali i nonatitudinali, sau de personalitate, n sensul larg al cuvntului (motivaii, atitudini, caracter, temperament, interese, aspiraii, voin etc.)"(Ana Stoica, 1983, p.8). Informaiile acumulate i conservate n memoria de lung durat sunt deosebit de importante pentru creativitate. Trebuie avut ns n vedere faptul c saturaia informaional poate fi la fel de duntoare ca i deficitul informaional (I.Morar, 1995). n genere, procesul de creativitate nu poate funciona dect cu elemente cunoscute. Stocul de informaii, structurile operaionale, procedeele de lucru i deprinderile de care dispune un individ constituie potenialul su creativ. Activitatea creativ este legat totdeauna de dobndirea n prealabil (informarea prin lectur, documentare ) a unor cunotine i utilizarea lor n situaii noi. Creativitatea const, de fapt, n combinarea i restructurarea elementelor n aa fel, nct s se obin ceva nou i valoros. Prelucrarea acestora n aa-numita etap de incubaie a ideilor este indispensabil n orice efort de creativitate. Eseniale n acest scop sunt capacitile de restructurare asociativ-combinatorie i de transfer, astfel nct, depindu-se schemele stereotipice, s se genereze ceva nou din vechile elemente de cunoatere. La ideile noi se ajunge prin transformri ale experienei cognitive anterioare de care dispune individul. Un rol important n creaie revine asociaiilor, combinrilor i recombinrilor de date cognitive, care trebuie s aib un

caracter liber i inedit (M.Roco, 1979). Prelucrarea informaiilor dobndite anterior genereaz noi informaii, favorizeaz producerea unor noi cunotine. Creativitatea este condiionat de o serie de capaciti intelectuale: capacitatea de restructurare, relaionare, modificare, transformare a sistemului de cunotine n conformitate cu cerinele noii situaii; 102 r- capacitatea de analiz i sintez; capacitatea de a opera transferuri; capacitatea de a adopta cu uurin ipoteze noi; capacitatea de modificare a modului de abordare atunci cnd cel anterior nu se dovedete eficient (flexibilitatea gndirii); > capacitatea de a produce un numr mare i variat de idei (fluena gndirii) J.P. Guillford ( Tiaits of Crcativity, 1959) consider c creativitatea este asociat, n mod deosebit, cu gndirea divergent, caracterizat prin fluena; flexibilitate i originalitate. Totui creativitatea nu se limiteaz la factori intelectuali. Un rol deosebit ii au factorii de personalitate: iniiativa, implicarea motivaional i emoional, interesul, pasiunea, curiozitatea, voina, atitudinea, sensibilitatea la probleme, ncrederea n sine, perseverena n urmrirea unor scopuri ndeprtate etc. Componenta afectiv-volitiv-atitudinal se mpletete cu cea intelectual n manifestarea comportamentului creator. Fr intervenia factorilor de personalitate, precizeaz A. Stoica (1983), toate calitile intelectuale rmn n stare potenial. Numai conlucrarea tuturor acestor factori ntr-o structur dinamic complex, poate asigura manifestarea creativitii. 2. EDUCAREA CREATIVITII Educarea creativitii a fost adeseori subiect de controverse. mpotriva unei astfel de posibiliti s-au ridicat voci, care au obiectat c ar exista o incompatibilitate ntre ideea de educare deliberat i creativitate, a crei trstur definitorie este originalitatea, adic producerea a ceva nou, imprevizibil, necunoscut nc, situat dincolo de orice abloane. Cum poi oferi reete de nvare pentru ceva care este opus lucrurilor deja cunoscute? O astfel de poziie adopt B.F. Skinner, pentru care a nva adevratul comportament creator este, totui, o contradicie n termeni"(1971, p.84). Pe elev nu-1 putem nva comportamentul original, pentru c prin nsui acest fapt el i-ar pierde originalitatea. Ali autori, precum J.P. Guillford, S. Parnes, B. Schwartz, consider c ntr-o oarecare msur, activitatea creatoare poate fi stimulat i dezvoltat prin tehnici deliberate(cf.Ana Stoica, 1983).S-a afirmat chiar c i originalitatea este o conduit nvat (I. 103 Maltzman). Ca i cea mai mare parte a comportamentului general uman, susine J.P. Guillford, activitatea creatoare presupune multe abiliti nvate. Dup cum am vzut anterior, creativitatea angajeaz aciunea corelat a mai multor factori: cognitivi, aptitudinali, volitivi, motivaionali, afectivi, atitudinali. Or, educarea creativitii presupune tocmai cultivarea la elevi a unor capaciti intelectuale i a unor trsturi de personalitate. Sunt vizate pentru formare i dezvoltare: spiritul de observaie; capacitatea de interpretare, redefinire, reformulare; capacitatea de analiz i sintez; capacitatea de a sesiza legturi imediate ntre datele deinute, de a efectua asocieri i corelaii; capacitatea de a efectua structurri i restructurri ale coninuturilor ideatice; flexibilitatea i fluiditatea gndirii; structurile psihice operatorii necesare rezolvrii problemelor ntr-o manier inedit; conexiunile intra i inter disciplinare; curajul de a avea iniiative personale i perseverena n urmrirea scopurilor propuse; curiozitatea epistemic, motivaia intrinsec, interesele, pasiunile, atitudinile etc; n cadrul activitilor didactice concrete, profesorul trebuie s aib permanent n atenie obiective innd de stimularea creativitii elevilor. El va concepe situaii de instruire n care va recurge la metodologii comunicativexplicative, integrativ-conversative, la problematizri i activiti independente menite s antreneze integral personalitatea elevilor (Miron Ionescu, 2000). Deosebit de util n acest scop, este elaborarea unor lucrri pe o anumit tem sau pe o tem la alegere (eseuri, disertaii, monografii, studii etc). Pentru stimularea creativitii pot fi folosite tehnici operante n condiii de grup: brainstorming, studiul de caz, reuniunea panel, smectica, Phillips 6-6", metoda 6-3-5", Modelarea personalitii elevilor, conform noilor exigene formative, presupune sarcini de lucru axate cu deosebire pe educarea creativitii. Accentul se deplaseaz de la preocuparea pentru simpla acumulare de cunotine la preocuparea de a opera cu ele, de a gndi independent, de a exersa facultile de imaginaie i reflecie. O schimbare foarte important, pentru c, n acest fel, se formeaz oameni capabili de o mai bun participare la viaa societii. Stimularea cieativittn elevilor nu este o sarcina uoar pentru cadrul didactic, att datorit complexitii

sarcinilor, ct i datorit obstacolelor pe care elevii trebuie s le depeasc uneori: blocajele emoionale, blocajele ce in de taclon culturali sau de mediu, prejudecile i conformismul, expectanele necoiespunzatoare i critica prematur a profesorului. O atitudine adecvat dm partea acestuia i adoptarea unui stil de lucru persuasiv pot contribui la depirea acestor obstacole. 3.UN CAZ PARTICULAR: DISERTAIA FILOSOFIC ntr-o larg accepie, actele creatoare sunt privite ca un comportament de rezolvare a problemelor, prin descoperirea unor soluii inedite. Autori cunoscui, cum ar fi J.P. Guillford, A. F. Osborn, R.M.Gagne, E.De Bono, D.P. Ausubel i F.G.Robinson. au abordat creativitatea n termenii rezolvrii de probleme. Dar a fi creativ nu nseamn doar a propune soluii originale, ci i a descoperi i formula probleme noi. n acest scop, individul se bazeaz pe un anumit bagaj de cunotine dobndite anterior, care vor fi folosite n diferite combinaii, asociaii, corelaii. Competena de a rezolva probleme depinde, n mare parte, de calitatea i bogia repertoriului su cognitiv, care urmeaz s fie supus restructurrii i transformrii, astfel nct s se obin soluia dorit. O modalitate complex de'abordaie a problemelor filosofice, n manier creativ, o constituie disertaia. Obiectul unui astfel de demers este de a pune o problem i de a dori s o soluionezi sau, dup cum afirm Jacqueline Russ (1999), cel puin s te strduieti s lucrezi la soluia ei. Disertaia filosofic este un proiect liber, coerent i nuanat al crui scop, precizeaz Jean Laubier(1971),este rezolvarea unei probleme. Un exerciiu colar eficace, care poate fi propus elevilor pentru a nva filosofia. Disertaia este o metod deosebit de util n formarea gndirii filosofice. Ea constituie un exerciiu spiritual, care angajeaz gndirea pe un itinerar reflexiv presupus de abordare a unei probleme. O activitate complex care permite accesul la travaliul refleciei filosofice. 105 A realiza o disertaie filosofic nseamn a-i exercita n mod liber gndirea productiv n tentativa de a rezolva precis, coerent i nuanat o problem. Elevul antrenat ntr-o astfel de activitate dovedete ndrzneala de a gndi, capacitatea de a realiza o reflecie autonom, argumentat i dinamic. Compunerea unei disertaii filosofice este o munc de cercetare i de creaie. Este greit ns a o confunda cu un exerciiu de erudiie, cci n filozofie nu trebuie procedat prin pur erudiie, ci prin punere de probleme i reflecie personal. Disertaia este un exerciiu de inteligen i nu un test de memorie", dup cum precizeaz Jean Laubier(1971). Desigur cunotinele sunt importante, dar simpla etalare a acestora nu este formativ. nvarea filosofiei presupune integrarea cunotinelor n snul unei reflecii libere i personale. Asupra acestui aspect atrage atenia i Jacqueline Russ: Disertaia filosofic nu se reduce la o aglomerare de doctrine. A juxtapune cunotinele nu nseamn a construi o disertaie. Disertaia filosofic este inventiv, personal, reflexiv"(1999, p.103). Disertaia nu se confund nici cu eseul, care este o lucrare de factur liber ce se elaboreaz ca un amestec de preparaie elaborat i improvizaie", privit fiind ca o demonstraie-argumentaie" riguroas, care respinge orice improvizaie. n orice disertaie se pornete de la punerea n eviden cu claritate a problemei urmrind ca mai apoi, folosinduse cunotinele dobndite pe parcurs i integrate ntr-o reflecie personal, s se propun o soluie. Ideile personale sunt susinute prin argumente riguros organizate, astfel nct punctul de vedere susinut s fie ct mai evident. Foarte important este capacitatea elevului de a nelege solicitrile problemei de tratat. Majoritatea formulrilor iau forma unei ntrebri, chiar dac nu ntr-un mod explicit. Vom prezenta n continuare diferite tipuri de enunuri, prin care se poate propune un subiect de discrtaie(cf.Jcan Laubier, 1971). 1.Enunuri prezentate sub forma unei propoziii. 1.1.Sub forma propoziiilor interogative. De exemplu: Ce tip de egalitate ntre oameni este compatibil cu exigenele dreptii? 106 Care este raportul dintre definiia i criteriile adevrului? Exist trei tipuri de interogaii: a)Cele care ateapt un rspuns fr sa-1 sugereze (interogaii deschise) De exemplu: Ce rol are eroarea n cunoatere? b)Cele care propun un rspuns i cer s se accepte sau s se resping. De exemplu: Actele creatoare pot fi considerate specific umane? c)Cele care propun o alternativ i cer o alegere De exemplu: Omul se comport moral din nclinaie sau din datorie? 1.2.Sub forma propoziiilor imperative. De exemplu: Comparai concepiile etatiste cu cele individualiste n problema libertii. Pledai pro sau contra liberului arbitru. Observaii: orice enun este, prin natura sa, enunul unei chestiuni sau al unei probleme; propoziia interogativ pune o problem i ateapt un rspuns, care pentru a fi descoperit i justificat trebuie s se recurg la anumite operaii: analiza, demonstraia, comparaia ec;

ntre propoziia interogativ i cea imperativ nu este adesea dect o diferen de form pur; enunul trebuie astfel formulat, nct elevul s poat rspunde liber, fr a-i impune un anumit rspuns de susinut; 2.Enunuri care nu constituie o propoziie. 2.1. Caz general De exemplu: Raional i iraional n cunoaterea lui Dumnezeu. Sursele adevrului. Perspective hedoniste asupra fericirii. Jean Laubier numete acest tip de enunuri enunun-lecie", deoarece constituie titluri de lecie sau subtitluri pentru diviziunile acesteia. 2.2.Caz special de enun cuprinznd un singur concept. Se poate prezenta sub dou forme: a)Sub forma unei propoziii interogative De exemplu: Ce este adevrul? b)Stncta enunare a unui concept De exemplu: Determinismul 107 Libertatea interioar Adevrul utilitate Observaie: Enunarea unui concept aparine categoriei enuntun-lccie". Pentru a putea constitui subiectul unei disertaii trebuie transformate n enunuri-problem". Se poate proceda n felul urmtor: conceptul este prins ntr-o interogaie, care vizeaz definirea sau analiza, adic se interpreteaz subiectul enunat: Ce este...? Ce nelegem prin...? se poate face un recensmnt al problemelor ce se pot pune cu privire la acest concept; dintre aceste probleme se alege una mai important sau mai interesant sau sunt coordonate-subordonate una alteia, pentru a se constitui o unitate. 2.3.Caz special de enun cuprinznd mai mult de un concept. Pot fi: a) Enunuri cuprinznd dou concepte De exemplu: Adevr i eroare Ordine i predeterminare Problema filosofic i problema tiinific Observaie: Conjuncia i" poate sugera o comparaie ntre cele dou noiuni sau poate solicita determinarea raporturilor sau relaiilor dintre ele. b) Enunuri cuprinznd mai mult de dou concepte. De exemplu: Guvernmnt, dreptate distributiv, reguli formale Egalitate, echitate, dreptate 3. Enunuricare conin unul sau mai multe citate (judeci, reflecii, opinii) 3.1.Enunuri coninnd un singur citat. Sunt compuse din dou pri: citatul redat ntre ghilimele i partea n care se exprim cerina la care urmeaz s rspund elevul. De exemplu: Care este semnificaia filosofic a urmtoarei afirmaii i ce reflecie v inspir: Orice om are pretenii ndreptite la respect din partea semenilor si, i reciproca, el este obligat, s-1 respecte pe fiecare dintre ei" (Imm. Kant). Cerina vis-a-vis de textul citat poate fi introdus prin mai multe formule: i 08 Ce semnific________? Cum nelegei_______? Ce gndii despre_____? Putem spune c_____? Subscriei la_______? Analizai i comentai________ Explicai i discutai_________ 3.2.Enunuri care conin mai mult de un citat. De exemplu: Analizai prin comparaie urmtoarele dou susineri i argumentai n favoarea uneia dintre ele. Acioneaz astfel ca s foloseti umanitatea att n persoana ta, ct i n persoana oricui altuia totdeauna n acelai timp ca scop, iar niciodat numai ca mijloc" (Imm.Kant). Viaa nsi este n esen sustragere, rnire, biruin asupra celui strin i asupra celui slab"(Fr. Nietzsche). 4.Enunuri compuse, care conin n structura lor mai multe enunuri simple, coordonate sau subordonate unul altuia. Acestea se pot prezenta sub multiple forme: propoziii interogative, propoziii imperative, formule nonpropoziionale etc. Formularea cerinelor poate lua forme dintre cele mai diferite, iar metoda ntrebuinat pentru a le trata nu este ntotdeauna aceiai. Respectarea unor exigene, metodice de pregtire i redactare este ns obligatorie, pentru ca rezultatele s fie cele dorite. Elaborarea disertaiei este o activitate complex, care nu se desfoar la ntmplare. O etap pregtitoare este indispensabil, cci o astfel de activitate presupune conceperea, n prealabil, a unei strategii de lucru pentru a o duce la bun sfrit. Fr o pregtire riguroas riscm s nu parcurgem un itinerar reflexiv coerent i sistematic. n

aceast etap descoperim problema pus n discuie, selectm cunotinele de care avem nevoie, anticipm argumentele pe care ne vom ntemeia susinerile i proiectm un plan de redactare, ce ne permite s evitm improvizaiile i divagaiile inutile. Jacqueline Russ identific urmtoarele momente ale etapei pregtitoare: lectura atent a subiectului, pentru a se evita pericolul siturii n afara acestuia; inventarul / definirea / analiza termenilor ce figureaz n enunul subiectului; 109 cutarea semnificaiei de ansamblu a formulam subiectului; punerea la punct a unei problematici organizate (chestionare, problem, miz, plan); selectarea cunotinelor filosofice i de cultur general-piste de cercetare i analiz-care vor fi adaptate judicios la disertaie; elaborarea detaliat a planului; Un plan bine conceput stabilete o ax a cercetrii i refleciei, ce permite o articulare coerent i riguroas a ideilor i o structur formal de ordine i armonie a prilor. El nu trebuie s reprezinte ns o structur inert, ci un cadru deschis i mobil al refleciei. Redactarea disertaiei se face urmnd traseul schematic din plan. Ca i n cazul altor ntreprinderi euristice, disertaia va cuprinde o introducere, o dezvoltare a temei i concluzii finale. Dei ignorat uneori, introducerea scurt, concis, precis are un rol deosebit. ntr-o abordare succint, menirea sa (Jacqueline Russ, Jean Laubier) const n: prezentarea subiectului, a interogaiei i problematizrii, fr parafrazri, banaliti i truisme; anunarea clar i distinct a sensului formulrii subiectului; determinarea legturilor conceptuale; punerea n discuie a mizei filosofice; anunarea planului viitor al lucrrii; sublinierea dificultilor sau obstacolelor ce vor trebui depite; Dezvoltarea temei trebuie s rspund, la rndul su, unor exigene de natur metodic: naintarea ordonat i riguroas n tratarea temei; clarificarea progresiv a conceptelor, relevndu-se noi faete i noi nuane; evitarea asimilrilor pripite, determinrilor conceptuale sumare, amalgamrilor conceptuale, simplelor asociaii de idei; organizarea unei reflecii personale asupra problemei pus n discuie; utilizarea unor procedee n dezvoltarea coninutului: demonstraii, argumentri, explicitri conceptuale, exemplificri; <*f ' argumentarea susinerilor i coerena nlnuirii lor; 1 IU stil simplu i clar de exprimare i prezentare, cu respectarea cerinelor logi-ce, gramaticale, estetice; Disertaia se ncheie cu prezentarea concluziilor, care dovedesc c itinerarul reflexiv a fost dus pn Ia capt. La nivelul concluziilor se precizeaz foarte clar soluia oferit problemei ridicate in introducere. Nu este vorba de un rezumat, ci de un bilan al dezvoltrii temei. Elaboiarea disertaiei nu constituie, aa cum am spus, un exerciiu de erudiie, ci un exerciiu reflexiv al crui scop este producerea independent de idei, descoperirea unei soluii la problema abordat, afirmarea unor puncte de vedere personale. Cunotinele nsuite anterior sunt integrate ntr-o reflecie liber personal, unde fiecare opinie trebuie riguros susinut prin argumente. Are loc o rearanjare a elementelor din cmpul contiinei pentru descoperirea de posibiliti noi, originale de rspuns. Disertaia este o metod de lucru cu elevii, care prezint evidente valene formative. Se dezvolt, pe aceast cale, potenialul intelectual al acestora, originalitatea i independena n gndire, motivaii i atitudini n spiritul creativitii filosofice. Educarea creativitii elevilor constituie un obiectiv deosebit de important al predrii-nvrii disciplinelor socio-umane. Realizarea acestui obiectiv poate fi favorizat prin folosirea n cadrul activitilor didactice curente a metodelor i procedeelor euristice, prin antrenarea elevilor n exerciii creative bazate pe dezvoltarea gndirii divergente. Profesorul trebuie s ofere elevilor posibilitatea exprimrii libere, s le stimuleze curiozitatea i receptivitatea fat de nou, s recunoasc i s aprecieze pozitiv elaborrile creative ale acestora. Numai n acest fel, el va reui s nscrie studiul disciplinelor socio-umane pe coordonate cu adevrat formative, modelnd personalitatea elevilor n spiritul libertii, originalitii i independenei n gndire. Creativitatea indivizilor este o condiie sine qua non a progresului societii, de aceea este necesar ca coala, rspunznd unei comenzi sociale, s-i asume un rol bine precizat n educarea acestei caliti, care va asigura pe mai departe progresul social-uman. BIBLIOTECA JUDEEAN OCTAVIAN CLUJ II BIBLIOGRAFIE Aebli, Hans. Didactica psihologic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973

Anstotel, Organon, voi. II, Editura tiinific, Bucureti, 1958 Ausubel, David, P. , Robinson, Floyd G., nvarea n coal. O introducere in psihologia pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981 Botezatu, Petre, Introducere n logic, Editura Polirom, Iai, 1997 Cmpeanu, E., Roea, Al., Zorgo, B., Studiul individual al studentului, Universitatea Babe-Bolyai", ClujNapoca, 1960 Cerghit, Ioan (coord.), Perfecionarea leciei n coala modern, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983 Chelcea, Septimiu, Personalitate i societate n tranziie, studii de psihologie social, Editura tiin i Tehnic, Bucureti, 1994 Creu, Carmen, Curriculum difereniat i personalizat, Editura Polirom, Iai, 1998 Cnstea, Sorin, Fundamentele pedagogice ale reformei nvmntului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1994 Curriculum naional: P/anuri-cadru de nvmnt, Ministerul Educaiei Naionale, Bucureti, 1999 Davitz, Joel R., Ball, Samuel, Psihologia procesului educaional, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978 Debesse, Maurice, Mialaret, Gaston, Ti rute des sciences pedagogiques, t. VII, P.U.F., Paris, 1978 De Corte, E.(ed.), Les fondements de l'action dui.ictique, De Boeck-Wesmael, Bruxelles, 1991 Deleuze, Gilles, Guattan, Fe'lix, Qu'est ce que la philosophie?, Les Editions des Minuit, Paris, 1991 Deleuze, Gilles, Diferen i repetiie, Editura Babei, Bucureti, 1995 D'Hainaut, L.(coord.), Programe de nvmnt i educaie permanent, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981 De Ketelet, Jean-Marie (ed.), Guide du formateur, De Boeck-Wesmael, Bruxelles, 1989 '13 De Landsheere, Gilbert, De Landsheere, Viviane, Definirea obiectivelor educaionale, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979 Dicionar de filosofie i logic (ed. Antony Flew), Editura Humanitas, Bucureti, 1996 Dicionar de sociologie, Editura Univers Enciclopedic, Bucureti, 1996 Dima, Teodor, Explicaie i nelegere. Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1980 Doise, Willem, Mugny, Gabriel, Psihologie social, Editura Polirom, Iai, 1998 Dospinescu, Vasile, Semiotic i discurs didactic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1998 Dottrens, Robert (coord.), A educa i a instrui, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1970 Dumitriu, Anton, Istoria logicii, voi. I, Editura Tehnic, Bucureti, 1993 Dumitriu, Anton, Philosophia mirabilis, Editura Enciclopedica, Bucureti, 1974 Enescu, Gheorghe, Logic i filozofie, Editura tiinific, Bucureti, 1973 Enescu, Gheorghe, Fundamentele logice ale gndirii, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1980 Faguet, Emile, Arta de a citi, Editura Albatros, Bucureti, 1973 Florescu, Vasile, Retoric i neoretonc, Editura Academiei, Bucureti, 1973 Florian, Alexandru, Dialectica concretului in gndirea contemporan, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1972 Gagne, Robert M., Condiiile nvrii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975 Gvenea, Alexandru, Cunoaterea prin descoperire n n^i'-' nt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975 Golu, Pantelimon, nvare i dezvoltare, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1985 Herivan, Mircea, Educaia la timpul viitor, Editura Albatros, Bucureti, 1976 Hummel, Charles, L'e'ducation d'aujourd'hui face au monde de demain, P.U.F., Paris, 1977 Ilu, Petru, Abordarea calitativ a socio-umanului, Editura Polirom, Iai, 1997 114 Ionescu, Miron, Chi, Vasile, Strategii de predare i nvare, Editura tiinific, Bucureti, 1992 Ionescu, Miron, Educaia i dinamica ei, Editura Tribuna nvmntului, Bucureti, 1998 Ionescu, Miron, Demersuri creative n predare i nvare, Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2000 Joja, Athanase, Studii de logic, voi, I-IV, Editura Academiei, Bucureti, 1960-1976 Kant, Immanuel, Critica raiunii pure, Editura IRI, Bucureti, 1994 Kneller, George E, Logica i limbajul educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, 1973 Lalande, Andre, Vocabulaire technique et critique de la philosophie, P.U.F., Paris, 1960 Laubier, Jean, Technique de la dissertation philosophique, Masson et Cie, Paris, 1971 Leroy, Gilbert, Dialogul n educaie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1974 Marga, Andrei, Raionalitate. Comunicare. Argumentare, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1991 MacKenzie, Norman, Eraut, Michael (coord.), Arta de a preda i arta de a nva, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975 Mager, Robert R, Comment definii des objectifs pedagogiques, Edi-tion Dunod, Paris, 1994

Meyer, Genevieve, De ce i cum evalum, Editura Polirom, Iai, 2000 Mihai, Gheorghe, Papaghiuc, tefan, ncercri asupra argumentri, Editura Junimea, Iai, 1985 Mihai, Gheorghe, Psiho-logica argumentrii dialogale, Editura Academiei, Bucureti, 1987 Minder, Michel, Didactique fonctionelle, De Boeck-Wesmael, Bruxelles, 1991 Miroiu, Adrian (coord,), nvmntul romnesc azi, Editura Pohrom, Iai, 1998 Miroiu, Adrian, Limbajul tiinelor sociale, n voi. Epistemologia tiinelor sociale(coord. A.Botez), Editura Politic, Bucureti, 1981 Monteil, Jean-Marc, Educaie i formare, Editura Polirom, Iai,1997 15 Moraru, Ion, tiina i filosofia creaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995 Moroianu, Dinu, Despre organizarea studiului individual, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1957 Neacu, Ioan, Instruire i nvare, Editura tiinific, Bucureti, 1990 Noica, Constantin, Devenirea ntru fiin, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1981 Noveanu, Eugen P.(ed.), Probleme de tehnologie didactic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977 Pun, Emil, Sociopedagogie colar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1982 Perelman, Chim, Olbrechts Tyteca, L., La nouvelle rhetorique. Trite de l'argumentation, Editions de l'Universite de Bruxelles (ed. IV), 1970 Petrovici, Ion, Teoria noiunilor, Editura Polirom, Iai, 1998 Piaget, Jean, Ou va l'education, Denoel / Gouthier, Paris, 1988 Popa, Cornel, Teoria definiiei, Editura tiinific, Bucureti, 1972 Programe colare pentru clasa a X-a, Ministerul Educaiei Naionale-Consiliul naional pentru curriculum, Bucureti, 2000 Radu, Ion T., nvmntul difereniat. Concepii i strategii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978 Radu, Ioan, Ilu, Petru, Matei, Liviu, Psihologie social, Editura EXE, Cluj-Napoca, 1994 Roco, Mihaela, Creativitatea individual i de grup, Editura Academiei, Bucureti, 1981 Roea, Alexandru, Creativitatea general i specific, Editura Academiei, Bucureti, 1981 Russ, Jacqueline, Metodele n filosofie, Editura Univers Enciclopedic, Bucureti, 1999 Salade, Dumitru, Educaie i personalitate, Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca, 1995 Slvstru, Constantin, Logic i limbaj educaional, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1994 Skinner, B.F., Revoluia tiinific a nvmntului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1971 Stanciu, Mihai, Reforma coninuturilor nvmntului, Editura Polirom, Iai, 1999 116 Stanton, Nicki, Comunicarea, Societatea tiin i Tehnic, Bucureti, 1995 Stoica, Ana, Creativitatea elevilor, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983 oitu, Laureniu, Comunicare i aciune, Institutul European, Iai, 1997 opa, Leon (coord.), Metode i tehnici de munc intelectual, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979 Vandevelde, Louis, Aider i devenii; Editions Labor, Bruxelles, 1982 Videanu, George. Rassekh, S., Les contenus de l'education.Perspectivcs mondiales d'ici l'an 2000, UNESCO, Paris, 1987 Videanu, George, Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti, 1988 Videanu, George, UNESCO-50, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1996 Vignaux, Georges, L 'argumentation. Essai d'une logique discursive, Droz, Geneve, 1976 Vgotski, L.S., Opere psihologice alese, voi. II, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1972 117 f-M 18fd Cuprins CUVNT NAINTE...................................................................................... 5 1. EDUCAIA I FINALITILE SALE..................................7 1.0 SCHIMBARE A PRIORITILOR......................................................., 7 2. DEFINIREA OBIECTIVELOR EDUCAIONALE..................................22 3. FORMULAREA OBIECTIVELOR STUDIERII DISCIPLINELOR SOCIO UMANE N TERMENI DE COMPETENE................................................28 II. NVAREA CONCEPTELOR...........................................36 l.FUNDAMENTUL CUNOATERII: CONCEPTELE..................................36 2. STATUTUL CONCEPTELOR IN FILOSOFIE.........................................37 3. NVAREA CONCEPTELOR IN PROCESUL INSTRUCTIV...............41 III. COMPETENE DE OBINERE A CUNOTINELOR 53 1. LECTURA INDIVIDUAL.........................................................................53

2. EXPLORAREA SPAIULUI SOCIAL...................................................... 63 3. INSTRUIREA ASISTAT DE CALCULATOR.........................................66 IV.COMPETENE DE PRELUCRARE I ORGANIZARE A CUNOTINELOR.............................................................68 l.DEZVOLTAREA CAPACITILOR OPERAIONALE............................68 2. ORGANIZAREA CUNOTINELOR........................................................71 3. EXPLICAIA CA PROCEDEU LOGICO-DISCURSIV.............................72 V. COMPETENE DE COMUNICARE...................................76 1. EDUCAIA PENTRU COMUNICARE......................................................76 2.DIAL0GUL DIDACTIC I PROBLEMA NTEMEIERII SUSINERILOR 79 3.DISCURSULARGUMENTATrV................................................................86 MO VI. COMPETENE DE RELAIONARE...............................91 1 EDUCAIA PENTRU INTEGRARE SOCIAL ..............................91 2 VALENELE FORMATIVE ALE ACTIVITILOR DE GRUP ..........92 3 DEZVOLTAREA COMPORTAMENTULUI PROSOCIAL................... 97 VII. COMPETENE DE UTILIZARE A CUNOTINELOR .. 101 1 UTILIZAREA CUNOTINELOR N MANIER CREATIV...............101 2. EDUCAREA CREATIVITII................................................................ 103 3.UN CAZ PARTICULAR: DISERTAIA FILOSOFIC............................105 BIBLIOGRAFIE..............................................................................113 n 1 ' , . TALON DE COMANDA CLUBUL CRTII DACIA

EDITURA DACIA 34OO Cluj-Napoca Str. Osptriei nr. 4 Tel. fax: 064/429675 Completai acest talon cu numrul de exemplare din titlul dorit i expediati-l pe adresa editurii Beneficiai de o reducere de 10% din preui de vnzare al crilor Plata se face ramburs Taxele potale sunt suportate de editur Expeditor Nume____ vrsta _____ Localitate Str Prenume Jude Nr Bl Se Ap Cod potal Telefon Semntura Data Plata va fi efectuat de | | Persoan fizic O Persoan juridic DESTINATAR: EDITURA DACIA 3400 Cluj-Napoca Str. Osptriei nr. 4 Tel. fax: 064/429675 Colecia DIDACTICA Nr Autor Titlu Nr.de Anul Pre Nr.de . pag- aparii (lei) exemplar cit ei e . comandat e 1 Adina Livia Matematica, exerciii 152 2001 70/X Chinl i probleme pentru X) clasa alV-a 2 Adina Livia Matematic, exerciii 184 2ai i 48 Chinl si probleme pentru (XX)

clasele II-IV Caiet de matematic 134 2000 30.00 pentru clasa a Ii-a 0 Caiet de ortografie 64 2001 30.00 pentru clasa a III-a 0 Caiet de ortografie 72 2001 35.00 pentru clasa a IV-a 0 Cltorie n tara 88 2001 40.0C literelor X) 7 Miron lonescu. Didactica modern 240 2001 yoxxx Ioan Radu ) 8 Alina Pamfil Didactica limbii i 216 2000 50.00 literaturii romne 0 pentru nvmntul cu predare n limbile minoritilor naionale 9 Si mi un Ursii, Matematici aplicate, 232 2001 100.0 Octavian auxiliar pentru 00 Agratini, Si pregtirea elevilor de mion Mihe liceu, voi I 10 Simion Ursu, Matematici aplicate, 300 2001 110.0 Octavian auxiliar pentru 00 Agratini. pregtirea elevilor de Simion Mihet liceu, voi II 11 Vasile Chi, Ghidul profesorului de 280 2001 125.( Gheorghe matematic XX) Lobon, Vasile erdean, Mihail Chioreaii 12 M. Got. D. Limba i literatura 248 2001 55.00 Manolache romn. Examenul de 0 capacitate. Variante de subiecte 13 Teodor Matematic. Ghid de 164 2001 55.(X Poenaru. Oana pregtire pentru X) Crbune examenul de capacitate i admitere n liceu, voi III 14 Teodoi Capota Dificulti i confuzii 160 2001 60.00 n analiza gramatical 0 PIAA LITERARA Revist bilunar de informaie i analiz editorial. Pe parcursul a 1 6 pagini, aceast publicaie prezint diverse evenimente editorial-culturale, recenzii i semnale la noile apariii, interviuri cu autori, editori i difuzori, dezbateri, precum i texte inedite ale unor cri aflate n curs de apariie. Piaa Literar are drept scop informarea, selecia i analiza diversitii i abundenei editoriale din Romnia. Talon de abonament la reviste ( Piaa Literar Doresc s m abonez pe L_l 3 luni, adic Q 6 luni, adic L_] 12 luni. adic 24 apariii Nr. de exemplare/numr perioada: 6 apariii - 60.000 lei 12 apariii - 120.000 lei - 240.000 lei comandat e t, Auioia Armeanu 4. IuhaCnan, Mihai Cnan lulia Cnan, Mihai Cnan 6 V Corcea & co

Numele i prenumele Sir. Cod nr. , localitatea bl. , se. , judeul Semntura . ap.

n costul abonamentului sunt incluse i taxele potale. * Eventualele modificri de pre ale revistei nu vor afecta cititorii abonai. Abonarea se face pltind contravaloarea abonamentului la CEC sau orice oficiu potal sau bancar n contul nr. 251100996626706 n lei, deschis la BRD, Sucursala Cluj-Napoca. Talonul de abonament completat, mpreun cu chitana de confirmare a plii (sau copia) se vor trimite la sediul Fundaiei Culturale Dacia, str. Osptrici nr.4. Cluj-Napoca. jud Cluj. Tiparul executat pun comanda m 225 2002 la CARTPRINT Baia Mare cod 4800 cartiei Ssai str Victoriei ni 146 tel/fax 062/218923 ROMNIA